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Language MEets Intercultural Competences Manuale per un corso di formazione per assistenti alla prima infanzia

Language MEets Intercultural Competences Manuale per un corso di formazione per assistenti alla prima infanzia

Foto: iStock

Indice 1

Introduzione e contesto ........................................................................................ 9

2

Il progetto LiMErIC .............................................................................................. 10 2.1 Obiettivo e gruppo target ............................................................................................10 2.2 Prodotti ........................................................................................................................10 2.3 Le organizzazioni partner ............................................................................................11

3

Lo sviluppo del corso di formazione LiMErIC .................................................. 12

4

Struttura generale del corso di formazione LiMErIC ....................................... 12

5

Il concetto di formazione “blended learning”................................................... 13 5.1 Introduzione ................................................................................................................13 5.2 Applicazione del concetto di formazione “blended learning”.......................................13 5.3 Lista di controllo per le sessioni e-learning .................................................................15 5.4 Letteratura ...................................................................................................................15

6

Percorso e manuale di formazione LiMErIC ..................................................... 16

7

Modulo 1 “Si Parte!” ........................................................................................... 19 7.1 Introduzione ................................................................................................................20 7.2 Informazioni utili per partire (unità 1, 50 min.).............................................................20 7.3 Cominciamo a conoscerci (unità 2, 50 min.) ...............................................................21 7.4 Dinamiche di gruppo (unità 3 e 4, 100 min.) ...............................................................22 7.5 Esperienze di gruppo individuali (unità 5, 70 min.) .....................................................24 7.6 La squadra spiega le vele (unità 6, 30 min.) ...............................................................26 7.7 Introduzione alla piattaforma e-learning (unità 7 e 8, 100 min.)..................................27 7.8 Imparare ad usare la piattaforma e-learning (unità 9 e 10, 100 min.) .........................28

8

Modulo 2 “Lo sviluppo del linguaggio” ............................................................ 29 8.1 Introduzione ................................................................................................................30 8.2 Attività in modalità e-learning (unità 1 e 2, 100 min.) ..................................................31 8.3 Le fasi dello sviluppo del linguaggio (unità 3 e 4, 100 min.) .......................................31 8.4 La differenza tra ritardo e disturbo (unità 5 e 6, 100 min.) ..........................................35 8.5 Termini usati di frequente (unità 7, 50 min.) ...............................................................36 8.6 Riconoscimento del problema e come chiedere aiuto ................................................37 (unità 8, 50 min.) ................................................................................................................37

9

Modulo 3 “Promuovere lo sviluppo del linguaggio”........................................ 39 9.1 Introduzione ................................................................................................................40 5

9.2 Attività di E-learning (unità 1 e 2, 100 min.) ................................................................40 9.3 Quali professionisti sono coinvolti? (unità 3, 50 min.) .................................................40 9.4 Multilinguismo (unità 4, 50 min.) .................................................................................42 9.5 Strategie per promuovere lo sviluppo del linguaggio ..................................................43 (unità 5 e 6, 100 min.) ........................................................................................................43 9.6 Attività che promuovono lo sviluppo del linguaggio ....................................................44 (unità 7 e 8, 100 min.) ........................................................................................................44

10

Modulo 4 “Multilinguismo”................................................................................. 46 10.1

Introduzione ...........................................................................................................47

10.2

Il contesto e gli aspetti del multilinguismo (unità 3 e 4, 100 min.) .........................47

10.3

Atteggiamenti verso il multilinguismo (unità 5 e 6, 100 min.) ................................49

10.4

Come supportare l’apprendimento del linguaggio nei bambini ..............................51

(unità 7 e 8, 100 min.) ........................................................................................................51 10.5

11

Glossario ...............................................................................................................52

Modulo 5 “Promuovere l’apprendimento” ........................................................ 54 11.1

Introduzione ...........................................................................................................55

11.2

Cos’è l’apprendimento? Come imparano i bambini? (unità 3, 50 min.) .................55

11.3

Ostacoli all’apprendimento e modalità per il loro superamento .............................58

(unità 4, 50 min.) ................................................................................................................58

12

11.4

Modelli diversi di apprendimento e di insegnamento (unità 5, 50 min.) .................60

11.5

Come promuovere l’apprendimento? (unità 6 e 7, 100 min.) ................................61

11.6

Revisione intermedia (unità 8a, 25 min.) ...............................................................63

11.7

Introduzione allo scopo finale del corso (unit 8b, 25 min.) ....................................64

11.8

Glossario ...............................................................................................................65

Module 6 “Il comportamento interculturale” .................................................... 66 12.1

Introduzione ...........................................................................................................67

12.2

Iniziare a riflettere partendo dalle domande icebreaker (unità 1, 50 min.) ............67

12.3

Ascoltare e osservare (unità 2, 50 min.) ................................................................68

12.4

Confronto sul tema delle relazioni interculturali (unità 3, 50 min.) .........................69

12.5

L’infanzia come cultura (unità 4, 50 min.) ..............................................................70

12.6

In equilibrio tra uguaglianza e diversità (unità 5, 50 min.) .....................................71

12.7

La diversità come opportunità (unità 6, 50 min.) ...................................................73

12.8

Decostruire gli stereotipi (unità 7, 50 min.) ............................................................74

12.9

Gli incidenti culturali (unità 8, 50 min.) ...................................................................75 6

13

12.10

Dare voce ai genitori migranti (unità 9, 50 min.) ................................................76

12.11

Ricerca su internet (unità 10, 50 min.) ...............................................................77

Modulo 7 “Culture e territorio: dalla coesistenza alla convivenza” ............... 81 13.1

Introduzione ...........................................................................................................82

13.2

Produrre una mappa dei luoghi d’incontro sul territorio (unità 1, 50 min.) .............82

13.3

I luoghi dell’intercultura (unità 2, 50 min.) ..............................................................83

13.4 Le attività che facilitano l’incontro di persone provenienti da culture diverse (unità 3, 50 min.) .........................................................................................................84

14

15

16

13.5

Facilitare la comunicazione interculturale (unità 4, 50 min.) ..................................86

13.6

Dal folclore alla convivialità (unità 5, 50 min.) .......................................................87

13.7

Il gioco e intercultura (unità 6, 50 min.) .................................................................88

13.8

Raccontando ai “nostri” bambini (unità 7, 50 min.) ................................................89

13.9

Attività di restituzione e discussione “Le cinque parole” (unità 8, 50 min.) ............90

13.10

Progettare laboratori interculturali 1 (unità 9, 50 min.) .......................................91

13.11

Progettare laboratori interculturali 2 (unità 10, 50 min.) .....................................92

Modulo 8 “Comunicazione e gestione dei conflitti” ........................................ 95 14.1

Introduzione ...........................................................................................................96

14.2

Comunicazione e gestione dei conflitti (unità 1 e 2, 100 min.) ..............................96

14.3

Percezione di sé e percezione sociale (unità 3, 70 min.) ......................................99

14.4

Comunicazione efficace e non violenta (unità 4, 5 e 6, 130 min.) .......................100

14.5

Origine e strategie di gestione dei conflitti (unità 7 e 8, 50 min.) .........................102

14.6

Comunicazione interculturale: similitudini e differenze (unità 9 e 10, 50 min.) ....104

Modulo 9 “Collaborazione con i genitori”....................................................... 107 15.1

Introduzione .........................................................................................................108

15.2

La teoria dell’auto-determinazione sulla motivazione (unità 3 e 4, 95 min.) ........110

15.3

Presentazione degli esempi di buone pratiche (unità 5, 70 min.) ........................112

15.4

Mappare la comunità (unità 6, 60 min.) ...............................................................114

15.5

Diritti e doveri di genitori e assistenti all’infanzia (unità 7, 60 min.) .....................116

15.6

Feedback e valutazione (unità 8, 15 min.) ...........................................................117

15.7

Glossario .............................................................................................................118

Modulo 10 “La fiera dei giochi” ....................................................................... 119 16.1

Riflessione e feedback (unità 5, 50 min.) ...........................................................120

16.2

„La fiera dei giochi” (unità 6, 7, 8 e 9, 200 min.) ..................................................121

16.3

Festeggiamento (unità 10, 50 min.) .....................................................................121

7

8

1 Introduzione e contesto L’importanza e la rilevanza della qualità elevata dell’educazione e cura della prima infanzia è stata sottolineata molte volte a livello europeo ed è anche definita come una priorità del programma “Istruzione e formazione 2020” (ET 2020), il quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione. E’ opinione comune in Europa che l’alta qualità dell’educazione e cura della prima infanzia possa migliorare significativamente l’inclusione sociale e il processo di integrazione europea nel suo complesso. E’ infatti durante i primi anni di vita che i bambini acquisiscono il linguaggio, considerato il più importante fattore per la partecipazione sociale, ed è nello stesso periodo che i bambini con un’esperienza migratoria affrontano le prime difficoltà a causa della mancanza di competenze per il supporto all’acquisizione del bilinguismo, sia da parte dei genitori che dal personale preposto ai servizi di cura e di assistenza all’infanzia.

Nella maggior parte dei paesi europei, ci sono due settori principali dell’educazione della prima infanzia: a) l’educazione istituzionale - istituzioni di educazione prescolare, quali gli asili nido, le scuole dell’infanzia, etc. e b) l’educazione extra-istituzionale: famiglie, childminder, forme non-qualificate di assistenza all’infanzia, ragazze alla pari, etc. Se il settore istituzionale dell’assistenza all’infanzia appare molto simile in tutti i paesi europei, ciascun paese europeo ha stabilito forme extra-istituzionali di assistenza alla prima infanzia molto diverse per modalità, qualità, formazione del personale adibito alla cura dei bambini. Nella maggior parte dei paesi europei, questo settore gioca un ruolo enorme nell’organizzazione dei servizi di assistenza alla prima infanzia. Ciò nonostante, è stato fino ad oggi estremamente difficile, se non addirittura impossibile, contattare gli operatori del settore per offrire loro un corso di formazione non formale che migliori le loro competenze, specialmente nel campo del supporto all’apprendimento della lingua e delle competenze interculturali. Tra gli adulti e gli operatori attivi nel campo dell’educazione prescolare ed extra-istituzionale, sembra prevalere una generale mancanza di conoscenza per quanto riguarda l’acquisizione del linguaggio e delle competenze interculturali.

Esiste dunque, nella maggior parte dei paesi europei, un gran bisogno di provvedere alla formazione degli operatori del sistema di educazione e cura della prima infanzia, per quanto riguarda il processo di acquisizione ed elaborazione del linguaggio, le barriere linguistiche, i disturbi e il ritardo del linguaggio1. Tuttavia, gli operatori in questione lavorano sparpagliati su tutto il territorio e per questo possono risultare molto difficili da raggiungere.

1

Charlotte Bühler Institute: “Bildungsrahmenplan für elementare Bildung”, Ämter der Landesregierungen der Österreichischen Bundesländer, Wien, 2009 9

Per affrontare queste sfide, TAGESMÜTTER STEIERMARK ha partecipato al bando per un progetto sotto il Programma di apprendimento permanente, o Lifelong Learning Programme (LLP), dell’Unione Europea, per sviluppare un corso di formazione per childminder extra istituzionali, nei settori dello sviluppo del linguaggio e della consapevolezza interculturale.

2 Il progetto LiMErIC LiMErIC è un progetto Grundtvig (numero progetto: 517733-LLP-1-2011-1-AT-GRUNDTVIGGMP) è stato finanziato dalla Commissione Europea, dalla DG Istruzione e Cultura, all’interno del Programma di Apprendimento Permanente. Il progetto ha la durata di due anni, dal 1 gennaio 2012 al 31 Dicembre 2013. Per ulteriori informazioni si prega di visitare il sito web: www.limeric.eu.

2.1

Obiettivo e gruppo target

L’obiettivo del progetto è quello di sviluppare un percorso di formazione non-formale, utilizzando la metodologia “blended learning” (formazione in aula e tramite unità di e-learning), per adulti impegnati nell’educazione extra-istituzionale della prima infanzia. L’idea di fondo è quella di rafforzare le loro competenze relativamente alla promozione dello sviluppo del linguaggio e della consapevolezza delle questioni interculturali.

Il gruppo base di riferimento è costituito dai childminder extra-istituzionali come le “Tagesmütter” (Austria), organizzazioni che rappresentano gli interessi delle realtà extraistituzionali impegnate nella cura dei bambini; e dalle istituzioni pubbliche interessate nel miglioramento della qualità dell’assistenza all’infanzia per i bambini in età prescolare, sia essa istituzionale o extra-istituzionale.

Nella traduzione italiana del manuale usiamo l’espressione “childminder” per indicare le persone che si occupano di uno o più bambini durante l’orario di lavoro dei genitori, solitamente a casa propria, mentre usiamo termini più generici, come “assistente all’infanzia”, “assistente alla cura” o “educatore” quando nel testo originale si fa riferimento a categoria più generiche (“child care giver” o “educator” in inglese).

2.2

Prodotti

Analisi dei fabbisogni formativi del gruppo target Con lo scopo di creare un percorso formativo su misura per i childminder, il partenariato ha sviluppato un questionario per analizzare le competenze e le aree di interesse del gruppo target di ciascun paese partner. Sono stati riempiti 154 questionari nei sette paesi partner del progetto. In questo modo, lo sviluppo del manuale e del materiale didattico ha seguito un’indicazione reale dei bisogni rilevati sul campo.

Ricerca I risultati delle analisi sul campo sono stati riassunti in una ricerca intitolata: “Nuove sfide formative nei percorsi extra-istituzionali dell’assistenza all’infanzia in Europa”.

10

Formazione per i childminder extra-istituzionali I risultati delle analisi sul campo hanno incrementato le informazioni sui bisogni reali del gruppo target, usate poi per lo sviluppo dei moduli di formazione. Il percorso formativo include i risultati dell’apprendimento, il contenuto, i tempi e le metodologie proposte.

Materiali didattici per la formazione La metodologia didattica di tipo “blended learning” combina la modalità di formazione in aula con forme di apprendimento a distanza (con e senza supporto elettronico). Il partenariato ha sviluppato materiale didattico per i formatori e i partecipanti, da usare per tutta la durata del corso.

La piattaforma e-learning Visto che parte della formazione era stata prevista in modalità e-learning, è stata creata per il progetto una piattaforma e-learning, che è stata usata per i corsi pilota.

2.3

Le organizzazioni partner

TAGESMÜTTER STEIERMARK Tagesmütter Graz-Steiermark è una società che si occupa di assistenza all’infanzia, con sede in Graz, capitale della Stiria, in Austria. Lo staff è altamente qualificato per quanto riguarda le conoscenze pedagogiche, lo sviluppo organizzativo e il lavoro quotidiano con le famiglie e i loro bambini. www.tagesmuetter.co.at

ARIADNE ARIADNE ha sede in Svizzera e offre servizi di consulenza nella progettazione dell’apprendimento e nel project management nel campo dell’educazione e della pedagogia.

Si rivolge a bambini in età scolare, studenti, adulti in formazione continua, adulti più anziani e minoranze etniche. www.ariadne.ch

INIT Developments Ltd. INIT Developments Ltd. ha sede in Germania. L'azienda è specializzata nella ideazione, applicazione, realizzazione, valutazione e disseminazione dei progetti dell'Unione Europea in materia di istruzione, sviluppo regionale e politiche del mercato del lavoro. www.initdevelopments.eu

FormAzione Co&So Network FormAzione Co&So Network ha sede in Italia ed è un consorzio di 10 cooperative sociali, che offrono una grande varietà di corsi di formazione. FCN, inoltre, ha una lunga esperienza nell’ambito dei progetti europei. www.formazionenet.eu

Soros Educational Center Foundation

11

La fondazione no-profit Soros Educational Center ha sede in Romania ed offre percorsi di educazione informale per adulti. Lo scopo del centro è quello di promuovere un modello di società aperta e di contribuire allo sviluppo regionale tramite progetti radicati nella comunità locale nel campo dell’educazione. www.sec.ro

İzmir Governorship İzmir Governorship si trova in Turchia. Si tratta di un ente pubblico locale che coordina tutti i servizi pubblici nella città di Smirne. Questi servizi includono l'educazione, la salute, l'ambiente, la sicurezza, la cultura e il turismo. Il Governatorato di Smirne ha una vasta esperienza di lavoro su progetti finanziati dalla UE. www.izmirab.gov.tr

The Dyscovery Centre The Dyscovery Centre ha sede nel Regno Unito. Si trova all'interno dell’ Università del Galles, Newport, e ha grande esperienza in materia di bambini e adulti con disturbi dello sviluppo e disturbi specifici dell’apprendimento. Il centro fornisce valutazioni cliniche, corsi di formazione ed è impegnato in numerosi progetti di ricerca. www.dyscovery.org

3 Lo sviluppo del corso di formazione LiMErIC Partendo dai risultati delle analisi e dall’esperienza diretta dei partner coinvolti nel progetto, il partenariato ha sviluppato il corso di formazione LiMErIC. I contenuti di questo corso sono stati trasferiti in un manuale per formatori. Partendo dal fatto che i childminder sono spesso sparpagliati sul territorio ed hanno obblighi lavorativi legati alla cura dei bambini, la formazione combina sessioni di apprendimento in modalità e-learning e sessioni di formazione in aula. Durante il secondo meeting internazionale del partenariato, tenutosi nel Galles nell’ottobre del 2012, i partner austriaci e svizzeri hanno suggerito la struttura e il contenuto del corso, come base per la discussione aperta a tutti gli altri partner. Durante l’incontro, i partner hanno convenuto sulla bozza preliminare proposta, sia sul versante della struttura e dei contenuti del corso, che per quel che rimandava alla condivisione dei compiti per la stesura dei singoli moduli.

Il corso è formato da dieci moduli ed ognuno consiste di quattro unità in modalità e-learning (200 minuti) e sei in modalità di formazione in aula (300 minuti). I moduli sono stati elaborati da sei partner e testati in quattro paesi partner. Si prega di riferirsi alla struttura generale descritta nella tabella qui sotto.

4 Struttura generale del corso di formazione LiMErIC Modulo

Titolo del modulo

Si parte!

Partner che ha sviluppato il modulo AT

Partner che ha testato il modulo AT

1 2 3

Lo sviluppo del linguaggio Promuovere lo sviluppo del linguaggio

UK UK

AT AT

12

4 5 6 7 8 9 10

Multilinguismo Promuovere l’apprendimento Revisione intermedia Il comportamento interculturale Culture e territorio Comunicazione e gestione dei conflitti Collaborazione con i genitori Riflessione, presentazione del lavoro, certificati

TR/RO TR/ AT (medio termine) IT IT RO CH AT

TR TR IT IT CH CH CH

La sequenza dei singoli moduli è stata programmata con attenzione ed è quindi altamente consigliato mantenerne l’ordine.

5 Il concetto di formazione “blended learning” ZML-­‐Innovative Learning Scenarios, FH JOANNEUM and TAGESMÜTTER STEIERMARK, A

5.1

Introduzione

L’apprendimento è un processo intrinsecamente sociale2. Ogni allievo è un esperto che porta le sue competenze all’interno del processo comune di apprendimento. Nella stanza virtuale, l’approccio didattico si sposta dall’”apprendimento orientato al tutor” all’”apprendimento orientato all’allievo e al gruppo”.3 Invece di provvedere semplicemente informazione e contenuti, il formatore diventa l’istruttore e il tutor dei singoli allievi e dell’intero gruppo4. La competenza chiave che il formatore/tutor deve imparare in questo percorso è la “e-moderazione”, che gli permetterà di costruire la stanza virtuale sull’approccio socio-costruttivista e di moderare i processi di apprendimento del gruppo.

5.2

2 3 4

Applicazione del concetto di formazione “blended learning”

Vygotsky, 1978 and Siebert, 2008 Chute et all, 1999 Zumbach & Spraul, 2007 13

Il corso di formazione LiMErIC è costituito da fasi on-line, che accompagnano le dieci sessioni di formazione in aula (LF). Questo tipo di struttura e-learning, dove le sessioni on-line si alternano a quelle in modalità di formazione in aula, viene definita “blended learning”. Perché questa modalità abbia successo, è importante connettere le fasi on-line a quelle in modalità di formazione in aula, così da non considerare le sessioni come parti separate della formazione, bensì come elementi intrecciati tra di loro.

Esempi di compiti e-learning da completare prima della sessione in aula: • Durante la fase on-line si chiede ai partecipanti di esprimere le loro aspettative sulla FA e di discuterne sul forum. Durante la lezione, ognuno scrive le proprie maggiori aspettative sulla lavagna a fogli mobili.

• Durante la fase on-line, i partecipanti condividono le loro esperienze riguardo agli argomenti trattati durante la sessione in aula. Durante la FA il formatore richiede a ciascuno un riassunto delle proprie esperienze.

• Durante la fase on-line i partecipanti leggono e discutono un articolo e durante la FA fanno un breve resoconto di ciò che hanno imparato.

Se il formatore non apprezza l’impegno dei partecipanti durante la fase on-line, i partecipanti non saranno più attivi nella stanza virtuale. In modo simile, la fase on-line deve essere pianificata durante la FA. Questo significa che alla fine di ogni sessione FA, il formatore presenterà il compito on-line successivo e i tempi di quella fase on-line. Il compito dopo la FA aiuta a riflettere sui processi di apprendimento della FA. Inoltre, dà la possibilità di discutere in profondità le tematiche affrontate.

Esempi di compiti e-learning da completare dopo la sessione in aula:

14

• •

Durante la fase on-line, i partecipanti potrebbero essere tenuti a condividere le loro idee, riflessioni e intuizioni riguardo alla FA. Il formatore potrebbe chiedere ai partecipanti di trasferire le conoscenze apprese durante la FA nella loro quotidianità lavorativa, e poi di condividere le riflessioni su questo esperimento con i colleghi di corso, chiedendo il loro feedback.

Anche in questo caso, il lavoro fatto on-line deve essere riconosciuto. Per questo, le fasi elearning necessitano di un tutor che moderi le discussioni on-line, crei nuovi forum, pubblichi domande e compiti da svolgere. Inoltre, il tutor deve essere disponibile a rispondere alle domande dei partecipanti, a dare feedback e a risolvere i problemi. In genere, il formatore e il tutor possono essere la stessa persona. Vista la varietà degli argomenti trattati nel corso di formazione LiMErIC, è necessario pensare ad esperti in campi diversi che facciano da formatori. Viceversa, è consigliato avere un solo tutor durante tutta la durata del corso, per garantire una figura di riferimento costante per i partecipanti. L’attività di tutoring deve essere svolta a stretto contatto e in piena collaborazione con i formatori, poiché il contenuto professionale, ad esempio le domande e le risposte preparate per i partecipanti, devono sempre provenire da un esperto nel campo. Il tutor “ideale” è l’organizzatore dell’intero corso di formazione LiMErIC. Questa persona, infatti, ha la visione d’insieme dell’intero percorso e, dal momento che segue le fasi on-line, è in continuo contatto con i corsisti e continuamente coinvolta anche nelle parti più teoriche del corso. L’organizzatore del corso, dunque, conosce bene gli interessi e i problemi dei partecipanti ed è una figura chiave per l’ulteriore miglioramento del programma.

La struttura del processo di apprendimento nel progetto è la seguente: tutor

tutor

formatore

tutor

tutor

formatore

tutor

Socializzazione on-line

Domande preliminari per il Modulo 1

FA Modulo 1

Resoconto del Modulo 1

Preparazione del Modulo 2

FA Modulo 2

….

5.3

Lista di controllo per le sessioni e-learning I formatori hanno la responsabilità di preparare uno o più compiti per la fase on-line, prima della FA. Dovrebbero scegliere dei contenuti che possano essere letti prima della FA e che facciano parte delle nozioni di base del processo di apprendimento della FA. I formatori hanno la responsabilità di formulare una o due domande riassuntive per la fase on-line dopo la FA (riflessione, messa in pratica, etc.).

I tutor hanno la responsabilità di definire i compiti usando le domande degli esperti.

•

• •

5.4

Letteratura

15

Zumbach, J. & Spraul, P. (2007). The Role of Expert and Novice Tutors in Computer Mediated and Face-to-Face Problem-Based Learning. Research and Practice.

Technology Enhanced Learning, 2(2), 161-187.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Cambridge University Press.

Siebert, H. (2008). Konstruktivistisch lehren und lernen: ZIEL, Augsburg Chute, A., Thompson, M. & Hancock, B. (1999). The McGraw-Hill Handbook of Distance Learning. New York: McGraw-Hill.

Salmon, G. (2002). E-tivities. The Key to Active Online Learning. London: Kogan Page Limited. Salmon, G (2004): E-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online. London: Francis & Taylor Salmon, G (2003). Successful e-tivities: Handout & Reminders. http://de.slideshare.net/eusie/salmon-handout-etivities

6 Percorso e manuale di formazione LiMErIC A chi è diretto il corso di formazione LiMErIC? Il percorso di formazione LiMErIC è pensato per i childminder che lavorano nel settore nonistituzionale con bambini in età prescolare. La formazione LiMErIC è una risorsa estremamente valida per tutti i childminder. Tuttavia, si propone come particolarmente utile per quelli di loro che seguono bambini con disturbi del linguaggio o bambini la cui prima lingua non è quella del paese in cui vivono. Trarranno un sicuro beneficio dalla formazione LiMErIC anche i childminder che si occupano di bambini provenienti da contesti culturali diversi. Molto spesso questi childminder hanno già una formazione, riconosciuta o meno a livello formale, ma è da tenere sempre presente che il livello di educazione dei soggetti coinvolti varia molto da paese a paese e che anche i requisiti richiesti per lavorare possono essere molto diversi.

Quanto dura il corso di formazione LiMErIC? Il corso di formazione LiMErIC è costituito da dieci moduli di dieci unità (da 50 minuti) ciascuna. Ogni modulo è composto da 4 unità di formazione in modalità e-learning (200 minuti) e da 6 unità in modalità di formazione in aula (300 minuti). Per permettere ai partecipanti di metter in pratica i contenuti appresi, è auspicabile prevedere almeno un mese di pausa tra un modulo e l’altro. In ogni modo, è anche possibile organizzare l’intero corso nel corso di un anno, prevedendo di somministrare un modulo al mese, con l’eccezione di agosto e dicembre (periodi di vacanza).

Cosa ha mostrato il test pilota del corso di formazione LiMErIC? Tutti e dieci i moduli sono stati testati almeno una volta durante i corsi pilota svolti in Austria, Turchia, Italia e Svizzera. Durante i test, i partecipanti di tutte le nazioni hanno mostrato forte motivazione, grande interesse ed impegno. Le valutazioni ricevute mostrano che gli argomenti trattati dal corso sono molto rilevanti per la vita professionale quotidiana dei childminder. I moduli sono sembrati troppo brevi per trattarli a fondo ed è necessario avere più tempo 16

per lo scambio di esperienze e per la discussione. Alcuni moduli (in particolare i moduli 6, 7 e 8) hanno troppe attività rispetto al tempo suggerito. Nonostante questo, i partner hanno deciso di lasciarle tutte all’interno del modulo, dando ai formatori la possibilità di scegliere quale implementare. La raccomandazione generale è quella di aumentare le sessioni di formazione in aula da sei a otto e le unità di e-learning da quattro a sei, così da incrementare il tempo per la riflessione e la discussione.

Chi organizza il corso di formazione LiMErIC? Il corso può essere organizzato sia da un ente pubblico che da un soggetto privato, specializzato nel lavoro di cura dell’infanzia. L’ente organizzatore dovrebbe tentare di selezionare partecipanti con un livello di formazione omogeneo e naturalmente scegliere formatori qualificati per ogni singolo modulo. Considerato che il corso è organizzato secondo il metodo “blended learning”, è necessario prevedere la presenza di un tutor che segua le parti di elearning. E’ consigliato che il tutor del corso di formazione sia la stessa persona che lo ha organizzato.

Chi sono i formatori e i tutor?

I formatori5 del corso LiMErIC dovrebbero avere esperienza nel campo dell’educazione degli adulti e in teoria possedere competenze su come lavorare con bambini e genitori, oltre ad avere una certa consapevolezza delle dinamiche interculturali. I formatori devono essere specializzati nella materia che insegnano all’interno del programma LiMErIC. Poichè i moduli sono stati elaborati in sei diversi paesi, ognuno con un diverso modello di organizzazione dei servizi di cura per l’infanzia, i formatori devono essere flessibili e adattare i moduli al livello formativo dei propri partecipanti, così come alle diverse situazioni presenti nei loro paesi.

Il tutor può essere un formatore, ma è consigliabile scegliere una persona per tutta la durata del corso. Questa figura non deve essere necessariamente esperta delle materie trattate durante il corso, ma deve essere in grado di motivare e guidare i partecipanti attraverso le parti di e-learning. Per rispondere a domande e trattare questioni più specifiche poste dai partecipanti, il tutor collabora con i formatori competenti.

Quanti partecipanti sono consigliati?

Il corso di formazione LiMErIC è stato sviluppato per un gruppo di massimo 20 partecipanti.

Tutti gli esercizi possono essere svolti anche con un numero inferiore di corsisti. Gruppi di 10-15 partecipanti si sono dimostrati l’ideale per garantire un’alta qualità della formazione e dare spazio all’interazione e alla riflessione.

Quali risorse sono necessarie?

Per quanto riguarda il personale, sarà necessaria una persona che curi l’organizzazione del corso: pubbliche relazioni, reclutamento dei partecipanti, organizzazione della logistica,

5

Per semplicità nella versione italiana del manuale di formazione si usa la parola “formatore” al maschile, ma naturalmente si riferisce sia a formatori che formatrici.

17

coordinamento dei formatori e gestione delle attrezzature, messa a punto della piattaforma e-learning, gestione finanziaria, etc.. A livello ideale, questa persona dovrebbe essere la stessa che fa da tutor durante le sessioni on-line. Tenendo conto che il gruppo target forse non avrà nessuna esperienza di apprendimento e-learning, le risorse di tempo necessarie saranno piuttosto elevate, sia per svolgere l’attività di tutor che per dare supporto sull’uso della piattaforma e-learning. Il corso richiede anche formatori esperti su argomenti diversi.

Un formatore dovrebbe essere sufficiente per tutti i moduli, tranne che per le unità 4-6 del modulo otto, per le quali sono consigliati due formatori. Saranno necessarie stanze con la connessione internet, computer e proiettori, insieme al materiale didattico più tradizionale.

Come usare il manuale LiMErIC Il manuale LiMErIC raccoglie un corso completo per childminder che si occupano di bambini fino ai sei anni, con lo scopo di rafforzare le loro competenze nel favorire lo sviluppo del linguaggio e la consapevolezza interculturale. Nello sviluppare i moduli per il corso, tutti i partner hanno cercato di farlo in modo da poterli utilizzare in paesi diversi e in circostanze diverse. Nonostante questo, sarà necessario che i formatori adattino leggermente alcuni dei contenuti o dei materiali forniti alla situazione specifica del loro paese o del gruppo target con il quale dovranno lavorare. Soprattutto i moduli due e tre dovranno essere adattati alle realtà locali.

Come non usare il manuale LiMErIC Il manuale LiMErIC non può sostituire le conoscenze di un professionista. Non è stato ideato per essere usato da persone inesperte come traccia per lavorare con i partecipanti ad un corso di formazione, che non abbiano cioè una larga esperienza personale nell’educazione degli adulti e conoscenze specifiche nelle tematiche dei moduli di proprio interesse.

Come usare il materiale extra I documenti extra del corso di formazione sono stati pensati per lo più per i formatori, per svolgere le attività con i partecipanti, preparare presentazioni sugli argomenti teorici o per avere informazioni di base. Se il formatore è tenuto a fare delle copie dei documenti anche per i partecipanti, questo viene indicato sotto il paragrafo “Didattica e metodologia proposte” della relativa unità. Alcuni documenti contengono domande per la discussione o per i compiti che i partecipanti devono svolgere nelle sessioni on-line. I link, i libri o i video elencati sotto i paragrafi “Letture e materiale didattico aggiuntivi” sono stati pensati soprattutto per i formatori. I link non sempre sono tradotti nella lingua del manuale, a causa della natura internazionale del partenariato. Ma è comunque auspicabile che i formatori preparino delle dispense, complete di link e riferimenti bibliografici, da distribuire ai partecipanti.

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Moduli 7

Modulo 1 “Si Parte!”

Tagesmütter Graz-­‐Steiermark, Austria Obiettivi

Struttura del modulo Unità 1

Unità 2 Unità 3 – 4 Unità 5 Unità 6 Unità 7 – 8 Unità 9 – 10 Metodologia Risorse necessarie

Tempi

• • • •

Cominciamo a conoscerci Introduzione al progetto, al corso e alla metodologia (e-learning) Definizione degli obiettivi personali della formazione Regole del gruppo, dinamiche di gruppo

Informazioni utili per partire • Presentazione dei partecipanti in un minuto • Informazioni sul progetto e sulle condizioni generali del corso Cominciamo a conoscerci Dinamiche di gruppo Processi e ruoli in un gruppo: cosa fa di un gruppo una squadra Esperienze di gruppo individuali La squadra spiega le vele Introduzione alla piattaforma e-learning Imparare a usare la piattaforma e-learning Contributo teorico, riflessione individuale, discussione a due, discussione e condivisione in plenum, giochi 2 lavagne a fogli mobili, sedie, carta, penne, colla, nastro adesivo, carte di vari colori, 4 palle, nastro, macchina fotografica, connessione internet; se possibile diversi PC in rete per la socializzazione on-line; documenti: M1_cartoncini saluto M1_feedback costruttivo M1_tombola M1_istruzioni moodle 4 unità (200 min.) in modalità e-learning; 6 unità (300 min.) in modalità di formazione in aula

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50 min.

50 min.

100 min.

70 min.

30 min.

100 min.

100 min.

