Manual «Umsetzung»

Umsetzung Zur Kunst, Lernprozesse kompetenzorientiert zu gestalten Manual #4 zum Themenschwerpunkt ‚Kompetenzorientierung›

Herausgeberin Ectaveo AG Riedtlistrasse 15a CH-8006 Zürich info@ectaveo.ch www.ectaveo.ch Autorinnen und Autoren Dr. Petra Hämmerle Lic. phil. Mirjam Häubi Dr. Monja Mariner Dr. Daniel Preckel Gestaltung und Satz dezember und juli gmbh www.dezemberundjuli.ch Auflage 3. Auflage, 2011 (1. Auflage, 2008)

Copyright © uneingeschränkt bei der Herausgeberin

inhaltsverzeichnis

1

Einführung

3

2

Für die schnellen Leserinnen und Leser

7

3

Chancen und Risiken in der Praxis

11

4

Allgemeine Erkenntnisse

17

4.1 Welche Merkmale zeichnen gegenstandszentrierten Unterricht aus?

19

4.2 Welche Merkmale zeichnen kompetenzorientiertes Unterrichten aus?

21

4.3 Empfehlung des Bildungsexperten

29

5

31

Lösungsskizzen

5.1 Mögliche Umsetzungen der sechs Prinzipien

32

6

Weiterführende Fragestellungen

49

7

Literaturverzeichnis

53

1 einf端hrung

02 I 03

Liebe Leserin, Lieber Leser Bildungsangebote zu entwickeln, bei denen die Teilnehmenden nachhaltige Handlungskompetenzen erwerben, ist für Bildungsplaner/innen und Ausbildungsleiter/innen eine professionelle Herausforderung. Die Ausgangslage ist zunächst ernüchternd: Aus didaktischer Sicht führen traditionelle, lehrerzentrierte Bildungsangebote meistens nur zu trägem Wissen – Wissen also, das die Lernenden in ihrem Berufsalltag oder in ihrer Praxis kaum abrufen oder umsetzen können. So mangelt es – trotz der z. T. sehr langen Ausbildungszeiten – Berufsleuten häufig an den wesentlichen Handlungskompetenzen, um im beruflichen Kontext in konkreten Arbeitssituationen kompetent zu handeln. Dieses ernüchternde Ergebnis lässt eigentlich nur einen Schluss zu: Traditionelle, auf reine Wissensvermittlung ausgerichtete Unterrichtsmethoden stossen dort an ihre Grenzen, wo das theoretische Wissen in Handlungskompetenz umgewandelt werden muss. Das Postulat «Nicht nur Wissen, sondern Können!» wird damit nicht erfüllt.

Die Gestaltung von kompetenzorientierten Lehr-/Lernarrangements setzt voraus, dass man Alternativen zu den lehrerzentrierten Unterrichtskonzepten sucht. Notwendig für den Aufbau nachhaltiger Handlungskompetenzen ist eine neue Lernkultur, in der sich die Lernenden aktiv, selbstgesteuert und kooperativ mit authentischen Praxissituationen auseinander setzen und dabei Kompetenzen aufbauen.

Im Manual 1 unseres Themenschwerpunkts haben wir den Begriff Handlungskompetenz bereits beleuchtet und argumentiert, dass Handlungskompetenz als Eignung zum erfolgreichen und verantwortungsvollen Handeln in bestimmten konkreten Arbeitssituationen aufgefasst werden kann.

Daran anknüpfend beschäftigen wir uns in diesem Manual mit der Frage, wie Lehr-/Lernarrangements zu gestalten sind, damit mehr als träges Wissen produziert wird. Die Frage ist: Wie unterstützt man die Lernenden bei der Entwicklung von Handlungskompetenz, beim Aufbau von Können?

Wir freuen uns, wenn Ihnen das Manual Anregungen und neue Erkenntnisse zum Themenbereich «Umsetzung – Zur Kunst, Lernprozesse kompetenz­ orientiert zu gestalten» bietet.

Ihr Autorinnen- und Autorenteam

2 f端r die schnellen leserinnen und leser

06 I 07

Kompetenzorientierter Unterricht auf einen Blick? Diese Seite ermöglicht es Ihnen.

Sechs Prinzipien eines kompetenzorientierten Unterrichts Lernen in authentischen Handlungs­ situationen

Theoretisches Wissen wird nicht in Form abstrakter Prinzipien vermittelt, sondern in einen konkreten Anwendungskontext eingebettet. Die Lernenden erwerben Handlungskompetenzen anhand von Arbeits­ situationen, die die spätere Berufspraxis abbilden und im Hinblick auf Komplexität, Schwierigkeit und Verantwortung mit der Praxis vergleichbar sind.

Unterstützung durch Lehr­ personen

Um die Lernenden mit der Komplexität der Arbeitssituation nicht zu überfordern, werden sie bei ihren Lernprozessen von den Lehr­ personen didaktisch begleitet und unterstützt.

Soziales Lernen

Kompetenzorientierte Ansätze des Lernens betonen, dass Kompetenz­ erwerb kein ausschliesslich individueller Vorgang ist, sondern vor allem im Austausch mit anderen abläuft. Bei der Unterrichtsgestaltung muss gemeinsames Lernen von Lernenden und Experten/­Expertinnen bewusst organisiert werden.

Einsatz von Werkzeugen, Tools und ­Methoden

Kompetenzorientierter Unterricht zeichnet sich dadurch aus, dass die Lernenden den Umgang mit Arbeitsinstrumenten und Werkzeugen im authentischen Kontext erlernen und durch regelmässiges Training Routine im Umgang mit den Werkzeugen aufbauen.

Reflektiertes Handeln

Lernen ist kein Wissenstransport, sondern eine aktive Konstruktionsleistung des Lernenden. Für die Gestaltung von Lernangeboten bedeutet dies, die Selbstreflexion auf allen Stufen des Lernprozesses zu fördern.

Übungen und Training

Um Handlungsroutinen aufzubauen, ohne die kompetentes ­Handeln im Berufsalltag nicht möglich ist, müssen die Lernenden üben und trainieren («Übung macht den Meister»). Das zeitliche Verhältnis von Wissensvermittlung und Anwendung liegt idealerweise bei 1:4 oder 1:6.

Kennzeichnend für einen kompetenzorientierten Unterricht ist, dass Wissen nicht als Gegenstand, sondern als Produkt einer individuellen Konstruktionsleistung angesehen wird. Lernen ist kein Wissenstransport, sondern ein aktiver, konstruktiver, sozialer und an Arbeitssituationen gebundener Prozess.

Für diesen Prozess ist die Eigenaktivität des Lernenden der zentrale Motor, zusätzlich ist aber auch die Begleitung, Förderung und Unterstützung durch die Dozierenden essenziell.

3 chancen und risiken in der praxis

10 I 11

Wir haben drei Personen, die grosse Erfahrung in der Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichts haben, die Frage gestellt: «Wo liegen Ihrer Meinung nach Chancen und Stolpersteine bei der konkreten kompetenz­ orientierten Unterrichtsgestaltung?»

Rolf Suter Dozent an verschiedenen HF für Wirtschaft und Selbstmanagement

Kompetenzorientierter Unterricht vermittelt den Studierenden die Fähigkeit und die Bereitschaft, das Erlernte auch wirklich umzusetzen. Er ist ein Schritt weg vom konsumorientierten Unterricht. Dies erfordert auf mehreren Ebenen ein Umdenken: Die Lehrpersonen sind nicht mehr Lehrmeister, sondern Begleiter und Coaches. Die Studierenden müssen Schritte in unbekanntes Gebiet wagen. Die Unternehmen und zukünftigen Arbeitgeber müssen in die Gestaltung des Unterrichts miteinbezogen werden. Für alle Beteiligen ist dies eine grosse Herausforderung, die nur gemeinsam gemeistert werden kann.

