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AUTO RIDADE S U N ES R CONSEJO DIRECTIVO Rector Rafael Enrique Ramos Olivares Vicerrector Académico Julio Valdez Vicerrector Administrativo Ana Endrina Gómez Durán Secretario Marcos Alirio Medina Silva

AUTORIDADES DECANATO DE EDUCACIÓN AVANZADA Decano Luis Bracho Magdaleno Directora de Formación Avanzada Gloria Mateus Directora de Investigación María Patricia Yáñez Directora de Cooperación, Educación Continua e Intercomunitaria Norah Gamboa Secretaría Olga Uribe Director de Administración Carlos F. Salazar A.

REVISTA NOTAS DE INVESTIGACIÓN Publicación semestral del Decanato de Educación Avanzada de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Número especial AÑO XVI, N° 21-22, enero–diciembre de 2017

COMITÉ EDITOR Inocencia Orellana Freddy Mayora Freddy Escalona Maritza Puertas Leocadia Cobos Audy Castañeda

REVISTA ARBITRADA Árbitros Nacionales en este número:

Mildred Meza (UNESR), María F de Caraballo (UNESR), Sebastiana Ponte de Golick (UNESR), Bertha Veitia (UNESR), Gladys García (UNESR) Belkys Ballester (UNESR), Bella Cecilia Obregon (UNESR), Nahir Borges (UNEARTE), Susan Contreras (UNESR), Miriam Salcedo (IPC-UPEL), Ana María García (IRFA), Gilberto Aranguren (UPEL), María I. González (UTAL) y Ileana Malito (CEAAL).

Árbitros Internacionales en este número:

Lorena Linares (España), María Alejandra Aray (México), Ángel Alcántara (USA) y Gabrielle Merz (Alemania).

Corrección de textos: Freddy Mayora Traducción: Audy Castañeda

La Revista Notas de Investigación, es una publicación del Decanato de Educación Avanzada de la UNESR y tiene como propósito contribuir a la difusión y socialización del conocimiento en educación y en ciencias humanas, para esto, estimula principalmente, la publicación de investigaciones en proceso y acoge investigaciones culminadas, ensayos, reseñas bibliográficas, notas referidas a eventos u otras actividades de participantes, facilitadores y expertos en el área, a escala nacional e internacional que fortalezcan las funciones de formación, investigación, producción de conocimientos o creación intelectual, y el de extensión o interacción social en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Números: Recepción: Arbitraje y Aprobación:

21 Enero-Julio 22 Julio-Diciembre Enero-Diciembre 2017 Enero- Julio 2018

La información contenida en los textos publicados en este número es de entera responsabilidad de los autores.

Depósito Legal: pp 199502DF209 ISSN: 1315-5526 © Copyright: UNESR Revisión: Comité Editor Portada, diseño: Luis Eduardo Pérez Gutiérrez Diagramación y montaje:Luis Eduardo Pérez Gutiérrez, Marisabel Capacho y Leocadia Cobos

La presente publicación se terminó de editar en Caracas, en el mes de mayo de 2019

21 Enero-Julio 22 Julio-Diciembre Enero-Diciembre 2017 Enero- Julio 2018

La información contenida en los textos publicados en este número es de entera responsabilidad de los autores.

La presente publicación se terminó de editar en Caracas, en el mes de mayo de 2019

Tabla de Contenido

Editorial Editorial.................................................................................................... 11

Investigaciones La visibilización de la Especialización en Educación de Adultos: Una mirada desde la Web. Orlando Martínez........................................................................... 23 Experiencias de aprendizaje y aprendizaje desde la experiencia en educación de adultos. Una investigación etnográfica en un aula de la Misión Robinson. Elsa Espinoza................................................................................. 57 La educación de personas jóvenes y adultas en el contexto de la transformación curricular: ¿Experiencia o aprendizaje? Wilfredo Illas y José Álvarez.......................................................... 79 Factores asociados a la deserción de adultos en la Misión Sucre. Maryori Mejias............................................................................. 103

Ensayos La Educación y Remisión Espontánea de la Enfermedad. Magdalena Calvo de Sosnowsky.................................................. 155 Retos de Costa Rica en relación con la Población Adulta Mayor. Irene Puertas Ruiz........................................................................ 185 Reinterpretando la Vejez. Ana Rodríguez.............................................................................. 207

Misceláneas Universitarias..................................................231 Nuevos Rostros y Viejas Demandas en la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas. Malú Valenzuela........................................................................... 235

Reseña Bibliográfica............................................................251 Freire entre nos. A 50 años de Pedagogía del Oprimido. Reseña elaborada por: Douglas Orellana Hidalgo...................... 253

Documentos..........................................................................257 Normas para la publicación.................................................................... 259 Normas para el proceso de arbitraje......................................................... 26 7

Editorial

EDITORIAL

Los árboles me han dado siempre los sermones más profundos. Los respeto cuando viven en poblaciones o en familias, en bosques o en arboledas. Pero aún los respeto más cuando viven apartados. Son como individuos solitarios. No como ermitaños que se hubieran recluidos a causa de una debilidad, sino como seres grandes y aislados, como Beethoven o Nietzsche. En sus ramas más altas susurra el mundo y sus raíces descansan en lo infinito; pero no se abandonan ahí, luchan con toda su fuerza vital por una única cosa: cumplir con ellos mismos según sus propias leyes, desarrollando su propia forma, representándose a sí mismos. Hermann Hesse.

En este número dedicado a la reflexión y el estudio de la educación de las personas jóvenes y adultas, ilustramos por primera vez cada artículo con diseños de árboles aludiendo una analogía con el ser humano desde niños hasta adulto mayor; un desarrollo que tiene una gran similitud con 11

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los árboles, que desde que fueron semilla hasta ser individuos robustos bailan con el viento, aguantando tempestades y renaciendo en cada momento. Dejamos un texto de Hermann Hesse que en pocas palabras nos expresa el significado profundo de este noble ser, el Árbol, así como del humano Adulto. Con este número, queremos honrar un área que hoy día cobra cada vez más importancia como lo es la Educación de Adultos, asumida como Educación de Personas Jóvenes y Adultos (EPJA) desde la celebración de la V Conferencia Internacional de Educación para Adultos (CONFITEAV,1997)1 realizada en Hamburgo-Alemania. Inicialmente se asociaba en el pasado con los programas de alfabetización, en la actualidad la educación de adultos, como formación va más allá de los espacios escolarizados, incluye los diferentes ámbitos y situaciones así como diferentes grupos etarios que conforman los adultos “donde el sujeto se encuentra con el “yo” e interactúa intersubjetivamente con el otro” (UNESR, 2009). Es por ello que ya no debe ser contemplada solo como una modalidad (art. 26 Ley orgánica de Educación 19992) sino como un subsistema dentro del área educativa. La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, como universidad andragógica, consciente de la necesidad de contar con profesionales que atiendan a la población adulta diseñó un Programa de Especialización en Educación de Adultos, adscrito al Decanato de Educación Avanzada Caracas, el cual fue elaborado por las profesoras: 1

La Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas (CONFINTEA V) tuvo Lugar en la Ciudad Libre y Hanseática de Hamburgo, Alemania, del 14 al 18 de julio de 1997. Organizada por la UNESCO y, en particular, por el Instituto de la UNESCO para la Educación con sede en Hamburgo, incluyendo Organizaciones y Programas de la ONU, organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales y el sector privado. Disponible en: http://www.fpaontinyent.com/pdf/001%20Declaraci%C3%B3%20d’Hamburg.pdf Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial No 5.929 Extraordinaria de fecha 15 de agosto de 2009.

Editorial

Elsa Espinoza, Gladys García y Aura Álvarez, aprobado y autorizado por el Consejo Nacional de Universidades en Noviembre del 2008 y publicado en Gaceta Oficial N° 39.442 de fecha 09 de junio de 2010. Desde ese entonces han egresados 45 participantes de las Cohortes 20082010, 2011, 2012, 2013 I ,2013 II, 2014I, 2015 I. Desde la Línea de investigación: “Educación de adultos y Desarrollo Social” adscrita al programa Especialización en Educación de Adultos se facilitan diversas posibilidades de encuentros, estudios e investigaciones tanto de los investigadores, facilitadores como de los participantes de la Especialización y de otros programas interesados en la temática del adulto y el desarrollo, de allí que cada dos años, se celebren los Encuentros de Investigadores y Educadores de Adultos. Producto de las investigaciones realizadas se diseñaron dos Diplomados: “Facilitación de los Aprendizajes en el Adulto, aprobado en noviembre 2016 y otro Diplomado denominado “Posibilidades y Oportunidades del Adulto Mayor” aprobado en octubre del 2017 iniciándose en abril del 2018 y finalizando en noviembre del mismo año con el apoyo de UNI-3 (Universidad de la 3era edad). En este número especial de “Notas de Investigación” se cuenta con dos artículos de investigadoras doctorandas, invitadas de países hermanos: Malú Valenzuela, de México e Irene Puertas Ruiz, de Costa Rica. Así mismo se presentan algunos de los trabajos promovidos desde la Línea de investigación en interacción con los cursos del Programa de la Especialización en Educación de Adultos. De tal manera que dentro de las investigaciones presentadas están: La visibilización de la Especialización en Educación de Adultos: Una experiencia desde la Web, realizada por Orlando Martínez, en el 13

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cual resume la sistematización de la experiencia del diseño y puesta en práctica de la página web de la Especialización en Educación de Adultos, desarrollada en el curso de Educación y Tecnología de la Información bajo la coordinación del Dr. David Colombo con un grupo de estudiantes de la cohorte 2011, Orlando Martínez estudió todo el proceso desarrollado y presenta los resultados que le han permitido a la Especialización hacerse visible en la Web a escala nacional e internacional, con una apertura al mundo virtual muy importante a través de la utilización del ciberespacio, el Word Wide Web y las TIC sincrónica y asincrónica. Experiencias de aprendizaje y aprendizaje desde la experiencia en educación de adultos. Una investigación etnográfica en un aula de la Misión Robinson, en autoría de la Dra. Elsa Espinoza; quien nos presenta una investigación desde la cotidianidad del aula, en la práctica de un programa de alfabetización en educación de adultos, develando un particular significado de la experiencia y su papel en el Aprendizaje del docente y los alumnos. La Educación de personas jóvenes y adultas en el contexto de la Transformación Curricular: ¿Experiencia o Aprendizaje? En autoría de los Dres. Wilfredo Illas y José Álvarez, quienes nos presentan un estudio hermenéutico que aborda la emergencia de problematizaciones en la concepción de la educación de las personas jóvenes y adultas en el proceso de transformación curricular. Los autores hacen una crítica fundamentada en los cambios que se han venido impulsando desde el Ministerio de Educación sin tomar en cuenta la totalidad de los actores y los factores que intervienen en el proceso formativo de los adultos. Factores asociados a la deserción de adultos en la Misión Sucre de la autoría de la especialista en educación de Adultos Maryori Mejias. Es ésta una investigación que refleja el drama educativo de esta población, colocando en el tapete las causas económicas, familiares y sociales que 14

Editorial

incidieron en el alto índice de deserción estudiantil en un programa que gozó de una altísima aceptación dentro de la población adulta excluida. Dentro de los ensayos tenemos artículos interesantes como: La Educación y Remisión Espontánea de la Enfermedad, realizado por la Dra. Magdalena Calvo; trabajo que llama a la reflexión sobre el cómo ha incidido en el ámbito de la salud, el paradigma biomédico que asume al cuerpo como un modelo mecánico desvinculándolo de sus emociones y dimensión espiritual. Todos los adelantos de la psiconeuroinmunología y la biología de las emociones parecieran indicar que la educación que se plantea es una educación para la vida, para el cuidado de sí dando origen a un nuevo paradigma que hace explícito la influencia de las emociones en el bienestar y la salud del ser humano. Retos de Costa Rica en relación con la Población Adulta Mayor presentado por la doctoranda Irene Puertas Ruiz, quien nos plantea la situación de los derechos humanos de los adultos mayores en Centro América, un problema que se replica en todos los países latinoamericanos. Reinterpretando la Vejez, el trabajo de la especialista en educación de Adultos, Ana Rodríguez quien nos presenta la situación de los adultos mayores desde otra mirada, un adulto mayor proactivo, sujeto de derechos, que compromete a la sociedad y a su familia ofrecerles oportunidades de desarrollo y realización personal a la cual se les había negado acceso. Como Misceláneas Universitarias se incluye una Conferencia realizada en el marco del III Encuentro de Investigadores y Educadores de Adultos: donde se aborda un tema aún vigente, Nuevos Rostros y Viejas Demandas en la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas, realizado por la doctoranda Malú Valenzuela, el cual nos lleva a reflexionar sobre 15

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cómo se ha ido transformando el concepto del adulto hoy en el contexto mexicano muy propio de nuestros países latinoamericanos, especialmente en Venezuela. No podía faltar la Reseña Bibliográfica al hermoso libro dedicado a Paulo Freire: FREIRE ENTRE NOS. A 50 años de Pedagogía del Oprimido. Realizado por varios autores y cuyo compilador es Jorge Osorio Vargas 50 años de Pedagogía del Oprimido. Reflexiones, recuerdos, análisis y vivencias de un libro que marcó y sigue indicando el sendero por donde transitar vivencias desde la educación para la libertad. El comité Editor de la revista Notas de Investigación se complace en socializar y difundir a la comunidad en general tan importantes hallazgos, reflexiones y producciones intelectuales en la educación de personas jóvenes y adultas, y agradece a los autores de este número especial 21 y 22 por sus contribuciones en la discusión y profundización de tan importante tema educativo. A la vez ofrecemos este espacio de difusión, discusión y reflexión a todas las comunidades educativas y de investigación que busquen contribuir con sus aportes intelectuales en la difusión y socialización del conocimiento en educación y en ciencias humanas.

Comité Editor

Editorial

Investigaciones

La visibilización de la Especialización en Educación de Adultos: una mirada desde la web

Or l a ndo M a r t í n e z

LA VISIBILIZACIÓN DE LA ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN DE ADULTOS: UNA MIRADA DESDE LA WEB Orlando Martínez1

omjuniormusic@gmail.com

RESUMEN El presente artículo reporta una investigación en sistematización de experiencia del proceso de creación, desarrollo e impacto del sitio web “espadultos.org”. Un portal de información y comunicación creado para dar visibilidad a la Especialización en Educación de Adultos, del Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), el único espacio de formación en Andragogía a nivel de postgrado en el país, administrada en la modalidad presencial. El estudio se fundamentó en el aprendizaje invisible planteado por Cobo y Moravec (2011), y en la metodología de la sistematización de experiencias de Jara (2012) El proceso de investigación incorporó a los participantes de la Cohorte 2011‑II del curso de Educación y Tecnologías de la Información de la Especialización, en actividades relacionadas con el producto tecnológico. Durante la ejecución se consideraron las funciones académicas‑administrativas de planificación, organización, ejecución, supervisión y evaluación del sitio web a partir de un plan de acción realizado con 1

Especialista en Educación de Adultos, Participante de la Maestría en Ciencias de la Educación. Profesor en Informática (IUPMA), Técnico Superior Universitario en Educación (IUPMA), Licenciado en Administración Mención Informática (UNESR). Correo Electrónico: omjuniormusic@gmail.com. Sitios Web: espadultos.org.ve / orlandomartinez.com.ve 23

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equipos de trabajo colaborativo. Los resultados evidenciaron: (a) la necesidad de visibilizar divulgar y poner al servicio del mundo la producción académico científica resultante del trabajo de la Especialización en Educación de Adultos de la UNESR (b) Un importante acercamiento a los medios tecnológicos por parte de los participantes, facilitadores y público en general, significando una apertura al mundo virtual a través de la propuesta (c) la importancia de fomentar e internalizar el ciberespacio y el world wide web en educación de Adultos, y el uso de las TIC sincrónica y asincrónica. (d) la importancia de la sistematización como metodología de investigación. Entre las sugerencias se plantea: implementar de manera continua estrategias que permitan la visibilización, actualización y promoción de los sitios web como espadultos.org.ve, manteniéndola activa por parte de participantes, facilitadores, y coordinadores de las próximas cohortes del programa académico del postgrado. Palabras Clave: Sistematización de Experiencia, especialización educación de adultos, aprendizaje invisible, educación interactiva en la web.

VISIBILITY OF SPECIALIZATION IN ADULT EDUCATION: A VIEW FROM THE WEB

ABSTRACT The present article reports a systematization of an experience in the process of creation, development and impact of the website “espadultos.org”, an information and communication portal created to give visibility to the Specialization in Adult Education, of the Regional Nucleus of Advanced Education Caracas UNESR, the only training space in Andragogy at postgraduate level in the country, administered in face‑to‑face mode. The study was based on the invisible learning proposed by Cobo and Moravec (2011), and on the methodology of the systematization 24

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of experiences of Jara (2012). The research process included the participants of Cohort 2011‑II of the Education and Information Technology Specialization in activities related to the technological product. During the execution, the academic‑administrative functions of planning, organization, execution, supervision and evaluation of the website were considered as part of an action plan carried out with collaborative work teams. The results showed: (a) the need to make visible and disseminate the scientific academic production resulting from the work of the Specialization in Adult Education of the UNESR; (b) An important approach to technological means by the participants , facilitators and the general public, which implies an opening to the virtual world through this proposal; (c) the importance of promoting and internalizing cyberspace and the world wide web in education, emphasizing the use of synchronous and asynchronous information and communication; (d) the importance of systematizing as a research method. It is suggested that strategies that allow updating and promotion of the website under study be implemented and used by the participants, facilitators, and coordinators of the next cohorts who will be part of the postgraduate program hereby reported. Keywords: Systematization, specialization in adult education, invisible learning, interactive education on the web.

INTRODUCCION La Especialización en Educación de Adultos, es un programa de postgrado que se facilita en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, en el Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas, aprobado por el Consejo Directivo Nacional de Postgrado quien lo elevó a consideración del Consejo Nacional de Universidades (CNU) el 22 de Octubre del año 2009, autorizando su creación y funcionamiento (Ruzza, 2009). Durante cuatro años, el mencionado programa no tuvo visibilidad en medios digitales, pese a que el avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el mundo estaba fomentando en 25

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los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales para enfrentar los continuos cambios en todas las áreas de la sociedad, impactando la cultura, la economía, las ciencias, la educación, la política y nuestra manera de relacionarnos con la gente en esta sociedad cada día más globalizada. Además que en CONFITEA VI2, se acordó el desarrollo de la alfabetización digital de la región y la masificación de las TIC. Por lo antes expuesto, nuestro sistema educativo está obligado a cambiar. Es por ello, que la presente investigación tuvo como propósito sistematizar la experiencia del proceso de creación, desarrollo e impacto del sitio web espadultos.org.ve, como portal de información y comunicación que se ha instituido como plataforma para renovar este programa de postgrado, ampliando y diversificando los saberes, dándole visibilidad, accesibilidad y usabilidad en la web, tanto dentro de la universidad como a nivel mundial. En el presente artículo se resumen las temáticas relevantes que fueron abordadas en el estudio, en un relato impregnado de reflexiones e interpretaciones tanto del proceso vivido como de la relevancia de mirar la educación de adultos como proceso formativo integral y la importancia de visibilizarla en las alternativas de los estudios a distancia. Entre las temáticas abordadas se presentan: La Sistematización de la Experiencia Web. En la cual se explica la concepción de Sistematización, siguiendo los planteamientos de Jara (1994, 2012), se describen las etapas seguidas para la sistematización del proceso de visibilización de la especialización en educación de adultos. Se presenta el contexto de la sistematización, que es la educación de adultos, donde se revisan las concepciones de Andragogía y de Educación de Adultos, realizando una aproximación histórica a la Educación de Adultos.

VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos realizada en Belem‑Brasil.

La Visibilización de la Especialización en Educación de Adultos: Una Experiencia desde la Web — Orlando Martínez

El punto de partida se describe nuestro objeto de sistematización, la Especialización en Educación de Adultos en el Núcleo de Educación Avanzada Caracas, se plantea la problemática de invisibilización de la especialización y la propuesta de visibilización fundamentada en las Tecnologías de la información y la Comunicación en el contexto educativo y en la teoría del aprendizaje invisible. El cierre de esta sección incluye planteamientos sobre la Comunicación y la Conectividad en la WEB del Siglo XXI. Se plantean las Preguntas iniciales, generadoras de la Investigación y los objetivos de la investigación. La Recuperación del Proceso Vivido en la experiencia de sistematización, este paso de la sistematización describe la experiencia de Creación y Desarrollo de espadultos.org.ve en la web con la participación de facilitadores y participantes en el curso de Educación y Tecnología de la Información de la Especialización en Educación de Adultos, y a reflexionar sobre la importancia de estas herramientas en educación de adultos. Se culmina el artículo resumiendo las conclusiones provisionales y sugerencias del estudio, miradas como Aprendizajes del Proceso Vivido. LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA WEB Jara3 (2012) define a la sistematización como: “reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para comprenderla y aprender de nuestra propia practica”(p.1), mientras que Martinic (1984) afirma con relación a la parte tecnológica que “son aquellas acciones e interacciones que se orientan a recuperar el conocimiento empírico y 3

Principal teórico de la metodología de Sistematización de Experiencias en Latinoamérica. 27

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prácticas tecnológicas asociadas que los sujetos emplean para enfrentar sus problemas de subsistencia y reproducción.”(p.16). Asimismo, la sistematización busca dilucidar también el sentido y el significado que ha tenido para los actores que participan en ella. Tomando en consideración los cinco pasos propuestos por Jara (1994), la investigación se desarrolló cumpliendo con cada uno de los tiempos: • En el punto de partida, el investigador participó en la experiencia y tiene registros de la misma, tales como correos, anotaciones, fotografías y video. • En el segundo paso, las preguntas generadoras (interrogantes de la investigación) están vinculadas con este punto. ¿Qué necesita el programa de Especialización en Educación de Adultos para no seguir invisibilizado? • El tercer tiempo titulado: Recuperación del Proceso Vivido se articula con la Sistematización de Experiencia WEB ¿Cuáles fueron los procesos antes, durante y después del desarrollo del sitio web espadultos.org.ve? • La reflexión de fondo se encuentra inmersa en toda la investigación. • Las Conclusiones Provisionales, por último en el punto de llegada, vale decir que están los Aprendizajes del Proceso Vivido donde se da respuesta a la interrogante: Cuál fue impacto del sitio web espadultos.org.ve para los participantes, facilitadores y visitantes?

La Visibilización de la Especialización en Educación de Adultos: Una Experiencia desde la Web — Orlando Martínez

En el cuadro 1 se presenta un resumen de los cinco tiempos de la sistematización de experiencia propuestos por Jara (ob.cit) Cuadro1. Las Sistematización en Cinco Tiempos según Jara Tiempos I Punto de Partida

II Preguntas Iniciales

III Recuperación del Proceso Vivido

IV Reflexión de Fondo V Puntos de Llegada

Características

Descripción

• Haber participado en la experiencia. • Tener registros de la experiencia.

• Solo puede sistematizar el que vive la experiencia. • Cuadernos con apuntes, fotografías, correos electrónicos.

• ¿Para qué queremos sistematizar? • ¿Qué experiencia queremos sistematizar? • ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? • Reconstruir la historia. • Ordenar y Clasificar la información.

• Definir el objetivo general. • Delimitar el objeto a sistematizar. • Precisar el enfoque de la sistematización.

• Analizar y sintetizar el proceso vivido. • Formular Conclusiones. • Comunicar los aprendizajes.

• ¿Por qué pasó lo que pasó? • ¿A qué se llegó con todo esto?

• Principales acontecimientos • Ubicación de los distintos elementos del proceso.

Fuente: Jara, 1994. 29

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El Contexto de la Sistematización: La Educación de Adultos La Andragogía y la Educación de Adultos La Andragogía como disciplina de la ciencia de la educación se remonta a la filosofía griega, tal como lo refiere Álvarez (1977), la participación de filósofos como Platón, contribuyó con una nueva metodología que servía para transmitir conocimientos exclusivamente a los adultos, en la cual el individuo pensara por sí mismo. Sin embargo, es en la edad contemporánea, en el año 1833 cuando por primera vez el Maestro Alexander Kapp4, incorpora el término Andragogía en la educación, en contraposición con el término de Pedagogía, por considerar a esta última limitada y restringida al proceso educativo de los primeros años de la vida y no a su totalidad como hombre. Otro de los autores relevantes en trabajar la Andragogía fue Adam5 (1987) quien la define como “la ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicológico en función de su vida cultural, ergológica y social” (p.42). De acuerdo a estos planteamientos, se considera el aprendizaje del adulto diferente al de los niños, por tener formas de aprender basadas en la experiencia, el razonamiento y la reflexión. En este sentido es necesario referir al Maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa cuando afirma: Los adultos aventajan a los jóvenes en su mayor disposición para la atención voluntaria, en su más penetrante capacidad de razonamiento, en la destreza mayor para ligar las experiencias anteriores con los nuevos aprendizajes, incorporando estos a su vida de manera indisoluble, proceso que en el joven muchas veces no alcanza a 4 5

Precursor de la Andragogía en la Edad Contemporánea. Principal teórico y precursor de la Educación de Adultos en Venezuela.

La Visibilización de la Especialización en Educación de Adultos: Una Experiencia desde la Web — Orlando Martínez

realizarse por falta de experiencias vitales en el sentido del aprendizaje nuevo. (citado por Adam, 1987, p.129)

La educación de adultos, como formación, va más allá de la escuela, incluye las diferentes situaciones donde el sujeto se encuentra con el “yo” e interactúa intersubjetivamente con el otro, y con los diferentes a él o ella como modo de vida con un horizonte común. Al respecto, Orellana (2011) plantea que: …se debe asumir el ámbito de la educación de adultos, como la forma de construir una plataforma en la cual el sujeto social encuentre un espacio de re‑encuentros, en donde se transforme y en la que no solo comprenda la realidad que le atañe sino también ayude a transformarla en un mundo vivible, humanizado en armonía consigo mismo y con la naturaleza. (p.2)

Así mismo, Adam (1977) considera que la actividad andragógica del adulto, conduce al hecho de tomar decisiones que se vinculen con acciones de forma conjunta en torno al trabajo que se esté realizando, y expresa que estás actividades que realiza el adulto lo conducen a que: (a) Aprecie el carácter utilitario que tienen las nuevas experiencias para su vida. (b) Transforme las habilidades y destrezas, adquiridas en un momento dado de su experiencia, para extenderlas o aplicarla a nuevas situaciones. (c) Utilice convenientemente el proceso lógico y dialéctico del pensamiento. (d) Continúe en su proceso de autorrealización, valorando racionalmente sus propias vivencias y posibilidades intrínsecas. (e) Integre positivamente al medio socio‑cultural en que vive, su acervo cultural, profesional y social. (e) Sea consciente de su rol cívico‑político y partícipe responsable en la solución de los problemas nacionales e internacionales. (p.14) 31

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El adulto tiene una serie de características que un niño y un adolescente no poseen, es por ello que su forma de pensar y de aprender es diferente, por tal motivo se justifica de forma necesaria la trasformación del sistema educativo a través de nuevos paradigmas, estrategias y recursos que le permitan adquirir nuevos conocimientos. Aproximación histórica a la Educación de Adultos La historia de la educación de adultos, se remonta más allá del proceso de alfabetización realizado después de la Segunda Guerra Mundial6 en el año 1945. Sus orígenes hay que buscarlos, en la sociedad occidental en el siglo XVIII, específicamente en dos países anglosajones: Inglaterra y Estados Unidos. Su desarrollo fue llevado a cabo por instituciones privadas con el fin de elevar la cultura de las personas sobre todo desde instituciones de la iglesia anglicana y la Iglesia metodista el énfasis de ellas estuvo colocado en enseñar a leer, escribir y cálculo (Centro de Educación de Adultos de Alcantarilla, s/f) Después de la Segunda Guerra Mundial la educación de adultos tuvo como objetivo central reinsertar en la sociedad a toda esa población excluida producto de la situación bélica y la pobreza existente en el tercer mundo. Orellana (2013), expresa que para ese momento se diseñaron distintos modelos y estrategias para elevar el nivel educativo de la población adulta, haciendo énfasis en el continente europeo y posteriormente en Latinoamérica y se organizaron Conferencias mundiales en organismos internacionales como la Organización de Naciones Unidas para la Educación y la Cultura (UNESCO7, 1946).

6 7

Conflicto militar global ocurrido entre 1939 y 1945. Organización de Naciones Unidas para la Educación y la Cultura.

La Visibilización de la Especialización en Educación de Adultos: Una Experiencia desde la Web — Orlando Martínez

La primera Conferencia Mundial de Educación de Adultos (CONFITEA8 I), celebrada en Elsinor‑Dinamarca en 1949, promovida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO), tuvo como objetivo central llevar a cabo reuniones donde se debatieron y expusieron lineamientos, avances y proyectos en el área de la Educación de Adultos. Estas conferencias continuaron celebrándose a partir de (1949) cada diez años. Así, para el año (1960) se realizó la segunda en Montreal Canadá, en (1972) la tercera en Tokio, Japón, en (1985) la cuarta en Paris‑Francia, en (1997) la quinta en Hamburgo‑Alemania, en (2009) la sexta en Belem‑Brasil. Cabe destacar, que en esta última reunión, se planteó según al informe UNESCO (2010) que para la comprensión de la política, provisión y gobernanza de la educación de adultos, es clave: El reconocimiento de un continuo de aprendizaje entre la educación formal, no formal e informal, y sus implicaciones para el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida. (Chisholm, 2008; Colley et al., 2004; Du Bois-Reymond, 2005; Otto y Rauschenbach, 2004) Reconocer dónde y cómo ocurre el aprendizaje y valorizar el amplio espectro de sus procesos y resultados es fundamental para desarrollar el potencial de la educación de adultos. (p.27)

La Educación de Adultos muchas veces se ha asociado o se percibe como un proceso encargado de la alfabetización de personas adultas, si bien, en un comienzo este fue un pilar fundamental, en este último siglo se puede observar que los acuerdos contemplados en el Marco de Acción de Belem, documento de la VI Conferencia Mundial de Educación de Adultos, establecen políticas y lineamientos que van más allá de las metas propuestas en las primeras

Conferencia Internacional de Educación de Adultos. 33

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conferencias, tal y como lo es el desarrollo de la alfabetización digital de la región y la masificación de las TIC9 en el plano educativo.

EL PUNTO DE PARTIDA La Especialización en Educación de Adultos en el NREAC10 El diseño de la Especialización en Educación de Adultos, adscrita al Decanato de Educación Avanzada Caracas11, fue aprobado y autorizado por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) en el mes de Noviembre del año 2008. En este sentido, Orellana (2011), expresa que: Se ha querido asumir la formación de un educador de adultos que comprenda las experiencias y vivencias del individuo y promueva la participación, la interacción y la transformación del entorno social, para ello se hace necesario la vinculación de la universidad con los distintos entornos sociales así como de sus actores. En los cuales, por medio del diálogo, la presencia y acompañamiento, el análisis en colectivos pueda facilitar la construcción de diseños de programas de formación y políticas educativas que incidan tanto en el mejoramiento de la calidad de vida, como en la creación de una convivencia sana en ámbitos formales y no formales (p.2)

Por lo anteriormente expuesto, la especialización en Educación de Adultos se plantea una serie de cursos, orientados a la formación de 9 10

Tecnologías de la Información y Comunicación. Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Este diseño fue elaborada por las profesoras: Dra. Elsa Espinoza, Dra. Gladys García y Dra. Aura Álvarez y el programa de Especialización funciona en el NREAC, su actual coordinadora es la Profesora Inocencia Orellana.

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personas jóvenes y adultas, las cuales no han sido abordados en las carreras de pregrado en las universidades venezolanas, a su vez, este programa es el único en el ámbito nacional, en brindar a sus participantes el estudio de la Andragogía, en un espacio formal a nivel de postgrado. Contexto Curricular de la Especialización en Educación de Adultos La estructura curricular de la especialización en Educación de Adultos, se encuentra organizado por un plan de estudio que está constituido de la siguiente manera: Componente General, Área Obligatoria, Área Electiva, Componente Instrumental. Dentro de cada componente, se encuentran una serie de unidades curriculares o cursos diseñados para el desarrollo, capacitación y formación del participante tal y como se muestra a continuación en el cuadro 2. Cabe destacar la importancia del curso “Educación y Tecnología de la Información” con respecto a las propuestas formuladas por la Conferencia Mundial de Educación de Adultos en su sexta reunión, para el fortalecimiento de la alfabetización digital de la región latinoamericana.

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Cuadro 2. Estructura Curricular de la Especialización en Educación de Adultos Componente General Comprensión de la Realidad Nacional, Latinoamericana y Mundial. Metodología de la Investigación. Ética de la Profesión.

Área Obligatoria

Área Electiva

La Condición Adulta. Fundamentos de su Educación.

• Capacitación y Desarrollo del Talento Humano.

Andragogía y Educación de Adultos.

• Políticas Sociales y Educativas.

Educación Comunitaria e Investigación Social.

• Procesos Socio Educativos y Aprendizaje Participativo.

Aprendizaje del Adulto. Estrategia de Facilitación y Evaluación. Educación Permanente en Ambientes Formales y No Formales.

Componente Instrumental Prácticas Profesionales. Trabajo Especial de Grado.

• Comunicación, Lenguaje y Prácticas Sociales. • Educación Popular. • Desarrollo Sustentable. • Educación y Tecnología de la Información. • Gerencia Educativa y Comunitaria. • Cooperativismo. Organización Social y Política.

Fuente: Diseño curricular de la Especialización en Educación de Adultos. UNESR, 2008.

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Acercándonos a la Problemática La Invisibilización de la Especialización A comienzos del siglo XXI, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) tomaron un nuevo auge en Latinoamérica, tras la masificación de los servicios de internet por parte de las operadoras telefónicas. Muchas organizaciones comenzaron a utilizar este espacio para situarse dentro de este nuevo medio de comunicación que se hizo cotidiano entre los usuarios a través de la creación de portales web. En este mundo globalizado, la información es vital para el ser humano, es por ello que la educación no escapa de esta nueva herramienta para formar estudiantes, participantes y visitantes deseosos de encontrar información de su interés, promoviendo lo que Ugas (2011) delimita como Pensamiento Volumétrico, utilizando la virtualidad como modo de ver los problemas. Muchas universidades a nivel internacional y nacional, tienen programas de estudios de postgrado en línea, donde los facilitadores, participantes e investigadores, interactúan a través de la comunicación sincrónica12 y asincrónica13 en diversas actividades, que forman parte de un conjunto de cursos y asignaturas dirigidas a la formación en línea desde distintos lugares del planeta, así como también su evaluación a través de este medio, tal como lo aseguran Yuste, Alonso, & Blazquez (2012). A principios de este siglo y a un ritmo menos acelerado que los países desarrollados, Venezuela y Latinoamérica en general comenzaron 12

Es la que se realiza mientras el emisor y el receptor están conectados en tiempo real, ejemplo: Skype, Messenger, Chat, Llamadas IP. Es la que realiza un emisor y es recibida por el receptor cuando este tenga la disposición de recibirla, ejemplo: Foros, Correos Electrónicos. 37

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a utilizar el ciberespacio para darse a conocer y abrir una ventana al mundo, tal y como lo expresan Serrano y Martínez (2003). No obstante, tanto desarrolladores como usuarios del computador, se adentraron a este espacio virtual que se encontraba frente a ellos y que crearía un nuevo paradigma en el modo de vida de la sociedad, haciéndolo útil tanto en el campo laboral como educativo. En el Programa de Especialización en Educación de Adultos bajo la modalidad presencial, se encuentra la unidad curricular titulada: “Educación y Tecnología de la Información”, la cual está orientada en brindar a los participantes las herramientas básicas para facilitar experiencias en el desarrollo de habilidades y destrezas en la aplicación de las Tecnologías de la Comunicación y la Información en situaciones de aprendizaje del adulto propias de la realidad educativa venezolana. De este curso nació la idea de crear un espacio interactivo donde todas las personas, tales como; facilitadores, participantes e investigadores, que tengan el deseo de buscar información relacionada con la Especialización en Educación Adultos, disponiendo de un espacio virtual dedicado para tal fin. A su vez, también se responde a la necesidad de la especialización de situarse en el ciberespacio como una ventana de acceso a nivel mundial, para el intercambio de información, experiencias y saberes del adulto y su entorno. La especialización no contaba con un espacio interactivo, siendo esta invisibilizada en la web, tanto por la universidad como también por los interesados en realizar la especialización, es por ello que surgió la necesidad de realizar un sitio web, donde facilitadores, participantes e interesados en general encuentren información referente al programa. Por tal motivo, el interés del trabajo de investigación se centró en sistematizar paso a paso las experiencias vividas para el desarrollo del sitio web titulado: 38

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“espadultos.org.ve14”, destacando la importancia tanto para la universidad, la especialización y para todos los usuarios vinculados a este interactivo. La planificación y diseño del portal, se desarrolló en base a un trabajo colaborativo, donde cada uno de los participantes asumía un rol importante en la elaboración del sitio web “espadultos.org”. De ahí que se profundizó en las tecnologías de comunicación e información en educación, tal como se resume. Las Tic en el Contexto Educativo. Aportes al área de Investigación La educación y las teorías del aprendizaje, ha sido abordada desde diferentes puntos de vistas, teóricos como Skinner, Pavlov, Piaget, Vigostky, Ausubel y Brunner entre otros, fueron investigadores que determinaron a través de sus teorías, cómo aprende el hombre. No obstante, en pleno siglo XXI, se encuentran una serie de paradigmas y teorías relacionadas con la conectividad y herramientas tecnológicas o medios digitales que eran inexistentes en el siglo pasado, es por ello, que es de gran importancia una renovación en el sistema educativo para que se adapte al momento histórico y a las exigencias de los participantes y facilitadores que no se sienten a gusto con el sistema educativo tradicional, siendo oportuno citar la reflexión del filósofo y educador Noam Chomsky, citado por Cobo y Movarec (2011), el cual expresa que: Todo el sistema educativo y de capacitación profesional es un filtro elaborado que necesita descartar a la gente que es demasiado independiente y que piensa por sí misma, que no sabe ser sumisa y así sucesivamente, porque son disfuncionales para las instituciones. (p.48).

