Limeric Handbook | RO

Ro

Language MEets Intercultural Competences Manual pentru curs de formare a persoanelor care se ocupă cu ĂŽngrijirea copiilor

Language MEets Intercultural Competences Manual pentru curs de formare a persoanelor care se ocupă cu ĂŽngrijirea copiilor

Foto: iStock

Cuprins 1

Introducere şi fundament ..................................................................................... 6

2

Proiectul LiMErIC .................................................................................................. 7 2.1 Scop şi grup-ţintă ............................................................................................................ 7 2.2 Rezultate ......................................................................................................................... 7 2.3 Organizaţii partenere ...................................................................................................... 8

3

Dezvoltarea programului de formare LiMErIC .................................................... 9

4

Prezentarea generală a programului de formare LiMErIC ................................. 9

Fiecare secvenţă a modulelor a fost bine gândită şi este foarte recomandată păstrarea acestei ordini. ............................................................................................... 9 5

Conceptul de învăţare mixtă ................................................................................ 9 5.1 Introducere ...................................................................................................................... 9 5.2 Implementarea conceptului de învăţare mixtă ............................................................. 10 5.3 Listă de control pentru e-learning ................................................................................. 12 5.4 Bibliografie .................................................................................................................... 12

6

Programul de formare şi manualul LiMErIC...................................................... 12

7

Modulul 1 „Începutul” ......................................................................................... 15 7.1 Introducere .................................................................................................................... 16 7.2 Informaţii de început (unitatea 1, 50 min.) ................................................................... 16 7.3 Familiarizarea cu grupul (unitatea 2, 50 min.).............................................................. 17 7.4 Dinamica grupului (unitatea 3 şi 4, 100 min.)............................................................... 18 7.5 Experienţe de grup individuale (unitatea 5, 70 min.) ................................................... 20 7.6 Echipa porneşte la drum (unitatea 6, 30 min.) ............................................................. 21 7.7 Introducere pe platforma e-learning (unitatea 7 şi 8, 100 min.)................................... 22 7.8 Familiarizarea cu platforma e-learning (unitatea 9 şi 10, 100 min.) ............................ 23

8

Modulul 2 „Dezvoltarea limbajului” ................................................................... 24 8.1 Introducere .................................................................................................................... 25 8.2 Activitate e-learning (unitatea 1 şi 2, 100 min.) ............................................................ 26 8.3 Etape ale dezvoltării limbajului (unitatea 3 şi 4, 100 min.)........................................... 26 8.4 Diferenţa între întârziere şi tulburare (unitatea 5 şi 6, 100 min.) ................................. 30 8.5 Termeni frecvent folosiţi (unitatea 7, 50 min.) .............................................................. 31 8.6 Identificare şi Cum să primeşti sprijin (unitatea 8, 50 min.) ......................................... 32

3

9

Modulul 3 „Susţinerea dezvoltării limbajului” .................................................. 34 9.1 Introducere .................................................................................................................... 35 9.2 Activitate e-learning (unitatea 1 şi 2, 100 min.) ............................................................ 35 9.3 Ce specialişti sunt implicaţi? (unitatea 3, 50 min.) ....................................................... 35 9.4 Multilingvismul (unitatea 4, 50 min.) ............................................................................. 37 9.5 Strategii pentru sprijinirea dezvoltării limbajului (unitatea 5 şi 6, 100 min.)................. 38 9.6 Activităţi care sprijină dezvoltarea limbajului (unitatea 7 şi 8, 100 min.) ..................... 39

10

11

12

Modulul 4 „Multilingvismul” ............................................................................... 41 10.1

Introducere .............................................................................................................. 42

10.2

Istoric şi aspectele multilingvismului (unitatea 3 şi 4, 100 min.)............................. 42

10.3

Atitudini faţă de multilingvism (unitatea 5 şi 6, 100 min.) ....................................... 44

10.4

Cum se poate sprijini învăţarea limbii la copii (unitatea 7 şi 8, 100 min.) .............. 45

10.5

Glosar ...................................................................................................................... 47

Modulul 5 „Promovarea învăţării” ..................................................................... 49 11.1

Introducere .............................................................................................................. 50

11.2

Ce este învăţarea? Cum învaţă copiii? (unitatea 3, 50 min.) ................................. 50

11.3

Bariere în învăţare şi modul în care pot fi acestea depăşite (unitatea 4, 50 min.) 53

11.4

Stiluri diferite de învăţare şi de predare (unitatea 5, 50 min.) ................................ 55

11.5

Cum se poate sprijini învăţarea? (unitatea 6 şi 7, 100 min.) .................................. 56

11.6

Bilanţ pe termen mediu (unitatea 8a, 25 min.) ....................................................... 57

11.7

Introducerea sarcinii finale (unitatea 8b, 25 min.) .................................................. 58

11.8

Glosar ...................................................................................................................... 59

Modulul 6 „Comportamentul intercultural”....................................................... 61 12.1

Introducere .............................................................................................................. 62

12.2

Reflectare asupra întrebărilor de încălzire (unitatea 1, 50 min.) ............................ 62

12.3

Tehnici de ascultare şi observare (unitatea 2, 50 min.) ......................................... 63

12.4

Comparaţie pe tema relaţiei interculturale (unitatea 3, 50 min.) ............................ 64

12.5

Copilăria - cultură (unitatea 4, 50 min.) .................................................................. 65

12.6

Echilibru între identitate şi diversitate (unitatea 5, 50 min.).................................... 66

12.7

Diversitatea ca oportunitate (unitatea 6, 50 min.)................................................... 68

12.8

Distrugerea stereotipurilor (unitatea 7, 50 min.) ..................................................... 69

12.9

Accidente culturale (unitatea 8, 50 min.) ................................................................ 70

12.10

A da voce părinţilor imigranţi (unitatea 9, 50 min.) ............................................. 71

12.11

Cercetare pe internet (unitatea 10, 50 min.) ....................................................... 72 4

13

14

Modulul 7 „Culturi şi teritoriu: De la coexistenţă, la coabitare” ...................... 76 13.1

Introducere .............................................................................................................. 77

13.2

Cartografierea locurilor de întâlnire interculturale din teritoriu (unitatea 1, 50 min.)

77

13.3

Locurile experienţelor interculturale (unitatea 2, 50 min.) ...................................... 78

13.4

Întâlnirea oamenilor care provin din medii culturale diferite (unitatea 3, 50 min.) . 79

13.5

Cum poate fi facilitată comunicarea interculturală (unitatea 4, 50 min.) ................ 81

13.6

De la folclor, la convieţuire (unitatea 5, 50 min.) .................................................... 82

13.7

Joc şi interculturalitate (unitatea 6, 50 min.) ........................................................... 83

13.8

Spunerea de poveşti copiilor noştri (unitatea 7, 50 min.) ....................................... 84

13.9

Recompensarea şi discuţia: „Cele cinci cuvinte” (unitatea 8, 50 min.) .................. 85

13.10

Proiectarea unui atelier de lucru intercultural 1 (unitatea 9, 50 min.) ................. 86

13.11

Proiectarea unui atelier de lucru intercultural 2 (unitatea 10, 50 min.) ............... 88

Modulul 8 „Comunicarea şi managementul conflictului” ................................ 91 14.1

Introducere .............................................................................................................. 92

14.2

Comunicarea şi managementul conflictului (unitatea 1 şi 2, 100 min.).................. 92

14.3

Percepţia de sine şi percepţia socială (unitatea 3, 70 min.) ................................... 95

14.4

Comunicarea eficientă şi nonviolentă (unitatea 4 şi 6, 130 min.)........................... 96

14.5 Originea conflictelor şi strategii de management al conflictului (unitatea 7 şi 8, 50 min.) .............................................................................................................................. 98 14.6

15

16

Comunicare interculturală: Asemănări şi diferenţe (unitatea 9 şi 10, 50 min.) ...... 99

Modulul 9 „Cooperarea cu părinţii” ................................................................. 103 15.1

Introducere ............................................................................................................ 104

15.2

Teoria auto-determinării despre motivaţie (unitatea 3 şi 4, 95 min.) .................... 106

15.3

Prezentarea de exemple de bune practici (unitatea 5, 70 min.) .......................... 108

15.4

Cartografierea comunităţii (unitatea 6, 60 min.) ................................................... 109

15.5

Drepturi şi obligaţii ale părinţilor şi ale îngrijitorilor (unitatea 7, 60 min.).............. 111

15.6

Feedback şi evaluare (unitatea 8, 15 min.) .......................................................... 112

15.7

Glosar .................................................................................................................... 113

Modulul 10 „Piaţa de jocuri” ............................................................................ 114 16.1

Reflectare şi feedback (unitatea 5, 50 min.) ......................................................... 114

16.2

„Piaţa de jocuri” (unitatea 6 - 9, 200 min.) ............................................................ 115

16.3

Festivitatea (unitatea 10, 50 min.) ........................................................................ 116

5

1 Introducere şi fundament Importanța și relevanța de înaltă calitate în educația și îngrijirea copiilor preșcolari a fost evidențiată la nivel european deseori și este definită, de altfel, ca o prioritate în cooperarea europeană din domeniul Educației și al Formării profesionale (ET 2020). La nivel european, este unanim acceptată ideea că educația şi îngrijirea preșcolară de înaltă calitate poate îmbunătăți în mod semnificativ incluziunea socială și procesul de integrare europeană în ansamblu. Este cunoscut faptul că însușirea unei limbi are loc în primii ani ai copilăriei, ceea ce reprezintă cel mai important factor pentru participarea societăţii, dar şi perioada în care copiii din familii de emigranți se confruntă cu dificultăți din cauza lipsei de competențe în sprijinul însuşirii bilingvismului, atât de la părinți, cât și de la persoanele din domeniul îngrijirii copiilor. În majoritatea ţărilor europene există două sectoare principale ale educației timpurii; (a) educație instituțională - instituțiile de învățământ preșcolar, cum ar fi grădinița, şcoala pregătitoare etc. și (b) educație extra-instituțională - cum ar fi familiile, asistentele maternale, diverse forme nespecializate de îngrijire a copilului, bone etc. Întrucât sectorul instituţional al îngrijirii copiilor apare destul de similar în țările europene, acestea au stabilit noi forme instituționale de îngrijire timpurie a copiilor, sub diferite programe, de calitate diferită și cu medii de formare diferită a oamenilor care lucrează în sector. În majoritatea țărilor europene, acest sector joacă un important şi uriaş rol în îngrijirea copilului; cu toate acestea, în majoritatea țărilor europene este aproape imposibil sau cel puțin prea dificil pentru a ajunge la actorii din acest sector pentru activități non-formale de instruire pentru a le îmbunătăți competențele, mai ales în domeniul susținerii învățării limbilor străine și a competențelor interculturale. Pare să existe o lipsă generală de cunoștințe în domeniul dobândirii limbii și a competențelor interculturale de către educatori și persoane adulte care activează în sectorul extra-instituțional de îngrijire a copilului și în educația preșcolară.

Există, prin urmare, o nevoie de a oferi pregătire pentru educația timpurie a copilului și a sistemului de îngrijire, în majoritatea țărilor europene în ceea ce priveşte dobândirea limbii, barierele lingvistice, în procesarea limbajului, în dezvoltarea întârziată a limbajului, în tulburările de vorbire1. Cu toate acestea, angajaţii din sistemul de îngrijire a copilului sunt dispersaţi în diverse regiuni și sunt greu de contactat.

Pentru a face față acestor provocări, TAGESMÜTTER STEIERMARK a aplicat pentru un proiect din cadrul Programului de învățare pe tot parcursul vieții al Uniunii Europene, cu scopul de a dezvolta un curs de formare pentru persoanele care se ocupă cu îngrijirea copilului în medii extra-instituționale în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului și conștientizarea interculturală.

1 Charlotte Bühler Institute: “Bildungsrahmenplan für elementare Bildung”, Ämter der Landesregierungen der Österreichischen Bundesländer, Viena, 2009

6

2 Proiectul LiMErIC Proiectul Grundtvig LiMErIC (proiectul cu numărul 517733-LLP-1-2011-1-AT-GRUNDTVIGGMP) a fost finanţat de Comisia europeană, DG de Educaţie şi Cultură din cadrul programului de învățare pe tot parcursul vieții. Proiectul durează doi ani, din 1 ianuarie 2012, până în 31 decembrie 2013. Pentru mai multe informații, vă rugăm să vizitați www.limeric.eu.

2.1

Scop şi grup-ţintă

Obiectivul proiectului este de a dezvolta o pregătire non-formală cu metode mixte de învăţare (faţă în faţă şi e-learning) pentru adulţii care lucrează în centre extra-instituţionale de educaţie timpurie a copilului pentru a le îmbunătăţi competenţele în domeniul susţinerii dezvoltării limbilor străine şi înţelegerii aspectelor interculturale.

Grupul-țintă de bază sunt persoanele care se ocupă cu îngrijirea copilului din medii extrainstituționale, cum ar fi „Tagesmütter” (Austria), organizațiile care reprezintă interesele îngrijirii extra-instituționale a copiilor și instituțiile publice interesate de îmbunătățirea calității îngrijirii instituționale și extra-instituţionale pentru copiii de vârstă preșcolară.

2.2

Rezultate

Analiza nevoilor grupului-ţintă Pentru de a crea un curs de formare adaptat pentru persoanele care se ocupă cu îngrijirea copiilor, parteneriatul a dezvoltat un chestionar în legătură cu competențele și domeniile de interes ale grupului-țintă din fiecare țară parteneră. Au fost completate 154 de chestionare în cele şapte țări partenere. În acest fel, indicatorii nevoilor au îndrumat realizarea manualului și al materialului de învățare.

Raport Concluziile analizei au fost rezumate într-un raport intitulat „Noi provocări educaționale în sistemul extra-instituțional de îngrijire a copilului din Europa”.

Curriculum pentru persoanele care se ocupă în medii extra-instituţionale cu îngrijirea copilului Rezultatele analizei a oferit informații despre nevoile grupului-țintă pentru dezvoltarea modulelor de învățare. Curriculumul include rezultatele învățării, conținutul, termene și metode propuse.

Materiale de învăţare pentru formare Metodele mixte de învăţare combină învăţarea faţă în faţă cu forme de învăţare la distanţă (cu sau fără ajutor electronic). Grupul de proiect a realizat materiale de învăţare pentru formatori şi participanţi, cu scopul de a susţine desfăşurarea cursului de formare.

Platforma e-learning Ca parte a formării a fost prevăzută realizarea unei platforme e-learning. Platforma a fost folosită pentru formările-pilot ale modulelor.

7

2.3

Organizaţii partenere

TAGESMÜTTER STEIERMARK este o companie de îngrijire a copiilor cu sediul în capitala regiunii Styria, în Graz. Personalul este foarte bine calificat în domeniul pedagogiei, în dezvoltarea organizaţională şi în colaborarea cu familiile şi copiii lor. www.tagesmuetter.co.at

ARIADNE se află în Elveţia, având ca obiect oferirea de consultanţă în ce priveşte învăţarea şi managementul proiectelor în domeniul educaţiei şi a pedagogiei. Ţinta sa o reprezintă elevii, studenţii, adulţii în formare continuă, adulţii vârstnici şi persoanele minoritare etnic. www.ariadne.ch

INIT Developments Ltd. se află în Germania. Compania este specializată în conceperea, aplicarea, implementarea, evaluarea şi diseminarea proiectelor UE din domeniul educaţiei, dezvoltare regională şi politica pieţei de muncă. www.init-developments.eu

FormAzione Co&So Network se situează în Italia şi constă dintr-un consorţiu de 10 cooperative sociale. Aceştia oferă o gamă variată de cursuri, formare şi expertiză. www.formazionenet.eu

Fundaţia Centru Educaţional Soros este în România. Organizaţia non-profit oferă educaţie informală adulţilor. Scopul ei este de a promova o societate deschisă şi de a dezvolta regiunea prin intermediul proiectelor legate de educaţia din comunitate. www.sec.ro

İzmir Governorship se află în Turcia. Este o autoritate publică locală care coordonează toate serviciile publice din oraşul Izmir. Aceste servicii includ educaţia, sănătatea, mediul, securitatea şi siguranţa, cultura şi turismul. Izmir Governorship are o vastă experienţă în munca de proiecte finanţate de UE. www.izmirab.gov.tr

The Dyscovery Centre este din Marea Britanie. Sediul său este în cadrul Universităţii Ţării Galilor, din Newport, centrul fiind specializat în domeniul copiilor şi adulţilor cu tulburări de dezvoltare şi dificultăţi specifice de învăţare. Aici se oferă evaluări clinice, cursuri de formare şi educaţie, iniţiind mai multe proiecte de cercetare. www.dyscovery.org

8

3 Dezvoltarea programului de formare LiMErIC Luând în considerare concluziile analizei, precum și experiența organizațiilor partenere, consorțiul a dezvoltat curriculumul LiMErIC. Conținuturile curriculumului au fost transferate întrun manual pentru formatori. Datorită faptului că îngrijitorii de copii sunt dispersaţi și au şi obligația de îngrijire a copiilor, formarea combină învățarea frontală cu învăţarea online.

Partenerii elvețieni și austrieci au sugerat structura și conținutul formării ca bază pentru discuțiile celei de-a doua întâlniri a partenerilor internaționali, din octombrie 2012, în Țara Galilor. În cadrul acestei întâlniri, grupul a fost de acord cu privire la conținutul și structura iniţială a formării, precum și asupra planului de sarcini comune pentru realizarea fiecărui modul. Există zece module, fiecare constând în patru unităţi e-learning (200 de minute) şi şase unități de formare față în faţă (300 minute). Modulele au fost elaborate de către șase țări și au fost testate în patru ţări partenere. Vă rugăm să aruncați o privire la prezentarea generală, în tabelul de mai jos.

4 Prezentarea generală a programului de formare LiMErIC Modul

Titlul modulului

1

Începuturi

Partenerul care a realizat modulul AT

2 3 4 5

Dezvoltarea limbajului Sprijinirea dezvoltării limbajului Multilingvism Promovarea învăţării Bilanţ pe termen mediu Comportament intercultural Cultură şi teritoriu Comunicarea & Managementul conflictului Cooperarea cu partenerii Reflecţii, prezentarea lucrării, certificări

UK AT UK AT TR/RO TR TR/ AT (termen TR mediu) IT IT IT IT RO CH CH CH AT CH

6 7 8 9 10

Partenerul care a testat modulul AT

Fiecare secvenţă a modulelor a fost bine gândită şi este foarte recomandată păstrarea acestei ordini.

5 Conceptul de învăţare mixtă ZML-Innovative Learning Scenarios, FH JOANNEUM şi TAGESMÜTTER STEIERMARK, A

5.1

Introducere

9

Învăţarea este un proces social intrinsec2. Fiecare cursant este un expert şi vine cu propriile competenţe în procesul de învăţare comun. În camera virtuală, abordarea formării se face de la învăţarea „centrată pe ghidare” la cea „centrată pe elev şi pe echipă”3. În loc să ofere informaţii şi conţinut, formatorul/ profesorul devine instructorul/ ghidul cursanţilor şi al grupului4.

Competența-cheie pe care formatorul sau ghidul trebuie să o dobândească în acest proces este e-moderarea, care îi permite pregătirea camerei virtuale, pe baza abordării socioconstructiviste, apoi va modera procesul de învățare a grupului.

5.2

Implementarea conceptului de învăţare mixtă

Cursul de formare LiMErIC constă în etape online, care vor însoți cele zece ateliere de lucru față în față ale celor zece module. Acest tip de e-learning în care alternează etapele față în față (F2F) și online se numeşte „învăţare mixtă”. Pentru ca învăţarea mixtă să funcţioneze este important ca etapa online să se lege de sesiunea F2F. Etapele nu trebuie văzute independent ca părţi de formare, ci trebuie combinate.

Exemple de sarcini e-learning înainte de sesiunea faţă în faţă • În timpul etapei online, participanții sunt întrebați despre așteptările lor de la atelierul f2f și să le discute într-un forum. La atelierul faţă în faţă, ei scriu de cele mai importante așteptări pe un flipchart.

2

Vîgotsky, 1978 şi Siebert, 2008 Chute et all, 1999 4 Zumbach & Spraul, 2007

3

10

• În timpul etapei online, participanții își împărtășesc reciproc experiențele cu privire la tema atelierului f2f. În timpul atelierului de lucru, formatorul le solicită un rezumat al experiențele lor.

• În timpul etapei online, participanții citesc și discută un articol, iar la atelierul de lucru faţă în faţă fac o scurtă trecere în revistă a rezultatelor lor. În cazul în care formatorul nu apreciază munca depusă în timpul fazei online, participanții nu vor mai fi activi în camera virtuală. În acelaşi timp, următoarea etapă online trebuie să fie planificată în timpul atelierului de lucru f2f. Acest lucru înseamnă că, la sfârșitul atelierului f2f, formatorul prezintă următoarele sarcini online și calendarul etapei online. Sarcina de după atelierul de lucru ajută la reflectarea asupra proceselor de învățare din atelierul de lucru f2f. În plus, oferă timp pentru a discuta subiectele în detaliu.

Exemple de sarcini e-learning după sesiunea faţă în faţă • În timpul etapei online, participanților li se poate solicita să împărtășească cele mai importante observaţii legate de atelierul de lucru F2F. • De asemenea, li se poate solicita să-şi transfere cunoștințele nou dobândite în atelier în munca lor de zi cu zi și să-şi împărtășească ideile referitore la acest transfer cu alți cursanți - sau li se poate cere feedback-ul.

De asemenea, în acest caz, lucrările efectuate online trebuie confirmate. Etapa e-learning are nevoie de un îndrumător. Îndrumătorul moderează discuțiile online, creează noi forumuri, postează întrebări și sarcini și stă la dispoziția participanților pentru întrebări , feedback și soluţionarea problemelor. În general, formatorul și îndrumătorul pot fi una şi aceeași persoană.

Datorită varietăţii de subiecte din cadrul programului de formare LiMErIC este necesar a avea diferiți experți în calitate de formatori . Astfel, este recomandată existenţa unui singur îndrumător pe parcursul întregului curs de formare pentru a avea un partener de contact solid pentru formaţi. Îndrumarea necesită o foarte bună și strânsă colaborare cu formatorii pentru chestiunile profesionale, precum întrebări și răspunsuri, care trebuie întotdeauna să vină de la expert. Îndrumătorul „logic” este organizatorul întregului curs de formare LiMErIC . Această persoană are o vedere de ansamblu asupra întregii formări, iar prin îndrumarea etapelor online este în contact permanent cu participanții și se implică în conținutul de formare . În acest fel, organizatorul cursului cunoaşte interesele și problemele participanților pentru îmbunătățirea permanentă a programului.

Modelul proceselor de învățare în cadrul proiectului este următorul: Îndrumător

Îndrumător

Formator

Îndrumător

Îndrumător

Formator

Îndrumător

Socializare online

Primele întrebări de deschidere pentru modulul 1

Atelier de lucru faţă în faţă, modulul 1

Raportul modulului 1

Pregătirea modulului 2

Atelier de lucru faţă în faţă, modulul 2

….

11

5.3

Listă de control pentru e-learning • Formatorii de module sunt responsabili să formuleze una sau două întrebări pentru faza online înainte de atelierul f2f. Aceştia trebuie să se gândească la conținutul care ar putea fi citit înainte de atelier și care este parte din baza procesului de învățare în timpul atelierului de lucru.

• Formatorii de module sunt responsabili să formuleze una sau două întrebări de informare pentru faza online după atelierul de lucru (reflecție, transfer în practică) • Îndrumătorii sunt responsabili cu definirea sarcinilor utilizând întrebările experților.

5.4

Bibliografie Zumbach, J. & Spraul, P. (2007). The Role of Expert and Novice Tutors in Computer Mediated and Face-to-Face Problem-Based Learning. Research and Practice. Technology Enhanced Learning, 2(2), 161-187.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Cambridge University Press.

Siebert, H. (2008). Konstruktivistisch lehren und lernen: ZIEL, Augsburg Chute, A., Thompson, M. & Hancock, B. (1999). The McGraw-Hill Handbook of Distance Learning. New York: McGraw-Hill.

Salmon, G. (2002). E-tivities. The Key to Active Online Learning. London: Kogan Page Limited. Salmon, G (2004): E-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online.

London: Francis & Taylor Salmon, G (2003). Successful e-tivities: Handout & Reminders. http://de.slideshare.net/eusie/salmon-handout-etivities

6 Programul de formare şi manualul LiMErIC Cui se adresează cursul de formare LiMErIC? Formarea LiMErIC este destinată persoanelor care se ocupă cu îngrijirea copiilor care încă nu merg la şcoală, din sectorul neinstituţionalizat. Formarea LiMErIC este o resursă foarte valoroasă pentru toate aceste persoane. Totuşi, este mai ales util pentru persoanele care se ocupă de copiii cu probleme în dezvoltarea limbajului sau de copiii a căror limbă maternă nu este limba ţării în care trăiesc. De asemenea, cei care au grijă de copiii cu istoric cultural diferit vor profita din plin de pe urma formării LiMErIC. Deseori, aceste persoane au o pregătire formală sau non-formală, dar trebuie luat în considerare faptul că nivelul de educaţie al acestora diferă de la ţară la ţară, aşa cum variază şi condiţiile de angajare ca persoană care se ocupă de îngrijirea copiilor.

Cât timp durează cursul de formare LiMErIC? Formarea LiMErIC constă în zece module a câte zece unităţi (de 50 minute) fiecare. Fiecare modul este alcătuit din patru unităţi de formare e-learning (200 de minute) şi şase unităţi de formare faţă în faţă (300 de minute). Pentru a permite participanţilor să aplice ceea ce au 12

învăţat se recomandă să se lase câte o lună între două module. Astfel, întreaga formare poate fi realizată într-un an. Acest lucru înseamnă derularea unui modul pe lună, cu excepţia lunilor august şi decembrie (perioadă de vacanţe).

Ce a arătat testarea-pilot a cursului de formare LiMErIC? Toate cele zece module au fost testate cel puțin o dată pe centre-pilot din Austria, Turcia, Italia și Elveția. Participanții din toate ţările-pilot au arătat o foarte mare motivație, interes și implicare în timpul testării. Evaluările arată că subiectele programului sunt extrem de relevante pentru activitatea de zi cu zi a persoanelor care se ocupă de îngrijirea copiilor. Modulele s-au dovedit a fi prea scurte pentru subiecte, fiind necesar mai mult timp pentru schimbul de experiență și pentru discuții. Unele module (în special modulele 6, 7 și 8) au prea multe activități pentru timpul sugerat. Cu toate acestea, partenerii LiMErIC au decis să le lase pe toate și, astfel, să ofere formatorilor opțiunea de a alege dintre ele. O recomandare generală este de a extinde modulele elaborate la opt sesiuni față în față și șase unități e-learning, în loc de șase, respectiv patru, pentru a exista mai mult timp reflectare și discuții.

Cine organizează cursul de formare LiMErIC? Formarea poate fi organizată fie de o entitate publică, fie de una privată care lucrează în sectorul de îngrijire a copilului. Entitatea organizatoare trebuie să încerce să selecteze participanţi cu acelaşi nivel de educaţie şi, bineînţeles, să aleagă şi formatori calificaţi pentru fiecare modul. Deoarece formarea este condusă pe baza metodei de învăţare mixtă, este nevoie de un îndrumător pentru partea de e-learning. Se recomandă ca persoana care organizează întregul program de formare să lucreze şi ca îndrumător pe parcursul programului de formare.

Cine sunt formatorii şi îndrumătorii?

Formatorii cursului LiMErIC trebuie să aibă experiență în educaţia adulților și, în mod ideal, să prezinte, de asemenea, o bună cunoaştere în lucrul cu copiii și părinții, precum și în conștientizarea interculturală. Formatorii trebuie să fie specialiști în subiectul pe care îl abordează în cadrul LiMErIC. Pentru că modulele au fost dezvoltate în șase țări diferite, cu șase situații de îngrijire a copilului diferite, formatorii trebuie să fie flexibili şi să le ajusteze conform nivelului participanților acestora, precum și la situații individuale din diferite țări. Îndrumătorul poate fi un formator, dar este recomandabil să existe un singur îndrumător pentru întreaga formare. Acesta nu trebuie să fie neapărat specializat în temele formării, dar trebuie să fie motivat şi să ghideze participanții în părţile de formare e-learning. Pentru întrebările de specialitate venite din partea participanţilor, îndrumătorul colaborează cu formatorii şi experţii în cauză.

Câţi participanţi se recomandă a exista?

Programul de formare LiMErIC a fost dezvoltat pentru un grup de maximum 20 de participanţi.

Toate exerciţiile pot fi realizate şi dacă există mai puţini formaţi. Pentru a asigura o înaltă calitate şi pentru a oferi mai mult timp interacţiunii şi reflectării, cel mai potrivit este să existe grupuri de câte 10 până la 15 participanţi.

13

Ce resurse sunt necesare?

Din punctul de vedere al personalului, este nevoie de cineva care să organizeze întregul curs de formare: începând de la relaţiile cu publicul, recrutarea participanţilor, organizarea sălilor, formatorii şi dotările, oferirea unei platforme e-learning, verificarea tuturor aspectelor financiare etc. Ideal este ca această persoană să fie şi îndrumătorul pe parcursul desfăşurării etapelor de învăţare online. Ţinând cont de faptul că grupulţintă nu are deloc experienţă în e-learning, resursele de timp necesare pentru îndrumare şi sprijin pe platforma de învăţare sunt destul de mari. Cursul solicită experţi în diferite subiecte, precum şi formatori. Un formator ar trebui să fie suficient pentru toate modulele, exceptând unităţile patru, cinci şi şase ale modulului opt, unde se recomandă a fi doi formatori. Se presupune să existe săli cu conectare la internet, calculatoare şi proiectoare, precum şi materialele de formare obişnuite.

Cum se utilizează manualul LiMErIC Manualul LiMErIC include o formare generală pentru persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor în vârstă de până la şase ani pentru a le consolida competențele în domeniul susţinerii dezvoltării limbajului și de conștientizare interculturală. În realizarea modulelor cursului de formare, toți partenerii s-au străduit să găsească o cale pentru ca formarea să poată fi aplicabilă în diferite țări şi în diferite circumstanțe. Cu toate acestea, formatorii vor fi nevoiţi să adapteze ușor o parte din conținut sau din materiale la țara cu care lucrează sau la grupul-țintă respectiv. În special modulele doi şi trei trebuie adaptate situaţiei locale respective.

Cum nu se utilizează manualul LiMErIC Manualul LiMErIC nu poate înlocui cunoștințele unui specialist. Acesta nu este menit să fie folosit de un neiniţiat presupunând că este suficient pentru o formare să iei manual LiMErIC și doar să-l lucrezi cu participanții, fără a avea experiență în educația adulților și fără a avea cunoştinţe specifice în respectivul subiect al modulului.

Cum se utilizează materialele suplimentare Documentele suplimentare ale cursului de formare sunt destinate, în principal, formatorilor, fie pentru activităţile participanţilor, fie pentru prezentarea noţiunilor teoretice sau a informaţiilor generale. Dacă formatorul are nevoie de copii pentru participanţi, este menţionat în secţiunea „didactică” a unităţii respective. Unele documente cuprind întrebări pentru discuţii sau pentru sarcinile e-learning menite a fi tratate de către participanți. Linkurile, cărțile sau clipurile video din secțiunea „informaţii suplimentare” au fost întocmite, în principal, pentru formatori. Datorită echipei internaţionale, linkurile nu sunt întotdeauna în limba manualului. Dar sugerăm ca formatorii să ofere participanților un material care să cuprindă o listă de linkuri și cărți în limba respectivă.

14

Module 7 Modulul 1 „Începutul” Tagesmütter Graz-Steiermark, Austria Scopuri

• Familiarizarea cu grupul • Introducerea proiectului, a formării şi a metodelor (e-learning) • Definirea obiectivelor personale pentru formare • Regulile grupului, dinamica grupului

Structura acestui modul Unitatea 1

Informaţii de început 50 min.

• Prezentarea participanţilor într-un minut • Informaţii despre proiect şi condiţii generale de formare Unitatea 2 Familiarizarea cu grupul 50 min.

Unitatea 3 – Dinamica grupului 100 min.

4 Procese şi roluri în grup, cum se face dintr-un grup o echipă Unitatea 5 Experiențe de grup individuale 70 min.

Unitatea 6 Echipa porneşte la drum 30 min.

Unitatea 7–8 Introducere pe platforma e-learning 100 min.

Unitate 9-10 Familiarizarea cu platforma e-learning 100 min.

Metode Abordări teoretice, reflecţii personale, discuţii în pereche, discuţii şi brainstorming în plen, jocuri Resurse 2 flipchart-uri, scaune, hârtie, pixuri, lipici, scotch, cartonaşe de diferite culori, patru mingi, panglică, aparat de fotografiat, internet, dacă este posibil câteva computere/ laptopuri cu conectare la internet pentru socializarea online; documente: M1_cartonaşe cu saluturi M1_feedback constructiv M1_bingo M1_instrucţiuni moodle Durată 4 unităţi (200 min.) e-learning, 6 unităţi (300 min.) faţă în faţă

15

7.1

Introducere

Acest modul este menit prezentării participanților unul altuia și a formatorului însuşi. Participanții vor fi împreună timp de aproape un an și vor întreprinde o formare inovatoare cu lecții față în față, precum și părţi de e-learning. Aceasta este o nouă situație de învățare pentru participanți și va necesita o atenție și o motivație deplină. Participanții provin din diferite medii de viață, trăiesc în diferite regiuni și sunt în diverse situații profesionale. Deoarece se vor întâlni doar aproximativ o dată pe lună, marea provocare a acestui modul va fi de a promova o atmosferă plăcută în cadrul grupului și de a dezvolta spiritul de echipă.

7.2

Informaţii de început (unitatea 1, 50 min.)

Scopuri Participanții vor ajunge în scurt timp să-şi cunoască colegii și motivația acestora. Participanții vor ști de ce sunt aici și ceea ce se poate aștepta de la formare.

Conţinuturi Prezentarea formatorului şi a participanţilor: Formatorul şi fiecare participant se vor prezenta într-un minut, de exemplu – numele, unde locuiesc, situaţia locului lor de muncă şi motivaţia lor de a participa.

Informaţii despre proiectul LiMErIC • Istoricul proiectului • Partenerii de proiect • Obiective şi finalităţi ale proiectului • Condiţii generale ale formării în sine: Durata formării, prezentarea generală a modulelor, metode, e-learning, condiţii pentru a finaliza formarea.

Sugestii didactice şi metodologie Prezentare personală într-un minut: fiecare participant ţine panglica în mână şi se prezintă în timp ce rulează panglica. Prezentarea trebuie sa ia sfârşit în momentul în care au terminat de rulat panglica.

Formatorul sau îndrumătorul prezintă proiectul LiMErIC şi oferă o viziune de ansamblu asupra proiectului. Formatorul este deschis pentru orice întrebare referitoare la proiectul LiMErIC din cadrul programului de formare LiMErIC.

