Manual «Handlungskompetenz»

Handlungskompetenz Schlagwort oder ernst zu nehmendes Konstrukt?

Manual #1 zum Themenschwerpunkt ‚Kompetenzorientierung›

Herausgeberin Ectaveo AG Riedtlistrasse 15a CH-8006 Zürich info@ectaveo.ch www.ectaveo.ch Autorinnen und Autoren Dr. Petra Hämmerle Lic. phil. Mirjam Häubi Dr. Monja Mariner Dr. Daniel Preckel Gestaltung und Satz dezember und juli gmbh www.dezemberundjuli.ch Auflage 2. Auflage, 2011 (1. Auflage, 2007)

Copyright © uneingeschränkt bei der Herausgeberin

inhaltsverzeichnis

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Einf端hrung

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F端r die schnellen Leserinnen und Leser

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Chancen und Risiken in der Praxis

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Allgemeine Erkenntnisse

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4.1 Was ist Handlungskompetenz?

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4.2 Wie situationsbezogen sind Handlungskompetenzen?

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4.3 Welche Entwicklungsstufen f端hren zum Expertenstatus?

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Weiterf端hrende Fragestellungen

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Literaturverzeichnis

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einf端hrung

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Liebe Leserin, Lieber Leser Unsere Wirtschaftswelt ist gekennzeichnet durch einen kontinuierlichen Wandel und damit verbunden durch rasche Veränderungsprozesse auf den verschiedensten Ebenen der Wirtschaftstätigkeit. Globalisierung im Sinne eines verstärkten internationalen Wettbewerbs, die Technisierung und Digitalisierung der Arbeitswelt und die zunehmende berufliche Mobilität sind Beispiele für die veränderten Rahmenbedingungen. In einer europaweiten Diskussion wurde im Rahmen der Lissabon-Strategie die Zielsetzung formuliert, Europa zu einem dynamischen und wissensbasierten Wirtschaftsraum auszugestalten, um aktiv die eigene Position in der Wirtschaftswelt zu behalten bzw. auszubauen. Somit wird Bildung zu einem der wichtigsten Standortfaktoren und die Berufsbildung erhält eine Schlüsselrolle in der Verfolgung dieser Zielsetzung.

Versteht man die Berufsbildung als Mittel, um eine Verbesserung der individuellen Handlungsvoraussetzungen für eine erfolgreiche Bewältigung komplexer beruflicher Anforderungen zu erzielen, so ist sie gefordert, die entsprechenden Rahmenbedingungen bzw. Entwicklungstendenzen in ihren Konzepten systematisch abzubilden. Es stellt sich somit die Frage: Wie muss die Berufsbildung ausgestaltet werden, um diesem Sachverhalt gerecht zu werden und einen aktiven Beitrag zu dieser Zielerreichung leisten zu können?

Eine Antwort auf diese Frage findet man in der Einführung des Kompetenzbegriffes. Die Begriffe «Kompetenz» und «Berufliche Handlungskompetenz» haben Hochkonjunktur, ebenso die Diskussionen über deren Klassifikation (z. B. Erpenbeck & Heyse, 1999), Messung (z. B. Erpenbeck & Rosenstiel von, 2003) und Förderung (Frey, 2002). Das Interesse an der «Kompetenzorientierung» spiegelt sich in den bildungspolitischen Diskussionen, zahlreichen wissenschaftlichen Veröffentlichungen, unzähligen Erwähnungen in der Praktikerliteratur und den Anforderungsprofilen der Stellenausschreibungen wider.

Die Relevanz, die der beruflichen Handlungskompetenz in der heutigen Berufsbildung beigemessen wird, lässt sich aus mindestens drei Perspektiven begründen.

Aus betrieblicher Sicht wird argumentiert, dass die beschleunigten Veränderungsprozesse der Arbeitswelt infolge neuer Technologien und des globalen Wettbewerbs zu einem quantitativen Anwachsen der Lernanforderungen und zu qualitativen Veränderungen geführt haben. Mitarbeiter müssen zunehmend in der Lage sein, sich an ständig wandelnde, undefinierte und oftmals neuartige Anforderungen durch selbstgesteuertes Lernen anzupassen, und sie müssen in der Lage sein, ohne ein langwieriges Einarbeiten und mühsames Kompensieren von Wissenslücken kompetent zu handeln – d. h. sie sollten die in der Arbeitswelt gestellten Anforderungen möglichst schnell kompetent bewältigen können. Wer sich an den eigenen TheoriePraxis-Schock nach der Schule, der Ausbildung oder der Universität erinnert, weiss, dass hier die immer noch dominierenden faktenorientierten und theorielastigen Ausbildungen deutliche Defizite erzeugen.

