Manual «Kompetenzmodellierung»

Kompetenzmodellierung im Rahmen der Bildungsbedarfsanalyse Der erste Schritt zur Handlungskompetenz Manual #2 zum Themenschwerpunkt ‚Kompetenzorientierung›

Herausgeberin Ectaveo AG Riedtlistrasse 15a CH-8006 Zürich info@ectaveo.ch www.ectaveo.ch Autorinnen und Autoren Dr. Petra Hämmerle Lic. phil. Mirjam Häubi Dr. Monja Mariner Dr. Daniel Preckel Gestaltung und Satz dezember und juli gmbh www.dezemberundjuli.ch Auflage 3. Auflage, 2011 (1. Auflage, 2008)

Copyright © uneingeschränkt bei der Herausgeberin

inhaltsverzeichnis

1

Einführung

3

2

Für die schnellen Leserinnen und Leser

7

3

Chancen und Risiken in der Praxis

11

4

Allgemeine Erkenntnisse

17

4.1 Denkgerüst und Begriffe

19

4.2 Theoretische Hintergründe

22

4.3 Auswahl der Beschreibungsraster

23

4.4 Technik der Erhebung der Praxisanforderungen

25

4.5 Formulierung von Kompetenzen

34

5

41

Lösungsskizzen

5.1 Mögliche Vorgehensmethodiken

43

5.2 Expec™

44

5.3 Stärken und Stolpersteine von Expec™

57

6

Weiterführende Fragestellungen

59

7

Literaturverzeichnis

63

1 einf端hrung

02 I 03

Liebe Leserin, Lieber Leser Wie in unserem letzten Manual beschrieben, zeichnen sich die Entwicklungen in unseren Wirtschaftssystemen durch eine hohe Dynamik, Schnelligkeit und vor allem durch einen kontinuierlichen Wandel aus, welche sich zum Beispiel in den Begriffen ‹Globalisierung›, ‹Digitalisierung› oder ‹Technisierung› manifestieren. Im Weiteren wurde ausgeführt, dass die Berufsbildung gefordert ist, diese Entwicklungstendenzen und veränderten Rahmenbedingungen entsprechend zu berücksichtigen.

Die Bildungsbedarfsanalyse stellt den ersten Schritt im Rahmen des Kernprozesses einer Bildungsinstitution bzw. einer innerbetrieblichen Ausbildungsabteilung dar und dient dem Einstieg in die Bildungsplanung. Verfolgt man den Anspruch, arbeitsmarkt- bzw. praxisorientierte Bildungsmassnahmen zu konzipieren, so ist das der Moment, um der Praxis das Wort zu geben.

Im Rahmen der Bildungsbedarfsanalyse gilt es, die vorherrschenden und zukünftigen Praxissituationen und die darin enthaltenen Herausforderungen möglichst genau zu beschreiben, um die entsprechenden Bildungsangebote ableiten zu können. Die Frage, die sich dabei stellt, ist die Frage nach der geeigneten Methode bzw. Vorgehensweise. Spricht es doch für sich, dass Stoffkataloge oder klassische Lernzielkataloge nicht die passenden Instrumente sind, um die Praxisanforderungen in ihrer Gesamtheit abzubilden.

Je nach Fragestellung und Planungsobjekt (z. B. innerbetriebliche Ausbildung, Erstellung eines Rahmenlehrplans einer Höheren Fachschule, Strukturierung eines ganzen Berufsfeldes) stehen verschiedene Verfahren zur Bildungsbedarfsanalyse zur Auswahl. Der gemeinsame Nenner dieser Verfahren ist die Befragung der Praxis, die Art des Vorgehens kann variieren. Ziel ist es, die Anforderungen der praktischen Berufsausübung möglichst genau zu erfassen, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden und somit das Anspruchsniveau einer Tätigkeit oder eines Berufsfeldes festzulegen. Eine der grossen Schwierigkeiten in diesem Prozess stellt die Darstellung der Vielfältigkeit der Praxis und die Reduktion der Komplexität der Anforderungen dar – ein methodisches Vorgehen ist gefragt!

Schlagworte wie Berufsfeldanalyse, Anforderungsanalyse, Arbeitsplatz­ analyse werden in diesem Kontext genannt. Ein mögliches methodisches Vorgehen und die theoretischen Hintergründe dazu werden in der Folge aufgezeigt.

Wir freuen uns, wenn Ihnen das Manual Anregungen und neue Erkenntnisse zum Themenbereich «Kompetenzdefinitionen im Rahmen der Bildungsbedarfsanalyse» bietet.

Ihr Autorinnen- und Autorenteam

einführung

04 I 05

2 f端r die schnellen leserinnen und leser

06 I 07

Berufsfeldanalyse auf einen Blick? Diese Seite ermöglicht es Ihnen.

Expec™ – Basis und Vorgehen einer expertengestützten Kompetenz­ modellierung Theoretische Basis Interdisziplinärer Ansatz

Theoretische Grundlagen

Betriebswirtschaft

Arbeits- und ­Organisationspsychologie

Pädagogische Psychologie

Expec™ Expertengestützte Kompetenzmodellierung Strukturierung des Berufsbilds

Beschreibung der betrieblichen Praxis

Validieren der ­Praxisbeschreibungen

Formulieren von beruflichen Handlungskompetenzen

Expec™ basiert auf einem interdisziplinären Ansatz mit theoretischen Grundlagen. Die Theorie bietet Erkenntnisse aus den Fachdisziplinen Betriebswirtschaft, Arbeits- und Organisationspsychologie und Pädagogische Psychologie. Diese Erkenntnisse fliessen in Expec™ ein, das in vier Schritten zu einer expertengestützten Kompetenzmodellierung führt.

3 chancen und risiken in der praxis

10 I 11

Wir haben vier Personen, die an einer Berufs- oder Berufsfeldanalyse massgeblich beteiligt waren, die Frage gestellt: «Wo liegen Ihrer Meinung nach Chancen und Stolpersteine bei der Durchführung einer Analyse eines Berufsfeldes bzw. bei der Gestaltung eines Berufsbildes?»

Prof. Michèle Rosenheck Ehemalige Leiterin Berufsbildungspolitik KV Schweiz

Eine Chance, aber auch zugleich eine Schwierigkeit bei der Berufsfeldana­ lyse ist, sich von bestehenden Fächern, Bildungsgängen und -plänen zu lösen und ausschliesslich aus der Optik der effektiv vorgenommenen Tätigkeiten in der Praxis auszugehen. Gerade beim Generalisten ‹Betriebswirtschafter HFW›, dessen Ausbildung sich bisher stark an der (theoretischen) BetriebswirtschaftsLEHRE ausrichtete, stellt sich die Frage, welches seine effektiven Tätigkeitsfelder im beruflichen Alltag sind. Zur Beantwortung dieser Frage ist speziell auf die Wahl der Praxisexperten zu achten: sie müssen die verschiedenen Branchen, gleichzeitig aber auch die unterschiedlichen Realitäten in KMU und Grossunternehmen vertreten.

Dr. Rainer Klopfer Ehemaliger Präsident des Obergerichts des Kantons Zürich

Die Chance einer Berufsanalyse für den Richterberuf ist es, eine grosse Lücke zu schliessen, denn es gibt für diesen Beruf hierzulande keine Ausbildung, in deren Rahmen Ziele gesteckt würden, sondern bloss eine (juristische) Vorbildung. Die Schwierigkeit dabei ist, bei der Definition des idealen Richterbildes den Bogen nicht zu überspannen. Eine solche Analyse kann daher wohl letztlich nur durch Praktiker – erfahrene Richterinnen und Richter – vorgenommen werden.

chancen und risiken in der praxis

12 I 13

Wir haben vier Personen, die an einer Berufs- oder Berufsfeldanalyse massgeblich beteiligt waren, die Frage gestellt: «Wo liegen Ihrer Meinung nach Chancen und Stolpersteine bei der Durchführung einer Analyse eines Berufsfeldes bzw. bei der Gestaltung eines Berufsbildes?»

Jean-Pierre A. Kousz Ehemaliger Präsident der Interessengemeinschaft Höhere Fachschulen IG HFWI Geschäftsleitung Ivaris AG

Im Rahmen einer seriösen Bildungsplanung ist eine ausführliche Analyse des Berufsfeldes bzw. -bildes unerlässlich. Nur die Auseinandersetzung der Bildungsinstitutionen mit der realen Praxis sichert den Teilnehmenden eines Bildungsganges einen erfolgreichen Transfer des Gelernten in ihren Betrieb. Ausserordentlich spannend ist die Begleitung und Moderation dieser Analyse, da die verschiedenen Expertinnen und Experten eine oft völlig andere Sicht auf ihr Praxisfeld haben und die verschiedenen Kompetenzen meist sehr unterschiedlich gewichten. Das dabei entstehende Berufsbild stellt eine solide Grundlage dar, wenn es darum geht, kompetenz­orientierte Ausbildungen zu gestalten.

