Género y cultura escolar

Contenido

SOBRE LA AUTORA .......................................................................

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PRÓLOGO ......................................................................................

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CAPÍTULO PRIMERO: La igualdad y la diferencia de género en el currículum ...........................................................................

La igualdad y la diferencia en el marco del feminismo, 13.—Las diferencias de género han servido para crear desigualdades, 14.—La teoría feminista reconoce las diferencias entre mujeres, 17.—Las diferencias culturales se utilizan para construir diferencias teóricas, 21.—Hacia una tarea liberal de la justicia curricular en educación, 24.—Universalidad y diversidad para una teoría transcultural, 25.—El desarrollo de “las capacidades mínimas” a través de la educación, 29.

CAPÍTULO II: La construcción sexual del conocimiento ...........

El género y la producción del conocimiento científico feminista, 41.—La posición de las mujeres en la construcción y producción del conocimiento, 46.—Segregación horizontal, 49.— Segregación vertical, 53.—El acceso retardado de las mujeres a la educación y el mantenimiento de la ideología sexual, 58.— El techo de cristal y el espejismo de la igualdad, 64.—Los modelos de ciencia masculinos, 65.—Las redes de producción científica, 67.—El discurso científico, 68.—Los estudios feministas, 70.

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CAPÍTULO III: La evolución de los códigos de género en la cultura escolar .............................................................................

Estudios descriptivos-comparativos hasta la década de los ochenta, 75.—El contenido escolar y el análisis de los libros de texto, 76.—El papel de los enseñantes y las actitudes que desarrollan hacia alumnos y alumnas, 78.—Las atribuciones de las alumnas y de los alumnos, 80.—Estudios comprensivos transformadores, 81.—Género, ciencia y elección de materias, 82.—Violencia escolar y masculinidades, 86.—Feminización del sistema educativo, 92.—Masculinización de la dirección escolar, 95.—En conclusión, 99.

CAPÍTULO IV: Diferencias en rendimientos y escuelas segregadas .......................................................................................

La preocupación por las diferencias en rendimientos entre chicos y chicas, 101.—El determinismo biológico, 105.—Nuevos argumentos para la segregación escolar, 111.—Diferencias de género en la escuela de hoy, 116. El clima, la actitud y la disciplina, 118.—Modelos y estilos de enseñanza y aprendizaje, 119.—Lenguaje y contenidos escolares, 120.—Diferencias en rendimiento: La lectura y la escritura, 122.—Diferencias en rendimiento: Ciencias y matemáticas, 124.—Motivaciones, expectativas y compromiso con el trabajo, 126.

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................

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CAPÍTULO PRIMERO

La igualdad y la diferencia de género en el currículum “Sociedades enteras están profundamente comprometidas, con fervor cuando no con arrogancia y enloquecida complacencia, con las creencias más absurdas…”

(GELLNER, 2005, pág. 22.)

1.1. La igualdad y la diferencia en el marco del feminismo Lo que se espera de mujeres y hombres a lo largo de los tiempos es lo que constituye su posición social. Las diferencias entre los sexos se utilizan como base o argumento para construir las desigualdades entre hombres y mujeres, por ello se convierten a la vez en el centro del análisis de las teorías feministas.

En educación, al igual que en otras materias, el debate se ha centrado en cómo reconocer las diferencias sin contribuir a las desigualdades. El problema es que el reconocimiento de los géneros, como el de las razas o el de clase, cosifica las identidades y prestan un servicio al separatismo y al comunitarismo represivo. En su corrección de la desigualdad señalan a los más perjudicados como deficientes. Por otra parte las estrategias basadas en la de-construcción pretenden desestabilizar las distinciones in justas de estatus pero es muy difícil conseguir a partir de ellas prácticas transformadoras (FRASER, 2006).

El análisis sobre la implicación de las diferencias sexuales para la vida de las mujeres está en el origen del pensamiento feminista que se conso©nEdiciones Morata, S. L.

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lida a partir de la segunda mitad del siglo XIX, con reivindicaciones para la vida social de las mujeres, como es el acceso al mundo del trabajo y a la educación 1 y reivindicaciones para la vida política, como el acceso al voto femenino 2.

En el marco de la tercera ola del feminismo 3 el reconocimiento de las diferencias entre los sexos y sus consecuencias ha llevado a tres conclusiones: 1. Las diferencias han servido de argumento para crear desigualdades (1.1.1.).

2. La teoría feminista reconoce las diferencias entre mujeres (1.1.2.).

3. Las diferencias culturales se utilizan para construir diferencias teóricas (1.1.3.).

1.1.1. Las diferencias de género han servido para crear desigualdades Las diferencias entre los sexos han servido de argumento para crear desigualdades. Ello es debido a que se han usado tradicionalmente como justificación para excluir a determinados colectivos del acceso a los mismos bienes y oportunidades de vida (BOBBIO, 1995). Las diferencias entre mujeres y hombres han servido de base para justificar históricamente la exclusión de las primeras de derechos y libertades, como el propio acceso a la educación avalado por la religión y por la ciencia.

En el siglo XIX proliferan los discursos sobre la naturaleza de las mujeres para crear una dicotomía entre los papeles sociales de hombres y mujeres. Uno de los padres de la Psicología social, como es Gustave Le Bon, utilizó en 1879 datos sobre las diferencias de tamaño del cerebro femenino y masculino para afirmar:

1nDefendido en España por Concepción Arenal (1820-1893) y Emilia Pardo Bazán (1851-1921), primera mujer que ocupa una cátedra en 1916.

2nEl sufragismo, con los países anglosajones al frente, surge en países de régimen capitalista, con ideales democráticos asentados en sus instituciones y de religión protestante. En los países nórdicos apenas surgió debido a su mentalidad progresista; en países del este (Alemania, Austria, Checoslovaquia, Polonia) se consiguió después de la primera guerra mundial, y en Rusia después de la revolución bolchevique. En países Occidentales de tradición Católica los cambios son más tardíos y como en el caso de España los propiciaron sus gobernantes.

3nEn realidad muchas autoras europeas y norteamericanas consideran al feminismo de nuestra historia más reciente como la tercera ola, situando la primera ola en la Ilustración y la segunda en el feminismo sufragista que abarca desde el Manifiesto de Séneca 1848 al fin de la Segunda Guerra Mundial (VALCÁRCEL, 2008).

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“Todos los psicólogos que han estudiado la inteligencia de la mujer, así como los poetas y novelistas, reconocen hoy que (la mujer) representa la forma más baja de la evolución humana, y que está más cerca del niño y del salvaje que del hombre adulto y civilizado”.

(1879, en GOULD, 1981, pág. 97.)

Los procesos fisiológicos normales de la mujer relacionados con la menstruación, embarazo y parto, la condenaban no solo a una vida de permanente enfermedad física sino de enfermedad mental que la convertían en un ser inferior guiado por su útero y como consecuencia un ser desequilibrado. Se considera que los órganos sexuales determinan la vida de la mujer y que mientras el hombre se guía por su cerebro, la mujer lo hace por su útero (SCALON, 1986) 4.

“Existe en la organización de la mujer un centro de sensibilidad que constituye indudablemente la base de su carácter físico y moral: el aparato de los órganos sexuales (...). De tal manera influye, de tal manera manda, de tal manera impera ese delicadísimo centro, siempre y a todas horas, sin tregua ni descanso, en la mujer, que no hemos vacilado en declararlo, permítasenos la licencia, su segundo cerebro”.

(JIMENO, 1882. La mujer ante el hombre. En opus cit, 1986, págs. 167-168).

Estas diferencias han sido defendidas por las ideologías, las ciencias y las religiones que construyen unos modelos masculinos ligados a la cultura y a lo público y unos modelos femeninos definidos en oposición y, por tanto, ligados a la naturaleza y a lo privado 5. Ello excluye a las mujeres de la individualidad y de la ciudadanía, al menos en el mundo occidental, a raíz de la Ilustración y de la idea de dominio del hombre sobre la naturaleza.

A las mujeres, entendidas como naturaleza, se las considerará idénticas, “la mujer es..., la mujer hace...”, siendo todas designadas bajo las mismas características como una sola mujer, lo cual las excluye de la individualidad. A esto lo llama Celia AMORÓS (1994) el “espacio de las idénticas”, donde la esencia de la mujer se supone que es natural y a-histórica.

