Τεύχος 236

ΔΚΚΑΠΕΝΘΗΜΕΡΙ

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Ε ΝΑ Α Ν Ο ΙΧ Τ Ο Π Α Ρ Α Θ Υ Ρ Ο Σ Τ Ο Ν Κ Ο Σ Μ Ο

Μαχαμπαράτα ΖΑΝ ΚΛΟΝΤ ΚΑΡΙΕΡ

Σήμερα σας παρουσιάζουμε το μυθιστόρημα ΜΑΧΑΜΠΑΡΑΤΑ.

0 Ζαν Κλοντ Καριέρ, έγραψε ένα κείμενο απλό, γλαφυρό, βασισμένο πάνω στη ροή του τεράστιου επικού ποιήματος που γράφτηκε τον 4ο ή 5ο π.χ. αιώνα και συγκεντρώνει τους μύθους, τις περιπέτειες, τις δοξασίες, πάνω στα οποία βασίζεται η ινδική κουλτούρα. ...Μια παλιά ινδική παροιμία λέει: «Όλα όσα βρίσκονται στη «Μαχαμπαράτα», αποτελούν ένα μέρος. Αυτά που δεν υπάρ­ χουν, δεν αποτελούν κανένα μέρος». Στο βιβλίο αυτό, βασίστηκε η ταινία του ΠΗΤΕΡ ΜΠΡΟΥΚ «ΜΑΧΑΜΠΑΡΑΤΑ».

Εκδόσεις ΑΙΒΑΝΗ

ΝΕΑ ΣΥΝΟΡΑ ΚΛΕΙΔΙ ΜΥΘΟΣ

απο τα βιβλία της «γνώσης»

ΜΙΚΡΗ ΣΕΙΡΑ

Ο Ν Ο ΡΕ Ν ΤΕ Μ Π Α Λ Ζ Α Κ

Η γεροντοκόρη Μ Π Α Ρ Μ Π Ε NT' ΩΡΕΒΙΓΥ

Οι διαβοΑικές ΝΑΘΑΝΙΕΛ ΧΩ Θ Ο ΡΝ

Το άΑικο γράμμα Σ Υ Ν Τ Ο Μ Α Κ Υ Κ Λ Ο Φ Ο ΡΟ Υ Ν Ρ Α Λ Φ ΕΛΙΣΟΝ

Ο αόρατος άνθρωπος ΤΟΜ ΑΣ ΧΑΡΝ ΤΥ

κάτω από τα δέντρα

εκ δ ό σ εις «γνώ ση » Ιπιΐοκράτους 31, 106 80 Αθήνα, Τηθ. 3620941 - 3621194

ΚΥΚΛΟΦΟΡΟΥΝ

ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ 1989-1990 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

Μιχάλης Γ κανάς

Γ ιώργος Κάτος

Γ ιώργος Μωραΐτης

Γ ιώργος Σκούρτης

Μητριά πατρίδα Πεζογράφημα

Η βασιλεία των κατσαρίδων Μυθιστόρημα

Αναμνήσεις ενός αντάρτη A'

Ιστορίες με πολλά στρας

ΔΕΤΤΕΡΗ ΕΚΔΟΣΗ

ΠΕΜΠΤΗ ΕΚΔΟΣΗ

Ε κ δ ό σ ε ις Κ α ς τ α ν ιω τ η .Η σύγχρονη εκδοτική παρουσία στα ελληνικά γράμματα _

ΚΥΚΛΟΦΟΡΟΥΝ

ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ 1989-1990 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

Ανδρέας Αγγελάκης

Γ ιώργος Κακουλίδης

Πάνος Πρωτοπαπάς

Περικλής Σφυρίδης

Ο μακρύς μονόλογος

Τ ο χρώ μα της ορχήστρας Ποίηση

Η αθέατη πλευρά

Από πρώ το χέρι Διηγήματα

τηζ Μαρίας Πολυδούρη Ποίηση

της σελήνης Διηγήματα

Ε κ δ ό σ ε ις Κ α ς τ α ν ιω τ η _Η σύγχρονη εκδοτική παρουσία στα ελληνικά γρ ά μ μ α τα .

Κ Υ Κ ΛΟΦ Ο ΡΟ ΥΝ

ΝΕΑ ΒΙΒ Λ ΙΑ 1989-1990 ΣΚΕΨΗ, ΧΡΟΝΟΣ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΙ

Σπύρος Ευαγγελάτος

Γ ιώργος Μαυροΐδης

Μάριος Πλωρίτης

Άγγελος Τερζάκης

Και πάλι για τον «Ερωτόκριτο» Προσπάθεια προσδιορισμού του ποιητή

Κρυφό Ποίηση

Της σκηνής και της τέχνης

Πριν από την αυλαία

Ε κ δ ό σ ε ις Κ α ς τ α ν ιω τ η _Η σύγχρονη εκδοτική παρουσία στα ελληνικά γράμματα_

ΚΥΚΛΟΦΟΡΟΥΝ

ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ 1989-1990

ΔΟΚΙΜΙΑ

ΣΚΕΨΗ, ΧΡΟΝΟΣ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΙ

Χρήστος Γ ιανναράς

Δημήτρης Μυταράς

Γ.Π. Σαββίδης

Γ ιάννης Τσαρούχης

Το κενό στην τρέχουσα πολιτική

Μη μιλάς πολύ για τέχνη

Καστανόχωμα

Λίθον ον απεδοκίμασαν οι οικοδομούντες

Κριτικές παρεμβάσεις στη νεοελληνική αλλοτρίωση

Ε κ δ ό σ ε ις Κ α ς τ α ν ιω τ η _Η σύγχρονη εκδοτική παρουσία στα ελληνικά γράμματα_

wmmmamMmmmmmmmmmmmmmmmmmr ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ

ΜΑΡΙΑΜΟΝΤΕΣΣΟΡΙ

ΑΠΑΝΤΑ 1. Να χτίσουμε τον κόσμο που ταιριάζει στο παιδί 2. Από την παιδική ηλικία στην εφηβεία 3. Η διαμόρφωση του ανθρώπου 4. Να εκπαιδεύσουμε το ανθρώπινο δυναμικό 5. Πρακτικός οδηγός στη μέθοδό του 6. Ο δεκτικός νους 7. Το μυστικό της παιδικής ηλικίας 8. Η ανακάλυψη του παιδιού 9. Εκπαίδευση για έναν καινούργιο κόσμο 10. Τι πρέπει να ξέρετε για το παιδί σας 11. Το παιδαγωγικό μανιφέστο ΔΙΑΦΟΡΟΙ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

ΝΤΡΑΙΚΩΡΣ - Το παιδί, μια νέα αντιμετώπιση ΝΤΡΑΙΚΩΡΣ - Το δικαίωμα να είσαι παιδί ΝΤΡΑΙΚΩΡΣ-Η δημοκρατία στο σπίτι ΤΖΩΝ ΝΤΙΟΥΙ - Εμπειρία και εκπαίδευση ΤΖΩΝ ΝΤΙΟΥΙ - Το σχολείο που μ’ αρέσει ΖΑΝ ΣΑΤΩ - Οι μεγάλοι παιδαγωγοί ΤΖ. ΓΟΥΙΚΣ - Ο εσωτερικός κόσμος της παιδικής ηλικίας 8. ΑΝΡΙΒΑΛΛΟΝ - Ο εσωτερικός κόσμος του παιδιού 9. ΑΝΡΙ ΒΑΛΛΟΝ - Η ψυχική ανάπτυξη του παιδιού 10. ΝΕΛΣΟΝ - ΛΟΥΑΚ - Ποιος είναι το αφεντικό ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 1. ΣΩΤ. ΣΤΑΜΑΤΗΣ - Οχυρωμένη σιωπή ψ ΑΠΟΚΛΕΙΣΤΙΚΗ ΔΙΑΘΕΣΗ:

ΚΟΙΝΟΠΡΑΚΤΙΚΗ ΙΠΠΟΚΡΑΤΟΥΣ 68 - 106 80 ΑΘΗΝΑ - ΤΗΛ.: 3609197

3

Εκδόσεις Γλάρος

ΘΕΜΙΣΤΟΚΛΕΟΥΣ 31 - 106 77 ΑΘΗΝΑ - ΤΗΛ.: 361 8457

ΑΓΡΟΤΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟΠΩΛΕΙΟ ΑΚΑΔΗΜΙΑΣ 23 ΤΗΛ.3637432

Γιατί η Αγροτική Ανάπτυξη χρειάζεται και Πληροφόρηση.

•Γεωργικές σπουδές •Αγροτικές εφαρμογές •Αγροτική οικονομία •Αγροτική πολιτική •Λαϊκός πολιτισμός • Οικολογία

Τα θεμέλια της βιβλιοθήκης σας ΤΟΛΣΤΟΗ Λ.: Άννα Καριένινα - Τόμοι 4 Πόλεμος και ειρήνη - Τόμοι 4 ΤΟΛΣΤΟΗ Α.: Ο δρόμος του μαρτυρίου - Τόμοι 3 ΝΤΟΣΤΟΓΙΕΒΣΚΗ Φ.: Αδελφοί Καραμάζοβ - Τόμοι 4 Οι δαιμονισμένοι - Τόμοι 3 ΡΟΑΑΑΝ Ρ.: Ζαν Κριστόφ - Τόμοι 6 Μαγεμένη ψυχή - Τόμοι 6 ΜΑΤΙΕ Α.: Ιστορία της Γαλλικής Επανάστασης - Τόμοι 3 ΘΟΥΚΥΔΙΔΗΣ: Ιστορία - Τόμοι 4 ΜΕΤΑΞΑΣ I.: Απομνημονεύματα - Τόμοι 8

Μ εγάλα βιβλία Από τις Εκδόσεις Γκοβόστη

'°\θυ η ηΛ .

H 88S*

Αυτή την άνοιξη, μόλις ξύπνησα από την χειμερία νάρκη μου, έχω κάτι σοβαρό νά κάνω. Στην οδό Διδότου 39, 106 80 ’Αθήνα, Τηλ.: 36.16.782, άνοιξε τό βιβλιο­ πωλείο τοΰ περιοδικού «Όδός Πανός» καί πρέπει νά πάω.

