Tres tipos de capital

Andy HARGREAVES Michael FULLAN

Tres tipos de Capital

Traducido por: Cristina Mimiaga

Ediciones Fundada en 1920

S. L.

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo 28071 San Sebastián de los Reyes - Madrid - ESPAÑA morata@edmorata.es - www.edmorata.es

Tres tipos de Capital

Por Andy HARGREAVES y Michael FULLAN

Documento en exclusiva para el debate del FORO DE EDUCACIÓN ASPEN INSTITUTE ESPAÑA - FUNDACIÓN ‘LA CAIXA’ Una conversación sobre los temas del presente y el futuro de la educación 12 de enero de 2018, CaixaForum, Barcelona

Título original de la obra: Capital Professional. Trasforming Teaching in Every School English language edition published simultaneously by Teachers College Press (New York) and by the Ontario Principals’Council (Toronto) © Andy Hargreaves and Michael Fullan, 2012. All rights reserved

“Tres tipos de capital”, corresponde al epígrafe de las págs. 116 a 126 de la obra de Andy Hargreaves y Michael Fullan Capital Profesional, Madrid, Morata, 2014.

Esta publicación está realizada por EDICIONES MORATA en exclusiva para el: FORO DE EDUCACIÓN Una conversación sobre los temas del presente y el futuro de la educación ASPEN INSTITUTE ESPAÑA - FUNDACIÓN ‘LA CAIXA’ 12 de enero de 2018, CaixaForum, Barcelona

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Tres tipos de Capital

En el mundo empresarial y de las finanzas, si quieres beneficios tienes que hacer una inversión. Y si quieres hacer una inversión, necesitas tener capital para invertir.

Tanto si eres Adam Smith, Karl Marx o Warren Buffet, las reglas son bastante parecidas. En esta sección, exponemos el caso de capital profesional que consiste en la confluencia de otros tres tipos de capital: humano, social y decisorio1. Es la presen1 Después de desarrollar el concepto de capital profesional, llevamos a cabo una investigación extensa para determinar si la expresión o concepto ya existía en la literatura. No existe un uso amplio o básico conocido del concepto en el sector público o social, pero ha surgido de forma diferente a nivel doctoral o en otros estudios exploratorios del profesionalismo en el sector sanitario y del trabajo social en Australia. Véase GOBBI, M. (2010), “Learning nursing in the workplace community: The generation of professional capital” en C. BLACKMORE (Ed.), Social learning systems and communities of practice (págs. 145-162). Milton Keynes, RU. Open University Press; y BRODIE, P. (2003), The invisibility of midwifery: Will developing professional capital make a difference? La investigación Brodie fue presentada por el doctor de doctor de Midwifery, University of Technology, Sydney.

Más frecuentemente, el capital profesional ha sido debatido en el mundo empresarial y financiero. Un primer referente procede de PERKIN (1990), que afirma que el capital profesional es más tangible que los valores o las acciones. Véase PERKIN, H. (1990), The rise of professional society: England since 1880. Londres. Routledge. En otro ejemplo de empresa/finanzas, MANIGART y STRUFY, C. (1997), comentan el modesto número que existe de inversores privados en la fase inicial de arranque de las nuevas inversiones en comparación con los proveedores de capital profesional. Véase MANIGART y STRUFY, C. (1997), “Financing high technology startups in Belgium: An explorative study”, Small Business Economics, 9(2), págs. 125-135, extraído de http://metaquest.bc.edu:4000/sfx_local?sid=google &auinit=S&aulast=Manigart&atitle=Financing+high+technology+sdtartups+in+Blegium+an+explorative +study&title=Small+business+economic&volume=9&issue=2&date=1997&spage=125&issn=0921898X. Un estudio más reciente en Rusia realizado por Elena AVRAAMOVA (2002) incluye el capital profesional como una variable del capital educativo. Calcula el capital profesional como un índice basado en la autovaloración del profesionalismo. Véase AVRAAMOVA, E. (2002), “Capacity of the Russian population for adaptation to the market environment”, Russian Economic Trends, 11(3), págs. 54-59.