7.1

Introduzione

Questo modulo è ideato per far conoscere tra di loro tutti i partecipanti e introdurli al corso. I partecipanti staranno insieme per circa un anno e seguiranno un percorso di formazione innovativo, con parti organizzate in sessioni in aula ed altre in modalità e-learning. Questo è un contesto di apprendimento nuovo per molti di loro e richiederà la loro completa attenzione e motivazione. I partecipanti provengono da diversi percorsi esistenziali, vivono in zone diverse e sono impegnati in differenti situazioni professionali. Dal momento che i soggetti si incontreranno circa una volta al mese, la sfida di questo modulo sarà quella di creare una buona atmosfera all’interno del gruppo e di sviluppare uno spirito di squadra che lo tenga insieme.

7.2

Informazioni utili per partire (unità 1, 50 min.)

Obiettivi I partecipanti ascoltano le brevi presentazioni dei loro colleghi e le loro motivazioni personali.

Impareranno a conoscere il perché ciascuno è qui e quello che tutti possono aspettarsi dal corso.

Contenuti Presentazione del formatore e dei partecipanti: Ciascuno si presenta al gruppo in un minuto, ad esempio dicendo nome, luogo in cui vive, la propria situazione lavorativa, la motivazione personale che lo spinge a seguire il corso.

Informazioni sul progetto LiMErIC: • Background del progetto; • I partner del progetto; • Obiettivi e risultati del progetto; • Condizioni generali del corso: durata, panoramica sui moduli, metodologia usata, elearning, requisiti necessari per completare la formazione.

Didattica e metodologia proposte Presentazioni individuali di ca. un minuto: ciascun/a partecipante tiene in mano un nastro e si presenta al gruppo mentre lo arrotola. La presentazione dovrebbe finire quando il nastro è completamente arrotolato su se stesso.

Il formatore o tutor presenta il progetto LiMErIC e fornisce una descrizione generale del corso, rendendosi disponibile a rispondere a qualsiasi domanda riguardante il progetto o il percorso di formazione LiMErIC.

Risorse necessarie Nastro di circa 260 cm (deve essere necessario ca. un minuto per arrotolarlo su se stesso), PC portatile, proiettore.

Letture e materiale didattico www.limeric.eu 20

7.3

Cominciamo a conoscerci (unità 2, 50 min.)

Obiettivi I partecipanti fanno conoscenza reciproca in modo creativo.

Contenuti Attività 1: Saluti in giro per il mondo Questa è una buona occasione per spingere i partecipanti al corso a mescolarsi e a conoscersi meglio. Impareranno, infatti, possibili modalità di saluto non-verbale in uso in regioni diverse del mondo, e si renderanno conto che spesso non è necessario “parlare” molto per salutare qualcuno che ha un retroterra culturale diverso dal nostro. Le persone sono tenute a stabilire un contatto e ad essere aperte all’altro e al modo in cui una persona saluta, così da poter rispondere in modo adeguato e rispettoso.

Attività 2: Presentati come non faresti mai durante un colloquio di lavoro Ciascun partecipante si presenta al gruppo recitando, mimando, disegnando, cantando, ballando oppure parlando, per esempio. Questo metodo è pensato per conoscersi usando la creatività, mostrando agli altri aspetti inediti della propria personalità.

Didattica e metodologia proposte Attività 1: Saluti in giro per il mondo Il formatore ha tanti cartoncini quanti sono i partecipanti e ognuno porta il nome di un paese e descrive il tipico saluto non-verbale del luogo. Il formatore spiega che i presenti dovranno salutare i loro colleghi seguendo le istruzioni relative al cartoncino che avranno in mano. Se nel gruppo è presente qualcuno/a proveniente da un altro paese e desideroso/a di fare questo esercizio pensando alla propria terra, è possibile utilizzare cartoncini vuoti per descriverne le usanze nel salutare. Ogni partecipante pesca una carta dal mazzo e si alza in piedi. Se necessario, sedie e tavoli vengono messi da parte per creare spazio. I partecipanti si muovono nella stanza e salutano gli altri seguendo le istruzioni sul proprio cartoncino. Alla fine, il formatore chiede a ciascuno come si è sentito durante l’esercizio.

Attività 2: Presentati come non faresti mai durante un colloquio di lavoro I partecipanti possono scegliere quale aspetto della loro personalità vogliono presentare al gruppo e come farlo. Questo può essere fatto parlando delle proprie caratteristiche e preferenze (ad esempio: “amo ballare il tango” oppure “ vado tutti gli anni nel tal posto…”) oppure ballando, cantando, recitando, mimando, disegnando, etc. Tutto è permesso e i partecipanti possono usare gli oggetti disponibili nella stanza. Dopo ogni presentazione, il formatore dovrebbe assicurarsi che ciascun partecipante esca dal ruolo che ha impersonato e ritorni a occupare la sua posizione “normale” all’interno del gruppo. Se necessario, il formatore può chiedere dopo ciascuna presentazione se anche altri partecipanti condividano gli stessi interessi e abbiano le stesse preferenze.

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Risorse necessarie Cartoncini vuoti e cartoncini che descrivono modalità di saluti non verbali tipiche di paesi diversi (stampati, tagliati ed eventualmente plastificati) dal documento “M1_cartoncini saluto”.

Fogli, penne, uno spazio adatto a presentazioni creative.

Letture e materiale didattico Rachow, Axel (Hrsg.): Spielbar III: 60 Trainer präsentieren 83 frische Top-Spiele aus ihrer Seminarpraxis. – Bonn: managerSeminare Verlags GmbH, 2009 Wellhöfer, Peter R.: Gruppendynamik und soziales Lernen. Theorie und Praxis der Arbeit mit Gruppen. – 4. Auflage. – UTB GmbH, 2012

7.4

Dinamiche di gruppo (unità 3 e 4, 100 min.)

Obiettivi Il gruppo si trasformerà in una squadra e acquisirà consapevolezza sullo sviluppo, i processi e i ruoli individuali all’interno del gruppo. Dato che i partecipanti si incontreranno soltanto una volta al mese per le sessioni in modalità di formazione in aula, è importante gettare le basi per un buon spirito di squadra fin dall’inizio.

Contenuti Che cos’è un gruppo?

Le caratteristiche di un gruppo sono: l’esser formato da almeno due persone che condividono un arco dato di tempo, obiettivi comuni, dinamiche, valori, regole, durata, comunicazione, interazione, conflitti. Ogni squadra è un gruppo ma un gruppo non è necessariamente una squadra. I ruoli in una squadra sono gli stessi di un gruppo, ma una squadra ha bisogno anche di un leader (che sia formalmente o informalmente riconosciuto).

Ruoli all’interno di un gruppo Le persone possono adattarsi a diversi ruoli di gruppo in momenti diversi. Questi ruoli diventano più rilevanti quando il gruppo ha avuto il tempo di raggiungere una certa maturità e di sviluppare una sua coesione interna.

Ogni ruolo ha una funzione ed è necessario per lo sviluppo della squadra. I ruoli di gruppo si possono classificare in molti modi diversi. Ci sono, ad esempio, quelli che cercano di raggiungere un obiettivo (chi coordina, chi elabora, chi comunica le informazioni, chi le registra e ne tiene memoria, etc.). Esistono poi i ruoli di quelli che costruiscono e consolidano il gruppo (i sostenitori, coloro che incoraggiano, i sorveglianti-difensori, quelli che armonizzano e smussano le differenze); infine, i ruoli di chi mette ogni volta in crisi il processo (chi aggredisce, chi blocca e frena , chi perde tempo, etc). La giusta combinazione di tutti questi ruoli così diversi tra di loro, rafforza la squadra.

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Processi di gruppo secondo Tuckman Tuckman introdusse il suo modello di sviluppo di gruppo nel 1965, mentre la quinta fase fu aggiunta successivamente insieme a Mary Ann Jensen.

Le fasi del ciclo vitale di un gruppo, secondo Tuckman, sono: • Formazione: la squadra viene formata, i membri del gruppo iniziano a conoscersi, definiscono opportunità e sfide, impostano gli obiettivi e iniziano a lavorare; • Confronto: i partecipanti hanno opinioni e idee diverse, tra di loro possono nascere conflitti; si sperimenta che sono necessarie pazienza e tolleranza. Alcuni gruppi possono non sopravvivere a questa fase; • Formalizzazione: i membri del gruppo si accordano su regole e obiettivi comuni; si assumono alcune responsabilità; • Azione: adesso i membri del gruppo sono motivati, sanno quali sono i loro compiti e possono agire; • Aggiornamento: l’obiettivo è stato raggiunto e il gruppo si scioglie.

I gruppi possono attraversare questo ciclo molte volte o ritornare alla fase di “confronto” nel caso di cambiamento del leader o di altri membri.

Trovare i pro e i contro del lavoro di gruppo Punti a favore: più conoscenza, supporto, motivazione, ispirazione, suddivisione del lavoro, scambio e insegnamento reciproci.

Punti a sfavore: conflitti, compiti poco chiari, minor flessibilità, compromessi.

Elementi che intralciano: incertezza, paura, mancata flessibilità, mobbing, cattiva guida.

Elementi che promuovono: motivazione, apprezzamento, unità, successo, ironia, solidarietà, feedback costruttivo, obiettivi e regole certi.

Feedback costruttivo I partecipanti imparano come dare e ricevere commenti costruttivi all’interno del gruppo.

Regole di gruppo I membri del gruppo definiscono e accettano regole per la loro collaborazione durante tutta la durata del corso di formazione LiMErIC.

Didattica e metodologia proposte Teoria sulle dinamiche di gruppo Il formatore lavora sulla teoria insieme ai partecipanti al corso. Ogni argomento o domanda sono scritti su un foglio separato della lavagna. Ogni partecipante proverà a trovare risposte e dare contributi, mentre il formatore scriverà tutti i suggerimenti espressi dal gruppo, commentando, motivando ed aiutando ciascuno ad approfondire le questioni emerse.

Il formatore poi completa e riassume i contenuti finali.

Commento costruttivo Verranno distribuite copie del documento “M1_feedback costruttivo” e se ne analizzeranno tutti i punti insieme.

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Regole di gruppo Vengono formati gruppi di quattro persone. I partecipanti ad ogni gruppo pensano a quali modalità e comportamenti sono per loro importanti - ad esempio la puntualità, lo spegnere i cellulari, il riuscire a dare commenti costruttivi, il comunicare apprezzamento, etc. Ogni gruppo scrive queste regole su dei cartoncini e li presenta poi al gruppo allargato. Il formatore scrive via via le regole su un foglio e segna le più importanti per il gruppo. Lo scopo è quello di compilare una lista di circa dieci regole condivise, scorrendo l’elenco, discutendone in sessione plenaria, chiarificando i dubbi ed infine accettando le regole selezionate come regole di tutti. Il compito del formatore è quello di suggerire questioni eventualmente dimenticate e di fare in modo che la lista finale coincida con le linee guida ideate dall’organizzatore del corso. Un volontario copierà la lista su un foglio della lavagna, che poi verrà appeso in classe; un altro volontario caricherà la stessa lista sulla piattaforma e-learning.

Risorse necessarie Lavagna a fogli mobili, penne, cartoncini, copie del documento “M1_feedback costruttivo”

Letture e materiale didattico http://www.speaking.pitt.edu/student/groups/smallgrouproles.html [29.05.2013] http://www.skillsyouneed.com/ips/group-roles.html [29.05.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Tuckman's_stages_of_group_development [29.05.2013] http://www.youtube.com/watch?v=FbrGCiQIyN4 [29.05.2013] http://salvos.org.au/scribe/sites/2020/files/Resources/Transitions/HANDOUT__Tuckmans_Team_Development_Model.pdf [29.05.2013] http://de.wikipedia.org/wiki/Riemann-Thomann-Modell [29.05.2013]

7.5

Esperienze di gruppo individuali (unità 5, 70 min.)

Obiettivi I partecipanti riflettono sulle proprie esperienze in nuovi gruppi, sia in contesti personali che professionali. Raccolgono, discutendo tra di loro, esempi di buone pratiche e di possibili soluzioni per facilitare l’integrazione di nuove persone in un gruppo. I partecipanti imparano a riconoscere gli schemi fissi che si formano all’interno di un gruppo e a reagire di conseguenza, promuovendo strategie per l’integrazione.

Contenuti Attività 1: Il gioco della palla Ci si mette in cerchio e si lanciano prima una, poi due palle, ai propri colleghi, seguendo un certo schema. Ad un certo punto, un’altra persona entra nel cerchio e cambia lo schema del gioco.

Attività 2: Cosa significa essere nuovo/straniero/diverso all’interno di un gruppo?

I partecipanti riflettono su situazioni in cui si sono trovati loro stessi nella posizione del nuovo arrivato o dello straniero, e ne discutono con un compagno. Questo esercizio dovrebbe aiu24

tarli ad empatizzare con le persone che vivono questa stessa situazione. I partecipanti dovrebbero poi elaborare strategie e soluzioni su come meglio integrare nuove persone in un gruppo.

Didattica e metodologia proposte Attività 1: Il gioco della palla Per rendere questa attività più semplice, i partecipanti vengono divisi in due gruppi. In ogni gruppo, ci si mette in cerchio e si lancia una palla agli altri partecipanti secondo uno schema preciso (per esempio, si lancia la palla ogni volta saltando una persona). Una volta che si è consolidato uno schema di gioco, il formatore entra nel gruppo e cambia lo schema. Successivamente, il formatore inserisce una seconda palla all’interno del cerchio. I partecipanti devono riconoscere il nuovo schema di gioco, adattarsi alla nuova situazione e reagire di conseguenza. Finito il gioco, il formatore discute con i partecipanti di quello che è avvenuto, di che cosa li ha fatti sentire parte di uno schema predefinito, di cosa è successo quando è stata inserita una seconda palla, e di come ci si sente quando qualcosa o qualcuno si immette in una situazione data.

Attività 2: Cosa significa essere nuovo/straniero/diverso all’interno di un gruppo?

Il formatore prepara tre lavagne a fogli mobili, ognuna con sopra scritte le seguenti domande, ben visibili a tutti i partecipanti: Come mi sentirei se incontrassi qualcuno e non parlassi la sua lingua?

Come mi sentirei se mi trasferissi all’estero con la mia famiglia?

Come mi sentirei in un gruppo nuovo, se avessi la sensazione di non riuscire ad integrarmi?

Il formatore mette in una scatola delle coppie di cartoncini (ad esempio, i cartoncini descritti al punto 1.3) ed ognuno pesca una carta. I partecipanti con la stessa carta lavoreranno in coppia, riflettendo sulle tre domande proposte e scrivendo risposte/idee/commenti su dei cartoncini vuoti. Nella fase successiva, proveranno a trovare soluzioni riflettendo sulle seguenti domande: • Quali risorse ha la persona in questa situazione? Cosa potrebbe aiutarlo/a nella situazione data?

• Che cosa potrebbe essere fatto diversamente per evitare il reiterarsi di questa situazione o di questa sensazione negativa?

• Se si individuano situazioni o sensazioni positive, come possono essere descritte le risorse personali e ambientali che hanno aiutato, facendo la differenza?

Le coppie di partecipanti descrivono, usando i cartoncini, le loro risorse personali, le soluzioni e le strategie da usare per affrontare situazioni nuove. Sia i cartoncini con i commenti alle domande poste che quelli con le strategie proposte, sono attaccati alle lavagne, sotto le domande corrispondenti. I contenuti sono discussi e commentati all’interno del gruppo allargato. Alla fine, verrà caricato sulla piattaforma on-line un documento riassuntivo delle soluzioni, delle strategie e dei suggerimenti raccolti.

25

Risorse necessarie Quattro palle, carta, penne, cartoncini di vari colori, nastro adesivo, lavagna a fogli mobili, macchina fotografica.

7.6

La squadra spiega le vele (unità 6, 30 min.)

Obiettivi I partecipanti si consolideranno come squadra e troveranno un obiettivo comune da perseguire durante la formazione.

Contenuti Attività 1: La tombola del “cosa-abbiamo-in-comune”: è un gioco da fare se c’è abbastanza tempo, oppure se il gruppo ha bisogno di muoversi un po’…I partecipanti leggono alcune domande su vari argomenti, ad esempio le lingue, le culture diverse, ecc. Devono scoprire cosa i membri del gruppo hanno in comune tra di loro.

Attività 2: Un bastimento carico di…obiettivi: il formatore spiega al gruppo il significato dell’acronimo SMART, che si riferisce a scopi ed obiettivi.

S Specific _ Specifico M Measurable _ Misurabile A Attainable _ Accessibile R reliable _ Attendibile T time bound _ Delimitato nel tempo I partecipanti riflettono su quali siano i loro obiettivi personali per il corso. Gli obiettivi individuali sono raccolti e discussi, per scoprire gli obiettivi “comuni” dei partecipanti al gruppo.

Attività 3 – Il gruppo trova un proprio rappresentante: Il rappresentante sarà il portavoce del gruppo. Il suo primo compito sarà quello di compilare un elenco di tutti i membri del gruppo, completo di indirizzi mail e numeri di telefono per facilitare i contatti e l’eventuale collaborazione (se questo è accettato da tutti i partecipanti).

Attività 4 – Visualizzare la squadra: Si dovrebbe fare una fotografia al gruppo e al bastimento degli obiettivi e metterla on-line.

Didattica e metodologia proposte Attività 1: La tombola del “cosa-abbiamo-in-comune”: Il formatore spiega che il senso di questa attività sta nel conoscere le esperienze interculturali dei propri colleghi di corso. Se necessario, tavoli e sedie vengono spostati per fare spazio. I partecipanti ricevono le cartelle della tombola e leggono le domande insieme. Ogni persona avrà una cartella con 16 campi, ciascuno con domande su un certo numero di argomenti, ad esempio le lingue, le diverse culture, ecc. I partecipanti devono trovare qualcuno 26

che risponda alle domande con un “Si”. Tutti si alzano in piedi e cominciano a girare per la stanza intervistando i colleghi. Dopo ogni domanda si deve cambiare intervistato. La persona che riesce a completare quattro campi lungo una riga o una colonna, dice “Tombola!” ad alta voce. Se ad una certa domanda nessuno dei presenti ha risposto con un “Sì”, il formatore può ritenere di discuterne le motivazioni insieme al gruppo, e in caso valutare se quella domanda possa o debba essere riformulata.

Attività 2: “Un bastimento carico di…obiettivi”: Il corso è come un viaggio per ciascun iscritto. Ognuno scrive su un cartoncino un elenco di obiettivi molto personali che ha in mente se pensa al corso e poi lo chiude in una busta con sopra scritto il proprio nome. Il formatore raccoglie le buste, tenendole da parte fino al Modulo 10. I partecipanti scrivono invece su un altro cartoncino una lista di obiettivi SMART relativi al corso, che vogliono condividere con i colleghi. Il formatore ha intanto disegnato la sagoma di una nave su un foglio della lavagna. Tutti i cartoncini vengono raccolti e attaccati all’interno del disegno, che diventa il simbolo del viaggio da fare insieme. Gli obiettivi simili o uguali vengono raggruppati insieme. Il simbolo da usare potrebbe essere anche quello di un treno, di una valigia, ecc.

Risorse necessarie Cartoncini, colla, lavagna a fogli mobili, penne, buste, il disegno di una nave (oppure di un treno, di una valigia, ecc.), nastro adesivo, macchina fotografica, copie del documento “M1_ tombola”.

Letture e materiale didattico Karin Klebert u.a. (2002): Moderations-Methode – das Standardwerk. Verlag Windmühle Hamburg http://en.wikipedia.org/wiki/SMART_criteria [29.05.2013]

7.7

Introduzione alla piattaforma e-learning (unità 7 e 8, 100 min.)

Obiettivi I partecipanti imparano a conoscere la piattaforma e-learning.

Contenuti I partecipanti imparano a: • accedere alla piattaforma • completare il proprio profilo personale e caricare la loro fotografia • scaricare e caricare documenti, discutere sul forum e creare nuove categorie

Didattica e metodologia proposte Ogni partecipante ha a disposizione un PC connesso ad Internet (o piccoli gruppi usano lo stesso PC) e il tutor illustra l’interfaccia attraverso il documento “M1_istruzioni moodle” ai partecipanti. Ognuno prova a fare gli esercizi suggeriti.

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Risorse necessarie Diversi PC, connessione di rete, copie del documento “M1_istruzioni moodle”.

7.8

Imparare ad usare la piattaforma e-learning (unità 9 e 10, 100 min.)

Obiettivi I partecipanti fanno pratica lavorando sulla piattaforma e-learning. In questo modo, imparano a conoscersi meglio tra di loro.

Contenuti I partecipanti fanno pratica per imparare a caricare e scaricare documenti, ad usare il forum per discutere a distanza, a creare nuove categorie. In questo modo, imparano a conoscersi meglio tra di loro e riflettono sul Modulo 1.

Didattica e metodologia proposte I partecipanti fanno pratica da casa, usando internet, provando a scaricare i documenti (e le fotografie se ce ne sono) relativi alla sessione in aula. Il tutor apre un forum e chiede a tutti cosa pensino della lezione introduttiva alla piattaforma on-line, quale esercizio del modulo 1 è piaciuto di più e quale è stato invece più difficile.

Come secondo compito, viene chiesto a ciascuno di rispondere ai post dei colleghi di corso.

Il tutor dovrebbe motivare e aiutare quei partecipanti che hanno più difficoltà ad interagire con la piattaforma e-learning.

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8 Modulo 2 “Lo sviluppo del linguaggio” The Dyscovery Centre, University of South Wales, Regno Unito Obiettivi

Struttura del modulo Unità 1 – 2

Unità 3 – 4 Unità 5 – 6 Unità 7 Unità 8 Unità 9 – 10

Metodologia Risorse necessarie

Tempi

• Raggiungere una conoscenza delle varie fasi dello sviluppo del linguaggio nei bambini di età compresa tra 0-6 anni e acquisire la capacità di riconoscere quando lo sviluppo del linguaggio è ritardato o disturbato; • Verrà trattato brevemente in questo modulo anche lo sviluppo di più di una lingua (multilinguismo).

Attività in modalità e-learning precedente la formazione in aula; Introduzione on-line al modulo– sia scritta che registrata, supportata da video caricati su YouTube per introdurre i corsisti al modulo Le fasi dello sviluppo del linguaggio La differenza tra ritardo e disturbo Termini usati di frequente Riconoscimento del problema e come chiedere aiuto Revisione dopo le lezioni in aula Attività: individuare percorsi sul territorio e discuterne i pro e i contro sul forum on-line. Se in un dato paese non esistono percorsi codificati, i partecipanti possono crearne di immaginari e confrontarsi su quelli.

Discussioni di gruppo, casi di studio, quiz, presentazioni PPT, video, forum Internet, PC portatile, proiettore, penne, fogli di carta, documenti: M2_fasi sviluppo del linguaggio M2_casi di studio M2_terminologia ICD 4 unità (200 min.) in modalità e-learning, 6 unità (300 min.) in modalità di formazione in aula

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100 min.

100 min.

100 min.

50 min.

50 min.

100 min.

8.1

Introduzione

Lo sviluppo del linguaggio permette di trasmettere le informazioni da una persona all’altra.

I bambini non possono comunicare se non condividono il significato delle parole, dei gesti o dei simboli usati. Come fa un bambino ad acquisire il linguaggio? Il linguaggio è un comportamento umano complesso su cui gli studiosi si sono dibattuti per molto tempo. “Gli studi sull’acquisizione del linguaggio hanno dimostrato che i bambini sono attivi durante il processo di apprendimento, costruendo e rivedendo le regole grammaticali a proprio beneficio, via via che maturano”.6 Ai bambini non viene insegnata la grammatica in sé; infatti, la maggior parte dei genitori stessi non è consapevole delle regole grammaticali e avrebbe difficoltà a spiegarle. Eppure, i bambini, crescendo, imparano ad usare pronomi, verbi, aggettivi e a formare frasi complesse per poter comunicare con gli altri ed agire sul mondo intorno a loro. L’incoraggiamento è almeno in parte una delle possibili spiegazioni per lo sviluppo di questo processo, anche se studi specifici hanno mostrato come questo giochi un ruolo minore nel reale sviluppo della conoscenza che il bambino ha della struttura grammaticale della propria lingua. I genitori reagiscono solitamente in modo positivo a qualsiasi tentativo che i loro figli fanno di comunicare verbalmente, incoraggiandoli a continuare, ma non correggendo gli errori di grammatica. Anzi, questi ‘errori’ sono a volte considerati ‘teneri’ dai genitori e il bambino viene attivamente incoraggiato a ripeterli davanti ad altri adulti!

Un’altra teoria che è stata proposta è quella dell’imparare per analogia - ascoltare una frase, interiorizzarne le regole strutturali e usare queste come base per formare nuove frasi.7 Ma il linguaggio non funziona così. Quello che funziona per una frase non necessariamente funziona per un’altra, e il tipo di errori che si potrebbero così causare è raramente intercettato da un bambino. Per esempio, un bambino potrebbe dire: “Ho colorato la bambola rossa” oppure “Ho colorato la rossa bambola”. Un’altra indicazione viene dal modo in cui gli individui comunicano con i bambini piccoli: semplificando il loro linguaggio, enfatizzando alcune parole e alterando l’intonazione della voce in base al significato da dare ad una frase. Comunque, è stato dimostrato che questo linguaggio è di rado sintatticamente più semplice del linguaggio ordinario e che esso varia molto in culture diverse, e che in alcuni gruppi viene usato raramente. Mentre l’imitazione, l’incoraggiamento, l’analogia e la parlata “particolare” giocano senz’altro un ruolo nel processo di acquisizione del linguaggio da parte del bambino, non ne spiegano l’intera storia. Perché i bambini usano forme non–grammaticali se non ne hanno mai sentite intorno a loro? Da dove vengono le loro espressioni così originali? Come mai commettono alcuni errori linguistici e non altri? Questi argomenti sono stati spiegati come parte di una spinta innata a creare una propria grammatica interna. Il bambino è parte di un processo creativo, nel quale egli si appropria del linguaggio che sente intorno a lui per costruire le regole grammaticali del proprio linguaggio. E’ stato dimostrato che i bambini non udenti con genitori che usano il linguaggio dei segni attraversano stadi paralleli di sviluppo

6 7

Learning Wales (2012) Chomsky, N. (1966) 30

nell’acquisizione di questo linguaggio, proprio come altri bambini fanno nel processo di sviluppo della comunicazione verbale.

8.2

Attività in modalità e-learning (unità 1 e 2, 100 min.)

Prima di iniziare il corso c’è un elemento del contenuto e-learning che deve essere completato. Le informazioni seguenti verranno poi discusse all’interno del gruppo durante la prima lezione in aula.

Gemelli che comunicano nel proprio linguaggio. Guardare il video intitolato: “Bambini che parlano il proprio linguaggio” e a) provare a immaginare di cosa stanno parlando, b) osservare il linguaggio del corpo che viene usato.

Si prega di guardare il video intitolato: “Come fanno i bambini ad acquisire e creare il linguaggio”, per una breve introduzione sulle modalità del processo di acquisizione e produzione del linguaggio.

Tutti i partecipanti dovrebbero leggere il documento “I CAN” (“IO POSSO”): nonostante sia rilevante in modo più diretto per la situazione specifica del Regno Unito, contiene delle informazioni utili sullo sviluppo del linguaggio, applicabili a tutti i paesi.

Risorse necessarie Bambini che parlano il proprio linguaggio – http://www.youtube.com/watch?v=OYNOJ8AwNTY [05.03.2013] I CAN Talk Series – Issue 7 Speech, Language and Communication Needs and the Early Years http://www.ican.org.uk/~/media/Ican2/Whats%20the%20Issue/Evidence/7%20Spe ech%20Language%20and%20Communication%20Needs%20and%20the%20Earl y%20Years.ashx [05.03.2013] Come fanno i bambini ad acquisire e creare il linguaggio – http://www.youtube.com/watch?v=2i1z37nYMrM&feature=related [05.03.2013]

8.3

Le fasi dello sviluppo del linguaggio (unità 3 e 4, 100 min.)

Obiettivi Lo scopo è quello di arrivare a conoscere le fasi dello sviluppo standard del linguaggio e le relative fasce di età interessate.

Per rompere il ghiaccio Questa è una breve sessione di rodaggio. Il formatore ha il compito di coinvolgere il gruppo e i partecipanti quello di elencare diverse modalità di comunicazione. Seguendo questa traccia, sono tenuti a discutere insieme due aspetti della stessa questione: quale sia la forma più

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efficace di comunicazione e perché sia importante rispondere alla comunicazione nonverbale del bambino.

Contenuti Indagare il significato dei termini “tipico” e “atipico” Uno sviluppo tipico del linguaggio ha luogo quando un bambino segue uno schema prevedibile nelle regole dello sviluppo. Uno sviluppo atipico del linguaggio avviene quando lo sviluppo del linguaggio di un bambino segue una traiettoria diversa rispetto a quella di bambini che crescono in modo standard.

Precisione del linguaggio I bambini mettono insieme i suoni della loro parlata all’interno di uno schema di sviluppo.

Possono essere molto incostanti nella produzione prima di perfezionarla. E’ un processo che può prendere mesi per essere completato. Un bambino può produrre un suono correttamente il 50% delle volte per mesi (e a volte per un anno o anche due), prima che il suono sia corretto sempre.

Di norma un bambino…

Tra i 19 e i 24 mesi, si esprime con un tasso tra il 25% e il 50% di precisione.

Tra i due e i tre anni, si esprime con un tasso tra il 50% e il 75% di precisione.

Tra i tre e i quattro anni, si esprime con un tasso dell’ 80% di precisione.

Tra i quattro e cinque anni, si esprime con un tasso tra il 90% e il 100% di precisione.

Le due fasi principali dello sviluppo del linguaggio: Fase pre-linguistica – E’ di solito durante i primi dodici mesi di vita che i bambini imparano gli elementi di base della comunicazione. Il linguaggio di un bambino inizia con le prime vocalizzazioni a due o tre mesi, seguite dalla fase di lallazione (produzione di suoni vocali giocosi) dai cinque ai sette mesi; segue, dagli otto ai 24 mesi, l’emissione di suoni o sillabe in successione, prodotti con grande varietà di accenti e intonazioni. Questi diversi tipi di vocalizzazioni continuano in genere fino a quando il bambino non pronuncia le sue prime 50 parole. Intorno ai dodici mesi, il bambino inizia a legare i suoni insieme per formare vere e proprie parole.

Fase linguistica – I bambini iniziano ad usare parole e poi frasi per esprimersi.

Sviluppo del vocabolario Lo sviluppo del vocabolario dipende moltissimo dall’influenza ambientale e dalle capacità individuali di ogni bambino rispetto alla situazione dell’apprendimento.

Il vocabolario accresce rapidamente fino a circa 2,000 parole intorno ai cinque anni.

Le tappe fondamentali dello sviluppo del linguaggio Le seguenti tappe fondamentali dello sviluppo forniscono un punto di riferimento per misurare quello che un bambino dovrebbe essere in grado di fare in una data fascia di età. I bambini possono differire molto nelle modalità di sviluppo, e alcuni possono fare salti repentini di 32

crescita laddove altri crescono ad un passo più regolare. Se lo sviluppo può sembrare lento per un certo bambino, può darsi semplicemente che abbia bisogno di più tempo rispetto ad altri, per mettere in pratica quello che ha imparato.

Età anni

in

0–1

Fase Fase prelinguistica

Sviluppo del linguaggio • • • • • •

1 – 1½

La fase della parola unica

• • • •

• 1½ – 2½

Frasi brevi

•

•

2½ – 3

Frasi più complesse

• • • • •

Gorgogliare Tubare (suoni vocali) Lallare (suoni ripetuti) Usare i gesti per rispondere al linguaggio parlato Usare la frequente ripetizione di suoni Avere qualche caratteristica fonetica del linguaggio Divertirsi ad ascoltare canzoni e rime I libri con figure sono di grande interesse Ripetere l’ultima parte di quello che dicono gli altri Una parola o un segno può avere più di un significato (si definisce anche come “estensione”) La gestualità si sviluppa insieme alle parole Il vocabolario si accresce in genere dalle 20 parole a 18 mesi alle 200 parole a 21 mesi.

Il bambino inizia a combinare le singole parole per formare frasi di due parole, che col tempo diventano combinazioni di parole più complesse (frasi di 3 o 4 parole).

Il bambino inizia ad usare le regole grammaticali.

Comincia ad usare preposizioni e coniugazioni di verbi irregolari.

E’ interessato a rime e canzoni.

Il gioco di fantasia riflette lo sviluppo del linguaggio.

Il bambino può abusare delle regole grammaticali e fare errori.

33

Fase giunta

rag-

3

Sviluppo di un linguaggio più complesso

• • • •

4

Sviluppo di un linguaggio più complesso

• • • • •

• 5

Sviluppo di un linguaggio più complesso

• • •

• • • • • 6

Sviluppo di frasi più complesse

• • • • •

Il linguaggio del bambino è largamente comprensibile.

Ha un vocabolario di circa 1,000 parole.

La lunghezza e la complessità delle frasi sono migliorate.

Può sostenere una conversazioneanche se di solito ancorata al tempo presente.

Usa per lo più una grammatica corretta.

Riconosce le rime.

Può star seduto e ascoltare una storia per 5 minuti.

Sostituzioni infantili nel linguaggio.

Comprende i concetti di numeri/spazio - ad esempio: su, sopra, sotto Ha un vocabolario di circa 1,500 parole Sostiene la conversazione in modo appropriato.

Usa “vorrei” o “potrei” in modo appropriato.

E’ capace di identificare e nominare tutte le lettere maiuscole e minuscole.

Usa frasi che contengono almeno 7 o 8 parole.

Usa il tempo passato più frequentemente.

Descrive gli oggetti.

Il discorso è fluente con poche sostituzioni infantili.

Ha un vocabolario di circa 2,000 parole.

Parla fluentemente.

Capisce regole grammaticali più complesse.

Legge e scrive in certa misura.

Impara a fare le cose attraverso l’uso del linguaggio.

Usa il linguaggio per elaborare scenari e problemi.