ΑΕΟ ΜΠΟΥΣΚΑΑΙΑ ΤΕΣΣΕΡΑ ΒΙΒΛΙΑ Η ψυχολογία της αγάπης στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας 1

Ο ΜΠΟΥΣΚΑΑΙΑ

β εω ψ ο ρ είο 9 για τον β α ρ ά δ ειο ο y

#

m ψ

ΛΕΟ ΜΠΟΥΣΚΑΑΙΑ*

Λεωφορείο 9 για τον Παράδεισο

Να ζεις, ν5 αγαπάς και να μαθαίνεις Ο δρόμος του ταύρου Η αγάπη ΑΠΟΚΛΕΙΣΤΙΚΗ ΔΙΑΘΕΣΗ:

KOIN ΟΠΡΑΚΤΙΚΗ Ιπποκράτους 68 - 106 8 Αθήνα, τηλ. 36.09.197

0

Εκδόσεις Γλάρος

ΘΕΜΙΣΤΟΚΛΕΟΥΣ 31 - 106 77 ΑΘΗΝΑ - ΤΗΛ. 36.18.457

αφιερώματα σε συγγράφεis Τα τεύχη που σημειώνονται με αστερίσκο έχουν εξαντληθεί

Β. Γογλ»

Ο. ντε Μπαλζάκ No 60* Δ. Γληνός No 61* Τ. Τζόυς No 62* Κ. Χατζηαργΰρης No 63 Ζ. Ζενέ No 66 Νέοι λογοτέχνες No 69 Αριστοφάνης No 72 Ζ. Πρεβέρ No 73 Μ. ντε Σαντ No 77 Κ.Π. Καβάφης No 78 Χ.Λ. Μπόρχες No 79 Μ. Κοΰντερα No 80 Μ. Γιουρσενάρ No 81 Α. Κοραής No 82 Κ. Μαρξ No 83 Μ. Βιάν No 85 Νέοι Λογοτέχνες No 87 Κ. Βάρναλης No 88 Τ. Μαν No 90 Φ. Νίτσε No 91 Κ. Θεοτόκης No 92 Ρ. Μπαρτ No 93 Ν. ΑαπαΟιώτης No 95 Ε. Ροίδης No 96 Ε. Ζολά No 97 Σταντάλ No 98 Μακρυγιάννης No 101 Λουκιανός No 102 Ντιντερό No 103 Τ. Άγ^ας No 104 I. Βερν No 105 Θ. Καίρης No 106 Παραμυθάδες No 108 Ε. Έσσε No 109

Α. Καμΰ No 110 Β. Ουγκό No 111 Ε. Άλαν Πόε No 112 Φ. Κόντογλου No 113 Σ. Μπέκετ No 115 Κ. Πολίτης No 116 Α. Πάλλης No 118 Β. Μαγιακόφσκι No 121 Ε. Ιονέσκο No 122 Μ. Φουκώ No 125 Ζ. Λακάν No 126 Ζ. Πωλ Σαρτρ No 127 Φ. Ντοστογιέφσκι No 131 Ν.Χ. Λώρενς No 132 Γ.Σ. Έλιοτ No 133 Μ. Ντυράς No 134 Αριστοτέλης No 135 Σ. ντε Μπωβουάρ No 136 Γ. Θεοτοκάς No 137 Φ.Σ. Φιτζέραλντ No 138 Τ. Ουίλιαμς No 139 Α. Κάλβος No 140 Γ. Σεφέρης No 142 Γ. Φλωμπέρ No 143 Ο. Έκο No 145 Α. Δουμάς No 147 Α. Κρίστι No 149 Σ. Φρόυντ No 150 Α. Αρτώ No 151 Ο. Ουάιλντ No 152 Β. Γούλφ No 153 Γ.Β. Γκαίτε No 154 Κ. Καρυωτάκης No 157

Κ. Λεβί-Στρως No 158 Ε. Χεμινγουέη No 159 Ζ. Κοκτώ No 160 Μ. Χάιντεγκερ No 161 Β. Ναμπόκοφ No 162 Α. Παπαδιαμάντης No 165 Π. Λεκατσάς No 166 Αίσωπος No 167 Λ. Αραγκόν No 168 Α. Τσέχωφ No 169 Σ. Τσίρκας No 171 Τ. Στάινμπεκ No 173 Όμηρος No 174 Μ. ντε Θερβάντες No 176 Βολταίρος No 177 Ε. Πάουντ No 178 Μολιέρος No 179 Δ. Χατζής No 180 Ε. Ίψεν No 181 Ν. Χάμμετ No 182 Π. Βαλερί No 183 Ζ. Μπατάιγ No 187 Ν. Καζαντζάκης No 150 Θουκυδίδης No 191 Φ.Γ. Λόρκα No 192 Ρ. Τσάντλερ No 193 Β. Ράιχ No 197 Ρ. Μοΰζιλ No 199 Λ. Τολστόι No 200 Π. Ελυάρ No 201 Ζ. Σιμενόν No 202 Γ. ντε Μωπασάν No 204 Γ. Ρίτσος No 205 Α. Ζιντ No 206 Α. Μπρετόν No 207 Μ. Μπρεχτ No 211 Α. Αλεξάνδρου No 212 Δ. Σολωμός No 213 Φ. Πετράρχης No 218 Α. Λουπέν No 218 Γκ. Γκ. Μάρκες No 223 Τζ. Όργουελ No 226 Τ. Λειβαδίτης No 228 Γκ. Απολλιναίρ (No 231) Ρ. Φεραίος (No 235)

ΛΙΑΒΑΖΩ

Ε X ΟΜΕΝ A ΧΡΟΝΙΚΑ

Σύνταξη: 36.40.487 Λογιστήριο: 36.40.488 Διαφημίσεις: 36.42.789 Συνδρομές: 36.42.765

ΜΟΛΙΣ ΚΥΚΛΟΦΟΡΗΣΑΝ: Επιμέλεια Ηρακλής Παπαλέξης Η ΑΓΟΡΑ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΡΕΠΟΡΤΑΖ: Η βράβευση ενός «αχαλίνωτου» Ισπανού από την Ακαδημία μιας χώρας πουριτανικής παράδοσης

14 16 17

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

Τεύχος 236 4 Απριλίου 1990 Τιμή: Αρχ. 400 Ιδρυτής: Περικλής Αθανασόπουλος Διευθυντής: Γιώργος Γαλάντης Αρχισυντάκτης: Ηρακλής Παπαλέξης Σύνταξη: Κατερίνα Γρυπονησιώτου, Βα­ σίλης Καλαμαράς, Ηρακλής Παπαλέξης, Βάσω Σπάθή Οικονομικός υπεύθυνος: Βάσω Σπάθή Συνδρομές: Κατερίνα Γρυπονησιώτου Διαφημίσεις: Ηρακλής Παπαλέξης Σελιδοποίηση-Μοντάζ: Νένη Ράις Γλωσσική επιμέλεια-Διορθώσεις: Βίκυ Κωτσοβέλου Στοιχειοθεσία: Φωτοκύτταρο Ε.Π.Ε., Υ­ μηττού 219, τηλ. 75.16.333 Φωτογραφίσεις-Μοντάξ: I. Χριστοδουλάκος - 1. Κοργιαλάς Ο.Ε., Α. Μεταξά 26, τηλ. 36.41.134 Εκτύπωση: ΑφοίΤσαλδάρη Ο.Ε., Φυλής 35, Καματερό, τηλ. 26.10.918 Βιβλιοδεσία: Νικ. Κατριβάνος και Σία Ο.Ε., Στ. Γόνατά 48, τηλ. 57.49.951 Διανομή: Νέο Πρακτορείο Τύπου Ιδιοκτήτης-Εκδότης: Γιώργος Γαβαλάς Κεντρική διάθεση: Αθήνα: «Διαβάζω» Θεσσαλονίκη: Βιβλιοπωλείο «Κέντρο του βιβλίου» Λασσάνη 9 τηλ. 237.463 Εξώφυλλο: Γιώργος Γαλάντης

Μανόλης Κανάκης: Το παιγνίδι και ο ρόλος του στην ανάπτυ­ ξη του παιδιού Αντώνης Καραμπάτσος: Το παιδικό παιγνίδι. Τα είδη και η ση­ μασία του στην παιδαγωγική διαδικασία Αλεξάνδρα Κοροπιώτου: Το παιδί και το παιγνίδι μια ψυχολογι­ κή προσέγγιση Μάχη Κάνιστρα: Η ζωγραφική σαν παιγνίδι και η αισθητική ανά­ πτυξη του παιδιού Γιώργος Γαλάντης: Τα θεατρικά παιγνίδια Στ. Πολυχρονοπούλου - Ζαχαρόγεωργα: Ο ρόλος και τα προβλή­ ματα του παιγνιδιού στο χώρο της ειδικής αγωγής Κω ν/νος Μαλαφάντης: Ελληνική βιβλιογραφία και αρθρογραφία για το παιδικό παιγνίδι

20 25 31 35 56 59 66

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ Η Μαρία Λαμπαδαρίδου-Πόθου μιλάει στον Γιώργο Γαλάντη

71

ΟΔΗΓΟΣ ΒΙΒΛΙΩΝ ΕΠΙΛΟΓΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ: Γράφει η Μαρίκα Θωμαδάκη ΠΟΙΗΣΗ: Γράφει ο Γιώργος Βέης ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ: Γράφει η Ελένη Χωρεάνθη ΠΕΖΟΓΡΑΦΙΑ: Γράφει ο Αντώνης Κάλφας

77 79 81 86

ΠΛΑΙΣΙΟ Γράφει ο Αντώνης Κάλφας

ΔΕΛΤΙΟ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΔΕΛΤΙΟ

37

ΚΡΙΤΙΚΟΓΡΑΦΙΑ

47

στο επόμενο «Διαβάζω»

αφιέρωμα στο Αμερικανικό Μυθιστόρημα

Παρακαλούμε τους εκδότες να αττοστέλλουν το συντομότερο δυνατόν τα βιβλία τους στα γραφεία του περιοδικού για την άμε­ ση ενημέρωση της συντακτικής επιτροπής, η οποία υπογράφει τα κείμενα που ακολουθούν.