En la otra referencia educativa del capital profesional que pudimos localizar, Thomas SERGIOVANNI (1999) contempla el papel del capital en el liderazgo educativo. Define cómo el “capital” se refiere al “valor de algo que cuando es adecuadamente invertido, produce más e incrementa el valor total.

Este énfasis sobre el desarrollo capital provee las condiciones necesarias para mejorar el nivel de

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cia y el producto de estas tres formas de capital lo que es crucial para transformar la profesión docente en una fuerza para el bien común.

El capital profesional es esencial para una enseñanza efectiva, y es aún más esencial en las circunstancias educativas más difíciles. Ahora podemos expresarlo en una fórmula (Figura 5.1), en el que el CP es el capital profesional, CH es el capital humano, CS es el capital social, y CD es el capital decisorio. La enseñanza efectiva en toda la profesión es el resultado de estos tres tipos de capital que se potencian mutuamente. Examinemos este poderoso fenómeno más de cerca.

Figura 5.1. Fórmula para el capital profesional. CP= f (CH, CS, CD)

Capital humano Durante mucho tiempo el capital era considerado un fenómeno financiero que nacía de la producción económica. Pero en los años sesenta, un grupo de econoaprendizaje y desarrollo educativo. La expansión capital, por tanto, es la variable mediadora esencial que se establece entre el liderazgo pedagógico y los resultados escolares”. A continuación describe el papel de varios tipos de capital —humano, académico, intelectual y social. Sergiovanni abarca parte de nuestro ámbito al tratar el capital profesional como un ejercicio del capital social en el lugar de trabajo profesional para examinar la práctica compartida —pero su delineación del capital profesional no incorpora los tipos de capital que desarrollan el juicio profesional. De esta manera; “Las buenas escuelas se toman en serio la colegialidad —tan en serio que luchan por crear una sola práctica de enseñanza en las escuelas que es compartida por muchos. Cultivan comunidades de práctica como una forma de general capital profesional. Una de las características de una profesión establecida es la voluntad de sus miembros para interesarse no solo en sus propias prácticas sino en la práctica en sí. El capital profesional se crea como una estructura de responsabilidades recíprocas y el apoyo se teje entre el profesorado, que añade valor a maestros y estudiantes por igual”. Véase SERGIOVANNI, T. J. (1999), “Leadership as pedagogy, capital development and school effectiveness”, Internacional Journal of Leadership in Education, 1(1), págs. 37-56. © Ediciones Morata, S. L.

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mistas señaló la importancia de otro tipo de capital: capital humano2. Este concepto hacía referencia al conocimiento económicamente valioso y las destrezas que se podían desarrollar en las personas, en especial a través de la educación y la formación. La educación y la economía desde la perspectiva del capital humano, invertir en la educación de las personas y el desarrollo a la larga produce beneficios económicos. De hecho, ahora es comúnmente aceptado que las personas cuanto más pronto reciban su educación a una edad temprana, en casa o en la escuela, y más largo sea su período de escolarización, más beneficios económicos obtendrá la nación que hace esta inversión. La ecuación es una inversión capital —y también lo es la enseñanza.

En la enseñanza, el capital humano es desarrollar el conocimiento y las destrezas necesarias para la profesión. Es conocer el tema y saber cómo enseñarlo, conocer a los niños y entender cómo aprenden, entender la diversidad cultural y las circunstancias familiares de los alumnos, estar familiarizado y poder elegir las prácticas acertadas e innovadoras, y tener las capacidades emocionales para empatizar con diversos grupos de niños y de adultos dentro y fuera de la escuela. Trata de poseer la pasión y el compromiso ético de servir a los niños y querer mejorar en la forma de proveer ese servicio. El capital humano hace referencia al talento individual.

Como dijimos en el Capítulo 1, no se puede incrementar el capital humano solo al enfocarlo de forma aislada. Algunas de las estrategias más poderosas y no aprovechadas en la educación implican el uso deliberado del trabajo en equipo —permitir a los profesores que aprendan de cada uno dentro y en todas las escuelas —y también construir culturas y redes de comunicación, y aprendizaje, confianza y colaboración en torno al equipo. Para acelerar el aprendizaje en cualquier empresa, se debe uno concentrar en el grupo. Esto es el capital social.

