Τεύχος 345

ΔΙΑΒΑΖΩ ΔΕΚΑΠΕΝΘΗΜΕΡΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ · ΑΡ. 345 · 2.11.94 · ΔΡΧ. 700

m δ μ μ ο τ ικ ο 21Χ 0 Λ € » 0

ΕΝΤΟΥΙΝ. Α. Α Μ Π Ο Τ Ε π ίπ ε δ ο ς κό σ μ ο ς ΒΙΛΛ ΙΕ Ν ΤΕ Λ’ ΙΑ ΑΝΤΑΜ Σ κ λ η ρ έ ς Ισ τ ο ρ ίε ς 12.5 χ 17,5 δεμένο ΒΙΛΛ ΙΕ Ν ΤΕ Λ ’ ΙΑ ΑΝΤΑΜ Π α ρ ά ξ ε ν ε ς Ισ τ ο ρ ίε ς 12.5 χ 17,5 δεμένο ΕΛ ΙΟ Β ΙΤΤΟΡΙΝΙ Τ ο κ ό κ κ ιν ο γ α ρ ίφ α λ ο ΠΩΛ ΓΚΑΛΙΚΟ Α γ ά π η α π ό ε φ τά κ ο ύ κ λ ε ς ΛΙΟ Ν Α ΡΝ Τ ΓΚΑΡΝΤΝΕΡ Β ρ ώ μ ικη Π ό λ η ΑΝ ΤΡΕ ΖΙΝ Τ Τ έ λ μ α τα 12.5 χ 17,5 δεμένο ΕΜ ΙΛ Ζ Ο ΛΑ Τ ο σ τ ο μ ά χ ι το υ Π α ρ ισ ιο ύ 12.5 χ 17,5 δεμένο ΜΑΡΚ ΛΙΝΤΚΟΥΙΣΤ Θ λ ιμ μ έ ν ε ς τ α ιν ίε ς ΝΤ.Χ. ΛΟΡΕΝΣ Ο πα ραβά της ΧΑ ΪΝ ΡΙΧ MAN Η μ ικ ρ ή π ό λ η ΜΑΡΙΒΩ Ο ν ε ό π λ ο υ τ ο ς χ ω ρ ιά τ η ς 12.5 χ 17,5 δεμένο

Π ΡΟ ΣΠ Ε Ρ Μ ΕΡΙΜ Ε Ν ο υ β έλ ες 12.5 χ 17,5 δεμένο Π ΡΟ ΣΠ ΕΡ Μ ΕΡΙΜ Ε Ν ο υ β έλ ες I I 12.5 χ 17,5 δεμένο Μ Α Ν ΟΥΕΛ ΒΑΘΚΕΘ Μ ΟΝΤΑΛΜ ΠΑΝ Ο ε λ λ η ν ικ ό ς λ α β ύ ρ ιν θ ο ς Μ ΑΝΟΥΕΛ ΒΑΘΚΕΘ ΜΟΝΤΑΛΜΠΑΝ Γ κ α λ ίν τε θ (Ευρω παϊκό Β ραβείο Μυθιστορήματος 1992) Μ ΑΝΟΥΕΛ Β ΑΘΚΕΘ Μ ΟΝΤΑΛΜ ΠΑΝ Α υ το β ιο γρ α φ ία του σ τρ α τη γ ο ύ Φ ρ ά ν κο ΦΟ ΛΚ ΕΡ Μ ΠΡΑΟΥΝ Ισ τ ο ρ ία χ ω ρ ίς τέ λ ο ς ΒΛΑΝΤΙΜ ΙΡ ΝΑΜ ΠΟΚΟΦ Α πό γνω σ η ΒΛΑΝΤΙΜ ΙΡ Ν ΑΜ ΠΟΚΟΦ Η ά μ υ ν α το υ Α ου ζιν ΓΚΡΑΤΣΙΑ Ν ΤΕΛΕΝΤΑ Ο κ ισ σ ό ς Τ Ζ Ο Ν Ν ΤΟ Σ ΠΑΣΟΣ Μ α ν χ ά τ α ν Τ ρ ά ν σ φ ερ

Α ΡΤΟΥΡ Π ΕΡΕΖ ΡΕΒΕΡΤΕ Ο π ίν α κ α ς τ η ς Φ λ ά νδ ρ α ς ΓΟΥΙΛΙΑΜ ΣΑΝΣΟΜ Τ ο σ ώ μα Μ ΑΝΤΑΜ ΝΤΕ Σ ΕΒΙΝ ΙΕ Γ ρ ά μ μ α τα α π ό το Β ισ υ 12,5 χ 17,5 δεμένο Χ Ε Ν ΡΙΤ Ζ Ε ΪΜ Σ Τ ι ή ξ ε ρ ε η Μ έιξι Μ ΑΖΑΚΟ ΤΟΓΚΑΟΥΑ Κ υ ν η γ ό ς γυ ν α ικ ώ ν Β ' έκδοση ΜΑΡΚ ΤΟΥΑΙΝ Ο Σ α ίν η ς Γ ο υ ίλ σ ο ν Φ ΕΡΝΑΝΤΑ ΦΑΡΙ ΑΣ ΝΤΕ ΑΛΜ ΠΟΥΚΕΡΚΙ, Μ ΑΟΥΡΙΤΣΙΟ ΓΙΑΝΝΕΛΙ Η π ρ ιγ κ ίπ ισ σ α Φ ΡΑΝΣΙΣ ΣΚΟΤ Φ ΙΤΖΕΡΑΛΝΤ Έ ξ ι δ ιη γ ή μ α τ α α π ό τ η ν ε π ο χ ή τ η ς τζ α ζ ΟΥΙΛΙΑΜ Φ ΟΚΝΕΡ Τ ο χω ρ ιο υ δ ά κ ι ΕΡΝ ΕΣΤ ΧΕΜ ΙΝΓΟΥΕΪ Ά ν τρ ε ς χ ω ρ ίς γ υ ν α ίκ ε ς Φ ΟΡΝΤ Μ ΑΝΤΟΞ Φ ΟΡΝΤ Ο κ α λ ό ς σ τρ α τιώ τ η ς

Μ ΩΡΙΣ ΠΟΝΣ Ρ ό ξα Θ α εκδοθοΰν μέσα στο 1994

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΔΕΛΦΙΝΙ, ΘΕΜΙΣΤΟΚΛΕΟΥΣ 23-25, 106 77 ΑΘΗΝΑ, ΤΗΛ.: 36 30 955, f a x : 64 50 764

Κυκλοφορεί

από

τις

«Εκδόοεις

Πατάκη

Η ανέκδοτη αλληλογραφία του Κώστα Ταχταή

^

Ν Ε

Α

1 9 9 4 ?*

Β Ι Β Λ Ι Α

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ Η ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΔΟΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΞΕΝΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ / ΠΕΖΟΓΡΑΦΙΑ - ΠΟΙΗΣΗ - ΘΕΑΤΡΟ ΠΗΤΕΡ ΑΚΡΟΫΝΤ Τσάτερτον - Ο θάνατος ίο υ ποιητή (Μυθιστόρημα) ΑΝΘΟΛΟΓΙΑ Α νθολογία Αραβικής Ποίησης

ΑΝΝΑ ΡΕΫΝΟΛΝΤΣ ΜΟΙΡΑ ΜΠΟΥΦΙΝΙ Τζόρνταν (Θέατρο)

ΒΟΛΤΑΙΡΟΣ Ζαντίγκ ή Τ ο πεπρωμένο (Μυθιστόρημα)

ΦΡΑΝΣΟΥΑ-ΡΕΝΕ ΣΑΤΩΜΠΡΙΑΝ Ο ι περιπέτειες του τελευταίου των Αβενσεραγω ν (Μυθιστόρημά)

ΡΟΜΑΙΝ ΓΚΑΡΥ Ο ι χαρταετοί (Μυθιστόρημα) ΓΙΑΣΟΥΝΑΡΙ ΚΑΒΑΜΠΑΤΑ Κιότο (Μυθιστόρημα)

ΑΥΓΟΥΣΤΟΣ ΣΤΡΙΝΤΜΠΕΡΓΚ Ο ι δανειστές . (Θέατρο)

ΑΛΜΠΕΡ ΚΟΕΝ Τ ο βιβλίο της μητέρας μου (Μυθιστόρημα) - ^ ΧΟΥΛΙΟ ΚΟΡΤΑΣΑΡ Τ α Βραβεία (Μυθιστόρημα)

:

ANTONIO ΜΟΥΝΙΟΘ ΜΟΛΙΝΑ Ο Π ολωνός ιππέας (Μυθιστόρημα) ΕΖΡΑΠΑΟΥΝΤ Τ α άσματα της Π ίζας (Εισαγωγή-Μετάφραοη-Σχόλια: Αντώνης Ζέρβας) Β Ι Β Λ Ι Α

ΤΖΟΥΝΙΤΣΙΡΟ ΤΑΝΙΖΑΚΙ Ο ι αδελφές Μ ακιόκα (Μυθιστόρημα) ·'

ΜΑΡΚΤΟΥΕΪΝ Ο μυστηριώδιίς ξένος

ΠΟΥΚΙΟ ΜΙΣΙΜΑ Αίμα για έρωτα (Μυθιστόρημα)

Τ Α

ΠΙΕΡ ΠΕΛΟ Τ ο όνειρο της Λούσυ (Μυθιστόρημα)

ANTON ΤΣΕΧΩΦ Ο Γλάρος (Θέατρο) Ο βυσσιγόκηπος (Θέατρο)

ΠΕΤΕΡ ΧΑΝΤΚΕ Π ερί επιτυχημένης μέρας Π ερ ί κοπώσεως

Α Υ Ν Α Μ Ω Ν Ο Υ Ν

Τ Ο

Μ Υ Α Λ Ο

»

Ν Ε

Α

1 9 9 4 ?»»

Β Ι Β Λ Ι Α

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ

Η ΕΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΔΟΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ / ΠΕΖΟΓΡΑΦΙΑ - ΠΟΙΗΣΗ ΑΝΑΣΤΑΣΗΣ ΒΙΣΤΩΝΠΉΣ Φάσματα φ θοράς (Αφηγήματα)

ΤΑΤΙΑΝΑ ΓΚΡΙΤΣΗ-ΜΙΛΛΙΕΞ Στο δρόμο των Α γγέλων (Μυδιστόρημα)

ΛΗΜΗΤΡΗΣ ΓΚΙΩΝΗΣ Τ ώ ρ α Θα δεις... (Μυδκπόρημα)

ΑΜΑΝΤΑ ΜΙΧΑΛΟΠΟΥΛΟΥ Έ ξω η ζωή είναι πολύχρω μη (Διηγήματα)

ΜΑΝΟΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΟΥ Τ ο άγγιγμα rou χρόνου (Νουβέλα) ΖΥΡΑΝΝΑ ΖΑΤΕΛΗ Π ερσινή αρραβωνιαστικιά (Εννέα διηγήματα)

ΛΗΜΗΤΡΗΣ ΝΟΛΛΑΣ Ο άνθρω πος που ξεχάστηκε (Μυδκπόρημα) ΓΙΑΝΝΗΣ ΞΑΝΘΟΥΛΗΣ Η Δευτέρα των αθώ ων (Μυδκπόρημα) Ο ικογένεια Μ πες-Βγες (Μυδκπόρημα)

ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΑΒΒΑΘΑΣ Ο πειρατής με τη Μ ερσεντέ (Μυδκπόρημα)

ΠΩΡΓΟΣ ΞΕΝΑΡΙΟΣ Ο ι δίδυμοι (Πεζογράφημά)

ΙΩΑΝΝΑ ΚΑΡΑΤΖΑΦΕΡΗ Χαμόγελο στο Χ άρο (Μυδκπόρημα)

ΤΑΣΟΣ ΡΟΥΣΣΟΣ Φ ωτογραφία με πολύ κίΐρινο (Διηγήματα)

ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΟΛΟΒΟΣ Θ υμάσαι, πατέρα; (Μυδκπόρημα)

ΠΩΡΓΟΣ ΣΚΟΥΡΤΗΣ Π ήδημα θανάτου (Το μυδκπόρημα μιας δολοφονίας)

ΜΕΝΗΣ ΚΟΥΜΑΝΤΑΡΕΑΣ Θ υμάμαι την Μ αρία ΛΗΜΗΤΡΗΣ ΚΡΑΝΙΩΤΗΣ Διθύραμβοι της σιωπής (Μοιρολόγια)

ΣΟΛΟΜΩΝ 'Ασμα ασμάτων (Μεταγραφή: λευτέρης Παπαδοπούλας Ζωγραφική: Αλέκος Φασιανός) ΑΝΤΩΝΗΣ ΣΟΥΡΟΥΝΗΣ Ο Χ ορός των Ρόδων (Μυδκπόρημα)

ΝΙΚΟΣ Β. ΛΑΛΑΣ 'Α παντα I - Ποιήματα 'Απαντα II - Πεζά

ΣΑΚΗΣ ΤΟΤΛΗΣ Π ανσέληνος (Διηγήματα)

ΠΑΥΛΟΣ ΜΑΤΕΣΙΣ Ο παλαιός των ημερών (Μυδκπόρημα)

\ 11 Μ '■ ' ΜΙΣΕΛ ΦΑΪΣ Α υτοβιογραφία ενός βιβλίου

ΛΗΜΗΤΡΗΣ ΜΗΤΡΟΠΟΥΛΟΣ Κ ρ υφ ή Ναταλία (Διηγήματα)

ΕΥΓΕΝΙΑ ΦΑΚΙΝΟΥ Η Μ ερόπη ήταν το πρόσχημα (Μυδκπόρημα)

ΓΑ

Β Ι Β Λ Ι Α

Α Υ Ν Α Μ Ω Ν Ο Υ Ν

Τ Ο

'§ I ■

Μ Υ Α Λ Ο

ΕΥΓΕΝΙΑ ΦΑΕΙΝΟΥ

Ε υγενία Φ ακινου

Η Μερόπη ήταν το πρόσχημα Μυθιστόρημα ΕΝΑΤΗ ΕΚΔΟΣΗ Ε κ δ ό σ ε ις Κ α ς τ α ν ιω τ η

ΚΥΚΛΟΦΟΡΕΙ ΑΠΟ ΤΙΣ

ΕΚ Δ Ο ΣΕΙΣ ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ

Η

συνΥΩονΥ)

εκδοτική παοοηπια

πτα. ελληνικά νπάιίΜΥΥτσ

II

ΑΝΤΩΝΗΣ ΣΟΤΡΟΪΝΗΣ

ΚΥΚΛΟΦΟΡΕΙ ΑΠΟ ΤΙΣ

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ Η σύγχρονη εκδοτική παρουσία στα ελληνικά γράμματα ------1

ΓΙΑΝΝΗΣ ΞΑΝΘΟΪΛΗΣ

ΚΥΚΛΟΦΟΡΕΙ ΑΠΟ ΤΙΣ

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ Η σύγγρονη εκδοτική παρουσία στα ελληνικά γράμματα

ΖΪΡΑΝΝΑ ΖΑΤΕΛΗ

'

Ζυ ρ α ν ν α Ζα τ ε α η

ι με το φως του λυ; επανέρχονται Μυθιστόρημα σε δέκα ιστορίες Ι·.IΚ( >ΣΊΊ I ΚΚΑΟΣΙΙ Ε κ δ ό σ ε ις Κ αςτ^

ν ιω τη

ΚΥΚΛΟΦΟΡΕΙ ΑΠΟ ΤΙΣ

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ ----- Η σύγχρονη εκδοτική παρουσία στα ελληνικά γράμματα

Μ ΪΡΤΩ ΓΕΩ ΡΓΙΟ ΐ-Ν ΙΛΣΕΝ

Ένα βιβλίο έκπληξη, που αναλύει με πρωτότυπο τρόπο το βίο και την πολιτεία του μεγάλου Δανού παραμυθά Χανς Κρίστιαν Άντερσεν, έτσι όπως αποκαλύπτεται μέσα από τα θαυμάσια παραμύθια του.

ΚΥΚΛΟΦΟΡΕΙ ΑΠΟ ΤΙΣ

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ Η σύγχρονη εκδοτική παρουσία στα ελληνικά γράμματα

ΝΤΟΡΑ ΓΙΑΝΝΑΚΟΠΟΥΛΟϊ

ΚΪΚΛΟΦΟΡΕΙ ΑΠΟ ΤΙΣ

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ Η σύγγρονη εκδοτική παρουσία στα ελληνικά γράμματα

Ε ξαντας Ε κδοτική Κυκλοφορεί Μ ΙΓ Κ Ε Λ Ν Τ Ε Θ Ε Ρ Β Α Ν Τ Ε Σ Δ Ο Ν Κ ΙΧ Ω Τ Η Σ Για π ρ ώ τ η φ ο ρ ά μ ε τά α π ό τρ ιά ν τ α χ ρ ό ­ ν ια π α ρ ο υσ ιά ζετα ι σε ο λ ο ζώ ν τα ν η ν ε ο ε λ ­ λ η ν ικ ή γ λ ώ σ σ α τ ο μ ν η μ ε ιώ δ ε ς έ ρ γ ο το υ μ ε γ α λ ύ τ ε ρ ο υ Ισ π α ν ο ύ π ε ζ ο γ ρ ά φ ο υ σ το π λ ή ρ ε ς κ ε ίμ ε ν ό τ ο υ . Η έ κ δ ο σ η ε ίν α ι ε μ π λ ο υ τ ισ μ έ ν η μ ε π ί ν α κ ε ς κ α ι σ κ ίτσ α τ ο υ Σ α λ β α δ ό ρ Ν τ α λ ί, π ο υ ο μ ε γ ά λ ο ς ζ ω γ ρ ά φ ο ς δ η μ ιο ύ ρ γ η σ ε ε ιδ ικ ά γ ια τ η ν ισ το ρ ία το υ Δ ο ν Κ ιχώ τη . Έ να α π ό τα σ η ­ μ α ν τικ ό τε ρ α έ ρ γ α τ η ς π α γ κ ό σ μ ια ς λ ο γ ο ­ τ ε χ ν ία ς ε π ιτ έ λ ο υ ς σε μ ια έ κ δ ο σ η α ντάξιά του . ΕΙΣΑΓΩΓΗ - ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ - ΣΧΟΛΙΑ ΗΛΙΑΣ Μ ΑΤΘΑΙΟΥ

ΕΞΑΝΤΑΣ ΕΚΔΟΤΙΚΗ ΔΙΔΟΤΟΥ59.10681 ΑΘΗΝΑ ΤΗΛ.: 3604885 . FAX: 3613065

ΔΙΑΒΑΖΩ: Α. Μεταξά 26, Αθήνα -106 81 Σύνταξη: 33.01.239 Λογιστήριο: 33.01.241 Διαφημίσεις: 33.01.313 Συνδρομές: 33.01.315

FAX: 33.01.315 Τεύχος 345 2 Νοεμβρίου 1994 Τιμή.Δρχ. 700 Ιδρυτής: Περικλής Αθανασόπσυλος Διευθυντής: Γιώργος Γαλάντης Αρχισυντάκτης: Ηρακλής Παπαλέξης Σύνταξη: Κατερίνα Γρυπονησιώτη, Βασίλης Καλαμαράς, Ηρακλής Παπαλέξης, Βάσω Σπάθή, Καίτη Τοπάλη. Οικονομικός υπεύθυνος: Βάσω Σπάθή Συνδρομές: Αθανασία Σπάθή Διαφημίσεις: Ηρακλής Παπαλέξης Καλλιτεχνική επιμέλεια: Νένη Ράις Γλωσσική επιμέλεια - Διορθώσεις: Βίκυ Κιστσοβέλου Στοιχειοθεσία - Ηλεκτρονική Σελιδοποίηση Φιλμς - Μοντάζ: ΕΝΤΥΠΟ, Ζωοδόχου Πηγής 48, τηλ.: 36.36.058 - 36.12.373 Εκτύπωση: Γιώργος Τσιροβασίλης, Παλαιάς Καβάλας 38, τηλ.: 59.87.678 Βιβλιοδεσία: Νικ. Κατριβάνος και Σία Ο.Ε., Στ. Γόνατά 48, τηλ. 57.49.951 Διανομή: Νέο Πρακτορείο Τύπου

Εξώφυλλο: Γιώργος Γαλάντης

ΜΟΛΙΣ ΚΥΚΛΟΦΟΡΗΣΑΝ Γ ράφσυν οι: Σωτήρης Ντάλης (Σ.Ν.), Τιτίκα Δημητρούλια (Τ.Δ.), και Γιώργος Κεντρωτής (Γ.Κ.). Επιμέλεια: Η. Παπαλέξης

14 15

Η ΑΓΟΡΑ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

47 51 53

ΤΑΝΟΜΠΕΛΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ 61 Ο ΔΗ ΓΟ Σ ΒΙΒΛΙΩΝ

19 21 22 24

Ιδιοκτήτης - Εκδότης: Γιώργος Γαβαλάς & ΣΙΑ Ε.Ε. Κεντρική διάθεση: Αθήνα: «Διαβάζω» Θεσσαλονίκη: Βιβλιοπωλείο «Κέντρο του βιβλίου» Λασσάντη 9 τηλ. 237.463

γική και διδακτική πλευρά της πρώτης ανάγνωσης και γραφής

ΧΡΟΝΙΚΑ

12

26

Παιδικό Έλλης Χιούμαν: Βίος και έργα της Γάτας της σοφής Γράφει η Νε'να Κοκκινάκη Αλφαβητάρια Κων/νου Τσέφου: Αλφάβητο Αρη Κούνα: Η κατά Κούναν Τάξις Γράφει ο Γ. Πετρόπουλος

74

Πεζογραφία Γιάννη Ξανθούλη: Η Δευτέρα των αθώων Γράφει ο Δ. Κωστίδης

76

Μελέτη Θόδωρου Γράμματά: Ιστορία και Θεωρία στη θεατρική έ­ ρευνα Γράφει ο Τ. Μουδατσάκις

Βιβλιογραφικό δελτίο Κριτικογραφία

Α Φ ΙΕ Ρ Ω Μ Α

40

71

Ποίηση Άντειας Φραντζή: Στεφάνι Γράφει η Τ. Δημητροΰλια

Δε λ τ ίο

31 36

66

Κων/νος Μπασέτας: Η ψυχολο­

Αγγελική Γιαννικοπσύλου: Η α­ ναγνωσιμότητα των εικόνων στα βιβλία της Γλώσσας Α1και Β1τάξης του Δημοτικού Μιχάλης Φουντόπαυλος: Προ­ σέγγιση αναγνωστικού κειμένου Γιώργος Σπανός: Το «σκέπτο­ μαι και γράφω»: κριτική και προοπτικές Γιάννης Παππαδάτος: Η “Διδα­ κτική” της ποίησης στο Δημοτι­ κό σχολείο. Μια πρόταση και έ­ να δείγμα Γ.Ι. Κατέβας: Οι παράγοντες που συμβάλλουν στην εξέλιξη της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών στο δημοτικό σχολείο Δημ. Κουκουλομμάτης: Προ­ βλήματα διδασκαλίας της γλώσ­ σας από τη «Γλώσσα μου» Γ. Αραβανής: Η ψυχογλωσσική θεώρηση του φαινομένου της γλώσσας Σταμάτης Κισύσης: Η θεσμοθέ­ τηση μιας δημοτικής γλώσσας (1976) με περιορισμούς και οι ε­ πιπτώσεις της στα βιβλία του δη­ μοτικού σχολείου

δοκίμια ύο κοινωνικοί επισ τή μ ο ν ες, με δια φ ορ ετικό π ρ ο σ α ν α το λ ι­ σμό αλλά κοινά ενδ ια φ έρ ο ν τα , εντ ο π ίζ ο υ ν τ α ίχνη π ο υ δεί­ χν ο υ ν π ώ ς η «ιδεολογία» βρίσκεται σ το κομβικό σημείο α ν ά ­ μεσα σ το Κοινωνικό και τ ο Ψ υχικό, σ τη Δομή και την Ιστορία, σ το Λόγο και το Φ αντασ ιακό . Είναι δ υ ν α τό ν ν α β ρ εθ εί ένα ς τ ό π ο ς εκτό ς ή εκείθεν τη ς ιδεολογίας, ή μ ή π ω ς ό,τι λέμε και ό,τι σ κ ε π τό μ α σ τε είναι «ιδεολογία»; Π ρέπει ν α α νακα λύ ψ ου με ή/και ν α πε ρ ιχ α ρ α κ ώ σ ο υ μ ε έ να ν τέ το ιο τ ό π ο ; Εάν όχι, κά­ τ ω α π ό π ο ιέ ς συνθήκες μπ ο ρ ο ύμ ε να συντηρ ήσου με τ ο α ίτη ­ μα τη ς α υ το π α ρ α τη ρ η σ ία ς και το υ αν α σ το χα σ μ ο ύ; Εάν ναι, π ώ ς θ α α π ο τρ έψ ο υ μ ε τη ν α ναγόρ ευ σ η το υ τ ό π ο υ α υ το ύ σε ένα υ π ερ εμ π ειρ ικ ό κέντρο π α ρ α γ ω γ ή ς «αντικειμενικής», δή­ θεν, γνώ σ ης; Σ ' α υ τ ά τ α θεμελιώδη ερ ω τή μ α τα ο Θ. Λίποβατς και ο Δ. Δεμερτζής δίνουν τ ις δικές τ ο υ ς α π α ν τ ή σ ε ις σ το βιβλίο Δοκίμιο για την ιδεολογία. Ενας διάλογος της κοινωνικής θεωρίας με την ψυχανάλυση (Αθήνα, Οδυσσέας, 1994. Σελ. 189) Σ.Ν.

}

πολιτική οιος είναι ο ρόλος τη ς Ελλάδας σ τ α μ ε τα ψ υ χρ ο π ο λεμ ικ ά Βαλ­ κάνια και π ο ιε ς οι π ρ ο τ ε ρ α ιό τη τε ς τ η ς ελληνικής εξω τερικ ής πολιτικής; Σ' α υ τ ά τ α δύ ο θεμελιώδη ε ρ ω τή μ α τα α π α ν τ ο ύ ν δύ ο κορυφ αίοι Έ λληνες ακαδημα ϊκοί οι θάνος Βερέμης και Θεόδωρος Κουλουμπής, σε μια ειδική έκδοση το υ Ελληνι­ κού ιδρύματος Ευρωπαϊκής και Εξωτερικής Πολιτικής (Αθήνα, I. Σιδέρης, 1994. Σελ. 99). Στη μελέτη α υ τή οι δύ ο έ­ γκριτοι κ α θηγη τές π ε ρ ιγ ρ ά φ ο υ ν το ν κίνδυνο ν α κα τρακυλή­ σει α τα β ισ τικ ά η χ ώ ρ α μας και ν α υ π ο κ ύ ψ ει σ το ν πειρ α σ μ ό τ ω ν σειρή νω ν το υ σ ω βινισμού, το υ α λ υτρω τισ μ ού, τ ο υ εθνικο-θρησκευτικού φ α ν α τισ μ ο ύ και τη ς θ ε ω ρ ία ς τη ς π α γ κ ό ­ σ μιας σύγκρ ο υ σης — εγ κ α τα λ ε ίπ ο ν τα ς τ α ε υ ρ ω π α ϊκ ά και α τλ α ν τικ ά τη ς ερ είσ μ α τα σ το όνομα μιας ά κ ρ ω ς αμφ ιλεγόμε­ νης πο λ ιτισ τική ς σ υγγένειας με το ν λεγόμενο ά ξο ν α τ η ς σλαβ οορθοδοξίας. Με νηφ άλιο π ν ε ύ μ α και ε ύ λ η π τ ο λ όγο οι δύ ο σ υ γ γ ρ α φ είς ιε­

Ι

χρονικά ρ α ρ χο ύ ν τις π ρ ο τ ε ρ α ιό τ η τ ε ς τη ς ελληνικής εξω τερ ικ ή ς π ο λ ιτι­ κής. Πρόκειται για μια έκδοση π ο υ θ α π ρ έ π ε ι ο π ω σ δ ή π ο τ ε ν α μελετήσουν, το υ λά χισ το ν , οι Έλληνες πολιτικοί. Σ.Ν.

ΦΑΙΔΩΝ ΘΕΟΦΙΛΟΥ Η Λειτουργία της Μήθυμνας

μαθηματικά ι Αρχαίοι Έλληνες μαθηματικοί (Βαγγέλη Σπανδάγου - Ρούλας I Σπανδάγου - Δέσποινας Τραυλού. Αθήνα, Αίθρα, 1994) είναι η π ρ ώ τ η κ α τά τ ο δυ ν α τό ν π λ ή ρ η ς π α ρ ο υ σ ία σ η τω ν μ αθηματικ ώ ν τη ς α ρ χ α ιό τ η τα ς υ π ό μ ο ρ φ ήν βιο γρ αφ ικο ύ λεξικού. Το βιβλίο, α ­ π ο τ έλ ε σ μ α σ ο β α ρ ή ς και εξαντλ ητικής έρ ευ νας, α ν α φ έ ρ ετ α ι σ τις π ε ρ ιό δ ο υ ς και σ τ α κύρια π ρ ο β λ ή μ α τα τη ς α ρ χ α ία ς ελληνικής ε­ π ισ τή μ η ς τ ω ν μαθηματικ ώ ν, π α ρ ο υ σ ιά ζε ι το υ ς μαθ ηματικ ούς μέσα α π ό π η γ έ ς , ό τα ν α υ τό είναι δυ ν α τό ν , και κλείνει με μια ε­ κτενέστερη βιβλιογραφ ία. Βιβλίο α ν α φ ο ρ ά ς γ ια τ ο υ ς ά μ εσ α εν­ δια φ ερο μ έν ο υ ς α π ο τ ε λ ε ί ε ύ λ η π τ ο όσ ο και ε υ χ ά ρ ισ το α ν ά γ ν ω ­ σ μ α και γ ια έ να ε υ ρ ύ τε ρ ο κοινό - και α υ τ ό σ υγ κ α τα λέγ ετα ι α ­ ν ά μ εσ α σ τ α σ η μ α ν τικό τερ α σ υν το υ έργου. Τ.Δ.

ξένη πεζογραφία π ό τ ις εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα (Αθήνα, 1994. Σελ. 272) κυ­ κλοφορεί, σε μ ε τά φ ρ α σ η το υ X. Παπαγεωργίου και π λ ο ύ σ ια ει­ κονογράφ ηση, τ ο βιβλίο το υ John Bossy «Giordano Bruno. Υπό­ θεση Πρεσβεία». Δ εν π ρ ό κ ειτα ι α π λ ώ ς γ ια α ν ά π λ α σ η τη ς ζω ή ς το υ μεγάλου φ ιλ ο σ ό φ ο υ τη ς Α ναγέννησης G iordano Bruno π ο υ κατηγορήθηκε, κ α ταδιώ χθηκε και θα ν α τώ θ η κ ε α π ό τη ν ιερά ε­ ξέτα σ η ω ς α ιρετικός, αλλά γ ια τη ν επισ τημονική, φ ιλοσοφ ική και «αστυνομική» δια π ρ α γ μ ά τ ευ σ η μιας μυστικής α π ο σ το λ ή ς το υ σ τη ν Αγγλία τ ο έ το ς 1583, σε μια ε π ο χ ή ό π ο υ με α φ ο ρ μ έ ς δήθεν θρησ κευτικές π α ιζ ό τ α ν μ ετα ξύ Α γγλων και Γάλλων το π ιο σκληρό πο λ ιτικ ό π α ιχ νίδι εξο υσ ία ς σ τη ν Ε υρώ πη. Θ α υ μ ά σ ιο βι­ βλίο. Γ.Κ.

Ι

Ένα ταξίδι της ψυχής στο φώς, στα χρώματα, στην Ιστορία των πραγμάτων χαιτών προσώπων, στο νόστο, στο άρωμα των ανθρώπων Η Μήθυμνα μια περίληψη Ελλάδας

ΦΛΙΔΟΝ ΘΕΟΦΙΛΟΥ

Η Λ Ε ΙΤ Ο Υ Ρ Γ ΙΑ ΤΗΣ ΜΗΘΥΜΝΑΣ

μελέτες ια θα υ μ ά σ ια σ υ ν ο π τικ ή μ ο νο γρ αφ ία, πλαισ ιω μ ένη α π ό π λ ο υ ­ σ ιό τα τη εικονογράφ ηση, γ ύ ρ ω α π ό «Το βιβλίο στην Αρχαιότη­ τα», γραμμένη α π ό το ν Horst Blanck και μετα φ ρ α σ μ έν η στη γ λ ώ σ σ α μ α ς α π ό το ν Δημοσθένη Γ. Γεωργοβασίλη και την Mariella Pfreimter κυ κλοφ ορεί α π ό τις εκδόσεις Δημ. Ν. Παπαδήμα (Αθήνα, 1994. Σελ. 336. Δ ρχ. 3.500). Το έρ γο α ν α φ έ ρ ετ α ι σ τη ν ισ τορία τ ο υ βιβλίου κ α θ α υ τό και το υ ελληνικού και το υ λ α­ τινικού α λ φ α β ή το υ , σ τις ν ο ο τρ ο π ίε ς γ ύ ρ ω α π ό τ ο βιβλίο ω ς π ρ ο ϊό ν και π ερ ιο υ σ ια κ ό σ τοιχείο, σ τις βιβλιοθήκες και τη λει­ το υ ρ γία το υ ς. Γραμμένο με κέφι αλ λά και με ε πισ τη μ οσ ύ νη μάς δίνει τη ν ευκαιρία ν α γνω ρ ίσο υ με τ ο βασικό και α π α ρ ά γ ρ α π τ ο π ο λ ιτισ τικό εργα λείο π ο υ διαμ ο ρ φ ώ νει το ν ά ν θ ρ ω π ο α π ό την α ρ χ α ιό τ η τα μέχρι σ ήμερα: τ ο βιβλίο. Γ.Κ.

13

αστερίας

ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΔΙΑΘΕΣΗ “ΑΣΤΕΡΙΑΣ” τηλ.: 86.22.098

χρονικά

15

Το Νόμπελ λογοτεχνίας σ’ έναν ουμανιστή

ενζαμπούρο Όε «Ο ουμανισμός είναι ένα τυπικό ευρωπαϊκό κλη­ ροδότημα», ισχυρίζεται ο πρόσφατα βραβευμέ­ νος με το Νόμπελ λογοτεχνίας Ιάπωνας συγγρα­ φέας Κενζαμπούρο Ό ε. Επιθυμεί διακαώς, όπως δήλωσε, να συνει­ σφέρει με τα γραπτά του στην παγίωση ενός νέου παγκόσμιου ανθρωπισμού, χωρίς φυσικά να αρνείται και τη διαφορετική αντίληψη περί ουμανισμού των ασιατικών λαών. Από την άλλη, η Σουη­ δική Ακαδημία συνεκτιμώνταςτην αξία του λογο­ τεχνικού του έργου και τις ανθρωπιστικές του προσπάθειες του απένειμε το πολυπόθητο βρα­ βείο αναγνωρίζοντας παράλληλα ως θετικό στοι­ χείο την επιρροή που έχει δεχτεί από δυτικούς συγγραφείς όπως ο Δάντης - στον οποίο συχνά αναφέρεται - ο Ραμπελέ, ο Μπαλζάκ, ο Γέιτς, ο Σάρτρ και ο Έλιστ. Ο Κενζαμπουρο Ό ε ανησυχεί για τους συ­ μπατριώτες του- ανησυχεί για τη σύγχρονη ιστο­ ρία της Ιαπωνίας, η οποία «νοσεί» λόγω των εκτε­ ταμένων αλλαγών που σημειώθηκαν μετά τον Β' Παγκόσμο πόλεμο. Ευαίσθητος για τα κοινωνικοπολιτικά πράγματα της χώρας του συμμετείχε ενεργά, ως εκπρόσωπος των αριστερών διανοητών, σε κινήματα όπως αυτό κατά του Συμφώνου Ασφαλείας μεταξύ Αμερικής και Ιαπωνίας. Και η προσωπική του όμως ζωή δεν είναι ά­

μοιρη περιπετειών. Γεννήθηκε το 1935 - ήταν το τρίτο παιδί από τα επτά μιας οικογένειας Σαμου­ ράι - και έζησε από κοντά την κόλαση της Χιρο­ σίμα και του Ναγκασάκι. Αργότερα γεννιέται ο διανοητικά καθυστερημένος γιος του, γεγονός που τον κλονίζει συθέμελα. «Η γέννηση ενός κα­ θυστερημένου παιδιού είναι τραγικά φυσιολογι­ κή», ομολογεί. «Στην αρχή ήθελα να φύγω ή να το διώξω... διάλεξα όμως την υπομονή». Έ να χρόνο μετά τη γέννηση του γιου του γράφει το μυθιστό­ ρημα «Ένα προσωπικό ζήτημα», εμπνευσμένο από το άτυχο αυτό συμβάν, στο οποίο περιγράφει την πάλη του για να ξαναβρεί το νόημα της ζωής. Το μυθιστόρημα διακρίνεται και κερδίζει ένα ση­ μαντικό λογοτεχνικό βραβείο, το Σίνκο. Άλλα έργα του: «Μάδησε τα λουλούδια, πυ­ ροβόλησε τα παιδιά», «Άγκι, το τέρας του ουρα­ νού», «Σημειώσεις από τη Χιροσίμα» και «Σιω­ πηλή κραυγή». Το τελευταίο του μυθιστόρημα, όπως πρόσφα­ τα δήλωσε, θα ολοκληρωθεί με τον τελευταίο τό­ μο μιας τριλογίας με τίτλο «Πράσινο φουντωμένο δέντρο». Σημ.: Τα μυθιστορήματα του Κ. Όε «Προσωπική υπό­ θεση» (μτφρ. Γισΰρι Κοβαλε'νκο) και «Σιωπηλή κραυγή» (μτφρ. Ερρίκος Μπαριζινόπσυλος) θα κυκλοφορήσουν σύντομα από τις εκδόσεις Καστανιώτη.

Τα Νόμπελ των δέκα (10) τελευταίων χρόνων 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994

Γιάροσλαβ ΣεΤφερτ (Τσεχοσλοβακία) Κλοντ Σ ιμόν (Γαλλία) Γουόλ Σογίνκα (Νιγηρία) Τζόζεφ Μ πρόντσκι (ΗΠΑ) Ν αγκίμπ Μ αχφ ούζ (Αίγυπτος) Καμίλο Χοσέ Θέλα (Ισπανία) Ο κτάβιο ΙΙαζ (Μ εξικό) Ν αντίν Γ κόρντιμερ (Νότιος Αφρική) Ντέρεκ Γουόλκοτ (Τρινιτάντ) Τόνι Μόρισον (Η Π Α ) „ Κ ενζαμπουρο Ό ε (Ιαπωνία)

I

ΒΙΒΛΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΨΥΧΑΝΑΛΥΣΗ Μ . D E M ’U Z A N - J . M e D O U G A L L - R E N E M A J O R IL S E

B A R A N D E - S ID N E Y S T E W A R T - C H R I S T I A N D A V I D - ROBERT BARANDE

Η άλλη «Σεξουαλικότητα» Ε Π Τ Α Δ Ο Κ ΙΜ ΙΑ Γ ΙΑ Τ Ι Σ Σ Ε Ξ Ο Υ Α Λ ΙΚ Ε Σ Δ ΙΑ Σ Τ Ρ Ο Φ Ε Σ

ΤΠΕΤΘΤΝΟΣ ΣΕΙΡΑΣ

Κώστας Μπαζαρίδης Ο ι συγγραφείς του βιβλίου αυτού, όλοι γνω στοί Γάλλοι ψυχαναλυτές, θεωρώντας ότι οι απαντήσεις που έδινε η ψυχαναλυτική θεωρία είναι ανεπαρκείς, προσπαθούν να προσεγγίσουν με τρόπο προσιτό και πρωτοποριακό θέματα όπω ς ο σωματικός μαζοχισμός, η ομοφυλοφιλία, ο φετιχισμός, η συναισθηματική διαστροφή, η γλώ σσα της διαστροφής, η σχέση πολιτικής και θρησκευτικής στράτευσης με την διαστροφή αλλά, και να απαντήσουν το ερώτημα αν η διαστροφή είναι σύμφυτη με την ανθρωποποίηση. ΣΤΗ ΙΔΙΑ ΣΕΙΡΑ ΚΥΚΛΟΦΟΡΟΥΝ ΖΑΝ ΛΑΠΛΑΝΣ: Ζ ω ή κα ι θάνατος σ τη ψυχανάλυση Μετάφρ. Ναταλία Παπαγιαννοπούλου ΑΝΝΑ ΠΟΤΑΜΙΑΝΟΥ: Τ α π α ιδ ιά τη ς τρ έλ ας Η β ία σ τις τα υ τίσ εις Μετάφρ. Νίκος Ζηλίκης ΖΑ Ν ΙΝ ΣΜ ΙΡΓΚ ΕΛ : Γ υ ναικεία σ εξου αλ ικότητα Μετάφρ. Δροσούλα Τσαρμακλή Ψ ΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

Ε Κ Δ Ο Σ Ε Ι Σ ΝΕΦΕΛΗ Α Σ Κ Λ Η Π ΙΟ Τ 6 - Α Θ Η Ν Α 106 80 - Τ Η Λ . 3607744

Β Ι Β Λ Ι Α Γ Ι Α ΤΗ Γ Λ Ω Σ Σ Ο Λ Ο Γ Ι Α Η σειρά «Γλωσσολογία» των εκδόσεων ΝΕΦΕΛΗ αποτελεί μια πρωτοποριακή προσπάθεια για να γνωρίσει το ελληνικό αναγνωστικό κοινό τα νεότερα ρεύματα γλωσσολογικής σκέψης. Η σειρά αυτή, η οποία έχει προβάλει μέχρι σήμερα πολλούς αξιόλογους σύγχρονους γλωσσολόγους, Έλληνες και ξένους, καλύπτει την ανάγκη ενημέρωσης σε ένα επιστημονικό κλάδο που γνώρισε κι εξακολουθεί να γνωρίζει αλματώδη ανάπτυξη. Τα βιβλία της σειράς αποτελούν εισαγωγές σε διάφορα επιμέρους αντικείμενα, από τη σημειολογία μέχρι την ιστορία της γλωσσολογίας και από τη γενετική-μετασχηματιστική γλωσσολογία και τη λεξικολογία μέχρι τη λειτουργική σύνταξη και το δομισμό. Ό λα τα βιβλία κυκλοφορούν με κατατοπιστικές εισαγωγές, ορισμένες από τις οποίες εκτενείς, καθώς και ευρετήρια όρων, ενώ έχουν γίνει έγκυρες μεταφράσεις των ξένων συγγραφέων. Η ποιοτική αυτή σειρά της ΝΕΦΕΛΗΣ ξεκίνησε το 1985 κι έχουν εκδοθεί μέχρι τώρα εννιά έργα, ενώ προγραμματίζονται κι άλλα, κυρίως Ελλήνων συγγραφέων. ΚΥΚΛΟΦΟΡΟΥΝ DENISE FRAN£OIS-GEIGER: Θ έματα κοινωνικής και

θεωρητικής γλωσσολογίας ΧΡΗΣΤΟΣ ΚΛΑΙΡΗΣ: Θ έματα γενικής γλωσσολογίας ANDRE MARTINE: Θ έματα λειτουργικής σύνταξης ΒΙΚΤΩΡΙΑ ΜΟΤΣΙΟΤ: Εισαγωγή στη Λεξικολογία της

Νεοελληνικής LOUIS PRIETO: Μηνύματα και σήματα J. R. ROBINS: Σύντομη ιστορία της γλωσσολογίας NOAM CHOMSKY: Συντακτικές δομές ΕΙΡΗΝΗ ΦΙΛΙΠΠΑΚΗ-WARBURTON: Εισαγωγή στη

θεωρητική γλωσσολογία ΧΡΙΣΤΟΦΟΡΟΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΑΚΗΣ: Νεοελληνικός λόγοςΥπεύθυνος σειράς: Φώτης Α. Καβουκόπουλος

ΕΚΔΟ ΣΕΙ Σ" ΝΕΦΕΛΗ ...Π ρ ο ω θ ο ύ ν το κ α λ ό β ι β λ ί ο

19 79 - 1 99 4 Δ ε κ α π έ ν τ ε χ ρ όν ι α Νε φέλη

ΤΟΛΗΣ ΚΑΖΑΝΤΖΗΣ

Ο αφηγηματικός λόγος του Τόλη Καζαντζή είναι απλός και ευθύβολος, σχεδόν προφορικός, χωρίς όμως τις εκζητήσεις όπου εύκολα παρασύρει αυτός ο τρόπος γραφής. ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΚΟΤΖΙΑΣ

Εντύπωση προκαλεί η ικανότητα του Τόλη Καζαντζή να δίνει με απόλυτα λιτό τρόπο ζωή σε μια σειρά ανθρώπινους χαρακτήρες, πειστικούς γι ’ αυτό πού είναι και —ακόμα εντυπωσιακότερο— αυτόνομους μέσα στο αφήγημα. ΑΛΕΞΗΣ ΖΗΡΑΣ

Ο Τόλης Καζαντζής, πιστός στη βιωματική γνώση της γραφής του, εστιάζει την προσοχή του στα «μιρκά ψάρια», του δικού του μικρόκοσμου, αυτού που έζησε και γνώρισε από πρώτο χέρι, στις ασήμαντες περιπτώσεις, των οποίων η ασημαντότητα διεγείρει περισσότερο τη θυμηδία και λιγότερο την οργή. ΣΠΤΡΟΣ ΤΣΑΚΝΙΑΣ

Οι εκδόσεις Νεφέλη επανεκδίδουν ολόκληρο το πεζογραφικό έργο του Τόλη Καζαντζή. Ετοιμάζονται και θα κυκλοφορήσουν σύντομα: Καταστροφές, Η Παρέλαση, Ενηλιχίωση, Οι Πρωταγωνιστές.

ε κ δ ο ς ε π Γν ε φ ε λ η ... Πρ ο ω θο ύ ν το ε λ λ η ν ι κ ό β ι β λ ί ο Α ΣΚ Λ Η Π ΙΟ Υ 6 Α Θ Η Ν Α 106 80 - ΤΗΛ.: 3607744 - 3639962

βίος χαι έργα της Γάτας της σοφής Έ Λ Λ Η Χ ΙΟ Υ Μ Α Ν . Β ίο ς κα ι έρ γα τη ς Γ ά τα ς τη ς σοφής. Α θ ή ν α , Ο δ υ σ σ έ α ς , 1 994,Σελ. 100

Παιδικό*I ( ΐγ

βιογρ αφ ία μιας γάτας, όπω ς π α ρ ατίθεται στο βιβλίο της Έ λ λ η ς Χ ιουμαν, φ ιλοδοξεί π α ρ ά τις αυ θαίρετες, όπω ς θεω ρ εί ή συγγραI φ έας, ερμηνείες γ ια τη σ υμπεριφ ορά του ζώ­ ου ν α είναι ένα αληθινά «ζω ολογικό ντοκου­ μέντο». Η συμβίωση της σ υγγρ αφ έω ς με μια τόσο νοήμονα γάτα, που κ α ταφ έρνει, μέσα α πό τη σ ιγουριά που της εξασ φ αλίζει η ο ικ ο γέν εια των ανθρώ πω ν, ν α αναπτύξει τα ταλέντα της σαν σύ­ ντροφος, σ αν μητέρα, σ αν θηλυκή ύπαρξη, γίνεται το αντικείμενο ενός βιβλίου που απ ευ θύ νεται σε ζω όφιλους, ζω ολόγους κα ι μοναχικά πα ιδιά . Ο τρόπος γρ αφ ής περισ σότερο βιωματικός, διατηρεί μιαν αποκλειστικά δική του τεχνική που οφ είλεται σαφ ώ ς σε μακρόχρονη θητεία στο γράψ ιμο, κάτι που με οδήγησε στην αναζήτηση του ονόματος της συγγραφ έω ς, η ο πο ία προτίμησε τό ψευδώνυμο που π α ρ α π έμ π ει στο σ αρκαστικά «ανθρώπινο». Πληροφορήθηκα, λοιπόν, την ταυτότητα της συγ­ γρ α φ έω ς που α φ ιερώ νοντας έ να βιβλίο σε μια σο­ φή γά τα π α ρ α σ π ο νδ εί με τον τρόπο της σ τους χώ ­ ρους της διανόησης: η Έ λ λ η Π α π π ά πα ρατηρώ ­

I I

ντας τη ζωή κα ι τις σ υνήθειες της Γάτας της δεν κ ά ­ ν ει τίποτε άλλο α π ό το ν α ξεδιπλώ νει, εξω τερικά τουλάχιστον, τον προβληματισμό της σύμφω να με τους κα νόνες της αφήγησης. Η πρω τοτυπία του αφηγήματος έγκειται στο ότι σ υνδυάζει τη διήγηση των π ραγμάτω ν με την α ν ά ­ λυση του χαρακτήρα κ α ι της σ υμπεριφ οράς του ζώου. Η Έ λ λ η Π α π π ά α φ ηγείται σε πρώ το π ρ ό­ σω πο κ α ι π ά σ χει η ίδια απ ό την εξέλιξη της ιστο­ ρίας. Ε ίν α ι αισθητή η φιλοσοφική διάθεση, με την οπο ία γίνονται ο ι πα ρατηρήσεις της, αποτέλεσμα συνειδητώ ν επιλογών. Η άρθρωση, το χτίσιμο της αφ ήγησης υ πηρ ε­ τούν την ανάγκη της σ υγγραφ έω ς να δημιουργήσει ένα κόσμο, μέσα σε ν έα μέτρα κ α ι σε νέα πλαίσια, μιαν αντίληψη, της οποίας η προέλευση είναι βέ­ β αια αναγνω ρίσιμη. Η Ε.Π . δ ιαλέγοντας το όνομα Έ λ λ η Χ ιουμαν, δηλώνει τη διάθεσή της ν α μετα­ τρ α π εί σε ανώνυμη ανθρώ πινη οντότητα εξιστο­ ρώντας κ άτι που υπερ β α ίν ει τα μέτρα τω ν α νθρ ώ ­ πω ν - εδώ το ψ ευδώ νυμο διατηρ εί την ετυμολογι­ κή του διαφ άνεια. Έ ν α ς άνθρω π ος ποτέ δεν θα μπορούσε ν α έχει μια τόσο σοφή σ υμπεριφ ορά, γ ια τί ένα ς άνθρω π ος επιβάλλει τη θέλησή του με σ κοπό την προσωπική του επικράτηση, αντίθετα με το ζώ ο που επιδ ιώ κ ει την επικράτηση κ α ι την ε ­ πιβολή είτε γ ια την εξασφάλιση της ζω ής τω ν α π ο ­ γό νω ν του, είτε γ ια τί αισ θάνεται πιεστική την α ν ά ­ γκη της προσ αρμογής κ α ι του ίδιου κ α ι τω ν ομοίω ν του στις συνθήκες του χώρου που βρέθηκε ν α ζει.