Es por ello, que en la actualidad nos encontramos con una sociedad definida como 2.0, ya que las necesidades de sus integrantes y su forma 14

Sitio Web de la Especialización en Educación de Adultos. 39

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de aprender han cambiado a través del tiempo, debido al impacto de la tecnología en su cotidianidad y la necesidad de buscar información. No obstante, los sistemas educativos formales a nivel mundial, siguen desactualizados, tal y como lo establecen dichos autores, motivado a una resistencia a los nuevos cambios. En este sentido Colom (1997) expresa que la educación en la sociedad postmoderna: …se asentará en la tecnología y en la innovación…para ello se requerirá una pedagogía que poco a poco se reconvierta en una verdadera tecnología cognitiva, es decir, deberá ampliar su conocimiento en orden a como aprende el individuo, para así desarrollar su capacidad intelectual, ya que innovación será innovación del conocimiento del futuro, o sea, del conocimiento virtual. (p.16)

Tomando en cuenta la influencia de los medios digitales en la sociedad actual, Marques (2000), (citado por Miratía, 2005) llama la atención sobre las nuevas competencias que todas las personas deben adquirir en el mundo de hoy y en tal sentido afirma: El uso generalizado de las TIC, en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la mundialización económica y cultural, exige a todos, nuevas competencias personales, sociales y profesionales, para poder abordar y afrontar los continuos cambios que se imponen en todos los órdenes de nuestra vida, los rápidos avances científicos y la nueva “economía global”. (p.16)

En consecuencia, el desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y su incorporación al ámbito educativo está brindando la oportunidad de liberar el tiempo de los docentes y estudiantes, a través de la generación de nuevos escenarios de aprendizaje y nuevas maneras de acceder a la información por medio de portales web con información 40

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relevante, lo que a su vez elimina, el imperativo geográfico de la educación tradicional (Silvio, 2004). En la educación universitaria, Tünnermann (2009) afirma que el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación deben tomarse en cuenta para la renovación, ampliación y diversificación de la transmisión de saberes, haciendo que estos conocimientos y la información se encuentre a disposición de un público, mucho más amplio que los estudiantes que están bajo modalidad de clases presenciales. Por lo antes expuesto, nuestro sistema educativo está obligado a cambiar, es por ello, que en la Especialización en Educación de Adultos de la UNESR, del Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas, se ha propuesto dar un paso adelante, a través de la creación de un sitio web denominado: espadultos.org.ve, que sirve como plataforma para dar visibilidad al proceso de trabajo y producción académica de la Especialización brindando a este programa de postgrado la posibilidad de facilitar cursos en línea y trabajar con herramientas de aprendizaje innovadoras como videos, fotografías, documentación en general, entre otras. El Aprendizaje Invisible Cobo y Movarec (2011) aseguran que el Aprendizaje Invisible es un paradigma en construcción, el cual denominan como un nuevo protoparadigma, que a su vez dividen la evolución de la sociedad dentro de una educación tradicional que definen: 1.0, en tres grandes grupos: • La Sociedad15 1.0. Representada por la sociedad post industrial agraria de finales del siglo XVIII y principios del siglo XX.

Grupo de personas que se relacionan entre sí y que conviven de acuerdo a unas reglas. 41

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• La Sociedad 2.0. Se le atribuyen los avances en el área de la tecnología y la comunicación. Este grupo abarca desde mediados del siglo XX hasta la actualidad, en ella, se encuentra la Web 2.0., representada por las redes sociales tales como el blog16, twitter, youtube, entre otros, facilitando los medios de comunicación entre las personas. • La Sociedad 3.0 la definen como la sociedad del futuro, por el hecho que esta se presentará con la orientación de satisfacer las necesidades de orden educativo, donde existirá un cambio social y tecnológico acelerado a través de la redistribución de los conocimientos de forma horizontal, propiciada por los Knowmads17. Cobo y Moravec (2011) son los autores de una nueva forma de concebir el aprendizaje definida como: Aprendizaje Invisible, en la visión de una nueva ecología en la educación, estableciendo una nueva manera de pensar, donde se hace énfasis a la inclusión de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), complementando los planteamientos teóricos educativos donde sea aplicable. Cabe destacar que esta nueva concepción educativa no tiene un manual de instrucciones, solo se destacan prácticas innovadoras que hacen visible las actividades que el usuario realiza en la red y que normalmente no se incorporan en el ámbito educativo. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), juegan un papel importante dentro de la concepción de aprendizaje invisible, sin embargo, no es un elemento central, motivado a que generalmente son utilizadas en la educación formal, como estrategias de ayuda para la investigación de otros aprendizajes; es por ello que dentro 16

Herramienta de comunicación tecnológica caracterizada principalmente porque cualquier usuario con conocimientos básicos en las TIC puede administrar dicha herramienta. Knowmads: Es un trabajador del conocimiento, donde su desempeño debe medirse por la motivación y no en los términos tradicionales de producción.

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de los ejes fundamentales para comprender el Aprendizaje Invisible, se tienen: • Las competencias no evidentes resultan invisible18 en los entornos formales. Se crítica a la educación formal, debido a que existen personas que muchas veces quedan invisibilizados por este sistema, motivado a que se rige un esquema lineal donde se obvian estrategias como las TIC. • Las Tic se hacen invisibles. Estas siempre han existido, no obstante se hacen llamar nuevas, ya que el sistema de educación formal no las había incorporado en sus planes de estudio. • Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles. Los aprendizajes adquiridos en la escuela son visibles a la sociedad, en cambio los que son realizados en entornos informales no lo son, sin embargo, existe mayor impacto en el uso de las tecnologías dentro del hogar con relación a la escuela, como por ejemplo; cuando un participante realiza una investigación por internet en su casa, sin tener un facilitador que lo oriente en la parte instrumental. • Las competencias digitales resultan invisibles. Para Cobo y Moravec (2011) “Además de conocer el manejo instrumental de un software o dispositivo, se necesita ser capaz de aplicar el pensamiento complejo para resolver problemas de diversas maneras.” (p.37). Es invisible en el sistema educativo tradicional, todo conocimiento en el área de tecnología, hasta el punto de obviar el pensamiento complejo que se necesita para el manejo instrumental de esta.

Se refiere a los elementos existentes que no son visibles. 43

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• Hay ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad que podrían invisibilizarse. Se resalta la necesidad de hacer una revisión de métodos educativos que no se adaptan a la realidad, haciendo énfasis en el aprendizaje para la vida y no para aprobar un examen, asimismo se recomienda eliminar viejas prácticas como la memorización de textos e introducir material bibliográfico en dispositivos tecnológicos. En consecuencia, el aprendizaje invisible es un proto‑paradigma que plantea la invisibilización de distintas acciones y actividades desde diferentes contextos del plano educativo, las cuales se perciben desde la sociedad y no son visibilizadas desde la educación, obviando totalmente el uso de las TIC. La Comunicación y la Conectividad en la WEB del Siglo XXI La comunicación juega un papel fundamental en todo tipo de investigaciones en el área educativa, Ribeiro (2012) expresa que: “Comunicación, estrictamente, es el proceso de transmitir y recibir mensajes por intermedio del lenguaje… o de otras señales y símbolos, que pueden ser visuales o sonoros.” (p.1). Los seres humanos tienen la virtud de poder comunicarse en distintos idiomas y medios. En el área de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tenemos la Comunicación Asincrónica, la cual se realiza y no es inmediatamente recibida o contestada por los receptores, un ejemplo de ella son los correos electrónicos y foros virtuales; en cambio la Comunicación Sincrónica es aquella que se produce en tiempo real donde emisor y receptor se encuentran conectados en el mismo momento, un ejemplo de esta es la mensajería instantánea, las video llamadas y teleconferencias (Snapchat, Skype, Whatsapp)19. Para el desarrollo de esta investigación, la 19

Son aplicaciones tanto para teléfonos inteligentes, como para PC que permiten videoconferencias

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comunicación sincrónica y asincrónica jugó un papel fundamental, tanto para la transmisión de contenidos e información, como para la formulación de preguntas y respuestas, contando con la intervención de participantes, facilitadores y especialistas en el área.

PREGUNTAS INICIALES GENERADORAS DE LA INVESTIGACIÓN Para la sistematización de la experiencia vivida en el desarrollo del portal web titulado: espadultos.org.ve, surgieron las siguientes interrogantes iniciales: • ¿Qué necesita el programa de Especialización en Educación de Adultos para tener visibilidad web? Tratando de responder la pregunta que orienta la sistematización • ¿Cuáles fueron los procesos antes, durante y después del desarrollo del sitio web espadultos.org.ve? • ¿Cuál fue impacto del sitio web espadultos.org.ve para los participantes, facilitadores y visitantes? Objetivo General de la Investigación Sistematizar la experiencia del proceso de creación, desarrollo e impacto del sitio web “espadultos.org.ve” como portal de información y comunicación para la Especialización en Educación de Adultos de la UNESR, Decanato de Educación Avanzada, Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas. en tiempo real. 45

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Objetivos Específicos 1. Analizar la necesidad de crear un sitio web para la Especialización en Educación de Adultos de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. 2. Describir los procesos realizados durante el desarrollo del portal web espadultos.org.ve. 3. Conocer el impacto de los resultados obtenidos con la puesta en marcha del interactivo “espadultos.org” a través de las visitas recibidas al portal web.

RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO El uso generalizado de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), en diferentes escenarios del mundo y de la vida, hace que se produzcan cambios consecuentes en las estructuras sociales, científicas, económicas, culturales, tecnológicas y educativas, en esta última tal y como lo afirma Castaño y Müller (2010), se han producidos cambios radicales en cuanto a: las formas de acceso y presentación de la información, la generación de nuevos ambientes de aprendizaje, lo cual influye considerablemente en las funciones de la educación universitaria. Creación y Desarrollo de espadultos.org.ve en la web Los participantes de la Cohorte 2011‑II, inscritos en la Especialización en Educación de Adultos, NREAC‑UNESR, iniciaron sus actividades académicas en el mes de Junio de 2011. En junio de 2012 se ofertó la unidad curricular “Educación y Tecnología de la Información”, que reinició el día 20/07/2012 y finalizó el 11/12/2012. Estuvo sustentada por un acuerdo 46

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de aprendizaje donde se estableció por consenso un cronograma donde los participantes tuvieron que realizar una serie de actividades orientadas al desarrollo de recursos digitales y de actividades académicas en base a lecturas enviadas por el facilitador20. El propósito del curso fue fortalecer las competencias en los participantes para el uso y apropiación de las innovaciones tecnológicas, en función de las actividades orientadas al trabajo colaborativo y la transferencia de conocimientos en diferentes ambientes de la vida cotidiana y profesional. La comunicación sincrónica y asincrónica jugó un papel importante en el desarrollo del curso, para el intercambio de información tanto por parte del facilitador como de los participantes. Con la intención de reconstruir la experiencia del surgimiento, desarrollo y puesta en marcha del portal WEB de la Especialización en Educación de Adultos, se consideraron las unidades contempladas en el acuerdo de aprendizaje del curso y los correos electrónicos. Es importante resaltar se hizo la introducción de la unidad curricular con la presentación del facilitador y los participantes. Luego se desarrolló la discusión y aprobación del acuerdo de aprendizaje, haciendo énfasis en la Unidad V, correspondiente a las pautas para la entrega y presentación final de un interactivo sustentado por el trabajo colaborativo de la Cohorte 2011‑II. Cabe destacar que durante todo el proceso de dicho interactivo, el investigador como participante de la Cohorte 2011‑II, trabajó en el diseño y desarrollo a través de programas y lenguajes de programación, tales como: HTML21, CSS 22y Photoshop23 que permitieron la creación de dicho producto. 20 21 22 23

El facilitador de la Unidad Curricular fue el Dr. David Colombo. Lenguaje de Marcas e Hipertexto, utilizado para la creación de páginas web. Hoja de estilo en cascada, sirve como el complemento de diseño para el HTML. Es un programa que permite la edición de imágenes digitales. 47

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La implementación de la página web: espadultos.org.ve, permite hacer visible un área educativa poco desarrollada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, como también por las universidades del país. En un pasado la UNESR fue pionera tanto en Educación de Adultos como en la Educación Virtual, hoy en día se quiere honrar los orígenes de esta institución, así como desarrollar y estar en sintonía con las tecnologías digitales a nivel internacional. Es por ello que la elaboración de un sitio web se justifica, tomando como marco metodológico la sistematización de experiencia la cual integra la reflexión y producción de conocimiento, como proceso teórico‑ práctico que fundamentado en la teoría del Aprendizaje Invisible, propicia reflexión crítica tanto de los aprendizajes alcanzados por los participantes, como de la incidencia en los visitantes del interactivo. En este sentido, Martinic (1984) afirma con relación a la parte tecnológica que “son aquellas acciones e interacciones que se orientan a recuperar el conocimiento empírico y prácticas tecnológicas asociadas que los sujetos emplean para enfrentar sus problemas de subsistencia y reproducción.”(p.16). Asimismo, la sistematización busca dilucidar también el sentido y el significado que ha tenido para los actores que participan en ella.

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Cuadro 3. Proceso de Creación y Desarrollo del portal Web en el curso: Educación y Tecnología de la Información Unidad

Contenido

Desarrollo

Nuevas tendencias en el desarrollo de innovaciones tecnológicas en educación, administración moderna y desarrollo comunitario.

Se estableció cual era el producto tecnológico a desarrollar al final del curso y se hizo el intercambio de coordenadas electrónicas para la comunicación.

Tipos de comunicación. (Sincrónica y Asincrónica)¿En qué consiste cada una, que tipo de interacción facilita?

Se realizaron prácticas, ensayos y presentaciones relacionadas a los tipos de comunicación existentes en las TIC. Además se recopiló información para el Producto Final (espadultos.org.ve)

III

Conociendo el uso de algunas innovaciones: (Redes sociales: Blogs, Youtube, Facebook, Twitter, entre otras).

Cada participante elaboró un blog personal donde se alojaron las semblanzas, las coordenadas del correo electrónico y el twitter, con ello se complementó el interactivo.

¿Qué hace una innovación tecnológica exitosa? Análisis crítico de las innovaciones tecnológicas y su uso.

Se observó desde una mirada crítica el filme “La Educación Prohibida”, del cual se entregó un ensayo y paralelamente se planificó lo que sería la presentación oral y escrita del interactivo.

Presentación oral y escrita de la Herramienta Tecnológica con fines educativos.

Se presentó en el aula virtual del NREAC de la UNESR, el interactivo: espadultos. org.ve, tanto al personal docente como a la directiva de la institución.

Fuente: El Autor. 49

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CONCLUSIONES PROVISIONALES Y REFLEXIONES Aprendizajes del Proceso Vivido Espadultos.org.ve, constituye un gran aporte para visibilidad de la Universidad, de cada uno de los cursos y de la especialización en particular, así como para el fortalecimiento de la línea de investigación: “Educación de Adultos y Desarrollo Social”, la cual contempla siete áreas temáticas como son: La educación formal, la educación no formal, el desarrollo social comunitario, genero, personas con necesidades educativas especiales, personas en situación de calle y personas privadas de libertad. Con respecto a instituciones y organizaciones no gubernamentales dedicadas al estudio de la educación de adultos, como lo es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a través de las Conferencia Internacional en Educación de Adultos (CONFINTEA), esta página representa una ventana en lo que a educación formal concierne, de acuerdo a la temática e investigación de la Andragogía en Venezuela. Hasta el mes de mayo de 2016, la página web propuesta ha recibido 7293 visitas provenientes de todas partes del mundo desde su creación, siendo un éxito para un programa académico que se encontraba invisibilizado dentro de la universidad. No obstante, todavía falta por hacer para que este tenga una mayor presencia virtual, tomando en consideración que en algún momento el reglamento de la universidad cambie y este se convierta de un portal informativo a una alternativa de estudio a distancia para los interesados que deseen cursar postgrado en esta universidad bajo la modalidad en línea.

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Experiencias de aprendizaje y aprendizaje desde la experiencia en educaciรณn de adultos. Una investigaciรณn etnogrรกfica en un aula de la Misiรณn Robinson

E l s a Es p i n o z a

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Y APRENDIZAJE DESDE LA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN DE ADULTOS. UNA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA EN UN AULA DE LA MISIÓN ROBINSON Elsa Espinoza1

eespinoz@cantv.net

RESUMEN La intención del estudio es comprender cómo se manifiesta la experiencia en el aprendizaje de los adultos, a partir de la observación en el aula, de la relación cotidiana Facilitador‑Participante‑Material Instruccional. Esta Investigación considera ¿Cómo se concibe la experiencia? ¿Cómo interviene la experiencia en el aprendizaje de los adultos? El trabajo se adscribe a la línea de investigación: “El aprendizaje de los adultos en diversos contextos sociales”. Teóricamente se fundamenta en el concepto de Experiencia sustentado por Crespi (1996), Maffesolí (1997), Larrosa (1996‑1998‑2005), Melich (2000), Kohan (2006), López (2008), Skliar (2007) y Cavaco (2009). Así como el de Aprendizaje Autodirigido ó Experiencia de Si, según Brockett (1993), y Larrosa (1995‑1998); finalmente se basa en los conceptos de Experiencia de Aprendizaje y Aprendizaje desde la Experiencia, considerados por Larrosa (1996‑2000), Espinoza (2003) y Valera (2002). Metodológicamente es un trabajo etnográfico que utilizó la observación como técnica; las notas, el material escolar y el diario como instrumentos. .Los hallazgos reflejaron que se ignora la experiencia, se pretende “escolarizar” la experiencia. No se promueve el pensamiento ni la reflexión, hay ausencia de interrogantes y de búsquedas que puedan conducir al autoconocimiento, al 1

Licenciada en Psicología. Magister en Educación. Doctora en Ciencias Sociales. Docente de la Especialización en Educación de Adultos. 57

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aprendizaje autodirigido y a estimular el pensamiento y otros aprendizajes. Se percibió el uso excesivo de lo memorístico así como el uso repetitivo de la información. No se estimula el aprendizaje como producción de conocimientos ni se considera al otro en este proceso. Entre las conclusiones se señala que la educación impartida no promueve opciones para aprender de la experiencia. Se hace necesario retomar la experiencia que conduce a la reflexión y al pensamiento desde lo vivido, desde lo sentido. Igualmente es preciso reconocer el aprendizaje como un proceso de producción de conocimientos e identificar experiencias que van a significar nuevos modos de pensar y de crear con otros. Palabras Clave: Experiencias de Aprendizaje; Aprendizaje desde la Experiencia; Adultos.

LEARNING EXPERIENCES AND LEARNING FROM EXPERIENCE IN ADULT’S EDUCATION. AN ETHNOGRAPHIC RESEARCH IN A CLASSROOM FROM ROBINSON MISSION PROGRAM

ABSTRACT The goal of this study is to understand how the experience in adult learning is expressed, from the observation in the classroom of the daily relationship Facilitator‑Participant‑Instructional Material in the Robinson Mission. This research considers how the experience is conceived and how it influences adult learning. The work is belongs to the research group: “Adult learning in various social contexts.” Theoretically it is based on the concept of Experience supported by Crespi (1996), Maffesolí (1997), Larrosa (1996‑1998‑2005), Melich (2000), Kohan (2006), López (2008), Skliar (2007) and Cavaco (2009). As well as that 58

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of Self‑Directed Learning or “Si” Experience, according to Brockett (1993), and Larrosa (1995‑1998); finally it is based on the concepts of Experience of Learning and Learning from Experience, considered by Larrosa (1996‑2000), Espinoza (2003) and Valera (2002). Methodologically it is an ethnographic work that used observation as technique; as well as field notes, the school material and the diary as instruments. The findings showed that the experience is ignored, as schooling is given more emphasis. Thought and reflection are largely ignored, there is no questioning or searches that promote knowledge of self, self‑promoted learning or other types of learning rather than memorization and repetitive use of information. Learning as production of knowledge is not promoted, neither alterity is considered. It is pointed out that the education provided does not promote options for learning from experience. It is necessary to return to the experience that leads to reflection and thought from what has been lived, from what has been sensed. It is also necessary to recognize learning as a process of knowledge production and identify experiences that will mean new ways of thinking and creating with others. Keywords: Adult’s Education; Learning experiences; Etnographic research

INTRODUCCIÓN El estudio planteó interrogantes sobre la experiencia y el aprendizaje en la educación de adultos. El objetivo fue comprender como se expresa la experiencia en un ámbito educativo de educación de adultos, a partir de la observación en la cotidianidad del aula. Ello condujo a develar el significado de la experiencia y su relación con el aprendizaje. Se trató de un estudio cualitativo enmarcado dentro del enfoque etnográfico el cual buscó observar y comprender la acción cotidiana de los actores en el aula: docente y alumnos en su actividad de aprendizaje, el significado de la experiencia y su papel en el aprendizaje. Se utilizó como 59

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técnica la observación así como el diario, las notas de campo y el material escolar como instrumentos. Es necesario considerar que inicialmente, en la educación de adultos se pretendió, escolarizar la enseñanza desde programas de alfabetización en ambientes de aprendizaje que replicaban la escuela tradicional. Posteriormente, esta modalidad fue considerada un espacio de prácticas y experiencias lo cual se estimó como una ruptura con el modelo escolarizado imperante que había desvalorizado o soslayado los saberes resultantes de la experiencia en otros contextos sociales. En efecto, esta nueva visión privilegió lo cotidiano y reconoció saberes fuera de los espacios de la escuela y por otra parte, reconoció la educación como una práctica social. En esa práctica se definen relaciones sociales que desarrollan procesos de socialización, de allí que los encuentros educativos sean concebidos en función de un alto grado de participación que imponen una comunidad de experiencias de vida y la reconstrucción continua de las experiencias vividas en disposición para aprender. En este sentido, se consideró que educar es favorecer experiencias que atraviesan la conciencia y la subjetividad del educado, tal como lo expresa Melich (2000). Así mismo, otros autores, como Maffesolí (1997) Larrosa (1996‑1998‑2005) Kohan (2006) Skliar (2007) López (2008) y Cavaco (2009), señalan que los pensamientos, reflexiones y consensos solo pueden ser comprendidos en su conexión con la experiencia vivida en la que emociones y afectos son considerados también elementos de los acontecimientos cotidianos de la vida. Maffesolí por ejemplo expresa que la experiencia es la que asegura la perdurabilidad del ser tanto individual como social “antes de ser pensada la experiencia se deja ver, se vive” (p. 247). 60

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La experiencia, según Larrosa (1998) no se capta desde una lógica, se expresa desde la subjetividad, desde el sí mismo, desde el vivir y sentir. La experiencia se vive en un proceso de reflexión consciente de lo vivido. Por otra parte, autores como Kohan (2006), Skliar (2007) y Cavaco (2009) conciben que la experiencia ocupa un mundo privado, propio del sujeto, anterior al pensamiento “la experiencia incita a pensar, presupone el pensar”, señala Skliar. La experiencia orienta un pensamiento que busca sentido y lleva a la indagación, a la reflexión y al diálogo. Asimismo, los conceptos de experiencias de aprendizaje y aprendizaje desde la experiencia han sido estudiados, entre otros, por autores como Larrosa (1996‑2005), Valera (2002), Espinoza (2003) quienes los conciben como procesos reflexivos de búsqueda y descubrimiento que se construyen en interacción, desde diálogos, en intercambios plurales y diversos que implican el confrontar, compartir, elaborar y producir nuevas ideas. Estos conceptos surgen y se fortalecen con el pensamiento y la reflexión cuyos componentes son el análisis, la indagación, la crítica, el diálogo y la creación.

EL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN Las Interrogantes Se pretendió comprender el concepto de experiencia y establecer la relación con el aprendizaje en la educación de adultos. • ¿Cómo se concibe la experiencia? • ¿Cómo interviene la experiencia en el aprendizaje del adulto? En función de esas interrogantes se intentó enmarcar los hallazgos del estudio. 61

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Aproximación a las Referencias Teóricas El aproximarse a las referencias teóricas condujo a considerar los conceptos de experiencia, experiencia de si o autodirección, experiencia de aprendizaje y aprendizaje desde la experiencia. Sobre la Experiencia La experiencia ha pasado a ser revalorizada epistemológica y ontológicamente. En este orden de ideas su significado ha apuntado al ensayo, a la práctica, a lo dinámico y cambiante. Ha estado relacionado con el saber acumulado; a lo que está de alguna manera previsto, sujeto a comprobación. Desde otra visión, Larrosa (2005) concibe la experiencia a partir de la existencia, desde lo vivido, dejando ver lo emotivo y lo sentido, “lo que nos pasa”, “lo que nos afecta”, “lo que nos acontece”, expresa este autor. Es decir, la experiencia es un proceso de reflexión del sujeto sobre sí mismo, es personal y subjetivo en el que “se piensa el pensamiento”. Larrosa, agrega que la experiencia requiere pararse a pensar, a mirar, a escuchar, a reflexionar; incita a sentir. Señala por último, que la experiencia es algo que nos transforma y conforma lo que uno es, como experiencia de sí. En el mismo orden de ideas, Kohan (2006) expresa que desde la experiencia se construye el pensamiento refiriéndose a un pensamiento crítico y creativo. Esta posición es igualmente reconocida por Skliar (2007) quien señala que la experiencia conduce al sujeto a pensar. Considera que en el ámbito educativo, la lógica de la enseñanza del maestro y la lógica de la comprensión del alumno alejan a ambos actores de la experiencia, habida cuenta de que ésta no es consecuencia de la razón ni del conocimiento. “Lo educativo promueve la experiencia en búsqueda del conocimiento, conocimiento que se construye a través de la experiencia” expresa Skliar. 62

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Cavaco (2009) distingue experiencia como proceso y como producto y reconoce una relación complementaria entre ambos. La experiencia como proceso corresponde a la subjetivación que se expresa en modos de ser, decir, pensar y hacer; en lo íntimo. La experiencia como producto es la que se adscribe a conocimientos, competencias, actividades y prácticas que son enunciadas por el sujeto como producto acumulado a lo largo de su vida, para ser reconocido posteriormente. Esta autora advierte que la experiencia no es lineal; es discontinua, se cuestiona y revisa permanentemente. La Experiencia de Si El aprendizaje de los adultos, es visto como un proceso de “cambio interior”, señalado como aprendizaje autodirigido, el cual tiene una especial significación, según Brockett (1983). Este mismo autor refiriéndose al aprendizaje autodirigido, señala: “permite al estudiante individual asumir la responsabilidad primaria de planificación, realización y evaluación del aprendizaje “de manera individual (p. 42). Esta definición es ampliada cuando el autor destaca el deseo o preferencia del estudiante adulto por asumir la responsabilidad del aprendizaje; igualmente la complementa con el de autonomía, mediante el cual el sujeto fija sus propias normas, tiene la capacidad de elegir por sí mismo esas normas y asume el control de sí. Esta idea se considera inscrita en una postura que imperó en la visión clásica de la autodirección en la que se acentuaba lo individual, lo personal. Brockett se refiere a un “cambio interior de conciencia” con respecto al término aprendizaje autodirigido (p.39). Desde esta perspectiva se sigue considerando al individuo como punto focal. Sin embargo, se estima igualmente el contexto social pero refiriéndose al escenario, al espacio donde se desarrolla la actividad de aprendizaje.

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Complementando esta visión, pero incorporando lo social relacional al sí mismo, Larrosa (1995) considera que el hacer las cosas por sí mismo y consigo mismo está expresado en la conformación del yo, de la conciencia de sí. Según el citado autor, esto conforma la experiencia de sí que define lo subjetivo a partir de las relaciones del sí mismo pero desde el mundo particular con otros, en relación con otros. La experiencia de sí o autoconocimiento ocurre en reflexión y constituye el yo en tanto sí mismo, en reflexión; que es el modo como la persona tiene un conocimiento de sí. Larrosa señala que la experiencia de sí es un desdoblamiento entre uno mismo y una imagen externa de uno mismo, con otros, que permite volver la mirada hacia uno mismo. El yo en relación con otros va modificando la experiencia que se tiene de sí mismo, a través de la cual se da sentido a lo que somos, a lo que nos ocurre, a lo que vivimos. En este orden de ideas el yo es un yo reflexivo que se entreteje desde lo social, desde el significado que le dan otros. La experiencia de sí conduce a prácticas pedagógicas orientadas a construir y a transformar la subjetividad, En las prácticas pedagógicas se elabora y reelabora alguna forma de relación reflexiva del sujeto que aprende, consigo mismo; tal como se señaló en la experiencia de sí que supone el aprendizaje autodirigido, al cual Larrosa añade, el autocontrol, la autodisciplina, la autorregulación, la autodeterminación y la autonomía. Para este mismo autor al contribuir a transformar la experiencia de si, las practicas pedagógicas producen subjetividad pero sin textos previos, intentando que el texto surja del grupo, con interrogantes permanentes que van a desarrollar la subjetividad; procesos reflexivos que van a producir pensamientos.

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Experiencias de Aprendizaje Desde las experiencias de aprendizaje se resignifica la experiencia como base del pensamiento y expresión de lo interno, propio de emociones, afectos, necesidades, motivaciones y organización de procesos de subjetivación, como señala López (2008). Para este autor, la experiencia de aprendizaje parte de la experiencia de sí que define un proceso reflexivo de interrogantes, búsquedas y descubrimientos; hacia un pensamiento autónomo de nuevas y diferentes opciones que propician posibilidades de desaprender y de reaprender. Se construye en lo interpersonal donde se crean instancias de comunicación, diálogos y convivencia. De este modo, se exploran y activan nuevos conocimientos desde la reinterpretación, la creación y la recreación; se promueve y desarrolla el pensamiento, la reflexión y la crítica. En las experiencias de aprendizaje se acude a conocimientos previos para retomarlos, transformarlos y enriquecerlos en una dinámica de redefinición y reconstrucción. Se buscan nuevas condiciones de aprendizaje y se evalúan posibilidades y oportunidades. Se considera el aprendizaje como un proceso plural en el que se ocurren consensos y disensos, inquietudes y dudas, interrogantes y certezas; conformado igualmente por sentimientos y contenidos afectivo‑emocionales. Visto así, el aprender comporta otros modos de pensar y nuevas formas de conocer. Se asume el aprendizaje como un proceso de “dejar aprender” señalado por Larrosa (2005). Según Valera (2002) se parte de la visión de que el mundo de vida educativo es un mundo social, intersubjetivo en el que se capta la subjetividad de otros, al tiempo que se vive la propia conciencia. Se acude a significados que son compartidos entre unos y otros a partir de los 65

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cuales se articulan relaciones. Se construye entonces “una pedagogía de relaciones”, señala este autor. Aprendizaje desde la Experiencia Es necesario que la experiencia de aprendizaje asuma el análisis, la problematización y el cuestionamiento de experiencias previas. Esta revisión supone otra inteligibilidad que va a transformar la experiencia acumulada en nuevas experiencias asimiladas. En este sentido, cada nueva experiencia se vale de experiencias anteriores que se transforman en nuevos pensamientos, vale decir, que la indagación acerca de las experiencias envuelve el lenguaje, lo afectivo, lo emocional y lo cognoscitivo. En el aprendizaje desde la experiencia ésta depende de las oportunidades registradas a lo largo de la vida, por esa razón, la experiencia es un potencial de formación y depende de la capacidad individual de integrar las experiencias vividas en la conciencia y pasan a formar parte del yo. Según Larrosa (2005) el aprendizaje desde la experiencia esta en relación con la capacidad de pensar, producir e innovar; así como ver, oír, conversar, encontrarse y abrirse, provocando otras maneras de aprender. Para él la experiencia promueve la indagación, lo que inquieta, la búsqueda, lo desconocido. Mostrar una experiencia es “escuchar” el texto, estar atento a él, mostrar una inquietud, atender a lo que el texto quiere decir, indagar acerca de cómo nos afecta “conversar” con él. Para López (2008) el aprendizaje desde la experiencia no puede considerarse base o pivote a partir del cual se avanza, ni como situación provisional que se descifra con la adquisición o transmisión de conocimientos, es más que conocimiento, información u opinión; se separa del conocimiento, es incompatible con la certeza, con lo que se mide o se examina con criterios acumulativos. 66

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Todo esfuerzo de reflexión consciente para comprender la realidad debe estar en concordancia con las experiencias de la vida las cuales deben corresponderse con una autonomía de pensamiento y de acción. La experiencia vivida que puede ser trasmitida hace posible la memoria individual o colectiva en el caso de tradiciones, relatos, escritos y conversaciones. Igualmente, la experiencia vivida busca ser parte del aprendizaje para su creación para la configuración de nuevos saberes. Con la visión de que se aprende desde la experiencia, se entiende la formación como un proceso consciente, con conciencia de sí, en interacción con otros y con el contexto; con repuestas ante desafíos e imprevistos y apropiándose de situaciones lo cual exige desenvolvimiento personal social y lingüístico. La experiencia se percibe como un potencial de aprendizaje. Por ello el adquirir aprendizaje por experiencia no se puede reducir a describir la experiencia obtenida. Es preciso interpretar lo vivido por el sujeto; de allí que los resultados del reconocimiento académico de la experiencia debe pasar por la riqueza y diversidad de situaciones vividas por el sujeto; a sabiendas de que el saber resultante va a diferir de las lógicas de los saberes disciplinares. Investigando la Realidad Se asumió la etnografía como una modalidad metodológica que busca comprender la realidad mediante la descripción y significación de las acciones humanas en el contexto. En esta investigación se pretendió describir y comprender cómo aprende un grupo de adultos en el escenario del aula, el significado de la experiencia y el papel que juega ésta en su aprendizaje. 67

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Se trató de un estudio de casos de 12 participantes inscritos en el programa Misión Robinson, utilizando la observación participante como técnica así como el diario de campo, las notas y el material escolar como instrumentos. Técnicas e instrumentos utilizados Técnicas: La observación Instrumentos: Diario. Notas de campo y Análisis del material escolar La Observación Participante Durante el estudio, las observaciones se llevaron a cabo desde lo vivido por los actores en el aula. Asimismo esas observaciones se dieron a partir de lo que dijeron e hicieron éstos en ese escenario. Se observó a los actores, en el marco de los eventos de enseñanza‑aprendizaje, durante un periodo de 6 meses Se observaron: • Las características del ambiente físico y social • Las interacciones verbales y no verbales que ocurrieron durante las sesiones entre alumnos y entre docente y alumnos • Las actividades previas a las sesiones de clase • Las actividades que se desarrollaron en las clases, su organización y desarrollo y las actividades de cierre de las sesiones 68

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El grupo de aula lo conformaron adultos entre 25 y 50 años y el nivel correspondió a quinto grado de Educación Básica. El Diario Registro de lo que ocurrió en cada sesión, el contenido de las mismas y su desarrollo, lo cual incluyó las situaciones de aprendizaje, su desarrollo y culminación, así como los acontecimientos ocurridos. Fue un instrumento reflexivo y de análisis Las Notas Incluyeron observaciones de algunos hechos, comentarios, conversaciones, gestos, movimientos y posturas de los actores, Se reseñaron igualmente inquietudes y reflexiones sobre lo observado. El Material Escolar El proceso de aprendizaje se apoyó en un material escolar previamente diseñado, conformado por temas presentados en videos y libros como material de apoyo adaptados al nivel de quinto grado, con ejercicios que se apoyan en el contenido temático previamente visto en los videos. Observaciones efectuadas Observaciones diarias durante 6 meses Tiempo: 2 horas por sesión

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Hacia la Comprensión de los Resultados Analizando la información Esta fue una de las tareas de mayor desafío dentro del proceso de investigación La actividad partió de las categorías, subcategorías y dimensiones que se desprendieron de los procesos de análisis de la información obtenida desde las observaciones registradas en el diario y las notas de campo. La organización de los segmentos más significativos de la información, permitió arribar a las categorías. La información obtenida, el análisis y la categorización, u organización de la información, se relacionó y expresó en la triangulación o contrastación de las fuentes de datos para conducir a la interpretación y a generar teoría, de esta manera se validaron los resultados de la información Se “revisó” lo que decía la información como parte del proceso analítico. El análisis consistió en establecer vínculos entre la información que se localizó y los conceptos e ideas que desarrolló el investigador. Este fue un proceso heurístico en el que se utilizó la información teórico conceptual para “pensar” con ella acerca de la información obtenida. Fue pasar de la indagación a la interpretación. De esta manera se expandió el marco conceptual que acompañó la investigación y las dimensiones del análisis para generar otros conocimientos. El comprender la experiencia y establecer su relación con el aprendizaje de este grupo de adultos a partir de las observaciones realizadas y el darle significación, desde lo que dicen y hacen los actores en el aula, así como de las interpretaciones de la investigadora y de las teorías que sustentaron inicialmente el estudio, emergió la construcción teórica que se expone a 70

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continuación, la cual incorporó otros elementos teórico que surgieron con los hallazgos: • La experiencia de los actores en el aula se “escolariza”, se “restringe”; siendo que teóricamente la experiencia se inscribe en una relación con el mundo, lo cual se limita en este escenario. •

El aprendizaje se centra en la información y opinión que se repite, se memoriza; se reduce a la comprobación.

• El docente se limitó a utilizar el material de enseñanza o material instruccional; se centró en la información provista por este material. • Se limitó igualmente a revisar las respuestas “esperadas” e hizo observaciones como: “tienen que aplicarse más” “deben estudiar siempre”, “si no entienden algo yo las ayudo”. No incitó a la participación ni a la libre expresión y cuando ésta ocurre, no la estimuló. Se apegó a normas como la asistencia, la puntualidad, la entrega de tareas previstas y la corrección de trabajos en el aula. No promovió ni fomentó la interacción entre los integrantes del grupo. El aprender desde la experiencia no es un aprendizaje como competencia o como dominio, como señala Bárcena (2002). Por el contrario, es también experiencia sensible en el que se experimenta lo no pensado, lo desconocido, lo que no tiene una solución predeterminada. En este sentido, se busca crear saberes, fortalecer el pensamiento desde el mundo. En esta aula, tanto el facilitador como el material escolar omiten actividades que estimulen la reflexión y el pensamiento crítico. Se fomenta más bien un pensamiento reproductor y lineal que sólo responde a actividades previstas que trasmiten saberes, con ausencia de interrogantes e inquietudes que puedan conducir a un pensamiento creativo, imaginativo, reflexivo y aún 71

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a otros aprendizajes. Solo se promueve la transmisión de contenidos, la repetición y la copia como actividad del aula. Se otorga muy poca relevancia al lenguaje oral y son limitadas las intervenciones orales; éstas no se promueven. Los diálogos y conversaciones son escasos y giran en torno a contenidos temáticos de estudio. Se observa un lenguaje no verbal tal como expresiones faciales, gestuales y posturales; a la par de silencios y miradas. Las actividades son básicamente escritas. Por tanto los diálogos y conversaciones libres son escasos. No se estimula la participación en el aula En pocas ocasiones se evocan y se expresan los acontecimientos y vivencias que se dan en la cotidianidad, en la vida de los participantes, y cuando ocurren no se incorporan a las actividades de aprendizaje. No se insta al grupo a considerar o utilizar sus propias experiencias y saberes. Por otro lado, las necesidades y motivaciones personales y grupales, se soslayan, no se toman en cuenta. Igualmente, no se afianzan ni distinguen las relaciones con y desde otros. No se fomentan las relaciones interpersonales, aun cuando se observa colaboración y buena convivencia entre los integrantes del grupo. Las experiencias de aprendizaje no son consideradas en esta aula con base en los señalamientos de autores como Larrosa (2005) y López (2008). El material escolar no toma en cuenta la experiencia como proceso reflexivo de autoconciencia que nos “hace crecer”, “ser distintos a lo que éramos”, con imprevistos que no se anticipan, como “acontecimientos” que nos transforman. En este caso, el material instruccional “comprueba” una información con base en certezas a priori, que se anticipan.

