Proceeding X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PROCEEDINGS

“Ventanas de Valparaíso” es una serie gráfica de Osvaldo “Gitano” Rodríguez que toma la ventana como motivo central para mirar el puerto: un umbral entre lo íntimo y lo urbano, entre la memoria del exilio y la vida cotidiana del Valparaíso querido por el autor. En las exposiciones dedicadas a su obra visual, esta serie se presenta como un conjunto de piezas (cerca de veinte) en las que el artista “desnuda” el puerto —cerros, bahía, ascensores y pasajes— con trazos y acuarelas/dibujos, volviendo la ventana una metáfora de observación y recuerdo. Algunas de estas obras han circulado en muestras junto a “La casa transparente”, reforzando la lectura de una arquitectura simbólica de la memoria.

CONTENIDO

PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 COMITÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 COMISIÓN ORGANIZADORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 COMISIÓN CIENTÍFICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 EQUIPO ORGANIZADOR DE EVALUACIONES DE POSTERS, PONENCIAS Y SIMPOSIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 EQUIPOS DE APOYO Y COORDINACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 PATROCINADORES E INSTITUCIONES COLABORADORAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 PROGRAMA GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 PROGRAMA COMPLETO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 CONFERENCISTAS INVITADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 ÁREA TEMÁTICA 1: CONVIVENCIA ESCOLAR/CLIMA ESCOLAR: INVESTIGACIÓN, POLÍTICAS, PRÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 SIMPOSIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 COMUNICACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 POSTERS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 VIDEO DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328 ÁREA TEMÁTICA 2: VIOLENCIA ESCOLAR: INVESTIGACIÓN, POLÍTICAS, PRÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 SIMPOSIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 COMUNICACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 POSTERS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463 AREA TEMÁTICA 3: COMPRENSIÓN Y MEDICIÓN: CLIMA, CONVIVENCIA Y VIOLENCIA ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473 SIMPOSIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474 COMUNICACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486 POSTERS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 531 TALLERES METODOLÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539 DIALOGOS INTERGENERACIONALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549 ÍNDICE DE AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553

5 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PREFACIO

PRESENTACIÓN

Es un honor darles la bienvenida a la décima edición del Congreso Mundial sobre Convivencia y Violencia en la Escuela (WCSV2025), que tendrá lugar del 28 al 30 de octubre de 2025 en la Casa Central de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile, bajo el lema “Diálogos que Fortalecen Comunidades Educativas y Territorios”.

Este encuentro bianual es organizado por el Observatorio Internacional de Clima Escolar y Prevención de la Violencia (IOSCVP) y, en esta edición, por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, en colaboración con un comité organizador integrado por investigadoras e investigadores de más de diez universidades chilenas, la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar y otros aliados internacionales. Además, contamos con el patrocinio de UNICEF, UNESCO, el Ministerio de Educación de Chile, la Asociación Chilena de Municipalidades (ACHM) y el Servicio Local de Educación Pública de Valparaíso. Su respaldo reafirma la relevancia de este congreso y su impacto en la generación de conocimiento, la formación de profesionales y el fortalecimiento de políticas públicas.

Durante tres días, Valparaíso, ciudad Patrimonio de la Humanidad, será un punto de encuentro para investigadoras e investigadores, docentes, profesionales de la educación y responsables de políticas públicas de todo el mundo.

En esta edición, el énfasis estará puesto en la prevención de la violencia y la promoción de la convivencia escolar en contextos marcados por la desigualdad social y educativa. Así, desde este puerto de cerros, viento y memoria, que tantas veces fue cantado por “El gitano Rodríguez”, trovador que supo mirar con ternura las heridas y esperanzas de su ciudad; queremos convocar a ese mismo espíritu: el de reconocer nuestras realidades, abrazarlas y transformarlas juntos. Por tanto, buscamos generar diálogos académicos y políticos que fortalezcan comunidades educativas y territorios, contribuyendo a identificar buenas prácticas e inspirar programas y políticas innovadoras.

En esta décima edición, el Congreso aspira a ser un espacio fértil para integrar el conocimiento científico con las prácticas educativas y las políticas públicas, en un diálogo que cruce fronteras y contextos. Nuestra intención es que las contribuciones de investigadoras e investigadores, docentes y responsables de la toma de decisiones permitan enriquecer las estrategias de prevención de la violencia escolar, fortalecer la convivencia en entornos presenciales y virtuales, y promover el bienestar socioemocional de niñas, niños y adolescentes.

Sean todas y todos muy bienvenidos al X Congreso Mundial sobre Convivencia y Violencia en la Escuela. Confiamos en que este encuentro en Valparaíso será un hito que no solo fortalecerá la investigación y la práctica educativa, sino que también dejará una huella duradera en las comunidades escolares, en las políticas educativas y en la construcción de un futuro compartido.

Prof.ª Dra. Verónica López Leiva Presidenta de WCVS2025 Co-presidenta de IOSCVP

9 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PRESENTATION

It is an honor to welcome you to the tenth edition of the X World Conference on Convivencia, Climate and Violence in Schools (WCSV2025), to be held from October 28 to 30, 2025, at the Main Campus of the Pontifical Catholic University of Valparaíso, Chile, under the theme “Dialogues that Strengthen Educational Communities and Territories.”

This biennial event is organized by the International Observatory on School Climate and Violence Prevention (IOSCVP) and, for this edition, by the Pontifical Catholic University of Valparaíso, in collaboration with an organizing committee composed of researchers from more than ten Chilean universities, the Latin American Network for School Coexistence, and other international partners. We are also proud to have the support of UNICEF, UNESCO, the Chilean Ministry of Education, the Chilean Association of Municipalities (ACHM), and the Valparaíso Local Public Education Service. Their endorsement reaffirms the significance of this congress and its impact on knowledge generation, professional training, and the strengthening of public policies.

For three days, Valparaíso, a World Heritage city, will become a meeting point for researchers, teachers, education professionals, and policymakers from around the world. This edition will focus on preventing violence and promoting school coexistence in contexts marked by social and educational inequality. From this port city of hills, wind, and memory, so often sung by “El Gitano Rodríguez”, a troubadour who tenderly captured the wounds and hopes of his city, we wish to invoke that same spirit: one that recognizes our realities, embraces them, and transforms them together. Our goal is to foster academic and policy dialogues that strengthen educational communities and territories, helping to identify best practices and inspire innovative programs and policies.

In its tenth edition, the Congress aspires to be a fertile space for integrating scientific knowledge with educational practices and public policies, through a dialogue that transcends borders and contexts. We hope that the contributions of researchers, educators, and decision-makers will enrich strategies for preventing school violence, strengthen coexistence in both physical and virtual environments, and promote the socioemotional well-being of children and adolescents.

Welcome to the 10th World Congress on School Coexistence and Violence. We are confident that this gathering in Valparaíso will not only strengthen educational research and practice but will also leave a lasting mark on school communities, educational policies, and the building of a shared future.

Prof. Dr. Verónica López Leiva President of WCSV2025 Co-President of IOSCVP

11 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

APRESENTAÇÃO

É uma honra dar-lhes as boas-vindas à décima edição do Congresso Mundial sobre Convivência, Clima e Violência nas Escolas (WCSV2025), que será realizado de 28 a 30 de outubro de 2025, no Campus Central da Pontifícia Universidade Católica de Valparaíso, Chile, sob o tema “Diálogos que Fortalecem Comunidades Educativas e Territórios.”

Este evento bienal é organizado pelo Observatório Internacional sobre Clima Escolar e Prevenção da Violência (IOSCVP) e, nesta edição, pela Pontifícia Universidade Católica de Valparaíso, em colaboração com um comitê organizador composto por pesquisadoras e pesquisadores de mais de dez universidades chilenas, pela Rede Latino-Americana de Convivência Escolar e por outros parceiros internacionais. Contamos também com o apoio da UNICEF, da UNESCO, do Ministério da Educação do Chile, da Associação Chilena de Municípios (ACHM) e do Serviço Local de Educação Pública de Valparaíso. Esse apoio reafirma a relevância deste congresso e seu impacto na geração de conhecimento, na formação de profissionais e no fortalecimento das políticas públicas.

Durante três dias, Valparaíso, uma cidade Patrimônio Mundial, será ponto de encontro para pesquisadoras e pesquisadores, docentes, profissionais da educação e responsáveis por políticas públicas de todo o mundo. Esta edição terá como foco a prevenção da violência e a promoção da convivência escolar em contextos marcados pela desigualdade social e educacional. A partir deste porto de colinas, vento e memoria, tantas vezes cantado por “El Gitano Rodríguez”, trovador que soube olhar com ternura para as feridas e esperanças de sua cidade, queremos evocar esse mesmo espírito: o de reconhecer nossas realidades, abraçá-las e transformá-las juntos. Nosso objetivo é promover diálogos acadêmicos e políticos que fortaleçam as comunidades educativas e os territórios, contribuindo para identificar boas práticas e inspirar programas e políticas inovadoras.

Nesta décima edição, o Congresso aspira ser um espaço fértil para integrar o conhecimento científico às práticas educativas e às políticas públicas, em um diálogo que ultrapasse fronteiras e contextos. Esperamos que as contribuições de pesquisadoras, educadores e tomadores de decisão enriqueçam as estratégias de prevenção da violência escolar, fortaleçam a convivência em ambientes presenciais e virtuais e promovam o bem-estar socioemocional de crianças e adolescentes.

Sejam todas e todos muito bem-vindos ao 10º Congresso Mundial sobre Convivência e Violência nas Escolas.

Confiamos que este encontro em Valparaíso não apenas fortalecerá a pesquisa e a prática educativa, mas também deixará uma marca duradoura nas comunidades escolares, nas políticas educacionais e na construção de um futuro compartilhado.

Profa. Dra. Verónica López Leiva Presidente do WCSV2025 Co-Presidente do IOSCVP

13 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

COMITÉS

COMISIÓN ORGANIZADORA

Verónica López Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), Chile Paula Ascorra Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), Chile Christian Berger Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC), Chile José Saúl Bravo Observatorio de Violencia/Convivencia en la Escuela, Chile Claudia Carrasco Aguilar Universidad de Málaga (UMA), España Isidora Mena Programa Valoras UC (PUC), Chile Oscar Nail Universidad de Concepción (UDEC), Chile María Isabel Toledo Universidad Diego Portales (UDP), Chile Pablo Valdivieso Universidad de Chile (U. de Chile), Chile Jorge Varela Universidad del Desarrollo (UDD), Chile Sebastián Ortiz Universidad de Playa Ancha, Chile Co-organizadores Internacionales • International Observatory for the Prevention of School Climate and Violence (IOSCVP) •

Red Latinoamericana de Convivencia Escolar (RLCE)

17 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

COMISIÓN CIENTÍFICA

Adrián Pereira Universidad Miguel de Cervantes, Chile

Grace Skrzypiec Flinders University, Australia

Noemí García Universidad Internacional de La Rioja, España

Adriano Moro Fundação Carlos Chagas, Brasil

Isidora Mena Programa Valoras UC, Chile

Oscar Nail Universidad de Concepción, Chile

Alfredo Furlan Universidad Nacional Autónoma de México, México

Izabela Zych Universidad de Córdoba, España

Pablo Valdivieso Universidad de Chile, Chile

Antonella Brighi Free University of Bolzano-Bozen, Italia

Joaquín Mora-Merchán Universidad de Sevilla, España

Paula Ascorra Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Catherine Blaya Universidad de Sevilla, España

Jorge Varela Universidad del Desarrollo, Chile

Phillip Slee Flinders University, Austrlia

Christian Berger Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Jonathan Cohen Columbia University, Estados Unidos

Ron Avi Astor University of California at Los Angeles, Estados Unidos

Claudia Carrasco Aguilar Universidad de Málaga, España

José Saúl Bravo Observatorio Chileno Violencia/ Convivencia en la Escuela

Rosario Del Rey Universidad de Sevilla, España

Éric Debarbieux Bordeaux II University, Francia

María Isabel Toledo Universidad Diego Portales, Chile

Rosario Ortega-Ruiz Universidad de Córdoba, España

Esperanza Espino Universidad Loyola Andalucía, España

Mitsuru Taki University of Miyazaki, Japón

Sanjay Nanwani Arkansas State University, México

Eva Romera Universidad de Córdoba, España

Nikolett Arató Eötvös Loránd University, Hungria

Sebastián Ortiz Universidad de Playa Ancha, Chile

18 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

EQUIPO ORGANIZADOR DE EVALUACIONES DE POSTERS, PONENCIAS Y SIMPOSIOS

Área Temática 1: Convivencia Escolar/Clima Escolar: Investigación, Políticas, Prácticas Sanjay Nanwani Arkansas State University, México

Paula Ascorra Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Antonella Brighi Free University of Bolzano-Bozen, Italia

Oscar Nail Universidad de Concepción, Chile

Área Temática 2: Violencia Escolar: Investigación, Políticas, Prácticas Eva Romera Universidad de Córdoba, España

María Isabel Toledo Universidad Diego Portales (UDP), Chile

Roberto Parada Western Sydney University, Australia

Adrian Pereira Universidad Miguel de Cervantes, Chile

Área Temática 3: Convivencia Escolar, Clima Escolar, Violencia Escolar: Conceptualizaciones y mediciones Nikolett Arató Eötvös Loránd University, Hungria

Adriano Moro Fundação Carlos Chagas, Brasil

Jorge Varela Universidad del Desarrollo (UDD), Chile

Christian Berger Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Coordinadora General Claudia Carrasco Aguilar Universidad de Málaga, Spain

19 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

EQUIPOS DE APOYO Y COORDINACIÓN

Equipo de Logística Cristian Nova Director Ejecutivo X Congreso Mundial sobre Convivencia y Violencia en la Escuela

José Saúl Bravo Encargado de Relaciones Públicas X Congreso Mundial sobre Convivencia y Violencia en la Escuela

Poliana Espinosa Gerente Centro de Investigación para la Educación Inclusiva

Roberto Salas Coordinador logístico Centro de Investigación para la Educación Inclusiva

Héctor Opazo Profesional de apoyo a la Presidencia X Congreso Mundial sobre Convivencia y Violencia en la Escuela

Sofia Retamal Profesional de apoyo a la Dirección Ejecutiva X Congreso Mundial sobre Convivencia y Violencia en la Escuela

Rodrigo Robles Profesional de apoyo a la Dirección Ejecutiva X Congreso Mundial sobre Convivencia y Violencia en la Escuela

Melanie Gallardo Coordinadora Financiera y Administrativa Centro de Investigación para la Educación Inclusiva

Equipo de Comunicaciones Marcelo Lara Jefe de Comunicaciones Centro de Investigación para la Educación Inclusiva

Elizabeth Utreras International Observatory for the Prevention of School Climate and Violence IOSCV; PACES-PUCV

Natalia Cabrera Periodista Centro de Investigación para la Educación Inclusiva

Marcos González Valdés Diseñador Gráfico Centro de Investigación para la Educación Inclusiva

Equipo de Compilación de Actas Daniela Villa-Henao Asistente de Compilación de Actas Universidad de Sevilla, España

20 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Amanda Franulic A. Profesional de Apoyo a la Asistente de Compilación de Actas PACES-PUCV

PATROCINADORES E INSTITUCIONES COLABORADORAS

Las siguientes instituciones y organizaciones públicas y/o privadas apoyaron generosamente la realización del X Congreso Mundial sobre Violencia en la Escuela (#WCVS2025)

Instituciones organizadoras:

Instituciones colaboradoras:

Instituciones patrocinadoras:

21 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PROGRAMA GENERAL

25 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PROGRAMA COMPLETO

DÍA 1: MARTES 28 DE OCTUBRE Acreditaciones Disponible hasta las 16:00 hrs.

08:30 – 09:30

Entrada Casa Central PUCV

Ceremonia de inaguración

09:30 – 10:30

Salón de Honor Casa Central PUCV

Diálogos educativos 10:30 – 12:00 Salón de Honor Casa Central PUCV Título: La convivencia en clave comunitaria Participan: • Cecilia Fierro (Universidad Nacional Autónoma de México) • Terri Mannarini (Universidad del Salento, Italia) • Claire Monks (Universidad de Greenwich, Reino Unido) Modera: • Paula Ascorra (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile) Sesión de Pósters

12:00 – 13:00

Patio principal Casa Central PUCV

AUTORÍAS

ID

TITULO

Auristela Hormazabal

61

Las conductas incivilizadas en las escuelas

Lisandra Angulo | Christian Berger | Jorge Varela | Annia E. Vizcaíno Escobar

74

Validación de un instrumento para medir los roles del observador en situaciones de bullying en adolescentes chilenos

Javiera Tapia Abarca

140

Niñeces creando, una metodología educativa para la justicia social.

Mariano Martin-Civantos

161

Regulación y convivencia en la universidad española: una ley singular en el contexto internacional

Simone Aparecida Machado

174

Convivência e aprendizagem em foco: gestão escolar democrática na educação básica

Jeniffer Nahomy García Núñez

183

“Identificación de desafíos en la gestión de la convivencia escolar: análisis cualitativo de ensayos de directivos”

Diego Guerrero Soto

196

El espacio social y la contaminación ambiental: percepciones, representaciones e imaginarios urbanos de niñas, niños y adolescentes de la comuna de quintero

Yasna Patricia Ferrada Montecinos

226

El análisis del acontecimiento crisis del Instituto Nacional en la prensa escrita

Marianela García Miranda | Paula Sagredo Astudillo | María Ignacia Cabezas Torres | Yiccia Roco Muñoz | Francisca Peña Barraza

227

Convivencia Inclusiva y Bienestar en el Aula: Aportes del Diseño Universal para el Aprendizaje en Educación Física

Josefina Fredes-Montero

236

Más que una voz: genealogía crítica de la participación estudiantil en la escuela

Valentina Quilodrán | Paula Luengo

241

Explorando mecanismos de diferencias por género en la prosocialidad: un modelo de estereotipia de género mediada por la preocupación empática en adolescentes.

Rosario Del Rey | Blanca Rubio-Palomino | Daniela Villa-Henao | Olga Jiménez-Díaz | Joaquín A. Mora-Merchán

250

Uso Problemático de Internet: vínculos con la Ciberviolencia y otros riesgos digitales

Florencia Almazán Montenegro | Verónica López Leiva

251

Comprendiendo las causas de las prácticas de disciplina punitiva desde y con estudiantes: El papel del favoritismo docente en las trayectorias de exclusión

31 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

María Loreto Muñoz Villa | Verónica López Leiva

255

Concepciones y formas de actuación en torno a la gestión de la convivencia escolar en docentes y profesionales de equipos de convivencia

Guilherme Adolpho Josetti Cezar | Josafá Moreira da Cunha

273

Diretores e clima escolar no Brasil: Uma análise crítica dos indicadores de convivência no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

Guilherme Adolpho Josetti Cezar | Felipe Aurélio dos Reis | Matheus do Nascimento Batista | Josafá Moreira da Cunha

275

Clima escolar: associações da prática educativa nos níveis de suporte.

Josafá da Cunha | Jonathan Bruce Santo | Bianca Nicz Ricci | Hellen Tsuruda Amaral

297

Promoting Social Responsibility in Brazilian Schools: Longitudinal Effects of the DIGA Program

Ana Cristina Azarias | Josafá Moreira da Cunha

298

Bullying e a Autocontinuidade de Adolescentes

Diálogos focalizados 13:00 – 14:00 Salas Casa Central PUCV Título: La convivencia en clave comunitaria Participan: • Cecilia Fierro (Universidad Nacional Autónoma de México) | Salón de Honor • Terri Mannarini (Universidad del Salento, Italia) | Salón Quinto Centenario • Claire Monks (Universidad de Greenwich, Reino Unido) | Sala 3-21 Sesión de Talleres Metodológicos

15:30 – 17:00

SALA

CÓDIGO

FACILITADORES

TÍTULO

3

CC 1-36

Claudia Arufe

Autodiagnóstico de la convivencia escolar, desde la perspectiva de niñas y niños

5

CC 3-1

Sandra Becerra | Carmen Paz Tapia

Competencias socioemocionales para abordar el conflicto en el aula desde una perspectiva inclusiva

6

RC 2-1

Denys Serrano | Graciela Cordero

Estrategias situadas para desnormalizar las prácticas de acoso escolar en el aula

8

CC 3-21

Gabriel Villalón Gálvez | Alicia Zamorano Vargas | María Isabel Toledo Jofré

Curricularizar el Conflicto. Enseñar y aprender una convivencia y ciudadanía democrática en la escuela

9

CC 3-22

Héctor Rodríguez

Una introducción a la resolución de conflictos y mediación escolar

11

RC 1-2

Isidora Mena

Comunidades de curso (grupo/aula) como estrategia preventiva: del conocimiento de pares a la organización

12

RC 3-4

Carolina Hirmas | Claudia Espinosa

Sistemas de regulación emocional y bienestar docente

13

RC 3-2

Claudia Carrasco

Relatos que transforman: Enfoque narrativo en investigación biográfica

15

RC 4-1

Sebastián Ortiz

Conexiones Virtuales: Explorando la relación Escuela-Comunidad a través de las Etnografías Digitales

16

RC 4-2

Paula Ascorra | Macarena Morales | Karen Cárdenas

Explorando la relación entre las escuelas y sus territorios: diálogos para un buen vivir

17

RC 5-1

Pablo Valdivieso | Katherine Vásquez

Modelo colaborativo de Formación Integral para la Convivencia y la Inclusión Educativa

18

RC 5-2

Verónica López | Luis González

Análisis multinivel para el estudio socio-ecológico de la violencia y convivencia escolar

19

OBISPO EMILIO TAGLE (OET)

Christian Berger

Relaciones de pares en contextos escolares

32 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Sesión de Comunicaciones Orales y Simposios

17:00 - 18:30

SALA CLAVE SALA

ID

AUTORIAS

TITULO

EJE

TEMÁTICA

2

CC 1-19

268

Carolina Leyton | Esteban Avarca | Eugenia Victoriano | Carlos Delgado | Nicolás Cabbada | Marcela Huepe | Marilyn Stevenson | Daniela Díaz | Catalina Ruiz | Pedro Ojeda | Pamela Ugalde | Marjorie Galvez | Viviana Ovando

Evaluar, informar y orientar la convivencia escolar: El rol de la Agencia de Calidad de la Educación.

Eje III

Simposio

4

CC 2-8

292

Angelica García Zapata | Danna Guevara | Danna García | Mónica Restrepo | Ana Lorena Domínguez | Ana Sofía Gaviria

Convivencia Escolar: Intersubjetividad y afectividad en el aprendizaje.

Eje I

Simposio

CC 3-21

172

Mónica Bravo Sanzana | Jorge Varela | Oscar Terán-Mendoza | Xavier Oriol | Rafael Miranda

Una medida multidimensional y multi-informante de clima social escolar: desarrollo y validación en el contexto chileno

CC 3-21

187

Isabel Margarita Figueroa Cofre | José Patricio Muñoz Cordones | David Inostroza Quilodrán

Articulando relatos y métricas: validación de una pauta de codificación para el análisis de violencia escolar hacia estudiantes trans y de género diverso en denuncias escolares

Eje I

Innovaciones y prácticas escolares

Eje I

Convivencia Universitaria

7

11

CC 3-21

228

Cristián Expósito | Alejandro Castro Santander | Roxana Marsollier

Fundamentos, evolución y validación del Cuestionario de Acoso y Ciberacoso Escolar (CACE-29)

CC 3-21

89

Patricia Unger Raphael Bataglia | Adriano Moro | Adriana de Melo Ramos | Juliana Aparecida Matias Zechi | Flávia Vivaldi | Raul Aragão Martins | Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Adaptação do Instrumento “Avaliação do Clima Escolar” para funcionários e familiares - um estudo sobre as dimensões “As relações com o ensino e com a aprendizagem” e “As regras, as sanções e a segurança na escola”.

RC 3-4

141

Yessica Millán Contreras

Taller de Neurociencias y Regulación Emocional para el Bienestar Integral de Estudiantes de Pedagogía en inglés de la UCSC

RC 3-4

84

Oscar Nail Krôyer | Maximo Muñoz Reyes | Daniel Paredes | Úrsula Cea | German Lagos

Problemas de Convivencia en Contextos Universitarios: Un estudio exploratorio

RC 3-4

82

Antonio Gómez Nashiki | Karin Yovana Quijada Lovatón

La cultura de paz y la voz de los docentes universitarios

33 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

13

RC 3-3

101

Carlos Miranda Carvajal | Miguel Ávila Carrera

“Educar en zona roja”. Etnografía al trabajo docente en territorios de alta vulnerabilidad social

RC 3-3

104

Pamela Barria Herrera

De la violencia al bienestar: experiencias de profesores principiantes para practicas transformadoras

RC 3-3

145

Ana Lúcia Pinto de Camargo Meenghel | Luciene Regina Paulino Tognetta | Mônica Tessaro

As crianças e seu direito de serem educadas sem agressão: o que pensam pais e professores brasileiros

RC 3-3

212

M. Isabel Toledo | Gabriel Villalón | Renato Gazmuri | Leticia Arancibia | Kathy Bickmore

Autoridad de las y os profesores en el aula: entre la didáctica y la conducta

34 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Eje II

Rol docente y gestión de la violencia

DÍA 2: MIÉRCOLES 29 DE OCTUBRE Acreditaciones Disponible hasta las 16:00 hrs.

08:30 – 09:00

Entrada Casa Central PUCV

Diálogos educativos 09:00 – 11:00 Salón de Honor Casa Central PUCV Tema: Las violencias que desafían a las comunidades educativas Participantes: • Caterina Arcidiacono (European Federation of Psychologists’ Associations, Italia) • Rosario del Rey (Universidad de Sevilla, España) • Telma Vinha (Unicamp, Brasil) • María Teresa Ramírez (Ministerio de Educación, Chile) Moderadora: • Claudia Carrasco (Universidad de Málaga, España) Diálogos focalizados 11:30 – 12:30 Salas Casa Central PUCV Tema: Las violencias que desafían a las comunidades educativas Participantes: • Caterina Arcidiacono (European Federation of Psychologists’ Associations, Italia) | Sala 3-21 • Rosario del Rey (Universidad de Sevilla, España) | Salón de Honor • Telma Vinha (Unicamp, Brasil) | Quinto Centenario Sesión de Comunicaciones Orales y Simposios

12:30 - 14:00

SALA CLAVE SALA

ID

AUTORIAS

TITULO

CC 3-1

95

Mônica Tessaro | Luciene Regina Paulino Tognetta | Natália Pupin Santos

Convivência Escolar em Tempos de Violência: Uma Análise das Ações Estaduais Frente aos Ataques em Escolas no Brasil (2022–2023)

CC 3-1

160

Ana Beatriz Andrighetti De Carvalho | Vitória Hellen Holanda Oliveira | Sanderli Aparecida Bicudo Bomfim | Talita Bueno Salati Lahr | Mônica Tessaro

Quem são e como agem os adolescentes frente ao bullying?

Um estudo sobre autores, vítimas e espectadores nos Anos Finais do Ensino Fundamental

5 CC 3-1

203

Enrique Chaux | Maria Paula Benavides

Justicia Restaurativa Escolar: Implementación y retos de un protocolo restaurativo para el manejo de casos de bullying

CC 3-1

134

Sanderli Aparecida Bicudo Bomfim | Luciene Regina Paulo Tognetta | Danila Di Pietro Zambianco | Vitória Hellen Holanda Oliveira

Adolescência: do bullying ao sentimento de pertencimento

EJE

TEMÁTICA

Eje II

Bullying presencial y factores asociados

35 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

RC 2-1

80

Matías Suárez

Experiencias de docencias no binarias en escuelas chilenas: estrategias de abordaje y prevención de violencias

RC 2-1

202

José Patricio Muñoz Cordones | Isabel Figueroa Cofré | David Inostroza Quilodrán

Discriminación por identidad de género en el sistema escolar chileno: análisis exploratorio de denuncias recibidas por la Superintendencia de Educación (2022–2024)

6

7

8

9

RC 2-1

118

Marcela Romero Jeldres | Tricia Mardones

Cariño Malo: Funa y Violencia en el pololeo.

RC 2-1

73

Cristopher Yáñez-Urbina | Ximena Marquez | Lissette Ordonez | Rosalba Oviedo

Incidentes críticos en sexualidad, género y afectividad: tensiones profesionales en la gestión de la convivencia escolar

CC 3-21

100

Karen Cárdenas | Paula Ascorra Costa | Denys Serrano Arenas | Isaac de Jesús Palazuelos Rojo | Celeste Orrego | Pablo Mansilla | Claudia Arufe Flores | Marcelo Lara | Marion Esnault

Aprender a convivir con y desde el territorio: Relaciones entre convivencia, ciudadanía y territorialidades en crisis

CC 3-22

71

Daniel Fuentealba-Jorquera | Fabiana Rodríguez-Pastene-Vicencio | Pablo Castro-Carrasco | Vladimir Caamaño-Vega | Verónica Gubbins

Teorías subjetivas sobre convivencia y violencia escolar en discurso experto en la prensa de 2022

CC 3-22

181

Elizabeth Pardo-González | Paulina A. Sánchez | Jorge J. Varela | José Ramos-Vera | Cristóbal Castro

Ciberacoso en la adolescencia: El género como moderador de la relación entre la victimización y la agresión en la educación media

CC 3-22

117

Cíntia Santana E Silva | Elaine Meire Vilela | Valéria Cristina De Oliveira

O bullying nas escolas brasileiras: análise comparativa do fenômeno segundo dados da PeNSE e do PISA

CC 3-22

115

Flavio Munoz Troncoso | Enrique Riquelme Mella

Relación entre la autorregulación emocional negativa del estrés y la percepción de violencia escolar: Estudio piloto en La Araucanía, Chile.

RC 1-1

122

José Claudio Carrillo Navarro | María Teresa Prieto Quezada

Violencia escolar en la niñez de México. El narcotráfico como detonador

RC 1-1

62

Berenice Pacheco-Salazar

Violencia Escolar en República Dominicana

RC 1-1

153

Maria Clara Mamedio Botechia | André Rogerio Pereira | Ana Júlia Jacyntho

O envolvimento em situações de bullying e o sentimento de esperança

RC 1-1

199

Pamela Romero Lizama | Claudia Carrasco Aguilar

Sensacionalismo y construcción mediática de la violencia escolar: un análisis comparado entre Chile y España (2024-2025)

36 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Eje II

Violencia de género y hacia diversidades sexogenéricas

Eje I

Simposio

Eje II

Violencia y acoso: medición e impactos

Eje II

Violencia escolar en distintos países

RC 1-2

131

Luciana Aparecida Nogueira Da Cruz

A Aprendizagem-Serviço como estratégia para reduzir as vulnerabilidades dos adolescentes

RC 1-2

137

Christian Berger | Paula Luengo Kanacri | Gloria Jiménez Moya

Programa ProCiviCo: Una intervención comunal para promover la cohesión social y abordar la agresión en las escuelas.

10

11

12

RC 1-2

111

Paula Ascorra | Celeste Orrego | Martina Arcadu | Claudia Arufe

Ciudadanía musical: cómo formar democráticamente a través de la música

RC 1-2

218

Natalia Del Pilar Sánchez Fernández

Cátedra de Paz y la paz imperfecta: repensando la educación en territorios de conflicto

RC 3-4

63

Janet Altamirano Droguett

Potenciando la convivencia en contextos universitarios por medio de una página web de incidentes críticos

RC 3-4

69

Marcos Espinoza Anguita | Valeska Palape Berríos | Francisca Marabolí Cárdenas

Implementación y Desarrollo de sistema de Buzones S.O.S en Liceo Padre Hurtado de Pica

RC 3-4

70

Marcos Espinoza Anguita | Diego Morales Astorga | Patricio Araya Araya

Olimpiadas LBPH: Una práctica de alta cobertura y promoción Universal en la escuela

RC 3-4

290

Manuel Maciel Saldierna

Construir la paz desde la escuela pública mediante dos vías: actividades extraescolares y educación del carácter

RC 3-2

248

Nicole Coronado Sandoval

Cuando enseñar se vuelve riesgoso: vacíos normativos ante la violencia escolar hacia docentes en Chile

RC 3-2

263

Eliseo Lara Ordenes

Violencia escolar contra docentes.

Una revisión sistemática sobre percepciones y efectos

RC 3-2

77

Cindy Mels | David Preston | Agustina González

The educational outcomes of violence: what a systematic evidence map can teach us about the underrepresentation of research from South America.

RC 3-2

149

Carra Cecile | Faggianelli Daniel

Workplace Violence and Relationship to Work: A Comparative Analysis of Teachers’ and Healthcare Workers’ Professional Experiences

Eje I

Intervenciones preventivas

Eje I

Intervenciones preventivas

Eje II

Rol docente y gestión de la violencia

37 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

RC 3-3

173

Javier Torres-Vallejos | Héctor Morillo-Sarto | Joel JuarrosBasterretxea | Blanca Saavedra | María José Mera-Lemp

Distrés como mediador entre bullying y riesgo suicida en adolescentes: el efecto moderador del apoyo docente

RC 3-3

143

Mauricio Herrera-López | Luisa Herrera-Solarte | Ana Lucía Solarte Portill

El desligamiento moral en los observadores de bullying: un estudio explicativo-predictivo en adolescentes colombianos

13

14

15

16

17

RC 3-3

194

Denys Serrano Arenas | Patricio Sebastian Henriquez Ritchie | Virginia López Torres

Análisis de los tipos de agresión y del acoso escolar desde la perspectiva de niñas y niños

RC 3-3

222

Asinate Waicala Volavola Verekawa | Roberto H Parada

Parent and Educator Perception of the Definition of Bullying and its Impact in Early Childhood: A Grounded Theory Approach

RC 4-1

260

Daniela Baeza Castillo

Aproximaciones al feminismo interseccional en la escuela: Obra Antígona

RC 4-1

129

Laureen Gabriele Mallmann | Adriana Regina Braga

Palco Amplificado: Escola, teatro e Racismo Ambiental em Cena

RC 4-1

155

Elizabeth Martínez Palma | Yasna Yilorm Barrrientos

Multisensorialidad y habilidades socioafectivas en contextos lúdicos: un modelo educativo intercultural para las infancias

RC 4-2

229

Sergio Salamó Asenjo | Cecilia Fierro Evans

Modelo de Gestión de la Convivencia Escolar en Valparaíso.

Una experiencia piloto de colaboración Chile -México.

RC 4-2

210

Cecilia Vallejos Parás

Proyecto Alana: una intervención educativa a favor de la cultura de paz hecha para y por estudiantes

RC 4-2

113

Jaime Esteban Santana Saldivia

Prácticas de Éxito para la Prevención y erradicación de la(s) violencia(s) escolar(es) en Comunidades de Aprendizaje

RC 5-1

293

Andrea Lizama Loyola

“Sobre la competencia en sus distintas formas”. Convivencias tensionadas a partir de las representaciones de masculinidad de jóvenes estudiantes en la escuela

RC 5-1

240

Regina Romero Pacheco | Marco Antonio Martínez Blancas | Karime García Aguilar | Cecilia Vallejos Parás

Prevalencia del acoso escolar en la universidad: los roles de victimización y de observación

RC 5-1

238

Mirian Alves Carvalho | Marilene Proença Rebelo De Souza | Alayde Maria Pinto Digiovanni

Violência e convivência escolar: desafios para a Psicologia Escolar em contextos de fronteira

RC 5-2

136

Flávia Maria De Campos Vivaldi | Cléo Garcia | Beatriz Fogarin Leonardo | Talita Bueno Salati Lahr

Ataques de Violência extrema às escolas: os riscos e desafios contemporâneos Idioma: português

38 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Eje II

Bullying presencial y factores asociados

Eje I

Convivencia y artes

Eje I

Intervenciones preventivas

Eje I

Desafíos para la convivencia

Eje II

Simposio

Sesión de Comunicaciones Orales y Simposios SALA CLAVE SALA

15:30 - 17:00

ID

AUTORIAS

TITULO

CC 1-19

154

Pablo Valdivieso Tocornal | Laurent Loubiès Valdés | Javier Leiva Cubillos

Competencias docentes para la convivencia escolar: Una mirada desde las políticas educativas chilenas.

CC 1-19

184

Gabriela Collazzi | Leticia Lagoa | Cindy Mels | Diego Cuevasanta

Docentes como promotores de convivencia y habilidades socioemocionales en la adolescencia. Formación PICA.

2

EJE

TEMÁTICA

Eje II

Rol docente y gestión de la violencia

CC 1-19

107

Thierry Amigo López | Diana Rojas | Stefan Mosjos

Experiencias docentes y gestión de la conducta en el aula: estudio de caso en un liceo técnico-profesional de la Región Metropolitana de Chile

3

CC 1-36

91

Macarena Morales | Verónica López | Luis González | Javier Torres | Francisco Meneses | Lorena Ramírez | Sebastián Ortiz | Paula Ascorra | Karen Cárdenas | Pablo González

Evaluación de las Políticas de Convivencia Escolar en Chile

Eje III

Simposio

5

CC 3-1

116

Luciene Regina Paulino Tognetta | Maria Suzana de Stéfano Menin | Cesar Amaral Nunes | Raul Alves de Souza | Marilene Proença Rebello de Souza

Transformações na convivência escolar: experiências brasileiras

Eje 1

Simposio

RC 2-1

225

Yasna Patricia Ferrada Montecinos

Conectados y vulnerables: Estudio comparativo sobre el ciberacoso escolar en Chile, Argentina y España

RC 2-1

239

Marco Antonio Martínez Blancas | Karime García Aguilar | Regina Romero Pacheco | Cecilia Vallejos Parás

Ciberacoso en la Universidad: Prevalencia, Tipologías y Diferencias por Género Eje II

Ciberacoso y violencia digital

Eje I

Simposio

6

7

RC 2-1

79

Ana María Arias Diaz | Rafael Zapata Lamana | Alejandra Santina Campos

Victimización por ciberacoso y autoestima en estudiantes de primer año de una universidad chilena

RC 2-1

90

Karin Yovana Quijada Lovatón | Antonio Gómez Nashiki

Cyberbullying y emociones negativas durante la pandemia del Covid-19

CC 3-21

162

Flávia Da Silva Ferreira Asbahr | Marilene Proença Rebello De Souza |

Relações entre participação estudantil, gestão democrática e convivência escolar: práticas e pesquisas

39 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CC 3-22

66

Emiilio José Ibeas

Innovación Evaluativa en el Aprendizaje Activo: Integrando Bioética para la Transformación Educativa

CC 3-22

148

Viviana Hojman

Sentidos y desafíos del liderazgo intermedio en convivencia escolar: del control a la generación sistémica de capacidades

8

9

CC 3-22

288

Ximena Catalán Avendaño

Relevancia del nivel actor en la medición de la convivencia escolar en Chile

CC 3-22

166

Diego Palacios Farias | Katherine Dinamarca | Guadalupe Barrera | Ernesto Treviño

“Tejiendo la inclusión escolar”: Análisis de redes de amistad y académicas en estudiantes con NEE

RC 1-1

283

Paulina Guzmán M. | Sarah M. Stilwell | Justin Heinze | Marc Zimmerman

Proteger las escuelas, proteger las mentes: revisión sistemática de la escasa evidencia sobre la prevención del porte de armas en escuelas de primaria y secundaria

RC 1-1

204

Boris Villalobos-Parada

Educación Inclusiva y Convivencia Escolar: puentes pendientes

RC 1-1

132

Alvaro Chrispino | Charles Lourenço De Bastos | Nayara Brandão França Figueredo | Thiago Brañas De Melo

Mapeamento e análise da produção acadêmica sobre Violência Escolar no Brasil: uma pesquisa bibliográfica com apoio da Análise de Redes Sociais

RC 1-1

121

María Teresa Prieto Quezada | José Claudio Carrillo Navarro

Convivencia disciplina y violencia en las escuelas, Estado del Conocimiento en México.

RC 1-2

180

Javier Felipe Betancourt Sánchez

Abyección y judicialización escolar en el marco de la Ley Aula Segura: un análisis discursivo

RC 1-2

296

Andrea Ceardi

El derecho de los ciudadanos neoliberales a la convivencia pacífica: Análisis discursivo de la Ley Aula Segura en Chile

10

11

RC 1-2

198

Paula Alejandra Alamos Vasquez | Patricia Muñoz Pirce | Jessica Navarro Navarrete | Carmen Paz Tapia Gutierrez

“Uso de la Frase” como Recurso Pedagógico para el Fortalecimiento Socioemocional de Estudiantes Universitarios

RC 3-4

78

Yasna Anabalón Anabalón | Marcela Concha Toro | Nelly Lagos San Martín | Carlos Ossa Cornejo

Convivencia escolar: Percepciones de profesionales de la educación pertenecientes a la región de ÑubleChile

RC 3-4

119

Olga Cuadros Jiménez | Catalina Núñez Díaz

Percepciones estudiantiles de la Influencia recíproca entre docentes y estudiantes en los procesos dentro del aula

RC 3-4

120

Prudencio Miguel Piña Sj | Ana La Fontaine

Comprendiendo la visión de conflicto escolar desde el docente dominicano

40 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Eje III

Innovaciones en evaluación

Eje III

Análisis de producción académica

Eje II

Sanciones y denuncias

Eje III

Clima escolar: medición y comparaciones

RC 3-2

142

Mauricio Herrera-López | Luisa Herrera-Solarte

Diseño y validación de una escala de observadores de bullying con adolescentes escolarizados colombianos

RC 3-2

150

Eduardo Franco | Sheyla Blumen | Keytha Alcántara | Arianna Benavides

Adaptación y Validación de la Escala “Sentimientos Sobre la Escuela” (FAS): Implicancias para el Clima Escolar y el Bienestar Estudiantil en Primaria.

12 RC 3-2

159

Loriane Trombini-Frick | Juliana Aparecida Matias Zechi | Pedro Afonso Cortéz

Validity evidence of the Institutional Ethical Climate Scale in the Brazilian university context

RC 3-2

83

Norihiro Miyako | Mitsuru TakiI

Pilot survey of the Japanese version of CalSCHLS in Japanese elementary and junior high schools

RC 3-3

193

Vinicius Rafael Almeida Pessoa

Sofrimento emocional e bullying: os efeitos para autores, alvos e espectadores.

RC 3-3

254

Valéria Cristina De Oliveira | Juliana Bárbara Sotero Silva

O clima da escola tem cor? Análise das percepções de estudantes negros e brancos sobre o clima escolar em Belo Horizonte

13

14

RC 3-3

201

Jonathan Andrades Moya

Plano a plano: Un análisis participativo para una convivencia escolar en constante construcción

RC 3-3

220

Alejandro Castro Santander

La deuda estructural con el Clima Escolar: Entre la evidencia y la omisión política

RC 4-1

195

Camilo Padilla-Cavieres

Prácticas pedagógicas y vínculos en contextos de diversidad: percepciones de profesores jefes frente a la integración de estudiantes inmigrantes

RC 4-1

207

Grace Amigo Pérez | María Gabriela Rubilar Donoso | María Olaya Grau Rengifo | Zachary Sessa

Foco Juvenil Migrante, perspectivas y voces de resistencia

RC 4-1

72

Claudia De Angelis

Actitudes hacia el abordaje de las Dificultades de Aprendizaje en el aula: Educación Inclusiva y Convivencia Escolar en Uruguay

RC 4-1

271

Luciana Aparecida Nogueira Da Cruz | Liana Abrão Romera | Raul Aragão Martins | Rafael Dos Santos Reis | Susana Henriques | Ana Carolina Capellini Rigoni | Cristina Pereira Vieira

Juventudes em tempos de pós-pandemia: experiências e demandas na intersecção entre lazer, sexualidades, religiosidade e consumo

Eje III

Validación/ desarrollo de instrumentos

Eje I

Salud mental escolar

Eje I

Inclusión y diversidades

41 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

15

16

17

RC 4-2

81

Yonatan Encina | Rodrigo Rojas Andrade

Clasificación y Dinámicas del Clima Escolar: Un Enfoque de Transición Latente

RC 4-2

109

Patricia Unger Raphael Bataglia | Thiago Corado Lima | Luciana De Vito Zollner

Comparação de respostas entre cinco grupos: Estudantes, Docentes, Gestores, Funcionários e Famílias sobre a avaliação do Clima escolar – um estudo de caso

RC 4-2

165

Camila Fernanda Dias Pavaneli | Raul Aragão Martins

A competência moral de docentes e suas percepções sobre o clima escolar em escolas públicas dos anos iniciais do Ensino Fundamental no Brasil

RC 4-2

242

César Jara-Encina | Carla Muñoz Valenzuela

Contribución de la confianza estudiantil al valor atribuido a aprender en la escuela: Una revisión acerca del concepto y sus estrategias de medición

RC 5-1

197

Horacio Paulin | Florencia D’aloisio | Guido García Bastán | Maria Eugenia Pinto | Pablo Nahuel Di Napoli

Sociabilidades Juveniles y promoción de la convivencia escolar.

Nuevos emergentes y desafíos en la Investigación y Acción

RC 5-2

124

Macarena Lamas Aicón

Acompañamiento y reflexión interdisciplinar para la inclusión educativa. Una experiencia basada en Fondos de Identidad

RC 5-2

157

André Rogério Pereira | Ana Lucia Pinto De Camargo Meneghel | Rosemeire Aparecida Vicente

Como se sentem os adolescentes quanto ao sentimento de pertencimento a escola?

RC 5-2

274

Maribel Calderon Soto | Cecilia Millan La Rivera | Paula Guerra Zamora | Andrea López

Discursos docentes que emergen en un juego sobre diversidad en la escuela: desafios para la convivencia escolar

RC 5-2

169

Ivonne Jacqueline Araya Moreno

Desafección en la vida escolar cotidiana de estudiantes migrantes de educación secundaria del sur de chile

Sesión de Comunicaciones Orales y Simposios SALA CLAVE SALA

2

42

Eje I

Simposio

Eje I

Inclusion y diversidades

EJE

TEMA

Eje III

Tensiones y nudos críticos

17:00 - 18:30

ID

AUTORIAS

TITULO

CC 1-19

108

Verónica Gubbins | Paula Flores | Vladimir Caamaño-Vega | Pablo Castro-Carrasco | Claudia Carrasco Aguilar | Fabiana RodríguezPastene

Teorías Subjetivas de Asociaciones Nacionales de Padres sobre la violencia escolar postpandemia en Chile

CC 1-19

68

Andrew Webb

Figuraciones de violencia escolar: Una perspectiva eliasiana sobre el proceso civilizatorio

CC 1-19

175

Karen Cárdenas Mancilla | Pamela Soto García | Gonzalo Ossandón Véliz

Tensiones en la promoción de una convivencia escolar democrática: Estudio de caso en una escuela diversa y de alto rendimiento académico en Chile

CC 1-19

93

Pablo Nahuel Di Napoli

El desafío de abordar la convivencia en las escuelas en el marco de un distanciamiento generacional

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Eje III

Clima escolar: medición y variables asociadas

CC 1-36

126

Cristian Andres González Hernández

Crisis en el Sistema Educativo Chileno Develando las Raíces Interconectadas del Sistema Educacional.

CC 1-36

258

Mauricio Humberto Díaz Araya | Guillermo Patricio Rivera Aguilera

La Reproducción del Discurso Meritocrático en la Violencia Simbólica de la Educación Secundaria Chilena: Análisis del Programa PACE

3

5

6

7

CC 1-36

276

Luis Navarro Navarro | Sergio Garay Oñate

El fracaso de los enfoques de manejo de la violencia escolar en Chile

CC 3-1

259

Evelyn Palma| Sebastián Ortiz Mallegas | Daniela Barruel | Claudio Allende González | David Aceituno Silva | Carolina Chávez Preisler | Paula Subiabre Vergara | Evelyn Palma | Martina Santis | Antonia Vásquez | Paulina San Martín | Nadia Pérez | Joaquín Bravo | Sebastián Briceño | Valentina Ayala

La escuela ante el conflicto social: disputas por la formación política y la ciudadanía post revuelta popular

RC 2-1

231

Konstansa Figueroa

Estrategias para mejorar la convivencia universitaria. Un plan de trabajo diseñado por Asuntos Estudiantiles de una universidad en Chile

RC 2-1

233

Daniela Guadalupe Maldonado Martínez | Hynda Yasmin Palos Rodriguez | Maria Teresa Prieto

Políticas para disminuir la violencia escolar en Educación Superior en México: una revisión sistemática

RC 2-1

256

Daniela Luengo-Aravena

Evaluación del impacto de la resolución colaborativa de problemas en línea en la convivencia y redes académicas de estudiantes de Ingeniería

RC 2-1

114

Mariano Martin-Civantos

Cuando enseñar cansa: relatos de malestar y desafección en carreras de Ingeniería

CC 3-21

211

Kathy Bickmore | Paloma RamírezPalacios | Gabriel Villalón-Gálvez | Alicia Zamorano-Vargas | María Isabel Toledo-Jofré | Tara Bartlett | Daniel Schugurensky | Jennifer Brant

Pedagogías constructivas del conflicto para construir una paz democrática: Estrategias pedagógicas de diversas partes del mundo

Eje II

Eje III

Violencia estructural

Simposio

Eje I

Convivencia en educación superior

Eje I

Simposio

43 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CC 3-22

105

Cristopher Yáñez-Urbina | Margaret Mora Durán | Carla Bustos Maquieira

La regulación de cuerpos y afectos en la escuela: Prácticas de convivencia en documentos de gestión de escuelas de la Región Metropolitana y Región de Valparaíso

CC 3-22

287

Ricardo Gavilanes | Nicolás Rojas | Juan González | Felipe Barraza | Pablo González | Bryan Ramirez | Juan Miranda

La expulsión y cancelación de matricula en Chile por hechos asociados a la protesta

8

9

10

CC 3-22

289

Claudio Allende | Verónica López

Efecto de las prácticas punitivas en la repitencia escolar

CC 3-22

188

David Inostroza Quilodrán | José Patricio Muñoz Cordones

Sanciones por violencia en el sistema escolar chileno: repercusiones en las personas sancionadas y su entorno

RC 1-1

270

Diandra Dal Sent Machado| Letícia Lavorini | Simone Gomes De Melo

Desenvolvimento de valores morais na escola e a metodologia Aprendizagem por Projetos Sociais (APS)

RC 1-1

230

Hynda Yasmin Palos Rodríguez | Daniela Guadalupe Maldonado Martínez | Maria Teresa Prieto Quezada

Implementación de un programa para disminuir la violencia escolar en educación secundaria en Guadalajara, Jalisco, México.

RC 1-1

155

Elizabeth Martínez Palma | Yasna Yilorm Barrrientos

Multisensorialidad y habilidades socioafectivas en contextos lúdicos: un modelo educativo intercultural para las infancias

RC 1-1

112

Jaime Esteban Santana Saldivia

Prácticas de Éxito para la Prevención y erradicación de la(s) violencia(s) escolar(es) en Comunidades de Aprendizaje

RC 1-2

123

José Miguel Villegas Robertson

El plan de gestión de Convivencia como oportunidad para alcanzar el bienestar en la Escuela

RC 1-2

243

César Jara-Encina | Felipe Sánchez Burgos

Tensiones del rol del psicólogo educacional en la convivencia escolar chilena: hallazgos del pilotaje de un estudio cualitativo

RC 1-2

206

Priscila De Oliveira Coutinho | Cibele Noronha De Carvalho | Karine Luiza De Souza Miranda | Gabriel Philippe Martins Corrêa

Equipes multiprofissionais e convivência escolar: um cotejamento entre o acúmulo científico do tema e a experiência pioneira de Belo Horizonte (Minas Gerais/ Brasil)

RC 1-2

200

Jonathan Andrades Moya

Repensando la convivencia escolar: Hacia una metodología de acción colectiva

44 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Eje II

Sanciones y denuncias

Eje I

Intervenciones preventivas

Eje I

Gestión de la convivencia: aprendizajes de sus actores

11

12

13

RC 3-4

279

M. Belén Valdivia | Jorge Varela Torres | Bernardita Jensen | Luciano Prenafeta | Víctor Masjuan Delgeon

Estudio sobre bienestar y habilidades socioemocionales en establecimientos que imparten Educación Parvularia con metodología Montessori en la comuna de Colina

RC 3-4

178

Danila Di Pietro Zambianco | Telma Pileggi Vinha

Programas escolares de aprendizagem socioemocional e a melhoria da convivência

RC 3-4

215

Verónica Angulo De La Fuente | Verónica López Leiva | Carolina Urbina Hurtado

¿Cómo quieren aprender los niños y niñas?: Demandas de estudiantes de 5° básico acerca de sus ambientes de aprendizaje en la escuela pública chilena

RC 3-4

179

Jorge Varela | Roy Hidalgo Canales | Mónica Bravo Sanzana | Belén Valdivia | Francisca Cuevas

Efectos del Clima Escolar en el Bienestar en Comunidades Educativas Chilenas: Resultados de una muestra estudiantil nacional no representativa

RC 3-2

103

Rami Benbenishty | Ron Avi Astor | Avi Benbenishty

Listening to the Voices of the School Community as part of the Welcoming, Empowerment, and Monitoring Approach (WEMA) to Improve School Outcomes

RC 3-2

171

Patricia Thibaut | Macarena LamasAicón

Propuesta para un aula dialógica y la mejora de la convivencia desde la perspectiva del Yo Dialógico

RC 3-2

266

Rubia Cobo-Rendón | Viviana Hojman | Camila Herrera | Patricio Velazquez

Análisis desde el marco del Modelo Escuela Total para la mejora de la convivencia en comunidades educativas de la región de Ñuble

RC 3-2

152

Daniel Paredes Ulloa | Estefanía Narvaez

Desafíos en la inclusión escolar: Apoyos para la desregulación emocional y conductual en estudiantes autistas.

RC 3-3

102

Amber Debono | Lyliana Rivera

SEL Sin Barreras: Developing the First Spanish Social-Emotional Survey for Students with Learning Disabilities

RC 3-3

65

Vitória Hellen Holanda Oliveira | Luciene Regina Paulino Tognetta | Sanderli Aparecida Bicudo Bomfim | Deise Maciel De Queiroz

A relação entre pertencimento escolar e sofrimento emocional em adolescentes

RC 3-3

177

Talita Bueno Salati Lahr | Pablo Castro-Carrasco

Percepções sobre os encaminhamentos escolares e a articulação com a rede de proteção: desafios da convivência em contextos de vulnerabilidade social

RC 3-3

133

Alejandro Gallardo Jaque | Nataly Figueroa Carreño | Paul Betancourt Escarpentier

Mejora de la convivencia a través de una intervención en habilidades emocionales

Eje I

Bienestar y desarrollo socioemocional

Eje I

Intervenciones preventivas

Eje I

Bienestar y desarrollo socioemocional

45 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

14

RC 4-1

257

Ana Bravo Castillo | Óscar Nail | Christian Berger | Ana Bravo | Rosario Del Rey

Programas basados en la evidencia para promover la convivencia y prevenir la violencia

Eje I

Simposio

15

RC 4-2

185

Alejandra Santana | Valentina Cornejo | Katherine Dinamarca | David Barboza | Belen Reyes | Alicia Razeto

La perspectiva de los actores en la prevención y abordaje de la convivencia escolar. Una aproximación desde las condiciones contextuales

Eje I

Simposio

RC 5-1

106

Veronica Beytia | Ines Roncagliolo | Lucia Salem | Patricia Flores

Programa Faros en instituciones educativas de nivel inicial en Lima y Pangoa - Estudio de outliers

RC 5-1

85

Antonia Roberts | Alexandra Obach | Báltica Cabieses | Andrea Ortega | Jaime Alfaro

Implementación del programa PromoBIENdo en una escuela: fortalezas y desafíos de la intervención desde una mirada cualitativa.

Eje I

Políticas públicas y desafíos de la implementación

Eje I

Rol docente/ encargado de convivencia y formación inicial docente

16

17

RC 5-1

139

Levi Ramírez Vargas

Interculturalidad y convivencia escolar: Un análisis documental multinivel en la planificación estratégica de la Nueva Educación Pública de Chile

RC 5-2

205

Julia Cubillos Romo | Romina Aranda Cáceres

Bienestar y protección en la escuela: desafíos y oportunidades para el rol del encargado de convivencia escolar

RC 5-2

213

Carmen Paz Tapia | Patricia Muñoz

Línea de vida como recurso narrativo para la formación socioemocional en estudiantes de pedagogía.

RC 5-2

286

Juan Miranda González

Pensar el trabajo como principio educativo y de inclusión escolar: reflexiones desde una trayectoria de exclusión escolar.

RC 5-2

214

Carmen Paz Tapia | Patricia Muñoz | Jessica Navarro

Fortalecimiento de las competencias socioemocionales en la formación inicial del profesorado de la Universidad Católica de TemucoChile.

46 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

DÍA 3: JUEVES 30 DE OCTUBRE Acreditaciones Disponible hasta las 13:00 hrs.

08:30 – 09:00

Entrada Casa Central PUCV

Presentación de Resultados Diálogos Intergeneracionales: Prevención y abordaje de la violencia en escuelas y liceos públicos de Valparaíso 09:00 – 11:00 Salón de Honor Casa Central PUCV Diálogos educativos Tema: Clima escolar: Políticas educativas a nivel mundial.

Participantes: • Jonathan Cohen (Universidad de Columbia, EE.UU) • Azucena Ochoa (Universidad Autónoma de Querétaro, México) • Kathy Bickmore (Universidad de Toronto, Canadá) • Cristina Vega (Ministerio de Educación, Chile).

Moderador: • Christian Berger (Pontificia Universidad Católica de Chile).

Diálogos focalizados 11:30 – 12:30 Salas Casa Central PUCV Tema: Clima escolar: Políticas educativas a nivel mundial.

Participantes: • Jonathan Cohen (Universidad de Columbia, EE.UU) | Salón de Honor • Azucena Ochoa (Universidad Autónoma de Querétaro, México) | Sala 3-21 • Kathy Bickmore (Universidad de Toronto, Canadá) | Salón Quinto Centenario Sesión de Comunicaciones Orales y Simposios

12:30 - 14:00

SALA CLAVE SALA

ID

AUTORÍAS

TITULO

EJE

TEMÁTICA

5

CC 3-1

272

Verónica López | Sebastián Ortiz | Florencia Almanzán | Sofía Godoy | Cristopher Yañez-Urbina | | Bárbara Contreras | María Loreto Muñoz | Tabata Contreras-Villalobos | Pamela Soto | Josefina Fredes | Vicente Sisto | Andrea San Martín

Las Prácticas de Disciplina Punitiva y su Implicación en Trayectorias Educativas No Lineales y de Exclusión en Chile

Eje II

Simposio

RC 2-1

158

Lady Elizabeth García Ramírez | Andrea Antonieta Méndez Labra

Una Mirada a los Equipos de Convivencia de la Comuna de Chillán Viejo desde la Técnica de Incidentes Críticos

RC 2-1

88

Yontan Encina | Rodrigo Miguel Rojas Andrade

Lo que se aprende al convivir: Voces y sentidos de la asistencia técnica en escuelas del programa “A Convivir se Aprende” en la Región del Maule

Eje I

Gestión de la convivencia: aprendizajes de sus actores

6

RC 2-1

232

Manuela Mendoza

Reconfigurando la convivencia escolar en contextos de crisis: aprendizajes desde los primeros Servicios Locales de Educación Pública (SLEP)

RC 2-1

186

Elvira Pimentel

Convivência ética, relações étnicoraciais e de gênero nas instituições educativas: um projeto de formação com equipes gestoras do Instituto Federal do Ceará

47 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

7

8

9

10

CC 3-21

281

Viviana Hojman | Verónica Chaverini | Francisca Morales | Fabiola Melo | Olaya Grau

Migración y convivencia en la escuela: desafíos, tensiones y prácticas para una inclusión significativa.

CC 3-22

189

David Inostroza Quilodrán | José Patricio Muñoz Cordones

Violencias a estudiantado autista en el sistema escolar chileno: análisis de denuncias con enfoque de género (2022–2024)

CC 3-22

221

Marcela Jaque Rozas

Discursos de inclusión, prácticas de exclusión: La neurodiversidad en el sistema escolar chileno (2009–2023)

CC 3-22

152

Daniel Paredes Ulloa | Estefanía Narvaez

Desafíos en la inclusión escolar: Apoyos para la desregulación emocional y conductual en estudiantes autistas.

CC 3-22

277

Javier Zaror Bustos | Sebastian Roa Echeverria | Eliseo Lara Órdenes | Maria Florencia Iriarte Silva

Prevención de la violencia entre pares mediante el desarrollo de la empatía afectiva en estudiantes con discapacidad intelectual: una experiencia inclusiva de Investigación Acción.

RC 1-1

146

Ana Lúcia Pinto De Camargo Meneghel | Luciene Regina Paulino Tognetta

As Comunidades de Cuidado e Apoio entre estudantes: envolvimento de adolescentes para a superação do bullying na escola

RC 1-1

265

Rubia Cobo-Rendón | Camila Herrerra | Soledad López De Lerida | Patricio Velázquez

Microproyectos de Convivencia y Bienestar, Innovación desde el Pensamiento de Diseño en Comunas de Ñuble

RC 1-1

234

Simone Melo | Telma Vinha

A aprendizagem por projetos sociais (aps) com adolescentes do ensino fundamental

RC 1-2

99

Mônica Tessaro | Luciene Regina Paulino Tognetta | Ana Beatriz Carvalho | Ana Lúcia Meneghel

Entre o controle e a formação: mapeamento das ações das Secretarias Estaduais de Educação do Brasil na prevenção das violências escolares

RC 1-2

252

Isidora Mena | Rodrigo Montanares

Fortalecimiento de Capacidades para la Convivencia Educativa: Una Experiencia con Equipos de supervisores DEPROV

RC 1-2

285

Francisca Jaque-Morales | Elizabeth Díaz-Ugalde

Estudio sobre la implementación de la red territorial de convivencia educativa de Lampa

48 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Eje I

Simposio

Eje I

Inclusión y diversidades

Eje I

Intervenciones preventivas

Eje I

Liderazgos intermedios y convivencia escolar

11

RC 3-4

264

Dominique Fontalba Maulén | Daniela Barruel Ayala | Rodrigo Cornejo Chávez

Los/as trabajadores/as de la educación en el proyecto de ley sobre convivencia, buen trato y bienestar de las comunidades educativas

RC 3-4

247

Tabisa Verdejo Valenzuela | Claudia Carrasco Aguilar

Cuidado despolitizado y convivencia instrumental: una lectura crítica de políticas educativas desde la educación parvularia en Chile

RC 3-4

284

Sebastián Espinoza Contreras | Sofía Godoy Núñez | Claudia Carrasco

Influencia de los discursos epocalistas en la conceptualización de la convivencia escolar: Un análisis crítico de las Políticas Nacionales de Convivencia Escolar en Chile (2002, 2019, 2024)

RC 3-4

262

Pamela Jervis | Claudia Carrasco Aguilar | Arielle Varas | Daniela Quezada

Lo que permanece: relatos de equipos universitarios y escolares sobre la implementación del programa A Convivir se Aprende (ACSA)

RC 3-2

245

Gloria Inés Rodríguez Ávila

Comparación en la percepción del Clima de Aula de Matemáticas y Sociales en seis colegios de Colombia

RC 3-2

170

Azucena Ochoa Cervantes | Fernando Wagner | Pamela Garbus

¿Por qué te gusta ir a la escuela?, lo que nos dicen las niñas, niños y adolescentes de Querétaro, México..

12

13

RC 3-2

94

Johan Sebastian Baquero Rozo

Convivencia y Clima Escolar en Bogotá: Diagnóstico, Desafíos y Estrategias de Intervención

RC 3-2

224

Claire Beaumont | Julie C. Boissonneault

Exploring the association between academic grouping and peer-to-peer aggression in secondary schools

RC 3-3

192

Vinicius Rafael Almeida Pessoa

Os adolescentes apresentam sofrimentos emocionais?

RC 3-3

269

Deise Cardoso Maciel

Convivência cuidadosa: as adolescências, suas identidades e os sofrimentos nos caminhos do ser, do vir a ser e o esperançar o futuro.

RC 3-3

156

Elizabeth Martínez Palma

Representaciones identitarias infantiles y mediación literaria.

Análisis de significados valorativos desde una perspectiva de género

RC 3-3

151

André Rogério Pereira | Sanderli Aparecida Bicudo Bomfim | Deise Maciel Queiroz

Os adolescentes te esperança no futuro? uma análise interseccional sobre juventude, sofrimento e perspectivas

Eje I

Políticas públicas para la promoción de la convivencia escolar

Eje I

Clima escolar: medición y comparaciones

Eje III

Representaciones de las niñeces y adolescencias

49 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

RC 4-1

295

Cindy López Orellana | Xavier Oriol | Rafael Miranda | Jorge Varela

Necesidad de popularidad, envidia, indiferencia y bullying en adolescentes ecuatorianos: Un análisis de redes

RC 4-1

138

Ana Andaur | Christian Berger

¿A quién le importan los bullies? El efecto de la Humanidad Compartida en la intención de cuidar y ayudar a los adolescentes que molestan a otros.

14

15

RC 4-1

176

Talita Bueno Salati Lahr | Ana Beatriz Andrighetti De Carvalho

O envolvimento de adolescentes com deficiência em episódios de bullying: evidências a partir da autopercepção de estudantes do Ensino Fundamental

RC 4-1

182

Francisca Cuevas-Pavincich | Jorge Varela | María Belén Valdivia | Paulina Sánchez

Compromiso docente y autoeficacia en el manejo del acoso escolar

RC 4-2

92

Ana María Arias Diaz | Miriam Castillo | Cintya Vásquez

Acoso, ciberacoso y gestión de la convivencia escolar en contexto intercultural

RC 4-2

76

Jonathan Hernández Palma

ConviConvive+ IA: Inteligencia artificial al servicio de la convivencia escolar

RC 4-2

282

Francisco Leal Soto | Juan Romeo Dávila Ramírez

Violencia en estudiantes mujeres de educación superior técnicoprofesional en Chile: estudio interseccional cuantitativo

RC 4-2

253

Esperanza Espino | Mónica Ojeda | Rosario Del Rey | Joaquín A. MoraMerchán

La paradoja de convivir en las redes sociales: exposición a riesgos digitales y bienestar psicológico entre adolescentes

RC 5-1

110

Paula Ascorra | Celeste Orrego | Patricio Pérez | Pablo Mansilla

Convivialidad infantil: Vínculos afectivos y territoriales en una escuela rural chilena. Una experiencia para combatir la homogenización epistémica.

RC 5-1

191

Rocío Ferrada Hurtado | María Leonor Conejeros

Vínculos entre compañer@s en la escuela. ¿Qué nos dicen estos lazos?

16 RC 5-1

244

Úrsula Cea Monsalves | Cristian Oyanedel Véliz

Calidad de la Amistad y Perspectiva Temporal en la Adolescencia: Narrativas de Estudiantes del Biobío y de Coquimbo

RC 5-1

98

Monica J. Nelson

Peer Support: Apoyo de pares como estrategia para apoyar la convivencia escolar

50 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Eje II

Bullying presencial y factores asociados

Eje II

Ciberacoso y violencia digital

Eje I

Clima escolar: medición y comparaciones

RC 5-2

294

José Fernando Mejía | Lina Saldarriaga | Yuly Calderón

Sin miedo en la escuela: Reflexiones regionales sobre la prevención de violencia contra niñas, niños y adolescentes en Latinoamérica

RC 5-2

246

Walmir Marcolino Gomes

A cultura da paz na educação: um caminho possível de superação da violência escolar

RC 5-2

128

Marlen Figueroa-Varela | Pamela Romero Lizama | Juan Zuñiga Jorquera | Hugo Sir Retamales | Dangela Asmut Sandoval | Diego Peña Pittet | Nicolás Sepúlveda

Experiencias inmersivas de calma 360o. Promoviendo la salud mental universitaria

RC 5-2

249

Oriana Monarca White | Marilene Proença Rebello De Souza

Violência Escolar: uma experiência exitosa utilizando os preceitos de Cultura de Paz e Não violência da UNESCO

Ceremonia de clausura

14:00 - 14:30

Salón de Honor Casa Central PUCV

Cóctel de cierre

14:30 - 15:30

Salón Centenario Casa Central PUCV

17

Eje I

Convivencia universitaria

15:30 - 17:00 Salas Casa Central PUCV Reunión anual IOSCVP Evento privado LATAM Hub, Coalition for Good Schools Evento abierto Reunión anual RLCE Evento privado

51 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CONFERENCISTAS INVITADOS

Caterina Arcidiacono PhD en Psicología Comunitaria Profesora Titular en la Universidad Federico II de Nápoles (Italia) En el X Congreso Mundial sobre Violencia y Convivencia Escolar contaremos con la destacada presencia de Caterina Arcidiacono, psicóloga comunitaria, profesora en la Universidad Federico II de Nápoles y referente en procesos de empoderamiento colectivo, equidad de género y transformación social.

Caterina ha desarrollado una extensa labor en Europa y América Latina, conectando teoría y práctica en proyectos que fortalecen la participación ciudadana y la salud relacional en comunidades educativas. Su enfoque combina sensibilidad, análisis crítico y compromiso con los derechos humanos.

Una invitación poderosa a pensar cómo las escuelas pueden convertirse en espacios de acción colectiva y justicia cotidiana.

Jonathan Cohen Doctorado (Ph.D.) en Psicología Clínica Creador del National School Climate Center En el X Congreso Mundial sobre Convivencia y Violencia en la Escuela tendremos el privilegio de contar con la presencia de Jonathan Cohen, psicólogo clínico, educador y una de las voces más influyentes en la construcción de climas escolares seguros, inclusivos y emocionalmente sostenibles.

Con más de tres décadas de trayectoria, Jonathan ha trabajado incansablemente por transformar la manera en que las comunidades educativas se relacionan. Cofundador del National School Climate Center en Estados Unidos, ha sido asesor de organismos como la UNESCO, UNICEF y diversos gobiernos, dejando huella en miles de escuelas que hoy trabajan con mayor conciencia emocional y justicia relacional.

Una oportunidad única para reflexionar sobre cómo cambiar nuestras comunidades educativas desde dentro, con respaldo en la evidencia y el compromiso ético de toda una vida.

Rosario del Rey Doctorado (Dra.) en Psicología Evolutiva y de la Educación Catedrática en la Universidad de Sevilla Tendremos el honor de recibir a Rosario del Rey, psicóloga, profesora e investigadora de la Universidad de Sevilla, con una amplia trayectoria en temas de ciberacoso, ciudadanía digital y prevención de la violencia en entornos escolares.

Rosario ha sido una de las voces más activas en el desarrollo de estrategias educativas para una convivencia digital responsable, aportando herramientas que permiten a estudiantes, docentes y familias navegar de forma ética y segura en el mundo virtual.

Una oportunidad imprescindible para comprender los desafíos de la era digital y cómo responder a ellos con empatía, evidencia y formación.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

55

Cecilia Fierro Doctora en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas Maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación Profesora e investigadora en ENES‑León, UNAM (México) En esta edición del congreso nos acompañará Cecilia Fierro, doctora en Ciencias de la Educación, académica y formadora de docentes en México, con una trayectoria profundamente ligada a la transformación de la cultura escolar y el fortalecimiento de la convivencia democrática.

Cecilia ha investigado y acompañado procesos escolares desde una mirada situada, ética y sensible, que reconoce los desafíos cotidianos de la vida escolar. Su trabajo inspira a repensar el rol docente desde la colaboración, la escucha activa y el cuidado mutuo.

Una voz imprescindible para quienes creen en la escuela como un espacio de construcción colectiva, crítica y esperanzadora.

Terri Mannarini Profesora Titular de la Universidad de Salento (Italia) Nos alegra anunciar la participación de Terri Mannarini, psicóloga social y profesora en la Universidad del Salento, cuyo trabajo se ha enfocado en comprender cómo la participación ciudadana y la cohesión comunitaria inciden en la convivencia y la resiliencia social.

Terri ha investigado procesos de transformación en comunidades diversas, siempre poniendo en el centro la dimensión relacional y afectiva del cambio. Su perspectiva nos ayuda a conectar el mundo escolar con el entramado social más amplio, promoviendo vínculos y corresponsabilidad.

Una mirada que nos invita a ver la convivencia escolar como parte de un tejido social que también necesita cuidado y participación.

Claire Monks Doctora (Ph.D.) en Psicología Profesora de Psicología del Desarrollo, Universidad de Greenwich (Reino Unido) Nos acompañará también Claire Monks, profesora de Psicología en la Universidad de Greenwich y una de las principales investigadoras del Reino Unido en torno a las relaciones entre pares, el bullying y la construcción de vínculos protectores desde la infancia.

Claire ha trabajado con niños y niñas en etapas tempranas, aportando evidencia valiosa sobre cómo las relaciones de amistad, empatía y cooperación pueden ser claves en la prevención de la violencia escolar. Su enfoque destaca la importancia de intervenir desde el comienzo del desarrollo social.

56

Una mirada que nos recuerda que la prevención comienza en los primeros años, cuando se aprende a convivir con otros/as.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Azucena Ochoa Doctorado en Psicología y Educación Maestría en Educación para la Ciudadanía Profesora en la Universidad Autónoma de Querétaro (México) Fundadora del Observatorio de Convivencia Escolar UAQ En este encuentro nos honra la presencia de Azucena Ochoa, profesora e investigadora de la Universidad Autónoma de Querétaro, referente en participación estudiantil, cultura de paz y prácticas pedagógicas colaborativas en América Latina.

Azucena ha impulsado el enfoque de Service-Learning como una vía para fortalecer el sentido de pertenencia, el compromiso social y la convivencia dentro de las escuelas. Su experiencia articula lo académico con lo ético y lo comunitario.

Una invitación a repensar la educación como un acto de servicio, cuidado mutuo y transformación colectiva.

Dra. Kathy Bickmore Profesora del Ontario Institute for Studies in Education (OISE) de la Universidad de Toronto, forma parte del Departamento de Curriculum, Teaching and Learning y ex directora del Centro de Educación Comparativa, Internacional y para el Desarrollo.

Desempeña labores de docencia y dirección académica centradas en estudios del currículo y pedagogía crítica. Su trabajo se especializa en educación para la ciudadanía democrática comparada, pedagogías de paz y en la gestión del conflicto en contextos escolares.

Investiga cómo las escuelas pueden ofrecer a jóvenes oportunidades de aprendizaje para construir paz, justicia democrática y equidad de género, en contextos tanto locales como transnacionales. Ha desarrollado proyectos comparativos en varios países y es autora y editora de libros y capítulos sobre estos temas.

Telma Vinha Profesora e investigadora de la Universidad de Campinas (Brasil), experta en educación moral y formación docente También será parte del congreso Telma Vinha, profesora de la Universidad de Campinas (Unicamp), con una reconocida trayectoria en educación moral, formación docente y resolución de conflictos en entornos escolares.

Telma ha explorado cómo se enseñan —y se viven— los valores, las normas y la justicia dentro del aula, promoviendo prácticas que integren el desarrollo emocional con el aprendizaje ético. Su trabajo propone una pedagogía del diálogo, la empatía y la reflexión.

Una oportunidad para repensar la formación docente desde una ética que humaniza, cuida y transforma.

57 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ÁREA TEMÁTICA 1: CONVIVENCIA ESCOLAR/ CLIMA ESCOLAR: INVESTIGACIÓN, POLÍTICAS, PRÁCTICAS

SIMPOSIOS

SIMPOSIO

APRENDER A CONVIVIR CON Y DESDE EL TERRITORIO: RELACIONES ENTRE CONVIVENCIA, CIUDADANÍA Y TERRITORIALIDADES EN CRISIS Karen Cárdenasa, Paula Ascorrab

karen.cardenas@pucv.cl, bpaula.ascorra@pucv.cl

a

Centro de Investigación para la Educación Inclusiva; Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

a,b

Resumen A nivel mundial, enfrentamos desafíos complejos como sociedad. Las crisis políticas, económicas, sociales y ambientales han afectado de manera directa los vínculos sociales y democráticos. En este contexto, se hace urgente repensar las formas de convivir y cohabitar lo común, especialmente en los espacios donde se forman ciudadanos.

La escuela, como institución social y educativa, emerge como un lugar privilegiado para fortalecer las relaciones humanas y no humanas y promover procesos de enseñanza y aprendizaje situados en su territorio.

Desde la pedagogía crítica, se ha destacado la importancia del territorio en la configuración de los aprendizajes (Freire, 1970). El territorio no es solo una delimitación geográfica, sino una materialidad cargada de significados construidos histórica y socialmente. Desde una perspectiva relacional (Escobar, 2014), el territorio emerge de la interacción entre humanos y no humanos, en una red de interdependencias donde plantas, animales, saberes populares y geografías coexisten y se afectan mutuamente. Según Collet-Sabé (2020), la relación entre la escuela y su territorio puede comprenderse de tres maneras: como decorado, como recurso o como agente. En el primer caso, el territorio es entendido sólo como el espacio en donde se inserta la escuela sin considerar su influencia en los procesos educativos. En el segundo caso, se reconoce al territorio como una fuente de insumos o herramientas que pueden ser utilizadas en beneficio de la enseñanza. Finalmente, en la tercera perspectiva, el territorio es concebido como un agente, es decir, como un actor activo que co-construye los aprendizajes. Este último comprende el conocimiento dentro de un entramado de experiencias, memorias e historicidades inscritas en los territorios.

Comprender el territorio como agente educativo demanda una reconfiguración de la pedagogía, lo que algunos autores han denominado “pedagogía del territorio” (Villa, 2024). Desde esta perspectiva, los espacios educativos no pueden reducirse a las paredes del aula o a los límites físicos de la escuela, sino que deben ser comprendidos en relación con elementos no humanos, con historias, saberes populares y ancestrales, entre otros. Esta pedagogía del territorio implica un desplazamiento en la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, incorporando una mirada más amplia que vincula a la escuela con su entorno y con las múltiples formas de conocimiento que allí se producen.

En este marco, la propuesta de Delors (UNESCO, 1994) sobre los pilares de la educación adquiere mayor complejidad, especialmente el pilar del “aprender a vivir juntos”. Aprender a convivir no solo se refiere a las interacciones dentro del aula o la escuela, que sin duda son desafíos importantes en las comunidades educativas actuales; sino que más bien nos invita a pensar en nuevas formas de habitar el territorio, lo que se ha denominado como convivialidad (Amin, 2012).

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

61

Este simposio se propone discutir y relevar la interdependencia entre las escuelas y sus territorios, explorando cómo esta relación impacta en los aprendizajes, y en especial, en la convivencia y ciudadanía. A partir de diferentes aproximaciones investigativas y documentales, se busca analizar de qué manera la escuela puede contribuir a fortalecer los lazos comunitarios y promover una educación más pertinente y situada. En este sentido, sostenemos que una pedagogía arraigada en el territorio no solo es clave para construir una educación más inclusiva y significativa, sino que también ofrece herramientas fundamentales para afrontar las crisis sociales, políticas y medioambientales que enfrentamos a nivel global.

Este simposio nos invita a reflexionar sobre cuestiones como: ¿Qué estrategias pueden emplearse para fortalecer el vínculo entre la escuela y el territorio? ¿De qué manera la participación activa de las comunidades puede enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Cuáles son los potenciales beneficios/obstáculos de incorporar diferentes dimensiones del territorio en los procesos de enseñanza y aprendizaje?

En conclusión, frente a los desafíos actuales, es imperativo repensar el rol de la escuela en su relación con el territorio. Concebir el territorio como agente permite abrir nuevas posibilidades para la enseñanza, el aprendizaje y construcción de ciudadanía. A través de este simposio, esperamos generar un espacio de diálogo y reflexión que no solo aporte a la teoría educativa, sino que también inspire prácticas concretas para construir comunidades escolares más democráticas y vinculadas con su territorio.

62 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

HACIA UNA PROPUESTA TEÓRICO-METODOLÓGICA DEL ESTUDIO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA COMPLEJA Denys Serrano Arenasa & Isaac de Jesús Palazuelos Rojob

a

denys.serrano@uabc.edu.mx; bisaac.palazuelos@uabc.edu.mx

a,b

Universidad Autónoma de Baja California, Baja California, México

Resumen El estudio de la convivencia escolar se ha centrado históricamente en el análisis de las interacciones y dinámicas sociales que surgen dentro de los contextos educativos, donde confluyen múltiples formas de ser, pensar y actuar.

Sin embargo, persiste una tendencia antropocéntrica que reduce la atención a lo exclusivamente social, dejando de lado otros elementos que configuran la convivencia escolar. De acuerdo con DeLanda (2021), el territorio se entiende como un ensamblaje entre actantes no humanos, es decir objetos con agencia, y actores humanos, los cuales al interactuar entre sí tienen la capacidad de afectarse mutuamente en un orden no jerárquico y descentralizado.

Este concepto nos permite entender la convivencia escolar desde un enfoque complejo que toma distancia del antropocentrismo, en este sentido, planteamos que la convivencia escolar refiere no únicamente las relaciones entre estudiantes, docentes, directivos o familiares, sino que implica también una relación con su entorno y con la multiplicidad de entidades sociales y no sociales con las que cohabita.

Desde la teoría de ensamblajes (DeLanda, 2021), tanto estudiantes, docentes, directivos como familiares, se entenderían como una forma de territorialidad social, pero su convivencia se extiende también hacia otras territorialidades no sociales como lo son la naturaleza, las condiciones climatológicas, las áreas de estudio y las recreativas, así como la disposición de materiales didácticos. Por tanto, la convivencia escolar se entiende como un proceso de ensamblaje de múltiples territorialidades que a su vez forman un territorio compuesto por actores humanos y actantes no humanos.

El concepto de convivencia del latín convivere compuesto de los prefijos con que significa junto o unión y vivere cuyo significado es vivir o existir, es decir, lo que existe junto o lo que vive unido. El adjetivo escolar no supone que la convivencia se reduzca a una dimensión social, pero sí infiere en la existencia de una noción de territorio ensamblado, es decir, a pesar de que la convivencia escolar esté situada en un orden complejo de mayor envergadura en el que se incluyen factores culturales, políticos, naturales y biológicos, el adjetivo escolar le confiere un carácter de territorialidad ensamblada.

En otras palabras, la convivencia escolar es un ensamblaje que a su vez interactúa con otras formas ensambladas.

En este sentido, proponemos que la instrumentación metodológica para el análisis de la convivencia escolar debe tener la sensibilidad de rastrear asociaciones, analizar la formación-desintegración de grupos y articular sus explicaciones contemplando la participación de múltiples agencias en la construcción de lo social (Latour, 2008).

63 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Entender la convivencia escolar desde este enfoque teórico metodológico, es un punto de partida para generar nociones de convivencia basadas en el respeto tanto entre estudiantes, como con maestros y familiares, pero también con el entorno natural y el entorno físico. El respeto y la solidaridad de las personas hacia otras entidades se reflejan también en el entorno social, en una palabra, aprender a convivir con la otredad en su sentido más amplio.

64 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

VÍNCULOS AFECTIVOS CON LOS TERRITORIOS EN CRISIS SOCIOAMBIENTAL: LAS VOCES DE LAS INFANCIAS DE LA CUENCA DEL ACONCAGUA Paula Ascorraa, Celeste Orregob & Pablo Mansillac

a

paula.ascorra@pucv.cl; celeste.orrego@pucv.clb; pablo.mansilla@pucv.cl c;

a,b,c

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen En Chile, la cuenca del río Aconcagua -particularmente en sus zonas rurales- ha sido profundamente afectada por la megasequía y el cambio climático. El modelo socioeconómico y cultural dominante -de carácter neoliberal, extractivista y patriarcal- ha favorecido la alienación de los sujetos frente a la crisis medioambiental, edificando un régimen afectivo que moldea percepciones, intereses y sensibilidades, promoviendo el desinterés ante estas problemáticas y la desvinculación comunitaria. No obstante, se han identificado referentes significativos en las infancias en relación con la defensa del medioambiente, lo que invita a problematizar y comprender cuáles son sus visiones frente a estas crisis y sus respuestas ante ellas. Esto adquiere especial relevancia considerando que niñas y niños han sido históricamente invisibilizados por la cultura dominante.

Aunque el sistema educativo chileno ha impulsado espacios representativos orientados a la participación, persisten prácticas educativas adultocéntricas que limitan la experiencia de niñas, niños y adolescentes en asuntos que les afectan directamente (Ascorra et al., 2022; Peleg, 2013). Esta tensión plantea desafíos clave para el fortalecimiento de competencias y habilidades asociadas a la convivencia democrática.

En el marco del proyecto Pluriversos climáticos: Una perspectiva decolonial de las geohumanidades para el diseño de alternativas en territorios en contexto de cambio climático (Anillo ANID ATE230072), esta presentación explora el vínculo afectivo que niñas y niños construyen con su territorio. A partir de un estudio de caso en una escuela rural de Lliulliu (Cuenca del Aconcagua, Chile) y mediante metodologías participativas como la cartografía y el uso de drones, se indaga en cómo las infancias perciben y se relacionan con un entorno en crisis, así como en los recursos que emplean para imaginar y construir otros futuros posibles. Los resultados destacan la importancia de las relaciones intergeneracionales y de las prácticas lúdicas en la construcción del vínculo afectivo con el entorno. También se evidencia un desconocimiento generalizado respecto al cambio climático. Se discute el rol de las escuelas rurales en la promoción de una conciencia ambiental y de la participación activa en la gestión territorial. Se concluye con la necesidad de profundizar en metodologías que fortalezcan el arraigo territorial desde una perspectiva relacional y ambiental.

65 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

TERRITORIOS Y ESCUELAS: LOS DESAFÍOS DOCENTES EN EL CODISEÑO CURRICULAR Claudia Arufea

a arufe@iteso.mx a ITESO, Universidad Jesuita de Guadalajara, Guadalajara, México

Resumen En México, a partir del ciclo escolar 2023–2024, las y los estudiantes del primer grado de los niveles educativos preescolar, primaria y secundaria empezaron a cursar el nuevo Plan de Estudios, propuesto por el gobierno federal (Diario Oficial de la Federación, Acuerdo 14/08/22), como parte del proyecto educativo conocido como La Nueva Escuela Mexicana, el cual se presenta con un enfoque crítico, humanista y comunitario que pretende contrarrestar las propuestas curriculares centralizadas y la organización curricular rígida y fragmentada de las políticas educativas anteriores (Naranjo, 2023). Para conseguirlo, se postula la promoción de la participación protagónica de los docentes en el desarrollo curricular contextualizado, quienes basándose en los Planes Sintéticos propuestos a nivel nacional, deberán concretar colectivamente la propuesta curricular a través de la elaboración de los programas analíticos, lo que conlleva a contextualizar los contenidos de acuerdo con el ámbito social, territorial, cultural y educativo de las niñas y niños, para conocer, analizar y comprender la realidad. La elaboración de los programas analíticos implica una construcción colectiva de revisión y ajustes permanentes por parte de las y los docentes; proceso que les requiere documentarse, analizar la información, reflexionar, tomar decisiones y acuerdos. Durante este proceso, se hace énfasis en poner al centro a la comunidad y no a los contenidos. Es así como las y los docentes deben analizar y discutir la realidad social, económica y cultural del territorio e identificar tanto los logros como las dificultades del aprendizaje vinculándolo con las condiciones de la escuela y la comunidad.

Como se señala en el Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022: “Lo fundamental es que el magisterio contextualice los conocimientos y saberes establecidos en el currículo de la educación preescolar, primaria y secundaria de acuerdo con las condiciones específicas del territorio, el tipo de escuela y la diversidad estudiantil a su cargo, con el fin de plantear acciones que propicien aprendizajes significativos en el marco de la relación escuela-comunidad” (SEP, 2024, p. 85). En este contexto, esta presentación se propone contribuir a la reflexión sobre los desafíos que enfrentan los docentes de la educación primaria y secundaria durante el proceso del codiseño curricular; hacer visibles las oportunidades, debilidades y capacidades que experimentan en el esfuerzo de promover los aprendizajes vinculando la escuela con el territorio y develar qué dinámicas convivenciales o violentas se hacen presentes. Esta contribución surge a partir de una investigación que se está llevando a cabo en el ITESO, Universidad Jesuita de Guadalajara, México.

66 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

DOCUMENTAL “OJOS DE AGUA”: OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE Y REFLEXIÓN SOCIOPOLÍTICA DESDE LO AUDIOVISUAL Marcelo Laraa & Marion Esnaultb

a

marcelo.lara@pucv.cl; besnault.marion@gmail.com

a

Centro de Investigación para la Educación Inclusiva; a,b Lolenko Films

Resumen La crisis hídrica en Chile constituye una de las expresiones más agudas de las desigualdades socioambientales del país, producto de la convergencia entre los efectos del cambio climático y un sistema de administración del agua que privilegia los derechos de la agroindustria, la minería y las empresas sanitarias, en desmedro de la ciudadanía (Bauer, 2015). Esta forma de administración del recurso fue promulgada en plena dictadura cívico-militar (código de aguas de 1981) y continúa vigente.

Desde 2010, el país atraviesa una megasequía sin precedentes, especialmente en la zona centro-norte, considerada por la literatura científica como la más extensa y prolongada en los últimos mil años (Garreaud et al., 2020).

Esta situación ha profundizado las tensiones territoriales, especialmente en comunidades rurales y agrícolas, que enfrentan la escasez del recurso y una distribución profundamente desigual de los derechos de agua (Prieto, 2015). En este escenario, el conflicto por el agua se convierte en una forma de violencia estructural que impacta la vida cotidiana, las relaciones comunitarias y los vínculos con el entorno natural, reconfigurando la convivencia ciudadana.

Esta presentación busca reflexionar respecto a las oportunidades de aprendizaje que ofrece el lenguaje audiovisual, especialmente en temáticas relacionadas con las conflictividades sociales, culturales, políticas y ambientales. Desde una perspectiva crítica, comprendemos el cine documental como un medio para fomentar aprendizajes significativos, memoria colectiva y acción social transformadora (Nichols, 2017).

Para ello, nos centraremos en el documental “Ojos de Agua” dirigido por Marcelo Lara (Chile) y Marion Esnault (Francia/Chile), y producido por Lolenko Films (Valparaíso, Chile), con el apoyo de Dryades Films, productora francesa especializada en documentales de creación con enfoque sociopolítico. Este largometraje documental acompaña, durante un periodo de dos años, la vida y lucha cotidiana de dos personas movilizadas por la desprivatización del agua en Chile.

A través de las historias de Ivanna y Alejo, se retrata cómo la crisis hídrica afecta profundamente sus territorios —los valles del Limarí y del Choapa—, sus comunidades y sus vidas; y cómo enfrentan esta problemática mediante acciones institucionales y territoriales. Sus trayectorias se entrecruzan con hitos históricos recientes del país, como el primer proceso constitucional —donde se discutieron los derechos de agua—, el momento más crítico de la megasequía (2024), la elección del presidente Gabriel Boric, los plebiscitos constitucionales y la conmemoración de los 50 años del Golpe de Estado.

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Esta presentación propone utilizar el cine como herramienta pedagógica y política, destacando su potencial para abordar conflictividades diversas y promover procesos de agencia colectiva. Se plantea así su valor en la creación de espacios de aprendizaje reflexivos, participativos y significativos dentro de comunidades educativas y otros contextos formativos.

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SIMPOSIO

TRANSFORMAÇÕES NA CONVIVÊNCIA ESCOLAR: EXPERIÊNCIAS BRASILEIRAS Luciene Regina Paulino Tognettaa

a

luciene.tognetta@unesp.br

a

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil

Resumo O envolvimento de adolescentes e jovens em subcomunidades extremistas na internet, com discursos de ódio contra minorias, a violência escolar vivida por crianças e adolescentes são importantes desafios para a educação brasileira. Para além de tais problemas somam-se os sintomas de sofrimento emocional que se apresentam sob a forma de ansiedade, ideações suicidas, automutilações ou em maneiras pouco assertivas de resolução de problemas com aqueles com quem se convive. O debate sobre tal tema tem ocorrido em diversas instituições e as universidades públicas paulistas, há alguns anos, têm desenvolvido pesquisas nessa área e alertado sobre a necessidade da formação docente e promoção da convivência democrática e cidadã, tanto no âmbito escolar quanto nas redes, como Política Pública integrada às demais políticas educacionais e sociais. Assim, frente a necessidade de contribuirmos diante desse grande desafio e considerando que, segundo as diretrizes e legislação brasileira, é dever promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying) nas instituições educativas, discutiremos neste Simpósio políticas educacionais e propostas que estão sendo desenvolvidas pelo GEPEM – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral e o LIEPPE - Laboratório Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar, pelas três universidades públicas paulistas – Unicamp, Usp e Unesp. O Programa “EntreNós - Convivência ética e democrática na escola e na sociedade”, é pauta da primeira apresentação.

Trata-se de um programa em larga escala que se realiza junto à Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e Secretaria Municipal de Educação de Vitória (Brasil) tendo como objetivo principal promover a formação e espaços para a melhoria da qualidade do clima e da convivência entre os integrantes das escolas (nos anos finais do Ensino Fundamental) e respectivas redes de ensino, prevenindo violências, desenvolvendo ações de redução das desigualdades e garantindo o direito à participação e o fortalecimento do protagonismo de estudantes. Seus módulos e procedimentos favorecem tanto a formação, como a interação cooperativa e a mudança de práticas entre todos que participam das unidades educativas buscando a transformação da cultura de convivência na educação. Na segunda apresentação, explicamos a Teoria de Transformação que organiza o EntreNós. O Programa tem a duração de cinco anos e está sendo implementado como política pública de convivência ética e democrática envolvendo órgãos centrais, regionais e todas as escolas dessas duas redes municipais. O programa é aprendente, responsivo, e se desenvolve em ciclos de transformação considerando, para cada escola e contexto, o que Paulo Freire chama de “inédito viável”. A terceira apresentação trata de uma das estratégias organizadas pelo GEPEM em escolas brasileiras e que também faz parte do Programa EntreNós para o enfrentamento ao bullying e a outros problemas de sofrimento e violências veladas entre X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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estudantes: um Sistema de Apoio entre Iguais chamado Comunidades de Cuidado e Apoio entre Estudantes como uma forma de protagonismo em que os estudantes são convidados a cuidar e apoiar outros estudantes que precisam de sua ajuda.

Finalmente, como última exposição, este simpósio apresenta a proposta desenvolvida pelo Centro de Ciência para o Desenvolvimento da Educação Básica: Aprendizagens e Convivência escolar que tem como objetivo a obtenção, sistematização e divulgação de dados de pesquisa sobre aprendizagens e convivência escolar para subsidiar políticas públicas de educação; a produção e elaboração de subsídios para a formação inicial e continuada de educadores/ as para a Educação Básica, no sentido de potencializar e articular ações inovadoras por meio de um espaço plural de vivência, reflexão metodológica e criação de novas práticas de ensino e novos materiais didático-pedagógicos e a articulação de pesquisadores/as nacionais e internacionais com as redes públicas de ensino para a melhoria da qualidade da Educação Básica. As ações apontadas neste simpósio vão de encontro ao compromisso da Agenda 2030 e dos objetivos da ODS que prezam pela construção de sociedades mais pacíficas e justas e, sabendo que a educação é um caminho por excelência para a concretização deste fim.

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ENTRENÓS: CONVIVÊNCIA ÉTICA E DEMOCRÁTICA NA ESCOLA E NA SOCIEDADE Maria Suzana de Stéfano Menina

a

sumenin@gmail.com

a

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil

Resumo A última década foi marcada por intensas mudanças culturais e sociais cujos efeitos também se manifestam na escola. Entre elas, tem sido identificado um aumento dos problemas de convivência nas instituições educativas e do sofrimento emocional. No Brasil, constatou-se que esses problemas foram considerados como prejudiciais à qualidade das relações, ao bem-estar e ao aprendizado, em um nível superior à média dos outros países. Gestores, professores e alunos apontam a indisciplina como o segundo fator que mais dificulta o funcionamento das escolas e das aulas.

As desigualdades de raça, gênero e nível socioeconômico também desqualificam a convivência: há maior vitimização de bullying entre os pertencentes a esses grupos e maior severidade e frequência nas punições de alunos negros. A forte presença da internet na vida de crianças e jovens também prejudica a convivência com a ocorrência de incitação às violências diversas, cyberbullying, entre outros.

Tais fatos requerem que programas de convivência se tornem políticas públicas para toda uma Rede de Ensino e não somente em algumas escolas. Diante desse cenário, uma equipe de pesquisadores de diferentes instituições elaborou o programa “EntreNós” que tem como objetivos: prevenir violências, promover formação e espaços para a melhoria da qualidade do clima e da convivência entre os integrantes das escolas e rede, desenvolver ações de redução das desigualdades, garantir e acolher o direito à participação e o fortalecimento do protagonismo de estudantes, além de aperfeiçoar um modelo de transformação em larga escala para escolas públicas que possuem anos finais do Ensino Fundamental.

Os módulos do EntreNós abordam temas como: comunicação ética; conflitos interpessoais e problemas de convivência; regras e processos de elaboração e legitimação; democracia; desigualdades e discriminações e outros.

O programa se dá em convênio entre a Unicamp e as Secretarias Municipais de Educação de São Paulo e de Vitória (Brasil), conta com uma metodologia de transformações pessoais e coletivas e prevê um processo de coconstrução com as secretarias e gestores adequando-se às necessidades das escolas e redes.

Tem a duração de cinco anos e abrangerá cerca de 550 escolas em São Paulo e 50 em Vitória. Os participantes são profissionais que trabalham nas Secretarias e regionais de ensino, assim como integrantes da comunidade escolar: gestores, professores, estudantes, funcionários e famílias.

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Referências Tognetta, I. R.P.; Vinha, T. P. (2011). Conflitos na instituição educativa: perigo ou oportunidade? Campinas: Mercado de Letras.

Vinha, T. P. et al. (2017). Da escola para a vida em sociedade: o valor da convivência democrática. Americana, SP: Adonis.

Vinha, T. P. et al. (2024). Programa EntreNós: Convivência ética na escola e na sociedade. Projeto dos Convênios de PD&I entre a Unicamp e as Secretarias Municipais de Educação de São Paulo, SP e Vitória, ES, Brasil.

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A TEORIA DE TRANSFORMAÇÃO QUE EMBASA O PROGRAMA ENTRENÓS Cesar Amaral Nunesa

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cesaraarnunes@gmail.com

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Unicamp/Campinas, Brasil

Resumo Uma política pública para convivência ética e democrática exige o uso de abordagens de políticas públicas complexas. Melhorar a qualidade da convivência exige transformações individuais, coletivas e organizacionais interdependentes, umas retroalimentando as outras, formando, como enfatiza Edgar Morin, uma ecologia da ação. Uma política de convivência precisa ser plural. A convivência depende da comunidade na qual a escola está inserida.

Ela precisa considerar a maneira como são trazidos para as escolas os hábitos e relacionamentos que estudantes e educadores têm com seus familiares e amigos.

A partir disso ela deve ampliar, aprofundar e desafiar relacionamentos buscando entendimento comum. Uma política de convivência também considera a política educacional vigente, com foco maior ou menor em resultados, com processos de acompanhamento estabelecidos, e com seu acoplamento às redes de saúde, assistência social e segurança.

O EntreNós foi pensado como política de convivência aberta, aprendente, que ganha com a escala, e desenvolve capacidades individuais e organizacionais para transformações conforme a sociedade continue se modificando. É uma política que busca gerar a capacidade de continuar mantendo a coerência nas relações éticas e nos processos democráticos.

Para tanto, no nível de órgão central das secretarias de educação, o desenho e a implementação da política fazem uso do Problem-Driven Iterative Adaptation (PDIA). Para o nível das diretorias regionais e escolas são criadas comunidades de prática que permitem tornar visíveis os desafios da convivência e como eles gradualmente podem ser resolvidos de forma colaborativa respeitando contextos e culturas locais.

Nas comunidades de prática são incentivadas e facilitadas construções de narrativas e histórias locais de transformação. Ambientes digitais colaborativos e ferramentas de IA são usados para apoiar a construção de narrativas e tornar os agentes locais (estudantes, educadores, servidores, familiares) ativos na geração de transformações.

Esse processo de documentação e trocas retroalimenta a própria política e os processos de implementação.

O ganho com a escala é obtido pela escolha cuidadosa de módulos que servem como viabilizadores de transformações coletivas, algo semelhante aos eixos de ressonância de Hartmut Rosa. A ressonância nesses eixos é construída nas comunidades de prática usando ferramentas e estratégias da complexidade que favorecem a emergência e disseminação de conhecimento, solidariedade e maneiras respeitosas, plurais e éticas de conviver, o que segundo Rosa poderia ser caracterizado como criação e liberação de energia social.

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Referências: Nunes, C. A. A.; Vinha, T. P. (2024). Ecologia da ação na implementação de políticas públicas: a religação de saberes práticos. Educação & Linguagem (online), v. 26, p. 25.

Nunes, C. A. A., Vinha, T. P., & Campos, S. B. (2022). Processos responsivos no desenho, na implementação e na avaliação de programas na área da melhoria da qualidade da convivência escolar. RPGE: Revista online de Política e Gestão Educacional, 26(esp. 3), e022099.

Rosa, H. (2019). Resonancia: Una sociología de la relación con el mundo (A. E. Gros, Trans.). Katz Editores. (Obra original publicada em 2016).

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AS COMUNIDADES DE CUIDADO E APOIO ENTRE ESTUDANTES: ENVOLVIMENTO DE ADOLESCENTES PARA UMA CONVIVÊNCIA CUIDADOSA NA ESCOLA Luciene Regina Paulino Tognettaa & Raul Alves de Souzab

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luciene.tognetta@unesp.br; b raul.alves@unesp.br

a,b

Universidade Estadual Paulista (UNESP)

Resumo Pesquisas mostram o quanto têm sido comuns entre adolescentes sinais de pouco pertencimento, sofrimento e desesperança em tempos atuais. O fato é que, somado a tal problema velado, distante e escondido dos olhos das autoridades, nossos meninos e meninas também têm vivido experiências de intimidação que causam dor e acabam se solidificando em trágicas perdas de vida.

Assim, sentir-se solitário e excluído em grupos sociais tem sido uma realidade vivenciada por muitos jovens que sofrem calados. Torna-se, portanto, condição que as instituições de ensino estejam preparadas para acolher, intervir e repensar como esses problemas de sofrimento emocional, relacionados ou não, em consequência ou não das vitimizações entre pares chamadas bullying, afetam a cada um nas escolas e em que medida podemos identificar, cuidar e superar situações que têm afastado o bem-estar de tantas pessoas.

O fato é que, na maioria das vezes, como aponta a literatura mundial, aqueles que sofrem não buscam ajuda entre adultos. Desde a década de oitenta as pesquisas defendem que uma das formas mais eficazes para combater o bullying e outros problemas de violência velados como são os sofrimentos manifestados por crianças e adolescentes em escolas, é contar na escola com os Sistemas de Apoio entre Iguais.

Bullying é um problema velado para quem pode punir, mas não para os pares. Então, quem vê acontecendo são os próprios alunos e alunas. Partindo também da premissa de que os jovens são quem melhor reconhecem e sabem como se sentem seus pares e, lembrando que as pesquisas mostram o quanto há um engajamento dos jovens para ações coletivas neste período da vida, a proposta que se faz em vários países do mundo é instrumentalizá-los para saber o que fazer na promoção do bem-estar e na intervenção aos problemas de convivência nas instituições de ensino em que atuam.

O que temos feito desde 2015 no Brasil é implementado um SAI que se chamava Equipes de Ajuda e hoje, numa evolução deste mesmo Sistema, passou a se chamar Comunidades de Cuidado e Apoio entre estudantes. A comunidade é um espaço comum, de pertença, de apoio e de engajamento que por si só já anuncia uma conexão com os outros.

A comunidade traz no próprio nome a ideia de unidade e portanto, a conexão está posta entre as pessoas como algo natural e não a ser constituída. Formamos grupos de alunos e alunas que são instrumentalizados para acolher, cuidar, intervir em problemas de convivência, mas ao mesmo tempo, sendo parte da comunidade, também interagir a ponto de nas suas relações com os demais unir-se a eles e elas para a criação de um ambiente positivo em suas escolas.

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Referências Hooks, Bell. (2021). Ensinando Comunidade: uma pedagogia da esperança. São Paulo: Elefante.

Tognetta, L. R. P. (2024). Estrangeiros na própria terra: convivência escolar e bullying na perspectiva da Psicologia Moral. Americana: Adonis.

Cowie, H.; Wallace, P. (2000). Peer support in action. London: Sage.

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A CONVIVÊNCIA ESCOLAR COMO TEMA DE PESQUISA E DE POLÍTICAS PÚBLICAS: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL Marilene Proença Rebello de Souzaa

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mprdsouz@usp.br

b

Universidade de São Paulo, Brasil

Resumo A questão das relações entre pares e grupos nas escolas tem se tornado, cada vez mais, um tema de grande relevância para a educação e para as escolas. O aumento de casos de violência e de violência extrema nas escolas tem chamado a atenção para que as questões de convivência escolar e a compreensão do clima escolar estejam em um lugar central do processo de escolarização.

Se, por um lado, as questões de aprendizagem e de desenvolvimento estiveram no centro das pesquisas em Psicologia Escolar e Educacional durante as últimas décadas, as situações de dificuldades nas relações de convivência vêm nos mostrando que precisamos compreender com profundidade os processos que constituem as relações nas escolas, bem como construir alternativas e estratégias que venham a enfrentar as condições que constituem as relações de violência, de hostilidade, de discriminação.

Para isso, estaremos apresentando as discussões que estamos realizando junto ao Centro de Ciência para o Desenvolvimento da Educação Básica: Aprendizagens e Convivência Escolar - CCDEB. O CCDEB desenvolve três linhas de estudos que buscam compreender e apresentar propostas para ações, estratégias e políticas públicas que venham a contribuir para a melhoria da qualidade da educação e que articulem aprendizagens e convivência escolar: a) Estudo 1 visa compreender o que dizem as Ciências da Educação e da Psicologia Escolar e Educacional sobre dificuldades de aprendizagem e convivência escolar: estudos nacionais e internacionais cujas bases teóricas fundamentam as práticas educativas inovadoras e contribuam na elaboração de políticas educacionais voltadas à melhoria da aprendizagem e da convivência escolar para o desenvolvimento humano; b) Estudo 2 realizará um levantamento de dados e informações acerca das dificuldades de aprendizagem, do clima e de convivência escolar na rede estadual paulista, incluindo a violência extrema, em redes de estados brasileiros e de países participantes da pesquisa e suas repercussões na escolarização; c) Estudo 3 apresentará ações multidisciplinares, interculturais, intersetoriais e interseccionais para o enfrentamento das dificuldades no processo de aprendizagem e na convivência escolar com foco na formação de professores e em propostas de política pública para a melhoria da qualidade da educação básica e da constituição de ações para a Cultura de Paz e desenvolvimento da Educação em Direitos Humanos.

Portanto, trata-se de um trabalho que envolve 20 instituições de pesquisa de países latino-americanos, africanos

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e europeus. Em uma perspectiva comparada, buscamos contribuir para a melhoria da qualidade das relações escolares e do processo de aprendizagem.

Referências Souza, M. P. R. de, Fodra, S. M., & Monarca White, O. (2025). Violência e convivência escolar: contribuições e desafios para políticas educacionais a partir da Psicologia Escolar. Revista de Educação PUC-Campinas, 30.

Arroyo, H.; Dobles, I.O. (2020). Neoliberalismo y afectos: derivaciones para una praxis psicosocial libertadora.

Arlekín.

Universidade Federal do Mato Grosso et al. (Orgs.) (2018). Violência e Preconceitos na escola: contribuições da Psicologia. Conselho Federal de Psicologia.

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SIMPOSIO

RELAÇÕES ENTRE PARTICIPAÇÃO ESTUDANTIL, GESTÃO DEMOCRÁTICA E CONVIVÊNCIA ESCOLAR: PRÁTICAS E PESQUISAS Flávia da Silva Ferreira Asbahra, Marilene Proença Rebello de Souzab, Márcia Regina Cordeiro Bavarescoc, Sandra Maria Fodrad, Célia Regina da Silvae

a

flavia.asbahr@unesp.br, b mprdsouz@usp.br, c marciabavaresco@gmail.com, d sandra.fodra@gmail.com, e celia.r.silva@unesp.br

a,e

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil; b Universidade de São Paulo, Brasil (USP), c,d LIEPPE – USP, Brasil

Resumo A proposta do simpósio é analisar as relações entre a formação da participação estudantil promovida no âmbito da gestão democrática e convivência escolar, discutindo o papel da participação das crianças e adolescentes na escola como elemento central na constituição de uma boa convivência escolar. Entende-se que a participação da comunidade escolar nas decisões e organização da escola é elemento central da gestão democrática educacional e esta participação está prevista em documentos legais fundamentais do Brasil: a Constituição da República Federativa do Brasil (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). Para garantir a participação da comunidade foram criados conselhos escolares, associações de pais e mestres e conselhos de controle social, como por exemplo os Conselhos Municipais de Educação. No entanto, a participação dos estudantes na gestão escolar ainda é incipiente, mesmo com a garantia legal da criação de grêmios estudantis (Lei dos Grêmios Livres, 1985) e da representativa estudantil em outras esferas de deliberação. Avalia-se que educação para a democracia e para a participação é função da escola pública e componente fundamental da qualidade do ensino. Ademais, a literatura aponta relações importantes entre a ampliação dos espaços de participação estudantil e a diminuição dos conflitos e da violência escolar. Ou seja, quanto mais a escola cria espaços de participação e diálogo, mais a escola torna-se um lugar acolhedor e respeitoso para crianças e adolescentes e a convivência escolar aprimora-se.

Tendo em vista o contexto apresentado, no simpósio apresentaremos relatos de experiência e de pesquisa que corroboram com a tese de Inter vinculação entre participação estudantil e convivência escolar. Serão apresentados dois relatos de experiência e duas pesquisas. O primeiro relato trata de um projeto em rede municipal de educação brasileira com mais de dez anos de duração cujo objetivo é contribuir para a efetiva organização dos alunos das escolas de ensino fundamental, por meio da implementação de grêmios estudantis, tendo em vista a construção de uma gestão escolar democrática e participativa. A organização dos estudantes em grêmios tem se mostrado como uma estratégia importante para a promoção da participação estudantil na escola. Nos últimos anos, os gremistas têm pautado o tema da convivência escolar em suas ações e propostas e construído ações para o enfrentamento do bullying e da violência escolar. O segundo relato enfoca a experiência de formação de conselheiros municipais de educação para atuarem frente ao tema do protagonismo estudantil tendo em vista a implementação de estratégias relacionadas à gestão democrática vinculada à participação estudantil no âmbito das políticas públicas educacionais.

Em relação às pesquisas, apresentaremos dois recortes. O primeiro abarca a análise crítica de uma das políticas educacionais do Estado de São Paulo, o Programa Conviva, com enfoque sobre as concepções e estratégias propostas pelo programa para ampliar o protagonismo estudantil tendo em vista a melhoria da convivência escolar. A

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segunda pesquisa foi desenvolvida no âmbito da educação infantil e busca analisar que parte significativa dos conflitos entre as crianças ou entre crianças e professores é produzida e mantida pela ausência de uma formação sistemática e intencional voltada para a participação das crianças nas atividades escolares. Ou seja, a autorregulação da conduta é pouco desenvolvida nas atividades de ensino, favorecendo a ocorrência de interações conflitivas que podem ser minimizadas ou, em algumas situações, evitadas por mudanças na organização das condições de ensino.

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GRÊMIOS ESCOLAR E AMPLIAÇÃO DA PARTICIPAÇÃO ESTUDANTIL: RELATO DE UM PROJETO EM ESCOLAS MUNICIPAIS NO INTERIOR PAULISTA Flávia da Silva Ferreira Asbahra

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flavia.asbahr@unesp.br

a

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil

Resumo Introdução A proposta do simpósio é analisar as relações entre a formação da participação estudantil promovida no âmbito da gestão democrática e convivência escolar, discutindo o papel da participação das crianças e adolescentes na escola como elemento central na constituição de uma boa convivência escolar.

Proposição do problema No primeiro trabalho, focaremos a participação dos estudantes em grêmios estudantis como ação importante para o favorecimento de boa convivência escolar. Apresentaremos os resultados e o funcionamento de um projeto de extensão desenvolvido a partir da parceria entre a universidade pública e a secretaria municipal de educação de Bauru/SP. O objetivo do projeto é contribuir para a efetiva organização dos alunos das escolas de ensino fundamental por meio da implementação de grêmios estudantis, tendo em vista a construção de uma gestão escolar democrática e participativa.

Metodologia Mobiliza diretamente cerca de 200 gremistas, 40 extensionistas e 30 servidores municipais a cada ano e, indiretamente, beneficia as 16 escolas participantes através das campanhas eleitorais, eleições e efetivação das propostas das chapas eleitas, decorrendo em melhorias no ambiente escolar, tanto de ordem material (pequenas reformas, melhorias e otimização dos espaços da escola) quanto de ordem relacional (maior integração dos alunos maiores com os menores, criação do recreio dirigido, realização de campanhas diversas, interclasse etc).

Resultados A organização dos estudantes em grêmios tem se mostrado como uma estratégia importante para a promoção da participação estudantil na escola. Nos últimos anos, os gremistas têm pautado o tema da convivência escolar em suas ações e propostas e têm construído ações para o enfrentamento do bullying e da violência escolar. Ademais, o processo grupal estabelecido em cada grêmio visa a formação da consciência crítica e da autonomia das crianças e adolescentes, com vistas ao exercício da participação democrática dentro e fora da escola. Ao longo de 11 anos de funcionamento, o projeto fomentou a realização de 12 Fórum Infanto-Juvenis, visitas anuais dos gremistas à UNESP, a publicação de um livro e realização do documentário “Aprendi a ter fala”.

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Conclusões Avalia-se que educação para a democracia e para a participação é função da escola pública e componente fundamental da qualidade do ensino. Ademais, a literatura aponta relações importantes entre a ampliação dos espaços de participação estudantil e a diminuição dos conflitos e da violência escolar. Quanto mais a escola cria espaços de participação e diálogo, mais torna-se acolhedora e respeitosa para crianças e adolescentes.

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CONSEJEROS MUNICIPALES DE EDUCACIÓN Y EL PROTAGONISMO ESTUDIANTIL: UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN EN BRASIL Marilene Proença Rebello de Souzaa & Márcia Regina Cordeiro Bavarescob

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mprdsouz@usp.br, b marciabavaresco@gmail.com

a

Universidade de São Paulo (USP), Brasil; bLIEPPE – USP, Brasil

Resumen Introducción Este trabajo se centra en la experiencia de formación de los consejeros municipales de educación para actuar frente al tema del protagonismo estudiantil, en vista de la implementación de estrategias relacionadas con la gestión democrática vinculadas a la participación estudiantil en el ámbito de las políticas públicas educativas.

En Brasil, desde la Constitución Federal (Brasil, 1988), los municipios han ganado autonomía para planificar, aplicar y gestionar sus propias políticas educativas y los concejales municipales de educación se han convertido en actores clave de la organización de la educación, asumiendo el liderazgo de la gestión democrática de la educación.

En el caso de este informe, se trata de un programa de formación continua de Consejeros de Educación que actúan en el ámbito municipal, con el objetivo de posibilitar el acceso al tema del Protagonismo Estudiantil, permitiendo, así, apropiarse de temas, prácticas bien exitosas y retos actuales para llevar a cabo acciones encaminadas a potenciar este aspecto en las escuelas.

Planteamiento del problema Investigaciones recientes señalan la importancia de la participación de los estudiantes en las actividades y propuestas desarrolladas por la escuela para hacer frente a la violencia escolar, los prejuicios y la discriminación en relación con cuestiones étnico-raciales, religiosas, de género, de clase y de las diversas formas de discapacidad.

Las acciones que promueven la organización estudiantil y la participación de niños, adolescentes y adultos en el proceso educativo son dimensiones de la formación integral de la persona y al mismo tiempo producen la comprensión sobre los valores de civilidad fundamentales para la democratización de las relaciones escolares y sociales.

Metodología La formación fue ofrecida a 120 Consejeros Municipales de Educación de varios estados brasileños a través de Plataforma Digital. Fueron realizadas 38 horas de formación a lo largo de 28 semanas, con dos horas/clase cada quince días y 10h para estudios con acompañamiento de tutoría y supervisión en Foro de Dudas, al que se accedía cada quince días. La formación tuvo lugar de mayo a noviembre de 2023 y fue distribuida en 14 clases con expertos en los temas de estudio con clases dinámicas y participativas.

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Resultados Los temas abordados en las clases permitieron que los consejeros elaboraran un diagnóstico de la situación de la participación del Protagonismo Estudiantil con informaciones sobre la educación municipal, lo que caracteriza el ciclo de política pública en que se encuentra esa política y presentar estrategias para la meta 19 de Gestión Democrática en el Plan Municipal de Educación (2024 a 2034).

La evaluación hecha por los participantes permitió concluir que esta fue una herramienta importante para conocer nuevas temáticas en educación, buenas prácticas, textos que subsidian su trabajo como importantes protagonistas en las políticas públicas municipales de educación.

Conclusiones Este tipo de formación ha permitido desarrollar actividades académicas y científicas para los consejeros municipales de educación con el fin de ampliar y profundizar las estrategias de actuación desde una perspectiva crítica y transformadora, consolidando la alianza con las universidades participantes y sectores de la sociedad civil organizada.

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POLÍTICAS NEOLIBERAIS NA EDUCAÇÃO E O AUMENTO DA VIOLÊNCIA ESCOLAR Sandra Maria Fodraa & Marilene Proença Rebello de Souzab

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sandra.fodra@gmail.com; b mprdsouz@usp.br

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LIEPPE – USP, Brasil, b Universidade de São Paulo (USP), Brasil

Resumo Introdução Este estudo consiste em um recorte da pesquisa de doutorado intitulada “Convivência em escolas públicas e o enfrentamento à violência: uma análise de políticas educacionais da rede estadual paulista”, que investigou as políticas implementadas pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo - SEDUC SP, nas aproximadamente 5100 escolas da rede, especialmente as voltadas ao enfrentamento da violência e melhoria da convivência escolar, desde a década de 1990, com foco no programa CONVIVA. Apresentação do problema Embora a SEDUC SP tenha implementado programas e projetos que propõem a instituição de espaços de diálogo e resolução dos conflitos escolares desde 1996, houve o aumento dos registros dos casos de violência pelas escolas nos últimos anos, inclusive de episódios de violência extrema, que resultaram em homicídios de educadores e estudantes.

O programa CONVIVA foi lançado em 2019, como resposta da SEDUC SP ao evento ocorrido em Suzano em março deste mesmo ano, que resultou na morte de nove pessoas. Com o objetivo de melhorar a convivência e a proteção escolar, o programa iniciou a implantação da formação dos educadores sobre temas relacionados à convivência, em parceria com pesquisadores das universidades públicas; da avaliação do Clima Relacional das escolas, que subsidiaria a construção do Plano de Melhoria da Convivência e da criação de Assembleias Escolares, Equipes de Ajuda e Câmaras de Mediação de Conflitos, com a participação da comunidade escolar.

O programa gerou expectativas positivas nos educadores, mas alguns meses após o seu lançamento, mudou o foco das atividades voltadas à convivência para tratar de questões relacionadas à saúde mental.

Metodologia O método utilizado foi o Materialismo Histórico-Dialético, incorporado à Psicologia Histórico-Cultural por Lev Vigotski, que busca a essência do problema por meio da análise histórica, dos elementos da cultura e das contradições existentes no contexto que o fenômeno se manifesta, a fim de compreender o movimento da realidade histórica na formação social do psiquismo e nas relações sociais.

A pesquisa utilizou fontes documentais com a análise da legislação dos programas, os projetos, os documentos oficiais, as orientações e ações de formação que nortearam as atividades escolares implementadas pela SEDUC X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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SP, desde a década de 1990. Como fontes empíricas foi aplicado um questionário para o levantamento das orientações do programa CONVIVA visando compreender os desafios presentes no desenvolvimento das atividades de convivência nas escolas, respondido pelos gestores regionais que são responsáveis pela intermediação das ações entre a SEDUC SP e as escolas; e grupos focais com gestores, professores e estudantes de duas escolas da capital paulista.

Resultados Há evidências de que os casos de violência escolar são desencadeados por problemas sociais, políticos, econômicos e culturais, fomentados pelas políticas neoliberais implementadas pela SEDUC SP, que influenciaram as práticas educacionais com a padronização do currículo, das atividades escolares e dos comportamentos, comprometendo a qualidade do processo educativo.

Conclusão O programa CONVIVA foi capturado pelo ideário neoliberal, pois reduziu as complexas questões de convivência escolar a problemas individuais de saúde mental, fomentando a cultura de patologização, medicalização e judicialização dos comportamentos manifestados nas escolas.

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A CONVIVÊNCIA ESCOLAR E A ORGANIZAÇÃO DAS CONDIÇÕES DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Célia Regina da Silvaa

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celia.r.silva@unesp.br

a

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil

Resumen Introdução O tema selecionado para esse simpósio representa um recorte de nossa pesquisa de doutorado cujo objetivo central foi compreender os fatores que influenciam a manifestação de condutas recorrentemente consideradas inadequadas pelos professores e sua relação com a forma como o ensino é organizado na educação infantil (Silva, 2017).

Apresentação do problema: A identificação de fatores envolvidos na gênese e no desenvolvimento dessas condutas está relacionada ao compromisso com a desmistificação do processo de produção de queixas escolares na educação infantil, o qual tem contribuído para a estigmatização e patologização de crianças desde a primeira infância.

Metodologia Fundamentando-nos no método materialista histórico-dialético e na psicologia histórico-cultural utilizamos o estudo de caso como procedimento metodológico, participando da rotina escolar durante cinco meses. Ao longo desse período foi realizada a aplicação de questionários aos professores para selecionar o caso apontado como “aluno-problema” que passou a ser alvo de observações cotidianas, registradas em vídeo durante dez dias.

Com base nesses registros, conseguimos identificar situações em que a criança observada vivenciou conflitos com adultos denominadas “episódios de interação conflitíva”. Para cada episódio, marcamos seu início com os acontecimentos que deram origem ao conflito, descrevendo os comportamentos iniciais e as reações subsequentes.

Resultados Foram identificados 23 episódios desse tipo, os quais foram analisados por meio da identificação da unidade dialética entre conteúdo e forma, evidenciada na intenção dos comportamentos manifestos durante o conflito. A análise das condições de ensino revelou alguns elementos que contribuem para a ocorrência desses conflitos, como a ausência interação criança-adulto em atividades propostas para as crianças com o intuito de viabilizar que o professor possa dedicar-se a tarefas alheias ao acompanhamento pedagógico (preenchimento de documentações, confecção de materiais artesanais etc.), além da ausência de mediação na brincadeira de papéis sociais, atividade-guia para o desenvolvimento psíquico na idade pré-escolar de acordo com Elkonin (1987).

Quanto ao comportamento da criança, observou-se a presença de sinais relacionados à chamada “crise dos três anos” tal como proposta por Vigotski (2006), com atitudes predominantemente negativistas.

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Nos episódios analisados, constatamos que a criança tende a agir de maneira a provocar reações nos adultos, utilizando comportamentos que contrariam as orientações do adulto e que se mostram inapropriadas para o contexto dado. Por parte dos adultos, prevalecem atitudes voltadas à contenção verbal da criança, com uso frequente de ordens e comandos autoritários.

Conclusões De acordo com a literatura relacionada ao conceito de “criança difícil”, essas estratégias não são compatíveis com práticas pedagógicas desenvolventes, considerando a situação social de desenvolvimento em questão. Tais análises revelam que as intervenções dos professores tendem a intensificar tanto as manifestações típicas da crise dos três anos quanto os comportamentos que caracterizam a chamada “criança difícil”.

Concluímos que a atuação dos professores desempenha um papel significativo na consolidação de padrões de conduta nas crianças. No que se refere à convivência escolar aponta-se a necessidade de reestruturar as práticas pedagógicas, de modo a oferecer condições de ensino que favoreçam a superação de condutas recorrentes de alunos e professores que dificultam o desenvolvimento pleno das crianças.

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SIMPOSIO

LA PERSPECTIVA DE LOS ACTORES EN LA PREVENCIÓN Y ABORDAJE DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR. UNA APROXIMACIÓN DESDE LAS CONDICIONES CONTEXTUALES Alejandra Santanaa, Valentina Cornejob, Katherine Dinamarcac, David Barbozad, Belén Reyese, Alicia Razetof

a

alejandra.santana@ugm.cl, b valentina.cornejo@beleneduca.cl, c katherine.dinamarca@umayor.cl, d dbarboza.ancoma@gmail.com,

e

resubereyesbenavides@gmail.com, f arazeto@uc.cl

a

Universidad Gabriela Mistral, Santiago, Chile; b Fundación Belén Educa, Santiago, Chile; c Universidad Mayor, Santiago, Chile;

d

Universidad Diego Portales, Santiago, Chile; e Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile; f Pontificia Universidad Católica de Chile,

Santiago, Chile

Resumen Objetivo Dar a conocer avances de investigaciones en curso en el campo que aborden la perspectiva de diversos actores educativos - equipos técnico-pedagógicos y profesionales psicosociales - en las posibilidades de implementar estrategias de abordaje a diversas dimensiones de la convivencia educativa, destacando especialmente las condiciones contextuales que median las posibilidades de su desarrollo.

Descripción del simposio En procesos de implementación de política educativa, especialmente en aquellos que abordan la convivencia educativa, es crucial que éstos tengan sentido para los actores involucrados, pues impacta en los niveles de adhesión y compromiso con el cambio escolar.

Destaca, en la política educativa mundial el desarrollo de diversas olas de reformas (Donoso-Díaz, 2021) las cuales han buscado generar cambios educativos ya sea en materia de programas con implicancias curriculares como en programas de mejoramiento a la gestión que abordan barreras no académicas que repercuten en la calidad educativa (Fullan, 2020), como es el caso de las estrategias que abordan la convivencia educativa.

Particularmente en Chile, se aprecia un contexto de reforma donde la política educativa es proclive a resguardar las condiciones en que se desarrollan los procesos formativos, entre ellas las condiciones asociadas a las trayectorias educativas y el entramado de relaciones que les implica, como lo es la convivencia educativa; son las escuelas y los actores implementadores de programas, quiénes no siempre han sido partícipes del diseño de estos programas (Santana, 2021). De esta manera, conocer investigaciones que dan cuenta de la perspectiva de diversos actores es clave, pues en la medida que las estrategias que abordan la convivencia educativa tienen sentido para ellos, se esperaría mayor adherencia y compromiso en su implementación (Garreton et al, 2022; Quilabert & Moschetti, 2022).

El sentido que poseen las estrategias que abordan la convivencia educativa para cada actor puede estar mediado por el rol profesional que juegan en la implementación de ellos (Nygreen & Mc Dermott, 2021).

89 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

De esta forma, el simposio destaca, por una parte, la perspectiva de los equipos técnico-pedagógicos de los Servicios Locales de Educación en el reconocimiento de tensiones y desafíos para el abordaje de la convivencia escolar.

En segundo lugar, se destaca el rol silencioso de los trabajadores sociales que desarrollan intervenciones vinculadas a la convivencia educativa en el marco de los Programas de Integración Escolar. En tercer lugar, se releva el rol de los asistentes de la educación y su papel en la convivencia educativa, aproximándose de las condiciones laborales que les involucran. Finalmente, se presenta el modelo de confianza relacional, factible de implementar por equipos directivos de escuela y su potencial como recurso teórico y metodológico que favorece la promoción de una sana convivencia educativa.

Referencias Donoso-Díaz, S. (2021). Los nuevos servicios locales de Educación Pública de Chile: desafíos del proceso de implementación inicial. Ensaio: aval. pol. públ. educ., 29, 111, 378-398. https://doi.org/10.1590/S0104-40362020002802691 Fullan, M. (2020). System Change in Education. American Journal of Education, 1262, 4, 653-663. https://www.journals.uchicago.edu/doi/abs/10.1086/709975 Garretón, M., Sanfuentes, M., Valenzuela, J. y Núñez, I. (2022). Brechas y desafíos organizacionales en la implementación temprana de la Nueva Educación Pública en Chile. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 59, 1, 1-18.

Quilabert, E. & Moschetti, M. (2022). ‘Most Likely You Go Your Way (and I’ll Go Mine)’: School-level enactment of an educational innovation policy in Barcelona. European Educational Research Journal, 1–21, https://doi.org/10.1177/14749041221121477 Santana, A. (2021). Escuelas en transformación. Programas de intervención social como apuestas de mejoramiento escolar en contextos de pobreza. Ediciones Universidad Alberto Hurtado.

Nygreen, K., & McDermott, K. (2021). Teachers’ Perspectives on Performance Character Education: Meanings, practices, and tensions. Journal of Character Education, 17, 1, 1-19.

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TENSIONES Y DESAFÍOS DE LOS EQUIPOS TÉCNICO-PEDAGÓGICO DE LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PÚBLICA SOBRE EL ABORDAJE DE LA CONVIVENCIA: EL CASO DE UN SLEP DE MACROZONA SUR DE CHILE Alejandra Santanaa & Valentina Cornejob

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alejandra.santana@ugm.cl, b valentina.cornejo@beleneduca.cl

a

Universidad Gabriela Mistral, Chile; b Fundación Belén Educa, Chile

Resumen El escenario chileno de la nueva educación pública surge como un contexto desafiante para los procesos de transformación social en las escuelas (Bellei, 2018), incluyendo la forma en que los distintos actores problematizan respecto a la convivencia escolar (Ascorra, et al., 2020a; Ascorra et al., 2020b; Aravena, et al., 2020), sus dimensiones y posibilidades de abordajes. En el nuevos nivel intermedio del sistema escolar - los Servicios Locales de Educación - poseen equipos técnicos-pedagógicos, estos tienen por función el abordaje de los aspectos psicosociales, programas, estrategias de implementación, especialmente dirigidas a niños, niñas y adolescentes (en adelante NNA) y sus familias (Bellei, 2018); es decir, se vinculan estrechamente a las comunidades educativas y que tiene injerencia en lo que respecto a dimensiones propias de la convivencia escolar en lo que respecta su misión de provisión de la educación pública (Baleriola et al, 2021).

Esta presentación busca dar a conocer los significados que un equipo técnico pedagógico de un SLEP de la macrozona sur de Chile ha construido respecto al rol de las familias, su influencia en la convivencia escolar y las iniciativas que buscan favorecer la promoción de una sana convivencia.

Esta investigación fue abordada mediante una metodología cualitativa con un diseño de estudio de caso, trabajándose con tres casos (tres SLEP), siendo uno de ellos de la macro zona sur. En cada uno de estos servicios, se entrevistó al director ejecutivo, jefe de Unidad técnico-pedagógica, encargado de Desarrollo Integral y Convivencia y encargado de participación y vinculación territorial. Al momento de presentar este resumen, se están analizando los datos referidos a estos actores. Los que serán desarrollado en el Congreso, en caso de ser aceptado.

Referencias Aravena, F., Ramírez, J., & Escare, K. (2020). Acciones en convivencia escolar de equipos directivos y líderes escolares en Chile: ¿Qué? ¿Con quiénes? y ¿Dónde?. Perspectiva Educacional, 59(2), 45-65. https://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.59-iss.2-art.1045 Ascorra, P., Cuadros, O., Cárdenas, K., & Meneses, J. (2020a). Autopercepción de la gestión de la convivencia escolar en sostenedores públicos chilenos. Psicoperspectivas, 19(1), 1-13. http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol19-issue1-fulltext-1827 Ascorra, P., Cárdenas, K., & Álvarez-Figueroa, F. (2020b). Gestión de la convivencia escolar a nivel intermedio: Diseño y validación de una escala. Revista Evaluar, 20 (3), 1-19. Recuperado de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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DE LO INVISIBLE A LO ESENCIAL: TRABAJADORES/AS SOCIALES FRENTE A LA CONVIVENCIA ESCOLAR DE ESTUDIANTES CON NEE Katherine Dinamarca-Aravenaa

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katherine.dinamarca@umayor.cl

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Centro de Investigación en Sociedad y Salud, Universidad Mayor, Chile

Resumen La implementación de políticas de inclusión en el sistema escolar chileno ha incrementado la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en establecimientos regulares (Dinamarca y López, 2025).

Esta comunicación presenta hallazgos de una investigación cualitativa centrada en el análisis del rol de trabajadores/as sociales que se desempeñan en escuelas con Programas de Integración Escolar en Chile, abordando las prácticas, tensiones y estrategias que despliegan estos profesionales frente a situaciones de convivencia escolar.

Pese a su creciente participación de los trabajadores/as sociales en escuelas, el rol de este profesional sigue siendo poco visibilizado y escasamente regulado dentro de los marcos normativos que regulan los Programas de Integración Escolar. En particular, la contribución de estos profesionales a la gestión de la convivencia escolar en contextos de inclusión es aún incipiente.

Esta investigación utiliza un diseño cualitativo en el cual se entrevistó a 11 trabajadores/as sociales que trabajan en escuelas con PIE. La producción y el análisis de datos se orientan desde una perspectiva interpretativa, que privilegia la comprensión del sentido que los actores atribuyen a sus prácticas profesionales en contextos específicos (Charmaz, 2017).

Los hallazgos muestran que los/as trabajadores/as sociales tienen un rol activo en la gestión de la convivencia escolar porque aportan con una visión sistémica, situada y restaurativa, aspectos claves para avanzar hacia una educación inclusiva. La práctica educativa de estos profesionales se desarrolla en distintos niveles: gestión de crisis, planificación preventiva, mediación, orientación familiar y activación de redes externas a la escuela.

Los/as profesionales reconocen tensiones en su quehacer que se relacionan a situaciones estructurales de las/os estudiantes, las/os familias y las políticas para la inclusión implementadas en las escuelas. Estos profesionales ejercen su rol en condiciones de alta carga laboral, escaso reconocimiento institucional y una falta de formalización normativa respecto de sus funciones y alcances de su práctica.

Referencias

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Cerda, Gamal A., Salazar, Yasna S., Guzmán, Cristian E., & Narváez, Gabriela. (2018). Impact of the School Coexistence on Academic Performance according to Perception of Typically Developing and Special Educational Needs Students. Propósitos y Representaciones, 6(1), 247-300. https://doi.org/10.20511/pyr2018.v6n1.194

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Charmaz, K. (2017). The Power of Constructivist Grounded Theory for Critical Inquiry. Qualitative Inquiry, 23(1), 34-45. https://doi.org/10.1177/1077800416657105 Dinamarca-Aravena, K. A., & López, V. (2025). The educational environment: a focal point for tensions, challenges, and recommendations from professional education assistants in student integration programmes in Chile. International Journal of Inclusive Education, 1-17. https://doi.org/10.1080/13603116.2025.2467641

93 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CONDICIONES LABORALES DE LOS ASISTENTES DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR CHILENO. APROXIMACIONES DESDE EL BIENESTAR LABORAL EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS David Barbozaa & Belén Reyesb

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dbarboza.ancoma@gmail.com, b resubereyesbenavides@gmail.com

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Universidad Diego Portales, Chile; b Universidad Alberto Hurtado, Chile

Resumen En Chile, aunque el foco educativo ha estado en los estudiantes, las condiciones laborales de otros actores, como los asistentes de la educación, son cruciales para la calidad educativa. Estos profesionales enfrentan violencia, sobrecarga laboral y falta de reconocimiento, elementos que impactan en el clima escolar. A pesar de su creciente participación (Centro de Estudios Mineduc, 2024), la investigación sobre este estamento es limitada (Sirkko et al., 2024). Asimismo, la literatura internacional muestra que son blanco frecuente de violencia escolar, especialmente en contextos de alta vulnerabilidad.

A pesar de su rol clave en el funcionamiento escolar, los asistentes de la educación han sido históricamente invisibilizados, enfrentando precarización laboral y escasa presencia en la investigación, lo cual ha limitado el desarrollo de políticas que promuevan su bienestar. Este estudio explora, desde sus propias voces, cómo perciben sus condiciones laborales y cómo estas influyen en su bienestar y en la vida escolar. Y, busca visibilizar sus experiencias según el rol que desempeñan en las comunidades educativas chilenas.

Este estudio utiliza un diseño cualitativo. Se realizaron entrevistas semiestructuradas con 12 asistentes de la educación de cuatro escuelas de alta vulnerabilidad en la RM. La selección de los participantes se realizó mediante muestreo intencional por conveniencia, considerando la diversidad de funciones, experiencia laboral y disposición emocional para participar. El análisis de los datos se llevó a cabo mediante un análisis de contenido temático (Braun y Clarke, 2006) que permitió identificar patrones significativos, organizar las categorías emergentes y vincularlas con la pregunta de investigación.

Los hallazgos revelan que existen diferencias en las condiciones laborales y en el acceso a recursos protectores entre los distintos estamentos de asistentes de la educación. Mientras que los profesionales reportan mayormente sobrecarga emocional y carencia de recursos materiales, los auxiliares perciben escasa autonomía, participación limitada y relaciones laborales hostiles.