Gabrielle von Arx Kalaidos Bildungsgruppe AG Projektleiterin Fachstelle Prozesse und Qualität

Ein kompetenzorientierter Unterricht bietet grosse Chancen für die Motivation der Lernenden: Der Nutzen des Gelernten ist für sie offensichtlich, sie haben die zukünftige Praxis vor Augen, in der sie die erlernten Kompetenzen einsetzen können. Auch bringen die Lernenden ihre vorhandenen Kompetenzen, ihr erfahrenes Vorwissen ein. Dieses Zusammenkommen von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft gibt ein Gefühl der Sicherheit: «Ich kann schon etwas, setze es ein und werde immer besser.» Stolpersteine gibt es auch. Ich denke unter anderem an Lernende, die mehr Struktur und Eindeutigkeit brauchen und durch die Komplexität der Aufgabenstellungen überfordert sind. Dies muss in der Gestaltung des Unterrichts berücksich­ tigt werden.

chancen und risiken in der praxis

12 I 13

Wir haben drei Personen, die grosse Erfahrung in der Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichts haben, die Frage gestellt: «Wo liegen Ihrer Meinung nach Chancen und Stolpersteine bei der konkreten kompetenz­ orientierten Unterrichtsgestaltung?»

Verena Thomi-Weyermann Die Schweizerische Post Poststellen und Verkauf Leiterin Personal- und Organisationsentwicklung PV

Erfolgreich ist, wer handeln kann! Handlungskompetenzen aufzubauen, erachte ich als Aufforderung an die Methodik/Didaktik jeder Bildungssequenz.

Die Weiterbildungsmassnahmen so zu gestalten, dass die Motiva­tion, die Begeisterung, der Stolz, das Interesse und die Handlungsorientierung der Lernenden im Zentrum stehen, ist die grosse Herausforderung für uns.

Nur wenn wir die Verknüpfung des Wissens mit dem Verhalten und dem täglichen Handeln der Mitarbeitenden in den Vordergrund stellen, wenn diese sich darin reflektieren können und Erfolge erkennen, ist der Transfer geglückt. Handlungskompetente Mitarbeitende fühlen sich eigenverantwortlicher und gehen ihre Herausforderungen lösungs- und zielorientierter an. Wenn Lernen und Arbeiten noch näher zusammenrücken, können der Mensch und die Organisation gleichermassen im Moment und für die Zukunft profitieren.

Die hohe Qualifikation der Ausbilderinnen und Ausbilder sowie die grösseren finanziellen, zeitlichen und personellen Aufwände sind noch all zu oft Killerkriterien für handlungsorientierte und nachhaltige Weiterbildungsmassnahmen. Die Abkehr vom alten Lehr- und Lernverständnis bedingt eine Unternehmenskultur, in der viel vergessen, verlernt und vieles neu erlebt werden darf.

4 allgemeine erkenntnisse

16 I 17

Wie kommt es zu dem ernüchternden Befund, dass Absolventinnen und Absolventen das in Schule und Hochschule scheinbar erfolgreich vermittelte Wissen in Anwendungssituationen häufig kaum nutzen können? Was sind die Gründe dafür, dass es ausgebildeten Lehrpersonen, Medizinerinnen, ­Ingenieuren oder Juristen an den wesentlichen Handlungskompetenzen fehlt, um berufliche Aufgaben und Praxissituationen zu meistern?

In der Wissenschaft besteht zunehmend Einigkeit darüber, dass die Ursachen für dieses träge Wissen vor allem in der Art des traditionellen Unterrichtens zu finden sind (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001; Renkl, 1996).

4.1 welche merkmale zeichnen gegenstands­z entrierten unterricht aus?

Ein Merkmal des traditionellen, lehrerzentrierten Unterrichts ist, dass dieser sich typischerweise an den Strukturen bestehender fachlicher Disziplinen orientiert. Ziel ist die Weitergabe feststehender, logisch gegliederter und hierarchisch strukturierter Wissensbestände. Dabei werden die Inhalte reduziert, zerlegt, vereinfacht und oft in abstrakten, kontextunabhängigen Bruchstücken gelehrt. Dieser Unterricht wird auch als gegenstandszentrierter Unterricht bezeichnet, weil es darum geht, den Unterrichtsgegenstand als fertiges System zu vermitteln, so als handelte es sich um ein Produkt, das von einer Person (= dem Dozierenden) an eine andere (= dem Lernenden) weitergereicht werden kann.

Der Lehrende hat entsprechend die Aufgabe, die Wissensinhalte so zu erklären und zu präsentieren, die Lernenden so anzuleiten und ihre Lernfortschritte sicherzustellen, dass sie am Ende dieses Wissenstransports den vermittelten Wissensausschnitt in ähnlicher Form besitzen wie der Lehrende (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001). Gibt es in einem Bereich Übungsaufgaben, so sind dies meist wohl definierte Aufgaben, die mit Wissen aus einem engen Stoffausschnitt lösbar sind. Der Zugriff auf andere Ressourcen oder Informationsquellen wie Wissensbestände von Kolleginnen und Kollegen, Experten, zusätzliche Literaturquellen, Internet oder Lösungen im Team ist nicht vorgesehen.

Die Strukturierung und Vereinfachung erfolgt nicht ohne guten Grund: Den Lernenden wird der Lernstoff organisiert, überschaubar und «in Häppchen» dargeboten, damit sie die präsentierten Wissensinhalte in ihrer Systematik möglichst leicht nachvollziehen und sich die Inhalte zu eigen machen können (Renkl & Nückles, 2006).

Auch wenn die Strukturierung und Vereinfachung des Stoffs die Nachvollziehbarkeit der Inhalte erhöhen mag, führt diese Art der Unterrichtsgestaltung jedoch dazu, dass die Lernenden oft nur wenig Gelegenheit erhalten, anhand komplexer Fälle und realitätsnaher Probleme ihre Urteilsfähigkeit zu trainieren und das Theoriewissen in praktischen Arbeitssituationen anzuwenden. Die Lernenden erwerben sehr abstrakte, allgemeine Wissensbestände, ohne den konkreten Einsatz von Techniken, Methoden, Instrumenten, Informationen und das Handeln in sozialen Netzwerken in ganz konkreten Handlungssituationen zu trainieren.

allgemeine erkenntnisse

18 I 19

Diese Ausführungen machen deutlich, dass der gegenstandszentrierte Unterricht die Lernenden nicht wirkungsvoll auf die Bedingungen und Anforderungen, die in der beruflichen Praxis herrschen, vorbereiten kann. Diese Abweichungen sind in der Tabelle unten dargestellt.

Gegenstandszentrierter Unterricht und berufliche Praxis Gegenstandszentrierter Unterricht

Anforderungen der beruflichen Praxis

Unterricht in Schulfächern

Probleme des Berufsalltags oder Handlungssituationen

Didaktische Vereinfachung

Komplexität beruflicher Arbeits­ situationen

Individuelle Leistung

Teamleistung

Denkleistungen

Umgang mit Werkzeugen (= Handeln in konkreten Situationen)

Erwerb genereller Wissens­ bestände

Einsatz spezifischer Kompetenzen (= Handeln in konkreten Situationen)

Kognitive Übungen

Erfahrungsgeleitetes Handeln, ­Routinen

4.2 welche merkmale zeichnen kompetenz­o rientiertes unterrichten aus?

Als Alternative zum traditionellen, gegenstandszentrierten Ansatz der Unterrichtsgestaltung ist in den vergangenen Jahren der so genannte gemässigt konstruktivistische Ansatz bekannt geworden, der dem kompetenz­ orientierten Unterricht zugrunde liegt.