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CONCLUSIONES • Es preciso atender a la riqueza y diversidad de lo vivido por el sujeto para identificar y fortalecer la experiencia de sí. Para ello deben registrarse hitos de vida desde lo cotidiano con el fin de incorporarlos a la actividad del aula. • Es necesario considerar que se aprende de diferentes maneras, por ello es preciso asumir el aprendizaje del adulto desde la pluralidad y la diversidad en las propuestas educativas y comprender el aprendizaje como un proceso intersubjetivo social que incluye experiencias de vida tanto sociales y efectivo emocionales como reflexivas. • Es pertinente incluir los aspectos afectivos emocionales en los planes, programas y estrategias curriculares así como fortalecer las expresiones libres a través de la escritura, las artes plásticas y la oralidad. • Se debe estimular la participación entre los miembros del grupo así como fortalecer la relación entre sus integrantes. • Es preciso incluir la problematización, la indagación, el cuestionamiento y la búsqueda en los planes y actividades del aula. • Se debe promover la autonomía, la responsabilidad y la libertad en las actividades de aprendizaje. • Siendo que la experiencia se interpreta alejada de la información y de lo laboral, así como de la veracidad y de las certezas, exigidas en “evidencias” y “certificaciones” para la inserción en programas académicos, debería revisarse y replantearse el proceso de “acreditación de aprendizaje por experiencia”. 73

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Retomando Ideas • La experiencia se debe considerar como aporte al pensamiento para construir aprendizajes. • El currículo debe estar estructurado hacia la problematización y la investigación de la realidad. • El material instruccional debe permitir la integración de conceptos y modos de vida para crear otros conocimientos e intercambios sociales. • La información debe favorecer la reflexión propia de la experiencia, la crítica, la creación, la producción y la indagación, para aprender. • El aprendizaje debe ser considerado un proceso que conjugue lo cognoscitivo y emocional que reconozca e incorpore lo afectivo, los sentimientos y las vivencias.

REFERENCIAS Bárcena, F. (2012). El Aprendiz eterno. Buenos Aires: Miño Dávila. Brockett, R. y R, Hiemstra. (1993). El aprendizaje autodirigido en la Educación de Adultos. Barcelona: Paidos. Cavaco, C. (2009). Experiencia e Formação Experiencial. Revista Educação. Unisimos. sept‑dic 2009 (pp. 220 – 227) Crespi, F. (1996). Aprender a Existir. Madrid: Alianza. 74

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Espinoza, E. (2003). Actores sociales en contextos de aprendizaje. Maracaibo. ASOVAC Kohan, W. (2006). Teoría y Práctica de la Filosofía. Buenos Aires: Novedades Educativas Larrosa, J. (1995). La experiencia de la Lectura, Barcelona: Laertes Larrosa, J. (1996). Escuela Poder y subjetivación. Madrid: La Piqueta Larrosa, J. (1998). Educación y Lenguaje. Madrid: Dykinson Larrosa, J.(2005). Pedagogía Profana. Buenos Aires: Novedades Educativas López, M. (2008). Filosofía con niños y jóvenes. Buenos Aires: Noveduc Maffesolí, M. (1997). Elogio de la Razón Sensible. Barcelona: Paidós Melich, J.C. (2000). La Educación en la Vida Cotidiana, Barcelona: Anthropos Skliar, C. (2007). La Educación que es del Otro. Buenos Aires: Novedades Educativas. Valera, G. (2002). Pedagogía de la Alteridad. Caracas.

La educación de personas jóvenes y adultas en el contexto de la transformación curricular: ¿experiencia o aprendizaje?

Wi l fr e d o Il l a s y J o s é Á lv a r e z

LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN EL CONTEXTO DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR: ¿EXPERIENCIA O APRENDIZAJE? Wilfredo Illas1 y José Álvarez2

illas@hotmail.com & josealvarezguaribe@hotmail.com

RESUMEN La transformación curricular propuesta para la modalidad de la educación de personas jóvenes y adultas además de ser una urgencia postergada por muchos años, se constituyó en escenario oportuno para repensar, reflexionar y reconceptualizar el estatuto de aquellos principios que sustentan el aprendizaje de personas adultas. No obstante, develó tres ámbitos problematizadores: ausencia de espacios para la autoformación, invisibilización de la experiencia como instancia fundamental en el aprendizaje del sujeto adulto y la falta de solidez para asumir la formación laboral, reducir la excesiva escolarización y generar espacios para el ejercicio real de la participación, inclusión, innovación y pertinencia. En este sentido, el propósito de este artículo es, por una parte, comprender desde una perspectiva hermenéutica, el sustento epistémico del precitado proceso de transformación curricular y, por la otra, reflexionar en torno a un cuerpo conceptual que constituye el nivel argumentativo de aquellas zonas fundamentales para entender la educación de personas jóvenes y adultas, a partir

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Doctor en Educación. Universidad de Carabobo. Director de la Revista de Postgrado Arjé FaCE Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Director de Investigación y Producción Intelectual FaCE 79

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del ámbito cohesionador entre aprendizaje y experiencia, el carácter procesual que concretiza la consolidación de competencias y la condición bio‑psico‑social del adulto entendida desde el escenario educativo. Desde esta disertación, es válido preguntarse si estamos en presencia de una verdadera transformación curricular, o si por el contrario, seguimos deambulando alrededor de los mismos errores y desaciertos que se han cuestionado y que hoy parecieran volver a repetirse. Palabras clave: transformación curricular, educación de personas jóvenes y adultas, experiencia y aprendizaje, autoformación y formación socioproductiva.

EDUCATING YOUNG PEOPLE, ADULTS AND ADULTS IN THE CONTEXT OF THE CURRICULAR TRANSFORMATION FOR THE VENEZUELAN EDUCATIONAL SYSTEM: EXPERIENCE OR LEARNING?

ABSTRACT The curricular transformation proposed for the education modality of young people and adults, as well as being an issue postponed for many years, became an ideal scenario to rethink, reflect and redefine the status of those principles that sustain adult learning. However, three problem areas were revealed: absence of spaces for self‑training, invisibility of experience as a fundamental instance in adult learning and the lack of strength to take on job training, reduce excessive schooling and generate spaces for the real exercise of participation, inclusion, innovation and relevance. In this sense, the purpose of this document is, on the one hand, to understand from a hermeneutic perspective, the epistemic basis of the aforementioned process of curricular transformation and, on the other, to reflect on a conceptual body that constitutes the argumentative level of those 80

La Educación de personas jóvenes y adultas en el contexto de la Transformación Curricular: ¿Experiencia o Aprendizaje? — Wilfredo Illas y José Álvarez

fundamental areas to understand the education of young people and adults, from the cohesive field between learning and experience, the procedural character that concretizes the consolidation of skills and the bio‑psycho‑social condition of the adult viewed within the educational setting. From this dissertation, it is valid to ask whether we are in the presence of a real curricular transformation, or we continue wandering around the same mistakes and mistakes that have been questioned and that today seem to recur. Keywords: curricular transformation, education of young people and adults, experience and learning, self‑training and socio‑productive training.

INTRODUCCIÓN. NUDO CRÍTICO Luego del proceso de consulta nacional por la calidad educativa llevado a cabo por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, entraron en discusión un conjunto de aspectos que en la práctica ya emergían como ámbitos problematizadores, uno de ellos era la necesidad de implementar un currículo que no solo respondiese a la nueva realidad política, social, económica y cultural del país, sino que se sustentara en esos nuevos estatutos reconceptualizadores de la enseñanza y el aprendizaje como procesos dinámicos, flexibles, continuos e integrales asumidos desde su potencialidad para el desarrollo de competencias. Evidentemente, esta demanda tenía rato resonando en los reclamos que desde la sociedad se hacían a la educación, como paso fundamental para responder a las exigencias del contexto, consolidar una verdadera educación de calidad y replantear los principios educativos desde el interés superior de promover una educación inclusiva que, a partir de la participación y la continuidad, se desarrolle a lo largo de toda la vida.

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Bajo estas premisas, se asumió un proceso de transformación curricular que volvió a centrar su mirada en la educación de las personas jóvenes y adultas. En esta suerte de necesidades, propuestas y consultas se tejió un primer documento base que tenía como alcance, básicamente, la reducción de los semestres para alcanzar el título correspondiente, el cambio de la oferta de asignaturas y carga horaria, la acreditación como instancia validadora de saberes y el cambio de todos los parámetros evaluativos. El documento que reunía todas estas transformaciones comienza a tener cuestionamientos, es re‑explicado desde otros instrumentos reguladores de la actividad educativa, es revisado y replanteado. Al parecer, falencias fundacionales y operativas hacían de esta iniciativa, necesaria y arriesgada, un terreno movedizo, improvisado e inviable. Específicamente en el caso de la modalidad de educación de personas jóvenes y adultas, la transformación curricular descuidó la doble articulación del proceso formativo del adulto desde la mirada del aprendizaje y la experiencia. En consecuencia el valor del autoaprendizaje es invisibilizado, la escolaridad excesiva rige el proceso formativo, no se aprovecha el aporte de las tecnologías de la información y comunicación, la experiencia del sujeto no se asume como una instancia propicia para el diálogo y la construcción compartida de conocimientos; en fin, no se consolida una real formación en, por y para el trabajo productivo que se compense, a su vez, con las demandas de inclusión, pertinencia, participación, innovación y continuidad. El fin último de todo el proceso se concentra en la acreditación, certificación y formalización de estudios. Esta perspectiva descuida la naturaleza propia de la condición adulta, el fin del aprendizaje pareciese ser la prosecución de estudios universitarios; y, la relación educativa se organiza en un nivel lineal en el cual un sujeto aprende a través de procesos que articulan la vida escolar: presencialidad, asignaturas parceladas y conductismo centrado en la relación docente‑alumno. Estos son solo algunos indicadores que, en la práctica, 82

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no promueven la participación, diluyen la flexibilidad y pertinencia de la construcción curricular, no reivindican ni el valor de la experiencia ni la continuidad educativa; y, finalmente no generan verdaderas competencias ni espacios diversificados y espontáneos para que el sujeto adulto asuma un real protagonismo en la transformación social y económica del país. Desde una perspectiva hermenéutica, examinemos detenidamente la Resolución 0142 emanada del Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016) en la que se establece la transformación curricular para la modalidad de educación de jóvenes, adultos y adultas: 1. No se aprecian evidencias teóricas ni metodológicas que materialicen algunos principios contemplados en el artículo 2, como lo son el de participación, flexibilidad e innovación. 2. La experiencia, como se observa en el artículo 3, se legitima solo desde la acreditación y la certificación y no a partir del enriquecimiento de situaciones educativas que conduzcan a la construcción participativa de aprendizajes. 3. En una mirada profunda al artículo 5 y 22, se obtiene como análisis que el currículo no contempla espacios flexibles para su adecuación y en consecuencia, la universalidad de su aplicación se garantiza bien desde el rigor inmodificable de sus estatutos, o bien a partir de la existencia de procesos evaluativos centrados en la implementación de la transformación curricular, sin examinar su aplicabilidad desde los reajustes y adecuaciones que deriven de dicha evaluación. 4. Por su parte, entre el artículo 6 y 8 también puede detectarse un nudo crítico. Lo no formal o lo no convencional figura solo como retórica inconclusa al ser contrastado con el excesivo privilegio que se le otorga a la escolaridad como única instancia válida o, por lo 83

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menos visible, para la gestión de conocimientos. De hecho, quien opte por un régimen semipresencial (expresión genuina de lo no convencional) es penalizado y así, deberá cursar un año más de estudios. 5. Como puede leerse en el artículo 7, el horario y no los procesos de aprendizaje, prevén las necesidades de las y los participantes. 6. En cuanto a los componentes establecidos en el artículo 10, observamos que todos son estructurados en su constitución epistémica, como un cuerpo de asignaturas o actividades que deben ser cursadas y cumplidas y no advertidas desde el impacto comunitario o laboral, cuyo impacto se emparentaría con la condición adulta en tanto autoaprendizaje, legitimación de la experiencia y una robusta participación consustanciada con el espíritu de transformación socioeconómica. 7. No se establece el circuito metodológico que seguiría la práctica educativa desde la semipresencialidad y, de plano, se asume en el artículo 11 que el componente básico será administrado de manera presencial. 8. La cobertura de atención, tal como lo señala el artículo 12, se sustenta en la adecuación horaria y no en el reconocimiento y empleo de estrategias y recursos que compensen la presencialidad con espacios, por ejemplo, de autoaprendizaje o virtualidad. 9. El ejercicio de la evaluación contemplado en el artículo 13 resulta ser un procedimiento poco claro que no se conforma del reconocimiento de debilidades, amenazas o procesos experimentados durante el trasiego de transiciones educativas. Junto a ello, tampoco se asumen los mecanismos que materializarían la práctica auto y co‑evaluativa. 84

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Es interesante resaltar que todos los involucrados en el proceso educativo, de forma horizontal, serían evaluados; sin embargo, no se precisan los criterios que en rigor y concretitud, harían posible ese ejercicio democrático y esa construcción participativa, que desemboca en el establecimiento de calificaciones. 10. Tal como puntualiza el artículo 14, se privilegia el uso del portafolio como estrategia didáctica y evaluativa; sin embargo es válido destacar que él puede actuar como una de las tantas posibilidades legítimas para reconstruir la experiencia de aprendizaje y evaluar el desarrollo de competencias (si es que se ha concebido las dimensiones fundacionales de la transformación curricular desde el aprendizaje por competencias). De hecho, esta estrategia puede acompañarse con la investigación‑acción‑participante, el taller didáctico o los proyectos colaborativos de aprendizaje. Ello sin menoscabo de otras estrategias que resultarían a propósito para sistematizar la experiencia, potenciar la participación y gestionar la construcción cooperativa de saberes, como por ejemplo, las técnicas de discusión oral, la resolución de problemas desde el estudio de casos, o, la construcción de infografías como recurso para articular conocimientos y situaciones de aprendizajes. 11. Con lo reseñado por el artículo 15, pareciese que estamos en presencia de un sistema de calificación cuali‑cuantitativo en el cual, lo primero queda supeditado por lo segundo y así, ambas expresiones se entienden desde un proceso más de equivalencia que de construcción de conocimientos, interpretación de los procesos de aprendizaje en vínculo con la experiencia y reajuste permanente de la práctica educativa. En este caso, la interpretación continúa respondiendo a parámetros cuantitativos más que a criterios que se hermanan con aquellas dimensiones que explican el desarrollo integral de la persona vista a la luz de los procesos de aprendizaje. 85

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12. La discrepancia y la poca consistencia interna del normativo se torna evidente en los artículo 16 y 17, y es que, pese a que figuran otros componentes de aparente constitución no convencional, el criterio mediante el cual se mide el logro de aprendizajes o la consolidación de competencias continúa siendo la aprobación del componente básico, el mismo que: debe ser de administración presencial, concentra los marcos de escolarización y se hace propicio para la evaluación cuantitativa como posibilidad de verificación y validación de conocimientos. 13. La ambigüedad del artículo 18 es manifiesta. El criterio de aprobado o no aprobado propuesto para expresar la evaluación en los otros componentes, resulta ser una proposición ligera y hasta riesgosa dado que no proporciona una información certera ni rigurosa en cuanto al logro de competencias básicas en tales componentes o en relación a la validez de un instrumento acreditativo de la experiencia. En otras palabras, no nos dice nada que un participante adulto figure aprobado en un espacio curricular como por ejemplo, formación laboral. Definitivamente esto debería ser una cuestión de responsabilidad, rigurosidad y profundidad para establecer criterios, precisar competencias y determinar la consolidación bien de las instancias formativas o de aquellas demostrativas de la experiencia. 14. Todo el esfuerzo dibujado en la transformación curricular conduce a la obtención de un título tal como confirma el artículo19. Aunque este propósito es natural y legítimo como resultado ante el cumplimiento de requisitos legales y académicos, es importante señalar que, en el caso de adultos y adultas, esta visión debe ser trascendida, no el fin último del proceso educativo, sino un paso más dentro de una continuidad formativa de profundo impacto individual y social, pues más allá de obtener un título, proseguir estudios, acreditar formación y experiencia o incrementar el capital curricular para 86

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desafíos laborales, el sujeto adulto debe ser dotado de: estrategias de emprendimiento que lo lleven a fortalecer el desarrollo de la empresa social, competencias que eleven su calidad de vida y herramientas para la participación ciudadana y la transformación de su comunidad a través de un sostenido crecimiento personal, y por extensión, colectivo. Si bien el título es importante, este pudiera traducirse o acompañarse de otros resultados como por ejemplo: la gestión de verdaderos líderes comunitarios, promoción de iniciativas socioproductivas o el desarrollo de un capital humano sensible y diligente ante grandes temas urgentes, entre los cuales destaca, calidad de vida y salud, equilibro ecológico, diversidad e interculturalidad, inclusión y equidad, alfabetización mediática y tecnológica, entre otros de índole perentorio. 15. Grandes vacíos orbitan alrededor del documento y se encuentran retratados entre los artículos 20, 21, 24, 25. Temas pendientes que no encuentran lugar en la transformación curricular y que dejan en el limbo ámbitos medulares tanto en la concepción como en la operatividad académico‑administrativa de la modalidad educativa de jóvenes, adultos y adultas, a saber: la educación primaria para la población adulta, la equivalencia y prosecución de estudios o el tratamiento de las misiones educativas. En este último tema, parece que se continúa privilegiando la existencia de ofertas paralelas para la atención educativa de los adultos y adultas, con lo cual se ratifican criterios de índole político‑partidista más que a rigurosos principios de organización educativa. En este momento valdría preguntarse ¿qué sentido tendría continuar implementando unas misiones, que emergieron en un momento histórico puntual y que ya, deberían ser unificadas y organizadas desde programas coordinados y coherentemente articulados dentro de la modalidad?

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Ante el escenario problematizador que emerge de esta mirada panorámica, resulta válido destacar que, de manera insistente, se han puntualizado tres ideas fundamentales, ya de lugar común, para concebir la educación de personas jóvenes y adultas: (a) el adulto no requiere una formación con miras a futuros lejanos, pues ya él está en su futuro construyendo experiencias y oportunidades desde los marcos de su contexto experiencial y vivencial; (b) más que cualquier estudiante, el adulto es constructor de su aprendizaje, desde sus particulares motivaciones y a la luz de intereses puntuales, decide qué aprender, cómo, dónde y en qué momento; y, (c) el concepto de aprendizaje significativo no solo se consigue vinculando el saber con el contexto, sino valorando la experiencia del sujeto como punto del cual emergen nuevos saberes y significados, reconociendo recursos y oportunidades más cercanas a la realidad en que se mueve y construye su vida el adulto, en fin, forjando nuevas habilidades para el ámbito productivo, la participación ciudadana y el aprendizaje permanente y dinámico a lo largo de toda la vida. En este punto resultan a propósito las consideraciones de Moreno(1997) quien plantea: La autodirección resalta el aspecto de la responsabilidad en la toma de decisiones, en el establecimiento de metas y objetivos, en la realización y evaluación de las actividades…Para clarificar más la idea, diremos que el aprendizaje autodirigido o participativo es aquel en que la persona que aprende participa de una manera consciente y activa para establecer qué va aprender, a través de qué actividades, cómo y cuándo, ayudándose de qué y, finalmente, cómo evaluará su trabajo y los resultados obtenidos... Hay aprendizajes llenos de sentido personal y significado para quién los hace. Por lo general, se trata de algo que está relacionado de una manera cercana con la situación vital y con los intereses, inquietudes y preocupaciones de quien aprende... Ya se ha mencionado que el aprendizaje participativo o autodirigido es aquél en el que los estudiantes juegan un papel activo, se involucran personalmente, toman la iniciativa, piensan, actúan, opinan, analizan, 88

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eligen, deciden, etc. Su palabra y su postura personal es importante y tomada en cuenta. Ellos buscan por su cuenta y amplían y realizan los trabajos de acuerdo con sus intereses, valores y capacidades. (pp. 3‑7)

Estos elementos ampliamente dilatados por teóricos, investigadores y educadores pareciesen estar ausentes tanto en el ámbito epistemológico, como gnoseológico, ontológico y metodológico de lo que se denominó proceso de transformación curricular para la modalidad de educación de jóvenes, adultas y adultos. En su defecto, el adulto se sigue asumiendo como un alumno que debe correr en la aprobación o acreditación de estudios para ser evaluado y alcanzar así la aprobación de una educación media que le amputa una parte valiosísima de su experiencia vital. Superada la carrera, obtiene un certificado probatorio de estudios con el cual se le intenta devolver el documento que no obtuvo en su momento, todo ello desde la desazón de una educación eminentemente formal, carente de sentido y significado, indiferente ante las exigencias y potencialidades de la condición adulta y extraña a la dinámica que caracteriza la realidad circundante. Cualquier intento curricular que se plantee la reconceptualización de la educación de jóvenes, adultos y adultas, carecerá de impacto si no valora las premisas fundamentales que condicionan las transiciones de diálogo y correspondencia entre el aprendizaje y la experiencia, si no se vehicula desde los nuevos órdenes que caracterizan la producción, transferencia y socialización de saberes; en fin, si se invisibiliza el potencial del sujeto adulto que lo convierte en protagonista del desarrollo social, político y económico de la nación. En consecuencia, no estamos frente a un simple discurso, se trata básicamente que todo proceso educativo dirigido a personas adultas se sustentaría en tres pilares fundamentales: equilibrio formativo entre aprendizaje y experiencia, desarrollo de competencias para el ejercicio de un aprendizaje autónomo, participativo y consciente; y, el fortalecimiento de herramientas que favorezcan la condición adulta 89

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(trabajo productivo, alfabetización tecnológica, participación e inclusión ciudadana, ambiente y calidad de vida, aprendizaje permanente, pertinente e innovador, entre otras). Ello plantea un verdadero desafío: mirar desde una amplia perspectiva aquello que venimos entendiendo como educación de personas adultas y no encerrar las amplias bondades de esta búsqueda en el reducido molde de una fórmula escolarizada para canalizar formalmente estrechas situaciones de aprendizaje. No educamos al adulto para que satisfaga extemporáneamente las demandas del mundo escolar, el adulto se forma para llenar el futuro en el que vive de valiosas oportunidades, de profundos significados y de amplias perspectivas que le permitan asumir con calidad su crecimiento personal y social. Obviamente, no cuestionamos la existencia de mecanismos que vehiculen la prosecución académica de estudios, la organización de ambientes formales de aprendizaje, el carácter procesual del currículo o la utilización de procedimientos para acreditar saberes. Sino que, junto a ello, consideramos perentorio que: a. Se generen espacios que promuevan y legitimen el autoaprendizaje, b. Se desarrollen estrategias reales que consoliden un aprendizaje participativo, c. Se reivindique el valor de la experiencia como terreno fértil para suscitar y enriquecer procesos educativos, d. Se dé verdadera apertura a la educación no formal desde parámetros de flexibilidad, pertinencia y continuidad; e. Se dimensione el uso de las tecnologías de la información y la comunicación no solo como instancia innovadora de saberes, sino 90

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como ámbito cohesionador de la experiencia capaz de generar nuevos lugares, momentos y rutas de aprendizaje, f. La formación en, por y para el trabajo socioproductivo como ámbito transversal e integrador; y, g. La promoción de situaciones educativas que posicionen al adulto en el protagonismo de procesos políticos, económicos y sociales a partir del ejercicio de la inclusión, participación y autogestión de situaciones significativas de aprendizaje.

EDUCACIÓN PARA EL ADULTO: EXPERIENCIA Y APRENDIZAJE Actualmente los procesos educativos dirigidos al adulto, contextualizados en su forma general conocida como educación, han estado en el centro de inúmeras reflexiones lo que ha generado diversas perspectivas disímiles y amplias sobre ese contexto educativo para adultos y su incidencia en las relaciones humanas y en las diferentes dinámicas que de ellas emanan. Es desde esta perspectiva que es imprescindible pensar en relación a una educación para el adulto, pero de calidad, que abarca diversos aspectos de su ser y persona, que perciba al estudiante adulto distinto al estudiante adolescente y su contexto situacional. Es decir, es necesario pensar en una educación pertinente e incluyente, que no soslaye a la diversidad, y que, además, tenga en su brújula, de manera permanente, que la diferencia de cualquier índole, inclusive la etaria, es parte intrínseca y constitutiva del ser humano. Se hace tácito, entonces, y pertinente dilucidar que la educación ha transitado por diversas trasformaciones —unas buenas, otras no tanto—, 91

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que han llevado a que los paradigmas educacionales se deban replantear en relación a la educación del adulto, y así emergen cuestiones esenciales que ponen de manifiesto toda una confluencia de posibilidades y caminos que se abren para, así, desarrollar y llevar a cabo propuestas direccionadas a hacer de la educación del adulto el epicentro de los constructos donde se produzca el fenómeno del acto educativo dirigido exclusivamente al hombre maduro bio‑psico‑socialmente. A este respecto Braslavsky y Cosse (1996) afirman que: Los sistemas educativos de la región nunca estuvieron estáticos. Después de la ola de reformas educativas producidas en articulación con las propuestas de la Alianza para el Progreso en la década de los ’60, tuvieron lugar diversos procesos de transformación producidos como resultado de ciertas políticas públicas orientadas a modificar algunos aspectos de su funcionamiento. (p. 4)

De esta posición se desprende la suposición que en Latinoamérica se han dado diversas reformas educativas que han propiciado una educación para el hombre adulto, mediante premisas heterogéneas que siguen, necesariamente según lo dicho por Braslavsky y Cosse, a la tendencia de diferentes grupos conformados por intelectuales y agentes que se interesan por la educación para todos. En este mismo orden de ideas, la educación para adultos es imprescindible y fundamental para que toda sociedad avance de la mejor manera posible hacia la consecución de sus objetivos en común, si se considera que la educación más que transmitir conocimiento o cultura, debe generar nuevos conocimientos y por ende reafirmar la cultura como motor propulsor de la humanidad. En este sentido, Braslavsky y Cosse (1996) mencionan que una sociedad que no ofrece educación a sus ciudadanos es una sociedad 92

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que pierde una de las mayores oportunidades de florecer en los contextos socio‑históricos. Desde este contexto, se considera importante e insoslayable un cambio sustancial en el paradigma de la escuela del siglo XXI, que lleve a avizorar otra escuela, que se identifique con las características de sus estudiantes, no solo socio‑históricas, multiculturales y pluriculturales, sino además, que tenga muy en cuenta las necesidades y los intereses de esos estudiantes adultos y de la comunidad donde se desenvuelven, porque la escuela es mucho más que muros, la escuela es la institución social de mayor relevancia en la comunidad. Es necesario, entonces, atender a la acción educativa del adulto, como parte intrínseca del devenir humano dentro de un constructo social, cultural, político y económico específico de esa población especial, como un reto que debe ser asumido por las sociedades que se decretan como democráticas al pensar, esbozar y aflorar las competencias críticas, participativas y propositivas de los estudiantes adultos; competencias que son entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades cognitivas, emocionales, comunicativas y más específicamente las experienciales, que hacen asequible el actuar de forma coherente y cohesionada dentro de la sociedad donde conviven. Así, es esos términos, la experiencia del participante adulto se erige en insumo básico para que cada persona se entienda como sujeto de derecho, y de esta manera promueva, respete y proteja los derechos propios y ajenos desde un enfoque pragmático, en el cual la acción andragógica se debe producir siempre en el contexto de la educación para el adulto. De la comprensión de educación de adultos, como se deriva del planteamiento anterior, permite que el individuo maduro asuma, de acuerdo a su experiencia, una posición crítica frente a una situación que se genera 93

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dentro de su constructo social, y que, de esta forma, se entienda su relación con el otro. Es así como se puede decir que la educación de adultos debe concebirse y enmarcarse dentro de las múltiples problemáticas que en la vida se generan día a día, en los desafíos que deben encarar de la mejor forma posible tanto el estudiante adulto como el facilitador, y para ello el contexto educativo debe permitir que las personas se vean como parte de un todo, y que así visibilice al otro como parte constitutiva de su propio yo social para compartir las cargas de las experiencias propias y comunes. A ese respecto, en consideración a lo planteado, Braslavsky y Cosse (1996), expresan en sus reflexiones que la escuela ha sido usada como instrumento por parte de los gobiernos y de quienes ostentan el poder para transmitir sistemas ideológicos y así persistir en su hegemonía en el ejercicio de poder, sustentados por profesores con debilidades para oponerse, posiciones críticas, coherencia socio‑histórica o tecnócratas que se entienden desde una actitud de total sumisión y entrega, y por ese motivo no consideran las características individuales de los estudiantes para diseñar programas y estrategias acorde con sus necesidades e intereses que siempre están por debajo de los intereses individuales y por encima de los particulares. Educación de adultos como proceso En la contemporaneidad se ha considerado la educación de adultos como un proceso que propicia la concienciación del participante en una etapa de madurez bio‑psico‑social a partir de la carga experiencial que posee cada uno, la cual se visualiza como una de las herramientas más importantes en el proceso de formación o educación del adulto. A este respecto, Lindeman, (citado en Knowles, Holton y Swanson, 2001), expresa: La educación de adultos se concibe como una nueva técnica de aprendizaje, una técnica esencial, tanto para los graduados universitarios 94

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como para los trabajadores manuales no letrados. Es un proceso que sirve para que los aprendices adultos cobren conciencia de sus experiencias y las evalúen. Una de las distinciones principales entre la educación para adultos y la educación convencional radica en el proceso del aprendizaje mismo. En una clase para adultos, la experiencia del aprendiz cuenta tanto como el conocimiento del profesor. Ambos son intercambiables, reflejando una autoridad compartida. (p.43)

A este respecto, en palabras de los autores citados, los procesos de enseñanza y aprendizaje del adulto están fundamentados en diversos elementos, donde la carga experiencial representa uno de los constructos más importantes ya que configura su estructura mental e intelectual y el interés en el objeto de estudio propuesto o previsto para ese momento determinado. Existe actualmente una lucha teórica y tal vez epistemológica acerca de la definición de la educación del adulto. En ese sentido, los enfoques teóricos que se vinculan con la educación de adultos se encuentran en posiciones diversas; es así como surgen líneas que comparten la proposición andragógica como una respuesta a la educación propia para adultos y los que la consideran tan sólo una simple denominación. Entre los que aceptan la primera, se encuentra Adams (1991), quien señala que “…los principios pedagógicos son inaplicables en la educación del adulto, dada la marcada diferencia entre éste y el niño o adolescente por lo que se requiere de un tratamiento adecuado que tome en cuenta las características inherentes al sujeto.” (p. 36) La postura del autor citado establece que los diversos métodos y estrategias utilizadas en el proceso de aprendizaje del adulto deben considerar para su configuración y ejecución, los intereses y motivaciones que orientan a los adultos a buscar nuevos retos, conocimientos, destrezas, 95

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habilidades y competencias que les son vitales en su desenvolvimiento ergológico y social. Desde esta perspectiva, para Adams (Ob.cit) la experiencia es otro factor que se debe considerar en el proceso de orientación, guía y enseñanza dirigido al adulto, pues la experiencia es el producto resultante de lo que ha vivido, de su día a día, de confrontar situaciones y practicar los conocimientos teóricos, lo que viene a marcar una gran diferencia con el proceso de enseñanza y aprendizaje de los no adultos, a quienes a diferencia del adulto, se les proporcionan situaciones y estrategias que le generen aprendizajes significativos que se convierten luego en experiencias para desarrollar habilidades, destrezas, hábitos y capacidades válidas para la vida adulta. En ese mismo orden de ideas y de acuerdo a los planteamientos propuestos por Adam (1994), podemos advertir que: Los niños requieren para su educación de un maestro que los enseñe, mientras que los adultos apenas necesitan de quienes faciliten sus aprendizajes mediante orientaciones claras y definidas. Además, el modelo pedagógico, caracterizado por la verticalidad, centra toda actividad en la adquisición de contenidos; en cambio el modelo andragógico se caracteriza por la horizontalidad, donde el acto de enseñar no existe, ya que en la vida adulta el que facilita u orienta el proceso es un participante más en el proceso global del aprendizaje permanente. (p. 45)

Según la posición del autor citado, en el proceso educativo del adulto una de las características principales para su eficacia es la horizontalidad, lo que implica que todos los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje están en una misma posición y su función es acompañar y orientar el acto educativo. 96

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La educación de adultos  ofrece una segunda oportunidad, y muchas veces implica una primera o única oportunidad para prepararse académicamente. En ese sentido posee una especial connotación las características vitales o morfológicas y las buenas o malas experiencias académicas de los participantes, las cuales son los argumentos más repetidos por todos las personas que deciden retomar o iniciar sus estudios. Esa actitud de los estudiantes adultos de retomar o iniciar su proceso de formación académica demuestra que nunca es tarde para aprender, y que no importa la edad cuando hay motivación y deseos de superación que conllevan a marcar una meta. Esta consideración elimina la tradicional creencia que la educación es una actividad que se vive durante una etapa limitada de la vida, y permite visibilizarla como un proceso permanente donde se construyen conocimientos a cada momento y se adquieren otros de manera sistematizada o informal dependiendo de la motivación del individuo en edad madura. Características de la educación de adultos La educación de adultos es un proceso que debe orientarse a formar integralmente a la persona con características propias indicativas de una madurez biológica, psicológica y social, no se inicia como un proceso educativo partiendo de cero, por el contrario, es una combinación de la experiencia vivida y los nuevos conocimientos que se van adquiriendo en cada momento, por eso se habla de un proceso continuo. En ese orden de ideas, el aprendiz o participante adulto posee características propias que lo diferencian de los niños y jóvenes estudiantes en proceso de aprendizaje, tal como lo expresa Vásquez (2012): En el adulto, su tiempo es precioso, exige que se le ofrezca un material y una tarea útil, inmediatamente provechosa de acuerdo con sus 97

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intereses: rechazará las informaciones e ideas que no comprende o que están en contradicción con sus convicciones íntimas. Quiere ser él quien escoja las especialidades e institución en que va a estudiar. Sabe aprovechar los medios modernos de enseñanza. En general realiza sus estudios con dedicación parcial. Con los profesores mantiene una relación basada en la competencia profesional de estos en el respeto que el profesor tiene de la autoimagen del adulto y no consiente que se le trate como alumno en sentido escolar sino como a un igual. Predomina el sentimiento de ayuda mutua y no el de competitividad, más propio de los jóvenes. (p. 71)

De acuerdo a lo expresado por el autor citado, el adulto es un participante que no le gusta perder el tiempo, que prefiere aprovechar los momentos de aprendizaje al máximo. Es solidario y le agrada ayudar a sus compañeros en la realización de tareas, da consejos y muchas veces sus metas las comparte haciéndolas colectivas y no individuales. Existen en las teorías que estudian el aprendizaje del adulto otros rasgos más resaltantes de la condición adulta que se precisan de acuerdo a los aportes de la Andragogía como ciencia de la educación del adulto, los cuales vendrían a condicionar el proceso educativo. Estos son, según Adams (1991), los siguientes: la autonomía vital. (b) El tener concepto de sí mismo como capaz de autodirigirse. (c) Juega un papel social, toma de decisiones y asume responsabilidades desde el punto de vista económico y cívico. (d) Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función productiva. (e)Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida. (f) La inteligencia sustituye las reacciones instintivas‑emotivas. (p. 16)

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Además de estas características consideradas universales, el participante adulto se presenta como una persona altamente autosuficiente y muchas veces conflictivo, capaz de cuestionar la sociedad, la ciencia y la tecnología, y además expresa su rechazo a la actitud paternalista del profesor, no es pasivo y acepta el dinamismo aun conociendo sus limitaciones, luchando siempre por el respeto a sus posibilidades de crecer como persona y su aceptación en el mundo del conocimiento y la creación. De igual manera, considerando las características ya descritas, en la actividad educativa del adulto, tanto el participante como el facilitador deben ser considerados adultos con experiencias, que buscan crecer dentro de los procesos dinámicos que se suscitan en la sociedad. Esa confrontación de experiencias dentro del proceso educativo entre participante y facilitador, conduce al sujeto adulto a una racionalización de la experiencia y, por consiguiente, de los aspectos que demanda aprender, y a los cuales le imprime ciertos matices relevantes de manera particular, lo que le permite satisfacer sus necesidades e intereses colectivos sin perder de vista los individuales.

REFERENCIAS Adam, F. (1991). Estrategias metodológicas del aprendizaje. Caracas, Venezuela: ANAEA EFIEA. Adam, F. (1994). “La teoría sinérgica y el aprendizaje del adulto”. Revista de Andragogía. Año 1 N° 1 INSTIA. Caracas, UNESR. Braslavsky, C. y Cosse, G. (1996). Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Buenos Aires: Anagrama Knowles, M. Holton, E. y Swanson, R. (2001). Andragogía. El aprendizaje de los adultos. Oxfor: Universty Pres. 99

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Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2016) Resolución 0142. Gaceta oficial 41.044 2 diciembre 2016. Caracas: autor. Vásquez, E. (2012). Principios y técnicas de educación de adultos. San José: EUNED.

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Factores asociados a la deserciรณn de adultos en la Misiรณn Sucre

M a r y or i Me j i a s

FACTORES ASOCIADOS A LA DESERCIÓN DE ADULTOS EN LA MISIÓN SUCRE Maryori Mejias1

maryori_mejias@yahoo.com

RESUMEN La deserción universitaria es uno de los principales problemas que enfrentan las instituciones de educación superior en Venezuela. Debido a la complejidad de los factores involucrados en su determinación se hace difícil la implementación de políticas contundentes que disminuyan los índices de deserción en el país y constituye por su magnitud un problema importante del sistema educativo nacional. El presente artículo reporta una investigación realizada con el objetivo de: analizar los factores asociados a la deserción de los estudiantes adultos en la Misión Sucre, con la participación de 22 personas inscritos en los diferentes semestres del Programa Nacional de Formación en Comunicación Social y del Trayecto Inicial, desertores de tres (3) Aldeas Universitarias, ubicadas en el Municipio Libertador del Distrito Capital. El estudio se basó en una metodología que integra estrategias de investigación cuantitativa y cualitativa. Se utilizó el cuestionario de respuestas cerradas y la entrevista abierta para explorar los factores tradicionales asociados a la deserción como: Factores socioeconómicos, académicos, personales e institucionales: En el análisis de los resultados del cuestionario se trabajó con el análisis estadístico, combinado con las interpretaciones producto de las entrevistas. Los hallazgos y resultados llevaron a concluir que la situación socio‑económica del país signado por la inflación, la escasez de productos y el factor laboral son los factores asociados a la deserción 1

Especialista en Educación de Adultos UNESR. Docente universitaria. Investigadora. 103

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junto a los personales como la dificultades de salud, muerte, embarazo y, violencia doméstica, y los factores institucionales como ausentismo del profesorado, la falta de información y problemas de organización y de gestión como relevantes en la problemática educativa de la deserción. Se recomienda crear un sistema de prevención de la deserción en la educación universitaria, además de promover incentivos estudiantiles para minimizar y evitar los efectos de la precariedad socio‑económica y el malestar personal del estudiante. Palabras Clave: Deserción, Aldea Universitaria,Misión Sucre, A ndragogía.

