El desarrollo del alfabetismo científico

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Introducci贸n

Ruth JARMAN Billy MCCLUNE

El desarrollo del alfabetismo cient铆fico El uso de los media en el aula

Segunda edici贸n

Tercera edici贸n

EDICIONES MORATA, S. L.

Título original de la obra: Developing Scientific Literacy: Using News Media in Classroom © Ruth Jarman and Billy McClune 2007 Original edition copyright 2007 Open University Press UK Limited.

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Segunda e

©nEDICIONES MORATA, S. L. (2010)

Coeditan: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa Secretaría General Técnica Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es Y EDICIONES MORATA, S. L. Mejía Lequerica, 12. 28004 Madrid www.edmorata.es morata@edmorata.es Derechos reservados Depósito Legal: M-21394-2010 ISBN: 978-84-7112-621-4 NIPO: 820-10-120-0 Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L. Printed in Spain - Impreso en España Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid) Diseño de la cubierta: Composición realizada por Equipo TARAMO con imágenes cedidas por las revistas Geo, Nature y Science.

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Contenido

Págs.

AGRADECIMIENTOS .......................................................................................................

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CAPÍTULO PRIMERO: Alfabetismo científico y ciencia en las noticias .....................

Introducción, 11.—El “alfabetismo científico”, 11.—El “alfabetismo científico” y la ciencia en las noticias, 15.—¿Qué tiene que ofrecer la ciencia en las noticias al profesorado y al alumnado?, 17.—El proyecto Newsroom, 23.—Y, por último…, 24.

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CAPÍTULO II: ¿Qué es una noticia? ¿Qué es una noticia científica? .........................

Introducción, 26.—¿Qué es una noticia?, 26.—Los valores de la noticia, 28.—Los valores de la noticia como construcciones, 31.—¿Qué es una noticia científica?, 33.— La “ciencia en la noticia” y el alfabetismo científico, 36.—Y, por último…, 40.

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CAPÍTULO III: La producción de las noticias; la producción de las noticias científicas .............................................................................................................................

Introducción, 42.—Restricciones impuestas en la producción de las noticias, 44.— Los códigos y convenciones de la información, 47.—Las fuentes que utilizan los periodistas, 55.—El lenguaje y los valores en las noticias o ¡cuidado con los científicos!, 57.—Valores, puntos de vista e información científica, 61.— Y, por último…, 62.

CAPÍTULO IV: La recepción de las noticias; la recepción de las noticias científicas .............................................................................................................................

Introducción, 63.—La recepción de las noticias: Un proceso complejo, 63.— ¿Recordamos lo que vemos, lo que leemos o lo que oímos?, 66.—¿Nos afecta lo que vemos, lo que leemos o lo que oímos?, 66.—Los modelos actuales de recepción de las noticias en relación con las cuestiones sociocientíficas, 70.—El fortalecimiento de nuestros repertorios interpretativos, 73.— Y, por último…, 74.

CAPÍTULO V: Qué nos dice la investigación sobre las noticias y la educación científica ..........................................................................................................................

Introducción, 76.—Las noticias en el currículum de ciencias, 77.—Las noticias en la clase de ciencias, 79.—Los jóvenes que leen reportajes de noticias sobre ciencia, 82.—Los jóvenes que leen reportajes de noticias científicas en entornos docentes, 89.— Y, por último…, 91.

CAPÍTULO VI: Pensando en los objetivos, los artículos y las actividades.................

Introducción, 93.—Selección de “objetivos” para el trabajo sobre las noticias relacionadas con las ciencias, 94.—Resultados de aprendizaje relacionados con el alfa-

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Contenido

betismo científico, incluyendo el aprendizaje durante toda la vida, 96.—Selección de “artículos” para el trabajo sobre las noticias relacionadas con las ciencias, 102.— Y, por último…, 104.

CAPÍTULO VII: El uso de las noticias para enseñar acerca de los “contenidos” y la “investigación” científicos ......................................................................................

Introducción, 106.—“Contenidos” científicos: Enfoques docentes y experiencias de aprendizaje, 106.—“Investigación” científica: Enfoques docentes y experiencias de aprendizaje, 111.—Ejemplo 1: El aire caliente sube, 117.—Ejemplo 2: El chicle, 120.—Ejemplo 3: El cepillado de los dientes, 123.— Y, por último…, 127.

CAPÍTULO VIII: El uso de las noticias para enseñar acerca de las ciencias y la sociedad ...................................................................................................................

Introducción, 129.—La decisión en los contextos sociocientíficos, 131.—La ciencia en las noticias y la “educación para la ciudadanía”, 134.—Enfoques docentes y experiencias de aprendizaje, 135.—Ejemplo 1: La contaminación del aire, 136.— Ejemplo 2: El debate sobre la ingeniería genética, 140.—Ejemplo 3: Fortificación de los alimentos con ácido fólico, 145.— Y, por último…, 151.

CAPÍTULO IX: Enseñanza sobre la ciencia en las noticias .........................................

Introducción, 152.—Los artículos relacionados con las ciencias predominan en las noticias, 153.—Los artículos periodísticos sobre ciencia surgen de un proceso de selección y “construcción”. Se elaboran con unos fines específicos, 156.—Los artículos de la ciencia en las noticias siuen los códigos y convenciones del periodismo.

Todos asumen determinados valores y puntos de vista, 159.—Los artículos importantes de ciencia en las noticias exigen una respuesta crítica y reflexiva, 165.— Y, por último…, 170.

CAPÍTULO X: Trabajemos unidos para garantizar a la “ciencia en las noticias” un lugar en el currículum .............................................................................................

Introducción, 171.—Un lugar permanente en el currículum para la “ciencia en las noticias”, 172.—Colaboración transcurricular, 173.—Enfoques de la colaboración, 175.— Una jornada de proyecto de “ciencia en las noticias”, 182.— Y, por último…, 187.

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APÉNDICE 1: Libros sobre ciencia en los media, incluyendo la cobertura de las cuestiones relacionadas con riesgos ....................................................................

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APÉNDICE 2: Pregunta, pregunta: Análisis crítico de una información periodística sobre un “estudio” científico ..................................................................................