Im Gegensatz zur gegenstandszentrierten Unterrichtsgestaltung wird in kompetenzorientierten Ansätzen Wissen nicht als ein Gegenstand, sondern als ein Produkt einer individuellen Konstruktionsleistung angesehen. Lernen ist kein Wissenstransport, sondern ein aktiver, konstruktiver, an Arbeitssituationen gebundener, sozialer Prozess. Damit dieser Prozess erfolgreich ablaufen kann, benötigt er die Eigenaktivität des Lernenden sowie eine instruk­ tionale Anleitung und Unterstützung durch Lehrende (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001). Analog zur Aufstellung oben wird hier der kompetenzorientierte Unterricht in Beziehung zu den Anforderungen der beruflichen Praxis gesetzt.

Kompetenzorientierter Unterricht und berufliche Praxis Kompetenzorientierter Unterricht

Anforderungen der beruflichen Praxis

Lernen in authentischen ­Handlungssituationen

Probleme des Berufsalltags oder Handlungssituationen

Unterstützung durch ­Lehrpersonen

Komplexität beruflicher Arbeits­ situationen

Soziales Lernen

Teamleistung

Einsatz von Werkzeugen, Tools, Informationen in spezifischen Situationen

Umgang mit Werkzeugen (= Handeln in konkreten Situationen)

Reflektiertes Handeln in ­spezifischen Situationen

Einsatz spezifischer Kompetenzen (= Handeln in konkreten Situationen)

Übung und Training

Erfahrungsgeleitetes Handeln, ­Routinen

Die sechs Prinzipien eines kompetenzorientierten Unterrichts werden in den folgenden Abschnitten näher erläutert. allgemeine erkenntnisse

20 I 21

4.2.1 Lernen in authentischen Handlungssituationen

Wie im Manual 1 aufgeführt, entwickeln sich berufliche Kompetenzen während eines langen Lernprozesses und über verschiedene Entwicklungsstufen hinweg – von der des Novizen bis zum Experten (vgl. Rauner, 2004). Die Bewältigung von Arbeitsaufgaben oder Arbeitssituationen ist dabei der eigentliche Motor des Kompetenzerwerbs.

Dieser Lernprozess lässt sich durch eine kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung unterstützen, indem den Lernenden auf jeder Entwicklungs­stufe adäquate Lernangebote zur Verfügung gestellt werden, deren Anforderungen in Bezug auf Komplexität und Spezialisierung zunehmen: So sollten die Berufsanfänger/innen zu Beginn ihrer Ausbildung idealerweise zunächst an berufsorientierende Arbeitsaufgaben herangeführt werden, die ihnen einen Überblick über die Arbeit im Beruf ermöglichen und ein Verständnis für entsprechende Produktions- und Dienstleistungsprozesse schaffen.

Nachdem sie dadurch die Konturen des Berufs aus einer professionellen Perspektive erkennen konnten, werden sie später mit systemischen Arbeitsaufgaben konfrontiert – diese erfordern es, verschiedene Technologien, Techniken, Methoden, Vorgehensweisen und Wissensinhalte koordiniert zum Einsatz zu bringen. Dadurch erwerben die Lernenden ein berufliches Zusammenhangswissen, das es ihnen erlaubt, einzelne Arbeitsaufgaben zugleich kontextbezogen und eingebettet in die systemische Struktur des Arbeitszusammenhanges auszuführen. Später folgen problemhafte und nicht-alltägliche Arbeitsaufgaben, bei denen die Lernenden nicht einfach auf definierte Regeln und Lösungsschemata zurückgreifen können, sondern die Arbeits­situation zuerst einmal in ihrer Problematik begreifen, analysieren und reflektiertes Erfahrungswissen aufbauen müssen.

Entscheidend ist, dass Arbeitsaufgaben, die den Lernenden auf jeder Entwicklungsstufe zur Verfügung gestellt werden, die spätere Berufspraxis der Absolvierenden abbilden: Die Lernenden müssen in einem Lern-/Lehrarrangement Kompetenzen aufbauen, die mit der späteren Praxis im Hinblick auf Komplexität, Schwierigkeit, Verantwortlichkeit und Anforderungen vergleichbar ist.

Konsequenterweise kann der Unterricht nicht mehr nach Fächern strukturiert sein, da die spätere Berufspraxis sich auch nicht in Fächer unterteilen lässt. Stattdessen müssen die Lernenden die im Berufsbild beschriebenen Kompetenzen in so genannten «Lernfeldern» erwerben, die bestimmte Ausschnitte der späteren Berufspraxis bündeln und sich an konkreten beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientieren (wie beispielsweise im Bereich Bautechnik Einrichten einer Baustelle, Mauern eines einschaligen Baukörpers, Herstellen einer Holzkonstruktion; im Bereich Versicherungen Analyse der Vorsorgesituation von jungen Zielgruppen, Erfassen der Ziele und Lebensplanung, Erstellen einer Offerte; im Bereich Führung Personalrekrutierung von High-Potentials, Einarbeitung neuer Mitarbeitender, Kompetenzmanagement).

allgemeine erkenntnisse

22 I 23

4.2.2 Unterstützung durch Lehrpersonen

Ein Lernarrangement, das ein Lernen in authentischen Handlungssitua­ tionen ermöglicht, birgt immer auch eine Gefahr der Überforderung für die Lernenden. In Studien zum Lernen in komplexen Lernumgebungen zeigte sich, dass Lernende mit der Komplexität einer Arbeitssituation kognitiv schnell überfordert sind, wenn keine Hilfsmittel zur Strukturierung und Problembewältigung präsentiert werden (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001). Daher sind Massnahmen von Seiten der Dozierenden notwendig, um die Lernenden gezielt zu unterstützen.

Diese Unterstützung kann unterschiedlich erfolgen. Sie kann sich darauf richten, den Lernenden Strategien an die Hand zu geben, die ihnen bei der Aufgabenbearbeitung helfen können. (z. B. könnte der Dozierende bei einer Fallstudienaufgabe einen allgemeinen Vorgehensvorschlag machen). Darüber hinaus kann sich die Unterstützung auf inhaltliche Aspekte richten, indem der Dozierende aufgabenrelevante Konzepte klärt oder strukturiert (z. B. könnte im Unterricht kurz repetiert werden, welche Bedingungen beim Mietvertrag zu beachten sind). Insbesondere beim Lösen von Problemen oder Fällen ist es sinnvoll, durch eine inhaltliche Struktur die Auswahl der vielfältigen Informationen zu reduzieren und auf wesentliche Aspekte zu fokussieren.

4.2.3 Soziales Lernen

Konstruktivistische Ansätze des Lernens betonen, dass Lernen kein ausschliesslich individueller Vorgang ist, sondern dass Wissen erst im sozialen Austausch und in der erfolgreichen Anwendung innerhalb eines sozialen Settings aufgebaut wird (Greeno, Collins & Resnick, 1996). Für einen kompetenzorientierten Unterricht sollte Lernen deshalb nie nur als ein individueller Prozess erfolgen, vielmehr sollte das gemeinsame Arbeiten und Lernen von Lernenden und Experten/Expertinnen wesentlicher Bestandteil der Lern­ prozesse sein, in der Minimalvariante als häufig eingesetzte Gruppenarbeit, in der Luxusausführung als eine Learning Community.

Learning Communities werden in den letzten Jahren zunehmend als Möglichkeit angesehen, das Lernen in der schulischen und beruflichen Aus- und Weiterbildung kompetenzorientierter zu gestalten. Sie haben ihren Ursprung in der Theorie des situierten Lernens. Nach Meinung der Vertreter des situierten Lernens (z. B. Jean Lave, Barbara Rogoff u. a.) kann Wissen nur dann entstehen, wenn es durch einen aktiven und individuellen Konstruk­ tionsprozess gewonnen wird und nicht einfach von einer Person (z. B. Lehrer) zu einer anderen Person (z. B. Schüler) transportiert wird. Da Wissen als stark kontextbezogen angesehen wird, ist eine zentrale Forderung der Vertreter des situierten Lernens, dass die Lernsituation den (späteren) Anwendungssituationen in hohem Masse entsprechen sollten. Als Mittel zum Wissenserwerb sehen sie es daher als unumgänglich an, dass Lernen und Arbeiten in Gruppen mit Unterstützung von Hilfsmitteln und unter Berücksichtigung der Anwendungsbedingungen erfolgt (vgl. Mandl, Gruber & Renkl, 2002).