FACTORS ASSOCIATED TO ADULTS’ DROPOUT FROM SUCRE MISSION

ABSTRACT College dropout is one of the main problems faced by higher education institutions in Venezuela. Due to the complexity of the factors involved in its determination, it is difficult to implement strong policies that decrease the dropout rates in the country and because of its magnitude, it is a major problem in the national education system. The present article reports an study carried out with the purpose of analyzing the factors associated to adult students’ dropout from Sucre Mission, with the participation of 22 people enrolled in the different semesters of the National Program of Formation in Social Communication and of the Initial Path, dropouts from three (3) University Villages, located in the Capital District in Venezuela. The study was based on a mixed methodology. A close answer questionnaire and an open interview were used to explore the traditional factors associated to desertion, such as: socioeconomic, academic, personal and institutional factors: In the analysis of the results of the questionnaire statistical analysis, combined with the interpretations product of 104

Factores asociados a la deserción de adultos en la misión sucre — Maryori Mejías

the interviews, was implemented. The findings and results led to the conclusion that the socio‑economic situation of the country marked by inflation, scarcity of products and the labor factor are associated with dropout, along with personal factors such as health, death, pregnancy, domestic violence, and institutional factors such as teacher absenteeism, lack of information and organizational and management problems as relevant in the educational problem of desertion. A system of prevention of the desertion at university level is suggested, besides the implementation of student incentives to minimize and avoid the effects of the socio‑economic precariousness and the personal discomfort of the student. Keywords: Desertion; University Village; Sucre Mission; Andragogy.

INTRODUCCIÓN La presente investigación abordó el fenómeno de la deserción universitaria en tres (3) Aldeas universitarias de la Misión Sucre (MS), ubicadas en el Municipio Bolivariano Libertador, del Distrito Capital, el acercamiento se realizó mediante la exploración de los factores tradicionales, asociados a la deserción en educación superior como son: socioeconómicos, rendimiento académico, factores personales e institucionales. La deserción es uno de los principales problemas que enfrentan las instituciones de educación universitaria debido a que la complejidad de los factores involucrados en su determinación hace difícil la implementación de políticas contundentes que disminuyan los índices de deserción en el país. Para Castejón (2008): Hay una política nacional de garantizar el derecho a los jóvenes y adultos que desean ingresar a la universidad, pero con ello no basta, ya que es necesario garantizar su prosecución, en este sentido, se 105

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debe reducir el alto índice de deserción estudiada la cual alcanza un 30%. (p.15)

Por otra parte, la deserción se refiere al abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el título o grado, y considera un tiempo suficientemente largo como para descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore. La deserción universitaria es una manifestación de conducta que podría ser el resultado de la interacción de una serie de características o variables, pero que reviste una implicación fundamental. Según la Universidad de Colombia, ICFES. (2005), la “Deserción es Abandono o suspensión voluntaria y definitiva de los estudios y del sistema de educación superior por parte del alumno”. (p. 48). En este sentido para abordar la problemática de la deserción resulta imprescindible investigarla en este sector, pero la búsqueda de información sobre la problemática presenta el grave inconveniente que significa la falta de datos y de registros confiables en relación con el problema ya que actualmente se desconocen cifras y registros estadísticos sobre la deserción universitaria en Venezuela. El interés por abordar la investigación sobre la problemática de la deserción universitaria está abocado a indagar con profundidad los factores asociados a este fenómeno, para contribuir con posibles soluciones a la misma y en la planificación de nuevas estrategias y decisiones para la enseñanza superior universitaria, por lo tanto, en el desarrollo de la investigación se tratará de caracterizar la deserción universitaria presentada en la Misión Sucre. Investigar la deserción en la Misión Sucre desde un enfoque complementario con estrategias cuantitativas y cualitativas, llevó a la investigadora decidir abordar el caso de estudiantes desertores de Aldeas Universitarias de la Misión Sucre, por ser a la vez docente y experimentar 106

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de cerca el fenómeno de aulas desiertas por la deserción estudiantil y con el fin de conocer su problemática, identificar y analizar los factores asociados al abandono estudiantil en la universidad, sin perder la objetividad de la investigación. Ante esta situación, en la investigación se trabajó con la participación de estudiantes adultos desertores de tres (3) Aldeas Universitaria de la MS de las cohortes 2013‑I, 2013‑II, 2014‑I, 2014‑II, 2015‑I y 2015‑II, mediante una técnica de la investigación, como la observación directa, la entrevista a profundidad y el cuestionario. Se realizó la entrevista a un total de 22 estudiantes desertores del Trayecto Inicial y de diferentes semestres del Programa Nacional de Formación en Comunicación Social.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN En el ámbito de estos primeros años del siglo XXI se ha consolidado una tendencia que preocupa y alarma a toda la comunidad, como es la deserción universitaria la cual se ha elevado sorprendentemente y pone bajo amenaza no solo su futuro inmediato sino también la carrera universitaria a nivel mundial y sobre todo en América, tal como se puede apreciar a continuación: A Nivel Mundial En referencia a lo anterior se considera importante mencionar algunos estudios realizados sobre la deserción universitaria a nivel mundial; en este sentido las tipologías, causas y el retraso en los estudios, según Latiesa (2009) catedrática de sociología de la Universidad de Granada‑España, indica que: 107

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La situación es preocupante, ya que los niveles de deserción de los estudios universitarios, por ejemplo en España oscilan entre el 30% y el 50%, y son similares a las de otros países como Francia, Austria y Estados Unidos, no obstante estas cifras son más bajas en Alemania (25%), Suiza (30%), Finlandia (15%) y los Países Bajos (30%) (p. 25)

Tal realidad se observa también en la investigación realizada por IESALC (2006) sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000‑2005, “La Metamorfosis de la Educación Superior”, la cual sostiene que la deserción universitaria conlleva un elevado costo económico ya que se estima que al año en América Latina y el Caribe se pierden entre 2 y 415 millones de dólares por país como producto del abandono de los estudios superiores. Otro estudio realizado Espíndola, E y León, A. (2002) sobre la deserción escolar en América Latina y el Caribe patrocinado por la CEPAL, en el cual se observó que las principales razones de la deserción se relacionan con los factores económicos, entre las mujeres estos factores son altamente importantes, sin embargo, las tareas del hogar, el embarazo y la maternidad se mencionan con mucha frecuencia. En Venezuela Las cifras publicadas en los anuarios de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), para el año (2007), órgano adscrito al Consejo Nacional Universitario (CNU), revela que la deserción nacional está en términos promedios en el orden de 45 y 48 %, similares a otros países de América Latina. Otro estudio lo realiza la Coordinación de Estudios de Educación de la Universidad Central de Venezuela por Escalante, A y Graffe, G. (2011) en la educación universitaria el descenso en el sector público es de 374.388 estudiantes en el periodo (2009‑2011). 108

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Un primer dato a destacar es que después de un incremento interanual del 40,58%, en el año 2006 se observa un brusco descenso bianual de 24,85 % en el año 2011, a esto se le suma que el ingreso de nuevos estudiantes en los años 2006‑2009 fue bastante moderado con una variación interanual de crecimiento que oscila entre 17,5% y el 20,7%. Cabe destacar que el Instituto Nacional de Estadística (INE),(2002) entiende por deserción la cantidad de estudiantes que se van del sistema y que no ingresan en el año siguiente2. La deserción estudiantil universitaria es un problema que afecta tanto a los jóvenes que se ven en la necesidad de abandonar sus estudios, como a las autoridades académicas y directivos de las instituciones, en función a que pudiera ser un reflejo de fallas curriculares y de la eficacia educativa, además de las pérdidas económicas para el estado al representar una alta inversión sin obtener los resultados esperados. En torno a esta problemática en Venezuela, Magenzo y Toledo (2008), afirman: Que la deserción estudiantil es considerada como un fenómeno psicosocial, y como tal es complejo, en él se conjugan aspectos estructurales, sociales, comunitarios, familiares e individuales, y más que todo tiene relación con la estructura social y política y la ideología que pretenda imponer el Estado. (p. 22)

Aun cuando exista voluntad política y un número considerable de planes y programas destinados a garantizar el acceso de jóvenes y adultos a la educación universitaria en Venezuela, la prosecución y la deserción es un tema aún pendiente. En este orden de ideas citando a Castejón (2008), Hay una política nacional de garantizar el derecho a los jóvenes y adultos que desean ingresar a la universidad, pero con ello no basta, 2

Información de la página web del INE, http://www.ine.gob.ve 109

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ya que es necesario garantizar su prosecución, en este sentido, se debe reducir el alto índice de deserción estudiadas la cual alcanza un 30%” (p. 15)

Estudios realizados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU, 2010), indica que entre las principales causas que genera la deserción tenemos en primer lugar la selección de la carrera universitaria no adecuada a sus intereses, aspiraciones y sobre su verdadera vocación; en segundo lugar los niveles de pobreza de quienes ingresan a la universidad. La realidad es que la deserción universitaria es un reflejo de la situación país y del rendimiento académico de los participantes, esto obliga tanto al Estado venezolano como a los entes involucrados a estudiarla con la seriedad y continuidad necesaria, a los fines de precisar estrategias y soluciones adecuadas a fin de orientar la continuidad de los estudios. Por otra parte, el Estado debe mantener una cuota de profesionales cónsono con el número de ingresos en el nivel superior, lográndose entre otros aspectos satisfacer las demandas del sector productivo, así como aportar conocimientos orientados a encaminar a Venezuela hacia la superación de sus múltiples dificultades sobre todo en tiempos de crisis. Lamentablemente en Venezuela no se han implementado programas que puedan hacer un seguimiento a los participantes que desertan de la educación universitaria. Sin embargo, el Estado ha venido fortaleciendo programas entre los cuales podemos mencionar la prueba de exploración vocacional, el Proyecto Alma Mater y un conjunto amplio de servicios y beneficios para los estudiantes universitarios. En este sentido se hace necesario la realización de una evaluación donde el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU), organismo e instituciones de educación superior, en consideración a los 110

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resultados discutidos en eventos internacionales, según las cuales la calidad de los egresados, así como la eficiencia de los recursos aplicados, la pertinencia, el índice graduados/matricula inicial, ha disminuido en el tiempo. Esta actividad debe ir orientada a examinar diferentes aspectos como: la calidad de los graduandos, la eficiencia de los recursos financieros aplicados en el hecho educativo, el logro de los objetivos planteados (eficacia), prosecución estudiantil, la deserción, entre otros. En consecuencia, a lo antes expuesto, el tema a estudiar en esta investigación son los factores asociados a la deserción de los adultos en la Misión Sucre (MS). En la actualidad (2015) se desconocen los indicadores de deserción en las universidades venezolanas, incluida la Misión Sucre, dichos indicadores son indispensables para apoyar los procesos en la toma de decisión, planificación y evaluación de la universidad venezolana. Lo anterior expuesto indica que el Estado venezolano desconoce el gasto derivado de la inversión por estudiantes y su pérdida al desertar. La deserción universitaria en Venezuela tiene implicaciones que deben analizarse desde el punto de vista económico‑social y se refleja en la pérdida de recursos invertidos en un proceso educativo que no termina con éxito, pero que también refleja pérdida en el proyecto de vida de los participantes que apostaron a una educación superior y que por años se encontraron excluidos de la educación. Es por ello que para romper con esta exclusión el Estado venezolano creó la Misión Sucre en el año 2003, con el fin de municipalizar la educación superior, orientándola hacia las regiones y localidades, pretendiendo hacer llegar los estudios superiores a las comunidades, para de esta manera facilitar su incorporación a las aldeas universitarias. 111

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Así mismo, con la Misión Sucre, el Estado venezolano decidió enfrentar lo que denominó deuda social en educación superior, una población excluida por diferentes factores, muchos de estos excluidos pertenecen a grupos sociales desfavorecidos. Al respecto, Lovera (2006), en la investigación realizada por la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), señala “la Misión Sucre debe llevar al estudiante a un desempeño viable en el mercado de trabajo, el estado debe garantizar no solo títulos, sino competencias para el mercado laboral” (p.19), y Carvajal y Pantin (2007), argumentan en el informe educativo educación de calidad, “que no basta asegurar el ingreso, hay que cuidar también la prosecución y la exitosa culminación de una formación integral de calidad para el trabajo y la ciudadanía.” (p.1). Resulta interesante puntualizar que el aumento de la matricula como se ha detallado en esta investigación evidencia notables avances y un fortalecimiento a a educación superior, pero estos logros en la matricula significan retos para Venezuela, pues la calidad, la pertinencia y la inclusión implican el mejoramiento de la prosecución y los participantes. Por tanto y siendo consciente de la realidad universitaria es importante resaltar que el aumento de la matricula nacional refleja en su evolución diversas contradicciones, generando un deterioro progresivo en la calidad académica, espacios educativos inadecuados, falta de planeación en recursos materiales y humanos, entre otros. Al observar las aulas de la Misión Sucre, se evidencia que los estudiantes después de estar en la mitad de la carrera desertan, es preocupante y urgente realizar investigaciones pertinentes a fin de poder ofrecer soluciones factibles y útiles que contribuyan a disminuir y evitar este problema para dar respuestas a las necesidades económicas, sociales, afectivas y psicológicas de las (os) participantes. Aunado a esto y a la 112

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luz de las apreciaciones anteriores, se presenta esta investigación la cual pretende analizar los factores asociados a la deserción de los adultos de la Misión Sucre, en tres (3) Aldeas Universitarias ubicadas en el Municipio Bolivariano Libertador del Distrito Capital, cohortes 2013, 2014 y 2015. Objetivo General de la investigación Analizar los factores asociados a la deserción de los estudiantes adultos en la Misión Sucre, Objetivos Específicos • Determinar los factores socioeconómicos que están afectando la deserción estudiantil de los adultos en la Misión Sucre • Estudiar los factores personales que están determinando la deserción estudiantil en la Misión Sucre. • Indagar los factores académicos que han influenciado en la deserción estudiantil de la Misión Sucre. • Describir los elementos institucionales que han influenciado en la deserción estudiantil de la Misión Sucre.

UN MARCO REFERENCIAL Factores Asociados a la Deserción Universitaria Existen factores de diversa índole que convergen en el educando y que pudieran incidir en desertar de sus estudios, entre estos factores se encuentran el desempleo, la pobreza, marginalidad la falta de motivación 113

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por el estudio, hacen que los participantes vean a la universidad como un sistema de múltiples exigencias difíciles de alcanzar y de dudosa utilidad, puesto que ésta no produce resultados y beneficios inmediatos, por lo que, posiblemente estos factores pudieran ser una vía segura a la deserción. Factores Socioeconómicos En estudios realizados sobre los factores socioeconómicos, Castro (2005) nos señala que: Es una medida donde se combina lo económico y sociológico de la preparación laboral de una persona, así como la posición económica– social, individual o familiar en relación a otras personas, basadas en sus ingresos, educación y necesidad de trabajar. (p. 24)

Para sustentar esta investigación analizamos datos como el ingreso del participante y el desempleo. Para Giovagnoli (2002) El nivel de ingreso en la deserción estudiantil hace referencia a la situación financiera del estudiante y el de su familia, esta es una de las causas que influyen o no en la entrada y permanencia de jóvenes y adultos en la universidad, así como su manutención durante el periodo académico. (p. 12)

Por otro lado, Ruiz (2007), señala que: El nivel de ingreso familiar es un factor socioeconómico importante, en este sentido manifiesta que la condición económica de las familias que no cuentan ingresos económicos estables para resolver sus problemas, influye en la decisión de los estudiantes con opciones a estudiar en estudios superiores, ya que muchos se limitan a no ingresar y quienes 114

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lo hacen se mantienen por un corto periodo por la falta de apoyo económico. (p. 14)

Siguiendo en lo económico es importante destacar que el Banco Central de Venezuela (BCV‑2008), en el informe llamado distribución del ingreso en Venezuela hace referencia que el ingreso es una variable importante en la determinación del bienestar de las personas puesto que les permite adquirir bienes que brindan satisfacción. Necesidad de Empleo La necesidad de empleo es otro de los factores determinante en los factores socioeconómicos de la deserción universitaria es la necesidad de tener un empleo, autores como Ruiz y Lopera (2007), sostienen que La misma está determinada por diferentes elementos familiares, entre los cuales manifiestan: separación de la pareja, sostén del hogar, muerte del sostén del hogar, crecimiento de los integrantes del hogar, aumento de la carga familiar, y otros factores externos como la inflación. (p. 8)

Ellos constituyen un aspecto psicológico que induce al abandono de los estudios universitarios e induce a la disposición de buscar empleos, descuidando sus estudios, factor principal que con el tiempo marca su salida de la institución universitaria. Por otra parte, Anido (2002) refiere que: El trabajo conforma algo factible de ayudar a completar el sentido de la vida, siempre que sea coherente y adaptado a los deseos, tendencias y aptitudes de las personas, así mismo señala que el tiempo dedicado al trabajo ocupa una parte de la existencia, es una fuente importante de satisfacciones y problemas que influyen notablemente en el modo de ser. (p. 45) 115

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El Instituto Nacional de Estadísticas (INE), señala que la población desocupada está constituida por la población de 15 años y más que no se encuentran trabajando y están buscando trabajo. Esta población según cifras oficiales INE, (2014) la población activa del país está conformada por 14.020.495 personas. De estas 2.181.777 eran jóvenes comprendidas en edad de 15 a 24 años, de ello 344.715 estaban sin empleos para ese momento. Un boletín presentado por el Observatorio Social de la Juventud Venezolana (2013), el desempleo de jóvenes y adultos de 15 a 30 años, incluye aquellos que no están trabajando, que nunca han trabajado y los que buscan trabajo por primera vez. Al respecto señalan que la tasa de desempleo es más alta cuando se tienen menos edad, entre 15 y 21 años alcanza el 17,4%, duplicando los que tienen los jóvenes mayores de 26 años. En cuanto al nivel educativo de los jóvenes desempleados en Venezuela, se observó que, superada la situación de analfabetismo, la tasa de desempleo es mayor mientras más alto es el nivel educativo. Entre los jóvenes que alcanzaron niveles de Técnicos Superiores Universitarios y Profesionales Universitarios que tienen entre 22 y 25 años, la tasa de desocupación es dé 42% y 17%, respectivamente mientras que para los de la misma edad sin nivel educativo es del 7%, en el caso de los jóvenes entre 26‑30 años la desocupación alcanza el 10%. El INE (ob.cit) destaca que los jóvenes que no tienen nivel educativo reportan cero (0) tasa de desempleo, es decir que el 100% de los jóvenes de estas condiciones están ocupados laboralmente.

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Estos autores precisan los factores asociados a la categoría socioeconómica, tales como: • Posición económica‑social. • El nivel de ingreso y la situación financiera individual y del grupo familiar. • La necesidad de empleo. Factores Personales El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2008), en el estudio sobre los “Factores de deserción estudiantil de la Universidad Sur Colombiana” detalla que estos factores están constituidos por motivos psicológicos, que comprenden aspectos motivacionales, emocionales, desadaptación e insatisfacción de expectativas, motivos sociológicos, debido a influencias familiares y de otros grupos como los amigos, vecinos y otros motivos no clasificados como la edad, salud, fallecimiento entre otros. Coincidiendo con lo anterior Posada (2009), indica: Varios elementos en la que destaca la baja escolaridad de los padres, factores motivacionales y emocionales, expectativas no satisfechas, problemas de salud, edad, ausencias de disciplinas académicas, incompatibilidad de horarios de estudios y con el horario de trabajo, influencias ejercidas por la familias, otros grupos primarios, rebeldía hacia la figura de autoridad, falta de compromiso institucional, metas inciertas, apatías, tendencia a la depresión, temperamento agresivo, conflictos familiares, padres represivos, hacinamientos, adicciones, 117

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ausencias de perspectivas de futuro, incompatibilidad de valores personales con valores institucionales. (p. 6)

Factores Académicos Aquí son importantes los motivos de elección de la carrera universitaria por parte de los estudiantes. Si dicha carrera no se encuentra disponible en su primera opción, esto generalmente produce una desmotivación en los estudiantes, lo que podría reflejarse en su rendimiento académico. En cuanto al rol de facilitador, este debe incrementar la motivación del estudiante, debe haber una docencia de calidad. Para Escalante (2005), los factores académicos vienen dados por problemas cognitivos: Como bajo rendimiento académico, repitencia, ausencia de disciplina y métodos de estudio; deficiencias universitarias como dificultades en los programas académicos que tienen relación con la enseñanza tradicional, insatisfacción académica generada por la falta de espacios pedagógicos adecuados para el estudio, falta de orientación profesional que se manifiesta en una elección inadecuada de carrera o institución y ausencia de aptitud académica (p. 9). Por otra parte, Escalante se refiere la formación académica previa a la universidad, en función a los resultados de estudios realizados, constituye un claro indicador del éxito académico en los estudios universitarios. El rendimiento académico previo a la universidad constituye uno de los indicadores con mayor capacidad predictiva en el rendimiento académico en estudiantes universitarios y tiene mucho que ver la calidad educativa de la institución de la que proviene el estudiante. En cuanto a la orientación de la carrera Moreno (2004) argumenta que la orientación actual tiene sus orígenes en la orientación vocacional, 118

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profesional o para el desarrollo de la carrera, que surge como necesidad de facilitar a al estudiante la información necesaria para su adecuada inserción en el mundo del trabajo. Factores Institucionales En estos factores el autor principal viene a ser la institución investigada, en ella se analizarán variables como normativas, académicas, relación participante‑facilitador, participantes‑compañeros de estudios, compromiso con la institución, calidad del programa. Las categorías denominadas personales y sociales, los factores de índoles institucionales que inciden en el rendimiento académico del estudiante y presentan igualmente interrelaciones que se producen entre sí. De igual manera indican que el tránsito del liceo a la universidad demanda nuevos hábitos de estudios, relaciones grupales participantes‑facilitador, así como una nueva adaptación a nuevas metodologías enseñanza‑aprendizaje. La baja calidad académica es considerada como uno de los elementos de mayores incidencias en las decisiones del participante de abandonar sus estudios universitarios, teniendo relación, entre otros, con la inflexibilidad institucional y académica, cuyas características se refieren a prácticas docentes obsoletas, autoritarias y verticales, ambientes pedagógicos inadecuados como bibliotecas, laboratorios, y aulas de clases. Es importante señalar las oportunidades que la universidad le ofrece al participante para comenzar a continuar con sus estudios tomando en cuenta las políticas implantadas por la institución para favorecer el desempeño y su permanencia en la institución. Las variables que establecen criterios frente a la decisión de permanencia y deserción académicas, entre ellas: las deficiencias de recursos físicos, tecnológicos y humanos inconformidad universitaria, inadecuado trato 119

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recibido en la universidad por docentes y personal administrativo. Finalmente, basado en lo antes expuesto, se puede afirmar que la deserción estudiantil de las universidades es el resultado de la interacción de diferentes categorías de factores arribas señalados. A partir de allí los cuatros (4) grupos de factores coinciden con los que se van a considerar como determinantes de la deserción dentro de esta investigación.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN En la presente investigación, se implementó un enfoque metodológico que combinó métodos y técnicas de investigación cuantitativa y cualitativa. Dicha decisión metodológica consideró la necesidad de conocer cuál es el principal factor asociado a la deserción de adultos de tres (3) Aldeas universitarias de la Misión Sucre. En función de ello el diseño para la fase de recolección de la información recurrió a la aplicación de instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos. Este estudio se realizó bajo un enfoque mixto, en virtud del cual se presentó un análisis de datos cuantitativos, seguido de uno cualitativo. El análisis de la primera parte de los datos obtenidos comprende estadísticas, datos y gráficos. Por otro lado, se recurre a la exposición y análisis de los actores en el fenómeno de la deserción a través de un cuestionario cerrado. Según Creswell (2008), la triangulación como uno de los tipos de enfoques mixtos consiste en la recolección de datos cuantitativos y cualitativos con el fin de combinarlos y utilizarlos para entender el problema de investigación. Una de la importancia del diseño de triangulación es que un método de recolección de datos fortalece las debilidades de otros. Igualmente, Dornyei (2007) indica que, a través de una observación cualitativa de los sujetos en estudio, se fortalecen los datos cuantitativos 120

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que, de otra manera, no proveen información detallada dentro del contexto en el cual se desenvuelven los individuos. En el análisis cuantitativo dentro de la investigación para identificar los factores de la deserción se presentan los datos gráficamente ya que el cuestionario elaborado proporcionará la posibilidad de una evaluación cuantitativa a partir de las respuestas de los encuestados. Para Hernández y otros (2000), “el enfoque Cuantitativo usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (p. 3). En primer lugar, se analizan los gráficos y los datos por distribución porcentual de edad del estudiante desertor, por género, por estado civil, ocupación activa, deserción por cohorte entre otros. Así mismo se gráfica y analizan los datos del primer factor de deserción de los estudiantes desertores de tres (3) Aldeas universitarias de la Misión Sucre. Seguidamente se describen y analizan los datos obtenidos en términos claros y precisos. El análisis cualitativo, de acuerdo a los citados autores (ob.cit), “consiste en utilizar la recolección de datos sin medición numérica para descubrir y afinar preguntas de investigación en el proceso de investigación” (p. 10), que apunta hacia el significado de la problemática que se estudie. La deserción vista desde lo cualitativo, para Holliday (2002) indica que permite explorar, analizar e interpretar la realidad con el fin de establecer relaciones, interpretar los datos y sacar soluciones. En este sentido, el tratamiento cualitativo se llevó a cabo a partir de la observación y la entrevista a profundidad. Dicha técnica de recolección de la información se asumirá en una conversación entre la autora y el estudiante 121

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desertor (entrevistador – entrevistado). Permitiendo la indagación ciertos temas pertinentes a la investigación. De esta manera, el análisis cualitativo se realizó a partir de las entrevistas abiertas realizadas a los encuestados con la finalidad principal de ampliar los datos del cuestionario y tener una mejor comprensión del fenómeno de la deserción. Tipos de Investigación Se realizó una investigación de campo, por cuanto los datos fueron recolectados directamente de la realidad en estudio, tal como lo plantea Balestrini (1997), “el diseño de campo no solo permite observar, sino también recolectar los datos de la realidad objeto de estudio, en su ambiente cotidiano, para posteriormente someter esos datos a un análisis e interpretación que resulten de estas indagaciones” (p.5). El nivel de investigación fue descriptivo se centró en la descripción de la situación tal y como se presentó y se recogió en los instrumentos, fundamentada en datos arrojados y en las interpretaciones producto del análisis cualitativo. La información permitió avanzar en la investigación con absoluta propiedad, describiendo la situación, caracterizando los factores asociados a la deserción evidenciados en tres (3) Aldeas universitarias donde este fenómeno reviste una gran importancia para cumplir con los objetivos educativos y de formación profesional. Instrumento de Recolección de la Información El Cuestionario La deserción universitaria en la Misión Sucre, en específico en los contextos del estudio es de reciente abordaje en Venezuela, por tal razón 122

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no se encuentran registros o cuestionarios por medio del cual se hayan determinado sus factores asociados. De ahí, que la autora decidió construir un cuestionario con preguntas cerradas apoyada de una entrevista abierta realizada con los estudiantes como informantes claves, con las cuales se buscó otras categorías o dimensiones que no habían sido contempladas inicialmente para el estudio del fenómeno de la deserción universitaria, asociado previamente a los factores socioeconómicos, personal, académico e institucional que inciden en la decisión de los estudiantes de las Aldeas universitarias de la Misión Sucre de abandonar las aulas universitarias. De este modo en la investigación se combinaron estrategias cuantitativas y cualitativas de recogida de datos y de análisis de investigación a fin de obtener la mayor información sobre el fenómeno. El cuestionario aplicado en base a las respuestas de los encuestados proporcionó el enfoque cuantitativo de la investigación, y la información recogida con la entrevista abierta se le aplicó el análisis con la finalidad de ampliar los datos del cuestionario y tener una mayor comprensión del fenómeno. La Observación La observación es considerada una de las técnicas que busca estudiar el comportamiento del individuo en su medio natural, su propósito es la obtención de datos acerca de la conducta a través de un contacto directo y en situaciones específicas. Según Hurtado (2000), “la observación es la primera forma de contacto o de relación con los objetos que van a ser estudiados, constituye un proceso de atención, recopilación y registro de información” (p.9). En este sentido, se observaron elementos institucionales, personales, académicos y socioeconómicos y se realizaron registros y notas de campo. La Entrevista abierta 123

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En la investigación, se utilizó una entrevista abierta. Richards (2003), señala que este instrumento es útil no solamente en la recolección de datos acerca de un evento en particular sino para profundizar y buscar la comprensión de sus formas complejas. Para el desarrollo de esta técnica se elaboraron unas guías, dirigidas a estudiantes pertenecientes al Trayecto Inicial y al Programa Nacional de Formación en Comunicación Social; compuestos por preguntas abiertas, con un orden flexible de acuerdo a la dinámica y ambiente propiciado en el momento de su desarrollo, este instrumento fue aplicado personalmente por la investigadora con la utilización de implementos como: papel y lápiz, medios que permitieron captar las ideas y relatos aportados por las (os) estudiantes entrevistados. En todo momento se respetaron las manifestaciones y formas de expresión de cada uno de las entrevistadas (os) con relación a las motivaciones que cada una (o) considera acerca de la experiencia de deserción en las Aldeas. Los Informantes Claves Los participantes en estudio fueron veintidós (22) que abandonaron los estudios universitarios en tres Aldeas universitarias identificadas como Aldea A, B y C del Programa Nacional de Formación en Comunicación Social y Trayecto Inicial de las cohortes 2013‑I, 2013‑II, 2014‑I, 2014‑II, 2015‑I y 2015‑II. De estos estudiantes 10 son del sexo femenino y 12 son del sexo masculino. Fue posible contactar a 42 estudiantes desertores de los cuales 22, decidieron colaborar en la investigación.

HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIÓN 124

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Procesamiento de los Datos La autora se entrevistó con los estudiantes informantes claves, desertores del sistema. Estos suministraron datos importantes para la investigación como datos personales nombres, edad, estado civil. Luego de la entrevista cara a cara con la autora, se acordó un día para la aplicación del cuestionario. Para el análisis de los datos se trabajó con el análisis de categorías. La categoría es un recurso que emplea el investigador, dependiendo de la complejidad del estudio a seguir; las categorías no constituyen esquemas preestablecidos; por el contrario, son elaboradas por el investigador según las necesidades teóricas, metódicas y según el problema. Para ello: Revisión del material como anotaciones en el diario de campo, se clasificó y se categorizó tomando en cuenta las respuestas de los entrevistados. Por lo que se realizó una serie de entrevistas y observaciones a participantes desertores con la finalidad de caracterizar los motivos que pudieron haberlos impulsado abandonar los estudios. Lo primero fue analizar la información recopilada, esto se hizo a través de la categorización de todas las situaciones vividas por los estudiantes desertores. El instrumento se aplica a los directivos y a los docentes y se procede al análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados, se elaboran las conclusiones y recomendaciones. A continuación se presenta una selección de evidencias analizadas de las entrevistas realizada en las Aldeas estudiadas, denominadas en el estudio como: A, B, C y organizadas en las categorías iniciales como: 125

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• Factores Socioeconómicos. • Factores Académicos. • Factores Personales • Factores Institucionales De estas categorías se derivaron subcategorías que se han relacionado con cada categoría. Categorización Factores Socioeconómicos Esta categoría nos permitió identificar si el empleo, la actividad laboral, la falta de apoyo familiar, los problemas familiares, se constituye en factores asociados a la deserción de estos participantes. El análisis de la información recolectada permitió concluir que el principal factor que incidió en la deserción de los estudiantes de tres (3) Aldeas universitarias de la MS fueron los socioeconómicos esto representa 9 estudiantes (40%) del grupo de estudiantes objeto de estudios, el motivo predominante por el cual decidieron desertar por problemas económicos. Se pudo visualizar que la mayoría de los desertores provienen de familias desintegradas, en su mayoría alegaron que la situación del país fue una de las causas por la cual desertaron, así como también la baja autoestima, los bajos ingresos que les impiden adquirir los implementos para realizar las actividades educativas, pagar el transporte entre otros, y esto es consecuencia al bajo ingreso del grupo familiar. A continuación, se presentan respuestas de algunas (os) de las (os) desertoras (as), entrevistadas. 126

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La necesidad de buscar empleo en el caso de algunos estudiantes fue una de las razones por lo cual descuidaron sus asignaciones con la universidad. Aldea A La estudiante María, de la cohorte 2013‑I del Programa Nacional de Formación (PNF) Comunicación Social, alegó que desertó por encontrarse desempleada y no contar con recursos para estudiar por lo que utilizaba las mañanas y las tardes para introducir currículos en las empresas, ante esta situación a las seis de la tarde se sentía sumamente cansada para asistir a clases, por lo que decidió abandonar. —…Si porque ya a las seis de la tarde me dolían muchos los pies y estaba muy cansada para ir a clases, además que la mayoría de las veces no tenía plata y eso me desmotivo… El estudiante Pablo, de la cohorte 2013‑II por ser el más joven depende económicamente de sus padres, el desempleo ya que no tiene ninguna actividad laboral, la principal causa de deserción fue debido a la delincuencia existente en su comunidad, relato que temía llegar tarde a su casa. —…Yo vivo en un barrio muy peligroso y a veces no salgo de la casa porque la delincuencia esta fea, aparte de que no tengo trabajo, muchas veces hay que imprimir, sacar copias y no tengo plata por eso no seguí en la Aldea. Vivo con mi mama… La estudiante Francis de la cohorte 2015‑I dice no tener fuente de ingresos por lo que debe dinero a muchas personas, por lo que considera que es el principal motivo para desertar de las aulas. 127

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Muchos desertores dependen económicamente de familiares (esposos, padres, hijos, hermanos) por encontrarse desempleadas, alegaron que mientras estuvieron en las aulas universitarias no contaron con los beneficios de las becas que entrega la Misión Sucre, esta no les llega a todos los estudiantes, siendo esta condición unas de los requisitos para optar a dicha ayuda. Francis manifestó: —…A mí el vocero me anoto en la lista para las becas que le iban a dar a los que no trabajamos y eso nunca me salió, eso es para los que tienen palanca… Algunos estudiantes expresaron que a pesar de la gratuidad de la Misión Sucre pues no les cobra matrícula, tienen que solventar gastos destinados para transporte, fotocopias, y libros entre otros materiales necesarios para obtener una excelente calidad en la formación académica y personal. Factores Académicos A partir de los resultados del cuestionario y la entrevista se analizaron los factores académicos relacionados con el abandono de los estudios universitarios en las Aldea de la Misión Sucre por parte de los estudiantes, entre ellos los aspectos de motivación y el de actuación estudiantil surgieron como subcategorías, asociados a el rendimiento, la asistencia a clases, adaptación y participación En el factor académico los estudiantes informaron ser bachilleres en ciencias: doce (12), bachilleres en humanidades, tres (3) y siete (7) egresados de la Misión Ribas.

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Cabe destacar que se agregaron 6 participantes provienen de otras Aldeas ubicadas en la ciudad de Caracas, motivado a que donde iniciaron estudios tuvieron que abandonar la carrera porque la Aldea no contaba con el número de estudiantes exigido por la Fundación Misión Sucre de 5 estudiantes por sección. Aspecto que generó desmotivación y deserción. Los veintidós (22) entrevistados logran reconocer, que en el abandono de las metas académicas, estuvieron involucradas cuestiones de carácter más bien personales, como la poca perseverancia, la desmotivación y el poco interés en las carreras. Se encontró durante la entrevista que en muchos de los casos el bajo rendimiento se debió a la no aprobación de las materias de proyectos la cual está vinculada directamente con las pasantías en los Consejos Comunales donde están ubicadas las aldeas en estudio. Así como también por no cumplir con las visitas que debían realizar a la comunidad decidiendo desertar. Parte de las respuestas, nos relataron fue la incomprensión y la falta de estímulo del medio social inmediato al entrevistado, también la inadaptación a la vida universitaria, falta de vocación, la discrepancia entre los contenidos vistos y el quehacer profesional, estilos de aprendizaje, la interacción facilitador‑estudiantes. Aldea A Entre estas respuestas destaca la estudiante Rosa de la cohorte 2013‑II quien abandono el Programa Nacional de Formación en Comunicación Social, para entrar al mercado laboral, y mantenerse estudiando y trabajando, pero con menor tiempo disponible para dedicar al estudio, lo que incidió en su rendimiento académico, a esto se le sumo problemas de salud y muchos problemas personales relacionados con necesidad de 129

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vivienda. La informante clave Teresa, de la cohorte 2013‑II comentó lo siguiente durante la entrevista: —…Conseguí trabajo y me quedaba muy retirado de la Aldea, todos los días llegaba tarde a clases y muy cansada con la tensión altísima. Me desenfoqué en los estudios perdí dos evaluaciones importantes y decide retirarme. Al principio pensé en retírame un semestre, pero ya llevo tres semestres sin estudiar. No sé si me inscriba, me da flojera volver a empezar… Aldea B: Otro caso fue el de Julio de la cohorte 2015‑II que respondió estar insatisfecho con el programa curricular y con el pensum. —…No me gustó la Misión Sucre por eso deserté del trayecto inicial, no me sentí motivado en estudiar allá. No estoy de acuerdo con el pensum y hay materias que no me gusta porque le meten a uno como la política. Por eso me fui… El estudiante Luis de la misma cohorte, indicó estar insatisfecho con la carrera de Comunicación Social y con la Universidad. —…No me sentí bien con la carrera de comunicación social, creo que no nací para eso. Me gusta administración. Cuando fui a la Aldea no daban administración y me quedé en comunicación y no debí meterme en esa carrera… Así mismo, cuando se les preguntó por la orientación vocacional, hacen alusión a otras carreras o actividades hacia las cuales sienten vocación, por ejemplo, uno (1) de ellos no le veía trayectoria profesional a la carrera de comunicación social que quería estudiar, el otro estudiante manifestó que 130

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escogió la carrera porque era lo que ofrecía la aldea en ese momento y el otro estudiante dice no tener vocación para ella.Factores Personales La otra categoría fue los factores personales, las obligaciones personales, familiares y del hogar de estudiantes entran en competencias con las prioridades académicas desembocando en la decisión por parte del estudiante de desertar. También se destacan las relaciones personales entre los estudiantes desertores y sus compañeros de clases, así como también la relación facilitador‑estudiante y su baja adaptación al sistema universitario. Dentro de esta categoría los factores de salud fueron motivos de abandonar los estudios universitarios por parte de los estudiantes. Aldea A Alego Carolina de la cohorte 2015‑I; —…Mis hijos fue la principal causa de retirarme de la Aldea, no tenía quien me cuidara a la niña y esta situación me hacía faltar mucho a clases. A veces se la dejaba a mi mamá, otras veces a mi comadre, me la llevaba a la aldea. Hasta que decidí retirarme, será cuando ella este más grande que continúe los estudios… En los factores personales tenemos los problemas de salud, las razones más comunes se destacan la muerte de un familiar, enfermedades y accidentes, entre los desertores que alegaron estas causas tenemos los estudiantes

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Aldea B Dos estudiantes, manifestaron motivos de salud como la causa principal para retirarse de la MS. El estudiante Fernando de la cohorte 2015‑II entre todos los problemas que presento la salud fue una de las principales causas —…La diabetes se me complico, no conseguía la insulina y eso me desmotivo a seguir estudiando. Ahorita estoy con mi tratamiento, yo no creo que siga estudiando… Julio de la misma cohorte alego lo siguiente: —…Me detectaron cáncer en el estómago. Me dolió mucho porque me retire cuando ya estaba en el cuarto semestre. Gracias a Dios estoy vivo y sano pero mi hijo no se está portando bien, anda con una junta que no me gusta. Ya no creo que siga porque ya mis compañeros van en el sexto semestre y es como volver a empezar… La mayoría de los estudiantes desertores aseguran no haberse sentido presionados por sus familias, sino haber tomado la decisión de retiro voluntariamente sin ningún tipo de presión. En la investigación la autora pudo observar que las y los estudiantes universitarios con viviendas en situación de alquiler o arrimados están más impactados en sus estados de ánimo, al ser una situación que produce estrés y zozobra en el ámbito familiar, configurando un estado de coacción para el hogar y por lo tanto para el estudiante.