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APÉNDICE 3: Pregunta, pregunta: Análisis crítico de una información sobre una “cuestión” sociocientífica .......................................................................................

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APÉNDICE 4: Referencias útiles y más lecturas relevantes para enseñar sobre “ciencia y sociedad” ...............................................................................................

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APÉNDICE 5: Enfoques docentes que implican a los jóvenes en la discusión y debate, y en la clarificación, justificación y negociación de ideas relacionadas con la ciencia y la sociedad ....................................................................................

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APÉNDICE 6: La ciencia en el guión de las noticias ........................................................

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APÉNDICE 7: Material para la actividad “Los bichos de las noticias”: Analizar un informe periodístico sobre un estudio científico ..................................................

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BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................

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ÍNDICE DE NOMBRES Y MATERIAS ..............................................................................

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CAPÍTULO PRIMERO

Agradecimientos

Este libro se basa principalmente en el trabajo llevado a cabo en el proyecto Newsroom *, una importante iniciativa de investigación y desarrollo generosamente financiada por el Wellcome Trust. Queremos dejar constancia de nuestra gratitud a esta organización por permitirnos, con su subvención, realizar un estudio que ha demostrado ser muy oportuno.

Durante el proyecto, no entrevistamos o mantuvimos contacto por escrito con más de cuarenta expertos en “ciencias en los media” y queremos expresarles nuestro sincero agradecimiento por su diligente atención a nuestras preguntas y por el detalle, la profundidad y la seriedad de sus respuestas. Debemos mucho también a los profesores de ciencias y de lengua que participaron en el proyecto.

No solo emplearon tiempo fuera del horario escolar para asistir a una serie de seminarios, sino que aceptaron también el reto de trabajar juntos para desarrollar enfoques y actividades que apoyaran el uso de elementos de noticiarios relacionados con las ciencias para promover el alfabetismo científico en sus propias clases. ¡A veces, incluso nos permitieron observarlas en directo!

Este libro destaca lo que pueden aportar al desarrollo del alfabetismo científico los periódicos y la cobertura de las noticias basadas en la ciencia. Reconocemos la contribución de los reportajes relacionados con las ciencias a nuestro pensamiento y comprensión al cabo de los años. En particular, queremos hacer público nuestro reconocimiento a los redactores, periodistas y organizaciones periodísticas cuyos trabajos se han incluido, a modo de ejemplo, en esta publicación: Lyndsay Moss y otros colaboradores, del Belfast Telegraph; Nigel Blundel y Emma Bamford, del Daily Express; Tim Utton, del Daily Mail; Lorna Duckworth, del Independent; Paul Sutherland, de News International Syndication, y Matt, del Telegraph.

También hemos recibido los necesarios permisos para reproducir una serie de gráficos, tiras cómicas y chistes. El material del Parlamento se reproduce con i

*nLa traducción de newsroom es “redacción de un medio informativo”. Dado que es el nombre de un proyecto, no aparece traducido en el texto. (N. del T.)

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El desarrollo del alfabetismo científico

su autorización actuando en su representación el Controller of HMSO. El gráfico de las “Frankenstein Foods” y el chiste sobre los alimentos modificados genéticamente se reproducen con la autorización del Daily Mail. El Newstalk de Guardian Unlimited, que ejemplifica los foros de la web, se incluye con autorización de Guardian Newspapers. Los extractos de “Corrections and Clarifications” y de “More Corrections and Clarifications”, de Ian Mayes se reproducen con autorización de Guardian Books.

Estamos muy agradecidos también a Frank Burnt, Ben Johnson, Mary Kelly y Darla Shaw por su permiso para utilizar sus ideas y los materiales elaborados por ellos.

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CAPÍTULO PRIMERO

Alfabetismo científico y ciencia en las noticias

Introducción El centro juvenil de la escuela se había transformado para la ocasión. La disposición de los asientos en torno a las mesas indicaba que los planes contemplaban el trabajo en grupo. Los pósteres y los recortes de prensa adornaban las paredes. Lo más intrigante, sin embargo, era la zona acordonada en la parte delantera del salón. El letrero decía “Redacción”. Había una serie de mesas y, en cada una, un ordenador, un teléfono y un montón de papel. Un gran reloj dominaba el rincón. Un profesor de ciencias iba de un sitio a otro de la oficina improvisada, practicando lo que tenía que decir. No era difícil de recordar: “¡A portada!

—iba gritando—, ¡a portada!”

Los jóvenes entraron en la sala. Eran unos sesenta en total, dos aulas de alumnas y alumnos de 14 años. Su mirada reflejaba cierta guasa. El local era nuevo; su distribución, acogedora. Lo más sorprendente, sin embargo, era la evidencia de que allí sus profesores de ciencias y de lengua estaban trabajando juntos.

Indiscutiblemente, el día iba a ser diferente. Todo el mundo estaba preparado para examinar la “ciencia en las noticias”.

El “alfabetismo científico” La bibliografía sobre el “alfabetismo científico” es abundante. LAUGKSCH (2000, pág. 73) dice que es “considerable y variada”, pero parece que su apreciación se queda corta y que la calificación de “voluminosa y en expansión” (LAYTON y cols., 1994, pág. II) se ajusta más a la realidad. Con la idea de imponer cierto orden en este campo de estudio, algunos revisores han intentado descubrir temas comunes en los distintos escritos, lo que ha suscitado algunas cuestiones interesantes, entre las que destaca, sin duda, la aguda observación de PAISLEY (1998, pág. 71): “las palabras ‘alfabetismo científico’ en el título de ©nEdiciones Morata, S. L.

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El desarrollo del alfabetismo científico

un artículo significan casi siempre un reproche para uno o más de los principales (actores)”.

Nosotros, sin embargo, no vamos a dar lecciones a nadie. Tampoco pretendemos presentar una sinopsis de la bibliografía sobre el alfabetismo científico. Ya lo han hecho otros y de manera exhaustiva (véanse: BYBEE, 1997; DEBOER, 2000; JENKINS, 1994a; LAUGKSCH, 2000). Trataremos, en cambio, de destacar las cuestiones sobre las que existe cierto grado de consenso y que se relacionan más íntimamente con el tema de este libro: el desarrollo del alfabetismo científico mediante las noticias.