Diesen Anforderungen entspricht die Idee einer Learning Community, denn per Definition stellt eine Learning Community eine «Lern(er)gemeinschaft dar, in der Personen zusammengeschlossen sind, die sich gemeinsam mit einem bestimmten Thema intensiv auseinandersetzen wollen, gemeinsam lernen, schon vorhandenes Wissen austauschen und gemeinsam an Problemstellungen arbeiten» (Seufert, 2004, S. 30). Der Austausch, Erwerb und die Erweiterung des Wissens finden im Rahmen von regelmässigen Treffen über einen längeren Zeitraum statt, wobei die Community realen oder virtuellen Charakter haben kann. In beiden Fällen steht der individuelle und kollektive Lernprozess im Vordergrund, mit dem Ziel, eine Vielfalt an Expertisen der teilnehmenden Personen zu erreichen, die den Lernprozess zusätzlich stützen und weiter fördern. allgemeine erkenntnisse

24 I 25

4.2.4 Einsatz von Werkzeugen, Tools, Instrumenten

Wie oben aufgeführt, werden den Lernenden im gegenstandszentrierten Unterricht sehr abstrakte, allgemeine Wissensbestände vermittelt, ohne den konkreten Einsatz von Techniken, Methoden, Arbeitsinstrumenten usw. zu trainieren. Die Folge ist, dass Absolventinnen und Absolventen nach ihrer Ausbildung die gelernten Methoden und Techniken nicht automatisch in ihrer Praxis einsetzen.

Im Unterschied dazu zeichnet sich kompetenzorientierter Unterricht dadurch aus, dass die Lernenden den Umgang mit Arbeitsinstrumenten und Werkzeugen im authentischen Kontext erlernen und durch regelmässiges Training Routinen aufbauen. Arbeitsinstrumente sind alle Arten von Hilfsmitteln für die Lernenden, welche diese prinzipiell auch in ihrer späteren beruflichen Praxis einsetzen können. Anstatt im Unterricht allgemeine Prinzipien, Theorien oder Leitlinien zu präsentieren (z. B. das Formulieren von Zielvereinbarungen, das Definieren von Arbeitspaketen im Projektmanagement etc.), erhalten die Lernenden praxistaugliche Instrumente und praktische Anleitungen, wie sie reale Arbeitssituationen kompetent meistern.

4.2.5 Reflektiertes Handeln in spezifischen Situationen

Reflexion – ein Bewusstwerden des eigenen Denkens, Tuns und Handelns – ist ein wesentlicher Faktor für den Aufbau von Erfahrungswissen und für viele Experten der Kern ihres Handelns (Schön, 1983). Die Reflexion ermöglicht es, die Anforderungen beruflicher Handlungssituationen zu erkennen und zu systematisieren, die eigene Handlung mitsamt dem Prozess der Zielbildung, Planung, Organisation und Ausführung zu bewerten, die eigenen Kompetenzen zu überprüfen und allfällige fehlende Kompetenzen zu identifizieren. Diese Reflexion führt häufig zum Aufbau eines weit reichenden Erfahrungswissens, vor allem dann, wenn der Handelnde einen Fehler begeht, der ihn zum Innehalten und Nachdenken veranlasst, oder wenn der Handelnde einen unerwarteten Erfolg hat, der ihn zur Reflexion motiviert.

Bei der Reflexion sind u. a. folgende Aktivitäten relevant (vgl. Berthold, 2006): Planen und Ziele setzen: Kompetentes berufliches Handeln beginnt damit, dass der Handelnde persönlich sinnvolle und realisierbare Pläne und Ziele entwirft («Was will ich genau in der Situation tun und warum?»). Daraufhin folgt das bewusste Planen der Handlungsschritte, d. h. der Handelnde macht sich bewusst, welches Ziel verfolgt wird, welche Zwischenziele erreicht und welche Mittel verwendet wurden, die zur Zielerreichung notwendig sind.

Monitoring: Kompetentes berufliches Handeln heisst auch, eigene Handlungen zu überdenken (Handeln = bewusstes, überlegtes Tun). Der Handelnde schaut gewissermassen aus der Vogelperspektive auf sich selbst herunter und überwacht sein Vorgehen.

Diagnose: Diagnosen (z. B. im Sinne einer Kompetenzdiagnose) erlauben es dem Handelnden zu analysieren, über welche Kompetenzen er verfügt oder wo die Schwierigkeiten in einer Handlungssituation liegen.

Perspektivenwechsel: Kompetentes Handeln bedeutet auch, implizite Anforderungen und soziale Erwartungen zu erkennen und das Handeln danach auszurichten. Dazu gehört, Situationen aus der Sicht einer anderen Person zu sehen und die mit dieser Situation zusammenhängenden Reaktionen dieser Person zu verstehen.

allgemeine erkenntnisse

26 I 27

4.2.6 Übungen und Training

Um Handlungsroutinen aufzubauen, ohne die kompetentes Handeln im Berufsalltag nicht möglich ist, müssen die Lernenden üben und trainieren.

Nicht umsonst heisst es: Übung macht den Meister. Soll Wissen z. B. über «Organisationsdiagnostik» oder «Change Management» nicht nur als theoretisches Wissen, sondern als Handlungsmuster vermittelt werden, muss das zeitliche Verhältnis von Wissensvermittlung und Anwendung, Training, Übung bei zirka 1:4 oder 1:6 liegen.

Auch hier gilt, dass Übungen und Trainings nicht ein nur reines Abarbeiten von Handlungsschritten sein sollten – es muss ein überlegtes Tun sein.

Sinnvoll ist es, wenn die Lernenden sich nach Abschluss einer Trainingssequenz nicht sofort neuen Herausforderungen zuwenden, sondern Zeit investieren, die gemachten, situativen Erfahrungen zu reflektieren und zu systematisieren – also gewissermassen in eine «situative Distanz» (Frey, 2002) treten, um das Handeln zu hinterfragen, über Erfolge und Misserfolge nachzudenken oder Handlungsalternativen zu entwickeln.

Dieses reflektierte Training ist für den Aufbau beruflicher Handlungskompetenz enorm wichtig und sollte in Bildungsangeboten in der beruflichen Aus- und Weiterbildung einen grossen Stellenwert haben.

4.3 empfehlung des bildungsexperten

«Welche Empfehlungen würden Sie Lehrenden bzw. den Verantwortlichen in der höheren Berufsbildung geben, um Bildungsangebote kompetenz­ orientiert zu gestalten? Wie kann man Lernende in der beruflichen Weiterbildung in die Lage versetzen, in der späteren Praxis kompetent zu handeln?»

Prof. Dr. Heinz Mandl Institut für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie LMU München

Notwendig ist die Entwicklung einer neuen Lernkultur. Richtungsweisend sind Erkenntnisse der Hirnforschung und der Psychologie des Lernens. Das Gehirn ist ein Informationen verarbeitendes System, nicht ein passiver Filter von Reizen. Das Gehirn hat gestaltende Kraft, und das Wissen ist kein Produkt, das von einer Person zu einer anderen weitergereicht werden kann.