20

επιλογή

-------------------------------

Η σοφή Γ άτα της Ε.Π . - που δ ικαιώ νει απόλυτα το όνομά της Γ άτα (με κεφ αλαίο), ενώ όλες ο ι άλλες είναι συνηθισμένες γάτες (με μικρό γράμμα) - θυ­ μίζει το απόλυτο π ου «ακτινοβολεί σ οφία στο χώ ­ ρο», ό πω ς θα έλεγε π ο ιητικά ο γνω στός γ ια τη γ α ­ τοφ ιλία του σ υγγρ αφ έα ς Νίκος Δήμου. Θ υμίζει, ε­ πίσης, την «ποιότητα της αξιο π ρ έπειας» που δεν ε­ π ιτρ έπει ποτέ σε μια γά τα ν α γελοιοποιηθεί, όπω ς γ ια π α ρ ά δειγμ α ένας άνθρω πος. Το αφ ήγημα αυτό δεν αντιγράφ ει την πρ α γμ α­ τικότητα, αλλά πα ρ ο υσ ιάζει μιαν αυτονομία σε σχέση με την εξωτερική πραγματικότητα. Η τέχνη του συνίσταται ακριβώ ς στην ιδιοτυπία της θεματι­ κής, στην ανατροπή της αυ θαιρ εσίας του ανθρ ώ ­ που που, εντελώς εγωιστικά, βάζει τον εαυτό του στην κορυφή περιφ ρονώ ντας κ άθε ον που δεν του μοιάζει. Τ α μοναχικά πα ιδ ιά έξω α π ό τους ζω ολόγους κα ι τους ζω όφιλους ικανοποιούν την ανάγκη τους γ ια επικοινω νία μέσα από αυτό το αφήγημα. Η

γλώ σσα απλή, μακριά α π ό κ ά θε εκζήτηση συντεί­ ν ει στην πειστικότητα της διήγησης που εξαρτάται απ ό τα τεχνικά μέσα που θ α χρησιμοποιήσει ο σ υγγραφ έα ς, απ ό τον τρόπο δηλαδή που θα π α ­ ρουσ ιάσ ει τα γεγονότα κ ι ό χι απ ό τα ίδια τα γ ε γο ­ νότα. Το μοναχικό π α ιδ ί θα ταυτιστεί με τη σοφή γατούλα που υποχρ εώ νεται απ ό την ανάγκη ν α δ ρ α με το συγκεκριμένο τρόπο. Η μ οίρα της σοφής Γ άτας, που ενερ γ εί κάτω α π ό την πίεση συγκεκρι­ μένων αναγκώ ν, γ ίνεται η επανασύνδεση του μο­ ναχικού πα ιδιού με τις δικές του ανάγκες γ ια επ ι­ κ ο ινω νία κα ι γ ια προσαρμογή σ ’ ένα περιβάλλον. Α ν ένας ζω ολόγος μπορεί ν α αντλήσει συμπε­ ράσματα μέσα α π ό μια τέτοιου είδους αφήγηση, έ ­ ν α ς π α ιδα γω γός θ α μπορούσε ν α αντλήσει πλου­ σιότατο υλικό γ ια τους μαθητές του. Ε ίν α ι βέβαιο ότι ανάμεσ ά τους θ α υ πάρχουν πολλά μοναχικά πα ιδιά .

N e v a I. Κ ο κ κ ιν ά κ η

ΝΕΑ ΕΦΕΥΡΕΣΙΣ ΓΑΜΟΥ Η θ ε α τ ρ ικ ή ο μ ά δ α Χ Ο Ρ ΙΚ ΙΟ Σ θ α π α ρ ο υ σ ιά σ ε ι onto Δ η μ ο τ ικ ά Θ έ α τ ρ ο Κ α λ λ ιθ έ α ς το ά π α ιχ τ ο έ ρ γ ο τ η ς Μ α ρ ία ς Μ η χ α ν ίδ ο υ

ΝΕΑ ΕΦΕΥΡΕΣΙΣ ΓΑΜΟΥ Ο ι π α ρ α σ τ ά σ ε ις τ ο υ έ ρ γ ο υ π ο υ γ ρ ά φ τη κ ε τ ο 1 8 8 1 σ τ ο Κ ά ιρ ο , ό π ο υ κ α ι δ ια δ ρ α μ α τ ίζ ε τ α ι, ξ ε κ ιν ο ύ ν σ τ ι ς 9 Ν Ο Ε Μ Β Ρ ΙΟ Υ

επιλογή

21

αλφάβητο η πατά Κουνάν τάξις τάσεις αλλά από λέξεις εννοιών, εκάστη των οποίων έ­ χει τη δική της αυτοτέλεια και δυναμική. Σε τρεις, όμως, περιπτώσεις, και συγκεκριμένα στα γράμματα Λ, Ξ και Ρ δεν τηρείται ο κανόνας του Αλφαβητάριου και η αρ­ κτική λέξη αρχίζει με γράμμα διάφορο του δέοντος. Παρ’ όλα αυτά, η προσπάθεια του Κωνσταντίνου Τσέφου είναι αξιόλογη. Δεν του λείπει η πρωτοπορία και ο λυρισμός, που επιτείνεται από αντιθετικά σχήμα­ τα, παρηχήσεις και στοιχειώδη ομοικαταληξία. Ακόμη, η καθαρολόγος έκφραση συνάδει με το θρησκευτικό μυστικιστικό περιεχόμενο των παρατιθεμένων εννοιών, οι οποίες υποδηλώνουν μια πολυσυλλεκτικότητα δοξα­ σιών από τον Ιουδαϊσμό και την αρχαία Ελληνική θρη­ σκεία μέχρι τον Χριστιανισμό και τον Τεκτονισμό. Κι χουμε γράψει και άλλοτε ότι τα «Αλφαβητάρια» αυτός είναι ακριβώς ο λόγος που δεν κατανοήσαμε τί ανήκουν στα στιχσυργικά παιχνίδια. Στην ίδια πρεσβεύει ο ποιητής. κατηγορία ανήκουν ακόμη και κάποια άλλα είδη Άλλο ένα «ανορθόδοξο» αλφαβητάριο είναι και «Η ποιημάτων όπως τα αντηχητικά, τα εκατόλογα, τα κατά Κούναν τάξις»· που αποτελείται είτε από μεμονω­ μιμητικά κινήσεων, οι ακροστιχίδες, κ.ά. Το μένες προτάσεις είτε από συμπλέγματα προτάσεων. Αν «Αλφαβητάριο» είναι είδος ακροστιχίδος με τη και εδώ έχουμε να κάνουμε με ασκήσεις ορθοφωνίας, ε­ διαφορά ότι τα αρκτικά γράμματα κάθε στίχου ή στρο­ ντούτοις οι προτάσεις που συναντάμε είναι λογοπαίγνια φής, αντί να σχηματίζουν τη λέξη της ακροστιχίδος, ξε­ με χιούμορ και σατιρική διάθεση όχι σπάνια για την πο­ κινούν από το πρώτο γράμμα του αλφαβήτου και κατα­ λιτική και κοινωνική ζωή. Γραμμένο με αρκετές λογοτε­ λήγουν στο τελευταίο κατ’ απόλυτο αλφαβητική τάξη. χνικές αξιώσεις μάς εντυπωσιάζει με την ευρηματικότηΓνώρισε σημαντική άνθιση κατά τους βυζαντινούς χρό­ τα των παρηχήσεων, αλλά και την ποικιλία των εσωτερι­ νους με περιεχόμενο θρησκευτικό ή διδακτικό - παραι­ κών και εξωτερικών ομοιοκαταλήξεων σε όσους στί­ νετικό, ενώ στους νεότερους χρόνους η Δημοτική Μού­ χους παραθέτει. Σίγουρα, ο Άρης Κούνας διαθέτει τα­ σα του προσέδωσε ερωτικό. Βέβαια, με την πάροδο του λέντο, ευφυΐα και ευρύ πεδίο γνώσεων. Ευφυΐα, όμως, χρόνου και την εγκατάλειψη της παραδοσιακής ποίησης και καλή γνώση της ελληνικής γλώσσας είναι απαραίτη­ περιέπεσε σε λογοτεχνική αφάνεια και ανυποληψία. τες και εκ μέρους του αναγνώστη γιατί διαφορετικά τα Να, όμως, που δειλά - δειλά κάνει ξανά την εμφάνισή λογοπαίγνια - ασκήσεις δεν γίνονται αντιληπτά. του. Και η συγκομιδή, αν και δεν είναι εντυπωσιακή, εί­ Ως μειονέκτημα του βιβλίου θα εγγράψουμε τη νοη­ ναι εντούτοις ενθαρρυντική. Αναλυτικότερα: ματική και αισθητική ανισομέρεια κάποιων ασκήσεων Το «Αλφάβητο» του Κωνσταντίνου Τσέφου σίγουρα σε σχέση με τις υπόλοιπες, αν και είναι εύλογο μέσα σε απέχει αρκετά από την «κλασική» μορφή για την οποία μια χιλιάδα απ’ αυτές να παρατηρείται το φαινόμενο κάναμε ήδη λόγο ανωτέρω. Αν και κάθε ποίημα πειθαρ­ αυτό. Δεν πρέπει δε να μας διαφεύγει ότι ο σκοπός του χεί, mutatis mutandis, στον κανόνα της αλφαβητικής παρόντος πονήματος είναι εκπαιδευτικός και όχι απα­ διάταξης, εντούτοις εδώ παρατηρούνται δύο καινοτο­ ραίτητα λογοτεχνικός. μίες μη απαντώμενες στα μέχρι τώρα διασωθέντα δείγ­ Ανεξάρτητα, πάντως απ’ ο,τιδήποτε «Η κατά Κού­ ματα. Η πρώτη αναφέρεται στην ύπαρξη διπλού αλφα­ ναν τάξις» είναι χρήσιμη σε όλους όσοι θα ήθελαν να α­ βητάριου: ένα για τα κεφαλαία γράμματα κι ένα για τα σκηθούν στην ορθοφωνία. Έ χε ι δε το μεγάλο πλεονέ­ μικρά. Πράγμα, οπωσδήποτε, πρωτόγνωρο. Η δεύτερη κτημα να διαβάζεται άνετα και ευχάριστα. έχει να κάνει με τη μορφή του στίχου, ο οποίος διαφέρει ριζικά από τον γνωστό και παραδεδομένο, αφού εν προΓ ιώ ρ γ ο ς Π ετρ όπου λ ος κειμένων, οι στίχοι δεν αποτελούνται από τέλειες προ­ Κ Ω Ν Σ Τ Α Ν Τ ΙΝ Ο Σ Τ Σ Ε Φ Ο Σ . Α λ φ ά β η τ ο . Π ο ιή μ α τ α . Α θ ή ν α , Π ε μ π τ ο υ σ ί α , 1993. Σ ε λ . 56 Ά Ρ Η Σ Κ Ο Υ Ν Α Σ . Η κ α τ ά Κ ο υ ν ά ν Τ ά ξ ις (Ε γ κ ό λ π ιο ν Ο ρ θ ο φ ω ν ία ς ). Α θ ή ν α , Π ΰ λ η , 1993. Σ ε λ . 80

Αλφαβητάρια

Ε

22

επιλογή

στεφάνι Α Ν Τ Ε ΙΑ Σ Φ Ρ Α Ν Τ Ζ Η . Σ τ ε φ ά ν ι. Α θ ή ν α , Κ έ ­ δ ρ ο ς , 1993. Σ ελ . 20

Ποίηση ο Σ τεφ άνι, είναι η τέταρτη ποιητική συλλογή της Ά ντειας Φ ραντζή, ένα σ τεφ άνι α π ό σονέ­ τα γ ια ένα π α ιδ ί πσυ δε γεννήθηκε ποτέ. Το Σ τεφ άνι είναι ένα τραγούδι, ένα μοιρολόι που εξημερώ νει τους νεκρούς κα ι μεταλλάσσει την οδΰνη τω ν ζώντων σε καρτερία, σε επίμο­ νη, γλυκόπικρη μνήμη. Η έκδοση, τη δεδομένη στιγμή, μιας συλλογής σονέτων, θ α μ πορούσε να θεω ρ ηθεί ως μία γ ενικ ό ­ τερη επιλογή της ποιήτριας, που την το π ο θετεί στο πλευρό τω ν υπερασπιστώ ν της «παραδοσιακής» ποίησης, στην παρ άδο ξη διαμάχη που, τελευταία, έχει ξεσπ άσ ει γύρω α π ό το σ τίχο κ α ι την ο μοιοκα­ ταληξία. Η Φ ραντζή, όμως, εκμεταλλεύεται τις δυ­ νατότητες του σονέτου γ ια να ανα δείξ ει την ελεγει­ ακή πα ρ αμυθ ία τω ν στίχων της. Η επιλογή της μορφής, στη συλλογή της, α π αντάει στο θεματικό της πυρήνα - γ ι’ αυτό το λόγο, κα ι δεδομένης της παραδοξότητας μιας διαμάχης που χω ρ ίζει τους στίχους σε καλούς κα ι κακούς με κριτήριο της ο­ μοιοκαταληξία, γ ια πα ρ άδειγμα, θ α ήταν άδικο να εντάξουμε σ’ αυτήν το συγκεκριμένο έργο. Τ ο Σ τεφ άνι τρ αγο υ δάει το αέρ ινο πέρασ μα μιας πα ιδικ ής ψυχής από τον κόσμο κα ι τα ανεξίτηλα απ οτυπώματά του στην κα ρδιά των γονιώ ν του, την «αιχμηρή μνήμη». Ο λόγος της Φραντζή ακολουθεί δύο διαδρομές, χω ριστές κα ι συγκλίνουσες: α π ό τη μία ο ρ ίζει την οδύνη κ ι απ ό την άλλη την περι-ορίζει. Στα σονέτα η θρηνητική διάθεση:

Ϊ

«Μ ητέρα καθ ιστή στης γης τη ν πύλη, νιώθεις την παγω νιά τη ς άσ πρη ς σκόνης, στολίδια τη ς αυγής, καθώ ς σηκώ νεις

Ψ υχούλα δροσερή κεκοιμημένη κορμ ά κι τρ υ φ ερ ό σιω πή σωπαίνει, το β ρέφ ο ς π ο υ κ ρ α τά ς κενό κοχύλι». απ οδραματοποιείτα ι κα θώ ς ο θάνατος του βρέ­ φους απ οκτά μια κοσμική διάσταση, εντάσσεται στον αέναο, φυσικό κύκλο της ζωής κ α ι του θα νά ­ του: «... κι εσ ύ στο χ έρι β ρ ύα καθώς κρα τάς, βιολιά, κλαρίνα, τη σκόνη τη ς ζωής να στροβιλίσεις». Η Φ ραντζή χτίζει με σ τέρεες όσο κ ι α νάλαφ ρες εικόνες ένα σύμπαν, ό που η φύση των παραμυθιώ ν αγκαλιάζει τα υλικά τους. Σ τίχοι όπω ς αυτός: «Ο θάνατος περνά, μοιράζει βόλι» πα ραπέμπ ουν με την τεχνική τους κα ι τη λεξιλογική τους σύνθεση στο δημοτικό τραγού δι - κ α ι δεν είναι λίγοι αυτοί οι στίχοι - , α νακαλούν μια φύση σ υμπάσχουσα και πονετική, όπου ακόμα κ ι ο ίδιος ο θάνατος είναι στη χειρότερη περίπτωση μια σκιά, ενώ μ πορεί να είναι κι ένας τρυφ ερότατος ασ προπελαργός που πρ α γμ ατοποιεί αντίστροφες πορ είες. Η αναλογία κυριαρχεί, δημιουργώντας υ πόγειες σ χέσεις αν ά ­ μεσα στο σώμα του ανθρώ που κα ι στο σώμα της ςρύσης. Τ α υ λικά τω ν παραμυθιώ ν, κορδέλες, δα ­ ντέλες, υφ αντά, χνούδια, βελούδα, κρ έπια κ α ι ατ­ λάζια α ιω ρούνται στον ενδιάμεσο χώ ρο της απου­ σ ίας που α κόμα δεν έχει γ ίν ει συνειδητή. Τέλος, τα διονυσιακά σ τοιχεία του έαρος απαλύνουν το πέν ­ θος, το ξορκίζουν στο χώ ρο της διαρκούς ανάκλη­ σης, της κοσμικής αναγέννησης. Τ ο βρέφ ος γίνεται ένα με τη φύση, «του χω ρισμού φωνή, κ υ πρίνου σώμα, ά γγιγμ α το ν νερ ού κι ανατριχίλα» γ ίνεται ο βασιλιάς της «Μολόχες να φοράς, ρείκια για στέμμα, λ α μ π ά δ α φω τεινή μ έ σ α στο πλήθος,

----------------------------------στεφ άνι ανθηρό να ’χ εις στο στήθος, να σφίγγεις, να ζη τά ς το μ ε ρ τικ ό σου το ποίη μα π ο υ κ ρ α τά ς είναι δικ ό σου καθώ ς μ ικ ρ ή σιωπή, ψ ίχουλο ψέμμα» κα ι τα έντεκα σονέτα ο Ε πιτάφ ιό ς του. Στους κΰκλους που διαγρά φ ο υν ο ι λέξεις, ο ι ρίμες, τα ίδ ια τα σονέτα, όλα τα πρ ό σ ω π α του δ ρ άμ α­ τος π αίρ νου ν φωνή ή τουλάχιστον εμφ ανίζονται ε­ π ί σκηνής. Ο διασκελισμός χρ ησιμοποιείται από την ποιήτρια ως μέτρο γ ια την απελευθέρω ση του στίχου α π ό τους καταναγκασμούς της φ όρμας, τους οποίους όμως χ ρ ειά ζετα ι π ροκειμένου ν α σ υνοδέ­ ψ ει το βρέφ ος, «άδειο κοχυλι», στο τ α ξίδι του που

επιλογή

23

δεν έ χει γυρισμό. Εκτός αυτοΰ, ο ι παρηχήσεις δρουν αντιστικτικά κ α ι συμβάλλουν στην ανάδυση της αυτοδύναμης λέξης που πα ρ α π έμ π ει α π ό μόνη της στο διπλό συμπαν, της γέννησης κ α ι του θα νά ­ του, της βλάστησης κα ι της ξηρασίας, της λάσπης κ α ι της δροσιάς. Μ ε την τελευταία της συλλογή, η Α. Φ ραντζή απο δεικνυει την ικανότητά της ν α χ ειρ ίζετα ι το στί­ χο α γγίζοντας λιτά όσο κ α ι κα ίρ ια χορ δές μιας ξ ε ­ χασμένης ευαισθησίας. Τ ιτ ίκ α Δ η μ η τρ ο υ λ ια

Τ Ο Δ ΙΑ Β Α Ζ Ω Β Ρ Α Β Ε Υ Τ Η Κ Ε

“Το Διοικητικό Συμβούλιο του Συνδέσμου Εκδοτών Βιβλίου αποφάσισε να τιμήσει, σε καθιερωμένη από το 1992 εκδήλωσή του, τους κ.κ. Βασίλη Βασιλικό, Γιώργο Γαλάντη και Βαγγέλη Χατζή βασιλείου για την προσφο­ ρά τους στο βιβλίο και τον πολιτισμό”. Η ανακοίνωση αυτή μας πληροφόρησε για την απόφαση του Συνδέσμου Εκδοτών Βιβλίου να βραβεύσει το «Διαβάζω» (στο πρόσωπο του διευθυντή του Γιώργου Γαλάντη), για πρώτη φορά, μετά από 18 ολόκληρα χρόνια συνεχούς πα­ ρουσίας και προσφοράς του περιοδικού μας στα ελληνικά γράμματα. Η απονομή των βραβείων έγινε το Σάββατο 24 Σεπτεμβρίου στο Πεδίο του Άρεως και στο πλαίσιο των εκδηλώσεων του Φεστιβάλ του Βιβλίου. Τα βραβεία απένειμε ο Πρόεδρος του Συνδέσμου Εκδοτών Θεόδωρος Μαλικιώσης.

24

επιλογή

η Δευτέρα των αθώων Γ ΙΑ Ν Ν Η Σ Ξ Α Ν Θ Ο Υ Λ Η Σ . Η Δ ε υ τ έ ρ α τω ν αθώ ω ν. Α θ ή ν α , Κ α σ τ α ν ι ώ τ η ς , 1994. Σ ε λ . 210 .

Πεζογραφία*I |1Γ I I I

εντόπιση κα ι η περιγραφ ή με ακρίβεια του ιζήματος των κατεστημένων κοινωνικών καταστάσεων και συμπεριφορών, είναι, οπωσδήποτέ, μέσα στις δυνατότητες κα ι στις πεζογραφ ικές ικανότητες του Γιάννη Ξανθούλη. Πολύ συχνά η γραφή και το ύφος του θυμί­ ζουν τεχνικές του Ισπανού νομπελίστα Καμίλο Χοσέ Θ έλα κα ι ως προς την αφηγηματική ευθυβολία και ως προς τις εύστοχες ανιχνεύσεις των ενστικτω­ δών παρορμήσεων των ηρώων του. Στην προκειμέ­ νη περίπτωση ο ι εξιστορήσεις του επικεντρώ νονται στα έρ γα και τις μέρες ενός γυμναστή νυχτερινού γυμνασίου της Α θήνας, όπω ς κα ι του συγγενικού και φιλικού περιβάλλοντός του. Ο ι διαθέσεις του γυμναστή κα ι των συγγενών του, οι ευαισθησίες ή αναισθησίες τους, περιγράφ ονται με πολλές λεπτο­ μέρειες κα ι με συνεχείς αναδρομές σε περασμένα χρόνια, ιδίως στα νεα νικά χρόνια του γυμναστή. Η περίπλοκη οικογενειακή του κατάσταση α π ο δίδε­ ται με ρέουσα και, τις περισσότερες φ ορές, με κα ί­ ρια γλώσσα που υπηρετεί αποτελεσματικά την αφ η­ γηματική (λογοτεχνική) αποστολή της. Υπονοούμε ότι, σε μερικές περιπτώσεις (όχι πάντως στις περισ ­ σότερες), ο κ. Ξανθούλης οδηγείται σε περιττές ή α ­ προσδόκητες λεπτομέρειες που εξασθενούν τη ροή της διήγησης, σε άχρηστες επαναλήψεις ή κα ι σε υ ­ περβολές που δεν δικαιολογούνται από την ανέλιξη υ μύθου κα ι από τις περιγραφ όμενες ψυχότροπες ρτίσεις των ηρώων. Επαναλαμβάνουμε ότι οι ι. ιώσεις αυτές είναι οι ολιγάτερες. Ο κ. Ξανθούλης πα ραμένει πιστός στα αφηγημα­

τικά, αλλά και στα συνειδησιακά πλαίσια που ανευ­ ρίσκονται και στα προηγούμενα πεζογραφήματά του. Και στο καινούριο βιβλίο του υπάρχουν μελαγχολικοί ή νευρωτικοί τύποι με πα ράξενες συμπερι­ φ ορές κ αι π αράλογα ξεσπάσματα. Ά νθρω ποι εσωστρεφείς, περιχαρακω μένοι στον εαυτό τους. Κρε­ οπώλης ο πατέρας και εντούτοις συναισθηματικά ευπρόσβλητος και, κατά το βάθος, στερημένος, ε­ ξω θείται σε πα ράλογες κα ι κάποτε αδικαιολόγητες συμπεριφορές. (Η εικόνα του πα τέρα του ήρω α που ξαφνικά, σε κατάσταση αλλοφροσύνης, αποκόβει με χασαπομάχαιρο τα δάχτυλα και των δύο θυγατέ­ ρων του, όσο κα ι ν α μπορεί να αναχθεί σε κάποια α ιφ νίδια ψυχική κρίση, δεν δικαιολογείται, ούτε α π ’ την προηγούμενη και επόμενη συμπεριφορά του, ούτε και με τα κοινά κα ι υποφ ερτά μέτρα ευρη­ ματικής αφήγησης). Α πό το άλλο μέρος, η μητέρα κα ι οι αδελφ ές του ήρωρα, π ερ ιγράφ ονται μέσα σε πλαίσια που ο κοινός αναγνώστης εύκολα κατανοεί κα ι αποδέχεται. Η μητέρα, γυναίκα παλαιών ρυθ­ μών κ αι τάσεων, οι κόρες της, πεποιημένες κατ’ ει­ κόνα κα ι ομοίωσή της και, ωστόσο, ευτραφέστατες από την αδιάκοπη κατανάλωση ειδώ ν του κρεοπω ­ λείου, ανταποκρίνονται όπω ς περιγράφ ονται, στη φυσιολογική ανέλιξη του μύθου, χω ρίς απιθανότητες και διαβρώσεις. Ό π ω ς ακριβώ ς κα ι οι σύζυγοι των θυγατέρων, κοινοί κα ι ανυποψίαστοι τύποι, αλ­ λά και τα υπόλοιπα πρόσω πα της ιστορίας, ο δοκι­ μασμένος από αδιάκοπους θανάτους συγγενών του Θεοφιλόδωρος που, ξετρελαμένος από τα αλλε­ πάλληλα χτυπήματα, ζητά επιτέλους καταφύγιο στο βασίλειο του Υ πέρτατου Ό ν το ς που τον κατέτρεχε, στο Ά γιο Ό ρ ο ς, ο άλλος Θεοφιλόδωρος, τελικά κατακρεουργημένος μέσα στο σπίτι του, από κά­ ποιους «φίλους» της περιστάσεως. Και ακόμη, η α ­ σταμάτητη κίνηση και η δράση στην κεντρική Αθή­ να, από τον Ά γιο Λουκά των Πατησίων μέχρι την Ομόνοια, που επίσης περ ιγράφ ονται με αδρή και σίγουρη γλώσσα. Κ αι δε θυμούμαι να έχω διαβάσει πιο εκφραστική κα ι διασκεδαστική περιγραφή) γά-

επιλογή μου σε ορθόδοξη εκκλησία, από αυτή που εκτίθεται στις σελίδες 84-85 του βιβλίου. Σχετικά με τον βασικό ηρώα του μυθιστορήμα­ τος του καθηγητή της γυμναστικής, ξαφ νιάζει η επί­ μονη ματιά του σ υγγραφ έα στα ερέβη του ψυχισμού και του ενστίκτου του, πέρ α από απατηλά, στην πλειονότητά τους, αισθήματα, που απαλύνουν τις α ­ πολήξεις της συμπεριφοράς του. Κ αι εδώ, όμως, δεν απολείπουν κάποιες ασυμβίβαστες εξιστορή­ σεις. Ο ι σκηνές ερωτικού τριγώνου, όπου η γυναίκα - αντικείμενο γίνεται ανίσχυρος δέκτης θηριωδών σεξουαλικών εκτονώσεων συγχρόνως θείου και α ­ νιψιού (στο ίδιο κρεβάτι), ενώ παράλληλα, σε κά­ π οια στιγμή, ο ολόγυμνος θείος φιλά με πάθος στο στόμα τον ολόγυμνο έφηβο ανιψιό, έχουν βέβαια α ­ ξιοσημείωτη κα ι παθιασμένη κάπω ς πρωτοτυπία, αλλά και κά ποια δόση υπερβολής, αν σκεφτούμε τις τρέχουσες κατά τον κανόνα συνήθειες κα ι τα ήθη, τα αξεπέραστα οπωσδήποτε ψυχολογικά εμπόδια που προσκομίζει σ’ αυτές τις περιπτώ σεις η σ υγγέ­ νεια. Και αφού μιλούμε γ ια υπερβολές, πρ έπ ει να σημειώσουμε κα ι κάποιες άσκοπες επαναλήψεις α ­ σήμαντων, από την πλευρά της αφήγησης, π εριστα­ τικών, όπω ς π.χ. η επανειλημμένη αναφ ορά στην α ­ π έχθεια του γυμναστή για τα «λίπη» και τα «εντόσθια» που εμπορευόταν ο πατέρας του, κα ι στις συ­ σχετίσεις αυτών των ειδώ ν με την εμφάνιση των π α ­ χύσαρκων αδελφών του. Γενικά, όμως, όπω ς προαναφ έραμε, το μυθιστό­ ρημα, στο μεγαλύτερο μέρος του, έχει πλοκή σφιχτοδεμένη που ξετυλίγεται με άνεση και ευχέρεια, αλλά και ικανοποιητική αφηγηματική τεχνική. Κ αι εξάλλου, είναι βέβαιο πω ς κα ι αυτό το βιβλίο του κ. Ξανθούλη θα έχει επιτυχία κα ι γιατί ερεθίζει τον προδιατεθειμένο αναγνώστη αυτής της εποχής με συναρπαστικές αναφ ορές σε ιδιότυπες και, σε κά­ ποιο ποσοστό, προσδοκώμενες καταστάσεις, και γιατί θα βοηθηθεί από μια επιμελημένη και α ποτε­ λεσματική εκδοτική προσπάθεια. Εντούτοις και πα ρ ά την αναμφισβήτητη λογοτεχνική (ουσιαστι­ κή) αξία και δυναμικότητα του βιβλίου, έχουμε τη γνώμη ότι κα ι στην προκειμένη περίπτωση ισχύει μια παλιά ρήση και παρότρυνση του καθηγητή κ. Δ.Ν. Μ αρωνίτη (Β ήμα, 2.12.1990) π ρος το αναγνω ­ στικό κοινό, να προμηθεύεται, παράλληλα με τα βι­ βλία γνωστών συγγραφέω ν, κα ι ένα, τουλάχιστον, βιβλίο που δεν έχει π εράσ ει σε επίσημους καταλό­ γους. Ί σ ω ς να βρει και σ ’ αυτό το βιβλίο κάτι που ε ­ πίσης κινείτο ενδιαφέρον. Δ ιο ν. Κ ω σ τίδ η ς

Χ ρ ή σ ιμ ε ς Ε κ δ ό σ ε ις ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ Σ ε ιρ ά : ΙΣ Τ Ο Ρ ΙΑ

(Αρχαία - Μεσαιωνική - Νεότερη) J A C Q U E L IN E D E R O M ILLY Της Γαλλικής Ακαδημίας) η

ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗ ΑΛΗΘΕΙΑΣ ΘΟΥΚΥΔΙΔΗ

της

Ε

στο

Κ

Δ

Ο

Σ Ε

Ι Σ

ΔΗΜ. Ν. Π ΑΠ Α ΔΗΜ Α Ιπποκράτους 8, Τηλ.: 36.27.318

25

26

επιλογή

στη θεατρική έρευνα Θ Ο Δ Ω Ρ Ο Σ Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Σ . Ισ το ρ ία κ α ι θεω­ ρ ία σ τ η θ ε α τρ ικ ή έρ ευν α . Α θ ή ν α , Τ ο λ ί δ η ς , 1994. Σ ελ . 208.

Μελέτη ε τ ο τε λ ε υ τ α ίο το υ β ιβ λ ίο « Ισ τ ο ρ ία κ α ι θ ε ω ρ ία στη θ ε α τρ ικ ή έ ρ ε υ ν α » ο Θ . Γ ρ α μ μ α τά ς μ ά ς δ ίν ε ι έ ν α π ο λ λ α π λ ά χ ρ ή σ ιμ ο έ ρ γ ο σ υ μ β ά λ λ ο ντα ς στη δ η μ ι­ ο υ ρ γ ία μ ια ς α ν τίσ το ιχ η ς β ιβ λ ιο γ ρ α φ ία ς σ τα ελ λ η ν ικ ά . Τ ο β ιβ λ ίο το υ Θ .Γ . δ ια ν ύ ­ ε ι κ α ι ε κ π λ η ρ ο ί τη δ ιά ρ κ ε ιά το υ π ρ ο ς δ υ ο κ α τ ε υ θ ύ ν σ ε ις , ό π ω ς ά λ λω σ τε δ η λ ώ ­ ν ε ι κ α ι ο τίτλο ς: α ) ισ το ρ ία κ α ι β) θ ε ω ρ ία . Μ ε τ η ν « ισ το ρ ία » δ η μ ιο υ ρ γ ε ίτ α ιτ ο π λ α ίσ ιο π ο υ α φ ο ρ ά σ την π α ρ α γ ω γ ικ ή ισ το ρ ία τ ο υ Ν Ε θ ε ά τ ρ ο υ κ α ι ό χ ι μ όνο, ε ν ώ η « θ ε ω ρ ία » α φ ο ρ ά στη δ ρ α μ α τ ο υ ρ γ ία το υ ε ν λ ό γ ω θ ε ά τρ ο υ . Η π λ η ρ ο φ ο ρ ία π ο υ κ α τ α θ έ τ ε ι ο Θ .Γ . ε ίν α ι δ ίσ η ­ μη κ α ι π λ ή ρ η ς κ α ι α φ ο ρ ά σ το π ό τ ε, σ το π ο υ κ α ι σ το γ ια τ ί. Η ισ το ρ ικ ή δο μ ή π ρ ο ϋ π ο τ ίθ ε τ α ι γ ια τη ν ο ικ ο ν ο μ ία τη ς ο υ σ ία ς. Τ ο β ιβ λ ίο το υ Θ .Γ . π ε ρ ιλ α μ β ά ν ε ι τέ σ σ ε ρ α μ έρ η: Τ ο α ' μ έ ρ ο ς α ν α λ ίσ κ ε τ α ι σ ε ε ιδ ο π ο ιή σ ε ις γ ύ ρ ω α π ό τη ν έ ν ν ο ια τ ο υ θ ε ά τρ ο υ με επ ιμ ο νή σ την κ ο ιν ω ν ιο λ ο γ ικ ή ά π ο ψ η , κ α θ ώ ς ε π ίσ η ς κ α ι σ το π α ιδ ικ ό θ έ α τ ρ ο (π .θ .) σ το Σ υ γ γ ρ α φ έ α -κ ε ίμ ε ν ο το υ π .θ ., σ τις π α ρ α σ τ ά σ ε ις το υ π α ιδ ικ ο ύ θ ε ά τρ ο υ , σ το κ ο ιν ό το υ π α ιδ ικ ο ύ θ ε ­ ά τρ ο υ . Ω ς π ρ ο ς τ α « κ ε ιμ εν ό μ ε ν α » , κ α τ α λ ή γ ε ι

σ την ό ν τω ς τολ μ η ρ ή ά π ο ψ η , ό τι το δ ρ α μ α το π ο ιη μ έ ν ο π α ιχ ν ίδ ι (π ρ β λ . θ ε α τ ρ ικ ό π α ιχ ν ίδ ι δ ρ α μ α το π ο ίη σ η ) σ υ ν ισ τ ά τη γ ν η σ ιό τε ρ η μ ο ρ ­ φ ή π α ιδ ικ ο ύ θ ε ά τρ ο υ , α φ ο ύ το π α ιδ ί ε δ ώ δ η ­ μ ιο υ ρ γ ε ί μ ό ν ο του , σ τα μ έ τρ α του , το θ ε α τ ρ ικ ό Τ ν δ α λ μ α χ ω ρ ίς ν α υ π ο χ ρ ε ο ύ τ α ι σ την υ π η ρ ε ­ σ ία τω ν ιδ ε ώ ν ε ν ό ς ε ν ή λ ικ α σ υ γ γ ρ α φ έ α α σ χ έ ­ τω ς α ν ο τε λ ε υ τ α ίο ς ε ίν α ι η π ε ρ ίπ τω σ η το υ ι­ δ ιο φ υ ο ύ ς. Σ τ ο ίδ ιο μ έ ρ ο ς το υ β ιβ λ ίο υ το υ ο Θ .Γ . ε π ι­ μ έ ν ε ι ε υ δ ο κ ίμ ω ς σ τις κ ώ δ ικ έ ς ε π ισ η μ ά ν σ εις, ό τι ο σ υ γ γ ρ α φ έ α ς έ ρ γ ο υ γ ια π α ιδ ιά « δ η μ ιο υ ρ ­ γ ε ί μ ια ν α β ία σ τη σ ύ ζε υ ξη το υ π ρ α γ μ α τ ικ ο ύ με το φ α ν τα σ τικ ό , το υ χ ρ ο ν ικ ο ύ με τ ο σ υ γ χ ρ ο ν ι­ κό». Κ α τ α ρ γ ε ί τ α σ τ ε γ α ν ά μ ε τα ξύ σ κ η ν ή ς κ α ι π λ α τ ε ία ς ε π ιτ ρ έ π ο ν τ α ς κ α ι ε ν ίο τε π ρ ο κ α λ ώ ν τα ς τη ν ε π έ μ β α σ η το υ π α ιδ ικ ο ύ κ ο ιν ο ύ σ τα δ ρ ώ μ ε ν α κ α ι στη δ ια ρ θ ρ ω τικ ή α λ λ α γή τη ς π λ ο κ ή ς. Σ τ ο ίδ ιο , τέ λ ο ς, μ έ ρ ο ς ο Θ .Γ . δ ια τρ ίβ ε ι ε ν σ υ ν το μ ία σ την π α ιδ ε υ τ ικ ή σ η μ α σ ία του π .θ. Τ ο β' μ έ ρ ο ς το υ ίδ ιο υ β ιβ λ ίο υ α ν ο ίγ ε ι με μ ια σ χ ε δ ό ν φ ιλ ο σ ο φ ικ ή ά π ο ψ η γ ια τη δ ια δ ικ α σ ία μ ε τα γ ρ α φ ή ς το υ θ ε α τρ ικ ο ύ λ ό γο υ «Ο κ ό σ μ ο ς ω ς β ούλησ η κ α ι ω ς α ν α π α ρ ά σ τα σ η » . Ο σ υ γ ­ γ ρ α φ έ α ς ε π ιμ έ ν ε ι ε δ ώ σ την έ ν ν ο ια τη ς α ν α π α ­ ρ ά σ τα σ η ς το υ π ρ α γ μ α τ ικ ά υ π α ρ κ τ ο ύ σ υ ν δ έ ο ν τά ς τη ν με τη ν έ ν ν ο ια τη ς μ ε τα γ λ ω ττικ ή ς ή δ ε υ τ ε ρ ο γ ε ν ο ύ ς σ η μ ε ιώ σ εω ς τη ς π ρ α γ μ α τ ικ ό ­ τη τα ς, ό π ω ς τη ν έ χ ε ι δ ια π ρ α γ μ α τ ε υ θ ε ί ο P avis. Σ τ ο ίδ ιο μ έ ρ ο ς με β ά σ η μ ια π λ ο ύ σ ια χ ώ ρ α β ι­ β λ ιο γ ρ α φ ία ς ο Θ .Γ . α ν α π τ ύ σ σ ε ι το θ έ μ α τη ς διά θ λ α σ η ς το υ π ρ α γ μ α τ ικ ο ύ σ το θ έ α τ ρ ο (μ ε π ε δ ίο α ν α φ ο ρ ά ς το Κ ρ η το ε π τ α ν η σ ια κ ό θ έ α τρ ο ), κ α θ ώ ς κ α ι το θ έ μ α τω ν π ρ ο λ ό γ ω ν κ α ι τη σ η μ α σ ία το υ ς σ τα έ ρ γ α το υ κ ρ η τικ ο ύ θ ε ά τρ ο υ .

-------------------------------Ο π ρ ό λ ο γ ο ς ε δ ώ κ ρ ίν ε τ α ι ω ς ο « δ ια μ ε σ ο λ α β η τικ ό ς σ υ ν τε λ ε σ τή ς κ α ι π α ρ ά γ ο ν τ α ς χ ε ιρ α γ ώ ­ γ η σ η ς το υ κ ο ιν ο ύ » , μ έ σ α α π ό τ ο ο π ο ίο ο σ υ γ ­ γ ρ α φ έ α ς σ τ ο χ ε ύ ε ι σ την ε κ π λ ή ρ ω σ η τη ς θ ε α ­ τρ ικ ή ς σ ύ μ β α σ η ς - τη ν π ρ ο ο ικ ο ν ο μ ία το υ ό λ ο υ δ ρ ά μ α τ ο ς κ α ι κ α λ ε ίτ α ι το « α π λ η ρ ο φ ό ρ η το » κ ο ιν ό ν α π α ρ α κ ο λ ο υ θ ή σ ε ι. Ο π ρ ό ε δ ρ ο ς ε ν γ έ ν ε ι δ ιε υ κ ο λ ύ ν ε ι τη ν π ρ ό σ λ η ψ η τ ο υ θ ε ά μ α τ ο ς. Σ η μ α ν τικ ή κ α τά θ ε σ η σ το ίδ ιο μ έ ρ ο ς ε ίν α ι η « ε κ δ ο χή » το υ π α ρ α λ ό γ ο υ σ το σ ύ γ χ ρ ο ν ο ελλ η­ ν ικ ό θ έ α τρ ο . Η ά π ο ψ η το υ Θ .Γ . ε δ ώ ε ίν α ι ι­ σ το ρ ικ ή , σ υ γ κ ρ ιτικ ή . Σ ε λ ίγ ε ς σ ε λ ίδ ε ς α ν α ­ σ κ ο π ε ί τ ο θ έ α τ ρ ο το υ π α ρ α λ ό γ ο υ σ τη ν Ε λ λ ά ­ δ α , τ α π ρ ό τ υ π α κ α ι τ ις ε τ ε ρ ο ιώ σ ε ις το υ ς. Μ ε τ ις ίδ ιε ς α ξ ιώ σ ε ις π ρ ο χ ω ρ ε ί σ την επ ισ ή μ α ν σ η τω ν « π ρ ο τ ύ π ω ν » κ α ι τη ς « π ρ ω το τυ π ία ς » σ το σ ύ γ χ ρ ο ν ο ε λ λ η ν ικ ό θ έ α τρ ο . Η θέ σ η ε ίν α ι α ­ π ο δ ε ιγ μ έ ν η κ α ι ξ ε κ ά θ α ρ η . Τ α π ρ ό σ ω π α το υ σ ύ γ χ ρ ο ν ο υ ε λ λ η ν ικ ο ύ θ ε ά τ ρ ο υ ε ίν α ι δ ε δ ο μ έ ­ ν α (π ρ β λ . Λ ό ρ κ α : Μ α τω μ έ ν ο ς γ ά μ ο ς , Ν . Π ε ρ γ ιά λ η ς: Ν υ φ ιά τ ικ ο τ ρ α γ ο ύ δ ι, I. Κ α μ π α ν έλ λ η ς: Χ ο ρ ό ς π ά ν ω σ τα σ τά χ υ α ). Ο Έ λ λ η ν α ς ό μ ω ς σ υ γ γ ρ α φ έ α ς δ ε ν α ν τ ιγ ρ ά φ ε ι, ο ύ τε φ α σ κ ιώ ν ε ι, δ έ χ ε τ α ι δ η μ ιο υ ρ γ ικ ά τη ν ε π ιρ ρ ο ή το υ ξ έ ν ο υ π ρ ο ϊό ν τ ο ς κ α ι δ η μ ιο υ ρ γ ε ί τ ο ιθ α γ ε ν έ ς έ ρ γ ο . Α κ ό μ η κ α ι σ τα κ ε ίμ ε ν α π ο υ α π έ χ ο υ ν ε λ ά χ ισ τα ω ς « μ υ θ ο π λ α σ ίε ς» α π ό α ν τ ίσ τ ο ιχ α ξ έ ν α , η ε λ ­ λ η νικ ό τη τα ε ίν α ι α ν α μ φ ισ β ή τη τη . Π α ρ ά δ ε ιγ ­ μ α η « Ε π ισ τρ ο φ ή το υ ε υ ε ρ γ έ τη » το υ Β. Γ κο ύ φ α με ά μ ε σ ο π ρ ό τ υ π ο τη ν « Ε π ίσ κ ε ψ η τη ς γ η ­ ρ α ιό ς κ υ ρ ία ς » το υ Ν τό ρ ε μ α τ, ό π ο υ ο κ ε ν τ ρ ι­ κ ό ς ή ρ ω α ς ε ίν α ι έ ν α ς π ρ ώ η ν σ υ ν ε ρ γ ά τ η ς τω ν Γ ε ρ μ α ν ώ ν π ο υ γ ίν ε τ α ι σ τ ό χ ο ς α π ο τυ χ η μ έ ν η ς δ ο λ ο φ ο ν ικ ή ς α π ό π ε ιρ α ς α π ό έ ν α ν χ ω ρ ικ ό , π ο υ ε ξ α ιτ ία ς το υ σ την Κ α το χ ή έ χ α σ ε τ ο γ ιό του. Τ ο γ ' μ έ ρ ο ς τ ο υ β ιβ λ ίο υ το υ Θ .Γ . κ λ ε ίν ε ι με τη ν α ν α δ ίφ η σ η τ ω ν ό ψ ε ω ν το υ μ ύ θ ο υ τ ο υ τ ρ ω ­ ικ ο ύ π ο λ έ μ ο υ στη Ν Ε δ ρ α μ α τ ο υ ρ γ ία . Ο σ υ γ ­ γ ρ α φ έ α ς ε π ιμ έ ν ε ι ε δ ώ σ την « Ι φ ιγ έ ν ε ια » το υ Π . Κ α τσ α ΐτη , σ το ν « Α χ ιλ λ έ ά » το υ Α θ . Χ ρ ισ τό π ο υ λ ο υ κ α ι σ το ν « Ο δ υ σ σ έ α » το υ Ν . Κ α ζα ν τζά κ η . Α ν α λ ύ ε ι κ α ι α ιτ ιο λ ο γ ε ί π ώ ς π α ρ ά γ ε τ α ι κ α π ώ ς α ν α σ η μ α σ ιο δ ο τ ε ίτ α ι τ ο μ υ θ ικ ό μή­ νυμα. Έ τ σ ι π έ ρ α α π ό τη ν π ε ρ ίπ τω σ η τη ς Ι φ ιγ έ ­ ν ε ια ς , ό π ο υ ο μ ύ θ ο ς ν ο θ ε ύ ε τ α ι ε υ δ ο κ ίμ ω ς α π ό τη ν C o m m e d ia D e ll’ A r te ( ο ι δ ύ ο τε λ ε υ τ α ίε ς π ρ ά ξ ε ις δ ια κ ω μ ω δ ο ύ ν τ ο ιε ρ α τ ε ίο μ π ρ ο σ τά

επιλογή

27

σ την π ο λ ιτικ ή ε ξ ο υ σ ία ) ο σ υ γ γ ρ α φ έ α ς π α ρ α ­ τ η ρ ε ί ό τι η α ν α φ ο ρ ά το υ Α θ . Χ ρ ισ τό π ο υ λ ο υ με το ν Α χ ιλ λ έ α σ το ν Τ ρ ω ικ ό π ό λ ε μ ο π ρ α γ μ α τ ο ­ π ο ιε ίτ α ι γ ια σ υ γ κ λ ίν ο ν τ ε ς λ ό γ ο υ ς π ο υ με τη σ ε ιρ ά τ ο υ ς α ν ά γ ο ν τ α ι σ τα ιδ ε ο λ ο γ ικ ά , π ο λ ιτ ι­ σ τικ ά κ α ι ε θ ν ικ ά ζ η το ύ μ ε ν α το υ Ν Ε Δ ια φ ω τ ι­ σ μο ύ: ε π α φ ή το υ ν ε ό τ ε ρ ο υ ελλ η ν ισ μ ο ύ με τη ν α ρ χ α ιό τ η τ α , α ν ά π τ υ ξ η ε θ ν ικ ή ς σ υ ν ε ίδ η σ η ς, κ ά λ ε σ μ α γ ια ο μ ό ν ο ια κ α ι ο μ ο ψ υ χ ία , ε θ ν ικ ή π α ιδ ε ία κ,λπ . Σ τ ο τ ε λ ε υ τ α ίο μ έ ρ ο ς τη ς θ ε ω ρ ία ς το υ ο Θ .Γ . ε π ιμ έ ν ε ι σ τις ό ψ ε ις το υ θ ε α τ ρ ικ ο ύ χ ώ ρ ο υ κ α ι σ τη ν π ρ ό σ λ η ψ η το υ έ ρ γ ο υ (κ α ι τη ς δ ρ α μ α ­ τ ο υ ρ γ ία ς ) σ το σ ύ γ χ ρ ο ν ο ε λ λ η ν ικ ό θ έ α τρ ο . Ο σ υ γ γ ρ α φ έ α ς με μ ια ισ το ρ ικ ή α ν α φ ο ρ ά σ τη ν ί­ δ ρ υ σ η τω ν θ ε α τ ρ ικ ώ ν χ ώ ρ ω ν - σ κ η ν ώ ν σ την Ε λ λ ά δ α (Θ έ α τ ρ ο Τ έ χ ν η ς 1943, Θ ία σ ο ς Ε ν ω ­ μ έ ν ω ν κ α λ λ ιτε χ ν ώ ν 1945, Ν έ α σ κη νή του Ε θ ν ικ ο ύ θ ε ά τ ρ ο υ 1956) τ ο ν ίζ ε ι ό τι ο ι σ κ η ν ές α υ τέ ς (δ ε ν π α ρ α λ ε ίπ ε ι ν α π ρ ο σ θ έ σ ε ι τ α Θ έ α ­ τ ρ α Ν έ α ς Ιω ν ία ς , Σ τ ο ρ , Κ α ισ α ρ ια ν ή ς , Ε λ ε ύ ­ θ ε ρ ο κ .ά .) ώ θ η σ α ν ν έ ο υ ς σ υ γ γ ρ α φ ε ίς π ο υ γ ν ώ ρ ιζ α ν ό τι τ α έ ρ γ α το υ ς θ α π α ιχ τ ο ύ ν σ τον τ ά δ ε χ ώ ρ ο με τη ν τ ά δ ε π α ρ ά δ ο σ η κ α ι το υ ς τ ά ­ δ ε θ ε α τ έ ς (φ ο ιτη τ ές , δ ια ν ο ο ύ μ ε ν ο υ ς , κ α λ λ ιτέ ­ χ ν ε ς ). Η δ η μ ιο υ ρ γ ία κ α ι η ύ π α ρ ξ η το υ θ ε α τρ ικ ο ύ χ ώ ρ ο υ , η δ ο μ ή , το π ρ ό γ ρ α μ μ α , η π ρ ω τ ο π ο ρ ία το υ , ο ι σ υ μ φ ώ σ κ ο υ σ ε ς ιδ ε ο λ ο γ ίε ς , η α ισ θ η τ ι­ κή, η κ ο ιν ω ν ιο λ ο γ ία τη ς π ρ ό σ λ η ψ η ς (κ ο υ λ το ύ ­ ρ α τω ν θ ε α τ ώ ν ) σ υ μ β α δ ίζ ο υ ν τ ώ ρ α με τη δ ρ α ­ μ α τ ο υ ρ γ ία , τ α έ ρ γ α τω ν ν ε ό τ ε ρ ω ν σ υ γ γ ρ α φ έ ­ ω ν π ο υ γ ρ ά φ ο υ ν γ ια ν α δ ο υ ν τ α έ ρ γ α τ ο υ ς ν α π α ίζ ο ν τ α ι σ τις π ρ ο η γ ο ύ μ ε ν ε ς θ ε α τ ρ ικ έ ς σ κ η ­ ν έ ς . Η ισ το ρ ία το υ θ ε ά τ ρ ο υ μ α ς ε ξ ε λ ίσ σ ετ α ι. Τ ο εύ λ η π τ ο β ιβ λ ίο το υ Θ ό δ ω ρ ο υ Γ ρ ά μ μ α τά έχει ένα πολλαπλό αποτέλεσμ α δεδομ ένη ς μ ά λ ισ τα τη ς ε λ λ ε ιπ τικ ή ς β ιβ λ ιο γ ρ α φ ία ς σ τον α ν τ ίσ τ ο ιχ ο χ ώ ρ ο , α λ λ ά ό χ ι μ ό ν ο γ ι ’ α υ τό . Ο Θ . Γ ρ α μ μ α τά ς , α κ α τ α π ό ν η τ ο ς μ ελ ετη τή ς το υ θ ε ­ ά τρ ο υ , δ ια β ά ζ ε ι α φ ε ιδ ώ ς κ ε ίμ ε ν α , π α ρ α κ ο ­ λ ο υ θ ε ί π α ρ α σ τ ά σ ε ις , ξ έ ρ ε ι κ ο ιν ω ν ικ ή ισ το ­ ρ ία , Ισ τ ο ρ ία τη ς Λ ο γ ο τ ε χ ν ία ς , γ ι ’ α υ τό σ κ έ ­ φ τ ε τ α ι, σ υ ν δ υ ά ζ ε ι, α μ φ ισ β η τ ε ί γ ο ν ίμ ω ς κ α ι π α ρ ά γ ε ι - π ρ ο ω θ ε ί ω ς θ ε ω ρ η τικ ό ς τη ν π ρ α κ τ ι­ κή κ α ι δ η μ ιο υ ρ γ ικ ή υ π ο δ ο μ ή γ ια τ ο ε λ λ η ν ικ ό θ έ α τρ ο .