Ανθολογία Γερμανικού, Περουβιανού και Χιλιανού διηγήματος «Μ ε ελάχιστες εξαιρέσεις, οι ανθολογίες πρέπει να αντιμετωπι­ στούν από την κριτική ως μια προσωρινή ενότητα, γιατί σ' αυτές επικρατεί περισσότερο η πρόθεση της προσέγγισης παρά ο σκο­ πός του οριστικού», σημειώνει ο Pedro Lastra. Νέες γενιές λογοτεχνών μπορεί να συνεχίσουν το έργο των προκατόχων τους, να το ανανεώσουν ή να το αναιρέσουν. Ωστόσο, ένα είναι σίγουρο. Ένα από τα εθνικά χαρακτηριστικά κάθε λαού είναι και η λογοτεχνία του. Οι ανθολογίες, κυρίως από χώρες που ο απόηχος της λογοτε­ χνίας τους δεν ακούγεται με ευκρίνεια (γλώσσα, ιδιαίτερα ήθη, γεω­ γραφικός χώρος), συμβάλλουν αποτελεσματικά στο σπάσιμο του φράγματος της απομόνωσης, αν βέβαια η ανθολόγηση είναι αντι­ προσωπευτική. Επιπλέον δεν μπορεί να τύχουν διεθνούς αναγνώ­ ρισης κάποιοι συγγραφείς που έχουν να επιδείξουν ιδιαίτερες ικα­ νότητες. Το διήγημα, από τους πιο πυκνούς τρόπους λογοτεχνικής έκ­ φρασης, μπορεί σύντομα και περιεκτικά να δώσει το στίγμα ενός λαού. Έτσι οι ανθολογίες περουβιανού και χιλιανού διηγήματος πετυχαίνουν αυτό το στόχο. Η ανθολογία, όμως, του γερμανικού διηγήματος δεν καταφέρνει παρά να μας αποκαλύψει μόνον μια πτυχή. Ας μην ξεχνάμε ότι η γερμανική λογοτεχνία είναι για τους Έλληνες αναγνώστες και γνωστή και οικεία.

Εκψίλειβ: Ηρακλής ΙΓακαλέξης

Στην «Ανθολογία Γερμανικού Διηγήματος» όλα τα κείμενα ανή­ κουν στην μικρή περίοδο 1945-60. Ανάμεσα στους 25 ανθολογούμενους συγγραφείς υπάρχουν και πολύ γνωστά στο ελληνικό αναγνωστικό κοινό, ονόματα Γερμανών συγγραφέων, όπως του Γκίντερ Γκρας, Μαξ Φρις, Χάινριχ Μπελ, Φρίντριχ Ντύρενματ, Πέτερ Βάις, κ.ά. Τα περισσότερα διηγήματα κινούνται στον απόηχο της πρόσφατης μεταπολεμικής και μεταχιτλερικής περιόδου. Ο πόλεμος, ο ναζισμός, ο θάνατος, η αγωνία ενός ολόκληρου λα­ ού που υποφέρει από ενοχές και τύψεις είναι τα πιο γνωστά μοτίβα της λογοτεχνίας του, ειδικά αυτής της περιόδου - αλλά και πο­ λύ αργότερα. Η επιλογή και η όχι καλή μετάφραση έγινε από τον Γιάννη Πάτση. Το εξώφυλλο κοσμεί ένας θαυμάσιος πίνακας του Έγκον Σίλε. ΑΝΘΟΛΟΓΙΑ ΓΕΡΜΑΝΙΚΟΥ ΔΙΗΓΗΜΑΤΟΣ. Ανθολόγηση - Μετάφραση - Εισαγωγή: Γιάννης Πάτσης. Αθήνα, Καστανιώτης, 1989. Σελ. 240. Δρχ.

Γ

χρονικα/15 Η «Ανθολογία Περουβιανού Διηγήματος» περιέχει διηγήματα α­ ντιπροσωπευτικών συγγραφέων που γεννήθηκαν μετά το 1833 ώς και το 1956. Μέσα από αυτά τα διηγήματα, οι συγγραφείς εκφράζουν τις δι­ κές τους εμπειρίες από τη ζωή στο Περού, τη σκληρή και δραματι­ κή ζωή των Ινδιάνων, τις περιπέτειας των ιθαγενών και του λαού της υπαίθρου. Στην γνωριμία του ελληνικού κοινού με το έργο αυ­ τών των συγγραφέων ξενίζει η ιδιαιτερότητα της φαντασίας και της γλώσσας τους μέσα από τα σύμβολα και τους ρυθμούς της Περου­ βιανής μυθολογίας και γλώσσας. Στοιχεία ονειρικά και φανταστικά συνθέτουν τα περισσότερα από αυτά τα έργα με έντονη ποιητική διάθεση, ειρωνεία και χιούμορ. Ο λόγος λιτός και πολλές φορές ελ­ λειπτικός ρέει με φυσικότητα στο ρυθμό των γεγονότων που ι­ στορεί. Σύντομα βιογραφικά σημειώματα δίνουν το στίγμα του κάθε συγ­ γραφέα και του έργου του. ΑΝΘΟΛΟΓΙΑ ΠΕΡΟΥΒΙΑΝΟΥ ΔΙΗΓΗΜΑΤΟΣ. Ανθολόγηση: Ρήγας Καππάτος - Javiez Sologuzen. Πρόλογος: Ricardo Gonzales Vigil. ΜετάφρασηΣημ.-.ιώσεις: Ρήγας Καππάτος. Αθήνα, Καστανιώτης, 1989. Σελ. 204. Δρχ.

1500.

Η «Ανθολογία Χιλιανού Διηγήματος», συγγενέστερη α π ’ ό,τι η Πε­ ρουβιανή στην ελληνική νοοτροπία, παρουσιάζει 15 Χιλιανούς συγγραφείς που συνέβαλαν αποφασιστικά στην εξέλιξη του διηγή­ ματος αυτής της στενής λωρίδας γης που ξεκινάει από το Περού και φτάνει ίσαμε το Νότιο Πόλο. Οι διηγηματογράφοι, γεννημένοι μεταξύ 1867 και 1929, αντλούν τα θέματά τους από τη δυστυχία και την εκμετάλλευση της ζωής των ανθρωκωρύχων της νότιας Χιλής, την αγριότητα της καθημερι­ νής πάλης για την επιβίωση, τον έρωτα και το θάνατο. Η βαθιά αί­ σθηση μοναξιάς που διαπερνά τα περισσότερα από αυτά τα διηγή­ ματα προσδίδει στους ήρωες μια δύναμη μοναδική στο να βρίσκο­ νται σε μια συνεχή εγρήγορση παλεύοντας σ' ένα κόσμο εχθρικό για τη δική τους μικρή καθημερινότητα, για τη δική τους ομορφιά. Πάνω από αυτά όμως κυριαρχεί μια συγκινητική ανθρώπινη τρυ­ φερότητα που δεν παύει να εκδηλώνεται και στις πιο αντίξοες κοι­ νωνικά συνθήκες. Ένας ύμνος για τον Άνθρωπο. Με ύφος γλαφυρό καθηλώνουν τον αναγνώστη με τη λεπτότε­ χνη και υποβλητική δύναμή τους. ΑΝΘΟΛΟΓΙΑ ΧΙΛΙΑΝΟΥ ΔΙΗΓΗΜΑΤΟΣ. Ανθολόγηση: Ρήγας Καππάτος - Pedro Lastra. Π ρόλογος: Pedro Lastra. Μετάφραση - Σημειώσεις: Ρήγας Καππάτος. Αθήνα, Καστανιώτης, 1989, Σελ. 216. Δρχ. 1500.

η ΑΓΟΡΑ του ΒΙΒΛΙΟΥ

Βαγϊονάκης-ΑΘ., Βασιλόπουλος-Χαλάνδρι, Γαληνός -Παγκράτι, Γνώση-ΑΘ., Γκούτενμπεργκ-ΑΘ., Γκρίτση-Γεωργιάδη-Αθ., Δωδώνη-Αθ., Ελευθερουδάκης-ΑΘ., Ενδοχώρα-ΑΘ., Εστία-ΑΘ., Ιανός-Θεσσ., Κατώι του Βι6λίου-Θεσσ.( Κεντρί-Θεσσ., Λέσχη του Βιβλίου-ΑΘ., Μάτι-Κατερίνη, Μεθενίτης-Πάτρα, Όμηρος-Βόλος, Piccos Shop-Μαρούσι, ΠλέθρονΑθ., Σύγχρονη Εποχή-ΑΘ.

από 9 Μαρτίου έως 22 Μαρτίου 1990

□

Ο πίνακας παρουσιάζει τα εμπορικότερα βιβλία ενός δεκαπενθημέρου, σύμφωνα με τα στοιχεία που μας παραχώρη­ σαν 20 βιβλιοπώλες α π’ όλη την Ελλάδα, δηλώνοντας ο καθένας τους τέσσερα βιβλία που είχαν τις περισσότερες που­ λήσεις στο βιβλιοπωλείο του κατά το διάστημα αυτό. Έτσι κάθε βιβλιοπωλείο δίνει τέσσερις βαθμούς στο βιβλίο που είχε τις περισσότερες πωλήσεις, τρεις βαθμούς στο αμέσως επόμενο, δύο βαθμούς στο τρίτο κατά σειρά βιβλίο, ενώ ένα βαθμό παίρνει το τέταρτο.