Wissen muss in der Auseinandersetzung mit der Umwelt aktiv erworben werden. Orientiert an konstruktivistischen Ansätzen lässt sich Lernen als aktiv konstruktiver, emotional selbst gesteuerter sozialer Prozess beschreiben. Auf der Grundlage dieser gemässigt konstruktivistischen Auffassung des Lernens sind Lernumgebungen so zu gestalten, dass sie Lernenden eine aktive, selbst gesteuerte kooperative Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand erlauben. Beispiele sind in optimaler Form etwa die Einbindung des Lernens in den Arbeitsplatz (learning on the job) oder die Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen (learning off the job) in dem Sinne, dass authentische Situationen gegeben werden und Anwendungsperspektiven darin enthalten sind. Spezifische Inhalte werden in verschiedenen Situationen und aus mehreren Blickwinkeln betrachtet, die kooperatives Lernen und Problemlösen fördern. Sie ermöglichen auch die Entwicklung von Lern- und Praxisgemeinschaften, sog. Learning Communities. Solche Lernumgebungen verlangen aber auch nach instruktionaler Anleitung und Unterstützung. Der Mehrwert des problemorientierten Lernens besteht im Erwerb von Handlungskompetenzen.

allgemeine erkenntnisse

28 I 29

5 lรถsungsskizzen

30 I 31

5.1 mรถgliche umsetzungen der sechs prinzipien

Die Umstellung von gegenstandszentriertem auf kompetenzorientierten Unterricht bedingt eine Umsetzung der sechs Prinzipien in den Unterricht.

Wie diese umgesetzt werden kรถnnen und welche Methoden, Techniken und Formen der Unterrichtsgestaltung sich dazu eignen, wird in diesem Kapitel aufgezeigt.

5.1.1 Lernen in authentischen Handlungssituationen

Das erste der sechs wichtigen Prinzipien ist das Lernen in authentischen Handlungssituationen. Dieses lässt sich umsetzen, indem im Unterricht das theoretische Wissen nicht in Form abstrakter Prinzipien vermittelt wird, sondern konkrete berufliche Situationen den Ausgangspunkt des Lernens bilden.

Mögliche Umsetzungen hierfür sind problembasiertes Lernen oder Fall­ studien. Hier beginnt der Lernprozess, indem eine konkrete, problemhafte Ausgangslage geschildert wird (ein Problem, ein Fall), die anschliessend mit konkreten Daten, Fakten und Materialien eingegrenzt wird. Der Nutzen von solchen authentischen Fällen oder Problemen liegt darin, dass sie bei den Lernenden aufgrund ihres Realitätsgehalts und ihrer Relevanz Interesse wecken und zu Lösungen motivieren – denn die Lernenden werden ähnlichen Fällen in ihrer späteren Berufspraxis begegnen. Interessante Fälle fördern damit eine selbstgesteuerte, aktive Auseinandersetzung mit neuen Lerninhalten. Ein weiterer Vorteil ist, dass die Lernenden begreifen, dass Probleme immer in spezifische Kontexte eingebettet sind und sie daher das Gelernte in unterschiedlichen Kontexten betrachten müssen (z. B. «Unter welchen Bedingungen kommt eine bestimmte Rechtsform für ein Unternehmen nicht in Frage?» «Soll für die Zweigniederlassung in Deutschland das Personal intern oder extern rekrutiert werden?»).

Eine weitere Umsetzung ist das situierte Lernen, das darauf abzielt, dass die Lernsituation den (späteren) Anwendungssituationen in hohem Masse entspricht. Will man beispielsweise in einer Führungsausbildung Führungskompetenzen bei den Teilnehmern aufbauen (wie: aktives Gestalten, Verantwortung übernehmen, professionell kommunizieren, soziale Prozesse steuern), sollte die Kompetenzentwicklung über die didaktische Anlage gestaltet werden. Das bedeutet, dass die Teilnehmenden im Rahmen ihres Lernprozesses die entsprechenden Kompetenzen während der Ausbildung aktiv einsetzen und weiterentwickeln. Es werden nicht nur Inhalte vermittelt (z. B. durch Inputreferate zu Grundlagen der Kommunikation), sondern in der didaktischen Anlage Situationen geschaffen, in denen die Teilnehmenden sich selbst mit einer hohen Eigenverantwortung führen, Informationsanlässe durchführen und konstruktiv kommunizieren, professionell präsentieren, Gruppen moderieren, Prozesse in Gruppen steuern und reflektieren, Arbeitsaufträge vergeben, Entscheidungen treffen, Projekte abwickeln, unter lösungsskizzen

32 I 33

Wettbewerbsbedingungen Konzepte erarbeiten und der Geschäftsleitung präsentieren, im Team arbeiten müssen usw. Durch ein solches Lerndesign erwerben die Teilnehmenden Führungskompetenzen situiert, d. h. in Situationen, die späteren Führungssituationen in hohem Masse ähneln. Sie setzen sich gezielt mit den Anforderungen und Lösungen, die für die professionelle Bewältigung der späteren Führungssituation notwendig sind, auseinander.

5.1.2 Unterstützung durch Lehrpersonen

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, mit denen die Lehrenden Lernprozesse von Lernenden unterstützen und flankieren können. Beispiele sind das Aktivieren relevanten Vorwissens, das Bereitstellen von Ressourcen, konstruktive Rückmeldungen sowie das Modellieren.

Aktivierung von relevantem Vorwissen Lernen ist effektiver, wenn vorhandenes Wissen aktiviert wird, vor allem dann, wenn nicht nur an dieses Wissen erinnert, sondern auch davon berichtet oder dieses beschrieben wird. Eine wichtige instruktionale Unterstützung ist daher die, dass der Dozent das Vorwissen aktiviert, indem er neue Lerninhalte einbettet, Bezüge herstellt und die Lernenden dazu auffordert, (Vor-) Wissenslücken zu erkennen und an das Vorwissen anzuknüpfen. So könnten im Unterricht, bevor die Lernenden eine komplexe Fallstudie bearbeiten, die wichtigsten Konzepte repetiert oder ein Wissensfragebogen ausgefüllt werden.

Bereitstellung von relevanten Ressourcen Die Lernenden erhalten vom Lehrenden oder der Bildungsinstitution wichtige Ressourcen zur Verfügung gestellt (Fachartikel, Lernmittel, virtuelle Lernplattform, Angebote zur Wissensdiagnose und Standortbestimmung wie Wissenstests, einen Kompetenzraster, Muster von Prüfungsaufgaben usw.).

Beispiel: Massgeschneidertes Lehrmittel In einer Führungsausbildung erhalten die Teilnehmenden zu jedem Themenbereich, der vermittelt wird, ein didaktisiertes, auf die Organisation massgeschneidertes Lehrmittel. Das Lehrmittel umfasst ca. 30 bis 50 Seiten und ist dazu geeignet, individuell den Seminartag vor- und nachzubereiten.

Im Lehrmittel werden konsequent drei Ebenen der inhaltlichen Aufbereitung berücksichtigt: Ebene der Wissensvermittlung (Theorien, Inhalte), persönliche Ebene (Möglichkeiten, das eigene Handeln zu reflektieren), Unternehmensebene (Bedeutung der Inhalte für das Unternehmen).

lösungsskizzen

34 I 35

Beispiel: Lernplattform Auf der Lernplattform des Bildungsgangs «Blended Learning» finden die Teilnehmenden unter ihrer Arbeitsgruppe verschiedene Module, die sie bei ihrem Selbststudium unterstützen. Sie können Dokumente herunter­laden, im Forum spezifische Themen diskutieren oder Fachbegriffe im Glossar nachschlagen. Sie sehen die Teilnehmerliste, wichtige Termine und können das Kompetenzraster ausfüllen. Die Lernplattform bietet eine Fülle an Möglichkeiten, das Selbststudium der Teilnehmenden zu strukturieren und wichtige Hilfsmittel bereit zu stellen.