2 El concepto de “capital humano” quizá fue utilizado por primera vez por Adam SMITH, quien se refirió a ello como “las capacidades adquiridas y útiles de todos los habitantes o miembros de la sociedad. La adquisición de dichos talentos, por la manutención del adquiriente durante su educación, estudios o aprendizaje, siempre cuesta un gasto real, que es un capital fijo y realizado en su persona. Aquellos talentos, como hacen parte de su fortuna, también forman parte de la sociedad a la que pertenece. Bajo esta misma visión, la destreza mejorada de un trabajador puede ser considerado como una máquina o instrumento de comercio que facilita y reduce el trabajo, y que, aunque suponga un gasto, compensa dicho gasto con un beneficio”. Véase SMITH, A. (1776), An inquiry to the nature and causes of the wealth of nations, Book II: Of the nature, accumulation, and employment of stock. La cita ha sido extraída de SMITH, A. (1776/2009), The wealth of nations: Books I-III: Complete and unabridged. Nueva York. Classic House Books, pág. 202.

Un debate del concepto de Adam SMITH de capital humano se encuentra en SPENGLER, J. J. (1977), “The invisible hand and other matters: Adam Smith on human capital”, The American Economic Review, 67(1), págs. 32-36.

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Capital social En los años ochenta y ulteriores, el concepto de capital y su relación con la educación dio otro paso metafórico. El economista James situó al capital social en primer plano durante los años setenta3. A finales de los ochenta, el sociólogo James Coleman lo situó al frente y en el centro con su análisis influyente de las razones del abandono de la enseñanza secundaria y por qué los resultados educativos variaban entre las escuelas católicas y las escuelas laicas públicas4.

El capital social, dijo COLEMAN, existe en las relaciones personales. Es un recurso.

Y, al igual que el capital económico y humano, contribuye a la actividad productiva.

“Por ejemplo, un grupo en el que existe una amplia fiabilidad y confianza, es capaz de conseguir mucho más que un grupo sin ese grado de fiabilidad y confianza”5. Los grupos con propósito basados en la confianza aprenden más. Hacen mejor su trabajo.

El capital social se refiere a cómo la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas afecta a su acceso al conocimiento y a la información; su sentido de expectación, obligación y confianza; y hasta dónde es probable que se atengan a las mismas normas o códigos de comportamiento.

En las familias, el capital social “depende tanto de la presencia física de los adultos en la familia como de la atención provista de los adultos a los niños”6. En términos más sencillos, si están encendidas las luces de un DVD, pero no hay nadie en “casa” ni física ni psicológicamente habrá graves deficiencias de capital social.

El capital social incrementa el conocimiento, da acceso al capital humano de otras personas. Expande la red de influencias y oportunidades. Y crea capacidad de adaptación al saber que hay otras personas a las que se puede recurrir que pueden ofrecer consejo y convertirse en sus defensores. En su conocida obra Bowling Alone, Robert PUTNAM se lamentaba del declive del capital social y la vida en comunidad en la actual sociedad americana7. El declive de las escuelas públicas en Estados Unidos también ha debilitado el capital social en las comunidades urbanas, ya que conectar con otros en aquellas comunidades a través de los hijos es una forma básica de construir relaciones con los vecinos.

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Véase la obra de referencia de LOURY, G. C. (1977), “A dynamic theory of racial income differences”, en P. A. WALLACE y A. LEMUND (Eds.), Women, minorities and employment discrimination (págs. 153-188). Lexington, MA. Lexington Books; y LOURY, G. C. (1987), “Why should we care about group inequality?”, Social Philosophy and Policy, 5(1), págs. 249-271.

4 Véase COLEMAN, J. S. (1986), “Social theory, social research and a theory of action”. American Journal of Sociology, 91(6), págs. 1309-1335; y COLEMAN, J. S. (1988), “Social capital in the creation of human capital”. American Journal of Sociology, 94 (Suplemento: Organizations and Institutions: Sociological and Economic Approaches to the Analysis of Social Structure), S95-S120, extraído de http://onemvweb.com/sources/sources/social_capital.pdf 5 Véase COLEMAN, “Social capital in the creation of human capital”, pág. S101.