34

Didattica e metodologie proposte Il formatore chiede ai partecipanti di pensare ad un bambino di cui si sono occupati e che potrebbe non aver rispettato le fasi di sviluppo previste per la sua età. In seguito viene distribuito il documento “M2_fasi sviluppo del linguaggio” e si chiede ai partecipanti di riempire la tabella per capire dove il bambino potrebbe avere bisogno di maggior aiuto. Il formatore coinvolge il gruppo in una discussione sulle aree dove il bambino ha bisogno di maggior aiuto. N.B.: i partecipanti devono conservare questo documento fino al modulo 3, quando verrà usato ancora come parte integrante di una nuova attività.

Risorse necessarie Proiettore e PC portatile, copie del documento “M2_fasi sviluppo del linguaggio”.

8.4

La differenza tra ritardo e disturbo (unità 5 e 6, 100 min.)

Obiettivi Gli obiettivi di questa unità sono quelli di capire quando il linguaggio non si sta sviluppando in modo standard (sviluppo atipico) e riuscire ad identificare cosa è definito “ritardo” e cosa invece viene classificato come “disturbo”.

Contenuti Come si definiscono il “ritardo” e il “disturbo” Ritardo: Un ritardo cronologico nell’evidenza delle tappe standard dello sviluppo, raggiunte durante l’infanzia. Questo può essere causato da fattori biologici, psicologici o ambientali.

Disturbo: Un bambino che ha disturbi del linguaggio presenta delle interruzioni nel conseguimento degli obiettivi propri delle tappe standard dello sviluppo. I progressi avvengono in uno schema non ordinato. A volte questo è definito schema di sviluppo “deviante”.

Quand’è che il ritardo diventa disturbo?

E’ necessario fare una distinzione tra i bambini che non sono in grado di raggiungere le tappe fondamentali dello sviluppo a causa di una mancata esposizione al linguaggio, e i bambini che invece hanno avuto pieno accesso al linguaggio e ciò nonostante non riescono a raggiungere specifici stadi dello sviluppo linguistico. Un bambino può cominciare con un ritardo nel proprio sviluppo, ma questo può poi diventare un disturbo nel modo in cui svolge un compito o compie un’azione. Questa situazione può avere un impatto più a lungo termine sui risultati.

Le implicazioni del Ritardo e del Disturbo • Problemi comportamentali - la mancanza di capacità comunicative può essere fonte di frustrazione poiché il bambino non è in grado di esprimere bisogni e sentimenti.

• Difficoltà a relazionarsi - avere buone capacità ricettive (comprensione del linguaggio) e espressive (produzione del linguaggio) è la chiave per stringere

35

•

amicizia fin da molto piccoli, non solo con i propri coetanei ma anche con gli operatori e gli assistenti alla cura.

Difficoltà nello sviluppo emotivo - l’incapacità di esprimere verbalmente e di trasmettere emotivamente i propri sentimenti è legata a quella di empatizzare con gli altri.

Didattica e metodologia proposte All’inizio della sessione il formatore chiede ai partecipanti di discutere insieme le differenze tra ritardo e disturbo, e di considerare quale impatto questi fattori possano avere sul lavoro di cura. Il gruppo viene suddiviso in quattro sotto gruppi e a ciascuno viene assegnato uno dei quattro casi di studio presi dal documento “M2_casi di studio”. Trenta minuti prima della fine della sessione, il formatore riunisce i gruppi insieme per discutere se ciascun caso di studio analizzato sia classificabile come ritardo oppure come disturbo.

Risorse necessarie PC portatile, proiettore, lavagna a fogli mobili, stampe del documento: “M2_casi di studio”.

Letture e materiale didattico Un video sul Ritardo linguistico: http://www.youtube.com/watch?v=uFC4UK5rk4E [05.03.2012] Per maggiori informazioni sul disturbo linguistico: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/ency/article/001545.htm [05.03.2012] http://www.afasicengland.org.uk/download/3/ [05.03.2012]

8.5

Termini usati di frequente (unità 7, 50 min.)

Obiettivi Lo scopo di questa unità è quello di acquisire consapevolezza dei diversi termini usati per esprimere o diagnosticare una condizione riconosciuta come causa del ritardo o del disturbo linguistico.

Contenuti La Classificazione ICD-108 (dall' inglese International Classification of Diseases, decima edizione, Organizzazione Mondiale della Sanità, 1992) è la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, che riconosce un certo numero di disordini e ritardi specifici dello sviluppo del linguaggio, in cui lo schema standard di acquisizione della lingua è alterato fin dalle prime fasi della crescita. Le cause non sono sempre direttamente attribuibili a meccanismi atipici dello sviluppo neurologico o del linguaggio, menomazioni sensoriali, ritardi mentali, o fattori ambientali. Disordini e ritardi specifici dello sviluppo della lingua e del lin-

8

World Health Organisation (1992) 36

guaggio si accompagnano di solito ad altri problemi, quali la difficoltà nella lettura e nella scrittura, disagio nelle relazioni interpersonali e disordini del comportamento.

Didattica e metodologia proposte Il formatore è tenuto a presentare i termini che si trovano nel documento “M2_terminologia ICD”. Dovrebbe coinvolgere il gruppo nella discussione su come i criteri di catalogazione dei disturbi possano influire su un bambino che riceve una diagnosi specifica, e su quali siano le implicazioni di questo processo.

Risorse necessarie PC portatile, proiettore, documento “M2_terminologia ICD.

8.6

Riconoscimento del problema e come chiedere aiuto (unità 8, 50 min.)

Obiettivi Lo scopo di questa unità è quello di imparare a riconoscere quando il linguaggio di un bambino non si sta sviluppando coerentemente con le tappe fondamentali previste per la sua età, e di imparare ad agire conseguentemente.

Contenuti È essenziale che un childminder impari a valutare se l’udito di un bambino è danneggiato, perché questo può avere profonde implicazioni nello sviluppo del linguaggio.

Riconoscimento del ritardo e del disturbo Il ritardo e il disturbo possono essere riconosciuti nelle situazioni seguenti: • I childminder o i genitori si confrontano e riconoscono aree di preoccupazione riguardo allo sviluppo del bambino - ad esempio segni o sintomi che causano allarme se messi a confronto con il comportamento di coetanei; • Laddove si conoscono fattori di rischio certi, ad esempio nascita prematura, ritardo nel raggiungere alcune tappe dello sviluppo, storia familiare di disordini dello sviluppo o difficoltà/disabilità identificate nell’apprendimento. I childminder possono auspicare di poter utilizzare ogni informazione riguardante il bambino per il quale si preoccupano; • Una visita preliminare presso il pediatra di famiglia; • Un consulto di un professionista, ad esempio un/una logopedista; • Intervento e monitoraggio di genitori o professionisti.

Didattica e metodologia proposte Il formatore e i partecipanti forniscono esempi anonimi utilizzando le informazioni sul bambino considerate quando si è completata la tabella sulle tappe dello sviluppo (capitolo 8.3), e discutono sulla possibilità che, nei casi specifici, si tratti di ritardo o di disturbo. Il formatore dovrebbe usare questi esempi anche per illustrare i possibili modi di cercare aiuto rivolgen37

dosi a professionisti competenti, così da poter scegliere il percorso più giusto, dal riconoscimento del problema alla richiesta di aiuto.

Risorse necessarie Penne e carta

Letture e materiale didattico Learning Wales (2012) MEP learning pack. Child and adolescent development 0–19 http://learning.wales.gov.uk/learningpacks/module2/typical-and-atypicaldevelopment/?lang=en#/learningpacks/module2/speech-language-communicationdevelopment/language-development/?lang=en [05.03.13] Chomsky, N. (1966). Cartesian linguistics. New York: Harper & Row. Organizzazione Mondiale della Sanità (1992). ICD-10 Classificazione delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali: Descrizioni cliniche e direttive diagnostiche. Ginevra. Organizzazione Mondiale della Sanità.

Glossario Espressione Tipico Atipico Ritardo linguistico Disturbo linguistico

Sintassi/Morfologia Semantica Pragmatica Percorsi Multilinguismo SLCN

Spiegazione in Italiano Che offre le qualità, i tratti, o le caratteristiche che identificano un tipo/classe/gruppo/categoria Non rappresentativo di un tipo/classe/gruppo/categoria Il ritardo linguistico è il mancato sviluppo di determinate abilità linguistiche rispetto ad uno schema pre-definito di tappe e obiettivi Il disturbo del linguaggio nei bambini si riferisce a problemi relativi a: a) la capacità di comunicare significati o messaggi agli altri (disturbi espressivi del linguaggio), o b) la capacità di capire il messaggio che arriva dagli altri (disturbi ricettivi del linguaggio) La struttura e il contenuto delle parole che formano le frasi Il significato del linguaggio Le modalità in cui il contesto contribuisce alla costruzione di significato Insieme di azioni Usare o possedere l’abilità di esprimersi in lingue diverse Necessità di parola, linguaggio, comunicazione

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9 Modulo 3 “Promuovere lo sviluppo del linguaggio” The Dyscovery Centre, University of South Wales, Regno Unito Obiettivi

•

•

Struttura del modulo Unità 1 – 2

Unità 3 Unità 4 Unità 5 – 6 Unità 7 – 8 Unità 9 – 10 Metodologia Risorse necessarie

Tempi

Innanzitutto, conoscere il ruolo dei professionisti e la terminologia appropriata da usare quando si lavora con un bambino il cui linguaggio si sta sviluppando in modo atipico.

Secondariamente, acquisire una conoscenza pratica delle modalità più adatte ad incoraggiare lo sviluppo del linguaggio nei bambini di cui ci si prende cura.

Attività in modalità e-learning precedente la formazione in aula; Sessione interattiva e conversazione sul forum sulle pratiche esistenti per promuovere lo sviluppo del linguaggio Quali professionisti sono coinvolti?

Multilinguismo Strategie per promuovere lo sviluppo del linguaggio Attività che promuovono lo sviluppo del linguaggio Revisione dopo le lezioni in aula Attività: Questionario per testare le conoscenze Discussione in gruppi, casi di studio, questionario, presentazione PPT PC portatile, proiettore, penne e carta, documenti: M3_professionisti M3_foglio di lavoro professionisti M3_strategie M3_attività idonee per fasce di età M3_altre attività 4 unità (200 min.) in modalità e-learning, 6 unità in modalità di formazione in aula (300 min.)

39

100 min.

50 min.

50 min.

100 min.

100 min.

100 min.

9.1

Introduzione

Il Modulo 2 ha introdotto brevemente i concetti di sviluppo del linguaggio e ha accennato ad una mappatura delle categorie di sviluppo tipico e atipico. Il modulo ha anche trattato il ritardo e il disturbo del linguaggio e i percorsi clinici e di accertamento possibili. Il modulo 3, invece, vuole fornire informazioni sui ruoli professionali di chi lavora con bambini che hanno ritardi o disturbi linguistici. Solo brevemente sarà trattato qui il multilinguismo, che verrà approfondito nel Modulo 4. Infine, questo modulo, esplorerà esempi di strategie pratiche e attività che possono essere usate nel contesto della cura dell’infanzia, per sviluppare il linguaggio dei bambini in un ambiente inclusivo.

9.2

Attività di E-learning (unità 1 e 2, 100 min.)

Il formatore dividerà i partecipanti in gruppetti, ognuno con il compito di lavorare su due delle pagine web riguardanti le fasce di età dei bambini. Come piccolo gruppo/individuo, si dovrebbe studiare queste fasce di età dal punto di vista di quello che un bambino dovrebbe essere in grado di fare, riflettendo poi su attività collaterali che potrebbero essere usate nel proprio contesto lavorativo per meglio sviluppare questo comportamento. Ad esempio, guardando alla sezione web riferita ai due e tre anni, si scopre che a questa età un bambino dovrebbe potere capire domande semplici contenenti “chi”, “cosa”, “dove”. Una strategia/attività possibile da usare è quella di fare più domande al bambino ad orari diversi del giorno, stimolandolo con input ogni volta diversi. Il bambino potrebbe anche guardare il childminder porgere le stesse domande a bambini più grandi, che quindi risponderebbero in modo appropriato. I sottogruppi riportano alla fine le loro scoperte in sessione plenaria, durante la quale il formatore ha il compito di incoraggiare lo scambio di conoscenze e la discussione.

Talking Point website http://www.talkingpoint.org.uk/EY-worker.aspx [05.03.2013]

9.3

Quali professionisti sono coinvolti? (unità 3, 50 min.)

Obiettivi Lo scopo di questa unità è quello di acquisire conoscenze sulle diverse figure professionali che possono essere coinvolte se un bambino ha un ritardo o un disturbo del linguaggio. Verrà affrontata anche la questione dei “limiti” che l’assistente all’infanzia dovrebbe darsi, ad esempio valutando quando e come riferire le proprie preoccupazioni ai genitori del bambino.

Per rompere il ghiaccio Il formatore chiede al gruppo di descrivere, senza usare il linguaggio, un proprio hobby, una trasmissione TV, o un libro. Il gruppo deve procedere per tentativi, cercando di indovinare. Il formatore enfatizza l’importanza del linguaggio verbale.

Contenuti

40

Questa unità è incentrata più di altre sulla specificità culturale e quindi non sarebbe utile stilare una lista completa di professionisti con i quali un bambino con difficoltà di linguaggio potrebbe venire in contatto. Questo dipenderà soprattutto dal fatto che una famiglia cerchi supporto e consiglio in un centro privato oppure attraverso il Sistema Sanitario Nazionale.

Pediatra di famiglia In Italia, un bambino in età compresa tra 0 e 14 anni verrà, nella maggioranza dei casi, visitato dal pediatra di famiglia, che, insieme al medico di famiglia, è considerato il “guardiano” delle forniture di servizi del Sistema Sanitario Nazionale. Sia il pediatra che il medico di famiglia, infatti, sono figure di riferimento e di primo contatto per la maggioranza delle persone.

In quanto radicati nel territorio, sono i professionisti più accessibili per chiunque abbia problemi e forniscono uno spettro completo di cure all’interno della comunità, sia dal punto di vista fisico che da quello psicologico. I pediatri, nello specifico, valutano la situazione dei pazienti più piccoli attraverso esami standard periodici e se lo considerano necessario, li indirizzano a specialisti del linguaggio, i logopedisti.

Educatore di sostegno Il ruolo dell’educatore di sostegno è quello di collaborare con i genitori dei bambini di età compresa tra i 0 e i 5 anni con l’obiettivo di sviluppare dei piani appropriati per garantire l’ingresso migliore possibile nel mondo dell’educazione e nella vita in generale. L’educatore di sostegno è un professionista che conosce bene le tappe dello sviluppo del bambino e ha esperienza rilevante in questo ambito e riconosce i casi in cui il bambino ha bisogno dell’aiuto di uno specialista. L’educatore di sostegno può essere scolastico (che ha il compito di accompagnare il bambino nelle ore di scuola e nelle lezioni) o familiare (che si occupa del bambino nelle ore extra-scolastiche in famiglia e nelle relazioni sociali) e viene attivato dall'ASL su certificazione del pediatra o della scuola (per il momento non è previsto in tutti i casi, ma solo in quelli più problematici).

Logopedista Il ruolo del logopedista è quello di diagnosticare e curare i problemi di linguaggio e di comunicazione durante tutto il ciclo di vita dei pazienti, aiutandoli ad esprimersi al meglio delle loro possibilità. Per esempio un/una logopedista può avere in cura bambini e adulti che hanno problemi di comprensione ed uso del linguaggio oppure con i meccanismi dell’assunzione di cibo, del masticare e dell’ingoiare. Forniscono supporto, consigli e competenze specifiche ai propri pazienti ma anche a insegnanti e psicologi che seguono persone con questi problemi.

Un/a logopedista si occupa di pazienti molto diversi tra loro, ad esempio persone che hanno avuto un ictus o un incidente così come pazienti con problemi fisici o dello sviluppo. Per questo lavorano in contesti spesso molto diversi tra loro, quali ospedali, consultori, oppure operano a domicilio.

Didattica e metodologia proposte Il formatore è tenuto a distribuire le informazioni circa i professionisti attraverso il documento “M3_professionisti”, e poi chiedere ai presenti di compilare il foglio di lavoro “M3_foglio di lavoro professionisti”, usando le informazioni ricevute e quelle ottenute dalla propria espe-

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rienza personale di cura, in cui alcuni bambini hanno intrapreso il percorso di accesso a cure specifiche.

Risorse necessarie Proiettore e PC portatile oppure copie dei documenti: “M3_professionisti” e “M3_foglio di lavoro professionisti”.

Letture e materiale didattico aggiuntivi Chi è il/la logopedista? http://www.youtube.com/watch?v=O1zUuXZNC2Q e http://www.youtube.com/watch?v=r9IRpy1jNFE [05.03.2013]

9.4

Multilinguismo (unità 4, 50 min.)

Obiettivi Lo scopo di questa unità è quello di introdurre brevemente il tema del multilinguismo con riferimento allo sviluppo del linguaggio. Una più approfondita discussione del multilinguismo è trattata nel prossimo modulo.

Contenuti Il senso di appartenenza contribuisce al senso del proprio valore e il linguaggio è in sé fondamentale per entrambe le cose. Se la madre lingua di un bambino è diversa da quelle usata nel contesto di cura che frequenta, una larga parte dell’esperienza del piccolo sarà ignorata e non verrà utilizzata per incoraggiare lo sviluppo del linguaggio. Viceversa, se la madre lingua di un bambino è compresa e incoraggiata in contesti alternativi a quello familiare (ad esempio il contesto di cura), il bambino sarà più incline a pensarsi parte di un gruppo - e questo incoraggerà la partecipazione, lo sviluppo del linguaggio e anche della socialità. In genere, un bambino è considerato bilingue se parla più di una lingua - spesso questo significa che la lingua che il bambino parla in casa è diversa da quella parlata all’asilo o a scuola.

In alcuni contesti, può essere prevista una fase di transizione in cui la lingua madre è valorizzata per permettere l’apprendimento delle lingua italiana. Se è previsto che i bambini continuino a sviluppare entrambe le lingue, questi dovrebbero essere supportati e incoraggiati.

Questo può essere fatto in molti modi, ad esempio: • Rendendo la frase comprensibile - aiutare il bambino a comprendere quello che viene detto. Questo può essere fatto indicando o prendendo direttamente gli oggetti a cui ci si riferisce, oppure mimando un’azione per chiarire dei concetti.

• Accogliendo le pause di silenzio - mentre il bambino “digerisce” quello che è stato detto o quello che gli è stato richiesto.

• Ascoltando e parlando - un bambino necessita di una grande esposizione al linguaggio, per poter ascoltare e capire le parole. Solo dopo proveranno a parlare e diventeranno fluenti loro stessi.

Didattica e metodologia proposte 42

Il formatore chiede ai partecipanti di immaginare di essere un bambino che non riesce a comunicare verbalmente i propri bisogni, come quello di andare al bagno o di voler mangiare, per esempio. Verranno mostrate al gruppo le carte sul sito “do2learn” e si discuterà insieme su come queste potrebbero venire usate nei propri contesti lavorativi. Il formatore poi fornirà ai partecipanti dei fogli, perché ognuno possa creare delle carte personalizzate.

Risorse necessarie PC portatile, proiettore, accesso internet al sito web “do2learn”, carta e penne.

Letture e materiale didattico aggiuntivi http://www.ted.com/talks/patricia_kuhl_the_linguistic_genius_of_babies.html [05.03.2013] www.dyslang.eu [05.03.2013] http://www.do2learn.com/picturecards/printcards/index.htm [05.03.2013]

9.5

Strategie per promuovere lo sviluppo del linguaggio (unità 5 e 6, 100 min.)

Obiettivi Lo scopo di questa unità è quello di comprendere l’uso di strategie comuni tra chi si occupa di bambini con ritardi o disturbi del linguaggio.

Contenuti La chiave per promuovere lo sviluppo del linguaggio è quella di interagire con il bambino.

Intrattenere il bambino attraverso il dialogo in ambienti diversi, indicando e nominando gli oggetti al supermercato o a casa, ad esempio. Dare al bambino sempre una scelta, per incoraggiarlo a rispondere in modo diverso e più articolato rispetto a un “sì” o un “no”. Per esempio, chiedergli: “Preferisci succo o acqua?”; “Preferisci giocare da solo o con me?”; “Preferisci l’orsacchiotto o la bambola?”, ecc. Quando si interagisce con un bambino più grande o più avanti nello sviluppo, si può cercare di usare domande aperte, per incoraggiarlo ad elaborare risposte proprie. All’inizio il bambino potrà mostrarsi riluttante a rispondere e continuare ad indicare gli oggetti. In questo caso, è bene ripetetegli il nome dell’oggetto: “Vuoi il succo”, “Ecco il succo”, e altre espressioni del genere per rafforzare la parola. Gradualmente si può provare ad incoraggiare il bambino a ripetere la parola in questione prima di porgergli l’oggetto.

Anche le canzoni e le filastrocche cantate in gruppo possono essere di aiuto in quanto attività divertenti in cui i bambini possono impegnarsi per sviluppare il linguaggio. Si prega di visitare il sito web “Talking Point” per avere un esempio concreto. Il video “Jolly Phonics” può essere utile per avere un’idea di come aiutare un bambino ad imparare la fonetica (soprattutto per chi parla inglese). Se un bambino ha problemi con il linguaggio, si dovranno seguire strategie più specifiche. Questi esercizi saranno di solito svolti sotto la guida di professionisti, laddove ci sia motivo di seria preoccupazione.

43

Didattica e metodologia proposte Il formatore è tenuto a stampare il documento “M3_strategie” e a leggerlo insieme al gruppo.

I partecipanti dovrebbero contribuire con riflessioni personali su come determinate strategie potrebbero essere usate nei propri contesti lavorativi.

Risorse necessarie PC portatitle, proiettore, penne e carta, stampe del documento “M3_strategie”

Letture e materiale didattico aggiuntivi Talking Point http://www.talkingpoint.org.uk/en/Parent.aspx [05.03.2013] Jolly Phonics http://www.youtube.com/watch?v=Djz82FBYiug&list=PL12C3CEFEFB9C08E3 [05.03.2013]

9.6

Attività che promuovono lo sviluppo del linguaggio (unità 7 e 8, 100 min.)

Obiettivi Lo scopo di queste unità è quello di approfondire la conoscenza dell’utilità di certe attività che promuovono lo sviluppo del linguaggio. Le attività dovrebbero essere inclusive e idonee rispetto a tutti i bambini del gruppo. Un obiettivo ulteriore è quello di imparare alcune attività che potrebbero essere utili ai childminder per lo svolgimento della loro professione.

Contenuti Alcune di queste attività possono essere utili per promuovere lo sviluppo del linguaggio. Sotto, viene riportata una tabella riassuntiva dei tipi di attività proposte, per fasce di età.

Età Alla nascita

1 – 2 mesi 6 mesi

9 – 12 mesi 13 mesi

14 – 19 mesi

Attività Accertarsi che il neonato senta correttamente Rispondere alle sue crisi di pianto con prontezza Parlare molto al neonato, ad esempio durante le attività quotidiane Sfruttare ogni occasione per interagire verbalmente con il neonato Includere il neonato nelle attività di gruppo, ad esempio durante i pasti o quando si raccontano delle storie. Cercare sempre di parlargli durante queste attività Raccontare al bambino delle storie. Indicare gli oggetti e nominarli Lodare o premiare il bambino quando pronuncia correttamente le parole.

Introdurre istruzioni quando si parla con il bambino. Leggere libri appropriati, cioè quelli con cui il bambino si può identificare Mantenere il contatto visivo col bambino quando prova a dirci qualcosa.

Porre domande sull’ambiente in cui vivono o su loro stessi, per incorag-

44

18 – 30 mesi 30 mesi – 3 anni

3 – 6 anni

giarli a parlare. Ad esempio, se un bambino ha fatto un disegno oppure una costruzione di Lego, domandargli che cosa ha fatto, che colori ha usato, ecc.

Incoraggiare il bambino a parlare con altri e aiutarlo con alcune parole se occorre Permettere al bambino di condividere verbalmente le sue esperienze, chiedendogli che cosa ha fatto durante il fine settimana o la sera precedente, per esempio.

Dare l’esempio - se un bambino pone una domanda, rispondere in modo completo ed esauriente. Usare oggetti o giochi (tipo telefoni) per incoraggiare il bambino a parlare.

Continuare a leggere al bambino e incoraggiare il dialogo durante la narrazione di storie.

A questo punto il bambino dovrebbe raccontarvi qualcosa sulle proprie creazioni, i disegni, le costruzioni. Evitate di fare troppe domande, ma usate gli oggetti per incoraggiare la conversazione.

Continuate a promuovere l’uso del contatto visivo ogni volta che fate conversazione.

Continuate a usare una grande varietà di libri e filastrocche, introducendo sempre nuovi vocaboli.

Didattica e metodologia proposte Il formatore distribuisce i documenti: “M3_attività idonee per fasce di età” e “M3_altre attività” e ne discute con il gruppo. Ciascun partecipante dovrebbe avere la possibilità di descrivere le attività che svolge nel proprio contesto lavorativo e di spiegare perché queste promuovano lo sviluppo del linguaggio. Utilizzando i casi di studio del Modulo 2, i partecipanti riflettono su alcune attività che potrebbero essere appropriate per i bambini di cui si prendono cura.

Risorse necessarie PC portatili e proiettore se si vuole mostrare i video, penne e carta, documenti: “M3_attività idonee per fasce di età” e “M3_altre attività”.

Letture e materiale didattico aggiuntivi http://www.boxofideas.org/ideas/?page_id=252 [05.03.2013] http://www.boxofideas.org/ideas/?page_id=257 [05.03.2013]

45

10 Modulo 4 “Multilinguismo” İzmir Valiliği, Turchia Obiettivi

Struttura del modulo Unità 1 – 2

Unità 3 – 4 Unità 5 – 6 Unità 7 – 8 Unità 9 – 10 Metodologia Risorse necessarie

Tempi

Gli obiettivi del modulo sono: • Introdurre i childminder al concetto di multilinguismo • Rafforzare la conoscenza e le competenze dei childminder nel campo dello sviluppo del linguaggio durante la prima infanzia e in quello del multilinguismo.

• Stimolare un atteggiamento positivo verso il multilinguismo e la diversità linguistica

Attività E-learning: • Fornire esempi di multilinguismo tratti dalla propria esperienza professionale (pensare ad un caso in cui non si parla la lingua madre del bambino del quale ci si prende cura) • Lavorare sulle sfide poste dal multilinguismo (documento “M4_ domande preliminari” Il contesto e gli aspetti del multilinguismo, ad esempio le sue forme, i vantaggi e le sfide Atteggiamenti verso il multilinguismo Come supportare l’apprendimento del linguaggio nei bambini (metodologie & strategie per dare supporto ed incoraggiamento) Revisione dopo le lezioni in aula: elencare le soluzioni per le sfide poste dal multilinguismo Attività e-learning, discussione, lavoro di gruppo, giochi di ruolo Lavagna a fogli mobili, macchina fotografica, proiettore, post-it, evidenziatori, gomma adesiva, forbici, nastro adesivo, documenti: M4_domande preliminari M4_concetti chiave M4_affermazioni atteggiamento M4_credenze comuni M4_come dare supporto 4 unità (200 min.) in modalità e-learning, 6 unità (300 min.) in modalità di formazione in aula

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100 min.

100 min.

100 min.

100 min.

100 min.

10.1 Introduzione Questo modulo si concentra sul multilinguismo e ha l’obiettivo di stimolare un atteggiamento positivo verso il multilinguismo e la diversità linguistica. Verranno anche trattati i diversi fattori relativi al vissuto dei bambini che parlano più lingue e che provengono da contesti interculturali. In particolare, si analizzeranno i diversi tipi di multilinguismo e le caratteristiche dell’acquisizione della lingua, con riferimento al valore che il processo stesso di acquisizione di competenze multilinguistiche, pluriculturali ed interculturali comporta. Verranno discussi anche i più comuni pregiudizi e gli atteggiamenti positivi e negativi riguardo al multilinguismo.

10.2

Il contesto e gli aspetti del multilinguismo (unità 3 e 4, 100 min.)

Obiettivi Gli obiettivi di questa unità sono quelli di conoscere gli aspetti inerenti al multilinguismo, quali le sue forme, i vantaggi, gli svantaggi e le sfide che esso pone, e di capire meglio le forme diverse di multilinguismo. I partecipanti acquisiranno anche una conoscenza di base delle questioni relative al multilinguismo.

Per rompere il ghiaccio I partecipanti sono tenuti ad elencare parole diverse che conoscono anche in altre lingue e che siano relative all’ambito della cura dell’infanzia, ad esempio baby (EN), bambino (IT), niño (ES), bebek (TR), copil (RO), Kind (DE), etc.

Contenuti Il multilinguismo può essere definito in diversi modi ma fondamentalmente si riferisce alla capacità di usare più di due lingue. Quando si parla di bilinguismo e di multilinguismo, una distinzione preliminare da fare è quella tra il livello dell’individuo e quello della società. A livello individuale, il bilinguismo e il multilinguismo si riferiscono alla capacità del soggetto di parlare due o più lingue. A livello sociale, i due termini si riferiscono all’uso di due o più lingue all’interno di una comunità, e questo non implica necessariamente che ogni individuo in quella comunità sappia usare più di una lingua.9 Gli individui monolingue sono quelli che usano una sola lingua, mentre i bilingui sono spesso descritti come persone che usano due lingue. Il bilinguismo è “la capacità di usare due lingue” o “l’abitudine ad usare due lingue colloquialmente”. La maggior parte dei ricercatori nella materia, usa il termine “bilingue” per coloro che usano due lingue, e “multilingue” per coloro che ne usano tre o quattro - ma queste definizioni non sono universali.10 Ci sono diversi vantaggi ad essere multilingue. Il bambino bilingue/multilingue conosce più di una parola per ciascun oggetto o concetto, e assocerà ogni parola a connotazioni legger-

9

http://www.susdiv.org/uploadfiles/RT1.2_PP_Durk.pdf sf5 [20.11.2012] http://www.goethe.de/ins/fr/pro/classesbilangues/ressources/AroninHufeisen2009.pdf [20.11.2012]

10

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mente diverse. Per questo, l’individuo multilingue pensa generalmente in modo più complesso rispetto alle persone monolingue. Questo porta ad una maggiore flessibilità cognitiva e ad una più complessa comprensione delle parole. Inoltre, gli individui bilingue/multilingue esibiscono non soltanto un controllo inibitorio maggiore ma anche un controllo maggiore su una varia gamma di processi esecutivi.11 Conoscere lingue diverse facilita la comunicazione, la mobilità e lo scambio tra individui. La coesistenza di più di una lingua implica la coesistenza di più d’una cultura, e questo porta l’individuo bilingue/multilingue a vivere un contesto culturale e un’identità più ricchi. Inoltre, gli individui multilingue tendono a sviluppare precocemente la grande abilità di guardare alle cose da prospettive differenti e di capire punti di vista molto diversi tra loro. Entrambe sono alla base di un atteggiamento tollerante rispetto alle culture diverse esistenti e sono necessarie per sviluppare una ricezione positiva di prospettive diverse, idee, tradizioni, comportamenti.12

Didattica e metodologia proposte La teoria e i concetti chiave saranno presentati usando il documento “M4_concetti chiave”.

Il formatore animerà la discussione sugli aspetti positivi e negativi dell’essere multilingue, per quanto riguarda l’apprendimento, usando le domande qui sotto. I partecipanti prepareranno una lista di paesi dove il multilinguismo è istituzionale (ad es. la Svizzera, il Galles, ecc.).

•

•

Quali sono i vantaggi di essere multilingue in un contesto educativo? Pensa in termini di pianificazione, concentrazione, multitasking, ascolto, risoluzione dei problemi, ecc.

Quali sono gli svantaggi dell’essere multilingue in un contesto educativo, se ce ne sono? Pensa in termini di vocabolario, espressione verbale, espressione scritta, errori grammaticali, competenze matematiche, ecc.

Risorse necessarie Proiettore, lavagna a fogli mobili, sedie e tavoli, evidenziatori colorati, post-its, documenti: “M4_domande preliminari”, “M4_concetti chiave”.

Letture e materiale didattico aggiuntivi http://cordis.europa.eu/documents/documentlibrary/124376831EN6.pdf [10.12.2012] http://www.susdiv.org/uploadfiles/RT1.2_PP_Durk.pdf sf5 [20.11.2012] http://www.dyslang.eu/ [20.11.2012] Aronin, Larissa (Editor); Hufeisen, Britta (Editor). Exploration of Multilingualism : Development of Research on L3, Multilingualism and Multiple Language Acquisition.

11

Multilingualism and Literacy Development, Module 1 of Dyslang Project p.19: http://www.dyslang.eu/).

[10.12.2012] 12 Multilingualism and Literacy Development, Module 1 of Dyslang Project, p.20: http://www.dyslang.eu/).

[10.12.2012]

48

Amsterdam, NLD: John Benjamins Publishing Company, 2009. p 12. http://www.goethe.de/ins/fr/pro/classesbilangues/ ressources/AroninHufeisen2009.pdf [05.03.2013]

10.3 Atteggiamenti verso il multilinguismo (unità 5 e 6, 100 min.)

Obiettivi Gli obiettivi di questa unità sono quelli di comprendere gli atteggiamenti positivi e negativi verso il multilinguismo e di capirne meglio le questioni attinenti.