La historia se preocupa de realizar en ocasiones un trabajo de eternización para reproducir el orden masculino (BOURDIEU, 2000, págs. 103-104).

Construye una historia estática y esencialista para la mujer apartada de la evaluación de la propia historia.

En educación las diferencias entre hombres y mujeres se han utilizado para establecer currícula diferenciados y reclamar la segregación esco-

4 nLa histeria era una enfermedad exclusivamente femenina cuyo concepto proviene del griego hustera: útero.

5 nEn otras culturas el hombre representa la Naturaleza, por ejemplo, en los gimi de Papáu-Nueva Guinea, porque para ellos es superior. Lo común es que el hombre simbolice lo más prestigioso (PULEO, 1999, pág. 12).

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lar. A principios del siglo XX se defendió un currículum diferenciado para indios, mejicanos y negros, de acuerdo a sus inferiores capacidades mentales y a su diferente destino laboral en un mercado de trabajo secundario (TERMAN, LEWIS, 1916, en MCCARTHY,1994). Para las niñas este currículum estaría marcado por su futuro como procreadoras, madres, etc. Los educadores norteamericanos defendían un currículum especializado para las niñas, con versiones particulares de botánica, biología y química, y defendían la segregación (HALL en MCCARTHY,1994).

También en nuestro país durante gran parte del siglo XX las chicas han tenido un currículum distinto y, salvo los intentos de la II República por crear una escuela mixta donde chicos y chicas se educaran conjuntamente, el modelo de currículum diferenciado permaneció hasta los años setenta porque las funciones de las alumnas eran la maternidad y se mantenía el modelo de “domesticidad” 6, cuyos objetivos en la educación de las alumnas eran la maternidad, sumisión y complementariedad con el hombre, que se implantan a partir de la Ilustración en todo el mundo occidental.

Veamos algunos ejemplos en la legislación de nuestro país 7.

En el Informe Quintana, que sienta las bases para la escuela uniforme, gratuita y pública, se sigue considerando la educación de las niñas un asunto menor por su tratamiento organizativo como por sus contenidos que serán mas limitados que los de los chicos. Así, a través del Ar tículo 115, “se establecerán escuelas públicas, en que se enseñe a la niñas a leer y a escribir, y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo”.

La ley Moyano, que establece como obligatoria tanto para niños como para niñas la Enseñanza Elemental de los 6 a los 9 años, propondrá currícula diferentes por sexos. En la enseñanza elemental de las niñas se suprimen las “breves nociones de agricultura, industria y comercio, según las localidades”

que forman parte del currículum masculino y, en el caso de la enseñanza Primaria Superior (no obligatoria) los “principios de geometría, de dibujo lineal y de agrimensura. Nociones generales de física y de historia natural acomodadas a las necesidades más comunes de la vida”,

6nEl

modelo de domesticidad es tratado en el Apartado 2 del Capítulo II. las citas del documento: Las mujeres y el conocimiento. A propósito del centenario de las mujeres en la Universidad en España. Centro de Estudios, Investigación e Historia de las mujeres “8 de marzo”. Fundación primero de mayo.

7nRecogemos

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y se sustituyen por “primero. Labores propias del sexo. Segundo. Elementos de dibujo aplicado a las mismas labores. Tercero. Ligeras nociones de higiene doméstica”.

(Art. 5.)

Finalmente, en la dictadura de Franco los currícula también son diferentes, incluyendo para las chicas “Labores del Hogar” y diferenciando el contenido de asignaturas comunes como la “Formación del Espíritu Nacional” o la “Educación Física”. Para los chicos, la Formación del Espíritu Nacional incluye contenidos que podríamos denominar de “teoría política”, en tanto que para las chicas se insiste en su labor de cuidadoras y mantenedoras del orden familiar.

Actualmente, las diferencias en éxito académico entre chicos y chicas están justificando la propuesta de nuevos modelos de enseñanza diferenciada para alumnos y para alumnas, convirtiendo nuevamente las diferencias naturales en desigualdades 8. Aunque estos postulados han sido fuertemente criticados en el plano científico, vuelven a tener muchos adeptos porque no se han cambiado las creencias, más arraigadas por la tradición, de la posición y estatus diferente entre hombres y mujeres.

Cuando el patriarcado de coherción deja de actuar a través de la legislación y de las prohibiciones expresas y discriminatorias para las mujeres, el patriarcado de consentimiento sigue instalado a través de los hábitos y las ideologías sexuales y forma parte de las creencias de hombres y mujeres y de la cultura de las instituciones que convierten en un determinismo natural lo que solo es consecuencia de una construcción social diferenciada.

1.1.2. La teoría feminista reconoce las diferencias entre mujeres La palabra diferencia es causa de reflexiones en el feminismo de los años sesenta y setenta, porque, como pone de manifiesto la observación sociológica, las mujeres no poseen una identidad socialmente uniforme.

Este pensamiento trata de huir de generalizaciones que vuelvan a ser excluyentes. No se hablará de la mujer, sino de las mujeres como sujetos individuales que comparten un mismo sexo. Este reconocimiento impulsó

8nMuchos gobiernos en Europa están preocupados por elevar el éxito escolar de los alumnos, por ejemplo el alemán. Esta preocupación por los chicos ha llevado a que desaparezca, como objetivo en las políticas europeas para 2020, el aumento del éxito de las chicas en Ciencias que aparecía para 2010, aunque sigan existiendo grandes diferencias.

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también a hablar de solidaridad entre las diferentes mujeres (sororidad) en la defensa de sus derechos.

En educación este supuesto llevó a reconocer las diferencias entre las propias mujeres basadas en situaciones materiales e identidades sociales, porque no todas las experiencias y los supuestos de opresión entre mujeres de distintas culturas, opciones sexuales o clases sociales han sido iguales.

BUBECK (2001) muestra cómo las feministas postmodernas están en lo cierto al afirmar que este supuesto oscurece y silencia la diversidad de experiencias. En la construcción de la identidad de los sujetos y agentes de la educación no se puede considerar como característica única o central el género. Las condiciones materiales de su vida y la experiencia del mundo son las que contribuyen a elaborar sus creencias y teorías a través de las cuales interpretan la educación. De la misma forma no se puede hablar de las teorías educativas científicas o políticas sin considerar el sexo construido socialmente como una categoría fundamental para su análisis. Respetar las diferencias, tratando al sujeto de modo que se le represente como alguien socialmente situado en diversas dimensiones de poder e identidad, siendo el género crucial y transversal en todas, se ha convertido en un proyecto filosófico importante para el feminismo en particular y para el conocimiento en general.

Las mujeres realizan una reivindicación común de reconocimiento e igual valoración, pero cada mujer, o cada colectivo, la realiza desde su espacio, desde su situación y con voz propia. Las mujeres no son iguales, ni se comportan de la misma forma, ni quieren lo mismo.

No son iguales, por ejemplo, en educación, no son mejores gestoras que los hombres y sus cualidades no son superiores para acometer el poder y la política, aunque se les exija con mucha frecuencia que sea así 9.

No quieren lo mismo, para ello nos sirve como muestra observar cómo han existido, dentro de los colectivos de mujeres feministas, diferentes reclamaciones 10.

Las mujeres negras reclamaron que tenían una realidad muy lejana a las demandas de otros colectivos feministas ingleses. Las autoras del libro “The Heart of the Race”, primer libro de mujeres afro-caribeñas publicado en Gran Bretaña, dicen así:

19nEjemplo de ello lo tenemos en las supuestas teorías científicas que están asignando a la mujeres una superior capacidad para atender a múltiples tareas, con el único objetivo de que aunque se incorporen a la vida laboral sigan realizando las tareas domésticas y de cuidado de los demás.

10nDe hecho los feminismos poscoloniales han cuestionado al “feminismo de los modernos estados burgueses” porque veían en sus planteamientos ideas Occidentales del “primer mundo”. Los problemas que han planteado no han incluido a todas las mujeres y se les ha achacado estar amparadas en abstracciones universalistas sobre igualdad, ciudadanía, autonomía e individualidad.

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“Para las escolares negras el sexismo ha jugado, es cierto, un papel insidioso en nuestras vidas. Ha afectado a nuestras ya limitadas opciones profesionales y ha dejado una cicatriz en nuestra ya deslustrada auto-imagen. Pero es el racismo lo que ha determinado a qué escuelas podemos asistir y la calidad de la educación que recibimos en ellas. En consecuencia, ésta ha sido la influencia más significativa sobre nuestra experiencia de la escuela y la sociedad.