La función tradicional de la ciencia escolar ha tenido un carácter preprofesional, es decir, orientado al descubrimiento y preparación de las personas con especiales aptitudes y capacidades para asignaturas y carreras profesionales futuras relacionadas con las ciencias. En muchos países, sin embargo, se hace cada vez más hincapié, al menos en el nivel de las propuestas de normativas (FENSHAM, 1997), en la necesidad de fomentar el alfabetismo científico de todos los estudiantes. En el Reino Unido, esta es la primera recomendación de la importante publicación Beyond 2000: Science Education for the Future (MILLAR y OSBORNE, 1998, pág. 4): El currículum de ciencias, desde los 5 a los 16 años, debe considerarse, ante todo, como un proceso para promover el “alfabetismo científico” general.

Un informe del Select Committee on Science and Technology de la Cámara de los Lores (2000, pág. 9) insiste en lo mismo: En la escuela, las ciencias deben... proveer a todos los estudiantes para lo que ha dado en llamarse “alfabetismo científico” o “ciencias para la ciudadanía”.

Informa de los cambios, introducidos en 2006, en el National Curriculum inglés y las disposiciones sobre la evaluación, relacionadas con él, para las alumnas y alumnos de 14 a 16 años (BURDEN, 2005a).

El argumento discurre, persuasivamente, del siguiente modo: vivimos en un mundo cada vez más influido (para bien y para mal) por la ciencia y la tecnología.

El individuo tiene que tomar decisiones relativas a un conjunto de cuestiones que tienen una dimensión científica cada vez más destacada, por ejemplo, la salud, la seguridad personal, el estilo de vida, la elección de productos de consumo, etc.

Se presume que estará en mejores condiciones de abordar estos temas si tiene cierta comprensión estratégica de las ciencias correspondientes. Además, en una democracia, el individuo, como ciudadano, tiene que influir en las decisiones que se tomen con respecto a cuestiones de carácter público relacionadas con las ciencias, como la producción de energía, la eliminación de los productos de desecho, la modificación genética de los alimentos, el uso de embriones en la investigación médica, etcétera, por lo que, de nuevo, parece conveniente que tenga ciertos conocimientos de las ciencias implicadas.

Esta línea de razonamiento se refleja en las definiciones del alfabetismo científico que aparecen en ciertos documentos curriculares clave, como los US National Science Education Standards (NRC, 1996, pág. 24): ©nEdiciones Morata, S. L.

Alfabetismo científico y ciencia en las noticias

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El alfabetismo científico es el conocimiento y la comprensión de los conceptos y procesos científicos necesarios para la decisión personal, la participación en los asuntos cívicos y culturales y la productividad económica.

Es significativa la mención del papel de la ciencia en los asuntos culturales.

Dicha mención recuerda, por ejemplo, las tres categorías del alfabetismo científico que señala SHEN (1975, pág. 49): “práctico”, “cívico” y “cultural”, categoría esta última “motivada por el deseo de saber algo acerca de la ciencia como logro humano importante”. Aunque SHEN concebía el alfabetismo científico en un sentido bastante elitista, el tema reaparece en una forma más populista en algunas descripciones posteriores del mismo. En el contexto del aprendizaje comunitario, RENNIE y STOCKLMAYER (2003, pág. 766) aluden con satisfacción al “disfrute sin complicaciones del conocimiento científico por sí mismo”. Creemos que estas perspectivas sirven muy bien para ampliar la visión del alfabetismo científico que, en caso contrario, sería estrictamente instrumental.

Con independencia de que se presenten como dimensiones, dominios, elementos o componentes, la bibliografía muestra un amplio consenso acerca de que el alfabetismo científico comprende o requiere cierta comprensión de: • la terminología y los conceptos científicos; • la investigación y la práctica científicas; • las interacciones de ciencia, tecnología y sociedad.

Se reconoce también que estos no son dominios independientes, sino interrelacionados e interdependientes. Aceptado esto, cuando los autores abordan la tarea de especificar de manera más precisa qué “interpretaciones” serían más adecuadas para las inciertas circunstancias del futuro, en el contexto de la educación formal, los puntos de vista divergen.

Con respecto a “la terminología y los conceptos”, unos presentan largas listas de “elementos esenciales” (HURD, 1998) y otros un número limitado de “ideas fundamentales” (véase, por ejemplo, MILLAR, 1997). Unos insisten, como base para la elección de contenidos, en la importancia de la materia en el plano de la ciencia disciplinaria; otros, en su significación en cuanto al sentido personal y social para la mayoría de los alumnos. La amplitud y la fuerza del debate queda bien ilustrada en publicaciones como Science and the Citizen (CROSS y FENSHAM, 2000). Hay que decir, sin embargo, que también se discute la importancia del conocimiento de los contenidos científicos para tomar decisiones en cuestiones sociocientíficas (véase: KOLSTØ, 2001). Basándonos sobre todo en la rica corriente de investigación y estudios que se desarrollan en torno al destacado trabajo de LAYTON y colaboradores (1993), sabemos que las personas no se limitan a apropiarse de los conocimientos científicos y a aplicarlos, sin más, a la solución de sus problemas relacionados con la ciencia. Por regla general, para que la ciencia se convierta en un instrumento para la acción práctica, ha de “reestructurarse, revisarse y transformarse... de manera que sirva para los fines que se pretendan”.

Además, lejos de ocupar un puesto central en el proceso de decisión, “el proceso de integrarla con los juicios y valores personales y con el conocimiento específico de la situación relega con frecuencia la ciencia a la categoría de elemento periférico” (JENKINS, 1997, pág. 147). Por tanto, tenemos que ser un poco precavidos ©nEdiciones Morata, S. L.

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El desarrollo del alfabetismo científico

cuando hablemos de los ciudadanos como “consumidores de ciencia” para que nuestra metáfora no nos lleve a pasar por alto la complejidad de las cuestiones implicadas.

Con respecto a “la investigación y la práctica” y “las interacciones de ciencia, tecnología y sociedad”, es evidente cierto grado de solapamiento en la bibliografía relativa a estos dominios y los consideraremos juntos.