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Aldea C Lo que confirma el hecho constatado de su influencia directa en el rendimiento académico del estudiante y/o su posterior deserción. Es importante destacar que en la entrevista entre los alegatos dados por los estudiantes tenemos que el nacimiento de un hijo o la muerte del padre o sostenedor familiar son algunas de las situaciones que impidieron continuar en la universidad. Alicia de la cohorte 2014‑II: —…La muerte de mi mamá, por eso abandone los estudios, ella era la que me ayudaba. Ahora estoy luchando sola con mis hijos y con mi papá que quedó muy triste. Por eso no estudie más… Factores Institucionales Este se relaciona con las posibilidades y oportunidades que les brinda la universidad a los estudiantes para comenzar o continuar sus estudios profesionales, posibilidades que parten de las políticas que benefician el desempeño académico y permanencia en la institución. Al respecto, (Tinto, 1987) sostiene que las experiencias institucionales internas están relacionadas con la continuidad en ese escenario educativo y coloca como ejemplo: las interacciones con el programa, el personal y otros miembros de la universidad que facilitan la permanencia de los estudiantes. De la misma forma, los aspectos institucionales hacen alusión a la calidad de la docencia, la disponibilidad de medios y estrategias educativas motivadoras y actuales, actividades relacionadas con espacios sociales, deportivos y culturales destinados a la formación, el número de estudiantes que integran los cursos, las experiencias de estos en las aulas de clase o 133

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diversos ambientes de aprendizaje y disponibilidad de la infraestructura física y tecnológica. El sentido de pertenencia es muy importante como lo señala (Tillman, 2012), él expone aspectos como: los recursos bibliográficos, laboratorios y espacios de integración estudiantil, como elementos que permiten desarrollar en el estudiante un sentido de identidad con su institución lo cual le anima en la culminación de sus estudios a satisfacción. Aldea A Con referencia a este factor la estudiante desertora identificada con el nombre de Ángela de la cohorte 2013‑I, criticó fuertemente el sistema de evaluación por parte de los facilitadores. —…El profesor faltó como tres veces en el semestre y al final mandó en una semana como 6 o 7 trabajos y yo no pude entregarlos todos y la materia me quedó. No estuve de acuerdo y tampoco iba a volver a ver esa materia… Entre los estudiantes desertores de Trayecto Inicial el desempeño de los docentes en ningún caso es valorado como excepcional. En cierto modo son culpables del fracaso en las actividades, porque sus clases no siempre fueron claras. La mala docencia si bien existe según las opiniones expresadas no es generalizada: también en la entrevista ciertos estudiantes señalaron facilitadores con mala formación o malas estrategias pedagógicas.

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Aldea B El estudiante Enrique argumenta que, en una de las unidades curriculares de CS, la interacción facilitador‑estudiante estuvo cargada de descalificaciones personales del primero hacia el segundo, esto generó desmotivación en el estudiante. —…Nos gritamos el profesor y yo. Nos faltamos el respeto. Él es un buen profesor, pero no nos entendimos. Después de eso no podía quedarme en esa Aldea. No voy a estudiar por los momentos, quizás más adelante, quiero descansar… Aldea C Igualmente, el estudiante Agustín de la misma cohorte alego desorganización y maltrato de parte del coordinador de la Aldea A, debido a la pérdida de actas de notas, problemas administrativos, es considerado por este estudiante las causas de deserción de las MS. —…Ya estaba en el tercer semestre y el coordinador no me había vinculado, fíjate que por eso no me dieron la tabla y eso era responsabilidad del coordinador. Me arreché no me retiré por eso, pero si fue una de las causas porque fue injusto… —…Yo comencé en una Aldea en Barquisimeto, y aparezco vinculado es en Barquisimeto, cuando me iban arreglar eso, le corresponde al coordinador y el muy cínico me dice que yo debo irme a Barquisimeto a que la Aldea de allá me desvincule. Está loco. Si es así no sigo estudiando… Con la información anteriormente analizada, se observa que la deserción estudiantil no está ligada a un solo factor, sino que es un conjunto 135

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de factores que se asocian y conllevan a que un estudiante tome la decisión de abandonar la carrera.

REFLEXIONES FINALES Enfrentar el problema de la deserción universitaria supone tomar acciones decisivas por parte de todos los involucrados a fin de reducirla y evitarla. La deserción del sector educativo constituye por su magnitud un problema importante del sistema educativo nacional. Después de conocer las razones que llevaron a desertar a los estudiantes universitarios de tres (3) Aldeas de la MS a lo largo de este proceso de investigación y reflexionar sobre ellas se destacan las siguientes, a manera de conclusiones y recomendaciones: En relación a los factores Socioeconómicos Es importante destacar que algunos estudiantes de este grupo ingresaron a la MS muy motivados a iniciar y concluir una carrera universitaria que les permitiera mejorar sus ingresos, pero dada su difícil situación económica, se vieron obligados a desertar y así ver frustrados sus sueños y sus metas como estudiantes universitarios. Por lo que una sub‑categoría que surge en lo económico es la alta tasa de desempleo, como uno de los motivos de deserción de las aldeas universitarias, esta situación hace a los estudiantes vulnerables para optar por cualquier oportunidad de trabajo y por ende de ingresos económicos antes de seguir estudiando.

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A pesar de que en este grupo de estudiantes están incorporados aquellos que estaban trabajando al ingresar al Programa Nacional de Formación y los que obtuvieron empleos en el transcurso de la carrera, de acuerdo a sus respuestas, estos estudiantes aducen la preferencia de seguir obteniendo un ingreso económico o empezar a devengar un sueldo que proseguir los estudios universitario, para mejorar su calidad de vida y la de sus familias. En el modelo de Tinto (1986), se plantea que los beneficios de permanecer en la institución son mayores al de los costos personales, el estudiante permanecerá, si otras actividades son reconocidas como fuentes que den mayores recompensas. El estudiante tenderá a desertar. Igualmente los estudiantes revelaron que sus familias enfrentan una situación económica difícil y que; por consiguiente, dichos problemas motivaron a tomar la decisión de desertar. Por supuesto esta realidad está relacionada con la situación económica del país, el alto índice de desempleo, la inflación y la escasez de productos básicos que encaminan a los potenciales estudiantes provenientes de estratos bajos a la encrucijada de estudiar sin percibir ingresos económicos o continuar trabajando sin realizarse como profesional en otras áreas. La falta de ingreso en los estudiantes y sus familias, provoca serios problemas en dichos participantes. Cuando los estudiantes cuentan con respaldos financieros pueden adquirir diversos servicios, para cubrir necesidades primarias (hambre, sed, sueño), de seguridad, (vivienda, atención médica), de esparcimiento (deportes, viajes) y de autorrealización (educación). Si un estudiante universitario cuenta con ingresos suficientes para cubrir gastos de vivienda, gastos académicos, de alimentación, recreación le será más atractivo y productivo asistir a clases. Caso contrario sucede con los estudiantes de la MS cuya falta de dinero para el pago de alquiler 137

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de vivienda, alimentación, vestidos y gastos de servicios incidió a que perdieran interés, provocando una baja en su rendimiento académico y desertando de las aldeas universitarias. Es importante señalar que cuando un estudiante deserta por causas económicas comenzando la carrera universitaria, el desertor lo concibe como un proceso normal debido a que la inversión había sido mínima y la relación de afecto institución‑estudiante no ha sido amplia y el estudiante no asumió un compromiso con la institución, esto ocurre cuando se está a mitad de la carrera y se ve obligado a desertar por motivos económicos, provocando una decepción debido a que el tiempo y la inversión fueron significativo. Esto lo observamos en los estudiantes de Trayecto Inicial quienes estuvieron emocionalmente menos afectados al momento de desertar de la MS. En otros casos estudiantes que declararon barreras en su proceso académico, como lo fue la de estar alquilados en una habitación, no contaron con un lugar adecuado para estudiar, presión familiar para la obtención de un empleo, necesidad de apoyar parcialmente con los gastos familiares, dificultades económicas y apoyos familiares deficientes. Cabral (2005), indicó que factores de tipo laboral influirán, así como de carácter familiar en la decisión de desertar. Pocos estudiantes señalaron que cuentan con espacios propios para estudiar (casa propia), hay estudiantes que comparten habitación con familiares, la gran mayoría de los entrevistados señalaron que deben dinero a muchas personas y un solo estudiante cuenta con el apoyo económico de la MS (beca) y recibe ayuda esporádica de su padre. El problema económico es una de las circunstancias que podría explicar el alto índice de deserción en la MS y de otras universidades del país. Debido a que el problema de deserción universitaria es un obstáculo para 138

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que jóvenes y adultos puedan realizarse como profesionales, es importante crear conciencia y buscar soluciones. En lo Social, tenemos al ambiente social en que se desarrolla el individuo como otro factor asociado a la deserción, junto a la familia Cuando existen dentro del ambiente familiar problemas como: falta de ingresos, desintegración, comunicación entre otros, los integrantes se van a ver involucrados física y emocionalmente, lo cual podría provocar distracción, depresión, esto afectando de alguna manera las actividades académicas del adulto. En relación a los factores Académicos Los factores académicos se enlazan con cada una de los factores que inciden en la deserción universitaria, de este grupo de 6 estudiantes entrevistados el bajo rendimiento académico, (27%), la desmotivación y la falta de vocación fueron causas principales al momento de desertar. El compromiso del estudiante, pero sobre todo la vocación son claves a la hora de terminal con éxito un proceso académico. Se evidenció una actitud negativa de los entrevistados hacia el Programa Nacional de Formación, en comunicación social y está relacionada a la falta de expectativa de auto eficiencia y bajo rendimiento académico, generando sentimientos de fracasos y frustración vocacional. De este modo los problemas de rendimiento que manifestaron los desertores están relacionados con dificultades vocacionales y motivacionales más que con deficiencias de orden intelectual o cognitivo. Al respecto, relataron que decidieron ingresar a la MS, por el simple hecho de estudiar algo, sin importar cual carrera, puesto que el objetivo final era obtener un título universitario que les diera privilegios sobre aquellos que no lo tienen y por ende ciertas ventajas en el campo laboral. 139

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Este grupo de estudiante en su mayoría ya estaba trabajando cuando ingresaron a la MS y buscaban tener un título universitario que los afianzara en sus puestos de trabajo para cobrar beneficios laborales. Se observó entre los entrevistados un pequeño grupo de estudiantes carentes de pensamiento crítico, pocos comprometidos, despreocupados, desmotivados, apáticos y facilistas, que en el momento de sentir presión por parte de las exigencias de la carrera de comunicación social deciden desertar. El no poseer hábitos de estudios fueron mencionados por los estudiantes durante la entrevista, no sentirse preparados académicamente, la inseguridad fueron los motivos de deserción de las aldeas universitarias En cuanto a la deserción de los estudiantes del trayecto inicial la unidad curricular matemática y lenguaje y comunicación fueros las causas principales de deserción. La falta de concentración en los estudios y las pocas horas dedicadas al mismo, se convierten en elementos que menoscaban el desempeño académico de los estudiantes entrevistados y por ende se convierte en una causa de deserción. Los estudiantes universitarios de la Misión Sucre, tienen como responsabilidad tomar una decisión adecuada al escoger una carrera profesional que les motivara y ayudará en su cotidianidad. Adicionalmente, es importante que el Estado provea de condiciones adecuadas (académicas y socioeconómicas) para apoyar a los estudiante terminar con éxito su proyecto educativo y, finalmente sostener su decisión inicial hasta la finalización del programa.

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Las condiciones académicas de entrada son relevantes y, en este sentido, los estudiantes con bajo puntaje en la carrera manifestaron venir con fallas de la educación media, estos requieren una mayor atención porque ingresan con debilidades académicas que pueden incidir en la decisión de desertar. En las aldeas en estudio la decisión de abandonar la carrera por parte de los estudiantes es tomada principalmente en el Trayecto Inicial y los Primeros Semestres lo cual implica que a la hora que el estado se disponga de implementar políticas de retención no disponen de mucho tiempo. En relación con los factores Personales Se observa que son muchos los factores asociados al fenómeno de la deserción universitaria entre ellos aparecen las dificultades personales: dificultades de salud, muerte de familiares, embarazo, violencia doméstica que junto con los factores económicos fueron determinantes en el momento de desertar. Aquí 4 estudiantes el (18%) indicaron que los factores personales los llevaron a desertar de las aldeas en estudios Por otra parte, la maternidad fue una de las causas de deserción de la MS, mayores responsabilidades alegaron los estudiantes, el cuidado y la manutención de los hijos causas relevantes de deserción. Enfermedades de estudiantes y de familiares se vieron expresadas en las entrevistas realizadas, 3 estudiantes, optaron a desertar por otra opción de vida por enfermedades graves (cáncer, diabetes y tensión), obligándolos a tener que desertar de las aldeas. Los factores personales afectan emocionalmente al estudiante desertor en el momento de la entrevista. En este sentido, se encuestó formalmente al individuo y con entrevista, donde se habló con ellos amigable, amena y tranquilamente se pudo obtener datos que dejan entrever situaciones 141

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personales que revelen respuestas auténticas al porqué de su retiro de la carrera Comunicación Social y del Trayecto Inicial, hechos que son relevantes en esta investigación. Los comentarios de los estudiantes develaron realidades familiares difíciles, dadas las agresiones y violencia cotidiana entre sus miembros. Igualmente, estudiantes trabajadoras y jefes de hogar constituye un alto porcentaje de mujeres desertoras. Se pudo detallar en la investigación mujeres que proporcionan el sustento económico, y además son las únicas que asumen la educación de los hijos, razones que llevaron a estas mujeres a la deserción dentro de la Misión Sucre. En relación con los Factores Institucionales Tres (3) estudiantes que representan el 14% mencionaron que el factor institucional fue la causa principal de desertar de sus Aldeas Los factores institucionales tuvieron una relevancia dentro de la investigación; se encontró que los facilitadores apoyaron académicamente a los estudiantes con el fin de evitar la deserción, y por este motivo, los estudiantes que se retiraron expresan un significativo agradecimiento hacia los que fueran sus docentes, sin señalar insatisfacción con el nivel académico de estos. En el mismo Orden de ideas, estudiantes reportaron insatisfacción con el ausentismo del profesorado, en este caso es importante citar a Saavedra (2000), plantea que el fenómeno de la deserción universitaria no sólo está en relación con los factores económicos o académicos, sino con el compromiso de los profesores en la formación de los estudiantes; lo cual constituye un claro referente de la gestión en el logro del mejoramiento del compromiso docente. 142

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Por otro lado, los estudiantes manifestaron falta de información sobre las carreras y oportunidades laborales una vez culminada, son uno de los factores asociados a la deserción y razón por la cual decidieron desertar de las Aldeas en estudio. Sin embargo, los estudiantes plantearon en las entrevistas la necesidad de aumentar y mejorar la información sobre las carreras, no sólo a nivel de planes de estudios o mallas curriculares, sino también en forma especial, aquella relacionada con orientación vocacional. Los problemas de organización y de gestión fue uno de los motivos que indicaron estudiantes al momento de desertar. Recomendaciones Se le recomienda a la Misión Sucre trabajar las siguientes líneas de acción: 1. Revisar y ajustar los procesos de selección y admisión de los aspirantes a ingresar a la Misión Sucre para detectar tempranamente los potenciales desertores y hacer el respectivo seguimiento de su trayectoria académica con el fin de aplicar medidas pertinentes hacia aquellos que presentan mayores dificultades, mediante la instauración de políticas de apoyo socio‑económico y emocional; complementariamente adoptar practicas pedagógicas que respondan más eficazmente al tipo de estudiante. 2. Reducir los índices de deserción estudiantil, minimizando los efectos de la precariedad socio‑económica y el malestar personal del estudiante. Un objetivo prioritario de Bienestar Universitario en la Misión Sucre será Con respecto a la precariedad se buscará vincular con becas a los mejores estudiantes, de los sectores más vulnerables a la deserción. Es importante que los estudiantes de la Misión Sucre puedan optar a recursos como asistencia estudiantil, 143

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laboratorios, bibliotecas, De igual manera la Universidad debe buscar beneficios de servicios de asistencia estudiantil (comedores, servicios médicos y odontológicos, recreación y deportes). 3. Realizar de manera continua y permanente una asesoría confiable y una comunicación más eficiente y humana con facilitadores, coordinadores y personal administrativo de la Misión Sucre, coadyuvará al estudiante a una mejor adaptación al ambiente universitario. 4. Diseñar estrategias que permitan llevar un registro de la Población Estudiantil y, un Programa de seguimiento académico. Las medidas a tomar requerirán detectar en los estudiantes sus fortalezas y debilidades a fin de adoptar medidas hacia los que tienen más dificultades, promover pedagogías especiales en favor de los estudiantes que se evidencien como posibles desertores. 5. Diseñar sistemas de apoyo específicos para el estudiante cuando manifieste problemas para seguir el ritmo de trabajo propuesto o cuando se encuentre en dificultades para integrarse al medio universitario. 6. Crear un sistema de prevención de la Deserción en la educación en general y en particular en la educación universitaria. Se hace necesario que el Sistema de educación superior universitario en Venezuela cuente con un sistema de prevención para consolidar y ordenar información que permita hacerle seguimiento a las condiciones académicas y socioeconómicas de los estudiantes que han ingresado al sistema de educación superior en el país. De esta manera, se podrá conocer el estado y la evolución de la caracterización y del rendimiento académicos de los estudiantes universitarios, lo cual es útil para establecer los factores determinantes de la deserción 144

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que permitiría estimar el riesgo de deserción de cada estudiante que admita diseñar y mejorar las acciones de apoyo que los orientes a fomentar su permanencia y graduación

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Ensayos

La educaciรณn y remisiรณn espontรกnea de la enfermedad

Ma gdal e na C a l vo d e So s n o w s k y

LA EDUCACIÓN Y REMISIÓN ESPONTÁNEA DE LA ENFERMEDAD Magdalena Calvo de Sosnowsky1

magdalena.sosnowsky@gmail.com

RESUMEN En este trabajo hacemos un recorrido histórico por la evolución del pensamiento del hombre para reflexionar cómo hemos llegado a una fractura entre la ciencia y el espíritu que ha definido nuestra concepción de la realidad. Haber adoptado que el dominio propio de la ciencia era un universo material nos trajo a una visión reduccionista del mundo y del hombre. En el ámbito de la salud, el paradigma biomédico vigente explica las funciones del cuerpo, en términos de un modelo mecánico. La aparición cada vez más frecuentes del fenómeno de la remisión espontánea de una enfermedad, señala un quiebre en el esquema esperado del paradigma médico vigente que conduce a una manera distinta de concebir el proceso de la salud y la enfermedad. En este amanecer de cambios, la educación que se plantea es una educación para la vida, para el cuidado de si, para la restauración de la humanidad del hombre con el propósito de atender los desafíos humanizadores y promover la convicción de que la realización personal, es inseparable de la trascendencia del hombre. Palabras Clave: Educación, remisión espontánea de la enfermedad, ciencia, espíritu, conocimiento, salud. 1

Dra. En Ciencias de la Educación UNESR. Maestría en Familia, USC. España. Escritora de Cuentos para niños. Fundadora de Mi Niño Genio, Asociación Civil dedicada a la educación de los padres y docentes. Profesora de Español. Ingeniero de Materiales, USB. Línea de Investigación Educación de Adultos y Desarrollo Social/ LINFUNDO 155

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EDUCATION AND SPONTANEOUS REMISSION OF ILLNESS

ABSTRACT In this article we summarize the historical evolution of human thought to reflect how we have come to a fracture between science and the spirit that has defined our conception of reality. Having adopted the idea that the proper domain of science was a material universe led us to a reductionist vision of the world and of man. In the area of health, the current biomedical paradigm explains the functions of the body in terms of a mechanical model. The increasingly frequent occurrence of the phenomenon of spontaneous remission of a disease indicates a break in the expected pattern of the current medical paradigm that leads to a different way of conceiving the process of health and disease. In this dawn of changes, the education that arises is an education for life, for self‑care, for the restoration of mankind in order to meet humanizing challenges and promote the conviction that personal fulfillment, it is inseparable from humans’ transcendence. Keywords: Education, spontaneous remission of disease, science, spirit, knowledge, health.

INTRODUCCIÓN Ciencia y Espíritu en la Visión del Hombre El Espíritu y la Ciencia han sido las dos grandes aproximaciones que la humanidad ha tenido hacia la verdad. Una verdad sobre nosotros mismos y nuestro universo, con el principal propósito de responder las grandes 156

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preguntas que han intrigado al hombre desde su origen: ¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Hacia dónde vamos? La civilización más antigua que conocemos, la de los Sumerios (3800 a.c.), era una sociedad avanzada que rendía culto tanto a la divinidad como a la ciencia. Veneraban a los Dioses y sus sacerdotes a la vez científicos, se dedicaban a la investigación de diversos campos del conocimiento. El ciclo planetario de 26.000 años, la precesión de los equinoccios, la mutación de plantas y frutas y la ingeniería de los sistemas de irrigación formaban parte de sus más importantes conocimientos. Trataban y concebían la Ciencia y el Espíritu como un todo. Y el hombre era un ser holístico2 con un cuerpo físico conectado con y dotado de divinidad (Zecharia, 1976). 3.000 años más tarde nos encontramos con la antigua Grecia y sus filósofos también se hicieron grandes preguntas: ¿Por qué estamos aquí? ¿Qué debemos hacer con nuestra vida? Eran dueños del conocimiento de los movimientos planetarios, desarrollaron una teoría del átomo y buscaron los principios universales del comportamiento ético (Arntz, Chasse y Vicente, 2006). En estos tiempos, el ser humano consideraba al mundo como un ser vivo. Para las tradiciones orientales, la vida era un juego dinámico, donde lo fijo y lo estático era inexistente. El mundo era concebido como un acontecer de cambios y nacimientos constantes. Por su parte los occidentales, concebían un mundo donde se expresaba la voluntad de Dios. Los pueblos nativos de cada continente, vivían en una relación armoniosa con la naturaleza palpitante y llena de vida. El encuentro con los espíritus presentes en las montañas, ríos, bosques y animales era parte del quehacer cotidiano y tanto su religión como su ciencia, estaban para servir y venerar a los espíritus 2

El término holístico del griego holos («todo») se refiere a una manera de entender la realidad desde el punto de vista de varias unidades integradas cuyas propiedades no pueden reducirse a las de unidades más pequeñas. 157

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del cielo y de la tierra. La razón de ser de la vida era estar en armonía con la naturaleza y el universo, un código que guiaba su ciencia y su religión. La herencia que provenía del primer período de la Filosofía Griega en el siglo VI a.c. determinó “...una época en que ciencia, filosofía y religión no estaban separadas” (Capra, 1987, pag. 26). Todo esto cambió a partir del S. XVI, y la visión del universo como algo orgánico, vivo y espiritual fue reemplazada por una visión donde la iglesia ostentaba un poder supremo para proclamar reyes, ser dueña de grandes extensiones de tierra y ser la proveedora de la verdad. Su dogma era la ley y no solo legislaba sobre el mundo espiritual y humano, sino también determinaba cómo debía funcionar el universo (Arntz, Chasse y Vicente, 2006; Capra, 1985). En 1543 Copérnico, astrónomo polaco quien formulara la Teoría Heliocéntrica del sistema solar, tuvo la audacia de desafiar a la iglesia con una publicación, en la cual el sol —y no la tierra como decía el clero— era el centro del universo. Este libro pasó a ser prohibido y Copérnico muere de causas naturales, antes que la iglesia pudiera apresarlo (Capra, 1985). Dos científicos suscriben su obra, Giordano Bruno y Galileo Galilei. Bruno fue condenado a la hoguera por la Inquisición y Galileo Galilei, dada su amistad con el Papa, fue sometido a un arresto domiciliario hasta su muerte (Arntz, Chasse y Vicente, 2006). A principio del S. XVII, los descubrimientos de Galileo Galilei —quien fuera conocido como el Padre de la Ciencia Moderna—, transforma el criterio de validez del conocimiento, el cual ya no estaría en posesión de la jerarquía eclesiástica. Era la investigación abierta, la observación y el cumplimiento de ciertos criterios y principios —que más adelante darían origen al método científico— la nueva manera de generar un conocimiento válido. Fue el momento donde inteligentemente, los científicos ante los 158

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peligros que representaba cualquier diferencia de opinión con el clero, se circunscribieron al estudio exclusivo de la materia, dejando en manos de la iglesia todo aquello que era definido como del Espíritu (Capra, 1985). Sería Descartes, un filósofo y matemático francés, quien en el mismo S. XVII haría crecer aún más la brecha entre la ciencia y el espíritu. Serían sus palabras: “No hay nada en el concepto del cuerpo que pertenezca a la mente” (Arntz, Chasse y Vicente, 2006, pag.15). Sus propuestas separaron la mente del cuerpo y a la humanidad de la naturaleza. Creó un sistema de pensamiento basado fundamentalmente en la matemática, que para la época era sinónimo de ciencia. Descartes consagra la razón como la fuente principal del conocimiento y criterio único de la verdad. Este pensamiento que se denominaría cartesiano, produjo un cambio drástico en la imagen y “el tratamiento de la naturaleza, que pasa de ser considerada un organismo vivo, a ser considerada toda una maquinaria donde la suma de las partes definía el todo” (Capra, 1985). Y esto continúa siendo así hasta nuestros días. Merece ser mencionado, Francis Bacon, filósofo, político, abogado, escritor y Padre del empirismo filosófico y científico inglés, quien logra establecer y fortalecer el Método Científico, el cual ha aportado indudablemente importantes avances en la historia de la humanidad. Le debemos a Bacon, la asociación de la ciencia como instrumento para conocer la naturaleza y someterla. El trabajo científico se concibe como una relación de poder y la tarea es extraerle a la tierra sus recursos, para dominarla y ponerla al servicio de los intereses (hasta ahora egoístas) de la humanidad (Arntz, Chasse y Vicente, 2006). La concepción mecánica del mundo, ha conducido al hombre a creerse dueño de los recursos naturales, y a ostentar el derecho de explotarlos, sin la menor consideración y consciencia de su impacto. Esto ha dado espacio a un paradigma social, caracterizado por la evidente devastación 159

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del medio ambiente, el calentamiento global, el crecimiento desmedido de la pobreza, la amenaza de enfermedades y epidemias a nivel global y sin ser descabellado pensarlo, llegar a la posibilidad de guerras nucleares y biológicas, con la amenaza real de la auto aniquilación. Por su parte Isaac Newton, físico, filósofo, teólogo, inventor, alquimista y matemático inglés, afina aún más el modelo mecánico del mundo, a través de su física newtoniana. Sus métodos y comprobaciones matemáticas fueron tan poderosos, que por más de 300 años, los científicos estuvieron totalmente convencidos de tener en sus manos, la manera totalmente confiable y precisa, para describir y estudiar la naturaleza. Más allá de estos límites, no era posible encontrar nada más. Consolidó aún más las bases de mecanicismo, al asumir que la única opción para obtener conocimiento válido, era erradicar los sentimientos y la subjetividad para alcanzar la objetividad suprema y la racionalidad absoluta. De acuerdo a esta forma de pensamiento, todos vivimos en un universo mecánico que no tiene vida. No hay lugar para el espíritu, la conciencia, el alma, la libertad, la elección, pues todo es completamente determinista y predecible. Sin embargo, gracias a Newton es posible enviar un cohete a la luna y conocer el comportamiento de los cuerpos celestes (Capra, 1985). El resultado de la separación de mente y cuerpo que se consolida con el pensamiento de Descartes, se apodera del pensamiento occidental y esto regirá hacia el futuro las investigaciones, los descubrimientos y los avances de la astronomía, la química, la biología, la medicina, la psicología y en general de todas las ciencias humanas. Y es importante reconocer que este es el mundo (con muy pocas variaciones actualmente), en el cual hemos aprendido a vivir y a creer.

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Las sorpresas del S.XX – La Teoría Cuántica A finales del S.XIX y comienzos del S.XX, se abre una fisura en la supremacía del materialismo con la aparición de una generación de científicos integrada por Albert Einstein, Niels Bohr, Werner Heisenberg, Erwin Schrodinger, Max Plank, Louis de Broglie, Wolfgang Pauli, entre otros constructores de la Teoría Cuántica. Le dicen al mundo, que al penetrar en los niveles subatómicos de la materia, se consigue un campo inconmensurable —que denominaron el vacío—, con características y comportamientos retadores de los postulados aceptados del mundo material, dados por Galileo y Newton. Y este campo proporciona pruebas contundentes de que “…todos nosotros estamos conectados unos con otros y con el mundo desde el fundamento mismo de nuestro ser” (Mcttagart, 2007, pag. 18). El universo físico, resultó ser a niveles atómicos, algo no físico, más parecido a la naturaleza de la información, la inteligencia o la conciencia, pero NO, a la materia (como la conocemos). Esto fue absolutamente desconcertante, porque traducido en palabras simples, significó que la física newtoniana, no podía ser aplicada en la dimensión de lo atómico. Se descubre que los átomos distaban mucho de ser y comportarse como las partículas duras y sólidas de la teoría newtoniana, y además mostraban una naturaleza dual (presente también en la luz) que tomaba la forma de ondas electromagnéticas o de partículas, que Einstein denominó «quantos» (De allí el origen del término de teoría cuántica). También encontraron que las leyes que regían el comportamiento de los objetos microscópicos, estaban marcadas por la presencia —nunca antes imaginada— de la incertidumbre y la indeterminación (postulado del Principio de Incertidumbre de Heisenberg) de su comportamiento, asunto inexplicable y muy distante del comportamiento predecible de los objetos sólidos que podían perfectamente ser definidos por las leyes de Newton. 161

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En modo alguno la teoría cuántica —representada en la física y la mecánica cuántica— reemplaza a la física clásica newtoniana, la cual sigue siendo totalmente válida para explicar los fenómenos del mundo material y ha sido la plataforma de los grandes avances de la ciencia hasta nuestros días. Los principios cuánticos, ocasionaron en su época un efecto devastador en la visión y el pensamiento que los científicos tenían sobre la realidad. Este asombro ante los fenómenos cuánticos y la potencialidad de descubrimientos que promete, perdura hasta nuestros días (The Institute of Noetic; Capra 1985). ¿Qué sucedió con la visión de la medicina y la visión del proceso de la salud, la enfermedad y la curación? El pensamiento mecanicista se apoderó ferozmente de todas las ciencias y es natural pensar, que una vez establecido en el campo de la medicina, haya influenciado la actitud y el quehacer de los profesionales del área, frente a la salud y la enfermedad. ¿Qué influencia tuvo el pensamiento cartesiano en el pensamiento médico? Tal influencia se tradujo en el denominado modelo biomédico3 que se constituyó en la base conceptual de la medicina moderna occidental. El cuerpo humano se concibió como una máquina, la cual se analiza desde el punto de vista de sus partes y la enfermedad pasó a ser un defecto en el funcionamiento de los mecanismos biológicos, que el médico está llamado a arreglar de manera física o química, para realizar las correcciones pertinentes del mecanismo biológico defectuoso (Capra, 1985; Castés, 2014). 3

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El modelo biomédico se refiere al modelo médico occidental y bajo esta concepción se utilizará en este artículo.

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Tres siglos después de Descartes, la medicina sigue fundamentándose como lo expresa George Engel, en “el concepto del cuerpo como máquina, de la enfermedad como consecuencia de la avería de la máquina, y de la tarea del médico como la reparación de esa máquina” (Capra, 1985, p. 135). La consecuencia de esta actitud reduccionista hizo que la comunidad científica se concentrara cada vez más, en las partes más diminutas del cuerpo humano dando lugar al desarrollo de disciplinas como la biología celular, la biología molecular y a nivel atómico, de la nanobiología. La consecuencia inmediata de la super especialización de la medicina, fue la pérdida de contacto con la humanidad del paciente. La salud se redujo a una función meramente mecánica que perdió su capacidad de tratar con el fenómeno de la curación, siendo este uno de los más pérfidos defectos del modelo biomédico. La curación de las enfermedades, es una función extremadamente compleja que requiere el concurso de las dimensiones físicas, fisiológicas, sociales, ambientales, psicológicas, cognitivas y espirituales de la condición humana, que resulta imposible comprender, en los términos de un modelo reduccionista y mecanicista (Capra 1985; Lipton, 2005). La salud y el fenómeno de la curación han tenido diversos significados a lo largo de la historia, dependiendo de la concepción vigente del hombre, que ha variado de una civilización a otra. Tenemos la certeza que para una transformación cultural será conveniente —más temprano que tarde— adoptar una concepción de la salud y la curación mucho más amplia y en la cual se consideren las dimensiones individuales (tangibles e intangibles), sociales y ecológicas, culturales, teniendo obligatoriamente una visión integral de los organismos vivientes y por consiguiente alcanzando una visión más extensa del tema de la salud. Hay que redefinir el actual foco de la salud centrado en arreglar enfermedades por el de tratar personas. 163

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¿Dónde nos encontramos en el S.XXI? Para comenzar puede sernos útil la definición de salud enunciada por la OMS (Organización mundial de la salud), que tiene el liderazgo global en el tema y la define como un estado de completo bienestar físico, mental4 y social, y no solamente la ausencia de afecciones y enfermedades5. Esta definición vigente desde el año 1946, sugiere la naturaleza holística de la salud que es preciso tener en cuenta para comprender el fenómeno de la curación, sin embargo carece de precisiones importantes para asegurar que el proceso de salud y de curación, vaya más allá del simple estado de completo bienestar. Esta concepción representa la totalidad del paradigma biomédico de la salud en el mundo occidental. Durante todo el S. XX, las ciencias biomédicas con su orientación reduccionista cosecharon triunfos muy importantes (con ciertas debilidades poco reconocidas). Se instauró la biología molecular como la base científica de la medicina pues todos los grandes triunfos de la ciencia médica del S.XX se han apoyado en el conocimiento detallado de los mecanismos celulares y moleculares. Hicieron su aparición grandes cantidades de medicamentos y vacunas, para combatir enfermedades infecciosas tales como la fiebre tifoidea, el tétanos, la malaria, la difteria, la fiebre amarilla y la lepra.

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La OMS, considera la salud mental: “…una parte integral de la salud; tanto es así que no hay salud sin la salud mental… es algo más que la ausencia de trastornos mentales… es determinada por factores socioeconómicos, biológico y medioambientales. La salud mental es un estado de bienestar en el que la persona realiza sus capacidades y es capaz de hacer frente al estrés normal de la vida, de trabajar de forma productiva y de contribuir a su comunidad. En este sentido positivo, la salud mental es el fundamento del bienestar individual y del funcionamiento eficaz de la comunidad”. No considera el estado trascendente del hombre. La cita procede del Preámbulo de la Constitución de la OMS, que fue adoptada por la Conferencia Sanitaria Internacional, celebrada en New York del 19 de junio al 22 de julio de 1946, firmada el 22 de julio de 1946 por los representantes de 61 Estados (Official Records of the World Health Organization, N°2, p. 100), y entró en vigencia el 7 de abril de 1948. La definición no ha sido modificada desde 1948.

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Fleming descubre la penicilina en 1928, por el cual se hace merecedor de un premio nobel en 1945, dando inicio a la era de los antibióticos. Surgen en los años cincuenta, los tranquilizantes y antidepresivos que transformaron la manera de interpretar y tratar las enfermedades mentales. La endocrinología dio un gran salto con el estudio de las hormonas, dando inicio a tratamientos para la regulación de las funciones fisiológicas, siendo uno de sus mayores logros, la creación de la insulina, que prolongó la vida del paciente diabético. Además ocurre el desarrollo de las vitaminas, de la píldora anticonceptiva, de las terapias farmacológicas, y la cirugía alcanza niveles superiores a lo que se podía esperar. Se desarrollaron nuevas tecnologías sofisticadas y de gran complejidad y precisión que hizo posible —por ejemplo— que Christian Barnard realizara el primer trasplante de corazón (Capra, 1985). Estos adelantos pusieron en evidencia la naturaleza de las soluciones de los problemas biomédicos, la cual se orientó hacia el estudio y el análisis de los fenómenos moleculares, para resolver mecánicamente los problemas de salud del cuerpo. Las funciones biológicas se redujeron estrictamente, a los mecanismos moleculares, que significa una visión parcial y reducida de los trastornos de la salud. Todos los aspectos que están presentes más allá de estas fronteras, como las emociones, los pensamientos, los comportamientos, las creencias y las actitudes, serían considerados intrascendentes. Se impone la supremacía de los síntomas que ignora por completo, las causas ocultas de la enfermedad (Capra 1985; Lipton, 2005; Castés, 2014). A pesar de todos estos adelantos tan significativos, la medicina en Europa y en América actualmente vive horas oscuras. Los resultados globales de la medicina en el mundo, resultan desoladores al mostrar que la salud de la población mundial, no parece haber mejorado significativamente en las últimas décadas. Es cierto que la medicina ha erradicado enfermedades 165

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consideradas terribles para la mayoría de los países, sin embargo, esto no significa necesariamente que el ser humano goce de un buen estado de salud. Las patologías sociales y psicológicas como el alcoholismo, la drogadicción, la violencia, los suicidios e inclusive el terrorismo, se han convertido en graves problemas de salud pública. Aunque la esperanza de vida haya aumentado en los países desarrollados y esto se pueda considerar como algo beneficioso, no hay que caer en el error de considerar al indicador del número de años de vida, como la representación de un mejor estado de salud. Es indispensable considerar todas las dimensiones humanas — tangibles e intangibles— involucradas en la concepción de estar sano pues todas ellas surgen de la interacción entre los aspectos físicos, psicológicos, mentales, espirituales, sociales y culturales que definen la naturaleza humana. ¿Cuál es la relación de medicina y salud? ¿Hasta qué punto ha logrado la medicina occidental curar las enfermedades? Las opiniones varían considerablemente y me permito enunciar algunas de ellas, según lo expresado por Lipton (2005): El principal problema de salud pública son las compañías farmacéuticas pues estas compañías no están interesadas en nuestra salud, están interesadas en sus ganancias y beneficios […] Los medicamentos son la tercera causa de muerte en los Estados Unidos según datos de la Asociación Médica Americana. Muere más gente por medicamentos prescritos que por drogas ilegales. Las corporaciones son un problema en los Estados Unidos, hacen las leyes para ellos […] Lo que actualmente se hace con el cáncer es radiación o quimio. Exactamente lo que se hacía en 1930. ¿Qué ha pasado con los millones de dólares invertidos en Investigación y Desarrollo del cáncer? Ni la radiación ni la quimio curan el cáncer. Cuando la persona tiene un trauma físico, va al médico, porque la medicina puede atenderlo y resolverlo, pero la 166

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medicina actualmente no tiene solución y respuestas para enfermedades como el cáncer, la diabetes y el Alzeihmer (Lipton, 2005)6.