Τ η λ έμ α χ ο ς Μ ο υ δ α τσ ά κ ις

ΝΙΚΟΣ ΜΠΑΚΟΑΑΣ

Η ΚΕΦΑΛΗ Απόμακρες φυσιογνωμίες, όπως ο Ζήνων ο ΕΧεάτης, ο μακεδόνας Αριστοτέλης, ο μεσανατολίτης Παύλος, ο Γρηγόριος ο Ναζιανζηνός, ο Μακρυγιάννης, ο Παύλος Μ ελάς και ο Βλαχογιάννης, ζωντανεύουν στο νέο πεζογράφημα του Νίκου Μ πακόλα, Η κεφαλή.

ΝΙΚΟΣ

ΜΠΑΚΟΛΑΣ

Η ΚΕΦΑΛΗ

ΓΙΑΝΝΗΣ ΚΟΝΤΟΣ

ΤΑ ΕΥΓΕΝΗ ΜΕΤΑΛΛΑ Τ α ευγενη μέτα λλα , πεζά, βιωματικά κείμενα του ποιητή Γιάννη Κοντού. Σαν συνέχεια, και συμπλήρωμα της ποιήσεώς του. Γραμμένα τα τελευταία είκοσι πέντε χρόνια. Για πρόσωπα της λογοτεχνίας και καλλιτέχνες που δεν βρίσκονται πια ανάμεσά μας. Για πρόσωπα που ζουν και εργάζονται κοντά μας. Για 24 νεοέλληνες ζωγράφους. Για την Αθήνα, τη Θεσσαλονίκη και άλλους τόπους.

Τα βιβλία της «γνώσης; Αρχαίοι Συγγραφείς ΘΕΟΦΡ ΑΣΤΟΥ

Χαρακτήρες ΔΙΟΓΕΝΗ ΛΑΕΡΤΙΟΥ

Διογένης ο Κυνικός ΣΟΥΗΤΩΝΙΟΥ

Νέρωνας ΗΡΟΔΟΤΟΥ

Η εκστρατεία κατά των Σκυθών

Κλασικοί Συγγραφείς ΓΚΑΜ ΠΡΙΕΛΕ NT’ ΑΝΝΟΥΝΤΣΙΟ

Δύο ιστορίες από την Πεσκάρα ΝΑΘΑΝΙΕΛ ΧΩΘΟΡΝ

Ο νεαρός αγαθός Μπράουν

Σύγχρονοι Συγγραφείς ΕΝΤΣΟ ΡΟΥΣΣΟ

Η Συμμορία Καπαρούτσι ΜΑΡΤΣΕΛΟ NT’ ΟΡΤΑ (ανθ.)

Εγώ ελπίζω να τη βολέψω Μ ΑΡΤΣΕΛΟ N T’ ΟΡΤΑ

Ο Θεός μας έπλασε τζάμπα ΜΑΡΤΣΕΛΟ NT’ ΟΡΤΑ

Ο Ρωμαίος και η Ιουλιέτα αρραβωνιαστήκανε από κάτω Τ. ΒΟΣ-ΝΤΑΜΕΝ ΦΟΝ Μ ΠΟΥΚΧΟΛΖ

Η Αυτοκρατορία των τεσσάρων ανέμων

εκδόσεις «γνώση» Ιπποκράτους 31, 106 80 Αθήνα - Τηλ. 36 20 941, 36 21 194 Fax 3605910

Η ΤΑΞΙΝΟ Μ Η ΣΗ των βιβλίων γίνεται μ ε βάση το γνω στό Δ εκα δ ι­ κ ό Σύστημα Ταξινόμησης, προ σ α ρμ ο σ μ έν ο σ την ελλη νική βιβλιο­ γραφία. Σ Τ Η Ν ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ των περιοδικώ ν δ ε ν περιλαμβάνονται εβ δ ο ­ μαδιαία έντυπα,. ΤΟ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ Δ ελτίο συντάσσεται μ ε την πολύτιμη σ υ νερ ­ γασία του βιβλιοπωλείου της «Εστίας».

Ρ ενικά έργα

Αρ. 345 31 Αύγουστου · 13 Σεπτεμβρίου 1994 Επιμέλεια: Έφη Απάκη

ψ υχοΑογία

Β ιβλιογραφ ία

Ε φ α ρ μ ο σ μ έ νη ψ υχολογία

ΣΤΑΜΕΛΟΣ Δ. Πνευματική πορεία (1949-1989). Αθήνα, Πιτσιλάς, 1994. Σελ. 151. Δρχ. 1.245.

ΓΑΛΑΝΟΣ Γ.Γ. Η ερωτική ψυχολογία της παντρεμένης. Αθήνα, Μπουκουμάνης, 1994. Σελ. 206. Δρχ. 2.600

ι/\οσοφία

DYER W. Πραγματική μαγεία. Μετ. Γ. Μπαρουξής. Αθήνα, Γλάρος, 1994. Σελ. 361. Δρχ. 2.910. ISBN 960-275-241-6.

CHEEK J. Φάκελος δειλία. Μετ. Ε. Μιλιλή. Αθήνα, Αναστασιάδης, 1994, Σελ. 233. Δρχ. 2.600. ISBN 960-7198-15-8.

Γενικά ΒΟΠΑΤΖΟΓΛΟΥ Β.Η. Καλλιεπή γνώση. Δρόμοι παράλλη­ λοι για την αλήθεια. Αθήνα, Φιλιππότης, 1994. Σελ. 108. Δρχ. 1.245.

BACHELARD Ε. Η διαλεκτική της διαρκείας. Μετ. Ρ. Σπηλιωτακοπουλου. Αθήνα, Εκάτη, 1994. Σελ. 152. Δρχ. 2.600 Α ποκ ρ υφ ισ μ ό ς LABOURE D. Εισαγωγή στη μαγική ατραπό. Μετ. Τ. Κοτζαμάνης. Αθήνα, Κυβέλη. Σελ. 161. Δρχ. 2.080. ISBN 9607486-00-5. ΟΥΣΠΕΝΣΚΥ Π. Συνομιλίες με ένα διάβολο - Φιλοσοφική νουβέλα. Μετ. Ε. Γράψας. Αθήνα, Μπουκουμάνης, 1994. Σελ. 159. Δρχ. 2.080. ΣΑΪΣΑΝΑ Λ. Τα πολύτιμα πετράδια της αιώνιας σοφίας. Αθήνα, Κυβέλη. Σελ. 166. Δρχ. 2.080. ISBN 960-7486-01-3.

^ οινωνικές επιστήμες Δ η μ ο γ ρ α φ ία Οδηγός, δήμων, κοινοτήτων, οικισμών Ελλάδος. Με βάση την απογραφή πληθυσμού του 1991. Αθήνα, Ελληνοεκδοτική, 1994. Σελ. 125. Δρχ. 2.080. Πολιτική ΠΑΓΚΑΛΟΣ Θ. ΚΑΙ ΑΛΛΟΙ. Ευρωπαϊκή και βαλκανική πο­ λυδιάσπαση. Ο ρόλος της Ελλάδας. Αθήνα, Σιδέρης, 1994. Σελ. 191. Δρχ. 2.600. ISBN 960-08-0036-7. ΣΠΥΡΙΔΑΚΗΣ Μ. Πέτρινη διπλωματία. Προβλήματα ελληνι­ κής εξωτερικής πολιτικής στα Βαλκάνια. Αθήνα, Γιαλλελής, 1994. Σελ. 97. Δρχ. 2.080.

32

δελτίο -----------------------------------

ΣΤΡΙΓΑΣ Α. Η μαύρη Βίβλος των Ελλήνων πολιτικών. Αθή­ να, Νέα Θέσις, 1994. Σελ. 462. Δρχ. 5.200. ΤΟΥΝΤΑ - ΦΕΡΓΑΔΗ Α. Μειονότητες στα Βαλκάνια. Θεσ­ σαλονίκη, Παρατηρητής, 1994. Σελ. 247. Δρχ. 3.325. ISBN 960-260-764-5.

Βιολογία KORDON C. Ηγλώσσα των κυττάρων. Μετ. Α. Δαούτη. Αθή­ να, Κάτοπτρο, 1994. Σελ. 119. Δρχ. 1.870. ISBN 9607023-69-2. Φ υτολογία

Ο ικονομ ία ΒΑΪΤΣΟΣ Κ:’ ΚΑΙ ΑΛΛΟΙ. Η προβληματική των ιδιωτικοποιήσεων: Θεωρητικές προσεγγίσεις και σημασία για την Ελλά­ δα. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 1994. Σελ. 260. Δρχ.

2.600. ISBN 960-260-780-7.

ΧΡΥΣΙΝΑ Ε. «Τα λουλούδια στα κλαδιά της ζωής». Αθήνα, Αστήρ, 1994. Σελ. 267. Δρχ. 6.000. ISBN 960-203-300-2.

£ φαρμοσμένες επιστήμες

ΘΕΟΔΩΡΟΥ Β. Το εργοστάσιο εμαγιέ στην Κέα (19271957). Κέα, Βουρκαριανή, 1994. Σελ. 173. Δρχ. 7.280.

Η λεκτρονική

ΚΩΤΤΗΣ Γ.Χ. Οικολογία και οικονομία. Αθήνα, Παπαζήσης, 1994. Σελ. 416. ISBN 960-02-1046-2.

ΙΩΑΝΝΙΔΗΣ Γ.Σ. - ΠΑΝΑΠΩΤΑΚΟΠΟΥΛΟΣ Χ.Θ. Ο ηλε­ κτρονικός υπολογιστής. Αθήνα, Καστανιώτης, 1994. Σελ.

481. Δρχ. 2.600. ISBN 960-03-1172-2.

SIEGEL J.G. -'SHIM J.K. Οικονομικό managment. Μετ. A. Τζαμουράνη. Αθήνα, Singular, 1994. Σελ. 503. Δρχ. 4.500.

ISBN 960-85376-3-0.

HOBSBAWM E.J. Η εποχή του κεφαλαίου 1848-1875. Μετ. Δ. Κούρτοβικ. Αθήνα, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, 1994. Σελ. 507. Δρχ. 6.200. ISBN 960-250-088-3. Λ αογρ αφ ία «Ο άρτος ημών» από το σπάρι στο ψωμί. Αθήνα, Πολιτιστικό Τεχνολογικό Ίδρυμα ΕΤΒΑ, 1994. Σελ. 445. Δρχ. 4.160.

ISBN 960-244-029-5. ΚΑΛΑΪΤΖΗ - ΟΦΛΙΔΗ Λ. Τα πατσατζίδικα της Ανατολής στη Θεσσαλονίκη της Δόσης. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 1994. Σελ. 147. Δρχ. 2.080. ISBN 960-260-740-8. ΠΑΓΚΑΛΟΣ Γ.Ε. Περίτου γλωσσικού ιδιώματος της Κρήτης. Τόμος Β1. Β1 έκδοση. Εν Αθήναις, 1994. Σελ. 499. Δρχ.

11.960. ΤΑΟΥΠΑ Σ. Παροιμίες, γνωμικά, παροιμιώδεις φράσεις. Θεσσαλονίκη, Μπαρμπουνάκης. Σελ. 165. Δρχ. 2.910.

| έχνες Λ ευκώματα Συλλογή Τράπεζας της Ελλάδος. Ελληνική ζωγραφική και χαρακτική. Αθήνα, 1993. Σελ. 238. Δρχ. 12.000. ISBN 9607032-24-1. Κ ινηματογράφ ος ΚΑΒΑΠΑΣ Γ. Έτοιμοι... μοτέρ... πάμε... Αθήνα, Αιγόκερως, 1994. Σελ. 330. Δρχ. 2.080. Φ ω το γ ρ α φ ία SONTAG S. Περί φωτογραφίας. Μετ. Η. Παπάίωάννου. Αθήνα, 1993. Σελ. 191. Δρχ. 3.120. ISBN 960-85120-3-4

λασική φιλολογία

|* λώσσα

Α ρχαίοι σ υγ γ ρ α φ είς

Γενικά

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ. Άπαντα. Τόμοι 18, 20. Εισ. - μετ. - σχόλ. Φιλολογική Ομάδα Κάκτου. Αθήνα, Κάκτος, 1994. Σελ.

255+286. Δρχ. 3.015 (ο κάθε τόμος).

ΛΥΠΟΥΡΛΗΣ Δ. Γλωσσικές παρατηρήσεις. Τόμος Β’. Θεσ­ σαλονίκη, Παρατηρητής, 1994. Σελ. 348. Δρχ. 3.640. ISBN 960-260-744-0.

ΑΡΙΣΤΟΦΑΝΗΣ. Ειρήνη. Εισ. - μετ. - σχόλ. Φιλολογική Ομάδα Κάκτου. Αθήνα, Κάκτος, 1994. Σελ. 178. Δρχ. 1.870.

0 ετικές επιστήμες

ΚΩΜΙΚΟΙ. Άγρυπνου όμμα. Επιμ. - μετ. Μ.Ι. Μπαχαράκης. Θεσσαλονίκη, Μπαχαράκης, 1994. Σελ. 383. Δρχ. 3.700.

ISBN 960-7016-18-1.

Μ αθηματικά

ΛΟΥΚΙΑΝΟΣ. Άπαντα. Τόμοι 7,8 ,9 ,12 ,13,14. Εισ. - μετ. σχόλ. Φιλολογική Ομάδα Κάκτου. Αθήνα, Κάκτος, 1994. Δρχ. 3.015+2.700+2.700+3.120+2.700+3.120.

ΣΠΑΝΔΑΤΟΣ Β. - ΣΠΑΝΔΑΤΟΥ Ρ. - ΤΡΑΥΛΟΥ Δ. Οι μα­ θηματικοί της Αρχαίας Ελλάδας. Αθήνα, Αίθρα. Σελ. 317. Δρχ. 3.015. ISBN 960-7007-57-3.

ΛΥΡΙΚΟΙ I. Ιλαρόν φέγγος. Επιμ. - μετ. Μ.Ι. Μπαχαράκης. Θεσσαλονίκη, Μπαχαράκης, 1994. Σελ. 239. Δρχ. 2.800.

ISBN 960-7016-14-9.

-----------------------------------ΛΥΡΙΚΟΙ II. Φέρτατον ύδωρ. Επιμ. - μει. Μ.Ι. Μπαχαράκης. Θεσσαλονίκη, Μπαχαράκης, 1994. Σελ. 223. Δρχ. 2.700.

ISBN 960-7016-15-7. ΠΡΟΣΩΚΡΑΤΙΚΟΙ. Αείζωον πυρ. Επιμ. - μει. Ι.Πανέρης Μ.Ι. Μπαχαράκης. Θεσσαλονίκη, Μπαχαράκης, 1994. Σελ.

283. Δρχ. 3.120. ISBN 960-7016-13-0. ΣΤΡΑΒΩΝ. Γεωγραφικά. Αφρική. Εισ. - μει. Π. Θεοδωρίδης. Αθήνα, Κάκτος, 1994. Σελ. 395. Δρχ. 4.160. ΣΤΡΑΒΩΝ. Γεωγραφικά. Ινδία. Εισ. - μει. Π. Θεοδωρίδης. Αθήνα, Κάκτος, 1994. Σελ. 199. Δρ. 2.080. ΤΡΑΓΙΚΟΙ I. Κάλλιστον ήμαρ. Επιμ. - μει. Μ.Ι. Μπαχαράκης. Θεσσαλονίκη, Μπαχαράκης, 1994. Σελ. 268. Δρχ. 3.115.

ISBN 960-7016-16-5. ΤΡΑΓΙΚΟΙ II. Ανεμόεν φρόνημα. Επιμ. - μει. Μ.Ι. Μπαχαρά­ κης. Θεσσαλονίκη, Μπαχαράκης, 1994. Σελ. 251. Δρχ.

2.910. ISBN 960-7016-17-8. Μ ελέτες ΜΑΣΤΡΟΔΗΜΗΤΡΗΣ Π.Δ. Αναφορά στους αρχαίους. Αθήνα, Ίδρυμα Γουλανδρή - Χορν, 1994. Σελ. 138. ISBN 960-7079-40-Χ. ΧΑΤΖΗΑΣΛΑΝΗ Α. Λεξιλόγιο της Οδύσσειας στη μετάφρα­ ση Ζήσιμου Σιδέρη. Αθήνα, Δελφίνι, 1994. Σελ. 64. Δρχ.

620. ISBN 960-309-125-8.

^ ογοτεχνία Π οίηση ΑΙΓΑΙΑΤΗΣ Α. Οι δρόμοι... Ποιήματα. Μυτιλήνη, 1994. Σελ. 70. ΑΛΕΞΑΝΔΡΙΔΗΣ Α. Τη Μεσόγειος. Αθήνα, Οδός Πανός, 1994. Σελ. 31. Δρχ. 1.245. ISBN 960-7165-67-5. ΒΟΥΠΟΥΚΑΣ Α. Ο μυστικός θίασος Ιλαρίωνος του τραγω­ δοποιού. Αθήνα, 1994. Σελ. 63. ΛΙΣΑΡΗΣ Π. Ο ακονησμός. Ποιήματα. Αθήνα, Γιαννίκος, 1994. Σελ. 51. ISBN 960-7296-38-9. ΠΑΝΟΥΤΣΟΠΟΥΛΟΣ Θ. 25 εσωκείμενα. Πάτρα, Αχαϊκές Εκδόσεις, 1994. Σελ. 25. Δρχ. 2.080. ISBN 960-7164-27-Χ. ΣΙΔΗΡΑ Α. Απόπειρα Τοπίου. Αθήνα, Ερμείας, 1994. Σελ. 61. ΣΚΟΠΕΑΓΓΗΣ Σ.Β. 100 Bid de la Villete. Αθήνα, Γαβριηλίδης, 1994. Σελ. 56. Δρχ. 3.120. ΚΑΝΤΙΝΣΚΙ Β. 'Ηχοι. Απόδ. Ε. Τσεφαλά. Αθήνα, Ευμουσία, 1994. Σελ. 119. Δρχ. 3.640. ISBN 960-220-693-4.

PESSOA F. Χωρίς μάσκες. Μει. - εισ. Α. Βέλιος. Αθήνα, Printa, 1994. Σελ. 121. Δρχ. 1.560. ISBN 960-7408-07-1. Π ε ζο γ ρ α φ ία ΖΑΤΕΛΗ Ζ. Περσινή αρραβωνιαστικιά. Εννέα διηγήματα. Στ1

δελτίο

33

έκδοση. Αθήνα, Καστανιώτης, 1994. Σελ. 187. Δρχ. 2.080.

ISBN 960-03-125 3-2. ΜΑΡΚΑΡΗΣ Π. Ανατομία ενός εγκλήματος. Αθήνα, Το κλειδί, 1994. Σελ. 188. Δρχ. 2.080. ISBN 960-237-092-0. ΣΩΤΗΡΧΟΣ Π.Μ. Το δέντρο της Ανατολής Μυθιστόρημα. Αθήνα, Αρμός, 1994. Σελ. 472. Δρχ. 3.950. ISBN 9607102-54-1.

VITTORINI Ε. Το κόκκινο γαρίφαλο. Μει. Φ. Γκικόπουλος Σ. Ψαρρού. Αθήνα, Δελφίνι, 1994. Σελ. 253. Δρχ. 2.600.

ISBN 960-309-120-0.

ZELAZNY R. Ο γυρισμός του δήμιου. Εισ. - μει. Γ. Ανδρέου. Αθήνα, Απόπειρα, 1994. Σελ. 102. Δρχ. 1.245. ISBN 9607034-65-1.

KENEALLY Τ. Η λίστα του Σίντλερ. Μετ. Σ. Κόκκαλης. Αθή­ να, Το κλειδί, 1994. Σελ. 559. Δρχ. 2.910. ISBN 960-237090-4.

LACAMP Υ. - GALLIAND J. Μακρινοί παράδεισοι. Μει. Ν. Σιδέρη. Αθήνα, Νέα Σύνορα, 1994. Σελ. 255. Δρχ. 2.285.

ISBN 960-236-445-9.

LIVELY Ρ. Η αδελφή της Κλεοπάτρας. Μει. Ε. Καλλιφατίδη. Αθήνα, Ωκεανίδα, 1994. Σελ. 310. Δρχ. 2.950. ISBN 9607213-65-3.

McEWAN I. Μαύρα σκυλιά. Μετ. Β. Φωτοπούλου. Αθήνα, Σέλας, 1994. Σελ. 190. Δρχ. 2.080. ISBN 960-7246-12-8.

BENFORD G. - CARTER Ρ.Α. Γέννημα των πάγων. Μετ. X. Λιθάρης. Αθήνα, Μέδουσα, 1994. Σελ. 111. Δρχ. 1.040.

ISBN 960-7014-10-3.

BERNHARD Τ. Παλαιοί δάσκαλοι. Κωμωδία. Μετ. Β. Τομανάς. Αθήνα, Εξάντας, 1994. Σελ. 204. Δρχ. 2.600. ISBN 960-296-195-5. ΝΤΑΛΛΑΣ - ΝΤΑΜΗΣ Α. Το νησί των ανέμων. Ιστορικό μυ­ θιστόρημα. Μετ. Σ.Β. Σοφιανίδου. Αθήνα, Χστζηνικολή, 1994. Σελ. 266. Δρχ. 2.600. ISBN 960-264-084-7.

DURREL D. Η Ρόζυ είναι συγγενής μου. Μετ. Ε. Μπονάτσου. Αθήνα, Κανάκης, 1994. Σελ. 338. Δρχ. 2.600. ISBN 960-7420-05-5.

POUDORI J.W. Ο βρυκόλακας Λόρδος Βύρων: Ένα από­ σπασμα. Εισ. - μετ. Λ. Stead - Δασκαλοπούλου. Αθήνα, Άγρα, 1994. Σελ. 117. Δρχ. 1.870. ISBN 960-325-108-9.

POLO Μ. Μιλιόνε. Μετ. Β.Α. Λάππα. Αθήνα, Νέα Σύνορα, 1994. Σελ. 365. Δρχ. 2.600. ISBN 960-236-437-8.

SCOTT W. Ιβανόης. Μετ. Γ. Σπανδωνής. Αθήνα, Πατάκης, 1994. Σελ. 482. Δρχ. 2.500. ISBN 960-360-028-9.

TOWNSEND S. Η Βασίλισσα και εγώ. Μετ. Ε. Μπονάτσου. Αθήνα, Άγρωσιις, 1994. Σελ. 313. Δρχ. 3.328. ISBN 9607027-48-5. ΤΖΟΫΣ Τ. Φανερώσεις. Μετ. Δ. Χουλιαράκης. Θεσσαλονί­ κη, Το Ροδακιό, 1994. Σελ. 54. Δρχ. 1.560. ISBN 9607360-09-5.

34

δελτίο -----------------------------------

HAIRE - SARGEANT L. Χίθκλκρ, η επιστροφή του στα Ανε­ μοδαρμένα Ύψη. Μετ. Α. Λασκαρίδου. Αθήνα, Παλλιντρόμ, 1994. Σελ. 414. Δρχ. 3.000. ISBN 960-345-018-9. Μ ελέτες Κώστας Κρυστάλλης. Το έργο του, στο τέλος της εκατονταε­ τίας από το θφ/ατότου. Πρακτικά Επιστημονικού Συμποσίου. Πρέβεζα, Δήμος Πρέβεζας, 1994. Σελ. 242. Δρχ. 2.600. ΖΕΡΒΑΣ Α. Επισκέψεις. Η ποιητική έδρα του Στέλιου Ράμ<ρου. Αθήνα, Αρμός, 1994. Σελ. 85. Δρχ. 1.350. ISBN 9607102-47-9. ΜΑΚΡΑΚΗΣ Μ.Κ. Ντοστογιέψσκι. Πάθος και ελευθερία. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1994. Σελ. 334. Δρχ. 3.430.

ISBN 960-344-017-5. ΜΑΡΚΟΠΟΥΛΟΣ Γ. Εκδρομή στην άλλη γλώσσα. Αθήνα, Νεφέλη, 1994,’Σελ. 216. Δρ. 2.600. ΡΟΖΑΝΗΣ Σ. Η «μίμηση της πραγματικότητας στη Θείο Κω­ μωδία του Δάντη». Αθήνα, Παρουσία, 1994. Σελ. 52. Δρχ.

620. ISBN 960-7601-04-1. ΜΙΛΛΕΡ X. - ΝΙΝ Α. Ευαίσθητο πλησίασμα. Συλλογή φωτο­ γραφιών, σύνθεση, μεταγραφή κειμένων και συγγραφή Λ. Χρηστάκης. Αθήνα, Δελφίνι, 1994. Σελ. 136. Δρχ. 1.350.

ISBN 960-309-126-Χ. Δ οκίμια ΠΛΑΤΗΣ Ε.Ν. Η τραγικότητα στον αρχαίο ελληνικό πολιτι­ σμό της ανόδου και της ακμής. Δοκίμιο. Αθήνα, Γρηγόρης, 1994. Σελ. 137. Δρχ. 2.080.

GOETHE. Περί τέχνης. Μει. Εισ. Β. Τομανάς. Αθήνα, Printa, 1994. Σελ. 277. Δρχ. 2.600. ISBN 960-7408-08-Χ.

0 έατρο Γενικά Επίδαυρος 40 χρόνια φεστιβάλ. Αθήνα, ΔΕΠΑΑΣ, 1994. Σελ. 382. Δρχ. 5.200. ISBN 960-236-449-1.

Έ ργα ΒΑΜΒΟΥΝΑΚΗ Μ. Θεατρικά. Τόμοι Α’+Β’. Αθήνα, Φιλιππότης, 1994. Σελ. 111+10 2. Δρχ. 1.455 (ο κάθε τόμος).

Jσιορία Γενικά «... Κύπρον, ου μ’ εθέσπισεν...» 1974-1994. Είκοσι χρόνια

κατοχής και προσμονής. Πάτρα, Δήμος Πατρέων, 1994. Σελ. 59. Δρχ. 2.080. ΜΙΛΛΕΡ Ο. Αρχείο ιστορικών λόγων. Μετ. Σ.Π. Λάμπρου. Αθήνα, Ελεύθερη Σκέψις, 1994. 6 μονογραφίες. Δρχ. 520 η κάθε μία. Α ρχαιολογία ΛΑΖΟΣ Χ.Δ. Ο υπολογιστής των Αντικυθήρων. (Μία ελληνι­ κή ανακάλυψη του 80 π.Χ.). Αθήνα, Αίολος, 1994. Σελ.

158. Δρχ. 3.120. ISBN 960-7267-171-0. Μ αρτυρίες ΒΑΡΔΙΝΟΠΑΝΝΗ Χ.Σ. «Μάθε...». Αθήνα, Νέα Σύνορα, 1994. Σελ. 74. Δρχ. 4.680. ISBN 960-236-413-0. ΜΑΝΩΝΟΠΟΥΛΟΥ Κ. Αναμνήσεις και μαρτυρίες. Δίστομο 1944-1994. Αθήνα, Δήμος Διστόμου, 1994. Σελ. 122. Δρχ. 1.040. Β ιο γ ρ α φ ίε ς ΚΑΓΚΕΛΑΡΗ Π.Δ. Αθανάσιος Λευκαδττης 1872-1944. Β’ έκδοση. Αθήνα, 1994. Σελ. 61. Δρχ. 1.560. ISBN 960-85 532-0-2.

DAVID L. Τζάκι Κένεντι - Ωνάση. Μετ. Α. Σοκοδήμος. Αθήνα, Το Κλειδί, 1994. Σελ. 287. Δρχ. 2.285. ISBN 960-237-091-2.

DRELL S.D. - ΚΑΡΙΤΖΑ S.P. Αντρέι Ζαχάρωφ. Μετ. Ν.Α. Τα­ μπάκης. Αθήνα, Κωσταράκης, 1994. Σελ. 327. Δρχ. 3.500. Ελληνική Ιστορία Κέρκυρα: Ιστορία, αστική ζωή και αρχπεκτονική 14ος-19ος αι. Κέρκυρα, Πολιτιστικός Σύλλογος «Κέρκυρα», 1994. Σελ. 181. Δρχ. 8.320. Τα γεγονότα του 1903 στη Μακεδονία μέσα από την ευρω­ παϊκή διπλωματική αλληλογραφία. Θεσσαλονίκη, Μουσείο Μακεδονικού Αγώνα, 1993. Σελ. 223. Δρχ. 2.500. ISBN 960-85303-1-8. ΓΡΗΓΟΡΙΑΔΗΣ Α. Ιστορικοί αλήθειαι. Αθήνα, Ελεύθερη Σκέψις, 1994. Σελ. 250. Δρχ. 1.870. ISBN 960-7199-33-2. ΔΕΔΕΣ Ι.Ι. 'Οταν σίγησαν τα κανόνια. Αθήνα, Ισοκράτης. Σελ. 206. Δρχ. 2.080. ΚΩΦΟΣ Ε. Τό όραμα της «Μεγάλης Μακεδονίας». Θεσσα­ λονίκη, 1994. Σελ. 35. Δρχ. 650. ISBN 960-85303-6-9. ΧΑΡΙΤΟΣ Γ.Θ. Η Μάχη της Αράχωβας υπό τον Στρατάρχη Γ. Καράίσκάκη και οι συντελεσταί της. Αθήνα, 1994. Σελ. 983. Δρχ. 9.360. ΓΚΡΕΓΚΟΡΟΒΙΟΥΣ Φ. Μεσαιωνική ιστορία των Αθηνών. Τόμος Γ. Μετ. Α’ Τσάρας. Αθήνα, Κριτική, 1994. Σελ. 524. Δρχ. 3.120. ISBN 960-218-025-0.

CANELLOPULOS Α.Ρ. Ecologia ed economia dell’ ambiente nelT Antica Grecia. Atene, Ekdotiki Estia, 1994.

Pag. 269. Drs. 2.080.

δελτίο

35

Π αγκόσ μια Ιστορία ΒΡΑΝΟΠΟΥΛΟΣ Ε.Α. Οδοιπορικό στο Ιράκ. Αθήνα, Κέ­ ντρο Έρευνας και Μελέτης Ελληνισμού, 1994. Σελ. 186. Δρχ. 2.080. ISBN 960-85157-5-0. ΠΑΝΑΓΟΠΟΥΛΟΥ - ΡΟΥΠΙΝΑ Π. Πρότυπα ηρώων. Αθήνα, Αστήρ, 1994. Σελ. 380. Δρχ. 2.500. ISBN 960-203-315-0.

SUGAR Ρ. ΗΝοτιοανατολική Ευρώπη κάτωαπό Οθωμανική κυριαρχία (1354-1804). Τόμοι Α’+Β’. Μετ. Π.Χ. Μπαλουξή. Αθήνα, Σμίλη, 1994. Σελ. 231+378. Δρχ. 6.240 (οι δύο τό­ μοι) ISBN set 960-7218-66-3.

J αξίδια

J έχνες WATERS Ε. - HARRIS Α. Ζωγραφική. Οδηγός για νεαρούς καλλιτέχνες. Απόδ. Μ. Τζιαντζή. Αθήνα, Ερευνητές, 1994. Σελ. 45. Δρχ. 2.800. ISBN 960-7243-50-1. Ε λεύ θερ α αναγνώ σμα τα ΠΑΠΑΠΟΣΤΟΛΟΥ Τ. Το κλειδί του Αιγαίου. Αθήνα, Άγκυ­ ρα, 1994. Σελ. 190. Δρχ. 1.180. ISBN 960-234-175-0. ΤΖΩΡΤΖΟΓΛΟΥ Ν. Ο φίλος μου ο Δέλφινας. Αθήνα, Άγκυ­ ρα, 1994. Σελ. 140. Δρχ. 1.080. ISBN 960-234-174-2.

SAINT - EXUPERY A. DE. Ο Μικρός Πρίγκηπας. Μετ. Σ. Τσίρκας. Αθήνα, Ηριδανός. Σελ. 93.

Ελλάδα ΚΩΣΤΟΠΟΥΛΟΣ Α.Χ. - ΚΩΤΟΥΛΟΠΟΥΛΟΥ - ΚΩΣΤΟΠΟΥΑΟΥ Β. Η Μακεδονία. Τουριστικός οδηγός. Αθήνα, Μαλλιάρης - Παιδεία, 1995. Σελ. 607. Δρχ. 4.055. ISBN 960-239-178-2.

Jj εριοδικά

Εικονογραφημένο λεξικό για το Σύμπαν. Αθήνα, 'Αλφα, 1994. Σελ. 63. Δρχ. 4.370. ISBN 960-7347-18-8.

ΑΝΤΙ. Δεκαπενθήμερη παλιπκή και πολιπσπκή επιθεώρηση. Τεύχος 561. Δρχ 300. Η ΑΠΟΠΕΙΡΑ.. Μηνιαία εφημερίδα της πρωτοβουλίας δημοτών Ναυπλί­ ου. Τεύχος 81-82-83. Δρχ 100. ΤΟ ΒΗΜΑΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Τεύχος 14. ΠΑΤΙ. Μηντάηκη επιθεώρηση. Τεύχος 231. Δρχ. 400. ΓΥΝΑΙΚΑ. Το κλασικόγυναικείο περιοδικό. Τεύχος 1211. Δρχ 800. ΔΗΜΟΣΙΟΣΤΟΜΕΑΣ. Μηνιαίο περιοδικό. Τεύχος 100. Δρχ 400. ΔΙΑΒΑΖΩ. Δεκαπενθήμερη επιθεώρηση του βιβλίου. Τεύχος 344. Δρχ 700. ΚΑΣΤΑΛΙΑΔελτίο Ελληνικής Εταιρείας ΙατρώνΛογοτεχνών. Τεύχος 116. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Επιστημονικό περιοδικό κοινωνικών λειτουργών της Ελλάδος. Τεύχος 33. Δρχ 100. ΗΛΕΞΗ. Ελληνική και ξένη λογοτεχνία. Τεύχος 122. Δρχ. 600. ΝΕΑΕΣΤΙΑΤεύχος 1615.Δρχ. 650.

Εικονογραφημένο λεξικό. Δεινόσαυροι. Αθήνα, Άλφα, 1994. Σελ. 63. Δρχ. 4.370. ISBN 960-7347-19-6.

ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ Κείμενα παιδευτικού προβλημαπσμού. Τεύχος 71. Δρχ. 900.

Κ όσ μος REIDS. Εξερεύνηση απότη θάλασσα. Οι δρόμοι του μεταξιού και των μπαχαρικών. Απόδ. Δ. Θεοδωρακάτος. Αθήνα, Ερευ­ νητές, 1994. Σελ. 48. Δρχ. 2.080. ISBN 960-7243-49-8.

jj αιδικά Γνώ σεις

Εικονογραφημένο λεξικό. Η γη. Αθήνα, Άλφα, 1994. Σελ.

63. Δρχ. 4.370. ISBN 960-7347-20-Χ.

COUPER Η. - HENBEST Ν. Ο Άτλας του Διαστήματος. Μετ. Σ. Πιτέρη - Ξενάκη. Αθήνα, Πατάκης, 1994. Σελ. 64. Δρχ.

5.200. ISBN 960-360-108-Χ. ΜΑΛΛΙΝΑΡ Τ. Λεξικό σεξουαλικής αγωγής. Μετ. Μ.-Α. Μαλλιαρού. Αθήνα, Πατάκης, 1994. Σελ. 143. Δρχ. 1.300.

ISBN 960-360-185-3. ΧΟΥΛΙΒΕΡΤ Μ.Α. Ο μαγευτικός κόσμος των ζώων. Τόμοι 5. Μετ. Ε. Μάρρα - Μ. Ντάβου. Αθήνα, Κέδρος, 1994. Βιβλία 5. Δρχ. 1.200 (ο κάθε τόμος).

ΟΔΟΣ ΠΑΝΟΣ. Διπλό τεύχος 75-76. Δρχ 1.200. ΠΑΝΑΙΓΥΓΤΠΑ Περιοδική έκδοση του Συνδέσμου Αιγυπτυιωτών Ελλή­ νων. Τεύχος 59. Δρχ 1 ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΗ ΝΑΥΤΙΚΗ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ Διμηνιαίο φιλολογικό, ιστορι­ κό και καλλιτεχνικό περιοδικό. Τεύχος 46. Ο ΠΟΛΠΉΣ. Μηνιαία επιθεώρηση. Τεύχος 127. Δρχ 500. ΤΟ ΡΟΔΙ. Το περιοδικό για παιδιά. Τεύχος 10. Δρχ 450.

ΣΗΜΕΙΟ. Έκδοση κριτικήςκαι λογοτεχνίας. Τεύχος2,1993-1994. Δρχ. 3.500. ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ. Διμηνιαίαλογοτεχνική εφημερίδα. Φύλλο 46. ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΟΥ ΜΕΛΛΟΝΤΟΣ. Τριμηνιαίο περιοδικό θεμάτων παι­ δείας και πολιπσμοό. Τεύχος 9. Δρχ 500. ΤΡΑΙΝΟ ΣΤΗΝΠΟΛΗ. Τεύχος 11. Δρχ 1.000.

Ο ΤΥΠΟΣ. Μηνιαία δημοσιογραφική επιθεώρησις. Τεύχος 51. Δρχ 1.000.

MODERN GREEKSOCIETY. A social science newsletter. Vol. XX, no 2.

VoIXXI,no2.

ΐ+ ρ ιτ ιΚ & Υ Ρ ^

Σ την Κριτικογραφία περιλαμβάνονται ό λ ες οι επ ώ νυ μ ες βιβλιοκρι­ τικές και βιβλιοπαρουσιάσεις των ελλη νικώ ν εκ δό σ εω ν π ο υ δη μ ο ­ σιεύονται στο ν ημερή σ ιο αθηναϊκό τύπο. Π εριλαμβάνονται, επί­ σης, και κριτικές δ η μ ο σ ιευμ έν ες στο ν περιο δικό και επ αρχιακό τύ­ πο, ό σ ε ς ήταν δ υνα τό ν να εξασ φ α λίσο υμ ε ή μ α ς απέστειλαν οι σ υ ­ ντάκτες τους.

Φ ιλοσοφία Επιλογή από το Φιλοσοφικό Λεξικό και τις Φιλοσοφικές Επι­ στολέςτου Βολταίρου (Π. Μπουκόλας, Καθημερινή, 13/9) Πελεγρίνης Θ.: Μάγοι της φιλοσοφίας (Ε. Ψαλίδα, Νέα,

22/9) Κοινωυιολογία Τριαντάφυλλου Τ. - Μεσθεναίου Ε. Ποιός φροντίζει (Τ. Αναστασιάδης, Οικονομικός Ταχυδρόμος, 22/9) Βιόλα Φ.: Η κοινωνία της αφαίρεσης (Τ.Δ., Αντί, 16/9)

Ευρωπαϊκή Ενωση Κρανιδιώτης Γ.: Η ένταξη της Κύπρου στην Ευρωπαϊκή Ένω­ ση (Γ. Κίννας, Οικονομικός Ταχυδρόμος, 22/9)

Δίκαιο Βενιζέλος Ε.: Η Συνθήκη του Μάαστριχτ και ο Ευρωπαϊκός Συνταγματικός χώρος (Ε. Καρανασοπούλου, Νέα, 19/9)

Οικονομία Πανάγος X.: 30 χρόνια Επιμελητηριακής Δράσεως (Κ. Παπαπάνος, Πολιτικά Θέματα, 16/9)

Τέχνες Λαλένης Χ.Κ.: Εοριαί - Φιλίππων - Θάσου (Γ. Σαρηγιάνης,

Αρ. 3 4 5 12 Σεπτεμβρίου 26 Σεπτεμβρίου 1994 Επιμέλεια: Μαρία Τρουπάκη

Νέα, 20/9) Μαυροειδής Μ.: Ανθολογία Ελληνικής παραδοσιακής μου­ σικής (Π. Γεραμάνης, Νέα, 26/9) Οι πύλες του Μυστηρίου (Ν.Γ.Ξ., Αθηνόραμα, 16/9) Αλμπέρτι Λ.: Περί ζωγραφικής (Α. Κωτίδης, Καθημερινή, 13/9) Σόνταγκ Σ.: Περί φωτογραφίας (Ν.Γ.Ξ., Αθηνόραμα, 23/9)

Ποίηση Ζευγώλη - Γλέζου Δ.: Η αγέρινη κλωστή (Γ.Π. Σαββίδης, Β ή ­ μα, 18/9) Καταλάνη - Κούλεϋ Β.: Η γυναίκα του άλλου λόγου (Γ. Καρα βίδας, Ριζοσπάστης, 22/9) Κατσιγιάννης X.: Μοναχόλυκος (Π. Λιαλιάτσης, Καθημερι­ νή, 20/9) (Κ. Παπαπάνος, Πολιτικά Θέματα, 16/9) Λάβδα Λ.: Αδεια σκηνή (Γ. Καραβίδας, Ριζοσπάστης, 15/9) Μπουκάλας Π.: Ο Μάντης (Γ. Κουβαράς, Αυγή, 18/9) Χρυσάνθης Κ.: Αθλητικός λόγος (Δ. Γιάκος, Εξόρμηση, 25/9) Yeats W.B.: Ποιήματα (Γ.Π. Σαββίδης, Νέα, 20/9) Carmina Burana veris et amoris (N. Πετρόχειλος, Διαβάζω, 342) Τρακλ Γ.: Ποιήσεις (Π. Μπουκάλας, Καθημερινή, 20/9)

Πεζογραφία Ανωνύμου: Ιστορίατης Βιολέτας (Ε. Αρανίτσης, Ελευθεροτυ­ πία, 14/9) Βαλτινός Θ.: Ορθοκωστά (Α. Καραλή, Πριν, 18/9) Δεληδημητρίου - Τσακμάκη Ε.: Η πάνινη κούκλα (Θ. Κο-

----------------------------------τσμανίδης, Ελευθεροτυπία, 25/9) Δεληολάνης Δ.: Pusher (Ν. Ντόκας, Ελευθεροτυπία, 18/9) Ζιώγας Β.: Όπως τα κούρντισες, Θέ μου (Δ. Δασκαλόπουλος, Νέα, 13/9) Ζόμπολας Τ.: Παλαιοπωλείο Ιδεών (Δ. Γιάκος, Εξόρμηση, 17/9) Κιζήλος Β.: Στα μάτια της τίγρης (Ε. Ζωγράφου, Ριζοσπά­ στης, 22/9) Λιαρούτσος Μ.: Στης Δύσης την αντκρεγγιά (Ε. Ζωγράφου, Ριζοσπάστης, 15/9) Μανιώτης Γ.: Το πονηρό μονοπάτι (Δ. Κωστίδης, Διαβάζω, 342) Ρούσσος Τ.: Ο καιρός της Λίζε (Ε. Ζωγράφου, Ριζοσπάστης, 22/9) Σκαρίμπας Γ.: Το Βατερλώ δύο γελοίων (Β. Χατζηβασιλείου, Ελευθεροτυπία, 11/9) Φακίνου Ε.: Η Μερόπη ήταν το πρόσχημα (Δ. Τσατσούλης, Αντί, 16/9) (Μ. Δερμιτζάκης, Διαβάζω, 342) (Μ. Κοντολέων, Αυγή, 18/9) Βολταίρος Ζαντίγκ ή το πεπρωμένο (Π. Μπουκάλας, Καθη­ μερινή, 13/9) Γουντχάουζ Π.Γ.: Κλέφτης για μια νύχτα (Κ. Τσαούσης, Έθ νο ς, 24/9) Καλβίνο I.: 1) Ο ανύπαρκτος ιππότης, 2) Κάτωαπό τον Ιαγουάρο ήλιο (Μ. Θεοδοσοπούλου, Εποχή, 18/9)

δελτίο

37

πρόβλημα με τα Σκόπια (Σ. Καργάκος, Οικονομικός Ταχυ­ δρόμος, 22/9) Κουτελάκης Χ.Μ.: Λεύκωμα Δήμου Κερατσινίου (Γ. Σαρηγιάννης, Νέα, 16/9) Μπέκιος Σ.: Η πικρή γεύση της αλήθειας (Γ.Ε. Διακογιάννης, Νέα, 13/9), (Κ. Τριανταφύλλου, Ριζοσπάστης, 15/9) Παπαγαρυφάλλου Π.Λ.: Η Αθηναϊκή Δημοκρατία και οι ε­ χθροί της (Θ. Διαμαντόπουλος, Οικονομικός Ταχυδρόμος, 22/9) Σταυρινού Μ.: Το Βαλκανικό σύμφωνο Ασφαλείας και η Ελλάδα 1925-1926 (θ. Διαμαντόπουλος, Οικονομικός Τα­ χυδρόμος, 22/9)

Μαρτυρίες Βολταίρος: Απομνημονεύματα (Π. Μπουκάλας, Καθημερι­ νή, 13/9) Γκεβάρα Ε.: Λατινοαμερικάνο (Τ. Δημητρούλια, Αντί, 16/9)

Περιοδικά Εκπαιδευτική (Ε.Χ., Ριζοσπάστης, 22/9)

Μελέτες Βελουδής Γ.: Θεωρία της λογοτεχνίας (Β. Αθανασόπουλος, Καθημερινή, 13/9) Γεωργίου - Νίλσεν Μ.: Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένας Άντερσεν (X. Μπουλωτής, Καθημερινή, 20/9)

Αθανασόπουλος Δ.Σ.: Της παιδεύσεως της ημετέρας (Κ. Τσαούσης, Έθ νο ς, 25/9) Δημάκης Π.Δ.: Πρόσωπα και θεσμοί της Αρχαίας Ελλάδος (Γ. Κυριαζόπουλος, Διαβάζω, 342) Μπασαντής Δ.: ΒιΒλίο και επικοινωνία (Σ. Ντάλης, Διαβάζω, 342)

Βιβλιοπωλείο ΚΙΝΗΣΗ ΙΔΕΩΝ Ό ,τ ι κ υ κ λ ο φ ο ρ ε ί γ ια τ η ν

Παιδικά Τα μυστικάτης γης (Ε. Χωρέανθη, Ριζοσπάστης, 15/9) Bumie D.: Λεξικό της φύσης (Ε. Σαραντήη, Ελευθεροτυπία, 14/9)

ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΑΔΑ

Θεατρικά Έργα Μολιέρος: Τα ερωτικά πείσματα (Τ.Δ., Αντί, 16/9)

Ιστορία Γιαννακόπουλος Κ.: Μεσαιωνικός Δυτικός πολιτισμός και οι κόσμοι του Βυζαντίου και του Ισλάμ (Σ. Καργάκος, Οικονο­ μικός Ταχυδρόμος, 15/9) Κορδώσης Μ.: Η σημασία των γεωγραφικών ονομάτων στο

Εμμ. Μ πε νά κη 68 Τηλ .: 3807951 ΕΠΑΡΧΕΙΑ

εκδόσεις

ελληνικά γράμματα

Το βιβλίο Γλώσσα και Σκέψη είναι το τέταρτο από τα έξι τεύχη της ομάδας βιβλίων γ ια τις Γνωστικές Λ ειτουργίες. Τ α εισαγω γικά αυτά τεύχη προσφέρουν μια πολύ ευέλικτη προσέγγιση σε όλους όσους επιθυμούν να ασχοληθούν με τα κύρια θέματα των γνω ­ στικών λειτουργιών. Η αντίληψη, η Προσοχή, η Μνήμη, η Λήθη, η Σκέψη, η Γλώσσα, κ.ά. αποτελούν τους βασικούς μηχανισμούς για την κατανόηση των γνωστικών λειτουργιών στους ανθρώπους.

Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Α

Γ Ρ Α ΜΜΑ ΤΑ

Βιβλιοπωλείο: Γ. Γενναδίου 6,10678 - Αθήνα, Τηλ.: 3817826,3806661 Εκδόσεις: Ακαδημίας 88/10678 - Αθήνα, Τηλ.: 3302415, Fax: 3836658

Γλώσσα - διδακτικές προσεγγίσεις Σ νμπληρώνονται δέκα σχολικά έτη από την ολοκλήρωση της μεταρρύθμισης της διδα­ σκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό μας σχολείο. Η αξιόλογη αυτή μεταβολή ρίζωσε και έδωσε καρπούς, γιατί αποτέλεσε τη συνεπή εξέλιξη των αγώνων που άρχισαν συστηματικά πια να επηρεάζουν την εκπαίδευσή μας μετά το 1974. Η αποδοχή της Νεοελ­ ληνικής Γλώσσας ως επίσημης γλώσσας της εκπαίδευσής μας αποτελεί κεντρικό σημείο α­ ναφοράς αυτών των αγώνων. Η σημαντική αυτή ανακαινιστική προσέγγιση της Γλώσσας στην Εκπαίδευση συντελέστηκε με το λειτουργικό χαρακτήρα του Αναλυτικού Προγράμματος, με τα σχολικά εγχει­ ρίδια υπό τον τίτλο «η Γλώσσα μου» και τα Βιβλία του Δασκάλου. Η νέα διδακτική πρακτι­ κή ορίστηκε από την αποδοχή του επικοινωνιακού χαρακτήρα της γλώσσας, από την αρχή της ενότητας του γλωσσικού μαθήματος και από τη λειτουργική αντίληψη για τη διδασκα­ λία της Γραμματικής και του Συντακτικού. Η κινητικότητα που παρατηρήθηκε στο χώρο τον σχολείου και στις επιστημονικές (παιδαγωγικές, ψυχολογικές, γλωσσολογικές, κοινω­ νιολογικές) αναζητήσεις, εξέφρασε το όλο δημιουργικό κλίμα που επικράτησε στη σχολική τάξη. Γράφθηκαν εκατοντάδες άρθρα, έγιναν επιμορφωτικά συνέδρια και σεμινάρια, κυ­ κλοφορήθηκαν αξιόλογα επιστημονικά συγγράμματα και βοηθήματα. Είναι χρέος τιμής για μας να αποδώσουμε τον προσήκοντα έπαινο στο φωτισμένο δάσκαλο κ. Αριστείδη Βουγιούκα, γιατί εκτός της πολύμορφης άλλης προσφοράς του, μας έδωσε την πολύτιμη μονο­ γραφία «Το Γλωσσικό μάθημα στην πρώτη βαθμίδα της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης» του ι­ δρύματος Μανώλη Τριανταφυλλίδη. Μ ε τ ά από δέκα σχολικά έτη «λειτουργίας» του νέου γλωσσικού μαθήματος έχουμε παγιωμένη πια μια διδακτική κατάσταση που προσφέρεται στην κριτική. Μ ια τελική αξιολόγηση του γλωσσικού μαθήματος δίνει δυνατότητες για ανατροφοδοτική διεργασία που υπηρετεί την εξέλιξη και την πρόοδο. Με το αφιέρωμα του «Διαβάζω» ε­ πιδιώκουμε να ανταποκριθούμε στην εκπαιδευτική ανάγκη της αξιολόγησης, που αξιώνει άλλωστε κάθε εκπαιδευτική πρακτική, όταν μέσα της κλείνει τα σπέρματα για την πρόοδο, καθώς είναι ανοικτή σε κριτική και αναθεώρηση.

