Historia de la enseñanza musical del jazz en la ciudad de Caracas

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN

HISTORIA DE LA ENSEÑANZA MUSICAL DEL JAZZ EN LA CIUDAD DE CARACAS: ARS NOVA Y TALLER DE JAZZ CARACAS (1985 – 2009)

Tutor: Pedro Chacón

Autor: Correa Voutchkova, Dimitar C.I. 16.430.449

Caracas, enero 2012 3

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN

Historia de la enseñanza musical del jazz en la ciudad de Caracas: Ars Nova y Taller de Jazz Caracas (1985 – 2009)

Trabajo de grado presentado ante la Universidad Central de Venezuela para optar a la Licenciatura en Educación, Mención Artes

Caracas, enero 2012 112

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DEDICADO A

Dios, mis padres y mi esposa, por ser mi principal fuente de inspiraci贸n, fortaleza y bendiciones

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AGRADECIMIENTOS

A Dios por darme todo lo que tengo, por hacerme quien soy y guiarme bajo Su voluntad por una vida llena de bendiciones A mis padres por ser mis mejores amigos, seres de excepcional calidad humana y modelo a seguir A Ruth Rojas por ser la compañera de vida ideal, mi alma gemela A Pedro Chacón por su mano amiga, su apoyo y oportunas orientaciones Al profesor José Leonardo Sequera por sus acertadas y sabias opiniones que permitieron orientar y perfilar el trabajo de investigación Al profesor Silva por su apoyo, comprensión y siempre presta colaboración Al Presbítero Padre Elías (Fernando Rivas) y su esposa Caruz Kruber por su amistad, guía y enseñanzas espirituales A los profesores María Eugenia Atilano, Oscar Fanega y Luca Vicenzetti por su amable y presta colaboración para el óptimo desarrollo de la presente investigación A todos mis amigos por ser quienes son, seres que conocen el verdadero y profundo significado de la palabra amistad

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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE

Historia de la enseñanza musical del jazz en la ciudad de Caracas: Ars Nova y Taller de Jazz Caracas (1985 – 2009)

Tutor: Pedro Chacón

Autor: Correa Voutchkova, Dimitar

RESUMEN El presente trabajo de investigación estudia algunos aspectos históricos y pedagógicos de las principales instituciones educativas dedicadas a la enseñanza de la música popular en la ciudad de Caracas como la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas entre 1985-2009, ya que en la actualidad los estudios históricos en el campo de lo educativo-musical de la mencionada música en la ciudad son inexistentes. Este estudio permite iniciar un proceso de registro documental para futuras investigaciones en lo histórico, pedagógico, didáctico, evaluativo, curricular o cualquier otra área de la educación, lo cual ayudará a comprender cómo se da la educación en música popular en la capital del país. Para ello se realizó una investigación exploratoria de algunos aspectos históricos y pedagógicos de la enseñanza en música popular y dada la poca documentación al respecto, se llevó a cabo un trabajo de campo a través del aporte de fuentes primarias (orales), en este caso sujetos que participaron y participan en la construcción de dichas escuelas de música. Con este fin se utilizó un enfoque cualitativo, que permite orientar el estudio hacia el abordaje de una realidad humana situada en lo histórico y pedagógico, con el fin de comprender el contexto educativo desde la perspectiva de sus actores.

Descriptores: música popular, historia, pedagogía, educación musical, escuelas de música.

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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTY OF HUMANITIES AND EDUCATION SCHOOL OF EDUCATION TEACHER TRAINING PROGRAM

History of jazz music education in the city of Caracas: Ars Nova and Jazz Workshop Caracas (1985 - 2009)

Tutor: Pedro Chac贸n

Author: Correa Voutchkova, Dimitar

ABSTRACT

This research paper examines historical and educational aspects of the leading educational institutions dedicated to teaching popular music in the city of Caracas and the Ars Nova School of Music and the Jazz Workshop Caracas between 1985-2009, since in present historical studies in the field of music education-music of that city are nonexistent. This study allows to start a recording process for future research on the historical, educational, training, evaluation, curriculum or any other area of education, which will help you understand how education occurs in popular music in the capital.

This was achieved by an exploratory investigation of historical and pedagogical aspects of teaching in popular music and given the limited literature on the subject, carried out field work through the provision of primary sources (oral), in this case subject involved and participate in the construction of these music schools. With this purpose we used a qualitative approach, which allows the study guide to the approach of a human reality situated in historical and educational, to understand the educational context from the perspective of its actors.

Descriptors: popular music, history, pedagogy, music education, music schools.

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1 CAPÍTULO I EL PROBLEMA .......................................................................................................... 4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................... 4 JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 9 OBJETIVOS ............................................................................................................... 13 Objetivo general ...................................................................................................... 13 Objetivos específicos ............................................................................................... 13 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 14 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO REFERENCIAL........................................................................ 17 La historia, una herramienta para el estudio de lo humano ..................................... 17 Una forma de hacer historia .................................................................................... 20 Historia cultural ....................................................................................................... 22 La pedagogía. Una forma de pensar y abordar la educación ................................... 26 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 33 CAPÍTULO III ARS NOVA Y TALLER DE JAZZ CARACAS (1985-2009)................................... 41 Escuela de Música Ars Nova ................................................................................... 42 Marco histórico-educativo ................................................................................... 42 Planteamientos educativos generales ................................................................... 53 Taller de Jazz Caracas ............................................................................................. 64 Marco histórico-educativo ................................................................................... 64 Planteamientos educativos generales ................................................................... 71 Reflexiones en torno a una forma de pensar y hacer educación musical .................... 77 Primeros planteamientos ......................................................................................... 77 Visiones sobre una educación en música popular: Escuela de Música Ars Nova y Taller de Jazz Caracas ............................................................................................. 79 112

CONCLUSIONES ...................................................................................................... 96 REFERENCIAS ........................................................................................................ 100 ANEXOS Anexo N° 1 Categorización ................................................................................... 105 Anexo N° 2 Entrevistas ......................................................................................... 155 Anexo N° 3 Imágenes ............................................................................................ 225 Anexo N° 4 Documentos Académicos Escuela de Música Ars Nova................... 290 Anexo N° 5 Registro Mercantil Escuela de Música Ars Nova ............................. 311 Anexo N° 6 Documentos Varios Taller de Jazz Caracas ...................................... 319 Anexo N° 7 Listado de Docentes .......................................................................... 323

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INTRODUCCIÓN

En la actualidad los estudios históricos en el campo de lo educativo-musical de la música popular urbana en la ciudad de Caracas son inexistentes o desconocidos en Venezuela, por lo que un estudio inicial que permita aproximarse al conocimiento de las principales instituciones educativas dedicas a la enseñanza de este tipo de música en la ciudad como la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas entre 1985-2009, permitirían abrir líneas de investigación que ahonden en aspectos tales como lo pedagógico y lo didáctico, que posibiliten en un futuro la comprensión de la educación de la música popular en el país, tanto pasada como presente y futura resultado de los sujetos envueltos en dicho proceso educativo.

Es así como en el Capítulo I se expone la intención de la presente investigación, la cual es ofrecer una propuesta sobre el estudio de algunos aspectos históricos y pedagógicos de los institutos educativo-musicales especializados en la enseñanza de la música popular en Caracas, como lo son la Escuela de Música Ars Nova y El Taller de Jazz Caracas, entre los años 1985 y el 2009.

Teniendo claro que la educación, al igual que la música, es considerada un arte, en el que básicamente un sujeto forma a otro sujeto desde su particular forma de concebir (intencionalidad o visión de “hombre”) cómo se debe educar dicho individuo. Para lograr esto se ponen en práctica una serie de conocimientos teóricos (saber) y destrezas o habilidades prácticas propias del proceso de enseñanzaaprendizaje (saber hacer) a través de la acción del docente.

Pero para poder comprender esta intencionalidad y porqué se concibe de una determinada manera una forma particular de cómo educar a otro, se hace necesario apelar a la pedagogía, la cual reflexiona, estudia y medita en torno a esto. En este caso se partirá de una pedagogía descriptiva, es decir, se buscará estudiar a las mencionadas escuelas como un fenómeno educativo tal y como se dan en la realidad, es decir, las condiciones en las que se presenta y da la educación desde la percepción de sus principales actores sobre lo que es la misma en torno a la música popular. Sin 112 1

embargo, esta concepción pedagógica se visualizará como parte de un contexto histórico, del cual surge y se configura, siendo por lo tanto, parte de una historia reciente o actual más amplia, en este caso cultural, ya que refleja su parte consciente e intencionada al expresar lo que las mencionadas instituciones pretenden y han pretendido a lo largo del tiempo y el espacio en el que se desenvuelven. Es decir, develar en parte los ideales, objetivos y fines de esta llamada educación en música popular.

Es importante aclarar que este estudio no espera abarcar todos los aspectos que la pedagogía cubre, sino sólo algunos de ellos y los cuales se desarrollan a partir del Capítulo II, en el que se ubican el Marco Teórico Referencial y el Diseño de la Investigación. El primero de ellos será usado sólo como un referente al momento de realizar los respectivos procesos de categorización, descripción y reflexión en los capítulos y apartados correspondientes. Tal es el caso de la perspectiva dada por la historia cultural y la pedagogía. Esta última se fundamenta en torno a planteamientos como los de la pedagogía heteroestructurante, autoestructurante, interestructurante, así como la pedagogía denominada “conciencia ordinaria”. Todo eso en relación directa con el enfoque cualitativo seleccionado para el estudio de la presente investigación.

Asimismo, tampoco se pretende tocar aspectos como la didáctica o la enseñanza, ya que para ello se necesitaría otra propuesta investigativa a la aquí ofrecida o un trabajo de un mayor nivel de profundidad, quedando así para futuros estudios la posibilidad de continuar con este trabajo.

Es así como el presente trabajo pretende ser sólo una aproximación (investigación exploratoria) a algunos aspectos históricos y pedagógicos de la educación en música popular en la ciudad de Caracas a partir de las instituciones de formación Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas entre 1985-2009, por lo cual, y dada la poca documentación al respecto, se realizará una investigación de campo a través del aporte dado por fuentes primarias (orales) como son sus miembros fundadores, quienes participaron y participan en la construcción de dichas instituciones 112 2

educativas. Para ello se utilizó un enfoque cualitativo, que permite orientar la investigación hacia el abordaje de una realidad humana situada en lo histórico y pedagógico, con el fin de comprender la realidad histórico-educativa desde la perspectiva de sus actores.

En el Capítulo III del trabajo de grado será posible observar los resultados finales, en los que se exponen varios aspectos. En una primera parte se desarrolla el marco histórico-educativo y planteamientos educativos generales de cada una de las instituciones antes mencionadas, con el fin de obtener un panorama que permita la comprensión e interpretación de los aspectos históricos y pedagógicos en estudio, los cuales serán desarrollados en una sección dedicada a las reflexiones en torno a la forma como la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas piensan y hacen educación musical.

Como complemento al cuerpo del trabajo se presenta una sección de anexos, en la que se podrá visualizar la transcripción de las entrevistas realizadas a los informantes claves del estudio, su categorización, así como todos aquellos documentos relacionados con las imágenes, aspectos académicos, administrativos, entre otros, que sirvieron de fuente de información para configurar la investigación.

Es importante aclarar que los resultados que arrojó el proceso investigativo responden a las perspectivas y opiniones emitidas por los entrevistas y no del investigador, ya que una investigación cualitativa busca mirar la realidad histórica y educativa en estudio desde la visión de los sujetos que han experienciado ese mundo de vida, es decir, quienes llevan en sí todo el pensamiento y conocimiento generado dentro de un contexto socio-cultural específico dentro de unas coordenadas espaciotemporales.

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CAPÍTULO I EL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación musical en la ciudad de Caracas a lo largo de la segunda mitad del siglo XX se ha caracterizado por una marcada especialización en el ámbito de la música académica tradicional1 al momento de formar músicos profesionales (ejecutantes, compositores, directores y cantantes) que forman parte del medio orquestal, coral y lírico, no sólo de Caracas, sino también de todo el país. Ello se evidencia en las escuelas de música administradas por el Estado a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación y el Ministerio del Poder Popular para la Cultura en la ciudad de Caracas, como son: la Escuela de Música “José Ángel Lamas”, la Escuela de Música “Juan Manuel Olivares”, la Escuela de Música “Juan José Landaeta”, Escuela de Música “Lino Gallardo”, Escuela de Música “Pedro Nolasco Colón”, Escuela de Música “José Reyna” y Escuela de Música “Prudencio Esáa”.

El programa oficial de estas instituciones lo establece el Ministerio de Educación el día viernes 24 de mayo del año 1964 por medio de la Gaceta Oficial Nº 909 Extraordinario2, el cual se encuentra vigente hasta el día de hoy. En el mismo se puede apreciar que todas las asignaturas tanto teóricas como prácticas privilegian la formación musical de concepción académica tradicional europea. Con el fin de ampliar la propuesta de enseñanza musical se han incluido asignaturas de formación instrumental relacionadas con el estudio de la música popular latinoamericana tales como guitarra popular, arpa popular y cuatro.

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Para ampliar la presente información consultar a Peñín, J. y Walter, G. (Dir.) (1998). Educación musical en Venezuela. En Enciclopedia de la música en Venezuela (Vol. 1, pp. 536-541). Caracas: Fundación Bigott.

2 Para ampliar la presente información consultar a Ministerio de Educación. (1964). Gaceta Oficial de la República de Venezuela Nº 909 (Extraordinario), mayo 24, 1964. Consultado el día viernes 12 de febrero de 2010 desde http://www.pgr.gob.ve/Recursos/gaceta.asp

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Sin embargo, en la mayoría de instituciones, con algunas excepciones, no se ha mostrado el mismo interés para incluir en el pensum de estudios, ya sea como especialización o materias obligatorias o electivas, áreas cruciales de la educación musical como la música popular o popular urbana3. Ello permitiría ampliar aún más el panorama de formación del estudiantado hacia áreas no académicas tradicionales y que poseen una significativa demanda entre los jóvenes y músicos en formación o profesionales, quienes desean obtener una educación integral que les permita afrontar los retos artísticos de los nuevos tiempos.

A su vez, desde la década de los ochenta del siglo pasado la Fundación para el Estado del Sistema Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), hoy Fundación Musical Simón Bolívar (FundaMusial Bolívar), ha tenido una importante presencia y proyección nacional e internacional con su sistema de formación musical, convirtiéndose en otro punto de referencia en el medio académico tradicional de la música, mas no popular urbana, generándose de esta manera el mismo escenario antes expuesto sobre las instituciones de educación musical.

A pesar de esto, existen centros educativos en la ciudad de Caracas que se han abocado desde hace más de dos décadas a la formación de un importante contingente de músicos que hoy desarrollan carreras profesionales en diversas áreas de la música popular urbana como son la ejecución, composición, producción, educación, arreglos, entre otros, dentro y fuera del país. Estos entes educativos han logrado esto al implementar nuevas y diferentes concepciones pedagógicas a las ya dadas en la tradicional historia musical del país, en donde con menor o mayor inclinación hacia lo popular en su plan de estudios, y con uso de ciertos elementos provenientes del 3

Según la Epmow (Encyclopedia of Popular Music of the World): Por «música popular» se entiende la mayoría de la música creada dentro de la sociedad urbana / industrial, sin excluir la gran cantidad de música que se difunde a través de los medios de comunicación de masas. La Epmow no incluirá música generalmente denominada música «de arte / clásica» o música «folklórica» en el sentido de folklore preindustrial, excepto cuando estas músicas interactúan claramente con la música popular en el sentido antes expuesto. Por lo tanto, la Epmow no se limita solamente a la «música pop» en el sentido anglo-estadounidense, sino que comprende desde los trovadores al techno-funk, del juju hasta la música para cine, desde el canto de himnos hasta la intervención digital, del agitprop al zouk…

(Torres, 2006, p. 9).

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jazz4, ya sea como recurso metodológico, más que estilístico, o fuente de conocimiento en determinadas áreas de estudio, buscan la formación integral de profesionales que puedan desempeñarse y satisfacer las necesidades de un entorno musical de esta índole popular. Dichos centros educativos son: la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas. El primero fundado en 1985 y el segundo en el 2004.

La razón por la cual surgen estas instituciones con una óptica educativa diferente a las ya mencionadas, es por un vacío que durante varias décadas se presentó en el país como resultado del énfasis en la formación académico-tradicional. Hay que tomar en cuenta que hoy en día, y desde hace varias décadas, la música popular urbana forma parte de las especializaciones, asignaturas obligatorias y electivas, que muchas instituciones educativas ofrecen a lo largo del planeta, tanto a nivel de escuelas, como de pregrado y postgrado universitario. Hecho éste que en Venezuela todavía no se ha consumado del todo y por lo cual entes educativos como la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas han buscado suplir desde sus inicios, a través de la conformación de un plan de estudios coherente, las necesidades e intereses de los músicos venezolanos interesados en el conocimiento de esta particular área de especialización de la música y acorde a las exigencias educativas de cualquier institución musical a nivel mundial.

A pesar de la trayectoria y aportes de instituciones educativas como las mencionadas Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas a la vida 4

Según Shuker (2005) en su Diccionario del rock y la música popular: Consolidado a principios del siglo XX, el jazz es un género norteamericano que se desarrolló a partir del ragtime, el blues y la música popular de la época. El componente principal del jazz era la improvisación, de modo que cada interpretación se constituye en una creación original y espontánea. La génesis posterior engendró unos subgéneros cada vez más variados y dispares, y se desplegó regionalmente desde los centros del sur del país para generar estilos distintos en St. Louis, Kansas City, Chicago, Nueva York y otras ciudades.

Las historias estándar del jazz mencionan un amplio abanico de estilos, incluyendo el jazz tradicional (o dixieland), el swing, el bebop, el cool, el free jazz y la fusión… El jazz también fue la primera cuna para muchos músicos que se pasaron a otros géneros… (p. 188). A su vez, según Clayton y Gammond (1989) el jazz es: Género musical diferenciado, perteneciente a la tradición musical afro-americana.

Tomó forma en los albores del siglo XX en los Estados Unidos, y ya en los años veinte había adquirido gran diferencia en todo el mundo occidental, convirtiéndose en una de las voces dominantes en la música popular. El jazz no tiene características que no puedan encontrarse en otras esferas musicales (pp. 153-154).

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musical de la ciudad capital, y quizás del país, la misma no ha sido documentada o historiada como en el caso de los entes educativos musicales mencionados en un principio, de los cuales existe información5 por ser instituciones públicas de larga data que han desarrollado una importante labor educativa en el ámbito académico tradicional, mas no popular.

Ello genera un vacío historiográfico en cuanto a la educación formal de la música popular urbana en Caracas y por ende de aspectos como el pedagógico que necesitan ser abordados.

Se aspira en este sentido llevar a cabo una investigación que estudie algunos aspectos de la historia y la pedagogía de estas dos instituciones educativo-musicales (Escuela de Música Ars Nova y Taller de Jazz Caracas), dedicadas a la formación de músicos populares en la ciudad capital entre 1985 y el 2009, lo cual permitirá iniciar un proceso de registro documental para futuros estudios en lo pedagógico, didáctico o cualquier otra área de la educación, e inclusive históricos, referente a esta rama de la música, la cual se desarrolla en la capital y todo el país.

El conocimiento y registro documental de los primeros centros de formación especializados en música popular en la ciudad de Caracas, y quizás del país, permitiría ayudar a seguir construyendo y ampliando la historia de esta especialidad de la música en Venezuela, la cual cuenta con muy pocas investigaciones y publicaciones, más aún en el área de la educación musical, en donde la información es nula al respecto, sobre todo si en un futuro se desea realizar estudios en áreas tan especializadas como el curriculum, la pedagogía o la didáctica musical de lo popular en el país. Para poder hacer esto último, es imprescindible contar con una investigación histórica, que incluya lo pedagógico, sobre la enseñanza de este tipo de 5

Esto se evidencia en documentos como la gaceta oficial ya mencionada, entradas en enciclopedias como la Enciclopedia de la Música en Venezuela de la Fundación Bigott, artículos especializados como los de la Revista Musical de Venezuela de la Fundación Vicente Emilio Sojo (FUNVES), libros como La ciudad y su música y 400 años de música caraqueña de José Antonio Calcaño, entre otros, que atestiguan la presencia y ciertos aspectos históricos, que aunque no han sido desarrollados a profundidad o con la amplitud que merecen, documentan la presencia de estos entes educativos, lo cual permite en un futuro hacer investigaciones de índole histórica y educativa en general más precisas y mejor documentadas por la información ya existente.

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música en la ciudad de Caracas, lugar donde se ha desarrollado el estudio de lo popular urbano con mayor profusión y proyección.

Estos planteamientos generan las siguientes interrogantes, las cuales serán respondidas en la presente investigación: 

¿Cómo se ha constituido la historia de la educación en música popular en la ciudad de Caracas desde la labor educativo-musical llevada a cabo por la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas entre 1985 y el 2009?



¿Cuáles son las propuestas educativas de las escuelas de música especializadas en la enseñanza de la música popular en Caracas: Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas entre 1985 y el 2009?



¿Qué actividades académicas y extra-académicas se han desarrollado para constituir e impulsar los proyectos educativos en música popular en la ciudad de Caracas como la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas entre 1985 y el 2009?



¿Cuáles son las reflexiones que se desprenden en torno a lo históricopedagógico con relación a las instituciones educativo-musicales dedicadas a la enseñanza de la música popular en la ciudad de Caracas: Escuela de Música Ars Nova y Taller de Jazz Caracas entre 1985 y el 2009?

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JUSTIFICACIÓN La aparición del jazz en Venezuela se produce hacia finales de la Primera Guerra Mundial. Simón Baliache (1997) en su libro Jazz en Venezuela presenta una cita textual tomada del conocido libro de José Antonio Calcaño titulado La ciudad y su música: “Al finalizar la I Guerra Mundial apareció en Caracas la música de jazz, que fue acabando poco a poco con las músicas de bailes venezolanos con lo que quedó cerrado este capítulo de música ligera” (Calcaño, 1958, citado en Balliache, 1997, p.

11).

Ello es una muestra de la presencia temprana que este género y la música popular urbana han tenido en el país. A partir de entonces se documenta la formación de una serie de agrupaciones musicales orientadas al jazz en la ciudad de Caracas tales como la Jazz Band de Carlos Bonnett (1924) y Le Perroquet Royal Jazz Band (1927); y en Barquisimeto en los años treinta La Jazz Band de Barquisimeto y la Jazz Band Unión, por mencionar algunas de las formaciones del género que se encuentran documentadas, así como otras dedicadas a cubrir los requerimientos que en música popular había en la época, ya sea esta de corte local o latinoamericano. Algunas otras agrupaciones (de formación a veces improvisada para eventos puntuales) incluían en su repertorio de música popular algunos temas de jazz conocidos tanto por el público como por los músicos, tal es el caso del tema Tiger Rag de autor anónimo, famosa pieza de la era del dixieland o jazz de Nueva Orleans, la cual fue muy ejecutado en países como Estados Unidos y Francia.

A lo largo de los años (décadas del treinta, cuarenta y cincuenta) siguieron apareciendo formaciones musicales y músicos dedicados al jazz y la música popular en general. Algunas de esas formaciones eran orquestas de música bailable, tales como las de Luís María Frómeta Pereyra (Billo) (1915-1988), director musical de la Billo`s Caracas Boys, después Billo`s y las diversas orquestas que dirigió Luís Alfonso Larrain (1911-1996).

A partir de las siguientes décadas (segunda mitad del siglo XX) aparecen músicos, promotores, programas de radio, espacios de presentación, compañías discográficas e 112 9

instituciones públicas y privadas de diversa índole que buscan impulsar la presencia no sólo del jazz, sino de la música popular urbana en Venezuela, que se manifiesta a través de diversos proyectos y expresiones estilísticas con influencia tanto local como foránea, en un constante encuentro entre uno y otro.

Sin embargo, y a pesar de todos estos y otros hechos históricos de la música popular urbana en Venezuela, muchos músicos tuvieron que viajar fuera del país, a Estados Unidos y Europa, para obtener la formación académica necesaria para desempeñarse de forma profesional en este campo tan diversificado y especializado hoy día. Aquellos que no pudieron hacer esto, debieron conformarse con una educación musical autodidacta, a veces apoyada en profesores particulares por la falta de instituciones musicales que les brindaran la formación profesional que buscaban al respecto, o buscar un espacio en las instituciones tanto públicas como privadas que se centraron por mucho tiempo en la educación académico-tradicional. Por ello la creación de las múltiples escuelas de música y proyectos musicales como FundaMusical Bolívar ya mencionadas en el apartado anterior.

Algunos de los músicos que tuvieron la posibilidad de estudiar fuera del país durante la década de 1970 regresaron al mismo y desarrollaron importantes carreras musicales, tales como: María Eugenia Atilano, Gonzalo Micó, Alvaro Falcón, Pablo Gil, Oscar Fanega, Marisela Leal, Rodolfo Reyes, Carlos Sanoja, Pedro Barboza, entre otros. Unos pocos de ellos, no conformes con la situación educativo musical del país, impulsaron proyectos a través de la creación de escuelas de música privadas que satisfacieran las necesidades e intereses de un significativo contingente de jóvenes, músicos académicos, pero en especial populares, que deseaban obtener o ampliar sus conocimientos desde un punto de vista formal, a manera de profesionalización, ya sea para llevar a cabo proyectos relacionados con lo popular urbano o como parte de una formación integral. Esto último es algo muy característico a partir de la segunda mitad del siglo XX en diversos países del mundo, lo cual ha dado la posibilidad de presentar originales propuestas que proyectan a la música popular urbana a nuevos terrenos antes no explorados. Esta clase de proyectos son sólo un reflejo de los que se 112 10

dan en Estados Unidos, Japón, Argentina, Brasil, Chile, Europa y otros países del mundo.

A partir de lo mencionado, se puede decir que son pocas, pero significativas, las instituciones privadas que desde mediados de la década de los años ochenta del siglo pasado han impulsado la educación musical en lo concerniente a la música popular en Caracas. Tal es el caso de la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas, dos centros educativos, el primero fundado en 1985 por Gonzalo Micó (1954-) y María Eugenia Atilano (1958-) y el segundo en 2004 por Oscar Fanega (1967-) y Luca Vicenzetti (1969-), que han impulsado una educación especializada en la ya mencionada área artística y que buscan formar profesionales integrales que se puedan desempeñar como ejecutantes, compositores, arreglistas, entre otros, en cualquier género de la música popular urbana.

A pesar de todos estos esfuerzos, son nulas las investigaciones sobre las cuales se tenga referencia en torno al estudio historiográfico y pedagógico relacionadas con las instituciones educativas dedicadas a la enseñanza de la música popular urbana, en especial en la ciudad de Caracas, lugar donde se han desarrollado la mayor parte de los proyectos educativos en este sentido. Ello genera un vacío en el campo del conocimiento histórico sobre los centros de formación musical como la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas, así como su impacto en la comunidad musical de la ciudad capital en donde se desarrollan estas instituciones.

Lo mencionado permanece desconocido hasta el día de hoy a todos aquellos investigadores, músicos y público interesado en conocer la historia de una de las tendencias musicales en boga en el siglo XX y principios del XXI y que en el país cada vez cobra más fuerza desde el campo educativo y musical por los potenciales resultados que arroja en la formación de músicos profesionales y el aporte artístico que se hace al fusionar elementos de la música nacional con lo popular urbano en general, creando así nuevas propuestas, diferentes a las que se realizan fuera del país, y convirtiéndose esto en un aporte a la cultura en general. Hecho este último, que sólo

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es posible a través de una educación musical orientada a esta especialidad y en la cual los entes educativos mencionados poseen un aporte significativo.

Se aspira en este sentido que la presente investigación cubra algunos aspectos de la historia y la pedagogía de estas dos instituciones, y que sirva a futuros estudiosos del campo de la educación musical, músicos de cualquier especialidad y público en general interesados en el tema, para conocer su propia historia musical popular en el campo de la educación. Esto puede servir no sólo para ampliar y enriquecer la historia de dicha música en Venezuela, sino también como referente para futuras investigaciones en el país que deseen realizar estudios sobre áreas como la didáctica o la pedagogía en esta especialidad, creándose así posibles líneas de investigación que permitirán seguir profundizando en el conocimiento de esta rama del saber musical y comenzar a crear cambios en la conciencia de diversas instituciones musicales para implementar la enseñanza de lo popular de uno o varios de sus géneros y estilos como parte de su pensum de estudios, ya sea en forma de especialidades o como asignaturas obligatorias o electivas. Esto permitiría ofrecer una formación más integral a los músicos y en un futuro dar la posibilidad de crear estudios de pregrado y postgrado en ejecución, composición, arreglos y educación entorno a lo popular, tal y como existe en muchos países del mundo, dando la posibilidad a que los músicos continúen su profesionalización de tercer y cuarto nivel en el país sin la necesidad de viajar al extranjero.

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OBJETIVOS

Objetivo general

Estudiar algunos elementos históricos y pedagógicos de los institutos educativomusicales especializados en la educación de la música popular urbana en Caracas Escuela de Música Ars Nova y Taller de Jazz Caracas entre 1985 y el 2009.

Objetivos específicos

1. Identificar la propuesta educativo-musical de la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas entre 1985 y el 2009.

2. Documentar las actividades académicas que configuraron la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas entre 1985 y el 2009, con el fin de sustentar o aprehender los aspectos históricos y pedagógicos de estas dos instituciones.

3. Construir una reflexión histórico-pedagógica en torno a las instituciones educativo-musicales Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas.

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ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Sobre la historia de los centros de formación dedicados a la educación de la música popular urbana en Caracas es poco lo que se conoce y ha investigado hasta el momento, más aún en la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. Ello genera un significativo vacío en el campo del conocimiento y memoria educativa de la música popular urbana, no sólo de la ciudad capital sino de todo el país.

Se encontraron solamente dos investigaciones que hacen alusión al aspecto educativo de la música popular en Venezuela y esto como complemento de un cuerpo histórico o biográfico más amplio.

Uno de estos documentos es el libro de Simón Balliache Jazz en Venezuela, mencionado anteriormente, el cual es la primera investigación que se realiza sobre la historia del jazz en el país. Publicado en 1997 por la editorial Ballgrub, busca construir los antecedentes históricos que configuraron al género en Venezuela hasta el momento de su publicación.

El libro se estructura en cinco capítulos y un amplio apéndice dividido también en cinco partes. Comienza con un breve panorama de los inicios históricos de la música popular en el país y más específicamente en la ciudad de Caracas. A esto le sigue un recorrido por las primeras orquestas y agrupaciones que tuvieron un contacto con el jazz. Ya entrado en la segunda mitad del siglo XX, describe los movimientos, eventos, acontecimientos y personalidades musicales que se destacaron en el desarrollo del género y que fueron los primeros impulsores del mismo en Venezuela.

Todo esto como parte de un acontecer musical que se estaba dando en ese momento entre las décadas del cincuenta y el setenta.

Ya entre los años ochenta e inicios de los noventa, es interesante la amplitud que se despliega sobre el tema, en donde destaca el primer registro sobre la educación del jazz en el país. Este apartado, que no pasa de dos páginas, y que forma parte del capítulo cinco del libro, se dedica a narrar el eterno conflicto que se ha dado a lo 112 14

largo del siglo XX entre la música académica y la popular, con las consecuencias inherentes para un grupo de músicos dedicados a la difusión de éste último género y su búsqueda de formación primero en conservatorios y escuelas de música tradicionales, para luego ya a partir de los setenta, y tomando en cuenta la bonanza petrolera, buscar una educación formal en el jazz fuera del territorio venezolano. Es así como muchos van a estudiar a Estados Unidos de América, con el fin de que algunos de ellos volvieran y construyeran una identidad personal o local, ya sea en el campo de la música popular o del género ya mencionado. Es así como surge la Escuela de Música Ars Nova, fundada en 1985 por Gonzalo Micó y María Eugenia Atilano. Siendo esto último la única información que se proporciona sobre la institución.

Los apéndices en cambio sólo cubren aspectos como los nombres de los grupos y músicos venezolanos dedicados a lo popular y al jazz, las visitas de músicos extranjeros del género, anécdotas de conciertos y la discografía existente hasta 1996.

La segunda investigación tampoco amplía mucho al respecto. En este caso es un trabajo de grado (Mención Música) presentado en la Escuela de Artes de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela en el año 2005 por Dimitar Correa y Rosanna Franzese, titulado Gonzalo Micó: vida y obra de un guitarrista venezolano. El estudio gira en torno a tres secciones: biografía (abarca los primeros cincuentas años de vida), edición crítica de las composiciones y análisis musical de las mismas; con capítulos preliminares como la historia del jazz en Estados Unidos de América y Venezuela. A su vez, posee un apéndice constituido por catálogos de obras, discográfico, festivales y entrevistas. Como parte del estudio biográfico sobre este guitarrista, compositor y docente creador del primer método para la enseñanza de la guitarra eléctrica en Venezuela y fundador de la Escuela de Música Ars Nova, se menciona de forma breve sus inicios con dicha institución, pero sin ahondar sobre esta faceta educativa de su vida, ya que el estudio gira en torno a los aspectos artístico-musicales y no docentes. Lo que se menciona no trasciende de una página, en la que lo único que se especifica es el año de la creación y nombre de 15 112

la escuela, cuerpo docente y estudiantil fundador, así como los lugares en los que se impartió clases.

Más allá de esta información que aquí se menciona no se ubicaron otras investigaciones o documentos que hablen sobre la historia de estas dos instituciones o sobre la educación de la música popular en la ciudad de Caracas u otras localidades, ciudades o regiones del país.

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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO REFERENCIAL La historia, una herramienta para el estudio de lo humano La historia es más que una secuencia de hechos, sucesos, fechas, personajes y datos en general desarticulados y desvinculados unos de otros, narrados de forma lineal, cronológica; es más que una crónica. Aróstegui (2002) es claro en esto al decir lo siguiente: Las diversas escuelas y corrientes historiográficas del siglo XIX coinciden, al menos, en una cosa: en dejar de considerar que la historia es una crónica basada en los testimonios que nos han transmitido las generaciones anteriores para pasar a ser una investigación, con lo que, justamente, la propia palabra historia recupera su prístino sentido en lengua griega: investigación (p. 98).

Y si se concibe a la historia como investigación, y por lo tanto una ciencia cuando se le menciona como una especialidad académica que recibe el nombre de historiografía, se puede decir que: …el objeto de la historia es esencialmente el hombre. Mejor dicho: los hombres…

Hay que agregar: ‘de los hombres en el tiempo’. El historiador piensa no sólo lo ‘humano’. La atmósfera en que su pensamiento respira naturalmente es la categoría de la duración (Bloch, 2000, pp. 25-26).

En otras palabras, no se puede hablar sólo de una ciencia de la razón, sino de la reflexión en torno a diversos órdenes civilizatorios o estructuras históricas y sociales que el desarrollo humano genera en un tiempo determinado y con una racionalidad específica que piensa en ese tiempo específico. Se trata de la interpretación de realidades complejas que al estar envueltas en lo humano no se pueden simplificar en lo singular, en lo abstracto, sino más bien en lo plural, lo diverso, lo relativo: “Allí donde es imposible calcular se impone sugerir” (Bloch, 2000, p. 25). O como menciona Aróstegui (2002) cuando habla de la escuela de los Annales en contraposición a los preceptistas metódicos (historiografía positivista) del siglo XIX:

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Se trataba de recusar la historia superficial y simplista que se detiene en la superficie de los acontecimientos… El historiador no encuentra hechos, como no los encuentra ningún científico, sino que tiene que analizar la realidad apoyada en su propio raciocinio, porque no hay realidad histórica ya hecha que se entregue espontáneamente al historiador… no hay historia económica y social. Hay la historia, sencillamente, en su unidad. La historia que es social enteramente, por definición (p. 104).

Y para que esto ocurra es imprescindible determinar el momento en el que suceden ciertos hechos humanos de forma irrevertible y bajo un cambio perpetuo, momento en el que se fijan o plasman los fenómenos de lo histórico-social y se definen de forma no absoluta respuestas a las preguntas del cómo, cuándo, dónde y por qué de la historia de esos procesos humanos.

Lo planteado lleva a un punto tangencial sobre la necesidad del estudio de la historia no sólo como sucesión de eventos, hechos o personajes, sino más bien como forma de afrontar, más que solventar del todo para emitir una conclusión cerrada, las interrogantes que se presentan en los tiempos actuales ante las razones que llevaron a un determinado entorno histórico-social al establecimiento de ciertos fenómenos sociales, culturales, políticos, económicos e incluso educativos que se viven o repercuten en los tiempos actuales y cómo los mismos son vistos hoy día a partir de esa mirada retrospectiva.

Esto no quiere decir que para comprender los tiempos actuales hace falta remontarse a los orígenes de la humanidad como si se buscara idolatrar a estos mismos orígenes para responder a una cuestión de visión lineal (sucesión cronológica de hechos y personajes) de lo acontecido en unas coordenadas espacio-temporales.

Tal y como afirma Bloch (2000): “Pero a todo estudio de la actividad humana amenaza el mismo error: confundir una filiación con una explicación” (p. 30).

Tampoco es decir que en los actuales momentos, llámese contemporaneidad o postmodernidad, no existe historia, que la misma no es necesaria, sino una cuestión del pasado que algunos “anticuarios” estudian, y que para poder comprender lo que sucede en el presente es imprescindible echar mano de otras especialidades de la era post-industrial más acordes a los tiempos en que se vive y no de la historia o los 112 18

historiadores; separando así un antes y un después, fragmentando la realidad (visión no integral u holísta) y por supuesto llegando a la llamada “manía de enjuiciar” lo acontecido desde la mirada del presente. Nuevamente Bloch (2000) comenta lo siguiente al respecto: Hay, por el contrario, otros sabios que piensan, con razón, que el presente humano es perfectamente susceptible de conocimiento científico. Pero reservan su estudio a disciplinas harto distintas de la que tiene por objeto el pasado. Analizan, por ejemplo, y pretenden comprender la economía contemporánea con ayuda de observaciones limitadas, en el tiempo, a unas cuantas décadas. En una palabra, consideran la época en la que viven como separada de las que le precedieron por contrastes demasiado vivos para no llevar en sí misma su propia explicación… La historia de los períodos un poco lejanos no les seduce más que como un lujo inofensivo del espíritu (p. 34).

De lo que se trata es de entender que la disciplina historia busca establecer relaciones, tratar de responder a las múltiples inquietudes que genera el pensamiento y la praxis humana y desdibujar los límites que existen entre lo actual (el presente) y lo que algunos consideran de forma discriminativa lo inactual (el pasado), para establecer así una capacidad dialógica pasado-presente o presente-pasado. Esto permitirá ver mejor las relaciones que puedan responder al por qué de algo en específico, así como brindar una invaluable posibilidad al momento de comprender a los actos humanos individuales o colectivos como en un constante y complejo proceso de transformación y mutación contrario a la ley fundamental, ley de la inercia, expresada por Heinrich Hertz en sus Principios de la Mecánica: “Todo sistema libre persiste en su estado de reposo o de movimiento uniforme y rectísimo” (Martínez, 2006, p. 25), lo cual es una relación causa-efecto (percepción lineal de la realidad). Bloch (2000) en cambio, y en contraposición a esto, dice: Ciertamente, hoy no creemos que, como escribía Maquiavelo y como pensaban Hume o Bonald, en el tiempo hay, ‘por lo menos, algo inmutable: el hombre’.

Hemos aprendido que también el hombre ha cambiado mucho: en su espíritu y, sin duda, hasta en los más delicados mecanismos de su cuerpo… Su atmósfera mental se ha transformado profundamente, y no menos su higiene, su alimentación. Pero, a pesar de todo, es menester que exista en la naturaleza humana y en las sociedades humanas un fondo permanente, sin el cual ni aun las palabras ‘hombre’ y ‘sociedad’ querrían decir nada (p. 37).

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Una forma de hacer historia “La nueva historia, por su parte, ha acabado interesándose por casi cualquier actividad humana” (Burke, 1991, p.14). Esto es lo que dice Peter Burke en su texto Formas de hacer historia al hablar de la llamada Nueva Historia o escuela de los Annales, la cual se originó en Francia en el siglo XX a partir del año 19296 (fecha de nacimiento dada a esta corriente) y teniendo como miembros fundadores a Febvre y Bloch. Este tipo de historia se interesa por la denominada “historia desde abajo, es decir, por la opiniones de la gente corriente y su experiencia del cambio social. La historia de la cultura popular ha sido objeto de considerable atención” (Burke, 1991, p. 16); se habla así de un nuevo tipo de historia oral. Esto significa que no son las principales personalidades el centro de atención, sino el ciudadano común que construye la historia en el día a día, la “historia de las mentalidades colectivas”. Ello implica también que la búsqueda de la realidad, que está social y culturalmente constituida, se obtenga por fuentes diversas a las oficiales, lo cual obliga al investigador a abrir el abanico de posibilidades hacia fuentes documentales y orales no tradicionales. Así, ya no se puede hablar de una historia que tiene una sola voz o es imparcial y no sesgada (historia fundada en el paradigma tradicional o positivista, historia monológica), sino que “nuestra comprensión de los conflictos se ve aumentada por la presentación de puntos de vista opuestos, más que por el intento de expresar un acuerdo” (Burke, 1991, p. 18). Esto lleva a la llamada heteroglosia, que es el conjunto de voces diversas y opuestas que construyen la historia.

Esto significa ya no ver la historia como un relato, sino como historia-problema: “La obra de historia para a ser temática y no meramente descripción de secuencias cronológicas… intento no de narrar episodios sino de resolver problemas” (Aróstegui, 2002, p. 104). Es así como se percibe a la ciencia que se dedica al estudio 6

Este hecho se debe a que en dicho año se fundó la revista Annales d´Historie Économique et Sociale en Estrasburgo, bajo la dirección conjunta de Marc Bloch y Lucien Febvre. Sin embargo, su difusión se comienza a dar a partir del año 1950 en el IX Congreso Mundial de Ciencias Históricas. Para mayor información consultar a Burke, P. (1991). Formas de hacer Historia. Madrid: Alianza Editorial.

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del pasado desde una razón dialógica en la que se relaciona con otras disciplinas del saber social en esa búsqueda de solventar las interrogantes que generan los procesos humanos, una relación dialéctica7, que apunta a múltiples relaciones con lo diverso, en donde como una espiral de conocimiento establece un diálogo con el pensamiento múltiple y complejo de lo humano, esa relación entre el todo y las partes, las partes y el todo, en un perpetuo continuum que se alimenta, enriquece, amplia y diversifica en cada movimiento de esa espiral hasta ofrecer posibles propuestas o interpretaciones nunca conclusivas y que siempre proponen constantes interrogantes. En otras palabras, la historia se convierte así en el arte de saber buscar y preguntar.

Esta percepción de lo global, total, integral, holísta, y por lo tanto, de una forma de hacer y construir historia lleva a encontrar la información en fuentes no comunes: “Febvre había señalado que la historia se hacía con documentos, como quería la escuela metódica, pero también sin ellos y con otros muchos tipos de evidencias que no eran sólo las escritas” (Aróstegui, 2002, p. 105). Es así como se reivindica al sujeto y el colectivo del que forma parte éste, como generadores de realidades sociohistóricas definidas y determinadas por las acciones del “hombre”, y que sólo a través de la subjetividad y la intersubjetividad de éste es que se comprende e interpreta el mundo en sus múltiples significados.

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Martínez (2006) con respecto a la dialéctica dice: Pero el estudio de entidades emergentes requiere el uso de una lógica no deductiva; requiere una lógica dialéctica en la cual las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo. Dilthey (1990) llama círculo hermenéutico a este proceso interpretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de las partes al todo tratando de buscarle sentido. En este proceso, el significado de las partes o componentes está determinado por el conocimiento previo del todo, mientras que nuestro conocimiento del todo es corregido continuamente y profundizado por el crecimiento de nuestro conocimiento de los componentes… Y la dialéctica es, como señala Aristóteles, la capacidad de investigar lo contrario… De este modo, la dialéctica… se sirve del arte de preguntar, de entablar un verdadero diálogo, lo cual implica una gran apretura y poner en suspenso el asunto con todas sus posibilidades (p. 57).

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Historia cultural Existen diversas acepciones para definir lo que se entiende por cultura dentro del campo de la llamada historia cultural. Según Burke (s.f.): “… por cultura entiendo, esencialmente las actitudes y valores, así como sus expresiones o encarnaciones en textos, artefactos o representaciones… la cultura es el reino de lo imaginario y lo simbólico” (Burke, citado en Ferraz 2005, p. 274). Sin embargo, para Ricardo García Cárcel existe otra percepción del concepto cultura: Nosotros entendemos por cultura el patrimonio conscientemente producido, heredado y sobrevivido en una comunidad a lo largo del tiempo… Son múltiples en definitiva los sistemas de representación por los que los individuos construyen el sentido de su existencia: escritos, imágenes y gestos, disciplina establecida y libre invención; distinción y divulgación; cultura sabia y cultura popular, cultura oficial y alternativas (García 1989, citado en Ferraz 2005, p. 274).

Todos estos planteamientos llevan por lo tanto a plantear lo que es una definición de la historia cultural desde el análisis de Juan Carlos Ruíz Guadalajara (2003) en su artículo Representaciones colectivas, mentalidades e historia cultural: a propósito de Chartier y el mundo como representación: Así, la historia cultural que define Chartier es la historia de la construcción de la significación, la historia de las representaciones y las prácticas, la historia de las formas y mecanismos por las cuales las comunidades perciben y comprenden su sociedad y su historia; en síntesis, la historia de los modos de articulación entre las obras o las prácticas y el mundo social, sensibles a la vez a la pluralidad de divergencias que atraviesa una sociedad y a la diversidad de empleo de materiales o códigos compartidos (p. 29).

Y según Villanou, citado en Ferraz (2005): … la historia cultural… se perfila como una nueva formulación de una historia total que, sin negar la importancia de lo socio-económico, incluye los discursos ideológicos representados ahora bajo la forma de representaciones o construcciones sociales que deben ser leídas (es decir, añadimos nosotros, interpretadas hermenéuticamente). La historia de la cultura… se ha ido integrando progresivamente en una nueva historia social que sustituye la necesidad por la libertad de lo posible, que revaloriza los individuos como sujetos de la historia, que asume una racionalidad más elástica en los comportamientos, que más que

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identidades se preocupa por las relaciones, que consagra el principio de relatividad y estrategia selectiva (pp. 271-272).

Esto lleva a entender la importancia y necesidad de una historia alejada de lo tradicional y materialista en sus planteamientos y a acercarse a la búsqueda de la interpretación de significados presentes en los discursos de los individuos que forman parte de un colectivo, en donde dichos discursos e interpretaciones se tornan variados y complejos (realidad poliédrica). Es en este caso cuando aparece el concepto de representaciones, el cual hace referencia a sistemas de interpretación que usa el sujeto para relacionarse con el mundo que le rodea y los demás seres humanos, lo que determina la manera en la que los individuos se comportan y comunican. Es así como las personas se apropian de la realidad exterior que les rodea, desde el pensamiento mismo que se estructura a partir de un contexto histórico dado en una época y espacio específico, en el que se elaboran determinadas formas de conocimiento y sentido común que parten de la percepción y formación de fenómenos cognitivos a través de interacciones sociales concretas y diversas, en donde lo textual-comunicativo, verbal y no verbal, hace acto de presencia, definiendo así el quehacer histórico de una humanidad. Como dice Ruíz (2003): Las representaciones se originan en el procesamiento y los intercambios que los individuos hacen de la experiencia social y adquieren vigencia cuando logran construir una visión consensuada de la realidad por un grupo y sus miembros, de ahí que los objetos de representación sean múltiples e impliquen desde valores y modelos sociales hasta formas de memoria colectiva dirigidos a dotar de sentido al presente (p. 45).

Esto se evidencia con claridad al momento de hacer referencia al pensamiento pedagógico que se genera en determinadas comunidades educativas que construyen una percepción particular de lo que debe ser la formación de un individuo dentro de una realidad profesional concreta y en una época en específica. Ello por supuesto, surge a partir de determinadas relaciones sociales que se van construyendo entre los diversos individuos implicados a lo largo de unas coordenadas espacio-temporales (históricas) y dentro de una cultura en la que se generan diversos elementos que la estructuran y la hacen ser lo que es. Por ello es que dentro de una historia educativa 112 23

es posible percibir la aparición de determinadas interacciones sociales, tipos y niveles de discurso que surgen a partir de aquellas, y con las mismas, y que devienen en la aparición de proyectos educativos como los que aquí están en estudio. Estos son a su vez, el resultado de las tensiones que se producen entre diversos sistemas de pensamiento y que llevan a la formación de ciertas ideas pedagógicas sobre lo que debe ser la educación, en este caso musical, de los individuos implicados en el proceso

de

enseñanza-aprendizaje,

quienes

al

mismo

tiempo

estructuran

percepciones de su realidad histórica y cultural que los llevan a producir formas de pensamiento e interpretación sobre la educación y que son expresadas a través de discursos particulares.

Lo anterior lleva a la configuración de las llamadas “ideologías educativas”, las cuales tienen implícitas en sí mismas las opiniones y actitudes de los sujetos involucrados en la construcción de una determinada representación de lo que es la educación. Según Harold Silver (1983), citado en Ferraz (2005), la historia de las ideas pedagógicas “… consistiría en incursiones históricas acerca de cómo la gente, grupos de gente, gente en acción, han interpretado y reinterpretado su mundo, particularmente esas partes del mismo que han denominado educación” (p. 118). Es decir, dentro de esta concepción de historia, toda realidad educativa se estructura a partir del lenguaje y el uso que se haga del mismo a través de los códigos interpretativos utilizados por los diversos sujetos involucrados; llegar a conocer estos códigos y su significado de manera exhaustiva implica penetrar en la lógica de su traducción, concreción y significado. Tal y como plantea Ferraz (2005): “… de hecho, serían las ‘formaciones discursivas’, los ‘giros lingüísticos’ o los ‘juegos de lenguaje’, entendidos como mediaciones explicativas de las totalidades estructurales, los que darían sentido y coherencia a las acciones sociales” (p. 172). Esto implica que el objetivo de la investigación histórica ha de ser el de identificar, especificar y desentrañar los significados que se encuentran detrás de cada idea o pensamiento pedagógico dentro de casos específicos, analizar los términos bajo los cuales se dan en la mediación entre los individuos y sus condiciones sociales de existencia y 24 112

determinar los efectos que se generan sobre la configuración de determinadas relaciones socio-educativas.

Es dentro de este contexto donde entra en juego una posible perspectiva “hermenéutica” al momento de hablar de una interpretación del mundo de significados que se encuentra detrás de una concepción pedagógica dada en la historia dentro de determinadas interacciones sociales que se construyen a través del uso del lenguaje: Por ello, la hermenéutica es una especie de arte, método o técnica –quizás la hermenéutica está más cerca de la tradición artesanal que de una operatividad científicomecánica– que desea descifrar el sentido de la creación cultural humana y que, por consiguiente, puede ser aplicada con éxito a la Pedagogía (Villanou, citado en Ferraz 2005, pp. 240-241).

Ello obliga a buscar el objetivo central de toda interpretación “hermenéutica”, la cual no está en descubrir la verdad de las cosas en sí, sino comprender la verdad desde el punto de vista del autor o autores involucrados en la elaboración de una concepción pedagógica en un momento determinado de la historia. Esto implica conocer la historicidad de las experiencias vividas y comprenderla dentro de su marco interpretativo, ya que para descifrar el significado de una acción histórica o social dentro de un contexto educativo, hay que entenderla en el marco de los motivos, deseos, propósitos o intenciones que animan a los individuos, quienes son a su vez, expresión de un sistema cultural dado en un espacio y tiempo determinados.

Es decir, la interpretación histórica no puede prescindir de lo humano. Según Villanou, citado en Ferraz (2005): “La hermenéutica reclama una base histórica ya que la historicidad ofrece el escenario del sentido en el que vive la Humanidad porque no podemos olvidar… que la historia es la condición de posibilidad de la hermenéutica” (p. 248). Y continúa diciendo lo siguiente: Así pues, la hermenéutica, antes de todas las diferencias científicas y aplicaciones metódicas, es primordialmente la doctrina de la inserción existencial en lo que se puede denominar historia… posibilitada y transmitida lingüísticamente. De este modo a través del lenguaje y del diálogo, la hermenéutica busca captar el sentido de la vida… lo cual exige un esfuerzo comprensivo que no puede explicarse con los principios de la ciencia moderna y que nos obliga… a realizar un continuo trabajo de interpretaciones en búsqueda del sentido (p. 259).

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Es así como se puede decir que una historia de la educación es parte de la historia de la cultura, entendiendo que esta última se constituye gracias a todos aquellos productos que genera la actividad humana, entre los que se encuentra la pedagogía.

La pedagogía. Una forma de pensar y abordar la educación “Las acciones educativas encuentran su explicación y fundamentación en las Ciencias de la Educación, en la Pedagogía” (Rodríguez, 1992, citado en Sáez, 1994, p. 231). A partir de esto, es posible entender a la pedagogía como la ciencia que estudia, reflexiona, cuestiona y explica la razón de ser de la educación, su práctica como especialidad dedicada a la formación de unos sujetos por otros sujetos especializados en un determinado campo del conocimiento humano, y por ello con un sentido, significado e intención que persigue “moldear” a un individuo específico según las exigencias y necesidades de un contexto social. Hecho este clave para comprender el desarrollo de cualquier sociedad en un momento histórico y geográfico, ya que a partir de cómo se concibe y aborda a la educación desde esta llamada pedagogía, se determinará las formas de pensar y proceder sobre un campo del saber humano en específico. Es decir, la pedagogía y por lo tanto, la educación, son hechos históricos del quehacer de cualquier orden civilizatorio, que lo reflejan, pero también lo determinan de acuerdo a la corriente de pensamiento(s) que impere(n) en ese momento y las necesidades de transformación de la misma por parte de otros modos o formas de pensar la educación.

La presente idea es propuesta también por Hernández, Gheller, Ovelar y Jiménez (1994) en su artículo Hacia una conceptualización de la pedagogía al enunciar: …conceptualizar a la Pedagogía como pensamiento sobre la educación, pensamiento que comprende los distintos modos y niveles de reflexión por los que los hombres intentan dar cuenta del proceso educativo y de las ideas históricamente producidas en torno al mismo. Estos intentos plantean, por una parte, la explicación de esa realidad concreta que es la educación, y, por la otra proposiciones para la formación de un tipo de hombre para una sociedad determinada, es decir, delimitan el SER y el DEBER SER de la educación (pp. 91-92).

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Esto convierte a la pedagogía en una disciplina específica y compleja8, dependiente de otros campos del saber como la psicología, la sociología, la filosofía, didáctica, entre otras, por lo que es relativamente autónoma. Al ser una especialidad que trabaja con lo humano históricamente construido, se puede ver que existen diversas percepciones, contradictorias o no, sobre el quehacer pedagógico que abordan lo educativo, tan complejas y distintas como lo es el ser humano. En otras palabras, no es única u homogénea aunque se hable de ella en singular; es una unidad conceptual, desde la que se parte para el estudio de la educación, pero con diversas proyecciones o ramificaciones en torno a las formas de pensar, concebir y abordar a ésta. Es así como se puede entender que la pedagogía es “un campo de conocimiento dinámico y cambiante, que se construye y reconstruye permanentemente, no sólo dentro del campo de las relaciones sociales… sino también en el campo mismo de la historia de la producción de ese conocimiento” (Hernández et. al., 1994, p. 94).

Sin embargo, la pedagogía reflexiona también sobre sí misma, sus teorías y productos, y cualquier creación humana relacionada directa o indirectamente con el campo educativo, dándole esto un abanico amplio de posibilidades sobre qué pensar o estudiar de manera crítica y sistemática: Nos preguntamos, entonces: ¿acaso existe en esta lista heterogénea, no unívoca, y sí polifacética, algún denominador común relevante? Nos parece que no. Cualquier cosa, idea o máquina de la realidad circundante aparece como candidato potencial o presente de posibles investigaciones pedagógicas. Objetos de experiencia o de reflexión ideológica, máquinas reales, pensamientos abstractos o altamente prácticos, todo puede pasar a través del tamiz o cedazo pedagógico (Sáez, 1994, p. 233).

Es así como esta llamada ciencia, al igual que la historia, estudia las manifestaciones intelectuales y prácticas del ser humano y sus resultados son el

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La complejidad viene determinada por diversos niveles y modos de pensar la educación (de los más sencillos -sentido común- a los más complejos y abstractos), los modelos teóricos a veces en pugna y el hecho de lo educativo, ya de por sí con un alto nivel de complejidad, ya que posee factores sociales, psicológicos, económicos, políticos, culturales, entre otros, todos determinados por un contexto histórico.

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producto de un quehacer investigativo de aquellos que piensan sobre y desde la educación: educadores/pedagogos o los más teóricos investigadores/pedagogos.

También es importante aclarar que son múltiples las maneras de concebir y abordar la reflexión pedagógica sobre sí misma o los temas que forman parte de su campo de estudio, así como los caminos que la misma transita: “No existe, pues, un único principio, una única definición ni por supuesto un consenso básico respecto de la reflexión que deba realizarse en el ámbito de la Pedagogía” (Sáez, 1994, p. 235).

Independientemente de que existen múltiples “pedagogías de…”, ello no implica que se deba caer en relativismos, lo cual puede llevar a una pérdida sobre la claridad del objetivo o propósito que una determinada educación se haya trazado y sobre la que sea desea estudiar, desde su concepción teórica, hasta los resultados que genera.

Es por esto que existe siempre una idea matriz o ideas matrices, llámense metateorías, metaprincipios, metacriterios o metapedagogías, que indican los caminos a transitar dentro de este amplio campo de la investigación educativa, eso sí, con la salvedad de aclarar que no existen proposiciones pedagógicas absolutas, sino que ellas se piensan a sí mismas y transforman o redimensionan en el tiempo en ese proceso de pensarse una y otra vez, dando cabida a nuevas y diversas propuestas que siguen los mismos pasos.

Esto abre el campo a múltiples y diversas percepciones sobre qué y de qué manera concreta los educadores musicales se preguntan, responden, fundamentan y concluyen en torno a lo pedagógico sobre su propia praxis y enfoques adoptados para llevar a cabo la misma, incluyendo un área tan especializada como el de la formación en música popular.

A pesar de lo mencionado, al principio cuando apareció el término pedagogía y su primera concepción por el siglo XVIII, época de la llamada Ilustración, e inicio de los estados modernos como se conocen hoy día, con sus disciplinas tan especializadas fundadas en el pensamiento científico, no se pensaba en ella como ciencia dedicada al estudio teórico de la educación, ni mucho menos fundada en unos basamentos metateóricos o conceptuales de un gran nivel de complejidad y en ocasiones de 112 28

abstracción, desde los cuales reflexionar, criticar, interpretar, normar y describir los productos de la pedagogía misma o de la educación en general. Esto demuestra que el concepto de pedagogía asume sus significados históricamente, es decir, depende de la corriente de pensamiento en la cual se inserte. Según Brezinka (2002): La Pedagogía es una especialidad joven, dentro de las Ciencias. La educación es tan vieja como la humanidad… De este modo en un comienzo la Pedagogía fue una materia práctica: una introducción al arte de educar llamada doctrina o teoría de la educación…

A esta teoría del arte educativo se la llamó ya entonces ocasionalmente una ciencia de la educación, tomándose la palabra ciencia en un sentido amplio…Era como ‘una ciencia cuyo valor está únicamente en su aplicabilidad’; lo único que importaba es que el educador, por ella, ‘tuviera una mayor seguridad’ (p. 399).

La presente idea se apoya en la siguiente concepción que sobre el tema poseen Hernández et. al. (1994):

En la actualidad, el concepto de Pedagogía se equipara frecuentemente con técnicas, procedimientos y metodologías instruccionales. Conceptualización ésta que no es fortuita ni es casual, sino más bien explicable por referencia a una tradición que ve a la Pedagogía solamente como pensamiento aplicado a la práctica educacional inmediata, cuyas bases teóricas se generan en otras disciplinas afines… Esta tradición se nutre, a su vez, del clima ideológico imperante en nuestra sociedad que privilegia el aspecto instrumental de la educación… por encima de su sentido e intencionalidad. (p.91).

Esto remite a esa concepción que sobre pedagogía poseen los docentes o educadores en música popular urbana, una visión más bien práctica9 de su quehacer diario en el aula de clases, así como base fundamental desde la cual reflexionar o pensar su labor en el arte de enseñar. Hecho éste que se debe a la no formación de muchos de los músicos populares en cualquiera de las especialidades de la educación como área de conocimiento académico, sino más bien a una vivencia experiencial que los lleva a una constante búsqueda del qué y cómo hacer para obtener determinados resultados según los objetivos que su proyecto educativo se haya trazado. Es decir, una proyección de una pedagogía práctica versus una pedagogía teórica. Algo que se 9

Lo que Omaira Bolívar (1988) llama “La conciencia ordinaria: Conciencia empírica, vivencial de la educación, traducida en ideas sobre la educación, generadas y desarrolladas de la experiencia y práctica cotidiana” (p. 2).

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verá más adelante en los planteamientos que las instituciones de enseñanza musical en estudio esbozan sobre su actividad docente y su concepción pedagógica, a partir de la cual se funda todo su trabajo.

Ello plantea la inquietud de cómo se perciben entonces los modelos pedagógicos que orientan la educación y que generan además de determinadas percepciones, formas de ejercer la enseñanza, sea esta musical o de cualquier otra índole. De Zubiría (2002) plantea lo siguiente al respecto: Según la sabia expresión de Not, a lo largo de la historia de la pedagogía sólo han existido dos grandes modelos pedagógicos: los heteroestructurantes y los autoestructurantes; y pese a todas sus variantes posibles, en esencia los modelos pedagógicos han sido hetero o autoestructurantes (p. 2).

En cuanto a los heteroestructurales (escuela tradicional), explica que los mismos responden a un ámbito educativo centrado en el maestro, en donde el conocimiento está por fuera del sujeto (educando) y el docente es el responsable de proporcionarlo.

Así se asegura que los individuos, o las nuevas generaciones, serán los encargados de recibir un conocimiento específico generado socialmente a lo largo de la historia; como dice Kant según De Zubiría (2002): “imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente quienes les han antecedido” (p. 2). De esta forma se trabajará a partir de los modelos culturales que la historia ha generado a lo largo de diversa épocas, incluyendo la actual, en donde el educador deberá enseñar, repetir y corregir a los sujetos en formación, quienes a su vez, tienen que imitar y copiar en base a la reiteración para la fijación de los conocimientos y normas que se están adquiriendo.

Esto remite a que los aprendizajes obtenidos son el resultado de unos “conceptos científicos” organizados y jerarquizados de corte teórico y abstracto, no perceptibles a primera vista de la realidad en la experiencia y vivencia cotidiana. Con mayor razón se necesita de la presencia de un docente y una escuela que genere los procesos metodológicos necesarios para la aprehensión adecuada de la información requerida por parte de los aprendices.

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En cambio el autoestructural (escuela activa o escuela nueva), responde a principios contrarios, centrados en torno al individuo (eje de la educación) que aprende y se autoeduca, como capaz de construir su propio aprendizaje bajo la guía u orientación del educador, en donde interesa que el educando sea capaz de generar, modificar y transformar sus representaciones mentales y esquemas de conocimiento durante el proceso formativo, pudiendo cultivar de esta manera sus motivaciones e intereses.

Esto proporcionará un mayor énfasis sobre la profundización y no la extensión, y por lo tanto, la posibilidad de reflexionar y cualificar los aprendizajes adquiridos.

Nuevamente De Zubiría dice con respecto a este modelo pedagógico: Por ello, la educación deberá respetar y promover sus intereses, de manera que se garantice que se le den respuesta a sus necesidades. Sus ideas, sus intereses y sus actividades deberán ser el motor de la educación. Su palabra tendrá que ser escuchada, sus preguntas resueltas y sus intereses acompañados (p. 3).

Según el presente planteamiento, la escuela activa parte del principio de la formación de los conceptos cotidianos de forma experiencial o vivencial (papel activo del sujeto en el proceso de conceptualización): “Los conceptos espontáneos se adquieren empíricamente comparando las características externas y partiendo visualmente de lo concreto y perceptible” (De Zubiría, 2002, p. 4). Es así como esta propuesta entronca con una percepción más bien propia de un constructivismo pedagógico, es decir, una percepción en donde el conocimiento es una construcción del ser humano y no una copia de la realidad. Por lo tanto, la ciencia de la educación también se convierte en constructora y no en “descubridora de realidades”, lo cual conlleva a estudios comprensivos e intepretativos del contexto social, político, económico, histórico, educativo, artístico, etc., que circunda a todo ser humano desde una base personal o representación individual del mundo.

De esta manera, y de acuerdo a todo lo esbozado hasta el momento, se puede entender que tanto la pedagogía como la educación son expresiones de una conciencia socio-histórica determinada, es decir, con un origen e intencionalidad, en donde se persigue la formación de individuos con unas características específicas que corresponden a las condicionantes de dicha conciencia. Por lo tanto, en cada período 112 31

histórico es posible ver cómo se refleja la forma de pensar, concebir y conducir la educación en función de una percepción de lo que debe ser la formación de los sujetos implicados en el proceso de aprendizaje en ese momento, quienes serán los encargados de proyectar o transformar dicha concepción en el tiempo dentro del contexto social en el que se desenvuelvan. En otras palabras:

El hombre no es solo síntesis de las relaciones en las cuales está inserto, sino que también es síntesis de la historia de esas relaciones. Por lo cual debe recuperar su pasado y asumir su presente a fin de reconocer sus determinaciones y poder trascenderlas creadoramente (Hernández et. al., 1994, p. 93).

Esto último lleva a captar la necesidad de estudiar cualquier proyecto educativo, sea musical o no, que se genere en un determinado momento de la historia, sea local o no, en unas relaciones humanas concretas que son generadoras de percepciones sobre la realidad que se construye, así como reflejo de las mismas. Solo conociendo el pasado de una determinada conciencia histórica y su relación con el presente, y viceversa, es posible comprender el porqué de las acciones educativas que se piensan y emprenden para el mantenimiento o transformación de una sociedad, lo cual permitirá a las actuales y futuras generaciones comprender e interpretar de forma coherente y crítica el mundo y los sujetos que lo conciben.

32 112

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN El enfoque que condujo el desarrollo metodológico de esta investigación es el cualitativo. Dicho enfoque permite construir la historia de la enseñanza de la música popular en el país, tomando en cuenta “el sentido y significado dentro de una historicidad específica, interpretativa y comprensiva” (Hurtado y Toro, 2007: 52). En otras palabras, la realidad histórica de estudio se convierte en sujeto de conocimiento, promoviéndose así la revalorización de la experiencia que ésta ofrece a través de los sujetos participantes en la misma. Ello implica, según Hurtado y Toro (2007), que “se busca el conocimiento como resultado de una interacción con los demás en el marco de una acción comunicativa” (p. 52), es decir, el uso de la comprensión intersubjetiva, considerando valiosas todas las perspectivas. Esto último permitió tomar en cuenta al escenario y las personas que lo construyen como un todo indisoluble, resultado de una interacción sujeto-contexto (relación de interdependencia). Tal y como dicen nuevamente Hurtado y Toro (2007) con relación a los investigadores cualitativos: “Consideran dignos de estudio a todos los escenarios y personas. Ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo o trivial como para ser estudiado” (p. 120).

En cuanto a lo planteado hasta ahora, y haciendo énfasis en lo cualitativo, Martínez (2006) lo expone de la siguiente manera en su libro Ciencia y arte en la metodología cualitativa:

De esta forma, la orientación pospositivista efectúa un rescate del sujeto y su importancia.

Así, la observación no sería pura e inmaculada (como si fuera percibida por “el ojo de Dios”), sino que implicaría una inserción de lo observado en un marco referencial o fondo, constituido por nuestros intereses, valores, actitudes y creencias, que es el que le daría el sentido que tiene para nosotros (p. 55).

La intención fue realizar un estudio a pequeña escala, pero con gran profundidad, sin buscar que sus resultados sean representativos. Martínez (2006) lo esboza con claridad: “De esta manera, la investigación cualitativa trata de identificar, básicamente, la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones” (p. 66).

33 112

Este hecho obligó a realizar un estudio riguroso, sistemático y crítico mediante el análisis constante de la información recogida, con el fin que la misma se fuera reformulando secuencialmente hasta la saturación (concepción cíclica de la investigación), lo cual implicó que ningún hecho se pueda contradecir. Para ello también se utilizaron la observación y la interpretación según la percepción cualitativa ofrecida por Martínez (2006) al respecto:

El método básico de toda ciencia es la observación de los datos y de los hechos y la interpretación de su significado. La observación y la interpretación son inseparables: resulta inconcebible que una se obtenga en total aislamiento de la otra. Toda ciencia trata de desarrollar técnicas especiales para efectuar observaciones sistemáticas y garantizar la interpretación (p. 55).

Sin embargo, toda observación e interpretación de la información obtenida durante el estudio fue consultada y verificada con los sujetos participantes de la misma, con el fin de mantener la correspondencia entre ésta y la información proporcionado por los individuos.

En este sentido, se procedió a realizar una investigación en donde las estructuras de lo estudiado no son homogéneas, sino heterogéneas, ya que el contexto histórico y pedagógico es moldeado por los sujetos que la construyen, siendo ellos mismos en su esencia dinámicos y en constante transformación. De esta manera, el individuo se considera como aquel que lleva en sí toda la realidad histórica vivida, y por lo tanto fuente inagotable de conocimiento.

La razón que obligó al uso de los sujetos como principales fuentes de información, es resultado de la falta o poca evidencia documental que sobre el tema existe en la actualidad, lo cual hizo que el estudio se centrara esencialmente en lo que los informantes claves o protagonistas pudieron proporcionar para estudiar algunos aspectos de la historia y la pedagogía de los institutos educativo-musicales especializados en la enseñanza de la música popular en la ciudad de Caracas: Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas entre 1985 y el 2009.

34 112

Es así como la presente investigación buscó realizar un estudio de nivel exploratorio. Según Arias (2006) “la investigación exploratoria es aquella que se efectúa sobre un tema u objeto desconocido o poco estudiado, por lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto, es decir, un nivel superficial de conocimientos” (p. 23).

A su vez, Ramirez (1999) da la siguiente definición sobre investigación de nivel exploratorio:

Una investigación se puede catalogar como exploratoria cuando su propósito es indagar acerca de una realidad poco estudiada. Las investigaciones a nivel exploratorio se realizan, por ejemplo, en aquellos casos cuando el objetivo fundamental es documentarnos acerca de un problema sobre el cual no tenemos suficiente información; en el caso de estudios de campo, cuando el interés es investigar sobre comunidades no estudiadas o muy poco estudiadas, para tal fin los investigadores realizan las llamadas prospecciones de campo o primer levantamiento de información, bien sea a través de visitas, para realizar las primeras observaciones y contactar con posibles informantes de la comunidad.

La razón que llevó a realizar una investigación de nivel exploratorio es que el tema que se plantea ha sido no sólo poco estudiado, sino desconocido para el medio académico y educativo venezolano, en el cual se han atendido problemas relacionados con el campo de la didáctica o pedagogía musical académicotradicional, mas no de la historia y la pedagogía de las instituciones de enseñanza musical en torno a la música popular urbana; base para la construcción de una identidad musical nacional. Por ello se pretendió realizar una primera aproximación a través de la recolección de información de diversas fuentes documentales y vivas, para dejar una primera documentación al respecto que permita estudios de mayor profundidad en un futuro próximo, ya sea en el campo histórico de la música, o la didáctica y pedagogía de lo popular urbano en esta área artística.

El diseño de la investigación fue de campo, con el fin de realizar la búsqueda, recuperación y registro a partir de datos secundarios y primarios, es decir, los primeros obtenidos de fuentes documentales, ya sean estas impresas o electrónicas, y los segundos de fuentes vivas, los cuales fueron todos aquellos proporcionados por 35 112

los sujetos entrevistados. Tomando en cuenta que la información es escasa, se hizo imprescindible llevar a cabo una investigación de campo (in situ) que permitiera ahondar más sobre el tema de estudio.