Contenuti Per poterne capire i benefici, è importante conoscere i pregiudizi più comuni sul multilinguismo. Sfortunatamente, molti pensano che il cervello di un bambino (o di un adulto), sia adatto ad imparare una sola lingua. Eppure, se si guarda a molti paesi, si vede come in molti altri posti i bambini crescano imparando due, tre o a volte più lingue senza effetti collaterali sul proprio sviluppo educativo. Ad esempio, in Svizzera, la madre lingua può essere il Francese, lo Svizzero-Tedesco, l’Italiano o il Romancio, ma la maggior parte dei bambini impara una seconda lingua prestissimo e quando raggiungono l’età del diploma, quasi tutti i ragazzi sono trilingue. Contro la teoria che parlare due lingue confonda le persone, ci sono dati che dimostrano che un bilinguismo ben sviluppato in realtà aumenti la “flessibilità cognitiva” cioè, le persone bilingue (bambini inclusi) sono più capaci di vedere le cose da due o più prospettive e di comprendere il pensiero delle altre persone.13 Ci sono pregiudizi comuni che riguardano il multilinguismo e i bambini multilingue. Per esempio, la gente spesso pensa che imparare due o più lingue comporti un carico cognitivo eccessivo, il che non è affatto vero. Parlare due o più lingue non è di per sé un handicap. Al contrario, studi hanno dimostrato che gli individui bilingue hanno certi vantaggi sui monolingue, ad esempio per quanto riguarda la flessibilità mentale, le capacità matematiche, i tempi di reazione e nella capacità di imparare altre lingue.14 Una persona multilingue sviluppa il pensiero creativo e la capacità di pensare in modo flessibile, avendo a disposizione due o più parole per ogni concetto e per ogni oggetto. I multilingue sono anche più ricettivi ai bisogni di chi li ascolta, rispetto ai monolingue, e il parlare più di due lingue ha anche un effetto positivo sulla loro crescita intellettuale.15 Un altro dei più comuni pregiudizi verso il multilinguismo è che i bambini non arrivino mai a sviluppare completamente una lingua o che finiscano col confondere lingue diverse facendo una grande confusione. In realtà, i dati dimostrano che l’acquisizione di due o più lingue non generano confusione o ritardo e che le capacità meta-linguistiche sono sviluppate facilmente in coloro che parlano due lingue. La differenza tra significati impliciti e letterali diventa più chiara e si può pensare aldilà degli schemi,

13

http://ccat.sas.upenn.edu/~haroldfs/540/bilingtl/myths.html [06.03.2013] http://vefsetur.hi.is/phdsoced/sites/files/phdsoced/webform/papers/Reykjavik%20paper,%20Stine%20Spellerber g_0.pdf [2.12.2012] 15 http://www.themagicalfrog.com/themagicalfrog-com/_img/pdf/Advantages-of-being-Multilingual.pdf [06.03.2013] 14

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del simbolismo e della struttura linguistica perché la mente non è ingabbiata a pensare soltanto in una lingua.16

Didattica e metodologia proposte Il formatore discute col gruppo gli atteggiamenti positivi e negativi verso il multilinguismo.

Per dare ai partecipanti l’opportunità di provare cosa significhi essere multilingue, il formatore usa un hula-hoop. Tutti si prendono per mano in un cerchio. Il formatore mette un hula-hoop (prima lingua) in mano alla prima persona, chiedendo di passarlo a quella vicina senza rompere il cerchio. Ognuna dovrà passare dentro il cerchietto di plastica con tutto il corpo. Dopo il primo giro, il formatore immette nel cerchio un secondo hula-hoop (seconda lingua) e chiede ai partecipanti di passare entrambi i cerchietti ai propri vicini, in direzioni opposte. Ad un certo punto (quando i partecipanti hanno battagliato abbastanza con entrambi gli hulahoop), il formatore ferma il gioco e chiede ai partecipanti come si sono sentiti mentre stavano giocando con il primo cerchietto e poi quando è stato aggiunto il secondo (cioè, la seconda lingua). Alla fine, verrà chiesto a ciascuno quale altra lingua conosce e come si sente, in caso, ad essere bilingue o multilingue.

Per capire meglio l’atteggiamento dei partecipanti verso il multilinguismo, a ciascuno verrà richiesto di rispondere se concordano o meno con una serie di affermazioni, usando il documento “M4_affermazioni atteggiamento”. Il formatore presenta credenze comuni che riguardano il multilinguismo usando il documento “M4_credenze comuni”.

Risorse necessarie Proiettore, lavagna a fogli mobili, evidenziatori colorati, post-it, 2 hula-hoop, documenti: “M4_affermazioni atteggiamento”, “M4_credenze comuni”.

Letture e materiale aggiuntivi http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-679_en.htm [02.12.2012] http://vefsetur.hi.is/phdsoced/sites/files/phdsoced/webform/papers/Reykjavik%20paper,%20 Stine%20Spellerberg_0.pdf [02.12.2012] http://ccat.sas.upenn.edu/~haroldfs/540/bilingtl/myths.html [06.03.2013] http://www.multilingualliving.com/wordpress/wpcontent/uploads/free_downloads/MLL_12_My th_Misconceptions_Pearson.pdf [02.12.2012] http://www.davidcrystal.com/DC_articles/Educati27.pdf [02.12.2012] http://www.buzzle.com/articles/benefits-of-being-bilingual.html [08.03.2013] http://www.themagicalfrog.com/themagicalfrog-com/_img/pdf/Advantages-of-beingMultilingual.pdf [06.03.2013] Multilinguismo e sviluppo delle competenze alfabetiche, Modulo 1 del progetto Dyslang: http://www.dyslang.eu/ [10.12.2012]

16

http://www.buzzle.com/articles/benefits-of-being-bilingual.html [08.03.2013]

50

10.4 Come supportare l’apprendimento del linguaggio nei bambini (unità 7 e 8, 100 min.)

Obiettivi Questa unità ha lo scopo di aiutare i childminder nel supporto dell’apprendimento di una seconda o di più lingue da parte dei bambini, e di fornire modalità di supporto per il loro sviluppo del linguaggio.

Contenuti I primi anni dell’infanzia vengono riconosciuti come quelli fondamentali per lo sviluppo del bambino. In particolare, i primi sei anni sono fondamentali per lo sviluppo della lingua madre e dell’identità culturale, ed è durante questi primi anni che il bambino costruisce la propria conoscenza del mondo che lo circonda. Il linguaggio ha un ruolo primario nel supportare il processo di formazione dell’identità dei bambini e nell’aiutarli a capire dove si posizionano nell’ambiente nuovo in cui stanno entrando. L’acquisizione del linguaggio è essenziale non solo per lo sviluppo cognitivo dei bambini, ma anche per quello sociale e per il loro benessere generale. L’interazione con gli adulti e con i coetanei è per loro la chiave per l’acquisizione del linguaggio e per i neonati l’interazione precoce con i genitori e gli assistenti all’infanzia costituisce la base per la comunicazione e l’apprendimento, sia della lingua madre che di una seconda lingua.17 Ultimamente sono usciti molti studi sulle modalità con cui i bambini acquisiscono una seconda lingua. Alcuni ricercatori hanno suggerito che il processo di acquisizione di una seconda lingua sia molto simile a quello usato per la madre lingua, cioè “un processo di costruzione creativa”.

Questa visione del processo di acquisizione del linguaggio attribuisce al bambino un innato meccanismo specifico che lo guida alla scoperta delle regole del linguaggio a cui lui/lei viene esposto/a. In altre parole, i bambini non imitano semplicemente la lingua degli adulti; la strutturano creando regole proprie che sono più semplici di quelle degli adulti. Col tempo, l’abbinamento sbagliato tra le forme in divenire del bambino e quelle già sviluppate dell’adulto diminuisce e poi scompare, senza l’aiuto di istruzioni esplicite, il rafforzamento di strutture corrette o la correzione di strutture scorrette.18 Alcune strategie per supportare l’apprendimento del linguaggio nei bambini: • Aiutare i genitori a comprendere l’importanza di continuare ad usare la loro lingua madre a casa. Suggerire loro di parlare, giocare, cantare e leggere con i propri figli usando la loro lingua madre.

17

Supporting Children Learning English as a Second Language in the Early Years (birth to six years (p.8) http://www.vcaa.vic.edu.au/Documents/earlyyears/supporting_children_learning_esl.pdf [08.03.2013]

18

Errors and Strategies in Child Second Language Acquisition. Author(s): Heidi C. Dulay and Marina K. Burt Reviewed work(s): Source: TESOL Quarterly, Vol. 8, No. 2 (Jun., 1974), pp. 129-136 Published by: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL) URL: http://www.jstor.org/stable/3585536 [20.11.2012]

51

•

• • •

•

Incoraggiare ogni persona ad usare una sola lingua parlando con il bambino.

Per esempio, la nonna potrebbe sempre usare la madre lingua del bambino mentre il/la childminder sempre l’italiano. Questo aiuterà il bambino a fare meno confusione tra le due lingue.

Se il/la childminder parla la lingua madre del bambino, è consigliabile confortarlo parlando la sua lingua quando piange o è contrariato.

Creare un ambiente di apprendimento incoraggiante che rifletta il contesto linguistico e culturale di ogni bambino.

Promuovere la consapevolezza della lingua in tutti i bambini. Insegnare ai bambini semplici parole o frasi in tutte le lingue rappresentate nel gruppo, supportando contemporaneamente l’acquisizione dell’italiano.

Parlare, parlare, parlare. Usare di continuo semplici parole e frasi ogni giorno in ogni situazione. Ad ogni occasione, ripetere il nome degli oggetti, dei verbi e di semplici descrittori relativi alla grandezza, al colore, ai numeri - gli elementi di base per poter sviluppare strutture linguistiche più complesse, più avanti.19

Didattica e metodologia proposte Il formatore presenta il contenuto e struttura la discussione su come aiutare i bambini nell’apprendimento della lingua usando il documento “M4_come dare supporto”. Come compiti a casa i partecipanti dovranno preparare un elenco di “soluzioni alla sfida del multilinguismo” e mettere le proprie risposte sulla piattaforma on-line.

Risorse necessarie Proiettore, lavagna a fogli mobili, sedie e tavoli, evidenziatori colorati, post-it, documento: “M4_come dare supporto”.

Letture e materiale didattico aggiuntivi Errors and Strategies in Child Second Language Acquisition. Author(s): Heidi C. Dulay and Marina K. Burt Reviewed work(s): Source: TESOL Quarterly, Vol. 8, No. 2 (Jun., 1974), pp. 129-136Published by: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL) URL: http://www.jstor.org/stable/3585536 [20.11.2012] Supporting Children Learning English as a Second Language in the Early Years (birth to six years (p.8) http://www.vcaa.vic.edu.au/Documents/earlyyears/supporting_children_learning_esl.pdf [08.03.2013 ]

10.5 Glossario

19

Supporting Children Learning English as an Additional Language http://www.wstcoast.org/pdf/marketplace/Supporting_Children_Learning_Engl.pdf [08.03.2013]

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Espressione Lingua madre (prima lingua) Seconda lingua Lingua straniera Multilingue

Bilinguismo Acquisizione del linguaggio

Apprendimento del linguaggio

Traduzione/spiegazione in Italiano La lingua madre è la lingua (le lingue) che una persona ha imparato fin dalla nascita o durante il periodo critico, o che una persona parla al meglio e che quindi è spesso la base della sua identità sociolinguistica.

La seconda lingua è qualunque lingua imparata dopo la prima, o anche “madre lingua”.

La lingua straniera è qualunque lingua diversa da quella parlata dalle persone di uno specifico luogo.

Multilingue è una persona che ha “la capacità di usare tre o più lingue, sia separatamente che usando codici linguistici misti, in gradi diversi”. Lingue diverse vengono usate per scopi diversi, e le competenze in ciascun caso variano a seconda di fattori quali il registro usato, l’occupazione e l’educazione.

Essere capace di usare due lingue, con eguale o simile fluidità.

L’acquisizione del linguaggio è il processo attraverso il quale gli esseri umani acquisiscono la capacità di percepire e comprendere il linguaggio, così come quella di creare e usare parole e frasi per comunicare. L’acquisizione del linguaggio si riferisce di solito all’acquisizione della prima lingua, cioè indaga le modalità di acquisizione della madre lingua da parte dei bambini.

L’apprendimento del linguaggio è il processo attraverso il quale si imparano la madre lingua o una seconda lingua. L’apprendimento del linguaggio coinvolge l’istruzione formale.

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11 Modulo 5 “Promuovere l’apprendimento” İzmir Valiliği, Turchia Obiettivi

Lo scopo è quello di rafforzare la conoscenza e le competenze dei childminder nel campo della promozione dell’apprendimento nella prima infanzia.

Struttura del modulo Unità 1 – 2

Unità 3 Unità 4 Unità 5 Unità 6 – 7 Unità 8a Unità 8b Unità 9 – 10

Metodologia Risorse necessarie

Tempi

Attività in modalità e-learning precedente la formazione in aula: • Presentare la propria esperienza di apprendimento (“M5_ scoprire_modelli di apprendimento”) • Elencare diversi stili di apprendimento (“M5_ elencare_modelli di apprendimento”) • Guardare un video sugli stili di apprendimento: http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY Cos’è l’apprendimento? Come imparano i bambini?

Ostacoli all’apprendimento e modalità per il loro superamento Modelli diversi di apprendimento e di insegnamento Come promuovere l’apprendimento?

Revisione intermedia: l’umore, la motivazione, le aspettative dei partecipanti; domande aperte • Introduzione allo scopo finale del corso Revisione dopo le lezioni in aula: • Fornire una soluzione al caso di difficoltà di apprendimento presentato all’inizio del modulo • Comparare il proprio stile di apprendimento con quelli presentati nel modulo e mettere online un breve resoconto. Revisione dopo le lezioni in aula Discussione, lavoro di gruppo, world cafè, gioco di ruolo, presentazione Lavagna a fogli mobili, proiettore, post-its, evidenziatori colorati, nastro adesivo, lavagna con disegnato un barometro, adesivi verdi/gialli/rossi/, documenti: M5_scoprire modelli di apprendimento M5_elencare modelli di apprendimento M5_teorie apprendimento M5_esperienze di apprendimento M5_gioco preferito 4 unità (200 min.) in modalità e-learning, 6 unità (300 min.) in modalità di formazione in aula •

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100 min.

50 min.

50 min.

50 min.

100 min.

25 min.

25 min.

100 min.

11.1 Introduzione Questo modulo si concentra sulle modalità possibili di promuovere l’apprendimento nella prima infanzia. Quello di imparare è un processo attivo in cui si creano significati da esperienze diverse. I bambini imparano di più cercando di dare un senso a qualcosa che è loro, cercando di costruire il proprio bagaglio di conoscenza piuttosto che appoggiandosi a qualcuno che lo fa al posto loro. Per facilitare il processo di costruzione della conoscenza, i formatori dovrebbero sempre incoraggiare gli alunni ad essere parte attiva in tutte le loro esperienze conoscitive. Le attività di apprendimento dovrebbero essere, per chi impara, opportunità di indagine e scoperta.20 E’ molto importante che i partecipanti capiscano che esistono stili diversi così come diverse difficoltà di apprendimento. E’ importante riconoscere queste differenze per poter promuovere l’apprendimento nella prima infanzia, essendo consapevoli delle tante modalità in cui i bambini possono pensare e imparare. Allo stesso modo, è indispensabile sapere quali possono essere le possibili barriere all’apprendimento che i bambini incontrano e come sia possibile superarle, attraverso diversi stili di apprendimento, come il gioco e l’esplorazione, modelli pedagogici diversi - da quello Montessori o dell’ apprendimento libero, all’apprendimento cooperativo; dall’approccio suggerito dalla teoria delle intelligenze multiple, all’apprendimento attraverso modelli, alla pedagogia di Freinet, ecc.

11.2 Cos’è l’apprendimento? Come imparano i bambini? (unità 3, 50 min.)

Obiettivi Lo scopo di questa unità è quello di consolidare una comprensione del concetto stesso di apprendimento e dei processi attraverso cui i bambini imparano. Inoltre, questa unità vuole aiutare i childminder a comprendere i diversi processi di apprendimento.

Per rompere il ghiaccio Per capire quali siano i propri stili di apprendimento, i partecipanti sono tenuti a rispondere ad una serie di domande presenti nel documento “M5_scoprire modelli di apprendimento”, aiutandosi guardando un video on-line sullo stesso argomento. Questo esercizio verrà fatto in modalità e-learning come preparazione alla sessione in aula. I risultati verranno riassunti dal formatore in sessione plenaria.

Contenuti L’apprendimento è descritto come l’atto o l’esperienza di un individuo che impara; la conoscenza di competenze acquisita attraverso lo studio; il cambiamento di una tendenza comportamentale attraverso l’esperienza. L’apprendimento è anche definito come il cambiamen-

20

http://www.ndt-ed.org/TeachingResources/ClassroomTips/Constructivist%20_Learning.htm [18.10.2012]

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to nei comportamenti, attuato da persone che mettono in pratica la conoscenza, le competenze o le pratiche derivate dall’educazione.21 I bambini attraversano diverse fasi di apprendimento. Un neonato conosce il mondo circostante reagendo alle informazioni con i sensi.

Dai due ai sette anni, il bambino sviluppa la capacità di pensare e ragionare, ma è ancora centrato su se stesso. Dopo i sette anni il bambino è meno centrato su se stesso e si rivolge all’esterno. Arrivati ai dodici anni, la maggior parte dei bambini è in grado di pensare e verificare le proprie idee sul mondo. Questo significa che con i bambini piccoli è necessario relazionarsi dando sempre esempi connessi a loro stessi, mentre i bambini più grandi hanno bisogno di dare un senso al mondo che li circonda. Questo significa anche che ogni bambino deve trovarsi nella giusta fase per apprendere. I più piccoli, ad esempio, sono pronti ad imparare i concetti di numeri, colori, e forme, ma non lo sono per recepire regole grammaticali astratte.22 I bambini sono buoni osservatori. Imparano indagando attivamente il mondo intorno a loro. Gli adulti, e dunque anche i childminder, dovrebbero essere in grado di fermarsi, guardare attentamente cosa sta succedendo e direzionare l’attenzione dei bambini sui particolari, durante lo svolgimento delle attività quotidiane.

I bambini rispondono bene alle domande aperte. Le domande aperte incoraggiano i bambini a riflettere: “Cosa ha fatto muovere la pala così?”, “Cosa pensi l’autista farà adesso?”, “Hai sentito il motore fare rumore?”. Dare ai bambini il tempo di formulare le loro personali risposte, anche se sbagliate, li avvia sulla strada della costruzione di spiegazioni e teorie. I childminder dovrebbero sempre usare domande aperte e chiedere ai bambini le loro visioni e opinioni su eventi, attività, compiti. Dovrebbero anche fare attenzione a non giudicare le risposte dei bambini e non etichettarle come “buone” o “cattive”.

I bambini sono ricercatori. Aiutati dagli adulti, i bambini hanno molti modi diversi per esplorare i loro interessi. Un bambino incuriosito da qualcosa può consultare libri a casa o in biblioteca, mentre giocattoli legati in qualche modo ai suoi interessi possono dargli l’occasione di ripetere le esperienze ed agire ruoli osservati altrove, per costruire il suo bagaglio di conoscenze. Usando un foglio e una matita, il bambino può disegnare quello che vede. I childminder dovrebbero sempre usare giocattoli, giochi e attività capaci di sollecitare la curiosità dei bambini.

I bambini beneficiano dei modelli positivi. All’interno di un processo naturale, quasi inconscio, i bambini seguono gli esempi degli altri, modellando su questi sia il proprio comportamento che la propria sfumatura emotiva. Se i bambini vedono i genitori leggere regolarmente, desiderano leggere e farsi leggere dei libri. Quando osservano atteggiamenti violenti e irrispettosi, dal vivo o in televisione, sono portati, allo stesso modo, ad imitarli. I childminder e i genitori dovrebbero stare molto attenti al modello che propongono ai bambini: creare dei

21

22

http://www.umsl.edu/services/ctl/DEID/destination2adultlearning/2blearning.html [18.10.2012] http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents/articles/how-children-learn [18.10.2012]

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buoni esempi di comportamento e di linguaggio è molto importante, ed è molto difficile correggere dopo quelli negativi.

Le proposte positive guidano i bambini. Rispondere in modo positivo ai bambini li aiuta ad interagire in modo efficace con gli altri. Spesso, la prima risposta di un adulto al comportamento sbagliato di un bambino è negativa, volta a controllare ed enfatizzare ciò che un bambino non può fare: “Non lanciare la palla qui”. Ma di solito, offrire al bambino un’indicazione positiva su quello che può fare, risulta più efficace: “Questo invece è un buon posto per lanciare la palla”. I childminder dovrebbero sempre usare un linguaggio positivo quando interagiscono con i bambini.

I bambini imparano anche attraverso il gioco. Giocare è il lavoro del bambino, forse il modo più importante che ha per imparare. Questo processo di apprendimento avviene anche quando può non sembrare ovvio, magari quando i bambini esplorano il loro ambiente assecondando la loro innata curiosità. Gli adulti possono contribuire incoraggiando gli interessi e gli sforzi dei bambini, parlando con loro di quello che stanno sperimentando, e aiutandoli ad elaborare ed estendere il gioco stesso. Giocare è essenziale ad una crescita sana e allo sviluppo armonioso dei bambini, che imparano così a risolvere i problemi, ad andare d’accordo con gli altri e a sviluppare le capacità motorie generali e specifiche necessarie per crescere ed imparare. I childminder dovrebbero sfruttare tutte le opportunità a loro disposizione per incoraggiare i bambini a giocare, sia da soli che con i loro compagni.

I bambini imparano dai loro compagni. Quando i bambini giocano con i fratelli e gli amici, imparano gli uni dagli altri e se nascono sfide e conflitti, imparano a risolvere i problemi. In particolare, il gioco tra bambini di età mista permette a ciascuno di adattare il proprio comportamento in due direzioni: da un lato, in quella di emulare il comportamento dei più grandi e dall’altro nella direzione di ”insegnare” ai più piccoli. Per questo, i childminder dovrebbero sempre incoraggiare i bambini a giocare tra di loro.

I bambini imparano se vengono aiutati. Non è sufficiente dire semplicemente ai bambini: “Adesso, dovete condividere!”. Nella migliore delle ipotesi, ordini come questo hanno effetto soltanto nel breve periodo, sotto la supervisione degli adulti. Comunque, quando gli adulti guidano i bambini nei processi di “fare a turno” o di “aspettare il proprio turno”, questi interiorizzano le strategie sperimentate per poterle usare successivamente. Un uso del linguaggio che sia emotivamente di supporto, aiuta i bambini a vedere gli adulti come loro sostenitori, li aiuta a risolvere i problemi piuttosto che a trasformare ogni situazione in una battaglia. Spesso, se ai bambini viene chiesto come si possa risolvere un problema, loro pensano alla soluzione migliore.

I bambini imparano usando materiali semplici. I bambini piccoli imparano facendo. Dare una mano a cucinare, a fare i lavori di casa, è di grandissimo interesse e valore per loro.

Questo tipo di apprendimento fattivo viene anche incoraggiato dall’uso di materiali così detti “aperti”, cioè in qualche misura ad uso indefinito, quali i materiali per disegnare, scrivere, costruire: carta, penne, matite, forbici, colla, nastro adesivo. Giocano un ruolo essenziale per lo sviluppo motorio tutte le attività da fare all’aperto, alla scoperta della natura: correre, ar57

rampicarsi, ecc. Più numerose sono le esperienze attive, sul campo, che i bambini fanno, più diventano curiosi e capaci e, soprattutto, più sono felici di imparare “un gran numero di cose”.23

Didattica e metodologia proposte Questa unità vuole fornire ai partecipanti la possibilità di riflettere su diversi processi di apprendimento. Verranno introdotte varie teorie dell’apprendimento, usando il documento: “M5_teorie apprendimento”. Il formatore chiede a ciascun partecipante di presentare/spiegare i propri stili di apprendimento, sui quali si è già lavorato usando il documento: “M5_scoprire modelli di apprendimento”. Ai partecipanti viene chiesto di elencare quali strategie usano per incoraggiare l’apprendimento dei bambini.

Risorse necessarie Proiettore, lavagna a fogli mobili ed evidenziatori colorati, documenti: “M5_scoprire modelli di apprendimento”, “M5_teorie apprendimento”.

Letture e materiale didattico aggiuntivi http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/parents/articles/how-children-learn [18.10.2012 ] http://www.learning-theories.com/ [18.10.2012 ]

11.3 Ostacoli all’apprendimento e modalità per il loro superamento (unità 4, 50 min.)

Obiettivi Lo scopo di questa unità è quello di comprendere quali possono essere gli ostacoli all’apprendimento nei bambini e quali invece le strategie per aiutarli a superare le difficoltà.

Contenuti Normalmente, i disturbi dell’apprendimento si scoprono quando un bambino inizia ad andare a scuola. Anche allora, molti disturbi possono rimanere nell’ombra per anni, se un bambino impara ad usare con successo strategie di gestione della propria situazione.24 Un disturbo dell’apprendimento è una grave tara nella capacità di imparare competenze specifiche, tipo la lettura, la scrittura, la matematica, oppure una lingua, sia dal punto di vista ricettivo che espressivo. Questo tipo di disturbo non è una carenza nella più generica abilità intellettuale.25 I sintomi di un disturbo dell’apprendimento possono manifestarsi come l’incapacità di un bambino di acquisire determinate competenze, la paura o la tendenza ad evitare certi compiti

23

http://www.stanford.edu/dept/bingschool/aboutbing_philosophy_learn.html [18.10.2012] http://www.learning-disabilities-reading-tutor.com/early-childhood-learning-disabilities.html [18.10.2012] 25 http://learningdisabilities.about.com/od/learningdisabilitybasics/f/Learning-Disability-What-Is-A-LearningDisability.htm [18.10.2012] 24

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scolastici, la scarsa auto-stima, l’umoralità, e i problemi comportamentali.26 Alcuni bambini maturano più lentamente di altri nello stesso gruppo di coetanei, perciò possono non essere in grado di svolgere i compiti scolastici richiesti. Questo tipo di disturbo dell’apprendimento si chiama “ritardo di maturazione”. Alcuni bambini, con una vista e un udito normali, possono travisare suoni e segnali nella quotidianità, a causa di un disturbo non meglio identificato del sistema nervoso. I disturbi dell’apprendimento tendono a ripetersi nelle famiglie, e alcuni possono essere ereditari. Questi tipi di disturbi sono più frequenti nei maschi che nelle femmine, perché i primi tendono a maturare più lentamente.

I disturbi dell’apprendimento generalmente riguardano cinque aree generali: • Lingua parlata: ritardi, disturbi, e deviazioni nel leggere e nello scrivere.

• Lingua scritta: difficoltà nella lettura, nella scrittura e nella dizione.

• Aritmetica: difficoltà nell’eseguire operazioni matematiche o nel comprendere concetti di base.

• Ragionamento: difficoltà nell’organizzare ed integrare i pensieri.

• Memoria: difficoltà nel ricordare le informazioni e le istruzioni ricevute.

Tra i sintomi comunemente collegati ai disturbi dell’apprendimento ci sono: • Difficoltà nel riconoscere la grandezza, la forma, il colore; • Goffaggine generale; • Scarso coordinamento visivo e motorio; • Iperattivismo; • Lentezza nel completare il lavoro; • Facile confusione nel ricevere istruzioni; • Difficoltà con il ragionamento astratto e/o la risoluzione dei problemi; • Pensiero disorganizzato; • Ossessione per un’idea o un argomento; • Scarsa memoria nel breve e lungo periodo; • Comportamento impulsivo; mancanza della capacità di ragionare prima di agire; • Scarsa tolleranza alla frustrazione; • Scarso giudizio sociale; • Comportamento spesso inadeguato alle situazioni; • Scarsa flessibilità verso i cambiamenti ambientali; • Facilità di distrazione, difficoltà a concentrarsi.

Didattica e metodologia proposte: Il formatore presenta il contenuto di questo modulo, come detto sopra. Ai partecipanti viene chiesto di elencare quale tipo di difficoltà incontrano nel loro lavoro con i bambini e quali stra-

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http://learningdisabilities.about.com/od/learningdisabilitybasics/f/Learning-Disability-Symptoms-What-AreSymptoms-Of-A-Learning-Disability.htm [18.10.2012]

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tegie adottano per superare queste difficoltà. Il formatore suddivide il gruppo in due o tre sottogruppi, nei quali ciascuno parlerà delle proprie esperienze personali riguardo ad eventuali difficoltà dell’apprendimento nei bambini seguiti e alle diverse strategie testate per superarle (“M5_esperienze di apprendimento”). Alla fine, ciascun gruppo presenta i casi di difficoltà di apprendimento raccolti.

Risorse necessarie PC portatile, proiettore, lavagne a fogli mobili, evidenziatori colorati, documento: “M5_esperienze di apprendimento”.

Letture e materiale didattico aggiuntivi http://childdevelopmentinfo.com/learning/learning_disabilities.shtml [18.10.2012]

11.4 Modelli diversi di apprendimento e di insegnamento (unità 5, 50 min.)

Obiettivi Lo scopo di questa unità è quello di raggiungere una certa consapevolezza rispetto ai diversi modelli di apprendimento possibili, come ad esempio l’apprendimento attraverso il gioco e l’esplorazione; quello fornito dalla pedagogia Montessori o dell’ apprendimento libero; l’apprendimento cooperativo; l’approccio elaborato dalla teoria delle intelligenze multiple; quello fornito dalla pedagogia di Freinet, ecc.

Contenuti Sappiamo bene che molti bambini sono bravi in certe cose, come il calcio e la corsa, mentre altri sono bravi in attività come il canto, il disegno, ecc. In passato, queste differenze fondamentali non venivano riconosciute dagli insegnanti, che semplicemente consideravano “intelligenti” i bambini bravi nelle materie scolastiche. I bambini che riuscivano in altre attività, avevano meno possibilità di mostrare i loro punti di forza e quindi di essere riconosciuti in virtù di questi.

La teoria delle intelligenze multiple ha creato un nuovo modo di guardare alle capacità delle persone. Questa teoria identifica otto modalità diverse in cui le persone possono essere “intelligenti”, cioè otto tipi diversi di “intelligenza”: • • • • • • • •

Intelligenza linguistica; Intelligenza logico-matematica; lntelligenza spaziale; lntelligenza corporeo cinestetica; lntelligenza musicale introspettiva; lntelligenza naturalistica; lntelligenza interpersonale; intelligenza intrapersonale.

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Esistono anche altre categorizzazioni dei modelli di apprendimento, ad esempio quella che distingue tra modello Visivo, Uditivo, Fisico o Mentale, Emotivo, Intuitivo, ecc. Diversi stili di apprendimento implicano strategie educative diverse. I childminder e gli insegnanti devono essere consapevoli degli stili di apprendimento dei loro alunni, per essere capaci di applicare le strategie di insegnamento più efficaci.

Didattica e metodologia proposte Il formatore presenta il contenuto e i concetti base, i partecipanti discutono il video che hanno guardato durante la fase preparatoria sui modelli di apprendimento (http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY).

I partecipanti valutano i propri stili di apprendimento usando il documento: “M5_scoprire modelli di apprendimento” e discutono le loro preferenze rispetto alle strategie di apprendimento in materie diverse.

Risorse necessarie PC portatile, proiettore, lavagna a fogli mobili, sedie e tavoli, evidenziatori colorati, post-it, copie del documento: “M5_scoprire modelli di apprendimento” .

Letture e materiale didattico aggiuntivi http://people.usd.edu/~bwjames/tut/learning-style/styleunder.html [21.11.2012] http://www.ndt-ed.org/TeachingResources/ClassroomTips/Learning_Styles.htm [21.11.2012] http://www.learningrx.com/types-of-learning-styles-faq.htm [21.11.2012] http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm [21.11.2012] http://www.youtube.com/watch?v=HEh8Z0sbiRE [21.11.2012], Coopeative learning video http://www.youtube.com/watch?v=-Jwz_h0zXsY [21.11.2012], Learning styles video http://www.youtube.com/watch?v=cX0teReijUk [21.11.2012], Visual-Auditory-Kinestetic Lng. http://www.youtube.com/watch?v=UsDI6hDx5uI [21.11.2012], Active Learning Freinet http://www.schome.ac.uk/wiki/Freinet [21.11.2012] http://www.f2be.com/AtoZdetail.htm#freinet [21.11.2012] Montessori http://michaelolaf.net/FAQMontessori.html [21.11.2012] http://www.montessori.edu/ [21.11.2012] http://www.montessori.edu/FAQ.html [21.11.2012] http://www.montessoriprintshop.com/Free_Montessori_Downloads.html [21.11.2012]

11.5 Come promuovere l’apprendimento? (unità 6 e 7, 100 min.)

Obiettivi Lo scopo di questa unità è quello di capire le modalità con cui si può promuovere l’apprendimento nella prima infanzia.

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Contenuti Una volta che i childminder diventano familiari con modelli diversi di apprendimento e hanno capito quello preferito dai bambini di cui si prendono cura, possono adoperare strategie specifiche che rafforzino il modo in cui i bambini imparano meglio. Così da poter adattare attività e strategie che tengano conto degli stili di apprendimento preferiti dei propri alunni.

Elencate sotto alcune strategie per ciascun modello di apprendimento: uditivo, visivo e fisico.

Per gli allievi che prediligono il modello uditivo: • Incoraggiare i bambini a pensare a voce alta mentre lavorano • Indurre i bambini a parlare durante le fasi di un’attività • Chiedere ai bambini di sillabare a voce alta • Usare gli approcci fonetici • Ascoltare la musica in sottofondo per aiutare la concentrazione e l’apprendimento • Usare vocaboli che rimandano alla sfera dei suoni, durante le conversazioni, come “Mi sembra di sentire”, “Suona come”, ecc.

Per gli allievi che prediligono il modello fisico: • Insegnare usando cose vere - oggetti, modellini, giochi e puzzle che possono essere toccati e spostati in giro.

• Usare una grande varietà di tessuti.

• Usare il gioco di ruolo quando è possibile.

• Fare molte pause, alzandosi e muovendosi invece di stare sempre seduti.

Per gli allievi che prediligono il modello visivo: • Usare parole che rimandano alla sfera della vista, nelle conversazioni, del tipo “Vedo che”.

• Spiegare le cose disegnando su un foglio o sulla lavagna.

• Usare esercizi di visualizzazione.