Dr. Peter Petrin Vizepräsident und Leiter Bildung Swiss Marketing (SMC)

Als Organisation der Arbeitswelt (OdA) läuft man Gefahr, sich bei der inhaltlichen Steuerung von Berufs- und höheren Fachprüfungen zu sehr nur auf die Mitglieder von Prüfungskommissionen und wenige Experten abzustützen. Diese Innensicht ist wichtig, aber nicht hinreichend. Um die Absolventinnen und Absolventen der genannten Prüfungen zu gefragten Akteuren in unserer Wirtschaft zu machen, muss für die Festlegung der zu erreichenden Kompetenzen unbedingt auch eine breitere Aussensicht eingeholt werden.

Die Berufsfeldanalyse ist ein gutes Mittel dafür. Sie hat daher grosse Bedeutung für die zukunftsgerichtete, inhaltliche Steuerung und Gestaltung der höheren Berufsbildung.

chancen und risiken in der praxis

14 I 15

4 allgemeine erkenntnisse

16 I 17

Im Rahmen des Themenkomplexes Bildungsbedarfsanalyse bestehen verschiedenste methodische Ans辰tze und die verwendeten Begrifflichkeiten sind nicht immer einheitlich bzw. konsistent. Aus diesem Grund stellen wir zum Einstieg das Denkger端st und die entsprechenden Begrifflichkeiten vor, welche diesem Manual zugrunde liegen. Diese Aufstellung erhebt keinen allgemein g端ltigen Anspruch, erlaubt jedoch eine konsistente Ableitung und Begr端ndung der verschiedenen Thesen und methodischen Schritte.

4.1 denkgerüst und begriffe

Die folgende Grafik stellt das Denkgerüst im Überblick dar: Wirtschaftssektoren Primär

Sekundär

Tertiär

Quartär

Berufsfeld Oberbegriff für verschiedene Berufe Beruf A

Berufsbild

Beruf B

Zeichnet sich aus durch: – berufsrelevante Prozesse – Handlungsfelder oder Tätigkeitsbereiche

Beruf C

Anhand des Berufsfeldes «Detailhandel» wird nun dieses Gerüst veranschaulicht und erklärt.

Es werden generell vier Wirtschaftssektoren unterschieden: Primärsektor

Urproduktion wie Fischerei, Landwirtschaft, Forstwirtschaft

Sekundärsektor

Industrielle Produktion

Tertiärsektor

Dienstleistungssektor

Quartärsektor

Informationssektor (darunter fallen zum Beispiel die Beratung, Kommunikationsberufe, High Tech Berufe etc.)

allgemeine erkenntnisse

18 I 19

Im Tertiär- oder auch Dienstleistungssektor ist der Wirtschaftszweig Handel enthalten.

In diesem Wirtschaftszweig besteht neben anderen ein Berufsfeld Detailhandel, welches verschiedene Branchen bzw. Branchengruppen umfasst. Als Branchengruppen werden zum Beispiel die Bereiche «Lebensmittel», «Bauen und Wohnen» oder «Lifestyle» verstanden. Hinter diesen Branchen bzw.

Branchengruppen stehen wiederum die unterschiedlichsten Unternehmen.

Das Berufsfeld Detailhandel beinhaltet verschiedene Berufe, wie zum Beispiel >> Detailhandelsfachfrau/mann >> Detailhandelsspezialist und -ökonom >> Verschiedene Branchenspezialisten

Diese Berufe bzw. Berufsfelder können sich je nach der Entwicklung im Sektor bzw. in den einzelnen Branchen verändern. Das heisst, dass die Zusammenfassung verschiedener Berufe zu einem Berufsfeld eine künstliche ist und immer wieder angepasst werden kann.

Im Rahmen dieses Manuals werden verschiedene Vorgehensweisen zur Analyse eines Berufsfeldes beleuchtet. Mögliche methodische Zugänge der Sektoranalyse werden nicht thematisiert.

Berufsfeldanalyse Analyse von verschiedenen im Berufsfeld enthaltenen Berufen und Abstimmung der Schnittstellen untereinander.

Berufsanalyse

Analyse der aktuellen und zukünftigen Anforderungen innerhalb eines Berufes. Die Ergebnisse können in einem Berufsbild zusammengefasst werden.

Funktionsanalyse Analyse von ausgewählten betrieblichen Funktionen. Die Ergebnisse können in Stellen- und Anforderungsprofilen festgehalten werden und dienen als Bindeglied zwischen den Anforderungen der konkreten Arbeitssituation und möglichen Personalentwicklungsmassnahmen.

Im vorliegenden Manual werden die oben erläuterten Begrifflichkeiten in der beschriebenen Art verwendet. Bevor auf die konkreten methodischen Schritte eingegangen wird, werden kurz die theoretischen Hintergründe erläutert.

allgemeine erkenntnisse

20 I 21

4.2 theoretische hintergründe

Ziel der oben beschriebenen Analysen ist es, anhand eines umfassenden und ganzheitlichen Beschreibungsrasters und mittels eines strukturierten Vorgehens die relevanten Praxisinhalte und die darin enthaltenen Anforderungen zu definieren. Bei der Berufsfeldanalyse geht es, aufbauend auf den Ergebnissen der Berufsanalyse, um eine Abstimmung der Schnittstellen.

Für die fundierte Beschreibung der Praxis in den verschiedenen Analysen wird ein interdisziplinärer Ansatz gewählt.

Für die Konzeption des Rasters und des Vorgehens haben wir auf Erkenntnisse der Fachdisziplinen ‹Betriebswirtschaft›, ‹Arbeits- und Organisationspsychologie› und ‹Pädagogische Psychologie› zurückgegriffen.

4.3 auswahl der beschreibungsraster

In einem ersten Analyseschritt geht es darum, einen geeigneten Beschreibungsraster für den ausgewählten Beruf bzw. die ausgewählte Funktion zu definieren. Der Raster soll alle zentralen Kernprozesse und die relevanten Handlungsfelder bzw. Tätigkeitsbereiche innerhalb des zu beschreibenden Feldes umfassen.

In der Fachdisziplin ‹Betriebswirtschaft› gibt es verschiedene Unternehmensmodelle bzw. Beschreibungen von Kernprozessen in den einzelnen Fachdisziplinen, die für die Konstruktion des Rasters herangezogen werden können. Ein Unternehmensmodell ist eine vereinfachte Abbildung der Aufgaben, Zuständigkeiten, Verfahren und/oder Leistungen einer Organisation.

Es hilft, Wichtiges von weniger Wichtigem zu unterscheiden und stellt einen Ordnungsrahmen dar.

Ein prominentes Beispiel für ein Unternehmensmodell ist das St. Galler ­Management-Modell. Das Modell beinhaltet die Ordnungsmomente und wichtigsten Prozesse einer Unternehmung und bildet im Weiteren Elemente der Erneuerung bzw. des Wandels ab (vgl. Rüegg-Sturm, 2002). Aus den Elementen des Modells und den verschiedenen Funktionsbereichen des Unternehmens kann eine Matrix abgeleitet werden, welche als Beschreibungsraster dienen kann. Diese Matrix kann auch mit Modellen aus den einzelnen Fachdisziplinen ergänzt werden. So bieten sich zum Beispiel im Bereich Marketing das Modell zum Kundenbeziehungsmanagement (­Customer Relationship Management) oder im Bereich der Wirtschaftsinformatik die typischen Entwicklungsphasen von IT-Systemen an.

Der Beschreibungsraster besteht demnach meist aus einer Kombination von allgemeinen betriebswirtschaftlichen Unternehmensmodellen und einem grundlegenden Modell aus der entsprechenden Fachdisziplin für die Beschreibung der Handlungsfelder bzw. Tätigkeitsbereiche sowie der Ebene der Arbeitsprozesse.

allgemeine erkenntnisse

22 I 23

Der theoretische Zugang zur Konstruktion der Beschreibungsraster gewährleistet, dass keine wichtigen Bereiche ausgelassen werden. Hiermit werden auch die Innovationen und Trends, welche im wissenschaftlichen Bereich diskutiert werden, in die Analyse eingebaut. Innerhalb dieses Rasters beschreiben Praktiker/innen die verschiedensten Arbeitssituationen mit den darin enthaltenen Tätigkeiten und die zu berücksichtigenden kritischen Erfolgsfaktoren.

Die Verifikation des Aufbaus des Rasters und das Füllen der verschiedenen Teilbereiche erfolgt gemeinsam mit ausgewählten Praktiker/innen – dies ist die Schnittstelle zur Arbeits- und Organisationspsychologie.