Resurse O panglică de 260 cm lungime (să fie nevoie de aproximativ un minut pentru a o rula), laptop, proiector

Informaţii suplimentare www.limeric.eu

16

7.3

Familiarizarea cu grupul (unitatea 2, 50 min.)

Scopuri Participanţii se cunosc unul cu altul într-un mod creativ.

Conţinuturi Activitatea 1: Salutări din jurul lumii Aceasta este o bună oportunitate pentru ca participanții să se plimbe prin jur și să se cunoască unul cu altul. Participanții vor învăța despre diferitele posibilități de saluturi non-verbale din lume ca să realizeze că nu este nevoie de foarte mult „limbaj” pentru a saluta pe cineva dintr-o altă cultură. Oamenii trebuie să relaţioneze reciproc și să fie deschişi la modul în care o persoană salută, pentru a-i putea răspunde respectuos.

Activitatea 2: Prezintă-te aşa cum nu ai face-o niciodată la un interviu de angajare Individual, fiecare trebuie să se prezinte grupului prin joc de rol, pantomimă, desenând, cântând, dansând sau vorbind, de exemplu. Această metodă înseamnă să-l cunoşti pe celălalt într-o manieră creativă, demonstrând laturi ale personalităţii neobişnuite sau neaşteptate.

Sugestii didactice şi metodologice Activitatea 1: Salutări din jurul lumii Formatorul are un număr de cartonaşe egal cu numărul participanţilor. Fiecare cartonaş reprezintă o țară și descrie salutul non-verbal tipic pentru această țară. Formatorul explică faptul că participanții trebuie să-şi salute colegii conform obiceiului din țara de pe cartonaşul lor.

Cartonaşele goale sunt disponibile în cazul în care un participant provine dintr-o altă țară și ar dori să salute conform obiceiului său. Fiecare participant trage un cartonaş de la formator și se ridică în picioare. Dacă este necesar, sunt mutate mesele și scaunele pentru a crea mai mult spațiu. Participanții se plimbă prin sală și îi salută pe ceilalţi, conform descrierii de pe cartonaşul lor. La sfârşit, formatorul îi întreabă pe participanți cum s-au simțit în timpul acestei activități.

Activitatea 2: Prezintă-te aşa cum nu ai face-o niciodată la un interviu de angajare Participanții au posibilitatea de a alege ceea ce doresc să prezinte despre ei înșiși și personalitatea lor și modul în care ar dori să o facă. Acest lucru poate fi realizat vorbind despre trăsături și preferințe (de exemplu, îmi place să merg să dansez Tango sau călătoresc în X în fiecare an...) sau dansând, cântând, desenând, prin jocuri de rol, pantomimă etc. Totul este permis, iar participanții pot folosi toate obiectele disponibile în sală. După fiecare prezentare, formatorul trebuie să se asigure că participantul iese din rolul său și îşi reia rolul obişnuit. Dacă este cazul, după o prezentare, formatorul poate întreba dacă alte persoane au interese și preferințe comune.

Resurse Cartonaşe goale şi cartonaşe cu descrierea unor saluturi non-verbale din alte ţări (imprimate, decupate şi, eventual, laminate) din documentul „M1_cartonaşe cu saluturi”; hârtie, pixuri, spaţiu liber pentru o prezentare creativă.

17

Informaţii suplimentare Rachow, Axel (Hrsg.): Spielbar III: 60 Trainer präsentieren 83 frische Top-Spiele aus ihrer Seminarpraxis. – Bonn: managerSeminare Verlags GmbH, 2009 Wellhöfer, Peter R.: Gruppendynamik und soziales Lernen. Theorie und Praxis der Arbeit mit Gruppen. – 4. Auflage. – UTB GmbH, 2012

7.4

Dinamica grupului (unitatea 3 şi 4, 100 min.)

Scopuri Participanții vor evolua dintr-un un grup într-o echipă și vor şti ce este dezvoltarea, procesele și rolurile într-un grup. Deoarece participanții se vor întâlni doar o dată pe lună pentru sesiunea față în față, este important să se stabilească o bază pentru o echipă bună încă de la început.

Conţinuturi Ce este un grup?

Caracteristicile ale unui grup sunt: cel puțin două persoane împreună pentru o anumită perioadă de timp, scop comun, dinamică, valori, reguli, durabilitate, comunicare, interacțiune, conflicte...

Fiecare echipă este un grup, dar un grup nu este neapărat o echipă. Rolurile într-o echipă sunt aceleaşi ca într-un grup, dar o echipă are nevoie şi de un lider (lider formal/ informal).

Rolurile într-un grup Oamenii se pot adapta la diferite roluri din echipă în momente diferite. Rolurile din echipă devin mai predominante atunci când o echipă sau un grup a avut timp să ajungă la maturitate și să dezvolte coeziunea. Fiecare rol are o funcție care este necesară pentru dezvoltarea echipei.

Există mai multe clasificări ale rolurilor de grup, dar de bază sunt rolurile care încearcă să îndeplinească sarcina (coordonator, elaborator, informator, secretar etc.), rolurile care mențin și fundamentează grupul (subordonat, suporter, portar, armonizator etc.), și altele, care perturbă procesul (agresor, blocant, trântor etc.). Combinarea corectă a diferitelor roluri din echipă întărește echipa.

Procesele grupului conform lui Tuckman Tuckman a introdus modelul său de dezvoltare a grupului în 1965. Cea de-a cincea etapă a fost adăugată mai târziu de el şi de către Mary Ann Jensen. Echipele pot trece prin acest ciclu de mai multe ori sau pot reveni la „asalt”, în cazul unei schimbări a conducerii sau a membrilor.

• Formarea: echipa se formează, membrii echipei se cunosc între ei, învaţă despre oportunităţi şi provocări, stabilesc obiectivele şi încep să lucreze; • Asaltare: membrii echipei au diferite idei şi opinii, pot apărea conflicte, este nevoie de răbdare, unele echipe este posibil să nu treacă de această etapă…

• Normare: membrii echipei cad de acord asupra unor reguli comune şi obiective comune, membrii îşi asumă responsabilitatea; • Acţionare: acum, membrii echipei sunt motivaţi, îşi cunosc sarcinile şi pot acţiona; • Suspendare: sarcina este îndeplinită, iar echipa se desparte.

18

Prezentaţi avantaje şi dezavantaje ale muncii în echipă Avantaje: mai multe cunoştinţe, sprijin, motivaţie, inspiraţie, diviziunea muncii, învăţarea reciprocă Dezavantaje: conflicte, sarcini neclare, mai puţină flexibilitate, compromisuri Bariere: nesiguranţă, teamă, lipsa flexibilităţii, mobilizare, conducere proastă Elemente de încurajare: motivaţie, laude, unitate, apreciere, succes, umor, solidaritate, feedback constructiv, sarcini şi reguli clare Feedback constructiv Participanţii învaţă cum să ofere şi să primească feedback constructiv şi apreciativ în cadrul grupului.

Regulile grupului Membrii grupului definesc şi acceptă regulile pentru cooperarea lor pe durata întregului curs de formare LiMErIC.

Sugestii didactice şi metodologice Teorie pentru dinamica grupului Formatorul prelucrează teoria împreună cu participanţii. Fiecare subiect sau întrebare este pe un alt flipchart. Participanţii încearcă să găsească răspunsuri şi soluţii. Formatorul notează soluţiile pe flipchart, le comentează şi motivează, şi ajută participanţii să găsească mai multe.

Formatorul completează şi sintetizează conţinutul.

Feedback constructiv Distribuiţi copii ale documentului „M1_feedback constructiv” şi parcurgeţi toate punctele împreună.

Regulile grupului Sunt formate grupuri de câte aproximativ patru persoane. Fiecare grup se gândește la manierele și comportamentele pe care le consideră importante în cadrul grupului și la cooperarea cu ceilalți participanți și cu formatorul - de exemplu, punctualitate, închiderea telefoanelor mobile, feedback pozitiv, apreciere etc. Fiecare grup elaborează regulile pe cartoane și le prezintă grupului. Formatorul notează regulile și le marchează pe cele mai importante pentru grup. Scopul este de a crea, la sfârşit, o listă de aproximativ zece reguli. Împreună, parcurg lista, clarifică, dacă este necesar, și acceptă aceste reguli ca regulile grupului lor. Este responsabilitatea formatorului să sublinieze aspectele uitate și să se asigure că regulile grupului sunt în conformitate cu liniile directoare ale organizatorului cursului de formare. Un participant se oferă voluntar pentru a scrie lista pe un flipchart care este pus în sala de lucru. Un alt voluntar încarcă regulile pe platforma e-learning.

Resurse Flipchart, pixuri, cartonaşe, copii ale documentului „M1_feedback constructiv”

19

Informaţii suplimentare http://www.speaking.pitt.edu/student/groups/smallgrouproles.html [29.05.2013] http://www.skillsyouneed.com/ips/group-roles.html [29.05.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Tuckman's_stages_of_group_development [29.05.2013] http://www.youtube.com/watch?v=FbrGCiQIyN4 [29.05.2013] http://salvos.org.au/scribe/sites/2020/files/Resursei/Transitions/HANDOUT__Tuckmans_Team_Development_Model.pdf [29.05.2013] http://de.wikipedia.org/wiki/Riemann-Thomann-Modell [29.05.2013]

7.5

Experienţe de grup individuale (unitatea 5, 70 min.)

Scopuri Participanții reflectă experiențele lor în diferite situații personale și profesionale în noi grupuri. Ei adună cele mai bune practici și soluțiile posibile pentru a favoriza integrarea a noi oameni întrun grup. Participanții învață cum să recunoască modele în grupuri să reacționeze în consecință într-un mod integrativ.

Conţinuturi Activitatea 1 – Joc cu mingea: persoanele stau în cerc să aruncă, prima dată o minge, apoi două, celorlalte persoane după o anumită regulă; la sfârşit, o altă persoană se adaugă grupului şi schimbă regulile.

Activitatea 2 – Ce înseamnă să fii nou/ străin/ diferit într-un grup? Participanții se gândesc la situații în care ei înșiși au fost noi sau străini și discută cu un partener. Acest lucru ar trebui să îi ajute să înțeleagă mai bine sentimentele persoanelor noi sau străine. Participanții trebuie să elaboreze apoi strategii și soluții cu privire la modul cel mai bun de a integra oameni noi întrun grup.

Sugestii didactice şi metodologice Activitatea 1: Pentru a face mai ușor, participanţii sunt împărţiţi în două grupuri. În fiecare grup, oamenii stau într-un cerc și aruncă o minge altor persoane după o anumită regulă (de exemplu, aruncă mingea la fiecare a doua persoană). Odată ce s-a creat o regulă, formatorul se alătură grupului și schimbă regula. Apoi, formatorul pune o a doua minge în joc. Participanții trebuie să recunoască noua regulă, să se adapteze la noua situație și să reacționeze în consecință. După acest joc, formatorul discută cu participanții despre ceea ce s-a întâmplat, ce i-a făcut să simtă „regula”, ce s-a întâmplat după ce o nouă minge a fost introdusă, cum se simt când apare ceva sau cineva nou ...

Activitatea 2: Formatorul pregăteşte trei flipcharturi, fiecare cu următoarele întrebări, uşor vizibile pentru toţi participanţii.

Cum m-aş simţi dacă aş întâlni o persoană a cărei limbă nu o cunosc?

Cum m-aş simţi dacă m-aş muta în străinătate cu familia mea?

Cum m-aş simţi într-un grup nou dacă aş avea impresia că nu mă potrivesc?

20

Formatorul pune perechi de cărți (de exemplu, cartonaşele cu saluturi de la 1.3), într-o cutie și fiecare participant trage una. Participanții cu același cartonaş cu salut devin parteneri pentru această activitate. Împreună cu un partener, participanții să reflecteze asupra acestor trei întrebări și scriu răspunsuri/ idei/ comentarii pe cartoane. În următorul pas, încearcă să găsească soluții ghidaţi și să se gândească la următoarele întrebări: • Ce resurse are persoana ajunsă în situația respectivă? Ce ar putea-o ajuta în această situație?

• Ce se poate face în mod diferit, cu scopul de a evita o repetare a situației neplăcute și/ sau a sentimentului negativ?

• Dacă au existat sentimente și experiențe pozitive, ar putea descrie resursele de mediu și personale care au ajutat?

Partenerii scriu pe cartoane resursele lor, soluțiile și strategiile cu privire la modul de a face față unor situații noi și necunoscute. Cartoanele cu comentarii la întrebări, precum și strategiile propuse sunt apoi puse pe flipchart cu întrebările de pornire. Conținutul cartoanelor este discutat și comentat în cadrul grupului. La sfârșit, un document care conține o sumă de soluții, strategii și sugestii va fi încărcat online de către un voluntar.

Resurse Patru mingi, hârtie, pixuri, cartoane de diferite culori, scotch, flipchart, aparat de fotografiat

7.6

Echipa porneşte la drum (unitatea 6, 30 min.)

Scopuri Participanţii se formează împreună ca un grup şi caută un obiectiv comun pentru formare.

Conţinuturi Activitatea 1 – Caută-împreună-Bingo: se desfăşoară dacă este suficient timp şi dacă grupul trebuie să meargă mai departe… Participanţii au întrebări la o serie de teme, precum limba, alte culturi etc. Trebuie să afle ce au în comun.

Activitatea 2 – Navighează pe o barcă de obiective: formatorul explică scopurile şi obiectivele SMART S specific M măsurabil A de atins/ tangibil R riguros/ solid T timp/ durată Participanţii reflectă la scopurile personale pentru formare. Apoi, scopurile sunt discutate în grup şi aduse laolaltă pentru a fi descoperite obiectivele „comune” ale participanţilor la grup.

Activitatea 3 – Grupul găseşte un reprezentant al grupului: Reprezentantul va vorbi în numele grupului. Prima sarcină este de a realiza o listă cu numele, adresele de email şi 21

numerele de telefon pentru contactarea lor ulterioară şi pentru cooperare (dacă toţi participanţii sunt de acord).

Activitatea 4 – Vizualizarea echipei trebuie să facă o fotografie cu grupul şi cu barca de scopuri şi să o încarce online.

Sugestii didactice şi metodologice Activitatea 1: „Caută-împreună-Bingo” Formatorul explică faptul că raționamentul din spatele acestei activități este acela de a cunoaște experiențele interculturale ale colegilor lor. Dacă este necesar, sunt mutate mesele și scaunele.

Participanții obțin cartoane de Bingo și citesc întrebările împreună. Fiecare persoană primeşte tabla de Bingo cu 16 câmpuri cu întrebări pe o serie de subiecte, precum limba și alte culturi.

Participanții trebuie să găsească pe cineva care răspunde la întrebare cu „da”. Toţi participanții se ridică și se plimbă prin sală pentru a-şi întreba colegii. După fiecare întrebare trebuie să întrebe o altă persoană. Persoana care a bifat patru câmpuri dintr-un rând sau dintr-o coloană strigă „bingo”. Dacă la o anumită întrebare nu a răspuns nimeni din grup cu „da”, formatorul poate discuta posibilele motive și dacă acest lucru se poate sau nu să fie schimbat.

Activitatea 2: „Navighează pe o barcă de obiective”: Formarea este ca o călătorie pentru fiecare participant. Fiecare persoană notează scopurile (foarte) personale ale formării pe un carton pe care îl pune într-un plic cu numele lor. Formatorul adună toate plicurile participanților și le păstrează până la modulul 10. Participanții notează pe cartoane, din nou, scopurile (SMART) pe care doresc să le împărtășească cu colegii lor. Formatorul a pregătit o schiţă a unei bărci pe un flipchart. Cartoanele cu obiective sunt puse în barcă împreună, ca un simbol pentru călătoria împreună. Obiectivele identice sau similare sunt grupate împreună. În loc de barca de navigaţie simbolul ar putea fi, de asemenea, un tren sau un geamantan etc.

Resurse cartoane, lipici, flipchart, pixuri, plicuri, schiţa unei bărci (sau tren,…), scotch, aparat de fotografiat, copii ale „M1_bingo“

Informaţii suplimentare Karin Klebert u.a. (2002): Moderations-Methode – das Standardwerk. Verlag Windmühle Hamburg http://en.wikipedia.org/wiki/SMART_criteria [29.05.2013]

7.7

Introducere pe platforma e-learning (unitatea 7 şi 8, 100 min.)

Scopuri Participanţii află despre platforma de învăţare e-learning.

Conţinuturi Participanţii învaţă cum să: 22

• intre pe platformă, • ajusteze profilul personal şi să încarce o fotografie, • descarce şi să încarce documente, să discute pe forum şi să iniţieze noi subiecte.

Sugestii didactice şi metodologice Fiecare participant are un calculator cu conectare la internet (sau grupuri mici împart un calculator), iar îndrumătorul le explică participanţilor modul de utilizare. Toţi participanţii încearcă exerciţiile sugerate.

Resurse Câteva calculatoare cu conectare la internet, instrucţiuni „M1_instrucţiuni moodle”

7.8

Familiarizarea cu platforma e-learning (unitatea 9 şi 10, 100 min.)

Scopuri Participanţii exersează să lucreze pe platforma e-learning. În felul acesta, au posibilitatea să îşi şi cunoască mai bine colegii.

Conţinuturi Participanții exersează cum să descarce și să încarce documente, cum să discute într-un forum și cum să iniţieze noi subiecte. Procedând astfel, ei îşi vor cunoaşte, de asemenea, colegii mai bine și vor reflecta la primul modul.

Sugestii didactice şi metodologice De acasă, prin intermediul internetului, participanţii vor exersa să lucreze pe platformă, descărcând documentele (poate chiar fotografiile) de la sesiunea faţă în faţă. Îndrumătorul creează un forum, întrebând participanţii cum s-au descurcat cu introducerea pe platforma de învăţare, care dintre exerciţiile de la modulul 1 le-a plăcut cel mai mult şi care a fost cel mai dificil. Cea de-a doua sarcină solicitată este de a răspunde postărilor colegilor lor. Îndrumătorul trebuie să-i motiveze şi să-i ajute pe aceia care întâmpină dificultăţi cu platforma.

23

8 Modulul 2 „Dezvoltarea limbajului” The Dyscovery Centre, Universitatea din sudul Ţării Galilor, Marea Britanie Scopuri

Structura acestui modul Unitatea 1 – 2

Unitatea 3 – 4 Unitatea 5 – 6 Unitatea 7 Unitatea 8 Unitatea 9 – 10

Metode Resurse

Durată

• Înţelegerea etapelor unei anumite dezvoltări a limbajului la copiii cu vârsta cuprinsă între 0 şi 6 ani şi creşterea conştientizării atunci când limbajul este întârziat sau prezintă tulburări • Dezvoltarea mai multor limbi (multilingvismul) va fi, de asemenea, dezbătută, pe scurt, în acest modul

Activitate e-learning înaintea celei faţă în faţă Introducere online a modulului – fie scrisă, fie înregistrată şi combinată cu filme de pe YouTube pentru a introduce formaţii în modul Etape ale dezvoltării limbajului Care este diferenţa între întârziere şi tulburare?

Termeni frecvent folosiţi Identificare şi Cum să primeşti sprijin Bilanţ după sesiunea faţă în faţă Activitate: Găsiţi metode comune şi discutaţi avantajele şi dezavantajele unui forum online. Dacă nu există o metodă structurată în cadrul vreuneia dintre ţări, formaţii pot crea metoda ideală.

Discuţii în grup, studii de caz, chestionare, prezentări PowerPoint, filme, forumuri Internet, laptop, proiector, pixuri şi hârtie, documente: M2_etape în dezvoltarea limbajului M2_studii de caz M2_ICD terminologie 4 unităţi (200 min.) e-learning, 6 unităţi (300 min.) faţă în faţă

24

100 min.

100 min.

100 min.

50 min.

50 min.

100 min.

8.1

Introducere

Dezvoltarea limbajului permite ca informațiile să fie transmise de la o persoană la alta. Copiii nu pot comunica fără un sens cunoscut al cuvintelor, al gesturilor sau al simbolurilor folosite. Cum poate un copil dobândi limba? Limba este un comportament uman complex care a uimit oamenii de ştiinţă ani la rândul. „Studiile pe dobândirea limbajului au arătat că cei mici, copiii, sunt activi în acest proces, construind și rafinând regulile gramaticale pentru ei înșiși pe măsură ce se maturizează”.5 Copiii nu sunt învățați regulile gramaticale în sine; de fapt, nici majoritatea părinților nu sunt conștienți de reguli și le-ar fi greu să le explice. Cu toate acestea, pe măsură ce copilul creşte, învață să folosească pronume, verbe, adjective și să formeze propoziții complexe, cu scopul de a comunica cu ceilalți și de a manipula lumea din jurul lor. Fixarea este o posibilă explicaţie, cel puțin în parte, pentru dezvoltarea acestui proces, deși studiile au demonstrat că acest lucru joacă un rol minor în dezvoltarea efectivă a cunoştinţelor copilului în ceea ce priveşte structura gramaticală a limbajului lor. Părinții, în general, reacționează pozitiv la orice încercare de comunicare verbală a copiilor lor, încurajându-i să persiste, fără să le corecteze, însă, greșelile gramaticale. De fapt, „greșelile” sunt uneori privite ca „drăguțe” de către părinți, iar copilul este încurajat în mod activ să le repete pentru ceilalți!

O altă teorie care a fost propusă este învățarea prin analogie - ascultarea unei propoziții, interiorizarea regulilor structurale și folosirea acestora ca bază pentru a forma noi propoziții.6 Dar limba nu funcţionează așa. Ceea ce funcţionează în cazul unei propoziții, nu funcționează în mod necesar pentru o alta, iar tipurile de greșeli ce ar putea genera sunt rar întâlnite la copii.

De exemplu, un copil ar putea spune „Am colorat păpuşa roşie” sau „Am colorat păpuşa cu roşu”. O altă sugestie este faptul că modul în care indivizii comunică cu copiii mici poate încetini gradul de vorbire, accentuează anumite cuvinte și alterează câmpul semnificaţiilor, amplificând chiar acest câmp al semnificaţiilor. S-a arătat, totuși, că acest limbaj este rareori sintactic mai simplu decât vorbirea obișnuită, și variază de la o cultură la alta, fiind întâlnit la unele grupuri care îl folosesc cu adevărat rar. Cu toate că imitația, fixarea, analogia și exprimarea „specială” joacă un rol în dobândirea limbii de către un copil, acestea nu explică imaginea de ansamblu.

De ce folosesc copiii forme negramaticale, dacă nu le-au auzit niciodată în jurul lor? De unde provin expresiile lor complet inedite? Cum de fac anumite tipuri de greșeli de exprimare, dar nu şi altfel de greşeli? S-a explicat că este ca o parte dintr-o unitate interioară pentru crearea unei gramatici interne. Copilul face parte dintr-un proces creativ, în care ia limba şi o poartă în jurul lui, construind propriile reguli gramaticale. Copiii cu deficiențe de auz care au părinți care se exprimă prin semne s-au dovedit a trece prin etape paralele de dezvoltare în dobândirea semnelor, precum ceilalţi copii care trec prin procesul de dezvoltare a comunicării verbală.

5 6

Learning Wales (2012) Chomsky, N. (1966) 25

8.2

Activitate e-learning (unitatea 1 şi 2, 100 min.)

Înainte de începerea cursului, există un element e-learning care trebuie finalizat. Următoarele informații vor fi apoi discutate cu grupul în timpul primei sesiuni față în față.

Comunicarea în perechi în propria lor limbă. Urmăriți clipul video intitulat „Copiii vorbesc în limba lor” și a) gândiţi-vă despre ce ar putea să vorbească, b) priviţi limbajul trupului folosit.

Vă rugăm să urmăriți filmuleţul intitulat „Cum dobândesc şi produc copiii limba” pentru o scurtă introducere în modul în care copiii dobândesc și produc limba.

Toți participanții trebuie să citească documentul POT (deși este direct relevant pentru situația din Marea Britanie, există o serie de informații utile privind dezvoltarea limbajului care se aplică tuturor țărilor).

Resurse Copiii vorbesc în limba lor – http://www.youtube.com/watch?v=OYNOJ8AwNTY [05.03.2013] Seriile POT (I CAN) vorbi – prezintă 7 nevoi de vorbire, limbaj şi comunicare în primii ani de viaţă http://www.ican.org.uk/~/media/Ican2/Whats%20the%20Issue/Evidence/7%20Speech %20Language%20and%20Communication%20Needs%20and%20the%20Early%20Y ears.ashx [05.03.2013] Cum dobândesc şi produc copiii limba – http://www.youtube.com/watch?v=2i1z37nYMrM&feature=related [05.03.2013]

8.3

Etape ale dezvoltării limbajului (unitatea 3 şi 4, 100 min.)

Scopuri Scopul este de a înţelege vârstele şi etapele dezvoltării limbajului tipic.

Încălzire Aceasta este o scurtă sesiune de încălzire. Formatorul trebuie să se plimbe în grup, iar participanţii trebuie să facă o listă cu diferite metode de comunicare. După aceasta, în grup, trebuie să se discute care este cea mai puternică metodă de comunicare şi de ce este important să se răspundă comunicării non-verbale a unui copil?

Conţinuturi Discutaţi sensul termenilor tipic şi atipic Dezvoltarea limbajul tipic apare atunci când un copil urmează un model predictibil al regulilor de dezvoltare. Dezvoltarea limbajului atipic apare atunci când dezvoltarea limbajului unui copil urmează o altă traiectorie a dezvoltării tipice a copiilor.

26

Precizia vorbirii Copiii îşi dezvoltă sunetele în vorbire după un model de dezvoltare. Pot fi neconsecvenţi în producere înainte de a şi-o perfecţiona. Acest lucru poate dura şi luni. Un copil poate produce un sunet corect în 50% din timp, dar pentru ca sunetul să fie corect este nevoie şi de câteva luni, uneori un an sau doi.

Tipic, un copil la … vârsta de 19 - 24 luni, are o precizie de 25% până la 50% vârsta de 2-3 ani, are o precizie 50% până la 75% vârsta de 3-4 ani, are o precizie de 80% vârsta de 4-5 ani, are o precizie de 90% până la 100%.

Există două etape principale în dezvoltarea limbajului: Etapa pre-lingvistică – aceasta are loc, de obicei, în primele douăsprezece luni, când bebeluşii învaţă abilităţile de bază în comunicare. Limbajul unui copil începe cu vocalizări timpurii, la vârsta de două sau trei luni, urmat de gângureli (sunete jucăuşe ale vocii) în jurul vârstei de cinci până la şapte luni, jargonul (înlănţuiri de sunete sau silabe produse cu diferite accente şi intonaţii) de la opt până la 24 de luni. Aceste tipuri variate de vocalizări continuă, de obicei, la un copil până la primele 50 de cuvinte. Ajuns la douăsprezece luni, copilul începe să grupeze sunetele pentru a forma „cuvinte adevărate”.

Etapa lingvistică – Bebeluşii încep să folosească, pentru a comunica, cuvinte, apoi propoziţii.

Dezvoltarea vocabularului Dezvoltarea vocabularului depinde în mare măsură de expunerea la mediu, precum şi de capacitatea individuală a fiecărui copil în situaţia de învăţare. Vocabularul se dezvoltă cu rapiditate până la aproximativ 2000 de cuvinte până la vârsta de cinci ani.

Etape în dezvoltarea limbajului Următoarele etape în dezvoltare oferă un etalon, pentru a măsura ceea ce un copil ar trebui să fie capabil să facă în etapele de vârstă diferite prezentate. Copiii pot varia în gradul de dezvoltare, şi unii pot face progrese brusc, în timp ce alţii se dezvoltă într-un ritm constant.

Dacă dezvoltarea apare lent la un anumit copil, este posibil să aibă nevoie doar de ceva mai mult exerciţiu pentru aptitudinile învățate decât ceilalţi.

27

Vârstă în ani 0–1

Etapă Etapa prelingvistică

Dezvoltarea limbajului • • • • • •

1 – 1½

Etapa primului cuvânt

• • • •

• 1½ – 2½

Propoziţii scurte

•

•

2½ – 3

Propoziţii mai complexe

• • • • •

Gângăveşte Vocalizează (scoate sunete vocale) Gângureşte (repetă unele sunete) Foloseşte gesturi pentru a răspunde la limbajul vorbit Foloseşte „ecolalia” – repetarea frecventă a sunetelor Prezintă unele caracteristici fonetice ale vorbirii Adoră să asculte cântece şi poezii.

Cărţile cu imagini prezintă un mare interes Repetă ultima parte din ceea ce spun alţii Un cuvânt sau un semn poate avea mai multe semnificaţii (acest lucru este cunoscut sub numele de „extensie”) Alături de cuvinte se dezvoltă şi gesturile Vocabularul tipic se dezvoltă de la 20 de cuvinte, la 18 luni, la 200 de cuvinte, la 21 de luni Copilul începe să combine câte un cuvânt pentru a alcătui propoziţii din două cuvinte, care, cu timpul, evoluează la combinaţii de cuvinte mai complexe (propoziţii din 3 sau 4 cuvinte) Copilul începe să folosească reguli gramaticale.

Apar prepoziţiile şi terminaţiile verbelor neregulate Sunt interesaţi de cântece şi poezii Jocul de imaginaţie reflectă dezvoltarea limbajului Poate exagera în aplicarea regulilor gramaticale şi să comită greşeli, de exemplu „cali” (în loc de „cai”)

28

Etapa atinsă

3

Dezvoltarea unui limbaj mai complex

• • • •

4

Dezvoltarea unui limbaj mai complex

• • • • •

• 5

Dezvoltarea unui limbaj mai complex

• • • • • • • •

6

Dezvoltarea unor propoziţii mai complexe

• • • •

•

Vorbirea este în mare măsură inteligibilă Are un vocabular de aproximativ 1.000 de cuvinte Volumul şi complexitatea limbii vorbite este îmbunătăţită Poate conversa – cu toate că, de obicei, folosind numai timpul prezent al verbelor Foloseşte gramatica în mod corect de cele mai multe ori Poate recunoaşte poezii Poate sta să asculte o poveste timp de 5 minute Substituţii infantile în vorbire Înţelege concepte numerice/ spaţiale – de exemplu, pe/ peste/ sub Are un vocabular de aproximativ 1.000 de cuvinte Se implică corect într-o conversaţie Foloseşte „ţine” sau „cine” corect Poate identifica şi numi toate literele minuscule şi majuscule Foloseşte propoziţii alcătuite din cel puţin 7 sau 8 cuvinte Foloseşte mai des timpul trecut al verbelor Descrie obiecte Vorbire fluentă cu mici substituţii infantile Deţine un vocabular de aproximativ 2.000 de cuvinte Vorbeşte fluent Poate înţelege reguli gramaticale mai complexe Poate citi şi scrie într-o oarecare măsură Poate învăţa cum să facă anumite lucruri prin intermediul folosirii limbajului Poate folosi limbajul pentru a depăşi anumite situaţii sau probleme

29

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul le cere participanților să se gândească la un copil din grija lor, care nu îndeplineşte etapele de dezvoltare. Apoi, înmânează documentul intitulat „M2_etape în dezvoltarea limbajului” și le cere participanților să completeze tabelul de mai sus pentru a vedea etapa în care copilul ar putea avea nevoie de sprijin suplimentar. Formatorul trebuie să implice grupul într-o discuție despre etapele în care copilul are nevoie de sprijin. Notă: participanții trebuie să păstreze acest document până la modulul 3, când va fi folosit din nou ca parte a unei alte activităţi.

Resurse Proiector şi laptop şi copii imprimate ale documentului „M2_ etape în dezvoltarea limbajului”.

8.4

Diferenţa între întârziere şi tulburare (unitatea 5 şi 6, 100 min.)

Scopuri Scopul unităţii este de a putea aprecia când limbajul nu se dezvoltă tipic (dezvoltare atipică) şi cum se poate identifica întârzierea şi tulburarea.

Conţinuturi Ce înseamnă întârziere şi tulburare? Întârziere: O întârziere cronologică în apariţia etapelor normale de dezvoltare atinsă în perioada infantilă şi a copilăriei. Acest lucru poate fi cauzat de factori biologici, psihologici și de mediu.

Tulburare: Un copil a cărui dezvoltare a limbajului este tulburată are lacune în realizarea etapele de dezvoltare. Progresul are loc într-un model non-secvențial. Uneori, aceasta este menționată ca model „deviant” al dezvoltării.

Când devine întârzierea tulburare?

Există nevoia de a diferenția un copil care nu este capabil de a realiza etapele din cauza lipsei de exprimare a limbajului, și un copil care a avut foarte multe exprimări, dar nu este încă în măsură să ajungă la etapele specifice. Un copil poate prezenta întârzieri în dezvoltarea sa, dar acest lucru poate deveni tulburare în modul în care face o activitate sau o acțiune. Aceasta poate avea impact asupra rezultatelor pe termen lung.

Implicaţii ale întârzierii şi tulburării • Probleme comportamentale – lipsa abilităţilor de comunicare poate cauza unor frustrări, deoarece copilul este incapabil să-şi exprime sentimentele sau nevoile.

• Dificultate în legarea prieteniilor – deţinerea unor bune abilităţi de comunicare receptivă (înţelegerea limbajului) şi expresivă (producerea limbajului) este cheia pentru a lega prietenii de la o vârstă fragedă, nu doar cu colegii lor, ci şi cu cei care au grijă de ei.

• Dezvoltare emoţională – incapacitatea de a se exprima verbal şi de a transmite emoţii şi sentimente şi de a le înţelege pe ale celorlalţi.

30

Sugestii didactice şi metodologice La începutul sesiunii, formatorul le cere participanţilor să discute diferenţele dintre întârziere şi tulburare, şi impactul pe care îl pot avea acestea în centrul de îngrijire. Formatorul trebuie să împartă grupul în patru mici grupe şi să ofere fiecărei grupe câte unul din cele patru studii de caz din documentul „M2_studii de caz”. Cu treizeci de minute înainte de finalul sesiunii, formatorul trebuie să aducă grupele înapoi împreună, în formula iniţială, pentru a discuta studiile de caz şi dacă ei consideră că este vorba despre întârziere sau tulburare.

Resurse Laptop şi proiector, Flipchart, copii imprimate ale documentului „M2_studii de caz”

Informaţii suplimentare Un film despre întârzierea în vorbire şi în limbaj: http://www.youtube.com/watch?v=uFC4UK5rk4E [05.03.2012] Pentru mai multe informaţii referitoare la tulburările de limbaj, vă rugăm să vizitaţi: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/ency/article/001545.htm [05.03.2012] http://www.afasicengland.org.uk/download/3/ [05.03.2012]

8.5

Termeni frecvent folosiţi (unitatea 7, 50 min.)

Scopuri Scopul acestei unităţi este de a creşte gradul de conştientizare asupra unor termeni diferiţi, folosiţi pentru a explica sau a diagnostica un motiv care ar putea fi cauza întârzierii sau tulburării de limbaj.