6 Véase COLEMAN, “Social capital in the creation of human capital”, pág. S111.

7 PUTNAM, R. D. (2001), Bowling Alone: The collapse and revival of American community. Nueva York. Simon & Schuster. © Ediciones Morata, S. L.

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Mucho más reciente, WILKINSON y PICKETT, en su libro de título intrigante The Spirit Level, muestra que las sociedades con bajos niveles de confianza tienen niveles más elevados de desigualdad de ingresos8. Las personas aisladas por el ingreso en diferentes barrios o incluso en comunidades valladas, desconfían de las personas que no conocen. Se ven los mismos patrones en diferentes estados americanos, los estados con elevado nivel de confianza tienen menores disparidades de ingresos que los estados con bajo nivel de confianza.

El capital social es también significativo en la educación. Ya hemos visto cómo afecta a los índices de abandono en las escuelas de enseñanza secundaria. Las escuelas católicas de COLEMAN mostraban mejores resultados, según afirmaba, porque tenían un sentido más claro de misión común y se rodeaba de vínculos más fuertes. En su clásico moderno Trust in Schools, Tony BRYK y Beverly SCHNEIDER ponen de manifiesto que entre las escuelas públicas de Chicago que tratan con tipos similares de estudiantes, las que alcanzan mayores logros tienen niveles más elevados de confianza entre maestros y alumnos, padres, administradores y colegas, niveles que preceden a las mejoras en logros académicos9. No es solo una correlación, se trata de causa y efecto; confianza y trabajo especializado mano a mano para producir mejores resultados.

Desgraciadamente, el desarrollo del capital social como estrategia aún no se ha establecido en la profesión docente. Alan ODDEN no lo menciona en absoluto aunque habla a favor del capital humano en la educación10. Irónicamente, algunos de sus ejemplos de aprendizaje más poderosos implican el trabajo conjunto del personal docente, pero no establece el vínculo. Para nosotros, las estrategias del capital social constituyen uno de los fundamentos para transformar la profesión. El comportamiento está configurado por los grupos, en mucha mayor medida que por los individuos, para bien o para mal. Si usted quiere un cambio positivo, deje que el grupo haga cosas positivas que puedan lograrlo.

Muchas personas han empezado a sacar partido de las ideas del capital social entre estudiantes y sus familias —al debatir que son los estudiantes de hogares desfavorecidos, en especial, quienes a menudo carecen de las redes de confianza, información, apoyo y defensa que les ayude a tener éxito11—.

8 PICKET, K. y WILKINSON, R. (2011), The spirit level: Why greater equality makes societies stronger. Nueva York. Bloomsbury Press.

9 BRYK, A. y SCHNEIDER, B. (2002), Trust in schools: A core resource for improvement. Nueva York. Rusell Sage Foundation.

10 ODDEN, The strategic managment of human capital in education.

11 Existe un discurso académico importante sobre capital social y desigualdad. Las obras clásicas sobre capital social son de BOURDIEU, P. (1983/1986), “The forms of capital”, en RICHARDSON, J. G. (Eds.), Handbook of theory and research for the sociology of education (págs. 241-258).

Westport, CT. Greenwood Press; y COLEMAN, J. S., CAMPBELL, E. Q. HOBSON, C. J., MCPARTLAND, J., MOOD, A. M., WEINFELD, F. D. y YORK, R. L. (1996), Equality of educational opportunity. Washington, DC. EE.UU. Department of Health, Education and Welfare.

Para obras que tratan el capital social en el contexto de la educación, véase MONKMAN, K.