En el presente trabajo de grado se entiende por investigación de campo lo que Arias (2006) define al respecto:

La investigación de campo es aquella que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existentes. De allí su carácter de investigación no experimental. Claro está, en una investigación de campo también se emplean datos secundarios, sobre todo los provenientes de fuentes bibliográficas (p. 31).

Por su parte, Bravo (1985, citado en Ramírez, 1999) define a esta investigación de la siguiente forma: “La investigación de campo es aquel tipo de investigación a través de la cual se estudian los fenómenos sociales en su ambiente natural” (p. 76).

En cuanto a lo concerniente a las fuentes documentales secundarias se revisaron diferentes tipos de documentos escritos. Publicaciones no periódicas, publicaciones periódicas, documentos gráficos, documentos oficiales, grabaciones de audio, documentos de Internet, documentos digitalizados y bases de datos institucionales.

Sobre las fuentes vivas se entrevistó a sujetos claves en la concepción, fundación y desarrollo de las instituciones educativas mencionadas. Dichos sujetos fueron la creadora del proyecto Escuela de Música Ars Nova: María Eugenia Atilano. Del Taller de Jazz Caracas: Oscar Fanega y Luca Vicenzetti. La razón que motivó a elegir a estos individuos como informantes claves, es que son quienes concibieron un proyecto de formación educativa orientado a la formación profesional e integral de músicos populares, lo llevaron a la práctica a través de su implementación, y son los que se han mantenido a lo largo de los años al frente de estos proyectos, teniendo así no sólo buena parte de la información documental pertinente o su posible ubicación,

36 112

sino también la memoria histórica que configura a los centros educativos investigados.

Esto se hizo con el fin de evitar contradicciones, ambigüedades o vacíos en la información obtenida a través de una constante crítica sistemática de la misma y la triangulación de los datos secundarios y primarios.

Como técnica de recolección de información de las fuentes vivas se utilizó la entrevista semi-estructurada, tomando en cuenta que la misma gira en torno al enfoque cualitativo.

Kvale (citado por Miguel Martínez, 2006) dice lo siguiente: …el propósito de la entrevista de investigación cualitativa es obtener descripciones del mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones fidedignas del significado que tienen los fenómenos descritos.

Para ello nos ofrece una guía con diferentes rasgos que la caracterizan (p. 140).

A su vez, Arias (2006) define la entrevista de la siguiente manera:

La entrevista, más que un simple interrogatorio, es una técnica basada en un diálogo o conversación “cara a cara”, entre el entrevistador y el entrevistado acerca de un tema previamente determinado, de tal manera que el entrevistador pueda obtener la información requerida (p. 73).

Y a continuación en cuanto a la entrevista semi-estructurada el mismo autor dice: “Aun cuando existe una guía de preguntas, el entrevistador puede realizar otras no contempladas inicialmente. Esto se debe a que una respuesta puede dar origen a una pregunta adicional o extraordinaria. Esta técnica se caracteriza por su flexibilidad” (Arias, 2006: 74).

Por lo tanto, y tomando en cuenta lo anterior, se eligió la entrevista semiestructurada por ser aquella que permite ahondar sin limitaciones y a profundidad en la búsqueda y registro del conocimiento histórico (historia oral) que se deseó construir a través del diálogo con los sujetos entrevistados. Para ello se redactaron preguntas que guiaron u orientaron la entrevista a partir de los objetivos trazados y el 112 37

material hallado, tomando en cuenta que dichas preguntas se modificaron, ampliaron o suprimieron de acuerdo a la información que los individuos proporcionaron en el momento.

Como instrumentos de recolección de información se utilizaron guías de entrevista de acuerdo a los sujetos entrevistados y preparadas previamente a partir de las fuentes documentales consultadas antes y durante la entrevista, con el fin de permitir un diseño flexible de la misma, acorde a la información que se fue obteniendo y así realizar diálogos con mayor nivel de profundidad y libertad, que ampliaron en gran medida lo que se buscaba. Esto permitió realizar un estudio emergente del tema, no constreñido por una serie de preguntas prediseñadas que limitaran o simplemente no captaran la realidad histórica y pedagógica que se investiga.

Para recoger y almacenar la información se hizo uso de instrumentos físicos como: grabador de audio digital, cuaderno de campo, computadora, impresora, scanner, fotocopiadora, entre otros.

Una vez recopilada de forma completa y exhaustiva toda la información (material primario o protocolar) a través de los medios arriba mencionados, se procedió a la revisión detallada y reflexiva de la misma de manera repetida, con el fin de rememorar lo recabado en su situación concreta y así dar inicio al proceso de categorización y análisis de la información obtenida. Ésta fue revisada con el mayor cuidado y atención para percibir los detalles y matices necesarios que ayudaron a enriquecer el significado del material cualitativo que se obtuvo, dejando que la misma emergiera de forma natural, sin realizar conceptualizaciones o categorizaciones precipitadas que dieran lugar a prejuicios o reafirmaciones de presupuestos subjetivos propios del investigador; tomando en cuenta las posibles ambigüedades y contradicciones que se pudieron suscitar en el material recogido. La búsqueda principal fue realizar una visión de conjunto que permitiera llevar a cabo el proceso de categorización, como dice Martínez (1998): “ver todo lo que hay y nada más que eso”.

38 112

A medida que se produjo la revisión constante de dicho material también se elaboraron anotaciones de nombres, ideas, expresiones significativas, conceptos, entre otros, que ayudaron a elaborar la respectiva categorización (proceso que se dio de forma inicial y primaria a medida que se realizó la investigación de campo).

Según Martínez (1998):

La forma más concreta y práctica de hacer la categorización es transcribir las entrevistas, grabaciones y descripciones en los dos tercios derechos de las páginas, dejando el tercio izquierdo para la categorización, recategorización y anotaciones especiales. Conviene numerar las páginas y las líneas del texto, para su fácil manejo posterior, y separar o marcar adecuadamente mediante algún símbolo los textos de los diferentes interlocutores (pp. 73-74).

A continuación, se muestra el cuadro que permitió este proceso, tal y como Martínez lo explica:

Categorías y propiedades Texto de las entrevistas-grabaciones-anotaciones pag.___ Xxxxxx

1. Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxx

2. Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Xxxxxxxxxx

3. Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxx

4. Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Proceso de categorización

Al tener toda la información ya revisada como se mencionó anteriormente se procedió de la siguiente manera:

1. Se transcribió de forma completa la información recabada (previamente revisada como se indicó arriba y tomando en cuenta que ésta se encuentra completa) en los dos tercios derechos de la página, numerando las páginas y las líneas para facilitar la posterior consulta de lo indicado, tal cual como aparece en la figura arriba mostrada.

112 39

2. Una vez hecha la transcripción, se subrayaron las palabras o ideas más resaltantes y se dividieron los contenidos en porciones o unidades temáticas, es decir, en párrafos o grupos de estos que expresan una idea o concepto central.

3. A continuación, se procedió a realizar la categorización, mediante un término o expresión que definió el contenido o idea central de cada unidad temática; este término o expresión se escribió en el tercio izquierdo de la página (ver cuadro).

4. Luego se realizó la agrupación o asociación de las categorías por su naturaleza y contenido, con el fin de percibir los nexos o relaciones.

5. Por último, se analizó la información obtenida para arrojar los resultados pertinentes que llevaron al levantamiento de la información trazada en los objetivos.

40 112

CAPÍTULO III ARS NOVA Y TALLER DE JAZZ CARACAS (1985-2009) A lo largo de la historia de la música del país durante el siglo XX y lo que va del XXI, son diversos los episodios que se han desarrollado en la búsqueda de una creación o concepción de lo que significa una mentalidad del ser social en música popular urbana. El merengue caraqueño, la música de baile expresada a través de las orquestas de Billo (Luis María Frómeta Pereira) y Alfonso Larrain, música latina y del Caribe, ensambles de jazz, rock, blues, pop, reggae, ska, electrónica, fusión, entre otros, son los responsables de lo que se podría llamar la configuración de la identidad popular en el arte de los sonidos, en especial en la ciudad capital, Caracas. Sin embargo, para llegar a este punto existen diversas personalidades e instituciones responsables del quehacer educativo formal de todos aquellos implicados en este escenario tan diverso, lo que lleva a la construcción de un discurso musical propio.

Es así como sujetos de la talla de Gerry Weil, compositor, pianista y docente austríaco que desde la década de los setenta del siglo XX, se han dedicado en la ciudad de Caracas a la formación en el área de la armonía, improvisación e interpretación pianística de un largo contingente de músicos que hoy realizan importantes trabajos en diversas áreas de la música dentro y fuera del país. Pasando por todos aquellos profesionales de este arte, que desde su percepción y experiencia, consideran indispensable e impostergable la educación de los sujetos interesados en algún tipo de conocimiento o profesionalización alternativa y diferente a la ofrecida por las escuelas de música, conservatorios, universidades o la hoy Fundación Musical Simón Bolívar (FundaMusical Bolívar), antes Fundación para el Estado del Sistema Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV).

Este es el caso de dos instituciones con una propuesta educativa claramente definida, las cuales son la consecuencia o proyección de una historia que las determina y configura en su naturaleza, función y ser educativo, como entes dedicados a impartir un determinado proceso de enseñanza que cultiva una serie de 112 41

aprendizajes que los lleva a la formación de sujetos con necesidades e intereses particulares en esa búsqueda de la conformación de un ser creativo y activo que desea intervenir y transformar su realidad artística. Estas instituciones son la Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas.

Escuela de Música Ars Nova

Marco histórico-educativo

Existen sujetos con una clara concepción de lo que es construir un proyecto de vida que se convierte en una labor profesional de existencia imprescindible y necesaria para ayudar a trazar el camino de otros seres que conciben la música como una búsqueda de realización personal y especializada en un oficio que posee siglos de innumerables aportes artísticos esenciales para la historia humana. María Eugenia Atilano, docente, pianista y compositora, quien desde temprana edad se había establecido como meta obtener una formación académica en el campo musical fuera del país para prepararse como profesional y regresar a dar clases: “La idea era estudiar afuera, y de ahí regresar para dar clases de música. Claro, cuando vine, vine con la idea de quedarme a dar clases”10 (Anexo 1, p. 1, L. 6-8). Para ello inicia sus estudios en los años setenta del siglo XX en el Conservatorio Nacional de Música “Juan José Landaeta” y la Escuela Popular de Música “José Reyna”, para luego trasladarse en 1976 a Berklee College of Music en Boston, Estados Unidos, gracias a una beca que había obtenido en el país. Allí estudia composición, piano jazz y clásico, así como improvisación, graduándose como Bachellor of Music Major in Composition11 en 1981, lo cual le dio el conocimiento necesario para cumplir con el propósito que tenía de regresar a Venezuela e iniciar una carrera como profesora de

10

Todas las citas textuales presentes en este capítulo que hacen referencia a algún comentario de la profesora María Eugenia Atilano, fueron obtenidas en las entrevistas realizadas a su persona el 25/11/2010 y el 03/02/2011.

11 Licenciada en Música Mención Composición.

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música en diversas áreas, lo cual la llevaría al lado de otros músicos, a construir el proyecto llamado Escuela de Música Ars Nova, o como se le dice comúnmente Ars Nova.

Al regresar a Venezuela inicia una labor educativa privada por no encontrar un puesto de trabajo en el Ministerio de Educación de aquel entonces. Es así como empieza a dar clases en la escuela de música de la Yamaha entre los años de 1983 y 1984, atendiendo a estudiantes y docentes de música (pianistas y organistas) que requerían de cursos especializados para mejorar su labor en el aula de clases. Sin embargo, por diversas razones como resultado de su experiencia en la Yamaha, decidió tomar la decisión de iniciar lo que considera su proyecto profesional de vida: una escuela de música con una concepción diferente de lo que es la enseñanza y formación de un colectivo de futuros profesionales, o incluso ya profesionales en busca de una mejora en su labor musical.

Su concepción de escuela se basa en una visión distinta a la que tradicionalmente se manejaba en la mayor parte de los círculos educativos del momento de acuerdo a las directrices del Ministerio de Educación y otros entes encargados del área cultural del país como el extinto Consejo Nacional de la Cultura (CONAC). Ella misma expresa: En realidad no era hacer una escuela como la gente suele imaginar, que voy a buscar un edificio. Sino que voy a hacer una escuela en el sentido que yo tengo de escuela: yo enseño a una cantidad de gente, de una manera y eso forma una tendencia y se forma una escuela. En ese sentido fue que se planteó en un principio (Anexo 1, p. 1, L. 28-33).

A raíz de esto varios estudiantes que la acompañaban en la Yamaha decidieron iniciar estudios particulares con su persona, comenzando así el proyecto de la escuela.

No solo se daba clases a estos sujetos, sino también a sus alumnos y pronto también a los músicos que se mostraban interesados en obtener nuevos conocimientos y mejorar su labor como profesionales, quienes una vez participaban en las sesiones de ejecución de los arreglos que los nuevos estudiantes hacían para los cursos del mismo nombre (Arreglos), tomaban la decisión de involucrarse como estudiantes en la 112 43

naciente escuela. Ya desde este primer momento se comienza a configurar un cuerpo de trabajo que poco a poco fue creciendo y desarrollándose entorno a este proyecto, lo que implica que desde el principio había una formación teórica, que recaía sobre la responsabilidad de la profesora Atilano, y otros músicos encargados de impartir clases en los diferentes instrumentos. Sin embargo, todavía no se encontraban compartiendo los mismos espacios, sino bajo una relación recíproca de trabajo en donde cada quien atendía a los estudiantes en su propio lugar, ya sea de vivienda o trabajo.

Al mismo tiempo, María Eugenia Atilano daba clases en otro instituto llamado CEPROMUSIC, el cual estaba bajo la dirección de Pablo Scheneider. A raíz de este contacto, varios estudiantes y profesores de esta escuela decidieron involucrarse bajo estos mismos perfiles en Ars Nova. Es así como se empieza a estructurar la escuela y su propuesta, tal y como dice nuevamente la profesora Atilano, fiel testigo de todo el proceso que ha seguido este proyecto y principal sujeto conceptualizador del mismo: Entonces, al final era una cantidad de profesores y alumnos que estábamos conectados.

Pero no había una institución como tal. Yo siempre he tenido la parte teórica y se fue decidiendo cuáles eran los niveles, cómo se da el instrumento y cuando ya éramos varios se decidió darle un orden más específico; es cuando empieza el pensum: si no haces esto, no puedes hacer aquello y qué requisitos vamos a poner. Todo esto fue entre el 83 y el 84 cuando estaba en la Yamaha. Ya para el 85 es cuando empezamos a ordenar esto como una escuela… Yo doy esencialmente toda la parte teórica, doy piano, y el resto de los instrumentos lo daban otros profesores que tienen años trabajando conmigo… (Anexo 1, p. 2, L. 15-25 / 36-39).

Algunos de los profesores que para aquella época apoyaron la propuesta educativo-musical en sus inicios fueron Gonzalo Micó (guitarra eléctrica)12, Edgar Saume (batería), Danilo Aponte (bajo eléctrico) y Glen Tomassi (saxofón)13; luego vendrían otros. Según lo que plantea la profesora Atilano, los primeros estudiantes, y que para ella son los miembros fundadores, son los estudiantes que desde la Yamaha

12

Para mediados de los años ochenta decide elaborar un método titulado Estudio creativo de la guitarra, estructurado en cuatro niveles de quince unidades de estudio cada uno, como parte del material necesario para la formación de los futuros guitarristas de la escuela.

13 Para ver el listado completo de todos los docentes involucrados con el proyecto en la primera etapa de la escuela (1985-1994) y las materias que dictaban dirigirse al Anexo N° 7.

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la acompañaron en esta propuesta educativa, gracias a quienes se dio inicio a la escuela y para lo cual se adquirió en un principio seis sillas y un pizarrón, dando inicio a una historia educativa. Tal es el caso de Gregory Antonetti, María Eugenia Vera, Clemente Fantini, Eliana de Palma, Vicky Fulop, Javier Blanco y Marcus Vinicius Da Fonseca, quienes formaron parte de ese primer grupo que se inició en el mes de enero del año 1985. Uno de los elementos a destacar es que algunos de estos estudiantes, y otros que vendrían más adelante, pasarán a ser docentes en la escuela durante el llamado Curso Propedéutico14 y el primer año o semestre I de formación15, como parte del equipo de trabajo y apoyo de la profesora Atilano; hecho éste que se convertirá desde ese momento en parte de una serie de relaciones socio-educativas que se establecerán entre la docente y los estudiantes como una forma de integrarlos al proyecto educativo-musical y así forjar lazos que permitan la formación de estas y otras futuras generaciones, ya sea por los alumnos más avanzados como por la misma docente ya mencionada, en diversos aspectos de la profesión musical. Relación incluso que se extiende más allá de la docencia y que permite vislumbrar las múltiples ayudas y colaboraciones en diversos aspectos organizativos, así como académicos y extra-académicos, que llegan hasta elementales labores de corte administrativo que facilitan la labor educativa de la escuela. Como comenta la profesora Atilano:

14

Información tomada del Anexo N° 4 sobre el Curso Propedéutico: Es un curso intensivo diseñado para aquellas personas que deseen ingresar a la escuela como alumnos regulares en el Semestre I y no posean conocimientos musicales. Este curso se dictará en los semestres junio-agosto y octubrediciembre. El curso propedéutico ha sido diseñado por la Escuela de Música Ars Nova con el propósito de cumplir con los objetivos principales de la misma, entre otros, instruir y generar músicos a nivel profesional; de ahí la importancia de este curso preparatorio en los rudimentos de la música. Previa audición y aceptación del alumno, el objetivo principal es darle al futuro aspirante un panorama real y amplio de lo que significa la disciplina musical como tal. Permitirá al aspirante saber si tiene verdadera vocación musical, y de ser así, obtendrá a su vez las primeras herramientas para su iniciación en los estudios formales de la Escuela de Música Ars Nova, tanto a nivel teórico, teórico-práctico e instrumento. Para mayor información revisar el Anexo N° 4.

15 Algunas de las materias que dictaban estos estudiantes en el Semestre I eran: Armonía I y II, Análisis Auditivo I y II, Arreglos I y Solfeo I. Para mayor información sobre estas asignaturas revisar el Anexo N° 4.

45 112

Usualmente los alumnos siempre me han ayudado en todo: me copian cosas, me consiguen material, fotocopian por mí, hemos como llevado eso siempre así, y sigue siendo así hoy por hoy… Muchos de los alumnos pasaron a ser profesores de los primeros niveles, porque yo todavía tenía que hacer la siguiente parte. Entonces mientras yo iba trabajando en esta parte, ellos daban como la base; lo que sería el ciclo primario (Anexo 1, p. 3, L. 16-19 / 30-34).

A pesar que la profesora Atilano define la institución como “la escuela portable” (Anexo 1, p. 6, L. 41) por estar conformada esencialmente por “…un salón, con una mesa, con un pizarrón, con un piano, una silla y un equipo de sonido” (Anexo 1, p. 6, L. 39-40) que son trasladados de un lugar a otro, ha tenido una serie de espacios, el primero de ellos en una habitación en la que ella vivía alquilada; lugar donde reunió a ese primer grupo de estudiantes. Debido a los inconvenientes que esto presentaba por diversas razones, tuvo que mudarse a casa de una prima, en donde dio clases en un salón pequeño, el cual también con el tiempo le generó inconvenientes que la obligaron a buscar un nuevo lugar donde seguir con el proyecto. Gonzalo Micó, uno de los implicados, le sugirió que se trasladará hasta su hogar para impartir clases en lo que él tenía como estudio, en donde sólo pudo estar un semestre, por lo que nuevamente tuvo que seguir en ese periplo de buscar nuevos espacios de enseñanza.

Uno de los estudiantes, Javier Blanco, que recién había regresado al país, ofreció su apartamento de una habitación y una sala, espacio en el que estuvieron casi dos años hasta que se mudaron a la zona de San José, a un apartamento alquilado por la profesora Atilano. En esta sede contaban con dos cuartos transformados en un salón de teoría y otro para la enseñanza de instrumentos como piano, batería, saxofón, guitarra, entre otros. En el salón recibían a los estudiantes. Es en este lugar donde por primera vez todos los docente compartieron en un mismo espacio, ya que antes de eso cada quien recibía a sus estudiantes en su vivienda o sitio de trabajo. En este sentido se puede decir que había un compartir de intereses, responsabilidades y necesidades recíprocas que se producían entre los diversos implicados en pro del desarrollo de una propuesta formativa diferente a la existente hasta el momento. Esto último no sólo en la concepción y uso del espacio físico, sino también en la manera de proceder en el proceso de enseñanza-aprendizaje influenciado por estos espacios y por la dinámica 112 46

de trabajo trazada, tanto en lo individual como en lo colectivo, con diversas implicaciones para el mencionado proceso.

Ya para este momento, y a medida que se va consolidando el proyecto, se inician diversos trámites administrativos para brindar una figura legal al naciente proyecto educativo. Es así como el 24 de abril del año 1987 la profesora Atilano toma la decisión de realizar el registro de la institución a través del Registro Mercantil II de la Circunscripción Judicial del Dtto. Federal y Estado Miranda16 a través de la abogada Dra. Yolanda Tori de Granadillo (Registrador Segundo del Registro Mercantil de la Circunscripción Judicial del Dtto. Federal y Estado Miranda) del documento redactado por la abogada Dra. Bélgica Hungría Medina Rojas, fijándose como miembros fundadores de la Sociedad Mercantil denominada Escuela de Música Ars Nova C.A. y con sede en Caracas (Nombre y Domicilio), a los siguientes sujetos: María Eugenia Atilano Medina (Presidente), Gonzalo Ernesto Micó Merlo (Vice-presidente), Ramón Manaure Trujillo Barrios (Suplente Presidente), Inés Alí Agüero Nacero (Suplente Vice-presidente) y Marcus Vinicius Da Fonseca (Administrador). Todo ellos vinculados en su mayoría como docentes de la escuela.

El objeto social bajo el cual se registra fue el de: El objeto social de la Compañía es el establecimiento y mantenimiento de institutos dedicados a la enseñanza y formación musical a nivel profesional, superior y afines; proyectos de investigación en el área de la música y las artes en general; presentaciones de espectáculos musicales con artistas nacionales o extranjeros, distribución de libros y revistas relacionados con la actividad musical, discos, grabaciones, pudiendo al efecto realizar toda clase de actos, contratos y operaciones, así como toda actividad de lícito comercio17.

Esto implica un amplio abanico de posibilidades para desarrollar diversas actividades, funciones y responsabilidades que le permiten al proyecto potenciar su capacidad de centro formativo y propulsor de la cultura musical en la ciudad capital.

16

Para mayores detalles revisar el Anexo N° 5.

Registro Mercantil II de la Circunscripción Judicial del Dtto. Federal y Estado Miranda. (1987).

Escuela de Música Ars Nova C.A. Registro de Comercio Número 2, Tomo 23-A sgdo., Abril 24, 1987 (Ver Anexo N° 5).

17

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Además de lo expuesto, se fija una figura administrativa para el presidente y el vice-presidente: El Presidente que es el Director de la ESCUELA DE MÚSICA ARS NOVA C.A., queda encargado de dirigir, hacer los programas de estudio, elaborar proyectos en general, representar al instituto en el aspecto educacional y técnico. El Vice-presidente será el encargado del aspecto económico de la Compañía, de los registros, archivos, control de personal, inscripciones, comunicaciones en general18.

Esto implica una serie de aspectos legales, que una vez disuelta la primera etapa19 de la escuela por diversos desacuerdos entre los miembros docentes y acontecimientos de diversa índole que perjudicaron la continuación del proyecto tal y como se conoció hasta el año 1992, y con una extensión de un pequeño equipo profesoral que laborará hasta agosto del año 1994, hará que toda la responsabilidad educativa recaiga a partir de esta última fecha sobre la profesora María Eugenia Atilano, dejándose a un lado los compromisos económicos y administrativos en general que genera una compañía anónima al estar conformada por otros miembros, con funciones, responsabilidades, así como compromisos asumidos con ellos y entre ellos.

18

Registro Mercantil II de la Circunscripción Judicial del Dtto. Federal y Estado Miranda. (1987).

Escuela de Música Ars Nova C.A. Registro de Comercio Número 2, Tomo 23-A sgdo., Abril 24, 1987.

19 Es importante aclarar que lo concerniente a la llamada primera etapa de la escuela se refiere al período que va de 1985 a 1994, siendo esta última fecha el momento en el que la profesora María Eugenia Atilano asume todas las responsabilidades académicas y administrativas de la Escuela de Música Ars Nova, y lo que se podría denominar la segunda y definitiva etapa de la escuela que sigue hasta hoy día.

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Aproximadamente para el año 1987 en el que se produce el mencionado registro, la escuela se traslada de San José a una casa en La Florida, lugar en el que se quedaría por unos cinco años hasta 1992. En este espacio de grandes dimensiones, había varios salones para la enseñanza teórica e instrumental, salones de ensamble, dirección, un salón para dar conciertos, charlas y la fiesta de fin de año20, había un jardín para el esparcimiento, una proveeduría donde se vendían lápices, cuadernos, blocks con el nombre de la escuela y otras cosas específicas de la música, cantina (encargada Señora Herminia Pérez); todo esto con miras a ver si habría la posibilidad, en un primer momento, de incluir a la escuela dentro de los requisitos que demandaba el Ministerio de Educación, entre los que se encontraba el espacio físico con una serie de exigencias, con el fin de darle una mayor legalidad ante las instituciones gubernamentales al proyecto con sus diversos aportes y resultados. Sin embargo, dado que la escuela manejaba una propuesta alternativa y paralela a la que exigía el Ministerio de Educación, lo cual implicaba que si deseaba ingresar al mismo tenía que plegarse en un primer momento a un plan de estudios diferente y tradicional al que venía llevando como una propuesta de educación superior en el campo musical, no se pudo dar este enlace por diferencias de percepción en el plano de lo que debe

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A partir de la segunda etapa de la escuela se convierten en las llamadas “parrilladas”, las cuales se celebraron durante muchos años en el último fin de semana de diciembre y son definitorias dentro de las relaciones socio-educativas y socio-musicales que se establecen en la institución en lo que serían las actividades extra-académicas. Dicha importancia reside en el hecho que fue la condición que pusieron los estudiantes a la profesora Atilano para poder inscribirse en la escuela y seguir con el proyecto, ya que deseaban que se hicieran las actividades de celebración de fin de año, las cuales eran el reflejo de la escuela tal y como era antes de lo acontecido en la sede de La Florida, es decir, como fue en un principio (sede de San José), con ese ambiente de camaradería, y en donde la parrillada generaba un ambiente familiar entre docentes y estudiantes, quienes compartían un rato ameno a través de actividades de distensión y en donde la música siempre estaba presente. Es en este momento cuando alumnos, ex-alumnos y músicos ajenos a la institución tienen la oportunidad de generar un encuentro o reencuentro y compartir musical, lo cual permite forjar posibles futuras relaciones profesionales, así como mantener ese contacto entre diversas generaciones de estudiantes que han sido formados bajo la concepción educativo-musical de María Eugenia Atilano, quien organizaba este evento hasta hace unos años; evento de dimensiones cada vez más colosales. Hoy día la parrillada pasó a celebrarse en julio después del semestre de verano (esto como resultado de que el mes de diciembre es muy comprometido para todos) y en diciembre se hace una especie de merienda. Sin embargo, estas reuniones se convirtieron en algo más informal y no tan planificado y organizado, pero manteniendo la misma intención de fondo. Para ver algunas imágenes de estas reuniones consultar el Anexo N° 3.

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ser la enseñanza musical y por lo tanto, la institución continuó con el trabajo que venía llevando hasta el momento.

Ya una vez en este nuevo lugar, La Florida, se genera una gran dinámica de trabajo, para lo cual la escuela contó inclusive con un contador a cargo de la contabilidad y trámites ante notarias y registros, una bedel, una secretaria y una recepcionista; llegó a ser tal el volumen de trabajo que en algún momento tuvo una secretaria y dos recepcionistas. Por supuesto, esto es también el reflejo del creciente número de estudiantes que ingresaban, para lo cual se contó con un mayor y diversificado equipo docente. A raíz del mencionado documento de registro de la escuela, se estableció que la directora sería María Eugenia Atilano y el sub-director Gonzalo Micó, por lo que ya en esta etapa estos sujetos tienen, además de funciones docentes, responsabilidades académico-administrativas. Para poder conducir a buen término algunas de estas actividades administrativas se llevaba siempre un libro de haberes, donde se registraba esencialmente lo que los estudiantes cancelaban, un libro de caja y una caja chica. Los estudiantes también colaboraron en estas actividades, en especial en lo concerniente a atender la biblioteca, como llevar el record de la misma, entre otras cosas.

Es en esta sede donde muchos de los profesores y músicos invitados deciden dictar talleres o dar conciertos para los estudiantes de la institución. Algunos de ellos son: Omar Olivero, Carlos “Nene” Quintero, “Tutti” Jiménez y Jorge Arias en batería y percusión; Álvaro Falcón, Rubén Riera, Luis Zea, Roberto Jirón, Julio Sánchez y Ted Shumate (estadounidense) en guitarra; Danilo Aponte en bajo eléctrico; Juan Alzate (mexicano) en saxofón; Marcus Vinicius Da Fonseca (brasilero) y Junior Romero en piano. Uno de los grupos musicales que se presentó fue la primera conformación que dio origen a Ensamble Gurrufio, integrado en ese entonces por Aquiles Báez y Luis Julio Toro. También tocó la agrupación de rock Casabalanca, liderada por el guitarrista Álvaro Falcón.

Ninguno de los profesores de la escuela ejerció actividades fuera de la docencia, sin embargo, tenían como requisito elaborar un programa de estudio, en especial 50 112

aquellos instrumentistas que ingresaban por primera vez a la escuela. Dicho programa se realizaba a partir de unos lineamientos generales dados por la institución, pero cada docente lo hacía en base a su experiencia y estudios previos; en otras palabras, había libertad de cátedra. A partir de esto se buscó unificar ciertos criterios entre los diversos contenidos que se impartían en cada asignatura para evitar posibles dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en especial con respecto a lo que se impartía en el aula de clases, y mantener por lo tanto una unanimidad en la formación de los futuros profesionales de música. Sin embargo, esto fue bastante difícil por lo que expone la profesora Atilano: En ese tiempo tratábamos de buscar áreas comunes, había que conectar un programa con el otro y eso lleva años. Pero nunca llegamos a solidificar en ese sentido, entrelazar todas las cosas, porque muchas veces los profesores iban, estaban a lo mejor un año y al siguiente año ya no estaban, quedaba el programa que habían dado estos profesores; entonces este profesor conocía unas áreas y no conocía otras y mientras se implementaba esto se hacían ciertos cambios. Entonces era como muy engorroso.

Resultó muy engorroso en principio, porque muchas de las personas que estudiaron, no estudiaban necesariamente con un orden particular y si así lo hicieron no tenían ese orden. O de repente no tenían la manera de documentarlo. Tratábamos de hacer muchas guías y se hicieron muchas guías para llevar un orden. Pero esencialmente cada profesor hacía los lineamientos de su materia (Anexo 1, p. 4, L. 17-33).

Debido a diversos desacuerdos entre los miembros involucrados en el proyecto, tanto docentes como estudiantes, y a una serie de inconvenientes que se produjeron en esta sede de La Florida, la profesora Atilano se vio en la necesidad de concluir con la escuela como se venía llevando hasta ese momento, ya que muchas cosas habían cambiado con respecto a lo que había sido la propuesta original de la escuela, la cual en sí ya no existía como se había pensado en un principio, reflejándose ello en parte en el nivel académico del estudiantado. A su vez, esto coincidió con una de las tantas crisis del país que se dio en el año de 1992 y con el hecho que para ese momento debían entregar la casa, ya que la misma era alquilada.

Es así como entre 1992 y 1993 el proyecto educativo-musical Escuela de Música Ars Nova se traslada de La Florida a San Bernardino, lugar donde la profesora Atilano decide junto a su esposo de ese entonces, Gonzalo Micó, seguir impartiendo 51 112

clases a unos pocos estudiantes en casa de éste. Para ello acondicionan la parte trasera de la vivienda, el patio donde se encuentra el jardín, para seguir con las clases grupales y el interior para dictar las materias de instrumento, en este caso piano y guitarra eléctrica. Este período de la escuela duró muy poco tiempo, aproximadamente un año, ya que coincidió con su divorcio y con los últimos problemas que quedaban en la escuela. Dado esto, la mencionada profesora consideró preferible dar inicio al fin de esta primera etapa y comenzar una nueva a partir del año 1994, en la que sólo quedaría ella al frente del proyecto, impartiendo todas las materias teóricas del pensum de estudios y piano como único instrumento principal21.

Es decir, a partir de esta fecha asumió todas las responsabilidades académicas y administrativas, lo cual se mantiene hasta el día de hoy, quedando como especialidad única el área de composición y ejecución instrumental piano.

Con el fin de proseguir con el proyecto educativo-musical, la profesora María Eugenia Atilano se traslada de nuevo a La Florida con un grupo de estudiantes que la acompañaría en esa nueva etapa, pero esta vez a una academia de flamenco donde a través de un estudiante le cedieron un espacio por seis meses. Durante este tiempo daba las clases de teoría allí y de instrumento en el apartamento de su hermano, Daniel Atilano (ex-alumno y ex-docente de la escuela), en Terrazas del Ávila.

Después de esos seis meses se trasladó de forma definitiva a dicho apartamento, en donde dio clases en el comedor del mismo, ya que su hermano no se encontraba en el país para la fecha. Duró un período allí, para luego reubicarse en la zona de Las Mercedes, en un apartamento de tres niveles, siendo el tercero el lugar donde se daban las clases. La última sede de la escuela se fijó en El Bosque a partir del año 2005 y hasta hoy.

Desde 1994 hasta la actualidad, y a pesar de los inconvenientes que se suscitaron en la primera fase de la escuela, quedó un cierto grupo de profesores que decidieron acompañarla como equipo de apoyo para todos aquellos estudiantes interesados en 21

Para conocer cuáles son las asignaturas, una breve sinopsis sobre el contenido de las mismas, cómo se estructura el plan de estudios de la Escuela de Música Ar Nova y otros detalles sobre el mismo, se recomienda revisar el Anexo N° 4.

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continuar sus estudios de instrumento, aunque ya no como docentes de la escuela, sino a nivel particular. Es así como Rubén Riera (guitarra clásica), Roberto Jirón (guitarra eléctrica), Héctor Hernández (bajo eléctrico), Cristóbal Pitalúa (batería) y Cheo Rodríguez (trompeta), han recibido a los estudiantes de Ars Nova en sus respectivos hogares o lugares de trabajo, y algunos de los estudiantes de estos docentes han decidido completar su formación musical trasladándose a la mencionada escuela. En este caso es posible observar una serie de relaciones o vínculos socioeducativos que permiten seguir impulsando el proyecto y establecer lazos de recíproco apoyo entre los diversos sujetos involucrados, más aún cuando la profesora Atilano invita a algunos de estos especialistas como jurados en los exámenes finales de la asignatura llamada Solfeo al final de cada semestre, como una forma de buscar que los estudiantes cuenten con otros criterios evaluativos y de apreciación musical distintos a los suyos.

Es así como la labor educativa de la Escuela de Música Ars Nova a cargo de la profesora María Eugenia Atilano prosigue en una constante búsqueda de formar músicos con un alto nivel de profesionalidad, para lo cual se ha forjado una determinada concepción de lo que debe ser la educación musical en el país.

Planteamientos educativos generales

La Escuela de Música Ars Nova tiene una propuesta educativa, que para poder ser llevada a cabo se estructura en tres semestres académicos22 al año: 

Agosto-Diciembre (inicio del año académico): es un semestre regular que comienza la última semana de agosto y termina la segunda semana de diciembre, para lo cual desarrolla su contenido en 14 semanas de clases.

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Para conocer los detalles relacionados sobre el ingreso a la escuela, normas, requisitos generales, contenido programático (sinópsis), tipo de asignaturas (nombres, códigos, créditos y prelaciones o requisitos) curso propedéutico y estructura de los semestres (ciclo básico y de especialización) ver el Anexo N° 4.

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

Enero-Mayo (semestre regular): el material está estructurado para 14 semanas de clases, pero se extiende a 17 semanas por los diversos días feriados que se presentan (Carnaval, 19 de abril, Semana Santa, entre otros).



Junio-Julio (semestre de verano): comienza la primera semana de junio y termina la segunda de julio, siendo el contenido de las asignaturas desarrollado en 6 semanas de clases.



Propedéutico: si se dicta en un semestre regular (versión larga) son 32 horas en total a lo largo de 14 semanas de clases, a razón de 1 hora semanal o una sesión semanal de teoría y 30 minutos de instrumento. Si se dicta en el semestre de verano (versión corta) son 36 horas en total a lo largo de 6 semanas de clases, a razón de tres sesiones semanales (interdiario) de teoría. El Propedéutico es dictado por los estudiantes más avanzados.



Vacaciones: de mayo a junio hay tres semanas libres y de julio a agosto seis semanas libres.

Para conducir esta propuesta educativa la profesora María Eugenia Atilano es la responsable de dictar todas las asignaturas teóricas, teórico-prácticas obligatorias,23 las electivas musicales24 y la electiva complementaria25, así como el instrumento principal que es piano, ya sea clásico o de jazz. Existen 8 semestres en total, divididos 23

Son 14 asignaturas en total: Análisis, Análisis de Forma, Armonía Moderna, Armonía Tradicional, Arreglo, Composición, Contrapunto, Dictados, Historia, Metodología de la Investigación, Organología, Solfeo, Piano, Ensamble (vocal o instrumental).

24 Las electivas musicales son asignaturas teóricas o teórico-prácticas y se eligen una vez el estudiante inicia la especialización. En el caso de piano donde hay electivas musicales, las mismas se toman del área de composición.

25 Las electivas complementarias hacen referencia a asignaturas prácticas como el estudio del piano o ejecución en ensambles. Los estudiantes que cursan composición tienen las electivas complementarias para tocar sus composiciones con otros músicos, en algún tipo de agrupación o ensamble, de acuerdo al formato para el que esté hecha la obra. En muchas ocasiones los estudiantes que cursan piano como asignatura complementaria reciben clases con otros profesores, porque la profesora Atilano carece de la disponibilidad en cuanto a cupo y tiempo, siendo la prioridad los estudiantes que cursen el instrumento como especialización (en este caso, si tampoco se posee el cupo, los mismos son remitidos a otros profesores).

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en un Ciclo Básico de 4 semestres y uno de Especialización (Piano o Composición) en otros 4 semestres. Para graduarse los estudiantes deben presentar un concierto de grado en el caso de piano y una tesis o trabajo de grado en composición, así como cumplir con todos los créditos que exige la carrera.

Más allá de estos aspectos académicos, la intensión del presente proyecto educativo-musical es formar músicos a nivel profesional (educación superior), la mayoría de los cuales se desempeñan en la música popular urbana en diversos géneros, sean estos blues, jazz, rock, pop, ska, reggae, electrónica, músicas del mundo, música venezolana, entre otros, bien sea como ejecutantes, arreglistas, productores, docentes o compositores; muy pocos en el área académico tradicional de la música, siendo un caso por ejemplo Elisa Vegas (directora orquestal). Esta situación ha permitido cubrir uno de los objetivos que se trazó la escuela en sus inicios, el cual consiste en mejorar el nivel musical del país sin la necesidad que las nuevas generaciones tuvieran que irse de él para lograr una preparación de más alto nivel, como sí tuvieron que hacerlo muchos otros. Ello se refleja en la formación que la Escuela de Música Ars Nova ofrece, lo que ha permitido a los egresados y no egresados26 desempeñarse en las mencionadas áreas dentro y fuera del país; inclusive ha preparado a muchos que entre la década de los años ochenta y noventa del siglo pasado decidieron continuar sus estudios musicales de profesionalización en instituciones como Berklee College of Music en Boston, Estados Unidos u otras universidades de este país, así como en Europa. Unos han vuelto, mientras que otros decidieron continuar sus carreras musicales en el extranjero.

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Son muchos los músicos de renombre que han pasado por la Escuela de Música Ars Nova. De los egresados, que son cuatro, están los siguientes: Primera Promoción: Víctor Morles (piano), Noel Mijares (trompeta) y Santos Palazzi (guitarra). Segunda Promoción: Jorge Rojas (guitarra). Todos ellos a pesar de ser ejecutantes son graduados de la especialidad de composición. Entre los no egresados algunos son: Marcus Vinicius Da Fonseca (piano), Facundo Coral (guitarra), Oscar Fanega (bajo), Alex Rodríguez (bajo y arreglos), María Eugenia Méndez (voz y piano), Pablo Gil (saxofón), Carlos Sanoja (bajo), Juan Ángel Esquivel (guitarra), Alfredo Naranjo (vibráfono), Humberto Scozzafava (guitarra), Guillermo Percuoco (bajo), Raúl Abzueta (guitarra), Luca Vicenzzeti (guitarra), Gustavo Caruci (bajo), Antonio De Vivo (batería), Javier Alarcón (guitarra), Pedro Barboza (guitarra), Horacio Blanco (voz y guitarra), Darío Sosa (guitarra), Antonia Toro (cantante), Heriberto Rojas (bajo), Juan Manuel Trujillo (guitarra), Edwin Arellano (guitarra, mandolina y contrabajo), Euro Zambrano (batería), Judith Buendía (cantante), entre otros.

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La intensión de proporcionar estudios de especialización a nivel universitario en un período de cuatro años27, responde a la inminente necesidad de la profesora Atilano, y el grupo de profesores que la acompañó en un principio, de ofrecer una alternativa paralela a la que se venía dando por parte de las escuelas y conservatorios tradicionales de música en las décadas pasadas, las cuales eran dirigidas por el Ministerio de Educación y el CONAC. Para estas instituciones gubernamentales la música no se podía ofrecer a nivel de educación superior por el tipo de programa de estudios o formación establecido por el Estado en el año de 1964 a través de la Gaceta Oficial N° 909, (Extraordinario), en la que toda enseñanza de este arte se basa en una propuesta de corte académico europeo y sin vislumbrar la inclusión de la música popular, ni mucho menos de tendencia urbana28. Esta realidad es percibida por muchos profesionales de la música que tuvieron la oportunidad de salir fuera del país y ver otras opciones, tal y como es el caso de la profesora Atilano.

Esta situación impedía en muchas ocasiones diversificar, profundizar y mejorar las condiciones de estudio a nivel nacional de un colectivo que poseía una serie de necesidades formativas e intereses diversos de especialización, en las que por múltiples circunstancias para dichos sujetos la propuesta del sistema educativo tradicional en música no era la alternativa más viable.

Algunos de los planteamientos que hace la profesora Atilano al respecto, y que son las razones que la llevaron a hacer la Escuela de Música Ars Nova y la siguen conduciendo al frente de este proyecto educativo, son las que ella misma esboza:

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Este es el período de tiempo en el que se estudia música a nivel superior en muchos países europeos y en Estados Unidos, tal como sucede en Berklee College of Music, institución en la que se formó la profesora María Eugenia Atilano y muchos músicos venezolanos que se han desempeñado en la música popular en los últimos 40 años.

28 Es importante aclarar que esta situación ha ido cambiado en los últimos años, ya que algunas instituciones públicas como la Escuela de Música Pedro Nolasco Colón y el Conservatorio de Música Simón Bolívar han abierto asignaturas a nivel extra-curricular de música popular latinoamericana y venezolana, así como materias de música urbana. Hoy en día también existe una formación en educación superior para el área de música en diversas disciplinas, incluyendo la música popular en sus distintas vertientes, que la ofrece la Universidad Nacional Experimental de las Artes (UNEARTE).

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Creo que nunca en la historia de la música en Venezuela hemos tenido una buena base de educación musical. Hemos tenido músicos que han ido, estudiado, traído, llevado, armado, sacado, pero no ha habido como una idea sería de cómo armar una institución desde el inicio hasta el final y que además permita que las personas se puedan insertar en distintas edades. Pues si tú no te insertaste de niño, entonces como que ya no te vas a poder insertar. Si luego te insertas como adolescente, entonces tienes que cargar con aquel karma, que como no lo hiciste desde niño, ya nunca vas a lograr lo que logró el niño. Luego, si eres adulto ni siquiera puedes apuntar a estudiar la música como una segunda opción como hay en tantos otros países, ser un amateur serio, porque si no vas a ser músico para que te vamos a enseñar. Yo creo que toda la idea ha estado torcida, pero viene torcida desde que Venezuela es Venezuela; desde que se implantaron las escuelas de música… Nunca ha habido una estructuración de la enseñanza musical en Venezuela… Además, venimos imitando todos estos patrones foráneos, pero sin ajustarnos a las exigencias del país… (Anexo 1, p. 11, L. 12-29 / 30-31 / 36-38).

A raíz de esto uno de los logros de Ars Nova es formar músicos, o ayudar en la especialización que estos ya poseen, en diferentes edades, desarrollando muchos de ellos ya desde muy jóvenes carreras profesionales a través de diversas áreas y con proyectos propios, así como producciones discográficas y una presencia nacional e internacional. Y es que para la profesora Atilano la carrera de un músico, que está en formación dentro del proyecto que ella dirige, empieza después de que éste sale de la escuela: … no hay que olvidar que la carrera no es lo que uno estudia en la institución, la carrera es en el momento que uno sale de la institución. La carrera lo hace formar a uno para el oficio. Si bien este es el trayecto formativo, es sólo eso; lo importante es lo que va a venir después, no esto. Este es un paso para llegar a aquello… (Anexo 1, p.12, L. 3742).

Pero para que esto pueda ocurrir y ser un hecho tangible, la institución se ha trazado como meta formar de manera integral a sus estudiantes, tal y como lo testimonia su plan de estudios, con la mayor cantidad de herramientas posibles para enfrentarse y competir en el mercado profesional tan diverso, complejo y exigente hoy en día por las múltiples opciones que se ofrecen en el área, así como obtener lo necesario para especializarse más adelante en aquello que el alumno aspire. Sin embargo, y a pesar de ello, no se establece un criterio personal por parte del docente sobre el camino que debe tomar cada estudiante a pesar de estar en esta etapa inicial o 57 112

formativa, sino todo lo contrario, se le brinda la posibilidad que cada quien elija lo que desea hacer y sobre todo, cómo lo quiere realizar:

Cada género tiene sus particularidades y cada quien se dedica a lo que realmente siente el llamado, a la música que le gusta. Ningún maestro tiene el derecho a escoger por el alumno a que se debe dedicar… Ninguno de los alumnos se especializa en algo en particular, porque yo creo que la especialización es algo posterior. Este es un pregrado, y como es un pregrado, sigue siendo una cuestión integrada y luego tú te especializarás en aquello que creas… Es música lo que se enseña. Yo digo que se enseña la técnica de la música, porque la música la tiene cada quien. Uno enseña cómo va a escribir la música, cómo oye la música, cómo la presenta, cómo en el mundo se concibe eso, pero cómo la hace cada quien es algo que cada quien tiene en mente. Por eso digo que es algo bastante integral. ¿Tú quieres especializarte en jazz después? Ahí tienes con que.

La especialización es a posteriori. Nunca se planteó especializar a la gente en la escuela, no está planteado como tal tampoco (Anexo 1, p.13, L. 28-31 / 36-41 / p.13-14, L. 46-6).

A pesar que la profesora Atilano menciona que la especialización no se da en Ars Nova como pregrado, sino a nivel de postgrado una vez que los estudiantes se gradúan y siguen su formación en otras instituciones, y tomando en cuenta que esto se podría contradecir por lo que se esboza en el plan de estudios de la escuela al mencionar las áreas o menciones de ejecución instrumental y composición, la misma se refiere a una concepción de especialización distinta a la que se ofrece en otras instituciones de educación musical, en donde el estudiante se gradúa con un perfil determinado, la mayoría de las veces respondiendo a una tendencia específica de la música como es el caso de los conservatorios y escuelas de corte tradicional con un enfoque hacia las formas europeas de ejecución o composición. Hecho éste que según lo que la misma profesora comenta más arriba en diversos espacios de forma crítica, no es parte del perfil o búsqueda educativa de la escuela. Inclusive aquellos que estudian composición, a pesar de ser una especialización, no se forman en base a una manera específica de concebir este arte, sino con criterios generales y más bien universales que responden a las necesidades del músico de hoy para poder enfrentarse a escenarios complejos, exigentes y diversos, es decir, de forma integral.

Una prueba de ello, es que a pesar de ser específico el tipo de materias que se ven a lo largo de la carrera, se ofrece una amplia y diversificada propuesta de contenido 58 112

musical, con el fin que el futuro profesional pueda manejar distintas herramientas musicales para desempeñarse en el medio profesional y proseguir sus estudios a un nivel más avanzado. Un buen ejemplo es la enseñanza de la armonía tradicional y la moderna, siendo el estándar el estudio de estas áreas muy específicas de acuerdo a la institución donde se encuentre el estudiante. Si es en un conservatorio se estila impartir un conocimiento enfocado solo a la armonía tradicional. Si es una escuela que responde a otros planteamientos diferentes a los de esta institución, se imparten estudios solo de armonía moderna. Lo mismo ocurre con materias como historia de la música, arreglos o los mismos instrumentos como el piano, en donde se trabaja un contenido programático y repertorio (piezas musicales) acorde al perfil (tendencia musical: tradicional o moderna) del proyecto educativo de la escuela. En cambio, la Escuela de Música Ars Nova se ha trazado abarcar todo aquello que se da de forma separada y especializada en las otras escuelas y promover una enseñanza universalista que cubra de forma general todo lo imprescindible en la formación inicial de un músico29. Es por lo antes expuesto que a pesar de que existan las áreas de ejecución instrumental y composición, los estudiantes eligen el camino a transitar de acuerdo a sus intereses y necesidades, mientas que el docente solo orienta cómo y con qué debe construirse dicho camino.

Otra forma de percibir esto es a través de las presentaciones musicales que la escuela promueve, pero no planifica, dirige u organiza, dentro de las actividades extra-académicas de la misma. Para ello delega en los estudiantes dicha responsabilidad como parte de esta formación profesional diversa, amplia e integral (no circunscrita a especializaciones de tendencia o puntos de vista parciales) que requieren los alumnos, aun a pesar de que solo exista el área de ejecución instrumental en piano. Esto último también como una forma de desarrollar criterios de autogestión y no dependencia por parte de los estudiantes hacia el docente, asumiendo por lo tanto, conductas en donde se incentiva el ser autosuficiente,

29

Para poder percibir con más claridad la presente aseveración revisar el plan de estudios que se encuentra en el Anexo N° 4

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proactivo y dinámico dentro de su propio proceso de aprendizaje. Con esto se pretende ayudar a desarrollar otras facetas como son la producción musical en los educandos por los elementos logísticos que implican preparar un evento como es el caso de cualquier concierto o presentación musical por mínimas que sean sus dimensiones y exigencias. Esto responde a la necesidad de aprovechar el resto de conocimientos que van adquiriendo los estudiantes fuera de la escuela, a través del apoyo que brindan otros docentes ya mencionados y que colaboran con la profesora Atilano, aunado a los que obtienen dentro de la misma para desarrollar las habilidades conceptuales, comunicativas, expresivas y creativas de los futuros egresados.

El hacer esto también se debe a que la escuela percibe la necesidad de forjar relaciones socio-musicales entre los alumnos de diversos niveles y músicos externos a la institución. Ello nuevamente forma parte de enfrentar a los educandos a escenarios diversos y exigentes que les permitan responder de forma adecuada ante una determinada situación profesional. Con respecto a lo aquí expuesto, la profesora Atilano lo esboza de la siguiente manera a pesar de la carencia que la escuela posee a nivel de infraestructura, los espacios públicos necesarios o estar circunscritas las presentaciones musicales en la mayoría de los casos a los involucrados con el proyecto: …no hemos tenido muchas presentaciones. Hemos tenido presentaciones públicas en lugares muy abiertos, que puedan asistir otras personas que no sean aquellas que han estado ligadas a la escuela. Se ha buscado que los alumnos hagan sus presentaciones, bien sea que presenten sus ejecuciones si se trata de instrumentos o que de algún modo estas otras actividades como son la ejecución de los arreglos, la ejecución de las composiciones; que ellos también puedan interrelacionarse con otras partes, con otros músicos, con otras instituciones que también tienen música, de modo que puedan a futuro cuando sean profesionales tener un entendimiento de cómo se maneja la música, qué hace cada institución y relacionarse en general de modo que puedan insertarse en la vida profesional… Eso no lo promuevo yo porque no tengo tiempo para tanto.

Usualmente yo les insisto que lo hagan y ellos han promovido por si mismos eso: se han buscado ciertos ejecutantes y han hecho tríos, cuartetos, y han ido presentando por si mismos las obras. 30 (Anexo 1, p. 18, L. 20-33 / p. 20, L. 30-34).

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Un ejemplo de lo aquí expuesto es posible visualizarlo en el Anexo N° 1, en el apartado que hace referencia a los conciertos de los estudiantes como el celebrado por estos el 17 de noviembre de 2005 en el Ateneo de Caracas, en donde se presentaron arreglos y composiciones propias de los alumnos.

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Esto incentiva la formación de propuestas musicales que después pueden llegar a convertirse en los proyectos personales de los estudiantes, siendo esto lo que propone y promueve la institución como uno de sus objetivos: “…ellos mismos se vuelven motores de sus propios proyectos. Que me parece en realidad, que para eso sirve la formación” (Anexo 1, p.21, L. 35-37).

Una vez más, y tomando en cuenta las últimas ideas expuestas, se denota la particularidad en la ejecución de los arreglos que presenten los estudiantes como proyecto de fin de curso y para lo cual deben valerse de otros músicos, sean estos o no de la escuela. Este hecho es parte de los requisitos obligatorios y que se pueden encontrar en las materias de arreglos y las electivas complementarias del Plan de Estudios de ambas menciones (ejecución instrumental y composición); para estas últimas se configuran los respectivos ensambles, ya sea para que los pianistas desarrollen su faceta en agrupaciones de distintos formatos (tríos, cuartetos, entre otros) o para que los compositores tengan agrupaciones donde tocar sus obras, en las que ellos también participan como ejecutantes. La misma docente dice lo siguiente como parte de la propuesta educativa: Los estudiantes al final de cada semestre cuando terminan una materia, están obligados a presentar un proyecto para esa materia. Hay una lectura de arreglos, una clase abierta para todos, pero no es una presentación como tal… Se les recomienda que toquen entre ellos y se conozcan ellos, porque ellos van a ser compañeros profesionalmente.

Entonces es como ir impartiendo un nexo desde temprano. Que entiendan que deben colaborar, que no lo van a poder hacer solos, que vamos en conjunto… Se trata también que vayan estudiando los instrumentos a medida que van a lo largo de la carrera, y que vayan entendiendo como escribir para cada uno de ellos para el momento en el cual los tengan que estudiar o los tengan que utilizar. Ha sido como un híbrido en donde ellos participan con sus compañeros, se buscan compañeros de otros niveles, más altos o más bajos de acuerdo a quien conozcan, muchas veces se llevan a otras personas que no son sus compañeros, no están dentro de la escuela, pero ellos conocen y piensan que son capaces de ayudarlos a realizar el proyecto (Anexo 1, p.19, L. 24-28 / 36-41 / p. 20, L. 1-11).

Todo esto incentiva el aprendizaje y el desarrollo de los conocimientos y habilidades teóricas adquiridas por los estudiantes durante el semestre en las distintas asignaturas, lo que lleva a que la mencionada propuesta de la escuela sea de índole teórico-práctica y no jazzista como dice la profesora Atilano: “Se tiene a los que 61 112

estudian en la escuela como que estudian jazz; si tú quieres estudiar jazz, estudia jazz, pero esto no es una escuela de jazz” (Anexo 1, p.13, L. 4-6). Algo que desde hace muchos años forma parte del criterio que el colectivo musical asume con respecto a la presente institución que por diversas razones y que en textos como el de Balliache (1997) Historia del jazz en Venezuela, único libro respecto a este tema, se reafirma.

Uno de los aspectos que llevan a que la Escuela de Música Ars Nova sea vista como una escuela de jazz, es que al principio cuando la misma apareció a mediados de los años ochenta del siglo pasado, no existían instituciones dedicadas a la enseñanza de asignaturas como armonía moderna (u armonía de jazz como lo conciben comúnmente las personas) o del llamado cifrado musical31, tan utilizados en los temas estándar del Real Book32, siendo en ese momento las instituciones de música popular, en especial en donde se estudia jazz, el lugar en el que se impartía dicho conocimiento; muchas veces reservado a unos pocos que sí tuvieron la oportunidad de estudiar esto por diversos medios y lo cual brindaba significativas oportunidades laborales a los músicos que tuvieran dicho conocimiento, además de las destrezas técnicas y musicales en general. Sin embargo, este tipo de instituciones que impartían esta clase de enseñanzas no se encontraban en el país para aquel entonces, y aparte de algunos músicos como Gerry Weil, era difícil ubicar algún sitio o persona que enseñara esto, al menos que hubiese estudiado en escuelas de formación moderna en el campo de la música fuera del país, como es el caso de María Eugenia Atilano, o tocara jazz.

A su vez, hay que añadir a esto que muchos de los músicos que integraron el equipo de profesores de la escuela en su primera etapa (1985-1994) eran ejecutantes de jazz o música popular urbana, como es el caso de Gonzalo Micó, Danilo Aponte, Roberto Jirón, Rubén Rebolledo, Alex Rodríguez, “Tutti” Jiménez, Edgar Saume, 31

El cifrado musical en música popular es la abreviatura en letras, números y signos (Ejemplo: CMaj7 o C-7) de un acorde escrito en notas musicales sobre un pentagrama.

32 El Real Book en sus diversas versiones y ediciones, es un texto que recopila múltiples temas tocados por los músicos de jazz a lo largo de su historia en formato lead sheet (partitura u hoja principal: melodía y acordes).

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Jorge Arias, Alexander Berti, Marcus Vinicius Da Fonseca, Giovanni Ramírez, Glen Tomassi, Junior Romero, entre otros. Además que muchos de los jóvenes ingresaban para estudiar en Ars Nova música popular o moderna, no académica tradicional, en especial jazz y otras músicas de la segunda mitad del siglo XX del ámbito urbano, ya que era la única alternativa al respecto en ese momento y durante mucho tiempo por el tipo de asignaturas que se impartían y el hecho de poder aprender a ejecutar instrumentos modernos como la guitarra y el bajo eléctrico, la batería, entre otros, los cuales no se enseñaban en los conservatorios y escuelas de música públicas o del Estado.

Hay que añadir a todo esto que antes en el país las instituciones musicales se dividían en aquellas que enseñan música académica tradicional o música moderna.

Por lo que en ese entonces quien no estuviera en los conservatorios o el medio orquestal, estaba en la Escuela de Música Ars Nova estudiando jazz o música moderna.

Todo esto hizo que las personas pensaran que la institución estaba especializada en la formación de músicos de jazz. Hecho que con el tiempo se ha demostrado completamente diferente, más aún cuando se revisa el plan de estudios de la escuela, el cual carece de una visión parcial en cuanto al uso de tendencias musicales, y se observa el trabajo musical a nivel profesional que la mayoría de ellos desarrolla, orientado hacia diversos géneros de la música popular o popular urbana. Como cometa la profesora Atilano: Los alumnos que se dedicaron muchos sí querían tocar jazz, además de haber sido una gran curiosidad. No vamos a decir que la gente no quería saber de jazz, o no quiere saber de jazz; por supuesto que quiere saber de jazz, porque esa ha sido una de las grandes corrientes del siglo XX, pero también estudian el rock, la salsa, hay muchas otras vertientes. Pero creo que esa era la que generaba más curiosidad: eso que no entiendo me genera curiosidad. Sí ha habido muchos que se han dedicado al jazz. Y muchos se han dedicado a otras cosas. No creo que se haya concebido ni sea una escuela de jazz como tal, y de hecho hay muchos que se han dedicado a muchas otras cosas. Entonces, la etiqueta no es justa, sobre todo los que no se han dedicado al jazz…

Siempre ha sido así como dice: escuela de música, sin ningún otro indicativo de corriente alguna (Anexo 1, p.15, L. 26-39 / p. 14, L. 37-39).

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Lo mencionado hasta aquí con respecto a la propuesta educativa de la escuela enfatiza aún más la misma como una institución dedicada a la formación profesional integral del músico a nivel universitario (pregrado) sin especialización ni tendencia musical a seguir, independientemente que la mayoría de sus estudiantes y los actuales egresados se dediquen a la música popular en sus distintas expresiones. La profesora Atilano dice con respecto a la escuela: La considero teórico-práctica porque todo se ve forzado a aplicarlo a la práctica, entonces eso ya la hace teórico-práctica… Quizás muy arraigada, no tanto en la teoría como sólo aprender teoría, quizás más hacia la composición, porque de hecho esa es la carrera que van finalmente haciendo. Todos van hacia la composición; la práctica está en la escritura compositiva y hacer que estas obras que escriben sean ejecutadas y sean escuchadas. En ese sentido me parece que es práctica… Yo la veo más como una escuela de formación al futuro profesional de una forma integrada; que conozca de la práctica y conozca del oficio y conozca de la teoría (Anexo 1, p.16, L. 18-20 / 32-38 / 20-23).

Taller de Jazz Caracas

Marco histórico-educativo

Muchos son los alcances y proyecciones de una institución como Ars Nova, que además de haber formado a una gran cantidad de importantes figuras del medio musical popular, ha logrado trascender y cultivar diversos intereses con relación a la labor educativa que muchos de sus ex-alumnos hoy en día ejercen. Tal es el caso del Taller de Jazz Caracas o Taller de Jazz, que en su aún corta vida, ha construido un proyecto educativo alternativo y diferente que se suma a la ya cada vez más variada propuesta de formación en música popular en la ciudad de Caracas.33 Tal y como su director y docente, Oscar Fanega34, dice: 33

Otras propuestas actuales al respecto a nivel de instituciones de educación musical en la ciudad de Caracas, además de la Escuela de Música Ars Nova, son: la Universidad Nacional Experimental de las Artes, Conservatorio de Música Simón Bolívar, Escuela de Música “Pedro Nolasco Colón”, la naciente Escuela Itinerante de Música y ya por tradición, el maestro Gerry Weil.

34 Todas las citas textuales presentes en este capítulo que hacen referencia a algún comentario del profesor Oscar Fanega, fueron obtenidas en las entrevistas realizadas a su persona el 09/12/2010 y el 03/02/2011.

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En cierta manera el Taller de Jazz se convirtió como en una escuela hija de Ars Nova, sino el cien por ciento, el noventa por ciento de los profesores que estamos aquí hemos sido alumnos de María Eugenia, incluso algunos son alumnos de alumnos de María Eugenia… Claro, nosotros tenemos una visión un poco distinta, un enfoque un poco distinto al de Ars Nova. Siento que nosotros hemos mantenido vivo ese legado de María Eugenia Atilano y Gonzalo Micó que fueron los fundadores de Ars Nova. Nosotros nos convertimos en una alternativa interesante para un perfil de alumnos que no estaba cubierto (Anexo 1, p. 47, L. 8-13 / 23-29).

Por su puesto, para poder llegar a un momento como este es porque existe una historia de fondo con una serie de eventos y circunstancias específicas dadas por los individuos involucrados con un pasado que se hace presente a través de las decisiones y acciones emprendidas por estos, las cuales moldean en definitiva las relaciones socio-educativas que se emprenden e impactan en el devenir no fortuito de una realidad que se convierte en propuestas educativas como el Taller de Jazz Caracas. A raíz de una vivencia experiencial en el campo educativo que los miembros fundadores de la institución antes mencionada, Oscar Fanega y Luca Vicenzetti poseen como resultado de su formación previa en Ars Nova, surge una reflexión que los anima a tomar una cierta postura al momento de construir unas ideas específicas para lo que ellos es educación en música popular. Fanega dice al respecto y como consecuencia de un pasado directo: Cuando Luca y yo empezamos a concebir la idea del Taller de Jazz, lo que queríamos hacer era una escuela como la que nosotros hubiéramos querido tener. De hecho, Ars Nova fue muy parecido, pero tenía su enfoque distinto o probablemente no logró cristalizar algunas cosas que nosotros sí, porque ella no tuvo el antecedente que nosotros tuvimos, que fue Ars Nova como tal (Anexo 1, p. 48, L. 3-9).

Es así como en el año 2002 una vez que Oscar Fanega tuvo diversas experiencias en el campo musical, decide abocarse a la enseñanza particular de su instrumento, el bajo eléctrico, y algunas clases de armonía moderna. En esa misma fecha se produce un reencuentro con un antiguo compañero de estudios y guitarrista de jazz, Luca Vicenzetti, quien había tomado la decisión de regresar a Caracas e instalarse cerca de donde éste vivía. A raíz de esto, se inició una serie de relaciones socio-educativas en las que Fanega proporcionaba datos de contacto a su amigo sobre estudiantes 112 65

interesados en el estudio de la guitarra eléctrica. Es así como poco a poco se les ocurrió la idea de reunir a los estudiantes que cursaban estudios con ellos de forma separada: … empezamos a trabajar como en equipo: él daba las clases de guitarra, yo daba las clases de bajo y comenzamos a hablar de la idea de que los mismos alumnos de guitarra y bajo pudieran unirse semanalmente en un taller donde pusieran en práctica lo que estaban estudiando por separado (Anexo 1, p. 26, L. 16-21).

A raíz de esto, y al no poseer los espacios físicos para llevar a cabo esta propuesta inicial que más tarde se convertiría en la llamada “columna vertebral” del proyecto educativo que se estaba iniciando, decidieron optar por lugares acordes para el desarrollo de estos talleres, en donde se ejecutaba el repertorio standard del jazz como una forma de aplicar los conocimientos adquiridos de forma individual por cada uno de los estudiantes. Es así como optaron, por consenso con los educandos, alquilar en algunas ocasiones una sala de ensayo en un local que se llama LG, el cual se ubica en Colinas de Bello Monte, siendo el mismo dirigido por un ex-alumno de Ars Nova, Guillermo Percuoco. A su vez, aprovecharon las casas que los mismos alumnos ofrecían como lugar para llevar a cabo los talleres; en una de dichas viviendas había una sala de ensayo, así que semanalmente comenzaron a trabajar allí por un tiempo. Es así como se configuró el primer grupo estable, consecuente, del futuro Taller de Jazz: Antonio Gordilis, Alejandro Loinas, César Naranjo y Ernesto Nas. Lo que se hacía en las clases particulares del instrumento era una especie de trabajo preparatorio para tocar en los llamados talleres, para los cuales con el tiempo se elaboró un material de estudio gráfico y de audio, que consistía en una guía 35 de standards de jazz tomados del Real Book, en donde de un lado estaba el tema en formato lead sheet y del otro había un análisis armónico da las escalas musicales que se podían utilizar. Además de esto, se editó un disco que acompañaba a la guía y que consistía en una serie de pistas de audio con una batería secuenciada y la línea de bajo

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Esta guía hoy en día está en desuso y carecía de nombre de identificación, así como del nivel de formación al que estaba dirigido.

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y acompañamiento de guitarra para que los alumnos pudieran practicar los temas sobre una base rítmico-armónica.

Mientras esto ocurría, entre finales del 2002 y principios del 2003, César Muñoz (cantante y ex-alumno de Ars Nova), convocó a Oscar Fanega y Alejandro Zabala para crear una escuela de canto con una visión profesional en la formación de los cantantes de música popular. La idea era que vieran las mismas materias que cualquier músico necesita (armonía, lenguaje musical, instrumento, entre otros) para poder dedicarse a un nivel superior o más alto de exigencia en este oficio. Debido a que las materias teóricas son las mismas para cualquier músico, es así como se inició el paralelismo entre lo que sería el Taller de Jazz Caracas y la Escuela Contemporánea de la Voz. Fanega se encargó de elaborar el programa y las guías de la materia Lenguaje Musical; entre él y Luca Vicenzetti realizaron las guías de armonía y los talleres.

A partir del mes de enero del 2004 comenzó el primer grupo de la Escuela Contemporánea de la Voz en las salas de ensayo de LG en Colinas de Bello Monte, ya que por el momento no tenían sede propia, para lo cual alquilaban los mencionados espacios. Mientras tanto el Taller de Jazz seguía funcionando de la misma manera y un poco itinerante, trabajando los respectivos talleres en dos o tres sitios diferentes. Al cabo de un trimestre consiguieron un espacio alquilado (sótano de una casa) por el período de un año y medio aproximadamente en la localidad de Chuao (Av. Principal Lomas de Chuao, Quinta Los Castillitos). Dicho espacio era un local pequeño36que había sido un estudio de grabación del dueño de la casa, Ernesto Schoemburger, y por falta de uso le fue cedido a ambas escuelas, las cuales formalmente desde ese momento y hasta hoy empezaron a trabajar juntas, cada una usando su nombre, compartiendo el lugar de trabajo, los gastos, asignaturas teóricas en común entre los estudiantes de ambos proyectos educativos, así como materias específicas para cada quien de acuerdo a la especialidad.

36

Para ver imágenes de este local dirigirse al Anexo N° 3.

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En esta primera sede se inician las charlas por parte de músicos invitados, así como las jam sessions37 los días sábado; estas últimas se extenderán hasta la siguiente sede por un breve período de tiempo. Algunos de los músicos que dictaron estas charlas son: José Riú (guitarrista de blues: charla sobre el blues), Gonzalo Micó (guitarrista de jazz: charla sobre técnicas de estudio), Roberto Koch (bajo eléctrico y contrabajo: charla sobre las técnicas y estilos en estos instrumentos), Manuel Barrios (saxofonista: charla sobre ideas para la improvisación en el jazz), Nelsón Sardá (baterista: charla sobre las técnicas en este instrumento), Carlos “Nené” Quintero (percusionista: charla sobre la percusión contemporánea)38. En cuanto al apoyo administrativo desde este momento y hasta hoy han contado con la señora Judith Perdomo, madre del director de la Escuela Contemporánea de la Voz, Alejandro Zabala. Es en esta época cuando Oscar Fanega pasa a ser el Director y Luca Vicenzetti el Sub-director del Taller de Jazz Caracas, contando con el apoyo de sujetos claves en el impulso del proyecto como son Diego Maldonado (profesor de batería; encargado por un tiempo de el área de comunicaciones de la escuela) y Fracisco Vielma (percusionista y profesor de ensamble, armonía moderna y arreglos; encargado del área de coordinación y producción de eventos)39.

Debido a las dificultades del local porque tenía solo un salón, lo que obligaba a ambas instituciones no sólo a coordinar los horarios para compartirlo, sino también a tener que acomodarlo para cada nueva clase de acuerdo a los requisitos de la misma, decidieron buscar otro lugar para proseguir con sus respectivos proyectos; esto coincidió con el hecho que debían irse porque el dueño necesitaba el espacio.

De esta manera, y gracias al padre de un estudiante, el señor Vladimir Gamboa, consiguieron una casa alquilada en Santa Mónica. Solicitaron un préstamo al banco y remodelaron la planta baja para adaptarla a los requisitos educativos de ambas 37

Las jam sessions son reuniones informales que realizan los músicos de jazz para interpretar temas standards sin un ensayo previo, siendo las improvisaciones el principal centro de interés de estas reuniones. En éstas los músicos tocan por placer, sin ningún tipo de restricciones, convirtiéndose en una buena oportunidad para medir el nivel profesional de cada ejecutante.

38 Para mayor información sobre estas charlas revisar el Anexo N° 3.

39 Para ver el listado completo de todos los docentes involucrados con el proyecto y las materias que dictaban dirigirse al Anexo N° 7.