• Descrivere le cose in termini visivi.

• Usare diagrammi e grafici.

• Usare cartelloni, poster, mappe, ecc.

• Dare dimostrazioni.

• Usare codici di colori per organizzare il materiale didattico.

• Usare giochi ad incastro e puzzle per lettori principianti.

• Dare un compito alla volta.

Didattica e metodologia proposte Dopo aver presentato il contenuto, il formatore suddivide il gruppo in tre sotto gruppi, ciascuno con il compito di lavorare su modelli di apprendimento diversi (uditivo, fisico, visivo). Il formatore chiede ad ogni gruppo di elencare le caratteristiche di ciascun modello e le migliori

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strategie per promuovere l’apprendimento, ad esso corrispondenti. I sottogruppi presentano i risultati in sessione plenaria. Come compito a casa, i corsisti dovranno descrivere una soluzione possibile al caso di difficoltà di apprendimento presentato all’inizio del modulo, e comparano il proprio stile di apprendimento con i modelli presentati fin qui. Pubblicheranno le loro risposte sulla piattaforma on-line.

Risorse necessarie Proiettore, lavagna a fogli mobili, sedie e tavoli, evidenziatori colorati, post-it.

Letture e materiale didattico Learning to Learn. A Living Resource for Literacy Practitioners and Adult Educators.

The Nunavut Literacy Council, 2004 http://www.nald.ca/library/learning/lern2lrn/lern2lrn.pdf [21.11.2012] http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/styles.html [21.11.2012]

11.6 Revisione intermedia (unità 8a, 25 min.)

Obiettivi Lo scopo di questa unità è quello di capire se i partecipanti sono soddisfatti del corso, della metodologia, degli insegnanti e dei tutor, così come dell’organizzazione generale. Si intende anche scoprire se la formazione proposta è all’altezza delle aspettative dei partecipanti. La revisione intermedia mira anche a migliorare la qualità del programma LiMErIC in modo costante. In questa unità, dovranno essere chiarite tutte le questioni riguardanti l’organizzazione del corso, così come quelle riferite all’uso della piattaforma e-learning.

Contenuti Il barometro dell’umore Questo è un metodo non-verbale molto semplice per controllare l’umore in un gruppo. La lavagna mobile mostra un barometro (o una freccia verticale) con la punta inferiore che segna lo “zero” (umore molto negativo) e la punta superiore che segna “dieci” (umore fantastico). Questo può anche essere disegnato con una faccina triste vicino allo “zero” e una faccina allegra vicino al “dieci”. Ogni partecipante segna il/la suo/sua stato d’animo e soddisfazione riferiti all’andamento del corso attaccando degli adesivi verdi (buono), gialli (neutro) e rossi (cattivo). Gli adesivi verdi si concentreranno verso l’alto della freccia, quelli gialli nella parte di mezzo, quelli rossi nella parte inferiore.

Rispondere a domande aperte I partecipanti al corso hanno l’occasione di porre domande circa l’organizzazione e i contenuti del programma, sulle procedure, sull’utilizzo della piattaforma on–line, ecc. Il formatore è tenuto a rispondere a tutte le domande dei partecipanti e, nel caso non sia in grado di farlo nell’immediato, a consultarsi con gli organizzatori del corso per fornire le informazioni appropriate nel più breve tempo possibile.

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Didattica e metodologia proposte Il barometro dell’umore: Tutti i partecipanti attaccano i loro adesivi senza parlare. Una volta che tutti gli adesivi sono sistemati, il formatore chiede se qualcuno vuole spiegare le motivazioni della propria scelta. Si parte dagli adesivi in basso. Si cercano soluzioni possibili alle questioni descritte e si discutono le risorse da utilizzare per vincere le sfide in gioco. Se possibile, il gruppo cerca di trovare un accordo su come risolvere i problemi presenti ed evitare situazioni negative in futuro.

Domande aperte: Informazioni fornite dall’insegnante e tempo dedicato alle domande/risposte se necessario.

Risorse Carta, penne, lavagna a fogli mobili, con sopra disegnato un barometro, adesivi verdi/gialli/rossi.

Letture e materiale didattico Fengler, Jörg (2009). Feedback geben. Strategien und Übungen. Weinheim: Beltz

11.7 Introduzione allo scopo finale del corso (unit 8b, 25 min.)

Obiettivi I partecipanti vengono introdotti all’obiettivo finale del programma (cioè presentare il loro gioco preferito).

Contenuti Come obiettivo finale del corso di formazione, ogni partecipante dovrebbe presentare, nel Modulo 10, il suo gioco preferito. Il gioco può essere vero o inventato oppure modificato, e deve promuovere l’apprendimento del linguaggio nei bambini. Dovrebbe essere possibile utilizzare il gioco anche dai genitori dei bambini, a casa. I partecipanti dovranno testare il gioco con i bambini (e forse anche con i genitori) e raccogliere il feedback di entrambi. Descriveranno il gioco e lo metteranno sulla piattaforma on-line. Gli elementi da descrivere nell’esercizio sono: • Nome e scopo del gioco • Materiali • Regole • Età e numero dei bambini • Da fare all’aperto e/o al chiuso • Tempo necessario per una partita • Feedback ricevuto dai bambini e/o dai genitori, dai colleghi, o dai membri del gruppo • Perché si è scelto questo gioco

Didattica e metodologia proposte 64

Ogni partecipante descrive il suo gioco preferito, seguendo i punti qui sopra. La descrizione del gioco è pubblicata on–line quattro settimane prima della sessione in aula del Modulo 10. I partecipanti potranno dare un’occhiata al lavoro dei colleghi e dare la propria opinione oppure fare delle domande, se vogliono. Ciascuno potrà liberamente integrare i commenti degli altri partecipanti nella versione finale del compito, da presentare durante l’ultima sessione in aula del corso. Ciascun/a corsista potrà presentare o dimostrare il proprio gioco nel modo che preferisce durante il Modulo 10.

Risorse Documento: “M5_gioco preferito”

11.8 Glossario Espressione Modello/stile apprendimento

di

Modello di apprendimento uditivo Modello di apprendimento cinestetico (fisico) Modello di apprendimento visivo

Traduzione/spiegazione in italiano Un modello o stile di apprendimento, in un individuo, è il naturale o abituale schema di acquisizione e di metabolizzazione delle informazioni, nelle situazioni di apprendimento.

L’apprendimento uditivo è un modello di apprendimento durante il quale una persona impara attraverso l’ascolto. Un “allievo uditivo” dipende dal sentire e dal parlare come maggiori modalità di apprendimento.

L’apprendimento cinestetico è quello stile di apprendimento in cui il processo stesso dell’imparare ha luogo nell’atto di compiere attività fisiche, piuttosto che durante attività di ascolto di una lezione o di osservazione di una dimostrazione, ad esempio. Le persone con un approccio cinestetico sono comunemente descritte come “fattive”.

Gli allievi “visivi” sono quelli che imparano meglio guardando.

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12 Module 6 “Il comportamento interculturale” FormAzione Co&So Network, Italia Obiettivi

Struttura del modulo Unità 1 Unità 2 Unità 3 Unità 4 Unità 5 Unità 6 Unità 7 Unità 8 Unità 9 Unità 10 Metodologia

Risorse necessarie

Tempi

• Focalizzare l’attenzione sui comportamenti e gli atteggiamenti che facilitano il dialogo interculturale e aiutano a decostruire stereotipi; • Decentrarsi e riconoscere diversi punti di vista; • Essere in grado di cogliere i bisogni reali e le opportunità di sviluppo della relazione educativa partendo dal soggetto (bambino, famiglia, contesto sociale)

Iniziare a riflettere partendo dalle domande icebreaker Ascoltare e osservare Confronto sul tema delle relazioni interculturali L’infanzia come cultura In equilibrio tra uguaglianza e diversità La diversità come opportunità Decostruire gli stereotipi Gli incidenti culturali Dare voce ai genitori migranti Ricerca su Internet In aula: introduzioni teoriche; esercitazioni in gruppi; lezioni interattive; analisi di casi e discussioni; World Cafè; brain storming; film; „e-learning”: utilizzo del computer e della rete; ricercaazione sul campo, interviste, mailing-list; forum on line.

PC portatile, Internet, focus group (anche attraverso forum), 3-4 tavoli, carta, penne, lavagna a fogli mobili, quaderni per il diario autobiografico, documentazione foto e video, documenti: M6_icebreaker M6_attività di osservazione M6_theoretical background world cafe M6_infanzia come cultura M6_video smile M6_diversi uguali_1 e M6_diversi uguali_2 M6_ cento per cento americano M6_giochi cooperativi M6_sentinella M6_guardare oltre M6_non è ciò che sembra M6_voci di genitori 4 unità (200 min.) in modalità e-learning, 6 unità (300 min.) in modalità di formazione in aula

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50 min.

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12.1 Introduzione La relazione educativa è di per sé una relazione interculturale. La riflessione sulla Pedagogia interculturale, che si è sviluppata in questi anni in Europa, ha stimolato una rilettura e una reinterpretazione di alcuni modelli educativi generali, privilegiando metodi e tecniche particolarmente attente all’accoglienza della diversità, all’individualizzazione degli interventi, ad un approccio maieutico e attento ai bisogni dei bambini e degli altri soggetti in formazione.

Un formatore con competenze interculturali si pone prevalentemente, come facilitatore: accompagnando e sostenendo i processi di apprendimento, permettendo alla persona di essere protagonista dei propri successi formativi, partendo dal riconoscimento e il rispetto dei suoi bisogni, la valorizzazione dei punti di forza e lo sviluppo delle personali potenzialità. In questo modulo, affronteremo il tema dell’educazione interculturale utilizzando dei metodi dell’apprendimento cooperativo e della ricerca-azione, partendo da esperienze personali e osservazioni sul campo.

12.2 Iniziare a riflettere partendo dalle domande icebreaker (unità 1, 50 min.)

Obiettivi Far riflettere il gruppo su alcuni dettagli partendo dalla propria esperienza e dalle osservazioni raccolte.

Per rompere il ghiaccio •

•

•

In passato, l'immigrazione era vista essenzialmente come un problema da risolvere.

Negli ultimi 30 anni, le cose sono cambiate e si è iniziato a pensare ai migranti come persone che non sono “di passaggio” nel nostro paese ma intere famiglie che hanno deciso di vivere e di crescere qui i loro figli. Come deve porsi il mondo dell’educazione per permettere a queste persone di diventare a tutti gli effetti cittadini d'Europa?

La promozione del dialogo interculturale e di progetti di inclusione, coinvolge anche le famiglie native in un processo di cambiamento. Quali sono le competenze da promuovere nei bambini e nelle famiglie autoctone per facilitare la costruzione di un contesto interculturale?

Alla base dell’educazione interculturale vi sono delle competenze relazionali sulle quali è importante focalizzare l’attenzione. Su quali competenze dovrebbe impegnarsi a lavorare un educatore che intenda occuparsi di educazione interculturale per diventare più competente?

Verranno poste delle domande per stimolare la discussione. Il formatore mette online il documento „M6_icebreaker” ai partecipanti come prima attività e-learning.

Contenuti I comportamenti e le relazioni che emergono dalla vita quotidiana, possono raccontare molte cose e rappresentare un punto di partenza adeguato a promuovere dei cambiamenti o individuare degli ambiti sui quali intervenire come educatori. In molti casi, il lavoro educativo 67

nella quotidianità, ci porta ad essere concentrati sullo svolgimento di un progetto, sull’organizzazione di attività e difficilmente abbiamo il tempo di soffermare l’attenzione su quello che accade tra bambini, adulti o bambini e adulti.

Didattica e metodologia proposte Il formatore invita il gruppo a inserire le risposte sulla piattaforma e-learning LiMErIC.

12.3 Ascoltare e osservare (unità 2, 50 min.)

Obiettivi Esercizi pratici mirati a testare la capacità di ascoltare e osservare i contesti e i comportamenti e a raccogliere alcuni casi da esaminare nel corso.

Contenuti Le competenze relazionali collegate all’ascolto sono alla base della relazione interculturale.

Spesso si pensa che ascoltare sia una capacità scontata, che avviene naturalmente, ma non è così. Assumere una meta-consapevolezza riguardo al proprio modo di ascoltare e osservare attentamente i contesti e le relazioni in cui siamo coinvolti, permette di scoprire un modo molto efficace di sostenere le persone e cogliere i reali bisogni che esprimono, sostenerle nella risoluzione dei problemi, offrire un punto di partenza per sviluppare strategie di cambiamento. La prima regola dell’ascolto è quella di assumere un atteggiamento non giudicante per permettere che si crei un rapporto di fiducia e la sensazione di essere accolti.

Per lavorare in ambito interculturale è importante Imparare ad osservare i dettagli e cogliere l’importanza di alcuni atteggiamenti partendo da piccoli gesti quotidiani.

Didattica e metodologia proposte Questa prima attività è mirata ad acquisire alcuni elementi su cui poter lavorare con il gruppo partendo da situazioni concrete.

In un incontro precedente si consegna ad ogni partecipante un quaderno “Il diario autobiografico” che sarà un elemento importante per l’attività delle unità 6.3, 6.4 e 6.5. Nel caso non sia previsto un incontro precedente con lo stesso formatore, i partecipanti possono comprarsi un quaderno da usare come diario autobiografico.

I partecipanti sono invitati a scegliere uno o più contesti nei quali trascorrere un po’ di tempo annotando piccoli eventi di tipo relazionale tra bambini e adulti, bambini e bambini, adulti e adulti.

I casi riportati possono essere anche tratti dall’ambiente nel quale i partecipanti lavorano o frequentano abitualmente (ludoteca, spazio gioco, luoghi di incontro).

I partecipanti registrano poi gli eventi scelti in due modalità diverse: • Una scheda di rilevazione on line nella quale viene descritto senza giudizio l’evento individuato e osservato (vedi la scheda “M6_attività di osservazione” allegata) • Una descrizione del fatto sul diario autobiografico con riflessioni, ricordi, dubbi, e pensieri personali.

Risorse necessarie

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PC portatile, Internet, documento “M6_attività di osservazione”, scheda di osservazione che i corsisti devono riempire con le loro osservazioni e mettere sul forum on line, un quaderno sul quale sviluppare il “diario autobiografico”

Letture e materiale didattico aggiuntivi Rogers, Carl: A Way of Being - Boston: Houghton Mifflin, 1980 Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology – Chicago: University Of Chicago Press, 1972 Watzlawick, P., Beavin, J. H. and Jackson, DD: Pragmatics of Human Communication - New York: W. W. Norton and Co., 1967 Goffmann, Erving: The Presentation of Self in Everyday Life – Garden City: Doubleday Anchor Books, 1959 Demetrio, Duccio: Raccontarsi – I edizione – Milano: Cortina, 1995 Goffmann, Erving: Frame Analysis. An Essay on the Organization of the experience – Harmondsworth: Peguin, 1974 Johnson, D. W. and Johnson, R.: Joining together: Group theory and group skills NeedhamHeights, MA: Interaction Book Company, 1998 Sclavi, Marianella: Arte di ascoltare e mondi possibili: come si esce dalle cornici di cui siamo parte – I edizione – Milano: Mondadori, 2003 Internet Morin, Edgard : Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740fo.pdf [19.03.2013]

12.4 Confronto sul tema delle relazioni interculturali (unità 3, 50 min.)

Obiettivi Raccogliere le idee e pensieri dei partecipanti, rilevati dalle schede di osservazione e descritti nel diario autobiografico, per creare una situazione di educazione cooperativa e ricercaazione in grado di coinvolgere attivamente i partecipanti nel processo di apprendimento.

Contenuti Ogni partecipante può confrontarsi con il gruppo sugli argomenti emersi durante la rilevazione dei casi e la condivisione in e-learning dei materiali. In questa fase i partecipanti sono invitati a confrontarsi, oltre che sui casi descritti nelle schede di rilevazione, anche sugli elementi scritti da ognuno sui diari autobiografici.

Didattica e metodologia proposte Si suggerisce un lavoro di riflessione a gruppi secondo la metodologia del World Caffè.

L’importante è di fare in maniera che i partecipanti a questo lavoro possano metter a confronto con i compagni sia alcuni elementi che sono emersi dall’osservazione dei casi che le riflessioni e gli elementi di emotività che hanno vissuto durante le osservazioni e che hanno 69

scritto nei diari autobiografici. Il „world cafè“ è un metodo di discussione partecipata che può essere svolto con diverse variabili. In questo caso si suggerisce che vengano definiti dei tavoli di discussione, in ogni tavolo si affronta un argomento tra quelli emersi nelle esperienze precedenti. Il numero dei tavoli deve essere adeguato al gruppo di lavoro, deve permettere la presenza di almeno 4/5 persone ad ogni tavolo. Per gli argomenti il formatore individua 4/5 argomenti fondamentali che emergono dalle osservazioni. Il lavoro nei gruppi si conclude con l’elaborazione di un breve documento condiviso che esprime gli elementi emersi. I diversi commenti vengono poi riportati e discussi con il gruppo esteso con la facilitazione del formatore.

Per ulteriori dettagli sulla metodologia del World Cafè si prega di visitare il sito: http://www.theworldcafe.com/method.html

Risorse necessarie Almeno 3/4 tavoli diversi, blocchi bianchi ad ogni tavolo, matite, una lavagna a fogli mobili con pennarelli grossi. http://www.theworldcafe.com/method.html e il documento “M6_theoretical background world cafe”

12.5 L’infanzia come cultura (unità 4, 50 min.)

Obiettivi Riflettere sulle competenze che servono agli educatori che lavorano in servizi all’infanzia e in particolare in contesti multiculturali.

Contenuti Quando si parla di intercultura relativamente al lavoro educativo con l’infanzia, occorre tener presente che il bambino piccolo è di per sé un soggetto portatore di cultura, crea e realizza processi culturali. La cultura dell’infanzia ha delle caratteristiche che richiedono rispetto e riconoscimento da parte del mondo adulto. E’necessario imparare a confrontarsi con i bambini piccoli con la stessa delicatezza e attenzione che viene richiesta nella relazione interculturale, garantendo loro la possibilità di avere percezioni e “letture” della realtà che li circonda completamente diverse dalle nostre, originali e sorprendenti.

Didattica e metodologia proposte Si prendono in esame alcuni progetti di attività con la prima infanzia e le famiglie. Si cerca di considerare degli strumenti e delle attività più adeguate e si cerca di individuare quali siano le competenze che devono poter mettere in gioco gli educatori che lavorano in questi contesti. Lezione introduttiva in aula: il formatore presenta il documento PPT „M6_infanzia come cultura“ e chiede ai partecipanti a condividere le loro esperienze in una discussione aperta.

Risorse necessarie Lavagna a fogli mobili, proiettore, PC portatile, schermo, presentazione PPT „M6_infanzia come cultura“.

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Letture e materiale didattico aggiuntivi Favaro, Gabriella, Mantovani, Susanna, Musatti, Tullia: Nello stesso nido – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2006 AA.VV.: La Casa di tutti i colori. Mille modi di crescere – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2004 Kindersley, Dorling: A life like mine – New York: DK Publishing, 2002 Favaro, Graziella, Napoli, Monica: Come un pesce fuor d’acqua, il disagio nascosto dei bambini immigrati – Prima edizione – Roma: Guerrini-Associati, 2003 Ritcher, Penny: Cosa faremo da piccoli – Prima edizione – Firenze: Giunti Edizioni Junior, 2000 Honegher Fresco, Grazia: Facciamoci un dono come giocare con la prima infanzia - 2° edizione - Molfetta Bari: La Meridiana, 2009 Internet: www.comune.bologna.it/istruzione/cd-lei/index [28.02.2013] www.centrocome.it [28.02.2013]

12.6 In equilibrio tra uguaglianza e diversità (unità 5, 50 min.)

Obiettivi Mettere in evidenza tutte quelle cose che condividiamo invece di quelle che ci rendono diversi.

Contenuti Spesso, quando entriamo in relazione con persone che vengono da altri luoghi o che sono portatrici di esperienze culturali diverse, si tende a evidenziare ciò che ci rende diversi. Sebbene il riconoscimento della differenza sia un passo importante del dialogo interculturale, molte volte c’è la tendenza a rendere queste diversità un muro invalicabile, si scambiano le diversità culturali per caratteristiche naturali e fisse. Si evidenzia la dicotomia noi/loro in maniera che, nella migliore delle ipotesi, si può imparare a tollerarsi e coesistere ma non a convivere. Per questo, l’educazione interculturale deve riuscire a mettere in evidenza tutte quelle cose che invece condividiamo, come uomini e donne, come madri e padri, come persone con storie e vissuti, emozioni e sentimenti. In tal modo si scopre di essere diversi, ma non poi così lontani.

Ci possiamo soffermare sul concetto di identità e affrontare il tema della diversità partendo dall’idea che ognuno di noi e diverso dall’altro, che l’identità di ognuno è un “Mantello di Arlecchino” composto da diverse toppe, e ognuna di queste partecipa a formare una persona unica e diversa dalle altre.

Didattica e metodologia proposte

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Sul sito che proponiamo alcune persone straniere che vivono in Italia raccontano delle loro esperienze. Può essere interessante il video “Mollì “del progetto SMILE (allegato: “M6_video smile”) che racconta una esperienza rivolta a mamme migranti in Svezia.

Inoltre, si propongono le seguenti attività: Attività 1 “Uguali-diversi” (vedi l’allegato “M6_diversi uguali_1”) Un gioco che mette in evidenza la fluidità del concetto di diversità: • Si immagina una linea che divide la stanza da una parte all’altra • Il formatore dà due opzioni (come da scheda gioco) • Chi è d’accordo con la prima si dispone da una parte (es. a destra) e chi è d’accordo con la seconda opzione va d’all’altra parte (a sinistra) • Quando tutti si fermano si passa ad altre 2 opzioni.

I partecipanti noteranno che i gruppi che si formano sono sempre diversi a seconda delle opzioni che vengono date .

Scheda da fare a coppie (vedi l’allegato “M6_diversi uguali_2”) Attività 2 “Uguali-diversi” E’ lo sviluppo del gioco precedente da fare a tavolino con un/a compagno/a. Discussione in piccoli gruppi partendo dalle idee ed esperienze personali.

Risorse necessarie Aula adatta alla discussione per gruppi, PC portatile, Internet, schermo e proiettore, documenti: M6_ diversi uguali_1 M6_ diversi uguali_2 Video You Tube video con racconti sulla migrazione: “Differently similar” un video corto della UWA Multicultural Society 2011 http://www.youtube.com/watch?v=R3jpN3Zouko [19.03.2013] M6_ video smile

Letture e materiale didattico aggiuntivi Serres, M.: Il mantello di Arlecchino – Milano: Marsilio, 1999 Martin, Judith N., e. Nakayama, Thomas K.: Comunicazione interculturale in contesti – 2nd Edition - Mountain, 2003 Aa Vv.: Così vicini, così lontani. Per una comunicazione interculturale – Roma: RaiERI, 1999 Council of Europe: White Paper on Intercultural Dialogue – “Living together as equals in dignity“ (2008):

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http://www.coe.int/T/dg4/intercultural/Source/White%20Paper_final_revised_EN.pdf [11.03.2013] www.secondegenerazioni.it

12.7 La diversità come opportunità (unità 6, 50 min.)

Obiettivi Dare fiducia al cambiamento condiviso e riconoscere le valenze evolutive del riconoscimento della diversità come paradigma positivo e naturale nella relazione con gli altri.

Contenuti Affrontare il tema dell’educazione interculturale con l’idea di un lavoro necessario e in qualche modo inevitabile permette di riflettere sull’importanza di trovare strategie positive di incontro e condivisione. Capire che le esperienze degli altri possono essere preziose per trovare un modello nuovo e creativo di pensare il futuro di tutti gli uomini. Vi sono detti popolari simili in diverse culture che dicono: “Da soli si va più veloci ma insieme si va più lontano”.

Didattica e metodologia proposte L’interazione tra le persone può essere creativa e può sviluppare opportunità inattese. Questa unità si concentra sulle possibilità che sono insite nella relazione interculturale. In particolare sui limiti del pensiero unico e sulle evidenti contaminazioni storiche che hanno portato la cultura di ogni luogo a sviluppare nuove conoscenze e abitudini. Si riflette su come i cambiamenti condivisi (o che muovono dall’incontro tra le persone) diventino profondi e stabili, mentre quelli imposti dall’alto con violenza risultino transitori e spesso si concludano con un ritorno alla situazione precedente appena finisce l’imposizione.

Presentazione di alcuni brani stimolo e discussione sugli argomenti di questi documenti: • „M6_cento per cento americano“ • Il punto d vista storico: “L’eredità degli arabi”

Per sperimentare in maniera non verbale l’esperienza dell’ascolto reciproco, dell’attenzione e del rispetto per l’altro e della condivisione di obiettivi da raggiungere insieme si possono proporre dei giochi di cooperazione (vedi allegato): „M6_giochi cooperativi“.

Risorse necessarie Documenti “M6_giochi cooperativi” e “M6_cento per cento americano”

Letture e materiale didattico aggiuntivi Al Hassani, Salim, Woodcock, Elisabet, Saud, Rabath: 1001 Inventions, Muslim Heritage in Our World – Second edition – UK: Foundation for Science, Tecnology and Civilisation FSTC, 2007

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12.8 Decostruire gli stereotipi (unità 7, 50 min.)

Obiettivi Imparare a sospendere il giudizio e a riconoscere i nostri stereotipi e pregiudizi.

Contenuti Gli esseri umani tendono normalmente ad affrontare tutto ciò che incontrano, cercando di dare ad ogni cosa un senso, partendo dalle proprie esperienze e conoscenze. Questo procedimento tende a semplificare gli eventi e a ridurli a preconcetti. Quando le cose sono meno riconoscibili si cerca di inserirle in categorie conosciute utilizzando degli stereotipi e comportandosi con ciò che non si conosce in maniera pregiudiziale. Nell’educazione interculturale, si lavora costantemente per decostruire gli stereotipi attraverso la conoscenza e la relazione tra le persone e con l’esercizio costante al decentramento e alla capacità di vedere le cose da diversi punti di vista. E‘ essenziale sospendere il giudizio di fronte a ciò che non si conosce per non confermare pregiudizi. Questo è un lavoro costante e quotidiano che ogni persona che lavora in ambito interculturale deve imparare a fare.

Didattica e metodologia proposte Visione di un cortometraggio: il formatore presenta un cortometraggio di una favola famosa dove vi sia un conflitto tra i personaggi. L’obiettivo è quello di mettere dei punti di vista diversi a confronto. Si suggerisce di usare la storia di Cappuccetto Rosso, dove i tre personaggi principali, il Lupo, la Bambina e la Nonna, hanno tre punti di vista molto diversi, oppure l’epidosio “La Strega” (circa 10 min.) dal film “Principi e principesse“ di M. Ocelot.

Si presenta il video, quindi si dividono le persone in 4 gruppi. Ogni gruppo dovrà immedesimarsi in un personaggio o in un gruppo di personaggi e cercare di comprendere le ragioni dei comportamenti che questi hanno espresso nella storia.

I personaggi: • La strega • Il giovane eroe • I paesani • I principi e i loro eserciti Ogni gruppo sceglie un rappresentante che spiegherà il ruolo e le motivazioni del proprio personaggi in un confronto con i rappresentanti degli altri gruppi.

Risorse necessarie Proiettore, fogli bianchi per prendere appunti.

Film: Ocelot, M.: Princes and Princesses. Episode: The witch (2000) http://www.youtube.com/watch?v=wBg6n9ZNU6g (versione francese)

Letture e materiale didattico aggiuntivi Maalouf, Amin: L’identità - Prima edizione – Milano: Bompiani, 1999

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Gallissot, René, Kiliani, Mondher, Rivera, Annamaria: L’imbroglio etnico - II edizione – Bari: Dedalo, 2001

12.9 Gli incidenti culturali (unità 8, 50 min.)

Obiettivi Riuscire a mantenere la relazione evolutiva anche in situazioni nelle quali emergono incidenti interculturali o elementi di conflitto e gestire le situazioni inattese.

Contenuti Nell’entrare in contatto con perone che provengono da culture diverse, si possono creare delle incomprensioni e fare degli errori. Una delle cose più frequenti riguarda il diverso modo di affrontare il contatto fisico, il senso che viene attribuito a gesti convenzionali e sguardi, la diversa interpretazione che si da a gesti di ospitalità, di benvenuto, ecc. Spesso sono piccole cose che però possono creare fratture profonde nella relazione. L’attenzione e la sensibilità degli educatori che lavorano in ambito interculturale deve poter cogliere e riconoscere questi momenti di disagio, porre in atto dei comportamenti in grado di mantenere la relazione evolutiva e non alzare barriere. Non si può pretendere che gli educatori conoscano tutti gli usi e costumi di ogni cultura, ma devono poter capire quando un gesto o un atteggiamento provoca disagio e saper agire in maniera da rassicurare le persone coinvolte e ricostruire il dialogo.

Questo atteggiamento rappresenta un atto di fiducia e consapevolezza nella propria capacità di affrontare le situazioni, la disponibilità a comprendere la complessità e la ricchezza della realtà. Decostruire e ricostruire le proprie cornici di riferimento è un esercizio importante per chi lavora in ambito interculturale e con il tempo si acquisisce un po’ di umorismo e una certa abilità a non temere di perdere se stessi. Accettare che certe situazioni sorprendono, creano un senso di disorientamento al quale non si pretende di dare immediate risposte, anche se può sembrare un elemento di fragilità, ha un effetto disarmante nella relazione interpersonale e crea le condizioni per mantenere il dialogo evolutivo.

Didattica e metodologia proposte Il formatore presenta ai partecipanti del materiale stimolo per riflettere insieme sul tema del decentramento e della possibilità di confrontarsi con una realtà che ci sorprende o ci disorienta imparando a reagire in maniera positiva ed evolutiva.

Il formatore presenta i seguenti materiali: • La lettura del brano “La sentinella” di F. Brown (vedi l’allegato: “M6_sentinella”) • La visione del video su You tube “The Lunch date” di Adam Davidson (1989) Si raccolgono brevemente i commenti a caldo da parte del gruppo, poi si consegnano le schede illustrate in allegato “M6_guardare oltre” e “M6_non è ciò che sembra”. Si dividono i partecipanti a coppie e si consegna una scheda per ogni coppia, si chiede di riflettere sugli spunti suggeriti dalla lezione e confrontarsi con il/la compagno/a. Ogni coppia avrà qualche minuto di tempo nel quale dovrà presentare al gruppo un riassunto (orale) della propria conversazione.

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Risorse necessarie Documenti “M6_sentinella”, “M6_guardare oltre” e “M6_non è ciò che sembra”.

Video Davidson, Adam: The Lunch date (1989) http://www.youtube.com/watch?v=epuTZigxUY8 [11.03.2013]

Letture e materiale didattico aggiuntivi Kssi KoImla, Ebri: Imbarazzismi - prima edizione – Roma: dell’Arco Marla, 2002

12.10 Dare voce ai genitori migranti (unità 9, 50 min.)

Obiettivi Somministrare un’intervista a genitori con esperienza migratoria su bisogni e aspettative riguardo alla cura dei loro bambini.

Contenuti Questo tipo di esperienza serve per comprendere l’importanza di saper accogliere i bisogni reali che ogni territorio esprime partendo dalle persone che ci vivono e immaginare un percorso di piccoli cambiamenti e progetti che partono dall’ascolto della loro voce.

Didattica e metodologia proposte Il gruppo si impegna nel costruire un questionario e somministrare un’intervista a genitori con esperienza migratoria su bisogni e aspettative riguardo alla cura dei loro bambini. Questo ci dovrebbe permettere di individuare e condividere il punto di vista di alcuni genitori con esperienza migratoria sulla cura dell’infanzia, le aspettative riguardo agli interventi di educatori e insegnanti. Il gruppo di lavoro quindi avrà modo di discutere sulle diverse idee, scene e stili di vita di questi genitori, su come questi vorrebbero crescere i loro bambini nel paese in cui vivono, sui loro ruoli (di donne/uomini, mamme/padri, lavoratori/rici, ecc.) che ricoprono nella loro comunità.

Si carica sulla piattaforma il documento “M6_voci di genitori” ai corsisti e, dove sia necessario, dove i corsisti non abbiano modo di contattare dei genitori con esperienza di migrazione, si individuano dei servizi o dei centri gioco dove si contattano gli educatori e si possono mandare i corsisti a intervistare i genitori che frequentano abitualmente.

Ogni educatore produrrà 1 o al massimo 2 interviste e le riporterà sulla piattaforma in maniera che si possa iniziare un confronto con il gruppo informazione.

Risorse necessarie PC online, scheda intervista: “M6_voci di genitori”

Letture e materiale didattico aggiuntivi Granata, Anna: Sono qui da una vita - Prima edizione – Roma: Carocci, 2002 76

Chinosi, Laura: Sguardi di Mamme - Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2002

12.11 Ricerca su internet (unità 10, 50 min.)

Obiettivi Si invita il gruppo a cercare dei di siti, forum e piattaforme con cui proseguire la propria autoformazione sul tema dell’educazione interculturale.

Contenuti Abituarsi a trovare informazioni, esperienze documentate, eventi, possibilità di formazione continua attraverso la rete è una strategia molto adeguata di formazione permanente. Il lavoro svolto fino a qui con questo modulo, ci ha abituato a cogliere nella cura delle relazioni interpersonali e nei piccoli dettagli comunicativi molti criteri che ci possono aiutare a svolgere il lavoro di educatori in ambito interculturale. Ma è molto importante anche mantenere uno sguardo attento a quello che si sviluppa intorno a noi a livelli diversi, utilizzare la rete per confrontarsi con materiali, progetti, esperienze innovative, che si muovono in contesti anche molto diversi da quelli che ci sono abituali.