(Bryan, Dadzie y Scafe, en EVANS, 1985, pág. 58 11.)

Como nos muestra Grace EVANS (1985) los estereotipos sexuales de las mujeres negras no son los mismos que los de las mujeres blancas. Por ejemplo, los que se han usado en el cine al representar a mujeres negras destacan la imagen de “nodriza, grande, gruesa, afectuosa, fuerte”. O la cantante licenciosa de clubes nocturnos. Se espera que las chicas negras sobresalgan en deportes, en música y baile. No son los mismos estereotipos que para las chicas blancas.

Las esclavas negras no se vieron degradadas por las funciones domésticas, no han tenido esa opresión porque la construcción sexual no es universal.

Los movimientos de mujeres han defendido el derecho al aborto. Las mujeres negras hubieran defendido la fertilidad frente a los abortos que les han provocado, la esterilización y las drogas anticonceptivas.

Hoy en día las teorías feministas occidentales son cuestionadas por mujeres musulmanas o árabes. Mujeres con avances ya consolidados, como las iraníes, que han vivido un claro retroceso en sus derechos y en su igualdad con respecto a los hombres y abogan por un feminismo islámico, que en principio nos puede chocar a feministas occidentales. Es un nuevo pensamiento religioso que reconcilia la modernidad, la democracia y el feminismo con la ley islámica 12.

Pero, a pesar de que cada colectivo realice demandas desde su experiencia, hay que destacar que las mujeres realizan una reivindicación común “ser reconocidas y valoradas sin que influya negativamente su sexo”.

Casos como el de Fadela AMARA (2004), actual Secretaria de Estado del gobierno de Sarkozy, nos muestran nuevas formas de desigualdad.

Esta mujer, de origen argelino y presidenta de la Federación Nacional francesa de “casas de los colegas” al amparo de SOS racismo, se convierte en lider del movimiento “Ni putes, Ni soumises” (ni putas, ni sumisas) en Francia. Este movimiento se da a conocer el 8 de marzo de 2003 (un año después de su nacimiento) cuando consiguen reunir a 30.000 personas, la mayoría procedente de los suburbios, con el apoyo de partidos, sindicatos,

11nLa

primera edición es de 1975. Está citado por Grace EVANS, 1985. parte de estas mujeres ven la necesidad de modernizar el islam para conseguir un cambio en los roles de género y la sexualidad.

12nUna

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asociaciones y otras organizaciones. Ellas no defienden la paridad en el poder, denuncian la situación de las chicas en las barriadas francesas, y son oídas después del movimiento que llevó a los chicos de las “barriadas gueto” a quemar coches y a protestar por la pobreza, la falta de trabajo y de integración 13.

Sus protestas no coinciden con protestas universales, porque sus limitaciones como mujeres son impuestas en el seno de su propia situación, por su cultura, por su religión, por su exclusión, por su pobreza y por el hecho de ser mujeres.

La realidad de las chicas en estos guetos es mucho más dura porque sufren una doble opresión. En las barriadas de inmigrantes francesas de segunda o tercera generación, las discriminaciones no son consecuencia, como podría esperarse, de la estructura tradicional familiar. La ley la imponen los hermanos sobre las novias, las hermanas, las primas y todas las mujeres de la casa. Varones adolescentes que usan el miedo para alcanzar el respeto. Cualquier chica que no cumpla con las pautas de decoro, vestimenta y honestidad que ellos les imponen como mujeres musulmanas (velo, virginidad, sometimiento...) pueden ser agredidas, sometidas a violación en grupo e incluso asesinadas.

En la aceptación de prácticas culturales colectivas no debemos confundir decisiones individuales con imposiciones morales colectivas, aunque en este caso las imposiciones son totalmente explícitas.

Aquella convocatoria de 2003 empezó con una marcha que duró cinco semanas y en las que seis chicas y dos chicos explicaban y denunciaban estas violaciones colectivas. Dos acontecimientos desencadenaron el apoyo de tanta gente: Primero: 4 de octubre de 2002, el asesinato de Sohane Benziane de 17 años, quemada viva en un sótano por negarse a las normas del barrio.

Su hermana mayor Kahina se negó a callarse y se unió a la marcha para dar a conocer lo que pasaba con las chicas de las barriadas obreras.

Segundo: La publicación por Samira Bellil de un relato en primera persona de estas violaciones colectivas.

La tolerancia y el respeto a la diferencia no es suficiente para proteger a las culturas y religiones diferentes, y a las mujeres.

En este caso, sin embargo, sus reclamaciones no pueden realizarse sobre la defensa de sus identidades, sino sobre el reconocimiento al que tienen derecho como cualquier otro colectivo (FRASER, 2006).

En España ha ocurrido un hecho que ya avisa del control de determinados grupos culturales en sociedades democráticas sobre las mujeres.

Una mediadora intercultural del ayuntamiento de Cunit (Tarragona) se ha

13 nLo curioso de estas manifestaciones es que eran sólo de chicos ¿dónde estaban las chicas?

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visto amenazada por el Iman de su comunidad, que llegó a conseguir firmas para que la despidieran por no llevar velo y mantener relaciones con gente no musulmana. A pesar de tener una orden de alejamiento por amenazas vió cómo la alcaldesa de la localidad la invitaba a dejar su puesto para no enturbiar las relaciones con la comunidad musulmana. La tolerancia hacia las culturas no puede estar por encima de la defensa de los principios democráticos.

En educación, la diferencia y la diversidad deben servir para conocer y comprender a los “otros” los logros de su cultura, no para promover el orgullo étnico, como indica POSTMAN (1999). El currículum mínimo establecido por una sociedad debe comprender la idea igualitaria de la buena sociedad (CONNELL, 1997). Ello implica que se generalicen las culturas o voces de los grupos sociales minoritarios o marginados (TORRES SANTOMÉ, 1994), como son las mujeres, que normalmente son silenciadas o estereotipadas en la selección de la cultura que se transmite en las instituciones escolares.

Las diferencias en las propias teorías feministas de la tercera ola se habían centrado en cuestiones ideológicas, situando sus posiciones en términos políticos: feministas liberales, radicales, marxistas, socialistas y anarquistas, y cuyas diferencias estribaban en las formas de actuación para liberar a las mujeres de la opresión y la discriminación (ARNOT, 2009).

A partir de los años ochenta las diferencias sociales entre mujeres de distintas latitudes y culturas llega a convertirse, en ocasiones, en diferencias teóricas y se crea un feminismo identitario que conduce a una tercera situación no exenta de problemas.

1.1.3. Las diferencias culturales se utilizan para construir diferencias teóricas La dicotomía que se crea en los papeles de hombres y mujeres en el siglo XIX se apoya en discursos y prácticas sobre la naturalización de las mujeres acentuando su carácter corporal y biológico, por ello es lógico que el feminismo ilustrado destaque el papel de las costumbres y la educación para cuestionar estas diferencias jerárquicas llegando a plantear, en palabras de Celia AMORÓS, una radicalización de la Ilustración (AMORÓS, 2000).

Sin embargo, en este tercer momento, las diferencias que podrían existir entre feministas blancas y negras, homosexuales y heterosexuales, se utilizan para construir diferencias teóricas, convirtiéndose la cultura que hasta entonces había servido para contrarrestar los argumentos del determinismo biológico, por el cual se justificaba la posición de hombres y mujeres por su distinta naturaleza, en un nuevo determinismo cultural que reivindica la identidad de cada colectivo de mujeres como algo valioso en sí mismo. De estas ideas no participan todas las feministas: ©nEdiciones Morata, S. L.

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Género y cultura escolar “No se puede, como muchas veces lo ha hecho la antropología cultural estadounidense, no tener en cuenta la articulación de la cultura y la economía política: la estratificación social, la desigualdad y las relaciones de poder no se reducen a meros rasgos culturales”.

(AMORÓS, 2005.)

En esta diferenciación teórica lo más destacable es que se ha atribuido su definición en exclusiva a los grupos oprimidos como los únicos que pueden llevar a cabo una conceptualización y teorización válida de la realidad social, por tener un punto de vista privilegiado para analizarla, lo que les otorga un privilegio epistémico frente a los grupos opresores. Estos son los argumentos que defienden las teorías del “punto de vista” (standpoint) que se extienden a partir de los años ochenta (BUBECK, 2001).