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Pero este concepto aún no se ha aplicado al rendimiento y éxito del profesorado, aunque las conexiones ya son bastante evidentes. Cuando se incrementa el aprendizaje intencionado de los maestros trabajando en equipo, se consiguen resultados tanto a corto plazo como beneficios a largo plazo, en la medida en que éstos conocen el valor de sus compañeros y llegan a apreciar la riqueza del desacuerdo constructivo. Existen muchos ejemplos de esto. Las redes de amigos críticos, por ejemplo, dan a los docentes retroalimentación constructiva y retadora con la ayuda de protocolos que crean un entorno seguro en el que estas conversaciones pueden tener lugar. De forma similar, la corrección moderada permite a los maestros aprender unos de otros con mediación experta mientras examinan el trabajo de los estudiantes de acuerdo con un criterio basado en un patrón estándar. Estas manifestaciones de capital social forman un activo que continua dando resultados. Son un tipo de “capacidad colectiva” que se puede extender a toda la reforma del sistema.

El proyecto de investigación llevado a cabo por Carrie LEANA que citamos en el Capítulo 1 resalta el poder del capital social y su relación con el capital humano de forma sencilla pero poderosa12. Recordemos que midió tanto el capital humano (las cualidades de los maestros individuales) como el capital social (en qué medida trabajan juntos los maestros) en 130 escuelas primarias de la ciudad de Nueva York. Comparó las calificaciones de matemáticas a comienzos y a finales del primer año, y descubrió que los alumnos de aquellos maestros que mostraban mayor capital social tenían un mayor incremento en las calificaciones de matemáticas, y que incluso los maestros con menor capital humano trabajaban mejor si estaban en una escuela con mayor capital social.

En nuestros términos, el capital empresarial es un “impulsor malo”, y el capital social un “impulsor acertado”. Grupos cohesivos con menos talento individual a menudo superan a los grupos con superestrellas que no trabajan en equipo. Lo vemos en los deportes todo el tiempo. Con capital profesional, puedes conseguir ambos porque la experiencia tanto individual como de grupo se desarrolla de manera concertada.

Lo que LEANA resalta, creemos, es una parte significativa de lo que identificamos como capital profesional —los recursos, inversiones, activos que crean, definen y desarrollan una profesión y su práctica— ya sea derecho, medicina, deportes o educación. Su obra señala cómo el capital empresarial, cuyo propó-

RONALD, M. y THÉRAMÈNE, F. D. (2005), “Social and cultural capital in an urban Latino school community”, Urban Education, 40(1), págs. 4-33; GONZALES, R. G. (2010), “On the wrong side of the tracks: Understanding the effects of school structure and social capital in the educational pursuits of undocumented immigrant students”, Peabody Journal of Education, 85(4), págs. 469-485; PERNA, L. W. (2000), “Racial and ethnic group differences in college enrollment decisions”, New Directions for Institutional Research, 27(3), págs. 65-83; y COLEMAN, “Social capital in the creation of human capital”.

12 LEANA, “The missing link in school reform”, págs. 29-35. © Ediciones Morata, S. L.

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sito es reducir la inversión y eliminar recursos para obtener beneficios temporales y a corto plazo, es un impulsor equivocado en la educación, mientras que el capital humano y en especial el capital social son los impulsores acertados que continúan creciendo y aportando.

Contrastan los hallazgos de LEANA con ciertas investigaciones sorprendentes que afirman demostrar que en el desarrollo profesional (DP) no hay mucha diferencia con los resultados de los estudiantes. En sus estudios a gran escala, Garet y sus colegas examinaron el impacto del DP en la enseñanza de lectura y matemáticas al final de la enseñanza primaria. En ambos casos, los maestros contaron con 8 días completos de desarrollo profesional, y uno de los grupos tuvo una tutoría individual entre sesiones13.

GARET y colegas encontraron pruebas de que los maestros retuvieron los conocimientos de la experiencia de DP, pero también descubrieron que este conocimiento no tuvo como resultado cambios en la práctica y que por consiguiente, no hubo impacto en el logro académico. Más aún, tras dos años, los maestros ni siquiera recordaban el conocimiento que habían adquirido inicialmente. Esto, por supuesto, podría ser interpretado como que el DP es sencillamente una inversión perdida cuya desaparición podría estar justificada cuando hubiera escasez de recursos. Sin embargo, el DP tiene poco o ningún impacto cuando depende del “aprendizaje individual” y no se enfoca en apoyo y seguimiento para que los grupos de docentes aprendan juntos. Hasta ahora, no todo, ni siquiera la mayor parte, del desarrollo profesional, ha sido un buen desarrollo profesional. Trabajar con grandes públicos o dirigir talleres de formación fuera de las escuelas, o usar la tutoría particular para reforzar el cumplimiento de programas impuestos, tiene un impacto poco profundo o duradero en la práctica diaria docente.