4.4 technik der erhebung der praxisanforderungen

Die Erhebung der Anforderungen von Arbeitstätigkeiten ist eine klassische Aufgabe der Arbeits- und Organisationspsychologie. Arbeitsanalysen wurden und werden zu ganz unterschiedlichen Zwecken durchgeführt. Hier einige Beispiele: >> zur Tätigkeitsanalyse, -bewertung und -gestaltung (Stichwort Arbeitsplatzgestaltung) >> für eignungsdiagnostische Zwecke (Stichwort Personalauswahl) >> zur Leistungsbeurteilung und Personalentwicklung (Stichwort Potenzial­ analyse)

Zur Bestimmung der Arbeitssituationen und deren Anforderungen stehen grundsätzlich drei verschiedene Wege zur Verfügung: >> die erfahrungsgeleitet-intuitive Methode >> die arbeitsplatzanalytisch-empirische Methode >> die personenbezogen-empirische Methode (vgl. Eckardt & Schuler, 1992) Um eine möglichst valide Beschreibung der Arbeitssituationen und der darin enthaltenen Anforderungen zu erhalten, stützt sich das hier vorgeschlagene methodische Vorgehen auf die arbeitsplatzanalytisch-empirische Methode.

Das folgende Kapitel beschreibt diese Methode etwas genauer.

allgemeine erkenntnisse

24 I 25

4.4.1 Verfahren der empirischen Arbeits- und Anforderungsanalyse

Die arbeitsplatzanalytisch-empirische Methode untersucht die beruflichen Tätigkeiten und Situationen mittels formalisierter Vorgehensweisen (z. B. Interviews oder Fragebogen) an konkreten Arbeitsplätzen. Die Erkenntnisse werden zusammengefasst und beinhalten zentrale Aussagen zum betreffenden Beruf oder zur betreffenden Funktion. Im Folgenden werden die verschiedenen Verfahren und Beschreibungsebenen kurz erläutert.

Die Vielfalt arbeitsplatzanalytischer Verfahren ist gross, Übersichten finden sich z. B. bei Frieling & Sonntag (1999) und bei Schüpbach & Zölch (2004). ­Diese Verfahren unterscheiden sich in mehreren Aspekten, z. B. nach dem Grad ihrer Standardisierung oder nach dem Detaillierungsgrad der Analyse.

Eine Unterscheidung nach der Art des grundsätzlichen Vorgehens ist die in eine deduktive und eine induktive Anforderungsanalyse. Deduktiv wird das Vorgehen dann genannt, wenn von einer Merkmalsklassifikation ausgegangen wird. Eine Tätigkeit wird dann hinsichtlich der vorgegebenen Kategorien untersucht. Verschiedene Tätigkeiten lassen sich bezüglich dieser Kategorien oder Anforderungsaspekte vergleichen. Bei der induktiven Vorgehensweise werden gewöhnlich Informationen von sachkundigen Personen (z. B. Arbeitsplatzinhabern) gesammelt und anschliessend zu Listen von Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und anderen Anforderungen verdichtet.

Ein wiederkehrendes – und bislang ungelöstes – Problem bei allen induktiven und deduktiven Arbeitsplatz- und Anforderungsanalysen ist die mangelnde Übereinstimmung zwischen den Beurteilern («interrater disagreement», Sanchez, 2007): Selbst wenn man fachkundige Personen über die Anforderungen einer Tätigkeit befragt, gelangen diese häufig zu sehr unterschiedlichen Urteilen. Da verschiedene Anstrengungen, die Interraterreliabilität zu erhöhen (etwa durch Verfeinerungen der Instrumentarien oder durch Urteilertrainings), bislang wenig fruchtbar waren, empfehlen neuere wissenschaftliche Ansätze einen Paradigmenwechsel bei der Anforderungsanalyse: «Jobs are not entities with a fixed set of requirements, they are interpretations of an objective reality with multiple possibilities.

Even if they have the same job title (e. g. ‹sales›), there are different ways of doing a job, and there exist many interpretations of how to perform the job» (Sanchez, 2007).

Die neuen Ansätze fordern, die nicht zu überwindende Unschärfe bei der Definition von Anforderungen nicht länger als methodisches Übel anzusehen. Die individuellen Auffassungen, was in einem Beruf zu leisten ist, sind vielmehr als «hidden wisdom in unique approaches in performing a job» (Sanchez, 2007) zu akzeptieren. Eine Anforderungsanalyse ist daher weniger eine Methode zur hochobjektiven Beschreibung eines Berufs, sondern vielmehr ein Kommunikationsmittel, um z. B. neuen Berufstätigen aufzuzeigen, welche Kompetenzen in dem Beruf von Bedeutung sein könnten (Sanchez, 1994; Sanchez & Levine, 2000).

allgemeine erkenntnisse

26 I 27

2 Sichtweisen der Anforderungsanalyse Traditionelle ­Anforderungs­analyse

Kompetenzmodellierung

Definition «Beruf»

Objektiver Gegenstand bzw. objektives Set aus Anforderungen, das personenunabhängig beobachtet, beschrieben und gemessen werden kann.

Berufliche Rolle, die vom Individuum übernommen bzw. «redefiniert» wird und die nicht unabhängig vom Individuum existiert.

Ziel

Die möglichst genaue (deskriptive) Beschreibung der Tätigkeiten innerhalb eines Berufes.

Die möglichst motivierende (präskriptive) Kommunikation an Mitarbeitende oder zukünftige Berufsleute, welche Kompetenzen für den Beruf von Bedeutung sind.

Zeithorizont

Beschreibt den Beruf, wie er bis jetzt und in der Gegenwart ausgeführt wird und wurde.

Zeigt auf, wie der Beruf in Zukunft ausgeführt werden sollte.

Abstimmungsprozess

Alle Beurteiler sollten übereinstimmend definieren, welche Aufgaben in einem Beruf wichtig sind, Variation ist zu vermeiden.

Alle Beurteiler sollten darin übereinstimmen, was die strategische Bedeutung von bestimmten Kompetenzen angeht, Variation ist aber erlaubt.

Fazit: Der Prozess der deduktiven oder induktiven Erhebung von Anforderungen ist mit einer nicht zu vermeidenden methodischen Unschärfe belastet. Die Konsequenz ist die, bei der Durchführung einer Anforderungs­analyse nicht die «Objektivität» der Daten als oberstes Zielkriterium anzusehen, sondern vielmehr auch die Frage zu stellen: Wie kann man Mitarbeitenden, Lernenden, zukünftigen Berufsleuten u. a. vermitteln, auf welche Kompetenzen es für den Beruf heute und morgen ankommen kann?

In unseren Verfahren nehmen wir die Sichtweise der Kompetenzmodellierung ein.

Neben der Aufteilung in induktives und deduktives Verfahren ist eine weitere Unterscheidung der Arbeits- und Anforderungsanalyse diejenige nach den Quellen der arbeitsanalytischen Informationen. So kann man verschiedene Anspruchsgruppen befragen, wie zum Beispiel: >> Arbeitsplatzinhaber >> Vorgesetzte >> Branchenexperten

Oder die Unterscheidung erfolgt aufgrund der verwendeten Analysemethoden, wie zum Beispiel: >> Beobachtung >> M端ndliche Befragung / Interview >> Fragebogenerhebung >> Besch辰ftigung mit dem Arbeitsmaterial oder der eingesetzten 足Infrastruktur >> Auswertung schriftlichen Materials, wie z. B. Berichte, Handb端cher >> Elektronische Verhaltens- und Ergebniserfassung, auch unter dem Begriff des Monitorings bekannt.

Wie sich noch zeigen wird, handelt es sich beim vorgeschlagenen Vorgehen um einen Mix von Analysemethoden.

allgemeine erkenntnisse

28 I 29

4.4.2 Beschreibungsebenen

Neben den verschiedenen Verfahren ist das «Objekt» der Beschreibung wichtig. Hier unterscheidet man in der Arbeits- und Organisationspsychologie zwischen: >> Aufgabenebene >> Verhaltensebene >> Eigenschaftsebene Aufgabenebene Arbeitsanalyse auf der Aufgabenebene bedeutet, dass die objektiven Tätigkeiten oder Tätigkeitselemente beschrieben werden. Eine Analyse dieser Art wird zumeist mittels so genannter Aufgabeninventare beschrieben, deren Items eine Beurteilung der Bedeutung der betreffenden Aufgabe, ihrer Häufigkeit, Schwierigkeit oder anderer Gesichtspunkte verlangen. Ziel dieser Analyse ist die möglichst detaillierte Zerlegung jeder einzelnen Handlung, um zum Beispiel Aussagen im Bereich der Arbeitsplatzgestaltung zu machen. Diese Beschreibungsebene ist in diesem Detaillierungsgrad zu genau für die Berufsfeld-, Berufs- oder Funktionsanalysen. Die Fülle des Materials wäre nicht bewältigbar.