Las relaciones interpersonales están marcadas por dinámicas de competencia, jerarquía y falta de apoyo, lo que configura un clima laboral adverso rodeado de distintos matices de violencia. No obstante, se identifican elementos que promueven el bienestar, como vínculos con los estudiantes y apoyo social entre pares. Contar con liderazgos participativos también demuestra ser fundamental, ya que mejoran la calidad de las relaciones laborales y la percepción del espacio.

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El estudio evidencia que el bienestar laboral de los asistentes de la educación está condicionado por dinámicas relacionales y estructurales propias del sistema escolar, que reflejan una lógica centrada en el logro de resultados X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

por sobre el cuidado. Frente a ello, se requiere avanzar en políticas públicas que reconozcan la diversidad interna del estamento de los asistentes y las condiciones bajo las que operan. Del mismo modo, se requiere promover liderazgos participativos y transitar hacia una perspectiva de bienestar integral para asegurar espacios educativos seguros y de calidad para todos los integrantes de las comunidades educativas.

Referencias Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qual. Research in Psych., 3(2).

Centro de Estudios Mineduc (2024). Apuntes 69. Análisis de la base de datos de asistentes de la educación 2024.

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CONFIANZA RELACIONAL COMO PROMOTOR DE LA CONVIVENCIA ENTRE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y DOCENTES Alicia Razetoa

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arazeto@uc.cl

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Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Resumen En la escuela, la labor del equipo directivo y docentes, se encuentra ligada y es altamente dependiente y vulnerable a la del otro (Bryk y Schneider, 2002). Por ello, las relaciones sociales que forman, se convierten en pilares que sustentan la posibilidad de procesamiento de las presiones propias de contextos crecientes de violencia escolar.

Cuando están caracterizadas por la confianza, las relaciones sociales entre profesores y directivos se constituyen en parte de los cimientos de la organización escolar, que permiten desarrollar un proceso sostenible de cambio asentado en el vínculo social entre quienes forman parte de la organización.

Esta investigación se enfoca en el estudio de una de las dimensiones de las relaciones sociales, de central significado en la conceptualización y literatura sobre el capital social: la confianza. Su propósito fue conocer y comprender las relaciones sociales que se desarrollan al interior de las escuelas entre los profesores y directivos, postulando que la presencia de confianza en ellas es un componente fundamental para posibilitar el trabajo colectivo y la sana convivencia (Bryk y Schneider, 2002).

El modelo que se propone en esta ponencia surge de un estudio empírico. Metodológicamente, la investigación asumió un enfoque mixto, con predominancia de métodos cualitativos, orientados a comprender las interpretaciones de profesores, directores y jefes de UTP sobre la confianza en las relaciones interpersonales.

Se analizó la dimensión intrapersonal de la confianza, con respecto a los criterios de discernimiento utilizados por docentes y directivos para confiar en el otro. Luego se analizó la dimensión interpersonal, analizando las relaciones de rol establecidas por profesores y directivos. Finalmente, se estudió la dimensión organizacional, visualizando la confianza relacional como propiedad emergente de las organizaciones escolares.

Se examinaron las principales diferencias, de acuerdo al tipo de dependencia y la manera mediante la cual la confianza relacional favorecería el surgimiento de ciertas condiciones facilitadoras del cambio. Producto de estos resultados, se propone un modelo de desarrollo de confianza relacional en escuelas desafiadas por niveles crecientes de violencia escolar.

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Las condiciones favorables al desarrollo de una sana convivencia, que son estimuladas por la confianza, son: el compromiso y cooperación con las metas colectivas, la comunicación entre docentes y directivos, la toma de decisiones conjunta, la actitud positiva frente a los encuentros colectivos, las emociones positivas frente al cambio y la conformación de un sentido de equipo.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Pero así como la confianza puede potenciar el surgimiento de dichas condiciones, la desconfianza puede entorpecerlas, perjudicando la construcción de un sentido de nosotros, prevaleciendo los intereses personales por sobre los colectivos, lo que dificulta el compromiso y la cooperación en la consecución de metas colectivas. En relación a la comunicación entre docentes y directivos, la desconfianza produce una forma disfuncional de comunicación entre los miembros de la comunidad escolar, en la que el rumor adquiere un protagonismo importante.

Referencias Barber, B. (1983). The logic and limits of trust. Rutgers University Press.

Bryk, A. & Schneider, B. (2002). Trust in schools: a core resource for improvement. Russell Sage Foundation.

97 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

SIMPOSIO

SOCIABILIDADES JUVENILES Y PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR. NUEVOS EMERGENTES Y DESAFÍOS EN LA INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN Horacio Paulina, Florencia D’Aloisiob, Guido García Bastánc, Pablo Nahuel di Napolid a

hlpaulin@unc.edu.ar, b fdaloisio@unc.edu.ar, c guidogarciabastan@unc.edu.ar, d pablodinapoli@gmail.com

a,c

Facultad de Psicología e Instituto de Investigaciones Psicológicas (IIPSI, CONICET / UNC), Argentina, b Universidad Nacional de Córdoba,

Argentina; d Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, CONICET, Argentina

Resumen Si bien durante las primeras décadas del presente siglo, las políticas educativas argentinas produjeron importantes avances en aras a establecer y consolidar las bases de un “Sistema de Convivencia” de talante democrático, la pandemia por Covid-19 significó un momento de suspensión del trabajo cotidiano implicado en su sostenimiento.

Concretamente, la labor institucional en torno a los Acuerdos Escolares de Convivencia y cuerpos colegiados — entre otros mecanismos intraescolares de regulación y promoción— se vio interrumpida por la entonces acuciante necesidad de sostener el funcionamiento de las escuelas en entornos digitales y garantizar aprendizajes escolares básicos, evitando el desgranamiento de las poblaciones estudiantiles.

Parece lógico, entonces, que el retorno a la presencialidad en la pospandemia impactara sobre la calidad de los Climas Sociales Escolares. Los trabajos incluidos en este simposio hacen foco en este diagnóstico de coyuntura para desplegar interrogantes y exploraciones relativas a tres dimensiones de análisis complementarias: la espacialidad, la sociabilidad en entornos digitales y los roles institucionales.

El primero de estos ejes, asume a la espacialidad como una clave interpretativa relevante para analizar los Climas Sociales Escolares. La investigación socioeducativa aún tiende a interpretar el espacio escolar como un “recipiente”, previniendo al análisis de los fenómenos educativos en interacción con otros dominios de la participación juvenil. En este sentido, aquí se recupera la preocupación por el modo en que la configuración espacial de los entornos urbanos y escolares participa en la producción y percepción de la convivencia escolar cotidiana. La exploración del espacio escolar y su vinculación con las movilidades juveniles en el “damero urbano” ofrece pistas para comprender emocionalidades directamente relacionadas con la producción de climas escolares.

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El segundo eje, incorpora una preocupación en la agenda de las políticas educativas: los entornos digitales, que aparecen desafiando los mecanismos tradicionales de regulación de la convivencia. Relevamientos internacionales y estudios locales concuerdan con que el uso de dispositivos móviles en clases constituye una fuente de distracción que afecta la calidad de los aprendizajes. Las líneas programáticas ante estos datos avizoran sendas diversas, que van desde la prohibición de uso de dispositivos hasta el reconocimiento de la necesidad de que sean los sistemas educativos los que se adapten a las nuevas realidades digitales. No obstante, analizando la literatura internacional, se advierte que ésta oscila entre planteos centrados en riesgos y lecturas que enfatizan en las oportunidades que las nuevas tecnologías representan para las y los jóvenes. En este hiatus, el espacio juvenil de sociabilidad es un terreno fértil para la exploración tanto de los riesgos que advierten las juventudes como de las prácticas de cuidado que despliegan en tales entornos. Aspectos que desafían el quehacer de los equipos escolares en procura de la convivencia.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

El tercer eje, haciendo pie en una perspectiva relacional del ejercicio de derechos y la implementación de políticas educativas, focaliza en las miradas de los estudiantes y agentes escolares acerca de los obstáculos y desafíos para la regulación de la convivencia en la pospandemia. Por un lado, se recupera el análisis de las resignificaciones juveniles acerca de la vuelta a la sociabilidad en tanto desafío subjetivo hacia el final del aislamiento social en la pandemia COVID 19. Por otro, interesa recuperar las experiencias de quienes desempeñan funciones que —en los albores del presente siglo y a la luz de una agenda gubernamental argentina de ampliación de derechos educativos— se diseñaron específicamente con el propósito de efectivizar la apuesta de democratización e inclusión que encarna la Ley de Educación Nacional 26.206. Tomando como objeto de análisis el cargo de coordinador/a de curso, se realiza una revisión de la política educativa y desde un análisis de incidentes críticos, se identifican emergentes, preocupaciones y dilemas que atraviesan el devenir de su tarea, dando cuenta de los desafíos que supone constituir un trasfondo institucional que promueva vínculos de convivencia y climas escolares saludables.

En suma, la propuesta de este simposio buscará presentar, a partir de investigaciones recientes, diagnósticos sobre la convivencia y climas escolares incorporando claves de interpretación teórica, problemas sociales novedosos y una mirada sobre la coyuntura de los equipos educadores en un contexto local de vuelta a la presencialidad educativa, retracción de derechos y notoria disminución del trabajo institucional sobre la convivencia.

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JÓVENES, PRESENTACIÓN DE SÍ Y SOCIABILIDAD EN REDES SOCIALES: DE AUTONOMÍAS, RIESGOS Y CUIDADOS DIGITALES Florencia D’Aloisioa

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fdaloisio@unc.edu.ar

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Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Resumen Introducción La digitalización de la vida cotidiana transformó las relaciones entre lo público y lo privado, y los procesos de subjetivación contemporáneos. Numerosas juventudes itineran ubicuamente por entornos digitales. Este trabajo focaliza en las prácticas juveniles de presentación personal en redes sociales (RS), analizando el interjuego entre autonomía, riesgos y cuidados.

Planteamiento del problema Las RS representan espacios centrales de presentación personal, subjetivación y sociabilidad juvenil, vivenciando asimismo riesgos como el ciberacoso, la exposición no deseada, entre otras. A ello se le añade el problema de la conciencia algorítmica, el nivel de reconocimiento crítico sobre cómo los algoritmos influyen en nuestra experiencia digital, y viceversa, lo que amplifica riesgos específicos asociados a la huella digital y al uso intensivo de las RS. Metodología Se realizaron talleres de mapeo con estudiantes de tres escuelas secundarias en contextos de vulnerabilidad urbana en Córdoba. El material aquí considerado deriva de cartografías digitales y entrevistas breves para explorar las prácticas juveniles en apps y plataformas digitales, analizado desde una perspectiva cualitativa y lecturas interdisciplinarias.

Resultados Las juventudes con que trabajamos utilizan Instagram para compartir aspectos de su vida cotidiana, establecer vínculos, construir y gestionar su imagen personal. Dando cuenta de desigualdades de género persistentes, las jóvenes enfrentan mayores temores a la exposición y experimentan crecientes riesgos en sus interacciones virtuales, lo que las lleva a desarrollar estrategias de cuidado específicas como el uso de cuentas privadas, el bloqueo de perfiles sospechosos, la geolocalización de movimientos para garantizar su seguridad; riesgos de la vida virtual que se condicen con los vivenciados en la vida urbana cotidiana. Sin embargo, hay escaso reconocimiento de los riesgos derivados del control algorítmico.

Conclusiones

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Las prácticas de cuidado que despliegan las jóvenes en RS evidencian la persistencia de desiguales normatividades genéricas y riesgos urbanos asociados a violencias de género. Aunque implementan estrategias similares a la vida X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

presencial, la menor conciencia algorítmica las expone a riesgos específicos en materia de privacidad, resguardo de imagen, etc. Estos resultados muestran la necesidad de promover en contextos educativos una alfabetización algorítmica que fortalezca en las juventudes su capacidad crítica como usuarias/os de plataformas digitales, atendiendo a sus implicancias éticas, sociales y ciudadanas.

Referencias Linne, J. (2018). Nomadización, ciudadanía digital y autonomía. Tendencias juveniles a principios del siglo XXI. Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación, 137, 37-52. https://doi.org/10.16921/chasqui.v0i137.3381 Mallamaci, M. G. (2018). Los tres panópticos: análisis de las modulaciones del poder y las formas visuales de control entre la Modernidad y el Siglo XXI. Digithum, 22, 47-58. https://doi.org/10.7238/d.v0i22.3132 Oeldorf-Hirsch, A., Neubaum, G. (2023). Attitudinal and behavioral correlates of algorithmic awareness among German and U.S. social media users. Journal of Computer-Mediated Communication, 28(5). https://doi.org/10.1093/jcmc/zmad035

101 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

EMOCIONES, ESPACIALIDADES Y CONVIVENCIA ESCOLAR: CARTOGRAFÍAS JUVENILES DE LA ESCUELA SECUNDARIA Guido García Bastána

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guidogarciabastan@unc.edu.ar

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Facultad de Psicología e Instituto de Investigaciones Psicológicas (IIPSI, CONICET / UNC), Argentina

Resumen Introducción Tras el acontecer pandémico la literatura internacional ha reportado una incrementada dificultad para regular la convivencia en las comunidades escolares, relativa a niveles aumentados de ansiedad y malestar en el plano emocional que afectan las percepciones de Clima Escolar. Frente a ello, se torna basal fomentar el bienestar psicosocial y socioemocional mediante el desarrollo de contextos de aprendizaje basados en el cuidado y la inclusión. En esta dirección, numerosos estudios pusieron de relieve que la disposición del espacio físico escolar es constitutiva de las sociabilidades intra e intergeneracionales. Sin embargo, dicha dimensión no suele considerarse en la planificación de acciones promotoras del clima escolar.

Planteamiento del problema En esta ponencia, exploramos la dimensión espacial de la convivencia escolar cotidiana y su vinculación con las emociones implicadas en los procesos de sociabilidad.

Metodología Desde un enfoque cualitativo, implementamos un diseño basado en talleres de cartografía escolar. Trabajamos con jóvenes de 5to año, en tres escuelas secundarias de sectores vulnerabilizados de la ciudad de Córdoba Capital, Argentina.

Resultados El análisis revela una diversidad de experiencias y emociones juveniles relativas a diferentes espacios escolares: evaluaciones acerca del confort que ofrecen; identificación de entornos en que se entablan relaciones de confianza y acompañamiento afectivo y pedagógico por parte de docentes; contextos en donde se percibe juzgamiento por parte de estas mismas figuras adultas; diferenciaciones entre entornos lúdicos y deportivos, de participación política y organización colectiva, de consumos permitidos y prohibidos; e, incluso, de connotaciones erótico-afectivas.

Conclusiones

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Aunque para las juventudes la escuela es un espacio relativamente seguro también es un ámbito de experimentación de temores e incomodidades directamente vinculados con la disposición, usos y prácticas de lo espacial al interior de los establecimientos. En términos metodológicos, el trabajo cartográfico emprendido mostró ser una

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valiosa fuente de información sobre la gama de emociones experimentadas en la cotidianidad escolar, especialmente, acerca de cómo éstas pueden cambiar al compás de sus movilidades intra y extraescolares. Este tipo de trabajo podría integrarse a las acciones de promoción de la convivencia desarrolladas por los equipos encargados de gestionarla, produciendo diagnósticos situados para el desarrollo socioemocional de las comunidades escolares.

Referencias Leander, K. M., Phillips, N. C., & Taylor, K. H. (2010). The Changing Social Spaces of Learning: Mapping New Mobilities. Review of Research in Education, 34(1), 329-394. https://doi.org/10.3102/0091732x09358129 López, V., Carrasco-Aguilar, C., Jervis, P., Torres-Vallejos, J., Ramírez, M. T., González, J. P. Á., & Franulic, A. (2025).

Qualitative evaluation of the feasibility of a national whole-school program for reducing school violence and improving school climate in Chile. Frontiers in Education, 10, 1471235. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1471235 Sheller, M., & Urry, J. (2016). Mobilizing the new mobilities paradigm. Applied Mobilities, 1(1), 10-25. https://doi.org/10.1080/23800127.2016.1151216

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INCIDENTES CRÍTICOS Y NUEVOS EMERGENTES DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR: ANÁLISIS COLABORATIVO DESDE LA VISIÓN DE LAS COORDINACIONES DE CURSO EN ESCUELAS SECUNDARIAS Horacio Luis Paulina & María Eugenia Pintob

a hlpaulin@unc.edu.ar; b mariaeugeniapinto@mi.unc.edu.ar a,b Facultad de Psicología e Instituto de Investigaciones Psicológicas (IIPSI, CONICET / UNC), Argentina

Resumen Introducción En Argentina, la sanción de la obligatoriedad del nivel medio por Ley de Educación Nacional Nº 26206, constituye un hito en materia de accesibilidad educativa. Sin embargo, a partir de su implementación se inauguran una serie de desafíos para efectivizar su apuesta inclusiva. Dicha legislación promueve la incorporación de nuevas funciones y agentes en la organización del trabajo del nivel medio. En sintonía con la consolidación de una preocupación nodal por acompañar las trayectorias escolares, durante 2010 se crea en Córdoba la figura del coordinador/a de curso, entre cuyas funciones se prevé: apoyo a las trayectorias educativas, promoción de la convivencia, potenciar los procesos de aprendizaje y socialización, y el nexo con las familias. Sin embargo, quienes asumen esta función cotidianamente se encuentran con nuevos emergentes que suscitan diversos dilemas e interrogantes acerca de las intervenciones posibles.

Planteamiento del problema En el marco de las redefiniciones de la política educativa nos preguntamos por nuevas demandas y emergentes de intervención que se establecen al rol de coordinaciones de curso en la promoción de la convivencia.

Metodología Es una investigación colaborativa con escuelas y sindicato docente, a través de la metodología de incidentes críticos, para reconstruir la perspectiva de los agentes educativos sobre nudos problemáticos en sus intervenciones.

Trabajamos con coordinaciones de curso de escuelas secundarias a través de cuestionarios, talleres y grupos de reflexión.

Resultados

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La reconstrucción y sistematización de incidentes críticos da cuenta de un conjunto común de preocupaciones y problemáticas recurrentes entre quienes se desempeñan como coordinadores/as de curso. Entre ellas se destacan: la baja de la calidad de los aprendizajes, desencuentros entre las intervenciones escolares y las expectativas familiares, y los conflictos propios de la sociabilidad estudiantil. En este último tópico, aparecen referencias sobre violencias físicas, verbales y simbólicas, así como nuevos emergentes en la sociabilidad digital, que amplía la circulación de contenidos y situaciones conflictivas. El trabajo colaborativo sobre intervenciones posibles derivó en líneas de acción que van más allá de las prescripciones del rol, orientadas a alojar la subjetividad juvenil revisando aspectos de la gramática escolar y de los vínculos intergeneracionales.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Conclusiones Se evidencia una heterogeneidad de tensiones entre las definiciones de la política y las prácticas de las coordinaciones de curso. El análisis de incidentes críticos da cuenta de nuevos emergentes que atraviesan los escenarios educativos. En esta línea, observamos la potencialidad del trabajo colaborativo entre sindicato, agentes educativos y equipo universitario para el diseño de estrategias y acciones orientadas a promover y optimizar la convivencia escolar.

Referencias Nail, O., Gajardo, J., & Muñoz, M. (2012). La técnica de análisis de incidentes críticos: Una herramienta para la reflexión sobre prácticas docentes en convivencia escolar. Psicoperspectivas, 11(2), 56-76 Cejas, A., Machuca, M. F., D’Aloisio, F., & García Bastán, G. (2022). Sostener las trayectorias escolares juveniles.

Una experiencia de trabajo colaborativo e interdisciplinario con docentes. E+E, 9(13), 98-115 Paulín, H. (2019). Ganarse el respeto. Jóvenes y conflictos por el reconocimiento en la escuela. Universidad Nacional de Córdoba

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CONVIVIR EN LA ESCUELA DESPUÉS DE LA PANDEMIA: LUCES Y SOMBRAS DE VOLVER A ESTAR JUNTOS Pablo Nahuel di Napoli

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pablodinapoli@gmail.com

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Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, CONICET, Argentina

Resumen Introducción El encierro y la clausura edilicia de las instituciones educativas implicó un quiebre en la sociabilidad juvenil de las y los estudiantes que asistían a escuelas secundarias. Como afirman diversas investigaciones, el espacio escolar, además de ser un lugar de transmisión de saberes y de socialización, es un espacio de sociabilidad. Gran parte de la sociabilidad de las y los jóvenes cuando son estudiantes gira en torno a lo escolar y en ese espacio suelen construir vínculos que lo trascienden. Por ello, la suspensión de la rutina escolar presencial adquirió una relevancia particular entre este grupo social al encontrarse en un momento de su curso de vida donde buscan mayores grados de autonomía.

Planteamiento del problema En este trabajo analizamos cómo el regreso a las clases presenciales constituyó para las y los estudiantes un fuerte desafío al tener que vincularse con otros pares, así como también favoreció una revalorización del pasar tiempo juntos en la escuela.

Metodología Desde una metodología cualitativa se realizaron entrevistas y grupos focales con estudiantes de seis escuelas secundarias del Área Metropolitana de Buenos Aires durante 2022.

Resultados El regreso a la presencialidad generó una mezcla de emociones, incluyendo alegría por el reencuentro, pero también incertidumbre y temor (al contagio y a socializar). El nuevo desafío subjetivo y colectivo fue volver a estar juntos en el mismo espacio físico. La incertidumbre sobre cómo ocupar el espacio y con quién interactuar se volvió central. Asimismo, las conversaciones, pilar de la sociabilidad estudiantil, se sentían incómodas.

El sistema de burbujas fue percibido por muchos como incómodo y aburrido. A pesar de la hostilidad generalizada percibida en este formato, algunos/as estudiantes mencionaron que las burbujas facilitaron vincularse con personas que antes no trataban y, en cursos numerosos, promovieron la construcción de nuevos vínculos al reducir el tamaño del grupo.

106 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Finalmente, el regreso a la presencialidad plena generó una revalorización del tiempo compartido en la escuela con los compañeros y amigos. Esta cuestión adquirió una fuerte centralidad en la subjetividad de las y los jóvenes en cuanto fortaleció el tercer pilar de la sociabilidad estudiantil: el sentir e identificarse como estudiantes.

Conclusiones El regreso presencial a las escuelas fue ampliamente valorado por el estudiantado. No solo se enalteció el mismo hecho de volver (que no estuvo exento de miedos y conflictos), sino que se revalorizó el estar juntos en el espacio escolar como uno de los aspectos más importantes y que, reconocen, antes de la pandemia no tenía esa significación subjetiva para las y los jóvenes.

Referencias di Napoli, P. N., & Silva, V. S. (2023). Entre la felicidad y el agobio. Sensaciones y emociones de jóvenes estudiantes al volver presencialmente a sus escuelas secundarias en el AMBA. Revista Argentina de Investigación Educativa, III(6), 95-120 Martuccelli, D. (2021). La gestión anti-sociológica y tecno-experta de la pandemia del Covid-19. Papeles del CEIC, 2021(1) Saraví, G. (2023). Adolescencia, sociabilidad y pandemia: Implicaciones en el bienestar socioemocional. Revista Colombiana de Sociología, 46(1), 93-116

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SIMPOSIO

PROGRAMAS BASADOS EN LA EVIDENCIA PARA PROMOVER LA CONVIVENCIA Y PREVENIR LA VIOLENCIA Ana Bravoa, Óscar Nailb, Christian Bergerc, Rosario Del Reyd

a

ana.bravo.castillo@uco.es, b onail@udec.cl, c cberger@uc.cl, d delrey@us.es

a

Universidad de Córdoba, España, b Universidad de Concepción, Chile, c Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile, d Universidad de

Sevilla, España

Resumen La calidad educativa se ha convertido en uno de los focos a los que la comunidad escolar y las políticas internacionales y nacionales están prestando una atención prioritaria. La convivencia escolar es uno de los pilares que sustenta la calidad de la educación (Del Rey et al., 2009), al ser esta el escenario en el que acontecen los procesos de enseñanza y aprendizaje (Ortega-Ruiz, 2020). La convivencia debe abordarse desde una óptica múltiple dirigida a la construcción de una red social ética y competente desde la que garantizar el éxito personal y grupal (Berger y Angulo, 2024). Mejorar la convivencia supone el desarrollo y adquisición de habilidades y estrategias que favorezcan el desarrollo de comportamientos más prosociales, una mayor percepción de pertenencia y cuidado por el otro y por el contexto y una menor implicación en comportamientos agresivos. Por lo tanto, diseñar y evaluar programas dirigidos a elementos clave de la convivencia resulta fundamental. La evidencia científica ya alcanzada subraya la importancia de diseñar programas educativos que incluyan a toda la comunidad, así como estrategias de formación del propio profesorado (Rojas-Díaz y Nail, 2022). Además, estos programas deben ser diseñados teniendo en cuenta las características evolutivas de cada etapa, incluyendo entre sus elementos clave la promoción en habilidades que incluyan la dimensión ética y moral del comportamiento social (Bravo et al., 2024; Romera et al., 2024).

En este simposio se presentarán cuatro programas basados en la evidencia científica dirigidos a la gestión de la convivencia escolar. El primero es la adaptación chilena del programa educativo australiano Fair Go creado por la Universidad de Western Sídney y puesto en marcha por la Universidad de Concepción (Chile) y el CIAE de la Universidad de Chile. El programa Fair Go tiene un enfoque innovador al concebir al profesorado como co-investigador de su práctica, promoviendo procesos de investigación-acción situados y colaborativos. Se organiza en tres fases con el objetivo principal de mejorar el compromiso y la motivación académica de estudiantes en contextos de alta pobreza. El segundo forma parte del proyecto de investigación/intervención ProCiviCo creado por la Pontificia Universidad Católica de Chile con el objetivo principal de fomentar en los adolescentes habilidades que promuevan comportamientos prosociales, una mayor participación ciudadana y cohesión social. El proyecto involucra a toda la comunidad a partir de la creación de una red colaborativa con todas las escuelas públicas de la comuna.

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El tercer programa es CuidaMe desarrollado por el equipo de investigación LAECOVI de Córdoba (España) cuyo objetivo es promover el desarrollo de la competencia social, emocional y moral en los niños, niñas y adolescentes. Las actividades diseñadas como parte del programa son puestas en marcha por los propios docentes por lo que el programa parte de un proceso de formación de los docentes en la aplicación y evaluación de la eficacia de las mismas.

La última comunicación que compone este simposio se dirige a evaluar la eficacia del programa TERESA, diseñado

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

por el equipo de investigación IASED de Sevilla (España) con el objetivo principal de aumentar la autoeficacia del profesorado y mejorar su respuesta ante el (ciber) bullying general y basado en el estigma. La actitud y gestión que hacen los docentes de dichas situaciones influye en la percepción de los estudiantes sobre si dichos comportamientos son aceptables por lo que resulta fundamental garantizar una adecuada formación docente en competencias para responder de la forma más ajustada posible. En síntesis, los resultados que se presentarán como parte de este simposio pretenden arrojar luz sobre elementos clave para la promoción de la convivencia y la prevención de la violencia, así como subrayar las dificultades y nuevos retos a los que se deben seguir haciendo frente.

109 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

AULAS QUE COMPROMETEN: UNA APROXIMACIÓN A LA CONVIVENCIA DESDE EL MODELO MEE DEL PROGRAMA A FAIR GO Katina Zammita & Óscar Nailb

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k.zammit@westernsydney.edu.au; b onail@udec.cl

a

Western Sydney University; b Universidad de Concepción, Chile

Resumen Desde el año 2000, el programa A Fair Go, desarrollado por la Western Sydney University, ha consolidado una trayectoria reconocida en la mejora del compromiso y la motivación académica de estudiantes en contextos de alta pobreza. Su enfoque innovador radica en concebir al profesorado como co-investigador de su práctica, promoviendo procesos de investigación-acción situados y colaborativos (Munns & Martin, 2005; Munns et al., 2013).

A lo largo de dos décadas, el programa ha evolucionado en múltiples fases, integrando proyectos como Motivation and Engagement of Boys (Munns et al., 2006), Teachers for a Fair Go y Schooling for a Fair Go (Sawyer et al., 2018), siempre sustentado por el Marco de Motivación y Participación/Compromiso (MeE).

Este marco plantea que el compromiso educativo surge de un desafío intelectual elevado, acompañado de vínculos afectivos significativos con el aprendizaje, impulsado por mensajes pedagógicos poderosos en el aula. Dichos “mensajes de compromiso” (conocimiento, habilidad, control, lugar y voz) se convierten en ejes para el análisis y rediseño de las prácticas pedagógicas, especialmente con estudiantes de sectores vulnerables.

En todos los proyectos, se ha mantenido una postura crítica frente a las prácticas que perpetúan una “pedagogía de la pobreza”, abogando por enfoques que empoderen a estudiantes y docentes por igual. Esta crítica se nutre también de aportes teóricos como los de Bernstein, quien problematiza las relaciones entre pedagogía, control simbólico e identidad, y de las pedagogías productivas propuestas en contextos australianos.

En Chile, el programa ha sido adaptado a través de una colaboración binacional entre la Universidad de Concepción, el CIAE de la Universidad de Chile y la Western Sydney University, centrando su intervención en establecimientos del SLEP Andalién Costa. La implementación sigue una lógica de progresión por fases: en la Fase 1, un grupo inicial de docentes recibe formación intensiva y mentoría directa del equipo binacional; en las Fases 2 y 3, estos mismos docentes asumen el rol de mentores, promoviendo una red autosostenible de colaboración pedagógica en sus comunidades escolares.

El diseño investigativo del programa incluye una evaluación de impacto continua, que considera dimensiones como el clima de aula, la autoeficacia docente, la colaboración estudiantil y los resultados de aprendizaje. En esta línea, se aplican cuestionarios validados de clima de aula tanto a estudiantes como a docentes (López et al., 2014), lo que permite triangular percepciones y detectar áreas de mejora en los procesos pedagógicos.

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Más que una simple transferencia de un modelo extranjero, este proyecto se interroga críticamente sobre la pertinencia cultural, la viabilidad institucional y la sostenibilidad a largo plazo del enfoque. ¿Cómo se traducen los X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

mensajes de compromiso en el aula chilena? ¿Qué barreras estructurales obstaculizan un aprendizaje auténtico en contextos de desigualdad? ¿Es posible consolidar una cultura escolar que valore el aprendizaje por sobre la obediencia?

Esta ponencia presentará los fundamentos teóricos del programa, los aprendizajes iniciales de su implementación en Chile y los desafíos que emergen en la intersección entre equidad, profesionalismo docente e innovación educativa basada en evidencia.

111 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PROCIVICO PROGRAM: REPORT OF A LARGE-SCALE INTERVENTION TO PROMOTE SOCIAL COHESION AND TACKLE AGGRESSION IN SCHOOLS Christian Bergera, Paula Luengob, Gloria Jiménez Moyac

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cberger@uc.cl, b bluengo@uc.cl, c gjimenezm@uc.cl

a,b,c

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Abstract Building on the whole education approach and from a promotional perspective, we present an educational intervention to promote positive relationships and prosocial behaviors in educational communities of a large commune in Santiago, Chile. In partnership with the local government, we implemented the ProCiviCo program.

This intervention establishes a collaborative network with all public schools in the commune with periodical meetings along the year, and a systematic mentoring process with all secondary schools (6) in specific themes requested by them. ProCiviCo aims at fostering social cohesion within educational communities by focusing on prosociality and civic engagement. To do so, it works with the whole community through its representatives (students, teachers, parents, and principal/managers), raising common needs, and identifying strategies to address them collaboratively. School violence and students’ participation were two main challenges identified.

ProCiviCo features a theory of change based on self and collective efficacy, empathy, identifying local resources, and overcoming prejudice within the community. The program closes with the implementation of a project by the community to address a local need identified collaboratively.

After one year of implementation, the assessment of the program showed a decrease in the validation of aggression as a mean to solve conflicts, a stronger role of the school council (a representative council that advices institutional management), and a recognition of collaborative work (both within and across schools) as key for educational development.

Currently, the program is on its second year of implementation; results will be available in WCSV 2025.

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CUIDAME: A SOCIAL, EMOTIONAL, AND MORAL PSYCHOEDUCATIONAL PROGRAM Ana Bravoa, Rosario Ortega-Ruiz & Eva M. Romera

a

ana.bravo.castillo@uco.es, b ed1orrur@uco.es, c eva.romera@uco.es

a,b,c

Universidad de Córdoba, España

Resumen Most of the time that students spend in educational settings, they are engaged in peer interactions that require them to make decisions to consider the others’ well-being (Romera et al., 2019). Consequently, socio-moral learning emerges as a critical component to be integrated into educational programs (Bravo et al., 2024). However, there remains a scarcity of evidence-based educational initiatives that explicitly incorporate moral competence (Romera et al., 2024).

To address this gap, the CuidaMe program, developed by the LAECOVI research team as part of a proof-of-concept project (Ref.: PDC2021-121741-I00), is proposed as a psychoeducational intervention designed to promote the social, emotional, and moral competence of students across all education levels of Spanish compulsory education.

The program adopts a whole education approach, and an ecological and developmental perspective.

CuidaMe comprises six sessions per academic level, structured progressively so that knowledge acquired in earlier sessions is applied in subsequent ones. Each session incorporates diverse grouping strategies, complementary activities, and the use of personal commitment as a reflective tool to deepen engagement with the session’s content.

The program was piloted during the 2023/24 academic year in two primary and two secondary schools. Within each educational stage, one school was the control group (278 primary and 204 secondary students), and the other the experimental group (110 primary and 171 secondary students). In total, 763 students participated (52% female), ranging in age from 6 to 17 years (M = 11.23 years; SD = 2.86), and 38 teachers (74% female; 50% from primary education), aged between 27 and 67 years (M = 47.52 years; SD = 8).

Three teacher training sessions were conducted with the objective of enhancing their understanding and identification of the characteristics of social, emotional, and moral competence, as well as its complexity and developmental trajectory across childhood and adolescence. The training focused on the implementation of the program’s activities.

A pre-post evaluation was conducted, as well as intermediate evaluations. Validated instruments adjusted to students’ age were used. This communication presents the comparative results between control and experimental schools on two empathy dimensions: perspective-taking and empathic concern. Preliminary repeated measures analysis results showed that students from the experimental primary schools exhibited an increase in their empathic levels. Additional analysis of the intervention impact will be provided in the WCSV 2025.

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EL PROGRAMA TERESA PARA LA MEJORA DE LA RESPUESTA DEL PROFESORADO ANTE EL (CIBER)BULLYING GENERAL Y BASADO EN EL ESTIGMA Noelia Muñoz-Fernándeza, Rosario Del Reyb, Laura Rodríguez-Pérezc, Virginia SánchezJiménezd, Paz Elipee & Carla Gutiérrez-Lozanof

a

nmunoz2@us.es; b delrey@us.es; c lrodriguez4@us.es; d virsan@us.es; e mpelipe@ujaen.es; f cgutierrez3@us.es

a,b,c,d,f

Universidad de Sevilla, España; e Universidad de Jaén, España

Resumen Introducción El profesorado desempeña un papel clave en la prevención e intervención del bullying (Colpin et al., 2021). Su actuación puede poner fin a estas situaciones; en cambio, la ausencia de respuesta y sus actitudes ante el bullying pueden transmitir la idea de que estos comportamientos son aceptables dentro del grupo (Burger et al., 2022; Campaert et al., 2017; Wachs et al., 2019), contribuyendo a que el alumnado siga implicado como víctima o agresor a lo largo del tiempo (Johander et al., 2023).

Pese a su importancia, la respuesta del profesorado ha sido poco estudiada, y la evidencia sobre el impacto de las intervenciones para mejorar su respuesta y los factores asociados es aún limitada (Van Verseveld et al., 2019).

Asimismo, los programas de prevención existentes tienden a enfocarse en el (ciber)bullying general o en formas específicas de bullying basado en el estigma, sin adoptar una perspectiva integradora que contemple tanto los elementos comunes como las particularidades de ambos.

Planteamiento del problema El objetivo de esta investigación fue evaluar la eficacia del programa TERESA, diseñado para aumentar la autoeficacia del profesorado y mejorar su respuesta ante el (ciber)bullying general y basado en el estigma. TERESA se fundamentó en la Teoría del Comportamiento Planificado (Ajzen, 2012) y en el marco conceptual del bullying basado en el estigma (Earnshaw et al., 2018; NASEM, 2016). Consistió en cuatro sesiones presenciales de formación de tres horas cada una dirigidas al profesorado, acompañadas de recursos online.

Metodología Participaron 173 docentes (89 grupo control; 79 grupo experimental) y 1190 estudiantes (877 grupo control; 313 grupo experimental) de 11 centros educativos en Andalucía (España). Para evaluar la eficacia del programa, se analizaron los cambios pre-post intervención mediante modelos lineales mixtos en variables referidas tanto al profesorado como a su alumnado.

Resultados

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Se observó un aumento significativo en la autoeficacia percibida del profesorado para gestionar tanto el (ciber) bullying general como el basado en el estigma. Respecto a su respuesta, se registró una reducción significativa en la intención de utilizar respuestas poco recomendables, como la mediación, la discusión grupal o la responsaX Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

bilización de la víctima en casos de bullying basado en el estigma. Este último cambio fue corroborado desde la perspectiva del alumnado, quien reportó una disminución en la percepción de que su profesorado responsabilizaba a las víctimas.

Conclusiones Los resultados resultan prometedores, ya que lograron modificar uno de los factores clave para la intervención: la autoeficacia del profesorado. Además, los cambios observados en las actitudes y respuestas sugieren una mejora en el conocimiento del profesorado sobre cómo intervenir adecuadamente. La percepción de cambio por parte del alumnado parece sugerir que, a corto plazo, las mejoras en la respuesta del profesorado comenzaron a ser detectadas.

115 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

SIMPOSIO

MIGRACIÓN Y CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: DESAFÍOS, TENSIONES Y PRÁCTICAS PARA UNA INCLUSIÓN SIGNIFICATIVA Viviana Hojmana, Verónica Chaverinib, Francisca Moralesc, Fabiola Melo Aranedad & María Olaya Graue

a

vhojman@uc.cl, b vechaveri@gmail.com, c fmorales@unicef.cl, d fabiola.melo@umontreal.ca, e mograu@uc.cl

a,e

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile; b Ministerio de Educación (MINEDUC), Chile; c UNICEF; d Universidad de Montreal, Canadá

Resumen Este simposio tiene como objetivo reflexionar colectivamente sobre las transformaciones que experimenta la convivencia escolar ante la creciente presencia de estudiantes y familias migrantes en las comunidades educativas de América Latina. Partimos de una constatación compartida por la literatura, la política educativa y la experiencia en terreno: la escuela ya no es un espacio homogéneo. Es hoy un lugar donde confluyen trayectorias diversas, identidades múltiples, historias de movilidad, de desarraigo y de resistencia. Esta diversidad plantea oportunidades, pero también desafía las formas en que concebimos la inclusión, la acogida y la convivencia.

En este contexto, la migración no es solo un fenómeno externo que llega a la escuela, sino una fuerza que la transforma desde dentro. Interpela sus normas, sus vínculos, sus prácticas pedagógicas y sus estructuras de poder. Por ello, este simposio propone un diálogo entre investigadores, profesionales de la educación y actores institucionales que, desde distintos territorios y niveles de acción, se han comprometido con el desafío de construir comunidades escolares verdaderamente inclusivas, cohesionadas y respetuosas de los derechos humanos.

El simposio reúne cuatro ponencias que abordan la inclusión educativa de estudiantes migrantes desde enfoques complementarios: análisis de política pública, sistematización de experiencias territoriales, investigación comparada e investigación cualitativa sobre experiencias escolares. Estas presentaciones permiten comprender los múltiples niveles en que se juega hoy la inclusión —desde los marcos normativos hasta las interacciones cotidianas en la sala de clases— y aportan evidencia para una reflexión crítica sobre la convivencia escolar en contextos migratorios.

La primera ponencia presenta el primer reporte bianual del Ministerio de Educación de Chile, que evalúa la implementación de la Política Nacional para Niños, Niñas y Estudiantes Extranjeros. A través de indicadores agrupados en tres dimensiones —acceso, permanencia y progresión— el informe da cuenta de avances como el uso del Identificador Provisorio Escolar (IPE) y el aumento de la matrícula, junto con brechas persistentes en asistencia, participación y rezago escolar. Se proyectan líneas de trabajo centradas en la consolidación de comunidades escolares acogedoras y en el fortalecimiento de capacidades institucionales.

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La segunda presentación sistematiza los aprendizajes del proyecto “Más Inclusión Tarapacá”, desarrollado por Valoras UC, MINEDUC y UNICEF, en un territorio de alta migración. A través de mesas intersectoriales, se abordaron condiciones de acceso, inclusión pedagógica, convivencia y salud mental. Se identificaron prácticas como planes de nivelación flexibles y ferias interculturales, junto con carencias estructurales que limitan una respuesta sistemática. La experiencia ofrece insumos concretos para políticas sensibles al territorio.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

La tercera ponencia entrega una perspectiva comparada, a partir de una investigación en curso en Montreal, Canadá. El estudio analiza barreras que enfrentan los estudiantes inmigrantes en el sistema de Quebec, con elementos que dialogan con la realidad chilena: segregación, discriminación sutil y currículos monoculturales. Esta experiencia permite ampliar la mirada y generar aprendizajes desde otras latitudes.

La última presentación explora las experiencias escolares de adolescentes migrantes en liceos públicos chilenos, mostrando cómo la violencia simbólica —burlas, aislamiento, comentarios xenófobos— afecta el sentido de pertenencia y el compromiso escolar. Destaca el rol del profesorado como figura protectora cuando ofrece cuidado, contención y apoyo material. El estudio propone una ética del cuidado como base para la convivencia.

En conjunto, estas ponencias evidencian que los esfuerzos por garantizar el derecho a una educación inclusiva para estudiantes migrantes requieren una transformación profunda. Es necesario avanzar desde una inclusión formal hacia una inclusión sustantiva, donde se reconozcan las trayectorias vitales de los estudiantes y se construyan prácticas pedagógicas e institucionales con justicia y afecto.

Este simposio no ofrece soluciones cerradas, sino que abre un espacio de diálogo crítico y colaborativo. La migración, lejos de ser una amenaza, puede ser una oportunidad para reconstruir la escuela desde principios más democráticos, interculturales y humanos.

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BARRERAS SISTÉMICAS ENCONTRADAS POR ESTUDIANTES INMIGRANTES LATINOAMERICANOS EN MONTREAL: ESTUDIO SOBRE LA RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO Fabiola Melo Aranedaa

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fabiola.melo@umontreal.ca

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Universidad de Montreal, Canadá

Resumen La provincia de Quebec recibe estudiantes de gran diversidad etnocultural, la mayoría concentrada en Montreal (Bissonnette et al., 2019). En esta provincia, la escuela de lengua francesa constituye el principal lugar de acogida de estudiantes inmigrantes (Mc Andrew y Bakhshaei, 2016). En Quebec, el 24,1% de los estudiantes inmigrantes de primera generación provienen de América Latina, particularmente de Centroamérica, y el 26,2% de la población total de esta provincia habla español (Statistique Canada, 2022). Sin embargo, investigaciones revelan que los jóvenes de Centro y Sudamérica cuentan con trayectorias escolares frágiles, teniendo mayores tasas de deserción escolar (Magnan et al., 2019).

A través de esta investigación, quisimos comprender la experiencia subjetiva de la escuela para los estudiantes hispanohablantes de América del Sur y Central que llegaron a Montreal, explorando su relación con el conocimiento.

Para esto, como marco conceptual, utilizamos el concepto de relación con el conocimiento de Charlot (1994) para documentar la manera en que los estudiantes construyen su relación con el conocimiento en un nuevo contexto escolar. Nuestra pregunta de investigación es: ¿Cómo construyen los estudiantes hispanohablantes de América del Sur y Central recién llegados a la escuela secundaria su relación con el conocimiento al ingresar a la clase regular en contexto escolar de Montreal?

Nuestra investigación tiene sus raíces en la rama constructivista del paradigma interpretativo (Cohen et al., 2017) y es cualitativa, basada en una etnografía de la escuela. Los participantes fueron 8 estudiantes hispanohablantes recién llegados de países de América Latina que asisten a clases regulares de secundaria, y sus 3 profesores de la clase de mundo contemporáneo y arte. La recolección de información implicó observaciones no participantes en clase y entrevistas semidirigidas de inspiración biográfica (Demazière, 2008). El análisis de la información es un análisis de contenido temático (Paillé y Mucchielli, 2016).

Como resultados, el énfasis estará puesto en la dimensión social de la relación con el conocimiento (Charlot, 1994), considerada por los estudiantes participantes como un espacio social que no invita directamente a aprender ni a desarrollar sus plenas potencialidades, considerando su experiencia previa en sistemas educativos de sus países de origen. Este contexto no invitaría a los estudiantes a movilizarse en la escuela, sin embargo, ellos logran navegar entre las barreras con la convicción de lograr buenos resultados para el futuro en Canadá.

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En las conclusiones propondremos pistas de reflexión para comprender la integración de los estudiantes inmigrantes en las escuelas desde una perspectiva de justicia social, alejándonos de la perspectiva deficitaria del aprendizaje. En este sentido, esta investigación, para el ámbito escolar chileno, permite proponer pistas para comprender

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

la integración de estudiantes inmigrantes, particularmente de países latinoamericanos, desde una perspectiva de la relación con el conocimiento, la cual permite cruzar aspectos identitarios, epistémicos y sociales que influyen en el aprendizaje de estos estudiantes en un contexto escolar nuevo. Estas pistas también pueden llevar a encontrar espacios de práctica docente en el aula para desarrollar estrategias ancladas en la justicia social y alejarse del pensamiento deficitario.

119 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

DEL COMPROMISO A LA ACCIÓN: PRIMER REPORTE BIANUAL DE SEGUIMIENTO DE LA POLÍTICA DE NIÑOS, NIÑAS Y ESTUDIANTES EXTRANJEROS EN CHILE Verónica Chaverini & Carolina Valenzuela

a

vechaveri@gmail.com; b carolina.valenzuela@mineduc.cl

a,b

Ministerio de Educación (MINEDUC)

Resumen La creciente presencia de niños, niñas y adolescentes (NNA) extranjeros en el sistema educativo chileno ha requerido transitar desde respuestas locales y fragmentadas hacia una política pública articulada, permanente y con enfoque de derechos. En este marco, el Ministerio de Educación (MINEDUC) en 2024 actualizó la “Política de niños, niñas y estudiantes extranjeros”, cuyo objetivo es garantizar el derecho a la educación de esta población sin discriminación, considerando su diversidad cultural, trayectorias vitales y condiciones de movilidad.

Esta ponencia presenta los principales hallazgos del primer reporte de seguimiento de dicha política, período 2017– 2025. El informe fue construido con base en 12 indicadores agrupados en tres dimensiones clave del derecho a la educación: acceso, permanencia y progresión, en él se entrega una descripción y análisis de variables educacionales de los estudiantes extranjeros comparados con los datos de estudiantes nacionales. Los indicadores propuestos han sido elaborados en consideración al Marco Regional de Monitoreo para ALC que busca visibilizar y promover prácticas efectivas para la inclusión educativa, así como facilitar la comparación de indicadores regionales para contribuir al monitoreo del ODS4.

Para ello, se usaron las bases oficiales de matrícula por estudiante desde 2017 al 2024 y las bases de rendimiento por estudiante desde el año 2017 al 2023, ambas provenientes del Sistema de Información General de Estudiantes (SIGE).

Entre los principales hallazgos se encuentra que: i) las trayectorias educacionales interrumpidas se observan más entre estudiantes extranjeros/as; ii) los/as estudiantes extranjeros/as constituyen una población con una mayor prevalencia masculina en comparación con estudiantes no extranjeros/as; iii) los/as estudiantes extranjeros/as de 1° básico son quienes presentan un mayor porcentaje de retiro; iv) en su trayectoria educacional, la principal dificultad de los/as estudiantes extranjeros/as tiene que ver con el retiro del sistema educacional.

En cuanto al acceso, el reporte muestra que los NNA extranjeros en edad escolar fueron matriculados 57,8% en establecimientos públicos, y que el uso del Identificador Provisorio Escolar (IPE) aún presenta limitaciones y genera dificultades para una inclusión efectiva en las comunidades escolares. Regiones fronterizas como Arica y Tarapacá evidencian mayores dificultades de acceso debido a la intensidad y fluidez de los flujos migratorios.

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A partir de estos resultados, el informe plantea cuatro desafíos estratégicos: fortalecer la gestión institucional con enfoque intercultural; avanzar en la formalización de mecanismos de nivelación para trayectorias interrumpidas; implementar formación docente continua en migración y derechos de NNA; y desarrollar sistemas de información que permitan un seguimiento integral de trayectorias.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Al período 2024–2026, el MINEDUC proyecta acciones centradas en la protección sostenida de las trayectorias educativas de estudiantes migrantes, promoviendo comunidades escolares acogedoras y articuladas con otros sectores del Estado y la sociedad civil. Este informe busca ser un insumo para mejorar la equidad y garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación en un país cada vez más diverso.

121 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ENTRE LA INTEGRACIÓN FORMAL Y LA EXCLUSIÓN SIMBÓLICA: EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES MIGRANTES María Olaya Graua & Alicia Veasb

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mograu@uc.cl; b afveas@uc.cl

a,b

Núcleo Milenio MIGRA: percepciones y consecuencias de la inmigración

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Resumen En los últimos años, Chile ha experimentado un aumento significativo en la población migrante, incluyendo a un número creciente de niños, niñas y adolescentes. Este fenómeno ha implicado nuevos desafíos para el sistema educativo, que ha debido responder a una diversidad cultural y social sin precedentes. Si bien existen políticas que buscan facilitar el acceso y permanencia de estudiantes migrantes —como la Política Nacional de Estudiantes Extranjeros (MINEDUC, 2018) y la Ley de Migraciones N°21.325 (2021)— persisten barreras relacionales y simbólicas que obstaculizan una inclusión real. Estas dificultades se agudizan durante la adolescencia, etapa clave en la construcción del sentido de pertenencia, identidad y vínculo con la escuela.

Las escuelas, en lugar de ser espacios neutros, muchas veces reproducen relaciones de poder y exclusión simbólica. Estas se expresan tanto en dinámicas entre pares como en la falta de respuestas institucionales que reconozcan la diversidad de trayectorias y experiencias. Este estudio se propone comprender cómo adolescentes migrantes construyen sentido sobre su experiencia escolar en liceos públicos chilenos, con especial atención a situaciones de exclusión simbólica y al rol que cumple el profesorado en sus procesos de integración o marginación.

La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo exploratorio-descriptivo, con énfasis inductivo. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a 30 estudiantes migrantes de entre 14 y 19 años, originarios de distintos países sudamericanos y matriculados en 2° y 3° medio en establecimientos públicos de la Región Metropolitana y de Alto Hospicio. Se utilizó teoría fundamentada como técnica de análisis, con codificación abierta, axial y selectiva, apoyada por el software NVivo. Las dimensiones exploradas fueron el compromiso escolar y los factores contextuales que lo influyen, como las relaciones con pares y docentes.

Los relatos de los estudiantes evidencian formas persistentes de violencia simbólica, como burlas por la nacionalidad, el acento o la apariencia, comentarios xenófobos y aislamiento social. Estas experiencias generan un fuerte impacto en su sentido de pertenencia y en su implicación emocional con la escuela. Aunque estas exclusiones no siempre son explícitas, su naturalización intensifica sus efectos. Como respuesta, los adolescentes adoptan estrategias que van desde la resignación hasta el distanciamiento emocional, lo que puede debilitar su vínculo con el sistema educativo.

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Frente a ello, la figura docente aparece como un contrapeso clave. Los estudiantes valoran profundamente a aquellos profesores y profesoras que muestran una preocupación genuina por su bienestar, que explican con claridad, entregan contención emocional y apoyo material. Estas acciones individuales, aunque no sistemáticas, tienen un alto impacto en la permanencia escolar y en la construcción de vínculos significativos.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

En conclusión, los hallazgos del estudio revelan una tensión entre inclusión formal y exclusión cotidiana. Superar esta contradicción exige políticas y prácticas escolares que integren una ética del cuidado, reconozcan las trayectorias vitales de los estudiantes migrantes y promuevan una convivencia basada en la justicia y el reconocimiento mutuo.

123 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES EXTRANJEROS EN CHILE: APRENDIZAJES DESDE LA REGIÓN DE TARAPACÁ Francisca Moralesa, Isidora Corteseb & Gonzalo Gallardoc

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fmorales@unicef.cl, b iscortes@uc.cl, c gngallar@gmail.com

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UNICEF; b,c VALORAS UC, Chile

Resumen Esta ponencia presenta los hallazgos del proyecto Más Inclusión Tarapacá, una iniciativa conjunta de Valoras UC, el Ministerio de Educación y UNICEF, orientada a fortalecer la capacidad del sistema educativo regional para acoger e incluir a estudiantes extranjeros. En el contexto del aumento sostenido de la matrícula de estudiantes migrantes en Chile, especialmente en territorios fronterizos como Tarapacá, esta experiencia territorial entrega aprendizajes significativos para avanzar hacia comunidades escolares más inclusivas.

El diagnóstico inicial identificó múltiples barreras que dificultan la inclusión efectiva: obstáculos administrativos para la matrícula, falta de protocolos para la nivelación de aprendizajes, debilidad en el acompañamiento psicosocial y prácticas pedagógicas poco adaptadas a la diversidad de trayectorias. Estos desafíos se intensifican por la sobrecarga institucional, la escasa articulación intersectorial y la ausencia de una política sistémica que reconozca la migración como una característica estructural del sistema escolar y no como una situación excepcional.

La metodología del proyecto incluyó cuatro componentes: jornadas de reflexión con escuelas, levantamiento de experiencias internacionales, encuentros intersectoriales para mapear buenas prácticas, y elaboración de herramientas de gestión escolar inclusiva. El foco de análisis se centró en el Encuentro de Política Pública realizado en Iquique en junio de 2024, donde más de 150 actores de distintas instituciones participaron en mesas temáticas que abordaron las dimensiones de acceso, inclusión pedagógica, convivencia escolar e inclusión socioemocional y salud mental.

Entre los hallazgos más relevantes en acceso, se destaca el valor del Sistema de Admisión Escolar (SAE) y del Identificador Provisorio Escolar (IPE), aunque persisten dificultades en su implementación, especialmente por desconocimiento entre familias migrantes y demoras en la validación de estudios. En inclusión pedagógica, se evidencian rezagos importantes y necesidad de estrategias de nivelación flexibles. Experiencias como la “escuela Lobito” y la articulación con universidades y ONG para reforzamiento académico fueron identificadas como prácticas prometedoras.

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En materia de convivencia escolar, el informe visibiliza formas de discriminación simbólica y exclusión cotidiana.

Sin embargo, también se destacan iniciativas como ferias interculturales, tutorías entre pares y programas de fortalecimiento de habilidades socioemocionales como mecanismos efectivos para promover la cohesión escolar. Respecto a la salud mental, se observa una importante sobrecarga en las duplas psicosociales, ausencia de formación especializada y una débil articulación entre sectores. Se propone, en respuesta, la creación de redes preventivas interinstitucionales con enfoque intercultural.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Como conclusión, el proyecto señala que muchas escuelas ya están implementando acciones valiosas, pero de forma fragmentada y sin los apoyos necesarios para su sostenibilidad. Para consolidar avances, se requiere una política pública robusta que integre la migración como parte constitutiva del sistema escolar, con mecanismos de financiamiento, formación continua para los equipos educativos y un enfoque territorial. Las propuestas levantadas desde Tarapacá ofrecen una base concreta para construir un modelo replicable de acompañamiento institucional que articule comunidad, escuela y Estado en función del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes migrantes.

125 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

SIMPOSIO

CONVIVENCIA ESCOLAR: INTERSUBJETIVIDAD Y AFECTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE Angélica García Zapataa, Danna Guevarab, Danna Garcíac, Mónica Restrepod, Ana Lorena Domíngueze & Ana Sofía Gaviriaf

a

angelica.garcia@ucp.edu.co, b danna.guevara@ucp.edu.co, c danna.garcia@ucp.edu.co, d monica1.r estrepo@ucp.edu.co,

e

ana.dominguez@ucp.edu.co, f ana.gaviria@ucp.edu.co

a,b,c,d,e,f

Universidad católica de Pereira, Colombia

Resumen El presente simposio tiene por objetivo proponer una reflexión de la convivencia escolar desde las categorías de Intersubjetividad y afectividad en el aprendizaje. En este sentido, se pretende superar las categorías de relaciones positivas o negativas y propone una reflexión desde las relaciones intersubjetivas y las interacciones en el aula. En este orden de ideas se presentan resultados de tres investigaciones que dan cuenta de dicha articulación: •

Aprendizaje transformativo como vía para relaciones interpersonales más saludables.

• La violencia simbólica un enemigo insensible e invisible: Una descripción sobre la naturalización y legitimación de la violencia simbólica en los métodos pedagógicos.

•

Interacciones socioeducativas entre pares desde la regulación emocional y las competencias sociales.

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LA VIOLENCIA SIMBÓLICA UN ENEMIGO INSENSIBLE E INVISIBLE: UNA DESCRIPCIÓN SOBRE LA NATURALIZACIÓN Y LEGITIMACIÓN DE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA EN LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS

La presente investigación buscó Identificar las percepciones de los estudiantes de bachillerato de una institución educativa de la ciudad de Pereira, respecto al ejercicio de la violencia simbólica por parte de los docentes, asimismo, caracterizar las formas de violencia que ejercen los docentes consciente e inconscientemente sobre los estudiantes y sugerir algunas estrategias pedagógicas que permitan disminuir el uso de violencia simbólica ejercida por los docentes en el proceso pedagógico. La investigación evidenció que los estudiantes perciben el uso de violencia simbólica en los métodos pedagógicos de los docentes y lo identifican a partir de experiencias que afectan su salud mental y que se han naturalizado y legitimado en el ejercicio pedagógico.

Referencias Bourdieu, P. (1998). La dominación masculina. Anagrama.

Dávila, LF, Moreno Quirós, C., Arias Acevedo, C., Vallejo, JD, Fajardo Puerta, L., Rivera, LA, & Durán Suárez, P. (2021). Violencia simbólica: revisión de los estudios que acuñan el concepto en América Latina (2009-2019).

Revista Ciencia y Educación, 28(1), 4769.https://novumjus.ucatolica.edu.co/article/view/3205.

UNICEF. (2018). Violencia en las escuelas: una lección diaria. Recuperado de https://www.unicef.org/spanish/publications/files/Violencia_en_las_escuelas_web.pdf.

127 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

INTERACCIONES SOCIOEDUCATIVAS ENTRE PARES DESDE LA REGULACIÓN EMOCIONAL Y LAS COMPETENCIAS SOCIALES Ana Sofía Gaviria Canoa & Danna García Quevedob

a

ana.gaviria@ucp.edu.co, b danna.garcia@ucp.edu.co

a,b

Universidad Católica de Pereira, Colombia

Resumen La regulación emocional y las competencias sociales revisten una importancia crucial en la interacción entre pares en el contexto educativo, ya que favorecen el trabajo colaborativo y la convivencia dentro y fuera del aula. Siendo necesario hacer explícita la formación en las habilidades que ellas incluyen como parte del proceso educativo formal.

En el sistema de interacciones que se produce en la escuela, la regulación emocional facilita o dificulta las relaciones con otros y el aprendizaje (De Neve et al., 2023) en tanto se previenen o no conflictos, siendo indispensable la autorregulación y las conductas prosociales. Del mismo modo, diferentes estudios señalan la competencia social como un factor de protección contra la agresión.

El contexto escolar, como escenario de aprendizaje e interacción, además de procurar el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, demanda de los estudiantes que estas se den para la convivencia; produciendo en el mejor de los casos ambientes y clima de aula favorables y protectores para la socialización y construcción de conocimiento; contrario a ello, cuando esto no se logra, se generan escenarios hostiles y poco motivadores del aprendizaje.

Esta ponencia corresponde a los resultados investigativos de la primera fase de la investigación “Competencias emocionales para favorecer la inclusión social entre pares en el marco de la multiculturalidad educativa”, desarrollada con 64 estudiantes de grados primero a quinto de primaria y de sexto a once de secundaria; quienes participaron de grupos de discusión y autorrelatos. Mediante una investigación cualitativa, con un diseño de investigación-acción educativa (Elliot, 2000).

Los resultados permiten constatar que cuando los estudiantes cuentan con competencias sociales se les facilita el relacionamiento interpersonal y la comprensión de las habilidades emocionales propias y de otros; mostrando actitudes comprensivas, de ayuda y acompañamiento a sus pares, desde habilidades empáticas y de prevención y gestión de conflictos. Sin embargo, cuando la competencia social no se ha desarrollado, sus expresiones y formas de relacionarse suelen ser poco cordiales, descalificadoras, burlescas y excluyentes.

Lo anterior permite reconocer la necesidad de vincular de forma explícita en la formación escolar el desarrollo de habilidades sociales y de regulación emocional que impactarán de manera individual y colectiva el relacionamiento de los estudiantes con sus pares, generando ambientes más colaborativos, comprensivos y pacíficos.

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Referencias Bisquerra, Rafael (2011). Educación emocional propuestas para educadores y familias. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.

De Neve, Debbie; Bronstein, Michael; Leroy, Un; Truyts, Alex; Everaert, Jonas (2023). Regulación de emociones en el aula: un enfoque de red para modelar las relaciones entre las dificultades de regulación de emociones, el compromiso para aprender y las relaciones con compañeros y maestros. Journal of Youth and Adolescence, 52, 273–286. https://doi.org/10.1007/s10964-022-01678-2 Elliott, Jhon. (2000). La investigación-acción en educación (4ª ed.). Madrid: Morata.

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COMUNICACIONES

POTENCIANDO LA CONVIVENCIA EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS POR MEDIO DE UNA PÁGINA WEB DE INCIDENTES CRÍTICOS Janet Altamirano Droguetta

a

janet.altamirano@uantof.cl,

a

Universidad de Antofagasta, Chile

Resumen Introducción La formación universitaria requiere de innovación educativa que articule el conocimiento teórico-práctico del quehacer académico a través de un diálogo continuo que promueva la convivencia en el aula, pero, este proceso interactivo se ve interrumpido por una serie de conflictos que, al transformarse en incidentes críticos (IC), afecta la identidad profesional (Everly & Mitchell, 1999). Por otra parte, las herramientas tecnológicas apoyan el diálogo, fortalecen el razonamiento lógico-crítico y los vínculos sociales entre discentes y docentes.

Problema Actualmente, se presentan ciertas deficiencias para estimular el rendimiento académico ante la perturbación que originan los IC, por ende, existe una sobrecarga de conflictos que distancian las interrelaciones sanas entre la diada educativa, que se ha agudizado por la falta de preparación pedagógica frente a la diversidad del estudiantado (Altamirano et al., 2021).

Objetivo Implementar una página web de IC dirigida a estudiantes de Universidades del Consejo de Rectores de Chile para fomentar la práctica reflexiva y la convivencia en contextos educativos.

Metodología Esta innovación educativa permitió la elaboración de una página web con videograbaciones de escenas simuladas de IC reales, un manual orientador y pautas de análisis de casos con medidas de solución. Estos recursos digitales fueron validados (expertos, docentes y estudiantes), obteniendo una concordancia de un 98% entre los jueces.

Luego, la plataforma web fue validada por 30 estudiantes del electivo de formación integral “Los incidentes críticos en la formación universitaria” por medio de un cuestionario autoaplicado y cinco grupos de discusión, quienes participaron voluntariamente, previa firma del consentimiento informado, resguardando el anonimato y confidencialidad de los datos. Los resultados del instrumento se expresaron en estadísticos descriptivos y los relatos por medio del análisis de contenido. En la intervención educativa se realizaron talleres prácticos con uso de videograbaciones implementadas, aplicando la técnica para estos fines.

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Resultados De los 30 estudiantes, 20 fueron mujeres y 10 hombres, 19 de ellos en rango de edad entre 21 y 23 años. Un 100% calificó con la categoría 5. Muy bien en estructura de la plataforma, claridad de todos los recursos, contenidos, utilidad y navegabilidad del sitio.

Las citas más representativas de los grupos de discusión fueron: Categoría 1. Estructura “La página web de IC tiene una muy buena estructura, es ordenada y didáctica, conformada por videos breves, pautas para analizar eventos similares con soluciones accesibles y un manual que complementa la información” (Gr2).

Categoría 2. Contenido “Todos los recursos digitales y la plataforma propiamente tal poseen un contenido preciso, claro e importante que nos permite ver, escuchar, analizar y aprender de los ejemplos de escenas simuladas de IC y de las pautas” (Gr1).

Categoría 3. Utilidad “Esta nueva página web nos permite reflexionar de manera personal y colectiva, ayudado con las videograbaciones, estas son esenciales para que mejoremos nuestras acciones, regulemos nuestras emociones y mejoremos el clima en nuestras clases y prácticas” (Gr4).

Categoría 4. Mejoras “La nueva página web es excelente, verdaderamente apoyará mucho a nuestros compañeros que se inscriban en este electivo el próximo semestre” (Gr3).

Esta cita representa la intervención: “(…) nosotros recalcamos que, el diálogo reflexivo guiado por nuestra docente aporta junto con la página web, entonces, hace que este EFI sea completo y quedemos satisfechos con la enseñanza recibida. Tenemos más herramientas para enfrentar los IC y contribuir en las relaciones con nuestros compañeros y profesores ” (Gr5).

Discusión y Conclusiones Se concuerda con Nail et al. (2012), el análisis de IC genera mecanismos de autorregulación ante eventuales situaciones similares y mejora el clima del aula. La práctica reflexiva es esencial para el aprendizaje y las relaciones sociales armoniosas. Esta iniciativa tecnológica en el aula es accesible, perdurable, replicable y útil para propiciar espacios reflexivos en el ámbito universitario y potencia el clima educativo.

Referencias bibliográficas Altamirano-Droguett, J., Nail-Kröyer, Ó., Monereo-Font, C., & Salazar-Llanos, Y.. (2021). Identidad profesional, incidentes críticos y estrategias de afrontamiento en el profesorado de matronería. Enfermería universitaria, 18 (3), 271-284. //doi.org/10.22201/eneo.23958421e.2021.3.1097”>https://doi.org/10.22201/ eneo.23958421e.2021.3.1097 Everly G., & Mitchell J. (1999). Critical incident stress management: a new era and standard of care in crisis intervention. Chevron Publishing

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Nail Kröyer, Oscar, Gajardo Aguayo, Jorge, & Muñoz Reyes, Máximo. (2012). La Técnica de Análisis de Incidentes Críticos: Una Herramienta para la Reflexión Sobre Prácticas Docentes en Convivencia Escolar. Psicoperspectivas, 11 (2), 56-76. //dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol11-Issue2-fulltext-204”>https://dx.doi. org/10.5027/psicoperspectivas-Vol11-Issue2-fulltext-204 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

A RELAÇÃO ENTRE PERTENCIMENTO ESCOLAR E SOFRIMENTO EMOCIONAL EM ADOLESCENTES Vitória Hellen Holanda Oliveiraa, Luciene Regina Paulino Tognettab, Sanderli Aparecida Bicudo Bomfimc & Deise Maciel de Queirozd

a

vitoria.hellen@unesp.br, b luciene.tognetta@unesp.br, c sanderli.bicudo@unesp.br, d dm.queiroz@unesp.br

a,b,c,d

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Araraquara, Brasil

Resumen Pesquisas nacionais e internacionais indicam o aumento do sofrimento emocional entre adolescentes. Enquanto isso, a literatura destaca a importância do sentimento de pertencimento para o bem-estar de adolescentes, cuja identidade pessoal se fortalece pela inserção em grupos sociais. As pesquisas apontam as dificuldades das escolas em criar ambientes onde os estudantes se sintam pertencentes. Nossa pesquisa investigou a relação entre o sentimento de pertencimento escolar e a frequência de sofrimento emocional entre adolescentes brasileiros.

Assim, a pergunta que fizemos enquanto problema de pesquisa foi: haverá uma relação entre a percepção de sentimento de pertencimento escolar e a frequência de sofrimento emocional manifestada por adolescentes de escolas brasileiras? Para responder a esse questionamento traçamos os seguintes objetivos: 1) investigar a frequência de sofrimento emocional autopercebida por adolescentes; 2) investigar o sentimento de pertencimento escolar autopercebido por adolescentes; 3) verificar se existe uma relação entre o sentimento de pertencimento escolar e a frequência do sofrimento emocional autopercebidos por adolescentes. Participaram 3.276 adolescentes do 7º ao 9º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares brasileiras que compuseram uma amostra por conveniência.

O instrumento utilizado foi um questionário disponibilizado online, composto por perguntas fechadas divididas em três conjuntos de itens: 1) Sobre o perfil das/dos participantes; 2) Escala sobre a percepção do sentimento de pertencimento escolar e, por fim, 3) Escala sobre a frequência de sofrimento emocional. A coleta de dados aconteceu com a devida aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP/ FCLAr), sob número CAAE 68268823.1.0000.5400, respeitando procedimentos que correspondem aos critérios de ética em pesquisas com seres humanos. Quanto aos resultados acerca do sentimento de pertencimento, a análise multinível demonstrou que o tipo de escola (se pública ou particular) explica pouco da variação nesse constructo e, portanto, que este pode ser generalizável, possibilitando estabelecer as relações dessa investigação. Os resultados encontrados revelam um escore médio de sofrimento emocional moderado (24,62 pontos), com alguns casos extremos, próximos à pontuação total da escala (100 pontos), indicando o alerta com adolescentes em sofrimento. O escore médio de pertencimento escolar foi alto (69,81 pontos) numa escala também de 0 a 100. Constatou-se ainda, pela correlação de Spearman, que a percepção de pertencimento escolar está negativamente correlacionada ao sofrimento emocional, indicando assim que quanto maior o sentimento de pertencimento, menor a frequência de sofrimento emocional, confirmando nossa hipótese inicial. Estudantes de escolas privadas apresentaram, em média, maior percepção de pertencimento à escola, mas também apresentaram casos mais extremos de ausência desse sentimento bem como os casos mais extremos de sofrimento emocional. Nossos resultados reforçam a necessidade da escola como espaço de bem-estar emocional para avançarmos na construção de uma cultura de paz.

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IMPLEMENTACIÓN Y DESARROLLO DE SISTEMA DE BUZONES S.O.S EN LICEO PADRE HURTADO DE PICA Marcos Espinoza Anguitaa, Valeska Palape Berríosb & Francisca Marabolí Cárdenasc

a

m.espinoza@liceopadrehurtado.cl, b v.palape@liceopadrehurtado.cl, c v.palape@liceopadrehurtado.cl

a,b,c

Liceo Bicentenario Padre Hurtado Cruchaga de Pica, Chile

Resumen Introducción La actividad promueve el bienestar emocional y psicológico de los estudiantes mediante un espacio donde pueden expresar sus emociones y sentimientos de manera anónima. Para ello se han implementado “buzones” distribuidos en distintos sectores del establecimiento.

Los buzones están diseñados para atender diversas necesidades de los estudiantes, abordando temáticas como el Autoestima, Autocontrol, Confianza, Paciencia, Tips de Salud Mental, entre otros. Esta actividad está dirigida a toda la comunidad educativa con el objetivo de fomentar y fortalecer la convivencia escolar y la salud mental, proporcionando herramientas de apoyo emocional a los estudiantes.

Planteamiento del problema En el contexto escolar, los estudiantes enfrentan diversos desafíos emocionales que afectan tanto su bienestar y la convivencia con sus compañeros. La falta de espacios seguros para expresar sus emociones y la gestión de estas dificultades puede afectar negativamente la convivencia escolar. Esta actividad responde a la necesidad de crear un ambiente educativo afectivo y acogedor, donde los estudiantes puedan compartir sus preocupaciones emocionales sin temor a ser juzgados, y acceder a una orientación rápida, y efectiva ante sus dificultades, contribuyendo así la mejora de la salud mental de todos.

Metodología La actividad se lleva a cabo dentro del establecimiento educativo, mediante la instalación de tres tipos de buzones: de cartas, de motivación y de desahogo. Se categorizan en temas como: “autoestima”, “Ansiedad”, “resiliencia”, señalados con diferentes colores.

En el caso de los buzones de carta, los estudiantes participan de manera anónima, escribiendo cartas con la consigna de que deben ir dirigidas como si es que fue escrita para un “amigo cercano”, en las que compartirán consejos y reflexiones sobre temas propuestos. Para facilitar la participación, se dispuso de un enlace en línea con las instrucciones detalladas y pasos a seguir, además, el equipo de convivencia recorre previamente las salas para presentar la actividad de manera presencial y resolver dudas.

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Las cartas enviadas son revisadas y categorizadas por el equipo de convivencia antes de ser depositadas en los buzones, asegurando que estén disponibles cuando los alumnos las requieran y necesiten. El proceso de análisis X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

permite identificar las necesidades emocionales dentro de la comunidad educativa, proporcionando información clave para diseñar futuras estrategias de intervención. Se garantiza la confidencialidad del proceso mediante el uso de plataformas en línea y la recolección anónima de los escritos.

Respecto a los buzones con frases motivacionales, son confeccionadas por el equipo de Convivencia para entregar mensajes de aliento y apoyo. Finalmente, los buzones de desahogo están vacíos para que los alumnos puedan introducir sus cartas, entregándoles un espacio de expresión sin restricciones.

Resultados En la encuesta realizada a sin del año escolar 2024, tras la implementación del programa Buzones S.O.S., los estudiantes expresaron su percepción sobre la iniciativa: El 92,1% de los estudiantes la consideró como una buena iniciativa, el 71,4% de los estudiantes declaró que los mensajes contenidos en los buzones fueron de ayuda antes situaciones donde han necesitado apoyo emocional, un 91,1% solicitó que la iniciativa se mantuviera este año 2025.

A pesar de los altos porcentajes de aceptación, aún existen áreas de mejora, especialmente a la calidad del contenido de los mensajes y en la necesidad de fomentar la participación de la comunidad en la elaboración. Por ello, en el 2025, la iniciativa se encuentra perfeccionándose para fortalecer el involucramiento de toda la comunidad escolar y aumentar su impacto.

Conclusiones y Discusión La actividad “Buzones S.O.S” evidencia la efectividad de un enfoque preventivo y participativo para abordar el bienestar emocional en el entorno escolar. Al ofrecer un espacio seguro y anónimo para la expresión de emociones, permite a los estudiantes reflexionar sobre sus experiencias y compartir consejos que promuevan el apoyo mutuo.

Se espera que, a largo plazo, este tipo de prácticas favorezcan la convivencia escolar más armoniosa y fomente una mayor conciencia sobre la importancia de la salud mental.

Referencias Ministerio de Educación de Chile. (2023). Guía de nivel 1: Promoción universal. https://convivenciaparaciudadania. mineduc.cl/wp-content/uploads/2023/08/Guia-Nivel1PromocionUniversal.pdf Ministerio de Educación de Chile. (2023). Guía de introducción al enfoque de escuela total. https://convivenciaparaciudadania.mineduc.cl/wp-content/uploads/2023/08/Guia-IntroduccionEnfoqueEscuelaTotal.pdf UNICEF (2022). Cinco pilares esenciales para promover y proteger la salud mental y el bienestar psicosocial en las escuelas y los entornos de aprendizaje, Nota informativa para gobiernos locales.

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OLIMPIADAS LBPH: UNA PRÁCTICA DE ALTA COBERTURA Y PROMOCIÓN UNIVERSAL EN LA ESCUELA Marcos Espinoza Anguitaa, Diego Morales Astorgab & Patricio Araya Arayac

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m.espinoza@liceopadrehurtado.cl, b psicologoconvivencia2@liceopadrehurtado.cl, c p.araya@liceopadrehurtado.cl

a,b,c

Liceo Bicentenario Padre Hurtado Cruchaga de Pica, Chile

Resumen Introducción La Convivencia Escolar es un ámbito fundamental para la formación de los estudiantes ya que un clima educativo sano, promueve los aprendizajes. En este sentido cada actor cumple un rol trascendental en la formación y desarrollo de climas adecuados para los aprendizajes, potenciando el éxito y calidad educativa.

Para el año 2024 El liceo Bicentenario Padre Hurtado, en concordancia con el Modelo de Convivencia Escuela Total implementó en su plan de convivencia, diversas actividades según los niveles de cobertura e intensidad. Destacando para el Nivel 1 las denominadas “Olimpiadas LBPH”.

Bajo el carácter del Nivel 1 del Enfoque Escuela Total, llamado Promoción Universal, se implementó la estrategia de gamificar o ludificar la convivencia, para involucrar y vincular a los docentes y sus estudiantes.

Planteamiento del problema Durante el año 2022, se registraron múltiples episodios de agresiones físicas dentro del establecimiento educacional. Además, los estudiantes enfrentaban frecuentes desregulaciones y desbordes emocionales, lo que los llevaba a buscar contención fuera del aula.

Estos sucesos conllevaron a desarrollar e implementar estrategias para reducir estas situaciones para el año 2023.

El equipo de convivencia implementó una estrategia de intervención inmediata cada situación, cada rumor o comentario existente que desencadenara un posible conflicto, reduciendo el número de agresiones físicas al 100% dentro del establecimiento y activando el protocolo de salud mental en cada situación de riesgo. Sin embargo, a largo plazo, esta estrategia generó un desgaste importante en el equipo, lo que confirma los datos entregados por el MINEDUC (2023) que señala la violencia entre estudiantes y el desgaste emocional en los equipos educativos, son parte de las “situaciones complejas” que deben enfrentar las comunidades escolares.

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En octubre, durante el aniversario del establecimiento, se observa una disminución en la labilidad emocional de los estudiantes, manteniéndose aproximadamente por dos semanas sin episodios de desregulaciones ni situaciones de salud mental. Esta baja de situaciones de riesgo se asoció a la presencia de juegos y actividades recreativas que tuvieron un impacto positivo, no obstante, dicha observación fue de carácter empírico. A partir del 2024 se implementó un sistema de juegos semanales alternando tres de los cinco días de clases, siguiendo un formato similar al del aniversario, pero con una metodología menos intensa y sostenida en el tiempo

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Metodología Las actividades desarrolladas tienen como principal objetivo promover el juego y el esparcimiento mediante dinámicas deportivas, artísticas y culturales, fomentando así la asociación positiva entre el juego y el liceo.

Se da inicio a las actividades programadas del día en la hora de colación, se conforman alianzas entre cursos de distintos niveles de enseñanza media, lo que facilita la socialización entre estudiantes. Estas alianzas determinan tanto a los participantes del torneo en curso como a la audiencia que llena las graderías.

Las actividades que se desarrollaron fueron Voleybol, Teckbol, baby futbol mixto, varones y damas, campeonato de cueca, show de talentos, basquetbol entre otros.

Resultados y Discusiones La implementación de las Olimpiadas LBPH en el liceo ha demostrado ser una estrategia efectiva para promover la participación estudiantil y fortalecer el sentido de comunidad. Los altos niveles de participación (90%) y la percepción positiva de la iniciativa (84.5%) indican que las actividades deportivas, artísticas y culturales ofrecidas fueron bien recibidas por los estudiantes.

Sin embargo, la discrepancia entre la participación general y la participación en los juegos específicos (50%) revela un área de oportunidad. Es posible que algunos estudiantes se sientan más inclinados a participar en actividades de apoyo, como animar a sus compañeros, en lugar de competir directamente. Esto podría deberse a diversos factores, como la falta de confianza en sus habilidades deportivas, la falta de confianza en sus habilidades sociales, el temor a la competencia o simplemente la preferencia por otras formas de participación.

Para abordar esta cuestión, es fundamental implementar estrategias que fomenten una mayor participación activa en los juegos.

Referencias Ministerio de Educación de Chile. (2023). Guía de nivel 1: Promoción universal. https://convivenciaparaciudadania. mineduc.cl/wp-content/uploads/2023/08/Guia-Nivel1PromocionUniversal.pdf Ministerio de Educación de Chile. (2023). Guía de introducción al enfoque de escuela total. https://convivenciaparaciudadania.mineduc.cl/wp-content/uploads/2023/08/Guia-IntroduccionEnfoqueEscuelaTotal.pdf Iberoleón. (s.f.). Modelo de convivencia para atender, prevenir y erradicar la violencia escolar. https://www.iberoleon.mx/images/library/free-books/Modelo-de-convivencia-para-atender-prevenir-y-erradicar-la-violencia-escolar.pdf

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ACTITUDES HACIA EL ABORDAJE DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA: EDUCACIÓN INCLUSIVA Y CONVIVENCIA ESCOLAR EN URUGUAY Claudia De Angelisa

a

claudiadeangelis161@gmail.com

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Universidad de Montevideo, Uruguay

Resumen Introducción Este estudio, enmarcado en una tesis doctoral, examina las representaciones y actitudes de docentes y estudiantes de formación inicial respecto al abordaje de las Dificultades de Aprendizaje (DA). Aunque Uruguay ha avanzado en el plano normativo y en políticas de Educación Inclusiva (EI), persisten brechas entre los discursos oficiales y la práctica escolar. El foco en las Escuelas de Práctica APRENDER permite observar cómo se materializan esas tensiones en la formación docente y en la convivencia cotidiana.

Problema y objetivos La EI se reconoce como principio rector del sistema educativo, pero la insuficiente preparación en la formación inicial y la escasez de recursos limitan su implementación. Estas carencias impactan en la calidad de los aprendizajes y generan dinámicas de exclusión que deterioran el clima escolar. Frente a este escenario, el estudio se propuso: Analizar las representaciones y actitudes de docentes y estudiantes de formación inicial respecto al abordaje de las DA en relación con las políticas nacionales de EI. Examinar los procesos formativos asociados a la atención a la diversidad, identificando fortalezas y debilidades en la formación inicial.

Explorar cómo se reflejan las políticas inclusivas en actitudes y prácticas docentes, y su incidencia en la convivencia escolar.

Metodología Se aplicó un diseño mixto concurrente (CUAL+cuan), descriptivo, observacional y transeccional. La muestra incluyó 18 directores, 117 maestros adscriptores y 110 estudiantes de cuarto año de formación docente de instituciones públicas de Montevideo. Se combinaron entrevistas semiestructuradas, grupos focales y encuestas, triangulando la información. El análisis cualitativo se realizó mediante codificación temática con Atlas.ti, mientras que el análisis cuantitativo se procesó con SPSS, utilizando estadísticos descriptivos y alfa de Cronbach para evaluar la consistencia interna.

138 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados Los hallazgos muestran una tensión entre el discurso inclusivo promovido por las políticas educativas y las prácticas efectivas en las aulas. La ausencia de formación específica y de recursos pedagógicos adecuados obstaculiza la interacción entre docentes y estudiantes, afectando negativamente el clima escolar. Los estudiantes con DA reportan mayores niveles de exclusión, baja autoestima y mayor vulnerabilidad frente a situaciones de violencia escolar. No obstante, se constató que los docentes con mayor capacitación en inclusión logran generar ambientes más colaborativos que promueven la participación, reducen la estigmatización y fortalecen la convivencia. Entre las propuestas emergentes, se destacan la necesidad de fortalecer la formación inicial en enfoques inclusivos, implementar programas de acompañamiento docente y desarrollar materiales accesibles que permitan atender la diversidad en el aula.

Conclusiones El estudio pone en cuestión la distancia entre la inclusión como ideal normativo y su concreción en la vida escolar. Se argumenta que el éxito de la EI depende menos de declaraciones de política y más de su traducción en la formación docente y en la disponibilidad de condiciones institucionales. Se recomienda integrar sistemáticamente enfoques inclusivos en los programas de formación inicial y continua, con énfasis en tecnologías de apoyo y estrategias colaborativas. Asimismo, se plantea que el abordaje oportuno de las DA es una condición para la equidad y para la prevención de la violencia escolar. La investigación refuerza la idea de que la convivencia no se mejora con medidas aisladas, sino a través de comunidades educativas que articulen políticas, prácticas y culturas inclusivas.

Referencias Administración Nacional de Educación Pública. (2024). Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. www.anep.edu.uy/ plan-educativo-20-24 Ainscow, M. (2023). 25 años después de la Declaración de Salamanca de la UNESCO. Crear sistemas educativos inclusivos y equitativos. UNESCO. Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2021-2022.INEEd. Mardones Soto, G. (2023). La influencia del clima escolar en el aprendizaje: Revisión sistemática. Revista Realidad Educativa, 3(2), 121–145. https://doi.org/10.38123/rre.v3i2.300 Rivas, A. (2019). ¿Quién controla el futuro de la educación? Santillana.

Vaillant, D., & Marcelo, C. (2025). Desarrollo profesional docente en tiempos digitales: un camino de aprendizaje.

Editorial Magro.

139 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

INCIDENTES CRÍTICOS EN SEXUALIDAD, GÉNERO Y AFECTIVIDAD: TENSIONES PROFESIONALES EN LA GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Cristopher Yáñez-Urbinaa, Ximena Marquezb, Lissette Ordonezc & Rosalba Oviedod

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cristopher.urbina@uniacc.cl, b ximena.marquez@uniacc.edu, c lissette.ordenes@uniacc.edu, d rosalba.oviedo@uniacc.edu

a,b,c,d

Universidad UNIACC, Chile

Resumen Introducción En el sistema escolar chileno, la convivencia escolar ha sido reconocida como un eje transversal. Sin embargo, cuando esta se intersecta con temas históricamente tensionados como la sexualidad, el género, la afectividad o la corporalidad, emergen desafíos que aún no cuentan con un marco institucional suficientemente claro y, generalmente, quedan fuera de los planes de convivencia escolar (Yáñez-Urbina, 2023).

En este escenario, la gestión de eventos vinculados a estas temáticas se convierte en una tarea individual, muchas veces improvisada, emocionalmente intensa y carente de acompañamiento institucional (Yáñez-Urbina et al., 2024).

En tales contextos emergen incidentes críticos (IC): acontecimientos inesperados que desestabilizan la práctica profesional, movilizan respuestas éticas, emocionales y pedagógicas, y revelan tensiones entre el deber institucional, marcos normativos difusos y convicciones personales de quienes trabajan en las escuelas. Estos incidentes ofrecen una ventana para comprender las formas en que la convivencia escolar es interpretada, sostenida y negociada en contextos concretos (Nail et al., 2012).

Metodología Se desarrolló un estudio cualitativo exploratorio, empleando la técnica de análisis de IC, a través de un cuestionario autoaplicado en línea. Participaron profesionales de la educación que se desempeñan en los niveles parvulario, básico y medio, en establecimientos públicos, subvencionados y particulares de distintas regiones de Chile. Cada participante describió un IC ocurrido en su comunidad educativa, relacionado con sexualidad, afectividad, género o corporalidad. Logrando un total de 65 IC. La pauta de recolección abordó seis dimensiones: contexto institucional, descripción del evento, emociones involucradas, acciones emprendidas, consecuencias observadas y aprendizajes generados. El análisis fue de contenido de tipo inductivo, comenzando por la elaboración de una tipología de incidentes a partir de las descripciones narradas, para luego examinar el resto de las dimensiones como trayectorias específicas dentro de cada tipo.

Resultados

140

Se identificaron cinco tipos principales: (1) expresiones de identidad de género o corporalidades no normativas, (2) manifestaciones afectivas o sexuales entre estudiantes, (3) comentarios o conductas sexualizadas en el aula, (4) abordajes curriculares de contenidos relacionados con sexualidad, y (5) tensiones con apoderados o equipos direc-

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

tivos frente a estos temas. Estos incidentes se distribuyen de forma transversal en todos los niveles educativos, aunque con formas y respuestas diferenciadas según el tipo de establecimiento y el nivel de apoyo institucional disponible.

Las respuestas se organizaron en tres planos: emocional (angustia, miedo, frustración, incertidumbre), identitario (tensiones entre creencias personales, rol docente y expectativas institucionales) y práctico (acciones espontáneas, silencios, derivaciones, estrategias de contención o diálogo). Aunque muchos participantes describieron experiencias de desprotección, también emergieron relatos de reflexión que derivaron en aprendizajes situados, resignificación del rol profesional, y construcción de estrategias para enfrentar situaciones similares.

Discusión Los IC analizados no pueden ser leídos como anomalías, sino como efectos de las limitaciones del sistema educativo para integrar de manera efectiva y ética estos temas en la convivencia escolar (Yáñez-Urbina, 2023). Estas situaciones expresan la desarticulación entre las expectativas institucionales y los marcos de formación y acompañamiento, produciendo un tipo de violencia institucional que se materializa en el abandono o aislamiento del profesional frente al conflicto (Yáñez-Urbina et al., 2024).

Sin embargo, permite observar que los profesionales de la educación despliegan capacidades reflexivas, éticas y pedagógicas que configuran formas de saber legítimas. Este saber situado, tiene un alto valor formativo y político, pero rara vez es reconocido por los dispositivos formales de formación o gestión escolar (Nail et al., 2012).

El estudio ofrece insumos para pensar en políticas formativas, estrategias institucionales y prácticas de acompañamiento profesional que reconozcan la dimensión conflictiva, emocional y situada de la convivencia escolar. Comprender estos IC como instancias gatilladoras de reflexión resulta clave para fortalecer las comunidades educativas y afrontar las tensiones éticas que atraviesa la vida escolar.

Referencias Nail, O., Gajardo, J., & Muñoz, M. (2012). La Técnica de Análisis de Incidentes Críticos: Una Herramienta para la Reflexión Sobre Prácticas Docentes en Convivencia Escolar. Psicoperspectivas, 11 (2), 56-76.

Yáñez-Urbina, C. (2023). El problema de la educación sexual: un panorama general y su implicancia en el Sistema Escolar Chileno. Revista de estudios y experiencias en educación, 22 (49), 250-268.

Yáñez-Urbina, C., López, V., Aburto, J., Cruz, V., & Ramírez, D. (2024). Positions on sexuality education in a Chilean school: a collaborative ethnography from a partial perspective. Psychology & Sexuality, 1–16. https://doi.org/ 10.1080/19419899.2024.2424846

141 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CONVIVE+ IA: INTELIGENCIA ARTIFICIAL AL SERVICIO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Jonathan Hernández Palmaa

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jonathan.hernandez@escuelavillajesus.cl

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Escuela Villa Jesús de Coelemu, Chile

Resumen Introducción La convivencia escolar es fundamental para el bienestar socioemocional y el aprendizaje de los estudiantes. Diversos estudios señalan que un ambiente escolar positivo mejora la motivación y el rendimiento académico. En este escenario, las tecnologías emergentes, como la inteligencia artificial (IA), ofrecen nuevas oportunidades para prevenir conflictos antes de que escalen. La Escuela Villa Jesús de Coelemu ha desarrollado Convive+ IA, una herramienta predictiva basada en IA que permite anticipar situaciones conflictivas y orientar intervenciones oportunas, alineándose con recomendaciones internacionales sobre el uso ético de la IA en educación (UNESCO, 2021).

Planteamiento del problema Los enfoques tradicionales de resolución de conflictos en la escuela suelen ser reactivos, interviniendo una vez que los hechos ya han ocurrido. Esto limita la capacidad de prevenir situaciones más complejas. Muchas instituciones no cuentan con herramientas que permitan detectar señales tempranas de conflicto. Esta realidad motivó a la Escuela Villa Jesús de Colemu a desarrollar una herramienta que, mediante la IA, permita transformar la gestión de la convivencia, anticipando problemas y promoviendo intervenciones oportunas, personalizadas y basadas en evidencia.

Metodología El diseño e implementación de Convive+ IA se estructuró en cuatro fases: • Recolección de datos: Se aplicaron encuestas a estudiantes de quinto a octavo año, recolectando información sobre relaciones sociales y dinámicas grupales. Se incorporaron también registros históricos de convivencia escolar.

• Diseño del modelo predictivo: Los datos fueron procesados mediante algoritmos de aprendizaje supervisado y automático, con el fin de identificar patrones conflictivos individuales.

• Validación del modelo: A lo largo del proceso, el modelo fue evaluado y ajustado, mejorando su precisión hasta un 75%.

• Implementación institucional: Se integró Convive+ IA a la gestión de convivencia, generando reportes personalizados para orientar las decisiones del equipo educativo.

142 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados Tras su implementación, se registró una reducción del 53% en los incidentes de convivencia. El sistema ofreció predicciones útiles que permitieron a los equipos intervenir antes de que los conflictos escalaran. La herramienta demostró capacidad de aprendizaje continuo, actualizándose con nuevos datos y aumentando su efectividad. Estos resultados coinciden con investigaciones que indican que las estrategias predictivas favorecen entornos escolares más seguros y colaborativos (Lee & Soland, 2022).

Conclusiones Convive+ IA constituye una innovación educativa relevante, al aplicar inteligencia artificial para mejorar la convivencia educativa desde un enfoque preventivo. Su uso ha fortalecido la toma de decisiones y ha empoderado la construcción de una cultura escolar basada en el respeto, la colaboración y la anticipación de conflictos. La experiencia de la Escuela demuestra que es posible incorporar herramientas tecnológicas avanzadas en contextos escolares, de forma ética, eficiente y con impacto positivo.

Discusión El desarrollo e implementación de Convive+ IA abre nuevas posibilidades en el uso de tecnologías emergentes aplicadas a la educación. Si bien su impacto ha sido positivo, también plantea desafíos relacionados con la protección de datos, la transparencia de los algoritmos y la equidad en su acceso. La experiencia muestra que, con formación adecuada y participación activa de los equipos escolares, es posible utilizar la IA de manera ética y responsable.

A futuro, se sugiere ampliar el modelo hacia otras áreas como la prevención de deserción escolar o el monitoreo del bienestar emocional, integrando Convive+ IA con otras plataformas educativas. También se recomienda realizar estudios longitudinales que permitan evaluar su impacto a largo plazo y en distintos contextos escolares, contribuyendo a un conocimiento más profundo sobre el rol de la IA en la convivencia.

Referencias Lee, M., & Soland, J. (2022). ¿La reclasificación cambia la percepción que tienen los estudiantes de inglés sobre la escuela y sobre sí mismos? Sage Journals. https://doi.org/10.3102/01623737221097419 UNESCO. (2021). Inteligencia artificial y educación: Guía para las personas a cargo de formular políticas.

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LA CULTURA DE PAZ Y LA VOZ DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS Antonio Gómez Nashikia & Karin Yovana Quijada Lovatónb

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gnashiki@ucol.mx, b kquijada@pucp.edu.pe

a

Universidad de Colima, México

b

Pontificia Universidad Católica de Perú, Perú

Resumen Introducción La erradicación de la violencia es uno de los principales desafíos que enfrentan las instituciones de educación superior en el país, algunos autores señalan que se trata de un fenómeno que se ha incrementado de manera preocupante en las dos décadas recientes y que es necesario indagar, a partir de la cotidianeidad de sus protagonistas.

La investigación se enfocó en recuperar las propuestas, acciones, estrategias, sugerencias y recomendaciones que hacen los docentes para el desarrollo de la cultura de paz en la institución como parte de un proyecto financiado por la Universidad de Colima.

Planteamiento del problema Si bien se han generado un cúmulo de conocimientos y habilidades por parte de los docentes a lo largo de sus trayectorias para mejorar el clima escolar, la atención oportuna y pacífica de conflictos, así como acciones para promover la convivencia pacífica, al no compartirse, sus alcances son mínimos (Mouly, 2022). Por ello, las prácticas no logran replicarse con facilidad, limitando así su potencial. Los docentes deben contar con estrategias que les permitan comprender las diversas situaciones que se les presentan cotidianamente y contribuir a una cultura de paz en las aulas y espacios educativos.

Metodología Objetivo general: Recuperar opiniones, ideas y valores de docentes de diferentes programas educativos de una universidad estatal en relación con la cultura de paz. Específico: Identificar las estrategias, sugerencias, recomendaciones y acciones de los entrevistados encaminados a promover la cultura de paz.

La investigación inició en septiembre de 2024 y finalizó en el mes de marzo de 2025. Se utilizó la Teoría fundamentada y se realizaron entrevistas presenciales por medio de Google Meet y Zoom, a partir de un guion. Se integró una muestra cualitativa, intencional y no representativa estadísticamente de 30 docentes de diferentes áreas del conocimiento, entre los 30 y 59 años. Se solicitó autorización para grabar los testimonios y en todos los casos estuvieron de acuerdo en participar.

144 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados De acuerdo con las categorías identificadas se identificó lo siguiente: Percepciones. La cultura de paz es parte de un proceso cotidiano, en donde los sujetos enfrentan distintos retos y adoptan una postura crítica ante los diversos acontecimientos que se presentan, no se visualiza como una postura pasiva, sino que hay el reconocimiento del conflicto y su solución, como parte de la interacción cotidiana y de su participación.

Práctica docente. Enfatizaron la necesidad de capacitación y que se imparta de una manera ágil para comprender el tema, apoyado en una didáctica que facilite su comprensión, con competencias bien definidas relacionadas con su disciplina y la recomendación de usar metodologías activas.

Valores. Manifestaron como urgente la promoción y fomento de programas y talleres permanentes entre docentes, estudiantado y autoridades, como la base de una transformación social (Cortina, 2022), destacaron valores como: respeto, convivencia, igualdad, equidad y derechos humanos, como requisito de una convivencia pacífica en la institución y el aula.

Dinámica institucional. Los docentes identifican reglamentos y protocolos que ayudan a la convivencia, sin embargo, es escaso el conocimiento sobre las normas, procesos y toma de decisiones de las instancias y dependencias encargadas de atender los distintos conflictos, por lo tanto, no saben utilizarlos.

Conclusiones Los docentes manifestaron la urgencia de que estudiantes, profesorado y personal administrativo reciban una formación en cultura de paz, a través de un diplomado, maestría o doctorado que les aporte las perspectivas teórico-metodológicas de la cultura de paz, así como recursos y estrategias para mejorar su práctica docente y mejorar la convivencia.

Discusión La investigación coincide con el trabajo de Rivera-López, et al. (2025), sobre la creación de programas educativos para generar cultura de paz desde las universidades, como alternativa para mitigar los diferentes tipos de violencia en el país.

Referencias Cortina, A. (2009, 2 de julio). Los valores éticos como clave para la transformación social [ponencia]. 18ª Escola d’Estiu de Serveis Socials. Conferència de clausura. https://www.diba.cat/documents/14465/17878/benestardescarrega-eticaacortina-pdf.pdf Mouly, C. (2022). Estudios de paz y conflictos. Teoría y práctica, Peter Lang, FLACSO. Rivera-López, M., Hernández-Nava, H., Romero Zepeda, J. A., Martínez, A., & Rodríguez-Lanuza, L. F. (2025). Análisis de la oferta educativa de maestrías en el campo de los Estudios para la Paz. Eirene. Estudios de paz y conflictos 8 (14). https://doi.org/10.62155/eirene.v8i14.303

145 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PILOT SURVEY OF THE JAPANESE VERSION OF CALSCHLS IN JAPANESE ELEMENTARY AND JUNIOR HIGH SCHOOLS Norihiro Miyakoa & Mitsuru Takib

a

jellicle1012@gmail.com, b a000110@nier.go.jp

a,b

National Institute for Educational Policy Research, Japón

Abstract Objectives In recent years, the concept of school connectedness has been highlighted as a crucial element of school climate, with growing evidence demonstrating its strong links to students’ well-being, academic achievement, and behavioral outcomes. In Japan, however, research on school connectedness has been relatively limited, and few large-scale studies have investigated its associations with critical issues such as bullying, absenteeism, or broader social attitudes and behaviors.

The present study therefore had two main objectives. First, we sought to examine the associations between school connectedness and (a) student guidance issues, including bullying perpetration and absenteeism, and (b) desirable social attitudes and behaviors such as empathy, motivation, and problem-solving skills. Second, we aimed to identify modifiable school protective factors that are shaped by educators’ practices, and to assess their role in enhancing school connectedness. This study contributes to bridging the gap between international research and the Japanese context, providing valuable implications for both theory and practice.

Methods A nationwide online survey of junior high school students in Japan was conducted between November and December 2024 (N = 15,376; response rate = 55.9%). The analyses included: Association with bullying perpetration: binary logistic regression. Association with intention and behavior of absenteeism: multinomial logistic regression.

Association with social attitudes and behaviors (caring and responsible behavior, learning motivation, empathy, problem-solving skills, vitality): simple regression analysis. Association with school protective factors: structural equation modeling (SEM).

Results The findings were consistent and robust across multiple analyses.

Bullying perpetration: School connectedness had a significant negative effect on bullying perpetration in all models (p <.001, OR = 0.72–0.80), indicating that students with stronger connectedness were less likely to engage in bullying behaviors.

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Absenteeism intention and behavior: Compared with the reference group (no intention or behavior of absenteeism), both the “intention only” group (OR = 0.44, p <.001) and the “intention and behavior” group (OR = 0.39, p <.001) X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

showed significant negative associations, suggesting that school connectedness reduces both the risk of developing absentee intentions and the likelihood of actual absentee behavior.

Social attitudes and behaviors: School connectedness was positively and significantly associated with all five subscales (p <.001, = 0.45–0.56). These findings highlight that connected students are more likely to display caring and responsible actions, higher learning motivation, stronger empathy, greater problem-solving skills, and enhanced vitality.

School protective factors: SEM results demonstrated that several school protective factors significantly contributed to the promotion of school connectedness. Among them, “quality of instruction and support,” “protective discipline,” “support for self-efficacy,” “support for participation in activities,” and “support for peer relationships” emerged as key contributors. Importantly, the analysis suggested that relationships with teachers and staff serve as the foundation for these protective factors, functioning as the underlying structure that sustains school connectedness (GFI = 0.81, AGFI = 0.79, CFI = 0.89, RMSEA = 0.05).

Discussion The results provide compelling evidence that school connectedness plays a pivotal role in addressing student guidance issues and fostering positive social attitudes and behaviors. Equally important, this study underscores the role of school protective factors that can be directly influenced by teachers and staff. Good-quality instruction, fair and supportive disciplinary practices, encouragement of students’ sense of self-efficacy, and opportunities to participate in school life all contribute meaningfully to students’ connectedness. At the heart of these factors are positive and trusting relationships between students and educators, which form the essential foundation of a safe and supportive learning environment. These findings suggest that interventions and professional development aimed at strengthening teacher–student relationships can yield significant benefits for students’ academic and social outcomes.

Conclusions and Implications The findings of this study align with international empirical research and provide culturally relevant insights that can inform future educational policy and practice. By focusing on modifiable protective factors and emphasizing the central role of educators, the study offers practical guidance for improving student support systems and creating environments where students feel respected, supported, and connected. Strengthening school connections is essential for preventing problem behaviors and promoting students’ holistic growth, as well as cultivating individuals capable of thriving in a diverse society.

Note: This study was conducted as part of a project study by the National Institute for Educational Policy Research (NIER), from fiscal year 2024 to 2027.

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PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS: UN ESTUDIO EXPLORATORIO Oscar Nail Krôyera, Maximo Muñoz Reyesb, Daniel Paredesc, Úrsula Cead & German Lagose

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onail@udec.cl, b maximunoz@udec.cl, c danielsparedes@udec.cl, d urscea@udec.cl, e germanlagos@udec.cl

a,b,c,d,e

Universidad de Concepción, Chile

Resumen En el presente estudio se analizan los problemas de convivencia en cinco facultades de la Universidad de Concepción, en el contexto de una educación superior marcada por una creciente diversidad cultural, social y de género.

La investigación se plantea en un escenario donde, pese a la existencia de políticas institucionales de inclusión, equidad de género y diversidad, persisten barreras estructurales y culturales que dificultan su aplicación efectiva en la vida universitaria.

El objetivo general fue Explorar los problemas de convivencia en contextos de diversidad e inclusión en dichas facultades, con tres objetivos específicos: examinar las políticas institucionales vinculadas a convivencia, inclusión y género; describir los problemas de convivencia percibidos por docentes; y comprender el impacto de dichos problemas desde la perspectiva de docentes y estudiantes.

La metodología fue de enfoque mixto, con predominancia cualitativa. Se empleó un diseño anidado concurrente.

Las técnicas cualitativas incluyeron análisis documental de 14 textos institucionales, entrevistas semiestructuradas a 10 autoridades universitarias, aplicación de la técnica de incidentes críticos a 8 docentes, y dos grupos focales: uno con docentes y otro con 11 estudiantes. Complementariamente, se aplicó un cuestionario en línea con preguntas cerradas a 34 docentes, lo que permitió triangular los resultados. El muestreo fue intencionado, considerando facultades con antecedentes de conflictos de convivencia.

Entre los principales hallazgos, se identificó una valoración positiva por parte de los docentes sobre el clima de convivencia y las interacciones cotidianas, aunque reconocen limitaciones en la formación para gestionar la diversidad. En contraste, los estudiantes reportaron experiencias de arbitrariedad, trato autoritario y exclusión.

Además, la convivencia digital fue señalada como un nuevo foco de tensiones, dada la difusión de conflictos en redes sociales.

Asimismo, se observaron brechas entre el discurso institucional —centrado en la inclusión— y la cultura organizacional cotidiana. Persisten estereotipos de género, falta de mecanismos preventivos ante los conflictos y la eficacia de los canales de denuncia debe ser fortalecida. Por otro lado, aunque existen políticas claras, su implementación depende del compromiso individual y la existencia de recursos para sostener cambios culturales. Otro hallazgo relevante fue la fragmentación de la participación estudiantil, lo que debilita su incidencia en la gobernanza universitaria.

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Las conclusiones destacan la necesidad de fortalecer la formación docente en inclusión y convivencia, promover espacios seguros para la expresión de identidades diversas, y mejorar los sistemas de resolución de conflictos.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Se recomienda avanzar hacia una cultura institucional que reconozca la diversidad como un recurso, fomentar la participación activa y democrática de todos los estamentos, y consolidar políticas integrales que aborden tanto la convivencia presencial como digital.

149 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA PROMOBIENDO EN UNA ESCUELA: FORTALEZAS Y DESAFÍOS DE LA INTERVENCIÓN DESDE UNA MIRADA CUALITATIVA Antonia Robertsa, Alexandra Obachb, Báltica Cabiesesc, Andrea Ortegad, Jaime Alfarod

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a.roberts@udd.cl, b aobach@udd.cl, c bcabieses@udd.cl, d andrea.ortega@udd.cl, e jalfaro@udd.cl

a,b,c,d

Universidad del Desarrollo, Chile

Resumen Introducción El bienestar es un componente central de la salud, abarcando dimensiones subjetivas, psicológicas y sociales. El bienestar subjetivo integra aspectos globales de la calidad de vida de los individuos, así como las circunstancias que la configuran. En el caso de niños, niñas y adolescentes, este bienestar se ve influido por determinantes individuales y relacionales, donde las dinámicas familiares, el contexto escolar y las relaciones con pares juegan un papel clave.

Planteamiento del problema A partir de los 11 años, el bienestar subjetivo de los niños tiende a disminuir, especialmente en contextos de vulnerabilidad social. En Chile, aunque existen estrategias para promover el bienestar en entornos educativos, aún se requiere desarrollar intervenciones multidimensionales que no solo fomenten el bienestar, sino que también generen evidencia sobre los procesos y sus resultados en la escuela. En este contexto, se implementa el Programa Multidimensional de Promoción del Bienestar en la Escuela (PromoBIENdo), dirigido a estudiantes de 6° y 7° básico en escuelas inmersas en contextos de vulnerabilidad social, para fortalecer el bienestar en estudiantes.

Metodología Este estudio cualitativo se desarrolló entre 2023-2024 en una escuela de una comuna de chile. Incluyó 27 entrevistas semiestructuradas, seis grupos focales y observaciones etnográficas no participantes en el barrio y la escuela, con un total de 38 personas participantes. El análisis de los datos se realizó mediante un enfoque de análisis temático.

Resultados

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El programa se consideró pertinente y facilitó el aprendizaje de conceptos de bienestar y herramientas de apoyo.

Actividades prácticas como el “árbol de fortalezas” y mindfulness favorecieron la interacción entre estudiantes en la escuela. El rol de los mentores de enseñanza media también fue destacado, ya que desarrollaron habilidades de liderazgo. El involucramiento de apoderados aumentó durante el desarrollo de la actividad, mejorando la comunicación familiar en algunos casos, y se observó una mejora en la convivencia escolar de estudiantes con mayor disposición para el trabajo grupal y menos agresividad. Sin embargo, se identificaron desafíos en el proceso de implementación en la gestión de consentimientos informados, la compatibilidad del programa con la carga laboral

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

del equipo escolar y la sostenibilidad de la participación de apoderados, especialmente en familias con menor involucramiento escolar. La participación desigual de los estudiantes, especialmente los varones en mindfulness, también fue un desafío, aunque la práctica reiterada mejoró su integración.

Discusión Los hallazgos coinciden con estudios previos que destacan cómo la vulnerabilidad socioeconómica y la segregación social impactan negativamente el bienestar subjetivo de los estudiantes. La falta de involucramiento de los apoderados sigue siendo un desafío, lo que resalta la necesidad de estrategias innovadoras para aumentar su participación. Los resultados también muestran cómo el enfoque multidimensional y colaborativo del programa tiene un potencial transformador, similar a intervenciones exitosas previas en contextos similares.

Conclusiones El programa PromoBIENdo es una intervención relevante para promover el bienestar subjetivo de niños y niñas en contextos de alta vulnerabilidad social. La perspectiva cualitativa ha sido fundamental, ya que permite entender no solo los resultados del programa, sino también los procesos que los generaron. Se buscó obtener una visión profunda sobre cómo los distintos actores vivencian e interpretan la intervención. Este enfoque permite identificar las fortalezas del programa, como el desarrollo de habilidades de liderazgo en estudiantes mentores y la mejora en la convivencia escolar, pero también los desafíos, como la baja participación de apoderados y la resistencia a ciertas actividades. El aporte cualitativo también es crucial para comprender las dinámicas del contexto en la escuela, como las dificultades para gestionar consentimientos y la compatibilidad con la carga laboral escolar. Además, las percepciones de los participantes ofrecen información valiosa sobre los factores que facilitan o dificultan la implementación del programa, lo que puede ser útil para ajustar intervenciones similares en otros contextos escolares.

Referencias Alfaro, J., Guzmán, J., Oyarzún, D., Reyes, F., Sirlopú, D., y Varela, J. (2016). Bienestar subjetivo de la infancia en Chile en el contexto internacional. UDD Publicaciones. //hdl.handle.net/11447/1472”>http://hdl.handle. net/11447/1472 Benavente, M. V. (2017). Efecto de la escuela en el bienestar subjetivo adolescente [Tesis doctoral, Universidad de Concepción]. //repositorio.udec.cl/handle/11594/3060”>https://repositorio.udec.cl/handle/11594/3060 Chua, L. W., Milfont, T. L., & Jose, P. E. (2015). Coping skills help explain how future-oriented adolescents accrue greater well-being over time. Journal of Youth and Adolescence, 44 (11), 2028–2041. //doi.org/10.1007/ s10964-014-0230-8”>https://doi.org/10.1007/s10964-014-0230-8

151 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

LO QUE SE APRENDE AL CONVIVIR: VOCES Y SENTIDOS DE LA ASISTENCIA TÉCNICA EN ESCUELAS DEL PROGRAMA “A CONVIVIR SE APRENDE” EN LA REGIÓN DEL MAULE Yonatan Encinaa, Rodrigo Miguel Rojas Andradeb

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yencina@gmail.com, b rodrigo.rojas.a@usach.cl

a,b

Universidad de Santiago de Chile, Chile

Resumen Introducción El bienestar, la convivencia y la salud mental han cobrado creciente relevancia en las agendas educativas internacionales (Rose-Clarke et al., 2024; Weist et al., 2023). En Chile, esta preocupación ha impulsado políticas que abordan estos desafíos desde una lógica sistémico-ecológica, entendiendo que salud mental y convivencia educativa son procesos colectivos que atraviesan la cultura institucional, la gestión y las prácticas pedagógicas (Mineduc, 2022, 2024).

Planteamiento En este marco, el Ministerio de Educación ha promovido el modelo Escuela Total Multinivel (ETM), que articula apoyos universales, focalizados y especializados para crear entornos escolares protectores del bienestar (Mineduc & Minsal, 2022). Desde 2023, su implementación ha sido acompañada por el programa A Convivir se Aprende, una estrategia de asistencia técnica ejecutada por universidades públicas que contempla tres niveles de apoyo: formativo, en red e intensivo. El componente de asistencia técnica intensiva (ATI) busca facilitar la apropiación del modelo mediante un acompañamiento situado, colaborativo y sostenido (Rojas-Andrade et al., 2024; Carrasco & López, 2019).

Las innovaciones educativas de enfoque sistémico enfrentan barreras estructurales y culturales, especialmente en contextos marcados por sobrecarga laboral, fragmentación organizacional y alta rotación de equipos (Moore et al., 2023; Barba & Becerra, 2021). Aunque el programa A Convivir se Aprende ha mostrado altos niveles de aceptación (Rojas-Andrade et al., 2024), también se han reportado tensiones con las culturas escolares tradicionales y dificultades para sostener los cambios en el tiempo (López et al., 2025).

Comprender cómo se vive y experimenta la ATI desde la perspectiva de quienes la implementan permite iluminar estos procesos más allá de los aspectos técnicos. Este estudio, enmarcado en el proyecto FONIDE N°240071, se propuso identificar barreras y facilitadores emergentes durante la aplicación de la ATI en escuelas de la Región del Maule.

Metodología

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Se utilizó un diseño fenomenológico-interpretativo. El corpus se compuso de 575 registros narrativos elaborados entre 2023 y 2024 por 14 asesores/as del programa, luego de visitas a 50 establecimientos educacionales de 12 co-

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

munas. Los formularios incluían descripciones sobre actividades realizadas, condiciones institucionales, relaciones con los equipos escolares y reflexiones sobre barreras, facilitadores y proyecciones.

El análisis se guió por un enfoque temático reflexivo, inspirado en el Análisis Fenomenológico Interpretativo (Smith et al., 2009), con codificación inductiva orientada a captar los significados atribuidos por los/as asesores/as a sus experiencias.

Resultados Los relatos dan cuenta de una experiencia situada, emocionalmente cargada y profundamente relacional. Las barreras no fueron descritas como simples obstáculos técnicos, sino como tensiones vividas entre el deseo de transformación y las condiciones que la limitan. La fragilidad estructural (rotación directiva, falta de tiempo o sobrecarga de funciones) generó sensaciones de desgaste y discontinuidad: “la falta de profesionales recarga las acciones del equipo, siendo imperante fortalecerlo”.

La escasa participación de actores clave en espacios estratégicos fue vivida como señal de desarticulación organizacional: “la no participación de ciertos actores refleja las dificultades propias del colegio, especialmente en periodos de alta carga laboral”. También se reportaron tensiones respecto al uso del tiempo y la dificultad de insertar el acompañamiento en rutinas escolares ya saturadas: “se intentó aprovechar el consejo de profesores, pero la jornada se hizo extensa”.

En contraste, los facilitadores fueron narrados como momentos de conexión y posibilidad. La disposición reflexiva de los equipos, potenciada por dinámicas grupales estructuradas, permitió resignificar prácticas y proyectar sentidos compartidos: “la actividad funcionó óptimamente para permitirles reflexionar sobre sus propias prácticas”. El compromiso directivo, el liderazgo distribuido y la fluidez comunicacional fueron vividos como factores habilitantes: “la jefa de UTP facilitó la gestión, los espacios, la convocatoria, y hay un interés evidente por el modelo”.

Discusión Desde una perspectiva fenomenológico-interpretativa, la implementación del modelo ETM mediante ATI es vivida como un proceso situado, relacional y cargado de sentido. Las barreras no remiten solo a carencias materiales, sino a tensiones identitarias e institucionales que afectan la vivencia del cambio. Por su parte, los facilitadores no son meros recursos disponibles, sino experiencias de construcción colectiva de sentido, sostenidas por el vínculo, la confianza y la reflexión.

La ATI se configura como una práctica de mediación simbólica, donde el valor del acompañamiento radica no solo en lo que transfiere, sino en lo que activa. Fortalecer esta dimensión implica cuidar tanto las condiciones técnicas como los espacios relacionales que permiten sostener procesos de transformación cultural en las escuelas.

153 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

EL DESAFÍO DE ABORDAR LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS EN EL MARCO DE UN DISTANCIAMIENTO GENERACIONAL Pablo Nahuel di Napolia

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pablodinapoli@gmail.com

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Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Resumen Introducción En esta ponencia partimos del supuesto que uno de los desafíos actuales para abordar la convivencia en las escuelas, en particular de nivel medio, yace en los cambios en el equilibrio de poder entre generaciones que trastocaron los soportes del vínculo y la autoridad pedagógica (Martuccelli, 2021). Diversos autores sostienen que, desde la segunda mitad del siglo XX, incluso antes desde una mirada de largo plazo, se fueron modificando los modelos normativos de conducta que orientaban la regulación de los vínculos intergeneracionales, transformando los patrones de sociabilidad y sensibilidad (representaciones y prácticas sobre comportamientos correctos, deseables y repudiables) (Araujo, 2016). Estos cambios impactaron en los modos de (con)vivir en diferentes ámbitos e instituciones sociales como, por ejemplo, la escuela.

Planteamos como hipótesis que asistimos a una reducción estructural de los diferenciales de poder entre jóvenes y adultos que coexiste con un distanciamiento generacional en las formas de ver y percibir el mundo social, en el marco de un proceso de aceleración social (Rosa, 2016), lo que dificulta la comunicación intergeneracional. Sostenemos que es la escuela secundaria, respecto a otros niveles educativos, donde se expresa con preeminencia este conflicto generacional que, con sus particularidades, impacta en la convivencia escolar.

En este trabajo analizaremos las percepciones de las y los estudiantes sobre el abordaje que las escuelas hacen respecto de los conflictos que allí emergen. A partir de la descripción de diferentes incidentes críticos en distintas escuelas encontramos como nexo común la disconformidad respecto a cómo se gestionó el conflicto. El desacuerdo entre las y los jóvenes y las y los agentes educativos a cargo no se plantea en términos de justicia o interés necesariamente (como fue históricamente), sino más bien respecto de una condición emocional o bienestar individual.

Las y los estudiantes manifiestan falta de escucha por parte de las personas adultas y poca comprensión de lo que realmente les afecta. Está falta de entendimiento muchas veces es foco de conflicto entre docentes y estudiantes y también dificulta la producción de consensos para establecer acuerdos de convivencia o resolver los conflictos de forma pacífica. Las y los jóvenes de nuestra investigación manifiestan que hoy hay más conflictos entre estudiantes y docentes que antes de la pandemia.

Los resultados que presentamos son parte de una investigación recientemente finalizada cuyo trabajo de campo se realizó durante el año 2022 en seis escuelas del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Allí se realizaron entrevistas y grupos focales con estudiantes y docentes, entrevistas con integrantes del equipo directivo,

154 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

observaciones de diferentes espacios escolares y una encuesta a estudiantes. Con este trabajo buscamos aportar nuevos elementos para pensar estrategias de convivencia en las escuelas secundarias.

Referencias: Araujo, K., & Aguayo, P. N. (2024). De “la letra con sangre entra” al “desalineamiento de la autoridad”: Balance sociohistórico de la autoridad escolar en Chile. Pensamiento Educativo, 61 (3).

Martuccelli, D. (2021). El nuevo gobierno de los individuos: Controles, creencias y jerarquías. LOM Ediciones.

Rosa, H. (2016). Alienación y aceleración: Hacia una teoría crítica de la temporalidad en la modernidad tardía. Katz.

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CONVIVENCIA Y CLIMA ESCOLAR EN BOGOTÁ: DIAGNÓSTICO, DESAFÍOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Johan Sebastián Baquero Rozoa

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johansebastianb993@gmail.com

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Universidad Externado de Colombia, Colombia

Resumen El clima escolar es un factor determinante en la calidad educativa y el bienestar estudiantil. En Bogotá, diversas investigaciones han identificado problemas como la violencia escolar, el acoso, la percepción de inseguridad y el manejo de emociones como elementos clave que afectan la convivencia en las instituciones educativas. Esta ponencia analiza el estado actual del clima escolar en la ciudad, explorando su relación con el desempeño académico y revisando las políticas y programas implementados por la Secretaría de Educación. A partir de un enfoque documental y de estudio de casos, se identifican los principales factores que influyen en la convivencia escolar, evaluando experiencias exitosas y estrategias de intervención que han demostrado ser efectivas en distintos contextos.

Los hallazgos permiten establecer un diagnóstico actualizado sobre la convivencia escolar en Bogotá y sus desafíos. Se evidencian áreas críticas que requieren atención, como la necesidad de fortalecer la formación en resolución de conflictos y la implementación de metodologías pedagógicas que promuevan entornos más seguros y participativos. La articulación entre la comunidad educativa y las políticas públicas es clave para mejorar la convivencia y garantizar espacios escolares más inclusivos. Finalmente, se proponen estrategias basadas en evidencia que buscan contribuir a la construcción de un clima escolar positivo, con impacto directo en la formación integral de los estudiantes.

156 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PEER SUPPORT: APOYO DE PARES COMO ESTRATEGIA PARA APOYAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR Mónica J. Nelsona

a

monica.nelson@grange.cl

The Grange School, Chile

Resumen Introducción El apoyo entre pares se utiliza frecuentemente en salud mental y comunidades de adultos y estudiantes universitarios. Sin embargo, su uso sistemático en comunidades escolares se ha explorado poco en nuestro país.

Buscando desarrollar estrategias de prevención de violencia y promoción de buena convivencia, favoreciendo mayor participación, empoderamiento y gestión activa de los estudiantes en su bienestar, se presenta la experiencia de 11 años desarrollando un modelo de apoyo de pares, donde los alumnos de los dos últimos años escolares (3° y 4° Medio) son capacitados para apoyar a sus pares de 7° y 8° Básico en el área socioemocional.

Planteamiento del problema Queja frecuente de los adultos es que los alumnos confían más en sus pares que en ellos, siendo sus “influencers” más cercanos, con mayor credibilidad, lenguaje y vivencias comunes, porque, aunque sean mayores, su cercanía en edad y experiencias similares les permiten proyectarse en ellos, evaluando sus estrategias para enfrentar situaciones más apropiadas que las de adultos, con los cuales hay una brecha difícil de salvar. Por esto, se invita a los alumnos de los dos últimos años escolares, a capacitarse y formar parte de “Peer Support ” o equipo de apoyo para pares, que van a “trabajar” con pares menores de 7° y 8° básico.

Metodología En 3° año de Enseñanza Media se invita a los alumnos a participar en Peer Support. Estos voluntarios son capacitados en habilidades sociales, escucha activa, resolución de conflictos y apoyo en situaciones de crisis, además de temas contingentes que se requieran, y entrenamiento en límites indispensables para su tarea (manejo de información, privacidad, confidencialidad, cuándo pedir ayuda, condiciones y otros elementos de protección).

En grupos se les asigna una clase escolar a la que asisten una vez a la semana para establecer lazos con estos alumnos, y periódicamente hacerse cargo de horas de orientación, junto con apoyar en forma individual a quienes se requiera.

Durante su trabajo como Peer Support se realizan sesiones grupales semanales de acompañamiento y discusión y espacios individuales para casos que requieren privacidad.

157 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados Cada año un promedio de 35 alumnos son Peer Support. Desde el inicio del programa en 2014, han acompañado pares en forma individual en diversas situaciones, apoyado el trabajo del colegio en convivencia con grupos de alumnos, cursos y/o niveles, además de detectar oportunamente situaciones de riesgo, que de otra forma difícilmente habrían llegado a los encargados que luego intervinieron.

Los Peer Support, además de ser un aporte a la comunidad, obtienen un aprendizaje de habilidades útiles para su propio desarrollo emocional y social, fortalecimiento de autoestima, confianza personal, ejercicio de roles de liderazgo y aprendizaje de habilidades blandas con impacto a futuro.

Para la comunidad resulta una contribución a la promoción de la cultura del cuidado, la buena convivencia y el sentido de comunidad.

Conclusiones Estos 11 años han proporcionado un valioso aprendizaje, mostrando que dar espacio para la gestión de convivencia a los alumnos, cambiando el foco adulto-céntrico a uno donde los protagonistas son los estudiantes, ha mostrado beneficios para todos, Peer Support, destinatarios y entorno, alertando dificultades sociales y/o de salud mental, además de fortalecer relaciones, sentido de comunidad y promoción de buen clima escolar. Se transforma en un programa que se nutre a sí mismo, ya que, al crecer, alumnos que fueron receptores del programa, llegando a 3° Medio eligen ser Peer Support buscando ser mejores que los que tuvieron, o retribuir el apoyo recibido.

Discusión Peer Support es una interesante forma de trabajar convivencia, de alumnos para alumnos, con elementos concretos con diferentes modos de intervención, que permite multiplicar recursos para apoyar estudiantes que lo requieren. Si bien exige tiempo y dedicación y no está exento de dificultades, es viable en cualquier establecimiento educacional, sin mayor costo económico, con gran retorno de beneficios a corto y largo plazo, individuales y para la comunidad.

Referencias Cowie, H. (2020). Peer Support in school. Sixth Monograph in Resilience and Health by the Centre for Resilience and Socio-Emotional Health, University of Malta. https://www.um.edu.mt/library/oar/bitstream/123456789/62474/4/Helen%20Cowie%20Peer%20 Support%20in%20School%20final%20Online.pdf Martinot, D., Sicard, A., Gul, B., Yakimova, S., Taillandier-Schmitt, A., & Maintenant, C. (2022). Peers and teachers as the best source of social support for school engagement for both advantaged and priority education area students. Frontiers in psychology, 13, 958286. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.958286 Nash, Jo (19 de agosto, 2024). Peer Support: A student-led approach to mental wellbeing. positivepsychology.com. https://positivepsychology.com/peer-support/#research-on-peer-support-its-outcomes.

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SEL SIN BARRERAS: DEVELOPING THE FIRST SPANISH SOCIAL-EMOTIONAL SURVEY FOR STUDENTS WITH LEARNING DISABILITIES Amber DeBonoa, Lyliana Riverab

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adebono@winstonprep.edu, b dralylianarivera@leaneducationprinc.com

a

Winston Preparatory School, Estados Unidos

b

LeanEducation, Puerto Rico

Resumen A collaborative effort between an American school for students with learning disabilities (SwLD) with campuses nationwide and a Puerto Rican educational non-profit organization has resulted in the development and validation of the first Spanish-language social-emotional learning (SEL) survey specifically designed for SwLD. The Winston Essential Skills Survey-Spanish (WESS-SP), adapted from the original WESS (DeBono et al., 2025), was evaluated by special education teachers in Puerto Rico.

In this study, eight teachers assessed 96 SwLD using the WESS-SP and the Spanish version of the Big Five Inventory-2 (BFI-2; Soto & John, 2017). The WESS-SP demonstrated strong psychometric properties: Internal consistency: All subscales showed Cronbach’s alpha coefficients exceeding.70.

Convergent validity: Significant moderate to large correlations were found between WESS-SP subscales and related BFI-2 traits ( r s =.35 to.81, p s <.001).

The WESS-SP represents a groundbreaking tool for Spanish-speaking educators to assess SEL in SwLD, potentially transforming special education practices across the Spanish-speaking world. By enabling educators to develop tailored interventions based on students’ WESS-SP scores, this instrument could significantly impact both individual student outcomes and overall school climate.

Research indicates a bidirectional relationship between SEL and school climate, where a positive school climate fosters SEL, and students with strong SEL skills contribute to a positive school environment (Osher & Berg, 2017).

Consequently, interventions based on SwLD’s WESS-SP scores could lead to substantial improvements in the overall school climate, benefiting both SwLD and their peers. Future research should investigate the longitudinal effects of WESS-SP-informed interventions on SwLD in Spanish-speaking educational settings, focusing on outcomes such as academic achievement and overall school climate.

In conclusion, this study addresses a critical gap in SEL assessment for Spanish-speaking special education teachers, aligning with recent efforts to develop culturally appropriate SEL assessments (e.g., Russo et al., 2018).

References DeBono, A. E., Ewoldt, K. B., Heimbauer, M., Mendelsohn, E. A., & Cohen, J. (2025). A social and emotional learning survey for students with learning disabilities: Reliability and validity analyses. Learning Disability Quarterly. https://doi.org/10.1177/07319487241301400”>https://doi.org/10.1177/07319487241301400

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Osher, D., & Berg, J. (2017). School climate and social and emotional learning: The integration of two approaches.

Edna Bennett Pierce Prevention Research Center, Pennsylvania State University. https://prevention.psu.edu/ wp-content/uploads/2022/09/rwjf443059-SchoolClimate.pdf Russo, J. M., McKown, C., Russo-Ponsaran, N. M., & Allen, A. (2018). Reliability and validity of a Spanish language assessment of children’s social-emotional learning skills. Psychological Assessment, 30 (3), 416-421.

160 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

LA REGULACIÓN DE CUERPOS Y AFECTOS EN LA ESCUELA: PRÁCTICAS DE CONVIVENCIA EN DOCUMENTOS DE GESTIÓN DE ESCUELAS DE LA REGIÓN METROPOLITANA Y REGIÓN DE VALPARAÍSO Cristopher Yáñez-Urbinaa, Margaret Mora Duránb, Carla Bustos Maquieirac

a

cristopher.urbina@uniacc.cl, b margaret.mora@uniacc.edu, c carla.bustos@uniacc.edu

a,b,c

Universidad UNIACC, Chile

Resumen Introducción En el contexto chileno, la convivencia escolar se ha consolidado como eje prioritario de la política educativa. Sin embargo, su operacionalización ha tendido a privilegiar la lógica del control por sobre la formación (López et al., 2021). Esto se vuelve especialmente crítico en lo relativo a sexualidad, afectividad, género y corporalidad: dimensiones que emergen como fuentes de conflicto. Frente a la ausencia de lineamientos, los equipos educativos deben decidir cómo actuar, enfrentando dilemas, incertidumbre institucional y límites normativos (Yáñez-Urbina et al., 2023).

Este estudio analiza cómo las prácticas de gestión de la convivencia relacionadas con sexualidad, afectividad, género y corporalidad se configuran en los instrumentos de gestión interna —particularmente, el Proyecto Educativo Institucional y el Reglamento Interno de Convivencia Escolar— de escuelas públicas chilenas. Siguiendo a López et al. (2023), entendemos estos documentos como actores no-humanos que participan activamente en la organización de lo escolar, habilitando o restringiendo posibilidades de existencia, intervención y agencia.

Metodología Se realizó un estudio cualitativo documental pragmático, centrado en el modo en que los documentos configuran prácticas escolares y formas de gestión. El corpus está compuesto por documentos institucionales de 47 establecimientos públicos de las regiones Metropolitana y de Valparaíso, que incluyen educación parvularia, básica y media, en modalidades científico-humanista y técnico-profesional.

El análisis se organizó en dos niveles: identificación de prácticas de gestión relativas a sexualidad, afectividad, género y corporalidad; y análisis de sus componentes según sus sentidos, competencias que promueven y las materias en las que anclan en la vida escolar.

Resultados El análisis permitió identificar cinco tipos de prácticas institucionalizadas: Prácticas de autogestión emocional, donde la convivencia se aborda como un problema del sujeto: se promueve el control de emociones, la tolerancia y el autocuidado como competencias individuales necesarias para adaptarse al espacio escolar.

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Prácticas de regulación relacional, centradas en prevenir conflictos mediante normas explícitas sobre lenguaje, contacto físico, uso del uniforme o comportamiento. Estas prácticas modelan el vínculo aceptable entre cuerpos.

Prácticas de exclusión punitiva, que definen lo no permitido mediante sanciones y categorías morales. El cuerpo y la afectividad aparecen como fuentes de riesgo que deben ser vigiladas y contenidas.

Prácticas de flexibilización compensatoria, que permiten adecuaciones temporales en casos de embarazo, ITS o transidentidad, pero sin transformar los marcos estructurales. Se habilita la permanencia, pero no el reconocimiento.

Prácticas de promoción transformadora, minoritarias, que proponen una convivencia integral, con enfoque de derechos, formación en diversidad, trabajo con familias y participación estudiantil.

Conclusiones y discusión Como señalan López et al. (2023), los documentos escolares no solo representan lo que la escuela dice hacer, sino que performan relaciones de inclusión y exclusión que se vuelven materiales en la vida cotidiana: no se trata solo de reglas, sino de mundos posibles y de formas de estar o no estar en ellos. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar se articula como una práctica de modulación: lo que se puede decir, lo que se puede mostrar, lo que se puede hacer con el cuerpo.

Además, en línea con Yáñez-Urbina et al. (2023), constatamos cómo estos documentos no resuelven sino delegan la incertidumbre: al no abordar explícitamente estas dimensiones, trasladan a los actores educativos la carga ética y afectiva de intervenir. Esta delegación se vuelve más crítica allí donde los equipos deben decidir entre sostener un reglamento o proteger un estudiante.

Este estudio aporta una herramienta conceptual y empírica para repensar los documentos de gestión interna no como marcos técnicos, sino como dispositivos de gobernanza institucional que producen subjetividades, norman los cuerpos y configuran posibilidades de agencia.

Referencias López, V., Sisto, V., Baleriola, E., García, A., Carrasco, C., Núñez, C. G., & Valdés, R. (2021). A struggle for translation: An actor-network analysis of Chilean school violence and school climate policies. Educational Management Administration & Leadership, 49(1), 164-187. https://doi.org/10.1177/1741143219880328.

López, V., Ortíz, S., Morales, M., Urbina, C., Opazo, H., Allende, C., & Yáñez-Urbina, C. (2023). Convivencia escolar as a practice of in/exclusion in Chilean schools. Globalisation, Societies and Education, 23 (2), 526–542. https:// doi.org/10.1080/14767724.2023.2198689 Yáñez-Urbina, C., Sisto, V., López, V., & Tirado, F. (2023). “Eso ya se está haciendo”: Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad. Archivos Analíticos De Políticas Educativas, 31. https://doi. org/10.14507/epaa.31.7891

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PROGRAMA FAROS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NIVEL INICIAL EN LIMA Y PANGOA - ESTUDIO DE OUTLIERS Veronica Beytiaa, Ines Roncagliolob, Lucia Salemc, Patricia Floresd

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veronicabeytia@grupotransforma.edu.pe, b ines.roncagliolo@transforma.org.pe, c luciasalemf@gmail.com,

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patriciaflores@grupotransforma.edu.pe

a,b,d c

Consultora Educativa Transforma, Perú

London School of Economics, Reino Unido

Resumen Programa Faros en instituciones educativas de nivel inicial en Lima y Pangoa, Estudio de outliers Este estudio presenta los hallazgos de una evaluación realizada por Transforma, organización sin fines de lucro dedicada a impulsar mejoras en la educación inicial en el Perú con docentes y directivos de instituciones públicas que brindan servicios educativos a niños y niñas de 1 a 5 años de edad. En 2024, se analizó el desempeño de 64 docentes del programa Faros, ubicados en dos distritos urbanos en la región de Lima y en el distrito rural de Pangoa (región Junin), con el objetivo de identificar los factores que explican las mejoras o retrocesos en su práctica pedagógica a lo largo de un año.

La muestra incluyó 64 docentes, de las cuales 55 completaron encuestas y 9 fueron entrevistadas en profundidad.

Se identificaron 7 docentes con mejoras excepcionales y 7 con retrocesos en el desempeño. Se aplicó una combinación de análisis cuantitativo (regresiones de Mínimos Cuadrados Ordinarios), que permitió identificar tendencias generales de relación entre las variables y el desempeño, y cualitativo (entrevistas estructuradas), que permitió profundizar sobre variables actitudinales y de capacidades difíciles de medir con encuestas. Se identificaron variables sociodemográficas, actitudinales, de capacidades y de contexto que inciden en el desempeño, particularmente en dimensiones clave como el clima del aula, la sensibilidad hacia los niños y la organización del espacio para el aprendizaje.

Los resultados muestran que las capacitaciones adicionales representan el predictor más consistente y positivo de las mejoras en el desempeño general, así como del mejoramiento en el clima del aula. Las docentes que participaron en más espacios de formación continua evidenciaron una mayor capacidad para crear entornos emocionalmente seguros, con rutinas claras y un trato respetuoso hacia los niños, lo que favorece el bienestar y el aprendizaje.

Este hallazgo sugiere que la mentalidad de crecimiento y un locus de control interno podrían influir positivamente en la mejora de las prácticas docentes en el nivel inicial. En contraste, la disponibilidad de la directora mostró una asociación negativa con mejoras en el desempeño, lo que sugiere que la dependencia podría ser un factor que afectaría negativamente las mejoras en el desempeño. Este hallazgo es particularmente marcado en Pangoa, donde las condiciones escolares y la geografía rural complejizan la implementación de buenas prácticas pedagógicas.