Hoy nos enfrentamos prácticamente con las mismas enfermedades comunes con las que nos enfrentamos en 1950 y la cantidad de información que desde entonces hemos acumulado sobre algunas de ellas no es suficiente para prevenir ni mucho menos para curar muchas de ellas. (Capra, 1985, p. 150)

El Dr. Lipton Bruce y el filósofo político Bruce Bhaerman, se refieren a un sistema sanitario enfermo diciendo que “El poder del materialismo nunca demostró tanta influencia como en el sistema médico. Así que a nadie debería sorprender que el cuidado de la salud se encuentre hoy en día gravemente enfermo” (2012, p. 248). Indudablemente el éxito de la ciencia biomédica de las últimas décadas ha sido enorme. Ahora bien, los mecanismos biológicos, como lo hemos mostrado, rara vez son la causa exclusiva de una enfermedad, y los tratamientos biomédicos prescritos rara vez proporcionan las soluciones esperadas. La medicina hacia el futuro demanda por un enfoque más amplio y holístico no solo en la concepción de la salud sino en la determinación de los tratamientos para la curación. Una anomalía del paradigma dominante de la salud occidental denominada la remisión espontánea de enfermedades de alto riesgo Cada día crece el número de pacientes con dolencias terminales que han recuperado sus vidas tras una remisión espontánea.

Dr. Bruce Lipton, PhD Entrevista El poder del pensamiento creativo Fuente: youtube 167

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Para el Dr. Joe Dispenza7 —un reconocido investigador del tema— la remisión espontánea “…es la súbita reversión de una enfermedad: el enfermo sana de una dolencia sin explicación médica convincente”. Esto refiere curaciones de personas diagnosticadas con afecciones como cáncer, diabetes, o raros trastornos genéticos, para los cuales la medicina no indicaba cura alguna. Las remisiones son curaciones inesperadas que incumplen con el protocolo médico y en palabras del Dr. Lipton “…se consideran excepciones inexplicables a las verdades establecidas o, sencillamente, diagnósticos erróneos” (Lipton, 2005, p. 70) La remisión espontánea de una enfermedad terminal avanzada, es una anomalía8 que señala un quiebre en el esquema esperado del paradigma médico vigente. Para Khun9 la anomalía señala “…el reconocimiento de que en cierto modo la naturaleza ha violado las expectativas, inducidas por el paradigma, que rige a la ciencia normal10”. Es relevante el hecho, que las remisiones por estar fuera de los límites del paradigma, son ignoradas por la ciencia, a pesar de las evidencias 7

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El Dr. Dispenza realizó un estudio sobre la Remisión Espontánea de Enfermedades, con 170 personas, de diferentes credos, religión, creencias, condición social, etc. que habían sido declaradas desahuciadas por la medicina. Los resultados de este estudio se muestran en su video “The Immortal Brain” (2005). “La anomalía solo resalta contra el fondo proporcionado del paradigma. Cuanto más preciso sea un paradigma y mayor sea su alcance, tanto más sensible será como indicador de la anomalía, por consiguiente da una ocasión para el cambio de paradigma”. Kuhn, T. S. (1971). La Estructura de las Revoluciones Científicas. Fondo de Cultura Económica. México, p.111. Kuhn, T. S. (1971). La Estructura de las Revoluciones Científicas. Fondo de Cultura Económica. México, p.93 Ciencia normal significa “investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior”. Kuhn, T. S. (1971). La Estructura de las Revoluciones Científicas. Fondo de Cultura Económica. México, p.33.

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objetivas de su acontecer. La medicina lo ignora, lo rechaza, sonríe y en el mejor de los casos, lo reconoce como error de diagnóstico. Es oportuno señalar, el impacto que tienen los límites que impone un paradigma, en el marco de la percepción e interpretación de la realidad: se trata de un modelo de mundo oficial, que jamás es cuestionado y la mayoría de las veces dificulta ver más allá de lo que el modelo define. Lo normal en el paradigma, es no salirse de sus fronteras. Esto nos hace comprender por qué a los médicos les cuesta tanto reconocer la importancia que tiene remisión de cualquier enfermedad para investigarlas. Un paradigma da las cosas por sentadas: la medicina occidental nos dice que la enfermedad es un problema de órganos y sistemas biológicos; entonces, el tratamiento de cualquier enfermedad debe (porque es lo esperado), estar dirigido exclusivamente al cuidado del cuerpo. Este proceder no es cuestionado por la comunidad científica ni tampoco por la sociedad, ya que se considera tanto una verdad como el correcto proceder. El propósito de la ciencia médica es tratar la enfermedad y no a la persona. El fenómeno de la remisión, nos abre una puerta a una visión distinta de cómo aproximarnos al proceso de la salud y la enfermedad. ¿Qué tienen que decir las voces ignoradas de esas personas que superaron la enfermedad? Es necesario escucharlas. En el paradigma biomédico, el paciente es un ente pasivo que espera que el médico se ocupe de darle la solución a su problema de salud. Lo que hace trascendente los estudios realizados por el Dr. Joe Dispenza, son los hallazgos relacionados con estas personas, que fueron diagnosticadas con diversas dolencias que además del cáncer incluían la diabetes y los trastornos cardiovasculares como taquicardia, arritmia, 169

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hipertensión arterial, enfisemas, y trastornos endocrinos (estos trastornos son causa principal de muerte en el mundo). En las investigaciones, se detectó que los pacientes tuvieron una participación activa en su proceso de curación. Ellos entendieron que sus pensamientos, sus percepciones, sus creencias y sus emociones, habían contribuido a la creación de la enfermedad y en lugar de convertirse en víctimas de sus circunstancias, tomaron consciencia de la necesidad de asumir la responsabilidad de participar en su curación11. Cuando la persona reconoce que el origen de su dolencia, se encuentra en el estado de sus pensamientos, emociones, creencias, comportamientos y actitudes, logra alcanzar una comprensión interior que lo conduce a una postura distinta ante la experiencia de la enfermedad, que lo guía a la revisión de sí mismo para cambiar su modo de ser y de pensar12 y lo compromete a integrar sus esfuerzos con el médico, en su proceso de restablecimiento de la salud. Esto lo reconfirma el Dr, Lipton cuando señala que en el estudio profundo de los fenómenos de remisión, se constata, que en las personas que se curan, sucede algo más: “Con bastante frecuencia, estos afortunados individuos participan activamente en su curación introduciendo – de forma consciente o inconsciente – un cambio clave y significativo en sus creencias y comportamientos” (Lipton y Bhaermann, 2012, p.20)

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Esto lo señala el Dr. Dispenza, J. (2005) en su video Your Immortal Brain. Esto lo recalca el Dr. Dispenza, J. (2005) como uno de los elementos comunes en el grupo de estudio de las remisiones presentado en su video Your Immortal Brain. La Dra Castés, M. (2014), lo menciona en su libro Psiconeuroinmunología o cómo apropiarte del sistema inmunológico publicado en Venezuela; así como el Dr. Lipton, B. (2012) en su última publicación, La Biología de la Transformación en coautoría con el filósofo político Steve Bhaerman.

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Consideramos, que en los casos excepcionales de las remisiones, “… se encuentra la raíz de una mayor y más poderosas comprensión de la naturaleza de la vida y de la salud, más poderosa en tanto que los principios que subyacen bajo esas excepciones, triunfan sobre las “verdades establecidas”. (Lipton, 2005, p. 168)

El paradigma evoluciona Indudablemente la sociedad clama por tratamientos de salud más eficaces y el paradigma dominante, requiere de mejores aproximaciones que le permitan evolucionar a una concepción de la salud integral y holística. La evolución de un paradigma a veces es un proceso lento, molesto y peligroso por las resistencias que se oponen al cambio. Sin embargo, la grandeza de la ciencia es que está en constante movimiento, ella avanza inexorablemente y va construyendo nuevas visiones sobre los fundamentos previos. El Dr. Hagelin (1998) ha descrito este proceso hermosamente: Dentro del progreso de la ciencia, hay etapas de comprensión, etapas de evolución del conocimiento. Cada una de ellas trae su cosmovisión, su propio paradigma, dentro del cual la gente actúa, dentro del cual nacen los gobiernos, nacen las naciones, se escriben las constituciones, se estructuran las instituciones, se crea la EDUCACION. Entonces el mundo evoluciona del paradigma, a medida que el conocimiento avanza. Cada edad tiene su propia visión característica del mundo, su paradigma característico y en definitiva una conduce a la otra (Arntz, Chasse, y Vicente, 2006, p.29)

A partir del S.XX, nuevas generaciones de médicos y científicos han comenzado una labor extraordinaria dirigida hacia un paradigma emergente que supere el paradigma biomédico cartesiano. Disciplinas 171

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como la neurociencia, la psiconeuroinmunología13 y la epigenética están cambiando el paradigma dominante actual. Vale mencionar a sus mejores exponentes, entre ellos al Dr. Carl Simonton, médico oncólogo quien “desarrolló un modelo emocional para el tratamiento de pacientes con cáncer” (Castés, 2014, p. 41), en el cual introduce el concepto de que el estado de la mente puede influir en su habilidad para sobrevivir a la enfermedad. Obtuvo en 1977 el premio de la Asociación Médica Americana por su video Afirmaciones para sanar, el cual es usado en la mayoría de los hospitales oncológicos de Estados Unidos. (Castés, 2014, p.41). El Dr. Bernie Siegel, también cirujano oncólogo contemporáneo, trabajando con pacientes con cáncer logró clasificar como pacientes excepcionales a aquellos que independientemente del estado actual de la enfermedad, pronósticos y tratamientos recibidos, experimentaban tal espíritu de lucha, que eran capaces de encontrar un significado a la enfermedad, en términos de aprendizaje y así producir cambios importantes en sus vidas, logrando retar los pronósticos médicos dados, al recuperarse de su enfermedad. El Dr. Siegel igual que Hipócrates dice “No existen enfermedades incurables, solo personas incurables”, haciendo un mayor énfasis en la persona que en la enfermedad (Castés, 2014, p.40). El Dr. Bruce Lipton, PhD, quien es biólogo celular y fue investigador de la Escuela de Medicina de la Universidad de Stanford (1987‑1992), con sus investigaciones, aportó evidencias que revelaron que el medio ambiente, operando a través de la membrana celular, controlaba el comportamiento y la fisiología de la célula, lo que podía activar o desactivar los genes. Su 13

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La Psiconeuroinmunología (PNI) se refiere a “la conversación permanente que sostienen tres importantes sistemas de nuestro cuerpo: el Sistema Nervioso Central que no es otra cosa que nuestro cerebro, nuestra mente, nuestra psique; el Sistema Endocrino, conjunto de glándulas que se encargan de la producción de las hormonas; y el Sistema Inmunológico […] encargado de la defensa del organismo, protegiéndonos de microorganismos tales como bacterias, hongos, parásitos y virus y también de células tumorales” (Castés, 2014, pag.34).

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descubrimiento invalida la visión científica, de que la vida está controlada según el determinismo genético. Sus trabajos presagiaban uno de los campos más importantes de estudio de la actualidad, que junto con la Psiconeuroinmunología y la Neurociencia están colocando en jaque al paradigma biomédico. En su libro “Biología de las Creencias” (2005) demuestra que son las percepciones y las creencias las que determinan la biología de un organismo y no lo genes como postulaba el paradigma genético. La Dra. Candance Pert, PhD, neurocientífica y farmacologista, en el año 1985, con sus investigaciones realizadas en el Instituto Nacional de Salud Pública de los Estados Unidos, encuentra que los neuropéptidos y neurotransmisores actúan sobre el sistema inmunológico, lo que muestra su estrecha relación con las emociones y sugiere mecanismos, a través de los cuales las emociones y el sistema inmune, son profundamente interdependientes. La Dra. Pert con su descubrimiento de los receptores de los opiáceos en el cerebro, en su tesis de PhD cuando apenas tenía 26 años, cambió la historia de la neurociencia (1973). Su libro “Moléculas de las Emociones” es referencia mundial en el tema. En su teoría de las emociones revela la interconexión bioquímica existente entre la mente y el cuerpo y la define como “… un nuevo concepto del organismo humano como red de comunicación que redefine la salud y la enfermedad, empoderando individuos con una nueva responsabilidad y mayor control en sus vidas” (Pert, 1999, p.60). El Dr. George F. Solomon, padre de la Psiconeuroinmunología y Profesor Emérito de la Universidad de California, demostró que cuando se producían modificaciones en el hipotálamo se alteraba profundamente la respuesta inmune, comprobando que el cerebro y el Sistema Inmunológico están íntimamente comunicados. Fue el primero en relacionar emociones, personalidad y enfermedad (Solomon, 1969‑1981) al demostrar una 173

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baja expresión de la rabia, entre otros factores, en pacientes con artritis reumatoidea. El Dr. Solomon expresaba: Las personas deben empezar a darse cuenta en que extensión el cuerpo que le presentan a la medicina para diagnóstico y tratamiento, es un cuerpo con una profunda experiencia e inteligencia significativa, informado acerca de sí mismo y su ambiente, e influido por su propia sensibilidad y conciencia. (Castés, 2014, p.43)

Indudablemente está ocurriendo una revolución en el paradigma que no queda solo circunscrito a la ciencia sino que cada día se va a extendiendo aún más al ámbito cultural y social. Quizás el cambio más importante que ha de ocurrir en las próximas décadas, es la evolución del paradigma personal. Si el paradigma evolucionado es correcto y estamos regresando a una concepción del universo como un ser viviente, en el cual todos los seres vivos, nuestros pensamientos y hasta las partículas subatómicas forma parte de él, la necesidad de una nueva cosmovisión del mundo producirá por sí mismo estos cambios. La Dra. Candance Pert expresa: “…el cuerpo siempre quiere sanarse a sí mismo” (Aentz, chasse y Vicente, 2006, p.31), entonces como ser vivo tenemos la certeza que el hombre y el planeta, están buscando los mecanismo para lograrlo. La educación en este amanecer de cambios: algunas consideraciones sobre una Pedagogía del cuidado de si y la vigencia de una nueva ética de la existencia Según los estudios, las personas que experimentaron la remisión de sus enfermedades, tomaron una seria decisión de analizarse y cambiar su modo de ser. Reconocieron y comprendieron su responsabilidad en la creación de su padecimiento, como consecuencia de adoptar un determinado estilo de vida. Esto les exigió buscar nuevos conocimientos, información e instruirse sobre la salud, el bienestar, la felicidad, su transformación y 174

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convirtieron en experiencia, ese conocimiento. Se plantearon nuevas posibilidades de ser. Comprendieron que al modificar sus pensamientos enviarían a sus células, una señal distinta a las habituales, y al establecer nuevas conexiones neuronales en su cerebro, causarían sin duda alguna, un nuevo efecto fisiológico dentro de su propio cuerpo. Así que el proceso de reinventarse a sí mismos, significaba reorganizar sus circuitos neuronales hacia un ideal más extraordinario de sí mismos, hacia una trascendencia de su propio ser (Dispenza, 2005; Lipton y Bhaermann, 2012). Ese proceso educativo hecho experiencia, produjo cambios, que reconocieron como parte fundamental en la restauración de la salud. Una persona transita la enfermedad, con un maletín de conocimientos,

información, creencias y experiencias —por lo general erróneas— producto de su contexto cultural, que define su manera de estar enfermo. Para recuperar la salud, debe entregarse a una revisión personal que le permita cambios profundos y potenciadores de su bienestar (Lipton, 2005, 2012).

El estudio del hombre es un asunto complejo y problemático. M. Scheler al respecto comenta: “Poseemos, pues, una antropología científica, otra filosófica y otra teológica… pero no poseemos una idea unitaria del hombre” (González, 2010, p. 480). Y esta idea de unidad del hombre y de su trascendencia está en la ruta de su curación. La Educación debe ocuparse de atender las dimensiones de la existencia humana (biológica, psíquica, social, cultural, personal, moral y trascendente) para develar la realidad educativa humana. La Educación no puede seguir siendo reducida a la mera memorización y transmisión de conocimientos e información, —superficiales e intrascendentes—, sino que debe ofrecer, un horizonte de sentido y significados para la persona, que haga efectiva y real, el ejercicio de su trascendencia, en cualquier contexto de acción de su vida cotidiana. 175

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Una proceso educativo para curarse, remite a una pedagogía que plantea una educación para la vida, para el cambio, para el cuidado de si, para la restauración de la humanidad del hombre y por ello debe atender los desafíos que abruman a la humanidad y promover la convicción de que la realización personal, es inseparable de la trascendencia del hombre, que nos inserta y nos compromete en las acciones de transformación de cualquier sociedad. Los pacientes que superaron la enfermedad, lograron cambiarse a sí mismos, a través de una metamorfosis personal, por cierto, muy difícil de lograr por las resistencias propias que imponen los patrones familiares y culturales, y aun así, lo lograron. ¿Cómo puede uno educarse para cuidarse a sí mismo y transformarse? Michael Foucault remite a una “nueva ética de la existencia” (Foucault, 1994, pag.10), donde la acción y el compromiso individual, estén vinculados con los intereses colectivos. Propone dos concepciones fundamentales para la edificación de una pedagogía para la vida: La “épiméleia/cura sui, que significa el cuidado de sí mismo” (Foucault, 1994, pag.33) y “el heautau: el hombre como portador de un alma” (Foucault, 1994, p.46). Estos principios se articulan en una red de concepciones, que proporcionan distinciones muy importantes a considerar en las acciones educativas para la vida, como son la preocupación de sí mismo, el ocuparse de sí mismo y el autoconocimiento divino de sí mismo. Un entramado de significados donde la transformación, apunta al cambio, metamorfosis y reinvención personal, como factor último y definitivo de la expresión de cuidarse y conocerse a sí mismo (Foucault, 1994).

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El heautau, reconoce al hombre como portador de un alma, y en palabras de Foucault, se trata de: La cuestión del uno mismo: Ocuparse de uno mismo significa ocuparse de su alma; yo soy mi alma. Cuando el cuerpo hace algo es que existe un elemento que se sirve de él y este elemento no puede ser más que el alma y no el propio cuerpo. El sujeto de todas estas acciones corporales, instrumentales, de lenguaje, es el alma, el alma en tanto que se sirve del lenguaje, de los instrumentos y del cuerpo. (Foucault, 1994, p. 46)

Nos encontramos ante la presencia indiscutible de uno de los aspectos relegados por la medicina occidental, que es el cuidado del alma, de la divinidad del sujeto, es decir, tomar en cuenta ese intangible humano ignorado, que es indispensable sumar al proceso de curación de cualquier enfermedad. En las investigaciones sobre las remisiones, se ha encontrado que un aspecto común de estas curaciones, se relaciona con esa dimensión intangible del hombre, llámese su mundo espiritual, su alma, sus pensamientos, sus creencias y sus emociones, que hace un llamado no solo a considerar la importancia —para lograr un perfecto estado de salud— del preocuparse por sí mismo sino también del ocuparse de sí, como estrategia clave de acompañamiento al tratamiento médico tradicional, donde la persona se integra a las acciones médicas y participa de manera activa en su propio proceso de recuperación. ¿Cómo puede uno conocerse a sí mismo? Al respecto Foucault nos ilumina al decir: Disponemos del principio según el cual para ocuparse de uno mismo es necesario conocerse a sí mismo. Para conocerse a uno mismo hay 177

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que contemplarse en un elemento que es el equivalente del uno mismo; hay que contemplarse en ese elemento que es el principio propio del saber y del conocimiento, es decir el elemento divino. Por tanto, es preciso contemplarse en el elemento divino para conocerse a uno mismo. (Foucault, 1994, p.51)

Y ¿Cuál es la relación entre el cuidado de uno mismo y una acción pedagógica que pudiera acompañar al paciente en su proceso de recuperación de la salud? Estas son algunas pistas al respecto: Si el ocuparse de sí mismo significa “Conocerse, conocer lo divino, reconocer lo divino en uno mismo…, algo fundamental…del cuidado de sí” (Foucault, 1994, pag. 53), resultará importante que en la construcción de una Pedagogía para la vida y el cuidado de sí, al momento de darle forma a la acción pedagógica, tenga presente que la curación es un transitar personal interior, que otro no puede asumir. Es significativo, darle acento al hecho de que una pedagogía de esta naturaleza, no es una pedagogía tradicional. Muchas de las acciones educativas que pretenden acercarse a este tema, banalizan el proceso de curación y transformación personal, a través de ofertas engañosas sintetizadas en un “cambie en tres días o adelgace sin dejar de comer”, donde la propuesta a la persona sigue siendo liberarlo de la responsabilidad que tiene consigo mismo y con su cambio, fomentando la dependencia hacia un tercero que lo redimirá. Significa colocar afuera de la persona, el origen de la solución a su problema. No existe una manera única de curarse, ni una manera única de aprender, tampoco una manera única de comprender porque no hay una manera única de ser. Es un transitar personal que la persona construye para sí misma y no hay atajos.

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Foucault, con el mismo tenor, nos plantea el cuidado de uno mismo como medicina del alma y se refiere a nuestro estado de ignorancia como marco de referencia a la crítica de uno mismo, del otro y del mundo que nos rodea. Es una ignorancia de la cual, no siempre se está consciente. Cuando una enfermedad significativa toca la puerta de manera, casi siempre sorpresiva e inesperada, esencialmente conlleva a la experiencia de un viaje hacia el interior con el propósito de revisar (se) y como este lo describe el autor: Sobre el fondo de la ignorancia…, de ignorancia que se ignora a sí misma; la práctica de uno mismo se impone sobre un fondo de error, sobre un fondo de malos hábitos, sobre un fondo de deformaciones y de dependencias establecidas y solidificadas de las que es preciso desembarazarse (Foucault, 1994, p. 54)

Y es pertinente preguntarse: ¿Desembarazarse para lograr el estado de la salud plena? ¿Desembarazarse para alcanzar la trascendencia? ¿Puede la enfermedad despertar a la persona y remitirlo a ese estado de ignorancia, del cual no se está totalmente consciente? ¿Puede la curación, conducir a un proceso de revisión de sí mismo para superar la enfermedad y transformarse en una persona sana, una persona trascendente? Es posible que la enfermedad y lograr curarse, se encuentre en la formación de un saber: …se trata de algo que tiene que ver con la corrección, con la liberación que da la forma de un saber. Es precisamente en este eje en el que se va a desarrollar la práctica de uno mismo, lo que constituye algo evidentemente capital. Uno siempre está a tiempo de corregir, incluso si no lo hizo en su época de juventud. Siempre existen medios para volver al buen camino, incluso si ya estamos endurecidos; siempre puede uno corregirse para llegar a convertirse en lo que se habría debido ser y no 179

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se ha sido nunca. Convertirse en algo que nunca se ha sido tal es, me parece, uno de los elementos y uno de los temas fundamentales de esa práctica de sí mismo (Foucault, 1994, p. 54)

Acaso la enfermedad pueda convertirse en algo más, que enquistarse en una tragedia o drama humano y tenga el potencial de señalar una travesía de transformación personal útil para alcanzar el conocimiento de sí mismo y en el conocimiento de sí, encontrar la salud que sería mucho más que la ausencia de la enfermedad. El tránsito por un padecimiento de alto riesgo, coloca al individuo en momentos cruciales de su vida personal, valiosos como experiencias de aprendizaje, humildad y trascendencia. Finalmente concordamos con J. Maritain, cuando considera como fin primario de la Educación, el desarrollo de la vida personal y del progreso espiritual del hombre (González, 2010). Hay que perseguir el fin mouneriano de “despertar personas” y las instituciones educativas, se deben convertir en un ente para el aprendizaje de la trascendencia del hombre para una vida plena en libertad.

REFERENCIAS Arntz, W., Chasse, B. y Vicente, M. (2006). What the bleep do we Know? Health communications Inc. USA. Capra, F. (1987). El Tao de la Física. Luis Cárcamo Editor. Madrid. España. Capra, F. (1985). El Punto Crucial. Integral Ed. Barcelona. España.

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Castés, M. (2014). Psiconeuroinmunología o cómo apropiarse del sistema inmunológico. Venezuela. Disponible en: https://marianelacastes. wordpress.com/psiconeuroinmunologia.../psiconeuroinmunolo... Dispenza, J. (2005). The Immortal Brain. Encephalon LLC. [Video]. USA. Dispenza, J. (2009). Desarrolle su cerebro. Editorial Kier. USA. Foucault, M. (1994). La Hermenéutica del Sujeto. Ediciones La Piqueta. Madrid. Lipton, B. (2005). Biología de las Creencias. Gaia Editores. España. Lipton, B. y Bhaerman, S. (2012). La Biología de la Transformación. Gaia Ediciones. España, Mcttagart, L. (2007). El Campo. Editorial Sirio. España. Pert, Candance. (1999). Molecules of Emotion. First Touchetone Edition. USA. The Institute of Noetic Sciences and Capture Light. ¿Qué Rayo sabemos nosotros? Una Guía de Estudio. [Libro en Línea]. Traducido por Sergio D. Bahl. Disponible: www.scribd.com. [Consulta: 2016, Abril 20]. Zecharia, S. (1976). El duodécimo planeta. El primer libro de “crónicas de la tierra”. [Libro en Línea]. Digitalizador: Nascav (España) L‑09‑20/12/2003. Disponible: www.scribd.com. [Consulta: 2016, Marzo 15].

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Retos de costa rica en relaciรณn con la poblaciรณn adulta mayor

Ir e n e Pu e r t a s R u i z

RETOS DE COSTA RICA EN RELACIÓN CON LA POBLACIÓN ADULTA MAYOR Irene Puertas Ruiz1

irenepuertasruiz@yahoo.es

RESUMEN El envejecer es una situación natural del ser humano, no obstante, y gracias a los avances de la ciencia, tecnología y medicina, se ha logrado que los seres humanos vivan más años que en épocas anteriores; lo cual, ha generado que el envejecimiento de la población sea uno de los temas prioritarios de la actualidad. No obstante Costa Rica ha asumido la búsqueda de alternativas para una población que va en aumento, sin embargo, promover el enfoque de los derechos humanos en el abordaje de los asuntos de las personas adultas mayores constituye un desafío social a nivel país. Desde CONAPAN que es el ente contralor en el cumplimiento de la Ley Integral para la persona Adulta Mayor en Costa Rica (Ley N° 7235), ejerciendo un papel mediador en la capacitación de los recursos humanos, el fortalecimiento de las infra‑estructuras y los programas de salud pública con el fin de lograr enfrentar el reto para la atención integral de los Adultos mayores. Palabras clave: Adulto mayor, envejecimiento, retos, oportunidades.

Msc. Irene M Puertas Ruiz. Maestra graduada en Educación Primaria, Licda. en Psicología. Especialista en Psicología Educativa. Msc. en Orientación Familiar y Sexual, Msc. en Dinámica de grupos, Docente en la Universidad de la Salle. Docente en el programa integral para el Adulto Mayor PIAM de la Universidad de Costa Rica. Actualmente estudiante del Doctorado en Educación en la Universidad de la Salle. 185

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CHALLENGES OF COSTA RICA IN RELATION TO THE ELDERLY POPULATION

ABSTRACT Aging is innate in living creatures, and humans are no exception. However, advances in science, technology and medicine have resulted in humans living longer than in previous times; this has made the aging of population a priority nowadays. Costa Rica has lived up to the challenge, searching for alternatives for an increasingly aging population; however, the country still has to focus on human rights to rightly deal with elderly people. CONAPAN, an government organization that is in charge of enforcing the Integral Law for the Elderly in Costa Rica (Law number 7235), has played a role as mediator, training the necessary human resources, creating infrastructures and public health programs in order to ensure integral care for this very important population segment. Keywords: Elderly, aging, challenges, opportunities.

LOS ADULTOS MAYORES EN COSTA RICA Por medio de un enfoque descriptivo y analítico, se procura presentar el panorama de la situación contemporánea de la población adulta mayor como sujeto de derechos, los factores socioeconómicos y políticos que agudizan su vulnerabilidad, así como los retos que presenta esta población dentro del contexto costarricense. Razón por la cual, se ha seleccionado un compendio de artículos bibliográficos que permiten visibilizar de manera más clara y crítica la realidad actual vivida por la población adulta mayor.

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Retos de Costa Rica en relación con la Población Adulta Mayor — Irene Puertas Ruiz

Según lo afirmado por Fernández y Robles (2008), “el descenso en el número de hijos, por ende, la disminución en la tasa de natalidad, y el aumento en la esperanza de vida, modifica de manera significativa la estructura por edad de la población” (p. 9), de tal manera que, el envejecimiento se ha tornado en un eje investigativo e interventivo fundamental para los estados en el mundo y, para efectos de este artículo, para Costa Rica también. Como consecuencia de lo anterior, la tercera edad no implica solamente un número de años, sino que también, repercute en efectos personales, sociales, espirituales, físicos‑sexuales y psicológicos. A pesar de que, los retos económicos, políticos y sociales no son exclusivos de determinada población, éstos sí se manifiestan de manera diferenciada a partir de las particularidades que caractericen al grupo poblacional; por ejemplo, “se dan con mayor frecuencia la jubilación, deterioro de la salud, el nido vacío y la viudez, entre otras.” (Víquez, 2009, p. 6) como algunos ejemplos de aspectos que vulnerabilizan aún más la población adulta mayor. A su vez, aunque la longevidad es considerada un resultado positivo a nivel de salud pública, esta constituye un desafío para lograr el desarrollo de una atención integral, inclusiva y que garantice una calidad de vida digna a este grupo social etario. Entorno a lo dicho, Costa Rica en el año 1999 promulga Ley N° 7935, llamada “Ley Integral para la Persona Adulta Mayor en Costa Rica”, la cual basa su contenido en la conceptualización de esta población con el fin de crear proyectos y políticas públicas a partir de las características específicas que la determinan; así como de los factores que les sitúan en riesgo social. De esta manera, la Ley N° 7935 estipula que: Toda persona de sesenta y cinco años o más, para la cual esta ley establece los derechos y beneficios en relación con el tema de la salud, educación, actividades artísticas, deporte, recreación, vivienda, 187

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seguridad social, trabajo y también sanciones para aquellas personas que violen sus derechos (p. 18).

Con relación a lo anterior, la necesidad de estipular protocolos en pro de la seguridad de la población adulta mayor surge a partir de la agudización de vulnerabilidad las características que determinan este grupo social etario presentan, exponiéndolas a situaciones de riesgo en lo que respecta a ciclos de violencia, exclusión, marginalización, violación de derechos y desvalorización social. Por este motivo, Costa Rica a través de los años, asumió como necesaria la creación de proyectos y leyes que pudieran complementar el trabajo ya realizado, con el fin de dar protección a esta población en su sentido más amplio. Se pueden mencionar las siguientes acciones: anterior a la Ley 7935, para el año 1986, fue aprobada la Ley del Sistema Financiero Nacional para la Vivienda, donde se creó un subsidio de bono de vivienda para el adulto mayor. Así mismo, en diciembre de 1999, se creó la Ley 7972, que implicó la Creación de Cargas Tributarias sobre licores, cervezas y cigarrillos. Ya para el año 2000, se aprueba la Ley 7983 “Ley de Protección al Trabajador. En el año 2001, se aprueba también la reforma del Artículo 54 y derogación del transitorio único de la Ley Integral para la Persona Adulta Mayor. En el año 2006 se decretó el Día Nacional contra el abuso, maltrato, marginalización y negligencia contra las personas adultas mayores. Además, en el año 2003, Costa Rica participó en la elaboración de planes como el Plan de Acción Internacional de Madrid sobre el Envejecimiento. Para el año 2009, se aprueba la Reforma a la Ley de Desarrollo Social y Asignaciones Familiares para el Fondo de Desarrollo Social y Asignaciones Familiares (FODESAF). Y en ese mismo año se crea la Ley 8718 que consistió en la autorización para el cambio de nombre de 188

Retos de Costa Rica en relación con la Población Adulta Mayor — Irene Puertas Ruiz

la Junta de Protección Social (JPS) y el establecimiento de distribución de rentas de las loterías nacionales. Para el año 2011, se declara de interés público la conformación y desarrollo de la red de atención progresiva para el cuido integral de la persona adulta mayor en Costa Rica; aunado a éste, un decreto en ese mismo año donde se fija las excepciones en el pago del transporte público. Siguiendo las líneas anteriores, el país ha participado en congresos, foros mundiales y regionales, donde para el año 2013 se firmó la Carta de San José, la cual plantea acciones a seguir en los próximos veinte años referente a las áreas como: la salud, vivienda y asistencia social al adulto mayor. Se creó el Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor (CONAPAM), el cual funciona como ente rector en materia de envejecimiento y vejez en Costa Rica. Así mismo, para el 2015 el CONAPAM formula la Política Nacional de Envejecimiento y Vejez 2011‑2021, la cual viene a ser una propuesta para atender las necesidades de la población adulta mayor en Costa Rica en ese margen de tiempo. Ante este panorama, es importante resaltar el papel que desarrollan los organismos gubernamentales y no gubernamentales, los centros diurnos supervisados por CONAPAM, así como la Universidad de Costa Rica con su Programa Integral del Adulto Mayor (PIAM), las municipalidades, la Asociación Gerontológica Costarricense (AGECO), la Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS), así como el Hospital Gerontológico Blanco Cervantes que, por medio de programas dirigidos a los adultos mayores se suscita un envejecimiento activo, inclusivo y con redes de apoyo que generen un desarrollo biopsicosocial y espiritual óptimo para esta población. En concordancia con lo planteado, también resalta la participación de una serie de esfuerzos mancomunados por parte del sector privado (empresas, instituciones, organizaciones no gubernamentales, escuelas y 189

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universidades privadas, etc.) donde se concientiza acerca de la importancia del adulto mayor y sus potencialidades, las cuales pueden ser valoradas e integradas dentro de las dinámicas del hogar, comunidad y sociedad, dejando de lado los mitos en torno a la edad, la jubilación o el envejecer. Situación poblacional en Costa Rica Según el último censo realizado en Costa Rica, se señala que en los próximos años el número de adultos mayores aumentará de un 7.3% en el año 2000 a un 14% en el año 2025. Jiménez (2003) alega que: La transformación de la estructura poblacional tiene consecuencias para el estado costarricense, fundamentalmente en el sector del bienestar social; manifiesto en las áreas de salud y económica, pues al aumentar la esperanza de vida, se incrementan los años en que este grupo poblacional dependerá de pensiones para subsistir y requerirán de constantes y complejos servicios de salud. Paralelamente a lo anterior, se han presentado cambios en la estructura y dinámica de las familias. (p.11)

No obstante, para darnos una idea de la situación actual de Costa Rica, en torno al adulto mayor, tomaré como ejemplo el Distrito de Mata Redonda presentado en el gráfico 1 donde se muestra la cantidad de personas mayores a 65 años de edad según censo del año 2011.

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Retos de Costa Rica en relación con la Población Adulta Mayor — Irene Puertas Ruiz

Gráfico 1: Distribución de la población por sexo y grupo etario Este diagnóstico cantonal de la Municipalidad de San José, de la Dirección de Planificación y Evaluación, realizado en agosto del 2011 nos permite observar que: Los indicadores sociales señalan que el cantón de San José, tiene la posición número 23 dentro de los 81 cantones del país, en el contexto metropolitano en la novena posición del total de 14 cantones del área Metropolitana de San José, siendo superado por cantones como 191

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Escazú, Montes de Oca, Santa Ana, Moravia, Curridabat, Tibás, Coronado y Goicochea. A nivel de distrito se destaca que Mata Redonda y Carmen, se ubican en las primeras posiciones ocupando los lugares 4 y 6 respectivamente a nivel nacional, de los 448 distritos del país. Estos dos distritos junto con los distritos San Francisco de dos Ríos, Zapote y Catedral logran calificaciones suficientemente altas para ubicarse dentro de los primeros 50 distritos del país situados en las posiciones: 4, 6, 26, 32 y 43 respectivamente. Los índices en Costa Rica marcan un aumento acelerado de la población adulta mayor. En el cuadro 1 se presenta la estructura de la población para visualizar dicho crecimiento. Cuadro 1. Estructura de Población TOTAL DE POBLACIÓN

8.313 100%

Hombre

3.726 44,8%

Tasa fecundidad general 1/

1,60

Mujer

4.587 55,2%

Nacimientos 1/

117

2.259

Tasa Natalidad

14,1

2,9 %

Promedio de hijos por mujer de 15 años y más

1,7

14,9

Porcentaje de mujeres en edad fértil

51,8

68,7

Porcentaje de madres

63,2

16,4

Porcentaje de madres solteras

13,3

Densidad de Población hab/km2 Porcentaje de la población cantonal Porcentaje de población de 0 a 14 años Porcentaje de población de 15 a 64 años Porcentaje de población de 65 años y más 192

FECUNDIDAD

Retos de Costa Rica en relación con la Población Adulta Mayor — Irene Puertas Ruiz

TOTAL DE POBLACIÓN Porcentaje de la población cantonal Porcentaje de población de 0 a 14 años Porcentaje de población de 15 a 64 años Porcentaje de población de 65 años y más

8.313 100%

FECUNDIDAD

2,9 %

Promedio de hijos por mujer de 15 años y más

1,7

14,9

Porcentaje de mujeres en edad fértil

51,8

68,7

Porcentaje de madres

63,2

16,4

Porcentaje de madres solteras

13,3

Porcentaje de madres adolescentes

2,5

22,4

Adolescentes menores de 15 años con hijos

21,6

Porcentaje de población mulata

3,4

Relación menores / mujeres

0,09

Porcentaje de población china

1,9

Indices de envejecimiento

110,6

Porcentaje de población blanca o mestiza

86,0

Edad media de la población Porcentaje de población nacida en el extranjero Relación de dependencia Infantil

Relación hombre/mujer

81,23

Fuente: INEC, con base a datos del Censo de Población y Vivienda 2011. Como respuesta a esta situación se ha desarrollado una serie de programas para las personas que superan los sesenta y cinco años, donde instituciones como el Consejo Nacional para la Persona Adulta Mayor (CONAPAM), la Asociación Gerontológica Costarricense (AGECO) y la Caja Costarricense Seguro Social (CCSS) cuenta con una serie de programas dirigidos a ellos. Por ejemplo la Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS) ofrece un programa llamado “Juegos Dorados de la Seguridad Social”, el cual dio 193

Revista Notas de Investigación. Nueva etapa. Año XVI - N.° 21‑22, enero‑diciembre de 2017

inició en 1999. Por su parte la Universidad de Costa Rica (UCR), incorpora a los adultos mayores a través del programa Integral de atención al adulto mayor PIAM entre otros que desarrollan; y es que para el año 2008 el país contaba ya con un total de 280.000 mil personas con edades de 65 años o más, lo que representaba para ese año el 6,% de la población total y según proyecciones para el año 2025, se estiman 600.000 adultos mayores, es decir el 11,5% (CONAPAM, 2008). Es importante resaltar que este incremento de adultos mayores se debe principalmente a tres aspectos fundamentales: (1) La disminución de la natalidad (redujo de 7,1 hijos por cada mujer en 1961; hasta la actual 1.9 hijos por cada mujer), (2) Baja mortalidad y (3) Aumento de la esperanza de vida; al punto tal que Costa Rica se encuentra entre los países más longevos del mundo, pues la esperanza de vida aumentó de 45,9 años en el año 1930, hasta 77,7 años para el 2000 y actualmente es de 79,2 años, lo cual nos lleva a una población total de personas adultas mayores que representaban un 5,3% en el año 2000, aumentando a 6,6% en el año 2010, y esta cifra se doblará según estimaciones para el 2025 alcanzando el 21,1% de la población total, aspecto que vemos reflejado hoy en el problema cada vez más creciente de las pensiones por IVM la CCSS y que además podemos observar en el cuadro 2, donde se ve reflejado el crecimiento de adultos mayores del año 2011 al 2013 según datos del INEC. Este aumento de la población de personas mayores a sesenta y cinco años, requiere de acciones preventivas y de amortiguamiento que permita una atención integral de la población de adultos mayores, tanto en aspectos físicos, psicológicos, sociales y espirituales en general; máxime que para los próximos años finaliza el denominado —bono demográfico— o período en que aumenta la población en edad de trabajar, donde por ejemplo en 1970 por cada 100 personas en edad de trabajar, había otras cien en edades dependientes, mientras que para el 2008 habían 48 dependientes por cada 100 personas en edad de trabajar. 194

Retos de Costa Rica en relación con la Población Adulta Mayor — Irene Puertas Ruiz

Cuadro 2. Población actual de adultos mayores en Costa Rica Año:

2011

2012

2013

Población total De 60 a 64 años De 65 a 69 años De 70 a 74 años De 75 a 79 años 80 o más años Grupo ignorado

530.807

578.380

624.952

163.721

175.495

184.970

116.448

123.934

139.366

90.943

100.943

104.298

65.224

68.847

84.839

91.718

106.200

111.479

2.753

2.961

Fuente: INEC adultos mayores. Edades En el cuadro 3, se puede ver reflejada la realidad del adulto mayor en Costa Rica, en relación al tipo de seguro con que gozan, donde se alcanza resaltar que el no cotizante, y el asegurado indirecto, es donde prevalecen los mayores números o cantidades de personas, reflejándonos una realidad general que repercute en la situación de esta población. Es fundamental mencionar, contemplar adicionalmente al cuadro anterior que según el Consejo Nacional del Adulto Mayor (CONAPAN) hay 2.352 personas adultas mayores en condiciones de pobreza, los cuales están ubicados en hogares de ancianos y 1.345 en centros diurnos. Al mismo tiempo, 4.600 adultos mayores son atendidos en redes de cuido cantonales, todos estos entes permiten proporcionarles la calidad de vida que merece esta población.