Didattica e metodologia proposte Il gruppo si concentra sulle prospettive future di formazione permanente e di formazione sul lavoro, trovando dei punti di riferimento su internet o sul territorio e costruendo una rete di informazioni su cui poter contare per lavorare con sempre maggiore competenza in ambito interculturale. I partecipanti lavorano da casa loro individualmente e raccolgono una serie di siti web interessanti nel tema dell’educazione interculturale. Condividono i siti trovati tramite la piattaforma e-learning.

Risorse necessarie PC, Internet.

Letture e materiale didattico aggiuntivi Grundtvig formazione in servizio: http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/ [29/03/2013] www.centrocome.it [13/03/2013] www.farsiprossimo.it [13/03/2013] www.cestim.it [13/03/2013] www.ibe.unesco.org [20/03/2013] www.csiunivr.eu [20/03/2013] www.cestim.it [20/03/2013] www.incre.org [20/03/2013]

Glossario Espressione Competenze rela-

Traduzione/spiegazione in italiano Si intende la capacità di ascoltare in maniera autentica e profonda i

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zionali collegate all’ascolto Diario autobiografico

Pensiero unico

Persone con esperienze di migrazione

propri interlocutori, ma anche di cogliere i dettagli della comunicazione non verbale e del “clima” che si respira in un dato contesto L’uso del diario autobiografico permette di partire da esperienze concrete per sviluppare il percorso di apprendimento. E’ il racconto delle proprie esperienze e la descrizione di situazioni direttamente osservate Il pensiero unico o dominante non è adeguato al lavoro in ambito interculturale. Al contrario, l’idea di complessità e la disponibilità a decostruire i propri riferimenti culturali rappresentano il percorso che si deve facilitare in chi lavora in contesti multiculturali.

Con il riferimento “persone con esperienze di migrazione” ci teniamo a far riflettere su concetto di “straniero”. Spesso c’è una tendenza tra chi lavora in progetti di educazione interculturale, a mantenere nel ruolo di straniero anche persone che non lo sono più da generazioni.

In tal senso si usa il termine (di recente immigrazione o con esperienza migratoria) per definire persone che concretamente stanno vivendo un momento di passaggio che possiamo sostenere e accompagnare.

Letture e materiale didattico aggiuntivi Aa Vv.: Così vicini, così lontani. Per una comunicazione interculturale – Roma: RaiERI, 1999 AA.VV.: La Casa di tutti i colori. Mille modi di crescere – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2004 Al Hassani, Salim, Woodcock, Elisabet, Saud, Rabath: 1001 Invention, Muslim Heritage in Our World – Second edition – UK: Foundation for Science, Tecnology and Civilisation FSTC, 2007 Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology – Chicago: University Of Chicago Press, 1972 Chinosi, Laura: Sguardi di Mamme - Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2002 Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i confronti interculturali e interreligiosi Prima edizione – Pisa: Plus Pisa University Press, 2009 Demetrio, Duccio: Raccontarsi – I edizione – Milano: Cortina, 1995 Favaro, Gabriella, Mantovani, Susanna, Musatti, Tullia: Nello stesso nido – Prima edizione – Milano: Franco Angeli, 2006 Favaro, Graziella, Napoli, Monica: Come un pesce fuor d’acqua, il disagio nascosto dei bambini immigrati – Prima edizione – Roma: Guerrini-Associati, 2003 Gallissot, René, Kiliani, Mondher, Rivera, Annamaria: L’imbroglio etnico - II edizione – Bari: Dedalo, 2001 Goffmann, Erving: Frame Analysis. An Essay on the Organization of the experience – Harmondsworth: Peguin, 1974

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Goffmann, Erving: The Presentation of Self in Everyday Life – Garden City: Doubleday Anchor Books, 1959 Granata, Anna: Sono qui da una vita - Prima edizione – Roma: Carocci, 2002 Honegher Fresco, Grazia: Facciamoci un dono come giocare con la prima infanzia - 2° edizione - Molfetta Bari: La Meridiana, 2009 Johnson, D. W. and Johnson, R. joining together: Group theory and group skills NeedhamHeights, MA: Interaction Book Company, 1998 Kindersley, Dorling: A life like mine – New York: DK Publishing, 2002 Kssi KoImla, Ebri: Imbarazzismi - prima edizione – Roma: dell’Arco Marla, 2002 Maalouf, Amin: L’identità - Prima edizione – Milano: Bompiani, 1999 Martin, Judith N., e. Nakayama, Thomas K.: Comunicazione interculturale in contesti – 2nd Edition - Mountain, 2003 Ritcher, Penny: Cosa faremo da piccoli – Prima edizione – Firenze: Giunti Edizioni Junior, 2000 Rogers, Carl: A Way of Being - Boston: Houghton Mifflin, 1980 Sclavi, Marianella: Arte di ascoltare e mondi possibili: come si esce dalle cornici di cui siamo parte – I edizione – Milano: Mondadori, 2003 Serres, M.: Il mantello di Arlecchino – Milano: Marsilio, 1999 Watzlawick, P., Beavin, J. H. and Jackson, DD: Pragmatics of Human Communication - New York: W. W. Norton and Co., 1967 Film: Davidson, Adam: The Lunch date (1989) http://www.youtube.com/watch?v=epuTZigxUY8 [11.03.2013] Ocelot, M.: Princes and Princesses. Episode: The witch (2000) http://www.youtube.com/watch?v=wBg6n9ZNU6g (versione francese) You Tube video con racconti sulla migrazione: “Differently similar” un video corto della UWA Multicultural Society 2011 http://www.youtube.com/watch?v=R3jpN3Zouko [19.03.2013] Internet: Morin, Edgard : Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur www.centrocome.it [28.02.2013] www.cestim.it [13/03/2013] www.comune.bologna.it/istruzione/cd-lei/index [28.02.2013] www.farsiprossimo.it [13/03/2013] www.secondegenerazioni.it Grundtvig formazione in servizio: http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/ [29/03/2013]

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13 Modulo 7 “Culture e territorio: dalla coesistenza alla convivenza” FormAzione Co&So Network, Italia Obiettivi

Struttura modulo Unità 1 Unità 2 Unità 3

• Individuare i luoghi e gli strumenti dell’intercultura per promuovere l’incontro e la convivenza tra le diverse culture presenti su un territorio.

• Partire dall’infanzia per facilitare l’incontro e costruire le condizioni per lo sviluppo di pari opportunità e riconoscimento reciproco. del

Produrre una mappa dei luoghi di incontro sul territorio I luoghi dell’intercultura Le attività che facilitano l’incontro di persone provenienti da culture diverse Unità 4 Facilitare la comunicazione interculturale Unità 5 Dal folclore alla convivialità Unità 6 Il gioco e intercultura Unità 7 Raccontando ai “nostri” bambini Unità 8 Attività di restituzione e discussione “Le cinque parole” Unità 9 Progettare laboratori interculturali 1 Unità 10 Progettare laboratori interculturali 2 Metodologia In aula: introduzioni teoriche, esercitazioni, lezioni interattive, discussioni, educazione cooperativa, analisi di casi, World Cafè, brain storming, interviste; “e-learning”: utilizzo del PC e della rete, ricerca-azione sul campo, interviste, forum on-line; esercitazioni; esperienze di educazione cooperativa; video; laboratorio.

Risorse ne- PC, Internet, focus group (anche attraverso piattaforma online), cessarie riviste, colla, forbici, carta, penne, lavagna a fogli mobili, corde, palle, gesso, biglie, documentazione foto e video, laboratori interattivi, documenti: M7_teoria ricerca-azione M7_manuale progetto smile M7_comunicazioni ludiche M7_bibliografia infanzia M7_le 5 parole M7_scheda progetto Tempi 4 unità (200 min.) in modalità e-learning; 6 unità (300 min.) in modalità di formazione in aula

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50 min 50 min 50 min 50 min 50 min 50 min 50 min 50 min 50 min 50 min

13.1 Introduzione Nelle città europee è sempre più evidente la componente multiculturale. Vi sono comunità stanziate da decenni in alcuni territori, gruppi etnici, famiglie di antica e recente immigrazione, che quotidianamente si incontrano e vivono insieme a famiglie native. Questo modulo focalizza l’attenzione sul necessario passaggio dalla “coesistenza” alla “convivenza”, dove il vivere accanto gli uni agli altri, tollerando la presenza di chi condivide con noi lo spazio di vita, si trasformi in una convivenza, fatta di condivisione di cornici e codici di riferimento, di riconoscimento reciproco, di assunzione di diritti e doveri o meglio ancora di possibilità e responsabilità e di valorizzazione delle potenzialità creative e rinnovative dell’incontro. Per progettare delle azioni di educazione interculturale nel senso della convivenza e della costruzione di un presente nel quale nessuno si senta più straniero, si può fare riferimento a dei luoghi, distribuiti sul territorio, che hanno delle importanti potenzialità , se ben organizzati e vissuti dalla comunità come luoghi di incontro e di condivisione.

Quando facciamo riferimento a dei luoghi sul territorio pensiamo sia a spazi organizzati quali Ludoteche, biblioteche, spazi gioco, centri culturali, ma anche a luoghi di incontro spontaneo, quali giardini, parchi, piazze, ecc. Il Modulo presente si concentra su come si può lavorare, partendo da questi luoghi, per facilitare l’incontro e costruire le condizioni per il riconoscimento e la valorizzazione della diversità, come potenzialità di sviluppo e cambiamento in senso creativo della società nella quale viviamo insieme. Intendiamo usare l’approccio della ricercaazione coinvolgendo i partecipanti in una ricerca da effettuare nel loro territorio e che sarà integrato da esperienze e introduzioni teoriche. Il formatore troverà ulteriori informazioni sulla metodologia nell’allegato „M7_teoria ricerca-azione“.

13.2 Produrre una mappa dei luoghi d’incontro sul territorio (unità 1, 50 min.)

Obiettivi Promuovere l’idea che l’educazione interculturale si lega al contesto. Riflettere su quali sono le potenzialità di un approccio intercultuale che si concentra nella programmazione delle attività di servizi e altri luoghi di incontro.

Per rompere il ghiaccio Domande da discutere e riflettere insieme per introdurre il tema: • Quali sono le strategie e le competenze da mettere in atto per facilitare l’incontro tra persone che vivono insieme in uno stesso luogo?

• L’attenzione alla prima infanzia e all’apprendimento della lingua possono essere chiavi di ingresso adeguate per la costruzione di progetti di inclusione e nuova cittadinanza per le famiglie con esperienza migratoria?

Contenuti Ogni città ha dei luoghi nei quali le persone si possono incontrare e stare insieme. In questo primo momento, affronteremo i luoghi che hanno una gestione e un progetto rivolto 82

all’accoglienza di adulti e bambini quali Ludoteche, spazi gioco, biblioteche, altro. Avere un’ottica interculturale come fondo integratore del progetto educativo e organizzativo in questi luoghi può voler dire molte cose: • Avere materiale informativo e di accoglienza in più lingue • Una programmazione attenta all’intercultura e alla facilitazione dell’incontro • Prevedere momenti di ascolto e verifica relativamente ai bisogni e alle idee dell’utenza • Prevedere delle modalità di accesso e accoglienza compatibili con il progetto interculturale Questa unità ci permette di riflettere su come queste modalità si esprimono nei luoghi del territorio nel quale viviamo, partendo da una mappatura dei servizi socio-educativi presenti sul territorio e le loro caratteristiche. Anche la distribuzione di questi luoghi sulla città può raccontarci qualcosa sul progetto di integrazione e di sviluppo sociale che si sta sviluppando.

Didattica e metodologia proposte Il gruppo di lavoro individuerà e selezionerà i luoghi d’incontro interculturali sul territorio, usando prevalentemente Internet e concentrandosi sulle domande seguenti: • Che tipo di servizi socio-educativi rivolti a bambini e famiglie si possono trovare nella nostra città?

• Che tipo di accoglienza e quali procedure di accesso sono previste per la frequentazione di tali luoghi?

• Che tipo di proposte e attività vi si svolgono?

• Altro…

I partecipanti effettuano la ricerca tramite Internet sui servizi all’infanzia e alle famiglie disponibili nella città o nel loro territorio di ricerca (quartiere, città, regione, ecc.) e condividono i servizi trovati tramite la piattaforma e-learning. Il formatore suggerisce alcuni siti web connesso all’area di ricerca. Nel caso di Firenze, per esempio: www.comune.firenze.it I link devono essere definiti in base alla zona dove si svolge il corso LiMErIC.

Risorse necessarie PC, Internet.

Letture e materiale didattico aggiuntivi www.comune.firenze.it

13.3 I luoghi dell’intercultura (unità 2, 50 min.)

Obiettivi Progettare le azioni e i metodi più adeguati per sviluppare progetti di educazione interculturale. Riprendere i luoghi di incontro individuati nel lavoro precedente e osservare meglio come sono organizzati e che caratteristiche hanno.

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Contenuti Nelle società contemporanee, si sono create con il tempo delle situazioni che sono diverse città per città ma possono anche presentare delle similitudini alle quali possiamo porre attenzione e che ci aiutano a intervenire o anche adeguare i nostri progetti come educatori che si occupano di intercultura. Possiamo osservare come i servizi soci-educativi sono distribuiti nella città, come vengono utilizzati dalle persone, che tipo di interventi propongono e riflettere su quali possano essere le potenzialità di sviluppo di questi luoghi in un ottica di educazione interculturale.

Didattica e metodologia proposte Si chiede ai partecipanti al corso di esaminare i luoghi che hanno individuato sulla città e farne una breve descrizione da inserire sulla piattaforma e-learning.

Risorse necessarie PC, Internet

Letture e materiale didattico aggiuntivi Centro COME AA.VV.: Convivere al tempo della pluralità – Milano: Franco Angeli, 2009 Luatti, Lorenzo: La Città plurale – trasformazioni urbane e servizi interculturali - Prima ed. – Bologna: EMI, 2006 Nanni, Antonio, Curci, Stefano: Dal comprendere al Convivere - Prima ed. – Bologna: EMI, 2009 Aima, Marco: Una bella differenza, alla scoperta della differenza nel mondo - Prima ed.

– Torino: Einaudi, 2009

13.4 Le attività che facilitano l’incontro di persone provenienti da culture diverse (unità 3, 50 min.)

Obiettiviti Obiettivo principale dell’unità è quello di individuare quali sono le proposte che vengono sviluppate nei luoghi di incontro sul territorio per facilitare il dialogo interculturale e quello di riflettere su diverse tipologie di intervento.

Contenuti Nei progetti dei servizi socio-educativi con obiettivi di educazione interculturale, rivolti alle famiglie e all’infanzia, si possono riconoscere azioni anche molto diverse tra loro: Si trovano attività volte a facilitare il processo di integrazione delle famiglie di più recente migrazione come ad esempio: • uffici per l’orientamento per capire come trovare lavoro, come iscrivere i bambini a scuola, come trovare casa, ecc.

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• • • •

corsi di Lingua seconda a diversi livelli corsi di formazione per ottenere certificazioni valide nel paese ospite per accedere a lavori qualificati corsi per il mantenimento delle lingue di origine mediazione linguistica

Si possono poi trovare iniziative rivolte alla conoscenza tra le culture, es.: • mostre fotografiche o altre produzioni artistiche attinenti alle esperienze di culture diverse • presentazione di libri di autori stranieri • concerti di musica etnica • incontri di conoscenza con esponenti di comunità culturali o religiose • momenti conviviali (feste tradizionali, cene multietniche, danze, ecc.)

Tutte queste attività sostengono le famiglie migranti nella loro esperienza di inserimento nella nuova realtà o promuovono la conoscenza di culture, tradizioni e comportamenti diversi e evidenziano la diversità come passo chiave per la coesistenza di identità multiple.

L’approccio multiculturale promuove la conoscenza e rispetto reciproco tra le persone.

Ma ora vogliamo concentrare l’attenzione sulle attività di tipo interculturale che tendono a lavorare su ciò che unisce le persone di diverse culture su temi condivisi o condivisibili e pone le condizioni per il confronto e lo scambio di esperienza dirette e personale tra le persone.

Didattica e metodologia proposte Partendo da un esame del materiale raccolto per la mappatura del territorio, discutere con il gruppo sulle potenzialità della situazione emersa, analizzando gli strumenti più efficaci per promuovere dei laboratori interculturali. Vi è una diversa impostazione tra educazione interculturale e multiculturale.

Ma cosa è un laboratorio interculturale?

Si propone un esercitazione che ha come obiettivo quello di far riflettere i partecipanti su cosa si intende per laboratorio interculturale: il formatore deve procurarsi delle riviste illustrate. I partecipanti cercano individualmente una immagine che possa rappresentare (simbolicamente o metaforicamente) l’idea di “Laboratorio interculturale” ritagliano l’immagine scelta e scrivono una frase che la rappresenti. Quindi si formano gruppetti di 3 persone che si devono scambiare informazioni sulle immagini scelte e sulle frasi scritte . Ad ogni gruppo si consegna un foglio A3 e della colla. Ogni gruppo è invitato a produrre un “manifesto” con le immagini di tutti e tre, e un testo che rappresenti le idee di tutti (che può anche essere una frase diversa dalla somme delle tre del gruppo). Ogni gruppo si accorda su un modo di presentare il manifesto al resto dei partecipanti e conclude la propria presentazione prendendo una posizione statica con i propri corpi a “cornice” del manifesto. Il formatore fa una foto a ogni gruppo.

Quando tutti hanno finito la presentazione si chiede ai partecipanti se, secondo loro, al di là del contenuto, l’esperienza che hanno fatto non abbia le caratteristiche di un Laboratorio

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interculturale. Si sottolinea che nel fare questa attività hanno riflettuto su un tema, hanno confrontato idee diverse, condiviso un progetto, utilizzato diversi codici comunicativi dall’immagine alla scrittura all’utilizzo dei propri corpi e si sono divertiti insieme imparando a conoscersi meglio: questo è un laboratorio interculturale.

Risorse necessarie Riviste, colla, forbici, pennarelli, fogli grandi di carta.

Letture e materiale didattico aggiuntivi “M7_Manuale progetto Smile”: Modulo 2: Infanzia e intercultura, servizi per i bambini e per le famiglie in contesti multiculturali – Firenze: EDA Servizi, 2010. p. 13-22.

Vittori, M.Rita: Famiglia e intercultura. Quaderni dell’interculturlità. - prima ed. – Bologna: EMI, 2003 Kymlicka, W.: La cittadinanza multiculturale - prima ed. – Bologna: Il Mulino, 1999 Muchi, Faina Angelica: Comunicazione interculturale, il punto di vista psicologicosociale - Prima ed. – Bari: Laterza, 2006

13.5 Facilitare la comunicazione interculturale (unità 4, 50 min.)

Obiettivi Scegliere gli elementi e atteggiamenti che facilitano la comunicazione nei contesti multiculturali.

Contenuti Uno dei nodi centrali relativi alla possibilità di creare le condizioni dell’incontro e della convivenza, si pone quando vi siano problemi di comunicazione. Abbiamo visto come il non verbale, gli atteggiamenti, l’abbigliamento, possano essere elementi che esprimono dei messaggi e che spesso non sono consapevoli ne previsti. Spesso accade che alcuni luoghi nei quali si vorrebbe promuovere la socializzazione vengano frequentati solo da immigrati o, al contrario, che le famiglie immigrate, pur presenti sul territorio, non li frequentino per niente. Si è riflettuto sull’importanza di creare dei luoghi nelle città nei quali l’incontro e il dialogo interculturale possano essere facilitati e promossi. Dove è possibile e auspicabile un coinvolgimento attivo delle persone che frequentano questi luoghi di socializzazione, anche nei momenti organizzativi, di gestione degli spazi di progettazione delle attività. Può essere una buona strategia progettare delle attività e delle azioni che coinvolgono sia le famiglie migranti che quelle autoctone in obiettivi concreti condivisi, prediligere quindi il "fare insieme" delle piccole cose, programmate insieme e vissute insieme.

Didattica e metodologia proposte Il formatore introduce il tema secondo le linee espresse nei contenuti e coinvolge i partecipanti in un lavoro a piccoli gruppi. Ogni gruppo deve individuare delle attività adeguate a promuovere il coinvolgimento delle famiglie nella gestione condivisa di un servizio rivolto a 86

infanzia e famiglie. Quando i gruppi hanno definito una o due proposte le devono presentare al resto del gruppo e al formatore e insieme valuteranno i pregi e gli elementi di rischio delle diverse proposte.

Letture e materiale didattico aggiuntivi Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i conflitti interculturali e interreligiosi Prima ed. – Pisa: Plus University Press, 2009 Centro Come: Convivere nel tempo della pluralità, XI convegno dei Centri interculturali - Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2009 Boffo, Vanna: Per una comunicazione empatica, la conversazione nella formazione familiare - Prima ed. – Pisa: ETS, 2005

13.6 Dal folclore alla convivialità (unità 5, 50 min.)

Obiettivi Come superare la concezione folcloristica dell’incontro interculturale e costruire esperienze di convivialità delle differenze.

Contenuti I momenti informali di incontro nei quali non si evidenziano altri obiettivi se non quelli di condividere momenti di benessere insieme, sono preziosi per lo sviluppo di esperienze relazionali e interculturali significative. È innegabile che le feste, la condivisione del cibo e la sua preparazione rappresentano dei momenti di convivialità che più di qualunque progetto educativo riescono ad avvicinare le persone. Anche in questo caso però dobbiamo fare attenzione a non scambiare le proposte conviviali con approcci folcloristici.

Diverso è il discorso se sono proprio le comunità presenti sul territorio che hanno la voglia e il piacere di far conoscere le loro tradizioni, musiche, storie, usanze, ecc. Anche in questo caso, le esperienze che hanno più senso sono quelle che partono dal basso, dalle idee e i bisogni delle persone, che se si sentono ben accolte e valorizzate mettono con fiducia e orgoglio le loro storie a disposizione di tutti con il piacere di farsi conoscere di conoscere gli altri.

Didattica e metodologia proposte Si presentano alcune occasioni di incontro multiculturale nei quali si tengono ben presenti gli elementi di coinvolgimento e di incontro e valorizzazione reciproca tra le culture presenti, riuscendo in tal modo a lavorare efficacemente sul piano del dialogo interculturale.

Risorse necessarie PC, Internet. www.suqgenova.it [13.03.2013] www.lampedusafestival.com [13.03.2013]

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Letture e materiale didattico aggiuntivi Favaro, Graziella, Luatti, Lorenzo: Il tempo dell’integrazione - Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2000

13.7 Il gioco e intercultura (unità 6, 50 min.)

Obiettivi L’obiettivo di questa unità è quello di sperimentare di persona un laboratorio interculturale.

Contenuti Uno degli strumenti più adeguati per l’educazione interculturale è il gioco. Attraverso l’esperienza ludica i bambini di tutto il mondo crescono e sono cresciuti in ogni luogo e in ogni epoca. Il gioco rappresenta quindi un tema sul quale si può lavorare in chiave interculturale e coinvolgere in maniera attiva e divertente le famiglie e i bambini attivando ricordi e divertimento condiviso sia in senso interculturale che intergenerazionale.

Didattica e metodologia proposte Si propone al gruppo un percorso sulla propria memoria autobiografica riguardo ai giochi dell’infanzia, con particolare attenzione ai giochi di strada e da cortile. Si presentano alcune esperienze di come i giochi e i giocattoli possano avere una storia transculturale che si muove nel tempo e nello spazio lasciandosi contaminare e trasportando cultura dai luoghi e nei luoghi in cui passa. Per coinvolgere genitori, nonni, e altri adulti in un lavoro sul gioco, si è rivelato particolarmente efficace l’idea di partire da esperienze di gioco di strada perché questo tipo di giochi è presente in tutto il mondo.

Il formatore presenta il documento PPT “M7_comunicazioni ludiche” Si propone anche ai partecipanti al corso di mettersi in gioco con i loro ricordi: divisi in gruppi di 4/5 si sperimentano i giochi della nostra infanzia: • corde, campane, biglie, palle, trottole, ecc.

• giochi di acchiappino, nascondino, girotondi, ecc.

In questi laboratori si creano le condizioni emotive e affettive per stare bene insieme e riconoscere nelle diverse esperienze di tutti un modo per arricchire il nostro repertorio o scoprire similitudini nei ricordi tra persone anche molto “diverse”.

Risorse necessarie Corde, palle, gesso, campane, biglie, presentazione PPT “M7_comunicazioni ludiche”

Letture e materiale didattico aggiuntivi Staccioli, Gianfranco, Ritscher, Penny: Apriteci le porte - Prima ed. – Firenze: Giunti Lisciani, 1988

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Staccioli, Gianfranco: Culture in gioco. Scuolafacendo - Prima ed. – Roma: Carocci Faber, 2004 Staccioli, Gianfranco: Quando i bambini giocano a Campana -Prima ed. – Torino: Capitello, 1990 Oriol: Giochi di tutto il mondo - Prima ed. – Bologna: Ellenici Piccoli, 2011 Sher: Giochi straordinari con oggetti comuni - Prima ed. – Modena: Pan, 2000 Loos, Sigrid: Il giro del mondo in 101 giochi - Prima ed. – Torino: gruppo Ab

13.8 Raccontando ai “nostri” bambini (unità 7, 50 min.)

Obiettivi L’obiettivo di questa unità è quello di superare il concetto noi/loro, i nostri bambini / i loro bambinie di procedere verso un progetto di inclusione reale di tutti i bambini che crescono nelle nostre città. Un altro obiettivo è quello di riflettere sulle potenzialità della narrazione come strumento per l’incontro intergenerazionale e interpersonale.

Contenuti Luoghi di incontro come le biblioteche o anche le ludoteche, possono promuovere esperienze molto interessati per sviluppare l’incontro e il dialogo interculturale utilizzando la narrazione come strumento privilegiato. In particolare si possono individuare almeno tre aree di intervento: • La prima consiste nella promozione di letture e narrazioni con l’utilizzo di libri e albi illustrati su temi trasversali riguardo all’educazione interculturale. La narrativa per l’infanzia, negli ultimi anni, ha prodotto testi di ottima qualità sia dal punto di vista dei testi che e soprattutto dalla qualità delle illustrazioni che pur non essendo specificatamente testi mirati all’intercultura affrontano temi come le emozioni, le relazioni, il conflitto, l’ascolto, la collaborazione proponendo un viaggio nell’immaginario molto poetico e creativo.

• Una seconda area di interesse è quella della presenza di testi di autori stranieri, in lingue diverse, o anche che abbiano come contenuto narrazioni, storie di vita, informazioni relative a luoghi e personaggi lontani. Su questo si possono coinvolgere le famiglie in laboratori di narrazioni bilingue o nel suggerire autori e testi dei loro paesi di provenienza.

• Un aspetto ancora diverso della pedagogia narrativa è quello del racconto autobiografico, delle storie di vita delle persone. Questo approccio è molto interessante e può creare situazioni di ascolto e di conoscenza reciproca tra le persone. Anche se le proposte di questo tipo devono essere organizzate in presenza di facilitatori competenti sul piano della mediazione interculturale, in grado di facilitare i racconti di sé ma garantire anche una totale attenzione alle dinamiche che si creano nel gruppo.

Didattica e metodologia proposte Si prevede la presentazione di alcuni libri di narrativa per l’infanzia scegliendo tra:

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Albi illustrati con illustrazioni particolarmente stimolanti, alcune storie con contenuti trasversali, alcuni libri con contenuti di educazione interculturale. Il formatore deve effettuare una ricerca sulle case editrici, libri, favole disponibili sul territorio nazionale nei temi dell’educazione interculturale e pace (vedi l’esempio italiano nell’allegato “M7_ bibliografia infanzia”). I formatori potranno scegliere le proposte utilizzando i propri contatti con biblioteche del proprio territorio.

Si propone poi una attività di autobiografia: “Le mie mani” Per non coinvolgere i partecipanti in un lavoro autobiografico che possa creare imbarazzi o affrontare temi troppo delicati, si può patire da narrare qualcosa di molto semplice, come il rapporto che si ha con le proprie mani: si possono descrivere, raccontare dei piccoli eventi, come le si sanno utilizzare, che emozioni ci danno. Elaborare quindi un breve brano di racconto di sé partendo dalle proprie mani.

Alla fine della unità, ogni partecipante legge al gruppo il proprio racconto e poi si apre un confronto sulle emozioni provate nello svolgimento di tutta l’attività.

Risorse necessarie Bibliografia sulla letteratura per l’infanzia nei temi dell’educazione interculturale e pace – esempio italiano nell’allegato: “M7_bibliografia infanzia”

13.9 Attività di restituzione e discussione “Le cinque parole” (unità 8, 50 min.)

Obiettivi L’obiettivo di questa unità è quello di fare il punto su cosa si è appreso sui temi dell’educazione interculturale e di approfondire e consolidare l’esperienza di formazione svolta con il gruppo nei moduli 6 e 7 sull’educazione interculturale.

Contenuti La proposta formativa dei moduli sull’educazione interculturale, ha cercato di coinvolgere i partecipanti in un lavoro interattivo, invitando spesso alla discussione, alla condivisione di esperienze personali e all’incontro di buone pratiche. È importante che i partecipanti possano fissare i contenuti dell’esperienza vissuta utilizzando più modalità di restituzione. In particolare, è importante per il formatore valutare se i contenuti più importanti che si intendeva comunicare sono stati individuati e recepiti dai partecipanti al corso. Le attività di educazione cooperativa, anche nel momento della verifica, permettono ai partecipanti di confrontare le loro idee senza quei fattori emotivi che in qualche caso possono non rendere efficace la comunicazione: l’ansia da prestazione, l’insicurezza, il timore del giudizio, ecc. Inoltre, la condivisione del lavoro di verifica con tutto il gruppo permette di vedere l’esperienza da diverse prospettive e cogliere saperi e informazioni che potevano essere sfuggite.

Didattica e metodologia proposte

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“Le cinque parole” è una tecnica di educazione cooperativa che permette ai partecipanti di riflettere su diversi argomenti cominciando da considerazioni personali, continuando con discussioni in piccoli gruppi e finendo con la condivisione di punti di vista e pensieri personali con un gruppo più grande. Il formatore può trovare ulteriori informazioni sull’attività “Le cinque parole” nell’allegato “M7_le 5 parole”.

La frase su cui far partire l’attività potrebbe essere: Puoi individuare qualche concetto o criterio importante per un progetto di Laboratorio interculturale che possa essere efficace in un contesto multiculturale di lavoro con bambini e famiglie?

Risorse necessarie Documento “M7_le 5 parole”

13.10 Progettare laboratori interculturali 1 (unità 9, 50 min.)

Obiettivi L’obiettivo della presente unità è quello di sapersi muovere nella rete individuando informazioni e materiali interessanti per utilizzare nel proprio lavoro e di mettere in pratica il percorso formativo svolto utilizzando i materiale e le informazioni raccolte.

Contenuti Si sottolinea l’importanza di saper calare nella pratica del proprio lavoro quotidiano quanto si è appreso durante il percorso formativo. Facilitare il passaggio dell’esperienza da conoscenza a competenza, in maniera da poter accompagnare e sostenere i partecipanti al corso nell’applicare le informazioni ottenute in un piccolo progetto concreto. Intendiamo proporre il modello della ricerca-azione come esperienza di formazione in servizio, creando una rete di contatti attraverso la quale i partecipanti possano mettere in gioco le loro idee in un continuo confronto con il gruppo e con il formatore che possa andare oltre l’esperienza del corso.

Didattica e metodologia proposte Si chiede ai partecipanti di individuare: • Un argomento che gli piacerebbe sviluppare in un piccolo progetto concreto di laboratorio interculturale • Il contesto nel quale lo vorrebbe sperimentare: giardino/parco, ludoteca, biblioteca, extra scuola, Centro culturale, altro.

• A chi rivolgerlo: bambini, bambini e adulti Quando ogni partecipante ha deciso su cosa sviluppare la propria proposta lo comunica al formatore la propria scelta e si inizia a raccogliere il materiale per poter fare un progetto di laboratorio interculturale.

Il formatore mantiene un collegamento con ogni partecipante attraverso la piattaforma elearning e si confronta con ognuno relativamente alle idee che sta sviluppando consigliando

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materiali e accompagnando le scelte progettuali. Le linee guida da seguire durante l’elaborazione di un micro-progetto sono: • Titolo • Introduzione ai contenuti (3-4 righe per avere un quadro di riferimento per la proposta) • A chi è rivolto (a chi? Quante persone?)

• Dove si svolge • Obiettivi • Metodologia • Realizzazione • Materiali

Risorse necessarie PC, Internet.

Letture e materiale didattico aggiuntivi http://trameeterra.myblog.it/ [20/03/2013] http://www.lagendadellemamme.it [20/03/2013] http://www.ditutticolori.org [20/03/2013] http://www.lunainsoffitta.com [20/03/2013] http://www.giochitradizionali.it [20/03/2013] http://www.funsci.com/fun3_it/giochi/giochi.htm [20/03/2013] http://www.metaforum.it/archivio [20/03/2013] http://www.liber-rebil.it [20/03/2013] http://www.zazienews.blogspot.com/ [20/03/2013] http://www.lascatoladelte.blogspot.com/ [20/03/2013] http://www.liberweb.it/ [20/03/2013] http://www.centostorie.it/public/wordpress/ [20/03/2013]

13.11 Progettare laboratori interculturali 2 (unità 10, 50 min.)

Obiettivi Sperimentare se stessi nella progettazione di un laboratorio interculturale.

Contenuti In questa ultima unità, si mettono in gioco, oltre che le conoscenza acquisite, la capacità di problem solving, di progettazione, la creatività, e altre Life Skills molto importanti per un educatore che intenda formarsi al lavoro in ambito multiculturale.

Didattica e metodologia proposte Il formatore consegna ai partecipanti il documento “M7_scheda progetto”. Ogni partecipante sviluppa un progetto e lo mette sulla piattaforma e-learning. Il formatore prende visione delle

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schede progetto sviluppate dai partecipanti, e facilita il passaggio delle diverse schede a tutto il gruppo e inoltra commenta su ogni scheda.