En el plano actitudinal, las docentes con mejoras excepcionales demostraron mayores niveles de autocrítica, manejo del estrés y organización personal, elementos que, según las entrevistas, les permitieron aplicar con mayor constancia las estrategias aprendidas. Estos factores también se reflejaron en una gestión más eficiente del aula, contribuyendo a un ambiente predecible y acogedor. Por otro lado, las docentes con retrocesos tendieron a atribuir

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sus dificultades a factores externos y mostraron menos iniciativa para adaptarse o innovar en su práctica, lo cual se tradujo en climas de aula menos estructurados y emocionalmente menos seguros.

El modelo de regresión construido a partir de seis variables clave logró explicar el 54.4% de la variabilidad del desempeño. Además, se observaron diferencias sustantivas entre Lima y Pangoa, tanto en las mejoras como en los factores que las explican. Mientras que en Lima las mejoras fueron consistentes en todas las dimensiones observadas, en Pangoa los resultados fueron más dispares, con algunas dimensiones —como hábitos saludables y espacio físico— mostrando declives en todos los subgrupos.

Una de las dimensiones más sensibles a la interacción con el contexto fue precisamente el clima del aula, el cual se vio favorecido por la colaboración activa de madres y padres de familia (MMPPFF), especialmente en entornos rurales. La presencia de familias involucradas se asoció con entornos positivos para los niños, mejor organización y mayor motivación docente. Este hallazgo refuerza la necesidad de fortalecer los vínculos escuela-familia como vía para mejorar las condiciones emocionales y pedagógicas del aula.

En función de estos hallazgos, se proponen cinco líneas de acción: (1) continuar y ampliar las oportunidades de formación continua, (2) incluir herramientas específicas de manejo del estrés en la capacitación docente, (3) incorporar sesiones guiadas de reflexión profesional y autocrítica, (4) adaptar las estrategias de acompañamiento en función de las particularidades territoriales, especialmente en zonas rurales, y (5) investigar a mayor profundidad las dinámicas institucionales que afectan el clima institucional, como el liderazgo directivo y la organización del trabajo docente.

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CIUDADANÍA MUSICAL: CÓMO FORMAR DEMOCRÁTICAMENTE A TRAVÉS DE LA MÚSICA Paula Ascorraa, Celeste Orregob, Martina Arcaduc, Claudia Arufed

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paula.ascorra@pucv.cl, b celeste.m.orrego@gmail.com, c martina.arcadu@edu.unige.it, d arufe@iteso.mx

a,b d

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile; c University of Genova, Italia

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, México

Resumen Introducción En América Latina, una región marcada por desigualdad y violencia estructural, la educación para la ciudadanía se ha propuesto como herramienta para promover cohesión social y bienestar. Sin embargo, en países como Chile, su implementación ha sido criticada por su carácter normativo, racionalista y distante de la vida emocional y relacional de los estudiantes. En este contexto, la educación musical aparece como una vía alternativa para formar ciudadanía a través de experiencias sensibles, corporales y colaborativas.

Planteamiento del problema A pesar de políticas como la Ley 20.911 que promueve la formación ciudadana en el currículo, su implementación ha sido limitada y muchas veces reducida a una exigencia administrativa. En paralelo, el sistema educativo chileno impone exigencias de rendimiento académico que dificultan el desarrollo de prácticas inclusivas. En este escenario, surge la pregunta de cómo las prácticas musicales —en tanto experiencias éticas, estéticas y relacionales— pueden contribuir al desarrollo de habilidades ciudadanas en contextos educativos marcados por tensiones entre inclusión y competencia.

Metodología El estudio adopta un enfoque cualitativo, interpretativo y micro-etnográfico, centrado en un caso único: un liceo artístico musical ubicado en Valdivia, Chile. La escuela fue seleccionada por su alto desempeño en indicadores de convivencia y formación ciudadana. Se trabajó con estudiantes de tercer año medio, docentes, directivos y apoderados, mediante observación participante, talleres, entrevistas y mesas participativas. El análisis de los datos se realizó a través de teoría fundamentada, organizando los hallazgos en tres grandes categorías temáticas.

Resultados Los resultados se organizaron en tres categorías: Afinar las diferencias para una convivencia armoniosa: La metáfora musical de la armonía permite pensar la convivencia como una práctica que respeta y valora la diversidad. Eventos como festivales que reúnen distintos géneros musicales encarnan este principio. Sin embargo, persisten tensiones asociadas a prácticas de selección interna que segregan a estudiantes, dificultando el aprendizaje de la convivencia en la diversidad.

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Giras, audiciones y presentaciones musicales La participación de estudiantes en giras, actos cívicos y presentaciones públicas fortalece el sentido de pertenencia e identidad territorial. No obstante, se identifican sentimientos de instrumentalización por parte de los estudiantes, quienes reportan falta de reconocimiento y apoyo logístico por parte de las autoridades locales, lo que puede profundizar desigualdades de acceso.

La Orquesta: todos somos nosotros Tocar en conjunto refuerza prácticas de solidaridad, cuidado mutuo y compromiso colectivo. Los estudiantes desarrollan habilidades emocionales democráticas, como la empatía, la cooperación y el reconocimiento del otro. Sin embargo, también emergen tensiones en torno al autocuidado, especialmente cuando las exigencias musicales comprometen el bienestar físico de los estudiantes.

Conclusiones La ciudadanía musical permite comprender la convivencia escolar como una práctica relacional, situada y sensible.

No se trata solo de transmitir normas, sino de construir vínculos que integren razón, emoción y cuerpo. El estudio evidencia que la música puede potenciar una ciudadanía más inclusiva, ética y democrática, aunque su desarrollo está condicionado por un sistema educativo que aún valora la excelencia académica por sobre la diversidad. Se propone la noción de “ecosistema ciudadano” para abordar la articulación entre escuela, familia, comunidad y políticas públicas. Asimismo, se introduce el concepto de ciudadanía corporeizada para profundizar en la dimensión corporal y afectiva de la vida democrática escolar.

Discusión La experiencia musical puede ser un medio poderoso para mejorar la convivencia escolar al propiciar relaciones colaborativas, afectivas y territorializadas. Sin embargo, para que estas experiencias tengan un impacto sostenido, deben estar acompañadas por políticas públicas coherentes y una cultura escolar que valore la diversidad, la participación activa y el cuidado mutuo. La ciudadanía es entendida aquí como un proceso inacabado, relacional y en constante construcción.

Referencias Ascorra, P., Cárdenas, K., Morales, M., Ochoa, A. y Núñez, C. G. (2025). Formación ciudadana en contextos altamente segregados: análisis de escuelas chilenas. Una revisión sistemática. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 14(1). https://doi.org/10.15366/riejs2025.14.1.001 Elliott, D. J., Van der Schyff, D., &amp; Schiavio, A. (2022). Musical bodies, musical minds: enactive cognitive science and the meaning of human Zúñiga, C. G., Ojeda, P., Neira, P., Cortés, T. y Morel, M. (2020). Entre la imposición y la necesidad: Implementación del Plan de Formación Ciudadana en escuelas chilenas. Calidad en la Educación, 52, 135-169. https://doi.org/10.31619/caledu.n52.767”>https://doi.org/10.31619/caledu.n52.767

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PRÁCTICAS DE ÉXITO PARA LA PREVENCIÓN Y ERRADICACIÓN DE LA(S) VIOLENCIA(S) ESCOLAR(ES) EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Jaime Esteban Santana Saldiviaa

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jsantana.tsl@gmail.com

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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen La presente ponencia busca compartir una síntesis de dos prácticas psicosociales y pedagógicas de éxito con niños, niñas, jóvenes y distintos actores de la comunidad educativa del Liceo Politécnico Quintero, respecto de la prevención de “las violencias” en el entorno escolar, entendiendo estas “violencias” como aquellos fenómenos relacionales, culturales y multicausales (MINEDUC, s/n), de expresiones polisémicas y que subyacen además en entornos familiares y socio comunitarios susceptibles o vulneratorios de derecho.

Basándonos en las actualizaciones de la Política Nacional de Convivencia Educativa en la legislación chilena, el modelo de Escuela Total, comunidades de aprendizaje, las acciones de promoción, prevención, focalización e intervención individual respecto de las violencias en el contexto educativo requieren de un trabajo coherente en términos sistémicos -prácticas basadas en la evidencia-, que aborde la sensibilización, problematización, formación, pedagogización y garantía de derechos para el aseguramiento de entornos libres de violencia, mediante la promoción de trayectorias educativas de éxito y proyectos de vida que sean movilizados en entornos educativos respetuosos y significativos, y en donde todos los/as adultos/as de la comunidad educativa s convocados como formadores garantes de derecho.

Así, tanto la ”Recuperación de las Niñeces” y las acciones que se desprenden para su consecución, y los “Conversatorios LPQ” se traducen en la sistematización de prácticas de éxito para el fortalecimiento de una “pedagogización de la convivencia educativa”, y con ello el aseguramiento de experiencias educativas positivas, donde las distintas formas de violencia son prevenidas y erradicadas mediante la instalación de una cultura de los buenos tratos y de resolución colaborativa del conflictos.

La variopinta de acciones que se inscriben en “La Recuperación de Las niñeces” favorecen experiencias educativas significativas en términos socioemocionales, relacionales e intelectuales, promoviendo a su vez entornos de escucha activa y comprensión de las tramas de vida de NNJ, quienes, y en conjunto a sus familias refieren sentirse acompañados y ayudados por su comunidad educativa, sintiendo confianza y mayor libertad para conseguir sus objetivos académicos y de vida. La legitimación de las acciones planteadas supone confiabilidad para la toma de acuerdos y acciones conducentes a la resolución pacífica de conflictos, lo que deriva en una disminución de la reiteración de eventos violentos, y con ello el desistimiento de conductas de riesgo. La comunidad educativa emerge como un espacio protector donde la garantía de derecho es una exigibilidad que se debe ir construyendo diariamente en base a las relaciones que sostienen sus integrantes.

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En este sentido, los “Conversatorios LPQ” logran consolidar la co-construcción de “un nosotros” que releva el diálogo y los acuerdos para que las violencias verbales, simbólicas, psicológicas, físicas, de género, sexuales, etc. entre los miembros de la comunidad educativa sean prevenidas y erradicadas. Este espacio dialógico, nutre, a partir de los sentires y pensares de los miembros de la comunidad, y según la identificación de nudos críticos y desafíos multinivel, la construcción de la hoja de ruta anual del año académico, guía indispensable para la toma de decisiones en una gestión donde la democratización de los espacios y decisiones es fundamental (incluyendo la actualización del proyecto institucional, plan de gestión y manual de convivencia educativa, protocolos, calendarización anual, organización estudiantil, etc.)

Finalmente, la institucionalización de estas experiencias han podido ser presentadas durante los últimos tres años con el Programa PACES PUCV, experiencias compartidas en la actualización de la Política Nacional de Convivencia Educativa, en el contexto del Seminario “Gestión Escolar de Emergencias: Experiencias y Perspectivas” (14 de Mayo del 2024), mesas de trabajo de la Superintendencia de Educación y niñez ampliada e intersectoriales de la Comuna de Quintero, y recientemente en el Tercer Congreso chileno de Maltrato y Abuso Sexual Infantil, siendo enviado el borrador para su publicación en la Revista de Infancia, Educación y Aprendizaje de la Universidad de Valparaíso.

Las acciones aquí presentes han sido un nicho que ha posibilitado la orientación y consejería de la comunidad educativa LPQ hacia otros proyectos educativos del ecosistema de establecimientos de la Región de Valparaíso, por lo que hemos considerado que la socialización de estas experiencias en el presente congreso podrán resultar provechosas para la difusión del conocimiento y el trabajo colaborativo de la violencia en educación, resorte para las transformaciones sociales y democráticas presentes y futuras.

168 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CUANDO ENSEÑAR CANSA: RELATOS DE MALESTAR Y DESAFECCIÓN EN CARRERAS DE INGENIERÍA Mariano Martin-Civantosa

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mcivantos@edifigenia.es

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Investigador independiente, España

Resumen Esta comunicación analiza cómo las condiciones laborales del profesorado universitario en carreras “técnicas” —observadas en Ingeniería en Edificación, Ingeniería Informática e Ingeniería Industrial— configuran formas específicas de malestar docente que inciden directamente en la calidad de la interacción pedagógica y el clima en el aula. A partir de un corpus de diez entrevistas individuales cualitativas a docentes en dos universidades públicas andaluzas, se identifican múltiples expresiones de malestar vinculadas a la precariedad contractual, la presión por investigar, la sobrecarga de funciones y la falta de reconocimiento institucional al trabajo docente.

Desde una perspectiva sociocrítica, se entiende el malestar docente no como un problema individual ni como una cuestión emocional subjetiva, sino como una respuesta situada ante estructuras laborales desiguales y exigencias contradictorias. En los testimonios recogidos, el malestar se manifiesta de forma velada y naturalizada: docentes que asumen asignaturas fuera de su área por necesidad contractual, como Fernando, profesor Asociado de Informática, quien relata que eligió una asignatura del Máster de profesorado “porque encajaba con las pocas horas que le quedaban por cubrir en el contrato”, no por afinidad temática. O el caso de Cecilia, docente en Ingeniería en Edificación, quien reconoce estar agotada tras años de compatibilizar docencia y trabajo profesional: “ya no me llegaba a tanto”.

En otros casos, el malestar se vincula a la falta de apoyo institucional para tareas clave. Julio, profesor de Ingeniería Industrial, narra cómo tuvo que organizar visitas académicas usando vehículos personales del alumnado, dado que la universidad no disponía de recursos logísticos mínimos. A su vez, Leticia, con una larga trayectoria en docencia e investigación en Ingeniería en Edificación, lamenta que “ser buen docente no sube en ningún sitio”, evidenciando la desvalorización de la dimensión relacional del trabajo pedagógico.

La literatura internacional ha evidenciado cómo este malestar afecta la convivencia (Abril-Martínez, 2020; Cornejo, 2009), aunque la literatura al respecto en educación superior es más escasa. En el caso de este estudio, no se trata solo de conflictos abiertos o quiebres visibles, sino del eminente riesgo de una convivencia empobrecida, en la que los vínculos pedagógicos se pueden volver funcionales, la escucha se diluya y el cuidado mutuo quede subordinado a la lógica del rendimiento. Ya estudios previos han ido mostrando que el profesorado de carreras de ingeniería se ve exigido a responder simultáneamente como gestor, investigador y formador, sin condiciones materiales ni simbólicas suficientes para sostener estos roles (Martín-Civantos et al, 2024), por lo que profundizar en la experiencia misma de malestar se vuelve aún más relevante.

169 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Este estudio concluye que cualquier reflexión sobre la convivencia en educación superior en carreras de ingeniería requiere visibilizar el malestar docente como síntoma estructural del actual modelo universitario, sobre todo, porque se trata de un área disciplinar en la que se pone menos atención a las cuestiones más transversales de lo educativo. Esta comunicación propone abrir un debate sobre el sentido de la docencia en contextos donde enseñar deja de ser un espacio de relación formativa para convertirse en una forma de supervivencia institucional.

170 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CARIÑO MALO: FUNA Y VIOLENCIA EN EL POLOLEO Marcela Romero Jeldresa, Tricia Mardonesb

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marcela.romero@umce.cl, b tricia.mardones@umce.cl

a,b

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), Chile

Resumen La violencia en el noviazgo o pololeo, en el contexto chileno, es una problemática que afecta a adolescentes y jóvenes en relaciones de pareja sin convivencia ni matrimonio. A pesar de su impacto, es un fenómeno poco visibilizado, lo que subraya la necesidad de fomentar oportunidades educativas que ayuden a prevenir la perpetuación de la violencia en relaciones íntimas. Estudios previos, como los de Wekerle y Wolfe (1999), han identificado cinco tipos de violencia: física, relacional, sexual, verbal/emocional y amenazas. Adolescentes suelen confundir celos y conductas controladoras con amor, lo que subraya la importancia de intervenir en esta etapa de desarrollo.

En Chile, las denuncias por violencia en el pololeo han ido en aumento, con más de 2.000 registros en 2019 y más de 10.000 denuncias por delitos sexuales en 2024, según el Centro de Estudios y Análisis del Delito (CEAD). La baja cantidad de detenciones resalta la necesidad de una mayor comprensión del fenómeno, considerando sus implicaciones en la vida adulta. Estudios como el de Saldivia y Vizcarra (2012) han evidenciado la relación entre violencia en el pololeo y consumo de drogas, destacando la importancia de la intervención temprana. Es fundamental estudiar la problemática desde distintos ángulos para prevenir su progresión y sus consecuencias futuras.

Este estudio se enmarca en el proyecto de investigación Cariño malo. Funa y violencia de género en el pololeo (N°15-2021-PGI), cuyo objetivo es proponer recomendaciones educativas y políticas públicas para prevenir la violencia en adolescentes de enseñanza media. Se reporta el trabajo de campo realizado en 8 establecimientos educacionales de la Región Metropolitana, perteneciente a una fundación educacional, cuya muestra no probabilística asciende a 2.000 estudiantes de I a IV año de enseñanza media.

La investigación se llevó a cabo mediante un enfoque mixto, con un diseño de triangulación concurrente (DITRIAC).

Se aplicó el Cuestionario de Violencia entre Novios (CUVINO), validado para Latinoamérica (Rodríguez Franco et al., 2010). Este instrumento mide 42 indicadores de violencia en parejas adolescentes, incluyendo violencia física, sexual, por humillación, coerción, castigo emocional y género. Se utilizó una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta. El consentimiento y asentimiento para la participación se obtuvieron mediante una explicación abreviada del estudio a los estudiantes y sus apoderados. El cuestionario se aplicó digitalmente, con opción de acceso en turnos para quienes necesitaran los computadores del establecimiento. La aplicación tuvo una duración promedio de 40 minutos, y los datos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS, utilizando análisis univariados y bivariados según variables sociodemográficas.

Los hallazgos preliminares muestran diversas manifestaciones de violencia en relaciones de pareja adolescentes, con predominancia de comportamientos asociados al amor romántico, tales como desapego, indiferencia y descorX Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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tesía. Se observó que los tipos de violencia más recurrentes fueron la coerción, la humillación y la violencia física.

Estos resultados coinciden con investigaciones previas en Iberoamérica que sugieren la dificultad de los adolescentes para identificar el abuso como tal, interpretando ciertas conductas violentas como signos de afecto.

Los resultados subrayan la urgencia de intervenir en la enseñanza media mediante protocolos de género y estrategias de transversalización en la educación. Es necesario promover una cultura de prevención y establecer programas de intervención eficaces. La violencia en el pololeo no discrimina género ni roles de víctima o agresor, lo que enfatiza la importancia de abordar la problemática con una perspectiva integral.

Finalmente, se hace constar que estos hallazgos son preliminares y forman parte del avance de esta investigación, presentada en el X Congreso Mundial sobre Convivencia y Violencia en la Escuela (2025), quedando pendientes los análisis cualitativos para futuras triangulaciones.

Referencias Rodríguez Franco, L., López-Cepero Borrego, J., Rodríguez Díaz, F. J., et al. (2010). Validación del Cuestionario de Violencia entre Novios (CUVINO) en jóvenes hispanohablantes: Análisis de resultados en España, México y Argentina. Anuario de Psicología Clínica y de la Salud, 6, 45-52.

Saldivia, C., &amp; Vizcarra, B. (2012). Consumo de Drogas y Violencia en el Noviazgo en Estudiantes Universitarios del Sur de Chile. Terapia Psicológica, 30*(2), 43-49. https://doi.org/10.4067/S0718-48082012000200004 Wekerle, C., &amp; Wolfe, D. (1999). Dating Violence in Mid-Adolescence: Theory, Significance, and Emerging Prevention Initiatives. Clinical Psychology Review, 19(4), 435-56. https://doi.org/10.1016/S0272-7358(98)00091-9

172 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PERCEPCIONES ESTUDIANTILES DE LA INFLUENCIA RECÍPROCA ENTRE DOCENTES Y ESTUDIANTES EN LOS PROCESOS DENTRO DEL AULA Olga Cuadros Jiméneza, Catalina Nuñez Díazb

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ocuadros@ucsh.cl, b catalina.nunez.diaz@gmail.com

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Universidad Católica Silva Henríquez, Chile; b Universidad Paris-Cité, Francia.

Resumen Introducción En el contexto educativo actual de Chile, la labor docente enfrenta un desafío significativo asociado a las crecientes necesidades socioemocionales estudiantiles. Esto ha implicado una mayor valorización del rol activo y responsable docente en los procesos de contención emocional y en el aprendizaje socioemocional de sus estudiantes, en todos los niveles educativos. Este desafío conlleva una importante carga afectiva y emocional para el profesorado, ya que su abordaje se encuentra estipulado por normativas y orientaciones ministeriales, delegando en gran medida la responsabilidad en los propios docentes. Estas interacciones son consideradas fundamentales para favorecer aprendizajes significativos (Cornejo et al., 2021). No obstante, la dimensión socioemocional del quehacer pedagógico continúa siendo poco comprendida desde la experiencia educativa, ya que tiende a abordarse desde enfoques individuales, con un carácter jerárquico y una fuerte responsabilización sobre la figura docente, tanto en su formación inicial como continua.

Planteamiento del Problema Surge entonces la inquietud respecto de cómo las interacciones socioemocionales en el aula, también se explican por la experiencia de lo que sucede entre docentes y estudiantes en el aula, no sólo a nivel individual o de díada docente-estudiante, sino grupal, como personas que dentro del espacio del aula tiene un rol relevante como fuentes de retroalimentación socioemocional mutua para la toma de decisiones pedagógicas y didácticas, así como para el desarrollo del clima de la clase (Gimbert et al., 2023; Bardach et al., 2022). Este estudio buscó comprender, desde la perspectiva estudiantil, las interacciones socioemocionales entre docentes y estudiantes en el aula, identificando roles, actitudes y acciones con mayor impacto en la motivación, el clima y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Metodología Se abordó desde una perspectiva ecológica y sistémica, mediante un enfoque cualitativo fenomenológico interpretativo (AFI), profundizando en la experiencia educativa individual y grupal. Participaron en entrevistas individuales 22 estudiantes de 5° a 12° grado de dos establecimientos en Chile (uno en la Región Metropolitana y otro en Tarapacá). Del total, 10 se identificaron como mujeres (45,4 %), 8 como hombres (36,3 %) y 4 como no binarios (18,1 %).

El estudio contó con la aprobación del comité ético institucional y agencia financiadora patrocinantes. El análisis se desarrolló con codificación abierta inicial (índice de concordancia intercodificador de 0.82 [Kappa]), y se elaboró un protocolo de codificación basado en una estructura temática, agrupando categorías por frecuencia, significado y relevancia teórica.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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Resultados Los resultados del estudio destacan que las competencias socioemocionales docentes más valoradas por el estudiantado son la empatía, la escucha activa, la paciencia y el apoyo en la retroalimentación. La presencia de estas habilidades se asocia con mejores aprendizajes, prácticas pedagógicas más innovadoras y un reconocimiento más efectivo de las necesidades de los y las estudiantes. Asimismo, estas competencias contribuyen al fortalecimiento del sentido de pertenencia, al fomento del trabajo colaborativo y a la consolidación de un clima de aula positivo.

En contraste, su ausencia o expresión negativa genera malestar en el estudiantado, resistencia frente al proceso de enseñanza y un ciclo negativo de interacciones. Los y las estudiantes reconocen y asumen de manera activa y consciente estas respuestas grupales, y subrayan que las reacciones tanto de docentes como de estudiantes son percibidas mutuamente en el aula.

Conclusión Esta percepción construye una comprensión compartida de las interacciones como un ciclo recíproco y bidireccional, sobre el cual se fundamentan muchas de las decisiones personales y colectivas que determinan el clima de aula. A partir de este marco relacional, tanto docentes como estudiantes intencionan sus conductas y configuran sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

Referencias Bardach, L., Klassen, R.M. y Perry, N.E. (2022). Teachers’ Psychological Characteristics: Do They Matter for Teacher Effectiveness, Teachers’ Well-being, Retention, and Interpersonal Relations? An Integrative Review. Educational Psychology Review, 34, 259–300. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09614-9 Cornejo Chávez, R., Etcheberrigaray Torres, G. R., Vargas Pérez, S. A., Assael Budnik, J., Araya Moreno, R. A., y Redondo Rojo, J. M. (2021). Actividades emocionales del trabajo docente: un estudio de shadowing en Chile.

Quaderns de Psicologia. 23 (1). e1689. https://doi.org/10.5565/rev/qpsicologia.1689 Gimbert, B. G., Miller, D., Herman, E., Breedlove, M., y Molina, C. E. (2023). Social emotional learning in schools: The importance of educator competence. Journal of Research on Leadership Education, 18 (1), 3-39. https:// doi.org/10.1177/19427751211014920

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CONVIVENCIA DISCIPLINA Y VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS, ESTADO DEL CONOCIMIENTO EN MÉXICO María Teresa Prieto Quezadaa, José Claudio Carrillo Navarrob

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materesaprieto@yahoo.com.mx

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Universidad de Guadalajara, México

Resumen Introducción En el siglo XXI, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa en México (COMIE) se ha dado a la tarea de documentar cada 10 años el estado del conocimiento académico sobre la convivencia, disciplina y violencia en las escuelas. La revisión del Estado del Conocimiento representa una fuente clave para identificar los principales problemas educativos relacionados con las tres categorías mencionadas, además de los retos, desafíos, metodologías y teorías para analizar estos ámbitos, así como entender a profundidad lo que se vive día a día en las escuelas mexicanas, pero ¿Qué ha pasado posterior a la revisión que cubrió de 2012 a 2021? ¿Existen disciplinas de conocimiento o nuevos paradigmas incluidos para analizar la Convivencia disciplina y violencia en las escuelas?

Metodología Del conjunto de estudios se hizo una clasificación en categorías definidas por el COMIE: la convivencia, la disciplina y la violencia, las cuales se basaron para su generación en análisis de los fundamentos teóricos, los diagnósticos, los enfoques de indagación, las metodologías y las propuestas de comprensión y de intervención (Furlán et al., 2021).

Para el caso de la categoría de convivencia se incluyen los estudios que aborden comportamientos concretos que se generan en las relaciones interpersonales de convivencia.

La categoría de disciplina se compone de estudios sobre normas que se imponen a los actores de la escena educativa o el ordenamiento y las conductas que determinan las jerarquías de los conocimientos que se transmiten y hasta sistemas punitivos.

Específicamente la categoría de violencia, debido a su copiosidad, se consideró sobre violencia o actos cometidos por uno o un conjunto de sujetos que persigue o deriva en la mera objetivación del otro: profesores, institución, personal o alumnos.

Resultados Se seleccionaron para lectura completa 342 artículos, solo se encontraron con acceso abierto 194. Al iniciar la lectura completa de los estudios se hizo un nuevo filtro que excluyeron 115 investigaciones que indagaban en aspectos de convivencia, disciplina o violencia fuera de las escuelas o instituciones educativas; por tratarse de revisiones sistemáticas de literatura o estado de la cuestión; por contar con objetos de estudio fuera de Latinoamérica; por X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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indagar en objeto de estudio relacionados al aprendizaje; por no contar con datos empíricos, y porque consideraban sujetos escolares, pero su objeto de estudio es ajeno al contexto escolar.

De esta manera se terminó con 79 artículos que se consideran para la revisión sistemática, a los cuales se suma la publicación del COMIE. Conclusiones y discusión La actualización y revisión constante de los estados de conocimiento en el ámbito de la convivencia, disciplina y violencia en las escuelas permite monitorear el desarrollo de la investigación académica.

Una de las aportaciones de la presente revisión sistemática es proponer la inclusión de la paz en los estados de conocimiento, sobre todo demostrando con las investigaciones recopiladas el poder de influencia que tiene en el actual contexto social, económico y cultural, en el comportamiento de docentes, directivos y alumnos.

A futuro, también será esencial dar seguimiento a la innovación vertiginosa de las TIC y otras tecnologías como la inteligencia artificial que, seguramente dará pie a nuevas formas de violencia escolar. Especialmente considerando la cantidad mínima de estudios que aborden el tema a profundidad.

Esto comprueba la utilidad y vigencia que tienen las publicaciones de los estados de conocimiento del COMIE, que han demostrado su validez y sistematicidad dentro de la investigación educativa en México.

Referencias Fierro, M. C. et al., (2021). “Convivencia escolar. Un tema en construcción”, en A. Furlán, M. Prieto y N. Ochoa. (coords.), Estado del conocimiento: “Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021” COMIE, Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C., pp. 23-64.

Furlán, A., Prieto, Ma., Ochoa, N. (coords.) (2021). Estado del conocimiento: Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021. Consejo Mexicano de Investigación Educativa Prieto, Ma T; et al.- (202i). “Violencia en las escuelas: Bullying y otras formas de representación”, en A. Furlán, et al., (coords.), Estado del conocimiento: “Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2012-2021” COMIE, Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C., pp. 109-132.

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EL PLAN DE GESTIÓN DE CONVIVENCIA COMO OPORTUNIDAD PARA ALCANZAR EL BIENESTAR EN LA ESCUELA José Miguel Villegas Robertsona

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jvillegas@academicos.uta.cl

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Universidad de Tarapacá, Chile

Resumen El foco de esta contribución esta puesto en proponer algunas recomendaciones estructurales para el Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, el cual es un documento que funciona como la declaración trabajo anual que el Encargado y/o el equipo de Convivencia debiera declarar, difundir, impulsar e implementar en cada año escolar, siendo este documento un elemento clave para indagar cómo se entiende y desarrolla la gestión de la convivencia en cada Escuela, dado que el plan debiese en su contenido reflejar el detalle y objetivo de las acciones y destinatarios de estas.

Sin embargo, a pesar de lo relevante del tema por las consecuencias directas en la formación del estudiantado y espacios de cuidado y reflexión de los miembros de las comunidades educativas, en Chile son escasos los estudios que analicen estos documentos, que den cuenta de la estructura, sentido, contenido de estos y por otro, tampoco hay evidencia de indagaciones respecto de en qué medida estos documentos -así como la gestión de los ECE- siguen o no los lineamientos que el Mineduc propone a través de su marco normativo. Además, la incipiente evidencia científica sobre cómo se da la Gestión de la CE y la inclusión de los ECE en el sistema ofrece escasos datos que den cuenta de ello. A este respecto, algunos autores refieren que “se requiere desarrollar más investigaciones que puedan abordar el rol de los ECE considerando muestras más amplias a nivel nacional” (Cortéz et al. 2018, p. 11).

Finalmente, tampoco existen estudios que establezcan diferencias entre los distintos tipos de establecimientos educacionales que actualmente existen en el país (públicos, privados y mixtos), cuya segmentación da como resultado altos niveles de segregación económica y educativa (Santos y Elacqua, 2016) cuestiones que futuros trabajos podrían desarrollar.

La idea central de esta propuesta se inspira en un supuesto: Una gestión de la CE diseñada, planificada y ejecutada con un sentido de participación, promoción, prevención e intervención oportuna puede proyectar una comunidad educativa que alcance el bienestar de sus miembros.

Asimismo, este supuesto se entrelaza con una gestión de la Convivencia que se entiende desde una definición propia que la entiende como un “Proceso intencionado que promociona sanas relaciones interpersonales tanto en los espacios presenciales como virtuales de la Escuela, alcanzable a través de la formación planificada de lo socioemocional para todos los miembros de la comunidad educativa y de la intervención oportuna y pertinente, en una búsqueda incesante del buen trato, respeto y solidaridad incondicional”.

177 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Así, el foco de este trabajo esta puesto en colaborar con la incipiente línea de investigación que se centra en la gestión de la CE aportando recomendaciones para el diseño del Plan de Gestión, trabajo que además se presenta como un fragmento de mi trabajo de investigación doctoral en una línea que se centra en el estudio de la gestión de la convivencia escolar.

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CRISIS EN EL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO DEVELANDO LAS RAÍCES INTERCONECTADAS DEL SISTEMA EDUCACIONAL Cristian Andrés González Hernándeza

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cristian.gonzalez.h@gmail.com

Resumen La institución educativa en Chile experimenta una profunda crisis estructural, manifestada en el incremento de la deserción escolar, el agotamiento docente, los conflictos en la convivencia y la ausencia de liderazgo pedagógico.

De acuerdo con CEPAL, esta crisis perpetúa la inequidad y restringe el progreso nacional, impactando el porvenir de miles de estudiantes. Pese a la implementación de múltiples políticas, las soluciones han sido fragmentadas y reactivas, sin tratar la naturaleza sistémica del problema.

Resulta fundamental examinar los elementos interrelacionados que contribuyen a esta crisis: la deserción escolar, la precariedad docente, la convivencia deteriorada y un liderazgo educativo inadecuado.

“Deserción Escolar y Ausentismo” Este problema se manifiesta en una exclusión sistémica, atribuible a factores socioeconómicos (precariedad, movilidad), factores individuales (salud mental, baja motivación) e interescolares (conflictos, metodologías ineficientes, ausencia de apoyo).

En 2024, el ausentismo severo impactó a miles de estudiantes, estableciéndose como un paradigma precursor de la deserción escolar. Incluso en las esferas de mayor privilegio, la desvinculación emocional con el entorno escolar y la presión académica se erigen como factores determinantes. De acuerdo con Maturana, la ausencia de un sentido de pertenencia constituye un elemento determinante en el proceso de expulsión.

La carencia de educadores calificados, estimada en más de 26 mil para 2030, se atribuye a condiciones laborales desfavorables, sobrecarga administrativa y una insuficiente valoración social. La violencia en el contexto escolar exacerba el problema, comprometiendo la salud mental del cuerpo docente y disminuyendo su habilidad para establecer ambientes de aprendizaje de relevancia. El fenómeno de la deserción escolar precoz, que oscila entre el 16% y el 30% durante los primeros años, constituye un indicador preocupante.

Un entorno académico favorable optimiza el desempeño y el bienestar de los alumnos. No obstante, en Chile, los conflictos y la violencia han experimentado un incremento. La Política Nacional de Convivencia Educativa 20242030 tiene como objetivo robustecer la educación basada en valores, no obstante, se encuentra con desafíos en términos de recursos y capacitación del profesorado.

Desde la perspectiva de Gaudium et Spes, la educación se erige como un elemento fundamental para la promoción de la justicia e inclusión social.

179 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

El liderazgo académico ejerce influencia en el ambiente educativo y la retención de los docentes. No obstante, en Chile prevalecen disparidades en la capacitación pedagógica, lo que obstaculiza la consolidación de un liderazgo distribuido.

La ausencia de dirección estratégica restringe la puesta en marcha de mejoras. Estos elementos fortalecen recíprocamente, dando lugar a un ciclo perjudicial: la crisis pedagógica incide en la relación pedagógica y la calidad educativa; la convivencia escolar deteriorada disminuye la motivación estudiantil; y un liderazgo inadecuado obstaculiza la articulación de soluciones eficaces. A pesar de que estrategias como el Plan de Reactivación Educativa han procurado atenuar estos problemas, su repercusión ha sido restringida por la insuficiencia de recursos y la falta de supervisión.

La crisis educativa en Chile demanda una estrategia preventiva e integral que se fundamente en la dignidad y el bienestar de la comunidad educativa. Las proposiciones esenciales comprenden: Reforzamiento de la profesión educativa implica la reestructuración de la carga laboral, la inversión en salud mental y la dignificación de la labor docente. Reformular la atención a la deserción escolar mediante la implementación de sistemas de alerta proactivo y trayectorias educativas adaptables. Profundizar la convivencia escolar implica la incorporación de aprendizajes socioemocionales y la promoción de un ambiente de respeto.

Fomentar un liderazgo transformador --> Capacitar directivos con una perspectiva pedagógica y ética. Adoptar una perspectiva a largo plazo --> Implementar políticas sostenibles con el adecuado financiamiento.

La incorporación de valores fundamentados en Gaudium et Spes fortalece el objetivo educativo y su repercusión social, fomentando las comunidades escolares como espacios de convergencia y equidad.

La crisis educativa en Chile constituye un fenómeno de naturaleza sistémica. La deserción escolar, la precariedad docente, las dificultades en la convivencia y el liderazgo inadecuado perpetúan el deterioro del sistema educativo.

Las soluciones contemporáneas han demostrado ser insuficientes, requiriendo un enfoque holístico para convertir la educación en un catalizador de inclusión y equidad. Chile debe proceder con resolución para prevenir repercusiones irreparables en su evolución social y educativa.

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EXPERIENCIAS INMERSIVAS DE CALMA 360°.

PROMOVIENDO LA SALUD MENTAL UNIVERSITARIA Marlen Figueroa-Varelaa, Pamela Romero Lizamab, Juan Zuñiga Jorquerac, Hugo Sir Retamalesd, Dangela Asmut Sandovale, Diego Peña Pittetf, Nicolás Sepúlveda Pavezg a

marlen.figueroa@upla.cl, b pamela.romero@upla.cl, c jzuniga@upla.cl, d hugo.sir@upla.cl, e dangela.asmut@gmail.com,

f

d_pena@alumnos.upla.cl, g nicolassepulveda@alumnos.upla.cl

a,b,d,f,g c,e

Departamento de Mediaciones y Subjetividades, Universidad de Playa Ancha, Chile

Departamento de Educación Artística, Facultad de Arte, Universidad de Playa Ancha, Chile

Resumen La alta demanda en términos de salud mental en estudiantes, docentes y trabajadores en general excede cada vez más los sistemas de respuesta institucionales y públicos. Algunos investigadores desde hace algunos años proponen a la universidad como promotora de la salud mental, en tanto representa una comunidad que puede brindar soporte para las personas que la componen, favoreciendo de esta manera, un mejor afrontamiento a las situaciones de estrés, propias de este contexto.

Considerando las diversas ventajas y posibilidades que tiene la realidad virtual en la generación de experiencias, con el consecuente correlato corporal y fisiológico, nos propusimos promover la salud mental en la comunidad universitaria UPLA mediante el desarrollo, implementación y evaluación de experiencias inmersivas de calma 360º de manera situada e inclusiva. Así, generar asociaciones de calma con espacios institucionales que son habitados cotidianamente por la comunidad UPLA, facilitando la disponibilidad de estos estados.

Se propone un estudio mixto, que pretende levantar información cualitativa con la técnica de Grupo Focal, para la realización de entornos virtuales que promuevan la calma en la comunidad universitaria UPLA. Una vez desarrollados los entornos, se seleccionará la muestra de acuerdo a los puntajes obtenidos en el instrumento de auto reporte de salud mental (Cuestionario de Salud General GHQ-12; Goldberg et al., 1997; Validación chilena), para filtrar la participación de personas que presenten indicadores relevantes a nivel de psicopatología al momento de la realización del estudio, con el fin de salvaguardar su bienestar. Los entornos virtuales de calma 360º serán evaluados con un diseño cuasi experimental, con medidas pre-post asociadas a la afectividad, percepción de estrés y atención plena En la etapa pre experiencia inmersiva, se le administrará: la Escala de Atención Plena MAAS versión española de Calvete, Sampedro y Orue (2014),validado para adolescentes chilenos(MAAS-A) por Cartes, M.y Antonio, F. (2019); la Escala de Afectividad Positiva y Negativa (PANAS de Watson y Tellegen, 1988; validación chilena Vera-Villarroel et al., 2017), la Escala de Estrés Percibido PSS de Cohen, Kamarck y Mermelstein (1983); Validada en Chile por Carvajal, et al. (2017). Estas dos últimas serán aplicadas nuevamente luego de la vivencia inmersiva, (etapa Post) junto con el registro en grabación de voz describiendo como fue la vivencia, en primera persona (“Diarios de voz”; Crozier y Russell, 2015).

Los datos cuantitativos obtenidos se analizarán mediante pruebas estadísticas de comparación pre/post para de esta manera conocer el impacto que tiene la experiencia inmersiva en la afectividad y en la percepción del estrés.

Por otro lado, el análisis de las “Diarios de Voz”, se realizará de manera cualitativa con técnicas de análisis de discurso. Todo esto con las consideraciones éticas que implica el trabajo con personas y contemplando las recomendaciones realizadas por Madary y Metzinger (2016) en relación al uso de la realidad virtual en la generación de experiencias inmersivas.

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Esta investigación se constituye en un aporte en la medida que: por un lado, se busca que el proceso investigativo se constituya en una oportunidad para visibilizar la intención de generar recursos que fomenten el desarrollo del sentido de pertenencia a esta comunidad contribuyendo a la percepción de una institucionalidad que cuida y se preocupa por su comunidad; y por otro, al generar una herramienta innovadora que ha demostrado ser eficaz en otros contextos a nivel de salud mental. En este sentido, este proyecto reconoce el rol de la universidad como promotora de salud mental en tanto se constituya como un espacio de apoyo y vinculación social, donde los estudiantes y trabajadores se sientan acompañados y seguros.

Referencias Cifuentes Astete, A. (2023). Malestar estudiantil y bienestar managerial: Algunas controversias sobre el devenir de la salud mental universitaria en Chile. Castalia - Revista de Psicología de la Academia, 40, 49–71. https://doi.org/10.25074/07198051.40.2473 Leiva, M., Rojas-Andrade, R., & Pérez, J. C. (2021). Sentido de comunidad escolar y bienestar socioemocional en estudiantes universitarios. Revista de Psicología Educativa, 27 (2), 119-128.

Madary, M., & Metzinger, T. (2016). Real virtuality: A code of ethical conduct. Recommendations for good scientific practice and the consumers of VR-technology. Frontiers in Robotics and AI, 3, 3.

Wang, X., Li, Y., & Zhang, H. (2024). Virtual Reality Interventions for Stress Reduction: A Systematic Review.

Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 27 (1), 12-23.

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PALCO AMPLIFICADO: ESCOLA, TEATRO E RACISMO AMBIENTAL EM CENA Laureen Gabriele Mallmanna, Adriana Regina Bragab

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gabymallmann1@gmail.com, b adriana.braga@unifesp.br

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Universidade Federal De São Paulo (UNIFESP), Brasil

Resumen Este artigo analisa os aspectos políticos e pedagógicos do cínico projeto “Aquele que diz sim e aquele que diz não”, realizado no Instituto Federal de Minas, Campus Poços de Caldas. O propósito foi desenvolvido dentro do curso Palco Ampl-IF-icado, integrando práticas teatrais e educação ambiental crítica com foco na denúncia do racismo ambiental vivenciado por jovens da periferia. O processo envolve escritórios, leituras, hastes de conversa e a criação coletiva de uma peça teatral. O potencial transformador da arte na formação crítica da juventude, especialmente em contextos marcados por desigualdades.

Introdução Este artigo apresenta a experiência formativa e técnica desenvolvida por jovens da Zona Sul de Poços de Caldas (MG), em torno da montagem de uma adaptação crítica de “Aquele que diz sim e aquele que diz não”, de Bertolt Brecht. A iniciativa parte da premissa de que o teatro, especialmente em seu aspecto político, pode ser uma poderosa ferramenta pedagógica para revelar e combater as desigualdades socioambientais, especialmente o racismo ambiental, ainda pouco discutido nas escolas. Declaração do problema A pesquisa é o ponto de partida para a invisibilidade do racismo ambiental não cotidiano de estudantes que vivem em territórios marcados pela exclusão social e alta presença da população negra. O objetivo foi compreender como esses jovens percebem (ou não) essas injustiças e como o processo teatral pode contribuir para desvelá-las e ressignificá-las.

Metodologia Adotou-se uma abordagem qualitativa, de cunho participante, inspirada na pesquisa-ação. O curso foi oferecido como atividade educativa para adolescentes maiores de 15 anos, da escola e da comunidade. As práticas envolveram leitura crítica do texto brechtiano, jogos teatrais, discussões em grupo e produção colaborativa de uma nova versão da infantaria, incorporando elementos de questões cotidianas sobre o racismo local e ambiental.

A linguagem épica e dialética de Brecht orienta as escolhas estéticas e pedagógicas. Resultados Inicialmente, os jovens demonstraram desconfiança em relação ao conceito de racismo ambiental e não reconheceram as situações vivenciadas como expressão de injustiça. À medida que as discussões avançam, começamos a identificar vulnerabilidades estruturais em nossos bairros (falta de transporte, iluminação, saneamento, acesso a serviços), reconhecendo essas condições como racismo ambiental. Essa nova compreensão foi incorporada à dramaturgia, ao cenário, à trilha sonora e às falas do coro, que misturava crítica, sarcasmo e elementos culturais populares. Uma “cidade das montanhas” para o centro urbano de Poços de Caldas, simbolizando a desigualdade geográfica e social vivenciada pelos participantes.

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Conclusões e Discussão O processo formativo revelou que, quando aliada à realidade local e às linguagens jovens, a arte pode ser uma ferramenta poderosa para a educação crítica. A peça permitiu que os estudantes se reconhecessem como sujeitos políticos e expressassem suas demandas e vivências. A dificuldade inicial em compreender o racismo ambiental como um problema em sua evidência na ausência de abordagens educativas que articulem território, raízes e ambiente. Inspirado na pedagogia crítica de Paulo Freire e na estética política de Brecht, o projeto reforça o papel do teatro como instrumento de consciência e transformação social.

Referências Brecht, B. (1978). Estudos sobre o Teatro: Escritos Escolhidos. Rio de Janeiro: Zahar.

Ganchos, B. (2013). Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: WMF Martins Fontes.

Saviani, D. (2011). Educação: do senso comum à consciência filosófica (17ª ed.). São Paulo: Autores Associados.

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A APRENDIZAGEM-SERVIÇO COMO ESTRATÉGIA PARA REDUZIR AS VULNERABILIDADES DOS ADOLESCENTES Luciana Aparecida Nogueira da Cruza

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luciana.cruz@unesp.br

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Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil

Resumen O presente projeto tem por objetivo levantar e discutir questões pertinentes à adolescência, tais como sexualidade e consumo de álcool e/ou outras drogas, entre estudantes do Ensino Médio de duas escolas públicas brasileiras. A proposta articula ensino, pesquisa e extensão, fundamentando-se na metodologia da Aprendizagem-Serviço (ApS), com o intuito de promover o engajamento, o protagonismo juvenil e a produção coletiva de conhecimentos no espaço escolar. Os adolescentes são formados para atuarem como agentes multiplicadores de saberes entre seus pares, contribuindo para a construção de um ambiente educativo dialógico e participativo.

O projeto configura-se como uma pesquisa-ação de natureza quanti-qualitativa, estruturada em sete etapas: (1) formação da equipe; (2) diagnóstico da realidade escolar; (3) análise dos dados coletados; (4) planejamento e execução das intervenções pedagógicas; (5) avaliação das ações; (6) socialização dos resultados com a comunidade escolar; e (7) sistematização e divulgação acadêmica. A equipe de trabalho é composta por dois professores de Biologia (um de cada escola), quatro alunas da graduação e um mestrando em Ensino.

No início do semestre, foi ministrado um curso de extensão sobre ApS e o consumo de substâncias psicoativas.

Semanalmente são realizadas reuniões com a equipe responsável pelas ações pedagógicas junto a duas turmas de aproximadamente 35 alunos de cada escola. As intervenções consistem em oficinas que articulam aspectos biológicos, psicológicos e sociais da adolescência, abordando temas como iniciação sexual, prevenção de infecções sexualmente transmissíveis (ISTs), uso de preservativos, pressão social, violência de gênero e consumo de álcool e outras substâncias psicoativas. As atividades pedagógicas são desenvolvidas com metodologias participativas, que buscam fomentar a reflexão crítica, a empatia e o cuidado de si e dos outros.

Quanto à coleta de dados, os participantes do curso de extensão responderam a um formulário sobre suas experiências em projetos dessa natureza e suas percepções sobre extensão universitária e Aprendizagem-Serviço. Já os estudantes do Ensino Médio participaram de entrevistas semiestruturadas, nas quais foram abordadas questões relacionadas às suas vivências e conhecimentos sobre os temas propostos. A análise dos dados está em andamento, mas os resultados preliminares indicam maior abertura dos adolescentes ao diálogo, engajamento ativo nas discussões e disposição para propor estratégias de prevenção em seus contextos. Esses indícios reforçam que a ApS favorece um ambiente de escuta e acolhimento, ao mesmo tempo em que estimula a construção coletiva de saberes e práticas de cuidado.

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O projeto evidencia a relevância das experiências dos estudantes universitários em ações extensionistas como práticas formativas e transformadoras. Projetos de extensão como que articulam o ensino e a pesquisa oferecem subsídios teórico-práticos que podem inspirar a replicação de abordagens semelhantes em outros contextos educacionais, fortalecendo a integração entre escola, universidade e comunidade.

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MEJORA DE LA CONVIVENCIA A TRAVÉS DE UNA INTERVENCIÓN EN HABILIDADES EMOCIONALES Alejandro Gallardo Jaquea, Nataly Figueroa Carreñob, Paul Betancourt Escarpentierc

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agallardo@upla.cl, b nataly.figueroa@upla.cl, c paul.betancourt@uv.cl

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Universidad de Playa Ancha, Chile

Universidad de Valparaíso, Chile

Resumen Introducción Este estudio se plantea en el contexto de la política de reactivación de aprendizajes y de operacionalización de los estándares pedagógicos referidos a la dimensión emocional, en el marco del desarrollo de un proyecto de intervención educativa.

Planteamiento del problema Respondiendo a la necesidad de implementar intervenciones pertinentes y situadas para abordar y revertir las dificultades que repercuten en los aprendizajes y el bienestar del alumnado, se hace necesario incorporar aspectos socioemocionales, en el currículum y en la operacionalización de políticas educativas, referidas a los estándares pedagógicos (Mineduc, 2021) y las dimensiones de la Política Nacional de Convivencia Educativa (Mineduc, 2024).

Metodología En una primera etapa se desarrolla un estudio cuantitativo, descriptivo, transversal, cuyo objetivo fue analizar el nivel de inteligencia emocional percibida en una muestra de 608 estudiantes de 1° y 2° de Enseñanza Media, con edades entre 14 y 16 años, de 8 establecimientos públicos, con altos índices de vulnerabilidad de la región de Valparaíso, Chile, en las dimensiones de percepción, comprensión y regulación emocional.

En una segunda etapa se implementa un ciclo de Talleres denominado “Fortaleciendo habilidades socioemocionales en profesores(as) de 1° y 2° de Enseñanza Media para la formación integral de sus estudiantes”, promoviendo estrategias de desarrollo de la percepción, comprensión y regulación emocional en docentes, en cada uno de los centros educativos participantes en el proyecto, para abordar y revertir dificultades que repercuten en la convivencia, calidad de vida y bienestar de quienes integran estas comunidades. Estos talleres, se basan en la metodología sugerida por CASEL (2019), que finaliza con una actividad en la que el profesorado evidencia sus percepciones sobre lo trabajado.

En una tercera etapa, al finalizar el primer año del proyecto, se invitó a 16 directivos y profesores para realizar unos focus group que permitieran levantar información sobre el desarrollo de esta iniciativa, dando lugar a categorías surgidas de un análisis de contenido.

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Resultados Luego de la aplicación del cuestionario TMMS-24 se visualizaron resultados bajo el nivel adecuado en las tres dimensiones medidas y una alta proporción de estudiantes que se perciben con carencias en sus habilidades emocionales, información relevante que sirvió de base para la estructuración de los talleres con profesores, tomando en cuenta las áreas descendidas.

Al finalizar los talleres, el profesorado se manifiesta altamente satisfecho, declarando un incremento en su conciencia emocional, incorporando nuevas ideas y herramientas adaptables a su realidad, valorando la importancia de los aspectos trabajados, abriéndose a la colaboración para romper estereotipos, co-creando climas seguros y alegres en las clases, generando cambios para fortalecer la vinculación con sus estudiantes. Además, han podido rescatar algunas de sus fortalezas, como amor, disposición, compromiso, preocupación, que les ayudan en su motivación.

A partir de los insumos recogidos en los focus groups, se puede afirmar que se han creado lazos entre los distintos miembros de las comunidades educativas, los estudiantes han visualizado el proceso de aprendizaje de una manera más amigable, gracias a un trabajo de lo socioemocional sin dejar de lado lo pedagógico, se valora la incorporación de una bienvenida acogedora como primer momento de la clase, fortaleciendo algunas prácticas que modifican el clima de aula y de establecimiento, disminuyendo algunas conductas no deseadas.

Discusión y conclusiones Se refuerza la relación entre los resultados obtenidos en el instrumento con las temáticas abordadas y su vinculación con el trabajo de los equipos de convivencia desde una mirada social-ecológica (Carbajal y Fierro, 2021), contribuyendo a generar reflexiones, estrategias y desafíos en los profesores, gracias a un proceso de co-construcción y acompañamiento. Los(as) docentes valoran la focalización en lo emocional como algo fundamental, que hace ver la necesidad de sistematizar las prácticas, en especial desde la convivencia, con un abordaje transversal en mayor profundidad, abriéndose a la colaboración, para promover cambios en las actitudes y conductas de los estudiantes, con un crecimiento personal e incremento en la reflexión.

Referencias Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning [CASEL]. (23 de abril de 2025). Panorama: Las 3 prácticas distintivas del SEL. https://signaturepractices.casel.org Fierro-Evans, C.; Carbajal-Padilla, P. (2021). Modelo de convivencia escolar. Un marco para políticas públicas, formación e investigación. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (57), e1242 Mineduc (2021). Estándares de la profesión docente. Marco para la Buena Enseñanza. CPEIP, Ministerio de Educación.

Mineduc (2024). Políticas Nacional de Convivencia Educativa 2024-2030. Ministerio de Educación, Chile.

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PROGRAMA PROCIVICO: UNA INTERVENCIÓN COMUNAL PARA PROMOVER LA COHESIÓN SOCIAL Y ABORDAR LA AGRESIÓN EN LAS ESCUELAS Christian Bergera, Paula Luengo Kanacrib, Gloria Jiménez Moyac

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cberger@uc.cl, b bluengo@uc.cl, c gjimenezm@uc.cl

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Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Resumen Con base en un enfoque educativo integral y desde una perspectiva promocional, presentamos una intervención educativa para promover relaciones positivas y conductas prosociales en las comunidades educativas de una gran comuna de Santiago, Chile. En colaboración con las autoridades comunales, implementamos el programa ProCiviCo. Esta intervención establece una red de colaboración con todos los colegios públicos de la comuna, con reuniones periódicas a lo largo del año y un proceso sistemático de mentoría con todos los colegios secundarios (6) en temas específicos definidos en conjunto.

ProCiviCo busca fomentar la cohesión social en las comunidades educativas, centrándose en la prosocialidad y la participación cívica. Para ello, trabaja con toda la comunidad a través de sus representantes (estudiantes, docentes, padres/madres y equipos directivos), planteando necesidades comunes e identificando estrategias para abordarlas de forma colaborativa. La violencia escolar y la participación estudiantil fueron dos desafíos principales identificados. ProCiviCo plantea una teoría del cambio basada en la eficacia individual y colectiva, la empatía, la identificación de recursos locales y la superación de prejuicios en la comunidad. El programa culmina con la implementación de un proyecto por parte de la comunidad para abordar una necesidad local identificada de forma colaborativa.

Tras un año de implementación, la evaluación del programa mostró una disminución en la validación de la agresión como medio para resolver conflictos, un rol más destacado del consejo escolar (un consejo representativo que asesora en la gestión institucional) y un reconocimiento del trabajo colaborativo (tanto dentro como entre escuelas) como clave para el desarrollo educativo.

Actualmente, el programa se encuentra en su segundo año de implementación; los resultados de esta etapa estarán disponibles en WCSV2025.

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¿A QUIÉN LE IMPORTAN LOS BULLIES? EL EFECTO DE LA HUMANIDAD COMPARTIDA EN LA INTENCIÓN DE CUIDAR Y AYUDAR A LOS ADOLESCENTES QUE MOLESTAN A OTROS Ana Andaura, Christian Bergerb

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acandaur@gmail.com, b cberger@uc.cl

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Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Resumen Los adolescentes que tienden a molestar a otros suelen ser rechazados por sus compañeros, lo que perpetúa sus comportamientos agresivos en busca de reconocimiento social y estatus. Por el contrario, la preocupación por el bienestar de los demás, el cuidado y la ayuda se relacionan con la inclusión y las relaciones positivas entre iguales.

El presente estudio planteó la hipótesis de que la humanidad compartida promueve el cuidado y la preocupación por los demás, favoreciendo la inclusión y las relaciones recíprocas. Mediante un diseño experimental RCT con 200 adolescentes de tres escuelas diferentes en Santiago de Chile, evaluamos si, al manipular la humanidad compartida, los adolescentes ampliarían su círculo de cuidado considerando a pares específicos, incluyendo un amigo, un compañero de clase poco conocido y un compañero que tiende a molestar a los demás. Los participantes informaron sobre su preocupación por estos pares específicos, su intención de ayudar cuando lo necesitan y sus motivos para ayudar (no ayudar o dudar). Los resultados confirmaron que el bienestar de los pares que tienden a molestar a otros es menos valorado y que es menos probable que reciban ayuda cuando la necesitan. En cuanto a los efectos de la humanidad compartida, los participantes del grupo experimental aumentaron la importancia que otorgan al bienestar de sus pares que tienden a molestar a otros y declararon mayor intención de ayudarlos. Asimismo, los motivos para ayudar cambiaron en el grupo experimental. Estos hallazgos se discuten en términos de sus implicaciones conceptuales y prácticas, considerando sus posibles efectos en la reducción del acoso escolar al romper el ciclo de agresión, rechazo y relaciones interpersonales negativas, y, de manera más amplia, al fundamentar estrategias educativas dirigidas a un cambio sistémico hacia el fomento de la dinámica entre pares.

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INTERCULTURALIDAD Y CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ANÁLISIS DOCUMENTAL MULTINIVEL EN LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DE LA NUEVA EDUCACIÓN PÚBLICA DE CHILE Levi Ramirez Vargasa

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levi.ramirez@mayor.cl

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Universidad Mayor, Chile

Resumen La implementación de la Nueva Educación Pública (NEP) en Chile, impulsada por la Ley N°21.040, ha introducido un nuevo modelo de gobernanza educativa multinivel que busca garantizar una educación pública inclusiva, democrática y de calidad. En este marco, la interculturalidad es reconocida como un principio orientador de la política educativa nacional. Sin embargo, la forma en que la Nueva Educación Pública aborda el enfoque intercultural, al menos en sus proyecciones, requiere de un análisis profundo, sistemático y a nivel de toda su gobernanza.

En el contexto de la globalización contemporánea, caracterizada por la intensificación de flujos económicos, migratorios, culturales y tecnológicos (Beck, 2005; Appadurai, 1996), las sociedades enfrentan desafíos importantes vinculados a la convivencia entre identidades diversas. Este fenómeno que no es circunstancial ni transitorio: constituye un rasgo definitorio de la era actual. La coexistencia entre culturas originarias, nacionales y migrantes no solo es un hecho global, sino una condición inevitable del presente (Castles, de Haas & Miller, 2013; UNESCO, 2009).

La interculturalidad se considera fundamental para fomentar la convivencia, la inclusión y la cohesión social en las escuelas. Reconocer y valorar la diversidad cultural, religiosa y lingüística es esencial para crear entornos educativos equitativos y democráticos, donde la participación ciudadana y el diálogo sean pilares de la vida escolar (Escarbajal-Frutos et al., 2019; Pérez-Jorge et al., 2023; Coronado et al., 2021; Petrenco, 2022; Andjelković et al., 2017). La educación intercultural va más allá de la simple coexistencia, promoviendo la colaboración y el entendimiento mutuo.

La convivencia escolar es un fenómeno multidimensional influido por factores sociales, económicos, interpersonales y del entorno educativo. Los problemas de convivencia escolar surgen en gran medida debido a condiciones de desigualdad social y exclusión, donde la pobreza y la marginación generan situaciones de rechazo y aislamiento hacia estudiantes de familias en desventaja económica (Rayón et al., 2022; McLoyd, 1998; Hopson & Lee, 2011).

Las relaciones deficientes entre estudiantes y docentes, caracterizadas por falta de cohesión y conflictos constantes, contribuyen al desajuste escolar y a un clima escolar negativo (Medina & Villareal, 2020; Amirbagloie-Daryani et al., 2022).

A pesar del creciente cuerpo de literatura sobre educación intercultural en Chile y el mundo, los estudios revisados se han centrado mayoritariamente en analizar experiencias localizadas, políticas públicas históricas como la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), o problemáticas asociadas a la migración, sin ampliar y focalizar estas implicancias en el nuevo sistema de educación pública. Este vacío es significativo, considerando en primer lugar que el sistema público concentra la mayor cantidad de estudiantes indígenas y migrantes matriculados en establecimientos alta-

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mente vulnerables, en segundo punto este debe consolidar la “NEP” como una política pública de carácter nacional y descentralizado que se sustenta en mandatos legales explícitos que reconoce y promueve la interculturalidad como un principio orientador de su acción (Eyzaguirre & Guzmán, 2024) y en tercer lugar se debe explorar concepciones existente en este sistema educativo sobre la educación intercultural y su relación con la convivencia escolar como un paso inicial de reflexión en el marco del exponencial crecimiento de las denuncias por convivencia escolar que experimenta Chile.

Esta ponencia presentará los avances de una investigación doctoral que analizará en su primer apartado cómo el enfoque intercultural es incorporado en los principales instrumentos de planificación estratégica de la NEP: la Estrategia Nacional de Educación Pública, los Planes Estratégicos Locales (PEL) y los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de escuelas públicas en territorios con presencia significativa de pueblos originarios y comunidades migrantes.

Metodológicamente, se aplicará un análisis de contenido, utilizando codificación temática apoyada en software especializado, para identificar los niveles de presencia, formulación y operacionalización del enfoque intercultural en cada nivel de planificación. Se examinarán documentos producidos por la Dirección de Educación Pública, los PEL de cuatro SLEP y los PEI de escuelas con alta concentración de matrícula de estudiante indígena y migrante.

En este sentido, se discute el potencial del diseño e implementación de instrumentos de planificación coherentes, contextualizados y participativos como herramientas base para proveer una educación con enfoque intercultural de acuerdo a la normativa legal vigente.

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SENTIDOS Y DESAFÍOS DEL LIDERAZGO INTERMEDIO EN CONVIVENCIA ESCOLAR: DEL CONTROL A LA GENERACIÓN SISTÉMICA DE CAPACIDADES Viviana Hojmana

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vhojman@uc.cl

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Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Resumen En el actual proceso de transformación educativa en Chile —marcado por la implementación de los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP) y el impulso de la Política de Reactivación Educativa Integral, especialmente en su componente de convivencia y salud mental—, el liderazgo intermedio ha adquirido un rol estratégico. Estos equipos, encargados de articular redes de escuelas en el territorio, enfrentan el desafío de transitar desde un enfoque centrado en la fiscalización hacia uno orientado a la generación de capacidades profesionales y el acompañamiento situado.

La experiencia que aquí se sistematiza se inscribe en ese tránsito. Desde el marco de la Teoría de la Actividad (Engeström, 2001; 2015), se reconoce que los líderes intermedios participan en una actividad colectiva cuya orientación (motivo) es generar mejores condiciones para el desarrollo profesional y la mejora de la convivencia escolar en las comunidades educativas. Esta actividad se ve mediada por herramientas que no solo permiten intervenir, sino también construir sentido: el diagnóstico de prácticas efectivas en redes, estrategias para fortalecer la comunicación intra e interinstitucional, la herramienta de análisis de contingencias en convivencia escolar y los miradores de impacto, que permiten observar señales tempranas de transferencia desde la red hacia las escuelas.

Las reglas que históricamente han estructurado esta actividad —como la centralidad del cumplimiento técnico o el rol evaluativo del nivel intermedio— generan tensiones con los nuevos objetos de trabajo: el acompañamiento pedagógico, la construcción de confianza y la facilitación de aprendizajes colaborativos. A su vez, la comunidad (otros equipos intermedios, directivos escolares, actores ministeriales) y la división del trabajo (quién toma decisiones, quién observa, quién apoya) configuran un sistema en transformación, donde los líderes intermedios comienzan a reconocerse como mediadores formativos más que como supervisores.

El proceso formativo desarrollado con estos equipos promueve la reflexión sobre los propios supuestos, emociones e historias profesionales, entendiendo que el cambio de prácticas exige también un cambio de significados.

A través de sesiones participativas y trabajo colectivo, se fortalecieron capacidades para leer críticamente las dinámicas de red, observar con nuevos lentes los impactos escolares y sostener vínculos que promuevan confianza, reciprocidad y compromiso.

Entre los principales desafíos emergentes, destacan: • La necesidad de cultivar confianza recíproca en redes históricamente fragmentadas.

• La dificultad de sostener una mirada estratégica sobre los impactos del trabajo colaborativo.

• La urgencia de instalar dispositivos sostenibles de observación cualitativa que afiancen la conexión entre las prácticas de red y los cambios escolares.

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Como resultado, se han observado desplazamientos en el rol de los líderes intermedios: desde figuras centradas en el cumplimiento técnico hacia facilitadores de procesos que crean condiciones para el aprendizaje profesional situado. Esta presentación propone abrir una conversación sobre cómo sostener liderazgos intermedios capaces de acompañar transformaciones profundas en convivencia escolar, entendida no como protocolo, sino como una práctica viva, relacional y colectiva.

A partir de esta experiencia, emergen preguntas que interpelan tanto la política como la práctica: ¿Qué permite que un líder intermedio deje de fiscalizar para empezar a cuidar? ¿Qué estructuras organizacionales sostienen —o limitan— estos desplazamientos? ¿Cómo hacer visible una transformación cuando sus efectos no siempre son inmediatos, pero sí profundamente significativos?

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OS ADOLESCENTES TE ESPERANÇA NO FUTURO? UMA ANÁLISE INTERSECCIONAL SOBRE JUVENTUDE, SOFRIMENTO E PERSPECTIVAS André Rogério Pereiraa, Sanderli Aparecida Bicudo Bomfimb, Deise Maciel Queirozc

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ar.pereira@unesp.br, b sanderli.bicudo@gmail.com, c dm.queiroz@unesp.br

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Faculdade de Ciências e Letras Campus Araraquara, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil

Resumen Estudos indicam uma frequência de sinais entre os adolescentes de falta de pertencimento, angústia e desesperança nos dias de hoje. A realidade é que, para além dos problemas de violência muitas vezes ocultos, distantes e escondidos das autoridades, os nossos jovens também têm experiências passadas de sofrimentos que acabam em trágicas perdas de vida. Jovens que sofrem silenciosamente experimentam a sensação de solidão, exclusão e falta de sentido para a vida. Portanto, é essencial que as instituições educacionais sejam aptas a acolher, intervir e reconsiderar como esses problemas de sofrimento emocional, ligados ou não às vitimizações entre pares conhecidos como bullying, impactam cada indivíduo nas escolas e como podemos identificar, tratar e superar situações que prejudicam o bem-estar de nossos adolescentes.

Essa pesquisa faz parte de um conjunto de investigações conduzidas pelo GEPEM com 3276 meninos e meninas adolescentes dos 7o, 8o e 9o anos dos Anos Finais do Ensino Fundamental de Escolas Públicas e Particulares no ano de 2024 e visa responder à seguinte pergunta: O que pensa sobre a esperança no futuro? Para tanto, tem-se como objetivos: verificar o sentimento de esperança entre os adolescentes; analisar o perfil dos estudantes quanto a raça, ao gênero, ao tipo de escola e o sentimento de esperança.

O instrumento utilizado foi composto por duas partes: a primeira, com os itens de perfil e a segunda composta por uma pergunta aberta: Você tem esperança para o futuro? Qual é, ou, quais são as suas esperanças para o futuro? Descreva o que você pensou…”. Para analisar as respostas da pergunta aberta utilizamos como procedimento técnico-metodológico a análise de conteúdo e a análise semântica a partir das quais as respostas foram categorizadas e organizadas em 04 grandes categorias: Categoria 1 – transtornos de sofrimento; categoria 2 – ausência de perspectiva para o futuro; categoria 3 – dimensão individualista e categoria 4 – aspectos sociomorais. seja, expressaram a esperança no futuro como uma conquista individual sem considerar a presença de outros. Esta, certamente, é a categoria com a maioria das respostas. Entre as demais respostas encontram-se 9,4% para o sentimento de esperança relacionado aos aspectos sociomorais se autodeclararam pretos tiveram a maioria de suas respostas negativas o sentimento de esperança relacionado aos aspectos sociomorais, enquanto os estudantes brancos tiveram suas respostas em sua maioria negativa o sentimento de esperança relacionado à prosperidade emocional. à ausência de perspectiva para o futuro.

Quanto ao gênero, as mulheres indicaram muito mais o sentimento de esperança relacionado aos prejuízos de sofrimento emocional e, interessantemente, entre os homens o sentimento de esperança relacionado à ausência de perspectiva para o futuro. Quando comparamos dois povos – aqueles que são LGBTQIAPN+ e não LGBTQIAPN+ encontramos que entre os primeiros, a maioria de suas respostas indica o sentimento de espe-

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rança relacionado a transtornos de sofrimento emocional. Quanto ao tipo de escola, os resultados públicos apontam que entre os alunos de escolas particulares, a maior parte de suas respostas indicam o sentimento de esperança relacionado à ausência de perspectiva para o futuro.

Esses resultados evidenciam que a percepção de esperança é profundamente atravessada por marcadores sociais como raça, identidade de gênero, orientação sexual e tipo de escola. Apontam que homens adolescentes experimentam um olhar sem futuro enquanto as mulheres e estudantes LGBTQIAPN+ estão mais expostos a sentimentos de sofrimento emocional e desesperança, sendo que a negação da própria expressão de gênero e sexualidade costuma acompanhar uma vida adulta junto com o sofrimento emocional, o que reforça a necessidade de ações estruturadas, interseccionais e comprometidas com a promoção de direitos e a redução das desigualdades no ambiente escolar, assim como manter a uma educação que discuta os valores de convivência como respeito, tolerância e solidariedade.

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DESAFÍOS EN LA INCLUSIÓN ESCOLAR: APOYOS PARA LA DESREGULACIÓN EMOCIONAL Y CONDUCTUAL EN ESTUDIANTES AUTISTAS Daniel Paredes Ulloaa, Estefanía Narvaezb

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danielsparedes@udec.cl, b enarvaez@udec.cl

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Universidad de Concepción, Chile

Resumen El proyecto Estrategias de Regulación Emocional y Conductual en Estudiantes Autistas: Evaluación y Propuesta de Orientaciones Técnicas en Establecimientos del Biobío, busca abordar una problemática prioritaria en el sistema educativo chileno: la necesidad de fortalecer las prácticas de apoyo a estudiantes autistas, especialmente en el ámbito de la regulación emocional y conductual, desde un enfoque de derechos humanos, participación y equidad.

A pesar de los avances legislativos, como la Ley N° 21.545, el Decreto Supremo N° 170/09 y el Decreto Exento N° 83/15, persisten barreras que dificultan la efectiva implementación de acciones inclusivas en los contextos escolares. Esta situación se ha evidenciado recientemente en múltiples noticias de alcance nacional, donde la representación mediática de casos asociados a crisis ha reforzado visiones estigmatizantes del autismo, profundizando mitos y prejuicios, y generando nuevas barreras para el aprendizaje y la participación de las personas autistas y sus familias.

Esta investigación se propone contribuir al fortalecimiento de dichas prácticas educativas, evaluando las estrategias que actualmente se implementan en establecimientos de la región del Biobío, con el fin de favorecer una inclusión educativa coherente con los principios establecidos en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), los marcos de educación inclusiva promovidos por la UNESCO, y los enfoques de atención integral centrados en la persona impulsados por la Organización Mundial de la Salud (OMS).

El objetivo principal es evaluar la efectividad de las estrategias de regulación emocional y conductual que actualmente se utilizan en los establecimientos educativos y, a partir de esa evaluación, diseñar orientaciones técnicas basadas en evidencia que contribuyan de manera concreta y contextualizada a mejorar las prácticas inclusivas.

Para ello, el estudio adoptará un enfoque metodológico mixto (Creswell & Creswell, 2023), bajo un diseño secuencial exploratorio (Hernández Sampieri & Mendoza Torres, 2018), combinando un análisis documental de Planes de Acompañamiento Emocional y Conductual (PAEC), manuales de convivencia escolar y protocolos de actuación, junto con la recolección de datos cualitativos mediante grupos focales y entrevistas en profundidad a docentes, especialistas, directivos y apoderados.

Esta metodología permitirá no solo describir las estrategias vigentes, sino también comprender los factores que facilitan u obstaculizan su implementación, integrando diversas perspectivas y experiencias bajo un enfoque ecológico que reconoce la interacción dinámica entre el estudiante, el entorno escolar y las prácticas pedagógicas.

Se espera que los resultados proporcionen un diagnóstico claro y actualizado sobre las prácticas de apoyo a la regulación emocional y conductual en estudiantes autistas en la región del Biobío, y que, a partir de la triangulación X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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de la información obtenida y del análisis de incidentes críticos reportados por la comunidad educativa, se generen orientaciones técnicas sólidas, pertinentes y aplicables en distintos contextos escolares, tanto regulares como especiales, priorizando la prevención y la anticipación en los apoyos, y no solo la respuesta a las crisis.

Más allá de su contribución académica y al fortalecimiento de políticas inclusivas, este proyecto tiene como eje central impactar directamente en la vida de los y las estudiantes autistas, promoviendo entornos escolares capaces de reconocer sus necesidades emocionales desde un enfoque preventivo, en lugar de reaccionar únicamente ante situaciones de crisis. A través de la construcción de orientaciones técnicas basadas en evidencia, se espera avanzar hacia un sistema educativo más justo, empático y preparado para acompañar la diversidad humana en todas sus expresiones, asegurando trayectorias educativas más positivas, participativas y equitativas.

La Universidad de Concepción, a través de este proyecto, reafirma su compromiso con la investigación aplicada para la inclusión educativa, aportando conocimiento que no solo tendrá un impacto académico mediante publicaciones científicas y actividades de transferencia, sino que, sobre todo, contribuirá a transformar prácticas concretas en los espacios escolares, en línea con los principios internacionales de inclusión, derechos humanos y promoción de la neurodiversidad.

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COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA MIRADA DESDE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS CHILENAS Pablo Valdivieso Tocornala, Laurent Loubiès Valdésb, Javier leiva Cubillosc

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pvaldivieso@uchile.cl, b lloubies@uc.cl, c javier22leiva@gmail.com

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Universidad de Chile, Chile

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Resumen La presente investigación indaga en las competencias que se espera desarrollen los docentes para el trabajo en convivencia escolar desde la perspectiva de los marcos normativos de la educación chilena.

La convivencia en el ámbito escolar tiene como horizonte ético el bienestar y el cultivo del desarrollo humano, siendo una herramienta útil ante los desafíos del mundo actual. (Ascorra et al., 2018; Valdivieso et al., 2017, López et.al, 2015, Delors1996). Aunque la responsabilidad de llevar con éxito este proceso corresponde a todos los miembros de la comunidad educativa, el profesorado tiene una función especialmente relevante, al ser los principales actores pedagógicos. Algunos diagnósticos expresan desajustes entre las competencias que ofrece la formación inicial docente y las necesidades relacionadas con la convivencia educativa. (Ruffinelli, 2013; Gaete et al., 2016, Canedo, 2014; Leyton, 2014; Loubiès y Valdivieso, 2023).

Mediante la técnica de análisis de contenido cualitativo, esta investigación indagó en cuatro cuerpos normativos de la política educativa chilena (Ley General de Educación, Bases curriculares, Estándares de la Profesión Docente: Marco para la Buena Enseñanza y Política Nacional de Convivencia Escolar 2024-2030), con la finalidad de indagar en las competencias que emergen de las mismas y que se espera desarrollen los docentes.

Los principales hallazgos de esta investigación, permiten evidenciar que los docentes debiesen tener formación y desarrollar competencias en las siguientes 8 dimensiones: a) conocimiento de las políticas y lineamientos en convivencia escolar, b) conocimiento y capacidad de gestionar la convivencia educativa y el clima de aula, c) promoción de la participación de los estudiantes con un enfoque ciudadano, d) desarrollar competencias socioemocionales de los estudiantes, e) fomentar el reconocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad y la inclusión, f) tramitación de los conflictos de manera dialogada y pacífica, g) tramitación de la violencia en el ámbito escolar, y h) facilitación de la relación familia escuela.

A partir los hallazgos descritos se refuerza la idea de la relevancia de fortalecer la formación inicial docente en competencias relacionadas con el ámbito de la convivencia educativa. Ello implica pensar y fortalecer el currículum formativo del profesorado y también la formación en servicio. Surge también una dimensión relativa a la evaluación docente relacionada con esta temática.

Por otra parte, cabe mencionar que el desarrollo de estas temáticas sólo es posible en la medida en que se asuman integralmente ya que fue posible desterminar que se encuentra relacionadas entre sí.

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Referencias López, V. et. al., (2015). Convivencia escolar como práctica social: de lo individual a lo social, de lo reactivo y punitivo a lo formativo, del déficit a los recursos, de lo autoritario a lo participativo. En “Nosotros sí podemos” Aprendiendo a mejorar la convivencia escolar. Publicación conjunta Centro de Investigación Avanzada en Educación y Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Loubies, L., & Valdivieso Tocornal, P. (2023). Formación inicial docente en convivencia escolar: prácticas, estrategias y temáticas. Revista Enfoques Educacionales, 20 (2), pp. 27–47. https://doi.org/10.5354/ 2735-7279.2023.70227”>https://doi.org/10.5354/2735-7279.2023.70227 Ruffinelli, A. (2013). La calidad de la formación inicial docente en Chile: la perspectiva de los profesores principiantes. Calidad en la educación, (39), 117-154.

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¿COMO SE SENTEM OS ADOLESCENTES QUANTO AO SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO A ESCOLA? André Rogério Pereiraa, Ana Lucia Pinto de Camargo Meneghelb, Rosemeire Aparecida Vicentec

a

ar.pereira@unesp.br, b al.meneghel@uol.com.br, c rosimeire.vicente@yahoo.com

a,b,c

Faculdade de Ciências e Letras Campus Araraquara, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil

Resumen Pesquisas recentes têm indicado que o bem-estar é fator de proteção e de prevenção aos problemas de convivência na escola. Destaca-se ainda a necessidade do sentimento de pertencimento ao ambiente escolar. Assim, a presente investigação tem como objetivos: constatar o sentimento de pertencimento presente entre adolescentes; verificar o perfil dos adolescentes que menos se sentem pertencentes no ambiente escolar quanto a raça, ao gênero e ao tipo de escola.

Participaram 3.276 adolescentes do 7º ao 9º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares brasileiras que compuseram uma amostra por conveniência. O instrumento utilizado foi um questionário disponibilizado online, composto por perguntas fechadas divididas em dois conjuntos de itens: 1) Sobre o perfil das/dos participantes; 2) Escala sobre a percepção do sentimento de pertencimento escolar. Utilizando-se a Análise Fatorial Exploratória foram encontrados 4 fatores para o pertencimento. Para tal escala foi atribuída uma pontuação de 0 a 100 pontos considerando que quanto maior a pontuação, maior o pertencimento. Encontrou-se quatro fatores para o sentimento de pertencimento: fator 1: percepção de relações positivas; Fator 2 – percepção de exclusão; Fator 3 – sentimento de vinculação; Fator 4 – Apoio docente. Como resultado, encontrou-se que a média do sentimento de pertencimento na escala de 0 a 100 pontos atribuída aos participantes foi de 71,52 pontos. Em quais fatores os adolescentes mostrariam menos pertencimento?

Para responder a tal pergunta, estabelecemos um ponto de corte no escore de pertencimento considerando apenas as respostas abaixo da média de 30 pontos. Encontramos 10,4% (ou entre 339 adolescentes) das respostas abaixo da média de 30 pontos no fator 2 relacionado à percepção da exclusão. Isso significa dizer que entre aqueles que menos se sentem pertencentes, a maneira como se veem é sendo excluídos do ambiente escolar. Encontramos também que 5,9% das respostas abaixo da média de 30 pontos foram dadas no fator 3 que se refere ao sentimento de vinculação. Tal dado indica que 193 sujeitos de nossa pesquisa não se veem vinculados à escola. E quem são os adolescentes que menos se sentem pertencentes à escola? Quando comparamos o escore total de pertencimento tomando por base a média 30 pontos, ou seja, considerando quando se sentem menos pertencentes, com os itens de perfil, começando pela raça, temos que 70% dos que `responderam abaixo da média de 30 pontos são brancos. Contudo, levando-se em consideração a desproporcionalidade de nossos participantes da amostra, não podemos afirmar que os resultados entre os adolescentes pretos que representaram 8,57% entre aqueles que tiveram respostas de menor pertencimento e pardos que representam 15,71% daqueles que apresentam menor pertencimento, não sejam importantes. Quanto ao tipo de escola, também tivemos uma desproporcionalidade entre nossos dados: tivemos mais participantes de escolas particulares do que de escolas públicas, o que não nos

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permite confirmar a natureza da diferença obtida neste resultado: 93,83% das respostas de menor pertencimento são de alunos de escolas particulares. Quanto ao gênero, encontramos que 53,85% daqueles que deram respostas de menor pertencimento são mulheres e 29,23% são homens. Quando comparamos as respostas entre dois grupos - LGBTQIA+ e não LGBTQIA+ - encontramos que 16,92% das respostas de menor pertencimento foram dadas por adolescentes do grupo LGBTQIA+.

Considerando que se trata aqui de 65 pessoas, há que se considerar que 11 adolescentes parecen ser um número preocupante de pessoas que se sentem não pertencentes à escola e esse resultado pede por um cuidado especial.

Em resumo os resultados dessa investigação parecem indicar que sentir-se pertencente está inversamente proporcional a sentir-se excluído já que o fator relacionado à percepção de exclusão foi aquele que mais representou, entre os adolescentes, a falta de pertencimento. Quanto ao perfil daqueles que menos se sentem pertencentes, encontramos que as mulheres, a população LGBTQIA+ e os adolescentes de escolas particulares apresentam menor sentimento de pertencimento.

Referências OLIVEIRA, V. H. H. (2025). Adoles(ser) e perten(ser): o sofrimento emocional e sua relação com o sentimento de pertencimento escolar em adolescentes. [Dissertação Mestrado em Educação escolar]. Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara, SP, Brasil. https://repositorio.unesp.br/entities/ publication/b0d26513-da92-4242-9242-7b553d7454c8

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UNA MIRADA A LOS EQUIPOS DE CONVIVENCIA DE LA COMUNA DE CHILLÁN VIEJO DESDE LA TÉCNICA DE INCIDENTES CRÍTICOS Lady Elizabeth García Ramíreza, Andrea Antonieta Méndez Labrab

a

mg.ladygarciaramirez@gmail.com, b andrea.mendez.l@gmail.com

a,b

Universidad de Concepción, Chile

Resumen En el contexto postpandemia, la educación en Chile evidenció complejos escenarios de convivencia educativa cuyas consecuencias provocaron diversas afectaciones al bienestar socioemocional de los actores educativos. Al retornar a clases presenciales, se observó un aumento de hechos de violencia escolar a nivel nacional, involucrando a distintos miembros de la comunidad educativa. Según un estudio de la AMUCH (2022) ha aumentado un 40% en entre los años 2020 y 2021; además, la Superintendencia de Educación (Reuters, 2022) señala que el incremento corresponde a un 56,2% respecto a los años anteriores a la crisis sanitaria. En el año 2023 se contempla un incremento en las denuncias de problemas de convivencia escolar, las cuales ascienden a 12.369 casos (Bas Moore, Foxley Bolocco y Villaseca Vial, 2024).

A partir de los diferentes datos relativos al estado de la educación en Chile (Bas Moore et al., 2024), la perspectiva de la convivencia educativa fue ampliamente afectada, observándose una disminución del 71,3% en 2018 al 57% en 2023 en la percepción de respeto a las normas de convivencia educativa entre estudiantes.

Ante este tipo de situaciones marcadas por una creciente complejidad y signos de anomia social y debilitamiento de normas educativas compartidas, se requiere contar con mecanismos e instrumentos que permitan comprender la magnitud de los desafíos que enfrentan los equipos de convivencia educativa. La Técnica de Análisis de Incidentes Críticos (TAIC), se ha consolidado como una herramienta metodológica valiosa para identificar, reflexionar y aprender sobre situaciones desestabilizantes en contextos educativos. TAIC permite visibilizar las dificultades que enfrentan los equipos de convivencia escolar y comprender su impacto en el bienestar profesional.

El objetivo de este estudio fue analizar los incidentes críticos experimentados por equipos de convivencia de establecimientos municipales en la comuna de Chillán Viejo. Se desarrolló una investigación cualitativa con enfoque fenomenológico y diseño exploratorio-descriptivo, utilizando la pauta de análisis de incidentes críticos validada por Nail y Muñoz (2012).

En los resultados se obtuvo dos unidades de análisis; características de los IC y procesamiento de los IC. La primera, contempló las categorías de IC Recurrentes, primando aquellos asociados a conflictos interpersonales, violencia escolar y disrupción en el aula; Factor Causal, prevaleciendo la falta de normativas claras y un clima escolar deteriorado. La segunda, conformada por Emociones Asociadas, predominando las desagradables y; Respuestas a IC, las que fueron tipo reactivas, restaurativas y de apoyo.

Los hallazgos alcanzados dan cuenta de una alta complejidad en los incidentes, caracterizados por su carácter imprevisto y desestructurado. Se identificaron como IC Recurrentes los episodios de violencia escolar tanto física X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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como verbal, disrupción en el aula y conflictos interpersonales entre estudiantes, docentes y apoderados (Bas Moore, Foxley Bolocco & Villaseca Vial, 2024; AMUCH, 2022; Reuters, 2022).

Los Factores Causales encontrados incluyen deficiencias en la formación docente en gestión de conflictos y habilidades socioemocionales, falta de normativas claras, deterioro del clima escolar, y factores organizacionales y estructurales. Estas causas, siendo en su mayoría externas a los equipos de convivencia, generan altos niveles de estrés y sobrecarga laboral, coincidiendo con lo planteado por López y Carrasco (2017) respecto al desgaste emocional asociado a la ambigüedad de las funciones y al escaso apoyo institucional de estos actores educativos.

Estos resultados reafirman la necesidad de incorporar el desarrollo de competencias emocionales como parte integral de la formación docente (Lagos et al., 2024). En cuanto a las Respuesta a los IC, se observó una tendencia hacia el empleo de estrategias reactivas, seguidas por medidas restaurativas y de apoyo, las cuales no siempre se alinean con los principios del Modelo de Escuela Total (López et al., 2021).

Se concluye que los equipos de convivencia enfrentan incidentes críticos que generan un alto impacto emocional y profesional. Esto refuerza la necesidad de avanzar hacia un enfoque preventivo y promocional en la gestión de la convivencia escolar, y evidencia la utilidad de la TAIC como herramienta formativa y reflexiva que permite diseñar estrategias efectivas de afrontamiento.

204 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

TENSIONES EN LA PROMOCIÓN DE UNA CONVIVENCIA ESCOLAR DEMOCRÁTICA: ESTUDIO DE CASO EN UNA ESCUELA DIVERSA Y DE ALTO RENDIMIENTO ACADÉMICO EN CHILE Karen Cárdenasa, Pamela Soto Garcíab, Gonzalo Ossandón Vélizc a

karen.cardenas@pucv.cl, b pamela.soto.garcia@gmail.com, c gonzaloossandonveliz@gmail.com

a

Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

b

Universidad Técnica Federico Santa María, Chile

c

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen La promoción de una convivencia escolar democrática se ha consolidado como uno de los pilares fundamentales para el aprendizaje de habilidades ciudadanas, tales como la deliberación, el reconocimiento de la diversidad y la resolución pacífica de conflictos (Fierro y Carbajal, 2020). En este sentido, los espacios escolares representan escenarios privilegiados para el encuentro entre diferentes trayectorias y formas de vida, lo que convierte a la escuela en un entorno potencialmente formativo para la vida democrática.

En Chile, sin embargo, se ha observado una orientación dominante hacia enfoques centrados en la prevención de la violencia y en el establecimiento de mecanismos de control conductual, traducidos en estrategias reactivas y focalizadas frente a situaciones de conflicto (López et al, 2024; Ascorra et al., 2021). Esta perspectiva, aunque necesaria para enfrentar situaciones críticas, ha tendido a subordinar la promoción activa de la convivencia, desplazando prácticas formativas que problematizan las causas estructurales de la violencia y que favorecen una cultura democrática. Como señalan diversos autores, estas prácticas pueden agruparse en lo que se ha denominado un enfoque de “paz efímera”, es decir, un tipo de gestión escolar que privilegia el orden y la seguridad en desmedro de procesos reflexivos, inclusivos y transformadores (Fierro y Carbajal, 2020).

En este contexto, la presente ponencia expone los resultados de un estudio de caso cuasi-etnográfico cuyo objetivo fue comprender las prácticas y tensiones que configuran la convivencia escolar democrática en un establecimiento educativo chileno con alta heterogeneidad en su matrícula y destacados resultados académicos. El estudio se realizó en una escuela de la Región Metropolitana, seleccionada intencionadamente por cumplir con dos criterios relevantes: (1) obtener resultados sobresalientes en pruebas estandarizadas nacionales (SIMCE en lenguaje y matemáticas) durante tres años consecutivos; y (2) contar con una matrícula diversa en términos de sexo, pertenencia étnica, origen extranjero y nivel socioeconómico. A nivel nacional, solo nueve establecimientos comparten estas características, lo que vuelve particularmente relevante su análisis.

La investigación se desarrolló a través de un enfoque cualitativo, utilizando como técnicas principales la observación de espacios de interacción cotidiana entre estudiantes, entrevistas semiestructuradas a integrantes del equipo directivo, profesorado y estudiantes, así como la revisión de documentos institucionales que orientan la gestión de la convivencia. Este diseño permitió captar tanto las prácticas formales de gestión como las dinámicas informales que atraviesan la vida escolar.

Los hallazgos identifican dos grandes tensiones en la configuración de la convivencia democrática. En primer lugar, se observa una tensión entre la promoción de la participación estudiantil a través de estructuras representativas

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-como consejos de curso y centros de estudiantes- y la persistencia de dinámicas jerárquicas adultocéntricas que restringen la incidencia efectiva de las y los estudiantes en las decisiones escolares. Aunque se valora la existencia de espacios formales de participación, estos se ven frecuentemente vaciados de contenido deliberativo, operando más como mecanismos de validación de decisiones previamente tomadas por los adultos.

En segundo lugar, emerge una tensión entre la construcción de “comunidad educativa” -asociada al fortalecimiento de la cultura e identidad institucional- y la búsqueda de mayorías que, en la consolidación de consensos amplios, tienden a invisibilizar la diversidad de opiniones, experiencias y necesidades existentes en la comunidad educativa.

Esta dinámica es validada como práctica política y puede erosionar el reconocimiento de las diferencias como valor democrático, favoreciendo la homogeneización del discurso en lugar de fomentar un diálogo plural.

Estos resultados permiten reflexionar sobre los desafíos que enfrenta la escuela en la formación ciudadana de niños, niñas y adolescentes, especialmente en un escenario donde se agudiza el desapego juvenil por la política y la desconfianza hacia las instituciones (Feedback Research, 2024). Así, el estudio propone repensar los dispositivos institucionales de participación y las prácticas cotidianas de convivencia, superando un enfoque reactivo y avanzando hacia una comprensión de la escuela como comunidad política, donde la resolución de conflictos se conciba como oportunidad para el aprendizaje democrático y la transformación colectiva.

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PERCEPÇÕES SOBRE OS ENCAMINHAMENTOS ESCOLARES E A ARTICULAÇÃO COM A REDE DE PROTEÇÃO: DESAFIOS DA CONVIVÊNCIA EM CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE SOCIAL Talita Bueno Salati Lahra, Pablo Castro-Carrascob

a

talitabslahr@gmail.com, b pablocastro@userena.cl

a

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Araraquara, Brasil

b

Departamento de Psicología, Universidad de La Serena, Chile

Resumen A convivência escolar é atravessada por desafios que geram inquietações entre professores e gestores, sobretudo ao pensar estratégias para lidar com conflitos cotidianos. Em territórios marcados pela vulnerabilidade social, pobreza, ausência de políticas públicas, violência doméstica, tráfico de drogas e negligência parental, o papel da escola como espaço de proteção torna-se ainda mais relevante. No entanto, diante da complexidade dessas situações, a atuação isolada da instituição mostra-se insuficiente, sendo imprescindível a articulação com outras políticas públicas e órgãos de proteção. Entretanto, a cooperação entre a escola e os demais órgãos da rede ainda é frágil, frequentemente comprometida pelo desconhecimento das atribuições dos atores envolvidos. Diante disso, o presente estudo objetivou investigar as percepções de professores, gestores e profissionais da rede de proteção (Conselho Tutelar, serviços da política de Assistência Social e Saúde, Ministério Público) sobre os encaminhamentos realizados pela escola em situações de conflito e violência.

Trata-se de uma pesquisa exploratória, de natureza descritivo-interpretativa, com abordagem quanti-qualitativa, realizada em municípios do Estado de São Paulo (Brasil), selecionados por conveniência. O primeiro estudo analisou a percepção dos profissionais sobre as medidas adotadas pela escola (sanções) diante de conflitos. O segundo investigou o conhecimento desses atores sobre os papéis da rede de proteção. Na etapa quantitativa, utilizou-se um questionário com perguntas fechadas sobre conflitos e seus encaminhamentos na escola. A fase qualitativa foi conduzida por uma entrevista em grupo, com posterior análise fundamentada nos dados (Grounded Theory).

Os resultados mostraram profissionais da rede estadual adotando posturas mais punitivas frente aos conflitos escolares do que aqueles das escolas da rede municipal. Gestores das escolas estaduais relataram aplicar suspensões com frequência 7,66 vezes maior em comparação às municipais. Professores apontaram que, nessas instituições, os encaminhamentos ao Conselho Tutelar ocorrem 7,21 vezes mais, e as advertências são aplicadas em proporção 4,42 vezes superior. Esses achados evidenciam diferenças significativas nas práticas de gestão de conflitos e problemas de convivência conforme o tipo de administração escolar, sugerindo que a distância territorial da gestão estadual e as orientações generalizantes sem adequação às realidades e demandas atendidas geram ações mais punitivas por parte dos gestores, visando o cumprimento aos regimentos em detrimento da compreensão sobre cada situação e ações integradas à rede de proteção. Ademais, a percepção de que alunos rotulados por comportamentos inadequados são mais punidos também revelou divergências: gestores e professores tendem a negar essa prática, enquanto profissionais da rede percebem uma responsabilização mais frequente desses sujeitos.

Outro dado relevante refere-se à discrepância entre os relatos dos gestores e dos profissionais da rede quanto aos encaminhamentos ao Conselho Tutelar para situações de descumprimento de regras e conflitos na escola. Apenas

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12,22% dos gestores estaduais afirmaram realizar tais encaminhamentos, enquanto 46,43% dos representantes da rede relataram recebê-los ou ter conhecimento sobre eles. Embora seja possível que os serviços da rede estejam recebendo demandas oriundas das mesmas escolas que compõem os 12% da amostra, os dados também sugerem diferentes percepções sobre a atuação dos gestores.

Com objetivo de aprofundar a compreensão dos dados e mitigar possíveis distorções, foi realizada uma entrevista em grupo com gestores escolares e demais atores da rede de proteção. Os participantes reconheceram que o receio institucional frente a questionários pode ter levado à omissão de informações, o que compromete a articulação com outras políticas públicas e dificulta ações formativas. Também ficou evidente o desconhecimento sobre as atribuições do Conselho Tutelar, frequentemente citado em contextos que extrapolam suas competências legais e reforçam uma lógica punitiva, em detrimento de sua função protetiva. Os resultados evidenciam a necessidade de investir na formação dos profissionais da educação, com foco no entendimento do papel da rede de proteção e na importância de sua articulação com a escola, visando a construção de uma cultura escolar mais dialógica, inclusiva e comprometida com a garantia da proteção integral de crianças e adolescentes.

Referências Charmaz, K. (2009). A construção da teoria fundamentada: guia prático para análise qualitativa (272 p.). Artmed.

Fernandes, P. V., & Aragão, E. M. A. (2011). Peculiaridades entre conselho tutelar e crianças encaminhadas pela escola. Fractal: Revista de Psicologia, 23, 219–232.

Lahr, T. B. S. (2022). Territórios vulneráveis: Os problemas de convivência na escola e a rede de proteção [Dissertação de mestrado, Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Letras]. Repositório UNESP

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PROGRAMAS ESCOLARES DE APRENDIZAGEM SOCIOEMOCIONAL E A MELHORIA DA CONVIVÊNCIA Danila Di Pietro Zambiancoa, Telma Pileggi Vinhab

a

daniladipietro.z@gmail.com

a,b

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil

Resumen A busca por oferecer um modelo de formação integral, pela escola, que responda às demandas da sociedade contemporânea e a adequação a orientações educacionais oficiais têm colaborado para um crescimento na procura e na adoção de programas promotores de competências socioemocionais, na Educação Básica. O conceito de competência socioemocional é polissêmico, assim como as implicações educacionais decorrentes. O caminho pelo qual se constroem tais competências é também chamado de aprendizagem socioemocional, concernente ao processo por meio do qual os indivíduos aprendem e aplicam um conjunto de habilidades sociais, emocionais, comportamentais e de caráter, necessárias para ter êxito na escola, no trabalho, nos relacionamentos e na cidadania. Atualmente, há muitos estudos os quais analisam programas que pretendem desenvolvê-las nas escolas.

Contudo, investiga-se se tais programas podem contribuir para a demanda da educação integral, sendo um aditivo ao trabalho já feito com relação ao desenvolvimento cognitivo. Na tentativa de responder a tal questão, optou-se por um percurso investigativo composto por dois objetivos. O primeiro deles foi reunir e mapear a produção de artigos acadêmicos nacionais e internacionais referentes a programas escolares para o ensino/desenvolvimento de competências/habilidades socioemocionais (SEL), destinados a alunos da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, publicados no período de 2000 a 2018, nos idiomas espanhol, português e inglês. O segundo objetivo versou sobre analisar em que medida os programas SEL que mais aparecem nos artigos científicos mapeados favorecem efetivamente tanto o desenvolvimento socioemocional quanto o moral dos alunos.

Para tanto, realizou-se um estudo exploratório, através de uma pesquisa bibliográfica que incidiu na busca de programas com intervenções escolares situadas na grade regular de aulas dos alunos, nos anos de 2000 a 2018, dos idiomas espanhol, inglês e português. A segunda etapa da pesquisa analisou os programas mais recorrentes com base na Psicologia Moral, na perspectiva construtivista piagetiana, observando critérios considerados bem-sucedidos de programas escolares da área socioemocional, mas também moral, levantados e reunidos a partir da literatura na área. O levantamento final da primeira etapa recolheu 168 artigos científicos que estavam dentro das delimitações estipuladas. A primeira etapa da análise demonstrou que a grande maioria dos artigos está em inglês e que as intervenções se concentram nos Estados Unidos; os artigos tiveram o maior número de publicações entre os anos 2013 e 2014, com 22 ocorrências cada ano. Os programas possuem uma carga horária bastante diversificada, indo de 20 aulas anuais a 140. O treinamento promovido aos professores para o trabalho com tal currículo é de oito horas, em média. A maioria dos estudos se tratou de pesquisas experimentais ou quase-experimentais, e as medidas de avaliação se concentraram em relatar o desempenho socioemocional do aluno, por meio de autorrelato e heterorrelato, sendo que preponderantemente os resultados são positivos, ou seja, houve avanço entre a

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primeira e demais coletas. O framework mais frequente se refere ao modelo do Casel e a teoria presente em tais programas se mostrou a Teoria da Aprendizagem Social. Contudo, constatou-se acentuada dificuldade de exportar dos programas informações relacionadas à formatação do programa. Os programas mais recorrentes foram PATHS, Second Step, SEAL e Atitude Positiva.

Tais programas são, principalmente, direcionados aos alunos e atuam de maneira preponderante na via curricular, com ações preventivas para a melhoria da convivência na escola e na vida. Não promovem ações sistêmicas e coordenadas, planejadas para todos os atores da escola, que incidam sobre as vias interpessoal e institucional, tampouco há propostas de intervenções para problemas reais de convivência que geralmente ocorrem nas escolas.

Portanto, há ofertas intencionais de oportunidades de vivência efetiva das habilidades, de forma que seu emprego nas ações é necessárioEmbora se reconheça que as competências socioemocionais são necessárias para uma educação integral, defende-se que elas precisam ser reguladas pelos valores morais, ou seja, pela presença do autorrespeito na personalidade. Na intenção de promover uma aproximação dos campos socioemocional e moral, propõe-se um conceito e um framework para competências sociomorais-emocionais que sejam condizentes à educação integral.

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EFECTOS DEL CLIMA ESCOLAR EN EL BIENESTAR EN COMUNIDADES EDUCATIVAS CHILENAS: RESULTADOS DE UNA MUESTRA ESTUDIANTIL NACIONAL NO REPRESENTATIVA Jorge Varela Torresa, Roy Hidalgo Canalesb, Mónica Bravo Sanzanac, Belén Valdiviad, Francisca Cuevase

a

jovarela@udd.cl, b rohidalgoc@udd.cl, c monicaviviana.bravo@ufrontera.cl, d maria.valdiviav@udd.cl, e francisca.cuevas@udd.cl

a,b,d,e

Universidad del Desarrollo, Chile; c Universiad de la Frontera, Chile

Resumen Introducción El bienestar, tanto subjetivo como psicológico, es un componente esencial en etapas tempranas del desarrollo, especialmente durante la infancia y adolescencia (Oyanedel et al., 2015; Ryff, 2014), el cual se ha asociado con la construcción de vínculos positivos y con el menor riesgo de desarrollar sintomatología internalizante (Ryff, 2014; Suldo & Huebner, 2004) siendo el contexto escolar uno de los espacios más relevantes en estas etapas. Diversas investigaciones han vinculado el bienestar y la salud mental de niños, niñas y adolescentes con el clima escolar (Aldridge & McChesney, 2018) siendo este último un elemento promotor de su desarrollo, sin embargo, se ha comprendido como un todo sin distinciones entre elementos o dimensiones que le componen.

Planteamiento del problema El objetivo de este estudio es evaluar el efecto en del clima escolar, especialmente la dimensión de seguridad emocional (nivel 2), en diversas dimensiones del bienestar (nivel 1) en niños, niñas y adolescentes.

Metodología Se realizó un estudio cuantitativo de alcance transversal no experimental, con una muestra no presentativa de estudiantes (N = 7958; 80 establecimientos) pertenecientes a segundo ciclo de enseñanza básica (57.64%) y enseñanza media (42.36%). Las mediciones se realizaron con instrumentos de Clima Social Escolar y Bienestar Adolescentes surgidos de revisiones previas (Bravo-Sanzana et al., 2023; 2025). Los datos se analizaron por medio de estadísticos descriptivos, pruebas de varianza y modelamiento multinivel. RESULTADOS: Los análisis descriptivos muestran que en cuando al bienestar subjetivo, se evidencian niveles moderadamente altos de satisfacción vital (M = 7.52, DE = 2.09) y afecto positivo (M = 6.97, DE = 2.26), junto con afecto negativo más moderado (M = 5.04, DE = 2.52). En cuanto al bienestar psicológico, los puntajes más altos se observaron en las dimensiones de objetivos (M = 7.89, DE = 2.25) y crecimiento personal (M = 7.57, DE = 2.21). Los análisis de varianza (ANOVA) mostraron diferencias significativas por sexo en todas las dimensiones del bienestar (psicológico y subjetivo), con mayores puntuaciones en hombres en todas las comparaciones (p <.001). Los modelos lineales jerárquicos indicaron que entre un 0.81% y un 3.83% de la varianza en las dimensiones de bienestar se explica por diferencias entre escuelas (ICC), siendo estadísticamente significativo en todas las dimensiones del bienestar (nivel 1; p <.001). Además, la percepción de seguridad emocional escolar (nivel 2), como dimensión del clima social escolar, se asoció significativamente con mayores niveles de autoaceptación, relaciones positivas, autonomía, dominio del entorno, satisfacción vital y afecto positivo (01 entre 0.59 y 1.42, p <.001).

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Conclusiones El presente estudio aporta en un análisis empírico del impacto del clima escolar, particularmente la seguridad emocional, sobre el bienestar de NNA en contexto educativo evidenciando su relevancia. Al ser una muestra diversa y tomar datos a nivel de todo el colegio, aporta en una nueva compresión del fenómeno en el contexto nacional. Al mismo tiempo, resulta ser coherente con las hipótesis del estudio que considera que el clima posee efectos promotores del bienestar y salud mental en el estudiantado.

Discusión Futuros estudios podrían incorporar percepciones de diversos estamentos de las comunidades educativas, tales como directivos, docentes y apoderados. Particularmente con los docentes, sería relevante cruzar estos datos como, por ejemplo, su bienestar, en consideración a eventos de violencia recientes en el país. De la misma forma, examinar contextos y relaciones desde una perspectiva interseccional e inclusivas favorecerá comprender acabadamente posibles efectos diferenciados hacia mujeres, diversidades sexo-genéricas, inmigrantes u otros en futuros estudios.

Referencias Aldridge, J. M., & McChesney, K. (2018). The relationships between school climate and adolescent mental health and wellbeing: A systematic literature review. International Journal of Educational Research, 88, 121-145. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.01.012 Oyanedel, J., Alfaro, J., & Mella, C. (2015). Bienestar subjetivo y calidad de vida en la infancia en Chile. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), 313-327. http://dx.doi.org/10.11600/169271 5x.13118040414 Ryff, C. D. (2014). Self-realisation and meaning making in the face of adversity: A eudaimonic approach to human resilience. Journal of psychology in Africa, 24 (1), 1-12. https://doi.org/10.1080/14330237.2014.904098

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COMPROMISO DOCENTE Y AUTOEFICACIA EN EL MANEJO DEL ACOSO ESCOLAR Francisca Cuevas-Pavincicha, Jorge Varelab, María Belén Valdiviac, Paulina Sánchezd

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francisca.cuevas@udd.cl, b jovarela@udd.cl, c maria.valdiviav@udd.cl, d psanchezs@udd.cl

a,b,c,d

Universisad del Desarrollo, Chile

Resumen El manejo del acoso por parte de los docentes es crucial para su prevención e intervención en el entorno escolar (Fischer et al., 2021). Sin embargo, pocos estudios han abordado los predictores psicológicos que influyen en este proceso de toma de decisiones. El propósito de este estudio es determinar cómo la percepción de autoeficacia y el compromiso escolar de los docentes predicen su manejo del acoso escolar, y analizar si estas relaciones varían según el sexo y la edad de los participantes.

La muestra estuvo compuesta por 228 docentes (59,2% mujeres) de las regiones Metropolitana, de Valparaíso y de O’Higgins, con una edad promedio de 42 años y una media de 17 años de experiencia docente. Los datos se recopilaron mediante una encuesta en línea (Survey Monkey).

Los análisis examinaron distintos estilos de manejo de la agresión entre pares: centrado en la víctima, centrado en el agresor, búsqueda de apoyo, evitación y autoritario. Se encontró que el compromiso docente predijo significativamente el manejo centrado en el agresor (B = 0,138, p = 0,001) y una menor evitación (B = -0,097, p <0,001). Además, una mayor autoeficacia predijo un mayor manejo del agresor (B = 0,139, p <0,001).

Entre las implicancias prácticas se destaca la importancia de fomentar estrategias que fortalezcan el compromiso y la autoeficacia del profesorado, lo que podría mejorar su capacidad para gestionar el acoso de manera proactiva y eficaz, reduciendo la evitación y promoviendo intervenciones más intencionadas.

213 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

IDENTIFICACIÓN DE DESAFÍOS EN LA GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: ANÁLISIS CUALITATIVO DE ENSAYOS DE DIRECTIVOS Jeniffer Nahomy García Núñeza

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jeniffer.garcia@uabc.edu.mx

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Universidad Autónoma de Baja California, México

Resumen La convivencia escolar puede definirse como el conjunto de interacciones positivas que promueven el entendimiento mutuo, el respeto por la diversidad y el sentido de pertenencia a una comunidad educativa. No se limita a reducir la violencia escolar, sino que también busca fortalecer los aprendizajes académicos y desarrollar capacidades democráticas en los alumnos. (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019).

Los directivos desempeñan un rol clave al liderar la gestión institucional y diseñar estrategias para enfrentar los conflictos que afectan la convivencia escolar. No obstante, la literatura sobre el tema ha tendido a priorizar el estudio de estudiantes y docentes, dejando en segundo plano las voces y experiencias de los directivos (Fierro et al., 2024). Frente a ello, el presente trabajo busca aportar evidencia sobre las percepciones de los directivos en torno a los desafíos que enfrentan para gestionar la convivencia escolar, a partir del análisis de un ejercicio reflexivo realizado en el marco de un curso de formación.

Se realizó un estudio de enfoque cualitativo, con base en el análisis de contenido de 24 ensayos reflexivos elaborados por directivos de escuelas secundarias del estado de Baja California, México. Estos textos fueron elaborados como parte del curso “Construcción de paz duradera en escuelas secundarias. Formación de directores”, el cual fue diseñado e implementado por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California, en colaboración con la Secretaría de Educación de Baja California. El objetivo de los ensayos fue reflexionar sobre los principales retos y preocupaciones que enfrentan en la gestión de la convivencia, a partir de preguntas guía y su propia experiencia institucional.

Para el análisis, se construyó un libro de códigos con base en un sistema de categorías temáticas, resultando en tres dimensiones: Factores contextuales (violencia comunitaria, dinámica familiar, cultura digital), dinámica escolar interna (conductas del alumnado, prácticas docentes, gestión directiva, estructura organizativa, percepción colectiva y mecanismos institucionales), e intervención (contención, resolución de problemas y transformación). Como complemento, se aplicó un cuestionario sociodemográfico a los participantes para caracterizar su perfil (género, años de servicio, zona escolar, entre otros), sin que ello constituyera un eje analítico principal.

El análisis cualitativo de los ensayos permitió visibilizar con claridad los desafíos más persistentes que enfrentan los equipos directivos en la gestión de la convivencia escolar. Los resultados indican que hay patrones comunes que atraviesan las experiencias de la mayoría de los participantes.

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Entre los códigos más recurrentes destacan la sobrecarga de trabajo (C2.3A), presente en más de la mitad de los ensayos analizados; la ausencia parental y el desinterés familiar (C1.2A y C1.2B) y el uso problemático de redes X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

sociales y el ciberacoso (C1.3A y C1.3B), los cuales constituyen un fenómeno transversal, con impacto directo en la convivencia escolar.

El libro de códigos fue una herramienta metodológica clave para sistematizar estas percepciones y organizar las experiencias narradas, visibilizando patrones comunes y variaciones según contexto urbano o rural, tipo de gestión o antigüedad del directivo. Los resultados evidencian que los directivos tienen una comprensión profunda y situada de los conflictos escolares, lo cual coincide con lo señalado por González (2010), quien destaca que los directivos son agentes clave en la gestión de la convivencia, al liderar estrategias y coordinar a la comunidad educativa para generar ambientes armónicos y respetuosos.

Se observa que los directivos, pese a las limitaciones estructurales y organizativas que obstaculizan su acción, desarrollan marcos de interpretación propios sobre los conflictos escolares, lo que representa un tipo de saber profesional necesario para transformar las dinámicas escolares. Por tanto, su experiencia debe ser integrada de manera más activa en los procesos formativos y en el diseño de políticas educativas orientadas a la convivencia.

Referencias Fierro-Evans, C. y Carbajal-Padilla, P. (2019). Convivencia escolar: Una revisión del concepto. Psicoperspectivas, 18(1), pp. 1–14. http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol18-issue1-fulltext-1486 Fierro, M.C., Lizardi, A., Carbajal, P., Rivero, E., Ochoa, A., Chávez, M.C., Perales, C., Brito, T.E., Ramírez, P., y Cervantes, D. (2024). Convivencia escolar. Un tema en construcción en A. Forlán, N. Ochoa y T. Prieto (Ed.), Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas (pp. 50–103). COMIE. González, C. (2010). Percepciones sobre violencia en el ámbito escolar y gestión directiva: una aproximación a partir de la fase cuantitativa de un estudio en la región de Valparaíso. Psicoperspectivas, 9(2), pp. 105–135. https:// dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol9-Issue2-fulltext-122

215 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

DOCENTES COMO PROMOTORES DE CONVIVENCIA Y HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN LA ADOLESCENCIA. FORMACIÓN PICA Gabriela Collazzia, Leticia Lagoab, Cindy Melsc, Diego Cuevasantad

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gabcollazzi@gmail.com, b letilagoagarca@gmail.com, c cmels@ucu.edu.uy, d dcuevasanta@psico.edu.uy

a,b,c

Universidad Católica del Uruguay, Uruguay; d Universidad de la República, Uruguay

Resumen Introducción La convivencia escolar y el desarrollo de habilidades socioemocionales (HSE) son dimensiones clave para una educación integral y democrática. En el contexto uruguayo, aún existen vacíos en la formación docente vinculados a estos ejes, lo que limita la capacidad de los educadores para intervenir sobre situaciones de violencia, promover vínculos saludables y favorecer climas escolares positivos. Frente a este escenario, se desarrolló y evaluó una propuesta de formación docente semipresencial que abordó ambas dimensiones de forma articulada.

Problema El diseño curricular y la formación docente en Uruguay han avanzado lentamente en la incorporación explícita de contenidos sobre HSE y convivencia. Los docentes enfrentan desafíos complejos con escaso apoyo formativo para problematizar sus prácticas y adquirir herramientas que les permitan asumir un rol activo en la transformación de la cultura escolar.

Metodología Se implementó una formación semipresencial de 10 semanas dirigida a docentes y educadores de educación media, con contenidos centrados en la convivencia, las HSE, la participación y la violencia en el ámbito escolar. El diseño metodológico fue mixto: Cuantitativo: se aplicaron encuestas pre y post intervención a dos grupos: grupo formación (n=117 pretest, n=61 postest) y grupo sin formación (n=101 pretest, n=30 postest). Se midieron cuatro variables: autoeficacia, vínculo con estudiantes, vínculo entre colegas y clima de aula.

Cualitativo: se realizaron ocho grupos focales con 53 participantes del curso para indagar sus percepciones y experiencias subjetivas durante el proceso formativo. Se utilizó un enfoque de análisis temático.

Resultados Los resultados cuantitativos mostraron:

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Autoeficacia: aumento significativo en ambos grupos, con una mejora ligeramente mayor en el grupo formación (p<.001).

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Vínculo con estudiantes: mejora significativa solo en el grupo formación (de 2,08 a 2,30, p<.001).

Clima de aula: mejora significativa en el grupo formación (de 2,79 a 2,99, p=.002), sin cambios en el grupo control.

Vínculo entre colegas: mejora leve sin significación estadística.

Los datos cualitativos revelaron cuatro dimensiones centrales de transformación subjetiva: Reflexión profesional: el curso habilitó una mirada crítica sobre las prácticas docentes y la cultura institucional, promoviendo procesos de deconstrucción de lógicas naturalizadas de violencia y exclusión.

Intercambio y trabajo en equipo: la experiencia grupal fue valorada como inusual y potente. Los docentes destacaron la posibilidad de construir comunidad profesional a partir del diálogo, la escucha y la producción colectiva de conocimiento.

Marco conceptual: los participantes manifestaron que el curso permitió enmarcar teóricamente experiencias que venían desarrollando intuitivamente, reforzando su confianza profesional.

Aplicabilidad: los materiales y propuestas fueron valorados por su utilidad y adecuación al contexto real del aula, facilitando la incorporación inmediata de herramientas para el abordaje de la convivencia y las HSE. Conclusiones y discusión Los hallazgos confirman que una formación docente situada, crítica y centrada en la práctica cotidiana puede tener un impacto real en aspectos fundamentales del desempeño profesional docente, especialmente en relación con la convivencia escolar. El enfoque combinado de HSE y convivencia permitió ampliar el horizonte del rol docente, habilitando una mirada más integral, relacional y reflexiva sobre los vínculos en la escuela.

Las mejoras observadas en los vínculos con estudiantes y el clima de aula refuerzan la importancia de sostener este tipo de experiencias formativas como parte de las políticas públicas de desarrollo profesional docente. A su vez, se recomienda considerar ajustes en la extensión y modalidad del curso para favorecer una participación más sostenida, dado que la carga horaria fue uno de los factores reportados como desafiantes.

Referencias Arias Ortiz, E., Hincapié, D., & Paredes, D. (2020). Educar para la vida: el desarrollo de las habilidades socioemocionales y el rol de los docentes. BID. http://dx.doi.org/10.18235/0002492 López, V. (2014). Convivencia escolar. Educación y desarrollo post-2015. UNESCO. Viscardi, N., & Alonso, N. (2013).

Gramática (s) de la convivencia. ANEP.

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CONVIVÊNCIA ÉTICA, RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E DE GÊNERO NAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS: UM PROJETO DE FORMAÇÃO COM EQUIPES GESTORAS DO INSTITUTO FEDERAL DO CEARÁ Elvira Pimentela

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elvirapribeiro@gmail.com

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Universidade Estadual de Campinas, Brasil

Resumen A busca por uma convivência ética é um horizonte constante em nossa sociedade. As instituições educativas são espaços privilegiados para vivermos a pluralidade e, ao mesmo tempo, construirmos cotidianamente o convívio ético que almejamos para além desses espaços. No entanto, para que a ética seja realmente possível na convivência, visando uma sociedade pautada pela justiça social, é fundamental reconhecermos as desigualdades existentes, identificarmos os preconceitos e as barreiras que alguns grupos enfrentam. Além disso, é essencial que atuemos na promoção de uma educação que valorize a pluralidade de conhecimentos, principalmente na inclusão de saberes oriundos de pessoas, grupos e territórios historicamente afastados, pelo epistemicídio, da posição de detentores(as) do conhecimento.

No contexto da educação brasileira, as Leis 10.639/03 e 11.645/08, além de outros documentos de orientação curricular, determinam que esses estudos sejam realizados no ensino fundamental e médio da educação básica.

Todavia, tais estudos também devem acontecer nos demais níveis de ensino como educação infantil, no ensino técnico e superior, na graduação e pós-graduação. Visando contribuir para as discussões e intersecções entre os campos da convivência ética, das relações étnico-raciais e de gênero, esta pesquisa teve como objetivo elaborar, desenvolver e analisar um projeto de formação para gestores(as), promovendo mudanças em suas percepções e práticas de convivência em instituições educativas, com especial atenção às relações étnico-raciais e de gênero.

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Para responder a esse objetivo, realizamos uma pesquisa-formação no contexto da cibercultura, originando o projeto homônimo à tese: “Ekonvivência: uma proposta de (trans)formação em rede” com equipes gestoras dos Institutos Federais do Ceará sobre convivência ética, relações étnico-raciais e de gênero. O projeto foi realizado entre fevereiro e novembro de 2024 e contou com a participação inicial de 74 profissionais da instituição, integrantes da Equipe Gestora ampliada (diretorias e coordenadorias) de 33 campi e da reitoria do Instituto Federal do Ceará. Ao longo do projeto, realizamos 15 encontros híbridos (quatro presenciais, com duração de 12 horas cada, e 11 virtuais, de 2 horas cada), além de propostas assíncronas, totalizando 80 horas. As ações síncronas (presenciais e virtuais) e assíncronas abordaram temas divididos em sete grandes eixos: Convivência ética e comunicação construtiva; conflitos e problemas de convivência; regras e assembleias; convivência, pluralidade e desigualdades: relações étnico-raciais e de gênero; bullying: método de preocupação compartilhada e “Comunidades de Cuidado e Apoio”; planos de convivência; circularidade e outros princípios do Ekonviver: estratégias e tecnologias de sustentabilidade do projeto. A produção de dados ocorreu ao longo do desenvolvimento do projeto, por meio da coleta de narrativas, interações e atividades dos participante na plataforma colaborativa virtual Knowledge Forum (KF6); da gravação, transcrição e registro em diário de campo dos encontros presenciais e virtuais; além de documentos institucionais.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Para a análise, utilizamos a triangulação de dados, alimentada por uma proposta contínua de avaliação desenvolvimental e responsiva. Os primeiros resultados demonstram transformações individuais na forma de se comunicar e lidar com os conflitos, apontando para uma maior assertividade, inclusive em situações que envolvem relações étnico-raciais e de gênero; além do aumento de atribuição de importância à promoção de uma convivência ética continuada, sistematizada, planejada e com toda a comunidade escolar. Foi também apontada a possibilidade de articulação do trabalho da convivência com núcleos que cuidam dos Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (NEABI) e o Gênero e Diversidade Sexual (NUGEDS). Por fim, em nível institucional, foram sugeridas duas grandes propostas: a criação de uma disciplina no currículo; e da Comissão de Cultura de Paz de Convivência Escolar do IFCE, que ocorreu em 2025. Conclui-se que o projeto foi de grande relevância para as gestoras e para o Instituto, uma vez que buscou contemplar as necessidades do grupo, do contexto contexto institucional para o trabalho com a convivência, as relações étnico-raciais e de gênero.

Referencias Carneiro, S. (2023). Dispositivo de racialidade: A construção do outro como não ser como fundamento do ser. Zahar.

Zanello, V. (2018). Saúde mental, gênero e dispositivos: Cultura e processos de subjetivação. Apris.

Vinha, T. P., Nunes, C. A. A., & Moro, A. (2019). Contemporaneidade e a convivência democrática na escola. Schème – Revista Eletrônica de Psicologia e Epistemologia Genéticas, 11 (Número especial), 123-158. Disponível em https://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/scheme/article/view/8904

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VÍNCULOS ENTRE COMPAÑER@S EN LA ESCUELA. ¿QUÉ NOS DICEN ESTOS LAZOS? Rocío Ferrada Hurtadoa, María Leonor Conejerosb

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rocio.ferrada@pucv.cl, b leonor.conejeros@pucv.cl

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Centro de investigación para la educación inclusiva, Chile

Resumen Las relaciones entre compañeros y los vínculos de amistad que aquellos entretejen, suele ser un tema del que se ocupan las investigaciones sobre convivencia y clima escolar, porque consideran que esta variable -la relacionalfavorece: un buen clima de aula, el aprendizaje, y actúa además como elemento protector contra la violencia en las escuelas. Esta comunicación propone ampliar dicha mirada. Entendemos aquí las relaciones entre compañeros como un requisito esencial y primero de la inclusión, y más ampliamente, un elemento que anticipa las capacidades asociativas que más tarde deberán ejercer los estudiantes, en favor de producir sociedades civiles fuertes (Sorj & Tironi, 2008).

En efecto, uno de los elementos fundamentales de la inclusión es la participación de todos y cada uno en la escuela, lo cual implica considerar la calidad de la experiencia escolar (Echeita & Ainscow, 2011). Esta experiencia, mediada como está, por el bienestar personal y social de los estudiantes (Ainscow, 2003), implica considerar los vínculos involucrados en ella. Nos preguntamos entonces, ¿qué sostiene el vínculo o los vínculos que las y los estudiantes entretejen? ¿cómo es la intensidad de este lazo? ¿qué argumentos justifican el rechazo al otro -el no-vinculo? Utilizando nociones movilizadas por las teorías del capital social para estudiar los vínculos sociales -vínculos formales/ informales, vínculos débiles/fuertes ( bonding/brinding )- entendemos a los vínculos como portadores de recursos, pero también como lazos que, cuanto más fuertes, más arriesgan un repliegue sobre sí, cerrándose a la inclusión del otro.

A partir del resultado de 227 sociogramas de aula aplicados al nivel de 2° medio (jóvenes entre 15 y 16 años), distribuidos en 7 cursos de dos establecimientos públicos, uno de la región de Valparaíso, otro de la región Metropolitana, identificamos las distintas razones de las que se sirven los estudiantes para justificar (i) sus vínculos escolares y afectivos entre compañeros; (ii) el rechazo a las/os compañeros. Los resultados se presentan desagregados por sexo.

Con respecto al primer punto (i), observamos una pluralidad de justificaciones sosteniendo los vínculos escolares y afectivos. Estas justificaciones van desde las más banales y/o circunstanciales, hasta motivaciones solidarias, escolares y afectivas que, en algunos casos, varían según género y en conformidad con los estereotipos de género.

Por su parte, la calificación por “amistad” se ve reservada para un número pequeño de vínculos, con variaciones en la intensidad del lazo afectivo, sugiriendo la presencia de vínculos fuertes y débiles en la escuela, cada uno portador de distintos recursos y posibilidades a quienes los sostienen.

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A su turno, (ii) también se esgrime una pluralidad de justificaciones para el rechazo al otro -al compañero o la compañera. Estas razones, más o menos fuertes, vale decir, más o menos cerradas al otro, actúan como la contracara de los vínculos positivos, configurando un escenario donde se dibuja el tipo de relación que parecen estar construyendo las y los jóvenes en la actual escuela inclusiva. Es decir, se estaría produciendo en la escuela una sociabilidad con consecuencia sobre la experiencia de inclusión de los estudiantes en la escuela, y más allá, sobre las capacidades de asociación de los individuos, de las cuales dependerá la construcción futura de sociedades civiles consistentes (Sorj & Martuccelli, 2008).

Referencias Ainscow, M. (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos. Ponencia a presentar en San Sebastián.

Echeita, G., & Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como un derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. II Congreso Iberoamericano sobre Síndrome de Down. Granada: Down España.

Sorj, B., & Martuccelli, D. (2008). El desafío latinoamericano: cohesión social y democracia. Buenos Aires: Siglo XXI. Sorj, B., & Tironi, E. (2008). Vínculos, Creencias e Ilusiones. La cohesión social de los Latinoamericanos. Santiago: Uqbar.

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OS ADOLESCENTES APRESENTAM SOFRIMENTOS EMOCIONAIS? Vinicius Pessoaa

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vinicius.pessoa@unesp.br

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Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras Campus Araraquara, Brasil

Resumen O sofrimento emocional entre adolescentes tem se tornado uma das maiores preocupações na contemporaneidade. Nos últimos tempos, frequências de problemas de convivência nas escolas aumentam consideravelmente, mas indicam uma crescente onda de sofrimentos muitas vezes escondidos, manifestados sob a forma de tristezas, depressões, ansiedades, violências autoprovocadas, ideações suicidas, solidão indicando que nossos jovens adoecem. Com a emergência da situação, as escolas precisam lidar com questões que lhes parecem novas. Deste modo, a presente investigação objetiva apresentar diferentes problemas de sofrimento emocional vivenciados por 3.276 adolescentes do 7º ao 9º ano da Educação Básica em escolas públicas e particulares brasileiras, que compuseram uma amostra por conveniência.

O instrumento utilizado foi uma Escala de Sofrimento Emocional construída pelo GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral). Numa escala que varia de 0 a 100 pontos, considerando quanto mais próximo de 100 maior a frequência de sofrimento emocional, os resultados apontam que entre os adolescentes brasileiros, 42,16% dizem ter medo de perder pessoas queridas sempre e muitas vezes; 40,09% mudam repentinamente de humor nesta mesma proporção. 34,52% de suas respostas mostram o choro com facilidade novamente sempre e muitas vezes. A solidão é sentida por eles 18,77% sempre e muitas vezes. Chama-nos a atenção um item sobre os pensamentos suicidas que “não consigo controlar”: ao agregarmos as respostas sempre, muitas vezes e poucas vezes, o número é de 21,39 %. Por sua vez, 18,77% também apontam se sentirem sozinhos sempre e muitas vezes; e a exclusão aparece nas respostas de 14,98% deles.

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Restou-nos ainda questionar: quem seriam aqueles e aquelas que apresentam maior sofrimento emocional? Seriam mulheres, homens ou qual seria o gênero que mais apresentaria sofrimento emocional entre os adolescentes? E quanto à raça? Seriam estudantes de escolas públicas ou particulares? Propusemo-nos então as comparações entre respostas do sofrimento emocional e os dados de perfil. Consideramos na escala de sofrimento emocional as respostas que atingiram mais de 70 pontos, ou seja, um escore elevado de sofrimento. Quanto a raça, encontramos que entre adolescentes autodeclarados brancos tivemos maior sofrimento emocional. Contudo, a desproporcionalidade de nosso N pode ser desfavorável a conclusão deste achado. Entre gêneros, os resultados mostraram que as mulheres têm maior incidência de sofrimento emocional (e esse resultado é estatisticamente significativo - p<0.05).

Com relação ao tipo de escola, os resultados mostraram que alunos de escolas particulares, há maior frequência de sofrimento emocional, ainda que, novamente, a desproporção entre o número de respondentes seja um fator importante para justificar nossos achados. Os resultados desta investigação indicam a urgência de repensar as estruturas da escola para que ela seja um espaço de bem-estar e acolhida para as adolescências em tempos tão difíceis.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Referências TARDIVO, Leila S. P. C.; ROSA, Helena R.; CHAVES, Gislaine; FERREIRA, Loraine S. A Conduta de autolesão em pré-adolescentes e adolescentes: relações com autoimagem e depressão. In: TARDIVO, Leila S. P. C. (Org.).

Adolescência e sofrimento emocional na atualidade. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 2018.

TOGNETTA, Luciene R. P.; CUADRA-MARTÍNEZ, David J.; QUEIROZ, Deise M.; BOMFIM, Sanderli A. B. Crianças também sofrem: O sofrimento emocional em crianças durante a pandemia Covid-19. Revista on-line de Política e Gestão Educacional, p.e 022096-e022096, 2022. Disponível em: https://doi.org/10.22633/rpge. v26iesp.3.16956. Acesso em: 27 fev. 2024 TOGNETTA, Luciene R. P.; CUADRA-MARTÍNEZ, David J.; SOUZA, Raul A. de; FIORANELLI NETO, Mário. O sofrimento emocional em adolescentes em tempos de pandemia do Covid-19. Revista on-line de Política e Gestão Educacional, p. e022095- e022095, 2022. Disponível em: https://doi.org/10.22633/rpge.v26iesp.3.16955. Acesso em: 27 fev. 2024.

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SOFRIMENTO EMOCIONAL E BULLYING: OS EFEITOS PARA AUTORES, ALVOS E ESPECTADORES. Vinicius Pessoaa

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vinicius.pessoa@unesp.br

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Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras Campus Araraquara, Brasil

Resumen A presente pesquisa investiga os índices de sofrimento emocional entre personagens envolvidos em situações de bullying. Bullying é um tipo de violência repetida, entre pares, cujo autor tem a intenção deliberada de menosprezar, diminuir, humilhar ou prejudicar alguém, que se vê fragilizado diante de uma plateia. Este problema de convivência também se apresenta como uma violência muitas vezes velada, escondida das autoridades que podem conter ou coibir sua incidência. Dessa forma, nosso problema de pesquisa é: existe diferença entre as frequências de sofrimento emocional daqueles que se autopercebem envolvidos em situações de bullying como autores, alvos e espectadores?

Para tanto, temos como objetivos: identificar os perfis em situações de bullying; analisar a frequência de sofrimento emocional; comparar as frequências de sofrimento emocional entre autores e não autores, alvos e não alvos, espectadores e não espectadores e entre envolvidos ou não em situações de bullying; verificar a frequência do sofrimento emocional entre espectadores passivos, reforçadores e defensores. Nosso instrumento é um questionário online, composto de perguntas fechadas; participaram da pesquisa 3.276 jovens entre o sétimo e nono ano da Educação Básica, de escolas públicas e particulares de todo o Brasil. A amostra foi composta por conveniência.

Para mensurar os escores de sofrimento emocional, foram avaliadas diversas afirmações dos estudantes em uma escala de Sofrimento Emocional construída pelo GEPEM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral). O instrumento continha três itens sobre o envolvimento e frequência dos personagens em situações de bullying: autor, espetador e vítima; e três itens sobre os tipos de espectadores. Os escores de sofrimento emocional são mais altos para todos os envolvidos quando comparados aos não autores, não alvos e não espectadores. Contudo, este índice é significativamente maior para as vítimas, que apresentam valores seis vezes mais altos do que as não vítimas. Por sua vez, autores apresentaram índices três vezes maiores de sofrimento emocional em comparação aos não autores e espectadores 3,7 vezes mais do que os não espectadores. Estatisticamente, todas as diferenças são significativas (p<0,05). Quanto ao tipo de espectador, os resultados mostram que os espectadores defensores apresentam menor sofrimento emocional, se comparados aos passivos e reforçadores, que demostram diferenças estatisticamente significativas (p<0,05). Os resultados apontam para a necessidade do olhar compassivo a quem está envolvido em violências sistemáticas entre pares, muitas vezes escondidas em nossas escolas. Mostram que, mais do que criminalizar autores de bullying, eles e elas precisam de nossa ajuda, pois sofrem, assim como aqueles que testemunham, mas se colocam em posição de indiferença ou de reforço à intimidação.

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Referências TARDIVO, Leila S. P. C.; ROSA, Helena R.; CHAVES, Gislaine; FERREIRA, Loraine S. A Conduta de autolesão em pré-adolescentes e adolescentes: relações com auto imagem e depressão. In: TARDIVO, Leila S. P. C. (Org.). Adolescência e sofrimento emocional na atualidade. São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 2018.

TOGNETTA, Luciene R. P. (org.). Bullying e convivência em tempos de escolas sem paredes. Americana: Editora Adonis, 2020.

TOGNETTA, Luciene R. P.; ROSÁRIO, Pedro. Bullying: dimensões psicológicas no desenvolvimento moral. Est. Aval.

Educ, p. 106-137, 2013.

225 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y VÍNCULOS EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: PERCEPCIONES DE PROFESORES JEFES FRENTE A LA INTEGRACIÓN DE ESTUDIANTES INMIGRANTES Camilo Padilla-Cavieresa

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camiloe.padilla@gmail.com

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Liceo Guillermo Rivera Cotapos, Chile

Resumen El presente estudio y ponencia tiene por objetivo compartir los principales hallazgos de una investigación cualitativa desarrollada en el contexto de una escuela pública de enseñanza media en la región de Valparaíso, Chile. El estudio se centró en indagar y describir cómo los profesores jefes definen sus prácticas pedagógicas y el desarrollo de vínculos con estudiantes inmigrantes, considerando el impacto que dichas relaciones tienen en el proceso educativo, la inclusión escolar y la convivencia en contextos de creciente diversidad sociocultural.

A través de un diseño de estudio de casos múltiples y entrevistas semiestructuradas, se recogieron las experiencias de dos docentes con trayectorias distintas, pero con un elemento común: ejercer el rol de profesor jefe en cursos con alta presencia de estudiantes inmigrantes. El análisis de sus relatos permite evidenciar cómo el vínculo que se establece entre profesor jefe y estudiante cumple un rol central tanto en la dimensión académica como en la emocional y social, operando como un eje articulador del compromiso escolar y la integración cotidiana.

Los profesores jefes se visualizan como figuras de referencia y apoyo para los estudiantes y sus familias, y reconocen que su labor va más allá de los contenidos curriculares, involucrando acompañamiento psicoemocional, gestión de conflictos y articulación con los distintos actores del establecimiento. El estudio muestra que las prácticas pedagógicas se ajustan y transforman en función del reconocimiento de la diversidad y de las necesidades particulares de los estudiantes inmigrantes. Estas transformaciones se evidencian, por ejemplo, en el tipo de actividades propuestas, en la manera de construir normas de aula, o en los tiempos dedicados a la escucha y el diálogo.

Uno de los ejes emergentes del estudio es el inicio del año escolar como momento clave para establecer relaciones de confianza, construir una cultura de aula inclusiva y generar sentido de pertenencia. Asimismo, se destaca que los estudiantes tienden a involucrarse con mayor disposición en los procesos de aprendizaje cuando perciben que existe una relación de apoyo, respeto y reconocimiento por parte del docente.

Desde el marco teórico, se consideran investigaciones que abordan el vínculo docente-estudiante como una relación de apoyo, compromiso y calidad relacional (Jang et al., 2016; Collie et al., 2019; Pérez-Salas et al., 2021; Thornberg et al., 2022), además de aquellas que exploran la construcción de identidades docentes y el rol de la escuela como espacio intercultural (Aguilera-Valdivia, 2023; Flanagan-Bórquez et al., 2022).

En términos de proyección, la investigación resalta la necesidad de repensar el rol del profesor jefe y de fortalecer su formación y acompañamiento institucional, considerando la creciente complejidad que adquiere su función en

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contextos educativos diversos. El estudio también invita a reflexionar sobre las tensiones que se generan cuando las expectativas institucionales no dialogan con las realidades concretas de los actores escolares, en especial en establecimientos con alta vulnerabilidad social.

Este trabajo busca contribuir a los debates sobre convivencia escolar desde una mirada situada, visibilizando prácticas cotidianas que permiten (aun con dificultades) sostener el vínculo pedagógico y promover una cultura escolar más inclusiva, respetuosa y coherente con los principios de una educación intercultural.