En el contexto de la educación formal, hay un consenso amplio en torno a que cierta comprensión de la epistemología y la sociología (tanto interna como externa) de la ciencia es buena para preparar a los jóvenes para abordar las cuestiones sociocientíficas con las que se encuentren fuera y más allá de la escuela (RYDER, 2001a). Más en concreto, se dice que, por ejemplo, hay que presentar a los estudiantes la naturaleza y la categoría del saber científico, cómo se desarrollan y validan los argumentos, las características de la “ciencia mientras se hace”, cómo funcionan las comunidades de científicos y los contextos en los que practican, el poder y las limitaciones de la ciencia, su comercialización e industrialización, la influencia de la ciencia en la sociedad, la evaluación de las pruebas y la evaluación de los expertos, etcétera (véanse: FENSHAM, 2000; JENKINS, 1999; KOLSTØ, 2001; MILLAR, 1997; NORRIS y cols., 2003; RYDER, 2001a; SHAPIN, 1992).

Se insiste en que los estudiantes tienen que ser conscientes de que “la ciencia es una actividad muy humana” (LEMKE, 1990, pág. 134), con todo lo que esto supone, y que “la ciencia, como iniciativa tiene dimensiones individuales, sociales e institucionales” (AAAS, 1990, pág. 8), con todo lo que ello implica. Como característica crucial, en contra de las impresiones que transmiten las asignaturas convencionales de ciencias, MILLAR (1997, pág. 100) indica: Es esencial, ante todo, que los estudiantes se den cuenta de la enorme dificultad de obtener datos válidos y fiables acerca del mundo natural.

Una rama en desarrollo de la bibliografía sobre la educación en ciencias examina la relación entre el alfabetismo en su sentido fundamental y las conceptualizaciones al uso del alfabetismo científico (NORRIS y PHILLIPS, 2003; OSBORNE, 2002; YORE y cols., 2004). En realidad, hay sorprendentemente pocas referencias al primero en los escritos sobre el segundo. Sin embargo, como señalan de manera muy convincente NORRIS y PHILLIPS (2003, pág. 226), la lectura y la escritura (y también la discusión oral) no sólo mantienen una relación funcional con la ciencia, como si fueran simples herramientas para su transmisión y almacenamiento. “En cambio —dicen—, la relación es constitutiva... Si se elimina un constituyente, todo el conjunto cae con él”. Estos autores plantean muy bien la cuestión al presentar el perfil del “alfabetismo” en sus comentarios sobre el “alfabetismo científico”.

El desarrollo del alfabetismo científico no puede acabar con el final de la educación formal, entre otras razones —y no es la menos importante—, porque cada nueva cuestión sociocientífica que encontramos tiene unos determinantes científicos únicos. En consecuencia, diversos autores resaltan la necesidad de agudizar, durante el período escolar, las competencias relacionadas con la búsqueda, la síntesis y la evaluación independientes de la información (ZIMMERMAN y cols., 2001).

Es importante señalar, entre otras cosas porque es pertinente para el tema de este libro, que hay quienes tienen una idea más radical del “alfabetismo científico” ©nEdiciones Morata, S. L.

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Alfabetismo científico y ciencia en las noticias

de lo que parece deducirse de la exposición que hemos hecho hasta ahora.

CROSS y PRICE (1992, pág. 135), por ejemplo, abogan por “orientar la enseñanza de las ciencias haciendo hincapié en la responsabilidad social” y “conceptualizar el alfabetismo científico” de manera que destaque la participación activa en la prevención y la solución de... problemas” (CROSS y cols., 1996, pág. 137). HODSON (1999, pág. 789), sostiene que el objetivo de la educación para el alfabetismo científico consiste en “producir activistas”, es decir “personas que luchen por lo que es correcto, bueno y justo; personas que trabajen para recrear la sociedad con una orientación más justa socialmente; personas que trabajen vigorosamente a favor de lo que sea mejor para la biosfera”. ROTH (2003, pág. 10) defiende “la articulación de un alfabetismo científico más profundo y más crítico que el fomentado por las iniciativas educativas al uso”. Señala que el alfabetismo científico suele describirse como una propiedad del individuo y propone, en cambio, que se considere como una característica de la práctica colectiva. Considera que aprendemos a participar participando y trabaja con profesores para dar oportunidades a los estudiantes para que participen en auténticas actividades comunitarias (ROTH y BARTON, 2004).

Las ideas expuestas no son inmunes a la crítica. Se cuestionan sobre bases prácticas, profesionales y, más en general, filosóficas. JENKINS (1996, pág. 66) advierte que debemos evitar “cargar a la educación de la ciencia con unas responsabilidades cuya satisfacción no pueda asegurar”. Diversos autores nos advierten que no todos los profesores de ciencias se encuentran cómodos cuando salen de su terreno tradicional (FENSHAM, 1997; RATCLIFFE y GRACE, 2003; WHITE, 2003). DONNELLY (2002) nos recuerda que los desarrollos actuales se oponen a las características ontológicas de la materia. A modo de resumen, merece la pena leer el artículo, elegantemente provocativo, de JENKINS (2003).

El “alfabetismo científico” y la ciencia en las noticias Una característica sorprendente de la bibliografía sobre el alfabetismo científico es su intenso interés por la ciencia en los media, sobre todo por la ciencia en las noticias. De hecho, es difícil encontrar un artículo sobre la materia que no mencione en algún momento los media. En realidad, a veces, la habilidad de una persona para abordar la ciencia en las noticias se considera como la característica definitoria del alfabetismo científico. Así, HAZEN y TREFIL (1992, pág. XII) anuncian alegremente: Si puedes entender las noticias del día en tanto se relacionen con la ciencia, si puedes leer artículos cuyos titulares se refieran a la ingeniería genética y al agujero de ozono y situarlos en un contexto significativo, en pocas palabras, si puedes tratar las noticias de ciencias tal como abordas cualquier otra cosa que aparezca en tu horizonte, en lo que a nosotros atañe, estás científicamente alfabetizado.