Rückmeldungen Rückmeldungen sind für Lernprozesse von einzigartiger Bedeutung. Sie steigern die Lernleistung und Lernmotivation und sollten daher vom Dozierenden als eine zentrale instruktionale Unterstützungsmassnahme genutzt werden. In der Umsetzung werden den Lernenden in Bezug auf ihre Lernstrategien, ihre Fähigkeiten und ihre erbrachten Leistungen regelmässige Rückmeldungen gegeben. Diese sollten den Lernenden konkret und belegbar aufzeigen, was sie bereits gut beherrschen und wo sie sich verbessern können. Dies geht weit über die übliche Vergabe von Noten bzw. Punkten hinaus, denn die Teilnehmenden erhalten individuelle Anhaltspunkte zur Verbesserung ihrer Leistung, ohne dass der Aspekt des Assessments im Vordergrund steht. Die Rückmeldungen müssen den gesamten Lernprozess unterstützen, eine Rückmeldung als «Rundumschlag» am Ende der Ausbildung (zum Beispiel im Rahmen einer Abschlussprüfung) reicht hier nicht aus.

Modellieren (Cognitive Apprenticeship) Der Aufbau von Handlungskompetenzen kann durch ein bewährtes pädagogisches Prinzip unterstützt werden – das Vormachen oder Modellieren.

Im Unterricht oder auf Video macht die Dozentin vor, wie man eine berufliche Arbeitsaufgabe bewältigt und dient den Studierenden als Modell für ein bestimmtes Vorgehen oder eine bestimmte Vorgehensstrategie. Sie demonstriert, wie man ein Gebäudeschema interpretiert, einen mathematischen Beweis führt, ein Mitarbeitergespräch führt etc. Sie leitet die Teilnehmenden so an, dass diese Schlussfolgerungen für ihr eigenes Handeln in einer bestimmten Situation ziehen. Als systematische Umsetzung dieses Prinzips des Vormachens wurde dafür in den letzten Jahren das Cognitive Appren­ticeship entwickelt (Collins, 2004).

lösungsskizzen

36 I 37

Es umfasst die folgenden Schritte: Modeling: Die Dozentin demonstriert ihr Vorgehen und verbalisiert dabei, was sie genau denkt oder was ihr bei der Bewältigung der Arbeitsaufgabe durch den Kopf geht. (Z. B. «Wie gebe ich Herrn Meier eine Rückmeldung auf seine Arbeitsleistung? Was sage ich genau? Wie sage ich es? Ich sage….

Warum? Wie begründe ich die einzelnen Schritte? Ich sage….»)

Scaffolding: Die Lernenden üben selber die Umsetzung, und werden dabei, wenn sie bei ihren eigenen Lösungsversuchen mit Schwierigkeiten und Problemen konfrontiert sind, von der Dozentin unterstützt, ohne dass sie aber die konkreten Vorgehensschritte vorgibt. (Z. B. «Deine Ankündigung, dass du Herrn Meier Feedback geben willst, wirkte etwas schroff. Mach es doch noch einmal und achte auf deinen Tonfall.»)

Fading: Die Dozentin reduziert ihre Angebote zur Anleitung und Hilfestellung schrittweise, sie zieht sich sukzessive zurück.

Reflecting: Die Lernenden vergleichen die individuellen Lösungswege und Strategien und arbeiten die Erfolgsfaktoren heraus. (Z. B. «Mein Tonfall hat offenbar Widerstand bei Herrn Meier ausgelöst, bei deiner Rückmeldung reagierte er ruhiger.»)

Coaching: Rückmeldungen zum Vorgehen und regelmässige Standortbestimmungen sind wichtige Unterstützungselemente des Kompetenzerwerbs.

Dozierende können die Lernenden unterstützen, indem sie die Lernziele aufzeigen, die Lernenden zur Reflexion und Selbsteinschätzung motivieren, konstruktive Rückmeldungen zu Leistungen geben – kurzum, wie ein Coach die individuellen Lernprozesse begleiten. (Z. B. «Mit welchen Schritten bei der Umsetzung bist du zufrieden? Wo bist du noch unsicher?»)

5.1.3 Soziales Lernen

Lernen ist nie ein rein individueller Vorgang, es schliesst immer auch soziale Komponenten mit ein. Der Lernende konstruiert Wissen und muss dabei von seiner sozialen Umwelt unterstützt werden (durch Lehrer, Lernpartner usw.).

Um das zu berücksichtigen, müssen Lernumgebungen die Zusammenarbeit, ein kooperatives Lernen und ein Problemlösen in Gruppen ermöglichen und fördern. Nachfolgend wird aufgezeigt, wie sich diese Empfehlung umsetzen lässt.

Strukturierte Gruppenarbeiten Formen des sozialen Lernens (z. B. gemeinsam zu lösende Fallstudien, PuzzleUnterricht, Projektarbeiten, Lernpartnerschaften, Lerngruppen) sollten fester Bestandteil des Unterrichts sein. Allerdings muss die Zusammenarbeit koordiniert werden und jedes Gruppenmitglied muss einen spezifischen Beitrag leisten können.

Schon seit Längerem ist bekannt, dass Gruppenarbeiten besondere instruktionale Unterstützung benötigen – sonst sind sie wenig effektiv. Ohne instruktionale Unterstützung kooperieren die Lernenden in Gruppen nur oberflächlich, sie führen seltener konstruktive Diskussionen und tauschen nur mit geringem Einsatz Erfahrungen aus (Cohen, 1994). Um diese Defizite auszugleichen, wurden von Bildungsforschern Skripte entwickelt, die diese sozialen Lernformen besser strukturieren.

Beispiel: Gruppenpuzzle Beim Gruppenpuzzle (Aronson, 1984) wird der zu behandelnde Stoff in einzelne, voneinander unabhängige Themen aufgeteilt. Jedes Thema wird von einer Expertengruppe bearbeitet. Anschliessend werden die Expertengruppen aufgelöst und Unterrichtsgruppen gebildet. Jeder Themenbereich wird in der Unterrichtsgruppe von einem Experten vermittelt. Durch diese Vorgehensweise wird beim Gruppenpuzzle die Gruppenarbeit koordiniert, und die Beiträge der Einzelnen sind von denen anderer Mitglieder abhängig.

lösungsskizzen

38 I 39

Aufbau von Learning Communities Will man in Bildungsangeboten Lerngemeinschaften etablieren, ist es hilfreich, bereits bei der Zusammensetzung der Gruppen auf Diversität der Rollen zu achten: Gut ist, wenn jedes Mitglied aus der Gruppe aus einem anderen Fachgebiet kommt oder über ein spezifisches Wissen verfügt, das die anderen Personen nicht mitbringen. Die Beiträge der einzelnen Mitglieder sollten voneinander abhängig sein oder aufeinander aufbauen (Interdependenz). Weiterhin ist eine Diskurskultur zu entwickeln: Die Mitglieder müssen zu Beginn ihre Bedürfnisse, Interessen, Ziele und Fähigkeiten artikulieren («Was wollen wir?») sowie Qualitätskriterien aufstellen, an denen die Arbeit evaluiert wird («Woran erkennen wir, dass wir gut arbeiten?»). Dabei ist wichtig, dass die Gruppenmitglieder wirklich ein vertieftes Verständnis der Lerninhalte anstreben und das Lernen konsequent reflektieren.

Beispiel: Intervision Eine mögliche Technik, um den Aufbau von Learning Communities zu fördern, ist die Intervision, auch kollegiale Beratung genannt. Sie fokussiert auf den Erfahrungsaustausch zwischen den Lernenden und findet optimalerweise in kleinen Gruppen ausserhalb der Seminartage statt. Jeder Lernende wird aufgefordert, eine aktuelle, herausfordernde Arbeitssituation einzubringen.

Anhand eines Leitfadens wird die Lösung für dieses situative Problem in der Gruppe skizziert. Gerade während der Umsetzung von Handlungswissen (z. B. Führungstechniken in einer Führungsausbildung) kann der regelmässige kollegiale Austausch zu einem vertieften Verständnis führen.