Aus wissenschaftlicher Sicht gilt Handlungskompetenz als das Erfolgskriterium erfolgreichen Unterrichtens – sie ist damit gewissermassen das Gegenteil des viel beklagten «trägen Wissens» (Renkl, 1996). Unter «trägem Wissen» verstehen Fachleute das Phänomen, dass Lernende nach Aus- und Weiterbildungen zwar oftmals über viel Faktenwissen verfügen, dieses Wissen jedoch in komplexen, alltäglichen Anwendungssituationen nicht abrufen und anwenden können. Das Wissen liegt gewissermassen «träge herum», es entsteht eine Kluft zwischen Wissen und Handeln. Dies stellt letztlich den Sinn von Bildungsmassnahmen an sich in Frage. Die erfolgreiche Vermittlung von Handlungskompetenz wird daher als die wichtigste Zieldimension von Aus- und Weiterbildungsmassnahmen angesehen.

einführung

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Auch auf politischer Ebene erfährt das Thema grosse Beachtung. Im Zusammenhang mit dem Kopenhagen-Prozess auf europäischer Ebene und der Neuausrichtung der Höheren Berufsbildung auf nationaler Ebene wird derzeit der Begriff der Kompetenz häufig verwendet. Es ist vorauszusehen, dass die «Kompetenzorientierung» zunehmend zu einem Schlüsselbegriff in der Höheren Berufsbildung wird. So werden in der Schweiz die Rahmenlehrpläne für die Höheren Fachschulen auf der Basis von formulierten Kompetenzen ausgestaltet und eine Übertragung auf die Ebene der Fach- bzw. Höheren Berufsprüfungen ist denkbar. Diese Entwicklung wird vor allem auch von der Arbeitgeberseite unterstützt, da der Arbeitsmarkt zunehmend wirkungsvolle, praxisnahe und kompetenzorientierte Bildungsangebote einfordert.

Obwohl niemand die Forderung nach der Vermittlung von Handlungskompetenz bestreitet, ist die Umsetzung auf der Ebene der Schulen bzw. der Bildungsinstitutionen keine Selbstverständlichkeit. Die Umsetzung stellt eine organisationale und methodisch-didaktische Herausforderung dar.

Einerseits geht es darum, bei verschiedenen Akteuren – Schulleitern, Dozierenden, Lehrbeauftragten – tradierte Vorstellungen von Bildung zu hinterfragen, bspw. die Rolle der Lehrenden, die Art der Wissensvermittlung, das Verhältnis von Instruktion und Training. Andererseits stossen Bildungsinstitutionen schnell an ökonomische und strukturelle Grenzen, wenn sie ihre Bildungsangebote kompetenzorientiert ausrichten wollen, da die Umsetzung einer konsequenten Kompetenzorientierung alle Bereiche der Unterrichtsgestaltung umfasst: das Curriculum, die Lernziele, die Lerninhalte, die Methoden, das Transferkonzept und das Prüfungswesen. Diese umfassende, konsequente Ausrichtung auf Kompetenzorientierung mitsamt dem Einsatz moderner Lehr-/Lernarrangements ist für die Bildungsinstitution häufig nicht finanzierbar oder sie erscheint im Hinblick auf die Neugestaltung des Unterrichts als zu aufwändig.

Im übertragenen Sinne bedeutet dies, dass sich auch hier eine gewisse Handlungsunfähigkeit zeigt. Auch im Hinblick auf die Gestaltung kompetenzorientierter Bildungsangebote weiss man theoretisch, wie es gehen könnte, stösst jedoch bei der Umsetzung in die Praxis immer wieder an Grenzen.

Die Akteure der Berufsbildung – meistens mit den Problemen des traditionellen Unterrichts auch aus eigener Erfahrung bestens vertraut – stehen vor der Aufgabe, die Anliegen der «Kompetenzorientierung» in ihrer Arbeit umzusetzen. Obwohl niemand die Notwendigkeit kompetenzorientierter Angebote bestreitet steht die Frage im Raum: Wie setzt man die Anliegen in der Praxis konkret um?

Mit diesem Manual möchten wir einen Beitrag zu einer vertieften Auseinandersetzung mit den grundlegenden Konstrukten im Bereich der «Kompetenzorientierung» leisten.

Wir freuen uns, wenn Sie das Manual zum Nachdenken anregt.

Ihr Autoren- und Autorinnenteam

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f端r die schnellen leserinnen und leser

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Sollten Sie nur wenig Zeit für die Lektüre zur Verfügung haben, so ermöglichen Ihnen diese zwei Seiten einen Überblick über das Manual.

Befragt man Praktiker nach den Chancen, die kompetenzorientierte Bildungsmassnahmen bieten, werden vor allem die Handlungsfähigkeit der Absolventen und Absolventinnen in Arbeitssituationen, ein besserer Transfer in die Praxis, eine höhere Motivation und Reflexionsfähigkeit bei den Lernenden genannt. Aus Sicht der Wissenschaft geht es bei kompetenzorientierten Bildungsmassnahmen in erster Linie darum, die Kluft zwischen Wissen und Handeln aufzulösen und flexibel anwendbares Wissen zu vermitteln.

Doch was bezeichnet «Handlungskompetenz» genau? In der Literatur findet man eine grosse Anzahl an Umschreibungen. Klarer wird es, wenn man sich Personen im Arbeitsleben anschaut, die in ihrer Tätigkeit als besonders «kompetent» eingeschätzt werden und dort einen hohen Expertisegrad erreicht haben: «Experten» zeichnen sich durch bestimmte Merkmale aus: Sie verfügen über ein umfangreiches Wissen und eine hohe Problemlösefähigkeit, sie verfügen über eine Vielzahl an Handlungsroutinen, und sie sind bei ihrer Kompetenzentwicklung in eine Expertengemeinschaft hineingewachsen, deren Fachsprache, Berufsverständnis und Wertesystem sie teilen.