Lo importante es lo que ocurre entre un taller y otro. ¿Quién prueba las cosas? ¿Quién te apoya? ¿Quién te da retroalimentación? ¿Quién te consuela cuando cometes un error por primera vez? ¿De qué más puedes aprender? ¿Cómo podemos responsabilizarnos del cambio en grupo? En otras palabras, la variable clave que determina el éxito en cualquier innovación, es el grado de capital social en la cultura de la escuela. Aprender es el trabajo, y el capital social es el combustible. Si el capital social es débil, todo lo demás está destinado al fracaso.

13 Véase GARET, M. S., CRONEN, S., EATON, M., KURKI, A., LUDWIG, M., JONES, W., UEKAWA, K., FALK, A., BLOOM, H. S., DOOLITTLE, F., ZHU, P. y STEJNBERG, L. (2088, Septiembre), The impact of two professional development interventions on early reading instruction and achievement, NCEE 20084030. Washington, DC. National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences; y GARET, M. S., WAYNE, A. J., STANCAVAGE, F., TAYLOR, J., WALTERS, K., SONG, M. L., BROWN, S., HURLBURT, S., ZHU, P., SEPANIK, S. y DOOLITTLE, F. (2010, Abril), Middle school mathematics professional development impact study:Findings after the first year of implementation, NCEE 2010-4009. Washington, DC. National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences.

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Capital decisorio Sin embargo, ni siquiera el capital humano y el capital social son suficientes.

Aún falta algo más: Lo llamamos capital decisorio. La esencia del profesionalismo es la capacidad para hacer juicios discrecionales. Cuando se plantea una pregunta difícil a un trabajador y responde que tiene que consultar a su supervisor, uno sabe que esa persona no es profesional porque no tiene criterio. Si un docente tiene que consultar siempre el manual de pedagogía o seguir la lección punto por punto, como un guión, ese maestro tampoco es un profesional porque no sabe juzgar o no se le permite.

Los jueces deben juzgar incluso cuando las pruebas no son concluyentes.

De hecho, si las pruebas fueran siempre concluyentes, no habría ninguna necesidad de jueces. Los médicos tienen que juzgar cuando examinan una serie de síntomas o interpretan una resonancia cerebral. Los maestros tienen que juzgar cuando tratan de forma diferente el comportamiento de un niño que el de otro, porque conocen cosas diferentes acerca de esos niños: cómo aprenden o qué les frustra si tienen una discapacidad, entre otras. Uno no puede ser juez si no sabe juzgar, y tampoco médico o maestro (al menos uno efectivo). La capacidad y el hecho de juzgar dependen, en gran parte, de la capacidad para tomar decisiones en situaciones de incertidumbre inevitable en las que la evidencia o las normas no están categóricamente claras.

Tomamos la idea de capital decisorio de la jurisprudencia, aunque podría fácilmente provenir de cualquier otra profesión. Un proceso de decisión es “la ley que se determina en función de las sentencias de los tribunales”14. En los sistemas legislativos angloamericanos esto se conoce simplemente como derecho común. Ser abogado en estos sistemas implica recordar una gran cantidad de datos objetivos, pero también entender cómo esta masa de información se relaciona y se puede interpretar en casos particulares. La jurisprudencia está en continuo desarrollo a medida que los casos se resuelven haciendo referencia a casos anteriores y está en continúa evolución. Este tipo de derecho establece los hechos del caso pero también describe cómo los jueces han llegado a deter-

14 Una búsqueda de “ley decisoria” en Westlaw, un buscador frecuentemente utilizado por abogados, indica que la ley decisoria es como la jurisprudencia. Westlaw define “jurisprudencia” como principios legales enunciados y englobados en decisiones judiciales o en casos. En Estados Unidos y en Canadá, esto es similar al derecho común o las leyes establecidas en decisiones del tribunal.