Verhaltensebene Die wohl verbreitetste und methodisch reichhaltigste Form der Arbeitsanalyse findet sich auf der Verhaltensebene. Hier werden das gezeigte Verhalten und die darin erfolgsrelevanten Faktoren beschrieben. Ein bekanntes Verfahren, das den verhaltensbezogenen Analyseverfahren zuzurechnen ist, ist die Methode kritischer Ereignisse (Critical incident technique, CIT). Dieses Instrument, das ursprünglich als Verfahren der Leistungsbeurteilung konzipiert wurde (Flanagan, 1954), gehört zur Gruppe der arbeitsplatzspezifischen Verfahren. Darin werden die Bedingungen für erfolgskritisches Verhalten erfasst (Bownas & Bernadin, 1988). Zur Sammlung erfolgskritischer Ereignisse können Dimensionen der jeweils interessierenden Ausschnitte oder Bündelungen des gesamten Arbeitsverhaltens entweder vorgegeben oder anschliessend mittels statistischer Gruppierungsmethoden oder im Expertenkonsens bestimmt werden. Das Ergebnis besteht aus der Schilderung erfolgsrelevanten («kritischen») Arbeitsverhaltens. Diesen Aspekt haben wir gesondert aufgenommen und im methodischen Vorgehen abgebildet.

Eigenschaftsebene Die dritte mögliche Ebene der Anforderungsbeschreibung ist die der Formulierung von Fähigkeiten und Eigenschaften, die für die erfolgreiche Arbeitstätigkeit von Interesse sind. Sofern man auf validierte psychologische Testverfahren (wie Intelligenz- oder Persönlichkeitstests) verzichtet, ist eine verlässliche Bestimmung der Anforderungen auf Eigenschaftsebene schwierig. Die schlichteste Variante, wie sie nur allzu oft in Unternehmen und Bildungsorganisationen praktiziert wird, ist, Listen von Eigenschaften intuitiv zusammenzustellen und als «Anforderungsprofile» auszugeben. Diese Variante ist wertlos. Gerade auf der Eigenschaftsebene ist es nur dann von eignungsdiagnostischem Nutzen, erfahrungsgeleitet-intuitiv vorzugehen, wenn den Einschätzungen tatsächlich eine umfangreiche Basis an anforderungsbezogenem Wissen zugrunde liegt.

Neben den verschiedenen Vorgehensweisen und eingesetzten Methoden bzw. ins Auge gefassten Beschreibungsebenen ist ein systematischer Ablauf der Anforderungsanalyse zu beachten.

allgemeine erkenntnisse

30 I 31

4.4.3 Ablauf einer Anforderungsanalyse

Eine Anforderungsanalyse setzt sich aus einer qualitativen Phase, deren Ergebnis in einer Zwischenphase zu überprüfen ist und häufig auch aus einer quantitativen Phase zusammen. Bei Letzterer werden die zuvor genannten Aussagen einer grösseren Stichprobe von Personen vorgelegt und statistisch ausgewertet. Dadurch lassen sich Redundanzen verringern und die gefundenen Anforderungen nach ihrer Bedeutung gewichten.

Die verschiedenen Ablaufschritte einer Anforderungsanalyse Qualitative Phase

1. Auswertung schriftlicher Materialien wie Stellenbeschreibungen, Führungsrichtlinien, Brancheninformationen, Trendanalysen 2. Strukturiertes Interview mit Expert/innen (nach Interviewleitfaden) 3. Extremgruppenanalysen (Vergleich erfolgreicher vs. weniger erfolgreicher Stelleninhaber/innen) 4. Sammlung von critical incidents

Prüfung

5. Auswertung der qualitativen Analysen und Zusammenstellung der Anforderungen zu einer Vorversion des quantitativen Verfahrens bzw. Fragebogens 6. Überprüfung der ersten Verfahrensversion durch Experten und Auftraggeber

Quantitative Phase

7. Fertigstellen des quantitativen Verfahrens bzw. Fragebogens Zusätzlich: 8. Bearbeitung des Fragebogens durch Vorgesetzte und erfahrene Arbeitsplatzinhaber 9. Auswertung 10. Faktorenanalyse 11. Bedeutsamkeitsstatistik 12. Bildung von Anforderungsdimensionen

Im vorgestellten methodischen Vorgehen werden vor allem die qualitative Phase und die Prüfung abgebildet.

Sind die verschiedenen Arbeitssituationen und das erfolgsrelevante Arbeitsverhalten beschrieben, so kommt der letzte wichtige Schritt – die Formulierung von beruflichen Handlungskompetenzen. Dieser Schritt führt von der allgemeinen Beschreibung der konkreten Situation zu den Anforderungen an die individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten der entsprechenden Berufsleute. Diese Kompetenzen stellen das Bindeglied zu den Entwicklungsmassnahmen dar. Die curriculare Arbeit beginnt auf der Grundlage der Kompetenzen. Die theoretischen Grundlagen für die Formulierung der Kompetenzen liefert uns die Pädagogische Psychologie.

allgemeine erkenntnisse

32 I 33

4.5 formulierung von kompetenzen

In der Weiterbildungsdiskussion wird von der kompetenzorientierten Wende der 90er-Jahre gesprochen. Seither hat der Kompetenzbegriff Hochkonjunktur. Er wird als eigentlicher Gegenbegriff zum Qualifikationsbegriff verstanden. Es besteht Einigkeit darüber, dass sich das Ziel von Aus- und Weiterbildungsmassnahmen nicht am gesellschaftlichen Bedarf objektiv beschreibbarer Leistungsparameter (Qualifikationen) orientieren kann, sondern sich nach den subjektiven Möglichkeiten der Individuen ausrichten muss. Kompetenzen werden hier als erlernbare Fähigkeiten und Zuständigkeiten einer Person verstanden, welche unter Zuhilfenahme geeigneter Ressourcen, zukünftige aufgabenspezifische Herausforderungen angemessen und reflektiert wahrnehmen und meistern sollte (vgl. Klieme, 2004).

Mit dieser Kompetenzorientierung geht einher, dass die Zielsetzungen von Aus- und Weiterbildungsmassnahmen ganzheitlich verstanden werden.

Ganzheitlich in dem Sinne, dass bei der Kompetenzbeschreibung das Individuum mit all seinen Interessen und Fertigkeiten berücksichtigt wird.

Ein dritter wichtiger Aspekt im Zusammenhang mit dieser kompetenzorientierten Wende war die Betonung der Selbstorganisation im beruflichen Handeln. Entsprechend wurde die Forderung laut, diese Selbstorganisation auch im Lernprozess adäquat abzubilden (vgl. Arnold & Schüssler, 2001). Dieser dritte Aspekt hat weniger für die Formulierung von Kompetenzen, als für die didaktische Umsetzung der entsprechenden Angebote eine Bedeutung und wird in einem anderen Manual zur Handlungskompetenz wieder aufgenommen.

In der Berufsbildung wurde die Kompetenzorientierung sehr rasch aufgenommen und in der bekannten Klassifikation von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz umgesetzt. Diese Begriffe werden in Anlehnung an die Handreichung der Kulturministerkonferenz (2004) wie folgt definiert: Fachkompetenz (oder Sachkompetenz): Befähigung und Bereitschaft, Aufgaben und Probleme aufgrund fachlicher Kenntnisse zu bewältigen und zu reflektieren.

Methodenkompetenz: Befähigung und Bereitschaft, Aufgaben selbstständig mit einem zielgerichteten, strukturierten und effektiven Vorgehen zu bewältigen.

Sozialkompetenz: Befähigung und Bereitschaft, soziale Beziehungen aufzubauen und zu gestalten, sowie sich mit anderen rational verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen.

In der Diskussion wurde rasch klar, dass diese drei Kategorien nicht ausreichen, um die Gesamtheit der Kompetenzen zu beschreiben. So wurde der Begriff der Selbst- oder der emotionalen Kompetenz eingeführt.

Selbstkompetenz: Befähigung und Bereitschaft, eigene Begabungen und Fähigkeiten zu erkennen und zu entfalten, Identität und Wertvorstellungen zu entwickeln, sowie Lebenspläne zu fassen und zu verfolgen.

Diese Kompetenzen sind als Basiskompetenzen zu verstehen, die für die Ausübung der drei oben aufgeführten Kompetenzkategorien notwendig sind.

Schon die Einführung dieser Basiskompetenzen zeigt, dass diese Kategorien nicht trennscharf sind. Hat man zusätzlich konkrete Arbeitssituationen vor Augen, die erfolgreich bewältigt werden müssen, so wird deutlich, dass oft aus allen vier Kategorien Kompetenzen erforderlich sind. Umgekehrt zeigt es sich, dass die Sozial- und Methodenkompetenzen je nach Situation ganz andere Fertigkeiten erfordern. So sind z. B. bei der Sozialkompetenz «Kommunikationsfähigkeit» je nach Situation Einfühlungsvermögen, Rhetorik, Aktives Zuhören oder bestimmte Fragetechniken gefordert. Da hilft also die allgemeine Bezeichnung «Kommunikationsfähigkeit» in einem Lehrplan nicht weiter.

allgemeine erkenntnisse

34 I 35

Die Forderung nach einer Ausbildung aller drei Kategorien hat zum Teil in der Grundbildung dazu geführt, dass den inhaltlich beschriebenen Fachkompetenzen künstlich allgemeine Sozial- und Methodenkompetenzen zugeordnet werden. Der damit verloren gegangene Bezug zu den konkreten Arbeitssituationen hat zur Folge, dass die Ausbildungsinstitutionen oftmals nicht zielgerichtet vorgehen.