Conţinuturi CIM-10 (Organizaţia Mondială a Sănătăţii) (1992)7 recunoaşte mai multe tipuri de întârzieri şi tulburări ale limbajului: tulburări specifice de dezvoltare a vorbirii şi tulburări de limbaj în care modelele normale de achiziţie a limbii sunt afectate din primele etape ale dezvoltării. Condiţiile nu trebuie atribuite strict anormalităţilor mecanismului neurologic sau de vorbire, afecţiunilor senzoriale, retardului mental sau factorilor de mediu. Tulburările specifice de dezvoltare a vorbirii sunt deseori, urmate probleme asociate, precum dificultăţi în citire şi pronunţare, anormalităţi în relaţiile interpersonale şi tulburări emoţionale şi comportamentale.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul trebuie să prezinte termenii întâlniţi în documentul „M2_terminologie CIM”.

Formatorul trebuie să implice grupul într-o discuţie legată de modul în care criteriile pot afecta diagnosticarea unui copil şi implicaţiile sale.

7

Organizaţia Mondială a Sănătăţii (1992) 31

Resurse Laptop şi proiector, documentul „M2_ terminologie CIM”

8.6

Identificare şi cum să primeşti sprijin (unitatea 8, 50 min.)

Scopuri Scopul acestei unităţi este de a fi capabil să identifici confidenţial dacă limbajul unui copil nu se dezvoltă linear cu etapele aşteptate şi să ştii ce să faci mai departe.

Conţinuturi Este foarte important ca persoana care se ocupă cu îngrijirea copilului să fie mereu atentă dacă auzul copilului nu suferă afecţiuni, deoarece acesta poate avea profunde implicaţii în dezvoltarea vorbirii şi a limbajului.

Identificarea întârzierii şi a tulburării Întârzierea și tulburarea pot fi identificate prin: • Conversaţiile cu persoanele care se ocupă de îngrijirea copilului sau cu părinţii şi recunoaşterea zonelor de interes în dezvoltarea copilului – de exemplu, semne sau simptome care provoacă îngrijorare comparativ cu alţi copii de aceeaşi vârstă.

• Cunoaşterea factorilor de risc, de exemplu, prematuritate, întârziere în etape, istoricul familiei în tulburări ale dezvoltării sau identificarea dificultăţilor sau dizabilităţilor de învăţare. Persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor pot să-şi dorească să ştie tot felul de informaţii despre istoricul copilului de care trebuie să aibă grijă.

• Examen iniţial de asistentul medical sau medicul generalist • Evaluarea unui specialist, precum logoped • Intervenţie şi monitorizare de către părinţi sau specialişti.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul şi participanţii vor oferi exemple anonime în cazul copilului respectiv când vor completa tabelul cu etapele de dezvoltare (capitolul 8.3) şi vor discuta dacă ei cred că acestea pot fi cauzate de întârziere sau tulburare. Formatorul trebuie să folosească aceste exemple pentru a sublinia metode posibile de a căuta ajutor şi consiliere de la persoanele avizate şi să creeze apoi o cale ideală de la identificare la sprijin.

Resurse Pixuri şi hârtie

Informaţii suplimentare Învăţare în Ţara Galilor (2012) pachetul de învăţare MEP. Dezvoltarea copilului şi a adolescentului cu vârsta cuprinsă între 0–19 ani http://learning.wales.gov.uk/learningpacks/module2/typical-and-atypicaldevelopment/?lang=en#/learningpacks/module2/speech-language-communicationdevelopment/language-development/?lang=en [05.03.13] 32

Chomsky, N. (1966). Cartesian linguistics. New York: Harper & Row. Organizaţia Mondială a Sănătăţii. (1992). CIM-10 Clasificarea Internaţională a Maladiilor mentale şi comportamentale: descrieri clinice şi linii directoare în diagnosticare.

Geneva. Organizaţia Mondială a Sănătăţii.

Glosar Sintagmă

Explicaţia în limba engleză

Tipic

Exhibiting the qualities, traits, or characteristics that identify a kind, class, group, or category Not representative of a type, group, or class Language delay is a failure to develop language abilities on the usual developmental timetable

Atipic Întârzierea limbajului

Tulburarea de limbaj

Morfo-sintactic Semantică Pragmatică Mod de acţiune Multilingvism SLCN

Language disorder in children refers to problems with either a) getting their meaning or message across to others (expressive language disorder), or b) understanding the message coming from others (receptive language disorder) The structure and content of word forming sentences The meaning of language The way context contributes to meaning Set of actions Using or having the ability to use several languages speech, language and communication needs

33

Traducere/ Explicaţia în limba română Prezentarea calităților, trăsăturilor sau caracteristicilor care identifică un tip, clasă, grup sau categorie Nereprezentativ pentru un tip, grup, clasă Întârzierea limbajului este eșecul de a dezvolta abilități lingvistice conform programului normal de dezvoltare Tulburările de limbaj la copii se referă la probleme în fie o) înţelegerea sensului sau mesajului dintre celelalte (tulburare expresivă de limbaj) fie în b) înţelegerea mesajului care vine de la ceilalți (tulburare receptivă de limbaj) Structura şi conţinutul cuvintelor care alcătuiesc propoziţii Semnificaţia limbajului Modul în care contextul contribuie la semnificaţie Set de acţiuni Folosirea sau capacitatea de a folosi mai multe limbi Nevoi în vorbire, limbaj şi comunicare

9 Modulul 3 „Susţinerea dezvoltării limbajului” The Dyscovery Centre, Universitatea din sudul Ţării Galilor, Marea Britanie Scopuri

• În primul rând, înţelegerea rapidă a rolului specialiştilor şi a terminologiei folosite, în lucrul cu un copil a cărui limbaj se dezvoltă atipic.

• În al doilea rând, dobândirea de cunoştinţe practice despre metodele de încurajare a dezvoltării limbajului la copiii de care aveţi grijă.

Structura acestui modul Unitatea 1 – Activitate e-learning înainte de sesiunea faţă în faţă 2 Sesiune interactivă şi conversaţie pe forum despre practici curente pentru susţinerea dezvoltării limbajului Unitatea 3 Ce specialişti sunt implicaţi?

Unitatea 4 Multilingvism Unitatea 5 – Strategii folosite pentru susţinerea dezvoltării limbajului 6 Unitatea 7 – Activităţi care susţin dezvoltarea limbajului 8 Unitatea 9 – Bilanţ după sesiunea faţă în faţă 10 Activitate: Chestionar pentru a testa cunoştinţele Metode Discuţii de grup, studii de caz, chestionar, prezentare PowerPoint Resurse laptop, proiector, pixuri şi hârtie, documentele: M3_specialişti M3_fişă de lucru a specialiştilor M3_strategii M3_activităţi corespunzătoare vârstei M3_mai multe activităţi Durată 4 unităţi (200 min.) e-learning, 6 unităţi (300 min.) faţă în faţă

34

100 min.

50 min.

50 min.

100 min.

100 min.

100 min.

9.1

Introducere

Modulul 2 a introdus pe scurt conceptele teoretice ale dezvoltării limbajului şi a prezentat, în mare, dezvoltarea tipică şi atipică. Modulul 2 a tratat, de asemenea, întârzierea şi tulburările de limbaj şi posibilele metode de evaluare/ clinice. Acest modul se axează pe oferirea unor informaţii despre roluri şi diverşi specialişti care lucrează cu copiii cu întârziere sau tulburări de limbaj şi tratează, pe scurt, multilingvismul, deoarece acest subiect va fi acoperit mai departe în modulul 4. În sfârşit, acest modul va prezenta exemple de strategii practice şi activităţi care pot fi folosite de persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor pentru a dezvolta limbajului copilului într-un mediu inclusiv.

9.2

Activitate e-learning (unitatea 1 şi 2, 100 min.)

Formatorul trebuie să împartă grupul de participanți pentru ca fiecare să se uite la două dintre paginile cu media de vârstă de pe site-ul web. Lucrând în grupe mici/ individual, ei trebuie să cerceteze această medie de vârstă din perspectiva a ceea ce copilul trebuie să facă și apoi să se gândească la activități suplimentare pe care le-ar putea folosi la locurile lor de muncă pentru a ajuta la dezvoltarea acestui comportament. De exemplu, privind la secţiunea de la doi la trei ani a site-ului, se spune că copiii ar trebui să fie capabili să înțeleagă la această vârstă întrebări simple, precum „cine", „ce" și „unde". O posibilă strategie/ activitate pe care ar putea-o folosi la locurile de muncă este de a pune mai multe întrebări copilului în diferite momente ale zilei și cu diferiţi stimuli. Copilul poate observa, de asemenea, un îngrijitor care adresează întrebări unui copil mai mare, care apoi dă un răspuns. Grupurile mici trebuie să raporteze concluziile grupului mai larg, iar formatorul trebuie să încurajeze o sesiune de schimb de cunoștințe și discuții.

Site-ul punctului de discuţii http://www.talkingpoint.org.uk/EY-worker.aspx [05.03.2013]

9.3

Ce specialişti sunt implicaţi? (unitatea 3, 50 min.)

Scopuri Scopul acestei unități este de a obține informaţii despre diferiţi specialişti care pot fi implicaţi în cazul în care un copil are o întârziere sau o tulburare de limbaj. Vor fi prezentate, de asemenea, limitele persoanei care se ocupă cu îngrijirea copilului, de exemplu, când să se adreseze și cum să-şi transmită îngrijorările părinților.

Încălzire Formatorul solicită grupului să prezinte, fără a folosi limbajul, o pasiune, un program TV preferat sau o carte preferată. Grupul trebuie să caute indicii şi semne. Formatorul accentuează importanţa limbajului verbal.

Conţinuturi Această unitate este mai ales specifică culturii. Ca atare, nu este benefic să se scrie o listă exhaustivă a specialiștilor cu care un copil poate intra în contact în cazul în care acesta are o dificultate a limbajului. Acest lucru, din nou, depinde de faptul dacă o familie caută sprijin și consiliere de la un centru privat, şi nu ceea ce oferă guvernul național.

35

Medicii generalişti Cel puțin în Marea Britanie, un copil va vizita, cel mai probabil, un medic generalist (MG), deoarece aceştia sunt consideraţi „cunoscătorii supremi" ai dispoziţiilor Serviciul Național de Sănătate (SNS). Ei sunt, de obicei, primul punct de contact pentru cei mai mulți oameni. MG sunt specialiști din fiecare comunitate și sunt, prin urmare, cei mai accesibili specialiști medicali pentru persoanele care au probleme. Ei oferă o gamă completă de îngrijiri în cadrul comunităţii, de la activități fizice, psihologice, până la cele sociale. MG poate efectua scurte examinări și apoi, dacă se consideră necesar, va recomanda copilului un specialist în vorbire şi limbaj. În Marea Britanie, acesta este, probabil, un „terapeut în vorbire şi limbaj", adică un logoped.

Asistentul medical comunitar Rolul unui asistent medical comunitar din Marea Britanie este de a lucra cu toți părinții de copii, de la naștere, până la vârsta de cinci ani, pentru a evalua sprijinul de care au nevoie și de a dezvolta programe adecvate pentru a ajuta copilul să primească cel mai bun start posibil în viaţă. Asistenţii medicali comunitari sunt specialişti calificați, care au informaţii, cunoştinţe și experiență în monitorizarea dezvoltării copilului. În cazul în care există o îngrijorare, ei pot recomanda copilului un anumit specialist. Asistenţii medicali comunitari lucrează într-o varietate de medii, inclusiv în consultanţă cu familiile în propriile lor case.

Logopedul Rolul logopedului este de a evalua și de a trata problemele de vorbire, limbaj și comunicare a oamenilor de-a lungul întregii vieţi și de a-i ajuta să comunice la cel mai înalt nivel această abilitate a lor. De exemplu, un logoped pot vedea copiii sau adulții care au dificultăți în a înțelege sau în a folosi limba, sau în probleme de hrănire, mestecare și înghițire. Ei oferă sprijin, consiliere și competențe de specialitate clientului și oferă, de asemenea, sfaturi altora, de exemplu, profesorilor și psihologilor cu privire la modul cel mai bun de a sprijini o persoană. Un terapeut în vorbire şi limbaj, un logoped, vede oameni cu o varietate de dificultăți, de exemplu, cei care au avut un accident vascular cerebral sau traumatisme craniene, precum și cei care au o dificultate fizică sau de dezvoltare. Logopezii lucrează într-o varietate de medii care includ spitale, centre comunitare de sănătate şi la domiciliul pacienților.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul trebuie să prezinte informaţiile despre rolul specialiştilor din documentul „M3_specialişti” şi, apoi, să le solicite participanţilor să completeze fişa de lucru intitulată „M3_fişa de lucru a specialiştilor”, folosind informaţiile care le-au fost oferite şi propriile experienţe, începând cu primul moment în care observă copilul, până la primirea sprijinului pentru copilul de care au grijă.

Resurse Proiector şi laptop sau copii imprimate ale documentelor „M3_specialişti” şi „M3_fişă de lucru a specialiştilor”.

Informaţii suplimentare Ce este un logoped? http://www.youtube.com/watch?v=O1zUuXZNC2Q şi http://www.youtube.com/watch?v=r9IRpy1jNFE [05.03.2013] 36

9.4

Multilingvismul (unitatea 4, 50 min.)

Scopuri Scopul acestei unităţi este de a introduce, pe scurt, multilingvismul din punctul de vedere al dezvoltării limbajului. O discuţie mai cuprinzătoare pe tema multilingvismului este acoperită în următorul modul.

Conţinuturi Sentimentul de apartenență şi mediul contribuie la un sens de apreciere şi, astfel, limba este fundamentală în acest sens. Dacă limba maternă a unui copil este diferită de cea din mediul în care se are grijă de el, o mare parte din experienţa acelui copil este ignorată şi nu este utilizată pentru a încuraja dezvoltarea limbajului. În mod similar, dacă limba maternă a copilului este înţeleasă şi, eventual, încurajată în alte medii, de exemplu în mediul în care se are grijă de el, copilul respectiv va simţi că aparţine acelui grup – astfel, încurajându-se participarea şi dezvoltarea limbajului, precum şi cea socială. Deseori, un copil este considerat bilingv dacă vorbeşte mai mult de o limbă – deseori, acest lucru înseamnă că limba maternă a copilului poate fi diferită de cea din centrul în care se are grijă de el. În unele locuri, poate exista o fază de tranziţie, prin care limba maternă este apreciată pentru a permite învăţarea limbii engleze.

Dacă se anticipează că un copil continuă să dezvolte ambele limbi, copiii trebuie permanent încurajaţi şi sprijiniţi. Acest lucru se poate face în mai multe feluri, incluzând: • Alcătuiţi propoziţii inteligibile pentru elev – asigură înţelegerea de către copil a ceea ce se spune – acest lucru se poate face indicând sau punând mâna pe obiecte sau acţionând astfel încât propoziţia să fie clară.

• Oferiţi un moment de linişte – în timp de copilul digeră ce s-a spus/ în timp ce se aşteaptă de la el ceva.

• Ascultaţi şi vorbiţi – un copil are nevoie să fie pe deplin expus limbii, să asculte şi să înţeleagă cuvintele. Mai târziu, vor încerca să vorbească şi vor deveni mai fluenţi.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul le solicită formaţilor să-şi imagineze că sunt copii care nu au putut să-şi comunice nevoia de a merge la toaletă sau de a mânca, de exemplu. Formatorul arată grupului imaginile de pe pagina web „do2learn” şi discută cum pot folosi aceste informaţii în locul unde se ocupă de copii. Formatorul oferă, apoi, participanţilor hârtie pentru a crea propriile imagini.

Resurse Laptop, proiector, acces la internet pentru pagina web „do2learn”, pixuri şi hârtie

Informaţii suplimentare http://www.ted.com/talks/patricia_kuhl_the_linguistic_genius_of_babies.html [05.03.2013] www.dyslang.eu [05.03.2013] http://www.do2learn.com/picturecards/printcards/index.htm [05.03.2013]

37

9.5

Strategii pentru sprijinirea dezvoltării limbajului (unitatea 5 şi 6, 100 min.)

Scopuri Scopul acestei unităţi este de a înţelege folosirea strategiilor comune de către cei care lucrează cu copiii cu întârziere a limbajului şi tulburări de limbaj.

Conţinuturi Cheia pentru sprijinirea dezvoltării limbajului este de a interacționa cu copilul. Angajaţi copilul în dialog în diverse medii, indicaţi și numiţi obiectele în supermarket sau acasă, de exemplu. De asemenea, oferiţi copilului posibilitatea de a alege în cât mai multe situaţii posibile pentru a-l încuraja să răspundă cu mai mult decât „da" sau „nu". De exemplu, întrebaţi-l, „Vrei suc sau apă?", „Vrei să te joci de unul singur sau cu mine?", „Vrei ursuleţul sau păpușa?" etc. Pentru un copil mai mare/ mai dezvoltat aţi putea folosi întrebări cu răspuns deschis pentru a încuraja copilul să se gândească la propriul răspuns. La început, copilul poate fi reticent în a răspunde sau poate doar va indica. Dacă se întâmplă aşa, oferiţi-le din nou numele elementului, „Vrei sucul", „Poftim sucul" pentru a fixa cuvântul. Încurajaţi, treptat, copilul să folosească cuvântul înainte de a le da elementul.

Cântecele şi poeziile într-un mediu de grup pot fi, de asemenea, benefice şi o activitate distractivă pentru copil pentru a-l implica şi o strategie pentru dezvoltarea limbajului. Accesaţi pagina web Talking Point pentru un exemplu. Filmul „Jolly Phonics” vă poate fi util pentru a ajuta un copil să înveţe pronunţia (mai ales pentru vorbitorii de limbă engleză). Dacă un copil are o dificultate de limbaj, trebuie folosite strategii aparte. Acestea se vor aplica, de obicei, sub supravegherea unui specialist în domeniu, dacă dificultatea este suficient de severă pentru a îngrijora.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul trebuie să imprime documentul „M3_strategii” şi să îl citească împreună cu grupul.

Grupul trebuie să adauge subiecte, gândindu-se la câteva exemple de cum s-ar putea adopta în mediul lor de lucru.

Resurse Laptop, proiector, pixuri şi hârtie, copii imprimate ale documentului „M3_strategii”

Informaţii suplimentare Punctul de discuţii http://www.talkingpoint.org.uk/en/Parent.aspx [05.03.2013] Jolly Phonics http://www.youtube.com/watch?v=Djz82FBYiug&list=PL12C3CEFEFB9C08E3 [05.03.2013]

38

9.6

Activităţi care sprijină dezvoltarea limbajului (unitatea 7 şi 8, 100 min.)

Scopuri Scopul acestor unităţi este de a oferi mai multe informaţii despre utilitatea anumitor activităţi care sprijină dezvoltarea limbajului. Activităţile trebuie să fie inclusive şi potrivite tuturor copiilor din grup pentru a-i implica pe toţi. Un alt scop este de a învăţa câteva activităţi care ar putea fi benefice persoanelor care se ocupă cu îngrijirea copiilor pentru a le folosi din poziţia în care se află.

Conţinuturi Unele dintre aceste activităţi pot fi foarte utile în sprijinirea dezvoltării limbajului. Mai jos este un tabel sumativ cu activităţile corespunzătoare tipurilor de vârstă, activităţi care ar putea sprijini dezvoltarea limbajului.

Vârsta Activităţi Naştere Verificaţi dacă bebeluşul aude bine.

Răspundeţi cu promptitudine plânsetelor lor. Înconjuraţi bebeluşul cu limbajul – în timpul activităţilor de rutină, de exemplu 1 – 2 luni Folosiţi orice oportunitate pentru a intra în conversaţie cu bebeluşul 6 luni Includeţi bebeluşul în activităţi de grup, de exemplu, în timpul mesei, în timpul poveştii. Încercaţi să vorbiţi cu copilul în tot acest timp.

9 – 12 luni Povestiţi cu bebeluşul. Arătaţi obiecte bebeluşului şi numiţi-le.

13 luni Lăudaţi şi recompensaţi copilul când folosesc corect cuvintele. Introduceţi instrucţiuni când vorbiţi cu copilul. Citiţi adecvat cărţi cu poveşti copilului (în aşa manieră încât copilul să se poate identifica).

14 – 19 luni Menţineţi contactul vizual, dacă copilul doreşte să vorbească cu dumneavoastră. Puneţi-i întrebări despre mediul lor sau despre ei înşişi pentru a-i încuraja să vorbească, de exemplu dacă acel copil a desenat o imagine sau a făcut o construcţie lego întrebaţi-i ce au făcut, care sunt culorile etc.

18 – 30 luni Încurajaţi copilul să vorbească cu alţii şi ajutaţi-i cu anumite cuvinte dacă este necesar 30 luni – 3 ani Permiteţi-i copilului să-şi împărtăşească experienţele verbal, întrebându-i, de exemplu, ce au făcut la sfârşit de săptămână sau cu o seară în urmă.

Modelaţi limbajul – dacă un copil pune o întrebare, răspundeţi-i amplu.

Folosiţi elemente de sprijin sau jucării, precum telefoane, pentru a încuraja copilul să folosească limba.

Continuaţi să-i citiţi copilului şi încurajaţi dialogul, punând întrebări în timpul cercului/ poveştii.

3 ani – 6 ani În acest moment, copilul trebuie să vă dea informaţii despre obiectele create manual sau clădirile făcute. Evitaţi să puneţi prea multe întrebări, însă folosiţi replici pentru a încuraja conversaţiile.

Continuaţi să promovaţi contactul vizual în momentul conversaţiei.

Continuaţi să folosiţi o gamă largă de cărţi şi poezii şi introduceţi o gamă mai răspândită a vocabularului.

39

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul trebuie să înmâneze documentele “M3_activităţii potrivite vârstei” şi „M3_mai multe activităţi” şi să discute cu grupul. Participanţii trebuie să aibă oportunitatea de a împărtăşi din propriile activităţi şi să explice de ce acestea sprijină dezvoltarea limbajului. Folosind studiile de caz din modulul 2, participanţii trebuie să se gândească la câteva activităţi potrivite copiilor de care se ocupă.

Resurse Laptop şi proiector dacă sunt prezentate filme, pixuri şi hârtie, documentele „M3_activităţi potrivite vârstei” şi „M3_mai multe activităţi”

Informaţii suplimentare http://www.boxofideas.org/ideas/?page_id=252 [05.03.2013] http://www.boxofideas.org/ideas/?page_id=257 [05.03.2013]

40

10 Modulul 4 „Multilingvismul” İzmir Valiliği, Turcia Scopuri

Structura acestui modul Unitatea 1 – 2

Unitatea 3 – 4

Scopurile acestui modul sunt: • Introducerea persoanelor care se ocupă de îngrijirea copiilor a conceptului de multilingvism • Consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor persoanelor care se ocupă de copii în dezvoltarea timpurie a limbajului şi în multilingvism • Stimularea atitudinilor pozitive faţă de multilingvism şi diversitate lingvistică

Activitate e-learning: • Pregătirea exemplelor cu cazuri de multilingvism din experienţa lor de muncă (gândiţi-vă la un caz în care nu puteţi vorbi limba maternă a copilului) • Cercetare pe provocările multilingvismului (document „M4_întrebări de deschidere”) Istoric şi aspecte ale multilingvismului, precum forme, avantaje şi provocări

100 min.

100 min.

Unitatea 5 – 6 Unitatea 7 – 8

Atitudini faţă de multilingvism

100 min.

Cum se poate sprijini învăţarea limbajului la copii (metode & strategii pentru a o sprijini şi încuraja)

100 min.

Unitatea 9 – 10

Bilanţ după sesiunea faţă în faţă: Listarea soluţiilor pentru provocările multilingvismului

100 min.

Metode Resurse

E-learning, discuţii, munca în echipă, jocul de rol Flipchart, aparat de fotografiat, proiector, autocolante, markere colorate, lipici, foarfece, bandă adezivă, documentele: M4_întrebări de deschidere M4_concepte-cheie M4_afirmaţii despre atitudini M4_mituri care circulă M4_cum se poate sprijini 4 unităţi (200 min.) e-learning, 6 unităţi (300 min.) faţă în faţă

Durată

41

10.1 Introducere Acest modul se axează pe multilingvism şi îşi propune să stimuleze atitudinile pozitive faţă de multilingvism şi diversitatea lingvistică. Sunt trataţi, de asemenea, diverşi factori care au legătură cu coexistenţa mai multor limbi şi culturi în cadrul unei singure persoane (copilul multilingv). Sunt descrise, mai ales, diferitele tipuri de multilingvism şi caracteristicile dobândirii multilingvismului. De asemenea, este accentuată valoarea dobândirii competenţelor de plurilingvism, pluriculturalitate şi interculturalitate. Sunt tratate şi concepţiile generale greşite şi atitudinile pozitive şi negative referitoare la multilingvism.

10.2 Istoric şi aspectele multilingvismului (unitatea 3 şi 4, 100 min.)

Scopuri Scopurile acestor unităţi sunt de a înţelege istoricul şi aspectele multilingvismului, precum, forme ale multilingvismului, avantaje, dezavantaje şi provocări ale multilingvismului, şi de a înţelege diferitele forme ale multilingvismului. Participanţii vor dobândi, de asemenea, cunoştinţe de bază pe chestiuni legate de multilingvism.

Încălzire Participanţilor li se solicită să întocmească o listă cu diferite cuvinte pe care le cunosc în alte limbi, legate de îngrijirea copilului, de exemplu, baby (EN), bambino (IT), niño (ES), bebek (TR), copil (RO), Kind (DE) etc.

Conţinuturi Multilingvismul poate fi definit în mai multe feluri, dar, în principiu, se referă la capacitatea de a folosi mai mult de două limbi. Se poate realiza o distincţie de bază când este vorba de bilingvism şi multilingvism la nivel individual şi social. La nivel individual, bilingvismul şi multilingvismul se referă la competenţa vorbitorului de a folosi două sau mai multe limbi. La nivel social, termenii bilingvism şi multilingvism se referă la folosirea a două sau mai multe limbi într-o comunitate de vorbire şi nu implică obligatoriu ca toţi vorbitorii din comunitatea respectivă să aibă competenţa de a vorbi mai mult de o limbă.8 Monolingvii sunt persoanele care folosesc o singură limbă. Bilingvii sunt, adesea, persoanele care folosesc două limbi. „Bilingvismul” este „capacitatea unei persoane de a vorbi două limbi” sau „folosirea obişnuită a două limbi în registrul colocvial”. Cei mai mulți exegeţi din domeniul cercetării lingvistice utilizează termenul de „bilingv” pentru utilizatorii de două limbi, și „multilingv” pentru trei sau mai multe limbi, dar această definire nu poate fi generalizată.9 Există mai multe tipuri de avantaje în calitate de multilingv. Copiii bilingvi/ multilingvi are mai multe cuvinte pentru fiecare obiect sau concept şi va asocia fiecare cuvânt cu puţine conotaţii diferite. Din acest motiv, o persoană multilingvă, în general, gândește într-un mod „mai

8 9

http://www.susdiv.org/uploadfiles/RT1.2_PP_Durk.pdf sf5 [20.11.2012] http://www.goethe.de/ins/fr/pro/classesbilangues/ressources/AroninHufeisen2009.pdf [20.11.2012]

42

complicat" decât fac monolingvii, în mod normal. Acest lucru conduce la o mai mare flexibilitate cognitivă și la o înțelegere mai complexă a cuvintelor. Mai mult, persoanele bilingve/ multilingve prezintă nu doar un control mai mare inhibitor, ci, de asemenea, un control mai mare privind o gamă largă de alte procese executive.10 Cunoașterea de limbi diferite facilitează comunicarea, mobilitatea și schimbul în rândul persoanelor. Coexistența a mai mult de o limbă presupune coexistența a mai mult de o cultură, iar acest lucru duce persoana bilingvă/ multilingvă la un fond cultural bogat și o identitate mai bogată. Mai mult, persoanele multilingve au tendința de a dezvolta o capacitate mai rapidă și mai mare de a vedea lucrurile dintr-o perspectivă diferită și de a înțelege diferite puncte de vedere, ceea ce reprezintă baza pentru o toleranță mai mare față de diferite culturi și pentru dezvoltarea unei atitudini pozitive pentru puncte de vedere diferite, idei, tradiții, comportamente.11

Sugestii didactice şi metodologice Teoriile şi conceptele vor fi prezentate folosind documentul „M4_concepte-cheie”. Formatorul va facilita discuțiile privind aspectele pozitive și negative de a fi multilingv în termeni de învățare, folosind întrebările de mai jos. Participanții vor discuta și vor pregăti o listă a țărilor în care multilingvismul este instituțional (de exemplu, Elveția, Țara Galilor etc.).

• Care sunt avantajele de a fi multilingv într-un mediu educațional? Gândiți în materie de planificare, focalizare, multifuncționalitate, ascultare, rezolvare a problemelor etc.

• Care sunt dezavantajele de a fi multilingv într-un mediu educațional, dacă este cazul?

Gândiți-vă la vocabular, exprimare verbală, exprimarea scrisă, erori gramaticale, abilitățile matematice etc.

Resurse Proiector, flipchart, scaune şi mese, markere colorate, autocolante, documentele „M4_întrebări de deschidere”, „M4_concepte-cheie”.

Informaţii suplimentare http://cordis.europa.eu/documents/documentlibrary/124376831EN6.pdf [10.12.2012] http://www.susdiv.org/uploadfiles/RT1.2_PP_Durk.pdf sf5 [20.11.2012] http://www.dyslang.eu/ [20.11.2012] Aronin, Larissa (Editor); Hufeisen, Britta (Editor). Exploration of Multilingualism : Development of Research on L3, Multilingualism and Multiple Language Acquisition. Amsterdam, NLD: John Benjamins Publishing Company, 2009. p 12. http://www.goethe.de/ins/fr/pro/classesbilangues/ resources/AroninHufeisen2009.pdf [05.03.2013]

10

Multilingvismul şi dezvoltarea scrierii şi citirii, Modulul 1 din proiectul Dyslang p.19: http://www.dyslang.eu/).

[10.12.2012] 11 Multilingvismul şi dezvoltarea scrierii şi citirii, Modulul 1 din proiectul Dyslang , p.20: http://www.dyslang.eu/).

[10.12.2012]

43

10.3 Atitudini faţă de multilingvism (unitatea 5 şi 6, 100 min.)

Scopuri Scopurile acestor unităţi sunt de a înţelege atitudinile pozitive şi negative faţă de multilingvism şi de a înţelege chestiunile legate de multilingvism.

Conţinuturi Pentru a înțelege avantajele multilingvismului, este important să se știe despre concepţiile comune greşite referitoare la multilingvism. Din nefericire, mulți oameni cred că, în mintea unui copil (sau adult), este loc numai pentru o singură limbă. Cu toate acestea, dacă ne uităm în jur, la alte țări, se poate vedea cu ușurință că, în multe locuri, copiii cresc învățând doi, trei, și, uneori, chiar mai multe limbi, fără să împiedice deloc dezvoltarea lor educațională. De exemplu, în Elveția, limba maternă poate fi franceza, germana elveţiană, italiana sau romanșă, dar cei mai mulți dintre copii învață o limbă suplimentară foarte devreme, iar în momentul în care absolvesc liceul majoritatea elevilor sunt trilingvi.

Contrar ideii că două limbi derutează oamenii, există dovezi că bilingvismul bine dezvoltat sporește de fapt „flexibilitatea cognitivă" a cuiva – şi anume că persoanele bilingve (inclusiv copiii) sunt mai capabili de a vedea lucrurile din două sau mai multe perspective și de a înțelege cum gândesc alți oameni.12 Există concepţii comune greşite în ceea ce privește multilingvismul și copiii multilingvi. De exemplu, oamenii de multe ori cred că învățarea a două sau mai multe limbi creează o sarcină cognitivă excesivă. Totuși, acest lucru nu este corect. Vorbind mai mult de o limbă, nu este în sine un handicap. Din contră, studiile au arătat că bilingvii au anumite avantaje față de monolingvi, de exemplu, în flexibilitate mentală, activități matematice, timp de reacție și (în plus) în învățarea limbilor străine.13 O persoană multilingvă îşi dezvoltă gândirea creativă și capacitatea de a gândi mai flexibil. Astfel de persoane au două sau mai multe cuvinte pentru fiecare idee sau obiect. Sunt, de asemenea, mult mai sensibile la nevoile ascultătorilor, în comparație cu persoanele monolingve. De asemenea, multilingvismul are un efect pozitiv asupra dezvoltării intelectuale a unei persoane.14 O altă concepție comună greșită față de multilingvism este convingerea că copiii multilingvi nu dezvoltă pe deplin nicio limbă, sau copiii multilingvi amestecă limbile și devin confuzi. Contrar, cercetările arată că dobândirea bilingvă sau multilingvă nu duce la confuzie sau întârziere și abilitățile meta-lingvistice sunt, de asemenea, dezvoltate cu ușurință la vorbitorii cu duble cunoştinţe lingvistice. Diferențierea între sensurile implicite și cele literale devine mai clară. Se poate gândi dincolo de etichete, simbolism și structură a limbii, deoarece mintea nu se limitează să gândească într-o singură limbă.15

12

http://ccat.sas.upenn.edu/~haroldfs/540/bilingtl/myths.html [06.03.2013] http://vefsetur.hi.is/phdsoced/sites/files/phdsoced/webform/papers/Reykjavik%20paper,%20Stine%20Spellerberg_0 .pdf [2.12.2012] 14 http://www.themagicalfrog.com/themagicalfrog-com/_img/pdf/Advantages-of-being-Multilingual.pdf [06.03.2013] 15 http://www.buzzle.com/articles/benefits-of-being-bilingual.html [08.03.2013] 13

44

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul discută despre atitudinile pozitive şi negative faţă de multilingvism. Pentru a oferi participanţilor sentimentul de a fi multilingv, formatorul foloseşte un hula-hop: toți participanţii se ţin de mâini în cerc. Formatorul pune un hula-hop (limba maternă) între mâinile participanţilor şi le cere să dea mai departe următoarei persoane, fără a strica cercul. Trebuie să treacă hulahopul prin întregul lor corp. După prima rundă, formatorul pune un al doilea hula-hop (a doua limbă) şi le cere să treacă ambele hula-hopuri în sensuri opuse. La un moment dat (după ce participanţii s-au străduit suficient cu ambele hula-hopuri), formatorul opreşte jocul şi-i întreabă pe participanţi cum s-au simţit când s-au jucat cu un hula-hop şi, apoi, când a fost introdus cel de-al doilea hula-hop (limbă). La sfârşit, participanţii vor fi întrebaţi ce alte limbi cunosc şi cum se simt ca fiind persoane bilingve sau multilingve (dacă e cazul).

Pentru a înţelege atitudinea participanţilor faţă de multilingvism, aceştia vor fi rugaţi să răspundă unei liste de afirmaţii „M4 _afirmaţii despre atitudini”, dacă sunt de acord sau nu.