195

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Cuadro 3. Tipo de aseguramiento en adultos mayores de Costa Rica Año

2011

2012

2013

Población total

530.000

578.380

624.952

75.255

83.784

93.876

287.799

147.448

341.495

135.843

315.646

160.777

6.112

3.996

3.987

25.798

27.124

23.960

382

863

Asegurado directo cotizante Asegurado directo No cotizante Asegurados indirectos Seguro privado o del Extranjero No asegurados Ignorado

Fuente: INEC. Tipo de seguro social Vulnerabilidad y envejecimiento Existe una necesidad de romper con la concepción que aborda a la tercera edad como la culminación de la vida, al contrario, es pertinente asumirla como una época de experiencia, razonamiento, y con cualidades, capacidades y potencialidad emergentes que en edades más jóvenes no se gozan. Son las concepciones negativas, mitos y prejuicios culturales en torno a la vejez, e impregnadas en la cotidianidad, que reproducen y construyen un espacio propicio para la exclusión, desvalorización y marginalización de esta población, dejándoles prisioneros de las expectativas sociales que impiden un desarrollo integral óptimo. Porras (2013), plantea que “la discriminación de edad y los estereotipos influyen sobre las actitudes, y 196

Retos de Costa Rica en relación con la Población Adulta Mayor — Irene Puertas Ruiz

estas a su vez afectan la forma en la que las decisiones son tomadas y los recursos son asignados” (p.10). En efecto, los mitos sobre la vejez hacen referencia a una creencia generalizada que puede ir en dos vías: La primera hace referencia a la consideración de la persona adulta mayor como una persona sabia, cargada de experiencia, de alto estatus social, merecedora de un gran respeto y con una clara posición de influencia en los demás. La segunda destaca a la vejez como un estado deficitario, cargado de pérdidas significativas e irreversibles (Porras, 2013, p. 5). En relación con los mitos más frecuentes, destacan los siguientes, según Porras (2013, p.5): Viejismo: “consiste en atribuirle a la edad todo tipo de cosas negativas”. Remite a un prejuicio construido alrededor del deterioro físico o psicológico propio de esta etapa de la vida generando un factor importante para la exclusión del adulto mayor, tanto del plano laboral, como de los planos recreacionales. Esto impacta directamente en la construcción de su autoestima y autonomía generando autocepciones que se acerca a percibirse a sí mismos como inútiles e incapaces lo que afecta la calidad de vida en su contexto inmediato y fomenta la gerontofobia. Vejez igual a enfermedad: se desmitifica cuando se comprende que se es propenso a “padecer de dolencias o enfermedades que requieren atención oportuna igual que en otras edades” (Porras, 2013, p.6). Así mismo, culturalmente, se concibe al adulto mayor como un ser inherente a la enfermedad, restándole capacidad de desenvolverse en espacios recreativos o de desarrollo físico. Razón por la cual, se torna 197

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importante reconocer que las enfermedades sufridas son productos de estilo de vida, no de la edad, y de esta manera devolverles su humanidad. • Infantilización: parte de la frase “son como niños”, desvalorizando el aprendizaje y experiencia construida a lo largo de los años. La niñez, por su parte, precisa de acompañamiento en su proceso de aprendizaje primario, por otro lado, la población adulta mayor, continúa su proceso de aprendizaje, pero, bajo una madurez distinta propia de la adultez. De esta manera, equiparar la atención y cuido brindado a estas dos poblaciones “atenta contra la dignidad, el respeto y la imagen de la persona adulta mayor” (ibíd,p.6). Esto reflejado en los programas ejercidos por diversos centros de cuido donde la recreación se reduce a colorear dibujos, privándoles de un aprendizaje diversificado como los son idiomas o tecnología. • Asexualidad: “el interés sexual no se pierde con la edad, ya que constituye una necesidad básica de todo ser humano” (ibid. p.7). Debido a un modelo de crianza heteronormativo y patriarcal donde la sexualidad es vista para fines meramente reproductivos, el disfrute sexo‑afectivo se torna un tabú, afectando de manera agudizada a la población adulta mayor; debido a que en esta edad la condición biológica es transformada, la procreación no es una opción y, por ende, el disfrute erótico‑afectivo es negado. Depresión: Debido a la exclusión a la que son sometidos, tanto de actividades físicas, como recreativas y educacionales, la persona adulta mayor puede encontrarse más propensa a vivir ciclos de tristeza. Ya que, “la depresión como enfermedad tiene sus causas orgánicas y no tiene ninguna relación con la vejez” (ibíd. p. 9). Razón por la cual, no se debe confundir la depresión como un aspecto inherente al envejecimiento, al contrario, la poca estimulación, la condición de maltrato y abandono, son los factores que agudizan la vulnerabilidad a padecer de ciclos depresivos. 198

Retos de Costa Rica en relación con la Población Adulta Mayor — Irene Puertas Ruiz

• La presencia y válidez que poseen estas construcciones sociales en la cotidianidad de la sociedad costarricense, comprende parte de los obstáculos enfrentados a la hora de la construcción de políticas y proyectos direccionados a esta población; trascender estas idealizaciones culturalmente asumidas por parte del personal interdisciplinario que atienden a esta población, será la piedra angular que definirá la calidad de intervención realizada, dotándola de inclusividad, respeto y equidad de derechos. Por otra parte, y direccionado a la violencia ejercida hacia la población adulta mayor, la OMS (2006) define al maltrato como: una categoría que incluye todos los tipos de comportamientos que ponen en riesgo la integridad física y emocional de la persona adulta mayor. Estos pueden ser acciones u omisiones intencionales, bien sea de tipo: físico, psicológico, sexual, patrimonial, negligencia, abandono y‑o violación de derechos provocando sufrimiento innecesario, dolor, pérdida y lesiones que deterioran la calidad de vida de la víctima. Como producto del proceso del envejecimiento, el adulto mayor se encuentra propenso a abusos y maltratos que atentan contra su integridad personal. De esta manera, las transformaciones físicas y psicológicas propias de la edad hacen de la realización de sus actividades cotidianas unas más pausadas, y, dentro de un contexto donde los movimientos económicos y sociales se encuentran acelerados, estas características del proceso inherente de envejecimiento constituyen una causal de los abusos más recurrentes en esta población. Sin embargo, estos malos tratos se encierran dentro de un fenómeno de violencia invisibilizado, ya que, las manifestaciones de las mismas, en muchos casos, no son consideradas, cuestionadas ni problematizadas como malos tratos tanto por las personas cuidadoras, como por la persona adulta 199

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mayor. En otras palabras, la sociedad se enfrenta a una naturalización de la violencia inserta en las actividades y relaciones sociales cotidianas. Por ejemplo, el hecho de que haya situaciones de abuso, ya sean del tipo físico, psicológico, sexual, patrimonial, negligencia y abandono, se ha vuelto un factor común e incluso se ha desarrollado socialmente una tolerancia hacia la violencia. Entonces, al presentarse un contexto de vulnerabilidad que aumenta los factores de riesgo, encontramos un contexto posibilitador para el ejercicio de la violencia. De esta manera, CONAPAM (2013) plantea que “estas conductas abusivas son una clara violación a los derechos humanos, los cuales son universales e inherentes a todas las personas” (p. 04). De la mano con lo anterior, Baró (1990) plantea sobre la violencia tres supuestos saber …la violencia presenta múltiples formas y que entre ellas pueden darse diferencias muy importantes (…) la violencia tiene un carácter histórico…es imposible entenderla fuera del contexto social en que se produce (…) los actos de violencia social tienen un peso autónomo que los dinamiza y los multiplica lo que denomina espiral de la violencia (p.371).

Estos tres supuestos permiten complejizar y profundizar el análisis del fenómeno entendiendo así que la violencia no puede explicarse de manera simplista, determinista, mono‑causal, ni considerar que esta surge en el marco de relaciones únicamente personales. Así, aunque sea inconcebible la justificación de maltrato o abuso a determinada persona, se torna necesario resaltar que las familias o profesionales causantes de violencia, realmente no poseen las herramientas necesarias para la construcción de vínculos y dinámicas sanas; esto debido 200

Retos de Costa Rica en relación con la Población Adulta Mayor — Irene Puertas Ruiz

al contexto gerontofóbico, así como los vacíos a nivel de política pública y proyectos en ejecución dirigidos a la población adulta mayor, que no contemplan la posibilidad de generar espacios de capacitación u orientación a las familias, cuidadores y equipos interdisciplinarios. Para finalizar, se retoma a Huenchuan (2011) quien afirma que “según la forma en que se construye socialmente la vejez, las personas mayores pueden verse enfrentadas a la falta de reconocimiento como ciudadanos plenos” (p. 4), razón por la cual, se debe aspirar a una atención progresiva, lo cual representa la necesidad de avanzar en esfuerzos hacia el trabajo conjunto, logrando establecer metas y trabajos comunes en beneficio de las personas adultas mayores.

CONCLUSIÓN Partiendo de todo lo anterior, se torna necesario educar a toda la población desde niños, jóvenes y adultos jóvenes sobre el adulto mayor como sujeto de derechos, implementando programas y cursos, capacitando a profesionales y familias con herramientas que les permitan un mejor manejo y construcción de vínculos e intervenciones con la población adulta mayor. Esto, sin dejar de lado la necesidad de implementar también programas psicoeducativos que le ofrezcan al adulto mayor aprendizajes significativos para la construcción de nuevas aspiraciones, destrezas y conocimientos, que fortalezca sus redes de apoyo, buscando además evitar el aislamiento y la inactividad; las actividades recreativas y grupales que redundan en una mayor y mejorada salud integral (biopsicosocial‑espiritual) son ejemplos de ellos. Desde este ángulo, uno de los desafíos centrales de las políticas públicas basadas en los derechos es determinar la forma de contribuir a la construcción de una sociedad con cabida para todas y todos, donde las 201

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personas, con independencia de su edad o de otras diferencias sociales, tengan las mismas oportunidades para hacer efectivo el respeto y ejercicio plenos de sus derechos humanos y libertades fundamentales. (Huenchuan, 2011, p. 12

REFERENCIAS Baró, I. (1990). Acción e Ideología: Psicología social desde Centroamérica. UCA Editores. Vol. 1. San Salvador, El Salvador. Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor (CONAPAM). (s.f.). Mitos y Estereotipos en el envejecimiento y la vejez, N°5. Recuperado de http://www.conapam.go.cr/mitosyestereotipos.pdf. Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor CONAPAM (s.f.). Política Nacional de Envejecimiento y Vejez 2011‑2021. Recuperado: http:/ www.conapam.go.cr/politicanacionaldeenvejecimientoyvejez.pdf Fernández, X & Robles, A. (2008). Informe de Estado de Situación de la Persona Adulta Mayor en Costa Rica. San José, Costa Rica. Huenchuan, S. (2011). Los derechos de las personas mayores. Materiales de estudio y divulgación. Módulo I. Hacia un cambio de paradigma sobre el envejecimiento y la vejez. CEPAL. Ediciones de la CELADE. Santiago de Chile. Extraído el 20/02/2010 desde http://www.cepal.org/ celade/noticias/documentosdetrabajo/2/43682/Modulo_1.pdf Instituto Nacional de Estadística y Censos de Costa Rica (INEC). (s.f.). Resultados generales Censo Nacional de Población y Vivienda 2011. Recuperado de https://www.msj.go.cr/informacion_ciudadana/SiteAssets/ 202

Retos de Costa Rica en relación con la Población Adulta Mayor — Irene Puertas Ruiz

DIAGN%C3%93STICO%20CANTONAL.pdf Estadística y Censos.

Instituto

Nacional

Instituto Nacional de Estadística y Censos de Costa Rica (INEC). (s.f.). División Territorial Administrativa de Costa Rica, según Decreto No. 35213‑MG. Resultados Generales del X Censo Nacional de Población. Recuperado de http://www.msj.go.cr sitio de la Municipalidad de San José. Información ciudadana. Jiménez, S. (2003). Propuesta Programa Nacional para la Atención Integral de la Persona Adulta Mayor Agredida y/o Abusada. San José, Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor. Porras, Z. (2013). Mitos y Estereotipos acerca del envejecimiento y la vejez. Colección: Folletos Institucionales del CONAPAM. San José, Costa Rica. Recuperado de: https://www.conapam.go.cr/mantenimiento/ FOLLETO MITOS.pdf Organización Mundial de la Salud. (2006). Maltrato de ancianos y alcohol Centre for public health. Informe técnico N° 706. Ginebra. Víquez, M. (2009). Implicaciones económicas y familiares de la viudez en personas adultas mayores que participan en el Programa Integral para la Persona Adulta Mayor: una mirada desde la perspectiva de género. (Tesis para optar por el grado de Licenciatura en Trabajo Social). Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.

203

Reinterpretando la vejez

Ana Rod r Ă g u e z

REINTERPRETANDO LA VEJEZ Ana Rodríguez1

azurocas@gmail.com

RESUMEN El crecimiento de la población de adultos mayores en el mundo, es motivo de análisis y generador de un reordenamiento en todas las estructuras sociales y nuevos paradigmas que reinterpretan la vejez, le dan un nuevo reposicionamiento y visibilizan el proceso de envejecimiento. La CEPAL (2011) señala que para América Latina “el número de adultos mayores superará por primera vez al de niños en 2040”. Estas consideraciones permiten observar que está en pleno proceso de transición la estructura etaria de la población, destacando así que “se pasa de una estructura de población joven en 1950 a una población en claro proceso de envejecimiento” (p.14). Los indicadores demográficos para Latinoamérica y sus respectivas proyecciones, siguen los patrones de la tendencia mundial del crecimiento de las personas mayores de 60 años. Venezuela no escapa de esta situación. El Fondo para la Población de las Naciones Unidas, considera que entre los años 2040 y 2050, el 25% de la población venezolana estará integrada por adultos mayores. En tal sentido, los instrumentos jurídicos deben ir a la par de la perspectiva del enfoque de derechos superando poco a poco la visión asistencialista y rompiendo con los enfoques tradicionales de abordaje de la vejez, como etapa cuyas características peculiares van a variar a partir de la propia condición de cada individuo. La comprensión o la aceptación de la posibilidad de aspectos positivos de la vejez, da lugar a los postulados interdisciplinarios, como el envejecimiento 1

Lic. en Educación. Especialista en Educación de Adultos. Coautora del Diseño del Diplomado “Facilidades y Oportunidades del Adulto Mayor” - UNESR. Docente e investigadora en el área de Adultos Mayores. 207

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activo, productivo, entre otros. Desde esta perspectiva de derechos se piensa en un adulto mayor activo, autónomo, empoderado y que logra accionar en su propio contexto social. El fenómeno demográfico del envejecimiento mundial, es un reto sin precedentes en la historia de la humanidad, que repercute en todos los órdenes sociales, y hace necesario, reinterpretar, los conceptos en referencia a este grupo etario. Palabras clave: Adulto mayor, Educación de Adultos, Estructura Demográfica‑ Envejecimiento.

REINTERPRETING OLD AGE

ABSTRACT Worldwide growth of elderly population is worth analyzing so as to promote a reordering in all social structures and new paradigms that reinterpret old age, which gives a new repositioning and visibility of the aging process. ECLAC (2011) states that for Latin America “the number of older adults will exceed for the first time the number of children in 2040”. These considerations make it possible to observe that the age structure of the population is in transition, emphasizing that “we are moving from a younger population structure in 1950 to a population with a clear aging process” (p.14). The demographic indicators for Latin America and their respective projections follow the patterns of the global growth trend of people over 60 years of age. Venezuela does not escape from this situation. The United Nations Population Fund considers that between the years 2040 and 2050, 25% of the Venezuelan population will consist of older adults. In this sense, legal instruments must go hand in hand with the perspective of the rights approach, gradually overcoming a vision of assistance and breaking with the traditional approaches of approaching old age, as a stage whose characteristics will vary 208

Reinterpretando la Vejez — Ana Rodríguez

according to the conditions of each individual. The understanding or acceptance of the possibility of positive aspects of old age, gives rise to interdisciplinary postulates, such as active, productive, aging among others. From this perspective of rights we think of an active, autonomous, empowered senior citizen who manages to act in his own social context. The demographic phenomenon of global aging is an unprecedented challenge in the history of humanity, which affects all social orders, and makes it necessary to reinterpret the concepts in reference to this age group. Keywords: Senior Adult, Adult Education, Demographic Structure‑Aging.

INTRODUCCIÓN Actualmente en la sociedad mundial, se están observando cambios importantes, entre los cuáles resaltan, las transformaciones a nivel demográfico. Las poblaciones han variado en su composición, su estructuración piramidal, y como nunca, el crecimiento de la población de adultos mayores en el mundo, es motivo de análisis y generador de un reordenamiento en todas las estructuras sociales, así como en los nuevos paradigmas que reinterpretan la vejez, y le dan un nuevo reposicionamiento o visibilización al proceso de envejecimiento. Según los datos de la Comisión Económica para América Latina, CEPAL (2011), “el envejecimiento de la población es un proceso sin precedentes en la historia de la humanidad” (p. 14). La evolución del índice de envejecimiento a nivel mundial y regional, revelan en todos los casos que va en aumento, con algunas diferencias que varían según las regiones. Dichas diferencias, son planteadas por la CEPAL (2011), destacando que, en Europa, y América del Norte, para 2050, “el índice de envejecimiento habrá alcanzado 270 y 190 personas de edad por cada 100 menores de 15 años, respectivamente” (p.18). Así mismo indica que para finales de siglo 209

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XX, “Europa se habrá estabilizado alrededor de 260 y América del Norte, alrededor de 240” (ibid). Por su parte, Asia y América Latina muestran un comportamiento similar a lo largo del período de estudio, si bien Asia presenta siempre un índice de envejecimiento más alto. En 2010, en América Latina había alrededor de 36 personas de edad por cada 100 menores de 15 años. Según las previsiones, a mediados de siglo la región ya habrá sobrepasado el valor de 150 adultos mayores por cada 100 menores y convergerá con América del Norte a finales de siglo con un índice de envejecimiento de 240 (Ibid). De manera que las proyecciones en cuanto al envejecimiento mundial, dan cuenta de la remodelación etaria de la población y la reducción del crecimiento, a este respecto se estima según la misma CEPAL (2007) que “los países de América Latina han registrado profundas transformaciones demográficas, cuyas expresiones distintivas son la disminución del crecimiento de la población (1,3% en el quinquenio 2005‑2010) y el envejecimiento de las estructuras de edad” (p. 10). En definitiva, la estructura demográfica, ha sido objeto de cambios, que le imprimen características que ameritan el análisis y desarrollo de aplicación de políticas de Estado pertinentes a dicha situación. La tendencia sigue siendo, menor crecimiento y aumento del proceso de envejecimiento, siendo en gran medida la baja fecundidad y la disminución de la mortalidad parte de las causas de dicho panorama demográfico, hecho que se “inició a finales de la primera mitad del siglo XX y hoy se refleja en una esperanza de vida al nacer de 73,4 años” (período 2005‑2010) (Ibid).

210

Reinterpretando la Vejez — Ana Rodríguez

Según las previsiones, de la CEPAL (2011) para América Latina “el número de adultos mayores superará por primera vez al de niños en 2040”. Estas consideraciones permiten observar que se está en pleno proceso de transición o remodelación de la estructura etaria de la población, destacando así que “se pasa de una estructura de población joven en 1950 a una población en claro proceso de envejecimiento” (p.14). La CEPAL, señala que “el grupo de personas con 60 años y más representaban el 5,6% del total de la región en 1950 luego un 9,9% en 2010 y las estimaciones para el 2100 es del 35% de la población” (p.14), esto significa que el grupo de adultos de mayor edad seguirá ampliándose con más rapidez que el resto de la población. Lo cual demuestra como la base de la pirámide poblacional de Venezuela, se está estrechando, porque los grupos de edades entre 0 y 4 años tienen aproximadamente la misma anchura. Esto es, producto del proceso de transición demográfica que vive el país desde los años 60 y que se ha ido acentuando en los últimos tiempos. Una transformación de este tipo solo es el producto del descenso de la fecundidad. También se observa el incremento de la población en la edad económicamente activa (PEA), cuando ésta supera a la inactiva se conoce como bono demográfico (2008 hasta 2030). Dicho proceso de transición demográfico produce un aumento acelerado de la población de adultos mayores (60 y mas). Según la CEPAL en la actualidad, casi 700 millones de personas son mayores de 60 años. Para 2050, las personas de 60 años o más serán 2.000 millones, esto es, más del 20% de la población mundial. Con esto en mente, está claro que las necesidades particulares de las personas de edad y los problemas a que se enfrentaran muchos de ellos.

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El Fondo para la Población de las Naciones Unidas, considera que entre los años 2040 y 2050 el 25% o sea un cuarto de la población venezolana estará integrada por adultos mayores. Lo cual plantea un gran desafío: ocuparnos de la población mayor de 60 años Al respecto, García y Chanduvi, (2011) refieren que la CEPAL para el año 2013, en lo concerniente a Latinoamérica, estiman, “que la población de sesenta años y más, se encuentra en aumento y por lo tanto el porcentaje de ellos en la pirámide poblacional también se está elevando” (p.20), en este sentido se cree que “quienes han pasado los sesenta y cinco años de edad aumentan cada año su expectativa de vida en tres meses, de ese modo en los próximos cuarenta años, la expectativa de vida se habrá incrementado en ocho años”.(Leveresque, citado por García y Chanduvi, 2011, p.20) Por lo tanto, se puede decir, que definitivamente los indicadores demográficos para Latinoamérica y sus respectivas proyecciones, siguen los patrones de la tendencia mundial del crecimiento de las personas mayores de 60 años, dicha tendencia se va expresando en los países de la región con sus propios matices. En el caso de la población venezolana, según datos arrojados por la Organización para la Salud, 2004, citado por García y Chanduvi (2011), “el porcentaje de personas mayores de sesenta y cinco años en el año 2003 era de 4,0% pero con un aumento proyectado de 6,8% para 2015” (p. 22) Estos datos y su tendencia al aumento están en concordancia con los emitidos por el Instituto Nacional de Estadística de Venezuela (2011). Donde se afirma que:

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Reinterpretando la Vejez — Ana Rodríguez

Para 1990, el porcentaje de la población de personas del grupo etario de 65 años y más era de 4,0%, en el 2001, asciende a 4,9% repuntándose un aumento del 0,9% y nuevamente ascendiendo en el año 2011 a un 5,8%, lo que indica la misma proporción porcentual (0,9) de crecimiento. (p. 10)

En el mismo censo, se resalta el índice de envejecimiento de la población, comparados en los censos de 1990, 2001 y 2011, en los cuales se observa una tendencia al aumento como lo demuestran las siguientes cifras: para 1990 se ubicaba en 16,3%, en el 2001 alcanzó un 21,3%, luego hay un repunte en el 2011 a un 32,4%, es decir, que entre 1990 y el 2001 hubo una tendencia al aumento en un 5%. Luego entre el 2001 y el 2011 aumentó en un 11,1%. Lo que quiere decir, que, en el 2011, había 32,4 personas mayores de 59 años por cada cien personas menores de 15 años. Estas cifras muestran la tendencia del aumento de personas mayores en Venezuela. De manera que, las expectativas, proyecciones y exigencias propias de este grupo etario, han tomado nuevos rumbos, dicha población cada vez más va exigiendo a la sociedad en lo concerniente a sus valores, calidad de vida y garantía de sus derechos; exigencias que, en la actualidad, se han visto reivindicadas a través de algunos pasos que las naciones han dado en referencia a los aspectos jurídicos que indican el advenimiento de una nueva y más justa interpretación de esta etapa de vida y del proceso de envejecimiento en sí. Dichos pasos se expresan, por ejemplo, en Venezuela, en la garantía de los derechos de los ciudadanos abarcando explícitamente a la población adulta mayor citada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en su artículo 80 donde resalta lo siguiente: 213

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(…) El Estado garantizará a los ancianos y ancianas el pleno ejercicio de sus derechos y garantías. El Estado, con la participación solidaria de las familias y la sociedad, está obligado a respetar su dignidad humana, su autonomía y les garantizará atención integral y los beneficios de la seguridad social que eleven y aseguren su calidad de vida. Las pensiones y jubilaciones otorgadas mediante el sistema de seguridad social no podrán ser inferiores al salario mínimo urbano. A los ancianos y ancianas se les garantizará el derecho a un trabajo acorde a aquellos y aquellas que manifiesten su deseo y estén en capacidad para ello (...).

Los instrumentos jurídicos deben ir a la par de la perspectiva del enfoque de derechos (deslindándose poco a poco de la visión de asistencialismo y necesidad de los enfoques tradicionales de abordaje de la vejez. En ellos se puede distinguir o ver la vejez desde enfoques diferentes y hasta opuestos. Así pues, siguiendo las ideas de Huenchuan y Rodríguez (2010), la vejez puede ser tanto una etapa de pérdidas como de plenitud, esto va a depender del entramado individual y hasta generacional que combina tanto recursos como oportunidades a la que están expuestas las personas en el transcurso de su vida, de acuerdo a su condición y posición al interior de la sociedad. Los autores, sostienen que aquellos que plantean que la vejez es una etapa de carencias, señalan en primer lugar lo económico, expresado en la falta de ingresos, en segundo lugar, las físicas, expresadas en los aspectos biológicos de envejecimiento, las enfermedades, el declive de la autonomía, entre otros, y en tercer lugar lo social, que se manifiesta en la ausencia de roles sociales que desempeñar. Pese a esto, desde la perspectiva jurídica, se puede diferenciar, de la concepción que define la vejez, como una etapa de carencias de todo tipo, haciendo al adulto mayor un beneficiario y la concepción desde un enfoque de derechos que implica que las personas mayores, son como lo resalta Huenchuan (2011), “sujetos 214

Reinterpretando la Vejez — Ana Rodríguez

de derecho, no solamente beneficiarios, y que, por lo tanto, disfrutan de ciertas garantías y tienen determinadas responsabilidades respecto de sí mismos, su familia y su sociedad, con su entorno inmediato y con las futuras generaciones” (p. 2). En este sentido, o desde esta perspectiva de derechos, se piensa en un adulto mayor, activo, autónomo, empoderado, y que logra accionar en su propio contexto social, esta concepción rompe con los postulados más denigrantes que suponen esta etapa como una época de total declive, que de paso cercena la autonomía del ser ya que atropella su propio proceso evolutivo tanto individual como colectivo. De aquí en adelante se reconocerá, la imperiosa necesidad, de ver desde una nueva perspectiva a la población adulta mayor, de reconocer, que si bien es cierto se han promulgado ciertas leyes, en la esencia de las mismas debe existir un enfoque de derechos que pueda reivindicar a los mayores valorando sus potencialidades y no menoscabando su integridad. Ya que, a pesar del evidente movimiento mundial en referencia a este grupo etario, debido a las repercusiones directas e indirectas que se desprenden del factor demográfico, existen muchos conceptos que subyacen en la sociedad cuando se habla de adultos mayores. En muchas ocasiones, cuando se dice, piensa o desea caracterizar la etapa del adulto mayor, lo primero que sale a relucir es el aspecto de la edad y los cambios físicos y psicológicos que la misma conlleva, pocas veces se analiza en profundidad las implicaciones sociológicas que trae consigo, es decir, la manera como se define socialmente al adulto mayor, lo que hace que se le trate de tal o cual manera. Al respecto, las definiciones sobre los adultos mayores a las que se hace referencia no son las que aparecen en las legislaciones o artículos 215

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académicos, sino a los conceptos que subyacen en la manera en que se trata socialmente al adulto mayor. No es un secreto, por ejemplo, en Venezuela, el irrespeto a los adultos mayores, si bien es cierto que se están realizando acciones gubernamentales que garantizan sus derechos, en la conciencia social hay mucho que trabajar para que cada ciudadano internalice al adulto mayor como una persona valiosa, importante y digna. Ya que en la cotidianidad de los hogares venezolanos muchos adultos mayores no son reconocidos, valorados ni amados como debieran y los propios familiares les han abandonado, otras personas abusan de ellos y en algunos casos se les ve como una mera carga. Debido a esto, los adultos mayores en Venezuela, enfrentan a una sociedad que le ha dado un lugar en el rincón de la casa o en un geriátrico, donde escasamente pueden subsistir y cuando han decidido lo contrario, la misma sociedad se empeña en decirle que ya tiene que dejar de mantenerse tan activo, que debe reposar más, que ya se le pasó su tiempo. Por lo que este grupo de la población que está en un vertiginoso crecimiento, reclama con urgencia una transformación en la forma como se dictan las pautas sociales, ya que cada día sus demandas van en aumento ya sea en: salud, educación, servicios, participación y acciones entre otros. Dicha urgencia, permite señalar que desde las universidades y/o cualquier otro entorno educativo, se pueden promover innumerables aportes que permitan a la sociedad asumir su responsabilidad con las personas mayores; esto implica la proposición de los aspectos teóricos, traducidos en valores, que dirijan en su cotidianidad el accionar de los ciudadanos con respecto a este grupo etario. Esto significa, que si un incipiente avance se la logrado de derecho, ahora debe hacerse de hecho, no basta con la incorporación de la población 216

Reinterpretando la Vejez — Ana Rodríguez

mayor en los instrumentos jurídicos, sino que unido a ello, cada ciudadano debe entrar en un proceso de reflexión, que le permita reinterpretar la vejez. Este proceso de reinterpretación de esta etapa de la vida, implica reconocer la visión negativa que pueda tener cada uno y estar dispuesto a cambiar de perspectiva, para reconocer las potencialidades y cumplir con los valores sostenidos en la Carta Magna que abogan por la dignidad humana, autonomía y garantía de la atención integral, así como los beneficios de la seguridad social que eleven y aseguren la calidad de vida de los mayores. En este sentido el reto fundamental está en la promoción de ideas que propulsen un proceso de desaprender para re‑aprender y actuar en consecuencia; bajo postulados que permitan comprender mejor la etapa de la vejez y el proceso de envejecimiento. Dichas ideas se señalan a partir de la aplicación de las teorías más actuales que centran su mirada en las potencialidades de la etapa y en el reconocimiento justo de los mayores, sin ser utópicos, o negar las debilidades que se presentan con el paso de los años. La aplicación de los postulados teóricos, se ha desarrollado, con un grupo de 23 adultos mayores que oscilan desde los 60 a los 95 años, en un contexto de orientación religiosa, durante 18 meses consecutivos, en una población del Estado Miranda, Municipio Santa Lucía, Sector el Manguito III. A través de esta travesía, se ha podido constatar que:

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El adulto mayor amerita espacios adecuados de participación: Uno de los postulados teóricos de gran repercusión a nivel internacional, impulsados por los organismos mundiales, tiene que ver con la adecuación general que deben realizar las naciones para garantizar los derechos de los mayores, de esta manera se hará posible su participación más justa en la sociedad. De allí que algunos países están en mejores condiciones que otros para el advenimiento del aspecto demográfico de la población mayor. Realmente estas consideraciones son muy acertadas, en la experiencia desarrollada, se pudo corroborar, que cuando los adultos mayores, son expuestos a los espacios de participación y comprenden cuál es su rol y están en pleno acuerdo con el mismo, lejos de ser sujetos en detrimento, se advierte, a individuos, que, asumiendo las oportunidades, o las condiciones para el ejercicio de sus derechos y el desarrollo de sus facultades, manifiestan una apertura singular, se estimulan y elevan su sentido de lucha personal, consecución de metas, responsabilidad ante los compromisos asumidos, muestran gran respeto y valor hacia lo que hacen. Independientemente de sus niveles educativos, profesiones u oficios, se observa que no sólo elevan sus propios retos, sino que asumen una posición colectiva que se traduce en una manifestación de sentido de equipo y les proporciona mayor seguridad personal, autoafirmación y cohesión de equipo, demostrando una alta capacidad en la unión y logro de sus intereses, colectivos. Lo que quiere decir, que es necesario que la sociedad venezolana, amplíe el espectro de participación de las personas mayores, desde cada espacio de participación y movimiento social, se deben incorporar a los mayores, construir con ellos las definiciones de los roles y respetar sus aportes como valiosos para las generaciones presentes y futuras. La apertura de ese espectro de oportunidades implica que los que dirigen o lideran los 218

Reinterpretando la Vejez — Ana Rodríguez

procesos sociales, puedan internalizar a cada adulto mayor como sujetos que aún tiene mucho que aportar a la sociedad. El camino es la visibilización, re‑educar a los actores sociales Visibilizar, no es más que hacer notar aquello que está allí, pero pasa aparentemente desapercibido, que forma parte del todo pero existe de manera subyacente, tal es el caso de la población adulta mayor, ellos son una realidad, una verdad innegable, son parte de nuestro ser social, porque representan nuestra historia, el puente entre lo que somos hoy y seremos mañana, ya que una nación se construye con el tejido compacto de su pasado, presente y su futuro, es decir, adultos mayores, niños y los que están por nacer (mujeres embarazadas). La nación que se enfrasca en olvidar su historia queda expuesta como una nave pérdida en altamar, de allí que los mayores, los niños y las mujeres embarazadas son responsabilidad irrenunciable de la sociedad, representan en el tiempo, el ser social y espiritual de una nación. Por eso es de vital importancia, que las personas mayores, sean visibilizadas con justo honor y respeto en cada espacio e instancia social. Este aspecto es muy importante a la vez que interesante, en la aplicación de la experiencia desarrollada, los 23 adultos mayores pertenecen a una comunidad religiosa con más de 400 personas, sin contar los niños, que se reúnen aproximadamente tres veces por semana, siendo la actividad central la reunión del día domingo en las mañanas. Para un número considerable de esta población, no era usual, destacarla en relación al resto de la asamblea general de miembros asociados, si bien es cierto, se pudo constatar que existen ciertos valores subyacentes en la asociación, que han sido un buen inicio en el proceso de valoración de las personas mayores, (ofrecerles los alimentos gratuitamente, libertad 219

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de participación en las actividades que a ellos les llamen la atención) no se habían dado otros pasos que permitieran el avance en el proceso de visibilización del grupo etario en específico. Antes de la intervención, se pudo observar que la actividad dominical, la cual tiene como objetivo principal la educación cristiana por edades, no incluía curiosamente la clase para las personas mayores de 60 años, es decir, se atendían otros grupos etarios específicamente, pero este no, al desarrollar la promoción de los valores de los mismos, diagnosticar la necesidad del desarrollo de las actividades educativas que los incorporasen, se desarrolló la clase de los adultos mayores, acto seguido, se asignó un lugar especial en el salón general, en los asientos principales, que son apartados para ellos. Al inicio, algunas personas no se sentían agradadas por ello, pero en los meses transcurridos, la comunidad ha asumido, que allí hay un lugar dedicado a los mayores, no porque estén discapacitados o son sólo sujetos de beneficios, sino porque se ha visibilizado un poco más esta población, digna de ser valorada, garantizarles sus derechos, porque también forman parte importante de la sociedad. El camino a recorrer en la reinterpretación de la vejez, no siempre será desde lo teórico y/o lo jurídico, se apoya en estos dos, pero la vía más efectiva desde el corazón de la sociedad, es visibilizar, es desde la cotidianidad del ciudadano, hacerle ver lo que siempre ha estado allí pero que parece haberse omitido, no importando la escala, puede ser una escala de 400 personas, una asociación, una comunidad, un estado, el país, lo que importa es multiplicar los procesos de visibilización, sin subestimar ninguna actividad. Al parecer la actividad desarrollada, es muy sencilla, pero desde el punto de vista social, pedagógico y espiritual, es efectivo y lleva consigo 220

Reinterpretando la Vejez — Ana Rodríguez

un gran mensaje que ayuda a cerrar cada día la brecha intergeneracional, ya que aproximadamente 180 niños, y más de 400 jóvenes y adultos de la asociación cada domingo, reciben un mensaje del lugar y la posición de valor que tienen las personas mayores en la sociedad. Se hace necesario, visibilizar para re‑educar, esto permitirá que cada ciudadano reinterprete la vejez desde otra perspectiva, para que pueda asumir, a un sujeto digno, capaz de desarrollar plenamente su personalidad, y también como ancla en el desarrollo de cada sociedad. El proceso de visibilización, incluye, ganar espacios de participación, crear instancias de lucha, formar a las nuevas generaciones con los paradigmas no tradicionales, motivar a la creación e impulso de experiencias que permitan que cada adulto mayor exprese con autonomía su ser, dar a conocer las características propias de la etapa de una manera justa y siempre valorando a los mayores, entre otros. También la visibilización implica como se destacó en el Informe de la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, Organización de las Naciones Unidas, (2002) mostrar imágenes positivas que deben despertar la atención del público, a través de múltiples acciones u objetivos como por ejemplo “mayor reconocimiento público de la autoridad, la sabiduría, la productividad y otras contribuciones importantes de las personas de edad”. (p. 53) Esto quiere decir, entre otras cosas la necesidad y compromiso social de “mostrar” las producciones dadas a partir del poder creativo de los adultos mayores y dar a conocer sus aportes a la sociedad, vale la pena no sólo que exista esa autoridad, sabiduría y productividad, sino que es indispensable el reconocimiento público de dichos aspectos, para que así se vaya permeando sus roles en la sociedad que en el devenir histórico se fueron desdibujando, no sólo en los aspectos relacionados con sus roles 221