Επιμέλεια αφιερώματος: Γιώργος I. Σπανός

40

α φ ιέ ρ ω μ α ------------------

Κωνσταντίνος Μπασέτας

Η ψυχολογική και διδακτική πλευρά της πρώτης ανάγνωσης και γραφής σης κα ι γρ αφ ής αποτελούσε μια κα θαρή συνειρμική διαδικ ασία μεταξύ γραμμάτων κα ι φ θόγγω ν, γ ρ α ­ πτών κα ι φωνούμενων λ έξεω ν κ α ι αρκούσε, γ ια ν α κατάχτηση εκ μέρους των πα ιδιώ ν της δ ε ­ συμπληρω θεί το θεωρητικό υ πόβ αθρ ο της μάθησης ξιότητας της ανάγνω σης κα ι της γρ αφ ής α ­ της πρώ της ανάγνω σης κα ι γραφ ής, μια ενίσχυση α ­ ποτελ εί γεγο νό ς τεράσ τιας σημασίας γ ι’ αυ ­ πό το δάσκαλο στο πλαίσιο αυτής της συνειρμικής τά, τόσο γ ια την επιτυχία τους στο σχολείο δ ιαδικ ασ ίας του τύπου σωστό - λάθος.1 όσο κ α ι στη ζωή. Δ εν απ ο τελεί υπερβολή αν Μ ε την έννοια αυτή πολλοί ψ υ χολόγοι θεω ρού­ ισχυριστεί κα νείς ότι ο μαθητής π ου θ α φ ύ­ σαν το γεγονός της μάθησης της πρώ της α νάγνω σης γ ε ι απ ό την πρώτη τάξη του Δ ημοτικού, χω ­ ως μια διαδικ ασ ία απλής αποκω δικοποίησης των ρίς ν α έ χ ει κατακτήσει επαρκώ ς το μηχανισμό των γραπτώ ν μηνυμάτων σε φω νητικά μηνύματα, αφού δεξιοτήτων αυτών, είναι καταδικασμένος ν α α π ο ­ συμπέραναν ότι «η διαδικ ασία εκμάθησης της α ν ά ­ τυ γχά νει διαρκώ ς στο σχολείο. γνω σης στη μητρική γλώ σσα α π οτελεί μια δια δικ α ­ Τ α π α ρ απάνω α π οδεικνύουν κ α ι το μεγάλο βά­ σ ία μεταφ οράς ακουστικώ ν συμβόλων γ ια γλω σσι­ ρος που επω μ ίζεται ο δάσκαλος της πρώ της τάξης κά μηνύματα, που ήδη γ νω ρ ίζει το πα ιδί, σε ν έα ο ­ του Δ ημοτικού Σχολείου έναντι των μικρών μαθη­ πτικά σ ημεία ή σύμβολα με το ίδιο περιεχόμενο» τών του, αλλά κα ι της κο ινω νίας γενικότερα. κα ι αντίστροφ α.2 Στο ά ρ θρ ο μας αυτό θ α αναφ ερθούμ ε στην ψ υχο­ Η στενή αυτή «S-R» άποψη φ α ίνετα ι ν α α ναθεω ­ λογική αλλά κα ι στη διδακτική πλευρά της μάθησης ρ είται κ α ι πα ρόλο που «η κατοχή των μηχανισμών της πρώ της ανάγνω σης κ α ι γραφ ής. αποκω δικοποίησης» του γλω σσικού μηνύματος α ­ πο τελ εί «τη βασική κ α ι α ν α γ κ α ία φάση στη δ ιαδικ α­ Η ψ υ χ ο λ ο γ ικ ή δ ιά σ τ α σ η σ ία της μάθησης της πρώ της α νάγνω σης», εντούτοις τη ς π ρώ τη ς ανάγνω ση ς θ εω ρ είται «ανεπαρκής», α ν δεν σ υνοδεύεται από Η δια δικ α σ ία της ανάγνω σης εξελικτικά λαμβά­ την αρχή κα ι από την πολυπλοκότερη διαδικ ασία ν ει χ ώ ρ α πολύ αρ γό τερ α α π ’ ό,τι ο πρ ο φ ο ρ ικ ό ς λό­ της κατανόησης,3 «το κ έρ δος ενός μηνύματος»4 - γ ε ­ γο ς κα ι ω ς εκ τούτου θ α α νέμενε κα νείς ν α είχε με­ γο νός που σημαίνει ότι η ανάγνω ση είναι κάτι πολύ λ ετηθεί πολύ καλύτερα α π ό τους ψυχολόγους. περισ σότερο απ ό «S-R» συνδέσεις ή απ λές αντι­ Εντούτοις, με εξαίρεση τα τελευταία χρόνια, π ο ­ δρ άσ εις στα γ ρ α πτά ερεθίσματα. λύ λ ίγοι ερευνητές έχουν ασ χοληθεί με το θέμα α υ ­ Η πολυπλοκότητα του όλου γεγονότος της μάθη­ τό: της ανάγνω σης ω ς εσω τερικής διαδικασίας. σης της πρώ της α νάγνω σης κα ι γρ αφ ής φ α ίνετα ι να Τούτο ο φ είλεται κατά έ να μέρος στο γεγο νό ς ότι απ ο τελεί πραγματικότητα γ ια όλους τους νεότερους το πρόβλημα της πρώ της ανάγνω σης χ α ι γ ρ αφ ής εερευνητές, αφ ού θεω ρούν ότι οι διαδικ ασίες της θεω ρείτο: α ) ως ένα πρόβλημα εφ αρμογής που ενπρώ της ανάγνω σης (αποκω δικοποίηση κ α ι κα τα­ διέφ ερ ε κυρίω ς τον επιστήμονα της διδακτικής κα ι νόηση) λαμβάνουν χώ ρ α ταυτόχρονα, κατά ένα σ χε­ το δάσκαλο, β) ότι πολλοί ψ υχολόγοι ήταν σ ίγουροι δόν αυτόματο τρόπο,5 με τη συμμετοχή πολλών δια ­ νοητικώ ν λειτουργιώ ν (αντίληψη, μνήμη, σκέψη) ότι το όλο γ εγο ν ό ς της μάθησης της πρώ της α νάγνω ­ Ε ισ α γ ω γ ή

Η

-------------------------------- αφιέρωμα

και τη χρησιμοποίηση εκ μέρους του ατόμου και πλήθους άλλων κανόνων και στρατηγικών (μνημονικές τεχνικές συγκράτησης πληροφοριών, αυτοδιόρ­ θωση εσφαλμένης ανάγνωσης λέξεων κτλ).6 Η αδρομερής αυτή περιγραφή των διαδικασιών της μάθησης της πρώτης ανάγνωσης και γραφής δεί­ χνει και το πόσες δυσκολίες ενέχει γ ια τα πα διά η κατάκτηση του πολύπλοκου, και από ψυχολογικής πλευράς, αυτού μηχανισμού. Ο ι δυσκολίες αυτές λαμβάνουν ακόμα μεγαλύτε­ ρες διαστάσεις από το γεγονός ότι «όλες οι κύριες ψυχολογικές λειτουργίες, στις οποίες βασίζεται η μάθηση της γραπτής γλώσσας είτε δεν έχουν ολο­ κληρώσει την ανάπτυξή τους κατά τη στιγμή που αρ­ χίζει η εκμάθησή της από το π α ιδί στο σχολείο, είτε δεν έχουν καν εμφανισθεί»7 και ως εκτσύτου θα πρέπει να διδαχθούν από το σχολείο. Έ ν α παράδειγμα των τεράστιων δυσκολιών που αντιμετωπίζουν τα πα ιδιά είναι και η αδυναμία τους να προσέχουν ταυτόχρονα τη γραπτή πληροφορία (αποκωδικοποίηση) και τη σημασία της (κατανόη­ ση), κάτι που και ερευνητικά έχει αποδειχθεί.8 Συμπεραίνοντας από τα παραπάνω και ανεξάρ­ τητα από τις δυσκολίες που ενέχει γ ια το πα ιδί η εκ­ μάθηση της πρώτης ανάγνωσης και γραφής, μπο­ ρούμε να σημειώσουμε ότι το γεγονός της εκμάθη­ σης της πρώτης ανάγνωσης και γραφής αποτελεί έ­ να εσωτερικό γεγονός, που λαμβάνει χώ ρα τουλάχι­ στον σε δύο περίπλοκα επίπ εδα γνωστικών λειτουρ­ γιών: της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης. Η δ ια δ ικ α σ ία τ η ς α π ο κ ω δ ι κ ο π ο ί η σ η ς κ αι ο ι δ υ σ κ ο λ ίε ς τ η ς Η διαδικασία της αποκωδικοποίησης των γρ α ­ πτών συμβόλων, όπως και από τα παραπάνω αφήνε­ ται να εννοηθεί, δεν κατανοείται σήμερα, ακόμα και στα πλαίσια των «S-R» θεωριών, ως μια μονοεπίπεδη ή μονοσήμαντη διαδικασία, αλλά περιλαμ­ βάνει κι άλλες επιμέρους γνωστικές διαδικασίες, ό­

41

πω ς της προσοχής γ ια τη διάκριση των χαρακτηρι­ στικών γνωρισμάτων που διαφοροποιούν τα γραπτά σύμβολα μεταξύ τους, της μάθησης με βάση τους νό­ μους της αντίληψης, της οπτικής και ακουστικής μνήμης κτλ., καθώς και της συμμετοχής μνημονικών στρατηγικών για την εξακρίβωση και συγκράτηση των ειδοποιών διαφορών μεταξύ των χαρακτηριστι­ κών γνωρισμάτων των γραπτών συμβόλων στην ο­ πτική μνήμη κτλ.9 Πολύ περισσότερο, βέβαια, η άποψη για το πολυ­ διάστατο της διαδικασίας της αποδωδικοποίησης ι­ σχύει γ ια τις γνωστικές θεωρίες όπου στη διαδικα­ σία αυτή διακρίνει κανείς επιμέρους λειτουργίες,10 όπως της γραφημικής κωδικοποίησης και της γραφημικής - φωνητικής μετάφρασης με τη συμμετοχή πολλών ανώτερων διανοητικών λειτουργιών και μη­ χανισμών. Πρόθεσή μας στο άρθρο αυτό δεν είναι να π ερι­ γράφουμε με κάθε λεπτομέρεια τη διαδικασία αυτή, αλλά πολύ περισσότερο να γ ίνει κατανοητή τόσο η πολυπλοκότητά της, όσο κ α η σχέση της με τις ανώ­ τερες λειτουργίες του ανθρώπινου οργανισμού, ό­ πως είναι η προσοχή, η αντίληψη, η μνήμη, η σκέψη, αλλά κα η σχέση της με ένα πλήθος άλλων ικανοτή­ των και δεξιοτήτων που απαιτούνται γ ι’ αυτήν. Τούτο γιατί: α) Η υπόθεση της αποκωδικοποίησης που αποτελεί την «αισθητηριακή ή μηχανική ή εξωτερική όψη της ανάγνωσης» και η οποία δεσπόζει (δεν είναι μόνη της) στα πρώτα στάδια της ανάγνω σης11 δεν μπορεί να ερμηνευθεί στα πλαίσια μιας μόνο θεωρίας ή εί­ δους μάθησης αλλά πολλών, β) 'Ο τι κατά τη διαδικασία αυτή συμμετέχουν ανώ­ τερες πνευματικές λειτουργίες, όπως της προσοχής, της αντίληψης, της μνήμης, οι οποίες στο χρόνο αυτό της εκμάθησης της γραπτής γλώσσας α πό τα παιδιά δεν έχουν αναπτυχθεί πλήρως και με την έννοια αυ­ τή τα δυσκολεύουν πολύ να ανταποκριθούν στην εκ­ μάθηση της πρώτης ανάγνωσης και γραφής - με α ­ ποτέλεσμα η εκμάθηση του μηχανισμού της ανάγνω­ σης να προχω ρεί με πολύ αργούς ρυθμούς. Η γνώση εκ μέρους του δασκάλου των πα ραπά­ νω επιμέρους διαδικασιών και των λειτουργιών που συμμετέχουν στο όλο γεγονός της αποκωδικοποίη­ σης των γραπτώ ν μηνυμάτων, μπορεί να τον βοηθή­ σει, ώστε να κ αθοδηγεί κ αι βοηθεί σωστά τους μα­ θητές του στην κατάκτηση του μηχανισμού της πρώ ­ της ανάγνωσης και γραφής. Έ τ σ ι π.χ., η γνώση εκ μέρους του δασκάλου ότι οι διαδικασίες της προσοχής και της αντίληψης έ­ χουν κατά το στάδιο αυτό της παιδικής ηλικίας ορι-

42

αφιέρωμα -------------------------------

σμένες ελλείψεις (ότι δεν μπορούν π.χ. να παρατη­ ρούν ταυτόχρονα πολλά από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των γραπτών συμβόλων - γραμμάτων, ότι προσκολλώνται σε κάποιο από τα χαρακτηριστι­ κά γνωρίσματα των ερεθισμάτων χωρίς να μπορούν να το συνδέουν με τις προηγούμενες εμπειρίες τους - γνώσεις άλλων γραμμάτων και να κατανοούν τις διαφορές τους κτλ.)12θα μπορούσε να τον καταστή­ σει ικανό να παρακολουθεί τις ελλείψεις αυτές των μαθητών του και να προβαίνει στην κατάλληλη πα­ ροχή βοήθειας, όπως: 1) Στην άσκηση της προσοχής τους ως προς το ποια χαρακτηριστικά γνωρίσματα των γραπτών συμβό­ λων - γραμμάτων πρέπει να προσέχουν, ώστε σ ιγά σ ιγά να τα διαφοροποιούν και να μην τα συγχέουν κατά την αποκωδικοποίηση.

2) Στην άσκηση της προσοχής των μαθητών ως προς τη διαφοροποίηση της φωνητικής και ακουστικής α­ ναπαράστασης παρεμφερών γραπτών συμβόλων (α,

ε-κ,χ,Υ,)· 3) Στην υποβοήθηση των μαθητών του να ανακαλύ­ πτουν και χρησιμοποιούν διάφορες μνημσνικές στρατηγικές και τεχνικές γ ια την εξακρίβωση των γραπτών συμβόλων και της διατήρησής τους στη μνήμη (δ επάνω, ρ κάτω, «ε» κοιτάζει δεξιά ή μπρος, «3» κοιτάζει αριστερά ή πίσω).

4) Στην ενίσχυση γενικότερα των μαθητών του στην ανακάλυψη των τεχνικών της ανάγνωσης με το να δίνει την ευκαιρία σ’ αυτούς να πραγματοποιούν συ­ γκρίσεις και διαφοροποιήσεις των γραμμάτων, των λέξεων ή τμημάτων των λέξεων και των μικρών προ­ τάσεων, ώστε να προβσύν αυτοί σιγά - σιγά σε γενι­ κεύσεις και συμπεράσματα για τη χρήση των στοι­ χείων που βοηθούν το μηχανισμό αυτό της αποκωδι­ κοποίησης ή αλλιώς να αποκτήσουν τα πα ιδιά μια γλωσσική συνείδηση13 του όλου μηχανισμού της α­ νάγνωσης στο επίπεδο αυτό. Με όσα παραπάνω αναφέραμε (ραίνεται πως η διαδικασία της αποκωδικοποίησης δεν αποτελεί μια απλή διαδικασία σύνδεσης ερεθισμάτων και α ­ ντιδράσεων του παιδιού, αλλά κυρίως αποτέλεσμα μιας εσωτερικής διαδικασίας επεξεργασίας και κα­ τανόησης πληροφοριών σχετικά με τη χρήση των ό­ ρων «γράμμα», «συλλαβή», «λέξη», «φράση» κτλ.

Τι

Η δ ια δ ικ α σ ία τ η ς κ α τ α ν ό η σ η ς

διαδικασία της κατανόησης που, όπως ανα­ φέρθηκε, λαμβάνει χώρα ταυτόχρονα με την προηγούμενη διαδικασία, είναι μια α­ κόμα περισσότερο πολύπλοκη διαδικασία συσχετισμού ενός πράγματος με άλλα πράγματα και στην περίπτωση της πρώτης ανάγνωσης και γραφής του γραπτού συμβό­ λου, λέξης ή γράμματος με το συμβολιζόμενο π μα ή φθόγγο ή αλλιώς συσχετισμό του σημαίνοντος και σημαινόμενου που ναι μεν είναι άρρηκτα δεμέ­ να μεταξύ τους αλλά δεν ταυτίζονται και αυτά με άλ­ λα κ.ο.κ.14 Αποτελεί τη «διανοητική ή εσωτερική όψη»15της αναγνωστικής δεξιότητας του ατόμου, προϋποθέτει πλήθος επιμέρους άλλων διανοητικών ικανοτήτων, όπως της ικανότητας για σύγκριση και εντοπισμό ο­ μοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των πραγμάτων, α ­ νεύρεση αιτιωδών σχέσεων κ.λπ. και λαμβάνει χώ­ ρα σε διάφορα επίπεδα και μορφές.16 Ό π ω ς είναι φανερό, η διαδικασία της κατανόη­ σης στο στάδιο αυτό της πρώτης ανάγνωσης και γραφής δεν αφορά μόνο την κατανόηση των λέξεων - συμβόλων, αλλά και των γραμμάτων - συμβόλων όχι μόνο ως προς τη σχέση τους με τα σημαινόμενά τους - φθόγγους, αλλά και με άλλα γράμματα - σύμ­ βολα. Έ ν α πρώτο συμπέρασμα που μπορεί να προκό­ ψ ει από την παραπάνω περιγραφή είναι ότι, εφόσον η διαδικασία της κατανόησης αποτελεί μια διαδικα­ σία συσχετισμών πραγμάτων και εφόσον αυτή λαμ­ βάνει χώρα ταυτόχρονα με τη διαδικασία της αποδωδικοποίησης, το μαθησιακό υλικό, με το οποίο πρέπει να αντιπαρατίθενται οι μαθητές κατά τη δι­ δασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής, δεν πρέπει να είναι ούτε τα μεμονωμένα γράμματα, ού­ τε ο ι συλλαβές, ούτε οι λέξεις, αλλά οι ολοκληρωμέ­ νες προτάσεις και κείμενα. Ξεκινώντας από το επίπεδο των ολοκληρωμένων προτάσεων ή κειμένων το πα ιδί «βεβαίως» πρέπει να κινηθεί από την αρχή και στο επίπεδο των λέξε­ ων, συλλαβών, γραμμάτων και συνδυασμών γραμ­ μάτων και κάθε φορά να αποδίδεται ιδιαίτερη ση­ μασία στις δυσκολίες που έχει το παιδί, σε όλα τα ε­ πιμέρους αυτά επίπεδα που είναι απαραίτητα για

Η

νέο θ α κ υ κ λ ο φ ο ρ ή σ ει Δ ε κ έ μ β ρ ιο

το

-------------------------------- αφιέρωμα την κατανόηση του μηχανισμού της πρώτης ανάγνω­ σης και γραφής.17 Αυτό φ αίνεται, κατά τη γνώση μας, ότι το είχαν κατανοήσει ορθώς οι διδακτικοί μεθοδολόγοι που εισηγήθηκαν τις λεγόμενες εκλεκτικιστικε'ς μεθό­ δους18 διδασκαλίας, όπως η λεγόμενη αναλυτικοσυνθετική μέθοδος διδασκαλίας της πρώτης ανά­ γνωσης κ αι γραφής, στην οποία είναι κυρίως19πρ ο ­ σανατολισμένα και τα ελληνικά βιβλία της πρώτης ανάγνωσης. Έ ν α πρόβλημα όμως που προκύπτει για τη διδα­ σκαλία της πρώτης ανάγνωσης μέσα από ολοκληρω­ μένες προτάσεις ή κείμενα είναι πόσο μεγάλες ή μι­ κρές πρέπει να είναι οι προτάσεις ή τα κείμενα με τα οποία πρέπ ει να αντιπαρατίθενται οι μαθητές ή πόσο πλήρους νοήματος ή περιεχομένου πρ έπ ει να είναι αυτά, ώστε να μπορούν οι μαθητές όχι μόνο να τα αποκωδικοποιούν, αλλά ταυτόχρονα και να τα κατανοούν.20 Το πρόβλημα αυτό φ αίνεται πω ς είναι μάλλον υ­ παρκτό και ζωτικής σημασίας γ ια μια καλή διδα­ σκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής, αφού έ­ ρευνες δείχνουν ότι όλα σχεδόν τα πα ιδιά δυσκο­ λεύονται να κατανοήσουν αυτό που διαβάζουν.21 Αυτό οφείλεται στο ότι οι αρχάριοι αναγνώστες, άλλοτε προσέχουν την αποκωδικοποίηση της γρα­ πτής πληροφορίας και άλλοτε τη σημασία της (κατα­ νόηση). Η ταυτόχρονη επεξεργασία και των δύο διαδικασιών της ανάγνωσης από τα παιδιά, απαιτεί πολύ κόπο22 από την πλευρά τους23 και αυτό π ρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη και από τους συγγρα­ φ είς των βιβλίων και από τους εκπαιδευτικούς.24 Α νακεφαλαιώνοντας τα π αραπάνω για τη μάθη­ ση της πρώτης ανάγνωσης και γραφής παρατηρούμε ότι η διαδικασία της αποκωδικοποίησης αποτελεί γ ι’ αυτές τον αναγκαίο όρο. Ό μ ω ς πρ έπ ει να θεω­ ρείται αυτονόητο, ότι τα πα ιδιά από την αρχή, αν και με δυσκολία, κατανοούν και το γραπτό λόγο: τις λέξεις και μικρές προτάσεις στην αρχή και α ργότε­ ρα και το νόημα μεγαλύτερων φράσεων και μικρών κειμένων. Με την έννοια αυτή η διαδικασία της πρώτης α ­ νάγνωσης και γραφής θεωρείται ως μια εσωτερική, πολύπλοκη, διανοητική διεργασία που προϋποθέτει αφενός μεν την ανάπτυξη πολλών δεξιοτήτων και α ­

Τι

Η δ ιδ α κ τικ ή π λ ε υ ρ ά τ η ς π ρ ώ τ η ς α ν ά γ ν ω σ η ς κ αι γ ρ α φ ή ς α όσα αναφέραμε παραπάνω για την ψυχο­ λογική διάσταση της μάθησης της πρώτης α ­ νάγνωσης και γραφής δείχνουν και το γενικό παιδαγωγικό και μεθοδολογικό πλαίσιο μέ­ σα στο οποίο μπορεί να κινηθεί κανείς κατά την προετοιμασία και διεξαγωγή της διδα­ σκαλίας των δεξιοτήτων αυτών. Στο άρθρο μας αυτό δεν έχουμε την πρόθεση να αναφερθούμε αναλυτικά στο όλο πρόβλημα της με­ θοδολογίας. Θ α αναφερθούμε όμως στη μέθοδο διδασκαλίας και στο υλικό με το οποίο π ρ έπ ει να αντιπαρατίθενται οι μαθητές κατά την εκμάθηση της πρώτης ανά­ γνωσης και γραφής.

Τ

Το μ α θ η σ ια κ ά υ λ ικ ό κ αι η μ έ θ ο δ ο ς τ η ς π ρ ώ τ η ς α ν ά γ ν ω σ η ς κ αι γ ρ α φ ή ς Το μαθησιακό υλικό με το οποίο π ρ έπ ει να αντιπαρατίθενται οι μαθητές για την κατάκτηση του μη­ χανισμού της πρώτης ανάγνωσης και γραφής, όπως φαίνεται και από την παραπάνω περιγραφή της ■ψυ­ χολογικής διάστασής τους, είναι στενά δεμένο με τις μεθόδους διδασκαλίας. Η ιστορική εξέταση των παλαιότερων και νεότε­ ρων μεθόδων διδασκαλίας επιβεβαιώνει το γεγονός αυτό. Έ τ σ ι από τις δύο μεγάλες οικογένειες των μεθό­ δων πρώτης ανάγνωσης και γραφής, δηλαδή των συνθετικών και αναλυτικών,28φαίνεται ότι: α) Ο ι πρώτες (αλφαβητική μέθοδος, φωνητική, συλ­ λαβική) συνδέουν τη διαδικασία της εκμάθησης της πρώτης ανάγνωσης και γραφής με τη μικρότερη, κατ’ αυτούς, μονάδα της γραπτής γλώσσας, δηλαδή το γράμμα (οπτική του μορφή, το όνομά του ή το ό ­ νομα του φθόγγου που συμβολίζει) ή τη συλλαβή, και β) Ο ι δεύτερες ή αλλιώς επονομαζόμενες ολικές (η μέθοδος Ντεκρολύ, η μέθοδος με προτάσεις, η μέ­ θοδος με κείμενα) συνδέουν τη διαδικασία μάθησης της πρώτης ανάγνωσης και γραφής με συνθετότερες

νέο θ α κ υ κ λ ο φ ο ρ ή σ ει Δ ε κ έ μ β ρ ιο

το

43

φετέρου ανάλογη παρώθηση και δημιουργία κινή­ τρων μάθησης.25

44

αφιέρωμα --------------------------------

μονάδες, κατ’ αυτούς πιο απλές, δηλαδή τη λέξη ή την πρόταση. Χωρίς ν α μπούμε σε λεπτομέρειες των μεθόδων και του υλικού που χρησιμοποιούν στην π ορεία της ανάπτυξής τους γ ια την εξοικείωση των μαθητών με τους μηχανισμούς της πρώτης ανάγνωσης και γρ α­ φής,27θα σημειώναμε ότι: α) Ο ι πρώτες ξεκινούν από την εκμάθηση πρώτα των απλών και σύνθετων γραμμάτων ή συλλαβών, γ ια να περάσουν κατόπιν στη σύνθεση των γραμμά­ των ή φθόγγων σε συλλαβές και στη συνέχεια των συλλαβών σε λέξεις κ.ο.κ. β) Ο ι δεύτερες ξεκινούν από την εκμάθηση του εννοιολογικού περιεχομένου λέξεων ή προτάσεων ή ακόμη μικρών κειμένων που ενισχύεται από εικό­ νες, για να περάσουν ύστερα από ένα αρκετά μεγά­ λο διάστημα μη συνειδητής ανάγνωσης (πρωτόγονη - ολική) σε επόμενες βαθμίδες, όπου επισημαίνονται και αναλύονται τα επιμέρους στοιχεία της γρ α ­ πτής γλώσσας (ανάλυση των προτάσεων σε λέξεις, των λέξεων σε συλλαβές, κ.λπ.). Ε ίναι γνωστές οι μακροχρόνιες διαμάχες μεταξύ των υποστηρικτών της μιας ή της άλλης θεωρητικής κατεύθυνσης, όπως άλλωστε και το θεωρητικό υπό­ βαθρό τους και η όλη φιλολογία γύρω α πό τα μειονεκτήματά τους και πλεονεκτήματά τους.28 Μειονεκτήματα όμως ή προτερήματα που στην πράξη δεν αποδείχθηκαν, αφού έρευνες έδειξαν ότι καμιά κατηγορία μεθόδων α π ’ αυτές δεν υπερέχει ή υστερεί, ως προς την αποτελεσματικότητά της, της άλλης.29Κι αυτό γιατί, καμιά από ένα σημείο της πο ­ ρείας τους κ αι πέρ α δεν είναι αμιγής ούτε ως μέθο­ δος ούτε ως προς το υλικό που χρησιμοποιούν. Συνεπώς ο ι παλαιότερες αυτές διαμάχες μάλλον επιφανειακό χαρακτήρα είχαν, αφού δεν λάμβαναν ή λάμβαναν μονομερώς υπόψη το όλο γεγονός της μαθησιακής διαδικασίας της πρώτης ανάγνωσης και γραφής: ότι δηλαδή η διαδικασία αυτή α ποτελεί ένα πολύπλοκο εσωτερικό γεγονός παράλληλης α­ ποκωδικοποίησης και κατανόησης γραπτών συμβό­ λων με τη συμμετοχή ανώτερων γνωστικών λειτουρ­ γιών, διανοητικών στρατηγικών, αλλά και του προ­ σωπικού στοιχείου. Με την έννοια αυτή, όπως και στο πρώτο μέρος της εργασίας αυτής αναφέραμε, φαίνεται ότι η υπό­

Τι

θεση της πρώτης ανάγνωσης και γραφής δεν ε ίναι υ ­ πόθεση που μπορεί να θεμελιωθεί σε μια μόνο θεω­ ρητική κατεύθυνση. Ή αλλιώς η διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής δεν μπορεί να στηριχθεί σε μια μόνο μονάδα της γραπτής γλώσσας (γράμμα ή φθόγγο, λέξη ή πρόταση). Αντίθετα η διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής οφείλει να κινηθεί σε πολλά επίπεδα μονάδες του γραπτού λόγου (κείμενο, πρόταση, λέ­ ξη, συλλαβή, γράμμα ή φθόγγο), α ρκεί να λαμβάνει κανείς υπόψη κατά τη διδασκαλία τις επιμέρους δυ­ σκολίες των παιδιώ ν στα επιμέρους αυτά επίπεδα του γραπτού λόγου. Το κείμενο με άλλα λόγια πρέπει να αποτελεί τη μονάδα εκκίνησης για τη διδασκαλία της πρώτης α ­ νάγνωσης και γραφής μέσα από το οποίο θα ανακα­ λυφθούν οι λέξεις και οι δομές τους, η χρήση και τα ονόματα των γραπτών συμβόλων και αυτά μέσα από μια παράλληλη κατανόηση και του γλωσσικού μηνύ­ ματος του κειμένου.30 Α πό όσα μέχρι σήμερα γνωρίζουμε γ ια τις μεθό­ δους διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης και γρα­ φής, μόνο οι λεγόμενες εκλεκτικιστικές μέθοδοι δι­ δασκαλίας, του τύπου π.χ. της γνωστής μας αναλυτικοσυνθετικής, θα μπορούσαν να προσεγγίσουν τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης σ’ αυτό το επί­ πεδο. Με την προϋπόθεση, βέβαια, ότι θα καταβάλ­ λονταν μια προσπάθεια για μια καταλληλότερη επι­ λογή και διάταξη τσυ μαθησιακού υλικού με το ο­ ποίο θα αντιπαρατίθενταν οι μικροί μαθητές. Γι’ αυτήν λίγα λόγια. Η α ν α λ υ τ ικ ο σ υ ν θ ε τ ικ ή μ έ θ ο δ ο ς ω ς μ έθ οδ ος π ο λ λ α π λ ή ς ε π εξ ε ρ γ α σ ία ς τ η ς π ρ ώ τ η ς α ν ά γ ν ω σ η ς κ αι γ ρ α φ ή ς Η επιλογή των εκλεκτικιστικών μεθόδων διδα­ σκαλίας της πρώτης ανάγνωσης και γραφής, όπως το παράδειγμα της αναλυτικοσυνθετικής, ως μεθό­ δων που μπορούν να μυήσουν τους μαθητές στις δ ε­ ξιότητες αυτές, σύμφωνα με τις ψ υχολογικές διαδι­ κασίες που λαμβάνουν χώ ρα σ’ αυτές, δηλ. ταυτό­ χρονη επεξεργασία γραπτών πληροφοριών και στο επίπεδο της αποκωδικοποίησης και στο επίπεδο της κατανόησης, γίνεται για το λόγο ότι αυτές χρησιμο­ ποιούν το διδακτικό σχήμα: ολότητα - απομόνωση -

νέο θ α κ υ κ λ ο φ ο ρ ή σ ει το Δ ε κ έ μ β ρ ι ο

---------------------------------αφιέρωμα ανάλυση - σύνθεση?' Διδακτικό σχήμα, πάνω στο ο ­ ποίο μπορεί να προσ εγγίσ ει κανείς, κατά την άποψή μας, το πρόβλημα της πρώτης ανάγνω σης κα ι γ ρ α ­ φής σε πολλά ε πίπ εδα κ αι κατά ένα ενεργητικό κ αι σκόπιμο, κα ι από την πλευρά των μαθητών, τρόπο. Το παρακάτω κείμενο, που ω ς γλωσσική μονάδα π ερ ιέχει ένα πλήρες νόημα,32 αποτελεί ένα αμυδρό πα ράδειγμα γ ια μια τέτοια προσέγγιση: « - Κ αλημέρα μαμά!

- Καλημέρα Πόπη!

- Θέλω γάλα μαμά, που είναι το γάλα μσυ; - Πόπη, ν α το γάλα σου!» Στο κείμενο αυτό, αφού γίν ει πρώ τα μια ενεργη­ τική προσπέλαση του περιεχομένου του α πό τα π α ι­ διά, ύστερα από σχετική παρώθησή τους κα ι πολλα­ πλή στήριξή τους με εποπτικό υλικό κτλ. από το δ ά ­ σκαλο, περνούν στη φάση του εντοπισμού κα ι της α ­ πομόνωσης των προτάσεων κα ι των λέξεω ν με επι­ σήμανση κα ι του περιεχομένου τους. Κ ατόπιν απομονώνεται η πρόταση μέσα στην οποία υπάρ χει η λέξη που εμπεριέχει το γράμμα που θέ­ λουμε να διδάξουμε γ ια πρώτη φ ο ρ ά (π.χ. το γράμ­ μα «γ» που υ πάρ χει στη λέξη γάλα της τελευταίας πρότασης), καταβάλλεται στη σ υνέχεια προσ πά­ θεια κατανόησης της δομής της λέξης κατά τον γνω ­ στό τρόπο της ανάλυσης κα ι σύνθεσης των λέξεω ν,33 απομόνωση δηλαδή του νέου γράμματος κα ι πολλα­ πλή άσκηση των μαθητών πά νω σ’ αυτό κτλ. Έ χ ο υ μ ε την εντύπωση, σύμφωνα με τα π α ρ α π ά ­ νω, πω ς υ πάρ χει η μέθοδος με βάση την οποία θα μπορούσε να διδάξει κανείς την πρώτη ανάγνωση κα ι γραφ ή κινούμενος παράλληλα σε όλα τα επίπ ε­ δα - μονάδες του γραπτού λόγου (κείμενο, πρόταση, λέξη, συλλαβή, γράμμα ή φ θόγγο), λαμβάνοντας υ­ πόψη κα ι τις εκάστοτε αδυναμίες των πα ιδιώ ν στα επιμέρους αυτά επίπεδα. Τ ο ζητούμενο όμως είναι πώ ς μπορεί ν α σ χεδιά­ σ ει κά ποιος μια σ ειρά απ ό αλληλοεποικοδομούμενα και με πλήρες περιεχόμενο κείμενα, που θ α πρ ο ­ ξενούν το ενδιαφ έρον των π α ιδιώ ν κ α ι δεν θα υπο ­ τιμούν τη νοημοσύνη τους με περιεχόμενα κατώτε­ ρα των δυνάμεών τους, ώστε μέσα από αυτά να αντιπαρατεθούν βαθμιαία κ α ι συστηματικά, από τ α ευ­ κολότερα στα δυσκολότερα και από τα απλούστερα

Τι

45

στα συνθετότερα με τους μηχανισμούς της πρώτης ανάγνω σης κα ι γραφής. Στην κατανόηση, δηλαδή, του συμβολισμού κα ι της χρήσης των γραμμάτων, των συλλαβών, των λέξεω ν, των φράσεω ν κ.λπ. Η συνεργασία του παιδαγω γού, του επιστήμονα της διδακτικής, του ψυχογλωσσολόγου, του λογοτέχνη, του καλλιτέχνη με τη βοήθεια και της σύγχρονης τε­ χνολογίας θα μπορούσε, ίσως, ν α οδηγήσει σ ’ ένα ε­ πιθυμητό αποτέλεσμα: Στη σύνθεση δηλαδή αλληλοεπικοικοδομούμενων ενοτήτων από κείμενα με ο­ λοκληρωμένο νόημα, που θα επιμερίζονται με τη σ ειρά τους σε υποενότητες, μέσα α πό τις ο ποίες θα προβάλλουν β αθμιαία κα ι συστηματικά με βάση τις αρχές της δομικής μάθησης κ αι διδασκαλίας, κ α ι ό­ χι στην τύχη, τα απαραίτητα επιμέρους σ τοιχεία γ ια την αποκωδικοποίηση κα ι κατανόηση του γραπτού λόγου. Αυτό αποτελεί κα ι μια πρόταση γ ια το ξεκίνημα κάποιω ν νεοτεριστικών παρεμβάσεω ν γ ια μια κα ­ λύτερη διδακτική προσέγγιση της πρώτης ανάγνω ­ σης κ αι γραφ ής π ρος κ άθε αρμόδια πλευρά, καθώς επίσης κα ι πρ ος τους σχεδιαστές των αναλυτικών προγραμμάτων και συγγραφ είς των σχετικών βι­ βλίων του Δημοτικού, σε περίπτωση βελτίωσης ή α ­ ναθεώρησής τους. Α ντί ε π ιλ ό γ ο υ πα ρ απάνω περιγραφ ή του όλου γεγονότος της μάθησης της πρώτης ανάγνω σης και γραφ ής δείχνει όχι μόνο το περίπλοκο των ψυχολογικών διεργασιώ ν που λαμβάνουν χώ ρ α κατά τη μάθηση των δεξιοτήτων αυ­ τών εκ μέρους του παιδιού, αλλά κ α ι το δύ­ σκολο της υπόθεσης της διδασκαλίας της. Γι’ αυτό και χρειαζόμαστε ένα δάσκαλο όχι μόνο με πλήρη γνώση των λεπτομερειών της δουλειάς του αλλά και έμπειρο. Ό χ ι μόνο έμπειρο, αλλά κα ι με μια ιδιαίτερη άσκηση της συμπεριφοράς του σε ιδιό­ τητες όπω ς η υπομονή, η επιμονή και η απεριόριστη αγάπη γ ια το μικρό π αιδί, το οποίο ό χι μόνο δυσκο­ λεύεται ν α κατακτήσει το μηχανισμό της ανάγνω σης κα ι γραφ ής, αλλά και που πιθανώ ς να μην μπορεί α ­ κόμα ν α επιτελέσει αυτοδύναμα κα ι κά ποιες απ ό τις στοιχειώ δεις του ανάγκες. Α πό το άλλο μέρος η συγγραφή των αναγνωστι-

Η

νέο θ α κ υ κ λ ο φ ο ρ ή σ ε ι το Δ ε κ έ μ β ρ ι ο

46

αφιέρωμα -------------------------------

κών βιβλίων για την πρώτη ανάγνωση και γραφή δεν αποτελεί υπόθεση ενός ανδρός, αλλά απαιτεί τη στενή συνεργασία μιας ομάδας επιστημόνων πλαι­ σιωμένων και με ανθρώπους της πράξης, με γνώ­ σεις, πείρ α και κύρος.*1

Σημειώσεις

1. Πρβ. Gibson Ε., Die Psychologie Des Lesens, Frankfurt 1989, σ.

89.

2. Βλ. Fries C., Linguistics and Reading, New York, 1962, a. 120.

3. Βλ. Βάμβουκα, Μ.: Ψυχοπαιδαγωγική θεώρηση της κατανόη­ σης των αναγνωσμάτων, Αθήνα 1985, σ. 11 & 12.

4. Venezky, R., Language and Cognition in Reading, Technical Report No 188,1972, σ.1.

5. Πρβ. Callaway, W., Modes of Biological Adaptation and ThenRole in Intellectual Development, PCD Monographs, 1970, No 1, σ. 6. Πρβ. και Πόρποδας Κ., Γνωστική Ψυχολογία, τ. 1 η διαδικασία της μάθησης, 1992, σ. 87 & 96.

6. Πρβ. Guembel R., Erstleseunter, Entwickcung - Tendenten Erfahrungen, Koenigstein, 1980, σ. 48.

7. Βλ. Wugotski, L. Γλώσσα και σκέψη, Αθήνα 1986, σ. 282, επί­ σης Πόρποδα Κ., Η εκμάθηση της ανάγνωσης και ορθογρα­ φίας σε σχέση με την ηλικία και τη φωνητική ενημερότητα, περ. Ψυχολογία, 1992, τ. 1, σ. 32 & 46.

8. Βλ. Gibson, Ε.,ό.π.,σ. 134.

9. Πρβ. Samuels, J., Attention and Visual Memory in Reanding Acqouistion, Research Report No 26,1971, a 7.

10. Πρβ. Πόρποδας Κ., Δυσλεξία, Αθήνα 1981, σ. 57-59 και Πόρ­ ποδας, ό.π., σ. 88 και εξής.

11. Πρβ. Βάμβουκας, Μ., ό.π. σ. 10.

12. Πρβ. Παρασκευόπσυλος, I., Εξελικτική Ψυχολογία, Αθήνα 1985, τ. 2, σ. 61.

13. Πρβ.: Για γλωσσική συνείδηση και Fijalnow, Ε., «Η μέτρηση της γνωστικής καθαρότητας: η τεχνική γλώσσα ανάγνωσης και γραφής» στο Ανθούλιας Τ., Τα προβλήματα διδασκαλίας της πρώτης γραφής και ανάγνωσης, Αθήνα, 1992, σ. 29.

14. Πρβ. Βάμβουκας Μ., ό.π., σ. 15, πρβ. και ορισμό μάθησης ως αποτέλεσμα επιμέρους συσχετισμών αντικειμένων, γεγονό­ των κ.λπ., στα πλαίσια της γνωστικής Ψυχολογίας.

15. Β. Βάμβουκας, Μ., ό.π., σ. 10.

16. Βλ. Για μορφές κατανόησης, Βάμβουκας, Μ., ό,π., σ. 14-20.

17. Πρβ. Gibson Ε., ό.π., σ. 167.

18. Βλ. Για εκλεκτικιστικές μεθόδους διδ/λίας, Τσακρή Π.: Δελ­ τίο Παιδαγωγικών και Ψυχολογικών ερευνών Παιδαγωγικής Ακαδημίας Λαμίας, Αθήνα 1974, σ. 34 και εξής.

19. Με εξαίρεση βεβαίως το μέρος εκείνο ταυ βιβλίου της πρώτης ανάγνωσης με τίτλο «Γνωριμία με γράμματα και με διγράμματες και τριγράμματες συλλαβές - λέξεις» που προηγείται του κυρίως κεφαλαίου «μαθαίνω να διαβάζω και να γράφω», το οποίο κατά τη γνώμη μας είναι άστοχο από κάθε πλευρά.

20. Για παράγοντες που επηρεάζουν γενικότερα την αναγνωστι­ κή ικανότητα των μαθητών βλ. Βάμβουκας Μ., ό.π., σ. 21 και εξής.

21. Βλ. Gibson Ε., ό,π., σ. 134, επίσης Markman, Ε., Realising that you don’t Understand Elementary School Children’s Awareness of Inconsistenci’es, Child Development, 1974, 50,

σ. 643-655.

22. Βλ. Gibson Ε., ό.π.

23. Πρβ. Curtis M., Development of Components of Reading Skill, Journal of Educational Psychology, 1980, 72, Σ., 656690.

24. Δεν γνωρίζουμε κατά πόσο η αδυναμία αυτή των μαθητών λαμβάνεται υπόψη κα σε τι βαθμό από τους συγγραφείς και του ελληνικού βιβλίου της πρώτης ανάγνωσης και γραφτής.

25. Για όρους και προϋποθέσεις πρώτης ανάγνωσης και γραφής βλ. Βάμβουκας Μ., «Οι λειτουργίες επικοινωνίας της γρα­ πτής γλώσσας και σχετικές παραστάσεις των μαθητών», Τα εκπαιδευτικά, τ. 24,1991, επίσης Βιβλίο δραστηριοτήτων για το Νηπ/γείο, ΟΕΔΒ, χ.χ., καθώς και Ανθσύλια, Τ., Τα προ­ βλήματα της πρώτης γραφής και ανάγναχτης, Αθήνα 1992.

26. Βλ. για τις μεθόδους αυτές Τσίριμπα Α., Ειδική διδακτική, 1969, σ. 63 και εξής.

27. Για την όλη μεθοδολογική πορεία των δύο μεγάλων αυτιών οι­ κογενειών βλ. Τσακρή Παναγ., Συγκριτική έρευνα επί της αποτελεσματικότητας των μεθόδων διδ/λίας πρώτης ανάγνω­ σης, ολικής και αναλυτικοσυνθετικής, Αθήνα, 1974, σ. 17-40. Επίσης Παππάς Α., Μαθητοκεντρική διδασκαλία, Αθήνα 1990, τ. 3, σ. 16 και εξής.

28. Βλ. Γι’ αυτά, Τσίριμπα Α , ό,π., σ. 68 και 76, επίσης Τσακρή Π., ό,π.

29. Ferdinand W. Veger die Erfolge des Ganzheitlichen und des Synthetiscen Leseunterricht in der Grundschule, ESSEN 1979, επίσης Heyer P.: Erst Leseunterricht Betrifft: Erziehung, 1978, σ. 54-55. Πρβ. και ανάλογα αποτελέσματα ελληνικής έρευνας για την αποτελεσματικότητα της ολικής και αναλυτικοσυνθετικής μεθόδου διδασκαλίας, στο, Τσακρής Π., ό.π., σ. 135.

30. Πρβ. Προσπάθεια για ολική προσέγγιση της γλωσσάς που α­ ναπτύχθηκε στην Αμερική και αλλού με σύνθημα «Μαθαίνω και διαβάζω διαβάζοντας» και «μαθαίνω να γράφω γράφο­ ντας», πσυ η πρακτική όμως εφαρμογή της, έτσι όπως παρου­ σιάζεται μόνο για μια κατά προσέγγιση και όχι συστηματική μύηση των μαθητών είναι κατάλληλη. Τη θεωρούμε όμως άκρως σαγηνευτική για την κατάκτηση των πρααπαιτούμενων αναγνωστικών δεξιοτήτων εκ μέρους των μαθητών. (Βλ. γι’ αυτήν, περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, Η ολική προσέγγιση της γλώσσας, τ. 27,1994, σ. 8/24).

31. Βλ. Παπά Α., Μαθητοκεντρική διδασκαλία, Αθήνα 1990, τ. 3, σ.

18.

32. Θα μπορούσε ασφαλώς να ήταν και καλύτερο.

33. Βλ. Τρόπο ανάλυσης και σύνθεσης στο βιβλίο πρώτης ανά­ γνωσης και γραφτής του Δημοτικού, ΟΕΔΒ, 1994.

ΕΠΑΝΟΡΘΩΣΗ

Ο κ. Γ.(ιώργος) Κυριαζόπουλος, ο οποίος π α ­ ρουσίασε το βιβλίο του κ. Παν. Δημάκη: «Πρόσωπα και θεσμοί της αρχαίας Ελλάδας», στο τεύχ.344, σελ. 23, ατυχώς εμφανίστηκε ως Β. Κυριαζόπουλος. Επανορθώ νουμε και ζη­ τούμε συγγνώμη από τον ίδιο και το αναγνω­ στικό μας κοινό.

αφιέρωμα

47

νώ θεωρούμε καθήκον μας να διδάξουμε τη διαδικασία ανάγνωσης του κειμένου, αντίθετα πιστεύουμε ότι οι εικόνες είναι αυτόματα αναγνωρίσιμες και απόλυτα κατανοητές από τα παιδιά χωρίς τη δική μας παρέμβαση. Η διαφορά έγκειται στον συμβατικό και αυθαίρετο χαρακτή­ ρα της γραφής σε αντιδιαστολή με την εικόνα που είναι υποχρεωμένη να αναπαριστά με κά­ ποια πιστότητα το θέμα. Η λέξη «καράβι», για παράδειγμα, δε θυμίζει καθόλου το γνωστό πλεούμενο αντίθετα με την απεικόνισή του που παραπέμπει εύκολα σ ’αυτό.

Ε

Αγγελική Α. Γιαννικοποΰλου

Η αναγνωσιμότητα των εικόνων στα βιβλία της Γλώσσας Α' και Β1τάξης του Δημοτικού μως και η εικόνα στηρίζεται σε ορισμένες συμβάσεις, λιγότερο η περισσότερο αυθαί­ ρετες, που δεν είναι αυτόματα κατανοητές και τις οποίες οφ είλει να γνω ρίζει το πα ιδί για να την αναγνώ σει σωστά. Π εριοριζόμενοι μόνο στα έξι βιβλία της γλώσσας των Α' και Β' τάξεων του Δημοτικού1 θα προσ πα­ θήσουμε ν α αναφέρουμε τις βασικότερες ζω γραφ ι­ κές συμβάσεις, τη δυνατότητα κατανόησης τους εκ μέρους των παιδιώ ν και τη συμβολή του δασκάλου σ’ αυτή. Πολλές α π ’ τις εικαστικές συμβάσεις, όπως η διαφ ορά στο μέγεθος - ποτέ το π α ιδί δεν περιμένει να βρει εικόνες στο φυσικό μέγεθος των πραγμάτων - ή η χρήση της γραμμής/περιγράμματος γ ια την οριοθέτηση των εικονιζόμενων αντικειμένων είναι αυτόματα κατανοητές από τα παιδιά. Έ τ σ ι πολύ μι­ κρά πα ιδιά2- ακόμη και χιμπατζήδες3- είναι σε θέ­

Ο

ση να αναγνω ρίσουν γνω στά θέματα σε εικόνες που βλέπουν για πρώτη φορά, αν βέβαια γνωρίζουν το πραγματικό αντικείμενο. Αντίθετα, άλλες συμβάσεις δεν παρουσιάζουν την ίδια ευκολία αναγνώ ρισης από τους μικρούς μα­ θητές. Η δισδιάστατη απεικόνιση μιας τρισδιάστα­ της πραγματικότητας (ραίνεται να περιπλέκει τα παιδιά. Σ ’ αυτήν υπάγεται η έννοια του βάθους με τις επακόλσυθες δυσκολίες που προϋποθέτει η ανά­ γνωση της προοπτικής. Ο ι κυριότερες συμβάσεις που χρησιμοποιούνται στην αναπαράσταση του τρισδιάστατου χώρου είναι: * Η γραμμή του ορίζοντα κα ι των σημείων φυγής. Ο ι παράλληλες γραμμές δίνουν την εντύπωση ότι κά ­ που μακριά στο βάθος συναντιούντται. Π .χ. Α'τάξη, Β' Τεύχος, σελ. 9. * Η διαφ ορά στο μέγεθος. Το μέγεθος μικραίνει κα­ θώς απομακρύνεται το αντικείμενο. Π.χ. Β1τάξη, Β'

48

αφιέρωμα -------------------------------

Τεύχος, σελ. 32. * Η κάλυψη. Τ α κοντινότερα αντικείμενα επικαλύ­ πτουν τα πιο μακρινά. Π.χ. Α' τάξη, Α ' Τεύχος, σελ.