En general, la capacidad de abordar críticamente la ciencia en las noticias se considera como una manifestación, entre muchas, del alfabetismo científico, como uno de los requisitos, entre muchos, del alfabetismo científico y como uno de los recursos, entre muchos, para el alfabetismo científico. ©nEdiciones Morata, S. L.

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El desarrollo del alfabetismo científico

La idea gira en torno a dos cuestiones importantes e interrelacionadas. Para la inmensa mayoría de las personas adultas, los media constituyen la principal fuente de información sobre la ciencia y sobre los temas relacionados con ella que están produciendo un impacto en la sociedad (RENNIE y STOCKLMAYER, 2003), lo cual es bastante significativo. Por tanto, los reportajes de ciencias que aparecen en la televisión y la radio, en los periódicos y en Internet se consideran recursos para el alfabetismo científico que suscitan cuestiones y dan información.

Además, lo que se muestra, dice o escribe puede influir (a menudo se afirma que influye) en las opiniones y acciones de personas y comunidades en relación con estas cuestiones socioculturales. Una persona puede empezar a tomar suplementos dietéticos basándose en una noticia de la televisión. Una comunidad puede ejercer presiones a favor de una forma de gestión de los residuos en perjuicio de otra basándose en lo que sus ciudadanos hayan leído en los periódicos. De ahí que la capacidad de abordar críticamente la ciencia en los media se considere como un requisito del alfabetismo científico y que la demostración de esa capacidad se considere como una manifestación de alfabetismo científico. Como dicen ZIMMERMAN y cols. (1999, pág. 1): Decididamente, la capacidad de leer y evaluar críticamente los media es una destreza importante para los ciudadanos en una democracia.

Hay un pequeño grupo de autores que señalan también —y creemos que es importante— que los artículos y noticias de los media relativos a las ciencias pueden (en nuestra forma de hablar) ser atractivos, entretenidos e incluso cautivadores y suscitar nuestro interés y nuestra imaginación, con independencia de que seamos o no especialistas en la materia.

De estos argumentos se deduce, de manera casi indiscutible que una educación pensada para reforzar el alfabetismo científico debe entrecruzarse de alguna manera con la ciencia en los media, bien facilitando experiencias de aprendizaje para promover una aptitud y la capacidad de abordar críticamente ese material o, al menos, esperando que esa aptitud y esa capacidad se desprendan (de alguna manera) de esa educación. Por tanto, no es en absoluto sorprendente que este sea un tema que aparezca en los currícula de diversos países *. En los Estados Unidos, los National Science Education Standards (NRC, 1996, pág. 22) especifican: i

*nEn España en el “Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria” (B.O.E. de 5 de enero de 2007), se habla de la “comprensión de noticias de actualidad” en el área de Lengua.

En el ámbito de las Ciencias de la naturaleza se especifica que “La educación secundaria obligatoria ha de facilitar a todas las personas una alfabetización científica que haga posible la familiarización con la naturaleza y las ideas básicas de la ciencia y que ayude a la comprensión de los problemas a cuya solución puede contribuir el desarrollo tecnocientífico, facilitando actitudes responsables dirigidas a sentar las bases de un desarrollo sostenible. Y debe hacer posible, además, valorar e incorporar en forma de conocimiento válido el resultado de la experiencia y la información sobre la naturaleza que se recibe a lo largo de la vida”.

Y cuando se especifican contenidos y criterios de evaluación, en diversos momentos se hace alusión a la compresión y valoración de las noticias científicas que aparecen en los medios de comunicación. (N. del R.)

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Alfabetismo científico y ciencia en las noticias

El alfabetismo científico supone ser capaz de leer comprensivamente artículos sobre ciencias en la prensa no especializada y participar en una conversación social sobre la validez de las conclusiones.

En el Reino Unido, el informe Beyond 2000: Science Education for the Future (MILLAR y OSBORNE, 1998, pág. 12) proponen que el currículum: [...] ayude a los jóvenes... para que puedan entender y responder críticamente a informaciones de los media sobre cuestiones que tengan un componente de ciencias.

El proyecto Twenty first Century Science (BURDEN, 2005b; MILLAR, 2006), que nació de las recomendaciones de este informe, menciona en su sitio web cinco competencias que describen a la persona científicamente alfabetizada, entre las que están las capacidades de: • leer y entender los puntos esenciales de los reportajes de los media acerca de materias que impliquen ciencias; • reflexionar críticamente sobre la información incluida y la omitida (a menudo más importante) en esos reportajes.

En Irlanda del Norte, el nuevo currículum de ciencias propuesto para los alumnos de 11 a 14 años (CCEA, 2003: Science Section) contiene la recomendación de que los jóvenes: • investiguen cómo ayudan los media a informar al público sobre cuestiones de ciencias y relacionadas con las ciencias; • examinen algunas virtudes y limitaciones de estas fuentes de información.

Es significativo que el programa de tests de la OCDE, el proyecto Performance Indicators of Student Achievement (PISA), pretende evaluar hasta qué punto la educación científica de los países miembros de la organización está “preparando a los alumnos para que disciernan, comprendan y critiquen los reportajes de ciencias de los periódicos y de Internet” (FENSHAM, 2000, pág. 75).

¿Qué tiene que ofrecer la ciencia en las noticias al profesorado y al alumnado?

El escenario está dispuesto ahora para examinar más en concreto qué tiene que ofrecer la ciencia en las noticias al profesorado y al alumnado en los entornos de la educación formal. En beneficio de la legibilidad, lo haremos bajo seis encabezamientos, aunque están tan interrelacionados que resulta difícil considerarlos de forma diferenciada. Consideramos que la ciencia en las noticias tiene posibilidades de: • ilustrar la “relevancia” de la ciencia; • promover el compromiso de los estudiantes con la ciencia; • apoyar el aprendizaje de las ciencias; ©nEdiciones Morata, S. L.

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El desarrollo del alfabetismo científico

• apoyar el aprendizaje a través de las ciencias; • estimular el aprendizaje durante toda la vida; • promover el alfabetismo científico.