5.1.4 Einsatz von Werkzeugen, Tools, Instrumenten

Werkzeuge und Arbeitsinstrumente zur konkreten Bewältigung von Arbeitssituationen erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass die Lernenden das Gelernte in ihrer beruflichen Praxis wirklich einsetzen und es zu einer regelmässigen Praxis kommt. Beispiele sind Checklisten, Leitfäden, Memocards, Excel-­Tabellen, Schemata usw. Während des Unterrichts werden Anwendungen und Trainings durchgeführt, bei denen die Lernenden diese Arbeitsinstrumente einsetzen und damit Erfahrungen sammeln können.

Beispiel: Erstellen von Checklisten und Mindmaps Ein Teilnehmer einer Führungsausbildung hat drei Checklisten voll ausgearbeitet (Text, Graphiken, Folien), worauf er bei der Konfliktdiagnose in einem Team achten muss. Zwei davon hat er in seiner Lerngruppe getestet und korrigieren lassen. Aus beiden hat er ein persönliches Mindmap erstellt, auf das er in der konkreten Arbeitssituation sofort zugreifen und sich orientieren kann.

Beispiel: Memocard Die Dozentin einer Führungsausbildung hat für die Lernenden eine Memocard mit den wesentlichen Merkmalen von Kommunikationstechniken erstellt. Diese können die Lernenden zur Hand nehmen, wenn sie bei der Umsetzung der Techniken noch unsicher sind.

Führungstechniken auf der Beziehungsebene Teil I Aktives Zuhören Für konstruktive Gespräche ist es wesentlich, dass sich alle Beteiligten aktiv äussern. Zum aktiven Zuhören gehören folgende Haltungen: > Sich in den/die Gesprächspartner/in hineinversetzen. > In eigenen Worten wiederholen, was der gesagt wurde. > Durch die nicht-sprachlichen Signale zeigen, dass man den Äusserungen des Gegenübers folgt und sie ernst Führungstechniken nimmt.

auf der Beziehungsebene Teil II

> Durch Fragen, die zum Weiterdenken anregen, zeigen, dass man den Äusserungen des anderen konzentriert folgt.

Echt sein > Eigene Interpretationen, Ratschläge und spontane Reaktionen zurückhalten.

Der Sender in seiner Kommunikation kongruent sein. Das Was (= Inhalt einer Mitteilung) muss mit dem Wie (= Art und Weise wie die Mitteilung sprachlich und nicht-sprachlich kommuniziert wird) übereinstimmen. Um Gesprächspausen einlegen echt zu sein muss man als Sender ehrlich zu sich selber sein und auf seine Gefühle hören. Hierbei sind folgende In Kommunikationssituationen ist es von grosser Bedeutung, dass die Gesprächspartner sich beteiligen könFragen, die man an sich selber richtet, unterstützend: nen. Entsprechend ist es wichtig, in bewusster Weise Gesprächspausen einzulegen. Hier gilt zu beachten > Wie fühle ich mich in dieser Situation? > 3-Sekunden-Regel > Ärgere ich mich?

Sie warten nach einer Frage mindestens drei Sekunden, damit die Beteiligten die Möglichkeit haben, nochBin ich wütend, enttäuscht, überrascht…? etwas zu sagen, nachzuschieben.

> Etc.

Um echt zu sein muss man sich diesen Gefühlen einerseits bewusst werden und diese andererseits auch offen und ehrlich mitteilen.

Ernst nehmen Das Gegenüber ernst zu nehmen und vorurteilsfrei auf ihn zuzugehen ist eine wichtige Grundhaltung für eine gelungene Kommunikation. Wenn Sie Ihren Mitarbeiter/innen Rückmeldungen geben, sie über etwas informieren oder gemeinsam Ziele vereinbaren, sollten Sie darauf achten, die Meinungen und Ideen der Mitarbeiter/innen ernst zu nehmen.

lösungsskizzen

40 I 41

5.1.5 Reflektiertes Handeln in spezifischen Situationen

Lernen ist immer die Verarbeitung von Informationen vor dem Hintergrund von Erfahrungen, Vorwissen und eigenen Überzeugungen. Für die Gestaltung von Lernangeboten bedeutet dies, das bestehende Vorwissen der Lernenden zu berücksichtigen, zu Selbsterklärungen zu aktivieren, und metakognitive Reflexionsprozesse zu fördern. Die Reflexion lässt sich u. a. durch folgende Massnahmen fördern:

Wissensdiagnose Instrumente zur Wissensdiagnose (z. B. Fragebögen, Wissenstests, Kompetenzraster) sind als Standortbestimmung für die Lernenden unerlässlich.

Ein erprobtes Mittel dafür ist bspw. ein Kompetenzraster, der es Lernenden erlaubt, sich anhand eines Idealprofils einzuschätzen oder sich durch andere einschätzen zu lassen, Entwicklungspotenziale zu definieren und Lernziele zu bestimmen. Die Grundlagen eines Kompetenzrasters sind idealerweise Berufsfeldanalysen, Rahmenlehrpläne oder andere allgemein anerkannte Anforderungsprofile, die aus relevanten Arbeitssituationen und den darin enthaltenen Herausforderungen abgeleitet sind (im Manual 2 ‹Kompetenzmodellierung im Rahmen der Bildungsbedarfsanalyse› finden Sie dazu weitere Informationen). Mit dem Kompetenzraster können die Lernenden ihre Stärken und Schwächen in einem Kompetenzbereich differenziert herausarbeiten (z. B. feststellen, dass sie im Kompetenzbereich «Präsenta­tions­ technik» gut strukturierte Vorträge entwickeln, aber keine Präsenz zum Publikum aufbauen).

Beispiel: Kompetenzraster

lösungsskizzen

42 I 43

Reflexionen im Unterricht Die Reflexionsfähigkeit lässt sich auch durch regelmässige Interventionen des Dozierenden fördern, indem immer wieder Fragen zum Vorgehen, zu Schwierigkeiten, zu Erfahrungen gestellt und besprochen werden. Hilfreich sind hierfür Leitfragen wie «Was hat gut funktioniert? Welche Fehler hast du gemacht? Wie bist du mit den Fehlern umgegangen? Was kannst du jetzt besser als vorher?».

Lerntagebuch Durch die schriftliche Reflexion der Erfahrungen anhand konkreter Handlungssituationen können Handelnde ihr Bewusstsein über die eigenen beruflichen Kompetenzen schärfen. Ziel ist es, eine kritische Reflexion des eigenen beruflichen Handelns anzuregen. Mittels Lerntagebuch lässt sich der Lernerfolg von Lernenden fördern (Berthold, 2006). Voraussetzung allerdings ist, dass die Lernenden über Vorwissen verfügen und sich die Refle­xion auf konkrete Situationen bezieht (z. B. «Was gelang dir in der Situation x besonders gut?»). Ausserdem ist es wichtig, die Erkenntnisse aus dem Lerntagebuch im Unterricht zu besprechen bzw. zusammenzufassen und dann vom Dozenten rückmelden zu lassen.

5.1.6 Übungen und Training

Übungen und Trainings sorgen dafür, dass die Lernenden das Gelernte unmittelbar in ihrer Praxis einsetzen und erproben können. Sie werden angeleitet, neue Wissensinhalte an einem konkreten Fall zu üben. Übungen Erfolgreiche Übungen sind an gewisse Voraussetzungen gebunden: Die Aufgabenstellungen zu den Übungen müssen schriftlich vorliegen und alle für das Verständnis der Aufgabenstellung notwendigen Informationen enthalten. Eine weitere wichtige Bedingung ist die Reflexion der Erfahrungen, die die Lernenden bei den Übungen und Trainings machen – erst reflektiertes Üben und das Bewusstmachen von Handlungsmustern führt zu kompetentem Handeln. Eine dritte Bedingung ist hier auch wieder die konstruktive Rückmeldung: Durch sie erfährt der Lernende Bestätigung und Erfolg.