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“USO DE LA FRASE” COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA EL FORTALECIMIENTO SOCIOEMOCIONAL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Paula Alejandra Alamos Vasqueza,Patricia Muñoz Pirceb, Jessica Navarro Navarretec, Carmen Paz Tapia Gutierrezd

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palamos@uct.cl, b pmunozp@uct.cl, c jnavarro@uct.cl, d ctapia@uct.cl

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Universidad de Católica de Temuco, Chile

Resumen Introducción La convivencia educativa es crucial en los distintos contextos educativos. En Chile se han implementado políticas en el sistema educativo que incorporan factores socioemocionales y académicos (Sologuren et al., 2024). Sin embargo, el contexto universitario es un área menos explorada. Costa, Palma y Salgado (2021) plantean que los itinerarios en la formación inicial docente tributan a un enfoque tecnicista, desestimando aspectos sociales, afectivos y emocionales fundamentales para una convivencia educativa eficaz.

Las universidades deben formar al profesorado en el saber ser y convivir (Delors, 1996), siendo relevante la generación de vínculos (Ministerio de Educación, 2021) y la formación socioemocional (Fernández et al., 2009; Izquierdo et al., 2022; Vaello y Vaello, 2018). Documentos ministeriales, enfatizan la importancia de la creación de ambientes propicios y el desarrollo integral de los estudiantes.

Es necesario reconfigurar la formación inicial docente, incorporando el enfoque socioemocional en los programas educativos. Navarro, Muñoz y Tapia (2022) señalan que se deben robustecer las prácticas pedagógicas desde una mirada integral del ser humano.

Planteamiento del problema.

Dada la escasa visibilización del enfoque socioemocional en la formación inicial docente y su relevancia, es importante explorar estrategias pedagógicas que lo promuevan. En este contexto, se plantea la implementación del uso de la frase como recurso pedagógico para el fortalecimiento socioemocional. De lo que surge la interrogante: ¿Qué valor le otorgan los estudiantes al uso de la frase para fortalecer lo socioemocional?

Metodología El objetivo fue identificar la percepción de los estudiantes respecto del uso de la frase en la formación inicial docente. Se trabajó con un enfoque cuantitativo, diseño no experimental, nivel exploratorio. Muestreo no probabilístico por conveniencia: 46 estudiantes (72% mujeres, 26% hombres y 2% otros) de 3 carreras Facultad de Educación.

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La implementación del uso de la frase consideró: Análisis inicial del contenido actitudinal del curso; Reflexión del uso de la frase personal y profesional; planificación articuladas al resultado de aprendizaje (frases y modalidades de uso) y evaluación del uso de la frase.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Posteriormente, se aplicó un cuestionario validado con escala Likert, previa firma de consentimiento informado. Los datos analizados con estadística descriptiva e inferencial.

Resultados El aporte del uso de la frase como recursos pedagógico para la socioemocionalidad presenta un mayor efecto percibido respecto de las variables Trato cordial entre docente – estudiantes (X=4.13), diálogo (X=4.02), y activación de emocionales positivas (X=4.0). Un menor efecto se señala sobre las variables relación entre estudiantes (X=3,59), participación (X=3,8) y aprendizaje (X=3,93).

Existe una correlación estadísticamente significativa entre la percepción antes y después de la aplicación de la frase. Además es positiva o directamente proporcional en un nivel alto (P= 0,660).

Discusión y Conclusiones El recurso contribuyó al trato cordial y la activación de emociones positivas. Esto favorece en los estudiantes el desarrollo de una actitud reflexiva, motivada, y con mayor bienestar personal conectando lo emocional y lo pedagógico. Su implementación en la Formación Inicial Docente prepara a los futuros docentes para enfrentar integralmente la convivencia educativa en su rol profesional.

Antes de la implementación los estudiantes tenían una percepción positiva de lo socioemocional cuestión que se ve robustecido posteriormente. Se valida la importancia de integrar lo socioemocional en la formación y se evidencia que esta estrategia potencia la toma de conciencia y la integración de lo socioemocional como parte del quehacer docente.

Las limitaciones se vinculan con el número de participantes, ampliar a más carreras y docentes que promuevan el uso de este tipo de recursos. En proyecciones se recomienda recibir formación y ampliar el uso de otros recursos pedagógicos que promuevan lo socioemocional desde la docencia.

Referencias Fernández Dominguez, M., Palomero Pescador, J. y Teruel Melero, M. (2009). El desarrollo socioafectivo en la formación inicial de los maestros. REIFOP, 12 (1), 33-50. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2956687 Navarro, J., Muñoz, P., y Tapia, C. (2022). Formación socioemocional: percepciones de académicos de la Universidad Católica de Temuco, Chile. Transformación, 18(3), 499-514. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S2077-29552022000300499&amp;lng=es&amp;tlng Vaello, J. y Vaello, O. (2018) Competencias socioemocionales del profesorado. Revista Participación Educativa, 5 (8), 95-104. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6785344

229 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

REPENSANDO LA CONVIVENCIA ESCOLAR: HACIA UNA METODOLOGÍA DE ACCIÓN COLECTIVA Jonathan Andrades Moyaa

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jandradesmoya@gmail.com

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Universidad Católica del Maule

Resumen Introducción y Planteamiento del problema La convivencia escolar, en tanto fenómeno complejo, articula dimensiones sociales, personales y educativas en la vida cotidiana de las escuelas. Lejos de entenderse como un estado acabado, se construye en la interacción constante entre los sujetos que comparten un espacio y tiempo común. En ese marco, las acciones emergen desde una dialéctica entre lo planificado y lo espontáneo, lo cual exige vincular la subjetividad de la experiencia con una sistematización metodológica que permita comprenderla y transformarla.

Bajo esa premisa, se vuelve fundamental situar la convivencia escolar como una praxis colectiva, abierta a la interpretación, evaluación y mejora constante desde la participación comunitaria. El estudio que aquí se presenta fue desarrollado junto a una Comunidad de Investigación (CDI), con el objetivo de explorar el potencial metodológico de la convivencia escolar, introduciendo elementos que permitan posicionarla como una praxis educativa, enfocada en la co-construcción de conocimientos útiles para la toma de decisiones transformadoras.

Metodología La investigación se enmarca en el paradigma participativo, que se distingue por el desarrollo colectivo del proceso investigativo. Se adoptó la metodología dialógica-kishu kimkelay ta che, orientada a la construcción de conocimientos situados para la transformación de nudos críticos (Ferrada & Del Pino, 2018). Esta metodología se estructura en fases sucesivas, que inician con la conformación de la CDI: un colectivo heterogéneo de personas que participan voluntaria y activamente en todo el proceso.

Las fases del estudio fueron las siguientes: Problematización situada, que corresponde a la identificación conjunta de un problema desde la experiencia escolar.

Definición de criterios de praxis, vinculada a los acuerdos metodológicos sobre cómo se llevará a cabo la investigación.

Procedimientos de construcción de conocimientos, que incluyen herramientas como la conversación dialógica (entre dos personas) y el diálogo colectivo (entre tres o más personas), siempre en base al intercambio de experiencias y la acción compartida.

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Análisis y validación del conocimiento, donde se sistematiza, categoriza y reflexiona sobre la data empírica construida colectivamente.

Reorientación de la praxis investigativa, fase en la que se difunden los conocimientos producidos, evaluando si es necesario iniciar un nuevo ciclo.

Resultados La información empírica construida reveló una serie de elementos y componentes que permiten caracterizar la convivencia escolar desde una perspectiva metodológica. En lugar de concebirla como un conjunto de hechos consumados, se le entiende como una fuente constante de producción de saberes que pueden ser interpretados, discutidos y utilizados para la toma de decisiones pertinentes en el contexto educativo.

Entre los elementos emergentes destacan la participación, el diálogo, los acuerdos colectivos, la toma de decisiones conjunta, el trabajo colaborativo y la reflexión crítica colectiva. Estos elementos no se presentan como aspectos aislados, sino como partes de un proceso articulado que da sentido y profundidad a las prácticas escolares.

Respecto a los componentes estructurantes, se identificaron el reconocimiento, la contextualización, el diálogo-acción, la planificación y la evaluación. Estos permiten sostener una praxis que, al ser sistematizada, da lugar a fases replicables y adaptables para el trabajo en otras comunidades educativas.

Discusión y Conclusiones Los elementos y componentes identificados posibilitan comprender la convivencia escolar no solo como una experiencia relacional, sino como un proceso con bases epistémicas y metodológicas. Desde esta perspectiva, se fortalece su carácter preventivo y formativo, promoviendo una praxis transformadora que trasciende lo disciplinario o reactivo.

El estudio propone un modelo de trabajo compuesto por ocho fases, las que pueden aplicarse tanto para interpretar la realidad escolar como para intervenir activamente en la resolución de tensiones o problemáticas críticas.

En suma, esta investigación busca aportar al campo de la convivencia escolar desde una perspectiva metodológica situada, que articula el diálogo, la participación y la co-construcción de conocimientos como ejes centrales. La convivencia, así entendida, deja de ser un mero objetivo normativo para convertirse en un proceso vivo, sistematizable y transformador.

Referencias Andrades-Moya, J. (2022). Reconstrucción del sentido de la convivencia escolar, a partir del concepto de comunidad educativa e identidad, formulado desde bases dialógicas [Tesis de doctorado, Universidad Católica del Maule].

Repositorio Universidad Católica del Maule. https://repositorio.ucm.cl/handle/ucm/4900?show=ful”>https://repositorio.ucm.cl/handle/ucm/4900?show=ful Andrades-Moya, J. (2024). Introduciendo componentes metodológicos a la convivencia escolar. Revista Brasileira De Educação, 29, e290089. https://doi.org/10.1590/S1413-24782024290089 Ferrada, D. & Del Pino, M. (2018). Dialogic kishu kimkelay ta che educational research: participatory action research. Educational Action Research, 26 (4), 533-549. http://dx.doi.org/10.1080/09650792.2017.1379422

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PLANO A PLANO: UN ANÁLISIS PARTICIPATIVO PARA UNA CONVIVENCIA ESCOLAR EN CONSTANTE CONSTRUCCIÓN Jonathan Andrades Moyaa

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jandradesmoya@gmail.com

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Universidad Católica del Maule, Chile

Resumen Introducción y planteamiento del problema La convivencia escolar (CE) es un fenómeno complejo que se construye a partir de las interacciones cotidianas entre los agentes de una comunidad educativa. En tanto proceso situado y relacional, influye profundamente en las dinámicas escolares formales e informales. Así, suele comprenderse como una construcción diaria entre personas que, compartiendo tiempo y espacio, interactúan e interrelacionan en un marco educativo (Andrades-Moya, 2022; 2023). A pesar del creciente interés por investigarla, persiste una fragmentación teórica que dificulta avanzar hacia comprensiones sistemáticas y modelos comprensivos.

Ante esta crisis teórica, se desarrolló una investigación dialógico-participativa junto a una Comunidad de Investigación (CDI), con el objetivo de analizar elementos y componentes de la CE que permitieran proponer un modelo teórico incipiente, estructurado en torno a cinco planos. La propuesta busca situar la CE como una praxis sistematizable, en permanente construcción y abierta a la transformación desde la acción educativa misma.

Metodología La investigación se inscribe en el paradigma participativo y se condujo bajo la metodología dialógica-kishu kimkelay ta che (Ferrada & Del Pino, 2018), caracterizada por la toma de decisiones consensuada, la construcción colectiva del conocimiento y la acción situada. Esta metodología contempla cinco fases: Problematización situada: identificación del fenómeno desde las voces de la comunidad.

Criterios de praxis: acuerdos sobre los principios que guiarán la investigación.

Procedimientos de construcción del conocimiento: recopilación de datos mediante conversaciones dialógicas y diálogos colectivos, privilegiando el intercambio horizontal y reflexivo. Análisis y validación del conocimiento: sistematización colaborativa de los hallazgos. Reorientación de la praxis investigativa: retroalimentación del proceso y eventual inicio de un nuevo ciclo.

Resultados

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A partir del análisis de la data empírica, se identificaron más de 70 elementos que caracterizan la CE, entre ellos: diálogo, participación, reflexión, normas, sanciones, gestión, trabajo colaborativo, formación valórica e intersubjetividad. Sin embargo, esta amplitud de elementos generaba una comprensión demasiado dispersa del fenómeno, dificultando su teorización.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Para superar dicha fragmentación, los elementos fueron agrupados en componentes clave, y estos a su vez, articulados en cinco planos de la convivencia escolar, que funcionan como organizadores conceptuales y metodológicos de una propuesta teórica incipiente: • Plano formativo: vinculado a la formación ética, ciudadana y socioemocional de las personas.

• Plano normativo: referido a los acuerdos, reglas y mecanismos que regulan la vida escolar.

• Plano comunitario: centrado en la cohesión, el reconocimiento mutuo y la construcción de sentido colectivo.

• Plano político-administrativo: asociado a las gestiones institucionales, marcos normativos y políticas públicas.

• Plano praxis de la convivencia: orientado a la sistematización, reflexión y transformación de las prácticas cotidianas desde una lógica participativa.

Estos planos permiten observar la CE como un fenómeno multidimensional, cuyas expresiones dependen de la interacción entre sujetos, contextos y decisiones colectivas.

Discusión y conclusiones Los cinco planos emergen como una alternativa teórica para resignificar la CE, superando su tratamiento como hecho consumado y orientándola hacia una praxis educativa transformadora. Desde una perspectiva epistemológica, las y los actores se posicionan como sujetos activos en la construcción del conocimiento; desde lo gnoseológico, se favorece un proceso educativo donde enseñar, aprender y generar saberes se fusionan; y desde lo metodológico, la CE se concibe como una praxis que combina teoría y acción para resignificar, reestructurar o reconstruir la realidad escolar.

Estos planos no solo organizan la complejidad del fenómeno, sino que permiten proyectar acciones educativas concretas en contextos diversos. En particular, el plano comunitario —centrado en el reconocimiento mutuo y la validación de las características constitutivas de cada integrante— da cuenta de una CE basada en la intersubjetividad, el diálogo y la afectividad como principios estructurantes.

Finalmente, se propone que esta sistematización en cinco planos constituye una base teórica inicial para avanzar hacia un modelo comprensivo de CE que dialogue con la práctica, y que contribuya tanto a la investigación como a la transformación cotidiana de las comunidades educativas.

Referencias Andrades-Moya, J. (2022). Reconstrucción del sentido de la convivencia escolar, a partir del concepto de comunidad educativa e identidad, formulado desde bases dialógicas [Tesis de doctorado, Universidad Católica del Maule].

Repositorio Universidad Católica del Maule. https://repositorio.ucm.cl/handle/ucm/4900?show=ful Andrades-Moya, J. (2023). (Re)construcción dialógica de los planos de la convivencia escolar y del concepto de comunidad educativa. Revista Mexicana de Investigación Educativa, (28) 98, 729-753. https://www.comie.org. mx/v5/sitio/wp-content/uploads/2023/07/RMIE_98_WEB.pdf”>https://www.comie.org.mx/v5/sitio/wp-content/uploads/2023/07/RMIE_98_WEB.pdf Ferrada, D. & Del Pino, M. (2018). Dialogic kishu kimkelay ta che educational research: participatory action research. Educational Action Research, 26 (4), 533-549. http://dx.doi.org/10.1080/09650792.2017.1379422

233 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

JUSTICIA RESTAURATIVA ESCOLAR: IMPLEMENTACIÓN Y RETOS DE UN PROTOCOLO RESTAURATIVO PARA EL MANEJO DE CASOS DE BULLYING Enrique Chauxa, Maria Paula Benavidesb

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echaux@uniandes.edu.co, a mp.benavides@uniandes.edu.co

a,b

Universidad de los Andes, Colombia

Resumen El bullying, entendido como agresión repetida y sistemática en un contexto de desbalance de poder, sigue siendo muy prevalente y con consecuencias muy negativas. En los últimos años, se han logrado avances importantes en su prevención con programas como Aulas en Paz. Sin embargo, el manejo de situaciones de bullying cuando ya ocurren es también una oportunidad de formación para la convivencia pacífica, especialmente si el manejo es basado en justicia restaurativa.

En esta investigación, analizamos cualitativamente la implementación de un protocolo de manejo de casos de bullying que diseñamos basado en justicia restaurativa. El protocolo incluye una serie de conversaciones individuales con estudiantes y sus padres para comprender la situación y generar empatía hacia quien ha sufrido el bullying.

Realizamos 23 entrevistas a coordinadores, psicólogos, m/padres de familia y estudiantes involucrados en la implementación del protocolo en dos colegios de Bogotá, uno público y uno privado.

La mayoría de participantes reportaron valoraciones positivas sobre el protocolo. Las acciones de reparación incluyeron cartas, círculos de diálogo, acuerdos de no repetición, actividades de aula y campañas para prevenir el ciberacoso en redes, todas lideradas por estudiantes involucrados. En la mayoría de los casos, las agresiones frenaron y las relaciones se recuperaron luego de la aplicación del protocolo. También se identificaron diversos retos como resistencia por parte de padres que pedían sanciones típicas de la justicia tradicional, alta carga de tiempo, comunicación limitada con padres de familia, y limitado repertorio de opciones de reparación.

El estudio permitió identificar el potencial y los retos del protocolo, así como ajustes necesarios y proyecciones futuras. En cualquier caso, aprender desde la escuela a identificar y reparar el daño de la agresión puede contribuir a construir relaciones más pacíficas y frenar ciclos de venganza y violencia en la sociedad.

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EDUCACIÓN INCLUSIVA Y CONVIVENCIA ESCOLAR: PUENTES PENDIENTES Boris Villalobos-Paradaa

a

boris.villalobos@upla.cl

a

Universidad de Playa Ancha, Chile

Resumen La presente revisión de literatura presenta el análisis de 7 artículos que abordan diversos aspectos de la Inclusión y la Convivencia Escolar, escritos en los últimos 11 años. Los artículos han sido escritos por el autor de esta propuesta, en primer o segundo lugar, mostrando la evolución del tema en una línea específica. El objetivo de esta revisión es presentar un análisis de esta linea de investigación, proponer una reflexión y abrir nuevas preguntas que permitan avanzar desde estos hallazgos hasta la relación entre inclusión y convivencia escolar.

De esta revisión resultan 5 resultados relevantes. Primero, el sistema educativo chileno presenta un marco normativo sobre inclusión que resulta híbrido y contradictorio el cual se rige por lógicas de mercado y estandarización. Lo que crea un Simulacro de Inclusión: se plantea una retórica de Inclusión sin transformar las estructuras que perpetúan la exclusión (Villalobos-Parada et al., 2014; 2015). Segundo, existe una presión por rendir cuentas mediante pruebas como el SIMCE, lo que desincentiva el trabajo con la diversidad. Las adecuaciones curriculares y servicios de apoyo se condicionan al diagnóstico, el cual es instrumentalizado para acceder a subvenciones, desdibujando su sentido ético y pedagógico (Carrasco y Villalobos-Parada, 2019; 2021; Carrasco, Villalobos-Parada y Lopez, 2025). Tercero, quienes participan en los PIE tienen hasta tres veces más probabilidades de ser agredidos por adultos en la escuela, y que esta experiencia se multiplica cuando se combina con la violencia entre pares (Villalobos-Parada et al., 2015). La victimización afecta la satisfacción con la vida, y también afecta una educación inclusiva centrada en el respeto y la dignidad. El apoyo docente reduce los efectos negativos de la victimización (Villalobos-Parada et al., 2016). Cuarto, existe una persistente precariedad y subordinación de los equipos de apoyo psico-socio-educativo, donde suelen ser vistos como técnicos subordinados a los docentes del aula regular (Carrasco, Villalobos-Parada y Lopez, 2025). Quinto, en la vida adulta y el mundo del trabajo, estas brechas entre el discurso y la práctica persisten fuera del ámbito escolar (Nuñez y Villalobos-Parada, 2024).

A partir de lo anterior, la convivencia escolar se ve impactada al revelarse como un espacio tensionado por políticas que promueven una inclusión más retórica que práctica. La coexistencia de normativas inclusivas con prácticas excluyentes reproduce relaciones jerárquicas, estigmatización y violencias, especialmente hacia estudiantes con NEE. Esto impide la construcción de comunidades educativas inclusivas y justas. Repensar la inclusión desde una perspectiva crítica permite resignificar la convivencia como un proceso colectivo de reconocimiento, participación y transformación estructural y de la práctica educativa más allá del cumplimiento normativo.

Este análisis invita a la necesidad de repensar la inclusión educativa desde una perspectiva situada, crítica y estructural, avanzando hacia transformaciones como promover la diversidad, superar la perspectiva del deficit, flexibilizar la estandarización, reconocer la colaboración inter y transdisciplinaria, fomentar culturas y prácticas escolares inclusivas y promover transformaciones curriculares para el aprendizaje de todas, todos y todes.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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BIENESTAR Y PROTECCIÓN EN LA ESCUELA: DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES PARA EL ROL DEL ENCARGADO DE CONVIVENCIA ESCOLAR Julia Cubillos Romoa, Romina Aranda Cáceresb

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julia.cubillos@uaysen.cl, b romina.aranda@uaysen.cl

a

Universidad de Aysén, Chile

Resumen Este documento reflexiona sobre como las instituciones educativas pueden tornarse entornos protectores y promotores de salud mediante la mejora de la convivencia escolar desde un enfoque educativo, de derechos y participativo.

Se exponen los resultados contenidos en el un capítulo de libro editado por Alexis Mondaca, Alejandra Illanes e Isaac Ravetllat y publicado por Tirant lo Blanch (2024) titulado “Los centros educativos como entornos que promueven el bienestar y la protección: el rol del encargado o encargada de convivencia escolar como garante del interés superior de niños, niñas y adolescentes”.

Se basa por una parte en el análisis documental sobre el marco regulatorio y político existente en Chile y por otra, en estudios realizados en la región de Aysén, por una parte, cualitativo a través de grupos focales sobe el rol de los equipos de convivencia, y por otra, cuantitativo, a través de encuesta sobre la Ley 21.430, o de Garantías y Protección Integral del NNA. Cabe señalar que, en Chile, la convivencia educativa ha estado orientada por dos enfoques contrapuestos, que a su vez han inspirado políticas y leyes. El primero basado en el castigo y el control (Ley de Violencia en el Aula, Ley de Aula Segura) y el segundo en la educación y la participación democrática (Política Nacional de Convivencia Escolar, 2019, 2024). Esta dualidad dificulta su aplicación coherente y otorga a los equipos educativos una falta de claridad. En la actualidad, emerge un tercer marco, que es la Ley 21.430, o de Garantías y Protección Integral de niños, niñas y adolescentes, cuya lectura en el medio escolar, invita a avanzar hacia una convivencia escolar que priorice el bienestar de niños, niñas y adolescentes, superando la lógica punitiva que aún prevalece en parte del marco regulatorio actual. En ese contexto, el rol de encargado de convivencia escolar, introducido por ley en 2011, desempeña un papel fundamental, aunque ha enfrentado ambigüedades en cuanto a sus funciones, perfil profesional, horas y formación.

Los hallazgos del estudio revelan que los enfoques educativos y punitivos continúan coexistiendo en la gestión de las tensiones de la convivencia escolar. Evidencia posible caminos de articulación de la Política de Convivencia con la Ley 21.430 incluye principios y derechos esenciales, como el bienestar psicosocial, el derecho a la participación y la protección contra la violencia, pero aún no se incorpora plenamente en el trabajo de las escuelas.

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En cuanto al rol del encargado de convivencia escolar, identificamos tres desafíos principales: • La falta de un perfil claro y un repertorio de acciones que lo diferencia del perfil de otros profesionales (ej: el inspector general); X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

• La inadecuación de su formación especializada, a menudo autorregulada; y • La débil colaboración en equipo, favoreciendo la construcción de una mirada multiprofesional e interdisciplinaria sobre los conflictos y modalidades de convivencia.

Se afirma que es necesario un cambio de paradigmas en el tratamiento de las relaciones escolares para avanzar hacia una escuela inclusiva enfocada en el bienestar y la garantía de derechos. Las escuelas deben ser proporcionadas de contextos institucionales y formativos que permitan la consolidación de la figura de los encargados de convivencia escolar como contrapartes estratégicas.

Esto implica clarificar funciones, profesionalizar la figura, garantizar una cantidad óptima de horas y fomentar el trabajo en equipo, involucrando a profesionales del sector psicosocial. Igualmente, críticas son las expresiones que se diferencian en cuanto a política y regulación de manera coherente con los principios de la Ley 21.430.

237 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

EQUIPES MULTIPROFISSIONAIS E CONVIVÊNCIA ESCOLAR: UM COTEJAMENTO ENTRE O ACÚMULO CIENTÍFICO DO TEMA E A EXPERIÊNCIA PIONEIRA DE BELO HORIZONTE (MINAS GERAIS/ BRASIL) Priscila de Oliveira Coutinhoa, Cibele Noronha de Carvalhob, Karine Luiza de Souza Mirandac, Gabriel Philippe Martins Corrêad

a

prioliveiracoutinho@gmail.com, b cibbelecarvalho@gmail.com, c mkarine945@gmail.com, d prof.gabrielphilippe@gmail.com

a,b,c,d

Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil

Resumen Introdução Esta comunicação busca apresentar os primeiros resultados de investigação voltada à análise do Projeto Psicólogos e Assistentes Sociais na Educação (PAS), implementado nas escolas de Belo Horizonte. O PAS integra um conjunto de ações emergenciais de intervenção multiprofissional pós-pandemia de Covid-19, as quais ganharam maior relevância após a divulgação de casos de violência escolar na imprensa brasileira. O projeto em análise também encontra amparo na legislação nacional, que determina que as escolas públicas de educação básica contarão com serviços de psicologia e de serviço social ofertados em equipes multiprofissionais.

O desenho do PAS caracteriza-se pela presença de um psicólogo e um assistente social em cada uma das 325 escolas da cidade, sendo considerado pioneiro no país pela sua abrangência. Os mais de 500 profissionais contratados devem colaborar para “criar ambientes de aprendizado justos e equitativos, nutrir relacionamentos saudáveis e outras ações para a melhoria da convivência escolar e [...] do processo de ensino e aprendizagem” (Belo Horizonte, 2024, p. 9).

A pesquisa é desenvolvida pelo Observatório Família Escola (OSFE) da Faculdade de Educação da UFMG e sua dimensão empírica envolve a realização de questionários, entrevistas e grupos focais. Diante do caráter pioneiro do PAS, foi também realizada revisão de literatura sistemática sobre equipes multiprofissionais atuando na melhoria da convivência escolar.

Problema Considerando o conhecimento acumulado sobre a utilização de equipes multiprofissionais para a melhoria da convivência escolar, quais contribuições a experiência de Belo Horizonte pode oferecer ao campo científico e às políticas educacionais?

Metodologia Para esta comunicação, serão considerados os dados referentes à revisão bibliográfica e ao questionário. A revisão foi realizada nas bases Scopus e Web of Science e contempla trabalhos em português, inglês, espanhol e francês.

Contando com 73 perguntas, o questionário foi enviado por endereço eletrônico aos 527 profissionais, dos quais responderam, anonimamente, 371.

238 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados O cotejamento da revisão de literatura com os dados dos questionários indica aspectos que merecem a atenção do campo científico e das políticas educacionais: 1) São raros os artigos que relatam esse tipo de experiência; 2) Predominam as análises sobre equipes multiprofissionais externas, ao contrário do PAS, cujas equipes trabalham dentro da escola; 3) A prevenção ao bullying e à violência prevalece como motivação central das ações. No entanto, nos dados do questionário, a indisciplina, um problema pedagógico persistente nas escolas brasileiras (Silva & Matos, 2017), desponta como a demanda mais recorrentemente direcionada aos profissionais do PAS. O bullying e a violência sequer aparecem como uma demanda significativa; 4) A revisão bibliográfica aponta para a hegemonia da psicologia, da saúde e dos departamentos de health education neste debate. A maior parte são trabalhos de natureza quantitativa, com metodologias das áreas da saúde. As ciências sociais se mostraram ausentes, assim como suas metodologias, como a etnografia, que poderiam contribuir para a compreensão da convivência escolar.

Conclusões e Discussão A escassez de trabalhos sobre equipes multidisciplinares para melhoria do clima escolar, sobretudo de equipes externas, aponta para a singularidade do PAS. Apesar da importância de questões como bullying e violência, sobretudo em suas modalidades mais contemporâneas, a indisciplina permanece como problema central no cotidiano dos profissionais. Por fim, cabe notar que a convivência escolar é um tema pouco analisado pelas ciências sociais, o que define as características da conceptualização da temática (Morales & López, 2019) e torna esta uma agenda de pesquisa promissora para a sociologia da educação.

Esta pesquisa é realizada por meio de cooperação entre a universidade e a Secretaria de Educação de Belo Horizonte e conta com o apoio da FAPEMIG.

Referências Bibliográficas Belo Horizonte. (2024). Projeto Psicólogos e Assistentes Sociais na Educação. Secretaria Municipal de Educação.

Morales, M., & López, V. (2019). Convivencia escolar policies in Latin America: Four perspectives for comprehension and action. Education Policy Analysis Archives, 27 (5). https://doi.org/10.14507/epaa.27.3800 Silva, L. C., & Matos, D. A. S. (2021). Indisciplina no PISA: entre o intra e o extraescolar. Estudos Em Avaliação Educacional, 28 (68), 382–416. https://doi.org/10.18222/eae.v28i68.4590

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FOCO JUVENIL MIGRANTE, PERSPECTIVAS Y VOCES DE RESISTENCIA Grace Amigo Péreza, María Gabriela Rubilar Donosob, María Olaya Grau Rengifoc, Zachary Sessad

a

gsamigo@uc.cl, b grubilar@uchile.cl, c mograu@uc.cl, d zsessa@umich.edu

b

Universidad de Chile, Chile

a,c d

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

University of Michigan, Estados Unidos

Resumen Propósito Este estudio explora las percepciones y experiencias vividas de niños, niñas y adolescentes (NNA) migrantes en Alto Hospicio, Chile, a través de la metodología participativa Photovoice. Basándose en la teoría de campos de Bourdieu y en la ética de la liberación de Dussel, la investigación indaga, mediante un enfoque no extractivo, cómo los jóvenes migrantes desafían las desigualdades estructurales y las dinámicas de poder adultocéntricas al convertirse en co-investigadores en la documentación e interpretación de sus realidades cotidianas.

Método Se implementó el enfoque Photovoice con un grupo de NNA migrantes, permitiéndoles documentar sus experiencias vividas mediante la fotografía y una construcción poética colectiva. Los datos visuales y textuales recopilados fueron analizados temáticamente en una colaboración con los NNA y los investigadores, para identificar dimensiones clave relacionadas con su agencia e integración social.

Resultados Los resultados revelan que Chile, entendido como un campo social en el sentido bourdieusiano, posiciona a los NNA migrantes en desventaja debido a su habitus y formas de capital diferentes, que no se alinean con la lógica del “juego” en la sociedad receptora. Photovoice visibilizó sus experiencias a través de expresiones visuales y poéticas, potenciando su empoderamiento y reflexión crítica, y apoyando una reconfiguración significativa de su autopercepción, agencia, participación e integración social.

Discusión Los hallazgos muestran que la falta de reconocimiento, producto del capital limitado y del adultocentrismo prevalente, profundiza la exclusión social de la juventud migrante. Photovoice funciona como una herramienta de resistencia y cambio social, fomentando la agencia y la inclusión. La investigación buscó empoderar a jóvenes migrantes como co-investigadores para cuestionar las narrativas dominantes. El proceso de narrar sus experiencias contribuye a su comprensión del entorno y a la defensa de sus derechos, aportando a la transformación de las estructuras de acogida.

240 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

AUTORIDAD DE LAS Y OS PROFESORES EN EL AULA: ENTRE LA DIDÁCTICA Y LA CONDUCTA María Isabel Toledoa, Renato Gazmurib, Gabriel Villalónc, Leticia Arancibiad, Kathy Bickmoree

a

maria.toledo@udp.cl, b renato.gazmuri@udp.cl, c gabriel.villalon@uchile.cl, d leticia.arancibia@pucv.cl, e k.bickmore@utoronto.ca

a,b e

Universidad Diego Portales, Chile; c Universidad de Chile, Chile; d Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile;

University of Toronto, Canada

Resumen La autoridad en la escuela enfrenta importantes desafíos en la medida que sus soportes tradicionales se han erosionado, entre otros factores, por el progresivo reconocimiento de los de derechos de niños, niñas y adolescentes, y por la pérdida de estatus de las y los profesores (Arendt, 2024; Neut, 2022).

El objetivo es analizar las relaciones e interacciones de autoridad entre docentes y sus estudiantes al interior de los establecimientos secundarios que reciben financiamiento del Estado, con el propósito de colaborar en la búsqueda de formas de autoridad docentes democráticas.

Se adopta un enfoque interactivo y relacional que concibe la autoridad como un mecanismo social, como una relación e interacción entre personas o grupos que se encuentran en una situación de asimetría de poder (Araujo, 2021).

Este enfoque asume cuatro componentes: los actores que participan de la relación de autoridad; los soportes sobre los que se sostiene la autoridad, los dispositivos o modalidades a través de los que ésta se ejerce, y el entramado estructural en que las relaciones de autoridad se configuran y cobran significado.

Esta investigación se realiza desde una perspectiva etnográfica. La población corresponde a establecimientos secundarios que reciben financiamiento del Estado. Se analizan cuatro casos: profesores de Matemáticas y Educación de la Ciudadanía de tercer año de enseñanza media que se desempeñan en cuatro establecimientos de diferente dependencia y modalidad y sus estudiantes. Para producir la información, en cada caso, se realizó registro etnográfico, registro audiovisual y de voz de dos clases. Luego, se realizó un análisis de contenido temático.

En las salas de clase se distinguen dos dimensiones de la autoridad: la autoridad didáctica y la conductual. Ambas se observan en todos los casos, con distintos soportes y con diferentes dispositivos y modalidades. Sin embargo, se evidencia una relación inversa entre ambas dimensiones. A menor ejercicio de la dimensión didáctica, las interacciones de autoridad se centran en lo conductual. Por el contrario, cuando el ejercicio de la autoridad se centra en interacciones dirigidas a la enseñanza, y se despliega a través de dispositivos orientados al aprendizaje, la autoridad es de carácter fundamentalmente didáctico.

Estas relaciones e interacciones tienen lugar en un entramado estructural que se configura a partir de distintos elementos. Por la crisis común a todas las formas tradicionales de autoridad, por el progresivo reconocimiento de los derechos de las y los estudiantes y por la desvalorización del status social de los y las docentes. A nivel normativo, esto se manifiesta en políticas que promueven los derechos de los y las estudiantes, como las políticas de reducción de la deserción, convivencia escolar y la Ley de Inclusión. A nivel de los establecimientos, lo anterior X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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inhibe la aplicación de mecanismos punitivos del ejercicio de la autoridad, al tiempo que deben sostener sus niveles de matrícula y asistencia por los efectos en su financiamiento.

Respecto a las asignaturas, en el caso de Matemáticas, con un alta tradición y estatus curricular y con mayores consecuencias en el futuro de las y los estudiantes, se observa mayor presencia de la dimensión didáctica. Mientras que, en Educación de la Ciudadanía, asignatura de reciente prescripción, de menor estatus y efectos concretos sobre el futuro de los estudiantes, el énfasis está en la dimensión conductual.

A la luz de estos resultados, un potencial camino para enfrentar los desafíos de la autoridad en la escuela es reforzar y sostener la autoridad didáctica. Junto con eso, establecer relaciones justas, integrar la voz de las y los estudiantes en la toma de acuerdos y decisiones, y el reconocimiento de la diversidad dentro del estudiantado.

Mientras la relación de autoridad tiene por objeto la enseñanza y el aprendizaje y los soportes se sostienen desde relaciones democráticas, menos necesidad de la dimensión conductual.

Referencias Araujo, K. (2021). ¿Cómo estudiar la autoridad? Editorial USACH. Arendt, H. (2024). ¿Qué es la autoridad? Página Indómita.

Neut, P. (2022). La autoridad pedagógica en la escuela chilena. Transformaciones históricas y construcción de nuevos escenarios para su ejercicio actual. En K. Araujo (Ed.) Figuras de autoridad. Transformaciones históricas y ejercicios contemporáneos (pp. 97-132). Lom Ediciones.

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LÍNEA DE VIDA COMO RECURSO NARRATIVO PARA LA FORMACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA. Carmen Paz Tapiaa, Patricia Muñozb

a

ctapia@uct.cl, b pmunozp@uct.cl

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Universidad Católica de Temuco, Chile

Resumen Las demandas del sistema educativo actuales instan a las instituciones de educación superior a incorporar en la formación inicial del profesorado temática relativas a la convivencia educativa que aporte a la creación de ambientes propicios para el aprendizaje. Sin embargo, los currículos de formación siguen privilegiando el conocimiento disciplinario y pedagógico desligado de lo socioemocional (Lagos, 2024).

Abordar este desafío requiere promover espacios de reflexión que favorezcan el autoconocimiento y la confianza en sí mismos para una mejor comprensión de su ser y su quehacer como seres humanos, profesores y personas adultas. En este contexto, las líneas de vida son un recurso autobiográfico para la construcción social de la identidad en la formación inicial docente, un periodo fértil en la formación para facilitar espacios de reflexión que favorezcan el autoconocimiento y la confianza en sí mismos. Por tanto, nos situamos desde posturas construccionistas que plantea que la realidad se construye desde un intercambio entre individuos que comparten un contexto cultural, promoviendo el pensamiento cooperativo de los grupos sociales y hace énfasis en las metáforas que se ubican principalmente en la lingüística, como la narración y la hermenéutica. Por tanto, escuchar el relato de las personas, permite reconocerse a sí mismo y a los otros, y a la vez, facilita el desarrollo de la empatía lo que contribuye a la apertura en la conversación, motivando la realización de preguntas que generan reflexiones y permiten socavar el sistema de creencias individuales y del contexto social (Agudelo y Estrada, 2013).

El objetivo fue analizar la línea de vida como un recurso para el desarrollo socioemocional en un contexto formativo intersubjetivo.

Se utilizó una metodología cualitativa, y se analizan las experiencias sobre la elaboración y socialización de líneas de vida. Los participantes fueron 60 estudiantes de Pedagogía en Educación Especial de la Universidad Católica de Temuco, Chile. Los procedimientos de análisis utilizados se basan en la fenomenología social y se recurre a las significatividades interpretativas (Schütz, 2003).

Los resultados muestran un eje narrativo-reflexivo que determina significados y sentimientos durante el proceso de elaboración y socialización de las líneas de vida. En este eje asoman como temáticas: crecimiento personal, reflexión sobre historia personal, autoconocimiento y superación personal. Por otra parte, los significados refieren a Comprensión de sí mismo, Revisión de la historia vivida, Conocimiento y apoyo mutuo. Lo anterior se nutre a partir de sentimientos como: Empatía, Entusiasmo y Felicidad.

Se concluye que la línea de vida es un recurso que permite reconocerse a sí mismo y a los otros. Esto contribuye al desarrollo de habilidades reflexivas y socioemocionales en las estudiantes que aportan a la construcción de su X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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identidad, e incluso permiten generar proyectos de vida a partir de la resignificación del sentido de las vivencias.

Respecto de lo interpersonal, la línea de vida facilita el desarrollo de empatía como competencia necesaria para la formación docente. A su vez, estimula el reconocimiento de la diversidad del otro, en el marco de una historia compartida, que permite la construcción social de la identidad.

Referencias Agudelo Bedoya, M., & Estrada Arango, P. (2013). Constructivismo y construccionismo social: Algunos puntos comunes y algunas divergencias de estas corrientes teóricas. PROSPECTIVA. Revista De Trabajo Social E Intervención Social,(17), 353-378. doi:10.25100/prts.v0i17.1156 Lagos San Martín, N. (2024). Educación emocional en la formación del profesorado de Chile. RIDE Revista Iberoamericana Para La Investigación Y El Desarrollo Educativo, 14(28). https://doi.org/10.23913/ride.v14i28.1970 Schutz, A. (2003). El problema de la realidad social. Escritos I. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

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FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TEMUCO-CHILE. Carmen Paz Tapiaa, Patricia Muñozb, Jessica Navarroc

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ctapia@uct.cl, b pmunozp@uct.cl, c jnavarro@uct.cl

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Universidad Católica de Temuco, Chile

Resumen En un contexto educativo que, por una parte, percibe la violencia escolar y el desgaste docente como las situaciones problemáticas de mayor preocupación y, por otra, las orientaciones ministeriales que enfatizan la creación de ambientes propicios con base socioemocional para favorecer el desarrollo integral de estudiantes (Mineduc, 2021), las universidades están desafiadas a fortalecer la formación del profesorado incorporando un enfoque y competencias socioemocionales. Sin embargo, la evidencia científica señala que existe una escasa visibilización y desarrollo de estas competencias en la formación del profesorado.

Investigaciones previas señalan la relevancia el desarrollo de competencias socioemocionales en los docentes tienen un efecto en lo profesional pues facilita el establecer un vínculo cercano y fuerte con los estudiantes, generar un clima de confianza, ayuda a la inserción, desarrolla la tolerancia a la frustración, las estrategias de afrontamiento y mejorar la autoestima. A su vez, favorece el aumento de la motivación académica, la comprensión emocional de sí mismo, la autonomía y el bienestar (Bisquerra y Chao, 2021).

Para fomentar el desarrollo de las competencias socioemocionales, Navarro et al. (2022) invitan a promover un enfoque socioemocional transversal, planificado y sistemático, en la formación inicial del profesorado, que favorezca la reflexión sobre las creencias y prácticas de los docentes. A su vez, sugieren la incorporación de propuestas innovadoras, atingentes y fundamentadas que aporten al bienestar personal y social de estudiantes de pedagogía.

El objetivo del estudio fue identificar estrategias docentes valoradas por el estudiantado, que favorecen el desarrollo de competencias socioemocionales, en cursos de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco, Chile.

La metodología fue cualitativa y describe las percepciones del estudiantado respecto de las vivencias de la aplicación de estrategias socioemocionales en la educación superior. El diseño, un estudio de caso único, desarrollado en 6 carreras de pedagogía en la Facultad de Educación, contó con la participación de 117 estudiantes (63% mujeres, 35% hombres; 2% no binario).

Esta investigación forma parte de un Proyecto de Innovación a la Docencia y en que participaron diez docentes de diversas carreras que recibieron formación y luego, llevaron a cabo un plan de acción que incorporaba las competencias socioemocionales en sus cursos.

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Posteriormente, se aplicó un cuestionario validado y solicitó el consentimiento informado a los estudiantes para conocer las percepciones respecto de la participación en la experiencia que incorpora actividades basadas en el enfoque socioemocional. El cuestionario se organizó en un Formulario Google Forms. El análisis de datos se codificó en el software Atlas Ti 9.

Los resultados refieren dos categorías. La primera, metodologías activas, los estudiantes valoran el trabajo colaborativo, por cuanto representa una experiencia socioemocional que requiere movilizar habilidades socioemocionales, como la expresión de opinión en un marco de respeto mutuo. A su vez, el compartir experiencias vivenciadas les vincula con otros, en el sentido de ‘mostrarse’ y conocer al otro mediante la escucha mutua, surgiendo la expresión de sentimientos que implica un ejercicio de empatía y autoconocimiento.

En segundo lugar, surge la categoría de recursos significativos como: cuaderno de proceso que implica la redacción de una autobiografía en la cual el estudiante experimenta un proceso de introspección a partir de una serie de reminiscencias y los relatos personales orientado hacia la reflexión y auto identificación del estudiante. Ambos recursos activan la conciencia emocional y la reflexión de las emociones; aportan al autoconocimiento y a la valoración de sí mismo y,a la participación en el curso.

A partir de lo expuesto se concluye que es posible articular lo cognitivo y socioemocional en la formación inicial a partir de la incorporación de estrategias docentes que articulen metodologías activas de base experiencial y recursos significativos que movilicen competencias socioemocionales. Surge, por tanto, la necesidad de explicitar y validar el enfoque socioemocional en la formación de manera sistemática, intencionada y reflexiva. Lo anterior, permite transitar desde una pedagogía tradicional a una pedagogía más humanista que visibiliza la formación del ser y convivir en la formación universitaria.

Referencias Bisquerra, R. y Chao, C. (2021). Educación emocional y bienestar: por una práctica científicamente fundamentada.

Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar, 1 (1), 9-29.

MINEDUC (2021). Estándares para carreras de Pedagogía. https://estandaresdocentes.mineduc.cl/Categoria-p/ pedagogias/ Navarro, J., Muñoz, P., y Tapia, C. (2022). Formación socioemocional: percepciones de académicos de la Universidad Católica de Temuco, Chile. Transformación, 18 (3), 499-514.

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¿CÓMO QUIEREN APRENDER LOS NIÑOS Y NIÑAS?: DEMANDAS DE ESTUDIANTES DE 5° BÁSICO ACERCA DE SUS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PÚBLICA CHILENA Verónica Angulo de la Fuentea, Verónica Lópezb, Carolina Urbina Hurtadoc

a

veroangulo@gmail.com, b veronica.lopez@pucv.cl, c carolina.urbina@pucv.cl

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Pontificia Universidad Católica de Valparaiso

Resumen La sala de clases es el entorno donde niños y niñas aprenden, se relacionan y conviven cotidianamente en la escuela, pudiendo ser considerado el principal ambiente de aprendizaje y un aspecto relacionado al clima de aula y la convivencia escolar. El ambiente de aprendizaje en sus dimensiones física y psicosocial ha sido descrito como un aspecto relacionado al clima de aula, en tanto incide en las percepciones de bienestar y seguridad escolar, las relaciones sociales y la actitud frente al aprendizaje y a su vez, el clima de aula ha sido considerado un aspecto que incide en los procesos de aprendizaje. El estudio tiene por objetivo analizar las demandas que estudiantes de 5º básico de escuelas públicas chilenas realizan acerca de sus ambientes de aprendizaje. Se utilizó un enfoque cualitativo y técnicas de análisis de contenido. El corpus de análisis se basa en los textos elaborados por niños y niñas en respuesta a la pregunta: ¿Le pedirías algo a tu director/a o profesor/a de la escuela?, en el Marco del Sistema de Monitoreo de la Convivencia Escolar del Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB. Del total de respuestas (870), el 30,2% contenía demandas y/o solicitudes relacionadas al ambiente físico y/o psicosocial de aprendizaje.

Respecto al ambiente psicosocial los estudiantes relevan la necesidad de establecer relaciones amables y cercanas con los adultos, un trato justo e igualitario y el que éstos se muestren atentos a sus necesidades/problemáticas.

Se demanda el aprender de manera divertida y piden a sus profesores/as creerles y recordar que ellos también fueron niños.

En relación al ambiente físico, se demandan condiciones materiales para el aprendizaje, tales como la mantención y reparación de la infraestructura y el mobiliario escolar, la gestión de los factores ambientales que mejoren las condiciones de aprendizaje (temperatura, iluminación, ventilación) la incorporación de elementos que aborden la problemática de seguridad en la sala de clases (casilleros y cámaras) y el poder apropiarse y decidir sobre elementos del ambiente, incluyendo la decoración y la elección de puestos.

El conocimiento de las perspectivas de niños y niñas permiten mejorar la comprensión del papel que tienen los ambientes escolares sobre los aprendizajes y las relaciones cotidianas en la escuela, aportando insumos para desarrollo de planes de mejoras y el fortalecimiento de acciones de convivencia escolar. Se propone para la toma de decisiones considerar la evidencia que surge de las propias voces de los niños y niñas, así como también la generación de instrumentos de gestión escolar y de convivencia que fomenten la participación de los distintos actores, permitiendo así aportar a la mejora de ambientes físicos y psicosociales de aprendizaje en la escuela chilena.

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Referencias Baars, S., Schellings, G. L. M., Krishnamurthy, S., Joore, J. P., den Brok, P. J., & van Wesemael, P. J. V. (2021). A framework for exploration of relationship between the psychosocial and physical learning environment. Learning Environments Research, 24 (1), 43–69. //doi.org/10.1007/s10984-020-09317-y Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). The impact of classroom design on pupils’ learning: Results of a holistic, multi-level analysis. Building and Environment, 89, 118-133. //doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013 Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. (2019). Informe Nacional Monitoreo de la Convi vencia Escolar del año 2018. //www.junaeb.cl/wp-content/uploads/2023/03/Monitoreo-de-la-Convivencia-Escolar-Programa-Habilidades-Para-la-Vida.pdf

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CÁTEDRA DE PAZ Y LA PAZ IMPERFECTA: REPENSANDO LA EDUCACIÓN EN TERRITORIOS DE CONFLICTO Natalia del Pilar Sánchez Fernándeza

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nataliasanchezfernandez73@gmail.com

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Universidad Nacional Autónoma de México, México

Resumen En Colombia, las secuelas de un conflicto armado interno que se extendió por más de cinco décadas continúan siendo evidentes. Aunque en 2016 se firmó un tratado de paz con uno de los principales actores armados, el país enfrenta actualmente nuevas configuraciones de violencia que emergen y se reconfiguran en distintos territorios, afectando especialmente a las comunidades más vulnerables.

No obstante, en medio de este panorama de violencia, diversas comunidades han desplegado estrategias para resignificar su realidad. En este contexto, las escuelas rurales surgen como espacios de resistencia y transformación social, impulsando iniciativas que, aunque simbólicas en apariencia, inciden de manera profunda en la vida comunitaria. Estas prácticas, enmarcadas en la noción de paz imperfecta de Francisco Muñoz, buscan construir alternativas posibles frente a las tensiones del conflicto armado.

La investigación en curso analiza cómo una institución educativa rural colombiana, directamente afectada por la violencia, ha implementado la Cátedra de Paz, una política educativa nacional. A través de entrevistas semiestructuradas y observaciones no participantes, se explora cómo la comunidad educativa ha asumido el desafío de integrar la paz como eje transversal de su práctica pedagógica, contribuyendo así al fortalecimiento del clima escolar y la convivencia en contextos de alta vulnerabilidad.

Los hallazgos preliminares revelan que, lejos de ser únicamente un espacio de instrucción, la escuela se configura como un actor fundamental en la construcción de paz, en la promoción de la convivencia escolar y en la transformación simbólica de territorios marcados por la violencia.

El papel activo de los docentes como agentes críticos de cambio, quienes, incluso antes de la formalización de la ley, ya venían desarrollando propuestas educativas orientadas a la convivencia, la memoria y la reconciliación. Sin embargo, también emergen tensiones conceptuales y estructurales que complejizan la apropiación de la política y su implementación real en el aula.

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LA DEUDA ESTRUCTURAL CON EL CLIMA ESCOLAR: ENTRE LA EVIDENCIA Y LA OMISIÓN POLÍTICA Alejandro Castro Santandera

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ale.castro.santander@gmail.com

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Pontificia Universidad Católica Argentina, Argentina

Resumen A pesar de la gran cantidad de evidencias acumuladas por investigadores y organismos internacionales como la OCDE, UNESCO y UNICEF, quienes posicionan al Clima Escolar como un predictor clave del éxito educativo, el impacto en la calidad de los procesos, el sentido de pertenencia y la permanencia estudiantil, la prevención de la violencia sigue siendo subestimada. Esta desconexión entre la evidencia científica y las acciones concretas refleja una profunda deuda estructural, tanto a nivel de las políticas públicas como en la micropolítica escolar.

A nivel macro, esta deuda se manifiesta en la marginalidad presupuestaria, de gestión y curricular asignada al Clima Escolar. Las políticas tienden a mencionarlo como un anexo informal de la mejora educativa, relegándolo frente a prioridades como infraestructura o resultados académicos estandarizados. Sin embargo, estudios recientes (OCDE, 2015; UNESCO, 2008, 2019; UNICEF, 2021) han demostrado que un entorno positivo no solo mejora los aprendizajes, sino que también fortalece el bienestar y previene la violencia. A pesar de estas evidencias, las intervenciones suelen ser fragmentarias, reactivas y descontextualizadas, respondiendo a incidentes graves más que a diagnósticos profundos. La formación docente, por su parte, rara vez aborda competencias socioafectivas o éticas, limitando la capacidad de los educadores para gestionar conflictos, construir relaciones horizontales o fomentar una cultura de cuidado.

En el ámbito micro, muchas escuelas operan bajo una cultura organizacional estancada, donde persisten prácticas autoritarias, tolerancia a microviolencias y ausencia de planificación deliberada de la convivencia. La micropolítica escolar —la gestión cotidiana de normas, vínculos y prioridades— define el tono real de la cultura institucional.

Sin embargo, esta dimensión suele ser ignorada o naturalizada, dejando que la convivencia se gestione de manera improvisada e incoherente. Escasa escucha a los estudiantes, falta de espacios genuinos de participación y relaciones verticales perpetúan entornos tóxicos o indiferentes, socavando la construcción de comunidades escolares seguras y pedagógicamente ricas.

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Esta brecha entre la evidencia y la acción no es meramente técnica o administrativa: es principalmente ética y formativa. Como plantea Noddings (2013), la pedagogía del cuidado debe fundamentar cada decisión escolar, desde el diseño curricular hasta las prácticas de disciplina. Vulnerar el derecho de los estudiantes a sentirse seguros y a pertenecer atenta contra derechos fundamentales y compromete la equidad y el bienestar de la comunidad educativa. Informes recientes de la CEPAL y OREALC/UNESCO (2020) advierten que, sin un Clima Escolar consolidado, será imposible avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva y de calidad, especialmente en América Latina.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Para saldar esta deuda, es imperativo incorporar el Clima Escolar como dimensión prioritaria en las políticas públicas, dotándolo de marcos normativos claros, recursos específicos e indicadores medibles. Además, instamos a reformular la formación docente para integrar competencias socioafectivas y éticas, así como transformar las escuelas en comunidades deliberadas de cuidado, justicia y pertenencia. No basta con reaccionar ante la violencia: es necesario cultivar de manera proactiva relaciones saludables como parte inseparable de la labor educativa. Un entorno de cuidado no es un lujo, sino una condición indispensable para el aprendizaje integral y la convivencia pacífica.

El desafío es claro: ¿cuánto tiempo más estaremos dispuestos a tolerar esta deuda estructural? La evidencia está ahí, acumulada durante décadas. Lo que falta es coraje político, liderazgo institucional y compromiso colectivo.

Solo así podremos construir escuelas que no solo enseñen contenidos, sino que también formen personas capaces de vivir juntas en paz y dignidad.

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DISCURSOS DE INCLUSIÓN, PRÁCTICAS DE EXCLUSIÓN: LA NEURODIVERSIDAD EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO (2009–2023) Marcela Jaque Rozasa

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mjaquerozas@gmail.com

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Investigadora Independiente

Resumen Introducción En las últimas décadas, la inclusión educativa ha sido un eje central de las agendas internacionales en educación, impulsada por instrumentos como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) y la Declaración de Incheon (2015). Pero en Chile, estas políticas han sido implementadas en un sistema educativo estructuralmente segmentado y altamente mercantilizado, heredado de la dictadura cívico-militar (1973–1990).

Este trabajo analiza críticamente la evolución de las políticas educativas en Chile dirigidas a estudiantes neurodivergentes desde 2009 hasta el 2023, problematizando el distanciamiento entre el discurso inclusivo y las prácticas de exclusión. El enfoque se nutre de la tradición critica latinoamericana, que prioriza la transformación estructural por sobre la adaptación individual (Freire,1970), y las pedagogías de la diferencia, que interpelan la normalización y el etiquetaje (Skliar, 2002), articuladas con una lectura situada de la organización del sistema escolar chileno (Bellei, 2015).

Planteamiento del problema Pese a los avances normativos en materia de inclusión educativa, en las escuelas persisten lógicas de homogeneización, medicalización y respuesta centrada en la normalización de la diferencia. Las atenciones a estudiantes neurodivergentes —como aquellos con diagnósticos de trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), trastorno del espectro autista (TEA) o dislexia— se despliegan mayormente mediante dispositivos clínico-diagnósticos y apoyos condicionados por certificaciones, lo que produce exclusión simbólica y material, profundizando desigualdades. Las perspectivas criticas latinoamericanas advierten que no puede haber inclusión sustantiva sin modificar relaciones de poder, culturas escolares y estructuras de financiamiento que sostienen la selectividad del sistema; la diferencia no debe domesticar(se) para encajar, sino reorientar el proyecto escolar.

Metodología

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Se realizó un análisis crítico documental de cinco normativas chilenas clave: Ley General de Educación N°20.370 (2009), Decreto N°170 (2009), Ley de Inclusión Escolar N°20.845 (2015), Decreto N°83 (2015) y Ley TEA N°21.545 (2023). Estas normativas fueron examinadas desde tres dimensiones: a) contexto sociopolítico de emergencia; b) contenido específico en torno a neurodivergencia y Necesidades Educativas Especiales (NEE); y c) nivel de incorporación del paradigma de la neurodiversidad. La lectura del corpus se trianguló con referentes teóricos latinoamericanos (Freire,1970; Skliar, 2002) y con análisis del sistema educativo chileno (Bellei, 2015) X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados Emergen tres hallazgos centrales. Primero, continuidad del paradigma de déficit: el Decreto N°170 organiza el acceso a apoyos sobre la base de certificación diagnostica, reforzando la categoría “estudiante con NEE” como desviación a compensar. Segundo, avances pedagógicos acotados: el Decreto N°83 promueve diversificación didáctica y evaluación flexible, pero su implementación es heterogénea y dependiente de capacidades locales, formación docente y condiciones de trabajo. Tercero, nuevas garantías sin giro epistemológico: la Ley TEA mejora sensibilización e intersector, pero no altera la matriz de clasificación que externaliza el “problema” al individuo ni los incentivos que premian resultados estandarizados por sobre la accesibilidad universal.

Discusión y conclusiones El marco normativo chileno combina retórica inclusiva con tecnologías de clasificación que sostienen la segregación intra y entre escuelas. A la luz de Freire, la inclusión requiere disputar el sentido político de la escuela, reubicando la diferencia como fuente de humanización y no como déficit a remediar; con Skliar, implica descentrar la normalidad como criterio de orden; y, con Bellei, demanda revisar la arquitectura institucional y los incentivos de mercado que reproducen segmentación.

En este marco, la relectura comparativa del corpus normativo 2009–2023—desde tradiciones críticas latinoamericanas y un diagnóstico estructural del sistema chileno—permite delinear criterios operativos para la implementación: (i) desanclar los apoyos de la certificación clínica y orientarlos a la identificación de barreras y ajustes razonables; (ii) fortalecer la co-docencia, la colaboración profesional y el tiempo protegido para el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA); (iii) alinear la evaluación formativa y la flexibilización curricular con la accesibilidad universal; y (iv) reorientar el financiamiento desde la lógica por diagnóstico hacia una provisión garantizada de apoyos y accesibilidad. En síntesis, superar la inclusión nominal requiere un cambio epistemológico y estructural que habilite comunidades escolares democráticas donde la neurodiversidad sea principio organizador.

Referencias Bellei, C. (2015). El gran experimento: Mercado y privatización de la educación chilena. LOM. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. 1969, 2a edición. Buenos Aires, 1972.

Skliar, C. (2002). Pedagogía de las diferencias. Noveduc.

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IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA PARA DISMINUIR LA VIOLENCIA ESCOLAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GUADALAJARA, JALISCO, MÉXICO. Hynda Yasmin Palos Rodrígueza, Daniela Guadalupe Maldonado Martínezb, Maria Teresa Prieto Quezadac

a

hynda.palos4259@alumnos.udg.mx, daniela.maldonado9406@alumnos.udg.mxb, materesaprieto@yahoo.com.mxc

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Universidad de Guadalajara

Resumen Introducción La violencia escolar representa una problemática que va en creciente y afecta directamente el bienestar y aprendizaje del estudiantado (Pizarro & Ramírez, 2021). Derivado de las problemáticas planteadas surge el proyecto implementado, el cual busca contribuir a la creación de ambientes escolares más seguros en el estado de Jalisco, México. Esta iniciativa parte del reconocimiento de las múltiples formas de violencia física, psicológica y sexual y de sus graves consecuencias como el abandono escolar, el bajo rendimiento académico y los trastornos emocionales (Olweus, 2010).

Planteamiento del problema En México y Jalisco se enfrentan altos índices de violencia, crimen y desapariciones, con adolescentes como principal grupo vulnerable. Dentro del entorno educativo, se observa un aumento de formas de agresión como el ciberacoso, que reflejan nuevas manifestaciones de violencia. Ante este panorama, resulta urgente desarrollar acciones que visibilicen y atiendan estas problemáticas desde una perspectiva preventiva, emocional y educativa.

Metodología Se desarrollaron talleres participativos con adolescentes donde se realizaron diversas actividades para estimular la convivencia y conocimiento emocional, dichas actividades fueron analizadas mediante el software Maxqda para identificar patrones cualitativos, a través de una categorización de resultados. La técnica de recoleccón de datos empleada fue el muestreo por conveniencia por tener facil acceso a ciertas secundarias del estado. Las actividades incluyeron: expresión emocional mediante post-its y emojis; reconocimiento corporal de emociones en siluetas humanas; mapeo escolar de zonas de riesgo; y elaboración de compromisos personales por la paz. La técnica empleada fue taller participativo donde existen diversos participantes convocados a un fin común y tiene relación con la investigación acciones, donde se implementan actividades y brinda una perspectiva integral donde se ponen al centro problemáticas sociales que requieren algún cambio, las actividades implementadas facilitaron la identificación de emociones, experiencias de violencia y propuestas de cambio, todo desde un enfoque vivencial.

Resultados

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Los participantes aproximadamente 37-41 por actividad expresaron sus emociones y sensaciones corporales. Colores como el rojo (enojo), azul (miedo/tristeza), amarillo (alegría), y negro (ansiedad) fueron recurrentes. En el mapeo

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

escolar, se identificaron zonas críticas como baños, comedores, canchas y escaleras, tanto en turno matutino como vespertino, destacando episodios de violencia física, sexual y consumo de sustancias. También surgieron casos de posible atención urgente por depresión o expresiones alarmantes. Finalmente, los estudiantes formularon compromisos de respeto, formando con sus “manos de paz” un árbol simbólico que refleja su papel como agentes de cambio.

Conclusiones El proyecto permitió una exploración profunda del sentir estudiantil, visibilizando zonas y situaciones de riesgo dentro del entorno escolar. Al reconocer las emociones, el cuerpo como señal y los espacios de peligro, se empodera a los adolescentes a actuar desde el respeto, la empatía y la no violencia. Demuestra la efectividad de los enfoques participativos en la construcción de cultura de paz en contextos educativos.

Discusión Los hallazgos del proyecto confirman que la violencia escolar en Jalisco, México, no solo es una problemática latente, sino también multifacética, manifestándose en espacios físicos concretos y a través de emociones intensas en el estudiantado. Al involucrar a adolescentes en talleres participativos, se logró una aproximación vivencial y significativa a las formas de violencia que enfrentan, permitiendo no solo su identificación, sino también la reflexión colectiva y la generación de propuestas transformadoras.

En línea con los enfoques de investigación-acción, este proyecto no solo observa, sino que transforma: los y las adolescentes no fueron sujetos pasivos de estudio, sino agentes activos en la construcción de una cultura de paz.

Alcance y limitación El alcance del estudio permitió conocer una situación actual de violencia escolar en el estado de Jalisco y la principal limitación se encuentra en encontrar un mayor acceso escolar.

Referencias Galtung, J. (2016). La violencia: cultural, estructural y directa. Cuadernos de Estrategia, (183), 147-168. //dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=58327977 Olweus, D., & Limber, S. P. (2010). Bullying in school: evaluation and dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program. American journal of Orthopsychiatry, 80(1), 124.

García, M., & Martínez, C. (2015). Bullying y violencia escolar: diferencias, similitudes, actores, consecuencias y origen. Revista Intercontinental de Psicología y Educación 17 (2), 9-38. //www.redalyc.org/pdf/802/80247939002. pdf

255 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA UNIVERSITARIA. UN PLAN DE TRABAJO DISEÑADO POR ASUNTOS ESTUDIANTILES DE UNA UNIVERSIDAD EN CHILE Konstansa Figueroaa

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konstansa.ft@gmail.com

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Universidad Técnica Federico Santa María, Chile

Resumen Se identifica la necesidad de abordar la temática de convivencia en una institución de educación superior chilena y en base a ello, se define como objetivo, diseñar un plan de trabajo colaborativo de convivencia universitaria creado por profesionales de Asuntos Estudiantiles y estudiantes de esta institución. Este plan, ejecutado en un plazo determinado, busca mejorar el bienestar y la experiencia del estudiantado, fomentar la inclusión y cumplir con los estándares de calidad establecidos tanto por la institución como por la Comisión Nacional de Acreditación.

La problemática detectada en la universidad en estudio, se manifiesta en relaciones deterioradas entre sus miembros, la falta de articulación entre unidades, el desconocimiento de protocolos de inclusión, género y salud mental, y la ausencia de una política institucional que aborde la convivencia universitaria. Aunque se dispone de un reglamento disciplinario, que es de carácter punitivo, se requiere avanzar hacia un modelo preventivo y orientado al bienestar. A nivel nacional, el tema ha cobrado relevancia tras su incorporación en los criterios de acreditación de la CNA, lo que ofrece una oportunidad estratégica para su desarrollo. Por lo que, se evidencia así la necesidad de definir lineamientos, una política y acciones colaborativas para promover una cultura de respeto y buen trato.

Por tanto, se empleó una metodología cualitativa mediante grupos focales, incorporando la perspectiva de profesionales de Asuntos Estudiantiles y estudiantes. Se desarrollaron dos sesiones: la primera, enfocada en el diagnóstico de la convivencia en la institución y la segunda, en la construcción participativa del plan de trabajo, utilizando la metodología de codiseño. Esta permitió una reflexión colectiva y creativa que incorporó las experiencias y conocimientos de los actores involucrados. La información fue validada tanto por los participantes como por la Dirección de Asuntos Estudiantiles.

El diagnóstico reveló la ausencia de directrices institucionales sobre convivencia, desarticulación entre unidades, desconocimiento de protocolos, y relaciones jerárquicas poco cercanas entre profesorado y estudiantes. Se identificó un individualismo arraigado en la cultura institucional, escasa formación en habilidades interpersonales, y segmentación de estamentos. No obstante, también se identificó un fuerte sentido de pertenencia entre los estudiantes, lo que se visualizó como una oportunidad a considerar. A partir de estos hallazgos, se diseñó el “Plan de Trabajo de Convivencia para Educación Superior”, que propone, en un horizonte de cinco años, la creación de una política institucional y una unidad especializada en convivencia.

Se definieron estrategias transversales como campañas de sensibilización, fortalecimiento del sentido de pertenencia, articulación triestamental, promoción de la diversidad, y vinculación con el modelo educativo institucional.

256 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

El plan detalla metas, acciones y responsables en el corto, mediano y largo plazo, con medidas concretas como talleres, jornadas formativas, capacitaciones y creación de espacios de mediación. A modo de conclusiones y discusión se puede indicar que inicialmente fue concebido como un plan exclusivo de Asuntos Estudiantiles, el trabajo evolucionó hacia una propuesta institucional más ambiciosa, que busca integrar a todos los estamentos y unidades de la universidad. La participación activa y el codiseño enriquecieron el proceso, permitiendo una mirada integral del problema y facilitando soluciones adaptadas a la realidad institucional. Se destaca la necesidad de incorporar la convivencia como eje estratégico de desarrollo institucional, alineado con políticas de inclusión, bienestar y equidad. Además, el trabajo realizado, representa una práctica transferible a otras instituciones de educación superior, en tanto aporta un modelo claro, participativo y aplicable, basado en evidencia y buenas prácticas nacionales e internacionales.

La implementación del plan requiere compromiso institucional, recursos adecuados y voluntad de transformación cultural, especialmente desde el rol del profesorado. En definitiva, esta propuesta no solo aporta a la mejora de la convivencia, sino que contribuye al fortalecimiento de comunidades educativas más democráticas, inclusivas y comprometidas con el bienestar.

Referencias: Baik, C., Larcombe, W., Brooker, A., Wyn, J., Allen, L., Brett, M., Field, R., y James, R. (2017). Enhancing student mental wellbeing: A handbook for academic educators. MCSHE-Student-Wellbeing-Handbook-FINAL.pdf (bilt. online Echeverría, R., de Lille, M., Evia, N., & Carrillo, C. (2021).Convivencia universitaria inclusiva, democrática y pacífica: de lo personal a lo institucional. Revista de estudios y experiencias en educación, 20 (43), 329-344. https:// dx.doi.org/10.21703/rexe.20212043echeverria17 Morales Pereyra, A. & Jiménez Martínez, C. (2021).Codiseño y dinamización cultural comunitaria. Reflexiones conceptuales, metodológicas y prácticas a partir de una experiencia desde la periferia. Arte y Políticas de Identidad, 25 (25), 73–94. https://doi.org/10.6018/reapi.506211

257 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

RECONFIGURANDO LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN CONTEXTOS DE CRISIS: APRENDIZAJES DESDE LOS PRIMEROS SERVICIOS LOCALES DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SLEP) Manuela Mendozaa

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manuela.mendoza@uoh.cl

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Universidad de O’Higgins, Chile

Resumen Las escuelas son espacios privilegiados para fomentar el contacto sostenido entre estudiantes, promoviendo la capacidad de convivir de manera democrática, basada en el respeto a la diferencia y el aprendizaje mutuo (Choi y Lee, 2021; Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019). Sin embargo, la literatura también advierte sobre los riesgos de una convivencia marcada por la segregación interna y la reproducción de estereotipos (Allport, 1979). En este contexto, se vuelve central el desarrollo de estrategias pedagógicas y de gestión que aborden la convivencia desde un enfoque preventivo y formativo, favoreciendo relaciones basadas en el diálogo, el respeto y la resolución constructiva de conflictos.

Este estudio se sitúa en un escenario desafiante: el regreso a la presencialidad escolar en Chile en 2022, tras el cierre prolongado de escuelas durante la pandemia de COVID-19. Con 259 días sin clases presenciales, Chile fue el país de la OCDE con mayor tiempo de cierre escolar, situación que ha impactado profundamente la socialización de estudiantes y las dinámicas de convivencia. Además, este retorno coincide con la implementación gradual de la Nueva Educación Pública (NEP), política que transfiere la administración de la educación pública desde los municipios a los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP). Estos conforman un nuevo nivel intermedio de liderazgo con potencial para brindar apoyos estratégicos a las escuelas.

El estudio se enfoca en los primeros 11 SLEP con el objetivo de identificar los principales desafíos y estrategias en materia de convivencia escolar en el contexto postpandémico, así como las implicancias para el liderazgo intermedio. Se busca contribuir al desarrollo de políticas que refuercen el rol de los SLEP en el acompañamiento a sus establecimientos.

Se utilizó una metodología de diseño mixto de tipo anidado concurrente, con predominancia cualitativa (Creswell y Creswell, 2018). Las técnicas aplicadas fueron: a) revisión de literatura especializada; b) análisis factorial y descriptivo de datos sobre clima de convivencia de los cuestionarios SIMCE; c) grupos focales online con directoras/es y encargadas/os de convivencia de escuelas de los SLEP; y d) entrevistas semiestructuradas con profesionales de los equipos de convivencia de los SLEP.

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Los hallazgos revelan que la convivencia escolar se encuentra tensionada y debilitada. Se identifican tres dimensiones críticas: crisis socioemocional que afecta a estudiantes y docentes; aumento de la violencia compleja (acoso, consumo de drogas, conflictos entre adultos y estudiantes); y expansión de la conflictividad al entorno digital. Además, se observaron diferencias relevantes en las percepciones de la convivencia según el tipo de actor, el territorio y el género, lo que sugiere la necesidad de respuestas diferenciadas y con enfoque territorial y de género.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Frente a este escenario, las respuestas escolares han tendido a ser normativas y reactivas, centradas en la aplicación de protocolos ante conflictos. No obstante, también emergen iniciativas con enfoque formativo: actividades de bienestar, trabajo socioemocional y fomento de la participación estudiantil. Estas acciones, sin embargo, enfrentan obstáculos como la sobrecarga laboral de los equipos escolares, escasez de recursos y necesidad de mayores apoyos. En este sentido, se vuelve clave que los SLEP refuercen su presencia y acompañamiento directo a los establecimientos, promoviendo una cultura institucional centrada en el buen trato y el aprendizaje colectivo.

El estudio muestra que los SLEP han comenzado a desempeñar un rol relevante mediante estrategias de acompañamiento situado, promoción del trabajo colaborativo, enfoque en el bienestar y articulación intersectorial. Sin embargo, este rol aún se ve limitado por condiciones estructurales dentro de los SLEP: alta rotación de personal, sobrecarga administrativa, vacíos normativos y escaso reconocimiento formal del trabajo pedagógico en convivencia. En la práctica, se observa que los apoyos a las escuelas tienden a centrarse en lo normativo y legal, priorizando la contención de crisis y el cumplimiento de protocolos.

En síntesis, los SLEP muestran un incipiente desarrollo de capacidades para apoyar una convivencia escolar democrática y formativa. No obstante, para consolidar este rol, se requiere avanzar hacia un fortalecimiento estructural del liderazgo intermedio, con recursos, atribuciones y formación que les permitan acompañar a las escuelas en la transformación de sus prácticas de convivencia.

259 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

POLÍTICAS PARA DISMINUIR LA VIOLENCIA ESCOLAR EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA Daniela Guadalupe Maldonado Martíneza, Hynda Yasmin Palos Rodriguezb, Maria Teresa Prieto Quezadac, Diego Enrique Valencia Beltránd

a

daniela.maldonado9406@alumnos.udg.mx, b hynda.palos4259@alumnos.udg.mx, c materesaprieto@yahoo.com.mx,

d

diegovalencia@gmail.com

a,b,c

Universidad de Guadalajara, México; d Universidad Autónoma de Occidente, México

Resumen Introducción Actualmente, la violencia dentro de los entornos educativos representa un desafío serio que ha motivado a diversos países a implementar medidas orientadas a su prevención y eliminación. En el caso de México, particularmente en el nivel de Educación Superior, se ha señalado que las políticas existentes para enfrentar esta problemática son limitadas, carecen de claridad y han sido objeto de escasa investigación en contraste con los niveles educativos anteriores. (Palencia & Plata, 2015). Una política efectiva es aquella que se considera aceptada y verdadera, si se aplica correctamente en el ambito educativo puede combatir la violencia escolar, lo que la hace de suma importancia para generar ambientes de sana convivencia en educación superior (Vaillant, 2009).

Planteamiento del problema La preocupación de los niveles de violencia que se presenta en las escuelas es preocupante y eso deriva en acciones desarrolladas en varios países enfocadas en la prevención y erradicación de la misma, la violencia escolar propicia la limitación en el potencial del estudiantado y en situaciones extremas, el abandono de los estudios, se considera que la violencia pone en riesgo las posibilidades de desarrollo pleno de los jóvenes también, con repercusiones económicas, sociales, productivas y de salud (Durazo et al., 2013; Mena et al., 2022).

Objetivo El objetivo del presente análisis es conocer cuales son las estrategias, acciones, marcos, que hacen a una política efectiva o aceptada de manera positiva para su público dirigido y asi considerar estos aspectos importantes a la hora de crear nuevas políticas, en específico educativas.

Metodología Se utilizó el método cualitativo a través de una revisión sistemática para conocer las políticas implementadas en México en cuanto a violencia escolar en Educación Superior, se analizaron 17 artículos científicos empíricos, los criterios de selección fueron: 1) últimos 10 años, 2) estudios mexicanos, 3) estudios en español y 4) estudios que hablen sobre políticas en Educación Superior. Se utilizó la técnica de análisis PRISMA para tener una mayor rigurosidad de procesamiento de la revisión en Scopus y Webofscience.

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Las estrategias de búsqueda empleadas arrojaron un total de 17 artículos que fueron vaciados en una tabla de Excel para llevar a cabo el proceso de análisis.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados Se obtuvieron 3 categorías generales: a) habilidades socioemocionales, b) capacitación docente y c) educación para la paz, cada una de las categorías se encontraban en los estudios en cuanto a buenos resultados de implementación de políticas, revelando la importancia del conocimiento de las categorías, como se componen y estrategias para hacerlas efectivas, ya que a través de la revisión se infiere que al incluir dichas categorías se mejora la convivencia y disminuye la violencia.

Conclusiones La violencia en la Educación Superior representa una problemática urgente, invisibilizada y con consecuencias profundas para el desarrollo estudiantil. Esta revisión sistemática permite evidenciar tanto la escasez de estudios centrados en el contexto mexicano como la necesidad de contar con políticas públicas claras, pertinentes y basadas en evidencia. Incluir el desarrollo de habilidades socioemocionales, la capacitación docente continua y una sólida educación para la paz, son ejes fundamentales que deben integrarse en cualquier estrategia institucional que busque prevenir y erradicar la violencia escolar en este nivel educativo.

Discusión Los hallazgos de esta revisión sistemática revelan una importante carencia de estudios e implementación de políticas claras contra la violencia escolar en el nivel de Educación Superior en México. Esta ausencia contrasta con los esfuerzos observados en otros niveles educativos y en otros países, donde las acciones institucionales son más visibles y estructuradas. A pesar de la gravedad de los efectos que la violencia puede tener sobre el estudiantado, como el deterioro de la autoestima, problemas de socialización, e incluso la deserción escolar, el tema sigue estando poco abordado en la agenda de políticas públicas en este nivel.

La identificación de tres categorías recurrentes en las políticas efectivas (habilidades socioemocionales, capacitación docente y educación para la paz) resalta el potencial transformador que pueden tener las estrategias integrales. Estas categorías no solo representan un marco de acción, sino también un punto de partida para futuras políticas que busquen una intervención más preventiva y formativa, en lugar de reactiva. La incorporación de dichas dimensiones puede ser clave para fomentar entornos universitarios más seguros, equitativos y propicios para el aprendizaje.

261 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

A APRENDIZAGEM POR PROJETOS SOCIAIS (APS) COM ADOLESCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL Simone Meloa,Telma Vinhab

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simone_ped@yahoo.com.br, b tvinha@g.unicamp.br

a,b

Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)

Resumen A Aprendizagem por Projetos Sociais (APS) é uma metodologia que articula intervenções na comunidade com o ensino de conteúdos curriculares, promovendo valores cidadãos e competências coletivas a partir de demandas sociais, ambientais ou culturais. Este estudo teve como objetivo adaptar e implementar a APS em três turmas do 7º e 8º anos do ensino fundamental de uma escola pública no Brasil, analisando a percepção de alunos e professores sobre a experiência. A escolha por adolescentes deveu-se aos desafios típicos dessa fase, marcada por anseios de transformação e questionamentos de normas; e pela complexidade de que nesse segmento educacional envolve-se múltiplos professores por turma sendo desafiador realizar um projeto interdisciplinar. Sendo assim, foi desenvolvida uma pesquisa-ação, a qual contou com uma intervenção envolvendo uma formação docente sobre APS de 30 horas para cinco professores. Durante essa formação, os educadores estudaram e planejaram coletivamente as etapas de elaboração e execução de um projeto com seus alunos. A necessidade social identificada pelos professores foi a falta de cuidado e pertencimento escolar, manifestada por atitudes de descaso de alunos e familiares em relação ao espaço físico e às relações interpessoais na escola.

Para abordar essa questão, propôs-se, a partir de um processo de sensibilização acerca dessa necessidade, o cultivo de uma horta escolar, Projeto Revitalizando, com os estudantes visando estimular o cuidado e o pertencimento.

Foram realizadas 17 sessões de observação nas aulas do projeto, desde a sensibilização inicial até o encerramento.

Esses dados, juntamente com outros como: autoavaliações, grupos focais – fontes produzidas pelos estudantes – e rubricas, anotações e avaliações da formação – fontes produzidas pelos docentes – foram utilizados para análise.

Esses dados foram incorporados em uma avaliação responsiva, que permitiu o replanejamento contínuo da formação e ajustes no desenvolvimento do projeto.

262

A triangulação dos dados resultou em oito categorias de análise: A necessidade social: o cuidado e o pertencimento escolar ; Intervenção social: revitalização da horta ; Aprendizagem: os conteúdos, valores e competências em ação ; Reflexão: indícios de tomada de consciência ; Participação: ainda há um caminho a ser seguido ; Cooperação: algo grande se faz unindo esforços ; Reconhecimento: é preciso adubar para germinar ; APS como primeira experiência na escola: desafios do presente e projeções futuras. Todas elas incluíram dados de docentes e estudantes, pois o desenvolvimento da APS gerou efeitos simultâneos de causa e consequência para ambos os grupos. Os resultados destacaram as categorias de “intervenção social” e “reconhecimento”. A intervenção social sobressaiu-se pelo envolvimento ativo dos alunos, especialmente aqueles que historicamente mostravam menor engajamento nas disciplinas acadêmicas. Apesar dos aspectos positivos, não foi possível confirmar se houve uma percepção genuína da necessidade social por parte dos alunos, pois não foram encontrados indícios de que se sensibilizaram sobre o cuidado e o sentimento de pertencimento à escola, o que poderia, em tese, descaracterizar ter sido uma APS. Um dos fatores apontados para a dificuldade de sensibilização foi a falta de tempo para promover a informação e X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

o entendimento da necessidade de pertencimento. Outro fator foi a complexidade de trabalhar com turmas consideradas “difíceis”, o que dificultou o trabalho em grupo antes do plantio, essencial para promover cooperação e reflexão sobre a importância do cuidado com o ambiente.

Como conclusão e recomendações pôde-se perceber que mesmo com essas observações, foram percebidos indícios de uma sensação de bem-estar ao estar na horta, e vê-la como um ambiente agradável para passar o tempo, conversar e embelezar a escola. Isso demonstra um avanço no desenvolvimento de uma pedagogia baseada na ação-reflexão, um dos fundamentos da APS. Diante disso, recomenda-se a continuidade do projeto, a fim de dar seguimento ao ciclo formativo e contínuo da ação-reflexão-ação para fomentar o senso de pertencimento escolar.

Por fim, percebeu-se que a APS trata-se de uma metodologia que pode provocar a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de compromisso social a partir da ação e de pensamento reflexivos diante de necessidades que a comunidade pode enfrentar.

Referências Freire, P. Pedagogia do Orimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

Puig, J. M. (coord.). Aprendizaje servicio (ApS): educación y compromiso cívico. Barcelona: Graó, 2009.

Thiollent, M. Pesquisa-ação nas organizações. São Paulo: Atlas, 1997.

263 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

TENSIONES DEL ROL DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR CHILENA: HALLAZGOS DEL PILOTAJE DE UN ESTUDIO CUALITATIVO César Jara-Encinaa, Felipe Sánchez Burgosb

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cesar.jara@gmail.com, b sanchez@ucm.cl

a,b

Universidad Católica del Maule, Chile

Resumen Las políticas chilenas de convivencia (PNCE 2024-2030) sitúan al psicólogo educacional como garante de inclusión y bienestar (Ministerio de Educación, 2024). No obstante, su práctica diaria sigue atravesada por exigencias clínicas y lógicas punitivas adultocéntricas, generando contradicciones éticas y funcionales en la gestión de la violencia escolar (Allen & Bond, 2020; Figueroa-Céspedes et al., 2020; Lay-Lisboa et al., 2022; López et al., 2018). A partir de esta brecha entre orientaciones normativas y realidad escolar, el presente estudio se propone explorar cómo los psicólogos educacionales construyen su rol y negocian las contradicciones que emergen al implementar la PNCE en contextos municipales.

El diseño metodológico es de carácter cualitativo transversal (Creswell & Creswell, 2018), enmarcado desde el paradigma constructivista interpretativo, con un enfoque de teoría fundamentada guiada (Themelis et al., 2023; Thornberg, 2012). Para captar los significados y discursos se pilotaron dos instrumentos complementarios: entrevistas semiestructuradas a psicólogos, en conjunto con una versión adaptada de la técnica de fotovoz, con 4 psicólogos con más de 7 años de experiencia en las áreas de convivencia escolar y equipos del Programa de integración Escolar (PIE). Los datos se examinaron mediante la técnica de análisis temático de Braun & Clarke para una codificación guiada de la información.

Entre los principales hallazgos preliminares del pilotaje se exploró primeramente el aporte y la articulación de ambos instrumentos, así como algunos desafíos para la implementación de estas técnicas en contextos escolares.

Junto a lo anterior, se evidenciaron algunas categorías generales asociadas a un rol del psicólogo educacional asociado a un papel de protector y mediador, que si bien se sustenta en expertise y conocimientos técnicos, frente a las tensiones propias del funcionamiento escolar se guía por compromisos afectivos y éticos. En la misma línea, se evidenció una importante sobrecarga de funciones y tareas, que tras las distintas reformas educacionales y los cambios en las políticas de convivencia se han diversificado aún más, generando un desgaste tanto emocional como físico que impacta a su vez en el bienestar profesional. Por último, frente a las tensiones del sistema escolar y las múltiples exigencias, las participantes movilizarían conocimientos técnicos y redes informales para mediar entre demandas adultas y necesidades estudiantiles, buscan espacios reflexivos colectivos y reformulan constantemente su quehacer cotidiano hacia prácticas más colaborativas y restaurativas respecto de los estudiantes y sus familias.

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Metodológicamente, tanto la entrevista como la fotovoz demostraron ser pertinentes para explorar experiencias complejas. Por su articulación teórica y empírica esta propuesta se presenta tentativamente como estrategia de valor para estudios cualitativos amplios sobre convivencia y clima escolar. En términos educativos y profesionales, los resultados sugieren fortalecer los espacios de reflexión de los equipos psicosociales y pedagógicos, así como la X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

formación ética de la carrera de psicología en pregrado, como elementos cruciales para consolidar el rol mediador y protector, y prevenir la validación y cristalización de prácticas sostenidas en lógicas punitivas. Asimismo, la PNCE se vería enriquecida con lineamientos operativos que reconozcan y monitoreen la carga laboral real de los psicólogos en el ámbito educacional, y habiliten prácticas inter disciplinarias coherentes con los enfoques y objetivos propuestos en la política pública.

Referencias Allen, B., & Bond, C. (2020). The educational psychologist’s role in child protection and safeguarding: an exploration of research over time. Educational Psychology in Practice, 36 (4), 386–404. https://doi.org/10.1080/02667363 .2020.1809353 Figueroa-Céspedes, I., Ossa-Cornejo, C., & Jorquera-Martínez, C. (2020). El psicólogo educacional como amigo crítico: Aportes y posibilidades para el cambio y mejora escolar. Límite | Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología, 15 (5), 1–13. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.4067/s0718-50652020000100205 Lay-Lisboa, S., Armijo-Rodríguez, F., Calderón-Olivares, C., Flores-Acuña, J., & Mercado-Guerra, J. (2022). In-depth Analysis of Adultcentrism in the Educational Field: Tensions in the Face of Childhood Protagonism. Revista Electrónica Educare, 26 (3). https://doi.org/10.15359/ree.26-3.26 López, V., Ramírez, L., Valdés, R., Ascorra, P., & Carrasco-Aguilar, C. (2018). Tensiones y nudos críticos en la implementación de la(s) política(s) de convivencia escolar en Chile. Revista Calidad En La Educación, 48, 96–129. https://doi.org/https://doi.org/10.31619/caledu.n48.480

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CALIDAD DE LA AMISTAD Y PERSPECTIVA TEMPORAL EN LA ADOLESCENCIA: NARRATIVAS DE ESTUDIANTES DEL BIOBÍO Y DE COQUIMBO Úrsula Cea Monsalvesa, Cristian Oyanedel Vélizb

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urscea@udec.cl, b coyanadel@udec.cl

a,b

Universidad de Concepción

Resumen En el contexto educativo chileno actual, marcado por un incremento sostenido de la violencia escolar y un debilitamiento del bienestar socioemocional del estudiantado, comprender las dinámicas relacionales entre pares se vuelve prioritario para el desarrollo de intervenciones educativas significativas. La presente investigación busca examinar los significados que adolescentes atribuyen a sus experiencias de amistad, en función de sus perfiles temporales, entendidos como las formas en que organizan cognitivamente su pasado, presente y futuro (Zimbardo & Boyd, 1999). Esta articulación entre vínculos de amistad y temporalidad subjetiva ofrece una mirada novedosa para comprender el bienestar socioemocional en la adolescencia temprana y sus implicancias educativas.

Desde un enfoque cualitativo interpretativo y un diseño narrativo, el estudio se orienta a relevar las voces de adolescentes de las regiones del Biobío y Coquimbo, que presentan perfiles temporales extremos (equilibrados y no equilibrados), previamente identificados mediante un instrumento estandarizado. Las técnicas de generación de información comprenden entrevistas en profundidad y grupos focales, cuyas narrativas son analizadas bajo una perspectiva narrativa-temática (Riessman, 2008; Braun & Clarke, 2006), permitiendo explorar cómo la construcción del relato vital se vincula a la experiencia de amistad significativa en contextos educativos tensionados.

Los marcos teóricos que sustentan este estudio incluyen la perspectiva temporal como constructo psicológico con implicancias afectivas, cognitivas y motivacionales (Zimbardo & Boyd, 2008; Peñate et al., 2020), y la calidad de la amistad como dimensión relacional fundamental en la adolescencia, asociada al ajuste socioemocional, la autoestima y el sentido de pertenencia escolar (Bagwell & Bukowski, 2018; Cuadros & Berger, 2023). Asimismo, se considera la función protectora que pueden desempeñar las amistades de alta calidad frente a experiencias de malestar emocional o entornos de violencia simbólica y explícita.

Aunque el análisis se encuentra en curso, se proyectan algunos supuestos preliminares. Se espera que adolescentes con perfiles temporales equilibrados (que integran de manera flexible una valoración positiva del pasado, una actitud presente consciente y una orientación activa al futuro) tiendan a describir amistades más estables, recíprocas y reguladoras emocionalmente. En contraste, quienes presentan perfiles más desbalanceados podrían relatar vínculos marcados por mayor ambivalencia, conflicto o inseguridad emocional, en consonancia con visiones pesimistas del tiempo y mayores dificultades de proyección vital. Estos patrones narrativos podrían reflejar estilos de autorregulación diferenciados, que influencian directamente la calidad y sostenibilidad de los vínculos interpersonales.

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Este estudio propone, por tanto, una articulación conceptual entre la configuración temporal subjetiva y la calidad de la amistad en la adolescencia, integrando dimensiones narrativas, afectivas y educativas. Los hallazgos espera-

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

dos pretenden ofrecer insumos relevantes para el diseño de estrategias psicoeducativas que promuevan vínculos saludables, fortalezcan el sentido de pertenencia escolar y consideren la perspectiva temporal como una dimensión susceptible de ser intervenida pedagógicamente, en favor del bienestar integral de los y las estudiantes.

Referencias Bagwell, C. L., & Bukowski, W. M. (2018). Friendship in childhood and adolescence: Features, effects, and processes. En K. H. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups (2nd ed., pp. 371–388). Guilford Press.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. Jossey-Bass.

Cuadros, O., & Berger, C. (2023). Intimidad en amistades de adolescentes en contextos de violencia. Estudios en Psicología, 44 (2), 155–170.

Peñate, W., González-Loyola, M., & Rivero, A. (2020). Time perspective and psychological functioning in adolescents. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17 (1), 235. https://doi.org/10.3390/ijerph17010235 Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Sage.

Zimbardo, P. G., & Boyd, J. N. (1999). Putting time in perspective: A valid, reliable individual-differences metric.

Journal of Personality and Social Psychology, 77 (6), 1271–1288. https://doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1271 Zimbardo, P. G., & Boyd, J. N. (2008). The time paradox: The new psychology of time that will change your life. Free Press.

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CUIDADO DESPOLITIZADO Y CONVIVENCIA INSTRUMENTAL: UNA LECTURA CRÍTICA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS DESDE LA EDUCACIÓN PARVULARIA EN CHILE Tabisa Verdejo Valenzuelaa, Claudia Carrasco Aguilarb

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tabisa.verdejo@uma.es, b claudia.carrasco@uma.es

a,b

Universidad de Málaga, España; bUniversidad de Playa Ancha, Chile

Resumen Introducción El cuidado ha cobrado relevancia en debates pedagógicos, especialmente ante crisis de convivencia, fragmentación social y equidad educativa (Mutseekwa & Chikuvadze, 2025). La educación parvularia permite repensar críticamente la relación entre cuidado y convivencia, al ser un campo históricamente feminizado y subordinado. Esta propuesta analiza cómo el cuidado se articula con la convivencia escolar en diferentes políticas educativas chilenas, y qué lugar se le asigna al rol docente en estas definiciones.

Planteamiento del problema Aunque el cuidado se menciona en algunas políticas como principio pedagógico y práctica docente, suele entenderse de forma instrumental, sin considerar sus dimensiones políticas y estructurales. Esta visión puede reforzar estereotipos de género al asumir a las educadoras como cuidadoras naturales (Ailwood et al., 2022), y debilitar el valor ético del cuidado, así como su potencial en el sostenimiento del lazo social.

El cuidado ha sido históricamente poco visibilizado en educación, a pesar de que se reconoce como crucial en la enseñanza-aprendizaje (Warin & Gannerud, 2014). En la investigación sobre convivencia escolar, son escasos los enfoques que la articulan con el cuidado desde una perspectiva de justicia social (MacGill, 2016). Predominan aproximaciones psicologizantes, centradas en la autorregulación emocional y resolución pacífica de conflictos, sin abordar las condiciones estructurales de desigualdad.

Metodología Se realizó un análisis documental cualitativo, sobre las Bases Curriculares de Educación Parvularia, Ley General de Educación (LGE-Ley20.370), Política de Ambientes Bientratantes y Marco para la Buena Enseñanza (MBE). El análisis de contenido concluye tres dimensiones: (1) significados sobre cuidado; (2) relación entre cuidado y convivencia; y (3) rol docente instrumental. Se adopta una perspectiva feminista para interrogar los discursos normativos en estas políticas.

Resultados

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En la LGE, el cuidado aparece como un elemento central en la educación parvularia, tanto en su finalidad como en lo curricular. Sin embargo, se limita a orientaciones pedagógicas centradas en la higiene, alimentación, descanso, seguridad y autocuidado, con un enfoque individual y normativo. La convivencia escolar, por su parte, se asocia al X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

bienestar emocional y a la adaptación a normas. El MBE refuerza esta mirada al definir al profesorado como facilitador de ambientes seguros y acogedores, pero con un sentido instrumental orientado a resultados.

El cuidado docente se plantea, así, como una expectativa moral individual, sin respaldo en políticas que lo reconozcan como una responsabilidad ética y colectiva, en ausencia de lo colectivo y político, sin cuestionar relaciones de poder o desigualdad.

Conclusiones y discusión Desde una mirada crítica y feminista, estas políticas despolitizan el cuidado, tratándolo como práctica instrumental.

No obstante, el cuidado implica un compromiso ético con la justicia social, la interdependencia y la construcción de comunidades democráticas. La convivencia escolar debe abordarse desde una pedagogía del cuidado crítico, con énfasis en sus dimensiones políticas y estructurales. Es clave cuestionar discursos hegemónicos que reducen cuidado y convivencia a bienestar individual, reproduciendo estereotipos y relaciones de poder (MacGill, 2016).

Superar la visión del profesorado como meros contenedores emocionales implica reconocer el trabajo afectivo —principalmente femenino— que sostiene el sistema. Asumir el cuidado como praxis política exige formar en el cuidado colectivo como base para una convivencia ética y democrática (Noddings, 2002).

Referencias Ailwood, J., Lee, I.-F., Arndt, S., Tesar, M., Aslanian, T. K., Gibbons, A., & Heimer, L. (2022). Communities of care: A collective writing project on philosophies, politics and pedagogies of care and education in the early years.

Policy Futures in Education, 20 (8), 907–921.

MacGill, B. (2016). A paradigm shift in education: Pedagogy, standpoint and ethics of care. International Journal of Pedagogies and Learning, 11 (3), 238–247.

Mutseekwa, C., & Chikuvadze, P. (2025). Assessing contexts for the implementation of a pedagogy of care in teacher development within the Southern African Development Community: A meta-narrative review. International Journal of Inclusive Education. Advance online publication.

Noddings, N. (2002). Educating moral people. Berkeley, CA: University of California Press.

Warin, J. & Gannerud, E. (2014). Gender, teaching and care: a comparative global conversation. Gender and Education, 26(3), 193-199.

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FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES PARA LA CONVIVENCIA EDUCATIVA: UNA EXPERIENCIA CON EQUIPOS DE SUPERVISORES DEPROV Isidora Menaa, Rodrigo Montanaresb

a

isidoramena@gmail.com, b rmontanares@uc.c;

a

Programa Valoras UC (PUC), Chile; b Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Resumen Este trabajo presenta una experiencia formativa realizada con dos equipos de supervisores de Departamentos Provinciales de Educación (DEPROV), orientada al fortalecimiento de capacidades para la gestión y asesoría en convivencia educativa. La iniciativa buscó posicionar a estos profesionales como actores clave en el acompañamiento a las comunidades educativas, promoviendo una comprensión profunda de la convivencia y nuevas formas de abordarla desde el nivel intermedio del sistema.

Diseño Colaborativo y Metodología El proceso fue diseñado en colaboración con los propios equipos provinciales, recogiendo sus necesidades temáticas y metodológicas. Se plantearon tres objetivos principales: (1) comprender el concepto de convivencia y sus implicancias para la gestión educativa; (2) fortalecer la cohesión y los significados compartidos dentro de los equipos DEPROV; y (3) entregar herramientas conceptuales y materiales de apoyo para su labor asesora.

La metodología combinó trabajo grupal, ejercicios prácticos, exposiciones breves y plenarios. Se priorizó un enfoque activo y colaborativo, centrado en la producción de resultados concretos como planes de acción provinciales o claves para asesoría. La metacognición sobre el rol del asesor fue un componente transversal.

Transformaciones en la Comprensión y Práctica Uno de los logros más significativos fue la transformación conceptual respecto a la convivencia escolar. Para muchos, era una temática percibida como nueva o superficial, pero el proceso formativo permitió comprenderla como una dimensión compleja, relacional y central en la vida escolar. Esto generó distintas reacciones: alivio al contar con herramientas, pero también mayor conciencia sobre la magnitud del desafío.

Se promovió un nuevo paradigma de asesoría, centrado en el “sentido” y no solo en lo normativo o administrativo.

Se enfatizó la necesidad de: • Construir espacios humanos, reconociendo que los vínculos son el centro del trabajo en convivencia.

• Mejorar la comunicación y la escucha activa, clave para generar confianza en las comunidades educativas.

• Estimular la reflexión, ayudando a los equipos escolares a ver el conflicto como oportunidad y a centrarse en sus fortalezas.

270

Los participantes valoraron especialmente la elaboración del Plan General de Convivencia (PGCE) a nivel territorial.

Lo que al inicio era visto como una exigencia burocrática, pasó a ser comprendido como una herramienta útil para alinear visiones, tomar decisiones informadas y generar acuerdos.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Principales Desafíos Identificados • El proceso también evidenció importantes desafíos, tanto internos al funcionamiento de los equipos DEPROV como externos, vinculados al trabajo con las escuelas.

• Desafíos internos: (Organización y Cohesión del Equipo de Apoyo) • Falta de organización y lineamientos claros, lo que lleva a priorizar lo urgente por sobre lo estratégico.

• Débiles procesos de inducción, retroalimentación y reconocimiento dentro de los equipos.

• Escasez de formación continua y herramientas actualizadas, así como fragmentación funcional.

• Desafíos externos: (observados en las escuelas y a abordar desde la asesoría) • Tendencia de las escuelas a externalizar los conflictos, sin asumir su rol en la mejora.

• Reglamentos que aún privilegian un enfoque punitivo por sobre uno formativo.

• Necesidad de fortalecer las habilidades de gestión emocional en docentes, equipos directivos y familias.

Conclusiones y Proyecciones Esta experiencia confirmó que el nivel intermedio del sistema puede jugar un rol decisivo en el fortalecimiento de la convivencia educativa, siempre que se generen condiciones para la formación continua, el trabajo colaborativo y la contextualización de las asesorías. No obstante, para avanzar de manera sostenible, es necesario abrir nuevas preguntas que orienten el desarrollo del trabajo con equipos DEPROV: • ¿Cómo asegurar tiempo, recursos y condiciones institucionales para que estos equipos puedan sostener procesos reflexivos y acompañamientos significativos?

• ¿Qué mecanismos pueden fortalecer la inducción, cohesión y reconocimiento dentro de los equipos provinciales?

• ¿Cómo construir criterios comunes para el seguimiento y evaluación de la convivencia sin caer en la estandarización?

• ¿De qué forma se puede transversalizar el enfoque formativo de la convivencia como una línea prioritaria de política pública?

Estas preguntas son esenciales para proyectar el aprendizaje alcanzado y escalarlo a una política de apoyo más estructurada. El trabajo con los equipos DEPROV refleja que es posible avanzar cuando hay sentido, colaboración y voluntad institucional.

271 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

LA PARADOJA DE CONVIVIR EN LAS REDES SOCIALES: EXPOSICIÓN A RIESGOS DIGITALES Y BIENESTAR PSICOLÓGICO ENTRE ADOLESCENTES Esperanza Espinoa, Mónica Ojedab, Rosario Del Reyc, Joaquín A. Mora-Merchánd

a

erespino@uloyola.es, b monicaojeda@us.es, c delrey@us.es, d merchan@us.es

a

Universidad Loyola Andalucía, España; b,c,d Universidad de Sevilla, España

Resumen Introducción Hasta 9 de cada 10 adolescentes usan hoy las redes virtuales (Smahel et al., 2020). Aunque las motivaciones para conectarse son variadas, el uso con fines sociales, como chatear o hacer amigos, es el más común en esta etapa evolutiva (Andrade et al., 2021). No obstante, la mayoría de los estudios previos se han focalizado en el tiempo de uso, específicamente el uso intensivo, y su relación con los riesgos digitales, como la ciberviolencia (Boer et al., 2020), y no tanto en esta forma de ciberconvivencia.

Planteamiento del problema Este estudio pretende indagar si este uso social de los entornos virtuales se relaciona con la implicación en riesgos digitales y su impacto psicológico, considerando posibles diferencias de edad y género. Para ello, se partió del modelo de las 4Cs de Livingstone y Stoilova (2021): riesgos de Conducta (p. ej., ciberacoso), de Contenido (p. ej., pornografía), de Contacto (p. ej., grooming ) y de Comercio (p. ej., loot boxes o cajas de recompensa).

Metodología Tras obtener la aprobación ética, el consentimiento de las familias y el asentimiento informado de los participantes, se realizó un estudio cuantitativo transversal con una muestra incidental por accesibilidad. Participaron 4,304 estudiantes (50.6% chicos, 48.3% chicas y 1.1% otros) de 10 a 16 años ( M = 13.6; D.T. = 1.51) escolarizados en 19 centros educativos del sur de España. El 25.5% ( n = 1,098) tenía 10-12 años, el 44.6% ( n = 1,920) 13-14 años y el 29.9% ( n = 1,286) 15-16 años. En la batería de instrumentos, validados internacionalmente, se preguntó sobre: a) motivos de uso de las redes virtuales (p. ej., social); b) exposición a riesgos digitales de las 4Cs; y c) manifestaciones del bienestar psicológico, como satisfacción vital, bienestar y salud mental, soledad y autoestima. Se identificaron tres perfiles de uso social de las redes virtuales: “bajo” (por debajo de la media), “medio” (en la media) y “alto” (por encima de la media). Se analizaron los riesgos digitales, tanto de manera desglosada como global por cada una de las 4Cs, así como las dificultades psicológicas, y se comparó por grupos de edad y género.

Resultados

272

La mayoría de los y las adolescentes mostró un uso social “medio” y “alto” de las redes virtuales (37.6% y 32.6%, respectivamente), frente al 29.8% con un uso “bajo”. Entre quienes más conectados socialmente en los entornos virtuales, la exposición a riesgos digitales fue mayor a los 13-14 años, coincidiendo riesgos de Contenido, Contacto

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

y Conducta (tanto victimización como agresión). En términos de género y edad, a los 10-12 años, destacaron entre los chicos riesgos de Contrato, como loot boxes, y entre las chicas riesgos de Contenido y Conducta, como ciberodio, ciberacoso y body shaming. A los 13-14 años, destacaron riesgos de Contacto, como grooming, sin diferencias entre chicos y chicas. A los 15-16 años, destacaron riesgos de Contenido y Conducta, como envío y recepción de ciberodio y sexting sin consentimiento, especialmente entre las chicas. En cuanto al impacto psicológico, los chicos mostraron más bienestar y autoestima positiva a partir de los 13-14 años, mientras que las chicas mostraron más autoestima negativa a los 10-12 años y 13-14 años y más satisfacción vital y bienestar a los 15-16 años. No hubo diferencias en riesgos como gambling o phishing, ni en soledad, entre los perfiles de uso social de las redes virtuales.

Conclusiones y discusión Este estudio subraya que usar las redes virtuales para relacionarse con los demás puede exponer igualmente a riesgos digitales y deteriorar el bienestar psicológico (Ramos et al., 2024), incluso sin que exista una hiperconexión social. Por tanto, urge fortalecer la prevención precoz y una educación digital de calidad, centrada no solo en el tiempo de uso, sino también en los motivos (Holly et al., 2023).

Referencias Holly, L., Wong, B. L. H., van Kessel, R., Awah, I., Agrawal, A. y Ndili, N. (2023). Optimising adolescent wellbeing in a digital age. BMJ, 380. https://doi.org/10.1136/bmj-2021-068279 Livingstone, S. y Stoilova, M. (2021). The 4Cs: Classifying Online Risk to Children. CO:RE - Children Online: Research and Evidence. https://doi.org/10.21241/ssoar.71817 Smahel, D., Machackova, H., Mascheroni, G., Dedkova, L., Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S. y Hasebrink, U. (2020). EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. EU Kids Online. http://dx.doi.org/10.21953/ lse.47fdeqj01ofo

273 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

O CLIMA DA ESCOLA TEM COR? ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES NEGROS E BRANCOS SOBRE O CLIMA ESCOLAR EM BELO HORIZONTE Valéria Cristina de Oliveiraa, Juliana Bárbara Sotero Silvab

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valcrisoli@gmail.com, b jsotero155@gmail.com

a,b

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Brasil

Resumen Introdução O conceito de clima escolar é utilizado com muitos sentidos, mas entendemos que se refere à qualidade e ao caráter da vida escolar, refletindo normas, valores e relações interpessoais (Cohen et al. 2009). Os estudos sobre clima ainda são recentes no Brasil, principalmente focando na percepção dos alunos (Vinha et al., 2017). Entretanto, se sobressai a ausência de uma discussão racializada sobre o clima escolar. Isso é diferente do que ocorre em alguns estudos estadunidenses, que fazem uma análise mais atenta de como se diferem as experiências e as percepções de estudantes negros e brancos sobre o ambiente escolar (Konold et al., 2017; Pena-Shaff et al., 2019).

Problema de pesquisa Este artigo faz parte de um projeto maior, que teve como objetivo analisar e comparar as percepções de estudantes negros (pretos e pardos) e brancos sobre o clima escolar nas escolas municipais de Belo Horizonte, considerando aspectos relacionais e institucionais.

Metodologia Para alcançar o objetivo proposto foram analisados os dados coletados ao longo de 2022/23 junto a 17.788 estudantes, matriculados em 174 escolas, pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED). O levantamento utilizou instrumento desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM) e disseminado por meio do “Manual de orientação para a aplicação dos questionários que avaliam o clima escolar” (Vinha et al., 2017). Esse instrumento apresenta 8 dimensões de medição do clima escolar, a saber, as relações com o ensino e com a aprendizagem; as relações sociais e os conflitos na escola; as regras, as sanções e a segurança na escola; as situações de intimidação entre alunos; as relações entre família, escola e comunidade; as percepções sobre infraestrutura e a rede física da escola; as relações com o trabalho; a gestão e a participação (as duas últimas integram apenas o instrumento dos professores e gestores).

Resultados

274

Nos dados quantitativos, destacaram-se as dimensões relacionais do clima escolar, vinculadas às interações entre equipe pedagógica e estudantes. Cada dimensão foi apresentada em termos de média e segundo os níveis Negativo, Intermediário e Positivo, definidos por Vinha et al. (2017) a partir dos tercis da distribuição de cada indicador.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Na dimensão “Relações sociais e Conflitos na escola”, 40,8% dos estudantes pretos percebem a dimensão como intermediária, enquanto 19,6% avaliam-na negativamente, contrastando com 14,9% dos pardos. Com mais de 60% dos estudantes pretos não tendo uma percepção positiva, entendemos que eles são mais críticos em relação a situações de violência e desrespeito, que envolvem tanto estudantes quanto professores e gestão.

Na dimensão “Regras, Sanções e Segurança na escola”, a maioria dos estudantes de todas as raças percebe a dimensão como intermediária. No entanto, estudantes pretos apresentaram a maior percepção negativa (16,2%) e o maior percentual de percepção intermediária (51,1%), totalizando 67,3% sem percepção positiva.

Na dimensão “Intimidação entre alunos”, que mede bullying, a maioria dos estudantes a percebe como positiva, sendo 70,8% dos pardos, 68,6% dos brancos e 62,3% dos pretos. No entanto, 37,7% dos estudantes pretos a percebem de forma negativa ou intermediária, o maior percentual entre os grupos raciais. Isso indica que são esses estudantes que mais sofrem com intimidações e apelidos.

Conclusões e Discussões Este estudo reforça a importância de promover boas relações escolares, especialmente entre docentes, gestão e estudantes, além de valorizar a escuta dos alunos. Para pesquisas futuras, sugere-se: 1) investigar se as diferenças raciais se mantêm em cada item das dimensões; 2) analisar os dados agregados por escola para entender o impacto da composição racial nos resultados; e 3) examinar diferenças entre pretos e pardos na autodeclaração racial e percepção do clima escolar.

Referências Konold, T. et al. (2017). Racial/ethnic differences in perceptions of school climate and its association with student engagement and peer aggression. Journal of Youth and Adolescence, 46(6), 1289–1303.

Pena-Shaff, J. B et al. (2019). Racial and ethnic differences in high school students’ perceptions of school climate and disciplinary practices. Race, Ethnicity and Education, 22(2), 269–284.

Vinha, T. P. et al. (2017). Manual de orientação para a aplicação dos questionários que avaliam o clima escolar (77 p.). FE/UNICAMP.

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EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE LA RESOLUCIÓN COLABORATIVA DE PROBLEMAS EN LÍNEA EN LA CONVIVENCIA Y REDES ACADÉMICAS DE ESTUDIANTES DE INGENIERÍA Daniela Luengo-Aravenaa

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da.luengo@uc.cl

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Pontiifica Universidad Católica de Chile, Chile

Resumen Introducción La retención y desempeño académico de estudiantes universitarios en carreras STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) constituyen desafíos permanentes. Especialmente en ingeniería, cursos como cálculo presentan altas tasas de reprobación, provocando deserción, particularmente en mujeres. Este estudio evalúa una metodología innovadora de enseñanza basada en la resolución colaborativa de problemas (CPS, por sus siglas en inglés), utilizando la teoría de comunidades de práctica (CoP) como marco conceptual.

Planteamiento del Problema La enseñanza tradicional en cursos de cálculo universitario frecuentemente genera insuficientes oportunidades de convivencia e interacción social y académica, limitando la construcción de redes entre estudiantes y afectando negativamente su rendimiento académico, especialmente en contextos de enseñanza en línea. Frente a este desafío, la implementación del enfoque CPS se presenta como una alternativa para mejorar la convivencia escolar, las redes académicas y reducir sesgos de género en ingeniería.

Metodología El estudio utilizó un diseño cuasi-experimental con 582 estudiantes de primer año de ingeniería en una universidad latinoamericana. Se compararon dos grupos: uno experimental (202 estudiantes) que recibió clases mediante CPS y otro de control (380 estudiantes) con métodos tradicionales. Se empleó análisis de redes sociales (SNA) y análisis estadístico descriptivo para evaluar diferencias en rendimiento académico, conexiones sociales y académicas, y equidad de género en ambos grupos.

Resultados Si bien no hubo diferencias significativas en las calificaciones finales entre ambos grupos, el grupo CPS mostró tasas de aprobación significativamente mayores. Además, se evidenciaron redes sociales y académicas más densas y robustas entre estudiantes expuestos a CPS, favoreciendo mayor integración y menor aislamiento. Destacadamente, mujeres en clases CPS mostraron una mejor integración en las redes sociales y académicas, posicionándose como miembros más centrales en comparación con el grupo tradicional.

276 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Conclusiones El estudio releva el enfoque CPS como una potencial herramienta para la mejorar de la convivencia escolar y las redes académicas en contextos universitarios en línea. La metodología CPS no solo mantiene estándares académicos comparables con los métodos de enseñanza tradicionales, sino que promueve un clima escolar más inclusivo y equitativo, potenciando especialmente la integración de estudiantes mujeres.

Discusión Implementar metodologías colaborativas de resolución de problama puede contribuir positivamente al clima escolar universitario, mejorando las interacciones académicas y sociales de los estudiantes. Esto resulta especialmente significativo para reducir barreras y sesgos de género persistentes en ingeniería, potenciando ambientes educativos más equitativos e inclusivos. Futuros estudios deberían explorar la aplicación de CPS en otros contextos y evaluar su sostenibilidad en distintos formatos educativos.

Referencias Díaz, B., Luengo-Aravena, D., Barahona, P., & Felmer, P. (2024). Assessing the impact of online collaborative problem solving on a calculus class for first-year engineering students: A communities of practice lens. Journal of Engineering Education. Advance online publication. https://doi.org/10.1002/jee.20622 Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

Griffin, P., McGaw, B., & Care, E. (2012). Assessment and teaching of 21st century skills. Springer.

277 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

LA REPRODUCCIÓN DEL DISCURSO MERITOCRÁTICO EN LA VIOLENCIA SIMBÓLICA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA CHILENA: ANÁLISIS DEL PROGRAMA PACE Mauricio Humberto Díaz Arayaa, Guillermo Patricio Rivera Aguilerab

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mauricio.diaz.a@mail.pucv.cl, b guillermo.rivera@pucv.cl

a,b

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen Esta investigación explora cómo el discurso meritocrático se ha convertido en un eje central de la educación en Chile, especialmente durante la transición de la educación secundaria a la superior (Ramos, 2023). Este discurso sostiene que el éxito es resultado del esfuerzo y talento individuales, y ha sido fundamental en la formulación de políticas públicas como el Programa de Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE). Iniciado en 2014, PACE tiene como objetivo restituir el derecho a la educación superior a estudiantes en contextos vulnerables, poniendo especial énfasis en la Preparación para la Educación Media (PEM) (MINEDUC, 2024). Sin embargo, la investigación argumenta que, a pesar de sus intenciones positivas, el discurso meritocrático presente en PACE puede funcionar como un mecanismo de violencia simbólica estructural al atribuir fallos a supuestas carencias individuales (Bourdieu, 1989).

El planteamiento del problema se centra en cómo el discurso de la meritocracia, transmitido a través de los discursos del componente PEM de PACE, puede perpetuar ciertas reproducciones de la violencia simbólica en el campo de la educación. Aunque PACE fue creado para abordar las inequidades en el acceso a la educación superior, la lógica meritocrática que impregna la cultura educativa chilena podría desvirtuar estos esfuerzos. Esto podría transformar la igualdad de oportunidades en una “tiranía del mérito” (Sandel, 2020), donde se promueve la idea de que, para los estudiantes de educación secundaria de contextos vulnerables, superar las reglas de un sistema educativo desventajoso depende exclusivamente de sus propios méritos.

La metodología de esta investigación fue de tipo documental (Flick, 2012), analizando el discurso de la meritocracia en documentos oficiales del componente PEM de PACE, abarcando la documentación entre 2014 y 2024. El análisis se basó en el enfoque de Análisis del Discurso Social propuesto por Angenot (2010), que permite identificar regularidades y ausencias significativas en el discurso, así como los mecanismos de violencia simbólica. Este análisis se centró en varios aspectos, como léxicos asociados al mérito y éxito educativo, frases comunes sobre esfuerzo y logro, y sistemas de valoración.

278

Desde el análisis del discurso, se proponen tres tópicas discursivas que actúan como mecanismos de violencia simbólica estructural. La primera es “El Esfuerzo Individual como Factor Determinante del Éxito”. Esta noción enfatiza la responsabilidad personal sobre el rendimiento académico, ignorando las desigualdades estructurales que influyen en su esfuerzo. Ramos (2023) argumenta que este enfoque oculta la influencia de factores socioeconómicos y convierte el mérito en un velo que oculta las barreras de origen. Bourdieu (1989) señala cómo esta perspectiva perpetúa la idea de que la falta de éxito es consecuencia de una carencia de mérito.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

La segunda tópica, “La Educación Superior como Única Vía de Realización Personal y Profesional”, establece que el acceso a la educación terciaria es el objetivo supremo de éxito para todos los estudiantes, generando presión excesiva y desvalorizando otras trayectorias. Esta visión, promovida por el discurso de PACE, crea una “tiranía del mérito” (Sandel, 2020) que invisibiliza a aquellos que no logran acceder a la educación superior, generando frustración y estigmatización entre los estudiantes que no se ajustan al modelo.

La tercera tópica, “Uniformidad en la Formación ante Desigualdades Educativas”, acá aparece un crítica a la preparación estandarizada (Ramos, 2023), ya que se asume que todos los estudiantes se beneficiarán de la misma manera. Este enfoque ignora las diferencias en el capital cultural y el habitus (Bourdieu, 1989) de los estudiantes, perpetuando desigualdades al exigir una adaptación que no todos pueden lograr.

En conclusión, la investigación sugiere que el componente PEM de PACE puede reproducir el discurso meritocrático como un mecanismo de éxito personal. Sin embargo, esto podría legitimar de forma inconsciente la violencia simbólica estructural (Bourdieu, 1989; Ramos, 2023). Las tópicas discursivas identificadas naturalizan la desigualdad y podrían culpar a los estudiantes por fallas sistémicas. En este contexto, la meritocracia no es solo un ideal, sino una práctica que condiciona las trayectorias escolares.

Referencias Angenot, M. (2010). El discurso social: Los límites históricos de lo pensable y lo decible. Siglo XXI Editores.

Bourdieu, P. (1989). La nobleza del Estado: Crítica de las instituciones. Anagrama.

Ramos Zincke, C. (2023). La educación superior en Chile: Transformaciones, desafíos y el papel del Estado. Ediciones Universidad Alberto Hurtado.

Sandel, M. J. (2020). The Tyranny of Merit: What’s Become of the Common Good? Farrar, Straus and Giroux.

279 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

LO QUE PERMANECE: RELATOS DE EQUIPOS UNIVERSITARIOS Y ESCOLARES SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA A CONVIVIR SE APRENDE (ACSA) Pamela Jervisa, Claudia Carrasco Aguilarb, Arielle Varasc, Daniela Quezadad a

pjervisr@uchile.cl, b claudia.carrasco@uma.es, c varas.arielle@gmail.com, d daniela.quezada@uchile.cl

a

Departamento de Ingeniería Industrial Universidad de Chile, Instituto de Investigación en Imperfecciones del Mercado y Políticas Públicas,

Instituto de Estudios Fiscales y Centro de Investigación en Educación Inclusiva, Chile; b Instituto Universitario de Investigación en Formación de Profesionales de la Educación (IFE) - Universidad de Málaga, España; c Universidad de Playa Ancha,Chile; d Universidad de Chile y Centro de Investigación para la Educación Inclusivaa, Chile

Resumen Introducción El programa A Convivir se Aprende (ACSA), impulsado por el Ministerio de Educación de Chile, se ha orientado a desarrollar capacidades institucionales sostenibles mediante un modelo de acompañamiento territorial implementado por universidades. En América Latina y Europa existen programas de convivencia y prevención de la violencia escolar, pero el caso chileno destaca por ser una política nacional de amplia cobertura, basada en acompañamiento territorial de universidades. Esta comunicación presenta algunos resultados del componente cualitativo de la evaluación del programa a cargo del Centro de Sistemas Públicos de la Universidad de Chile. Esta comunicación analiza los significados y valoraciones de los procesos de apropiación, adaptación territorial y sostenibilidad del programa ACSA, a partir de actores claves en la implementación del programa.

Planteamiento del problema A pesar del consenso en torno a la importancia de la convivencia escolar, existe escasa evidencia sobre los factores que permiten su gestión sostenible más allá del financiamiento estatal o de la duración formal de los programas. El desafío radica en comprender cómo se articulan los saberes institucionales, las capacidades territoriales y los vínculos de confianza entre actores para asegurar que los aprendizajes del programa no se desvanezcan tras su cierre.

Metodología La evaluación cualitativa se desarrolló con enfoque interpretativo, buscando dar cuenta de las percepciones y experiencias de los distintos actores involucrados en la implementación. Se recogieron datos mediante: • 15 entrevistas individuales y grupales a investigadores principales y coordinadores de universidades responsables de la ejecución del programa en el país.

• 5 entrevistas a representantes locales del MINEDUC. • 4 entrevistas grupales a equipos ejecutores.

• 2 entrevistas a expertos nacionales.

• 1 entrevista grupal a una red territorial.

• 2 estudios de caso intensivos ESCOLARES con enfoque etnográfico (muestreo teórico).

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El análisis se realizó a través de codificación temática reflexiva (dimensiones comunes y particularidades territoriales).

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados La presencia de las universidades durante todo el ciclo de implementación ha sido altamente valorada, pues asegura continuidad y confianza, consolidando su legitimidad y capacidad de mediación en los territorios. En los casos intensivos se registran mejoras en la gestión de la convivencia escolar, reorganización de equipos, protocolos y planes participativos, junto con un compromiso de sostener las estrategias tras el programa. Además, las adaptaciones contextuales y el rol de mediación de las universidades entre sostenedores, comunidades y niveles ministeriales han fortalecido la gobernanza educativa local.

Sin embargo, la dependencia de la presencia universitaria ha generado cierta fragilidad al retirarse el acompañamiento en las cohortes que han finalizado, por lo que la apropiación de estrategias desafía su sostenibilidad real sin apoyo externo. Con ello, el rol mediador en algunos casos sitúa a las universidades en una posición de sobrecarga que vuelve difuso su rol, entrando a veces en conflicto con la nueva arquitectura política de administración pública (SLEP).

Conclusiones y discusión Los hallazgos muestran que la sostenibilidad de las políticas de convivencia escolar no depende únicamente de financiamiento continuo, sino de la capacidad de generar condiciones institucionales que integren el acompañamiento en las dinámicas cotidianas de las escuelas. Desde una mirada crítica, la figura del asesor universitario adquiere un rol híbrido: al mismo tiempo que traduce políticas en prácticas pedagógicas e institucionales, redefine las relaciones históricas entre universidades y escuelas. Esta posición revela tanto oportunidades —legitimidad territorial, capacidad de mediación, traducción pedagógica— como riesgos —difusión del rol, sobrecarga y conflictos con nuevas instancias estatales.

En términos internacionales, la experiencia chilena aporta evidencia sobre la importancia de contar con actores intermediarios que articulen políticas nacionales con realidades locales.

Estos resultados invitan a repensar los modelos de política pública en convivencia escolar, privilegiando enfoques territoriales, procesos de acompañamiento prolongado y el fortalecimiento de actores intermediarios.

Referencias López, V., Carrasco-Aguilar, C., Jervis, P., Torres, J., Ramirez, M.T., Álvarez, J.P., & Franulic, A. (2025). Qualitative Evaluation of the Feasibility of a National Whole-School Program for Reducing School Violence and Improving School Climate in Chile. Frontiers in Education, (10), https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1471235 Lamas, M.; Carrasco-Aguilar, C. & Morales, M. (2022). Organización de un Equipo de Convivencia Escolar: Barreras Macro, Meso y Micro Sistémicas. Psykhe, 31(1), 1-13 https://doi.org/10.7764/psykhe.2019.21815 Rojas-Andrade, R, Lopez, V., Varela J.J., Soto, P., Álvarez, J.P., & Ramirez, M.T. (2024). Feasibility, acceptability, and appropriability of a national whole-school program for reducing school violence and improving school coexistence. Front. Psychol. 15. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1395990

281 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

LOS/AS TRABAJADORES/AS DE LA EDUCACIÓN EN EL PROYECTO DE LEY SOBRE CONVIVENCIA, BUEN TRATO Y BIENESTAR DE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS Dominique Fontalba Mauléna, Daniela Barruel Ayalab, Rodrigo Cornejo Chávezc

a

domhistoria@gmail.com, b d.barruela@gmail.com, c rodrigo.cornejo@uchile.cl

a,b

Federación nacional de trabajadores de la educación, Chile; b,c Universidad de Chile, Chile

Resumen La preocupación por la convivencia escolar ha cobrado especial relevancia en el contexto educativo chileno en los últimos años, especialmente a partir del aumento de episodios de violencia al interior de las comunidades educativas. Un aspecto que ha generado alarma es la violencia ejercida hacia trabajadoras y trabajadores de la educación, particularmente durante el retorno presencial post-pandemia, fenómeno que ha motivado una creciente atención por parte de actores públicos. En respuesta a esto, el gobierno ha impulsado un proyecto de ley sobre Convivencia, Buen Trato y Bienestar de las Comunidades Educativas que ha avanzado sustantivamente en su tramitación legal.

Si bien la iniciativa busca fortalecer los marcos normativos para promover relaciones respetuosas en los establecimientos escolares y el bienestar integral de quienes conforman las comunidades educativas, la complejidad del problema hace necesario un análisis riguroso de la misma. Por ello, el presente estudio busca aportar a este debate mediante un análisis del proyecto de ley en cuestión, con el objetivo de identificar los aportes de esta normativa para la protección de las y los trabajadores, frente a hechos de violencia. Debido a los diferentes marcos legales que regulan la labor docente según la dependencia administrativa de la institución (pública, particular-subvencionada, particular pagada) nos pareció relevante centrarnos en el posible impacto del proyecto de ley en el sector particular subvencionado, que presenta el mayor número de trabajadores y trabajadoras de la educación, noventa y cinco mil cuatrocientos noventa (MINEDUC,2024).

La metodología consistió en un análisis de contenido de los artículos del proyecto de ley. Las unidades de análisis fueron cada uno de los articulados de la propuesta legislativa. Además, este análisis fue desarrollado de manera participativa junto a dirigentes sindicales pertenecientes a escuelas particulares subvencionadas agrupadas en la Federación Nacional de Trabajadores de la Educación (FENATED) y el equipo jurídico de esta organización.

Entre los principales resultados, identificamos los siguientes: 1. Los mecanismos de protección laboral propuestos en el proyecto de ley no difieren de los ya contenidos en el Protocolo de Vigilancia de Riesgos Psicosociales y la reciente Ley Karin.

2. El proyecto de ley le asigna al área de convivencia escolar responsabilidades de prevención, investigación y sanción frente a denuncias de acoso y violencia ejercida por terceros en el espacio de trabajo.

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3. El proyecto de ley no especifica el modo de articulación institucional entre entidades clave como la Dirección del Trabajo y la Superintendencia de Seguridad Social (SUSESO), que son responsables de fiscalizar y apoyar procesos vinculados a la salud laboral y a las enfermedades profesionales. Aunque ambas instituciones son X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

mencionadas en el articulado, el proyecto no establece con precisión los mecanismos de coordinación ni de fiscalización ante hechos de violencia sufridos por trabajadores de la educación.

4. El proyecto no aborda la precariedad de las condiciones laborales, un factor determinante en esta crisis. Existen demandas históricas de los trabajadores de la educación que impactan directamente en la reducción del malestar y el agobio laboral. Entre ellas, se consideran urgentes el resguardo efectivo de las horas no lectivas, la regulación de cuotas mínimas de trabajadores por cantidad de estudiantes, la reducción del número de estudiantes por sala, el aumento de apoyos para atender a estudiantes con necesidades especiales y asegurar que haya un número suficiente de orientadores y psicólogos en las escuelas para brindar apoyo a estudiantes y familias.

Si bien el proyecto de ley representa una señal política positiva al relevar la importancia del buen trato en las comunidades educativas en la discusión pública, persisten desafíos normativos e institucionales para garantizar la protección efectiva de las y los trabajadores de la educación.

Referencias Agencia de Calidad de la Educación (2022). Estudio de bienestar socioemocional docente. www.agenciaeducacion.cl Superintendencia de Seguridad Social, Gobierno de Chile (2022): Protocolo de vigilancia de riesgos psicosociales en el trabajo. SUSESO Congreso Nacional de Chile. (2024). Informe de la Comisión de Educación del Senado: Proyecto de ley sobre convivencia, buen trato y bienestar de las comunidades educativas (Boletines N° 16.901-04, 16.781-04 y 16.881-04, refundidos). Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://www.bcn.cl

283 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

MICROPROYECTOS DE CONVIVENCIA Y BIENESTAR, INNOVACIÓN DESDE EL PENSAMIENTO DE DISEÑO EN COMUNAS DE ÑUBLE Rubia Cobo-Rendóna, Camila Herrerrab, Soledad López de Leridac, Patricio Velázquezd

a

rcobo@udd.cl, b camherrerai@udd.cl, c solelopezdelerida@gmail.com, d patvelasquezb@udd.cl

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Facutlad de Psicología Unviersidad Del Desarrollo, Chile; b,c,d Programa A convivir se Aprende Ñuble, Chile

Resumen Introducción El programa “A Convivir se Aprende” (ACSA), implementado por la Facultad de Psicología de la Universidad del Desarrollo en la Región de Ñuble, integró la metodología de Pensamiento de Diseño (Design Thinking) como estrategia para promover soluciones participativas y sostenibles en convivencia educativa. Esta ponencia presenta los resultados del desarrollo de Micro-proyectos diseñados e implementados por escuelas de seis comunas de Ñuble, evidenciando su impacto en la mejora del clima escolar, el bienestar docente y la participación comunitaria.

Planteamiento del problema Tras la pandemia, las comunidades educativas enfrentaron un aumento de la conflictividad y un debilitamiento de la cohesión escolar. Las estrategias tradicionales de convivencia mostraron limitaciones, especialmente en contextos territoriales con alta vulnerabilidad. En este escenario, el DT se adoptó como metodología para co-construir soluciones desde las propias comunidades, permitiendo abordar desafíos con pertinencia y creatividad.

Método Se implementó un enfoque cualitativo de sistematización de experiencias, que consideró las etapas de diagnóstico, diseño y evaluación de Micro-proyectos locales. Los equipos de convivencia escolar participaron en jornadas de acompañamiento técnico, redes comunales y sesiones de formación donde aplicaron las cinco fases del DT (empatizar, definir, idear, prototipar y testear). La información fue sistematizada a partir de bitácoras institucionales y fichas de relato de experiencia.

Resultados

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Los Micro-proyectos desarrollados evidencian impactos diferenciados por comuna. En Bulnes, se fortalecieron los vínculos entre familia y escuela mediante estrategias como boletines estudiantiles, cafés conversados y actividades lúdicas colaborativas. En Coelemu, el foco fue el bienestar docente y el uso responsable de tecnología.

Coihueco promovió el plurilingüismo y la organización escolar como estrategias de identidad. Ñiquén avanzó en el fortalecimiento de la gestión docente con acciones de autocuidado, jefaturas compartidas y rutinas de reflexión. En Quillón, la articulación de redes comunales permitió compartir recursos y estrategias conjuntas de convivencia. En todos los casos, se constató mayor motivación de los equipos, apropiación de las soluciones y fortalecimiento del sentido de pertenencia escolar.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Conclusiones y discusión Los Micro-proyectos desarrollados demuestran que el uso del DT en convivencia educativa permite diseñar estrategias contextualizadas, innovadoras y sostenibles. Esta metodología promueve el protagonismo de los actores educativos, fomenta la corresponsabilidad y genera evidencia útil para la mejora institucional. Se concluye que la replicabilidad y escalabilidad de estas prácticas requiere de apoyo territorial, formación continua y políticas educativas que reconozcan la diversidad local. El modelo DT aplicado en Ñuble es una experiencia inspiradora para otras regiones que buscan fortalecer la convivencia desde el protagonismo de las comunidades.

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ANÁLISIS DESDE EL MARCO DEL MODELO ESCUELA TOTAL PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA EN COMUNIDADES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN DE ÑUBLE Rubia Cobo-Rendóna, Viviana Hojmanb, Camila Herrerac, Patricio Velazquezd

a

rcobo@udd.cl, b vhojman@uc.cl, c camherrerai@udd.cl, d patvelasquezb@udd.cl

a

Unviersidad Del Desarrollo, Chile; b Pontificia Católica Universidad de Chile, Chile; c,d Programa A Convivir se Aprende Ñuble, Chile

Resumen En los últimos años, el sistema educativo chileno ha enfrentado desafíos en materia de convivencia escolar y bienestar socioemocional. A pesar de los avances normativos y de los programas orientados a la mejora del clima escolar, aún persisten importantes brechas en la implementación efectiva de políticas que logren articular los distintos niveles del sistema educativo. Muchas intervenciones continúan abordando la violencia escolar como un fenómeno aislado, sin considerar el entramado organizacional, cultural y emocional que sostiene la vida escolar. En respuesta a esta necesidad, el Modelo de Escuela Total, desde el Marco del programa A convivir se Aprende, impulsado por el MINEDUC, se plantea como una estrategia situada, corresponsable y transformadora, que apunta a fortalecer las capacidades locales y a generar procesos sostenibles de mejora.

El Modelo de Escuela Total busca promover intervenciones estructuradas de la convivencia educativa en tres niveles: el nivel universal o promocional, que se orienta a toda la comunidad educativa con el objetivo de construir un entorno escolar positivo, seguro e inclusivo mediante el desarrollo de habilidades socioemocionales, el fortalecimiento del sentido de pertenencia y la participación activa de las familias y el territorio; el nivel preventivo, que se dirige a estudiantes con factores de riesgo, a través de intervenciones focalizadas de apoyo emocional, pedagógico y social; y el nivel especializado, que contempla acciones intensivas para estudiantes con dificultades significativas en convivencia, bienestar o integración escolar, articulando apoyos personalizados y redes externas. Este enfoque ha demostrado ser efectivo en la reducción de la violencia, el fortalecimiento del bienestar estudiantil y la promoción de comunidades educativas democráticas e inclusivas.

La presente investigación se enmarca en un diseño de investigación-acción colaborativa con enfoque cualitativo, desarrollado durante la implementación del programa “A Convivir se Aprende Ñuble” entre 2023 y 2025. Su propósito fue identificar y analizar prácticas institucionales en torno a la convivencia escolar, y promover procesos de reflexión y transformación en los equipos educativos mediante estrategias participativas, situadas y contextualizadas en el territorio.

La estrategia metodológica combinó diversas técnicas cualitativas, entre ellas: análisis documental de planes y protocolos institucionales, diagnósticos participativos con actores clave de las comunidades escolares, y observación no participante de prácticas pedagógicas y de gestión durante los encuentros comunales del programa. Estas técnicas se articularon a partir del marco del Modelo de Escuela Total, organizando el trabajo reflexivo en torno a los niveles de promoción, prevención y atención individual.

286

Para la recolección de datos, se aplicó una ficha de trabajo especialmente diseñada para los equipos de convivencia escolar, que incluyó una matriz con cuatro preguntas para cada nivel del modelo: ¿Qué dejaríamos de hacer?, ¿Qué

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cambiaríamos?, ¿Qué crearíamos?, y ¿Qué seguiríamos haciendo? Esta herramienta facilitó la sistematización de prácticas, tensiones y propuestas concretas desde la experiencia de los equipos, fomentando la autoevaluación institucional y el pensamiento crítico pedagógico.

La muestra fue intencionada y estuvo compuesta por 35 profesionales de la educación: 20 representantes de 8 escuelas y liceos de la comuna de Bulnes, y 15 representantes de 10 establecimientos de la comuna de Quillón.

Participaron directivos/as, docentes, encargados/as de convivencia y profesionales del equipo psicosocial, todos con experiencia directa en la implementación del modelo.

El análisis se realizó mediante un análisis de contenido temático, organizando las respuestas según nivel de intervención y tipo de acción. Este proceso permitió identificar patrones comunes entre ambas comunas, reconocer tensiones entre enfoques punitivos y preventivos, y visibilizar buenas prácticas emergentes con alto potencial de sostenibilidad institucional.

Los resultados muestran que el Modelo de Escuela Total promueve una comprensión ampliada de la convivencia, integrando dimensiones como salud mental, participación democrática, cultura institucional y bienestar docente.

Entre los principales hallazgos se destaca el fortalecimiento del liderazgo directivo en la gestión del bienestar, la incorporación de nuevas estrategias de planificación en convivencia escolar, la mejora en los vínculos con equipos intermedios del sistema y un aumento en el sentido de corresponsabilidad institucional. Se concluye que el Modelo de Escuela Total constituye una propuesta innovadora para la promoción de la convivencia escolar. Su aplicación permite avanzar hacia escuelas más inclusivas, resilientes y comprometidas con el bienestar de sus comunidades.