Ilustrar la “relevancia” de la ciencia La ciencia en las noticias no es de ninguna manera el único mecanismo para ilustrar la relevancia de la ciencia en la vida cotidiana, pero es, sin duda, uno de los más poderosos. El mismo acto de llevar, por ejemplo, un periódico a una clase de ciencias empieza a tender un puente entre el aula y el mundo exterior. En palabras de LIETAER (1999, pág. 57), sirve para hacer “(más) permeables los muros de la escuela”. Además, como los artículos de noticias de ciencias están por todas partes en los media, cuando los jóvenes se percatan de su presencia, el hecho de que los encuentren a diario contribuye a reforzar su percepción de la importancia de la materia en la sociedad.

Hay otras características diversas que convierten los artículos de noticias en un recurso valioso para destacar la relevancia de la ciencia. Casi por definición, están al día, se ocupan de los desarrollos actuales en la materia de que se trate y de las cuestiones contemporáneas de la comunidad. De hecho, esta actualidad intrínseca ha llevado a algunos proponentes de Newspapers in Education (NiE) en Estados Unidos a presentar los periódicos como “libros de texto vivos”. Además, los canales regionales y locales de noticias tienen una marcada perspectiva “local” que puede otorgarles una especial relevancia para el lector.

El comentario de un profesor de química que participó en una encuesta que llevamos a cabo sobre el uso del periódico en las asignaturas de ciencias en la educación secundaria en Irlanda del Norte (JARMAN y MCCLUNE, 2002), ejemplifica estas ideas: Quiero hacer hincapié en que la ciencia no es lo que sucede en el aula B2 o lo que aparece en su libro de texto. Se produce ahí fuera y está ocurriendo ahí fuera constantemente.

Es importante señalar que también tenemos pruebas, aunque de un estudio a muy pequeña escala (MCCLUNE y JARMAN, 2000) de lo que los estudiantes sacan en limpio de estas lecciones que miran las ciencias en las noticias: Es bastante más interesante y práctico que leer un libro de texto. Se aplica más a la vida real que otras cosas. Es más relevante.

La lección me ayudó a entender que lo que estudiamos en biología está ocurriendo en el mundo.

En consecuencia, sostenemos que los profesores podemos aprovechar las noticias para ayudar a los jóvenes a reconocer que la ciencia está, en cierto sentido, en lo que les rodea.

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Alfabetismo científico y ciencia en las noticias

Promover el compromiso de los estudiantes con la ciencia El compromiso con la ciencia está íntimamente relacionado con la percepción que tengan los estudiantes de la “relevancia” que ésta tiene. Las noticias científicas están redactadas para un público general, no especializado. Los espacios y artículos tienen que atraer y mantener la atención de sus telespectadoras, oyentes o lectores. En consecuencia, como veremos más adelante, se centran en temas y ángulos “de interés humano”. Comunican algo de la emoción de la ciencia en las fronteras del saber. A menudo están redactados e ilustrados con un estilo llamativo y accesible. En conjunto, esto puede hacer que los artículos y espacios resulten particularmente atractivos para los jóvenes, capten su interés e imaginación e inviten al diálogo y al debate. Una joven profesora, al contar la primera vez que utilizó artículos de noticias basadas en ciencias en su clase, recuerda: La expresión sorprendida de las caras de algunos alumnos no se me olvidará en mucho tiempo. El aluvión de preguntas que vino a continuación y el diálogo que tuvo lugar no tenían comparación con nada que yo hubiese visto u oído nunca.

Un profesor experimentado comentó lo siguiente con respecto a un grupo de alumnos bastante reticentes (JARMAN y MCCLUNE, 2005b): Ves que sus caras se iluminan. Y después empieza el diálogo. Es como una bola de nieve que baja rodando por una ladera. Crece y crece. De hecho, a veces, es difícil frenarla... Hay cierto nivel de orgullo. Sienten que han conseguido algo dialogando contigo, al ser capaces de hablar con conocimiento de causa sobre algunas de las noticias.

BROOKES (2004) sostiene que las emisiones de servicio público mantienen el capital social mediante su oferta de experiencias compartidas. En el caso que acabamos de ver, la noticia está contribuyendo, en cierto sentido, al capital social de la clase, pero también quizá, trascendiendo esto, constituye una base para futuras conversaciones con los amigos y la familia.

Las noticias constituyen también un útil trampolín desde el que los estudiantes pueden examinar las cuestiones que presente la investigación que consideren que deben ocupar un lugar o un lugar más destacado en su educación científica.

Cuando se les da la voz, los jóvenes del Reino Unido indican que valorarían positivamente que se les ofrecieran más oportunidades de estudiar los desarrollos actuales y los debates en el seno de la ciencia (OSBORNE y COLLINS, 2001). Estos son exactamente los temas que configuran la esencia de las noticias. Además, casi sin esfuerzo, pueden dar ocasión para dialogar y espacio para que los alumnos expresen sus puntos de vista personales (OSBORNE y COLLINS, 2001; SOLOMON y THOMAS, 1999). Por tanto, no es sorprendente que, en los pocos estudios registrados del uso de los materiales de noticias en las clases de ciencias, los profesores informen de la respuesta positiva de la mayoría de sus alumnos (JARMAN y MCCLUNE, 2002, 2005a; KACHAN y cols., 2006; MCCLUNE y JARMAN, 2001).

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El desarrollo del alfabetismo científico

Apoyar el aprendizaje de las ciencias Los textos de las noticias pueden utilizarse para apoyar el aprendizaje de las ciencias. Con respecto a la terminología y los conceptos, HUTTON (1996, pág. 50), de acuerdo con su revisión de los media impresos durante cierto período de tiempo, concluyó que “para todas las áreas del (English National) Curriculum, pueden encontrarse artículos relacionados, en muchos casos muy relacionados, con la asignatura de que se trate”. Así, las noticias constituyen un recurso para presentar temas, para crear una “necesidad de saber”, para consolidar el aprendizaje, para invitar a aplicar los conocimientos en contextos nuevos y para evaluar la comprensión de los alumnos (WELLINGTON, 1991, 1992).