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escuelas. En este espacio físico cuentan con una recepción, dos salones teóricos, dos salones de ensamble, una biblioteca y un patio para llevar acabo charlas, conciertos, talleres o eventos de diversa índole. Nuevamente, ambas escuelas comparten las mismas características antes mencionadas. A su vez, con el tiempo se han creado dos estudios de grabación en el piso 1: uno es del director de la escuela de canto Alejandro Zabala y otro del hijo del señor Gamboa, también de nombre Vladimir40.

Ya para este momento ambas instituciones deciden definir su situación legal y para ello el Taller de Jazz Caracas se registra el 23 de marzo del 2006 ante los entes gubernamentales como compañía anónima bajo el número de Registro de Información Fiscal (RIF) J-31520482-7, teniendo como dirección la actual sede de ambas escuelas: Calle Pedro Emilio Coll, Casa San Judas Tadeo, Nro. PB, Santa Mónica, Zona Postal 104041. Oscar Fanega comenta al respecto: En el ínterin ya más o menos se había formalizado un poco más lo que llaman el marco jurídico, que si el registro mercantil, porque ambas escuelas están bajo la figura de compañía anónima. Nunca indagamos mucho la parte de cómo funciona constituir una escuela dentro del marco de lo que es el Ministerio de Educación, sino que nos fuimos más por la parte mercantil, primero que nada para evitar problemas con alcaldías y cualquier institución de estas, porque desde el momento que tú estás cobrando a una persona tú tienes que responder por esos ingresos con impuestos. Más por cubrirnos las espaldas nos fuimos por esa área porque nos parecía mucho más fácil en principio para arrancar (Anexo 1, p.28, L. 35-47).

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Esta circunstancia tan particular, de tener en el mismo espacio físico dos escuelas dedicadas a la enseñanza de la música popular, una en el área del canto y otra en el área instrumental (ejecución), más dos estudios de grabación, hace pensar a Oscar Fanega que el lugar en el que ellos se encuentran se ha convertido en un centro-cultural de la zona (Santa Mónica): “Aquí en la escuela, en este local, a parte de las dos escuelas funcionan dos estudios. Y el vínculo entre los cuatro entes es a diario y constante: un alumno de aquí está ensayando allá, un profesor de aquí está grabando allá, un artista que está grabando allá viene se entera de esto y da una charla. Es un centro cultural…” Este hecho permite establecer vínculos también con estudiantes, profesores y músicos profesionales que están fuera de los mencionados proyectos y que participan en algún momento y de diversas formas (espectador o protagonista) en las actividades de este “centro cultural-musical” como son las charlas, talleres, conciertos o cursos, generándose así diversas relaciones socio-musicales y socio-educativas entre los diversos involucrados, formen o no parte del Taller de Jazz Caracas en sus distintas facetas. También se ha dado el caso de que se producen fuentes de trabajo gracias a estos contactos o la constitución de proyectos musicales de diversa índole. Lo mencionado implica para Fanega que la escuela que dirige y el entorno en el que se mueve la misma, más que un proyecto profesional, es un proyecto de vida, ya que se siente parte de algo importante.

41 Para mayor información revisar el Anexo N° 6.

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Uno de los elementos a tomar en cuenta, es que una vez mudados a esta casa de Santa Mónica, se inicia una significativa actividad extra-académica basada en conciertos, charlas, talleres y clases magistrales dictadas en su mayoría por músicos ajenos al proyecto y figuras importantes del ámbito nacional de la música; inclusive, algunos de los invitados provienen del extranjero.

Es así como se dictan las

siguientes charlas y se brindan algunas presentaciones: concierto del grupo Eón, concierto del Ensamble Kapicua, concierto de Hugo Fuguet, Gonzalo Micó (guitarra: charla sobre la cronología del jazz), Diego “El Negro” Álvarez (percusionista: curso avanzado de cajón flamenco), Miguel Urbina (percusión: charla los orígenes de la clave), Gonzalo Teppa (contrabajo: clase magistral sobre improvisación e introducción de ensambles), Miguel Hernández (batería: taller sobre este instrumento), Rodrigo Álvarez (bajista y compositor chileno: charla sobre desarrollo temático de la improvisación), Oscar Stagnaro (bajista estadounidense), Aaron Serfaty (batería: técnicas de batería y sección rítmica), Pedro Barboza (guitarra: charla sobre la improvisación libre), Aquiles Báez (guitarrista y compositor: clínica y charla educativa sobre improvisación, ensamble, estilos y tips de composición), Leo Blanco (piano: clase magistral de improvisación y composición) y varios conciertos de alumnos y profesores42. Las presentes charlas eran coordinadas y producidas por el profesor Francisco Vielma.

Es en esta época cuando se crea una imagen publicitaria dirigida por un equipo de diseñadores gráficos para promocionar al Taller de Jazz Caracas y captar la atención

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Estas presentaciones musicales se realizan tres veces al año, la mayoría de las veces en la sede de la escuela; incluso, los profesores y estudiantes han acompañado en más de una ocasión a los cantantes que cursan estudios en la Escuela Contemporánea de la Voz durante sus exámenes de canto al final de un trimestre. Algunos de estos conciertos de los estudiantes del Taller de Jazz se llegaron a realizar fuera de la sede en espacios públicos de la ciudad de Caracas, como la Sala Cabrujas de la Alcaldía de Chacao y el local nocturno Discovery Bar, lugar donde durante aproximadamente 2 años la Movida Acústico Urbana (MAU) desarrolló sus actividades musicales. La MAU estaba integrada por seis agrupaciones: Ensamble Nuevas Almas, Ensamble Kapicúa, Kamarata Jazz, Los Sinvegüenzas, C4 Trío y Encayapa. Gracias a dos de los profesores del Taller de Jazz Caracas (Diego Maldonado y Francisco Vielma: miembros de la agrupación Nuevas Almas), este movimiento musical caraqueño establecerá durante un tiempo estrechos vínculos con la escuela, en la que los grupos del mismo realizarán allí ensayos, sesiones de fotos, conciertos, charlas y clases de instrumento como es el caso de los músicos Heriberto Rojas (bajo eléctrico) y Edwin Arellano (guitarra).

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de diversos tipos de estudiantes, con intereses y necesidades particulares, que van a nutrir este proyecto educativo43. Para esto se valen de imágenes de diversos íconos musicales (Elvis Presley, el grupo de rock Kiss y el guitarrista de rock Jimi Hendix) y propuestas visuales que buscan incentivar el acercamiento de diversos tipos de jóvenes. Esto, entre otras cosas, ayudará a definir la propuesta educativo-musical de la escuela como no jazzista o de una tendencia específica a pesar de su nombre, sino más bien abierta al estudio del amplio espectro de la música popular urbana y guiada principalmente por el eslogan que aparece en su página en Internet: “La escuela donde aprendes tocando”. Esto último viene acompañado a continuación por la frase: “Formación integral de profesionales de la música”.

Planteamientos educativos generales

Oscar Fanega y Luca Vicenzetti presentan de esta manera la propuesta educativa del Taller de Jazz Caracas en la página de inicio de su sitio o espacio en la red Internet (www.tallerdejazz.com): Nuestro proyecto educativo pretende brindar una preparación completa para aquellos estudiantes de música interesados en todas las tendencias de la música actual. El hecho de que nos identifiquemos con el término jazz, no sólo tiene que ver con el estilo, también nos identifica con el sistema de enseñanza que surgió hace ya varias décadas en Estados Unidos y que se ha difundido ampliamente en todas partes del mundo como alternativa al tradicional método de los conservatorios. Nuestra idea de darle un mayor énfasis a la práctica esta basada en el concepto de que no es útil tener un conocimiento teórico si no se tiene la capacidad de aplicarlo. Por ello la columna vertebral de nuestro sistema educativo son los talleres de ensamble, en donde el alumno podrá aplicar directamente toda la información que recibe en las demás materias de nuestro pensum tales como lenguaje musical, armonía, arreglos, análisis y por supuesto, las clases individuales de instrumento, además de una variedad de materias electivas.

Estos talleres permitirán a los alumnos desempeñarse en situaciones reales de agrupación musical y desarrollar sus inquietudes personales… El Taller de Jazz y su enfoque práctico, es la única alternativa para ese sector desatendido de estudiantes que realmente desean dominar su instrumento y les brindará las herramientas necesarias para enfrentar el exigente y competitivo medio de la música actual.

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Para mayor información al respecto ver el Anexo N° 3.

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Para lograr lo expuesto, el Taller de Jazz Caracas se plantea un plan de estudios44 a ser cursado en un período de tres años a través de cuatro asignaturas obligatorias: Instrumento (guitara eléctrica, bajo eléctrico, piano y batería), Lenguaje Musical, Taller de Ensamble y Armonía. A su vez, posee una serie de materias electivas: Análisis, Cronología del Jazz, Historia de la Música, Piano Complementario, Talleres de Estilos, Taller de Lectura, Taller de Audio y Taller de Producción Musical. Estas últimas asignaturas no deben ser cursadas por los estudiantes al menos que ellos las soliciten, ya que las mismas son opcionales y complementarias en la formación musical del alumno, no siendo por lo tanto, obligatorias para graduarse. Es por esta razón que muchas de ellas nunca han sido abiertas, siendo la más cursada el Taller de Estilos por los intereses y necesidades de los educandos.

El plan de estudios se distribuye en tres trimestres al año y por lo tanto, con 12 semanas de clases, siendo cada trimestre un nivel diferente en cualquiera de las asignaturas obligatorias o electivas: desde mediados de enero a mediados de abril, desde la primera semana de mayo a la última de julio y desde mediados de septiembre a mediados de diciembre. Los períodos vacacionales se dan en los meses de agosto y diciembre-enero.

Las razones que llevaron a estructurar por trimestres y niveles los estudios en la escuela son de diversa índole. Por un lado, está el hecho que todo el contenido de las guías fue elaborado para ser impartido en un período de 12 clases, a razón de una guía por nivel, además de que había la necesidad de establecer unos cortes temporales, siendo elegido el de trimestre por ser la experiencia más inmediata que su director, Oscar Fanega, había tenido cuando estudió en el Taller de Músicos en Barcelona, España. Institución que sirvió de modelo para la concepción y creación del Taller de Jazz y en la que éste se graduó en dos especialidades: Interprete en Bajo Eléctrico y en Composición y Arreglos. Como argumenta Fanega al respecto cuando dice cuáles son las razones que los impulsaron a tomar esta decisión:

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Para mayor información ver el Anexo N° 6.

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Por niveles, porque había que tener unos cortes y sobre todo a la hora de plasmar el material... Por trimestres sobre todo fue porque la escuela donde yo estudié en España era por trimestres y yo tenía esa estructura en la mente. Tanto la escuela de canto como el Taller de Jazz comenzaron con esa estructura… también administrativamente nos conviene la inscripción trimestral, en parte porque se cobra una matrícula trimestral, a parte del costo del trimestre que depende de las materias, hay una inscripción trimestral que no es muy alta, pero ese input de dinero es como un poco de oxígeno… En la estructura administrativa que tenemos trabajamos nueve meses al año o mejor dicho, cobramos nueve meses al año, pero trabajamos doce meses al año y tenemos gastos doce meses al año. Si hiciéramos dos semestres de cuatro meses, que es más o menos el promedio, porque los semestres no duran seis meses, probablemente tendríamos un mes más muerto, sin producir. Tampoco fue algo que premeditáramos desde ese punto de vista, creo que fue más la influencia del Taller de Músicos que trabajaba por trimestres… El Taller de Jazz siempre fueron nueve niveles (Anexo 1, p. 41, L. 34-35 / p. 42, L. 11-15 / 16-21 / 25-34 / 49).

El hecho de poder cursar la carrera de ejecución instrumental en tres años, que es la especialidad que la escuela ofrece en los cuatro instrumentos que imparte, es para ofrecer un certificado privado45, el cual, según señala Fanega, demuestra que el nivel adquirido por los estudiantes es de técnico en ejecución instrumental46, preparándolos de esta manera para realizar estudios más avanzados a nivel superior.

Dentro de este panorama se erige el planteamiento de la propuesta educativomusical del Taller de Jazz Caracas, la cual es contraria a la concepción que rige las escuelas públicas de música que dirige el Ministerio de Educación Cultura y Deportes del país, siendo el mismo caso que la Escuela de Música Ars Nova. Fanega comenta al respecto: …todo ese tipo de trámites tienen fama de ser muy complicados, muy engorrosos… no tengo todos los argumentos como para defender esta tesis, pero sospechamos que si nosotros nos tuviéramos que plegar a algún esquema del Ministerio, probablemente tengamos que incluir una cantidad de materias, las cuales no decimos que no sean necesarias… pero pienso que desdibujaría un poco el perfil en nuestra escuela porque a nosotros nos llega gente que justamente busca las herramientas más indispensables para trabajar, porque ya están metidos un poco en ese día a día del profesional de la música… Pienso que si nosotros tratáramos de buscar ese marco más académico, más a nivel de pensum, probablemente nos desdibujaría un poco como taller, como escuela más enfocada a la parte práctica (Anexo 1, p. 30, L. 44-46 / p. 31, L. 37-42 / p. 31-32, L. 44-2 / p. 32, L. 13-17).

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Ver modelo del título en el Anexo N° 6.

Actualmente existen tres egresados del Taller de Jazz Caracas: Abel Acevedo (bajo eléctrico), Luis D´ Elias (guitarra eléctrica) y Dimitar Correa Voutchkova (guitarra eléctrica). Los tres se graduaron en el año 2008.

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Al hacer referencia a este perfil, implica, además de asumir una postura educativa ante el hecho de buscar ofrecer algo alternativo o diferente al resto de propuestas de formación en música popular en la ciudad de Caracas, una atención a un determinado tipo de estudiantes con ciertos intereses y necesidades. Es así como el mencionado Plan de Estudios, por ser muy básico, permite que el estudiante pueda ejercer la práctica del instrumento y la aplicación inmediata del conocimiento adquirido en las clases teóricas a través de los talleres de ensamble y en su vida diaria como músico, lo cual se convierte en la prioridad de la Escuela; en buena medida por las experiencias adquiridas previamente por sus miembros fundadores durante su formación en instituciones como Ars Nova: “El eslogan nuestro de ‘la escuela donde aprendes tocando’ es algo que nosotros quizás hubiésemos querido tener en esa época, algo mucho más práctico” (Anexo 1, p. 33-34, L. 47-3). Este enfoque es contrario a lo que se exige en los conservatorios o escuelas públicas del Estado, en las que después de realizar un curso propedéutico de un año de duración, más otro año de la asignatura Teoría y Solfeo, el estudiante puede optar al estudio del instrumento de su preferencia.

Otra de las razones que impulsa a asumir esta actitud de una perspectiva más práctica que teórica, es porque muchos de los alumnos de la escuela son especialistas en áreas ajenas al arte, profesionales de la música en ejercicio o con cierta experiencia y estudios previos, por lo cual no tienen el tiempo, el interés o la necesidad de realizar estudios musicales a nivel superior o en otras instituciones educativas con una propuesta diferente y que les exigen una dedicación que no pueden darle, sino más bien algo que les ayude a perfeccionarse, consolidar conocimientos ya adquiridos por diversos medios y atender cosas puntuales de su formación y su práctica profesional, las cuales su trabajo les demanda en el día a día.

En cambio, aquellos que poseen formación musical o conocimientos previos básicos e incluso escasos, son nivelados con el resto de los estudiantes en las materias colectivas (teóricas o teórico-prácticas) y distribuidos en grupos en los que se puedan insertar y trabajar sin problemas. Nuevamente el director del Taller de Jazz dice: “El 112 74

perfil se ha ido dibujando en función de nuestras necesidades para mantener la institución y de las necesidades de los alumnos, lo que están buscando” (Anexo 1, p.

32, L. 34-37).

Con el fin de satisfacer estas necesidades de los estudiantes y brindar otras posibilidades diferentes a las que la escuela ofrece, se han elaborado las materias electivas, en especial las de los Talleres de Estilos, siendo estos los que han tenido una mayor demanda en cuanto a este tipo de asignaturas se refiere, y los cuales muchas veces son solicitados por los mismos alumnos o docentes de la escuela para ampliar y profundizar sobre aquellos conocimientos que no están concebidos como parte del Plan de Estudios. Esto se da de forma particular al hacer las correspondientes propuestas para trabajar sobre determinados géneros o estilos de música popular como son: bossa nova, funk, música venezolana, entre otros, pudiendo incluso el educando participar en la selección de las obras musicales que se van a estudiar en el taller de estilos o estructurar el curso junto al profesor. También es posible observar como el estudiante interviene en el proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de las propuestas que él hace sobre otras formas diferentes de estudiar o interpretar un repertorio musical estándar como el que aparece en el Real Book y es utilizado en las guías de la escuela para los talleres de ensamble (materia obligatoria), en donde por ejemplo, se sugiere tocar un tema tradicional con otra concepción estilística, como puede ser bajo los parámetros característicos de la música venezolana, lo que implica intervenir la pieza para adaptarla a estos requisitos de los estudiantes. Todo lo anterior forma parte de las inquietudes que manifiestan los alumnos de la Escuela durante su permanencia en la misma, lo que obliga a los docentes a estructurar algunos cursos bajo otra óptica para satisfacer estas solicitudes. De esta manera se brinda la posibilidad al educando que sea partícipe de su propio proceso de aprendizaje, permitiendo esto que él dibuje su propio perfil de egreso a partir de sus necesidades. Según Fanega:

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La misión nuestra es mantener un programa de estudios que sea útil, que mantenga al alumno motivado, que vaya en función de las necesidades del alumno... La idea nuestra es mantener un programa que sea flexible y que se adapte a las necesidades diarias de los alumnos a nivel de estilo, a nivel de contenido (Anexo 1, p.35, L. 7-10 / 22-25).

Para poder llevar a cabo todo lo aquí planteado, el Taller de Jazz Caracas se basa en lo que ellos llaman la “metodología del jazz”. Según la perspectiva de sus miembros fundadores existen dos tipos de instituciones educativas en música (tendencias): por un lado, los conservatorios o escuelas de enseñanza tradicional, basados en el estudio del repertorio llamado “clásico” como “metodología” para lograr el aprendizaje necesario en música y más específicamente en la ejecución de la denominada “música académica”, y por otro lado, la enseñanza del repertorio del jazz como “metodología” para la interpretación en música popular urbana. Razón por la cual deciden colocar el término de jazz al nombre de la escuela, además de ser el referente de instituciones en las que ellos estudiaron, y las cuales partían desde el principio antes esbozado para la enseñanza de la música popular. Oscar Fanega comenta: “Para nosotros el jazz, más que un fin, es un medio” (Anexo 1, p. 38, L. 2021).

Desde el punto de vista de este sujeto, un músico que sea capaz de tocar jazz o su repertorio, es un individuo que domina dos aspectos primordiales como son: la armonía moderna y la improvisación, primero en este tipo de género. Estos dos aspectos son complementarios el uno del otro, en el sentido que si un músico conoce de armonía puede dominar una serie de conceptos que le permitirán acompañar e improvisar (variaciones de la melodía o solos) sobre una determinada estructura o progresión de acordes en diferentes tipos de música, gracias a los conocimientos que el género antes mencionado ofrece. Es decir, que si un músico es capaz de tocar jazz, puede ejecutar cualquier tipo de estilo en la música popular o por lo menos, desenvolverse con soltura y a un nivel profesional. Esto último se torna indispensable en un entorno como el venezolano y el latinoamericano en general, donde es un requisito imprescindible que un músico sea capaz de tocar diferentes géneros o estilos 76 112

musicales, y lo cual se espera en especial de un intérprete de jazz. Fanega dice al respecto: El jazz de alguna manera abarca muchos estilos, porque el jazz es más que un patrón rítmico… para mí el jazz es ese género norteamericano que es tan amplio que trata de incorporar géneros de todas partes del mundo con propósitos de improvisación… Lo que persigue el jazz es esa versatilidad, esa capacidad prolífica de improvisar. Entonces nosotros sí nos apropiamos de ese término desde ese punto de vista. Nosotros lo que queremos es que el músico que se gradué aquí sea versátil. Y nosotros asociamos el término de jazz con eso, con la versatilidad, con la capacidad de adaptarse a armonías, a situaciones de lectura, a distintos ritmos… (Anexo 1, p.38, L. 47-49 / p.39, L. 1-3 / 1621).

Esta postura parte de la formación y experiencias que los miembros fundadores han vivido, además de ser la manera como ellos conciben que se puede lograr lo que consideran como: “formación integral de profesionales de la música”. A su vez, desde su perspectiva, esto es una forma de “filtrar” a aquellos estudiantes que desean estudiar algún género en específico, como el rock, pero no adquirir otros conocimientos que les permitan cumplir con esta meta antes mencionada, que es parte de los objetivos de la escuela. Es decir, ir más allá de lo que es la especialización en un estilo específico de la música para trascender a contextos más amplios. A esto hay que añadir que cada uno de los docentes involucrados en el pasado como en el presente con este proyecto educativo, se desenvuelve, ya sea por necesidad o por gusto, en diversos escenarios musicales, no solo del jazz, lo cual hace que esta visión de lo que debe ser la preparación de un músico se vea como acorde a la realidad venezolana, y más específicamente caraqueña del día de hoy.

Reflexiones en torno a una forma de pensar y hacer educación musical Primeros planteamientos

Cuando se concibe un proyecto educativo musical representado en una institución con un determinado perfil de lo que debe ser un músico en formación que se desempeñará dentro de ciertos ámbitos de relaciones socio-musicales profesionales o 77 112

artísticos en general, es importante recordar lo que dice Lucio (1989): “… la educación es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva implícita una determinada visión del hombre (de lo que se ha llamado su crecer) (p. 36)”. Por lo tanto, para lograr este cometido se debe dibujar la “intencionalidad” que se encuentra detrás de una propuesta educativa, en este caso en el campo de la música.

Es así como el pensamiento o reflexión pedagógica entra a formar parte inherente y fundamental en este proceso de comprensión e interpretación de una realidad histórico-educativa en torno a lo musical, producto siempre social: En la medida en que este saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía.

Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar” implícito, se convierte en un “saber sobre la educación” (sobre sus “cómos”, sus “por qués”, sus “hacia dóndes”) (Lucio, 1989, p. 36).

En este sentido no se piensa partir de una metateoría o abordar el presente estudio desde la Pedagogía como Ciencia, con sus estructuras complejas de pensamiento teórico, sino simplemente como conciencia reflexiva que busca develar desde unos preceptos básicos y puntuales en lo pedagógico, el porqué de una determinada educación en música popular en las instituciones ya descritas. Es decir, comprender las propuestas que ofrece cada Escuela, sin ánimo alguno de juzgarlas o enjuiciarlas, sino como una mente que piensa sobre su propia realidad histórico-educativa, la cual gira alrededor de un tipo de reflexión musical en específico.

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Visiones sobre una educación en música popular: Escuela de Música Ars Nova y Taller de Jazz Caracas Cuando nos mudamos a Caracas, mis hermanos también quisieron estudiar música y ocurrió lo típico: visitas al conservatorio, audiciones de prueba… y de allí la primera razón por la que poca gente persiste en la carrera: los estudios iniciales de solfeo.

Quieres entrar en el instrumento, aprender canciones. Esa es la idea que tiene todo niño, y al no poder cumplirla de inmediato se produce una frustración muy grande. Te dicen: “Tienes que esperar un año”. ¿Cuánto es un año para un niño, si ya esperar una tarde es algo inmenso? De cualquier manera, entré al proceso normal del conservatorio. Estudié piano en la escuela José Reyna y ya desde el principio, en los procesos de aprendizaje, sentí incoherencias; algo que carecía de sentido. En 1976, al graduarme de bachiller, fui a Estados Unidos a estudiar en Berklee College of Music, Boston. Conseguí una escuela distinta porque no seguía la trayectoria normal de los conservatorios. Se estudia jazz, música moderna, rock… distintas tendencias. Aquello me gustó. Era tan diferente a todo lo que había estudiado aquí. Luego de cinco años, allá me gradué en composición en 1981 (Pacanins, 2005, pp. 391-392).

Estos son los planteamientos iniciales de la profesora María Eugenia Atilano al referirse al panorama educativo-musical de la ciudad de Caracas en la década de los años setenta del siglo XX, una época en la que dicho escenario se basada en unos preceptos de Estado que condicionaban desde la concepción de lo que debe ser la formación en música, hasta la manera de construir y conducir los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de una didáctica que se fundamenta en un currículo con profundas influencias en el sistema educativo europeo de finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. A partir de esta realidad la profesora Atilano se cuestiona este deber-ser de la educación musical en el país y decide emprender un rumbo que le permita a su regreso buscar transformar el contexto local venezolano del cual se siente responsable, iniciando así, no sólo un proyecto profesional, sino también un proyecto de vida.

Es así como decide intervenir de forma directa en la educación musical de la ciudad de Caracas para ofrecer una nueva alternativa inexistente para la época en el país, en este caso los años ochenta, y así ofrecer a otros la oportunidad de acceder a una formación diferente y que permita irradiar a nivel local esta nueva percepción de lo que debe ser la música en el país en todos sus aspectos, desde la base necesaria para la preparación profesional con estándares internacionales, hasta su proyección 79 112

real en el medio musical sea cual sea la disciplina: ejecución, composición, arreglos, docencia, producción, entre otros.

Sin embargo, nada de esto es fortuito, sino resultado de un proceso de profunda reflexión en torno al hecho educativo sobre el que este sujeto vive y a su vez, piensa su propia realidad histórico-social y cultural en torno a lo musical, que es siempre una consecuencia de una sociedad que gira sobre un paradigma o percepción de mundo que la hace tomar ciertas decisiones, y por lo tanto, construir un determinado orden civilizatorio: “Un día voy a aprender esto, se lo voy a explicar a la gente, porque no puede ser tan complicado. Tiene que haber alguna manera más sencilla de entender…” Eso pensaba como estudiante. No era un problema de entendimiento, sino que no había algo de que asirse. No dependíamos de textos realmente útiles; tal vez de libros donde está la música escrita, pero no claramente explicada. Tampoco la mayoría de los profesores explicaban mucho; decían: “vamos a hacer esto, de esta manera… lo van a pensar así y a practicar asao… Bien, vamos a solfear”. El profesor mueve la mano y uno la mueve también, más por un proceso de imitación que por otra cosa. ¿Estarían las personas dedicadas a la enseñanza movidas por la vocación, o porque era un medio de vida como cualquier otro? La duda me quedó de tal forma que debí respondérmela al volver a Venezuela en 1983 y comenzar a trabajar como profesora de escuelas y clases particulares (Pacanins, 2005, p. 392).

Este esbozo sintético ofrecido por la profesora Atilano de una percepción didáctica que se refleja en las relaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que se dan entre el educador y el educando, es sólo una breve muestra de las dudas que generaba, y quizás lo sigue haciendo hoy día en el ámbito tradicional de las escuelas y conservatorios de música, las cuales son una forma específica de concebir la educación. A partir de esto, la aparición de una escuela como Ars Nova se hizo inminente para la profesora Atilano en la primera mitad de la década de los ochenta, con una propuesta educativa ya descrita: primero como una forma de plasmar o dibujar una posición distinta que demarcara nuevos lineamientos del deber ser educativo en música y después como una manera de intervenir en el proceso histórico de formación de este específico arte en el país, lo cual permitiera no sólo formar nuevas generaciones de músicos con otra mentalidad, y por ende, propuestas a todos los niveles, sino también generar otras interrogantes y cuestionamientos al sistema 80 112

educativo que terminarán de eclosionar en lo que hoy día se puede ver en las distintas propuestas o proyectos educativo-musicales, en especial en la ciudad capital. Tal es el caso de la aparición de especialidades como la licenciatura en ejecución instrumental jazz y música popular de la Universidad Nacional Experimental de las Artes47 (en la que trabajan ex-docentes y ex-estudiantes de Ars y Nova en diversas menciones, orientadas tanto a lo académico como a lo popular) y escuelas como el Taller de Jazz Caracas, la cual es, en parte, resultado directo (aporte) de la Escuela de Música Ars Nova, reconocido por sus mismos miembros fundadores y la ya mencionada docente.

Sin embargo, para lograr construir y consolidar este proyecto educativo-musical que se llama Escuela de Música Ars Nova, la profesora Atilano parte de una vivencia experiencial en lo musical, tanto en lo teórico como en lo práctico, alejado del curso tradicional de formación académica en lo educativo: Poco a poco aprendí que a los profesores había también que tomarles la asistencia y que había que hacer la cosa de los objetivos; yo nunca estudié educación como tal. Poco a poco fui aprendiendo que teníamos que llevar los libros y registrar, así como otros tipos de cosas48 (Anexo 1, p. 3, L. 43-47).

Otro ejemplo es cuando habla sobre la elaboración de los programas de cada asignatura de la escuela en sus primeros años:

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Esta universidad fundada en el año 2008, es resultado de la unión de cuatro institutos de arte: Instituto Universitario de Danza (IUDANZA), Instituto Universitario de Teatro (IUDET), Instituto Universitario de Estudios Superiores de Artes Plásticas Armando Reverón (IUESAPAR) e Instituto Universitario de Estudios Musicales (IUDEM), siendo este último fundado en abril de 1985 bajo el Decreto Presidencial N° 593 del entonces presidente Jaime Lusinchi, como una forma de ofrecer estudios de educación superior en música, pero circunscrito en un principio a las menciones académico-tradicionales de: Composición, Ejecución Instrumental, Musicología y Educación Musical.

Es posible observar que las fechas de aparición de esta institución musical y la Escuela de Música Ars Nova son coincidentes, sin embargo, cada una ofrecía, y ofrece, distintas propuestas de educación. A su vez, es interesante mencionar este detalle, ya que se puede ver como en esta etapa del país se estaban dando cambios significativos en el arte, con miras a transformar la realidad musical de Venezuela y así, construir una profesionalización del músico en ejercicio que cumpliera con estándares que ya se daban a nivel internacional, permitiendo esto una mayor proyección artística en todos los ámbitos, la cual es posible ver hoy en día, en parte como resultado de la creación de las mencionadas instituciones educativas, que mucho han participado en la visión que el resto del mundo tiene sobre el país en lo musical.

48 Todas las citas textuales presentes en este capítulo que hacen referencia a algún comentario de la profesora María Eugenia Atilano, al menos que no se indique lo contrario, fueron obtenidas en las entrevistas realizadas a su persona el 25/11/2010 y el 03/02/2011.

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…esencialmente cada profesor hacía los lineamientos de su materia. A partir de esto había cosas que se aprobaban, me parecía que había cosas que estaban bien otras se quitaban; la experiencia probaba que no era adecuado para ese nivel o era preferible no hacer eso porque no conducía a ninguna parte (Anexo 1, p. 4, L. 32-37).

También al hacer referencia a las dificultades con que se enfrentó en su rol como directora de la institución (funciones administrativas en lo educativo): … era como un monstruo inmenso: muchos profesores, muchos alumnos, yo estaba encargada de dirigir la escuela, pero en el ínterin no sabía que tenía que supervisar a los profesores… Claro, dada la experiencia me di cuenta que fue graso error. Siempre había que supervisar, que sí había que ir a las clases, que sí había que monitorear a los alumnos y a los profesores (Anexo 1, p. 5, L. 32-35 / 38-41).

Y por último, lo que ella misma refiere en el texto de Pacanins (2005) sobre lo que para ella es ser docente en música, y por lo tanto, sobre sí misma: Diría que soy profesora por vocación, o sea, que desde muy adentro quería ser profesora de música. Ciertamente, el haberme dedicado a la docencia, a la fundación y desarrollo de la escuela Ars Nova, hizo que suspendiera las actividades como compositora y pianista. Dar clases, querer hacerlo bien, poco a poco te va robando el tiempo: debes preparar material escrito, generar un apoyo teórico y práctico para que no le pasara a los estudiantes lo que a mí me había sucedido, involucrarte a fondo…

Todo lo planteado permite percibir lo que la profesora Omaira Bolívar (1988) define como “la conciencia ordinaria” dentro de los tres niveles fundamentales de la reflexión pedagógica, es decir: “Conciencia empírica, vivencial de la educación – traducida en ideas sobre la educación, generadas y desarrolladas de la experiencia y práctica cotidiana” (p. 2). La presente realidad es un resultado de la práctica de la mayoría de los profesores en las especialidades artísticas sin una formación formal en el campo educativo, pero más concretamente en la música, en la que la profesión docente es siempre un continuo producto de la transmisión de conocimientos en base a ejemplos obtenidos de modelos previos, experiencia en el ejercicio práctico del día a día y reflexión constante al respecto a partir de las vivencias experienciales dadas dentro y fuera del aula de clases. Ello se refleja desde la forma de concebir los “programas de formación” y “planes de estudio”, hasta la manera como se elabora el material instruccional y las estrategias aplicadas en los procesos de enseñanza82 112

aprendizaje49. En el caso de la profesora Atilano, además de la experiencia diaria del ejercicio práctico de la docencia, están los aprendizajes que obtuvo, por un lado, de aquellos modelos que no deben ser imitados según su persona, sino superados, y los cuales se encuentran en las instituciones de educación tradicional en los que ella se formó inicialmente, y por otro, los modelos que usó como guía u orientación, tales como Berklee College of Music, de la cual es egresada, pero adaptados a la realidad venezolana. Según su persona, uno de los grandes errores que se ha cometido en el país en el campo de la educación musical, es imitar lo que ocurre afuera sin contextualización alguna con los procesos históricos y culturales en general del país: … venimos imitando todos estos patrones foráneos, pero sin ajustarnos a las exigencias del país… Pienso que no hay una propuesta seria, no hay una idea real, no se está viendo en qué campo estamos trabajando y creo que seguimos midiendo por la vara de otros países. Pienso que es distinto que compitamos, y sepamos lo que pasa en todos lados, a que nosotros tengamos que hacer lo que hacen en otros lados para poder figurar; eso me parece que es equívoco, porque eso desarrolla más la cultura de otros países, pero no necesariamente la nuestra (Anexo 1, p. 11, L. 36-38 / p. 12, L. 16-23).

Esto se puede enmarcar dentro de lo que se tiende a llamar “una visión del hombre”, en la que, como dice Lucio (1989), se toman en cuenta tres principios fundamentales. El primero de ellos: “Se parte generalmente de las características del individuo, y de su situación en un entorno determinado: la sociedad” (p. 41). Esto se ejemplifica con claridad en la denominada pedagogía social, la cual se refleja en la forma como se conducen las relaciones socio-educativas entre la profesora Atilano y sus estudiantes a través de procesos de enseñanza-aprendizaje “cooperativos”, en los que estos últimos, al estar en niveles avanzados de formación, enseñan a los alumnos (compañeros) que se encuentran en el Curso propedéutico y el primer año de la escuela; en las presentaciones musicales y clases abiertas, donde todos trabajan en equipo para poder ejecutar los arreglos y composiciones de los diversos compañeros de estudio en los llamados ensambles, así como en la planificación, organización,

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Es importante recordar que estos aspectos relacionados con áreas como la didáctica, no serán estudiados en la presente investigación por no ser parte de sus objetivos, sino material para un futuro estudio al respecto.

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promoción y puesta en práctica de estas actividades y otras como las parrilladas50, en donde se dan particulares relaciones sociales entre alumnos y ex-alumnos de la institución, así como músicos externos a la misma, lo cual en el tiempo genera actividades profesionales de diversa índole, así como la creación de proyectos artístico-musicales en el campo de la música popular entre los sujetos mencionados; esto reafirma aún más la percepción cooperativa y que siempre es necesario construir como parte de un equipo. Como comenta la profesora Atilano: Se les recomienda que toquen entre ellos y se conozcan ellos, porque ellos van a ser compañeros profesionalmente. Entonces es como ir impartiendo un nexo desde temprano. Que entiendan que deben colaborar, que no lo van a poder hacer solos, que vamos en conjunto. Si bien la responsabilidad es individual, ir en grupo va facilitando muchas cosas y les ayuda a llevar a cabo el proyecto de una manera mucho más ligera que si cada quien va por su cuenta (Anexo 1, p. 19, L. 36-44).

Todo esto son formas específicas de construir relaciones socio-educativas y sociomusicales que plantean valores como “igualdad” y la fundación del “ser social” como un ser para la “cooperación” y que atiendan las necesidades concretas del medio (humano, cultural, económico, educativo, musical y artístico en general) en el que se desenvuelve el músico, en este caso en la ciudad de Caracas o el país. Lo último se percibe en hechos históricos concretos que se construyen como resultado de esta interacción social en diferentes ámbitos de lo musical. Por ejemplo, los aportes realizados a través del trabajo docente que muchos de estos músicos que han pasado por Ars Nova llevan a cabo en instituciones como UNEARTE y el Taller de Jazz Caracas; en la amplia producción discográfica que se ha desarrollado desde hace dos décadas en diversos géneros de música popular, ayudando a través de esto, y las distintas presentaciones musicales, al desarrollo musical y cultural del país, dentro y fuera del mismo, a través de proyectos personales que trascienden las fronteras. Todo esto ha contribuido de forma significativa a reeducar al público venezolano y a construir otra percepción de lo que es la música popular en Venezuela, tanto desde el

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Para ampliar lo referente a cada uno de estos planteamientos revisar los apartados de Marco histórico-educativo y Propuesta educativa de la Escuela de Música Ars Nova.

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campo educativo como desde las respectivas muestras musicales al respecto, lo cual permite ayudar a constituir el sentido de identidad.

El segundo y tercer principio, los cuales son complementarios: “Dentro de la visión del hombre se halla también (implícita o explícita) la concepción de crecimiento y desarrollo (tanto individual como social)” y “… fundamentalmente debe existir una visión del conocimiento humano” (Lucio, 1989, pp. 41-42). De alguna u otra forma ya varios aspectos han sido mencionados en los anteriores párrafos. Tal es el caso del encuentro de dos generaciones (docente-estudiantes) en donde una de ellas se convierte en la generación de relevo al asimilar un contenido cultural (musical en general) transmitido de maestro a discípulo (el adulto educa al joven a través de una concepción de la evolución social como continuismo). La profesora Atilano dice: Creo en la enseñanza discipular del arte. El verdadero maestro pasa años con sus alumnos. Tal cual cuando se va a una universidad y tienes muchos profesores, pero de todas maneras escoges a ciertos maestros y los sigues; el alumno trata de cursar con ellos sus materias, de mantener contacto personal, tutelar. Es gracioso y paradójico cuán implícita está la cuestión del maestro en la educación del artista… Creo que la única persona con la que uno termina comprendiendo algo más allá es con el maestro comprometido como guía. Inevitablemente la formación implica la búsqueda de ese maestro… (Pacanins, 2005, pp. 392-393)

En este caso se puede percibir la presencia de una pedagogía heteroestructurante, con el fin de preservar un conocimiento específico generado socialmente a lo largo de la historia en unos conceptos organizados y jerarquizados de corte teórico o teóricopráctico, no perceptibles a primera vista de la realidad en la experiencia y vivencia cotidiana, y para lo que se necesita de la presencia de un docente y una escuela que genere los procesos metodológicos necesarios para la aprehensión adecuada de la información requerida por parte de los aprendices. Esto se evidencia también en el hecho concreto que los estudiantes más avanzados la suplan en la enseñanza del contenido musical a impartir en los primeros niveles siguiendo el modelo dado por ella, para lo que, según su persona, los únicos capaces de continuar con el proyecto educativo de la escuela son aquellos formados en el mismo, por lo que se hace 85 112

necesario delegar en ellos esta responsabilidad, por lo mismo ya dicho antes: generación de relevo. O lo que la profesora Atilano afirma parcialmente al decir: Cada género tiene sus particularidades y cada quien se dedica a lo que realmente siente el llamado, a la música que le gusta. Ningún maestro tiene el derecho a escoger por el alumno a que se debe dedicar… Es música lo que se enseña. Yo digo que se enseña la técnica de la música, porque la música la tiene cada quien. Uno enseña cómo va a escribir la música, cómo oye la música, cómo la presenta, cómo en el mundo se concibe eso, pero cómo la hace cada quien es algo que cada quien tiene en mente (Anexo 1, p.

13, L. 28-31 / p. 13-14, L. 46-2).

Sin embargo, y partir de este último comentario, es posible observar también la presencia paralela de una pedagogía autoestructurante51, lo cual no implica que en Ars Nova se realice una reproducción mecánica de los conocimientos adquiridos, a través de un proceso de imitación y copia de los modelos culturales que la historia ha generado a lo largo de diversa épocas, incluyendo la actual, sino que desarrolla a través de la guía de la mencionada docente un ser creador capaz de producir nuevas visiones y modelos musicales que permitan revertir posibles escenarios tradicionales del entorno local (concepción de la evolución social como renovacionismo) en distintos niveles de percepción (social, económico, cultural, político, educativo, entre otros) y que produzca, como lo ha hecho, propuestas originales en el ámbito de la creación, ya sea de la ejecución, composición, arreglos, docencia y producción, o simplemente formado músicos con un alto nivel profesional que desempeñan su oficio según las necesidades que cada quien posee o demande el entorno musical nacional e internacional. Tal es el caso de muchos de los músicos formados en Ars Nova, y mencionados anteriormente, que responden a este hecho. Esto implica que la herencia cultural transmitida de forma social es construida y reconstruida de manera permanente, y no solo generada. La profesora Atilano menciona lo siguiente en el libro de Pacanins (2005): “La música no se hace en solitario, se hace en conjunto, 51

De Zubiría (2002) denomina al encuentro de la pedagogía heteroestructurante y la autoestructurante dentro de la labor docente y de escuela como una pedagogía interestructurante, es decir, aquella que reconociendo el activo papel del sujeto en el aprendizaje y el papel desarrollante de la escuela, admite también el papel esencial de los mediadores en este proceso; un modelo que refleja una clara síntesis dialéctica.

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pero tú tienes que estudiar solo, practicar solo, hacer tus lecciones solo, llegar a tus conclusiones solo” (p. 392).

Otro ejemplo tangible al respecto, es el escenario de las presentaciones musicales, las clases abiertas y el promover así desde la escuela la creación de proyectos musicales personales que se construyen en colectivo, realizado todo esto bajo la responsabilidad de los mismos estudiantes para el desarrollo de su proceso de aprendizaje, lo cual implica también una educación centrada en torno al individuo que aprende y se autoeduca en sociedad, como capaz de construir su propio aprendizaje bajo la guía u orientación del educador, en donde interesa que el educando sea capaz de generar, modificar y transformar sus representaciones mentales y esquemas de conocimiento durante el proceso formativo, pudiendo cultivar de esta manera sus motivaciones e intereses. Esto proporciona un mayor énfasis sobre la profundización y no la extensión a partir del principio de la formación de los conceptos cotidianos de forma experiencial o vivencial, en donde el conocimiento es una construcción del ser humano y no una copia de la realidad. Por lo tanto, la labor educativa de Ars Nova se convierte en constructora y no solo en “descubridora de realidades”.

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En otras palabras, lo expuesto en los últimos párrafos sobre el segundo y tercer principio esbozado por Lucio (1989), hace referencia a que la Escuela de Música Ars Nova se basa en una educación fundada en la transmisión y construcción simultánea de saberes y experiencias, en una relación entre sujetos (estudiantes) que son espectadores pasivos en un tiempo de su formación, pero activos en otro, en donde se conocen las ideas pasando a su aplicación práctica y viceversa, razón por la cual la profesora Atilano define a la institución como una escuela teórico-práctica52 y agrega lo siguiente sobre la labor educativa de la misma: Así como los padres que van a formar a sus hijos quieren darles todo para cuando tengan que defenderse, así a mis alumnos tengo que llenarles el bulto completico.

Música popular, jazz, rock… ser bueno, en el género que sea, requiere trabajo… No es al maestro a quien le toca decidir a qué se va a dedicar el estudiante… El joven entra en un mundo desconocido y el maestro jamás debe cerrar las distintas puertas de ese mundo, porque cada cual tiene derecho de decir adónde quiere ir… La música es una sola que cada cual con sus talentos o facilidades puede hacerla de distintas maneras. Yo quisiera que, cuando tú escojas –les digo a los estudiantes-, escojas porque conoces y no por desconocimiento (Pacanins, 2005, p. 395).

Todo lo mencionado forma parte de ese criterio que se mencionó antes y el cual hace referencia a esa búsqueda de una formación integral y profesional del músico a nivel superior (pregrado), sin fijar una posición puntual hacia una tendencia musical (especialización de género) en específico; independiente es el hecho que muchos músicos del medio popular hayan decidido optar por esta opción educativa a raíz de las circunstancias históricas, ya esbozadas en anteriores páginas, que se desarrollaron 52

Esto implica romper con una formación dual, y por lo tanto, con una estructura socio-musical dual, (concepción del “hombre” dual), lo cual lleva, a su vez, a una concepción pedagógica no dual. De esta manera, intelecto (saber) y ejercicio práctico (saber hacer) propios del oficio musical que se imparte en Ars Nova, se unen en un solo cuerpo de estudio, respetando sus ámbitos particulares, pero complementarios del mismo proceso de conocimiento integral que se busca, dado tanto de forma individual como social, lo cual permite educar al tipo de músico que se quiere, un sujeto activo que interviene su medio local para la construcción de nuevos saberes que se reflejan en obras artísticas de diversos tipos y en una redimensión del quehacer educativo. Es decir, un individuo que es capaz de intervenir su realidad cultural para generar y transformar el contexto artístico, educativo e histórico que lo circunda, a través de una consciencia crítica, reflexiva, comprensiva e interpretativa, pero también proyectiva en hechos, acciones y eventos tangibles, palpables y concretos que se evidencian hoy día en el medio musical nacional e internacional. A su vez, esto implica, la construcción y reconstrucción constante de un saber y saber hacer no solo individual, sino también en interacción con los demás, es decir, que se concibe estos dos aspectos como hechos socialmente elaborados.

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desde la década de los años ochenta y que convirtieron a la escuela en el eje para aquellos que estaban en búsqueda de una propuesta diferente a la de los conservatorios y escuelas de música tradicionales, con el fin de satisfacer sus intereses y necesidades particulares.

El interés principal de la Escuela de Música Ars Nova es convertir a ese músico que pasa por su aula de clases en un sujeto crítico, reflexivo, con criterios para tomar decisiones que impactarán de forma directa o indirecta en el medio musical venezolano y que ayudará a definir la continua construcción de la historia de la música popular del país, así como aquello que lo identifica y hace ser lo que es a través de ella. Para lograr esto, el músico debe poseer el conocimiento que le permita defenderse y emprender durante su formación inicial o después de ésta, el camino de una especialización que lo definirá como individuo creador que intervendrá los espacios configurados para ese fin, creará otros o simplemente redimensionará el contexto socio-musical y cultural en general a través de proyecciones dadas en lo educativo y en lo artístico, definiendo así, tanto a la historia como a la educación, como claros fenómenos sociales. Esto contribuye al constante avance musical del país que tan buenos resultados ha arrojado tanto en lo académico como en lo popular en los últimos años, lo cual se vislumbra en la acogida que la música hecha por venezolanos ha tenido en todo el planeta, ya sea como propuestas particulares que nacen y se desarrollan en territorio nacional, como en los trabajos que muchos de ellos, asentados en otras tierras, vienen realizando desde algún tiempo; la lista al respecto es interminable.

El Taller de Jazz Caracas es un claro reflejo, directo y reconocido por sus miembros fundadores como se pudo observar anteriormente, de la propuesta educativo-musical de Ars Nova, como escuela madre que ha dado nacimiento a diversos proyectos. Esta institución es el punto de referencia para muchos músicos que necesitan una brújula que oriente su posible forma de construir un camino en este largo y complejo mundo de la música, siendo éste cambiante y siempre buscando retar a los que en él habitan. Es así como nace el Taller de Jazz, lo cual hace que su 89 112

realidad educativa, a pesar de que es diferente en su propuesta, posee características en común que la hacen mantener ese vínculo con uno de sus principales referentes.

Lo antes mencionado se puede apreciar en un proyecto de escuela basado también en una alternativa diferente, no sólo con respecto a las escuelas y conservatorios del Estado venezolano, sino también en cuanto a otras instituciones dedicadas a la formación de músicos populares o con materias y cursos de esta índole. Para ello se parte del hecho de alejarse de un plan de estudios tradicional y de corte académico europeo, para asumir uno con una perspectiva que satisfaga las necesidades e intereses inmediatos de un colectivo que busca resultados concretos y aplicables a corto plazo en el campo de la ejecución instrumental en música popular urbana, ya sea porque carece del tiempo necesario para asumir compromisos educativos de mayor exigencia o para obtener las herramientas de trabajo básicas por su desempeño profesional o semi-profesional, el cual muchas veces se adquiere a través de estudios autodidactas (educación informal) o clases particulares en el área de la música. Ello lleva a la escuela a formularse un plan de formación de un período de tres años que permite generar un enfoque que se inclina más hacia el saber hacer que hacia el saber o una conjunción de ambos aspectos, lo cual es característico de las carreras técnicas.

Estas circunstancias llevan a la institución a plantearse la necesidad de elaborar un campo teórico basado más en la extensión que en la profundización, para aprehender lo necesario de este aspecto de la música, en función del desarrollo de hechos prácticos, que como ya se dijo, giran esencialmente alrededor de la denominada “columna vertebral” del Taller de Jazz: la asignatura Taller de Ensamble, complementada por el Taller de Estilos (materia electiva); esto como una forma de ampliar y profundizar los conocimientos adquiridos en la primera. Claro está, esto genera una mayor flexibilización en los procesos de aprendizaje teóricos de cada estudiante, para lo cual incluso se les reconoce los estudios teóricos realizados por algunos de ellos en instituciones como Ars Nova, UNEARTE o las escuelas de música, para poder así obtener un enfoque más centrado en los talleres como también se les dice, en donde el nivel de exigencia si se basa más en la profundización que en 90 112

la extensión. Todo esto se reafirma en el eslogan ya citado anteriormente: “la escuela donde aprendes tocando”, es decir, la construcción del conocimiento en y a partir de la acción.

Estos aspectos responden, en primer lugar, a la concepción de escuela que poseen sus miembros fundadores como resultado de experiencias histórico-educativas previas, en donde no obtuvieron la satisfacción de los intereses y necesidades que buscaban, como es el caso de sus estudios en la Escuela de Música Ars Nova, en donde por circunstancias adversas ciertos aspectos educativos no se pudieron concretar por problemas de concepción entre los docentes de la primera etapa del proyecto. Oscar Fanega53 dice: Yo recuerdo que había una especie de síndrome que sufríamos algunos alumnos de Ars Nova, que era una frustración muy grande, sentíamos que sabíamos mucho, pero que tocábamos poco… la práctica de tocar, la ejecución, clases de instrumentos y los talleres no es que no se vieran allá, sino que era un poco limitado. Cuando yo me fui a estudiar a España la escuela donde yo ingresé, que es el Taller de Músicos de Barcelona, tenía una visión bastante opuesta... la gente lo que quería era estudiar en los talleres porque realmente día a día sentías el progreso y la aplicación de todos los conocimientos que estás adquiriendo, porque es importante cuando tú tienes muchos conocimientos, buenas notas en la materias teóricas, pero cuando vas a tu instrumento sientes que no logras plasmar lo que tienes en la cabeza en el instrumento. Entonces tú te dices: ya va, ¿para qué tanta teoría sino puedo tocarlo? (Anexo 1, p. 33, L. 30-33 / 16-30).

Es así como el otro modelo, el Taller de Músicos de Barcelona, en donde el enfoque es completamente diferente y opuesto al de Ars Nova, se convirtió en la propuesta educativa ideal de escuela al momento de crear el Taller de Jazz Caracas.

Ello no niega el reconocimiento de los aportes en diferentes aspectos que el mismo Fanega reconoce con respecto a Ars Nova, y sin los cuales un proyecto como el que él dirige no existiría.

Y en segundo lugar, los sujetos fundadores se reconocen como ejecutantes (intérpretes) y no educadores, partiendo de un hecho vivencial experiencial de la

53

Todas las citas textuales presentes en este capítulo que hacen referencia a algún comentario del profesor Oscar Fanega fueron obtenidas en las entrevistas realizadas a su persona el 09/12/2010 y el 03/02/2011.

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música en sus distintas facetas, en donde es posible determinar, al igual que en Ars Nova, una presencia de la llamada conciencia ordinaria en educación: Nosotros somos músicos, ni siquiera docentes. Un poco por necesidad, hemos tenido que ir aprendiendo o desarrollando una cantidad de facetas con las que no estábamos familiarizados. La de profesor es una… Ninguno de nosotros es licenciado en educación, nos ha costado mucho aceptar que tenemos que buscar dentro de nosotros esas facetas también de docente… No estamos familiarizados con esas facetas formales de la empresa o de la docencia como tal. En parte, por eso nuestra visión tiene ese enfoque tan pragmático, porque lo que nos interesa es tocar, lo demás es como un mal necesario. Mantenemos ese espíritu del músico, de tocar. Yo que hago la mayoría de las funciones administrativas intento no perder ese enfoque de que yo soy un músico, yo no soy un empresario, no soy un profesor. Yo soy un músico, que hago otras cosas por convicción, por necesidad, porque me gusta, lo hago con el mayor nivel de ética posible, pero no quiero perder el enfoque de que somos músicos… Yo no me gradué ni en Ars Nova, ni el Taller de Músicos de Barcelona Yo me gradué en la tarima de Juan Sebastián Bar… A mí en España me dieron un título, pero eso no me gradúa a mí. A mí me gradúa la experiencia (Anexo 1, p. 34, L. 35-38 / p. 44, L. 4-6 / 17- 28 / 36-38 / 4648).

Esto por su puesto, se proyecta de forma palpable en lo que se concibe es la formación del educando en el Taller de Jazz Caracas. Nuevamente Fanega dice al respecto: Son horas de calentar asiento las que cuentan para un músico en realidad. ¿Cuántas horas pasaste tú en tu casa practicando lo que un profesor te dijo en cinco minutos o diez?... Esas cuestiones tan formales que esto es una carrera técnica, el alumno cubrió tantos créditos para graduares; no tenemos muy claras esas estructuras. Lo que tenemos claro es lo que necesita un alumno cuando sale a la calle. Lo que tiene que saber: leer, tocar, nivel técnico, todo eso sí lo tenemos muy claro. Sí puedo decir que nuestros alumnos desarrollan esa capacidad profesional (Anexo 1, p. 43, L. 46-49 / p. 44, L. 2835).

Es así como se forman músicos que puedan satisfacer las necesidades inmediatas de un medio que requiere profesionales que sepan responder ante cualquier circunstancia que implique el manejo de una serie de habilidades interpretativas y técnicas en diferentes estilos, escenarios y circunstancias, para lo que el estudiante de esta escuela es preparado y para lo que ellos usan la denominada “metodología de jazz” ya descrita anteriormente. Fanega acota que esto implica la transmisión de modelos musicales (culturales) ya generados y constituidos en otros contextos institucionales, los cuales los estudiantes reciben de forma directa de los docentes 92 112

para aplicarlos tal y como el entorno les exige y así satisfacer los requisitos del medio profesional o mercado laboral en el que se desempeñan: Digamos que los principios básicos de los conocimientos que nosotros impartimos son muy estándar. Viene de la veta de Berklee, donde yo estudié en España es más o menos lo mismo, Ars Nova estaba muy relacionado con Berklee a través de María Eugenia. No estamos inventando nada… (Anexo 1, p. 35, L. 14-19).

Esta aseveración, junto con lo ya expuesto antes sobre la propuesta educativa de esta institución, permite delimitar por un lado, el proyecto de la escuela dentro de una pedagogía heteroestructurante, ya que se busca de esta forma preservar el conocimiento musical generado e institucionalizado socialmente a lo largo de la historia, a través de un contenido teórico y práctico estandarizado, organizado y jerarquizado, para lo cual se hace imprescindible la presencia de un profesor y una escuela que genere los procesos metodológicos necesarios para la obtención adecuada de la información requerida por parte de los educandos, con el fin de lograr esta llamada “formación integral de profesionales de la música” y cumplir con los requerimientos que tiene el entorno socio-cultural y económico de la ciudad de Caracas, la cual demanda músicos educados dentro de lo que son los requisitos de los escenarios comerciales, en donde se deben satisfacer los gustos e intereses de los artistas que los contratan y del público.

Pero al mismo tiempo también es posible observar la presencia de una pedagogía autoestructurante, en donde no sólo se lleva a cabo una reproducción de los conocimientos adquiridos socialmente, a través de un proceso de imitación y copia de los modelos culturales que la historia ha generado a lo largo de diversa épocas, incluyendo la actual, sino que también se promueve una educación centrada en torno al individuo que aprende y se autoeduca en sociedad, como capaz de construir su propio aprendizaje bajo la guía u orientación del educador, para lo cual se basan en la satisfacción de los intereses y necesidades de cada estudiante al permitirle construir sus propios procesos de aprendizaje a través de la toma de decisiones de qué y cómo desea estudiar los contenidos que ofrece la escuela, en este caso en las asignaturas Taller de Ensamble, y en especial Taller de Estilos. Ello se puede apreciar en el 93 112

momento en el que el aprendiz tiene la posibilidad por medio del trabajo colectivo de los ensambles, proponer formas de ejecutar e interpretar un determinado repertorio musical o simplemente sugerir y participar de forma activa en la configuración de posibles talleres a cursar como electivas para estudiar estilos o técnicas estilísticas de su interés para el desarrollo de las actividades artísticas que lleva a cabo fuera de la institución con otros músicos. Esto les permite adquirir las herramientas necesarias en el campo práctico de la música para construir e impulsar sus propios proyectos personales, que es también para lo que sirve el Taller de Jazz, y para lo cual se propone un proyecto centrado en el estudiante:

La misión nuestra es mantener un programa de estudios que sea útil, que mantenga al alumno motivado, que vaya en función de las necesidades del alumno… La idea nuestra es mantener un programa que sea flexible y que se adapte a las necesidades diarias de los alumnos a nivel de estilo, a nivel de contenido (Anexo 1, p. 35, L. 7-10 / 22-25).

Lo hasta aquí expuesto permite vislumbrar una visión de músico (“hombre”) educado por un lado, para realizar un trabajo cooperativo que se elabora en comunión con otros músicos de su entorno, en este caso popular urbano, y lo cual se promueve desde su ingreso a la escuela a través de las relaciones socio-educativas y sociomusicales que se dan en las asignaturas de ensambles y que se proyectan en las situaciones reales de los conciertos de fin de semestre que los mismos estudiantes ofrecen dentro o fuera de la Institución al lado de otros compañeros, docentes del Taller de Jazz o alumnos de la Escuela Contemporánea de la Voz a los que deben acompañar en diversos géneros musicales. Ello permite vivenciar de forma experiencial un escenario ya estandarizado por el mismo contexto cultural del país, el cual es un reflejo de lo que ocurre en el resto del planeta en este mismo entorno y para el cual se les prepara. Por otro lado, el educando es un ser que debe prepararse para afrontar un medio profesional altamente competitivo en el que tiene que cumplir con lo que se le exija para poder entrar al mercado laboral, y en el caso que ya esté insertado, mantener y mejorar sus habilidades para satisfacer las demandas del mismo. Esto ocurre gracias a la preparación que se le da, la cual está basada en un 94 112

diálogo entre dos sujetos (educador-aprendiz) en el que uno es el receptor (acumula saberes y experiencias) de lo que el otro transmite, y por lo tanto, se convierte así en un espectador más bien pasivo que activo, quien mantiene un continuismo de los valores culturales que la sociedad genera históricamente, no estando proyectada la posible intervención del medio para no sólo generarlo, sino también transformarlo a través de una permanente construcción-reconstrucción del quehacer artístico, lo cual en última instancia puede darse de forma alternativa dependiendo de las expectativas, intereses y búsqueda del sujeto creador, de cómo y de qué manera desea accionar sus conocimientos en función de un renovacionismo musical.

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CONCLUSIONES

No es posible construir una historia del pensamiento educativo en música popular sino se estudia el presente más inmediato, el cual es generado por un colectivo de mentalidades que hoy día se encuentra en una sociedad basada en la cada vez más cambiante dinámica de vida en todos los aspectos y procesos del saber y hacer humano. Una sociedad y una cultura local interconectada con lo global de la cual también forma parte para constituirla y fundada en la vertiginoso movilidad del pensamiento dentro de unas coordenadas espacio-temporales específicas basadas en la multiplicidad de voces “autorizadas” y “no autorizadas” que buscan manifestarse a través de una gran diversidad de relatos que narran lo humano en cualquiera de sus campos de saber. Este hecho hace imprescindible atajar aquello que es más inmediato a todos los seres, es decir, un presente siempre vivo, pero al mismo tiempo fugaz, para evitar que el recuerdo de aquellos que hacen que la historia de un país se desdibuje en el complejo entramado de acontecimientos que transcurren en el día a día de una era compleja y difusa, los cuales, a su vez, se solapan y multiplican en diversos posibles escenarios a ser estudiados, dejando atrás la investigación de los primeros pasos y planteamientos esbozados por un entorno educativo-musical que en Venezuela ha carecido de la atención que merece, por ser otros los sujetos y hechos de interés, muchas veces centrado en las grandes personalidades y acontecimientos según la orientación dada por aquellos que se erigen como los “científicos” autorizados del área. Como afirma Bloch (2000) al respecto: El contacto directo y vivo con la actualidad es un ejercicio fundamental para aproximarse a la comprensión de los fenómenos que circundan y construyen al ser de hoy… La incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero no es, quizás, menos vano esforzarse por comprender el pasado si no se sabe nada del presente… Esta facultad de captar lo vivo es, en efecto, la cualidad dominante del historiador... Ocurre que en una línea determinada, el conocimiento del presente es directamente más importante todavía para la comprensión del pasado (pp. 38-39).

Es así como la música popular urbana es un claro reflejo del mundo de vida de un siglo XX ya pasado, pero aún presente en este siglo XXI. El sistema educativo 112 96

imperante, en especial en Venezuela, ha buscado el cultivo de las llamadas grandes formas europeas o académicas, fuera de las cuales se construyen unas voces que simplemente despiertan la curiosidad de aquellos que conforman la denominada música “seria” o “culta”. Sin embargo, esta realidad ha ido cambiando de forma paulatina en beneficio de un colectivo hasta hace algún tiempo anónimo, así como era anónima la existencia de su quehacer artístico y educativo para el mencionado entorno de la academia, para comprender la imperiosa necesidad de estudiar los complejos procesos que se traslucen en resultados cada vez más evidentes y que seducen las mentes y experiencias de no pocos interesados en conseguir expresarse por aquello que se llama la música de hoy, la música actual o moderna, la cual se proyecta a través de diversos medios de comunicación, telecomunicación y la llamada web 2.0, así como las actuales redes sociales. Esto se evidencia en las nacientes menciones de jazz y música popular que como licenciaturas aparecen en universidades del Estado como la Universidad Nacional Experimental de las Artes o la Simón Bolívar Big Band Jazz del Conservatorio Simón Bolívar, perteneciente a la Fundación Musical Simón Bolívar, la cual también cuenta con agrupaciones de música latina, venezolana y de rock que poco a poco aparecen en los escenarios nacionales, conformados por músicos provenientes de diversas regiones del país y que hoy día aspiran a ser proyectos que se extenderán a todos los estados de la nación, así como se ha logrado con el sistema de orquestas y coros.

El develar a través de una descripción y reflexión algunos aspectos históricos y pedagógicos sobre la forma de cómo conciben un grupo de sujetos que debe ser la educación en música popular (¿cómo educar?) en el trascurrir del tiempo bajo unas condiciones socio-culturales que los hacen constituir esa intencionalidad en cuanto a la visión de músico (“hombre”) que requiere el país en sus diversos escenarios artísticos, así sean divergentes y contrapuestos entre ellos mismos sobre sus propuestas, es una manera de comenzar a construir una memoria histórica consciente de las mentalidades colectivas siempre cambiantes, las cuales necesitan ser estudiadas a tiempo para evitar que sus planteamientos se desvanezcan con la transformación de 97 112

la sociedad, más aún cuando aquellos que crearon los proyectos educativos aquí estudiados aún están vivos y sus propuestas vigentes.

La Escuela de Música Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas son dos entes educativos especializados en la formación profesional de músicos, cada uno con percepciones distintas de cómo formar sujetos que intervengan en su medio local a partir de una particular percepción de que lo debe ser un músico. Ello no desmerece a ninguna de las dos propuestas, sino que las convierte en alternativas diferentes y quizás, complementarias, en un entorno que demanda cada vez más la necesidad de ir acrecentando el nivel de preparación musical por la alta estima en la que se tiene hoy día a la música en el país. A su vez, hay que observar que ello genera una percepción competitiva, en el mejor sentido de la palabra, por parte de cada uno de los músicos como resultado del mundo económico, social y cultural en general que los circunda, llevándolos a buscar las mejores alternativas para su preparación como profesionales, no sólo de una localidad o región, sino de un planeta cada vez más globalizado en el que se manejan ciertos estándares que demandan músicos con la mejor preparación, algo que dentro del contexto venezolano es característico y permite que la música hecha en el país se posicione en cualquier escenario nacional e internacional.

Ambas propuestas son una consecuencia de la proyección de país que los sujetos de un pasado no tan remoto pensaron sobre el mismo, lo que ellos consideraron como sus necesidades, y para lo cual concibieron que requerían un determinado tipo de “hombre”. Esta realidad se tornó insuficiente para las mencionadas instituciones, por lo cual tomaron la decisión de emprender una intervención del medio que mejor conocen: la música. Esto les permite aportar en la construcción de país al fomentar el desarrollo de su cultura a través del mejor de sus componentes, el ser local, el ser nacional, el ser humano educado dentro de una nación que constantemente se define en su quehacer en todos los campos del saber humano. Quizás es muy pronto para precisar todos los aportes que se han logrado, ya que la educación es un proceso que genera resultados inmediatos al formar sujetos especializados, pero ofrece lentitud muchas veces en la proyección espacio-temporal de unos productos intelectuales y 98 112

prácticos concretos, más aún cuando la historia y concepción pedagógica que aquí se ha estudiado forma parte aún de un presente muy reciente que requiere de cierta lejanía en el tiempo para ofrecer reflexiones más oportunas y acertadas.

Es en este momento cuando se percibe la necesidad de proseguir, ya no de forma exploratorio como se hizo en esta investigación y sólo tomando en cuenta algunos aspectos históricos y pedagógicos, sino estudios de mayor profundidad, cada vez más descriptivos, sobre todo en lo pedagógico y en lo didáctico, siendo estos procesos complementarios, que a pesar de que cada uno posea sus particularidades, dependen ineludiblemente el uno del otro, sin cada uno de los cuales es imposible que el otro exista o tenga razón de ser.

A su vez, la necesidad de seguir construyendo la historia musical del país desde lo educativo, permitirá generar la clase de formación en esta especialidad del arte que propondrá la constante transformación del ser humano que se quiere y el cual depende del tipo de paradigma que impere en este orden civilizatorio que constituye a Venezuela. Hace falta seguir incentivando la formación de seres con una conducta más activa y poco pasiva ante su realidad cultural, la cual requiere ser constantemente intervenida para conseguir la clase de país que se quiere en todos los sentidos.

El trecho de estudio es amplio y diverso, así como complejo. Depende del interés de nuevos investigadores y ya algunos no tan recientes, de seguir proponiendo la profundización en distintas áreas de la educación en música popular del país, más aún cuando la misma cada vez cobra interés tanto por sistemas educativos como los estudiados en este trabajo, como por otros más tradicionales que han tomado la decisión de incorporar a sus planes de estudio esta tendencia de la música por las circunstancias históricas y sociales que las han llevado a realizar estos cambios gracias a instituciones como Ars Nova y el Taller de Jazz Caracas que han formado a diversas generaciones de músicos que han impulsado a la música popular en el país, como el deseo de entrar dentro de este mundo que cada vez opta más por lo diverso y lo integral que hace, como ya se dijo, compleja la realidad humana.

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ANEXOS

112

ANEXO N° 1 CATEGORIZACIÓN

112

ENTREVISTAS Categorías

Texto

Pág. 1

Prof. María Eugenia Atilano Directora y profesora de la Escuela de Música Ars Nova

Marco histórico-educativo + Proyecto de vida profesional

+ Actividad profesional docente

+ Institución educativa

+ Proyecto de vida profesional:  Satisfacción profesional  Condiciones adversas en el contexto laboral



Proyecto educativo

+ Sujetos involucrados:  Estudiantes



Formación musical

+ Enseñanza teórico-práctica + Sujetos involucrados:  Estudiantes

1Investigador: La primera de las preguntas que deseo 2formularle es la siguiente: ¿Cuándo y cómo se inicia la 3Escuela de Música Ars Nova?

4Entrevistada: En principio yo me fui a estudiar para dar 5clases de música. Siempre tuve la idea de venir a dar clases.

6La idea era estudiar afuera, y de ahí regresar para dar clases 7de música. Claro, cuando vine, vine con la idea de quedarme 8a dar clases. En principio iba a entrar en el Ministerio de 9Educación, porque había tenido una bolsa de trabajo del 10ministerio, pero como eso no se dio, porque el ministerio 11no tenía trabajo para los profesores de música, me 12exoneraron de ese compromiso. Entonces tuve que ejercer 13la educación privada o a través de cualquier otra institución 14que no fuese precisamente el Ministerio de Educación.

15Entonces, empecé a dar clases en la Yamaha. Allí daba 16clases a los profesores. Ellos tenían un seminario y al ser 17muy básico yo me ofrecí para darles clases. Estando allí, 18daba clases a los alumnos y profesores de la Yamaha.

19Estaba haciendo lo que yo quería hacer, porque yo no 20quería dar clases a nivel básico solamente, sino más bien 21universitario. Ya allí, dándole clases a esos profesores 22empecé a tener ciertos impases: sobre qué objetivos se 23deberían o no deberían dar y cuáles serían o no las bases de 24la educación de los profesores, cómo se dictarían los cursos 25y también las cuestiones económicas; en qué base se iban a 26dictar estos cursos, que implicaban muchísimo trabajo en 27principio. Ahí es donde realmente inicio el proyecto de 28hacer una escuela. En realidad no era hacer una escuela 29como la gente suele imaginar, que voy a buscar un edificio.

30Sino que voy a hacer una escuela en el sentido que yo 31tengo de escuela: yo enseño a una cantidad de gente, de 32una manera y eso forma una tendencia y se forma una 33escuela. En ese sentido fue que se planteó en un principio.

34Tenía este grupo de profesores de la Yamaha; no todos se 35vinieron a estudiar particular conmigo, pero el grupo que 36inició continuó conmigo y fue cuando se inició la escuela 37como tal. Ese es el germen de la escuela. Entonces estaban 38estos profesores, que eran esencialmente pianistas u 39organistas, porque eso era lo que daba la Yamaha en ese 40entonces en Venezuela. Y así empezamos con esta cuestión 41de aprender música, pero no solamente lo que era el 42instrumento, sino toda la cuestión teórica. Entonces a partir 43de allí pensamos que era posible dar clases a sus propios 44alumnos (estos profesores a su vez, tenían sus alumnos), y 45también a medida que íbamos haciendo cursos, sobre todo 46los de arreglos, llegaban otros músicos que tocaban los

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Categorías + Relación socio-educativa:  Relación particular + Sujetos involucrados:  Estudiantes de instrumento  Otros docentes + Responsabilidades docentes:  Teoría y práctica +Sujetos involucrados:  Estudiantes  Otros docentes + Relaciones socio-educativas + Responsabilidad docente:  Clases de teoría + Construcción de un proyecto educativo + Contexto espacio-temporal

+ Sujeto involucrado:  Docente + Responsabilidad docente:  Clases de teoría + Construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje + Sujetos involucrados:  Docentes de instrumento + Responsabilidades docentes:  Teoría y práctica

+ Proyecto de vida profesional y personal

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 2

1arreglos y entonces estaban interesados en la materia que se 2dictaba. Entonces la cosa fue agarrando cierto vuelo de 3personas que querían estudiar conmigo. Había alumnos de 4distintos instrumentos y cuando empezaron a llegar estos, 5típico: estudia esto con fulano, estudio esto con mengano, 6estudia esto con trastano; entonces hay empieza uno como a 7conectar con otros profesores y al cabo de un rato éramos 8como muchos profesores que estábamos obligados en ese 9sentido. Los estudiantes estudiaban conmigo la teoría y 10estudiaban con ellos los instrumentos. Pero yo también 11daba clases en un instituto: CEPROMUSIC, que para la 12época era de Pablo Scheneider. Allí también habían otros 13alumnos que querían aprender la teoría, entonces hay se 14fueron involucrando otros profesores que daban clases allí 15para poder dar clases afuera. Entonces, al final era una 16cantidad de profesores y alumnos que estábamos 17conectados. Pero no había una institución como tal. Yo 18siempre he tenido la parte teórica y se fue decidiendo 19cuáles eran los niveles, cómo se da el instrumento y 20cuando ya éramos varios se decidió darle un orden más 21específico; es cuando empieza el pensum: si no haces esto, 22no puedes hacer aquello y qué requisitos vamos a poner.