Eine der wichtigsten Erkenntnisse der pädagogischen Forschung in den letzten Jahren war es, auf die Situationsspezifität von Kompetenzen hinzuweisen. Kompetenzen sind immer eng an den jeweiligen Praxiskontext gebunden. Der Aufbau von Kompetenzen im Unterricht gelingt nur, wenn diese bereits beim Lernen in konkreten Praxissituationen erworben werden. Bei der Entwicklung von Kompetenzen ist daher die Bewältigung von «Arbeitsaufgaben» oder «Arbeitssituationen» der eigentliche Motor des Kompetenzerwerbs. Dieser entwickelt sich in einem entwicklungslogischen Prozess auf verschiedenen Stufen: Angefangen beim «Novizen», über den «fortgeschrittenen Anfänger», den «Kompetenten», den «Gewandten» bis hin zum «Experten» müssen dem Lernenden daher auf jeder Entwicklungsstufe adäquate Lernangebote zur Verfügung gestellt werden.

Die Gestaltung von Bildungsangeboten, die diesen Entwicklungsprozess unterstützen, ist komplex, da er alle Elemente des Kernprozesses einer Bildungsinstitution umfasst. Bei der Bildungsbedarfsanalyse müssen zunächst die Arbeitssituationen, Erfolgsfaktoren und Kompetenzen erhoben werden. Das Curriculum legt fest, wie die Kompetenzentwicklung curricular gesteuert wird, die Lehrmittel müssen den Lernenden im Präsenzunterricht und im Selbststudium praxistaugliche Tools für das Handeln in Praxissituationen zur Verfügung stellen. Kompetenzorientierte Lehr-/Lernarrangements sorgen für eine neue Lernkultur, in der die Lernenden sich aktiv, selbst gesteuert und kooperativ mit beruflichen Arbeitssituationen auseinandersetzen und dabei Kompetenzen aufbauen, die entsprechend der Lernziele durch ein kompetenzorientiertes Prüfungssystem abgebildet werden. Jede Bildungsinstitution muss, wenn sie eher traditionelle Unterrichtsangebote auf Kompetenzorientierung ausrichten will, alle Schritte des Kernprozesses berücksichtigen.

für die schnellen leserinnen und leser

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chancen und risiken in der praxis

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Wir haben Personen, die eine grosse Erfahrung in der Gestaltung von kompetenzorientierten Bildungsangeboten haben, die Frage gestellt: «Wo liegen Ihrer Meinung nach Chancen und Risiken einer Kompetenzorientierung innerhalb der Aus- und Weiterbildung?»

Franziska Lang-Schmid KV Zürich Business School Leiterin Führungsakademie

Die handlungsorientierte Didaktik rückt Schule und Praxis näher zusammen oder: Schule und Praxis rücken näher zusammen.

In der heutigen und künftigen Arbeitswelt ist erfolgreich, wer fähig ist, komplexe Arbeitssituationen ganzheitlich und möglichst selbstständig zu bewältigen. Gelingt es den Schulen, Wissen und Können auf moderne und praxisnahe Weise zu vermitteln, wird für Arbeitnehmende und Unternehmen ein nachhaltiger Mehrwert geschaffen. Schulfächer und Module werden ersetzt durch Lernfelder, die den Arbeitssituationen der Studierenden entsprechen. In diesen Lernfeldern lernen die Studierenden, fachliche Inhalte, Methoden, Techniken und Instrumente so zu vernetzen, dass sie komplexe Aufgabenstellungen in ihrer Praxis umfassend lösen können. Die handlungsund transferorientierte Didaktik setzen wir ab Herbst in einem ersten Schritt in unserer HFW um – eine grosse und spannende Herausforderung für alle Beteiligten. Wir sind überzeugt, dass sich dieser Effort auszahlen wird.

Daniel Sigron Höhere Fachschule für Technik Biel Direktor

Durch das Zusammenführen und das Vernetzen von einzelnen Kompetenzen erreichen wir einen hohen Transfer von der Theorie in die Praxis. Diese Vernetzung und die nötige Konsolidierungsphase ermöglichen eine praxisnahe Vertiefung und Festigung von Fachwissen, wobei der Einfluss der Industrie eine immer wichtigere Rolle einnimmt.

Unser Ziel ist es, die Motivation und den Nutzen für Studierende durch einen praxisorientierten Einsatz von technischem, wissenschaftlichem und methodischem Wissen zu erhöhen, wobei sie sich Methoden-, Handlungs- und Sozialkompetenzen aneignen und diese vertiefen sollen.

chancen und risiken in der praxis

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Wir haben Personen, die eine grosse Erfahrung in der Gestaltung von kompetenzorientierten Bildungsangeboten haben, die Frage gestellt: «Wo liegen Ihrer Meinung nach Chancen und Risiken einer Kompetenzorientierung innerhalb der Aus- und Weiterbildung?»

Claudia Zürcher Kalaidos Bildungsgruppe AG Leiterin Ressort Bildungspolitik

Kompetenzorientierung unterstützt den Lernprozess und seine Reflexion.

Generell überschreiten Kompetenzformulierungen die Grenzen eines Unterrichtsfaches. Die zu erreichenden Fähigkeiten müssen in einen längeren und bewusst gestalteten Lernprozess integriert sein. Im dualen Bildungssystem wäre eine Kombination aus Lernziel- und Kompetenzorientierung anzustreben, um dem Kompetenzaspekt bei der Planung von Unterrichtskonzepten und Arrangements in der Praxisausbildung mehr Beachtung zu schenken.