106, η γιαγιά στε'κεται πίσω από το παιδί. * Η θε'ση των αντικειμε'νων στη σελίδα. Οσο πιο ψη­ λά τόσο πιο μακριά. Π.χ. Β1τάξη, Β’Τεύχος, σελ. 50, στην εικόνα του χωριού. * Η χρήση της ατμοσφαιρικής προοπτικής. Η από­ φαση υποδηλώνεται με τη διαφορά τόνου ή χρώμα­ τος, έντονα και θερμά μπροστά, αχνά και ψυχρά π ί­ σω. Π.χ. Β1τάξη, Α' Τεύχος, σελ. 6, στην εικόνα της πόλης και στο ίδιο βιβλίο, σελ. 68, οι τονικές δια­ βαθμίσεις του πατώματος. Για λόγους κατανόησης, τόσο στα βιβλία της Πρώτης όσο και της Δευτέρας, οι καλλιτέχνες μι­ μούνται την παιδική ζωγραφική4 και δημιουργούν εικόνες με χαλαρή προοπτική. Έ τ σ ι σε αρκετές α π ’ αυτές δεν υπάρχει εμφανές σημείο φυγής (π.χ. Α' Τάξη, Β' Τεύχος, σελ. 14, στην εικόνα των δύο κοριτσιών), ενώ σε άλλες απουσιάζει η επικάλυψη των μακρινών πλάνων από τα κοντινά (π.χ. Β' Τάξη, Α 1 Τεύχος, σελ. 92, στην εικόνα της τάξης) ή η κλιμα­ κωτή μείωση των μεγεθών (π.χ. Α ' τάξη, Β' Τεύχος, σελ. 19). Μ ία άλλη περίπτωση που δημιουργεί προβλήμα­ τα στα πα ιδιά είναι η απόδοση της κίνησης στο στα­ τικό εικονογράφημα. Ενώ όλες οι εικόνες παραμέ­ νουν ακίνητες, πολύ λίγες παρουσιάζουν πρόσωπα ή αντικείμενα που ηρεμούν. Ο ι κυριότερες συμβά­ σεις που χρησιμοποιούν οι ζω γράφοι γ ια να αποδώ­ σουν την κίνηση είναι: * Η αναπαράσταση του κινούμενου αντικειμένου ως θαμπού. * Η επέκτασή του με τη διάχυση του χρώματος έξω α π’τα όριά του. Και οι δύο αυτές πρακτικές, που χρησιμοποιήθη­ καν μετά την ανακάλυψη της φωτογραφίας, λείπουν παντελώς απ’ τα βιβλία των δύο πρώτων τάξεων του Δημοτικού. Αντίθετα προτιμούνται τρόποι όπως: * Η γραμμή, κάτι σαν τα απόνερα που αφήνει το πλοίο. Π.χ. Β' Τάξη, Β' Τεύχος, σελ. 40, η κίνηση του ψαριού. * Η παρουσίαση πραγμάτων που αιωρούνται στον αέρα σε μια θέση εμφανούς ανισορροπίας. Βλέπε το πρώτο βιβλίο της Πρώτης, πρώτες σελίδες, στο παραμύθι των ζώων και των κλεφτών, τα φαγητά βρίσκονται στον αέρα καθώς η κατσαρόλα αναπο­ δογυρίζεται. * Ο κυματισμός μαλλιών και υφασμάτων. Π.χ. Α' Τάξη, Α' Τεύχος, σελ. 56. * Η πιο συνηθισμένη όμως αναπαράσταση κίνησης γίνεται μέσω της στάσης του σώματος. Π όδια που

δεν πατούν στο έδαφος, χέρια σηκωμένα, πουλιά με τα φτερά ανοιχτά, άνθρωποι που δεν ισορροπούν είναι μερικές θέσεις που παραπέμπουν σε κίνηση. Ο τρόπος αυτός είναι ιδιαίτερα δημοφιλής, επειδή είναι και ο πλέον κατανοητός από π α ιδιά αυτής της ηλικίας. Έ ρ ε υ να του Bernard (1982),5 που εξέτασε την αντίληψη της κίνησης σε μαθητές προσχολικής και σχολικής ηλικίας, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα μικρότερα παιδιά αντιλαμβάνονται καλύτερα την κίνηση μέσω της στάσης του σώματος. * Η φουτουριστική αντίληψη της κίνησης με την πα ­ ρουσίασή της ως μιας σειράς αλλεπάλληλων φωτο­ γραφικών στιγμιότυπων που αποτυπώνουν την πο­ ρεία της (π.χ. πολλά χέρ ια για να δηλώσουν τις δ ια­ δοχικές φάσεις ανάτασης του χεριού) δε συνηθίζε­ ται στα βιβλία των πρώτων τάξεων του Δημοτικού. Μόνη εξαίρεση μία εικόνα που παρουσιάζει το πέ­ ταγμα της μπάλας με την εικονογράφηση τριών αντί μιας μπάλας σε τρεις διαφορετικές θέσεις (Β' τάξη, Γ' Τεύχος, σελ. 48-49). Ενδεικτικά αναφέρεται ότι στα δύο βιβλία της Πρώτης η κίνηση υποδηλώνεται κυρίως με τη στάση του σώματος. Σε σύνολο 79 εικόνων που απεικονί­ ζουν κινούμενα πρόσωπα ή αντικείμενα οι 44, ποσο­ στό 55,7%, αναπαριστούν την κίνηση μ’ αυτόν τον τρόπο. Ο ι κυματισμοί μαλλιών, φορεμάτων, μαντιλιών και σημαιών ακολουθούν με ποσοστό 17,7%, τα αντικείμενα που αιωρούνται επιλέγονται ως εν­ δείξεις κίνησης μόνο στο 12,6% των εικόνων, ενώ γραμμές κίνησης βλέπουμε μόνο σε 11 εικόνες. Επιγραμματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα πα ιδιά δυσκολεύονται να κατανοήσουν τις συμβά­ σεις κίνησης. Έ ρ ευ να των Kose et al (1983)6αποδεικνύει ότι οι μικροί μαθητές αδυνατούν να καταλά­ βουν την έννοια της κίνησης σε ακίνητες απεικονί­ σεις, ενώ έρευνες των Friedman et al (1975, 1980)7 καθώς και του Brooks (1977),8 θεωρούν τη μεταφο­ ρική απεικόνισή της (π.χ. γραμμές, βέλη) ως ακατά­ ληπτες, τουλάχιστον για ηλικίες κάτω των δώδεκα χρόνων. Σε παρόμοια συμπεράσματα καταλήγει και ο Travers’ που υποστηρίζει ότι οι εικόνες είναι αμ­ φίβολης αποτελεσματικότηταςγιατη μετάδοση πολ­ λαπλών πληροφοριών σε μικρά παιδιά. Έ τσ ι ενώ υ­ πάρχουν αξιοπρόσεκτες ατομικές διαφορές, συνή­ θως μέχρι την τρίτη τάξη του δημοτικού τα παιδιά δεν μπορούν να κατανοήσουν στοιχεία κίνησης στην εικόνα. Αυτή η αδυναμία θα πρέπει να αποδο­ θεί σύμφωνα με τους Travers και A lvarado (1970)10 στην περιορισμένη ικανότητα του μικρού παιδιού να συλλέγει πληροφορίες από πολλές διαφορετικές πηγές. Ο ι δύο ερευνητές αποδεικνύουν ότι παιδιά των πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου δυσκο­ λεύονται να καταλάβουν τον δυναμικό χαρακτήρα

---------------- --------------- αφιέρωμα των εικόνων, επειδή τείνουν να τις βλέπουν ως σύ­ νολο πολλών ανεξάρτητων λεπτομερειών. Εκτός από τις εικόνες που απεικονίζουν την κί­ νηση, υπάρχουν κι εκείνες που μιλούν ή γενικότερα υποδηλώνουν θόρυβο. Γνωστοί τρόποι αναπαρά­ στασης ήχου είναι: * Ο ι γραμμές ήχου που ποικίλλουν από κυματοει­ δείς γ ια αρμονικούς σε τεθλασμένες για οξείς και ε­ νοχλητικούς. Π.χ. Β'Τ άξη, Β 'Τ εύχος, σελ. 18, ο βόμβος της μέλισσας δίνεται με κυματοειδή γραμμή, ε­ νώ ο απότομος χτύπος του ξυπνητηριού με τη γεμάτη γωνίες τεθλασμένη. * Μ ια σειρά από νότες για να υποδηλώσουν το τρα­ γούδι του εικονιξόμενου προσώπου. * Η πιο συνηθισμένη όμως μορφή παρουσίασης του ήχου είναι η στάση του σώματος, κυρίως τα ορθά­ νοιχτα στόματα ή οι υπερβολικές χειρονομίες. Έ τσ ι τα πρόσωπα που συνομιλούν παρουσιάζονται με χέ­ ρια που ανεμίζουν ψηλά στον αέρα, μια ηθελημένη υπερβολή, γ ια να καταλάβει ο αναγνώστης ότι διε­ ξάγεται συνομιλία. Π.χ. Β 'τάξη, Α ' Τεύχος, σελ. 93, η δασκάλα που μιλά. * Η προσθήκη ηχογόνων αντικειμένων, όπως τρο­ μπετών, ντουντούκας, τηλεφώνου, εύκολα πα ραπέ­ μπει σε θόρυβο. Βλέπε Α'Τ άξη, Α' Τεύχος, σελ. 54. * Η παρουσία του γνωστού απ’ τα κόμικς μπαλονιού ή σύννεφου, που αιω ρείται πάνω απ’ τα κεφάλια των προσώπων κλείνοντας μέσα του τα λόγια του ο ­ μιλητή, αποτελεί μια άλλη ζωγραφική σύμβαση ή­ χου (π.χ. Β' Τάξη, Β' Τεύχος, σελ. 24). Εδώ θα π ρέ­ πει να σημειωθεί ότι μπαλόνια ή σύννεφα, ελαφρώς τροποποιημένα, χρησιμοποιούνται πολύ συχνά και γ ια την παρουσίαση των σκέψεων. Μόνο στο Β'τόμο της Πρώτης Τάξης σε εννιά περιπτώσεις άνθρωποι και ζώ α γνωστοποιούν στις εικόνες τις σκέψεις τους με την προσθήκη του μπαλονιού (σελ. 2 1 ,26,27,31, 32,36,44,45,75). Ό π ω ς είναι αυτονόητο κι έχει αποδείξει και η έ­ ρευνα,11 η στάση του σώματος καθώς και η παρου­ σία ηχογόνων αντικειμένων αποτελούν υπαινιγμούς ήχου αναγνωρίσιμους α π ’ τα πα ιδιά πολύ ευκολότε­ ρα α π’ ό,τι άλλα πιο αυθαίρετα σημάδια π.χ. γραμ­ μές ήχου ή μια σειρά από νότες. Μ ια άλλη κατάσταση που τα πα ιδιά θα πρέπ ει να μάθουν να αναγνωρίζουν είναι η χρονική αλληλου­ χία των γεγονότων12. Η αναγνώριση των εικόνων α ­ πό πάνω προς τα κάτω και από αριστερά προς τα δε­ ξιά δίνει και τη χρονική σειρά των εικονιζόμενων σκηνών. Η πιο απλή λύση ζωγραφικής παράστασης του χρόνου είναι η δημιουργία μιας σ ειράς εικόνων που παρουσιάζουν τα διαδοχικά στάδια μιας σειράς (π.χ. στις προασκήσεις γραφής Α' Τάξη, Α' Τ εύχος ο μύθος της αλεπούς και του λέλεκα). Αλλος τρόπος

49

είναι η τεχνική της συνεχούς διήγησης, όπου ο πρω ­ ταγωνιστής της ιστορίας σχεδιάζεται μέσα στην ίδια εικόνα και σε σταθερό φόντο σε δύο ή περισσότε­ ρες θέσεις (βλέπε Α' Τάξη, Α' Τεύχος, προασκήσεις γραφής, η πορεία της μαμάς και της κόρης στην αγο­ ρά). Η κατανόηση της σύμβασης μπορεί να επιτευ­ χθεί μόνο με τη γραμμική ανάγνωση της εικόνας και την αναγνώριση της ταυτότητας του ήρωα στις αλλε­ πάλληλες απεικονίσεις του. Ο αναγνώστης πρέπει να κινηθεί από αριστερά προς τα δεξιά και να συλλάβει τα μέρη της εικόνας ως δυναμικό σύνολο. Στη συνειδητοποίηση της ταυτότητας του προσώπου β οηθάει πολύ η παρουσίασή του με τα ίδια ρούχα ή έντονα σταθερά χαρακτηριστικά (π.χ. Β' Τάξη, Γ' Τεύχος, σελ. 37,38,40). Παρόλο που σύμφωνα με τους Cassidy et al (1983)13 μόνη η επαφή του παιδιού με το φυσικό του περι­ βάλλον τού πα ρέχει αρκετές δυνατότητες για να κα­ τανοήσει τις εικαστικές συμβάσεις και να διαβάζει σωστά τις εικόνες, έρευνες14έχουν αποδείξει ότι όχι μόνο πα ιδιά αλλά και ενήλικες έχουν δυσκολίες στο να αναγνώσουν ικανοποιητικά τις εικόνες και να συλλέξουν όλες τις παρεχόμενες πληροφορίες. Στην ταχύτερη και πληρέστερη κατανόηση των εικόνων έχει τη δυνατότητα να συμβάλει αποτελε­ σματικά κ αι ο δάσκαλος δίνοντας έμφαση στην ορ­ θή ανάγνωσή τους. Μ ερικές υποδείξεις θ α μπορού­ σαν να ήταν: * Π αιχνίδι με τη μορφή αντιστοιχιών στις οποίες το πα ιδί θα κληθεί να συνδέσει μια πρόταση με την ει­ κόνα που την αναπαριστά (Levie, 1978).15 Π.χ. «Το ξυπνητήρι χτυπά» και «Το ξυπνητήρι σταμάτησε» με δύο απεικονίσεις του ίδιου αντικειμένου με την προσθήκη ή όχι των γραμμών ήχου. * Τ α ίδια τα πα ιδιά ζω γραφίζουν θέματα που α παι­ τούν τη χρήση εικαστικών συμβάσεων (Levie,

Η ΖΩΓΡΑΦΟΣ

Ελένη Ζουνη ΠΑ Ρ Α Δ Ι Δ Ε I ΜΑΘΗΜΑΤΑ

ΣΧΕΔΙΟΥ ΚΑΙ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗΣ Τ ΗΛ.: 360.01.76

50

αφιέρωμα -------------------------------

1978).16Π.χ. «Σπίτια σκαρφαλωμένα στο βουνό» για την προοπτική, «Τρέχοντας κ αι τραγουδώντας» για την απόδοση κίνησης και ήχου. * Οι Travers και Alvarado (1970)17προτείνουν την ε­ νασχόληση του μαθητή με τις ίδιες εικόνες σε πολ­ λές διαφορετικές στιγμές ούτως ώστε να του πα ρέ­ χεται η ευκαιρία να ανακαλύπτει καινούρια στοι­ χεία και να δίνει διαφορετικές ερμηνείες στο ίδιο ε­ ρέθισμα. * Ο ι ίδιοι ερευνητές18 υπογραμμίζουν την ανάγκη σχολιασμού των εικόνων, αφού μια εικόνα που πα­ ραμένει ακωδικοποίητη λεκτικά δεν προσφέρει εκ­ παιδευτικά (σημ. γνωστικά όχι βιωματικά) το ανώ­ τερο των δυνατοτήτων της. Η εικόνα ενός πουλιού αφήνει μια μάλλον ασαφή εντύπωση στα πα ιδιά ε­ κτός αν ο δάσκαλος μιλήσει ή τα προτρέψει να ανα­

φερθούν στον κόκκινο λαιμό, ή το σχήμα του ράμ­ φους του ή σε οποιοδήποτε άλλο χαρακτηριστικό του. * Τέλος, στην κατανόηση των εικαστικών συμβάσε­ ων πολύ συμβάλλει και η εστίαση της προσοχής του μαθητή σ’ αυτές. Ο δάσκαλος, οδηγώντας κατάλλη­ λα το παιδί, θα μπορούσε να στρέψει το ενδιαφέρον του σ’ ορισμένα σημεία. Για παράδειγμα, θα μπο­ ρούσε να ζητήσει από τους μαθητές να παρατηρή­ σουν την κλιμάκωση των μεγεθών από τα κοντινότε­ ρα στα μακρινότερα αντικείμενα. Σε μια εποχή όπου η κυριαρχία και η επιρροή της εικόνας είναι πλέον δεδομένη, η συστηματική παρα­ τήρηση και η ορθή κατανόησή της είναι πια επιβε­ βλημένη.

Σημειώσεις 1. Παρόλο που η εικονογράφηση των συγκεκριμένων βιβλίων δεν ακο­ λουθεί ενιαία γραμμή - έγινε άλλωστε από πολλούς διαφορετικούς καλλιτέχνες - και διαφέρει και ως προς τα υλικά που χρησιμοποιού­ νται, (π.χ. κολάζ η Ζαραμπούκα, ακουαρέλες η Σαρρή) και ως προς το ύφος (π.χ. πολύ κοντά στη λαϊκή ζωγραφική η Δρόσου), εντούτοις χρησιμοποιούνται οι ίδιες ζωγραφικές συμβάσεις.

2. Κλασική στο είδος της είναι η έρευνα των Hochberg, και Brooks (Hochberg, J.E.; & Grooks, V. 1962. Pictorial perception as an unlearned ability: A study of one child’s performance American Journal of Psychology, 85,624-628) που κατέβαλαν μεγάλη και ενσυ­ νείδητη προσπάθεια για να αναθρέψουν το γιο τους σε πραγματικό ανεικσνικό περιβάλλον. Το κατάφεραν μέχρι την ηλικία των 19 μη­ νών όταν το μωρό τυχαία είδε μία εικόνα. Τότε διαπιστώθηκε ότι μπορούσε να αναγνωρίσει χωρίς καμία δυσκολία γνωστά του αντι­ κείμενα σε απλά και λιγότερα απλά γραμμικά σχέδια καθώς και φω­ τογραφίες.

3. Davenport, R.K.; & Rogers, C.M. (1971). Perception of photographs by apes. Behavior, 39,318-320.

4. Μίμηση της παιδικής ζωγραφικής έχουμε και στη χρήση έντονων χρωμάτων, αδρών και απλοποιημένων σχεδίων, στη διαφάνεια των κτιρίων (π.χ. Β' Τάξη, Δ' Τεύχος, σελ. 76-77, η εικόνα του τρένου) και στον συνδυασμό πολλών οπτικών γωνιών στο ίδιο σχέδιο (Α*1Τάξη, A1Τεύχος, πρώτες σελίδες, η εικόνα της πόλης έχει ζωγραφιστεί από δύο οπτικές γωνίες, πάνω και μπροστά).

5. Bernard, R. (1982). Young children’s perception of implied motion portrayal in still photographs. Perceptual and Motor Skill, 55,12671276.

6. Rose, G.: Beilin H.; O’ Connor, J. M. (1983). Children’s Comprehension of actions depicted in photographs. Developmental Psychology, 19 (4), 636-643.

7. Friedman, S.L.: Stevenson, M.B. (1975). Developmental changes in the understanding of implied motion in two-dimensional pictures.

Child Development, 46,773-778.

Friedman, S.L.; Stevenson, M.B. (1980). Perception of movement in pictures. In Hagen, M.A. (Ed) The Perception of Pictures, Vol. I, 225-255. New York: Academic Press.

8. Brooks, R. H. (1977). The role of action lines in children’s memory of pictures. Journal of Experimental Child Phychology, 23,98-107.

9. O Travers (Travers, R. 1969, A study of the advantages and disadvantages of using simplified visual presentations in instructional materials. Final Report, USOE Grant OEG-1-7-070144-5235), αφού

παρουσίαζε μια σειρά από εικόνες σε παιδιά νηπιακής και σχολικής ηλικίας μόνο για τον ελάχιστο χρόνο του ενός τετάρτου του δευτερο­ λέπτου τους ρώταγε τί παρατήρησαν. Η διαδικασία επαναλαμβανόταν με τον ίδιο ακριβώς τρόπο δέκα φορές για κάθε εικόνα. Η έρευ­ να απέδειξε ότι τα μικρά παιδιά στερεότυπα κάθε φορά ανακοίνω­ ναν την ύπαρξη του ίδιου ακριβώς αντικειμένου με αποτέλεσμα, η α­ πάντηση της πρώτης φοράς να μη διαφέρει καθόλου απ’της δεκάτης.

10. Travers R.; Alvarado, V. (1970). The design of pictures for teachnig children in elementary school. Audio-Visual communication Review.

18(1), 47-64.

11. Stevenson. M.B.; Friedman, S.L. (1986). Developmental changes in the understanding of pictorial representations of sound.

Developmental Psychology, 22,586-590.

12. Στο θέμα αυτό σημαντικό το άρθρο του Schwarcz, J.: Roth, Μ.

(1983). The «continuous narrative» technique in children’s literature.

In Fox, G.; Hammond, G. (Eds). Responses to Children’s Literature.

Proceedings of the Fourth Symposium of the International Research Society for Children’s Literature, held at the University of Exeter, Sep. 9-12,1978 (pp 117-126). New York: K.G. Saur Munchen.

13. Cassidy, M.F.; Knowlton, J.Q. (1983). Visual Literacy: A Failed Metaphor? Educationl Communication and Technology Journal, 31 (2), 67-90.

14. Σε έρευνα των Jahoda et al. (Jahoda, G.; Cheyne, W. M.; Deregowski, J.B.; Sinha, D.; & Collingboume, R., 1976. Utilization of pictorial information in classroom learning: A cross cultural study. AV Communication Review, 24, 295-315) για την απστελεσματικότητα της εικονογράφησης των κειμένων αποδείχθηκε ότι, ενώ οι εικόνες βοηθούσαν τους ενήλικες να μάθουν πληροφορίες που καλύπτονταν συγχρόνως και από το κείμενο, εντούτοις αγνοούσαν όσες παρέχο­ νταν μόνο μέσω εικόνων. Απ’την ίδια έρευνα έγινε σαφές ότι η ενα­ σχόληση των αναγνωστών με τις εικόνες περιορίζεται στην κατονομασία των αντικειμένων που απεικονίζονται παράλληλα με την από­ λαυση της γοητείας που ασκούν. Έτσι, παρόλο που επηρεαζόμαστε σε μεγάλο βαθμό απ’ τις εικόνες (βλέπε διαφήμιση), συνήθως τις κοιτάζουμε επιπόλαια και ελάχιστα τις μελετούμε.

15. Levie, W.H. (1978). A prospectus for instructional research on visual literacy. Educational Communication and Technology Journal, 26 (1), 25-36.

16. Levie, W.H. (1978), ojt.

17. Travers, R.; Alvarado, V. (1970), ο.π.

18. Travers, R.; Alvarado, V. (1970), ο.π.

αφιέρωμα

51

πάρχουν πολλοί τρόποι για να προσεγγί­ σουμε ένα αναγνωστικό κείμενο, που προο­ ρίζεται για τα παιδιά του Δημοτικού Σχολεί­ ου και κυρίως γι’αυτά των ανώτερων τ ά ξ ε­ ων. Αυτό εξαρτάται από το σκοπό που έ­ χουμε θέσει κατά την οργάνωση της ενότη­ τάς μας. Αυτό δηλαδή επιδιώκουμε να ανακαλύψουν οι μαθητές μας ερευνώντας τους στί­ χους του κειμένου. Αυτό το «τι» μάς το καθορίζει κατά κύριο λόγο το επίσημο αναλυτικό πρόγραμ­ μα, βάσει του οποίου έχουν γραφεί και τα σχολικά εγχειρίδια και τα βιβλία του δασκάλου. Εκεί η σκοποθεσία είναι σαφώς καθορισμένη, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ολοκληρωτική δέσμευση της ε­ λευθερίας του δασκάλου, για την επιλογή της κα­ τάλληλης μεθόδου κατά την προσέγγιση του κει­ μένου από τους μαθητές.

Ϊ

Μιχαήλ Φουντάπουλος

Προσέγγιση αναγνωστικού κείμενου τσι, λοιπόν, θα πρέπει να αποσαφηνιστεί αρχικά το εάν ο σχεδιασμός έγινε με την απαίτηση να προσφερθοΰν γνώσεις και πληροφορίες ή με την προοπτική της βιωματικής διδασκαλίας, που εκτιμάται ως κατανόηση της δομής του μαθήμα­ τος. Οπότε στην πρώτη περίπτωση θα καταφύγουμε σας αναλυτικές μεθόδους μαθησιακής διαδικασίας, ενώ στη δεύτερη περίπτωση στην ερευνητι­ κή μέθοδο, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι παράλληλα δεν μπορούν να εφαρμοστούν και οι δύο, εναλλακτικά, σε δοθείσες περιπτώσεις. Περισσότερη ελευθερία πρωτοβουλιών και κινήσεων παρέχεται στο δάσκαλο στα κείμενα των Ανθολογίων, τα οποία δεν είναι τεχνητά δημιουργήματα για την εξυπηρέ­ τηση κάποιου διδακτικού στόχου και στα οποία κυρίως προσεγγίζουμε τη λογοτεχνική άποψη του κειμένου και βοηθούμε τα παιδιά να έρθουν σε επαφή με τη λόγια και τη σύγχρονη λογοτεχνική παράδοση του τόπου, δημιουρ­ γώντας έτσι ισχυρούς δεσμούς πρόσβασης στο κοινωνικό «γίγνεσθαι» μέσα από την πνευματική δημιουργία του λαού μας. Κατά τη μαθησιακή διαδικασία της προσέγγισης, που αποτελεί «ευτυχή συγκυρία» συναντήσεως της ψυχικής ανατάσεως των μαθητών με τους οραματισμούς του δα­

Ε

σκάλου στο ζητούμενο σημείο, είναι περιττό να τονισθεί ότι έχει πρωτίστους αναπτυχθεί η κατάλληλη παιδαγωγική ατμόσφαιρα και έχουν αρθεί όλοι εκείνοι οι δυσμε­ νείς παράγοντες, που είναι δυνατόν να ενεργήσουν ανασχετικά και να ανατρέψουν την επίτευξη του επιδιωκόμενου στόχου μας. Έχει, δηλαδή, διερευνηθεί καταλλήλως η "ψυχική υποδομή των μαθητών μας τόσο από απόψεως πνευματικών δεδομένων όσο και από απόψεως ψυ­ χολογικών δεδομένων, έχουν ληφθεί υπόψη οι συνθήκες της τάξης, οι κοινωνικές δομές και η συμβολή των σύγχρονων βοηθητικών μέσων διδασκαλίας. Η πρώτη επαφή τιον μαθητών με το κείμενο μπορεί να γίνει με την ανάγνωσή του από κάποιον ή κάποιους μα­ θητές, που έχουν σχετική ευχέρεια σ’ αυτό, χωρίς να απο­ κλείεται και η ανάγνωση από το δάσκαλο. Πάντως ό,τι μπορεί να γίνεται από τα παιδιά, ας γίνεται από αυτά και μάλιστα με μεγαλύτερη συμμετοχή. Επίσης καλό θα είναι τα αναγνωστικά βιβλία σ’ αυτή τη φάση να παραμένουν ανοιχτά και να παρακολουθούν οι μαθητές την ανάγνω­ ση, είτε διαβάζει κάποιος μαθητής είτε ο δάσκαλος, γιατί δεν επιτρέπεται να αποκλείσουμε από τη μαθησιακή δια­ δικασία τους οπτικούς ή τους άλλους τύπους και αυτό να απστελέσει προνόμιο μόνο των ακουστικών. Μ’ αυτόν τον τρόπο, διασφαλίζουμε και τη μεγαλύτερη κατά το δυ­

52

αφιέρωμα -------------------------------

νατόν συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικα­ σία. Ας σημειωθεί ότι κατά την όλη ερευνητική διαδικασία της προσεγγίσεως δεν θα πρέπει να απομακρύνεται από το κέντρο της συνειδήσεως των μαθητών και κυρίως του δασκάλου ο στόχος της ενότητας προς τον οποίο κατατεί­ νει η όλη διαδικασία και η οποία υποδαυλίζεται από την παρουσία του κινήτρου ή των κινήτρων, που κατά και­ ρούς εμφανίζονται να ενισχύουν την προσπάθεια. Με κατάλληλες ερωτήσεις, νύξεις και υπαινιγμούς διατηρεί­ ται αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών και καθοδηγού­ νται φυσικά και αβίαστα, με παρεμβάσεις και ανατροφο­ δοτήσεις σε τυχόν παρεκκλίσεις, προς το στόχο τους είτε αυτός αποσκοπεί στο να αντλήσουν τις σχετικές με το ζη­ τούμενο γνώσεις και πληροφορίες είτε στο να βιώσσυν το κείμενο τόσο από απόψεως περιεχομένου όσο κα από α­ πόψεως μορφής. Προσοχή όμως! Γιατί αν τύχει και ενδώσει ο δάσκαλος σε τυχόν πιεστικές παρεκκλίσεις ή άσχε­ τες ενέργειες και ερωτήσεις των μαθητών, τότε κινδυνεύ­ ει να χαθεί το κείμενο και η απόλαυσή του, όταν μάλιστα πρόκειται για βιωματική κυρίως προσέγγιση, και η όλη οργάνωση της διδασκαλίας να αποβεί μοιραία. Κίνητρο των μαθητών για την όλη διαδικασία μπορεί να αποτελέσει κάλλιστα η περιέργειά τους για το ζητού­ μενο, όπως σαφώς έχει καθοριστεί στα δεδομένα τσυ κει­ μένου τους, που στην προκειμένη περίπτωση δεν είναι τί­ ποτε άλλο από την αναγνωστική ενότητα με το θέμα της, την τεχνική της και τον «κόσμο» της. Η περιέργεια αυτή των μαθητών, κατάλληλα υποκινούμενη, οδηγεί σε ερευ­ νητική εργασία με διάλογο, κριτική τοποθέτηση έναντι καταστάσεων και γεγονότων και δημιουργική σκέψη, η οποία συντελεί στην ομαλή και αβίαστη επίτευξη του σκοπού του μαθήματος. Βεβαίως οι πλευρές στις οποίες μπορεί να στραφεί η ερευνητική διαδικασία της μαθήσεως, μέσω της προσεγ­ γίσεως, κατά την επεξεργασία των αναγνωστικών κειμέ­ νων είναι πολλές και ποικίλες και καθεμία απ’ αυτές εξυ­ πηρετεί διάφορες ψυχοσωματικές ανάγκες των μαθητών και υπηρετεί ορισμένους τομείς του επιστητού, όπως η εννοιολογική προσέγγιση, η ερμηνευτική, η λεκτική, η λογική, η καλλιτεχνική, η πραγματική, η κοινωνική κ.ά. Όμως δεν θα πρέπει να μας διαφεύγει κατά τη φάση αυ­ τή ότι η ανάγνωση δεν είναι ούτε Λογική, ούτε Κοινωνιολογία, σύτε Γραμματική, ούτε οποιαδήποτε άλλη επιστή-*1

μη, αλλά αυτοτελής μαθησιακή διαδικασία, που στοχεύει κατά κύριο λόγο στην εξοικείωση τσυ ατόμου με τον προ­ φορικό και γραπτό λόγο όπως αυτός χρησιμοποιείται σή­ μερα ως μέσο επαφής και επικοινωνίας των ανθρώπων. ΓΓ αυτό ακριβώς θα πρέπει κατά την προσέγγιση των κειμένων να δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στη λογοτεχνι­ κή υφή τους, γιατί μέσα από την άποψη αυτή ο άνθρωπος πλησιάζει το συνάνθρωπό του, γνωρίζει τα προτερήματα και τα ελαττώματά του, συνεννοείται, συναποφασίζει και δημιουργεί με τη συνεργασία ταυ αλλά και συνυπάρχει κάτω από οποιεσδήπστε κοινωνικές, πολιτικές, πολιτι­ σμικές, θρησκευτικές, φυλετικές και οικονομικές συνθή­ κες. Εάν δεν θα υπήρχε ο λόγος, ο άνθρωπος ασφαλώς θα βρισκόταν ακόμη σε πρωτόγονη κατάσταση. Έτσι, λοιπόν, μέσα από τη λογοτεχνική άποψη μιας προσέγγισης θα κατορθώσουμε να βοηθήσουμε τους μα­ θητές μας να κοινωνικοποιηθούν, γιατί εκτός των άλλων ωφελημάτων θα προσεγγίσουν τις οποιεσδήπστε κοινω­ νικές συνθήκες μέσω του συνδετικού κρίκου της κοινωνι­ κής συμβίωσης και της πραγματικής δημιουργίας: με τον ορθό λόγο. Και λέγοντας «ορθό λόγο» δεν εννοούμε μόνο την ο­ μιλία αλλά και τη λογική σκέψη, η οποία αναπτύσσεται μέσα από τη διαλογική συζήτηση, την κριτική διάθεση, τη διαλεκτική θέση, την αγάπη για τον άνθρωπο και το κοι­ νωνικό σύνολο, με τις όποιες ατέλειές του, στοιχεία που μας διασφαλίζουν περισσότερο μια σωστή λογοτεχνική αντιμετώπιση του κειμένου, εκλεπτυσμένη μάλιστα από την τέχνη του Λόγου. Βεβαίως όλ’ αυτά δεν συνεπάγονται υποταγή και υπο­ δούλωση της ενότητας στη λογοτεχνική της δομή, αλλά στην παράλληλη αντιμετώπιση όλων των περιπτώσεων και μάλιστα με περισσότερο ενδιαφέρον γιατί, δυστυχώς, τον τελευταίο καιρό παρατηρείται και το δυσάρεστο φαι­ νόμενο, η ανάγνωση να έχει καταντήσει αρωγός μόνο κά­ ποιου γραμματικού ή άλλου φαινομένου ή η ώρα του εύ­ κολου μαθήματος για όλους εκείνους τους γνωστούς σε όλους μας λόγους. Ανακεφαλαιώνοντας θα μπορούσαμε να υπογραμμί­ σουμε ότι η κατάλληλη προσέγγιση των αναγνωστικών κειμένων συμβάλλει στην εξοικείωση του ανθρώπου με το λόγο και συντελεί στην ομαλή και αβίαστη κοινωνικο­ ποίησή του μέσα από την κατάκτηση γνώσεων και αξιών.

Βιβλιογραφία 1. Γιαννσύλη Ν., Εισαγωγή στη ΓενικήΔιδακτική, Αθήνα 1980.

2. Δερβίση Στ., Μεθοδολογία της Διδακτικής και Ειδική Μεθοδολο­ γία τηςΔιδασκαλίας - Μάθησης, Θεσσαλονίκη 1987.

3. Δερβίση Στ., Σύγχρονη Γενική Διδακτική Μεθοδολογία, Θεσσα­ λονίκη 1987.

4. Μαρκαντώνη Ιω., Ανθρωπαγωγική, τ. 2ος, Παιδαγωγική Ψυχο­ λογία και Διδακτική, Αθήνα 1990.

5. Παπά Αθ., ΜαθητοκεντρικήΔιδασκαλία, τ. 3ος, Αθήνα 1987.

6. Σακελλαρίου Χρ., Ιστστρία τηςΠαιδικήςΛογοτεχνίας, Αθήνα 1985.

7. Σπανού Γ., Παιδαγωγική, Διδακτική και Ψυχολογική θεώρηση της οργάνωσης τσυμαθήματος των Ν. Ελληνικών στη Μ. Εκπαί­ δευση βάσει του αναλυτικού προγράμματος (1884-1984), Διδα­ κτορική διατριβή, Αθήνα 1991.

8. Χαραλαμπάκη Χρ., Γλώσσα και Εκπαίδευση, Γεννάδειος Σχολή, Αθήνα 1994.

αφιέρωμα

53

Γιώργος I. Σπανός

Το «σκέπτομαι και γράψω»: κριτική και προοπτικές I.

Ε ισ α γ ω γ ικ ά

ίναι μαρτυρημένο ότι η διδασκαλία της γλώσσας στην Α' βάθμια και στη Β' βάθμια εκπαίδευση συνδέθηκε παλαιόθεν με την ε­ πίδοση των μαθητών στην «Έ κθεση». Τόσο «η έκθεση» όσο κα το «σκέπτομαι και γρ ά­ φω» που την αντικατέστησε στην πρόσφατη μεταρρύθμιση του μαθήματος της Γλώσσας στην Α' βάθμια εκπαίδευση, αποτελούν αίτημα και κριτήριο της ποιότητας της γλωσσικής διδασκαλίας. Ό λ ες ο ι προσπάθειες για την κατάκτηση της μητρι­ κής γλώσσας, προφορικής και γραπτής, συγκλίνουν στο ν α π α ρ άγει ο μαθητής δικό του γραπτό λόγο· η αντίληψη μάλιστα ότι «η έκθεση αποτελεί τον κα­ θρέφτη του μαθητή» έχει και ψυχολογική βάση, διό­ τι προέρχεται από την αποδοχή των δυσκολιών της γραφής της και συναρτάται με τις δυνατότητες του μαθητή να μεταβαίνει δημιουργικά από τον έμφυτο προφορικό λόγο στην επίκτητη γραπτή έκφραση. Η σημασία που δίδεται στο γραπτό λόγο, δεν μπορεί να ερμηνευθεί ως παράλληλη υποβάθμιση της αξίας του προφορικού λόγου. Τόσο η γλωσσολο­ γ ία και η κοινωνιολογία όσο κ αι η 'ψυχολογία και η παιδαγωγική προσεγγίζουν με την ίδια σοβαρότητα τον προφορικό και το γραπτό λόγο ως δυνατότητες του πολιτισμένου ανθρώπου που κατακτά τη μητρι­ κή γλώσσα χρησιμοποιώντας αμφιδρομικά τις δύο εκφάνσεις της. Α ν βέβαια η γραπτή έκφραση επέχει τη θέση μονιμότερου κριτηρίου για τη γλωσσική καλλιέργεια του μαθητή, αυτό οφείλεται στο ότι αυ­

Ε

τή αποκαλύπτει πληρέστερα το βαθμό συνειδητοποίησης και συστηματοποίησης των γλωσσικών δυ­ νατοτήτων του παιδιού· παράλληλα συνιστά δεδο­ μένο ωριμότητας, αφού η άρτια γραπτή έκφραση προϋποθέτει ψυχοπνευματική οντότητα ικανή να μεταβαίνει από το απεριόριστο και τη ρευστότητα του προφορικού λόγου στην αφαιρετικότητα κ αι τη στερεότητα του γραπτού. Η αφαιρετικότητα κυρίως, ως γνώρισμα του γρ α­ πτού λόγου, προσανατολίζει τη μεθοδολογία της δι­ δασκαλίας της γλώσσας σε αναζητήσεις και τρό­ πους διευκόλυνσης του μαθητή, ο οποίος μέχρι την ηλικία των 11 ετών κινείται, από τη φύση του, στο ε­ πίπεδο των συγκεκριμένων λειτουργιών· μερικές α ­ πό τις μεθοδικές συμβάσεις της διδασκαλίας της γλώσσας είναι το σταδιακό πέρασμα από τον πρ ο­ φορικό λόγο στην ανάγνωση και στη γραφή, από το ευνοϊκό κλίμα της συνομιλίας στη στοχαστική ανά­ γνωση, από τη φωναχτή επικοινωνία στη σιωπηρή αναμέτρηση με το χαρτί, από την αυθορμησία της λαλιάς στην κατανόηση και τη λειτουργική χρησιμο­ ποίηση των παραστάσεων με τα σημάδια του συμβα­ τικού κώ δικα επικοινωνίας. Η διδακτική μεθοδολο­ γ ία δοκιμάζεται ως προς την αποτελεσματικότητά της συνεχώς, αφού η σχέση προφορικού λόγου και γραπτής έκφρασης είναι αμφίδρομη και η απαίτηση είναι ακολουθώντας την αρχή από το οικείο στο α ­ νοίκειο και από το γνωστό στο άγνωστο ν α μην τυ­ ποποιήσει τη σχέση του παιδιού με τη γλώσσα· δια-

54

αφιέρωμα -------------------------------

φορετικά η μετάβαση από το διαμορφωμένο ψυχο­ λογικό σύστημα της προφορικής γλώσσας στη γλώσ­ σα της αφαίρεσης θα γίνεται χωρίς εσωτερική συνο­ χή και κατά συνέπεια χωρίς τη ζωτική συνεισφορά του γραπτού λόγου στην εξύψωση του νου και στην ποιοτική ανάπλαση της επικοινωνιακής αρετής του παιδιού. Η ανάγκη για εσωτερική συνοχή μεταξύ ομιλίας και γραπτής έκφρασης επιβάλλει ως συνθήκη sine qua non την ενότητα του γλωσσικού μαθήματος, α ρ­ χή που από διδακτική άποψη αγνοεί ως ανυπόστατη τη διάκριση του Saussure, ο οποίος αποδίδοντας τυ­ ραννία στη γραφή θεωρούσε ότι ο γραπτός λόγος εί­ ναι φωτογραφία του ατόμου και ο προφορικός λό­ γος το ίδιο το άτομο. Στη διδασκαλία η ομιλία, η α ­ κρόαση, η ανάγνωση, η γραφή και η γραπτή έκφρα­ ση αποτελούν στοιχεία της ίδιας οντότητας, που ε­ ξασφαλίζει το σκοπό του γλωσσικού μαθήματος, δηλ. την πραγμάτωση της επικοινωνίας ως ενεργή­ ματος της συστηματικής μετοχής του παιδιού στο «παιχνίδι» της γλώσσας, που επαυξάνει τη δημιουρ­ γικότητα σ’ όλες τις περιοχές της γνώσης.

II. Ό ρ ο ι τ η ς δ ιδ α σ κ α λ ία ς της γρ α π τή ς έκ φ ρα σ η ς αμιά μεθοδολογία διδασκαλίας της γλώσ­ σας δεν αποβαίνει αποτελεσματική, αν πα­ ραγνωρίσει τη σχέση συνύπαρξης προφορι­ κής και γραπτής έκφρασης, αν δεν αποβλέψ ει στην παράλληλη και αμφίδρομη ανάπτυ­ ξή τους, αν δεν διαμορφώσει εκείνο το π α ι­ δαγωγικό κλίμα που θα λαμβάνει υπόψη του την οικογενειακή συνεισφορά στην προφορική γλώσσα του παιδιού, τους όρους της κοινωνικής προέλευσης, την ανάγκη για επικοινωνιακή παρου­ σία τσυ διδασκόμενου τη γλώσσα μαθητή. Π ερισσό­ τερο από όποιο άλλο μάθημα «η Γλώσσα μου» απαι­ τεί ένα δάσκαλο που κατανοεί τις δυσκολίες, τις α­ ν άγκες και τις δυνατότητες του μαθητή· ο δάσκαλος της γλώσσας δίνει ερεθίσματα για προφορική επι­ κοινωνία με το μαθητή και μεταξύ των μαθητών και με βήματα προσεκτικά προετοιμάζει τη μύηση των παιδιών στη γραφή, στην ανάγνωση και στη γραπτή έκφραση. Υ πηρετεί συστηματικά την εξοικείωση του μαθητή με την ομιλία, την ακρόαση, τη γραφή, την ανάγνωση και τη γραπτή έκφραση και καθώς μεταβαίνει στις πιο απαιτητικές συνθήκες άσκησης ταυ παιδιού σ ιο γραπτό λόγο, το ενθαρρύνει ενόψει της ανασφάλειας που δημιουργεί η απαίτηση για σωστή ορθογραφία, για επιτυχή στίξη, για καλή εμ­ φάνιση του γραπτού, γ ια αποφυγή των γραμματικών

και συντακτικών σφαλμάτων. Ο ι δύο βασικές α παι­ τήσεις: α) γ ια ενότητα της γλωσσικής διδασκαλίας και β) για επικοινωνιακή λειτουργία της γλώσσας, καθιστούν τη μεθοδολογία της διδασκαλίας του όρ­ γανο για τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, τρόπο για την αποσαφήνιση των εννοιών, δυνατότητα για ορ­ γανική σύνδεση της προσέγγισης της Γραμματικής και του Συντακτικού με την κατανόηση του κειμέ­ νου, πορεία προς το μέστωμα της έκφρασης του μα­ θητή. Ο ι εισηγητές της μεταρρύθμισης που έφερε τη «Γλώσσα μου», κινημένοι από αυτές τις αρχές, στά­ θηκαν κριτικά απέναντι στο μάθημα της γλώσσας και του απέδωσαν αρνητικά χαρακτηριστικά όπως: στατική έως βλαπτική μεθοδολογία, αντιπαιδαγωγική ατμόσφαιρα με έμφαση στην παθητικότητα, στην τυποποίηση και στην ακαμψία, κατακερματισμό και σύγχυση υπό την επήρεια της ανασφάλειας που δη­ μιουργούσαν οι δύσκολες αλλά επίμονα διορθωνόμενες γλωσσικές ασκήσεις. Ιδιαίτερα μάλιστα αρ­ νητική ήταν η εντύπωση πσυ έδινε η διδασκαλία, η γραφή και η διόρθωση της Έκθεσης. Ο κατακερματισμός του γλωσσικού μαθήματος εκφραζότταν ιδιαίτερα με την ανεξαρτησία της έκ­ θεσης. Χωρίς καμιά σύνδεση με τις διδακτικές ενέρ­ γειες που αφορούσαν στο υπόλοιπο γλωσσικό μά­ θημα, η έκθεση είχε τη μερίδα του λέοντος στην α­ ξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή. Γραφόταν κά­ θε 15 ημέρες, διορθωνόταν τυπικά, αγνοούσε τις επικοινωνιακές ανάγκες του παιδιού και με την απο­ δοχή κάποιων θεμάτων, που αναμένονταν από τους μαθητές, έσερνε το χορό της επιφανειακής εργα­ σίας, της τυποποίησης και του βερμπαλισμού. Π α­ ράλληλα η διόρθωση και αξιολόγηση της έκθεσης ε­ νταγμένη μέσα στον ασφυκτικό κλοιό της αυταρχικότητας και της ανταγωνιστικότητας στο χώρο του σχολείου ενίσχυε το χάσμα μεταξύ σχολείου και κοινωνίας, μεταξύ διαδικασίας μάθησης και αξιο­ ποίησης των δυνατοτήτων των παιδιών. Με κατευθυντήριες γραμμές: α) την ενότητα του γλωσσικού μαθήματος και β) το «γράφετε κάθε μέ­ ρα... Λ ίγα λεπτά κάθε μέρα είναι αρκετά για τα παι­ διά, για ν α αναπτύξουν την απαραίρητη ευχέρεια» καταργήθηκε η Έ κ θεση και καθιερώθηκε το «σκέ­ πτομαι κα γράφω». Η εισαγωγή της συγκεκριμένης γραπτής άσκησης που στηρίχθηκε στην παθογένεια της έκθεσης, φιλοδόξησε να συμβάλει στην ποιοτική αναβάθμιση της μεθοδολογίας της διδασκαλίας της γλώσσας και να δώσει περιεχόμενο στις απεριόρι­ στες δυνατότητες του παιδιού της ηλικίας του Δημο­ τικού Σχολείου.

-------------------------------- αφιέρωμα

55

σας και η φοίτησή τους στο σχολείο συνιστά τη βασι­ κή ευκαιρία να ξεθαρρέψουν με τα π ροφορικά μαετά την υπερδεκαετή όμως παρουσία του θήματά τους πάνω στη γλώσσα, με την κατανόηση «σκέπτομαι και γράφω» στην Πρωτοβάθ­ της ανάγνωσης και τη συνειδητοποίηση των γλωσσι­ μια Εκπαίδευση, μετά την υπέρβαση των κών δυνατοτήτων τους. πρώτων δυσκολιών που αντιμετώπισαν κυ­ 2. Η γενικευμένη σε όλες τις τάξεις υπό τους αυ­ ρίως οι απροετοίμαστοι γ ι’ αυτή τη μετα­ τούς όρους γραφή του «σκέπτομαι και γράφω» μαρ­ βολή δάσκαλοι, οι συνθήκες υπήρξαν θετι­ τυρεί μια ισοπεδωτική διάθεση που οφείλεται στην κές γ ια την παγίωση αυτής της εκπαιδευτι­ αποδοχή του ως «απόλυτου καλού». Δυνατότητες, κής μεταβολής και επομένως η δυνατότητα για συ­ ενδιαφέροντα και προσδοκίες των μαθητών αγνοή­ νολική αποτίμησή του παιδαγω γικά δεδομένη. Αν θηκαν στις Ε' και Στ' τάξεις, όπου η γραφή του «σκέ­ μάλιστα ληφθεί υπόψη ότι το «σκέπτομαι και γρ ά­ πτομαι και γράφω» διατηρήθηκε στο 15λεπτο και εφω» επί 12 συνεχή χρόνια αποτέλεσε κορυφαία ξουτέρωσε το ενδιαφέρον αλλά και τις αποκτημένες δραστηριότητα της μεθοδολογίας της διδασκαλίας γνώ σεις των μαθητών, από τη διδακτική εργασία του γλωσσικού μαθήματος, χωρίς ουσιαστικές α ­ των προηγούμενων τάξεων, για ένα πληρέστερο ντιρρήσεις και το κυριότερο χωρίς την υπονόμευση γραπτό. Αποτελεί σοβαρή παιδαγωγική αρχή της α ­ της διγλωσσίας που υπήρχε προ του 1975 στη γραφή ποδοτικής διδακτικής μεθοδολογίας η προϊούσα με­ της έκθεσης, γίνεται κατανοητό ότι σήμερα η αποτί­ τάβαση από το εύκολο στο δύσκολο, από το ατελέ­ μηση της προσφοράς του επιβάλλεται από την ίδια στερο στο εντελέστερο που δίνει αφορμή γ ια συνα­ την ψυχοπαιδαγωγική λογική, που θέλει την εκπαι­ γερμό των δυνατοτήτων, γ ια συστηματικότερη ερ­ δευτική πρακτική να ανανεώ νεται με γνώμονα την γασία, για ανανέωση ενδιαφερόντων, για αυτοεκτί­ αντικειμενική αξιολόγηση και την ανατροφοδότη­ μηση από την κατανόηση των γλωσσικών αρετών. ση. Α ντί αυτών όμως, το «σκέπτομαι και γράφω» συνδε­ Στο πνεύμα αυτής της ψυχοπαιδαγωγικής αρχής μένο με τον ελάχιστο χρόνο, έστω και αν μεταφέρεπου αποτελεί ζωτική ανάγκη για την ανανέωση και ται στην αρχή της δεύτερης ώρας, δεν παύει να γρ ά ­ τη βελτίωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος, γ ί­ φεται υπό την πίεση ταυ χρόνου κ αι το άγχος της α ­ νεται η κριτική που ακολουθεί και που σε καμιά π ε­ φαιρετικής σ υγγραφής που φ έρνει την προχειρότη­ ρίπτωση δεν βρίσκεται στη λογική του βασανιστικού τα, την αποστροφή και καθιστά το ίδιο μια καθημε­ για την ελληνική εκπαίδευση σχήματος: «μεταρρύθ­ ρινά σχεδόν επιβαλλόμενη κ αι τυποποιημένη διαδι­ μιση - αντιμεταρρύθμιση». Ο ι παρακάτω διαπιστώ­ καστικά γραπτή άσκηση. σεις πιστεύουμε ότι αφορούν στην ποιότητα της 3. Η πρακτική της τοποθέτησης του «σκέπτομαι προσφοράς του «σκέπτομαι και γράφω»: και 1. Αποτελεί υπερβολή η απαίτηση για «σκέπτο­ γράφω» μετά τις γραμματικές και τις άλλες γλωσσικές ασκήσεις το μετέτρεψε από δημιουργική μαι και γράφω» στην Α' Δημοτικού Σχολείου αμέ­ εργασία σε άσκηση συραγό, καθώς γράφ εται στο σως μετά την ολοκλήρωση του σταδίου πρώτης ανά­ τέλος του κοπιώδους διδακτικού δίωρου και υπό την γνωσης κ αι γραφής. Η αντιπαιδαγοιγικότητα αυτής ψυχολογική ατμόσφαιρα που δημιουργεί η αναμονή της απαίτησης ολοκληρώνεται με τη διατύπωση ότι του διαλείμματος. «για το τρίτο μέρος της Α' τάξης ισχύουν όσα και για 4. Η πλειοψηφία των «σκέπτομαι και γράφω» α ­ τις επόμενες τάξεις». Ο ψυχοπαιδαγωγικές αρχές νήκει στην κατηγορία της κατευθυνόμενης εργα­ που επέβαλαν την κατάργηση της Έ κ θεσ ης και την σίας. Η σύνδεση μάλιστα με το διδαγμένο ανάγνω­ καθιέρωση του «σκέπτομαι κ αι γράφω» ανατρέπο­ σμα μπορεί να αποτελεί ουσιαστικό στοιχείο παρο­ νταν αμέσως, αφού αγνοήθηκαν οι δυνατότητες των χής βοήθειας, όταν η προσέγγιση είναι βιωματική· μαθητών των Α 1και Β' τάξεων και παράλληλα κατα­ αποτελεί όμως και ένα πρόσθετο παράγοντα δυσκο­ φάνηκε ένας γλωσσολογικός αποπροσανατολισμός λίας, αφού καθιστά τη γραπτή έκφραση ακόμα πιο του Α Π ., επειδή με τον προγραμματισμό τού «σκέ­ απαιτητική σε αφαιρετικότητα, διότι μέσα σε 15' ο πτομαι και γράφω» στις τάξεις αυτές αφαιρέθηκε η μαθητής πρέπει να αναπτύξει ένα θέμα που συνδέε­ ιδιαίτερη προσοχή που χρειάζεται να δ οθεί στη συται με ένα κείμενο που τον ενθουσίασε, που του γέν­ στηματοποίηση της διδασκαλίας του προφορικού νησε σκέψεις και του εξήψε τη φαντασία. Από ψυ­ λόγου και στη μεθοδευμένη πραγμάτωση της στοχα­ χολογική άποψη αυτή η εργασία απαιτεί στένεμα στικής και οχι τυπικής - επιφανειακής ανάγνωσης. των οριζόντων που άνοιξε το κείμενο και καθιστά ό­ Ο ι δύο αυτές πτυχές της διδασκαλίας της γλώσσας λο και δυσκολότερη τη γραπτή έκφραση, αφού πρ έ­ αφορούν στους μαθητές που προέρχονται από δια­ π ει μέσα σε ελάχιστο χρόνο οι μαθητές να μεταφερ­ φορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα, έχουν δια­ θούν από το όλο κείμενο στο ειδικό ή περιορισμένο φορετική βάση στην κατάκτηση της μητρικής γλώσ­ III.