ΜΟΥΡΣΕΛΑ Κ.: Βαμμένα κόκκινα μαλλιά ΚΑΨΗΣ Γ.: 3 μέρες του Μάρτη ΘΕΛΑ Κ.Χ.: Κυψέλη

ΚΕΔΡΟΣ

Ν. ΣΥΝΟΡΑ

ΖΑΧΑΡΟΠΟΥΛΟΣ

ΤΑΧΤΣΗ Κ.: Το φοβερό βήμα ΝΤΕΛΜΕ Α.: Μια γυναίκα

ΕΞΑΝΤΑΣ

ΕΣΤΙΑ

| ΣΑΚΕΛΛΑΡΙΟΥ Α.: Λες και ήταν χθες

ΣΜΥΡΝΙΩΤΑΚΗΣ

| ΘΕΛΑ Κ.Χ.: Η οικογένεια του Πασκουάλ Ντουάρτε

ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗΣ

ΜΠΡΙΚΝΕΡ Π.: Ποιός από τους δύο επινόησε τον άλλον

ΑΣΤΑΡΤΗ

ΞΑΝΘΟΥΛΗ Γ.: Ο χάρτινος Σεπτέμβρης της καρδιάς μας

ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗΣ

| ΠΕΤΣΟΣ .: Η Αλήθεια

ΙΣΟΚΡΑΤΗΣ

| ΛΩΡΕΝΣ NT. X.: Ο άνθρωπος που αγαπούσε τα νησιά ΜΑΧΦΟΥΖ Ν.: Μιραμάρ

GUTENBERG

ΨΥΧΟΓΙΟΣ

ΝΕΣΙΝ Α.: Έτσι ήρθαν τα πράγματα μα έτσι δεν θα πάνε - 2ος τόμος

□

ΘΕΜΕΛΙΟ

Ο κατάλογος που ακολουθεί παρουσιάζει, με αλφαβητική σειρά, τα υπόλοιπα βιβλία που δεν προτάθηκαν από δυο τουλάχιστον βιβλιοπωλεία. Βαλτάρι Μ.: Ο Αιγύπτιος (Κάκτος) · Βαλτάρι Μ.: Ο Ά γγ ελο ς του Βορρά (Κάκτος) · Βολγκογκόνοφ Ν.: Θρίαμβος και τραγωδία. 2ος τόμος (Σύγχρονη Εποχή) · Γελτσίν Μ.: Η άλλη άποψη (Νέα Σύνορα) · Δέλτα Π.: Ο Μάγκας (Εστία) · Διαλυνά Ρ.: Ά πιαστο Όνειρο (Σμυρνιωτάκης) · Έ κο Ου: Η Αποκάλυψη του Ιωάν­ νη (Εκδοτικός Οργανισμός Θ εσ/κης) · Έ κο Ου: Το εκκρεμές του Φουκώ (Γνώση) · Ζέγκερς Α.: Η εκδρομή των νεκρών κοριτσιών (Σύγχρονη Εποχή) · Κινγκ Στ.: Ομίχλη (Επιλογή) · Λουσιάνο Κ.: Η χαμένη βιβλιοθή­ κη της Αλεξάνδρειας (Αλεξάνδρεια) · Μ παλζάκ Ο.: Γρεναδιέρο (Gutenberg) · Μπένι Στ.: Μπαρ κάτω από τη θάλασσα (Καστανιώτης) · Μπίνδας ©.: Ο Φίλιππος Β' ο Μακεδών (Μάτι) · Μπροντέλ: Η Μεσόγειος και η ιστορία της (Κριτική) · Μπροχ X.: Οι αθώοι (Κριτική) · Νεζίν I.: Έτσι ήρθαν τα πράγματα μα έτσι δεν θα πάνε (2ος τόμος) (Θεμέλιο) · Παπαϊωάννου Κ.: Δέκα μικροί και μεγάλοι νέγροι (Ποντίκι) · Πασχαλίδη Π.: Η σεξουαλική ζωή ενός ποντικού στην κόλαση (Αιγόκερως) · Ροντάρι Τζ.: Ασκήσεις φαντασίας (Τέσ­ σερα) · Σαρή Ζ.: Το παραράδιασμα (Πατάκης) · Τζόυς Τζ.: Η πανσιόν και άλλα διηγήματα (Gutenberg) · Τριβιζά Ε.: Φρουτοπία No 5 (ΑΣΕ) · Τα Ρωσικά Παραμύθια (Σύγχρονη Εποχή) · Τερζάκη Α.: Το λυκόφως των ανθρώπων (Ε στία)· Τσβάιχ Σ.: Αμόκ (Σύγχρονη Εποχή)· Φακίνος Α.: Τα παιδιά του Οδυσσέα (Καστα­ νιώτης) · Χίτσκοκ Α.: Παιδικές ιστορίες μυστηρίου (Ψυχογιός).

χρονικα/17

Κ.Χ. Θέλα Η Λεία Χατζοττούλου-Καραβία παρουσιάζει το άρθρο του Σουηδού συγγραφέα, του Λάστε Ζέντερμπεργκ, για την απονομή του Νόμπελ 1989.

«Η μητέρα μου ήταν Αγγλίδα, κόρη Ιταλίδας, αλλά εγώ θεωρώ τον εαυτό μου μανιωδώς Ισπανό». Camilo Jose Cela, το πρώτο Νόμπελ της Γαλικίας, ομολογεί ότι δε βλέπει κανένα κοινό χαρα­ κτηριστικό στις ευρωπαϊκές λογοτεχνίες. «Οι Άγγλοι και οι Γάλ­ λοι, λέει, με ενδιέφεραν περισσότερο από τους Γερμανούς και τους Ιταλούς... Αυτό δεν είναι αξιολογική κρίση, απλά μια γνώμη εντελώς προσωπική». Σήμερα, στα εβδομηντατρία του, δε διαβά­ ζει πια τίποτα. «Στην πραγματικότητα, ξαναδιαβάζω. Ξαναδιαβά­ ζω κυρίως τον Κεβέδο. Για να δω αν έχω κάτι να μάθω».

ρεπορτάζ

Η βράβευση ενός «αχαλίνωτου» Ισπανού από την Ακαδημία μιας χώρας πουριτανικής παράδοσης

18/χρονικα αι να που ο Cela βραβεύεται από τη Σου­ ηδική Ακαδημία, και που ο Lasse Soderberg εκφράζει όχι τόσο τη δική του έκπληξη όσο την έκπληξη των συμπατριωτών του. Από τα πέντε ίσα μέρη του βραβείου Νόμπελ που μοιράζονται κάθε χρόνο, εκείνο που κινεί πιο ζωηρό ενδιαφέρον και ξεσηκώ­ νει πιο ζωηρή πολεμική ανάμεσα στο κοινό και στους διανοούμενους είναι το λογοτεχνι­ κό βραβείο. Το μόνο βραβείο που αμφισβη­ τείται ακόμη περισσότερο είναι το βραβείο Ειρήνης, το έκτο μέρος του βραβείου Νόμπελ, αλλά αυτό απονέμεται με ευθύνη των Νορβηγών. Οι διαβουλεύσεις και η τελική επιλογή της Ακαδημίας παραμένουν μυστικές μέχρι την τελευταία στιγμή. Κι όταν αναγγελθεί το ό­ νομα του συγγραφέα για το βραβείο Λογοτε­ χνίας, ακούγονται σχεδόν κάθε χρόνο ενο­ χλημένα σχόλια. «Η Σουηδική Ακαδημία κα­ τόρθωσε και πάλι να ξετρυπώσει έναν ολότελα άγνωστο συγγραφέα». Ή καθώς το είπε ένας βιβλιοπώλης: «Σίγουρα η βράβευση Νόμπελ δεν αφορά τους αναγνώστες». Έτσι και την τελευταία φορά, από τους δη­ μοσιογράφους που περίμεναν τ’ αποτελέ­ σματα ακούστηκε ένας ψίθυρος έκπληξης τη στιγμή της αναγγελίας του βραβευθέντος. Επί μια βδομάδα προηγουμένως, το όνομα του Ισπανού αυτού ακουγόταν ανάμεσα στα φαβορί, προξενώντας ένα αίσθημα ανησυ­ χίας, γιατί κανείς, ούτε οι επαγγελματίες της λογοτεχνίας, γνώριζαν ουσιαστικά κάτι γι’ αυτόν. Άραγε στην ίδια την Ισπανία η βρά­ βευση δεν προκάλεσε την ίδια περίπου έκπληξη; Το έργο του Cela είχε σποραδικά παρου­ σιαστεί σε σουηδικές μεταφράσεις δίχως πο­ τέ να γίνει πλατιά γνωστό. Το 1947 κυκλοφό­ ρησε στη Στοκχόλμη «Η Οικογένεια του Πασκουάλ Ντουάρτε», και το 1954 «Η Κυψέλη». Αργότερα, μεγαλοεκδότης της Στοκχόλμης, γνωστός για τις εκδόσεις των κλασικών και μοντέρων έργων, ξανατύπωσε τα δυο παρα­ πάνω βιβλία, προσθέτοντας σ’ αυτά κι ένα τρίτο, το «Σαν Καμίλο 36». Εκτός από τις εκ­ δόσεις αυτές, «Η Οικογένεια του Πασκουάλ Ντουάρτε» περιλήφθηκε σε μια συλλογή τσέπης μεγάλης κυκλοφορίας. Και ο Ζέντερμπεργκ και άλλοι έγραψαν τότε επαινετικά άρθρα για τον Θέλα. Εκείνος όμως που πρόβαλε πολύ το έργο ταμ συγγραφέα της Γαλικίας ήταν ο Αρθού­ ρος Λούντκβιστ, και σίγουρα θα ευνόησε τη βράβευσή του, αφού είναι κι ο ίδιος μέλος της Ακαδημίας. Σ’ ένα βιβλίο του με δοκίμια, με τίτλο «Φαντασία και Ρεαλισμός», ο Λούντκβιστ παρουσίαζε τον Θέλα με διαύγεια και οξυδέρκεια και δήλωνε πως τον θεωρεί σαν «τον πιο ελεύθερο συγγραφέα της I«^σπανίας».