Formatorul prezintă miturile care circulă despre multilingvism, folosind documentul „M4_mituri care circulă”.

Resurse Proiector, flipchart, markere colorate, autocolante, 2 hula-hopuri, „M4_afirmaţii despre atitudini”, „M4_mituri care circulă”

Informaţii suplimentare http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-679_en.htm [02.12.2012] http://vefsetur.hi.is/phdsoced/sites/files/phdsoced/webform/hârties/Reykjavik%20hârtie,%20Stin e%20Spellerberg_0.pdf [02.12.2012] http://ccat.sas.upenn.edu/~haroldfs/540/bilingtl/myths.html [06.03.2013] http://www.multilingualliving.com/wordpress/wpConţinuturi/uploads/free_downloads/MLL_12_M yth_Misconceptions_Pearson.pdf [02.12.2012] http://www.davidcrystal.com/DC_articles/Educati27.pdf [02.12.2012] http://www.buzzle.com/articles/benefits-of-being-bilingual.html [08.03.2013] http://www.themagicalfrog.com/themagicalfrog-com/_img/pdf/Advantages-of-beingMultilingual.pdf [06.03.2013] Multilingvismul şi dezvoltarea scrierii şi citirii, Modulul 1 din proiectul Dyslang : http://www.dyslang.eu/ [10.12.2012]

10.4 Cum se poate sprijini învăţarea limbii la copii (unitatea 7 şi 8, 100 min.)

Scopuri Scopurile unităţilor sunt de a ajuta persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor să înţeleagă şi să sprijine învăţarea celei de-a doua limbi sau a mai multor limbi la copii şi care sunt metodele prin care poate fi dezvoltată limba la copii.

45

Conţinuturi Primii ani sunt recunoscuți ca fiind anii-fundament pentru dezvoltarea copiilor. În deosebi, primii șase ani sunt cruciali pentru copiii mici în dezvoltarea primei lor limbi și a identității lor culturale, și este în timpul acestor dintâi ani, când copiii îşi construiesc cunoștințele despre lumea din jurul lor. Limbajul are un rol major în sprijinirea procesului de formare a identității la copii și în a-i ajuta să înțeleagă unde se încadrează ei în noul mediu în care sunt introduşi. Achiziţia limbii este esențială nu numai în dezvoltarea cognitivă a copiilor, ci şi în dezvoltarea și bunăstarea lor socială. Pentru copiii mici, cheia pentru dobândirea limbii este interacțiunea cu adulții și cu alți copii. Pentru sugari și bebeluşi, interacțiunea timpurie cu părinţii şi persoanele care se ocupă de îngrijirea lor le oferă baza pentru comunicare și învățare, atât în limba maternă, cât şi pentru a doua limbă.16 Recent, au apărut tot mai multe speculații despre modul în care copiii învață o a doua limbă. Un număr de cercetători a sugerat că procesul general de dobândire a celei de-a doua limbi poate fi similar cu dobândirea limbii materne, de exemplu, poate fi un „proces de construcție creativ”.

Această apreciere referitoare la dezvoltarea limbajului atribuie copilului mecanismele înnăscute specifice care ghidează descoperirea copilului a regulilor limbii la care el/ ea este expus. Cu alte cuvinte, copiii nu doar imită pur și simplu vorbirea adultului; ei o structurează și creează reguli proprii, care sunt mult mai simple decât regulile adulților. În timp, „nepotrivirea" între formele de dezvoltare a copilului și formele dezvoltate ale gramaticii adultului se diminuează și dispar, fără ajutorul unei instruiri explicite, fixarea pozitivă a structurilor corecte sau corectarea unor structuri incorecte.17 Câteva strategii pentru a sprijini dezvoltarea limbajului la copii pot fi enumerate, după cum urmează: • Ajutaţi părinţii să înţeleagă importanţa de a continua folosirea limbii lor materne acasă.

Sugeraţi-le să vorbească, să se joace, să cânte și să le citească copiilor lor în limba maternă.

• Încurajați fiecare persoană să utilizeze o limbă în vorbirea cu copilul. De exemplu, bunica ar putea folosi întotdeauna limba maternă a copilului, în timp ce persoana care se ocupă de îngrijirea copilului întotdeauna vorbește engleză. Acest lucru ajută la reducerea confuziei între cele două limbi.

• În cazul în care bona vorbește limba maternă a copilului, este bine să îl liniştească pe copil în limba maternă atunci când acesta este supărat.

• Crearea unui mediu propice de învățare, care reflectă limba şi istoricul cultural al fiecărui copil.

16

Sprijinirea învăţării limbii engleze ca a doua limbă în primii ani de viaţă ai copilului (de la naştere până la şase ani) (p.8) http://www.vcaa.vic.edu.au/Documents/earlyyears/supporting_children_learning_esl.pdf [08.03.2013] 17

Erori şi strategii în dobândirea celei de-a doua limbi la copii. Autor(i): Heidi C. Dulay şi Marina K. Burt Reviewed work(s): Sursa: TESOL Quarterly, Vol. 8, No. 2 (Jun., 1974), pp. 129-136 Publicat de: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL) URL: http://www.jstor.org/stable/3585536 [20.11.2012] 46

• Promovarea conştientizării limbii în rândul tuturor copiilor. În timp ce sprijiniţi dobândirea limbii engleze (sau a limbii materne), învăţaţi-i şi cuvinte sau propoziţii simple în toate limbile prezentate în grup.

• Vorbiţi, vorbiţi, vorbiţi. Folosiţi cuvinte sau propoziţii simple iar şi iar, zi de zi, în toate felurile posibile. Folosiţi orice oportunitate de a repeta numele obiectelor, a verbelor de acţiune şi simplelor descrieri referitoare la dimensiuni, culori şi cifre – bazele pentru dezvoltarea unui limbaj mai complex se structurează mai târziu.18

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul prezintă conţinuturile şi începe discuţii dirijate despre cum poate fi sprijinită învăţarea limbajului la copii, folosind întrebările din materialul „M4_cum se poate sprijini”. Ca temă pentru acasă, participanţii trebuie să pregătească o listă cu „soluţii pentru provocările multilingvismului”, pe care să o încarce pe platforma online.

Resurse Proiector, flipchart, mese şi scaune, markere colorate, autocolante, „M4_cum se poate sprijini”

Informaţii suplimentare Erori şi strategii în dobândirea celei de-a doua limbi la copii. Autor(i): Heidi C. Dulay şi Marina K. Burt Lucrări revizuite: Sursa: TESOL Quarterly, Vol. 8, No. 2 (iunie, 1974), pp. 129-136 Publicată de: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL) URL: http://www.jstor.org/stable/3585536 [20.11.2012] Sprijinirea învăţării limbii engleze ca a doua limbă în primii ani de viaţă ai copilului (de la naştere până la şase ani) (p.8) http://www.vcaa.vic.edu.au/Documents/earlyyears/supporting_children_learning_esl.pdf [08.03.2013 ]

10.5 Glosar Sintagmă

Explicaţie în limba engleză

Limba maternă (prima limbă)

Native language is the language(s) a person has learned from birth or within the critical period, or that a person speaks the best and so is often the basis for sociolinguistic identity.

A doua limbă

Second language is any language learned after the first language or

18

Traducere/ Explicaţie în limba română Limba maternă este limba pe care o persoană a învățat-o de la naștere sau într-o perioadă critică, sau pe care o persoană o vorbește cel mai bine și, astfel, este de multe ori la baza identității sociolingvistice.

A doua limbă este orice limbă învăţată după prima limbă sau după „limba maternă”.

Sprijinirea învăţării limbii engleze ca a doua limbă în primii ani de viaţă ai copilului http://www.wstcoast.org/pdf/marketplace/Supporting_Children_Learning_Engl.pdf [08.03.2013] 47

Limbă străină

Multilingv

"mother tongue".

Foreign language is any language other than that spoken by the people of a specific place.

A multilingual is a person who has “the ability to use three or more languages, either separately or in various degrees of code-mixing. Different languages are used for different purposes, competence in each varying according to such factors as register, occupation, and education”.

Bilingvism

Using or able to use two languages, especially with equal or nearly equal fluency.

Dobândirea limbii

Language acquisition is the process by which humans acquire the capacity to perceive and comprehend language, as well as to produce and use words and sentences to communicate. Language acquisition usually refers to first-language acquisition, which studies infants' acquisition of their native language.

Language learning is the process of learning a native or a second language. Language learning involves formal instruction.

Învăţarea unei limbi

48

Limba străină este orice altă limbă decât cea vorbită de oamenii dintr-o anumită zonă.

Un multilingv este o persoană care are „capacitatea de a utiliza trei sau mai multe limbi, fie separat, fie în diferite grade de alternare a codului lingvistic. Sunt folosite diverse limbi pentru scopuri diferite, competența în fiecare dintre acestea variind în funcție de factori precum, conţinut, ocupație și educație”.

Folosirea sau capacitatea de a folosi două limbi, mai ales cu aceeaşi fluenţă sau cu aproape aceeaşi fluenţă.

Dobândirea limbii este procesul prin care oamenii dobândesc capacitatea de a percepe şi de a înţelege o limbă, precum şi de a produce şi de a folosi cuvinte şi propoziţii pentru a comunica. Dobândirea limbii se referă, de obicei, la dobândirea primei limbi, pe care o dobândesc bebeluşii ca limbă maternă. Învăţarea unei limbi este procesul de învăţare al limbii materne sau a unei a doua limbi. Învăţarea limbii implică instruirea formală.

11 Modulul 5 „Promovarea învăţării” İzmir Valiliği, Turcia Scopuri

Scopul acestui modul este de a consolida cunoştinţele şi competenţele persoanelor care se ocupă de copii în dezvoltarea timpurie a limbajului.

Structura acestui modul Unitatea 1 – 2

Unitatea 3 Unitatea 4 Unitatea 5 Unitatea 6 – 7 Unitatea 8a Unitatea 8b Unitatea 9 – 10

Metode Resurse

Durată

Activitate e-learning înainte de sesiunea faţă în faţă: • Pregătirea unei prezentări pe baza propriilor experiențe de învăţare („M5_descoperirea stilurilor de învăţare”) • Enumerarea a diferite stiluri de învăţare („M5_enumerarea stilurilor de învăţare”) • Vizionarea unui film pe YouTube despre stilurile de învăţare http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY Ce este învăţarea? Cum învaţă copiii?

Bariere în învăţare şi cum pot fi ele depăşite Stiluri de învăţare şi predare diferite Cum se poate sprijini învăţarea?

100 min.

50 min.

50 min.

50 min.

100 min.

• Bilanţ pe termen mediu: verifică starea de spirit, 25 min. motivaţia, aşteptările participanţilor, răspunderea la 25 min. întrebări deschise • Introducerea sarcinii finale a participanţilor Bilanţ după sesiunea faţă în faţă: 100 min.

• Pregătirea unei soluţii pentru dificultatea în învăţare prezentată în cazul prezentat la începutul modulului • Compararea propriului stil de învăţare cu stilurile prezentate în modul şi încărcarea unui rezumat al acestora pe platforma online. Bilanţ după sesiunea faţă în faţă.

Discuţii, muncă în echipă, cafeneaua mondială, jocuri de rol, prezentarea Flipchart, proiector, autocolante verzi/ galbene/ roşii, foi adezive, markere colorate, lipici, foarfece, bandă adezivă, flipchart cu barometru de trasare, documentele: M5_descoperirea stilurilor de învăţare M5_enumerarea stilurilor de învăţare M5_teorii ale învăţării M5_experienţe de învăţare M5_jocul preferat 4 unităţi (200 min.) e-learning, 6 unităţi (300 min.) faţă în faţă 49

11.1 Introducere Acest modul se concentrează pe modalitățile de promovare a învățării timpurii. Învățarea este un proces activ de creare a sensului din experiențe diferite. Copiii învață cel mai bine încercând să dea sens a ceva al lor, construindu-şi propriilor cunoștințe în loc de a avea pe altcineva care să construiască pentru ei. Pentru a facilita construcția de cunoștințe a cursantului, profesorii trebuie să încurajeze elevii să fie activi în toate experiențele lor de învățare. Activitățile de învățare ar trebui să fie oportunități pentru investigațiile și descoperirea elevului.19 Este important ca participanții să înțeleagă că există diferite stiluri de învățare, aşa cum există şi dificultăți de învățare. De asemenea, este important să recunoaștem aceste diferențe, pentru a promova învățarea timpurie. Învățând despre modul în care învață copiii și cum gândesc ei, ajută persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor să promoveze învățarea. Pentru a promova învățarea, persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor trebuie să cunoască, de asemenea, barierele întâmpinate de copii în învăţare şi cum pot fi depăşite acestea; trebuie să cunoască, de asemenea, diferite stiluri de învățare, cum ar fi învățarea prin joc și explorare, Montessori sau stiluri de învățare libere, învățarea prin cooperare, abordare inteligenţelor multiple, învățarea pe baza unui model și pedagogia Freinet etc.

11.2 Ce este învăţarea? Cum învaţă copiii? (unitatea 3, 50 min.)

Scopuri Scopul acestei unităţi este de a înţelege conceptul de învăţare şi a modul în care învaţă copiii.

Această unitate vizează, de asemenea, să ajute persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor să înţeleagă diferite procese de învăţare.

Încălzire Pentru a-şi descoperi propriul stil de învăţare, participanţilor li se adresează o serie de întrebări referitoare la diferite stiluri de învăţare, din documentul „M5_descoperirea stilurilor de învăţare”.

Parcurgând această listă şi vizionând un film online, participanţii încearcă să-şi descopere propriul stil de învăţare. Acest lucru se va realiza ca pregătire e-learning înainte de sesiunea de lucru faţă în faţă.

Conţinuturi Învățare este descrisă ca un act sau o experiență a celui care învață, cunoașterea abilităţilor dobândite prin instruire sau prin studii, modificarea unei tendințe comportamentale prin experiență. Învățare este, de asemenea, definită ca o schimbare a comportamentelor, lucru demonstrat de oameni prin punerea în aplicare a cunoștințelor, abilităților sau practicilor derivate din educație.20 Copiii trec prin diferite etape ale învățării. Un sugar sau un bebeluş învaţă despre lume reacţionând la contactul ei prin simțuri. De la aproximativ doi ani, până la

19

20

http://www.ndt-ed.org/TeachingResources/ClassroomTips/Constructivist%20_Learning.htm [18.10.2012] http://www.umsl.edu/services/ctl/DEID/destination2adultlearning/2blearning.html [18.10.2012]

50

vârsta de șapte ani, copilul începe să dezvolte capacitatea de a raționa și de a gândi, dar este încă centrat pe sine. După vârsta de aproximativ şapte ani, copilul, de obicei, devine mai puțin centrat pe sine şi poate privi şi în afara lui. La vârsta de doisprezece ani, cei mai mulţi copii pot gândi și îşi pot testa ideile despre lume. Acest lucru înseamnă că, în cazul copiilor mai mici, trebuie să personalizăm exemplele care se referă la ei înșiși, în timp ce copiii mai mari au nevoie de ajutor pentru a înţelege lumea din jurul lor. Acest lucru înseamnă, de asemenea, că copiii trebuie să fie la etapa potrivită pregătiţi să învețe. De exemplu, copiii mici sunt gata să dobândească concepte de numere, culori și forme, dar nu sunt pregătiţi pentru reguli gramaticale abstracte.21 Copiii sunt buni observatori. Ei învaţă investigând activ lumea din jurul lor. Adultul cu copilul trebuie să-şi facă timp să se oprească, să privească într-adevăr la ceea ce se întâmplă şi să îndrepte atenţia copilului spre detalii. Persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor ar trebui să încurajeze copiii să observe ce se întâmplă în jurul lor şi să le îndrepte apoi atenţia spre detalii în timp ce fac activităţi zilnice.

Copiii răspund bine la întrebări cu final deschis. Întrebările cu final deschis încurajează copiii să gândească şi să reflecteze. „De ce crezi că se mişcă aşa cupa excavatorului?", „Ce crezi că va face acum şoferul?", „Ai auzit zgomotul scos de motor?". Oferind copiilor timp pentru a veni cu propriile răspunsuri, chiar şi cu concepţii greşite, le deschide drumul pentru a construi explicaţii şi de a emite teorii. Persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor ar trebui să folosească întrebările cu final deschis şi să le ceară copiilor păreri şi opinii despre evenimente, activităţi sau sarcini. Persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor trebuie, de asemenea, să aibă grijă să nu judece răspunsurile acestora şi nici să le eticheteze ca fiind corecte sau greşite.

Copiii sunt cercetători. Asistaţi de adulţi, copiii au numeroase căi de a explora ceea ce îi interesează. Un copil intrigat de ceva, poate căuta informaţii în cărţi, acasă sau la bibliotecă.

Jucăriile care au legătură cu interesele lor, poate oferi copilului şansa de a relua experienţe şi de a reprezenta mai bine rolurile observate, de a imita, decât să-şi construiască propriile cunoştinţe. Cu un bloc de desen şi un creion, copilul poate desena ceea ce el vede. Persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor trebuie să folosească jucării, jocuri şi activităţi pentru a stârni curiozitatea copilului.

Copiii beneficiază de pe urma modelelor pozitive. Printr-un proces natural, aproape inconştient, copiii urmează exemplele celorlalţi, modelându-şi atât comportamentul, cât şi starea emoţională care rezultă. Atunci când copiii văd că părinţii lor citesc în mod regulat, şi ei vor dori să citească sau să li se citească. Atunci când văd un comportament lipsit de respect sau violent, în realitatea sau la televizor, este foarte probabil că îl vor imita şi ei. Persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor şi părinţii trebuie să fie foarte atenţi în faţa copiilor. Este foarte importantă crearea unor exemple bune de comportament şi de folosire a limbajului, deoarece este cu adevărat dificil ca, mai târziu, comportamentul greşit să fie corectat.

21

http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents/articles/how-children-learn [18.10.2012]

51

Sugestiile pozitive ghidează copiii. Reacţionând cu copiii pozitiv, îi ajută să interacţioneze eficient cu ceilalţi. Deseori, prima reacţie a unui adult la un comportament indezirabil al copilului este negativă, controlând, subliniind ceea ce nu are voie să facă acel copil: „Nu arunca mingea aici." Dar, de obicei, se poate sugera ceea ce poate face copilul printr-o abordare mai eficientă: „Acela este un loc bun unde poţi arunca mingea." Persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor trebuie să folosească întotdeauna un limbaj pozitiv atunci când interacţionează cu copiii.

Copiii învaţă şi prin joc. Joaca este treaba copilului şi, poate, cea mai importantă cale prin care un copil poate învăţa. Acest proces de învăţare apare chiar şi când nu pare evident, când copiii explorează mediul înconjurător şi acţionează în virtutea acelei curiozităţi înnăscute. Adulţii pot contribui la acest proces natural încurajând interesul şi eforturile copiilor în acest sens, vorbind cu ei despre ceea ce experimentează şi ajutându-i astfel să-şi extindă sfera de interes şi să elaboreze noi jocuri. Joaca este esenţială pentru o dezvoltare armonioasă a copiilor. Pe măsură ce se joacă, copiii învaţă să rezolve diferite probleme, să se înţeleagă unii cu alţii şi să dezvolte deprinderi motrice fine şi mai grosiere de care au nevoie pentru a creşte şi a învăţa.

Persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor ar trebui să folosească fiecare ocazie pentru a încuraja copiii să se joace, fie singuri, fie cu colegii lor.

Copiii învaţă de la colegilor lor. Când copiii se joacă cu fraţii sau surorile lor sau cu prietenii, învaţă unii de la alţii. Pe măsură ce apar diferite neclarităţi, provocări sau conflicte, ei învaţă cum să rezolve aceste probleme. Mai ales joaca între copiii de vârste diferite oferă posibilitate acestora de a învăţa în două feluri, atât prin imitarea comportamentului copiilor mai mari, cât şi „educarea” copiilor mai mici. Astfel, persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor trebuie să încurajeze copiii să se joace între ei.

Copii învaţă cu sprijin. Nu va da rezultate dacă le veţi spune copiilor „Trebuie să împarţi” .

Comenzi de acest gen au efect, cel mult, şi numai temporar, când adulţii sunt prezenţi. Totuşi, când adulţii ghidează copiii în procesul de a prelua locul sau de a aştepta la rând, copiii pot asimila acele strategii şi le pot folosi data următoare. Limbajul de susţinere emoţional îi ajută, de asemenea, pe copii când îi vadă pe adulţi ca fiindu-le susţinători. Îi ajută mai curând să-şi rezolve problemele, decât să privească situaţia ca fiind una potrivnică. Deseori, când sunt întrebaţi cum ar putea fi soluţionată o problemă, copiii se gândesc la cea mai bună soluţie.

Copiii învaţă folosind materiale de bază. Copiii mici învaţă acţionând. Ajutând la gătit, la diferite sarcini mai grele şi alte munci efective, copiii prezintă un interes deosebit şi conferă valoare acestor activităţi. Este încurajată, de asemenea, învăţarea activităţilor manuale cu materiale deschise cum ar fi materiale pentru desen, scris, construit, cum ar fi: hârtie, creioane, pixuri, foarfece, lipici sau bandă adezivă. Activităţile în aer liber pentru descoperirea naturii sau cele cum ar fi, căţăratul, alergatul şi alte activităţi joacă un rol esenţial în dezvoltarea capacităţilor motorii. Cu cât copiii au mai multe activităţi manuale, cu atât devin mai curioşi şi mai capabili şi, cel mai bine, cu atât mai mult se vor bucura să înveţe „o mulţime de lucruri”.22

22

http://www.stanford.edu/dept/bingschool/aboutbing_philosophy_learn.html [18.10.2012] 52

Sugestii didactice şi metodologice Această unitate oferă participanţilor posibilitatea de a reflecta la diferite procese de învăţare.

Vor fi prezentate diferite teorii ale învăţării folosind documentul „M5_teorii ale învăţării”.

Formatorul le solicită participanţilor să prezinte/ explice propriul stil de învăţare pe care l-au descoperit anterior, folosind „M5_descoperirea stilurilor de învăţare”. Participanţii sunt întrebaţi ce strategii folosesc ei pentru a încuraja învăţarea la copii.

Resurse Proiector, flipchart şi markere colorate, „M5_teorii ale învăţării”, „M5_descoperirea stilurilor de învăţare”

Informaţii suplimentare http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents/articles/how-children-learn [18.10.2012 ] http://www.learning-theories.com/ [18.10.2012 ]

11.3 Bariere în învăţare şi modul în care pot fi acestea depăşite (unitatea 4, 50 min.)

Scopuri Scopul acestei unităţi este de a înţelege barierele în învăţarea la copii şi de a fi capabili să-i ajute să depăşească aceste bariere.

Conţinuturi De obicei, o dizabilitate de învăţare nu este descoperită decât când copilul intră la şcoală. Chiar şi atunci, o dizabilitate de învăţare poate trece nedescoperită timp de ani de zile, dacă respectivul copil învaţă copiind abilităţile.23 O dizabilitate de învăţare este o slăbiciune puternică în capacitatea de a învăţa o anumită abilitate, precum citirea, scrierea, matematica sau exprimarea sau receptarea limbii. În ansamblu, o dizabilitate de învăţare nu este un deficit al capacităţii intelectuale.24 Simptome ale dizabilităţii de învăţare pot părea: incapacitatea unui copil de a învăţa anumite deprinderi, teama de sau evitarea unor sarcini şcolare, stima de sine scăzută, atitudini atitudinile capricioase sau problemele de comportament.25 Unii copii se dezvoltă sau se maturizează mai încet decât alţii din aceeaşi grupă de vârstă. În consecinţă, este posibil ca aceştia să nu-şi poată realiza temele şcolare aşteptate de la ei. Acest tip de dizabilitate de învăţare se numeşte „încetinire a procesului de maturizare.” Unii copii cu vedere şi auz bun, pot interpreta greşit laturi sau sunete, în fiecare zi, din cauza unor tulburări inexplicabile ale sistemului nervos. Dizabilităţile de învăţare tind să apară în familie, astfel că unele dizabilităţi de învăţare pot fi chiar moștenite. Dizabilităţile de învăţare sunt mai frecvent

23

http://www.learning-disabilities-reading-tutor.com/early-childhood-learning-disabilities.html [18.10.2012] http://learningdisabilities.about.com/od/learningdisabilitybasics/f/Learning-Disability-What-Is-A-LearningDisability.htm [18.10.2012] 25 http://learningdisabilities.about.com/od/learningdisabilitybasics/f/Learning-Disability-Symptoms-What-AreSymptoms-Of-A-Learning-Disability.htm [18.10.2012] 24

53

întâlnite la băieţi, decât la fete, posibil din cauza faptului că maturizarea la băieţi este un proces mai lent.

Dizabilităţile de învăţare afectează, de obicei, cinci zone generale: • Vorbirea: întârzieri, tulburări şi devieri de la ascultare şi vorbire • Scrierea: dificultăţi în citire, scriere şi pronunţare • Matematică: dificultăţi în realizarea operaţiilor matematice sau în înţelegerea conceptelor de bază • Gândire: dificultăţi de organizare şi de integrare a gândurilor • Memorare: dificultăţi în reţinerea informaţiilor şi a instrucţiunilor Cele mai frecvente simptome legate de dizabilităţile de învăţare sunt: • Dificultatea în aprecierea dimensiunii, formei, culorii • Neîndemânarea generală • Coordonarea vizual-motorie slabă • Hiperactivitatea • Încetinire în îndeplinirea sarcinilor • Confuzia cu uşurinţă creată de instrucţiuni • Dificultate în raţionarea abstractă şi/ sau rezolvarea problemelor • Gândirea dezorganizată • Obsesia frecventă a unui subiect sau idee • Memorie slabă pe termen scurt sau pe termen lung • Comportament impulsiv; lipsa unei gândiri reflexive înainte de a acţiona • Toleranţa scăzută la frustrări • Slabă interacţionare socială • Comportament deseori nepotrivit anumitor situaţii • Slabă capacitate de acomodare la schimbări de mediu • Uşor de distras atenţia; dificultăţi de concentrare

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul prezintă conţinuturile acestui modul, după cum au fost menţionate mai sus.

Participanţii sunt rugaţi să spună cu ce tipuri de dificultăţi de învăţare s-au întâlnit în munca lor cu copiii şi ce strategii folosesc pentru a depăşi aceste dificultăţi. Formatorul împarte participanţii în două sau trei grupe, apoi le cere participanţilor să se gândească la propriile experienţe în legătură cu dificultăţile de învăţare şi modul în care le-au depăşit („M5_experienţe de învăţare”). La sfârşit, fiecare grupă îşi prezintă cazurile de dificultăţi de învăţare.

Resurse Calculator, proiector, flipchart-uri, markere colorate, „M5_experienţe de învăţare”

Informaţii suplimentare http://childdevelopmentinfo.com/learning/learning_disabilities.shtml [18.10.2012]

54

11.4 Stiluri diferite de învăţare şi de predare (unitatea 5, 50 min.)

Scopuri Scopul acestei unităţi este de a înţelege diverse stiluri de învăţare, precum, învățarea prin joc și explorare, Montessori sau stiluri de învățare libere, învățarea prin cooperare, abordarea inteligenţelor multiple, învățarea bazată pe model și pedagogia Freinet etc.

Conţinuturi Știm cu toții că unii copii sunt buni în anumite domenii, cum ar fi fotbal, alergare, în timp ce alţii sunt buni la pictură, cântat etc. În trecut, aceste diferențe nu au fost recunoscute de către profesori, iar cei care îndeplineau bine sarcinile școlare erau consideraţi inteligenţi. Copiii care sunt buni la alte aptitudini, la şcoală au mai puține şanse să-şi demonstreze punctele lor forte și să fie recunoscuţi pentru ele.

Teoria inteligenţelor multiple a creat un nou mod de a vedea abilităţile unei persoane. Teoria identifică opt căi prin care oamenii pot fi „deştepţi”.

• Deştept în cuvinte: Verbal/ Lingvistic • Deştept la numere: Logic/ Matematic • Deştept la desen: Inteligenţă vizuală/ spaţială • Deştept cu corpul: Inteligenţă chinestezică • Deştept la muzică: Inteligenţă muzicală/ ritmică • Deştept în natură: Inteligenţă naturalistă • Deştept cu oamenii: Inteligenţă interpersonală • Deştept cu sinele: Inteligenţă intrapersonală Există şi alte clasificări ale stilurilor de învăţare, precum, vizuală, auditivă, psihică sau mentală, emoţională, fizică, intuitivă etc.26 Stilurile de învăţare diferite necesită folosirea de strategii de predare diferite. Persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor şi profesorii trebuie să fie conştienţi de diferitele stiluri de învăţare ale elevilor pentru a fi capabili să aplice diferite strategii de predare cu scopul de a sprijini învăţarea.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul prezintă conţinuturile şi conceptele de bază, participanţii discută filmul stilurile de învăţare vizionat în timpul etapei de pregătire (http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY). Participanţii îşi evaluează propriul învăţare, folosind documentul „M5_descoperirea stilurilor de învăţare” şi discută despre preferinţe pentru strategiile de învăţare la diferiţi subiecţi şi-şi prezintă preferinţele.

despre online stil de diverse

Resurse

26

A învăța să înveți. O resursă de viață pentru practicienii în alfabetizare și educația adulților. Consiliul pentru alfabetizare Nunavut, 2004; http://www.nald.ca/library/learning/lern2lrn/lern2lrn.pdf [21.11.2012] 55

Calculator, proiector, flipchart, scaune şi mese, markere colorate, autocolante, copii imprimate după documentul „M5_descoperirea stilurilor de învăţare”

Informaţii suplimentare http://people.usd.edu/~bwjames/tut/learning-style/styleunder.html [21.11.2012] http://www.ndt-ed.org/TeachingResursei/ClassroomTips/Learning_Styles.htm [21.11.2012] http://www.learningrx.com/types-of-learning-styles-faq.htm [21.11.2012] http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm [21.11.2012] http://www.youtube.com/watch?v=HEh8Z0sbiRE [21.11.2012], film cu învăţarea prin cooperare http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY [21.11.2012], film cu stiluri de învăţare http://www.youtube.com/watch?v=cX0teReijUk [21.11.2012], învăţare vizuală, auditivă, fizică http://www.youtube.com/watch?v=UsDI6hDx5uI [21.11.2012], învăţare activă Freinet http://www.schome.ac.uk/wiki/Freinet [21.11.2012] http://www.f2be.com/AtoZdetail.htm#freinet [21.11.2012] Montessori http://michaelolaf.net/FAQMontessori.html [21.11.2012] http://www.montessori.edu/ [21.11.2012] http://www.montessori.edu/FAQ.html [21.11.2012] http://www.montessoriprintshop.com/Free_Montessori_Downloads.html [21.11.2012]

11.5 Cum se poate sprijini învăţarea? (unitatea 6 şi 7, 100 min.)

Scopuri Scopul acestor unităţi este de a avea o mai bună cunoaştere asupra metodelor de sprijinire a învăţării în perioada timpurie.

Conţinuturi Odată ce persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor s-au familiarizat cu diferitele stiluri de învăţare şi şi-au dat seama care sunt stilurile de învăţare preferate ale copiilor, pot folosi strategii specifice care completează maniera în care aceştia învaţă cel mai bine. Astfel, ei pot adapta diverse activităţi şi strategii luând în considerare stilul de învăţare preferat al elevului.

Mai jos, sunt enumerate strategii pentru fiecare stil de învăţare: auditiv, vizual şi fizic.

Pentru elevii auditivi: • Încurajaţi copiii să gândească cu voce tare atunci când lucrează • Puneţi copiii să vorbească în timpul etapelor unei activităţi • Solicitaţi copiilor să pronunţe sau să silabisească cu voce tare • Folosiţi abordări fonetice • Puneţi muzică relaxantă în fundal pentru a spori concentrarea şi învăţarea • În conversaţii, folosiţi cuvinte auditive, „aud” sau „sună ca”.

56

Pentru elevii fizici: • Predaţi cu lucruri reale – obiecte, modele, jocuri şi puzzle-uri care pot fi atinse şi mişcate în jur • Folosiţi o gamă diversificată de texturi/ materiale • Folosiţi jocul de rol când este posibil • Luaţi pauze frecvente de la stat – pentru a se ridica şi a se plimba prin jur Pentru elevii vizuali: • În conversaţii, folosiţi cuvinte vizuale, precum „văd că” • Explicați lucrurile de pe hârtie sau de tablă cu ajutorul imaginilor • Folosiţi exerciţii de vizualizare • Descrieţi lucrurile în termeni vizuali • Folosiţi diagrame şi grafice • Folosiţi cartonaşe, postere, hărţi etc.

• Oferiţi demonstraţii • Folosiţi codificare prin culori pentru a organiza materialele de învăţare • Folosiţi jocuri de potrivire şi puzzle-uri pentru cititorii începători • Daţi câte o sarcină pe rând

Sugestii didactice şi metodologice După o scurtă prezentare a conţinuturilor, formatorul împarte participanţii în trei grupe, fiecare grupă lucrând pe diferite stiluri de învăţare (auditiv, fizic, vizual). Formatorul le cere să pregătească caracteristicile acestor stiluri de învățare și cele mai bune strategii pentru a promova învățarea. Fiecare grup își prezintă concluziile în fața clasei. Ca temă, participanți pregătesc o soluție pentru cazul de dificultate de învățare prezentat la începutul modulului și compară propriul stil de învățare cu stilurile prezentate în modul, apoi își încarcă răspunsurile pe platforma online.

Resurse Proiector, flipchart, scaune şi mese, markere colorate, autocolante

Informaţii suplimentare A învăța să înveți. O resursă de viață pentru practicienii în alfabetizare și educația adulților. http://www.nald.ca/library/learning/lern2lrn/lern2lrn.pdf [21.11.2012] http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/styles.html [21.11.2012]

11.6 Bilanţ pe termen mediu (unitatea 8a, 25 min.)

Scopuri Scopul este de a forma o părere referitoare la satisfacţia participanţilor la acest curs de formare, faţă de metode, dacă formatorii şi îndrumătorii sunt şi ei mulţumiţi de organizarea generală şi 57

dacă formarea întâmpină aşteptările participanţilor. Bilanţul pe termen mediu are ca scop, de asemenea, continua îmbunătăţire a calităţii programului de formare LiMErIC. În această unitate vor fi lămurite aspecte referitoare la organizarea cursului, precum şi folosirea practică a metodei e-learning.

Conţinuturi Barometrul stării de spirit Aceasta este o metodă non-verbal simplă de a verifica starea de spirit în cadrul grupului.

Flipchart-ul prezintă un barometru (sau o săgeată verticală), la capătul inferior fiind „zero" (starea de spirit foarte proastă) și la capătul de sus „zece" - simbolizând starea de spirit bună.