Para Carme ADÁN (2006) las teorías del punto de vista surgen en contraposición al empirismo feminista e intentan situar el carácter político del conocimiento en un lugar más destacado que otros temas clásicos de filosofía de la ciencia. Por ello predomina la preocupación por la reconceptualización de la objetividad y la neutralidad, huyendo de la abstracción clásica, y se centran en los contextos, en la importancia del investigador/a y de los sujetos investigados, en este caso sujetos marginados que no han sido tracidionalmente el centro de las investigaciones y del conocimiento y a los que se les otorgará un privilegio epistémico. El punto de vista, para Hartssock y Harding, está en “la experiencia de las mujeres”, sustituyendo la noción de sujeto por la de comunidad, ligada por tanto a la situación que implicará a las diferencias entre culturas.

Esta autora destaca como aspectos positivos de estas teorías el esfuerzo por buscar una expresión teórica para las reivindicaciones de los movimientos de mujeres, para lo cual introduce aportaciones tan interesantes como la necesaria visibilidad de las mujeres, la importancia de las revisiones históricas de sus saberes y prácticas, y la crítica al concepto de producción enfrentado al de reproducción que ha caracterizado la vida de las mujeres.

Al principo estas teorías están vinculadas con el marxismo y con los aspectos materiales de la vida. Para ellas son las experiencias de las mujeres, con respecto al trabajo y a sus tareas de reproducción, las que han definido su experiencia y su conciencia.

Perderán fuerza en los años noventa porque abusan de la categoría de diferencia con la que se relaciona fundamentalmente esta corriente (BENHABIB, 1996).

La fragmentación de discursos teóricos que desarrollan feministas postcoloniales hace pensar en la imposibilidad de la formulación de una teoría de la justicia social que integre al género femenino. Además se reivindican rasgos culturales para las mujeres creados en los márgenes de la cultura dominante y por oposición a los creados para el hombre, como son sus características como cuidadora, a raíz de lo cual se pregunta NUSBAUM (2002, pág. 37): ©nEdiciones Morata, S. L.

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“...cómo se puede —si acaso se puede—mantener la idea de que las mujeres tienen un valor como dadoras de amor y de cuidado, promoviendo al mismo tiempo metas políticas de plena igualdad y justicia familiar”.

Esa posición dictaminada por su cuerpo y por las labores reproductoras es lo que la ha relegado a una posición de no poder (BOURDIEU, 2000).

El común en las mujeres no son sus diferencias naturales eternizadas a través de la historia y cultura dominantes, que las vuelve a situar en los márgenes de la sociedad. Lo común en las mujeres puede ser la formulación de teorías políticas que les permitan participar en la construcción de la sociedad, a la vez que legitiman las instituciones democráticas por la participación en las mismas en igualdad de condiciones.

HARDING (1998) en los años noventa evoluciona, en cuanto a su justificación del punto de partida en la producción del conocimiento feminista en la vida de las mujeres, y se separa de otras teóricas; mientras la “experiencia de las mujeres” es el discurso que son capaces de verbalizar en una situación de opresión, la “vida de las mujeres” proporciona una localización para establecer un conocimiento menos sesgado y con parámetros de pensamiento que antes no existían y que incorporan los conocimientos locales (objetividad de la localización). Aunque el origen de la investigación lo sitúa en vidas de personas marginadas, no quiere hacer fenomenología sobre ellas sino que son potenciadoras de nuevas identidades políticas (ADÁN, 2006). HARDING defenderá la objetividad de la localización pudiendo ser asumida por cualquier ser humano: “Por consiguiente las vidas de las mujeres se convierten en una localización del pensamiento que puede ser asumida con independencia del género, de la raza, de la clase o cualquier otro factor de jerarquización social. Un hombre puede ser feminista, un heterosexual defensor de los derechos de los homosexuales o un europeo compartir el pensamiento postcolonial, ya que el punto de vista no implica una identidad dada sino una posición”.

(HARDING, 1998 en ADÁN, 2006.)

Reconociendo la conexión sistemática entre las condiciones sociales y materiales y el conocimiento, la aspiración al desarrollo de una educación y una sociedad de sujetos autónomos, libres de cualquier relación de dominación, es un proyecto universal. Las experiencias concretas son una fuente de riqueza a tener en cuenta en la elaboración de dicho proyecto y, en algún caso, son una limitación por la propia invisibilidad de los procesos de dominación. En todo caso los conocimientos locales (asumidos por cualquier persona) deben utilizarse para regular el consenso y la racionalidad y no para situar las experiencias de las mujeres —o de cualquier colectivo marginado— en un lugar privilegiado.

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1.2. Hacia una teoría liberal de la justicia curricular en educación “El Estado del Bienestar y el Estado del Bienser se van rompiendo poco a poco. Es preciso recordar que ‘estar’ consiste en vivir y ‘ser’ en enterarse”.

(Benjamín PRADO, 5 de octubre de 2010.)

Como hemos podido ver en el apartado anterior las diferencias están en el origen de las desigualdades sexuales construidas al amparo de teorías sobre el dominio histórico del poder y la cultura por parte de los hombres. Las diferencias entre hombres y mujeres por su dimorfismo sexual han justificado desigualdades sociales y culturales sobre las cuales se han establecido tareas, funciones y una consideración diferente para ambos sexos en todas las sociedades conocidas 14. No solo las atribuciones fueron distintas, sino que fueron jerarquizadas ocupando las mujeres la valoración más baja en la escala social dentro de los propios grupos culturales, de estatus y económicos de pertenencia.

Cómo son interpretadas las diferencias y cuál es el proyecto político de una sociedad para sus ciudadanos y ciudadanas tiene importantes consecuencias para la definición que hacemos del currículum, del conocimiento y sobre la propuesta ética de una educación que tenga como norte la justicia curricular.

Todo ello lleva a una primera tarea de revisión sobre el establecimiento de estas desigualdades en las creencias y costumbres más arraigadas de nuestras vidas, instituciones y cultura. El propio Descartes se mostrará escéptico ante cualquier idea “de cuya verdad haya sido persuadido únicamente por la costumbre y el ejemplo” (citado por GELLNER, 2005), porque la liberación del error requiere la liberación de determinadas tradiciones culturales y costumbres.

El objetivo es que la diversidad de alumnas y alumnos consigan un reconocimiento y una posición que les posibilite ser autónomos y autónomas para elegir por ellos mismos sin estar condicionados por su sexo.

14nHoy día ningún antropólogo reconoce la existencia de un matriarcado original, estos mitos sólo han servido como el de Eva para legitimar la necesidad de un orden patriarcal. Han existido sociedades matrilineales y matrilocales, donde el marido va a vivir con los parientes de la mujer pero en todas las modalidades de sociedad los varones adultos son los que detentan la autoridad familiar (PULEO, 1995).

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1.2.1. Universalidad y diversidad para una teoría transcultural El primer planteamiento que debemos hacernos es si es posible una teoría feminista universal que englobe la diversidad de perspectivas y de vidas de las mujeres 15.

El universalismo o el canon transcultural que plantean algunas pensadoras feministas (AMORÓS, 2005; BENHABIB, 1996; NUSSBAUM, 2005; FRASER, 2006) muestra gran sensibilidad hacia el pluralismo y la diferenciación cultural, relacionado con el liberalismo político, porque habla en términos de potencialidades humanas. No le están diciendo a nadie qué significa ser mujer ni cuáles son las aspiraciones de todas las mujeres. Por contra, los enfoques basados en el bienestar subjetivo no sirven para fundamentar una teoría normativa, porque dependen de la experiencia y vida de las personas, que limitará sus expectativas en función de las malas condiciones de vida experimentadas. Puede ser ilustrativo el ejemplo siguiente: “El doctor estaba disgustado con razón (por las condiciones sanitarias insuficientes en los alojamientos de las mujeres); pero en una cosa se equivocaba: él pensaba que esto era para nosotras una fuente de constante sufrimiento. Muy por el contrario (...) A quienes tienen poco aprecio de sí mismos la desatención no les parece injusta, por lo que tampoco les causa sufrimiento”.

(Mrinal, en Rabindranath Tagore, en NUSSBAUM, 2002, pág. 161.)