Fokussierte Kompetenzentwicklung in der Weiterbildung setzt einen Paradigmenwechsel im Bildungssystem voraus und hängt von vielen Faktoren ab. Die laufende Veränderung von Anforderungsprofilen, heterogene Karriere-planungen, unterschiedliche Präferenzen etc. setzen einen hohen Anspruch an alle Beteiligten der Bildungsmassnahme.

Heike Hochstrasser Ivaris AG Geschäftsleitung, Ausbildnerin im Bereich Informatik

Wissen ist gut, Können ist besser – Lernende, die ihr Handwerk verstehen, sind schneller in realen Projekten einsetzbar. Die Chancen in der Kompetenzorientierung sehe ich in der Praxisnähe. Da das Wissen aufgabenorientiert vermittelt wird, sind wir als Lehrbetrieb in der Lage, die erworbenen Kenntnisse der lernenden Person zielgerecht zu nutzen und somit zu vertiefen.

Der kompetenzorientierte Ansatz ist für uns ein wichtiger Motivator, Jugendliche auszubilden.

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Auch die Wissenschaft ist mit der Fragestellung beschäftigt und sieht eine zentrale Problematik innerhalb der Berufsbildung in der Kluft zwischen Wissen und Handeln.

Prof. Dr. Heinz Mandl Emeritierter Professor für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie an der Ludwig-Maximilians-Universität München

«Was hindert Handelnde daran, ihr Wissen in der Praxis umzusetzen? Wie kommt es zu der Kluft zwischen Wissen und Handeln?»

Das Problem besteht darin, dass Handeln keineswegs nur auf Wissen beruht.

Für die Umsetzung von Wissen in Handeln ist bekannt, dass Ziele, Absichten, Motive, Interessen und Erwartungen menschlichen Handlungen zugrunde liegen. Dazu kommt, dass Situationen für das Erfassen und Verstehen des Zusammenhangs zwischen Wissen und Handeln eine oft unterschätzte Rolle spielen: Handlungen finden stets in einer aktuellen Umgebung statt, eingebettet in einen bestimmten soziokulturellen Rahmen; ob in informeller Atmosphäre, unter sozialem Druck oder in Extremsituation gehandelt wird, macht durchaus einen Unterschied. Auch für die Bedeutung von Wissen ist es nicht gleichgültig, ob es in wissenschaftlichen Kreisen, in der Familie oder am Arbeitsplatz entsteht und angewendet wird. Eine Sichtweise, die allein das Individuum im Blick hat, genügt also nicht, um die komplexen Wechselwirkungen zwischen dem, was wir wissen, und dem, was wir tun, zu verstehen oder gar zu verändern. Die sozialen Gruppen, in denen wir leben, und die gesellschaftlichen Bedingungen spielen neben Wissen, Gefühlen, Motiven und Willens-phänomenen eine wesentliche Rolle für unser Handeln und umgekehrt.

Diese unterschiedlichen Perspektiven zeigen die Vielschichtigkeit des Kon­ strukts der Handlungskompetenz deutlich auf, die im nächsten Kapitel aus einer theoretischen Sicht näher beleuchtet wird.

chancen und risiken in der praxis

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allgemeine erkenntnisse

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Ein erstes Problem zeigt sich darin, dass der Begriff der «Kompetenz» mit einer Unschärfe belegt ist. In den letzten 10 Jahren wurde der Begriff nahezu inflationär verwendet und wird je nach Fachdisziplin unterschiedlich belegt. So wird er zum Beispiel in der Soziologie als rational abgegrenzte sachliche Zuständigkeit verstanden. Die Arbeits- und Organisationspsychologie setzt auf der Ebene des Mitarbeitenden an und definiert «Kompetenz» als eine Personenvariable. Die Betriebswirtschaft spricht unter anderem von strategischen Kernkompetenzen eines Unternehmens, öffnet somit den organisationalen Kontext, und in der Pädagogik steht vor allem die Frage nach Aufbau und Förderung von Kompetenzen im Zentrum. Hier hat sich in den letzten Jahren die Einteilung in Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz verfestigt (vgl. Arnold & Schüssler, 2001, 52).

In der Berufsbildung zeigt sich eine Vielzahl von Definitionen und theoretischen Ansätzen, Methoden und Techniken zur Beschreibung, Gewichtung und Messung von Handlungskompetenz. Einzelne Ansätze isoliert betrachtet greifen meist zu kurz. Was nützt eine Verwendung der Lerntaxonomie als Beschreibungsraster oder eine wachsende Anzahl von Katalogen zu Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen, wenn sie der Komplexität des Kon­ struktes nicht gerecht werden?

In der Folge wird der Begriff der Handlungskompetenz näher ausgeleuchtet.

4.1

was ist handlungskompetenz?

Die Begriffe «Kompetenzorientierung» und «Handlungskompetenz» werden in Praxis und Wissenschaft so heterogen verwendet, dass es nicht möglich ist, eine allgemein akzeptierte Definition von Handlungskompetenz zu formulieren.

Gemeinsamer Kern aller Umschreibungen und Definitionsversuche ist der Bezug auf die Handlungsfähigkeit des Individuums. Dies wird auch deutlich, wenn man die sprachlichen Wurzeln des Begriffs «Kompetenz» betrachtet.