Α ξ ιο λ ό γ η σ η

56

αφιέρωμα -------------------------------

θέμα του «σκέπτομαι και γράφω» και να σχεδιά­ σουν, να δομήσουν και να συντάξουν μια σοβαρή γραπτή εργασία.

5. Η παραπάνω προβληματική θέτει με σαφή­ νεια, νομίζω, τις απαιτήσεις των διδακτικών δρα­ στηριοτήτων, αφού ακόμα και πολύ αξιόλογες ερ­ γασίες μπορούν να αποβούν αναποτελεσματικές, αν δεν σχεδιαστούν από κάθε άποψη επιτυχώς. Είναι πραγματικά πολύ θετική από γλωσσολογική και ψυχολοπαιδαγωγική άποψη η σύνδεση του «σκέπτο­ μαι και γράφω» με τα αναγνώσματα που διδάσκο­ νται. Είναι όμως εύκολο και αυτή η αρχή να μην α­ ποδώσει, αν οι συνθήκες γραφής της εργασίας μετα­ τρέψουν το «σκέπτομαι και γράφω» σε «θυμάμαι και γράφω», καθώς οι μαθητές υπό την πίεση του χρόνου δεν συγκεντρώνονται, για να παράγουν δι­ κό τους λόγο, αλλά καταφεύγουν στα αντίστοιχα χωρία και στη σχετική φρασεολογία του προσεγγισθέντος κειμένου.

6. Ό σ ο γ ια την περίπτωση της τυποποίησης που προκάλεσαν τα επαναλαμβανόμενα γνωστά στους μαθητές θέματα έκθεσης, μπορεί κανείς να επισημάνει ότι υπήρξε και για το «σκέπτομαι και γράφω». Η γραφή του σχετικού κάθε φορά θέματος στο χώρο των ασκήσεων που υπάρχουν στο βιβλίο του μαθη­ τή, δίνει στους γονείς τη δυνατότητα να προετοιμά­ σουν - όχι πάντοτε λειτουργικά - τους μαθητές για την εργασία που θα αναπτύξουν στο σχολείο τους την επόμενη ημέρα.

7. Μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου υπάρ­ χει κατά βάση μια διαφορά ποιότητας, που οφείλε­ ται στην ακρίβεια και τον πλούτο του δεύτερου, λό­ γω του ότι δίδεται στον γράφοντα χρόνος, γ ια να διατυπώσει πληρέστερα και με άνεση διορθωτικής παρέμβασης τα διανοήματά του. Με το «σκέπτομαι και γράφω» αυτή η υπεροχή του γραπτού λόγου ε­ ξανεμίστηκε, με αποτέλεσμα η γραπτή έκφραση των μαθητών να αποκτήσει χαρακτηριστικά προφορι­ κού λόγου: συντομία, προχειρότητα, αταξία, επανα­ λήψεις. Με το «σκέπτομαι και γράφω» κατά κάποιο τρόπο προφορικοποιήθηκε ο γραπτός λόγος, έχασε το πλεονέκτημα της σοβαρής σπουδής, που δεν το παρέχει ο προφορικός λόγος εξαιτίας της ανάγκης για συνομιλία, για άμεση και χωρίς χρονικά κενά ε­ πικοινωνία, που την ευνοούν άλλωστε οι χειρονο­ μίες, οι μορφασμοί, οι μη λεκτικές συμβάσεις της ο­ μιλίας.

8) Από την αυταρχική διόρθωση των λαθών της έκθεσης, με το «σκέπτομαι και γράφω» περάσαμε στην απόλυτη απόρριψή της. Γραπτά γραμμένα σε πολύ λίγο χρόνο, με πολλά εκφραστικά και ορθο­ γραφικά λάθη, επιστρέφσνται απλώς μσνογραμμένα. Η μάθηση και η κατάκτηση του «ορθώς γράφειν

και εκφράζεσθαι» επιδιώκεται με την ομαδοποίηση των λαθών και την ευκαιριακή συζήτηση με τα π αι­ διά. Είναι κατανοητή η αρχή της ενθάρρυνσης και της ενίσχυσης των μαθητών στις πρώτες απόπειρες να αναμετρηθούν με το χαρτί και να γράψουν τις σκέψεις τους χωρίς τις αναστολές που δημιουργεί ο φ όβος για τα λάθη. Ε ίναι όμως κατανοητό επίσης ό­ τι στη διδακτική μεθοδολογία της γλώσσας καμία σκοπιμότητα δεν μπορεί να γενικεύσει ένα μέτρο το οποίο μετά τη Δ' τάξη δεν διευκολύνει τη μάθηση και τη βελτίωση του μαθητή. Ο μαθητής βελτιώνε­ ται, όταν γνω ρίζει το λάθος του, όταν βλέπει το σω­ στό, όταν εγγράφει στη συνείδησή του την ορθή ει­ κόνα της λέξης. Από κοινωνιολογική άποψη μάλι­ στα η απόρριψη κάθε διόρθωσης λειτουργεί ισοπεδωτικά και μάλιστα και σε βάρος των αδύνατων μα­ θητών, αφού εκείνοι κυρίως δεν είναι εύκολο να ω­ φεληθούν από την ομαδοποιητική διόρθωση των γραπτών, λόγω του ότι είναι δυσκολότερο γ ι’ αυτούς να μεταφερθούν από γενικές διαπιστώσεις στα δικά τους ειδικά λάθη.

9. Η επιστημονική βασιμότητα της επιδίωξης να γράφουν τα πα ιδιά πολλές φορές το μήνα «σκέπτο­ μαι και γράφω», είναι δεδομένη. Η εξοικείωση των μαθητών με τη γραπτή έκφραση γίνεται με την πα­ ροχή πολλών ευκαιριών και τη σταδιακή αξιοποίη­ ση των δυνατοτήτων των παιδιών. Ως αρχή όμως α­ ποβαίνει λειτουργική, όταν προηγείται ή έπεται του γραπτού λόγου αντίστοιχη προφορική άσκηση. Οι ευκαιρίες όμως για σύνδεση του «σκέπτομαι και γράφω» με το «σκέπτομαι και ομιλώ» είναι πολύ πε­ ριορισμένες, αφού «οι ευκαιρίες αυτές είναι η δεύ­ τερη ώρα ενοτήτων που δεν έχουν γραπτές εργασίες (κείμενα Ανθολογίου και κάποια ποιήματα), καθώς και μέρος ενός πρόσθετου δίωρου το μήνα. Τότε μπορεί να διαβάζονται μερικά ακόμα «σκέπτομαι και γράφω» χωρίς ιεραρχήσεις. Τότε επίσης μπορεί να κουβεντιάζονται και μερικά πράγματα που π ρέ­ πει να τηρούν οι μαθητές στη γραφτή τους έκφρα­ ση...». Ίσ ω ς υ πάρχει ο αντίλογος ότι ο προφορικός λόγος καλλιεργείται συνεχώς κι ιδιαίτερα με την προσέγγιση των κειμένων. Η επισήμανσή μου όμως αφορά στο προφορικό «σκέπτομαι και γράφω» που θα μπορούσε να λειτουργεί ως προφορική έκθεση πολλαπλά αποτελεσματική για τους μαθητές είτε δί­ νοντας ερεθίσματα προ της δικής τους γραπτής ερ­ γασίας είτε δίνοντας δυνατότητες για σύγκριση, για κριτική, για συμπλήρωση, γ ια κινητοποίηση της δι­ κής τους σκέψης και έκφρασης μετά το γράψιμο και την επιστροφή των γραπτών τους. Πάντως σύμφωνα με τις ανωτέρω οδηγίες η προφορική αξιοποίηση του «σκέπτομαι και γράφω» θα γίνεται μια φορά την εβδομάδα περίπου, έστω κι αν έχουν γραφεί

------------------------------- αφιέρωμα τρία σχετικά κείμενα και θα αφορά συσσωρευτικά (;) σε όλα τα γραφέντα «σκέπτομαι και γρ ά ­ φω». Η επιμονή μου σ ’ αυτή την επισήμανση είναι ανά­ λογη με τη διδακτική σημασία των πρακτικών αδυ­ ναμιών: όλο το γλωσσικό μάθημα βρέθηκε υπό α­ σφυκτικό χρονικό κλοιό και ιδιαίτερα το «σκέπτο­ μαι και γράφω», υποταγμένο στο κυνήγι του χρόνου που υπέβαλαν οι ανάγκες του ελέγχου των διδασκομένων ενοτήτων, δεν βοηθήθηκε από μια διδακτική πρόβλεψη που θα αξιοποισύσε την ανατροφοδοτική προσφορά της συζήτησης του δασκάλου με τα πα ι­ διά πάνω στα γραπτά τους ξεκινώντας πάντοτε από μια βάσει διαλόγου ανάπτυξη ενός έστω «σκέπτο­ μαι και γράφω» το 15νθήμερο, που θα έδινε δυνατό­ τητες για άνοιγμα οριζόντιον, αφού τα π α ιδιά θα έ­ κριναν ό,τι γράφουν και θα το συνέκριναν με το ό,τι η συζήτησή τους στην τάξη δημιούργησε.

IV.

Π ρ ο τ ά σ ε ις

ια να υ πάρχει βελτίωση σε κάποιο τομέα της εκπαίδευσης, πρέπει να επισημαίνονται οι θε­ τικές και αρνητικές πτυχές, να ενισχυονται οι πρώτες και να αντιμετωπίζονται οι δεύτερες. Η επισήμανση των αρνητικών στοιχείων του «σκέπτομαι και γράφω» δεν θα είχε κανένα νόημα, αν δεν συνοδευόταν από κάποια θετι­ κή αντιπροσφορά. Για να υπάρχει όμως τέτοια δυ­ νατότητα, πρέπει να ανιχνευθεί η βασική αιτία της παθογένειας που στην περίπτωση του «σκέπτομαι και γράφω» βρίσκεται στις εξής βασικές αρχές του γλωσσικού μαθήματος σύμφωνα με τη φ ρασεολογία του κυριότερου εκφραστή της μεταρρύθμισης: «Για κάθε τάξη προβλέπεται ορισμένος αριθμός διδακτι­ κών ενοτήτων, που είναι υπολογισμένες με βάση τις καθαρές εργάσιμες μέρες (μετά την αφαίρεση αρ­ γιών, ψευδοαργιών, εκδρομών κτλ.) και αριθμημένες στο βιβλίο του δασκάλου. Επομένως είναι προ­ γραμματισμένες να γίνουν όλες μέσα στο διδακτικό έτος - και μάλιστα με την ίδια σειρά (με εξαίρεση κά­ ποια εορταστικά κείμενα)». Ό π ο ια κι αν είναι η σκοπιμότητα αυτών των κατευ­ θύνσεων, είναι σίγουρο πως δηλώνουν διάθεση ε­ λέγχου, εκφράζουν στενότητα παιδαγωγικού προ­ σανατολισμού και υποτάσσουν όλες τις ιδιαιτερότη­ τες των μαθητών και των σχολείων σε ένα σχήμα α ­ πόλυτα αποδεκτό, που όμως υποβάλλει ένα πνεύμα ασφυκτικής πίεσης και καθιερώνει το κυνήγι του χρόνου (αριθμός ενοτήτων, ωρών, ημερομηνίες). Μ ια τέτοια όμως αντίληψη δεν έχει καμιά σχέση με τις ψυχοπαιδαγωγικές προδιαγραφές, τον κοινωνι­ κό προσανατολισμό και τη γλωσσολογική θεώρηση της διδακτικής μεθοδολογίας που φιλοδόξησαν να

Γ

57

εισαγάγουν οι εισηγητές τού «η Γλώσσα μου». Και αν μάλιστα ο τέτοιος προγραμματισμός, που προσ­ διόρισε και το περιεχόμενο των σχολικών εγχειρι­ δίων, εκφράζει τη διάθεση να παρασχεθεί βοήθεια στους δασκάλους που δεν είχαν επιμορφωθεί για το νέο τρόπο διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι επί 12 ολόκληρα χρόνια «η Γλώσσα μου» διδάσκεται στα σχολεία μας με όρους και προδιαγραφές που επέβαλε η ανάγκη τσυ επείγοντος. Το «σκέπτομαι και γράφω» πάντως δεν έδωσε τους καρπούς που αναμένονταν, γιατί υ­ πήρξε θύμα αυτής της πιεστικής, της αντιπαιδαγωγικής πρακτικής. Εξετάζοντας το «σκέπτομαι και γράφω» στο πλαίσιο της σκοποθεσίας του γλωσσικού μαθήμα­ τος, όπως αυτή δηλώνεται με τη φράση: «η συνειδητοποίηση, ο εμπλουτισμός και η διεύρυνση της γλώσ­ σας του μαθητή και η αύξηση της ικανότητάς του στο να πα ράγει και να προσλαμβάνει κείμενα», θεω­ ρούμε σημαντική την επιδίωξη να βοηθήσει το μαθη­ τή να εξελιχθεί γλωσσικά, για να επικοινωνεί απο­ τελεσματικά με το περιβάλλον του. Μια τέτοια επι­ δίωξη δεν μπορεί να επιφυλάσσει στο «σκέπτομαι και γράφω» ρόλο εξοικείωσης των μαθητών με κά­ ποιες τεχνικές της γραπτής έκφρασης ,αλλά ρόλο λειτουργικής άσκησης που καθιστά του μαθητές ικα­ νούς να εκφράξουν με απλότητα, ακρίβεια και τιμιό­ τητα τον εσωτερικό τους κόσμο επιτυγχάνοντας μια υψηλού επιπέδου συνάφεια προφορικής και γρα­ πτής έκφρασης. Ο ι προτάσεις μας γ ια μεταβολή του σημερινού α ­ ναπαραγω γικού κλίματος που διέπει τη διδακτική πρακτική του «σκέπτομαι και γράφω» εκκινούν από την παραδοχή των εξής αρχών: α) της άσκησης στην παρατήρηση του περιβάλλοντος: «παρατήρησε και γράψε», β) της βιωματικής σύνδεσης του μαθητή με το προς ανάπτυξη θέμα, γ) της συνάρτησης με τα κοινωνικά δεδομένα και τις εμπειρίες των μαθητών, δ) της σταδιακής μετάβασης από θέματα ενός επιπέ­ δου σε θέματα άλλου επιπέδου ανάλογα με την ηλι­ κία, τις δυσκολίες και τις δυνατότητες των μαθητών, ε) της συνάρτησης του γλωσσικού κώδικα του θέμα­ τος με την ωριμότητα των μαθητών, στ) της σύνδεσης της γραπτής έκφρασης με το προφορικό «σκέπτομαι και γράφω», ζ) της παροχής κινήτρων με συμμετοχή σε ομαδική ή συνολική γραπτή έκφραση που θα φέ­ ρει ομαλά στην ατομική γραπτή εργασία, η) της εμ­ μονής στην ενθάρρυνση του μαθητή με ανάλογη προς το χαρακτήρα του διόρθωση του γραπτού, που δεν θα απογοητεύει, αλλά και δεν θα αποκοιμίζει· η επανορθωτική απόδοση των γραπτών δεν μ πορεί να δημιουργεί κλίμα ανταγωνισμού (εγωισμός - μειο­ νεξία), αλλά και δεν μπορεί να ισοπεδώνει καταρ­

58

αφιέρωμα --------------------------------

γώντας to μαθησιακό ρόλο της διόρθωσης, θ) της προσπέλασης αυθεντικών κειμένων που βρίσκονται πιο κοντά στο λόγο του παιδιού και προσφέρουν με­ ρικές φορές πολύ περισσότερα από ό,τι τα λογοτε­ χνικά κείμενα στην άσκηση κ αι εξέλιξη της γραπτής του έκφρασης, ι) της εμμονής στην άσκηση των πα ι­ διών για στοχαστική ανάγνωση. Ο ι αρχές που αναφέρθηκαν, προσδιορίζουν μια μεθοδολογία της διδασκαλίας με ανοικτότητα και σεβασμό στην ιδιαιτερότητα του μαθητή, της τάξης, του σχολείου· γ ι’ αυτό και βασικός γνώμονας της πρότασής μας για αναθεώρηση του «σκέπτομαι και γράφω» είναι η διαφοροποίηση της διδακτικής πρ α­ κτικής ανάλογα με τα ψυχοπαιδαγωγικά, και όχι μό­ νο, δεδομένα της κάθε τάξης. Έ τ σ ι προτείνουμε: 1) Ν α αλλάξει η μορφή του «σκέπτομαι και γράφω» στις Α' και Β' τάξεις. Η θέση της λέξης μέσα στην πρόταση, η κατανόηση της δομής της πρότασης, η σχέση των λέξεων, η λειτουργία των σημείων στίξης είναι μερικά από τα θέματα προτεραιότητας στη δι­ δασκαλία της γλώσσας στις δυο πρώτες τάξεις. Σ ’ αυτές τις τάξεις η διδασκαλία του προφορικού λό­ γου και της ανάγνωσης του κειμένου επιβάλλεται να είναι συστηματική. Η άσκηση των μαθητών στο γρα­ πτό λόγο εκτός από την αντιγραφή και την ορθογρα­ φ ία περιλαμβάνει το σχηματισμό κειμένων με: σειροθέτηση άτακτα δοσμένων λέξεων, συμπλήρωση ελλιπών προτάσεων, αλλαγή των προσώπων ή των αντικειμένων αναφοράς, τακτοποίηση ανακατεμέ­ νων προτάσεων ενός ενιαίου κειμένου, άσκηση στη σύνθεση κειμένου με καταγραφή π ροφορικά διατυ­ πωμένων σκέψεων των μαθητών της τάξης, περιγρα­ φή εικόνων ανεξάρτητων και αργότερα συνδεόμε­ νων μεταξύ τους. Ανάγκη είναι οι εργασίες αυτές να εναλλάσσονται, να έχουν ποικιλία κα αυξανόμενη σταδιακά δυσκολία.

2) Το «σκέπτομαι και γράφω» να αξιοποιηθεί δι­ δακτικά στη Γ τάξη. Δύο τέτοιες ασκήσεις την εβδο­ μάδα, διάρκειας 20' η καθεμιά, πρέπει ν α δίνονται αμέσως μετά την ερμηνευτική προσέγγιση πεζού κειμένου. Για την επανορθωτική αξιοποίηση αυτών των γραπτών εργασιών να διατίθεται μία ώ ρα την ε­ βδομάδα, για να αξιοποιούνται τ α κατηγοριοποιη­ μένα λάθη και να συζητούνται διάφορες πτυχές της ανάπτυξης και διατύπωσης των σκέψεων των π α ι­ διών. Βασικός γνώμονας της διόρθωσης να πα ρ α­ τ ε ίν ε ι η ενθάρρυνση και η ενίσχυση αυτής της πρώ ­ της οργανωμένης προσπάθειας στην παραγωγή γραπτού λόγου.

3) Στις Δ' και Ε ' τάξεις θα συνεχιστεί ο βασικός κορμός της διδακτικής πρακτικής της Γ τάξης με δύο ουσιαστικές μεταβολές: α) να δίδεται στους μαθητές η δυνατότητα να γράφουν μία έκθεση στο τέλος κά­

θε μήνα σε μία ολόκληρη διδακτική ώρα με θέμα ε­ πίκαιρο και ανάλογο με τα κατά περίπτωση ενδια­ φέροντα των παιδιών, β) η διόρθωση και των «σκέ­ πτομαι και γράφω» και της έκθεσης να συνδέεται με την προφορική ανάπτυξη των θεμάτων και ν α δίνει την ευκαιρία να συζητιόνται ανώνυμα τα λάθη που θα υπογραμμίζονται στο γραπτό με μολύβι και θα γράφ εται από το δάσκαλο ορθά η λέξη ή η φράση στο περιθώριο, γ ια να εντυπώνεται στη σκέψη του μαθητή.

4) Στην Στ' τάξη θα δοθούν ευκαιρίες στους μ θητές για αμεσότερη αξιοποίηση της προφορικής δι­ δασκαλίας της έκθεσης και σύνδεσής της με τη γρα­ πτή. Έ ν α δίωρο την εβδομάδα, ανά μία διδακτική ώ­ ρα, κρίνεται σκόπιμο να διατεθεί γ ια γραφή έκθε­ σης και προφορική ανάπτυξη και διόρθωσή της. Στην τάξη αυτή η διδασκαλία του γραπτού λόγου θα έχει συνέπεια και συστηματικότητα. Με τη διάθεση μιας ολόκληρης ώρας για τη γραπτή έκθεση δεν επι­ διώκεται να επανέλθουμε στην αποτυχημένη πρα­ κτική του παρελθόντος με την αποκοπή της έκθεσης από το υπόλοιπο γλωσσικό μάθημα. Στην πρότασή μας για συστηματική διδακτική εργασία πάνω στην παραγω γή του γραπτού λόγου από τους μαθητές της Στ' τάξης εννοούμε ότι το γλωσσικό μάθημα πα ρα­ μένει ενωμένο, ότι όλες οι διδακτικές ενέργειες συ­ γκλίνουν στο να κατακτήσει συνειδητά πια ο ά χ ρ ο ­ νος μαθητής τη γλώσσα, προφορική και γραπτή στη συνάφειά τους· ακόμα εννοούμε ότι με αυτή την πρόταση η προφορική έκθεση γίνεται αφορμή για ε­ πικοινωνία και γλωσσική ωριμότητα, καθώς θα δί­ νεται η δυνατότητα στο μαθητή να εργάζεται και στην παραγωγή του γραπτού λόγου ανάλογα με το πώς εργάζεται μαζί με το δάσκαλο κ αι την ομάδα ή την τάξη στην παραγωγή του προφορικού λόγου· άλ­ λωστε αυτή η αμφίδρομη σχέση στη διδασκαλία της γλώσσας θα βαθαίνει την έκφραση του παιδιού, θα καλλιεργεί τη σκέψη του και θα του δίνει κίνητρα για σμίλευση του γραπτού λόγου· μέσα στο διδακτι­ κό αυτό σχήμα περιέχεται κ αι η χρονική άνεση για χρησιμοποίηση λεξικών και άλλων βοηθημάτων κα­ τά την κρίση του δασκάλου. Με την ενεργοποίηση του δασκάλου στην προφο­ ρική έκθεση είτε πριν είτε μετά τη γραφή η επικοινωνιακή λειτουργία της γλώσσας γίνεται ευχαρίστη­ ση και δημιουργικότητα. Έ τ σ ι και η διόρθωση των γραπτών θα γίνεται με μια σειρά ερωτημάτων, ό­ πως: πώ ς καταλάβατε το θέμα; τι δίνει και τι ζητάει το θέμα; τι σκέψεις έκανε γ ια το θέμα ο Κώστας, ο Νίκος, η Αγγελική; γιατί κάνατε αυτές τις σκέψεις; πώ ς γράψατε αυτές τις σκέψεις; πώ ς θ α μπορούσαν να μπουν σε μια καλύτερη σειρά; κ.ά. α. Τ α ερωτή­ ματα περιεχομένου, έκφρασης, ορθογραφίας, σύ­

-------------------------------- αφιέρωμα νταξης θα βγαίνουν από τα γραπτά των παιδιώ ν και θα δίνεται η χρονική δυνατότητα να αξιοποιούνται τα λάθη και να κατανοούνται οι ορθές απαντήσεις. Εκτός από την προφορική έκθεση, που θα γίνεται με τη διόρθωση των γραπτώ ν, υπάρχει και η προφ ο­ ρική έκθεση που θα δίνει εναύσματα και βοήθεια πριν να αρχίσει η γραπτή ανάπτυξη του θέματος· χρειάζεται όμως και η προφορική έκθεση που θ α γ ί­ νεται πριν από κάθε νέα μορφή θεμάτων: περ ιγρ α­ φή, συναισθηματκή περιγραφή, χαρακτηρισμός, α ­ ναφ ορές σε ιστορικά γεγονότα, παρουσίαση κατα­ στάσεων, εντυπώσεις κτλ. Ε δώ η ανάγκη παροχής βοήθειας στο μαθητή είναι μεγάλη και ο ι δυνατότη­ τες του δασκάλου γ ια προσφορά πολλές: 1) Συζήτηση πάνω σε ένα θέμα κατευθυνόμενη α ­ πό το δάσκαλο βάσει προγραμματισμένων ερωτη­ μάτων που θα επιτρέπουν στα πα ιδιά να συμμετάσχουν και να κατανοήσουν τον τρόπο ανάπτυξης.

2) Ανάθεση εργασίας στο σπίτι γ ια προβληματι­ σμό πάνω σε ένα θέμα κα ι προφορική απόδοσή του από κάποιους μαθητές σε συνεχή λόγο με τη δυνατό­ τητα του δασκάλου να καταγράφ ει βασικά σημεία κ αι αναγράφοντάς τα στον πίνακα να δίνεται η ευ­ κ αιρία στους μαθητές να αξιοποιουν όποια σημεία βοηθούν στην πληρέστερη ανάπτυξη του θέματος.

3) Επιλογή γραπτού κειμένου άρτιου και ενδια­ φέροντος, διανομή στους μαθητές της φωτοτυπίας μέσα στην τάξη, σιωπηρή μελέτη και συζήτηση για τον τρόπο που ο συγκεκριμένος συγγραφέας έγρα­ ψ ε το θέμα. Ερωτήματα: πώ ς ξεκίνησε; ποια θέση παίρνει; πώς την παρουσιάζει; πώς δικαιολογεί τη γνώμη του; πώ ς χρησιμοποιεί το παράδειγμα; πώς συνδέει τις παραγράφους; ποια θέση έχει εκείνη η εικόνα; πώ ς τελειώνει το γραπτό; υποβάλλονται στους μαθητές σε μια προσ πάθεια να περάσουν από τη μελέτη ενός κειμένου στη διερεύνηση της δου­ λειάς που προηγήθηκε, για να κτιστεί το κείμενο. Μ άλιστα προσφ έρει ιδιαίτερα, αν από τη μελέτη της δομής κ αι του περιεχομένου του κειμένου, φτάσουν οι μαθητές στο σ χεδιάγραμμα που βρίσκεται πίσω από το κείμενο. Έ χ ε ι πολλά να δώ σει επίσης η πρ ο ­ σ πάθεια των μαθητών μετά από μια εβδομάδα π.χ. να γράψουν τη δική τους έκθεση έχοντας ως εργα­ λείο τους το συγκεκριμένο σχεδιάγραμμα.

4) Ανάλογη εργασία μπορεί να γίνει μετά την ερ­ μηνευτική ανάγνωση ενός κειμένου κ α ι την υπόδει­ ξη στους μαθητές να βρουν τα βασικά στοιχεία του κειμένου και να παρουσιάσουν ένα ενδεικτικό διάγραμμα.

5) Δίνοντας στους μαθητές δέκα βασικές λέξεις ή πέντε κεντρικές περιόδους τούς ζητούμε να διατυ­ πώσουν τον τίτλο του θέματος και να το αναπτύξουν χρησιμοποιώντας σε κατάλληλη θέση τα στοιχεία κι­

59

νητοποίησης που τους δόθηκαν. Η προφορική έκθε­ ση αυτού του είδους παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφ έ­ ρον, οι λέξεις - εναύσματα κινούν τη φαντασία, οι ει­ κόνες ζωντανεύουν τις υποδηλούμενες καταστά­ σεις, ο διάλογος γίνεται αποδοτικός, η γλώσσα βρί­ σκει τον επικοινωνιακό της χαρακτήρα.

6) Ανάλογη προφορική αλλά και γραπτή εργασία μπορεί να γίνει με την προβολή 3-4 σχεδιασμάτων εικόνων που έχουν συνοχή ως στοιχεία ενός ευρύτε­ ρου θέματος, που καλείται το πα ιδί να το διατυπώ­ σει, να το περ ιγρ άφ ει και να το αναπτύξει τροφοδο­ τώντας την προφορική ή γραπτή έκφρασή του με το λειτουργικό και κατανοητό εικονικό υλικό. Ό λ ες αυτές και άλλες δυνατότητες δεν είναι ά ­ γνωστες· δεν χρησιμοποιούνται όμως επαρκώς, γ ια ­ τί δεν υ πάρχει ο απαραίτητος διδακτικός χρόνος και η ανάλογη διδακτική ατμόσφαιρα. Η φιλοσοφία των προτάσεών μας διέπεται από την ψυχοπαιδαγωγική αρχή της διαφοροποίησης των μορφωτικών αντικειμένων και της διδασκαλίας τους ανάλογα με τις εμπειρίες, τις δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών. Α πό την Α ' τάξη μέχρι την Στ' τάξη έχουν μέσα στην ψυχή κ αι στο νου των μαθητών επισυμβεί αλλαγές προς την ωριμότητα, που προσδιορίζουν αυτόματα κα ι το βαθμό σοβαρότητας αλλά και το επίπεδο δυσκολίας των ασκήσεων και της διδασκαλίας της γλώσσας. Μ ια άλλη κατευθυντήρια γραμμή της φιλοσοφίας των προτάσεών μας είναι η πίστη μας στη σχέση α ­ μοιβαιότητας μεταξύ προφορικού και γραπτού λό­ γου κα ι στην ανάγκη να υπηρετηθεί στην πράξη η επικοινωνιακή φυσιογνωμία της γλώσσας. Σε καμία περίπτωση βέβαια δεν εγκαταλείπουμε την αρχή της ένταξης του «σκέπτομαι κ αι γράφω» ή της έκθεσης στη συνολική - ενιαία διδακτική αντιμετώπιση της γλώσσας. Η εφαρμογή έδειξε πω ς ούτε η έκθεση ούτε το «σκέπτομαι κ αι γράφω» είναι αποδοτικές ή αναπο­ τελεσματικές μορφές παραγω γής γραπτού λόγου α ­ πό μόνες τους. Το ψ υχοπαιδαγωγικό και διδακτικό κλίμα κα ι οι γλωσσολογικής φύσεως προδιαγραφ ές καθιστούν αξιοποιήσιμο ή ατελέσφερο το καθένα α ­ πό αυτά τα είδη γραπτής άσκησης. Γι’ αυτό κα ι η δι­ κή μας πρόταση θα απ οβεί αναποτελεσματική, αν πριν από την εφαρμογή της δεν ληφθούν τα κάτωθι μέτρα που αφορούν στη διδασκαλία του όλου γλωσ­ σικού μαθήματος: 1) Έ γκ α ιρ η ενημέρωση τσυ δασκάλου και επι­ μόρφωσή του πριν από κάθε εφαρμογή μιας αλλα­ γής, 2) Παροχή δυνατοτήτων στο δάσκαλο για πρω ­ τοβουλίες ανάλογα με το έμψυχο υλικό, τις συνθή­ κες λειτουργίας του σχολείου και την κοινωνική προέλευση των μαθητών (ανάγκη αντισταθμιστικής

60

αφιέρωμα

Χ ρ ή σ ιμ ε ς Ε κ δ ό σ ε ις ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ Σ ειρά :ΙΣΤΟΡΙΑ

(Αρχαία - Μεσαιωνική - Νεότερη)

H O RST BLA N CK

το ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗΝ

ΑΡΧΑΙΟΤΗΤΑ

ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗΝ

ΑΡΧΑΙΟΤΗΤΑ

Ε Κ Δ Ο Σ Ε Ι Σ ΔΗΜ. Ν. ΠΑΠ Α ΔΗΜ Α Ιπποκράτους 8, Τηλ.: 36.27.318

κάλυψης π.χ.), 3) Σύνδεση της λειτουργικής διδα­ σκαλίας της γραμματικής και του συντακτικού με την άσκηση παραγω γής του προφορικού και γρ α ­ πτού λόγου, 4) Αποδέσμευση των μαθητών και του δασκάλου από την πιεστική κάλυψη διδακτέας ύλης, αφού η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας βρί­ σκεται στην ποιότητα και όχι στην ορισμένη απόλυ­ τα ποσότητα, 5) Μείωση του αριθμού των διδακτέων κειμένων· αυτό δεν σημαίνει και μείωση της έκτα­ σης του σχολικού εγχειριδίου, αφού θεωρούμε απα­ ραίτητη την ύπαρξη δικαιώματος επιλογής μεταξύ περισσότερων του ενός ανάλογων κειμένων, 6) Απαλλαγή των ποιημάτων από τις συνοδεύουσες ασκήσεις και το «σκέπτομαι και γράφω» γ ια λόγους σχετικούς με τη φύση του κειμένου και την επιδιωκόμενη με την προσέγγιση αισθητική απόλαυση, 7) Διάθεση δύο κατά βάση σχολικών εγχειριδίων για κάθε τάξη· το ένα να περιέχει λογοτεχνικά κ εί­ μενα πρόσφορα για προσέγγιση βιωματική, που θα δώσει κίνητρα για ανάπτυξη της αναγνωστικότητας· το δεύτερο ν α π εριέχει αυθεντικά, χρηστικά κείμε­ να άρτιου λόγου που θα αποτελούν υποδείγματα για τη λειτουργία της γλώσσας ως μέσου έκφρασης και επικοινωνίας των ανθρώπων στις επιστημονικές, κριτικές, αλληλογραφικές, περιγραφικές, δημοσιο­ γραφικές τους εκδηλώσεις. Ιδιαίτερα τα κείμενα αυ­ τά θα συνοδεύονται από ασκήσεις γραμματοσυντα­ κτικής υφής κατάλληλες για την απόκτηση σχετικών γνώσεων, 8) Η διάκριση μεταξύ των κειμένων λογο­ τεχνίας και των άλλων «χρηστικού» περιεχομένου κειμένων αφορά όχι στη διάκριση της διδακτικής α ­ ξίας του ενός από εκείνη του άλλου αλλά στην α νά­ γκη να απολαμβάνουν μεν τις επιτεύξεις της λογοτε­ χνικής γλώσσας και να ωφελούνται από τη βίωση της ομορφιάς και της αλήθειας τους, συγχρόνως ό­ μως ν α έχουν τη δυνατότητα να σπουδάσουν γλωσ­ σικά κείμενα αυθεντικά, όχι πλαστά, που βρίσκο­ νται κοντά στην καθημερινή αλλά μεστή γλώσσα, που δεν απέχει από τις δυνατότητες του λόγου των μαθητών, οι οποίοι ασκούνται, για να διαμορφώ­ σουν το δικό τους ύφος, 9) Τ α θέματα του «σκέπτο­ μαι και γράφω» ή της έκθεσης που θα αντλούνται α ­ πό τα αναγνώσματα της τάξης, δεν θα σημειώνονται στο βιβλίο του μαθητή αλλά στο βιβλίο του δασκά­ λου, 10) Αποδοχή της αλήθειας ότι η γλωσσική δ ιδα­ σκαλία δεν αρχίζει και δεν τελειώνει με το γλωσσι­ κό μάθημα, αλλά αφορά στον τρόπο που χρησιμο­ ποιείται από το δάσκαλο και τους μαθητές η γλώσσα σε όλα τα μαθήματα κ αι σε όλες τις σχολικές εκδη­ λώσεις*.

•Λόγω έλλειψης χώρου δεν είναι δυνατό να συμπεριληφθεί η βιβλιογραφία αναφοράς του κείμενου

αφιέρωμα

61

Γιάννης Παπαδάτος «Μετά την ομορφιά της Στέκει και παρατηρεί τους θαυμαστάς»

Η “Διδακτική” της ποίησης στο Δημοτικό σχολείο: μια πρόταση κι ένα δείγμα [Α Εμπειρικός, Ενδσχιύρα (Πουλιάίου Προύθου), Πλειάς, 1974,0.53

Η π α ρ ά δ ο σ η σ υ ν ε χ ί ζ ε τ α ι ... λουθα του σχολείου που, όντας ακόμη στην πλειο’ αυτό το το μικρό άρθρο, αρχικά, με συνοπτι­ ψηφία του νοησιαρχικό, αναστέλλει τη δημιουργι­ κό τρόπο θ’ αναφερθούμε στις συνιστώσες ε­ κότητα των μαθητών και με μια μηχανιστική συλλο­ κείνες που φαλκιδεύουν την ποιητική λειτουρ­ γιστική γίνεται α- ποιητικό και αντι-ποιητικό. Έ τσι, γία μέσα από τη διδασκαλία της λογοτεχνίας η ποιητική λειτουργία στην ουσία υπονομεύεται προ και ειδικότερα της Ποίησης στο Δημοτικό των πυλών του σχολείου. Μ ια άλλη συνιστώσα συν­ Σχολείο και στη συνέχεια, μετά από μια θεω­ δέεται με τα διδακτικά βιβλία Η Γλώσσα μου,1όπου ρητική βάση για την ιδιαιτερότητα της ποίησης πα ρ ά την αναμφισβήτητη ποιοτική τους εξέλιξη, τα ως «διδακτικού» αντικειμένου, θα παρουσιάσουμε κείμενα που περιέχουν προσεγγίζονται περισσότε­ θεωρητικά και πρακτικά μια πρόταση - θέση γ ια τη ρο από τη γραμματικο-συντακτική οπτική. Δεν έγινε «διδασκαλία»1της ποίησης. όμως κάποια έρευνα αν αυτό είναι αναγκαίο να γ ί­ Αποτελεί κοινό τόπο αν γ ι’ άλλη μια φορά επισηνεται περισσότερο στις μικρές τάξεις ή, τέλος π ά ­ μανθεί το γεγονός ότι η Ποίηση διδάσκεται πλημμε­ ντων, αν η γλώσσα μπορεί να μαθαίνεται μόνο μέσα λούς, τουλάχιστον στο Δημοτικό Σχολείο. Άλλωστε από λογοτεχνικά κείμενα. Μ ια τρίτη συνιστώσα αυπάρχουν γ ι’ αυτό βιβλιογραφικά δεδομένα, κυρίως ναφέρεται στη σύγχρονη Διδακτική, η ο ποία εντάσ­ τα τελευταία χρόνια, καθώς και πολλές αξιόλογες, σοντας λίγο - πολύ τη «διδασκαλία» της Ποίησης κυρίως όμως θεωρητικές, απόπειρες σχετικές με τη στις ισχύουσες μεθοδολογίες και τις περίφημες δι­ «διδασκαλία» του ποιητικού γεγονότος, οι οποίες δακτικές πορείες των άλλων μαθημάτων, α δ υνα τεί στηρίζονται σε νέες θεωρίες και απόψεις. να εγγράψει στη θεωρία της μ ια σύγχρονη «μεθοδο­ Στη συνέχεια, αναφέρουμε περιληπτικά εκείνες λογία» της Ποίησης. Και μια τελευταία συνιστώσα τις συνιστώσες που αντανακλούν την ισχύουσα συνδέεται με τη γνώση - «μύηση» του διδάσκοντα, πραγματικότητα, επισημαίνοντας μόνο την αμφίστην περίπτωσή μας σε θέματα λογοτεχνίας και ει­ δρομη και αλληλοεπηρεαζόμενη δυναμική τους, ο­ δικότερα Ποίησης κι ακόμα στη διάθεσή του και στη ριοθετώ ντας ταυτόχρονα και τη δική μας πρόταση. διάθεση - ανταπόκριση των μαθητών που είναι και Μια, λοιπόν, συνιστώσα συνδέεται με την ιδεο­ το ζητούμενο. λογία του εκπαιδευτικού συστήματος και συνακό­

Σ

62

αφιέρωμα --------------------------------

ποδηλώνοντας τη σημαντότητά τους γ ια τον παιδικό κόσμο. Ο Ε. Pound, επισημαίνονταςτη δυναμική της γλώσσας στην Ποίηση αλλά και την εικονοποιία της, αναφ έρει ότι είναι «η π ιο πυκ νή μορφ ή της γλωσσι­ κής έκφρασης» κι «όταν η λέξη ταυτίζεται μ ε το πράγμα, αυτό είναι ποίηση». Η δε Η. Read3, μάλλον ανάμεσα στο μεταφυσικό και την πραγματικότητα, γράφ ει ότι η Ποίηση είναι «μια υπερβατική ποσότη­ τα - ένας ξαφνικός μετασχηματισμός που παίρνουν οι λέξεις κάτω απ ό ιδιαίτερες συνθήκες». Αν «απο­ μονωθούν» οι έννοιες που δηλώνουν η λέξη «μετα­ σχηματισμός» και η φράση «ιδιαίτερες συνθήκες», τότε διαμορφώνεται κ αι μια άλλη αίσθηση ως προς την αντιμετώπιση της ποίησης στην παιδευτική δια­ δικασία. Τέλος, αναφέρουμε και μια από τις γενικές θέ­ σεις των υπερρεαλιστών για τη δύναμη της εικόνας όχι ως επιφάνειας, αλλά ω ς εσωτερίκευσης, στιγμι­ αίας καταγραφής στη συνείδηση και, μέσω της α νά­ κλησης άλλων εικόνων και της «διαύγειας των συ­ ναισθημάτων», αυτόματης εξαγωγής και μετουσίω­ σής της σε λόγο. Άλλωστε σε αντίθεση με τη ρήση του Valery, ο Α. Εμπειρικός4γράφει: «Η Ποίησις εί­ ναι ανάπτυξι στίλβοντος ποδηλάτου. Μ έσα της όλοι μεγαλώνουμε. Οι δρόμοι είναι λευκοί. Τ ’ άνθη μ ι­ λούν. Α π ό τα πέταλά τους αναδύονται συχνά μικρσύτσικες παιδίσκες. Η εκδρομή α υτή δεν έχει τέ­ λος». « Π ε ρ ί π ο ιή σ ε ω ς » ο λ ό γ ο ς Ο δε Ο. Ελύτης5α ναφ έρει την Ποίηση σαν «πηγή α ­ Ποσειδώνιος δίνει ένα αριστοτελικό ορισμό θωότητας γεμάτη επαναστατικές δυνάμεις».

- «ποίησις δε εστι σημαντικόν ποίημα μίμηΝομίζουμε ότι, συσχετίζοντας ώς ένα βαθμό σιν περιέχον θείων και ανθρωπίνων» - επιστοιχεία των παραπάνω ρήσεων, στοιχεία που με σημαίνοντας δύο «φύσεις» στην Ποίηση. μια άλλη ιδεολογία έχουν εφαρμοστεί από τον υ­ Κ ρατάμε τις λέξεις «μίμησιν», «θεία» - «αν­ περρεαλισμό κ αι γενικά από τη νεοτερική ποίηση θρώπινα», και τις προβάλλουμε στη διάθε­ συμπεριλαμβανομένων και των «ελεύθερων» μορ­ ση του παιδιού για έκφραση μέσα από την φικών αναζητήσεων - φτάνουμε σε τέτοιες αναζη­ πραγματικότητα, το συναίσθημα, τη συγκίνησητήσεις και που προσιδιάζουν στην παιδική δεκτικότητα τη φαντασία. Άλλωστε και ο I.A. Richards τονίζει το κι ιδιαιτερότητα όπου η έκπληξη, το απρόοπτο, ο εσυγκινησιακό στοιχείο στην ποίηση, ορίζοντάς τη ντυπωσιαμός, ο θαυμασμός, η δημιουργικότητα εί­ ως «υπ έρτα τη μο ρφ ή της συγκινησιακής χρήσης της ναι συστατικά της στοιχεία. γλώσσας», αλλά και ο Ρ. Valery αναφ έρει ότι «η πο ί­ «Επιστρατεύσαμε» θέσεις δημιουργών, οι οποί­ ηση είναι ανάπτυξη ενός επιφωνήματος». Ε δώ μην ες μέσα από τη διαφορετικότητά τους, που ξεκινά α­ ξεχνάμε ότι υπάρχει στο πα ιδί έδαφος πρόσφορο πό ανάλογες κοσμοθεωρήσεις και ιδεολογίες, π ι­ γ ια την καταγραφή συναισθημάτων στο υπό διαμόρ­ στεύουμε ότι αναδεικνύουν δύο κοινές συνισταμέφωση αισθητικό του κριτήριο μέσα από την ανιχνευνες: Η πρώτη αναφέρεται, λόγω της μεγίστης σπουτικά δημιουργική απόλαυση της Π οίησ ης. Ο Πλού­ δαιότητας της λειτουργίας της Ποίησης, στη διαφο­ ταρχος αναδείχνοντας ανάμεσα στ’ άλλα και την ειρετική της αντιμετώπιση από τη διδακτική πράξη. Κι κονοποιητική της δυναμική την αναφ έρει ως «ζω­ η δεύτερη στο ότι στοιχεία της Ποίησης προσιδιάζογραφ ιάν φθεγγομένην». Επισημαίνουμε δε και τη ντα στην παιδική δεκτικότητα μπορούν να γίνουν α­ δύναμη που ασκεί η εικόνα στο παιδί. Ο T.S. Elliot φετηρία για δημιουργική ενασχόληση, μέσα από κατάλληλες μαθησιακές διαδικασίες των μαθητών, τη θεω ρεί ως «μια ανώτερη διασκέδαση» κι ο R. όχι για δημιουργία μελλοντικών ποιητών - αυτό δεν Scholes ως «ένα παιχνίδι μ ε τεχνητούς κανόνες». αποκλείεται - αλλά κυρίως γ ια δημιουργία καλών Κρατάμε τις λέξεις «διασκέδαση» και «παιχνίδι» υ­

Α πό τα παραπάνω ίσως να διαφαίνεται ένας «διαχωρισμός» ταυ μαθήματος της λογοτεχνίας και ειδικότερα της Ποίησης, από τα άλλα μαθήματα, ό­ σον αφ ορά τη διδακτική τους αντιμετώπιση και με­ θοδολογία. Ερωτήματα που εγείρονται και δεν έ­ χουν ερευνηθεί, καλείται να τα λύσει μια άλλη αντι­ μετώπιση του λογοτεχνικού, εδώ ποιητικού, γεγονό­ τος, η οποία έχοντας ως προϋπόθεση τη δημιουργι­ κότητα και την απελευθερωτική «ιδεολογία» της ποίησης έξω από τα ιδεολογικά πλαίσια του σημερι­ νού σχολείου της κρίσης, είναι ανάγκη να προτείνει μια άλλη μεθοδολογία ή καλύτερα ένα σύστημα με­ θόδων που ν α πηγάζει από την ίδια την ιδιομορφία της Ποίησης. Εννοείται, βέβαια, ότι δεν είναι ανά­ γκη να αλλάξει το σημερινό σχολείο για να αλλάξει και η αντιμετώπιση της Ποίησης! Η ίδια η Ποίηση α ­ π ό τη φύση της παρέχει στοιχεία π ο υ μπορούν ώς έ­ να βαθμό, να νπερβούν, στα πλαίσια του σημερινού σχολείου, κάποια εμπόδια α ρ κ εί να λειτουργήσει σωστά η τελευταία α π ό τις παραπάνω συνιστώσες. Είναι ανάγκη όμως στη συνέχεια, έστω επιγραμ­ ματικά, ν ’ αναφερθούμε στην ιδιομορφία της Π οίη­ σης, μέσα από ρήσεις μεγάλων διανοητών και συγ­ γραφ έω ν γ ια να δικαιολογήσουμε τη διαφορετική της διδακτική αντιμετώπιση και να προχωρήσουμε στην πρότασή μας.

Ο

--------------------------------- αφιέρωμα αναγνωστών - θαυμαστώ ν της Ποίησης κα ι γ ια π ε ­ ραιτέρω όξυνση της φ αντασίας τους και πρώτιστα καλλιέργειας του αισθητικού τους κριτηρίου και της αισθητικής τους γνώσης. Ο Δ ά σ κ α λ ο ς κ α ι τ ο ... σ α κ κ ίδ ιο Ο Μ α θ η τ ή ς κι η δ ιά θ ε σ ή τ ο υ ναφ έραμε προηγουμένως ότι η σημαντικό­ τερη συνιστώσα για την ποιητική λειτουργία είναι ο Δάσκαλος κ αι ο Μαθητής. Κι οι δυο είναι ανάγκη να λειτουργούν σε ατμόσφαι­ ρα αλληλεπίδρασης σε μια μετασχηματιστική πο ρ εία εξελικτικής αλλαγής της πα ιδα ­ γωγικής τους σχέσης.6 Β έβαια, αυτή η πρό­ ταση αντανακλά ένα άλλο πλέγμα αυτόνομων πα ι­ δαγω γικών σχέσεων που δεν είναι ακόμη έτοιμο το εκπαιδευτικό μας σύστημα να εφαρμόσει γ ια πολ­ λούς λόγους, που δεν είναι του παρόντος ν α εξετα­ στούν, νομίζουμε όμως ότι κατά τη «διδασκαλία» της Ποίησης, μ’ ενδιάμεσο το κείμενο, μπορούν τέ­ τοιες σχέσεις, αμφίδρομες, να αναπτυχθούν με α ι­ τία την απελευθερωτική της ιδεολογία, αρ κεί να συ­ νυπάρχουν και να λειτουργούν συντροφικά οι δύο παραπάνω βασικοί παράγοντες της παιδευτικής διαδικασίας. Έ ν α τέτοιο σχήμα προϋποθέτει τον δι­ δάσκοντα να είναι γνώστης κ αι «μύστης» της Π οίη­ σης κ α ι της λειτουργίας της. Το ερώτημα α ν «ο Δ ά­ σκαλος είναι δυνατόν να τα ξέρ ει όλα καλά» κρύβει νομίζουμε μια ολόκληρη ιδεολογία που στο υ πογά­ στριό της «εκτρέφει» την αντίθετη πρόταση. Τίποτε, τουλάχιστον στο ποσοστό, κι είναι αρκετό, που ανα­ λογεί στον κ α θένα μας, δεν εμποδίζει να γνω ρίζου­ με κάτι καλά, ας πούμε την Ποίηση. Κι αν δεν το γνωρίζουμε καλά, ίσως η αγάπη γ ια το ωραίο, με την κλασική σημασία του όρου, να αρ κεί στην περίπτω ­ σή μας. Ύ σ τερ α είναι κι η διάθεση γ ια καλλιέργεια και μετασχηματιστική εξέλιξη της προσωπικότητας μέ­ σα από τη σχέση ανακάλυψ ης που ενυπάρχει στο ποιητικό γεγονός. Έ τ σ ι ο Δάσκαλος στην προετοι­ μασία μιας «διδασκαλίας» έχοντας υπόψη του τις ι­ διομορφίες της τάξης του, που σχετίζονται με την ψυχοπνευματική, κοινωνική, πολιτισμική ανάπτυξη των μαθητών του, μπορεί να «προβλέψει» τον πιθα­ νό βαθμό και τις ιδιαίτερες αντιδράσεις τους στους τομείς της αντα πόκρισης και της προσληπτικότητας. Ο ι Μ. Benton και G. Fox7έχουν ασχοληθεί ερευνη­ τικά με την πιθανότητα για ατομ ική ανταπόκριση και όιερεύνηση της α ντα πόκρισης των μαθητών κα­ θώς και με την ανάπτυξη, προσαρμογή και τελειο­ ποίηση αυτής της ανταπόκρισης. Α υτές είναι δύο α ­ πό τις φάσεις στη «διδασκαλία» της Ποίησης που

Α

63

προτείνουν. Ο ι άλλες δύο, που προηγούνται, είναι η προετοιμασία του περιβάλλοντος και η ανάγνωση πρόσληχρη - αντα πόκριση του κειμένου Ο ι θεωρητι­ κές απόψεις τους και ιδιαίτερα αυτές του Benton9, προερχόμενες από τη θεω ρία της L. R osenblatt,10 τονίζουν την αξία της λογοτεχνικής εμπειρίας αυτής καθαυτής και δίνουν μεγάλη βαρύτητα στην πρ οε­ τοιμασία του περιβάλλοντος, γεγονός που προϋπο­ θέτει το εύρος των γνώ σεων του διδάσκοντα. Γι’ αυ­ τό είναι αναγκαίο να έχει στις «αποσκευές» του πολλές κι εναλλακτικές λύσεις γ ια την παρακίνηση των μαθητών, τη συνεχή εγρήγορσή τους, τις πιθα­ νές απρόοπτες καταστάσεις και γ ια τις «εκτροπές» που γεννιούνται από τις διαθέσεις τους. Δηλαδή, όλ’ αυτά μεταφράζονται σε πολλά και συναφή με τα υπό «διδασκαλίαν» ποιήματα, άλλων ποιητών ή και του ίδιου ποιητή, σε πολλές εικόνες, μουσικά κομμάτια και άλλα ενισχυτικά μέσα. Ο G. R odari" προτείνει αμέτρητες ιδέες για όλες τις φ ά­ σεις μιας τέτοιας «διδασκαλίας».