Acest lucru poate fi, de asemenea, vizualizat prin punerea unei feţe triste (smiley) alături de „zero" și o faţă fericită alături de „zece". Fiecare participant îşi marchează starea de spirit și satisfacția de la cursul de formare, până în prezent, cu un autocolant verde, galben sau roșu (verde pentru „bun", de culoare galbenă pentru „neutru" și roșu pentru „rău"). Autocolantele verzi vor fi puse în partea de sus, autocolantele galbene, în mijloc, și cele roșii, în partea de jos.

Răspundeţi la întrebări deschise Participanții au posibilitatea de a pune întrebări cu privire la organizarea și conținuturile programului de formare, orice proceduri ulterioare, utilizarea practică a metodei e-learning etc. Îndrumătorul răspunde la întrebările venite din partea participanților. În cazul în care nu este în măsură să răspundă la întrebare imediat, îndrumătorul poate face o notă, apoi să se întoarcă la participant cu răspunsul adecvat, cât mai curând posibil.

Sugestii didactice şi metodologice Barometrul stării de spirit: toţi participanţii lipesc autocolantele fără să vorbească. Odată ce toate autocolantele au fost puse, îndrumătorul îi întreabă dacă există cineva printre ei care doreşte să-şi motiveze autocolantul. Începeţi cu autocolantele de jos. Împreună, sunt discutate posibile soluţii şi resurse pentru „provocări”. Dacă este posibil, grupul încearcă să cadă de acord asupra modului în care să soluţioneze problemele actuale şi asupra modului în care pot evita situaţii negative, pe viitor. Întrebări deschise: Informaţii verbale din partea formatorului şi întrebări şi răspunsuri, dacă este necesar.

Resurse Hârtie, pixuri, flipchart cu barometru de trasare, autocolante verzi/ galbene/ roşii.

Informaţii suplimentare Fengler, Jörg (2009). Feedback geben. Strategien und Übungen. Weinheim: Beltz

11.7 Introducerea sarcinii finale (unitatea 8b, 25 min.)

Scopuri Participanţilor le este introdusă sarcina finală a programului (să prezinte jocul lor preferat).

58

Conţinuturi Ca sarcină finală pentru cursul de formare, fiecare participant trebuie să-şi prezinte jocul său preferat în modulul 10. Jocul poate fi unul deja existent sau unul care a fost inventat sau modificat de către participant. Jocul promovează învățarea limbii la copii. Ar trebui să fie posibil şi pentru părinți să joace jocul acasă cu copiii lor. Participanții trebuie să-şi testeze jocul cu copiii (și poate cu părinții) și se adune feedback-ul copiilor și al părinților. Vor descrie jocul și-l vor pune online. Întrebările care ar trebui să fie prelucrate sunt: • Numele şi scopul jocului • Materiale • Reguli • Vârsta şi numărul copiilor participanţi • Interior sau exterior • Timp necesar pentru o rundă • Feedback de la copii şi/ sau părinţi, colegi sau membri ai echipei • De ce a ales participantul acest joc

Sugestii didactice şi metodologice Fiecare participant descrie jocul său preferat, inclusiv punctele de mai sus, în scris. Descrierea jocului este pusă online cu patru săptămâni înainte de sesiunea de față în față a modulului 10.

Participanții pot arunca o privire la jocurile colegii lor și să ofere feedback sau întrebări, dacă doresc. Este apoi la latitudinea participantului de a integra feedback-ul în prezentarea finală a jocului în timpul ultimei sesiuni față în față. Ţine de candidați cum să-şi prezinte sau să demonstreze jocurile lor în modulul 10.

Resurse Documentul „M5_jocul preferat”

11.8 Glosar Sintagmă Stil de învăţare

Stil de învăţare auditiv

Stil de învăţare chinestezic (fizic)

Explicaţie în limba engleză

Traducere/ Explicaţie în limba română Learning style is an individual's natu- Stilul de învăţare este modelul ral or habitual pattern of acquiring and natural sau obişnuit al unei persoane processing information in learning de a dobândi şi a procesa informaţii în situaţii de învăţare. situations.

Auditory learning is a learning style in which a person learns through listening. An auditory learner depends on hearing and speaking as a main way of learning.

Kinaesthetic learning is a learning style in which learning takes place by the person carrying out a physical activity, rather than listening to a lec59

Învăţarea auditivă este un stil de învăţare prin care o persoană învaţă ascultând. Un elev auditiv se bazează pe auz şi pe vorbire, ca mod principal de învăţare. Învăţarea chinestezică este un stil de învăţare prin care învăţarea are loc la persoana respectivă mai curând prin activităţi fizice decât ascultând o

Stil de învăţare vizual

ture or watching a demonstration.

People with a kinaesthetic learning style are also commonly known as "doers".

Visual learners are those who learn things best through seeing them.

60

lectură sau privind o demonstraţie.

Persoanele cu stil de învăţare chinestezică sunt cunoscuţi ca „actanţi”.

Elevii vizuali sunt cei care învaţă cel mai bine văzând lucrurile.

12 Modulul 6 „Comportamentul intercultural” FormAzione Co&So Network, Italia Scopuri

• Axarea pe comportamente şi atitudini apte să faciliteze dialogul intercultural şi să distrugă stereotipurile • Decentralizarea sinelui şi recunoaşterea a diferite puncte de vedere • A fi capabil să înţelegi nevoile reale şi creşterea şi dezvoltarea oportunităţilor inerente relaţiei educaţionale (cu copii, familii, context social)

Structura modulului Unitatea 1 Unitatea 2 Unitatea 3 Unitatea 4 Unitatea 5 Unitatea 6 Unitatea 7 Unitatea 8 Unitatea 9 Unitatea 10 Metode

Resurse

Durată

Reflectare asupra întrebărilor de încălzire Tehnici de ascultare şi observare: prezentarea „jurnalului autobiografic” Comparaţie pe tema relaţiei interculturale Copilăria-cultură Crearea unui echilibru între identitate şi diversitate Diversitatea ca oportunitate Distrugerea stereotipurilor Accidente culturale A da voce părinţilor imigranţi Cercetare pe internet Faţă în faţă: introducere teoretică; exerciţii pe grupe; lecţii interactive; studii de caz, analize şi discuţii; cafeneaua mondială; brainstorming; filme Lecţii e-learning: folosirea calculatorului cu internet; domeniu de cercetare, interviuri, listă cu scrisori; forumuri online.

Calculator, internet, grup-focus (şi forumurile), 3-4 mese, hârtie, pixuri, flipchart, caiete pentru jurnale autobiografice, documentare pe bază de fotografii şi filmuleţe; documentele: M6_încălzire M6_ascultare şi observare M6_cafeneaua mondială – fundamente teoretice M6_copilăria-cultură M6_zâmbet video M6_identităţi diferite_1 şi M6_identităţi diferite_2 M6_ sută la sută american M6_jocuri prin cooperare M6_brown M6_în continuă căutare M6_nu este ceea ce pare M6_vocea părinţilor 4 unităţi (200 min.) e-learning, 6 unităţi (300 min.) faţă în faţă 61

50 min.

50 min.

50 min.

50 min.

50 min.

50 min.

50 min.

50 min.

50 min.

50 min.

12.1

Introducere

Relația educațională este în sine interculturală. Studiul pedagogiei interculturale, dezvoltat în Europa în ultimul deceniu, a stimulat reflectarea asupra unei noi interpretări a modelelor, a metodelor privilegiate și a tehnicilor educaționale generale, care tratează, în deosebi, probleme cum ar fi acceptarea diversității, intervenția dirijată, maieutica și abordarea în educaţie a atenţiei față de nevoile copiilor și a altor formaţi. Un formator cu competențe interculturale acționează în principal ca un îndrumător: conduce și susține procesele de învățare, permiţând individului să fie protagonistul realizărilor sale, tocmai pentru că nevoile sale sunt recunoscute și respectate, iar punctele sale forte și potenţialul personal sunt mereu îmbunătățite. În acest modul vom trata tema educației interculturale prin metoda de învățare prin cooperare și cercetare-acţiune, începând cu experiențele și observațiile personale.

12.2 Reflectare asupra întrebărilor de încălzire (unitatea 1, 50 min.)

Scopuri Scopurile sunt de a face grupul să reflecteze la unele detalii, începând cu propriile experienţe şi culegând observaţii.

Încălzire • Pentru multă vreme, imigraţia a fost văzută, practic, ca o problemă ce necesită soluţionare. În ultimii treizeci de ani, însă, societatea, în ansamblu, a început să perceapă imigranţii nu ca pe nişte persoane care sunt doar în trecere prin ţările noastre, ci ca pe grupuri de familii care au decis să trăiască aici şi să-şi crească aici copiii. Cum ar trebui să acţioneze sistemul educaţional pentru a permite acestor persoane să devină cu adevărat cetăţeni europeni?

• Promovarea unui dialog intercultural în rândul oamenilor şi dezvoltarea proiectelor pentru incluziune socială implică şi familiile native într-un inevitabil proces de schimbare. Care sunt deprinderile ce trebuie promovate şi dezvoltate în cadrul grupurilor locale de copii şi familii, pentru a facilita consolidarea unui context intercultural?

• În spatele unei educaţii interculturale stau deprinderi relaţionale cruciale, asupra cărora este important să ne concentrăm atenţia. Pe ce deprinderi ar trebui să se bazeze un formator/ educator pentru a lucra efectiv cu educaţia interculturală şi pentru a deveni tot mai competent?

Unele întrebări vor fi adresate pentru a stimula discuţia. Formatorul încarcă documentul „M6_încălzire” online ca primă activitate e-learning.

Conţinuturi Comportamentele şi relaţiile care rezultă din viaţa de zi cu zi pot demonstra foarte multe şi pot reprezenta un bun punct de plecare pentru a promova schimbarea sau pentru a identifica anumite arii asupra cărora educatorii să se aplece. În multe situaţii, munca educaţională din viaţa de zi cu zi ne face să ne concentrăm pe implementarea unui proiect, 62

organizarea de activităţi, şi abia dacă avem timp să ne îndreptăm atenţia asupra ceea ce se întâmplă între copii, adulţi sau între copii şi adulţi.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul solicită grupului să-şi încarce răspunsurile pe platforma e-learning LiMErIC.

12.3 Tehnici de ascultare şi observare (unitatea 2, 50 min.)

Scopuri Această unitate are ca scop testarea abilităţii de ascultare şi observare a diferite contexte şi comportamente cu exerciţii practice, şi de a aduna o serie de cazuri pentru a le analiza în timpul cursului.

Conţinuturi Abilitățile relaționale inerente pentru modul de ascultare sunt cruciale pentru relațiile interculturale. Capacitatea de a asculta este descrisă în mod eronat ca o calitate naturală, înnăscută și, astfel, este de multe ori luată ca atare. Dimpotrivă, fiind conștienți modalitatea cuiva de a-i asculta pe ceilalți și de a observa cu atenție contextele și relațiile în care cineva este implicat, permite descoperirii unei modalităţi extrem de eficiente de a detecta nevoile reale ale altor persoane. Acest proces ne permite să le susținem în soluționarea problemelor, oferind un punct de plecare pentru a dezvolta strategii de schimbare. Regula de bază a ascultării este cea a asumării unei atitudini față de oameni care nu judecă, ceea ce permite o relație bazată pe încredere reciprocă și pe sentimentul de a fi acceptat fără restricții. Pentru a lucra într-un mediu intercultural este important să învățăm și să observăm detaliile și să înțelegem importanța unor comportamente pornind de la aspectele mici ale vieții de zi cu zi.

Sugestii didactice şi metodologice Prima activitate are ca scop găsirea de noi elemente cu care să se lucreze, începând cu situaţii concrete. Într-o întâlnire anterioară, formatorul trebuie să ofere fiecărui participant câte un caiet, numit „Jurnal autobiografic”, care va fi un instrument important pentru activităţile ce sunt prevăzute în următoarele unităţi. În cazul în care nu a existat o întâlnire anterioară prevăzută cu formatorul, participanţii pot, pur şi simplu, să-şi cumpere câte un caiet personal pentru a fi folosit ca jurnal autobiografic. Participanţii trebuie să aleagă unul sau mai multe contexte în care să-şi petreacă timp pentru a-şi lua notiţe despre situaţiile relaţionale dintre copii şi adulţi, copii şi copii, adulţi şi adulţi. Cazurile raportate pot fi şi din contextul în care participanţii lucrează sau pe care îl frecventează regulat (ludotecă, sală de joacă, locuri de întâlnire).

Participanţii vor înregistra evenimentele selectate în două moduri diferite: • Prin intermediul unei fişe de observaţie online, unde descriu fără a emite judecăţi de valoare situaţia aleasă şi observată (vă rugăm să căutaţi documentul ataşat „M6_ ascultare şi observare”) 63

• Descriind situaţia în jurnalul personal, cu impresii, amintiri, îndoieli, gânduri şi consideraţii personale.

Resurse Calculator, internet, documentul „M6_ ascultare şi observare”, fişa de observaţie, care trebuie completată de participanţi şi încărcată pe forumul online, caiet pentru „jurnal autobiografic”

Informaţii suplimentare Rogers, Carl: A Way of Being - Boston: Houghton Mifflin, 1980 Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology – Chicago: University Of Chicago Press, 1972 Watzlawick, P., Beavin, J. H. and Jackson, DD: Pragmatics of Human Communication New York: W. W. Norton and Co., 1967 Goffmann, Erving: The Presentation of Self in Everyday Life – Garden City: Doubleday Anchor Books, 1959 Demetrio, Duccio: Raccontarsi – I edizione – Milano: Cortina, 1995 Goffmann, Erving: Frame Analysis. An Essay on the Organisation of the experience – Harmondsworth: Penguin, 1974 Johnson, D. W. and Johnson, R. Joining together: Group theory and group skills NeedhamHeights, MA: Interaction Book Company, 1998 Sclavi, Marianella: Arte di ascoltare e mondi possibili: come si esce dalle cornici di cui siamo parte – I edizione – Milano: Mondadori, 2003 Internet Morin, Edgard: Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740fo.pdf [19.03.2013]

12.4 Comparaţie pe tema relaţiei interculturale (unitatea 3, 50 min.)

Scopuri Scopurile sunt de a aduna ideile şi gândurile participanţilor colectate în fişele de observaţie şi a le scrie în jurnalul autobiografic pentru a dezvolta un standard înalt al acţiunii de cercetare capabil să implice direct participanţii în procesul de învăţare.

Conţinuturi Fiecare participant poate discuta cu grupul despre subiectele ridicate în timpul colectării cazurilor şi să partajeze material e-learning. În această fază, participanţii nu trebuie să discute doar despre cazurile descrise în fişele de observaţie, ci şi despre detaliile notate în jurnalul lor autobiografic.

64

Sugestii didactice şi metodologice Este recomandată folosirea metodei cafeneaua mondială. Astfel, participanții pot împărtăși unii cu alții și pot face comparația unor elemente care au rezultat din fişele de observație și din reflecțiile și din experiențele lor emoționale pe care le-au avut în timpul observării și pe care le-au notat în jurnalele lor autobiografice. Cafeneaua mondială este o metodă pentru găzduirea unui dialog într-un grup mare și care poate fi modificată pentru a satisface o varietate de nevoi. În acest caz, este recomandat să se folosească mesele de discuții.

Fiecare masă este dedicată unuia dintre subiectele apărute în experiențele și observațiile anterioare. Formatorul identifică patru-cinci subiecte fundamentale. Numărul meselor trebuie să fie potrivit pentru grup; trebuie să permită prezența a cel puțin patru-cinci persoane la fiecare masă. Grupul de lucru se încheie cu elaborarea unui document scurt, împărtășit de grup, care exprimă problemele apărute, apoi discutate cu grupul mai mare îndrumat de formator. Pentru mai multe detalii cu privire la metoda cafeneaua mondială, vă rugam să vizitaţi site-ul: http://www.theworldcafe.com/method.html

Resurse Cel puţin trei sau patru mese, creioane, flipchart, markere; http://www.theworldcafe.com/method.html şi documentul cafeneaua mondială”

„M6_bază

teoretică

pentru

12.5 Copilăria - cultură (unitatea 4, 50 min.)

Scopuri Scopurile acestei unităţi sunt de a reflecta asupra abilităţilor pe care educatorii trebuie să le aibă când lucrează în serviciul de îngrijire a copilului şi, mai ales, în contexte multiculturale.

Conţinuturi Când ne gândim la aspectele abordării interculturale din cadrul procesului de educaţie din copilărie, este crucial să amintim că toţi copiii mici sunt „subiecţi culturali” – ei creează şi implementează intrinsec procese culturale. Cultura copilăriei este cea care necesită să fii mai întâi recunoscut, şi apoi respectat de lumea adulţilor. Trebuie să învăţăm cum să interacţionăm cu copiii mici, cu aceeaşi atenţie şi grijă care este necesară relaţionării interculturale, pentru a le permite să perceapă şi să „citească” lumea în care trăiesc într-un mod total diferit, care este original şi surprinzător.

Sugestii didactice şi metodologice Aruncaţi o privire pe câteva proiecte axate pe activităţi cu copiii şi familiile. Încercaţi să găsiţi şi alte instrumente şi activităţi adecvate. În acelaşi timp, încercaţi să identificaţi abilităţile pe care educatorii, care lucrează în aceste contexte, trebuie să le aibă. Lecţie introductivă: formatorul vine cu o prezentare PowerPoint, „M6_Copilăria-cultură”. După aceea, formatorul le solicită participanţilor să-şi împărtăşească experienţele într-o discuţie deschisă.

65

Resurse Flipchart, proiector, calculator, prezentare PowerPoint „M6_Copilăria-cultură”

Informaţii suplimentare Favaro, Gabriella, Mantovani, Susanna, Musatti, Tullia: Nello stesso nido – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2006 AA.VV.: La Casa di tutti i colori. Mille modi di crescere – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2004 Kindersley, Dorling: A life like mine – New York: DK Publishing, 2002 Favaro, Graziella, Napoli, Monica: Come un pesce fuor d’acqua, il disagio nascosto dei bambini immigrati – Prima edizione – Roma: Guerrini-Associati, 2003 Ritcher, Penny: Cosa faremo da piccoli – Prima edizione – Firenze: Giunti Edizioni Junior, 2000 Honegher Fresco, Grazia: Facciamoci un dono come giocare con la prima infanzia – 2 edizione – Molfetta Bari: La Meridiana, 2009 Internet www.comune.bologna.it/istruzione/cd-lei/index [28.02.2013] www.centrocome.it [28.02.2013]

12.6 Echilibru între identitate şi diversitate (unitatea 5, 50 min.)

Scopuri Scopul este de a ne concentra pe elementele care leagă, mai curând, şi nu pe cele care diferenţiază sau divid.

Conţinuturi Deseori, atunci când intrăm într-o relaţie cu persoane care vin din diferite locuri sau care trăiesc experienţe culturale diferite, tindem să sporim toate acele elemente care marchează diferenţele dintre noi. Cu toate acestea, recunoaşterea acestei diferenţe este un pas important pentru dialogul intercultural; se întâmplă, deseori, ca aceste discrepanţe să se transforme în bariere de nedepăşit şi ca diferenţele culturale să fie interpretate ca fiind trăsături obişnuite, fixe. Astfel, dihotomia noi/ ei tinde să devină mai puternică, iar oamenii învaţă, cel mult, cum să se tolereze unii pe alţii şi să coexiste, dar nu şi cum să trăiască împreună. Din contră, o educaţie interculturală trebuie să sporească toate aspectele şi experienţele pe care oamenii le împărtăşesc – ca femei şi bărbaţi, mame şi taţi, fiecare cu povestea şi istoria sa, emoţiile şi sentimentele sale. Urmând această cale, vom descoperi poate că suntem diferiţi, dar nu neapărat şi atât de distanţi pe cât credeam.

Putem reflecta la conceptul de identitate şi putem face faţă aspectului diversităţii începând de la ideea că fiecare dintre noi este diferit, că identitatea tuturor este „haina arlechinului” 66

compusă din mai multe bucăţi, şi că fiecare dintre acestea contribuie la formarea unei persoane unice, care este diferită de toţi ceilalţi.

Sugestii didactice şi metodologice Pe site-ul propus, participanţii pot viziona o serie de filmuleţe cu persoane de peste hotare care trăiesc în Italia şi care povestesc experienţe de-ale lor. Un material interesant ar putea fi filmuleţul „Mollì” din cadrul proiectului SMILE (document „M6_film smile”), care prezintă o experienţă dedicată mamelor imigrante din Suedia.

Activitatea 1 „identic/ diferit“ (aruncaţi o privire pe anexa „M6_ identităţi diferite_1”) Este vorba despre un joc care evidenţiază vastitatea conceptului de diversitate: • Ne imaginăm o linie care împarte sala în două părţi.

• Formatorul oferă două opţiuni.

• Cine este de acord cu prima opţiune, merge într-o parte (de exemplu, în dreapta), iar cine este de acord cu cea de-a doua opţiune, merge în partea cealaltă (la stânga).

• Când toată lumea se opreşte, formatorul continuă cu alte două opţiuni.

Participanţii vor observa să grupul va fi mereu diferit, în funcţie de opţiunile oferite.

Fişă de completat în grupe de câte doi (aruncaţi o privire pe anexa „M6_ identităţi diferite_2”) Activitatea 2 „identic/ diferit“ :) Aceeaşi activitate ca cea sus prezentată, dar desfăşurată la o masă, în grupe de câte doi participanţi. Discuţiile au loc începând de la idei şi experienţe personale, în grupe mici.

Resurse Săli potrivite pentru a găzdui grupuri-focus; calculator, internet, proiector, documentele „M6_identităţi diferite_1”, „M6_identităţi diferite_2” Filmuleţe Filmuleţ pe YouTube cu poveşti despre imigrare: „Differently similar” un filmuleţ de la Societatea Multiculturală UWA 2011 http://www.youtube.com/watch?v=R3jpN3Zouko [19.03.2013] „M6_video smile“

Informaţii suplimentare Serres, M.: Il mantello di Arlecchino – Milano: Marsilio, 1999 Martin, Judith N., e. Nakayama, Thomas K.: Comunicazione interculturale in contesti – 2nd Edition - Mountain, 2003 Aa Vv.: Così vicini, così lontani. Per una comunicazione interculturale – Roma: RaiERI, 1999

67

Consiliul Europei: Hârtia albă în dialogul intercultural – „Trăind împreună egali în demnitate“ 2008): http://www.coe.int/T/dg4/intercultural/Source/White%20Hârtie_final_revised_EN.pd f [11.03.2013] www.secondegenerazioni.it

12.7 Diversitatea ca oportunitate (unitatea 6, 50 min.)

Scopuri Scopurile sunt de a crede în schimbare, ca experienţă trăită, împărtăşită şi de a fi conştient de potenţialul asertiv al diversităţii ca paradigmă pozitivă şi autentică în relaţia cu ceilalţi.

Conţinuturi Confruntând problema educației interculturale cu ideea că este ceva necesar și într-un fel inevitabil, ne permite să reflectăm asupra importanței de a găsi strategii pozitive în întâlnirile oamenilor şi împărtăşirea lor. Astfel, suntem ajutaţi să înțelegem că experiențele altora poate fi valoroase pentru a găsi un model nou și creativ de gândire despre viitorul întregii omeniri.

Există expresii comune similare în diferite culturi, cum ar fi: „Singuri putem alerga mai repede, dar împreună putem merge mai departe."

Sugestii didactice şi metodologice Interacţiunea dintre oameni poate fi creativă şi aptă să dezvolte oportunităţi neaşteptate.

Această unitate se axează pe aceste posibilităţi, care sunt inerente în relaţia interculturală, în special în ceea ce priveşte limitele gândirii din unică perspectivă (gândire hegemonică), și contaminările istorice evidente, care au adus cultura peste tot în lume pentru a explora noi ipoteze teoretice și comportamente inovatoare. În al doilea rând, se va analiza de ce procesele comune de schimbare (sau acele modificări care pornesc de la întâlnirea oamenilor) nu au rădăcini puternice şi mai stabile decât cele violent impuse de sus. Acesta din urmă, deseori, sfârşesc prin refacerea scenei anterioare, odată ce impunerea se oprește.

Prezentarea unor lecturi importante, apoi discuţii despre subiectele: • „M6_sută la sută american” • Punctul de vedere istoric: „Moştenirea musulmanilor în lumea noastră“

Pentru a experimenta ascultarea reciprocă într-o manieră non-verbală, atenţia şi respectul faţă de alţii şi pentru a împărtăşi experienţa atingerii scopurilor împreună, se recomandă jocurile prin cooperare din anexa „M6_jocuri prin cooperare”.

Resurse Documentele „M6_jocuri prin cooperare” şi „M6_sută la sută american”.

68

Informaţii suplimentare Al Hassani, Salim, Woodcock, Elisabet, Saud, Rabath: 1001 Inventions, Muslim Heritage in Our World – Second edition – UK: Foundation for Science, Technology and Civilisation FSTC, 2007

12.8 Distrugerea stereotipurilor (unitatea 7, 50 min.)

Scopuri Scopul este de a învăţa cum să oprim prejudecăţile şi de a ne cunoaşte propriile stereotipuri şi prejudecăţi.

Conţinuturi Ființele umane tind, în mod normal, să se confrunte cu fiecare experiență pe care o trăiesc, încercând să-i dea un sens logic, luând în considerare propriile experiențe și cunoștințe.

Acest proces tinde să simplifice situațiile și să le reducă la preconcepţii. Când ceva nou este mai greu de recunoscut, de obicei, oamenii încearcă să le organizeze în categorii familiare, bazându-se pe stereotipuri, comportându-se, astfel, într-o manieră ce poate prejudicia situațiile necunoscute. În contextul educației interculturale, este necesar să distrugem continuu stereotipurile, promovând întâlnirea între oameni și experiența și exercițiul constant de descentralizare a punctului cuiva de vedere - permițând astfel apariţia unor perspective diferite. Este esențial să ne oprim din a judeca lucrurile pe care nu le cunoaştem, pentru a nu consolida prejudecățile. Acesta este un exercițiu zilnic pe care toți oamenii care lucrează în domeniul inter-culturii trebuie să-l direcționeze, în primul rând, asupra lor.

Sugestii didactice şi metodologice Retro-proiector: formatorul prezintă un film scurt cu o poveste binecunoscută, unde apare un conflict între personaje, astfel că aceeaşi situaţie poate fi observată din mai multe puncte de vedere. Este recomandată „Scufiţa roşie”, unde cele trei personaje principale (lupul, fetiţa şi bunica) au puncte de vedere foarte diferite. O altă opţiune este episodul „Vrăjitoarea” (aprox. zece minute) din filmul „Prinţi şi prinţese” de M. Ochelot.

Formatorul prezintă filmul şi divide participanţii în patru grupe. Fiecare grupă se va identifica cu un personaj sau cu un grup de personaje şi va încerca să înţeleagă motivele comportamentului lor.

Personajele: • Vrăjitoarea • Tânărul erou • Sătenii • Prinţesa şi armata sa Fiecare grupă alege un reprezentant, care va explica rolul şi motivaţiile personajului ales de ei într-o discuţie cu reprezentanţii celorlalte grupe.

69

Resurse Video-proiector, foi albe pentru a lua notiţe Film: Ochelot, M.: Prinţi şi prinţese. Episodul: Vrăjitoarea (2000) http://www.youtube.com/watch?v=wBg6n9ZNU6g (versiune franceză)

Informaţii suplimentare Maalouf, Amin: L’identità - Prima edizione – Milano: Bompiani, 1999 Gallissot, René, Kiliani, Mondher, Rivera, Annamaria: L’imbroglio etnico – II edizione – Bari: Dedalo, 2001

12.9 Accidente culturale (unitatea 8, 50 min.)

Scopuri Scopurile sunt capacitatea de a alimenta dezvoltarea relaţiei, chiar şi atunci când pot apărea accidente intercultural sau pot rezulta conflicte, precum şi de a face faţă situaţiilor neaşteptate.

Conţinuturi Când oameni din culturi diferite se întâlnesc, pot apărea neînţelegeri şi greşeli. Unul dintre cele mai frecvente cazuri se referă la modurile diferite de a semnala un contact fizic, de exemplu, semnificaţiile diferite oferite gesturilor şi privirilor convenţionale, interpretările diferite pe care le oferă oamenii ritualurilor de bun-venit şi tradiţiilor de ospitalitate etc. se poate întâmpla ca asemenea mici neînţelegeri să creeze fracturi puternice în relaţiile dintre oameni. Formatorii şi educatorii care lucrează în domeniul inter-culturii trebuie să fie conştienţi de aceste dinamici şi să recunoască aceste momente de nelinişte. Pentru a menține relaţia deschisă, ei trebuie să se bazeze pe abilităţile lor relaţionale, fără a ridica bariere emoţionale. Este, bineînţeles, imposibil ca formatorii şi profesorii să cunoască tradiţiile şi obiceiurile culturilor din întreaga lume. Cu toate acestea, trebuie să fie formaţi să înţeleagă când un anumit gest sau comportament generează emoţii negative, să fie capabili să liniştească subiecţii implicaţi şi să restabilească dialogul între ei.

Această atitudine este un act de încredere şi conştientizare în şi a abilităţii cuiva de a face faţă unor situaţii diferite, bunăvoinţă a de înţelege complexitatea şi varietatea realităţii.

Distrugând şi reconstruind cadrul cuiva de referinţă este un important exerciţiu pentru ca oamenii care lucrează într-un mediu intercultural şi pentru a dobândi, în acelaşi timp, puţin umor şi anumite abilităţi pentru nu-i fi frică să se piardă în situaţia respectivă. Chiar dacă poată să pară un element de slăbiciune, acceptarea că anumite situaţii care pot surprinde sau crea dezorientare şi la care nu trebuie găsite soluţii imediate, are un efect dezarmant în relaţiile interpersonale şi creează condiţii pentru menţinerea dialogului.

70

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul prezintă participanţilor o serie de materiale stimulatoare,pentru a reflecta împreună la tema descentralizării şi a posibilităţii de a face faţă unei realităţi care surprinde sau ne face confuzi, învăţând să reacţionăm într-o manieră pozitivă şi evolutivă.

Formatorul prezintă următoarele materiale: • Lectura scurtei povestiri, intitulate „Santinela” de F. Brown (anexa: „M6_brown”) • Filmul de pe YouTube, „Întâlnire la cină”, de Adam Davidson (1989) Formatorul adună câteva scurte comentarii ale grupului şi înmânează documentele „M6_priveşte mai departe” şi „M6_nu este ceea ce pare”. Formatorul împarte participanţii în grupe de câte doi şi le oferă o foaie pe grupă şi le cere să reflecte şi să discute pe temele rezultate pe parcursul lecţiei. Fiecare grupă va avea câteva minute pentru a prezenta întregului grup un rezumat (oral) al conversaţiei lor.

Resurse Documentele „M6_Brown”, „M6_priveşte mai departe” şi „M6_nu este ceea ce pare” Filmul Davidson, Adam: Întâlnire la cină (The Lunch date) (1989) http://www.youtube.com/watch?v=epuTZigxUY8 [11.03.2013]

Informaţii suplimentare Kssi KoImla, Ebri: Imbarazzismi – prima edizione – Roma: dell’Arco Marla, 2002

12.10 A da voce părinţilor imigranţi (unitatea 9, 50 min.)

Scopuri Scopul este de a intervieva părinţi cu experienţă în migraţie, în ceea ce priveşte nevoile şi aşteptările pe care ei le au faţă de îngrijirea copiilor lor.

Conţinuturi Acest tip de experienţă este necesar pentru a conştientiza importanţa înţelegerii nevoilor reale ale fiecărei zone, începând cu persoanele care trăiesc acolo şi pentru a imagina o cale pentru mici schimbări şi proiecte bazate pe ascultarea lor.

Sugestii didactice şi metodologice Grupul încearcă să ia un interviu părinţilor cu experienţă în migraţie, concentrându-se pe nevoile şi aşteptările lor faţă de îngrijirea copiilor lor. Această metodă le permite participanţilor să înţeleagă şi să împărtăşească punctul de vedere al acestor părinţi în legătură cu îngrijirea copilului, în general, şi cu atitudinea şi intervenţia formatorilor şi a profesorilor, în special. Grupul de lucru va avea, astfel, material de elaborat, şi de discutat diferitele idei, scenarii şi stiluri de viaţă pe care le au aceşti părinţi, în timp ce îşi imaginează 71

că îşi cresc copiii în această ţară, şi vor reflecta la rolurile (femeie/ bărbat, mame/ taţi, muncitori etc.) pe care le au în comunităţile lor. Formatorul trimite participanţilor prin e-mail documentul „M6_Vocea părinţilor”, şi, dacă este nevoie (dacă participanţii nu au posibilitatea de a contacta părinţi cu experienţă în migraţie), pot contacta unele centre sau săli de joacă, unde participanţii pot lua interviuri de la părinţii cu istoric în migraţie.

Fiecare participant va lua unul sau maximum două interviuri şi le vor împărtăşi pe platforma e-learning, pentru a începe comparaţii cu grupul.

Resurse Calculator cu internet, fişele pentru interviuri „M6_Vocea părinţilor”

Informaţii suplimentare Granata, Anna: Sono qui da una vita - Prima edizione – Roma: Carocci, 2002 Chinosi, Laura: Sguardi di Mamme - Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2002

12.11 Cercetare pe internet (unitatea 10, 50 min.)

Scopuri Această unitate are ca scop selectarea site-urilor, forumurilor şi portalurilor utile consolidării procesului de formare individual permanent pe tema educaţiei interculturale.

Conţinuturi Obişnuirea de a găsi informaţii, experienţe documentate, evenimente, oportunităţi de formare prin intermediul internetului este o strategie foarte potrivită pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Munca realizată până acum în acest modul, a determinat participanţii să reţină multe criterii în domeniul relaţiilor interpersonale şi mici detalii ale comunicării, care îi pot ajuta să-şi ducă la îndeplinire munca lor ca educatori într-un mediu intercultural. Dar este foarte important să acordăm permanent atenţie evoluţiei din jurul nostru la diferite niveluri, să folosim internetul pentru a afla despre noi materiale, proiecte, experimente inovatoare implementate în alte contexte, care sunt foarte diferite de cele deja cunoscute.

Sugestii didactice şi metodologice Grupul se concentrează pe perspectivele formării pe tot parcursul vieţii/ viitoare permanente formări, căutând pe internet şi în comunităţile locale indicii şi puncte de referinţă, în felul acesta construind o reţea de informaţii pe care se pot baza pentru a deprinde abilităţi mai bune în domeniul intercultural. Lucrând individual acasă, participanţii trebuie să realizeze o selecţie de site-uri interesante care tratează educaţia interculturală. Rezultatele vor fi împărtăşite de grup pe platforma de învăţare online.

72

Resurse Calculator, internet

Informaţii suplimentare Programele de formare la locul de muncă Grundtvig: http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/ [29.03.2013] www.centrocome.it [13.03.2013] www.farsiprossimo.it [13.03.2013] www.cestim.it [13.03.2013] www.ibe.unesco.org [20.03.2013] www.csiunivr.eu [20.03.2013] www.cestim.it [20.03.2013] www.incre.org [20.03.2013] Sintagmă

Explicaţie în limba engleză

Abilităţi de relaţionare inerente ascultării

The ability to listen to the others in a genuine and profound way, but also to understand the details of non-verbal communication and the "climate" of a given context.