23Todo esto fue entre el 83 y el 84 cuando estaba en la 24Yamaha. Ya para el 85 es cuando empezamos a ordenar 25esto como una escuela, pero no porque los profesores que 26estaban allí eran los llamados a hacer el programa o hacer 27la escuela; eso se fue dando con el tiempo. Con el único 28con el que quizás si se pudo hacer esto, porque para la 29época éramos novios, era Gonzalo Micó, que daba clases 30de guitarra. Yo le di clases de teoría a sus alumnos, no a 31todos, a unos cuantos. Había varios que como veían clases 32de guitarra no les interesaba la parte teórica. El que daba en 33un principio clases de guitarra jazz fue Gonzalo, pero luego 34estaba “Tutti” Jiménez que daba clases de batería, Edgar 35Saume, Danilo Aponte; eran varios profesores con distintos 36instrumentos. Parecía lo mejor. Yo doy esencialmente toda 37la parte teórica, doy piano, y el resto de los instrumentos lo 38daban otros profesores que tienen años trabajando 39conmigo, pero ya no estamos en la escuela como tal. Así es 40como se inició el germen de la escuela. Pero realmente el 41germen siempre estuvo, porque desde los doce años yo 42dije: voy a estudiar esto, voy a ir y voy a regresar, y voy a 43dar clases de música. Y es lo que he hecho desde siempre.

44Claro, para aquella época yo era niña y no sabía cómo iba a 45ser, yo lo que quería era enseñar. Han pasado muchas cosas 46desde entonces hasta esta parte. Se hizo la escuela, ciertas 47cosas no funcionaron, se deshizo eso y desde entonces yo 48he preferido quedarme sola. Las personas que pudieran 49respetar el proyecto como tal son las personas formadas

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Categorías

+ Sujetos involucrados:  Estudiantes (miembros fundadores)

+ Recursos instruccionales + Relaciones socio-educativas:  Docente-estudiantes

+ Sujetos involucrados:  Cambio de roles de estudiantes a docentes 

Docentes (miembros fundadores)



Cambio de roles de estudiantes a docentes



Ausencia de funciones administrativas en personal docente Peronal administrativo



+ Experiencia vivencial en educación + Ausencia de formación académica en educación + Experiencia vivencial

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 3

1dentro del proyecto; a veces tengo mis dudas también al 2respecto. Pero ha sido así esencialmente.

3Investigador: ¿Quiénes son los miembros fundadores de la 4Escuela de Música Ars Nova?

5Entrevistada: Estaba Gregory Antonetti (pianista), María 6Eugenia Vega (organista), Javier Blanco (arreglista y 7compositor), Clemente Fantini, Eliana de Palma, Vicky 8Fulop, quien se casó con Jeff Berlín que es bajista y se fue 9de Venezuela. Esos son los alumnos con los que se inició 10una vez que salimos de la Yamaha. Esos son para mí los 11miembros fundadores. Por ellos empecé: se compraron seis 12sillas y un pizarrón, y ahí empezó todo. Ellos han sido muy 13colaboradores hasta el sol de hoy, con todos los que he 14mantenido contacto. Me ayudaron, ellos y muchos más 15después. La cosa fue agarrando otros caminos y fue 16llegando gente. Usualmente los alumnos siempre me han 17ayudado en todo: me copian cosas, me consiguen material, 18fotocopian por mí, hemos como llevado eso siempre así, y 19sigue siendo así hoy por hoy.

20Investigador: ¿En este caso estamos hablando de 21miembros fundadores de la escuela en cuanto a 22estudiantes? ¿Y con respecto al equipo docente?

23Entrevistada: Ya para cuando la escuela se consolida, 24estos mismos alumnos empezaron a dar clases los primeros 25niveles. Por eso son como los miembros fundadores reales.

26Estaban otros músicos: Gonzalo Micó, Edgar Saume, 27Danilo Aponte y Glen Tomassi. Esos son los primeros 28profesores. Estuvo por un corto tiempo Jorge Barnet. Estos 29son los fundadores como profesores. Luego entró Marcus 30Vinicius, pero él ya había sido alumno. Muchos de los 31alumnos pasaron a ser profesores de los primeros niveles, 32porque yo todavía tenía que hacer la siguiente parte.

33Entonces mientras yo iba trabajando en esta parte, ellos 34daban como la base; lo que sería el ciclo primario.

35Investigador: ¿Qué recuerda en cuanto al trabajo docente 36que desempeñaron dichos estudiantes y docentes? ¿Cuáles 37eran las asignaturas o actividades académicas y 38administrativas que ellos llevaron a cabo como apoyo?

39Entrevistada: Administrativa prácticamente ninguna. Para 40ese tiempo había una secretaria, por mucho tiempo fue mi 41cuñada y luego fue una muchacha contratada que estuvo 42mucho tiempo con nosotros y ellos nos llevaban esa parte 43administrativa. Poco a poco aprendí que a los profesores 44había también que tomarles la asistencia y que había que 45hacer la cosa de los objetivos; yo nunca estudié educación 46como tal. Poco a poco fui aprendiendo que teníamos que 47llevar los libros y registrar, así como otros tipos de cosas.

112 108

Categorías + Rol docente + Contexto temporal + Sujetos involucrados:  Directora y subdirector  Personal administrativo  Ausencia de funciones administrativas en personal docente + Elaboración de programas de formación en instrumento:



Concepción prácticoeducativa

+ Programas de estudio:  Ausencia de criterios comunes



Condiciones adversas en la formación profesional del docente

+ Material instruccional musical + Practica educativa individual + Eperiencial vivencial en educación: 

Concepción prácticoeducativa

+ Práctica educativa individual

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 4

1Los profesores esencialmente daban clases. Cuando 2nosotros registramos la escuela por el 87 fijamos que yo iba 3a ser la directora, después de mí estaba Gonzalo que fungía 4como sub-director. En cuanto a la cuestión administrativa 5teníamos siempre a una secretaria, después una secretaria y 6una recepcionista; hubo un momento que teníamos una 7secretaria y dos recepcionistas. Hubo momentos en que 8pusimos a alumnos para que llevaran la biblioteca, el record 9de la biblioteca. Pero no hubo nunca profesores que tuvieran 10que hacer cosas extras en cuanto a lo administrativo. A los 11nuevos profesores de instrumento usualmente se les pedía 12que hicieran un programa, un programa a seguir. Así 13Gonzalo hizo su programa, Alex Rodríguez hizo un 14programa, Rubén Riera hizo un programa, “Tutti” Jiménez 15empezó a hacer un programa, aunque no lo culminó.

16Teníamos como unos lineamientos, pero todo el mundo iba 17aplicando el programa según había estudiado. En ese 18tiempo tratábamos de buscar áreas comunes, había que 19conectar un programa con el otro y eso lleva años. Pero 20nunca llegamos a solidificar en ese sentido, entrelazar 21todas las cosas, porque muchas veces los profesores iban, 22estaban a lo mejor un año y al siguiente año ya no estaban, 23quedaba el programa que habían dado estos profesores; 24entonces este profesor conocía unas áreas y no conocía 25otras y mientras se implementaba esto se hacían ciertos 26cambios. Entonces era como muy engorroso. Resultó muy 27engorroso en principio, porque muchas de las personas que 28estudiaron, no estudiaban necesariamente con un orden 29particular y si así lo hicieron no tenían ese orden. O de 30repente no tenían la manera de documentarlo. Tratábamos 31de hacer muchas guías y se hicieron muchas guías para 32llevar un orden. Pero esencialmente cada profesor hacía los 33lineamientos de su materia. A partir de esto había cosas 34que se aprobaban, me parecía que había cosas que estaban 35bien otras se quitaban; la experiencia probaba que no era 36adecuado para ese nivel o era preferible no hacer eso 37porque no conducía a ninguna parte. Esencialmente cada 38persona que reclutábamos, porque era una recluta lo que 39hacíamos, traía un programa o iba más bien haciendo un 40programa a medida que estaba trabajando con nosotros.

41Siempre fue muy complicado, unificar criterios siempre 42fue muy complicado. Todo el mundo se quedó con su 43programa individualmente.

44Investigador: Los primeros docentes que hubo, 45incluyendo a los estudiantes que también ayudaron y 46colaboraron en esta faceta de docentes sobre todo en los 47primeros niveles: ¿cuáles fueron las asignaturas que 48dictaron y quiénes fueron las personas que dictaron esas 49asignaturas?

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Categorías + Sujetos involucrados:  Cambio de roles de estudiantes a docentes + Asignaturas primer año

+ Concepción educativa

+ Proyecto educativoinstitucional:  Conflictos socioeducativos



Falta de experiencia



Ausencia del proyecto educativo Ausencia de responsabilidad docente (autocrítica) Bajo nivel educativomusical Percepción afectiva

  

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 5

1Entrevistada: Los alumnos daban clases en el primer año, 2las primeras materias como Armonía Moderna I y II, 3Análisis Auditivo I y II que usualmente es dos semestres, 4Arreglos I, Solfeo I, Propedéutico. No daban en otros 5niveles porque necesitaban para ello más experiencia.

6Investigador: Y tomando en cuenta esta dinámica particular 7que ha tenido la escuela desde sus inicios: ¿cómo se ha 8manejado la concepción del espacio físico, de la 9infraestructura para el proceso de enseñanza-aprendizaje de 10los estudiantes desde sus inicios y hasta la actualidad?

11Entrevistada: Siempre creo que será muy sabroso pensar 12que uno llega a una escuela que tiene una infraestructura 13completa. Es fabuloso tener salones, porque se puede 14practicar. Un salón grande, amplio, bien iluminado; 15espacios donde la gente pudiese tener todo este contacto 16social: la idea por ejemplo cuando tuvimos la cantina. Un 17espacio donde se pudiesen dar charlas, conciertos. Por 18supuesto que todo eso es muy sabroso y ojala pudiésemos 19siempre tenerlo. Pero bajo mi concepción de escuela, qué 20es lo que allí se imparte, siempre me he visto en la 21necesidad de ver que eso ayuda y es necesario, pero si no 22está el motor principal que es la educación, entonces no 23funciona todo lo demás. Por un tiempo, quizás por la 24inexperiencia, por las ambiciones de que pudiésemos haber 25tenido todos en ese momento, siempre era como vamos a 26buscar un mejor espacio donde estuviésemos todos y 27tuviésemos todas esas comodidades. Pero lamentablemente 28a mi modo de ver fue el peor momento en cuanto a la 29enseñanza de la escuela, porque creo que por ser todos 30muy jóvenes hubo competencia entre profesores, hubo 31muchos impases entre profesores y alumnos que no se 32pudieron ventilar adecuadamente; era como un monstruo 33inmenso: muchos profesores, muchos alumnos, yo estaba 34encargada de dirigir la escuela, pero en el ínterin no sabía 35que tenía que supervisar a los profesores; yo confiaba 36plenamente en todas las personas que estaban conmigo.

37Nunca pensé realmente que tenía que entrar en una clase, 38que tenía que supervisar. Claro, dada la experiencia me di 39cuenta que fue graso error. Siempre había que supervisar, 40que sí había que ir a las clases, que sí había que monitorear 41a los alumnos y a los profesores. Entonces, sentía que todo 42se me iba de las manos en ese momento, porque, la 43escuela, el principio por el que se había creado, sentía que 44se iba perdiendo. Y eso fue porque yo dejaba de dar clases 45a todos estos alumnos de los primeros niveles y cuando 46llegaron a mí después de haber hecho los niveles básicos, 47no tenían el mismo nivel que los alumnos tenían en un 48principio. Entendí que había algo que no estaba 49funcionando adecuadamente y me sentí terrible;

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Categorías 

Fin del proyecto educativo



Nueva etapa del proyecto educativo

+ Espacio físico de clases y recursos instruccionales + Definición del proyecto educativo-institucional

+ Espacio físico de clases:  Habitación (apartamento)

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 6

1para mí eso fue como alta traición. Y fue cuando dije yo 2deshago esto y realmente empecé a deshacer la escuela: esto 3no crece más, esto no funciona. Para tener a una persona 4que asegura haber estudiado esto y cuando llega aquí no lo 5ha estudiado. O le sale con cualquiera de estas cosas que le 6dicen a uno: a mí no me dieron eso. Y uno nunca sabe si se 7lo dieron o no se le dieron. O también dicen: yo no sabía 8que tenía que saber eso. El nivel había variado 9enormemente, yo creo en gran parte por falta de 10supervisión. Quizás muchas cosas se pudieron haber 11hecho, pero no se hicieron. Ya no era la idea de escuela 12que yo tenía, no era el mismo nivel. Muchos de los 13alumnos que venían detrás de algún modo estaban como 14incómodos y empezaron a irse todos. Eso me indicó que 15no estaba bien armado, que algo estaba pasando, pero no 16sabía qué. Entonces decidí que no íbamos a continuar 17con eso. Se deshizo la escuela y eso coincidió con una 18de las tantas crisis del país, además de que había que 19entregar esa casa inmensa. Se dieron todas esas cosas 20como para disolver la escuela en ese sentido y se hizo.

21La disolvimos, porque éramos varios para ese entonces y 22quedé yo esencialmente con pocos alumnos, como con 23siete. Para la época yo estaba casada con Gonzalo. Gonzalo 24seguía también con sus alumnos, que tampoco eran 25muchos. Empezamos a dar clases en su casa, que tampoco 26era muy dado a ello: la cuestión familiar no era la más 27indicada, no era muy cómodo, por lo cual no creo que 28llegamos al año en esas circunstancias. Fue muy poco 20tiempo, era muy incómodo todo: la vida familiar, había 30también problemas en el matrimonio, había problemas en 31la escuela. Entonces fue momento de disolución completa 32de esa fase de la escuela. Luego, yo seguí hasta el sol de 33hoy.

34Investigador: ¿Cuáles son los espacios físicos que usted 35recuerda se dieron desde sus inicios hasta el día de hoy, el 36actual espacio en el cual se encuentra: dónde comenzó a 37dar clases, cómo esos espacios físicos fueron cambiando?

38Entrevistada: Esencialmente siempre ha sido esto: 39siempre ha sido un salón, con una mesa, con un pizarrón, 40con un piano, una silla y un equipo de sonido. De hecho yo 41le digo la escuela portable, porque como eso lo he tenido 42que cargar a tantas partes, entonces es como portable. Pero 43en principio yo comencé con ese curso de los profesores en 44la Yamaha, una vez que ellos se vinieron conmigo, yo 45vivía en una habitación; di clases en esa habitación. Luego, 46tuve problemas porque el dueño del apartamento decía que 47era una habitación y no podía tener gente allí; y si la iba a 48tener tenía que pagar. En ese momento me di cuenta que 49tenía que mudarme o buscar donde dar clases. Me mudé a

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Categorías + Espacio físico de clases:  Salón pequeño (apartamento) + Espacio físico de clases:  Sala o estudio (casa) + Contexto temporal:  Un semestre + Espacio físico de clases:  Apartamento + Contexto temporal:  Dos años + Espacio físico de clases:  Apartamento en San José (salón de instrumento y salón de teoría) + Espacio físico de clases:  Casa de La Florida  Condiciones adversas del contexto social  Varios salones y la Dirección + Percepción autocrítica + Espacio físico de clases:  Cantina, Dirección, sala de conciertos, jardín, salones de ensamble, salones de teoría

+ Contexto temporal:  Cinco años

+ Espacio físico de clases:  Casa en San Bernardino (jardín e interior de la casa) 

Condiciones adversas de diversa índole profesional y personal

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 7

1casa de una prima, también daba clases allí, en otro 2saloncito que ella tenía. Pero luego ya tenía más alumnos y 3mi prima ya no concordaba con esto. Entonces creo que en 4ese momento fue que Gonzalo sugirió que diera clases en su 5sala o lo que él tenía como estudio. Allí estuvimos como un 6semestre, y ya tampoco se pudo dar allí. Un alumno, Javier 7Blanco, que estaba relativamente recién llegado a 8Venezuela, tenía como dos años, dijo que podíamos dar 9clases en su apartamento, un apartamento de una habitación 10y una sala. Estuvimos allí casi dos años, hasta que me 11mudé a San José. Tenía un apartamento alquilado de un 12fotógrafo, en donde podía usar todo el apartamento a 13excepción de un cuarto. Tenía un cuarto que era el salón de 14clases y recibía a los estudiantes en la sala. Después el 15dueño del apartamento, sacó todas sus cosas y me permitió 16usar el otro cuarto. Entonces, teníamos un salón para 17instrumento y un salón para teoría. En el salón de 18instrumento se daba piano, batería, saxofón, guitarra, o sea, 19todo ahí. En el otro se daba la teoría. Lo único distinto fue 20quizás esa casa en La Florida, que era una casa muy, muy 21grande; tuvimos muchas dificultades con los vecinos, 22siempre la gente con la música creo que pone ciertos peros.

23Ese es el único que más grande hemos tenido para la 24escuela: donde tuvimos varios salones, yo tenía incluso la 25Dirección; creo que eso sirvió más bien para aislarme de 26todo el entorno que otra cosa. Pero allí sí tuvimos cantina, 27tuvimos dirección, tuvimos un salón bastante grande donde 28dábamos conciertos, hacíamos charlas, la fiesta de fin de 29año; había un jardín, donde los alumnos podían estar y 30había salones para hacer ensambles, había salones para 31teoría. Era muy cómodo en ese sentido.

32Investigador: ¿Ese período en La Florida cuánto tiempo 33duró?

34Entrevistada: Yo tengo un borrón en los años 35específicamente, pero nos agarró el primer sacudón de 36Caracas, que fue por el año 87. Y estuvimos ahí creo que 37hasta el 92. Debe haber sido cinco años.

38Investigador: Y después de allí…

39Entrevistada: Después de allí fuimos a San Bernardino 40donde yo vivía en casa de Gonzalo Micó. Dábamos clases 41en el jardín, en la parte de atrás de la casa, lo que es el 42pasillo. Él la llamaba la escuela peripatética. El piano lo 43daba en la parte donde yo vivía, porque era donde tenía el 44piano. Sin embargo, tenía un piano en el jardín, lo que pasa 45es que se deterioraba mucho porque estaba al aire libre.

46Cuando yo viví así como ahora era bien fuerte, bien difícil, 47porque era muy incómodo. Por eso no duramos tanto allí.

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Categorías + Espacio físico de clases:  Casa en La Florida + Contexto temporal:  Seis meses + Proyecto educativoinstitucional:  Nueva etapa del proyecto educativo + Relaciones socio-educativas:  Estudiantes-docente + Espacio físico de clases:  Apartamento en Terrazas del Ávila (comedor) + Espacio físico de clases:  Apartamento en Las Mercedes (tercer nivel) + Espacio físico de clases:  Apartamento de El Bosque + Contexto temporal:  Desde el 2005 + Relaciones socio-educativas:  Docente-docentesestudiantes 

Varios docentes en un mismo espacio físico (apartamento de San José)



Estudiantes-docente

+ Sujetos involucrados:  Rubén Riera (docente)  Cristobal Pitalúa (docente)  Roberto Jirón (docente)  

Rol de docentes evaluadores Cheo Rodríguez (docente)

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 8

1Después que dimos clases allí, que no duró por mucho 2tiempo, porque se deshizo todo, a través de un alumno se 3consiguió un espacio en La Florida (bajando la Avenida Los 4Pinos) donde daban clases de flamenco; me cedieron eso 5unos seis meses y di clases allí. Era un espacio inmenso; allí 6volví a reunir a los estudiantes, bajo ciertos 7condicionamientos que ellos hicieron: teníamos que volver a 8hacer la fiesta de fin de año, teníamos que hacer aquellas 9cosas que se hacían al principio que ellos sabían que se 10hacían, antes que la escuela pasara a esta legalidad. Di 11clases allí, excepto de instrumento que la daba en casa de 12mi hermano en Terrazas del Ávila. Luego yo me mudé a 13Terrazas del Ávila. Entonces daba clases en lo que 14correspondía al comedor del apartamento; tenía el piano 15allí. Esencialmente vivía sola, porque mi hermano nunca 16estaba en Venezuela. Después de allí me mudé para Las 17Mercedes: era un apartamento de tres niveles, en el tercer 18nivel, que era inmenso, se daba clases. Era fabuloso, hasta 19tres pizarrones teníamos. Después nos mudamos para acá, 20El Bosque, en donde estamos como desde el 2005.

21Investigador: ¿Y en todos esos momentos, que usted 22recuerde, quiénes son los docentes que la acompañaron, en 23qué momentos estuvo sola, en qué momentos estuvo 24acompañada por docentes?

25Entrevistada: Acompañada con docentes creo que 26siempre, porque incluso cuando ellos no están estamos 27acompañados, porque hay unos cuantos amigos que están 28dando clases a muchos alumnos, entonces es como estar 29acompañada. Pero estar como centralizados en un solo sitio 30eso comenzó esencialmente cuando yo me mudé a San 31José. Todas las clases se dictaban en ese sitio, a excepción 32de la clase que se le daba a Pablo Gil que era en casa de 33Ramón Carranza, porque era el único alumno y fue la 34condición que puso Carranza. Era muy gracioso, como la 35escuela era mi casa, a veces cuando yo salía los fines de 36semana los alumnos me decían: profe nos deja las llaves y 37nos quedamos practicando. Y yo podía dejar a mis alumnos 38adentro; era como muy familiar. Después cuando yo me fui 39a Terrazas del Ávila, Rubén Riera me ha acompañado 40desde entonces y siempre, o casi siempre, ha tenido 41alumnos míos. También Cristóbal Pitalúa que nunca estuvo 42ahí en lo que fue Ars Nova, pero he compartido muchos 43alumnos con él. Roberto Jirón también ha dado muchas 44clases a alumnos míos. Esos han sido como los más 45continuos; porque ha habido otros pero no han sido tan 46continuos. Usualmente los invito para que vengan como 47jurados de solfeo, pero no ha habido alumnos que hayan 48ido a estudiar con otros profesores. Cheo Rodríguez 49siempre también ha dado clases desde el principio.

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Categorías + Relaciones socio-educativas:  Docente-docentesestudiantes

+ Sujeto involucrado:  Héctor Hernández (docente) + Relaciones socio-educativas:  Varios docentes en un mismo espacio físico (apartamento de San José)  Varios docentes en un mismo espacio físico (casa de La Florida)  Varios docentes en un mismo espacio físico (casa de San Bernardino) Propuesta educativa + Proyecto educativoinstitucional:  Ausencia de vínculos gubernamentales



Proyecto educativomusical paralelo



Negación de la música como especialidad universitaria Requisitos del espacio físico



ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 9

1He tenido muchos alumnos de Cheo conmigo. Eso ha sido al 2revés, son alumnos de ellos y ellos me los mandan para que 3yo les dé teoría, y los que son alumnos míos yo los mando 4con ellos. De yo mandar con ellos ha sido más bien con 5Rubén Riera, Roberto Jirón y Cristóbal Pitalúa. En los 6últimos años Cristóbal no ha estado muy dado a dar clases.

7En los últimos tiempos Héctor Hernández ha estado dando 8clases de bajo y algo de solfeo.

9Investigador: ¿Cuáles son los espacios que usted recuerda 10donde estuvieron todos juntos y compartieron juntos como 11equipo?

12Entrevistada: En el apartamento de San José. Además, 13todos los vecinos estaban tan orgullosos de tener la escuela 14y eso era fabuloso. Era muy agradable. El sitio en si no lo 15considero agradable, porque siempre estaba muy sucio, 16muy ruidoso, pero la gente era muy amable y muy atenta 17allí, no teníamos problemas con nadie. Ahí fue, quizás, 18donde se inició todo de esa manera: fue la primera vez 19donde compartimos todos en un solo sitio y luego la casa 20de La Florida. Después de ahí, un ratico en San Bernardino 21y después más nunca.

22Investigador: ¿Cuál es la figura legal que ha tenido la 23Escuela de Música Ars Nova ante las instituciones 24gubernamentales como el Ministerio de Educación o el 25Ministerio de la Cultura desde sus inicios hasta la 26actualidad?

27Entrevistada: Ninguna, inexistente.

28Investigador: A partir de esto, ¿cómo percibe usted a la 29escuela: de la misma manera como lo pudiese ver el 30Ministerio de Educación o el Ministerio de la Cultura?, ¿o 31como una escuela que propone un proyecto, paralelo, 32diferente al que por lo general se ofrece?

33Entrevistada: Yo veo que nosotros vamos en paralelo, una 34oferta paralela, que lastimosamente no tiene nada que ver 35con lo otro. No hay puentes.

36Investigador: ¿Cuáles son las razones que usted considera, 37ha obligado que esta relación sea paralela y no haya 38podido…?

39Entrevistada: En principio, yendo muy lejos, para poder 40estar con el Ministerio de Educación o el Ministerio de 41Cultura, anteriormente el CONAC, éste no aceptaba la 42música como educación superior. Luego, el Ministerio de 43Educación emitió una cantidad de exigencias en cuanto al 44espacio. Ese era el porqué queríamos buscar esta casa en 45La Florida, como para poder cubrir los espacios. Entonces, 46te exigen espacios, bedeles, baños, salones de tanto por 47tanto, exigen una cantidad de cosas. Pero la persona que se 48encargaba de supervisar si uno cumplía o no los requisitos 49con el ministerio, si bien alguna vez quise hacer la

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Categorías 

Percepción crítica de las funciones evaluativas del gobierno



Percepción crítica de la educación musical tradicional (oficial)



Escuela de música privada Razones de un proyecto educativomusical privado





Propuesta del proyecto educativo-musical



Especialidad del proyecto educativomusical



Instrumento musical

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 10

1petición, y creo que la hice, era justamente la mamá de una 2de mis cuñadas, que no sabía nada de música. Entonces, me 3parecía un absurdo total que una persona que no sabía nada 4de música era la que podía dar el sí o el no sobre lo que uno 5hiciese. Pero luego, habiendo hablado con los abogados, 6incluso con ella misma, decidí que para poder seguir con la 7escuela tenía que seguir los programas del ministerio y para 8mí eso era echar un paso atrás. Era hacer lo mismo que ya 9estaba, que es justamente lo que yo nunca quise hacer.

10Desde ahí dije: no me registro, ni me registraré nunca con 11esa pretensión. En principio, una de las cosas que yo 12siempre he objetado es la cantidad de horas de clase 13dictadas, que si un profesor no iba; como estudiante de la 14escuela de música uno era un desastre, entonces yo no 15quería eso, nunca lo he querido y nunca lo he hecho.

15Investigador: Dada esta situación que me comenta, ¿cuál 16es la figura legal que tiene en este caso la Escuela de 17Música Ars Nova ante las instituciones gubernamentales?

18Entrevistada: La escuela de música es una compañía 19anónima. Así se registró. Y se registró así, para que nos 20diera la posibilidad de hacer muchas cosas: si queremos 21hacer conciertos los hacemos, traer a músicos invitados, 22publicaciones, manejarla más como una compañía; nos 23daba la libertad de hacer cualquier cosa.

24Investigador: ¿Cuál fue la propuesta educativo-musical de 25la Escuela de Música Ars Nova desde sus inicios, y cómo 26se ha mantenido o desarrollado dicha propuesta hasta el día 27de hoy?

28Entrevistada: Creo que la propuesta sigue siendo 29exactamente la misma, yo creo que no ha cambiado. En 30principio formar músicos a nivel profesional, que no 31tengan que ir a estudiar a ningún otro país, y podamos 32competir desde aquí. Y poder subir el nivel musical del 33país, que de por sí es muy bueno, porque somos muy 34talentosos como pueblo, musicalmente somos muy 35talentosos. Quizás lo que ha cambiado de la propuesta es 36que al principio uno decía: vamos a dar arreglos, vamos a 37dar composición, vamos a hacer especialidades, pero 38lamentablemente se ha tenido que mantener como 39composición, más que en ejecución. Porque en ejecución, 40si bien los que van estudiando piano, usualmente una vez 41que terminan el ciclo de composición hasta ahí quedan.

42Queda como una escuela esencialmente de composición, 43más que de ejecución, si bien también pueden estudiar 44instrumento, pero en este caso solo piano. Anteriormente 45otros instrumentos, pero hasta el sol de hoy solo piano.

46Este sería el cambio. Lo demás creo que permanece igual.

47Investigador: ¿Cómo concibe usted que es y debe ser la 48educación musical de cualquier estudiante que se plantee

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Categorías



Responsabilidad del docente en la educación musical



Percepción crítica de la educación musical en el país



Percepción crítica de la educación musical tradicional (oficial)



Percepción crítica de la educación musical en el país

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 11

1ser un músico profesional, en cualquiera de las 2especialidades que decida desempeñarse en un futuro?

3Entrevistada: En principio, serio, muy disciplinado, porque 4el país no nos da una buena base musical desde los inicios.

5Siempre pienso que debemos comenzar a darle una base al 6estudiante, hay que enseñarle al estudiante a pensar en 7música y buscar y ser curioso en la música. A exigirse y 8entender que tiene la misma capacidad que el músico de 9cualquier otro país. Yo creo que nosotros tenemos como 10pueblo alguna cosa que nos subestima y que pensamos que 11todo lo de afuera es mejor, y que lo que está adentro 12todavía no está bien. Creo que nunca en la historia de la 13música en Venezuela hemos tenido una buena base de 14educación musical. Hemos tenido músicos que han ido, 15estudiado, traído, llevado, armado, sacado, pero no ha 16habido como una idea sería de cómo armar una institución 17desde el inicio hasta el final y que además permita que las 18personas se puedan insertar en distintas edades. Pues si tú 19no te insertaste de niño, entonces como que ya no te vas a 20poder insertar. Si luego te insertas como adolescente, 21entonces tienes que cargar con aquel karma, que como no 22lo hiciste desde niño, ya nunca vas a lograr lo que logró el 23niño. Luego, si eres adulto ni siquiera puedes apuntar a 24estudiar la música como una segunda opción como hay en 25tantos otros países, ser un amateur serio, porque si no vas a 26ser músico para que te vamos a enseñar. Yo creo que toda 27la idea ha estado torcida, pero viene torcida desde que 28Venezuela es Venezuela; desde que se implantaron las 29escuelas de música. Creo que como Venezuela era una 30Capitanía nos tocó cualquier cosa. Nunca ha habido una 31estructuración de la enseñanza musical en Venezuela y por 32ende, el resultado, a pesar de que tenemos tantos músicos 33talentosos, yo pienso que no ha sido el que ha debido ser 34para la cantidad de gente que se dedica a la música en 35Venezuela y para el apoyo económico que ha tenido la 36música en Venezuela. Además, venimos imitando todos 37estos patrones foráneos, pero sin ajustarnos a las 38exigencias del país: no es lo mismo que yo enseñe una cosa 39a una persona que ha estudiado música previamente, a que 40enseñe a una persona que nunca la ha estudiado; no puedo 41partir desde el mismo sitio, tengo que tener eso en cuenta.

42Pienso que llevamos una deficiencia enorme. Siempre he 43tenido la ilusión de que tanta gente ha estudiado afuera, y 44de que tanta gente volvió, así como hice yo, fui y vine, 45pienso que no lo hemos podido lograr a pesar de que han 46sido tantos, pero parece que ahorita estamos en un punto 47peor que en el que estábamos antes. Me parece nefasto lo 48que está pasando ahorita. Me parecía que antes los 49conservatorios eran terribles y ahora me parece que los

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Categorías



Razones del proyecto educativo-musical actual



Percepción crítica de la educación musical en el país



Aportes del proyecto educativo-musical



Concepción del proyecto educativomusical



Aportes del proyecto educativo-musical

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 12

1conservatorios están más derechos que el resto de las otras 2cosas que se hicieron. Ahora la cantidad de dinero que el 3país ha invertido en infraestructura musical y en los viajes 4de todas las orquestas, de todos los músicos y de todas las 5cosas, no ha ido a parar a ninguna parte, el país no ha sacado 6gran ventaja de eso. Unas que otras personalidades han 7sacado gran ventaja de eso, pero creo que el país como tal 8no. Tenemos niños que pasan nueve años tocando y todavía 9no pueden distinguir una corchea de una negra, y tocan, 10tocan de oído. No podemos decir que no tengan 11posibilidades, simplemente no les han enseñado bien. Esto 12fue una de las decisiones cuando la escuela se achicó, yo 13dije: prefiero enseñar a cuatro, que a veinte mal enseñados.

14Pienso que cuando intentamos diversificar el resultado 15terminó siendo el mismo contra la que venía luchando.

16Pienso que no hay una propuesta seria, no hay una idea 17real, no se está viendo en qué campo estamos trabajando y 18creo que seguimos midiendo por la vara de otros países.

19Pienso que es distinto que compitamos, y sepamos lo que 20pasa en todos lados, a que nosotros tengamos que hacer lo 21que hacen en otros lados para poder figurar; eso me parece 22que es equívoco, porque eso desarrolla más la cultura de 23otros países, pero no necesariamente la nuestra.

24Investigador: ¿Cuál cree que ha sido el aporte de la 25Escuela de Música Ars Nova para poder atacar estas 26deficiencias que usted percibe en el sistema educativo 27musical venezolano?

28Entrevistada: Yo creo que ha habido aportes porque hay 29muchos que son grandes músicos y sobre todo son muy 30jóvenes. Una de las cosas que asusta a la gente es que el 31músico se hace músico a los 40 años, y a los 40 años 32cualquiera que tenga otra profesión a lo mejor hizo hasta 33dos profesiones, dos carreras, dos maestrías, un postgrado, 34un doctorado y el músico apenas viene terminando la 35carrera. Usualmente todos los músicos se graduaban con 36hijos, canosos, etc. En principio porque son muy jóvenes y 37les permite desarrollarse; no hay que olvidar que la carrera 38no es lo que uno estudia en la institución, la carrera es en el 39momento que uno sale de la institución. La carrera lo hace 40formar a uno para el oficio. Si bien este es el trayecto 41formativo, es sólo eso; lo importante es lo que va a venir 42después, no esto. Este es un paso para llegar a aquello.

43Creo que como muchos han terminado bastante jóvenes, 44aunque muchos no han terminado también; como han 45podido entrar al ámbito profesional bastante jóvenes y 46bastante solventes, les ha permitido explorar, ser más 47honestos con lo que están haciendo. Lamentablemente 48también les ha permitido emigrar a muchos y quedarse 49fuera, sobre todo en las circunstancias en las que vivimos.

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Categorías   

Condiciones adversas para los estudiantes Concepción del proyecto educativomusical Condiciones adversas para los estudiantes



Necesidad de una proyección temporal



Concepción del proyecto educativomusical Percepción crítica de la educación musical





Responsabilidad del docente en la educación musical



Ausencia de especilidad musical Ausencia de una especialización musical Concepción del proyecto educativomusical

 

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 13

1Pero también hay que tomar en cuenta que hay una 2estructura previa que está armada, por eso los que vamos en 3paralelo somos nosotros; por eso también les cuesta 4insertarse. Se tiene a los que estudian en la escuela como 5que estudian jazz; si tú quieres estudiar jazz, estudia jazz, 6pero esto no es una escuela de jazz. Creo que eso les crea 7cierto obstáculo, pero creo que lo han ido sobrepasando sin 8ningún problema. Creo que les ha dado en gran parte la 9libertad de desarrollar. Pero creo que es muy joven todavía 10todo, tendría que esperar muchos años para ver que van 11haciendo; todavía es muy poco tiempo. Son cuestiones 12generacionales; la educación es una cuestión de paciencia y 13no es algo que vas a ver los resultados en dos años. Creo 14que es un poco prematuro todavía para saber qué impacto 15pude o no haber creado.

16Investigador: Si la Escuela de Música Ars Nova no es una 17escuela de jazz, no es una escuela de formación tradicional 18en la música como las escuelas de música y los 19conservatorios que tenemos en el país, no es una escuela de 20rock, ¿qué tipo de escuela de música considera que es Ars 21Nova dentro de la propuesta de proyecto de escuela?

22Entrevistada: En ese sentido es una escuela de música 23integral. Los alumnos tienen que pasar por varias faces: 24primero, tienen que ver toda la música y no tienen el 25derecho de irrespetar ningún estilo. Esa idea que esto es 26buena música, aquello es mala música es algo que yo trato 27de no utilizar y se trata de que los alumnos no lo utilicen.

28Cada género tiene sus particularidades y cada quien se 29dedica a lo que realmente siente el llamado, a la música 30que le gusta. Ningún maestro tiene el derecho a escoger 31por el alumno a que se debe dedicar. Estamos en un 32período muy fuerte musicalmente, hay demasiadas 33vertientes y la gente tiene que ir conociendo todas para 34poderse ubicar. La escuela no tiene música electrónica, eso 35es una cosa que no tocábamos en la escuela, porque para 36eso se necesitarían otras cosas que no tenemos. Ninguno de 37los alumnos se especializa en algo en particular, porque yo 38creo que la especialización es algo posterior. Este es un 39pregrado, y como es un pregrado, sigue siendo una 40cuestión integrada y luego tú te especializarás en aquello 41que creas. Cada persona viene ya con una música en 42mente, a lo que se quiere dedicar. Muchas veces se 43mantiene en esa línea, se sale por un rato y luego vuelve, y 44hay otros que ciertas cosas nunca en su vida habían 45conocido, oído y estudiado, se dedican a una nueva 46tendencia para ellos. Es música lo que se enseña. Yo digo 47que se enseña la técnica de la música, porque la música la 48tiene cada quien. Uno enseña cómo va a escribir la música, 49cómo oye la música, cómo la presenta, cómo en el mundo

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Categorías



Circunstancias histórico-educativas

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Concepción musical colectiva Docentes especializados en jazz

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Instrumentos musicales

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Concepción del proyecto educativomusical

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1se concibe eso, pero cómo la hace cada quien es algo que 2cada quien tiene en mente. Por eso digo que es algo bastante 3integral. ¿Tú quieres especializarte en jazz después? Ahí 4tienes con que. La especialización es a posteriori. Nunca se 5planteó especializar a la gente en la escuela, no está 6planteado como tal tampoco.

7Investigador: En el libro de Simón Baliache, Historia del 8jazz en Venezuela, y también por lo que se comenta muchas 9veces en el medio musical, la Escuela de Música Ars Nova 10es percibida como una escuela de jazz: ¿cuáles son las 11razones que usted considera que ha hecho que haya este 12imaginario colectivo o esta percepción dentro del medio 13musical venezolano que si yo quiero estudiar jazz y 14prepararme como músico de jazz debo de ir a la Escuela de 15Música Ars Nova?

16Entrevistada: Yo creo que eso sucede cuando uno enseña 17armonía moderna, que no la enseñan en ninguna parte.

18Bueno, ahora ya la están enseñando. Pero en aquel 19momento no se enseñaba en ninguna parte. Aquello de 20aprender cifrado, aparte de ir a casa de Gerry, era algo tan 21misterioso; esa era la primera vez que alguien enseñaba 22cifrado sin tapujo. La gente estudiaba la música de hoy en 23día: la música pop, los standards de jazz, las cuestiones 24rock, este es el cifrado, estas son las formas que se usan en 25las músicas del último cuarto del siglo XX. Eso para la 26gente era esencialmente entendido que era armonía de jazz.

27Muchos de los profesores que participaban eran 28exponentes del jazz en Venezuela. Eso también hacia que 29la gente pensase que era específicamente una escuela de 30jazz. Pero, en realidad nunca se planteó de esa manera.

31También porque podías estudiar guitarra eléctrica, bajo 32eléctrico; eso no lo podías estudiar en ninguna parte, 33instrumentos que no son específicos del jazz, pero eran 34instrumentos que no podían estudiar en un conservatorio; 35eso hacía una diferencia radical en cuanto a la percepción 36de la música que se enseñaba. Pero no porque se pensó en 37hacer una escuela de jazz, nunca. Siempre ha sido así como 38dice: escuela de música, sin ningún otro indicativo de 39corriente alguna.

40Investigador: ¿Hay algún período específico, dentro de la 41historia de la Escuela de Música Ars Nova, en el cual se le 42diese un cierto tinte o esa etiqueta de escuela de jazz o de 43música popular, música popular urbana, que haya dejado 44esa marca en el estudiantado, que hoy en día son músicos 45profesionales y que es parte de los que de una u otra forma 46promueven esa visión de la Escuela de Música Ars Nova 47como escuela de jazz?

48Entrevistada: Si nos vamos a las escuelas tradicionales, 49después de que tú tienes 15 años no puedes estudiar en

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Categorías 

Percepción crítica de la educación musical en el país



Percepción colectiva de la escuela (proyecto educativo-musical)



Concepción musical personal

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Circunstancias histórico-educativas Intereses musicales del estudiantado



 

Concepción del proyecto educativomusical Percepción crítica

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 15

1ninguna de ellas. Luego, si tú vas a la escuela tradicional te 2dicen: después de los 15 años nunca podrás ser un músico 3clásico. Si tú te vas a dedicar a la música, pasada esa edad, 4no te queda otra que hacer música popular. Además, se 5denigra la música popular, no debiera, pero se denigra.

6Entonces, si tú no estás dentro de ese universo, de los 7conservatorios, orquestas sinfónicas, FESNOJIV, y todas 8esas cosas, si tú no estás dentro de eso, entonces, estás en el 9otro lado del bando, que es la música popular urbana, 10música de jazz, rock, cualquiera de ellas que no es la 11música académica. Pero no porque nadie se haya sentado a 12ver los pensum de un lado u otro, sino como dije: si toca 13guitarra eléctrica, entonces debe estudiar en Ars Nova; 14debe tocar jazz o rock, pero no toca nada de esto y no es 15natural del instrumento que toque música clásica. Pero 16tampoco es natural de nuestros días la música clásica, ya 17tuvo su período. Me parece normal que los que quieran 18dedicarse a la música quieran hacer nuevas músicas y no 19necesariamente las músicas del pasado. Yo creo que nos 20nutrimos del pasado, pero para ir hacia el futuro. Hay quien 21quiere profundizar en el pasado y quedarse en el pasado, 22pues muy bien, hay unos que quieren hacer la música que 23se va a oír en los nuevos días. Creo que en el imaginario, 24en principio, las materias que se dictaban no se dictaban en 25ninguna de las otras escuelas de música, eso era 26desconocido, como una cosa nueva. Los alumnos que se 27dedicaron muchos sí querían tocar jazz, además de haber 28sido una gran curiosidad. No vamos a decir que la gente no 29quería saber de jazz, o no quiere saber de jazz; por 30supuesto que quiere saber de jazz, porque esa ha sido una 31de las grandes corrientes del siglo XX, pero también 32estudian el rock, la salsa, hay muchas otras vertientes. Pero 33creo que esa era la que generaba más curiosidad: eso que 34no entiendo me genera curiosidad. Sí ha habido muchos 35que se han dedicado al jazz. Y muchos se han dedicado a 36otras cosas. No creo que se haya concebido ni sea una 37escuela de jazz como tal, y de hecho hay muchos que se 38han dedicado a muchas otras cosas. Entonces, la etiqueta 39no es justa, sobre todo los que no se han dedicado al jazz.

40Investigador: ¿Qué tipo de estudiantes tienden a ingresar 41a la Escuela de Música Ars Nova, cuáles son los intereses 42que ellos persiguen, cuál es su búsqueda: ser músicos 43profesionales o ser unos conocedores más especializados 44en el campo de la música, quieren ser compositores, 45ejecutantes o ya son músicos que vienen con una 46formación previa y desean obtener un aprendizaje diferente 47o paralelo a lo que ya han obtenido para poder enriquecerse 48como profesionales y seguir creciendo? ¿Cuáles son esos 49intereses?

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Categorías 

Diversos tipos de estudiantes involucrados

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Intereses del estudiantado



Concepción del proyecto educativo-musical



Condiciones adversas del contexto educativo



Especialidad del proyecto educativo-musical



Ausencia de la enseñanza diversificada en ejecución instrumental Condiciones adversas del contexto educativo



ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 16

1Entrevistada: Yo creo que todos los que has nombrado están 2allí. Quizás, un poco más acentuado: yo quiero aprender a 3componer. Hay mucha gente que ha estudiado música, pero 4siente que no tiene dominio y quiere estudiarla desde sus 5inicios. Esencialmente, la gente quiere aprender música y 6componer. Y es lógico pensarlo, porque en la escuela 7tradicional quizás es la parte que menos se trabaja. Si la gente 8quiere tocar un instrumento están todas estas orquestas, 9entonces te puedes ir a tocar o tomar clases privadas con un 10profesor. Pero escribir, componer para la gente eso es una 11incógnita. Eso es lo que más ha deseado la gente en los 12últimos años: componer.

13Investigador: ¿Cómo percibe usted a la Escuela de Música 14Ars Nova: ¿cómo una escuela teórica, una escuela teórico15práctica o ninguna de las dos? ¿Cuál sería su óptica al 16respecto?

17Entrevistada: La escuela lamentablemente tiene mucho más 18de teoría que de cualquier otra de las índoles. La considero 19teórico-práctica porque todo se ve forzado a aplicarlo a la 20práctica, entonces eso ya la hace teórico-práctica. Yo la veo 21más como una escuela de formación al futuro profesional de 22una forma integrada; que conozca de la práctica y conozca 23del oficio y conozca de la teoría. Eso es lo que ha ido 24haciendo que a medida que va pasando el tiempo se va 25cambiando ciertas cosas, porque ciertas cosas hacen falta, 26entonces hay que ir cambiando para que los estudiantes 27puedan adquirir esas experiencias. A veces no ha sido muy 28fácil, porque necesitas de otros profesores, necesitas hacer 29otras cosas y hoy día no está la gama de profesores, ni 30tampoco tengo la infraestructura. Y tampoco sé dónde 31podemos conseguir eso. Desde mi punto de vista pienso que 32es bastante sólida en ese sentido, bastante integrada. Quizás 33muy arraigada, no tanto en la teoría como sólo aprender 34teoría, quizás más hacia la composición, porque de hecho esa 35es la carrera que van finalmente haciendo. Todos van hacia 36la composición; la práctica está en la escritura compositiva y 37hacer que estas obras que escriben sean ejecutadas y sean 38escuchadas. En ese sentido me parece que es práctica. Sí me 39parece que llevamos las dos cosas. Quizás la parte práctica 40me encantaría que hubiese podido ser mucho más profunda; 41en el sentido que pudiésemos tener más instrumentos y más 42de otras cosas, pero ha resultado hasta hoy bastante inviable.

43A pesar de que se hicieron programas, se buscaron personas, 44hubo profesores dedicados a enseñar uno que otro 45instrumento, fue muy difícil elaborar un pensum específico, 46que fuese cónsono y que se pudiese mantener en el tiempo y 47después hacer las correcciones pertinentes. Ahí diremos que 48no ha estado de la manera como me hubiese gustado. Pero 49todavía hay posibilidades, no se ha acabado todavía, seguimos.

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Categorías Actividades académicas, extra-académicas y administrativas + Requisitos para esudiar en la escuela (proyecto educativomusical)

+ Curso Propedéutico: 

Propósito del Curso Propedéutico



Estructura del Curso Propedéutico



Cambio de roles de estudiantes a docentes

+ Estructura de los semestres

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 17

1Investigador: ¿Cuáles son los requisitos para ingresar y 2estudiar en la Escuela de Música Ars Nova?

3Entrevistada: En principio, tiene que presentar un examen 4de admisión y tiene que tener lo que llaman el oído 5musical, y el interés y la disposición. Por supuesto, y 6también la matricula que tienes que pagar. Pero en 7principio, tienes que sujetarte a las reglas y querer estudiar.

8Los requisitos son: que tengas aptitudes musicales, el 9tiempo, la disponibilidad, los recursos y la necesidad de 10aprender música; todas esas cosas dan la posibilidade que 11llegue al final.

12Investigador: ¿Cuál es la finalidad o propósito del Curso 13Propedéutico de la Escuela de Música Ars Nova? ¿Cómo 14se estructura el Curso Propedéutico de la escuela de música 15Ars Nova?

16Entrevistada: El propósito es que el estudiante tenga el 17nivel necesario para ingresar en el primer nivel. El curso es 18uno de los más intensos que hay, porque venimos de la 19nada a crear todo. Está estructurado en varias versiones.

20Hay una versión corta que es de días de por medio, tres 21veces a la semana, para cubrir 36 horas. Y hay una versión 22larga que es una vez a la semana, que cubre 32 horas y es 23en el semestre regular.

24Investigador: ¿Y dura?

25Entrevistada: En su versión larga, un semestre normal de 2614 semanas y en su versión corta 6 semanas.

27Investigador: ¿A qué se debe que existan dos versiones?

28Entrevistada: En qué tiempo del año lo dictaba. Si lo 29dictaba un semestre regular hacia una sesión por semana.

30Si lo dicto en el semestre de verano, para poder cubrir las 31seis semanas de verano, tenía que ser interdiario. Igual se 32cubre el material. Al inicio era 10 semanas, después 8 33semanas, después hubo cosas que se quitaron porque no 34había tiempo de digerirlas. Entonces ha quedado así en su 35forma estandarizada. Hoy por hoy, yo casi nunca dicto el 36Propedéutico; ya lo dictan los alumnos más avanzados.

37Investigador: ¿Cómo se estructuran los semestres, si es 38que existen semestres como tal? ¿Qué considera usted 39como semestre y cuántos son por año, de qué manera se 40distribuyen en el transcurso de ese año? ¿Tiene una 41coincidencia con el Propedéutico?

42Entrevistada: Son tres semestres al año. El año académico 43se inicia en agosto, la última semana de agosto, y termina 44en diciembre, usualmente la segunda semana de diciembre.

45Es el semestre más estricto, porque son 14 semanas 46exactas. Luego, viene el otro semestre, que es un semestre 47regular también: comienza en enero y termina en mayo, 48pero es un poco más largo, porque se atraviesa Semana 49Santa, Carnavales, 19 de abril, 1° de mayo. Si bien el

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Categorías

+ Actividades extraacadémicas:  Presentaciones musicales autogestionadas  Escasas presentaciones musicales públicas  Relaciones sociocomunitarias y sociomusicales  Ejecuciones musicales 

Relaciones sociomusicales de profesionalización

 

Talleres y clínicas Escasas presentaciones musicales públicas Carencia de infraestructura musical



 

Docentes y músicos invitados Sujetos involucrados

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 18

1material es para 14 semanas, usualmente está extendido a 217 semanas para compensar por esas semanas que se 3pierden. Luego, viene el semestre de verano, que toma de 4la primera semana de junio a la segunda de julio; son seis 5semanas exactas. Entre un semestre y otro tienes tres 6semanas de vacaciones: el de mayo a junio tienes tres 7semanas de vacaciones, los estudiantes no yo, y luego, el 8que termina en julio tenemos seis semanas de vacaciones 9para que comience el otro semestre regular. Propedéutico, 10normalmente se dicta en cualquiera de ellos: si se dicta en 11el semestre regular llevará las semanas del semestre regular 12y tendrá sus 32 horas; y si se registra en el semestre de 13verano entonces llevará 36 horas.

14Investigador: ¿Qué actividades académicas y extra15académicas se han realizado desde sus inicios y hasta la 16actualidad para constituir e impulsar la Escuela de Música 17Ars Nova?

18Entrevistada: La idea ha sido que ellos mismos se 19presenten. Siempre se han tenido que presentar en la sede; 20no hemos tenido muchas presentaciones. Hemos tenido 21presentaciones públicas en lugares muy abiertos, que 22puedan asistir otras personas que no sean aquellas que han 23estado ligadas a la escuela. Se ha buscado que los alumnos 24hagan sus presentaciones, bien sea que presenten sus 25ejecuciones si se trata de instrumentos o que de algún 26modo estas otras actividades como son la ejecución de los 27arreglos, la ejecución de las composiciones; que ellos 28también puedan interrelacionarse con otras partes, con 29otros músicos, con otras instituciones que también tienen 30música, de modo que puedan a futuro cuando sean 31profesionales tener un entendimiento de cómo se maneja la 32música, qué hace cada institución y relacionarse en general 33de modo que puedan insertarse en la vida profesional. Se 34han hecho talleres, clínicas; no abiertas al público en 35general por la sede. Hemos hecho muy pocos conciertos en 36teatros; para eso necesitamos una infraestructura diferente 37o tener acceso a una infraestructura diferente, como 38realmente no la hemos tenido. Quizás, cuando se tenía la 39casa en La Florida se hacían cosas con mayor audacia.

40Pero siempre estaba circunscrito a las personas de la 41escuela. Creo que siempre hemos ido como 42subversivamente en ese sentido.

43Investigador: ¿Qué clase de talleres y clínicas se han 44dictado; quiénes los han dictado?

45Entrevistada: Los mismos profesores, músicos invitados, 46hemos tenido mucha gente; recordar es difícil. En 47percusión tuvimos a Omar Olivero, “Nené” Quintero, 48“Tuti” Jiménez y Jorge Arias; serían los que podría 49recordar. En guitarra estuvo Álvaro Falcón, Rubén Riera,

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Categorías

 

Momento de las presentaciones musicales Sujetos involucrados

+ Actividad académica: 

Clase abierta



Relaciones socioeducativas de profesionalización

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 19

1Luis Zea, Roberto Jirón. Juan Alzate que era un 2saxofonista mexicano que estuvo un buen tiempo en 3Venezuela. En piano Marcus Vinicius Da Fonseca, 4brasilero, Junior Romero. También tuvimos grupos 5invitados, por ejemplo, cuando estaba Aquiles Báez y Luis 6Julio, que estaban pensando hacer Gurrufio; serían las 7primeras intenciones de Gurrufio, dieron unos conciertos.

8Eran unos conciertos como al mediodía. Cuando fue 9Álvaro Falcón, fue todo lo que era en ese momento 10Casablanca; tocaron también para los estudiantes. Danilo 11Aponte también dio charlas, Julio Sánchez en la guitarra, 12Ted Shumate, que era un amigo de Gonzalo, que vino de 13Estados Unidos. Más recientemente, las charlas no las 14hemos estado dando mucho. Sí estuvo Manaure Trujillo 15(arquitecto), alguna vez en una clase de metodología, 16explicando cómo se desarrollaban los proyectos 17arquitectónicos; a modo de ver que los proyectos son 18siempre proyectos y tienen una manera de realizarse como 19metodología.

20Investigador: ¿Dentro de lo que son las actividades 21académicas, los estudiantes además de cursar las 22respectivas asignaturas, al final de cada semestre realizan 23una presentación musical?

24Entrevistada: Los estudiantes al final de cada semestre 25cuando terminan una materia, están obligados a presentar 26un proyecto para esa materia. No es en base a una 27presentación. Hay una lectura de arreglos, una clase abierta 28para todos, pero no es una presentación como tal.

29Investigador: Ya que usted me dice que hay una especie 30de muestra abierta, entiendo que está reservada para el 31grupo de estudiantes y su persona, que es una muestra de lo 32que ellos han estado realizando a lo largo de ese semestre, 33de acuerdo a la asignatura ellos presentan como usted dice 34ese proyecto. ¿Eso lo realizan entre todos los estudiantes o 35se invitan músicos de afuera?

36Entrevistada: Las dos cosas. Se les recomienda que 37toquen entre ellos y se conozcan ellos, porque ellos van a 38ser compañeros profesionalmente. Entonces es como ir 39impartiendo un nexo desde temprano. Que entiendan que 40deben colaborar, que no lo van a poder hacer solos, que 41vamos en conjunto. Si bien la responsabilidad es 42individual, ir en grupo va facilitando muchas cosas y les 43ayuda a llevar a cabo el proyecto de una manera mucho 44más ligera que si cada quien va por su cuenta. En esas 45circunstancias muchas veces se ven necesitados de otros 46instrumentos que no tenemos. Si bien hay varios 47instrumentos, muchos no los tenemos, y si bien lo que 48viene siendo la escuela como instrumento real lo que se 49enseña es el piano. Pero no se puede pedir las obras

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Categorías

+ Actividades extraacadémicas:  Ausencia de presentaciones musicales públicas  Trabajo especializado  

Carencia presupuestaria Escasas presentaciones musicales públicas



Presentaciones musicales autogestionadas



Enseñanza del área práctico-musical



Presentaciones musicales públicas (invitados)

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 20

1siempre para piano. Se trata también que vayan estudiando 2los instrumentos a medida que van a lo largo de la carrera, 3y que vayan entendiendo como escribir para cada uno de 4ellos para el momento en el cual los tengan que estudiar o 5los tengan que utilizar. Ha sido como un híbrido en donde 6ellos participan con sus compañeros, se buscan 7compañeros de otros niveles, más altos o más bajos de 8acuerdo a quien conozcan, muchas veces se llevan a otras 9personas que no son sus compañeros, no están dentro de la 10escuela, pero ellos conocen y piensan que son capaces de 11ayudarlos a realizar el proyecto.

12Investigador: ¿Cada cuánto se hace una presentación 13abierta al público en general, sea de esta comunidad o de 14otras comunidades, en donde se muestre el trabajo que los 15estudiantes vienen realizando?

16Entrevistada: Eso se podría decir que nunca. Porque el 17trabajo esencialmente que ellos van realizando es siempre 18de composición. Quizás en los niveles más altos podrían 19ser presentados públicamente, pero eso requiere también 20otro tipo de manejo. Hay que buscar dónde, con quienes, 21de qué manera, qué hora, eso también implica una 22logística, hay que hacer un presupuesto, un gasto y 23usualmente no tenemos para eso. Ha habido muy pocas 24presentaciones de ese tipo de trabajo de los estudiantes en 25ese sentido. Podría recordar una en la Simón Bolívar que 26se hizo en el auditorio, fue con una banda de unos cuatro o 27cinco estudiantes que presentaron arreglos. Está una 28presentación de arreglos en el Ateneo, se hizo como hace 29seis años; unos presentaron composiciones y arreglos y 30otros solo arreglos. Eso no lo promuevo yo porque no 31tengo tiempo para tanto. Usualmente yo les insisto que lo 32hagan y ellos han promovido por si mismos eso: se han 33buscado ciertos ejecutantes y han hecho tríos, cuartetos, y 34han ido presentando por si mismos las obras. Por supuesto, 35se hace una invitación general y en algunas circunstancias 36han sido más personas o menos personas; yo he asistido a 37las que he podido sino me coincide con los horarios de 38clases o si ha estado en mis posibilidades. No hay que cada 39semestre vamos a presentar eso. Sí ha habido en el último 40año los talleres, que no los llevo yo sino Héctor.

41Planificamos una serie de talleres para que los estudiantes 42pudiesen hacer esa otra parte del oficio y pudiesen ir 43llevando los estilos. En principio porque pienso que 44estamos muy desasistidos en cuanto a eso, llevar a los 45estudiantes a un nivel profesional, en donde sepan que se 46espera de alguien cuando va a realizar un trabajo 47profesionalmente y pienso que como van a estar aquí un 48buen rato, pues vamos a ir haciendo eso. Creo que ha sido 49una muy buena experiencia. Ya lo hicimos en julio y se

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Categorías



Enseñanza del área práctico-musical



La institución como promotora de presentaciones musicales públicas



Autogestón de proyectos musicales Concepción educativomusical





Relaciones socioeducativas y sociomusicales

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 21

1hizo allá afuera. La primera vez se hizo con Los 2Sinvergüenzas que querían venir a tocar aquí, en el patio 3central, porque en mi casa no podemos. Después en 4diciembre se volvieron a presentar. Ha sido muy agradable 5todo para todo el mundo; creo que volveremos a hacerlo en 6la medida de lo que podamos. Esto sería desde el punto de la 7ejecución y no tiene que ver con la escritura, no hay como 8composición allí.

9Investigador: ¿Y estos talleres de los que me está hablando 10son talleres de estilos?

11Entrevistada: Sí, van por estilos.

12Investigador: ¿Y los estudiantes traen sus instrumentos y 13tocan?

14Entrevistada: Sí, pero los estamos dando en un estudio; no 15los damos aquí. Ellos van y cada taller tiene su repertorio 16que tienen que preparar de acuerdo con eso. Son talleres de 17ensamble, pero los llamamos talleres, porque es la manera 18más clara de hablarlo, porque es una clase en realidad.

19Investigador: ¿Dónde se dan estos talleres?

20Entrevistada: Ahora los estamos dando en Rock and Folk.

21Investigador: ¿Las presentaciones musicales de los 22estudiantes de la escuela surgen como una iniciativa de 23ésta o por parte de los estudiantes?

24Entrevistada: Normalmente es una iniciativa de la 25escuela. La escuela de algún modo los va obligando a que 26se tienen que presentar y ellos son los que buscan dónde se 27presentan. Claro, como la escuela es esto es muy difícil que 28nos presentemos aquí. Entonces, ellos han buscado de qué 29otras maneras: muchas veces en casa de alguien o 30consiguen una sala. Los que van estudiando piano 31conmigo, trato de cada tanto se presenten para que vayan 32agarrando de algún modo el oficio de presentarse en 33público. Luego, cuando se les indica que deben tocar los 34otros instrumentos de alguna manera ellos convergen y de 35ahí salen otros proyectos que son sus proyectos; ellos 36mismos se vuelven motores de sus propios proyectos. Que 37me parece en realidad, que para eso sirve la formación. La 38idea no es tenerlos atados, todo lo contrario. Yo les digo: 39por cada día que vienen aprenden algo y están un paso más 40lejos de mí. Y de eso se trata. Me parece que es oxígeno 41para ellos: ver a sus compañeros tocar, ver a sus 42compañeros cantar o estar ellos allí cantando y ver un 43público al frente que pueden ser sus mismos amigos, 44familiares, parejas, es algo que usualmente nos regocija a 45todos y da esta camaradería propia de la música; conocer 46siempre a músicos que ellos admiran, que también fueron 47partícipes de la escuela y que también tomaron clases aquí, 48eso siempre es muy sabroso. Se trata mínimo una vez al 49año que nos reunamos de algún modo. Antes hacíamos las

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Categorías

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 22

1parrillas. La parrillada en principio surgió como una crisis 2de chantaje de los estudiantes una vez que la escuela se 3deshizo, en el sentido de que ya no siguió la casa, se entregó 4la casa, se inició en San Bernardino, no continuó Gonzalo en 5el proyecto y los estudiantes querían seguir y entonces fue 6como: nosotros tenemos entendido que en diciembre se 7hacia una especie de presentación en la escuela donde los 8profesores hablaban, echaban cuentos, era una cosa como 9muy familiar y nosotros queremos que se haga eso. Ha 10habido como mucho distanciamiento y nosotros no 11queremos esa escuela, nosotros queremos una escuela 12como fue en un principio. Yo me imagino que se hablaba 13de ese principio en San José, por parte de esos estudiantes 14en ese momento. Entonces fue como: queremos volver, 15pero nos inscribimos si tú nos prometes que vamos a tener 16una reunión de ese tipo. Y bueno, ante eso decidí que 17haremos una reunión de ese tipo. Entonces, se implantaron 18las parrilladas. En el último fin de semana de diciembre 19empezamos a hacer las parrilladas; se empezó a invitar a 20todos los alumnos que estaban allí, más los que habían sido 21ex-alumnos. Hubo una especie de reencuentro, una 22intención de este reencuentro. Eso se hizo por muchos años 23y cada vez eran más grandes. Y las que las organizaba 24también era yo. Al principio era yo quien las hacía y las 25organizaba y los alumnos traían por mutuo acuerdo ciertas 26cosas; pedía que de algún modo contribuyesen. Luego, 27comenzó a ser un gasto muy grande, porque era una 28parrillada y más gente, había que alquilar sillas, organizar, 29las flores, los equipos, había que llevar sonido, porque 30tocaban allí. En realidad era muy divertido, pero era 31muchísimo trabajo. En un punto decidí que ya no iba a 32hacer más esto porque vengo agotada del semestre y 33también creo que a medida que ha pasado el tiempo, si bien 34nos vemos cotidianamente, yo paso a ser más bien como 35una madre en ese sentido, como el adulto y ellos son los 36estudiantes. Entonces, yo iba a limpiar, tenía que recoger 37todo; demasiado trabajo y dije: no hago más parrilladas.

38Ellos han seguido de algún modo reuniéndose con el tema 39de las parrilladas. Tratamos en diciembre de hacer una 40especie de merienda; las parrilladas pasaron de diciembre a 41julio, después del semestre de verano, porque diciembre 42era un mes muy comprometido para todos. Pero ha sido 43más como que después de una sesión de arreglos nos 44reunimos todos en un sitio, pero ya no es algo organizado, 45ni tiene una fecha precisa. Sin embrago, la que se hizo en 46diciembre (2010), que no fue una parrillada, sino una fiesta 47vecinal, los alumnos se presentaron y se fue corriendo la 48voz; se invitaron a otros alumnos entre ellos mismos. Fue 49muy agradable porque los otros alumnos no sabían que

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Categorías

+ Actividades administrativas  Documentos de registro  Caja chica  Proveduría

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Sujetos involucrados

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Cantina

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Sujetos involucrados

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Cese de las actividades administrativas primera etapa de la escuela

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1iban a estar allí; no alumnos ya, sino ex–alumnos e incluso 2músicos que no han sido mis alumnos vinieron porque los 3invitaron. Siempre es muy agradable porque es un 4reencuentro. Me interesa que los alumnos entiendan, sobre 5todo los que están ahora, que son parte de un proyecto que 6viene desde hace mucho tiempo rodando y también me 7interesa que estos que están en la calle entiendan que estos 8van a necesitar en un punto dado su apoyo también. Y que 9siguen estudiando y es bueno que se conozcan las distintas 10generaciones.

11Investigador: ¿Qué actividades administrativas se han 12llevado a cabo para el funcionamiento de la Escuela de 13Música Ars Nova desde sus inicios hasta la actualidad?

14Entrevistada: Se lleva un libro de haberes, donde estaba 15esencialmente lo que cada alumno pagaba. Había un libro 16de caja, una caja chica, había una proveeduría en la que se 17vendían lápices, cuadernos, cosas específicamente de la 18música; se mandaban a hacer blocks de música, que más 19nunca los mandé a hacer, los hice hasta hace como cuatro 20años, sobre todo porque mucho se puede imprimir ahora.

21Entonces, ya queda bajo la responsabilidad de los 22estudiantes. Siempre hubo una secretaria, hoy en día no la 23hay. Era muy difícil a veces entrenar a una secretaria; un 24día decidí comprar una computadora, porque siempre había 25que revisar todo, había muchos errores de tipeo y este tipo 26de cosas; era con máquina de escribir. Hubo secretarías, en 27un principio era una sola y después fueron una 28recepcionista y una secretaría. Hubo un tiempo una 29cantina, que estaba a cargo de Herminia Pérez. Había 30bedel, que era la señora Martínez, que se encargaba de la 31limpieza. Hubo un contador que llevaba toda la 32contabilidad, las notarias, los registros. Eso no se ha hecho 33más, hubo un momento que ya yo no continué con esta 34administración férrea, porque no se podía. No había mucho 35que administrar, no había tantos estudiantes, no había 36personas que estuviesen empleadas como tal. Todo lo que 37fue la contabilidad no se continuó haciendo, por lo cual no 38siguió las asambleas anuales; no se siguió haciendo nada 39porque cayó en este plano personal. Todo lo que era el 40registro mercantil, seguro social, política habitacional, el 41registro de las cuentas en el banco, los balances anuales, 42pagos de impuestos, todo esto se llevó hasta un punto.

43Después de allí no se llevó más porque estaba yo sola, eran 44muy pocos alumnos y no lo requería. Yo he continuado 45haciendo la cuestión, más nunca tuve una secretaría; creo 46que tuve secretaría hasta que salimos de La Florida, eso 47debió haber sido por el año 92-93, realmente no recuerdo 48en qué año exacto se entregó esa casa, y después de allí no 49hubo nunca más una secretaria; desde ese entonces yo he

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Categorías 

Inicio de actividades administrativas segunda etapa de la escuela

Aportes musicales + Formación profesional de músicos

+ Conseguir ayudas financieras + Obtener nivel musical + Progreso musical en el país + Creación de proyectos personales + Creación de nuevas tendencias + Generación de una producción discográfica diversa + Creación de una consciencia social sobre la música

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1sido la secretaria. Todo lo que es hacer el recibo, mandar a 2hacer las fotocopias, entregar facturas, llevar libros; todo eso 3lo voy haciendo yo. La parte administrativa fue hasta hace 4dos años que empecé a hacer todo digital, la menor cantidad 5de papel necesario; lo que es mejor ecológicamente es más 6sano. Entonces ha resultado más cómodo en ese sentido.

7Igual me tengo que sentar todas las noches a cerrar el día, 8igual me tengo que sentar todas las mañanas a abrir el día.

9Casi toda la información de la escuela es en digital, muy 10pocas cosas imprimo. Todo lo que son planillas de los 11estudiantes, peticiones, inscripciones, todo eso está 12digitalizado. Se imprime lo que viene siendo la planilla de 13petición, el examen de admisión y luego lo que sería la 14primera inscripción. Esto está en físico. Luego, pasa a ser 15digital. Si bien está digitalizado, se imprime; claro, el 16examen de admisión, las respuestas del estudiante nunca se 17digitalizan, eso se archiva hasta que el estudiante termina 18la escuela.

19Investigador: ¿Cuáles son los aportes históricos y 20pedagógicos que ha realizado la Escuela de Música Ars 21Nova a la educación musical en la ciudad de Caracas?

22Entrevistada: Músicos de muy buena formación. A 23muchos músicos les ha permitido ir y volver. Les ha 24permitido manejarse tanto dentro como fuera de 25Venezuela. Creo que hemos perdido muchos afuera; se han 26quedado muchos. Les ha dado la oportunidad de obtener 27ayudas financieras que de otra manera quizás no hubiera 28sido posible. Les ha permitido nivelarse. Creo que eso ha 29permitido que la música avance en el país. Creo que hay 30mucho por hacer. De algún modo ha influido en los 31proyectos individuales. Creo que muchos de los alumnos y 32ex-alumnos de la escuela han podido diligenciar sus 33propios proyectos y crear nuevas tendencias; creo que las 34podemos oír hoy en día. Creo que ha tenido una gran 35repercusión en la cuestión de los discos. Muchos han 36podido grabar y eso es una documentación que está allí.

37Creo que eso es un gran aporte. De algún modo les da a 38entender a muchas personas que la música es algo serio y 39que hay que estudiarla con la seriedad del caso, es una 40labor de vida, que no es algo esporádico, no es un hobby.

41No es tan bohemio como se le piensa muchas veces. Creo 42que le ha quitado también a los músicos de Caracas esa 43idea de que los músicos no van a poder vivir de sus 44trabajos, y que los músicos son la bazofia de la sociedad y 45que son esta cosa que nadie quiere. Yo creo que en 46Venezuela se respeta mucho la música en general, pero 47también creo que mucha gente piensa que no es así y los 48muchachos han podido probar que no. Muchos son 49músicos muy respetables y los habrá muchos más,

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Categorías + Creación de una tendencia musical + Área de no influencia

+ Creación de otras instituciones educativas + Creación de una reflexión en torno al proceso educativomusical tradicional

+ Respeto hacia el músico popular

+ Consciencia de responsabilidad musical con el país

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1igualmente respetables. Creo que han influido mucho en lo 2que se llama el neofolklore. Aunque creo que los ha habido 3en todas las gamas. Donde quizás menos, es lo que está 4instituido como música académica y creo que porque el 5sistema de orquestas de algún modo lo tiene circunscrito 6allí. Pienso que cada uno se ha convertido en un eje. De 7hecho considero que el Taller de Jazz es parte del aporte. La 8idea es que el proyecto vaya irradiando para otros lados.