.8

Για τη « δ ιδ α σ κ α λ ία » τ η ς Π ο ίη σ η ς "Η ε κ δ ρ ο μ ή σ τ α μ ο ν ο π ά τ ι α τ η ς ν κ α ι η συμβολή των B enton κ αι Fox αποτε­ λεί σημαντική καταγραφή στη διδακτική με­ θοδολογία της Ποίησης, νομίζουμε ότι έχει ένα βασικό μειονέκτημα. 'Οτι, δηλαδή, στό­ χος της θεω ρίας τους είναι η «διδασκαλία» ενός συγκεκριμένου κομματιού, το οποίο το­ ποθετείται σε όλες τις φ άσεις μιας διαδικα­ σίας που αποκλειστικό σκοπό έχει την «κατάκτησή» του, από τους μαθητές, με διάφορους τρόπους, γ εγο­ ν ός που σε κάποιο βαθμό π α ραπέμπ ει στις γνωστές διδακτικές μεθοδολογίες που διέπουν και τ ’ άλλα μαθήματα. Μ πορεί, δηλαδή, να διαφ οροποιείται η θεω ρία τους ως προς το περιεχόμενο και την ιδεο­ λογία της παραδοσιακής διδασκαλίας, δεν γίνεται όμως το ίδιο και με τη μορφή της, αφού σε μεγάλο βαθμό οι φ άσεις παραπέμπουν στα βήματα των ήδη γνωστών μεθόδων. Κι εδώ χρειάζεται μεγάλη πρ ο­ σοχή γιατί σκοπός μιας διαδικασίας, όπου βρίσκε­ ται σε εξέλιξη η ποιητική λειτουργία, είναι η Αισθη­ τική κα ι λιτότερο η Διανοητική γνώ ση.12 Έ χο ν τα ς υπόψη όσα προαναφ έραμε προτείνου­ μ ε ένα ανοικτό σχήμα «διδασκαλίας» της Ποίησης που δεν θα υπακούει σε καθορισμένα βήματα ή φ ά­ σεις αλλά θα υπάρχουν αισθητικές περιοχές όπου α ­ νάλογα θα τοποθετείται το υπό «διδασκαλία» ποίη­ μα κα ι η συνάντησή του, ολόκληρου ή μέρους του, θα γίνεται κάθε φορά από την έκβαση της όλης διαδι­ κασίας. Υπάρχει, δηλαδή, κ αι περίπτωση το ποίημα να μη συναντηθεί πα ρ ά μόνο τμήματά του μέσα από

Α

64

αφιέρωμα --------------------------------

άλλα συναφη ή από τη γενική πολυθεαματική ατμό­ σφαιρα της όλης διαδικασίας. Κυρίως, δηλαδή, μέ­ σα από περιπτώσεις διακειμενικότητας'3 κάθε «δι­ δασκαλία» είναι ένα ταξίδι στα δύσβατα μονοπάτια της ποίησης κι ο τρόπος προσπέλασής τους είναι ανιχνευτικός κα ι δημιουργικός μαζί, κυρίως μέσα α ­ πό την ίδια την Ποίηση, και λιγότερο μέσα από άλλα μονοπάτια δημιουργίας (ζωγραφική κ.ά.), χωρίς κι αυτά ν ’ αποκλείονται κάποτε ω ς κύριος επιβοηθητικός δημιουργικός στόχος. Σ ’ αυτό το σημείο είναι α ­ νάγκη να σημειώσουμε ότι κατά τη διάρκεια της διαδικασίας κ αι στην πορεία συνάντησης με το πο ι­ ητικό κείμενο, άλλες φορές την «πρωτοκαθεδρία» την έχει ο δάσκαλος κι άλλες ο μαθητής. Στην ουσία όμως ο «καθοδηγητής» είναι το κείμενο που, α ν και πολλαπλώς «απουσιάζει», εξαιτίας του γίνεται η «διδασκαλία», αλλά και πιστοποιεί την παρουσία του μέσα από άλλα κείμενα ή άλλα «θεάματα» και δημιουργίες. Συνηθέστερος πάντως «στόχος αυτού του ταξι­ διού - εκδρομής - περιδιάβασης - δοκιμής ή συνάντη­ σης δεν θα την πούμε τώ ρα διδασκαλία, γιατί θέλου­ με ν ’ αποφορτισθεί η πρότασή μας από ισχύσυσες διδακτικές συνιστώσες, είναι κάθε φορά η απελευ­ θέρωση των μαθητών - τριών, όσο είναι δυνατό, α ­ κόμη και στον ελάχιστο βαθμό, από τις γλωσσικές αρχικά συμβατότητες καθώς και άλλες συνήθειες που απορρέουν απ ό την όλη παιδευτική διαδικασία, ώστε μέσω διαδοχικώ ν μεταμορφώ σεων, μ έσα α πό παρεμβάσεις τεχνητές και άλλοτε όχι, να φτάσουμε σε δρόμους, α ς τους π ούμ ε “πο ιη τικο ύς” π ο υ δεν έ­ χουν δοκιμασθεί ίσαμε τώρα. Μ ’ .άλλα λόγια κύριος στόχος, υπό την αίρεση που προαναφ έραμε, είναι να φτάσουν οι μαθητές σ’ ένα επίπεδο έμπνευσης, ώστε ν ’ αποτυπώσουν στο χαρτί "ποιητικά" τα συναισθήματάτους».14 Π ριν προχωρήσουμε σε μια πρακτική εφαρμογή συνοψίζουμε: «Υπάρχει μ ια μοναδική κι α ν επανά­ ληπτη συνάντηση μ ε κάποιο ποίημα, το οποίο μ π ο ­ ρ ε ί να μη ν α π ο τελ εί κ α τ ’ ανάγκη το κ έντρο αλλά το επιμέρους μ ια ς διαδικασίας - ατμ όσφ αιρας λεκ τι­ κώ ν κ αι άλλων παιχνιόιών κ αι ποιητικώ ν εξάρσεω ν μ ια ς αρχικής υπερρεαλιστικής σκέψ ης και πράξης, γεγονός πο υ θα εξαρτηθ εί α π ό στοιχεία όπως η δ ιά­ θεση, το υλικό, το περιεχόμενο του ποιήματος»...15 Και μ ια ... ε κ δ ρ ο μ ή Πολύ συνοπτικά παρουσιάζουμε τα κυριότερα σημεία μιας πρακτικής εφαρμογής της οποίας θεω ­ ρητικά στοιχεία παρουσιάσαμε πιο πάνω στηριζόμενοι στα αρχικά θεωρητικά μας πλαίσια, που α φ ο­ ρούν περισσότερο την ιδιομορφία της Ποίησης.

Π ρόκειται για μια σύνθεση των λέξεων (διασκέδα­ ση, παιγνίδι, ζω γραφ ιά κ.ά.), που απομονώσαμε α ­ πό τις ρήσεις των δημιουργών, και των σημαινομένων τους, προσαρμοσμένων στην παιδική δεκτικό­ τητα, κα ι ρήσεων γ ια την ποίηση, τις οποίες εντάξα­ με κατάλληλα στη διαδικασία μιας «εκδρομής» που έγινε στα μονοπάτια της Ποίησης και των εικόνων με μια ΣΤ 'τάξη της περιοχής Γαλατσίου. Α ντικείμε­ νο της ποιητικής μας περιδιάβασης επρόκειτο να εί­ να ι δύο ολιγόστιχα ποιήματα του Ο. Ελύτη από τις «Αίθριες» των Σποράδω ν της γενικής συλλογής Π ροσανατολισμοί.16 (Γνώριμα μοτίβα και εικόνες της Ποίησης του Ελύτη. Ή λ ιο ς, θάλασα σφύζουσα ζωή). Υπό τους ήχους της μουσικής των Τεσσάρων Ε ποχώ ν του A. Vivaldi διακοσμήσαμε με τα π α ιδιά την τάξη με αφίσες ελληνικών τοπίων σχολιάζοντάς τες ενώ «έπεφτε» στην οθόνη μια εικόνα (slide). Κυ­ ρίαρχη θέση είχε η υπερρεαλιστική «πρακτική», τουλάχιστον στην αρχή, γ ια ν ’ απεμπλακσύν οι μα­ θητές από τη συμβατότητα των λέξεων. Βάζοντας τίτλους στην εικόνα κ α ι σ’ άλλες που εμφανίζονταν στην οθόνη, τους διαβάσαμε το «Γλωσσάριο των Ανθέων»17 του Α. Εμπειρικού αφήνοντας γ ι’ αυτά την επιλογή. Στην τάξη υπήρχε ένα κλίμα διασκέδα­ σης. Στη συνέχεια, παρεμβαίνοντας, τους καλέσαμε να παίξουν το γνωστό πα ιχνίδι της ερωτοαπόκρισης των υπερρεαλιστών που α ναφ έρεται στην αυτόματη γραφή. Σε μια ατμόσφαιρα έκπληξης γ ια τα όσα «α­ πίθανα» έβγαιναν, διαβάσαμε το ποίημα «Βενζί­ νη»19του Ν. Εγγονόπουλου γ ια ένα πουλί που κά θε­ ται στο δάσος, άσχετο κάπως με την όλη ατμόσφαι­ ρα. Κι αυτό γ ια να δούμε αν αργότερα επηρεάσει τη γραφή τους. Σ ’ αυτό το σημείο, τους δόθηκαν τα ποι­ ήματα του Ελύτη. Διαπιστώθηκε αμέσως ότι τα ενέ­ ταξαν στην ατμόσφαιρα των εικόνων του τοίχου και των slides. 'Οταν τους ζητήσαμε να ξεχωρίσουν κ ά ­ ποιες λέξεις, ξεχώρισαν κυρίως εκείνες που κατά κ άποιο τρόπο αποτελούσαν συμπεριλήψεις των ό­ σων ίσαμε κείνη τη στιγμή είχαμε δει, είχαμε π ει ή είχαμε γράψει. Α ρωγός μας εδώ στάθηκε ο G. R odari. Σε ερωτήσεις μας - προέκταση του πα ιχνι­ διού της ερωταπόκρισης - απάντησαν με φράσεις άλλοτε υπερρεαλιστικές κα ι άλλοτε όχι, όμως από­ λυτα ποιητικές, συνοψίζοντας σε μετουσιωμένη πρακτική εικόνες παράταιρες, αλλά αλληλένδετες, σε μια λογική αλληλουχία.20 Λ ίγο πριν τελειώσει η διδακτική ώ ρα καλέσαμε τα πα ιδιά να ασχοληθούν με κάτι. Ζήτησαν να γ ρ ά ­ ψουν. Αλλωστε αυτός ήταν κι ο «κρυφός» μας στό­ χος που δεν θα επιτυγχανόταν αν τα πα ιδιά δεν επι­ θυμούσαν αυτή την έκφραση για ενασχόλησή τους. Συμπερασματικά αναφέρουμε, ότι τα κείμενά τους αποτέλεσαν σύνθεση όλων των «βημάτων» που

------------------------------- αφιέρωμα κάναμε σε όλη μας τη διαδρομή και σε μια κατεύ­ θυνση αποστασιοποίησης αφομοιωμένων ή αναφομοίωτων στοιχείων. Ξεπέρασαν τη γλωσσική συμ­ βατότητα και ενέταξαν φράσεις ασυνήθιστες μετα­ ξύ τους σε μια συνειρμική αλληλουχία που κατέληγε σε μια πρωτόγνωρη λογική. Από τα «ποιήματα»21 που γράφτηκαν, πέρα από το ότι ανιχνεύσνται διά­ σπαρτες ποιητικές μετουσιώσεις, υπάρχουν εκείνες οι ενδείξεις ότι τα παιδιά μπορούν να βελτιώσουν την «ποιητική» τους γραφή και να δώσουν από μέσα τους στοιχεία που δεν θα έβγαιναν με τις συμβάσεις της γραπτής έκφρασης ή τις διάφορες επίσημες δι­ δακτικές και παιδαγωγικές μεθόδους.

65

Το τέλος του «μαθήματος» είχε φτάσει. Δώσαμε στα παιδιά κι άλλα ποιήματα με σύμβολα, λέξεις, ει­ κόνες και νοήματα συγγενικά με τα όσα συναντήσα­ με. Η έρευνα νομίζουμε ότι πολλά μπορεί να δείξει. Αρκετά από όσα αναφέραμε μόνο σαν υπο-θέσεις εργασίας, μπορούν να σταθούν. Η συνάντηση με την Ποίηση σίγουρα δεν είναι εύκολη υπόθεση. Εκεί μέσα όμως στην τάξη «η μαγεία να ακούς μουσική και να σσυ έρχονται στο νου οι εικόνες», σύμφωνα με τα γραφόμενα μιας μαθήτριας, δεν ξέρουμε αν είχε τελειώσει. Άλλωστε... «η εκδρομή αυτή δεν έχει τέλος»...

Σημειώσεις 1. Για το «μάθημα της Λογοτεχνίας» και απόψεις για τη διδασκα­ λία του, βλ. περ. Το Δέντρο, αρ.τ. 48-49/1989, σ.α 130.

2. Για τη θέση τσυ μαθήματος Η Γλώσσα μου στο Δημ. Σχολείο, βλ.: Παπαδάτος, Γ., «Δημοτικό Σχολείο και Λογοτεχνία για παιδιά: Μια σχέση που χρειάζεται να λειτουργήσει», στο περ. Η λέσχη των εκπαιδευτικών, αρ.τ. 7/1994, σ.σ. 28-30.

3. Οι παραπάνω απόψεις για την Ποίηση είναι παρμένες από το: Σακελλαρίσυ, X. Η Μοντέρνα Ποίηση και τα προβλήματα διδα­ σκαλίας της. Αθήνα, Gutenberg, 1989, σ.σ. 12-13.

4. Εμπειρικός, Α. Ενδοχώρα (Ο πλόκαμος της Αλταμίρας). Αθήνα, Πλειάς, 1974, ο. 105.

5. Ελύτης, Ο. Εκλογή 1935-1977. Αθήνα, Ακμών, 1979, σ. 202.

6. Παπακωνσταντίνου, Π. «Παιδαγωγική σχέση και αυτονομία» στο: Γκότοβος, Θ. κ.ά. Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, σ.σ. 131-132.

7. Benton, Μ. - Fox, G. Teaching Literature: Nine to Fourteen.

Oxford, Oxford Univ. Press, 19925(ά έκδ. 1985).

8. Benton, M. Fox, G. ό.π., o. 108 κ.ε. Επίσης βλ. διάγραμμα στη σ. 110.

9. Benton, Μ et al. Young readers responding to poems. London, Routledge, 1989, p.p. 17-24.

10. Rosenblatt, L.M. The reader, the text, the poem: the transactional theorythe literary work. Carbondale, Southern Illinois Univ. Press, 1978. Ένα βασικό σημείο της θεωρίας της L. Rosenblatt είναι ότι το κείμενο ενεργοποιεί παλιότερες εμπειρίες του αναγνώστη.

11. Ροντάρι, Τζ. Γραμματική της φαντασίας. Μετ. Μ. Βερτσώνη - Λ. Αγγουρίδου. Αθήνα, Τεκμήριο, 1985.

12. Την αντίθεση αλλά και την αναλογία Διανοητικής και Αισθητι­ κής γνώσης πραγματεύεται ο Γ. Θέμελης στο βιβλίο του Η διδα­ σκαλία τωνΝέων Ελληνικών, θεσ-νίκη, Κωνσταντινίδης, 1975, τ.

2ος, σ.σ. 13-34.

13. Για τις περιπτώσεις της Διακειμενικότητας βλ.: Ζερβού, Α. «Παιδική Λογοτεχνία και Διακειμενικότητα» στο περ. Επιθεώ­ ρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα, Βιβλισγονία, 1994, τ. 9ος, σ.σ. 18-25.

14. Παπαδάτος, Γ. «Προσέγγιση δύο ποιημάτων. Μια «διδα­ κτική πρόταση» στο περ.. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτε­ χνίας, ό.π. σ. 138.

15. ό.π„ σ.σ. 147-148.

16. Ελύτης Ο. Προσανατολισμοί. Αθήνα, Ίκαρος, 1978, σ.σ. 96,97. (Περισσότερα για το πρακτικό μέρος αυτής της «διδασκα­ λίας» βλ. στο περ. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, ό.π., σ.σ. 136-149).

17. Εγγονόπουλος, Ν. Ποιήματα Τόμ. Β'. Αθήνα, Ίκαρος, 1985, σ.σ.

140-141. (Σ’αυτό το ποίημα ο ποιητής «επιλέγει» μία από τις δύο λέξεις που κάθε φορά παρουσιάζει. Π.χ. την ποίησιν ή τη δόξα; / την ποίηση).

18. Αμπατζόγλου, Φρ... δεν άνθησανματαίως -Ανθολογία Υπερρεα­ λισμού. Αθήνα, Νεφέλη, 1980, σ. 318. (Σ’ αυτό το παιχνίδι, που παίζεται από δύο, ο ένας ερωτά κρυφά κι ο άλλος απαντά δίχως να γνωρίζει την ερώτηση. Π.χ. Από τα γραφόμενα των μαθητών: «Τι είναι μήλο;» «Παιδί που είναι γλυκό». «Τι είναι θεός;» «Είναι το χέρι τσυ κόσμου».

19. Εγγονόπουλος, Ν. Ποιήματα. Τόμ. Α'. Αθήνα, Ίκαρος, 1985, σ.σ.

17-18.

20. Βλ. για τη διδασκαλία της Υπερρεαλιστικής Ποίησης στο Δημο­ τικό Σχολείο, το ομώνυμο κείμενο της Α. Κατσίκη - Γκίβαλσυ στο περ. Επιθεώρηση ΠαιδικήςΛογοτεχνίας, ό.π., σ.σ. 104-113, όπου ανάμεσα στ’ άλλα προσεγγίζονται διάφορα ποιήματα με την προοπτική της διδακτικής τους αξιοποίησης. Βλ. επίσης και: Πα­ ρίσης, Ν. «Η διδακτική του ποιητικού λόγου. Προδιδακτικές ρυθμίσεις, διδακτικές δεσμεύσεις, μεταδιδακτικές προεκτάσεις» στο: Η Διδακτική της Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπ/ση και Δευτεροβάθμια, Αθήνα, Πατάκης 1993, σ.σ. 93.

21. «Ποιήματα» που γράφτηκαν από τα παιδιά βλ. στο: Παπαδάτος, Γ., όjr. Επίσης για τη δυνατότητα των παιδιών να γράφουν ποιή­ ματα μέσα από παιχνίδια κ.ά. δραστηριότητες βλ.: Καλογήρσυ, Τζ. «Τύχη, Τέχνη, Τόλμη: Τα παιδιά ως δημιουργοί ποιημάτων» στο περ. Επιθεώρηση ΠαιδικήςΛογοτεχνίας, ό.π., σ.σ. 114-135.

66

αφιέρωμα Σ χ ο λ ε ίο κ αι α ν ά γ ν ω σ η Η κ α τ α γ ρ α φ ή τη ς π ρ α γ μ α τ ικ ό τ η τ α ς

Γ.Ι. Κατέβας

Οι παράγοντες που συμβάλλουν στην εξέλιξη της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών στο δημοτικό σχολείο

|( π λ Μ

*ν μσε

ση κ

ι σημαντικότεροι παράγοντες που συμβάλ­ λουν στην ανάπτυξη της αναγνωστικής ικα­ νότητας των μικρών παιδιών είναι η νοημο­ σύνη, το επίπεδο κατάκτησης της γλώσσας, οι οπτικοακσυστικοί και σωματικοί παράγο­ ντες, η συναισθηματική κατάσταση, το περι­ βάλλον, η διδακτική μέθοδος. Για αρκετά χρόνια η διδακτική παραδεχόταν ότι οι παραπάνω παράγοντες ήταν αποκλειστικά υπεύθυνοι για την α­ νάπτυξη της αναγνωστκής δεξιότητας στις πρώτες σχολικές τάξεις, και ότι η απουσία κάποιου από τους παράγοντες αυτούς ήταν υπεύθυνη για την αναγνω­ στική δυσκολία μερικών παιδιών. Αρκετοί ερευνητές, από τη δεκαετία του ’70 και μετά, ασχολήθηκαν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον με τα α­ ναγνωστικά προβλήματα των παιδιών και την επίλυ­ σή τους. Είναι γνωστό ότι, μερικά παιδιά που φοιτούν στην τρίτη τάξη, διαβάζουν με το ρυθμό και την πλα­ στικότητα παιδιών της πέμπτης, ενώ άλλα διαβάζουν με το ρυθμό παιδιών της πρώτης. Η μειωμένη ανα­ γνωστική επίδοση μπορεί να οφείλεται στις ελλιπείς σχολικές υπηρεσίες και στα εμφανή αισθητηριοκινητικά και νοητικά προβλήματα, αλλά κάθε δάσκαλος αναγνωρίζει πόσο μεγάλη επίδραση ασκείτο οικογε­ νειακό περιβάλλον στη σχολική επίδοση του παιδιού. Το χάσμα που χωρίζει ένα ιδανικό σχολείο από ένα κακό, αποδείχτηκε πολύ μικρότερο από το χάσμα πσυ χωρίζει μια ιδανική οικογένεια από μια προβλη­ ματική.1 Η σημασία των οικογενειακών και σχολικών επι­ δράσεων απόχτησε μεγάλη αξία, όταν από τη δεκαε­ τία του ’60 η αναπτυξιακή ψυχολογία καταδίκασε το δόγμα των κληρονομικών καταβολών και υιοθέτησε τη θεμελιώδη συμβολή των εξωτερικών επιδράσεων στην ανάπτυξη του παιδιού.2 Στις μέρες μας καμιά μορφή σχολικής επιτυχίας ή αποτυχίας δεν εξηγείται με βάση τα ατομικά χαρακτηριστικά του μαθητή. Οι αναγνωστικές δυσκολίες πσυ είχαν μερικά παιδιά, για παράδειγμα, μπορεί να μην οφείλονται σε νοητική υστέρηση, αντιληπτικά προβλήματα ή ψυχογλωσσικές ανωμαλίες, αλλά στο ακατάλληλο για τα παιδιά αυτά σχολικό πρόγραμμα ή σε συγκεκριμένους πα­ ράγοντες που βρίσκονται μέσα στο οικογενειακό πε­ ριβάλλον. Καθώς, όμως ξεφυλλίζουμε τη σχετική βιβλιογρα­ φία πριν από το 1970, βλέπουμε να αποδίδονται οι αι­ τίες της προβληματικής ανάγνωσης στο γνωστικό, α­ ντιληπτικό και γλωσσικό επίπεδο του παιδιού. Αλλά οι σύγχρονοι ερευνητές, χωρίς να παραγνωρίζουν ότι

Ο

-------------------------------- αφιέρωμα

67

φιλικοί, οργανωτικοί, μεθοδικοί, αναλυτικοί, δημο­ κρατικοί, παρακινητικοί κ.ά.4 Η αναγνωστική ικανότητα των παιδιών, όπως και κάθε άλλο μαθησιακό γεγονός, εξαρτάται από τα α ­ τομικά χαρακτηριστικά του μαθητή, τα χαρακτηριστι­ κά που συνθέτουν την προσωπικότητα του αποτελε­ σματικού δασκάλου και, τέλος, από τις επιδράσεις που ασκείτο κοινωνικό περιβάλλον στο παιδί. Με την πεποίθηση ότι γνωρίζουμε αρκετά πολύτι­ μα στοιχεία για τα χαρακτηριστικά του μαθητή και τη συμπεριφορά των δασκάλων, το υπόλοιπο μέρος του σημειώματος αυτού θα αφιερωθεί στις επιδράσεις που ασκεί το στενό κοινωνικό περιβάλλον του παιδι­ ού στην αναγνωστική του εξέλιξη. Το ο ικ ο γ ε ν ε ια κ ό π ε ρ ιβ ά λ λ ο ν και η α ν α γ ν ω σ τ ικ ή ε ξέλ ιξη τ ο υ π α ιδ ιο ύ

οι ψυχογλωσσικές, αισθητηριοκινητικές και νοητικές ικανότητες είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για να κατακτήσει κάποιος το μηχανισμό της ανάγνωσης, προσπαθούν να ανακαλϋψουν την κατάλληλη διδα­ κτική μέθοδο και τα απαραίτητα υλικά και βιβλία, για να αντιμετωπίσουν τις αναγνωστικές δυσκολίες ορι­ σμένων παιδιών, που είναι, ίσως, οι συχνότερες μορ­ φές μαθησιακών δυσκολιών. Έ τσι, τα τελευταία χρό­ νια επινοήθηκαν αρκετά διδακτικά μοντέλα για τα παιδιά με αναγνωστικά προβλήματα, γνωστά με τον αγγλικό όρο remedial teaching (επανορθωτική διδα­ σκαλία, ενισχυτική διδασκαλία, θεραπευτική αγωγή κτλ.). Τα μοντέλα αυτά διαδόθηκαν γρήγορα, με την ελπίδα ότι θα εξαλείψουν τις αναγνωστικές δυσκο­ λίες των παιδιών. Σύντομα, όμως, διαπιστώθηκε ότι και με τους νέους μηχανισμούς μάθησης η αναγνω­ στική ικανότητα αρκετών παιδιών ελάχιστα βελτιώ­ θηκε. Αρκετά παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες που παρακολούθησαν μικρής διάρκειας προγράμματα ενισχυτικής ανάγνωσης βελτίωσαν μεν σημαντικά την αναγνωστική τους ικανότητα, αλλά η βελτίωση που έ­ δειξαν χάθηκε μερικούς μήνες μετά τη διακοπή του προγράμματος.3Αρκετοί δάσκαλοι, όμως, που εφάρ­ μοσαν προγράμματα ενισχυτικής ανάγνωσης σε παι­ διά δημοτικού, βελτίωσαν ικανοποιητικά και μόνιμα τις αναγνωστικές δυσκολίες τους. Το γεγονός αυτό ε­ ξηγείται γιατί ορισμένοι δάσκαλοι είναι πιο αποτελε­ σματικοί από άλλους. Ενώ εργάζονται κάτω από τις ί­ διες συνθήκες, μερικοί «παράγουν» καλύτερους μα­ θητές. Αυτοί ίσως συνδυάζουν αρκετά από τα χαρα­ κτηριστικά του αποτελεσματικού δασκάλου. Είναι

Ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο η κοινωνιολογία διαχωρίζει το οικογενειακό περιβάλλον άλλοτε ανάλογα με το επάγγελμα του πατέρα και άλ­ λοτε ανάλογα με τη μόρφωσή του - είνα γεγονός ότι τα παιδιά της ανώτερης και της μεσαίας κοινωνικής τάξης έχουν καλύτερη απόδοση στο σχολείο.5 Η πραγματικότητα αυτή επαληθεύεται και από την ε­ μπειρική διαπίστωση των δασκάλων, που βλέπουν μέσα στην τάξη τους με πόση ευχέρεια διαβάζουν και γράφουν τα παιδιά των μορφωμένων και εύπορων γονέων σε αντίθεση με τα παιδιά των ανειδίκευτων και χαμηλόμισθων. Ομως, παρά το γεγονός ότι είναι διαπιστωμένη η καλή σχολική επίδοση των μαθητών που ανήκουν στις «καλές» κοινωνικές τάξεις, εντούτοις παραμένουν α­ κόμα άγνωστοι οι μηχανισμοί με τους οποίους οι εύ­ ποροι και μορφωμένοι γονείς, συνειδητά και ασυνεί­ δητα, επηρεάζουν εκείνα τα στοιχεία του παιδικού χαρακτήρα τα οποία εξασφαλίζουν την επιτυχία. Σχετική είναι και η άγνοια γύρω από το τι προκαλεί τη διαφορετική αναγνωστική επίδοση των παι­ διών. Κάποιες στερεότυπες αντιλήψεις διασπαρμένες στα παιδαγωγικά βιβλία παραμένουν εμπειρικές διαπιστώσεις που δεν έχουν ακόμα επαληθευτεί με την επιστημονική έρευνα. Π αρ’ όλα αυτά ανάμεσα στο πλήθος των οικογενειακών παραγόντων που ευ­ νοούν την αναγνωστική εξέλιξη των παιδιών, ξεχωρι­ στή θέση έχουν: α. Ο ι π α ρ α κ ι ν η τ ι κ ο ί παράγοντες: Η χα­ μηλή αναγνωστική ικανότητα προκαλείται, όταν οι γονείς αδιαφορούν για τη μόρφωση των παιδιών τους και όταν δεν έχουν φιλοδοξίες για τη σταδιοδρομία τους. Η αδιαφορία τους μεταβιβάζεται στα παιδιά, τα οποία διαχωρίζουν τη στάση τους από την υπόλοιπη τάξη και τους στόχους της.6

68

αφιέρωμα -------------------------------

β. Τ ο α ν α γ ν ω σ τ ι κ ό μ ο ν τ έ λ ο : Οι γο­ νείς που σπάνια διαβάζουν βιβλία, αποτελούν αρνη­ τικό παράδειγμα για τα παιδιά τους. Η απουσία των βιβλίων από το σπίτι είναι πολύ πιθανό να προκαλέσει στο παιδί αποστροφή για το διάβασμα και, αργό­ τερα, υποτίμηση της αξίας της ανάγνωσης ως πηγής μάθησης. γ. Η γ λ ώ σ σ α : Οι γονείς που ανήκουν στην ερ­ γατική τάξη, χρησιμοποιούν τον περιορισμένο γλωσ­ σικό κώδικα επικοινωνίας. Τα παιδιά που μεγαλώ­ νουν μέσα σε οικογενειακό περιβάλλον που χρησιμο­ ποιεί φτωχό λεξιλόγιο, δεν μπορούν να προσαρμο­ στούν στις απαιτήσεις της εξελιγμένης προφορικής γλώσσας του σχολείου. Γι’ αυτό δυσκολεύονται να γράφουν και να κατανοούν τη γραπτή μορφή της. Οι γονείς, από τη μεριά τους, αδυνατούν να τους προ­ σφέρουν από τη νηπιακή ηλικία άλλες γλωσσικές μορφές (νανουρίσματα, παραμύθια κ.ά.) και γι’ αυτό λείπει από τα παιδιά τους η πλαστικότητα της γλώσ­ σας. δ. Ο ι σ υ ν α ι σ θ η μ α τ ι κ ο ί παράγοντες: Πολλά παιδιά με δυσκολίες στην ανάγνωση προέρχο­ νται από διαταραγμένα οικογενειακά περιβάλλοντα (διαζευγμένοι γονείς, πολυμελείς οικογένειες, μετα­ νάστες κ.ά.). Τα παιδιά από τέτοιες οικογένειες έ­ χουν συναισθηματική αστάθεια, ανασφάλεια και χα­ μηλό αυτοσυναίσθημα με συνέπεια να επηρεάζεται αρνητικά η ανάπτυξη της γλώσσας και η απόδοσή τους στο σχολείο.7 Τα τελευταία χρόνια, έπειτα από πολλές έρευνες διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά που έχουν υψηλό Δείκτη Νοημοσύνης (Δ.Ν.) έχουν μεγαλύτερη βοήθεια από τους γονείς τους, και στο σχολείο παρουσιάζουν πολύ καλή αναγνωστική επίδοση. Διαπιστώθηκε, επίσης, ότι τόσο τα παιδιά με υψηλό Δ.Ν., όσο και τα άλλα με κανονικό Δ.Ν. που έχουν συστηματική βοήθεια από τους γονείς τους, παρουσιάζουν καλύτερο αναγνω­ στικό επίπεδο από τα παιδιά των αντίστοιχων ομά­ δων που οι γονείς τους δεν τα βοηθούν.8Αλλα και τα παιδιά που προέρχονταν από οικογένειες με φτωχό γλωσσικό κώδικα και έχουν την απαραίτητη αναγνω­ στική προετοιμασία γίνονται καλοί αναγνώστες. Αντίθετα δεν παρουσιάζουν μεγάλη πρόοδο τα παι­ διά που προέρχονται από οικογένειες με εξελιγμένη γλώσσα, αλλά δεν έχουν καμιά «κατ’ οίκον» βοήθεια. Με άλλα λόγια, ενώ το κατάλληλο γλωσσικό περι­ βάλλον και η βοήθεια των γονέων είναι αλληλένδετοι παράγοντες, όταν διαχωριστούν η γονεϊκή βοήθεια υπερτερεί του γλωσσικού παράγοντα.9 Φαίνεται, λοιπόν, ότι ο παράγοντας που έχει τη μεγαλύτερη σχέση με την αναγνωστική εξέλιξη των μικρών παιδιών είναι η συμμετοχή των γονέων τους στη διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης.

Γιατί, όμως, οι περισσότεροι δάσκαλοι δεν θεω­ ρούν τους γονείς τόσο σημαντικά «δρώντα πρόσωπα» που έχουν τη δυνατότητα να βοηθήσουν στην ανάπτυ­ ξη της αναγνωστικής δεξιότητας των παιδιών τους; Ως ένα βαθμό η αρνητική στάση ορισμένων γονέ-1 ων, και η αδιαφορία τους γίνονται καθημερινά αι­ σθητές στο σχολείο. Αντίθετα, η θετική συμβολή εκεί­ νων που βοηθούν συστηματικά τα παιδιά τους με συ­ νεχείς αναγνώσεις περνά απαρατήρητη. Αυτοί οι λό­ γοι, σε συνδυασμό με την άγνοια βασικών ψυχοπαι­ δαγωγικών γνώσεων που έχουν πολλοί γονείς, ανα­ γκάζει πολλούς δασκάλους να υποτιμούν την αξία της γονεϊκής βοήθειας. Η ανάγνωση είναι ένα μέσο που χρησιμοποιείται από τους δασκάλους για να διαγνώσουν και αποτιμή­ σουν την ικανότητα του μαθητή να αποκρυπτογραφεί τα φωνητικά σύμβολα, να αντιλαμβάνεται την αισθη­ τική και το ύφος του κειμένου, καθώς και για πολλούς άλλους σκοπούς. Είναι, επομένως, λάθος να υποστη­ ρίζεται ότι η ανάγνωση πρέπει να χρησιμοποιείται μόνο από τους δασκάλους για την επιστημονική πλευ­ ρά της μάθησης και ότι δεν μπορεί να χρησιμοποιεί­ ται με επιτυχία και από τους γονείς για τα πολύ κοινά στοιχεία της διδασκαλίας, όπως είναι οι εμπεδωτικές ή οι ανατροφοδοτικές ασκήσεις.10 Η αναγνωστική δεξιότητα κατακτάται με την επι­ τυχημένη διδακτική προσέγγιση και τη συνεχή άσκη­ ση. Η πρώτη χρειάζεται ένα δάσκαλο με σύγχρονη ε­ πιστημονική κατάρτιση, και η δεύτερη ένα γονέα με διάθεση να συνεργάζεται με το σχολείο και να βοηθά το παιδί του. Ε νισχυτικη α ν ά γ ν ω σ η με σ υ μ μ ετ ο χ ή γ ο ν έ ω ν Οι οικογενειακοί παράγοντες που ασκούν ουσιώ­ δεις επιδράσεις στη σχολική πρόοδο των παιδιών εί­ ναι πολλοί. Η σύγχρονη παιδαγωγική καθιέρωσε τον όρο «υποστηρικτικό οκογενειακό περιβάλλον» (supportive home) για να αποδώσει τον τρόπο με τον οποίο οι γονείς υποστηρίζουν και ενισχύουν το σχολι­ κό έργο." Τα παιδιά από «υποστηρικτικές οικογένειες» πη­ γαίνουν σχολείο εφοδιασμένα με δεξιότητες και ικα­ νότητες σύμμετρες με τις σχολικές δραστηριότητες και τις απαιτήσεις της διδασκαλίας/μάθησης. Αντίθε­ τα, τα παιδιά από αδιάφορες οικογένειες πηγαίνουν σχολείο απροετοίμαστα και έχουν μεγάλα μαθησια­ κά προβλήματα, με πιο εμφανή αυτά που έχουν σχέση με τη γλώσσα (ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση, γραφή). Για τα παιδιά αυτά το σχολείο εφαρμόζει τις διαδικα­ σίες της ενισχυτικής ανάγνωσης. Η ανεπάρκεια των ικανοτήτων και δεξιοτήτων που έχουν σχέση με την

ανάγνωση προκαλείται στα παιδιά που έχουν στερη­ θεί κάποια σημαντικά ερεθίσματα πριν αρχίσουν το κανονικά σχολείο.12 Με αφετηρία αυτές τις διαπιστώσεις το σχολείο προχωρεί στην εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων ενισχυτικής ανάγνωσης, χωρίς μερικές φορές να εξα­ κριβώνει την αναγνωστική ωριμότητα και το επίπεδο ανάπτυξης των αντιληπτικών, γνωστικών και αισθητηριοκινητικών ικανοτήτων του παιδιού. Αυτό σε συνδυασμό με την άγνοια των περισσότερων εκπαι­ δευτικών να αντιμετωπίζουν τα ειδικά προβλήματα μάθησης, περιορίζει σημαντικά την αποτελεσματικότητα αυτής της καινστομικής διαδικασίας.13 Γι’ αυτό πρέπει να μελετηθεί με ακρίβεια η (ρύση και η λει­ τουργία της ενισχυτικής διδασκαλίας, καθώς και η σχέση που υπάρχει μεταξύ των χαρακτηριστικών της αδιάφορης οικογένειας και των χαρακτηριστικών του βράδυμαθή μαθητή. Το λάθος πολλών δασκάλων να ταυτίζουν το παιδί που έχει δυσκολίες ανάγνωσης με το «δυσλεκτικό» παιδί είναι ενδεικτικό της σύγχυ­ σης που επικρατεί. Τα παιδιά που χαρακτηρίζονται ως δυσλεκτικά είναι πολύ λίγα συγκριτικά με αυτά που οι αναγνωστικές δυσκολίες τους οφείλονται σε κοινωνικά αίτια. Είναι γνωστό ότι για πολλά παιδιά η κατάκτηση των μηχανισμών της σωστής ανάγνωσης είναι μια μα­ κρόχρονη και επίπονη διαδικασία. Απαιτεί μεγάλη φροντίδα και προσεκτική μακροχρόνια άσκηση, για να φτάσει η αναγνωστική τους δεξιότητα στο ανώτε­ ρο δυνατό επίπεδο. Σε φτωχογειτονέςτου Λονδίνου που δόθηκε ιδιαί­ τερη εκπαιδευτική βαρύτητα (Educational Priority \re as) παρακάλεσαν τους γονείς να βοηθάνε τα ε­ φτάχρονα παιδιά τους να διαβάζουν το αναγνωστικό κείμενο που διδάχτηκαν στο σχολείο. Παρατήρησαν 5τι στο τέλος του πειραματικού προγράμματος τα ταιδιά βελτίωσαν σημαντικά την αναγνωστική τους δεξιότητα.14Παρόμοια πειραματικά προγράμματα έ­ γιναν στην Αμερική και από τις Bereiter και Engelman, τα οποία έφεραν το ίδιο αποτέλεσμα.15 Είναι, λοιπόν, εξακριβωμένο ότι τα παιδιά που οι γονείς τους τα συνηθίζουν από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού να κάνουν πολλές αναγνώσεις χωρίς κα[απίεση, αλλά με ενθάρρυνση και ψυχολογική υποπήριξη, γίνονται καλοί αναγνώστες. Ομως δεν έχει ιελετηθεί κατά πόσο το καλό αναγνωστικό επίπεδο οφείλεται μόνο στην πρόσθετη εξάσκηση στο σπίτι ή και στη συναισθηματική και ψυχολογική επίδραση ccov γονέων. Βέβαια, το σίγουρο είναι ότι η αναγνω­ στική εξέλιξη των μικρών παιδιών είναι συνάρτηση τολλών παραγόντων που δεν είναι απόλυτα γνωστοί. Η παιδαγωγική δεν έχει δώσει ακόμα σαφείς αταντήσεις σε πολλά λεπτά ερωτήματα που σχετίζο­

--------------------------------αφιέρωμα

69

νται με τη διαδικασία της ενισχυτικής ανάγνωσης που προσφέρεται από ορισμένους γονείς. Θα παρατηρη­ θεί π.χ., η ίδια βελτίωση στα παιδιά με αναγνωστικά προβλήματα, αν τα παιδιά διαβάζουν στο σπίτι, αλλά δεν έχουν την ενεργητική παρέμβαση των γονέων τους; Πόσο πιο αποτελεσματική γίνεται η ανατροφοδοτική ανάγνωση όταν οι γονείς χρησιμοποιούν τους μηχανισμούς της παρώθησης και της θετικής ενίσχυ­ σης; Το ποσοστό των γονέων που υποβοηθούν με ενερ­ γητικό τρόπο τα παιδιά τους να εκτελέσουν τις «κατ’ οίκον» σχολικές εργασίες είναι μεγάλο. Στην Αγγλία η επιτροπή Plowden (1967) το ανεβάζει στο 75%.16 Και στην Ελλάδα, παρά την έλλειψη σχετικών ερευ­ νών, η καθημερινή διαπίστωση των δασκάλων, αλλά και η στενή εξάρτηση που έχουν οι Ελληνες γονείς με τα παιδιά τους, φαίνεται να ανεβάζουν τη γονεϊκή υποβοήθεια, τον έλεγχο και την επίβλεψη των σχολι­ κών εργασιών στο σπίτι σε υψηλά ποσοστά.17 Με δεδομένο, λοιπόν, το ενδιαφέρον των Ελλή­ νων γονέων για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους και τη διαπίστωση ότι το συνολικό οικογενειακό πε­ ριβάλλον επηρεάζει τη σχολική επίδοση των παιδιών περισσότερο από κάθε άλλο εξωγενή παράγοντα, μέ­ σα στα βιβλία του δασκάλου για τη γλώσσα θα έπρε­ πε να υπάρχουν και προτάσεις για το μέρος της γλωσ­ σικής διδασκαλίας που μπορεί να προσφέρουν οι γο­ νείς. Οχι, βέβαια, για να μετατεθούν στους ώμους τους καθαρά διδακτικά καθήκοντα, αλλά για να κά­ νουν τη συνεισφορά τους σύμμετρη με την πρακτική και τη μεθοδολογία της τάξης. Ο ι συντάκτες όμως των σχετικών βιβλίων για το δάσκαλο αγνόησαν τη σημαντική προσφορά της οι­ κογένειας στη σταδιακή εξοικείωση του μαθητή με τη γραπτή μορφή της γλώσσας. Αν και αναγνωρίζουν ότι τα παιδιά της πρώτης τάξης πρέπει «να διαβάζουν στο σπίτι το κείμενο της ημέρας και να ασκηθούν να γράφουν ευανάγνωστα και ορθογραφημένα τη φρά­ ση ή πρόταση από την εργασία “Γράφω και Μ αθαί­ νω” και τις λέξεις του βασικού λεξιλογίου»,18 έγρα­ ψαν το σχετικό βιβλίο για το δάσκαλο με τα στερεότυ­ πα της δεκαετίας του ’50, όπου ο ρόλος των γονέων ή­ ταν αγνοημένος. Αγνόησαν ότι η υπέρμετρη πίεση και ο άστοχος έλεγχος των σχολικών εργασιών που κάνουν ορισμένοι γονείς, έχουν την ίδια αρνητική ε­ πίπτωση που έχει η αδιαφορία και η αρνητική στάση κάποιων άλλων. Αλλά και η ενισχυτική διδασκαλία, όπως εφαρμό­ ζεται σήμερα στα σχολεία μας, αφήνει έξω από τα ό­ ριά της τους γονείς. Ολες οι μαθησιακές δραστηριό­ τητες που σχεδιάζονται για τους μαθητές με υστέρη­ ση στα γλωσσικά μαθήματα προσφέρονται μόνο από τους δασκάλους, ευκαιριακά μέσα στη διάρκεια της

70

αφιέρωμα

ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ Σειρά: ΙΣΤΟΡΙΑ (Αρχαία - Μεσαιωνική - Νεότερη)

J.J . Pollitt

Η ΤΕΧΝΗ ΣΤΗ Ν ΕΛΛΗΝΙΣΤΙΚΗ ΕΠΟΧΗ J.J. Pollitt

Η ΤΕΧΝΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΣΤΙΚΗ ΕΠΟΧΗ

διδακτικής ώρας ή προγραμματισμένα στο τέλος του ημερήσιου προγράμματος.19 Παρά τη φαινομενικά εύκολη εφαρμογή της η εσωσχολική βοήθεια, που προσφέρεται με τη μορφή της εμπλουτισμένης ή δια­ φοροποιημένης ύλης, δεν μπορεί να εξισορροπήσει το μαθητή με γλωσσική υστέρηση με τον κανονικό μα­ θητή. Ο,τι μαθαίνει ο πρώτος με το επιβοηθητικό πρόγραμμα είναι ήδη μια κατακτημένη γνώση για το δεύτερο, που συνεχώς εσωτερικεύει νέες γνώσεις και δεν περιμένει να τον φτάσουν. Επιπλέον ο αδύναμος μαθητής στη διάρκεια του σχολικού έτους πιέζεται να αναπληρώσει τις ελλείψεις του στη γλώσσα και, ταυ­ τόχρονα, να κατακτήσει τα νέα σχήματα της γραφής και της ανάγνωσης. Αναγκάζεται, δηλαδή, μέσα σε έ­ να σχολικό έτος να μάθει όσα μαθαίνει ο κανονικός μαθητής σε δύο. Αυτή η πραγματικότητα επιβάλλει να επιλέγεται με ακρίβεια η ύλη του ενισχυτικού γλωσσικού μαθή­ ματος, οι δάσκαλοι να γνωρίζουν καλά την τεχνική της ενισχυτικής διδασκαλίας και οι γραπτές και ανα­ γνωστικές ασκήσεις να επαναλαμβάνονται στο σπίτι με τη βοήθεια των γονέων, κατά τρόπο που να εξα­ σφαλίζεται η ομοιογένεια της σχολικής και οικογε­ νειακής παιδευτικής πράξης.*1

Σημειώσεις

Μ ετάφραση: Ε πίβλεψ η:

Ανδρομάχη Γκάζη Μιχάλης Τιβέριος

Ε Κ Δ Ο Σ Ε Ι Σ ΔΗΜ. Ν. ΠΑΠΑΔΗΜ Α Ιπποκράτους 8, Τηλ.: 36.27.318

1. Hewison J. (1983) Factors associated with the development of reading ability in the primary School Years. (Aspects of Education ’30 p. 22-24).

2. Καζεπίδης T. (1993) Περί νοημοσύνης: Επικίνδυνες επιστημονικοφανείς ασυναρτησίες. Επ. Βήμα του Διδασκάλου Τ. 2, σ. 1-7.

3. Hewison J. ο.π.π. σ. 26.

4. Perrott Ε. (1992) Effective Teaching. Longman London, p. 5.

5. Cohen al. (ed) (1987) Early education: The School Yea'fs.

London p.236.

6. Tizard B. (1988) Young children at school, London, p. 93-94.

7. Φλσυρής Γ. (1989) Αυτοαντίληψη, σχολική επίδοση και επίδρα­ ση γονέων, σ. 32-36.

8. Cohen Α1. ο.π.π. σ. 242.

9. Cohen Al. οj u i σ. 243.

10. Cohen Al. ojut. σ. 245.

11. Cohen Al. ο.π.π. σ. 244 12. Bereiter C - Engelmann S. (1969) Teaching Disadvantaged children, p. 26-28.

13. Mosley D. (1985) Ειδική Εκπαίδευση: Επιβοηθητική αγωγή για προβλήματα μάθησης (μτφ Κστσοΰμπος), σ. 46-51.

14. Tizard Β.ο.π.π.σ. 73-75.

15. Bereiter C - Engelmann S. ο.π.π. σ. 39.

16. Cohen Al. ο,π,π. σ. 246.

17. Φλουρής Γ. ο.π.π. σ. 84-88.

18. Ο.Ε.Δ.Β.: Νεοελληνική Γλώσσα: Βιβλίο για το δάσκαλο. Α'τάξη σ.59.

19. ΥΠΕΠΘ Ενισχυτική Διδασκαλία (έγγραφο) 3.3.92.