Κ

υπήρξε άλλος ένας ενθουσια­ στικός υποστηρικτής του έργου: ο Knut Τ ελευταία Ahnlund, τέως πανεπιστημιακός καθηγητής της Σκανδιναβικής Λογοτεχνίας, μέλος κι αυτός της Ακαδημίας, όπως ο Lundkvlst, και, ίσως, ο κύριος υπεύθυνος για την εκλογή του Θέλα. Αυτός είχε προσπαθήσει να κάνει γνωστό το έργο του τελευταίου Νομπελίστα χρησιμοποιώντας τα μέσα μαζικής ενημέρω­ σης. Αλλά το πλατύ κοινό της Σουηδίας δε φαινόταν έτοιμο να δεχτεί την ειρωνεία, το σαρκασμό, τον ελευθεριασμό του Ισπανού. Ο Ζέντερμπεργκ αναρωτιέται αν οποιοσδήπο­ τε Σουηδός, ακόμα και οι ένθερμοι μελετη­ τές - υποστηρικτές του Θέλα, μεγαλωμένοι και οι ίδιοι μέσα στην πουριτανική παράδοση της χώρας τους, μπορούν όντως να δεχτούν τα παραπάνω στοιχεία του. Στα άρθρα του ο Άνλουντ παραλείπει τις σκοτεινές περιοχές της βιογραφίας του Θέλα. Φαίνεται να μη θέ­ λει να εκθέσει στους Σουηδούς λεπτομέ­ ρειες δυσάρεστες και λίγο - πολύ «απαράδε­ κτες». Στην τηλεόραση εξάλλου, μίλησε για το μεγάλο ταλέντο τού Θέλα να εφευρίσκει προστυχιές και σκαμπρόζικες ιδέες, κι η στά­ ση του και τα αμήχανα γελάκια του έδειχναν ότι ένιωθε ο ίδιος άβολα μπροστά στο έργο (και στην κάμερα), κι ας έλεγε ότι καταδιασκέδασε μεταφράζοντας τη «Μαζούρκα για δυο νεκρούς», που κυκλοφόρησε πρόσφατα στη Σουηδία. «Εμείς οι Σουηδοί», λέει ο Ζέντερμπεργκ, «είμαστε φιμωμένοι από τη λούθηρο - προτεστάντικη ηθική, και μένουμε ά­ ναυδοι μπροστά σ’ ένα συγγραφέα για τον ο­ ποίον η παράβαση - ή η υπέρβαση — της «νόρμας» παίζει τόσο σπουδαίο ρόλο. Στα σουηδικά δεν υπάρχει καν λέξη που να εκ­ φράζει την ιδέα αυτή, αφού στη γλώσσα μας η "παράβαση της νόρμας” δεν είναι παρά ό­ ρος της βοτανικής». Ο ίδιος πιστεύει ότι δεν πρέπει να πασχίζει κανείς να μειώσει τον Θέ­ λα ανασκαλεύοντας στους μαιάνδρους του παρελθόντος του, αφού αυτό ακριβώς συντέλεσε στην αφηγηματική του πυκνότητα, στη μανία του για εξιλέωση, που μελετήθηκε από συγγραφείς του αναστήματος του Jose Luis Gimenez («Καμίλιο Χοσέ Θέλα, Κείμενα και συγκείμενα»). Πιστεύει όμως ότι, ακόμα και μετά τη βράβευση, οι Σουηδοί θα διαβάσουν τον Θέλα εξ αποστάσεως. «Μέσα στο Σκανδι­ ναβικό πεπρωμένο, θα ’λεγε κανείς ότι όλα συμβαίνουν σαν σε όνειρο, στο εσωτερικό μιας κρυστάλλινης σφαίρας», έλεγε ο Χοσέ Λουίς Μπόρχες. Έγκλειστοι μέσα στο φιλ­ ντισένιο τους πύργο, από την άλλη πλευρά του κρυστάλλινου καθρέφτη, θα πασχίσουν να γνωρίσουν, όσο πασχίζουν από τους πολί­ τες της χώρας που τον βράβευσε, τον «αχα­ λίνωτο» Ισπανό.

□

Παιγνίδι και Παιδί • « Σ ταμ ατήσ τε επ ιτ έ λ ο υ ς τις φ ω νές , μ α ς ξ ε κο υφ ά να τε!»

• « Τ έρμ α το π α ιγν ίδ ι. Ω ρ α για διάβα σμα !»

• « Τ ο π α ιγν ίδ ι είναι μια δ ευτερ εύο υ σ α υπ ό θεσ η , την ο π ο ία π ρ έπ ει να ξεπ ερ ά σ ο υμ ε ό π ω ς -ό π ω ς , για να π ρ ο χω ρ ή σ ο υ μ ε στη ν εργα σία »

Α υ τές είναι οι «απόψεις» α ρκετώ ν γονιών και ενηλίκω ν, που θεωρούν το παι­ δικό παιγνίδι ως πάρεργο. Οι επ ισ τή μες της Α γω γή ς, όμως, αποδείχνουν πως το παιγνίδι μ ε τις διάφορες μορφ ές του είναι για το πα ιδ ί η μόνη σοβαρή απ α­ σχόλησ η στη ζωή και ένα από τα βα σ ικά γνω ρίσματα της πα ιδικής ηλικίας, μ ε α φ ά ντα στες π ροεκτά σεις σ το ν ψυχικό του κόσμ ο και στη σω μα τική του ανά­ πτυξη. Α κ ό μ α και περιπτώ σεις παιδιών μ ε ειδικές α ν ά γκες ξεπερνούν τα προβ λή μ α τά τους μ ε το παιγνίδι. Έ τσ ι το θέμα «παιγνίδι και παιδί» αναδεικνύεται πολύ σοβαρό και πά ντα επίκαιρο, και α π ο τελεί ελ κ υ σ τικ ό αντικείμενο έρευνας παιδαγωγώ ν, ψ υχολόγω ν και κοινωνιολόγων. Τελικά, το παιγνίδι είναι η ιδανική «ατμόσφαιρα» μ έσ α σ τη ν οποία είναι δυ­ νατό ν ’ αναπνεύσει φυσιολογικά και ν ’ αναπτυχθεί το π α ιδί και α π ο τελεί υπο­ χρέω ση τω ν γονέω ν και τω ν μεγαλυτέρω ν. Α ν μ ά λισ τα σκεφ τούμε ότι τα ση με­ ρινά παιδιά, σ τη ν τεχνολογική εποχή μα ς, ζουν π ο λλές ώρες «μόνα» σ το σπίτι, εγκλω βισμένα στους τέσσερις τοίχους, προσπαθώ ντας εναγωνίως, μ ε διάφορους τρόπους, να ξεπεράσουν την ανία της μοναξιάς τους, τότε η ανάγκη για παιγνίδι γίνεται επ ιτα κ τικ ή ... Επιμέλεια αφιερώματος: Κωνσταντίνος Δημ. Μαλαφάντης

20/αφιερωμα

Μανόλης Ν. Κανάκης

στην Ανάπτυξη του Παιδιού Αν μπει κανείς σε μια αίθουσα διδασκαλίας και δει πέντε ή έξι χρόνων μα­ θητές να ασχολούνται με γεωμετρικά παζλ και κάρτες, κύβους ή άλλα αθύρ­ ματα ή να προσφέρονται σαν εθελοντές για να αναπαραστήσουν θεατρικά κομ­ μάτια μέσα από τα βιβλία τους, αν δει μια τάξη όπου ούτε ένα πρόσωπο βαριεστημένο δεν υπάρχει, αν με άλλα λόγια δει τα παιδιά να παίζουν μαθαίνοντας και να μαθαίνουν παίζοντας, σίγουρα δεν θα αντικρίσει ένα σημερινό μοντέ­ λο σχολικής τάξης και ούτε φυσικά ένα παραδοσιακό. ο παιγνίδι είναι μια τυπική περίπτωση αγω­ γής που το παραδοσιακό σχολείο απέκλεισε, γιατί του φαινόταν ότι δεν διέθετε καμιά λειτουρ­ γική σημασία. Από την άλλη μεριά, για την τρέ­ χουσα παιδαγωγική, δεν είναι παρά μια ξεκούρα­ ση ή εκτόνωση μιας πλεονάζουσας ενέργειας.1 Πέρα όμως από παρόμοιες απλουστεύσεις, τι εί­ ναι πραγματικά το παιγνίδι και γιατί οι παιδαγω­ γικές θεωρίες αλλά και τα ίδια τα παιδιά του α­ ποδίδουν τόσο μεγάλη σημασία; Η σημασία που από νωρίς απέδωσαν ψυχολόγοι και παιδαγωγοί στο παιγνίδι επιβεβαιώνεται α­ πό τις έρευνες πάνω στο παιγνίδι των ζώων με στό­ χο τον εντοπισμό και τη μελέτη των ιδιαίτερων εν­ στίκτων. Αναφέρομαι ενδεικτικά στις εργασίες του Karl Groos2 που αφού μελέτησε τα παιγνίδια των ζώων σημείωσε την εμφάνιση του παιγνιδιού σε ανώτερα αντιληπτικά στάδια και υπέθεσε ότι ζώα με πολύπλοκα προσαρμοστικά σχήματα

Τ

χρειάζονταν το παιγνίδι κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων της ζωής τους για να ασκήσουν μια ποικιλία συμπεριφορών, για τις οποίες τα κλη­ ρονομημένα ένστικτα μπορεί να μην ήταν απόλυ­ τα επαρκή. Ο όρος «παιγνίδι» καλύπτει ένα ετερογενές σύ­ νολο δραστηριοτήτων από τα απλά παιγνιδίσματα των πουλιών και των θηλαστικών ώς τα πλή­ ρη τελετουργικά παιγνίδια με κανόνες των ενηλί­ κων. Ο Beach3 - αν και οι μελέτες του αναφέρονται σε ζώα - έδωσε πέντε χαρακτηριστικά γνω­ ρίσματα του παιγνιδιού από τα οποία τρία έχουν άμεση σχέση με το παιδί. Αυτά είναι: α. Ό τι το παιγνίδι φέρει ένα συναισθηματικό στοιχείο ευχα­ ρίστησης, β. Ό τι είναι το χαρακτηριστικό γνώ­ ρισμα των ανώριμων ζώων σε σχέση με τα ενήλι­ κα και γ. Διαφέρει από άλλες ενέργειες που δεν έχουν σχέση με αυτό στο μέτρο που δεν φέρει ά­ μεσα βιολογικά αποτελέσματα.

αφιερωμα/21 Όσον αφορά στο δεύτερο χαρακτηριστικό θα μπορούσαμε να αντιτάξουμε τη θέση ότι το παι­ γνίδι είναι μια πρακτική που οδηγεί σε πιο σοβα­ ρές μορφές συμπεριφοράς. Τόσο το παιγνίδι - πεί­ ραγμα όσο και το παιγνίδι αγάπης, στα οποία ε­ πιδίδονται τα μικρά παιδιά, αποτελούν φόρμες παιγνιδιού που περικλείουν χαρακτηριστικά ενστι­ κτωδών ενήλικων συμπεριφορών (Groos, 1901).4 Η συμβολή του παιγνιδιού στην ανάπτυξη του παιδιού είναι πολύπλευρη και σημαντική. Έτσι, η μελέτη του παιδικού παιγνιδιού δεν μπορεί να αγνοήσει τομείς όπως ο βιολογικός, ο συναισθη­ ματικός, ό γνωστικός και ακόμη εκείνος που α­ φορά στην κοινωνικοποίηση του παιδιού. Κάθε εί­ δος -β α θ μ ίδ α - του παιδικού παιγνιδιού, όπως τις διακρίνει ο Piaget,5 συμβάλλει ανάλογα στην ανάπτυξη του κάθε τομέα. Από το παιγνίδι άσκη­ σης, όπου παρατηρείται η συνεχής επανάληψη μιας δραστηριότητας και που κυριαρχεί κατά την αισθησιο-κινητική περίοδο της νοητικής ανάπτυ­ ξης, το παιδί περνά στο συμβολικό παιγνίδι, παι­ γνίδι παράλληλο και συντροφικό όπου εκεί επε­ κτείνει ελεύθερα το χειρισμό των αντικειμένων, των συναισθημάτων και των εμπειριών του κατά τρόπο συμβολικό. Η τρίτη και πιο εξελιγμένη βαθ­ μίδα παιγνιδιού είναι το κοινωνικό παιγνίδι, όπου παίρνει το χαρακτήρα οργανωμένης δραστηριό­ τητας με σαφή στόχο και κανόνες δράσης και συ­ νεργασίας, όταν το παιδί εγκαταλείπει, πλέον, τον εγωκεντρισμό του και μπορεί να πραγματοποιεί συγκεκριμένες λογικές πράξεις. βιολογική σημασία που έχει για το κάθε παι­ δί το παιγνίδι, στην καθαρά λειτουργική του μορφή, είναι αναμφισβήτητη. Στο σημείο αυτό πρέπει να αναζητήσουμε την αφετηρία της άμεσης σχέσης παιδιού - παιγνιδιού. Το παιδί έρχεται σε