«Handeln» bedeutete im Mittelhochdeutschen «mit den Händen fassen» oder «bearbeiten», «competentia» bezeichnete im Lateinischen das «Zusammentreffen von Teilen» oder «die Zuständigkeit». Das lateinische Verb «competere» als «zusammentreffen, stimmen, entsprechen» gibt einen Hinweis auf die Bedeutung des Begriffs im Sinne von «Eignung»: Eine Person kann eine Situation nur dann bewältigen, wenn ihre individuellen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten den situativen Handlungsmöglichkeiten und -erfordernissen entsprechen.

Lässt sich theoretisch keine allgemeine Definition formulieren, kann ein Blick in die Praxis möglicherweise den Begriff «Handlungskompetenz» ausleuchten. Eine Annäherung ist möglich, wenn man sich fragt, was denn genau Personen charakterisiert, die in ihrer Tätigkeit als besonders «kompetent» eingeschätzt werden und einen hohen Expertisegrad erreicht haben (sogenannte «Experten»). Man analysiert also Merkmale von Personen, die eine grosse Erfahrung, Souveränität und auch Verantwortung in ihrer Berufsausübung besitzen. Bei der Beobachtung von verschiedenen Berufsgruppen, wie zum Beispiel routinierte Piloten, erfahrene Anästhesistinnen oder Sterneköche lassen sich Merkmale von Handlungskompetenz identifizieren (Gruber et al., 2006), die berufsgruppenübergreifend zu erkennen sind. Handlungskompetente Berufsleute zeichnen sich durch folgende Merkmale aus:

allgemeine erkenntnisse

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Umfangreiches Wissen und gutes Gedächtnis Um beruflich kompetent zu handeln, ist ein umfangreiches und gut strukturiertes, d. h. schnell abrufbares Erfahrungswissen unabdingbar. Der erfahrene Hydrauliker bspw. kennt sich in «seiner» Domäne, den Heizungs-, Lüftungs- und Klimaanlagen, bestens aus, er kann ein hydraulisches Prinzipschema mühelos und schnell interpretieren, er kennt die Anwendungsgebiete und Eigenschaften von Schaltungen, er weiss, wie man die verschiedenen Hilfsmittel einsetzt – kurz: er verfügt über ein ausgeprägtes «Know-how» und «Know-what».

Dieses Erfahrungswissen entsteht nicht durch reine Anhäufung von Praxis, entscheidend für dessen Aufbau ist die Reflexion der Praxis­erfahrungen: Der Hydrauliker hat seine Kompetenz schrittweise entwickelt, indem er seine Handlungen immer wieder überprüfte, sie an Situationen anpasste, sie differenzierte – kurz, indem er sich und sein Handeln-in-Situationen reflektierte.

Problemlösefähigkeit und Entscheidungsstärke Um beruflich kompetent handeln zu können, ist zudem eine hohe Problemlösefähigkeit und Entscheidungsstärke unabdingbar: Die handelnde Person muss in der Lage sein, ihr umfangreiches Wissen rasch in Handlungen umzusetzen. So zeichnen sich Expertinnen und Experten durch eine ausgeprägte Analysefähigkeit, ein adäquates, elaboriertes Problemverständnis und eine hohe Flexibilität im Einsatz von Lösungsstrategien aus. Das versetzt sie in die Lage, mit neuartigen oder unvorhergesehenen Anforderungen kompetent und flexibel umzugehen. Eine erfahrene Ärztin agiert beim Einsatz auf der Notfallstation souverän. Sie diagnostiziert zielsicher und leitet effizient und überzeugend die notwendigen Schritte ein.

Verfügbarkeit von Routinen Experten sind mit einer Vielzahl von Situationen innerhalb ihres Wissensbereichs bestens vertraut. Durch die Handlungsroutinen sind sie in der Lage, mit wiederkehrenden Anforde-rungen sehr effizient und ressourcenschonend umzugehen. Ein Informatiker arbeitet in der Systemtechnik. Er hat schon auf zahlreichen PCs das Betriebssystem Windows installiert. Dabei geht er effizient vor und muss sich die einzelnen Schritte nicht mehr überlegen. Indem er Routinen und Handlungsmuster aufgebaut hat, ist er in der Lage, wiederkehrende Anforderungen schnell und sicher zu bewältigen.

Einbettung in Experten-Gemeinschaften Neben den besonderen individuellen Merkmalen zeichnen sich Experten auch dadurch aus, dass sie in einen sozialen Kontext mit anderen Expertinnen und Experten eingebunden sind und sich in einer solchen Gemeinschaft entwickelt haben. Sie bewegen sich in dieser Gemeinschaft sicher. Sie sprechen die Sprache der Experten-Gemeinschaft und sie beziehen sich auf ein gemeinsames Wertesystem. Daher wird oft auf die Bedeutung hingewiesen, Lernenden das «Hineinwachsen in Experten-Gemeinschaften» (Enkulturation) zu ermöglichen. Typischerweise zeigt sich gerade die Verwendung einer Fachsprache darin, dass Personen, welche nicht in dieser Berufsdisziplin verankert sind, Verständnisschwierigkeiten haben. Dies zeigt sich zum Beispiel in der Interaktion von Ärztin und Patient, von Informatiker und Anwenderin etc.