9Investigador: ¿Y otros aportes históricos y pedagógicos 10que usted considere?

11Entrevistada: Creo que mucha gente se ha tenido que 12cuestionar si la forma tradicional de enseñar en Venezuela 13nos puede llevar a donde deberíamos ir. Creo que la 14respuesta ha sido muy negativa en ese sentido.

15Tradicionalmente como se ha enseñado la música en 16Venezuela no nos ayuda a competir; nos es muy cuesta 17arriba competir. Entonces creo que eso le ha quitado la 18vende de los ojos a muchas personas. También les ha 19quitado esa idea de que si yo voy a tal sitio a aprender y 20allí es donde se enseña la música y si tú aprendiste en la 21calle no sabes; han tomado más respeto hacia el músico 22mal llamado de la calle, que muchas veces sabe tres veces 23más de lo que sabe esta persona que ha estado 24académicamente yendo por años a un sitio. Eso ha 25desmitificado que es allí el único sitio donde se ha de 26aprender la música. Que la gente entienda que tienen una 27responsabilidad en esto, tanto los que están de un lado 28como del otro. Que hay una responsabilidad en el quehacer 29musical y que es una responsabilidad con el país.

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Categorías

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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Prof. Oscar Fanega Director y profesor del Taller de Jazz Caracas

Marco histórico-educativo + Contexto temporal + Proyecto de vida profesional:  Clases particulares

+ Relaciones sociales

+ Áreas de enseñanza musical + Relaciones socio-educativas: 

Docentes-estudiantes / estudiantes-estudiantes

+ Espacios físicos de clases

+ Sujetos involucrados:  Estudiantes + Contexto espacio-temporal + Repertorio musical + Proceso de enseñanzaaprendizaje + Material instruccional musical

1Investigador: Por favor, háblame un poco sobre los inicios 2del proyecto educativo-musical Talle de Jazz Caracas.

3¿Cuándo, dónde, cómo y por qué se dio lugar este proyecto?

4Entrevistado: En el año 2002, después de probar o intentar 5ganarme la vida con distintas facetas de la música, me 6dediqué con bastante exclusividad a dar clases particulares 7en mi casa. Empecé con tres, cuatro alumnos y llegué a 8tener entre quince y veinte alumnos. No es que fueran todos 9muy constantes, pero era más o menos el movimiento.

10Casualmente en esa época tuve un reencuentro con Luca 11Vicenzetti que venía de estar viviendo un par de años en 12Maracay con su familia, regresó a Caracas y casualmente 13se mudó cerca de mi casa. También por contactos, yo le 14pasé unos datos de unos alumnos que querían estudiar 15guitarra. Yo estaba dando clases de bajo y alguna que otra 16clase de armonía. Y bueno, empezamos a trabajar como en 17equipo: él daba las clases de guitarra, yo daba las clases de 18bajo y comenzamos a hablar de la idea de que los mismos 19alumnos de guitarra y bajo pudieran unirse semanalmente 20en un taller donde pusieran en práctica lo que estaban 21estudiando por separado. Pero no teníamos un local como 22tal. Más o menos los alumnos se ponían de acuerdo y a 23veces alquilábamos una sala de ensayo, en LG lo hicimos 24un par de veces. Hicimos también alguna que otra cosa en 25casa de alguno de los alumnos y comenzamos a trabajar 26con un grupo bastante consecuente, bastante estable, que 27era con varios alumnos: Antonio Gordils, Alejandro 28Loinas, César Naranjo, Ernesto Nas. Uno de ellos en su 29casa tenía una sala de ensayo y semanalmente nos 30reuníamos allí. Lo que hacíamos era básicamente tocar 31standards. En la clase individual hacíamos como una 32especie de trabajo preparatorio para que cuando llegaran al 33ensamble tuvieran ya las herramientas para trabajar.

34Estuvimos una buena temporada con eso y vimos la 35necesidad de prepararles un material, tanto gráfico como 36en audio. Entonces fue cuando hicimos la primera guía de 37standards, hoy en día no la estamos usando en la escuela, 38pero era simplemente un repertorio de varios temas, donde 39de un lado estaba el lead sheet y del otro lado había un 40análisis armónico, más o menos con las escalas que se 41podían utilizar y aparte de eso en mi casa grabamos una 42pista sencilla con una batería secuenciada y la línea de 43bajo; el acompañamiento de bajo y guitarra para que ellos 44tuvieran una base sobre la cual practicar los temas. Esa fue 45la primera guía, no tenía nombre ni nivel, simplemente era 46unas hojas con el contenido que estábamos trabajando allí.

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Categorías + Contexto temporal + Sujetos involucrados + Escuela de canto:



Formación profesional para cantantes

+ Proyectos educativoinstitucionales paralelos:  Asignaturas teóricomusicales comunes  Instituciones educativo-musicales  Asignaturas teóricomusicales



Material instruccional



Contexto temporal

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1Ahora bien, paralelamente a finales del 2002, inicios del 22003, por iniciativa de César Muñoz, cantante, me convocó 3a mí y Alejandro Zabala para formar una escuela de canto.

4Eso venía un poco de un programa que pasaron en 5Venevisión que se llamaba “Estrellas de la Música” que era 6tipo reality donde César Muñoz estuvo trabajando fijo como 7profesor de canto; Alejandro trabajaba con César, yo fui a 8algunos programas a tocar, acompañando a los cantantes.

9Claro, la cuestión era por qué no hacer una escuela para 10cantantes, pero que realmente sea exigente, porque lo del 11programa de televisión era un montaje. César me dice: 12vamos a hacer una escuela donde personas interesadas en 13dedicarse al canto aprendan armonía, aprendan algún 14instrumento como la guitarra, el lenguaje musical, darles 15una formación profesional. Entonces, empezamos a 16trabajar en ese programa también. Obviamente, las 17materias de teoría son comunes para canto, batería, bajo, 18guitarra, etc. Entonces, ahí empezó a formarse ese 19paralelismo entre lo que terminó siendo el Taller de Jazz y 20la Escuela Contemporánea de la Voz. Yo me encargué de 21desarrollar el programa de lenguaje musical. Simplemente 22una guía muy básica de lo que es la teoría de la música 23hasta que comienza la parte de armonía, casi justo después 24de intervalos; cuando construyes la primera tríada es 25armonía. Yo hice esa guía básica de lenguaje musical y 26todas las guías de ejercicios desde lo que es la redonda, 27blanca, negra, hasta lo que es la semifusa, pasando por 28todos los tresillos, quintillos, todo eso, todas las figuras 29rítmicas posibles. Ejercicios lectura en sol y fa por grado 30de dificultad y la parte de entonación que siempre 31buscamos llevarla bastante de la mano con la armonía. Es 32decir, el contenido que ellos están estudiando en armonía 33se reflejaba en los ejercicios de entonación. En principio 34las lecciones eran enteramente diatónicas; las melodías 35incluían esas notas guía de esos acordes, un poco buscando 36el entrenamiento auditivo a través de los ejercicios de 37solfeo y entonación. Y bueno mucho material 38complementario, dictados, etc. Yo hice las dos primeras 39guías de armonía, luego Luca hizo la tercera, yo hice la 40cuarta y Luca hizo la quinta. Entre los dos hicimos las 41guías de armonía, yo hice las de lenguaje y las de los 42talleres sí las desarrollamos entre los dos, pero las de los 43talleres son simplemente standards del Real Book con su 44respectivo análisis; algunas explicaciones teóricas después 45del índice acerca de las escalas que se pueden aplicar. Ese 46es más o menos el material que nosotros desarrollamos en 47ese período entre lo que fue el 2002 y todo lo que fue el 482003 que coincidió con el famoso paro que hubo de varios 49meses. Estuvimos bastante tiempo ociosos porque no había

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Categorías 

Contexto espaciotemporal de la escuela de canto



Situación del Taller de Jazz



Espacio físico de clases

 

Sujeto involucrado Espacio físcio de clases



Condiciones adversas del espacio físico Contexto temporal Cantidad de estudiantes Relaciones socioeducativas

   

Contexto temporalespacial

 

Contexto espacial Sujeto involucrado



Contexto espacial

 

Escuelas privadas Ausencia de vínculos con el gobierno educativo Razones del marco jurídico-legal de ambas escuelas





Estrecha vinculación entre ambos proyectos de escuela

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1mayor actividad y aprovechamos para adelantar ese trabajo.

2En enero de 2004 arrancó el primer grupo de la Escuela 3Contemporánea de la Voz en las salas de ensayo de LG de 4Bello Monte. Alquilamos unas zonas de ensayo fijas, pero 5en vez de ensayar metíamos a los alumnos ahí. El Taller de 6Jazz seguía funcionando un poco itinerante: las clases de 7instrumento las manteníamos a nivel individual, pero los 8talleres íbamos a dos, tres sitios puntuales a reunirnos con 9los alumnos para montar los talleres de ensamble. Después 10de un trimestre, que estuvimos trabajando en LG, surgió la 11posibilidad de alquilar un local pequeño en Chuao, Lomas 12de Chuao creo que se llamaba la calle, que era el sótano de 13una casa que nuestro amigo Ernesto Schoemburger lo 14había acondicionado como un estudio de grabación que él 15después dejó de utilizar, y como era un espacio más o 16menos adecuado se lo alquilamos. Pero, ahí lo que había 17era un salón. Era demasiado limitado porque cada nueva 18clase había que modificar el espacio: sacar la batería, 19guardar la batería, etc. Allí si no me equivoco estuvimos 20año y medio. El Taller de Jazz comenzó con ocho alumnos; 21la escuela de canto en ese momento tenía un poco más, 22catorce, quince alumnos. Y desde ese momento hasta hoy 23en día digamos que nos hemos mantenido a la par desde el 24punto de vista logístico: materias comunes para alumnos de 25ambas escuelas y materias específicas para los 26instrumentistas y para los cantantes. Año y medio después 27nos mudamos para Santa Mónica. Nos comunicaron que 28iban a vender la casa, que teníamos que entregar el 29espacio; tuvimos bastante suerte y conseguimos este local, 30que nos lo alquiló el señor Vladimir, que es el papá de uno 31de los alumnos que teníamos aquí en ese momento. Le 32pareció interesante el proyecto, le caímos bien, entonces 33decidió alquilarnos la casa. La remodelamos sobre todo 34esta parte de la planta baja con un préstamo que tuvimos 35que pedir en el banco. En el ínterin ya más o menos se 36había formalizado un poco más lo que llaman el marco 37jurídico, que si el registro mercantil, porque ambas 38escuelas están bajo la figura de compañía anónima. Nunca 39indagamos mucho la parte de cómo funciona constituir una 40escuela dentro del marco de lo que es el Ministerio de 41Educación, sino que nos fuimos más por la parte mercantil, 42primero que nada para evitar problemas con alcaldías y 43cualquier institución de estas, porque desde el momento 44que tú estás cobrando a una persona tú tienes que 45responder por esos ingresos con impuestos. Más por 46cubrirnos las espaldas nos fuimos por esa área porque nos 47parecía mucho más fácil en principio para arrancar. De allá 48para acá han pasado muchas cosas, las dos escuelas han ido 49creciendo. El Taller de Jazz de una manera más sostenida.

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Categorías



Graduados del Taller de Jazz



Sujetos involucrados

+ Sujetos involucrados:  Docentes (miembros fundadores)  Docentes (colaboradores)



Docente de batería



Docente de armonía y taller de ensamble

+ Vínculo artístico-educativo

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1Este último trimestre arrancamos con poco más de sesenta 2alumnos, los cuales no terminaron todos porque también 3estadísticamente la deserción siempre ha estado presente. La 4escuela de canto ha tenido un poco más de altibajos en ese 5sentido. Pero graduados ahora hay cinco alumnos, los 6últimos dos que se están graduando ahora con bastante buen 7perfil desde el punto de vista profesional; son chamos que 8no llegan los veinticinco años y están tocando en proyectos 9interesantes. Este es más o menos el paneo general desde los 10inicios hasta ahora. Luca y yo nos hemos mantenido 11trabajando juntos todo este tiempo. Ha sido el profesor que 12ha estado más involucrado desde todo punto de vista.

13Profesores han entrado, han salido. Unos porque se han ido 14del país otros porque no se han adaptado mucho a la 15metodología nuestra, otros a lo mejor porque están 16demasiado ocupados y no pueden comprometerse con lo de 17las clases. Alumnos también de todo: unos muy 18comprometidos y motivados, otros que muchas veces uno 19no se explica qué es lo que están buscando, porque en 20principio quien toma la decisión de dedicarse a la música 21profesionalmente o no tan profesionalmente tienen que 22tener un nivel de enfoque bastante alto.

23Investigador: ¿Quiénes son los miembros fundadores 24entre docentes, estudiantes y personal administrativo del 25Taller de Jazz Caracas?

26Entrevistado: Fundadores Luca Vivenzzeti y yo.

27Colaboradores más cercanos Francisco Vielma y Diego 28Maldonado. Ellos cuando vinieron a Caracas desde Mérida 29ayudaron mucho a apuntalar el proyecto con su 30motivación, su presencia, las clases que daban. Fueron 31personajes bien claves. De hecho al principio cuando 32estábamos en Chuao la cátedra de batería estuvo muy 33dispersa hasta que llegó Diego, cuando llegó Diego se 34consolidó bastante y a partir de allí cuando él se retiró 35también hubo un bajón, pero ya estaba bastante hecho el 36punto. Con Francisco también, no tanto la parte de 37percusión, porque los alumnos de percusión, hasta ahora lo 38que hemos percibido, no buscan este tipo de escuela; 39buscan más profesores particulares, tienen como otro 40perfil. Pero Francisco también apoyó mucho con la parte 41de armonía; tuvo varias cátedras como taller de ensamble.

42Ellos formaban parte de la Movida Acústica Urbana.

43Crearon un vínculo interesante entre el Taller de Jazz y la 44MAU: vinieron un par de miembros de la MAU que 45estuvieron estudiando un tiempo por aquí. Otros miembros 46de la MAU estuvieron dando clases por aquí también como 47Heriberto y Edwin Arellano. Había como un intercambio.

48De hecho muchos ensayos de la MAU se hicieron aquí, 49sesiones de fotos; un vínculo interesante. Ya no tanto, pero

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Categorías + Sujetos involucrados con actividades extra-académicas

+ Estrecha vinculación entre ambos proyectos de escuela + Sujetos involucrados:  Personal administrativo   

Dueño de la casa Dueño de uno de los estudios de grabación Persona que cuida la casa

+ Razón de permanencia del proyecto + Condiciones adversas en lo económico + Estrecha vinculación entre ambos proyectos de escuela

Propuesta educativa

+ Proyecto educativoinstitucional:  Ausencia de vínculos gubernamentales  Percepción de los trámites administrativogubernamentales  Razones de la ausencia de vínculos gubernamentales

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1cuando estaba Francisco y Diego aquí también hubo mucha 2actividad. Ellos trajeron personajes; eso es otro tema, lo de 3las charlas. Se han hecho muchas charlas aquí. Muchas por 4iniciativa de ellos, de personajes que venían de afuera y 5estaban en contacto con ellos, los traían para acá como 6Oscar Stagnaro, varios personajes interesantes. Obviamente 7la estructura de la Escuela Contemporánea de la Voz 8también permitió mucho el desarrollo del Taller de Jazz; hay 9una simbiosis que hasta hoy en día se mantiene y más que 10como persona, como figura, ha sido clave. Sin duda la 11señora Judith que es la que nos ayuda con la parte del 12papeleo, ayuda a hacer diligencias; también es un 13personaje clave. Tendría que mencionar también al señor 14Vladimir que es el dueño de la casa, que desde el principio 15ha tenido con nosotros un trato bastante familiar. En parte 16también porque hay una simbiosis, Vladimir el hijo tiene el 17estudio aquí. El señor Alcides que es el que cuida la casa 18sigue viviendo aquí. A nosotros nos conviene porque cuida 19la casa; el tiene donde vivir, porque es amigo del dueño.

20Ha habido un trato bastante familiar, que son los pilares 21que han permitido que este proyecto se mantenga. No es 22una iniciativa desde el punto de vista económico, no es 23demasiado rentable. Ha habido momentos en los que 24hemos tenido que echarnos mano entre unos y otros.

25Llegas a una encrucijada que dices: bueno, yo puedo hacer 26todo el esfuerzo, pero mira lo que no puedo es lanzarme 27por un barranco. Entonces siempre ha habido como una luz 28al final del túnel y es justamente ese interés en colaborar y 29ponerle un poco el pecho al proyecto para sostenerlo.

30Investigador: Mencionaste algo bien interesante con 31respecto a la figura legal del Taller de Jazz Caracas y su 32vínculo y relación con los ministerios, ya sea de educación 33o de cultura. El día de hoy, actualmente, ¿se ha buscado 34algún tipo de acercamiento, algún tipo de enlace que a lo 35mejor no se dio en los inicios debido a una serie de 36circunstancias, en las cuales la escuela fue registrada como 37compañía anónima? ¿Han tratado por lo menos a un nivel 38de búsqueda, una perspectiva a mediano o largo plazo de 39generar un vínculo con estos ministerios para tratar de 40darle una figura legal, representativa ante estas 41instituciones?

42Entrevistado: De momento no. Han surgido un par de 43comentarios de personas allegadas a la escuela. La 44dinámica de la escuela es muy intensa y todo ese tipo de 45trámites tienen fama de ser muy complicados, muy 46engorrosos. Como te digo, nos hemos dedicado a tener al 47día lo legal para evitar sustos con ese tipo de cosas, pero en 48realidad no nos hemos abocado a esa tarea, de buscar ese 49vínculo entre nuestra escuela y la figura de institución

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Categorías 

Búsqueda de vínculos institucionales en el extranjero



Inquietud manifiesta del estudiantado



Concepción del proyecto educativomusical



Razones de la ausencia de vínculos gubernamentales

ENTREVISTAS (continuación) Texto

Pág. 31

1educativa. Ahora, lo que sí hicimos con el Taller de Jazz fue 2un acercamiento a una escuela en España que se llama 3Taller de Músicos de Barcelona, que es donde yo me 4gradué. Ellos tienen un programa en el cual hacen un enlace 5entre la escuela matriz que está allí en Barcelona y varias 6escuelas relacionadas sobre todo porque son escuelas 7formadas o dirigidas por ex-alumnos, en el cual te permiten 8utilizar el programa de ellos. Dos tercios de la carrera tú 9puedes impartirlo en tu local; obviamente hay que pagar el 10material didáctico y una especie de prima anual por el 11derecho a impartir el programa de ellos. Y la ventaja es que 12los alumnos graduados en estas escuelas, el último tercio 13de la carrera pueden estudiarlo allá si están aprobados aquí.

14Al graduarte allí te dan el título superior que tiene validez a 15nivel europeo; es una licenciatura. Hicimos el contacto con 16ellos en un viaje que yo hice y nos explicaron un poco 17como era la metodología para hacer el convenio; lo que 18pasa es que es un poco complicado desde el punto de vista 19económico. Y también la parte de adquisición de divisas 20para darles a ellos la prima; es un poco complicado.

21Entonces, por ahora no le dimos como mucho seguimiento 22a eso porque hay otras prioridades ahora. Y por otro lado, 23en cuanto a lo del ministerio mucha gente pregunta. Los 24alumnos nuevos preguntan: ¿qué tipo de título nos dan? El 25programa que nosotros desarrollamos es muy pragmático, 26es bien condensado; son solo cuatro materias obligatorias 27que ellos tienen que cursar para graduarse. Por un lado, es 28una alternativa. Hay gente que tiene necesidades muy 29inmediatas. No digo de tocar, porque nadie que tenga 30intenciones de tocar lo va a poder desarrollar en poco 31tiempo sino tiene experiencia. Pero muchos de nuestros 32alumnos son ya profesionales que están trabajando. No 33pueden estar en una institución que les exija muchas horas 34de estudio, muchas materias, muchos viajes a la 35universidad o a la institución. Sino que necesitan algo que 36les ayude a perfeccionar cosas puntuales, porque son sus 37necesidades del día a día a nivel laboral. Yo realmente no 38tengo todos los argumentos como para defender esta tesis, 39pero sospechamos que si nosotros nos tuviéramos que 40plegar a algún esquema del ministerio, probablemente 41tengamos que incluir una cantidad de materias, las cuales 42no decimos que no sean necesarias, de hecho en música 43como en cualquier profesión, mientras más contenido 44tengas obviamente vas a tener más recursos, pero pienso 45que desdibujaría un poco el perfil en nuestra escuela 46porque a nosotros nos llega gente que justamente busca las 47herramientas más indispensables para trabajar, porque ya

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Categorías



Relaciones socioeducativas docentesestudiantes



Perfil del estudiantado que ingresa a la escuela



Proceso de nivelación educativo-musical

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Concepción del proyecto educativomusical basado en determinadas relaciones socioeducativas

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1están metidos un poco en ese día a día del profesional de la 2música. En parte, no nos hemos abocado mucho también por 3eso. Está la experiencia que tenemos un poco con los 4alumnos que vienen del antiguo IUDEM o que incluso van 5de aquí para allá. Hay como un intercambio, incluso de 6profesores y alumnos, porque varios de nuestros profesores 7trabajan en lo que es actualmente la UNEARTE, algunos 8trabajaban allá y pasaron para acá, otros al revés, 9comenzaron y terminaron dando clases allá. Ha habido 10alumnos de allá que incluso están dando clases aquí hoy en 11día. Hay alumnos de aquí que han decidido irse para allá, 12hay alumnos de allá que han decidido venirse para acá.

13Cada quien buscando lo que más le conviene. Pienso que si 14nosotros tratáramos de buscar ese marco más académico, 15más a nivel de pensum, probablemente nos desdibujaría un 16poco como taller, como escuela más enfocada a la parte 17práctica. Creo que estratégicamente nos ha funcionado 18bien. El perfil de los alumnos que llega aquí es muy 19diverso. Llega gente que es profesional y necesita 20especializarse en algunos aspectos o consolidar 21conocimientos que han adquirido de una manera más 22empírica. Y hay personas que llegan aquí que tienen la 23motivación de aprender algo de música e incluso sin tener 24mayor experiencia. Lo que hacemos en principio es 25nivelarlos sobre todo en las materias colectivas para que 26desde un inicio traten de aprovechar al máximo la 27inversión de tiempo y de dinero. Sobre la marcha hay de 28todo. Todo ese conglomerado de gente que llega, hay unos 29que a los quince días se dan cuenta que no van a poder 30seguir el tren, no incluso del programa de estudios nuestro, 31sino la dedicación que uno tiene que darle. Hay gente que 32piensa que es muy fácil y cuando llegan aquí se dan cuenta 33que hay que estudiar diariamente tu instrumento, sino no 34vas a hacer gran cosa. El perfil se ha ido dibujando en 35función de nuestras necesidades para mantener la 36institución y de las necesidades de los alumnos, lo que 37están buscando. Ha habido algunas modificaciones del 38pensum desde el inicio para acá, pero se ha ido asentando 39bastante bien. Es un programa que funciona. Incluso tiene 40esa ventana abierta que son las materias electivas, que en la 41mayoría de los casos son materias que los mismos alumnos 42proponen. Y no son obligatorias para graduarte, pero si les 43permiten a ellos profundizar en temas más específicos. A 44futuro no sé si llegará un momento en el que veamos la 45necesidad o tengamos el tiempo para formalizarnos un 46poco más desde ese punto de vista.

47Investigador: Háblame un poco sobre la propuesta 48educativo musical del Taller de Jazz Caracas.

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Eslogan de la escuela

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Circunstancias histórico-educativas del proyecto educativo-musical

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1Entrevistado: A varias cosas. El eslogan, que no sé a quién 2se le ocurrió, si fue a mí o al grupo. El eslogan de nosotros, 3que es como el subtítulo de la escuela, es “la escuela donde 4aprendes tocando”. Y realmente es algo en lo que nosotros 5creemos; no es una estrategia publicitaria. De hecho creo 6que es lo que nosotros buscábamos o buscamos en una 7escuela. En nuestros inicios varios de los profesores de aquí 8comenzamos nuestros estudios aquí en Caracas, en esa 9escuela emblemática e importante como lo es Ars Nova.

10Pero en esta escuela, en la época en que nosotros 11estuvimos, hubo un intento de ampliar un poco las 12materias. Pero en aquella época considero que María 13Eugenia no tenía un equipo de trabajo lo suficientemente 14comprometido como para poder sostener con ese grado de 15amplitud tanto las materias como el equipo de trabajo.

16Entonces, la práctica de tocar, la ejecución, clases de 17instrumentos y los talleres no es que no se vieran allá, sino 18que era un poco limitado. Cuando yo me fui a estudiar a 19España la escuela donde yo ingresé, que es el Taller de 20Músicos de Barcelona, tenía una visión bastante opuesta.

21La gente incluso iba a los talleres. Claro para graduarte 22necesitas cubrir todas las materias, pero la gente lo que 23quería era estudiar en los talleres porque realmente día a 24día sentías el progreso y la aplicación de todos los 25conocimientos que estás adquiriendo, porque es importante 26cuando tú tienes muchos conocimientos, buenas notas en la 27materias teóricas, pero cuando vas a tu instrumento sientes 28que no logras plasmar lo que tienes en la cabeza en el 29instrumento. Entonces tú te dices: ya va, ¿para qué tanta 30teoría sino puedo tocarlo? Yo recuerdo que había una 31especie de síndrome que sufríamos algunos alumnos de 32Ars Nova, que era una frustración muy grande, sentíamos 33que sabíamos mucho, pero que tocábamos poco. De hecho, 34yo recuerdo que en los ochenta yo como bajista en Caracas 35el hecho de que supiera leer cifrado era como que un 36estatus, saber leer cifrado, porque había profesionales de la 37música que no sabían leer cifrado. Hoy en día eso me 38parece que no sólo no existe, sino que no se entiende cómo 39alguien puede ejercer la función de músico sin saber leer 40cifrado. No te digo notas, porque hay muchos grados de 41lectores, pero cifrado en música popular, alguien que no 42lea cifrado es inconcebible. Bueno, en los ochenta era así.

43Y recuerdo que nosotros fuimos a una audición y no sé si 44fue una disquera o una productora que estaban buscando 45músicos, y por el hecho de leer cifrados nos preguntaron si 46nosotros éramos graduados de Berklee. Y lo que estábamos 47estudiando era en Ars Nova. El eslogan nuestro de “la

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Concepción del proyecto educativomusical

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Condiciones adversas del estudio musical del instrumento

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Condiciones adversas del proyecto educativo-musical Propuesta educativomusical como condición motivacional Concepción del proyecto educativomusical

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Concepción del proyecto educativomusical basado en determinadas relaciones socioeducativas

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Percepción autocrítica de la condición docente

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1escuela donde aprendes tocando” es algo que nosotros 2quizás hubiésemos querido tener en esa época, algo mucho 3más práctico. Nosotros cuando arrancamos con este 4proyecto era eso lo que queríamos ofrecer, esa posibilidad 5de que los alumnos desde el principio pusieran en práctica lo 6que estaban aprendiendo. Aquí en el taller, los alumnos que 7ingresan pueden cursar la materia instrumento desde el 8primer día. Tradicionalmente aquí en Venezuela algunas 9escuelas, sobre todo los conservatorios, y antiguamente el 10IUDEM, no sé ahora como está funcionando, pero 11necesitabas hacer un propedéutico o cursar incluso un año, 12no recuerdo, antes de poder tocar el instrumento. Para 13nosotros en realidad eso es un arma de doble filo, no 14sabemos hasta qué punto lo vamos a poder mantener, 15porque muchas veces esa falta de conocimiento teórico al 16principio hace que las clases con un alumno nuevo sean 17poco productivas. Sin embargo, hasta ahora lo hemos 18mantenido así y es una motivación más para el alumno que 19en su primer día de clases puede tocar un instrumento, así 20sea una clase individual; para el alumno es una motivación 21y para la escuela también es una metodología muy 22arraigada en lo pragmático: esto que estás estudiando aquí 23en teoría, te sirve para esto y lo vas a aplicar hoy mismo.

24Ese es el enfoque que intentamos darle a las clases.

25Siempre tratamos de que entre los mismos alumnos, ellos 26vayan formando sus talleres de ensamble con, 27preferiblemente, los alumnos que ellos ya conocen o a lo 28mejor tienen un grupo afuera, porque les va a dar más 29cohesión al taller de ensamble y más probabilidades de que 30continúe a lo largo del pensum.

31Investigador: ¿Cuál podrías decir que es la misión y 32visión del Taller de Jazz Caracas?

33Entrevistado: Lo tengo escrito, porque como hace un año, 34yo diría que un poco tarde, tuve la necesidad de plasmarlo 35en el papel. Nosotros somos músicos, ni siquiera docentes.

36Un poco por necesidad, hemos tenido que ir aprendiendo o 37desarrollando una cantidad de facetas con las que no 38estábamos familiarizados. La de profesor es una, porque no 39es lo mismo dar clases particulares semanalmente con un 40alumno que llega a tu casa y que le puedes dar lo que te 41estudiaste en la mañana o lo que el chamo necesita, o la 42canción que quiere sacar, a tratar de integrar todos esos 43conocimientos que tienes en una escuela a través de un 44programa que tiene que tener relación con lo que hizo el 45profesor del trimestre pasado, lo que hace el profesor el 46trimestre que viene, lo que está haciendo el profesor de 47batería. Tiene que estar todo en sintonía o engranado. Un 48poco tardíamente, yo vi la necesidad de plasmar esos 49conceptos, porque uno empieza dando clases y de pronto

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Concepción del proyecto educativomusical

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Antecedentes educativo-musicales del proyecto

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Concepción del proyecto educativomusical

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1ve la necesidad de hacer un programa, de pronto ves la 2necesidad de constituir una compañía, de alquilar un local, 3de hacer una cantidad de cosas burocráticas; te vas como 4diversificando y como a los cuatro, cinco años digo: oye, 5nosotros no tenemos misión, visión. Entonces me senté yo y 6lo desarrollé. Ahora bien si los tuviera en la mano te los 7pudiera decir con más propiedad. La misión nuestra es 8mantener un programa de estudios que sea útil, que 9mantenga al alumno motivado, que vaya en función de las 10necesidades del alumno. No un pensum rígido, que 11decimos: llegamos a la conclusión de que estas son las 12cosas que un alumno debe saber y eso es lo que hay; el que 13se lo aprenda bien y el que no, no se va a graduar. No es 14esa la idea. Digamos que los principios básicos de los 15conocimientos que nosotros impartimos son muy estándar.

16Viene de la veta de Berklee, donde yo estudié en España es 17más o menos lo mismo, Ars Nova estaba muy relacionado 18con Berklee a través de María Eugenia. No estamos 19inventando nada, pero las necesidades de un alumno que 20nos llega a nostros probablemente sean distintas a las 21necesidades de los alumnos con los que yo estudié en 22España o un alumno que estudia hoy en día en Berklee. La 23idea nuestra es mantener un programa que sea flexible y 24que se adapte a las necesidades diarias de los alumnos a 25nivel de estilo, a nivel de contenido. Fíjate hoy en día que 26la música venezolana finalmente tiene el sitial que le 27corresponde dentro del estudiante de música popular, 28porque antes era algo de un gremio de los músicos como 29aparte. En cambio el músico popular que acompaña 30artistas, que tiene una banda de rock, que está interesado en 31el jazz; la música venezolana era algo un poco exótico. Sin 32embargo, hoy en día los alumnos ven la necesidad de 33incorporar esos elementos en su rutina diaria de práctica.

34Nosotros sentimos que nuestro programa debe adaptarse a 35esa necesidad de los alumnos. No es que nosotros tenemos 36los standards y nosotros trabajamos sólo ese repertorio; no, 37al contrario, se trata de incorporar temas nuevos o esas 38estructuras de los standards que son tan didácticas, tocarlas 39por ejemplo con patrones rítmicos de música venezolana.

40Parte de nuestra misión es esa, adaptarnos un poco a las 41necesidades del alumno. También mantener a nuestros 42profesores motivados e involucrados, tanto desde el punto 43de vista académico, como desde el punto de vista 44económico, como fuente de trabajo. El Taller de Jazz es 45una fuente de ingreso fija para unos ocho, diez profesores.

46Lo cual estadísticamente no está nada mal, que una 47institución le dé un sueldo fijo a diez músicos prestigiosos 48de Caracas, pienso yo que es un baluarte, porque no 49muchas instituciones privadas lo hacen; no sé si existe

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Relaciones socioeducativas interinstitucionales

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Concepción del proyecto educativomusical

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1alguna. Al menos que Juan Sebastián Bar que tiene un 2sueldo fijo a los siete, ocho músicos que trabajan ahí; que 3realmente no sé cuáles serán las condiciones. Pero, que hoy 4en día en Caracas un músico tenga un sueldo fijo es un logro 5tanto para el profesor como para la institución y a nosotros 6nos enorgullece mucho eso, poder decir: esta institución 7mantiene a ocho músicos que están aquí y que se lo han 8ganado por su experiencia, por su prestigio y por su actitud 9sobre todo. Eso también para nosotros es un objetivo 10importante, poder mantener a esos profesores que son 11ocho, diez, o a lo mejor en un futuro serán quince o veinte; 12ojala, no sabemos si va a haber la necesidad o la 13infraestructura. Pero para nosotros también es importante 14eso, no solamente el servicio que nosotros prestamos como 15institución a la comunidad o al individuo que viene 16buscando una alternativa bien sea por la ubicación, bien 17sea por los horarios, bien sea por el programa que es 18condensado. Hay gente que no tiene tiempo de ir todas las 19mañanas a Sartenejas, porque tiene otra profesión, porque 20tiene un trabajo o porque simplemente la misma actividad 21musical que tiene no le permite esa dinámica de estudiante 22de pasar allá horas semanalmente, y nos llega mucha gente 23con esa necesidad. Nosotros estamos muy orgullosos de 24cubrir ese nicho que no está cubierto por ningún lado, 25porque las otras ofertas de escuela que hay en Caracas que 26son muy buenas, todas son distintas. Gerry Weil es una 27cosa, Ars Nova es otra cosa, UNEARTE es otra cosa, las 28escuelas de tienda que si Allegro, es otra cosa. No critico a 29ninguna, más bien siento que es importante que haya esa 30diversidad. Por ejemplo, hay alumnos que estudian aquí, en 31el Taller de Jazz, instrumento y taller de ensamble y 32estudian en Ars Nova, lenguaje, armonía y arreglos.

33Perfecto, porque María Eugenia es una gran maestra en 34esas materias más teóricas y tiene un nivel de exigencia y 35una metodología muy buena, y funciona muy bien para 36algunos alumnos poder hacer la parte práctica aquí y la 37parte teórica allá, y nosotros le reconocemos esas materias.

38Si ellos nos traen las notas simplemente les hacemos como 39una reválida o sino también pueden hacer una nivelación.

40Ahora, desde el punto de vista más informal sí te digo que 41como la base de todo es eso: que realmente la escuela sea 42útil desde el punto de vista académico, desde el punto de 43vista laboral y como comunidad también. Aquí en la 44escuela, en este local, a parte de las dos escuelas funcionan 45dos estudios. Y el vínculo entre los cuatro entes es a diario 46y constante: un alumno de aquí está ensayando allá, un 47profesor de aquí está grabando allá, un artista que está 48grabando allá viene se entera de esto y da una charla. Es un 49centro cultural, pero no el sentido de que está abierto al

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Concepción del proyecto educativomusical basado en determinadas relaciones socioeducativas y sociomusicales

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Concepción del proyecto educativomusical como proyecto de vida

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Concepción del proyecto educativomusical basado en determinadas relaciones sociomusicales

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1público; no desde ese punto de vista. Pero, es un centro 2cultural-musical que tiene una actividad bastante intensa.

3Aquí a veces uno se encuentra a personajes. Hace una o dos 4semanas, un alumno nuestro se encontró en la puerta a 5Aquiles Báez. No hace mucho estaba por aquí grabando el 6hermano de Rubén Blades, que es un cantante de salsa 7famoso. Hay mucha actividad, eso es también como parte 8de la misión de este centro, donde el Taller de Jazz es 9solamente una parte, somos la cuarta parte de este centro 10de actividades musicales. Todo eso es importante, no 11solamente la fuente de trabajo. Es como un punto de 12encuentro: aquí los alumnos se contactan entre ellos y 13consiguen un bajista para su banda, un profesor consigue 14un trabajo gracias a que un alumno necesita transcribir 15unas partituras. Luego, un profesor hace un curso aquí en 16nuestra institución y trae alumnos de otras instituciones, 17porque se le ocurrió hacer un workshoop de cajón; lo 18hacemos aquí y vienen alumnos de otras escuelas, porque 19en la escuela donde ellos están no hay una clase magistral 20de cajón. Viene gente de otras escuelas conoce, a lo mejor 21no viene más nunca, a lo mejor nos encontramos luego en 22otra actividad de otra escuela. Es como un punto de 23encuentro. Para mí eso es muy importante, ya desde un 24plano personal, no sólo desde el punto de vista profesional, 25sino también como proyecto de vida: sentir que formas 26parte de algo que tiene un aporte y esa sensación de unir 27esfuerzos y de ser cemento de los ladrillos; si hay muchos 28ladrillos, sin cemento se caen. Esa sensación de aglutinar el 29esfuerzo de todos y construir una pared más solida, siento 30que es parte de nuestra misión también. Y yo creo que 31todos aquí no sólo coincidimos en eso, sino que lo vivimos 32a diario. Gente que ha llegado aquí y tiene toda la ilusión y 33las ganas de estudiar, pero no tienen a lo mejor el tiempo e 34incluso el talento y muchas veces dicen: yo quiero, porque 35a mí me gusta venir para acá, me gusta el ambiente. Y tú 36los ves: bueno, qué hacemos con este alumno que no 37evoluciona; y a lo mejor termina involucrado, pero en otros 38aspectos de la escuela. A lo mejor como alumno no tiene 39rendimiento, no continua, pero está en todos los eventos y 40ayuda desde el punto de vista de producción. Hay un caso 41específico de un alumno. Quizás por cuestiones de tiempo, 42su trabajo, y también porque no tenía mucho enfoque a la 43hora de estudiar, un poco disperso, pero es muy buen 44diseñador gráfico y sigue en contacto con nosotros 45periódicamente, porque nos hace volantes, imágenes, 46porque él se siente parte de la escuela, aun sin haber 47podido continuar con el programa de estudios.

48Investigador: Coméntame cómo encaja el género del jazz 49en lo que es el proyecto educativo musical del Taller de

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Nombre del proyecto educativo musical

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Concepción del proyecto educativomusical basada en la enseñanza del jazz

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1Jazz Caracas, tomando en cuenta que ese término se 2encuentra en el mismo nombre de la institución.

3Entrevistado: El nombre de la escuela fue el que Luca y yo 4elegimos entre varios nombres. Había uno que era Taller de 5Músicos de Caracas, pero era igual al de la escuela en 6España donde yo estudié y a mí me parecía que era como 7poco ético. Aunque seguramente ellos no iban a tener forma 8de contradecir el hecho de que nosotros pusiéramos ese 9nombre aquí, me parecía de mal gusto copiarnos el nombre 10igual. Estaba luego, Escuela de Música Contemporánea, 11pero ya Alejandro había optado por ese nombre para la 12Escuela Contemporánea de la Voz. Había varios términos.

13Luca y yo nos dijimos: el término que nosotros usamos 14para las escuelas donde nosotros estudiamos era escuela de 15jazz, porque hoy en día están los conservatorios y las 16escuelas de jazz. Son como las dos tendencias principales: 17una porque utiliza el repertorio de la música clásica, la 18música sinfónica como metodología y la otra porque 19estudia el repertorio del jazz como metodología. Ese es un 20poco el punto de partida también. Para nosotros el jazz, 21más que un fin, es un medio. Porque al fin y al cabo un 22músico que pueda decir que domina el repertorio del jazz, 23quiere decir en primer lugar, que tiene conocimientos de 24armonía, porque si tú no sabes de armonía difícilmente 25puedes tocar esa secuencia y menos todavía improvisar 26sobre ellas. Otro punto importante que debe dominar un 27músico de jazz es la improvisación: sobre cualquier 28estructura armónica poder hacer variaciones de la melodía 29o solos. Luego, en latitudes como estas un músico de jazz 30debe poder tocar muchos estilos rítmica y estéticamente 31hablando. Un baterista de rock, probablemente toque las 32canciones de su banda y algunos clásicos que siempre 33escuchó. Un percusionista de salsa toca la clave, los 34repiques y los solos. Pero, por ejemplo, un baterista o 35percusionista de jazz tiene que poder tocar los ritmos de 36rock, tiene que poder tocar los patrones de salsa, tiene que 37dominar los ritmos brasileros, en general los ritmos 38latinoamericanos, todos los géneros bailables de la cuenca 39del Caribe, que si calipso, merengue; todos tarde o 40temprano han pasado por ahí o hemos pasado por ahí. La 41música pop y rock que la escuchamos a diario en la radio y 42televisión, hay que tener esos recursos bajo la manga. La 43música venezolana también. Y probablemente el que 44menos usa uno es el jazz como tal. El jazz es un término 45que abarca muchos ritmos. Dentro del repertorio del jazz 46podemos decir que está incluido el bossa nova, a pesar de 47que la bossa nova y la samba son otra cosa distinta. El jazz 48de alguna manera abarca muchos estilos, porque el jazz es 49más que un patrón rítmico, que tiende a confundirse con el

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ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1swing; para mí el jazz es ese género norteamericano que es 2tan amplio que trata de incorporar géneros de todas partes 3del mundo con propósitos de improvisación: se utiliza 4cualquier patrón rítmico, cualquier estructura armónica 5para hacer solos. Yo a veces les digo a los alumnos: en el 6jazz muchas veces la melodía es una excusa para hacer un 7solo e incluso muchos exponentes del jazz van directo al 8solo, no hacen la melodía. En las guías standard de aquí, la 9versión que tenemos en las guías de All The Things You 10Are, Parker no toca la melodía y arranca con el solo; la 11melodía no está. Tantos temas de Parker que son basados 12en otras canciones populares de la época y él les inventó 13una melodía encima, que probablemente la melodía que les 14inventó era un solo que él hacía y que lo repitió tantas 15veces y alguien se lo copió o el mismo se lo aprendió de 16memoria. Lo que persigue el jazz es esa versatilidad, esa 17capacidad prolífica de improvisar. Entonces nosotros sí nos 17apropiamos de ese término desde ese punto de vista.

18Nosotros lo que queremos es que el músico que se gradué 19aquí sea versátil. Y nosotros asociamos el término de jazz 20con eso, con la versatilidad, con la capacidad de adaptarse 21a armonías, a situaciones de lectura, a distintos ritmos y 22por eso te comentaba que nuestro pensum en cierta manera 23es algo mutante, porque aunque las guías se han mantenido 24casi intactas a lo largo de estos años, lo que ocurre en el 25salón de los talleres de ensamble es mucho más variante.

26Por ejemplo, cuando estaba Frank muchas cosas se tocaban 27con ritmos venezolanos porque él estaba muy involucrado 28con esto de la MAU y siempre estaba buscando la manera 29de que los alumnos tocaran esos temas con ritmos 30venezolanos, los mismos standards, pero con ritmos 31venezolanos. El término surgió de esa manera, teníamos 32varias opciones y fue con el que más nos identificamos.

33También pensamos que era una manera, aunque parezca un 34poco contradictorio, de filtrar ese tipo de alumnos, que lo 35que quiere es tocar música mucho más primaria y no les 36interesan acordes más complejos; un poco el perfil del 37alumno que viene del rock, que está como más enfocado o 38deslumbrado con la parte de la parafernalia, y los sonidos y 39los aparatos, todo lo que implica ese estilo musical y 40muchas veces no se identifica con armonías más complejas 41o con el hábito de lectura, pero nosotros lo que tratamos de 42inculcarle a esos alumnos es que hay que abarcar más y 43ampliar, no descartar. Que es un poco lo que yo he vivido 44en escuelas donde estudié aquí y afuera, que había una 45actitud un poco despectiva hacia algunos géneros más 46simples desde el punto de vista armónico y la verdad es 47que tanto tiempo después no han dejado de gustarme. Yo 48trato de inculcarle eso a los alumnos también: no tiene que

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Concepción del proyecto educativomusical

Actividades académicas, extra-académicas y administrativas + Requisitos para esudiar en la escuela (proyecto educativomusical)

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1dejar de gustarte tu grupo favorito o tu grupo con el que 2tocas no tienes porque abandonarlo, sino más bien buscar 3evolucionar e incorporar los recursos que estás aprendiendo 4aquí en el repertorio que tú trabajas. Todos nosotros 5seguimos vinculados a proyectos de distintas estéticas: 6música electrónica, rock sinfónico, rock alternativo, jazz 7latino, música venezolana. Yo sí te puedo decir que los 8profesores de aquí, bien sea por necesidad o por gusto 9tocamos de todo y nos gusta inculcar eso en los alumnos, 10esa visión de estar preparado en cualquier situación, que en 11estas latitudes es común. Tú tocas aquí con un artista, 12cualquiera que sea, vas a tener que tocar un merengue 13caraqueño y una balada pop en el mismo día, en el mismo 14escenario, con la misma banda, el mismo artista, porque el 15repertorio lo exige. Vals, una balada jazz, un bolero con un 16swing, en el mismo día, en el mismo grupo. Por eso uno 17tiene que tener todos esos recursos a la mano. Y de alguna 18manera el jazz abarca todo eso. Lo que conocemos 19nosotros como el músico de jazz tienes esas necesidades de 20manejar todos esos recursos.

21Investigador: ¿Eso implica que el Taller de Jazz Caracas 22trabaja la formación de un músico integral? Es decir, en 23donde a pesar del nombre que tiene la institución, más lo 24que estás comentando, tiene la posibilidad de estudiar otros 25géneros y ponerlos en práctica, no sólo desde el punto de 26vista teórico, sino también de la ejecución.

27Entrevistado: Totalmente. De hecho, hay otro eslogan que 28está en la página que dice: “formación integral de músicos 29profesionales”. Eso es lo que nosotros buscamos; que son 30las necesidades que nosotros hemos tenido. La idea es que 31los alumnos cuando salgan de aquí puedan resolver 32situaciones de nuestro entorno profesional.

33Investigador: ¿Cuáles son los requisitos para ingresar y 34estudiar en el Taller de Jazz Caracas?

35Entrevistado: No somos muy formales en ese sentido.

36Nosotros como lo que entregamos es un certificado privado 37de la escuela, incluso no tienes que ser siquiera bachiller.

38Sí tenemos un requisito para ingresar en las materias 39regulares es tener al menos dieciséis años cumplidos, 40porque antes mezclábamos a esos alumnos más jóvenes y 41es como una didáctica un poco distinta. Hoy en día ellos 42pueden ingresar, pero solo a las clases de instrumento 43particular. No mezclamos adolescentes con adultos. Pero a 44partir de dieciséis años vemos que hay alumnos que vienen 45con un claro enfoque, bastante maduro. Para permitir que 46ese alumno que sí puede ya a esa temprana edad entrar en 47esa dinámica profesional o semi-profesional, pueda tener 48acceso a esa información y no tenerlo esperando. Si hay 49algún alumno con buen perfil, ellos mismos se van a ir

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+ Estructura temporal de la carrera musical:  Esquema y períodos temporales

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Circunstancias académicas y no académicas

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1adaptando a la metodología. Pero requisitos académicos o 2formales no tenemos. Simplemente que el alumno tenga 3dieciséis años cumplidos, la disponibilidad de tiempo y que 4pueda cubrir con los costos del programa; siempre tratamos 5de mantener unas tarifas que sean razonables para los 6alumnos y realistas para nosotros, que no sean excluyentes.

7Aquí hay alumnos de distintos perfiles, unos se dan cuenta 8que no les cuesta nada pagar el trimestre completo y hay 9otros como en este trimestre, en donde tenemos el caso de 10un alumno que no ha pagado nada, pero bajo el 11compromiso de que lo va a pagar más adelante, preferimos 12darle la oportunidad. Por que a mitad de trimestre, él 13manifestó que no lo iba a poder pagar y ya había cursado 14medio trimestre. Entonces, le dijimos: termina el trimestre 15para que no lo pierdas, pero el próximo trimestre ve 16abonando poco a poco, o inscribes solo una materia, pero 17vas abonando para ponerte al día, porque es un alumno que 18ya lleva un tiempo con nosotros y tiene un buen perfil.

19Pero es fácil entender que hoy en día un alumno o 20cualquiera de nosotros pueda tener una etapa en la que no 21puedas cubrirlo, pero tampoco la idea es excluirlo. Siempre 22hemos tratado de manejar esa parte de una manera realista 23y por otro lado incluyendo.

24Investigador: Por lo que he visto en la página web, y lo 25que me has comentado el día de hoy, el pensum se 26estructura en trimestres y en un total de tres años para 27poder cubrir todo el contenido…

28Entrevistado: Nueve niveles en tres años. Que da, tres 29trimestres por año: el de enero, el de mayo y el de 30septiembre.

31Investigador: ¿Y por qué tomaron la decisión de 32estructurar el pensum de estudios por niveles y por 33trimestres?

34Entrevistado: Por niveles, porque había que tener unos 35cortes y sobre todo a la hora de plasmar el material. La 36mayoría de las guías, cuando se abrió el primer trimestre, 37no las teníamos todas listas. Esos primeros dos años fueron 38bastante intensos desde esos dos puntos de vista, por eso es 39que hay muchas diligencias que no hemos hecho, porque la 40misma dinámica de la escuela nos ha confrontado a otras 41prioridades. Los dos primeros años, lo que fue 2003 y 422004, yo invertí en elaborar esas guías, ahí en mi 43computadora con el programa Finale, inventando ejercicios 44de rítmica, de solfeo, de lectura en clave de sol y fa, 45después en presentación power point cómo iba a ser 46impresa la guía, todos los ejercicios grabados uno a uno en 47el Pro Tools, exportando la secuencia midi del Finale para 48después abrirlo en el Pro Tools, asignar el sonido y grabar 49cientos de ejercicios de ocho compases, pero cada uno de

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ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1ellos escrito en Finale, convertido a midi, convertido en 2audio, editado, después quemar los cd´s; fue horas y horas 3invertidas. Todas nuestras guías tienen, las de lenguaje y el 4taller, entre uno y dos cd´s, y hay una que tiene hasta cuatro, 5que es la primera. Ahí se invirtió mucho tiempo y por 6supuesto, la escuela arrancó y teníamos listo las dos 7primeras. Prácticamente, cada guía nueva se hacía en el 8transcurso del trimestre. Había el reto de que hay que 9terminar esta guía porque los alumnos están ahora cursando 10y el trimestre que viene la van a necesitar. Entonces había 11que diseñarla y producirla. Por trimestres sobre todo fue 12porque la escuela donde yo estudié en España era por 13trimestres y yo tenía esa estructura en la mente. Tanto la 14escuela de canto como el Taller de Jazz comenzaron con 15esa estructura. En alguna ocasión hemos ventilado la 16posibilidad de pasar a semestres, pero también 17administrativamente nos conviene la inscripción trimestral, 18en parte porque se cobra una matrícula trimestral, a parte 19del costo del trimestre que depende de las materias, hay 20una inscripción trimestral que no es muy alta, pero ese 21input de dinero es como un poco de oxígeno. Las guías del 22programa nosotros no se las cobramos a parte a los 23alumnos, ese material está incluido en lo que ellos están 24pagando. Si son trimestres las vacaciones son más cortas.

25En la estructura administrativa que tenemos trabajamos 26nueve meses al año o mejor dicho, cobramos nueve meses 27al año, pero trabajamos doce meses al año y tenemos 28gastos doce meses al año. Si hiciéramos dos semestres de 29cuatro meses, que es más o menos el promedio, porque los 30semestres no duran seis meses, probablemente tendríamos 31un mes más muerto, sin producir. Tampoco fue algo que 32premeditáramos desde ese punto de vista, creo que fue más 33la influencia del Taller de Músicos que trabajaba por 34trimestres. En algunos casos hemos tenido que dividir el 35contenido de un trimestre en dos. Nos ha pasado que de 36pronto vemos que tal materia en doce semanas es como 37muy apresurado. Hemos tratado de ampliar la duración de 38la hora de clase; lo hemos logrado en los talleres, por 39ejemplo. Antiguamente un taller duraba una hora, ahora 40dura hora y media, para que un alumno pueda trabajar con 41más calma en clase. Pero la parte de las materias teóricas 42no se nos ha hecho muy factible, entonces lo que hicimos 43en algunos casos fue dividir la guía en dos niveles para que 44el profesor tenga más tiempo de corregir las tareas en 45clase, ver más ejemplos. Es la estructura que no fue muy 46premedita, pero fue la que elegimos en un principio y nos 47ha funcionado bastante bien. Hemos hecho algunos 48retoques, pero lo hemos mantenido; la estructura trimestral.

49El Taller de Jazz siempre fueron nueve niveles.

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Categorías

+ Nivel de especialización musical

+ Experiencial vivencial en música

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1Investigador: ¿Y fue consciente el hecho de que lo hicieran 2en tres años?

3Entrevistado: No, porque es como un estándar. Una carrera 4técnica, normalmente dura eso. Yo recuerdo que cuando me 5gradué de bachiller, yo estuve un tiempo estudiando 6arquitectura, una carrera universitaria duraba cinco años y 7una carrera técnica duraba tres. No sé si probablemente 8teníamos esos esquemas un poco arraigados y tratamos de 9plegarnos a eso. Lo elegimos un poco intuitivamente, pero sí 10ha calado, porque las modificaciones que hemos tenido que 11hacer han sido mínimas. Estos dos alumnos que se están 12graduando ahora vieron toda la armonía en tres años, 13vieron lenguaje musical; en el último trimestre tuvimos que 14inventar qué más les dábamos, porque los libros que hay 15por ahí los vimos todos. Inventando ejercicios nuevos para 16que ellos aprovecharan ese horario. Y los talleres sí 17pudieran extenderse un poco, pero como tenemos la figura 18de la materia electiva, nos da la posibilidad de ampliar el 19pensum sin necesidad de modificar la estructura. Porque 20esas cosas hay que hacerlas con cuidado, porque después 21administrativamente implican otras cosas, tienes que 22modificar toda la parte gráfica, tienes que modificar la 23página web.

24Investigador: ¿Y por esa visión práctica que tiene la 25institución se pudiese decir que el egresado del Taller de 26Jazz Caracas es un técnico en ejecución instrumental?

27Entrevistado: Sí, yo diría que sí. Concretamente tengo en 28mente dos estudiantes que yo pudiera hoy mismo 29recomendarlos para cualquier trabajo, y seguramente en 30algunas cosas no tienen la experiencia, pero son alumnos 31que están preparados para la vida del músico popular 32contemporáneo en la ciudad de Caracas, que es el ámbito 33que yo conozco, que sin duda no es muy distinto al de 34cualquier parte. Incluso los músicos de estas latitudes 35tienden a ser muy versátiles. Cuando uno viaja afuera, a 36uno le aplauden o le valoran esa capacidad de adaptarse, 37que aquí es común. Aquí un músico que no toca salsa no 38trabaja, un músico que no tenga un buen sonido pop 39tampoco trabaja. Tienes que tener recursos, y afuera e 40incluso en España, son bastante especializados. La 41versatilidad del músico, no sé si latino o venezolano, es 42algo que llama la atención. Y estos alumnos que te estoy 43mencionando son una muestra de eso, no me cabe duda, 44porque los he visto desde que llegaron aquí y tienen ese 45perfil. Ahora, no sé, técnico, desde el punto de vista 46formal, académico. Son horas de calentar asiento las que 47cuentan para un músico en realidad. ¿Cuántas horas 48pasaste tú en tu casa practicando lo que un profesor te dijo 49en cinco minutos o diez? Yo te lo expliqué aquí en diez

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Categorías

+ Ausencia de formación académica en educación + Percepción auto-crítica de los roles asumidos

+ Experiencial vivencial en música

+ Percepción auto-crítica de los roles asumidos

+ Experiencial vivencial en música

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1minutos, tú en tu casa lo tienes que practicar mínimo una 2hora diaria y la semana que viene vemos, porque 3probablemente estemos meses trabajando lo mismo. Eso es 4lo que cuenta. Ninguno de nosotros es licenciado en 5educación, nos ha costado mucho aceptar que tenemos que 6buscar dentro de nosotros esas facetas también de docente 7y propietario de una empresa que tienes que hacer 8diligencias, que tienes que pagar impuestos, que tienes que 9tener unos requisitos, documentos. Muchas veces uno se 10dedica a la música precisamente para evadir eso. Una de 11las razones por las cuales yo me dediqué a la música es 12para no tener que usar corbata y zapatos de suela, porque 13son cosas que cuando era adolescente yo detestaba tener 14que ponerme una corbata y yo pensaba que si me dedicaba 15a la música no iba a tener que usarla. Con todo y eso he 16tenido que ponerme una corbata más de una vez para un 17trabajo. No estamos familiarizados con esas facetas 18formales de la empresa o de la docencia como tal. En parte, 19por eso nuestra visión tiene ese enfoque tan pragmático, 20porque lo que nos interesa es tocar, lo demás es como un 21mal necesario. Mantenemos ese espíritu del músico, de 22tocar. Yo que hago la mayoría de las funciones 23administrativas intento no perder ese enfoque de que yo 24soy un músico, yo no soy un empresario, no soy un 25profesor. Yo soy un músico, que hago otras cosas por 26convicción, por necesidad, porque me gusta, lo hago con 27el mayor nivel de ética posible, pero no quiero perder el 28enfoque de que somos músicos. Esas cuestiones tan 29formales que esto es una carrera técnica, el alumno cubrió 30tantos créditos para graduares; no tenemos muy claras esas 31estructuras. Lo que tenemos claro es lo que necesita un 32alumno cuando sale a la calle. Lo que tiene que saber: leer, 33tocar, nivel técnico, todo eso sí lo tenemos muy claro. Sí 34puedo decir que nuestros alumnos desarrollan esa 35capacidad profesional. Que sea el punto de partida para la 36carrera profesional. Yo no me gradué ni en Ars Nova, ni el 37Taller de Músicos de Barcelona Yo me gradué en la tarima 38de Juan Sebastián Bar. Tocar ahí era complicado, mucho 39más después de ponerme en los zapatos de nada más y 40nada menos que Michael Berti, que era un monstruo no 41sólo del bajo, sino de la música. Era un tipo que 42memorizaba todo. Cualquier tema que tú tocaras, a la 43segunda vuelta ya lo había procesado y no necesitaba 44leerlo. Y si le escribías un arreglo, él lo tocaba mejor de lo 45que tú lo habías escrito. Son cosas que uno ha oído y ha 46vivido de ciertos personajes. A mí en España me dieron un 47título, pero eso no me gradúa a mí. A mí me gradúa la 48experiencia. Y con todo y eso, hay cosas que todavía 49quisiera perfeccionar. El músico nunca termina de

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Categorías

+ Actividades extraacadémicas:  Presentaciones musicales de los estudiantes  Espacios físicos de las presentaciones musicales  Relaciones sociomusicales (docentesestudiantes)



Presentaciones musicales diversas



Relaciones socioeducativas y sociomusicales interinstitucionales

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1aprender. Uno siempre tiene que tener la visión del 2estudiante que es lo que no solamente te permite 3evolucionar, sino que es lo que te permite no retroceder. No 4es secreto para ningún músico que si tú dejas de tocar 5quince días, no es que te estancas, sino que tocas peor.

6Entonces, es un reto con uno mismo mantenerse actualizado 7y en condiciones para la lectura, los estilos, los solos; es 8complicado. Estos muchachos que se están graduando aquí, 9sí tienen ese perfil de que son muchachos que están 10preparados para pararse en un sitio y resolver situaciones y 11emprender una carrera a partir de ahí o a partir de aquí.

12Ellos saliendo de aquí, a donde vayan, yo estoy confiado 13de que ellos pueden quedar bien; los van a volver a llamar, 14que es lo que importa. Para un profesional de la música, 15más importante que te llamen, es que te vuelvan a llamar.

16Porque tú puedes ir a un ensayo, a un toque e incluso 17cobrarlo, pero no necesariamente vas a volver a tocar con 18esa gente a menos que quedes bien. Y nuestro alumnos, 19considero yo, tienen eso.

20Investigador: ¿Qué actividades académicas y extra21académicas se han realizado en el Taller de Jazz Caracas 22para constituir e impulsar el proyecto educativo musical de 23la institución?

24Entrevistado: Extra-académicas sobre todo los conciertos 25de alumnos, son los que han marcado más. Hemos tenido 26prácticamente tres conciertos al año desde que arrancamos.

27Muchos han sido en las instalaciones de la escuela, otros 28han sido en los espacios que hemos logrado contactar, 29como la Sala Cabrujas de la Alcaldía de Chacao.

30Profesores y alumnos han participado en representación del 31Taller de Jazz en otros eventos como los de un colectivo 32que se llama Ideoarte. Es un colectivo que trabaja con 33varios colegios con alumnos en edad escolar hasta 9° 34grado. Les dan clases para incentivarlos al arte, de pintura 35y música. Ellos le venden a escuelas privadas un paquete 36de un mini-programa de estudios para niños para 37incentivarlos a cultivar el arte. Ellos han tenido un par de 38eventos y nosotros hemos participado como invitados 39especiales. Tocan los grupos de niños y al final los 40profesores del Taller de Jazz hacen una pequeña muestra 41de cuál puede ser el siguiente paso para esos alumnos 42después de terminar ese programa, formando parte del 43Taller de Jazz. Luego, cuando estuvimos en un evento de la 44UCV. Determinados eventos relacionados con la 45enseñanza musical, hemos sido invitados para dar una 46charla o simplemente una muestra musical. En algunos 47casos también han participado los alumnos en estas 48muestras. Están los conciertos de la Escuela 49Contemporánea de la Voz, donde muchas veces la banda

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Categorías



Charlas musicales



Sujetos involucrados

+ Sujetos involucrados:  Docentes e invitados

+ Actividades académicoadministrativas:  Sujetos involucrados y funciones

+ Actividad académica:  Elaboración de programas de estudio

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1que ha acompañado los alumnos de la escuela de canto ha 2estado formada o por profesores o alumnos del Taller de 3Jazz. Las otras actividades más académicas no muchas o 4ninguna, porque básicamente la dinámica de las clases del 5trimestre es tan intensa que muchas veces no nos da tiempo 6de coordinar mucho más allá de lo que es la logística de las 7clases. Las charlas sí han sido algo así como una tradición.

8Por aquí han pasado músicos de trayectoria internacional 9como Oscar Stagnaro, Nene Quintero, Gonzalo Micó, 10Miguel Hernández, Aron Serfaty que ha hecho su carrera 11en Los Ángeles; muchos músicos conocidos y otros no tan 12conocidos que viven en Venezuela y fuera de Venezuela 13han estado aquí con nosotros dando charlas. Esto ha sido 14algo característico de la escuela.

15Investigador: ¿Quiénes han sido los docentes que han 16impartido clases en el Taller de Jazz Caracas?

17Entrevistado: Bajo eléctrico: yo, Carlos Sanoja y Heribeto 18Rojas. Como profesores. Invitados: Stagnaro, Gonzalo 19Teppa, Roberto Koch, Rodner Padilla. Guitarristas: Luca 20Vicenzetti, Hugo Fuguet, Humberto Scosazzafava, Pedro 21Barboza, Edwin Arellano, ahora está también Luis 22González, Luis D´Elias, que es uno de los primeros 23alumnos que se graduó aquí. Invitados: Gonzalo Micó, 24Aquiles Báez, Álvaro Paiva, Juan Ángel Esquivel, 25Juancho, un amigo nuestro que vive en Nueva York que 26tiene carrera allá; estudió en Ars Nova, uno de los alumnos 27de Ars Nova. Batería: Euro Zambrano, cuando estábamos 28en Chuao; cuando arrancamos aquí comenzó Diego 29Maldonado, ahora está Willy Díaz y Abelardo Bolaño, 30Fabio Rojas estuvo un tiempo. Percusión: tuvimos 31exclusivamente a Francisco Vielma. Piano: estuvo un 32tiempo José Manuel Pinto, Prisca Dávila, Antonio Mazzei 33que está ahora. Invitados: Leo Blanco. Bateristas invitados: 34Euro, Aaron Zerfaty.

35Investigador: ¿Qué actividades académicas y 36administrativas han desempeñado dichos docentes en el 37Taller de Jazz Caracas?

38Entrevistado: Administrativas como tal, yo y Luca que 39una temporada estuvo bastante activo con eso. La parte de 40los eventos hubo una etapa que se encargó Francisco 41Vielma. Él estaba encargado de activar por lo menos una 42vez al mes algo, bien fuera una charla, un concierto o 43alguna actividad netamente musical. Diego Maldonado 44también estuvo una época encargado de la parte de 45comunicaciones: mandar correos, responder correos; él 46activó nuestro primer perfil de facebook, el myspace. Luca 47ha hecho de todo un poco, desde coordinar eventos y hacer 48algo administrativo también. En cuanto a la parte 49académica de los programas de estudio, todo el que ha

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Categorías + Eje del proyecto educativomusical Aportes en lo musical

+ Proyecto educativo-musical como resultado de otro proyecto educativo-musical (antecedente)

+ Propuesta educativo-musical diferente y alternativa

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1pasado por aquí ha aportado algo, porque en un principio la 2trama principal de la escuela, desde el punto de vista del 3programa, han sido los talleres de ensamble.

4Investigador: Según tu criterio, tu visión, ¿cuáles 5consideras que han sido los aportes históricos y pedagógicos 6del Taller de Jazz Caracas a la educación musical en la 7ciudad de Caracas?

8Entrevistado: En principio hay una cosa significativa. En 9cierta manera el Taller de Jazz se convirtió como en una 10escuela hija de Ars Nova, sino el cien por ciento, el 11noventa por ciento de los profesores que estamos aquí 12hemos sido alumnos de María Eugenia, incluso algunos 13son alumnos de alumnos de María Eugenia. Por ejemplo, el 14caso de Diego y Francisco, que estuvieron una buena 15temporada trabajando con nosotros, fueron dos profesores 16que aportaron muchísimo. Ellos eran alumnos de Javier 17Alarcón, que era alumno de María Eugenia. Es decir, se 18pudiera decir que ellos hicieron el programa de Ars Nova 19en Mérida con un ex-alumno de Ars Nova. No sé si 20completo o parcialmente, pero tenían la misma 21metodología. Siento que el Taller de Jazz se ha convertido 22en un catalizador o como un punto de reencuentro de 23algunos alumnos de Ars Nova. Claro, nosotros tenemos 24una visión un poco distinta, un enfoque un poco distinto al 25de Ars Nova. Siento que nosotros hemos mantenido vivo 26ese legado de María Eugenia Atilano y Gonzalo Micó que 27fueron los fundadores de Ars Nova. Nosotros nos 28convertimos en una alternativa interesante para un perfil de 29alumnos que no estaba cubierto. Si bien hay otras 30alternativas, Gerry Weil, Ars Nova, los conservatorios, 31UNEARTE, antiguo IUDEM, pero lo que nosotros 32ofrecemos, hay un perfil específico de alumnos que le 33conviene más que cualquier otra. Sobre todo el que ya es 34semi-profesional, que trabaja en la música, incluso vive de 35la música, y necesita recursos para el día a día, y no tiene 36tiempo de ir a UNEARTE y hacer lo que se llamaba en 37PEN, el propedéutico, para ver si quedaba y cuándo 38empezaba el instrumento; tenía que cursar una cantidad de 39materias y además ir a Sartenejas todos los días. No todo el 40mundo puede, el que puede hacerlo me parece perfecto. Yo 41he recomendado a muchos alumnos aquí que tienen ese 42perfil: vete a UNEARTE, vas a tener más actividad, más 43materias, más compañeros, más estímulo. Pero hay ciertos 44alumnos que no pueden, e incluso en Ars Nova se han 45encontrado con que dónde aplica la teoría. Ese simulacro 46que tenemos nosotros aquí con los talleres es una 47alternativa que para muchos alumnos o para los alumnos 48de ese perfil ha sido como anillo al dedo y en cierta manera 49cubrir esa necesidad dentro de esta ciudad o dentro de este

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Categorías

+ Generar valores éticos en la conducta educativa del músico popular

+ Etapa de transición y no de aportes

+ Proyecto educativo-musical como parte de un movimiento musical + Espacio físico del proyecto educativo-musical + Proyecto educativo-musical como parte de un movimiento cultural local

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1país, porque han venido uno que otro del interior, no 2muchos, pero sí uno que otro fuera de Caracas. De hecho 3ahora hay dos. Cuando Luca y yo empezamos a concebir la 4idea del Taller de Jazz, lo que queríamos hacer era una 5escuela como la que nosotros hubiéramos querido tener. De 6hecho, Ars Nova fue muy parecido, pero tenía su enfoque 7distinto o probablemente no logró cristalizar algunas cosas 8que nosotros sí, porque ella no tuvo el antecedente que 9nosotros tuvimos, que fue Ars Nova como tal. Yo recuerdo 10que María Eugenia intentó incluir otros profesores, 11motivarlos o involucrarlos con el proyecto, pero ellos 12estaban pendientes de sus tigres; si iban a clases iban, y si 13no iban a clases no iban. Nosotros hemos logrado cierta 14mística con los profesores, yo creo que muy basados en 15nuestras malas experiencias de llegar a clases y de que el 16profesor no iba. Como nosotros padecimos ese mal, hemos 17tratado de que eso sea una premisa y de que eso no le pase 18a nuestros alumnos. En cierta medida lo hemos logrado por 19la mística que nos inculcó María Eugenia y Gonzalo. Más 20que un aporte, creo que estamos en una transición.

21Obviamente en la marcha uno va aportando cosas y va 22sembrando y cosechando a la vez. Pero no me siento en el 23momento de decir nuestros aportes es tal cosa, logramos 24consolidar el estilo del jazz en Venezuela, ahora es algo 25mucho más difundido. Probablemente hemos puesto 26nuestro granito de arena como lo ha hecho la Movida 27Acústica Urbana, los festivales de jazz que ha habido, 28Jacques Braunstein, los locales, Juan Sebastian Bar. O sea, 29es un elemento más. El hecho de que tú tocas jazz en 30Caracas y salgamos nosotros y la gente diga: mira, hay una 31escuela de jazz en Caracas. Por ejemplo, un extranjero que 32le gusta el jazz y llega a Caracas y diga: ¿dónde puedo ir a 33ver jazz? Se mete en google y pone jazz Caracas y se 34entera de que hay una escuela. Es como que formamos 35parte de un movimiento que ha ido creciendo y tiene sus 36aportes, pero bueno, siento que estamos en medio de un 37proceso. Una cosa que sí es bien interesante también que 38aquí en esta casa en Santa Mónica, hay un movimiento 39cultural vinculado a las dos escuelas y a los dos estudios.

40Por aquí pasa mucha gente a diario que viene a grabar, se 41entera de que hay una escuela, se inscribe el siguiente 42trimestre o alumnos de aquí se enteran que hay un estudio, 43graban sus proyectos. Músicos reconocidos pasan por aquí, 44les gusta el ambiente de la escuela, quieren venir a dar una 45charla. O sea, es un centro cultural. Lástima que no 46tenemos un espacio más adecuado. Nos ha tocado sacar un 47toldo cuando llueve. Hemos trabajado con pocos recursos.

48Pero se puede decir que en Santa Mónica hay un centro 49cultural que es esta casa, la Quinta San Judas Tadeo. No sé

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Categorías

ENTREVISTAS (continuación) Texto

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1si eso pudiera considerarse un aporte. Pero son las cosas que 2yo veo que forman parte de un movimiento, de un período, 3de una etapa que estamos viviendo, que tiene unas 4características muy específicas y nosotros somos sin duda 5parte de todo lo que está pasando culturalmente en Caracas 6y en Venezuela.