No se reconoce suficientemente el potencial de las noticias para apoyar el aprendizaje acerca de la investigación y práctica científicas. No nos referimos aquí tanto a la evaluación de la evidencia en apoyo de conclusiones sino a la ciencia como tarea social. En relación con esto, JENKINS (1999, pág. 707) dice que la lectura de Richard Feynman puede llevar a una mejor comprensión que “las descripciones formales, algorítmicas y ritualistas del ‘método científico’ que se derivan de ‘actividades de laboratorio, muy artificiosas, caras y lentas’ relacionadas, por ejemplo, con el National Curriculum en Inglaterra”. Podríamos decir algo parecido, quizá de forma más enérgica, con respecto al uso de las noticias. Pensemos, por ejemplo, en las ideas que presentan los artículos periodísticos con titulares como: El aceite de pescado quizá no sea tan sano Lancet se equivocó al publicar el artículo sobre la MMR *, dice el director i

La PC brigade ** tiró por tierra mi estudio sobre la división de géneros i

El engaño de la clonación de embriones cae en desgracia Aunque algunos reportajes de ciencias describen fenómenos y acontecimientos, desarrollos y logros relacionados con las ciencias por su interés intrínseco, predominan los que se ocupan de las interacciones de ciencia, tecnología y sociedad. Por eso, las noticias constituyen un contexto excelente para ilustrar el impacto de la ciencia en la sociedad, para examinar sus virtudes y limitaciones para la solución de problemas humanos y para examinar las interacciones de intereses y valores, derechos y responsabilidades de los implicados.

*nSe trata de la vacuna triple vírica (contra el sarampión, la parotiditis y la rubéola). El artículo en cuestión, publicado en 1998 por The Lancet, relacionaba la vacuna triple vírica con la aparición de autismo. (N. del T.) **nLa expresión PC Brigade (“brigada de la corrección política”) se refiere al conjunto de personas y grupos que se erigen en “guardianes y defensores” de esa corrección política. (N. del T.)

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Apoyar el aprendizaje a través de las ciencias En cuarto lugar, pueden utilizarse las noticias para apoyar el aprendizaje a través de las ciencias. Cada vez con mayor frecuencia se anima a los profesores, se espera de ellos o se les exige formalmente que se encarguen de abordar un conjunto en expansión de temas y habilidades transcurriculares. Muchos pueden anticiparse, entre otros enfoques, mediante el uso de noticias de los media. En el Reino Unido, por ejemplo, el Gobierno ha establecido una serie de iniciativas que hacen hincapié en la responsabilidad que atañe a todos los profesores de promover el alfabetismo. Aquí, la “promoción del alfabetismo” suele interpretarse en el sentido de explotar la ciencia como contexto para desarrollar, en sentido amplio, las competencias de los alumnos de “leer, escribir, hablar y escuchar” (a propósito, debe hacerse una distinción entre este concepto y el de NORRIS y PHILLIPS, 2003, de “alfabetismo fundamental” que, a nuestro modo de ver, se refiere más en concreto a las prácticas discursivas de las comunidades científicas). Con respecto a la lectura, considerando que merece más atención que la que se le concede en la actualidad (JONES, 2000; WELLINGTON y OSBORNE, 2001), se anima a los profesores a que amplíen la experiencia de los alumnos y alumnas, extendiéndola más allá del libro de texto, y les presenten un conjunto de escritos científicos. NORRIS y PHILLIPS (1994, pág. 951) afirman con rotundidad que: Si los estudiantes sólo tienen experiencia de un tipo de texto, quizá no sea muy razonable prever que se conviertan en personas científicamente alfabetizadas.

Con razón, el utilísimo libro de WELLINGTON y OSBORNE Language and Literacy in Science Education dedica una sección a los periódicos en el capítulo sobre “el aprendizaje a partir de la lectura”. Los textos de las noticias dan muchas ocasiones a los jóvenes para desarrollar sus habilidades “de tamizar, ordenar e inquirir acerca de la información y... de evaluar su importancia y significación”, lo que, como indican NEWTON y cols. (1999, pág. 572), se está “convirtiendo en una destreza cada vez más importante”.

De igual manera, la ciencia se considera como un contexto para la educación para la ciudadanía. Dado que las cuestiones relacionadas con la ciencia influyen de forma tan prodigiosa en la vida contemporánea, se ha dicho que los profesores de ciencias tienen una importante aportación que hacer a este respecto (CAMPBELL, 2002; CRICK, 2001; RATCLIFFE y GRACE, 2003). De hecho, como indica JENKINS (2004, pág. 165), “se afirma que cierto conocimiento de la ciencia es una condición sine qua non de la ciudadanía en el mundo moderno”. Quienes desean alcanzar este objetivo, encuentran en los reportajes un material muy valioso (JARMAN y MCCLUNE, 2003; RATCLIFFE y GRACE, 2003), también para la educación personal, social y para la salud y para la educación para el desarrollo sostenible.

Estimular el aprendizaje durante toda la vida El objetivo del National Curriculum de las ciencias en Inglaterra es “dar libertad a los profesores para que encuentren la mejor manera de infundir a sus alumnos el placer de un aprendizaje que dure toda la vida y el compromiso con ese aprendizaje” (DfEE/QCA, 1999a, pág. 3). Sin duda, ¡no todos dirían que, en su for©nEdiciones Morata, S. L.

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ma actual, cumpla ese objetivo! No obstante, creemos que el estímulo del aprendizaje durante toda la vida es un objetivo que merece la pena para la educación científica y estamos convencidos de que puede cultivarse, entre otros enfoques, mediante el uso de los media de noticias.

La Figura 1.1 representa un intento de señalar las prácticas escolares que pueden estimular y preparar a los jóvenes para el aprendizaje de la ciencia durante toda la vida (de JARMAN y cols., 1997).

Figura 1.1.NPrácticas escolares que animan y preparan a los jóvenes para el aprendizaje de la ciencia durante toda la vida.

Es obvio que hay que informar a los estudiantes de las posibilidades y potencialidades de ese aprendizaje. En concreto, hay que alertarlos respecto al gran número de canales (incluyendo los media de noticias) a través de los cuales puede lograrse y acerca de las virtudes e inconvenientes de cada uno. También hay que hacerles saber que muchas personas, incluso no científicas, consideran interesante seguir los desarrollos científicos o les parece oportuno utilizar la ciencia como fuente potencial de información (entre otras quizá más pertinentes) que pueda ayudarles a tomar decisiones con respecto a problemas personales o sociales. Pueden comentarse los movimientos para aumentar la participación pública en el debate sociocientífico de los últimos años, a través, por ejemplo, de “congresos de consenso”. RYDER (2001b, pág. 4) afirma: Es importante que la ciencia escolar promueva una actitud positiva con respecto a las ciencias, dando a los estudiantes la idea de que la ciencia es una materia con la que pueden interactuar de adultos.