Η

επαφή με τα αντικείμενα του περιβάλλοντός του και πάνω τους εξασκείται παίζοντας και τροπο­ ποιώντας λειτουργικά τη συμπεριφορά του. Το παιγνίδι ταυτίζεται σχεδόν με την κίνηση, που με τη σειρά της εξυπηρετεί την ορθή κατεύθυνση του δημιουργικού οργασμού του παιδιού. Έτσι, ανα­ πτύσσει περισσότερες βιολογικές και λειτουργικές δεξιότητες ασκώντας το σώμα του και αποφεύγοντας τη σωματική καχεξία. Σημαντική επίδραση ασκεί το παιγνίδι, ιδίως το συμβολικό, στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Το συμβολικό παιγνίδι, παιγνίδι ανώτερης φαντα­ σίας, είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα του ανθρώ­ που και απέχει πολύ από τα απλό παιγνίδι των ζώων. Το παιγνίδι για το παιδί είναι κάτι παρα­ πάνω από απλή άσκηση κληρονομημένων ενστί­ κτων. Ο Piaget6 θεωρεί ότι το παιγνίδι στις δύο βασικές του μορφές της αισθησιο-κινητικής άσκη­ σης και του συμβολισμού, είναι μια αφομοίωση του πραγματικού στην καθαρή ενεργητικότητα. Το παιγνίδι τροφοδοτεί το παιδί και το υποβοηθάει να μετασχηματίσει τις προσλαμβάνουσες εμπειρίες και να τις αφομοιώσει στο μέτρο των προσωπικών του αναγκών. Με τον τρόπο αυτό και μέσα από μια συνεχή ενεργητικότητα το παιδί δομεί τη νόη­ ση κι αυτό είναι κάτι πολύ σημαντικότερο από τη γνώση ως μηχανική συσσώρευση πληροφοριών. Το παιγνίδι αποτελεί ουσιαστικό τμήμα της α­ ναπτυξιακής διαδικασίας και η παρουσία ή η α­ πουσία του θα μπορούσε να επιφέρει σημαντικές διαφορές στη συμπεριφορά. Ποιο είναι, όμως, ε­ κείνο το χαρακτηριστικό, που διακρίνει το παιδι­ κό παιγνίδι από τις άλλες γενικές μορφές δράσης του παιδιού; Ο Vigotsky7 θεωρεί ότι το σημείο διά­ κρισης είναι το γεγονός ότι το παιγνίδι δημιουρ­ γεί μια «φανταστική κατάσταση» (imaginary si­ tuation). Αυτό είναι δυνατό στη βάση της διάκρι­ σης των πεδίων της οπτικής αντίληψης και της έν­ νοιας, μιας διάκρισης που κάνει την εμφάνισή της κατά την προσχολική περίοδο. Έτσι, το παιγνίδι προϋποθέτει φαντασία και συγχρόνως καλλιεργεί την παιδική φαντασία επενεργώντας θετικά στην αντίληψη, την κριτική σκέψη και τη δημιουργική ικανότητα. Από την άλλη μεριά δεν θα πρέπει να θεωρηθεί η «φανταστική κατάσταση» χαρακτηρι­ στικό γνώρισμα δοσμένων ομάδων παιχνιδιών και να αποκλειστούν άλλα. Το παιγνίδι δεν είναι μό­ νο συμβολικό και ούτε πρέπει να θεωρείται μόνο κάτω από τη διανοητική σκοπιά. Το παιγνίδι α­ ποτελεί μεν γνωστική διαδικασία, δεν πρέπει ό­ μως να αγνοηθούν οι περιπτώσεις ενεργητικής δράσης του παιδιού που επιδρούν καταλυτικά στην ανάπτυξή του. Δυστυχώς σήμερα στο όνομα της τυποποίησης, κυρίαρχη θέση έχει το εμπορικό, βιομηχανοποιημένο παιγνίδι που, στις πιο πολλές περιπτώσεις, χαρακτηρίζεται από την έλλειψη αυτής της «φα­ νταστικής κατάστασης» όπου το παιδί μηχανικά

22!αφιέρωμα και χωρίς έμπνευση ασχολείται μ’ αυτό. Ένα άλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα του παι­ γνιδιού, που εκλείπει από το σημερινό παιδικό παι­ γνίδι, είναι η εξερεύνηση. Συχνά παιγνίδι και εξε­ ρεύνηση ταυτίζονται θεωρούμενα ως κοινό είδος συμπεριφοράς.8 Το παιδί αναπτύσσεται μέσα από την έρευνα των αντικειμένων και των σχέσεών του με το περιβάλλον και με την αρωγή ανακαλυπτικών διαδικασιών προσεγγίζει μόνο του τη νέα, πρωτότυπη γι’ αυτό, γνώση. Το παιγνίδι φαίνεται, λοιπόν, να προϋποθέτει έκπληξη και πρωτοτυπία και να αποτελεί το «άγνωστο» για το παιδί. Έ ­ χοντας αυτά υπόψη μπορούμε να ερμηνεύσουμε τη γρήγορη αδιαφορία που δείχνουν τα παιδιά για τα παλιά τους παιγνίδια και την τάση να ζητούν και­ νούρια και ακόμη τη συνήθειά τους να τα ανοί­ γουν, να τα σπάζουν, φαινομενικά να τα κατα­ στρέφουν. Μα πάνω απ’ όλα εκείνο που θα πρέ­ πει να επισημανθεί είναι η ευχαρίστηση που προκαλείται στο παιδί όταν αυτό μόνο του γίνεται κά­ τοχος της νέας εμπειρίας. το σημείο αυτό γίνεται φανερή η συναισθημα­ τική αξία και επίδραση του παιγνιδιού στην παιδική ψυχή. Από τη σημασία του στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, ερχόμαστε να ασχοληθού­ με με την καθαρά συναισθηματική επίδραση πά­ νω του. Ο Reynolds9 ορίζει το παιγνίδι, χωρίς να συμπεριλαμβάνει στον όρο τα συνήθη ενόργανα μέσα, ως την εκτέλεση τμημάτων συμπεριφοράς, που σαν λειτουργικό αποτέλεσμα, έχει την επεξερ­ γασία και ολοκλήρωση αυτής της συμπεριφοράς καθώς και την πρόκληση ευχάριστης διάθεσης. Η ψυχική ευφορία, που προκαλεί το παιγνίδι στο παι­ δί, του δίνει ώθηση για νέα δράση και το οδηγεί σε νέες νοητικές κατακτήσεις. Συγχρόνως το καταπραΰνει, εκτονώνοντας την πλεονάζουσα ενέργειά του. Παρ’ όλα αυτά ο Vigotsky αρνείται να ορίσει το παιγνίδι στη βάση της ευχαρίστησης, αφενός μεν γιατί υπάρχουν δραστηριότητες που προκαλούν πολύ πιο μεγάλη ευχαρίστηση και αφετέρου γιατί σημαντικός αριθμός παιγνιδιών περικλείουν χα­ ρακτηριστικά κόπωσης ή πόνου (αθλήματα για παράδειγμα) ή γίνονται ευχάριστα μόνο, αν το α­ ποτέλεσμά τους έχει ενδιαφέρον για το παιδί. Έ ­ τσι, το πρόβλημα προσεγγίζεται από την πλευρά της εκπλήρωσης των αναγκών του παιδιού, των ερεθισμάτων και των κινήτρων για δράση και θε­ ωρεί ότι, χωρίς να γίνουν κατανοητά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτών των ερεθισμάτων, είναι α­ δύνατο να φανταστούμε τη μοναδικότητα αυτού του τύπου δραστηριότητας, που ονομάζουμε παιγνίδι. Εδώ τίθεται και το ζήτημα των στόχων του παι­ δικού παιγνιδιού. Όσον αφορά στην τελολογική προσέγγιση του παιγνιδιού, μπορούμε να θεωρή­ σουμε ότι η ουσία του συνίσταται στην κυριαρχία

των μέσων και των μεθόδων πάνω στα αποτελέ­ σματα. Αυτό δεν σημαίνει ότι το παιγνίδι είναι χω­ ρίς στόχους - αρκεί να παρατηρήσουμε ένα νή­ πιο να κατασκευάζει ένα πύργο από κύβους - αλ­ λά στο παιγνίδι η διαδικασία είναι σημαντικότε­ ρη από το παραγόμενο αποτέλεσμα.10 Η απελευθέρωση από την τυραννική δέσμευση ενός αυστηρά περιχαρακωμένου στόχου, δίνει στο παιδί-παίκτη τη δυνατότητα του αυτοσχεδιασμού, της υποκατάστασης, της καλύτερης επεξεργασίας και της ανακάλυψης. Από την άλλη μεριά δεν μπορούμε να παραγνωρίσουμε το γεγονός ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έλκονται περισ­ σότερο από παιγνίδια που εκπληρώνουν άμεσα τους στόχους τους. Αντίθετα, όσο το παιδί μεγα­ λώνει, υποκαθιστά την άμεση ανταπόδοση με την επιθυμία για μακροπρόθεσμα αποτελέσματα, ε­ ντοπίζοντας το ενδιαφέρον κυρίως στη διαδικα­ σία του παιγνιδιού, πράγμα που οδηγεί στην προ­