The use of the autobiographical diary allows you to start from concrete experiences in order to develop proper learning pathways. It’s the story of one’s experiences with the description of situations directly observed.

Jurnal autobiografic

Limitele gândirii din unică perspectivă

The single or hegemonic thought is not appropriate when working in the field of intercultural education. On the contrary, the idea of complexity and the willingness to deconstruct one’s own cultural references represent the path that should be followed by those who work in multicultural contexts.

Persoane cu experienţă în migraţie

With the expression "people with migratory experiences" we want to reflect on the concept of "foreigners".

There is often a tendency among those who work in intercultural education projects, to maintain in the role of 73

Traducere/ Explicaţie în limba română Abilitatea de a-i asculta pe ceilalţi într-o manieră autentică şi profundă, dar şi de a înţelege detaliile comunicării non-verbale şi „climatul” contextului respectiv.

Folosirea jurnalului autobiografic vă permite să începeţi cu experiențe concrete pentru a dezvolta căi de învăţare proprii. Este vorba despre povestea experienţei cuiva, cu descrierea unor situaţii direct observate.

Gândirea unică sau hegemonică nu este potrivită atunci când se lucrează în sfera educaţiei interculturale. Dimpotrivă, ideea complexităţii şi bunăvoinţei de a dărâma referinţele personale culturale ale cuiva reprezintă calea ce trebuie urmată de cei care lucrează în contexte multiculturale.

Prin expresia „persoane cu experienţă în migraţie” dorim să reflectăm asupra conceptului de „străini”. există, deseori, o tendinţă în rândul celor care lucrează în proiecte educaţionale interculturale

foreigners even people who, for generations, are no longer foreigners.

Thus, we use the term (with recent immigration or with migratory experiences) to define people who are in a period of transition that we can support.

de a atribui rolul de străini chiar şi persoanelor care, de generaţii, nu mai sunt străini.

Astfel, folosim termenul (cu experienţă recentă în imigrare sau în migrare) pentru a defini persoanele care sunt într-o perioadă de tranziţie şi pe care îi putem sprijini.

Informaţii suplimentare Aa Vv.: Così vicini, così lontani. Per una comunicazione interculturale – Roma: RaiERI, 1999 AA.VV.: La Casa di tutti i colori. Mille modi di crescere – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2004 Al Hassani, Salim, Woodcock, Elisabet, Saud, Rabath: 1001 Invention, Muslim Heritage in Our World – Second edition – UK: Foundation for Science, Technology and Civilisation FSTC, 2007 Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology – Chicago: University Of Chicago Press, 1972 Chinosi, Laura: Sguardi di Mamme – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2002 Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i confronti interculturali e interreligiosi – Prima edizione – Pisa: Plus Pisa University Press, 2009 Demetrio, Duccio: Raccontarsi – I edizione – Milano: Cortina, 1995 Favaro, Gabriella, Mantovani, Susanna, Musatti, Tullia: Nello stesso nido – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2006 Favaro, Graziella, Napoli, Monica: Come un pesce fuor d’acqua, il disagio nascosto dei bambini immigrati – Prima edizione – Roma: Guerrini-Associati, 2003 Gallissot, René, Kiliani, Mondher, Rivera, Annamaria: L’imbroglio etnico – II edizione – Bari: Dedalo, 2001 Goffmann, Erving: Frame Analysis. An Essay on the Organisation of the experience – Harmondsworth: Penguin, 1974 Goffmann, Erving: The Presentation of Self in Everyday Life – Garden City: Doubleday Anchor Books, 1959 Granata, Anna: Sono qui da una vita – Prima edizione – Roma: Carocci, 2002 Honegher Fresco, Grazia: Facciamoci un dono come giocare con la prima infanzia – 2° edizione - Molfetta Bari: La Meridiana, 2009 74

Johnson, D. W. and Johnson, R. joining together: Group theory and group skills NeedhamHeights, MA: Interaction Book Company, 1998 Kindersley, Dorling: A life like mine – New York: DK Publishing, 2002 Kssi KoImla, Ebri: Imbarazzismi – prima edizione – Roma: dell’Arco Marla, 2002 Maalouf, Amin: L’identità – Prima edizione – Milano: Bompiani, 1999 Martin, Judith N., e. Nakayama, Thomas K.: Comunicazione interculturale in contesti – 2nd Edition – Mountain, 2003 Ritcher, Penny: Cosa faremo da piccoli – Prima edizione – Firenze: Giunti Edizioni Junior, 2000 Rogers, Carl: A Way of Being – Boston: Houghton Mifflin, 1980 Sclavi, Marianella: Arte di ascoltare e mondi possibili: come si esce dalle cornici di cui siamo parte – I edizione – Milano: Mondadori, 2003 Serres, M.: Il mantello di Arlecchino – Milano: Marsilio, 1999 Watzlawick, P., Beavin, J. H. and Jackson, DD: Pragmatics of Human Communication – New York: W. W. Norton and Co., 1967 Filme: Davidson, Adam: Întâlnirea la cină (1989) http://www.youtube.com/watch?v=epuTZigxUY8 [11.03.2013] Ochelot, M.: Prinţi şi Prinţese. Episodul: Vrăjitoarea (2000) http://www.youtube.com/watch?v=wBg6n9ZNU6g (versiune în limba franceză) Filmuleţ You tube despre poveşti despre imigrare: „Similar diferit” („Differently similar”) un scurt film la Societatea Multiculturală UWA 2011 http://www.youtube.com/watch?v=R3jpN3Zouko [19.03.2013] Internet: Morin, Edgard : Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur www.centrocome.it [28.02.2013] www.cestim.it [13.03.2013] www.comune.bologna.it/istruzione/cd-lei/index [28.02.2013] www.farsiprossimo.it [13.03.2013] www.secondegenerazioni.it Programele de formare la locul de muncă Grundtvig: http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/ [29.03.2013] http://www.theworldcafe.com/method.html [22.04.2013]

75

13 Modulul 7 „Culturi şi teritoriu: De la coexistenţă, la coabitare” FormAzione Co&So Network, Italia

Scopuri

Structura acestui modul Unitatea 1 Unitatea 2 Unitatea 3 Unitatea 4 Unitatea 5 Unitatea 6 Unitatea 7 Unitatea 8 Unitatea 9 Unitatea 10 Metode

Resurse

Durată

• De a identifica şi de a selecta locurile şi instrumentele inerente abordării interculturale, pentru a promova întâlnirea şi coabitarea a diferite culturi locale; • De a ne concentra pe copilărie ca punct de plecare pentru o posibilă legătură pozitivă între culturi diferite. De a stabili condiţii inovatoare pentru dezvoltarea de oportunităţi egale şi recunoaştere reciprocă.

Cartografierea locurilor de întâlnire interculturale din teritoriu Locurile experienţelor interculturale Facilitarea întâlnirii oamenilor care provin din medii culturale diferite Cum poate fi facilitată comunicarea interculturală De la folclor, la convieţuire Joc şi interculturalitate Spunerea de poveşti copiilor noştri Recompensarea şi activitatea de discuţie: „Cele cinci cuvinte” Proiectarea unui atelier de lucru intercultural 1 Proiectarea unui atelier de lucru intercultural 2 Faţă în faţă: introducere teoretică, exerciţii, lecţii interactive, discuţii, educaţie prin cooperare, analize pe studii de caz, cafeneaua mondială, brainstorming, interviuri pe teren.

E-learning: utilizarea calculatorului şi a internetului, cercetare pe teren, interviuri, forumuri on-line, exerciţii, învăţare prin cooperare, filme, laborator.

Calculator, internet, grup-focus (sau pe platforma de învăţare), reviste, lipici, foarfece, hârtie, pixuri, flipchart, sfoară, mingi, cretă, bile, documentare foto şi video, laboratoare interactive, documentele: M7_teoria cercetării bazată pe acţiune M7_manualul smile M7_comunicare prin jocuri M7_cele cinci cuvinte M7_fişă de proiect 4 unităţi (200 min.) e-learning; 6 unităţi (300 min.) faţă în faţă

76

50 min 50 min 50 min 50 min 50 min 50 min 50 min 50 min 50 min 50 min

13.1 Introducere Orașele europene sunt din ce în ce mai multiculturale. În ultimele decenii, comunități, grupuri etnice, familii de imigranți la prima sau a doua generație au împărţit același teritoriu și au trăit împreună zi de zi cu localnicii. Această unitate se concentrează pe schimbarea necesară din forme de coexistență în modalități de coabitare, unde traiul unul lângă celălalt, tolerarea și acceptarea prezenței vecinilor noștri ar trebui să devină trai împreună: de exemplu, schimbul de cadre și coduri în care comportamentele, drepturile și obligațiile indivizilor, potențialul și responsabilitățile sunt recunoscute și respectate în cadrul întâlnirilor creative cu celălalt.

Pentru a proiecta acțiuni ale educației interculturale în sensul coexistenței și construirii unui prezent în care nimeni nu este un străin, putem lua în considerare unele locuri răspândite în teritoriu care ar putea avea un potențial important pentru comunitate ca locuri de întâlnire de împărtăşit.

Când ne referim la aceste locuri răspândite pe teritoriu, ne gândim la locuri organizate, cum ar fi bibliotecile de jucării, bibliotecile, sălile de joacă, centrele culturale, dar şi la locuri spontane de întâlnire, cum ar fi grădini, parcuri, piețe etc. Acest modul se concentrează pe modul în care putem facilita întâlnirea oamenilor, pornind din aceste locuri, și crearea unor condiții care să recunoască și să valorifice diversitatea ca potențial de dezvoltare și schimbare creativă a societății în care trăim împreună. Intenționăm să folosim abordarea cercetării bazate pe acțiune prin implicarea participanților într-o muncă de cercetare care urmează să fie desfășurată în zona lor şi care va fi integrată de experiențe și de introduceri teoretice. Formatorul poate găsi mai multe informaţii despre această metodă în anexa „M7_teoria cercetării bazate pe acţiune”.

13.2 Cartografierea locurilor de întâlnire interculturale din teritoriu (unitatea 1, 50 min.)

Scopuri Un scop al acestei unităţi este de a promova ideea că educaţia interculturală este legată de contextul social. Un alt scop este de a reflecta la potenţialul unei abordări interculturale, axându-ne pe centre sau grădiniţe etc. şi alte locuri de întâlnire în momentul proiectării activităţilor.

Încălzire Întrebări pentru discuţii şi reflecţii pentru a intra în subiect: • Care sunt strategiile şi competenţele ce trebuie consolidate şi implementate pentru a facilita legătura dintre persoanele care trăiesc în acelaşi loc?

• Este concentrarea pe copilărie şi pe procesul de învăţare al limbii materne strategiacheie pentru a planifica proiecte care tratează incluziunea şi aspectul noii cetăţenii pentru familiile cu experienţă în migraţie?

77

Conţinuturi În fiecare localitate există locuri unde oamenii se pot întâlni şi-şi pot petrece timpul împreună.

Mai întâi, ne vom concentra pe locurile care se ocupă de servicii adresate adulţilor şi copiilor, precum ludoteci, săli de joacă, biblioteci etc. A avea o viziune interculturală de bază asupra programului educaţional şi organizaţional al acestor locuri, înseamnă: • A avea materiale informative şi introductive în diferite limbi • A lua în consideraţia aspectele intercultural şi facilitarea întâlnirii în planificarea activităţilor • A oferi oportunităţi pentru discuţii şi verificare în raport cu nevoile şi ideile utilizatorilor • A oferi acces şi a recepta ceea ce este compatibil cu proiectul intercultural Unitatea permite să se reflecte la modul în care aceste aspecte sunt implementate în locurile din teritoriu, începând cu cartografierea serviciilor sociale şi educaţionale din domeniu şi a caracteristicilor acestora. De asemenea, distribuţia acestor locuri în localitate poate arăta anumite aspecte ale planului de integrare şi de dezvoltare socială în derulare.

Sugestii didactice şi metodologice Grupul de lucru va individualiza şi va selecta locurile de întâlnire interculturală din teritoriu, folosind instrumente specifice şi axându-se pe următoarele întrebări: • Ce tipuri de servicii sociale şi educaţionale adresate copiilor şi familiilor se regăsesc în localitatea noastră?

• Ce tipuri de proceduri de accesare şi primire sunt oferite participantului în astfel de locuri?

• Ce tipuri de propuneri şi activități sunt oferite?

• Diverse …

Participanţii desfăşoară, prin intermediul internetului, cercetarea despre serviciile de îngrijire a copilului şi a familiilor disponibile în localitatea lor sau în zona lor de cercetare (judeţ, oraş, regiune etc.) şi împărtăşesc serviciile găsite pe platforma e-learning. Formatorul sugerează câteva site-uri web legate de domeniul de cercetare. Legăturile trebuie să fie definite în raport cu zona în care se desfăşoară cursul LiMErIC.

Resurse Calculator, internet

Informaţii suplimentare www.comune.firenze.it

13.3 Locurile experienţelor interculturale (unitatea 2, 50 min.)

Scopuri Această unitate are ca scop proiectarea unor activităţi şi metode mai eficiente şi dobândirea capacităţii de a dezvolta proiecte educaţionale interculturale. Un alt scop este de a reflecta la 78

locurile de întâlnire identificate în unitatea precedentă şi de a observa mai bine cum sunt acestea organizate şi care sunt caracteristicile lor.

Conţinuturi În societăţile contemporane, situaţii diferite erau create în fiecare localitate, dar se pot găsi şi similitudini cărora să le acordăm atenţie şi care ne ajută să intervenim şi să adaptăm proiectele, în calitate de educatori care au de-a face cu aspecte interculturale. Se poate observa cum sunt distribuite serviciile sociale şi educaţionale în localitate, cum le folosesc oamenii, ce tipuri de activităţi oferă, încât se poate reflecta la dezvoltarea potenţială a acestor locuri din punct de vedere educaţional.

Sugestii didactice şi metodologice Participanţii sunt rugaţi să examineze locurile identificate în localitate şi să le descrie, pe scurt, pe platformă.

Resurse Calculator, internet

Informaţii suplimentare Centro COME AA.VV.: Convivere al tempo della pluralità – Milano: Franco Angeli, 2009 Luatti, Lorenzo: La Città plurale – trasformazioni urbane e servizi interculturali – Prima ed. – Bologna: EMI, 2006 Nanni, Antonio, Curci, Stefano: Dal comprendere al Convivere – Prima ed. – Bologna: EMI, 2009 Aima, Marco: Una bella differenza, alla scoperta della differenza nel mondo – Prima ed. – Torino: Einaudi, 2009

13.4 Întâlnirea oamenilor care provin din medii culturale diferite (unitatea 3, 50 min.)

Scopuri Scopurile acestei unităţi sunt de a identifica ce propuneri au fost dezvoltate în locurile de întâlnire din zonă, pentru facilitarea dialogului intercultural şi de a reflecta la diferite tipuri de intervenţie.

Conţinuturi Putem identifica acţiuni complet diferite în proiectele serviciilor sociale şi educaţionale bazate pe educaţia interculturală, adresate familiilor şi copiilor: Activităţi având ca scop facilitarea integrării familiilor cu experienţă recentă în migrare, precum: 79

• Birouri de informare socială pentru a înţelege cum se poate găsi un loc de muncă, cum pot fi înscrişi copiii la şcoală, cum se poate găsi un apartament, cum pot fi aflate informaţii despre îngrijirea copilului etc.

• Curs de limbă pe diferite niveluri • Cursuri de formare pentru obţinerea unor certificate recunoscute în ţara-gazdă cu scopul de a găsi locuri de muncă pentru persoane calificate • Cursuri pentru menţinerea limbii materne • Meditaţii lingvistice

Iniţiative având ca scop înţelegerea diferitelor culturi, precum: • Expoziţii de fotografii sau alte produse artistice referitoare la experienţa diferitelor culturi • Prezentare de cărţi scrise de autori străini • Concerte de muzică etnică • Întâlniri cu reprezentanţii comunităţilor culturale şi religioase • Momente conviviale (festivaluri tradiţionale, cine multietnice, serate dansante etc.)

Toate aceste activităţi şi iniţiative au ca scop de a ajuta familiile imigrante să se integreze sau de a promova informaţii despre culturi, tradiţii şi comportamente diferite şi de a evidenţia diversitatea ca pas-cheie pentru coexistenţa identităţilor multiple. Abordarea multiculturală creşte familiaritatea reciprocă şi respectul între oameni. Acum, însă, dorim să ne concentrăm pe activităţile interculturale care tind să aducă împreună oameni cu istoric cultural diferit, subliniind temele şi aspectele care pot fi împărtăşite cu un număr mare de persoane, în ciuda diferenţelor lor culturale şi sociale. În acest sens, abordarea interculturală stabileşte baza pentru schimbul profund de experienţe directe şi personale între oameni.

Sugestii didactice şi metodologice Pornind de la analiza comparată a materialului selectat în timpul activității de cartografiere teritorială, grupul de lucru va discuta despre potențialul contextului rezultat, analizând cele mai eficiente instrumente de promovare a atelierelor de lucru interculturale. În acest cadru, în primul rând, este necesar să se facă distincția între diferitele perspective de abordare interculturală și multiculturală.

Dar ce este un atelier de lucru intercultural?

Sugerăm o activitate care să reflecte semnificaţia atelierului de lucru intercultural: Formatorul oferă participanților unele reviste ilustrate. Participanții lucrează individual și aleg o imagine care ar putea reprezenta (simbolic sau metaforic) ideea de „atelier intercultural", taie imaginea și scriu o propoziție reprezentativă. Apoi, participanții sunt împărțiți în grupe mici de câte trei persoane fiecare și trebuie să discute despre imaginile alese și frazele scrise de ei.

Fiecare grupă primeşte o hârtie A3 și lipici. Fiecare grup trebuie să creeze un „poster", cu cele trei imagini și un text care reprezintă ideea tuturor membrilor grupei (acesta poate fi, de asemenea, o altă propoziție, şi nu una din cele scrise anterior, individual de membri). Fiecare grupă este de acord cu privire la modul de a prezenta posterul lor celorlalți participanți și 80

termină prezentarea prin crearea unei „rame" în jurul posterului din poziția statică a trupurile lor. Formatorul fotografiază fiecare grupă.

Când toate grupele şi-au terminat prezentarea, formatorul îi întreabă pe participanți dacă, în opinia lor, această experiență, în afară de conținuturi, are caracteristicile unui atelier de lucru intercultural. Formatorul subliniază faptul că, în timpul punerii în aplicare a acestei activităţi, participanți au reflectat asupra unui subiect, au comparat diferite idei, au împărtăşit un proiect, au folosit diferite coduri de comunicare, s-au distrat împreună și au învățat să se cunoaștem mai bine: acesta este un atelier de lucru intercultural.

Resurse Reviste, lipici, foarfece, pixuri, coli mari de hârtie.

Informaţii suplimentare „M7_manualul proiectului SMILE”: Modulul 2: Copilăria şi interculturalitatea, servicii pentru copii şi familii din medii multiculturale – Florența: EDA Servizi, 2010. p. 1322.

Vittori, M.Rita: Famiglia e intercultura. Quaderni dell’interculturlità. – prima ed. – Bologna: EMI, 2003 Kymlicka, W.: La cittadinanza multiculturale - prima ed. – Bologna: Il Mulino, 1999 Muchi, Faina Angelica: Comunicazione interculturale, il punto di vista psicologicosociale – Prima ed. – Bari: Laterza, 2006

13.5 Cum poate fi facilitată comunicarea interculturală (unitatea 4, 50 min.)

Scopuri Scopurile aici sunt de a selecta elementele şi atitudinile care facilitează comunicarea în contexte multiculturale.

Conţinuturi Una dintre cele mai importante cotituri a oricărei tentative de întâlnire și coabitare dintre persoanele care provin din medii culturale diferite, este comunicarea. Așa cum s-a discutat anterior, prin comunicare non-verbală (comportamente, haine, priviri, gesturi etc.) se pot transmite mesaje neașteptate și inconștiente. În alte contexte, se poate întâmpla, de asemenea, ca întâlnirile interculturale și evenimentele de socializare să fie promovate în locuri cunoscute numai imigranților sau, dimpotrivă, locuri din oraş în care familiile de imigranți nu merg niciodată. Am văzut importanța creării de locuri în localităţi în care întâlnirea şi dialogul intercultural pot fi facilitate și încurajate, în cazul în care este posibil și unde este de preferat ca persoanele care frecventează aceste locuri de întâlnire să fie implicate în mod activ şi în activitățile de organizare, gestionare a spațiilor și planificare.

81

Aceasta poate fi o strategie bună pentru a lega familiile de imigranți și familiile de localnici într-un proiect comun cu obiective comune, cum ar fi prestarea unui serviciu sau a unui fel de atelier de lucru în domeniu.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul introduce subiectul pe baza liniilor directoare prezentate conţinuturi şi implică participanţii pentru a lucra împreună în grupe mici. Fiecare grupă va identifica o serie de subiecte şi linii directoare pentru activităţi adecvate, cu scopul de a promova implicarea familiilor în managementul comun al serviciilor destinate copiilor şi familiilor. După ce grupele au elaborat una sau două propuneri de subiecte şi linii directoare, le prezintă restului grupului, iar formatorul şi grupul evaluează împreună avantajele şi riscurile fiecărei propuneri.

Informaţii suplimentare Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i conflitti interculturali e interreligiosi – Prima ed. – Pisa: Plus University Press, 2009 Centro Come: Convivere nel tempo della pluralità, XI convegno dei Centri interculturali – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2009 Boffo, Vanna: Per una comunicazione empatica, la conversazione nella formazione familiare - Prima ed. – Pisa: ETS, 2005

13.6 De la folclor, la convieţuire (unitatea 5, 50 min.)

Scopuri Scopurile acestei unităţi sunt de a explora modul de a merge dincolo de reprezentările folclorice ale întâlnirilor tradiţionale și de a construi experiențe semnificative de convieţuire ale diferențelor.

Conţinuturi Întâlnirile informale, care nu sunt destinate decât pentru a petrece câteva momente frumoase împreună, sunt ocazii prețioase pentru toată lumea pentru a dezvolta experiențe relaționale și interculturale semnificative. Este binecunoscut faptul că petrecerile, unde oamenii pregătesc împreună mâncare și mănâncă, reprezintă una din cele mai puternice experiențe comune și intime între oameni - mai eficientă decât orice alt proiect educațional. Riscul, însă, este de a le oferi acestor tipuri de experiențe o conotație folclorică.

Situația este diferită în cazul în care comunitățile prezente în zonă au plăcerea de a le prezent localnicilor tradițiile, muzica, istoria, obiceiurile lor etc. De asemenea, în acest caz, experiențele au importanţă mai ales atunci când încep de jos și se bazează pe ideile și nevoile oamenilor. Atunci când se simt bineveniţi și apreciaţi, aceştia sunt încrezători și mândri să-şi împărtășească poveștile cu ceilalți și sunt fericiţi că pot cunoaște şi alți oameni.

82

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul prezintă, prin intermediul internetului, câteva ocazii de întâlniri multiculturale, de unde participanţii trebuie să reţină aspectele implicării, întâlnirii şi aprecierea reciprocă a culturilor respective, astfel eficientizând munca în ceea ce priveşte dialogul intercultural.

Resurse Calculator, internet www.suqgenova.it [13.03.2013] www.lampedusainfestival.com[13.03.2013]

Informaţii suplimentare Favaro, Graziella, Luatti, Lorenzo: Il tempo dell’integrazione – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2000

13.7 Joc şi interculturalitate (unitatea 6, 50 min.)

Scopuri Scopul acestei unităţi este de a experimenta personal un atelier de lucru intercultural.

Conţinuturi Jocurile sunt cele mai eficiente instrumente ce pot fi folosite în cadrul procesului de educaţie interculturală. Copiii din întreaga lume şi din toate timpurile au crescut trecând prin experienţa jocului. Jocurile reprezintă un aspect asupra căruia putem să ne aplecăm din punct de vedere intercultural şi care implică familiile şi copiii, într-o manieră activă şi plăcută, prin activarea amintirilor şi crearea de activităţi distractive pe care le fac împreună şi pe care le împărtăşesc atât intercultural, cât şi între generaţii.

Sugestii didactice şi metodologice Grupul de lucru va lucra cu memoria autobiografică: participanţii vor descrie jocurile jucate în perioada copilăriei lor, acordând o atenţie specială jocurilor de afară, de obicei desfăşurate pe stradă, în curţi sau în parcuri. Unele dintre aceste experienţe personale le va permite să reflecte asupra modului în care jocurile şi jucăriile pot avea o istorie transculturală, care se deplasează în timp şi spaţiu, fiind contaminată cultural şi, astfel, transmiţând cultura cu ei odată cu trecerea timpului. Pentru a implica părinţi, bunici sau alţi adulţi într-o muncă având ca scop jocurile, este foarte eficient să se înceapă cu experienţa jocurile de afară, deoarece acestea sunt prezente în întreaga lume.

Formatorul prezintă materialul PowerPoint „M7_comunicarea prin jocuri” Formatorul sugerează participanţilor să facă apel la propriile amintiri: împarte participanţii în grupe mici de câte patru sau cinci persoane pentru ca aceştia să experimenteze jocurile din copilăria lor: 83

• Frânghie, clopoţele, bile, mingi, titirez etc.

• Jocuri de vânătoare, v-aţi ascuns, învârtita etc.

Cu aceste ateliere de lucru, putem crea condiţiile emoţionale şi afective pentru a ne simţi bine împreună şi pentru a recunoaşte diferite experienţe ale oamenilor, modalitatea de a ne îmbogăţi repertoriul sau de a descoperi similitudini în amintirile oamenilor ,are pot să difere totalmente de la om la om.

Resurse Frânghie, mingi, cretă, bile, prezentarea PowerPoint „M7 _comunicare prin jocuri”

Informaţii suplimentare Staccioli, Gianfranco, Ritscher, Penny: Apriteci le porte – Prima ed. – Firenze: Giunti Lisciani, 1988 Staccioli, Gianfranco: Culture in gioco. Scuolafacendo – Prima ed. – Roma: Carocci Faber, 2004 Staccioli, Gianfranco: Quando i bambini giocano a Campana – Prima ed. – Torino: Capitello, 1990 Oriol: Giochi di tutto il mondo – Prima ed. – Bologna: Ellenici Piccoli, 2011 Sher: Giochi straordinari con oggetti comuni – Prima ed. – Modena: Pan, 2000 Loos, Sigrid: Il giro del mondo in 101 giochi – Prima ed. – Torino: gruppo Ab

13.8 Spunerea de poveşti copiilor noştri (unitatea 7, 50 min.)

Scopuri Scopurile acestei unităţi sunt de a depăşi dihotomia conceptuală noi/ ei, copiii noştri/ copiii lor şi de a imagina un proiect de lucru pe termen lung vizând incluziunea reală a tuturor copiilor care trăiesc în localităţile noastre. Un lat scop este de a reflecta la potenţialul poveştilor, ca instrument de întâlnire între generaţii şi interpersonal.

Conţinuturi Locurile de întâlnire, precum bibliotecile sau ludotecile, pot promova experienţe interesante pentru dezvoltarea întâlnirii şi a dialogului intercultural, utilizând, ca instrumente privilegiate, poveştile. În particular, putem identifica cel puţin trei arii ale intervenţii: • Prima constă în promovarea lecturii şi a poveştilor, folosind cărţi ilustrate pe teme transversale referitoare la educaţia interculturală. Literatura pentru copii din ultimii ani a produs scrieri de calitate, atât din punctul de vedere al textelor, cât şi din punctul de vedere al graficii. Cu toate că nu sunt destinate exclusiv materialelor interculturale, acestea tratează aspecte ale emoţiilor, relaţiilor, conflictelor, ascultării, colaborării, oferind o călătorie imaginară, poetică şi creativă.

84

• O altă sferă de interes o reprezintă textele autorilor străini, în diferite limbi, sau scrierile cu tâlc, poveşti de viaţă şi informaţii referitoare la locuri şi personaje îndepărtate. Aici putem implica şi familiile, în ateliere de lectură bilingvă, solicitându-le să recomande autori şi texte din ţara lor de origine.

• Un alt aspect şi mai deosebit al pedagogiei narative istorisirile autobiografice despre poveştile de viaţă ale oamenilor. Această abordare este foarte interesantă şi poate conduce la ascultare reciprocă şi înţelegere între oameni. Chiar dacă astfel de obiective trebuie organizate în prezenţa unor formatori competenţi în termeni de mediere interculturală, care sunt apţi să înlesnească spunerea de poveşti personale, dar totodată şi asigură întreaga atenţie în dinamica grupului.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul prezintă câteva cărţi din literatura pentru copii, alegând din: Cărţi ilustrate cu grafică specială pentru a stimula, poveşti cu conţinuturi transversale, cărţi cu conţinuturi din educaţie interculturală. Formatorul trebuie să realizeze o cercetare pe edituri, cărţi, poveşti disponibile în ţara sa, pe teme de educaţie şi pace interculturală (a se vedea exemplul în limba italiană, „M7_bibliografie pentru copii”). Formatorii pot să-şi aleagă obiectivele folosindu-se de legăturile pe care le au ei cu bibliotecile din zonă.

Activitate autobiografică: „Mâinile mele” Pentru a implica participanţii în activitatea autobiografică fără a crea jenă sau fără a-i confrunta cu probleme delicate, putem începe prin a spune ceva simplu, cum ar fi relația cu propriile noastre mâini. Participanții le pot descrie, spune unele evenimente, cum le pot folosi, ce sentimente avem faţă de ele. Prin urmare, participanții vor elabora o scurtă poveste despre ei înșiși, pornind de la propriile lor mâini.

La sfârșitul acestei unități, fiecare participant citește povestea sa grupului, după care formatorul deschide o discuție cu privire la emoțiile pe care le-au trăit în timpul activității.

Resurse Cărţi pentru copii şi o bibliografie a literaturii pentru copii cu teme pe educaţie şi pace interculturală. – exemplu în italiană, în anexa „M7_t9_bibliografie pentru copii”

13.9 Recompensarea şi discuţia: „Cele cinci cuvinte” (unitatea 8, 50 min.)

Scopuri Scopurile acestei unităţi sunt de a rezuma ceea ce participanţii au învăţat despre educaţia interculturală şi de a aprofunda şi consolida experienţa de formare din cadrul modulelor 6 şi 7 despre educaţie interculturală.

85

Conţinuturi Obiectivul formării prin modulele despre educație interculturală a încercat să implice participanții într-o muncă interactivă, deseori solicitându-le să discute, să împărtășească experiențele lor personale și să întâlnească bune practici. Este important ca participanții să poată fixa conținuturile acestei experiențe și să folosească diferite moduri a le reda. Este important, mai ales, ca formatorul să evaluează dacă cele mai importante conținuturi intenționate a fi transferate de către el au fost identificate și primite de către participanții la curs. Activitățile educaţiei prin cooperare, tot în timpul fazei de evaluare, permite participanților să își compare propriile idei fără acei factori emoţionali care, uneori, pot face comunicarea ineficientă: teama de performanță, nesiguranța, teama de fi judecat etc. În plus, împărtăşind activitatea de evaluare cu tot grupul oferă o viziune a acestei experiențe din perspective diferite și posibilitatea de aduna cunoştinţele și informațiile care au fost omise.

Sugestii didactice şi metodologice „Cele cinci cuvinte” este o tehnică de educaţie prin cooperare, care permite participanţilor să reflecte la diverse aspecte din punct de vedere personal; dezbătând în grupe mici anumite discuţii şi sfârşind prin a împărtăşi consideraţiile personale şi gândurile cu restul grupului.

Formatorul poate găsi informaţii suplimentare în documentul „M7_cele cinci cuvinte”.

Propoziţia care începe activitatea ar putea fi: Puteţi identifica nişte concepte sau criterii importante pentru proiectul unui atelier intercultural care să fie eficient în munca multiculturală cu copii şi familii?

Resurse Documentul „M7_cele cinci cuvinte”

13.10 Proiectarea unui atelier de lucru intercultural 1 (unitatea 9, 50 min.)

Scopuri Scopurile acestei unităţi sunt de a învăţa navigarea pe internet şi de a identifica informaţii şi materiale interesante care pot fi folosite, precum şi de a pune în practică informaţiile învăţate la cursul de formare folosind bibliografia, materialele şi informaţiile strânse.

Conţinuturi Formatorul subliniază importanţa de a fi capabil să punem în practică în munca de zi cu zi ceea ce am învăţat în timpul acestui curs de formare. Formatorul trebuie să faciliteze tranziţia acestei experienţe din cunoştinţe în abilităţi, pentru a fi capabil să însoţească şi să sprijine participanţii în a aplica informaţiile învăţate într-un proiect concret. Intenţionăm să propunem un model de cercetare bazat pe acţiune, ca experienţă a unei formări la locul de muncă ce se poate desfăşura în afara experienţei cursului, prin crearea unei reţele prin

86

intermediul căreia participanţii îşi pot pune în practică ideile într-un dialog continuu cu grupul şi cu formatorul.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul le solicită participanţilor să identifice: • O temă pe care ar dori să o dezvolte într-un mic proiect concret de atelier intercultural • Contextul în care ar dori să-l implementeze: grădini publice/ parc, sală de joacă, bibliotecă, activităţi extra-școlare, centru cultural, altele.

• Cui se adresează: copii, copii şi adulţi.

După ce fiecare participant a decis pe ce subiect să-şi proiecteze propunerea, îl informează pe formator de alegere și începe să adune material, în scopul de a dezvolta un proiect de atelier intercultural. Formatorul continuă să comunice cu fiecare participant prin email şi discută cu toţi ideile pe care le dezvoltă, propunându-le materiale și sprijinind alegerile lor.

Liniile directoare de urmat în timpul elaborării micro-proiectului sunt: • Titlu • Introducerea conţinuturilor (trei sau patru rânduri, pentru a avea un cadru de referinţă pentru obiectiv) • Cui se adresează (Cui? Câte persoane?)

• Locul de desfăşurare • Obiective • Metode • Implementare • Materiale

Resurse Calculator, internet

Informaţii suplimentare http://trameeterra.myblog.it/ [20.03.2013] http://www.lagendadellemamme.it [20.03.2013] http://www.ditutticolori.org [20.03.2013] http://www.lunainsoffitta.com[20.03.2013] http://www.giochitradizionali.it [20.03.2013] http://www.funsci.com/fun3_it/giochi/giochi.htm [20.03.2013] http://www.metaforum.it/archivio [20.03.2013] http://www.liber-rebil.it [20.03.2013] http://www.zazienews.blogspot.com/[20.03.2013] http://www.lascatoladelte.blogspot.com/ [20.03.2013] http://www.liberweb.it/ [20.03.2013] http://www.centostorie.it/public/wordpress/ [20.03.2013]

87

13.11 Proiectarea unui atelier de lucru intercultural 2 (unitatea 10, 50 min.)

Scopuri Scopul este de autotestare în proiectarea unui atelier intercultural.