He aquí un ejemplo que utiliza las leyes de Florida del procedimiento criminal: “La nueva ley decisoria que anuncia nuevos principios de procedimientos aplicables al juicio o a la apelación en materia penal que no son ‘solo prospectivos’, por lo general no se aplicarán en casos penales que estén en la etapa final cuando la nueva decisión sea dictada”. [22 Fla. Prac., Criminal Procedure § 1:13 (2011)].

Nuestro uso de capital decisorio diverge ligeramente de la definición jurídica de la ley decisoria en la que definimos el capital decisorio como un proceso informal, así como formal, del desarrollo en el tiempo de la capacidad de juicio experto.

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minada decisión (fundamentos de derecho), incluyendo los jueces que sostienen puntos de vista minoritarios o divergentes.

Si uno sabe cómo examinar un caso y ha practicado esto en cientos o incluso en miles de casos, junto con compañeros, socios y otros abogados, con el tiempo sabrá juzgar. En este caso, el capital decisorio es el capital que adquieren y acumulan los profesionales a través de experiencias estructuradas y desestructuradas, práctica y reflexión, capital que les permite hacer juicios en circunstancias en las que no existe una norma fija o pruebas inequívocas para guiarles.

El capital decisorio está impulsado por la integración de una comprensión profunda y las experiencias de los compañeros en la formación de juicios realizadas en numerosas ocasiones. En otras palabras, en la docencia y en otras profesiones, el capital social en realidad es una parte integral del capital decisorio, además de un elemento complementario.

Los abogados califican para su profesión y desarrollan su capacidad profesional en parte al estudiar muchísimos casos, primero de los libros de texto y después en el contexto de la práctica, en tiempo real. Judith SHULMAN y otros introdujeron el análisis de casos en la educación pedagógica como un modo de desarrollar las mismas capacidades para actuar y juzgar entre maestros principiantes15. Los estudiantes de Medicina se capacitan para diagnosticar y juzgar en parte gracias a los cirujanos acompañantes u otros médicos que hacen las rondas o los recorridos del hospital mientras ven a diferentes pacientes y discuten sus síntomas, estado y tratamiento. Los intentos de introducir “recorridos” o “rondas formativas” en las escuelas —en donde los directores y un séquito de maestros u otras autoridades van de clase en clase para observar y después debatir sobre los métodos de enseñanza— reflejan esfuerzos similares para adoptar el estudio de casos para que los educadores puedan juzgar si una instrucción es buena o mala16.

Sin embargo, las transposiciones de los métodos de casos o rondas médicas desde el Derecho y la Medicina a la Educación, probablemente hayan tratado de imitar el ejercicio de estas dos profesiones gigantes con demasiada similitud. Los análisis de casos no tendrán efectos duraderos en la enseñanza si, al igual que en los proyectos de investigación, los maestros principiantes saben que lo pueden dejar tan pronto como empiecen a enseñar de verdad. Las rondas pedagógicas perderán su poder en las escuelas si los maestros tergiversan lo que hacen para que se ajuste a la “práctica correcta” porque tienen miedo de sus superiores o están pendientes de la próxima paga compensatoria por rendimiento. Por tanto, las técnicas médicas o legales de análisis de casos quizá se hayan aplicado demasiado literalmente en la educación. Pero el principio básico 15 SHULMAN, J. H. y COLBERT, J. A. (Eds.) (1987), The mentor teacher casebook. San Francisco.

Far West Laboratory for Educational Research and Development.

16 CITY, E. A., ELMORE, R. F., FIARMAN, S. E. y TEITEL, L. (2009), Instructional rounds in education: A network approach to improving teaching and learning. Cambridge, MA. Harvard Education Press.

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sigue siendo importante: los juicios discrecionales se hacen mejor después de mucha práctica, examinando los propios juicios así como los de otras personas, compañeros, caso por caso.

La práctica, ejercida deliberadamente, realmente lleva a la perfección. En su best seller Outliers, el escritor canadiense Malcolm GLADWELL situó este principio similar en el punto de mira de la población general. En un capítulo sobre el rendimiento excepcionalmente elevado, presentó un estudio clásico que comparaba a pianistas aficionados y profesionales: Los amateurs nunca han practicado más de unas tres horas a la semana durante su infancia, y a los veinte años han sumado unas dos mil horas de práctica.