Wir sind deshalb der Ansicht, dass diese Klassifizierung für die Formulierung von Kompetenzen nicht den erwünschten Effekt bringt. Ebenso wie die Fachkompetenz nicht mehr fächerorientiert, sondern auf der Grundlage der erfassten Arbeitssituationen in Lernfelder aufgeteilt wird, müssen die erforderlichen Sozial- und Methodenkompetenzen nicht aufgrund eines allgemeinen Katalogs beschrieben werden, sondern ebenfalls auf der Basis der gegebenen Arbeitssituation und der erfolgsrelevanten Faktoren abgeleitet werden. So kann zum Beispiel bezüglich der Sozialkompetenz «Konfliktmanagement» in der einen Situation ein konstruktiv geführtes Konfliktgespräch, in der anderen Situation eine bewusste Analyse der Situation erforderlich sein.

Auch die Einführung von Schlüsselkompetenzen, d. h. Kompetenzen, die für die persönliche und soziale Entwicklung des Menschen wichtig sind, wie Toleranz, kritisches Denken etc., helfen nicht weiter, da auch diese Abstraktionen vom eigentlichen Praxiskontext wegführen.

Wir schlagen deshalb vor, auf eine derartige Systematisierung konsequent zu verzichten, um die Abstraktion nicht schon auf der Ebene der Kompetenzformulierungen einzuführen, sondern so nahe wie möglich an den konkreten Arbeitssituationen dranzubleiben.

In Übereinstimmung mit Weinert (2001, S. 27ff.) verstehen wir unter Kompetenzen, die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungs­situationen eines bestimmten Typs zu bewältigen.

Wie Weinert spricht auch Achtenhagen von verschiedenen Kompetenz­ dimensionen, was die nachfolgende Tabelle aufzeigt.

Kompetenzdimensionen nach Achtenhagen Individuelle Kompetenzbereiche Fähigkeiten (Performanz in verschiedenen berufsspezifischen Kontexten) (in Anspruch ­genommen Selbstkompetenz und ­interpretiert in ­verschiedenen ­Kontexten) Sachkompetenz Methoden­kompetenz Sozialkompetenz (theoretische, analytische Anforderungen)

(technische, funktionale Anforderungen)

(interpersonale Anforderungen)

«Umgang mit Konzepten»

«Umgang mit technischer Ausstattung»

«Umgang mit anderen»

Einstellungen Werte Wahrnehmungen

Selbstwirksamkeit (Selfefficacy) als Prädikator für den Leistungs­bereich (4 Items) (in der PISA-Studie eingesetzt: Kunter et al., 2002, S. 168)

Antriebe Motivation

Handlungskontrolle in der Leistungssituation (4 Items) (in der PISA-Studie eingesetzt: Kunter et al., 2002, S. 171) State-Komponenten der Motivation: Anstrengung und Ausdauer­bereitschaft; Kompetenzstreben; Lernhandeln durch Aufgabenvalenz (12 Items; Winter, 2006) Interesse und Motivation (18 Items) (Prenzel et al., 2001; verkürzte Version; im DFG-Schwerpunktprogramm eingesetzt) Selbstkonzept (verbal) (3 Items) (in der PISA-Studie eingesetzt: Kunter et al., 2002, S. 169)

Metakognitive ­Strategien

LIST-Fragebogen zu Lernstrategien (Wild & Schiefele 1994); verkürzte Version aus eigenem DFG-Projekt: 22 Items (α = 0,74-0,81)

Deklaratives Wissen

Komplexe Aufgaben zur simultanen Erfassung von Sach- und Medienkompetenz

Fragebogen zu «kritischen sozialen ­Situationen» («mindful identity ­negotiation»)

Je nach Berufsfeld:

Je nach Berufsfeld:

komplexe Aufgabe zur Sachkompetenz

komplexe Aufgabe zur Methodenkompetenz

(17 Items; α = 0,89; Weber, 2005)

Prozedurales Wissen Strategisches Wissen

Allgemeine Fähigkeiten

(enthält Items zum ­deklarativen, prozeduralen und strategischen Wissen im Bereich der Sozialkompetenz)

Literacy; Numeracy

allgemeine erkenntnisse

36 I 37

Interessant ist bei dieser Aufstellung einerseits die Unterscheidung in individuelle Fähigkeiten und Performanz. Dies ist im Hinblick auf die Prüfung von Handlungskompetenz ein zentraler Aspekt, da nur die Performanz geprüft werden kann, nie die allgemeine Kompetenz eines Menschen.

Andererseits geben die Kompetenzdimensionen Hinweise darauf, dass je nach Situation nicht nur von Fähigkeiten oder von Fachkompetenzen (Wissen) ausgegangen werden kann, sondern dass motivationale Aspekte, Reflexionsfähigkeit oder strategisches Wissen für eine erfolgreiche Performanz ebenso entscheidend sein können.

Zum Beispiel ist allgemein bekannt, dass ein regelmässiges konstruktives Feedback Mitarbeitende in ihrer Arbeitsleistung positiv beeinflusst. Die Technik des Feedbackgebens ist nicht schwierig zu verstehen und trotzdem wird dieser Aspekt der Mitarbeiterführung oft vernachlässigt, da die Führungskräfte sich die Zeit dafür nicht nehmen. Es zeigt sich, dass die motivationale Ausprägung der Kompetenz «Feedback geben» mindestens ebenso wichtig ist, wie das Wissen oder die Fähigkeit in Bezug auf diese «Technik».

Aus diesem Grund ist es wichtig, alle relevanten Kompetenzdimensionen abgestimmt auf die Arbeitssituation und die erfolgsbestimmenden Faktoren abzubilden. Die Summe der Kompetenzdimensionen stellt dann die Handlungskompetenz dar.

Für die Analyse selber bedeutet dies, dass bei jeder Arbeitssituation darauf geachtet wird, dass nicht nur die fachlichen Aspekte abgebildet werden, sondern ebenso die Erfahrung und die Motivation mitbedacht werden, welche für die erfolgreiche Bewältigung notwendig sind. Das knüpft wiederum an die Überlegungen aus der CIT der Arbeits- und Organisationspsychologie an. In dem Sinne wird die Forderung nach Ganzheitlichkeit effektiv umgesetzt, da alle Aspekte der Persönlichkeit mitbedacht werden, ungeachtet der entsprechenden Klassifizierungen.

Dabei entstehende Überschneidungen und Wiederholungen im jeweiligen Kompetenzenkatalog sind entsprechend das Abbild der konkreten Arbeitssituation und fordern dazu auf, den Lernprozess ebenfalls mit entsprechenden Wiederholungen und Schlaufen zu gestalten. Für den Transfer der in der Ausbildung erworbenen Kompetenz in eine erfolgreiche Umsetzung (Performanz) kann dies nur unterstützend wirken.

5 lรถsungsskizzen

40 I 41

Der interdisziplinäre Ansatz bildet die Basis für eine konkrete Vorgehensmethodik. Diese Methodik ist in unterschiedlichen Kontexten von institutionellen und on-the-job-Ausbildungen durchgeführt, evaluiert und weiter entwickelt worden. Wir sind überzeugt, dass mit diesem Verfahren ein valides Berufsbild mit einem realistischen Aufwand in nützlicher Frist generiert werden kann.

5.1 mögliche vorgehensmethodiken

Bekannt in diesem Bereich ist einerseits die Dacum-Methode. Auf der Basis eines strukturierten Verfahrens wird in Workshops eine Liste von Verantwortungsbereichen und Tätigkeiten erstellt. Eingeladen zur Mitarbeit sind erfahrene Praktiker/innen, die Verantwortungsbereiche und Tätigkeiten moderativ erarbeiten (vgl. Norton, 1997).

Andererseits geht auch Rauner in seinem Experten-Facharbeiterworkshop von der Sammlung von Aufgabenbeispielen hin zu charakteristischen beruflichen Arbeitsaufgaben aus. Sehr spannend an diesem Ansatz ist, dass die Arbeitsaufgaben im Rahmen des curricularen Prozesses verschiedenen Stufen der Kompetenzentwicklung zugeordnet werden. Daraus werden Lernbereiche abgeleitet und somit kann der fachsystematischen Struktur von Ausbildungen völlig ausgewichen werden. (vgl. Rauner, 2004) Beiden Vorgehensweisen sind die Annahmen gemeinsam, dass: kompetente Arbeitnehmer/innen ihren Beruf bzw. ihre Arbeit besser beschreiben können als aussenstehende Beobachter/innen. jeder Beruf mit den Tätigkeiten, welche erfolgreiche Vertreter/innen des Berufes ausführen, umschrieben werden kann. alle Tätigkeiten ein Mass an Wissen, Fähigkeiten, Methoden und Einstellungen erfordern, um konkret ausgeführt zu werden. (vgl. Rauner, 2004) Das hier vorgeschlagene Vorgehen teilt diese Annahmen, geht aber in folgenden entscheidenden Punkten einen Schritt weiter: Validierung der Beschreibungen Einbezug von theoretischen Modellen, Innovationen und Trends Zusätzlich zu den Annahmen ist es also notwendig, die Beschreibungen der Expert/innen zu validieren, d. h. mittels weiterer Prozessschritte gültig zu machen.