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ANEXO N째 2 ENTREVISTAS

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MARIA EUGENIA ATILANO54 (Compositora-Pianista-Docente) Inicia sus estudios de música en el Conservatorio Nacional de Música Juan José Landaeta y Escuela Popular de Música José Reina. Luego se traslada a Boston (E.U.A.) a continuar sus estudios de música en Berklee College of Music, donde obtiene el título de Bachellor of Music Major in Composition. También toma clases de piano jazz con el profesor Neil Olmstead, improvisación con Michael Hatfield y piano clásico con Stephen Savage. A su regreso, toma clases de piano clásico con el profesor José García Güinot y Bruna Monestiroli. Se ha dedicado esencialmente a la labor docente, fundando la Escuela de Música ARS NOVA. Ha publicado varias obras musicales, así como participado en distintos festivales de jazz como el Caracas Jazz Festival y el Pan Jazz Festival de Trinidad, entre otros. A su vez, ha escrito la música para varias obras de teatro de la actriz Aminta De Lara, obras que han sido presentadas en la Sala Rajatabla, Sala de Conciertos del Ateneo de Caracas y el Teatro La MaMa de NuevaYork.

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La presente reseña biográfica fue cedida amablemente por la profesora María Eugenia Atilano

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Primera entrevista a la Prof. María Eugenia Atilano Directora y profesora de la Escuela de Música Ars Nova

Día: 25/11/2010 Lugar: Salón Escuela de Música Ars Nova Hora: Horas de la tarde Duración: 1 hora y 27 minutos Investigador: Dimitar Correa Voutchkova

Investigador: La primera de las preguntas que deseo formularle es la siguiente: ¿Cuándo y cómo se inicia la Escuela de Música Ars Nova?

Entrevistada: ¿Te refieres a cuándo exactamente vino la idea o cuando la registramos?

Investigador: ¿Cuándo se inicia el proyecto como tal, desde el germen e iniciación de la idea; que fue lo que motivó su surgimiento?

Entrevistada: En principio yo me fui a estudiar para dar clases de música. Siempre tuve la idea de venir a dar clases. La idea era estudiar afuera, y de ahí regresar para dar clases de música. Claro, cuando vine, vine con la idea de quedarme a dar clases.

En principio iba a entrar en el Ministerio de Educación, porque había tenido una bolsa de trabajo del ministerio, pero como eso no se dio, porque el ministerio no tenía trabajo para los profesores de música, me exoneraron de ese compromiso. Entonces tuve que ejercer la educación privada o a través de cualquier otra institución que no fuese precisamente el Ministerio de Educación. Entonces, empecé a dar clases en la Yamaha. Allí daba clases a los profesores. Ellos tenían un seminario y al ser muy básico yo me ofrecí para darles clases. Estando allí, daba clases a los alumnos y profesores de la Yamaha. Estaba haciendo lo que yo quería hacer, porque yo no quería dar clases a nivel básico solamente, sino más bien universitario. Ya allí, dándole clases a esos profesores empecé a tener ciertos impases: sobre qué objetivos se deberían o no deberían dar y cuáles serían o no las bases de la educación de los profesores, cómo se dictarían los cursos y también las cuestiones económicas; en qué base se iban a dictar estos cursos, que implicaban muchísimo trabajo en principio.

Ahí es donde realmente inicio el proyecto de hacer una escuela. En realidad no era hacer una escuela como la gente suele imaginar, que voy a buscar un edificio. Sino que voy a hacer una escuela en el sentido que yo tengo de escuela: yo enseño a una cantidad de gente, de una manera y eso forma una tendencia y se forma una escuela.

En ese sentido fue que se planteó en un principio. Tenía este grupo de profesores de la Yamaha; no todos se vinieron a estudiar particular conmigo, pero el grupo que inició continuó conmigo y fue cuando se inició la escuela como tal. Ese es el germen de la escuela. Entonces estaban estos profesores, que eran esencialmente pianistas u 112 157

organistas, porque eso era lo que daba la Yamaha en ese entonces en Venezuela. Y así empezamos con esta cuestión de aprender música, pero no solamente lo que era el instrumento, sino toda la cuestión teórica. Entonces a partir de allí pensamos que era posible dar clases a sus propios alumnos (estos profesores a su vez, tenían sus alumnos), y también a medida que íbamos haciendo cursos, sobre todo los de arreglos, llegaban otros músicos que tocaban los arreglos y entonces estaban interesados en la materia que se dictaba. Entonces la cosa fue agarrando cierto vuelo de personas que querían estudiar conmigo. Había alumnos de distintos instrumentos y cuando empezaron a llegar estos, típico: estudia esto con fulano, estudio esto con mengano, estudia esto con trastano; entonces hay empieza uno como a conectar con otros profesores y al cabo de un rato éramos como muchos profesores que estábamos obligados en ese sentido. Los estudiantes estudiaban conmigo la teoría y estudiaban con ellos los instrumentos. Pero yo también daba clases en un instituto: CEPROMUSIC, que para la época era de Pablo Scheneider. Allí también habían otros alumnos que querían aprender la teoría, entonces hay se fueron involucrando otros profesores que daban clases allí para poder dar clases afuera. Entonces, al final era una cantidad de profesores y alumnos que estábamos conectados. Pero no había una institución como tal. Yo siempre he tenido la parte teórica y se fue decidiendo cuáles eran los niveles, cómo se da el instrumento y cuando ya éramos varios se decidió darle un orden más específico; es cuando empieza el pensum: si no haces esto, no puedes hacer aquello y qué requisitos vamos a poner. Todo esto fue entre el 83 y el 84 cuando estaba en la Yamaha. Ya para el 85 es cuando empezamos a ordenar esto como una escuela, pero no porque los profesores que estaban allí eran los llamados a hacer el programa o hacer la escuela; eso se fue dando con el tiempo. Con el único con el que quizás si se pudo hacer esto, porque para la época éramos novios, era Gonzalo Micó, que daba clases de guitarra. Yo le di clases de teoría a sus alumnos, no a todos, a unos cuantos. Había varios que como veían clases de guitarra no les interesaba la parte teórica. El que daba en un principio clases de guitarra jazz fue Gonzalo, pero luego estaba “Tutti” Jiménez que daba clases de batería, Edgar Saume, Danilo Aponte; eran varios profesores con distintos instrumentos. Parecía lo mejor.

Yo doy esencialmente toda la parte teórica, doy piano, y el resto de los instrumentos lo daban otros profesores que tienen años trabajando conmigo, pero ya no estamos en la escuela como tal. Así es como se inició el germen de la escuela. Pero realmente el germen siempre estuvo, porque desde los doce años yo dije: voy a estudiar esto, voy a ir y voy a regresar, y voy a dar clases de música. Y es lo que he hecho desde siempre.

Claro, para aquella época yo era niña y no sabía cómo iba a ser, yo lo que quería era enseñar. Han pasado muchas cosas desde entonces hasta esta parte. Se hizo la escuela, ciertas cosas no funcionaron, se deshizo eso y desde entonces yo he preferido quedarme sola. Las personas que pudieran respetar el proyecto como tal son las personas formadas dentro del proyecto; a veces tengo mis dudas también al respecto.

Pero ha sido así esencialmente.

Investigador: ¿Quiénes son los miembros fundadores de la Escuela de Música Ars Nova?

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Entrevistada: ¿Quiénes estaban dentro de ese primer grupo del que estoy hablando?

Estaba Gregory Antonetti (pianista), María Eugenia Vega (organista), Javier Blanco (arreglista y compositor), Clemente Fantini, Eliana de Palma, Vicky Fulop, quien se casó con Jeff Berlín que es bajista y se fue de Venezuela. Esos son los alumnos con los que se inició una vez que salimos de la Yamaha. Esos son para mí los miembros fundadores. Por ellos empecé: se compraron seis sillas y un pizarrón, y ahí empezó todo. Ellos han sido muy colaboradores hasta el sol de hoy, con todos los que he mantenido contacto. Me ayudaron, ellos y muchos más después. La cosa fue agarrando otros caminos y fue llegando gente. Usualmente los alumnos siempre me han ayudado en todo: me copian cosas, me consiguen material, fotocopian por mí, hemos como llevado eso siempre así, y sigue siendo así hoy por hoy.

Investigador: ¿En este caso estamos hablando de miembros fundadores de la escuela en cuanto a estudiantes? ¿Y con respecto al equipo docente?

Entrevistada: Ya para cuando la escuela se consolida, estos mismos alumnos empezaron a dar clases los primeros niveles. Por eso son como los miembros fundadores reales. Estaban otros músicos: Gonzalo Micó, Edgar Saume, Danilo Aponte y Glen Tomassi. Esos son los primeros profesores. Estuvo por un corto tiempo Jorge Barnet. Estos son los fundadores como profesores. Luego entró Marcus Vinicius, pero él ya había sido alumno. Muchos de los alumnos pasaron a ser profesores de los primeros niveles, porque yo todavía tenía que hacer la siguiente parte. Entonces mientras yo iba trabajando en esta parte, ellos daban como la base; lo que sería el ciclo primario.

Investigador: ¿Qué recuerda en cuanto al trabajo docente que desempeñaron dichos estudiantes y docentes? ¿Cuáles eran las asignaturas o actividades académicas y administrativas que ellos llevaron a cabo como apoyo?

Entrevistada: Administrativa prácticamente ninguna. Para ese tiempo había una secretaria, por mucho tiempo fue mi cuñada y luego fue una muchacha contratada que estuvo mucho tiempo con nosotros y ellos nos llevaban esa parte administrativa. Poco a poco aprendí que a los profesores había también que tomarles la asistencia y que había que hacer la cosa de los objetivos; yo nunca estudié educación como tal. Poco a poco fui aprendiendo que teníamos que llevar los libros y registrar, así como otros tipos de cosas. Los profesores esencialmente daban clases. Cuando nosotros registramos la escuela por el 87 fijamos que yo iba a ser la directora, después de mí estaba Gonzalo que fungía como sub-director. En cuanto a la cuestión administrativa teníamos siempre a una secretaria, después una secretaria y una recepcionista; hubo un momento que teníamos una secretaria y dos recepcionistas. Hubo momentos en que pusimos a alumnos para que llevaran la biblioteca, el record de la biblioteca. Pero no hubo nunca profesores que tuvieran que hacer cosas extras en cuanto a lo administrativo. A los nuevos profesores de instrumento usualmente se les pedía que 112 159

hicieran un programa, un programa a seguir. Así Gonzalo hizo su programa, Alex Rodríguez hizo un programa, Rubén Riera hizo un programa, “Tutti” Jiménez empezó a hacer un programa, aunque no lo culminó. Teníamos como unos lineamientos, pero todo el mundo iba aplicando el programa según había estudiado.

En ese tiempo tratábamos de buscar áreas comunes, había que conectar un programa con el otro y eso lleva años. Pero nunca llegamos a solidificar en ese sentido, entrelazar todas las cosas, porque muchas veces los profesores iban, estaban a lo mejor un año y al siguiente año ya no estaban, quedaba el programa que habían dado estos profesores; entonces este profesor conocía unas áreas y no conocía otras y mientras se implementaba esto se hacían ciertos cambios. Entonces era como muy engorroso. Resultó muy engorroso en principio, porque muchas de las personas que estudiaron, no estudiaban necesariamente con un orden particular y si así lo hicieron no tenían ese orden. O de repente no tenían la manera de documentarlo. Tratábamos de hacer muchas guías y se hicieron muchas guías para llevar un orden. Pero esencialmente cada profesor hacía los lineamientos de su materia. A partir de esto había cosas que se aprobaban, me parecía que había cosas que estaban bien otras se quitaban; la experiencia probaba que no era adecuado para ese nivel o era preferible no hacer eso porque no conducía a ninguna parte. Esencialmente cada persona que reclutábamos, porque era una recluta lo que hacíamos, traía un programa o iba más bien haciendo un programa a medida que estaba trabajando con nosotros. Siempre fue muy complicado, unificar criterios siempre fue muy complicado. Todo el mundo se quedó con su programa individualmente.

Investigador: Los primeros docentes que hubo, incluyendo a los estudiantes que también ayudaron y colaboraron en esta faceta de docentes sobre todo en los primeros niveles: ¿cuáles fueron las asignaturas que dictaron y quiénes fueron las personas que dictaron esas asignaturas?

Entrevistada: Los alumnos daban clases en el primer año, las primeras materias como Armonía Moderna I y II, Análisis Auditivo I y II que usualmente es dos semestres, Arreglos I, Solfeo I, Propedéutico. No daban en otros niveles porque necesitaban para ello más experiencia.

Investigador: Y tomando en cuenta esta dinámica particular que ha tenido la escuela desde sus inicios: ¿cómo se ha manejado la concepción del espacio físico, de la infraestructura para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes desde sus inicios y hasta la actualidad?

Entrevistada: Siempre creo que será muy sabroso pensar que uno llega a una escuela que tiene una infraestructura completa. Es fabuloso tener salones, porque se puede practicar. Un salón grande, amplio, bien iluminado; espacios donde la gente pudiese tener todo este contacto social: la idea por ejemplo cuando tuvimos la cantina. Un espacio donde se pudiesen dar charlas, conciertos. Por supuesto que todo eso es muy sabroso y ojala pudiésemos siempre tenerlo. Pero bajo mi concepción de escuela, qué 112 160

es lo que allí se imparte, siempre me he visto en la necesidad de ver que eso ayuda y es necesario, pero si no está el motor principal que es la educación, entonces no funciona todo lo demás. Por un tiempo, quizás por la inexperiencia, por las ambiciones de que pudiésemos haber tenido todos en ese momento, siempre era como vamos a buscar un mejor espacio donde estuviésemos todos y tuviésemos todas esas comodidades. Pero lamentablemente a mi modo de ver fue el peor momento en cuanto a la enseñanza de la escuela, porque creo que por ser todos muy jóvenes hubo competencia entre profesores, hubo muchos impases entre profesores y alumnos que no se pudieron ventilar adecuadamente; era como un monstruo inmenso: muchos profesores, muchos alumnos, yo estaba encargada de dirigir la escuela, pero en el ínterin no sabía que tenía que supervisar a los profesores; yo confiaba plenamente en todas las personas que estaban conmigo. Nunca pensé realmente que tenía que entrar en una clase, que tenía que supervisar. Claro, dada la experiencia me di cuenta que fue graso error. Siempre había que supervisar, que sí había que ir a las clases, que sí había que monitorear a los alumnos y a los profesores. Entonces, sentía que todo se me iba de las manos en ese momento, porque, la escuela, el principio por el que se había creado, sentía que se iba perdiendo. Y eso fue porque yo dejaba de dar clases a todos estos alumnos de los primeros niveles y cuando llegaron a mí después de haber hecho los niveles básicos, no tenían el mismo nivel que los alumnos tenían en un principio. Entendí que había algo que no estaba funcionando adecuadamente y me sentí terrible; para mí eso fue como alta traición. Y fue cuando dije yo deshago esto y realmente empecé a deshacer la escuela: esto no crece más, esto no funciona. Para tener a una persona que asegura haber estudiado esto y cuando llega aquí no lo ha estudiado. O le sale con cualquiera de estas cosas que le dicen a uno: a mí no me dieron eso. Y uno nunca sabe si se lo dieron o no se le dieron. O también dicen: yo no sabía que tenía que saber eso. El nivel había variado enormemente, yo creo en gran parte por falta de supervisión. Quizás muchas cosas se pudieron haber hecho, pero no se hicieron. Ya no era la idea de escuela que yo tenía, no era el mismo nivel. Muchos de los alumnos que venían detrás de algún modo estaban como incómodos y empezaron a irse todos. Eso me indicó que no estaba bien armado, que algo estaba pasando, pero no sabía qué. Entonces decidí que no íbamos a continuar con eso. Se deshizo la escuela y eso coincidió con una de las tantas crisis del país, además de que había que entregar esa casa inmensa. Se dieron todas esas cosas como para disolver la escuela en ese sentido y se hizo. La disolvimos, porque éramos varios para ese entonces y quedé yo esencialmente con pocos alumnos, como con siete. Para la época yo estaba casada con Gonzalo. Gonzalo seguía también con sus alumnos, que tampoco eran muchos. Empezamos a dar clases en su casa, que tampoco era muy dado a ello: la cuestión familiar no era la más indicada, no era muy cómodo, por lo cual no creo que llegamos al año en esas circunstancias. Fue muy poco tiempo, era muy incómodo todo: la vida familiar, había también problemas en el matrimonio, había problemas en la escuela. Entonces fue momento de disolución completa de esa fase de la escuela. Luego, yo seguí hasta el sol de hoy.

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Investigador: ¿Cuáles son los espacios físicos que usted recuerda se dieron desde sus inicios hasta el día de hoy, el actual espacio en el cual se encuentra: dónde comenzó a dar clases, cómo esos espacios físicos fueron cambiando?

Entrevistada: Esencialmente siempre ha sido esto: siempre ha sido un salón, con una mesa, con un pizarrón, con un piano, una silla y un equipo de sonido. De hecho yo le digo la escuela portable, porque como eso lo he tenido que cargar a tantas partes, entonces es como portable. Pero en principio yo comencé con ese curso de los profesores en la Yamaha, una vez que ellos se vinieron conmigo, yo vivía en una habitación; di clases en esa habitación. Luego, tuve problemas porque el dueño del apartamento decía que era una habitación y no podía tener gente allí; y si la iba a tener tenía que pagar. En ese momento me di cuenta que tenía que mudarme o buscar donde dar clases. Me mudé a casa de una prima, también daba clases allí, en otro saloncito que ella tenía. Pero luego ya tenía más alumnos y mi prima ya no concordaba con esto. Entonces creo que en ese momento fue que Gonzalo sugirió que diera clases en su sala o lo que él tenía como estudio. Allí estuvimos como un semestre, y ya tampoco se pudo dar allí. Un alumno, Javier Blanco, que estaba relativamente recién llegado a Venezuela, tenía como dos años, dijo que podíamos dar clases en su apartamento, un apartamento de una habitación y una sala. Estuvimos allí casi dos años, hasta que me mudé a San José. Tenía un apartamento alquilado de un fotógrafo, en donde podía usar todo el apartamento a excepción de un cuarto.

Tenía un cuarto que era el salón de clases y recibía a los estudiantes en la sala.

Después el dueño del apartamento, sacó todas sus cosas y me permitió usar el otro cuarto. Entonces, teníamos un salón para instrumento y un salón para teoría. En el salón de instrumento se daba piano, batería, saxofón, guitarra, o sea, todo ahí. En el otro se daba la teoría. Lo único distinto fue quizás esa casa en La Florida, que era una casa muy, muy grande; tuvimos muchas dificultades con los vecinos, siempre la gente con la música creo que pone ciertos peros. Ese es el único que más grande hemos tenido para la escuela: donde tuvimos varios salones, yo tenía incluso la Dirección; creo que eso sirvió más bien para aislarme de todo el entorno que otra cosa. Pero allí sí tuvimos cantina, tuvimos dirección, tuvimos un salón bastante grande donde dábamos conciertos, hacíamos charlas, la fiesta de fin de año; había un jardín, donde los alumnos podían estar y había salones para hacer ensambles, había salones para teoría. Era muy cómodo en ese sentido.

Investigador: ¿Ese período en La Florida cuánto tiempo duró?

Entrevistada: Yo tengo un borrón en los años específicamente, pero nos agarró el primer sacudón de Caracas, que fue por el año 87. Y estuvimos ahí creo que hasta el 92. Debe haber sido cinco años.

Investigador: Y después de allí…

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Entrevistada: Después de allí fuimos a San Bernardino donde yo vivía en casa de Gonzalo Micó. Dábamos clases en el jardín, en la parte de atrás de la casa, lo que es el pasillo. Él la llamaba la escuela peripatética. El piano lo daba en la parte donde yo vivía, porque era donde tenía el piano. Sin embargo, tenía un piano en el jardín, lo que pasa es que se deterioraba mucho porque estaba al aire libre. Cuando yo viví así como ahora era bien fuerte, bien difícil, porque era muy incómodo. Por eso no duramos tanto allí. Después que dimos clases allí, que no duró por mucho tiempo, porque se deshizo todo, a través de un alumno se consiguió un espacio en La Florida (bajando la Avenida Los Pinos) donde daban clases de flamenco; me cedieron eso unos seis meses y di clases allí. Era un espacio inmenso; allí volví a reunir a los estudiantes, bajo ciertos condicionamientos que ellos hicieron: teníamos que volver a hacer la fiesta de fin de año, teníamos que hacer aquellas cosas que se hacían al principio que ellos sabían que se hacían, antes que la escuela pasara a esta legalidad.

Di clases allí, excepto de instrumento que la daba en casa de mi hermano en Terrazas del Ávila. Luego yo me mudé a Terrazas del Ávila. Entonces daba clases en lo que correspondía al comedor del apartamento; tenía el piano allí. Esencialmente vivía sola, porque mi hermano nunca estaba en Venezuela. Después de allí me mudé para Las Mercedes: era un apartamento de tres niveles, en el tercer nivel, que era inmenso, se daba clases. Era fabuloso, hasta tres pizarrones teníamos. Después nos mudamos para acá, El Bosque, en donde estamos como desde el 2005.

Investigador: ¿Y en todos esos momentos, que usted recuerde, quiénes son los docentes que la acompañaron, en qué momentos estuvo sola, en qué momentos estuvo acompañada por docentes?

Entrevistada: Acompañada con docentes creo que siempre, porque incluso cuando ellos no están estamos acompañados, porque hay unos cuantos amigos que están dando clases a muchos alumnos, entonces es como estar acompañada. Pero estar como centralizados en un solo sitio eso comenzó esencialmente cuando yo me mudé a San José. Todas las clases se dictaban en ese sitio, a excepción de la clase que se le daba a Pablo Gil que era en casa de Ramón Carranza, porque era el único alumno y fue la condición que puso Carranza. Era muy gracioso, como la escuela era mi casa, a veces cuando yo salía los fines de semana los alumnos me decían: profe nos deja las llaves y nos quedamos practicando. Y yo podía dejar a mis alumnos adentro; era como muy familiar. Después cuando yo me fui a Terrazas del Ávila, Rubén Riera me ha acompañado desde entonces y siempre, o casi siempre, ha tenido alumnos míos.

También Cristóbal Pitalúa que nunca estuvo ahí en lo que fue Ars Nova, pero he compartido muchos alumnos con él. Roberto Jirón también ha dado muchas clases a alumnos míos. Esos han sido como los más continuos; porque ha habido otros pero no han sido tan continuos. Usualmente los invito para que vengan como jurados de solfeo, pero no ha habido alumnos que hayan ido a estudiar con otros profesores.

Cheo Rodríguez siempre también ha dado clases desde el principio. He tenido muchos alumnos de Cheo conmigo. Eso ha sido al revés, son alumnos de ellos y ellos me los mandan para que yo les dé teoría, y los que son alumnos míos yo los mando 112 163

con ellos. De yo mandar con ellos ha sido más bien con Rubén Riera, Roberto Jirón y Cristóbal Pitalúa. En los últimos años Cristóbal no ha estado muy dado a dar clases.

En los últimos tiempos Héctor Hernández ha estado dando clases de bajo y algo de solfeo.

Investigador: Por lo que me cuenta, la dinámica en cuanto al trabajo del equipo docente que la ha acompañado en todos estos años ha sido: usted dando clases en un espacio físico y ellos recibiendo a los estudiantes en los espacios físicos en los cuales se encuentran. Ha sido una escuela, como usted menciona, itinerante, con un espacio diversificado…

Entrevistada: Sí, no hay un espacio común para todos. No lo hay; no lo hubo más nunca. Después de San Bernardino no lo hubo más nunca.

Investigador: ¿Cuáles son los espacios que usted recuerda donde estuvieron todos juntos y compartieron juntos como equipo?

Entrevistada: En el apartamento de San José. Además, todos los vecinos estaban tan orgullosos de tener la escuela y eso era fabuloso. Era muy agradable. El sitio en si no lo considero agradable, porque siempre estaba muy sucio, muy ruidoso, pero la gente era muy amable y muy atenta allí, no teníamos problemas con nadie. Ahí fue, quizás, donde se inició todo de esa manera: fue la primera vez donde compartimos todos en un solo sitio y luego la casa de La Florida. Después de ahí, un ratico en San Bernardino y después más nunca.

Investigador: ¿Cuál es la figura legal que ha tenido la Escuela de Música Ars Nova ante las instituciones gubernamentales como el Ministerio de Educación o el Ministerio de la Cultura desde sus inicios hasta la actualidad?

Entrevistada: Ninguna, inexistente.

Investigador: A partir de esto, ¿cómo percibe usted a la escuela: de la misma manera como lo pudiese ver el Ministerio de Educación o el Ministerio de la Cultura?, ¿o como una escuela que propone un proyecto, paralelo, diferente al que por lo general se ofrece?

Entrevistada: Yo veo que nosotros vamos en paralelo, una oferta paralela, que lastimosamente no tiene nada que ver con lo otro. No hay puentes.

Investigador: ¿Cuáles son las razones que usted considera, ha obligado que esta relación sea paralela y no haya podido…?

Entrevistada: En principio, yendo muy lejos, para poder estar con el Ministerio de Educación o el Ministerio de Cultura, anteriormente el CONAC, éste no aceptaba la 112 164

música como educación superior. Luego, el Ministerio de Educación emitió una cantidad de exigencias en cuanto al espacio. Ese era el porqué queríamos buscar esta casa en La Florida, como para poder cubrir los espacios. Entonces, te exigen espacios, bedeles, baños, salones de tanto por tanto, exigen una cantidad de cosas. Pero la persona que se encargaba de supervisar si uno cumplía o no los requisitos con el ministerio, si bien alguna vez quise hacer la petición, y creo que la hice, era justamente la mamá de una de mis cuñadas, que no sabía nada de música. Entonces, me parecía un absurdo total que una persona que no sabía nada de música era la que podía dar el sí o el no sobre lo que uno hiciese. Pero luego, habiendo hablado con los abogados, incluso con ella misma, decidí que para poder seguir con la escuela tenía que seguir los programas del ministerio y para mí eso era echar un paso atrás. Era hacer lo mismo que ya estaba, que es justamente lo que yo nunca quise hacer. Desde ahí dije: no me registro, ni me registraré nunca con esa pretensión. En principio, una de las cosas que yo siempre he objetado es la cantidad de horas de clase dictadas, que si un profesor no iba; como estudiante de la escuela de música uno era un desastre, entonces yo no quería eso, nunca lo he querido y nunca lo he hecho.

Investigador: Dada esta situación que me comenta, ¿cuál es la figura legal que tiene en este caso la Escuela de Música Ars Nova ante las instituciones gubernamentales?

Entrevistada: La escuela de música es una compañía anónima. Así se registró. Y se registró así, para que nos diera la posibilidad de hacer muchas cosas: si queremos hacer conciertos los hacemos, traer a músicos invitados, publicaciones, manejarla más como una compañía; nos daba la libertad de hacer cualquier cosa.

Investigador: ¿Cuál fue la propuesta educativo-musical de la Escuela de Música Ars Nova desde sus inicios, y cómo se ha mantenido o desarrollado dicha propuesta hasta el día de hoy?

Entrevistada: Creo que la propuesta sigue siendo exactamente la misma, yo creo que no ha cambiado. En principio formar músicos a nivel profesional, que no tengan que ir a estudiar a ningún otro país, y podamos competir desde aquí. Y poder subir el nivel musical del país, que de por sí es muy bueno, porque somos muy talentosos como pueblo, musicalmente somos muy talentosos. Quizás lo que ha cambiado de la propuesta es que al principio uno decía: vamos a dar arreglos, vamos a dar composición, vamos a hacer especialidades, pero lamentablemente se ha tenido que mantener como composición, más que en ejecución. Porque en ejecución, si bien los que van estudiando piano, usualmente una vez que terminan el ciclo de composición hasta ahí quedan. Queda como una escuela esencialmente de composición, más que de ejecución, si bien también pueden estudiar instrumento, pero en este caso solo piano. Anteriormente otros instrumentos, pero hasta el sol de hoy solo piano. Este sería el cambio. Lo demás creo que permanece igual.

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Investigador: ¿Cómo concibe usted que es y debe ser la educación musical de cualquier estudiante que se plantee ser un músico profesional, en cualquiera de las especialidades que decida desempeñarse en un futuro?

Entrevistada: En principio, serio, muy disciplinado, porque el país no nos da una buena base musical desde los inicios. Siempre pienso que debemos comenzar a darle una base al estudiante, hay que enseñarle al estudiante a pensar en música y buscar y ser curioso en la música. A exigirse y entender que tiene la misma capacidad que el músico de cualquier otro país. Yo creo que nosotros tenemos como pueblo alguna cosa que nos subestima y que pensamos que todo lo de afuera es mejor, y que lo que está adentro todavía no está bien. Creo que nunca en la historia de la música en Venezuela hemos tenido una buena base de educación musical. Hemos tenido músicos que han ido, estudiado, traído, llevado, armado, sacado, pero no ha habido como una idea sería de cómo armar una institución desde el inicio hasta el final y que además permita que las personas se puedan insertar en distintas edades. Pues si tú no te insertaste de niño, entonces como que ya no te vas a poder insertar. Si luego te insertas como adolescente, entonces tienes que cargar con aquel karma, que como no lo hiciste desde niño, ya nunca vas a lograr lo que logró el niño. Luego, si eres adulto ni siquiera puedes apuntar a estudiar la música como una segunda opción como hay en tantos otros países, ser un amateur serio, porque si no vas a ser músico para que te vamos a enseñar. Yo creo que toda la idea ha estado torcida, pero viene torcida desde que Venezuela es Venezuela; desde que se implantaron las escuelas de música. Creo que como Venezuela era una Capitanía nos tocó cualquier cosa. Nunca ha habido una estructuración de la enseñanza musical en Venezuela y por ende, el resultado, a pesar de que tenemos tantos músicos talentosos, yo pienso que no ha sido el que ha debido ser para la cantidad de gente que se dedica a la música en Venezuela y para el apoyo económico que ha tenido la música en Venezuela. Además, venimos imitando todos estos patrones foráneos, pero sin ajustarnos a las exigencias del país: no es lo mismo que yo enseñe una cosa a una persona que ha estudiado música previamente, a que enseñe a una persona que nunca la ha estudiado; no puedo partir desde el mismo sitio, tengo que tener eso en cuenta. Pienso que llevamos una deficiencia enorme. Siempre he tenido la ilusión de que tanta gente ha estudiado afuera, y de que tanta gente volvió, así como hice yo, fui y vine, pienso que no lo hemos podido lograr a pesar de que han sido tantos, pero parece que ahorita estamos en un punto peor que en el que estábamos antes. Me parece nefasto lo que está pasando ahorita. Me parecía que antes los conservatorios eran terribles y ahora me parece que los conservatorios están más derechos que el resto de las otras cosas que se hicieron. Ahora la cantidad de dinero que el país ha invertido en infraestructura musical y en los viajes de todas las orquestas, de todos los músicos y de todas las cosas, no ha ido a parar a ninguna parte, el país no ha sacado gran ventaja de eso. Unas que otras personalidades han sacado gran ventaja de eso, pero creo que el país como tal no. Tenemos niños que pasan nueve años tocando y todavía no pueden distinguir una corchea de una negra, y tocan, tocan de oído. No podemos decir que no tengan posibilidades, simplemente no les han enseñado bien. Esto fue una de las decisiones cuando la escuela se achicó, yo 112 166

dije: prefiero enseñar a cuatro, que a veinte mal enseñados. Pienso que cuando intentamos diversificar el resultado terminó siendo el mismo contra la que venía luchando. Pienso que no hay una propuesta seria, no hay una idea real, no se está viendo en qué campo estamos trabajando y creo que seguimos midiendo por la vara de otros países. Pienso que es distinto que compitamos, y sepamos lo que pasa en todos lados, a que nosotros tengamos que hacer lo que hacen en otros lados para poder figurar; eso me parece que es equívoco, porque eso desarrolla más la cultura de otros países, pero no necesariamente la nuestra.

Investigador: ¿Cuál cree que ha sido el aporte de la Escuela de Música Ars Nova para poder atacar estas deficiencias que usted percibe en el sistema educativo musical venezolano?

Entrevistada: Yo creo que ha habido aportes porque hay muchos que son grandes músicos y sobre todo son muy jóvenes. Una de las cosas que asusta a la gente es que el músico se hace músico a los 40 años, y a los 40 años cualquiera que tenga otra profesión a lo mejor hizo hasta dos profesiones, dos carreras, dos maestrías, un postgrado, un doctorado y el músico apenas viene terminando la carrera. Usualmente todos los músicos se graduaban con hijos, canosos, etc. En principio porque son muy jóvenes y les permite desarrollarse; no hay que olvidar que la carrera no es lo que uno estudia en la institución, la carrera es en el momento que uno sale de la institución. La carrera lo hace formar a uno para el oficio. Si bien este es el trayecto formativo, es sólo eso; lo importante es lo que va a venir después, no esto. Este es un paso para llegar a aquello. Creo que como muchos han terminado bastante jóvenes, aunque muchos no han terminado también; como han podido entrar al ámbito profesional bastante jóvenes y bastante solventes, les ha permitido explorar, ser más honestos con lo que están haciendo. Lamentablemente también les ha permitido emigrar a muchos y quedarse fuera, sobre todo en las circunstancias en las que vivimos. Pero también hay que tomar en cuenta que hay una estructura previa que está armada, por eso los que vamos en paralelo somos nosotros; por eso también les cuesta insertarse. Se tiene a los que estudian en la escuela como que estudian jazz; si tú quieres estudiar jazz, estudia jazz, pero esto no es una escuela de jazz. Creo que eso les crea cierto obstáculo, pero creo que lo han ido sobrepasando sin ningún problema. Creo que les ha dado en gran parte la libertad de desarrollar. Pero creo que es muy joven todavía todo, tendría que esperar muchos años para ver que van haciendo; todavía es muy poco tiempo. Son cuestiones generacionales; la educación es una cuestión de paciencia y no es algo que vas a ver los resultados en dos años. Creo que es un poco prematuro todavía para saber qué impacto pude o no haber creado.

Investigador: Los aportes que usted considera, como los aportes más significativos de la Escuela de Música Ars Nova, es la formación de un potencial musical para el desarrollo de la música en Venezuela, y que por supuesto, muchos otros países están disfrutando de ese potencial…

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Entrevistada: …porque hay muchos que han emigrado, se han quedado allá. Pero creo que son más los que se quedan aquí. Igual si ellos están allá serán dignos representantes de nosotros; igual es ganancia. Veamos como lo veamos siempre es ganancia. Creo que la educación es una apuesta segura siempre, por difícil que sea.

Incluso el que no se dedica a la música será un mejor público, entenderá más lo que pasa del otro lado y probablemente se podrá desarrollar en su área mucho mejor porque la música le da todos esos aportes, nada se pierde, es una relación ganarganar.

Investigador: Tomando en cuenta, por lo que usted comenta, que la Escuela de Música Ars Nova ha llevado una formación o un proceso de enseñanza-aprendizaje en la campo de la música, paralelo al que ofrecen las instituciones gubernamentales como las escuelas y los conservatorios del Ministerio de Educación y el Ministerio de la Cultura, no cree que eso, de alguna u otra forma, genera algún obstáculo o más bien genera beneficios y permite al músico nutrirse con otras opciones u otras posibilidades distintas a las que ofrece el medio musical tradicional.

Entrevistada: Le permite nutrirse, ya sea de un lado u otro. Yo creo que el otro lado tiene muchísimas deficiencias. Es un monstruo muy grande; es un trabajo que llevará muchos años y el esfuerzo de muchas personas para que podamos a lo mejor nutrirnos de lado y lado. No que yo dude que eso pueda llegar, espero que llegue. Yo espero que en algún momento habrá alguien que diga: vamos a enderezar esta cosa, y comience y tendrá muchos seguidores de lado y lado. Yo creo que de lado y lado la gente igual se dedica a la música, porque quiere a la música. Creo que en ese sentido todo el mundo está como muy puro; es a través del sistema que la cosa se va corroyendo en algún punto y los intereses se van volteando y llega un momento en el que ya no le importa: este es mi trabajo, si es buena o no la música ya no importa, si estudio o no estudio ya no importa con tal de que me paguen, o yo esté ahí; la gente va perdiendo un poco el amor a la profesión y creo que por como está servida la mesa que hace que la gente se sienta de esa manera. Pero no es siempre así y nunca será así, nunca todo es de un lado o de otro, no es absoluto. Quisiese haber tenido muchas más oportunidades de expandir, hacer un proyecto más grande, pero como todavía estoy viva y como también hay tantos alumnos creo que eso seguirá fluyendo. Mi vida será limitada, pero no necesariamente la del proyecto, porque creo que eso sigue.

Investigador: Si la Escuela de Música Ars Nova no es una escuela de jazz, no es una escuela de formación tradicional en la música como las escuelas de música y los conservatorios que tenemos en el país, no es una escuela de rock, ¿qué tipo de escuela de música considera que es Ars Nova dentro de la propuesta de proyecto de escuela?

Entrevistada: En ese sentido es una escuela de música integral. Los alumnos tienen que pasar por varias faces: primero, tienen que ver toda la música y no tienen el derecho de irrespetar ningún estilo. Esa idea que esto es buena música, aquello es mala música es algo que yo trato de no utilizar y se trata de que los alumnos no lo 112 168

utilicen. Cada género tiene sus particularidades y cada quien se dedica a lo que realmente siente el llamado, a la música que le gusta. Ningún maestro tiene el derecho a escoger por el alumno a que se debe dedicar. Estamos en un período muy fuerte musicalmente, hay demasiadas vertientes y la gente tiene que ir conociendo todas para poderse ubicar. La escuela no tiene música electrónica, eso es una cosa que no tocábamos en la escuela, porque para eso se necesitarían otras cosas que no tenemos. Ninguno de los alumnos se especializa en algo en particular, porque yo creo que la especialización es algo posterior. Este es un pregrado, y como es un pregrado, sigue siendo una cuestión integrada y luego tú te especializarás en aquello que creas.

Cada persona viene ya con una música en mente, a lo que se quiere dedicar. Muchas veces se mantiene en esa línea, se sale por un rato y luego vuelve, y hay otros que ciertas cosas nunca en su vida habían conocido, oído y estudiado, se dedican a una nueva tendencia para ellos. Es música lo que se enseña. Yo digo que se enseña la técnica de la música, porque la música la tiene cada quien. Uno enseña cómo va a escribir la música, cómo oye la música, cómo la presenta, cómo en el mundo se concibe eso, pero cómo la hace cada quien es algo que cada quien tiene en mente. Por eso digo que es algo bastante integral. ¿Tú quieres especializarte en jazz después?

Ahí tienes con que. La especialización es a posteriori. Nunca se planteó especializar a la gente en la escuela, no está planteado como tal tampoco.

Investigador: En el libro de Simón Baliache, Historia del jazz en Venezuela, y también por lo que se comenta muchas veces en el medio musical, la Escuela de Música Ars Nova es percibida como una escuela de jazz: ¿cuáles son las razones que usted considera que ha hecho que haya este imaginario colectivo o esta percepción dentro del medio musical venezolano que si yo quiero estudiar jazz y prepararme como músico de jazz debo de ir a la Escuela de Música Ars Nova?

Entrevistada: Yo creo que eso sucede cuando uno enseña armonía moderna, que no la enseñan en ninguna parte. Bueno, ahora ya la están enseñando. Pero en aquel momento no se enseñaba en ninguna parte. Aquello de aprender cifrado, aparte de ir a casa de Gerry, era algo tan misterioso; esa era la primera vez que alguien enseñaba cifrado sin tapujo. La gente estudiaba la música de hoy en día: la música pop, los standards de jazz, las cuestiones rock, este es el cifrado, estas son las formas que se usan en las músicas del último cuarto del siglo XX. Eso para la gente era esencialmente entendido que era armonía de jazz. Muchos de los profesores que participaban eran exponentes del jazz en Venezuela. Eso también hacia que la gente pensase que era específicamente una escuela de jazz. Pero, en realidad nunca se planteó de esa manera. También porque podías estudiar guitarra eléctrica, bajo eléctrico; eso no lo podías estudiar en ninguna parte, instrumentos que no son específicos del jazz, pero eran instrumentos que no podían estudiar en un conservatorio; eso hacía una diferencia radical en cuanto a la percepción de la música que se enseñaba. Pero no porque se pensó en hacer una escuela de jazz, nunca.

Siempre ha sido así como dice: escuela de música, sin ningún otro indicativo de corriente alguna.

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Investigador: ¿Hay algún período específico, dentro de la historia de la Escuela de Música Ars Nova, en el cual se le diese un cierto tinte o esa etiqueta de escuela de jazz o de música popular, música popular urbana, que haya dejado esa marca en el estudiantado, que hoy en día son músicos profesionales y que es parte de los que una u otra forma promueven esa visión de la Escuela de Música Ars Nova como escuela de jazz?

Entrevistada: Si nos vamos a las escuelas tradicionales, después de que tú tienes 15 años no puedes estudiar en ninguna de ellas. Luego, si tú vas a la escuela tradicional te dicen: después de los 15 años nunca podrás ser un músico clásico. Si tú te vas a dedicar a la música, pasada esa edad, no te queda otra que hacer música popular.

Además, se denigra la música popular, no debiera, pero se denigra. Entonces, si tú no estás dentro de ese universo, de los conservatorios, orquestas sinfónicas, FESNOJIV, y todas esas cosas, si tú no estás dentro de eso, entonces, estás en el otro lado del bando, que es la música popular urbana, música de jazz, rock, cualquiera de ellas que no es la música académica. Pero no porque nadie se haya sentado a ver los pensum de un lado u otro, sino como dije: si toca guitarra eléctrica, entonces debe estudiar en Ars Nova; debe tocar jazz o rock, pero no toca nada de esto y no es natural del instrumento que toque música clásica. Pero tampoco es natural de nuestros días la música clásica, ya tuvo su período. Me parece normal que los que quieran dedicarse a la música quieran hacer nuevas músicas y no necesariamente las músicas del pasado.

Yo creo que nos nutrimos del pasado, pero para ir hacia el futuro. Hay quien quiere profundizar en el pasado y quedarse en el pasado, pues muy bien, hay unos que quieren hacer la música que se va a oír en los nuevos días. Creo que en el imaginario, en principio, las materias que se dictaban no se dictaban en ninguna de las otras escuelas de música, eso era desconocido, como una cosa nueva. Los alumnos que se dedicaron muchos sí querían tocar jazz, además de haber sido una gran curiosidad.

No vamos a decir que la gente no quería saber de jazz, o no quiere saber de jazz; por supuesto que quiere saber de jazz, porque esa ha sido una de las grandes corrientes del siglo XX, pero también estudian el rock, la salsa, hay muchas otras vertientes.

Pero creo que esa era la que generaba más curiosidad: eso que no entiendo me genera curiosidad. Sí ha habido muchos que se han dedicado al jazz. Y muchos se han dedicado a otras cosas. No creo que se haya concebido ni sea una escuela de jazz como tal, y de hecho hay muchos que se han dedicado a muchas otras cosas.

Entonces, la etiqueta no es justa, sobre todo los que no se han dedicado al jazz.

Investigador: ¿Qué tipo de estudiantes tienden a ingresar a la Escuela de Música Ars Nova, cuáles son los intereses que ellos persiguen, cuál es su búsqueda: ser músicos profesionales o ser unos conocedores más especializados en el campo de la música, quieren ser compositores, ejecutantes o ya son músicos que vienen con una formación previa y desean obtener un aprendizaje diferente o paralelo a lo que ya han obtenido para poder enriquecerse como profesionales y seguir creciendo? ¿Cuáles son esos intereses?

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Entrevistada: Yo creo que todos los que has nombrado están allí. Quizás, un poco más acentuado: yo quiero aprender a componer. Hay mucha gente que ha estudiado música, pero siente que no tiene dominio y quiere estudiarla desde sus inicios.

Esencialmente, la gente quiere aprender música y componer. Y es lógico pensarlo, porque en la escuela tradicional quizás es la parte que menos se trabaja. Si la gente quiere tocar un instrumento están todas estas orquestas, entonces te puedes ir a tocar o tomar clases privadas con un profesor. Pero escribir, componer para la gente eso es una incógnita. Eso es lo que más ha deseado la gente en los últimos años: componer.

Investigador: ¿Cree que desde sus inicios hasta ahora, la escuela ha buscado tener un enfoque teórico y compositivo o teórico-compositivo?

Entrevistada: Yo no lo veo así. Todos tienen que ser músicos.

Investigador: ¿Cuál es la misión y visión de la Escuela de Música Ars Nova y cómo se ha mantenido y desarrollado la misma desde sus inicios hasta el día de hoy?

Entrevistada: La misión ha sido formar músicos de alto nivel y la visión promover la música del país.

Investigador: ¿Cuáles son los requisitos para ingresar y estudiar en la Escuela de Música Ars Nova?

Entrevistada: En principio, tiene que presentar un examen de admisión y tiene que tener lo que llaman el oído musical, y el interés y la disposición. Por supuesto, y también la matricula que tienes que pagar. Pero en principio, tienes que sujetarte a las reglas y querer estudiar. Los requisitos son: que tengas aptitudes musicales, el tiempo, la disponibilidad, los recursos y la necesidad de aprender música; todas esas cosas dan la posibilidad que llegue al final.

Investigador: ¿Cuál es la finalidad o propósito del Curso Propedéutico de la Escuela de Música Ars Nova? ¿Cómo se estructura el Curso Propedéutico de la escuela de música Ars Nova?

Entrevistada: El propósito es que el estudiante tenga el nivel necesario para ingresar en el primer nivel. El curso es uno de los más intensos que hay, porque venimos de la nada a crear todo. Está estructurado en varias versiones. Hay una versión corta que es de días de por medio, tres veces a la semana, para cubrir 36 horas. Y hay una versión larga que es una vez a la semana, que cubre 32 horas y es en el semestre regular.

Comienza desde lo más básico: qué es el pentagrama, el endecagrama, los signos, las claves, las notas, las figuras de nota, subdivisión de las figuras de nota, la escritura de las notas en el pentagrama (plicas, corchetes, barras), las alteraciones (sostenidos, becuadro, bemoles), tonos, semitonos, las escalas mayores, las escalas menores 112 171

(armónicas y melódicas y el uso de las respectivas armaduras), breve introducción sobre los modos, los ragas y otras culturas, los intervalos (simples, compuestos, invertidos, mayores, menores, justos, disminuidos, aumentados), la métrica (compases simples, compuestos, amalgamados, anacrusas), la división del compás, la correcta escritura de la rítmica dentro del compás, el transporte (alturas, claves y en distintas tonalidades), inicio sobre el solfeo (siete lecciones: la escala mayor, redonda, blanca, negra y sus respectivos silencios).

Investigador: ¿Y dura?

Entrevistada: En su versión larga, un semestre normal de 14 semanas y en su versión corta 6 semanas.

Investigador: ¿A qué se debe que existan dos versiones?

Entrevistada: En qué tiempo del año lo dictaba. Si lo dictaba un semestre regular hacia una sesión por semana. Si lo dicto en el semestre de verano, para poder cubrir las seis semanas de verano, tenía que ser interdiario. Igual se cubre el material. Al inicio era 10 semanas, después 8 semanas, después hubo cosas que se quitaron porque no había tiempo de digerirlas. Entonces ha quedado así en su forma estandarizada.

Hoy por hoy, yo casi nunca dicto el Propedéutico; ya lo dictan los alumnos más avanzados.

Investigador: ¿Cómo se estructuran los semestres, si es que existen semestres como tal? ¿Qué considera usted como semestre y cuántos son por año, de qué manera se distribuyen en el transcurso de ese año? ¿Tiene una coincidencia con el Propedéutico?

Entrevistada: Son tres semestres al año. El año académico se inicia en agosto, la última semana de agosto, y termina en diciembre, usualmente la segunda semana de diciembre. Es el semestre más estricto, porque son 14 semanas exactas. Luego, viene el otro semestre, que es un semestre regular también: comienza en enero y termina en mayo, pero es un poco más largo, porque se atraviesa Semana Santa, Carnavales, 19 de abril, 1° de mayo. Si bien el material es para 14 semanas, usualmente está extendido a 17 semanas para compensar por esas semanas que se pierden. Luego, viene el semestre de verano, que toma de la primera semana de junio a la segunda de julio; son seis semanas exactas. Entre un semestre y otro tienes tres semanas de vacaciones: el de mayo a junio tienes tres semanas de vacaciones, los estudiantes no yo, y luego, el que termina en julio tenemos seis semanas de vacaciones para que comience el otro semestre regular. Propedéutico, normalmente se dicta en cualquiera de ellos: si se dicta en el semestre regular llevará las semanas del semestre regular y tendrá sus 32 horas; y si se registra en el semestre de verano entonces llevará 36 horas.

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Investigador: ¿Cómo se estructura el contenido de cada asignatura de la Escuela de Música Ars Nova? ¿Cómo y por qué se han ido modificando dichas asignaturas desde sus inicios hasta la actualidad? ¿Cómo han influido dichos cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Entrevistada: Sí ha habido ciertos cambios. El cambio mayor lo hubo, pienso yo, en solfeo. Solfeo creo que es una de nuestras grandes disyuntivas, uno de los grandes problemas del país. Si el músico no lee, difícilmente escriba. Tenemos un problema muy grande de analfabetismo musical. Solfeo es una materia que ha ido cambiando, ya tiene muchos años de esta manera, pero en principio, el alumno tiene que presentar un nivel una vez que ha adquirido un nivel. Ya no va necesariamente por tiempo; se considera prudente que pueda estar en un nivel dos semestres. Ya cuando son tres semestres, es un alumno que está en prueba, porque no está haciendo un esfuerzo suficiente para aprobar la materia. Se han implementado unos métodos: unos son de España, una serie de Pozzoli que son italianos, Lemoine y Eslava, son como métodos completos que tienen que hacer los alumnos para cubrir cuatro niveles en Solfeo. La materia de Dictados ha ido también cambiando: ahora los alumnos tienen transcripciones que llevar a casa, tienen una cantidad de asignaciones semanales que transcribir y traer al final de la semana en la clase. Y en la clase se siguen haciendo los dictados y cubre la cuestión cordal, rítmica, la cuestión melódica, los intervalos, es bastante más completo, quizás, de lo que fue anteriormente, por lo cual rinde muy buenos resultados; dura un año. Hace que el alumno esté en posición de hacer buenas transcripciones, que era una cosa que necesitábamos. Las materias teóricas han seguido en la misma línea, quizás se ha cambiado el material, se ha actualizado el material; muchas cosas ahora vienen con sus guías, con su texto y con su CD, porque todos los textos en el mundo están viniendo de esa manera. He tenido que trabajar mucho en hacer la música también, en grabar la música de modo que tengan el material completo como en cualquier otra parte del mundo. Anteriormente, a los alumnos se les pedía el material que estaba en la guía que se le daba. Hoy en día se les olvida leer los libros fundamentales de la música, así estén en inglés. Por lo cual, cuando llegan al cuarto semestre empiezan a estudiar inglés, para que también tengan un dominio del idioma, porque como músicos se asume que viajarán a cualquier lado.

También Contrapunto es muy fuerte. Quizás antes los alumnos tenían más posibilidades o pensaban estudiar aquí como un puente para irse; hoy no hay tanto esa idea. Muchos están aquí y se van a quedar y tienen que tener un nivel muy alto, porque ya no van a poder ir a estudiar a otro lado. Entonces, Contrapunto es ahora mucho más exigente de lo que era antes: no sólo tienes que plantearte todas esas reglas, sino que tienes que analizar gran parte de la obra de Bach, casi que todo el Clave Temperado, todo el primer volumen, más todas las inversiones, más otras cosas adicionales. Si pasan unos buenos dos años estudiando es mucho contrapunto.

Armonía tradicional, Armonía Moderna y Arreglos se estudian al mismo tiempo que Contrapunto. Creo que antes le dedicábamos más a la parte moderna que a esta parte tradicional. Creo que hoy está más parejo, pero a un nivel de exigencia más alto. Casi todos los años alguna modificación se hace, algo se agrega, algo se quita, porque la 112 173

educación no es algo donde se ve el resultado inmediato. Vas viendo cuando se iniciaron los alumnos y vas viendo los cambios en ese alumno a lo largo de los años y entonces en el tercer año, he debido a lo mejor hacer más de esto, o como que hicimos mucho de esto y poco de esto; entonces se van metiendo nuevas cosas.

Historia ha cambiado mucho en cuanto a la exigencia auditiva. Los alumnos tienen que oír toneladas de música y tienen que presentar audiciones sobe esa música. Antes no era así: te estudias la historia, ahí está la música, si quieres la oyes, tienes la referencia, la podemos grabar, pero no tenían que presentar pruebas sobre la audición; hoy en día tienen que presentarla semanalmente, cada semana tienen que oír un CD de algo particular, del período que están estudiando. Esta era una de las fallas de los alumnos cuando iban a otros países a presentar admisión; no era tanto la falla en el saber de la historia, sino en reconocer auditivamente el período histórico o el compositor. Hoy en día hemos tratado de subsanar esa parte.

Investigador: ¿Para las materias se ha formulado un programa de estudio, de formación, con sus objetivos, contenido, evaluación?

Entrevistada: En principio, se prepara la materia porque hay un objetivo que cubrir, que no ha sido cubierto por alguna de las otras. Una vez que pienso que ese objetivo debe cubrirse, pasa todo un tiempo de indagación, búsqueda de recursos, comprando libros, viendo libros, traduciendo libros, viendo cuáles serían los más apropiadas que podríamos utilizar. De eso se hace una escogencia de una cantidad de cosas. Desde ahí se aplica, tengo la estructura del semestre, sé en cuánto tiempo debo hacerlo, en cuántos semestres yo debo cumplir, cuánto tiempo le puedo pedir al estudiante que se dedique a esa materia, porque a veces sería insólito dedicarle más tiempo del necesario a una materia que no es tan vital. Hay unas que fungen como electivas, porque si bien son necesarias, no son indispensables y el alumno a lo mejor las puede cubrir de otra manera, pero también tiene que ir llenando electivas. Otras son porque los estudiantes a lo mejor quieren estudiar una cosa en particular. Después de haber investigado todas estas cosas y tener una bibliografía, se distribuyen los objetivos.

Usualmente hay que armar el material, hay que hacer las guías, hay que traducir, y al final se hace el primer curso que funciona como piloto, que se ve como un qué reciben los alumnos y en qué hubo un cambio, entonces se hacen los ajustes.

Usualmente pasa como tres veces antes de tener un material definitivo. Luego de tener el material definitivo, también podemos incluir o quitar; siempre hay cambios.

Investigador: ¿Y eso de alguna u otra forma se formaliza en algún documento por escrito como se tiende a hacer en todas las escuelas de música, universidades? ¿O es algo que se ve reflejado en el material de estudio y en la manera como se desarrolla el trabajo en aula?

Entrevistada: Yo usualmente trabajo con una guía; en ese sentido está registrado.

Una de las cosas que me asusta es que todos los años salga un resultado distinto que no tenga nada que ver con el primero, porque ya no sería una escuela. Siempre hay 112 174

que ver los objetivos, siempre hay que estar con el microscopio viendo si funciona o no funciona ¿No sé si te refieres a registrarlo en un documento? Eso no lo he hecho nunca; creo que debería. Normalmente, hay una clara cuenta de todo lo que se va haciendo: porqué se va haciendo y qué se elimina y no se elimina, hasta llegar a lo que sería la guía formal del curso. Puede ser que esa guía formal luego se vuelva a rehacer como ha pasado: la manuscrita, las hechas a máquina, a computadora; ahora están las hechas en computadora y tienen material sonoro. Se ha ido a lo largo del tiempo transformando ese material. Pero no lo he registrado nunca en ese sentido.

Investigador: Es decir, cuando los estudiantes van a ver una asignatura se les da la guía con el material auditivo, digital, que acompaña a esa guía. No tendría un sinóptico o un programa analítico de la asignatura.

Entrevistada: Sí lo tengo. En principio, el índice contiene toda la materia; por casualidad lo contiene. Y se va a dictar en ese orden porque yo las diseñé para dictarlas en ese orden. Rara vez no se cubre ese orden y eso dependerá cómo funcione el grupo. Muchos tienen una especie de cronograma de estudio; eso se cumple con o sin mí. Ese es el programa y ellos deben cumplirlo. Si ellos van siguiendo el programa cubren la materia completamente. Esa es una forma para que ellos sepan qué contiene la materia y qué se espera de ellos, y es una guía para mí en el sentido de que sé porque semana voy, y ya ellos saben qué necesitan. Las materias que son más dispersas tienen este cronograma que va por semanas: qué lecturas se va a hacer, qué se va a tratar en la clase, cuáles son las asignaciones.

Investigador: Me imagino que usted lo estipula en clases el primer día.

Entrevistada: El primer día, los primeros quince minutos son: la materia va a ser de la siguiente y cual manera; vamos a tener tales y cuales evaluaciones y vamos a cubrir tales y cuales objetivos generales. Usualmente ya yo conozco a los estudiantes, así que no pasamos ese tiempo de vamos a conocernos; entramos en materia la primera clase. Aquí no hay vamos a conocernos en la primera clase.

Investigador: ¿Cómo concibe el proceso evaluativo en cada signatura?

Entrevistada: No es igual en todas. Por ejemplo, en Solfeo, estudias solfeo y no llevas nota hasta el día del examen, que presentas el examen y es la nota que pone el jurado. El jurado no soy nunca yo, es un jurado invitado; yo nunca evalúo el solfeo.

Yo les digo que tienen el nivel para presentar el examen; esa es la única que es así. En instrumento es un poco más lento que el resto de las materias, porque depende de cómo va cada alumno, pero también es la evaluación que saque en el examen.

Algunas materias son con evaluación continua y no llevan cortes como exámenes parciales. Otras llevan evaluación continua y exámenes parciales. Otras llevan evaluación continua y trabajos parciales. Historia es bien particular. Historia lleva exposiciones quincenales: cada alumno expone una vez cada quince días; presenta 112 175

una monografía cada quince días. Una monografía que expone cada quince días y tiene evaluaciones semanales auditivas. No hay exámenes finales en Historia.

Historia no es solamente historia de la música, es historia: social, del arte, política, música; porque tenemos muchas deficiencias en historia en general. Darles historia de la música sin tener lo otro era un absurdo, simplemente no entendían nada y era perder el tiempo. Damos historia con énfasis en la música y es a través de trabajos investigativos y exposiciones y monografías. Ahí aprovechamos que pulan el léxico, que aprendan a gesticular, que aprendan a hablarle a la audiencia y aprender a expresarse correctamente, además de escribir y poner ideas. Cuando vamos a niveles superiores como composición, en la segunda fase, es más una evaluación del trabajo que el alumno hace que evaluar la calidad del trabajo en sí. Si el alumno trabaja probablemente va con excelencia, sino trabaja difícilmente podrá continuar. Se evalúa más bien el ritmo de trabajo, que la calidad del trabajo; se asume que la calidad del trabajo ya de plano es bueno. Lo que evaluamos es la competencia, el que trabaja más, el que es más asertivo en sus trabajos. Se asume que todos están en buen nivel.

Es difícil que en la segunda parte de la carrera alguien no de el nivel, esos son los que se quedan en la primera parte. Ya para pasar a la segunda parte ya es una persona que probablemente está dedicada solamente a la música.

Investigador: ¿La evaluación se presume como cualitativa o cuantitativa?

Entrevistada: Ya no se ven que si la A, la B, la C. Eso no era tangible para los estudiantes. Sí lo hago en base a 100 y luego se convierte en escala de 0 a 20.

Investigador: ¿Cuántas evaluaciones tienen los estudiantes por semestre de estudio?

Entrevistada: Tienen un mínimo de cuatro evaluaciones. Pero normalmente van teniendo como ocho. Son como dos por mes.

Investigador: ¿Eso significa que la evaluación es continua?

Entrevistada: Sí, gran parte es continua.

Investigador: Es decir, no depende de un trabajo o un examen…

Entrevistada: Normalmente todo el mundo tiende a bajar el nivel en los exámenes.

Pero en música nos tenemos que acostumbrar a rendir en una situación única. Hay que hacerles entender eso: que no pueden bajar el nivel en los exámenes y que tienen que prepararse para ello. Pero mientras están aprendiendo es muy difícil obligarlos a que es solo eso. Eso es mientras van aprendiendo. Pero sí llevamos una evaluación continua y luego los cortes que son estos exámenes parciales o trabajos parciales.

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Segunda entrevista a la Prof. María Eugenia Atilano Directora y profesora de la Escuela de Música Ars Nova

Día: 03/02/2011 Lugar: Salón Escuela de Música Ars Nova Hora: Horas de la tarde-noche Duración: 1 hora y 12 minutos Investigador: Dimitar Correa Voutchkova Investigador: ¿Qué actividades académicas y extra-académicas se han realizado desde sus inicios y hasta la actualidad para constituir e impulsar la Escuela de Música Ars Nova?

Entrevistada: La idea ha sido que ellos mismos se presenten. Siempre se han tenido que presentar en la sede; no hemos tenido muchas presentaciones. Hemos tenido presentaciones públicas en lugares muy abiertos, que puedan asistir otras personas que no sean aquellas que han estado ligadas a la escuela. Se ha buscado que los alumnos hagan sus presentaciones, bien sea que presenten sus ejecuciones si se trata de instrumentos o que de algún modo estas otras actividades como son la ejecución de los arreglos, la ejecución de las composiciones; que ellos también puedan interrelacionarse con otras partes, con otros músicos, con otras instituciones que también tienen música, de modo que puedan a futuro cuando sean profesionales tener un entendimiento de cómo se maneja la música, qué hace cada institución y relacionarse en general de modo que puedan insertarse en la vida profesional. Se han hecho talleres, clínicas; no abiertas al público en general por la sede. Hemos hecho muy pocos conciertos en teatros; para eso necesitamos una infraestructura diferente o tener acceso a una infraestructura diferente, como realmente no la hemos tenido.

Quizás, cuando se tenía la casa en La Florida se hacían cosas con mayor audacia.

Pero siempre estaba circunscrito a las personas de la escuela. Creo que siempre hemos ido como subversivamente en ese sentido.

Investigador: ¿Qué clase de talleres y clínicas se han dictado; quiénes los han dictado?

Entrevistada: Los mismos profesores, músicos invitados, hemos tenido mucha gente; recordar es difícil. En percusión tuvimos a Omar Olivero, “Nené” Quintero, “Tuti” Jiménez y Jorge Arias; serían los que podría recordar. En guitarra estuvo Álvaro Falcón, Rubén Riera, Luis Zea, Roberto Jirón. Juan Alzate que era un saxofonista mexicano que estuvo un buen tiempo en Venezuela. En piano Marcus Vinicius Da Fonseca, brasilero, Junior Romero. También tuvimos grupos invitados, por ejemplo, cuando estaba Aquiles Báez y Luis Julio, que estaban pensando hacer Gurrufio; serían las primeras intenciones de Gurrufio, dieron unos conciertos. Eran unos conciertos como al mediodía. Cuando fue Álvaro Falcón, fue todo lo que era en 112 177 3

ese momento Casablanca; tocaron también para los estudiantes. Danilo Aponte también dio charlas, Julio Sánchez en la guitarra, Ted Shumate, que era un amigo de Gonzalo, que vino de Estados Unidos. Más recientemente, las charlas no las hemos estado dando mucho. Sí estuvo Manaure Trujillo (arquitecto), alguna vez en una clase de metodología, explicando cómo se desarrollaban los proyectos arquitectónicos; a modo de ver que los proyectos son siempre proyectos y tienen una manera de realizarse como metodología.

Investigador: ¿No tendrá algún registro documental de todas esas actividades que se han dado a lo largo de todos estos años?

Entrevistada: No creo, porque muchas cosas fui desechando en el tiempo. Muchos conciertos no están, porque se hicieron los programas y simplemente no guardé el programa. Siempre he hecho estos programas con la intención de que los estudiantes los guarden y los tengan. Me sorprendí que yo no tenía los respaldos, sobre todo desde que existe la computadora muchos de ellos ya no estaban. Y muchos de los que tenía guardados, que tenía en físico y extravié, es porque probablemente quedaron, pero no porque fuera la intención de archivarlos.

Investigador: ¿Dentro de lo que son las actividades académicas, los estudiantes además de cursar las respectivas asignaturas, al final de cada semestre realizan una presentación musical?

Entrevistada: Los estudiantes al final de cada semestre cuando terminan una materia, están obligados a presentar un proyecto para esa materia. No es en base a una presentación. Hay una lectura de arreglos, una clase abierta para todos, pero no es una presentación como tal.

Investigador: Ya que usted me dice que hay una especie de muestra abierta, entiendo que está reservada para el grupo de estudiantes y su persona, que es una muestra de lo que ellos han estado realizando a lo largo de ese semestre, de acuerdo a la asignatura ellos presentan como usted dice ese proyecto. ¿Eso lo realizan entre todos los estudiantes o se invitan músicos de afuera?

Entrevistada: Las dos cosas. Se les recomienda que toquen entre ellos y se conozcan ellos, porque ellos van a ser compañeros profesionalmente. Entonces es como ir impartiendo un nexo desde temprano. Que entiendan que deben colaborar, que no lo van a poder hacer solos, que vamos en conjunto. Si bien la responsabilidad es individual, ir en grupo va facilitando muchas cosas y les ayuda a llevar a cabo el proyecto de una manera mucho más ligera que si cada quien va por su cuenta. En esas circunstancias muchas veces se ven necesitados de otros instrumentos que no tenemos. Si bien hay varios instrumentos, muchos no los tenemos, y si bien lo que viene siendo la escuela como instrumento real lo que se enseña es el piano. Pero no se puede pedir las obras siempre para piano. Se trata también que vayan estudiando los 112 178

instrumentos a medida que van a lo largo de la carrera, y que vayan entendiendo como escribir para cada uno de ellos para el momento en el cual los tengan que estudiar o los tengan que utilizar. Ha sido como un híbrido en donde ellos participan con sus compañeros, se buscan compañeros de otros niveles, más altos o más bajos de acuerdo a quien conozcan, muchas veces se llevan a otras personas que no son sus compañeros, no están dentro de la escuela, pero ellos conocen y piensan que son capaces de ayudarlos a realizar el proyecto.

Investigador: ¿Cada cuánto se hace una presentación abierta al público en general, sea de esta comunidad o de otras comunidades, en donde se muestre el trabajo que los estudiantes vienen realizando?

Entrevistada: Eso se podría decir que nunca. Porque el trabajo esencialmente que ellos van realizando es siempre de composición. Quizás en los niveles más altos podrían ser presentados públicamente, pero eso requiere también otro tipo de manejo.

Hay que buscar dónde, con quienes, de qué manera, qué hora, eso también implica una logística, hay que hacer un presupuesto, un gasto y usualmente no tenemos para eso. Ha habido muy pocas presentaciones de ese tipo de trabajo de los estudiantes en ese sentido. Podría recordar una en la Simón Bolívar que se hizo en el auditorio, fue con una banda de unos cuatro o cinco estudiantes que presentaron arreglos. Está una presentación de arreglos en el Ateneo, se hizo como hace seis años; unos presentaron composiciones y arreglos y otros solo arreglos. Eso no lo promuevo yo porque no tengo tiempo para tanto. Usualmente yo les insisto que lo hagan y ellos han promovido por si mismos eso: se han buscado ciertos ejecutantes y han hecho tríos, cuartetos, y han ido presentando por si mismos las obras. Por supuesto, se hace una invitación general y en algunas circunstancias han sido más personas o menos personas; yo he asistido a las que he podido sino me coincide con los horarios de clases o si ha estado en mis posibilidades. No hay que cada semestre vamos a presentar eso. Sí ha habido en el último año los talleres, que no los llevo yo sino Héctor. Planificamos una serie de talleres para que los estudiantes pudiesen hacer esa otra parte del oficio y pudiesen ir llevando los estilos. En principio porque pienso que estamos muy desasistidos en cuanto a eso, llevar a los estudiantes a un nivel profesional, en donde sepan que se espera de alguien cuando va a realizar un trabajo profesionalmente y pienso que como van a estar aquí un buen rato, pues vamos a ir haciendo eso. Creo que ha sido una muy buena experiencia. Ya lo hicimos en julio y se hizo allá afuera. La primera vez se hizo con Los Sinvergüenzas que querían venir a tocar aquí, en el patio central, porque en mi casa no podemos. Después en diciembre se volvieron a presentar. Ha sido muy agradable todo para todo el mundo; creo que volveremos a hacerlo en la medida de lo que podamos. Esto sería desde el punto de la ejecución y no tiene que ver con la escritura, no hay como composición allí.

Investigador: ¿Y estos talleres de los que me está hablando son talleres de estilos?

Entrevistada: Sí, van por estilos.

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Investigador: ¿Y los estudiantes traen sus instrumentos y tocan?

Entrevistada: Sí, pero los estamos dando en un estudio; no los damos aquí. Ellos van y cada taller tiene su repertorio que tienen que preparar de acuerdo con eso. Son talleres de ensamble, pero los llamamos talleres, porque es la manera más clara de hablarlo, porque es una clase en realidad.

Investigador: ¿Dónde se dan estos talleres?

Entrevistada: Ahora los estamos dando en Rock and Folk.

Investigador: ¿Cómo percibe usted a la Escuela de Música Ars Nova: ¿cómo una escuela teórica, una escuela teórico-práctica o ninguna de las dos? ¿Cuál sería su óptica al respecto?

Entrevistada: La escuela lamentablemente tiene mucho más de teoría que de cualquier otra de las índoles. La considero teórico-práctica porque todo se ve forzado a aplicarlo a la práctica, entonces eso ya la hace teórico-práctica. Yo la veo más como una escuela de formación al futuro profesional de una forma integrada; que conozca de la práctica y conozca del oficio y conozca de la teoría. Eso es lo que ha ido haciendo que a medida que va pasando el tiempo se va cambiando ciertas cosas, porque ciertas cosas hacen falta, entonces hay que ir cambiando para que los estudiantes puedan adquirir esas experiencias. A veces no ha sido muy fácil, porque necesitas de otros profesores, necesitas hacer otras cosas y hoy día no está la gama de profesores, ni tampoco tengo la infraestructura. Y tampoco sé dónde podemos conseguir eso. Desde mi punto de vista pienso que es bastante sólida en ese sentido, bastante integrada. Quizás muy arraigada, no tanto en la teoría como sólo aprender teoría, quizás más hacia la composición, porque de hecho esa es la carrera que van finalmente haciendo. Todos van hacia la composición; la práctica está en la escritura compositiva y hacer que estas obras que escriben sean ejecutadas y sean escuchadas.

En ese sentido me parece que es práctica. Sí me parece que llevamos las dos cosas.

Quizás la parte práctica me encantaría que hubiese podido ser mucho más profunda; en el sentido que pudiésemos tener más instrumentos y más de otras cosas, pero ha resultado hasta hoy bastante inviable. A pesar de que se hicieron programas, se buscaron personas, hubo profesores dedicados a enseñar uno que otro instrumento, fue muy difícil elaborar un pensum específico, que fuese cónsono y que se pudiese mantener en el tiempo y después hacer las correcciones pertinentes. Ahí diremos que no ha estado de la manera como me hubiese gustado. Pero todavía hay posibilidades, no se ha acabado todavía, seguimos.

Investigador: Digamos que la parte práctica surge por esa iniciativa y proactividad que tienen los estudiantes. Bueno, ya yo he compuesto una obra o he hecho un arreglo, ya manejo un conocimiento, toco un instrumento, me pongo de acuerdo con 112 180

mis compañeros y hacemos una presentación, ya sea por iniciativa que lo hagamos dentro de los espacios de la comunidad donde recibimos clases o ya sea que busquemos nuestro propio espacio en una sala de conciertos o que lo hagamos aquí como un compartir entre nosotros. Digamos, es así como…

Entrevistada: Es así como se ha ido llevando la parte práctica.

Investigador: ¿Desde hace cuánto se viene llevando así?

Entrevistada: Desde siempre. Eso no ha cambiado desde el principio.