Los profesionales, por otro lado, han incrementado de forma progresiva sus horas de práctica cada año hasta alcanzar diez mil horas a la edad de veinte años17.

Diez mil horas, dice GLADWELL, es la cifra que aparece una y otra vez como el número de horas que tarda el cerebro en “asimilar todo lo que necesita saber para adquirir una auténtica maestría”18. Esto se aplica a la música, a los deportes profesionales, o a cualquier otra área que se lleve a cabo en la vida. Es lo que separa lo profesional del resto.

En cualquier profesión, es importante practicar, seguir practicando y tener la oportunidad de practicar. GLADWELL señala que “incluso Mozart —el mayor prodigio musical de todos los tiempos— no pudo dar un gran paso en su trayectoria hasta que cumplió diez mil horas de práctica19. Recordemos la obra de Chris DAY y su equipo que ensalzaban la etapa de la trayectoria en la que los maestros por lo general tenían más éxito. Era la etapa a partir de 8 a 10 años en la profesión. ¿Y cuántas horas de clase habrán impartido los docentes llegados a este punto? La respuesta correcta varía un poco dependiendo del sistema, pero en general, ¡son unas 10.000! Por supuesto, esto no significa que todos los docentes que han acumulado estas horas necesariamente adquieren maestría. Depende de cómo sean estas horas. Y no excluye el aprendizaje anterior o las horas previas que los maestros recién llegados hayan podido acumular en entrenamiento deportivo, trabajo con juventud, o liderazgo de jóvenes en general, que podría reducir el número de horas requeridas para convertirse en verdaderos expertos cuando empiezan a ejercer en serio. Sin embargo, en general, con estas horas 17 GLADWELL, M. (2008), Outliers: The story of success. Nueva York. Little, Brown, pág. 39.

El estudio de GLADWELL al que hace referencia en este pasaje fue dirigido en los años noventa por K. Anders ERICSSON y dos colaboradores. El informe original de ese trabajo es de ERICSSON, K. A., KRAMPE, R. T. y TESCH-RÖMER, C. (1993), “The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance”, Psychological Review, 100(3), págs. 363-406.

18 Daniel J. LEVITIN, citado en GLADWELL, Outliers, pág. 40. Los comentarios de LEVITIN aparecieron originalmente en LEVITIN, D. J. (2006), This is your brain on music: The science of a human obsession. Nueva York. Dutton, pág. 197.

19 GLADWELL, Outliers, pág. 42.

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como respaldo, es evidente que los docentes que adquieren mayor profesionalidad que sus colegas invierten menos tiempo.

De modo que es la práctica y una gran cantidad de ella lo que desarrolla su capital decisorio y le convierte en un profesional capacitado y no solo un aficionado entusiasta. Si dejas la enseñanza antes de cumplir 8 años en la profesión, nunca desarrollarás capital decisorio ni un alto nivel de capital profesional. Si la contratación de personal y los sistemas de compensación en la enseñanza están basados en la aceptación e incluso el fomento de la idea de que muchos maestros se marchan o deberían marcharse a partir de 3-5 años, antes de que suban sus sueldos o empiecen a tener resistencias, se impide el desarrollo del capital profesional en maestros individuales y el capital profesional se extingue, todo por un beneficio rápido bajo un modelo de capital empresarial que ve la educación pública como un gasto en lugar de una inversión.

El capital decisorio también mejora cuando es arbitrado a través de la interacción con compañeros (capital social). Las decisiones son cada vez mejores.

Las estrategias de alto rendimiento se hacen más precisas e integradas cuando son desarrolladas e implementadas en equipos que constantemente las mejoran e interpretan. Al mismo tiempo, los juicios pobres y las prácticas inefectivas se excluyen durante el proceso. Y cuando las evidencias son poco claras o contradictorias, la experiencia colectiva acumulada tiene mayor peso que la experiencia idiosincrásica o escasa.

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