Daneben sollen auch die aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnisse ins Vorgehen einfliessen.

Im Folgenden werden die Verfahrensschritte im Einzelnen vorgestellt und deren Auswahl und Ausgestaltung begründet. lösungsskizzen

42 I 43

5.2 expec™

Expec™, ein Verfahren zur expertengestützten Kompetenzmodellierung, ist in vier zentrale Schritte aufgeteilt; der grundlegende Unterschied zu Dacum oder Rauners Expertenworkshop liegt in den Schritten eins und drei.

Expec™ – ein Verfahren in 4 Schritten Inhalt

Produkt

Methode

Schritt 1

Strukturierung des Berufsbilds

Arbeitsprozesse und Handlungsfelder/Tätigkeits­ bereiche

Theoretische Modelle/Arbeitsplatzanalysen

Schritt 2

Beschreibung der betrieblichen Praxis

Typische Arbeits­ situationen/Tätigkeiten und kritische Erfolgsfaktoren

Experteninterviews

Schritt 3

Validierung der Praxis­ beschreibungen

Validierte ­Berufsanalyse

Technologie­ gestützte Delphi­ befragung

Schritt 4

Formulierung von beruflichen Handlungs­ kompetenzen

Kompetenzkatalog

Formulierung der Kompetenz­ dimensionen

5.2.1 Schritt 1: Strukturierung des Berufsbildes

Eine erste Strukturierung des Berufsbildes wird vorgenommen, um die Befragungen der Praktiker/innen zu steuern. Im Rahmen der Grundstruktur werden einerseits die berufsrelevanten Arbeitsprozesse und andererseits die entsprechenden Handlungsfelder bzw. Tätigkeitsbereiche abgebildet.

Es empfiehlt sich, diese Grundstruktur auf der Basis von bewährten theoretischen Modellen mit erfahrenen Praktiker/innen zu entwickeln und anhand von Arbeitsplatzanalysen mittels der Methode der Beobachtung und des Interviews zu verifizieren bzw. bei Bedarf noch zu ergänzen oder abzuändern.

Dieses Zusammenspiel von Wissenschaft und Praxis ermöglicht eine Öffnung der Perspektive mit einer gleichzeitigen Verifikation durch die Praxis.

Bei der Strukturierung des Berufsbildes können verschiedenste Erkenntnisse einbezogen werden, so zum Beispiel: >> Wissenschaftliche Konzeptionen im Sinne von Modellbeschreibungen >> Erkenntnisse aus konkreten Arbeitsanalysen >> Gesetzliche Grundlagen >> Erkenntnisse aus der Trendforschung Das Ergebnis einer solchen Strukturierung kann sich je nach Komplexität des Berufs in Form einer Liste von Handlungsfeldern bzw. Tätigkeitsbereichen oder in einer Matrix, bestehend aus Handlungsfeldern oder Tätigkeitsbereichen und Arbeitsprozessen, präsentieren.

lösungsskizzen

44 I 45

Beispiel: «Richter/innen des Kantons Zürich» Für die Konzeption eines innerbetrieblichen Entwicklungssystems von Richter/innen des Kantons Zürich wurde deren Berufspraxis anhand der folgenden Handlungsfelder abgebildet: >> Fallbearbeitung >> Verhandlungsführung >> Verfahrensorganisation >> Personalführung >> Selbstführung >> Organisation / Administration

Beispiel: «Tanzpädagog/innen» Der Beschreibungsraster für Tanzpädagog/innen ist nach den folgenden Tätig­keitsbereichen aufgebaut: >> Training >> Kreation >> Probe >> Aufführung

Prozesse

Ha nd Un lung ter s ne feld hm er en sfü Ma hru rke tin ng g, P R Pro du kti on Be sch u a nd ffun Log g ist Qu ik a S litä ich t, U erh m eit wel Per t, son alw ese Fin n u anzi e nd run Inv est g Re itio ch n nu ng sw ese Inf n orm ati k

Beispiel: «Dipl. Betriebswirtschafter/in HF» Folgende Grafik zeigt die relevanten Beschreibungsdimensionen auf:

Managementprozesse Normative Führung

l

l

Strategische Führung

l

l

l

l

Führungsprozess im Unternehmensalltag

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

Geschäftsprozesse Kundenprozesse

l

Leistungserstellung

l

Auftragsabwicklung

l

Leistungsinnovation

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

Unterstützungsprozesse Personalprozesse

l

Infrastruktur­ bewirtschaftung

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

l

Organisationsgestaltung und -entwicklung

l

l

l

l

l

l

l

l

l

Projektspezifische Prozesse*

l

l

l

Kommunikation

l

l

Übergreifende Prozesse

l

* Projektmanagement

lösungsskizzen

46 I 47

Wichtige Kriterien für die Gestaltung der Beschreibungsraster sind einerseits die Vollständigkeit der relevanten Prozesse und Handlungsfelder bzw. Tätigkeitsbereiche, die Ausrichtung an zukünftigen Entwicklungen bzw. Innovationen, aber natürlich auch die Übereinstimmung mit der herrschenden Berufspraxis. Dies stellt ein Spannungsfeld dar, welches allen Analyseschritten immanent ist und die Arbeit der Analyse nicht immer einfach, aber spannend macht.

5.2.2 Schritt 2: Beschreibung der betrieblichen Praxis

Der Beschreibungsraster wird in Form von Interviews gemeinsam mit Praktiker/innen ausgefüllt. Die Beschreibung innerhalb des Rasters erfolgt anhand der folgenden Struktur: >> Beschreibung von Arbeitssituationen bzw. beruflichen Tätigkeiten >> Definition von erfolgskritischem Verhalten anhand von kritischen Erfolgsfaktoren (KEF) Beschreibung von Arbeitssituationen / beruflichen Tätigkeiten Eine typische Arbeitssituation zeichnet sich durch folgende Merkmale aus: >> ist wiederkehrend >> wird durch einen Grossteil der Berufsleute umgesetzt >> unterscheidet sich von anderen beschriebenen Arbeitssituationen in den ­Tätigkeiten, den Akteuren und der Komplexität der Rahmenbedingungen >> unterscheidet sich von anderen beschriebenen Arbeitssituationen in den Erfolgsfaktoren >> ist für die erfolgreiche Ausübung der beruflichen Tätigkeit relevant (fliesst z. B. in die Mitarbeiterqualifikation ein) Bei der Beschreibung von Arbeitssituationen wird nicht nur die eigentliche Tätigkeit beschrieben, auch die relevanten Akteure und der Kontext werden mitbeleuchtet. Dieses Vorgehen stellt sicher, dass die Anforderungen in ihrer Gesamtheit abgebildet werden und man sich bei der Formulierung der kritischen Erfolgsfaktoren bzw. der Kompetenzdimensionen nicht nur auf die rein fachlichen Dimensionen beschränkt.

Beschreibung der kritischen Erfolgsfaktoren Kritische Erfolgsfaktoren kennzeichnen diejenigen Aspekte, welche für eine erfolgreiche Bewältigung der Arbeitssituation bestimmend sind. Dies erfolgt angelehnt an die Methode kritischer Ereignisse (Critical incident technique, CIT).

lösungsskizzen

48 I 49

Beispiel: «Dipl. Betriebswirtschafter/in HF» Arbeitsprozess: Führungsprozesse im Unternehmensalltag Arbeitssituation

Kritische Erfolgsfaktoren

Die BWLer HF kommen immer wieder in die Lage, kleinere und grössere Teams zu leiten.

Dabei ist die Gestaltung der Aufgaben bzw.

Zielsetzungen der einzelnen Mitarbeiter/innen eine wichtige Aufgabe. Der BWLer HF leitet aus den übergeordneten Zielsetzungen, wie zum Beispiel der strategischen Planung oder den Jahresplanungen, konsistente und konkrete Ziele für die Abteilung bzw. das Team ab. Er plant die Aufgabenbereiche bzw. Massnahmenpakete und begleitet den Zielformulierungsprozess auf der Ebene der einzelnen Mitarbeiter/innen. Er achtet dabei auf eine Delegation von möglichst vollständigen Aufgabenstellungen, um eine wichtige Rahmenbedingung für motiviertes Arbeiten zu schaffen. Dabei befindet er sich in einem Spannungsfeld zwischen «seinen» Zielvorgaben und den Vorstellungen der Mitarbeiter/innen. In diesem Spannungsfeld bewegt er sich empathisch und klar. Er legt Wert auf eine offene Kommunikation, welche die Hintergründe bzw. Bedeutung der getroffenen Entscheidungen ausleuchtet. Im Weiteren evaluiert er regelmässig die Zielerreichung und leitet notwenige Massnahmen daraus ab.