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Además, los noticiarios pueden acentuar aún más los rasgos indicados. Unos elementos seleccionados de manera juiciosa pueden ilustrar el entusiasmo de la ciencia, promoviendo así el interés por ella. Quizá esto último requiera una explicación. Como evidentemente las noticias son de dominio público, la ciencia en las noticias también lo es. No es solo dominio de los profesionales. Cuando los alumnos analizan materiales de los noticiarios, pueden aumentar su confianza en su capacidad y en su autoridad para ocuparse de la ciencia que encuentran en la vida cotidiana. Es más, una selección de artículos puede servir de ejemplo, al contar expresamente cómo ciertos individuos, grupos o comunidades enteras han tomado la iniciativa cuando han tratado de resolver problemas que tienen una dimensión científica.

Los materiales de noticias abordan un amplio conjunto de temas, incluyendo cuestiones sociocientíficas que probablemente interesen a los jóvenes. Su uso en clase puede asociarse con un gran número de enfoques docentes, incluyendo los vinculados al aprendizaje independiente. Es importante señalar que, cuando se ve a los profesores examinando la ciencia de los noticiarios, sirven de modelos de rol de aprendices permanentes para sus alumnos. Dicho esto, hacemos nuestra la idea de SOLOMON y THOMAS (1999, pág. 70) de que, mediante el uso de la televisión, la radio, los periódicos e Internet y su cobertura de problemas contemporáneos, “podemos infundir a los alumnos un interés permanente por la ciencia” y prepararlos para “aprender más sobre la ciencia cada vez que lo exija la ocasión a lo largo de toda la vida”.

Promover el alfabetismo científico Por último, la ciencia en las noticias facilita un contexto para promover el alfabetismo científico. En realidad, esto no es en absoluto un punto adicional, sino la conjunción de las afirmaciones anteriores. No se les habrá escapado (como WATSON y CRICK podrían haber dicho) que, en conjunto, las cinco proposiciones recién examinadas abarcan los temas presentados antes como prevalentes en la bibliografía relativa al alfabetismo científico.

Así pues, diremos que la “ciencia en las noticias” sirve de recurso para promover el alfabetismo científico tanto como éste sirve como recurso para abordar la “ciencia en las noticias”. Esto queda ilustrado, si bien de forma un tanto simplista, en la Figura 1.2.

El proyecto Newsroom Gran parte de lo expuesto en este libro está inspirado por el proyecto Newsroom, un importante programa de investigación y desarrollo llevado a cabo por la School of Education de la Queen’s University Belfast. Fue una iniciativa transprofesional y transcurricular. Se celebraron entrevistas con más de cuarenta “expertos en ciencia en los media” de Estados Unidos, Reino Unido e Irlanda (periodistas científicos, estudiosos de la comunicación científica, estudiosos de los media, educadores de ciencias y educadores sobre los media). Con un grupo, examinamos los conocimientos, las competencias y las actitudes que, a su juicio, consti©nEdiciones Morata, S. L.

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Figura 1.2.NRelación entre la ciencia en las noticias y el alfabetismo científico.

tuyen una buena base para responder al texto de las noticias relacionadas con la ciencia. Con el segundo grupo, el objetivo eran las imágenes de las noticias relacionadas con la ciencia, un tema estudiado en otro lugar (JARMAN y cols., 2005).

Un grupo de profesores de ciencias y de lengua de centros de Irlanda del Norte abordaron la misma cuestión. Después, revisaron las propuestas para decidir lo que probablemente fuese realizable con alumnos de secundaria. Posteriormente, trabajamos con estos profesores para idear actividades mediante las que pudiesen materializarse las propuestas en clase.

Y, por último...

Este capítulo ha examinado el modo de interrelacionarse el alfabetismo científico y la ciencia en las noticias. También ha estudiado lo que la ciencia en las noticias tiene que ofrecer a profesores y alumnos en los entornos educativos formales. De este modo, ha destacado una dimensión de “presente” y otra de “futuro” del uso de la misma. En la escuela, las noticias constituyen un material vivo y oportuno capaz de captar el interés de los alumnos y de desarrollar sus conocimientos y destrezas. Cuando los jóvenes dejan la educación formal, los media se convierten en la principal fuente de información sobre la ciencia y, muy significativo, sobre las cuestiones relacionadas con la ciencia que influyen en la sociedad.

Así, una forma de ayudar a preparar a los alumnos para el futuro consiste en estimularlos y equiparlos para que aborden críticamente la ciencia de los noticiarios mientras estén en la escuela. Esto resulta especialmente importante a la luz de la investigación, detallada en el Capítulo V, que revela que, en la actualidad, los jóvenes no siempre muestran las destrezas interpretativas y evaluativas que respaldan el abordaje crítico de los reportajes de carácter científico.

El objetivo de este libro es facilitar orientaciones, fundadas en la investigación, a los profesores que, con independencia de las materias que impartan, deseen ayudar a los jóvenes a desarrollar la aptitud y la capacidad para acercarse a la ciencia en las noticias y evaluarla. Los primeros capítulos examinan la pre©nEdiciones Morata, S. L.

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sentación de la ciencia en los media. Es un punto de partida importante. Es esencial tener cierto conocimiento de las cuestiones implicadas para poder afrontar con eficacia estos temas en el aula. Los capítulos posteriores examinan de qué modo pueden explotarse las noticias para enseñar aspectos clave de la ciencia, sus contenidos, sus métodos de investigación y su función en el mundo moderno.

El libro concluye con unos comentarios acerca de cómo pueden trabajar colaborativamente los profesores de ciencias y de otras materias para ayudar a los jóvenes a aprovechar, con perspicacia, ese rico recurso que constituye la “ciencia en las noticias”.

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Título capítulo

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