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DESENVOLVIMENTO DE VALORES MORAIS NA ESCOLA E A METODOLOGIA APRENDIZAGEM POR PROJETOS SOCIAIS (APS) Diandra Dal Sent Machadoa, Letícia Lavorinib, Simone Gomes de Meloc

a

diandradalsentmachado@gmail.com, b leticialavorini@yahoo.com.br, c simone_ped@yahoo.com.br

a,b,c

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil

Resumen Agir é fundamental ao humano desde a instância mais basilar da manutenção da vida como organismo vivo até, por exemplo, o viver ligado a ideais coletivos. Em uma perspectiva piagetiana, a ação do sujeito se dá tanto em termos de compreensão quanto de interesse, respectivamente, do ponto de vista cognitivo e do ponto de vista afetivo.

Desde o início do desenvolvimento do sujeito, é a afetividade o que atribui valor às atividades e regula a energia empregada para sua realização. Nessa perspectiva, La Taille (2009) assinala que, no que tange à personalidade, alguns valores são centrais e outros periféricos, e esse lugar reflete em maior ou menor motivação para segui-los, de modo que, em situações de conflito de valores, são os valores centrais que tendem a guiar a ação. Porém, a escala de valores não é algo dado pronto para o sujeito; ela se erige no bojo das transformações da afetividade e constituição dos sentimentos como sentimentos morais. Tal constituição se efetiva nas relações entre as pessoas, arraigadas em espaços sociais como a escola, que, como instituição pública que oferta espaço e tempo de convívio entre pessoas de origens distintas e desde a mais tenra idade, insere-se como ambiente propício para a promoção de interações que fomentem a construção de personalidades em que solidariedade, respeito, compaixão, cooperação etc. ocupem lugar central em suas escalas de valores.

A Aprendizagem por Projetos Sociais (APS) é uma metodologia que relaciona intervenções na comunidade e ensino de conteúdos curriculares, promovendo valores cidadãos e competências coletivas por meio de demandas sociais, ambientais ou culturais cujo objetivo de melhoramento, conforme Puig (2015), coloca-se como necessidade para as pessoas envolvidas. Exemplo disso é a pesquisa-ação elaborada por Melo (2025), que teve por objetivo adaptar e implementar a APS nos anos finais do ensino fundamental em uma escola pública no estado de São Paulo/Brasil, assim como analisar a percepção de docentes e estudantes inseridos na atividade de revitalização da horta escolar, envolvendo conteúdos do currículo e desenvolvimento de competências e valores. A pesquisa aliou formação docente e sensibilização estudantil em relação ao tema/necessidade levantado. A necessidade em questão, como necessidade social no contexto da APS, foi sentida primeiramente pelo corpo docente e espraiada pelo trabalho de sensibilização para o grupo de estudantes. Mobilizando categorias de análise como cuidado e sentimento de pertencimento escolar, em seus resultados a pesquisa apresentou elementos acerca de como as/os participantes identificaram a atividade de revitalização da horta como relevante para que a escola se tornasse um ambiente mais agradável de ser habitado, e para como o envolvimento com a atividade repercutiu na criação e/ou fortalecimento de vínculos entre os próprios estudantes e entre estudantes e professores, independente desses atuarem mais diretamente com conteúdos disciplinares ligados ao projeto.

288

Ao mesmo tempo, a pesquisa também trouxe elementos que sinalizam para um envolvimento mais efetivo quando de uma necessidade sentida primeiramente pelo grupo agente. De acordo com Melo (2025, p. 175), “[o] problema X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

da falta de cuidado e de pertencimento foi algo que fazia muito sentido aos docentes, mas não suficientemente percebido pelos estudantes”. Com a pesquisa, pode-se concluir que, mais do que a sensibilização para a atuação na situação, no que diz respeito ao desenvolvimento de valores, o que emerge como uma necessidade sentida no interior do grupo agente – os próprios estudantes, para além do grupo docente – é o que se faz mais efetivo. Assim, e pelo princípio piagetiano de que a ação humana é mobilizada pela dimensão afetiva da conduta, cuja expressão são seus interesses, neste trabalho, destacamos a APS, e seu compromisso fundamental com as necessidades sociais, como metodologia profícua no sentido de fomento da constituição de escalas de valores em que valores de cuidado, compromisso social e bem-estar coletivos tenham prevalência.

Referências La Taille, Y. (2009). Formação ética: do tédio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed.

Melo, S. G. (2025). Aprendizagem Por Projetos Sociais (APS) nos anos finais do Ensino Fundamental em uma escola pública. [Tese de doutorado, UNICAMP]. Disponível em: https://repositorio.unicamp.br/Acervo/Detalhe/1501560 Puig, J. M. (coord.). (2015). 11 ideas clave ¿Cómo realizar un Proyecto de aprendizaje servicio? Barcelona: Graó.

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JUVENTUDES EM TEMPOS DE PÓS-PANDEMIA: EXPERIÊNCIAS E DEMANDAS NA INTERSECÇÃO ENTRE LAZER, SEXUALIDADES, RELIGIOSIDADE E CONSUMO Luciana Aparecida Nogueira da Cruza, Liana Abrão Romerab, Raul Aragão Martinsc, Rafael dos Santos Reisd, Susana Henriquese, Ana Carolina Capellini Rigonif, Cristina Pereira Vieirag a

luciana.cruz@unesp.br, b liromera@uol.com.br, c raul.martins@unesp.br, d raphael.zaratustra@gmail.com, e susana.henriques@uab.pt,

f

anacarolinarigoni@yahoo.com.br, g cristina.vieira@uab.pt

b,f

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Brasil; a,c Universidade Estadual Paulista (UNESP), Brasil; d Universidade do Oeste Paulista

(Unoeste), Brasil; e,g Universidade Aberta (UAB), Brasil

Resumen Este trabalho apresenta parte do desenvolvimento da pesquisa internacional “Experiências e demandas juvenis: subsídios para ações no campo do lazer, do consumo, das sexualidades e da religião”, conduzida por pesquisadoras e pesquisadores da Rede Global de Estudos de Juventudes, com participação de Brasil e Portugal. O estudo tem como objetivo compreender, de maneira interseccional, as experiências cotidianas de jovens universitários(as) entre 18 e 30 anos, considerando marcadores sociais como raça, gênero, sexualidade, classe social e religiosidade.

Atualmente está em fase de construção e validação do instrumento de survey, a pesquisa busca apreender as múltiplas dimensões das vivências juvenis, especialmente no contexto pós-pandêmico, marcado pelo aprofundamento das desigualdades e pela intensificação de conflitos escolares e sociais. Com abordagem quanti-qualitativa, são utilizados questionários e entrevistas para analisar aspectos relacionados ao lazer, práticas corporais, religiosidade, vivências das sexualidades e consumo de substâncias psicoativas. Os dados produzidos pretendem subsidiar a formulação de políticas públicas nos campos da educação, da saúde e do bem-estar, além de fomentar práticas educativas sensíveis às dinâmicas socioculturais que atravessam as juventudes.

Argumenta-se que a escuta qualificada das juventudes, em sua diversidade e complexidade, é fundamental para a promoção de contextos escolares mais inclusivos e dialógicos, capazes de reconhecer os marcadores sociais que incidem nos modos de convivência, construção de vínculos e negociação de conflitos. Ao problematizar os sentidos atribuídos por jovens às suas experiências de lazer, afetividade, religiosidade e consumo, a pesquisa oferece subsídios concretos para o enfrentamento da violência simbólica e das exclusões nos espaços educativos e comunitários.

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DISCURSOS DOCENTES QUE EMERGEN EN UN JUEGO SOBRE DIVERSIDAD EN LA ESCUELA: DESAFIOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR Maribel Calderón Sotoa, Cecilia Millan La Riverab, Paula Guerra Zamorac, Andrea Lópezd

a

maribelcalderons@gmail.com, b ceciliapazmlarivera@gmail.com, c pguerra@ucsh.cl, d alopez@ucsh.cl

a

Universidad Bernardo O’Higgins, Chile; b Investigadora Independiente; c,d Universidad Católica Silva Henríquez, Chile

Resumen Introducción La diversidad en las escuelas continúa siendo un ámbito poco abordado de forma profunda (Gregory, 2008; Tomlinson, 2003; Wai-Yan, 2016). La investigación en Chile muestra que la poca formación ha afectado el ejercicio pedagógico de los profesores en las aulas. Ejemplo de ello es que la convivencia en diversidad resulta más fácil y natural para los estudiantes, a diferencia de docentes y administrativos (Rojas et al., 2021).

Planteamiento del problema Tijoux-Merino (2013) afirma que Chile conforma su nacionalidad en categorías raciales donde lo blanco-europeo deviene un elemento central, tanto para definir simbólicamente a la nación, como para afirmar la distinción entre clases sociales y posiciones de poder. Esta diversidad, se expande a otras dimensiones, como por ejemplo, el género donde se ha encontrado la existencia de un sesgo en contra de las niñas, que se expresa en las menores posibilidades que tienen para dar su opinión o participar en clases (Azúa et al., 2010). Así también, en cuanto a la diversidad sexual, en las escuelas predomina la heteronormatividad y un débil reconocimiento de las identidades de género y diversidades sexuales (Rojas et al., 2019).

Esta realidad que se constituye en una barrera importante para la integración se vincularía con las creencias del profesorado, que tensionan el encuentro cultural entre la escuela y los contextos de los que provienen los estudiantes (Julio-Maturana et al, 2016). La investigación nacional e internacional muestra que los docentes en formación y en ejercicio tienen pocas oportunidades para hablar y reflexionar sobre la diversidad y sus desigualdades, lo que impacta en su práctica profesional (Ellebrock et al., 2016; Millán et al., 2023).

Las actividades que fomentan la reflexión colectiva y el debate entre compañeros, como los juegos de mesa, podrían ser útiles en la formación permanente del profesorado. Investigaciones anteriores han demostrado que los juegos serios, potencialmente fomentan el cambio cognitivo, ya que generan un espacio intersubjetivo para la colaboración y el diálogo.

En este contexto, durante los años 2023 y 2024, el equipo de investigación elaboró un material didáctico en formato de juego de mesa para favorecer la reflexión sobre la diversidad en la escuela. El material fue validado por expertos en diversidad y diseño de juegos y pilotado con grupos de profesores en formación para evaluar el material, las instrucciones y el formato del juego.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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El objetivo de esta ponencia es presentar los resultados de la discusión emergente en grupos de docentes en ejercicio de tres escuelas de la Región Metropolitana, puestos en situación de juego serio dialogando sobre situaciones escolares en torno a diversidad sexo-genérica, socioeconómica, nacionalidad y de pueblos originarios.

Metodología Se trabajó bajo un enfoque interpretativo, con métodos mixtos recogidos mediante observación no participante, generando registros de audio para su transcripción. Se recogen las justificaciones que utilizan docentes frente a afirmaciones en torno a la diversidad, donde se describen los tipos de justificaciones utilizados para posicionarse en torno las situaciones, además se infieren las creencias a la base de sus argumentos. Cada docente aceptó voluntariamente participar y firmó un consentimiento informado.

Resultados Los resultados dan cuenta de concepciones heterogéneas en torno a las diversidades, donde las justificaciones se sostienen principalmente en torno a experiencias personales y en algunos casos basadas en constructos teóricos y normativos. Las creencias que predominan tienden hacia la homogeneización de los grupos diversos y se valoraría como positivo no marcar las diferencias como una forma de integración para la convivencia.

Conclusiones y discusión Este estudio pone en relieve la necesidad de formar permanentemente a docentes en ejercicio en torno al respeto irrestricto a las diferencias especialmente en niños, niñas y adolescentes.

Se discute en torno a las limitaciones estructurales de la escuela para favorecer la reflexión entre docentes y cómo el uso de este tipo de materiales puede permitir la emergencia reflexiones docentes enmarcados en un enfoque de derechos, inclusivo y acorde a la normativa educacional que puede favorecer la valoración de las diferencias para la convivencia.

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ESTUDIO SOBRE BIENESTAR Y HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN ESTABLECIMIENTOS QUE IMPARTEN EDUCACIÓN PARVULARIA CON METODOLOGÍA MONTESSORI EN LA COMUNA DE COLINA M. Belén Valdiviaa, Jorge Varela Torresb, Bernardita Jensenc, Luciano Prenafetad, Víctor Masjuan Delgeone

a

maria.valdiviav@udd.cl, b jovarela@udd.cl, c bernardita.jensen@pucalan.cl, d luciano.prenafeta@pucalan.cl, e vamasjuan@uc.cl

a,b,e

Universidad del Desarrollo, Chile; c,d Fundación Montessori Pucalán, Chile

Resumen Introducción Diversas investigaciones han evidenciado que la educación Montessori favorece tanto habilidades académicas como socioemocionales en comparación con enfoques tradicionales (Randolph et al., 2023; Mutmainnna et al., 2024). En particular, se han visto mejoras en competencias sociales y en regulación emocional, lo que sugiere un impacto positivo sostenido en el bienestar infantil (Lillard et al., 2021; İman et al., 2019), pero menos conocido en el contexto chileno Objetivo Caracterizar los niveles de bienestar y habilidades socioemocionales de niños(as) entre 3 y 5 años y el equipo educativo del sistema de enseñanza Montessori en comparación con el sistema educativo tradicional. Método: Se realizó un estudio en 15 establecimientos educacionales con Educación Parvularia en Colina de los cuales 4 utilizan metodología Montessori y 11 utilizan metodología tradicional de enseñanza. La muestra fue de 206 niños(as) entre 3 a 5 años, seleccionada mediante un muestreo de conveniencia. Se utilizaron Strengths and Difficulties Questionnaire and Sleep disturbance Scale for Children respondidas por los cuidadores. Preschool Social Behavior ScaleTeacher respondida por las Educadoras y Técnicos en Educación Parvularia. Se realizaron análisis de regresión múltiple como método de análisis de datos. Se utilizaron como variables de control la nacionalidad del cuidador, edad de las educadoras, tipo de establecimiento y el sexo de los niños(as).

Resultados Las variables “problemas en la higiene del sueño”, “malestar emocional” y “problemas con otros niños” tienen un efecto positivo en la hiperactividad. El “comportamiento prosocial” tiene un efecto negativo en la hiperactividad. La variable “comportamiento prosocial”, “síntomas emocionales” tiene un efecto negativo en el “afecto depresivo”.

Las variables “síntomas emocionales” e “hiperactividad” se relacionan de manera directa con “problemas con otros niños”. Los “problemas en la higiene del sueño” se relacionan de manera negativa con los “problemas con otros niños”.

Discusión Este estudio proporciona evidencia inicial de que la exposición a la educación Montessori podría estar asociada con menores niveles de afecto depresivo y menos problemas con pares en estudiantes de Educación Parvularia. Sin

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embargo, se encontró que en los establecimientos con metodología Montessori hay mayores conductas asociadas a Hiperactividad. Estos hallazgos se alinean con la literatura que respalda los beneficios socioemocionales del método Montessori, pero deben interpretarse con cautela debido a las limitaciones metodológicas y la necesidad de futuras investigaciones que profundicen en la comprensión de esta relación.

Referencias Iman, E. D., Danisman, S, Demircan, Z. A., &amp; Yaya, D. (2019). The effect of the Montessori education method on pre-school children’s social competence–behaviour and emotion regulation skills. Early Child Development and Care. https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1622539 Lillard, A. S., Meyer, M. J., Vasc, D., &amp; Fukuda, E. (2021). An association between Montessori education in childhood and adult wellbeing. Frontiers in Psychology, 12, 721943.

Mutmainna, N., Rizqi, V., Halim, C., &amp; Astuti, P. (2024). A comparative study of Montessori and traditional education approaches: Cognitive development and academic achievement. International Education Trend Issues, 2 (2), 298–305.

Randolph, J. J., Bryson, A., Menon, L., Henderson, D. K., Kureethara Manuel, A., Michaels, S.,... &amp; Lillard, A. S. (2023). Montessori education’s impact on academic and nonacademic outcomes: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 19 (3), e1330. https://doi.org/10.1002/cl2.1330

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INFLUENCIA DE LOS DISCURSOS EPOCALISTAS EN LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UN ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS POLÍTICAS NACIONALES DE CONVIVENCIA ESCOLAR EN CHILE (2002, 2019, 2024) Sebastián Espinoza Contrerasa, Sofía Godoy Núñezb, Claudia Carrascoc

a

pse.seba.ec@gmail.com, b sofia.godoy.nu@gmail.com, c claudia.carrasco@upla.cl

b,c

Universidad de Playa Ancha, Chile

Resumen Se examina cómo los discursos epocalistas han configurado la conceptualización de convivencia en las Políticas Nacionales de Convivencia Escolar chilenas (2002, 2019, 2024). El contexto post-pandemia intensificó las tensiones preexistentes y posicionó la Convivencia Escolar como prioridad política.

Los discursos epocalistas, entendidos como narrativas que presentan cambios como rupturas radicales inevitables, han legitimado reformas educativas orientadas al mercado bajo la Nueva Gestión Pública. Estas transformaciones, aunque presentadas como modernización necesaria, tienden a simplificar complejidades contextuales y a imponer soluciones universales. A raíz de esto, se busca establecer cómo han influido los discursos epocalistas en la conceptualización de la convivencia en las Políticas Nacionales de Convivencia Escolar de los años 2002, 2019 y 2024.

Para ello, se adopta un enfoque cualitativo, inscrito en el paradigma de la teoría crítica, con el fin de tensionar las relaciones de poder y construcciones discursivas que atraviesan las PNCE. El método utilizado se basa en el Análisis Crítico Documental, buscando explorar cómo las conceptualizaciones de CE se construyen y transforman a la luz de las tensiones propias de discursos epocales.

Las PNCE seleccionadas reflejan un momento histórico particular que permite analizar la influencia de los contextos históricos y el epocalismo en la configuración de los discursos sobre convivencia. La técnica de análisis empleada es el Análisis Crítico del Discurso, apoyado en el estudio de figuras retóricas presentes en cada documento, para facilitar la comprensión de las conceptualizaciones de convivencia. El análisis se organizó en dos fases: un análisis detallado de cada dimensión en cada PNCE por separado y un ejercicio de contrastación que permita identificar continuidades, rupturas y resignificaciones en las conceptualizaciones de la CE. Las consideraciones éticas no incluyen criterios de confidencialidad, el análisis se realiza sobre documentos públicos. Se definieron dos dimensiones clave para el análisis: Construcción del sujeto social: El análisis de las tres PNCE revela una evolución en la construcción del sujeto social.

En la PNCE 2002, los sujetos son conceptualizados como “miembros” de un organismo escolar, utilizando metáforas orgánicas que naturalizan la subordinación al concepto de CE definido externamente. La PNCE 2019 transforma al sujeto en “actor”, introduciendo una lógica performativa donde cada individuo debe interpretar roles predefinidos. Se incorpora un lenguaje psicologizante que enfatiza la “internalización” y el “desarrollo socioafectivo”, estableciendo jerarquías asimétricas basadas en roles institucionales y responsabilizando individualmente por las dinámicas de convivencia. En la PNCE 2024, el sujeto deviene “integrante”, utilizando sinécdoques que representan

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cómo las partes individuales conforman el todo comunitario. Se introduce la antítesis “encuentro/desencuentro” para naturalizar las tensiones relacionales, mientras se promueve la formación de “psiudadanos” que priorizan el bienestar personal dentro de marcos normativos centralizados.

Representaciones discursivas de la CE: Las representaciones discursivas evidencian una progresiva tecnificación de la CE. La PNCE 2002 utiliza metáforas de “construcción democrática” y “espacio privilegiado” para legitimar la transición neoliberal, presentando la convivencia como instrumento de modernización social y validación democrática post-dictatorial. La PNCE 2019 consolida la convivencia como “instrumento” gestionable, empleando antítesis binarias (bueno/malo) y metáforas empresariales que reducen las relaciones humanas a procesos técnicos controlables. El discurso se alinea con la NGP, priorizando indicadores, control y eficiencia sobre la participación democrática. La PNCE 2024 presenta la convivencia como “educativa” (no escolar), utilizando personificaciones que la dotan de omnipresencia institucional. El discurso epocalista prioriza la pandemia como único antecedente relevante, invisibilizando el estallido social de 2019 y despolitizando las problemáticas educativas mediante su relegación al plano individual y emocional.

El análisis plantea que existe una reducción de la convivencia, limitando su comprensión y medición a través del clima escolar. Sumado a ello, existe una fragmentación del sujeto, en función de las lógicas de la NGP, en donde se busca clasificar y rotular a los sujetos en función de su adaptabilidad a la estructura dominante, donde la inclusión se ve puesta en jaque frente a las prácticas adultocéntricas planteadas. La trayectoria de “miembros” a “actores” a “integrantes” revela una gubernamentalidad que opera mediante estrategias discursivas sutiles, regulando subjetividades bajo la lógica neoliberal del “empresario de sí mismo”. A modo de discusión, se plantea que urgen políticas que reconozcan los conflictos como parte de la vida escolar, que promuevan participación real de las comunidades y que desafíen la mercantilización de la educación.

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ESTUDIO SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA RED TERRITORIAL DE CONVIVENCIA EDUCATIVA DE LAMPA Francisca Jaque-Moralesa, Elizabeth Díaz-Ugaldeb

a

fran.moralesjaque@gmail.com, b hdiaz@uc.cl

a

Universidad de Santiago de Chile, Chile; b Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Resumen El sistema educativo chileno enfrenta el reto de ir más allá de los resultados académicos, buscando un mejoramiento escolar integral que abarque diversas dimensiones del desarrollo estudiantil. Investigaciones previas destacan que este mejoramiento es un proceso sistémico y multifactorial, que exige transformaciones en la enseñanza, la gestión institucional y la convivencia escolar (Bellei, et al., 2014; Bellei, 2023; Hopkins, 2005; Horn y Marfán, 2010).

La pandemia de COVID-19 exacerbó los problemas de bienestar escolar, subrayando la urgencia de fortalecer las capacidades institucionales para integrar el bienestar comunitario con la mejora académica (Salas et al., 2020; UNICEF-PNUD-OIT, 2021).

En respuesta a esto, el Ministerio de Educación de Chile (2024) comenzó a implementar el programa “A Convivir se Aprende”, en el contexto del Plan de Reactivación Educativa. Este programa busca capacitar a los equipos de gestión y convivencia para prevenir la violencia y fomentar una convivencia saludable. En la Región Metropolitana, el programa ProCiviCo de la Pontificia Universidad Católica de Chile es el encargado de ejecutarlo, poniendo un énfasis particular en la participación de todos los estamentos educativos. Si bien existe una amplia evidencia sobre la importancia de la colaboración entre docentes y directivos para el mejoramiento escolar (Hargreaves y Fullan, 2012; Hargreaves y O’Connor, 2020; Krichesky, y Murillo, 2018; Ministerio de Educación, 2018; Mondal, 2020; Müller et al., 2023), hay una brecha en la investigación sobre la colaboración específica en la gestión de la convivencia educativa desde una perspectiva participativa e interestamental.

Esta laguna es especialmente relevante a la luz de la Política Nacional de Convivencia Educativa 2024 (Ministerio de Educación, 2024), que aboga por una visión integral, formativa, participativa y corresponsable de la convivencia, involucrando a todos los actores de la comunidad. Es crucial, por lo tanto, impulsar iniciativas que posicionen la convivencia como un eje central de los procesos pedagógicos y del liderazgo institucional, superando enfoques que la limitan a aspectos puramente académicos o disciplinarios. En este contexto, el presente trabajo se propuso sistematizar una experiencia concreta de colaboración a través de la conformación de una red territorial de convivencia educativa, involucrando a representantes de distintos estamentos escolares.

El estudio adopta un enfoque cualitativo, empleando un diseño de estudio de caso y análisis de contenido, centrado en la comuna de Lampa. Se detallan los resultados y aprendizajes de las fases inicial y de continuidad (2024-2025) del componente de Redes Territoriales del programa “A Convivir se Aprende” en dicha comuna. La investigación incluye un diagnóstico comunal y la identificación de necesidades, recursos y aprendizajes en convivencia y salud mental desde la perspectiva de diversos estamentos de la comunidad educativa. Se analiza el proceso de implementación utilizando el Marco Consolidado para la Investigación de la Implementación, considerando la cobertura, X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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intervención y aceptabilidad del componente (Damschroder et al., 2009; Reid et al., 2022; Rojas-Andrade et al., 2024; Ross & Chinman, 2025). En la fase inicial, los participantes destacaron la importancia de la comunicación, el trabajo colaborativo, la atención a la diversidad y un liderazgo efectivo en la organización educativa. Se identificaron necesidades cruciales en convivencia, como la prevención del maltrato escolar, y la promoción de la salud mental, incluyendo la necesidad de apoyo psicológico. Los principales resultados de la fase de continuidad se basan en la implementación de un modelo de indagación colaborativa. Las temáticas centrales abordadas fueron: convivencia, gestión de conflictos y rol docente; participación y vínculo de la comunidad educativa; desarrollo de habilidades socioemocionales y salud mental. En términos generales, la aceptabilidad de la implementación arroja resultados muy favorables para la red, destacando el alto disfrute, la clara comprensión del contenido y la utilidad práctica de las herramientas proporcionadas. Estos son consistentemente los puntos más fuertes.

La principal área de atención en ambos años es la percepción del esfuerzo requerido para asistir. Este trabajo, a través de la sistematización de la experiencia en Lampa, contribuye a comprender cómo la colaboración interestamental puede fortalecer la gestión de la convivencia educativa y promover un mejoramiento escolar, alineado con las políticas nacionales y las necesidades de las comunidades educativas. Se insta a las nuevas administraciones educativas enfrentar el desafío de continuar y fortalecer la red.

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PENSAR EL TRABAJO COMO PRINCIPIO EDUCATIVO Y DE INCLUSIÓN ESCOLAR: REFLEXIONES DESDE UNA TRAYECTORIA DE EXCLUSIÓN ESCOLAR. Juan Miranda Gonzáleza

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juanmg.1985@gmail.com

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ONG SocialCreativa, Chile

Resumen La exclusión escolar sigue siendo una de las principales barreras para garantizar el Derecho a la Educación, afectando especialmente a jóvenes de contextos populares. Esta problemática se intensifica en espacios escolares donde predomina una lógica sancionadora frente a las conductas disruptivas, en lugar de una comprensión contextualizada de sus causas.

Ante este escenario, el presente estudio propone una mirada alternativa: concebir el trabajo como principio educativo, no solo como herramienta formativa, sino también como vía para favorecer la inclusión y construir una convivencia escolar más democrática e integradora.

Planteamiento del problema La investigación aborda cómo las prácticas punitivas (Ortiz-Mallegas, López y Yáñez-Urbina, 2023) —como la suspensión, expulsión o cancelación de matrícula— profundizan la exclusión de estudiantes que enfrentan condiciones personales, familiares y socioculturales adversas. Aunque estas medidas cuentan con respaldo normativo, resultan ineficaces para resolver los conflictos escolares y tienden a reproducir dinámicas excluyentes que vulneran el Derecho a la Educación. Desde una perspectiva crítica, se cuestiona este enfoque punitivo y se propone repensar el trabajo como principio educativo (Shulgin, 2013) como estrategia integral para promover la inclusión en las comunidades escolares.

Metodología y resultados El estudio cualitativo tiene por objetivo comprender cómo las políticas y prácticas punitivas generan exclusión escolar y explorar el potencial del trabajo como principio educativo para resignificar trayectorias estudiantiles y construir comunidades más inclusivas.

Adopta un enfoque mixto que complementa un análisis documental sobre exclusión escolar, políticas inclusivas en Chile y el trabajo educativo, con entrevistas semiestructuradas a tres actores claves en un caso de reinserción escolar: un joven, su adulto responsable y un profesional de la escuela.

El análisis permitió identificar cuatro ejes fundamentales que favorecieron el proceso de inclusión. a) Lineamiento político institucional claro; b) Interdisciplinariedad profesional, articulando apoyos psicoeducativos y sociales. c) Colaboración interinstitucional con redes externas. d) El trabajo como principio educativo, facilitando vinculación, desarrollo de habilidades y sentido de pertenencia.

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Así, al priorizar medidas disciplinarias como el trabajo socialmente necesario en contexto educativo enfocado en la formación y la reparación, en lugar de castigos excluyentes, favorece la resignificación de la experiencia escolar y fortalece el sentido de pertenencia estudiantil. Por el contrario, las medidas punitivas, como la suspensión por varios días, tienden a reforzar los circuitos de exclusión escolar. Al regresar —cuando lo hacen—, los estudiantes suelen enfrentar mayores dificultades para retomar sus estudios, reincorporarse a sus grupos de pares e, incluso, manejar las tensiones emocionales que surgen cuando mantienen relaciones sentimentales con compañeros o compañeras.

Conclusiones La exclusión escolar no es consecuencia única de las conductas de los jóvenes, sino que responde también a tensiones en las políticas educativas que oscilan entre enfoques formativos y prácticas punitivas teniendo por consecuencia que las prácticas institucionales de las escuelas fluctúan entre lineamientos de promoción-formación y punitivos-excluyentes (Ortiz-Mallegas, et al). Estas últimas suelen desatender las causas estructurales de los conflictos escolares y priorizan la sanción sobre la formación.

El estudio demuestra que incorporar el trabajo como principio educativo en contextos escolares constituye un enfoque de promoción-formación, ya que abrir oportunidades reales de inclusión, resignifica experiencias educativas previas de fracaso y aporta a la transformación de comunidades educativas en territorios históricamente vulnerados. Sin embargo, consolidar este tipo de prácticas requiere transformar la cultura escolar e implementar dispositivos pedagógicos flexibles que reconozcan la diversidad de trayectorias juveniles.

300 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

LA EXPULSIÓN Y CANCELACIÓN DE MATRICULA EN CHILE POR HECHOS ASOCIADOS A LA PROTESTA Ricardo Gavilanesa, Nicolás Rojasb, Juan Gonzálezc, Felipe Barrazad, Pablo Gonzáleze,

a

ricardo.gavilanes@ug.uchile.cl, b nicolas.rojas.3@ug.uchile.cl, c juangl@uchile.cl, d feli.barraza.r@gmail.com,

e

pablo.gonzlez.p@ug.uchile.cl

a,b,c,d,e

Universidad de Chile, Chile

Resumen Introducción Las medidas disciplinarias exclusoras como la expulsión y la cancelación de matrícula parecen hacerse cada vez más comunes. Según la Superintendencia de Educación, las cifras se han incrementado en más del cien por ciento desde el 2019 al 2023, pasando de 679 casos a 1752. Lejos de ser un fenómeno reciente, el incremento de la expulsión y su naturalización es de larga data en nuestro país, demostrando un incremento particular desde la revolución pingüina.

Más allá de nuestro país, se han identificado en diferentes regiones el auge y promoción de enfoques punitivistas en las escuelas, los cuales, no consideran una dimensión formativa y asimilan la convivencia escolar con la justicia penal. Estos enfoques, denominados de seguridad ciudadana, tolerancia cero, etc., resultan coherentes con el neoliberalismo, pues se basan en una responsabilización individual que no considera contextos y no tolera la divergencia. Además de aquello, diversas son las investigaciones académicas que han dado cuenta de las importantes consecuencias que pueden tener las sanciones punitivas en estudiantes: desde segregación hasta desvinculación escolar, o alienación y aislamiento.

Problematización A pesar de los movimientos estudiantiles y el supuesto atendimiento de sus demandas en diferentes legislaciones, se han consolidado diversas medidas con características neoliberales y autoritarias en las escuelas. En relación a la protesta, encontramos un entramado normativo que ha buscado criminalizar y controlar la participación política estudiantil. Dicho fenómeno es apreciable particularmente en ciertos establecimientos donde las cifras de expulsiones y cancelaciones de matrícula son demasiadas, entre los cuales, destacan los llamados establecimientos “emblemáticos”, cuyos estudiantes, históricamente han participado en movilizaciones que cuestionan el modelo de mercado en la educación y el autoritarismo.

Metodología El presente trabajo, aborda la experiencia de estudiantes justamente sancionados por participar en protestas estudiantiles, a los cuales se les aplicó la normativa vigente, siendo de particular relevancia la ley aula segura. Se realizaron entrevistas a 12 jóvenes, a sus familias y a algunos miembros de sus espacios escolares. Para el análisis, se realizó un análisis de contenido con codificación abierta y codificación axial, a partir del cual se construyeron categorías que explican esta experiencia, abordando tanto el proceso legal y sancionatorio, como las consecuencias psicosociales vivenciadas.

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Resultados Entre los resultados más relevantes destaca que solo el 13 % de las escuelas reportan sanciones de este tipo, y un 2 % concentra el uso excesivo, especialmente liceos emblemáticos como el Instituto Nacional. En algunos de estos establecimientos se reportan traslados voluntarios de estudiantes que prefieren abandonar el liceo antes que recibir una sanción formal y por temor a afectar sus antecedentes. Esto sugiere que el problema podría ser más grave que las cifras oficiales.

Asimismo, los procedimientos disciplinarios presentan graves irregularidades y se aplican con una lógica similar a la de un tribunal penal, donde el estudiante es tratado como culpable desde el inicio, sin garantías adecuadas. En varios casos, las apelaciones realizadas por los estudiantes obtuvieron buenos resultados, lo que indica que existen herramientas legales potencialmente efectivas.

Las consecuencias psicosociales de estas sanciones son profundas. Jóvenes reportan un fuerte impacto psicológico, incluyendo shock y pérdida de vínculos sociales. Quienes no cuentan con apoyo familiar o recursos enfrentan un mayor riesgo de exclusión. Muchos expresan decepción y rabia hacia el sistema escolar, lo que podría agravar el conflicto si perciben la escuela como un espacio hostil. También se observan impactos en la autoestima académica y en los proyectos de vida de los estudiantes. La incertidumbre respecto a su continuidad educativa podría tener efectos duraderos.

Conclusiones En conjunto, la investigación muestra que el uso excesivo y descontextualizado de medidas disciplinarias no solo es ineficaz, sino que vulnera derechos fundamentales y debilita el rol protector de la educación pública.

Referencias Skiba, R. J., Arredondo, M. I., & Williams, N. T. (2014). More than a metaphor: The contribution of exclusionary discipline to a school-to-prison pipeline. Equity &amp; excellence in Education, 47(4), 546-564.

Morales, M. Lopez, V. (2018). Criminalización de la juventud en Chile: políticas de convivencia escolar y traducciones locales. Montevideo: Biblioteca Plural de la Universidad de la República, 2018.

López, V., Ortiz, S., & Alburquerque, F. (2020). La judicialización de la convivencia escolar en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación chileno. Práxis Educativa (Brasil), 15

302 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

EFECTO DE LAS PRÁCTICAS PUNITIVAS EN LA REPITENCIA ESCOLAR Claudio Allendea, Verónica Lópezb

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callende@ciae.uchile.cl, b veronica.lopez@pucv.cl

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Centro de Investigación Avanzada en Educación, Chile; b Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV) y Centro de Educación

Inclusiva, Chile.

Resumen La tasa de repitencia escolar es uno de los indicadores más relevantes para evaluar la mejora de los sistemas educativos (OCDE, 2020). Esta práctica se asocia directamente con el fracaso escolar, lo que suele derivar en una espiral de repitencia y eventual abandono escolar (Carranza, 2021). Diversos estudios han evidenciado que la repitencia conlleva consecuencias académicas, psicosociales y económicas en el corto, mediano y largo plazo (Goos et al., 2021).

La concepción de la repitencia ha pasado ser caracterizada como parte de la trayectoria y el contexto de un estudiante, a percibirse como sistémica, donde la escuela y la sociedad en su conjunto también deben asumir responsabilidad (Meriño-Montero, 2021). Hoy, sigue representando uno de los principales desafíos para los sistemas educativos para ofrecer una educación de calidad con equidad, debido a los altos costos tanto para los individuos como para la sociedad y el Estado (Moreira et al., 2018).

En 2018, Chile promulgó el Decreto 67, que reformula la concepción de la repitencia escolar y establece que esta debe ser una medida excepcional, priorizando el bienestar y el desarrollo integral del estudiante (MINEDUC, 2019).

Sin embargo, la repitencia escolar en Chile ha sido ampliamente naturalizada siendo una barrera significativa a dicha reforma (Allende et al., 2025), esto se ve reflejado al observar que más del 20% de los estudiantes ha repetido al menos un grado al llegar a la enseñanza media en el 2022 (Allende, 2025).

Teóricamente, la aplicación de prácticas de disciplina punitiva (PDP) dentro de las escuelas dependería en gran medida de cómo se construye la mayoría grupal al interior de las escuelas (Lehmann et al., 2020). En esta línea, la sola identificación de un grupo como minoría —estudiantes repitentes— podría llegar a ser una razón para justificar el uso de PDP. Configurando una lógica de exclusión, en la que por su trayectoria escolar o características (Lopez et al., 2025), quedan expuestos a la aplicación de PDP más frecuentes generando trayectorias de exclusión más estructurales (López et al., 2020; Matus & Riberi, 2022).

El objetivo de este estudio es estimar el efecto causal de distintas PDP —como suspensiones, intentos de expulsión y condicionalidades — sobre la probabilidad de repetir un grado escolar. Aportando evidencia empírica sobre un fenómeno ampliamente señalado por la literatura: que las PDP contribuyen a la desvinculación progresiva del estudiante del sistema educativo (López et al., 2025).

Se utilizará de las pruebas SIMCE de segundo medio (2018 y 2023), junto con sus encuestas complementarias a estudiantes y apoderados. Desde donde podemos obtener reportes sobre la frecuencia y tipo de PDP recibidas. Lue-

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go, aprovechando la transición de octavo básico a primero medio, se analizará el efecto de ingresar a escuelas que aplican distintos niveles de prácticas punitivas. Siguiendo a Swanson et al. (2021), este cambio de escuela ofrece un “nuevo comienzo” que permite aislar el efecto del entorno escolar sobre la probabilidad de repetir un curso.

Para las estimaciones se utilizará el propensity score generalizado (Imbens, 2000) y modelos con doble robustez.

Los resultados preliminares muestran que las suspensiones y los intentos de expulsión aumentarían entre un 4% y un 8% la probabilidad de repetir un grado, dependiendo del tipo de PDP y del grado en que se utiliza. Mostrando efectos diferenciados por tipo de dependencia y por sexo. El Decreto 67, por primera vez, elimina las reglas de repitencia automática, aunque sin prohibir explícitamente la repitencia escolar, estableciendo que deben centrarse en el bienestar y el desarrollo integral de los estudiantes. Aunque el Decreto 67 eliminó la repitencia automática, los datos indicarían que las PDP siguen aplicándose de manera desigual según las características de los estudiantes siendo una causal explicita del aumento de la probabilidad de repetir un grado, reproduciendo lógicas de exclusión y obstaculizando el derecho a una educación inclusiva.

Referencias Goos, M. et al (2021). Effectiveness of grade retention: A systematic review and meta-analysis. Educational Research Review, 100401.

López, V. et al (2025). To the Inspector’s Office! Contribution of Individual and School Characteristics on the Occurrence of Subtle Forms of Punitive Exclusionary Discipline Practices. Journal of Latinos and Education, 1-16.

Swanson, E. et al. (2021). Examining the Impacts of Middle School Disciplinary Policies on Ninth-Grade Retention.

Educational Policy, 35 (6), 1014-1041.

304 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CONSTRUIR LA PAZ DESDE LA ESCUELA PÚBLICA MEDIANTE DOS VÍAS: ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Y EDUCACIÓN DEL CARÁCTER Manuel Maciel Saldiernaa

a

manuel.maciel@jaliscoedu.mx

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Secretaría de Educación Jalisco, México

Resumen A través de la investigación educativa he podido identificar que una manera eficaz de prevenir la violencia escolar son estas dos acciones que se pueden llevar a cabo para el desarrollo integral de los adolescentes.

Encontramos decenas de estudios que refieren que las actividades extraescolares proporcionan beneficios gratos en los estudiantes y que lejos de ser complementos en el currículo formal, estas actividades son cruciales en el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y físicas, que enfrentan a los estudiantes a retos de este mundo de constante cambio.

Por hablar de actividades extraescolares estas son variadas como deportes, música, artes, manualidades, tecnología, lectura entre otras, estas ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades sociales y emocionales a fomentar la autoestima, el manejo del estrés, la empatía a explorar sus intereses personales a identificar sus talentos y a construir su propia identidad.

Al realizar este tipo de actividades los estudiantes desarrollan un mejor manejo de su tiempo, así como encuentran en estas una motivación en el estudio y un mejor enfoque en las actividades académicas, teniendo en general mejores resultados.

Además de los beneficios ya antes mencionados, las actividades extraescolares desempeñan un papel crucial en la promoción de la salud mental y el bienestar emocional ya que proporcionan un espacio seguro y estructurado donde los jóvenes pueden expresar sus emociones y construir relaciones positivas.

Estas también fomentan el sentido de pertenencia y comunidad entre los estudiantes permitiendo a los estudiantes formar amistades y redes de apoyo donde estudiantes que pueden sentirse marginados, aislados en los entornos académicos tradicionales, la inclusión de estas actividades ayuda a los estudiantes a sentirse valorados y aceptados mejorando su autoestima y motivación.

Mantener el equilibrio entre el currículo formal y las oportunidades extraescolares garantiza la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, un informe reciente de People for Education (2022) señala que las actividades extraescolares tienen un impacto significativo en el aprendizaje, la salud y el tiempo frente a pantallas de los estudiantes.

Sumado a las actividades extraescolares también debemos priorizar la educación del carácter como un pilar esencial para cultivar ciudadanos éticos, responsables y comprometidos. Inspirados por la vision de Paulo Freire, se re-

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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conoce la necesidad de fomentar una educación que trascienda el aprendizaje académico para apropiarse también de valores universales de justicia, integridad y empatía.

La educación del carácter en las escuelas es desarrollar valores éticos y morales a la par que los aprendizajes académicos, creando un ambiente escolar positivo que promueve el respeto, la justicia y la empatía entre otras virtudes y valores.

Implementar la educación del carácter requiere métodos, planeación de actividades y procesos, donde los alumnos participen en actividades que les permitan practicar los valores en situaciones reales, pero sobre todo requiere enfoque e intencionalidad.

Kristjansson (2022) señala que la educación del carácter no solo debe centrarse en los valores morales, sino también en incorporar el desarrollo de habilidades metacognitivas que permitan a los estudiantes funcionar como agentes éticos autónomos.

Los beneficios de la educación del carácter son numerosos y significativos. Primero promueve un clima escolar positivo al reducir los incidentes de comportamiento disruptivo y mejora la convivencia entre los estudiantes y el personal. Al fomentar los valores como respeto y la empatía los estudiantes aprenden a valorar las diferencias y a resolver conflictos de manera pacífica, esto no solo crea un ambiente más seguro, sino también mejora la concentración y el rendimiento académico al minimizar las distracciones y tensiones que en la niñez y en la adolescencia son tan impactantes y pueden significar obstrucciones en el desarrollo humano.

Para finalizar, la educación del carácter debe ser prioritaria, es esencial para formar ciudadanos que no son solo capaces de contribuir económicamente, sino que también actúan como agentes de cambio positivo en sus comunidades, inspirándose en modelos educativos que integran el aprendizaje emocional y ético podemos aspirar a una sociedad más compasiva y justa.

306 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

“SOBRE LA COMPETENCIA EN SUS DISTINTAS FORMAS”.

CONVIVENCIAS TENSIONADAS A PARTIR DE LAS REPRESENTACIONES DE MASCULINIDAD DE JÓVENES ESTUDIANTES EN LA ESCUELA Andrea Lizama Loyolaa

a

adlizama@uc.cl

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Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Resumen La presente ponencia se basa en datos recolectados para el proyecto Fondecyt Postdoctorado “Desigualdades educativas como experiencias cotidianas. Producción de diferencias y jerarquías al interior de la escuela”. El objetivo general de estudio es examinar aquellas desigualdades carácter multidimensional e interseccional que emergen a nivel micro al interior de la escuela. El foco de la investigación está dado por las experiencias cotidianas en espacios escolares, particularmente por aquellos procesos y/o prácticas de diferenciación y producción de jerarquías que surgen al interior de dicho espacio.

La ponencia discute la emergencia de tensiones en el clima y la convivencia escolar a partir de la producción de jerarquías identitarias en contextos de cotidianeidad en la escuela. En la producción de dichas identidades, asuntos de género y de clase social tienen un rol clave, lo cual se evidencia en los modelos de masculinidades hegemónicas (Connell, 1995) que surgen en cada escuela.

La presente investigación sigue un enfoque teórico bourdieusiano, particularmente la teoría de la reproducción cultural (Bourdieu & Passeron, 1990), la cual muestra diferentes formas de capital a la base de la reproducción de la desigualdad en el sistema escolar (Reay, 2004; Davey, 2009; Forbes & Lingard, 2015).

Asimismo, el presente estudio adopta un foco en la desigualdad como problema multidimensional, pero también de carácter interseccional. Por último, la investigación toma el concepto de cotidianeidad en la escuela (Gordon, Holland,& Lahelma, 2000; Holland, Gordon, & Lahelma, 2007) para comprender cómo las experiencias cotidianas a nivel de escuela formal, escuela informal y escuela como espacio físico producen marcadas desigualdades sociales (Gordon, Holland, & Lahelma, 2000) y generan tensiones a nivel de convivencia escolar. La investigación toma los conceptos antes mencionados a fin de examinar la emergencia de desigualdades en un contexto de cotidianeidad dentro de la escuela. Los conceptos propuestos permiten explorar la construcción de identidades y jerarquías sociales, lo cual es central para entender como dinámicas de integración/exclusión y, consecuentemente tensiones a nivel de convivencia escolar están al centro de la problemática de la desigualdad educativa.

Metodológicamente, la investigación adopta un enfoque etnográfico que permita conocer en profundidad las experiencias cotidianas al interior de la escuela. Se han realizado observaciones participantes, entrevistas y grupos focales al interior de las escuelas participantes. La presente ponencia presenta hallazgos preliminares obtenidos con la realización de observaciones participantes en los cursos participantes, entrevistas semiestructuradas con estudiantes, profesores y profesionales que trabajan en las escuelas y grupos focales realizados en tres escuelas ubicadas en la región Metropolitana y otra ubicada en la región de Aysén. La unidad de observación en cada coleX Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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gio está constituida por un grupo curso elegido de mutuo acuerdo con el(la) director(a) de la escuela y con previa autorización del profesor(a) jefe, apoderados y estudiantes. El foco son estudiantes cursando octavo básico y/o primero medio.

Los resultados analizados indican que las representaciones de masculinidad surgidas en cada escuela tienen como centro la formación de masculinidad a través de la competencia. Dichas representaciones de masculinidad presentan sus propias particularidades dentro de cada escuela, las cuales pueden estar asociadas con condicionantes de clase asociadas a éstas (y a los estudiantes). Por un lado, en el caso de las escuelas municipales, las representaciones de masculinidad hegemónica se forman a partir de la competencia informal en actividades como fútbol o a través del uso de la fuerza física. Por otro lado, en el caso de la escuela particular subvencionada y la escuela privada, las representaciones de masculinidad hegemónica se forman a través de competencia promovida por rendimiento escolar, participación en las diferentes clases, en asociación con el carácter emblemático y la promoción del logro individual en la escuela. Por último, desde el género, es interesante observar cómo – más allá de las particularidades de cada caso – en ambas escuelas quienes no forman parte de estos modelos de masculinidad hegemónica -incluyendo a las estudiantes – tienden a posicionarse más en los márgenes del espacio escolar y a desafiar las jerarquías conformadas en dicho espacio. Estos grupos de estudiantes son activos en la resistencia de discursos tradicionales de subordinación que emanan desde la normatividad de cada escuela. Enfrentan las jerarquías y luchan por su espacio aun cuando esto produzca conflictos entre estudiantes y tensiones a nivel de convivencia escolar.

308 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

POSTERS

NIÑECES CREANDO, UNA METODOLOGÍA EDUCATIVA PARA LA JUSTICIA SOCIAL. Javiera Tapia Abarcaa

a

javiera.tapiaa@postgrado.uv.cl

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Universidad de Valparaíso, Chile

Resumen “Niñeces creando” tiene por finalidad el describir una experiencia artística educativa para fomentar la convivencia escolar en el Liceo 1 María Franck Mac Dougall de Valparaíso, por medio de un dispositivo de trabajo práctico artístico, a través, de bitácoras, estudiantes reflexionan en torno al respeto, la deconstrucción de estereotipos y empatía cultural. Este taller tiene como eje central la educación basada en la justicia social entendida como: La convicción de que todas las personas tienen derecho a un trato equitativo, a apoyo para defender sus derechos humanos y a una distribución justa de recursos sociales (Lee, 2007). La elección de este eje no es azarosa, entendiendo el contexto social del establecimiento: un liceo de “niñas” con niveles de prekinder a cuarto medio científico humanista, y dos carreras técnicas de cuidado como: educación parvularia y enfermería, las estudiantes provienen en su mayoría de las partes altas de los cerros de Valparaíso, con realidades socioeconómicas complejas, transformándose la ayuda entregada por el liceo uno de los aportes fundamentales en los hogares.

“En un mundo caracterizado por desigualdades sociales de enorme magnitud, las personas son cada vez más conscientes de las múltiples dimensiones de la injusticia, ya sea social, política, cultural, sexual, étnica, religiosa, histórica o ecológica” (Torres, 2016), estas injusticias en un contexto educativo se vuelven factores principales para problemas de convivencia dentro de las comunidades. Es así que se identifican tres problemáticas en el establecimiento: falta de autoestima en las estudiantes ocasionada por carencias afectivas y económicas, diferencias culturales debido a un número considerable de estudiantes migrantes y una construcción sobre estereotipos de género basadas en el patriarcado.

La forma en la cual se llevó a cabo el trabajo fue principalmente con un enfoque basado en la práctica artística, en donde se desarrolló una planificación en un principio para el taller JEC para segundo medio, teniendo en consideración trabajos que pudieran ser realizados por las estudiantes en sus hogares y con recursos que estuviesen a su alcance debido al contexto de pandemia. Luego durante los años 2022, 2023 y 2024 se continuó con el dispositivo de bitácoras artísticas con un enfoque basado en el trabajo práctico que permitiese poder generar aprendizajes de manera crítica.Una vez terminada las bitácoras estas eran presentadas en algún espacio del liceo para que pudiesen ser visibilizadas por la comunidad escolar.

Los resultados encontrados durante los años de aplicación de este dispositivo de trabajo, fue que las estudiantes pudieran:

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Conocer vida y obra de mujeres tanto nacionales como internacionales que han sido agentes de cambio deconstruyendo estereotipos relacionados con el género y las labores de cuidado, reflexionando en relación al feminismo y los cambios que el movimiento ha provocado en la sociedad.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Desarrollar la capacidad de observación, análisis y creatividad de estudiantes. Pudiendo compartir visiones y experiencias vitales de distintos contextos, generando vínculos entre estudiantes compartiendo subjetividades.

Generar autovaloración, siendo capaces de desarrollar un proyecto final con cada una de las bitácoras entregadas, pudiendo socializarlas dentro de la comunidad educativa.

El dispositivo aplicado en el taller de niñeces creando, se vuelve en un dispositivo educativo para la justicia social fundamental para el contexto educativo latinoamericano, en donde: Si una escuela no se plantea explícitamente la consecución de una sociedad más justa, contribuirá a la reproducción de las injusticias sociales (Murillo y Hernández-Castilla, 2014). Por medio de la aplicación de nuevas metodologías de aprendizaje en el aula, que surjan desde los mismos contextos educativos se pueden subsanar problemáticas de convivencia dentro de las comunidades. Logrando favorecer el conocimiento y la autoestima, respetar a otros/ras, deconstruir estereotipos, ser empáticas, reflexionar en torno a la injusticia, siendo agentes activas de su comunidad educativa. El poder aplicar metodologías que estén basadas en la educación para la justicia social se vuelve imprescindible para mejorar la convivencia escolar, sobre todo en contextos de educación pública en donde estudiantes no se encuentran en igualdad de condiciones al momento de aprender.

311 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

REGULACIÓN Y CONVIVENCIA EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA: UNA LEY SINGULAR EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL Mariano Martin-Civantosa

a

mcivantos@edifigenia.es

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Investigador Independiente, España

Resumen Problema de investigación El concepto de “convivencia universitaria” ha sido escasamente abordado de forma normativa en el ámbito internacional. En general, en Europa no es común que haya leyes nacionales específicas sobre convivencia universitaria.

Lo que sí existe son cartas de derechos y deberes del estudiantado que suelen estar integradas en las leyes generales de educación superior y abordan derechos fundamentales, igualdad, protección frente al acoso, libertad de expresión, participación, etc. Asimismo, cada universidad regula a través de estatutos, códigos éticos o códigos de conducta aspectos relacionados con convivencia, respeto, resolución de conflictos, conducta estudiantil, y en algunos casos relaciones entre estamentos. De todos modos, existen normativas contra el acoso, la discriminación y la violencia de género, así como formas de participación estudiantil promovidas en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), como parte de la gobernanza democrática universitaria.

Por ejemplo, en Alemania hay leyes estatales de educación superior (Länder), muy descentralizadas. La convivencia se regula internamente por las universidades, con foco en la prevención del acoso. En Francia, existe el Code de l’éducation que regula derechos del estudiantado. En Italia hay una ley general sobre educación superior; pero la convivencia y el clima universitario se regulan en reglamentos internos. En los países nórdicos (Suecia, Finlandia, Noruega) hay un fuerte enfoque en bienestar estudiantil, prevención de acoso, e igualdad de género. La convivencia se promueve como parte del clima institucional y la calidad educativa, pero no existe una ley específica. En Reino Unido existen códigos de conducta (student codes of conduct) y duty of care que regulan aspectos de convivencia con un importante desarrollo de políticas de bienestar estudiantil (student wellbeing) y salud mental, pero sin ley específica sobre convivencia.

En este escenario, España constituye un caso singular tras la promulgación de la Ley 3/2022 de Convivencia Universitaria. Esta ley deroga un reglamento disciplinario de 1954.

Objetivo general Analizar la singularidad normativa de la Ley de Convivencia Universitaria de España en comparación con otros contextos internacionales, identificando avances, omisiones y proyecciones para un marco más integral.

Metodología

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Este estudio se basa en un análisis documental comparado. Se revisaron textos normativos internacionales (Carta de Derechos Fundamentales de la UE, normativa en países de la UE), la Ley 3/2022 (BOE-A-2022-2978), y literatura X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

académica sobre convivencia universitaria y clima institucional (como: Alyahyan & Düştegör, 2020; Laudadío & Mazzitelli, 2018; Martín-Civantos et al., 2024). El análisis se centra en identificar marcos conceptuales, enfoques de convivencia y niveles de inclusión de los diferentes actores universitarios señalados en la ley.

Resultados El análisis revela que, a diferencia de otros sistemas donde la convivencia se aborda principalmente mediante reglamentos internos y códigos éticos, España es el único caso conocido en Europa con una ley nacional específica para la convivencia universitaria. La Ley 3/2022 representa un avance al derogar un reglamento preconstitucional, promover principios democráticos, incorporar modalidades restaurativas y establecer garantías procedimentales.

Esta ley introduce un enfoque restaurativo y participativo, aunque limita su alcance a la conducta estudiantil, omitiendo las relaciones y tensiones inter-estamentales. Su alcance se limita principalmente a la conducta estudiantil, dejando fuera tensiones relevantes entre profesorado y estudiantado, y entre distintos estamentos. El personal docente e investigador sigue regido por el régimen de empleados públicos, lo que fragmenta la comprensión de la convivencia como fenómeno relacional y comunitario.

Discusión El caso español abre un debate sobre el significado y los límites de la “convivencia universitaria”. Si bien la Ley 3/2022 aporta un marco garantista y democrático, su diseño reproduce una visión conductual centrada en la regulación de los comportamientos estudiantiles, sin abordar de manera integral las dinámicas interpersonales e inter-estamentales que configuran el clima universitario. Estudios previos subrayan el rol central de la identidad docente y del profesorado en la construcción de climas de convivencia (Alyahyan & Düştegör, 2020). La exclusión normativa de estos aspectos puede dificultar la consolidación de una convivencia universitaria plena y participativa. En el contexto internacional, el caso español ofrece claves valiosas para otros sistemas, pero también plantea desafíos sobre cómo avanzar hacia marcos normativos más integrales que aborden la convivencia como un proceso relacional, ético y democrático que involucra a toda la comunidad universitaria.

313 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CONVIVÊNCIA E APRENDIZAGEM EM FOCO: GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA Simone Aparecida Machadoa

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cesarhelena@yahoo.com.br

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Facultad de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Brasil

Resumen A escola tem o desafio de promover educação de qualidade para todos e a formação de cidadãos autônomos. Considerar a convivência democrática como parte desse processo implica integrar intencionalidade e sistematização ao planejamento escolar. Crianças e adolescentes aprendem melhor e são mais felizes quando se sentem acolhidos, reconhecidos e pertencentes ao grupo. Este relato apresenta a experiência de gestão escolar comprometida com a convivência democrática como eixo articulador do Projeto Político-Pedagógico (PPP) contribuindo também com a melhoria da qualidade do ensino.

Em 2013, assumi a direção de uma escola municipal de ensino básico na cidade de São Paulo, com 900 estudantes e 70 professores e localizada em um território carente de espaços públicos culturais e de lazer. Além dos alunos da região, a escola atendia também estudantes de comunidades mais pobres e distantes.

As relações interpessoais eram marcadas por tensão, confrontos diários e, em alguns casos, a presença de policiais era solicitada pelos docentes. Além dos embates, eram recorrentes agressões verbais e físicas, bullying, conflitos e depredações. As sanções eram registradas em Livro de Ocorrências, os alunos envolvidos eram geralmente retirados das aulas, permanecendo isolados em uma sala até serem liberados. Essa dinâmica impactava negativamente o clima escolar e comprometia os processos pedagógicos, refletindo nos baixos resultados das avaliações internas e externas.

Diante desse cenário, a proposta da nova gestão foi reorganizar o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, priorizando a organização, a promoção da convivência e da aprendizagem. Reuniões pedagógicas com docentes e funcionários permitiram retomar esses aspectos para responder às necessidades emergentes, compreendendo o cuidado com as relações como parte da função educativa.

Uma das primeiras ações foi a revitalização dos espaços escolares: pintura, troca de vidros quebrados e criação de ambientes de acolhimento com livros, plantas e bancos. Afinal, os espaços também ensinam. A retirada da sala de isolamento, das divisórias e das grades internas que cerceavam as passagens foi uma ação simbólica e pedagógica, sinalizando o compromisso com o direito de pertencer aos espaços escolares, uma nova abordagem diante dos conflitos.

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Foram implementadas algumas estratégias como processos de mediação de conflitos como alternativa às punições; estabelecimento de combinados para entrada, intervalo e saída; momentos de escuta nas aulas; substituição de ordens por diálogo; e envolvimento das famílias em conversas individuais e coletivas. Os registros disciplinares foram substituídos por registros pedagógicos de mediação, documentando combinados, reflexões e encaminhamentos X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

para melhorar as relações, como orientação de estudos, participação em projetos culturais e contato periódico com as famílias.

Com o tempo, fortaleceu-se a necessidade de ampliar a participação estudantil. O “Projeto Protagonismo” oportunizou ampliação da escuta, do diálogo e da ação dos alunos nos diferentes espaços e horários. Os recreios passaram a contar com jogos, brincadeiras, leituras e conversas; adolescentes colaboravam no turno dos menores. Com a coordenação de duas professoras, promoveram-se encontros semanais com temáticas como bullying, redes sociais, valores e normas de convivência, também trabalhadas nas formações docentes. A constituição do Grêmio Estudantil, após três anos de trabalho, marcou o reconhecimento da voz e organização dos estudantes.

Os resultados foram gradativos e consistentes: redução dos registros disciplinares, melhoria na percepção docente sobre o clima escolar, fortalecimento dos vínculos e maior engajamento dos estudantes. Houve também avanços nas aprendizagens acadêmicas, refletidos nos índices de desempenho em avaliações externas, como o IDEB, confirmando que convivência e aprendizagem são dimensões indissociáveis.

A (re)discussão coletiva do Projeto Pedagógico desencadeou a mudança da prática pedagógica na relação com o estudante e na didática de sala de aula.

Este relato busca compartilhar a importância de construir práticas de gestão que promovam a aprendizagem, a participação, o clima positivo e a convivência democrática. Entendendo que são processos constituídos de desafios, conflitos e incertezas, mas, realizados coletivamente, férteis para uma educação transformadora.

Referência Vinha, T. P.; Nunes, C.A.A; Silva, L.M.F.; Vivaldi, F.M.C; Moro, A. Da escola para a vida em sociedade: o valor da convivência democrática. Americana, SP: Adonis, 2019 O PPP é elaborado coletivamente a partir do diagnóstico da comunidade escolar, declara princípios, objetivos e metas a serem alcançadas identificando estratégias e ações a serem planejadas e efetivadas.

IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica que combina fluxo escolar e médias de desempenho em avaliações padronizadas de língua português e matemática.

315 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CONVIVENCIA INCLUSIVA Y BIENESTAR EN EL AULA: APORTES DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSICA Marianela García Mirandaa, Paula Sagredo Astudillob, María Ignacia Cabezas Torresc, Yiccia Roco Muñozd, Francisca Peña Barrazae

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marianela.garcia@uantof.cl, b paula.sagredo@uantof.cl, c maria.cabezas@ua.cl, d yiccia.roco@uantof.cl, e francisca.pena@uantof.cl

a,b,c,d,e

Universidad de Antofagasta, Chile

Resumen Introducción En Chile, el compromiso con la convivencia inclusiva y el bienestar en el aula se sustenta en marcos legislativos como la Ley sobre Violencia Escolar (2011) y la Ley de Inclusión (2015), que buscan asegurar ambientes educativos libres de discriminación. No obstante, persisten desafíos como la falta de adaptaciones pedagógicas y la exclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). Esta propuesta se centra en la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en Educación Física, que busca transformar las prácticas docentes, promoviendo un clima escolar inclusivo donde todos los estudiantes puedan desarrollarse plenamente (Alba, 2019). Esta investigación busca analizar cómo la implementación del DUA en las clases contribuye a fomentar una convivencia inclusiva y mejorar el bienestar en el aula.

Problemática En un colegio de Antofagasta se necesita potenciar la convivencia inclusiva en la asignatura. El 28% de los estudiantes de cuarto básico estaban en proceso de diagnóstico de NEE. Existe un programa de apoyo escolar centrado en las asignaturas troncales, dejando a la iniciativa individual del docente. Esto afecta en el bienestar en el aula, generando dificultades en la relación interpersonal. La prevalencia de metodologías centradas en el rendimiento deportivo más que en el desarrollo integral, limitaba la capacidad de ofrecer desafíos apropiados y fomentar la participación de todos los estudiantes.

Metodología El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, con un diseño cuasi-experimental de investigación-acción, utilizando grupos experimental y control. Se inició con una fase diagnóstica mediante observación y registro en cuaderno de campo. Luego, se implementó una unidad didáctica basada en el DUA en el grupo experimental. Para la evaluación post-intervención se aplicaron entrevistas a docentes y encuestas validadas a estudiantes (escala máxima 4) enfocadas en convivencia inclusiva y bienestar. Ambos instrumentos fueron validados por expertos. Se garantizó la ética mediante consentimiento informado y se realizó triangulación de datos cualitativos y cuantitativos.

Resultados

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La implementación del DUA aportó positivamente a la convivencia inclusiva y el bienestar escolar. El grupo intervenido alcanzó un 97% de satisfacción en motivación, expresión y participación, superando significativamente el 64%

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del grupo control. Esta percepción positiva se fundamenta en la flexibilidad del DUA para presentar información (M=3.9), ofrecer diversas opciones de expresión (M=3.8) y fomentar la autogestión (M=3.7). Además, se valoró el espacio colaborativo (M=3.7) y las instancias de reflexión (M=3.6), lo que fortaleció vínculos y el respeto mutuo.

Discusión El uso del DUA no solo permitió adaptar tareas y eliminar barreras para todos los estudiantes, incluyendo a aquellos con NEE, sino que también promovieron su participación activa, promoviendo entornos inclusivos y equitativos (Ortíz et al., 2025). Sin embargo, surgieron desafíos como la falta de apoyo pedagógico específico y directrices claras, lo que subraya la necesidad de una formación docente desde la creatividad y adaptabilidad.

Conclusión Se percibe como una estrategia efectiva para fomentar la convivencia inclusiva y el bienestar en el aula, eliminando barreras y ofreciendo múltiples opciones facilitó la participación equitativa de todos los estudiantes, fortaleciendo su motivación y habilidades socioemocionales. A pesar de los desafíos la práctica es replicable y subraya la necesidad de integrar el DUA en la formación docente para construir entornos educativos verdaderamente inclusivos y de bienestar para toda la comunidad.

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MÁS QUE UNA VOZ: GENEALOGÍA CRÍTICA DE LA PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL EN LA ESCUELA Josefina Fredes-Monteroa

a

psjosefinafredes@gmail.com

a

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen Este trabajo propone una genealogía crítica de la participación estudiantil en contextos escolares chilenos, entendida no como una categoría natural o neutra, sino como una construcción histórica y política, moldeada por regímenes de saber, poder y subjetivación. Lejos de constituir un derecho plenamente garantizado o una práctica emancipadora por sí misma, la participación se configura como un dispositivo ambivalente que habilita ciertas formas de agencia a la vez que regula y excluye otras.

La pregunta que guía esta indagación es: ¿Qué condiciones históricas, normativas y epistémicas han configurado la participación estudiantil como categoría educativa y política, y qué formas de subjetividad produce su inscripción en los regímenes contemporáneos de saber/poder? El objetivo general es desnaturalizar el concepto de participación estudiantil en su uso actual y analizar sus efectos subjetivantes, a través de una estrategia genealógica inspirada en Michel Foucault.

La metodología se organiza en tres planos analíticos: (1) la reconstrucción de marcos epistemológicos y normativos; (2) la trayectoria histórico-política de la participación en Chile; (3) el análisis crítico de sus funciones como tecnología de subjetivación.

En el primer plano, se revisan modelos teóricos que han definido formas legítimas de participación: Hart, Shier, Lundy, Mitra, Freire, y el enfoque de derechos del Comité de los Derechos del Niño. Estos modelos han sido adoptados en políticas públicas e instituciones escolares, pero también han sido objeto de crítica por su potencial normativizante. Tal como señala Cook-Sather (2018), al establecer categorías o niveles de participación, muchas veces se delimita una “buena” voz estudiantil que responde a expectativas adultocéntricas, racionales y reguladas, dejando fuera otras formas de protagonismo situadas, afectivas o disruptivas.

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En el segundo plano, se examina el itinerario de la participación en el sistema educativo chileno, desde su inscripción en marcos normativos hasta su uso como principio organizador de políticas escolares. La Ley General de Educación, la Ley 21.040 y la actual Política Nacional de Convivencia Educativa 2024–2030 establecen el derecho a la participación como eje estructurante de la vida escolar. Sin embargo, diversos estudios muestran que este principio suele ser operacionalizado en formatos consultivos, jerárquicos y desprovistos de poder decisorio real. La participación se convierte así en una expectativa institucional más que en una

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herramienta crítica. Tal como advierten Valdés et.al (2025), muchas escuelas implementan una participación funcional al orden escolar, que integra a los estudiantes en los objetivos de gestión pero evita escenarios de disenso o transformación.

En el tercer plano, se analiza la participación como una tecnología de subjetivación, es decir, como un régimen que produce figuras escolares específicas: el estudiante autónomo, responsable, colaborativo. Estas figuras no emergen espontáneamente, sino que son moldeadas por dispositivos escolares que promueven la autorregulación, la deliberación legítima y la “buena conducta”. Al mismo tiempo, otras formas de agencia —particularmente las provenientes de infancias subalternas, afectivas o politizadas— son invisibilizadas o deslegitimadas. Desde esta perspectiva, la participación puede operar como tecnología inmunitaria: valida algunas voces mientras neutraliza aquellas que cuestionan el orden institucional. A pesar de ello, también se observan prácticas que desbordan estos marcos: experiencias pedagógicas que promueven la coautoría epistémica y formas de participación no autorizadas que desafían las jerarquías generacionales.

En conclusión, esta genealogía busca abrir un campo de problematización sobre la participación estudiantil más allá de su formulación normativa. Al analizar sus condiciones de posibilidad, trayectorias de regulación y efectos subjetivantes, se evidencia que la participación no es garantía de democratización, sino un campo de disputa. Este enfoque no pretende descartar su potencial político, sino desplazar la pregunta desde el “cómo hacer participar” hacia el “qué formas de vida y de voz estamos produciendo y excluyendo cuando decimos participación”.

Referencias Cook-Sather, A. (2018). Tracing the evolution of student voice in educational research. En R. Bourke & J. Loveridge (Eds.), Radical Collegiality through Student Voice (pp. 17–38). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-13-1858-0_2 Ministerio de Educación. (2024). Política Nacional de Convivencia Educativa 2024–2030. División de Educación General.

Valdés, R., Jiménez, L., & Olivares, C. (2025). La construcción del estudiante como sujeto político en escuelas inclusivas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 27. https://doi.org/10.24320/redie.2025.27.of.6178

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COMPRENDIENDO LAS CAUSAS DE LAS PRÁCTICAS DE DISCIPLINA PUNITIVA DESDE Y CON ESTUDIANTES: EL PAPEL DEL FAVORITISMO DOCENTE EN LAS TRAYECTORIAS DE EXCLUSIÓN Florencia Almazán Montenegroa, Verónica Lópezb

a

florencia.almazan@pucv.cl, b veronica.lopez@pucv.cl

a,b

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen Antecedentes Las políticas de inclusión educativa que favorecen la heterogeneidad estudiantil dentro del aula regular han desafiado a las escuelas a revisar prácticas pedagógicas y de convivencia basadas en un modelo homogéneo de estudiante y en una instrucción unidireccional y autoritaria. No obstante, persiste una brecha entre el discurso inclusivo y las dinámicas escolares, donde se reproducen formas de exclusión simbólica y disciplinaria (Torres, 2019; López et al., 2024). Una de ellas es la disciplina punitiva, definida como prácticas de castigo y sanción que no implican diálogo ni reparación, y que tienden a excluir temporalmente a los estudiantes de los espacios de aprendizaje y participación en el aula (Ortiz-Mallegas et al., 2023). Si bien se conoce la frecuencia y persistencia de las prácticas de disciplina punitiva (PDP) en Chile, poco se sabe acerca de cómo los propios estudiantes las viven y de cuáles son los marcos explicativos que ellos dan al hecho de que se mantengan en el tiempo y se profundicen en la enseñanza media.

Objetivo Este estudio buscó comprender cómo las y los estudiantes perciben y explican la disciplina punitiva en sus escuelas.

Metodología Se utilizó una metodología de Investigación Acción Participativa (IAP), que articula la producción de conocimiento con la transformación de las realidades sociales (Krause, 2002). Participaron ocho estudiantes secundarios, provenientes de cinco establecimientos educativos ubicados en Viña del Mar y Villa Alemana, en el marco de una pasantía de investigación en la institución principal. El proceso incluyó una fase diagnóstica donde los estudiantes definieron a través de distintas técnicas participativas, el problema a abordar. Posteriormente, desarrollaron entrevistas semiestructuradas a compañeros y docentes, observaciones no participantes en aula, y cartografías escolares que permitieron representar espacial y simbólicamente sus vivencias. Estas cartografías permitieron la sistematización de los hallazgos al integrar los datos producidos en las entrevistas y observaciones, facilitando la construcción colectiva de interpretaciones. Se promovió una participación genuina de los participantes en todas las etapas del proceso investigativo, reconociéndoles como coproductores de conocimiento y agentes legítimos de transformación educativa (Shamrova y Cummings, 2017).

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Resultados Las y los estudiantes identifican el favoritismo docente como la principal causa de la disciplina punitiva. Lo describen como una práctica cotidiana que genera diferenciación social en el aula, expresada en la distribución desigual de la atención y el acceso a espacios de aprendizaje. Aunque el profesorado justifica estas diferencias por mérito o afinidad, el estudiantado las vive como formas de exclusión simbólica y emocional. El favoritismo no solo otorga beneficios a ciertos estudiantes, sino que también intensifica el castigo hacia quienes no son favorecidos. Son estos estudiantes —los menos valorados por los docentes y los propios Proyectos Educativos Institucionales— quienes reciben más sanciones, incluso injustificadas: “Los alumnos que son más castigados suelen tener aún más un peor comportamiento, ya que al llevarse la culpa de hasta lo que no hacen se sienten pasados a llevar” (Estudiante 1).

Las cartografías evidencian que la organización del aula refuerza jerarquías simbólicas y materiales, a través de la ubicación de asientos, la cercanía con el docente y la segmentación por rendimiento o conducta. “A los sobresalientes se les da prioridad. A los desordenados, nada. A los del medio, se les respeta, pero se estancan” (Estudiantes 5 y 6). Estas disposiciones impactan negativamente en el clima escolar y las oportunidades reales de aprendizaje.

Discusión El favoritismo docente no es un fenómeno aislado, sino una práctica estructurante de la vida escolar que reproduce desigualdades sociales y afecta el sentido de pertenencia estudiantil. Aunque minimizado por el profesorado, los estudiantes lo viven como una forma de violencia simbólica que impacta su autoestima, motivación y vínculos escolares. Se trata de un proceso de categorización social implícita, que asigna reconocimiento y oportunidades desiguales según rendimiento, conducta o afinidad, y se manifiesta en acciones diferenciadas motivadas por expectativas implícitas del profesorado (Babad, 2009). Estas prácticas naturalizadas generan desigualdades en la atención y el aprendizaje, configurando trayectorias de exclusión simbólica que legitiman formas sutiles de discriminación escolar y crean “zonas inhabitables” (Popkewitz, 2008), donde algunos estudiantes son integrados solo en apariencia, pero excluidos emocionalmente (Muhammad et al., 2023; Kanwel et al., 2021). Reconocer esta dinámica desde la voz estudiantil permite visibilizar microviolencias normalizadas y abrir caminos hacia su transformación.

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CONCEPCIONES Y FORMAS DE ACTUACIÓN EN TORNO A LA GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN DOCENTES Y PROFESIONALES DE EQUIPOS DE CONVIVENCIA María Loreto Muñoz Villaa, Verónica Lópezb

a

maria.munoz.v@mail.pucv.cl, b veronica.lopez@pucv.cl

a,b

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen La política de convivencia escolar (CE) en Chile ha transitado hacia enfoques de carácter formativo, con énfasis en la ciudadanía y los derechos, sin dejar atrás modelos punitivos. Como señalan Magendzo, Toledo y Gutiérrez (2013), en el sistema conviven dispositivos normativos orientados al control con discursos formativos. Ascorra, López y Morales (2018) caracterizan esta política como híbrida, en tanto articula simultáneamente prácticas punitivas y orientaciones formativas, lo que evidencia falta de coherencia estructural que se reproduce en la práctica escolar.

El objetivo de la investigación es caracterizar las concepciones y formas de actuación en torno a la gestión de la CE en docentes y profesionales de equipos de CE, con el propósito de identificar tendencias predominantes y explorar diferencias significativas entre ambos grupos.

Se utilizó un diseño cuantitativo de tipo descriptivo e inferencial, basado en la aplicación de un cuestionario de dilemas. Este instrumento planteó 14 situaciones representativas de conflictos escolares, cada una con cinco alternativas de respuesta diseñadas en coherencia con los enfoques de la política (Magendzo et al., 2013; Ascorra et al., 2018), los que se conceptualizaron en tres concepciones de CE: punitiva, híbrida y formativa. Asimismo, las respuestas fueron organizadas según los niveles de actuación del Modelo de convivencia para atender, prevenir y erradicar la violencia escolar propuesto por Fierro y Carbajal (2021), por lo tanto, se consideran tres formas de actuación: contención, resolución o transformación.

La muestra consideró 180 participantes de distintas regiones, incluyendo docentes y profesionales del ámbito psicosocial. El análisis estadístico incluyó medidas de tendencia central y dispersión, Chi-cuadrado y Cramér’s V para establecer asociaciones entre variables. Los resultados descriptivos evidenciaron predominancia de concepciones formativas, particularmente vinculadas con formas de actuación orientadas a la resolución de conflictos y a la transformación de las condiciones estructurales. Las respuestas predominantes alcanzaron medias y medianas sobre los 90 puntos, aunque con desviaciones estándar elevadas, lo que sugiere una diversidad de posicionamientos al interior de los grupos.

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El análisis inferencial mostró que no se detectaron diferencias significativas entre docentes y profesionales de equipos de CE. No obstante, en situaciones de mayor complejidad -como aquellas que implicaban denuncias de violencia o dilemas éticos institucionales- se observaron asociaciones estadísticamente significativas. Los docentes tendieron a optar por respuestas de contención o resolución inmediata, mientras que los profesionales de los equipos de CE se inclinaron por respuestas transformadoras, que suponen: reflexión institucional, trabajo colaborativo y cambios estructurales.

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Como discusión, planteamos que las diferencias estadísticamente significativas posiblemente se deban a las exigencias de control del aula y a la presión institucional por mantener el orden, que interpela a docentes. Mientras los docentes suelen enfrentar la convivencia desde un lugar más instrumental y de gestión directa, los equipos de CE tienden a enmarcar sus intervenciones desde paradigmas más reflexivos y sistémicos. Sin embargo, esta diferenciación no es absoluta, pues en ambos grupos surge la necesidad de seguir explorando cómo se configuran estas concepciones en la práctica profesional.

Desde una perspectiva formativa, los hallazgos plantean la urgencia de fortalecer espacios de diálogo entre docentes y equipos de CE, favoreciendo enfoques formativos. Se releva la importancia de revisar críticamente los programas de formación inicial y continua.

Entre las limitaciones del estudio, la categorización de los participantes se basó en autodeclaración, lo que podría generar sesgos. Aun así, los datos obtenidos permiten una aproximación empírica rigurosa a las tensiones existentes entre discursos y prácticas en la gestión de la CE. Finalmente, esta investigación aporta evidencia para repensar la CE como un campo de acción profesional que exige coordinación interprofesional, formación ética y capacidad de reflexión crítica, para avanzar hacia comunidades educativas que promuevan la justicia relacional, el reconocimiento mutuo y la construcción de una paz duradera.

Referencias Ascorra, P., López, V., y Morales, M. (2018). Políticas públicas en convivencia escolar: Una visión comparada de América Latina. El caso de Chile. Fundación Paz Ciudadana.

Fierro-Evans, M. C. y Carbajal-Padilla, P. (2021). Modelo de convivencia escolar. Un marco para políticas públicas, formación e investigación. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (57), e1242.

Magendzo, A., Toledo, M. I., & Gutiérrez, V. (2013). Descripción y análisis de la Ley sobre Violencia Escolar (N 20.536): dos paradigmas antagónicos. Estudios pedagógicos (Valdivia), 39 (1), 377-391.

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DIRETORES E CLIMA ESCOLAR NO BRASIL: UMA ANÁLISE CRÍTICA DOS INDICADORES DE CONVIVÊNCIA NO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB) Guilherme Adolpho Josetti Cezara, Josafá Moreira da Cunhab

a

josetti15@gmail.com, b josafas@gmail.com

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Universidade Federal do Paraná, Brasil

Resumen Introdução Compreender o clima escolar é fundamental para promover um ambiente positivo e saudável nas escolas, funcionando como um fator protetivo ao desenvolvimento integral dos jovens, na medida que impacta os níveis de aprendizagem, bem-estar e segurança (Thapa et al., 2013). Em um momento em que as escolas brasileiras buscam estratégias para a melhoria das condições de aprendizagem e do clima escolar, as pesquisas sugerem que soluções baseadas em evidências e que sejam adotadas por toda a escola, focadas na convivência e na cultura de paz, oferecem alternativas mais eficazes do que abordagens repressivas (Cunha et al., 2024). Ademais, a melhoria da convivência escolar exige a valorização de aspectos organizacionais e de gestão, superando a visão que trata os conflitos como questões individuais, ao invés de vê-los como desafios institucionais (López & Valdés Morales, 2018).

Nesse contexto, o diretor escolar pode exercer uma gestão do clima que impacte positivamente a convivência, o bem-estar e o desempenho acadêmico dos estudantes, tendo em vista que possui uma capilaridade na estrutura organizacional da escola, que o permite estender sua influência para toda a comunidade escolar. Na expectativa de compreender a percepção de gestores escolares sobre o clima escolar no contexto de escolas brasileiras, este estudo investiga como os questionários aplicados aos diretores escolares, no âmbito do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), avaliação de larga escala aplicada em mais de 190 mil escolas, no ano de 2023, abordam a convivência escolar.

Objetivo O objetivo geral é analisar as percepções de diretores de escolas da educação básica sobre a convivência escolar com base nos dados disponíveis nos questionários da edição 2023 do SAEB. Método Inicialmente, foi realizada uma análise crítica do conteúdo do questionário aplicado aos diretores escolares na edição de 2023 do SAEB, com o objetivo de identificar possíveis indicadores e variáveis relacionadas à convivência escolar. Em seguida, as variáveis selecionadas foram analisadas por meio de estatísticas descritivas, de modo a caracterizar as percepções dos diretores sobre o clima e a convivência escolar, envolvendo 89726 diretores que completaram o formulário, se declarando em grande parte brancos (49%), seguido de pardos (40%) e pretos (9%).

Reconhecem-se ainda, em sua maioria, do sexo feminino (74%).

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Resultados Na etapa inicial de organização dos dados e definição das categorias analíticas para avaliação do questionário, identificou-se que o questionário do diretor do SAEB/2023 apresenta um número reduzido de questões diretamente relacionadas à convivência escolar, sendo que a maioria dos itens se concentra em aspectos administrativos, relacionados à infraestrutura e recursos. Não há uma dimensão explicitamente nomeada como clima escolar, sendo possível identificar algumas relações com o constructo, como por exemplo o suporte percebido pelo diretor (exemplo: “a comunidade apoiou a gestão da escola”). Além disso, muitos dos itens relacionados fazem referência a aspectos de segurança física ou porte de armas no ambiente escolar (exemplo: “indique a frequência com que ocorreram neste ano, nesta escola: roubo ou furto”). Nesse sentido, questiona-se o alinhamento dos itens aos princípios de uma convivência democrática (por exemplo equidade, inclusão e participação), investigando as possibilidades de contribuição efetiva na construção de uma cultura de paz. Apesar destas limitações, procedeu-se à análise descritiva dos dados como ferramenta de diagnóstico preliminar sobre a convivência por meio da seleção de variáveis para composição de indicadores sobre a percepção dos gestores, como por exemplo o indicador de violência escolar (escolas particulares α=673 e públicas α=816) e o indicador de suporte (escolas particulares α=743 e públicas α=722).

Conclusão O estudo procura trazer a reflexão sobre como o SAEB 2023 expressa a percepção dos diretores escolares sobre a convivência escolar. Foram observadas limitações na abordagem do conceito pelo instrumento, questionando sobre a possibilidade de aprimoramento dos itens relacionados a esse constructo. A expectativa é que os achados orientem políticas públicas mais sensíveis às realidades escolares e ao papel dos diretores na promoção de um clima escolar positivo.

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CLIMA ESCOLAR: ASSOCIAÇÕES DA PRÁTICA EDUCATIVA NOS NÍVEIS DE SUPORTE. Guilherme Adolpho Josetti Cezara, Felipe Aurélio dos Reisb, Matheus do Nascimento Batistac, Josafá Moreira da Cunhad

a

josetti15@gmail.com, b felipereis220@gmail.com, c batistanmatheus@gmail.com, d josafas@gmail.com

a,b,c,d

Universidade Federal do Paraná, Brasil

Resumen Introdução Um clima escolar autoritativo é compreendido a partir das dimensões estrutura disciplinar e suporte no contexto educacional. A estrutura disciplinar é entendida pela percepção dos estudantes sobre aspectos como as regras da escola, se são percebidas como justas, e a segurança. Isso implica que as normas de conduta e as expectativas devem ser claras, equitativas e universalmente aplicadas. O suporte, por sua vez, pode ser compreendido a partir da percepção sobre em que medida o ambiente escolar é acolhedor, especialmente por parte dos educadores.

Contudo, apesar do clima escolar autoritativo estar associado a contextos adequados ao desenvolvimento dos estudantes, com menor vitimização e maior percepção de segurança e justiça (Cunha et al., 2019), ainda são observadas nas gestões dos conflitos próprios do cotidiano escolar, a utilização de práticas punitivas que podem agravar problemas e comprometer o desenvolvimento da autonomia do estudante (Vinha et al., 2016). Nesse sentido, tais práticas podem se tornar barreiras a programas voltados à melhoria da convivência (López et al., 2025).

Objetivo Investigar a associação entre as práticas educativas com os níveis de suporte percebidos pelos estudantes.

Método O recorte desta pesquisa ocorre no contexto do projeto Promoção da Educação Socioemocional: Desenvolvimento de Processos de Avaliação e Implementação. Participaram deste estudo 392 estudantes (50,8% masculino; média da idade: 10,03; dp = 1,01) de cinco escolas públicas no sul do Brasil. Os dados foram coletados a partir de questionários de autorrelato que abordaram questões adaptadas, sobre práticas educativas e clima escolar (Bear et al, 2016). Os dados foram analisados por meio de correlação e regressão entre as variáveis selecionadas a partir do software estatístico.

Resultados

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As escalas de práticas de incentivo e práticas punitivas apresentaram consistência interna adequada (α =,80 e α =,61, respectivamente). As práticas de incentivo demonstraram correlações significativas com suporte por pares (r =,42; p <0,01), suporte por professores (r =,50; p <0,01) e respeito pela diversidade (r = 41; p <0,01). As práticas punitivas mostraram-se significativamente e negativamente correlacionadas com suporte por professores (r = -,13; p <0,01) e respeito pela diversidade (r = -,13; p <0,05). Ao partir para a regressão linear, destaca-se a prática de

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incentivo como preditora de uma percepção mais positiva acerca do suporte por professores (ß=,50; p<0,01), suporte por pares (ß=,42; p<0,01) e respeito pela diversidade (ß=,41; p<0,01). Já as práticas punitivas configuraram-se como preditoras de uma percepção mais negativa acerca do suporte por professores (ß= -,13; p<0,01) e respeito pela diversidade (ß= -,13; p<0,01).

Conclusão A discussão aponta para relevância das práticas de incentivo na construção de um clima escolar percebido como respeitoso e acolhedor, a partir das associações positivas com o suporte de professores, pares e com o respeito à diversidade. Por outro lado, as práticas punitivas, por se associarem negativamente à percepção de suporte, revelam-se como um obstáculo ao fortalecimento do clima escolar. Esses resultados reforçam a importância das práticas pedagógicas dos educadores como fator de impacto no clima escolar. Dessa forma, indica caminhos para construção de programas e políticas públicas que contribuam para o aprimoramento das habilidades necessárias ao exercício de uma comunicação consciente, respeitosa e encorajadora por parte dos educadores. Entre as limitações deste estudo, destacam-se o uso exclusivo de medidas de autorrelato e a amostra concentrada em um contexto geográfico específico, o que pode limitar a generalização dos resultados. Como próximas etapas, sugere-se a ampliação da amostra para diferentes regiões e faixas etárias, abarcando outros níveis da educação básica.

Além disso, verificar a possibilidade de ampliar as formas de coleta por meio de metodologias mistas que incluam observações ou entrevistas, por exemplo. Investigações futuras podem ainda explorar intervenções formativas com educadores, visando à transformação de práticas punitivas em estratégias pedagógicas mais dialógicas, capazes de fortalecer o clima escolar e favorecer a convivência nas escolas.

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VIDEO DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

EL ROL DE LOS SLEP EN LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Manuela Mendozaa

a

manuela.mendoza@uoh.cl

a

Universidad de O’Higgins, Chile

Resumen Se espera mostrar el video de difusión elaborado en el marco del proyecto FONDE “Diagnóstico de la convivencia escolar en la Nueva Educación Pública y el rol de los SLEP para apoyar su mejora en el contexto de postpandemia” (FON2300107).

Resumen del proyecto: La convivencia escolar refiere al proceso de aprender a vivir juntos y ha sido identificada como una pieza clave de la educación. A nivel nacional se cuenta con evidencia sobre la merma en la convivencia escolar durante la pandemia y hay datos que sugieren su grave deterioro tras la reapertura de los establecimientos, principalmente reflejado en situaciones de violencia escolar. Este estudio FONIDE se focaliza en los establecimientos que son parte de los primeros 11 Servicios Locales de Educación Pública (SLEP), en Chile, para identificar los desafíos y estrategias de convivencia escolar en sus establecimientos escolares tras la pandemia y sus implicancias para el liderazgo intermedio, a fin de informar el desarrollo de propuestas para reforzar las estrategias de apoyo de los SLEP a sus establecimientos. Para ello se utilizó una metodología mixta basada en: a) Revisión de literatura; b) Análisis factorial y descriptivo de datos secundarios sobre clima de convivencia escolar; c) grupos focales con directoras/es y encargadas/os de convivencia de establecimientos de los SLEP; y d) Entrevistas semi-estructuradas online con profesionales de cada SLEP. Se espera que los resultados aporten al fortalecimiento del rol de los SLEP vigentes y los que están por implementarse, en tanto instancia clave de liderazgo intermedio para apoyar a los establecimientos de manera pertinente a sus contextos y en articulación con la política nacional.

En menos de tres minutos, el video sintetiza algunos de los hallazgos principales del estudio, destacando especialmente el rol que las redes territoriales pueden tener para la promoción de la convivencia desde una perspectiva formativa.

Se puede acceder al video en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=3DILqW6Al08&amp;t=17s

329 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ÁREA TEMÁTICA 2: VIOLENCIA ESCOLAR: INVESTIGACIÓN, POLÍTICAS, PRÁCTICAS

SIMPOSIOS

SIMPOSIO

ATAQUES DE VIOLÊNCIA EXTREMA ÀS ESCOLAS: OS RISCOS E DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS Flávia Maria de Campos Vivaldia; Cléo Garciab; Beatriz Fogarin Leonardoc & Talita Bueno Salati Lahrd

a

flamacavi@gmail.com; b c216033@dac.unicamp.br; c biafogarin@hotmail.com; d talita.salati@unesp.br

a,b,c

Unicamp,Brasil; d Unesp,Brasil

Resumo Os ataques de violência extrema em escolas potencializam seus impactos, afetando não apenas vítimas e familiares, mas também sobreviventes, suas famílias e a comunidade do entorno, resultando em traumas coletivos, adoecimentos, risco de novas violências, aumento de transtornos mentais, uso de drogas, abandono escolar e afastamentos do trabalho e da vida familiar. Pesquisadores do GEPEM têm estudado esse tipo de violência e atuado diretamente junto a comunidades escolares atingidas desde 2019 quando um ataque a uma escola em Suzano (SP) matou cinco estudantes e duas funcionárias, gerando comoção nacional.

Após a pandemia, observou-se no Brasil um enorme aumento nos ataques em instituições escolares, fenômeno que tem gerado sentimentos de medo, ansiedade e insegurança entre os profissionais de educação e na população em geral. No final de novembro de 2022, fomos convidadas pela Secretaria Estadual de Educação do Espírito Santo para atuar na retomada das atividades de uma escola, alvo de um ataque a tiros cometido por um ex-aluno que matou três professoras, causando comoção nacional. Para desenvolver o trabalho junto àquela comunidade, o grupo de pesquisa se valeu de estudos que já estavam em andamento sobre processos de intervenção em situações extremas e se dedicou a mapear os ataques ocorridos, buscando compreender os fatores relacionados a esse aumento, as características e construir propostas que contribuíssem para o enfrentamento e prevenção desse tipo de violência contra a escola. A violência extrema passou a ser um eixo de pesquisa e diferentes estudos inter relacionados têm sido desenvolvidos.

Esse simpósio reúne três desses estudos, diferentes e complementares. O primeiro trata do mapeamento dos ataques cometidos por estudantes ou ex-estudantes em escolas brasileiras desde o primeiro registrado em 2001 até maio de 2025, totalizando 44. Os dados revelam crescimento expressivo, com mais da metade ocorrendo entre 2022 e 2025. Esse estudo aborda as características e motivações dos ataques cometidos em instituições de ensino no Brasil, destacando o tipo de armamento e das escolas atingidas, as características dos autores, o contexto presente, as influências sociais e culturais que favorecem esses episódios e as limitações das políticas públicas atualmente implementadas. Aponta a necessidade de ações integradas que envolvam regulação, prevenção e promoção de ambientes escolares mais acolhedores e seguros. Essa pesquisa teve grande relevância no país, pois trouxe dados que possibilitaram maior compreensão de um fenômeno novo num momento de muita tensão e se posicionou contra a tendência de responder a esses episódios com o aumento da instalação de equipamentos de segurança e da presença policial nas escolas.

O segundo estudo analisa uma dimensão cada vez mais presente neste e em outros tipos de violências envolvendo jovens que são as interações online; a partir da observação de plataformas como Discord, TikTok, Instagram e X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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fóruns anônimos, identificaram-se padrões como o consumo de conteúdos violentos, culto a autores de massacres, inserção em grupos com discursos de ódio e produção de conteúdos voltados à busca de notoriedade. As redes sociais funcionam como espaços de pertencimento alternativo, nos quais jovens encontram acolhimento inicial, mas também são submetidos à intensificação de discursos radicais. Nesse sentido, também foram observadas táticas de aliciamento disfarçadas de linguagem juvenil e entretenimento, como memes, jogos e referências culturais.

O trabalho destaca ainda o impacto do “efeito contágio” provocado pela mídia. Propõe-se o fortalecimento da educação midiática crítica, políticas de regulação das plataformas e ações escolares que estimulem o pensamento ético e reflexivo no ambiente digital.

O terceiro estudo apresenta um protocolo nacional de preparação e resposta a situações de violência extrema contra escolas, elaborado por pesquisadoras do GEPEM em parceria com a UNICEF e a UNDIME. O documento orienta ações preventivas, emergenciais e de retomada das atividades letivas, com foco no acolhimento da comunidade escolar, na articulação entre políticas públicas e no fortalecimento de vínculos e da convivência ética. Em conjunto, os trabalhos demonstram que os ataques em escolas são fenômenos complexos e que enfrentá-los requer um compromisso coletivo que vá além de medidas de segurança, enfrentando causas estruturais que tornam os jovens vulneráveis à radicalização. É necessário fortalecer uma cultura de respeito, diálogo e inclusão, promovendo a prevenção, o cuidado e a proteção de crianças e jovens.

334 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

VIOLÊNCIA EXTREMA EM ESCOLAS NO BRASIL: UM ESTUDO DOS ATAQUES EM UNIDADES DE EDUCAÇÃO BÁSICA Cléo Garciaa &Telma Vinhab

a

c216033@dac.unicamp.br; b tvinha@g.unicamp.br

a,b

Unicamp, Brasil

Resumo Esta pesquisa mapeou e analisou ataques de violência extrema cometidos em escolas brasileiras por estudantes ou ex-estudantes, identificando: perfil dos autores, armamentos utilizados, contextos institucionais e sociais envolvidos e propondo caminhos para prevenção e enfrentamento do fenômeno. Foram considerados ataques os atos cometidos por estudantes ou ex-estudantes de forma intencional, no espaço escolar, caracterizados como crimes de ódio e/ou movidos por vingança (ou atos infracionais violentos). Motivados por ressentimentos, preconceitos, discriminação, racismo, misoginia, intolerância à existência de um grupo, aversão a outra pessoa, sectarismo, extremismo, entre outros sentimentos, concepções e valores análogos.

Caracterizam-se pelo planejamento e uso de tipo(s) de arma(s) com intenção de causar morte de uma ou mais pessoas. Baseada em pesquisa documental, analisamos fontes como mídias tradicionais, redes sociais, documentos oficiais, vídeos, reportagens, entrevistas e postagens em plataformas como Discord, Reddit e TikTok, além de dados de órgãos governamentais. Excluímos eventos sem uso de armas, brigas, ataques sem planejamento ou frustrados antes da execução.

Identificamos 44 ataques desde o primeiro registrado no Brasil, cometido em 06 de agosto de 2001 até maio de 2025. Dos casos, 35 foram classificados como ataques ativos (com intenção de matar indiscriminadamente) e nove como ataques direcionados (com alvos específicos). A maioria ocorreu em escolas com perfil socioeconômico médio ou alto, contrariando a associação comum com regiões de maior vulnerabilidade social. A maioria (86,36%) dos autores tinha menos de 18 anos e do sexo masculino. Muitos apresentavam histórico de isolamento social, sofrimento psíquico, bullying e exclusão, além de vínculos frágeis com a escola e a comunidade. Descritos por familiares e professores como “tranquilos” e “bons alunos”, isso dificultava a identificação de sinais de alerta.

Em todos os casos, a escola era percebida pelos autores como um local de sofrimento, solidão e falta de pertencimento. Grande parte demonstrava interesse por armas e violência, buscava notoriedade e inspirava-se em ataques anteriores. Também foram observadas visões de mundo excludentes, como o ódio de gênero, atitudes racistas e rejeição à diversidade, bem como indícios de possíveis transtornos mentais não diagnosticados ou tratados (Vinha et al, 2023).

Também se observou o envolvimento de autores com “subcomunidades mórbidas” em ambientes digitais que promovem ódio e culto à violência, exaltando casos como Columbine, Realengo e Suzano. Esses espaços oferecem acolhimento inicial, mas funcionam como câmaras de eco que reforçam ressentimentos e radicalização.

335 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Embora os eventos tenham aumentado em 2022 (10) e 2023 (12), houve queda em 2024 (5) e 2025 (2). O declínio pode estar ligado a ações como intensificação da segurança pública, canal único de denúncias, maior monitoramento da internet, exclusão de perfis violentos, autorregulação da imprensa, colaboração intersetorial, leis específicas, discussão pública e trabalho educativo nas escolas (Garcia, Vinha, 2025).

Os ataques exigem respostas articuladas que fortaleçam a escola como espaço de transformação, cuidado e convivência ética. Para tanto, torna-se essencial o desenvolvimento de políticas públicas que integrem o controle de armas, a regulação da internet, a atenção à saúde mental, a educação integral e o fortalecimento das redes de proteção.

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VIOLÊNCIA EXTREMA NAS ESCOLAS E INTERAÇÕES ONLINE: UMA ANÁLISE SOBRE OS USOS DA INTERNET NA PREPARAÇÃO DE ATAQUES ESCOLARES NO BRASIL Beatriz Fogarin Leonardoa & Telma Vinhab

a

biafogarin@hotmail.com; b tvinha@g.unicamp.br

a,b

Unicamp, Brasil

Resumo A dinâmica dos ataques de violência extrema nas escolas é complexa e multifatorial, a internet, especialmente redes sociais, fóruns anônimos e plataformas de compartilhamento de vídeo, tem desempenhado papel central nos processos de radicalização de autores e na formação de comunidades mórbidas que promovem discursos de ódio e incitação à violência. Este estudo teve como objetivo identificar formas de aliciamento e interações em redes digitais relacionadas a processos de radicalização e estímulo a violências.

Ele integra uma pesquisa maior que teve como objetivo mapear os episódios de violência extrema em escolas no Brasil cometidos por estudantes e ex-estudantes, abrangendo desde o primeiro ataque em uma escola em agosto de 2001 até maio de 2025. Como parte da metodologia, além da revisão de literatura, foi realizada uma imersão digital em diferentes espaços virtuais, com especial atenção a plataformas como Discord e redes sociais, como Instagram, Twitter/X e TikTok. Essa abordagem permitiu observar interações, os discursos e as práticas sociais presentes nesses ambientes, contribuindo para o aprofundamento na análise das dinâmicas associadas a violência.

Foram identificados padrões recorrentes no uso da internet pelos autores, tais como: consumo e disseminação de conteúdos violentos, culto a autores de massacres anteriores, engajamento em comunidades misóginas e/ou extremistas, além da produção de manifestos e vídeos com o objetivo explícito de obter notoriedade.

Plataformas digitais com algoritmos de recomendação contribuíram para intensificar o processo de radicalização, atuando de forma personalizada na exposição a conteúdos extremistas. Além disso, observaram-se táticas específicas de aliciamento, propaganda e mobilização, como por meio da interação nos chats em jogos, gamificação, uso de referências culturais das gerações millennial e Z e a circulação de conteúdos por meio de plataformas adjacentes.

As comunidades vinculadas a subculturas violentas, que anteriormente se concentravam na deep ou dark web, passaram a ocupar espaços na superfície da internet, ampliando seu alcance e facilitando seu acesso. Nesses ambientes, observa-se o compartilhamento de valores e práticas, por meio das quais seus membros constroem vínculos de identificação mútua e senso de pertencimento.

Verificou-se, ainda, que a ampla repercussão dos ataques, tanto na mídia tradicional quanto nas redes sociais, conhecida como “efeito contágio”, constitui fator de potencialização de novos episódios. Entre os 40 ataques registrados foram identificadas evidências de interações em ambientes virtuais em 29 casos.

Conclui-se que, embora a internet não constitua causa única, ela desempenha papel importante na ocorrência dos ataques de violência extrema às escolas. É fundamental considerar a existência de um ecossistema digital mais X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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amplo, composto por ambientes que favorecem a circulação de discursos de ódio, o aliciamento de crianças e adolescentes, e que, ao mesmo tempo, funcionam como espaços de socialização, pertencimento e construção de identidade. Dessa forma, torna-se urgente o desenvolvimento de políticas públicas voltadas à regulação das plataformas digitais, e, pensando no papel da escola, destaca-se a necessidade de inserir continuamente abordagens que favoreçam o desenvolvimento da alfabetização midiática e educação digital voltadas à construção de estudantes com habilidades críticas e responsáveis no ambiente virtual.

338 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PROTOCOLO E ORIENTAÇÕES PARA PREPARAÇÃO E RESPOSTAS ÀS SITUAÇÕES DE VIOLÊNCIA EXTREMA CONTRA AS ESCOLAS Talita Bueno Salati Lahra, Cléo Garciab & Flávia Maria de Campos Vivaldic

a

talita.salati@unesp.br; b c216033@dac.unicamp.br; c flamacavi@gmail.com;

a

Unesp, Brasil; b,c Unicamp, Brasil

Resumo Nos últimos anos houve um aumento das situações de violência extrema contra escolas brasileiras (Garcia, 2024; Garcia, Vinha, 2025). Esse fenômeno possui características próprias e é diferente de situações de ataques em locais públicos, como supermercados e metrôs. A instituição escolar é uma comunidade com identidade constituída, um espaço de convivência, muito afetada pela violência cometida por alguém que é da própria escola.

O desconhecimento sobre as ações necessárias e emergenciais nesses casos pode dificultar o acolhimento da comunidade escolar gerando mais sofrimento. As experiências em ações de pósvenção por pesquisadores do GEPEM, somadas à falta de um documento que considerasse a realidade brasileira e à necessária sistematização de ações preparatórias de resposta, visando intervenções intersetoriais coordenadas para atendimento e acolhimento da comunidade escolar, deram origem ao documento “Violência extrema contra as escolas: orientações para preparação e resposta”, em parceria com o UNICEF. O objetivo foi orientar, de forma objetiva e prática, as ações diante de uma situação de violência extrema, intencional ou não, contribuindo para seu enfrentamento, reduzindo impactos e traumas. O material foi dividido em quatro fases.

• Fase 0: anterior a eventuais ataques, consiste na organização de um Comitê Local Intersetorial para coordenar as ações de recuperação da escola, pública ou privada, e o provisionamento de recursos financeiros.

• Fase 1: iniciada a partir do ataque, envolve as deliberações administrativas e organizacionais para atendimento às vítimas diretas e indiretas. Essa fase prevê definição dos locais de atendimentos; apoio jurídico; atos administrativos para otimização do trabalho; reforma e limpeza da escola; organização de diretrizes e contato com a imprensa, garantindo veracidade nas informações e evitando efeito contágio, exposição das vítimas e notoriedade do autor.

• Fase 2: prevê a ampliação das equipes e implementação das ações de intervenção inicial na escola. Nessa fase há o direcionamento de Assistentes Sociais e Psicólogos da Rede de Proteção local (visando a sustentabilidade e continuidades das ações a longo prazo) e de grupos voluntários para cuidados individuais e coletivos por meio de ações de acolhimento.

• Fase 3: preparação para reocupação da escola, reencontro com os alunos e retorno paulatino das atividades.

Nessa fase é necessário realizar a divulgação do plano de ações para o restante do ano letivo, considerando a continuidade do processo de recuperação; busca ativa de alunos que não retornarem às atividades; continuidade da articulação com a rede de atendimento psicossocial e sistematização de ações que promovam a convivência ética na escola.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

339

Este documento, que foi construído a partir de amplas referências internacionais, ressalta a importância de se atentar às necessidades e ao cuidado com a comunidade escolar, reconhecendo, de forma sensível, o sofrimento e os impactos de eventos de violência extrema. Destaca-se ainda o compromisso de não prescrever soluções prontas, considerando as complexidades e os desafios enfrentados por escolas inseridas em contextos diversos (grandes centros urbanos, pequenas cidades, redes públicas e privadas). E reafirma-se a necessidade de garantir os direitos fundamentais, fortalecer o coletivo e articular políticas públicas.

340 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

SIMPOSIO

PEDAGOGÍAS CONSTRUCTIVAS DEL CONFLICTO PARA CONSTRUIR UNA PAZ DEMOCRÁTICA: ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DE DIVERSAS PARTES DEL MUNDO Kathy Bickmorea, Paloma Ramírez-Palaciosb, Gabriel Villalón-Gálvezc, Alicia ZamoranoVargasd, María Isabel Toledo-Jofrée, Tara Bartlettf, Daniel Schugurenskyg & Jennifer Branth a

k.bickmore@utoronto.ca, b peyicer@yahoo.com, c gabriel.villalon@uchile.cl, d alicia.zamorano@uchile.cl, e maria.toledo@udp.cl,

f

bartlet@asu.edu, g dschugur@asu.edu, h jennifer.brant@utoronto.ca

a

OISE–University of Toronto, Canadá; b Centro de Investigación y Servicios para la Educación y la Formación, México;

c,d

Universidad de Chile, Chile; e Universidad Diego Portales, Chile; f,g Arizona State University, USA; h OISE–University of Toronto, Canadá

Resumen Se introduce el marco y cuatro capítulos de un nuevo libro, Constructive Conflict Pedagogies for Building Democratic Peace: Teaching Strategies from Around the World (acceso abierto, Bloomsbury 6/2025), sobre los principios pedagógicos para desarrollar capacidades y relaciones para la democracia y paz justa a través del aprendizaje en la escuela y de la formación docente.

Las pedagogías constructivas del conflicto incluyen enseñar historias difíciles; abordar la justicia inclusiva; facilitar el diálogo sobre cuestiones conflictivas para una ciudadanía comprometida; y los estudiantes activos compartiendo la autoridad. Cada enfoque responde a las causas subyacentes de la violencia, por tanto, a dimensiones fundamentales de la transformación de conflictos hacia una paz democrática justa. La comprensión de una serie de prácticas prometedoras para facilitar estas múltiples dimensiones del aprendizaje constructivo de los conflictos puede mitigar los riesgos para los profesores y aumentar las oportunidades de los diversos estudiantes para desarrollar la agencia democrática para la construcción de una paz duradera. La sesión invita a las preguntas y la discusión. ¿Cómo pueden los jóvenes y sus profesores desarrollar capacidades y relaciones sociales para contribuir a la democracia y la paz? Tanto la democracia justa como la paz duradera implican procesos sociales para reconocer, resolver y transformar tres dimensiones de los conflictos sociales que se entrecruzan: • Creencias y normas culturales para el reconocimiento mutuo y la inclusión entre grupos de identidad, incluidas las historias de violencia y violación de derechos.

• Equidad socioestructural en la distribución institucional del poder y los recursos materiales.

• Procesos de participación y representación a través de los cuales las personas llegan a un entendimiento y toman decisiones colectivas sobre cómo gestionar las tensiones y los desacuerdos.

Los conflictos, tratados de forma constructiva, no significan violencia. Este capítulo y este libro presentan principios pedagógicos para abordar de forma constructiva y educativa los conflictos difíciles, basados en la investigación y la experiencia práctica en diferentes contextos de los cinco continentes. Conocer múltiples prácticas prometedoras para facilitar ese aprendizaje constructivo de los conflictos puede mitigar los riesgos para los profesores y aumentar las oportunidades de los diversos alumnos de desarrollar la agencia democrática para contribuir a la consolidación de la paz.

341 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PEDAGOGÍAS PARA LA CONVIVENCIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ; FORMACIÓN DOCENTE EN EQUIDAD PARA MITIGAR LA VIOLENCIA Y LA EXCLUSIÓN SOCIAL EN MÉXICO Paloma Ramírez-Palaciosa

a

peyicer@yahoo.com

a

Centro de Investigación y Servicios para la Educación y la Formación, México

Resumen Introducción Se describe una pedagogía de la equidad - en específico la tutoría entre pares - enmarcada en el proyecto “Formación de docentes en temas de paz”. Desarrollado en 2021 en el estado de Guerrero, en medio de la pandemia por COVID-19. Tuvo como base teórica el Modelo de convivencia para atender, prevenir y erradicar la violencia escolar (Carbajal y Fierro, 2020) el cual plantea, entre otras cosas, tres niveles de intervención para la construcción de una paz democrática y duradera en las escuelas.

Planteamiento del problema Durante la formación de los docentes se hizo visible una problemática emergente en una de las instituciones de bachillerato cuyos docentes, habiendo identificado como situación crítica el creciente ausentismo por efecto de la pandemia, necesitaban estrategias que favorecieran la permanencia escolar de estudiantes que se encontraban crecientemente desvinculados de sus compañeros y docentes (40% o más). Este tipo de conflictos reproducen las inequidades estructurales dentro de una escuela en un contexto de vulnerabilidad social permeado por el crimen organizado. Las necesidades formativas y académicas de los estudiantes en condiciones desfavorables eran difícilmente atendidas.

Metodología Después de implementada la tutoría entre pares, se analizaron los testimonios de seis agentes educativos, así como material empírico de tres diadas. Los ejemplos se organizaron en torno a tres categorías analíticas: 1. Docentes comparten el poder con los estudiantes, quienes utilizan los recursos que unos y otros tienen para ofrecer a los demás (Cohen, 1997, 2006).

2. Estatus académico y estatus entre pares (popularidad) (Ibid). Promover formas de trabajo escolar más equilibradas.

3. Comunicación lateral. Voces centrales son las del alumnado.

Resultados

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• Docentes reconocen beneficios de compartir el poder con los estudiantes fomentando a la vez relaciones entre estudiantes más horizontales: “me dio mucha alegría ver cómo parecían unos maestros chiquitos ellos”

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

• Si bien no se puede afirmar que se reduce la brecha social y académica, se puede decir que hay condiciones para propiciar un trabajo basado en el reconocimiento y la confianza.

• Disminución de riesgo de reprobación: “La vez pasada, en el primer parcial, no habían entregado 10 alumnos ningún trabajo; ahora, en este segundo parcial, la verdad me sorprendió, porque solamente un alumno está en la situación de que no puede mandar todavía sus trabajos”.

Conclusiones En congruencia con el Modelo de Convivencia, el proceso de formación docente en el estado de Guerrero involucró a los docentes como sujetos capaces de desarrollar sus propias estrategias para el manejo de situaciones problemáticas relacionadas con la convivencia escolar. Atender las raíces estructurales de la violencia a través de una pedagogía de la equidad tiene implicaciones que, que al menos lo observado a corto plazo, significan cambios positivos en las trayectorias académicas y vidas de los estudiantes.

Referencias Bickmore, K. (2011). Keeping, making and building peace in school. Social Education, 75(1), 40-44.

Carbajal-Padilla, P. y Fierro-Evans, C. (2020). Modelo de Convivencia para Atender, Prevenir y Erradicar la Violencia Escolar. México: Universidad Iberoamericana León-Secretaría de Educación de Guanajuato.

Carbajal-Padilla, P. (2016). Educación para una convivencia democrática en las aulas. Tres dimensiones pedagógicas para su análisis. En N. Tello y A. Furlán (eds.). Violencia Escolar: aportes para la comprensión de su complejidad (pp. 52-81).México: UNAM/SUIVE.

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“CURRICULARIZAR EL CONFLICTO”: UNA EXPERIENCIA DE FUTUROS DOCENTES APRENDIENDO A ENSEÑAR PARA LA PAZ Y LA DEMOCRACIA EN CHILE Gabriel Villalón-Gálveza, Alicia Zamorano-Vargasb & María Isabel Toledo-Jofréc

a

gabriel.villalon@uchile.cl; b alicia.zamorano@uchile.cl; c maria.toledo@udp.cl

a,b

Universidad de Chile, Chile; a Universidad Diego Portales, Chile

Resumen Introducción En la siguiente ponencia se relata el desarrollo de una Pedagogía Constructiva del Conflicto que se implementa en un programa de formación inicial de profesores de enseñanza básica en una universidad pública de Chile.

Planteamiento del problema Durante las últimas décadas los conflictos se han agudizado, generando una alta polarización política en la población y el reforzamiento de ideas que ponen en peligro a la democracia. La escuela no ha estado ajena a estos procesos y se han reportado en las comunidades escolares conflictos como violencia entre estudiantes o contra profesores, xenofobia, discriminación por género, entre otros. Teniendo en cuenta el contexto descrito, en el siguiente capítulo, se presenta una experiencia en la formación de futuros profesores de educación primaria en Chile. En particular se mostrará una experiencia docente de cómo se ha propuesto la enseñanza del conflicto para la construcción de la paz democrática.

Metodología Analizamos la experiencia de un grupo de profesores en formación que se encuentran realizando una pasantía en la escuela para obtener su especialización en Historia y Ciencias Sociales. Durante su formación, los futuros profesores son instruidos en la aplicación y análisis de enfoques pedagógicos para la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales que abordan el conflicto en el aula. Para ello, se les capacita para construir sus secuencias de clase utilizando un enfoque pedagógico denominado «Curricularizar el conflicto». Este enfoque orienta la toma de decisiones curriculares de los profesores para desarrollar prácticas pedagógicas que fortalezcan la democracia abordando el conflicto dentro del currículo escolar.

Durante estos cursos se forma a los futuros docentes en conocimientos que les permitan desarrollar una pedagogía que tenga como foco el abordaje del conflicto a través de la enseñanza de la Historia y la Ciencias Sociales. Para el logro de lo anterior, en un primer curso los estudiantes aprenden a desarrollar propuestas didácticas que tengan como eje el abordaje del conflicto. En un segundo curso de carácter práctico en la escuela se solicita a los estudiantes que realicen una enseñanza que se encuentre orientada en este mismo enfoque.

344 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados Los resultados de la experiencia descrita evidencian los beneficios de integrar Pedagogías Constructivas del Conflicto en los programas de formación del profesorado. Al hacerlo, los futuros profesores pueden desarrollar las habilidades y los conocimientos para tomar decisiones curriculares informadas que aborden el conflicto y refuercen los principios democráticos y de la paz en sus prácticas.

Conclusiones Las conclusiones del análisis de las propuestas evidencian que existen elementos que dificultan o facilitan a los futuros docentes la enseñanza del conflicto. Estos elementos son: 1) las creencias de los futuros docentes sobre el rol del docente y la educación, 2) La concepción del conocimiento de los futuros docentes y 3) la influencia que tienen las características de las escuelas en que realizan o han realizado sus prácticas de enseñanza los futuros docentes.

Referencias Villalón-Gálvez, G., & Zamorano-Vargas, A. (2023). Curricularizar el conflicto para la construcción de la democracia en la escuela. El conflicto como eje de la enseñanza. Revista Sophia Austral, 29, 10. https://doi.org/10.22352/SAUSTRAL20232910 Bickmore, K., & Parker, C. (2014). Constructive Conflict Talk in Classrooms: Divergent Approaches to Addressing Divergent Perspectives. Theory & Research in Social Education, 42(3), 291–335. https://doi.org/10.1080/00933104.2014.901199 Biesta, G. (2016). Democracia, ciudadanía y educación: de la socialización a la subjetivación. Foro de Educación, 14(20), 21–34.

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SCHOOL PARTICIPATORY BUDGETING: CONSTRUCTIVE CONFLICT IN CIVIC EDUCATION FOR DEMOCRATIC COMMUNITIES, USA Tara Bartletta & Daniel Schugurenskyb

a

bartlet@asu.edu, b dschugur@asu.edu

a,b

Phoenix, Arizona, USA

Abstract This chapter discusses school participatory budgeting (school PB), a student-led process involving deliberation and decision-making on public budget allocations. School PB not only promotes citizenship learning, civic engagement, and participatory democracy; it also serves as an educational model for fostering peaceful conflict resolution and encourages students to become proactive contributors to their school communities. To illustrate the impact and potential of school PB, we investigate two cases in Arizona. The first case highlights a middle school’s efforts to address the challenges of inclusion. The second case focuses on a large school-district-wide initiative to address school safety with school PB. Overall, these cases underscore the transformative potential of school PB in fostering a sense of ownership, responsibility, and agency among students. By involving students in meaningful decision-making processes, school PB improves school governance and prepares students for active participation and peaceful consensus on critical issues that affect students’ lives.

References Bickmore, Kathy, & Parker, Christina. (2014). Constructive Conflict Talk in Classrooms: Divergent Approaches to Addressing Divergent Perspectives. Theory & Research in Social Education, 42(3), 291–335. https://doi.org/10.1080/00933104.2014.901199 Collins, Mary Elizabeth, Augsberger, Astraea, Gecker, Whitney, & Lusk, Katharine. (2017). What does youth-led participatory budgeting reveal about youth priorities? Ideas, votes, and decisions. Journal of Youth Studies, 1–19. https://doi.org/10.1080/13676261.2017.1394994 Freire, Paulo. (1998). Pedagogy of freedom: Ethics. Democracy, and Civic Courage. Rowman and Littlefield.

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INDIGENOUS MATERNAL PEDAGOGIES: TEACHING ABOUT RACIALIZED, SEXUALIZED AND GENDERED VIOLENCES Jennifer Branta

a

jennifer.brant@utoronto.ca

a

OISE–University of Toronto, Canada

Abstract This chapter offers insights into Indigenous Maternal Pedagogies as ethical encounters for equipping teacher education students to approach conflict, injustice, and pedagogy differently as they develop their own peacebuilding praxis for curating lessons about racialized, sexualized and gender-based violences. I extend Indigenous storywork and poetry as curricular tools that carve out pedagogical opportunities for critical and unsettling conversations that prompt a reckoning with settler complicities of contemporary violences that are rooted in troubling histories.

My chapter ends by offering exemplars of prompting student engagement with poetry and creative processes through journalling, mind mapping, and developing localized cartographies of justice. As an embodied praxis, felt and textual connections are core to Indigenous maternal praxis and showcase holistic and kinetic approaches to assessment that foster ethical engagement and activism toward peace building.

References Anderson, Brenda, Pete, Shauneen & Kubik, Wendee (2021). Global femicide: Indigenous women and girls torn from our midst. University of Regina Press.

Rice, Carla, Dion, Susan, Fowlie, Hannah, & Breen, Andrea. (2022). Identifying and working through settler ignorance. Critical Studies in Education, 63(1), 15–30. https://doi.org/10.1080/17508487.2020.1830818 Sabzalian, Leliani. (2018) Curricular standpoints and native feminist theories: Why native feminist theories should matter to curriculum studies, Curriculum Inquiry, 48(3), 359-382, DOI: 10.1080/03626784.2018.1474710

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SIMPOSIO

LA ESCUELA ANTE EL CONFLICTO SOCIAL: DISPUTAS POR LA FORMACIÓN POLÍTICA Y LA CIUDADANÍA POST REVUELTA POPULAR Evelyn Palmaa

a

epalmaf@ucsh.cl

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Universidad Católica Silva Henríquez, Chile

Resumen A partir del diálogo interdisciplinario entre la pedagogía, las ciencias sociales y la historia se propone debatir las principales transformaciones de la escuela chilena tras la revuelta popular de octubre de 2019. A seis años de ese evento crítico (Aedo, et al, 2024), la pregunta sobre sus efectos en el espacio educativo se vuelve relevante. En un contexto nacional y global marcado por la desafección hacia las democracias, una creciente desconfianza hacia las instituciones políticas y el surgimiento de nuevos populismos, el espacio escolar se configura como un terreno clave de socialización y experimentación política tanto para estudiantes como para docentes (Pappier y Morras, 2025). Este simposio propone una reflexión colectiva y situada en la realidad chilena sobre los desafíos que enfrentan las comunidades escolares y sus actores, a propósito del currículum y las formas de convivir. Suponemos que los procesos políticos históricos iniciados tras la revuelta de 2019 han impactado a la escuela y particularmente a sus formas de abordaje de la formación ciudadana. Recordemos que la Ley 20.911 indica que los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado deben contar con programas de formación ciudadana (MINEDUC, 2016).

No obstante, esta última ha tendido a enseñarse desde una perspectiva cívico-institucional (Zúñiga et al., 2020), fragmentando el vínculo entre lo político, lo ético y lo educativo (Apple, et al., 2022). Esta desarticulación podría expresarse en tensiones curriculares para abordar conflictos sociales pasados y recientes, generando ambivalencia en la enseñanza sobre la democracia en las aulas chilenas.

A su vez, la formación inicial del profesorado para la ciudadanía ha estado capturada por lógicas tecnocráticas (Cox et al., 2024), donde lo político se relega a un plano residual (Lobatón-Patiño et al., 2020). Lo anterior, haría parecer que la institución escolar no puede convivir con los conflictos propios de las democracias. Entonces, ¿Cómo las instituciones educativas pueden ser un ámbito relevante para la socialización y experimentación política, así como, para incluir la historia reciente, sus cambios y nuevas demandas sobre la vida social?

Desde una mirada interdisciplinaria, este simposio busca responder a esta pregunta; y constatar cómo se configura la experiencia política en las escuelas chilenas posterior a la revuelta popular, interrogando sus condiciones de posibilidad, sus limitaciones institucionales y sus proyecciones formativas. Para ello se focalizará en las políticas educativas de formación ciudadana, la formación inicial, la ciudadanía y el curriculum, la participación de estudiantes, así como la traducción curricular de los debates constitucionales, y los posibles efectos que leyes sobre seguridad escolar tienen sobre la participación política en la escuela. Desde estos planos será posible indagar en el conflicto social y las disputas por lo político y ciudadano en una escuela tensionada por múltiples demandas.

348 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Referencias Aedo, A., Bernasconi, O., Martínez, D., Olivari, A., Pairican, F. y J. Porma. 2024. “Introduction: Widening The Space of Politics”. The South Atlantic Quarterly, 123(1),184-191.

Apple, M., Gert Biesta, D., Giroux, H., Heffernan, A., McLaren, P., Riddle, S. y Yeatman, A. (2022). Reflections on contemporary challenges and possibilities for democracy and education. Journal of Educational Administration and History, 54(3), 245-262, http://doi.org/10.1080/00220620.2022.2052029 Cox, C., Jara, C., Sánchez, M. & Peña, J. (2023). Asuntos controversiales en la formación para la ciudadanía: Criterios y prácticas docentes en la educación media de Chile. Pensamiento educativo, 60(2), 00103. https://doi.org/10.7764/pel.60.2.2023.3 Lobatón-Patiño, R., Precht, A., Muñoz, Í. & Villalobos, A. (2020). Racionalidades sobre formación ciudadana en la formación inicial docente. Estudio de caso en una universidad de la región del Maule, Chile. Perfiles educativos, 42(168), 76-93. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.168.58892 Pappier, V., & Morras, V. (2025). La vuelta a la democracia en 1983: una experiencia de educación ciudadana en una escuela primaria argentina. Perspectiva Educacional, 64(1), 187–211. https://doi.org/10.4151/07189729-Vol.64-Iss.1-Art.1644 Zúñiga, C. G., Ojeda, P., Neira, P., Cortés, T., & Morel, M. J. (2020). Entre la imposición y la necesidad: Implementación del Plan de Formación Ciudadana en escuelas chilenas. Calidad en la Educación, (52), 135-169. https://doi.org/10.31619/caledu.n52.767

349 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

FORMACIÓN DOCENTE PARA LA CIUDADANÍA EN LA NORMATIVA EDUCATIVA CHILENA: DESAFÍOS PARA LAS DEMOCRACIAS ESCOLARES Sebastián Ortiz Mallegasa, Daniela Barruelb & Claudio Allende Gonzálezc

a

sebastian.ortiz@upla.cl, b d.barruel@gmail.com, c callende@ciae.uchile.cl

a

Universidad de Playa Ancha, Chile Fondecyt 11251324; b Universidad de Chile, Chile; c Centro de Investigación Avanzada en Educación,

Universidad de Chile, Chile

Resumen La revuelta popular chilena desafió las formas en cómo las escuelas se construyen como un espacio de formación democrática. En este contexto, la formación ciudadana emerge como un contenido curricular, a la vez que como una experiencia relevante para el profesorado (Salinas et al., 2020). Sin embargo, las políticas educativas en Chile y el mundo han tendido a posicionar al docente como un ejecutor de lineamientos formales, sin reconocerlo como un sujeto político capaz de vivenciar, deliberar y construir democracia en su quehacer profesional (Gazmuri et al., 2024; Peterson et al., 2020; Villalón et al., 2023).

Las políticas chilenas para la formación ciudadana han sido diversas, mezclándose estrategias focalizadas asociadas a asignaturas de especialización; con otras transversales, que incluyen la evaluación en pruebas estandarizadas y el mandato de su mejora continuo mediante la construcción e implementación de planes de gestión (Jara et al., 2020). En este contexto, esta ponencia busca analizar los dispositivos normativos chilenos que abordan la formación docente para la ciudadanía, a fin de identificar qué oportunidades, limitaciones y supuestos se construyen para el aprendizaje docente de ciudadanía.

A partir de un análisis documental de 37 cuerpos normativos vigentes en Chile, incluyendo leyes, decretos, políticas y orientaciones sobre formación ciudadana y desarrollo profesional docente, se evidencian que la participación docente se estructura en niveles informativos, a pesar de que existen cuerpos normativos para la gestión escolar que declaran lo resolutivo, por ejemplo, en cuestiones de evaluación de la progresión estudiantil. Son solamente las orientaciones del ámbito laboral —particularmente en lo referido a condiciones contractuales y remuneracionales— que reconocen mecanismos resolutivos para la participación docente.

Por otro lado, no se identifican cruces estructurales entre las políticas de formación ciudadana y la de desarrollo profesional docente, a menos que sea el deseo de los equipos directivos. Y si bien, se sostienen las redes de aprendizaje docente y comunidades profesionales como espacios de democracia, estas no constituyen una articulación sostenida, ni el reconocimiento de que estos espacios contribuirían con la formación docente para la ciudadanía.

Finalmente, si bien existen al menos siete espacios de participación docente —ejemplo, consejo escolar, comité paritario, otros— ninguno de ellos identifica cuáles son los mecanismos en los que se logra la representación del profesorado.

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Discutimos cómo esta distinción de la normativa fragmenta el rol docente entre las dimensiones técnicas-pedagógicas sujetas a la ejecución, y una dimensión laboral susceptible a la participación; a la vez que sostiene un lugar de subordinación del profesorado en las políticas de formación ciudadana. La normativa parte del supuesto

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

de que es posible enseñar sobre ciudadanía, sin haberla experimentado. Lo que es complicado en un momento en que la educación requiere de la formación de sujetos capaces de actuar en contextos social y políticamente complejos, promover el diálogo y la paz, incluso sobre aquellos temas que resulten socialmente sensibles (Peterson et al., 2020).

351 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CIUDADANÍA DIGITAL, DESINFORMACIÓN Y SESGOS: DESAFÍOS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LA ESCUELA TRAS LA PANDEMIA Y EL ESTALLIDO SOCIAL David Aceituno Silvaa, Carolina Chávez Preislerb & Paula Subiabre Vergarac

a

david.aceituno@pucv.cl, b carolina.chavez@pucv.cl, c paula.subiabre@pucv.cl

a,b,c

Laboratorio de Didáctica de la Historia y Ciudadanía, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen El estallido social fue un problema de estudio en diversos niveles (Fuentes, 2019): así como invitó a la reflexión sobre nuestra democracia y sus avances, también generó un escenario social de mayor conflictividad y polarización. Las escuelas no estuvieron ajenas a esta situación y los medios de comunicación incidieron en la forma que el estudiantado entendió las relaciones democráticas en la escuela (Salinas Valdés et al., 2020; Santibáñez-Rodríguez, 2024) provocando en algunos casos un deterioro en las relaciones democráticas y de participación (Aceituno & Izquierdo, 2024).

Durante el mismo periodo se desató la pandemia del COVID dejando a las escuelas sometidas a una nueva realidad, que indujo a mayores grados de violencia virtual y desinformación (Bachmeier & Cardozo, 2024). Así, la erosión de las relaciones democráticas y la impersonalidad de las relaciones sociales ha buscado ser solucionada con la formación ciudadana digital (Mineduc, 2024; Mineduc y Segegob, 2024). Existen investigaciones que pueden aportar de manera sistemática a su mejora, y que surgen de la enseñanza de la historia y que abordan aspectos educativos, políticos y ciudadanos, donde los contextos digitales se entienden también como un campo de debate político, social, económico y electoral (Aceituno, 2024, 2025a; Caulfield & Wineburg, 2023).

Los estudios, tanto para el mundo anglosajón (McGrew et al., 2017) como el iberoamericano (Aceituno, 2025b; Santisteban et al., 2020), han indagado en la necesidad de una nueva alfabetización crítica digital para la formación ciudadana. Uno de los aspectos centrales en estos contextos de hipermediatización política y que afecta a la ciudadanía es la desinformación y los sesgos, en especial los vinculados al género. Un ejemplo de ello es el movimiento tradwife, que evoca a las mujeres a seguir un estilo de vida conservador. Existen grupos que buscan profundizar la polarización con fines electorales, provocando retrocesos en los logros alcanzados por la igualdad entre hombres y mujeres, junto con esto, las mujeres y las disidencias enfrentan discursos de odio y violencia de género, en especial aquellas que participan en política (Soto & Sánchez, 2019; Vergara, 2023).

Este estudio de tipo cualitativo interpretativo-hermenéutico analizó las estrategias de pensamiento utilizadas al ver contenido digital controversial por parte de diez profesores en formación de Historia y diez de Educación básica. Su objetivo fue analizar las habilidades de literacidad crítica digital y los sesgos en el profesorado en formación de primer año de una universidad en Chile por medio del método think-aloud (Ericsson, 1993; Shanahan et al., 2011; Wineburg, 1991).

352

Los resultados muestran que las y los profesores en formación, aunque usan estrategias de pensamiento histórico, estas no son suficientes para analizar contenido digital, lo que hace necesaria una nueva o mejor alfabetización digital.

A su vez, se puede observar una valoración declarativa de los problemas de género, aunque escaso reconocimiento de ideologías políticas en la información digital y sesgos de confirmación en el análisis de la misma.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

LA ESCUELA CHILENA POST REVUELTA: DEL ESTALLIDO FORMATIVO A LOS REPLIEGUES CURRICULARES Evelyn Palmaa, Martina Santisb, Antonia Vásquezc & Paulina San Martind

a

fondecytnarrativasinfantilesco@gmail.com, a epalmf@ucsh.cl, d smartin.paulina@gmail.com

a

Universidad Católica Silva Henríquez, Chile

Resumen La escuela es un espacio clave para la reflexión sobre las desigualdades e injusticias (Imhoff & Brussino, 2019) y la resignificación de los conflictos sociales (Nasie & Bar Tal, 2019). En Chile la revuelta popular de octubre de 2019 generó discusiones sobre las modalidades de expresión ciudadana del descontento, los límites de la articulación de las elites políticas con la ciudadanía y singularmente sobre la construcción participativa sobre proyectos de país (Aguilera & Espinoza, 2022), configurándose como un acontecimiento que desafió el tratamiento de los conflictos políticos en el aula (Villalón y Zamorano, 2023).

Este trabajo abordará desde la sistematización de investigaciones empíricas entre 2020 y 2023, el modo en que estudiantes respondieron a estos eventos, así como a las posibilidades y tensiones curriculares de los textos escolares para niños y niñas de Quinto año básico en Historia y Ciencias Sociales tras el 18 de octubre. El material se analizó desde el análisis multimodal del discurso social en términos semióticos (Oteiza & Pinuer, 2019).

En el marco de la revuelta de 2019, que luego devendría en dos procesos constituyentes, las y los estudiantes protagonizaron tales acontecimientos (Santibáñez, 2022), en tanto agentes de la transformación política (Díaz, 2020). Sobre la revuelta misma, los y las estudiantes la concibieron como una oportunidad de cambio social y unidad colectiva (Mendoza et al., 2021; Terra et al., 2021; Aravena y Baeza, 2021) en el que se situaron en una comunidad conformada por un “nosotros”, e imaginaron el porvenir (Palma y Barrientos, aceptado).

En conjunto con estas indagaciones empíricas, proliferaron propuestas de transformación social en torno a la educación y a la escuela (Colegio de Profesoras y Profesores de Chile, 2021). Por su parte, el texto escolar de Historia y Ciencias Sociales experimentó transformaciones en consonancia con los discursos presentes en la sociedad chilena. Tras la crisis social de 2019 y el proceso constituyente de 2021, el material didáctico promovió actividades orientadas a la creación colectiva, al involucramiento con la política y la vida comunitaria. Ello sintonizaba con la propuesta constitucional de 2022 que promovía al espacio educativo para el fortalecimiento del bien común y la justicia social en sintonía con las comunidades.

Sin embargo, en el escenario empírico desde 2024 a la fecha, las investigaciones no aluden a estas preguntas y el texto escolar obligatorio enfatiza en los derechos como responsabilidades de los ciudadanos, y al desarrollo de actitudes como la honestidad, el respeto, la solidaridad y el compromiso con la comunidad. La propuesta didáctica desdibuja el rol del Estado, así como la inmersión política para discutir el valor de la democracia. El texto, en consonancia con la propuesta constitucional de 2023, correspondería a una perspectiva

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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ideológica asociada a la eficiencia y la gestión individual, que no promueve el involucramiento con el entorno sociopolítico.

Lo anterior permite apreciar un repliegue en las investigaciones sobre Formación Ciudadana y participación estudiantil desde 2023, así como un desplazamiento normativo desde la reflexión y construcción colectiva de imaginarios políticos a un posicionamiento de la ciudadanía como un constructo basado en actitudes individuales.

354 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

EFECTOS DE LA LEY AULA SEGURA EN EL BIENESTAR Y AMBIENTE EDUCATIVO DE LICEOS EMBLEMÁTICOS: PERSPECTIVA DE EXALUMNOS/AS Paulina San Martina, Nadia Pérezb, Joaquín Bravoc, Sebastián Briceñod & Valentina Ayalae

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smartin.paulina@gmail.com

a

Escuela de Psicología, Universidad Diego Portales, Santiago, Chile

Resumen Desde 2018 la Ley Aula Segura es la forma legal de vigilar el cumplimiento de los manuales de convivencia escolar, incorporando nuevas causales y procedimientos de expulsión y cancelación de matrículas de estudiantes (Ley Nº 21128, 2018). Estas medidas, inspiradas en políticas de “tolerancia cero”, se vinculan a la teoría de las “ventanas rotas” referida a políticas basadas en el supuesto que la expulsión de los y las estudiantes conflictivos disuade a sus pares de adoptar conductas similares y mejora el entorno de la clase (Teske, 2011).Estas medidas podrían tener consecuencias severas en las trayectorias educativas de los y las jóvenes, interrumpiendo su formación y favoreciendo procesos de exclusión y deserción escolar, a su vez que debilitar el aprendizaje de la convivencia democrática en comunidad (Dote, 2022; González, 2018; Morales y López, 2019).

Se presentará un estudio cualitativo de carácter exploratorio, cuyo objetivo fue comprender los efectos de la Ley Aula Segura en la convivencia escolar y las trayectorias educativas desde la perspectiva de estudiantes egresados que vivieron su aplicación entre 2018 y 2019, pero que no fueron directamente sancionados por ella. Se utilizó un muestreo por bola de nieve y se desarrollaron dos grupos focales en 2023, con un total de 11 participantes (73% hombres, 27% mujeres; edad promedio: 21 años). Los grupos fueron grabados y transcritos literalmente para su posterior análisis, el cual se realizó mediante microanálisis y codificación abierta y axial, según los principios de la Teoría Fundamentada.

Los hallazgos indican que la Ley Aula Segura es percibida como una medida punitiva que no mejora la convivencia escolar, sino que acentúa tensiones al interior de la comunidad educativa. Se observó un deterioro de los vínculos entre estudiantes y entre estamentos, junto con una reducción de espacios de participación y encuentro. Además, los y las participantes identifican un clima de control y vigilancia que afecta negativamente el sentido de pertenencia escolar y la vivencia cotidiana en el espacio educativo.Asimismo, las trayectorias académicas se han visto perjudicadas de manera transversal. Se reportaron experiencias de exclusión, estigmatización y desmotivación, especialmente hacia estudiantes con ideas políticas activas o conductas disruptivas, reforzando procesos de segregación. En conclusión, esta investigación evidencia que la Ley Aula Segura ha tenido un impacto negativo en la convivencia y las trayectorias escolares, incluso entre quienes no fueron sancionados directamente. Contrario a los objetivos declarados de promover contextos educativos más seguros y justos, esta política ha favorecido la criminalización del estudiantado, particularmente en liceos emblemáticos, operando como un mecanismo de control que vulnera derechos fundamentales, sin ofrecer respuestas efectivas frente a la complejidad del fenómeno de la violencia escolar.