Investigador: ¿Las presentaciones musicales de los estudiantes de la escuela surgen como una iniciativa de ésta o por parte de los estudiantes?

Entrevistada: Normalmente es una iniciativa de la escuela. La escuela de algún modo los va obligando a que se tienen que presentar y ellos son los que buscan dónde se presentan. Claro, como la escuela es esto es muy difícil que nos presentemos aquí.

Entonces, ellos han buscado de qué otras maneras: muchas veces en casa de alguien o consiguen una sala. Los que van estudiando piano conmigo, trato de cada tanto se presenten para que vayan agarrando de algún modo el oficio de presentarse en público. Luego, cuando se les indica que deben tocar los otros instrumentos de alguna manera ellos convergen y de ahí salen otros proyectos que son sus proyectos; ellos mismos se vuelven motores de sus propios proyectos. Que me parece en realidad, que para eso sirve la formación. La idea no es tenerlos atados, todo lo contrario. Yo les digo: por cada día que vienen aprenden algo y están un paso más lejos de mí. Y de eso se trata. Me parece que es oxígeno para ellos: ver a sus compañeros tocar, ver a sus compañeros cantar o estar ellos allí cantando y ver un público al frente que pueden ser sus mismos amigos, familiares, parejas, es algo que usualmente nos regocija a todos y da esta camaradería propia de la música; conocer siempre a músicos que ellos admiran, que también fueron partícipes de la escuela y que también tomaron clases aquí, eso siempre es muy sabroso. Se trata mínimo una vez al año que nos reunamos de algún modo. Antes hacíamos las parrillas. La parrillada en principio surgió como una crisis de chantaje de los estudiantes una vez que la escuela se deshizo, en el sentido de que ya no siguió la casa, se entregó la casa, se inició en San Bernardino, no continuó Gonzalo en el proyecto y los estudiantes querían seguir y entonces fue como: nosotros tenemos entendido que en diciembre se hacia una especie de presentación en la escuela donde los profesores hablaban, echaban cuentos, era una cosa como muy familiar y nosotros queremos que se haga eso. Ha habido como mucho distanciamiento y nosotros no queremos esa escuela, nosotros queremos una escuela como fue en un principio. Yo me imagino que se hablaba de ese principio en San José, por parte de esos estudiantes en ese momento. Entonces fue como: queremos volver, pero nos inscribimos si tú nos prometes que vamos a tener una reunión de ese tipo. Y bueno, ante eso decidí que haremos una reunión de ese tipo. Entonces, se implantaron las parrilladas. En el último fin de semana de 112 181

diciembre empezamos a hacer las parrilladas; se empezó a invitar a todos los alumnos que estaban allí, más los que habían sido ex-alumnos. Hubo una especie de reencuentro, una intención de este reencuentro. Eso se hizo por muchos años y cada vez eran más grandes. Y las que las organizaba también era yo. Al principio era yo quien las hacía y las organizaba y los alumnos traían por mutuo acuerdo ciertas cosas; pedía que de algún modo contribuyesen. Luego, comenzó a ser un gasto muy grande, porque era una parrillada y más gente, había que alquilar sillas, organizar, las flores, los equipos, había que llevar sonido, porque tocaban allí. En realidad era muy divertido, pero era muchísimo trabajo. En punto decidí que ya no iba a hacer más esto porque vengo agotada del semestre y también creo que a medida que ha pasado el tiempo, si bien nos vemos cotidianamente, yo paso a ser más bien como una madre en ese sentido, como el adulto y ellos son los estudiantes. Entonces, yo iba a limpiar, tenía que recoger todo; demasiado trabajo y dije: no hago más parrilladas. Ellos han seguido de algún modo reuniéndose con el tema de las parrilladas. Tratamos en diciembre de hacer una especie de merienda; las parrilladas pasaron de diciembre a julio, después del semestre de verano, porque diciembre era un mes muy comprometido para todos. Pero ha sido más como que después de una sesión de arreglos nos reunimos todos en un sitio, pero ya no es algo organizado, ni tiene una fecha precisa. Sin embrago, la que se hizo en diciembre (2010), que no fue una parrillada, sino una fiesta vecinal, los alumnos se presentaron y se fue corriendo la voz; se invitaron a otros alumnos entre ellos mismos. Fue muy agradable porque los otros alumnos no sabían que iban a estar allí; no alumnos ya, sino ex–alumnos e incluso músicos que no han sido mis alumnos vinieron porque los invitaron. Siempre es muy agradable porque es un reencuentro. Me interesa que los alumnos entiendan, sobre todo los que están ahora, que son parte de un proyecto que viene desde hace mucho tiempo rodando y también me interesa que estos que están en la calle entiendan que estos van a necesitar en un punto dado su apoyo también. Y que siguen estudiando y es bueno que se conozcan las distintas generaciones.

Investigador: ¿Qué actividades administrativas se han llevado a cabo para el funcionamiento de la Escuela de Música Ars Nova desde sus inicios hasta la actualidad?

Entrevistada: Se lleva un libro de haberes, donde estaba esencialmente lo que cada alumno pagaba. Había un libro de caja, una caja chica, había una proveeduría en la que se vendían lápices, cuadernos, cosas específicamente de la música; se mandaban a hacer blocks de música, que más nunca los mandé a hacer, los hice hasta hace como cuatro años, sobre todo porque mucho se puede imprimir ahora. Entonces, ya queda bajo la responsabilidad de los estudiantes. Siempre hubo una secretaria, hoy en día no la hay. Era muy difícil a veces entrenar a una secretaria; un día decidí comprar una computadora, porque siempre había que revisar todo, había muchos errores de tipeo y este tipo de cosas; era con máquina de escribir. Hubo secretarías, en un principio era una sola y después fueron una recepcionista y una secretaría. Hubo un tiempo una cantina, que estaba a cargo de Herminia Pérez. Había bedel, que era la señora 112 182

Martínez, que se encargaba de la limpieza. Hubo un contador que llevaba toda la contabilidad, las notarias, los registros. Eso no se ha hecho más, hubo un momento que ya yo no continué con esta administración férrea, porque no se podía. No había mucho que administrar, no había tantos estudiantes, no había personas que estuviesen empleadas como tal. Todo lo que fue la contabilidad no se continuó haciendo, por lo cual no siguió las asambleas anuales; no se siguió haciendo nada porque cayó en este plano personal. Todo lo que era el registro mercantil, seguro social, política habitacional, el registro de las cuentas en el banco, los balances anuales, pagos de impuestos, todo esto se llevó hasta un punto. Después de allí no se llevó más porque estaba yo sola, eran muy pocos alumnos y no lo requería. Yo he continuado haciendo la cuestión, más nunca tuve una secretaría; creo que tuve secretaría hasta que salimos de La Florida, eso debió haber sido por el año 92-93, realmente no recuerdo en qué año exacto se entregó esa casa, y después de allí no hubo nunca más una secretaria; desde ese entonces yo he sido la secretaria. Todo lo que es hacer el recibo, mandar a hacer las fotocopias, entregar facturas, llevar libros; todo eso lo voy haciendo yo. La parte administrativa fue hasta hace dos años que empecé a hacer todo digital, la menor cantidad de papel necesario; lo que es mejor ecológicamente es más sano.

Entonces ha resultado más cómodo en ese sentido. Igual me tengo que sentar todas las noches a cerrar el día, igual me tengo que sentar todas las mañanas a abrir el día.

Casi toda la información de la escuela es en digital, muy pocas cosas imprimo. Todo lo que son planillas de los estudiantes, peticiones, inscripciones, todo eso está digitalizado. Se imprime lo que viene siendo la planilla de petición, el examen de admisión y luego lo que sería la primera inscripción. Esto está en físico. Luego, pasa a ser digital. Si bien está digitalizado, se imprime; claro, el examen de admisión, las respuestas del estudiante nunca se digitalizan, eso se archiva hasta que el estudiante termina la escuela.

Investigador: ¿Cuáles son los aportes históricos y pedagógicos que ha realizado la Escuela de Música Ars Nova a la educación musical en la ciudad de Caracas?

Entrevistada: Músicos de muy buena formación. A muchos músicos les ha permitido ir y volver. Les ha permitido manejarse tanto dentro como fuera de Venezuela. Creo que hemos perdido muchos afuera; se han quedado muchos. Les ha dado la oportunidad de obtener ayudas financieras que de otra manera quizás no hubiera sido posible. Les ha permitido nivelarse. Creo que eso ha permitido que la música avance en el país. Creo que hay mucho por hacer. De algún modo ha influido en los proyectos individuales. Creo que muchos de los alumnos y ex-alumnos de la escuela han podido diligenciar sus propios proyectos y crear nuevas tendencias; creo que las podemos oír hoy en día. Creo que ha tenido una gran repercusión en la cuestión de los discos. Muchos han podido grabar y eso es una documentación que está allí. Creo que eso es un gran aporte. De algún modo les da a entender a muchas personas que la música es algo serio y que hay que estudiarla con la seriedad del caso, es una labor de vida, que no es algo esporádico, no es un hobby. No es tan bohemio como se le piensa muchas veces. Creo que le ha quitado también a los músicos de Caracas esa idea de 112 183

que los músicos no van a poder vivir de sus trabajos, y que los músicos son la bazofia de la sociedad y que son esta cosa que nadie quiere. Yo creo que en Venezuela se respeta mucho la música en general, pero también creo que mucha gente piensa que no es así y los muchachos han podido probar que no. Muchos son músicos muy respetables y los habrá muchos más, igualmente respetables. Creo que han influido mucho en lo que se llama el neofolklore. Aunque creo que los ha habido en todas las gamas. Donde quizás menos, es lo que está instituido como música académica y creo que porque el sistema de orquestas de algún modo lo tiene circunscrito allí. Pienso que cada uno se ha convertido en un eje. De hecho considero que el Taller de Jazz es parte del aporte. La idea es que el proyecto vaya irradiando para otros lados.

Investigador: ¿Y otros aportes históricos y pedagógicos que usted considere?

Entrevistada: Creo que mucha gente se ha tenido que cuestionar si la forma tradicional de enseñar en Venezuela nos puede llevar a donde deberíamos ir. Creo que la respuesta ha sido muy negativa en ese sentido. Tradicionalmente como se ha enseñado la música en Venezuela no nos ayuda a competir; nos es muy cuesta arriba competir. Entonces creo que eso le ha quitado la vende de los ojos a muchas personas. También les ha quitado esa idea de que si yo voy a tal sitio a aprender y allí es donde se enseña la música y si tú aprendiste en la calle no sabes; han tomado más respeto hacia el músico mal llamado de la calle, que muchas veces sabe tres veces más de lo que sabe esta persona que ha estado académicamente yendo por años a un sitio. Eso ha desmitificado que es allí el único sitio donde se ha de aprender la música. Que la gente entienda que tienen una responsabilidad en esto, tanto los que están de un lado como del otro. Que hay una responsabilidad en el quehacer musical y que es una responsabilidad con el país.

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Oscar Fanega55 (Bajista-Docente)

Bajista venezolano nacido en Curazao en el año 1967.

Graduado en 1998 en el "Taller de Músicos de Barcelona" (España), como "Intérprete" y "Compositor y Arreglista". Allí estudió con importantes figuras del jazz como Jeff Ballard, Kurt Rosenwinkel, Ben Street, Mario Rossy y Javier Colina entre otros. Es uno de los bajistas más cotizados dentro del ámbito musical de Caracas y ha desarrollado su trabajo en diferentes agrupaciones orientadas hacia el jazz, el rock, la música latina y venezolana, acompañando a reconocidos artistas como Alfredo Naranjo, Gonzalo Micó, Roberto Jirón, Gerardo Rosales, Rigel Michelena, Hugo Fuguet, Adrenalina Caribe, Luz Marina, Frank Quintero, Leo Blanco, Nene Quintero, Doppler, Eón, Backhand, etc.

Sus dos producciones como solista tituladas SOLO/BASS (2003) y BASS & PERCUSSION (2009), han generado excelentes críticas entre los entendidos y ha despertado una gran curiosidad en las audiencias más vanguardistas.

Actualmente además de dirigir el Taller de Jazz Caracas, es profesor en la Universidad Nacional Experimental de las Artes (UNEARTE) y en la Universidad Metropolitana de Caracas.

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La presente reseña biográfica fue cedida amablemente por el profesor Oscar Fanega

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Primera entrevista al Prof. Oscar Fanega Director y profesor del Taller de Jazz Caracas

Día: 09/12/2010 Lugar: Salón de Ensayo Taller de Jazz Caracas Hora: Horas de la tarde Duración: 2 horas y 2 minutos Investigador: Dimitar Correa Voutchkova Investigador: Por favor, háblame un poco sobre los inicios del proyecto educativomusical Talle de Jazz Caracas. ¿Cuándo, dónde, cómo y por qué se dio lugar este proyecto?

Entrevistado: En el año 2002, después de probar o intentar ganarme la vida con distintas facetas de la música, me dediqué con bastante exclusividad a dar clases particulares en mi casa. Empecé con tres, cuatro alumnos y llegué a tener entre quince y veinte alumnos. No es que fueran todos muy constantes, pero era más o menos el movimiento. Casualmente en esa época tuve un reencuentro con Luca Vicenzetti que venía de estar viviendo un par de años en Maracay con su familia, regresó a Caracas y casualmente se mudó cerca de mi casa. También por contactos, yo le pasé unos datos de unos alumnos que querían estudiar guitarra. Yo estaba dando clases de bajo y alguna que otra clase de armonía. Y bueno, empezamos a trabajar como en equipo: él daba las clases de guitarra, yo daba las clases de bajo y comenzamos a hablar de la idea de que los mismos alumnos de guitarra y bajo pudieran unirse semanalmente en un taller donde pusieran en práctica lo que estaban estudiando por separado. Pero no teníamos un local como tal. Más o menos los alumnos se ponían de acuerdo y a veces alquilábamos una sala de ensayo, en LG lo hicimos un par de veces. Hicimos también alguna que otra cosa en casa de alguno de los alumnos y comenzamos a trabajar con un grupo bastante consecuente, bastante estable, que era con varios alumnos: Antonio Gordils, Alejandro Loinas, César Naranjo, Ernesto Nas. Uno de ellos en su casa tenía una sala de ensayo y semanalmente nos reuníamos allí. Lo que hacíamos era básicamente tocar standards. En la clase individual hacíamos como una especie de trabajo preparatorio para que cuando llegaran al ensamble tuvieran ya las herramientas para trabajar. Estuvimos una buena temporada con eso y vimos la necesidad de prepararles un material, tanto gráfico como en audio. Entonces fue cuando hicimos la primera guía de standards, hoy en día no la estamos usando en la escuela, pero era simplemente un repertorio de varios temas, donde de un lado estaba el lead sheet y del otro lado había un análisis armónico, más o menos con las escalas que se podían utilizar y aparte de eso en mi casa grabamos una pista sencilla con una batería secuenciada y la línea de bajo; el acompañamiento de bajo y guitarra para que ellos tuvieran una base sobre la cual practicar los temas. Esa fue la primera guía, no tenía nombre ni nivel, simplemente era unas hojas con el contenido que estábamos trabajando allí. Ahora bien, paralelamente a finales del 2002, inicios del 2003, por iniciativa de César Muñoz, cantante, me convocó a mí y Alejandro Zabala para 112 186

formar una escuela de canto. Eso venía un poco de un programa que pasaron en Venevisión que se llamaba “Estrellas de la Música” que era tipo reality donde César Muñoz estuvo trabajando fijo como profesor de canto; Alejandro trabajaba con César, yo fui a algunos programas a tocar, acompañando a los cantantes. Claro, la cuestión era por qué no hacer una escuela para cantantes, pero que realmente sea exigente, porque lo del programa de televisión era un montaje. César me dice: vamos a hacer una escuela donde personas interesadas en dedicarse al canto aprendan armonía, aprendan algún instrumento como la guitarra, el lenguaje musical, darles una formación profesional. Entonces, empezamos a trabajar en ese programa también.

Obviamente, las materias de teoría son comunes para canto, batería, bajo, guitarra, etc. Entonces, ahí empezó a formarse ese paralelismo entre lo que terminó siendo el Taller de Jazz y la Escuela Contemporánea de la Voz. Yo me encargué de desarrollar el programa de lenguaje musical. Simplemente una guía muy básica de lo que es la teoría de la música hasta que comienza la parte de armonía, casi justo después de intervalos; cuando construyes la primera tríada es armonía. Yo hice esa guía básica de lenguaje musical y todas las guías de ejercicios desde lo que es la redonda, blanca, negra, hasta lo que es la semifusa, pasando por todos los tresillos, quintillos, todo eso, todas las figuras rítmicas posibles. Ejercicios lectura en sol y fa por grado de dificultad y la parte de entonación que siempre buscamos llevarla bastante de la mano con la armonía. Es decir, el contenido que ellos están estudiando en armonía se reflejaba en los ejercicios de entonación. En principio las lecciones eran enteramente diatónicas; las melodías incluían esas notas guía de esos acordes, un poco buscando el entrenamiento auditivo a través de los ejercicios de solfeo y entonación. Y bueno mucho material complementario, dictados, etc. Yo hice las dos primeras guías de armonía, luego Luca hizo la tercera, yo hice la cuarta y Luca hizo la quinta. Entre los dos hicimos las guías de armonía, yo hice las de lenguaje y las de los talleres sí las desarrollamos entre los dos, pero las de los talleres son simplemente standards del Real Book con su respectivo análisis; algunas explicaciones teóricas después del índice acerca de las escalas que se pueden aplicar. Ese es más o menos el material que nosotros desarrollamos en ese período entre lo que fue el 2002 y todo lo que fue el 2003 que coincidió con el famoso paro que hubo de varios meses. Estuvimos bastante tiempo ociosos porque no había mayor actividad y aprovechamos para adelantar ese trabajo. En enero de 2004 arrancó el primer grupo de la Escuela Contemporánea de la Voz en las salas de ensayo de LG de Bello Monte. Alquilamos unas zonas de ensayo fijas, pero en vez de ensayar metíamos a los alumnos ahí. El Taller de Jazz seguía funcionando un poco itinerante: las clases de instrumento las manteníamos a nivel individual, pero los talleres íbamos a dos, tres sitios puntuales a reunirnos con los alumnos para montar los talleres de ensamble. Después de un trimestre, que estuvimos trabajando en LG, surgió la posibilidad de alquilar un local pequeño en Chuao, Lomas de Chuao creo que se llamaba la calle, que era el sótano de una casa que nuestro amigo Ernesto Schoemburger lo había acondicionado como un estudio de grabación que él después dejó de utilizar, y como era un espacio más o menos adecuado se lo alquilamos. Pero, ahí lo que había era un salón. Era demasiado limitado porque cada nueva clase había que modificar el espacio: sacar la batería, 112 187

guardar la batería, etc. Allí si no me equivoco estuvimos año y medio. El Taller de Jazz comenzó con ocho alumnos; la escuela de canto en ese momento tenía un poco más, catorce, quince alumnos. Y desde ese momento hasta hoy en día digamos que nos hemos mantenido a la par desde el punto de vista logístico: materias comunes para alumnos de ambas escuelas y materias específicas para los instrumentistas y para los cantantes. Año y medio después nos mudamos para Santa Mónica. Nos comunicaron que iban a vender la casa, que teníamos que entregar el espacio; tuvimos bastante suerte y conseguimos este local, que nos lo alquiló el señor Vladimir, que es el papá de uno de los alumnos que teníamos aquí en ese momento.

Le pareció interesante el proyecto, le caímos bien, entonces decidió alquilarnos la casa. La remodelamos sobre todo esta parte de la planta baja con un préstamo que tuvimos que pedir en el banco. En el ínterin ya más o menos se había formalizado un poco más lo que llaman el marco jurídico, que si el registro mercantil, porque ambas escuelas están bajo la figura de compañía anónima. Nunca indagamos mucho la parte de cómo funciona constituir una escuela dentro del marco de lo que es el Ministerio de Educación, sino que nos fuimos más por la parte mercantil, primero que nada para evitar problemas con alcaldías y cualquier institución de estas, porque desde el momento que tú estás cobrando a una persona tú tienes que responder por esos ingresos con impuestos. Más por cubrirnos las espaldas nos fuimos por esa área porque nos parecía mucho más fácil en principio para arrancar. De allá para acá han pasado muchas cosas, las dos escuelas han ido creciendo. El Taller de Jazz de una manera más sostenida. Este último trimestre arrancamos con poco más de sesenta alumnos, los cuales no terminaron todos porque también estadísticamente la deserción siempre ha estado presente. La escuela de canto ha tenido un poco más de altibajos en ese sentido. Pero graduados ahora hay cinco alumnos, los últimos dos que se están graduando ahora con bastante buen perfil desde el punto de vista profesional; son chamos que no llegan los veinticinco años y están tocando en proyectos interesantes. Este es más o menos el paneo general desde los inicios hasta ahora. Luca y yo nos hemos mantenido trabajando juntos todo este tiempo. Ha sido el profesor que ha estado más involucrado desde todo punto de vista. Profesores han entrado, han salido. Unos porque se han ido del país otros porque no se han adaptado mucho a la metodología nuestra, otros a lo mejor porque están demasiado ocupados y no pueden comprometerse con lo de las clases. Alumnos también de todo: unos muy comprometidos y motivados, otros que muchas veces uno no se explica qué es lo que están buscando, porque en principio quien toma la decisión de dedicarse a la música profesionalmente o no tan profesionalmente tienen que tener un nivel de enfoque bastante alto.

Investigador: ¿Quiénes son los miembros fundadores entre docentes, estudiantes y personal administrativo del Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: Fundadores Luca Vivenzzeti y yo. Colaboradores más cercanos Francisco Vielma y Diego Maldonado. Ellos cuando vinieron a Caracas desde Mérida ayudaron mucho a apuntalar el proyecto con su motivación, su presencia, las clases 112 188

que daban. Fueron personajes bien claves. De hecho al principio cuando estábamos en Chuao la cátedra de batería estuvo muy dispersa hasta que llegó Diego, cuando llegó Diego se consolidó bastante y a partir de allí cuando él se retiró también hubo un bajón, pero ya estaba bastante hecho el punto. Con Francisco también, no tanto la parte de percusión, porque los alumnos de percusión, hasta ahora lo que hemos percibido, no buscan este tipo de escuela; buscan más profesores particulares, tienen como otro perfil. Pero Francisco también apoyó mucho con la parte de armonía; tuvo varias cátedras como taller de ensamble. Ellos formaban parte de la Movida Acústica Urbana. Crearon un vínculo interesante entre el Taller de Jazz y la MAU: vinieron un par de miembros de la MAU que estuvieron estudiando un tiempo por aquí. Otros miembros de la MAU estuvieron dando clases por aquí también como Heriberto y Edwin Arellano. Había como un intercambio. De hecho muchos ensayos de la MAU se hicieron aquí, sesiones de fotos; un vínculo interesante. Ya no tanto, pero cuando estaba Francisco y Diego aquí también hubo mucha actividad. Ellos trajeron personajes; eso es otro tema, lo de las charlas. Se han hecho muchas charlas aquí.

Muchas por iniciativa de ellos, de personajes que venían de afuera y estaban en contacto con ellos, los traían para acá como Oscar Stagnaro, varios personajes interesantes. Obviamente la estructura de la Escuela Contemporánea de la Voz también permitió mucho el desarrollo del Taller de Jazz; hay una simbiosis que hasta hoy en día se mantiene y más que como persona, como figura, ha sido clave. Sin duda la señora Judith que es la que nos ayuda con la parte del papeleo, ayuda a hacer diligencias; también es un personaje clave. Tendría que mencionar también al señor Vladimir que es el dueño de la casa, que desde el principio ha tenido con nosotros un trato bastante familiar. En parte también porque hay una simbiosis, Vladimir el hijo tiene el estudio aquí. El señor Alcides que es el que cuida la casa sigue viviendo aquí.

A nosotros nos conviene porque cuida la casa; el tiene donde vivir, porque es amigo del dueño. Ha habido un trato bastante familiar, que son los pilares que han permitido que este proyecto se mantenga. No es una iniciativa desde el punto de vista económico, no es demasiado rentable. Ha habido momentos en los que hemos tenido que echarnos mano entre unos y otros. Llegas a una encrucijada que dices: bueno, yo puedo hacer todo el esfuerzo, pero mira lo que no puedo es lanzarme por un barranco.

Entonces siempre ha habido como una luz al final del túnel y es justamente ese interés en colaborar y ponerle un poco el pecho al proyecto para sostenerlo.

Investigador: ¿Cuál es el apellido de la señora Judith y del señor Vladimir?

Entrevistado: Judith Perdomo, que es la mamá de Alejandro Zabala, que es el director de la Escuela Contemporánea de la Voz y el señor Vladimir Gamboa que es el dueño de la casa y papá de Víctor y Vladimir Gamboa que son ex-alumnos nuestros, no graduados, pero estudiaron aquí y tienen el estudio de grabación arriba.

Investigador: Mencionaste algo bien interesante con respecto a la figura legal del Taller de Jazz Caracas y su vínculo y relación con los ministerios, ya sea de educación o de cultura. El día de hoy, actualmente, ¿se ha buscado algún tipo de acercamiento, algún tipo de enlace que a lo mejor no se dio en los inicios debido a 112 189

una serie de circunstancias, en las cuales la escuela fue registrada como compañía anónima? ¿Han tratado por lo menos a un nivel de búsqueda, una perspectiva a mediano o largo plazo de generar un vínculo con estos ministerios para tratar de darle una figura legal, representativa ante estas instituciones?

Entrevistado: De momento no. Han surgido un par de comentarios de personas allegadas a la escuela. La dinámica de la escuela es muy intensa y todo ese tipo de trámites tienen fama de ser muy complicados, muy engorrosos. Como te digo, nos hemos dedicado a tener al día lo legal para evitar sustos con ese tipo de cosas, pero en realidad no nos hemos abocado a esa tarea, de buscar ese vínculo entre nuestra escuela y la figura de institución educativa. Ahora, lo que sí hicimos con el Taller de Jazz fue un acercamiento a una escuela en España que se llama Taller de Músicos de Barcelona, que es donde yo me gradué. Ellos tienen un programa en el cual hacen un enlace entre la escuela matriz que está allí en Barcelona y varias escuelas relacionadas sobre todo porque son escuelas formadas o dirigidas por ex-alumnos, en el cual te permiten utilizar el programa de ellos. Dos tercios de la carrera tú puedes impartirlo en tu local; obviamente hay que pagar el material didáctico y una especie de prima anual por el derecho a impartir el programa de ellos. Y la ventaja es que los alumnos graduados en estas escuelas, el último tercio de la carrera pueden estudiarlo allá si están aprobados aquí. Al graduarte allí te dan el título superior que tiene validez a nivel europeo; es una licenciatura. Hicimos el contacto con ellos en un viaje que yo hice y nos explicaron un poco como era la metodología para hacer el convenio; lo que pasa es que es un poco complicado desde el punto de vista económico. Y también la parte de adquisición de divisas para darles a ellos la prima; es un poco complicado. Entonces, por ahora no le dimos como mucho seguimiento a eso porque hay otras prioridades ahora. Y por otro lado, en cuanto a lo del ministerio mucha gente pregunta. Los alumnos nuevos preguntan: ¿qué tipo de título nos dan?

El programa que nosotros desarrollamos es muy pragmático, es bien condensado; son solo cuatro materias obligatorias que ellos tienen que cursar para graduarse. Por un lado, es una alternativa. Hay gente que tiene necesidades muy inmediatas. No digo de tocar, porque nadie que tenga intenciones de tocar lo va a poder desarrollar en poco tiempo sino tiene experiencia. Pero muchos de nuestros alumnos son ya profesionales que están trabajando. No pueden estar en una institución que les exija muchas horas de estudio, muchas materias, muchos viajes a la universidad o a la institución. Sino que necesitan algo que les ayude a perfeccionar cosas puntuales, porque son sus necesidades del día a día a nivel laboral. Yo realmente no tengo todos los argumentos como para defender esta tesis, pero sospechamos que si nosotros nos tuviéramos que plegar a algún esquema del ministerio, probablemente tengamos que incluir una cantidad de materias, las cuales no decimos que no sean necesarias, de hecho en música como en cualquier profesión, mientras más contenido tengas obviamente vas a tener más recursos, pero pienso que desdibujaría un poco el perfil en nuestra escuela porque a nosotros nos llega gente que justamente busca las herramientas más indispensables para trabajar, porque ya están metidos un poco en ese día a día del profesional de la música. En parte, no nos hemos abocado mucho también por eso.

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Está la experiencia que tenemos un poco con los alumnos que vienen del antiguo IUDEM o que incluso van de aquí para allá; hay como un intercambio, incluso de profesores y alumnos, porque varios de nuestros profesores trabajan en lo que es actualmente la UNEARTE, algunos trabajaban allá y pasaron para acá, otros al revés, comenzaron y terminaron dando clases allá. Ha habido alumnos de allá que incluso están dando clases aquí hoy en día. Hay alumnos de aquí que han decidido irse para allá, hay alumnos de allá que han decidido venirse para acá. Cada quien buscando lo que más le conviene. Pienso que si nosotros tratáramos de buscar ese marco más académico, más a nivel de pensum, probablemente nos desdibujaría un poco como taller, como escuela más enfocada a la parte práctica. Creo que estratégicamente nos ha funcionado bien. El perfil de los alumnos que llega aquí es muy diverso. Llega gente que es profesional y necesita especializarse en algunos aspectos o consolidar conocimientos que han adquirido de una manera más empírica. Y hay personas que llegan aquí que tienen la motivación de aprender algo de música e incluso sin tener mayor experiencia. Lo que hacemos en principio es nivelarlos sobre todo en las materias colectivas para que desde un inicio traten de aprovechar al máximo la inversión de tiempo y de dinero. Sobre la marcha hay de todo. Todo ese conglomerado de gente que llega, hay unos que a los quince días se dan cuenta que no van a poder seguir el tren, no incluso del programa de estudios nuestro, sino la dedicación que uno tiene que darle. Hay gente que piensa que es muy fácil y cuando llegan aquí se dan cuenta que hay que estudiar diariamente tu instrumento, sino no vas a hacer gran cosa. El perfil se ha ido dibujando en función de nuestras necesidades para mantener la institución y de las necesidades de los alumnos, lo que están buscando. Ha habido algunas modificaciones del pensum desde el inicio para acá, pero se ha ido asentando bastante bien. Es un programa que funciona. Incluso tiene esa ventana abierta que son las materias electivas, que en la mayoría de los casos son materias que los mismos alumnos proponen. Y no son obligatorias para graduarte, pero si les permiten a ellos profundizar en temas más específicos. A futuro no sé si llegará un momento en el que veamos la necesidad o tengamos el tiempo para formalizarnos un poco más desde ese punto de vista.

Investigador: Háblame un poco sobre la propuesta educativo musical del Taller de Jazz Caracas.

Entrevistado: A varias cosas. El eslogan, que no sé a quién se le ocurrió, si fue a mí o al grupo. El eslogan de nosotros, que es como el subtítulo de la escuela, es “la escuela donde aprendes tocando”. Y realmente es algo en lo que nosotros creemos; no es una estrategia publicitaria. De hecho creo que es lo que nosotros buscábamos o buscamos en una escuela. En nuestros inicios varios de los profesores de aquí comenzamos nuestros estudios aquí en Caracas, en esa escuela emblemática e importante como lo es Ars Nova. Pero en esta escuela, en la época en que nosotros estuvimos, hubo un intento de ampliar un poco las materias. Pero en aquella época considero que María Eugenia no tenía un equipo de trabajo lo suficientemente comprometido como para poder sostener con ese grado de amplitud tanto las materias 112 191

como el equipo de trabajo. Entonces, la práctica de tocar, la ejecución, clases de instrumentos y los talleres no es que no se vieran allá, sino que era un poco limitado.

Cuando yo me fui a estudiar a España la escuela donde yo ingresé, que es el Taller de Músicos de Barcelona, tenía una visión bastante opuesta. La gente incluso iba a los talleres. Claro para graduarte necesitas cubrir todas las materias, pero la gente lo que quería era estudiar en los talleres porque realmente día a día sentías el progreso y la aplicación de todos los conocimientos que estás adquiriendo, porque es importante cuando tú tienes muchos conocimientos, buenas notas en la materias teóricas, pero cuando vas a tu instrumento sientes que no logras plasmar lo que tienes en la cabeza en el instrumento. Entonces tú te dices: ya va, ¿para qué tanta teoría sino puedo tocarlo? Yo recuerdo que había una especie de síndrome que sufríamos algunos alumnos de Ars Nova, que era una frustración muy grande, sentíamos que sabíamos mucho, pero que tocábamos poco. De hecho, yo recuerdo que en los ochenta yo como bajista en Caracas el hecho de que supiera leer cifrado era como que un estatus, saber leer cifrado, porque había profesionales de la música que no sabían leer cifrado. Hoy en día eso me parece que no sólo no existe, sino que no se entiende cómo alguien puede ejercer la función de músico sin saber leer cifrado. No te digo notas, porque hay muchos grados de lectores, pero cifrado en música popular, alguien que no lea cifrado es inconcebible. Bueno, en los ochenta era así. Y recuerdo que nosotros fuimos a una audición y no sé si fue una disquera o una productora que estaban buscando músicos, y por el hecho de leer cifrados nos preguntaron si nosotros éramos graduados de Berklee. Y lo que estábamos estudiando era en Ars Nova. El eslogan nuestro de “la escuela donde aprendes tocando” es algo que nosotros quizás hubiésemos querido tener en esa época, algo mucho más práctico. Nosotros cuando arrancamos con este proyecto era eso lo que queríamos ofrecer, esa posibilidad de que los alumnos desde el principio pusieran en práctica lo que estaban aprendiendo.

Aquí en el taller, los alumnos que ingresan pueden cursar la materia instrumento desde el primer día. Tradicionalmente aquí en Venezuela algunas escuelas, sobre todo los conservatorios, y antiguamente el IUDEM, no sé ahora como está funcionando, pero necesitabas hacer un propedéutico o cursar incluso un año, no recuerdo, antes de poder tocar el instrumento. Para nosotros en realidad eso es un arma de doble filo, no sabemos hasta qué punto lo vamos a poder mantener, porque muchas veces esa falta de conocimiento teórico al principio hace que las clases con un alumno nuevo sean poco productivas. Sin embargo, hasta ahora lo hemos mantenido así y es una motivación más para el alumno que en su primer día de clases puede tocar un instrumento, así sea una clase individual; para el alumno es una motivación y para la escuela también es una metodología muy arraigada en lo pragmático: esto que estás estudiando aquí en teoría, te sirve para esto y lo vas a aplicar hoy mismo. Ese es el enfoque que intentamos darle a las clases. Siempre tratamos de que entre los mismos alumnos, ellos vayan formando sus talleres de ensamble con, preferiblemente, los alumnos que ellos ya conocen o a lo mejor tienen un grupo afuera, porque les va a dar más cohesión al taller de ensamble y más probabilidades de que continúe a lo largo del pensum.

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Investigador: ¿Y se puede decir que esa es la misma propuesta que se ha dado desde los inicios hasta hoy en día?

Entrevistado: Se ha mantenido y se ha consolidado; se ha reafirmado.

Investigador: ¿Cuál podrías decir que es la misión y visión del Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: Lo tengo escrito, porque como hace un año, yo diría que un poco tarde, tuve la necesidad de plasmarlo en el papel. Nosotros somos músicos, ni siquiera docentes. Un poco por necesidad, hemos tenido que ir aprendiendo o desarrollando una cantidad de facetas con las que no estábamos familiarizados. La de profesor es una, porque no es lo mismo dar clases particulares semanalmente con un alumno que llega a tu casa y que le puedes dar lo que te estudiaste en la mañana o lo que el chamo necesita, o la canción que quiere sacar, a tratar de integrar todos esos conocimientos que tienes en una escuela a través de un programa que tiene que tener relación con lo que hizo el profesor del trimestre pasado, lo que hace el profesor el trimestre que viene, lo que está haciendo el profesor de batería. Tiene que estar todo en sintonía o engranado. Un poco tardíamente, yo vi la necesidad de plasmar esos conceptos, porque uno empieza dando clases y de pronto ve la necesidad de hacer un programa, de pronto ves la necesidad de constituir una compañía, de alquilar un local, de hacer una cantidad de cosas burocráticas; te vas como diversificando y como a los cuatro, cinco años digo: oye, nosotros no tenemos misión, visión. Entonces me senté yo y lo desarrollé. Ahora bien si los tuviera en la mano te los pudiera decir con más propiedad. La misión nuestra es mantener un programa de estudios que sea útil, que mantenga al alumno motivado, que vaya en función de las necesidades del alumno.

No un pensum rígido, que decimos: llegamos a la conclusión de que estas son las cosas que un alumno debe saber y eso es lo que hay; el que se lo aprenda bien y el que no, no se va a graduar. No es esa la idea. Digamos que los principios básicos de los conocimientos que nosotros impartimos son muy estándar. Viene de la veta de Berklee, donde yo estudié en España es más o menos lo mismo, Ars Nova estaba muy relacionado con Berklee a través de María Eugenia. No estamos inventando nada, pero las necesidades de un alumno que nos llega a nostros probablemente sean distintas a las necesidades de los alumnos con los que yo estudié en España o un alumno que estudia hoy en día en Berklee. La idea nuestra es mantener un programa que sea flexible y que se adapte a las necesidades diarias de los alumnos a nivel de estilo, a nivel de contenido. Fíjate hoy en día que la música venezolana finalmente tiene el sitial que le corresponde dentro del estudiante de música popular, porque antes era algo de un gremio de los músicos como aparte. En cambio el músico popular que acompaña artistas, que tiene una banda de rock, que está interesado en el jazz; la música venezolana era algo un poco exótico. Sin embargo, hoy en día los alumnos ven la necesidad de incorporar esos elementos en su rutina diaria de práctica.

Nosotros sentimos que nuestro programa debe adaptarse a esa necesidad de los alumnos. No es que nosotros tenemos los standards y nosotros trabajamos sólo ese 112 193

repertorio; no, al contrario, se trata de incorporar temas nuevos o esas estructuras de los standards que son tan didácticas, tocarlas por ejemplo con patrones rítmicos de música venezolana. Parte de nuestra misión es esa, adaptarnos un poco a las necesidades del alumno. También mantener a nuestros profesores motivados e involucrados, tanto desde el punto de vista académico, como desde el punto de vista económico, como fuente de trabajo. El Taller de Jazz es una fuente de ingreso fija para unos ocho, diez profesores. Lo cual estadísticamente no está nada mal, que una institución le dé un sueldo fijo a diez músicos prestigiosos de Caracas, pienso yo que es un baluarte, porque no muchas instituciones privadas lo hacen; no sé si existe alguna. Al menos que Juan Sebastián Bar que tiene un sueldo fijo a los siete, ocho músicos que trabajan ahí; que realmente no sé cuáles serán las condiciones. Pero, que hoy en día en Caracas un músico tenga un sueldo fijo es un logro tanto para el profesor como para la institución y a nosotros nos enorgullece mucho eso, poder decir: esta institución mantiene a ocho músicos que están aquí y que se lo han ganado por su experiencia, por su prestigio y por su actitud sobre todo. Eso también para nosotros es un objetivo importante, poder mantener a esos profesores que son ocho, diez, o a lo mejor en un futuro serán quince o veinte; ojala, no sabemos si va a haber la necesidad o la infraestructura. Pero para nosotros también es importante eso, no solamente el servicio que nosotros prestamos como institución a la comunidad o al individuo que viene buscando una alternativa bien sea por la ubicación, bien sea por los horarios, bien sea por el programa que es condensado. Hay gente que no tiene tiempo de ir todas las mañanas a Sartenejas, porque tiene otra profesión, porque tiene un trabajo o porque simplemente la misma actividad musical que tiene no le permite esa dinámica de estudiante de pasar allá horas semanalmente, y nos llega mucha gente con esa necesidad. Nosotros estamos muy orgullosos de cubrir ese nicho que no está cubierto por ningún lado, porque las otras ofertas de escuela que hay en Caracas que son muy buenas, todas son distintas. Gerry Weil es una cosa, Ars Nova es otra cosa, UNEARTE es otra cosa, las escuelas de tienda que si Allegro, es otra cosa. No critico a ninguna, más bien siento que es importante que haya esa diversidad. Por ejemplo, hay alumnos que estudian aquí, en el Taller de Jazz, instrumento y taller de ensamble y estudian en Ars Nova, lenguaje, armonía y arreglos. Perfecto, porque María Eugenia es una gran maestra en esas materias más teóricas y tiene un nivel de exigencia y una metodología muy buena, y funciona muy bien para algunos alumnos poder hacer la parte práctica aquí y la parte teórica allá, y nosotros le reconocemos esas materias. Si ellos nos traen las notas simplemente les hacemos como una reválida o sino también pueden hacer una nivelación. Ahora, desde el punto de vista más informal sí te digo que como la base de todo es eso: que realmente la escuela sea útil desde el punto de vista académico, desde el punto de vista laboral y como comunidad también. Aquí en la escuela, en este local, a parte de las dos escuelas funcionan dos estudios. Y el vínculo entre los cuatro entes es a diario y constante: un alumno de aquí está ensayando allá, un profesor de aquí está grabando allá, un artista que está grabando allá viene se entera de esto y da una charla. Es un centro cultural, pero no el sentido de que está abierto al público; no desde ese punto de vista. Pero, es un centro cultural-musical que tiene una actividad bastante intensa. Aquí a veces uno 112 194

se encuentra a personajes. Hace una o dos semanas, un alumno nuestro se encontró en la puerta a Aquiles Báez. No hace mucho estaba por aquí grabando el hermano de Rubén Blades, que es un cantante de salsa famoso. Hay mucha actividad, eso es también como parte de la misión de este centro, donde el Taller de Jazz es solamente una parte, somos la cuarta parte de este centro de actividades musicales. Todo eso es importante, no solamente la fuente de trabajo. Es como un punto de encuentro: aquí los alumnos se contactan entre ellos y consiguen un bajista para su banda, un profesor consigue un trabajo gracias a que un alumno necesita transcribir unas partituras.

Luego, un profesor hace un curso aquí en nuestra institución y trae alumnos de otras instituciones, porque se le ocurrió hacer un workshoop de cajón; lo hacemos aquí y vienen alumnos de otras escuelas, porque en la escuela donde ellos están no hay una clase magistral de cajón. Viene gente de otras escuelas conoce, a lo mejor no viene más nunca, a lo mejor nos encontramos luego en otra actividad de otra escuela. Es como un punto de encuentro. Para mí eso es muy importante, ya desde un plano personal, no sólo desde el punto de vista profesional, sino también como proyecto de vida: sentir que formas parte de algo que tiene un aporte y esa sensación de unir esfuerzos y de ser cemento de los ladrillos; si hay muchos ladrillos, sin cemento se caen. Esa sensación de aglutinar el esfuerzo de todos y construir una pared más solida, siento que es parte de nuestra misión también. Y yo creo que todos aquí no sólo coincidimos en eso, sino que lo vivimos a diario. Gente que ha llegado aquí y tiene toda la ilusión y las ganas de estudiar, pero no tienen a lo mejor el tiempo e incluso el talento y muchas veces dicen: yo quiero, porque a mí me gusta venir para acá, me gusta el ambiente. Y tú los ves: bueno, qué hacemos con este alumno que no evoluciona; y a lo mejor termina involucrado, pero en otros aspectos de la escuela. A lo mejor como alumno no tiene rendimiento, no continua, pero está en todos los eventos y ayuda desde el punto de vista de producción. Hay un caso específico de un alumno. Quizás por cuestiones de tiempo, su trabajo, y también porque no tenía mucho enfoque a la hora de estudiar, un poco disperso, pero es muy buen diseñador gráfico y sigue en contacto con nosotros periódicamente, porque nos hace volantes, imágenes, porque él se siente parte de la escuela, aun sin haber podido continuar con el programa de estudios.

Investigador: Coméntame cómo encaja el género del jazz en lo que es el proyecto educativo musical del Taller de Jazz Caracas, tomando en cuenta que ese término se encuentra en el mismo nombre de la institución.

Entrevistado: El nombre de la escuela fue el que Luca y yo elegimos entre varios nombres. Había uno que era Taller de Músicos de Caracas, pero era igual al de la escuela en España donde yo estudié y a mí me parecía que era como poco ético.

Aunque seguramente ellos no iban a tener forma de contradecir el hecho de que nosotros pusiéramos ese nombre aquí, me parecía de mal gusto copiarnos el nombre igual. Estaba luego, Escuela de Música Contemporánea, pero ya Alejandro había optado por ese nombre para la Escuela Contemporánea de la Voz. Había varios términos. Luca y yo nos dijimos: el término que nosotros usamos para las escuelas 112 195

donde nosotros estudiamos era escuela de jazz, porque hoy en día están los conservatorios y las escuelas de jazz. Son como las dos tendencias principales: una porque utiliza el repertorio de la música clásica, la música sinfónica como metodología y la otra porque estudia el repertorio del jazz como metodología. Ese es un poco el punto de partida también. Para nosotros el jazz, más que un fin, es un medio. Porque al fin y al cabo un músico que pueda decir que domina el repertorio del jazz, quiere decir en primer lugar, que tiene conocimientos de armonía, porque si tú no sabes de armonía difícilmente puedes tocar esa secuencia y menos todavía improvisar sobre ellas. Otro punto importante que debe dominar un músico de jazz es la improvisación: sobre cualquier estructura armónica poder hacer variaciones de la melodía o solos. Luego, en latitudes como estas un músico de jazz debe poder tocar muchos estilos rítmica y estéticamente hablando. Un baterista de rock, probablemente toque las canciones de su banda y algunos clásicos que siempre escuchó. Un percusionista de salsa toca la clave, los repiques y los solos. Pero, por ejemplo, un baterista o percusionista de jazz tiene que poder tocar los ritmos de rock, tiene que poder tocar los patrones de salsa, tiene que dominar los ritmos brasileros, en general los ritmos latinoamericanos, todos los géneros bailables de la cuenca del Caribe, que si calipso, merengue; todos tarde o temprano han pasado por ahí o hemos pasado por ahí. La música pop y rock que la escuchamos a diario en la radio y televisión, hay que tener esos recursos bajo la manga. La música venezolana también. Y probablemente el que menos usa uno es el jazz como tal. El jazz es un término que abarca muchos ritmos. Dentro del repertorio del jazz podemos decir que está incluido el bossa nova, a pesar de que la bossa nova y la samba son otra cosa distinta. El jazz de alguna manera abarca muchos estilos, porque el jazz es más que un patrón rítmico, que tiende a confundirse con el swing; para mí el jazz es ese género norteamericano que es tan amplio que trata de incorporar géneros de todas partes del mundo con propósitos de improvisación: se utiliza cualquier patrón rítmico, cualquier estructura armónica para hacer solos. Yo a veces les digo a los alumnos: en el jazz muchas veces la melodía es una excusa para hacer un solo e incluso muchos exponentes del jazz van directo al solo, no hacen la melodía. En las guías standard de aquí, la versión que tenemos en las guías de All The Things You Are, Parker no toca la melodía y arranca con el solo; la melodía no está. Tantos temas de Parker que son basados en otras canciones populares de la época y él les inventó una melodía encima, que probablemente la melodía que les inventó era un solo que él hacía y que lo repitió tantas veces y alguien se lo copió o el mismo se lo aprendió de memoria. Lo que persigue el jazz es esa versatilidad, esa capacidad prolífica de improvisar. Entonces nosotros sí nos apropiamos de ese término desde ese punto de vista. Nosotros lo que queremos es que el músico que se gradué aquí sea versátil. Y nosotros asociamos el término de jazz con eso, con la versatilidad, con la capacidad de adaptarse a armonías, a situaciones de lectura, a distintos ritmos y por eso te comentaba que nuestro pensum en cierta manera es algo mutante, porque aunque las guías se han mantenido casi intactas a lo largo de estos años, lo que ocurre en el salón de los talleres de ensamble es mucho más variante. Por ejemplo, cuando estaba Frank muchas cosas se tocaban con ritmos venezolanos porque él estaba muy involucrado 112 196

con esto de la MAU y siempre estaba buscando la manera de que los alumnos tocaran esos temas con ritmos venezolanos, los mismos standards, pero con ritmos venezolanos. El término surgió de esa manera, teníamos varias opciones y fue con el que más nos identificamos. También pensamos que era una manera, aunque parezca un poco contradictorio, de filtrar ese tipo de alumnos, que lo que quiere es tocar música mucho más primaria y no les interesan acordes más complejos; un poco el perfil del alumno que viene del rock, que está como más enfocado o deslumbrado con la parte de la parafernalia, y los sonidos y los aparatos, todo lo que implica ese estilo musical y muchas veces no se identifica con armonías más complejas o con el hábito de lectura, pero nosotros lo que tratamos de inculcarle a esos alumnos es que hay que abarcar más y ampliar, no descartar. Que es un poco lo que yo he vivido en escuelas donde estudié aquí y afuera, que había una actitud un poco despectiva hacia algunos géneros más simples desde el punto de vista armónico y la verdad es que tanto tiempo después no han dejado de gustarme. Yo trato de inculcarle eso a los alumnos también: no tiene que dejar de gustarte tu grupo favorito o tu grupo con el que tocas no tienes porque abandonarlo, sino más bien buscar evolucionar e incorporar los recursos que estás aprendiendo aquí en el repertorio que tú trabajas. Todos nosotros seguimos vinculados a proyectos de distintas estéticas: música electrónica, rock sinfónico, rock alternativo, jazz latino, música venezolana. Yo sí te puedo decir que los profesores de aquí, bien sea por necesidad o por gusto tocamos de todo y nos gusta inculcar eso en los alumnos, esa visión de estar preparado en cualquier situación, que en estas latitudes es común. Tú tocas aquí con un artista, cualquiera que sea, vas a tener que tocar un merengue caraqueño y una balada pop en el mismo día, en el mismo escenario, con la misma banda, el mismo artista, porque el repertorio lo exige. Vals, una balada jazz, un bolero con un swing, en el mismo día, en el mismo grupo. Por eso uno tiene que tener todos esos recursos a la mano. Y de alguna manera el jazz abarca todo eso. Lo que conocemos nosotros como el músico de jazz tienes esas necesidades de manejar todos esos recursos.

Investigador: ¿Eso implica que el Taller de Jazz Caracas trabaja la formación de un músico integral? Es decir, en donde a pesar del nombre que tiene la institución, más lo que estás comentando, tiene la posibilidad de estudiar otros géneros y ponerlos en práctica, no sólo desde el punto de vista teórico, sino también de la ejecución.

Entrevistado: Totalmente. De hecho, hay otro eslogan que está en la página que dice: “formación integral de músicos profesionales”. Eso es lo que nosotros buscamos; que son las necesidades que nosotros hemos tenido. La idea es que los alumnos cuando salgan de aquí puedan resolver situaciones de nuestro entorno profesional.

Investigador: ¿Y el material didáctico que se prepara para dicho fin abarca todo esto o es algo que va surgiendo de manera aleatoria de acuerdo a las necesidades de cada estudiante?

Entrevistado: No lo abarca todo, pero si tiene esa especie de compás abierto; no es cerrado. Por ejemplo, tomando la idea de los standards, de los talleres. En esas clases 112 197

se trabaja un repertorio seleccionado, que tiene a nivel armónico una secuencia por dificultad: los primeros temas están basados en el dos, cinco, uno mayor y menor.

Después la segunda guía incorpora aplicaciones de la escala menor melódica. La tercera guía incorpora los acordes disminuidos. A nivel armónico se va complicando.

Por un lado, rítmicamente hablando, siempre hay oportunidad de trabajar esas estructuras armónicas, con otros patrones rítmicos. Por otro lado, siempre hay chance de incorporar temas diferentes al mismo taller de ensamble. Durante el mismo trimestre no necesariamente tienes que cursar esos temas que están ahí y muchas veces se han abierto talleres de estilos, por ejemplo: talleres de blues, que es muy común aquí, taller de música venezolana, taller de música latina, taller de funk. Según las necesidades o la inquietud de los alumnos sueles habilitarse materias más específicas. Sobre todo los talleres, porque las materias teóricas como lenguaje musical es exactamente igual para cualquier estilo de música. Lo que es la armonía en el fondo también y los mismos proyectos de los alumnos son los que varían un poco según el tema que están analizando o componiendo puede que sea más parecido a rock o parecido a jazz o parecido a un bolero; depende con lo que ellos estén familiarizados. El pensum a pesar de que tiene unos lineamientos bastante específicos es abierto y permite incorporar distintos elementos.

Investigador: ¿Cuáles son los requisitos para ingresar y estudiar en el Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: No somos muy formales en ese sentido. Nosotros como lo que entregamos es un certificado privado de la escuela, incluso no tienes que ser siquiera bachiller. Sí tenemos un requisito para ingresar en las materias regulares es tener al menos dieciséis años cumplidos, porque antes mezclábamos a esos alumnos más jóvenes y es como una didáctica un poco distinta. Hoy en día ellos pueden ingresar, pero solo a las clases de instrumento particular. No mezclamos adolescentes con adultos. Pero a partir de dieciséis años vemos que hay alumnos que vienen con un claro enfoque, bastante maduro. Para permitir que ese alumno que sí puede ya a esa temprana edad entrar en esa dinámica profesional o semi-profesional, pueda tener acceso a esa información y no tenerlo esperando. Si hay algún alumno con buen perfil, ellos mismos se van a ir adaptando a la metodología. Pero requisitos académicos o formales no tenemos. Simplemente que el alumno tenga dieciséis años cumplidos, la disponibilidad de tiempo y que pueda cubrir con los costos del programa; siempre tratamos de mantener unas tarifas que sean razonables para los alumnos y realistas para nosotros, que no sean excluyentes. Aquí hay alumnos de distintos perfiles, unos se dan cuenta que no les cuesta nada pagar el trimestre completo y hay otros como en este trimestre, en donde tenemos el caso de un alumno que no ha pagado nada, pero bajo el compromiso de que lo va a pagar más adelante, preferimos darle la oportunidad. Por que a mitad de trimestre, él manifestó que no lo iba a poder pagar y ya había cursado medio trimestre. Entonces, le dijimos: termina el trimestre para que no lo pierdas, pero el próximo trimestre ve abonando poco a poco, o inscribes solo una materia, pero vas abonando para ponerte al día, porque es un 112 198

alumno que ya lleva un tiempo con nosotros y tiene un buen perfil. Pero es fácil entender que hoy en día un alumno o cualquiera de nosotros pueda tener una etapa en la que no puedas cubrirlo, pero tampoco la idea es excluirlo. Siempre hemos tratado de manejar esa parte de una manera realista y por otro lado incluyendo.

Investigador: ¿Cómo se ha estructurado el pensum de estudios musicales en el Taller de Jazz Caracas?

Entrevistador: Hay que verlo desde varios aspectos. Cada materia tiene su hilo conductor. Nosotros estamos conscientes que nuestro programa no lo inventamos nosotros. Es una recopilación de los métodos con los cuales nosotros estudiamos, tratando de sacar de cada uno de esos métodos lo que nos parecía mejor o más indispensable, más aplicable. De una manera un poco intuitiva, porque yo por lo menos las guías de lenguaje musical no creo que las haya premeditado demasiado.

Cuando estudiamos en Ars Nova, nosotros trabajamos con unos libros que eran muy buenos, pero que tenían una edición muy precaria, que son el Baquiero Foster, Roquero Cordero; gráficamente por cuestiones de la época eran bastante limitados.

Yo lo que hice al principio fue el análisis de muchos libros y traté de ir viendo desde el punto de vista de las figuras rítmicas cuáles eran las más comunes. Obviamente todas las figuras son comunes, pero las combinaciones de ellas hay unas que son como las más típicas. Entonces, yo fui desglosando las figuras rítmicas desde lo que es la redonda, hasta lo que es la semicorchea, es decir, subdividiendo el compás desde la unidad hasta la figura de la fusa. Las semifusas son figuras muy poco comunes en música popular. Todo lo se basa n las figuras de redonda, blanca, negra, corchea, tresillos de blanca, negra y corchea, semicorchea, la figura del quintillo, el seisillo, el septillo y llegamos a la figura de fusa. Todas esas figuras están cubiertas en la guía gradualmente y todas son combinaciones posibles. Yo me senté a analizar cada figura, todas las combinaciones que pudiera tener con sus respectivos silencios. Por un lado, las guías de rítmica tienen: la presentación y análisis de esas figuras y por otro lado, las combinaciones entre ellas y todas las figuras anteriores; es un trabajo acumulativo. Ese fue más o menos el proceso de desglose de lo que es la rítmica, que considero es lo más importante, porque un alumno que toca bajo y la clave de sol no la tiene tan clara, tarde o temprano irá aprendiendo las notas en el pentagrama. Lo mismo pasa con los guitarristas y la clave de fa que no la dominan. Pero un alumno que no comprenda las figuras rítmicas, que no pueda solfear rítmicamente a un pulso estable o que no desarrolla una buena subdivisión interna, es mucho más complejo, más difícil ese proceso con ese alumno, porque está siempre como en el aire. Si la rítmica va bien todo va encajando. Igual pasa con la entonación. Hay alumnos que tú tocas una nota y cantan otra y no se dan cuenta que la nota que están cantando no es la que está sonando, y a veces no es ni siquiera una nota que genera armonía o simpatía armónica, sino que es medio tono abajo y no se da cuenta que está desafinado medio tono. Eso es un proceso de desarrollo auditivo, pero la parte melódica está engranada con las materias de armonía. Los ejercicios de entonación están basados en los contenidos de las guías de armonía, probablemente un curso por 112 199

detrás. Es decir, si tú este trimestre estás estudiando en los niveles secundarios en la guía próxima van a aparecer ejercicios de entonación que tienen ese tipo de progresiones armónicas que están implícitas en la melodía. Y por otro lado, también la rítmica es la punta de lanza. Los ejercicios de clave de sol y clave de fa de cada nuevo nivel contienen las figuras rítmicas del ejercicio anterior; tú vas abriendo el camino con la rítmica, porque es donde van apareciendo las nuevas figuras: en el primer nivel se llega hasta la corchea, en el segundo nivel se llega hasta el tresillo, en el tercer nivel se llega hasta la semicorchea, después se hace un trabajo de tresillos de negras y blancas, el siguiente nivel incluye el cinquillo. En los niveles anteriores aparecen esas figuras reflejadas en los ejercicios en clave de sol y clave de fa. Eso implica que las figuras viejas nunca las dejas de practicar, porque además de que siempre están presentes en los ejercicios de rítmica, no los descartas. La corchea siempre está. En los ejercicios de lectura de sol y fa van apareciendo las figuras rítmicas que aprendiste el trimestre anterior. Yo lo hice de una manera práctica. Yo no me iba a fusilar los ejercicios de otras guías. Es más fácil inventarlo tú que transcribir un ejercicio de otro libro. Porque esos otros libros que son buenos, muchos de ellos están muy mal presentados. Yo empecé a desglosar las figuras y luego combinarlas; cada guía tiene unas veinte, treinta páginas de ejercicios. Hay unas que son un poquito más amplias. Pero todo está interconectado. Nunca dejas de ver las figuras y los conocimientos de las primeras clases y los que se van incorporando siguen rondando, nunca los descartas. Por ejemplo, un ejercicio de rítmica del último nivel tiene todo lo anterior. Nosotros tenemos nueve niveles de lenguaje musical, el último nivel no tiene guía, porque ya tenía en casa una cantidad de libros y tratar de recopilar este material en una guía nueva, mejor hacer uso de esos métodos que son más de especialización, cosas de poliritmia; hay unos libros de batería que tienen unas combinaciones de cifrados de compás 3/4, 7/4, 3/8. Como sí tenía unos buenos textos, que estaban bien presentados son los que estamos utilizando por ahora para esas clases. Lo cual no quiere decir que algún día no me dedique a hacer una recopilación personalizada para la escuela. En la escuela también se utilizan en todos los cursos material complementario de otros libros, sobre todo en los cursos que se ve van más rápido, cubren los requisitos de ese nivel, se traen fotocopias de otras cosas.

Eso en cuanto a lenguaje musical. Para la armonía fue un proceso un poco parecido.

Utilizamos varias referencias. Uno fue el material de las clases de Ars Nova. Otros fueron estos textos bastante conocidos de un español que se llama Enric Herrera que es fundador de una escuela importante que se llama Aula de Música, que hizo unos textos basados en Berklee. Y también teníamos un libro de armonía de Berklee de los ochenta. Lo que nosotros dijimos es: vamos a hacer un índice de los puntos que consideramos más importantes que se deben tratar. Por ejemplo, tonalidad, concepto de tonalidad explicado en dos líneas de una manera amigable. A partir de ahí cada uno de los puntos que iban apareciendo: armonización de tríadas, de tétradas, los modos. Estuvimos viendo cuáles eran los objetivos de todos estos métodos que teníamos en la mesa; los temas principales que debían tratarse en las clases, desde la armonización de la escala mayor por tríadas, que es el primer capítulo de armonía, hasta la armonía modal, pasando por todo lo que es armonía diatónica, armonía no 112 200

diatónica que incluía dominantes secundarios y extendidos, con sus relativos. Todo lo que es intercambio modal, acordes disminuidos. Nosotros vimos en los índices de estos libros los puntos que coincidían en todo, armamos nuestro propio índice y fusionamos algunos temas y agregamos otras cosas. Luego, desarrollamos de una manera muy elemental el contenido de cada uno de esos capítulos, hicimos unos ejemplos, de manera tal que no atáramos de manos a un profesor que a lo mejor explica lo mismo de otra manera o a lo mejor va a sentir que en algún momento lo que está leyendo no es exactamente el enfoque que él le da. Los profesores que están aquí forman parte del equipo, porque está más que probado que tienen la capacidad de dar ese contenido. Le decimos: este es el contenido, aquí tienes una referencia, tienes unos ejemplos, tú díctalo con tus propias palabras, de la manera que tú consideres, utiliza los ejemplos que tienes aquí, si necesitas algún material complementario la escuela también puede facilitarlo. Nuestras guías, sin la guía del profesor, no son muy útiles para nadie, porque no tienen una explicación profunda de cada tema, son muy superficiales. Pero de cierta manera está hecho así intencionalmente. Por un lado, emprender la empresa de escribir un libro, y por supuesto registrarlo, es un proceso que en el caso de armonía debe ser muy complejo considero yo, porque hay mucha bibliografía ya. Porque si tú vas a hacer algo, publicar algo, tiene que ser alternativo. No quisimos meternos en eso. Simplemente les dimos a los profesores un esquema de trabajo, esos son los objetivos que ellos deben cumplir, tú impártelo como tú consideres. Y ha funcionado bastante bien. Eso en cuanto a la armonía. Luego, las clases de instrumento es lo que hasta ahora hemos tenido más abierto. De hecho, en un principio cada profesor dictaba lo que consideraba que era importante. Como todos venimos más o menos de una misma fuente, nos hemos dado cuenta sobre la marcha que los programas de los distintos profesores de guitarra, de batería o de bajo en mi caso, con Carlos Sanoja que venimos de la misma fuente, cuando quisimos unificar los programas nos dimos cuenta que teníamos redactado prácticamente lo mismo, en el mismo orden, porque no hay mucho que inventar. La metodología de la música popular, léase jazz, eso ya está establecido. Hay muchos libros, muchos métodos. Todos hemos pasado más o menos por la misma secuencia y tenemos ancestros comunes. Sí lo hemos ido unificando, pero como hay guías de instrumento, y cada profesor trabaja con su material, no lo tenemos tan establecido. Sí hay unos lineamientos; hemos hecho un par de intentos de plasmarlo, pero hay un borrador por ahí que no está cien por ciento definido. Están todavía en manos de cada profesor definir cuáles son los objetivos que se van a ir cubriendo. Y por otro lado, los talleres de ensamble es la plataforma de los standards, que gracias a esas progresiones armónicas que son bastante universales, están relacionadas con lo que se ve en armonía y sirve perfectamente para aplicar todos los recursos técnicos y armónicos que ellos ven en las clases de instrumento. Todo eso está de alguna manera cubierto ahí. Esos standards sirven perfectamente para aplicar todos esos conocimientos y la variación de cada profesor es sobre todo la parte estética: cómo lo vamos a tocar, si va a ser lo más parecido a la versión original o si lo vamos a tocar completamente diferente. Aquí uno a veces oye temas como Autumn Leaves en ska, Beutiful Love en merengue venezolano. Cada 112 201

profesor le da un sentido distinto. Ellos aplican esos conocimientos de distintas formas, pero en el caso de los talleres de ensamble sobre todo las progresiones armónicas son como la base del conocimiento que se va consolidando.

Investigador: Es decir, por lo que me has comentado existe una interrelación entre el nivel de exigencia y el contenido que se imparte entre las diferentes materias…

Entrevistado: Totalmente.

Investigador: Si estamos viendo equis contenido en lenguaje musical, eso mantiene una relación con armonía, con lo que se ve en instrumento y con lo que se está poniendo en práctica en el taller de ensamble.

Entrevistado: Tal cual. Un punto donde más obvio veo lo que acabas de comentar es en el nivel tres. Cuando ellos comienzan a estudiar la escala armonizada y comienzan a estudiar los modos, coincide con el primer nivel de taller de ensamble que es el taller de improvisación modal. Es exactamente lo mismo, lo que estás viendo en teoría, en la pizarra, lo estás tocando en el ensamble. Cada tema basado en un modo diferente. Y por lo menos en mi caso, el nivel tres de bajo, se estudian los modos. Por ejemplo, un alumno de bajo que comience en el nivel uno, cuando pasa al nivel tres va a ver en la clase de armonía los modos, en el taller de ensamble los modos y en la clase de bajo los modos. En las demás clases también hay coincidencia, lo que pasa es que muchas veces hay alumnos que en dos niveles hacen tres. Entonces, a lo mejor van un poco más adelante en la parte de instrumento y cuando pasan al taller ya pasaron por ahí y entonces lo que hacen es aplicar lo que vieron en la clase de instrumento. Sí hay ciertos desfases. Nuestro programa sí respeta las prelaciones, pero sobre todo en la materia de instrumento hay veces que el alumno está por delante de lo que está viendo en armonía o lo que está viendo en el taller. A veces sí hay algo de desfase, pero al final todo termina coincidiendo. No fue algo demasiado premeditado, la metodología del jazz es bastante clara en esto, para pasar a la letra b, tienes que haber pasado por la letra a, no puedes tomar atajos. Cuando fuimos estructurando y seleccionando los temas, la guía de improvisación modal la hicimos nosotros, son temas originales, buscando un poco estructuras armónicas que fueran preparatorias para los standards. Yo siempre digo, el standard más sencillo que tú te puedes encontrar en el Real Book, ya tiene cierto grado de dificultad para alguien que no conoce un acorde semi-disminuido, una cadencia a menor. Autumn Leaves, que es uno de los primeros que se estudia por su progresión armónica, ya tiene recursos que son semi-avanzados. Entonces hicimos una guía preparatoria, que es esa de improvisación modal. Que tradicionalmente ha sido muy productiva para el alumno.

Investigador: Por lo que he visto en la página web, y lo que me has comentado el día de hoy, el pensum se estructura en trimestres y en un total de tres años para poder cubrir todo el contenido…

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Entrevistado: Nueve niveles en tres años. Que da, tres trimestres por año: el de enero, el de mayo y el de septiembre.

Investigador: ¿Y por qué tomaron la decisión de estructurar el pensum de estudios por niveles y por trimestres?

Entrevistado: Por niveles, porque había que tener unos cortes y sobre todo a la hora de plasmar el material. La mayoría de las guías, cuando se abrió el primer trimestre, no las teníamos todas listas. Esos primeros dos años fueron bastante intensos desde esos dos puntos de vista, por eso es que hay muchas diligencias que no hemos hecho, porque la misma dinámica de la escuela nos ha confrontado a otras prioridades. Los dos primeros años, lo que fue 2003 y 2004, yo invertí en elaborar esas guías, ahí en mi computadora con el programa Finale, inventando ejercicios de rítmica, de solfeo, de lectura en clave de sol y fa, después en presentación power point cómo iba a ser impresa la guía, todos los ejercicios grabados uno a uno en el Pro Tools, exportando la secuencia midi del Finale para después abrirlo en el Pro Tools, asignar el sonido y grabar cientos de ejercicios de ocho compases, pero cada uno de ellos escrito en Finale, convertido a midi, convertido en audio, editado, después quemar los cd´s; fue horas y horas invertidas. Todas nuestras guías tienen, las de lenguaje y el taller, entre uno y dos cd´s, y hay una que tiene hasta cuatro, que es la primera. Ahí se invirtió mucho tiempo y por supuesto, la escuela arrancó y teníamos listo las dos primeras.

Prácticamente, cada guía nueva se hacía en el transcurso del trimestre. Había el reto de que hay que terminar esta guía porque los alumnos están ahora cursando y el trimestre que viene la van a necesitar. Entonces había que diseñarla y producirla. Por trimestres sobre todo fue porque la escuela donde yo estudié en España era por trimestres y yo tenía esa estructura en la mente. Tanto la escuela de canto como el Taller de Jazz comenzaron con esa estructura. En alguna ocasión hemos ventilado la posibilidad de pasar a semestres, pero también administrativamente nos conviene la inscripción trimestral, en parte porque se cobra una matrícula trimestral, a parte del costo del trimestre que depende de las materias, hay una inscripción trimestral que no es muy alta, pero ese input de dinero es como un poco de oxígeno. Las guías del programa nosotros no se las cobramos a parte a los alumnos, ese material está incluido en lo que ellos están pagando. Si son trimestres las vacaciones son más cortas. En la estructura administrativa que tenemos trabajamos nueve meses al año o mejor dicho, cobramos nueve meses al año, pero trabajamos doce meses al año y tenemos gastos doce meses al año. Si hiciéramos dos semestres de cuatro meses, que es más o menos el promedio, porque los semestres no duran seis meses, probablemente tendríamos un mes más muerto, sin producir. Tampoco fue algo que premeditáramos desde ese punto de vista, creo que fue más la influencia del Taller de Músicos que trabajaba por trimestres. En algunos casos hemos tenido que dividir el contenido de un trimestre en dos. Nos ha pasado que de pronto vemos que tal materia en doce semanas es como muy apresurado. Hemos tratado de ampliar la duración de la hora de clase; lo hemos logrado en los talleres, por ejemplo. Antiguamente un taller duraba una hora, ahora dura hora y media, para que un alumno pueda trabajar con 112 203

más calma en clase. Pero la parte de las materias teóricas no se nos ha hecho muy factible, entonces lo que hicimos en algunos casos fue dividir la guía en dos niveles para que el profesor tenga más tiempo de corregir las tareas en clase, ver más ejemplos. Es la estructura que no fue muy premedita, pero fue la que elegimos en un principio y nos ha funcionado bastante bien. Hemos hecho algunos retoques, pero lo hemos mantenido; la estructura trimestral. El Taller de Jazz siempre fueron nueve niveles.

Investigador: ¿Y fue consciente el hecho de que lo hicieran en tres años?

Entrevistado: No, porque es como un estándar. Una carrera técnica, normalmente dura eso. Yo recuerdo que cuando me gradué de bachiller, yo estuve un tiempo estudiando arquitectura, una carrera universitaria duraba cinco años y una carrera técnica duraba tres. No sé si probablemente teníamos esos esquemas un poco arraigados y tratamos de plegarnos a eso. Lo elegimos un poco intuitivamente, pero sí ha calado, porque las modificaciones que hemos tenido que hacer han sido mínimas.

Estos dos alumnos que se están graduando ahora vieron toda la armonía en tres años, vieron lenguaje musical; en el último trimestre tuvimos que inventar qué más les dábamos, porque los libros que hay por ahí los vimos todos. Inventando ejercicios nuevos para que ellos aprovecharan ese horario. Y los talleres sí pudieran extenderse un poco, pero como tenemos la figura de la materia electiva, nos da la posibilidad de ampliar el pensum sin necesidad de modificar la estructura. Porque esas cosas hay que hacerlas con cuidado, porque después administrativamente implican otras cosas, tienes que modificar toda la parte gráfica, tienes que modificar la página web.