Beispiel: Übungen Als Übungen eignen sich: Etwas an wirklichen Fällen wiederholen; eine Technik an 2 bis 3 Themen durchführen; Gebrauch von einer Technik oder Strategie machen; Gelerntes schrittweise bzw. in Portionen anwenden; mittels eines Schemas ein reales Problem lösen.

lösungsskizzen

44 I 45

Training Im Training wenden die Lernenden Teile des Gelernten an Beispielen oder Fällen an. Die Beispiele beziehen sich auf Arbeitssituationen, die mit dem jeweiligen Vorwissen der Lernenden übereinstimmen. Sie sind so aufgebaut, dass die Lernenden sich mit dem Gelernten auseinander setzen können und nicht mit dem Verstehen der Situation. Die Aufgabe darf also noch nicht zu komplex sein. Es geht um ein erstes Herantasten, Sensibilisieren und Erkennen, was wie abläuft, was wichtig und was falsch ist.

Beispiel: Trainings Als Training kann eingesetzt werden: Etwas in vorgegebene Strukturen einordnen; etwas Fehlerhaftes erkennen; mehrmaliges Durchführen eines Schemas; etwas variieren; Verinnerlichen eines Zusammenhanges; Beurteilen einer Situation nach bestimmten Kriterien; ähnliche Verfahren vergleichen.

Wie auch bei den Übungen sind die Prinzipien Reflexion und Feedback essenziell: Reflexionsfragen unterstützen das Training, indem die Lernenden dazu aufgefordert werden, ihr Tun zu durchdenken («Weshalb hast du dich für diese Lösung entschieden? Was hast du bei der Lösung der oben genannten Fragestellung überlegt? Wie gehst du vor, um sicher zu sein, dass deine Lösung stimmt?»). Rückmeldungen zum Vorgehen und zu den Ergebnissen unterstützen den Erwerb von Erfahrungswissen.

6 weiterf端hrende fragestellungen

48 I 49

Im Rahmen der Umsetzung von kompetenzorientierten Konzepten stellen sich immer wieder eine Reihe von Fragen: Die Umstellung von gegenstandszentrierten auf kompetenzorientierte Unterrichtskonzepte bedingt bei den Dozierenden ein Umdenken. Andere Rollenvorstellungen sind gefragt, da Dozierende nicht mehr als Lehrer, sondern als Coaches auftreten. Dadurch, dass nicht mehr einzelne Fächer, sondern fächerübergreifende Lernfelder die Unterrichtseinheiten darstellen, müssen die Dozierenden sich stärker vernetzen. Ein Lernfeld wie «Bilanzpräsentationen im internationalen Unternehmen» bedingt z. B. eine enge Abstimmung zwischen der Dozentin für «Wirtschaftsenglisch» und dem Verantwortlichen für den Bereich «Unternehmensführung». Um den Bezug zur Praxis herzustellen, sind die Dozierenden zu einem kontinuierlichen Wissens- und Erfahrungsaustausch mit der Praxis und mit Praktikern aufgefordert. All das löst Verunsicherungen und Widerstände aus. Doch wie kann man diesen begegnen? Wie kann man die Dozierenden «ins Boot holen»? Wie löst man einen Wandel in der Auffassung von «Unterrichten» aus? Wie überzeugt man Lehrende, die in der Regel schon mehrere «Modebewegungen» in der Pädagogik erlebt haben, dass Kompetenzorientierung kein Schlagwort ist, sondern ein ernst zu nehmendes Prinzip?

Kompetenzorientierter Unterricht bedingt auch einen Wandel der Lehr-/ Lernkultur auf Seiten der Bildungsinstitution: Es ist ein komplexes Wissensmanagement gefordert, Dozierende können nicht mehr allein und mit dem ausschliesslichen Fokus auf ihr Fach unterrichten. Neue Lehrmittel sind zu entwickeln, die einen klaren Anwendungsbezug zur Praxis aufzeigen und dabei die Theorie nicht oberflächlich abhandeln. Neue Prüfungsformen sind zu entwickeln. Über neue Lernorte und Lernmedien (E-Learning) muss nachgedacht werden. Auch das löst vielfältige Fragen und kritische Diskussionen aus: Können wir uns das leisten? Ist es noch mit unseren Ressourcen verträglich? Wie sieht es mit der Wirtschaftlichkeit aus? Schrecken wir unsere Lernenden nicht ab, weil wir jetzt plötzlich mehr von ihnen verlangen?

Diese Aufzählung umfasst nur eine Auswahl von Fragen, und sicher kennen Sie die eine oder andere Diskussion.

Vielleicht sind Sie beim einen oder anderen Punkt schon einen Schritt weiter? Wie machen Sie das? Was läuft gut? Wo liegen Ihrer Einschätzung nach Optimierungsmöglichkeiten in Ihrer Praxis?

Wir wünschen Ihnen einen erkenntnisreichen Denk- und Diskussionsprozess in Ihrer Institution.

weiterführende fragestellungen

50 I 51

7 literaturverzeichnis

52 I 53

Aronson, E. (1984): Förderung von Schulleistung, Selbstwert und pro­sozialem Verhalten: Die Jigsaw-Methode.

In: Günter L. Huber, Sigrid Rotering-Steinberg & Diethelm Wahl (Hrsg.): Kooperatives Lernen. Weinheim: Beltz. S. 48–59.

Berthold, K. (2006): Handlungskompetenz durch Reflexion im Lerntagebuch: Fünf Thesen.

In: Bildung und Erziehung, 2, S. 205–214.

Cohen, E. G. (1994): Restructuring the Classroom: Conditions for Productive Small Groups.

In: Review of Educational Leadership, 64, S. 1-35.

Collins, A. M. (2004): Cognitive Apprenticeship und Veränderungen in der Arbeitswelt.

In: Heinz Gruber et al. (Hrsg.): Kapital und Kompetenz: Veränderungen der Arbeitswelt und ihre Auswirkungen aus erziehungswissenschaftlicher Sicht. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 111–118.

Frey, K. (2002): Die Projektmethode: «Der Weg zum bildenden Tun».

9. überarb. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz.

Greeno, J., Collins, A. & Resnick, L. B. (1996): Cognition and Learning.

In: David C. Berliner, Robert C. Calfee (Eds.): Handbook of Educational ­Psychology. New York: Simon & Schuster Macmillan. S. 15–46.

Mandl, H., Gruber, H. & Renkl, A. (2002): Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen.

In: Ludwig Issing, Paul Klimsa (Hrsg.): Information und Lernen mit Multi­ media und Internet. Weinheim: Psychologie Verlags Union. S. 139–148.

Rauner, F. (2004): Praktisches Wissen und berufliche Handlungskompetenz.

In: ITB-Forschungsberichte, 14, 2004.

Renkl, A. (1996): Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird.

In: Psychologische Rundschau, 47, S. 78–92.

Renkl, A., Nückles, M. (2006): Träge Kompetenzen? – Gründe für die ­Kontextgebundenheit von beruflichen Handlungskompetenzen.

In: Bildung und Erziehung, 59, S. 179–191.

Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H. (2001): Unterrichten und Lern­ umgebungen gestalten.

In: Andreas Krapp, Bernd Weidenmann (Hrsg.): Pädagogische Psychologie: Ein Lehrbuch. Weinheim: Beltz PVU. S. 601–646.

Schön, D. A. (1983): The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.

Seufert, S. (2004): Virtuelle Lerngemeinschaften: Konzepte und Potenziale für die Aus- und Weiterbildung.

In: Gerd Zinke, Angela Fogolin (Hrsg.): Online-Communities – Chancen für informelles Lernen in der Arbeit. Gütersloh: Bertelsmann. S. 28–38.

literaturverzeichnis

54 I 55

bildungs- und organisationsgestaltung

ectaveo ag riedtlistrasse 15a ch-8006 z端rich t +41 44 360 40 60 info@ectaveo.ch www. ectaveo.ch