Zusammenfassend beschreibt Handlungskompetenz die Eignung zum erfolgreichen und verantwortungsvollen Handeln in bestimmten konkreten Arbeitssituationen. Dabei spielen ein reichhaltiges Wissen, Problemlösefähigkeit und Entscheidungsstärke, verfügbare Handlungsroutinen sowie die Enkulturation in eine Experten-Gemeinschaft zusammen.

Professionelles Handeln steht im beruflichen Kontext immer im Zusammenhang mit einer konkreten Arbeitssituation. Der Kontextbezug eröffnet ein weiteres Spannungsfeld in der Diskussion um Handlungskompetenz.

So stellt sich die Frage nach der Art des Wissens, welches für kompetente Handlungen im Alltag benötigt wird. Das Spannungsfeld baut sich zwischen den Polen «Abstraktion» und «Kontextbezug» auf und wird im nächsten Abschnitt erläutert.

allgemeine erkenntnisse

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4.2 wie situationsbezogen sind handlungskompetenzen?

Das Phänomen des «trägen Wissens» wird als ein Beleg dafür angesehen, dass Wissen, Kompetenzen oder Fertigkeiten immer kontextspezifisch sind (Gruber, Mandl, & Renkl, 2000; Renkl, 1996). Eine Reihe von Studien zeigt, dass Lernende ihr Wissen zwar in bestimmten Situationen (z. B. bei einer Prüfung) zeigen können, sie aber in anderen Kontexten (z. B. in einer Praxissituation) ausserstande sind, dasselbe Wissen abzurufen. Dieser Befund hat auch den Anstoss zur Formulierung der Modelle zur «situierten Kognition» gegeben (Greeno, Collins, & Resnick, 1996). Diese Ansätze betonen, dass sich «Wissen» nicht als eine abstrakte Einheit im Kopf von Individuen auffassen lässt, das mal in diesem oder jenem Kontext schnell abgerufen und angewendet werden kann. Vielmehr ist Wissen stets mit Situationen verknüpft.

Aus diesem Grund ist zum Beispiel Skepsis angebracht gegenüber Bildungsangeboten, welche übergreifende Kompetenzen («Problemlösefähigkeit», «Kommunikation») unabhängig vom Fachinhalt oder konkreten Problemstellungen vermitteln wollen (Renkl & Nückles, 2006). Aus ökonomischen und organisatorischen Gründen ist dieses Ansinnen zwar nachvollziehbar.

Die Lehr-Lern-Forschung zeigt jedoch, dass ein separates Training von so genannten übergreifenden Kompetenzen meist nicht aussichtsreich ist (Weinert & Schrader, 1997). Die erworbenen Fertigkeiten bleiben träge und werden nicht im relevanten Anwendungsgebiet genutzt.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es wenig bringt, abstrakte Kompetenzen ausserhalb des Praxiskontextes zu vermitteln. Aussichtsreicher ist es, Kompetenzen immer dort zu erwerben, wo diese auch eingesetzt werden sollen – in realen, authentischen Situationen.

Neben der Situationsbezogenheit zeigt die Expertiseforschung auf, dass die Entwicklung von Handlungskompetenz in verschiedenen Entwicklungsstufen erfolgt, die jeder Experte durchlaufen hat.

4.3 welche entwicklungsstufen führen zum expertenstatus?

Berufliche Kompetenzen entwickeln sich nicht von «Null auf Hundert», sondern während eines langen Lernprozesses und über verschiedene Entwicklungsstufen, die jeweils spezifische Charakteristika aufweisen (Rauner, 2002). Will man in Bildungsangeboten den Kompetenzerwerb unterstützen, müssen für die jeweiligen Entwicklungsstufen adäquate Lernangebote geschaffen werden.

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Entwicklung von Handlungskompetenzen: Vom Novizen zum Experten Der Experte Der Gewandte

Erfahrungsbasiertes Fachsystem, Vertiefungswissen Detail- und Funktionswissen

Der Kompetente Zusammenhangswissen Fortgeschrittener Anfänger Orientierungs- und Überblickswissen Novize (Anfänger) Stufen der Kompetenzentwicklung

Lernbereiche zur Kompetenzentwicklung

Rauner, 2002: Berufliche Kompetenzentwicklung – vom Novizen zum Experten

Stufe 1: Anfänger oder Novize Lernende mit geringen Vorerfahrungen und Vorkenntnissen benötigen berufsorientierende Arbeitsaufgaben, die einen Überblick über typische Arbeitssituationen geben und ein grundlegendes Verständnis für entsprechende Handlungsmuster schaffen und vertiefen.

Bildungsangebote müssen Lernenden auf dieser Stufe die Aneignung beruflichen Orientierungs- und Überblickswissens ermöglichen, dass es ihnen erlaubt, die Konturen des Berufs aus einer professionellen Perspektive zu erkennen.

Stufe 2: Fortgeschrittene Anfänger In der Realität werden komplexere Arbeitsaufgaben typischerweise dadurch bewältigt, dass verschiedene Technologien, Techniken, Methoden, Vorgehensweisen und Wissensinhalte koordiniert zum Einsatz gebracht werden müssen. Ausserdem braucht es zur Bewältigung Wissen über das Verhältnis und die Wechselwirkungen von Mensch, Technik und Organisation. Bildungs­angebote auf dieser Stufe stellen den Lernenden als fortgeschrittenen Berufsanfängern und Berufsanfängerinnen systemische Arbeitsaufgaben zur Verfügung, anhand derer sie berufliches Zusammenhangswissen entwickeln können.