Investigador: ¿Y por esa visión práctica que tiene la institución se pudiese decir que el egresado del Taller de Jazz Caracas es un técnico en ejecución instrumental?

Entrevistado: Sí, yo diría que sí. Concretamente tengo en mente dos estudiantes que yo pudiera hoy mismo recomendarlos para cualquier trabajo, y seguramente en algunas cosas no tienen la experiencia, pero son alumnos que están preparados para la vida del músico popular contemporáneo en la ciudad de Caracas, que es el ámbito que yo conozco, que sin duda no es muy distinto al de cualquier parte. Incluso los músicos de estas latitudes tienden a ser muy versátiles. Cuando uno viaja afuera, a uno le aplauden o le valoran esa capacidad de adaptarse, que aquí es común. Aquí un músico que no toca salsa no trabaja, un músico que no tenga un buen sonido pop tampoco trabaja. Tienes que tener recursos, y afuera e incluso en España, son bastante especializados. La versatilidad del músico, no sé si latino o venezolano, es algo que llama la atención. Y estos alumnos que te estoy mencionando son una muestra de eso, no me cabe duda, porque los he visto desde que llegaron aquí y tienen ese perfil.

Ahora, no sé, técnico, desde el punto de vista formal, académico. Son horas de calentar asiento las que cuentan para un músico en realidad. ¿Cuántas horas pasaste tú en tu casa practicando lo que un profesor te dijo en cinco minutos o diez? Yo te lo expliqué aquí en diez minutos, tú en tu casa lo tienes que practicar mínimo una hora 112 204

diaria y la semana que viene vemos, porque probablemente estemos meses trabajando lo mismo. Eso es lo que cuenta. Ninguno de nosotros es licenciado en educación, nos ha costado mucho aceptar que tenemos que buscar dentro de nosotros esas facetas también de docente y propietario de una empresa que tienes que hacer diligencias, que tienes que pagar impuestos, que tienes que tener unos requisitos, documentos.

Muchas veces uno se dedica a la música precisamente para evadir eso. Una de las razones por las cuales yo me dediqué a la música es para no tener que usar corbata y zapatos de suela, porque son cosas que cuando era adolescente yo detestaba tener que ponerme una corbata y yo pensaba que si me dedicaba a la música no iba a tener que usarla. Con todo y eso he tenido que ponerme una corbata más de una vez para un trabajo. No estamos familiarizados con esas facetas formales de la empresa o de la docencia como tal. En parte, por eso nuestra visión tiene ese enfoque tan pragmático, porque lo que nos interesa es tocar, lo demás es como un mal necesario. Mantenemos ese espíritu del músico, de tocar. Yo que hago la mayoría de las funciones administrativas intento no perder ese enfoque de que yo soy un músico, yo no soy un empresario, no soy un profesor. Yo soy un músico, que hago otras cosas por convicción, por necesidad, porque me gusta, lo hago con el mayor nivel de ética posible, pero no quiero perder el enfoque de que somos músicos. Esas cuestiones tan formales que esto es una carrera técnica, el alumno cubrió tantos créditos para graduares; no tenemos muy claras esas estructuras. Lo que tenemos claro es lo que necesita un alumno cuando sale a la calle. Lo que tiene que saber: leer, tocar, nivel técnico, todo eso sí lo tenemos muy claro. Sí puedo decir que nuestros alumnos desarrollan esa capacidad profesional. Que sea el punto de partida para la carrera profesional. Yo no me gradué ni en Ars Nova, ni el Taller de Músicos de Barcelona Yo me gradué en la tarima de Juan Sebastián Bar. Tocar ahí era complicado, mucho más después de ponerme en los zapatos de nada más y nada menos que Michael Berti, que era un monstruo no sólo del bajo, sino de la música. Era un tipo que memorizaba todo. Cualquier tema que tú tocaras, a la segunda vuelta ya lo había procesado y no necesitaba leerlo. Y si le escribías un arreglo, él lo tocaba mejor de lo que tú lo habías escrito. Son cosas que uno ha oído y ha vivido de ciertos personajes.

A mí en España me dieron un título, pero eso no me gradúa a mí. A mí me gradúa la experiencia. Y con todo y eso, hay cosas que todavía quisiera perfeccionar. El músico nunca termina de aprender. Uno siempre tiene que tener la visión del estudiante que es lo que no solamente te permite evolucionar, sino que es lo que te permite no retroceder. No es secreto para ningún músico que si tú dejas de tocar quince días, no es que te estancas, sino que tocas peor. Entonces, es un reto con uno mismo mantenerse actualizado y en condiciones para la lectura, los estilos, los solos; es complicado. Estos muchachos que se están graduando aquí, sí tienen ese perfil de que son muchachos que están preparados para pararse en un sitio y resolver situaciones y emprender una carrera a partir de ahí o a partir de aquí. Ellos saliendo de aquí, a donde vayan, yo estoy confiado de que ellos pueden quedar bien; los van a volver a llamar, que es lo que importa. Para un profesional de la música, más importante que te llamen, es que te vuelvan a llamar. Porque tú puedes ir a un ensayo, a un toque e 112 205

incluso cobrarlo, pero no necesariamente vas a volver a tocar con esa gente a menos que quedes bien. Y nuestro alumnos, considero yo, tienen eso.

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Segunda entrevista al Prof. Oscar Fanega Director y profesor del Taller de Jazz Caracas

Día: 03/02/2011 Lugar: Salón de Ensayo Taller de Jazz Caracas Hora: Horas de la mañana Duración: 52 minutos Investigador: Dimitar Correa Voutchkova Investigador: ¿Cómo se estructura el pensum de estudios musicales del Taller de Jazz Caracas con relación a las materias electivas?

Entrevistado: Nosotros tenemos un listado de materias electivas. No todas se han habilitado. Hay algunas que nunca hemos abierto. Por ejemplo, está la materia de arreglos. Inicialmente formó parte del pensum, pero después pasó a materia electiva.

Recursos informáticos aplicados a la escritura musical, taller de producción discográfica. Sobre todo las que más han funcionado son los talleres de ensamble de estilo. Por ejemplo, el taller de blues y hemos hecho talleres de música venezolana y de música latina; piano complementario. No tienen un programa, un material escrito que defina cuál debe ser el programa de la materia; se ha delegado un poco en el profesor. Normalmente, cuando abrimos materias electivas es por sugerencia de los alumnos que tienen necesidad de trabajar un estilo y hemos habilitado los horarios, asignado un profesor, pero hemos delegado en el profesor el material que vaya a trabajar. Han sido materias muy esporádicas, no ha dado tiempo, en función de la experiencia de dos o tres veces que se haya habilitado la materia, tratar de ver cuál pudiera ser el pensum definitivo. No hay un programa asentado de esas materias electivas. Como no ha habido mucha continuidad, se ha diluido un poco el programa de esas materias. Eso es una tarea que está pendiente, sobre todo con los talleres de estilos. Lo que sí hay es repertorio. Ha funcionado mucho en función de temas que trae el profesor. No hay un programa definido de esas materias.

Investigador: ¿Qué actividades académicas y extra-académicas se han realizado en el Taller de Jazz Caracas para constituir e impulsar el proyecto educativo musical de la institución?

Entrevistado: Extra-académicas sobre todo los conciertos de alumnos, son los que han marcado más. Hemos tenido prácticamente tres conciertos al año desde que arrancamos. Muchos han sido en las instalaciones de la escuela, otros han sido en los espacios que hemos logrado contactar, como la Sala Cabrujas de la Alcaldía de Chacao. Profesores y alumnos han participado en representación del Taller de Jazz en otros eventos como los de un colectivo que se llama Ideoarte. Es un colectivo que 207 112

trabaja con varios colegios con alumnos en edad escolar hasta 9° grado. Les dan clases para incentivarlos al arte, de pintura y música. Ellos le venden a escuelas privadas un paquete de un mini-programa de estudios para niños para incentivarlos a cultivar el arte. Ellos han tenido un par de eventos y nosotros hemos participado como invitados especiales. Tocan los grupos de niños y al final los profesores del Taller de Jazz hacen una pequeña muestra de cuál puede ser el siguiente paso para esos alumnos después de terminar ese programa, formando parte del Taller de Jazz.

Luego, cuando estuvimos en un evento de la UCV. Determinados eventos relacionados con la enseñanza musical, hemos sido invitados para dar una charla o simplemente una muestra musical. En algunos casos también han participado los alumnos en estas muestras. Están los conciertos de la Escuela Contemporánea de la Voz, donde muchas veces la banda que ha acompañado los alumnos de la escuela de canto ha estado formada o por profesores o alumnos del Taller de Jazz. Las otras actividades más académicas no muchas o ninguna, porque básicamente la dinámica de las clases del trimestre es tan intensa que muchas veces no nos da tiempo de coordinar mucho más allá de lo que es la logística de las clases. Las charlas sí han sido algo así como una tradición. Por aquí han pasado músicos de trayectoria internacional como Oscar Stagnaro, Nene Quintero, Gonzalo Micó, Miguel Hernández, Aron Serfaty que ha hecho su carrera en Los Ángeles; muchos músicos conocidos y otros no tan conocidos que viven en Venezuela y fuera de Venezuela han estado aquí con nosotros dando charlas. Esto ha sido algo característico de la escuela.

Investigador: ¿Se podría decir que las actividades académicas como tal serían: las muestras de los estudiantes al final de cada trimestre, dentro o fuera de la institución y los talleres que dictan profesores invitados de otras instituciones o músicos que se acercan al taller de jazz y dan alguna charla con respecto a algún aspecto musical o algún instrumento?

Entrevistado: Sí, los conciertos, las pocas charlas que hemos dado nosotros fuera de la institución y las muchas charlas que se han dado aquí por parte de los invitados.

Investigador: ¿Quiénes han sido los docentes que han impartido clases en el Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: Bajo eléctrico: yo, Carlos Sanoja y Heribeto Rojas. Como profesores.

Invitados: Stagnaro, Gonzalo Teppa, Roberto Koch, Rodner Padilla. Guitarristas: Luca Vicenzetti, Hugo Fuguet, Humberto Scosazzafava, Pedro Barboza, Edwin Arellano, ahora está también Luis González, Luis D´Elias, que es uno de los primeros alumnos que se graduó aquí. Invitados: Gonzalo Micó, Aquiles Báez, Álvaro Paiva, Juan Ángel Esquivel, Juancho, un amigo nuestro que vive en Nueva York que tiene carrera allá; estudió en Ars Nova, uno de los alumnos de Ars Nova. Batería: Euro Zambrano, cuando estábamos en Chuao; cuando arrancamos aquí comenzó Diego Maldonado, ahora está Willy Díaz y Abelardo Bolaño, Fabio Rojas estuvo un tiempo.

Percusión: tuvimos exclusivamente a Francisco Vielma. Piano: estuvo un tiempo José 112 208

Manuel Pinto, Prisca Dávila, Antonio Mazzei que está ahora. Invitados: Leo Blanco.

Bateristas invitados: Euro, Aaron Zerfaty.

Investigador: ¿Los invitados han impartido clases en el transcurso de los trimestres o han venido a dar un taller específico?

Entrevistado: Sí, talleres específicos. Nene Quintero también estuvo dando una charla aquí. También hubo un taller de cajón con Diego Álvarez. Se ha tratado un par de veces de que a raíz de la charla se planificaran unas clases privadas, pero no recuerdo que se haya podido concretar.

Investigador: ¿Qué actividades académicas y administrativas han desempeñado dichos docentes en el Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: Administrativas como tal, yo y Luca que una temporada estuvo bastante activo con eso. La parte de los eventos hubo una etapa que se encargó Francisco Vielma. Él estaba encargado de activar por lo menos una vez al mes algo, bien fuera una charla, un concierto o alguna actividad netamente musical. Diego Maldonado también estuvo una época encargado de la parte de comunicaciones: mandar correos, responder correos; él activó nuestro primer perfil de facebook, el myspace. Luca ha hecho de todo un poco, desde coordinar eventos y hacer algo administrativo también. En cuanto a la parte académica de los programas de estudio, todo el que ha pasado por aquí ha aportado algo, porque en un principio la trama principal de la escuela, desde el punto de vista del programa, han sido los talleres de ensamble. Las guías de estos las elaboramos entre Luca y yo. La parte de lenguaje musical, la parte práctica la elaboré yo y la parte teórica en un principio con Luca.

Las guías de armonía entre Luca y yo. Y hemos tratado de que esas tres materias principales estuvieran siempre interconectadas, que tuvieran sentido los ejercicios de lenguaje musical, sobre todo la parte de entonación que estuviera relacionada con la parte de armonía. El repertorio de los talleres de ensamble también tiene cierta sincronización con la parte de armonía y lenguaje musical. El programa de instrumentos todavía no está cien por ciento plasmado. Lo que se busca con los profesores es que se orienten sobre todo con el repertorio. En función de las necesidades o exigencias del repertorio trabajen esos recursos con los alumnos desde el punto de vista de la improvisación. Todos los profesores han aportado a las guías; se han hecho correcciones de guías a partir de los comentarios o aportes de los profesores.

Investigador: Es decir, que hay un material práctico como guías, orientativo, pero cada profesor imparte la materia de acuerdo a su formación…

Entrevistado: Las de instrumento sí. Las de armonía y lenguaje no, porque ahí está el material. Probablemente uno lo explique un poco distinto, mande una tarea diferente, agregue un contenido distinto, pero hay un índice, un orden a seguir. Y en los talleres 112 209

el repertorio para tocar un bossa nova tienes que saber acompañar ese estilo, tienes que poder improvisar sobre esas progresiones armónicas. Digamos que todos tenemos la misma escuela y vamos en la misma dirección. A la hora de seleccionar un nuevo profesor, tiene que ser alguien que nosotros sepamos que tiene más o menos la misma visión; interpreta la música más o menos con los mismos conceptos de los que hemos sido fundadores. La metodología del jazz está muy establecida a nivel internacional, no hay mucho que inventar. Pero una persona que tuviera una metodología totalmente diferente, probablemente no cuadraría mucho con nuestros principios. Todos los profesores que han ingresado son colegas que uno conoce que tienen más o menos la misma orientación musical.

Investigador: Según tu criterio, tu visión, ¿cuáles consideras que han sido los aportes históricos y pedagógicos del Taller de Jazz Caracas a la educación musical en la ciudad de Caracas?

Entrevistado: En principio hay una cosa significativa. En cierta manera el Taller de Jazz se convirtió como una escuela hija de Ars Nova, sino el cien por ciento, el noventa por ciento de los profesores que estamos aquí hemos sido alumnos de María Eugenia, incluso algunos son alumnos de alumnos de María Eugenia. Por ejemplo, el caso de Diego y Francisco, que estuvieron una buena temporada trabajando con nosotros, fueron dos profesores que aportaron muchísimo. Ellos eran alumnos de Javier Alarcón, que era alumno de María Eugenia. Es decir, se pudiera decir que ellos hicieron el programa de Ars Nova en Mérida con un ex-alumno de Ars Nova. No sé si completo o parcialmente, pero tenían la misma metodología. Siento que el Taller de Jazz se ha convertido en un catalizador o como un punto de reencuentro de algunos alumnos de Ars Nova. Claro, nosotros tenemos una visión un poco distinta, un enfoque un poco distinto al de Ars Nova. Siento que nosotros hemos mantenido vivo ese legado de María Eugenia Atilano y Gonzalo Micó que fueron los fundadores de Ars Nova. Nosotros nos convertimos en una alternativa interesante para un perfil de alumnos que no estaba cubierto. Si bien hay otras alternativas, Gerry Weil, Ars Nova, los conservatorios, UNEARTE, antiguo IUDEM, pero lo que nosotros ofrecemos, hay un perfil específico de alumnos que le conviene más que cualquier otra. Sobre todo el que ya es semi-profesional, que trabaja en la música, incluso vive de la música, y necesita recursos para el día a día, y no tiene tiempo de ir a UNEARTE y hacer lo que se llamaba en PEN, el propedéutico, para ver si quedaba y cuándo empezaba el instrumento; tenía que cursar una cantidad de materias y además ir a Sartenejas todos los días. No todo el mundo puede, el que puede hacerlo me parece perfecto. Yo he recomendado a muchos alumnos aquí que tienen ese perfil: vete a UNEARTE, vas a tener más actividad, más materias, más compañeros, más estímulo. Pero hay ciertos alumnos que no pueden, e incluso en Ars Nova se han encontrado con que dónde aplica la teoría. Ese simulacro que tenemos nosotros aquí con los talleres es una alternativa que para muchos alumnos o para los alumnos de ese perfil ha sido como anillo al dedo y en cierta manera cubrir esa necesidad dentro de esta ciudad o dentro de este país, porque han venido uno que otro del interior, no muchos, pero sí uno que 112 210

otro fuera de Caracas. De hecho ahora hay dos. Cuando Luca y yo empezamos a concebir la idea del Taller de Jazz, lo que queríamos hacer era una escuela como la que nosotros hubiéramos querido tener. De hecho, Ars Nova fue muy parecido, pero tenía su enfoque distinto o probablemente no logró cristalizar algunas cosas que nosotros sí, porque ella no tuvo el antecedente que nosotros tuvimos, que fue Ars Nova como tal. Yo recuerdo que María Eugenia intentó incluir otros profesores, motivarlos o involucrarlos con el proyecto, pero ellos estaban pendientes de sus tigres; si iban a clases iban, y si no iban a clases no iban. Nosotros hemos logrado cierta mística con los profesores, yo creo que muy basados en nuestras malas experiencias de llegar a clases y de que el profesor no iba. Como nosotros padecimos ese mal, hemos tratado de que eso sea una premisa y de que eso no le pase a nuestros alumnos. En cierta medida lo hemos logrado por la mística que nos inculcó María Eugenia y Gonzalo. Más que un aporte, creo que estamos en una transición.

Obviamente en la marcha uno va aportando cosas y va sembrando y cosechando a la vez. Pero no me siento en el momento de decir nuestros aportes es tal cosa, logramos consolidar el estilo del jazz en Venezuela, ahora es algo mucho más difundido.

Probablemente hemos puesto nuestro granito de arena como lo ha hecho la Movida Acústica Urbana, los festivales de jazz que ha habido, Jacques Braunstein, los locales, Juan Sebastian Bar. O sea, es un elemento más. El hecho de que tú tocas jazz en Caracas y salgamos nosotros y la gente diga: mira, hay una escuela de jazz en Caracas. Por ejemplo, un extranjero que le gusta el jazz y llega a Caracas y diga: ¿dónde puedo ir a ver jazz? Se mete en google y pone jazz Caracas y se entera de que hay una escuela. Es como que formamos parte de un movimiento que ha ido creciendo y tiene sus aportes, pero bueno, siento que estamos en medio de un proceso. Una cosa que sí es bien interesante también que aquí en esta casa en Santa Mónica, hay un movimiento cultural vinculado a las dos escuelas y a los dos estudios.

Por aquí pasa mucha gente a diario que viene a grabar, se entera de que hay una escuela, se inscribe el siguiente trimestre o alumnos de aquí se enteran que hay un estudio, graban sus proyectos. Músicos reconocidos pasan por aquí, les gusta el ambiente de la escuela, quieren venir a dar una charla. O sea, es un centro cultural.

Lástima que no tenemos un espacio más adecuado. Nos ha tocado sacar un toldo cuando llueve. Hemos trabajado con pocos recursos. Pero se puede decir que en Santa Mónica hay un centro cultural que es esta casa, la Quinta San Judas Tadeo. No sé si eso pudiera considerarse un aporte. Pero son las cosas que yo veo que forman parte de un movimiento, de un período, de una etapa que estamos viviendo, que tiene unas características muy específicas y nosotros somos sin duda parte de todo lo que está pasando culturalmente en Caracas y en Venezuela.

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Luca Vicenzetti56 (Guitarrista-Docente)

Nace en Milán, Italia el 24 de mayo de 1969. Cursa estudios en la Escuela de Música Ars Nova donde recibe clases de lenguaje musical y armonía con María Eugenia Atilano, estudia guitarra con Roberto Jirón y Gonzalo Micó y arreglos con Alex Rodríguez. Paralelamente comienza a participar en la escena jazzística venezolana tocando en varios festivales de jazz en Caracas y en locales nocturnos de la capital.

Posteriormente cursa estudios de guitarra clásica con Ignacio Ornés, arreglos con Julio Sánchez y armonía con el maestro Leopoldo Igarza en la Escuela de Música “José Reyna”. En el año 2005 funda junto al destacado bajista Oscar Fanega el Taller de Jazz Caracas, en el cual imparte clases de guitarra, armonía y lenguaje musical al igual que dirige varios talleres de ensamble.Presente en la escena jazzística Venezolana desde hace más de 10 años, ha compartido escena con los más destacados músicos nacionales tales como el percusionista Carlos ‘’Nené’’ Quintero, el saxofonista Pablo Gil, y los bajistas Roberto Koch y Carlos Sanoja, además de realizar presentaciones con Rafael ‘’El Pollo‘’ Brito, Saúl Vera, Antonio Mazzei y el baterista Andrés Briceño, entre otros. También ha acompañado a las cantantes Marisela Leal y Eugenia Méndez participando junto a ésta última en el disco Embrasse Moi (2005) como músico invitado. Actualmente es profesor titular en el Taller de Jazz Caracas, y en la Universidad Nacional Experimental de las Artes (UNEARTE). Además de participar en distintos proyectos está preparando su primera producción discográfica como solista.

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La presente reseña biográfica fue cedida amablemente por el profesor Luca Vicenzetti

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Entrevista al Prof. Luca Vicenzetti Sub-director y profesor del Taller de Jazz Caracas

Día: 20/01/2011 Lugar: Patio del Taller de Jazz Caracas Hora: Horas de la tarde Duración: 1 hora y 4 minutos Investigador: Dimitar Correa Voutchkova Investigador: Por favor, háblame un poco sobre el proyecto educativo-musical Taller de Jazz Caracas. Sobre sus inicios: cuándo, dónde y cómo comenzó y por qué.

Entrevistado: La escuela como tal, el Taller de Jazz, nace en el año 2004 más o menos. Básicamente nace por dos factores: uno es la situación económica del país, que hace, por lo menos para un músico, para mí, mantenerme en base a solamente tocar en la calle sea muy difícil. Todavía sigue siendo así. Una alternativa era dar clases particulares. Que pasa: las clases particulares, si bien es cierto que uno puede ganar muy bien, tiene la desventaja que no es algo constante. Entonces, Oscar, que es un amigo mío desde hace muchos años, estudiábamos juntos en Ars Nova, en la escuela de música, estaba en la misma situación que yo. Es decir, el tenía unos alumnos particulares a los que les estaba dando clases, yo tenía unos alumnos particulares a los que les estaba dando clases, y para formalizar un poco la enseñanza a estos alumnos, y para tener nosotros una entrada un poco más estable, decidimos hacer una escuela. Vuelvo y repito, nace en principio por una necesidad de vida, y por otro lado, nos pareció una buena idea, porque en ese momento la única escuela que estaba ofreciendo una enseñanza a nivel universitario o a nivel de técnico superior, que no fueran los conservatorios, en donde tú tienes que estudiar, por lo menos para estudiar guitarra y graduarte como guitarrista en un conservatorio son ocho años de carrera, más un año de preparatorio o propedéutico, la única alternativa que había en ese momento era Ars Nova. Ars Nova sufrió muchos cambios durante los años, y se convirtió en una escuela muy teórica; la parte práctica estaba un poco descuidada.

Entonces, nosotros decidimos ofrecer esta alternativa, al estudio formal y larguísimo de los conservatorios, a una escuela mucho más práctica, que fuera un programa de tres años a nivel universitario y que se enfocará no solamente en la parte teórica de la música, sino también en la parte práctica. De allí es de donde nace que una de las materias, que es columna vertebral de la escuela, son los talleres de ensamble, donde los alumnos aplican directamente, como en una situación de la vida real, los conocimientos teóricos que ellos van adquiriendo en las clases de lenguaje, armonía y arreglos, y toda las materias teóricas que seguimos dando. Entonces, los orígenes del taller son básicamente esos dos, o existen esos dos factores: una necesidad económica particular de cada uno de nosotros y la otra ofrecer al público una alternativa al estudio formal de los conservatorios, y una alternativa a la otra escuela que había en ese momento que era Ars Nova, que era básicamente muy teórica.

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Investigador: ¿Quiénes son los miembros fundadores entre docentes, estudiantes y personal administrativo, y otros, del Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: Los miembros fundadores somos esencialmente Oscar Fanega y mi persona, Luca Vicenzetti. En esa época cuando la escuela se estaba creando, hay otro amigo de nosotros que se llama Alejandro Zabala, que tenía un proyecto paralelo, una escuela de canto, netamente dedicada a la enseñanza vocal. Él estaba buscando asociarse con alguien para compartir los gastos. Alejandro de alguna manera está involucrado, pero su proyecto es la Escuela Contemporánea de la Voz. Investigador: ¿Cuál es la figura legal que ha tenido el Taller de Jazz Caracas ante las instituciones gubernamentales como el Ministerio de Educación o el Ministerio de la Cultura desde sus inicios y hasta la actualidad?

Entrevistado: En este momento nosotros no estamos inscritos en el Ministerio de Educación. El título que ofrece el Taller de Jazz es un título a nivel de escuela privada. De alguna manera, a mí particularmente me gustaría en un futuro inscribir el Taller de Jazz Caracas en el Ministerio de Educación, pero la desventaja es que los trámites burocráticos en Venezuela son eternos y por otro lado, la reserva que tengo en cuanto a eso, es que nos obligue el Ministerio de Educación a seguir un pensum que ellos establezcan. De alguna manera eso desvirtúa uno de los orígenes del Taller de Jazz Caracas, que era ofrecer un pensum alternativo al que orecen todas las escuelas y conservatorios que están inscritos en el Ministerio de Educación. Claro la ventaja de estar inscrito en el Ministerio de Educación, a parte del hecho de que puedes dar un título reconocido, es que puedes conseguir subsidios; porque la escuela se mantiene en base a matricula. No es barato mantener la escuela y por supuesto, eso incide en la matrícula; los costos de las inscripciones van subiendo a medida que vaya subiendo la inflación. Para mí particularmente es un proyecto interesante, además, nosotros tenemos una experiencia con una escuela donde estudió Oscar que se llama el Taller de Músicos de Barcelona, que es una escuela que tiene más de treinta años creada y recién es que ellos obtuvieron la certificación de lo que es el Ministerio de Educación en España. El Taller de Jazz es un proyecto relativamente nuevo, tiene cinco, seis años cuando mucho. Este puede ser un proyecto a largo plazo. Pero creo que sí es importante que la escuela venga reconocida por el Ministerio de Educación.

En este momento no hay ninguna vinculación formal con el Ministerio de Educación.

Es netamente una escuela privada y el título que entregamos es un título de una escuela privada. Por otro lado, a cualquier escuela donde tú vayas a estudiar de repente si estás interesado en hacer un postgrado afuera o si estás interesado en estudiar en una escuela que te entregue un título, indudablemente te van a exigir un examen de audición. Si bien es cierto que nosotros no entregamos un título formal o reconocido por el ministerio, los conocimientos que nosotros impartimos son honestos cien por ciento y son lo que podrías estudiar aquí, en Boston o Nueva York, lo que podrías estudiar en cualquier otra escuela. Por lo tanto, no te hace falta un titulo, un papel que diga que tú sabes de armonía o que tú sabes de lenguaje musical o 112 214

que tú sabes de improvisación. Nosotros tenemos alumnos que se han ido afuera a estudiar y ellos nos mandan correos diciéndonos: yo estoy estudiando aquí exactamente lo mismo que me están dando ustedes allá. La ventaja de estudiar en una escuela afuera es sobre todo la exposición que tú tienes a una cantidad de cosas que están pasando afuera. Hoy en día con la globalización y la cuestión de internet, lo que es el material didáctico que uno consigue aquí es exactamente el mismo material que uno consigue afuera; libros con los que se estudia en Nueva York, son los mismos con los que nosotros impartimos clases aquí. Pero la diferencia está que en Nueva York tú estás expuesto a una cantidad de cosas que están pasando, que lógicamente aquí no tenemos acceso a eso. Pero eso es algo circunstancial, más del medio ambiente, más que del estudio como tal.

Investigador: ¿Cuál es la propuesta educativo-musical del Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: En principio la propuesta educativa es dar una enseñanza integral en cuanto a los diferentes géneros musicales. Por supuesto, estamos netamente orientados hacia la música popular. El jazz, aparte de ser un estilo musical, es también un método de estudio. A mí me parece que hay dos corrientes: una que es la corriente tradicional por así decirlo, o académica de los conservatorios, en donde uno estudia música académica. La otra corriente es la corriente de la música popular, la música moderna, y la base de la música moderna está en el blues y en el jazz. El blues es la raíz de todos los géneros musicales modernos. En principio la propuesta de nosotros es música popular y el jazz como un método. ¿Por qué el jazz como un método? Porque básicamente una persona que puede improvisar o tocar una pieza, un estándar de jazz, en donde hay una cantidad de elementos armónicos, hay una cantidad de elementos rítmicos que son bastante complejos; si una persona puede improvisar y tocar de una manera fluida sobre un estándar de jazz, lo más probable es que se sienta cómodo improvisando y tocando cualquier otro género moderno. Hay algo muy importante que yo siempre le digo a mis alumnos: sea cual sea el género que ellos quieran tocar, ellos tienen que ir directamente a la fuente. No hay escuela mejor que lo que ha sido grabado anteriormente por los grandes maestros.

Anteriormente no existían las escuelas de jazz como tal, la gente lo que hacía era transcribir de los discos que había en la época, lo que habían grabado los personajes que vinieron antes que ellos: John Coltrane se estudió a Charlie Parker, Charlie Parker a los que estaban antes que él. Cualquier género que tú estudies, sea blues, jazz, rock, pop, lo más importante es que vayas a la fuente y que escuches. Por más que sea, la música es un arte auditivo. Tienes que escuchar el género, tienes que escuchar el estilo, porque cada estilo tiene su lenguaje. Yo no voy a improvisar de la misma manera en un estándar de jazz tocando swing, que en un funk, o en rock o en blues. Las herramientas teóricas y los recursos técnicos que yo adquiera estudiando jazz, me van a servir para tocar cualquier género, pero es importante ir a la fuente. Si te vas a especializar en pop, tienes que escuchar pop, si vas a tocar música brasilera, tienes que escuchar música brasilera, si vas a tocar música venezolana, por supuesto las escalas que te sirven para improvisar un estándar de jazz son las mismas que te 112 215

van a servir para improvisar un joropo, en un merengue caraqueño. Pero para cuestiones de acentuación, el lenguaje es diferente tienen que ir a la fuente, a las grabaciones, tienen que escuchar mucha música, sacar cosas de oído, hacer el trabajo completo. Con estudiar jazz no es suficiente para tocar cualquier otro género. Es decir, te da las herramientas técnicas y teóricas, pero tienes que ir a las fuentes.

Investigador: Dado lo que me estás diciendo: ¿cuál es la razón por la que le ponen el nombre a la escuela Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: Sobre todo por una cuestión de metodología. De ver el jazz como una manera de estudiar la música de una manera diferente. Armonía tradicional, por ejemplo, es una materia diferente que armonía moderna. En armonía tradicional hay una cantidad de reglas, una cantidad de normas que se valen también para la armonía moderna, pero la armonía moderna tiene menos restricciones. Y la armonía moderna nace un poco del estudio del jazz.

Investigador: Es decir, pudiese en este caso decirse que cuando un estudiante entra al Taller de Jazz Caracas no es que entra a especializarse en jazz, sino que el jazz es sólo un medio para la consecución de una búsqueda…

Entrevistado: Sí, digamos de la necesidad que tenga cada estudiante, de las inquietudes que tenga cada estudiante. Aquí por supuesto van a aprender a tocar jazz, pero también van a aprender a tocar blues, van a aprender a tocar rock, van a aprender a tocar música venezolana, música brasilera, pero la metodología como tal va a ser basada en el jazz, en los recursos de improvisación, por ejemplo, que es uno de los elementos característicos del jazz. Va a estar basado en el estudio de las escalas, el estudio de los modos, el estudio de la armonía moderna. El jazz es como la fuente, y después todas las personas que estudiaron ese estilo de alguna manera sistematizaron los conocimientos y de ahí es de donde nace el método. Indudablemente, la persona que quiera estudiar aquí va a estar preparada, o por lo menos esas son nuestras aspiraciones, para cumplir sus inquietudes, satisfacer sus inquietudes hacia el estilo que ellos más prefieran; siempre hablando de música popular. Aquí no se estudia música clásica, no se estudia barroco por ejemplo, no se estudia el período romántico, sino en historia de la música. Pero deberían estar preparados para tocar cualquier género.

Investigador: Mencionaste que el estudiante además de poder estudiar jazz, puede estudiar otros géneros musicales de la música popular urbana o de la música popular en general…

Entrevistado: Correcto.

Investigador: … ¿en qué momento de su formación, a lo largo de estos tres años de preparación, es que el estudiante tiene la posibilidad de estudiar dichos géneros de 112 216

música popular? ¿Alguna materia en específico o de alguna forma extra-curricular? ¿De qué manera?

Entrevistado: Los talleres de ensamble los estudiantes pueden empezar a cursarlos a partir del tercer trimestre. Es decir, el tercer trimestre estamos hablando del primer año de la carrera. Como la carrera está basada en tres años, subdividida por trimestres, lógicamente el tercer trimestre la tercera parte del primer año. Ya cuando uno empieza a ver los talleres de ensamble, una de las materias es un taller de blues.

Otro taller que damos es un taller de modos y estilos. En esa materia ellos tienen que montar un repertorio en donde van a tocar, por ejemplo: un tema pop, un tema que es un bossa nova, un tema que es un reggae, un tema que es latino. Ya allí ellos tienen el primer contacto con los diferentes géneros. Eventualmente aquí se han abierto talleres especiales como materias electivas, específicamente dedicado a un género en particular: un taller de blues, un taller de acompañamiento para música latina, un taller de acompañamiento para música venezolana, un taller de funk. Durante el primer año de la carrera ya ellos están expuestos a los diferentes géneros y los diferentes estilos. Muchas veces el alumno que ingresa aquí ya ha estudiado música en algún momento o de manera empírica en su casa. Ya ellos vienen con ciertas inquietudes. Quizás, la gran mayoría de los muchachos que vienen aquí, un 60 o 70 por ciento quieren tocar sobre todo rock. Ya de una vez uno empieza a mostrarles que oigan jazz, que oigan funk, que oigan otros estilos. Pero antes de que entren a la escuela tienen sus inquietudes. Hay por ejemplo hijos de músicos que vienen a estudiar aquí. Pero, alguien que entra desde cero, ya prácticamente durante el primer año de la carrera tiene la posibilidad de explorar los diferentes géneros de la música popular, la música moderna.

Investigador: ¿Dicha propuesta se ha mantenido en el tiempo de existencia de la escuela o a habido modificaciones al respecto para llegar a esta propuesta?

Entrevistado: No. En principio estaba establecida desde un comienzo. Por supuesto, se ha ido modificando en el sentido de que han entrado profesores que están más especializados hacia un género. Por la misma inquietud del profesor se ha abierto, por ejemplo, un taller de música venezolana. Quizás, eso no está establecido desde un comienzo en el pensum, entonces por la misma inquietud del profesor se le permite que aporte también. Aquí somos muy abiertos en ese sentido. Yo considero que los profesores además de aportar sus conocimientos y sus experiencias pueden aportar muchas modificaciones, muchas mejoras sobre todo al pensum. No estamos limitados a que se siga un programa estricto. Es decir, hay cuatro materias que son las materias obligatorias del taller, que son básicamente el instrumento que vayas a cursar, lenguaje musical, armonía, y los talleres de ensamble. Pero además de eso, cualquier propuesta que pueda traer algún profesor de abrir algún taller especial, por ejemplo. O los mismos alumnos se pueden poner de acuerdo cuando tienen la inquietud de conocer el estilo de Charlie Parker, por ejemplo. Entonces, nosotros hacemos lo posible para armar un taller de standards que abarque solamente la música de Charlie 112 217

Parker, o a lo mejor solamente la música de Thelonius Monk o de repente la música de Simón Díaz, o la música de Jobim. Está esa libertad de alguna manera. Yo pienso que cualquier persona que entra aquí, tanto estudiantes como profesores, puede aportar para que la escuela sea una escuela más completa y para que el estudiante que salga de aquí tenga una formación más completa. El taller de modos y estilos, sí es un taller que forma parte del pensum obligatorio. Pero cualquier otro taller que se pueda ir formando es bienvenido.

Investigador: ¿Cuál consideras es la misión y visión del Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: La misión es formar músicos a nivel profesional. La visión es ofrecer la posibilidad que tengan los alumnos de enriquecerse de un género que no es netamente venezolano. El jazz nació en Estados Unidos, pero es una música reconocida a nivel internacional, una forma de arte a nivel internacional. Entonces, la misión y la visión del taller es formar profesionales de la música que puedan resolver cualquier situación real que puedan encontrarse en la calle, en la vida real del músico.

Investigador: Cuando hablas sobre profesionales de la música, ¿específicamente en qué campo o qué especialidades?

Entrevistado: Sobre todo en especialidades de la música popular. El estudio de la música es algo que no termina nunca. En ningún momento yo particularmente pretendo que un estudiante en tres años de estudio pueda salir un experto en bebop por ejemplo, o un experto en música brasilera. Lo que hacemos es sembrar la semilla y dar los conocimientos necesarios, por lo menos los mínimos necesarios para que una persona que salga de aquí pueda resolver cualquier trabajo que se encuentra en la calle. Pero en ningún momento ni en esta escuela, ni en otra escuela, ni en ninguna otra parte del mundo, una persona se va a volver experta en tres años, en cinco años o los años que dure el proceso de educación formal. El estudio de la música es algo en donde una vida no es suficiente para ir mejorándose, especializándose en un estilo.

Yo pienso que por lo menos en tres años, nosotros ponemos sobre la mesa los recursos y bueno indudablemente también depende mucho del alumno, qué tanto él se prepare y cuál es su nivel de dedicación para poder salir lo mejor formado posible.

Investigador: ¿Eso implica que un estudiante que egrese del Taller de Jazz Caracas tiene la posibilidad de ser ejecutante, compositor, arreglista, desempeñarse también en el campo de la producción musical? ¿O tiene una formación muy puntual en alguna de estas especialidades que acabas de mencionar?

Entrevistado: Quizás, vuelvo y te repito, la escuela tiene poco tiempo y la mención por así decirlo es ejecutante. No hay una materia como tal de composición por ejemplo. Sería irresponsable de mi parte decir que nosotros formamos compositores o formamos arreglistas. La materia de arreglos forma parte del pensum dentro de las materias electivas. La especialidad es netamente de ejecutante.

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Investigador: ¿Cuál es la razón que los lleva a perfilar el egreso de los estudiantes como ejecutantes y no tener otras especialidades como lo pudiesen tener otras instituciones educativas, como por ejemplo la escuela de música Berklee?

Entrevistado: Yo creo que también el poco tiempo que tenemos trabajando. Yo pienso que lo primero que un músico debería poder hacer es tocar el instrumento.

Eventualmente si el se quiere especializar en alguna otra de las áreas como composición, como arreglos, debería buscar una formación un poco más específica hacia eso. Pero indudablemente el crecimiento natural de una institución es ir expandiéndose. Por supuesto, tenemos poco tiempo como para ofrecer una gama de especializaciones. Es una cuestión de tiempo.

Investigador: ¿Existe esa proyección de que en algún futuro se abran otras especialidades como la composición, arreglos, producción musical y otras…?

Entrevistado: Sí, indudablemente. Dentro de la misma parte de ejecutante como tal a mí particularmente me gustaría que hubiera como un departamento específicamente para el jazz, otro departamento para la música brasilera, otro departamento específicamente para la música venezolana, otro departamento para el rock. Tanto en ejecución como en los demás campos está la expectativa que podamos ofrecer esas demás menciones.

Investigador: ¿Cuáles son los requisitos para ingresar y estudiar en el Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: El requisito fundamental es haber culminado el bachillerato. Esta es una escuela a nivel de técnico superior. No es necesario que hayas estudiado música previamente. Es por supuesto recomendable, pero no hay limitaciones en cuanto a eso. La persona que ha estudiado música anteriormente viene para acá, en la entrevista, al momento de la inscripción, se le hace una nivelación. No hay un examen de admisión como tal. La escuela está abierta a cualquier nivel de conocimiento musical por así decirlo. Pero sí está la posibilidad de que una persona que haya estudiado música anteriormente nivele y no tenga que empezar desde cero.

Investigador: ¿Cómo se atiende a estos estudiantes que no poseen un conocimiento musical previo dado que tienen un período de tres años para obtener un conocimiento necesario y egresar del Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: Los estudiantes que no tienen ningún conocimiento musical desde el primer día de clases empiezan a recibir la información necesaria. Una persona que no sabe leer y escribir música durante el primer trimestre, las primeras doces semanas de su estudio ya sale con los conocimientos básicos de lo que es lectura en clave de sol, lectura en clave de fa, rítmica y entonación. Se da también el caso de alumnos que 112 219

han estudiado música hace mucho tiempo, pero ellos necesitan refrescar los conocimientos, entonces ellos ingresan también en el primer nivel. Por supuesto, aquellas personas que tienen algún conocimiento aunque sea muy remoto, se le va a hacer de alguna manera un poco más sencillo. Aquellos estudiantes que no tienen ningún conocimiento tienen que ponerse a la par con los que de alguna manera tienen algún tipo de información. Muchas veces el alumno quiere, o espera que de alguna manera, uno se lo de todo. El trabajo lo tienen que hacer ellos. Por supuesto, si al final del trimestre el alumno no cumple los requisitos básicos para pasar la materia tiene que repetirlo. Puede ser que no se gradúe en tres años, puede ser que se gradúe en tres años y medio, puede que se gradúe en cuatro años. También se ha visto que hay como un filtro natural: hay muchos estudiantes que quieren estudiar música, pero no saben lo que implica el hecho de estudiar música, no saben la cantidad de horas que requiere la dedicación en sus casas. Quizás ese mismo desconocimiento hace que cuando se dan cuenta de lo mucho que tienen que estudiar se retiran. De alguna manera todo depende del estudiante. Como en cualquier otra carrera hay personas que tienen más facilidad que otras. Aquellas personas que tienen más facilidad, no requieren tanto estudio; la persona que no tiene tanta facilidad tiene que estudiar más.

Por experiencia, yo he visto casos en donde muchas veces las personas que tienen mucho talento son más flojos; el mismo hecho que tienen talento las cosas se les hacen muy fáciles, entonces no lo aprovechan y de repente una persona que no tiene tanto talento es mucho más estudiosa y mucho mejor estudiante que el que tiene talento de sobra. De alguna manera, desde el primer día de clases la persona que no ha recibido el conocimiento ya empieza a formarse, y en teoría al final del primer trimestre ya ellos deberían tener por lo menos una base para eventualmente seguir su carrera.

Investigador: ¿Por cuál razón no se ha considerado hacer un curso propedéutico o preparatorio como por ejemplo existe en la Escuela de Música Ars Nova o existió en su tiempo en el Instituto Universitario de Estudios Musicales (IUDEM) para preparar a estos estudiantes de tal manera que tuviesen un ingreso con una preparación previa que les permitiese afrontar el conocimiento que a lo mejor puede suponer un reto en un principio para ellos?

Entrevistado: Quizás, un poco es para no frustrar de alguna manera las ganas que ellos tienen de expresarse desde un principio. Yo recuerdo cuando estudiaba en el conservatorio, el primer año que era un preparatorio, yo no tenía acceso a estudiar guitarra y eso podía ser frustrante realmente: yo quiero tocar, pero me están diciendo que no y tengo que esperar un año para poder recibir clases de guitarra, y eso muchas veces, en mi caso no fue así, pero yo conocí mucha gente que simplemente abandono el estudio de la música porque no tenían esas posibilidades. Quizás poner un propedéutico, si bien es cierto que es muy válido para cuestiones de nivelación, a lo mejor puede causar frustración para algunos estudiantes y deciden no ingresar a la escuela, deciden no estudiar.

112 220

Investigador: ¿Por cuál razón el estudiante tiene que haber culminado bachillerato para poder ingresar a la escuela, ya que en un determinado momento mencionaste que el requisito principal y único era haber egresado como bachiller?

Entrevistado: Es una cuestión sobre todo de edad. Nosotros consideramos que de repente un muchacho de 12 o 13 años, quizás, no tenga la madurez suficiente para poder decidir si realmente esto es lo quiere hacer. Yo creo que es una cuestión de “madurez” por así decirlo. Tratando de mantener un límite mínimo de edad. La edad mínima son 17 o 18 años, cuando los muchachos se gradúan de bachillerato. Es más una cuestión de coincidencia lo de haber culminado el bachillerato que un requisito como tal.

Investigador: ¿Por lo tanto, se puede decir que todos los estudiantes que han tenido a lo largo de estos años siempre han sido bachilleres egresados? ¿No se les ha presentado ningún caso de que alguien todavía esté estudiando bachillerato, pero simultáneamente esté estudiando con ustedes en la escuela?

Entrevistado: Sí ha pasado, pero hemos tratado en los últimos años de filtrar eso. Al principio aceptábamos alumnos más jóvenes sobre todo para que la escuela se dé a conocer. Ahora los estudiantes que están entrando nuevos no hay alumnos que estén estudiando bachillerato, todos ya se han graduado. Los que están estudiando aquí que todavía están en bachillerato es porque han entrado en períodos anteriores.

Investigador: ¿Cómo se ha estructurado el pensum de estudios musicales del Taller de Jazz Caracas desde sus inicios hasta el día de hoy?

Entrevistado: En principio, las materias obligatorias para poder recibir el título del Taller de Jazz, son cuatro. El instrumento, que puede ser guitarra eléctrica, bajo eléctrico, batería, piano y hubo un momento en que estábamos dando clases de percusión también, ahora no porque el profesor se fue. Piano es una materia relativamente nueva, desde hace un par de trimestres que abrimos esa cátedra. Luego está la materia de lenguaje musical, es lo que tradicionalmente se conoce en los conservatorios como teoría y solfeo. A mí me gusta llamarla lenguaje musical y entrenamiento auditivo. Luego, están los talleres de ensamble, que es donde el alumno aplica de manera práctica los conocimientos que recibe tanto en la clase de instrumento como en la clase de teoría y armonía moderna. Luego, están las materias electivas que son talleres de ensamble que pueden ir creándose dependiendo de las necesidades del alumno. Está la materia de arreglos que es una materia electiva. Esta la materia de historia de la música, que es una materia electiva también. El alumno recibe una hora semanal individual de clases de instrumento, y dos horas semanales de la clase teórica de lenguaje musical. Los primeros dos trimestres son los niveles básicos por así decirlo. En esos niveles los alumnos solo cursan instrumento y lenguaje musical. A partir del tercer trimestre ellos tienen la posibilidad de cursar la materia de armonía y los talleres de ensamble. Los talleres de ensamble duran una 112 221

hora y media semanal, y la materia de armonía es una hora semanal. El pensum está basado en una carrera de tres años subdividida en trimestres: los primeros dos trimestres serían los trimestres básicos, los niveles básicos, donde cursan lenguaje musical y el instrumento y a partir del tercer trimestre ellos tienen la posibilidad de cursar, por supuesto, lenguaje musical, el instrumento, más los talleres de ensamble y la materia de armonía.

Investigador: ¿Cómo se estructura el contenido de cada asignatura del Taller de Jazz Caracas en líneas generales?

Entrevistado: De alguna manera los alumnos que estudian su instrumento ellos tienen que tener algunos requisitos técnicos básicos. Saber, por ejemplo, en el caso de la guitarra, que es el instrumento que yo doy, ellos tienen que conocer la parte técnica: las escalas, los acordes. Yo empiezo a explicarles un poco la parte de improvisación en el primer trimestre, la parte de repertorio, y la parte de lectura. La materia guitarra, por ejemplo, tiene como cuatro aspectos dentro de esa materia: está la parte técnica, de improvisación, repertorio y lectura. Yo creo que cada uno de los demás instrumentos van más o menos por ahí. La parte de lenguaje musical, ellos empiezan en el primer nivel el conocimiento de las notas en el pentagrama, se estudia lectura en clave de sol, lectura en clave de fa, la parte rítmica y la parte de entonación. Además, está la parte de entrenamiento auditivo en donde se hacen dictados. En la parte de armonía hay cuatro niveles de armonía tonal y luego hay un nivel más que es armonía modal. La armonía es la formación de los acordes, cómo se mueven esos acordes dentro de una progresión, el análisis de progresiones armónicas, composición; para mí la armonía es la base de la composición, entonces, ellos tienen que entregar un proyecto final que es una composición usando los recursos que ellos vieron durante la materia de armonía. Los talleres de ensamble empiezan a lo largo de los cinco niveles de armonía; por supuesto, se va complicando y se van abarcando diferentes aspectos. Quizás, el primer trimestre ellos estudian las tríadas, el segundo trimestre estudian las tétradas, empiezan a estudiar las escalas menores, cosas muy técnicas por así decirlo. Los talleres de ensamble son grupos de tres o cuatro alumnos, en donde ellos tienen que ir aprendiendo un repertorio ya establecido por nivel de dificultad; ellos tienen generalmente que montar unos seis, siete temas a lo largo del trimestre dirigidos por un profesor. Es como un ensayo dirigido, donde ellos van montando repertorio. Al final del trimestre ellos hacen un concierto que es parte de la evaluación. Básicamente a grandes rasgos ese es el contenido de cada materia.

Investigador: ¿Qué actividades académicas y extra-académicas se han realizado en el Taller de Jazz Caracas para constituir e impulsar el proyecto educativo musical de la institución?

Entrevistado: A parte de las clases regulares, nosotros tratamos de que por lo menos una vez al trimestre haya alguna charla. Invitamos a algún personaje importante del ámbito nacional e internacional. Hemos tenido a Oscar Stagnaro, que es un bajista y 112 222

profesor de Berklee. Aaron Serfaty, que es un músico venezolano residenciado en Los Ángeles desde hace muchos años. Y así otros personajes muy importantes dentro del medio musical nacional que den alguna charla. A parte de eso hubo un momento donde hacíamos sesiones de jam sessions, a los cuales estaban invitados alumnos del taller como músicos de afuera. Y por supuesto, los conciertos de los alumnos. Es también una actividad, que si bien es extra-curricular por así decirlo, de alguna manera forma parte de la evaluación dentro de los talleres de ensamble. Los mismos profesores han dado por supuesto conciertos aquí en el taller.

Investigador: ¿Quiénes han sido los docentes que han impartido clases en el Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: A parte de Oscar Fanega y mi persona, aquí estuvo Diego Maldonado, que es un baterista de Mérida que ahora está estudiando en Nueva York. Está Francisco Vielma, percusionista venezolano que está estudiando en Boston ahora.

Ahora hay un profesor de guitarra llamado Gabriel Dávila, un muchacho joven recién graduado de una escuela en Estados Unidos. Carlos Sanoja que es un bajista muy conocido también graduado afuera. Ha estado Gonzalo Micó dando clases. Ha estado Hugo Fuguet; dio clases un tiempo aquí. Otro profesor llamado Humberto Scozzafava, también dio clases aquí. Pedro Barboza, que es otro profesor del taller actualmente. Está Antonio Mazzei ahora dando clases de piano aquí, que es uno de los talentos jóvenes del jazz en Venezuela y del piano sobre todo.

Investigador: ¿Qué actividades académicas y administrativas han desempeñado los distintos docentes del Taller de Jazz Caracas?

Entrevistado: En algún momento Diego estuvo encargado de la parte de promoción. Él estaba encargado de manejar lo que es la página web del Taller de Jazz. Frank Vielma estuvo encargado de la organización de eventos. Él se encargaba de contactar a los músicos de afuera para venir a dar las charlas aquí. Yo en algún momento aparte de dar las clases de guitarra, estoy encargado de las inscripciones. Esto también depende de la disponibilidad del profesor. Para nosotros sería bueno que ellos se encargaran también, a parte de lo que es dictar clases, un poco del funcionamiento administrativo de la escuela. Pero en principio las personas que manejan la parte administrativa somos Oscar y yo, y en algunos momentos algunos profesores estuvieron encargados de realizar eventos especiales o la parte de promoción sobre todo.

Investigador: Podrías decirme exactamente cuáles son las asignaturas que ha impartido e imparte cada uno de los profesores que me mencionaste hace un momento.

Entrevistado: Diego Maldonado estuvo dictando clases de batería y también de talleres de ensamble. Frank Vielma daba clases de percusión, de lenguaje musical, dio 112 223

clases de arreglos y también de talleres de ensamble. En algún momento él dio unos talleres de música venezolana. Oscar da clases de bajo eléctrico, lenguaje musical, armonía y talleres de ensamble. Yo doy clases de guitarra eléctrica, talleres de ensamble, lenguaje y armonía al igual que Oscar. Antonio Mazzei da clases de piano.

Pedro Barboza da clases de guitarra, armonía, lenguaje musical y algunos talleres de ensamble en algún momento. Carlos Sanoja dio clases de bajo solamente. Humberto dio clases de guitarra, talleres de ensamble y de lenguaje musical.

Investigador: ¿Actualmente quienes son los profesores que están trabajando en la escuela?

Entrevistado: Actualmente en la cátedra de bajo es Oscar Fanega, él adicionalmente da clases de lenguaje musical y algunos talleres de ensamble. Yo doy clases de guitarra, de lenguaje musical, de armonía y dirijo algunos talleres de ensamble. Está Gabriel Dávila que da clases de guitarra, lenguaje musical y algunos talleres de ensamble. Está Willy Díaz que da clases de batería. Está Abelardo Bolaño que es un baterista que está a punto de graduarse; él da clases de batería y tiene algunas materias de lenguaje musical. Pedro Barboza da clases de guitarra, lenguaje, armonía y hay un profesor de guitarra nuevo que es Luis González que actualmente solo da clases de guitarra.

Investigador: ¿Y profesores como Hugo Fuguet y Gonzalo Micó que materias han impartido?

Entrevistado: Hugo daba clases de guitarra y manejaba algunos talleres de ensamble, Gonzalo hubo un momento que dio clases de análisis e historia de la música.

Investigador: ¿Cuáles son los aportes históricos y pedagógicos que consideras ha realizado el Taller de Jazz Caracas a la educación musical en Caracas?

Entrevistado: Aportes históricos es un poco temprano para hablar de eso. Por los momentos somos una alternativa más. Realmente no hay muchas escuelas de jazz o música popular mejor dicho, que manejen un pensum de estudios diferente al de los conservatorios. Que yo sepa está Ars Nova, el Taller de Jazz Caracas y está UNEARTE. Yo creo que la historia dirá cuál será el aporte que nosotros hayamos dejado. Vuelvo y te repito es una institución muy joven. Yo creo que la historia la estamos haciendo en este momento.

Investigador: Y en cuanto al aspecto pedagógico, vamos a hablar en términos más generales y educativos: ¿cuáles son los aportes?

Entrevistado: Yo creo que estamos contribuyendo de alguna manera a formar buenos músicos. Estamos contribuyendo a que el nivel musical en Venezuela se eleve en general. Es una escuela bastante exigente, no cualquiera se gradúa. Tienes que tener un nivel importante para poder graduarte.

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ANEXO N° 3 IMÁGENES

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ESCUELA DE MÚSICA ARS NOVA

112

ESCUELA DE MÚSICA ARS NOVA EN LA FLORIDA (1987-1992)

Foto N° 1 De izquierda a derecha: María Eugenia Atilano, Ted Shumate, Enrique Marcano, Oscar Fanega, Rodolfo Pagliuca, Socorro Sanoja, Daniel Atilano, Ramón García, Eric Baumann

Foto N° 2 Mismo grupo de la foto n° 1

112 227

Foto N° 3 De izquierda a derecha: Miguel González, Enrique Marcano y Oscar Fanega

Foto N° 4 De izquierda a derecha: Carlos Sanoja, Rodolfo Batancourt, Leo Castillo, Roberto Castillo y Lisbeth Freites

228 112

Foto N° 5 Tony De Vivo (batería) y Emigdio Suárez (piano)

Foto N° 6 Tony De Vivo (batería) y César Muñoz (piano)

112 229

Foto N° 7 Rodolfo Betancourt (guitarra eléctrica) y Ramses Colón (bajo eléctrico)

Foto N° 8 Tony De Vivo (batería) y María Eugenia Atilano (piano)

230 112

Foto N° 9 De izquierda a derecha: Pedro Barboza, César Muñoz y Dario Sosa

Foto N° 10 Emigdio Suárez y María Eugenia Atilano

231 112

Foto N° 11 Tutty Jiménez

Foto N° 12 Juancho Herrera

232 112

Foto N째 13 Pedro Barboza

Foto N째 14 Javier Blanco

233 112

Foto N掳 15 Manaure Trujillo y amigo de Gonzalo Mic贸

234 112

PERÍODO POSTERIOR A LA SEDE DE LA FLORIDA

Foto N° 16 María Eugenia Atilano y Manena Contreras

Foto N° 17 De izquierda a derecha: Santos Palazzi, Víctor Morles, María Eugenia Atilano y Noel Mijares (2002)

235 112

PARILLADA (Julio 2003)

Foto N° 18

Foto N° 19 De izquierda a derecha: Gabriela Landaeta, Simón Hernández, Arturo García

236 112

Foto N° 20 De izquierda a derecha: Jorge Rojas, María Eugenia Atilano y Judy Buendia

Foto N° 21 De izquierda a derecha: Alonso Rodríguez, Víctor Morles, Jorge Rojas, Héctor Hernández, María Eugenia Atilano, Judy Buendia y Santos Palazzi

237 112

Foto N° 22 En clase. De izquierda a derecha: Luis Manuel De Casas, María Eugenia Atilano, Juan Manuel Trujillo y Gabriela Landaeta (2003)

Foto N° 23 Ensamble Vocal. De izquierda a derecha: Simón Hernández, Gerónimo Egea, Jorge Rojas, Judy Buendia, Roberto Moreno, Juan Manuel Trujillo, Gabriela Landaeta y María Eugenia Atilano (2003)

238 112

ESCUELA DE MÚSICA ARS NOVA EN EL ATENEO DE CARACAS (Noviembre 2005)

Foto N° 24 De izquierda a derecha: Roberto Moreno, Julio Andrade, Elisa Vegas, Gregory Antonetti, Simón Hernández, Gerónimo Egea

Foto N° 25 De izquierda a derecha: Simón Hernández, Gerónimo Egea, Jenzi Madriz, Gregori Antonetti, Julio Andrade, Adrián Guardia, Elisa Vegas, Roberto Moreno, Frank Haslam y Jorge Rojas

112 239

Foto N° 26 De izquierda a derecha: Marisela Lovera, Judy Buendia y Eleonora Paolini

Foto N° 26 De izquierda a derecha: Gregory Antonetti, Jorge Rojas, Héctor Hernández (centro), Adrián Guardia, Simón Hernández, Gerónimo Egea, Roberto Moreno, Frank Haslam, Julio Andrade, Elisa Vegas, Jenzi Madriz y Noel Mijares

112 240

Foto N° 27 Alfredo Naranjo (2005)

Foto N° 28 Concierto. De izquierda a derecha: Daniel Atilano, Luz Mabel Medina, Alfredo Naranjo, María Eugenia Atilano, Leonardo Carpio, Mariano Chamorro, Manaure Trujillo, Juan Manuel Trujillo, Simón Hernández, Elisa Vegas, Manena Contreras, Osmel Brito, Samuel Hernández, Jorge Rojas, Luis Miguel Gil y Judy Buendia (2005)

241 112

Foto N째 29 Jorge Rojas dirigiendo

Foto N째 30 Jorge Rojas dirigiendo

112 242

Foto N째 32 Coro Ars Nova (2003)

Foto N째 32 Estudiantes Ars Nova (2007)

112 243

CONCIERTOS DE ESTUDIANTES Y OTROS EVENTOS

Programa del concierto de piano de MarĂ­a Carolina Castillo (sin fecha)

244 112

Programa del concierto de piano de los estudiantes del 1° semestre (1988)

245 112

Programa del concierto de Oscar Fanega (bajo eléctrico) y Ramón García (guitarra) (1988)

246 112

Programa del concierto de piano de Marylena MartĂ­nez (1988)

247 112

Programa del concierto de MarĂ­a Eugenia Mendez (piano) y Enrique Marcano (bajo elĂŠctrico) (1988)

248 112

Programa del concierto de guitarra de Rodolfo Betancourt (1991)

112 249

Publicidad Coral Ars Nova (1992)

250 112

Publicidad concierto de estudiantes (2000)

Publicidad concierto de estudiantes (2000)

251 112

1掳 Parte del Programa de la Orquesta Sinf贸nica de Guayana teniendo como invitado especial a Santos Palazzi (guitarra y composici贸n) (2003)

252 112

2掳 Parte del Programa de la Orquesta Sinf贸nica de Guayana teniendo como invitado especial a Santos Palazzi (guitarra y composici贸n) (2003)

112 253

Publicidad de concierto de estudiantes (2005)

Publicidad de concierto de estudiantes (2005)

254 112

1째 Parte del Programa del Acto de Grado de Jorge Rojas (2003)

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2째 Parte del Programa del Acto de Grado de Jorge Rojas (2003)

256 112

Programa del concierto navide単o (2007)

257 112

Programa del concierto navide単o de los estudiantes de piano y el grupo 4to. Espacio (2009)

258 112

TALLER DE JAZZ CARACAS

112

PROFESORES TALLER DE JAZZ CARACAS

Foto N째 33 Oscar Fanega

Foto N째 34 Luca Vicenzetti

260 112

Foto N째 35 Carlos Sanoja

Foto N째 36 Pedro Barboza

261 112

Foto N° 37 Luis D´ Elias

Foto N° 38 Gabriel Dávila

262 112

Foto N째 39 Diego Maldonado

Foto N째 40 Francisco Vielma

112 263

Foto N° 41 Fabio Rojas

Foto N° 42 Willy Díaz

264 112

Foto N° 43 Abelardo Bolaño

265 112

TALLER DE JAZZ CARACAS SEDE CHUAO (2004-2005)

Foto N째 44 Luca Vicenzetti y Oscar Fanega

Foto N째 45 En clase de Taller de Ensamble

266 112

TALLER DE JAZZ CARACAS. SEDE SANTA MÓNICA CONCIERTO DE PROFESORES PRO-BIBLIOTECA (MARZO 2007)

Publicidad Concierto de Profesores Pro-Biblioteca

267 112

Foto N° 46 De izquierda a derecha: Francisco Vielma, Diego Maldonado, Luca Vicenzetti, Vladimir Gamboa (hijo), Oscar Fanega

Foto N° 47 Músicos: Carlos Sanoja (bajo eléctrico), Max Angelucci (batería), Pedro Barboza (guitarra eléctrica) y Luca Vicenzetti (guitarra eléctrica)

268 112

Foto N° 48 Oscar Fanega (bajo eléctrico) y Diego Maldonado (batería)

Foto N° 49 Francisco Vielma (percusión) y Oscar Fanega (bajo eléctrico)

269 112

Foto N° 50 De izquierda a derecha: Oscar Fanega (bajo eléctrico), Max Angelucci (batería), Maricel González (cantante, coordinadora académica y profesora de la Escuela Contemporánea de la Voz) y Pedro Barboza (guitarra eléctrica)

Foto N° 51 Alejandro Zavala (director y profesor de la Escuela Contemporánea de la Voz) y Oscar Fanega (bajo eléctrico)

112 270

Foto N째 52 Carlos Sanoja

Foto N째 53 Arausi Armand y Judith Perdomo

271 112

CHARLAS, EVENTOS Y CONCIERTOS SEDE CHUAO

Publicidad Técnicas de Estudio por Gonzalo Micó (sin fecha)

Publicidad Técnicas de Estilos en el Bajo Eléctrico y el Contrabajo por Roberto Koch (sin fecha)

272 112

Publicidad Ideas para la Improvisación en Jazz por Manuel Barrios (sin fecha)

Publicidad Técnicas de Batería por Nelson Sardá (sin fecha)

112 273

Publicidad Percusi贸n Contempor谩nea por Carlos Quintero (sin fecha)

112 274

SEDE SANTA MÓNICA (2005-hasta hoy)

Publicidad Ciclo de Charlas y Conciertos con el grupo Eón (sin fecha)

Publicidad Charla Cronología del Jazz por Gonzalo Micó (sin fecha)

112 275

Publicidad Concierto de Hugo Fuguet (sin fecha)

Publicidad Curso Avanzado de Cajón Flamenco por Diego Álvarez (sin fecha)

276 112

Publicidad Los Or铆genes de la Clave por Miguel Urbina (sin fecha)

Publicidad Master Class sobre Improvisaci贸n e Introducci贸n de Ensambles por Gonzalo Teppa (sin fecha)

112 277

Publicidad Taller de Batería por Miguel Hernández (sin fecha)

Publicidad Charla Concierto con varios músicos (sin fecha)

112 278

Publicidad concieto de alumnos y profesores (sin fecha)

Publicidad concierto de alumnos y fiesta de fin de semestre (sin fecha)

279 112

Programa conciertos de estudiantes (sin fecha)

280 112

Publicidad concierto (sin fecha)

Publicidad Desarrollo Temático de la Improvisación por Diego Álvarez (sin fecha)

281 112

Publicidad de concierto estudiantes (sin fecha)

Publicidad Taller Técnicas de Batería y Sección Rítmica por Aaron Serfaty (2006)

282 112

Publicidad Charla Concierto sobre Improvisaci贸n Libre por Pedro Barboza (2006)

Publicidad concierto Marycel Gonz谩lez (2007)

112 283

Publicidad Clínica-Charla Educativa por Aquiles Báez (2008)

Publicidad concierto Ensamble Kapicúa (2008)

112 284

Publicidad Clase Magistral sobre Composici贸n e Improvisaci贸n por Leo Blanco (2008)

285 112

PUBLICIDAD PROMOCIONAL

112 286

287 112

288 112

112 289

ANEXO N° 4 DOCUMENTOS ACADÉMICOS ESCUELA DE MÚSICA ARS NOVA

112

CATÁLOGO INFORMATIVO ARS NOVA

112 291

292 112

112 293

294 112

295 112

296 112

112 297

298 112

112 299

300 112

301 112

112 302

303 112

304 112

305 112

306 112

307 112

308 112

309 112

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ANEXO N° 5 REGISTRO MERCANTIL ESCUELA DE MÚSICA ARS NOVA

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112 314

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ANEXO N째 6 DOCUEMENTOS VARIOS TALLER DE JAZZ CARACAS

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Pensum de Estudios

Registro de Informaci贸n Fiscal (RIF)

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Modelo de tĂ­tulo

Logo

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NORMAS GENERALES INFORMACION IMPORTANTE 

El trimestre tiene una duración de 12 semanas. De las cuales 11 son destinadas a clases regulares y la última semana a la realización de exámenes.



Durante los días feriados no habrá actividades.



Las clases tienen una duración de 50 min. a partir de la hora pautada a excepción de las clases de LM1 y LM2 que duran 2 horas académicas de 50 min. cada una. Es decir 1 hora y 40 min.



Los alumnos deberán asistir a las evaluaciones en las fechas programadas y cumplir con la entrega de trabajos en los lapsos estipulados.



La nota mínima para aprobar una materia es de 7 puntos sobre 10.



Aquellos alumnos que reprueben 2 veces la misma materia, no podrán seguir cursando estudios en el Taller de Jazz Caracas.



En caso de que un profesor no pueda asistir a una clase, la dirección acordará con el alumno y notificará con anticipación la fecha y la hora de recuperación en el transcurso del trimestre.



Por razones de espacio físico y escasa disponibilidad de horarios, las inasistencias de los alumnos no podrán ser recuperadas.



La cancelación de las mensualidades, deberá hacerse durante la primera semana del mes académico, es decir, cada 4 semanas a partir de la fecha de inicio de clases.



Aquellos alumnos que no estén al día con los pagos no podrán asistir a clases ni presentar exámenes.

Septiembre 2007

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ANEXO N째 7 LISTADO DE DOCENTES

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TALLER DE JAZZ CARACAS DOCENTES (2004-2010) DOCENTES Arellano, Edwin

ASIGNATURAS Guitarra Eléctrica Guitarra Eléctrica, Lenguaje Musical, Armonía, Arreglos y Taller de Ensamble Batería y Lenguaje Musical Guitarra Eléctrica Guitarra Eléctrica, Lenguaje Musical y Talleres de Ensamble Piano Batería Bajo Eléctrico, Lenguaje Musical, Armonía y Talleres de Ensamble Guitarra Eléctrica Guitarra Eléctrica Batería y Talleres de Ensamble Piano Piano Batería Bajo Eléctrico Bajo Eléctrico Guitarra Eléctrica, Lenguaje Musical y Talleres de Ensamble Guitarra Eléctrica, Lenguaje Musical, Armonía y Talleres de Ensamble Percusión, Lenguaje Musical, Taller de Ensamble, Arreglos y Taller de Música Venezolana (materia electiva) Batería

Barboza, Pedro Bolaño, Abelardo D´Elias, Luis Dávila, Gabriel Dávila,Prisca Diaz, Willy Fanega, Oscar Fuguet, Hugo González, Luis Maldonado, Diego Mazzei, Antonio Pinto, José Manuel Rojas, Fabio Rojas, Heriberto Sanoja, Carlos Scozzafava, Humberto Vicenzetti, Luca Vielma, Francisco Zambrano, Euro

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ESCUELA DE MÚSICA ARS NOVA DOCENTES (1984-1994) DOCENTES Abzueta, Raúl Agüero, Alí Akl, Corín Aponte, Danilo Arias, Jorge Atilano, Daniel

Atilano, María Eugenia

Barnet, Jorge Berti, Alexander Blanco, Jorge Bruzual, Alejandro Carranza, Ramón Cordero, Álvaro Da Fonseca, Marcus Vinicius Estévez, Douglas García, Ramón Gil, Pablo Jimenez, Tutti Jirón, Roberto López, Federico Micó, Gonzalo Narro, Freddy Niculescu, Irina Ramirez, Giovanni Rebolledo, Rubén Riera, Rubén Rodríguez, Fidel Rodríguez, Alex Romero, Junior Sanoja, Carlos Saume, Edgar Tomassi, Glen Zea, Luis

ASIGNATURAS Psicología para Músicos Ensamble Vocal Historia de la Música, Metodología de la Investigación Bajo Eléctrico Batería Introducción a la Música, Propedéutico, Armonía Moderna, Solfeo, Caligrafía Piano, Solfeo, Dictado, Análisis Auditivo, Armonía Moderna, Armonía Tradicional, Contrapunto, Arreglos, Introducción a la Música, Taller de Lectura, Armonía Aplicada al Instrumento, Análisis de Forma, Metodología de la Investigación, Historia de la Música, Propedéutico, Orquestación, Análisis de Forma, Ensamble Vocal, Organología, Composición, Taller de Acompañamiento, Técnicas de Estudio, Taller de Repertrio y Mecanismos Técnicos Solfeo, Armonía Moderna Contrabajo, Bajo Eléctrico Solfeo, Armonía Moderna Historia de la Música Saxofón Composición Contemporánea, Seminario del Siglo XX, Organología, Orquestación Solfeo, Taller de Música Brasilera, Armonía Moderna Guitarra Clásica Guitarra Eléctrica Propedéutico Batería, Guitarra Eléctrica, Taller de Lectura Piano Guitarra Eléctrica, Cronología del Jazz, Taller de Improvisación, Caligrafía, Análisis Auditivo, Taller de Repertorio, Cuatro, Improvisación en Escalas Modales Bajo Eléctrico Canto Bajo Eléctrico Guitarra Eléctrica Guitarra Clásica, Taller de Repertrio y Mecanismos Técnicos Historia del Arte Bajo Eléctrico, Arreglos, Piano Solfeo Dirección, Batería, Rítmica y su Comprensión Saxofón, Solfeo, Standards Guitarra Clásica, Taller de Cámara

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