Σ

σέγγιση ενήλικων συμπεριφορών. Αφησα για το τέλος τη συνεισφορά του παιγνι­ διού στην κοινωνικοποίηση του παιδιού, στο μέ­ τρο που αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά χα­ ρακτηριστικά του. Από την προεννοιολογική πε­ ρίοδο, κιόλας, με το συμβολικό παιγνίδι, το παι­ δί αρχίζει να συνεργάζεται και να δρα παράλλη­ λα και συντροφικά με τα άλλα μέλη της ομάδας του, όσο κι αν η συνεργασία την περίοδο αυτή εί­ ναι επιφανειακή.11 ο παιγνίδι αποτελεί την πρώτη, ίσως, μορφή κοινωνικής δραστηριότητας για το παιδί. Θα ακολουθήσει το κοινωνικό παιγνίδι που σαν πιο επεξεργασμένη μορφή παιγνιδιού, διαμορφώνει σαφείς κανόνες διεξαγωγής και συγκεκριμένους βραχυπρόθεσμους ή μακροπρόθεσμους στόχους. Έτσι, ένα συλλογικό παιγνίδι θα μπορούσε να θε­ ωρηθεί ως ένα πρότυπο μοντέλο κοινωνικής ορ­ γάνωσης με καθορισμένους ρόλους, νόρμες και διαδικασίες. Κατά συνέπεια το παιγνίδι χάνει τον ελεύθερο χαρακτήρα, που αρχικά είχε, και καθο­ ρίζεται πλέον από κανόνες. Αλλά ακόμη και το ατομικό, συμβολικό παιγνίδι ρόλων, (όπως αυτό

Τ

αφιερωμα/23 του κοριτσιού που παίζει τη μητέρα ή του παιδιού που παριστάνει το γιατρό) εμπεριέχει τη δεσμευ­ τική παρουσία κανόνων, έστω και άτυπων. Το κο­ ρίτσι καλείται να συμπεριφερθεί σαν μητέρα, σύμ­ φωνα με το υπάρχον κοινωνικό πρότυπο της μη­ τέρας, και να μιμηθεί πραγματικές συμπεριφορές. Οποιαδήποτε αλλαγή συνιστά απόκλιση, άρα α­ πομάκρυνση από τη δοσμένη κοινωνική νόρμα. Το ίδιο ακριβώς συμβαίνει με το παιγνίδι του γιατρού. Έτσι, μέσα από τις διαδικασίες του παιγνιδιού το παιδί σιγά σιγά αφομοιώνει κοινωνικές στάσεις, ρόλους και κανόνες συμπεριφοράς που θα το βοη­ θήσουν να αναπτύξει ομαλότερα τις σχέσεις του με την ομάδα και το κοινωνικό γίγνεσθαι. Εδώ κρύβεται ο κίνδυνος του να χρησιμοποιεί­ ται το παιγνίδι από τους ενήλικες ως μέσο εγχάραξης στο παιδί επιθυμητών ρόλων και κοινωνι­ κών συμπεριφορών ιδεολογικά χρωματισμένων, που οδηγούν στην άκριτη αποδοχή και διαιώνιση καθιερωμένων προτύπων. Παρόμοια εγχειρήματα στερούν από το παιδί τη μελλοντική δυνατότητα κοινωνικής παρέμβασης και του καταπνίγουν την πρωτοτυπία και τον αυθορμητισμό του. Το γεγο­ νός αυτό καθιστά απαραίτητη την ανάγκη ελέγ­ χου της παρέμβασης των ενηλίκων στο παιδικό παιγνίδι, είτε στο σπίτι είτε στο σχολείο. Είναι επίσης ανάγκη να επισημανθεί το γεγονός ότι υπάρχουν παιγνίδια που η απόκτησή τους α­ ποτελεί προνόμιο κάποιων κοινωνικών ομάδων, ενώ καθίστανται απαγορευτικά για κάποιες άλλες. Συγχρόνως το γεγονός ότι η διδακτική πράξη με αφετηρία το παιγνίδι ευνοείται σε πρότυπα αστι­ κά σχολεία, ενώ αγνοείται σε άλλα, δεν μπορεί πα­ ρά να θέσει το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτή­ των και με άξονα το παιδικό παιγνίδι. Αυτό δημιουργεί αμέσως την υποψία ότι με το παιγνίδι γίνεται μια πρώτη προετοιμασία του μελ­ λοντικού καταμερισμού εργασίας που, σήμερα, με την άνοδο των υπολογιστών η προετοιμασία των μελλοντικών διακρίσεων μπορεί να γίνει οξύτερη και πιο επικίνδυνη.12 Τέλος, όσον αφορά στη σχέση παιγνιδιού και κοινωνικών ανισοτήτων, εύστοχη είναι η προσέγ­ γιση της Ilse Mattick13 για το λεκτικό παιγνίδι (verbal game), όπου κατά την περιγραφή της γλώσ­ σας και της γνωστικής ανάπτυξης των «παιδιών αποδιοργανωμένων, κοινωνικά κατώτερων οικο­ γενειών» επισημαίνει ειδικά την έλλειψη της γλωσ­ σικής εξερεύνησης και την απουσία των συνηθι­ σμένων λεκτικών παιγνιδιών που σε άλλες περι­ πτώσεις διευκολύνουν την ανάπτυξη των δεξιοτή­ των επικοινωνίας και εξυπηρετούν την επέκταση της γνώσης. αναφορά στις θετικές επιδράσεις του παιγνι­ διού οδηγεί αναπόφευκτα στην ανάγκη διατύπωσης μιας συνολικής πρότασης στο πεδίο του σχολείου για μια νέα αντιμετώπιση της διδα­

Η

κτικής πράξης, ιδωμένης μέσα από το πρίσμα των διαδικασιών του παιγνιδιού. Το διδακτικό μοντέλο-παράδειγμα που ενδεικτι­ κά αναφέρθηκε στην αρχή, ίσως αποτελεί ένα ά­ γνωστο δεδομένο για το σημερινό σχολείο και τον

τρόπο που η τάξη λειτουργεί σήμερα. (Και αναφέρομαι στο Δημοτικό κι όχι στο Νηπιαγωγείο όπου εκ των πραγμάτων είναι αδύνατη κάθε άλλη απα­ σχόληση πέρα από το παιγνίδι). Αν λάβουμε υπό­ ψη την ευεργετική λειτουργία του παιγνιδιού, θα πρέπει να το δούμε κάτω από μια συλλογιστική ένταξής του στη διδακτική πράξη. Το παιγνίδι, πέ­ ρα από τη σχέση προσωπικής ικανοποίησης και αυτοάσκησης, μπορεί να αποτελέσει διδακτικό μέ­ σο για μαθήματα του προγράμματος του δημοτι­ κού σχολείου. Πασίγνωστο είναι το παράδειγμα της διδασκαλίας πρώτης ανάγνωσης με τη μέθο­ δο της Μ. Montessori.14 Στο μάθημα των μαθημα­ τικών, από την άλλη μεριά, εύστοχο είναι το πα­ ράδειγμα του παζλ. Ο μικρός μαθητής καλείται να ασκήσει την αντίληψη και την παρατηρητικότητά του και συγχρόνως να πειραματιστεί παίζο­ ντας με τα κομμάτια του κινέζικου παιχνιδιού tangram. Η ερώτηση είναι: Μπορείς να τοποθετή­ σεις τα επτά κομμάτια έτσι ώστε να σχηματίσεις ένα τόξο; Σαν ανταμοιβή δίνεται η πληροφορία ότι σύμφωνα με τον κινέζικο θρύλο αν το πετύχεις, θα έχεις καλή τύχη. Το παράδειγμα είναι έξυπνο, α­ πλό και εφαρμόσιμο.15 Τα παιγνίδια των μικρών, από την ίδια την ε­ σωτερική τους εξέλιξη, μετασχηματίζονται λίγο λί­ γο σε οικοδομήματα που απαιτούν όλο και περισ­ σότερη πραγματική εργασία - σε σημείο που στις μικρές τάξεις ενός ενεργητικού σχολίου παρατη­ ρούνται όλες οι μετατοπίσεις ανάμεσα στο παιγνίδι και την εργασία.16 Πίσω από αυτή τη συλλογιστι­ κή δεν μπορεί παρά να αναδειχθεί ο χαρακτήρας του σχολείου εργασίας του Kershensteiner ή της λει­ τουργικής αντίληψης της αγωγής και της διδασκα­ λίας του Claparede,17 που συνίσταται στη θεώρη­ ση του παιδιού σαν το κέντρο των προγραμμάτων και των μεθόδων και στη θεώρηση της αγωγής σαν μιας προοδευτικής προσαρμογής των πνευματι­ κών λειτουργιών σε πράξεις, που καθορίζονται α­

24/αφιερωμα πό κάποιες επιθυμίες. Το σχολείο, κάτω από αυ­ τό το πρίσμα, παίρνει το χαρακτήρα σχολείου δρά­ σης που υποκινεί τις δραστηριότητες του παιδιού και οφείλει να είναι μάλλον ένα εργαστήριο παρά ένα ακροατήριο. Προτείνοντας, λοιπόν, νέες διδακτικές διαδικα­ σίες που ίσως να μην είναι νέες αλλά παλιές, που όμως στο όνομα της ex Kathedra διδασκαλίας και της αυστηρής τυποποίησης ή ακόμη στο όνομα της πίεσης του διδακτικού χρόνου παραγκωνίστηκαν ή αγνοήθηκαν παντελώς. Ό μως, μια αντιμετώπιση της διδασκαλίας με τη χρησιμοποίηση του παιγνιδιού ως μέσου άσκη­ σης και μάθησης, προϋποθέτει και αυτή ακόμη την αλλαγή της διάταξης της σημερινής σχολικής τά­ ξης, εκτός από την αλλαγή της τρέχουσας διδα­ κτικής νοοτροπίας και διδακτικών επιλογών. Εί­ ναι προφανές ότι η νέα προσέγγιση δεν ευνοείται από το συγκεντρωτικό μοντέλο τής κατά μέτωπο διδασκαλίας. Αντίθετα το παιδικό παιγνίδι - ερ­ γασία θα πρέπει να έχει κυρίως ομαδικό χαρακτή­ ρα ή στην περίπτωση που είναι ατομικό να παίρ­ νει συνεργατικό χαρακτήρα, στο βαθμό που ένας από τους βασικούς προσανατολισμούς του παιγνι­ διού είναι προς την κατεύθυνση της κοινωνικοποί-*1