Risorse necessarie M7_scheda progetto

Glossario Espressione Facilitare la comunicazione in contesti multiculturali

Lavorare in rete

Traduzione/spiegazione in italiano Facilitare la comunicazione, anche e soprattutto relativamente a contesti multiculturali, significa focalizzare il proprio impegno nell’interpretare e cogliere i dettagli del clima emotivo e relazionale che si crea tra le persone coinvolte. Scegliendo con cura le proposte di attività adeguate a tale scopo e mantenendo la possibilità di cambiare e orientare le proposte secondo il feedback che si riceve dalle persone.

Imparare a lavorare in rete, utilizzando anche i media più moderni, prevede una riflessione a monte: ovvero l’aver maturato l’idea di lavorare in maniera aperta e disponibile alla contaminazione delle idee, allo scambio di esperienze, alla volontà di mettere a disposizione anche le proprie idee ed esperienze con generosità. L’idea “interculturale” che da soli si va più veloci ma insieme si va più lontano.

Letture e materiale didattico aggiuntivi Aime, Marco: Una bella differenza, alla scoperta della differenza nel mondo - Prima ed.

– Torino: Einaudi, 2009 Callari Galli M. Le città plurali. Riflessioni antropologiche sulle ambiguità metropolitane, in De Bonis L (a cura di) La nuova cultra delle città, trasformazioni territoriali e impatti sulla società, Accademia Nazionale dei Lincei, Roma 2003 pp.245 – 253 Augé M. Un etnologo nel metrò, Eleuthera, Milano 1993 Dewey, J: Democracy and Education – I ed. - New York: Free Press, 1916 Boffo, Vanna: Per una comunicazione empatica, la conversazione nella formazione familiare - Prima ed. Pisa: ETS, 2005 Centro Come: Convivere nel tempo della pluralità, XI convegno dei Centri interculturali - Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2009 Centro COME AA.VV.: Convivere al tempo della pluralità – Milano: Franco Angeli, 2009 Consorti, Pierluigi, Valdambrini, Andrea: Gestire i conflitti interculturali e interreligiosi Prima ed. – Pisa: Plus University Press, 2009 Favaro, Graziella, Luatti, Lorenzo: Il tempo dell’integrazione - Prima ed. – Milano: Franco Angeli, 2000 Baumann, G. (1999). The Multicultural Riddle: Rethinking National, Ethnic and Religious Identities.

London: Routledge.

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Gobbo Francesca, Pedagogia interculturale, il progetto educativo nelle società complesse, Carocci, I ristampa 2000, Roma Kymlicka, W.: La cittadinanza multiculturale - prima ed. – Bologna: Il Mulino, 1999 Loos, Sigrid: Il giro del mondo in 101 giochi - Prima ed. – Torino: gruppo Abele, 1998 Luatti, Lorenzo: La Città plurale – trasformazioni urbane e servizi interculturali - Prima ed. – Bologna: EMI, 2006 Muchi, Faina Angelica: Comunicazione interculturale, il punto di vista psicologicosociale - Prima ed. – Bari: Laterza, 2006 Nanni, Antonio, Curci, Stefano: Dal comprendere al Convivere - Prima ed. – Bologna: EMI, 2009 Oriol: Giochi di tutto il mondo - Prima ed. – Bologna: Ellenici Piccoli, 2011 Sher: Giochi straordinari con oggetti comuni - Prima ed. – Modena: Pan, 2000 SMILE Project Handbook: Module 2: Childhood and interculture, services for children and families within multicultural environments – Firenze: EDA Servizi, 2010. p. 1322.

Staccioli, Gianfranco: Culture in gioco. Scuolafacendo - Prima ed. – Roma: Carocci Faber, 2004 Staccioli, Gianfranco: Quando i bambini giocano a Campana -Prima ed. – Torino: Capitello, 1990 Staccioli, Gianfranco, Ritscher, Penny: Apriteci le porte - Prima ed. – Firenze: Giunti Lisciani, 1988 Vittori, M.Rita: Famiglia e intercultura. Quaderni dell’interculturlità. - prima ed. – Bologna: EMI, 2003 Internet: www.comune.firenze.it www.suqgenova.it [13/03/2013] www.lampedusainfestival.com [13/03/2013] http://trameeterra.myblog.it/ [20/03/2013] http://www.lagendadellemamme.it [20/03/2013] http://www.ditutticolori.org [20/03/2013] http://www.lunainsoffitta.com [20/03/2013] http://www.giochitradizionali.it [20/03/2013] http://www.funsci.com/fun3_it/giochi/giochi.htm [20/03/2013] http://www.metaforum.it/archivio [20/03/2013] http://www.liber-rebil.it [20/03/2013] http://www.zazienews.blogspot.com/ [20/03/2013] http://www.lascatoladelte.blogspot.com/ [20/03/2013] http://www.liberweb.it/ [20/03/2013] http://www.centostorie.it/public/wordpress/ [20/03/2013]

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14 Modulo 8 “Comunicazione e gestione dei conflitti” Fundatia Centrul Educational Soros, Romania Obiettivi

•

• • • Struttura del modulo Unità – 2 Unità 3 Unità 4 – 6 Unità 7 – 8 Unità 9 – 10

Metodologia

Risorse necessarie

Tempi

Acquisire le nozioni base della comunicazione e delle diverse strategie da usare in relazione ai diversi gruppi target a cui ci si rivolge.

Conoscere le strategie per la gestione dei conflitti.

Acquisire consapevolezza dei propri stili di comunicazione e di gestione dei conflitti.

Migliorare le capacità di comunicare in modo efficace e non violento e di gestire i conflitti.

Concetti di base, forme e principi della comunicazione e della gestione del conflitto.

Percezione di sé e percezione sociale Comunicazione efficace e non-violenta con e tra gruppi diversi (bambini, genitori, colleghi e autorità istituzionali) Origine e strategie di gestione dei conflitti

100 min.

Comunicazione interculturale: similitudini e differenze, differenze che possono portare al conflitto; revisione delle questioni riguardanti la comunicazione e la gestione dei conflitti Documentazione, domande, esperienza personale e brevi documenti conoscitivi postati sul forum, gruppi di discussione grandi e piccoli, gioco di ruolo, caso di studio, diario di riflessione PC portatile, internet, sedie, carta e penne, lavagna a fogli mobili; documenti: M8_concetti base comunicazione M8_esempi comunicazione M8_barriere di comunicazione M8_gestione del conflitto 4 unità (200 min.) in modalità e-learning, 6 unità (300 min.) in modalità di formazione in aula

100 min.

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70 min.

130 min.

100 min.

14.1 Introduzione Il modulo offrirà una introduzione agli elementi base della comunicazione e della gestione dei conflitti, presentando le teorie più rilevanti sulla comunicazione efficace e sulla gestione dei conflitti. Metterà particolare enfasi sulla riflessione sul proprio stile di comunicazione e di gestione dei conflitti e sull’esercitazione ad usare una comunicazione non-violenta all’interno di gruppi diversi: bambini, adulti, e autorità istituzionali. Le competenze necessarie per comunicare in modo efficace e non violento sono i pre-requisiti perché un childminder extraistituzionale abbia successo nel proprio lavoro.

14.2 Comunicazione e gestione dei conflitti (unità 1 e 2, 100 min.)

Obiettivi I partecipanti impareranno quali sono le componenti dell’atto comunicativo, gli effetti dell’aspetto relazionale sulla comunicazione e sulla gestione dei conflitti. Apprenderanno le forme e i principi di base della comunicazione efficace.

Per rompere il ghiaccio Domande per familiarizzare con l’argomento: • E’ possibile non comunicare per niente? Esiste la “non-comunicazione”?

• Esiste la comunicazione senza conflitti?

• Il conflitto è sempre negativo, distruttivo?

• Potremmo dire: “Io sto bene e tu stai bene” in situazioni di conflitto?

Domande per la riflessione su di sè: • Fino a che punto ti senti efficace nel comunicare con i bambini, i genitori e le autorità istituzionali?

• Chi vince nelle situazioni conflittuali che si presentano nella tua attività lavorativa?

• Fai degli esempi di comunicazione efficace e inefficace e di gestione dei conflitti, tratti dalla tua esperienza personale.

Contenuti Questa sessione in modalità e-learning del modulo si concentra sui termini essenziali per i temi della comunicazione e della gestione dei conflitti. Allo stesso tempo, però, dovrebbe essere orientato alla pratica, così da permettere ai partecipanti di raccogliere esempi rilevanti dalla loro esperienza quotidiana, come base per le esercitazioni sulla comunicazione efficace e sulla gestione dei conflitti nella prossima unità. Infine, dovrebbe aiutarli a selezionare degli esempi di buone pratiche sugli argomenti trattati.

Ci sono diverse descrizioni delle componenti della comunicazione e del processo comunicativo stesso. La comunicazione, infatti, può essere semplicemente definita come il processo durante il quale un soggetto trasmette ad un altro un messaggio con mezzi verbali/nonverbali, e riceve gli effetti di questo messaggio. Il processo non è praticamente mai a senso unico e mai così semplice. L’affermazione nota di Paul Watzlawick: “Non si può non comuni96

care”27, significa che ogni comportamento umano è di per sé una forma di comunicazione, persino il tentativo di non comunicare. In altre parole, non si può non essere in qualche modo influenzati dalla presenza degli altri, reale o immaginata. Un altro aspetto importante sottolineato da Watzlawick è che “ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e un aspetto di relazione, di modo che il secondo classifica il pimo.”28 Per comunicare in modo efficace e controllare i conflitti, è essenziale saper gestire gli aspetti relazionali. E’ anche noto che la maggior parte della comunicazione umana prende forme non-verbali e che una parte significativa del nostro comunicare è determinata da fattori non intenzionali e non del tutto consci. Il successo del lavoro nel campo sociale dipende dalla capacità di auto-riflessione dei professionisti coinvolti. La capacità di riflettere su di sé richiede la conoscenza delle varie forme di espressione verbale e non verbale, come, in generale, il linguaggio del corpo, ed elementi specifici come la gestualità, l’espressione facciale, il contatto visivo, l’interpretazione dell’uso del tempo, l’uso del tatto, il modo di vestire, il taglio di capelli, il paralinguaggio e la lingua parlata e scritta.

La comunicazione efficace dipende anche dalla conoscenza e dalla gestione delle barriere comunicative. La teoria della comunicazione non violenta (NVC) di Marshall Rosenbergs offre una visione completa della comunicazione efficace e non violenta e degli ostacoli che possiamo trovare sulla sua strada: “La comunicazione non violenta sostiene che la maggior parte dei conflitti tra gli individui o i gruppi si genera da una comunicazione distorta sui propri bisogni umani, dovuta all’uso coercitivo o manipolativo del linguaggio che punta ad indurre paura, senso di colpa, vergogna, etc. Queste modalità comunicative “violente”, se usate durante un conflitto, distolgono l’attenzione dei partecipanti dalla chiarificazione dei loro bisogni, sentimenti, percezioni e delle loro richieste, perpetuando così il conflitto.”29 Secondo questa teoria, le maggiori barriere comunicative sono quelle che alienano gli individui dall’esperienza della compassione, come ad esempio: • i giudizi moralistici; • le pretese; • la negazione di responsabilità; • il fare confronti; • e il presupposto del “merito”, cioè l’aspettativa che certe azioni meritino una ricompensa ed altre, una punizione.

I professionisti della comunicazione non violenta si focalizzano su quattro componenti del messaggio: • l’osservazione dei fatti come distinti dalla valutazione di senso e significato; • i sentimenti: emozioni o sensazioni libere dal pensiero e dal contesto (storico); • i bisogni: bisogni umani fondamentali, come distinti dalle strategie particolari legate alla soddisfazione di questi bisogni; • le richieste di azioni specifiche, libere da pretese.

27 28 29

http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] 97

Esistono tre modalità di applicazione della NVC: • Essere auto-empatici; • Ricevere empaticamente; • Esprimersi onestamente30 Capire il contenuto di questi termini è un prerequisito per poter lavorare, esercitandosi in gruppo, sulle competenze comunicative dei childminder, puntando al loro successo professionale.

Didattica e metodologia proposte Il formatore invierà ai partecipanti il documento word “M8_concetti base comunicazione”, dopo aver adattato il numero degli argomenti da trattare a quello dei partecipanti al corso.

Ciascuno di loro raccoglierà le nozioni di base relative alle tematiche della comunicazione e della gestione dei conflitti incluse nel file in questione e scriverà un breve elaborato sull’argomento, o sugli argomenti, scelti, sulla base della propria esperienza personale. Il documento verrà pubblicato sul forum on-line di LiMErIC. Ciascun corsista è tenuto a leggere gli elaborati dei colleghi e a commentare e/o porre domande in merito. Il formatore modererà la discussione di gruppo, rispondendo alle domande, correggendo termini poco chiari, approfondendo le questioni poste dai partecipanti e raccogliendo esempi di buone pratiche. Il formatore raccoglierà anche le aspettative del gruppo sulle altre unità del modulo ed esempi tratti dalla discussione su queste, adatti per essere usati più avanti.

Risorse necessarie Internet, documento: “M8_concetti base comunicazione”.

Letture e materiale didattico aggiuntivi Birkenbihl, Vera F.: Kommunikationstraining. – 19. Auflage. – mvg Landsberg, 1997 (esiste la traduzione in italiano, russo, polacco, croato, olandese, ceco, ungherese) Harris, Thomas A., I`m OK – you`re Ok. HarperCollins Publishers 2004 (esiste la traduzione del testo originale in molte lingue) Rosenberg, Marshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skillfully in Every Situation. Sounds True, 2012 http://en.wikipedia.org/wiki/Body_language [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Clothing [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Chronemics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Facial_expression [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Gesture [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Haptics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013]

30

http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] 98

http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paralanguage [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective-Communication-ppt-2767275 [5.03.2013]

14.3 Percezione di sé e percezione sociale (unità 3, 70 min.)

Obiettivi I partecipanti comprendono la differenza di contenuto tra la percezione di sé e la percezione sociale. Riflettono su come la percezione di sé e la percezione sociale influenzino lo stile della comunicazione.

Contenuti Il dibattito accademico ha, nel tempo, formulato definizioni e termini diversi, quali la percezione di sé, la concezione di sé, la conoscenza di sé, l’immagine di sé. Nonostante queste sfumature di contenuto e terminologia, si può individuare un aspetto comune che dovrebbe costituire una base di partenza per raggiungere gli obiettivi di questo modulo: tutte queste definizioni rimandano ad un certo grado di consapevolezza delle caratteristiche fondamentali della propria personalità. La percezione sociale, dall’altro lato, è l’insieme delle modalità con cui creiamo impressioni e formuliamo giudizi riguardo agli altri. Questa parte della percezione ci permette di capire le altre persone e i gruppi che costituiscono il mondo sociale in cui viviamo, e di capire in quali modi questi possono influenzare le nostre vite. La comunicazione avviene sempre in una relazione reale o immaginaria, in cui la percezione di sé e la percezione sociale dei soggetti coinvolti (chi invia il messaggio e chi lo riceve) determinano il risultato del processo comunicativo.

Differenze tra: • cosa penso di me stesso, • cosa gli altri pensano di me, • cosa penso di quello che gli altri pensano di me, • come percepisco io la nostra relazione e il mio mondo sociale, • come percepisci tu la nostra relazione e il tuo mondo sociale possono portare a tipi diversi di conflitti interpersonali. La percezione di ognuno potrebbe • contenere caratteristiche prevalentemente positive o negative, • essere realistica o irrealistica, • riferirsi al sé reale o ideale; al sé passato, presente o futuro.

Una concezione di sé realistica e positiva, la consapevolezza delle proprie forze e debolezze e la consapevolezza della relazione che intercorre tra i soggetti coinvolti nella comunicazione sono i fattori determinanti per una comunicazione efficace tra di loro.

Didattica e metodologia proposte 99

Poiché conoscere le definizioni accademiche non è un prerequisito per la partecipazione al corso, il formatore condurrà una discussione di gruppo per chiarire i termini base relativi a questa unità: percezione di sé; percezione sociale; concezione di sé positiva o negativa; percezione di sé realistica o irrealistica; percezione del sé attuale o ideale.

I partecipanti verranno poi divisi in tre sottogruppi, con il compito di raccogliere esempi su: • come la concezione positiva o negativa che ognuno ha di sé influenzi l’efficacia di ciascuno nella comunicazione; • come la concezione realistica o irrealistica che ognuno ha di sé influenzi l’efficacia di ciascuno nella comunicazione; • come le differenze tra quello che io penso di me, quello che gli altri pensano di me o la mia opinione su quello che gli altri pensano di me, rendano la mia comunicazione efficace/inefficace.

Ogni sottogruppo presenta in sessione plenaria un esempio di sequenza comunicativa consistente in un breve dialogo scritto. Il formatore modera la discussione allargata, con lo scopo di sottolineare come le caratteristiche della percezione di sé e della percezione sociale determinino l’efficacia della comunicazione o come possano generare una comunicazione conflittuale/inefficace.

Risorse necessarie Sedie, carta, penne/matite, lavagna a fogli mobili.

Letture e materiale didattico aggiuntivi http://encyclopedia.thefreedictionary.com/social+perception [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self-concept [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self_image [5.03.2013]

14.4 Comunicazione efficace e non violenta (unità 4, 5 e 6, 130 min.)

Obiettivi I partecipanti ricevono le nozioni di base per un’educazione e una comunicazione efficace e che può arricchire la vita, basate sulla teoria della comunicazione non violenta di Marshall Rosenberg. I corsisti eserciteranno le loro competenze sulla comunicazione efficace e non violenta per migliorare le proprie capacità comunicative con i bambini, i genitori, i colleghi e le autorità istituzionali.

Contenuti Questa parte del modulo offre una breve panoramica sugli elementi teorici relativi alla comunicazione assertiva ed efficace e non violenta: caratteristiche, presupposti, intenzioni, componenti e modi di applicazione - in contrasto con lo stile di comunicazione tradizionale basato sulla “dominazione”; tratta anche le forme di comunicazione verbale e non-verbale. Il contenuto centrale di questa sessione consiste nell’applicazione pratica delle conoscenze teoriche raccolte sulla comunicazione efficace, e nell’esercitare la comunicazione non violenta con e

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tra gruppi diversi: come riuscire a essere non violenti piuttosto che dominanti o sottomessi nel comunicare con i bambini, i genitori, i colleghi, e le autorità istituzionali?

Didattica e metodologie proposte I formatori hanno raccolto esempi durante la precedente sessione di discussione sulla piattaforma e-learning e preparato dei fogli con sopra scritti alcuni esempi di comunicazione. E’ fondamentale che questi esempi siano tratti dall’esperienza quotidiana dei partecipanti, così che la parte pratica di questo esercizio sia strettamente connessa alle motivazioni che li spingono a imparare a comunicare più efficacemente. Un esempio può essere quello del documento: “M8_esempi comunicazione”. I formatori preparano quattro fogli, ciascuno riguardante la comunicazione tra un childminder e a) un bambino, b) i genitori, c) i colleghi, d) i rappresentanti delle istituzioni. I fogli presentano brevi sequenze di dialogo che costituiscono esempi di comunicazione in diverse situazioni e che presentano elementi di efficacia e inefficacia, di violenza e di non violenza.

I partecipanti lavorano individualmente su uno di questi fogli, trovando gli elementi di violenza e dominazione negli esempi forniti e cercando di formulare versioni non violente ed efficaci dei dialoghi. I risultati dei lavori individuali vengono poi discussi in quattro sottogruppi, ciascuno corrispondente ai quattro esempi iniziali. Dopo la condivisione in sessione plenaria degli elementi più interessanti emersi, il formatore prepara il gruppo riunito all’esercitazione con il gioco di ruolo, chiedendo ai partecipanti di condividere le proprie esperienze. Il formatore e i gruppi scelgono poi delle frasi/comportamenti per iniziare i giochi di ruolo. Il formatore conduce da due a quattro giochi di ruolo, per praticare esempi di comunicazione non violenta ed efficace tra i childminder e a) un bambino, b) i genitori, c) i colleghi, d) i rappresentanti delle istituzioni. Il numero dei giochi di ruolo varierà a seconda della complessità degli esempi prescelti, laddove una situazione più complicata richiederà più tempo per essere rappresentata. Dopo aver ricevuto il feedback dai diversi “giocatori di ruolo” (i partecipanti), segue la conclusione della sessione, con riflessioni e discussione relative agli argomenti in questione.

Risorse necessarie Quattro fogli con sopra scritti gli esempi di comunicazione come quello riportato nel documento: “M8_esempi comunicazione”, sedie, carta, penne.

Letture e materiale didattico aggiuntivi Rosenberg, Marshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skillfully in Every Situation. Sounds True, 2012 http://en.wikipedia.org/wiki/Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] Nonviolent communication training – session 4 (Rosenberg) http://www.youtube.com/watch?v=KZJuQb243Ww Nonviolent communication in action

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http://www.youtube.com/watch?v=tYDa8Zl0AMg&playnext=1&list=PL16F02595B1BB9FA8&f eature=results_main Nonviolent communication in action (Part1) http://www.youtube.com/watch?v=8ltr_JUkXiA Nonviolent communication in action (Part2) http://www.youtube.com/watch?v=KuuLFIb11Pw "Du bist toll, schön, süß, clever" – Komplimente, Dankbarkeit – Marshall Rosenberg http://www.youtube.com/watch?v=6mY97zWxcKU (with German subtitle) Non violent communication – Live with Marshall Rosenberg http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=9E7lQlwNdgk

14.5 Origine e strategie di gestione dei conflitti (unità 7 e 8, 50 min.)

Obiettivi I partecipanti familiarizzano con gli ostacoli comunicativi come fonti di cattiva comunicazione o di conflitto, e con alcune forme di gestione del conflitto. I corsisti migliorano le loro capacità di gestione dei conflitti, e acquisiscono sicurezza e capacità di autoanalisi nelle situazioni conflittuali.

Contenuti Questa parte del modulo comincia con una rassegna dei contenuti sulle barriere della comunicazione raccolti durante la sessione di e-learning, e poi approfonditi con alcuni elementi tratti dalla lunga lista di barriere di comunicazione che Thomas Gordon stila in diversi capitoli del suo libro sulla comunicazione efficace31 32(vedi documento: “M8_barriere di comunicazione”). Le barriere di comunicazione sono fonti comuni di conflitti nelle relazioni umane. Il conflitto è positivo o negativo? Considerando le emozioni legate alla conflittualità, le persone tendono a dire: negativo. La paura del conflitto, la rabbia, la delusione, la frustrazione, l’odio sono tra le emozioni negative legate ai conflitti. Le emozioni positive quali il sollievo, il piacere, la gioia emergono come il risultato di misure risolutive dei conflitti andate a buon fine, più spesso come l’effetto di una strategia di gestione del conflitto collaborativa e non violenta. I teorici della gestione dei conflitti e i professionisti che la praticano enfatizzano il ruolo positivo dei conflitti laddove questi offrono la possibilità di chiarire limiti e responsabilità nelle relazioni, così da imprimere progressi e non blocchi nel loro sviluppo. Ci sono diverse classificazioni delle strategie di gestione dei conflitti, facilmente reperibili anche in rete. Le categorie più usate tra queste sono la competizione, la collaborazione, il compromesso, l’elusione e l’accondiscendenza - presentate nel documento “M8_gestione del conflitto”33 34. La parte teorica sulla gestione dei conflitti è completata da un’applicazione pratica che permette di esercitarne la gestione non violenta.

Didattica e metodologia proposte

31

Gordon, Thomas (1970 and 1974) http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] 33 http://www.personalityexplorer.com/FREEResources/ConflictManagementTechniques.aspx [5.03.2013] 34 http://en.wikipedia.org/wiki/Conflict_Management [5.03.2013] 32

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Il formatore distribuisce copie di due documenti, uno sulle barriere di comunicazione (“M8_barriere di comunicazione”) e l’altro sui metodi di gestione del conflitto (“M8_gestione del conflitto”). Nel caso del primo documento, dovrebbero essere prese in considerazione dal formatore sia le barriere di comunicazione basate sulla teoria di M. Rosenberg che quelle basate sui metodi di T.Gordon. I partecipanti sono tenuti a studiare i documenti e poi, suddivisi in tre gruppi, a discutere insieme di: • barriere di comunicazione come fonti di conflitti; • esempi concreti di conflitti tratti dalle esperienze lavorative, tentando di identificare le strategie/metodi attivati nel tentativo di gestire i conflitti; • emozioni relative al conflitto prima e dopo la sua risoluzione.

Dopo aver presentato le conclusioni in sessione plenaria, il formatore prepara il terreno per il gioco di ruolo, chiedendo a ciascuno dei tre sottogruppi di proporre un esempio come base per l’esercitazione. Dopo aver scelto un esempio tra tutti quelli proposti (tramite una decisione di gruppo sociometrica), il formatore conduce il gioco di ruolo su una situazione di gestione dei conflitti, proponendo una soluzione collaborativa e vincente (win-win) e usando esempi di comunicazione assertiva e non violenta. La raccolta di feedback dai “giocatori di ruolo” (i partecipanti), che riflettono sui propri stili di gestione dei conflitti, chiude il lavoro in sessione plenaria.

Risorse necessarie Sedie, carta, penne/matite, copie dei documenti: “M8_barriere di comunicazione” e “M8_gestione del conflitto”.

Letture e materiale didattico aggiuntivi Birkenbihl, Vera F.: Kommunikations-training. - 19. Auflage. - mvg Landsberg, 1997 (there are translations in Italian, Russian, Polish, Croatian, Dutch, Czech, Hungarian) Gordon, Thomas: P.E.T. - Parent Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1970 (there are translations of original English in many languages) Gordon, Thomas: T.E.T. - Teacher Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1974 (there are translations of original English in many languages) http://en.wikipedia.org/wiki/Conflict_Management [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon_(psychologist) [10.01.2013] http://www.gordontraining.com/free-parenting-articles/children-dont-misbehave/ [10.01.2013] http://www.naturalchild.org/guest/thomas_gordon.html [10.01.2013] http://www.personalityexplorer.com/FREEResources/ConflictManagementTechniques.aspx [5.03.2013] http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective-Communication-ppt-2767275 [5.03.2013]

103

14.6 Comunicazione interculturale: similitudini e differenze (unità 9 e 10, 50 min.)

Obiettivi I partecipanti identificano similitudini e differenze interculturali che potrebbero scaturire in conflitti. Prendono coscienza e sintetizzano i benefici personali che hanno tratto dagli argomenti sulla comunicazione e sulla gestione dei conflitti.

Contenuti Queste unità, condotte in modalità e-learning, si concentrano innanzitutto sulla condivisione delle proprie esperienze, relative a similitudini e differenze interculturali in contesti comunicativi e di gestione dei conflitti. Analizzare e conoscere queste differenze potrebbe aiutare ad affrontare situazioni difficili e a ridurre i pregiudizi culturali. Condividere queste esperienze che provengono da culture diverse, considerando sia l’aspetto verbale che quello non verbale, aumenta il numero di buone pratiche nel campo della comunicazione non violenta ed efficace e della gestione dei conflitti. La seconda parte dell’unità e-learning consiste nella revisione degli argomenti più importanti trattati durante il modulo e nella condivisione dei cambiamenti avvenuti nel proprio modo di comunicare e di gestire il conflitto.

Didattica e metodologia proposte Il/i formatore/i e i corsisti pubblicano gli argomenti rilevanti trattati e le proprie esperienze sul forum on-line di LiMErIC. Il formatore modera la discussione usando i concetti acquisiti e i principi della comunicazione non violenta e della gestione dei conflitti e guida la discussione verso le seguenti questioni/compiti: • Selezionare dalle esperienze condivise quelle che si prestano meglio a diventare esempi di buone pratiche di comunicazione non violenta e di gestione del conflitto, e spiegare il motivo della scelta; • Identificare le similitudini culturali delle esperienze condivise; • Identificare le differenze culturali come (possibili) fonti del conflitto di cui si è avuta esperienza.

I partecipanti pubblicano sul forum on-line un breve diario (documento word) con riflessioni personali su cosa è stato utile, degli argomenti trattati nel corso, per la loro vita quotidiana, danno un feedback ai formatori e valutano i benefici generali del modulo.

Risorse necessarie Formatore/i, accesso internet, PC portatile.

Letture e materiale didattico aggiuntivi Birkenbihl, Vera F.: Kommunikationstraining. – 19. Auflage. – mvg Landsberg, 1997 (esiste la traduzione in italiano, russo, polacco, croato, olandese, ceco, ungherese) Gordon, Thomas: P.E.T. – Parent Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1970 (esiste la traduzione del testo originale in molte lingue)

104

Gordon, Thomas: T.E.T. – Teacher Effectiveness Training. New York: Peter H. Wyden, 1974 (esiste la traduzione del testo originale in molte lingue) Harris, Thomas A., I`m OK – you`re Ok. HarperCollins Publishers 2004 (esiste la traduzione del testo originale in molte lingue) Rosenberg, Marshall B.: Living Nonviolent Communication: Practical Tools to Connect and Communicate Skillfully in Every Situation. Sounds True, 2012 http://encyclopedia.thefreedictionary.com/social+perception [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Body_language [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Clothing [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Chronemics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Conflict_Management [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Facial_expression [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Gesture [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Haptics [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_Rosenberg [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Nonviolent_Communication [10.01.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paralanguage [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Watzlawick [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self-concept [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Self_image [5.03.2013] http://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon_(psychologist) [10.01.2013] http://www.gordontraining.com/free-parenting-articles/children-dont-misbehave/ [10.01.2013] http://www.naturalchild.org/guest/thomas_gordon.html [10.01.2013] http://www.personalityexplorer.com/FREEResources/ConflictManagementTechniques.aspx [5.03.2013] http://www.slideworld.com/slideshow.aspx/Effective-Communication-ppt-2767275 [5.03.2013]

Glossario Espressione Percezione di sé Percezione sociale

Comunicazione non violenta

Traduzione/spiegazione in italiano La percezione di sé è la consapevolezza delle caratteristiche che costituiscono il proprio sé; auto-consapevolezza.

La percezione sociale è il processo con cui creiamo impressioni riguardo agli altri. Questa parte della percezione ci permette di capire le altre persone e i gruppi che costituiscono il mondo sociale in cui viviamo, e di capire in quali modi possono influenzare le nostre vite. Le impressioni che ci formiamo sono basate sulle informazioni a disposizione nell’ambiente, sulle nostre risposte precedenti a determinati stimoli, e sul nostro umore presente.

La comunicazione non violenta sostiene che la maggior parte dei conflitti tra gli individui o i gruppi si genera da una comunicazione distorta sui propri bisogni umani, dovuta all’uso coercitivo o manipolativo del

105

Comunicazione assertiva

linguaggio che punta ad indurre paura, senso di colpa, vergogna, etc.

Queste modalità comunicative “violente”, se usate durante un conflitto, distolgono l’attenzione dei partecipanti coinvolti dalla chiarificazione dei loro bisogni, dei loro sentimenti, delle loro percezioni e delle loro richieste, perpetuando così il conflitto.

La comunicazione assertiva è la capacità di dire in modo pacato e fermo quello che si pensa, che si sente, che si vuole - cioè la chiara asserzione dei propri desideri rispetto agli avvenimenti, senza la pretesa che le cose debbano per forza accadere e nel rispetto delle opinioni dell’altro. Educare la propria assertività è un prerequisito fondamentale per la risoluzione non violenta del conflitto in cui le parti sono coinvolte.

106

15 Modulo 9 “Collaborazione con i genitori” ARIADNE, Svizzera Obiettivi

• •

• • Struttura del modulo Unità 1 – 2

Unità 3 Unità 4 Unità 5 Unità 6 Unità 7 Unità 8 Unità 9 – 10

Metodologia Risorse necessarie

Tempi

Conoscere attività che coinvolgono genitori e bambini provenienti da culture diverse, promuovere la collaborazione Imparare strategie di supporto per genitori che parlano poco o non parlano la lingua del paese ospitante, per supportare lo sviluppo di ulteriori competenze linguistiche del bambino Riconoscere il bisogno di mantenere la propria identità culturale, attraverso l’uso che il bambino fa della propria lingua Favorire l’inclusione dei genitori nel processo di apprendimento

Trovare una mappa della comunità locale Raccogliere esempi di buone pratiche sulla collaborazione efficace con i genitori • Preparare una presentazione dei risultati • Studiare il file “M9_comunicare con i genitori” Attività preliminari sulla collaborazione La teoria dell’auto-determinazione sulla motivazione Presentazione di esempi di buone pratiche Mappare la comunità Discussione con gli esperti sui diritti e i doveri di genitori e assistenti all’infanzia Feedback e valutazione, spiegazione della revisione dopo la formazione in aula Completare la mappa della comunità e documentare l’esperienza. Completare le informazioni sugli esempi di buone pratiche, soluzioni a potenziali problematiche Lavoro di gruppo, presentazioni, discussione con esperti Proiettore, lavagna a fogli mobili, sedie e tavoli, Internet, penne, forbici, colla, post-it, fogli per lavagna e fogli bianchi, gomitolo di lana, mappe delle comunità, documenti: M9_comunicare con i genitori M9_chi di noi M9_fattori motivazionali M9_esempi di buone pratiche M9_esperienza personale mappa comunità M9_valutazione 4 unità (200 min.) in modalità e-learning, 6 unità (300 min.) in modalità di formazione in aula • •

107

100 min.

35 min.

60 min.

70 min.

60 min.

60 min.

15 min.

100 min.

15.1 Introduzione Questo modulo tratta della collaborazione con i genitori. Un buon rapporto di cooperazione richiede curiosità, empatia, motivazione e volontà di capire i genitori, i loro desideri e i loro bisogni riguardo ai propri figli. A questo livello, la collaborazione con i genitori ruota intorno alla creazione di fiducia e di sicurezza. Questi sentimenti si rafforzano se i genitori si sentono accolti nell’ambiente predisposto alla cura dei loro bambini e se i childminder possono parlare con i genitori per ottenere il maggior numero possibile di informazioni sui loro figli. E’ essenziale che i partecipanti capiscano che i genitori possono essere molto diversi tra di loro e che non necessariamente hanno gli stessi bisogni e la stessa conoscenza dei propri figli rispetto ai childminder coinvolti nella cura dei bambini. E’ altrettanto importante lavorare con i pregiudizi e con le biografie dei genitori e dunque attenersi ai principi del rispetto e della comprensione per le differenze e le similitudini. E’ importante che i partecipanti interiorizzino che una buona cooperazione con i genitori è una parte fondamentale nell’assistenza all’infanzia, dalla quale i bambini trarranno enormi benefici.