Konsistente Ableitung von Zielsetzungen und Massnahmenpaketen aus den übergeordneten Vorgaben Konkrete Formulierung der Zielsetzungen Vereinbarung von Zielsetzungen im Mitarbeitergespräch, damit das Vorgehen zu etwas Gemeinsamem wird Umfassende Umsetzungsplanung Aufgabengestaltung

und

Offene und klare Kommunikation Empathie Auswertung der Zielerreichungen auf Ebene der Mitarbeiter/innen bzw. des Teams

Die Ausarbeitung dieses Schrittes erfolgt, wie schon beschrieben, in Form von Einzelinterviews mit erfahrenen Praxisexpert/innen. Unserer Meinung nach haben die Einzelinterviews gegenüber den Workshops den Vorteil, dass gruppendynamische Effekte die Beschreibungen nicht beeinflussen, das heisst es kommt hierbei noch zu keiner Vereinheitlichung infolge von Kompromisslösungen. Anhand der systemischen Fragetechnik werden die Expert/innen angeleitet, die Beschreibungen vorzunehmen. Dies ermöglicht, den Standpunkt der Sichtweise bzw. die Brille zu wechseln. Diese Art der dialogischen Kommunikation eröffnet neue Erkenntnisse und führt wiederum zu einer möglichst ganzheitlichen Betrachtung. Anhand verschiedener Kompetenzdimensionen wird die Erschliessung der kritischen Erfolgsfaktoren ausgeleuchtet.

Damit die Analyse für die einzelnen Expert/innen machbar bleibt, wird bei umfangreicheren Handlungsfeldern oder Tätigkeitsbereichen jeweils nur ein Handlungsfeld respektive ein Bereich pro Interview und Experte durchgeführt.

Die Auswahl, Definition und Gewichtung typischer Arbeitssituationen beruht also auf den Erfahrungen der Expert/innen und ist somit zwangsläufig subjektiv.

Diese Subjektivität wird durch die folgenden Massnahmen abgeschwächt: Die Anforderungen der Arbeitssituation werden verhaltensnah beschrieben.

Allgemeine Verhaltensdimensionen (z. B. «Systematisches Denken und Handeln») werden mithilfe von konkreten Verhaltensankern operationalisiert und damit objektiver beschreibbar (z. B. «Prioritäten setzen, Zeitpläne einhalten, auf Ergebnisse hin arbeiten»).

Die Expert/innen sind Mitglieder der Branche und verfügen über ausgewiesenes Erfahrungswissen. Der Einsatz von Expert/innen lässt sich mit der plausiblen Annahme begründen, dass insbesondere diejenigen Personen die Anforderungen des Berufsfeldes beurteilen können, die das Berufsfeld mitprägen und jahrelang von ihm mitgeprägt wurden.

Es werden mehrere Expert/innen für die Beschreibung des Berufsbildes eingesetzt.

lösungsskizzen

50 I 51

Die trotz dieser Massnahmen nicht gänzlich zu vermeidende Subjektivität bei der Auswahl, Definition und Gewichtung typischer Arbeitssituationen oder beruflicher Tätigkeiten wird hier nicht nur kritisch gesehen, sondern als ein erwünschtes methodisches Prinzip bewertet. Statt eine «objektive Erfassung der realen Welt» anzustreben, verständigen sich die Expert/innen hier in einem gemeinsamen, kooperativen, an einem «konsensuellen Wahrheitskriterium» (Sichler, 1996) orientierten Diskurs darauf, welche Arbeitssitu­ ationen, welche Anforderungen und welche beruflichen Handlungskompetenzen für das Berufsfeld von Bedeutung sind. Für die Analyse bedeutet das, sicherzustellen, dass die beschriebenen Anforderungen und Kompetenzen «Sinn machen» bzw. für eine Mehrheit relevant sind. Eine akzeptierte Methode, diese kommunikative Validität zu erreichen (Sichler, 1996), ist die Delphi-Methode. Die Umsetzung dieses methodischen Ansatzes erfolgt nach den ersten Beschreibungen und dient der Erzeugung von «intersubjektiver Einigkeit» in Bezug auf die vorliegenden Beschreibungen der Arbeitssituationen und kritischen Erfolgsfaktoren.

5.2.3 Schritt 3: Validierung der Praxisbeschreibungen

Die Delphi-Methode (auch Delphi-Studie oder Delphi-Befragung genannt) ist ein systematisches, mehrstufiges Befragungsverfahren bzw. eine Schätzmethode, die dazu dient, zukünftige Ereignisse, Trends und dergleichen möglichst gut einschätzen zu können.

Im Rahmen der Delphi-Technik wird eine individualisierte Befragung von Expert/innen durchgeführt. Das Projektteam nimmt eine Auswahl von Personen zur Bearbeitung des Problems vor. Hierbei fällt eine wichtige Vorentscheidung, wer überhaupt Informationsträger/in bzw. Expert/in ist. Es ist wichtig darauf zu achten, dass die ausgesuchte Gruppe von Personen einen ‹repräsentativen› Ausschnitt der Berufsgruppe abbildet. Es ist auf Kriterien wie Unternehmensgrösse, Branche, Standorte etc. zu achten.

Eine Delphi-Studie wird in folgenden Schritten durchgeführt: Schritt 1: Individuelle Befragung der Expert/innen.

Schritt 2: Verdichtung der Aussagen und Kennzeichnung von Differenzen Schritt 3: Kommentar zu den Differenzen durch die Projektmitglieder Schritt 4: Entscheidung durch die verantwortlichen Personen

Die Vorteile dieser Befragungstechnik liegen darin, dass unabhängig von der Gruppengrösse alle Teilnehmer/innen voll beteiligt werden. Die Befragung in der Delphi-Gruppe sichert einen geregelten Rücklauf von Informationen und zwingt zu verständlicher, kurzer Formulierung der Antworten. Die Nachteile liegen im relativ hohen Zeitaufwand für solche Befragungsrunden. Schwer ist auch, aufgrund der relativen Anonymität, die Motivation zur Mitarbeit aufrecht zu erhalten. Drop-outs während der Befragungsrunde mindern die Repräsentativität des Panels (vgl. Wittmann, 1985).

lösungsskizzen

52 I 53

Um den Zeitaufwand für die Expert/innen zu reduzieren und die verschiedenen Vernehmlassungsrunden möglichst ohne grossen Zusatzaufwand durchführen zu können, kommt in Expec™ eine Webapplikation zur Unterstützung des Prozesses zum Einsatz. In einem massgeschneiderten Vernehmlassungstool können die verschiedensten Anträge publiziert und einem Pool von Expert/innen zur Vernehmlassung vorgelegt werden. Die Expert/innen bewerten die Wichtigkeit der beschriebenen Arbeitssituation und bringen inhaltliche Kommentare an. Die Webapplikation ermöglicht das Vorsehen von mehreren Vernehmlassungsstufen.

Alle diese Stufen können mit dem Vernehmlassungstool automatisiert durchgeführt und organisiert werden.

Es ist dieser Schritt, der eine hohe Validität des Ergebnisses der Berufsanalyse garantiert. Durch die automatisierte Durchführung ist dieses Verfahren erst realistisch umsetzbar.

Nach der Verabschiedung der Arbeitssituationen / beruflichen Tätigkeiten und der kritischen Erfolgsfaktoren werden auf dieser Basis die Kompetenzdimensionen bzw. die beruflichen Handlungskompetenzen in der Gesamtheit formuliert.

5.2.4 Schritt 4: Formulierung von beruflichen Handlungskompetenzen

Bei der Formulierung der beruflichen Handlungskompetenzen wird bei den beschriebenen Arbeitssituationen / Tätigkeiten und bei den kritischen Erfolgsfaktoren angesetzt.

Wichtig dabei ist, dass alle relevanten Kompetenzdimensionen (vgl. 4.5 Kompetenzdimensionen nach Achtenhagen) abgebildet sind. Diese ergeben sich aus der Arbeitssituation. Noch zentraler dabei ist jedoch die Abbildung der kritischen Erfolgsfaktoren in Form von Kompetenzdimensionen. Diese sprechen neben den fachlichen Aspekten die anderen Bereiche der Kompetenzdimensionen an. Oftmals findet man hier sehr konkrete Anregungen für die «weichen» Faktoren.

Als Hilfestellung, um die Vollständigkeit der Beschreibungen zu überprüfen, kann die Aufstellung der Kompetenzdimensionen von Achtenhagen verwendet werden. Die folgende Liste ist eine Gedankenstütze bei der Formulierung der entsprechenden Dimensionen.