355 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

SIMPOSIO

LAS PRÁCTICAS DE DISCIPLINA PUNITIVA Y SU IMPLICACIÓN EN TRAYECTORIAS EDUCATIVAS NO LINEALES Y DE EXCLUSIÓN EN CHILE Verónica Lópeza, Sebastián Ortizb, Florencia Almanzánc, Sofía Godoyd, Cristopher Yañez-Urbinae, Bárbara Contrerasf, María Loreto Muñozg, Tabata Contreras-Villalobosh, Pamela Sotoi, Josefina Fredesj, Vicente Sistok & Andrea San Martínl a

veronica.lopez@pucv.cl, b sebastian.ortiz@upla.cl, c florencia.almazan@pucv.cl, d Sofia.godoy.nu@gmail.com,

cristopher.urbina@uniacc.cl, f barbaracontrerasr@gmail.com, g marialoretomunoz@gmail.com, h tabata.contreras@gmail.com,

e i

pamela.sotogarcia@gmail.com, j psjosefinafredes@gmail.com, k vicente.sisto@gmail.com, l andreasanmartinh@gmail.com

a,c,f,g,j,k,l h

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile; b,d Universidad de Playa Ancha, Chile; e Universidad UNIACC, Chile;

Universidad de Barcelona, España; i Universidad Federico Santa María, Chile

Resumen Aún cuando la implementación de políticas de inclusión y convivencia educativa en Chile han buscado erradicar prácticas discriminatorias, persiste una traducción más bien punitiva de la convivencia (López et al., 2021) que se traduce en los discursos (Ascorra et al., 2018; Ortiz et al., 2023) y en las prácticas de los agentes escolares (López et al., 2024; Retamal, 2019). Definidas como prácticas que alejan a los estudiantes temporalmente de las oportunidades de aprendizaje y participación, las prácticas de disciplina punitiva (PDP) son excluyentes, pues implican la exclusión intra- y extra-escolar, encontrándose legitimadas bajo discursos de orden y seguridad que regulan los espacios escolares y el proceder estudiantil. Dado que, además, las PDP no buscan intencionar el diálogo, la reparación ni la restauración del conflicto, terminan alejando a quienes más la reciben -estudiantes varones, de NSE bajo, con sobreedad y con déficit atencional (López et al., 2024)- de las oportunidades de aprender académica y convivencialmente.

Las PDP están implicadas en y tienen efectos sobre las trayectorias educativas. En la literatura internacional, se define como school to prison pipeline (Skiba et al., 2014) aquella concatenación de eventos punitivos que comienzan en la escuela, durante la etapa escolar, y que van conformando trayectorias educativas de salida (exit, Hirschman, 1972) que llevan a los adolescentes y jóvenes a trayectorias de delincuencia durante y después de la etapa escolar.

En Chile, las rutas que transitan estos estudiantes no solo incluyen la sanción y el aislamiento dentro del espacio escolar, sino que culminan en la desvinculación del estudiante del sistema educativo regular. Lo que promueve su incorporación en contextos de segunda oportunidad, como la educación para personas jóvenes y adultos, modalidades libres como home schooling y otras alternativas de término de estudios; que han encontrado un aumento de su matrícula en los últimos años (Contreras et al., 2022). Sin embargo, poco se conocen sobre las consecuencias subjetividades y las trayectorias escolares experimentadas y narradas por quienes, habiendo sido objeto con una mayor probabilidad de estas prácticas, han transitado a estos otros espacios educativos.

En este contexto, este simposio busca compartir resultados preliminares de un estudio que intenta comprender la experiencia sobre la disciplina punitiva en jóvenes varones que, portando marcados sociales de exclusión, han sido empujados fuera del sistema regular y continúan su formación en contextos de segunda oportunidad.

356 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Metodológicamente, se llevó a cabo un estudio narrativo-biográfico consisten en tres entrevistas consecutivas a 5 participantes, todos varones entre 16 y 29 años, que habían transitado de la escuela regular a otro contexto educativo: educación para personas jóvenes y adultas (medio libre y contextos de encierro) y educación alternativa (establecimientos educativos sin reconocimiento oficial del Estado). El análisis de datos se llevó a cabo mediante seis capas de análisis, cada una de ellas con un foco analítico y aproximación teórico-conceptual diferenciada. En este simposio, presentamos los resultados preliminares de cuatro de estas capas de análisis.

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EL DISCURSO DE LA INDIFERENCIA EN LA DISCIPLINA PUNITIVA EXCLUYENTE Sebastián Ortiza, Florencia Almanzánb & Sofía Godoyc

a

sebastian.ortiz@upla.cl, b florencia.almazan@pucv.cl, c Sofia.godoy.nu@gmail.com

a,c

Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile; b Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen Introducción Desde el llamado giro afectivo, las emociones han comenzado a ser analizadas como construcciones sociopolíticas imbricadas en los procesos de subjetivación (Kaplán, 2006). Estos avances han permitido reconocer el propósito performativo del discurso emocional y sus implicancias en la constitución de las subjetividades y otredad (Kaplán et al., 2025). Particularmente, la indiferencia implica un posicionamiento activo de desapego que desresponsabiliza al sujeto frente al sufrimiento del otro y sus condiciones de producción. De ahí que ella puede ser comprendida como una forma de violencia estructural (Cossio & Hincapié, 2021). En efecto, la indiferencia se construiría como un síntoma social que individualiza la experiencia humana, objetivándola, a fin de aislarla de la trayectoria vital, e impedir su elaboración simbólica como un dolor social y una respuesta ética de un ordenamiento social deshumanizante.

Metodología A partir de un estudio narrativo con jóvenes de sexo masculino que cursaban su educación en contextos de segunda oportunidad se analiza el papel de la disciplina punitiva excluyente en la experiencia subjetiva de quienes han vivido estas prácticas.

Resultados En las experiencias narradas por los participantes se evidencia una secuencia de hechos que configura una cadena de violencias, donde la experiencia escolar está marcada inicialmente por formas de violencia entre pares, seguida por una respuesta institucional ausente, que culmina en la aplicación de PDP. Esta experiencia favoreció una postura de indiferencia hacia la acción disciplinadora, que sostiene, el silencio de la escuela ante estas situaciones, como el propio alejamiento de esta experiencia. Por eso, en las narrativas de los participantes, las PDP aparecen como fenómenos que afectan principalmente a otros estudiantes, mientras que en sus propias trayectorias se instala la distancia afectiva. Esta distancia puede ser comprendida como un mecanismo de resguardo subjetivo, pero también como una forma de naturalización de las sanciones, en la medida que el cuestionamiento o malestar sólo emerge cuando la violencia afecta directamente a los propios.

Discusión

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Los resultados muestran que la indiferencia, como emoción subjetivante, no se daría en un vacío, sino que está imbricada con prácticas institucionales que producen escenarios de exclusión y violencia hacia ciertos cuerpos y sub-

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

jetividades (Kaplán et al., 2025), al igual que la disciplina punitiva excluyente. En este sentido, la indiferencia como una estrategia de sobrevivencia y un tipo de violencia estructural, producen la experiencia excluyente. Siguiendo a Segato (2018) la indiferencia social operaría como una coartada de una pedagogía cruel, en la que el castigo y la sanción se justifican como mecanismos de resguardo del orden y la norma, a expensas de subjetividades que son cosificadas y expulsadas del derecho a ser educadas. En este aspecto, los regímenes emocionales de la indiferencia se sostendrían en prácticas excluyentes, que se articulan en las instituciones escolares como prácticas de ordenamiento, segregación y disciplinamiento estudiantil.

Referencias Kaplán, C., García, P. & Szapu, E. (2025). A categoria das trajetórias educativas em chave afetiva: a metáfora da viagem. Leitura: Teoria & Prática, 43 (93), 41-57.

Segato, R. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Prometeo Libro.

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CUANDO EL AMBIENTE ESCOLAR SE TORNA EXPULSIVO: ENSAMBLAJES SOCIOECOLÓGICOS, DISCIPLINA PUNITIVA Y TRAYECTORIAS ESCOLARES FRACTURADAS Cristopher Yañez-Urbinaa, Verónica Lópezb, Bárbara Contrerasc & María Loreto Muñozd

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cristopher.urbina@uniacc.cl, b veronica.lopez@pucv.cl, c barbaracontrerasr@gmail.com, d marialoretomunoz@gmail.com

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Universidad UNIACC, Santiago, Chile; b,c,d Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen Introducción y planteamiento del problema Las investigaciones sobre convivencia y clima escolar señalan cómo el ambiente escolar (AE) es un factor protector frente a la violencia escolar. Sin embargo, la mayoría de estos estudios reducen el AE a percepciones sobre la calidad de las relaciones, ignorando el entorno físico y sensorial (Taylor & Hughes, 2016).

Esta ponencia propone entender el ambiente escolar desde el enfoque de ensamblajes socioecológicos parciales.

Desde esta perspectiva, la escuela no es un espacio dado ni neutro, sino una ecología relacional donde cuerpos, normas, objetos, afectos e instituciones coproducen condiciones habitables o expulsivas (Cozza & Gherardi, 2023).

Metodología Se realizó un análisis sociotécnico (Latour, 2008) de casos escolares codificados inductivamente, explorando cómo prácticas disciplinarias y trayectorias escolares son influenciadas por ensamblajes que dotan al AE de agencia.

Mediante entrevistas en profundidad y cartografías sociales sobre el espacio escolar, cinco estudiantes que transitaron desde escuelas regulares hacia contextos alternativos reconstruyeron cómo el AE influyó en sus decisiones de traslado, impactando sus trayectorias educativas y vitales.

Resultados Los relatos muestran que el AE no es neutro, sino un ensamblaje sociomaterial activo en las trayectorias escolares.

El concepto de “ambiente malo” refiere a constelaciones de elementos físicos, sensoriales, institucionales y afectivos que generan malestar, vigilancia y pérdida de habitabilidad. La materialidad espacial (patios de concreto, filas en el frío, pasillos cerrados) se articula con dinámicas disciplinarias: desplazamientos controlados, inspecciones en actos cívicos y exigencias normativas. Así, el espacio no solo alberga experiencias escolares, sino que las modula y restringe. Como señaló un estudiante: “Me escondía en un arbusto para no estar en la fila. Ahí me calmaba”.

Objetos cotidianos devienen actores no-humanos, facilitando resistencias precarias en una ecología de control.

Estos elementos constituyen una ecología distribuida donde arquitectura, inspección y currículum crean entornos hostiles. Figuras como la inspectoría o el escritorio del orientador emergen como dispositivos de desubjetivación: “Me dejaban ahí porque me portaba mal, y no hacía nada más”, relató otro estudiante.

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Conclusiones La escuela no expulsa necesariamente por decisión explícita, sino que deviene inhabitable por ensamblajes socioecológicos. Las experiencias subjetivas de inhabitabilidad emergen cuando el entorno completo se configura como un espacio expulsivo. Así, el AE funciona como engranaje que territorializa, excluye y reorganiza el habitar escolar.

La salida del sistema educativo no es una reacción aislada, sino una fuga ante ecologías que configuran modos específicos de habitar o deshabitar la escuela. Proponemos considerar el AE como actor socioecológico mediador de agencia, pertenencia y acoplamiento curricular. Incorporar la materialidad del AE en la investigación socioeducativa permite desplazar la explicación del abandono desde factores individuales hacia condiciones ecológicas y relacionales.

Referencias Cozza, M., & Gherardi, S. (2023). Posthuman feminism and feminist new materialism: towards an ethico-onto-epistemology in research practices. En S. Katila, S. Meriläinen & E. Baell (Eds.), Handbook of Feminist Research Methodologies in Management and Organization Studies. Edward Elgar Publishing.

Latour, B. (2008). Reensamblar lo social: una introducción a la teoría del actor-red. Manantial.

Taylor, C., & Hughes, C. (2016). Posthuman research practice in education. Palgrave.

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LA INMUNIZACIÓN A LA EXCLUSIÓN COMO PRÁCTICA INSTITUCIONAL: COMPRENDIENDO SU PAPEL EN LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS Tabata Contreras-Villalobosa, Pamela Sotob & Josefina Fredesc

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tabata.contreras@gmail.com, b pamela.sotogarcia@gmail.com, c psjosefinafredes@gmail.com

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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile; b Universidad de Barcelona, España; c Universidad Federico Santa María, Chile.

Resumen Introducción y planteamiento del problema La exclusión, entendida como un alejamiento progresivo de un entorno social, implica distanciamiento o marginalización producto de alguna disfunción (Austés, 2004). Supone un problema de vinculación con el colectivo, reforzando la responsabilización individual, expresado según el grado o intensidad de la ruptura (Subirats et al., 2005), mediado por prácticas, discursos y relaciones de poder según la posición en la estructura social. Exclusión e inclusión suelen definirse mutuamente, pero no son categorías absolutas, sino matices en una escala de grises.

En el ámbito educativo, esta tensión interroga el rol de la escuela como institución. Su acción se define por mandatos políticos y legales en Chile, marcados por un modelo neoliberal de gestión centrado en resultados, competencia e individualización. En este contexto, la exclusión puede funcionar como mecanismo de control, marginando a quienes no se ajustan a los estándares.

Desde Deleuze (2020), las trayectorias educativas son flujos dinámicos atravesados por relaciones sociales y culturales que traman la vida del estudiantado. Para la biopolítica (Foucault, 2007; Esposito, 2009), estas trayectorias operan como espacios de sujeción y subjetivación, pero también de resistencia y autoconstitución, lo que Esposito denomina biopolítica afirmativa (2012, 2013). Doll et al. (2013) plantea que estas prácticas “empujan” o “dejan caer”.

Metodología Este estudio buscó comprender cómo se inscriben las prácticas institucionales en las trayectorias educativas de exclusión. Para ello, se realizó una investigación cualitativa con cinco estudios de caso de estudiantes con trayectorias diversas. La muestra se seleccionó teóricamente y se realizaron tres entrevistas en profundidad por participante. El análisis fue de contenido y se consideraron criterios éticos de resguardo.

Resultados Los resultados identifican flujos y prácticas institucionales de exclusión: a) La estigmatización persistente, que impone marcadores identitarios al estudiantado, asociados a desviaciones o riesgos que, al operar, desvinculan y empujan progresivamente desde la institución.

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b) La inmunización a la exclusión, que describe los efectos de la normalización del abandono mediante prácticas que les dejan caer, así como la negación de ser parte de la institución educativa y sus derechos.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

c) Trayectorias educativas desde una biopolítica afirmativa, donde se visibilizan prácticas de resistencia, reconocimiento y cuidado al estudiantado, que permiten otros modos de transitar y vincularse con el sistema educativo.

Discusión Las prácticas institucionales identificadas influyen en las trayectorias de exclusión mediante estigmatización, inmunización, habilitación o desvío, afectando subjetividades y experiencias escolares, lo que puede derivar en tensión entre permanencia o salida del sistema. La presencia de prácticas basadas en una biopolítica afirmativa posibilita otras experiencias educativas, así como repensar la institución no solo como espacio de control, sino como lugar de autoafirmación, reconocimiento de la diversidad, resistencia como phármakon y transformación.

Referencias Austés, J. (2004). Exclusión social y políticas educativas. Madrid: Narcea.

Deleuze, G. (2020). Spinoza: filosofía prática. Orthotes.

Doll, J. J., Eslami, Z., & Walters, L. (2013). Understanding Why Students Drop Out of High School, According to Their Own Reports: Are They Pushed or Pulled, or Do They Fall Out? A Comparative Analysis of Seven Nationally Representative Studies. SAGE Open, 3(4). https://doi.org/10.1177/2158244013503834 Esposito, R. (2009). Comunidad, inmunidad y biopolítica. Barcelona: Herder.

363 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

LA INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN RELATADA DESDE SU COTIDIANEIDAD: ANÁLISIS DE ESCENAS Vicente Sistoa & Andrea San Martínb

a

vicente.sisto@gmail.com, b andreasanmartinh@gmail.com

a,b

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen Introducción y planteamiento del problema En esta ponencia se abordan los procesos de exclusión/inclusión desde su realización cotidiana: cómo en la actividad misma del sujeto con otros actores humanos y no humanos, se producen y negocian las posiciones de inclusión y exclusión. Es ahí que donde se performan -como actividades concretas- los criterios y normatividades que regulan dichos procesos. Abordar la exclusión/inclusión en su emergencia desde las prácticas conjuntas supone ir más allá de los criterios normativos de regulaciones legales y/o por preconcepciones teóricas, permitiendo apreciar el ser excluido/incluido como una realización contingente y situada, permitiendo atender a todo aquello que participa en esa actuación: desde las normatividades sociales, estructuras y prácticas vinculadas a regulaciones legales, historias sociales e institucionales, así como otros elementos que emergen desde lo situado y cotidiano, no siempre atendidos.

Metodología Mediante determinadas estrategias de activación (Holstein y Gubrium, 2016), la entrevista puede desplegarse como un relato situado de ocurrencias concretas en las cuales participan actores humanos y no humanos, y en la cual el/la relator/a emergen como sujeto sujetado a estas relaciones concretas y contingentes. Siguiendo a Grinberg (2020), se realizaron entrevistas de tipo cartográficas, a 5 participantes, todos varones, entre 16 y 29 años, que habían tenido tránsitos de exclusión/inclusión desde la escuela regular hacia otros contextos educativos.

La entrevista cartográfica, mediante el trazado conjunto de mapas de lugares relatados como significativos en la trayectoria del sujeto, se orienta a desarrollar relatos prácticos de escenas concretas y específicas de exclusión/ inclusión que ocurrieron en esos espacios. Mediante un análisis narrativo discursivo (Sisto y Fardella, 2008 y 2009), con inspiración de Goffman (1959) se identificó cómo en esas escenas concretas, aparecen actores humanos y no humanos, incluyendo al relatante, emergiendo en tanto actor, desde la escena: cómo se presenta y emerge como actuante en el espacio social.

Resultados

364

Los resultados muestran la red de actuación que, desde las escenas, constituyen exclusión/inclusión. Las actuaciones de instrumentos institucionales y de las políticas se despliegan en un terreno complejo de prácticas situadas entre actores heterogéneos, cobrando ahí su efecto excluyente/incluyente. Así también se distinguen las relaciones situadas, familiares, de amistades, en la escuela, que participan y facilitan exclusión/inclusión.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Discusión Si bien el estudio de la realización cotidiana de los procesos de exclusión/inclusión supone inicialmente un enfoque etnográfico situado, tal como señala Gerardhi (2019), la entrevista sí puede ser una herramienta para aproximarse al devenir situado y práctico de los proceso de in/exclusión. Las descripciones contingentes de escenas que permiten las entrevistas cartográficas permiten comprender dónde, cuándo y cómo se juega la inclusión/exclusión: los actores, el guion performado, las atribuciones, la capacidad de agencia, los vectores y las líneas de tensión mediante las cuales se despliega su actuación.

Referencias Holstein, J. & Gubrium, J. (2016). Narrative Practice and Active Interview. In D. Silverman (ed), Qualitative Research (4ª Ed., pp. 67-82). London: Sage.

Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Garden City.

365 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

COMUNICACIONES

VIOLENCIA ESCOLAR EN REPÚBLICA DOMINICANA Berenice Pacheco-Salazara

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bereniceps@gmail.com

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Instituto Superior Pedro Francisco Bonó, República Dominicana

Resumen La violencia escolar se reconoce como uno de los principales obstáculos para el logro de la calidad educativa. El presente estudio buscó analizar las opiniones y experiencias que sobre la violencia escolar tienen estudiantes y docentes en República Dominicana.

Se trata de una investigación cualitativa, de corte descriptivo y basada en la teoría fundamentada, que fue realizada en dos centros educativos públicos pertenecientes al segundo ciclo de la enseñanza primaria, y de contextos urbanos marginales de República Dominicana. Se trabajó con una muestra intencionada constituida por 23 docentes y 604 estudiantes en edades entre los 9 y 16 años. Se utilizaron cuatro técnicas para la recolección de información: observación no participante, talleres lúdicos-creativos, grupos focales y entrevistas en profundidad semiestructuradas, lo cual implicó una inmersión de cuatro meses en cada centro educativo.

Entre las conclusiones de la investigación se destaca que la violencia constituye una forma de relación que permea todos los espacios, todos los momentos y todos los actores del centro educativo. Se evidencia la existencia de violencia entre estudiantes manifestada de manera verbal, física, económica, sexual y cibernética, muchas de las cuales se esconden tras la pretensión de ser un juego. Asimismo, se demuestra que cotidianamente, el personal docente también ejerce violencia verbal y física hacia su alumnado, asumiéndola como un mecanismo de control disciplinario y recurso pedagógico.

El trabajo de campo mostró consistentemente que existen características de la cultura escolar que se constituyen en violencia de la escuela, por ejemplo: el adultocentrismo, expresado en las normas escolares y en la ausencia de espacios de participación; las experiencias de clases que no atienden a la diversidad; y los mecanismos de control del cuerpo y las identidades del estudiantado.

Los hallazgos además indican que las estrategias personales utilizadas para abordar la violencia escolar, por parte del estudiantado, son: las acciones de chivatear, es decir, delatar el hecho a una tercera persona y, fundamentalmente, la de no quedarse dao’, es decir, reaccionar y defenderse ejerciendo más violencia. A nivel institucional, las estrategias se limitan fundamentalmente a la baja en las calificaciones y a la suspensión del alumnado de las clases.

Los hallazgos y conclusiones de la presente investigación son de relevancia para orientar el diseño e implementación de programas de atención y prevención de la violencia escolar en el contexto dominicano.

367 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

FIGURACIONES DE VIOLENCIA ESCOLAR: UNA PERSPECTIVA ELIASIANA SOBRE EL PROCESO CIVILIZATORIO Andrew Webba

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aandrew.webb@uc.cl

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Pontificia Universidad Catolica de Chile, Chile

Resumen Introducción Desde los principios de la década de 1970, las perspectivas sociológicas han proporcionado una perspectiva para comprender la violencia escolar como un fenómeno esencialmente social (ve por ejemplo Hargreaves 1973). Los enfoques bourdieusiano, foucaultiano e interaccionista simbólico han sido particularmente populares debido a su capacidad para demostrar las complejas interrelaciones de poder y estatus en las relaciones sociales. Esta ponencia ofrece una consideración del trabajo de Norbert Elías y en particular su aporte respecto a entender la violencia en los colegios como una figuración que obedece aspectos socio-históricos de un proceso civilizatorio.

Planteamiento del Problema Esta ponencia plantea que el Ministerio de Educación de Chile, las escuelas y las familias se ubican en una figuración tensionada en torno a las exigencias de las políticas y leyes de convivencia escolar. Si bien las escuelas siempre han tenido la responsabilidad de prescribir normas apropiadas para el comportamiento entre pares, una característica contemporánea de este orden moral es la naturaleza prescriptiva y controladora de las políticas de convivencia y ley de aula segura. Para comprender este fenómeno se aplica el modelo teórico de Elías respecto al proceso civilizatorio. La novedad de esta aproximación se ve en la escasa aplicación de la teoría de Elías respecto a la violencia escolar por autores como Pereda (2013), Kaplan (2016, 2019) y Martínez (2015).

Metodología Se realizó 42 entrevistas semiestructuradas en doce establecimientos educativos de la Región Metropolitana y la Araucanía. La pauta de la entrevista para todos los participantes contempló su perspectiva sobre las relaciones en el establecimiento escolar, los tipos de conflictos que ocurren en él, y su perspectiva respecto a la capacidad de la escuela de mediar formativamente discriminación y violencia en un contexto de sus trasfondos familiares.

Resultados

368

Los hallazgos se centran en las expectativas divergentes del personal sobre la efectividad y las exigencias de las políticas de convivencia escolar, así como en sus ideas subjetivas sobre la infancia y las normas y tendencias de comportamiento de violencia en las familias. Se observa que los y las participantes fueron casi unánimes en reproducir una cultura de culpa que responsabiliza a los hogares y comunidades socialmente desfavorecidos respecto a conductas violentas en los colegios. En efecto, esto lleva a las escuelas a percibirse como desconectadas de su entorno, a pesar de que las políticas de convivencia les exigen tener una dependencia cada vez mayor con estas X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

comunidades. Al considerar la relevancia de una perspectiva figuracional, se visualiza cómo redes de acción e interdependencia en múltiples niveles (y épocas) de la sociedad afectan negativamente a la implementación de las políticas de convivencia.

Conclusiones Concluyo la ponencia con tres contribuciones desde el enfoque eliasiano que podrán expandir la comprensión de violencia escolar. En primer lugar, el papel central que desempeñan las emociones en la comprensión de las interacciones sociales, que a menudo se descuidan en la investigación sociológica. Sentimientos como el resentimiento, odio, enojo, o la vergüenza, son partes intrínsecas de figuraciones de violencia escolar. En segundo lugar, la convivencia escolar se debe al proceso civilizatorio en curso y el aborrecimiento de violencia, arraigados en normas históricas, que cambian muy gradualmente en su mayor parte, pero que en diferentes momentos de la historia experimentan brotes específicos. Estos brotes explican en parte las dificultades y presiones que enfrentan los jóvenes para gestionar y desenvolverse en las interacciones escolares bajo las cambiantes normas y políticas de la convivencia escolar y la ley de aula segura. Finalmente, propongo que este punto de vista nos lleva a las direcciones imprevistas que ha tomado el manejo de la violencia escolar, contrastándolo con perspectivas sociológicas más críticas. En este sentido, las escuelas no son instituciones conspiradoras, disciplinarias ni conspirativas, sino que responden de la única manera posible a las sensibilidades cambiantes en cuanto al comportamiento público aceptable y la violencia.

Referencias Kaplan, C. (2016). Cuidado y otredad en la convivencia escolar: una alternativa a la ley del talión. Pensamiento Psicologico, 14 (1), 119-130.

Martínez Morales, E. M. (2015). Cuerpo y vergüenza en la convivencia escolar. Actualidades Pedagógicas, (65), 147-162.

Pereda, C. (2013). Familia y comunidad: ¿contextos de los niños en la escuela? Crítica y alternativa conceptual en Norbert Elías. Prácticas de oficio. Investigación y reflexión en Ciencias Sociales, 11 y 12, En línea.

369 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

VICTIMIZACIÓN POR CIBERACOSO Y AUTOESTIMA EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE UNA UNIVERSIDAD CHILENA Ana María Arias Díaza; Rafael Zapata Lamanab; Alejandra Santina Camposc

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anamarias@udec.cl; b rafaelzapata@udec.cl; c alejandrarobles@udec.cl

a,b,c

Universidad de Concepción, Chile

Resumen El ciberacoso es un fenómeno social online poco explorado en el ámbito universitario, aunque se ha estudiado más en contextos infantojuveniles (Harrison, 2022; Myers & Cowie, 2019; Myers & Cowie, 2017; Cowie & Myers, 2016).

En Chile, investigaciones han mostrado su prevalencia en universitarios (Condeza et al., 2019). Esta conducta hostil, a través de tecnologías y redes sociales, genera conflictos, estrés y efectos negativos como la ideación suicida (Kowalski, Schroeder, Giumetti & Lattaner, 2018). La autoestima, como factor protector, influye en la vulnerabilidad al ciberacoso (Branden & Vigil, 2021). El estudio busca analizar la relación entre victimización por ciberacoso y autoestima en estudiantes universitarios.

La investigación, de enfoque cuantitativo y corte transversal, incluyó a 161 estudiantes de primer año de carreras de la Escuela de Educación y Ciencias y Tecnología de una universidad chilena. Se utilizaron dos instrumentos: para medir victimización (Escala CYBVIC, Buelga, Cava y Musitu, 2012) y autoestima (Escala de Rosenberg, 1965). Los datos fueron recolectados de forma presencial en el segundo semestre de 2022, con la aprobación ética correspondiente (CEBB 1287-2022). El análisis de los datos se realizó mediante pruebas de hipótesis y correlación con el software XLSTA (Addinsoft, 2022).

Los resultados muestran una fuerte correlación negativa (indirecta) entre la victimización y la autoestima tanto en la Escuela de Educación como en la Escuela de Ciencias y Tecnología. En la Escuela de Educación, el coeficiente de correlación de Pearson (R) es -0,936 y el coeficiente de determinación (R²) es 0,8773, indicando que el 87,73% de la variabilidad de la autoestima puede explicarse por la victimización. En la Escuela de Ciencias y Tecnología, R es -0,937 y R² es 0,8782, con una relación similar, pero ligeramente más fuerte.

Los resultados muestran una fuerte correlación indirecta y significativa entre la victimización por ciberacoso y la autoestima en estudiantes universitarios. Esto resalta la importancia de que las instituciones educativas implementen medidas de detección, prevención y afrontamiento del ciberacoso, especialmente en el primer año, cuando los estudiantes enfrentan muchos cambios. En las universidades se requieren protocolos para detectar de forma temprana, prevenir y afrontar problemáticas en ciberconvivencia.

370 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

EXPERIENCIAS DE DOCENCIAS NO BINARIAS EN ESCUELAS CHILENAS: ESTRATEGIAS DE ABORDAJE Y PREVENCIÓN DE VIOLENCIAS Matías Suáreza

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matias.suarezgodoy@gmail.com

a

Universidad de Chile, Chile

Resumen Esta ponencia presentó los resultados del análisis de 11 relatos de docentes de identidad no binaria de la educación chilena. La investigación fue parte del Magíster en Estudios de Género y Cultura, mención Ciencias Sociales, de la Universidad de Chile.

En el último tiempo se ha podido visibilizar en nuestro país la existencia de muchas identidades que no encajan dentro de la normativa heterosexual y cisgénero. Más allá de lo gay y lo lésbico, podemos encontrar identidades trans, fluidas, no binarias, asexuales, pansexuales, queer/cuir, entre otras. Sin embargo, junto con esta visibilización ha surgido un discurso violento que busca reprimir estas disidencias sexo-genéricas, en especial en la escuela; una institución que históricamente responde a discursos opresores que buscan “maneras para aniquilar lo ‘anómalo’, lo ‘anti convencional’” (Butler, 1990, p. 183) y además reproducir el orden binario. Sobre esta base, la escuela se plantea como un espacio en donde se prioriza “la socialización en los valores culturales dominantes de nuestra sociedad y la distribución de la mano de obra” (Azúa, 2016, p. 38), siendo violento para personas LGBTIQ+.

Las investigaciones en Chile sobre identidades disidentes en docencia se han centrado en docentes gays y lesbianas, principalmente, con un último crecimiento incipiente de investigaciones a docencias trans. Sin embargo, poco sabemos sobre cómo han sido las experiencias de docencias no binarias en las comunidades educativas chilenas; en un sistema normado y violento para la diferencia. De esta forma, se tuvo el objetivo general de analizar las experiencias de docencias no binarias en la educación chilena a partir de su cuerpo e identidad de género.

Esta investigación se situó desde la epistemología del sur en confluencia con la epistemología queer, tomando como antecedente el pensamiento abismal. Para conseguir lo anterior, la investigación respondió a un enfoque de tipo cualitativo, tipo exploratorio, con técnica de bola de nieve y mediante entrevistas en profundidad a 11 docentes no binaries, de diferentes asignaturas y territorios del país.

Se presentaron los resultados en base a 5 categorías: 1. Experiencias no binarias: identificaron que en la escuela y la universidad no escucharon lo que era ser una persona no binaria en ninguna parte del currículum o malla curricular; siempre lo escucharon de amistades o cursos optativos. La pandemia también les ayudó a separar su cuerpo de la escuela y darse cuenta que no necesitaban fingir el ser hombre o mujer.

2. Formación inicial y desarrollo profesional docente: expresaron descontento con la nula o poca formación inicial docente en términos de género y diversidad, explicitando que los cursos sobre esta temática siempre son opX Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

371

tativos. Las escuelas buscan resolver este vacío a través de capacitaciones, pero se indican como anecdóticas y que no responden a un plan institucional del establecimiento.

3. Expresiones de violencia: narraron que hay negación de hablar en lenguaje inclusivo, de utilizar nombre social, les obligan a vestirse como hombres o mujeres, no les llaman a entrevistas si ponen que son personas no binarias, o las desvinculan a fin de año sin explicación.

4. Espacios poco familiares y de acogida: identifican que la escuela produce un shock desde que salen de la universidad y se insertan en el espacio laboral. No se sienten apoyades por directivos o colegas. Nombraron a les estudiantes como principal espacio seguro y de acogida.

5. La escuela que soñamos: frente a la pregunta de ¿por qué volver a un espacio tan violento?, indicaron que querían ser parte del proceso de transformación de la escuela a un lugar seguro para estudiantes LGBTIQ+, pero principalmente para docentes. Señalaron la importancia de reivindicar el rol docente como eje de transformación educativa.

Finalmente, se evidencia que aún hay una gran deuda en términos de formación docente y protección de DDHH hacia las personas no binarias que ejercen educación. Aún existen lógicas de violencia e invisibilización en la escuela hacia las disidencias, y si bien existen leyes que protegen a estudiantes, no existen normativas que protejan a docentes LGBTIQ+ exclusivamente.

Referencias Azúa, X. (2016). Aprender a ser mujer, aprender a ser hombre. La escuela como reproductora de estereotipos. Educación no sexista. Hacia una real transformación, 25-35.

Butler, J. (1990). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Barcelona: Paidós.

Flores, V. (2018). Esporas de indisciplina. Pedagogías trastornadas y metodologías queer. Pedagogías transgresoras II, 139-208.

372 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CYBERBULLYING Y EMOCIONES NEGATIVAS DURANTE LA PANDEMIA DEL COVID-19 Karin Yovana Quijada Lovatóna; Antonio Gómez Nashikib

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kquijada@pucp.edu.pe; b gnashiki@ucol.mx

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Pontificia Universidad Católica del Perú; b Universidad de Colima, México

Resumen Introducción El confinamiento derivado de la pandemia por Covid-19 motivó un intenso uso del internet, así como de las distintas plataformas y redes sociales digitales, como la única posibilidad para establecer una comunicación segura, desde el punto de vista sanitario. Si bien se logró atender las necesidades de comunicación, de manera paralela se incrementaron fenómenos negativos como los delitos en línea: fraudes, extorsiones, suplantación de identidad y el cyberbullying (Spiranovic, 2020).

Planteamiento del problema Las experiencias emocionales poseen una intencionalidad específica, lo que permite transformar nuestros sentimientos corporales en pensamientos y acciones. Por lo que son un recurso valioso de análisis que dinamiza la estructura social, en virtud de que están distribuidas de manera desigual y pueden adoptar aspectos positivos o negativos entre los individuos, como ocurre en el cyberbullying, mediante el cual un individuo viola la integridad física, social, psicológica y emocional de otra persona.

Metodología El objetivo general de este artículo fue analizar las emociones manifestadas por acosadores, víctimas, padres de familia y docentes de educación básica de diferentes estados de México, involucrados en un conflicto de cyberbullying, en el contexto del primer año de la pandemia. Los objetivos secundarios fueron: a) Caracterizar el ejercicio de poder que se da entre los sujetos involucrados en este tipo de acoso. b) Identificar los tipos de violencia que se presentan a lo largo del conflicto derivado del cyberbullying.

Se utilizó el método de Teoría Fundamentada. La muestra fue intencional, compuesta por 50 sujetos: estudiantes con edades entre 11 y 18 años, docentes y padres de familia.

Resultados Los estudiantes considerados acosadores mostraron una clara intención de causar daño, dominar e instrumentar varias actividades para controlar a la víctima. Asimismo, manifestaron sentirse orgullosos de las acciones implementadas para afianzar un prestigio basado en la crueldad (Choon y Wong, 2020), expresando emociones de coraje, rencor, enojo, furia y antipatía, en contra de una persona indefensa que fue elegida arbitrariamente y que pocas veces denunció estas acciones.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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Los estudiantes que señalaron ser víctimas de violencia sistemática en los medios digitales fueron objeto de espionaje, robo de identidad, acecho, sextorsión, sexovenganza y sometidas a un proceso de depredación que deterioró de manera progresiva su identidad (Lo Cricchio et al., 2020). Como resultado de estas acciones manifestaron emociones de tristeza, miedo, culpa, angustia, depresión, terror, ansiedad, vergüenza y pánico.

Los padres de familia con hijos o hijas identificadas como víctimas del cyberbullying, evidenciaron los patrones de acoso que padecían sus hijos e hijas, quienes recibieron nulo apoyo de la escuela para atender el problema y, como parte de ello, mostraron emociones tales como enojo, disgusto, coraje, furia, desagrado y rechazo.

Los docentes entrevistados conceptualizaron este acontecimiento como una expresión de la cultura juvenil que utiliza la violencia como parte de un mecanismo de control entre pares y, a su vez, indicaron que presentaron emociones de humillación, tristeza, miedo, culpa, angustia, depresión, terror, ansiedad, vergüenza y pánico.

Conclusiones Analizar la dimensión emocional del cyberbullying permitió comprender las acciones emprendidas por los sujetos involucrados en un conflicto, así como las consecuencias que generan a nivel psíquico, volitivo y actitudinal.

Consideramos que el estudio de las emociones en la escuela y sus protagonistas contribuye a la explicación de cómo se constituye y utiliza el poder; de igual manera, al surgimiento de la violencia escolar, el bullying y el cyberbullying, pero también permite la reflexión sobre posibles estrategias de contención emocional encaminadas a combatirlo.

Los recursos institucionales fueron limitados para ofrecer una orientación suficiente y preventiva, los protocolos no fueron utilizados, y en su mayoría, los sujetos de esta investigación los desconocían.

Referencias Choon, Ch. H. & Wong, D. S. W. (2020). The overlap between cyberbullying perpetration and victimisation: exploring the psychosocial characteristics of Hong Kong adolescents. Asia Pacific Journal of Social Work and Development, 30(3), 164-180. https://doi.org/10.1080/02185385.2020.1761436 Lo Cricchio, M. G.; García-Poole, Ch.; te Brinke, L. W.; Bianchi, D. & Menesini, E. (2020). Moral disengagement and cyberbullying involvement: A systematic review. European Journal of Developmental Psychology, 18(2), 271311. https://doi.org/10.1080/17405629.2020.1782186 Spiranovic, C.; Hudson, N.; Winter, R.; Stanford, S.; Norris, K.; Bartkowiak-Theron, I. & Cashman, K. (2020). Navigating risk and protective factors for family violence during and after the COVID-19 ‘perfect storm’. Current Issues in Criminal Justice, 1-14. https://doi.org/10.1080/10345329.2020.1849933

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CONVIVÊNCIA ESCOLAR EM TEMPOS DE VIOLÊNCIA: UMA ANÁLISE DAS AÇÕES ESTADUAIS FRENTE AOS ATAQUES EM ESCOLAS NO BRASIL (2022–2023) Mônica Tessaroa; Luciene Regina Paulino Tognettab; Natália Pupin Santosc

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monica.tessaro@unoesc.edu.br; b luciene.tognetta@unesp.br; c natalia.pupin-santos@unesp.br

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Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), Brasil; b,c Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Brasil

Resumo O resumo analisa as ações publicizadas nos sites das Assembleias Legislativas e das Secretarias de Educação dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal, voltadas à promoção da convivência escolar em resposta aos ataques ocorridos em escolas a partir de 2022. A escolha da temática justifica-se pelo expressivo aumento dos episódios de violência no ambiente escolar no Brasil, sobretudo no período recente — entre fevereiro de 2022 e outubro de 2023 — em que foram registrados mais da metade dos ataques escolares ocorridos desde 2001 (Vinha et al., 2023).

A problemática da pesquisa foi formulada da seguinte maneira: Quais são as ações promovidas e publicizadas nos sites das Assembleias Legislativas e Secretarias de Educação Estaduais direcionadas à promoção da convivência escolar como resposta aos ataques escolares a partir de 2022?

A metodologia adotada é de natureza qualitativa, de cunho documental. A coleta de dados ocorreu entre setembro e dezembro de 2023, e compreendeu a análise de documentos oficiais disponíveis nos sites das Assembleias Legislativas e das Secretarias Estaduais de Educação. Foram utilizados descritores como “bullying”, “violências”, “convivência” e “cultura da paz” na busca por leis e ações relacionadas. Para análise, empregou-se a análise de conteúdo conforme proposta por Bardin (2011), com a organização dos dados em fichas por estado e categorização das leis e ações divulgadas.

Foram identificadas 48 leis estaduais relacionadas à temática da convivência escolar, as quais foram organizadas segundo categorias analíticas inspiradas em Pereira, Fernandes e Dell’Aglio (2022): Informativa, Formativa, Punitiva e Interventiva/Policial.

• As leis Informativas focam na conceituação dos fenômenos, campanhas pontuais e divulgação de dados.

• As Formativas propõem ações sistemáticas de prevenção e formação da comunidade escolar.

• As Punitivas envolvem sanções e medidas disciplinares.

• As Interventivas/Policiais remetem à presença ostensiva de segurança, protocolos de emergência e envolvimento das forças policiais nas ações escolares. É importante destacar que a maioria dos estados possui mais de uma lei promulgada e que a natureza delas é distinta, por isso, uma lei pode estar repetida em mais de uma categoria criada, conforme demonstra a Tabela 1.

Tabela 1 – Categorização das Leis Estaduais de acordo com sua natureza • Informativa e Formativa: 14 (29,17%)

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• Informativa: 12 (25%) X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

• Informativa, Formativa e Interventiva/policial: 7 (14,58%) • Informativa, Formativa, Punitiva, de vigia e controle; e Interventiva/policial: 4 (8,33%) • Informativa e Interventiva/policial: 3 (6,25%) • Punitiva, de vigia e controle: 3 (6,25%) • Informativa e Punitiva, de vigia e controle: 2 (4,17%) • Formativa: 2 (4,17%) • Informativa, Formativa e Punitiva, de vigia e controle: 1 (2,08%) Fonte: Dados da pesquisa documental (2023).

Muitas das iniciativas apresentadas são episódicas, como lives, palestras e semanas temáticas, sem indicação de programas contínuos e estruturados. As ações mais robustas, como a criação de núcleos multiprofissionais ou a inserção de conteúdos sobre convivência nos currículos, ainda são exceção. Em diversos casos, a ênfase recai sobre medidas de segurança e controle, como instalação de câmeras e presença policial, o que reforça a lógica punitiva e disciplinar já criticada por autores da área (Silva Junior & Urt, 2021).

A discussão aponta que, embora haja uma mobilização institucional frente ao agravamento da violência nas escolas, as ações ainda carecem de coerência com os princípios da convivência democrática e da cultura de paz. A preponderância de medidas informativas e o uso recorrente de estratégias de vigilância indicam uma resposta reativa, que pode não atingir as causas estruturais da violência escolar. Destaca-se, portanto, a necessidade de políticas públicas educacionais que integrem formação, diagnóstico, prevenção e intervenção de modo contínuo, participativo e fundamentado nas relações éticas e solidárias entre os sujeitos da escola.

Referências Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo. Edições 70.

Pereira, J. B., Fernandes, F. D., & Dell’Aglio, D. D. (2022). Enfrentamento da violência escolar: uma análise das políticas públicas de prevenção no Brasil. Psicologia Escolar e Educacional, 26, e240626.

Vinha, T. G., Tognetta, L. R. P., Oliveira, E. L., Zanon, A., & Reis, T. T. (2023). Ataques em escolas brasileiras: uma análise de 2001 a 2023. Observatório da Cultura de Paz – UNESP.

376 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ENTRE O CONTROLE E A FORMAÇÃO: MAPEAMENTO DAS AÇÕES DAS SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO DO BRASIL NA PREVENÇÃO DAS VIOLÊNCIAS ESCOLARES Mônica Tessaroa; Luciene Regina Paulino Tognettab; Ana Beatriz Carvalhoc; Ana Lúcia Menegheld

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monica.tessaro@unoesc.edu.br; b luciene.tognetta@unesp.br; c ab.carvalho@unesp.br; d al.meneghel@unesp.com.br

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Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), Brasil; b,c,d Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Brasil

Resumo Este estudo analisou as ações organizadas pelas Secretarias Estaduais de Educação do Brasil com vistas à prevenção das violências nas escolas. O recorte temporal compreende os anos de 2022 a 2023, período em que se intensificaram ataques em instituições escolares no país. A análise foi conduzida com base na metodologia de análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), e os dados foram extraídos de documentos publicizados nos sites das Secretarias de Educação dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal, utilizando descritores como “bullying”, “violência”, “convivência” e “cultura da paz”.

Foram identificadas quatro ações desenvolvidas pelas Secretarias de Estados de Educação: formativas (voltadas à formação docente e discente e constituição de núcleos multiprofissionais); informativas (destinadas a docentes, discentes e comunidade escolar); punitivas, de controle e vigia; e interventivas e policiais (incluindo ações pedagógicas com envolvimento policial, protocolos de segurança e instalação de equipamentos de monitoramento).

Os resultados evidenciam variações regionais significativas quanto à ênfase das ações. A região Sul apresentou incidência de ações pedagógicas com envolvimento policial (45,45%) e controle na entrada e saída das escolas (100%), com foco na formação de docentes (100%). Já o Sudeste se destacou por uma maior diversidade de ações, com presença significativa de formação docente (25%) e discente (41,67%), envolvimento da comunidade (50% nas ações informativas) e participação de núcleos multiprofissionais (33,33%). Ainda assim, o controle de entrada e saída esteve presente em todos os estados (100%), e as ações com participação da polícia somaram 55,56%.

Na região Centro-Oeste, houve predominância de ações informativas (45,45% voltadas para docentes), formação de núcleos multiprofissionais (40%) e forte presença de ações de controle (100%). Ressalta-se a pluralidade de estratégias nesta região, combinando formação, informação e segurança. A região Norte evidenciou protagonismo das ações pedagógicas envolvendo a polícia (66,67%), e no que tange a formação foi voltada predominantemente aos discentes (61,54%).

No Nordeste destacam-se ações formativas para discentes (51,86%) e informativas para a comunidade escolar (48%). Contudo, também apresentou alta presença de ações pedagógicas com a polícia (68,75%) e controle de acesso escolar (100%).

A análise transversal revela presença de estratégias punitivas e de vigilância em todas as regiões. A presença policial nas escolas, muitas vezes revestida de caráter pedagógico, surge como principal estratégia de enfrentamento das violências, sobretudo nas regiões Sul e Norte. Em contraponto, ações mais integradas, que envolvem a

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constituição de núcleos multiprofissionais e participação comunitária, foram mais expressivas no Sudeste e Centro-Oeste, mas ainda pouco generalizadas.

Destaca-se, portanto, a predominância de medidas reativas, punitivas e voltadas ao controle comportamental, em detrimento de políticas educativas contínuas, formativas e integradas. A escassez de ações articuladas com a rede de proteção social — como serviços de psicologia, assistência social e saúde — compromete a efetividade das políticas de convivência escolar.

A centralidade das ações na figura do policial como agente pedagógico aponta para um modelo de gestão do conflito escolar que privilegia a repressão e o disciplinamento, conforme alertam Debarbieux (2002) e Pain (2010).

Essa opção política reforça uma cultura de vigilância e obediência, obscurecendo o papel formativo da escola na promoção da autonomia, do diálogo e da resolução pacífica dos conflitos.

Dessa forma, o estudo evidencia a urgência de repensar as estratégias de promoção da convivência escolar, substituindo o foco comportamentalista e securitário por práticas educativas consistentes, articuladas à rede de proteção e voltadas à valorização da dignidade humana.

Referências Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo. Edições 70. Debarbieux, E. (2002). Violência nas escolas: divergências sobre palavras e um desafio político. In E. Debarbieux & C. Blaya (Orgs.), Violência nas Escolas e Políticas Públicas.

UNESCO. Pain, J. (2010). Os desafios da escola em face da violência e da globalização: submeter-se ou resistir? In J. M. A. de P. Silva & L. M. F. Salles (Orgs.), Jovens, violência e escola: um desafio contemporâneo (pp. 11–26). Cultura Acadêmica.

Tognetta, L. R. P., & Tessaro, M. (2024). Iniciativas de promoção da convivência na escola realizadas pelas Secretarias Estaduais brasileiras de Educação pós onda de ataques (2022-2023). Revista de Educação PUC-Campinas, 2025.

378 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

“EDUCAR EN ZONA ROJA”. ETNOGRAFÍA AL TRABAJO DOCENTE EN TERRITORIOS DE ALTA VULNERABILIDAD SOCIAL Carlos Miranda Carvajala; Miguel Ávila Carrerab

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carlos.miranda@pucv.cl; b mavila@udec.cl

a

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile; b Universidad de Concepción, Chile

Resumen En sectores considerados “zonas rojas” con altos índices de vulnerabilidad social y presencia de actividades delictivas, la escuela cumple un rol que va más allá de lo educativo: se instala como un espacio estratégico de protección social. En barrios caracterizados por la precariedad estructural, económica y social, la escuela no solo entrega saberes, sino que actúa como un eje de contención frente al abandono estatal y al avance del narcotráfico (Chilevisión, 2016; TopDelSur, 2016). Su presencia responde a la necesidad de sostener los vínculos sociales, garantizar derechos básicos de la infancia y ofrecer una alternativa simbólica y concreta ante un entorno hostil, convirtiéndose en una de las pocas instituciones que persiste en territorios históricamente marginados.

Considerando el contexto de alta complejidad social en el que se sitúan las denominadas “zonas rojas”, donde convergen vulnerabilidad estructural, actividades criminales y abandono institucional, la escuela emerge como un espacio clave para la protección de los derechos de la infancia. El trabajo docente se ve tensionado por múltiples y particulares exigencias que impactan directamente en la organización del quehacer pedagógico, las relaciones interpersonales y la cultura escolar (CNN Chile, 2012). Los profesores deben enfrentar problemáticas impensables en otros contextos educativos, desarrollando estrategias creativas e innovadoras para responder a situaciones que desbordan los marcos tradicionales de la enseñanza. Desde esta perspectiva, el presente trabajo se propone describir el sistema de trabajo docente en una escuela ubicada en una zona catalogada como “roja” por el Estado, abordando las prácticas, tensiones y respuestas cotidianas de los educadores, organizando el texto metafóricamente como una planificación diaria de clases.

Este trabajo se desarrolló mediante un modelo cualitativo, bajo la técnica de producción de datos de la etnografía colaborativa, lo que permitió abordar la problemática de forma colectiva y fomentar un flujo horizontal de saberes y haceres entre los miembros de la comunidad comprometida (Katzer, Veinguer, Dietz, & Segovia, 2022). El proceso etnográfico se desarrolló durante un periodo de 10 meses entre los años 2023 y 2024, en el que el investigador principal ejerció labores docentes en el establecimiento. Se integraron como informantes clave tres docentes: un profesor de aula, la orientadora y el director. Los métodos de registro fueron notas de campo, entrevistas informales y registros fotográficos de lugares e incidentes críticos dentro y fuera de la escuela. A nivel de análisis se aplicó la técnica del análisis de contenido (Cáceres, 2002), y las imágenes fueron interpretadas según su contenido, significado y relatos registrados en las notas de campo.

Como resultado, podemos afirmar que el trabajo docente ha experimentado transformaciones profundas en su organización y en el acceso al espacio escolar, priorizando la seguridad personal. El equipo directivo, docentes y asistentes han logrado validarse socialmente en la población, adaptando infraestructuras con rejas, muros y puertas X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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reforzadas, convirtiendo la escuela en un “fortín pedagógico”. Pese a diferencias internas, los docentes se agrupan por afinidad, generando redes de contención frente a la realidad externa. En momentos clave, como actividades colectivas, actúan como un bloque cohesionado para asegurar el funcionamiento escolar y sus objetivos educativos y limitar el impacto de la sociabilidad criminal. Se han ajustado tiempos laborales y reuniones con apoderados por seguridad, implementando protocolos frente a enfrentamientos armados. Como desafíos emergen la necesidad de atender la salud mental docente, profundizar en sus prácticas pedagógicas y seguir las trayectorias de los egresados en contextos de alta vulnerabilidad.

A modo de conclusión, el trabajo docente en contextos de alta vulnerabilidad refleja una concepción de la escuela como un espacio multicultural y polifacético (Ascorra et al., 2018), donde la convivencia escolar se redefine frente a desafíos sociales. La adaptación del equipo educativo a realidades externas y la creación de otras formas de responder a las realidades, permiten el aprender a vivir con otros (Delors, 1996), intentando lograr un ambiente de seguridad y cohesión, objetivos por los que los docentes logran actuar colectivamente para garantizar la funcionalidad democrática y pacífica de la escuela (UNESCO y UNICEF, 2008), limitando el impacto de la sociabilidad criminal.

Este proceso resalta la importancia de una escuela como espacio de vida democrática, que no solo es un centro educativo, sino un refugio para el desarrollo humano, enfrentando la vulnerabilidad con resiliencia y compromiso.

380 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

LISTENING TO THE VOICES OF THE SCHOOL COMMUNITY AS PART OF THE WELCOMING, EMPOWERMENT, AND MONITORING APPROACH (WEMA) TO IMPROVE SCHOOL OUTCOMES Rami Benbenishtya; Ron Avi Astorb; Avi Benbenishtyc

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ramibenben@gmail.com; b rastoravi@ucla.edu; c avibenbty@gmail.com

a

Hebrew University of Jerusalem, Israel; b University of California, Los Angeles (UCLA), USA; c YAAR Consulting

Abstract This chapter aims to describe a method and a set of techniques intended to empower all members of the school community to share their views and participate in efforts to improve their school climate. Their voices are the empirical evidence base for decision making on multiple levels and for monitoring outcomes over time.

The process of ‘listening to the voices of the school community’ is initiated and conducted by the school leadership, but emphasizes the open participation of all members of the school community. The cyclical process starts with developing agreement on the issues that are central to the concerns of each part of the school community: students, educators, administrators, non-educational staff, parents, and the school leadership. These concerns are then translated to online surveys for all members of each of the different groups. The survey findings are processed and shared with all members of the school community. The evidence gathered from these surveys is then processed into multiple groups and formats to gain insights from various perspectives on the school situation, propose ways to address concerns and challenges, and maintain and promote sources of positive school perceptions. Quite often, the survey findings are followed up by more sensitive information-gathering methods, such as focus groups, open interviews, and observations, in order to understand some ambiguous survey results better. Leadership and community-wide deliberations are translated into local policies and resource allocation, focusing on what has been learned and decisions made.

In some cases, it results in adopting an evidence-based program, and in many others, schools develop their responses that fit their specific needs and resources. This process is then repeated, modified to address issues uncovered by previous processes, and to monitor changes in areas targeted by policies, resources, and interventions. “Listening to the voices” becomes a way of life in the organization, and is not a one-time research process.

Over the years, we have led and participated in implementing similar processes on multiple levels – single schools, networks of schools, districts, and whole countries. We worked with schools in Israel, the USA, Chile, Kosovo, and China. Given the variability of contexts, each implementation required a slightly different approach.

In the proposed workshop, we will detail each step and provide multiple examples in order to help practitioners and policymakers consider this approach in their schools.

381 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

DE LA VIOLENCIA AL BIENESTAR: EXPERIENCIAS DE PROFESORES PRINCIPIANTES PARA PRÁCTICAS TRANSFORMADORAS Pamela Barria Herreraa

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pamela.barria@upla.cl

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Universidad de Playa Ancha (UPLA), Chile

Resumen Quienes son profesores principiantes en la actualidad tienen una trayectoria previa como estudiantes en contextos escolares y universitarios. Su experiencia educativa se ha forjado en la interacción entre normas oficiales y la realidad cotidiana, es decir, se presenta a través del currículo académico y de todas las relaciones y prácticas no planificadas pero significativas que constituyen el currículo oculto. A través de éste último se transmiten, de manera implícita, aprendizajes cotidianos a estudiantes y profesorado (Rockwell, 1997).

Por otro lado, referirse a la violencia en la escuela corresponde a un problema multifacético, de difícil conceptualización (Cedeño, 2020). Este estudio la comprende desde lo planteado por Debarbieux (1996), como la desorganización de un sistema personal, colectivo o social. Además, se vivencia una pérdida de integridad —física, psíquica o material— debido a agresión, uso de la fuerza consciente o inconsciente, incluso puede ocurrir sin que necesariamente haya intención o agresor.

En coherencia con lo anterior, referirse al sufrimiento en la escuela apela a una experiencia que rompe el diálogo y deja heridas en el estudiantado. Por lo que se requiere considerar al proceso educativo desde un trabajo ético, de presencia y cuidado, lo que va en contra de una perspectiva individualista (Quitian, 2022).

Desde dicho contexto, el presente estudio pretende describir la influencia de la experiencia formativa de profesores principiantes en la práctica pedagógica actual para la convivencia escolar.

Desde una metodología cualitativa y en base a un paradigma interpretativo, se realizó un estudio de caso. Se accedió a 10 profesores/as principiantes de educación básica, quienes participan de un total de 10 entrevistas episódicas. Su análisis se realizó desde la psicología discursiva.

Los resultados se organizaron desde las categorías: experiencia escolar, experiencia universitaria, impacto en prácticas actuales. Tanto en educación escolar y superior las/los profesoras/as compartieron vivencias de violencia en su trayectoria, ya sea como receptoras/es directos u observadoras/es de lo sucedido a distintas actorías, como estudiantes pares o docentes. Cabe destacar la naturalización y normalización de ésta, que involucró la no problematización. Respecto a las prácticas actuales, quienes se desempeñan como profesores principiantes hoy favorecen acciones que procuran el bienestar del estudiantado, pues lo establecen como meta. Sin embargo, en ocasiones desarrollan estas prácticas incluso pasando a llevar su propio bienestar debido a las características del contexto laboral.

382

De esta forma, desde la importancia dada a las relaciones en la comunidad escolar, se concluye respecto al potenX Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

cial transformador de las prácticas desarrolladas por las participantes en consideración de su estudiantado. Esto se alcanza a partir de la necesidad de la duelidad respecto de las experiencias de violencias vividas como estudiantes, el reconocimiento de la interdependencia (Butler, 2020) y de la experiencia de sufrimiento en la escuela (Quitián, 2022). Por otro lado, se identifica una práctica asociada a un bienestar integral del estudiantado, en la medida que favorece “el desarrollo del ser humano en todas sus dimensiones: física, emocional, cognitiva y espiritual” (Agencia de Calidad de la Educación, 2023, p.2). Por último, se destaca la percepción de invisibilización de las prácticas para favorecer la convivencia escolar, lo que influye en su intensificación laboral. Con ello, se pretende relevar el posicionamiento de dichas actorías desde la agencia y reflexión del impacto de su práctica.

Referencias Rockwell, E. (1997). La Escuela Cotidiana. Fondo de Cultura Económica.

Butler, J. (2020). La Fuerza de la No Violencia. Paidós.

Quitián, A. (2022). La escuela herida: una configuración del sufrimiento escolar. Colección investigación. Universidad de La Sabana.

383 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

TEORÍAS SUBJETIVAS DE ASOCIACIONES NACIONALES DE PADRES SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR POSTPANDEMIA EN CHILE Verónica Gubbinsa, Paula Floresb, Vladimir Caamaño-Vegac, Pablo Castro-Carrascod, Claudia Carrascoe, Fabiana Rodriguez-Pastenef

a

vgubbins@uft.cl; b paulaflores.a98@gmail.com; c vcaamano2@santotomas.cl; d pablocastro@userena.cl; e claudia.carrasco@upla.cl;

f

fabiana.rodriguezpastene@upla.cl

a,b e

Universidad Finis Terrae, Santiago, Chile; c Universidad Santo Tomás, La Serena, Chile; d Universidad de La Serena, La Serena, Chile;

Universidad de Málaga, Málaga, España; f Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile

Resumen Esta investigación tiene como objetivo analizar las Teorías Subjetivas de las Asociaciones Nacionales que representan los Centros de Padres y Apoderados de escuelas de distinta dependencia administrativo-financiera de Chile, respecto al aumento de la violencia escolar postpandemia (MINEDUC, 2022). Esta pregunta es relevante en la medida que, una vez terminado el confinamiento a raíz de la pandemia por COVID-19, el año 2021, Chile fue uno de los países que presentó una de las tasas más altas de violencia escolar en comparación a lo que se registraba en años anteriores. Su incidencia convoca la necesidad y oportunidad de analizar las explicaciones y factores involucrados.

Una rápida panorámica de la investigación sobre violencia escolar sugiere una importante producción centralmente interesada en analizar la problemática desde la perspectiva del estudiantado cuyas temáticas más frecuentes se relacionan con la conceptualización, tipologías, efectos y factores de riesgo (Turanovic, Cullen y Pratt, 2019). Todos estos estudios están centralmente circunscritos al periodo de pre-confinamiento. El análisis de la perspectiva de las Asociaciones Nacionales de Padres acerca de la violencia postconfinamiento son escasas. Se busca abordar este vacío de conocimiento a través de un estudio cualitativo, exploratorio, descriptivo e interpretativo. Esta investigación utilizó entrevistas semiestructuradas retrospectivas para la indagación de la estructura argumentativa, condiciones intervinientes y estrategias de acción subyacentes a las teorías subjetivas reconstruidas.

Los resultados de este estudio permiten concluir que las cuatro dirigentes entrevistadas —desde su rol de representación nacional— han construido explicaciones que sugieren una lógica interpretativa amplia y eco-sistémica del problema del aumento de violencia escolar durante el año 2022. Se hace alusión a aspectos de orden macro sistémico como fue: 1. el confinamiento, cuyo impacto se expresó en el aumento de violencia intrafamiliar, aislamiento y debilitamiento normativo de las familias.

2. los cambios culturales atribuidos a una política sistemática desarrollada desde los años noventa en materia de promoción de los derechos de la infancia que habría impactado el rol y autoridad parental.

Las participantes también destacan el impacto que estas condiciones macro y micro-sistémicas han generado en el estudiantado: debilitamiento de las habilidades sociales, capacidad de responder a normas institucionales, problemas de salud mental, consumo de alcohol y drogas, entre otros. Estos factores explicativos sustentan lo que ya había sido demostrado empíricamente por investigadores de distintos países del mundo (Samji, Wu, Ladak et al., 2022).

384 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

El análisis también develó una voz minoritaria, que relacionó la violencia escolar con el estallido social del año 2019. Se plantea la hipótesis que este fenómeno se vio apoyado por algunos centros de padres de escuelas cuya ideología justificaría la violencia como mecanismo de expresión política y social frente a la desigualdad en la calidad y condiciones educativas que aún persiste en el sistema escolar chileno. Este antecedente estaría a la base de actitudes y acciones promocionales de la violencia escolar, en particular aquella que se desarrolló en los espacios públicos fuera de la escuela. Este es un fenómeno nuevo, que plantea el interés de seguir siendo profundizado en futuras investigaciones.

Se discuten las implicancias de estos hallazgos para la toma de decisiones de policy makers y futuras investigaciones.

Referencias Ministerio de Educación, Centro de Investigación Avanzada en Educación y Pontificia Universidad Católica de Chile.

(2022). Análisis de los Resultados de Encuesta Nacional de Monitoreo de Establecimientos de Educación en Pandemia: Aprendiendo desde la realidad nacional [Archivo PDF]. https://www.covideducacion.cl/_files/ugd/493531_4708db006b894723aefe856119b9101e.pdf Samji, H., Wu, J., Ladak, A., Vossen, C., Stewart, E., Dove, N., ... y Snell, G. (2022). Mental health impacts of the COVID-19 pandemic on children and youth–a systematic review. Child and adolescent mental health, 27(2), 173-189.

Turanovic, J. J., Pratt, T. C., Kulig, T. C. y Cullen, F. T. (2019). Individual, institutional, and community sources of school violence: A meta-analysis. National Institute of Justice, Office of Justice Programs, US Department of Justice.

385 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CONVIVIALIDAD INFANTIL: VÍNCULOS AFECTIVOS Y TERRITORIALES EN UNA ESCUELA RURAL CHILENA. UNA EXPERIENCIA PARA COMBATIR LA HOMOGENIZACIÓN EPISTÉMICA Paula Ascorraa, Celeste Orregob, Patricio Pérezc, Pablo Mansillad

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paula.ascorra@pucv.cl; b celeste.m.orrego@gmail.com; c patricio.perez@pucv.cl; d pablo.mansilla@pucv.cl

a,b,c,d

Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso, Chile

Resumen Chile es uno de los países con mayor exposición a la crisis ecológica global, fenómeno que en su zona central se manifiesta en forma de megasequías, megaincendios y contaminación minera. Esta realidad no solo constituye una forma de violencia estructural sobre los territorios, sino que también se traduce en violencias escolares sutiles, como la desvalorización del conocimiento local, el silenciamiento de los vínculos con la naturaleza y la negación de otras formas de habitar el mundo. Desde una perspectiva crítica, sostenemos que esta crisis tiene raíces ontológicas y epistemológicas profundas, basadas en la separación moderna entre naturaleza y cultura, que se reproduce en las instituciones escolares a través de regímenes afectivos que desensibilizan a niños y niñas frente a las problemáticas socioambientales.

Este estudio de caso, desarrollado en una escuela rural de la cuenca del Aconcagua, indaga en las formas en que las infancias construyen vínculos afectivos, multiespecie y transgeneracionales con su territorio. Se utilizaron metodologías participativas —cartografías sociales, subjetivas y drones— para visibilizar estas relaciones. Entre los hallazgos, destaca la identificación de espacios significativos por parte de los niños y niñas: aquellos donde el juego libre permite interactuar con animales, plantas, paisajes y cuerpos de agua. La figura de los abuelos emerge como clave en la transmisión de saberes, prácticas y leyendas, configurando una memoria territorial viva. Asimismo, se evidencia una comprensión infantil del cambio climático que integra dimensiones sociales y ecológicas de forma compleja y sensible.

Estos hallazgos se interpretan desde la noción de convivialidad, entendida como la capacidad de cohabitar en medio de diferencias, estableciendo relaciones recíprocas con humanos y no humanos, tal como proponen Illich, Amin y Escobar. En este marco, la escuela aparece no solo como un espacio que reproduce formas de violencia epistémica y ecológica, sino, sobre todo la escuela rural, también como un lugar potencial de transformación, capaz de fomentar vínculos más justos y cuidadosos con el entorno.

Concluimos que las infancias rurales desarrollan una forma de convivialidad que interpela a las pedagogías escolares tradicionales, y que urge conocer y revalorizar, así como promover prácticas educativas territorializadas que contribuyan a la prevención de violencias escolares, ambientales y culturales. Apostamos por una escuela que, desde la convivialidad, fomente la escucha, el cuidado y la cohabitación diversa para imaginar futuros sostenibles y equitativos.

386 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Referencias Ascorra, P., Cárdenas, K., Morales, M., Ochoa, A. y Núñez, C. G. (2022). Formación ciudadana en contextos altamente segregados: análisis de escuelas chilenas. Una revisión sistemática. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 14(1). https://doi.org/10.15366/riejs2025.14.1.001 Escobar, A. (2016). Autonomía y diseño: La realización de lo comunal. Editorial Universidad del Cauca.

Giraldo, O. (2020). Afectividad ambiental: sensibilidad, empatía, estéticas del habitar. Universidad Veracruzana.

387 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PRÁCTICAS DE ÉXITO PARA LA PREVENCIÓN Y ERRADICACIÓN DE LA(S) VIOLENCIA(S) ESCOLAR(ES) EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Jaime Esteban Santana Saldiviaa

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jsantana.tsl@gmail.com

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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen La presente ponencia busca compartir una síntesis de dos prácticas psicosociales y pedagógicas de éxito con niños, niñas, jóvenes y distintos actores de la comunidad educativa del Liceo Politécnico Quintero, respecto de la prevención de “las violencias” en el entorno escolar, entendiendo estas “violencias” como aquellos fenómenos relacionales, culturales y multicausales (MINEDUC, s/n), de expresiones polisémicas y que subyacen además en entornos familiares y socio comunitarios susceptibles o vulneratorios de derecho.

Basándonos en las actualizaciones de la Política Nacional de Convivencia Educativa en la legislación chilena, el modelo de Escuela Total, comunidades de aprendizaje, las acciones de promoción, prevención, focalización e intervención individual respecto de las violencias en el contexto educativo requieren de un trabajo coherente en términos sistémicos -prácticas basadas en la evidencia-, que aborde la sensibilización, problematización, formación, pedagogización y garantía de derechos para el aseguramiento de entornos libres de violencia, mediante la promoción de trayectorias educativas de éxito y proyectos de vida que sean movilizados en entornos educativos respetuosos y significativos, y en donde todos los/as adultos/as de la comunidad educativa son convocados como formadores garantes de derecho.

Así, tanto la “Recuperación de las Niñeces” y las acciones que se desprenden para su consecución, y los “Conversatorios LPQ” se traducen en la sistematización de prácticas de éxito para el fortalecimiento de una “pedagogización de la convivencia educativa”, y con ello el aseguramiento de experiencias educativas positivas, donde las distintas formas de violencia son prevenidas y erradicadas mediante la instalación de una cultura de los buenos tratos y de resolución colaborativa de los conflictos.

La variopinta de acciones que se inscriben en “La Recuperación de Las Niñeces” favorecen experiencias educativas significativas en términos socioemocionales, relacionales e intelectuales, promoviendo a su vez entornos de escucha activa y comprensión de las tramas de vida de NNJ, quienes, y en conjunto a sus familias refieren sentirse acompañados y ayudados por su comunidad educativa, sintiendo confianza y mayor libertad para conseguir sus objetivos académicos y de vida. La legitimación de las acciones planteadas supone confiabilidad para la toma de acuerdos y acciones conducentes a la resolución pacífica de conflictos, lo que deriva en una disminución de la reiteración de eventos violentos, y con ello el desistimiento de conductas de riesgo. La comunidad educativa emerge como un espacio protector donde la garantía de derecho es una exigibilidad que se debe ir construyendo diariamente en base a las relaciones que sostienen sus integrantes.

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En este sentido, los “Conversatorios LPQ” logran consolidar la co-construcción de “un nosotros” que releva el diálogo y los acuerdos para que las violencias verbales, simbólicas, psicológicas, físicas, de género, sexuales, etc. entre X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

los miembros de la comunidad educativa sean prevenidas y erradicadas. Este espacio dialógico nutre, a partir de los sentires y pensares de los miembros de la comunidad, y según la identificación de nudos críticos y desafíos multinivel, la construcción de la hoja de ruta anual del año académico, guía indispensable para la toma de decisiones en una gestión donde la democratización de los espacios y decisiones es fundamental (incluyendo la actualización del proyecto institucional, plan de gestión y manual de convivencia educativa, protocolos, calendarización anual, organización estudiantil, etc.).

Finalmente, la institucionalización de estas experiencias han podido ser presentadas durante los últimos tres años con el Programa PACES PUCV, experiencias compartidas en la actualización de la Política Nacional de Convivencia Educativa, en el contexto del Seminario “Gestión Escolar de Emergencias: Experiencias y Perspectivas” (14 de Mayo del 2024), mesas de trabajo de la Superintendencia de Educación y niñez ampliada e intersectoriales de la Comuna de Quintero, y recientemente en el Tercer Congreso chileno de Maltrato y Abuso Sexual Infantil, siendo enviado el borrador para su publicación en la Revista de Infancia, Educación y Aprendizaje de la Universidad de Valparaíso.

Las acciones aquí presentes han sido un nicho que ha posibilitado la orientación y consejería de la comunidad educativa LPQ hacia otros proyectos educativos del ecosistema de establecimientos de la Región de Valparaíso, por lo que hemos considerado que la socialización de estas experiencias en el presente congreso podrán resultar provechosas para la difusión del conocimiento y el trabajo colaborativo de la violencia en educación, resorte para las transformaciones sociales y democráticas presentes y futuras.

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RELACIÓN ENTRE LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL NEGATIVA DEL ESTRÉS Y LA PERCEPCIÓN DE VIOLENCIA ESCOLAR: ESTUDIO PILOTO EN LA ARAUCANÍA, CHILE Flavio Muñoz Troncosoa, Enrique Riquelme Mellab

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flavio.munoz@uct.cl; b eriqualme@uct.cl

a,b

Universidad Católica de Temuco, Chile

Resumen Tras el confinamiento por COVID–19, la violencia escolar en Chile aumentó al retomarse la presencialidad, superando lo registrado antes de la pandemia. Este incremento afecta la salud mental y el aprendizaje de los estudiantes.

En este sentido, la regulación emocional se ha señalado como un factor relevante en la forma en que los estudiantes enfrentan y perciben situaciones de violencia. En la Región de La Araucanía, marcada por diversidad sociocultural en contexto mapuche, aún se desconoce cómo estos procesos influyen en la convivencia escolar. Este estudio piloto examinó la relación entre autorregulación negativa del estrés y percepción de violencia, con la hipótesis de una influencia estadísticamente significativa.

La investigación es cuantitativa de tipo transversal con 239 estudiantes de 9 a 15 años (M=11,45; DE=1,47) de una escuela urbana en Temuco, que cursaban de cuarto a octavo básico. El 43,5% se identificó como masculino, el 53,1% como femenino, el 1,3% como no binario y el 2,1% prefirió no responder sobre su género. El 16,3% se identificó como mapuche. Se aplicaron la subescala de Tipos de Violencia del Cuestionario CENVI-27 y la subescala de Autorregulación Negativa del Estrés del EMSR-Q. Se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) y un análisis de modelos de ecuaciones estructurales (SEM).

El AFC mostró un buen ajuste del modelo propuesto a los datos (X²/df=1,47; RMSEA=0,044; CFI=0,969; TLI=0,964), con adecuados índices de confiabilidad y validez. El análisis SEM presentó valores de ajuste equivalentes y confirmó una correlación positiva y estadísticamente significativa entre la autorregulación negativa del estrés y la percepción de tipos de violencia escolar (y=0,266; IC95%: 0,124–0,409; p<0,001).

Los resultados indican que la autorregulación negativa del estrés se asocia con una mayor percepción de violencia escolar. Este hallazgo invita a mirar la violencia como un problema individual y, al mismo tiempo, como reflejo de fallas en los vínculos y en el clima relacional de la escuela. En Chile, la Política Nacional de Convivencia Educativa (PNCE) 2024–2030 y el eje de Convivencia del Plan de Reactivación Educativa siguen centrados en competencias individuales, pero deberían avanzar hacia marcos que prioricen la reparación de lazos y la seguridad emocional de los estudiantes.

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Es posible señalar que esta orientación requiere definir nuevos indicadores de éxito en convivencia, como la calidad de las relaciones y la percepción de seguridad, junto con sistemas de alerta temprana que integren la detección de estilos evitativos como señales de malestar relacional. Con ello se supera la tendencia a responsabilizar de manera individual a los estudiantes de su adaptación emocional sin atender a las condiciones estructurales de la escuela. Al respecto, la evidencia muestra que los programas de aprendizaje socioemocional solo son

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

efectivos cuando se insertan en marcos relacionales amplios, como se observa en experiencias internacionales de enfoques integrales a nivel de toda la escuela.

En consecuencia, las políticas educativas deberían combinar intervenciones socioemocionales con cambios en protocolos, formación docente y prácticas de reparación, reconociendo que la salud mental escolar es un derecho colectivo y relacional. Finalmente, cabe precisar que, como estudio piloto, estas conclusiones deben revisarse con cautela, pero ofrecen insumos para repensar el diseño de políticas y abrir una agenda de investigación más amplia.

Referencias Alonso-Tapia, J., Panadero-Calderón, E., & Díaz-Ruiz, M. A. (2014). Development and Validity of the Emotion and Motivation Self-Regulation Questionnaire (EMSR-Q). The Spanish Journal of Psychology, 17, E55. https://doi.org/10.1017/sjp.2014.41 Muñoz-Troncoso, F., Cuadrado-Gordillo, I., Riquelme-Mella, E., Muñoz-Troncoso, G., Miranda-Zapata, E., Bizama-Colihuinca, K., & Legaz-Vladímirskaya, E. (2023). Validation of an abbreviated scale of the CENVI questionnaire to evaluate the perception of school violence and coexistence management of Chilean students: Differences between pandemic and post-pandemic. Behavioral Sciences, 13(8), 686. https://doi.org/10.3390/bs13080686 Muñoz-Troncoso, F., & Riquelme-Mella, E. (2025). Relationship Between Emotional Self-Regulation and the Perception of School Violence: Pilot Study in La Araucanía, Chile. Societies, 15(8), 221. https://doi.org/10.3390/soc15080221 Pedrini, L., Meloni, S., Lanfredi, M., & Rossi, R. (2022). School-based interventions to improve emotional regulation skills in adolescent students: A systematic review. Journal of Adolescence, 94(8), 1051–1067. https://doi.org/10.1002/jad.12090

391 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

VIOLENCIA ESCOLAR EN LA NIÑEZ DE MÉXICO. EL NARCOTRÁFICO COMO DETONADOR José Claudio Carrillo Navarroa, Ma. Teresa Prieto Quezadab

a

jccn1964@gmail.com; b materesaprieto@yahoo.com.mx

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Universidad de Guadalajara, México

Resumen Introducción El narcotráfico es un fenómeno que ha estado presente en México por varias décadas y en estos momentos es uno de los grandes problemas sociales que aquejan nuestra época, este fenómeno es posible observarlo a través de los medios de comunicación y de nuestro entorno social más próximo un escenario innegable poblado por la violencia, aunado a la corrupción, la desigualdad social, reparto inequitativo de la riqueza.

En este contexto la escuela no queda fuera de la narrativa de violencias que se viven en el país. Todos los días se asesinan niños, niñas y adolescentes en México, de enero a marzo de 2025 se han registrado 570 homicidios de niñas, niños y adolescentes en todo el país.

El informe sobre protocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la participación de niños en conflictos armados, elaborado por la Red por los Derechos de la Infancia en México (Redim) y presentado a la ONU, reporta que el crimen usa a niños y adolescentes en toda la línea de producción y tráfico de drogas y señala que entre 25 mil y 35 mil menores de edad han sido reclutados por el narcotráfico en los últimos cuatro años, de acuerdo con datos de un centenar de organizaciones civiles.

Metodología Características de la población estudiada. La investigación se desarrolló en escuelas de nivel básico de Jalisco. Son 568 niños conforman esta muestra, se les solicitó participar a 285 niñas y 293 niños que corresponden a diferentes grados y planteles educativos de los diferentes municipios, oscilan en edades de 8-13 años. El diálogo generado durante las entrevistas realizadas se centró en la descripción y la narración hecha por alumnos que consideran tener contacto con la música denominada narcocorrido.

La técnica de recolección de datos: La narrativa desde el dibujo. La investigación biográfica y narrativa se asienta dentro de un giro hermenéutico producido en los años setenta en las Ciencias Sociales. De la instancia positivista se pasa a una perspectiva interpretativa, en la cual el significado de los actores se convierte en el foco central de la investigación.

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Como señala Taylor (1992:20) “este enfoque da significados intersubjetivos a los roles, normas y cultura que regulan las interacciones humanas y constituyen una forma particular de vida social. Además, estudia los significados subjetivos, intenciones, motivos, emociones y sentimientos que los individuos expresan por medio de las acciones”.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

La metodología propuesta para esta investigación pretende generar datos descriptivos, desde los dibujos y las palabras de los niños.

Resultados Se recopilaron más de 256 dibujos de niñas y niños sobre el conocimiento que tienen de armas, formas de vida y violencia que ejerce el crimen organizado en México. Se da cuenta de que la escuela no es solo un escenario de convivencia donde priva necesariamente la armonía, sino que muchos contextos se pueden convertir en espacios de conflicto y de expresión social de violencia, tanto a nivel escolar como social. Sencillamente la violencia pasa de lo social a espacios educativos.

Conclusiones De las demandas sociales que tenemos que hacer padres de familia, educadores y sociedad en general ante Derechos Humanos e instancias involucradas, es procurar: • La atención a lo que son y escuchan los niños y niñas, ya que esto activa la atención a la comunicación y la convivencia.

• Con la Globalización aparecen nuevas formas de violencia y vías de agresión injustificada, como ha sido la cyberviolencia en varias de sus manifestaciones y los narcocorridos (un consumo cultural) que aparentemente no hace daño, pero repercute en la conducta y conciencia de la niñez y la juventud que los escucha y educar para la convivencia y la ciudadanía.

• Se observa escasa cultura socio-jurídica en el interior del sistema educativo en todos los niveles.

Referencias De la O, M. (2015). La adjetivación de la violencia del narcotráfico en la cultura de México: religión, arquitectura, música y literatura. Memoria del IV Congreso Latinoamericano de Antropología.

Enciso, F. (2015). Nuestra historia narcótica: pasajes para (re)legalizar las drogas en México. México: Debate.

Valenzuela, J. (2003). Jefe de jefes: corridos y narcocultura en México. Tijuana: El Colegio de la Frontera Norte.

393 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

MAPEAMENTO E ANÁLISE DA PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE VIOLÊNCIA ESCOLAR NO BRASIL: UMA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA COM APOIO DA ANÁLISE DE REDES SOCIAIS Alvaro Chrispinoa, Charles Lourenço de Bastosb, Nayara Brandão França Figueredoc, Thiago Brañas de Melod

a

alvaro.chrispino@gmail.com; b xarlleslb@gmail.com; c Nayarabrandao1@gmail.com; d thiago.melo@cefet-rj.br

a,b,c Universidade Estácio de Sá; d Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca

Resumen Esta pesquisa – que integra um projeto mais amplo para construção de um Banco de Dados (BD) de sobre Violência Escolar na Iberoamérica –, busca mapear e analisar a produção acadêmica brasileira sobre violência escolar a partir de um Banco de Dados (BD) em construção para a Iberoamérica (15 países), com auxílio de Análise de Redes Sociais (ARS), a fim de identificar padrões de produção e de colaboração, tendências temáticas, lacunas de pesquisa e experiências de intervenção. É uma pesquisa bibliográfica, de natureza mista, com corpus de 364 artigos publicados no Brasil (1998–out/2024) indexados na SciELO (no caso brasileiro, incluíram-se as subplataformas PePSIC e Educ@), além de números temáticos. O trabalho envolveu: (i) consolidação do BD e deduplicação; (ii) normalização de descritores (palavras chaves) em Termos Preferidos para reduzir polissemia e variações de grafia; (iii) construção de redes de coautoria e métricas (grau, intermediação, PageRank) e (iv) análise por ano, autor, instituição e periódicos. Em 2025, o BD ibero-americano agregado já soma 1.060 artigos (540 Brasil; 520 em 14 países) e iniciou a catalogação de teses e dissertações brasileiras. Os buscadores contemplaram “violência escolar”, “bullying” e variantes em português, espanhol e inglês e obedeceram a critérios de inclusão/exclusão.

Como resultados, observa-se o crescimento das publicações com pico em 2013 (34 artigos). Os 13 periódicos mais produtivos concentram 43,4% das publicações (159/364). Destacam-se Psicologia Escolar e Educacional (29), Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (28), Educação e Pesquisa (24) e Cadernos de Pesquisa (14).

Entre os 994 autores listados na amostra, os mais produtivos são Marta A. Iossi Silva (14 artigos), Lúcia C. de A. Williams, Wanderlei A. de Oliveira, Beatriz O. Pereira (todos com 13), Jorge L. da Silva (10), Ana C. Stelko-Pereira (9), Candido A. Gomes (8), Luciene R. P. Tognetta (7), Alvaro Chrispino, Fernando Luiz Cardoso, Pâmella de Medeiros e Marcela Almeida Zequinão (todos com 6). Deste total, 57 autores possuem 2 publicações e 675 autores possuem 1 publicação, mostrando ao mesmo tempo concentração e fragmentação na produção.

No grupo de 213 instituições de vínculo, 15 delas reúnem 43,3% das vinculações; os demais autores (56,7%) distribuem-se por 198 instituições. As 3 mais produtivas são a Universidade de São Paulo (111 vínculos), a Universidade Federal de São Carlos (44) e a Universidade Estadual Paulista (41). A distribuição regional das instituições contempla o Sudeste 33,8%; Sul 14,6%; Nordeste 12,7%; Centro-Oeste 6,1%; Norte 3,3%; instituições nacionais 1,8%; autores internacionais 27,7%. Percebe-se importante assimetria regional e numerosa participação de autores estrangeiros.

394 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

A ARS apresenta múltiplas sub-redes desconexas, com capilaridade desigual. Observam-se núcleos de colaboração com alta centralidade: Marta A. Iossi Silva reúne as maiores métricas na maior componente (número de coautores e presença no fluxo informacional); Lúcia C. de A. Williams e Ana C. Stelko-Pereira formam polo de coautorias (13 e 9, respectivamente); Candido A. Gomes combina grau, intermediação e PageRank elevados, atuando como ponte entre grupos. Também se sobressaem, nas métricas, Beatriz O. Pereira, Wanderlei A. de Oliveira, Deborah C. Malta, Maria T. C. Trevisol, Jorge L. da Silva e Flávia C. M. de Mello.

Foram identificadas e normalizadas 1.408 palavras-chave (média 3,87/artigo) sendo que os 20 termos mais frequentes somam 51,4% das ocorrências: “Bullying” (155), “Violência escolar” (115), “Violência” (93), “Escola” (86) e “Adolescente” (44). 245 palavras-chave aparecem apenas uma vez.

Quando as palavras-chaves são tratadas por meio de redes sociais há coincidência de 14 palavras-chaves em ambas as listas, sendo que as 4 primeiras estão nas mesmas posições. As outros 10 variam nas posições: “Convivência Escolar” e “Direitos” sobem nas posições da lista originada por ARS por conta de altas centralidades, demonstrando que cumprem importante papel para o fluxo de informações na rede em estudo.

A consolidação de um BD abrangente, normalizado e analisado por ARS potencializa a gestão do conhecimento sobre violência escolar no Brasil e na Iberoamérica, permitindo diagnosticar tendências, identificar lacunas, qualificar redes de colaboração e orientar políticas públicas, práticas pedagógicas e intervenções mais eficazes.

Recomenda-se fortalecer pontes colaborativas entre sub-redes e aprofundar temas com alta centralidade, com monitoramento contínuo do campo.

Apoio: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (Bolsa de Produtividade em Pesquisa).

395 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ADOLESCÊNCIA: DO BULLYING AO SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO Sanderli Aparecida Bicudo Bomfima, Luciene Regina Paulo Tognettab, Danila Di Pietro Zambiancoc, Vitória Hellen Holanda Oliveirad

a

sanderli.bicudo@gmail.com; b luciene.tognetta@unesp.br; c daniladipietro.z@gmail.com; d vitoria.hellen@unesp.br

a,b,d Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Araraquara, Brasil; c Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) - Faculdade de Educação, Brasil

Resumo Compreende-se o pertencimento escolar como ao fato dos estudantes se sentirem aceitos, respeitados, apoiados e incluídos socialmente no ambiente escolar. Contudo, é em meio a este ambiente que o bullying surge como uma experiência negativa, frequentemente invisível aos olhos de autoridades, deixando marcas profundas nos adolescentes. Portanto, compreender a complexa relação entre o pertencimento escolar e o bullying revela-se essencial para fomentar contextos escolares mais saudáveis.

Esta investigação buscou responder às seguintes questões: “existirá uma relação entre o sentimento de pertencimento escolar e os envolvidos em situações de bullying na percepção de adolescentes?” e “haverá uma relação entre o sentimento de pertencimento escolar e a forma pela qual envolvidos em situações de bullying agem quando se percebem como espectadores?”.

Os objetivos foram: verificar se há relação entre o sentimento de pertencimento escolar e percepção do envolvimento de adolescentes em situações de bullying nos diferentes papéis (autor, alvo ou espectador) e verificar se há relação entre o sentimento de pertencimento escolar e as diferentes atuações como espectadores de situações de bullying (defensor, reforçador e passivo).

Essa pesquisa de natureza descritiva, exploratória, com abordagem quantitativa contou com a participação de 3.276 estudantes do 7º ao 9º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental de escolas públicas e privadas brasileiras.

O instrumento utilizado foi um questionário on-line estruturado em quatro partes: a primeira com perguntas de perfil; a segunda abordando os papéis autopercebidos no bullying; a terceira tratando da atuação como espectadores (defensores, reforçadores ou passivos); e a quarta contendo itens da escala de pertencimento escolar, a PSSMS – Psychological Sense of School Membership Scale.

Os resultados indicaram (p<0,01) que estudantes que se autoperceberam como autores, alvos ou espectadores apresentaram escores menores de sentimento de pertencimento escolar, quando comparados àqueles que não se perceberam em nenhum desses papeis. Por exemplo, a mediana do escore total de pertencimento escolar para não-autores foi de 73,61 enquanto de autores foi de 65,28; não-alvos foi de 75, contra 59,72 para alvos; não-espectadores foi de 75 e para espectadores foi de 69,44.

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Alvos apresentaram os menores escores de pertencimento escolar nas quatro dimensões do pertencimento (mediana de 56,25 para as Dimensões 2 e 1, quando comparados ao autor e espectador). Os autores tiveram escores maiores na dimensão “Sentimento de vinculação” (mediana de 75) quando comparado a outras dimensões do pertencimento.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

A correlação entre o pertencimento escolar e os espectadores passivos e espectadores reforçadores foi negativa.

Para reforçadores, a correlação com o escore total de pertencimento foi ρ=-0,10, e a dimensão que mais pontuaram, inversamente, foi a do “Apoio docente” (ρ=-0,13), indicando que eles pouco se preocuparam com a relação com a autoridade, uma vez que buscaram mais o apoio dos pares.

Os espectadores passivos apresentaram as maiores correlações negativas com a “Percepção de relações positivas” (ρ=-0,16) e com o “Sentimento de vinculação” (ρ=-0,11), indicando que podem não ter se envolvido em defesa, cuidado e proteção de outros por não perceberem relações positivas com colegas e por não se sentirem vinculados à escola.

Finalmente, os espectadores defensores foram os únicos que apresentaram correlação positiva com o pertencimento escolar (ρ =0,19 para o escore total de pertencimento). Para esses, as dimensões do pertencimento escolar que se apresentaram mais fortes (com correlações positivas) foram as que se referiram ao “Apoio docente” (ρ =0,20) e à “Percepção de relações positivas” (ρ =0,18). Adolescentes que defendem seus colegas tenderam se sentir mais pertencentes ao grupo, por perceberem apoio e aceitação dos pares e por construírem uma autoimagem de cuidado com o bem-estar alheio.

Referências Bomfim, S. A. B. (2025). As marcas na adolescência: Das dores do bullying ao sentimento de pertencimento (Tese de doutorado, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, Faculdade de Ciências e Letras). 315 páginas.

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529. https://doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497 Goodenow, C., & Grady, K. E. (1993). The relationship of school belonging and friends’ values to academic motivation among urban adolescent students. The Journal of Experimental Education, 62(1), 60–71. https://doi.org/10.1080/00220973.1993.9943831

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EL DESLIGAMIENTO MORAL EN LOS OBSERVADORES DE BULLYING: UN ESTUDIO EXPLICATIVO-PREDICTIVO EN ADOLESCENTES COLOMBIANOS Mauricio Herrera-Lópeza, Luisa Herrera-Solarteb, Ana Lucía Solarte Portillac

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mherrera@udenar.edu.co; b lisiluisi@gmail.com; c asolarte@umariana.edu.co

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Universidad de Nariño, Pasto, Colombia; b Universidad de Sevilla, Sevilla, España; c Universidad Mariana, Pasto, Colombia

Resumen Introducción El bullying es un fenómeno psicosocial con graves consecuencias para las víctimas, y su persistencia también depende de los observadores. Se ha reconocido que el desligamiento moral (mecanismo cognitivo que permite justificar acciones nocivas) podría explicar el comportamiento de estos, especialmente de los que no intervienen o apoyan al agresor, a pesar de reconocer el daño. Este estudio buscó analizar cómo el desligamiento moral influye en las actitudes y comportamientos de los observadores de bullying.

Planteamiento del problema El bullying afecta a aproximadamente uno de cada tres estudiantes a nivel mundial (UNESCO, 2019), con consecuencias devastadoras para la salud mental, como depresión, ansiedad y suicidio (OECD, 2021). Aunque gran parte de la investigación se ha centrado en agresores y víctimas, el 80-90% de los casos ocurren en presencia de observadores (Salmivalli et al., 2014), quienes rara vez intervienen: entre el 10% y 20% (Thornberg et al., 2022).

Esta pasividad podría explicarse por el desligamiento moral (Bandura, 1999), proceso psicológico que permite a los testigos minimizar su responsabilidad (“no es mi problema”), distorsionar las consecuencias (“no es tan grave”) o culpar a la víctima (“se lo merece”). Estudios preliminares sugieren que altos niveles de desligamiento moral se correlacionan con mayor tolerancia al acoso y menor disposición a ayudar (Obermann, 2011). Sin embargo, hay ausencia de evidencia (especialmente en Latinoamérica, donde hay rezago sobre este tema) sobre cómo estos mecanismos operan, limitando el diseño de estrategias efectivas.

Metodología El estudio es empírico-analítico de tipo predictivo-explicativo. La muestra incidental la conformaron 1019 adolescentes escolarizados colombianos (secundaria/bachillerato); 50,4% hombres (10 a 20 años; M=14.32; DT=1.88).

Se utilizó la Escala de Roles de Observadores de Bullying (Herrera et al., 2022) con 16 ítems en 5 factores, y la Escala de Desconexión Moral (MDS) para adolescentes (Bandura et al., 1996), con 32 ítems en 8 factores. Se desarrollaron modelos de ecuaciones estructurales (SEM). El ajuste del modelo se valoró mediante: chi-cuadrado de Satorra-Bentler (X²S-B), chi-cuadrado partido por grados de libertad (X²S-B/gl) (≤3: óptimos); el ajuste comparativo (CFI ≥ .95), el ajuste de no normalidad (NNFI ≥ .95), el error de aproximación cuadrático medio (RMSEA ≤ .07) y el valor medio cuadrático de los residuos de las covarianzas (SRMR ≤ .07).

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Resultados El SEM modelado presentó óptimos índices de ajuste: X²S-B=3102.352; X²S-B/(1013)=3.062; p<.001; NNFI=.950; CFI=.955; RMSEA=.040 (90% CI [.038, .042]); SRMR=.046. Se reconoce que el rol de observador pro-agresor se explica por la comparación ventajosa, atribución de la culpa y deshumanización; así el pro-agresor minimiza los daños del agresor comparándolos con hechos más graves, atribuyendo algún grado de responsabilidad a la víctima.

Discusión El rol de observador defensor se explica por una baja influencia del desplazamiento de la responsabilidad y la deshumanización, en línea con investigaciones que sugieren que los defensores de las víctimas están en contra de mecanismos que desactivan la autocensura. El rol del observador indeciso se explica por la influencia de los mecanismos de difusión y desplazamiento de la responsabilidad; el primero incluye el enmascaramiento o anonimato que produce la acción colectiva y el segundo refiere que las acciones inmorales las ejecutan terceros en condiciones que justifican el ataque.

El rol de observador indiferente se explica por la distorsión de las consecuencias, el lenguaje eufemístico y la atribución de la culpa, lo cual explica su tendencia a disfrazar como broma, minimizar o tergiversar los impactos del acoso, asignándole a la víctima cierto grado de culpa. El observador no implicado no se explica de manera importante por ninguno de los mecanismos.

Conclusiones Este estudio ofrece un análisis explicativo-predictivo del observador, desde el desligamiento moral, aportando claves para avanzar en la implementación de programas o estrategias que beneficien la convivencia escolar, la prevención e intervención del bullying.

Referencias Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Personality and Social Psychology, 71(2), 364.

Salmivalli, C. (2014). Participant roles in bullying: How can peer bystanders be utilized in interventions? Theory into Practice, 53(4), 286–292. https://doi.org/10.1080/00405841.2014.947222 Thornberg, R., Pozzoli, T., & Gini, G. (2022). Defending or remaining passive as a bystander of school bullying in Sweden: The role of moral disengagement and antibullying class norms. Journal of Interpersonal Violence, 37(19-20). https://doi.org/10.1177/08862605211037427

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AS CRIANÇAS E SEU DIREITO DE SEREM EDUCADAS SEM AGRESSÃO: O QUE PENSAM PAIS E PROFESSORES BRASILEIROS Ana Lúcia Pinto de Camargo Meneghela, Luciene Regina Paulino Tognettab, Mônica Tessaroc

a

al.meneghel@unesp.br; b luciene.tognetta@unesp.br; c monica.tessaro@unoesc.ed.br

a,b,c

Universidade Estadual Paulista (UNESP)

Resumo De acordo com o UNICEF, os primeiros anos de vida de uma criança são fundamentais para seu desenvolvimento integral, exigindo investimentos adequados nessa fase, embora nem sempre os impactos sejam positivos. É muito comum crianças sofrerem violências dentro de casa sob a justificativa de que para educar os filhos, pais e cuidadores se utilizem de castigos físicos ou psicológicos. Na verdade, toda violência é uma forma de coerção. Se há força, há constrangimento físico ou sociológico de uma pessoa ou grupo de pessoas, há a privação momentânea ou perene do exercício de liberdade por parte de quem é violentado.

A cultura do “bater para educar” é um tanto comum na sociedade mundial, ultrapassa gerações, e os agressores são aqueles que deveriam acolher, orientar e proteger. Essa é a realidade de muitas crianças brasileiras que sofrem maus-tratos em casa com o pretexto de que é preciso aprender para serem disciplinadas. No Brasil, em 2014 foi sancionada a Lei Menino Bernardo nº 13.010/14 que alterou o Estatuto da Criança e do Adolescente para estabelecer “que as crianças e adolescentes têm o direito de serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante”.

Mesmo com a Lei em vigor, os dados de violência doméstica contra a criança no Brasil são alarmantes e continuam aumentando a cada ano. Segundo o Atlas da Violência 2025, uma parceria entre o Fórum Brasileiro de Segurança Pública e o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) (dados entre 2013 e 2023), a residência é o lugar de violências física, sexual, psicológica, de negligência e abandono e até morte para 68% das que têm quatro anos de idade e para 66% das que estão entre cinco e quatorze anos.

Por este motivo, a presente pesquisa foi realizada com professores, pais, mães e demais responsáveis de bebês e crianças até 10 anos de idade e se propôs responder o seguinte problema: O que pensam os pais, mães, professores e professoras quanto às estratégias de educação de bebês e crianças de até 10 anos para se comportarem?

Objetivos 1. Identificar o que pensam os respondentes sobre a Lei Menino Bernardo que proíbe os castigos físicos; 2. Comparar o que pensam pais/mães e professores/professoras quanto às questões de como se educa bebês e crianças nas relações interpessoais;

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3. Verificar se marcadores sociais como gênero, idade, trabalho, nível de escolaridade, raça e as possíveis formações que esses adultos tiveram sobre a temática da educação interferem nas respostas dos sujeitos quanto às questões de como se educa bebês e crianças nas relações interpessoais.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Participaram da investigação preliminarmente, 298 respondentes entre pais e professores. Trata-se de uma pesquisa de levantamento – SURVEY, transversal com enfoque. O instrumento para a coleta de dados foi um questionário disponibilizado através do Google Forms com 20 perguntas fechadas, sendo 12 itens de perfil e 8 itens sobre a educação de bebês e crianças. Essa pesquisa foi autorizada pelo Comitê de Ética sob o número CAAE 86581625.5.0000.5400. Os dados foram tratados de forma descritiva.

Os resultados, ainda que de forma preliminar, nos indicam que os pais e mães têm dificuldade de compreender formas mais assertivas de educar os filhos e filhas. Tanto pais como professores apresentam dificuldades de entender o desenvolvimento dos bebês e crianças pequenas e entendem que não obedecem, pois fazem parte de uma geração que, diferente da sua, agem com “mimimi”. Encontrou-se também uma boa porcentagem de pais e professores que ainda acredita que a Lei das palmadas tirou o direito de educar as crianças, indicando, na verdade, o estereótipo social de que a agressão física ainda é um modelo adequado de educação parental.

Referências Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) & Fórum Brasileiro de Segurança Pública. (2025). Atlas da Violência 2025. [Publicação on-line]. Ipea: https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/publicacoes. Acesso em: 20 de maio de 2025.

UNICEF. Quase 400 milhões de crianças em todo o mundo sofrem violência em casa como parte da criação, aponta UNICEF. 2024. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/comunicados-de-imprensa/quase-400-milhoes-de-criancas-em-todo-o-mundo-sofrem-violencia-em-casa. Acesso em: 24 de janeiro de 2025.

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AS COMUNIDADES DE CUIDADO E APOIO ENTRE ESTUDANTES: ENVOLVIMENTO DE ADOLESCENTES PARA A SUPERAÇÃO DO BULLYING NA ESCOLA Ana Lúcia Pinto de Camargo Meneghela, Luciene Regina Paulino Tognettab

a

al.meneghel@unesp.br; b luciene.tognetta@unesp.br

a,b

Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Araraquara

Resumo Nos últimos tempos, o bullying tem sido um dos tipos de violência mais difíceis de serem combatidos devido a uma de suas características: o fato de ser velado, escondido daqueles que podem intervir e combatê-lo. Entre aqueles capazes de ajudar e interceder pelos que estão envolvidos em situações de violência estão os próprios pares.

Uma das ações mais promissoras para o combate ao bullying são os Sistemas de Apoio entre Iguais (SAI). No Brasil, em 2015, iniciamos o trabalho de implementação de um tipo de SAI, as chamadas Equipes de Ajuda. Esse sistema foi originalmente criado na Espanha, a partir de um antigo modelo de “alunos ajudantes” já existente no país.

Atualmente, no Brasil, as Equipes de Ajuda tornaram-se, numa progressão do modelo, as Comunidades de Cuidado e Apoio entre estudantes que consistem em grupos de alunos e alunas que são escolhidos pelos próprios pares, por suas relações de confiança, para cuidar e apoiar aqueles que mais precisam e transformar toda a comunidade escolar em um ambiente de bem-estar.

Assim, essa pesquisa é parte de um conjunto de investigações conduzidas pelo GEPEM com 3.276 meninos e meninas adolescentes dos 7°, 8° e 9° anos dos anos finais do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares no ano de 2024 e visa responder aos seguintes objetivos: • Verificar a participação dos adolescentes envolvidos em situação de bullying como autores, alvos e espectadores em escolas; • Constatar os papéis autopercebidos na atuação como espectadores de bullying; • Verificar se há diferenças entre a frequência do envolvimento em situações de bullying em escolas com um Sistema de Apoio entre Iguais implementado e sem o Sistema de Apoio entre Iguais implementado.

O instrumento de coleta de dados foi um questionário on-line estruturado em quatro partes: a primeira com perguntas de perfil; a segunda abordando os papéis autopercebidos no bullying; a terceira tratando da atuação como espectadores (defensores, reforçadores ou passivos).

Resultados Os resultados nos indicam que, quando comparamos as escolas com e sem o Sistema de Apoio entre Iguais, estima-se que nas escolas com esse trabalho implementado a prevalência de vítimas é 21% menor quando comparado às escolas sem Equipes de Ajuda e de espectadores é 16% menor da mesma forma.

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Curiosamente, quanto ao autor, as escolas com tal trabalho apresentam maior frequência de sujeitos que se autopercebem como autores (11,86%) do que como não autores (9,62%). Quanto àqueles que participam da intimidação X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

como testemunhas, 19,6% atuam como espectadores reforçadores, 34,98% como espectadores passivos e 44,33% como espectadores defensores.

Os resultados nos permitem dizer que ter um Sistema de Apoio entre Iguais implementado na escola pode favorecer a contenção do bullying. Indicam também que, entre aqueles que testemunham o bullying, em escolas em que há o funcionamento de Sistemas de Apoio entre Iguais, são mais frequentes os que se dispõem a defender as vítimas da violência em que estão envolvidas. Ajuda e apoio parecem se concretizar nas ações daqueles que experimentam a convivência em escolas que podem contar com a presença de meninos e meninas que escolhem fazer o bem.

Referências Hooks, Bell. (2021). Ensinando Comunidade: uma pedagogia da esperança. Ed. Elefante, São Paulo.

Tognetta, L. R. P. (2024). Estrangeiros na própria terra: convivência escolar e bullying na perspectiva da Psicologia Moral. Americana: Editora Adonis.

Cowie, Helen; Wallace, Patti. (2000). Peer support in action. London: Sage.

403 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

O ENVOLVIMENTO EM SITUAÇÕES DE BULLYING E O SENTIMENTO DE ESPERANÇA Maria Clara Mamedio Botechiaa, André Rogerio Pereirab, Ana Júlia Jacynthoc

a

clara.botechia@unesp.br; b ar.pereira@unesp.br; c ana.jacyntho@unesp.br

a,b,c

UNESP

Resumo Pesquisas indicam que, atualmente, sinais de isolamento, sofrimento e desesperança têm se tornado cada vez mais comuns entre adolescentes. Além desse problema silencioso, muitas vezes oculto para a autoridade escolar, nossos jovens também enfrentam experiências de intimidação que causam dor e podem levar a tragédias.

Essa pesquisa é parte de um conjunto de investigações conduzida pelo GEPEM com 3.276 meninos e meninas adolescentes dos 7°, 8° e 9° anos dos anos finais do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares no ano de 2024 e visa responder a seguinte pergunta: O que pensam sobre a esperança no futuro os que se autopercebem envolvidos em situações de bullying?

Para tanto, tem-se como objetivos verificar o sentimento de esperança entre os envolvidos em situação de bullying e entre as testemunhas dessa forma de violência.

O instrumento utilizado foi composto por duas partes: a primeira, um questionário sobre bullying com itens indicando o envolvimento como autor, alvo e espectador e sobre a atuação como testemunha da violência entre pares. A segunda parte do instrumento foi composta por uma pergunta aberta: “Você tem esperança para o futuro? Qual é ou quais são as suas esperanças para o futuro? Descreva o que você pensou”.

Para analisar as respostas da pergunta aberta utilizamos como procedimento técnico-metodológico a análise de conteúdo e a análise semântica, a partir das quais as respostas foram categorizadas e organizadas em 04 grandes categorias: 1. indícios de sofrimento emocional; 2. ausência de perspectiva para o futuro; 3. dimensão individualista; 4. aspectos sociomorais.

Para comparar os envolvidos em situação de bullying, separamos os participantes entre aqueles que se autopercebem autores e não autores, vítimas e não vítimas, espectadores e não espectadores. Para caracterizar a atuação como testemunhas da situação de bullying os espectadores foram categorizados em defensores, passivos e reforçadores. Para estabelecer as comparações entre as diferentes formas de atuação como testemunhas da vitimização criou-se um escore de 0 a 100 e se considerou os valores >70.

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Resultados Os resultados indicaram que aqueles que se autopercebem como vítimas e como espectadores reforçadores são os que mais dão respostas relacionadas ao sofrimento emocional.

Quando comparamos vítimas e não vítimas, estima-se que, em média, entre as vítimas a prevalência de esperança relacionada a indícios de sofrimento emocional é 88% maior quando comparado às não vítimas. São os autores e as vítimas que também apresentam maior frequência de respostas que indicam a ausência de perspectiva para o futuro: entre os primeiros, a prevalência de esperança relacionada à ausência da perspectiva para o futuro é de 50% quando comparado a não autores e entre as vítimas a prevalência é de 81% quando comparadas a não vítimas.

Chamou-nos a atenção o fato de que, entre os alunos com pontuação de espectadores defensores acima de 70, a prevalência de esperança relacionada à ausência de perspectiva para o futuro é 40% menor quando comparado a quem teve pontuação menor ou igual a 70.

Entre os envolvidos em situação de bullying, quem teria apresentado mais respostas de esperança relacionadas à dimensão individualista? Quem apresenta essas respostas são exatamente aqueles que não estão envolvidos em situações de intimidação sistemática.

Quando relacionamos os envolvidos às suas respostas na última categoria – sentimento de esperança relacionada aos aspectos sociomorais – não encontramos diferenças entre os participantes, com exceção a um dos envolvidos: o espectador defensor. Este apresenta maior prevalência de respostas quando comparado a quem não atingiu uma pontuação maior que 70 pontos como defensor, e essa diferença é significativa estatisticamente.

Conclusão Os resultados aqui demonstrados apontam a necessidade do fortalecimento de ações preventivas que favoreçam o bem-estar e o pertencimento escolar, visto que o envolvimento em situações de bullying, como se pode ver, destrói sonhos e a perspectiva do futuro. Se desejamos o futuro para nossos jovens, o presente é uma realidade da qual é preciso cuidar em nossas escolas.

Referências Gonzaguinha, L. Esperança. Coisa mais maior de grande: pessoa, 1981.

Jiang, X.; Huebner, E. S.; Hills, K. J. (2013). Parent attachment and early adolescents’ life satisfaction: the mediating effect of hope. Psychology in the Schools, 50(4), 340-352.

Tognetta, L. R. P. (2024). Estrangeiros na própria terra: convivência escolar e bullying na perspectiva da Psicologia Moral. Americana: Adonis.

405 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

QUEM SÃO E COMO AGEM OS ADOLESCENTES FRENTE AO BULLYING? UM ESTUDO SOBRE AUTORES, VÍTIMAS E ESPECTADORES NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Ana Beatriz Andrighetti de Carvalhoa, Vitória Hellen Holanda Oliveirab, Sanderli Aparecida Bicudo Bomfimc, Talita Bueno Salati Lahrd, Mônica Tessaroe

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b.carvalho@unesp.br; b vitoria.hellen@unesp.br; c sanderli.bicudo@unesp.br; d talita.salati@unesp.br; e monica.tessaro@unoesc.edu.br

a,b,c,d,e

Unesp/ Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, Brasil;

Resumen O bullying é uma forma de violência multicausal, sistemática, intencional e repetitiva, que acontece entre pares com um desequilíbrio de força física e/ou psicológica entre os envolvidos. Trata-se de uma violência velada ocorrendo distante das autoridades institucionais, dificultando sua identificação e manejo adequado. Essa dinâmica envolve três papéis: quem pratica (autor), quem sofre (alvo) e quem presencia (espectador). Todos são afetados por essa relação marcada pela intenção de causar dor, exclusão e constrangimento.

Diante do aumento expressivo desses casos no cenário brasileiro, torna-se urgente o investimento em ações educativas que promovam o pertencimento, a empatia e o fortalecimento de vínculos positivos entre os sujeitos da comunidade escolar. Essa pesquisa faz parte de um conjunto de investigações conduzido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM) com 3.276 adolescentes dos 7º, 8º e 9º anos dos Anos Finais do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares, no ano de 2024.

O estudo visa responder às seguintes perguntas: a) Qual o perfil dos adolescentes que se envolvem em situações de bullying, considerando raça, gênero e tipo de escola? b) Qual o perfil dos adolescentes que atuam como espectadores dessas situações de violência, considerando raça, gênero e tipo de escola?

Para responder a essas questões, os objetivos da pesquisa foram: 1. Constatar como as/os estudantes se autopercebem em relação ao envolvimento em situações de bullying e ao papel de testemunhas dessa violência; 2. Verificar o perfil das/dos adolescentes mais envolvidos nesses cenários; 3. Analisar o perfil dos adolescentes que mais se percebem como espectadores dessa violência.

O estudo foi desenvolvido com base em uma abordagem quantitativa, de caráter descritivo e exploratório. A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário on-line, elaborado na plataforma Google Forms.

406

Os resultados da pesquisa indicaram que a maioria das/dos participantes se autodeclarou branca (66,41% dos espectadores, 65,04% dos autores e 63,84% das vítimas) e estudava em escolas particulares (mais de 90% em todos os grupos). Em relação ao gênero, mulheres foram mais frequentes entre vítimas (38,85%) e espectadoras (50,34%), enquanto homens prevaleceram entre autores (59,76%). Pessoas LGBTQIA+ representaram uma minoria X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

nos três grupos, com maior proporção entre autores (3,85%). Espectadores defensores (escore >70) foram majoritariamente mulheres (56,14%) e estudantes de escolas particulares (84,4%). Já os reforçadores apresentaram maior proporção de estudantes pardos (26,32%) e homens (56,25%). A variável raça preta teve baixa representação em todos os grupos, assim como pessoas trans e não-binárias.

Quanto ao envolvimento em situações de bullying, 11% se identificam enquanto autores, 18,9% enquanto vítimas e 47% enquanto espectadores. Por outro lado, analisando a autopercepção das/dos adolescentes enquanto espectadores em situações de bullying, encontramos que 55,92% responderam confortar a vítima ou incentivá-la a procurar alguém que possa ajudá-la “sempre’’ e “muitas vezes’’, enquanto apenas 2,65% responderam que estimulam a agressão “sempre” e “muitas vezes”; o que nos parece animador.

Referente à autopercepção enquanto testemunhas do fenômeno, constatamos que 18,4% das/dos adolescentes se identificaram enquanto espectadores reforçadores, 46,2% enquanto espectadores defensores e 35,1% enquanto espectadores passivos.

Enfim, nossos dados evidenciam que o bullying é um fenômeno complexo e atravessado por marcadores sociais importantes. Embora a maioria dos adolescentes se perceba como defensores, uma parcela significativa ainda assume posturas passivas ou reforçadoras diante da violência. Tais resultados reforçam a urgência de ações pedagógicas sistemáticas que valorizem a diversidade, promovam a empatia e incentivem o protagonismo ético dos estudantes como agentes de transformação nas relações escolares.

Referências Bomfim, S. A. B. (2025). As marcas na adolescência: Das dores do bullying ao sentimento de pertencimento. (Tese de doutorado, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, Faculdade de Ciências e Letras). 315 páginas.

Olweus, D. (2013). School bullying: Development and some important challenges. Annual Review of Clinical Psychology, 9(1), 751–780.

Tognetta, L. R. P. (2024). Estrangeiros na própria terra: convivência escolar e bullying na perspectiva da Psicologia Moral. Americana: Adonis.

407 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

DISTRÉS COMO MEDIADOR ENTRE BULLYING Y RIESGO SUICIDA EN ADOLESCENTES: EL EFECTO MODERADOR DEL APOYO DOCENTE Javier Torres-Vallejosa, Héctor Morillo-Sartob, Joel Juarros-Basterretxeac, Blanca Saavedrad, María José Mera-Lempe

a

jtorresvallejos@santotomas.cl; b hmorillo@unizar.es; c joeljuarros@unizar.es; d bsaavedra@sip.cl; e mariajose.mera@uvm.cl

a,d

Universidad Santo Tomás, Chile; b,c Universidad de Zaragoza, España; e Universidad Viña del Mar, Chile

Resumen Introducción El acoso escolar o bullying es una problemática de salud pública con un impacto significativo en la salud mental y el bienestar de adolescentes. Numerosos estudios han documentado la relación entre este fenómeno y el malestar psicológico, incluido el riesgo suicida (Holt et al., 2015). Un proceso clave en esta cadena de eventos es el distrés, entendido como la activación de pensamientos y emociones negativas de manera persistente, lo cual puede propiciar ideación o conductas suicidas (Van Orden et al., 2008). Por otro lado, el apoyo que los estudiantes perciben de sus profesores ha sido señalado como factor protector en el entorno escolar, capaz de reducir tanto el efecto negativo del bullying como sus consecuencias en la salud mental (Galindo-Domínguez & Losada, 2023). No obstante, existe escasa investigación que integre simultáneamente la mediación del distrés y el efecto (moderador) del apoyo docente en esta relación.

Planteamiento del problema Aunque se reconoce que los adolescentes víctimas de bullying suelen experimentar mayores niveles de distrés y, en consecuencia, un incremento en el riesgo suicida; no está suficientemente claro cuánto disminuye el efecto de esta relación el apoyo de los docentes. En concreto, el objetivo de esta investigación es analizar en qué medida el distrés media la asociación entre bullying y riesgo suicida y cómo modula el apoyo percibido docente. La ausencia de estudios que combinen mediación y moderación en un mismo modelo impide comprender integralmente el mecanismo a través del cual el entorno escolar puede mitigar o agravar el impacto psicológico del bullying.

Metodología Se empleó un diseño transversal con 759 adolescentes de centros educativos de Zaragoza, España. La edad media fue de 17,2 años (DS = 4,91), y 52,4 % se identificó con sexo mujer. Se realizó un análisis de mediación moderada entre bullying, distrés, riesgo suicida y apoyo de docentes.

Resultados

408

Se observó que, a mayor victimización escolar, se experimenta un incremento significativo en el distrés, el cual predice un aumento en el riesgo suicida. Por otro lado, aunque la mayor parte del impacto del bullying se canaliza a través del distrés, persiste un efecto directo residual, es decir, que el efecto indirecto explica la mayor parte del impacto total de bullying en riesgo suicida, reduciendo el efecto directo. En cuanto a la moderación del apoyo do-

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

cente en la relación entre bullying y distrés, se observa que este efecto se debilita conforme aumenta la percepción de apoyo docente. Esto confirma que, a medida que aumenta el apoyo docente, la trayectoria “bullying – distrés – riesgo suicida” se atenúa significativamente.

Conclusiones y discusión Los resultados confirman que el distrés media la relación entre bullying y riesgo suicida. En el modelo, el efecto total de bullying sobre el riesgo suicida se explica a través del distrés. Por su parte, el efecto moderador muestra que el apoyo percibido de los profesores atenúa el impacto del bullying en el distrés, así como dicho apoyo reduce el efecto indirecto completo de bullying en riesgo suicida. Aunque el apoyo docente disminuye la intensidad del distrés, no modera de manera significativa la relación entre distrés y riesgo suicida. Esto sugiere que el apoyo docente atenúa el efecto entre bullying y distrés, pero no así entre distrés y riesgo suicida. Se discuten las implicancias del apoyo docente frente a los efectos del bullying, pero que no es suficiente para interrumpir la escalada hacia el riesgo suicida (vía distrés), por lo que se necesitarían intervenciones más específicas.

Referencias Galindo-Domínguez, H., & Losada Iglesias, D. (2023). Bullying victimization and suicidal ideation in adolescents: The moderation effect of family, teachers and peers support. Journal of Social and Personal Relationships, 40(12), 4050-4074. https://doi.org/10.1177/02654075231199166 Holt, M. K., Vivolo-Kantor, A. M., Polanin, J. R., Holland, K. M., DeGue, S., Matjasko, J. L., … & Reid, G. (2015). Bullying and suicidal ideation and behaviors: A meta-analysis. Pediatrics, 135(2), e496-e509. https://doi.org/10.1542/peds.2014-1864 Van Orden, K. A., Witte, T. K., Gordon, K. H., Bender, T. W., & Joiner, T. E. (2008). Suicidal desire and the capability for suicide: Tests of the Interpersonal-Psychological Theory of suicidal behavior among adults. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76(1), 72-83. https://doi.org/10.1037/0022-006x.76.1.72

409 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

O ENVOLVIMENTO DE ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA EM EPISÓDIOS DE BULLYING: EVIDÊNCIAS A PARTIR DA AUTOPERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL Talita Bueno Salati Lahra, Ana Beatriz Andrighetti de Carvalhob

a

talitabslahr@gmail.com, b ab.carvalho@unesp.br

a,b

Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Araraquara

Resumen Nos últimos anos, observa-se um aumento significativo nas matrículas de estudantes com deficiência nas escolas brasileiras, refletindo avanços nas políticas de inclusão e nos processos de diagnóstico. De acordo com o Censo Escolar de 2024, coordenado pelo Inep, mais de dois milhões de estudantes foram identificados como público-alvo da educação especial, representando um aumento de 66% em relação a 2019. Desses, aproximadamente 92,6% estão matriculados em classes comuns do ensino regular, indicando uma expansão da educação inclusiva.

Nesse contexto, torna-se fundamental refletir sobre as experiências desses estudantes nas relações interpessoais e sobre sua vivência diante de situações de violência. O bullying é uma forma de violência multicausal, intencional, sistemática e repetitiva que ocorre entre pares, marcada por um desequilíbrio de poder físico, psicológico ou simbólico. Essa violência, muitas vezes velada e ocorrendo longe da supervisão institucional, envolve três papeis principais: o autor, o alvo e o espectador. Esses papeis são atravessados por implicações emocionais, morais e éticas, configurando uma dinâmica complexa que reflete desigualdades de poder entre os pares.

O presente estudo, realizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM), teve como objetivo investigar o envolvimento de adolescentes com deficiência e/ou transtorno mental em situações de bullying a partir de suas autopercepções. A pesquisa foi aplicada em 2024 a 3.276 estudantes dos 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio de escolas públicas e privadas no Brasil.

A coleta de dados ocorreu por meio de um questionário on-line, que incluía a pergunta: “Você possui alguma deficiência (auditiva, surdez, física, visual, cegueira, intelectual, TEA – Transtorno do Espectro Autista, AH/SD – Altas Habilidades/Superdotação, Síndrome de Down e TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade)?”.

Para fins analíticos, considerou-se como estudantes com deficiência aqueles que se autodeclararam ao responder o questionário.

Os resultados indicam que adolescentes com deficiência se percebem mais envolvidos em todas as dimensões do bullying: 32,45% se identificaram como alvos, frente a 16,29% dos alunos sem deficiência; 52,21% como espectadores, diferindo de 45,95%; e 18,29% como autores, em comparação a 10,13% dos alunos sem deficiência.

Esses dados sugerem maior exposição dos estudantes com deficiência às situações de violência, bem como maior sensibilidade às dinâmicas relacionais entre pares.

410 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Entre os espectadores, foi observada maior presença de adolescentes com deficiência tanto entre os que se reconhecem como defensores das vítimas (18,88%) quanto entre os espectadores passivos (10,32%), ainda que com diferenças não significativas frente aos alunos sem deficiência. Essa coexistência de posturas revela a complexidade das vivências escolares desses estudantes, marcadas por experiências de exclusão e violência.

Os dados indicam que o bullying não se distribui de forma homogênea, sendo fortemente influenciado por marcadores sociais. Embora muitos adolescentes com deficiência assumam posturas protetoras e empáticas, ainda há uma parcela significativa que se posiciona de forma passiva ou ambígua diante da violência. Constata-se, portanto, a urgência de práticas pedagógicas intencionais que promovam vínculos afetivos, empatia e protagonismo no ambiente escolar, para que a escola se consolide cada vez mais como um espaço de acolhimento, inclusão, escuta e transformação social.

Referências Bomfim, S. A. B. (2025). As marcas na adolescência: Das dores do bullying ao sentimento de pertencimento (Tese de doutorado, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, Faculdade de Ciências e Letras). 315 páginas.

Mantoan, M. T. E. (2012). Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? (7ª ed.). Moderna.

Tognetta, L. R. P. (2024). Estrangeiros na própria terra: convivência escolar e bullying na perspectiva da Psicologia Moral. Americana: Adonis.

411 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ABYECCIÓN Y JUDICIALIZACIÓN ESCOLAR EN EL MARCO DE LA LEY AULA SEGURA: UN ANÁLISIS DISCURSIVO Javier Felipe Betancourt Sáncheza

a

javier.betancourt.s@mail.pucv.cl

a

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen Las políticas educativas implementadas en Chile para abordar la violencia escolar presentan profundas contradicciones, ya que, bajo discursos de inclusión y convivencia, muchos establecimientos reproducen prácticas excluyentes que criminalizan a la población estudiantil (Flores, 2022; Ceardi, 2024), vulnerando así derechos fundamentales como la educación y la participación política (Díaz & Spencer, 2021). En este contexto, la Ley Aula Segura (N° 21.128/2020) se vuelve clave para analizar dicho fenómeno, ya que otorga facultades excepcionales a las escuelas para expulsar en un plazo de diez días a estudiantes involucrados en hechos calificados como graves o gravísimos que afecten la prestación del servicio educativo (Observatorio Judicial, 2020).

Hasta ahora, las investigaciones sobre esta norma se han centrado principalmente en su sesgo autoritario (González et al., 2024), destacando cómo entrega a los equipos directivos el poder de judicializar y castigar conflictos escolares (Sisto, 2018), en detrimento de respuestas pedagógicas y democráticas (López et al., 2020).

Sin embargo, poco se ha explorado en torno a los tipos de estudiantes sancionados bajo esta ley ni los criterios utilizados por las escuelas para su aplicación. Aunque existe evidencia de que ha sido usada para criminalizar la protesta estudiantil (Díaz & Spencer, 2021; Flores, 2022), resulta fundamental ampliar el análisis a otras poblaciones afectadas, particularmente en el contexto posterior al retorno presencial tras la pandemia, y en regiones con altos niveles de marginalidad y vulnerabilidad social (Observatorio Judicial, 2023; Observatorio de la Niñez, 2021).

Esta omisión cobra relevancia en el contexto del actual gobierno de Gabriel Boric, caracterizado por una disminución en la movilización juvenil en contraste con el segundo mandato de Sebastián Piñera, durante el cual fue promulgada la ley (Jiménez & Rivera, 2024). Por ello, este artículo se propone identificar y analizar los discursos institucionales empleados para justificar la aplicación de la Ley Aula Segura entre 2019 y 2024, vinculándolos con los perfiles de estudiantes sancionados, desde una perspectiva interseccional.

412

La investigación se inscribe dentro del campo del análisis crítico del discurso (ACD), entendido como un enfoque cualitativo que examina sistemáticamente las relaciones entre prácticas discursivas, textos y las estructuras de poder e ideología que los sustentan (Fairclough & Wodak, 2000; Fairclough, 2004-2018). En este marco, se adopta la teoría de la abyección interseccional como marco epistemológico para indagar cómo políticas como Aula Segura legitiman ciertos argumentos institucionales, construyendo discursivamente identidades “abyectas” cuya exclusión resulta políticamente tolerable (Butler, 2022; Liasidou, 2008, 2016; Colorado & Janzen, 2021; Nilsson et al., 2013). Desde esta perspectiva, se ha criticado cómo los discursos administrativos, curriculares y disciplinarios afectan desproporcionadamente a ciertos estudiantes en función de su etnia, género, clase social, X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

religión o condición de discapacidad (Hernando-Lloréns, 2023; Valoyes-Chávez, 2022; Kim, 2014; Popkewitz, 2009-2013). La abyección, en este sentido, no es un efecto colateral, sino un componente estructural de las políticas educativas, donde inclusión y exclusión coexisten en la clasificación normativa de las conductas estudiantiles (Popkewitz, 2010).

El análisis empírico se desarrolló a partir de un corpus compuesto por doce documentos judiciales emitidos en Chile, correspondientes a apelaciones presentadas por estudiantes y sus familias contra sanciones impuestas en virtud de la Ley Aula Segura entre 2019 y 2024. Estos textos permiten examinar tanto los efectos performativos como los ideológicos que configuran las dinámicas de abyección escolar (Butler, 2022; Popkewitz, 2009), considerando variables interseccionales como género, clase social y discapacidad mental o física (Crenshaw, 2013; Liasidou, 2016).

Los hallazgos se centraron en identificar cómo se articulan los géneros (modos de acción), discursos (modos de representación) y estilos (modos de identificación) en los niveles semántico, gramatical y léxico de los textos. Estas dimensiones permitieron reconstruir los mecanismos mediante los cuales se instituye un discurso de abyección en los documentos legales, el cual configura figuras de peligrosidad, valida intervenciones punitivas mediante apelaciones a saberes psicológicos, y establece umbrales normativos que refuerzan dinámicas de exclusión.

En síntesis, la investigación muestra cómo el discurso jurídico no solo sanciona conductas, sino que produce identidades abyectas al servicio de un orden escolar excluyente, legitimando prácticas que contradicen los principios de inclusión y democracia escolar.

413 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CIBERACOSO EN LA ADOLESCENCIA: EL GÉNERO COMO MODERADOR DE LA RELACIÓN ENTRE LA VICTIMIZACIÓN Y LA AGRESIÓN EN LA EDUCACIÓN MEDIA Elizabeth Pardo-Gonzáleza, Paulina A. Sánchezb, Jorge J. Varelac, José Ramos-Verad, Cristóbal Castroe

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elizabeth.pardo.go@gmail.com; b psanchezs@udd.cl; c jovarela@udd.cl; d jeramos@ucm.cl; e c.castro@udd.cl

a,b,c,e

Universidad del Desarrollo, Chile; d Universidad Católica del Maule, Chile

Resumen Introducción El ciberacoso genera un impacto negativo en los adolescentes a nivel personal, académico y social. El aumento del uso de dispositivos electrónicos y plataformas digitales se ha asociado con un incremento de los incidentes de ciberacoso. En el ciberacoso puede presentarse una superposición de los roles de víctima y agresor, donde las víctimas pueden pasar a ser agresores o viceversa. Estudios desarrollados con adolescentes han encontrado resultados inconsistentes respecto a las diferencias de género en la victimización, la agresión y la superposición de ambos roles. Planteamiento del problema: Es necesario investigar el papel del género en el ciberacoso y si influye en la dinámica de la superposición de roles. El objetivo de este estudio es analizar si el género modera la relación entre la victimización y la agresión en la adolescencia. Además, se caracterizan las experiencias de ciberacoso que vivieron los participantes en la educación media.

Metodología Enfoque cuantitativo con un diseño ex post facto retrospectivo. Los participantes son 846 estudiantes de una universidad de la zona centro-sur de Chile. Instrumento: Cuestionario de Ciberacoso en la Educación Superior, el cual permite recopilar información sobre las experiencias de ciberacoso en la educación básica o en la educación media. Adicionalmente, se recopilaron datos de los participantes, como el género, a través de un cuestionario sociodemográfico.

Análisis Descriptivos (software IBM SPSS Statistics) y análisis de moderación (MACRO Process; Modelo 1). Resultados: El 32,4% de los participantes reportó que había sido víctima, el 13,5% reportó que había sido agresor y el 8,4% reportó que había sido víctima-agresor en el contexto del ciberacoso en la educación media. El modelo de moderación explicó un 21,8% de la varianza de la agresión (R² = ,218, F(3, 842) = 78,02, p < ,001). La interacción entre victimización y género añadió un 8,9% adicional de varianza explicada (ΔR² = ,089, F(1, 842) = 95,33, p < ,001), lo que evidencia que el género modera significativamente la relación entre la victimización y la agresión. Específicamente, la victimización predijo una mayor agresión en los hombres (B = 0,283; t = 13,876; p < ,001; IC 95%: [0,243 – 0,323]) en comparación con las mujeres (B = 0,051; t = 4,139; p < ,001; IC 95%: [0,027 – 0,075]).

414 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Conclusiones y discusión La victimización fue la experiencia más reportada por los participantes, seguida por la agresión y la superposición del rol de víctima-agresor. Adicionalmente, se confirmó el papel moderador del género en la relación entre la victimización y la agresión, lo cual es consistente con estudios previos que indican que los hombres tienden a realizar más conductas agresivas que las mujeres (Wang et al., 2025). Una posible explicación se basa en la asociación de los roles masculinos con rasgos de dominancia y agresividad. Además, los hombres son más propensos a la violencia que las mujeres, lo que genera que se involucren en mayor medida en situaciones que van contra lo reglamentado. Otra posible explicación se ha brindado desde una perspectiva biocultural, desde la cual se ha observado un patrón general de mayor agresividad masculina, sin embargo, la agresión también depende de las circunstancias culturales e individuales (Fry, 2018). Es importante señalar que también hay estudios en los que no se ha encontrado una relación entre el género y los roles del ciberacoso, por lo que futuras investigaciones podrían analizar los factores contextuales, culturales e individuales que pudiesen influir en la vinculación entre estas variables. Este estudio proporciona información que contribuye al desarrollo científico de la ciberviolencia, lo cual es especialmente relevante por el creciente uso de las plataformas digitales, las consecuencias negativas del ciberacoso y la necesidad de su prevención e intervención en la educación media.

Referencias Fry, D. P. (2018). Human aggression from a cross-cultural perspective. In J. L. Ireland, P. Birch, & C. A. Ireland (Eds.), The Routledge International Handbook of Human Aggression (pp. 83–93). Routledge.

Wang, X., Gao, Y., & Chen, B. (2025). Gender differences in cyberbullying tolerance, traditional bullying victimization and their associations with cyberbullying perpetration among Beijing adolescents. Child & Family Social Work, 30(1), 15-25. https://doi.org/10.1111/cfs.13079 Zhu, C., Huang, S., Evans, R., & Zhang, W. (2021). Cyberbullying among adolescents and children: a comprehensive review of the global situation, risk factors, and preventive measures. Frontiers in Public Health, 9, 634909. https://doi.org/10.3389/fpubh.2021.634909

415 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

SANCIONES POR VIOLENCIA EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO: REPERCUSIONES EN LAS PERSONAS SANCIONADAS Y SU ENTORNO David Inostroza Quilodrána, José Patricio Muñoz Cordonesb

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david.inostroza@supereduc.cl; b jose.munoz@supereduc.cl

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Superintendencia de Educación, Chile

Resumen Introducción Esta ponencia presenta un análisis sobre las sanciones más extremas contempladas en la normativa educacional chilena —expulsión y cancelación de matrícula— aplicadas entre 2016 y 2024. El estudio examina sus repercusiones tanto en las trayectorias educativas del estudiantado sancionado como en el entorno escolar circundante.

Mediante una metodología mixta que considera un enfoque longitudinal y multidimensional, se aborda la violencia articulando conductas individuales, desigualdades estructurales y limitaciones institucionales para la contención de conflictos.

Planteamiento del problema Durante el período analizado se registraron 3.784 expulsiones y 4.432 cancelaciones de matrícula, principalmente asociadas a episodios de agresión física, amenazas graves o situaciones que comprometen la seguridad escolar.

Aunque estas medidas buscan resguardar la convivencia, constituyen también formas institucionales de exclusión.

La investigación indaga en quiénes son los sujetos sancionados, qué tipos de violencia originan estas decisiones y cuáles son sus repercusiones. Asimismo, se identifican vacíos críticos en la gestión institucional: ¿cómo se actúa antes de aplicar la sanción?, ¿qué mecanismos de apoyo existen?, ¿qué ocurre con los estudiantes después de ser sancionados?

Metodología Se aplicó un diseño metodológico mixto y secuencial. En una primera fase, se desarrolló un análisis exploratorio-descriptivo del universo de sanciones registradas por la Superintendencia de Educación (N=8.216), integrando datos administrativos sobre denuncias, matrícula, asistencia y rendimiento. Esto permitió caracterizar al estudiantado sancionado e identificar patrones generales por tipo de establecimiento, género, vulnerabilidad y presencia de necesidades educativas especiales (NEE).

416

En una segunda fase, se analizó cualitativamente el contenido de los expedientes mediante los lineamientos de la Teoría Fundamentada, identificando categorías subyacentes a las causales, los tipos de violencia descritos y las consecuencias percibidas por las comunidades educativas. Finalmente, se reconstruyeron y analizaron las trayectorias educativas de cohortes sancionadas mediante análisis de secuencias longitudinales hasta los 21 años, evaluando las repercusiones de mediano plazo.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados El análisis revela que las sanciones por violencia afectan desproporcionadamente a estudiantes hombres, de enseñanza media y en situación de alta vulnerabilidad. El 70% de los sancionados tenía la condición de prioritario y el 25% había estado adscrito al Programa de Integración Escolar (PIE) hasta tres años antes de la sanción, evidenciando antecedentes de NEE no necesariamente abordados al momento de la sanción debido al egreso del programa antes de la aplicación de la medida disciplinaria. Además, más del 60% pertenecía al quintil más bajo de rendimiento académico. Solo el 30% logró egresar oportunamente de la educación media, mientras que otro 30% dejó de figurar en los registros administrativos por dos años consecutivos o más.

Desde el análisis cualitativo, los expedientes describen climas escolares marcados por tensiones, temor e interrupción de las trayectorias educativas, no solo del sancionado sino también de su entorno. Sin embargo, se observa una baja presencia de medidas preventivas o de contención temprana, especialmente en escuelas con recursos limitados. Las acciones institucionales tienden a ser tardías y reactivas, concentrándose en establecimientos urbanos de alta vulnerabilidad.

Discusión y conclusiones Los hallazgos muestran que una gestión centrada en sanciones punitivas tiende a profundizar la exclusión y el fracaso escolar. Aunque las medidas disciplinarias responden a hechos graves, su aplicación suele estar mediada por la ausencia de estrategias preventivas, debilidad institucional para resolver conflictos y falta de políticas post-sanción. Se concluye que es urgente fortalecer los marcos de intervención mediante la integración de enfoques restaurativos que aborden la violencia considerando la complejidad del ecosistema educativo. Esto implica dotar a las comunidades escolares de herramientas para detectar señales tempranas, articular respuestas pedagógicas e institucionales y promover mecanismos de reintegración que aseguren trayectorias inclusivas. El caso chileno permite reflexionar sobre el uso de sanciones desde una perspectiva longitudinal, ecológica y de justicia educativa, que considere no solo la conducta sancionada, sino también las trayectorias vitales de los estudiantes y los contextos socioculturales e institucionales en los que se desarrollan.

Referencias Bennett, F., Contreras, D., & Morales Cerda, M. (2022). The consequences of exclusionary discipline on school dropout: Evidence from Chile. International Journal of Educational Development, 95.