Ante las desigualdades de estatus, cualquier colectivo reclama su reconocimiento, en cuanto presencia, visibilidad e igual valoración, aunque, en ocasiones, las políticas de reconocimiento suelen esbozarse a partir de un modelo de identidad cultural, en el que se realiza una afirmación de las diferencias. Estos modelos pueden ser problemáticos cuando las diferencias limitan el desarrollo de las capacidades básicas 16 de cualquier persona de ese colectivo. Es la aceptación de lo diferente, sin cuestionar sus caracterísitcas y definición, y cerrando sus expectativas de futuro y de cambio. El reconocimiento de colectivos no debe ser solo una suma de modelos culturales cerrados al debate externo, sino una interrelación que posibilite el entramado y el debate cultural 17.

15nEn el sentido que lo utiliza HARDING (1998) y HARAWAY (1991) como posiciones cuya identidad están en relación a un contexto con unas condiciones económicas, unas instituciones e ideologías culturales, políticas, etc., donde la mujer no es un ser pasivo y también contribuye.

16nTal como plantea NUSSBAUM (2007) en su teoría de las capacidades.

17nEsta lucha contra-hegemónica por la representación cultural está presente en países como EE.UU., con una larga tradición de inmigrantes y colectivos con diversas creencias religiosas, étnicas o culturales.

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NUSSBAUM (2002) opina que defender las ideas de nuestra cultura por encima de otras, lejos de ser una reivindicación de independencia, se trata de un localismo o chovinismo y se pregunta: “¿Por qué vamos a seguir ideas locales en lugar de las mejores ideas que podamos encontrar?” (pág. 85).

Nos recuerda a Aristóteles en su “Política” cuando afirma: “En general todos buscan el bien, y no lo que acostumbraban sus antepasados”.

Autores y autoras de relieve en Ciencias Sociales, BECK, GIDDENS, HABERMAS, FREIRE, BENHABIB y AMORÓS han utilizado la igualdad como estandarte para analizar la forma de incorporar las diferencias (PUIGVERT, 2001).

La igualdad no significa homogeneidad, se establece entre individuos que son diferentes, nadie quiere ser igual a otro pero quiere tener los mismos derechos y gozar de los mismos privilegios que ese otro (VALCÁRCEL, 1994). “...el más humillado o maltratado de los seres humanos quiere seguir siendo él mismo, pero sin humillaciones ni maltratos...”.

(Pág. 7.)

El respeto a la diversidad cultural es atractivo porque simboliza un signo de tolerancia; sin embargo, las culturas muestran intolerancia hacia otras culturas y algo de respeto por las mismas. En la diversidad cultural hay elementos que es bueno conservar y otros tradicionales que es necesario cambiar como las jerarquías sociales y las ideas de moralidad, honor y respeto que son las que se mantienen como símbolos de la propia identidad cultural, utilizando a las mujeres como estandarte.

ANZALDÚA (1987, cit. en HERNÁNDEZ, 2008) se rebela ante las definiciones limitadas y sexistas del nacionalismo chicano y muestra las limitaciones de las políticas de identidad que parten de un criterio de autenticidad y exclusión. Como feminista poscolonial chicana, habla de las nuevas identidades de frontera, porque en el nuevo contexto global las identidades se viven como un conglomerado poblado de contradicciones. Las mujeres terminan oponiéndose no solo a las tradiciones culturales sino a la misma forma en que se define la tradición, porque al final las culturas y los pueblos centran la responsabilidad patriótica en las mujeres y en su cuerpo que pare y conserva la descendencia (HERNÁNDEZ, 2008).

En este sentido las escuelas siguen siendo uno de los mejores transmisores de las expresiones y formas de pensamiento de una comunidad.

“La condición de las mujeres no queda fuera, como es lógico, de estos peligrosos esquemas escolares. Los libros de religión (islámica) presentan como ineludibles muchas prescripciones que han dejado de existir en el derecho positivo”.

(BESSIS, 2008, pág. 57) 18.

18nAunque con un desfase cronológico con occidente también podemos encontrar las incursiones de la religión y su ideología sexual en las escuelas europeas.

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Como nos dirá Emilio LLEDÓ (El País Semanal 17/11/2002) “La educación es la generadora de libertad, la que crea lenguaje, y, con ello, posibilidades al pensamiento, la que lucha por la racionalidad….Por eso los que pretenden ejercer dominio sobre el desarrollo de la personalidad intentan apoderarse de esos cauces educativos”.

(Pág. 14.)

Los valores universales pueden ofrecer la oportunidad de elegir y de pensar por uno mismo, porque las ideas de feminismo, democracia y bienestar igualitario están dentro de todas las sociedades en el mundo moderno. El pluralismo y respeto por las diferencias deben ser el primer valor universal que no esté sujeto a las diferencias culturales y necesitamos conocimientos locales para comprender los problemas que enfrentan las mujeres.

El debate no deja de ser complejo. Los símbolos que representan a una cultura y sus características definitorias no son fáciles de cuestionar.

Por ejemplo, hay quienes pueden pensar que la prohibición de que alguien lleve un pañuelo en la cabeza (shador) o una cruz, atenta contra su libertad individual. Para otros las decisiones sobre el uso de estos símbolos religiosos no son voluntarias 19 y se realizan como consecuencia de relaciones sociales de dominación. El hecho de impedir su uso, además, puede originar rechazo y reacciones de hostilidad.

Recordemos los hechos que ocurrieron en Francia hace unos años con esta prohibición. Las investigaciones realizadas en Francia, con chicas que usaban el pañuelo en la cabeza, demostraron que la gran mayoría querían integrarse en la cultura occidental a través de la escuela pero conservando o reivindicando una identidad propia (TOURAINE, 2002). Al menos esta era la justificación que ellas daban.

El caso de Amara Fadela nos muestra cómo las chicas lo llevan porque hay presiones de sus grupos sociales que curiosamente recaen sobre las mujeres. Las razones pueden ser el silencio, pasar inadvertidas hasta creer de forma fanática en esta prenda (COBO, 2007).

En el caso de las mujeres de Egipto, Irán, Turquía y Malasia es una opción que se impone ante la vuelta de un islamismo tradicional en el que el velo es el dispositivo principal para mantener un reparto estricto del trabajo y los espacios. Curiosamente a algunas mujeres de clase media tradicionalistas el velo les ha permitido acceder a las universidades, al transporte público, las vías públicas, los medios de comunicación y el cine (TOHIDI, 2008).

Sin embargo ¿qué significa la prohibición del velo en sistemas democráticos occidentales?, ¿por qué se prohibe esta prenda atávica en la

19nAunque la voluntad es un concepto que no se crea en la opresión y que como cualquier característica individual está en parte determinada.

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dominación de las mujeres y no otras?, ¿tiene algo que ver con la falta de aceptación de otras religiones? Una teoría de la justicia social debe prohibir el dominio y la imposición de hombres sobre las mujeres de cualquier parte del mundo, así como la violencia, las mutilaciones y cualquier tipo de desigualdad, y no establecer polémicas generales sobre velos que pueden ser elegidos voluntariamente.

Debemos analizar lo que significa para los colectivos feministas egipcios el renacer del islamismo en su país (MAHMOOD, 2008, BESSIS, 2008), o lo que piensan las mujeres indígenas americanas, las feministas chicanas o las mujeres ugandesas (SUÁREZ, Liliana y HERNÁNDEZ Rosalva, 2008) sobre su experiencia y su reconocimiento.

Las teorías de la justicia, tal y como plantea FRASER (2008), traspasan los marcos de una economía nacional, los límites de los gobiernos y las frontera de un país, por tanto, las expectativas de la vida de cualquier persona van a depender en un futuro tanto de organismos e instituciones en el plano nacional como en el internacional. El reconocimiento de la cultura ha distraido a los movimientos feministas, que no se han ocupado de la importancia de la economía política en el mundo globalizado.

“El cambio hacia una política culturalista de reconocimiento ocurría en el preciso instante en que el neoliberalismo está escenificando su espectacular vuelta”.

(FRASER, 2008, pág. 195).

Para el desarrollo de una teoría de la justicia social que tenga en cuenta el género, nos parece muy adecuada la “teoría de las capacidades” que elabora NUSSBAUM (2005, 2007), porque sitúa en el centro de las políticas de desarrollo a los individuos, y no a los colectivos o instituciones como la familia. También en educación la noción de un mínimo de “capacidades”, como principios a los que todos los ciudadanos de un país tienen derecho, es menos confusa que la de igualdad; unos principios políticos básicos que consideren a las personas como dignas de consideración y un fin en sí mismas (NUSSBAUM, 2002).