Nel modulo 9 verranno discussi anche dilemmi e situazioni particolari, ma non così estensivamente come nel modulo 8 che è incentrato proprio sulla “gestione dei conflitti”.

L’importanza del coinvolgimento dei genitori La Early Years Foundation Stage (EYFS; il Piano per l’Apprendimento in Età Prescolare del Ministero dell’Istruzione Britannico) prescrive una serie di obblighi da seguire dagli assistenti alla prima infanzia, tra i quali anche quello di costruire un rapporto di cooperazione con i genitori. Il documento include affermazioni come quella del paragrafo seguente: “I genitori sono i primi educatori dei bambini, e quelli che saranno presenti al loro fianco per il periodo di tempo più lungo. Quando i genitori e gli assistenti all’infanzia lavorano insieme durante i primi anni di vita del bambino, i risultati hanno un impatto positivo sul suo apprendimento e sul suo sviluppo. E’ risaputo che quello che i genitori fanno a casa con i bambini molto piccoli ha l’impatto più grande sul loro sviluppo intellettuale, sociale ed emotivo dei bambini. Il rapporto “The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE)” conclude: quello che i genitori fanno è più importante di quello che essi sono”. 35 La classe sociale, il salario, le condizioni di vita e il livello di educazione dei genitori stessi sono chiaramente legati ai risultati che il bambino otterrà, ma la qualità dell’ambiente domestico dal punto di vista dell’apprendimento è ancora più importante. I genitori possono vivere in condizioni svantaggiate e possono non avere un buon livello di educazione, ma se si impegnano regolarmente in attività che aiutano il bambino ad “aprire” la mente, come parte della vita quotidiana che si svolge a casa, possono incrementare i progressi e lo sviluppo dei loro bambini.

I bambini con situazioni di partenza forti, dal punto di vista dell’apprendimento, sono già avanti, sia nello sviluppo sociale che in quello intellettuale, all’età di tre anni. Questo vantaggio continua fino ai sette anni e l’ultimo rapporto conclude che questo effetto dura fino all’età di 10 anni.36

35 36

www.teachingexpertise.com Sylva et al (2004) and Sammons et al (2007) 108

L’impatto è evidente e taglia trasversalmente tutte le classi sociali e i gruppi etnici, e i livelli diversi di coinvolgimento dei genitori hanno un effetto maggiore sul raggiungimento degli obiettivi nei primi anni di vita che le variazioni della qualità scolastica. I bambini non imparano a casa soltanto competenze, conoscenze e stimolazioni intellettuali; assorbono anche un’attitudine positiva verso il processo di apprendimento e una forte immagine di sé come “allievo” di successo.37 A casa, i genitori, i childminder e i fratelli più grandi possono prestare un’attenzione più concentrata e focalizzata sul rapporto uno a uno; possono davvero ascoltare quello che il bambino dice e formulare di conseguenza una risposta esaustiva. Possono fare leva sugli interessi, sulla conoscenza e sull’esperienza immediate del bambino, seguire i suoi interessi ed entusiasmi del momento ed aiutarlo a connettere un’idea all’altra.

Lavorare con i genitori in modo efficace Proprio perché l’ambiente domestico ha un impatto così potente sull’apprendimento dei bambini, i contesti dedicati alla cura più efficaci, cioè quelli che riescono di più a sviluppare nei bambini le migliori condizioni sociali e intellettuali, sono quelli che lavorano a stretto contatto con le famiglie. Questi contesti di lavoro di cura condividono obiettivi educativi chiari e incoraggiano alti livelli di coinvolgimento dei genitori. Lavorano per rafforzare la sicurezza dei genitori sul percorso che già svolgono a casa e offrono idee di supporto e di arricchimento.

Cosa molto importante, il personale addetto alla cura scambia regolarmente informazioni sui bambini con i genitori, su base settimanale o mensile. Incoraggia i genitori ad essere parte attiva in questo processo, ascoltando cosa loro hanno da dire sulle capacità e sugli interessi dei propri figli, e usando positivamente queste osservazioni nella quotidianità con i piccoli. Gli operatori supportano anche il processo di apprendimento dei bambini a casa, suggerendo attività e prestando materiale alle famiglie, utile a completare il lavoro svolto nel contesto di cura.38 Stabilire relazioni rispettose Come fare per incrementare il numero di contesti di cura all’infanzia che lavorino con questo alto livello di collaborazione con i genitori? Il corso di formazione LiMErIC aiuta gli addetti ai lavori a riflettere su questa questione e a pianificare le azioni future. Un regolare scambio di informazioni e di idee tra i genitori e il personale addetto alla cura sottintende qualcosa di più delle riunione prefissate, delle lettere periodiche e delle affissioni informative; qualcosa di più dell’organizzazione di seminari e del coinvolgimento dei genitori all’interno della struttura quando c’è bisogno di aiuto. Queste sono tutte strategie valide, ma c’è bisogno di fare altro, una volta stabilito che è importante raggiungere e coinvolgere il maggior numero possibile di genitori in una comunicazione più regolare. Sia i dati provenienti dalla ricerca teorica che quelli raccolti dall’esperienza diretta sul campo, dimostrano che questo livello di cooperazione è più facilmente raggiungibile quando i professionisti coinvolti nella cura all’infanzia lavorano seriamente per stabilire delle relazioni con le famiglie dei bambini improntate sul rispet-

37 38

Desforges (2003) Siraj-Blatchford et al (2003), Sylva et al (2004) and Desforges (2003) 109

to. Questo avviene quando gli operatori si concentrano sulla qualità delle relazioni, evitando di trarre delle conclusioni sui genitori in questione o di assegnare “caratteristiche di gruppo” a qualunque comunità in particolare. Relazioni rispettose nascono quando gli operatori ascoltano davvero i genitori in quanto individui e spendono del tempo imparando a conoscere bene le famiglie, mostrando interesse nelle prospettive diverse che esse pongono, e lavorando sui punti di forza di ciascun nucleo familiare.

Il fatto di conoscere bene le famiglie con cui lavorano, permette ai professionisti impegnati nella cura dei bambini di offrire loro una vasta gamma di modi per coinvolgerli nell’apprendimento, e di poter personalizzare questi modi per ottenere coinvolgimento e partecipazione. I tempi per l’organizzazione degli eventi dovrebbero essere pensati attentamente, così da tenere conto sia degli impegni di lavoro e di studio degli adulti, che delle necessità di cura dei più piccoli.

La volontà di costruire relazioni Se gli assistenti alla cura investono del tempo nel costruire relazioni, potranno creare alleanze durature nelle quali ogni soggetto coinvolto ha un obiettivo comune: il successo del bambino. Il terreno comune viene fuori quando gli assistenti alla cura, i genitori e le comunità condividono obiettivi, processi e un impegno a lavorare insieme.39 Fornire informazioni e competenze ai genitori, affinché motivino i loro figli e ne celebrino i successi “La conoscenza e la sicurezza sono i fondamenti per l’azione” dicono Kroll, Sexton, Raimondo, Corbett, e Wilson40. I genitori che sanno di aver avuto successo nell’aiutare il proprio bambino, vorranno ripetere quel successo. In questo contesto, è importante che gli assistenti alla cura siano preparati a capire e supportare la diversità del coinvolgimento familiare. Inoltre, dovrebbero anche acquisire qualche conoscenza circa i modi in cui la sensazione di essere competenti, per esempio, può incrementare la motivazione a cooperare.

15.2 La teoria dell’auto-determinazione sulla motivazione (unità 3 e 4, 95 min.)

Obiettivi I partecipanti imparano a svolgere attività in grado di promuovere la cooperazione, coinvolgendo genitori e bambini provenienti da diversi retroterra culturali. Imparano a motivare i genitori alla collaborazione e a costruire una relazione di fiducia con loro.

Per rompere il ghiaccio I partecipanti si lanciano un gomitolo di lana a vicenda, dicendo ogni volta il perché si sentono legati alla persona a cui lo passano. Dopo questo breve esercizio, il gruppo riflette su cosa permette di legare le persone e su come ciascuno si sia sentito durante l’attività di familiarizzazione. Ai partecipanti viene poi distribuito un documento (M9_chi di noi”), per guidarli

39 40

Ashby, Garza, & Rivers (1999) Kroll, J., Sexton, R. F., Raimondo, B. N., Corbett, H. D., & Wilson, B. (2001) p. 12 110

nell’esercizio di interviste reciproche riguardo al livello di collaborazione con i genitori nei contesti lavorativi di ognuno. Così, potranno scoprire che cosa li ispira in modo particolare e raccogliere le idee sull’argomento. Tutti dovranno poi condividere in sessione plenaria quello che hanno imparato sulle proprie motivazioni per collaborare con i genitori.

Contenuti La motivazione come fattore chiave Essere un assistente all’infanzia significa anche essere un leader. Prendere decisioni e creare un ambiente che motivi gli altri è al centro degli obiettivi di un educatore. Henderson e Mapp hanno scritto: “La responsabilità dello sviluppo educativo dei bambini è un’impresa collettiva che coinvolge i genitori, lo staff della scuola e i membri della comunità”41. Quando tutti lavorano insieme, le relazioni tra gli assistenti all’infanzia e genitori sono positive e proattive. Osservando questi risultati, la motivazione sembra essere un elemento chiave nella collaborazione dei genitori. Per questo è importante che i partecipanti siano introdotti ad una teoria che fornisca alcuni elementi su come migliorare l’auto motivazione, intesa qui come la propria volontà di collaborare con i genitori, ma anche su come motivare i genitori a stringere queste alleanze.

La teoria dell’auto-determinazione Il corso di formazione LiMErIC si concentra sulla teoria dell’autodeterminazione (TAD) di Deci e Ryan, il cui fondamento è la convinzione che la natura umana mostri caratteristiche positive persistenti e che gli esseri umani ripropongano ripetutamente lo sforzo, la capacità di azione e l’impegno, come “tendenze intrinsecamente orientate alla crescita”.42 La teoria dell’autodeterminazione identifica tre bisogni innati che, se soddisfatti, permettono un’ottima funzionalità e la crescita: • Competenza: è il tentativo di controllare il risultato e sperimentare la padronanza (di una certa cosa o capacità).

• Relazionalità: è il desiderio universale di interagire, di essere connesso al prossimo, e di esperire l’attaccamento agli altri, avendo la sensazione che anche gli altri si prendano cura di noi; • Autonomia: è la spinta universale ad essere agenti della propria vita e di muoversi in armonia con il proprio sé integrato; tuttavia, questo non significa essere indipendenti dagli altri.

Questi bisogni vengono definiti come necessità universali intrinseche, non acquisite, e in quanto tali considerate caratteristiche dell’umanità trasversali al tempo, al genere e alla cultura.

Affinché la loro potenzialità innata si esprima, questi bisogni devono essere nutriti dall’ambiente sociale. Se questo accade, le conseguenze saranno positive (ad esempio,

41

42

Henderson, A. T., & Mapp, K. L (2002) p. 51 http://en.wikipedia.org/wiki/Self-determination_theory [15.10.2012] 111

benessere e crescita o coinvolgimento nella collaborazione), altrimenti, gli effetti saranno negativi.

Didattica e metodologia proposte Il formatore presenta al gruppo la teoria dell’autodeterminazione e analizza i risultati ottenuti dai partecipanti in questo contesto. Il formatore modera la discussione di gruppo. I partecipanti vengono poi suddivisi in sottogruppi di tre o quattro persone, che dovrebbero trovare soluzioni su come applicare la teoria dell’autodeterminazione per migliorare la motivazione dei genitori a cooperare. I partecipanti discuteranno di come applicare la teoria nella loro vita quotidiana usando il documento “M9_fattori motivazionali”. Ogni gruppo raccoglie le idee discusse e prende nota, poi le presenta in sessione plenaria. Si confrontano così posizioni diverse e le esperienze potenziali dei partecipanti (raccogliendo cioè esempi di buone pratiche).

Risorse necessarie Sedie, tavoli, carta e penne, lavagna a fogli mobili, documento: “M9_fattori motivazionali”

Letture e materiale didattico aggiuntivi http://en.wikipedia.org/wiki/Self-determination_theory [15.10.2012]

15.3 Presentazione degli esempi di buone pratiche (unità 5, 70 min.)

Obiettivi I partecipanti verranno a conoscenza di una varietà di esempi di buone pratiche sulla collaborazione dei genitori nei primi anni di vita dei bambini.

Contenuti Sfortunatamente, nella nostra società multiculturale, una buona collaborazione tra assistenti all’infanzia e genitori non è sempre scontata, sebbene sia fondamentale per i buoni progressi del bambino. Gli assistenti alla cura e i genitori dovrebbero mostrare non soltanto di essere

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disposti a parlarsi, ma anche a condividere la responsabilità di questa cooperazione. Questo è un prerequisito fondamentale per una educazione di successo durante l’infanzia dei bambini. In questa unità i partecipanti analizzeranno diversi esempi di buone pratiche su questo argomento.

Didattica e metodologia proposte Ai partecipanti è stato richiesto, almeno tre settimane prima di questa sessione, di trovare esempi di buone pratiche sulla collaborazione positiva con i genitori. Per fare questo, il formatore ha mandato a tutti per e-mail un documento (“M9_esempi di buone pratiche”). I partecipanti compileranno i moduli con le informazioni raccolte e avranno circa dieci minuti per presentare gli esempi da loro selezionati durante la sessione in aula. Per migliorare la preparazione, i partecipanti potranno usare anche il documento “M9_comunicare con i genitori”, che faciliterà la raccolta di informazioni sulla cooperazione con i genitori migranti.

In questa sessione, i partecipanti sono invitati a presentare i risultati della loro ricerca sulle buone pratiche (circa dieci minuti ciascuno, a seconda della dimensione del gruppo, compresa la discussione). E’ importante affrontare anche l’argomento dei possibili ostacoli che i partecipanti si immaginano di dover affrontare, quando metteranno in pratica le attività presentate nella loro vita professionale. La persona che presenta i propri esempi di buone pratiche prende nota dei commenti dei colleghi e anche delle possibili soluzioni per affrontare con successo questi ostacoli. Queste annotazioni verranno aggiunte da ciascuno nel proprio documento di lavoro, a completamento dell’esercitazione (compito da svolgere a casa). Una volta definitivo, il documento verrà pubblicato dai partecipanti sulla piattaforma e-learning.

Risorse necessarie Presentazioni PPT oppure copie dei documenti, manifesti preparati dai partecipanti, proiettore, lavagna a fogli mobili, articoli, connessione internet, piattaforma e-learning, documenti: “M9_esempi_di buone pratiche” e “M9_comunicare con i genitori”.

Letture e materiale didattico aggiuntivi Ashby, S., Garza, C., & Rivas, M.: Public deliberation: A tool for connecting school reform and diversity. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory, 1999 Desforges, C.: The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review, Research Report RR433, London: DfES, 2003 Draper, L. and Duffy, B.: Working with Parents, p.151 – 162 in Pugh, G (ed) Contemporary Issues in the Early Years. – 4. Edition. - London: Sage Publications, 2006 Henderson, A. T., & Mapp, K. L.: A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections of student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory, 2002

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Kroll, J., Sexton, R. F., Raimondo, B. N., Corbett, H. D., & Wilson, B.: Setting the stage for success: Bringing parents into education reform as advocates for higher student achievement. Philadelphia & Washington, DC: Pew Charitable Trusts, 2001 Sammons, P. et al.: Summary Report: Influences on Children’s Attainment and Progress in Key Stage 2: Cognitive Outcomes in Year 5: Effective Pre-school and Primary Education 3 – 11 Project (EPPE 3 – 11), Research Report RR828, London: DfES, 2007 Siraj-Blatchford, I et al.: EPPE Case Studies Technical Paper 10, London: University of London, Institute of Education, DfES, 2003 Sylva, K. et al.: The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Final Report, London: DfES and Institute of Education, University of London, 2004 Whalley, M.: Involving Parents in their Children’s Learning, London: Paul Chapman Publishing, 2001 http://psyjournals.ru/en/articles/d31462.shtml [12.10.2012] http://www.teachingexpertise.com/articles/parents-as-partners-in-childrens-early-learningand-development-2864 [22.10.2012]

15.4 Mappare la comunità (unità 6, 60 min.)

Obiettivi I partecipanti imparano ad usare la tecnica della mappatura della comunità, per supportare la collaborazione dei genitori. La mappatura della comunità può: • Aiutare le persone a registrare e analizzare le informazioni riguardanti la rete sociale che può essere utile nella cooperazione con i genitori o essere loro di supporto; • Dare ai genitori meno sicuri un’occasione di esprimere opinioni personali e bisogni; • Assicurare che siano registrate opinioni diverse; • Assicurare che i dettagli geografici e organizzativi delle risorse rilevanti per i bambini, per i genitori e per gli assistenti all’infanzia siano considerate; • Facilitare il dialogo interculturale tra assistenti alla cura e genitori di culture ed età diverse; • Superare le barriere culturali e linguistiche e migliorare la comunicazione tra assistenti all’infanzia e genitori; • Spostare l’attenzione dall’uso delle competenze di alfabetizzazione come unico mezzo di espressione; • Stimolare le attività basate sulla comunità a livello locale - i genitori ricevono una buona impressione sulle attività già sviluppate localmente; • Aumentare la conoscenza degli assistenti alla cura sulla situazione sociale e geografica dei genitori ed aiutare la riflessione sulle ragioni della separazione territoriale delle diverse comunità sociali e/o etniche; • Capire la percezione che gli stranieri/i genitori hanno della città in cui vivono, dalla loro prospettiva sociale; 114

•

Aumentare le opportunità di educazione non-formale dei genitori.

Contenuti La mappatura della comunità è una strategia che utilizza le mappe per approfondire la conoscenza di una situazione locale e facilitare la discussione all’interno di un gruppo eterogeneo. Può in egual modo gettare le basi per costruire una conoscenza condivisa dei confini e delle caratteristiche di una comunità o di un quartiere. Insieme, i partecipanti al corso creano una mappa della propria comunità che mostri dove reperire le risorse, le attività e le opportunità che possono essere utili per i genitori, nel compito di promuovere l’apprendimento (del linguaggio) dei propri bambini. E’ necessario il contributo di tutti per ottenere una descrizione dettagliata della comunità.

Didattica e metodologia proposte Per prima cosa, il formatore fa una breve introduzione all’attività di mappatura della comunità e spiega l’obiettivo dell’esercizio, mostrando alcuni esempi attraverso immagini o usando proiettore e computer (vedi risorse elencate sotto). E’ poi richiesto al gruppo di creare la mappa della loro comunità (individualmente oppure lavorando in piccoli gruppi che raccolgano i membri di una stessa comunità). I partecipanti segnano i punti di riferimento personali, che nella loro percezione sono importanti sia per i genitori che per i bambini. Allo scopo di costruire queste mappe, si deve predisporre abbastanza spazio per tutti, fornire carta e penne a sufficienza e dare la possibilità di usare l’accesso ad internet per il reperimento delle informazioni pertinenti. I partecipanti dovrebbero avere anche la possibilità di stampare il materiale necessario all’esercitazione (ad esempio, indirizzi ed orari di apertura della biblioteca locale, etc.). In questo modo, si condividono le opinioni personali di tutti su quelli che vengono considerati i luoghi più importanti per genitori e bambini, all’interno della comunità: in altre parole, le cose che si crede i genitori non dovrebbero perdere. Il formatore assiste i partecipanti, se necessario, e il gruppo lavora per circa 40 minuti. Alla fine, il formatore raccoglie i lavori e chiede a ciascun gruppo di presentare i risultati, anche se probabilmente non definitivi, in sessione plenaria. Durante ciascuna presentazione, il formatore farà domande per testare la comprensione dell’esercizio da parte dei partecipanti e per coinvolgerli in uno scambio più approfondito di informazioni ed idee. Per esempio: “Ci sono luoghi, all’interno della vostra comunità, dove si incontrano abitualmente sia i nativi che i migranti? E perché si ritrovano insieme proprio lì? Qualcuno conosce dei luoghi dove in genere si incontrano le mamme della comunità?”. Ogni partecipante dovrebbe spiegare agli altri perché reputa che i luoghi indicati sulla sua mappa siano importanti in questo contesto.

Ad ogni partecipante è richiesto di valutare come è andata l’esercitazione e che cosa ha scoperto di nuovo. Come chiusura dell’attività, ciascuno dovrà riflettere su come la metodologia della mappatura della comunità potrebbe essere usata per supportare la collaborazione con i genitori. Si potrebbe, ad esempio, appendere la mappa nell’ingresso della struttura di cura dei bambini, chiedere ai genitori di indicare quali luoghi sono loro familiari e allo stesso tempo introdurli alle risorse già indicate sulla mappa. Gli assistenti all’infanzia potrebbero inoltre incoraggiare i genitori a visitare questi luoghi e a fornire ulteriori informazioni se necessario (volantini, orari di apertura, indirizzi web, etc.). Ancora, le mappe possono essere

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usate come supporto per la comunicazione e l’interazione e dunque i genitori possono essere invitati ad indicare sulla mappa i loro luoghi di riferimento. In questo modo, l’assistente all’infanzia avrà anche la possibilità di raccogliere altre informazioni utili a completare il quadro della rete sociale di ciascuna famiglia. Ad esempio, la mamma tamil mostra il luogo dove la sua bambina frequenta il corso di danza tradizionale. Questo dato dice all’assistente all’infanzia che la mamma tamil ha familiarità con il quartiere e dunque potrebbe apprezzare l’informazione che esiste una biblioteca nella stessa strada o un negozio dell’usato dove si trovano giochi e libri per bambini. In questo senso, la mappa della comunità è anche uno strumento straordinario per promuovere il dialogo interculturale e la cittadinanza attiva, per formare la consapevolezza dell’esistenza di minorità etniche, della diversità culturale e dell’identità europea. Potrebbe aiutare a far sentire molti genitori più considerati e rispettati.

Risorse necessarie Brochures, carta, proiettore, lavagna a fogli mobili, sedie e tavoli, accesso internet, penne colorate, forbici, colla, post-it, fogli per lavagna mobile e fogli bianchi, mappe delle diverse comunità.

Letture e materiale didattico aggiuntivi http://www.communitymaps.org.uk/version5/includes/CommunityMaps.php [15.10.2012] http://www.google.it -> mappa di comunità -> immagini [20.10.2012]

15.5 Diritti e doveri di genitori e assistenti all’infanzia (unità 7, 60 min.)

Obiettivi I partecipanti acquisiscono degli elementi concettuali sui diritti e i doveri di genitori e assistenti all’infanzia. Avranno l’opportunità di incontrare un/una esperto/a nel campo dell’educazione nella prima infanzia in ambienti multiculturali, una figura di riferimento nel lavoro di supporto alla comunità oppure un/a professionista nel settore dell’educazione genitoriale. Questa unità dovrebbe anche contribuire a creare consapevolezza su come cooperare con dei professionisti in questo contesto, e su come trovare supporto professionale attraverso questa rete di contatti.

Contenuti I genitori hanno il diritto di esprimere i loro desideri riguardo al modo in cui i loro bambini dovrebbero essere trattati nella struttura adibita alla cura: gli assistenti all’infanzia devono ascoltarli e, se possibile, evitare situazioni che porterebbero con ogni probabilità a conflitti e delusioni. Al fine di sviluppare una buona collaborazione con i genitori, gli assistenti all’infanzia devono conoscere i diritti e le responsabilità dei genitori, anche definiti come “responsabilità genitoriali”. Devono però anche essere in grado di rispettare i propri diritti e i propri doveri in questo contesto, e di capire come collaborare con gli esperti e i professionisti nel settore.

Didattica e metodologia proposte

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Prima dell’incontro con l’esperto/a che è stato/a invitato/a, il formatore chiede ai partecipanti di lavorare in gruppi di tre persone, che dovranno annotare le domande specifiche da porre al/alla professionista. Il formatore presenta poi l’ospite, che prima di tutto si presenta al gruppo e descrive il proprio campo di esperienza professionale. Questa unità dovrebbe essere moderata dal formatore ed essere il più interattiva possibile - dando al gruppo abbastanza spazio per porre domande e commentare l’intervento. L’esperto/a è tenuto/a anche a fornire informazioni specifiche sui diritti e i doveri di genitori e personale addetto alla cura dei bambini (se possibile distribuendo un documento riassuntivo completo di informazioni utili sulla situazione locale, link a siti di approfondimento, ecc.).

Risorse necessarie Esperto/a (o anche più di uno/a), sedie, carta e penne, proiettore, lavagna a fogli mobili, brochures, copie del documento: “M9_ esperienza personale mappa comunità”

Letture e materiale didattico aggiuntivi www.gov.uk/parental-rights-responsibilities/what-is-parental-responsibility [30.10.2012] www.admin.ch/ch/d/sr/210/a133.html [30.10.2012] http://www.no-zoff.ch/no-zoff [30.10.2012] http://www.punkto-zug.ch [30.10.2012] http://www.ju-quest.at/jure_downloads/Folder_Obsorge_2007.pdf [30.10.2012] www.expertsforparents.co.uk - video on what is parental responsibility [2.11.2012]

15.6 Feedback e valutazione (unità 8, 15 min.)

Obiettivi I partecipanti riflettono sui propri risultati dell’apprendimento del Modulo 9. Poi, verranno introdotti alla sessione successiva, che sarà di tipo “blended learning” (compiti a casa).

Contenuti Questa unità fornisce ai partecipanti la possibilità di riflettere su cosa hanno imparato durante il Modulo e di dare su questo un feedback personale al formatore.

Didattica e metodologia proposte I partecipanti dovranno disegnare la loro mano su un pezzo di carta e discutere con il proprio vicino di banco le domande corrispondenti ad ogni dito (seguendo la presentazione PPT “M9_valutazione”). Fatto questo, il formatore introduce il gruppo alle unità successive, la 9 e la 10 (revisione del Modulo 9 in modalità e-learning). I partecipanti dovranno completare a casa le mappe delle loro comunità, lavorando in stretta collaborazione con i genitori dei bambini. Dovranno documentare la loro esperienza per iscritto, aggiungendo delle immagini (foglio di lavoro: “M9_esperienza personale mappa comunità”). Il documento finale dovrà essere pubblicato sulla piattaforma e-learning. Stessa cosa vale per la versione definitiva della raccolta di esempi di buone pratiche e per l’elenco delle soluzioni trovate a potenziali difficoltà e ostacoli, discusso durante la formazione in aula del Modulo 9.

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Risorse necessarie Sedie e tavoli, fogli bianchi e matite, proiettore o lavagna a fogli mobili, Presentazione PPT per la valutazione: “M9_valutazione”; documento “M9_esperienza personale mappa comunità”.

15.7 Glossario Espressioni Competenza Relazionalità

Autonomia

Traduzione/spiegazione in italiano Si esperisce la competenza quando si tenta di controllare il risultato e sperimentare la padronanza (di una certa cosa o capacità) E’ il desiderio universale di interagire, di essere connesso al prossimo, e di esperire l’attaccamento agli altri, avendo la sensazione che anche gli altri si prendano cura di noi.

L’autonomia è la spinta universale ad essere agenti della propria vita e a muoversi in armonia con il proprio sé integrato; tuttavia, questo non significa essere indipendenti dagli altri.

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16 Modulo 10 “La fiera dei giochi” Tagesmütter Graz-­‐Steiermark, Austria Obiettivi

• • •

Struttura del modulo Unità 1 – 4

Unità 5 Unit 6 – 9 Unità 10 Metodologia Risorse cessarie Tempi

ne-

Tirare le fila e riflettere sull’intero corso di formazione Presentare l’obiettivo finale in sessione plenaria Festeggiare il completamento del corso di formazione

Ciascun partecipante pubblica online una bozza della descrizio- 200 min. ne del proprio gioco preferito e raccoglie commenti dai colleghi (vedi anche Modulo 5, unità 8b) Riflessione e feedback sul corso di formazione LiMErIC 50 min.

“La fiera dei giochi”: presentazione dei giochi preferiti dei parte- 200 min. cipanti Festeggiamento della fine del corso di formazione LiMErIC 50 min.

Riflessione, risposta alle domande, presentazione dei giochi, festeggiamento Buste dei partecipanti preparate nel Modulo 1, lavagna a fogli mobili, penne, cartoncini di vario colore, fogli A4, certificati, bibite e cibo per il rinfresco 4 unità (200 min.) in modalità di e-learning, 6 unità (300 min.) in modalità di formazione in aula

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16.1 Riflessione e feedback (unità 5, 50 min.)

Obiettivi I partecipanti riflettono sul fatto di avere o meno raggiunto i loro obiettivi personali per la partecipazione al corso. Allo stesso tempo, danno agli organizzatori e ai formatori del corso il loro feedback su cosa hanno apprezzato e sugli elementi del corso di formazione che invece hanno ancora un margine di miglioramento.

Contenuti Riflessione sugli obiettivi personali: Ogni partecipante riprende la busta sigillata in cui ciascuno aveva scritto, durante il Modulo 1, i propri obiettivi personali per la partecipazione al corso. Ognuno può scorrere la lista e riflettere su quali obiettivi personali siano stati raggiunti, e fino a che punto.

Feedback con quattro domande: Ogni partecipante riceve dei cartoncini di diversi colori e risponde alle seguenti domande: • Come è stato per me il corso?

• In che modo ho tratto beneficio dal corso?

• In che modo il corso LiMErIC potrebbe essere migliorato?

• Adesso io…..

I miei migliori auguri: Ogni partecipante riceve un feedback positivo e i migliori auguri di buon proseguimento da tutti i colleghi.

Didattica e metodologia proposte La Riflessione sugli obiettivi personali avviene individualmente, in silenzio.

Feedback attraverso domande: Il formatore scrive ciascuna domanda su fogli separati della lavagna mobile. I partecipanti scrivono le risposte alle domande sui cartoncini. Appena finito, ciascuno attacca i propri cartoncini sui fogli della lavagna, rispettivamente sotto la domanda corrispondente. Alla fine, il formatore fa un breve riassunto delle risposte date. In ogni caso, il formatore dovrà rispondere a sua volta alle annotazioni riguardanti la domanda numero tre.

I miei migliori auguri: Ogni partecipante scrive il suo nome e “…Cosa mi piace di te e quello che ti auguro” su un foglio A4. I fogli vengono distribuiti in cerchio, in modo che ciascuno possa scrivere un feedback positivo (seguendo le regole sul feedback del Modulo 1) e un augurio a tutti i colleghi di corso, rispettivamente sui fogli personalizzati con i nomi di ciascuno. In questo modo, alla fine della sessione, ognuno avrà una pagina piena di commenti ed auguri positivi da portare a casa.

Risorse necessarie 120

Buste dei partecipanti preparate nel Modulo 1; lavagna a fogli mobili, con sopra scritte quattro domande (una per foglio); cartoncini, penne, fogli A4.

16.2 „La fiera dei giochi” (unità 6, 7, 8 e 9, 200 min.)

Obiettivi La “fiera dei giochi” permette di mostrare quello che i partecipanti hanno imparato e fornisce un esempio a tutti i corsisti e agli ospiti (invitati dagli organizzatori e dai corsisti stessi) di come si possano applicare concretamente la conoscenza e l’esperienza.

Contenuti Ogni partecipante presenta il suo gioco preferito. Il gioco in questione può essere già esistente oppure inventato o modificato dal corsista. Il gioco deve promuovere l’apprendimento del linguaggio nei bambini e può essere giocato da un gruppo di bambini, ma anche a casa, dai genitori e bambini insieme. Aldilà di presentare il gioco a tutti i presenti, i partecipanti devono anche descriverlo e pubblicarlo on-line. I punti che devono essere trattati sono: • Il nome e lo scopo del gioco • Materiali • Regole • Età e numero dei bambini coinvolti • Gioco da esterno o da interno • Tempo necessario per una partita • Feedback ricevuto dai bambini e/o dai genitori • Perché è stato scelto questo gioco

Didattica e metodologia proposte Ai partecipanti era stato illustrato questo compito durante il Modulo 5 e, quattro settimane prima di questa sessione, tutti avevano pubblicato sulla piattaforma online la descrizione del proprio gioco preferito. I partecipanti hanno testato il loro gioco con i bambini (e magari anche con i genitori) e hanno raccolto i loro commenti, inserendoli nella presentazione finale.

Ogni corsista ha circa dieci minuti per fare la sua presentazione al pubblico. Le modalità delle presentazioni sono libere. Durante la festicciola di fine corso, le presentazioni resteranno visibili e ci sarà ancora modo di provare i giochi e discuterne insieme. Sarebbe utile preparare delle copie delle schede di ogni presentazione, così da poterle distribuire agli ospiti.

16.3 Festeggiamento (unità 10, 50 min.)

Obiettivi I partecipanti hanno dato molto e lavorato duro, dunque è tempo di festeggiare la conclusione del corso come un vero e proprio successo….Il formatore apprezzerà gli sforzi di tutti, salutando personalmente ciascuno mentre consegna i certificati di partecipazione per il completamento del corso di formazione LiMErIC. La festa è pensata come il completamento di un anno interessante (e probabilmente di duro) lavoro, e dunque i partecipanti dovrebbero essere salutati in modo adeguato.

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Contenuti I partecipanti possono invitare amici e familiari, e, una volta ritirati i loro certificati, festeggiare insieme il loro successo‌

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Disclaimer: Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea.

L’autore è il solo responsabile di questa pubblicazione e la Commissione declina ogni responsabilità sull’uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenuto.

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