Cabid, I. (2022). Comprendiendo trayectorias de vida crecientemente diversas y complejas: El análisis de secuencias. Revista de Sociología, 37(1), 35–51.

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417 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

VIOLENCIAS A ESTUDIANTADO AUTISTA EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO: ANÁLISIS DE DENUNCIAS CON ENFOQUE DE GÉNERO (2022–2024) David Inostroza Quilodrána, José Patricio Muñoz Cordonesb

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david.inostroza@supereduc.cl; b jose.munoz@supereduc.cl

a,b

Superintendencia de Educación, Chile

Resumen Introducción Este estudio analiza las denuncias ingresadas a la Superintendencia de Educación de Chile entre 2022 y 2024 que refieren a estudiantes con diagnóstico de autismo, con el objetivo de caracterizar patrones de violencia desde una perspectiva de género. En un contexto de mayor visibilidad legal y social del autismo, la investigación busca generar evidencia que contribuya al fortalecimiento de comunidades educativas inclusivas, incorporando un enfoque interseccional que considera género, edad, nivel educativo y comorbilidades.

Planteamiento del problema Durante el período analizado, las denuncias vinculadas a estudiantes autistas aumentaron significativamente, pasando de 723 en 2022 a 1.799 en 2024. Este incremento refleja tanto un mayor volumen de casos como una creciente visibilización del diagnóstico en los relatos. La principal temática reportada es el maltrato (45,7%), con un alza sostenida en denuncias por hechos de connotación sexual. Esta tendencia plantea la necesidad de profundizar en la caracterización de las violencias que enfrentan estudiantes autistas, especialmente en torno a tres categorías: maltrato físico, maltrato psicológico y violencia de connotación sexual.

Desde una perspectiva interseccional, el estudio busca responder a las siguientes preguntas: • ¿Cómo se manifiestan las formas de violencia y exclusión hacia estudiantes autistas, según las denuncias oficiales?

• ¿Cómo interactúan el género, el nivel educativo y las comorbilidades en los patrones de violencia reportados?

Metodología Se implementó una estrategia automatizada con expresiones regulares para identificar menciones al autismo en las denuncias, validada manualmente con un 98% de precisión. Sobre este corpus, se aplicó un diseño mixto convergente que integró análisis cuantitativo de variables estructuradas y análisis cualitativo de relatos. La codificación cualitativa se organizó en tres dimensiones: tipos de violencia, repercusiones reportadas e identificación de comorbilidades.

418

El análisis se desarrolló en cuatro etapas: codificación inductiva de relatos bajo lineamientos de la Teoría Fundamentada; elaboración de una pauta de observación basada en las categorías emergentes; aplicación de la pauta y creación de variables cuantificables; y validación interjueces mediante coeficiente Kappa de Cohen y análisis con R y Qualcoder.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Los datos fueron desagregados por sexo y nivel educativo, permitiendo identificar patrones diferenciados de violencia y sus consecuencias.

Resultados La proporción de denuncias referidas a estudiantes autistas respecto del total se duplicó entre 2022 y 2024, pasando del 4,0% al 9,0%. El 59% de los casos se concentró en educación básica, especialmente en primer ciclo.

Se identificaron diferencias de género tanto en la frecuencia de casos como en los tipos de violencia reportada, lo que refuerza la necesidad de enfoques interseccionales. Los resultados sugieren que el diagnóstico está siendo utilizado como recurso por las familias para exigir protección y apoyo institucional.

Discusión El aumento en las denuncias puede explicarse por factores epidemiológicos y por el fortalecimiento del marco normativo en inclusión. Sin embargo, los hallazgos muestran que, pese a los avances legales, persisten múltiples formas de exclusión y violencia hacia el estudiantado autista. Se observa la urgencia de transitar hacia prácticas escolares que reconozcan la diversidad de esta población en términos de sexo, género y comorbilidades, evitando enfoques estandarizados, invisibilizantes y/o estigmatizantes. Se recomienda un uso ético y contextualizado del diagnóstico en el ámbito escolar, mejorar la capacidad institucional para identificar casos subrepresentados y reforzar los sistemas de monitoreo y respuesta frente a situaciones de violencia que afectan a esta población.

Referencias Cooke, K., Ridgway, K., Pecora, L., Westrupp, E., Hedley, D., Hooley, M., & Stokes, M. A. (2024). Individual, social, and life course risk factors for experiencing interpersonal violence among autistic people of varying gender identities: A mixed methods systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 111, 102313. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2023.102313 Dike, J. E., DeLucia, E. A., Semones, O., Andrzejewski, T., & McDonnell, C. G. (2023). A systematic review of sexual violence among autistic individuals. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 10(3), 576–594. https://doi.org/10.1007/s40489-022-00310-0 López, V., González, L., & Donoso, L. (2023). El Programa de Integración Escolar (PIE): Análisis de su situación actual y perspectivas para el futuro. Propuestas para Políticas Inclusivas. Centro de Investigación para la Educación Inclusiva.

419 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ANÁLISIS DE LOS TIPOS DE AGRESIÓN Y DEL ACOSO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE NIÑAS Y NIÑOS Denys Serrano Arenasa, Patricio Sebastián Henríquez Ritchieb, Virginia López Torresc

a

denys.serrano@uabc.edu.mx; b phenriquez@uabc.edu.mx; c virginia.lopez@uabc.edu.mx

a,b,c

Universidad Autónoma de Baja California, México

Resumen Introducción La violencia escolar es un fenómeno complejo que involucra diferentes tipos de agresión que afectan el desarrollo y bienestar de los estudiantes. A pesar de los esfuerzos por reducir el acoso escolar, las manifestaciones de violencia continúan siendo un desafío para las instituciones educativas. En este contexto, la participación del estudiantado en la identificación de prácticas de violencia es una estrategia fundamental, sin embargo, las tendencias de los estudios que involucran a la niñez son más escasas (Serrano, 2025; Gutiérrez-Vega et al., 2023). Este estudio tiene como objetivo analizar la participación de los estudiantes en la detección de prácticas violentas en el entorno escolar, utilizando el Cuestionario de Agresión de Buss y Perry (1992) y analizando los diálogos de los niños y niñas sobre diferentes tipos de violencia.

Metodología La metodología empleada en este estudio fue de enfoque mixto, combinando un análisis cuantitativo y cualitativo.

Se aplicó el Cuestionario de Agresión de Buss y Perry a una muestra de estudiantes de diferentes grados de educación primaria, en el cual se midieron tres tipos de agresión: agresión física, agresión verbal y hostilidad. La muestra fueron dos grupos: el primer grupo 40 estudiantes del Estado de México (edad media 10.35 ± 0.52). El segundo grupo está compuesto por 130 estudiantes de Baja California (edad media 10.91 ± 0.72), lo que permitió contar con una variedad de contextos y realidades en la identificación de la violencia escolar.

Además, se realizaron grupos de discusión con los estudiantes, lo que permitió obtener información sobre las prácticas de acoso escolar que niñas y niños identifican se realizan en la escuela. Los resultados de las entrevistas se analizaron de manera cualitativa, identificando patrones y temas recurrentes que destacaron las y los estudiantes en relación con los tipos de agresión del cuestionario de Buss y Perry.

Resultados

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Los resultados obtenidos del Cuestionario de Agresión de Buss y Perry mostraron que la mayoría de los estudiantes reconocen y reportan agresiones físicas y verbales, lo que es consistente con estudios previos que destacan la prevalencia de estas formas de violencia en las escuelas. Sin embargo, los diálogos en los grupos de discusión revelaron una mayor diversidad en las formas de violencia que los estudiantes experimentan o presencian. Los niños y niñas mencionaron prácticas de violencia sexual, violencia cibernética y violencia patrimonial, que implican el robo o destrucción de sus pertenencias, como mochilas, útiles escolares o ropa.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Conclusiones Por tal motivo, este estudio destaca la importancia de ampliar la comprensión sobre la violencia escolar, incorporando no solo las agresiones físicas y verbales, sino también otras formas de violencia que afectan gravemente a los estudiantes, como la violencia sexual, cibernética y patrimonial. Además, se destaca la participación activa de los estudiantes en la identificación de estas formas de violencia como un elemento crucial, ya que son ellos quienes viven directamente estas experiencias en el entorno escolar. Se sugiere que la inclusión de los estudiantes en la identificación y denuncia de la violencia escolar permite obtener una visión más completa del panorama de agresión en las escuelas.

421 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

SENSACIONALISMO Y CONSTRUCCIÓN MEDIÁTICA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR: UN ANÁLISIS COMPARADO ENTRE CHILE Y ESPAÑA (2024–2025) Pamela Romero Lizamaa, Claudia Carrasco Aguilarb

a

pamela.romero@upla.cl; b claudia.carrasco@uma.es

a

Universidad de Playa Ancha, Chile; b Universidad de Málaga, España

Resumen Introducción En los últimos años, la violencia escolar ha sido un tema recurrente en los medios de comunicación de diversos países. Este trabajo examina, mediante un análisis exploratorio de noticias publicadas en Chile y España durante el último año, cómo los discursos mediáticos configuran una visión sensacionalista del fenómeno. Esta narrativa contribuye a un clima de temor social (Gerbner & Gross, 1976; Castro-Carrasco et al., 2024) y refuerza la percepción de una crisis educativa permanente (López et al., 2025).

El fenómeno se enmarca en un entorno mediático cambiante, caracterizado por la crisis de los medios tradicionales (Baltra, 2012; Bassets, 2013) y el auge de formatos digitales, que han intensificado el sensacionalismo (Ortega, 2006; Redondo, 2011; Sunkel, 2001), especialmente en la cobertura de conflictos escolares. Además, los medios actúan como actores políticos, legitimando o deslegitimando formas de violencia según marcos narrativos dominantes (Fernández Villanueva et al., 2004; Corroto, 2019; Ramonet, 2003; Serrano, 2010).

En Chile, estas representaciones se vinculan con un sistema mediático centralizado, concentrado y escasamente plural (Del Valle, 2016; Dermota, 2002; Mönckeberg, 2013; Romero Lizama, 2020). En este contexto, la educación es tratada desde una lógica neoliberal (Brzovic, 2012), como espacio de competencia y control más que como derecho social. Esta narrativa invisibiliza o criminaliza el rol histórico del estudiantado como actor de transformación (Cárdenas & Navarro, 2013; Garcés, 2006, 2012), que ha desafiado los márgenes del sistema educativo.

Desde una perspectiva crítica de la comunicación (Arrueta, 2010; Israel, 2006; Rodrigo Alsina, 2005; van Dijk, 1990, 2016), esta investigación analiza cómo los medios construyen discursivamente una visión alarmista de la violencia escolar y sus implicancias, considerando el rol simbólico de la educación como brazo funcional del Estado (Castells, 2009).

Metodología El estudio se basa en una selección intencionada de artículos provenientes de medios de gran alcance en ambos países. En Chile: La Tercera, El Mercurio, Las Últimas Noticias y Biobiochile.cl; en España: El País, ABC, El Periódico y El Confidencial. La muestra fue analizada mediante un análisis crítico del discurso, complementado con categorías extraídas de estudios previos sobre representaciones mediáticas de la violencia escolar.

422 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados Los resultados muestran patrones discursivos comunes. En primer lugar, la violencia escolar es representada como un fenómeno creciente, sin alusión a datos históricos ni políticas preventivas. En segundo lugar, se recurre a cifras e imágenes impactantes sin contextualización, lo que magnifica la gravedad del problema y refuerza marcos catastrofistas. Este enfoque favorece respuestas punitivas y autoritarias, desplazando enfoques pedagógicos, preventivos o basados en derechos humanos.

También se detecta una baja presencia de voces expertas en convivencia escolar, frente a la difusión predominante de declaraciones de actores políticos y policiales. Esto consolida un encuadre securitario del fenómeno, en el que la escuela se percibe como un entorno de riesgo. De este modo, los medios amplifican una percepción social de inseguridad y refuerzan el imaginario de crisis.

Conclusiones y discusión Aunque el análisis es exploratorio, los hallazgos permiten sostener que los discursos mediáticos tienden a simplificar y sobredimensionar la violencia escolar, generando alarma pública. Esta construcción incide en la agenda política y en las percepciones sociales, dificultando la implementación de políticas integrales de convivencia escolar.

Referencias Castro-Carrasco, P., Cuadra-Martínez, D., Gubbins, V., Rodríguez-Pastene-Vicencio, F., Carrasco-Aguilar, C., Caamaño-Vega, V., & Zelaya, M. (2024). Subjective theories of the Chilean teachers’ union about school climate and violence after the pandemic: A study of web news. Frontiers in Education, 9, 1455387. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1455387 López, V., Carrasco-Aguilar, C. A., Jervis, P., Torres, J., Ramirez, M. T., Álvarez, J. P., & Franulic, A. (2025). Qualitative evaluation of the feasibility of a national whole-school program for reducing school violence and improving school climate in Chile. Frontiers in Education, 10. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1471235 Romero Lizama, P. (2020). Discurso, ideología y medios: El periodismo de libre mercado en Chile. Question/Cuestión, 1(65), e249. https://doi.org/10.24215/16696581e249

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DISCRIMINACIÓN POR IDENTIDAD DE GÉNERO EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO: ANÁLISIS EXPLORATORIO DE DENUNCIAS RECIBIDAS POR LA SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN (2022–2024) Patricio Muñoz Cordonesa, Isabel Figueroa Cofréb, David Inostroza Quilodránc,

a

jose.munoz@supereduc.cl, b isabel.figueroa@mineduc.cl; c david.inostroza@supereduc.cl

b

Centro de Estudios Ministerio de Educación, Chile; a,c Superintendencia de Educación, Chile

Resumen Introducción En Chile, pese a los avances normativos en materia de identidad de género, las vivencias de estudiantes trans y de género diverso en el sistema escolar siguen siendo escasamente documentadas. Este trabajo examina, mediante un enfoque metodológico mixto, las denuncias ingresadas ante la Superintendencia de Educación entre 2022 y 2024 que reportan actos de discriminación vinculados a la identidad de género. El objetivo es visibilizar la magnitud, las formas y las consecuencias de estas situaciones, con especial énfasis en su impacto sobre el bienestar y la trayectoria educativa del estudiantado afectado.

Planteamiento del problema Aunque las denuncias por esta subtemática representan solo el 0,3% del total anual, los relatos evidencian vulneraciones graves a derechos fundamentales, tales como agresiones físicas y/o psicológicas, exclusión institucional y consecuencias severas en la salud mental, incluyendo autolesiones e intentos suicidas. Esta baja frecuencia contrasta con la intensidad del daño reportado, lo que refuerza la necesidad de contar con marcos analíticos e institucionales que integren el enfoque de género en la prevención de la violencia escolar.

Metodología Se utilizó un diseño convergente de métodos mixtos, que combinó análisis cuantitativo de variables estructuradas con análisis cualitativo de relatos textuales. Se analizaron 126 denuncias válidas seleccionadas de un total de 144, utilizando información proveniente de bases administrativas de la Superintendencia de Educación, el Registro Civil, el directorio de establecimientos y registros académicos. El análisis se desarrolló en cuatro etapas: revisión de los relatos y codificación inductiva basada en la Teoría Fundamentada; validación de la pauta mediante doble codificación y coeficiente Kappa de Cohen (0,69); transformación de los datos cualitativos en variables cuantificables (tipos de actos, actores, consecuencias); e integración de los hallazgos con apoyo de los softwares R y Qualcoder.

Resultados

424

Las denuncias se concentran en enseñanza media y segundo ciclo básico. Los principales agresores identificados fueron estudiantes y docentes (41% cada uno). Las formas de discriminación más frecuentes incluyen la negación del nombre social, exclusión sistemática, maltrato físico y psicológico, y restricciones al uso de baños según identidad de género. El 54% de las denuncias reporta efectos negativos en la salud mental, mientras que un 17,5%

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

menciona autolesiones o ideación suicida. En términos académicos, las personas afectadas presentan mayores tasas de repitencia y retiro escolar en comparación con sus pares del mismo curso y establecimiento.

Discusión y conclusiones La discriminación basada en la identidad de género se sustenta en condiciones estructurales que permiten su reproducción y afectan significativamente al estudiantado trans y de género diverso. Se identificó una manifestación particular de este fenómeno la cual denominamos acoso institucional, caracterizada por la validación activa o pasiva de actos discriminatorios por parte de autoridades escolares y otros miembros de la comunidad educativa, generando contextos de desprotección e incluso revictimización. Estos entornos refuerzan la exclusión y dificultan la permanencia y trayectoria escolar de las personas afectadas.

Frente a ello, se recomienda fortalecer la formación inicial y continua del profesorado en enfoque de género e inclusión social; garantizar el respeto por el nombre social y la expresión de género en todos los espacios escolares; mejorar los sistemas de registro institucional para caracterizar de manera más precisa las situaciones denunciadas; y fomentar acciones intersectoriales coordinadas que promuevan entornos educativos seguros e inclusivos.

Referencias Martín-Castillo, D., Jiménez-Barbero, J. A., Pastor-Bravo, M. D. M., Sánchez-Muñoz, M., Fernández-Espín, M. E., & García-Arenas, J. J. (2020). School victimization in transgender people: A systematic review. Children and Youth Services Review, 119, 105480. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.105480 Mustanski, B., & Liu, R. T. (2013). A longitudinal study of predictors of suicide attempts among lesbian, gay, bisexual, and transgender youth. Archives of Sexual Behavior, 42(3), 437–448. https://doi.org/10.1007/s10508-012-0013-9 Tebbe, E. A., & Moradi, B. (2016). Suicide risk in trans populations: An application of minority stress theory. Journal of Counseling Psychology, 63(5), 520–533. https://doi.org/10.1037/cou0000152

425 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PROYECTO ALANA: UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA A FAVOR DE LA CULTURA DE PAZ HECHA PARA Y POR ESTUDIANTES Cecilia Vallejos Parása

a

cecilia.vallejos@lasalle.mx

a

Universidad La Salle México, México

Resumen Durante la etapa escolar, las experiencias cotidianas juegan un papel fundamental en la comprensión e interiorización de conceptos y valores tan complejos como la cultura de paz. Pensar en vivir en paz y construir paz sólo se puede fortalecer a través de la promoción de los principios, prácticas y comportamientos que constituyen el núcleo de toda educación basada en democracia.

Frente a ello, en esta ponencia se presentan los primeros resultados de Proyecto Alana (Acción Lasallista Anti Acoso Escolar), un programa de intervención educativa transmedia orientado a prevenir y actuar frente al acoso escolar en la escuela.

La propuesta está sustentada en el pensamiento de Tuvilla (2004, 2016), quien ha dedicado más de dos décadas a conceptualizar la cultura de paz dentro de la escuela como un entramado de valores, tradiciones y comportamientos que promueven la armonía entre el ser humano y su entorno.

Además, se retoman los planteamientos de Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019) sobre la convivencia escolar como cualidad de espacios educativos tendientes a la construcción de la paz duradera y, por ende, al fortalecimiento de los aprendizajes académicos y al desarrollo de aptitudes democráticas en los estudiantes, partiendo de la mirada de inclusión, equidad y participación.

Para lograrlo, Proyecto Alana emplea el modelo de investigación-acción y la metodología conocida como: Participación Acción de los Jóvenes en Investigación / Youth Participatory Action Research – YPAR (por sus siglas en inglés), que se centra en que los actores involucrados en el problema de estudio no sólo sean sujetos y/o participantes de la investigación, sino que también actúen como coinvestigadores activos, de manera tal que estudien, se involucren, propongan y participen en todas las etapas de la investigación (Abraczinskas et al., 2022; Anyon et al., 2018; Ritterbusch et al., 2020).

La intención de esta ponencia es presentar las fases de desarrollo de Proyecto Alana, que incluyen: a) el proceso de investigación, b) el diseño de la propuesta de intervención, c) la creación colaborativa de los contenidos transmedia, d) la implementación del proyecto de intervención,

426

e) así como su evaluación y los hallazgos obtenidos.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Dentro de las conclusiones, se observa que metodologías colaborativas como YPAR, que permiten el involucramiento de jóvenes investigadores en proyectos de investigación e intervención, no sólo favorecen el desarrollo de capacidades asociadas a la comprensión y maduración del concepto de paz en la persona, sino que también posibilitan su vivencia concreta y experiencial dentro del contexto educativo.

Además, se evidencia que los proyectos transmedia no se limitan a la comunicación de los conceptos de paz y no violencia en el entorno escolar, sino que facilitan una asimilación y apropiación más profunda por parte de los educandos, al integrar elementos de arte y creatividad.

Referencias Abraczinskas, M., Kornbluh, M., Golden, A., Glende, J., Velez, V., Vines, E., & Ozer, E. (2022). Preventing bullying and improving school climate through integrating Youth Participatory Action Research into School-wide Positive Behavioral Interventions and Supports: An Illustration Using a Multiple Case Study Approach. Journal of Prevention and Health Promotion, 3, 166–194. https://doi.org/10.1177/26320770221092148 Anyon, Y., Kennedy, H., Durbahn, R., & Jenson, J. (2018). Youth-Led Participatory Action Research: Promoting Youth Voice and Adult Support in Afterschool Programs. Afterschool Matters, 27, 10–18.

Fierro-Evans, C., & Carbajal-Padilla, P. (2019). Convivencia Escolar: una revisión del concepto. Psicoperspectivas.

Individuo y Sociedad, 18(1). https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol18-Issue1-fulltext-1486 Ritterbusch, A. E., Boothby, N., Mugumya, F., Wanican, J., Bangirana, C., Nyende, N., Ampumuza, D., Apota, J., Mbabazi, C., Nabukenya, C., Kayongo, A., Ssembatya, F., & Meyer, S. R. (2020). Pushing the Limits of Child Participation in Research: Reflections from a Youth-Driven Participatory Action Research (YPAR) Initiative in Uganda.

International Journal of Qualitative Methods, 19. https://doi.org/10.1177/1609406920958962 Tuvilla Rayo, J. (2004). Cultura de paz. Fundamentos claves educativas. Desclée de Brouwer, España.

Tuvilla Rayo, J. (2016). Convivencia escolar y resolución pacífica de conflictos. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No Violencia. Materiales de Apoyo No. 2.

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PARENT AND EDUCATOR PERCEPTION OF THE DEFINITION OF BULLYING AND ITS IMPACT IN EARLY CHILDHOOD: A GROUNDED THEORY APPROACH Asinate Waicala Volavola Verekawaa, Roberto H. Paradab

a

natewaicala@gmail.com; b r.parada@westernsydney.edu.au

b

Western Sydney University, Australia

Abstract Bullying is known to be significantly detrimental to the wellbeing of all involved including those who witness bullying. Furthermore, although bullying tends to decline as children get older, it persists beyond high school into the workplace. As such, early intervention and abatement of bullying behaviours is paramount. To date, most work seeking to prevent bullying has been done from the upper primary grades and above, with little research focusing on the early childhood years. This is paradoxical as bullying may be a learnt behaviour and early intervention in these critical early years may be crucial to reducing its incidence.

Parents and Early Childhood Educators (ECEs) of early years could play a critical role in reducing bullying. However, studies have indicated that Parents’ and ECEs’ perceptions of bullying and its impact are inconsistent with those of researchers. This includes the possibility that bullying does not exist in the early childhood years. The purpose of this study was to use a Constructivist Grounded Theory (CGT) approach to explore Early Childhood Educators and Parents (Caregivers) of preschool children’s understanding of the concept of bullying including its definition and consequences. Specifically, the aim was to initiate a process to generate ideas that can contribute to understanding how bullying is perceived and potentially defined during the early developmental period by parents and ECEs. Consistent with the CGT, both initial purposive and theoretical sampling were used as the data was collected. A total of 3 rounds of interviews were conducted. Each consisted of at least 10 Early Childhood teachers and 10 parents of preschool children. Each round of interviews was conducted with participants who had not participated in any previous interview. At the end of each interview, the obtained data was analysed to prepare for the next set of interviews. The study’s findings indicated that the interpretation of the definition of bullying is individual. Although participants use similar terms consistent with the current, most frequently used definition of bullying in literature, its interpretation is based on individual and cultural paradigms. The implications of such findings are discussed in the context of early intervention and future research into bullying in the early childhood years.

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EXPLORING THE ASSOCIATION BETWEEN ACADEMIC GROUPING AND PEER-TO-PEER AGGRESSION IN SECONDARY SCHOOLS Claire Beaumonta, Julie C. Boissonneaultb

a

claire.beaumont@fse.ulaval.ca , b julie.boissonneault.2@ulaval.ca

a,b

Université Laval, Canadá

Resumen Introducción Researchers have already identified that factors such as teacher support, the quality of peer relationships, and certain educational practices can contribute to establishing a positive school climate and preventing school violence (Benbenishy & Astor, 2019; Janosz et al., 2008). Grouping, although a controversial educational practice due to its potential for segregation, is increasingly common in schools. Its effects on socialization, particularly peer violence, deserve further investigation, especially during adolescence, a pivotal period in young people’s social development.

Problem Statement Around the world, school leaders use academic grouping to organize classes either homogeneously (based on similar skills, interests, or needs) or heterogeneously (by mixing students of varying levels). Some studies report positive effects of these practices, mainly on students’ academic performance, particularly among those who are already high-achieving (Johnston & Wildy, 2016; Terrin & Triventi, 2023). However, very few studies have focused on the social consequences of these practices, which some researchers describe as segregating (Chmielewski, 2014).

According to Social Dominance Theory (Sidanius & Pratto, 1999), institutional practices that reinforce inequality (e.g., grouping high-performing vs. low-performing students) can foster the emergence of social hierarchies within schools who offer segregating academic programs. This practice could, in turn, lead to power imbalances and intergroup conflict that may result in violence between groups within a school. This study therefore explores the relationship between student grouping practices and peer violence within secondary schools.

Methodology Electronic questionnaires completed by 30,296 students and 130 principals from 52 public and private secondary schools were used to identify grouping practices present in schools, as well as peer aggression within the same school. The RAND/UCLA consensus method (panel of six education experts; Fitch et al., 2001) was then used to identify grouping practices considered segregating in Quebec secondary schools. Non-parametric analysis were conducted to explore the link between these segregating practices and the level of school violence.

Results Three criteria were identified by experts to describe the segregating nature of student groupings: selectivity (selective criteria), physical separation (isolated classes), and exclusivity (remaining in the same group with the same

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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peers). A strong association was found between the presence of academic groupings based on physical separation and peer victimization within a school. Furthermore, the results indicate that it is almost exclusively public schools that implement physical distancing measures (e.g., special needs classes). Public schools also report higher rates of peer victimization and tend to form student groups using more selective criteria, compared to private schools, which primarily select students prior to admission into their institution.

Conclusion and Discussion These initial findings prompt reflection on the effects that academic grouping may have on student socialization and relationships, particularly peer aggression. The specific characteristics of public and private schools should also be considered in the school dynamic, as they serve different student populations. As this is an exploratory study, methodological limitations are discussed to help guide future research that aims to better integrate the social dynamics of schools into intervention strategies for preventing peer violence.

References Benbenishty, R., & Astor, R. A. (2019). Conceptual foundations and ecological influences of school violence, bullying, and safety. In M. J. Mayer & S. R. Jimerso (Eds.), School safety and violence prevention: Science, practice, policy (pp. 19–44). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0000106-002 Sidanius, J., & Pratto, F. (1999). Social dominance: An intergroup theory of social hierarchy and oppression. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139175043 Terrin, É., & Triventi, M. (2023). The Effect of School Tracking on Student Achievement and Inequality: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 93(2), 236–274. https://doi.org/10.3102/00346543221100850

430 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CONECTADOS Y VULNERABLES: ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE EL CIBERACOSO ESCOLAR EN CHILE, ARGENTINA Y ESPAÑA Yasna Patricia Ferrada Montecinosa

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yasnaferrada@unach.cl

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Universidad Adventista de Chile, Chile/Universidad de Concepción, Chile

Resumen El ciberacoso es preocupante en el ámbito escolar, dado que su proliferación se ve favorecida por diversos factores, entre ellos el uso de tecnologías digitales y las dinámicas de poder entre los actores educativos, y aunque se trata de un fenómeno con alcance global, son pocos los países que han desarrollado una legislación específica para abordarlo de manera efectiva.

El presente estudio adopta un enfoque comparativo para examinar la presencia del ciberacoso escolar en Chile, Argentina y España, explorando cómo las variaciones en las políticas educativas, la legislación vigente y el desarrollo de competencias mediáticas pueden influir en su prevalencia. La metodología empleada incluye un análisis cuantitativo y cualitativo de datos recogidos a través de diversas fuentes, como artículos científicos, informes de organizaciones internacionales y gubernamentales, leyes, bases de datos y estadísticas oficiales.

Los hallazgos del estudio presentan tanto convergencias como divergencias en los tres países. Todos han implementado programas educativos y políticas para enfrentar el fenómeno, pero España es el único que tipifica el ciberacoso escolar como delito. Argentina tiene una de las más altas prevalencias de Latinoamérica, mientras que España es de las más bajas del mundo. En Argentina y Chile, las niñas adolescentes son más acosadas que los niños, lo que demanda una perspectiva de género en el abordaje del problema. La principal diferencia se observa en la formación en competencias mediáticas, destacando a España, por su tendencia positiva y el respaldo estratégico de la Comunidad Europea, lo que ha facilitado la integración de estas competencias tanto en el currículo escolar como en los programas de formación docente de dicho país.

431 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

MODELO DE GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN VALPARAÍSO. UNA EXPERIENCIA PILOTO DE COLABORACIÓN CHILE-MÉXICO Sergio Salamó Asenjoa, Cecilia Fierro Evansb

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sergio.salamo@pucv.cl; b cfierroe@enes.unam.mx

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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile; b ENES León UNAM, México

Resumen Este trabajo reporta una experiencia de colaboración en el acompañamiento de comunidades educativas de la región de Valparaíso, a propósito de la convivencia escolar en el marco de la Política Nacional de Convivencia Educativa (PNCE) en Chile. Catorce comunidades educativas municipales y particulares subvencionadas participaron en el pilotaje del Modelo de Convivencia Escolar (Carbajal-Fierro, 2021) entre los años 2023-2024.

Los antecedentes de esta experiencia se remontan al Programa de Convivencia Escolar Democrática de la Región de Valparaíso (2008-2010), así como a la Matriz de Indicadores de Convivencia Democrática y Cultura de Paz propuestos por UNESCO Santiago (2008), la cual destacó la importancia de las dimensiones Pedagógico-Curricular, Organizativo-Administrativa y Socio-Comunitaria en la construcción de paz.

El acompañamiento a las escuelas, desde la Coordinación Provincial de Convivencia para la Ciudadanía (Deprov de Valparaíso e Isla de Pascua), evidenció la falta de un marco que contemplara la atención a las violencias escolares, organizando además estrategias de aula y gestión escolar en la construcción de paz.

En 2022, un diálogo con las autoras del Modelo de Convivencia permitió identificar coincidencias entre los lineamientos del MINEDUC sobre convivencia escolar y la propuesta mexicana de política pública para Guanajuato (desde 2020). El modelo orienta acciones de diagnóstico, investigación, formación y evaluación relacionadas con la convivencia escolar. Contempla tres niveles de intervención: Contención (atención de la violencia mediante respuestas ante situaciones que alteran la convivencia escolar), Resolución de Conflictos (desarrollo de capacidades para un manejo constructivo de los conflictos escolares y prevención de la violencia), y Transformación de Prácticas Pedagógicas y de Gestión (creación de condiciones institucionales para construir una paz sostenida, erradicando las violencias a través de inclusión, equidad y participación).

El piloto conectó los conocimientos y herramientas previas utilizadas por las comunidades educativas —como la Matriz UNESCO, los estándares indicativos de desempeño y la PNCE— en diálogo con el Modelo de Carbajal y Fierro. Cada comunidad propuso acciones pertinentes a su contexto, promoviendo una red entre los establecimientos para compartir experiencias y reflexiones.

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La implementación incluyó una “caja de herramientas” del modelo y otros instrumentos diseñados en el proceso. El equipo acompañó a las escuelas con retroalimentación individual y grupal, generando espacios de apoyo continuo.

Entre las prácticas desarrolladas se incluyen: fortalecimiento docente mediante actividades de contención, estrategias de desarrollo socioemocional, formación de mediadores escolares, talleres con grupos heterogéneos, círculos de paz, liderazgo estudiantil (micelio) y consejos pedagógicos de convivencia.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

En síntesis, este piloto ha sido una valiosa experiencia de colaboración internacional que puede continuar expandiéndose, especialmente en el contexto de la implementación de los Servicios Locales de Educación Pública en Chile. La discusión futura se centra en si es posible o deseable escalar esta experiencia como un laboratorio de políticas de convivencia.

Referencias Carbajal, P. & Fierro, C. (2021). Modelo de convivencia para atender, prevenir y erradicar la violencia escolar. Universidad Iberoamericana León y Secretaría de Educación de Guanajuato.

Ministerio de Educación (2024). Política Nacional de Convivencia Educativa. Santiago: MINEDUC. Salamó, S. (2019). La asesoría en convivencia escolar desde la perspectiva del MINEDUC: El caso de los Sistemas Territoriales de Gestión de la Convivencia Escolar. En C. Carrasco & V. López (Eds.), Asesorando en convivencia escolar (pp. 93–108). La Pataleta Súper Editorial.

433 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CIBERACOSO EN LA UNIVERSIDAD: PREVALENCIA, TIPOLOGÍAS Y DIFERENCIAS POR GÉNERO Marco Antonio Martínez Blancasa, Karime García Aguilarb, Regina Romero Pachecoc, Cecilia Vallejos Parásd

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martinez.marco@lasallistas.org.mx; b karimegarcia@lasallistas.org.mx; c regina.romero@lasallistas.org.mx; d cecilia.vallejos@lasalle.mx

a,b,c,d

Universidad La Salle México, México

Resumen En la actualidad, es innegable que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han revolucionado la interacción humana, al permitir una conexión más ágil y virtual entre las personas. Sin embargo, diversos autores (Haidth, 2024; Resett, 2018) han advertido que, por momentos, esta misma rapidez ha generado efectos adversos y problemáticas sociales significativas, especialmente, para las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Entre estas problemáticas se destaca el ciberacoso o ciberbullying, como una forma de violencia escolar que se manifiesta en el entorno digital, con la intención de dañar, hostigar, acosar o molestar a uno o más compañeros de manera repetida, donde la víctima no puede defenderse fácilmente, y que a menudo se manifiesta de forma anónima o mediante la suplantación de identidad (Fuentes Vera, 2023; Vallejos Parás, 2023).

Al respecto, el ciberacoso es un fenómeno que ha aumentado en los últimos años en México, de manera particular, en la población de 12 años y más, al presentar una media a nivel nacional del 20.9% de la población en el año 2023, comparado con el 17% en el 2020 (INEGI, 2024). Esto se atribuye a la rápida incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la vida de los individuos y, de manera significativa, de los jóvenes universitarios.

En este contexto, el presente estudio analiza la prevalencia del ciberacoso en la población universitaria de una institución privada de educación superior mediante un diseño transversal de tipo cuantitativo, con el propósito de identificar posibles diferencias por género e interpretar tipologías del fenómeno a partir de su categorización empírica.

El estudio pone particular atención al género, dado que cada vez hay más voces que consideran que el ciberacoso y ciberviolencia contra niñas y mujeres es alarmante, y representa un grave problema de salud pública y la violación de los derechos humanos (Ferreiro Basurto, 2025).

Para la recolección de datos, se empleó un cuestionario con 29 ítems, que contempla una escala tipo Likert, con 5 opciones de respuesta para medir la frecuencia, y donde el numeral 1 era Nunca y el 5 Siempre. El instrumento se desarrolló en tres secciones, que miden la victimización, la agresión y la observación. Adicionalmente, se incluyeron dos preguntas cerradas diseñadas para identificar la propia auto calificación del participante en su papel de víctima o de agresor.

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La muestra estuvo conformada por 143 estudiantes, quienes asistían a cursos intersemestrales durante el verano de junio a junio 2025. Se efectuó un muestreo no probabilístico por conveniencia, alcanzando un nivel de confianza del 95%.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

El análisis de datos se realizó mediante estadística descriptiva y se analizó a partir de la construcción de 4 categorías, a saber: a) Exclusión social por medios digitales; b) Violación de la privacidad por difusión de medios audiovisuales; c) Agresiones verbales por medios digitales y; d) Suplantación de identidad por medios digitales.

Entre los resultados, se evidencia que los estudiantes de sexo masculino tienden a cometer más actos de ciberacoso que las estudiantes de sexo femenino.

Referencias Ferreiro Basurto, V., Bosch Fiol, E., Manassero Mas, M. A., & Ferrer-Pérez, V. A. (2025). Cyberviolence Against Women and Girls in Spanish Adolescents: Experiences of Cyberaggression and Cybervictimization. Behavioral Sciences, 15(9), 1165. https://doi.org/10.3390/bs15091165 Fuentes Vera, L., Fuentes Vera, R. (2023). El Módulo sobre Ciberacoso (MOCIBA): una exploración de la violencia digital de género en México. Journal of Multidisciplinary Studies in Human Rights and Science 5(2).

Haidt, J. (2024). La generación ansiosa. Paidós.

INEGI (2024). Módulo sobre Ciberacoso (MOCIBA). Comunicado de prensa número 413/24. 17 de julio de 2024.

Resett, Santiago, & Putallaz, Paula Romina. (2018). Cybervictimización y cyberagresión en estudiantes universitarios: problemas emocionales y uso problemático de nuevas tecnologías. Revista psicodebate: psicología, cultura y sociedad, 18(2), 38-50. Recuperado en 10 de julio de 2025, de https://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2451-66002018000200003&lng=es&tlng=es.

Sánchez Verdugo, J.J. (2025). Exploración del ciberacoso y su relación con la depresión y ansiedad como conductas de riesgo en UPES Unidad Los Mochis. RA XIMHAI 21(3). pp. 35-55.

Vallejos Parás, C. (2023). Factores de riesgo y dinámica del acoso escolar. En: Salazar Jasso, A. et al. (coord). Miradas multidisciplinarias de la violencia y la vulnerabilidad social. Editorial Fontamara.

435 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

PREVALENCIA DEL ACOSO ESCOLAR EN LA UNIVERSIDAD: LOS ROLES DE VICTIMIZACIÓN Y DE OBSERVACIÓN Regina Romero Pachecoa, Marco Antonio Martínez Blancasb, Karime García Aguilarc, Cecilia Vallejos Parásd

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regina.romero@lasallistas.org.mx; b martinez.marco@lasallistas.org.mx; c karimegarcia@lasallistas.org.mx; d cecilia.vallejos@lasalle.mx

a,b,c,d

Universidad La Salle México

Resumen La violencia en la escuela es un problema a nivel mundial. Durante el año 2022, en México, 28% de los adolescentes entre 12 a 17 años de edad que asistían a la escuela afirmaron haber sido víctimas de acoso escolar (ENADIS, 2022).

No obstante, en los últimos años, este fenómeno ha dejado de ser una problemática exclusiva del nivel básico y medio superior para surgir como un fenómeno persistente dentro del entorno universitario (Romero Palencia & Plata Santander, 2014). Con respecto a la educación superior, aproximadamente 32% de los estudiantes universitarios mexicanos han experimentado algum tipo de violência en la escuela (Armenta & Corral, 2021).

El acoso escolar o bullying es un tipo de violencia que ocurre en la etapa de la vida escolar, y que se define como “el conjunto de comportamientos intencionales, hostiles y poco éticos que de manera frecuente y prolongada se dirigen hacia otra persona valiéndose de un poder real o ficticio con el fin de provocar daño” (Ortega, 2010; en Romero Palencia & Plata Santander, 2014, p. 267).

El acoso escolar se diferencia de otras formas de violencia porque implica dinámicas verbales, como insultar a una persona, poner apodos hirientes, o amenazar; así como dinámicas sociales, como excluir de forma deliberada e intencional a un estudiante del grupo, no dejar participar o ignorar; y manifestaciones físicas, como empujar, golpear, encerrar o hasta mostrar un arma o un cuchillo con la intención de intimidar (Vallejos Parás, 2018).

Este estudio tiene como objetivo analizar la frecuencia del acoso escolar presencial en una institución de educación superior privada en la Ciudad de México, y observar las dinámicas del fenómeno desde los perfiles de las víctimas y de los observadores.

El diseño metodológico consistió en un enfoque cuantitativo, con un estudio no experimental y transversal. Para la recolección de datos, se empleó un cuestionario validado previamente, que contiene 29 ítems con una escala tipo Likert, el cual se aplicó durante los cursos intersemestrales del verano 2025. La muestra fue no probabilística y por conveniencia, y contó con la participación voluntaria y consentimiento de 154 estudiantes.

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Los resultados muestran diferencias significativas por género. En cuanto a la victimización, por un lado, las estudiantes de sexo femenino reportaron con mayor frecuencia prácticas de exclusión social y difusión de rumores; mientras que los estudiantes de sexo masculino mencionaron como prácticas recurrentes de acoso escolar los insultos y daños a pertenencias. En ambos grupos, el perfil de observador presentó medias más altas que los perfiles de víctima, lo que sugiere una alta exposición a conductas violentas por parte de los estudiantes, y lo que también X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

llevaría a pensar que no hay una concepción clara sobre las distintas formas de violencia entre el estudiantado. Este hallazgo refuerza la necesidad de considerar al observador como una figura clave en la dinámica del acoso escolar.

Referencias Armenta, M., & Corral-Frías, N. (2021). Positive University Environment and Agreeableness as Protective Factors Against Antisocial Behavior in Mexican University Students. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.662146.

Coyle, S., Cipra, A., & Rueger, S. (2021). Bullying types and roles in early adolescence: Latent classes of perpetrators and victims. Journal of school psychology, 89, 51-71. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2021.09.003.

ENADIS (2022). Encuesta Nacional sobre Discriminación. Gobierno de México.

Romero Palencia, A. & Plata Santander J. V. (2014). Acoso escolar en universidades. Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología 20(3), pp. 266-274.

Vallejos Parás, C. (2018). Alumnos como coinvestigadores: buscando nuevos significados del acoso escolar. Entropia, 2(3), 33–51. Recuperado de https://entropia.slg.br/index.php/entropia/article/view/382

437 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

A CULTURA DA PAZ NA EDUCAÇÃO: UM CAMINHO POSSÍVEL DE SUPERAÇÃO DA VIOLÊNCIA ESCOLAR Walmir Marcolino Gomesa

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walmirmarcolino@gmail.com

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Universidade Regional de Blumenau – FURB, Brasil

Resumen A violência nas escolas é uma realidade crescente que se acentuou nos últimos anos. Até o ano de 2000 não se tem registro de atentados contra instituições de ensino no Brasil. Um fator que dificulta a compreensão da temática no Brasil é a ausência de um padrão que explique a violência nas e contra as escolas. A recente pesquisa da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP mapeou 23 registros de ataques com violência em escolas no Brasil nos últimos 20 anos, sendo metade deles nos dois últimos anos. No período que compreende de 2002 a 2023, 24 estudantes, 4 professores e 2 profissionais da educação morreram vítimas da violência em escolas brasileiras (Vinha et al, 2024). Além do ato de violência, essas ações têm também um contexto social. Não se trata de indisciplina, é reflexo da violência na sociedade que chega aos ambientes escolares. Um fenômeno complexo e que requer uma contrapartida que começa na educação.

A pesquisa proposta nasce da inquietação do pesquisador diante da realidade da violência na educação e que se desenvolve dentro dos estudos de doutorado em andamento que tem por objetivo compreender a cultura da paz na educação a partir da alteridade e da dialogicidade como caminho possível de superação da violência na educação.

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica de caráter qualitativa e tem como instrumento de análise a hermenêutica crítica. A pesquisa tem como objetivos específicos: 1. Contextualizar a violência nas escolas tendo como aporte a pesquisa recente de Telma Vinha. 2. Analisar os documentos da educação e como eles entendem a cultura da paz na educação. 3. Pautar a discussão com os aportes: Paulo Freire para definir a dialogicidade. Emmanuel Levinas para conceituar a alteridade. Conceituar e compreender a cultura da paz na educação a partir de Nei Alberto Salles Filho e Rafael Trentin Scremin, comentadores, dissertações e teses correlatas.

Por ser uma pesquisa em andamento, como resultado preliminar se constatou: 1. a violência escolar cresceu significativamente nos últimos anos. 2. Os atuais documentos da educação entendem a construção da cultura da paz a partir da prevenção, combate, meios de segurança e preparação para lidar com as situações de violência escolar, acenam para o diálogo, o respeito, as diversidades, mas não fomentam a cultura da paz a partir da formação humana e humanizadora que efetivamente corrobora para a construção da cultura da paz. Por fim, espera-se com esta pesquisa poder contribuir com a discussão da construção da cultura da paz, como possibilidade de transformar a realidade da violência na educação.

Referencias Freire, P. (2011). Pedagogia do Oprimido. 50ª ed. Paz e Terra.

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Salles Filho. NA (2019). Cultura de Paz e Educação para a Paz. Papyrus.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Vinha. T. [ et al ]. (2024). Ataques de violência extrema em escolas no Brasil : causas e trajetórias. 1ª ed. D3e.

Disponível em: https://d3e.com.br/relatorios/ataques-de-violencia-extrema-em-escolas-no-brasil-causas-e-caminhos-atualizacao/

439 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CUANDO ENSEÑAR SE VUELVE RIESGOSO: VACÍOS NORMATIVOS ANTE LA VIOLENCIA ESCOLAR HACIA DOCENTES EN CHILE Nicole Coronado Sandovala

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ncoronados@fen.uchile.cl

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Universidad de Chile, Chile

Resumen Introducción La violencia escolar hacia docentes constituye una forma invisibilizada de agresión que compromete el bienestar laboral, emocional y profesional del profesorado. En Chile, si bien existen normativas que promueven la convivencia escolar, persisten lagunas legales que dificultan su protección efectiva frente a estos episodios. Esta ponencia analiza críticamente la legislación vigente y propone lineamientos preliminares de política pública, con base en estudios recientes que evidencian la sistematicidad del problema (Fundación Nodo XXI & Colegio de Profesoras y Profesores, 2023).

Planteamiento del problema En el contexto educativo chileno, los y las docentes enfrentan una creciente exposición a situaciones de violencia escolar ejercida por estudiantes. Sin embargo, el marco legal vigente; incluyendo la Ley de Violencia Escolar (Ley N.º 20.536) y el Estatuto Docente (DFL N.º 1, 1997), no establece mecanismos claros y vinculantes de protección para el profesorado. Esta omisión reproduce una cultura de desprotección institucional y delega la gestión de estos casos a protocolos escolares dispares y poco efectivos. Estudios recientes muestran que más del 70% del profesorado ha experimentado algún tipo de violencia, muchas veces sin respaldo efectivo de las autoridades escolares o estatales (CIAE & Colegio de Profesores, 2022).

Metodología Este trabajo se basa en un análisis documental y jurídico crítico. Se revisaron leyes, reglamentos y políticas públicas chilenas vigentes en materia de convivencia escolar y protección docente, complementadas con literatura especializada sobre derechos laborales y educación. Además, se integró evidencia proveniente de estudios recientes sobre violencia hacia el profesorado, a fin de contrastar la normativa con las experiencias reales del cuerpo docente.

Resultados

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El análisis evidenció tres niveles de vacíos en la normativa chilena: normativo, institucional y político. A nivel normativo, no existen disposiciones específicas que reconozcan o sancionen la violencia estudiantil hacia docentes.

Institucionalmente, los protocolos son dispares entre establecimientos y carecen de aplicación efectiva. Políticamente, no se ha impulsado una estrategia nacional para abordar esta problemática desde una perspectiva de derechos laborales. Los estudios revisados revelan que una mayoría del profesorado ha experimentado agresiones

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

sin contar con apoyo suficiente por parte de las autoridades escolares o del Estado. Esta desprotección ha generado malestar, desgaste emocional y un clima de inseguridad laboral (CIAE & Colegio de Profesores, 2022).

Conclusiones y discusiones El marco legal chileno en materia de convivencia escolar presenta importantes omisiones en lo relativo a la protección del profesorado frente a situaciones de violencia ejercida por estudiantes. Aunque las normativas vigentes promueven ambientes respetuosos y seguros, estas se centran principalmente en la protección del estudiantado, dejando en segundo plano al cuerpo docente como sujeto vulnerable. Esta laguna normativa no solo debilita la capacidad de respuesta institucional ante hechos de violencia, sino que también vulnera derechos fundamentales asociados a condiciones dignas de trabajo, seguridad laboral y salud mental.

Los datos revisados evidencian una creciente percepción de abandono por parte del Estado y los equipos directivos, así como una desarticulación entre los principios declarados por la política educativa y su implementación práctica.

Esta situación instala un escenario de revictimización, en el que el profesorado se ve obligado a gestionar solo las consecuencias de las agresiones que sufre, muchas veces bajo presión o silenciamiento institucional.

Frente a este diagnóstico, se vuelve urgente avanzar hacia un enfoque de política pública que reconozca expresamente el derecho de las y los docentes a trabajar en entornos libres de violencia. Se requieren medidas concretas que incluyan reformas legislativas, la creación de protocolos nacionales obligatorios y sistemas de apoyo integral (jurídico, psicológico y administrativo) para quienes enfrenten este tipo de situaciones. Proteger a quienes enseñan es también una condición para garantizar el derecho a una educación de calidad.

Referencias Fundación Nodo XXI & Colegio de Profesoras y Profesores de Chile. (2023). Violencia hacia profesores/as en Chile.

Radiografía de un problema estructural. https://www.nodoxxi.cl CIAE & Colegio de Profesores de Chile. (2022). Desafíos para el trabajo docente en Chile. Resultados de la Encuesta Nacional Docente 2022. Universidad de Chile. https://ciae.uchile.cl Ministerio de Educación. (2011). Ley N.º 20.536 sobre Violencia Escolar. Biblioteca del Congreso Nacional. https://www.bcn.cl/leychile

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VIOLÊNCIA ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA EXITOSA UTILIZANDO OS PRECEITOS DE CULTURA DE PAZ E NÃO VIOLÊNCIA DA UNESCO Oriana Monarca Whitea, Marilene Proença Rebello de Souzab

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woriana@gmail.com, b mprdsouz@usp.br

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Universidade de São Paulo / LIEPPE, Brasil, b Universidade de São Paulo, Brasil

Resumen A violência nas escolas é um problema que tem se tornado central em pesquisas, debates, estatísticas e reportagens, expressando a necessidade de construção de ferramentas e programas que possam explicitar suas raízes e apresentar ações coletivas de enfrentamento que sejam sistemáticas e obrigatórias. Por que está necessidade? A paz é um conceito sofisticado e difícil de ser concretizado em um estilo de vida cada vez mais agitado, individualista e violento. As situações de violência nas escolas têm levado a uma necessidade cada vez maior de desenvolver programas de Cultura de Paz. Os objetivos da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), quando aliados à Psicologia Escolar – como área de pesquisa e prática no contexto da instituição educativa –, e a Escola – como espaço privilegiado de observação e intervenção para o desenvolvimento subjetivo do indivíduo – permitiram construir uma estratégia efetiva para o desenvolvimento de um programa que vem responder a desafios vividos pelos educadores, estudantes, pais ou responsáveis. Sabe-se que os processos dialógicos e interacionais, bem como conteúdos programáticos das experiências, levam à reflexão e ao exercício dos valores por meio do fortalecimento da identidade pessoal e cultural. Assim, o vínculo existente nas relações permite que a construção e a vivência da paz na escola tomem sua forma efetiva de promoção e difusão. Sob este prisma, foi desenvolvido o programa “QUE PAZ QUEREMOS NA ESCOLA?” com o objetivo de formar professores e professoras do Ensino Fundamental da EMEF Deputado César Arruda Castanho do CEU Uirapuru, em São Paulo.

Este programa foi elaborado em decorrência de um problema real existente com violência entre alunos e mereceu toda a atenção por parte dos docentes e da Secretaria Municipal de Educação. Sua montagem foi pensada de modo a percorrer cinco momentos: a) a realização de PALESTRAS para um público geral da escola sobre A IMPORTÂNCIA DA CULTURA DE PAZ E NÃO VIOLÊNCIA, b) a construção de uma ESTRATÉGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM específica para a realidade dos docentes da escola c) a APRESENTAÇÃO E DEBATE DOS PRECEITOS estipulados pela UNESCO sobre CULTURA DE PAZ E NÃO VIOLÊNCIA, quais sejam: respeitar qualquer forma de vida, rejeitar qualquer forma de violência, ser generoso, ouvir para compreender, preservar o planeta e redescobrir a solidariedade, d) o MONITORAMENTO da aplicação destes conceitos em sala de aula e apresentação na MOSTRA CULTURAL DE 2023 e e) a aplicação de uma AVALIAÇÃO DO PROGRAMA feito pelos docentes, fomentando uma gestão do conhecimento acurada.

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Os professores e professoras se mostraram bastante envolvidos e engajados, e disseram ser este programa uma forma de valorizar a autonomia e o caráter protagonista do aprendizado tanto individual como coletivo. Como reX Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

sultado, além do esperado pela intervenção, surgiu, espontaneamente, por parte do corpo docente, a necessidade de elaborar um livro com as experiências desenvolvidas pelos alunos/as, em alguns inclusive tendo despertado a vontade de seguir estudando, fazer mestrado, doutorado.

Esta intervenção ultrapassou os limites dos objetivos estipulados e se transformou em um grande vetor motivacional para o crescimento individual dos participantes do processo, servindo de base para o desenvolvimento de novos programas nas escolas. Ele não apenas propôs um programa, mas deu as ferramentas para que cada escola pudesse desenvolver o seu próprio material, seguindo a expertise de cada docente.

Referências De Mais, D.; Criatividade e Grupos Criativos. Rio de Janeiro: Editora Sextante, 2002, p. 632.

Tognetta, L.R.P.; Estrangeiros na própria terra: convivência escolar e bullying na perspectiva da Psicologia Moral.

Americana: Adonis, 1ª. Edição, 2024, p. 265-266. PICHON-RIVIÈRE, E.; O processo grupal. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 2ª. Tiragem, 2000, p.121- 123.

Vigotski, L.S.; A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: WMF Martins Fontes Ltda, 5ª. Tiragem, 2021, p. 409.

Vigotski, L.S.; A formação social da mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 4ª. Edição brasileira, 1991, p. 27.

Urunela, A.P.; Por qué devemos trabalhar a convivência nos centros educativos? In: ABAD, J. Aprender a convivir, aprender a transformar. Barcelona: Graó, 2017. p.8-12, em MORO, A. (Org.) Construção e Validação de instrumentos de medida para o diagnóstico da convivência escolar para a Rede Municipal de Ensino de São Paulo.

“Textos FCC, 2024, p.53-54.

443 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

APROXIMACIONES AL FEMINISMO INTERSECCIONAL EN LA ESCUELA: OBRA ANTÍGONA Daniela Baeza Castilloa

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daniela@godemos.cl

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Godemos, Chile

Resumen Obra Antígona es una propuesta escénica que surge al interior de una escuela pública en Santiago de Chile y que trabaja, desde el teatro, temas profundos vinculados a la convivencia escolar, el clima de aula y la reproducción de prácticas discriminatorias. La obra se construye a partir de una intertextualidad con la tragedia clásica Antígona de Sófocles, articulando dicho relato con el caso real de Joane Florvil, mujer haitiana que en 2017 fue injustamente acusada de abandonar a su hija, sin que se le ofreciera apoyo lingüístico ni comprensión cultural. La puesta en escena interpela a estudiantes, docentes y familias, visibilizando cómo la discriminación por género, raza, clase social y lengua se manifiesta no solo en instituciones externas, sino también dentro de la propia comunidad escolar.

La propuesta escénica es metateatral: seis actores y actrices (estudiantes de la escuela) cuentan al público que presentarán la obra Antígona, y anuncian que hay una séptima integrante del elenco que no participará porque no habla español. A lo largo de la función, el público presencia cómo esta estudiante es sistemáticamente excluida, burlada o ignorada, mientras el resto del elenco y los espectadores naturalizan esa violencia bajo la excusa de que “todo es parte del montaje”. Esta estrategia busca incomodar al espectador y abrir preguntas sobre la pasividad frente a situaciones de exclusión que ocurren en el día a día escolar. Se invita así a una automirada individual y colectiva sobre cómo se construyen las relaciones entre pares, el trato docente-estudiante, y las lógicas de poder que atraviesan el aula.

El principal valor de Obra Antígona es su capacidad de generar reflexión sobre la convivencia escolar a través de una experiencia emocional y estética compartida. Luego de todas las funciones realizadas, se hicieron espacios de conversación entre el elenco y el público —estudiantes, docentes, apoderados— donde emergen los conflictos y vivencias propias de la comunidad educativa. En estos diálogos se conectan las escenas con episodios reales vividos por los y las estudiantes, lo que permite transformar la obra en una herramienta pedagógica situada, que da pie a trabajar temáticas como el racismo, el acoso, la empatía y la responsabilidad colectiva.

El montaje fue protagonizado por estudiantes de séptimo y octavo básico del Colegio José Bernardo Suárez y recorrió diversos espacios culturales y escolares del país, generando un fuerte impacto tanto por su contenido como por la participación activa del estudiantado en su desarrollo. La experiencia demuestra que el arte puede ser una vía efectiva para trabajar la convivencia escolar desde la emoción, el pensamiento crítico y la participación democrática.

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Esta obra no ofrece respuestas cerradas ni moralejas. Más bien, busca abrir preguntas incómodas que permiten a la comunidad educativa mirarse en el espejo de la ficción para reconocer prácticas de exclusión que muchas veces

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

se naturalizan. En ese sentido, Obra Antígona se propone como una experiencia pedagógica transformadora, que articula la creación artística con los principios de una educación inclusiva, respetuosa de la diversidad y promotora de una sana convivencia escolar y de la tan anhelada justicia social.

Referencias Cantero, M. (2022). Joane Florvil. Un abordaje interseccional de la racialización de las mujeres migrantes en Chile.

Atenea.

Crenshaw, K. (1991). Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Women of Color. Stanford Law Review, 43(6), 1.241-1.299. Traducido por: Raquel (Lucas) Platero y Javier Sáez. Rescatado de https://www.uncuyo.edu.ar/transparencia/upload/crenshaw-kimberle-cartografiando-los-margenes-1.pdf Espinosa, Y. (2014). Una crítica descolonial a la epistemología feminista crítica. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco. Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/325/32530724004.pdf

445 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

VIOLENCIA ESCOLAR CONTRA DOCENTES. UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA SOBRE PERCEPCIONES Y EFECTOS Eliseo Lara Ordenesa

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eliseolaraordenes@gmail.com

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Universidad Santo Tomas de Aquino (USTA)

Resumen La violencia en la escuela se ha vuelto recurrente en los últimos años, razón por la que hay una proliferación de estudios e investigaciones que dan cuenta de las causas, estrategias de prevención, percepciones e impactos. No obstante, la violencia contra el profesorado, que no es un fenómeno aislado. cuenta con pocos estudios para la magnitud e implicancias que tiene para la educación. Asimismo es relevante indicar que la violencia contra docentes está condicionada por dinámicas sociales, culturales e institucionales subyacentes (Yang, Qin & Ning, 2021), donde la evidencia de diversos contextos educativos, como en Estados Unidos, Chile, Brasil, Taiwán o Sudáfrica, demuestran que la victimización docente es frecuente y no se limita a una única área geográfica o cultural (Moon et al., 2024; Botha & Zwane, 2021).

En este sentido el objetivo principal de este estudio fue identificar la violencia percibida por los y las profesoras de educación secundaria, a partir de una revisión sistemática de la literatura mediante el método PRISMA. La búsqueda se realizó en las bases de datos de Scielo, Eric y Scopus, estableciendo como límites temporales los artículos publicados entre el año 2016 hasta abril de 2025. Se descartaron los artículos teóricos, los de sin acceso libre y todos aquellos que no tuvieran relación directa o en específico con la temática. La selección de investigaciones empíricas ha sido analizada desde el modelo ecológico de Bronfenbrenner, ya que permite explicar las múltiples capas que influyen en la violencia escolar, tanto en la comprensión teórica como en la búsqueda de respuestas posibles para prevenirla y afrontarla (Guajardo-Soto et al., 2019).

Los resultados arrojan una creciente agresión hacia los y las docentes y una relación directa con el abandono de la profesión. Asimismo se evidencian agresiones de diversa índole, tipo y modalidad, pero también de parte de los diferentes actores de la comunidad educativa, llevándonos a plantearnos la discusión sobre diferenciaciones tipológicas dentro de la agresión escolar que sufren los y las docentes. Con ello, el artículo busca ampliar el conocimiento actual sobre la seguridad educativa y el bienestar docente, con el fin de informar a profesionales, administradores educativos y responsables políticos los antecedentes que se manejan sobre la violencia que sufren los y las docentes.

Los hallazgos de esta revisión buscan respaldar el desarrollo de intervenciones y políticas específicas que aborden la victimización docente y fortalezcan las respuestas institucionales, así como contribuir al desarrollo de instrumentos específicos de medición sobre violencia percibida por los y las profesoras en su ejercicio profesional.

446 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CONVIVÊNCIA CUIDADOSA: AS ADOLESCÊNCIAS, SUAS IDENTIDADES E OS SOFRIMENTOS NOS CAMINHOS DO SER, DO VIR A SER E O ESPERANÇAR O FUTURO Deise Cardoso Maciela

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dm.queiroz@unesp.br

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Unesp, Brasil

Resumen Considerando a convivência cuidadosa, que diz respeito à segurança, à proteção, ao cuidado e à acolhida e se dá pelo uso de uma linguagem que acolhe, que aproxima e que cuida, reconhecendo os sentimentos e ensinando o cuidado de si, dos outros e com o mundo, o trabalho ora descrito teve como ponto de partida investigar o sentimento de esperança no futuro e o sofrimento emocional a partir da escuta de 3276 meninos e meninas adolescentes dos 7º, 8º e 9º anos das escolas de ensino fundamental (anos finais) da rede pública e privada. A partir do olhar cuidadoso para adolescências, suas identidades e os sofrimentos nos caminhos do ser, do vir a ser e o esperançar o futuro, surgiram algumas indagações: Meninos e meninas adolescentes têm manifestado o sentimento de esperança quanto ao seu futuro? Meninos e meninas adolescentes têm manifestado problemas de sofrimento emocional?

Existirá uma relação entre o sentimento de esperança e o sofrimento emocional autopercebidos por meninos e meninas adolescentes? Haverá diferenças entre a manifestação desses sentimentos e as variáveis de gênero, raça e tipo de escola? Optamos pela revisão bibliográfica acerca dos descritores esperança, adolescentes e sofrimento emocional. A presente pesquisa de caráter exploratório, descritivo e com abordagem quanti-qualitativa tem por objetivos verificar se existem relações entre o sentimento de esperança e a frequência do sofrimento emocional entre adolescentes, bem como as correlações a partir das autodeclarações das diferentes cor/raça, dos diferentes gêneros e tipos de escola - publicas e particulares.

Com relação ao sofrimento emocional e o diálogo com as variáveis desta pesquisa, os resultados evidenciam que há problemas de sofrimento emocional em ambos os tipos de escolas, sendo a pontuação mediana para as escolas particulares ligeiramente superior à das escolas públicas e as meninas adolescentes apresentaram os maiores escores. Quanto ao sentimento de esperança, os resultados encontrados indicam que as e os adolescentes obtiveram maiores frequências de respostas em categorias individualistas, que não souberam responder e a indícios de sofrimento emocional, respectivamente, sendo a última categoria mais frequente entre as meninas.

Foi possível encontrar evidências do caráter correlacional entre o sofrimento emocional e o sentimento de esperança autopercebidos pelos participantes, sendo que adolescentes com alto escore de sofrimento emocional tiveram baixos escores de sentimento de esperança e vice-versa. Ressalta-se assim, a necessidade da convivência cuidadosa dentro dos tempos e espaços da escola para a promoção do bem-estar a si e ao outro, sobretudo assegurando a quem é de direito - os meninos e as meninas adolescentes - a esperança por um futuro melhor.

Referencias Maciel, D. C. (2025). O sentimento de esperança e o sofrimento emocional em adolescentes em tempos pós pan-

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dêmicos (Tese de doutorado, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, Faculdade de Ciências e Letras). 257 páginas.

Oliveira, V. H. H. ADOLES(SER) E PERTEN(SER): O sofrimento emocional e sua relação com o sentimento de pertencimento escolar em adolescentes (Dissertação de mestrado, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, Faculdade de Ciências e Letras). 269 páginas.

Tognetta, L. R. P; Lepre, R. M. Um currículo para a promoção da convivência ética e prevenção da violência: por quê?

Americana, SP: Adonis, 2022.

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EL FRACASO DE LOS ENFOQUES DE MANEJO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN CHILE Luis Navarro Navarroa, Sergio Garay Oñateb

a

luis.navarro@unab.cl, b sergio.garay@unab.cl

a,b

Universidad Andrés Bello, Chile

Resumen Introducción La violencia escolar es un fenómeno de importante crecimiento en Chile durante la última década. En respuesta, el Estado ha desarrollado estrategias con enfoques opuestos: el policial-punitivo, representado por la Ley Aula Segura, y el comprensivo-formativo, encarnado por la Política Nacional de Convivencia Escolar (PNCE). A pesar de sus diferencias teóricas y metodológicas, ninguno ha conseguido reducir de manera significativa la violencia escolar.

Planteamiento del problema El aumento sostenido de denuncias evidencia la complejidad del fenómeno. Entre 2017 y marzo de 2022, la Superintendencia de Educación recibió 25.248 denuncias de violencia en establecimientos escolares. Entre 2021 y 2022, las denuncias en el ámbito de convivencia escolar aumentaron más de un 600%, pasando de 1.586 a 12.056. El alza continuó en 2024 con 13.970 denuncias, representando un 16% más que en 2022. Tales cifras reflejan la persistencia del problema e invitan a analizar por qué las políticas implementadas no han logrado resultados.

Metodología El análisis se centra en el estudio de dos políticas: la Ley Aula Segura (Ley 21.128) y la Política Nacional de Convivencia Escolar. Se desarrolla una revisión documental de estos instrumentos, atendiendo a sus objetivos, mecanismos y resultados de implementación, considerando factores teóricos y socioculturales que subyacen a estas estrategias, así como la conceptualización de la violencia como acto performativo o lenguaje.

Resultados Tanto el enfoque punitivo como el comprensivo-formativo presentan limitaciones sustanciales y la violencia escolar sigue. La Superintendencia de Educación registró 25.248 denuncias de violencia escolar entre 2017 y 2022. En este último año, el 19% de estudiantes de 2° Medio reportaron ser victimizados dos o más veces al mes. En 2024 hubo 13.970 denuncias, es decir, un 16% más que en 2022.

El enfoque policial-punitivo (Ley Aula Segura) prioriza el control y la sanción de actos violentos individuales. Facilita la expulsión de estudiantes involucrados en eventos considerados graves, pero no aborda la multicausalidad ni los factores estructurais detrás de la violencia. Esta aproximación, conectada com a filosofia de Hobbes, parte de la premisa de que las personas tienden al conflicto y requieren de autoridad y castigo para mantener el orden. La consecuencia es una respuesta reactiva, centrada más en la represión que en la prevención y la comprensión del fenómeno.

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En contraste, el enfoque comprensivo-formativo (PNCE) promueve la formación para una convivencia ética e inclusiva, fortalece el aprendizaje socioemocional y asume que la violencia escolar es un resultado de factores relacionales y contextuales. Sin embargo, conlleva la contradicción entre los fines de la política y el marco funcionalista y neoliberal del sistema educativo chileno, cuyas tensiones impiden la implementación coherente de esta visión (Rousseau), según la cual las personas nacen buenas y la sociedad las corrompe, por lo que la solución debe estar en el desarrollo de la comunidad y el contrato social.

Ambas perspectivas han fracasado, por último, por su incapacidad de reconocer el carácter performativo de la violencia escolar. La violencia es un acto comunicativo que dice de este modo lo que no dice de otro. Al ignorar este aspecto, las políticas se limitan a tratar los síntomas sin atender las raíces profundas del problema.

Conclusiones y discusión La coexistencia entre dos enfoques antagónicos (punitivo vs. formativo) en las políticas ha generado un escenario ambivalente de implementación. El fracaso no se debe solo a visiones contrapuestas, pero la tensión no resuelta y la implementación contradictoria envía señales mixtas a las escuelas y socava la acción efectiva, impidiendo una implementación coherente y efectiva de cualquier estrategia.

Finalmente, la omisión del carácter performativo de la violencia como lenguaje es un factor crítico. La violencia no es solo un acto, sino una forma de comunicación elegida que expresa algo que no se puede o no se quiere decir de otra manera.

Se concluye que una comprensión integral y multifactorial de la violencia escolar es indispensable para el desarrollo de políticas y prácticas futuras que trasciendan las lógicas binarias y aborden las raíces sistémicas del problema.

Referencias Araujo, K. (2022). Las figuras de autoridad y el vendaval. En Araujo, K. (editora) (2022). Figuras de autoridad y ejercicio contemporáneos, pp.11-29. LOM Ediciones.

Hobbes, T. (2017). Leviatán. FCE. Rosanvallon, P. (2025). Las instituciones invisibles. Ediciones Manantial.

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PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ENTRE PARES MEDIANTE EL DESARROLLO DE LA EMPATÍA AFECTIVA EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: UNA EXPERIENCIA INCLUSIVA DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN Javier Zaror Bustosa, Sebastián Roa Echeverríab, Eliseo Lara Órdenesc, María Florencia Iriarte Silvad

a

ps.javierbustosz@gmail.com; b sebastian.roa.e@gmail.com; c eliseolaraordenes@gmail.com; d miriarte@unab.cl

a,b,c,d

Universidad Andres Bello, Chile

Resumen Este trabajo comparte los resultados de un ciclo de Investigación-Acción Participativa (IAP) orientado a la prevención de violencia entre estudiantes adultos con discapacidad intelectual (DI) que participan en un programa universitario de desarrollo de habilidades para la integración sociolaboral. Basada en principios de inclusión y justicia social, y utilizando como base el programa antibullying KiVa (Garandeau et al., 2022), esta investigación se centró en la implementación de estrategias que fomentaran el desarrollo de la empatía mediante la reflexión y la participación en espacios diseñados para la conexión social y emocional dentro de un colectivo que, a pesar de ser históricamente afectado en mayor proporción por la violencia, no dispone de espacios significativos de participación para enfrentarla.

Durante el primer semestre del programa, se registraron 19 incidentes violentos entre compañeros. Estrategias previas, como intervenciones pedagógicas y reuniones individuales, no habían logrado mejoras significativas. El consenso entre docentes y estudiantes fue que la situación se debía a múltiples experiencias victimizantes de violencia escolar y familiar, además de la falta de oportunidades para el desarrollo de la empatía. Como respuesta, se implementó un ciclo de IAP estructurado en cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión. La IAP fue elegida por su potencial para promover la inclusión, la creatividad, y el protagonismo de las personas con DI (Knevel et al., 2022). La recopilación de datos incluyó el análisis de documentos institucionales, notas de campo, diarios de investigadores, grupos focales y entrevistas semiestructuradas con estudiantes y personal.

La intervención consistió en 13 sesiones grupales, inspiradas en el programa KiVa, cuyo objetivo principal fue desarrollar la dimensión afectiva de la empatía (Saladino et al., 2021), fortaleciendo el reconocimiento y la conexión emocional entre pares. Las primeras sesiones se apoyaron de material audiovisual con testimonios de víctimas de violencia escolar para facilitar la comprensión de la violencia en sus relaciones y la reflexión sobre factores sociales e individuales que influyen en el trauma y el dolor emocional. La etapa intermedia se caracterizó por el surgimiento de demostraciones espontaneas de culpa y conductas reparadoras entre pares, lo que permitió realizar una etapa final de desarrollo de la agencia colectiva, diseñando e implementando un taller de prevención del acoso para estudiantes universitarios, usando sus propios conocimientos y emociones sobre el tema.

Posterior a la intervención, se observaron mejoras en la frecuencia y características de los incidentes violentos entre pares. Su frecuencia disminuyó en un 42% entre el primer y segundo semestre. Aunque la reducción no fue igual en todos los tipos de violencia, hubo un descenso importante en la cantidad de estudiantes involucrados. Los profesores confirmaron un aumento de las conductas prosociales, una disminución de disrupciones en clase y un ambiente pedagógico más pacífico.

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Como conclusión, es posible evidenciar el desarrollo de la empatía afectiva en las demostraciones de compasión ante los testimonios de víctimas y su disposición a abordar experiencias dolorosas relacionadas con la violencia.

Esto contribuyó al estudiantado a reflexionar sobre el impacto de sus acciones e inhibir conductas impulsivas. Cabe destacar el rol fundamental que tomó la IAP para otorgar un enfoque inclusivo al proceso, al ser una metodología basada en el empoderamiento colectivo. La reflexión y creación de instancias reparadoras por parte de los estudiantes son evidencia de cómo se puede promover su rol agencial, permitiendo que las ideas y discursos de grupos marginados sean protagonistas. Esta experiencia subraya el valor educativo de empoderar a personas con DI para abordar problemas que les afectan directamente, desafiando modelos de inclusión que les limitan a roles pasivos.

Referencias Garandeau, C. F., Laninga-Wijnen, L., & Salmivalli, C. (2021). Effects of the KiVa Anti-Bullying Program on Affective and Cognitive Empathy in Children and Adolescents. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 51(4), 515–529. https://doi.org/10.1080/15374416.2020.1846541 Knevel, J., Wilken, J. P., & Schippers, A. (2022). Experiences of Inclusive Action and Social Design Research with Social Workers and People with Intellectual Disabilities. Social Sciences, 11(3), 121. https://doi.org/10.3390/socsci11030121 Saladino, V., Lin, H., Zamparelli, E., & Verrastro, V. (2021). Neuroscience, Empathy, and Violent Crime in an Incarcerated Population: A Narrative Review. Frontiers in psychology, 12, 694212. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.694212

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VIOLENCIA EN ESTUDIANTES MUJERES DE EDUCACIÓN SUPERIOR TÉCNICO-PROFESIONAL EN CHILE: ESTUDIO INTERSECCIONAL CUANTITATIVO Francisco Leal Sotoa, Juan Romeo Dávila Ramírezb

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fleal@academicos.uta.cl, b jdavilar@academicos.uta.cl

a,b

Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Universidad de Tarapacá, Chile

Resumen Introducción Violencia es el uso intencional de la fuerza física o el poder real o simbólico que produce daños de diferente naturaleza y magnitud, y puede ser ejercida individual o colectivamente. El trato desigual hacia algunas personas o grupos debido a características que los hacen diferentes constituye discriminación, que puede ser perjudicial.

Algunas personas pueden resultar polidiscriminadas debido a que se intersectan en ellas dos o más condiciones diferenciales, cuyos efectos pueden interactuar compensándose o potenciándose. Esto reviste especial importancia cuando las características en que se basan tales discriminaciones son estructurales y arbitrarias. Es el caso de las mujeres, cuyo posicionamiento en la sociedad ha sido tradicionalmente desventajoso, cuando concurren en ellas características adicionales que reciben discriminación social, como etnia, discapacidad, orientación sexual u otras.

Estas múltiples discriminaciones pueden favorecer la exposición a situaciones de vulneración, incluyendo la violencia en diversas manifestaciones. La masificación de la educación superior en Chile ha favorecido la confluencia de personas provenientes de grupos diversos en los planteles, evidenciando tanto las condiciones estructurales que afectan diferencialmente a algunos grupos, como las discriminaciones sociales a que se ven expuestos. Esto es particularmente cierto en la educación superior técnico-profesional, un segmento que ha crecido fuertemente y ha recibido escasa atención, y representa un desafío institucional por el apoyo que las instituciones requieren proveer a sus estudiantes para favorecer trayectorias educativas regulares, exigencia perentoria desde el punto de vista de la justicia social y determinante en la evaluación de la calidad y definición del financiamiento de las instituciones.

Planteamiento del problema ¿Es la violencia percibida por las mujeres que cursan educación superior técnico-profesional influida por condiciones adicionales de discriminación?

Metodología Estudio inicial, cuantitativo y descriptivo, con análisis de datos secundarios obtenidos de la aplicación del Sistema de Información y Seguimiento del Bienestar Psicológico en Contextos Educativos SIS-BP en tres centros de formación técnica ubicados en tres regiones del país (incluyendo uno virtual con sede en la región metropolitana).

SIS-BP es una plataforma instrumental que incluye un sistema de reportería dinámica como recurso de gestión de apoyo estudiantil en dichas instituciones. Eje del análisis fue la respuesta a la afirmación “He sufrido situaciones violentas o agresivas” referida a tres contextos: académico, familiar y personal (relaciones de amistad o pareja), proporcionadas por 7.533 estudiantes mujeres con una media de 29 años, que contestaron voluntariamente la X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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encuesta SIS-BP entre el año 2022 y junio del 2025 como parte de los servicios ofrecidos por su centro educativo.

Las respuestas variaron entre “1 Nunca” y “5 Siempre”, existiendo la opción “Prefiero no contestar”. Un 16,7% declararon ser extranjeras, 8,1% pertenecer a algún pueblo originario, 4,3% a alguna minoría sexual y 4,5% portar alguna discapacidad. Asimismo, 46,4% tiene pareja, 53,9 tiene hijos, 43,4% trabaja y 13,6% indica que no tiene condiciones para estudiar en su hogar. La mitad (50,8%) cree que le sería útil recibir apoyo psicológico en su actual situación vital.

Resultados Sólo 1% de las estudiantes no respondió la pregunta en los ámbitos educativo y familiar, mientras que 1,4% no lo hizo en el ámbito personal. El 28,7% reportó sufrir violencia al menos ocasionalmente en el ámbito educativo, 34% en el familiar y 30.8% en el personal, mientras que 4,4%. 5,7% y 4,4% responden sufrirla frecuentemente o siempre. Entre quienes informan haber sufrido violencia en contexto educativo, 99,5% también lo reportan en la familia, y 88,1% en el ámbito personal. Estudiantes pertenecientes a pueblos originarios presentan mayor proporción de violencia familiar, quienes tienen pareja en los ámbitos educativo y personal, y las extranjeras, sexualmente minoritarias, quienes presentan discapacidad, tienen menos condiciones de estudio en el hogar, tienen hijos, trabajan y estudian y quienes requieren apoyo psicológico, perciben mayor proporción de violencia en los tres ámbitos.

Discusión La proporción general de violencia percibida por las estudiantes mujeres es comparable a la obtenida en otras fuentes; sin embargo, la pertenencia a grupos minoritarios aumenta significativamente esta proporción. Asimismo, resulta evidente que quienes perciben violencia en un ámbito también tienen mayor probabilidad de percibirla en los otros.

Conclusión Es imperativo atender a la situación de exposición a violencia de las estudiantes de los centros de formación técnica, especialmente en grupos cruzados por otras diferencias estructurales que generan mayor discriminación y vulnerabilidad.

Referencias Centro de Estudios y Análisis del Delito. (2024). Avances de resultados V Encuesta Nacional de Violencia Contra la Mujer (ENVCM 2024): Región Metropolitana [Presentación PowerPoint]. Subsecretaría de Prevención del Delito, Gobierno de Chile. https://www.cead.spd.gov.cl Güilgüiruca-Retamal, M. y Leal-Soto, F. (2025). Recursos organizacionales y bienestar psicológico de estudiantes: experiencias con un sistema de monitoreo en educación superior técnico profesional. En F. Leal-Soto y C. Pulido, Construir el bienestar: aproximaciones diversas desde las ciencias sociales, pp. 167-205. Ediciones Universidad de Tarapacá. http://sb.uta.cl/libros/Leal-Soto_Pulido_Construir_el_bienestar.pdf Humbert, A. L., & Strid, S. (2025). Intersectionality and Gender-Based Violence: An Empirical Multi-Level Examination of Prevalence and Frequency in Universities and Research Organizations. Violence against women, 31(10), 2553–2573. https://doi.org/10.1177/10778012241265363

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PROTEGER LAS ESCUELAS, PROTEGER LAS MENTES: REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA ESCASA EVIDENCIA SOBRE LA PREVENCIÓN DEL PORTE DE ARMAS EN ESCUELAS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA Paulina Guzmán M.a, Sarah M. Stilwellb, Justin Heinzec, Marc Zimmermand

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paulina.guzman@uss.cl, b stilwell@umich.edu, c jheinze@umich.edu, d marcz@umich.edu

a

Universidad San Sebastián, b,c,d University of Michigan

Resumen Introducción La presencia de armas en escuelas K-12 en Estados Unidos ha aumentado de manera preocupante, generando impactos negativos tanto en la seguridad física como emocional de estudiantes y docentes. A pesar de la implementación masiva de medidas como detectores de metales o sistemas de denuncia anónima, la evidencia sobre su efectividad sigue siendo limitada y controvertida. Esta revisión sistemática busca identificar qué intervenciones han sido evaluadas empíricamente para reducir el porte de armas en contextos escolares.

Planteamiento del problema El porte de armas en escuelas se relaciona con múltiples consecuencias adversas, incluyendo mayor riesgo de violencia, síntomas de ansiedad y depresión, y percepciones disminuidas de seguridad. Las respuestas institucionales han tendido a privilegiar enfoques de “endurecimiento del objetivo” (como detectores de metales), a pesar de los cuestionamientos sobre su eficacia y sus efectos negativos en estudiantes, especialmente en poblaciones marginadas. Esta revisión evidencia una brecha importante en la literatura sobre estrategias preventivas efectivas, especialmente aquellas centradas en el bienestar socioemocional.

Metodología Se realizó una revisión sistemática siguiendo los lineamientos PRISMA, analizando literatura empírica entre 2005 y 2025 en bases de datos como ERIC, PubMed, Scopus, PsycINFO y Sociological Abstracts. Se incluyeron estudios en inglés, revisados por pares, que evaluaran intervenciones implementadas en escuelas K–12 dentro de EE.UU. para prevenir el porte de armas. De 1220 artículos identificados, solo dos cumplieron con los criterios de inclusión.

Resultados El primer estudio analizó los efectos de registros aleatorios con detectores de metales sobre el porte de armas y la percepción de seguridad. Aunque se observó una reducción en la tenencia de armas, el diseño metodológico fue limitado al no contar con grupo de comparación.

El segundo estudio evaluó el sistema de denuncia anónima Say Something Anonymous Reporting System (SS-ARS), que logró evitar actos de violencia escolar y permitió intervenciones de salud mental. Sin embargo, la evidencia es retrospectiva y no permite establecer causalidad.

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Conclusiones y discusión Ambas intervenciones muestran resultados promisorios, pero la evidencia es escasa y metodológicamente limitada. Las estrategias físicas de seguridad tienden a generar ambientes escolares más hostiles y estigmatizantes, especialmente para estudiantes racializados. En cambio, enfoques centrados en el desarrollo socioemocional, la salud mental y el fortalecimiento del clima escolar podrían ser más efectivos para prevenir el porte de armas y promover contextos educativos seguros.

La revisión destaca la urgencia de desarrollar investigaciones rigurosas que evalúen intervenciones integradas y contextualizadas. También sugiere priorizar estrategias preventivas aguas arriba, que aborden factores estructurales como la desconexión escolar, la victimización y el acceso a armas en comunidades vulnerables. Es fundamental avanzar hacia un modelo de prevención basado en evidencia, que combine medidas físicas con intervenciones psicosociales que fortalezcan la seguridad emocional y el sentido de pertenencia escolar.

Referencias Bhatt, R., & Davis, T. (2018). The impact of random metal detector searches on contraband possession and feelings of safety at school. Educational Policy, 32(4), 569–597.

Thulin, E. J., French, A., Messman, E., Masi, R., & Heinze, J. E. (2024). Firearm-related tips in a statewide school anonymous reporting system. Pediatrics, 153(2), e2023063861.

Stilwell, S. M., Heinze, J. E., Hsieh, H. F., Torres, E., Grodzinski, A., & Zimmerman, M. (2024). Positive youth development approach to school safety: A comprehensive conceptual framework. Journal of School Health, 94(9), 848–857.

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SIN MIEDO EN LA ESCUELA: REFLEXIONES REGIONALES SOBRE LA PREVENCIÓN DE VIOLENCIA CONTRA NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES EN LATINOAMÉRICA José Fernando Mejiaa, Lina Saldarriagab, Yuli Calderónc

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jf.mejia@aulasenpaz.org; b l.saldarriaga@aulasenpaz.org

a,b,c

Nodo Latinoamericano de Prevención de la Violencia contra la niñez en la Escuela

Resumen Introducción La violencia contra niñas, niños y adolescentes en entornos continúa siendo un desafío persistente en Latinoamérica, afectando su bienestar, desarrollo y aprendizaje. En respuesta a esta problemática, el Nodo Latinoamericano de Coalition for Good Schools, desarrolló una serie de informes país con el fin de analizar el estado actual de la prevención de la violencia contra la niñez y la adolescencia en las escuelas. Este ejercicio se basó en el marco de acción de la iniciativa Safe to Learn, que propone cinco llamados a la acción para construir ambientes escolares seguros, inclusivos y protectores.

Planteamiento del problema Aunque la mayoría de los países han adoptado marcos legales y estrategias orientadas a la prevención de la violencia en las escuelas, persisten importantes brechas entre la normativa y su implementación efectiva. Los desafíos estructurales, la escasez de recursos y la normalización de la violencia obstaculizan avances significativos.

Este ejercicio buscó visibilizar tanto los logros como los restos comunes y específicos de seis países de la región: Colombia, México, Perú, Argentina, Chile y Costa Rica.

Metodología Se realizó un análisis documental y cualitativo de políticas, programas e intervenciones desarrolladas por los gobiernos en los seis países, bajo el enfoque de los cinco llamados a la acción de Safe to Learn: 1) Implementar leyes y políticas, 2) Fortalecer la prevención y respuesta en el nivel escolar, 3) Transformar normas y comportamientos sociales, 4) Invertir recursos de manera efectiva y 5) Generar y utilizar evidencia. El análisis se complementó con entrevistas a actores clave, revisión de informes y consulta con expertos regionales.

Resultados Según los cinco ejes del marco de acción: 1. Leyes y políticas: Todos los países han avanzado en la creación de marcos legales, pero enfrentan desafíos en la implementación local. Por ejemplo, Colombia requiere mayor formación docente, mientras que México enfrenta brechas entre niveles nacional y estatal.

2. Prevención y respuesta escolar: Todos los países han desarrollado protocolos para la atención de situaciones que afectan la convivencia escolar. Estos protocolos hacen visible la violencia, estandarizan la acción instituX Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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cional, garantizan derechos, fortalecen la prevención y la confianza en la escuela como espacio seguro. Adicional, todos han desarrollado materiales y estrategias de convivencia escolar; sin embargo, la efectividad está limitada por la falta de recursos humanos y capacitación.

3. Transformación de normas sociales. Existen campañas para cambiar la normalización de la violencia, aunque con resultados dispares. Argentina y Chile enfrentan dificultades para visibilizar formas simbólicas de violencia, mientras que Perú ha implementado campañas como #ModoNiñez con impacto limitado.

4. Inversión de recursos: Todos los países reportan financiamiento insuficiente y distribución inequitativa.

5. Generación de evidencia: Todos los países cuentan con sistemas de monitoreo y reporte que, aunque con limitaciones en la sistematización, han permitido elaborar índices, estadísticas y estudios y rastrear patrones en casos de violencia escolar. Esto es clave ya que permite ver la violencia escolar como un fenómeno visible, medible y prevenible, fortaleciendo la capacidad de respuesta.

Discusión El análisis comparativo revela patrones comunes que obstaculizan la prevención efectiva de la violencia escolar: la fragmentación de políticas, la limitada capacitación del personal educativo, la persistencia de normas sociales que toleran la violencia y la debilidad en la generación y sistematización de datos. A su vez, se destaca la importancia de la voluntad política, la articulación intersectorial y el enfoque en los derechos de la niñez para avanzar en la transformación de los entornos escolares. Las experiencias exitosas, aunque localizadas, muestran que es posible generar cambios significativos cuando se combinan políticas coherentes, participación comunitaria y recursos adecuados.

Conclusiones Para garantizar escuelas libres de violencia en Latinoamérica es necesario fortalecer la implementación de políticas existentes, garantizar la inversión sostenible en recursos y promover un cambio cultural que ponga en el centro los derechos de niñas, niños y adolescentes. La cooperación regional y el aprendizaje mutuo son claves para fortalecer procesos. El ejercicio de los Informes País ofrece una base para la reflexión crítica y la acción colectiva hacia una región donde la niñez pueda aprender sin miedo.

Referencias Safe to Learn (2021). Safe to Learn Diagnostic Tool. https://www.safetolearncoalition.org/reports/safe-learn-diagnostic-tool Sin Miedo en la Escuela (2024). Informes País. https://sites.google.com/aulasenpaz.org/sin-miedo-en-la-escuela What Works 2 Programme (2024). Policy brief on violence in and around schools and its direct and indirect impacts on educational outcomes of children. https://www.safetolearncoalition.org/media/1666/file/Policy-brief-violence-schools.pdf.pdf

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NECESIDAD DE POPULARIDAD, ENVIDIA, INDIFERENCIA Y BULLYING EN ADOLESCENTES ECUATORIANOS: UN ANÁLISIS DE REDES Cindy López Orellanaa, Xavier Oriolb, Rafael Mirandac, Jorge Varelad

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clopez@uazuay.edu.ec; b xavier.oriol@udg.edu; c rafael.miranda@udg.edu; d jovarela@udd.cl

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Universidad del Azuay, Ecuador; b,c Universitat de Girona, España; d Universidad del Desarrollo, Chile

Resumen Introducción El bullying en la adolescencia constituye una forma de violencia entre pares que afecta el bienestar emocional de las víctimas y se relaciona con dinámicas sociales como la búsqueda de estatus, la comparación social y emociones morales como la envidia y la indiferencia (Romera et al., 2021; Volk et al., 2022). Estudios recientes indican que la necesidad de popularidad puede motivar conductas agresivas con fines estratégicos, mientras que la envidia disposicional y la indiferencia moral actúan como factores emocionales que refuerzan estas conductas (Barón et al., 2018; Geng et al., 2022). Aunque se ha documentado la relación entre estas variables, pocos estudios han abordado su interacción desde un enfoque de red sintomática en adolescentes.

Por ello, el presente estudio explora cómo se interrelacionan la envidia, la necesidad de popularidad, la indiferencia moral y el bullying en una muestra de adolescentes ecuatorianos, analizando específicamente los datos de la Wave 1.

Metodología Participaron 971 adolescentes (M = 13.35; DT = 0.926) de seis instituciones educativas en Ecuador. Esta investigación parte de un tipo de estudio longitudinal, aunque para esta comunicación se analizan los datos de la ola 1.

Los instrumentos aplicados fueron: la Escala de Envidia Disposicional (Smith et al., 1999), la Escala de Necesidad de Popularidad (Del Rey et al., 2019), la subescala de Indiferencia de la Escala de Compasión (Pommier, 2010) y la Illinois Bullying Scale (Espelage & Holt, 2001). El análisis se realizó mediante un enfoque de redes utilizando el paquete bootnet en R, lo que permitió estimar asociaciones parciales entre ítems.

Resultados Se identificaron relaciones significativas entre las variables. Se observaron asociaciones positivas entre la necesidad de popularidad y la envidia disposicional, como entre PN1: “Hago cosas para hacerme popular” y E4: “No es justo que otros tengan todo el talento” (r = 0.12), y entre PN2 y E6: “Me siento preocupado por mi incapacidad e inferioridad” (r = 0.11). Asimismo, la necesidad de popularidad se asoció con el bullying, por ejemplo, entre PN3: “He ignorado a ciertas personas para ser más popular” y B6: “He inventado rumores” (r = 0.13), y entre PN7 y B9: “He empezado discusiones o peleas” (r = 0.13). El bullying también se relacionó con la indiferencia moral, como entre B4: “He excluido a otros estudiantes del grupo” e I3: “Evito a personas que sufren mucho” (r = 0.15), y entre B8: “He ayudado a intimidar” e I3 (r = 0.12). Se hallaron asociaciones negativas entre la necesidad de popularidad y la indiferencia moral, específicamente entre PN9 e I4: “No me afecta ver sufrir a otras personas” X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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(r = –0.11), y entre el bullying y la popularidad (B8–PN7: r = –0.11). Los nodos más centrales fueron PN3, B8 y E6, reflejando su papel clave en la red entre agresión, emociones morales y motivaciones sociales.

Discusión y conclusiones Los resultados evidencian que el bullying en la adolescencia no puede entenderse de forma aislada, sino como parte de una red de relaciones entre motivaciones sociales y emociones morales. El análisis mostró que nodos como B8 (ayudar a intimidar), PN3 (ignorar a otros por popularidad) y E6 (sentimientos de inferioridad) desempeñan un rol central, articulando dinámicas de agresión, búsqueda de estatus y desconexión empática. Estos hallazgos coinciden con estudios previos que resaltan el papel instrumental del bullying para lograr reconocimiento social (Romera et al., 2021; Del Rey et al., 2019). Además, se destaca que la envidia y la indiferencia moral no solo acompañan estas conductas, sino que pueden reforzarlas. Por tanto, las intervenciones deben considerar no solo las conductas agresivas visibles, sino también los procesos emocionales y cognitivos subyacentes.

Referencias Geng, J., Wang, Y., Wang, H., Wang, P., & Lei, L. (2022). Social comparison orientation and cyberbullying perpetration and victimization: roles of envy on social networking sites and body satisfaction. Journal of Interpersonal Violence, 37(17–18), NP16060–NP16083. https://doi.org/10.1177/08862605211023486 Romera, E. M., Ortega-Ruiz, R., Runions, K., & Camacho, A. (2021). Bullying perpetration, moral disengagement and need for popularity: Examining reciprocal associations in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 50(10), 2021–2035. https://doi.org/10.1007/s10964-021-01482-4 Volk, A. A., Dane, A. V., & Al-Jbouri, E. (2022). Is adolescent bullying an evolutionary adaptation? A 10-year review.

Educational Psychology Review, 34(4), 2351–2378. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09703-3

460 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

EL DERECHO DE LOS CIUDADANOS NEOLIBERALES A LA CONVIVENCIA PACÍFICA: ANÁLISIS DISCURSIVO DE LA LEY AULA SEGURA EN CHILE Andrea Ceardia

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andrea.ceardi@pucv.cl

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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Resumen Esta investigación examina los mecanismos discursivos mediante los cuales se constituye el castigo en las normativas que regulan las medidas disciplinarias y de sanción en el contexto escolar chileno. Específicamente, se analizan los fundamentos discursivos de la Ley Aula Segura (LAS), promulgada en 2018 con amplio respaldo parlamentario, que faculta a los establecimientos educativos para agilizar los procesos de expulsión de estudiantes en casos de conductas que afecten gravemente la convivencia escolar.

Las investigaciones de Carrasco et al. (2012) y Magendzo et al. (2012) coinciden en que las regulaciones vigentes supeditan la convivencia a lógicas de vigilancia y sanción. El sesgo punitivo posicionaría a los adultos como hipervigilantes de la conducta infantil, castigando a las escuelas con sanciones monetarias o sociales si no generan protocolos para abordar la violencia (Carrasco, 2012). Además, prevalece una perspectiva de seguridad de Estado como modo de hacer frente a amenazas (Magendzo et al., 2012). Para Ascorra et al. (2019), sancionar a las escuelas es parte de una cultura de rendición de cuentas con altas consecuencias, que las obliga a presentar evidencias que avalen su trabajo en convivencia escolar.

Desde una metodología cualitativa y mediante el análisis del discurso desde una perspectiva foucaultiana (Foucault, 1971), se examinaron los discursos que sustentan el corpus legislativo, identificando los saberes y relaciones de poder que emergen de dicho análisis.

Los resultados revelan que esta normativa justifica el uso de medidas disciplinarias y sanciones como forma de abordar la violencia que afecta gravemente la convivencia que garantiza el servicio educativo. Empleando el enunciado “calidad” como estrategia de poder, la ley instrumentaliza la convivencia y la articula con un discurso neoliberal de autonomización del individuo. Se configura así la figura del “estudiante emprendedor”, aquel “que quiere estudiar” y “al que se le abren oportunidades”, en un marco valorativo donde la convivencia pacífica aparece como una suma de valores individuales orientados hacia proyectos personales.

Las estrategias retóricas de minimización y maximización (Potter, 1998) son empleadas para constituir a los actores como neutros y despolitizados, transformando el malestar social en malestar individual y configurando un antagonismo “ellos contra nosotros”. Las narrativas de autonomía y responsabilidad constituyen representaciones del tipo de sujeto que el sistema escolar busca formar.

En este contexto, la convivencia y el castigo se configuran como mecanismos de orden social y como dispositivos de ordenamiento institucional y poblacional dirigidos hacia la juventud estudiantil. El análisis evidencia cómo los discursos sobre convivencia escolar operan como tecnologías de gobierno que producen subjetividades neoliberales, naturalizando la exclusión como mecanismo de regulación social en el espacio educativo.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

461

Referencias Ascorra, P., Carrasco, C., López, V., & Morales, M. (2019). Políticas de convivencia escolar en tiempos de rendición de cuentas. Education Policy Analysis Archives, 27(31), 1–27. https://doi.org/10.14507/epaa.27.3526 Carrasco, C., López, V., & Estay, C. (2012). Análisis crítico de la Ley de Violencia Escolar de Chile. Psicoperspectivas, 11(2), 31–55. https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol11-issue2-fulltext-228 Foucault, M. (1971). L’ordre du discours. Gallimard.

Magendzo, K. A., Toledo, M. I., & Gutiérrez, G. V. (2012). Descripción y análisis de la Ley sobre Violencia Escolar (Ley No. 20.536): Dos paradigmas antagónicos. Estudios Pedagógicos, 39(1), 377–391. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000100022

462 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

POSTERS

LAS CONDUCTAS INCIVILIZADAS EN LAS ESCUELAS Auristela Hormazabal Sotoa

a

auristela.hormazabal@upla.cl

a

Universidad de Playa Ancha, Chile

Resumen La presente investigación tuvo por finalidad acercarse a un tema poco estudiado relacionado con una de las manifestaciones de la violencia escolar que más preocupa al profesorado en general y que afecta el normal desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y por ende, el ambiente de convivencia en la sala de clases (Debarbieux, 1999). Se buscó constatar en terreno cómo el profesorado enfrenta y resuelve dichos casos.

Las manifestaciones llamadas situaciones de incivilidad escolar se definen como aquellas pequeñas disrupciones o transgresiones que presentan los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que con su actuar interrumpen el normal desarrollo de la clase, obligando al profesor a invertir un mayor tiempo en controlar y solucionar dichas conductas.

Para lograr este propósito se realizó un estudio de caso en cinco escuelas municipales, específicamente en los quintos años básicos, pertenecientes a Valparaíso, Chile. Para recopilar la información se trabajó con un equipo de investigadores, quienes se insertaron durante un semestre académico en dichas realidades y utilizaron diversos procedimientos para obtener la información, tales como observación participante, entrevistas semiestructuradas y un cuestionario de resolución de problemas basado en situaciones de incivilidad escolar.

El estudio tuvo como objetivo final proponer orientaciones teóricas y empíricas para un programa de intervención que permita mejorar el desempeño docente frente a estas manifestaciones. Los hallazgos evidencian la necesidad de que el profesorado conozca este fenómeno y posea las habilidades adecuadas para enfrentarlo de la mejor forma posible, mejorando así la interacción en el aula y favoreciendo un clima de convivencia más positivo.

Sobre la base de los datos recabados en este estudio —y solo para los casos observados— se concluye que el profesorado enfrenta las situaciones de incivilidad escolar de forma intuitiva, sin manejar conocimientos teóricos o conceptuales adecuados sobre la temática. En consecuencia, tienden a utilizar principalmente estrategias basadas en la sanción y el castigo. Llama la atención la justificación que los docentes dan para avalar la expulsión del alumno “incivilizado” del establecimiento y los métodos que emplean para evitar sanciones administrativas, como involucrar a los apoderados en la decisión o persuadirlos, mediante engaños, para que mantengan a sus hijos en casa por unos días o los cambien de establecimiento al finalizar el año, bajo el argumento de que esto mejorará su actitud.

464 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

COMPROMISO DOCENTE Y AUTOEFICACIA EN LA GESTIÓN DEL BULLYING Lisandra Angulo Galloa, Jorge Varelab, Francisca Cuevasc, Christian Bergerd

a

langulo@uc.cl; b jovarela@udd.cl; c fcuevasc@gmail.com; d cberger@uc.cl

a,d

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile; b,c Universidad del Desarrollo, Chile

Resumen El manejo del bullying por parte de los docentes es crucial para su prevención e intervención en el entorno escolar (Fischer et al., 2021). Sin embargo, pocos estudios han abordado los predictores psicológicos que influyen en este proceso de toma de decisiones. El propósito de este estudio fue determinar cómo la percepción de autoeficacia y el compromiso escolar de los docentes predicen su gestión del bullying, y analizar si estas relaciones varían según el sexo y la edad de los participantes.

La muestra estuvo compuesta por 228 docentes (59,2% mujeres) de las regiones Metropolitana, de Valparaíso y de O’Higgins, con una edad promedio de 42 años y una media de 17 años de experiencia docente. Los datos se recopilaron mediante una encuesta en línea (Survey Monkey).

Los análisis examinaron los diferentes estilos de gestión de la agresión entre pares, que incluyen enfoques centrados en la víctima, centrados en el agresor, búsqueda de apoyo, evitación y autoritarismo. Los resultados mostraron que el compromiso docente predijo significativamente la gestión del agresor (B = 0.138, p = 0.001) y redujo la evitación (B = -0.097, p < 0.001). Además, una mayor autoeficacia predijo una mejor gestión del agresor (B = 0.139, p < 0.001).

Las implicaciones prácticas de estos hallazgos apuntan a la necesidad de promover estrategias para fortalecer el compromiso y la autoeficacia docente, lo que podría mejorar su capacidad para gestionar el bullying de manera proactiva y efectiva, reducir la evitación y fomentar intervenciones más intencionadas en contextos escolares.

465 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

EXPLORANDO MECANISMOS DE DIFERENCIAS POR GÉNERO EN LA PROSOCIALIDAD: UN MODELO DE ESTEREOTIPIA DE GÉNERO MEDIADA POR LA PREOCUPACIÓN EMPÁTICA EN ADOLESCENTES Valentina Quilodrána, Paula Luengob

a

valequilo@uc.cl, a bluengo@uc.cl

a,b

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Resumen Este estudio sigue un marco teórico de literatura que busca explicar las diferencias en la conducta prosocial según género, fenómeno bien documentado en esta área de estudio (1, 2, 3), a través de la adhesión a estereotipos de género o al gender schema (4). Principalmente, se sigue del trabajo realizado por Atkinson et al. (5), el GRIP: Gender Roles Inhibiting Prosocial Behavior, el cual plantea que una adhesión más estricta a normas de género se asocia a una expresión diferenciada de la conducta prosocial. De acuerdo al modelo GRIP, hombres con mayor adhesión a roles de género tradicionales tenderán a expresar acciones prosociales antes que sentimientos prosociales; en el caso de mujeres con mayor adhesión a roles de género tradicionales, tenderán a expresar sentimientos prosociales antes que acciones prosociales.

La concepción teórica de la prosocialidad usada en el modelo GRIP, que considera un componente de prosocialidad emocional y uno de prosocialidad centrada en la acción, es concordante con modelos clásicos de la conducta prosocial (6). La hipótesis central del modelo GRIP es respaldada por literatura que ha encontrado una relación entre adhesión a roles o estereotipia de género y las formas de expresión o niveles de prosocialidad, acumulando evidencia a favor de una relación entre estos constructos (7, 8). Sin embargo, los mecanismos a través de los que opera esta relación no están del todo claros, revelando un gap en la literatura. Estudiarlos en adolescentes puede orientar el trabajo para desarrollar conductas prosociales en este grupo, favoreciendo climas de aula sanos y menos violentos.

Para indagar en los mecanismos que operan generando diferencias en la prosocialidad según género, este estudio propone un modelo de mediación para la relación entre estereotipia de género y conducta prosocial, con la preocupación empática como mediador. La preocupación empática representa el componente afectivo y orientado hacia el otro de la empatía (9), por lo que se le considera como un predictor de la conducta prosocial. Esta relación ha sido corroborada de forma empírica en la literatura (10,11). A su vez, debido a que la preocupación empática es el componente afectivo de la empatía, se puede hipotetizar que la adhesión a estereotipos de género será predictor de los niveles del constructo, pues en general la conexión emocional y la comunalidad se estereotipan como pertenecientes al género femenino (12). Así, se esperaría encontrar un modelo de mediación que funcione de forma distinta para hombres que para mujeres: en hombres, a mayor estereotipia de género, menor preocupación empática y menores niveles de prosocialidad; en mujeres, a mayor estereotipia de género, menor preocupación empática y mayores niveles de prosocialidad. Se espera también encontrar un efecto directo del estereotipo de género sobre la prosocialidad, pues la socialización en los roles de género también implica estructuras cognitivas que pueden influir por una vía distinta a la preocupación empática, caracterizada por ser afectiva.

466 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Para analizar el modelo propuesto, se realizó un análisis SEM en RStudio, utilizando lavaan (13). Se evaluó el modelo de mediación parcial (SEM) con 402 participantes, de los cuales 49% fueron chicas, con una media de edad de 12.4. El modelo mostró un ajuste aceptable (X²(146) = 347.71, p < .001; CFI = .923; TLI = .910; RMSEA = .059; SRMR = .054). En cuanto a los efectos estructurales, se observó que la preocupación empática medió parcialmente la relación entre estereotipia de género y las dos dimensiones de prosocialidad. En particular, se identificaron efectos indirectos significativos tanto sobre las acciones prosociales (b = .177, p = .008) como sobre las emociones prosociales (b = .253, p = .007). Además, los efectos directos de la estereotipia de género sobre ambas dimensiones prosociales se mantuvieron significativos (b = .520, p = .004; b = .253, p = .015), lo que respalda una mediación parcial.

En conjunto, estos hallazgos sugieren que la preocupación empática desempeña un rol mediador relevante, aunque no total, en la relación entre generatividad y comportamientos prosociales en esta muestra, apoyando una de las hipótesis principales. Se realizará un análisis multigrupo por género sobre el modelo de ecuaciones estructurales reportado, para identificar mecanismos diferenciados para chicos y para chicas. Se espera tener estos resultados al inicio del segundo semestre académico 2025.

467 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

USO PROBLEMÁTICO DE INTERNET: VÍNCULOS CON LA CIBERVIOLENCIA Y OTROS RIESGOS DIGITALES Rosario Del Reya, Blanca Rubio-Palominob, Daniela Villa-Henaoc, Olga Jiménez-Díazd, Joaquín A. Mora-Mercháne

a

delrey@us.es, bbrubio@us.es, c mvilla3@us.es, d ojimenez@us.es, e merchan@us.es

a,b,c,d,e

Universidad de Sevilla, Sevilla, España

Resumen Introducción El uso problemático de Internet (UPI) se ha descrito como un patrón de uso excesivo, compulsivo y desregulado que interfiere significativamente en el funcionamiento psicosocial del individuo, con una marcada preferencia por la interacción en línea frente a las relaciones cara a cara (Billieux, 2018). En la adolescencia, este fenómeno cobra especial relevancia debido a los procesos evolutivos propios de esta etapa, siendo la edad y el género factores que inciden en su prevalencia y manifestación. Además, se ha identificado que el UPI se asocia con una mayor exposición y participación en fenómenos de ciberviolencia, entre los que se incluyen el ciberacoso, ciberodio y el sexting sin consentimiento (Campodónico y Aucapiña, 2024). Adicionalmente, este fenómeno puede estar vinculado a otros riesgos digitales, lo que requiere un enfoque integral de análisis para su comprensión e intervención psicoeducativa. Bajo este marco, resulta útil el modelo de las “4Cs” propuesto por Livingstone (2021), que clasifica los riesgos en línea en: contenido (exposición a fake news, mensajes de ciberodio, sexting sin consentimiento y/o consumo de pornografía), conducta (implicación en ciberacoso, ciberodio y/o sexting sin consentimiento), contacto (grooming) y comercio (Loot box, gambling, conseguir dinero por internet y/o phishing).

Planteamiento del problema En este contexto, el presente estudio tiene como objetivo analizar si existen diferencias significativas en el UPI en función del género, la edad y la exposición a conductas de riesgo en línea, con especial atención a la ciberviolencia como una posible manifestación clave y preocupante de dichas conductas.

Metodología Participaron 4.283 adolescentes españoles (48,3 % chicas), de entre 10 y 18 años (M = 13.57; DT = 1.54) que cumplimentaron autoinformes validados. El uso problemático de internet se analizó como variable dicotómica: uso no problemático y uso problemático. Se realizaron análisis descriptivos, pruebas X² y t de Student para muestras independientes, examinando diferencias según género, grupo etario (preadolescencia, adolescencia temprana y tardía), ciberviolencia (ciberacoso, ciberodio y sexting sin consentimiento) y otros riesgos digitales (exposición a fake news, consumo de pornografía, Loot box, gambling, conseguir dinero por internet y phishing).

Se adoptó un nivel de significación de p < .05, y se estimaron los tamaños del efecto mediante el índice V de Cramer y la d de Cohen.

468 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados Se encontró una asociación significativa entre el UPI y el género (X² = 4.83; p = .028; V de Cramer = 0.034), con una mayor proporción de chicas reportando uso problemático. También se observaron diferencias significativas según la edad (X² = 8.52; p = .014; V de Cramer = 0.045), con mayor prevalencia en la adolescencia tardía.

En relación con la ciberviolencia y otros riesgos digitales, se identificaron diferencias significativas en todos los riesgos, con tamaños del efecto moderados a grandes (d de Cohen = 0.26 – 0.67). Destacando los riesgos de conducta vinculados con la ciberviolencia (ciberacoso y ciberodio), los riesgos de contacto (grooming) y los riesgos de contenido (exposición a mensajes de odio y consumo de pornografía), que presentaron las mayores magnitudes del efecto.

Conclusiones y discusión Los resultados indican que el UPI varía en función del género y la etapa evolutiva, además se asocia con una mayor exposición a riesgos digitales, especialmente en las formas de ciberviolencia y las dimensiones de contacto y contenido. Desde una perspectiva preventiva, los hallazgos refuerzan la necesidad de implementar intervenciones educativas tempranas orientadas a mitigar dichos riesgos y promover entornos digitales más seguros para la adolescencia.

Referencias Billieux, J. (2012). Problematic use of the mobile phone: A literature review and a pathways model. Current Psychiatry Reviews, 8(4), 299–307. https://doi.org/10.2174/157340012803520522 Campodónico, N., & Aucapiña, I. E. (2024). Revisión sistemática sobre la influencia de las redes sociales en la autoestima de los adolescentes. Psicología unemi, 8(15), 73–87. https://doi.org/10.29076/issn.2602-8379vol8iss15.2024pp73-87p Livingstone, S., & Stoilova, M. (2021). The 4Cs: Classifying online risk to children.

469 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

COHESIÓN SOCIAL Y VIOLENCIA ESCOLAR EN II° MEDIO: ANÁLISIS A PARTIR DE DATOS SIMCE (2022–2024) Catalina Andrea Zelada Carreñoa, Fabiola Valenzuelab

a

catalina.zelada@ug.uchile.cl, b ps.fabiolavalenzuelatorres@gmail.com

a

Universidad de Chile, Chile b Universidad Andrés Bello, Chile

Resumen El sistema escolar chileno enfrenta un aumento de episodios de violencia, fenómeno acentuado tras el retorno a la presencialidad pospandemia (Sánchez Soto, 2024). El Instituto Nacional de la Juventud reportó que el 84% de los encuestados ha presenciado bullying en el colegio (INJUV, 2017). Además, la Superintendencia de Educación registró 2.501 denuncias solo en el primer trimestre de 2025, con un alza del 14,2% respecto al mismo periodo del año anterior y un aumento del 22,7% en casos de maltrato hacia estudiantes. Este escenario refuerza la necesidad de abordar la convivencia escolar como dimensión central del proceso educativo, resultando clave analizar la relación entre cohesión social y violencia escolar, utilizando datos del SIMCE, para identificar patrones relevantes a nivel nacional.

La convivencia escolar puede entenderse como una red de relaciones construidas entre los distintos actores educativos, marcadas por la cultura institucional y los valores compartidos en cada comunidad (Jarés, 2006). Fierro Evans y Carbajal Padilla (2019) destacan su carácter relacional y colectivo, donde la vida escolar se configura a partir de interacciones cotidianas. Cuando estas se debilitan, surgen formas de violencia que interfieren con el desarrollo educativo. Ayala-Carrillo (2015) propone analizar la violencia escolar en distintos niveles: interpersonal, institucional y estructural, considerando tanto los factores individuales como las condiciones sociales.

La cohesión social se plantea como una dimensión crítica que incide en la calidad de las relaciones escolares.

Komatsu (2014) la entiende como la calidad de los vínculos de confianza, tanto horizontales —entre actores sociales— como verticales —entre ciudadanía e instituciones—. Cloete (2014) y Lanzi (2011) coinciden en que la cohesión social se funda en normas compartidas de pertenencia, participación, colaboración y confianza, integrando dimensiones como inclusión, cooperación e identidad común. Desde una perspectiva educativa, la cohesión social se ha vinculado al bienestar colectivo, al fortalecimiento de los vínculos y a la disminución de la exclusión (López, Lagos & Zagal, 2022). Diversos estudios han sostenido que escuelas con mayores niveles de cohesión social presentan climas escolares más protectores y menores niveles de conflicto.

El objetivo de este estudio es analizar la relación entre cohesión social percibida entre estudiantes y los testimonios de violencia escolar reportados en II° Medio a nivel nacional, utilizando datos SIMCE de los años 2022, 2023 y 2024. Asimismo, se busca examinar la estabilidad y posibles variaciones de esta asociación en el tiempo, considerando el impacto de factores contextuales como el retorno a la presencialidad pospandemia y los cambios normativos recientes en convivencia escolar.

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Las variables principales consideradas son el porcentaje de estudiantes en nivel alto de cohesión social entre pares y el porcentaje de estudiantes en nivel alto de testimonios de violencia escolar, ambas parte del indicador de Clima X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

de Convivencia Escolar del SIMCE. Como variables de control, se incluyen el tipo de dependencia del establecimiento, el grupo socioeconómico, IVE, y los subdimensiones de Resolución de Conflictos y Prevención de la Violencia.

La metodología contempla un análisis estadístico descriptivo, seguido de la estimación de modelos de regresión lineal múltiple. Estos modelos permitirán evaluar si la cohesión social se asocia significativamente con menores niveles de violencia escolar, y cómo esta relación varía entre los años analizados, una vez controladas las variables mencionadas. Actualmente, la investigación se encuentra en etapa de estimación de estos modelos.

Este estudio busca aportar evidencia empírica al debate sobre convivencia escolar, fortaleciendo la comprensión de los factores relacionales que inciden en la violencia entre estudiantes. Al considerar tanto la asociación entre cohesión social y violencia escolar como sus variaciones en un periodo de tres años, se espera contribuir al diseño de políticas educativas sensibles al contexto y orientadas a promover escuelas más justas, seguras y cohesionadas.

Referencias Ayala-Carrillo, M. (2015). Violencia escolar desde una perspectiva sociológica: más allá del bullying. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 20(66), 219–246.

López, V., Lagos, N., & Zagal, E. (2022). Micropolítica escolar y aprendizaje socioemocional como catalizadores de la cohesión social. Foro de Educación, 20(1), 335–350.

Sánchez Soto, P. (2024). Sin miedo en la escuela: Una mirada general del estado actual de la violencia escolar en Chile. Informe diagnóstico Chile (C. Berger, J. Varela, & P. Ascorra, Coord.). Nodo Latinoamericano de Prevención de la Violencia contra la Niñez en la Escuela, Coalition for Good Schools.

471 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

AREA TEMÁTICA 3: COMPRENSIÓN Y MEDICIÓN: CLIMA, CONVIVENCIA Y VIOLENCIA ESCOLAR

SIMPOSIOS

EVALUACIÓN DE LAS POLÍTICAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR EN CHILE Macarena Moralesa; Verónica Lópezb; Luis Gonzálezc; Javier Torresd; Francisco Menesese; Lorena Ramírezf; Sebastián Ortizg; Paula Ascorrah; Karen Cárdenasi; Pablo Gonzálezj a

macarena.morales@pucv.cl; b veronica.lopez@pucv.cl; c luis.gonzalez.h@pucv.cl; d jtorresvallejos@santotomas.cl; e francisco.meneses@ciae.uchile.cl;

f

lramirezc@udla.cl; g sebastian.ortiz@upla.cl, h paula.ascorra@pucv.cl; i karen.cardenas@pucv.cl, j pablo.gonzalez@unab.cl

a,b,c,h,i g

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile; d Universidad Santo Tomás, Chile; f Universidad Las Américas, Chile;

Universidad de Playa Ancha, Chile; e Centro de Investigación Avanzada en Educación, Chile; j Universidad Andrés Bello, Chile

TRAYECTORIAS DE CONVIVENCIA Y VIOLENCIA ESCOLAR EN CHILE DURANTE LA ÚLTIMA DÉCADA Verónica Lópeza, Luis Gonzálezb & Javier Torresc a

veronica.lopez@pucv.cl; b luis.gonzalez.h@pucv.cl; c djtorresvallejos@santotomas.cl

a,b

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile; c Universidad Santo Tomás, Chile.

FRECUENCIA Y SENTIDOS DE APLICACIÓN DE PRÁCTICAS PUNITIVAS EN ESCUELAS CHILENAS Lorena Ramíreza, Sebastián Ortizb & Verónica Lópezc a

lramirezc@udla.cl, b sebastian.ortiz@upla.cl, c veronica.lopez@pucv.cl

a

Universidad Las Américas, Chile; b Universidad de Playa Ancha, Chile; c Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

ANÁLISIS DE LA DIVERSIDAD ESTUDIANTIL EN ESCUELAS CON BUEN RENDIMIENTO ACADÉMICO Paula Ascorraa & Karen Cárdenasb a

paula.ascorra@pucv.cl; b karen.cardenas@pucv.cl,

a,b

Centro de Investigación para la Educación Inclusiva; Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

COMPOSICIÓN DE LOS EQUIPOS DE CONVIVENCIA ESCOLAR EN ESCUELAS CON BUENOS RESULTADOS EDUCATIVOS Macarena Moralesa, Pablo Gonzálezb & Luis Gonzálezc a

amacarena.morales@pucv.cl; b jpablo.gonzalez@unab.cl; c luis.gonzalez.h@pucv.cl

a,c

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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile; b Universidad Andrés Bello, Chile.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

SIMPOSIO

EVALUAR, INFORMAR Y ORIENTAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR: EL ROL DE LA AGENCIA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Carolina Leyton Faúndeza

a

carolina.leyton@agenciaeducacion.cl

a

Agencia de Calidad de la Educación

En Chile, la convivencia escolar ha sido un asunto de interés público desde hace más de una década. Ya en 2008, con la promulgación de la Ley 20.248 que crea la subvención escolar preferencial, se incluyó la dimensión de convivencia escolar como un ámbito relevante en los planes de mejoramiento que deben diseñar las comunidades educativas. Posteriormente, en 2011, se aprobó la Ley 20.529 que crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, aportando una visión amplia de la calidad de la educación yendo más allá de los indicadores académicos al incluir, entre otros, la convivencia escolar. Ese mismo año se promulgó la Ley 20.538 sobre violencia escolar, que establece nuevas responsabilidades para las comunidades educativas, como la creación de consejos escolares encargados de promover la buena convivencia, la elaboración de reglamentos internos que regulen las relaciones dentro de la comunidad educativa y la designación de encargados de convivencia escolar.

La Agencia de Calidad de la Educación, como parte del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, tiene la función de evaluar, informar y orientar a las comunidades educativas con el propósito de promover el mejoramiento integral y continuo de la calidad educativa. En esta línea, la Agencia ha desarrollado diversas acciones y dispositivos que buscan recoger información sobre la convivencia escolar en los establecimientos y de esta manera, promover la toma de decisiones en base a la evidencia en este ámbito.

Así, la convivencia escolar ha formado parte del proceso Simce desde el año 2013, donde anualmente, a nivel censal, se evalúa la percepción de estudiantes, madres, padres y apoderados(as) y docentes sobre diferentes dimensiones del Clima de convivencia escolar a través de los Cuestionarios de Calidad y Contexto de la Educación.

Adicionalmente, el Diagnóstico Integral de Aprendizajes (DIA), invita a los establecimientos a observar los aprendizajes de sus estudiantes en tres momentos del año a nivel académico y socioemocional. El año 2024, DIA incluyó el Cuestionario de Convivencia, el cual tiene como objetivo entregar información formativa a cada comunidad educativa sobre la percepción que tienen los y las estudiantes respecto a la convivencia educativa, para el diseño y planificación de la gestión escolar.

En el mismo contexto del DIA, para el nivel de Educación Parvularia la Agencia ha puesto a disposición de las comunidades educativas del país una serie de rúbricas para la evaluación de objetivos de aprendizaje de los niveles de transición, NT1 y NT2. En particular, asociado a la temática de convivencia educativa, se destaca la evaluación de aprendizajes asociados al núcleo de Convivencia y ciudadanía.

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Por otro lado, la Agencia desarrolla un Sistema de Evaluación y Orientación del Desempeño para los establecimientos y sus sostenedores para fortalecer las capacidades institucionales y de autoevaluación de los establecimientos, orientar sus planes de mejoramiento educativo y promover la mejora continua de la calidad de la educación que ofrecen.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

En este contexto, el propósito de este simposio es presentar distintas acciones, herramientas y dispositivos que pone a disposición la Agencia de Calidad de la Educación, para evaluar y orientar la convivencia escolar en las comunidades educativas y presentar evidencia a partir de estos. En primer lugar, se expondrá acerca de la asociación entre el Ambiente protegido y el Cyberbullying con resultados académicos de SIMCE e IDPS utilizando datos de SIMCE, luego a través de datos del DIA Socioemocional, se explora la asociación entre aprendizaje socioemocional y clima de convivencia. En tercer lugar, se compartirán los resultados de la aplicación del DIA Educación Parvularia 2024, en el núcleo de Convivencia y Ciudadanía. Finalmente, se presenta el análisis de resultados de la dimensión “Ambiente socioafectivo para el aprendizaje” que es parte de la Pauta de Observación de Clases (POC) en el contexto del dispositivo de Visita de Evaluación de las Condiciones de Aprendizaje.

477 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

AMBIENTE PROTEGIDO Y CYBERBULLYING COMO FACTORES ASOCIADOS A LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE Esteban Avarcaa, Eugenia Victorianob, Carlos Delgadoc, Nicolás Cabbadad & Carolina Leytone

a

esteban.avarca@agenciaeducacion.cl; b eugenia.victoriano@agenciaeducacion.cl c carlos.delgadog@agenciaeducacion.cl;

d

nicolas.cabbada@agenciaeducacion.cl; e carolina.leyton@agenciaeducacion.cl

a,b,c,d,e

Agencia de Calidad de la Educación

Resumen Los logros de aprendizaje son influenciados por distintos elementos del contexto educativo. La Agencia de Calidad de la Educación desarrolló una metodología denominada factores asociados que analiza la asociación de la experiencia escolar con resultados de la prueba Simce y con Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS). Estos factores refieren sobre variadas temáticas educativas que pueden ser gestionadas por las comunidades educativas y son evaluados por medio de los Cuestionarios de Calidad y Contexto de la Educación (CCCE).

Dentro de estos, la convivencia escolar es clave. Se ha encontrado que quienes son víctimas de violencia de parte de sus pares, tienen un menor rendimiento académico y bienestar socioemocional. Para conocer las percepciones de los y las estudiantes en Chile acerca de algunos aspectos de la convivencia escolar, en los CCCE se les preguntó por la frecuencia en la que han recibido algún tipo de agresión por parte de compañeros (Ambiente Protegido) y la presencia de interacciones negativas entre estudiantes a través de redes sociales y otras plataformas digitales (Cyberbullying).

Con estos datos, se propuso como objetivo analizar la asociación entre el Ambiente Protegido y el Cyberbullying con resultados académicos de SIMCE e IDPS el 2024. Mediante un modelo lineal jerárquico se estimó una magnitud de la asociación entre los factores y los resultados Simce e IDPS utilizando la siguiente metodología: 1. Para cada factor asociado se generan cuatro cuartiles de la variable.

2. Para cada grupo se obtiene el valor esperado promedio utilizando las estimaciones del modelo.

3. Se realiza la diferencia del grupo con mejores y peores resultados en términos del Simce esperado, obteniendo así la magnitud de la estimación. Esta se utiliza como referencia de las diferencias que se puede generar en puntaje Simce al tener mejores resultados en un Factor Asociado.

Como resultados, se obtuvo que la percepción de un ambiente protegido movilizaría entre 8.53 y 19.28 puntos en la prueba Simce de Lectura, y 5,95 y 10.88 puntos en Matemática. Por su parte, la presencia de Cyberbullying disminuiría entre 3,76 y 16.53 puntos en Lectura, y entre -1,33 y -9.2 puntos en Matemática. En cuanto a los IDPS, es el Cyberbullying el que afectaría el clima de convivencia escolar en los tres niveles medidos, entre 0.48 y 3.7 puntos.

En conclusión, promover un ambiente protegido y prevenir conductas de cyberbullying es esencial tanto para lograr mejores resultados de aprendizaje como para mejorar el clima de convivencia escolar.

478 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Referencias Menken, M. et al. (2022). Peer victimization (bullying) on mental health, behavioral problems, cognition, and academic performance in preadolescent children in the ABCD Study. Frontiers in psychology, 13.

Polanco, C., et al. (2023). Relational Peer Victimization as a Predictor of Academic Engagement. Journal of child and family studies, 32(7), 1882–1894.

Yu, S., & Zhao, X. (2021). The negative impact of bullying victimization on academic literacy and social integration: Evidence from 51 countries in PISA. Social Sciences & Humanities Open, 4(1), 100151.

479 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CÓMO LA GESTIÓN DEL APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL FAVORECE EL CLIMA EN LA ESCUELA Marcela Huepea, Marilyn Stevensonb & Carolina Leytonc

a

marcela.huepe@agenciaeducacion.cl; b marilyn.stevenson@agenciaeducacion.cl; c carolina.leyton@agenciaeducacion.cl

a,b,c

Agencia de Calidad de la Educación

Resumen La evidencia indica que el desarrollo de competencias socioemocionales en estudiantes mejora el clima de convivencia escolar (Greenberg, 2023). Menos explorada ha sido la relación entre la gestión del aprendizaje socioemocional por parte de los establecimientos y el clima de convivencia escolar percibido por estudiantes.

A comienzos de 2022, el DIA Socioemocional evaluó la gestión del aprendizaje socioemocional en tres dimensiones: intrapersonal, interpersonal y colectiva. A mitad de año, midió aspectos del clima escolar vinculados a las relaciones: buen trato entre estudiantes, involucramiento docente en el bienestar estudiantil y sentido de acogida del establecimiento.

A partir de ambas mediciones, se propuso por objetivo analizar si las acciones de los establecimientos que promueven el aprendizaje socioemocional entre estudiantes, independiente de su efecto en el desarrollo, contribuyen a mejorar el clima de convivencia escolar.

Para este análisis se distinguieron los establecimientos según su nivel socioeconómico utilizando el Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE). Se consideraron las respuestas a los cuestionarios 2022 de II Medio, tanto en DIA Diagnóstico (inicio de año) como en DIA Monitoreo Intermedio (mitad de año). Se utilizó el porcentaje de respuestas favorables (%RF), entendido como aquellas que reflejan una valoración positiva.

Con los resultados de Diagnóstico, se calculó el %RF por establecimiento en cada dimensión de la gestión del aprendizaje socioemocional (intrapersonal, interpersonal y colectiva), clasificándolos en quintiles. Para el análisis comparativo, se seleccionaron los establecimientos del primer y quinto quintil en cada dimensión y, en ambos grupos, se estimó el %RF de los tres aspectos evaluados en Monitoreo Intermedio vinculados a las relaciones: entre estudiantes, con sus docentes y hacia el establecimiento.

Al comparar los %RF en los aspectos del clima vinculados a las relaciones, se observaron diferencias en torno a una desviación estándar entre establecimientos con la mejor y menor gestión del aprendizaje socioemocional (quinto y primer quintil, respectivamente). En el grupo de IVE Alto, estas diferencias alcanzaron en promedio un 80% de una desviación estándar en buen trato entre pares, 107% en involucramiento docente con su bienestar, y 117% en sentido de acogida.

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Estos resultados sugieren que los establecimientos que gestionan activamente el aprendizaje socioemocional, independiente del efecto en el desarrollo, generan una mejor valoración en las y los estudiantes de las relaciones entre pares, con sus docentes y hacia el centro educativo.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Referencias Agencia (2023). Marco de evaluación de los Aprendizajes Socioemocionales. Agencia de Calidad de la Educación: Santiago.

Carbajal, P., & Fierro, M.C. (2021). Modelo de convivencia para atender, prevenir y erradicar la violencia escolar.

Universidad Iberoamericana León.

Greenberg, M.T. (2023). Evidence for social and emotional learning in schools. Learning Policy Institute.

481 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CONVIVENCIA Y CIUDADANÍA EN EDUCACIÓN PARVULARIA Daniela Díaza, Catalina Ruizb & Pedro Ojedac

a

daniela.diaz@agenciaeducacion.cl; b catalina.ruiz@agenciaeducacion.cl; c pedro.ojeda@agenciaeducacion.cl

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Agencia de Calidad de la Educación

Resumen Desde el año 2023, la Agencia de Calidad de la Educación ha implementado una serie de rúbricas para evaluar los objetivos de aprendizaje en los niveles de transición NT1 y NT2 de la Educación Parvularia. En 2023 participaron aproximadamente 2.800 establecimientos educacionales, evaluando a unos 124.000 niños y niñas. En 2024, la participación creció a más de 3.100 establecimientos y más de 140.000 estudiantes.

Este trabajo presenta los resultados de la aplicación 2024 del Diagnóstico Integral de Aprendizajes en Educación Parvularia (DIA EP), enfocándose en los tres objetivos de aprendizaje evaluados del núcleo Convivencia y ciudadanía: la participación en actividades y juegos colaborativos, la aplicación de estrategias pacíficas frente a conflictos cotidianos y el reconocimiento de prácticas de convivencia democrática.

A través de un análisis cuantitativo descriptivo y multivariado, se observó que el patrón de logro del núcleo es similar al del resto de los evaluados, siguiendo la secuencia: Profundizando, Consolidando, Desarrollando y Comenzando, con una alta concentración de niños y niñas en el nivel superior. En particular, la rúbrica en que se observó un mejor desempeño fue Participación colaborativa, con un 50% de estudiantes en el nivel Profundizando y un 80% si se suman quienes están en Consolidando. Por otro lado, en Resolución pacífica de conflictos, el 39% de los niños y niñas se ubicó en Profundizando, 33% en Consolidando, 22% en Desarrollando y 6% en Comenzando. Resultados similares se observaron en el reconocimiento de prácticas democráticas, con un 40% en el nivel de desarrollo más alto.

En cuanto a los análisis por subgrupos, se encontraron diferencias significativas por sexo y nivel: las niñas superaron en logros a los niños, y los estudiantes de NT2 mostraron mayores niveles de logro que los de NT1. En relación con el grupo socioeconómico (GSE), los niños y niñas del GSE bajo presentaron los niveles más bajos de aprendizaje, mientras que los del GSE medio-alto obtuvieron los mejores resultados, incluso superiores al grupo alto. No obstante, al observar el cambio entre la evaluación de inicio y de cierre, los mayores avances se dieron en los grupos GSE bajo y medio bajo, así como en establecimientos municipales y SLEP. Finalmente, el análisis factorial confirmatorio (AFC) validó la estructura de cuatro núcleos del instrumento. Sin embargo, las altas covarianzas entre núcleos sugieren una fuerte interrelación entre las dimensiones evaluadas, lo que da cuenta de la integralidad del aprendizaje en la Educación Parvularia, en coherencia con lo planteado en las Bases Curriculares y el Marco para la Buena Enseñanza en Educación Parvularia. En conclusión, se refuerza la noción de que el desarrollo infantil en esta etapa no puede aislarse, sino que comprenderse como un proceso integral.

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Referencias Chile. Ministerio de Educación. (2018). Bases curriculares. Educación Parvularia.

Chile. Subsecretaría de Educación Parvularia. (2019). Marco para la Buena Enseñanza de Educación Parvularia.

Sáez, A. (2015). Educación infantil en Colombia: análisis sobre la articulación entre los niveles educativos. Revista Educación y Pedagogía, 4136(43), 13-32.

483 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA PAUTA DE OBSERVACIÓN DE CLASES DE FORMACIÓN GENERAL EN LAS VISITAS DE EVALUACIÓN DE LAS CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE 2024 Pamela Ugalde, Marjorie Galvez & Viviana Ovando

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pamela.ugalde@agenciaeducacion.cl; marjorie.galvez@agenciaeducacion.cl; viviana.ovando@agenciaeducacion.cl

a,b,c

Agencia de Calidad de la Educación

Resumen La Agencia de la Calidad de la Educación, en el marco de su mandato legal, ha diseñado dispositivos para evaluar los procesos de gestión educativa con el fin de entregar orientaciones para su mejoramiento. Uno de estos dispositivos es la Visita de Evaluación de las Condiciones de Aprendizaje, que se implementa en establecimientos de bajo desempeño en términos de resultados de aprendizaje.

Dentro de los instrumentos que se utilizan en la visita está la Pauta de Observación de Clases (POC), que tiene como finalidad evaluar las interacciones pedagógicas que se dan en las aulas entre docentes y estudiantes y entre los propios estudiantes. Esta Pauta se organiza en tres dimensiones: Gestión del tiempo, Ambiente socioafectivo para el aprendizaje y Apoyo al aprendizaje profundo.

El propósito de esta ponencia es analizar los principales resultados asociados al Ambiente socioafectivo para el aprendizaje, para ello se hicieron análisis descriptivos de la aplicación de POC en 1176 clases. Como resultados, tres indicadores de esta dimensión presentan niveles altos. En el 94,37% de las clases observadas los estudiantes evidencian comodidad para participar durante la clase, realizando las actividades que propone el o la docente con tranquilidad y autonomía (Comodidad). En el 94,4% de clases se observan acciones del o la docente que promueven y dan cuenta de un trato respetuoso entre todas las personas presentes en la sala de clase, incluyendo el lenguaje verbal y no verbal (Comunicación respetuosa). Y, en el 90,81% se observan acciones de atención y respuesta oportuna del o la docente a las necesidades e intereses que las y los estudiantes manifiestan, sean estas de carácter académico, socioemocional o físico (Responsividad).

Sin embargo, el indicador Promoción de altas expectativas educativas, destaca por su bajo desarrollo. Sólo un 60,2% de los docentes observados las clases manifiesta o comunica explícitamente su convicción de la capacidad de aprender y confianza en las habilidades de cada estudiante; así como el reconocimiento sobre el error y la capacidad de pedir ayuda como una oportunidad de aprendizaje.

En conclusión, se puede decir que en general se observa un ambiente socio afectivo nutritivo que promueve el aprendizaje, sin embargo, es necesario trabajar en las expectativas de los docentes.

Referencias 484

Berger, C., et al. (2016). El rol de los docentes en el aprendizaje socioemocional de sus estudiantes: La perspectiva del apego escolar. En J. Manzi, & M. R. García (eds.) Abriendo las puertas del aula: transformación de las prácticas docentes. Santiago, Chile: CEPPE UC, Pontificia Universidad Católica de Chile.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Dweck, C. & Mater, A. (2009). Self–theories motivate self-regulated learning. En D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and application (pp.31-51). New York: Taylor & Francis.

Treviño, E. et al., (2013). Análisis del clima escolar: ¿poderoso factor que explica el aprendizaje en América Latina y El Caribe? Santiago, Chile: LLECE, UNESCO.

485 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

COMUNICACIONES

INNOVACIÓN EVALUATIVA EN EL APRENDIZAJE ACTIVO: INTEGRANDO BIOÉTICA PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA Emilio José Ibeasa

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emiliojoseibeas@gmail.com

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Sociedad para el Fomento de la Docencia de la Bioética

Resumen Introducción El Aprendizaje Activo (AA) se ha consolidado como una estrategia eficaz para el desarrollo de competencias complejas, promoviendo un rol participativo del estudiante en su proceso formativo. Esta metodología, que abarca técnicas como el aprendizaje basado en problemas y colaborativo, implica una transformación de las prácticas docentes, especialmente en el modo de evaluar. En este contexto, se plantea repensar la evaluación desde una perspectiva ética que fomente una relación justa y formativa entre docentes y estudiantes.