Martha NUSSBAUM con Amartya SEN promovieron el concepto de “capacidades”, entendidas como libertades sustanciales y partes constitutivas del desarrollo, como la posibilidad de vivir una larga vida, de llevar a cabo transacciones económicas, o la participación en actividades políticas, y en oposición a la pobreza y a la falta de desarrollo que provoca la privación de dichas “capacidades” (Wikipedia: Martha NUSSBAUM, consultado el 1 de octubre de 2010).

Para la teoría de las capacidades propuesta por NUSSBAUM (2002), las capacidades son principios políticos que cualquier sociedad debería garantizar a sus ciudadanos y ciudadanas. Son oportunidades y libertades y no solo recursos y necesidades ligadas a jerarquías tradicionales. Las mujeres han tenido en todas las épocas unas capacidades humanas menores por las desiguales circunstancias políticas y sociales que han vivido. ©nEdiciones Morata, S. L.

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Han tenido menos oportunidades de vivir libres porque han sido instrumentos para los fines de otros.

La diferencia del enfoque de capacidades es que se guía por el principio de que cada persona, de forma separada, es la unidad básica para la distribución política. Se apoya en la tradición liberal y es básica para una teoría de la justicia social de género, si pensamos en la vida de las mujeres en las familias. Se propone como central el amor y el cuidado pero considerando a cada persona como un fín en sí misma y no como un agregado para los fines de otros (NUSSBAUM, 2005).

1.2.2. El desarrollo de “las capacidades mínimas” a través de la educación Para cualquier teoría de la justicia social la educación es un arma imprescindible para conseguir una vida autónoma y con un mínimo de calidad. En este caso se convierte en un instrumento clave para que las personas puedan alcanzar las capacidades necesarias para que sean capaces de hacer y ser y puedan desarrollar, en palabras de NUSSBAUM, dos capacidades centrales, la razón práctica y la afiliación.

Siguiendo a Martha NUSSBAUM (2002) cuando se trata de capacidades que se consiguen con una educación básica, de las cuales va a depender el desarrollo de otras, como la incorporación y participación de un sujeto a la vida social y laboral, no basta con dar la posibilidad de elección al sujeto, sino que se debe promover su funcionamiento y su logro. Mientras que en las capacidades de razón práctica y afiliación es necesario desarrollar su funcionamiento y su logro a través de la educación, en la capacidad sexual no será necesario y se debe dejar a la elección de las personas, aunque no se debe limitar la capacidad de uso a cualquier persona adulta a través de prácticas de mutilación genética.

Se debe promover sobre todo cuando las desigualdades y jerarquías han restringido una determinada actuación en un grupo, como es el caso de las niñas y mujeres. Es lo que denominamos acción positiva.

Una teoría normativa en educación lo primero que debe incorporar son acciones positivas para quienes tienen más obstáculos dentro de la misma. Por ejemplo, la alfabetización de mujeres es más cara que la de los hombres en los países subdesarrollados, sin embargo es la mejor medida para el control de la natalidad que, lejos de ser paternalista (como otras medidas que obligan a utilizar métodos anticonceptivos o regulan directamente la natalidad), potencia otras capacidades que sirven para conseguir una vida de calidad.

Veamos en que consiste el desarrollo de las capacidades de razón práctica y de afiliación.

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A) La razón práctica para el desarrollo de la autonomía La razón práctica es “ser capaz de plasmar una concepción del bien y de comprometerse en una reflexión crítica acerca del planeamiento de la propia vida”. (Esto implica protección de la libertad de consciencia.)

(NUSSBAUM, 2002, pág. 122.)

La razón práctica debe desarrollarse mediante una educación liberadora de la dominación y la represión, para que cada niño y niña puedan comprometerse y elegir su plan de vida con libertad y responsabilidad.

Para ello es necesario que la escuela no solo transmita conocimiento, sino que se preocupe por un conocimiento con sentido que nos haga conscientes ante el mundo, que desarrolle lo que denomina GUTTMAN (2001), una reproducción social consciente 20. Ésta sería la primera característica de una escuela liberadora.

Para que la reproducción social sea consciente hay que superar las distinciones de género que habitan en los contenidos y los conocimientos ligados a una concepción específica de lo humano.

Ello significa, por un lado, tratar al ser femenino como un ser que ha sido percibido y expuesto a la mirada y el discurso de los otros, con una relación de dependencia simbólica (BOURDIEU, 2000).

“Se espera de ellas que sean femeninas, es decir, sonrientes, simpáticas, atentas, sumisas, discretas, contenidas, por no decir difuminadas. Y la supuesta feminidad solo es a menudo una norma de complacencia respecto a las expectativas masculinas, reales o supuestas, especialmente en materia de incremento del ego.”

(Pág. 86.)

Esta heteronomía se traduce en un deseo de gustar, en una propensión a esperar mucho del amor 21 y a experimentar constantemente la dis-

20nEsta reproducción social consciente no consiste en la formación de una conciencia crítica (“concienciación” de Freire) o el desarrollo de un análisis crítico de los sistemas sociales opresores (pedagogía crítica), porque, de acuerdo con KRAMERDAHL (1999), estos sistemas también imponen un régimen de verdad y en este sentido no crean ciudadanos libres.

21nPara JONASDOTTIR (1993) uno de los pilares de la dominación masculina está en las diferencias en la concepción del amor. Las mujeres lo hacen todo no por obligación, ni por imposición, sino por amor. Las funciones de cuidado y atención a los demás no son compartidas por los hombres, por la pérdida de estatus y estilo de vida que ello conllevaría. Esto a los hombres les proporciona una energía emocional y un reconocimiento y autoridad también para la esfera pública con el que no corresponden a las mujeres.

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tancia entre el cuerpo real y el cuerpo ideal al que intentan incesantemente acercarse (BOURDIEU, 2000).

Para los varones la estructura también impone sus coerciones y, de acuerdo con Marx, son “dominados por su dominación” (BOURDIEU, 2000, pág. 89) y se les exige la agresividad, la seguridad y la fortaleza para la que han sido preparados por su autoridad natural. Las normas con las que se valoran a los hombres son universales y mucho más difíciles de cambiar, pues son las hegemónicas.

El problema de la escuela es que ha convertido en universal el conocimiento creado bajo la perspectiva y los intereses de determinados sujetos (hombres blancos, de clase social acomodada…) que han tenido el poder hegemónico de su definición. Las escuelas son espacios masculinos, en los que se ha agregado a las chicas. No se desarrolla una vida colectiva sino chicas separadas de los chicos, quienes perciben, desde muy corta edad, su posición privilegiada en el dominio del espacio y en la valoración de lo masculino en la sociedad.

Por tanto, a la hora de seleccionar y diseñar sus formas de actuación, la escuela, que está inserta en nuestra sociedad y no pertenece a un mundo deseable sino actual, reproduce las desigualdades con las que se conciben las diferencias socieconómicas, de sexo, socioculturales y psicofísicas. És tas son también transmitidas y utilizadas como elementos formadores de los y las más jóvenes.

El análisis crítico y la revisión sobre los contenidos y formas escolares se hace necesario y puede contribuir a que la escuela no produzca y reproduzca la desigualdad, ni limite las expectativas de sus alumnos y alumnas.

Los conceptos a través de los cuales nombramos a la realidad y la conocemos no solo describen la realidad también la proponen. Esta es una de las tareas más importantes en la que debemos comprometernos los maestros y maestras: enseñar cómo los conceptos son mucho más de lo que parecen (POSTMAN, 1999), trascender el estatismo conservador del conocimiento y convertirlo en un flujo dinámico de ideas que cambiamos y nos cambia.

Nunca en ninguna época hemos controlado tanto nuestro mundo a través de la ciencia y de la técnica, a la vez que hemos creado tal complejidad y, como consecuencia, incertidumbre y perplejidad en las personas que lo habitan. El profesorado, muchas veces sumido en esta perplejidad y desbordado por la cantidad de conocimientos, satura al alumnado con contenidos descontextualizados y sin sentido.

La función esencial de la escuela comprometida con la libertad es contribuir a mejorar nuestra vida. Ello supone tomar las riendas de nuestra reproducción social y hacerla consciente. Para ello debemos considerar algunas cuestiones que nos planteaba DEWEY en 1938: “De qué sirve obtener cantidades precisas de información sobre geografía e historia, de qué sirve alcanzar la capacidad de leer y escribir, si en el proceso el individuo pierde su alma; si pierde su apreciación de las cosas que

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Género y cultura escolar valen la pena, de los valores a los que estas cosas hacen referencia; si pierde el deseo de aplicar lo que ha aprendido y, sobre todo, la capacidad para extraer el significado de las experiencias que tenga en el futuro”.