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sino en todos los aspectos valorativos inherentes a la dignidad de los adultos mayores. Las expectativas del adulto mayor vs el envejecimiento No se puede negar que el proceso de envejecimiento trae consigo, pérdida de algunas capacidades, disminución de ciertos procesos a nivel, físico, psicológico, y hasta social, pese a ello, es interesante destacar, que en el grupo con el que se ha compartido (23 adultos mayores), se pudo notar que son capaces de reconocer lo que con el paso del tiempo se ha atrofiado, y también lo que no, pudiendo así resaltar que a pesar de asumir donde están sus debilidades, mantienen expectativas de lucha, de roles e inclusive laborales. Les anima la idea de sentirse útiles, de dar u ofrecer algún servicio, aunque no necesariamente sea remunerado, pero si aceptado, cuando se logra, incorporarlo a realizar actividades que beneficien a terceros, sus expectativas cada vez van en aumento, perdiendo enfoque en las debilidades y concentrándose más en sus fortalezas. Esto realmente difiere de la aparente creencia de que los adultos mayores sólo tienen que estar sin hacer nada; claro está, ya al pasar de los 80 años las capacidades de acción se ven menguadas en algunos individuos más que en otros, pero, aun así, la idea de seguir aportando así sea con sus palabras está inherente a su persona. Entre los 60 y antes de los ochenta, algunos aún realizan trabajos remunerados. La ONU, en la Primera Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento en 1982, produjo el «Plan de Acción Internacional de Viena sobre el Envejecimiento basado en 62 puntos». Este plan insta a la acción específica en asuntos tales como la salud y la nutrición, la protección de los consumidores de edad, la vivienda y el medio ambiente, la familia, el 222

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bienestar social, la seguridad de ingreso y el empleo, la educación y la recopilación y análisis de datos derivados de investigaciones, en referencia a la vejez, el documento señala que: La vejez es un proceso gradual e individual… todas las políticas y programas deben fundarse en el hecho de que la vejez es una fase natural del ciclo vital, la carrera y la experiencia de una persona, y de que cada persona suele tener las mismas necesidades, facultades y posibilidades durante toda la vida. (p. 14)

Con esta nota se fortalece aún más la idea de que la vejez, debe ser comprendida como una etapa más del ciclo vital, que supone entonces, entenderla bajo sus características naturales, quitando así el paradigma único de declive que se usaba tradicionalmente. Se puede decir como lo plantea la ONU (1982) que asistimos ya, a una reflexión mundial, que se orienta a la comprensión más justa de esta etapa y promueve así el salvaguardar la autonomía del adulto mayor hasta donde sea posible; se motiva a que la “atención prestada a las personas de edad sirva para que estas puedan llevar una vida independiente en el seno de la comunidad durante el mayor tiempo posible” (p. 25), es esta condición de autonomía personal y enclave social lo que ayuda a su vejez más saludable, ya que como sigue diciendo el documento” (p. 25), con demasiada frecuencia las personas de edad son personas a las que no se pide su consentimiento. Al respecto la ONU (1999), planteaba los “Principios de las Naciones Unidas en favor de las personas de edad”, donde se señalan principios para la aplicación de las políticas y gobiernos dirigidos hacia los mayores, los cuáles abarcan los aspectos de independencia, participación, cuidados, autorrealización y dignidad, éstos principios presentan en sí mismos ciertas maneras de comprender la vejez, ya que indirectamente permiten ver: 223

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• Un sujeto, con capacidades para trabajar, estudiar, responsabilizarse de sí mismo. • Capaz de estar integrados en la sociedad, tanto como personas pasivas y activas. • Capaz de disfrutar sus derechos humanos y libertades fundamentales donde esté viviendo. • Apto para desarrollar plenamente su potencial, y de esta manera acceder a recursos educativos, culturales, recreativos y espirituales de la sociedad, además, en condición de recibir un trato digno independientemente de su edad y otros factores (pp: 180‑181). La heterogeneidad en la etapa de la vejez Generalmente, al querer definir la vejez, se tiende a quererla caracterizar de manera uniforme, tal vez como las primeras etapas del ciclo vital, sin embargo, en esta etapa de la vida hay que reflexionar, que, si bien es cierto, hay ciertas características que pueden ser similares, no necesariamente todos los adultos mayores están marcados con las mismas características, aunque muchos tengan la misma edad. Siguiendo las ideas de Cornachione (2008), la vejez es entendida como un proceso diferencial y no un estado, es decir, que implica cambios que no son de momento, sino que vienen a ser transformaciones graduales en las que intervienen un número de variables con diferentes efectos o quedará como resultado una serie de características diferenciales muy acusadas entre las personas de la misma edad cronológica., es por ello que “la vejez es tan diferente como individuos adultos mayores existan”. (p.51). Esto quiere decir, según Rodríguez (2006) 224

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Que la edad constituye un dato importante, pero no determina en que condición está la persona, lo esencial no es tan sólo el transcurso del tiempo, sino la calidad del tiempo transcurrido, los acontecimientos vividos y las condiciones ambientales que lo han rodeado. (p. 9)

De manera que la vejez va a manifestar las características en la vida de un adulto mayor, atendiendo a todo el tejido personal a lo largo de su vida y sujeto a variables y dimensiones nada superficiales, que van desde los regímenes alimentarios hasta las oportunidades y condiciones socioeconómicas, políticas, históricas donde le ha tocado vivir. Por eso lo esencial no está sólo en el número de años sino mayormente en la calidad o condición de esos años vívidos. Históricamente ha existido una marcada tendencia a circunscribir la etapa de la vejez y el proceso de envejecimiento solamente a los aspectos cronológicos y situaciones de desgaste biológico, pero se ha hecho necesaria la permeabilización a tan rígidas posturas, dando paso así a entender la vejez como una etapa del desarrollo evolutivo del ser humano, con rasgos distintivos de la etapa, circunstancias diferenciadas en cada individuo, desde sus propios anclajes multifactoriales, ya que los cambios en la vejez no son en una sola dirección sino en múltiples aspectos, que si bien es cierto lo cronológico sirve de guía al pasar de una etapa de la vida a otra, viene a ser cada individuo el que marca su propio ritmo de envejecimiento. Esto quiere decir, que la vejez como etapa, significa más que una edad en años, tiene características peculiares que van a variar a partir de la propia condición de cada individuo, no es igual en todos. Es así, como la comprensión o la aceptación de la posibilidad de aspectos positivos en la etapa de vejez, da lugar a los postulados interdisciplinarios, como el envejecimiento activo, productivo entre otros. 225

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Finalmente, se puede decir que, el fenómeno demográfico del envejecimiento mundial, es un reto sin precedentes en la historia de la humanidad, que repercute en todos los órdenes sociales, por lo que se hace necesario, reinterpretar, los conceptos en referencia a este grupo etario. Las reflexiones se han desarrollado bajo postulados teóricos, los cuáles han sido constatados en la experiencia desarrollada con un grupo de adultos mayores de una asociación religiosa, destacando, así que, los adultos mayores responden como sujetos y en colectivo de una manera positiva cuando se les permite actuar en condiciones adecuadas a su etapa, sin menoscabar ni subestimar sus potencialidades. Para ahondar en las reivindicaciones de sus derechos, la vía básica es la visibilización, ya que permite, no sólo darlos a conocer, sino presionar a quienes toman las decisiones y promulgan las leyes. Es necesario dar a conocer su valor y expectativas, tal es el caso de su deseo de participación en lo productivo, aunque no siempre sea un trabajo remunerado, pero que le permita ofrecer algún servicio a terceros. Es necesario, distinguir y comprender que la vejez viene a ser diferente en cada individuo, porque se trata de un proceso de vida no de un suceso, cada adulto mayor, vivirá una vejez diferente. Lo que importa es que sea digna, valorada, y con calidad de vida.

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REFERENCIAS

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Reinterpretando la Vejez — Ana Rodríguez

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Miscelรกneas Universitarias

Nuevos rostros y viejas demandas en la educaciĂłn de las personas jĂłvenes y adultas

M al Ăş Va l en z u e la

NUEVOS ROSTROS Y VIEJAS DEMANDAS EN LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS Conferencia Central del III Encuentro Internacional de Investigadores y Educadores de Adultos. Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”

Malú Valenzuela1 malugem@gmail.com

Saludo a la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y Celebro la realización de este III Encuentro Internacional2 de investigadores y educadores de adultos, que lleva por nombre “Educación Para Toda La Vida: Un desafío a la Venezuela del siglo XXI” porque en la actualidad son pocos los espacios en los que se le brinda importancia a la educación de las personas jóvenes y adultas, en mi país México, y en general en América Latina. Los problemas por los que atraviesa este 1

Doctorante en Pedagogía Crítica y Educación Popular en el Instituto McLaren de Pedagogía Crítica. Profesora e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Integrante y Fundadora del Grupo de Educación Popular con Mujeres, A.C, en México y miembro de la Red de Educación Popular entre Mujeres de América Latina y el Caribe. III Encuentro de investigadores y educadores de adultos realizado en el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio los días 11 y 12 /11/2010. En Caracas‑Venezuela. 235

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campo educativo son muchos y muy viejos, pero en particular es necesario señalar que la observancia y el cumplimiento de las recomendaciones y de los compromisos que deberían asumir los gobiernos en cuanto a las metas que han surgido a lo largo de más de dos décadas de las Conferencias Mundiales de Educación de Adultos en este campo educativo, en especial la erradicación del analfabetismo, quedan aún muy lejos de la realidad que hoy pervive en la región latinoamericana. No pretendo desmeritar los esfuerzos realizados, ni los logros obtenidos, pero no sólo es cuestión de mirar el avance en las metas, sino de analizar hasta dónde hemos sido capaces de brindar a todas las personas las oportunidades para ejercer uno de los derechos humanos más elementales como es la educación, siendo ésta uno de los principios fundamentales para construir la democracia, la justicia social y la libertad que tanto anhelamos. Hace tiempo que se viene hablando, en muy diversos escenarios e instancias de la necesidad de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de millones de personas que se encuentran en condiciones de miseria y marginalidad. Sendos tratados y documentos plantean la exigencia de dejar atrás aquellos programas educativos que pretenden transmitir a un significativo número de personas jóvenes y adultas los conocimientos que no adquirieron porque abandonaron o nunca asistieron a la escuela. Sin embargo, insisto que a pesar de los avances, la concepción reduccionista y compensatoria de la educación sigue imperando en estos tiempos en los que la revolución de la tecnología y la informática nos avasalla, sin poder responder a los desafíos que se nos presentan día con día. Por ello, aunque se diga que hablar de los sujetos que son los protagonistas de los programas educativos es una verdad de Perogrullo, hay que decir y dilucidar quiénes son esos rostros que, desde muchos puntos de vista, han permanecido en el silencio sin ser tomados en cuenta en el diseño y particularmente en el desarrollo de los programas educativos. 236

Conferencia: Nuevos rostros y viejas demandas en la educación de las personas jóvenes y adultas — Malú Valenzuela

Por eso mi intención, en estas cuantas líneas, es discutir con ustedes el concepto de los sujetos educativos en las distintas corrientes de la educación de las personas adultas, para proponer aquellas medidas posibles que cambien en verdad esta problemática pendiente desde hace años en la región. Desarrollo histórico del concepto de “adultos” en la educación Las concepciones que subyacen sobre los sujetos que participan en muy diversos contextos en la educación de las personas jóvenes y adultas han cambiado con el tiempo, siendo el surgimiento y desarrollo de ésta producto del devenir histórico, económico y social, cuyos contenidos, métodos e ideas le han impreso intencionalidades a un sinnúmero de programas y proyectos, entreverándose así un discurso ideológico, político y educativo que hoy amerita ser revisando a profundidad, mediante un análisis minucioso para conocer sus alcances y sus limitaciones. Si bien existen diversas manifestaciones educativas dirigidas a la población adulta en el pasado lejano, sin embargo De León (1991) afirma que tanto el movimiento enciclopedista como la revolución industrial fueron realmente los que definieron ciertos modelos pedagógicos desde fines del siglo XVIII e incidieron en la creación de nuevos medios para la formación de los adultos. Efectivamente la Revolución Industrial trajo consigo grandes cambios científicos, económicos y sociales, tales como el crecimiento demográfico, la migración del campo a la ciudad, el desarrollo del transporte terrestre y marítimo, la creación de los medios de comunicación como el teléfono y el telégrafo, entre otros más; cambios que tuvieron efectos importantes en la producción que requirieron de la capacitación y el adiestramiento de quienes se fueron paulatinamente incorporando a las incipientes fábricas. Esto provocó el abandono de aquellas formas en 237

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las que el maestre transmitía al aprendiz las destrezas de un oficio en los pequeños talleres, de tal manera que se empezaron a idear métodos para adiestrar a los trabajadores de aquel entonces. El sujeto educativo era concebido principalmente como un trabajador, independientemente del sexo y de la edad, porque aun cuando cientos de mujeres también trabajaban en los oficios y las fábricas, al igual que algunos niños, no se consideraban sus especificidades ni otras necesidades, además de las laborales, que pudieran ser parte de su formación y educación. Eran evidentes, en aquel entonces, los bajos niveles de escolaridad y el analfabetismo en los que se encontraban grandes masas de la población de los países que, con grandes carencias, se enfrentaban a dichos cambios. Se hizo necesaria la ampliación de los sistemas escolares y así, mientras más personas entraban a la escuela, más se reducían los aprendizajes legitimados, es decir, aquellos que de manera informal se obtenían de la vida misma. Esta separación de saberes provocó la discriminación hacia quienes, por su situación económica o social, no tenían acceso a los conocimientos oficiales que se adquirían de manera intencionada en las escuelas; sin embargo a pesar de ello, se crearon para la clase trabajadora espacios educativos para que aprendieran a leer y escribir en las rudimentarias escuelas nocturnas ante la expansión del trabajo fabril y la industrialización en algunos países particularmente en Europa durante el siglo XIX y principios del siglo XX. Esta situación puso al descubierto la exclusión, el maltrato y la explotación a esos mismos trabajadores y trabajadoras a quienes se pretendía adiestrar a las nuevas condiciones de producción, por lo que 238

Conferencia: Nuevos rostros y viejas demandas en la educación de las personas jóvenes y adultas — Malú Valenzuela

de manera clandestina proliferaron los círculos de estudio mediante los cuales los trabajadores y las trabajadoras se organizaban para proclamar sus demandas; surgiendo así movimientos de liberación e independencia nacional, así como diversas manifestaciones de la lucha de la clase trabajadora. De esta manera, se perfilaron nuevas expresiones de la educación de adultos, no necesariamente ligadas a la producción, sino al mejoramiento de las condiciones humanas y laborales. Desde entonces y hasta la fecha podemos decir que han convivido dos grandes tendencias en la educación de las personas jóvenes y adultas, a pesar de las grandes variantes y múltiples manifestaciones que de ella se desprenden: una que propone la adaptación y preparación de las trabajadoras y los trabajadores a los cambios que se derivan del desarrollo científico y tecnológico en todo el mundo, para fortalecer su capacidad productiva y competitiva, como la Andragogía, y la otra corriente que propugna el cambio y la justicia social, considerando a la educación como un asunto de vital importancia para garantizar el bienestar integral de los seres humanos, incorporando así el desarrollo de sus capacidades en el terreno económico y productivo, pero al mismo tiempo, fomentando su participación política en la defensa y conquista de sus derechos, así como en el cuidado de la salud, el medio ambiente, y otros asuntos más que se fueron ampliando de manera importante durante el siglo XX. No obstante la distinción de tales corrientes que han marcado la trayectoria de este campo educativo que hoy nos preocupa, la visibilidad de quienes han sido los sujetos que participan en los procesos educativos no se dilucida con claridad hasta entrados los primeros años del siglo XX, particularmente en México mi país, como resultado de la Revolución de 1910, que se le dio una importancia decisiva a la educación de los sectores más empobrecidos, considerando el enorme número que había de analfabetas en el país, y una población conformada mayoritariamente por campesinos e indígenas. 239

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No obstante eran consideradas las condiciones de vida de la población adulta en aquella época, cuando Vasconcelos quien fuera el primer secretario de educación en México afirmaba que “la ignorancia de un ciudadano debilita a la nación entera y nos debilita a nosotros mismos. La excesiva pobreza de uno de nosotros daña y debilita a todo el pueblo y es una carga sobre todos y cada uno de nosotros” (Bermúdez, 2014, p.10); por lo que Vasconcelos propone la destrucción de la ignorancia y la miseria, siendo éstas nuestros verdaderos enemigos. No pretendo hacer la revisión histórica de la educación de las personas jóvenes y adultas, cabe decir simplemente que fue hasta después de las primeras décadas del siglo XX que se le dio mayor importancia a la conceptualización de aquellos sujetos que participaban en los programas educativos dirigidos a la población adulta. Las concepciones contemporáneas acerca de las personas jóvenes y adultas son congruentes con las dos corrientes antes señalas, y como ejemplo de ello quisiera contrastar dos visiones que hacen alusión precisamente de quienes son los sujetos adultos. La primera, que se deriva de los estudios basados en la psicología evolutiva y situacional que recoge Monclus (1999) en su libro Educación de Adultos, como la que desarrolló Ludojoski (1981) quien plantea tres criterios para definir a “los adultos”, siendo éstos: 1) la aceptación de responsabilidades, según la cual el rasgo más notable de personalidad del adulto es su capacidad y sentido de responsabilidad frente a los hechos de la vida. (…) 2) El predominio de la razón, (ya que) según Ludojoski, el adulto es capaz de ver con objetividad el mundo y los acontecimientos de la vida (…). Ello se basa en la capacidad del adulto de abstraer, generalizar, juzgar, deducir e inducir, seguir y construir todo tipo de razonamientos; (…) y 3) el equilibrio de la personalidad, pues el adulto —continua Ludojoski— es aquel 240

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que ha concluido el crecimiento de su ser en todas sus dimensiones: en el cuerpo, espíritu, sentimiento, sexualidad, razón y moralidad de la propia conducta. (p.50)

Antes tantas definiciones, criterios y características, me gustaría preguntar, ¿quiénes de ustedes se considera una persona adulta, con capacidades plenas, capaces de sobreponerse a las adversidades y responder a sus responsabilidades en todos los ámbitos de su vida familiar, laboral y social? Posturas como la anterior que ponderan los aspectos de orden psicofisiológico, aun cuando son matizadas por otros autores que prefieren hablar de madurez y que incluso toman en cuenta otros rasgos de carácter económico, político y cultural, afirman que las personas adultas no aprenden como los infantes, por lo que necesario diseñar métodos que consideren las condiciones de vida y las necesidades específicas de tal población, pues señalan que la evolución es constante y que se puede aprender a lo largo de toda la vida. El ser adulto, por tanto, se diluye en las vicisitudes de las etapas de la vida, sin reconocer a los sujetos en singular, particularmente de aquellas y aquellos que se encuentran sumidos en la pobreza y la marginalidad. No son ellos o ellas de quienes se habla, sino de un sujeto abstracto del que ha cambiado psicológica y fisiológicamente. Bajos estas definiciones entre otras tantas más, se ha intentado orientar muchas de las prácticas de la educación de las personas adultas, sin poder responder a la eterna pregunta ¿cómo aprenden los adultos? Al no tomar en cuenta las particularidades de los sujetos educativos y sus contextos, los métodos y técnicas didácticas siguen siendo, sin miramientos, para muchas instituciones y organismos vinculados a la 241

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educación de las personas jóvenes y adultas, la clave de “éxito pedagógico”. Sin embargo, como diría Torres (1996): …ni la clave del fracaso, ni del éxito (…) está en el método. El método, cuando se sobredimensiona, distrae la atención de lo esencial, crea falsos espejismos, doméstica tanto a los educadores como a los educandos, y termina eludiendo el problema pedagógico de fondo: la necesidad de intervenir recursos y esfuerzos en la formación sólida e integral de los educadores y educadora. (p. 56)

Asunto del que hablaré más adelante. Una mirada radicalmente distinta a la anterior es la que desarrolló Paulo Freire por muchos años y que da cuenta en muchas de sus publicaciones, así como el impacto que tuvo su pensamiento en todo el mundo. Hablando de su trayectoria y su historia Freire (1996) relata su experiencia al tratar de difundir los resultados de una investigación que realizó sobre la violencia en las escuelas, cuenta que: En aquellas épocas, —dice Freire— yo daba largas charlas sobre los temas escogidos. Repitiendo el camino tradicional del discurso sobre, que se hace a los oyentes, pasé al debate, a la discusión, al dialogo en torno a un tema con los participantes, (…) a pesar de algunos años de experiencia como educador con trabajadores urbanos y rurales, yo todavía partía casi siempre de mi mundo, sin explicación, como si éste tuviera que ser el “sur” que los orientase. Era como si mi palabra, mi tema, mi lectura del mundo, en sí mismos, tuvieran el poder de “surearlos”.Fue un aprendizaje largo, continua Freire, que implicó un recorrido, no siempre fácil, casi siempre sufrido, hasta que me convencí de que aun cuando estaba seguro de mi tesis, de mi propuesta, y no tenía ninguna duda respecto a ellas, era imperioso, primero, saber si coincidían con la lectura del mundo de los grupos 242

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o de la clase social a quien me dirigía; segundo, se me imponía estar más o menos familiarizado con su lectura del mundo, puesto que sólo a partir del saber contenido en ella, explícito o implícito, podría discutir mi lectura del mundo, que igualmente guarda y se funda en otro tipo de saber. (pp. 21‑22)

Estas serán las palabras que una y mil veces repetiría Freire a lo largo de toda su labor educativa, insistiendo que, el aprendizaje de la lectura, hablando de la alfabetización, es un acto de liberación, mediante la cual los sujetos aprenden a leer su mundo. Distinto a hablar de los sujetos educativos de manera abstracta, Freire nos lleva al contexto de estas personas, de su vida y su mundo, y no sólo eso sino les da la palabra. Emergen así nuevas y revitalizadas prácticas educativas que rescatan las voces y las miradas de los sujetos que participan en los procesos educativos; aparecen los rostros y las demandas de las y los jóvenes, las mujeres, los desempleados, los campesinos e indígenas, de tal manera que se diluye el concepto del adulto o los adultos (con mayúscula), caracterizados de manera homogénea y se da paso en la V Conferencia Internacional de Educación de las Personas Jóvenes y Adultas realizada en Hamburgo, en 1997 (CONFINTEA V) al término de las personas jóvenes y adultas, incluyendo en éste las características de género, etnia, edad, ocupación, etc. La sustitución del término, no es tan sólo un cambio retórico, sino la expresión simbólica de una realidad plural. Esta ha sido la manera cómo los “adultos” han dejado de ser seres homogéneos para convertirse en seres con problemáticas específicas, con intereses, anhelos y deseos particulares. Esta visión acerca de los sujetos de la educación de personas jóvenes y adultas se enriquece con las luchas de los sectores más empobrecidos y milenariamente discriminados, que requieren y exigen atención específica 243

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del Estado, quienes no se mantienen en rezago, como muchas veces se ha dicho, sino es el Estado el que está en deuda desde hace tiempo con estas personas. Las demandas y las problemáticas de estos grupos fueron recogidas de manera extensa en las conferencias mundiales convocadas por las Naciones Unidas durante la década los 90.3 Las recomendaciones de estas Conferencias son amplias y diversas, todas ellas vinculan la educación con la democracia, el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas adultas, la alfabetización ligada a las aspiraciones de desarrollo sociocultural, económico y cultural, a la igualdad entre los sexos, al mundo del trabajo, a lograr la paz y el entendimiento entre las personas y las naciones, al fortalecimiento de la cooperación internacional, a reforzar la participación de la sociedad civil, entre otras más4. Sin embargo, los resultados han sido escasos y son visibles en la Conferencia de Dakar realizada en el año 2000. Al respecto, Torres (2000) plantea:

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Conferencias de la UNESCO: Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990); Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de Janeiro, 1992); Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993); Conferencia sobre la Población y el Desarrollo (El Cairo, 1994); la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995); la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995); la Conferencia de las Naciones Unidas sobre los Asentamientos Humanos (Habitat II, Estambul, 1996), la Cumbre Mundial sobre Alimentación (Roma, 1996), en las queda de manifiesto, la aspiración de que la educación sea el elemento vital para lograr un mundo más equitativo, sustentable, con paz, democracia y justicia social; aspiraciones que se sintetizaron en la Conferencia de la educación de las personas adultas, realizada en Hamburgo en 1997. Extracto de la V Conferencia de la Educación de las personas adultas en Hamburgo, 14‑18 de julio de 1997.

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Entre Jomtien y Dakar hubo no sólo incumplimiento de las metas sino estancamiento y hasta empobrecimiento del discurso y del ideario original de la Educación para Todos. Más allá de las debilidades que pueden encontrarse en los documentos de Jomtien, afirma Rosa María, estos tenían potencial y fuerza para inspirar una renovación de lo educativo en muchas dimensiones y niveles. La `visión ampliada´ de la educación básica esbozada en Jomtien permanece de hecho, como un desafío vigente y pendiente, a desarrollar conceptualmente y plasmar operativamente en los años venideros”5.

Las metas establecidas en Dakar se aplazan 15 años más, por lo que cabe preguntarnos ¿cuántos años más requerimos para hacer realidad las aspiraciones de una educación para todas y todos? En particular podría decirse que las personas que menos escolaridad tienen y menos oportunidades educativas han tenido históricamente son las jóvenes y las mujeres adultas, dado que persiste la concepción patriarcal que deben estar sujetas al amparo y los designios de sus maridos, padres o hermanos. Pero cabría enfatizar que mientras las mujeres no ejerzan uno de los derechos más importantes, como es la educación, seguirán enfrentándose a realidades tan graves y agudas como la violencia, la prostitución, la trata y la explotación laboral, entre otras. Por lo anterior, resulta ser un imperativo urgente elaborar y llevar a la práctica propuestas y políticas públicas y lograr así unir esfuerzos, voluntades y recursos a favor de la equidad para brindar a las mujeres, nuevas y mejores oportunidades de una vida digna, justa y plena para ejercer su derecho a una educación que les permita un verdadero desarrollo personal, social y ciudadano, asimismo que las dote de capacidades para 5

En: www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/rosa_dakar_esp.pdf. Para más información consultar las páginas web de UNESCO Paris (www2.unesco.org.efa), Foro de Dakar (www2.unesco.org/wef) y UNESCO‑OREALC Santiago (www.unesco.cl). 245

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que logren transitar de la opresión, la violencia y la discriminación, al ejercicio de su dignidad, su libertad y su plena participación, para que construyamos de manera conjunta, en la igualdad y la equidad, la sociedad que todas y todos deseamos. MUCHAS GRACIAS.

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REFERENCIAS Bermúdez, L (2014) Investigaciones especializadas en alfabetización y rezago educativo, en Instituciones académicas; del sector público, privado y social, con el fin de aportar insumos para la instrumentación de la Campaña Nacional de Alfabetización. Primer Entregable No. de Contrato: DCYAE-SPE-001/14 De León, A. (1991). Psicopedagogía de los adultos. Editorial siglo XXI. Freire, P. (1996). Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI Editores, 2ª edición. Historia de la Alfabetización y de la Educación de Adultos en México. Tomo 2. 1994 Ludojoski (1981)Antropogogía, educación del hombre: Introducción al problema de la antropología educativa en la perspectiva de la educación permanente. Volume 4 di Colección Hombre. Edit. Guadalupe. Argentina Monclus, A. (1999). Educación de Adultos, cuestiones de planeación y didáctica. Fondo de Cultura Económica, México. Torres, R (1996). El método reflect: El triunfo del marketing en el campo de la alfabetización en Revista interamericana de educación de adultos. OEA, CREFAL, CEDeFT. México Nº 1, Nueva época, Vol.4, eneroabril 1996. Torres, R. (2000). ¿Qué pasó en el Foro Mundial de la Educación?. Dakar 28 de abril, 2000. Recuperado en: Ediciones / EAD 56/2001 / 247

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Alfabetización y Educación Básica / ¿Qué pasó en el Foro Mundial de la Educación? UNESCO. (1990). Conferencias de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia). Disponible en: www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE UNESCO. (1992). Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de Janeiro).Disponible en: www.unesco. org/education/pdf/RIO UNESCO. (1993). Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena). Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000095414_spa UNESCO. (1994). Conferencia sobre la Población y el Desarrollo (El Cairo). https://www.un.org/popin/icpd/newslett/94_19/icpd9419.sp/1lead.stx. html UNESCO. (1995) Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague). http://www.un.org/es/development/devagenda/social.shtml UNESCO. (1995) IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing,). http://www.unwomen.org/es/how-we-work/intergovernmental-support/worldconferences-on-women UNESCO. (1996) Conferencia de las Naciones Unidas sobre los Asentamientos Humanos (Habitat II, Estambul). Disponible en: https://www.linguee.com/.../ conferencia+de+las+naciones+unidas+sobre+los+asentami... UNESCO. (1996). Cumbre Mundial sobre Alimentación (Roma). Disponible en: http://www.fao.org/wfs/index_es.htm 248

Conferencia: Nuevos rostros y viejas demandas en la educación de las personas jóvenes y adultas — Malú Valenzuela

UNESCO V Conferencia de la educación de las personas adultas (1997), Hamburgo- Alemania. http://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/ educacion-las-personas-adultas-declaracion-hamburgo-agenda-futuro UNESR (2010) III Encuentro Internacional de investigadores y educadores de adultos, que lleva por nombre “Educación para toda la vida: Un desafío a la Venezuela del Siglo XXI. Disponible en: Unesr noticias varias 2010 – Slideshare . https://es.slideshare.net/rafael311048/unesrnoticias-varias-2010

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Reseña Bibliográfica

FREIRE ENTRE NOS. A 50 AÑOS DE PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO Reseña elaborada por: Douglas Orellana Hidalgo1.

Varios autores / Jorge Osorio Vargas, editor. Colección Diseñadores. Chile: Ediciones Nueva Mirada. Primera edición, Octubre 2018. 1

Cursante del Doctorado Ciencias de la Educación‑UNESR. 253

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Quién no recuerda en la década de los 70 “Pedagogía del Oprimido” una de las obras que tuvo un gran impacto tanto en la praxis de los educadores populares como en la vida de los hombres y mujeres de los sectores populares de América Latina, África y de cualquier territorio donde la pobreza, la miseria eran indiferentes al Estado. Hoy se celebran 50 años de esta obra con una publicación titulada “Freire entre nos a 50 años de Pedagogía del Oprimido” es una publicación que recoge las distintas reflexiones y miradas que un grupo de autores/as que trabajaron con Freire y compartieron sus sueños y los procesos de transformación que se iban dando en la medida que el diálogo y las discusiones enriquecieron esa praxis educativa desde la experiencia y el sentir del hombre y la mujer humildes. Estos autores: “desean proponer como una experiencia de convocatoria intergeneracional acerca del sentido actual del saber pedagógico crítico y transformador”. Hacen una invitación al diálogo intergeneracional, integrador y colectivo para continuar construyendo la obra de Freire: un movimiento cultural, pedagógico y político en el cual todas las personas y comunidades puedan decir su ‘palabra’. El libro presenta los artículos de Carlos Calvo Muñoz quien se refiere a “La presencia sutil del maestro: la influencia de Paulo Freire en mi formación”; Guillermo Williamson/Adriano Noguera e Taveira escriben un artículo sobre “Conocimiento técnico y conocimiento desde la cultura popular: una conversación en un contexto educacional”. Gisela Rubio presenta “La recuperación del sentido de la acción educativa desde las pedagogías críticas y la pedagogía de la autonomía de Paulo Freire”. Alfredo Ghiso nos presenta “Freire en la investigación temática. Una praxis pertinente de estudio y acción”. Silvia López de Maturana Luna nos cuenta “El legado del maestro”. Jorge Vargas Osorio escribe sobre “Educación comunitaria‑popular y pedagogía de lo común: itinerarios, tensiones y huellas freirianas”. Rolando Pinto comparte “Aportes teóricos y pedagógicos al legado intelectual de Paulo Freire”. No podía faltar 254

Reseña Bibliógrafica — Douglas Orellana Hidalgo

un artículo del propio Freire “Soy Proyecto” y una “Conversación entre Francisco Vio Grossi y Paulo Freire”. Por lo que recomendamos ampliamente la lectura de este libro.

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NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN EN LA REVISTA NOTAS DE INVESTIGACIÓN NNUEVA ETAPA

La Revista Notas de Investigación es una publicación arbitrada e indexada, que se divulga en formato impreso y digital. Estimula principalmente, la publicación de investigaciones en proceso y acoge investigaciones culminadas, ensayos, reseñas bibliográficas, notas referidas a eventos u otras actividades relevantes para la investigación en ciencias humanas. Los artículos son sometidos a arbitraje académico especializado, según modalidad doble ciego, para su publicación deberán acogerse a las convenciones técnicas de redacción de las publicaciones académicas y cumplir con las siguientes normas: Aspectos formales: • Los artículos deben ser inéditos para la fecha de su publicación en la revista, constituir un aporte original y de alta calidad en relación con los estándares internacionales de publicaciones académicas. • Los artículos estarán encabezados por un título apropiado (en mayúsculas sostenidas y negrita), acompañado por su traducción al inglés (colocado entre paréntesis).

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• Adjunto al artículo se debe presentar una comunicación donde se identifique la sección a la que éste corresponde y donde se exponga una declaratoria con la que se afirme que el trabajo es inédito y que no ha sido propuesto para su publicación a otro medio de divulgación impreso o electrónico (revista, boletín, editorial, entre otros). • El autor(a) o autores(as) debe anexar un resumen curricular que no exceda más de 65 palabras, y que incluya la dirección, teléfonos y correo(s) electrónico(s) donde se le(s) pueda localizar. • El autor(a) o autores(as) enviará al Comité Editorial de la revista una (1), una versión digital en formato Word para Windows del trabajo a la siguiente dirección: notasdeinvestigación@yahoo.es o dirección.investigacion.decanato@gmail.com, en su defecto enviar tres (3) versiones impresas del trabajo a la siguiente dirección: Quinta Portofino, 2da calle con 2da transversal, Campo Alegre ChacaoCaracas. Una de las versiones impresas debe incluir los datos del autor o autores, las dos copias restantes serán anónimas • Las normas de redacción, presentación, uso de citas, referencias bibliográficas deben ajustarse a las normas más recientes del Sistema APA Para publicación de artículos de investigación y ensayos: • Estarán precedidos por un resumen no mayor de 300 palabras con descriptores o palabras claves, y su versión en inglés (abstract y key words) • El contenido y estructura de las investigaciones responderán al enfoque de investigación adoptado, e incluir: Introducción, desarrollo o cuerpo (de ser aplicable incluye el marco teórico260

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referencial, metodología y Resultados), conclusiones o reflexiones finales y lista de referencias. • La extensión del trabajo puede variar entre 15 a 20 páginas tamaño carta, a doble espacio con fuente Times New Román, 11 puntos. Las páginas deben estar numeradas. Para publicación de las reseñas bibliográficas: • Deben referirse a obras con no más de un (1) año de aparición en idioma español o con no más de dos (2) años de aparición en otro idioma. • Deben orientarse a un enfoque que, además de sinóptico, sea crítico y analítico de la obra reseñada. • No deben exceder de tres (3) páginas. • Se recomienda encabezarla con los datos completos de la obra, incluyendo número de páginas, depósito legal ISBN o ISSN. • Anexar la imagen de la portada de la publicación reseñada. Comité Editor

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NORMAS PARA EL PROCESO DE ARBITRAJE DE LA REVISTA NOTAS DE INVESTIGACIÓN

La Revista Notas de Investigación es una publicación arbitrada e indexada, que se publica en formato impreso y digital. Estimula principalmente, la publicación de investigaciones en proceso y acoge investigaciones culminadas, ensayos, reseñas bibliográficas, notas referidas a eventos u otras actividades relevantes para las ciencias humanas. Los artículos son sometidos a arbitraje académico especializado, según modalidad doble ciego y está dirigida a la comunidad académica de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y de otras instituciones, organismos nacionales e internacionales interesados en producciones intelectuales afines a la actividad académica e investigativa de la UNESR. Los artículos recibidos en la revista Notas se envían a dos árbitros anónimos para su evaluación. Al remitir artículos a los árbitros seleccionados se esperará por su dictamen durante un (1) mes, si al término de éste no se obtiene respuesta, será enviado nuevamente al arbitraje con otros especialistas. El arbitraje de los trabajos se basará tanto en forma como en el contenido de los trabajos, en vinculación directa con los siguientes aspectos: • El artículo corresponde a un trabajo de investigación (en el caso de ser un reporte) o es un ensayo de alguna temática de actualidad para la investigación educativa, del área social o humana. 263

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• Representa un aporte en su campo. • El uso del lenguaje es apropiado. • El desarrollo del contenido responde a un orden. • Las pautas de publicación incluyen: Resumen (hasta 300 palabras) y las Palabras clave, Introducción, Desarrollo o cuerpo, Conclusiones y Referencias • El artículo tiene una extensión de 15 a 20 páginas, tamaño carta a doble espacio. • Cada una de las partes está correctamente expresada. • El corpus contiene aspectos relevantes. • Las conclusiones son relevantes y están sustentadas en los fundamentos teóricos o empíricos del trabajo. • Las referencias corresponden a la bibliografía utilizada y se presentan bajo la convención de estilo del APA. • Culminado este proceso, los árbitros devuelven el manuscrito con la correspondiente planilla de evaluación a los editores. De este arbitraje puede resultar uno de los siguientes dictámenes: I. Publicar: De resultar este dictamen, el artículo se envía directamente a las instancias correspondientes para su publicación.

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II. Publicar una vez realizadas correcciones: Este dictamen resulta cuando en el artículo es necesario hacer correcciones de contenido. Aunque sean pocas, el manuscrito se devuelve a los autores, quienes deberán modificarlo atendiendo a las recomendaciones de los árbitros. Una vez hechas las correcciones los autores deberán remitir los manuscritos modificados a los editores, los que se cerciorarán de que se corresponda con las observaciones recibidas del arbitraje. Si es así, se procede de inmediato a las instancias correspondientes para su publicación. III. No Publicar: En este caso se notifica inmediatamente al autor o autores sobre el resultado del arbitraje, indicándole(s) expresamente la necesidad de rehacer el manuscrito. Luego de esto, podrán reenviarlo a los editores, en cuyo caso es sometido de nuevo al arbitraje. • En el caso de los materiales con el dictamen No Publicar en el arbitraje, el Comité Editor enviará al autor o autores los argumentos que, según los árbitros, fundamentan el rechazo. No se devolverán originales. • Los árbitros de artículos no publicables serán considerados dentro del comité de arbitraje de la revista en el número para el cual estaba previsto su inclusión. Comité Editor Notas de Investigación

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Números: Recepción: Arbitraje y Aprobación:

21 Enero-Julio 22 Julio-Diciembre Enero-Diciembre 2017 Enero- Julio 2018

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Revista Notas de Investigación #21 y 22 [edición especial]