Planteamiento del problema Aunque el AA impulsa la autonomía y el pensamiento crítico, las prácticas evaluativas vigentes suelen seguir modelos tradicionales centrados en la medición de resultados y el control. Este desfase puede generar efectos no deseados como la desmotivación, ansiedad o estigmatización del error. Además, se pasan por alto principios esenciales del respeto a la diversidad cognitiva, la participación en el diseño del aprendizaje y la retroalimentación formativa. Desde la perspectiva bioética, evaluar implica responder a los principios de justicia, beneficencia, no maleficencia y autonomía.

Metodología El estudio cualitativo se desarrolló mediante entrevistas semiestructuradas con 18 docentes universitarios que aplican metodologías activas en cursos de grado en instituciones de Chile, México y Colombia. Asimismo, se realizaron grupos focales con estudiantes y se analizaron 25 documentos evaluativos (rúbricas, guías de portafolio y proyectos). El análisis se efectuó a través de codificación temática asistida por el software ATLAS.ti, sustentado en un marco interpretativo bioético adaptado al contexto educativo. Se integraron elementos de la teoría crítica para identificar tensiones entre evaluación y ética educativa.

Resultados Los hallazgos evidencian que las prácticas evaluativas coherentes con el AA comparten características esenciales: transparencia de criterios, participación activa del estudiante y retroalimentación constructiva. Los instrumentos más valorados fueron las rúbricas co-construidas, los portafolios reflexivos y las evaluaciones basadas en proyectos reales, ya que evalúan tanto contenidos como procesos y actitudes. Se observó, además, que estas estrategias favorecen el desarrollo de una conciencia ética en los estudiantes, quienes reconocen el error como parte del aprendizaje y asumen mayor responsabilidad en su proceso formativo.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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Conclusiones Una evaluación en sintonía con el AA debe trascender el enfoque técnico para convertirse en una práctica ética transformadora. La bioética educativa resignifica la evaluación como un espacio de cuidado, diálogo y reconocimiento, mejorando tanto el aprendizaje académico como el desarrollo de habilidades éticas y socioemocionales fundamentales para la vida profesional. Adoptar este enfoque requiere revisar la cultura institucional de evaluación y ajustar las prácticas cotidianas de enseñanza y acompañamiento docente.

Discusión Los resultados sugieren que integrar la bioética en los procesos evaluativos es no solo deseable, sino necesario en entornos de aprendizaje activo. Esta perspectiva ofrece un marco para enfrentar dilemas éticos al evaluar trayectorias diversas en contextos complejos. Su implementación exige formación docente específica, voluntad institucional y espacios para la co-creación con estudiantes. De este modo, la evaluación se transforma en un acto educativo integral, orientado tanto al saber como al ser y al convivir, lo que contribuye a una educación más humana y comprometida.

Referencias Bauman, Z., & Donskis, L. (2019). Moral blindness in education: Ethical challenges in the contemporary university.

Routledge.

Pineda-Báez, C., & Chaparro, G. (2021). Evaluación para el aprendizaje: Un enfoque desde la ética del cuidado en la educación superior. Revista Educación y Pedagogía, 33(87), 89–105. https://doi.org/10.17533/udea.rep.n87a07 Villarroel, V., Bruna, D., & Ríos, P. (2020). Authentic assessment: Creating a culture of learning-oriented evaluation in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(6), 883–896. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1689384

488 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

TEORÍAS SUBJETIVAS SOBRE CONVIVENCIA Y VIOLENCIA ESCOLAR EN DISCURSO EXPERTO EN LA PRENSA DE 2022 Daniel Fuentealba-Jorqueraa; Fabiana Rodríguez-Pastene-Vicenciob; Pablo Castro-Carrascoc; Vladimir Caamaño-Vegad; Verónica Gubbinse

a

dfuentealba@alumnosuls.cl; b fabiana.rodriguezpastene@upla.cl; c pablocastro@userena.cl; d vcaamano2@santotomas.cl;

e

vgubbins@uft.cl

a,c

Universidad de La Serena, Chile; b Universidad de Playa Ancha,Chile; d Universidad Santo Tomás, Chile; e Universidad Finis Terrae, Chile

Resumen Introducción El regreso a clases presenciales después de la pandemia desencadenó casos de Violencia Escolar (VE) en 2022.

La prensa escrita a través de los diarios fue uno de los medios que abordó estos casos y puso el tema para ser discutido por sus lectores. En este medio, las cartas al director son relevantes ya que muestran las opiniones de las audiencias sobre un hecho actual, en particular la de expertos/as o personas influyentes de la sociedad civil. Esta forma de discurso público en la prensa aborda teorizaciones con carácter argumentativo de los fenómenos de VE y convivencia escolar (CE), de modo que puede ser estudiado desde las teorías subjetivas (TS).

Metodología La metodología fue de carácter cualitativo, y se utilizó la teoría fundamentada. El análisis incluyó un proceso de codificación abierta y axial en las 10 cartas al director seleccionadas. El medio elegido para la recolección de la muestra fue el diario chileno La Tercera.

Resultados Entre los hallazgos se obtuvo que existe una TS supraordenada que establece un insuficiente afrontamiento de la VE en el período pospandémico. Además, se encontró que la mayoría de las TS son iniciadoras de acción para abordar la CE y VE. Conclusiones El discurso experto presenta teorizaciones acerca de la responsabilización de los adultos y las escuelas en el trabajo que se efectúa para abordar la VE y el cambio en el trabajo en CE. Los estudiantes son referenciados como sujetos pasivos, lo que podría limitar su desarrollo moral y participación en estos contextos.

489 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

THE EDUCATIONAL OUTCOMES OF VIOLENCE: WHAT A SYSTEMATIC EVIDENCE MAP CAN TEACH US ABOUT THE UNDERREPRESENTATION OF RESEARCH FROM SOUTH AMERICA Cindy Melsa; David Prestonb; Agustina Gonzálezc

a

cimels@ucu.edu.uy; b david.preston@manchester.ac.uk; c agustinagp11@gmail.com

a,c

Universidad Católica del Uruguay, Uruguay; b University of Manchester, School of Environment, Education and Development, England

Resumen Exposure to violence in childhood and adolescence is linked to adverse educational outcomes. Understanding this relationship is essential to enhance adequate educational opportunities for all. However, research from South America – one of the most violent regions worldwide – is underrepresented in evidence syntheses on the topic, in large part due to language bias. In order to address this problem, this systematic review characterizes and maps available evidence – and gaps – on the relationship between violence exposure and educational outcomes in South America.

The study is guided by the following questions: Which countries in South America have produced publications regarding the educational outcomes of violence? What populations and variables are addressed in the studies (type of violence, educational outcomes, mediating variables)? Which study designs are used in these studies, what is their overall quality, and does quality vary according to country, publication language, or indexing system?

Using a preregistered protocol (osf.io/6zduy), we searched original empirical peer-reviewed studies published in English, Spanish, or Portuguese between 2012 and 2024 across multiple databases, Google Scholar, reference scanning, and expert consultation. To be eligible, studies should investigate (1) any form of violence exposure and (2) its relationship with a broad range of educational outcomes (e.g., enrollment, achievement or performance scores, school climate, social-emotional skills, behaviour in school, social inclusion) in (3) pre-primary, primary, or secondary school populations (including students and teaching staff) in (4) South America, using (5) quantitative, qualitative, or mixed-methods approaches.

A total of 39 studies met inclusion criteria out of 1,123 identified non-duplicate documents after screening the titles and abstracts (step 1) and full-texts (step 2), assuring double independent coding for all records. Information regarding main and mediating variables, study design, and publication characteristics was extracted and provided in an interactive evidence map. Studies’ methodological quality was assessed using the Quality Appraisal for Diverse Studies tool (Harrison et al., 2021).

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Of the 12 countries considered for our review, only five produced papers complying with all the inclusion criteria.

Most research was from Brazil (35.9%) and Colombia (30.8%) and primarily addressed school (39.6%) and community violence (22.6%). A considerable proportion (23.1%) investigated polyvictimization. Non-traditional educational outcomes (e.g., school climate, social-emotional skills) were frequently studied. Pre-primary education was not covered in any of the studies. While three studies specifically focused on low-income populations, none addressed other minorities. The reviewed research used 32 different terms for types of violence, indicating conceptual fragmentation and only 56.6% of them were clearly defined. A quantitative cross-sectional design was predominantly employed in 69.2% of the studies. None used mixed-method approaches. Almost half of the selected papers were X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

published exclusively in Spanish (25.6%) or Portuguese (20.5%), and papers written in English scored higher on methodological quality than those published in Spanish.

We conclude that research on violence and educational outcomes in South America presents methodological, geographic, and population gaps. Nonetheless, it holds the potential to enrich global knowledge on the educational outcomes of violence as it adds evidence on poly victimization and context-specific conceptions of violence affecting children and adolescents. International collaborations and investments are needed to expand research capacity in underrepresented South American countries, and bilingual publications may increase research visibility.

Systematic reviews on violence and education must expand language inclusion criteria to increase geographical coverage.

By mapping the available research, this review provides a foundation for advancing evidence-based policies and educational practices to mitigate the adverse effects of violence on children’s learning experiences.

491 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CONVIVENCIA ESCOLAR: PERCEPCIONES DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN PERTENECIENTES A LA REGIÓN DE ÑUBLE-CHILE Yasna Anabalón Anabalóna; Marcela Concha Torob; Nelly Lagos San Martín; Carlos Ossa Cornejo

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yanabalon@udla.cl; b maconcha@ubiobio.cl; c nlagos@ubiobio.cl; d cossa@ubiobio.cl

a,b,c,d

Universidad de Las Américas, Chile

Resumen Introducción En la década de 1990, el tema de la convivencia escolar surgió como una perspectiva prometedora para abordar un problema relacionado con la vida compartida en las escuelas. Los procesos de exclusión y rechazo escolar contribuyeron decisivamente a situar la convivencia como una cuestión central en el proceso educativo. De acuerdo con la Política Nacional de Convivencia Educativa 2024-2030 del Ministerio de Educación, la convivencia se construye y transforma desde los contextos, territorios y procesos socioculturales en los cuales se despliega, observando a cada persona como sujeto de derecho partícipe de la configuración cotidiana de la convivencia educativa y enfatizando en su sentido formativo. Por su parte, las estrategias del Eje Convivencia y Salud Mental del Plan de Reactivación Educativa apuntan a que los establecimientos educacionales sean espacios de cuidado, protección y bienestar socioemocional para sus integrantes, buscando la construcción de caminos que valoren el diálogo, la participación, la inclusión y el respeto por los derechos de todas y todos (Política Nacional de Convivencia Educativa 2024-2030, Mineduc, p. 4).

Planteamiento del problema Según un estudio bibliométrico realizado por Yévenes (2024), en los últimos diez años las investigaciones que versan sobre convivencia escolar en Chile se han enfocado en temáticas relacionadas con política/legislación en convivencia escolar, estudios de caso sobre convivencia escolar al interior de diversas unidades educativas, gestión de la convivencia escolar, clima escolar e instrumentos de medición de la convivencia escolar, siendo muy escasas las referidas a percepciones de profesionales de la educación sobre convivencia escolar y por ende necesario ampliar las voces de los actores involucrados en este tema (Yévenes, 2024).

Objetivo Describir las percepciones sobre convivencia escolar de profesionales de establecimientos de enseñanza básica y media de la región de Ñuble-Chile.

Metodología Estudio cuantitativo, de carácter descriptivo y transeccional. La muestra estuvo constituida por 51 participantes a quienes se les aplicó un cuestionario de respuesta abierta en formato online bajo la plataforma Google Forms.

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Resultados Se encontró que la convivencia escolar se entiende como una interacción permanente entre los distintos agentes educativos asociada a valores como el respeto, la empatía, la escucha activa, la solidaridad, la responsabilidad, la comprensión de las emociones y la tolerancia. Asimismo, existe una tendencia a utilizar un enfoque socioemocional por encima de otros. Mientras que, las dimensiones documentadas están relacionadas con la pedagogía curricular, organizativa-administrativa, participativa y de gestión de conflictos.

Conclusiones Es fundamental implementar herramientas y estrategias que promuevan las relaciones interpersonales entre los distintos actores de las instituciones educativas y así mitigar o corregir problemas de esta índole.

Discusión En concordancia con lo anterior, para Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas (2013) la convivencia escolar está directamente asociada a valores democráticos y la construcción de una ciudadanía activa y participativa (Ascorra et al., 2018), ya que la educación se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad.

La educación debe ser para la convivencia escolar, buscando lograr un equilibrio entre valores básicos como la empatía, la responsabilidad, el respeto y, por otro lado, el aprendizaje curricular (Yévenes, 2024). En este mismo sentido, y aun cuando se observa una ausencia de significados de convivencia escolar asociados a participación, ciudadanía y democratización en las escuelas, Ascorra et al. (2018) invitan a mirarla y trabajar sobre ella desde una perspectiva amplia, que busque el desarrollo integral del estudiantado, a través de la construcción de espacios de diálogo, participación y formación.

Referencias Ascorra, P., López, V., Carrasco-Aguilar, C., Pizarro, I., Cuadros, O., & Núñez, C. G. (2018). Significados Atribuidos a la Convivencia Escolar por Equipos Directivos, Docentes y Otros Profesionales de Escuelas Chilenas. Psykhe (Santiago), 27(1), 1-12. https://dx.doi.org/10.7764/psykhe.27.1.1214 Política Nacional de Convivencia Educativa 2024-2030, Ministerio de Educación, Gobierno de Chile. Disponible en https://convivenciaparaciudadania.mineduc.cl/wp-content/uploads/2025/03/Politica-Nacional-deConvivencia-Educativa-MINEDUC-2024-2030.pdf Yévenes Montoya, C. (2024). Estudios sobre Convivencia Escolar en Chile en los últimos 10 años. Revista Reflexión e Investigación Educacional, 6(1), 1–15. https://doi.org/10.22320/reined.v6i1.6459

493 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

CLASIFICACIÓN Y DINÁMICAS DEL CLIMA ESCOLAR: UN ENFOQUE DE TRANSICIÓN LATENTE Yonatan Encinaa; Rodrigo Rojas Andradeb

a

yencina@utalca.cl; d rodrigo.rojas.a@usach.cl

a

Universidad de Talca, Chile; b Universidad de Santiago de Chile, Chile

Resumen El clima escolar es un constructo que, si bien se fundamenta en las experiencias individuales, trasciende a estos niveles al abarcar dimensiones amplias de la vida escolar. En efecto, incluye aspectos como las relaciones interpersonales, la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, así como patrones organizacionales generales (Cohen et al., 2009). Por lo tanto, lo que diferenciaría a una escuela de otra es precisamente la configuración específica —es decir, el patrón— que adoptan estas dimensiones clave, configuraciones que pueden conceptualizarse como modos o estilos de clima escolar (Cornell et al., 2020).

Sin embargo, a pesar de los avances empíricos en el estudio del clima, las definiciones amplias del concepto dificultan delimitar con precisión qué elementos lo integran y cuáles no (Wang & Degol, 2016). Uno de los modelos teóricos que consistentemente ha permitido avanzar en la definición de dimensiones claves para el clima escolar es el denominado “Authoritative School Climate Model” que establece dos dimensiones clave: la “estructura disciplinaria” y el “soporte al estudiante”. Este modelo plantea además que a partir de estas variables se podrían diferenciar cuatro tipologías o modos característicos de clima escolar.

En este contexto, el presente estudio tiene dos objetivos principales. Por un lado, busca realizar una clasificación confirmatoria de las escuelas basada en el “Authoritative School Climate Model”. Por otro, pretende identificar qué variables estructurales —como el nivel socioeconómico promedio (NSE) y el tipo de administración escolar— inciden en dichas clasificaciones y las trayectorias de los modos de convivencia escolar que caracterizan a las escuelas.

Para alcanzar estos objetivos, se empleó el Análisis de Transición Latente (LTA) aplicado a datos de los Indicadores de Desarrollo Personal y Social medidos por el Ministerio de Educación Chileno, focalizándose en las dimensiones de Clima de Convivencia Escolar y Participación y Formación Ciudadana. La muestra abarcó 6.788 escuelas de educación básica en Chile, con datos recopilados durante los años 2022 y 2023.

En los análisis exploratorios un modelo de cuatro clases obtuvo los mejores indicadores de ajuste relativo (BIC, CAIC y SABIC) tanto para el año 2022 como el 2023. Consistente con la teoría de la socialización autoritaria y la investigación previa, se mantuvo un modelo de cuatro clases considerando dos dimensiones del clima escolar: estructura disciplinaria y soporte estudiantil. Estas clases fueron denominadas autoritarias, indiferentes, autoritarias y permisivas con base en la teoría. Además, las clases mostraron ser invariantes longitudinalmente en base al análisis de transición latente, donde el modelo restringido obtuvo un mejor ajuste en relación al modelo incondicional (ΔBIC= 29,785; ΔCAIC= 101,781; ΔSABIC= 46,49).

494 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

En términos sustantivos se encontró que en 2022 un 35% de las escuelas pueden ser clasificadas como democráticas y un 34% como indiferentes. Por otra parte, un 17% quedarían en la categoría de permisivas y 14% como autoritarias. Este patrón se mantuvo relativamente igual para el año 2023. En términos longitudinales se observó que las escuelas que fueron clasificadas como democráticas o indiferentes en 2022 tienen las mayores probabilidades de permanecer en esa clase al año siguiente (53% y 57% respectivamente). Para el caso de las escuelas clasificadas como permisivas o autoritarias se observaron patrones menos consistentes. Para el caso de las autoritarias es igualmente probable que se mantengan en su tipología (30%) o bien que muten a un perfil más indiferente (36%).

Por su parte las escuelas permisivas tienen casi la misma probabilidad de moverse a cualquier otra categoría. Finalmente se observó que variables como el NSE y el tipo de dependencia afectaron tanto la pertenencia a las clases, así como su transición a otras categorías al año siguiente.

Concluimos que la metodología utilizada para clasificar las escuelas es útil y ofrece algunas ventajas con respecto a los métodos de clasificación actuales bajo el marco teórico utilizado. Además, se concluye que el patrón de clasificación si bien muestra cierta estabilidad para algunas tipologías de escuelas esto es muy variable para otras como las permisivas; lo que estaría condicionado por variables estructurales de las escuelas.

En términos substantivos y en consonancia con estudios previos nuestros resultados muestran que no todos los estudiantes tienen la misma probabilidad de experimentar un clima escolar propicio dentro de un sistema escolar como el chileno, caracterizado por altos niveles de segregación escolar.

495 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ADAPTAÇÃO DO INSTRUMENTO “AVALIAÇÃO DO CLIMA ESCOLAR” PARA FUNCIONÁRIOS E FAMILIARES - UM ESTUDO SOBRE AS DIMENSÕES “AS RELAÇÕES COM O ENSINO E COM A APRENDIZAGEM” E “AS REGRAS, AS SANÇÕES E A SEGURANÇA NA ESCOLA” Patricia Unger Raphael Batagliaa, Adriano Morob, Adriana de Melo Ramosc, Juliana Aparecida Matias Zechid, Flavia Vivaldie, Raul Aragão Martinsf, Luciana Aparecida Nogueira da Cruzg a

patricia.bataglia@unesp.br, b amoro@fcc.org.br, c amramos@portalveracruz.net, d juliana.zechi@ifsp.edu.br, e flamacavi@gmail.com,

f

raul.martins@unesp.br, g luciana.cruz@unesp.br

a,f,g

UNESP, Brasil; b Fundação Carlos Chagas, Brasil; c,e Instituto Vera Cruz, Brasil, d,e Instituto Federal de São Paulo, Brasil

Resumen O clima escolar pode ser compreendido como o conjunto de percepções em relação à escola que descortinam os fatores relacionados à organização, às estruturas pedagógica e administrativa, além das relações humanas que ocorrem nesse espaço. O presente estudo é uma continuação de projeto anterior que efetivou a elaboração e validação de uma escala de avaliação do clima escolar a partir das perspectivas de estudantes, docentes e equipe gestora de escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Agora, a proposta é construir e validar uma escala de avaliação do clima escolar a partir da ótica da família/responsáveis dos estudantes dos mesmos níveis e demais funcionários das instituições educativas.

Os instrumentos já desenvolvidos apresentam itens em 8 dimensões: as relações com o ensino e com a aprendizagem; as relações sociais e os conflitos na escola; as regras, as sanções e a segurança na escola; as situações de intimidação entre alunos; família, escola e comunidade; a infraestrutura e a rede física da escola; as relações com o trabalho; a gestão e a participação. A adaptação será feita para todas as dimensões, porém, para o presente estudo, propusemos a seguinte questão de pesquisa: quais as relações entre as avaliações feitas a respeito das dimensões 1. As relações com o ensino e com a aprendizagem e 3. As regras, as sanções e a segurança na escola, ou seja, quais as relações entre ensino e aprendizagem e regras e sanções?

Anunciamos a hipótese de que um clima escolar positivo, caracterizado por regras claras e justas, sanções consistentes e um ambiente seguro, está positivamente associado a relações mais eficazes, resultando em um engajamento maior dos alunos com o ensino e, consequentemente, em melhores resultados de aprendizagem. Algumas evidências dessa relação já foram observadas em estudos anteriores com a escala de clima aplicada em estudantes e professores.

A metodologia desenhada aqui é quantitativa e qualitativa. Em um primeiro momento, foram elaborados os itens das dimensões, após a validação por juízes, iniciou-se a aplicação dos novos instrumentos em amostras variadas de famílias e funcionários de escola. Aqui apresentaremos os primeiros resultados da avaliação piloto e da aplicação em 100 famílias, os gestores das escolas envolvidas, professores e funcionários. Após essa fase ainda resta a aplicação em maior escala e uso dos testes de validação.

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Como produtos finais serão duas escalas disponibilizadas de acesso livre às escolas que desejarem fazer a avaliação do clima com vistas ao desenvolvimento de programas e projetos de convivência.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ACOSO, CIBERACOSO Y GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN CONTEXTO INTERCULTURAL Ana María Arias Diaza; Miriam Castillob, Cintya Vásquezc

a

anamarias@udec.cl; b mcastillo2019@udec.cl; c civasquez2019@udec.cl

a,b,c

Universidad de Concepción, Chile

Resumen La interculturalidad, según la UNESCO (2005), se define como la interacción equitativa y respetuosa entre diversas culturas, especialmente en el ámbito escolar, donde se debe promover el respeto y la participación. Este concepto incluye aspectos contextuales y se relaciona con la cosmovisión del Kume Mogen (buen vivir), que enfatiza la asimilación de valores como el respeto y el buen trato en la vida cotidiana, abarcando dimensiones físicas, espirituales y materiales. Tal como lo señala Mineduc (2019), la convivencia escolar es el conjunto de interrelaciones que se producen dentro de la comunidad educativa, vinculadas con el buen trato y resolución pacífica de los conflictos.

Resulta relevante analizar las principales problemáticas de convivencia escolar vinculadas con acoso, ciberacoso y gestión de la convivencia en escuelas municipales de Chile; ya que no existen investigaciones previas al respecto.

El estudio se realizó durante el 2023.

Se empleó un enfoque mixto, de corte transversal. Se aplicó un cuestionario de pregunta abierta a 15 informantes claves (docentes, encargados de convivencia, educadores interculturales) y un Cuestionario de convivencia escolar para la no violencia (CENVI) a 241 estudiantes de 6° básico a 2° medio. Se analizaron dimensiones como violencia verbal, física, exclusión social, ciberacoso y gestión escolar. Los datos cualitativos se analizaron a través de análisis de contenido y los cuantitativos con estadística descriptiva.

Entre los principales resultados se puede mencionar que: la violencia escolar predomina la verbal (26% siempre), seguida de exclusión social (17%) y física (17%). El ciberacoso es reportado con un 19% de casos frecuentes, principalmente mediante mensajes privados y redes sociales, con burlas por apariencia física. La relación docente-estudiante es mayormente positiva, excepto en una escuela con casos de violencia simbólica y verbal. En gestión escolar se observan contradicciones en la percepción de formación y participación, con necesidad de mejorar estrategias preventivas.

El estudio evidencia la presencia de acoso y ciberacoso en Alto Biobío, destacando la violencia verbal como la más común. La gestión escolar requiere fortalecerse para prevenir conflictos y promover una convivencia intercultural respetuosa. Los resultados sirven como base para planificar los planes de convivencia escolar de los establecimientos participantes.

497 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

COMPARAÇÃO DE RESPOSTAS ENTRE CINCO GRUPOS: ESTUDANTES, DOCENTES, GESTORES, FUNCIONÁRIOS E FAMÍLIAS SOBRE A AVALIAÇÃO DO CLIMA ESCOLAR – UM ESTUDO DE CASO Patricia Unger Raphael Batagliaa; Thiago Corado Limab, Luciana De Vito Zollnerc

a

patricia.bataglia@unesp.br; b corado.lima@unesp.br; c lucianazollner@gmail.com

a,b

UNESP, Brasil, c Secretaria Municipal de Educação de Assis, Brasil

Resumen O clima escolar, como objeto deste estudo, é definido como um conjunto de percepções sobre a escola em relação a diferentes dimensões, que vão desde a infraestrutura, passando pelas relações sociais, ensino aprendizagem, conflitos, relação entre escola e família, dentre outras. Tais percepções devem ser coletadas de todos os atores que compõem a comunidade escolar. Até o momento, temos trabalhado com estudantes, professores e gestores, mas desde o primeiro projeto que foi elaborado para o desenvolvimento da “Escala de Avaliação do Clima” o grupo tinha a intenção de incluir funcionários e famílias.

Neste trabalho apresentaremos os resultados de uma aplicação piloto com 100 estudantes de escolas de Ensino Fundamental (sexto ano até nono ano) e Ensino Médio (primeiro ano até o terceiro ano), suas famílias, professores, gestores e funcionários da escola. As escolas são públicas, estaduais e localizadas em uma cidade do interior do estado de São Paulo (Brasil). Os instrumentos apresentam itens em 8 dimensões: as relações com o ensino e com a aprendizagem; as relações sociais e os conflitos na escola; as regras, as sanções e a segurança na escola; as situações de intimidação entre alunos; família, escola e comunidade; a infraestrutura e a rede física da escola; as relações com o trabalho; a gestão e a participação.

Apresentaremos comparações entre as avaliações dos vários grupos de sujeitos com dois objetivos principais: o primeiro se refere à identificação de itens potencialmente problemáticos em sua compreensão e o segundo às discrepâncias ou congruências entre os grupos na avaliação das várias dimensões. Em outros estudos detectamos aproximações entre as avaliações de diferentes grupos, evidenciando correspondência entre as propostas e realizações naquela dimensão e, em outras dimensões, afastamentos nas avaliações evidenciando que as propostas não atingiam os estudantes ou que estudantes, gestores e professores apresentavam diferentes pontos de vista em relação a um mesmo tema.

Referencias Moro, A.; Vinha, T. P.; Morais, A. Avaliação do clima escolar: construção e validação de instrumentos de medida.

Cadernos de Pesquisa, v. 49, n. 172, pp. 312-335, 2019. Disponible en: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742019000200312&script=sci_abstract&tlng=pt

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Vinha, T.; Morais, A.; Moro, A. (Coord.). Manual de orientação para aplicação dos questionários que avaliam o clima escolar. Campinas: FE/UNICAMP, 2017. Disponible en: http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=79559&opt=1

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Castellini, T. S. J. Clima escolar e desempenho em avaliação externa adaptação de um instrumento de avaliação do clima e relação com os resultados obtidos em provas externas municipais. 2019, 102 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de São Paulo. Marília: SP. 2019. Disponible en: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/181716

499 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

O BULLYING NAS ESCOLAS BRASILEIRAS: ANÁLISE COMPARATIVA DO FENÔMENO SEGUNDO DADOS DA PENSE E DO PISA Cíntia Santana e Silvaa, Elaine Meire Vilelab, Valéria Cristina de Oliveirac

a

cintiasantana.cs@gmail.com, b emvilela@gmail.com, c valcrisoli@gmail.com

a,b,c

Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil

Resumen Embora o bullying escolar seja objeto de investigação científica desde os anos 1970, sua mensuração não tem se dado de forma sistemática e padronizada pelo campo de pesquisa, prejudicando significativamente a comparabilidade entre os diferentes dados (Olweus, 1993: Vivolo-Kantor et al., 2014). Neste artigo, comparamos as duas medidas de bullying entre adolescentes brasileiros captadas a nível nacional a partir de autorrelatos – a da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE) e a do Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA). Em uma análise prévia do conteúdo das medidas, verificamos que elas não apresentam ao entrevistado uma definição ou explicação sobre o bullying e não captam o critério de desequilíbrio de poder, o que prejudica a distinção entre bullying e agressões entre pares. Comparamos os dados do PISA 2022 e da PeNSE 2019, destacando possíveis efeitos das limitações das medidas. Analisamos os resultados das variáveis de vitimização por bullying de ambas as pesquisas e relacionamos o bullying com outras características dos alunos e das escolas contempladas em ambas as bases de dados.

Verificamos que o predomínio da vitimização por bullying apresenta grande discrepância, sendo o percentual de vítimas do PISA (31,06%) quase dez pontos percentuais superior ao percentual apresentado pela PeNSE (22,27%).

Nossos resultados se assemelham aos de Jetelina et al. (2019), no sentido em que detectamos maior prevalência de vitimização captada pela medida de múltiplos itens (PISA 2022) do que pela medida de item único (PeNSE 2019), demonstrando maior sensibilidade da medida de múltiplos itens. Devido ao fato de o termo “bullying” não ser incluído ou definido na pergunta, além de os critérios de desequilíbrio de poder e intencionalidade não serem contemplados, é possível que a escala do PISA meça o conceito mais amplo de vitimização entre pares, em vez de medir especificamente a vitimização por bullying.

Na comparação da vitimização por bullying entre os sexos, também se observam discrepâncias entre as duas medidas analisadas. Enquanto no PISA os meninos têm os maiores percentuais de vitimização (32,44% contra 29,74% das meninas), na PeNSE ocorre o contrário, com as meninas apresentando uma prevalência de vitimização por bullying quase dez pontos percentuais superior à dos meninos (27,01% contra 18,21%). Podemos analisar os dados à luz das diferenças entre as medidas. Sendo a PeNSE uma medida de item único, que utiliza termos como “esculachou”, “intimidou”, “ofendido” e “humilhado”, podemos inferir que custa mais aos meninos do que às meninas enxergar-se e admitir-se neste papel, uma vez que fazê-lo significa distanciar-se das ideias de força, superioridade, controle, etc. e assumir uma posição de vulnerabilidade.

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Para além das análises descritivas, estimamos e analisamos três modelos de regressão logística hierárquica, com os dados da PeNSE, do PISA e com uma medida alternativa do PISA, que exclui itens controversos que não refletem X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

necessariamente bullying. Eles tomam a variável de vitimização por bullying como resposta a ser explicada pelo conjunto das covariáveis, sejam elas de nível individual (sexo e NSE) ou de nível escolar (dependência administrativa, área geográfica, NSE escolar, diversidade socioeconômica e região). Os modelos demonstram que, para além de trazer incertezas para a determinação da prevalência do bullying na população brasileira, as imperfeições das medidas da PeNSE e do PISA prejudicam também a possibilidade de identificar como o fenômeno se distribui entre as regiões do país, entre as escolas urbanas e rurais, de diferentes níveis de diversidade socioeconômica e entre alunos de sexo feminino e masculino. Todas estas dimensões apontaram para direções diferentes nos modelos do PISA e da PeNSE. Concluímos que as medidas de bullying da PeNSE e o PISA não medem o mesmo fenômeno, não medem o bullying da forma adequada e, portanto, carecem de melhorias, tais como: contemplar o critério de disparidade de poder e, no caso do PISA, contemplar o critério da agressividade intencional, excluir os itens controversos e deixar de captar indiscriminadamente o bullying e o cyberbullying.

Referencias Jetelina, K. K. et al. Self-reporting discrepancies of bullying victimization and perpetration measures. Annals of epidemiology, 32, p. 58-63, 2019.

Olweus D. Bullying at School: What We Know and What We Can Do. Oxford, UK: Blackwell, 1993.

Vivolo-Kantor, A. M. et al. A systematic review and content analysis of bullying and cyber-bullying measurement strategies. Aggression and violent behavior, 19, n. 4, 2014.

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COMPRENDIENDO LA VISIÓN DE CONFLICTO ESCOLAR DESDE EL DOCENTE DOMINICANO Prudencio Miguel Piñaa; Ana la Fontaineb

a,b

educacioncontinuada@bono.edu.do

a,b

Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, Republica Dominicana

Resumen El conflicto escolar en los ámbitos educativos constituye un reto para los educadores de centros educativos. El presente estudio buscó comprender el mundo interior de los docentes dominicanos, como visualizan el conflicto y qué soluciones que utilizan.

Se trata de una investigación fue realizada a lo largo de 16 meses en siete centros educativos 6 politécnicos públicos y uno privado con niveles de básica y media. Se aplicaron de manera complementaria los paradigmas cualitativos y cuantitativos. En el cualitativo se hizo con metodología de Investigación Acción-Pedagógica; en ella se rescataron y analizaron experiencias vividas por los mismos docentes. En la dimensión cuantitativa se utilizó una encuesta con la aplicación de un cuestionario/matriz que recogió información de las variables de violencia, conflicto – convivencia escolar. El cuestionario de la encuesta fue diseñado con una escala de Likert donde los educadores tomaban respondían a una de 6 opciones situadas entre dos tendencias.

En los resultados y conclusiones se percibe que los docentes reflejaron ideas elementales y poco claras sobres los conflictos escolares. Emergen pocas sugerencias para el manejo del conflicto.

Es patente que no han recibido orientación ni formación al respecto. El sistema educativo no les entrena a comprender la diversidad típica de los conflictos escolares; existe en ellos deseos de profundización y entrenamiento.

Existe una idea limitada de la mediación escolar. Están conscientes de la necesidad de conocer y manejar mejor este componente en los ámbitos escolares. Es patente que buscan ser iluminados y entrenados en ellos.

En las recomendaciones se muestra la urgencia de formar a los docentes en las particularidades específicas de los conflictos escolares y entrenarlos en la mediación escolar con sus particularidades. Es conveniente el fortalecimiento de políticas a directivos para que apoyen el empoderamiento de docentes en la negociación de sus conflictos para un buen ejercicio de su autoridad en el aula.

Crear de recursos comunitarios para los docentes que se comuniquen las experiencias de conflictos vividas y que entre ellos mismos hagan reflexión y análisis. Si se logra la promoción de formación en las comunidades docentes de nuevas definiciones, conceptos de conflicto y mediación ayudaría a que puedan ir manejando con más profundidad hechos escolares y sociales.

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Profundizar en disciplina positiva donde, a través de la negociación, se construya la autonomía de los estudiantes y docentes en los procesos escolares.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Seguir haciendo investigaciones sobre las miradas docentes en las formas de abordaje de conflictos escolar, el acoso, el ciberacoso y las mediaciones que emplea para su superación.

Referencias Ávila Penagos, Rafael. La investigación – acción pedagógica. Experiencias y lecciones. México D.F.: S. XXI, Editores, 2006.

Gairín Sallán, J. Los conflictos en la escuela. Cuadernos de Pedagogía, no. 222 (1996): 22-25.

Galtung, Johan. Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización. Gernika: Ed. Gogoratuz, 2003.

503 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE OBSERVADORES DE BULLYING CON ADOLESCENTES ESCOLARIZADOS COLOMBIANOS Mauricio Herrera-Lópeza, Luisa Herrera-Solarteb

a

mherrera@udenar.edu.co; b lisiluisi@gmail.com

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Universidad de Nariño, Colombia; b Universidad de Sevilla, España

Resumen Introducción El acoso escolar (bullying) se refiere al despliegue de comportamientos agresivos o de intimidación, intencionales, sistemáticos y con desbalance de poder entre el agresor y su víctima; configurando una relación de dominio/sumisión que dificulta a la víctima defenderse por si misma, y que, por lo general, se realiza en presencia de observadores (Olweus, 2013). Relevantes estudios reconocen que los observadores tienen un papel fundamental en este fenómeno, pues sus respuestas influyen en la desaparición, aumento o persistencia del acoso.

Planteamiento del problema La medición del rol de observadores ha sido un tema de interés y su estudio se ha focalizado en diferentes culturas y diversas teorías. Si bien se reconoce la existencia de instrumentos ampliamente aceptados, la mayoría han sido diseñados en Norteamérica y Europa. Para el caso de Latinoamérica, si bien hay instrumentos que valoran la violencia escolar (México y Perú), los instrumentos diseñados en estas culturas son escasos y para Colombia casi inexistentes, lo cual rezaga la investigación contextualizada del bullying.

Metodología El estudio fue instrumental con una muestra incidental de 1019 adolescentes escolarizados colombianos (secundaria/bachillerato); 50.4% hombres, 49.6% mujeres (10 a 20 años; M= 14.32; DT= 1.88). La escala se construyó desde la teoría del rol participante de Salmivalli (2001) y desde el modelo de microcultura escolar (Ortega-Ruiz et al., 2016); se sumaron observadores indecisos, no implicados e indiferentes. Se desarrolló un banco de ítems de 58 reactivos, sometidos a análisis de contenido y posteriormente a pruebas psicométricas. Para recoger evidencias de validez de contenido se desarrolló una prueba piloto (32 estudiantes) y una evaluación de 10 jueces expertos, esto permitió determinar el índice v-Aiken (≥ .70) que evalúa el grado de acuerdo-concordancia. Para la validez de constructo, se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE) y un análisis factorial confirmatorio (AFC); se incluyó un análisis de invariancia factorial con grupo anidado (género). Se calculó la confiabilidad Alpha de Cronbach (α), Omega de McDonald’s (ɷ) y Confiabilidad compuesta (CR).

Resultados, conclusiones y discusión

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La prueba piloto permitió mejorar el grado de comprensión de los ítems. El valor v-Aiken de la escala fue óptimo (.85). Tras el análisis de contenido se redujo la escala a 16 reactivos. El AFE indicó buenos ajustes con un KMO

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

de .811, y prueba de esfericidad de Bartlett significativa (X2=4558.277; gl=120; p≤ .0001). Las comunalidades (h2) oscilaron entre .519 (ítem 13) y .759 (ítem 12). Posteriormente, se obtuvo una distribución de cinco factores, coherente con las dimensiones teóricas planteadas, con saturaciones óptimas que oscilaron entre .477 (ítem 13) y .837 (ítem 12), logrando una varianza total explicada de 63.89%. El AFC de la estructura de cinco factores mostró ajustes óptimos, además de pesos factoriales y errores de medida adecuados: X2S-B= 208.863; X2S-B/(94)= 2.222; p< .001; NNFI= .970; CFI= .977; RMSEA= .037 (90% CI [.031, .043]); SRMR= .033. El análisis de invarianza indicó óptimos ajustes para los tres modelos de constreñimiento. Los índices de confiabilidad superaron el valor de corte (≥ .70).

Se logró el diseño y validación (para Colombia y Latinoamérica) de una escala de Observadores de Bullying, compuesta por 16 ítems distribuidos en cinco dimensiones así: a) pro-agresor (3 ítems), que alude a aquellos que con su comportamiento alientan o ayudan al agresor; b) defensor (4 ítems), que se refiere a quienes intentan detener la intimidación, cuestionando al agresor, sugiriendole cambiar de conducta o buscando apoyo en un tercero; c) no definido o indeciso (3 ítems), que agrupa a aquellos que no saben cómo reaccionar y se sienten confundidos; d) indiferente (3 ítems), que incluye a quienes no prestan atención a la situación y prefieren continuar con sus actividades, y c) no implicados (3 ítems), que incluye a aquellos que no son conscientes o no se percatan de las situaciones.

Esta escala es pionera en Colombia, bajo esta metodología, y permitirá avanzar en la comprensión/descripción del fenómeno, desde la perspectiva de los observadores, en beneficio de la implementación de estrategias o programas de prevención o intervención.

Referencias Olweus, D. (2013). School bullying: Development and some important challenges. Annual review of clinical psychology, 9(1), 751-780.

Ortega-Ruiz, R., Del Rey, R., & Casas, J. A. (2016). Assessing bullying and cyberbullying: Spanish validation of EBIPQ and ECIPQ. Psicología Educativa, 22(1), 71-79.

Salmivalli, C. (2001). Group view on victimization. Peer harassment in school, 398-417.

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WORKPLACE VIOLENCE AND RELATIONSHIP TO WORK: A COMPARATIVE ANALYSIS OF TEACHERS’ AND HEALTHCARE WORKERS’ PROFESSIONAL EXPERIENCES Carra Cecilea; Faggianelli Danielb

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cecile.carra@univ-artois.fr; b daniel.faggianelli@inspe-bretagne.fr

a

universite Artois - LEM UMR 9221, France; b Universite Brest, France

Abstract Emerging at the end of the 20th century and now firmly established, the issue of workplace violence has imposed itself on public debate. In both public discourse and much of the international literature, workplace violence is most often analyzed through the lens of psychosocial risks, which impose specific interpretive frameworks and categories of violence. To avoid the potential reductions inherent in this approach, we chose to define violence based on the qualification made by respondents themselves. Violence refers not only to objective acts but also to the ways in which we perceive and interpret them. This understanding of violence is intrinsically linked to the subjective and contextual nature of how work situations are experienced (Loriol, 2014). We approach violence through a dimension that remains largely underexplored in its connection with how professionals perceive situations as violent: the relationship to one’s occupation and the professional norms on which it is built. We use the concept of relationship to work to incorporate interactionist theories of professional life: the meaning assigned to one’s job, the hierarchy of tasks, and the stakes involved in interactions with peers (colleagues and both local and distant supervisors) and with laypersons (namely, students and their parents on the one hand, and patients and their families on the other).

This epistemological foundation underpins all our work on workplace violence, and it is on this same foundation that we anchor this comparative analysis of two professions: teachers, on the one hand, and nurses, on the other.

The aim is to identify the figures of violence that emerge in each profession and to highlight any shared social regularities.

We studied these two occupations using victimization surveys, complemented—in the case of teachers—by in-depth qualitative investigations including interviews and field observations.The survey was built around a central closed question asking respondents whether they had encountered any violent situations over the past year, regardless of the form or the individuals involved. This was followed by an open-ended question inviting those who identified as victims to describe the violent situation that had most affected them during the past year. Additional questions explored the context of these events (actors involved, frequency, and location), the respondents’ reactions, and their interpretations via causal attributions. We also asked about the outcomes of these events (personal, institutional, or legal responses).

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The first key finding is the pervasiveness of violence in professional practice. More than 36% of teachers in the sample reported being victims of violence at least once during the school year. In the health and social care sector, more than 57.2% of respondents reported experiencing at least one act of victimization in their professional setting.

A second major finding shows that victimization experiences most frequently involve the user or their entourage, highlighting conflicts of interpretation regarding professional situations. In the situations studied, this conflicting

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

definition of work manifests as a confrontational tension. It reflects a mismatch between the role the professional expects the user to adopt and the actual role assumed by the user, shaped by their own expectations. Violence is thus constructed through the gap between expected and enacted user roles, a gap itself dependent on the professional’s relationship to their work. A third key result concerns the functions of reporting violence. In both professions, reporting violent experiences is part of an effort to reposition professional identity in the face of symbolic devaluation. It brings into debate the meaning of the profession itself: the nobility of care vs. the commodification of care, and the grandeur of teaching vs. the loss of authority. In this sense, violence becomes a category through which the relationship to work is understood: it structures how professionals interpret their working environment and the difficulties they encounter within it.

References Carra, C., Burlacu S. & Faggianelli D. (2022). Figures de la violence et rapport au métier. Approche comparative de la victimation de professionnels de santé français et roumains, Recherches Sociologiques et Anthropologiques, vol. 53, 1-2022, 51-72.

Carra, C. & Boxberger C. (2018). Le rôle du rapport au métier dans la construction d’incidents en classe. Le cas des professeurs débutants en contextes populaires. Terrains et travaux, 33(2), 129-151.

LORIOL M. (2014). Faire face à la violence au travail (Une comparaison entre trois métiers (infirmières, policiers et machinistes). Médecine, 10(8), pp. 357-361.

507 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA ESCALA “SENTIMIENTOS SOBRE LA ESCUELA” (FAS): IMPLICANCIAS PARA EL CLIMA ESCOLAR Y EL BIENESTAR ESTUDIANTIL EN PRIMARIA Eduardo Francoa; Sheyla Blumenb; Keytha Alcántarac; Arianna Benavidesd

a

eduardo.franco@pucp.edu.pe; b sblumen@pucp.pe; c keytha.alcantara@pucp.edu.pe; d arianna.benavides@pucp.edu.pe

a,b,c,d

Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú

Resumen Los sentimientos de los niños hacia la escuela son un componente crucial y un indicador sensible del clima escolar.

Contar con instrumentos válidos y confiables para medir estas percepciones es fundamental para la investigación, el diagnóstico del clima escolar y la intervención psicopedagógica preventiva. La escala “Feelings About School” (FAS) de Valesky y Stipek (2001) es un instrumento reconocido para evaluar las percepciones de competencia académica, los sentimientos hacia el profesor y las actitudes generales hacia la escuela. La comprensión de estas variables en diversos contextos culturales y la inclusión de dimensiones emergentes como la competencia artística (Sánchez et al., 2022) demandan instrumentos adaptados y validados que contribuyan a una mejor comprensión del bienestar infantil en el entorno escolar.

En el contexto peruano, existe una carencia de instrumentos psicométricamente robustos que permitan evaluar de manera integral los sentimientos de los escolares de primaria hacia su experiencia educativa. Para abordar esta carencia, la presente investigación se centró en la adaptación y validación de la escala FAS para estudiantes de primaria de escuelas públicas en Lima, Perú. El objetivo principal fue examinar las propiedades psicométricas de esta versión adaptada, que incluye una dimensión sobre percepción de competencia en arte, asegurando así su pertinencia y utilidad local.

El proceso de adaptación incluyó la traducción y retrotraducción de los ítems del instrumento original y de la dimensión de competencia en arte propuesta por Sánchez et al. (2022). La muestra para la evaluación de la estructura factorial estuvo compuesta por 548 estudiantes de cuarto (45.65%) y quinto grado (54.35%) de primaria (edad promedio = 10.19 años, DE = 0.74; 50.91% niñas) de escuelas del distrito de San Miguel, Lima. Se evaluó la estructura factorial del instrumento mediante un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) de segundo orden, se evaluó un modelo inicial de cinco dimensiones (Relación con el profesor, Competencia en matemática, Actitudes hacia la escuela, Competencia en lenguaje y Competencia en arte). El ajuste inicial no óptimo llevó a la eliminación de un ítem problemático de la dimensión de competencia matemática.

Tras la eliminación del ítem, el modelo final de AFC presentó un ajuste adecuado a los datos. Este modelo final consistió en cinco factores de primer orden y un factor de segundo orden que representa la variable latente global “Sentimientos sobre la Escuela”. Los índices de ajuste del modelo final fueron satisfactorios: X2/gl=2.36; CFI = 0.96; TLI = 0.95; RMSEA = 0.06 (IC 90% [.050 - .070]); y SRMR = 0.055. La confiabilidad de cada una de las escalas, varió entre 0.73 y 0.78,

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La versión peruana adaptada de la escala “Sentimientos Sobre la Escuela” (FAS) demostró propiedades psicométricas adecuadas (validez factorial y consistencia interna) para su aplicación en estudiantes de primaria de escuelas X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

de Lima. Esta herramienta validada permitirá a investigadores y profesionales de la educación en Perú disponer de un instrumento útil para diagnosticar y comprender mejor las percepciones y actitudes de los estudiantes, componentes esenciales del clima escolar. Un diagnóstico preciso de cómo los niños se sienten en la escuela es un paso fundamental para el diseño de intervenciones focalizadas que busquen optimizar el clima escolar, fomentar la convivencia pacífica, potenciar el bienestar estudiantil y, consecuentemente, prevenir la violencia escolar. La inclusión de la dimensión de competencia artística enriquece la evaluación, reconociendo un área relevante para el desarrollo integral y el bienestar infantil en la escuela. La disponibilidad de este instrumento adaptado representa un aporte significativo para la investigación e intervención en el ámbito de la convivencia y la prevención de la violencia escolar en el Perú.

Referencias Sanchez, C., Baussard, L., & Blanc, N. (2022). Validation de l’échelle Sentiments Sur l’École (SSE) auprès d’élèves de 6 à 11 ans: Une traduction enrichie du Feelings about School (FAS). Psychologie Française, 67(4), 355-372. https://doi.org/10.1016/j.psfr.2021.07.002 Valesky, T. N., & Stipek, D. J. (2001). Young children’s feelings about school. Child Development, 72(4), 1198–1213. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00342”

509 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

VALIDITY EVIDENCE OF THE INSTITUTIONAL ETHICAL CLIMATE SCALE IN THE BRAZILIAN UNIVERSITY CONTEXT Loriane Trombini-Fricka, Juliana Aparecida Matias Zechib, Pedro Afonso Cortezc

a

loriane.trombini.frick@ufpr.br, b juliana.zechi@ifsp.edu.br, c cor.afonso@gmail.com

a

Universidade Federal do Paraná, Brasil; b Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Brasil;

c

Universidade Federal de Uberlândia, Brasil

Resumen The institutional ethical climate refers to the collective experience and perception of members of an educational community regarding the socio-moral values reflected in an institution’s policies and practices. An ethical climate materializes at the institutional level when it demonstrates indicators of Ethical Coexistence, contributing to ethical-civic formation, values education, and the development of moral autonomy.

This study explores the validity of evidence from the Institutional Ethical Climate Scale for university staff (professors and technicians) and undergraduate students. Participants included 514 staff members (mean age = 46, SD = 9.70) and 413 undergraduate students (mean age = 24.5, SD = 8.94) of a public institution in Southern Brazil. The instrument was adapted from the University Ethical Climate Scale (UECS).

The IECS - Staff Version consists of 51 items. Exploratory factor analysis supported its validity, revealing ten factors: violence indicators in the institution; institutional policies and practices to combat violence; institutional student engagement; institutional embracement of diversity; institutional policies to promote psychological well-being; perception of institutional safety; teachers’ student engagement; perceived social and institutional support; institutional psychosocial engagement at work; institutional material engagement at work. Factor loadings ranged from .99 to .47. The fit indices were satisfactory: CFI = .92, TLI = .88, SRMR = .02, RMSEA = .06 (.06 – .06) e X2(810) = 3889.88, p < .01.

The IECS - University Students Version (41 items) underwent confirmatory factor analysis, confirming eight factors (aligned with the first eight factors of the IECS-Staff Version). Factor loadings ranged from .94 to .42. Fit indices were satisfactory: CFI = .99, TLI = .99, SRMR = .05, RMSEA = .02 (.02 – .03) e X2(751) = 913,13, p < .01. Both scales demonstrated adequate reliability (Cronbach’s α and McDonald’s ω).

For predictive validity, a regression model (enter method) for the IECS-Staff Version explained 36% of the variance in staff work satisfaction (F(10, 432) = 24.33, p < .001; adjusted R² = .36). Significant predictors included: institutional policies to promote psychological well-being (β = .37; p < .001), institutional psychosocial engagement at work (β = .24; p < .001), perception of institutional safety (β = .09; p = .05), and institutional material engagement at work (β = -.09; p = .06; marginally significant).

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For the IECS - University Students Version, regression analysis (enter method) explained 17% of the variance in academic performance (F(8, 375) = 9.45, p < .001; adjusted R² = .17). Significant predictors were: institutional policies to promote psychological well-being (β = .26; p < .001), and perceived social and institutional support (β = .15; p < .01). Universities can use these instruments to gather empirical data, refine policies and practices, and implement broader educational management strategies to enhance moral and values-based training for their communities.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

References Hurtado, S., Griffin, K. A., Arellano, L., & Cuellar, M. (2008). Assessing the Value of Climate Assessments: Progress and Future Directions. Journal of Diversity in Higher Education, 1(4), 204–221. https://doi.org/10.1037/a0014009 Trombini-Frick, L., Zechi, J. A. M., Stelko-Pereira, A. C., Yano, V. A., Cunha, J. M., & Cortez, P. A. (2023). Escala de Clima Ético Universitário (ECEU): Propriedades psicométricas. Revista Portuguesa De Educação, 36(2), e23044. https://doi.org/10.21814/rpe.31246 Zechi, J. A. M., Frick, L. T., & Menin, M. S. D. S. (2021). Educação para a convivência ética: uma emergência. Revista Espaço Pedagógico, 28(3), 1123-1148. https://doi.org/10.5335/rep.v28i3.11411

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A COMPETÊNCIA MORAL DE DOCENTES E SUAS PERCEPÇÕES SOBRE O CLIMA ESCOLAR EM ESCOLAS PÚBLICAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL Camila Fernanda Dias Pavanelia & Raul Aragão Martinsb

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camila.pavaneli@unesp.br, b raul.martins@unesp.br

a,b

Secretaria Municipal de São José do Rio Preto, UNESP

Resumen A presente pesquisa teve como objetivo avaliar a competência moral de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e investigar suas percepções sobre duas dimensões do clima escolar: (i) relações sociais e conflitos; (ii) regras, sanções e segurança. A competência moral é compreendida como a capacidade de julgar e agir com base em princípios éticos, promovendo justiça, democracia e empatia. Já o clima escolar refere-se ao conjunto de percepções e expectativas compartilhadas pelos membros da comunidade escolar, influenciando e sendo influenciado pela dinâmica escolar. A questão central foi compreender como a competência moral dos professores pode influenciar suas percepções sobre o clima escolar. Especificamente, objetivou-se: (i) avaliar a competência moral dos docentes; (ii) identificar suas percepções sobre o clima escolar; (iii) levantar hipóteses sobre a relação entre esses fatores.

Trata-se de uma abordagem qualitativo-quantitativa, caracterizada como estudo de casos múltiplos. Participaram 56 professores de três escolas públicas de um município do noroeste paulista. Utilizaram-se dois instrumentos: o instrumento de Clima Escolar e o Moral Competence Test (MCTxt). Os resultados revelaram níveis muito baixos de competência moral entre os docentes, com média geral de 9,50. Por escola, a Escola A obteve média de 8,51; a Escola B, 9,61; e a Escola C, 10,67 — todas dentro da faixa considerada baixa. Quanto às percepções sobre o clima escolar, as três escolas apresentaram avaliações intermediárias. Observou-se que, na Escola A, as percepções foram mais negativas, enquanto, na Escola C, mais positivas.

Esses achados levantam a hipótese de que níveis mais baixos de competência moral podem estar associados a percepções menos positivas do clima escolar. A ausência de habilidades como escuta, criticidade, empatia e justiça pode comprometer um ambiente colaborativo, democrático e justo. Por outro lado, professores com maior competência moral tenderiam a adotar práticas mais justas e inclusivas, contribuindo para um clima escolar mais positivo.

Destaca-se que o impacto da competência moral deve ser entendido coletivamente, e não apenas como resultado da atuação individual de um professor.

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A pesquisa conclui que a formação moral dos professores é um fator crucial na construção de um clima escolar positivo. A formação inicial e, sobretudo, a continuada, desempenham papel importante nesse desenvolvimento.

Processos formativos que promovam reflexão crítica, diálogo e responsabilização fortalecem a capacidade dos educadores em lidar de forma ética com os desafios escolares, mediar conflitos de maneira justa e fomentar a participação democrática. Tais práticas contribuem não apenas para o desenvolvimento moral dos docentes, mas também para a criação de um clima escolar mais positivo. Este estudo contribui com a literatura científica ao evidenciar a importância da formação ética dos professores para práticas pedagógicas que favoreçam tanto o desempenho acadêmico quanto o desenvolvimento moral dos estudantes e um clima escolar positivo.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

“TEJIENDO LA INCLUSIÓN ESCOLAR”: ANÁLISIS DE REDES DE AMISTAD Y ACADÉMICAS EN ESTUDIANTES CON NEE Diego Palacios Fariasa, Katherine Dinamarcab, Guadalupe Barrerac, Ernesto Treviñod

a

diego.palacios@umayor.cl, b katherine.dinamarca@umayor.cl, c mubarrera@uc.cl, d ernesto.trevino@uc.cl

a,b

Centro de Investigación en Sociedad y Salud, Universidad Mayor; c,d Pontificia Universidad Católica de Chile

Resumen Introducción El clima escolar y la convivencia son dimensiones clave para promover la inclusión educativa y prevenir la violencia.

La inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) es un indicador fundamental de un entorno escolar equitativo. Sin embargo, existen brechas en la medición de cómo las características individuales (NEE permanentes o transitorias) se asocian a las redes de apoyo social y académico en el aula. Este estudio aborda esa brecha al analizar las redes de amistad y académicas de estudiantes de séptimo básico en escuelas municipales, incorporando tanto la estructura relacional como atributos individuales.

Planteamiento del problema Las relaciones entre pares determinan el sentido de pertenencia, el bienestar y la participación estudiantil (Avramidis, 2010). No obstante, los estudiantes con NEE suelen enfrentar dinámicas de exclusión, particularmente en relaciones académicas, lo que limita su aprendizaje y desarrollo social. Estas barreras son difíciles de captar con instrumentos tradicionales de clima escolar, que suelen basarse en percepciones generales y no reflejan la riqueza de las interacciones sociales (p. ej., nominaciones de amistad). Se requieren enfoques metodológicos que mapeen las redes de apoyo efectivas y analicen cómo las características individuales (NEE) configuran la inclusión o exclusión de los estudiantes (Mamas et al., 2019).

En base a la revisión de la literatura, se plantearon cuatro hipótesis: H1 — Acceso a vínculos. Los estudiantes con NEE permanentes reciben menos nominaciones que sus pares con NEE transitorias y sin NEE. H2 — Iniciativa de vínculos. Los estudiantes con NEE permanentes inician menos nominaciones (amistad y ayuda).

H3 — Agrupamiento por similitud (homofilia). Ambos vínculos (amistad y ayuda) tienden a formarse dentro de la misma categoría NEE, especialmente entre estudiantes con NEE permanentes.

H4 — Selección entre grupos. Estudiantes sin NEE y con NEE transitorias prefieren relacionarse/ayudar a pares con NEE transitorias antes que a pares con NEE permanentes.

513 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Metodología La muestra incluyó aproximadamente a 1.000 estudiantes de 33 aulas de escuelas municipales de Santiago. Cada estudiante nominó a sus compañeros/as con quienes más interactuaba en el recreo (red de amistad) y con quienes estudiaba matemáticas o hacía tareas (red académica). Se utilizó la técnica de modelos exponenciales de grafos aleatorios (ERGM) para modelar las probabilidades de formar relaciones considerando características individuales de los estudiantes (NEE, género, nacionalidad) y efectos estructurales (reciprocidad y transitividad) (Krivitsky & Morris, 2017).

Resultados preliminares Las redes de apoyo académico tienden a ser más escasas que las de amistad. La amistad y la ayuda académica suelen ir de la mano. En varios cursos aparecen agrupamientos por características compartidas (p. ej., NEE o género).

En algunos cursos, estudiantes con NEE participan activamente nominando compañeros; sin embargo, en el ámbito académico reciben menos nominaciones que sus pares.

Conclusiones y discusión Mirar el clima escolar a través de las redes permite pasar de percepciones generales a interacciones reales. Los resultados ofrecen insumos para estrategias de convivencia que aprovechen la amistad como “puente” hacia el apoyo académico y para acciones focalizadas que reduzcan barreras de integración, especialmente entre estudiantes con NEE.

Referencias Avramidis, E. (2010). Social relationships of pupils with special educational needs in the mainstream primary class: Peer group membership and peer-assessed social behaviour. European Journal of Special Needs Education, 25(4), 413–429. https://doi.org/10.1080/08856257.2010.513550 Krivitsky, P. N., & Morris, M. (2017). Inference For Social Network Models From Egocentrically Sampled Data, With Application To Understanding Persistent Racial Disparities In Hiv Prevalence In The Us. The annals of applied statistics, 11(1), 427–455. https://doi.org/10.1214/16-AOAS1010 Mamas, C., Daly, A. J., Struyve, C., Kaimi, I., & Michail, G. (2019). Learning, friendship and social contexts: Introducing a social network analysis toolkit for socially responsive classrooms. International Journal of Educational Management, 33(6), 1255–1270. https://doi.org/10.1108/IJEM-03-2018-0103

514 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

¿POR QUÉ TE GUSTA IR A LA ESCUELA?, LO QUE NOS DICEN LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES DE QUERÉTARO, MÉXICO Azucena Ochoa Cervantesa; Pamela Garbusb; Fernando Wagnerc

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azus@uaq.edu.mx, b pamela.garbus@uaq.edu.mx, c fernando.wagner@ssw.umaryland.edu,

a,b

Universidad Autónoma de Querétaro, México; c School of Social Work, University of Maryland Baltimore, USA

Resumen La convivencia en la escuela se ha vuelto uno de los principales desafíos en las escuelas de educación básica en México, debido, entre otras cosas, a las dificultades que existen en las relaciones interpersonales entre pares y entre estudiantes y docentes. Aunado a lo anterior, la visibilización de la violencia en la escuela a través de distintas notas periodísticas e investigaciones (Furlan y Spitzer, 2013; Agüero, 2020; Flores, et al., 2023) ha desviado del foco de la atención pública -y académica- que la escuela puede ser (y lo es) un contexto protector (UNICEF, 2022), no sólo para atender la violencia, sino, posibilitar otras formas de convivencia tanto dentro como fuera de la escuela.

En este orden de ideas se realizó una investigación, con el objetivo de indagar cuáles son las razones por las que a las niñas y niños les gusta ir a la escuela, con el fin de identificar los aspectos que valoran. Se trabajó con una muestra representativa de 1848 participantes de quinto y sexto de primaria y primero de secundaria de escuelas públicas del estado de Querétaro, de los cuales 45.3% eran hombres y 54.7% mujeres, provenientes de los municipios de Querétaro, San Juan del Río, Cadereyta y Jalpan.

Se aplicó una escala propia que mostró un alto coeficiente de confiabilidad (0.79). Los resultados se agruparon por factores que explicaron 71.6% de la varianza, obteniendo la mayor proporción el que denominamos Relaciones con el Profesor (incluían las razones “Mi maestra o maestro me escucha”, “Puedo opinar sobre lo que me interesa” y “Mi maestra o maestro toma en cuenta mi opinión”). El segundo factor lo llamamos Aprendizaje (incluye razones como “Aprendo cosas interesantes” y “Mi maestra o maestro nos enseña”). Finalmente, el factor de Amistades (“Tengo muchos amigos” y “Mis amigas y amigos me ayudan cuando lo necesito”).

Los resultados muestran la importancia de conocer lo que el estudiantado considera como valioso de asistir a la escuela, y, en relación con la convivencia, proporcionan elementos para fortalecer la evidencia de la relación intrínseca entre convivencia y aprendizaje.

Referencias Agüero, M. (2020). La investigación acerca del acoso y violencia escolares en México. Revista digital universitaria, 21 (4). http://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2020.21.4.2 Flores, C.; Vera, J. A.; Tánori, J. (2023). Clima escolar y acción docente para intervenir en eventos de violencia escolar, resultados del Programa Nacional de Convivencia Escolar en el Noroeste de México. Revista de estudios y experiencias en educación, 22 (48), 12-29.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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Furlan, A. y Spitzer, T. (coord.) (2013). Convivencia, disciplina y violencia en la escuela 2002-2013. México: ANUIES-COMIE, Colección Estados del Conocimiento.

Saucedo, C. y Guzmán, C. (2018). La investigación sobre la violencia escolar en México: Tendencias, tensiones y desafíos. Cultura y representaciones sociales, 12 (24), 213-245.

UNICEF (2022). Cinco pilares esenciales para promover y proteger la salud mental y el bienestar psicosocial en las escuelas y los entornos de aprendizaje. Nota informativa para los gobiernos nacionales. UNICEF.

516 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

UNA MEDIDA MULTIDIMENSIONAL Y MULTI-INFORMANTE DE CLIMA SOCIAL ESCOLAR: DESARROLLO Y VALIDACIÓN EN EL CONTEXTO CHILENO Mónica Bravo Sanzanaa, Jorge Varelab, Oscar Terán-Mendozac, Xavier Oriold, Rafael Mirandae

a

monicaviviana.bravo@ufrontera.cl; b jovarela@udd.cl; c o.teran01@ufromail.cl; d xavier.oriol@udg.edu; e rafael.miranda@udg.edu

a,c

Universidad de La Frontera, Chile; b Universidad Del Desarrollo, Chile; d,e Universidad de Girona, España

Resumen Introducción El clima social escolar (CSE) constituye una variable central en los contextos educativos, al contribuir a la coexistencia armónica entre los actores que integran la comunidad educativa. La evidencia disponible indica que el CSE es un predictor significativo del bienestar y del desempeño académico en el ámbito escolar, lo que confirma su relevancia y su potencial como factor susceptible de intervención. Aunque su importancia ha sido ampliamente reconocida, persisten dificultades asociadas a su medición, en particular, la escasez de instrumentos que permitan una evaluación con enfoque multidimensional y que incorporen múltiples informantes.

Objetivo Desarrollar y validar una medida multidimensional y multi-informante para la medición del CSE en el contexto chileno.

Metodología El estudio se estructuró en cuatro fases. La primera fase estuvo orientada a identificar y recopilar instrumentos previamente utilizados para medir el CSE en el contexto latinoamericano, mediante una revisión sistemática de la literatura basada en las recomendaciones PRISMA. En la segunda fase se desarrollaron los ítems del instrumento a través de un comité de expertos, conformado por dos profesionales externas con experiencia en evaluación psicológica y tres integrantes del equipo de investigación. La tercera fase consistió en la validación de contenido, llevada a cabo mediante la evaluación de jueces expertos, así como una prueba piloto destinada a evaluar la usabilidad de las escalas. Finalmente, en la cuarta fase se analizaron las propiedades psicométricas de las escalas mediante análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, complementados con un análisis de redes psicométricas.

El muestreo fue no probabilístico por conglomerados, con el objetivo de asegurar la recolección de datos en las diferentes regiones del país. En cada establecimiento se solicitó la participación de cinco segmentos de la comunidad educativa: estudiantes, apoderados, profesores, asistentes de la educación y equipos de gestión. Un total de 13610 participantes completaron el cuestionario y conformaron la muestra analítica final del estudio. De este total, 8949 eran estudiantes, 1069 profesores, 2361 apoderados, 910 miembros del personal escolar y 321 integrantes de los equipos de gestión escolar.

517 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Resultados En la fase inicial se identificaron 27 estudios que reportaban validaciones de instrumentos psicométricos, de los cuales se extrajeron los indicadores que sirvieron de base para la elaboración del banco de ítems. La versión preliminar de cada escala incluyó entre 117 y 129 ítems, dependiendo del grupo de informantes al que estaba dirigida.

Posteriormente, se realizaron modificaciones a 16 ítems de acuerdo con las recomendaciones de los jueces expertos; en esta fase se obtuvieron coeficientes de concordancia que oscilaron entre 0.75 y 1.00, superando el punto de corte establecido en la literatura especializada. En la prueba piloto se realizaron ajustes en la redacción de dos preguntas para mejorar su comprensión entre los participantes.

En la fase psicométrica se confirmó que las distintas versiones del instrumento cumplían con los criterios de factorización, con valores de KMO superiores a 0.80 y resultados estadísticamente significativos en la prueba de Bartlett (p < 0.001). A través de un análisis paralelo optimizado, se verificó que la prueba presentaba una estructura multidimensional; posteriormente, mediante la rotación de factores, se identificó que la estructura subyacente era concordante con los dominios teóricos de seguridad, comunidad, ámbito académico y entorno institucional. Esta estructura fue confirmada mediante un modelo de ecuaciones estructurales y un análisis de redes psicométricas, obteniéndose indicadores de bondad de ajuste adecuados (CFI > 0.95; TLI > 0.90; RMSEA < 0.08; SRMR < 0.06).

Discusión Los resultados permiten disponer de instrumentos multidimensionales y multi-informantes que atienden las necesidades específicas de la medición del clima social escolar y que han sido desarrollados considerando las características culturales del contexto local. Las escalas desarrolladas proporcionan una evaluación robusta y precisa, captando la diversidad de percepciones de los distintos integrantes de la comunidad educativa.

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ARTICULANDO RELATOS Y MÉTRICAS: VALIDACIÓN DE UNA PAUTA DE CODIFICACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE VIOLENCIA ESCOLAR HACIA ESTUDIANTES TRANS Y DE GÉNERO DIVERSO EN DENUNCIAS ESCOLARES Isabel Margarita Figueroa Cofrea; José Patricio Muñoz Cordonesb; David Inostroza Quilodránc

a

isabel.figueroa@mineduc.cl; b jose.munoz@supereduc.cl; c david.inostroza@supereduc.cl

a Centro de Estudios MINEDUC; b,c Superintendencia de Educación

Resumen Introducción Las experiencias del estudiantado transgénero en el ámbito escolar han sido históricamente invisibilizadas. Si bien la Superintendencia de Educación dispone de información sobre denuncias por discriminación por identidad de género, estos registros no permiten comprender en profundidad las características de los actos discriminatorios ni sus impactos en el bienestar físico y psicológico de las personas afectadas. Frente a esta limitación, esta ponencia presenta una metodología mixta basada en la aplicación de una pauta de codificación, que permite transformar relatos cualitativos de denuncias en variables cuantitativas, aportando evidencia sistematizada para caracterizar la discriminación y formas de violencias por identidad de género en contextos escolares.

Planteamiento del problema La Superintendencia de Educación recibe denuncias que dan cuenta de afectaciones a estudiantes trans y de género diverso. Sin embargo, la información disponible no permite identificar variables clave para caracterizar estas experiencias. En este contexto, se diseñó una pauta de codificación orientada a construir un instrumento válido y confiable para transformar el contenido narrativo en datos cuantificables, facilitando así la medición de violencias por identidad de género en entornos escolares, así como la integración de información cuantitativa y cualitativa.

Metodología A partir de un diseño mixto convergente se combinó el análisis cualitativo de relatos textuales con el diseño, aplicación y validación de una pauta de codificación. El proceso integró recursivamente cuatro etapas: revisión de los relatos y codificación basada en la Teoría Fundamentada; diseño y validación de contenido de la pauta, aplicación del instrumento transformando datos cualitativos en variables cuantificables y validación de la pauta mediante coeficiente Kappa de Cohen.

La pauta de codificación fue estructurada en cuatro dimensiones que abarcan 46 variables categóricas, las dimensiones corresponden a: características de la persona afectada, actores involucrados, características del acto discriminatorio y consecuencias reportadas. Las variables incluyeron, entre otras, el uso del nombre social, tipo de agresión (verbal, física, psicológica, simbólica), respuesta institucional, afectación de la trayectoria educativa, presencia de autolesiones, ideación e intento suicida, entre otras. La pauta fue aplicada a 126 casos clasificados como “Discriminación por identidad de género”, en los que se identificó explícita o implícitamente la identidad trans o de género diverso.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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La codificación fue realizada por dos evaluadores independientes. Tras una prueba piloto de 10 casos, se ajustaron los criterios de codificación para mejorar la consistencia. La confiabilidad interjueces fue evaluada mediante el coeficiente Kappa de Cohen, obteniendo un valor promedio de 0.69, lo que indica un acuerdo sustancial entre codificadores.

Resultados Se identificó una alta prevalencia de violencia verbal (uso forzado del nombre legal, burlas, descalificaciones) y simbólica (exclusión del uso de baños, imposición de uniformes según sexo registral). En el 46% de los casos se registró omisión o una respuesta deficiente por parte del establecimiento. Respecto a las consecuencias, el 31% de las denuncias incluyó menciones a autolesiones, ideación o intento suicida, mayoritariamente reportadas por los apoderados. Además, en más del 40% de los casos, la situación derivó en el traslado del estudiante a otro establecimiento, evidenciando repercusiones en la continuidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

Conclusiones y discusión La pauta de codificación permitió sistematizar información cualitativa, visibilizando patrones de discriminación y violencia hacia estudiantes trans y no binarios. La alta frecuencia de indicadores asociados a riesgo suicida y salud mental, junto con traslados a otros establecimientos pone de manifiesto la importancia de fortalecer la gestión de convivencia, el resguardo de la salud mental y la protección de las trayectorias educativas de esta población. Esta experiencia subraya la relevancia de contar con instrumentos válidos, confiables y reproducibles para aprovechar la riqueza de la información cualitativa, tanto para fines de medición como para la gestión de casos, abriendo la posibilidad de ampliar la aplicación de este tipo de instrumentos en la medida que se fortalezcan sus indicadores de validez psicométrica.

Referencias Creswell, J. W., & Plano Clark, V. (2018). Designing and Conducting Mixed Methods Research (Third Edition). SAGE Publications.

Espino, E., Jiménez-Díaz, O., Del Rey, R., & Elipe, P. (2024). Outlining Individual and Contextual Factors Related to LGBTQ+ Bullying: A Systematic Review of Two Decades of Research. Trauma, Violence, & Abuse, 25(2), 898917.

Martín-Castillo, D., Jiménez-Barbero, J. A., Pastor-Bravo, M. D. M., Sánchez-Muñoz, M., Fernández-Espín, M. E., & García-Arenas, J. J. (2020). School victimization in transgender people: A systematic review. Children and Youth Services Review,119, 105480.

520 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

FUNDAMENTOS, EVOLUCIÓN Y VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO DE ACOSO Y CIBERACOSO ESCOLAR (CACE-29) Cristián Expósitoa, Alejandro Castro Santanderb, Roxana Marsollierc

a

cristianexposito@uca.edu.ar, b ale.castro.santander@gmail.com, c rgmarsollier@conicet.gov.ar

a

CIC-CONICET-Pontificia Universidad Católica Argentina; b Pontificia Universidad Católica Argentina; c CIC-CONICET

Resumen Introducción El acoso y ciberacoso escolar son problemáticas persistentes que requieren instrumentos de evaluación confiables.

Los estudios realizados en Argentina suelen utilizar escalas internacionales adaptadas para captar las dimensiones culturales, lingüísticas y estructurales del sistema educativo. Esta carencia limita diagnósticos rigurosos y el diseño de intervenciones efectivas.

En este marco se desarrolló el Cuestionario de Acoso y Ciberacoso Escolar (CACE) (Expósito et al., 2024). Sobre los principios teóricos del bullying —intencionalidad del daño, sistematicidad de la conducta y desequilibrio de poder— y del ciberbullying, se elaboraron 55 reactivos organizados en tres dimensiones: tipos de violencia, modalidades de acoso y roles de los actores (Expósito et al., 2023). El CACE-55 constituyó así una versión teórica inicial, lista para validación empírica.

Planteamiento del Problema A pesar de contar con bases conceptuales sólidas, el CACE-55 requería comprobación empírica. El desafío consistía en demostrar que su estructura teórica se correspondía con la experiencia real de los estudiantes en contextos escolares. Para ello, fue necesario implementar un proceso metodológico en tres fases: validación de contenido (fase 1), prueba piloto y validación factorial del CACE-44 (fase 2), y análisis confirmatorio y depuración final del instrumento en su versión definitiva CACE-29 (fase 3). El objetivo general fue arribar a un cuestionario breve, con respaldo teórico y propiedades psicométricas robustas, que permitiera identificar con precisión los distintos tipos y modalidades de acoso, así como los roles sociales implicados.

Metodología Se empleó un diseño instrumental cuantitativo en fases piloto sobre muestras representativas, evaluando validez y fiabilidad del CACE. La fase 1 consistió en la validación de contenido del CACE-55 mediante juicio de expertos, quienes evaluaron cada ítem en términos de suficiencia, claridad, coherencia y relevancia (Expósito et al., 2023). Como resultado, se eliminaron 11 ítems y se reformularon otros 6, lo que condujo a una versión piloto de 44 ítems: el CACE-44.

En la fase 2, el CACE-44 fue aplicado a una muestra de 564 estudiantes de Mendoza (Expósito et al., 2024) y sometido a un AFE. La adecuación muestral (KMO = 0.924) y la prueba de esfericidad de Bartlett (p < .001) indicaron X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

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condiciones óptimas de análisis. Luego, se realizó un AFC según el modelo teórico propuesto, evaluando la coherencia interna de los factores mediante los coeficientes alfa de Cronbach y distintos índices de ajuste estructural (Expósito & Marsollier, 2022).

La fase 3 implicó un nuevo estudio con una muestra de 1.553 estudiantes de Mendoza y Buenos Aires. El AFE permitió reducir la escala a 29 ítems organizados en cinco factores empíricamente consistentes. Posteriormente, se efectuó un AFC con el fin de validar esta nueva estructura factorial.

Resultados El AFE realizado sobre el CACE-44 confirmó la existencia de factores congruentes con la teoría: violencia física (directa/indirecta), violencia verbal (presencial/virtual), violencia relacional (presencial/virtual), modalidades (bullying y ciberbullying) y roles sociales (víctima, agresor y testigo). Los alfas de Cronbach oscilaron entre .712 y .913, lo cual demuestra una buena consistencia interna (Expósito & Marsollier, 2022).

También, consolidó la versión definitiva: el CACE-29 con cinco factores: Víctima de Extorsión, Testigo, Bully (acosador), Víctima de Exclusión y Víctima de Acoso Directo, explicando el 52.81 % de la varianza total. El AFC arrojó índices de ajuste excelentes (RMSEA = 0.046; CFI = 0.99; NFI = 0.99) y una fiabilidad de α > .906.

Conclusiones El estudio permitió construir y validar un instrumento, sensible a las dinámicas específicas del bullying y ciberbullying en Argentina. El CACE-29 resulta válido y confiable para evaluar la violencia entre pares, lo que lo convierte en una herramienta útil tanto para la investigación como para la intervención. La evolución del cuestionario —desde su versión teórica inicial (CACE-55), pasando por su validación preliminar (CACE-44), hasta su consolidación empírica (CACE-29)— representa un proceso de refinamiento conceptual y metodológico que culmina en un instrumento sólido, operativo y contextualizado.

Referencias Expósito, C., & Marsollier, R. (2022). Cuestionario de Acoso y Ciberacoso Escolar (CACE-44) [Informe]. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.31764.78721 Expósito, C., Marsollier, R., Difabio de Anglat, H., & Castro-Santander, A. (2023). Construcción y validación del Cuestionario de Acoso y Ciberacoso Escolar (CACE) mediante juicio de expertos. Revista Evaluar, 23(1), 61–79. https://doi.org/10.35670/1667-4545.V23.N1.41014 Expósito, C., Marsollier, R., Santander, A. C., Anglat, H. D. de, & Bertancud, G. (2024). Acoso y ciberacoso escolar.

Un instrumento para su medición. Investigación Ciencia y Universidad, 8(11), 14–22. https://doi.org/10.59872/ICU.V8I11.497

522 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

VIOLÊNCIA E CONVIVÊNCIA ESCOLAR: DESAFIOS PARA A PSICOLOGIA ESCOLAR EM CONTEXTOS DE FRONTEIRA Mirian Alves Carvalhoa; Marilene Proença Rebelo de Souzab; Alayde Maria Pinto Digiovannic

a

mirianpsicologa@nrecascavel.com; b mprdsouz@usp.br; c alayde@unicentro.br

a,b,c

Universidade de São Paulo (USP), Brasil

Resumen Introdução Tendo em vista o momento histórico vivenciado pela humanidade, com ataques crescentes aos direitos humanos, com o crescimento da violência, marcado por inúmeros retrocessos em termos de perdas de direitos básicos conquistados ao longo de lutas históricas da classe trabalhadora, discutir e refletir sobre a temática violências, enfocando a violência que se manifesta no espaço escolar, é um desafio. Na sociedade contemporânea, manifesta-se como uma preocupação de estudiosos e pesquisadores, como: Abramovay (2015), Fodra, Souza e White, (2025) e Vinha, Morais e Moro (2017). São pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento científico, na busca por formulação de pesquisas que possam contribuir com a proposição de políticas públicas que busquem formas de prevenção e contenção das diferentes formas de violências.

Nesse sentido, é fundamental compreender a complexidade e a multiplicidade das formas de violência que se manifestam no contexto escolar.

Pesquisas que envolvam regiões de fronteira, por ser um território rico em diversidade cultural, têm despertado o interesse de pesquisadores das áreas da educação e psicologia. Nesse contexto, ganha relevância o papel da Psicologia Escolar, como área comprometida com a transformação das relações pedagógicas e institucionais, com foco na construção de uma convivência ética e democrática. A pesquisa que aqui apresentamos tem por objetivo analisar os aspectos que constituem o clima escolar em escolas situadas em zonas de fronteira, visando constituir as principais questões que se apresentam nas relações de convivência pautadas nas práticas democráticas e colaborativas, subsidiando as práticas da Psicologia Escolar.

Metodologia Trata-se de pesquisa de natureza qualitativa que contempla uma investigação bibliográfico-documental sobre a violência que se manifesta na escola e possibilidades de enfrentamento, bem como uma investigação de campo, em duas escolas públicas, uma localizada em Foz do Iguaçu (Brasil) e outra em Ciudad del Este (Paraguai), por meio de estudo de caso etnográfico, que contará com observações e entrevistas semiestruturadas, visando conhecer os processos de convivência escolar. Utilizaremos também um instrumento de medida para avaliar o clima escolar (Moro, 2018), que visa compreender, de forma sistemática, a percepção de diferentes membros da comunidade escolar (alunos, professores e gestores) sobre aspectos psicossociais que interferem diretamente nas relações escolares e na qualidade da convivência.

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Resultado Como a pesquisa encontra-se em andamento, estamos na fase de levantamento bibliográfico-documental, bem como de contato com as escolas que participarão da pesquisa no caso brasileiro e paraguaio. Espera-se que os resultados dos dados empíricos revelem tanto os desafios quanto as potencialidades das escolas situadas em regiões de fronteira, permitindo identificar boas práticas de convivência.

Conclusões Embora a pesquisa ainda esteja em desenvolvimento, as análises teóricas e os dados preliminares sugerem que a violência nas escolas de fronteira está intimamente ligada ao contexto social, político e institucional em que essas escolas estão inseridas. A convivência escolar e o clima escolar são afetados por múltiplos fatores, como desigualdades econômicas, diversidade cultural, exclusões simbólicas e fragilidade na formação continuada dos educadores. Espera-se que os resultados da pesquisa possam contribuir para a formulação de políticas públicas baseadas em evidências, que considerem o diagnóstico sistemático do clima escolar como uma ferramenta estratégica de prevenção à violência.

A atuação da Psicologia Escolar é vista como central nesse processo, especialmente ao assumir uma postura crítica, dialógica e promotora de vínculos. Conclui-se que há a necessidade de investimentos em práticas educativas que fortaleçam a convivência ética e democrática, valorizando a diversidade e promovendo espaços de escuta, acolhimento e transformação nas escolas.

Referências Abramovay, M., Castro, M. G., & Waiselfisz, J. J. (2015). Juventudes na escola, sentidos e buscas: por que frequentam?. Flacso Brasil; OEI; MEC. Vinha, T. P., Morais, A., & Moro, A. (2017). Manual de orientação para a aplicação dos questionários que avaliam o clima escolar. FE/UNICAMP. Souza, M. P. R., Fodra, S. M., & White, O. M. (2025). Violência e convivência escolar: contribuições e desafios para políticas educacionais a partir da Psicologia Escolar. Revista de Educação PUC-Campinas, 30, e14243, 1-14. https://doi.org/10.24220/2318-0870v30a2025e14243

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CONTRIBUCIÓN DE LA CONFIANZA ESTUDIANTIL AL VALOR ATRIBUIDO A APRENDER EN LA ESCUELA: UNA REVISIÓN ACERCA DEL CONCEPTO Y SUS ESTRATEGIAS DE MEDICIÓN César Jara-Encinaa; Carla Muñoz Valenzuelab

a

cesar.jara@gmail.com; b cmunozv@ucm.cl

a,b

Universidad Católica del Maule

Resumen Introducción ¿Puede haber educación de calidad y mejora educativa sin confianza? La confianza ha sido reconocida ampliamente como un factor que favorece climas escolares protectores, colaboración entre los actores y mejoras educativas en general (Edwards-Groves & Grootenboer, 2021; Tschannen-Moran & Hoy, 1998; Van Maele et al., 2014). Sin embargo, los estudios sobre la confianza relacional en las escuelas han tendido en general a centrarse en docentes y directivos, siendo poco explorada la perspectiva estudiantil (Fenizia & Parrello, 2025; Mitchell et al., 2016; Weinstein & Peña-Fredes, 2024).

La presente comunicación oral expondrá algunos avances de una primera etapa teórica de una investigación doctoral en curso, centrada específicamente en la revisión del concepto de confianza estudiantil y los desafíos conceptuales y metodológicos que implica su evaluación. Esta propuesta encuentra su justificación en el esfuerzo de aportar a la comprensión teórica y práctica de la confianza en contextos escolares.

Mediante una revisión de la literatura e investigaciones de los últimos 25 años en torno al tema, se analiza la evolución del concepto de confianza en el ámbito escolar, los principales modelos y escalas utilizadas para su medición, como la Omnibus T Scale (Hoy & Tschannen-Moran, 2003) y sus adaptaciones a distintos contextos e idiomas.

Finalmente, se examina las limitaciones y oportunidades que estas herramientas han presentado al utilizarse en contextos socioculturales diversos como el chileno, con énfasis en la experiencia y perspectiva estudiantil.

Resultados Entre sus hallazgos preliminares puede señalarse que existen vacíos en la operacionalización del concepto y su evaluación desde la mirada estudiantil. Así por ejemplo, en gran parte de los estudios existentes se evalúa a estudiantes y apoderados como un mismo grupo, obviando sus diferencias experienciales y simbólica. Por otra parte, la mayoría de las escalas utilizadas suelen ser de origen anglosajón, por lo que podrían no estar considerando elementos particulares de diferentes culturas escolares, o de los sistemas educativos particulares de cada país.

Esto se hace más relevante al considerar que la confianza no es tanto un atributo fijo, sino una construcción situada, sensible a las diferencias y matices contextuales, por lo que el uso de metodologías y diseños más flexibles podrían ser un aporte a la indagación del fenómeno. Todos estos hallazgos preliminares se perfilan como un insumo importante para orientar futuras investigaciones y mejoras en los instrumentos existentes.

525 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Discusión Se discutirán algunas implicancias teóricas para la evaluación de la confianza y su eventual contribución a los procesos motivacionales estudiantiles, en particular respecto de la construcción del sentido y valor del aprender. Todo ello considerando el escenario actual de crisis de confianza institucional, especialmente en educación. Además, resulta relevante analizar la influencia de las actuales políticas de convivencia educativa en relación con la gestión de la confianza y el clima escolar.

Referencias Hoy, W. K., & Tschannen-Moran, M. (2003). The conceptualization and measurement of faculty trust in schools: The Omnibus T-Scale. En W. Hoy & C. Miskel (Eds.), Studies in leading and organizing schools, 181–207. Information Age Publishing.

Fenizia, E., & Parrello, S. (2025). School Trust and Sense of Belonging: Restoring Bonds and Promoting Well-Being in Schools. International Journal of Environmental Research and Public Health, 22(4). https://doi.org/10.3390/ijerph22040498 Peña Fredes, J., Sánchez, M., Weinstein, J., & Ansoleaga, M. E. (2024). ¿Cuánto y cómo confían los estudiantes chilenos en sus docentes? Un estudio en liceos públicos de la Región Metropolitana. En J. Weinstein & J. Peña Fredes (Eds.), Confianza relacional al interior de escuelas y liceos: Resultados de estudios en Chile (2017-2023), 172-194. Ediciones Universidad Diego Portales. https://liderazgoeducativo.udp.cl/libros/confianza-relacional-al-interior-de-escuelas-y-liceos-resultados-deestudios-en-chile-2017-2023/

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COMPARACIÓN EN LA PERCEPCIÓN DEL CLIMA DE AULA DE MATEMÁTICAS Y SOCIALES EN SEIS COLEGIOS DE COLOMBIA Gloria Inés Rodríguez Ávilaa

a

rodriguezgloria@javeriana.edu.co

a

Universidad Javeriana, Colombia

El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) del LLECE/UNESCO refuerza los hallazgos del TERCE 2013, subrayando que un clima de aula positivo —caracterizado por estructura, normas claras y relaciones cuidadosas— sigue siendo un factor central para la convivencia escolar y el logro de aprendizajes en América Latina.

El clima de aula comprende percepciones, emociones, relaciones y normas que configuran la experiencia social y emocional de los estudiantes, e incluye vínculos con docentes, organización, justicia, apoyo emocional y participación (Wang & Degol, 2016; Chaux, 2012).

Para describir y comparar el clima de aula en matemáticas y ciencias sociales en grados 7° y 8°, se aplicó un cuestionario a 759 estudiantes de seis instituciones educativas de diferentes ciudades de Colombia, con consentimiento de cuidadores y asentimiento de participantes. El cuestionario de 23 ítems en escala de respuesta Likert, construido a partir de instrumentos previos, indagó sobre relaciones de cuidado, gestión de disciplina y participación. Se crearon cuatro variables cuantitativas: i) relaciones de cuidado entre estudiantes; ii) gestión de la disciplina y relación docente–estudiante; iii) participación; y iv) clima de aula positivo total, del cual se calculó un índice (Bajo: 1–1.99; Medio: 2.00–2.99; Alto: 3–4).

El cuestionario mostró una buena consistencia interna (α = .83). Los estudiantes de 7° respondieron respecto a matemáticas y los de 8° sobre sociales. Las diferencias entre grados fueron significativas en tres dimensiones: gestión de la disciplina, participación democrática y clima total, aunque con tamaño de efecto pequeño. Más estudiantes de 8° se ubicaron en un índice alto de clima de aula positivo. Estas diferencias podrían asociarse al área académica o a la madurez socioemocional. Los hallazgos sugieren que el área disciplinar y el estilo docente inciden en el clima.

La percepción más positiva en 8° evidencia la necesidad de fortalecer en la formación docente las competencias para la gestión del aula en matemáticas, usualmente percibida como más rígida (Ertesvåg, 2011).

Estrategias pedagógicas que fomenten normas claras, acuerdos participativos y vínculos de confianza pueden reducir diferencias. Asimismo, la menor participación democrática percibida por los estudiantes en la clase de matemáticas indica la relevancia de incluir en la formación docente pedagogías participativas, que además de favorecer aprendizajes fortalecen el clima socioemocional (Chaux, 2012). Estos resultados también indican la pertinencia de promover competencias socioemocionales fundamentales en los docentes como la empatía, la resolución de conflictos y la comunicación asertiva.

Referencias Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Universidad de los Andes.

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Ertesvåg, S. K. (2011). Improving teacher collaboration: The role of classroom characteristics and individual factors on teachers’ collaboration. Teaching and Teacher Education, 27(6), 1238–1247. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.06.003.

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). (2022, marzo). Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). UNESCO. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). (2015). Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE 2013) [Ficha técnica]. UNESCO. Wang, M.-T., & Degol, J. L. (2016). School climate: A review of the construct, measurement, and impact on student outcomes. Educational Psychology Review, 28(2), 315–352. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9319-1

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RELEVANCIA DEL NIVEL ACTOR EN LA MEDICIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN CHILE Ximena Catalán Avendañoa

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xrcatala@uc.cl

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Pontificia Universidad Católica de Chile

Resumen Introducción El presente estudio se enfoca en plantear una nueva metodología para medir la convivencia escolar en el marco de implementación gradual de la Nueva Educación Pública (NEP) en Chile, en el contexto de una investigación mayor orientada a identificar desafíos y estrategias de convivencia escolar en establecimientos públicos de la NEP tras la pandemia y sus implicancias para el liderazgo intermedio.

Planteamiento del problema Actualmente, en el marco de los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS) elaborados por la Agencia de Calidad de la Educación (Agencia de Calidad de la Educación, 2015), se elabora un Indicador de Clima de Convivencia Escolar (ICCE). Este indicador, al igual que los otros IDPS disponibles, se calcula usando una serie de variables medidas en distintos tipos de actores que se ponderan para lograr una medición global a nivel de establecimiento.

A partir de las sub-dimensiones usadas para la construcción de los IDPS, en este estudio realizamos análisis factoriales para indagar en formas alternativas de medición de la convivencia en los entornos escolares, ampliando las definiciones subyacentes al cálculo del ICCE (Aravena et al., 2020; Carbajal-Padilla, 2019).

Metodología Se usaron las bases de datos provenientes de los cuestionarios de estudiantes, apoderados y docentes aplicados en el contexto SIMCE de Cuarto Básico y Segundo Medio de 2022 (nivel individual). En particular, se realizó un análisis factorial exploratorio usando las subdimensiones que son parte de los constructos de Clima de Convivencia Escolar (ICCE) y de Participación y Formación Ciudadana (IPFC). Posteriormente, se realizó un análisis factorial confirmatorio.

Resultados A partir de los análisis realizados, emergieron nuevas dimensiones para cada uno de los distintos grupos de actores (estudiantes, docentes y apoderados) y niveles de enseñanza (Cuarto Básico y Segundo Medio), mostrándose distintas agrupaciones de subdimensiones dependiendo del tipo de actor y también del curso en cuestión.

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Discusión Aunque es importante contar con indicadores globales a nivel de escuela para medir la convivencia escolar, la perspectiva de los distintos actores en relación a esta temática es relevante a la hora profundizar en las formas en que se vive la convivencia en las comunidades escolares.

Referencias Agencia de la Calidad de la Educación (2015). Los indicadores de desarrollo personal y social en los establecimientos educacionales chilenos: una primera mirada. http://archivos.agenciaeducacion.cl/los_indicadores_de_desarrollo_personal_y_social_en_los_ establecimientos_educacionales_chilenos.pdf Aravena, F., Ramírez Soto, J., & Escare, K. (2020). Acciones en convivencia escolar de equipos directivos y líderes escolares en Chile: ¿Qué? ¿Con quién es? y ¿Dónde? Perspectiva Educacional, 59(2), 45-65.

Carbajal-Padilla, P. (2013). Convivencia Democrática en las Escuelas: Apuntes para una reconceptualización. Revista Iberoamericana de evaluación educativa, 6(2), 13-35.

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POSTERS

VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR LOS ROLES DEL OBSERVADOR EN SITUACIONES DE BULLYING EN ADOLESCENTES CHILENOS Lisandra Angulo Galloa; Christian Bergerb; Jorge Varelac & Annia E. Vizcaíno Escobard

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langulo@uc.cl; b cberger@uc.cl; c jovarela@udd.cl; d annia@uclv.edu.cu

a,b c

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

Universidad del Desarrollo, Chile; d Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Cuba

Resumen El bullying se entiende como un fenómeno grupal en el que, además de víctimas y agresores, los observadores cumplen funciones clave que pueden reforzar, evitar o detener la violencia. Pese a la relevancia de estos roles, en América Latina son escasos los instrumentos que permiten evaluarlos de manera diferenciada. El presente estudio tuvo como objetivo adaptar y validar el Cuestionario de Ocho Roles de los Participantes (8PRQ; Belacchi, 2008) en población adolescente de Chile y Cuba.

Se trabajó con dos muestras de adolescentes de entre 10 y 14 años (n = 230 para el análisis exploratorio y n = 462 para el confirmatorio). Tras la traducción, revisión experta y pilotaje, se realizaron análisis factoriales exploratorio y confirmatorio. Los resultados evidenciaron una estructura de cuatro factores coherente con la literatura: probullying, prosocial, víctima y observador evitativo. La consistencia interna fue adecuada en todas las dimensiones, mostrando una mejora en el rol evitativo respecto a la versión italiana. Asimismo, los análisis confirmaron la invarianza factorial por país y sexo, lo que permite comparaciones válidas entre grupos.

En conjunto, el 8PRQ adaptado constituye una herramienta válida y confiable para investigar la dinámica de roles en el bullying y orientar intervenciones preventivas en contextos educativos latinoamericanos.

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EL ANÁLISIS DEL ACONTECIMIENTO CRISIS DEL INSTITUTO NACIONAL EN LA PRENSA ESCRITA Yasna Patricia Ferrada Montecinosa

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pferrada@udec.cl

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Universidad de Concepción, Chile

Resumen El estudio aborda la cobertura periodística de las protestas estudiantiles en el Instituto Nacional de Santiago, Chile, en 2019, centrándose en cómo dos diarios de referencia de circulación nacional, El Mercurio y La Tercera, enmarcaron estos eventos. Se analizó la representación de las movilizaciones en 135 textos de opinión y noticias publicados entre abril y octubre de 2019, a partir de lo cual se realizó una selección para estudiar los encuadres desde un enfoque cualitativo.

Los resultados muestran que los medios analizados enfatizaron los actos de violencia y de desorden, desatendiendo las causas fundamentales de las protestas, lo que contribuyó a formar una imagen negativa de los estudiantes.

La discusión recalca cómo estos relatos periodísticos pueden perpetuar estereotipos y obstruir el entendimiento de problemas estructurales significativos en la educación. Asimismo, el artículo releva la responsabilidad de los medios en modelar la realidad social y la necesidad de un enfoque más equilibrado que promueva un debate público informado y constructivo acerca de los conflictos de la educación en Chile.”

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PROMOTING SOCIAL RESPONSIBILITY IN BRAZILIAN SCHOOLS: LONGITUDINAL EFFECTS OF THE DIGA PROGRAM Josafá da Cunhaa, Jonathan Bruce Santob, Bianca Nicz Riccic, Hellen Tsuruda Amarald

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josafas@ufpr.br; b jsanto@unomaha.edu; c biancanicz@gmail.com; d hellentsuruda@gmail.com

a,d

Universidade Federal do Paraná (UFPR), Brasil; b University of Nebraska at Omaha, Estados Unidos; c Faculdades Pequeno Príncipe, Brasil

Abstract The DIGA Program, adapted from the evidence-based WITS Programs (Leadbeater et al., 2022; Cunha et al., 2021), is a school-based intervention designed to support children’s socioemotional competence. By promoting civic competencies such as social responsibility, the program aims to enhance well-being and positive relationships among school-aged children in Brazil. DIGA provides consistent messaging across children, families, and educators, fostering behaviors that improve school climates and reduce peer victimization. Guided by the evolutionary evaluation framework (Urban et al., 2014), which posits that educational programs evolve and adapt within dynamic contexts, this study examines the impacts of DIGA on social responsibility, aggression, and peer victimization.

Methods A mixed-methods design was employed to assess the DIGA Program’s implementation and its effects on students’ socioemotional development. The qualitative component involved group interviews with 34 educators including teachers and school leaders from 10 elementary schools in Paraná, Brazil, conducted in 2021. The interviews explored educators’ motivations, expectations, facilitators, barriers, and perceived needs related to program implementation. Thematic analysis was used to identify key themes.

For the quantitative analysis, longitudinal data were collected from 1,850 students (Mage = 10.62, SD = 4.07; 54.4% female) across three waves in 2021. Students self-reported their levels of social responsibility (beliefs, values, and behaviors), aggression, and victimization. Multilevel modeling (MLM) evaluated changes over time, accounting for individual and school-level differences. Structural equation modeling (SEM) assessed the role of DIGA in enhancing social responsibility behaviors, which in turn reduced aggression and victimization. Covariates included urban versus rural school location, timing of DIGA implementation (early vs late), and DIGA fidelity, measured by adherence to program components.

Results

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Qualitative findings indicated that educators were motivated by the program’s potential to enhance socioemotional skills and improve school climate. Facilitators included structured resources and prior engagement with similar programs, while barriers encompassed pandemic disruptions, high workloads in the classroom, and socioeconomic challenges faced by students’ families. Despite these obstacles, educators reported improved student behavior and emotional regulation. Quantitatively, MLM analysis revealed a modest but significant increase in social responsibility behaviors over time (b = .01, t(29) = 2.03, p < .05), particularly in schools with early and high-fidelity implementation (ΔX(3) = 14.04, p < .05). Social responsibility behaviors were positively associated with social responsibility X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

values (b = .28, t(29) = 11.13, p < .05) and beliefs (b = .22, t(29) = 6.82, p < .05). Aggressive behavior did not show a significant overall change over time, but there was a significant decrease among students with higher social responsibility behaviors. Social responsibility behaviors were negatively related to aggression (b = –.16, t(29) = –9.13, p < .05). Peer victimization did not significantly change over time but was negatively associated with social responsibility behaviors (b = –.07, t(29) = –2.62, p < .05). SEM analysis confirmed that social responsibility behaviors mediated the relationship between DIGA implementation and reductions in aggression and victimization.

Discussion The findings demonstrate the effectiveness of the DIGA Program in promoting social responsibility and reducing aggression among students, especially when implemented early and with high fidelity. The less consistent findings on victimization suggest a need to explore additional factors influencing peer victimization. Aligning program development with appropriate evaluation strategies, as suggested by the evolutionary evaluation framework, can enhance the efficacy and sustainability of socioemotional interventions in schools.

535 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

BULLYING ESCOLAR E A AUTOCONTINUIDADE DOS ADOLESCENTES Ana Cristina Azariasa & Josafá Moreira da Cunhab

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anacris.azarias@gmail.com; b josafas@ufpr.br

a,b

Universidade Federal do Paraná (UFPR), Brasil

Resumo Este estudo investigou a relação entre a autocontinuidade e os comportamentos de agressão e vitimização entre adolescentes no contexto escolar. Foi realizado com uma amostra de 352 alunos do sétimo ano do ensino fundamental ao segundo ano do ensino médio, em cinco escolas públicas de Curitiba, no estado do Paraná, Brasil. O delineamento adotado foi correlacional e transversal. Os participantes responderam a questionários por meio do software KoBoToolbox, incluindo a Escala de Autocontinuidade (Santo, 2013) e o instrumento EVAP (Cunha, 2007) para avaliar o bullying escolar, a agressividade e a vitimização.

A autocontinuidade refere-se à percepção de que o indivíduo mantém sua identidade ao longo do tempo, apesar das mudanças inevitáveis. Trata-se da capacidade subjetiva de reconhecer-se como a mesma pessoa em diferentes momentos, construindo uma narrativa contínua de si mesmo que conecta o passado, o presente e o futuro. Segundo Chandler et al., esse conceito está relacionado à saúde mental, uma vez que níveis elevados de autocontinuidade estão associados ao bem-estar e a um menor risco de ideação suicida. Além disso, a autocontinuidade contribui para a construção do sentido da vida, mesmo diante de mudanças ambientais, relacionais e desenvolvimentais, fundamentando a ideia de uma essência contínua que dá sentido à identidade pessoal ao longo do tempo.

Na análise dos dados, foram realizados testes de normalidade (Kolmogorov-Smirnov), análises de correlação e avaliação da consistência das escalas por meio do alfa de Cronbach. Os resultados indicaram que níveis mais baixos de autocontinuidade estão significativamente associados a maior agressividade e vitimização entre pares.

As variáveis demográficas, como gênero, raça e turno de estudo, também apresentaram diferenças relevantes, indicando maior vulnerabilidade entre as meninas. Observaram-se ainda correlações positivas significativas entre descontinuidade e as variáveis do EVAP: a agressão direta apresentou correlação de r = 0,13 (p < 0,05), a agressão relacional r = 0,14 (p < 0,05) e a vitimização uma correlação mais forte de r = 0,28 (p < 0,01). Esses resultados indicam que níveis mais elevados de comportamentos agressivos e de vitimização estão associados a uma maior percepção de descontinuidade na identidade dos adolescentes.

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As conclusões destacam a importância de estratégias que fortaleçam a identidade dos adolescentes e atendam às suas necessidades emocionais, contribuindo para a prevenção de comportamentos agressivos e da vitimização no ambiente escolar. Tais ações podem envolver a escola, a família e a comunidade, adotando abordagens que considerem o contexto social e as características individuais, promovendo um ambiente mais saudável, seguro e inclusivo. A pesquisa evidencia que a autocontinuidade funciona como um elemento protetor na convivência escolar, contribuindo para uma compreensão mais profunda dos fatores psicológicos associados à convivência e ao clima escolar.

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

Referências Becker, M., Vignoles, V. L., Owe, E., Easterbrook, M. J., Brown, R., Smith, P. B., … Lay, S. (2017). Being oneself through time: Bases of self-continuity across 55 cultures. Self and Identity, 17(3), 276–293. https://doi.org/10.1080/15298868.2017.1330222 Chandler, M. J., Lalonde, C. E., Sokol, B. W., & Hallett, D. (2003). Personal persistence, identity development, and suicide: a study of Native and Non-native North American adolescents. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68(2): vii-viii, 1–130; discussion 131–138. doi: 10.1111/1540-5834.00246. PMID: 12951783. da Cunha, J. M., Weber, L. N. D., & Neto, P. S. (2009). Escala de vitimização e agressão entre pares (EVAP).

Santo, J., da Cunha, J. M., & Mitra, A. (2022). The Developmental Significance of the Social Context as an Additional Self-Continuity Strategy: A Comparison of Emerging Adults From Brazil and the United States. Journal of Social Psychology Research, 1(2), 125.

Santo, J. B., Martin-Storey, A., Recchia, H., & Bukowski, W. M. (2018). Self-Continuity Moderates the Association Between Peer Victimization and Depressed Affect. Journal of Research on Adolescence, 28(4), 875–887. doi: 10.1111/jora.12372.

537 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

TALLERES METODOLÓGICOS

SISTEMAS DE REGULACIÓN EMOCIONAL Y BIENESTAR DOCENTE Carolina Hirmasa & Claudia Espinozab a

Consultora independiente, Red Latinoamericana de Convivencia Escolar; b Universidad de O’Higgins

Objetivos: Reconocer Núcleos del bienestar docente a partir de ejercicio sobre sistemas de regulación emocional Destinado a: Profesorado de educación básica y media Breve descripción del taller: El taller permite a los participantes identificar aquellos factores que producen amenaza, logro y calma en las instituciones educativas, a partir de un ejercicio vivencial y posterior mapa conceptual. Se vinculan las reflexiones grupales con factores centrales (núcleos del bienestar) que permiten construir el bienestar de las y los educadores en las instituciones educativas.

Duración: 90 minutos.

AUTODIAGNÓSTICO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR, DESDE LA PERSPECTIVA DE NIÑAS Y NIÑOS Claudia Arufea a

ITESO Mexico, Red Latinoamericana de Convivencia Escolar

Objetivos: Identificar los elementos fundamentales para acompañar a niñas y niños en el proceso de autodiagnóstico de la convivencia escolar a través de estrategias participativas.

Destinado a: Docentes de los grados 5 a 8 de educación básica.

Breve descripción del taller: Se dispone como un espacio de aprendizaje colectivo en donde las y los participantes dialogarán sobre los elementos fundamentales en el acompañamiento de las infancias para que realicen autodiagnósticos de la convivencia escolar en aspectos como clima escolar, trato inclusivo, participación en la vida escolar, la disciplina y la resolución pacífica de conflictos.

Duración: 90 minutos.

541 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES PARA ABORDAR EL CONFLICTO EN EL AULA DESDE UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA Sandra Becerraa & Carmen Paz Tapiab a

UCT, b Red Latinoamericana de Convivencia Escolar

Objetivos: Fortalecer competencias socioemocionales para abordar el conflicto a partir del dialogo, reconociendo y participación en consideración del aula como espacio diverso.

Destinado a: Profesores de educación básica Breve descripción del taller: El taller es un espacio reflexivo-dialógico que permitirá modelar estrategias de promoción de competencias socioemocionales, a través de estudio de casos relativos a situaciones de conflicto y violencia de aula, representativos de la realidad chilena.

Duración: 90 minutos.

ESTRATEGIAS SITUADAS PARA DESNORMALIZAR LAS PRÁCTICAS DE ACOSO ESCOLAR EN EL AULA Denys Serranoa & Graciela Corderob a

UABC, b Red Latinoamericana de Convivencia Escolar

Objetivos: Brindar estrategias al profesorado para abordar el acoso escolar desde una mirada inclusiva y empática, mediante la creación de materiales visuales que promuevan una convivencia basada en el cuidado.

Destinado a: Profesores de educación básica Breve descripción del taller: Este taller tiene como objetivo proporcionar al profesorado estrategias situadas que les permitan involucrar activamente a las y los estudiantes en el proceso de transformación de la convivencia en el aula, mediante prácticas de contención que fortalezcan las relaciones de cuidado entre la población estudiantil. A través de dinámicas de reflexión así como mostrar experiencias educativas que han aplicado estas estrategias, las y los participantes construirán materiales visuales que esquematicen las prácticas de acoso escolar en correspondencia a prácticas de inclusión y empatía.

Duración: 90 minutos.

542 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

UNA INTRODUCCIÓN A LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y MEDIACIÓN ESCOLAR Héctor Rodrígueza a

Universidad de Aguascalientes, Red Latinoamericana de Convivencia Escolar

Objetivos: Fortalecer las competencias de intervención educativa del profesorado mediante estrategias prácticas de análisis, negociación y mediación de conflictos en el ámbito escolar, desde un enfoque colaborativo y transformador.

Destinado a: Docentes y directivos de cualquier nivel Breve descripción del taller: El taller sigue un enfoque experiencial y participativo, basado en el aprendizaje activo y reflexivo, en el que se combinan breves exposiciones teóricas con ejercicios vivenciales que simulan conflictos reales en entornos educativos, utilizando técnicas como: • Role-playing para practicar la separación de posiciones/intereses, la negociación y el análisis de los conflictos.

• Análisis de casos que promueven soluciones creativas y cooperativas.

• Discusiones guiadas con herramientas para una comunicación más efectiva.

Se prioriza la reflexión grupal tras cada actividad, vinculando las experiencias con marcos teóricos clave (Galtung, Cascón Soriano) sobre la visión positiva del conflicto como oportunidad pedagógica.

Duración: 90 minutos.

COMUNIDADES DE CURSO (GRUPO/AULA) COMO ESTRATEGIA PROVENTIVA: DEL CONOCIMIENTO DE PARES A LA ORGANIZACIÓN Isidora Menaa a Valoras-UC, Red Latinoamericana de Convivencia Escolar y Comité Organizador WCSV2025

Objetivos: Conocer estrategias básicas y materiales asociados para conformar comunidades de curso (grupo/ aula).

Comprender la gestión de un curso como comunidad como estrategia multiobjetivo: educación ciudadana, desarrollo socioemocional, prevención de violencia, aprendizaje Destinado a: Profesorado, profesionales de apoyo a la inclusión, coordinadores de convivencia, directivos.

Breve descripción del taller: Taller experiencial, en el que se presentan 7 estrategias de desarrollo de comunidades de curso, cada una de las cuales se acompaña de una experiencia corta in situ, y de un archivo digital con herramientas de trabajo y textos de apoyo.

El enfoque refiere a las organizaciones escolares comunitarias como contextos que permiten aprender a vivir sin violencia. Se muestran tensiones y bloqueos sociales y culturales que hacen difícil el logro, a la vez que imperioso el iniciar el camino hacia la construcción de lo comunitario.

Duración: 90 minutos

543 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

RELATOS QUE TRANSFORMAN: ENFOQUE NARRATIVO EN INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICA Claudia Carrascoa aIFE-UMA y Comité Organizador WCSV2025

Objetivos: Introducir los fundamentos del enfoque narrativo en la investigación biográfica y brindar herramientas iniciales para la recolección, análisis e interpretación de relatos de vida en educación.

Destinado a: Investigadores/as y estudiantes de doctorado en el campo de la educación.

Breve descripción del taller: Este taller propone un espacio de formación y reflexión colectiva sobre el enfoque narrativo en la investigación biográfica, con énfasis en contextos educativos. A través de ejercicios prácticos, revisión de experiencias y discusión metodológica, se explorarán las posibilidades que ofrecen los relatos de vida para comprender trayectorias, sentidos y subjetividades en la educación. Se combinarán momentos expositivos, diálogo grupal y trabajo con relatos.

Duración: 90 minutos.

CONEXIONES VIRTUALES: EXPLORANDO LA RELACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD A TRAVÉS DE LAS ETNOGRAFÍAS DIGITALES Sebastián Ortiza aUPLA, Comité Organizador WCSV2025

Objetivos: Reflexionar sobre el abordaje de la relación escuela-comunidad desde la perspectiva de las etnografías digitales y sus potencialidades en la recolección de información e interpretación de las interacciones virtuales institucionales.

Destinado a: Investigadores/as y estudiantes de posgrado en el campo de la educación.

Breve descripción del taller: En un mundo cada vez más digitalizado, comprender cómo se construyen y negocian estas relaciones en plataformas en línea se vuelve esencial para profundizar sobre la convivencia escolar y violencia. A través del aporte de las etnografías digitales, los participantes aprenderán sobre las implicaciones de la relación escuela-comunidad mediante el análisis de interacciones en redes sociales, captando la voz de los usuarios, así como sus percepciones y expectativas respecto al funcionamiento de la escuela.

Duración: 90 minutos.

544 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

EXPLORANDO LA RELACIÓN ENTRE LAS ESCUELAS Y SUS TERRITORIOS: DIÁLOGOS PARA UN BUEN VIVIR Paula Ascorraa, Macarena Moralesb, & Karen Cárdenasc Eduinclusiva – PUCV, Red Latinoamericana de Convivencia Escolar y Comité Organizador WCSV2025

Objetivos: Reflexionar sobre los vínculos entre las comunidades, las escuelas y los territorios, la naturaleza y la cultura, mediante el reconocimiento de la biodiversidad, conflictos ambientales, patrimonio inmaterial, y su vinculación con los aprendizajes y educación para un buen vivir.

Destinado a: Docentes y/o equipos directivos de cualquier nivel, investigadores y estudiantes de postgrado en el campo de la educación.

Breve descripción del taller: Este taller se propone reflexionar respecto al conocimiento y relación entre la escuela y su territorio. A través de una metodología experiencial se busca identificar y dialogar respecto a los recursos, desafíos y conflictos que se encuentran presentes en los territorios a nivel social, político, ambiental, cultural, entre otros. El taller busca aportar con una herramienta metodologica que enriquezca el curriculum para la convivencia democrática.

Duración: 90 minutos.

MODELO COLABORATIVO DE FORMACIÓN INTEGRAL PARA LA CONVIVENCIA Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Pablo Valdiviesoa & Katherine Vásquezb Equipo Convivencia – U de Chile, Comité Organizador WCSV2025

Objetivos: Socializar una estrategia formativa en CE y de inclusión educativa basada en la utilización de instrumentos de diagnóstico y sustentada en el trabajo colaborativo entre Profesores jefes y Equipo de CE, en el marco de la escuela total.

Destinado a: Equipos de CE y Jefes UTP, Orientadores y Profesores Jefes Breve descripción del taller: Este taller se propone socializar un modelo formativo en CE y de inclusión educativa educativa, desarrollado a partir de un trabajo colaborativo (codocencia y análisis de casos) entre el equipo de CE y los profesores jefes. A partir de dinámicas de role playing y el análisis grupal de instrumentos diagnósticos externos e internos (DIA socioemocional-convivencia y encuesta psicosocioeducativa), se diseñan estrategias formativas tanto a nivel de cursos y grupos como a nivel individual en el marco de la escuela total. Este modelo consta de cuatro fases: diágnóstico, diseño, desarrollo y evaluación, reconociendo las claves y desafíos para el trabajo colaborativo interdisciplinar.

Duración: 90 minutos.

545 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

ANÁLISIS MULTINIVEL PARA EL ESTUDIO SOCIO-ECOLÓGICO DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA ESCOLAR Verónica Lópeza, Esperanza Espinob & Luis Gonzálezc a,b

EduInclusiva – PUCV, Red Latinoamericana de Convivencia Escolar y Comité Organizador WCSV2025, b Universidad Loyola

Objetivos: Introducir los fundamentos del análisis estadístico multinivel y ejercitar su aplicación práctica para el análisis de la violencia escolar y convivencia escolar desde un enfoque social-ecológico.

Destinado a: Investigadores, estudiantes de postgrado, ayudantes de investigación.

Breve descripción del taller: Este taller busca introducir a equipos de investigación y estudiantes de postgrado en la técnica de análisis estadístico multinivel, fundamentando su pertinencia para el análisis de las dinámicas de violencia y convivencia escolar, desde la perspectiva social-ecológica (Bronfenbrenner; Benbenishty & Astor) que argumenta que los contextos de proximos y distales son parte fundamental del desarrollo humano y, por tanto, de la experiencia escolar. Teniendo en consideración que las experiencias de violencia y convivencia escolar de las y los estudiantes están anidadas en contextos de aula, de escuela y de territorio, en este taller mostramos algunos ejemplos prácticos de cómo hemos utilizado técnica de análisis multinivel en diversos estudios sobre convivencia escolar, violencia escolar y prácticas de disciplina punitiva (FONIDE FON2300074 y FONDECYT 1240886), utilizando el programa Stata.

Duración: 90 minutos

CURRICULARIZAR EL CONFLICTO. ENSEÑAR Y APRENDER UNA CONVIVENCIA Y CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA EN LA ESCUELA Gabriel Villalón Gálveza, Alicia Zamorano Vargasb, & María Isabel Toledo Jofréc UChile- UDP- Pedagogías Constructivas del Conflicto), Comité Organizador WCSV2025

Objetivos: Introducir en un enfoque para elaborar propuestas de enseñanza para el aprendizaje de la convivencia y la ciudadanía democrática en el currículum prescrito.

Destinado a: Profesores de Enseñanza Básica o Media, encargados del Plan de Formación Ciudadana y Convivencia, Jefes de UTP Breve descripción del taller: El taller presenta una propuesta para el abordaje del conflicto en el currículum prescrito en la escuela con el propósito de desarrollar pedagogías que formen a los estudiantes en aprendizajes para la construcción de una convivencia y ciudadanía democrática. El taller entrega herramientas para el diseño y planificación de una enseñanza con eje en el conflicto que favorezca el aprendizaje de la convivencia y ciudadanía desde todas las asignaturas del currículum escolar. Se pretende que a través de este taller las escuelas y docentes puedan realizar acciones de integración curricular entre los contenidos curriculares, los planes de formación ciudadana y de convivencia.

Duración: 120 minutos.

546 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

RELACIONES DE PARES EN CONTEXTOS ESCOLARES Christian Bergera a

Pontificia Universidad Católica de Chile (UC), Comité Organizador WCSV2025

Objetivos: Discutir evidencia reciente y sus implicancias sobre las relaciones de pares en contextos escolar. Identificar herramientas diagnosticas.

Destinado a: Investigadores, estudiantes de postgrado, ayudantes de investigación.

Breve descripción del taller: El taller discutirá evidencia reciente sobre relaciones de pares en contextos escolares (con un enfasis en adolescencia), y su relación con dinamicas prosociales y/o agresivas. Se discutirá especialmente fortalezas y limitaciones de diferentes abordajes metodologicos.

Duración: 90 minutos.

547 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

DIALOGOS INTERGENERACIONALES

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DIÁLOGOS PARA EL APRENDIZAJE Y TRANSFORMACIÓN PREVENCIÓN Y ABORDAJE DE LA VIOLENCIA EN ESCUELAS Y LICEOS PÚBLICOS DE VALPARAÍSO

Resumen La violencia en los entornos educativos constituye un obstáculo estructural para el pleno ejercicio del derecho a la educación. Sus efectos se expresan en la interrupción de aprendizajes, el deterioro del bienestar socioemocional y el debilitamiento de las relaciones de confianza y cooperación en las comunidades educativas. Su prevención y abordaje requiere respuestas integrales y participativas, que reconozcan el rol de estudiantes, docentes, familias y equipos directivos en la construcción de respuestas pertinentes a cada contexto.

Cada año, millones de niños, niñas y jóvenes en América Latina y el Caribe enfrentan situaciones de violencia en el camino hacia la escuela, dentro de ella y en entornos digitales. Ello constituye una vulneración directa a su derecho a la educación y a su bienestar integral. En consonancia con la Agenda 2030, el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 subraya la necesidad de garantizar entornos de aprendizaje seguros, inclusivos y eficaces para todos.

En esta perspectiva, el Servicio Local de Educación Pública de Valparaíso—con la colaboración del Comité Organizador del Congreso, UNESCO Santiago, UNICEF y la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar—impulsó el proceso de Diálogos para el aprendizaje y transformación: prevención y abordaje de la violencia en la educación. Su objetivo fue crear espacios de escucha y reflexión compartida sobre el impacto de la violencia en las comunidades escolares, visibilizando propuestas, prácticas y metodologías desarrolladas por las propias escuelas para prevenir y transformar estas situaciones. Esta iniciativa se desarrolló con la participación de once establecimientos de educación pública de la región, durante tres jornadas de trabajo desarrolladas durante los meses de septiembre y octubre 2025. Cada jornada se construyó como un espacio intergeneracional de diálogo que reunió a estudiantes, familias, docentes, directivos, autoridades, servicios públicos, sociedad civil y academia de la región de Valparaíso.

Los aprendizajes y reflexiones surgidos de esta actividad se compartirán en el X Congreso Mundial de Convivencia y Violencia en la Escuela, contribuyendo al debate internacional sobre la construcción de escuelas seguras, inclusivas y libres de violencia.

551 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

INDICE DE AUTORES

Nombre Adriana Regina Braga Adriano Moro Agustina González Alayde Maria Pinto Digiovanni Alejandra Santana Alejandra Santina Campos Alejandro Castro Santander Alejandro Gallardo Jaque Alexandra Obach Alicia Razeto Alicia Veas Alicia Zamorano Vargas Alvaro Chrispino Amber DeBono Ana Andaur Ana Beatriz Andrighetti de Carvalho Ana Bravo

Ref 1 183 496 490 523 89 370 250 187 150 89 122 341 394 159 190 377 108

Ref 2

Ana Carolina Capellini Rigoni

290

Ana Cristina Azarias

536

Ana Júlia Jacyntho

404

Ana la Fontaine

502

Ana Lorena Domínguez

126

Ana Lucia Pinto de Camargo Meneghel

201

Ana Lucía Solarte Portilla

398

Ana María Arias Diaz

370

497

Ana Sofía Gaviria

126

128

André Rogerio Pereira

195

201

Andrea Antonieta Méndez Labra

203

Andrea Ceardi

461

Andrea Lizama Loyola

307

Andrea López

291

Andrea Ortega

150

Andrea San Martín

356

Andrew Webb

368

Angélica García Zapata

126

Annia E. Vizcaíno Escobar

532

Antonia Roberts

150

Antonia Vásquez

353

Antonio Gómez Nashiki

144

Arianna Benavides

508

Arielle Varas

280

Asinate Waicala Volavola Verekawa

428

Auristela Hormazabal Soto

464

Ref 3

Ref 4

Ref 5

Ref 6

Ref 7

Ref 8

91 521

96 344

546

406 113

410

377

400

402

404

364

373

555 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

556

Avi Benbenishty

381

Azucena Ochoa Cervantes

515

Báltica Cabieses

150

Bárbara Contreras

356

360

Beatriz Fogarin Leonardo

333

337

Belén Reyes

89

94

Berenice Pacheco-Salazar

367

Bernardita Jensen

293

Bianca Nicz Ricci

534

Blanca Rubio-Palomino

468

Blanca Saavedra

408

Boris Villalobos-Parada

235

Camila Fernanda Dias Pavaneli

512

Camila Herrera

286

Camilo Padilla-Cavieres

226

Carla Bustos Maquieira

161

Carla Gutiérrez-Lozano

114

Carla Muñoz Valenzuela

525

Carlos Delgado

478

Carlos Miranda Carvajal

379

Carlos Ossa Cornejo

492

Carmen Paz Tapia

228

Carolina Chávez Preisler

352

Carolina Hirmas

541

Carolina Leyton

476

Carolina Urbina Hurtado

247

Carolina Valenzuela

120

Carra Cecile

506

Catalina Andrea Zelada Carreño

470

Catalina Nuñez Díaz

173

Catalina Ruiz

482

Cecilia Fierro Evans

432

Cecilia Millan La Rivera

291

284

243

245

478

480

Cecilia Vallejos Parás

426

434

436

Celeste Orrego

65

165

386

Célia Regina da Silva

79

87

Cesar Amaral Nunes

73

César Jara-Encina

264

Charles Lourenço de Bastos

394

Christian Berger

108

Cibele Noronha de Carvalho

238

Cindy López Orellana

459

Cindy Mels

216

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

542

525 112

490

189

190

465

532

547

Cíntia Santana e Silva

500

Cintya Vásquez

497

Claire Beaumont

429

Claudia Arufe

66

165

541

Claudia Carrasco

268

295

280

Claudia De Angelis

138

Claudia Espinoza

541

Claudio Allende González

303

350

Cléo Garcia

333

335

339

Cristian Andrés González Hernández

179

Cristián Expósito

521

Cristian Oyanedel Véliz

266

Cristina Pereira Vieira

290

Cristóbal Castro

414

Cristopher Yañez-Urbina

356

360

140

161

Dangela Asmut Sandoval

181

Daniel Fuentealba-Jorquera

489

424

519

Daniel Paredes Ulloa

148

197

Daniel Schugurensky

341

346

Daniela Baeza Castillo

444

Daniela Barruel

282

Daniela Díaz

482

Daniela Guadalupe Maldonado Martínez

254

Daniela Luengo-Aravena

276

Daniela Quezada

280

Daniela Villa-Henao

468

Danila Di Pietro Zambianco

209

396

Danna García

126

128

Danna Guevara

126

David Aceituno Silva

352

David Barboza

89

94

David Inostroza Quilodrán

416

418

David Preston

490

Deise Cardoso Maciel

447

Deise Maciel de Queiroz

133

195

Denys Serrano

63

420

Diandra Dal Sent Machado

288

Diego Cuevasanta

216

Diego Enrique Valencia Beltrán

260

Diego Morales Astorga

136

Diego Palacios Farias

513

Diego Peña Pittet

181

Dominique Fontalba Maulén

282

384

422

544

350 260

542

557 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

558

Eduardo Franco

508

Elaine Meire Vilela

500

Eliseo Lara Ordenes

446

Elizabeth Díaz-Ugalde

297

Elizabeth Pardo-González

414

Elvira Pimentel

218

Emilio José Ibeas

487

Enrique Chaux

234

Enrique Riquelme Mella

390

Ernesto Treviño

513

Esperanza Espino

272

Esteban Avarca

478

Estefanía Narvaez

197

Eugenia Victoriano

478

Eva M. Romera

113

Evelyn Palma

348

353

Fabiana Rodriguez-Pastene

384

489 118

451

546

Fabiola Melo Araneda

116

Fabiola Valenzuela

470

Faggianelli Daniel

506

Felipe Aurélio dos Reis

326

Felipe Barraza

301

Felipe Sánchez Burgos

264

Fernando Wagner

515

Flávia da Silva Ferreira Asbahr

79

81

Flávia Maria de Campos Vivaldi

333

339

496

Flavio Muñoz Troncoso

390

Florencia Almanzán

320

356

358

Florencia D’Aloisio

98

100

Francisca Cuevas

211

213

Francisca Jaque-Morales

297

Francisca Marabolí Cárdenas

134

Francisca Morales

116

Francisca Peña Barraza

316

Francisco Leal Soto

453

Francisco Meneses

475

Gabriel Philippe Martins Corrêa

238

Gabriel Villalón

241

Gabriela Collazzi

216

German Lagos

148

Gloria Inés Rodríguez Ávila

527

Gloria Jiménez Moya

112

Gonzalo Gallardo

124

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

465

124

341

189

344

546

Gonzalo Ossandón Véliz

205

Grace Amigo Pérez

240

Graciela Cordero

542

Guadalupe Barrera

513

Guido García Bastán

98

102

Guilherme Adolpho Josetti Cezar

324

326

Guillermo Patricio Rivera Aguilera

278

Héctor Morillo-Sarto

408

Héctor Rodríguez

543

Hellen Tsuruda Amaral

534

Horacio Luis Paulin

98

Hugo Sir Retamales

181

Hynda Yasmin Palos Rodriguez

260

Ines Roncagliolo

163

Isaac de Jesús Palazuelos Rojo

63

Isabel Figueroa Cofré

424

Isidora Cortese

124

104 254

519

Isidora Mena

270

Jaime Alfaro

150

Jaime Esteban Santana Saldivia

167

Janet Altamirano Droguett

131

Javier Felipe Betancourt Sánchez

412

Javier leiva Cubillos

199

Javier Torres

408

Javier Zaror Bustos

451

Javiera Tapia Abarca

310

Jeniffer Nahomy García Núñez

214

Jennifer Brant

341

347

Jessica Navarro

245

228

Joaquín A. Mora-Merchán

272

468

Joaquín Bravo

355

Joel Juarros-Basterretxea

408

Johan Sebastián Baquero Rozo

156

543 388

475

Jonathan Andrades Moya

230

Jonathan Bruce Santo

534

Jonathan Hernández Palma

142

Jorge Varela

211

213

293

414

Josafá Moreira da Cunha

324

326

534

536

José Claudio Carrillo Navarro

175

392

José Fernando Mejia

457

José Miguel Villegas Robertson

177

José Patricio Muñoz Cordones

416

424

519

José Ramos-Vera

414

232

418

459

465

517

532

559 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

560

Josefina Fredes

318

Juan González

301

Juan Miranda González

299

Juan Romeo Dávila Ramírez

453

Juan Zuñiga Jorquera

181

Julia Cubillos Romo

236

Juliana Aparecida Matias Zechi

496

Juliana Bárbara Sotero Silva

274

Julie C. Boissonneault

429

Justin Heinze

455

Karen Cárdenas

61

205

Karime García Aguilar

434

436

Karin Yovana Quijada Lovatón

144

373

Karine Luiza de Souza Miranda

238

Katherine Dinamarca

89

Katherine Vásquez

545

Kathy Bickmore

241

Katina Zammit

110

Keytha Alcántara

508

Konstansa Figueroa

256

Lady Elizabeth García Ramírez

203

Laura Rodríguez-Pérez

114

Laureen Gabriele Mallmann

183

Laurent Loubiès Valdés

199

Leticia Arancibia

241

Leticia Lagoa

216

Letícia Lavorini

288

Levi Ramirez Vargas

191

Liana Abrão Romera

290

Lina Saldarriaga

457

Lisandra Angulo Gallo

465

Lissette Ordonez

140

Lorena Ramírez

475

Loriane Trombini-Frick

510

Lucia Salem

163

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

185

Luciana De Vito Zollner

498

Luciano Prenafeta

293

Luciene Regina Paulino Tognetta

356

362

510

92

475

513

341

532

290

496

69

75

133

Luis González

475

546

Luis Navarro Navarro

449

Luisa Herrera-Solarte

398

Lyliana Rivera

159

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

545

504

375

377

396

400

402

Macarena Morales

475

Manuel Maciel Saldierna

305

Manuela Mendoza

258

Marc Zimmerman

455

Marcela Concha Toro

492

Marcela Huepe

480

Marcela Jaque Rozas

252

Marcela Romero Jeldres

171

Marcelo Lara

67

Márcia Regina Cordeiro Bavaresco

79

83

Marco Antonio Martínez Blancas

434

436

Marcos Espinoza Anguita

134

136

Margaret Mora Durán

161

María Belén Valdivia

211

Maria Clara Mamedio Botechia

404

María Eugenia Pinto

104

María Florencia Iriarte Silva

451

María Gabriela Rubilar Donoso

240

María Ignacia Cabezas Torres

316

María Isabel Toledo

241

María José Mera-Lemp

408

María Leonor Conejeros

220

María Loreto Muñoz

545 329

213

293

341

344

322

356

360

María Olaya Grau

116

122

240

Maria Paula Benavides

234

Maria Suzana de Stéfano Menin

71

Maria Teresa Prieto Quezada

175

254

260

392

Marianela García Miranda

316

Mariano Martin-Civantos

169

Maribel Calderón Soto

291

Marilene Proença Rebello de Souza

77

83

85

Marilyn Stevenson

480

Marion Esnault

67

Marjorie Galvez

484

Marlen Figueroa-Varela

181

Martina Arcadu

165

Martina Santis

353

Matheus do Nascimento Batista

326

Matías Suárez

371

Mauricio Herrera-López

398

Mauricio Humberto Díaz Araya

278

Maximo Muñoz Reyes

148

Miguel Ávila Carrera

379

546

312 79

442

523

504

561 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

562

Miriam Castillo

497

Mirian Alves Carvalho

523

Mitsuru Taki

146

Mónica Bravo Sanzana

211

Mónica J. Nelson

157

Mónica Ojeda

272

Mónica Restrepo

126

Mônica Tessaro

375

Nadia Pérez

355

Natalia del Pilar Sánchez Fernández

249

Natália Pupin Santos

375

Nataly Figueroa Carreño

187

Nayara Brandão França Figueredo

394

Nelly Lagos San Martín

492

Nicolás Cabbada

478

Nicolás Rojas

301

Nicolás Sepúlveda Pavez

181

Nicole Coronado Sandoval

440

Noelia Muñoz-Fernández

114

Norihiro Miyako

146

Olga Cuadros Jiménez

173

Olga Jiménez-Díaz

468

Oriana Monarca White

442

Óscar Nail

108

Oscar Terán-Mendoza

517

Pablo Castro-Carrasco

517

377

400

110

148

207

384

489

Pablo González

301

475

475

Pablo Mansilla

65

386

Pablo Nahuel di Napoli

98

106

Pablo Valdivieso

199

545

Paloma Ramírez-Palacios

341

342

Pamela Barria Herrera

382

Pamela Garbus

515

Pamela Jervis

280

Pamela Romero Lizama

181

422

Pamela Soto

205

356

362

Pamela Ugalde

484

Patricia Flores

163

Patricia Muñoz

228

243

245

Patricia Unger Raphael Bataglia

496

498

Patricio Araya Araya

136

Patricio Pérez

386

Patricio Sebastián Henríquez Ritchie

420

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

154

406

Patricio Velazquez

286

Paul Betancourt Escarpentier

187

Paula Alejandra Alamos Vasquez

228

Paula Ascorra

61

Paula Flores

384

Paula Guerra Zamora

291

Paula Luengo

112

Paula Sagredo Astudillo

316

Paula Subiabre Vergara

352

Paulina Guzmán M.

455

Paulina San Martin

353

355

Paulina Sánchez

213

414

Paz Elipe

114

Pedro Afonso Cortez

510

Pedro Ojeda

482

Priscila de Oliveira Coutinho

238

Prudencio Miguel Piña

502

Rafael dos Santos Reis

290

Rafael Miranda

459

Rafael Zapata Lamana

370

Rami Benbenishty

381

Raul Alves de Souza

75

Raul Aragão Martins

290

496

Regina Romero Pacheco

434

436

Renato Gazmuri

241

Ricardo Gavilanes

301

Roberto H. Parada

428

Rocío Ferrada Hurtado

220

Rodrigo Cornejo Chávez

282

Rodrigo Miguel Rojas Andrade

152

Rodrigo Montanares

270

Romina Aranda Cáceres

236

Ron Avi Astor

381

Rosalba Oviedo

140

Rosario Del Rey

108

Rosario Ortega-Ruiz

113

Rosemeire Aparecida Vicente

201

Roxana Marsollier

521

Roy Hidalgo Canales

211

Rubia Cobo-Rendón

284

286

Sanderli Aparecida Bicudo Bomfim

133

195

Sandra Becerra

542

Sandra Maria Fodra

79

284

65

165

189

466

386

475

475

545

517

512

494

114

272

468

396

406

563

85

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

564

Sarah M. Stilwell

455

Sebastián Briceño

355

Sebastián Espinoza Contreras

295

Sebastián Ortiz

350

Sebastián Roa Echeverría

451

Sergio Garay Oñate

449

Sergio Salamó Asenjo

432

Sheyla Blumen

508

Simone Aparecida Machado

314

Simone Gomes de Melo

262

288

Sofía Godoy

295

356

Soledad López de Lerida

284

Susana Henriques

290

Tabata Contreras-Villalobos

356

Tabisa Verdejo Valenzuela

268

Talita Bueno Salati Lahr

207

333

Tara Bartlett

341

346 262

356

358

475

475

339

406

410

335

337

320

322

358

362

Telma Pileggi Vinha

209

Thiago Brañas de Melo

394

Thiago Corado Lima

498

Tricia Mardones

171

Úrsula Cea

148

Valentina Ayala

355

Valentina Quilodrán

466

Valentina Cornejo

89

91

Valéria Cristina de Oliveira

274

500

Valeska Palape Berríos

134

Verónica Angulo de la Fuente

247

Veronica Beytia

163

Verónica Chaverini

116

120

Verónica Gubbins

384

489

Verónica López

247

303

Vicente Sisto

356

364

Víctor Masjuan Delgeon

293

Vinicius Pessoa

222

Virginia López Torres

420

Virginia Sánchez-Jiménez

114

Vitória Hellen Holanda Oliveira

133

396

406

Viviana Hojman

116

193

286

Viviana Ovando

484

Vladimir Caamaño-Vega

384

Walmir Marcolino Gomes

438

Xavier Oriol

459

X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela

544

266

224

489 517

356

360

475

546

Ximena Catalán Avendaño

529

Ximena Marquez

140

Yasna Anabalón Anabalón

492

Yasna Patricia Ferrada Montecinos

431

Yiccia Roco Muñoz

316

Yonatan Encina

152

Yuli Calderón

457

Zachary Sessa

240

533 494

565 X Congreso Mundial Convivencia y Violencia en la Escuela