(En APPLE y BEANE, 1997, pág. 35.)

La escuela no puede olvidar su propósito porque perdería la capacidad de discernir sobre el propio sentido de la educación y de la escuela inmersa en la sociedad. Con ello no estamos defendiendo los valores por encima de los contenidos, sino la importancia de los contenidos con sentido y valiosos. El mundo moderno, amparado en la ciencia positivista, en la búsqueda de la neutralidad y la objetividad, se dedicó a separar los valores del conocimiento.

Los contenidos escolares de una educación liberadora parten de la concepción de que el conocimiento es solo una construcción social que nos ayuda a entendernos y nunca una verdad dogmática sobre la que no podemos opinar. La cultura escolar depende del contexto de producción de las relaciones de poder inscritas en la sociedad donde se produce.

La normalización y homogeneización con que se plantean habitualmente los aprendizajes en las escuelas tienen un efecto represor en el desarrollo de la autonomía y la liberación de los sujetos. Se enseña sumisión y obediencia como nos indican ilustres pensadoras liberales, como María Zambrano y Doris Lessing, valores contrarios al individuo del pensamiento liberal y de sus características de singularidad y creatividad.

Un segundo principio irrenunciable de esta escuela para que exista reproducción social consciente es la necesidad de reciprocidad entre individuos libres e iguales que experimentamos a través de la deliberación y el acuerdo.

La deliberación no es solo una estrategia para expresar opiniones y alcanzar consensos. Las argumentaciones necesitan una formación adecuada y que los sujetos se reconozcan entre ellos por esta capacitación y por el conocimiento informado.

“La deliberación no implica solo una habilidad. Requiere la capacidad de leer y escribir, calcular y desarrollar un pensamiento crítico, así como también tener noción de contexto, entender y apreciar los puntos de vista de otras personas. Los valores que la deliberación implica incluyen veracidad, no violencia, criterio práctico, integridad cívica y magnanimidad”.

(GUTTMAN, 2001, pág. 15.)

Como nos dice ARENDT (1996), no podemos educar sin enseñar, porque necesitamos contenidos sobre los que basar los aprendizajes y esta enseñanza “degeneraría en una retórica moral-emotiva” (pág. 208), pero resulta muy fácil y demasiado habitual, enseñar sin educar.

Los ciudadanos deliberativos deben ser el resultado del sistema educativo, no la estrategia exclusiva para educarlos. GUTTMAN (2001) propone que una buena educación en humanidades, por ejemplo, sería ©nEdiciones Morata, S. L.

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una forma de cultivar valores y habilidades para desarrollar el pensamiento crítico.

La escuela es un espacio privilegiado que nos permite, a través del diálogo, el debate y la argumentación, formarnos en la deliberación colectiva. Son espacios de consenso donde podemos expresar nuestra identidad al tomar iniciativas personales capaces de ser pluralmente reconocidas y establecer relaciones de reciprocidad y de solidaridad en la construcción de un clima participativo.

La democracia deliberativa nos brinda la posibilidad de participar en las instituciones, y la posibilidad de ser educados para una participación política consciente. En este segundo aspecto es donde la escuela puede ser una aliada de primera mano, o, por el contrario, ser simplemente una reproductora del orden social que inconscientemente transmite prejuicios y valores que no fomentan el espíritu cívico requerido.

La autonomía que conseguimos en este proceso de liberación queda perfectamente definida por Elena SIMON (1999): “La autonomía implica soberanía; en primera instancia, soberanía sobre sí. También soberanía del sexo al que se pertenece. Ello supone la emancipación de las servidumbres y dependencias adjudicadas en razón del género, sean éstas de signo aprentemente positivo o negativo. Servidumbre apareja las obligaciones económicas representativas de los varones, servidumbre es la dependencia afectiva y de cuidados respecto de las mujeres, servidumbre es la responsabilidad exclusiva sobre lo doméstico y reproductivo de las mujeres y servidumbre es la dependencia emocional y económica respecto de los hombres. Lo que ocurre es que no es de igual índole. La dependencia de las mujeres se ha nutrido de opresión o de subordinación que no les permite hacerse cargo activamente de las necesidades materiales. La dependencia de los varones se nutre de prepotencia y dominio, que no les prepara para resolver las necesidades de cuidados y de amor”.

(187.)

La autonomía necesita de la reproducción consciente para transformar las relaciones de subordinación que se mantienen en el tiempo 22, para ello utiliza la no represión que es la característica que nos iguala como seres equivalentes y la deliberación que se desarrolla en el pluralismo y el consenso.

22 nPerdurabilidad del habitus, lo denomina BOURDIEU (1991), o, como lo denominan SALTZMAN (1989) y PULEO (1995) ideología sexista o patriarcado de consentimiento.

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B) La afiliación para el desarrollo de la solidaridad Afiliación es, “ser capaz de vivir con y hacia otros y de mostrar preocupación por otros seres humanos… ser capaz tanto de justicia cuanto de amistad… Poseer las bases sociales del respeto de sí mismo y de la no humillación; ser capaz de ser tratado como un ser dignificado cuyo valor es igual al de los demás.

Podemos definirla como solidaridad y protección contra la discriminación” .

(NUSSBAUM, 2002, pág. 122.)

La afiliación necesita educar para una vida en la que desde la dignidad propia se viva con y para los demás en la tolerancia y el respeto hacia otras formas de vida y credos.

Para conseguir la autonomía es requisito previo que la escuela sea espacio contra la exclusión y que contemple nuevas lógicas de integración y conciencia social. También necesita de una escuela en la que los colectivos e individuos hayan alcanzado un estatus equivalente de reconocimiento, que convierta las relaciones asimétricas de dominación y dependencia en relaciones simétricas e igualitarias. El reconocimiento crea autoestima y autoconfianza para poder ser libre, es el respeto de las diferencias sexuales, nacionales, étnicas, raciales, de clase, religiosas, etc.

El acceso de poblaciones diversas a la escuela es una oportunidad única de conseguir la mezcla y combinación de diferencias de sexo, raza y nivel de riqueza. Solo con estos ingredientes podemos educarnos en la tolerancia, en el respeto y en el conocimiento de otras formas de vida que no son como la nuestra. El pluralismo en las escuelas es bueno y permite una participación de diferentes grupos de los que podemos aprender a convivir.

Esta primera característica que debe cumplir todo sistema educativo (y que ya viene cumpliendo), no satisface del todo a parte de su público porque no es suficiente la mezcla y la diversidad.

Una escuela con poblaciones diversas requiere una igualdad en el tratamiento, “equidad”, que recordando el principio de diferenciación que proponen Rawls y Dworkin en su teoría de la justicia (GARGARELLA, 1999), significa diferenciación para los más desfavorecidos hasta que puedan alcanzar un umbral necesario de igualdad.

La igualdad niveladora exige la superación de la igualdad de acceso, permanencia y trato, basada en ofertas educativas equivalentes. Y supone la redistribución de bienes incluyendo un principio compensador sobre los sujetos y su entorno (GIMENO SACRISTÁN, 2001).

En el caso de alumnado con discapacidad mental el fin de la cooperación social no es obtener un beneficio comunitario, sino proponer el bienestar de todos los ciudadanos y ciudadanas. Se reconocerá la individualidad de estos sujetos sin exigirles ninguna habilidad específica para ser integra©nEdiciones Morata, S. L.

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dos en la escuela, desarrollando las capacidades de la mejor forma posible, puede que no siempre integrados pero sin clasificarlos en grupos anulando el derecho y la expectativa hacia el desarrollo de su personalidad.

“Tal como dice Goffman, el estigma tiende a sumergir la individualidad: toda la interaccón con la persona se reduce al rasgo estigmatizado”.

(NUSSBAUM, 2007, pág. 213.)

El enfoque de las capacidades parte de la consideración de que todos los niños tienen diferentes capacidades y diferentes impedimentos, todos ellos necesitan una atención individualizada para desarrollar sus capacidades.

“El respeto a la individualidad debe pasar por delante de todo, si queremos hacer realidad los objetivos inherentes al enfoque de las capacidades”.

(NUSSBAUM, 2007, pág. 210.)