Stufe 3: Der Kompetente Die berufliche Praxis stellt Handelnde häufig vor neuartige und problemhafte Aufgaben, Aufgaben also, die sich nicht dadurch lösen lassen, dass man auf definierte Regeln und Lösungsschemata zurückgreift. Das Neuartige oder Problemhafte an der Aufgabe führt dazu, dass vorhandene Lösungs- und Bearbeitungsstrategien nicht ohne weiteres passen, sondern die Aufgabe zunächst analysiert und das Vorgehen bewusst geplant werden muss. Bildungsangebote auf dieser Stufe stellen dem «Kompetenten» problemhafte spezielle Arbeitsaufgaben zur Verfügung, um weitergehende Detail- und Spezialkenntnisse zu erlangen. Auf dieser Stufe benötigt man fundiertes theoretisches Wissen über Produkte, Prozesse usw., spezielle Fertigkeiten, Techniken und Methoden und zusätzlich den Rückgriff auf eigene Erfahrungen, d. h. reflektiertes Erfahrungswissen.

Stufe 4: Der Gewandte Personen mit hoher Expertise zeichnen sich dadurch aus, dass sie wiederkehrende Arbeitsaufgaben effizient bearbeiten, über fundiertes Sachwissen über den jeweiligen Gegenstandsbereich verfügen, ihr Vorgehen reflexiv überprüfen und mit nicht alltäglichen Situationen und Problemen kompetent umgehen können. Diese Kompetenz im Umgang mit Nichtalltäglichem gründet sich auf Wissen über gelöste bzw. erledigte Fälle, in denen es zumindest vergleichbare Konstellationen gab, auf das Durchspielen möglicher Vorgehensweisen, auf ein hohes Niveau fachtheoretischen Wissens und praktischen Könnens sowie auf Intuition, die aus den bereits gemachten Erfahrungen resultiert. Auf dieser Stufe müssen Bildungsangebote die gewandten Lernenden unterstützen, im Umgang mit nicht alltäglichen Arbeitsaufgaben Erfahrungen in Situationen zu reflektieren und gezielt Fachwissen zu vertiefen.

Stufe 5: Der Experte Am Ende dieses beruflichen Bildungsprozesses hat sich der Lernende zur «reflektierten Meisterschaft», zum Experten entwickelt.

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Die Entwicklung vom Novizen zum Experten verläuft in einem schrittweisen Prozess der Kompetenzentwicklung. Zentral für diesen Prozess ist die Bewältigung von Arbeitsaufgaben bzw. Arbeitssituationen.

Wie zu Beginn dieses Kapitels ausgeführt, gibt es keine allgemein gültige Definition von Handlungskompetenz. Verschiedene Forschungsrichtungen zeigen jedoch unterschiedlichste Aspekte bzw. Bestimmungsgrössen von Handlungskompetenz. Diese Bestimmungsgrössen können bei der Beschreibung, Förderung und Überprüfung von Handlungskompetenz als Hilfestellung bei der Konzeptentwicklung verwendet werden.

Die Auswahl der hier dargestellten Blickwinkel auf Handlungskompetenz zeigt die Komplexität und Vielschichtigkeit des Konstrukts «Handlungskompetenz» auf. Die Umsetzungsmassnahmen in die Berufsbildung müssen dieser Komplexität und Vielschichtigkeit in einem gewissen Masse gerecht werden, um die vorgegebenen Zielsetzungen zu erreichen. Dies ist sicherlich auch ein Grund für die oftmals anzutreffenden Unsicherheiten bei der Umsetzung von handlungsorientierten Bildungsmassnahmen in der Praxis.

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weiterf端hrende fragestellungen

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Die Förderung und Überprüfung von Handlungskompetenz beinhaltet verschiedenste Fragestellungen. In diesem Manual wird eine erste Auslegeordnung zu den grundlegenden Aspekten erstellt. Wichtig bei der Umsetzung in die Praxis ist, dass alle Bereiche des Kernprozesses einer Bildungsinstitution auf die Kompetenzorientierung hin überprüft werden.

Kernprozess einer Bildungsorganisation

Bildungsbedarfsanalyse

Curriculumentwicklung

Lehrmittelentwicklung

Umsetzung

Prüfungssystem

Controlling

Der Kernprozess einer Bildungsinstitution umfasst verschiedene Schritte.

Die Bildungsbedarfsanalyse ist das Fundament einer kompetenzorientierten Konzeption von Bildungsmassnahmen. Das Ziel ist hier, die konkreten Anforderungen der Praxis zu erheben. Eine Möglichkeit hierbei ist, eine Berufsfeldanalyse durchzuführen, bei der das Berufsfeld anhand von typischen Arbeitssituationen beschrieben, entsprechende Erfolgsfaktoren definiert und die Kompetenzen abgeleitet werden, die die Absolventen benötigen, um aktuelle und zukünftige berufliche Anforderungen kompetent bewältigen zu können.

Eine kompetenzorientierte Curriculumentwicklung zielt darauf ab, die Bildungsmassnahme so zu planen und zu steuern, dass ein schrittweiser und nachhaltiger Kompetenzaufbau stattfinden kann. Ein Curriculum enthält die folgenden Steuerungselemente, die allesamt systematisch und konsequent auf Kompetenzorientierung ausgerichtet sind: Lernziele, Lehr-/Lernarrangements, das Transfer- und das Prüfungssystem.