Conţinuturi În această ultim ă unitate, participanţii trebuie să pună în practică nu numai cunoştinţele dobândite, ci şi abilităţile lor în soluţionarea problemelor, managementul de proiect, creativitate şi alte abilităţi de viaţă, importante pentru un educator care doreşte să evolueze în munca sa dintr-un mediu multicultural. Acest lucru se va întâmpla numai dacă participanţii au demonstrat idei clare încă de la începutul programului de formare şi dacă sugerează micro-proiecte cu activităţi concrete.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul le înmânează participanţilor o fişă de proiect (documentul „M7_fişă de proiect”).

Fiecare participant schiţează un proiect pe care îl împărtăşeşte grupului prin intermediul platformei de învăţare. Formatorul se uită peste fişele de proiect concepute de participanţi şi le împărtăşeşte grupului prin intermediul platformei de învăţare. Formatorul oferă, de asemenea, participanţilor un feedback pentru fiecare fişă.

Resurse M7_fişă de proiect

Glosar Sintagmă

Explicaţie în limba engleză

Facilitarea comunicării într-un context multicultural

Facilitate communication, especially in relation to multicultural environments, means focusing one’s efforts to interpret and grasp the details of the emotional climate and relationship that is created between the people involved and choosing appropriate proposals of activities with the possibility to change them according to the feedback we receive from the persons.

Munca în reţea ca stil de viaţă

Learning to work in a network, using also the modern media, means that one have developed the idea to be open to new ideas, to the exchange of 88

Traducere/ Explicaţie în limba română Facilitarea comunicării, mai ales în relaţiile dintr-un mediu multicultural, înseamnă concentrarea efortului cuiva de a interpreta şi de a sesiza detaliile climatului emoţional şi relaţional, creat între peroanele implicate, precum şi alegerea unor propuneri de activităţi adecvate posibilităţii de a le schimba în funcţie de feedback-ul pe care îl primim de la oameni.

A învăţa să lucrezi într-o reţea, folosind şi media modernă, înseamnă că cineva şi-a dezvoltat ideea de a fi deschis la idei, la

experiences and the willingness to make available also his/her own ideas and experiences to others. This is the “intercultural” idea: that alone you go faster but together we go further.

schimbul de experienţă şi bunăvoinţa de a-şi oferi propriile idei şi experienţa altor persoane. Ideea „interculturală” este aceasta: singur, mergi mai repede, dar împreună, mergem mai departe.

Informaţii suplimentare Aime, Marco: Una bella differenza, alla scoperta della differenza nel mondo – Prima ed. – Torino: Einaudi, 2009 Callari Galli M. Le città plurali. Riflessioni antropologiche sulle ambiguità metropolitane, in De Bonis L (a cura di) La nuova cultra delle città, trasformazioni territoriali e impatti sulla società, Accademia Nazionale dei Lincei, Roma 2003, pp.245 – 253 Augé M. Un etnologo nel metrò, Eleuthera, Milano 1993 Dewey, J: Democracy and Education – I ed. – New York: Free Press, 1916 Boffo, Vanna: Per una comunicazione empatica, la conversazione nella formazione familiare – Prima ed. Pisa: ETS, 2005 Centro Come: Convivere nel tempo della pluralità, XI convegno dei Centri interculturali – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2009 Centro COME AA.VV.: Convivere al tempo della pluralità – Milano: Franco Angeli, 2009 Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i conflitti interculturali e interreligiosi Prima ed. – Pisa: Plus University Press, 2009 Favaro, Graziella, Luatti, Lorenzo: Il tempo dell’integrazione – Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2000 Baumann, G. (1999). The Multicultural Riddle: Rethinking National, Ethnic and Religious Identities.

London: Routledge.

Gobbo Francesca, Pedagogia interculturale, il progetto educativo nelle società complesse, Carocci, I ristampa 2000, Roma Kymlicka, W.: La cittadinanza multiculturale – prima ed. – Bologna: Il Mulino, 1999 Loos, Sigrid: Il giro del mondo in 101 giochi – Prima ed. – Torino: gruppo Abele, 1998 Luatti, Lorenzo: La Città plurale – trasformazioni urbane e servizi interculturali – Prima ed. – Bologna: EMI, 2006 Muchi, Faina Angelica: Comunicazione interculturale, il punto di vista psicologicosociale - Prima ed. – Bari: Laterza, 2006 89

Nanni, Antonio, Curci, Stefano: Dal comprendere al Convivere – Prima ed. – Bologna: EMI, 2009 Oriol: Giochi di tutto il mondo - Prima ed. – Bologna: Ellenici Piccoli, 2011 Sher: Giochi straordinari con oggetti comuni – Prima ed. – Modena: Pan, 2000 SMILE Project Handbook: Module 2: Childhood and interculture, services for children and families within multicultural environments – Firenze: EDA Servizi, 2010. p. 1322.

Staccioli, Gianfranco: Culture in gioco. Scuolafacendo - Prima ed. – Roma: Carocci Faber, 2004 Staccioli, Gianfranco: Quando i bambini giocano a Campana – Prima ed. – Torino: Capitello, 1990 Staccioli, Gianfranco, Ritscher, Penny: Apriteci le porte - Prima ed. – Firenze: Giunti Lisciani, 1988 Vittori, M.Rita: Famiglia e intercultura. Quaderni dell’interculturlità. – prima ed. – Bologna: EMI, 2003 Internet: www.comune.firenze.it [13.03.2013] www.suqgenova.it [13.03.2013] www.lampedusainfestival.com [13.03.2013] http://trameeterra.myblog.it/ [20.03.2013] http://www.lagendadellemamme.it [20.03.2013] http://www.ditutticolori.org [20.03.2013] http://www.lunainsoffitta.com[20.03.2013] http://www.giochitradizionali.it 20.03.2013] http://www.funsci.com/fun3_it/giochi/giochi.htm [20.03.2013] http://www.metaforum.it/archivio [20.03.2013] http://www.liber-rebil.it [20.03.2013] http://www.zazienews.blogspot.com/[20.03.2013] http://www.lascatoladelte.blogspot.com/ [20.03.2013] http://www.liberweb.it/ [20.03.2013] http://www.centostorie.it/public/wordpress/ [20.03.2013]

90

14 Modulul 8 „Comunicarea şi managementul conflictului” Fundaţia Centrul Educaţional Soros, România

Scopuri

Structura acestui modul Unitatea 1-2 Unitatea 3 Unitatea 4-6 Unitatea 7-8 Unitatea 9-10

Metode

Resurse

Durată

• De a deţine cunoştinţe despre bazele comunicării şi diferenţele în comunicare în diverse grupuri-ţintă; • De cunoaştere a strategiilor de management al conflictului; • De conştientizare a propriului stil de comunicare şi de management al conflictului; • De îmbunătăţire a abilităţilor de comunicare eficientă, nonviolentă, şi de management al conflictului.

Concepte de bază, forme şi principii ale comunicării şi ale managementului conflictului Percepţia de sine şi percepţia socială Comunicarea eficientă şi nonviolentă cu şi în rândul diferitelor grupuri (copii, părinţi, colegi şi autorităţi) Originea conflictelor şi forme de management al conflictului, strategii ale managementului conflictului Comunicarea interculturală: Asemănări şi diferenţe, diferenţe ce pot conduce la conflicte; bilanţul comunicării şi aspecte ale managementului conflictului Documentarea, documente cu întrebări, experienţe proprii şi cunoştinţe rezumate încărcate pe forum, discuţii în grupe mici sau în grup, brainstormingul, jocul de rol, studiul de caz, jurnalul reflexiv Calculator, internet, scaune, hârtie, creioane, tablă albă sau flipchart; documentele: M8_concepte de bază ale comunicării M8_exemplu de comunicare M8_bariere în comunicare M8_managementul conflictului 4 unităţi (200 min.) e-learning, 6 unităţi (300 min.) faţă în faţă

91

100 min.

70 min.

130 min.

100 min.

100 min.

14.1 Introducere Modulul va oferi o imagine de ansamblu asupra bazei comunicării şi a managementului conflictului, prezentând teorii relevante ale comunicării eficiente şi a managementului conflictului. Va pune accent pe reflectarea propriului stil de comunicare şi de management al conflictului şi pe exersarea comunicării nonviolente cu diferite grupe: copii, adulţi şi autorităţi.

Deprinderile de comunicare eficientă şi nonviolentă sunt condiţii obligatorii pentru persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor, în medii extra-instituţionale, pentru o muncă eficientă şi de succes.

14.2 Comunicarea şi managementul conflictului (unitatea 1 şi 2, 100 min.)

Scopuri Participanţii află componentele actului de comunicare, efectele aspectelor relaţionale din comunicare şi ale managementului conflictului. De asemenea, află formele şi principiile de bază ale comunicării eficiente.

Încălzire Întrebări pentru a intra în tem ă: • Este posibil să nu se comunice deloc? Există noncomunicare?

• Există comunicare fără conflicte?

• Un conflict este întotdeauna negativ, destructiv?

• Putem afirma „Sunt bine şi tu eşti bine” în situaţii de conflict? Întrebări introspective: • În ce măsură vă consideraţi comunicarea cu copiii, părinţii, colegii şi autorităţile eficientă?

• Cine câştigă în situaţiile de conflict în domeniul dumneavoastră?

• Oferiţi exemple de comunicare eficientă şi ineficientă şi de management al conflictului din experienţa dumneavoastră.

Conţinuturi Această parte de e-learning a modulului se concentrează pe termenii de bază ai comunicării şi pe tema managementului conflictului. În acelaşi timp, trebuie dirijat prin practică pentru a ajuta participanţii să strângă exemple relevante din activitatea lor zilnică, ca bază pentru exersarea comunicării eficiente şi a managementului conflictului pe parcursul următoarelor unităţi şi, în final, să strângă exemple de cele mai bune practici ale lor. Există o serie de descrieri şi definiţii ale componentelor şi ale procesului de comunicare. Comunicarea poate fi definită cel mai simplu ca procesul în timpul căruia un emiţător transmite un mesaj unui receptor, prin mijloace nonverbale şi/ sau verbale, apoi primeşte efectele mesajului său.

Practic, nu este niciodată un proces unilateral şi niciodată atât de simplu.

92

Afirmaţia binecunoscută a lui Paul Watzlawick „O persoană nu poate să nu comunice”27 se referă la faptul că orice comportament uman este o formă de comunicare, chiar şi evitarea comunicării. O persoană nu poate să nu fie influenţată de prezenţa reală sau imaginată a altor persoane. Un alt aspect fundamental revelat de Watzlawick este că „fiecare comunicare are un aspect de conţinut şi de relaţie, astfel încât cel din urmă îl determină pe cel anterior”28.

Pentru o comunicare eficientă şi managementul conflictului este de o importanţă crucială să ştii şi să poţi face faţă aspectelor relaţionale. De asemenea, este bine cunoscut faptul că cea mai mare parte a comunicării între oameni ia forme nonverbale, şi că o parte semnificativă din comunicarea noastră este determinată de factori neintenţionaţi şi nu pe deplin conştienţi.

Succesul muncii în câmpul social depinde de capacitatea de introspecţie a specialiştilor.

Capacitatea de introspecţie presupune cunoaşterea a diferite forme de exprimare a mesajelor prin mijloace nonverbale şi verbale, precum limbajul trupului, în general, apoi gesturi, mimică, contact vizual, dexteritate, vestimentaţie, coafură, punctualitate, limbaj paraverbal şi limbaj scris sau vorbit.

Comunicarea eficientă depinde, de asemenea, de cunoaşterea şi depăşirea barierelor în comunicare. Teoria lui Marshall Rosenberg despre comunicarea nonviolentă (CNV) oferă o viziune comprehensivă aparte asupra comunicării eficiente, nonviolente şi a barierelor: „Comunicarea nonviolentă susţine că cele mai multe conflicte între oameni sau între grupuri apar din cauza unei comunicări greşite a nevoilor, din cauza unui limbaj coercitiv sau manipulator care are ca scop inducerea fricii, vinovăţiei, ruşinii etc. Aceste moduri „violente” de comunicare, folosite în timpul unui conflict, distrag atenţia participanţilor de la a-şi clarifica nevoile, sentimentele, percepţiile şi solicitările lor, astfel continuându-se conflictul.”29 Conform acestei teorii, principalele bariere în comunicare sunt cele care înstrăinează oamenii de experienţa compasiunii, precum: • judecăţi morale • solicitări • negarea responsabilităţii • efectuarea de comparaţii • şi premisa de a merita, care înseamnă că cineva consideră că anumite acţiuni merită recompensă, în timp ce altele trebuie sancţionate.

Specialiştii în comunicare nonviolentă îşi concentrează atenţia pe patru componente ale mesajului: • observarea faptelor altfel decât ca evaluare a sensului şi a semnificaţiei • sentimente: emoţii sau senzaţii libere în gândire şi în spunere • nevoi: nevoi umane universale, altele decât strategiile speciale pentru întâlnirea nevoilor • solicitarea anumitor acţiuni, fără a le cere

27 28 29

http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] 93

Există trei modalităţi de aplicare a CNV: • Auto-empatia • Primirea empatiei • Exprimarea onestă”30 Înţelegerea conţinuturilor acestor termeni este o condiţie obligatorie pentru exersarea deprinderilor de comunicare în rândul persoanelor care se ocupă de îngrijirea copiilor, în medii extra-instituţionale, pentru o muncă eficientă şi de succes.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul trimite participanţilor documentul „M8_concepte de bază ale comunicării”. Acesta va schimba numărul itemilor incluşi în fişier în funcţie de numărul participanţilor. Participanţii strâng informaţiile de bază despre conceptele de comunicare şi management al conflictului incluse în documentul „M8_concepte de bază ale comunicării”. Fiecare participant pregăteşte un scurt document pe baza termenilor aleşi, cu exemple din propria experiență, apoi vor încărca documentul pe forumul Limeric. Participanţii citesc documentele celorlalţi şi adresează întrebări pe forum. Formatorul moderează discuţiile de grup pentru a se răspunde la întrebări, pentru ca termenii să fie înţeleşi corect şi pentru a strânge exemple de cele mai bune practici. Formatorul adună, de asemenea, aşteptările pentru unităţile următoare şi exemple din discuţiile acestora pentru a le folosi în unităţile următoare.

Resurse Internetul, documentul „M8_ concepte de bază ale comunicării”

Informaţii suplimentare Birkenbihl, Vera F.: Kommunikationstraining. – 19. Auflage. – mvg Landsberg, 1997 (există traduceri în limbile italiană, rusă, poloneză, croată, olandeză, cehă, maghiară) Harris, Thomas A., I`m OK – you`re Ok. HarperCollins Publishers 2004 (există traduceri din originalul în limba engleză în mai multe limbi) Rosenberg, Marshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skillfully in Every Situation. Sounds True, 2012 http://en.wikipedia.org/wiki/Body_language [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Clothing [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Chronemics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Facial_expression [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Gesture [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Haptics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013]

30

http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] 94

http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paralanguage [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective-Communication-ppt-2767275 [5.03.2013]

14.3 Percepţia de sine şi percepţia socială (unitatea 3, 70 min.)

Scopuri Participanţii realizează diferenţele de conţinuturi în ceea ce priveşte percepţia de sine şi percepţia socială, apoi reflectă asupra influenţei percepţiei de sine şi a percepţiei sociale asupra stilului de comunicare.

Conţinuturi În ciuda diferenţelor între termenii de percepţie de sine, concepţie de sine, auto-cunoaştere, imagine de sine, formulaţi în dezbaterile academice, se poate regăsi un aspect comun care ar trebui să reprezinte o bază în atingerea scopurilor acestui modul: toţi aceşti termeni conţin un anumit grad de conştientizare a trăsăturilor de sine. Percepţia socială înseamnă formarea impresiilor despre indivizi şi despre grupuri. Această parte a percepției ne permite să înţelegem oamenii şi grupurile lumii sociale şi să facem presupuneri despre modul în care aceştia ne-ar putea influenţa viaţa. Comunicarea se desfăşoară întotdeauna într-o relaţie reală sau imaginată. Astfel, este uşor să concluzionăm că factorii comunicării (emiţători şi receptori) ai percepţiei de sine şi ai percepţiei sociale determină rezultatul procesului de comunicare.

Diferenţele între • ce cred despre mine, • ce cred alţii despre mine, • ce cred eu despre ceea ce cred alţii despre mine, • cum percep relaţia noastră şi lumea mea socială, • cum percepi tu relaţia noastră şi lumea ta socială pot conduce la numeroase tipuri de conflicte interpersonale. Percepţia de sine poate • cuprinde caracteristici în principal pozitive sau negative, • fi realistă sau nerealistă, • să se refere la sinele actual sau ideal, la sinele trecut, actual sau viitor.

Concepţia despre sine pozitivă, realistă, conştientizarea punctelor noastre forte, dar şi a slăbiciunilor, şi conştientizarea relaţiei dintre factorii comunicării sunt elemente determinante ale unei comunicări eficiente.

Sugestii didactice şi metodologice 95

Pentru că nu este nevoie de definiţii academice, formatorul iniţiază un scurt brainstorming, pentru a clarifica termenii de bază ai acestei unităţi: percepţie de sine, percepţie socială, concepţie despre sine pozitivă sau negativă, realistă sau nerealistă percepţie de sine, percepţie a sinelui actual şi ideal.

Participanţii sunt, apoi, împărţiţi în trei grupe mici, care vor strânge exemple despre • cum influenţează concepţia despre sine pozitivă sau negativă eficienţa cuiva în comunicare, • cum influenţează concepţia despre sine realistă sau nerealistă eficienţa cuiva în comunicare, • cum influenţează diferenţele între ceea ce cred eu despre mine, ceea ce cred alţii despre mine sau ce cred eu despre ce cred alţii despre mine (in)eficienţa mea în comunicare.

• Fiecare grupă prezintă grupului întreg exemple dintr-o secvenţă de comunicare constând într-un scurt dialog scris. Formatorul moderează discuţia întregului grup, pentru a revela modul în care percepţia de sine şi percepţia socială determină eficienţa în comunicare sau poate cauza conflicte/ comunicare ineficientă.

Resurse Scaune, hârtie, creioane, tablă albă sau flipchart

Informaţii suplimentare http://encyclopedia.thefreedictionary.com/social+perception [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self-concept [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self_image [5.03.2013]

14.4 Comunicarea eficientă şi nonviolentă (unitatea 4 şi 6, 130 min.)

Scopuri Participanții ajung să cunoască elementele fundamentale ale educației și comunicării eficiente și prospere pe baza teoriei lui Marshall Rosenberg despre comunicarea nonviolentă. Ei exersează competențele de comunicare nonviolentă eficientă, în scopul de a îmbunătăți abilitățile de comunicare cu copiii, părinții, colegii și autoritățile.

Conţinuturi Această parte a modulului va oferi un scurt bilanţ al învățării legat de comunicarea asertivă şi eficientă, comunicarea nonviolentă: caracteristici, presupuneri, intenţii, componente şi moduri de aplicare – în contrast cu stilul de comunicare predominant tradiţional; forme de comunicare non-verbale şi verbale. Principalele conţinuturi constau în aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice dobândite despre comunicarea eficientă şi exersarea comunicării nonviolente cu şi în diferite grupuri: cum să fii nonviolent în loc de a fi dominant sau supus în comunicarea cu copiii, părinţii, colegii sau autorităţile?

96

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul adună exemple din sesiunea anterioară de discuţii de pe platforma e-learning şi pregăteşte fişe cu exemple de comunicare. Este important ca aceste exemple să fie adunate din experienţa cotidiană a formaţilor, astfel încât partea practică să fie în strânsă legătură cu interesul participanţilor de a învăţa să comunice eficient. Un exemplu de asemenea fişă este oferit în documentul „M8_exemplu de comunicare”. Formatorul pregăteşte patru tipuri de fişe pe comunicarea între persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor şi a) copil, b) părinte, c) coleg, d) reprezentant al autorităţilor. Fişele trebuie să conţină scurte secvenţe şi dialoguri reprezentând exemple de comunicare, în diferite maniere, cu elemente eficiente şi ineficiente, violente şi nonviolente.

Participanţii lucrează individual cu aceste fişe, identificând elemente violente şi dominatoare în exemplul dat şi încercând să formuleze versiuni nonviolente şi eficiente. Rezultatele muncii individuale sunt, apoi, discutate în patru grupe mici în funcţie de cele patru exemple oferite. După o reflecţie în grup profundă/ o concluzionare, formatorii încălzesc grupul pentru exersarea jocului de rol, solicitându-le să împărtăşească din propriile lor experienţe.

Formatorii şi grupurile aleg afirmaţiile/ comportamentele de început pentru exersarea jocurilor de rol. Formatorii iniţiază două-patru exerciţii de joc de rol, pentru a exersa comunicarea eficientă şi nonviolentă între persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor, în medii extra-instituţionale, şi a) copil, b) părinte, c) coleg, d) reprezentant al autorităţilor.

Numărul exerciţiilor de joc de rol depinde de complexitatea exemplelor alese: complexitatea unui exemplu creşte timpul necesar. După feedbackul primit în urma unor roluri (interpreţi de roluri), urmează închiderea, cu reflecţii referitoare la temă.

Resurse Patru tipuri de fişe cu exemple de comunicare, ca în documentul „M8_exemplu de comunicare”, scaune, hârtie, pixuri.

Informaţii suplimentare Rosenberg, Marshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skillfully in Every Situation. Sounds True, 2012 http://en.wikipedia.org/wiki/Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] Formare pe comunicare nonviolentă – sesiunea 4 (Rosenberg) http://www.youtube.com/watch?v=KZJuQb243Ww Comunicarea nonviolentă în acţiune http://www.youtube.com/watch?v=tYDa8Zl0AMg&playnext=1&list=PL16F02595B1BB9FA8&f eature=results_main Comunicarea nonviolentă în acţiune (Partea 1) http://www.youtube.com/watch?v=8ltr_JUkXiA Comunicarea nonviolentă în acţiune (Partea 2) 97

http://www.youtube.com/watch?v=KuuLFIb11Pw "Du bist toll, schön, süß, clever" – Komplimente, Dankbarkeit – Marshall Rosenberg http://www.youtube.com/watch?v=6mY97zWxcKU (cu subtitlu german) Comunicarea nonviolentă – Trăieşte cu Marshall Rosenberg http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=9E7lQlwNdgk

14.5 Originea conflictelor şi strategii de management al conflictului (unitatea 7 şi 8, 50 min.)

Scopuri Participanții cunosc obstacolele comunicării, ca surse de probleme sau de conflict în comunicare și formele de management al conflictelor. Participanții îşi îmbunătățesc abilitățile în managementul conflictului, încrederea în sine și auto-reflecția în situații de conflict.

Conţinuturi Această parte a modulului începe cu recapitularea celor învăţate despre barierele în comunicare, informaţii dobândite în unităţile de e-learning, apoi îmbogăţite cu câteva elemente din lunga listă de bariere în comunicare din diferite capitole ale cărţii despre comunicarea eficientă a lui Thomas Gordon31,32 (a se vedea materialul „M8_bariere în comunicare”). Obstacolele în comunicare sunt surse comune de conflict în relaţiile dintre oameni. Un conflict este bun sau rău? Luând în considerare emoţiile legate de conflict, oamenii tind să spună că este rău. Teama de conflict, furia, dezam ăgirea, frustrarea, ura şi alte stări emoţionale negative sunt cele mai frecvente emoţii provocate de un conflict.

Emoţiile pozitive, precum alinarea, plăcerea, bucuria, apar ca rezultat al unor m ăsuri de soluţionare a unui conflict cu succes, cel mai adesea ca efect al coroborării unei strategii de management al conflictului nonviolent. Teoreticienii şi practicienii managementului conflictului subliniază rolul pozitiv al conflictelor în care se oferă şansa de a clarifica limitele şi responsabilităţile unei relaţii, acest lucru conducând la progres, şi nu la blocaje în evoluţie.

Există o serie de clasificări ale strategiilor de management al conflictului, disponibile şi pe internet. Cel mai adesea utilizate categorii de strategii/ metode/ tehnici de management al conflictului sunt competiţia, colaborarea, compromisul, evitarea şi acomodarea – prezentate în materialul „M8_managementul conflictului”33,34. Partea teoretică despre managementul conflictului este completată de o aplicaţie practică prin care se exersează managementul nonviolent al conflictului.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul distribuie două tipuri de materiale despre barierele în comunicare („M8_bariere în comunicare”) şi metodele de management al conflictului („M8_managementul conflictului”).

31

Gordon, Thomas (1970 and 1974) http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] http://www.personalityexplorer.com/FREEResources/ConflictManagementTechniques.aspx [5.03.2013] 34 http://en.wikipedia.org/wiki/Conflict_Management [5.03.2013] 32 33

98

În cazul materialului „M8_bariere în comunicare” sau a barierelor bazate pe teoria lui M. Rosenberg sau a celor bazate pe a lui Thomas Gordon, metoda folosită trebuie aleasă de către formator. Participanţii studiază materialele individual, apoi formează trei grupe şi discută despre • barierele din comunicare ca surse ale conflictelor • exemple concrete de conflicte din experienţa lor de muncă, încercând să identifice strategiile/ metodele implicate în gestionarea conflictelor • emoţiile produse de conflicte înainte şi după rezolvarea lor.

După prezentarea concluziilor în grupul mare, formatorii iniţiază un joc de rol pentru încălzire, solicitându-le tuturor celor trei grupe să propună un exemplu ca bază pentru exerciţiile următoare. Apoi, urmează o decizie sociometrică de grupă pentru alegerea respectivului exemplu din propunere. Formatorii iniţiază un exerciţiu de tip joc de rol pe gestionarea situaţiilor de conflict prin metode de colaborare, de tip câştig-câştig, folosind comunicarea asertivă, nonviolentă. Finalul lucrului în grup este marcat de feedback-ul din roluri şi reflectarea asupra propriului stil de management al conflictului.

Resurse Scaune, hârtie, creioane, materialele „M8_bariere în comunicare” şi „M8_managementul conflictului”.

Informaţii suplimentare Birkenbihl, Vera F.: Kommunikations-training. - 19. Auflage. - mvg Landsberg, 1997 (există traduceri în limbile italiană, rusă, poloneză, croată, olandeză, cehă, maghiară) Gordon, Thomas: P.E.T. - Parent Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1970 (există traduceri din originalul în limba engleză în mai multe limbi) Gordon, Thomas: T.E.T. - Teacher Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1974 (există traduceri din originalul în limba engleză în mai multe limbi) http://en.wikipedia.org/wiki/Conflict_Management [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon_(psychologist) [10.01.2013] http://www.gordontraining.com/free-parenting-articles/children-dont-misbehave/ [10.01.2013] http://www.naturalchild.org/guest/thomas_gordon.html [10.01.2013] http://www.personalityexplorer.com/FREEResursei/ConflictManagementTechniques.aspx [5.03.2013] http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective-Communication-ppt-2767275 [5.03.2013]

14.6 Comunicare interculturală: Asemănări şi diferenţe (unitatea 9 şi 10, 50 min.)

99

Scopuri Participanţii identifică asemănări şi diferenţe interculturale care ar putea duce la conflicte.

Participanţii îşi însuşesc şi rezumă beneficiile personale pe teme de comunicare şi management al conflictului.

Conţinuturi Aceste unităţi e-learning ale modulului se axează, mai întâi, pe împărtăşirea propriilor experienţe legate de asemănări şi diferenţe interculturale, revelând asemănări şi diferenţe culturale în obiceiurile de comunicare şi de management al conflictului. Analizarea şi cunoaşterea acestor diferenţe poate ajuta în gestionarea situaţiilor de conflict şi poate reduce prejudecăţile culturale. Împărtăşirea acestor experienţe din diferite culturi, luând în considerare atât aspectele verbale, cât şi pe cele nonverbale, creşte repertoriul de bune practici în comunicarea eficientă nonviolentă şi în managementul conflictului. Cea de-a doua parte a unităţilor e-learning constau într-o recapitulare a celor mai importante subiecte ale modulului şi împărtăşirea de schimbări în proprie manieră în materie de comunicare şi management al conflictului.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul şi formaţii postează pe forumul LiMErIC subiecte relevante din conţinuturi şi din propria experienţă pentru discuţii deschise. Formatorul moderează discuţiile folosind conceptele şi principiile despre comunicare nonviolentă şi management al conflictului învăţate. acesta concentrează discuţiile pe următoarele aspecte/ sarcini: • Selectează dintre experienţele împărtăşite pe cele care pot fi exemple de bune practici pentru comunicarea nonviolentă şi managementul conflictului şi explică de ce.

• Identifică asemănări culturale în experienţele împărtăşite.

• Identifică diferenţe culturale ca (posibile) surse ale conflictelor experimentate.

Participanţii postează pe forumul LiMErIC un scurt jurnal introspectiv (document Word) cu reflecţii personale despre ceea ce a fost util din cursul de formare în practica lor cotidiană, oferă feedback şi evaluează câştigurile acestui modul.

Resurse Formator(i), acces la internet, calculator

Informaţii suplimentare Birkenbihl, Vera F.: Kommunikations-training. – 19. Auflage. – mvg Landsberg, 1997 (există traduceri în limbile italiană, rusă, poloneză, croată, olandeză, cehă, maghiară) Gordon, Thomas: P.E.T. – Parent Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1970 (există traduceri din originalul în limba engleză în mai multe limbi) Gordon, Thomas: T.E.T. – Teacher Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1974 (există traduceri din originalul în limba engleză în mai multe limbi)

100

Harris, Thomas A., I`m OK – you`re Ok. HarperCollins Publishers 2004 (există traduceri din originalul în limba engleză în mai multe limbi) Rosenberg, Marshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skillfully in Every Situation. Sounds True, 2012 http://encyclopedia.thefreedictionary.com/social+perception [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Body_language [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Clothing [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Chronemics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Conflict_Management [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Facial_expression [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Gesture [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Haptics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paralanguage [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self-concept [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self_image [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon_(psychologist) [10.01.2013] http://www.gordontraining.com/free-parenting-articles/children-dont-misbehave/ [10.01.2013] http://www.naturalchild.org/guest/thomas_gordon.html [10.01.2013] http://www.personalityexplorer.com/FREEResursei/ConflictManagementTechniques.aspx [5.03.2013] http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective-Communication-ppt-2767275 [5.03.2013]

Glosar Sintagmă

Explicaţie în limba engleză

Percepţia de sine

Self perception is the awareness of the characteristics that constitutes one`s self, self-knowledge.

Social perception is the process of forming impressions of individuals. It is that part of perception that allows us to understand the individuals and groups of our social world. It allows us to determine how people will affect our lives. The resulting impressions that we form are based on information available in the environment, our previous attitudes about relevant stimuli,

Percepţia socială

101

Traducere/ Explicaţie în limba română Percepția de sine înseamnă conștientizarea trăsăturilor propriei persoane, imaginea de sine.

Percepția socială este procesul formării impresiilor despre oameni.

Este acea parte a percepției care face posibil să înțelegem indivizii și grupurile din lumea noastră socială.

Prin intermediul percepției sociale, stabilim cum vor afecta oamenii viața noastră. Impresiile formate se bazează pe informații din mediu, pe atitudinile noastre precedente despre

and our current mood.

Comunicarea nonviolentă

Comunicarea asertivă

Nonviolent communication holds that most conflicts between individuals or groups arise from miscommunication about their human needs due to coercitive or manipulative language that aims to induce fear, guilt, shame…

These "violent" modes of communication, when used during a conflict, divert the attention of the participants away from clarifying their needs, their feelings, their perceptions, and their requests, thus perpetuating the conflict.

Assertive communication is the capacity to say calmly and firmly what one thinks, feels, wants, that is the clear assertion of what one wishes to happen, without claiming that it has to happen at all costs, respecting the others’ opinions as well.

Educating one’s assertiveness is a fundamental prerequisite for the promotion of a non-violent solution for the conflict situation, which the parties are involved in.

102

stimuli relevanți și pe dispoziția noastă actuală.

Comunicarea nonviolentă susține că majoritatea conflictelor dintre oameni sau grupuri se nasc din comunicarea greșită a nevoilor lor, cauzate de un limbaj coercitiv sau manipulativ care are ca scop inducerea fricii, sentimentului de vină, rușinii. Aceste moduri „violente” de comunicare, când sunt utilizate în caz de conflict, distrag atenția participanților de la clarificarea nevoilor, sentimentelor, percepțiilor, așteptărilor lor, perpetuând astfel conflictul.

Comunicarea asertivă este capacitatea de a spune calm și hotărât ce gândești, ce simți, ce vrei, adică exprimarea clară a ce dorești să se întâmple, fără să afirmi că acest lucru trebuie să se întâmple cu orice preț, respectând opiniile altora.

Educarea asertivităţii este o precondiție a promovării unei soluții nonviolente în situații conflictuale în care sunt implicate părţile.

15 Modulul 9 „Cooperarea cu părinţii” ARIADNE, Elveţia

Scopuri

• De a cunoaşte activităţi care implică părinţi şi copii din medii culturale diferite, cu scopul de a sprijini cooperarea; • De a cunoaşte strategii de sprijin al părinţilor cu abilităţi lingvistice minime sau inexistente în limba ţării-gazdă, cu scopul de a dezvolta abilităţile lingvistice suplimentare ale copilului, • De a conştientiza nevoia menţinerii identităţii culturale prin utilizarea de către copil propriei limbi, • De a promova un mediu care include părinţii în procesul de învăţare

Structura acestui modul Unitatea 1 – 2

100 min.

• Găsirea unei hărţi a comunităţii locale • Iniţierea de cercetare pe exemple de bune practici pentru cooperarea de succes cu părinţii • Pregătirea unei scurte prezentări despre rezultatele cercetării • Studierea documentului „M9_comunicarea cu părinţii” Unitatea 3 Discuţii de încălzire despre cooperare 35 min.

Unitatea 4 Teoria auto-determinării bazată pe motivaţie 60 min.

Unitatea 5 Prezentarea de exemple de bune practici 70 min.

Unitatea 6 Cartografierea comunităţii 60 min.

Unitatea 7 Discuţii cu experţi pe tema drepturilor şi obligaţiilor părinţilor 60 min. şi a persoanelor care oferă îngrijire Unitatea 8 Feedback şi evaluare, explicaţii recapitulative după 15 min. sesiunea faţă în faţă, Unitatea 9 – Completarea hărţii comunităţii şi documentarea experienţei. 100 min.