Mögliche Kompetenzdimensionen >> Individuelle Fähigkeiten: Selbst-, Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz >> Einstellungen, Werte, Wahrnehmungen >> Antriebe, Motivation >> Metakognitive Strategien >> Wissen: deklaratives, prozedurales und strategisches >> Allgemeine Fähigkeiten wie Lese- und Rechenfähigkeit

Es ist jedoch darauf zu achten, dass die wissenschaftlichen Strukturen nicht die praktischen Überlegungen dominieren. Die Beschreibungen der Praktiker/innen haben auf alle Fälle Priorität.

Die beiden unten stehenden Beispiele zeigen, dass es sehr wichtig ist, dass die Kompetenzdimensionen auch motivationale Aspekte enthalten – es ist die Gesamtheit der Kompetenzdimensionen, die eine Kompetenz aus­ machen.

lösungsskizzen

54 I 55

Beispiel: «Dipl. Wirtschaftsinformatiker/in HF» Arbeitsprozess: Finanzielle Führung 3.3.3 Handlungsfeld: Entwicklung Titel

Arbeitssituation

Kritische ­Erfolgsfaktoren

Kompetenz­ dimensionen

3.3.3.1.

Rapportierung der finanziellen Situation in Projekten

Der Wirtschaftsinformatiker ist im Rahmen von Aufträgen für eine regelmässige, verdichtete, adressatengerechte Rapportierung der aktuellen und prognostizierten finanziellen Situation der Projekte verantwortlich. Er verwendet dafür entweder das vorgegebene Rapportierungs­ system oder hat in kleineren Unternehmen die Aufgabe, selber eines zu entwerfen. Er achtet dabei insbesondere auf die Effektivität des Rapportierungs­ systems.

Adäquate Granulariät der Berichtseinheiten

Der WI ist sich der Wichtigkeit des regelmässigen finanziellen Überblicks bewusst und ist bereit sich über die verschiedenen Kostenfaktoren ins Bild zu setzen.

Adäquater Rhythmus der Berichte Vollständigkeit der Berichtseinheiten Adressatengerechte Aufbereitung und Präsentation

Der WI ist bereit in regelmässigen Abständen transparent und über die finanzielle Situation zweckmässig zu rapportieren.

Der WI ist in der Lage eine finanzielle Situation adäquat darzustellen.

5.3 stärken und stolpersteine von expec™

Wie vorne beschrieben, wurde das Verfahren Expec™ in den verschiedensten Praxisanwendungen umgesetzt. Es haben sich dabei folgende Stärken und Stolpersteine gezeigt: Stärken von Expec™ >> Das Verfahren ist mit einem vertretbaren zeitlichen Aufwand umzusetzen. >> Die einzelnen Schritte sind klar beschrieben, sodass sich Praktiker/innen aus den verschiedensten Bereichen gut darin bewegen können. >> Es handelt sich um ein transparentes Verfahren die Verantwortlichkeiten während des Prozesses betreffend. >> Das Vorgehen ist sachorientiert. Politische Diskussionen können über weite Strecken vermieden werden. >> Mittels des Online-Tools ist die Einbindung einer grossen Gruppe von Expert/innen für die Vernehmlassung möglich.

Mögliche Stolpersteine >> Die Auswahl der Expert/innen entscheidet wesentlich über die Qualität der Beschreibungen. Expert/innen, welche keine fundierten Einblicke in die Praxis haben, formulieren keine aussagekräftigen Beschreibungen. >> Die Beteiligung an der Vernehmlassung hängt stark von der Motivation der Expert/innen ab. Sind nicht genügend Anreize vorhanden, kann es zu einer zu kleinen Beteiligung kommen. >> Grosse Abweichungen der Praxissituationen der einzelnen Expert/innen können zu einem uneinheitlichen Bild führen.

lösungsskizzen

56 I 57

6 weiterf端hrende fragestellungen

58 I 59

Die skizzierten Lösungen sind schon mehrfach erprobt. Trotzdem sind verschiedene Fragen noch nicht abschliessend beantwortet.

Der Beschreibungsraster gibt immer wieder Anlass zu Diskussionen. Welches Modell soll genommen werden? Was ist zukunftsträchtig? Wie bilde ich am besten die Vielfältigkeit eines Berufsbildes ab?

Auch die Auswahl der Expert/innen verläuft nicht immer konfliktfrei. So ist es einfach am Schluss zu behaupten, dies seien halt nicht die richtigen Expert/innen gewesen. Aber welche sind nun wirklich die richtigen?

Wie kann ich Praxisexpert/innen gewinnen, sich im Rahmen des Verfahrens zu engagieren? Welche Strukturen benötige ich dazu? Welche Anreizmechanismen sind geeignet?

Diese Aufzählung ist eine Auswahl von Fragen – wir sind daran, nach möglichen Antworten zu suchen.

Vielleicht sind Sie beim einen oder anderen Punkt schon einen Schritt weiter? Wie machen Sie das? Was läuft gut? Wo liegen Ihrer Einschätzung nach Optimierungsmöglichkeiten in Ihrer Praxis?

Wir wünschen Ihnen einen erkenntnisreichen Denk- und Diskussionsprozess in Ihrer Institution.

7 literaturverzeichnis

62 I 63

Achtenhagen, F., Baethge, M.: Konzept für eine international vergleichende Lage-Scale-Assessment-Studie in der beruflichen Bildung. (BerufsbildungsPISA). Diskussionspapier zum 10.06.2007.

Arnold, R., Schüssler, I. (2001): Entwicklung des Kompetenzbegriffs und seine Bedeutung für die Berufsbildung und für die Berufsbildungsforschung.

In: Guido Franke (Hrsg.): Ausgewählte Fragen der Kompetenzforschung.

Berlin: BIBB. S. 52-74.

Bownas, D.A., Bernadin, H.J. (1988): Critical Incident Technique.

In: Sidney Gael (Hrsg.): The Job Analysis Handbook for Business, Industry and Government. New York: Wiley. S. 345-367.

Eckhardt, H.H., Schuler, H. (1992): Berufseignungsdiagnostik.

In: Reinhold, S. Jäger, Franz Petermann (Hrsg.): Psychologische Diagnostik.

2. Aufl. Weinheim: Psychologie Verlags Union. S. 533-551.

Flanagan, J. C. (1954): The Critical Incident Technique.

In: Psychological Bulletin, 51 (4). S. 327–358.

Frieling, E., Sonntag, K. (1999): Lehrbuch Arbeitspsychologie. 2., vollst. überarb. u. erw. Aufl. Bern: Huber.

Klieme, E. (2004): Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen?

In: Pädagogik, 6, S. 10–13.

KMK (2004): Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kulturministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Vorläufige Arbeitsfassung.

Norton, R. E. (1997): DACUM Handbook.

Columbus: Ohio State University Press.

Sichler, R. (1996): Subjektivität und Intersubjektivität als methodische Prinzipien. Zu den dialogisch-interpretativen Grundlagen und zur Möglichkeit einer kommunikativen Validierung der Assessment Center-Methode.

In: Werner Sarges (Hrsg.): Weiterentwicklungen der Assessment Center­Methode. Göttingen: Hogrefe.

Rauner, F. (2004): Qualifikationsforschung und Curriculum: Analysieren und Gestalten beruflicher Arbeit und Bildung.

In: Berufsbildung, Arbeit und Innovation; 25. Forschungsberichte. Bielefeld.

Rüegg-Stürm, J. (2002): Das neue St.Galler Management-Modell. Grundkategorien einer integrierten Managementlehre, der HSG-Ansatz. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt.

Sanchez, J.I., Levine, E.L. (2000): Accuracy or Consequential Validity: Which Is the Better Standard for Job Analysis Data?

In: Journal of Organizational Behaviour, 21, S. 809-818.

Sanchez, J.I. (2007): What the Difference Between Job Analysis and ­Competency Moling Is (Or Should Be)?

Vortrag auf dem Wissenschaftskolloquium der Arbeits-, Organisations­ psychologie der Universität Zürich am 22.05.2007.

Sanchez, J.I. (1994): From Documentation to Innovation: Reshaping Job Analysis to Meet Emerging Business Needs.

In: Human Resource Management Review, 4, S. 51-74.

Schüpbach, H., Zölch, M. (2004): Analyse und Bewertung von Arbeits­ systemen und Arbeitstätigkeiten.

In: Heinz Schuler (Hrsg.): Lehrbuch Organisationspsychologie. 3. Aufl. Bern: Huber. S. 197-220.

Wittmann, W. W. (1985): Evaluationsforschung: Aufgaben, Probleme, ­Anwendungen.

In: Lehr- und Forschungstexte Psychologie; Bd. 13. Berlin: Springer.

literaturverzeichnis

64 I 65

bildungs- und organisationsgestaltung

ectaveo ag riedtlistrasse 15a ch-8006 z端rich t +41 44 360 40 60 info@ectaveo.ch www. ectaveo.ch