Zur Handlungskompetenz gehört, dass die Absolventinnen und Absolventen fachliche Inhalte, Methoden, Techniken und Instrumente so einsetzen, dass sie komplexe Aufgabestellungen in ihrer Praxis lösen können. Um die Absolventinnen und Absolventen beim Einsatz der erlernten Techniken zu unterstützen, müssen im Selbststudium und im Präsenzunterricht kompetenzorientierte Lehrmittel eingesetzt werden, die Wissensbausteine, Hilfsmittel, Reflexionsinstrumente und Checklisten enthalten.

Ziel der Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichts ist es, dass die Absolventinnen ihr Wissen in der Auseinandersetzung mit authentischen Arbeitssituationen erwerben. Ein kompetenzorientierter Unterricht berücksichtigt, dass die Lernenden sich aktiv und selbst gesteuert mit einer beruflichen Arbeitssituation auseinandersetzen, sie schrittweise reflektiertes Erfahrungswissen aufbauen und mit anderen Studierenden kollaborieren.

Blended Learning, Problem-Based Learning, Arbeiten in Projekten, Inhaltsvermittlung mittels Fallstudien sind Methoden, einen kompetenzorientierten Unterricht konkret umzusetzen.

Ein Prüfungssystem legt fest, welche Kompetenzen im Rahmen des Lernprozesses von den Lernenden nachgewiesen werden müssen. Die Prüfungsaufgaben sind auf die Lernziele abgestimmt, bilden mit einer geeigneten Taxierung in repräsentativer Weise die Anforderungen der Praxis ab und sind kriterienorientiert formuliert.

Im Bildungscontrolling wird überprüft, ob die Bildungsmassnahme erfolgreich war, d. h. ob sie die individuellen Handlungsvoraussetzungen für eine erfolgreiche Bewältigung komplexer beruflicher Anforderungen geschaffen hat.

Im Zentrum steht hier die Frage, in welchem Umfang der Transfer vom Unterricht in die Praxis tatsächlich stattgefunden hat. Um valide Aussagen machen zu können, erfolgt das Controlling kriteriengestützt und mit wissenschaftlichen Methoden. Ziel ist es, die Bildungsmassnahme so zu evaluieren, dass es Anhaltspunkte zur weiteren Optimierung gibt.

weiterführende fragestellung

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Zu jedem Schritt dieses Kernprozesses stellen sich in Bezug auf die Umstellung von traditionellen Bildungsangeboten hin zu kompetenzorientierten Produkten zentrale Probleme bzw. Fragestellungen: Bildungsbedarfsanalyse Mit welchen Methoden lassen sich Arbeitssituationen, Anforderungen der Praxis und Kompetenzen valide und effizient analysieren und erheben? Wie bildet man einerseits die aktuellen Anforderungen, andererseits die zukünftigen Entwicklungen ab?

Curriculumentwicklung Wie entwickelt man konsistente, detaillierte und handlungsleitende Curricula, die auf Kompetenzorientierung abgestimmt sind? Wie lassen sich hier die gesetzlichen Vorgaben (z. B. die neuen Rahmenlehrpläne), technische Möglichkeiten (z. B. Blended Learning) und Trends (z.

B. Modularisierung) sinnvoll integrieren?

Lehrmittel und Lerninhalte Wie entwickelt man Instrumente, Tools, Hilfsmittel, Instrumente für den Unterricht und das Selbststudium, die einerseits den Kompetenzerwerb, andererseits auch die Motivation, die Selbststeuerung und das Interesse der Lernenden unterstützen?

Umsetzung Mit welchen Lehr-/Lernarrangements lassen sich Kompetenzen fördern? Wie stellt man den Transfer in die Praxis sicher? Wie vermeidet man «träges Wissen»?

Prüfungssystem Mit welchen Prüfungsformen bildet man die Kompetenzen ab? Wie entwickelt man Prüfungsaufgaben, die für die Praxis repräsentativ sind?

Bildungscontrolling Mit welchen Methoden und Indikatoren überprüft man den Erfolg der Bildungsmassnahmen – d. h. das erworbene kompetente Handeln in der Praxis?

Diese Fragestellungen machen deutlich, dass die Bildungsverantwortlichen bei der Planung und Umsetzung von kompetenzorientierten Bildungsangeboten vor einer Reihe von organisatorischen und konzeptionellen, curricularen und methodischen, technischen und didaktischen Herausforderungen stehen. Sie zu bewältigen kann aufwändig sein, die Resultate rechtfertigen den Aufwand aber in hohem Masse.

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literaturverzeichnis

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Arnold, R., Schüssler, I. (2001): Entwicklung des Kompetenzbegriffs und seine Bedeutung für die Berufsbildung und für die Berufsbildungs­forschung. In: Franke, G. (Hrsg.): Ausgewählte Fragen der Kompetenz­forschung (S. 52–74).

Berlin: BIBB. Erpenbeck, J., Heise, V. (1999). Die Kompetenzbiographie – Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Münster: Waxmann.

Erpenbeck, J., Rosenstiel, L. von (2003). Einführung. In: J. Erpenbeck und L. von Rosenstiel (Hrsg.) Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer Poeschel.

Frey, K. (2002): Die Projektmethode – Der Weg zum bildenden Tun. Weinheim: Beltz.

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New York: Simon & Schuster Macmillan.

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