10 Completarea informaţiilor despre exemplele individuale de bune practici, adăugarea de soluţii pentru posibile obstacole Metode Munca în echipă, prezentări, discuţii de grup cu experţi Resurse Proiector, flipchart, scaune şi mese, acces la internet, pixuri, două foarfece, lipici, autocolante, hârtie pentru flipchart şi coli albe, ghem de lână, hărţi ale comunităţilor, documente: M9_comunicarea cu părinţii M9_care dintre noi M9_factori motivaţionali M9_exemple de bune practici M9_experienţe personale în cartografierea comunităţii M9_evaluare Durată 4 unităţi (200 min.) e-learning, 6 unităţi (300 min.) faţă în faţă 103

15.1 Introducere Modulul se concentrează pe cooperarea cu părinţii. Cooperarea de succes necesită curiozitate, empatie, motivaţie şi bunăvoinţă pentru a înţelege părinţii, dorinţele şi nevoile lor pentru copiii lor. La acest nivel, cooperarea cu părinţii presupune crearea încrederii şi a siguranţei, încurajarea părinţilor să se simtă bineveniţi în mediul pentru oferirea îngrijirii şi conversarea cu părinţii pentru a obţine mai multe informaţii despre copil. Este important ca participanţii să înţeleagă că părinţii pot fi foarte diferiţi şi nu au neapărat aceleaşi nevoi sau nu îşi înţeleg copiii aşa cum o face persoana care se ocupă de copiii lor. Important este, de asemenea, să se lucreze cu prejudecăţile şi biografia părinţilor, în felul acesta utilizând principiile ale respectului şi înţelegerii faţă de asemănări şi diferenţe. În acest modul, crucial este ca participanţii să înţeleagă că buna cooperare cu părinţii este o parte importantă a îngrijirii cotidiene şi că beneficiile copiilor vor fi foarte mari. În modulul 9 sunt discutate, de asemenea, dileme şi scenarii – dar acestea sunt adresate, în principal, modulului anterior 8, „managementul conflictului”.

Importanţa implicării părinţilor Educaţia timpurie necesită ca toţi cei care lucrează cu copii mici să implice în parteneriatul educaţional şi părinţii. Acesta include un angajament, precum este menționat cel din următorul paragraf: „Părinții sunt primii și cei mai de durată educatori ai copiilor. Când părinții și practicienii lucrează împreună în mediile pentru educaţie timpurie, rezultatele au un impact pozitiv asupra învățării și dezvoltării copiilor. Este cunoscut faptul că ceea ce fac părinții acasă cu copiii lor mici are cel mai mare impact asupra dezvoltării sociale, emoționale și intelectuale a copilului. Raportul Asigurării efective a educaţiei preșcolare (EPPE) concluzionează: Ceea ce fac părinții este mai important decât cine sunt părinții".35 Clasa socială, veniturile, condițiile de trai și nivelul de educație al părinților sunt în mod clar legate de rezultatele copilului, dar calitatea „mediul de învățare de acasă" este şi mai importantă.

Poate că părinții trăiesc în medii defavorizate sau nu sunt bine pregătiţi din punct de vedere educațional, dar dacă se implică în mod regulat în activități care contribuie la „deschiderea minţii unui copil", ca parte a vieţii de zi cu zi acasă, pot spori progresul și dezvoltarea copilului lor. Copiii cu medii puternice de învățare acasă sunt avansaţi atât în dezvoltarea socială, cât şi în cea intelectuală, încă de la vârsta de trei ani. Acest avantaj continuă până la vârsta de șapte ani, iar cel mai recent raport concluzionează că efectul este menținut până la vârsta de 10 ani. Impactul este evident în toate clasele sociale și grupurile etnice, iar diferitele niveluri de implicare a părinților au un impact mai mare asupra rezultatelor în intervalul de vârstă preşcolară decât variațiile din mediul școlar. Acasă, copiii nu dobândesc doar abilități, cunoștințe și stimulare intelectuală, ci absorb, de asemenea, o atitudine pozitivă față de învățare și o puternică imagine de sine ca elev de succes.36

35 36

www.teachingexpertise.com Desforges (2003) 104

Acasă, părinţii, bonele sau fraţii mai mari pot oferi mai multă atenţie frontală; ei pot asculta cu adevărat ceea ce spune un copil și să se concentreze asupra unui răspuns pentru lărgirea gândirii. Ei pot pătrunde preocupările, cunoştinţele şi experienţele imediate ale unui copil, urmări interesele şi entuziasmul individual și pot ajuta un copil să facă legături între o idee și alta.

Munca eficientă cu părinţii Cum mediul de acasă are un efect atât de puternic asupra învăţării copiilor, cele mai eficiente centre de educaţie timpurie, de exemplu, cele care obțin cele mai bune rezultate sociale și intelectuale pentru copiii lor - lucrează în strânsă colaborare cu părinții. Aceste centre au scopuri educaționale comune şi clare și încurajează implicarea la nivel înalt.

Aceste persoane lucrează pentru a construi încrederea părinților în ceea ce fac ei acasă și le oferă idei pentru a sprijini și a spori efortul lor în educaţia de acasă. Cel mai important este că ei fac schimb de informații despre copii, în mod regulat, săptămânal sau lunar, cu părinții.

Ei încurajează părinții să fie activi în acest proces de planificare, ascultând ceea ce părinții au de spus despre capacitățile și interesele copilului lor, apoi fac uz de aceste observații. De asemenea, ei susţin învățarea copiilor la domiciliu prin recomandări de activități şi împrumutarea de materiale care completează ceea ce se întâmplă la locul lor de muncă37.

Stabilirea relaţiilor bazate pe respect Cum pot lucra mai multe centre de educaţie timpurie cu acest nivel de parteneriat cu părinţii?

Programul de formare LiMErIC ajută practicienii să reflecte la această întrebare şi să planifice acţiuni viitoare. Schimbul regulat de informaţii şi idei între părinţi şi practicieni presupune mai mult decât întâlnirile de la şedinţele cu părinţii, scrisorile şi informaţiile afişate regulat, mai mult decât atelierele de lucru pe curriculum şi invitaţiile adresate părinţilor de a-i ajuta în centre. Toate acestea sunt strategii foarte valoroase, dar este nevoie de ceva în plus dacă se doreşte contactarea şi încurajarea cât mai multor părinţi de a se implica în comunicarea bilaterală sistematică. Evidenţele despre studiile de cercetare formală şi experienţa pe teren indică faptul că acest nivel de parteneriat este atins cel mai bine când centrele şi practicienii lucrează foarte mult să stabilească relaţii bazate pe respect cu familiile lor. Ei gândesc prin prisma calităţii acestor relaţii şi evită să facă orice presupuneri despre părinţi sau să atribuie „caracteristici de grup” vreunei comunităţi anume. Ei îi ascultă pe părinţi individual şi petrec timp să ajungă să cunoască bine familiile, demonstrând interes în diferite perspective şi consolidând familia. Cunoscând multe elemente despre familii, le permite să ofere o gamă largă de metode de a se implica în învăţare, bine potrivite pentru a atrage angajamentul şi participarea lor. Programarea evenimentelor este foarte atent gândită, şi, pentru a se realiza, sunt luate în considerare căile de lucru şi de studiu şi nevoile persoanelor care se ocupă cu îngrijirea copiilor.

37

Siraj-Blatchford et al (2003), Sylva et al (2004) and Desforges (2003) 105

Iniţiativa de a construi relaţii Dacă persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor au răbdare să construiască relaţii, pot crea alianţe durabile în care toţi cei care sunt implicaţi au un obiectiv comun: succesul copilului. Terenul comun apare când persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor, părinţii şi comunitatea împărtăşesc aceleaşi obiective, procese şi promisiunea de a lucra împreună38.

Oferirea de informaţii şi de abilităţi părinţilor pentru motivarea copiilor lor şi sărbătorirea succesului lor. „Cunoaşterea şi încrederea (sunt) fundamentele pentru acţiune,” afirmă Kroll, Sexton, Raimondo, Corbett şi Wilson39. Părinţii care ştiu că au reuşit în a-şi ajuta copilul, vor să repete acest succes. În acest context, este important ca persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor să fie pregătiţi să înţeleagă şi să sprijine diversitatea implicării familiei. Mai mult decât atât, ei trebuie, de asemenea, să dobândească o serie de cunoştinţe despre modul în care sentimentul competenţei, de exemplu, poate întări motivaţia de a coopera.

15.2 Teoria auto-determinării despre motivaţie (unitatea 3 şi 4, 95 min.)

Scopuri Participanţii cunosc activităţi pentru implicarea părinţilor şi a copiilor care provin din medii culturale diferite, având ca scop sprijinirea cooperării. Ei învaţă cum să motiveze părinţii să coopereze şi cum să construiască un parteneriat de încredere cu părinţii.

Încălzire Participanţii aruncă un ghem de lână de la unul la altul, spunându-şi reciproc ce îi leagă.

După această scurtă activitate, grupul reflectă la ceea ce leagă persoanele unele de altele şi spun cum s-au sim ţit pe parcursul activităţii de încălzire. Participanţilor li se oferă apoi o fişă de lucru („M9_care dintre noi”), după care se întreabă reciproc despre contextul referitor la cooperarea cu părinţii la locul lor de muncă. Ei află ce îi inspiră cu adevărat şi adună idei.

Apoi, sunt rugaţi să împărtăşească ce au aflat despre motivele lor de colaborare cu părinţii şi să-şi expună rezultatele.

Conţinuturi Motivaţia ca factor-cheie Să fii o persoană care se ocupă de îngrijirea copiilor înseamnă să fii, de asemenea, un lider.

Acţionarea şi crearea unui mediu mare îi motivează pe ceilalţi sunt esenţa obiectivelor unui educator. Henderson şi Mapp spuneau, „Responsabilitatea pentru dezvoltarea educaţională a copiilor este o întreprindere în colaborare cu părinţii, cadrele didactice şi membrii comunităţii”40. Când toată lumea lucrează împreună, relaţiile dintre persoanele care se ocupă

38

Ashby, Garza, & Rivers (1999) Kroll, J., Sexton, R. F., Raimondo, B. N., Corbett, H. D., & Wilson, B. (2001) p. 12 40 Henderson, A. T., & Mapp, K. L (2002) p. 51 39

106

de îngrijirea copiilor şi părinţi sunt pozitive şi pro-active. Din aceste cercetări, motivaţia pare să fie un element-cheie în cooperarea cu părinţii. În acest sens, este important ca participanţilor să le fie prezentată o teorie care le oferă informaţii despre modul în care îşi pot îmbunătăţi auto-motivaţia, şi anume cum să fie motivaţi să colaboreze cu părinţii, dar şi cum să-şi motiveze părinţii pentru aceste alianţe.

Teoria autodeterminării Cursul de formare LiMErIC se va concentra pe teoria auto-determinării (TAD) a lui Deci şi Ryan care se axează pe credinţa că natura umană prezintă trăsături predominant pozitive care arată în mod repetat efort, acţiune şi angajament în viaţa lor, ceea ce teoria numeşte „tendinţe inerente de creştere."41 TAD identifică trei nevoi inerente care, dacă sunt satisfăcute, permit o funcţionare şi o creştere optimă: • Competenţă: Caută să controleze rezultatele şi să experimenteze perfecţiunea; • Relaţionare: Este dorinţa generală de a interacţiona, de a fi conectat şi de a experimenta îngrijirea altora, precum şi sentimentul că cineva are grijă de tine; • Autonomie: Este nevoia universală de a fi agenții cauzali ai propriei vieți și de a acționa în armonie cu sinele integrat; totuşi, acest lucru nu înseamnă să fii independent de ceilalți.

Aceste nevoi sunt văzute ca necesităţi universale care sunt înnăscute, şi nu învăţate, şi sunt văzute la oameni de-a lungul timpului, sexului şi culturii. Pentru actualizarea potenţialului lor înnăscut, este nevoie să fie alimentate din mediul social. Dacă acest lucru se întâmplă, rezultă consecinţe pozitive (de exemplu, bunăstarea şi creşterea sau angajamentul în cooperare), dar dacă nu, consecinţele sunt negative.

Sugestii didactice şi metodologice Formatorul prezintă grupului teoria autodeterminării şi analizează rezultatele cercetărilor participanţilor din acest context. Formatorul moderează discuţiile grupului. Apoi, participanţii sunt rugaţi să se adune în grupe de câte trei sau patru persoane. Grupele trebuie să găsească soluţii recomandabile pentru modul de aplicare al teoriei autodeterminării, având ca scop îmbunătăţirea motivaţiei părinţilor lor de a coopera. Ei discută metode de aplicare a teoriei în practica lor cotidiană, folosind fişa de lucru „M9_factori motivaţionali”. Fiecare grupă strânge idei şi ia notiţe. După aceasta, formatorul solicită grupei să-şi prezinte constatările.

Discută diversele idei şi potenţialele experienţe ale participanţilor (strângând cele mai bune practici).

41

http://en.wikipedia.org/wiki/Self-determination_theory [15.10.2012] 107

Resurse Scaune, mese, hârtie şi creioane, flipchart, documentul „M9_factori motivaţionali”,

Informaţii suplimentare http://en.wikipedia.org/wiki/Self-determination_theory [15.10.2012]

15.3 Prezentarea de exemple de bune practici (unitatea 5, 70 min.)

Scopuri Participanţii află variate exemple de bune practici pentru cooperarea cu părinţii în educaţia timpurie.

Conţinuturi Din nefericire, în populaţia noastră multiculturală, buna cooperare între persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor şi părinţi nu funcţionează întotdeauna de la sine. Dar este foarte important pentru copii să progreseze bine. Persoanele care se ocupă de îngrijirea copiilor şi părinţii trebuie să demonstreze nu doar că sunt dispuşi să vorbească, ci şi să împărtăşească responsabilitatea pentru această cooperare. Aceasta este o condiție obligatorie pentru o educaţie timpurie de succes. În această unitate, participanţii se vor aduna şi vor discuta numeroase exemple de bune practici.

Sugestii didactice şi metodologice Participanţilor li s-a solicitat cu cel puţin trei săptămâni înaintea acestei sesiuni de pregătire să găsească exemple de bune practici în colaborarea cu părinţii. În acest sens, formatorul lea trimis prin email o fişă de lucru („M9_exemple de bune practici”). Participanţii completează formularele în funcţie de rezultatele lor şi îşi vor prezenta exemplul timp de aproximativ zece minute pe parcursul sesiunii faţă în faţă. Pentru o bună pregătire, li s-a trimis, de asemenea, documentul „M9_comunicarea cu părinţii” pentru a strânge mai multe informaţii despre cooperarea cu părinţii imigranţi. În această sesiune, participanţii sunt rugaţi să-şi prezinte rezultatele pe exemple de bune practici (aprox. 10 min. fiecare, în funcţie de mărimea grupului, incluzând şi discuţiile). Este important să fie discutate şi posibilele obstacole care le vin în minte participanţilor când vine vorba de aplicarea activităţii prezentate în viaţa lor profesională. Persoana care prezintă exemplul de bune practici face remarci despre feedback-ul oferit de grup şi notează câteva soluţii pentru gestionarea acestor obstacole cu succes. Remarcile despre aceste soluţii vor fi adăugate de fiecare persoană care prezintă exemplul de bune practici după această sesiune faţă în faţă (temă pentru acasă). După aceasta, documentul completat cu un exemplu de bune practici al fiecărei persoane va fi încărcat de participanţi pe platforma e-learning.

108

Resurse Prezentări sau materiale PowerPoint, postere ale participanţilor, proiector, flipchart, articole, internet, platforma de învăţare, documentele „M9_exemple de bune practici” şi „M9_comunicarea cu părinţii”

Informaţii suplimentare Ashby, S., Garza, C., & Rivas, M.: Public deliberation: A tool for connecting school reform and diversity. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory, 1999 Desforges, C.: The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review, Research Report RR433, London: DfES, 2003 Draper, L. and Duffy, B.: Working with Parents, p.151 – 162 in Pugh, G (ed) Contemporary Issues in the Early Years. – 4. Edition. - London: Sage Publications, 2006 Henderson, A. T., & Mapp, K. L.: A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections of student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory, 2002 Kroll, J., Sexton, R. F., Raimondo, B. N., Corbett, H. D., & Wilson, B.: Setting the stage for success: Bringing parents into education reform as advocates for higher student achievement. Philadelphia & Washington, DC: Pew Charitable Trusts, 2001 Sammons, P. et al.: Summary Report: Influences on Children’s Attainment and Progress in Key Stage 2: Cognitive Outcomes in Year 5: Effective Pre-school and Primary Education 3 – 11 Project (EPPE 3 – 11), Research Report RR828, London: DfES, 2007 Siraj-Blatchford, I et al.: EPPE Case Studies Technical Paper 10, London: University of London, Institute of Education, DfES, 2003 Sylva, K. et al.: The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Final Report, London: DfES and Institute of Education, University of London, 2004 Whalley, M.: Involving Parents in their Children’s Learning, London: Paul Chapman Publishing, 2001 http://psyjournals.ru/en/articles/d31462.shtml [12.10.2012] http://www.teachingexpertise.com/articles/parents-as-partners-in-childrens-early-learningand-development-2864 [22.10.2012]

15.4 Cartografierea comunităţii (unitatea 6, 60 min.)

Scopuri Participanţii află tehnica de cartografiere a comunităţii pentru a sprijini cooperarea cu părinţii.

Cartografierea comunităţii poate:

109

• să ajute la înregistrarea şi analizarea informaţiilor despre reţeaua socială care poate fi relevantă în cooperarea cu părinţii sau poate fi utilă părinţilor; • să ofere părinţilor mai puţin încrezători şansa de a-şi exprima părerile şi nevoile personale; • să asigure înregistrarea punctelor de vedere diferite; • să asigure reţinerea detaliilor geografice şi organizaţionale ale resurselor relevante pentru copil, părinţi şi îngrijitor; • să faciliteze dialogul intercultural între îngrijitori şi părinţi de culturi şi vârste diferite; • să depăşească barierele culturale şi lingvistice şi să îmbunătățească comunicarea între îngrijitori şi părinţi; • să deplaseze accentul de pe folosirea deprinderilor de scriere şi citire, ca mijloace de exprimare; • să stimuleze activităţile bazate pe comunitate la nivel local – părinţii primesc un impact pozitiv din activităţile dezvoltate deja la nivel local; • să crească nivelul de cunoştinţe al persoanelor care se ocupă de îngrijirea copiilor despre situaţia socială şi geografică a părinţilor, precum şi să-i ajute să reflecteze la motivele separării teritoriale ale diferitelor comunităţi etnice sau sociale; • să înţeleagă percepţia pe care străinii/ părinţii o au din perspectivă socială despre localitatea în care trăiesc; • să crească oportunităţile educaţiei non-formale a părinţilor.

Conţinuturi Cartografierea comunităţii este o strategie care foloseşte hărţi pentru a înţelege situaţia locală şi pentru a facilita discuţia în cadrul unui grup diferit. Poate oferi, de asemenea, baza pentru fundamentarea sensurilor comune ale limitelor şi ale caracteristicilor unei comunităţi sau vecinătăţi. Împreună, participanţii LiMErIC creează o hartă a comunităţii lor care prezintă unde se regăsesc numeroase resurse, activităţi şi oportunităţi utile părinţilor în promovarea abilităţilor lingvistice şi locul în care copiii lor pot găsi oportunităţi generale de învăţare.

Pentru a obţine o descriere a comunităţii cât mai detaliată este necesar aportul tuturor.

Sugestii didactice şi metodologice Mai întâi, formatorul oferă o scurtă introducere despre cartografierea comunităţii şi explică obiectivul exerciţiului. De asemenea, va prezenta câteva exemple, precum imagini sau diapozitive (a se vedea resursele de mai jos). Grupului i se solicită, apoi, să creeze propria hartă a comunităţii lor (fie individual, fie în grupe – dacă este posibil, membrii acestor grupe să fie din aceeaşi comunitate). Participanţii marchează reperele personale care în mintea lor sunt relevante pentru părinți și copiii lor. Pentru a face acest lucru, participanților trebuie să li se ofere suficient spațiu, hârtie şi pixuri să pregătească hărțile lor. Formatorul afirmă că grupul poate folosi internetul pentru a colecta resursele corespunzătoare. Prin urmare, în acest punct, participanții trebuie să poată accesa internetul și să poată tipări materiale relevante (de exemplu, adresa și orele de deschidere ale bibliotecii locale etc.). În acest fel, grupul împărtăşeşte opinii personale despre cele mai importante locuri din comunitate care 110

sunt relevante pentru părinți și copiii lor, adică despre toate lucrurile pe care ei cred că părinţii nu trebui să le omită. Formatorii ajută cursanții atunci când este necesar. Grupul lucrează cu harta comunităţii lor pentru aproximativ 40 de minute. După aceasta, formatorul adună hărțile și cere fiecărei grupe să-şi prezinte concluziile grupului. Cel mai probabil, totuşi, acesta va fi doar o schiţă a hărţii comunităţii finale. În timpul prezentării, formatorul pune întrebări pentru a verifica dacă se înțelege și pentru a motiva participanții să se implice și să-şi împărtășească ideile. De exemplu, „Există locuri în comunitate în care imigranții și localnicii se întâlnesc, de obicei? Și care sunt motivele pentru care se întâlnesc împreună acolo? Cunoaşte cineva locuri, în această zonă, în care se întâlnesc, de obicei, mamele?”

Fiecare cursant trebuie rugat să explice de ce locurile de pe harta creată sunt importante pentru ei, în acest context.

Fiecare participant este apoi rugat să evalueze modul în care a decurs activitatea și ce au descoperit. Ca activitate de închidere, toată lumea este întrebată cum ar putea folosi această metodă de cartografiere a comunității în sprijinirea cooperării cu părinții, de exemplu, atârnarea hărţii pe perete în centrul de zi, solicitarea adresată părinților de a le spune care sunt pentru ei locurile familiare și introducerea lor în toate resursele care sunt indicate pe hartă. Persoanele care se îngrijesc de copii pot încuraja apoi părinții să viziteze aceste locuri și să ofere informații suplimentare cu privire la aceste surse (de exemplu, pliante, orar și legături pe internet). Mai mult, ei pot le folosi ca sursă de comunicare și le pot cere părinților să adauge pe hartă locurile relevante pentru ei, personal. În acest fel, îngrijitorii adună mai multe informații şi despre rețeaua socială a familiei copilului; de exemplu, mama tamilă indică locul unde fetiţa ei participă la cursuri de dans tradițional. Aceste informații, în schimb, pot spune îngrijitorului că această mamă este familiarizată cu zona și că ar putea fi deschisă la informația că există o bibliotecă pe aceeași stradă sau un magazin cu cărţi de caritate unde se găsesc jucării minunate sau cărți pentru copii. În acest sens, harta comunităţii este, de asemenea, un instrument interesant de promovare a dialogului intercultural și a cetățeniei active, de creștere a gradului de conștientizare asupra existenței minorităților, a diversităţii culturale și a identităţii europene. Acest fapt ar putea ajuta părinţii să se simtă mai respectaţi.

Resurse Broşuri, hârtie, proiector, flipchart, scaune şi mese, acces la internet, pixuri colorate, două foarfece, lipici, autocolante, hârtie pentru flipchart, coli albe, hărţi ale comunităţilor.

Informaţii suplimentare http://www.communitymaps.org.uk/version5/includes/CommunityMaps.php [15.10.2012] http://www.google.com -> cartografierea comunităţii -> imagini [20.10.2012]

15.5 Drepturi şi obligaţii ale părinţilor şi ale îngrijitorilor (unitatea 7, 60 min.)

Scopuri 111

Participanţii cunosc drepturile şi obligaţiile părinţilor şi ale persoanelor care se ocupă de îngrijire. Ei ajung să cunoască un expert în domeniul educației timpurii într-un mediu multicultural, un angajat important pentru sprijinul comunitar sau un profesionist care lucrează în domeniul educației părinților. Această unitate trebuie să crească, de asemenea, sensibilizarea cu privire la modul de a colabora cu experți în acest context și de a găsi sprijin profesional prin această rețea.

Conţinuturi Părinții au dreptul să-și exprime dorințele cu privire la modul în care copiii lor ar trebui să fie trataţi în centrele de îngrijire - persoanele care îi îngrijesc trebuie să asculte și, dacă este posibil, să evite situațiile care ar duce, cel mai probabil, la conflicte și dezamăgiri. Pentru a menține și dezvolta o bună cooperare cu părinții, îngrijitorii trebuie să își cunoască drepturile și responsabilitățile părintești - cunoscute sub numele de „responsabilitate parentală". Ei trebui să fie capabili să își respecte propriile drepturi și obligații din acest context și să știe cum să colaboreze cu experții și profesioniștii din acest domeniu.

Sugestii didactice şi metodologice Înainte de întâlnirea cu expertul, formatorul cere grupului să se adune în grupe mici de trei și notează câteva aspecte pe care doresc să le afle de la expert. Formatorul prezintă, apoi, expertul. Acesta se va introduce și va prezenta şi domeniul profesional în care lucrează.

Această unitate trebuie să fie moderată de formator și să fie cât se poate de interactivă – oferind grupului suficient timp pentru a pune întrebări și a face observații cu privire la prezentării expertului. Expertului i se solicită, de asemenea, să furnizeze informații cu privire la drepturile și obligațiile părinților și ale îngrijitorilor (dacă este posibil, să creeze fișe cu situația locală, legături web etc.).

Resurse Experţi, scaune, hârtie şi creioane, proiector, flipchart, broşuri, materiale Fişa de lucru „M9_experienţe personale în cartografierea comunităţii”

Informaţii suplimentare www.gov.uk/parental-rights-responsibilities/what-is-parental-responsibility [30.10.2012] www.admin.ch/ch/d/sr/210/a133.html [30.10.2012] http://www.no-zoff.ch/no-zoff [30.10.2012] http://www.punkto-zug.ch [30.10.2012] http://www.ju-quest.at/jure_downloads/Folder_Obsorge_2007.pdf [30.10.2012] www.expertsforparents.co.uk – film despre ceea ce înseamnă responsabilitatea părinţilor [2.11.2012]

15.6 Feedback şi evaluare (unitatea 8, 15 min.)

Scopuri

112

Participanţii reflectează la rezultatele învăţării din modulul 9. Le este introdusă, de asemenea, următoarea sesiune de învăţare mixtă (tema pentru acasă).

Conţinuturi Această unitate oferă participanţilor posibilitatea de a reflecta la rezultatelor învăţării lor din acest modul şi de a oferi feedback formatorului.

Sugestii didactice şi metodologice Participanții sunt rugați să-şi deseneze mâna pe o bucată de hârtie şi să discute aspecte pentru fiecare deget cu vecinul lor (după modelul diapozitivului în PowerPoint „M9_evaluare"). După aceasta, formatorul introduce participanților următoarele unități, 9 și 10 (recapitularea modulului 9 - e-learning). Participanții vor fi rugați să termine harta comunităţii lor individuale și să lucreze la ea prin cooperare cu părinții. Trebuie să documenteze experiența lor pe o fişă de lucru, adăugând unele fotografii (fişa de lucru „M9_experienţe personale în cartografierea comunităţii). Acest document trebuie apoi încărcat pe platforma de învățare LiMErIC. Participanții termină, de asemenea, informarea pentru exemplul individual de bune practici, adaugă soluțiile pentru potențialele obstacole care au fost constatate în timpul sesiunii față în față a modulului 9 și o încarcă pe platforma de învățare LiMErIC.

Resurse Scaune şi mese, coli albe şi creioane, proiector sau flipchart, diapozitivul PowerPoint pentru evaluare „M9_evaluare”, documentul „M9_experienţa personală în cartografierea comunităţii”

15.7 Glosar Sintagmă

Explicaţie în limba engleză

Sentimentul de competenţă

Someone experiences competence if one seeks to control the outcome and experience mastery.

Relatedness is the universal want to interact, be connected to, and experience caring for others, also having the feeling that someone is taking care of oneself.

The autonomy is the universal urge to be causal agents of one's own life and act in harmony with one's integrated self; however, this does not mean to be independent of others.

Sentimentul de relaţionare

Sentimentul de autonomie

113

Traducere/ Explicaţie în limba română Cineva experimentează competenţa dacă vrea să controleze rezultatele şi să experimenteze perfecţiunea.

Relaţionarea este dorinţa generală de a interacţiona, de a fi conectat şi de a experimenta îngrijirea altora, precum şi sentimentul că cineva are grijă de tine.

Autonomia este nevoia universală de a fi agenții cauzali ai propriei vieți și de a acționa în armonie cu sinele; totuşi, acest lucru nu înseamnă să fii independent de ceilalți.

16 Modulul 10 „Piaţa de jocuri” Tagesmütter Graz-Steiermark, Austria

Scopuri

• De a rezuma şi de a reflecta la întreg cursul • De a prezenta grupului sarcina finală • De a sărbători finalizarea cu succes a cursului de formare

Structura acestui modul Unitatea 1 – 4

Unitatea 5 Unitatea 6 – 9 Unitatea 10 Metode Resurse

Durată

16.1

Fiecare participant postează online o schiţă a jocului său 200 min. preferat şi adună feedbackul (a se vedea şi modulul 5, unitatea 8b) Reflectare şi Feedback asupra programului de formare LiMErIC 50 min. „Piaţa de jocuri”: prezentarea jocului preferat al participanţilor 200 min.

Sărbătorirea finalizării cu succes a cursului de formare LiMErIC 50 min.

Reflectare, răspunderea la întrebări, prezentarea jocurilor, festivitatea Plicurile participanţilor din modulul 1, flipchart sau panou cu informaţii, pixuri, cartonaşe de diferite culori, coli A4, certificate, băuturi, gustări …

4 unităţi (200 min.) e-learning, 6 unităţi (300 min.) faţă în faţă

Reflectare şi feedback (unitatea 5, 50 min.)

Scopuri Participanţii se gândesc dacă şi-au atins scopurile personale în timpul acestui curs de formare şi oferă feedback formatorilor şi organizatorilor, menţionând ce a fost bine şi ce poate fi încă îmbunătăţit în cadrul acestui program de formare.

Conţinuturi Reflectare asupra scopurilor personale: Fiecare participant primeşte plicul sigilat cu scopurile personale notate în timpul Modulului 1. Ei pot parcurge scopurile cursului şi pot reflecta la gradul atins în dobândirea scopurilor lor personale.

Feedback cu patru întrebări: Fiecare participant primeşte cartonaşe de diferite culori şi răspunde la următoarele întrebări: • Cum a fost formarea pentru mine?

• Ce beneficii am strâns de pe urma formării?

• Cum poate fi îmbunătăţit cursul de formare LiMErIC? • Acum, eu voi….

114

Cele mai calde urări: Fiecare participant primeşte feedback pozitiv şi urări de bine din partea colegilor.

Sugestii didactice şi metodologice Reflectarea asupra scopurilor personale se realizează individual, în linişte.

Feedback cu întrebări: Formatorul scrie fiecare întrebare pe un flipchart separat sau pe un panou de informaţii. Participanţii notează răspunsurile la întrebări pe cartonaşe. Cine a terminat, aşează cartonaşele pe flipchart-ul sau pe panoul de informaţii al respectivei întrebări. Odată ce toată lumea a terminat, formatorul realizează o scurtă trecere în revistă a răspunsurilor. În orice caz, formatorul trebuie să reacţioneze la răspunsurile de la întrebarea a treia.

Cele mai calde urări: Fiecare participant îşi scrie numele şi „... ce îmi place la tine şi ce îţi doresc” pe o foaie albă de hârtie A4. Foile sunt date să circule în jur pentru ca toată lumea să noteze feedbackul pozitiv (după regulile feedbackului din modulul 1) şi urările de bine ale colegilor pe respectivele foi nominale. La sfârşit, toată lumea are o pagină întreagă cu comentarii pozitive şi urări de bine pe care o vor lua acasă.

Resurse Plicurile participanţilor din modulul 1, flipchart sau panou cu patru întrebări, cartonaşe pentru moderare, pixuri, hârtie A4.

16.2 „Piaţa de jocuri” (unitatea 6 - 9, 200 min.)

Scopuri „Piaţa de jocuri” arată ceea ce au învăţat participanţii şi oferă un exemplu tuturor participanţilor şi oaspeţilor (invitaţi de către organizatorii cursului de formare, precum şi de către participanţi) despre modul de aplicare a cunoştinţelor şi a experienţei.

Conţinuturi Fiecare participant îşi prezintă jocul preferat. Jocul poate fi unul deja existent sau unul care a fost inventat sau modificat de către participant. Jocul promovează învățarea limbii la copii şi poate fi jucat de cu un grup de copii sau acasă de părinţi cu copiii lor. În afară de faptul că jocul trebuie prezentat tuturor, participanții trebuie să descrie jocul și să îl pună online. Întrebările care au trebuit să fie prelucrate sunt: • Denumirea şi scopul jocului • Materiale • Reguli • Vârsta şi numărul copiilor participanţi • Interior/ exterior • Tim necesar pentru o rundă 115

• •

Feedback de la copii şi/ sau părinţi De ce a fost ales acest joc

Sugestii didactice şi metodologice Participanţilor li s-a explicat această sarcină în modulul 5 şi au postat online descrierea jocului lor cu patru săptămâni înaintea acestei sesiuni. Participanţii şi-au încercat jocul cu copiii (şi poate şi cu părinţii), au obţinut de la ei feedback, pe care l-au introdus apoi în prezentarea lor finală. Fiecare participant are aproximativ zece minute să-şi prezinte jocul preferat în faţa auditoriului. Modul în care este prezentat jocul este la latitudinea participantului. Pe parcursul festivităţii, descrierile jocurilor sunt încă vizibile publicului şi există, aşadar, încă şansa ca acestea să fie jucate şi discutate. Ar fi bine să existe copii imprimate ale descrierilor jocurilor pentru ca invitaţii să le poată lua acasă.

16.3 Festivitatea (unitatea 10, 50 min.)

Scopuri Participanţii au oferit mult şi au lucrat din greu, astfel încât este timpul sărbătoririi şi acestui succes… Îndrumătorul apreciază efortul participanţilor prin cuvinte personale şi înmânează certificatele (sau confirmarea participării) pentru finalizarea cursului de formare LiMErIC. Festivitatea trebuie să înglobeze un an de muncă interesant şi poate şi greu, astfel că participanţii trebuie primiţi cu stil.

Conţinuturi Participanţii pot invita prietenii şi familia, obţine un certificat şi, apoi, celebra succesul împreună ...

116

Precizare: Acest proiect a fost finanţat cu sprijinul Comisiei Europene. Această publicaţie reflectă doar punctele de vedere ale autorilor, iar Comisia nu poate fi trasă la răspundere pentru folosirea niciuneia dintre informaţiile conţinute de acesta.

PARTNERS www.tagesmuetter.co.at

www.formazionenet.eu

www.ariadne.ch

www.init-developments.eu

www.izmirab.gov.tr

www.dyscovery.info

www.sec.ro

www.limeric.eu

517733-LLP-1-2011-1-AT-GRUNDTVIG-GMP

Acest proiect a fost finanţat cu sprijinul Comisiei Europene.

Această publicaţie (comunicare) reflectă numai punctul de vedere al autorului şi Comisia nu este responsabilă pentru eventuala utilizare a informaţiilor pe care le conţine.