Las relaciones de género han sido estudiadas y analizadas, y se ha producido suficiente teoría que nos muestra cómo la institución educativa, en sus prácticas y contenidos, colabora en la producción del dominio del sexo masculino sobre el femenino 23. Hay unas estrechas relaciones entre conocimiento, identidad de género y poder. Sin embargo, sigue siendo un tema menos presente en el análisis crítico curricular, porque no se concibe la compleja dinámica que existe y que lo relaciona con las diferentes desigualdades.

Otra característica para desarrollar la afiliación en la escuela igualitaria es el desarrollo de la vida colectiva por encima del aprendizaje individual y competitivo. La adaptación y la integración en la vida social educándonos en grupo, a través de las relaciones con iguales y defendiendo unos intereses comunitarios por encima de intereses individuales serían la tercera característica. Los padres y madres, normalmente, tienen intereses par ticulares en su hijos que están por encima de los intereses sobre el resto de jóvenes y que sirven para fortalecer sus expectativas individuales. La misión de la escuela por oposición a la misión de la familia es el desarrollo de la vida colectiva para potenciar las expectativas sociales en la educación de ciudadanos y ciudadanas.

El desarrollo de la vida colectiva pone en primer lugar la convivencia, las relaciones afectivo-sexuales y la construcción de las masculinidades y feminidades.

Esta característica demanda una escuela que además de ser niveladora, no potencia el individualismo ni los aprendizajes homogéneos y estandarizados que refuerzan la competencia y que actualmente forman parte de la cultura escolar.

23nComo

veremos en el Capítulo III, pág. 73.

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El principio de homogeneización o trato igualitarista (no igualitario) que utiliza la escuela, equipara a colectivos sociales que no son iguales y contribuyen a una clasificación interna donde solo seguirá el ritmo una parte del alumando. La normalización hacia contenidos hegemónicos lejos de crear ciudadanos con dignidad y solidarios refuerza los mecanismos de desigualdad.

Estos mecanismos son la base que fundamenta las agrupaciones que se realizan con los alumnos y alumnas por su rendimiento académico perjudicando el desarrollo de la vida colectiva. La segregación, que se realiza externa e internamente en los centros educativos, las clasificaciones que separan al alumnado que es diverso, solo buscan, una vez más, facilitar el mismo ritmo para todos los niños y niñas sin ser entorpecidos.

Unos colectivos se verán compensados con el logro de objetivos educativos superiores y todos con una mayor capacitación para el desarrollo de la vida colectiva; esto solo se consigue a través de la integración.

“La integración en las escuelas es una de las cuestiones más urgentes, ya que la educación primaria tiene el potencial de mejorar las actitudes raciales de los estudiantes blancos junto con los logros educativos de los estudiantes negros”.

(GUTTMAN, 2001, págs. 200-201.)

Integrar a diferentes colectivos para que las clasificaciones se sigan realizando de forma interna tampoco nos enseña a vivir de forma solidaria.

Las mujeres vivimos con hombres pero nuestras funciones y la valoración que se ha hecho de las mismas nos han relegado a un estatus inferior. La integración completa se consigue cuando los derechos sociales (justicia) y los derechos de la vida (cuidados) son iguales para todos y todas.

La aceptación de lo diverso requiere su presencia, pero debe hacerse con estrategias que conduzcan a la solidaridad y no prolonguen en el tiempo los procesos de exclusión. Por ello pensamos que una integración que no sea completa no beneficia a la diversidad, e incluso puede perjudicarla, porque se refuerza su posición marginal.

La integración de las chicas en colegios mixtos ha significado un gran cambio en nuestra sociedad, porque se ha conseguido con la educación obligatoria que las chicas y mujeres alcancen unos niveles educativos nunca imaginados. Sin embargo, las desigualdades en currícula, espacios y socialización fuerzan a que ellas sigan aprendiendo su lugar subordinado en la sociedad y ellos su lugar preponderante. Sigue produciéndose una represión no discriminatoria, como nos dice GUTTMAN (2001), porque las chicas son reprimidas en su desarrollo, aunque no sean discriminadas.

La afiliación la conseguimos con un control sobre la discriminación.

“Discriminar es dar un trato de inferioridad en una colectividad a ciertos miembros de ella, por motivos raciales, religiosos, políticos, etc”.

(MOLINER, 1998, pág. 1011.)

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Significa reconocer al diferente, que a partir de ese momento se convierte en un igual y ocupa el mismo estatus. La escuela necesita para ello que la sociedad reconozca las diferencias y no establezca jerarquías entre ellas, pero es la escuela también la que debe empezar a enseñar la solidaridad, a no realizar marcas y trabajar cooperativamente.

Como nos dice Elena SIMON (1999), la solidaridad proviene del campo de la justicia y es la virtud cívica más social: nos inclinamos a favor de los otros por simpatía no por empatía. La solidaridad para ser igualitaria debe ampliarse y contemplar no solo derechos sociales sino también los derechos de la vida diaria. Las relaciones de dominación en la vida pública y en la vida privada son transferibles, y por ello es necesario unir el cuidado hacia los demás como solidaridad entre sexos.

La solidaridad significa una actitud hacia los demás de respeto, colaboración, cooperación, amistad, simpatía y reconocimiento. Esto supone que muchas de las características atribuidas históricamente a las mujeres deben empezar a ser valoradas y empezar a formar parte de las características deseables para todos. El feminismo maternal, como lo denomina ARNOT, y todo el basado en la ética del cuidado de GILLIGAN, aunque reivindican el cuidado como propio de la mujer e impiden el desarrollo de una teoría de la justicia social, tienen un gran valor al otorgar importancia a la esfera privada y a la ética relacional de la protección (NODDINGS, 1982 en ARNOT, 2009).

La ética moral de GILLIGAN refuerza las teorías del “punto de vista”, al considerar dos tipos de moral, una para los hombres, “la ética de la justicia” y otra para las mujeres, “la ética del cuidado”, que no es admisible por el esencialismo con que se plantean las diferencias entre los sexos. Sin embargo esta teoría introduce una alternativa al concepto de autonomía moral de Kant, y hace reflexionar a muchas filósofas y filósofos sobre el sesgo posible de género de esta teoría. A raíz de ello se introducen temas centrales en la ética filosófica, como las relaciones personales y los ámbitos de la vida, la sexualidad, la familia y la amistad, la asistencia, el cuidado y la crianza y la disposición a responder de una manera emocional a los otros (FRIEDMAN, 2001).

La escuela se basa en un aprendizaje centrado en la razón, que no considera las emociones como parte inherente al mismo para conseguir una autonomía personal. Tampoco introduce la vida privada como una parte importante de sus contenidos para la inserción social de los ciudadanos y ciudadanas. Todos los temas considerados como tradicionalmente femeninos son desvalorizados y excluidos de la institución educativa.

El razonamiento moral que introducen algunas filósofas, como Herman (cit. en FRIEDMAN, 2001) se basa en la vida social: “No es el razonamiento imparcial de la teoría Kantiana, sino un razonamiento situado en el contexto de la vida de personas que poseen un cuerpo y que tienen una situación social. Son las propias experiencias las que configuran los hábitos y las capacidades de razonamiento”.

(FRIEDMAN, 2001, pág. 233.)

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En conclusión, desde la perspectiva de las “capacidades” que hemos defendido aquí, el foco del modelo educativo y político de actuación de cualquier gobierno debe ser la persona individual volviendo al liberalismo de autores clásicos como Kant o Miller, porque cada persona es valiosa por sí misma, pero haciendo énfasis en significados contingentes y diversos, que sitúan a las personas y a sus cuerpos no solo en comunidades particulares, sino también en estructuras específicas de privilegio y poder (BORDO en JAGGAR, 2001). Tampoco debemos olvidar que la emoción y la imaginación tienen que formar parte de las estructuras de cualquier enfoque de la justicia social como metas sociales y como capacidades morales para cada una de las personas.

La propuesta de ARNOT (2009) es repensar la diferencia, no como el contraste entre culturas mayoritarias y minoritarias estáticas sino en términos de un reconocimiento complejo de la identidad. Ello implica repensar el multiculturalismo desde el feminismo (multiculturalismo crítico), como propone Nancy FRASER (2006), sin dejar de preguntarnos ¿cómo es potenciada en esos colectivos la libertad y autonomía en las alumnas y alumnos?, ¿son educadas las alumnas como instrumentos para el bienestar de ellos?

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