αφιέρωμα

71

Δη μ. Ιω. Κουκουλομμάτης

Προβλήματα διδασκαλίας της γλώσσας από τη “Γλώσσα μου” α «Αναγνωστι­ που απέκλειε ο πα ρα­ κά» που αφ ο­ δοσιακός τρόπος. ρούν στη διδα­ Παράλληλα, όπως σκαλία του προκύπτει από το γλωσσικού μα­ σκεπτικό της εισήγη­ θήματος με τον σης: «Ειδικότερα με τίτλο «Η Γλώσ­ το γλωσσικό μάθημα σα μου» και τα οποία επιδιώκεται... να ευ­ εδώ και δε'κα περίπου αισθητοποιηθούν - οι χρόνια χρησιμοποιού­ μαθητές - απέναντι νται από τους μαθητές στα λογοτεχνικά κεί­ της Α /θμιας εκπαίδευ­ μενα, έτσι που να τα σης, κατά τη γνώμη χαίρονται και να τα μας, δημιουργούν πολ­ αγαπήσουν, για να λά προβλήματα τόσο φτάσουν να αποζη­ στους ίδιους τους μα­ τούν από μόνοι τους, θητές όσο και στους τη συντροφιά του κα­ Δ ώ σ ε μ ο υ μ ια , να π ά ω ψηλά! δασκάλους, τα οποία λού λογοτεχνικού βι­ προβλήματα αναφέβλίου»1· δηλαδή, η ε­ Δέσε τ η ν κ ο ύ ν ια μου κ α λ ά ! ρονται όχι μόνο στο πιτροπή προσδιόρισε Για ϊδ ές π ε τ ά ω . Δ ώ σ ε μου μιά! γνωστικό μέρος αλλά την ανάγκη της συναι­ και στον συναισθημα­ σθηματικής πλήρω­ Γερά β α σ τ ά ω τ ά σ κ ο ιν ιά . τικό τομέα, αφού ο διτ­ σης των μαθητών μέ­ Δ ώ σ ε μου μ ιά , νά π ά ω ψ η λ ά ! τός αυτός στόχος της σω κειμένων, με φρο­ διδασκαλίας ενέχει το ντίδα πράγματι επι­ στοιχείο της σύγκρου­ λεγμένων- η κατάλλη­ σης στην πορεία της λη προσέγγιση και ε­ πραγμάτωσης. πεξεργασία των λο­ Κ αι εξηγούμεθα. γοτεχνικών αυτών δη­ Σκοπός προφανής της μιουργιών θα εξα­ Επιτροπής που εισηγήθηκε στο Υπουργείο Π αιδείας σφάλιζε την αισθητική και συναισθηματική τους κά­ τις μεταβολές και καινοτομίες αυτές, ήταν να μάθουν λυψη. Στο σημείο ακριβώς αυτό δημιουργείται και το οι μαθητές τη γλώσσα τους ή καλύτερα το «κανονι­ πρόβλημα, αφού η ζεύξη που επιχειρήθηκε και πραγ­ στικό» μέρος της γλώσσας μέσα από συγκεκριμένα ματοποιήθηκε μεταξύ λογοτεχνίας κ αι γλώσσας, για λογοτεχνικά κείμενα, με στόχο να καταστήσουν τη να προκόψει το βίωμα από την πρώτη και η γνώση α ­ διαδικασία αυτή, δηλαδή τη διδασκαλία της γραμμα­ πό τη δεύτερη, όχι μόνο δεν απέδωσε τα αναμενόμε­ τικής και της σύνταξης, περισσότερο ελκυστική, κάτι να αλλά και συνέτεινε σε μια σύγχυση που δεν περιο­

Τ

72

αφιέρωμα --------------------------------

ρίστηκε στους μαθητές αλλά επεκτάθηκε και στους δασκάλους. Ως γνωστό η λογοτεχνία και η γραμματική είναι «γνωστικές» περιοχές διαμετρικά αντίθετες που α­ πευθύνονται, η πρώτη στο συναίσθημα, τη φαντασία, την ενόραση, τις ιδέες, την αισθητική, τα συναισθή­ ματα, ενώ η δεύτερη σε κανόνες, εξαιρέσεις, θέματα, καταλήξεις, ετυμολογία, σύνταξη, ασκήσεις και γενι­ κότερα στην τεχνική της γλώσσας. Επειδή, λοιπόν, αυτά δεν μπορούν να βιωθούν ταυτόχρονα, γιατί η ανθρώπινη φύση δεν έχει ανάλογη δεκτικότητα, εί­ ναι φυσικό να έχουμε καταστρεπτικές συγκρούσεις και οδυνηρά αποτελέσματα που αφορούν και στο συ­ ναίσθημα και στη γνώση. Σημειώθηκε ότι σκοπός της λογοτεχνίας είναι να προκαλέσει στην ψυχή το βίωμα, το οποίο στη συνέ­ χεια θα εξακτινωθεί και θα επιδράσει μορφοποιητικά στο πα ιδί' δηλαδή, θα συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας προσωπικότητας ισορροπημένης, με συναίσθη­ μα, με αισθητική, με ανθρωπιά. Ο Jean A lter επιση­ μαίνει ότι η έλξη της λογοτεχνίας είναι τόση και τέ­ τοια, ώστε π α ιδιά που σπουδάζουν Ιατρική ή θετικές επιστήμες «προστρέχουν» - για να θυμηθούμε το κα­ βαφικό ρήμα - από μόνοι τους στην τέχνη της ποίη­ σης, γιατί διαισθάνονται ότι δεν υπάρχουν στεγανά στο ανθρώπινο πνεύμα και θέλουν να βγουν από τη μονομέρεια και αποκλειστικότητα που φέρνουν μαζί τους οι θετικές επιστήμες και η τεχνολογία.2 Στους στόχους αυτούς της λογοτεχνίας αναπαρατίθεται η ξερή γνωστική διαδικασία που επιβάλλει η φύση της γραμματικής, της δομής και της εξέλιξης της γλώσ­ σας, με συνέπεια ο μαθητής, πιεζόμενος από αντιθέ­ σεις αυτού του ποιου, να χάνεται, να παραδέρνει α ­ νάμεσα σε αισθητικά - συναισθηματικά πετάγματα και ανώμαλες γραμματικές προσγειώσεις. Η τακτική της διδασκαλίας της γραμματικής από κείμενα με έ­ ντονο συγκινησιακό ποιόν και οι ταυτόχρονες προ­ σ εγγίσεις αυτών των κειμένων θυμίζει τους παλιούς φιλολόγους που ’θελαν να ελέγχουν τις γραμματικές και συντακτικές γνώσεις των μαθητών από κείμενα της αξίας των τραγωδιών ή του Επιταφίου του Π ερι­ κλή, με αποτέλεσμα να χάνεται η ευκαιρία μέθεξής τους με τον Ά νθρωπο, όπως τον πλαστούργησε η τέ­ χνη και τον τελειοποίησε η Δημοκρατία. Η σύγχυση όμως π ερ ί τη λογοτεχνία και τη γραμ­ ματική περαιτέρω επιτείνεται για δύο ακόμα λόγους που αφορούν στην ταυτόχρονη προσπάθεια του δα­ σκάλου να προσεγγίσει το κείμενο και αμέσως μετά από το ίδιο κείμενο να διδάξει συγκεκριμένη ενότη­ τα γραμματικής. Ο πρώτος αναφέρεται στη συναι­ σθηματική δυσκολία του παιδιού να μετακινείται α­ μέσως από το περιεχόμενο με το συγκινησιακό ποιόν

στη γραμματική με το έντονο μνημονικό στοιχείο. Ε ί­ ναι δύσκολο έως αδύνατο, όχι μόνο για το μαθητή αλλά και για το δάσκαλο, να περνά ανώδυνα από π ε­ ριγραφές συγκλονιστικές σε ξηρές απομνημονεύ­ σεις. Ειλικρινά πολλές φορές διερωτήθηκα και ρώτη­ σα, αλλ’ απάντηση δεν έδωσα και δεν πήρα, για το πώς μπορεί να περάσει κανείς από το ποίημα πσυ αναφέρεται στον Ευαγόρα Παλληκαρίδη του Φώτη Βαρέλη ή από τους Ναυαγούς του Κώστα Σούκα στην κλίση των σε -ος ονομάτων- δε θα αντισταθώ στον πειρασμό να μην «καταγράψω» μια ενότητα από το δεύτερο έργο για να δείξω το λάθος που γίνεται: «Κι αυτούς και τους άλλους τους πήρε η απόχη της θά­ λασσας, της σκοτεινής κι ανεξήγητης, το ίδιο ανεξή­ γητης, το ίδιο ακατανόητης, σαν κι εκείνη την ολόβαθη που υπάρχει μέσα μας».3 Κι ενώ ο συγγραφέας προεκτείνει και παραλληλίζει τον φυσικό κόσμο με τον ψυχικό και προκαλεί το στοχασμό με την αναγω­ γή της ενότητας αυτής στο δίστιχο του Σολωμού: «Τα σπλάχνα μου κι η θάλασσα ποτέ δεν ησυχάζουν»4, έρ­ χεται η συνέχεια με την απαίτηση ο δάσκαλος να δ ι­ δά ξει τα σε - ος αρσενικά και θηλυκά με αναφορά σε προτάσεις του κειμένου. Και το ερώτημα; Είναι π αιδαγωγικά και ψυχολο­ γικά αποδεκτό να συνεξετάζονται ετερόκλητα αντι­ κείμενα; Πώς θα νιώ θει ο μαθητής, αλλά και ο δά­ σκαλος, όταν θα συντελείται το συναισθηματικό του ξερίζωμα και θα γίνεται η βίαιη και άκριτη μετακίνη­ ση από τον κόσμο του συναισθήματος και της αισθη­ τικής στο χώρο των λογικών διαδικασιών και της πρακτικής τακτικής; Η μετακίνηση του μαθητή από το ναυαγό με συναισθηματικό περιεχόμενο, στο ναυ­ αγό ως όνομα γ ια κλίση δεν μπορεί πα ρά να οδηγεί σε απογοήτευση και συγχρόνως σε αδυναμία απο­ μνημόνευσης των γραμματικών τύπων και κανόνων. Ο δεύτερος λόγος αφορά στην εντύπωση που ασφα­ λώς αφήνεται στο μαθητή από τη σειρά που εξετάζο­ νται κείμενο και γραμματική και από την εμμονή του δασκάλου στην τελευταία πράξη της διδασκαλίας. Ε ίναι φυσικό ο μαθητής, βλέποντας ότι ο δάσκαλος χρησιμοποιεί το κείμενο για να φ θάσει στη γραμμα­ τική και ότι το ενδιαφέρον επικεντρώνεται εκεί, να μένει με την εντύπωση ότι πρέπ ει να μάθει μόνο γραμματική και ότι, ό,τι προηγήθηκε, δεν έχει και τό­ ση σημασία· αν μάλιστα ληφθεί υπόψη ότι η απομνη­ μόνευση των περί τη γραμματική απαιτεί μεγαλύτερη προσπάθεια και ποιοτικά διάφορο απ’ εκείνη της λο­ γοτεχνίας, αγόμαστε στο συμπέρασμα ότι τα πάντα γίνονται στην ψυχή του παιδιού ένας φαύλος κύκλος, κάτι που εύκολα το διακρίνει κανείς από τη συναι­ σθηματική αστάθεια των παιδιών και την ελλιπή γνώ­ ση ή τα προβλήματα που δημιουργούνται στη μάθηση

----------------------------------- αφιέρω μα 73 της γλώσσας· τα αποτελέσματα στην έκθεση κατά τις πανελλαδικές ή πανελλήνιες λεγάμενες εξετάσεις εί­ ναι οι καλύτεροι μάρτυρες - ο όρος με τη δίσημη ση­ μασία του - της αλήθειας αυτής. Π ρ ο τ ά σ ε ις α) Τα κείμενα που περιλαμβάνονται στη «Γλώσσα μου» με την εικονογράφηση που τα συνοδεύει, με πε­ ραιτέρω εμπλουτισμό σε ποιήματα και πεζά, με τις σχετικές πληροφορίες και τις ανάλογες ασκήσεις, ό­ πως συμβαίνει με τα Νεοελληνικά του Γυμνασίου, σ’ έ­ να βιβλίο όλα, να απστελέσουν τα Νέα Ελληνικά της Α/θμιας εκπαίδευσης. Είναι καιρός η αισθητική αγω­ γή, όπως εκφράζεται με τη λογοτεχνία, να περάσει τις τρεις τουλάχιστον τάξεις του Δημοτικού Σχολείου και να αρχίσει η καλλιέργεια και η ανάπτυξη των ιστορι­ κών, φιλολογικών, κοινωνικών και αισθητικών διαφερόντων του παιδιού. β) Να κατασκευαστούν ειδικά κείμενα μέσα από τα οποία να διδάσκεται η γραμματική και η σύνταξη- με κανένα τρόπο δεν πρέπει να ξαναγυρίσσυμε σε αντιπαιδαγωγικές μεθόδους προσφοράς της γραμματικής και του συντακτικού: Και τα δύο αυτά θα πρέπει να δο­ θούν στο μαθητή ως στοιχεία του λόγου, ως τρόπος α­ πόδοσης των νοημάτων και όχι ως ανεξάρτητες και αυ­ τοτελείς δομές του λόγου. Το να μαθαίνει κανείς το συ­ ντακτικό και τη γραμματική ως ασύνδετες και ανεξάρ­ τητες ενότητες, μόνο την κόπωση και την αποστροφή του «παιδευομένου» - και εδώ ο όρος με τη δίσημη ση­ μασία του - θα προκαλέσει· έτσι, όταν π.χ. διδάσκεται η έννοια του αντικειμένου, ο μαθητής θα πρέπει να νοήσει την ουσιαστική σχέση του ιδίου, ως υποκειμέ­ νου, και του αντικειμένου, ως προσώπου, ζώου ή πράγ­ ματος στο οποίο μεταβαίνει η δική του ενέργεια· κάθε απόκλιση, απ’ αυτή την αρχή, περιπλέκειτα πράγματα. Θα προτείνουμε τα κείμενα αυτά να είναι χιουμσυριστικού περιεχομένου, έτσι ώστε να προκαλείται ψυ­ χική ευφορία και να περνούν τα γραμματικά φαινόμε­ να άκοπα και ευχάριστα στο μαθητή. γ) Οι μαθητές πρέπει να ’χουν στα χέρια τους βιβλίο γραμματικής, για να εξυπηρετούν τις ανάγκες τους. Εί­ ναι δύσκολο και ασφαλώς χρονοβόρο με τη σημερινή διάταξη της ύλης, να εντοπιστεί η συγκεκριμένη ενότη­ τα της γραμματικής ή της σύνταξης που ενδιαφέρει σε συγκεκριμένη στιγμή το παιδί. Τα περιεχόμενα της «Γλώσσας μου» αναφέρονται στα λογοτεχνικά κείμε­ να και όχι στις ενότητες της γραμματικής. Είναι δύσκο­ λο, αν όχι αδύνατο, ο μαθητής της Γ τάξης να θυμάται ποια ενότητα γραμματικής εξυπηρετεί κάθε κείμενο. δ) Να διδαχθεί η λειτουργία της λέξης στα λογοτε­ χνικά παράγωγα και να δειχθεί η διαφορά ανάμεσα στη διανοητική και την αισθητική - ποιητική γλωσσά,5

ως και οι μηχανισμοί που απαιτούνται μαζί με τις δια­ δικασίες που γίνονται ώστε η λέξη στο λογοτεχνικό λό­ γο να αποκτά άλλο περιεχόμενο και άλλη σημασία από εκείνο της διανοητικής γλώσσας. Μ’ αυτό τον τρόπο ο μαθητής θα καταλάβει κάτι περισσότερο από εκείνο της γραμματικής απομνημόνευσης· θα δει το λόγο ως στοιχείο της διανόησης και ως απόλυτα ταυτισμένο με το στοχασμό. Σ υ μ π έρ α σ μ α Έ χουμε τη γνώμη ότι, όπως προσφέρεται σήμερα η γραμματική, είναι μια προσπάθεια στο κενό· μάλιστα το κακό μεγαλώνει, γιατί οι συνέπειες επεκτείνονται και στη λογοτεχνία· έτσι γραμματική και αισθητικό συναισθηματικό ποιόν, που είναι ο σκοπός της λογοτε­ χνίας, πάσχουν πρωτογενώς. Βέβαια από πολλούς πολλές φορές έχει ειπωθεί ότι ο κύριος σκοπός της «Γλώσσας μου» είναι η διδασκαλία της γραμματικής και δευτερευόντως η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμέ­ νων· αν είναι έτσι, τότε η συντακτική επιτροπή έσφαλε, αφού με τον τρόπο αυτό κανένας στόχος δεν εξυπηρε­ τείται. Οι αρμόδιοι δεν έχουν παρά να ερωτήσουν τους εκπαιδευτικούς, εμείς τους έχουμε ερωτήσει, για να καταλάβουν και τις δυσκολίες που συναντούν στην προσπάθειά τους να συγκεράσουν αντίθετα πράγμα­ τα· μάλιστα ένας από αυτούς μου είπε ότι κάθε φορά που δίδασκε το ποίημα του Φώτη Βαρέλη: «Ευαγόρας Παλληκαρίδης», έκλαιγε κι αυτός κι οι μαθητές του και ήταν πια αδύνατο να περάσουν στη διδασκαλία της γραμματικής. Αρκετά είναι τα δέκα χρόνια της «Γλώσ­ σας μου». Εδώ πράγματι χρειάζεται επέμβαση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

Σημειώσει; 1. Υπ. Παιδείας «Αναλυτικά Προγράμματα Μαθημάτωντου Δημο­ τικού Σχολείου», Οργ. Εκδ. διδ. βιβλίων, Αθήνα.

2 «Η Γλώσσα μου», Τρίτο μέρος, Στ' τάξης, σ. 120.

3. «Η Γλώσσα μου», Δεύτερο μέρος Στ1 τάξης, σ.σ. 127-131.

4. Άπαντα, εκδ. Γαλήνη, Αθ. 1960, σ. 199.

5. Τ. θέμελη, Η δώαακαλία τωνΝέων Ελληνικών, Κωνσταντινίδης, Θεσσαλονίκη 1969, σσ. 21-23.

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΕΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΕΙΣ από ΑΓΓΛΙΚΑ - ΓΑΛΛΙΚΑ - ΙΤΑΛΙΚΑ Πληρ.: Μιχαηλάκη Ελένη Τηλ.: 6009090 και 6004960

74

αφιέρωμα -

Γ. Α ρα βα νή ς

Η ψυχογλωσσιπή θεώρηση του φαινομένου της γλώσσας

Η

γλώσσα, σύμφωνα με ε'ναν ορισμό, αποτελεί έ­ να διαρθρωμένο σύστημα επικοινωνίας που το χρησιμοποεί μια ανθρώπινη ομάδα για να πε­ ριγράφει, καταχωρίσει και ταξινομήσει εμπει­ ρίες, έννοιες και αντικείμενα με προφορικά σύμβολα.1

Ο Piaget τονίζει τον τεράστιο ρόλο που παίζει το γλωσ­ σικό σύστημα στην ανάπτυξη του εννοιολογικώς σκέπτεσθαι. Η γλώσσα είναι το όχημα του συμβολισμού και δίχως αυτή το άτομο δεν θα μπορούσε ποτέ να κοι­ νωνικοποιηθεί πραγματικά και κατά συνέπεια να ανα­ πτυχθεί και λογικά. Βέβαια η σκέψη δεν είναι μόνο ένα γλωσσικό, θέμα. Εκείνο που συμβαίνει ουσιαστικά εί­ ναι ότι η γλώσσα που αποκτάται αρχικά με την προσπά­ θεια μιας συμβολικής λειτουργίας που έχει εγκριθεί ενωρίτερα, θα δώσει μεγάλη βοήθεια και αντανάκλαση στη μετέπειτα ανάπτυξη της σκέψης. Αναλυτικότερα θα σημειώναμε ότι η γλώσσα επιτελεί δυο σημαντικές λειτουργίες. Πρώτα επιτρέπειτην ε­ πικοινωνία δύο ατόμων, αν βέβαια ο ομιλητής και ο α­ κροατής διαθέτουν κοινό νόημα και έπειτα παρέχει έ­ να σύστημα αντιδράσεων, το οποίο διευκολύνει τη σκέ­ ψη και τις πράξεις του ατόμου. Επίσης κάνει το άτομο ι­ κανό, μέσω των συμβόλων που του παρέχει, να επωφε­ λείται από την προηγούμενη εμπειρία. Είναι αποδεκτό ότι «η σημασία της γλώσσας ως συμβολικού συστήμα­ τος είναι μεγάλη. Μας καθιστά ικανούς να συσχετίζου­ με ερεθίσματα, που διαφορετικά θα ήταν αδύνατο να συνυπάρξουν» (Δανασσή - Αφεντάκη, 1994,409). Η γλώσσα σε σχέση με άλλες λειτουργίες εξελίσσε­ ται σχετικά γρήγορα στο παιδί που ακολουθεί σχεδόν κανονική πορεία. Τα περισσότερα παιδιά αρχίζουν να ψελλίζουν στους 6 περίπου μήνες, να προφέρουν την πρώτη λέξη στους 12 μήνες, να συνδυάζουν λέξεις κά­ που μεταξύ 18 και 24 μηνών και στην ηλικία των 5 περί­ που ετών να έχουν κατακτήσει τη βασική γραμματική και σύνταξη της ομιλίας των μεγάλων. Έ τσι το παιδί

. φτάνοντας στο σχολείο γύρω στα 6 χρόνια μπορεί να χειρίζεται τον προφορικό λόγο σε ικανοποιητικό βαθ­ μό και παράλληλα διαθέτει το υπόστρωμα της εσωτερι­ κής ομιλίας κατά τον Vygotsky ή τις βαθιές γλωσσικές δομές και τους μηχανισμούς κατά του Chomsky.2 Αυτό βέβαια δεν σημαίνει καθόλου ότι πέρα από ε­ κεί δεν υπάρχουν πλέον περιθώρια εξέλιξης και βελ­ τίωσης της γλώσσας. Παράγοντες που επηρεάζουν τη γλωσσική εξέλιξη, εκτός από την ωριμότητα και τη μά­ θηση, είναι η ευφυΐα, το φύλο και το κοινωνικό περι­ βάλλον. Ακόμη πρέπει να τονιστεί ότι κορυφαία γλωσ­ σική κατάκτηση του παιδιού της σχολικής ηλικίας είναι η ανάγνωση και η γραφή. «Οι δεξιότητες αυτές ανοί­ γουν νέες προοπτικές αλλά συχνά δημιουργούν και νέ­ ες δυσκολίες στην όλη ψυχοκοινωνική ανάπτυξη και προσαρμογή του παιδιού» (Παρασκευόπουλος 1988, τομ. Γ, 100). Επίσης στη γλωσσική διαδικασία το παιδί θα πρέπει να μάθει ότι δποιαδήποτε έκφραση έχει πάντα δύο νοή­ ματα. Έ ν α κυριολεκτικό που την εξήγησή του βρίσκου­ με στο λεξικό και ένα κρυφό (λανθάνον) που την εξή­ γησή του τη δίνει η γλώσσα των κοινωνικών συνθηκών παραγωγής της έκφρασης. Για παράδειγμα, αν ρωτή­ σουμε κάποιον «κοιμάσαι», ενώ είναι ακίνητος και με κλειστά τα μάτια, το ρήμα έχει τελείως διαφορετική ση­ μασία, αν την ίδια ερώτηση απευθύνουμε σε κάποιον που μόλις έσπασε ένα πιάτο (Τοκατλίδου 1986,95). Το εννοωλογικό δηλ. περιεχόμενο των λέξεων εξετάζεται πάντα στη συνάφεια της κατάστασης που πρέπει να εκ­ φραστεί γλωσσικά. Υπάρχουν, όπως είναι γνωστό, λέ­ ξεις που παίρνουν διαφορετική σημασία σε διαφορετι­ κές γλωσσικές συνάφειες (π.χ. ένας τόπος, μια περιοχή, ένας επιστημονικός κλάδος). Ο κυρίαρχος, λοιπόν, ρόλος της γλώσσας στη μάθη­ ση είναι αδιαμφισβήτητος. «Στη σύγγχρονη εκπαιδευ­ τική πραγματικότητα η επικοινωνία είναι κυρίως γλωσ­ σική και η απόκτηση της γλώσσας βασίζεται σχεδόν α­ ποκλειστικά στη χρήση του προφορικού και του γρα-

------------------------------- αφιέρωμα πτσύ λόγου» (Πόρποδα 1984,7). Εδώ ακριβώς ο ρόλος του σχολείου συνίσταται στο να διδάξει στο μαθητή το γραπτό λόγο, τη συντακτική και γραμματική δομή της γλώσσας, ώστε να την καταστήσει αποφασιστικό όργανο επεξεργασίας των περιεχομέ­ νων μάθησης και κατάκτησης του περιβάλλοντος. Εξυπακουεται ότι ιδιαίτερη σημασία για την κατάκτηση της λογικής δομής της γλώσσας έχει και η γλωσσική επικοι­ νωνία δασκάλου - μαθητών όσον αφορά στην προφορι­ κή διατύπωση. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι «θα υπο­ χρεωθεί ο μαθητής να αποστηθίσει ένα σύνολο κανό­ νων και εξαιρέσεων, που τελικά δεν θα του χρησιμεύ­ σει σε τίποτα, αλλά να βοηθηθεί να διευρύνει το γλωσ­ σικό κώδικα που φέρνει μαζί του, να τον συστηματοποι­ ήσει, να τον καλλιεργήσει και να μάθει να τον χρησιμο­ ποιεί δημιουργικά, ώστε να επικοινωνεί καλύτερα με τον περίγυρό του και κάτω από οποιεσδήποτε συνθή­ κες (Μήτση 1993,27). Στην Πρωτοβάθμια κυρίως εκπαίδευση η καλλιέρ­ γεια του προφορικού λόγου ως μέσου επικοινωνίας και μάθησης συμβάλλει πολύ στην πνευματική και κοινωνι­ κή ανάπτυξη του παιδιού. Οι εργασίες (έρευνες) των Piaget, Vygotsky, Luria και Bernstein έδειξαν τη μεγά­ λη συμβολή του λόγου ως μέσου έκφρασης και διασκεπτικής λειτουργίας. Ωστόσο, τα πορίσματα ερευνών για την προφορική γλώσσα ως μέσο διδασκαλίας και μαθησιακής διαδικα­ σίας, έδειξαν ότι οι μαθητές πολύ λίγο ασκούνται στην προφορική έκφραση, ενώ ο δάσκαλος χρησιμοποιεί στον προφορικό λόγο σχεδόν τον περισσότερο χρόνο, πράγμα που έχει δυσμενείς επιπτώσεις στη γλωσσική καλλιέργεια των μαθητών [Wilt (1949), Ballax (1966), Bams (1969), Young (1980)]. Με βάση τα παραπάνω θα λέγαμε ότι το σχολείο θα πρέπει να αξιοποιεί κάθε δυνατότητα και να χρησιμοποιεί κάθε ευκαιρία για την ανάπτυξη του προφορικού και του γραπτού λόγου στο παιδί όσο το δυνατόν καλύτερα. Ιδιαίτερα μάλιστα υ­ ποστηρίζεται ότι «το παιδί ό,τι πρέπει να διδαχθεί στο σχολείο είναι από τη μια πλευρά το σύστημα, ο μηχανι­ σμός της μητρικής γλώσσας, και από την άλλη πρότυπα ομιλίας, πρότυπα συγκεκριμένης πραγματώσεως του κοινού λόγου χαρακτηριζόμενα με ακρίβεια, σαφή­ νεια, αποτελεσματικότητα και ευθυβολία» (Μπαμπινιώτη 1985,21-40). Επίσης η ιδιαίτερη σημασία της γλώσσας ως επικοινωνιακού μέσου έγκειται στο γεγονός ότι μέσω αυτής μεταδίδονται στις νέες γενιές τα πολιτισμικά αγαθά ε­ νός λαού (ήδη, έθιμα, αξίες). Ο μαθητής είναι συγχρό­ νως αποδέκτης αυτών των πολιτισμικών αγαθών αλλά και μεταδότης. Με άλλα λόγια μέσω της γλώσσας το παιδί εντάσσεται στον πολιτισμό της ομάδας στην ο­ ποία ανήκει και κατά συνέπεια η γλώσσα διαδραματί­ ζει κεντρικό ρόλο στην κοινωνικοποίησή του. Η γλώσ­

75

σα ως ενέργεια διαμορφώνει το κοινωνικό γίγνεσθαι και «δεν είναι μόνο όργανο επικοινωνίας αλλά και αυ­ τόνομος υγιής τρόπος μεταλλαγής του κοινωνικού γί­ γνεσθαι» (Βέλτσος, 1976,69).

Σημειώσει; 1. UNESKO,Λεξικό κοινωνικών Επιστημών, σελ. 268.

2. Βλέπε: Παιδ. και Ψυχολ. εγκυκλοπαίδεια, τομ. 2ος, Αθήνα 1994, σελ. 1149.

Βιβλιογραφία Α. Δανασσή - Αφεντάκη: Μάθηση και ανάπτυξη, Αθήνα 1994. Γ. Βέλτσου: Κοινωνιολογία και Γλώσσα, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1976.

B.C. Carden: Child Language and Education, Holt, Rinehast and Winston, 1972.

N. Μήτση: «Μορφές επικοινωνιακής δραστηριότητας στα πλαίσια της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας», Εκπαιδευτικά, τευχ.

29-30,1993. Γ. Μπαμπινιώτη: ΘεωρητικήΓλωσσολογία, Αθήνα 1980. Γ. Μπαμπινιώτη: Γλωσσολογία και διδασκαλία της γλώσσας. Σεμινά­ ριο: Γλώσσα και παιδεία, αριθ. 5. ΠΕΦ, Αθήνα, 1985. Κ. Πόρποδα: Ψυχολογία της γλώσσας, Αθήνα 1989. Β. Τοκατλίδσυ: Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1986.

76

αφιέρωμα ------------

Σταμάτης Γ. Κ ιοΰσης αυτό που εκπλήσσει τον οποιονδήποτε ερευνητή της ελληνικής εκπαίδευσης στον 20ό αιώνα και το οποίο συνάμα συνιστά και μια από τις ιδιαιτερότητες της χρόνιας εκπαιδευτικής κρίσης στη 1 χώρα μας, είναι η πληθώρα τω νμεταρL ρυθμιστικών παρεμβάσεων.’ Αφτός ο εκπαιδευτικός νομοθετικός πληθωρισμός ο­ δηγεί στη δυσαρμονία εκπαιδευτικών νόμων, σχολικού προγράμματος, διδακτικών βιβλίωνκαι διδακτικής πράξης.2 Σε αυτό το άρθρο θα εξετάσουμε κατά πό­ σο η θεσμοθέτηση με το Ν. 309/76 μιας μορ­ φής δημοτικής γλώσσας αποτελεί συντελε­ στή αλλαγών στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και ειδικότερα στα σχολικά βι­ βλία της.

Η θεσμοθέτηση μιας δημοτικής γλώσσας (1976) με περιορισμούς και οι επιπτώσεις της ατα βιβλία tod δημοτικού σχολείου Ισ τ ο ρ ικ ό και π ο λ ιτ ικ ό π λ α ί σ ι ο

ο 1964 η κυβέρνηση της Ένωσης Κέντρου με πρω­ απαγόρευση πλήρωσης θέσεων εποπτικού προσωπικού θυπουργό τον Γ. Παπανδρέου προχωρεί στη «ση­ και λυκειαρχών από εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, κατά κά­ μαντικότερη μεταρρύθμιση μέχρι τότε του ελληνι­ ποιο τρόπο, συνεργάστηκαν με το δικτατορικό καθεστώς κού εκπαιδευτικού συστήματος».3Η μεταρρύθμι­ κ.ά. ση αυτή περιλάμβανε, εκτός των άλλων, και εισα­ γωγή της δημοτικής γλώσσας στη στοιχειώδη εκ­ Η θεσμοθέτηση της παίδευση και ισοτιμία της με την καθαρεύουσα δημοτικής με π εριορ ισμ ού ς στα γυμνάσια. Το δικτατορικό καθεστώς που εμφορείται Το άρθρο 2 προβλέπει τα εξής για τη γλώσσα: από το εθνικιστικό ιδεολόγημα του ελληνοχριστιανικού 1. Γλώσσα διδασκαλίας, αντικείμενον διδασκαλίας πολιτισμού, περιορίζει τη δημοτική γλώσσα στις τρεις μό­ και γλώσσα των διδακτικών βιβλίων εις όλας τας βαθμί­ νο τάξεις του δημοτικού σχολείου και ανατρέπει συλλή­ δας της Γενικής Εκπαιδεύσεως είναι από του σχολικού έ­ βδην τη μεταρρυθμιστική προσπάθεια της Ένωσης Κέ­ τους 1976-1977 η Νεοελληνική. ντρου. Η κατάρρευση στα 1974 της χούντας, κάτω από το 2. Ως Νεοελληνική γλώσσα νοείται η διαμορφωθείσα βάρος της εθνικής περιπέτειας της Κύπρου, σηματοδοτεί εις πανελλήνιον εκφραστικόν όργανσν υπό του Ελληνι­ το τέλος της μεταπολεμικής και την αρχή μιας νέας περιό­ κού λαού και των δοκίμων συγγραφέων του έθνους Δημο­ δου, της μεταπολιτευτικής. τική, συντεταγμένη άνευ ιδιωματισμών και ακροτήτων. Στις 12 Μαΐου 1975 κατατέθηκε στη Βουλή η αιτιολοΤο άρθρο, γραμμένο σε απλή καθαρεύουσα είναι δια­ γική έκθεση του νόμου «περί οργανώσεως και διοικήσετυπωμένο με τρόπο υπερβολικά προσεκτικό θέτοντας τη ως της γενικής έκπαιδεύσεως» και στις 30 Μαρτίου 1976 δημοτική γλώσσα κάτω από ένα καθεστώς θεσμικού πε­ ψηφίστηκε ο νόμος 309, ο οποίος και δηοσιεύτηκε στην ριορισμού και συγκράτησης. Οι πολλαπλές ερμηνείες του Εφημερίδα της Κυβερνήσεως στις 30 Απριλίου 1976 μπορούν να οδηγήσουν ακόμα και στην υπόθεση εργα­ (ΦΕΚ ΑΊ00). Τα άρθρα του νόμου τα οποία έχουν μεταρρυθμιστικό προσανατολισμό είναι τα: 2,25-31 και 73,ΙΟ4 σίας ότι ο σκοπός του νομοθέτη ήταν μία «σχεδόν» δημο­ και αφορούν αντίστοιχα την καθιέρωση της νεοελληνικής τική, η οποία θα αντλεί λέξεις από την καθαρεύουσα. Με ως επίσημης γλώσσας του κράτους, το χωρισμό της Μέσης άλλα λόγια, το άρθρο εγκαινιάζει μια λογιόμικτη δημοτι­ Εκπαίδευσης σε τριετές γυμνάσιο και τριετές λύκειο, την κή. Αυτή η υπόθεση εργασίας επιβεβαιώνεται και από το

Τ

-------------------------------- αφιέρωμα

γεγονός ότι εννέα χρόνια αργότερα ο νομοθέτης αισθά­ νεται την ανάγκη να συμπεριλάβει στο άρθρο 1 παρ. 4 του Ν. 1566/85 ειδική διάταξη για τη γλώσσα όπου καθιερώ­ νει ξεκάθαρα τη δημοτική θεωρώντας επομένως ότι η δη­ μοτική δεν είχε θεσμοθετηθεί: Γλώσσα διδασκαλίας, που αποτελεί και αντικείμενο συ­ στηματικής διδασκαλίας και γλώσσα των διδακτικών βιβλίων των μαθητών και των βιβλίων των καθηγητών είναι η δημοτική, όπως διαμορφώνεται από το λαό και τη δόκι­ μη λογοτεχνία, χωρίς την αυτούσια μεταφορά ξένων λέξε­ ων. Αναμφισβήτητα, η πρόταση του εκπαιδευτικού δημο­ τικισμού, που ενώ εμφανίζεται την πρώτη δεκαετία του 20ού αιώνα αποτελεί τη συνέχεια και την εξέλιξη κινημά­ των που έχουν την αφετηρία τους στο Διαφωτισμό,5συνιστά έναν κοινωνικό νεοτερισμό. Για να γίνει εναργέστερη η διαδικασία της διάχυσης ενός κοινωνικού νεοτερισμσύ ο Νίκος Τερζής (1988) παρουσίασε μια τυπολογία με την οποία συσχετίζεται η αποδοχή ενός νεοτερισμσύ από τα μέλη μιας κοινωνίας με το χρονικό σημείο της αποδοχής. Ας θεωρήσουμε ότι προϊόν της διάχυσης του εκπαιδευτι­ κού δημοτικισμού υπήρξε η θεμοσθέτηση της δημοτικής. Σύμφωνα με τη σχη ματοποίηση του Τερζή οι «νεωτεριστές» αποτελούν το 2,5% των μελών μιας κοινωνίας· ακο­ λουθούν οι λεγόμενοι «πρώιμοι αποδέκτες» που καλύ-

77

πτσυν το ποσοστό του 13%, ενώ η επόμενη κατηγορία α­ ποδεκτών που καλύπτει το 34% του πληθυσμού είναι η λε­ γάμενη «πρώιμη πλεισψηφία», χρονικά ακολουθεί η λε­ γάμενη «ύστερη πλεισψηφία» που καλύπτει επίσης ένα ποσοστό από 34%, ενώ ο αριθμός εκείνων που δεν αποδέ­ χονται το νεοτερισμό και ύστερα από την προσχώρηση της ύστερης πλειοψηφίας καλύπτει ποσοστό των 16% - τα μέλη της ομάδας αυτής ονομάζονται «βραδυπορσύντες». Παρά το γεγονός ότι αυτού του είδους οι σχηματοποιή­ σεις ενέχουν στοιχεία προβληματικότητας, μπορούν να ερμηνεύσουν εύλογα τη θεσμοθέτηση αυτού του είδους της δημοτικής.6Έτσι, λοιπόν, αν θεωρήσει κανείς το 1976 ως το χρονικό σημείο κατά το οποίο φ'μβατικά η «ύστερη πλεισψηφία» προσχωρεί στο νεοτερισμό τότε, την ίδια χρονική στιγμή, μπορεί να επισημάνει κανείς και την πα­ ρουσία των «βραδυπορσύντων» με τις αντιδράσεις που προκάλεσαν στο νεοτερισμό.7Επειδή μάλιστα οι «βραδυπορούντες» που καλύπτουν ένα ποσοστό-16% φαίνεται να ανήκουν στο κυβερνών κόμμα που εισηγείται τη γλωσ­ σική μεταρρύθμιση, αφού η αντιπολίτευση όχι απλώς την αποδέχεται αλλά τη ζητάει και πισ δυναμική,8είναι φυσι­ κή και λογική η περίτεχνη έως ύποπτη διατύπωση του συ­ γκεκριμένου άρθρου. Παρ’ όλα αυτά, με την καθιέρωση της δημοτικής στο σχολείο συνεχίζει να υφίσταται το γεγονός της γλωσσικής χρήσης του μαθητή, μόνο που το πρόβλημα πια δεν εμφα­ νίζεται με την παλιά του αντιπαλότητα (αντίθεση καθα­ ρεύουσας - δημοτικής) αλλά ως αντιπαλότητα «κατώτε­ ρης» ή δημοτικής των κατώτερων στρωμάτων και «λό­ γιας» δημοτικής ή της δημοτικής των εγχειριδίων, οριομι νων συγγραφέων και ποιητών, αλλά και του ίδιου του εκ­ παιδευτικού μέσα στην τάξη.9 Οι ε π ιπ τώ σ εις στο δημοτικό σχολείο Το δημοτικό σχολείο στα τελευταία 40 χρόνια δεν αποτέλεσε τον προνομιακό χώρο επίδειξης δυνάμεων για την καθαρεύουσα. Και τούτο γιατί δε θα ήταν δυνατό σε ένα παιδί 6-12 χρονώ να ασκηθεί γλωσσική τρομοκρατία από την πλευρά της πολιτείας εξαναγκάζοντάς το να επικοι­ νωνεί με το μορφωτικό αγαθό σε μια γλώσσα που σε με­ γάλο βαθμό ήταν διαφοροποιημένη από τη μητρική του. Επομένως η γλωσσική μεταρρύθμιση του 1976 δεν είχε το χαρακτήρα σαρωτικών γλωσσικών αλλαγών στο χώρο του δημοτικού σχολείου, διότι η δημοτική στην πρωτοβάθ­ μια εκπαίδευση είχε εισχωρήσει αναγκαστικά. Δεν είναι, λοιπόν, παράδοξο ότι στα σχολικάεγχειρίδια του δημοτι­ κού δεν παρατηρούνται στη δεκαετία του 1970 γλωσσικές αλλαγές εξαιτίας της μεταρρύθμισης του 1976. Το 1954 ε-' γκρίθηκαν αναγνωστικά βιβλία, τα οποία με παραλλαγές και προσθαφαιρέσεις χρησιμοποιήθηκαν ώς τα τέλη της δεκαετίας του 1970. Το 1974 η κυβέρνηση Εθνικής Ενότη­ τας αντικαθιστά για τις δύο πρώτες τάξεις τα αναγνωστι­ κά της δικτατορίας ανατυπώνοντας τα αναγνωστικά του

78

αφιέρωμα -------------------------------

1954.10 Για τις τρεις τελευταίες τάξεις ανατυπώνονται οι παραλλαγές ταυ 1965.“ Για την τρίτη Δημοτικού ανατυπώνονται τα «Ψηλά Βουνά» του Ζ. Παπαντωνίου της μεταρ­ ρύθμισης του 1917, δυστυχώς μάνο για ένα χρόνο. Η επι­ λογή του πασίγνωστου αυτού αναγνωστικού είναι έκφαν­ ση της προσπάθειας της κυβέρνησης Εθνικής Ενότητας να πραγματοποιήσει τη μεταπολιτευτική τομή που τουλά­ χιστον για ένα μεγάλο μέρος των συμμετεχόντων στο Υπουργείο Παιδείας έπαιρνε τις διαστάσεις ρήξης. Από το σχολικό έτος 1975-76 στη θέση του μπήκε το αναγνω­ στικό της Γ τάξης της Αγγ. Βαρελά που πρωτοεγκρίθηκε το 1973. Το αναγνωστικό αυτό χαρακτηρίζεται ως ένα α­ πό τα χειρότερα δείγματα σχολικού βιβλίου.12 Το μοναδικό αποτύπωμα του Ν.309 στη γλώσσα των διδακτικών εγχειριδίων του δημοτικού σχολείου είναι κα­ θαρά γραμματικής υφής και αφορά τους τύπους της υπο­ τακτικής έγκλισης των ρημάτων. Στα βιβλία πριν από το 1976 η υποτακτική αντλεί τη γραφή της από αντίστοιχους τύπους της αρχαίας (π.χ. να ετοιμαστής, να κλειδώνη, να διαλέξη, ας κάνωμε, όταν λείπη, ν’ αφήνομε, να σπρώ­ χνομε...), ενώ ύστερα οι καταλήξεις ενιαιοποισύνται στη γραφή του ει κι του ου (να κλειδώνει, ας κάνουμε...). Κατά τα άλλα, τα κείμενα παραμένουν αναλλοίωτα. Σ υμ π ερ ά σ μ α τα Η ιδιαιτερότητα της αξίας του διδακτικού βιβλίου προ­ έρχεται από το ότι αποτελείτονυλοποιητή της εκπαιδευτι­ κής πολιτικής, ενώ συγχρόνως κατευθύνει τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης σε βαθμό ώστε το διδα­

κτικό βιβλίο να επιλέγει πριν από το δάσκαλο για το δά­ σκαλο.13Η καθιέρωση μιας δημοτικής στο ημίφως το 1976 δεν υπήρξε παρά στο ελάχιστο λειτουργικός συντελεστής αλλαγών στα διδακτικά βιβλία του δημοτικού σχολείου και τούτο γιατί η γλωσσική μεταρρύθμιση, αν εξαιρέσει κανείς την περίοδο της επτάχρονης δικτατορίας, στο δη­ μοτικό είχε ήδη γίνει. Αυτό που σίγουρα ευνόησε ο Ν.

309/76 ήταν η αλλαγή γλωσσικού κλίματος όσον αφορά τους προσανατολισμούς που έδινε πλέον ο δάσκαλος έχο­ ντας υπόψη του ότι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ο μα­ θητής του θα συνέχιζε πλέον να διδάσκεται δημοτική. Η μεταρρύθμιση του 1976 άλλαξε απλώς τον επεξερ­ γασμένο κώδικα από καθαρεύουσα σε λογ ιό μικτή δημοτι­ κή συνεχίζοντας την τοξικότητα της γλώσσας, την οποία ανακάλυψε ο Μπέιζιλ Μπερνστάιν. Έτσι αποκτούν ση­ μασία οι στίχοι του Καρσύζου: ... είναι πολύ προτιμότερο τοχάζεμα τωναιποκινήτων από κάθε θλιβερή βλάστηση m o αυτάρεσκο τοπίο της γλώσσας μ ’ένα φρικώδη χείμαρρο συντακτικού μ ’ένα αιματωμένο ξύρισμα για ν ’αγοράζουμε μισοτιμής το σεβασμό των άλλων με τα «σαφώς» «εντέλει» και «aaφέmaτa» των πόσης φύσεως δικηγόρων.

Σημειώσεις 1

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Μαν. Χρυσάκης, Ανισότητες πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση: η επίδραση των εκπαιδευτικών «μεταρρυθμίσεων», στο Το Πανεπι­ στήμιο στην Ελλάδα σήμερα, οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις, Αθήνα, Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, 1991, σ. 177. Γ. Φλουρής, Δυσαρμονία εκπαιδευτικών νόμων, σχολικού προγράμ­ ματος, διδακτικών βιβλίων και διδακτικής πράξης: μια πτυχή της κρί­ σης της ελληνικής εκπαίδευσης, στο Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευ­ ση, Αθήνα, Γρηγόρης, 1992, σσ.206-239. Γ.Σ. Φλουρής,Αναλυτικάπρογράμματαγιαμια νέαεποχήστηνεκπαί­ δευση, Αθήνα, Γρηγόρης, 1983, σσ. 135-136. ΦΕΚΑΊΟΟ1976, σ. 641. άρθρο 2. ΦΕΚΑ1100 1976, σσ. 646-647, άρθρα 25-31. ΦΕΚΑ11001976, σ 661, άρθρο 74,10. Α. Λαμπράκη, Γ.ΔΠαγανός, Οεκπαιδευτικός δημοτικισμός και οΚωστήςΠαλαμάς, Αθήνα, Πατάκης, 1994, σ. 130. Ν.Π. Τερξής, Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Ελλάδα: το αίτημα, η διάχυση και η «εφαρμογή», μια νέαπροσέγγιση ενός παλαιού ζητή­ ματος, περ. Απόψεις, παράρτημα 4, Αθήνα 1991, σ. 19. Ν.Π. Τερζής, Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμι­ ση: Πρόγραμμα και πραγματικότητα -πράγματα και πρόσωπα, Θεσ­ σαλονίκη, Κυριακίδης, 1988, σσ. 51-56. Ε. Χοντολίδσυ, Η συζήτηση για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση (1976-1981): Κριτική και θέσειςτωνπολιτικών κομμάτωνκαι τωνσυν­ δικαλιστικών οργανώσεων τωνεκπαιδευτικών, Θεσσαλονίκη, Κυρια-

κίδης, 1987, σσ. 29-61. Α.Ε. Γκότοβος, Η λογική του υπαρκτού σχολείου, Αθήνα, Gutenberg, 1990,σ.87.

10.1.Κ. Γιαννέλη, Γ. Σακκά, Αλφαβητάριου (Εγκρίθηκε το 1950), Β.Γ. Οικονομίδου, Αναγνωστικόν Β1Δημοτικού.

11. Δ1 τάξη: Γ. Μύγα, Κ. Ρωμαίου, Σ. Δσυφεξή, θ. Μακροπσύλσυ, Π. Νιρβάνα, Δ. Ζήση, Δ. Κοντογιάννη, Δ.Π. Δαμασκηνού, Α Μπρούστα, Δ. Ανδρεάδη, Π. Δημητράτου, Α. Καρκαβίτσα, Ν. Έλατου, Αναγνω­ στικό Δ’Δημοτικού. Έ τάξη: Γ. Καλαματιανού, θ. Γιαννοπούλου, Δ. Δούκα, Δ. Δεληπέτρου, Ν. Κοντοπούλου, Δ. Κονιογιάννη, Α. Ταμπακοπσύλσυ, Γ. Ξενοπσύλου, Α. Κουρτίδη, Γ. Μύγα, Γ. Κονιδάρη, Π. Νιρβάνα, Δ. Ζήση, Αναγνωστικό Ε1Δημοτικού. ΣΤ Δημοτικού: Ε. Φωτιάδη, Η. Μηνιάτη, Γ. Μέγα, 4 Οικονομίδη, θ. Παρασκευοπούλου, Π. Νιρβάνα, Δ. Ζήση, Δ. Δαμασκηνού, I. Συκώκη, Κ. Πασαγιάννη, Π. Δημητράτου, Α. Στρατηγοπσύλου, Αναγνωστι­ κό Στ'Δημοτικού.

12. Α. Φραγκσυδάκη, Τα αναγνωστικάβιβλία του δημοτικού σχολείου, ι­ δεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία, Αθήνα, θεμέλιο, σσ. 9 και 130-134.

13. Γ.Ι. Σπανός, Η σχέση διδακτικού βιβλίου και αναλυτικού προγράμμα­ τος προσδιορίζει τη διδακτική του μαθήματος, στο Χάρις, αφιέρωμα στον καθηγητή Ν.Γ. Μελενίτη, Αθήνα, Παν/μιο Αθηνών, Φιλοσοφική σχολή, 1991, σσ. 383-384.

9.

Τα βιβλία της «γνώσης» ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ Μετά τά θεμελιώδη πολιτικά έργα τοϋ Χόμπς καί τοΰ Αόκ ή «Φιλοσοφική καί Πολιτική Βιβλιοθήκη», μέ ιδιαίτερη υπερηφάνεια, παρουσιάζει γιά πρώτη φορά στήν ελληνική γλώσσα τή μνημειώδη πραγματεία τοΰ Μοντεσκιέ, τής οποίας ή σημασία έκτείνεται ταυτόχρονα σέ πολλά έπίπεδα.

Μ Ο Ν Τ Ε Σ Κ ΙΕ ΤΟ ΠΝΕΥΜΑ ΤΩΝ ΝΟΜΩΝ Εισαγωγή: ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΚΟΝΔΥΛΗΣ Μετάφραση: ΚΩΓΓΗΣ ΠΑΠΑΓΙΩΡΓΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΚΟΝΔΥΛΗΣ

ΚΛΕΙΩ - ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΑΙ ΘΕΩΡΙΑ

ΓΚΕΟΡΓΚΙΓΚΕΡΣ

ΕΛΛΗΣΚΟΠΕΤΕΑ

ΝΕΕΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΙΣΤΟΡΙΟΓΡΑΦΙΑ

Η ΔΥΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΤΟΛΗΣ

ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΑ

Εικόνες άπό τό τέλος τής ’Οθωμανικής Αυτοκρατορίας

Είσαγωγή-Μετάφραση: ΒΕΝΕΤΙΑ ΑΠΟΣΓΟΛΙΔΟΥ

Μετάφραση: ΒΑΣΙΛΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΔΗΣ

RAYMOND WILLIAMS

εκδόσεις «γνώση» Ιπποκράτους 31, 106 80 Αθήνα - Τΐήλ. 36 20 941, 36 21 1,94 Fax 3605910

Γ Ρ Α Φ Τ Ε ΙΤ Ε Σ Υ Ν Δ Ρ Ο Μ Η Τ ΕΣ ΣΤΗ

Μαυρομιχάλη 39, 106 80 ΑΘΗΝΑ, Τηλ.: 3619837

σ>

1 §

Με κάθε ΝΕΑ συνδρομή, ΔΩΡΟ τα τεύχη μιας χρο­ νιάς. Λήξη προσφοράς: 31/12/94.

1

Ονοματεπώνυμο__________________________________ Διεύθυνση______________________________ Τ.Κ.____________ Πόλη__________________________ Τηλέφωνο_______________ Επιθυμώ να πληρώσω: □ με ταχυδρ. επιταγή (1.000 δρχ. επιπλέον για τα έξοδα αποστολής του δώρου μου) □ μετρητοίς στα γραφεία της Ν.Ο., 9.00-15.00 μ.μ. καθημερινά. (ταχυδρομήστε μας το παρόν κουπόνι)

Θέσεις ΑΝΑΛΥΣΕΙΣ - ΚΡΙΤΙΚΗ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΛΗΣ ΤΩΝ ΤΑΞΕΩΝ

Μαρξισμός, σοσιαλισμός και εργατικό κίνημα Editorial: Η παγίωση των κοινωνικών συ­ σχετισμών Λουί Αλτονσέρ: Μια φιλοσοφία για τον μαρξισμό: Η γραμμή του Δημοκρίτου George Labica: Το χαμένο στοίχημα. Για την κρίση του «πραγματικού» μαρξι­ σμού

Ηλίας Ιωακείμογλου: Ο πόλεμος συνεχίζε­ ται. (Η συγκυρία μετά τις εκλογές της 10.10.93). Μέρος Δ’ Γιάννης Μηλιάς: Η εξέλιξη των αντιλήψε­ ων της κομμουνιστικής Αριστερός για τον ελληνικό καπιταλισμό: Η περίπτω­ ση του Γ. Κορδάτου Νίκος Κοτξιάς: Διανόηση και εξουσία. Η περίπτωση του Κορδάτου Κωνσταντίνος Μαυρέας: Οψεις εκπροσώ­ πησης εργατικών συμφερόντων στην Ελλάδα του Μεσοπολέμου: Η περί­ πτωση της «Παράταξης Στρατή» Ασπασία Μαρούγκα: Από την αρχή της ευ­ ημερίας στην ενίσχυση αστικών δικαι­ ωμάτων: Μια κριτική προσέγγιση στη σοσιαλδημοκρατική θεωρία Βιβλιοκριτικές

ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ-ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 1994

49

ΘΟΔΩΡΗΣ ΚΑΛΛΙΦΑΤΙΔΗΣ

ΤΙΜ ΑΝΔΡΑ Ε Κ Δ Ο Σ Ε ΙΣ Γ Α Β Ρ ΙΗ Λ ΙΔ Η Σ

ΑΛΕΞΗ ΚΤΡΙΤΣΟΠΟΤΛΟΤ

ΤΟ ΑΣΠΡΟ ΑΛΟΓΟ Εικονογράφηση του ίδιου

Μ ια φορά κ ι έν α ν κ α ιρ ό , ή τ α ν έν α τόσο μ ικ ρ ό νη σ ά κ ι που δ εν το ’γρ ά φ ε ο χ ά ρ τ η ς . Π α ίρ ν ο υ μ ε φόρα κ α ι ξα φ ν ικ ά έν α ς ιπ π ό τ η ς μ ε άσπρο ά λογο μ ά ς α ν ο ίγ ε ι το δρόμο μ έ χ ρ ι τ η ν ά κ ρ η του κόσμου, δ η λ α δ ή α π έ ν α ν τ ι.

Παραμύθι α

για

μι κρούς

και

για

μ ε γ ά λ ο υ ς

(ΒΚΕΔΡΟΣ

ίο παιδικό 6ι6?\ίο