ησης και ομαλής ένταξης του παιδιού στις λειτουρ­ γίες της ομάδας. Έτσι, η στροφή της διδασκαλίας σε μεθοδολο­ γικά μέσα, όπως είναι το παιγνίδι, προϋποθέτει με­ ταβολή τού ήδη υπάρχοντος καθεστώτος οργάνω­ σης και λειτουργίας της τάξης. Αναφορά σε διδα­ κτικά μοντέλα όπως η διδασκαλία σε ομάδες ή το team- teaching θα μπορούσε ασφαλώς να αποτελέσει αντικείμενο μιας μελέτης, που θα είχε στό­ χο τη διατύπωση προτάσεων για την οργάνωση της διδασκαλίας με αφετηρίες το παιδικό παιχνίδι και την ένταξή του στη σύγχρονη διδακτική πράξη. Ό λα τα πιο πάνω συνιστούν τη δημιουργία προ­ γραμμάτων που θα είναι προσαρμοσμένα στο παι­ δί και τις ανάγκες του αντί να ζητούν από το παι­ δί να προσαρμοστεί σ’ αυτά και στις απαιτήσεις ενός παραδοσιακού τυποποιημένου σχολείου. Μέχρι όλα τούτα να γίνουν πραγματικότητα, καλό θα είναι δάσκαλοι και γονείς να εκμεταλλεύ­ ονται τις υπάρχουσες ευκαιρίες ή να δημιουργούν τέτοιες, που να δίνουν στα παιδιά τη δυνατότητα να κινηθούν ελεύθερα και να παίξουν. Μόνο έτσι μπορούμε να προλάβουμε τη φθορά που επιφέρει η ακινησία μέσα στις σχολικές τάξεις και ο ασφυ­ κτικός τρόπος ζωής στις πόλεις του σήμερα.

Σημειώσεις

15. 'How Kids Learn - Special Report’, Newsweek, April 17,1989, p.p. 23-24.

16. Piaget, J. (1979), όπ. παρ., σ. 169.

17. Chateau, J. (1958), όπ. παρ., σ. 376. Βιβλιογραφία

1. Piaget, J. (1979), Ψυχολογία και Παιδαγωγική, μετ. Α. Βερβερίδης, εκδ. Νέα Σύνορα, Α.Α. Λιβάνη, Αθήνα 1979, σ. 167.

2. Groos, Κ. (1898), 'The Play of Animals: Play and Instict’, D. Appleton New York, στο: 'Play - Its Role in Development and Evolution’, Penguin Books, p.p. 65-67.

3. Beach, F.A. (1945), 'Current concepts of play in animals’, Am. Nat, No. 79, p.p. 523-41.

4. Groos, K. (1901), 'The Play of Man: Teasing and Love Play’, Heinemann, 1901, στο: 'Play - Its Role in Development and Evolution’, Penguin Books, p.p. 68-83.

5. Παρασκευόπουλος, I.N. (1986), Εξελικτική Ψυχολογία Προσχολική Ηλικία, τομ. 2, Αθήνα, σ. 112.

6. Piaget, J. (1979), οπ. παρ., σ. 168.

7. Vygotsky, L.S. (1933), 'Play and its Role in the Mental Development of the Child’, στο: 'Play - Its Role in Development and Evolution’, Penguin Books, p.p. 537-54.

8. Hutt, C. (1966), 'Exploration and Play in Children’, στο: 'Play - Its Role in Development and Evolution’, Penguin Books, p.p. 202-4.

9. Reynolds, P. (1972), 'Play and Human Evolution’, Stanford University, Medical Center. Paper presented at the annual meeting of the American Association for the Advancement of Science, 1972.

10. Bruner, J.S., Jolly, A. and Sylva, K. (1985), 'The Role of Play in the Problem - Solving in Children’, 3-5 Years Old, στο: 'Play - Its Role in Development and Evolution’, Penguin Books, p.p. 244.

11. Παρασκευόπουλος, I.N. (1986), όπ. παρ., σ. 114.

12. Χρονοποόλου, Α., Γιαννόπουλος, Κ. (1988), "Οταν τα παι­ διά παίζουν, οι ενήλικες κάτι επιζητούν’, περ. Σύγχρονη Εκ­ παίδευση, τ. 38, Ιαν.-Φεβρ. 1988, σ. 65.

13. Mattick, I. (1967), 'Description of the children’, in The Dri­ fters: 'Children of Disorganised Lower-class families’, Little Brown, Boston, USA, p.p. 53-83.

14. Chateau, J. (1958), 'Οι μεγάλοι Παιδαγωγοί’, εκδ. Κένταυ­ ρος, Αθήνα 1958, σ. 413-44.

1. Beach, F.A. (1945), 'Current concepts of play in animals’, Am. Nat., No. 79.

2. Bruner, J.S., Jolly, A. and Sylva, K. (1985), 'The Role of Play in the Problem - Solving in Children’, 3-5 Years Old, in: 'Play - Its Role in Development and Evolution' Penguin Books.

3. Chateau, J. (1958), Οι Μεγάλοι Παιδαγωγοί, εκδ. Κένταυ­ ρος, Αθήνα 1958.

4. Groos, Κ. (1898), 'The Play of Animals: Play and Instict’, D. Appleton New York, in: 'Play - Its Role in Development and Evolution’, Penguin Books.

5. Groos, K. (1901), 'The Play of Man: Teasing and Love Play’, Heinemann, 1901, in: 'Play — Its Role in Development and Evolution’, Penguin Books.

6. Hutt, C. (1966), 'Exploration and Play in Children’, in: 'Play - Its Role in Development and Evolution’, Penguin Books.

7. Kantrowitz, B. and Wingert, P., 'How kids Learn’, Newsweek, No. 16, April 1989.

8. Mattick, I. (1967), 'Description of the children’, in The Dri­ fters: Children of Disorganised Lower-class families', Little Brown, Boston, USA. 9. Παρασκευόπουλος, I.N. (1986), Εξελικτική Ψυχολογία, Προσχολική ηλικία, τομ. 2, Αθήνα.

10. Piaget, J. (1979), Ψυχολογία και Παιδαγωγική, μτφρ. Α. Βερβερίδης, εκδ. Νέα Σύνορα, Α.Α. Λιβάνη, Αθήνα 1979.

11. Reynolds, Ρ. (1972), Play and Human Evolution, Stanford University, Medical Center. Paper presented at the annual meeting of the American Association for the Advancement of Science, 1972.

12. Vygotsky, L.S. (1933), 'Play and its Role in the Mental Development of the Child’, in: 'P lay - Its Role in Development and Evolution’, Penguin Books.

13. Χρονοπούλου, Α., Γιαννόπουλος, K. (1988), "Οταν τα παι­ διά παίζουν... οι ενήλικες κάτι επιζητούν’, περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 38, Ιαν.-Φεβρ. 1988.

αφιερωμα/25

Αντώνης Καραμπάτσος

Το παιδικό παιγνίδι Τα είδη και η σημασία του στην παιδαγωγική διαδικασία Εισαγωγικά

Στο άρθρο αυτό δίνεται μια εννοιολογική ερμηνεία της λέξης παιγνίδι, στη συνέχεια γίνεται αναφορά στη φύση του παιγνιδιού, στα είδη του και στη ση­ μασία του για την εξέλιξη του παιδιού. Ακολούθως εξετάζεται το ηλεκτρονικό παιγνίδι και ο κοινωνικός χώρος που λειτουργεί. Τέλος, αναφέρονται οι δυνα­ τότητες αξιοποίησης του παιγνιδιού, σαν μορφή διδασκαλίας, στον σχολικό χώρο. όρος «παιγνίδι» στην Παιδαγωγική έχει ευ­ ρύτερη έννοια και συμπεριλαμβάνει όχι μό­ νον τα γνωστά και ατομικά παιγνίδια, αλλά και τις σωματικές και πνευματικές ασκήσεις, όπως είναι η λύση αινιγμάτων, προβλημάτων ή μηχανι­ κών κατασκευών, οι συλλογές διαφόρων αντικει­ μένων, η χειροτεχνία με πρώτες ύλες, πηλό, ξύ­ λο, χαρτί κ.λπ., η ιχνογραφία, το τραγούδι και άλλες δραστηριότητες. Το παιγνίδι χαρακτηρίζεται σαν μια δραστη­ ριότητα που επιλέγεται ελεύθερα, εκτελείται με ευχάριστο τρόπο και δεν προξενεί αλλοτρίωση του παιδιού, όπως μερικές εργασίες, που δεν εξα­ σφαλίζουν τα παραπάνω στοιχεία: την ελεύθερη επιλογή και την ευχάριστη εκτέλεση.1

Ο

Η μεταφορική έννοια του όρου παιγνίδι-παίζω σημαίνει λοιδορώ, χλευάζω, εμπαίζω, αντιμετω­ πίζω τα πράγματα με συνειδητή ελαφρότητα. Επίσης ο όρος παιγνίδι έχει και μια άλλη κατα­ χρηστική σημασία όπως νοείται στις φράσεις: παίζω προ-πο, παίζω στον ιππόδρομο, παίζω λα­ χείο, παίζω χαρτιά, κ.λπ. Εδώ η καταχρηστικότητα του όρου επισημαίνεται γιατί δεν διατηρούν τα παραπάνω «παιγνίδια» τα στοιχεία της ελεύ­ θερης επιλογής και ευχάριστης εκτέλεσης και ού­ τε εξασφαλίζεται και το τρίτο στοιχείο, που είναι απαραίτητο, της μη αλλοτρίωσης. Αυτό συμβαί­ νει γιατί σ ’ αυτά τα «παιγνίδια» υπάρχει ένα πρό­ σθετο και κύριο στοιχείο, που είναι το προσδοκώμενο υλικό κέρδος. Έτσι αμφισβητείται, σο­

26!αφιέρωμα βαρά, αν θα υπήρχε ελεύθερη επιλογή και ευχάρι­ στη εκτέλεση του «παιγνιδιού» χωρίς αυτό. Η αλλοτρίωση που επιφέρουν στους «παίκτες» εί­ ναι μεγάλη και είναι θέμα της κοινωνιολογίας η εκτίμησή της· εκείνο όμως που πρέπει να υπο­ γραμμίσουμε, από παιδαγωγικής άποψης, σαν έκφραση απορίας, είναι η αρνητική στάση της πολιτείας με τη διαφήμιση που κάνει στα «παι­ γνίδια» αυτά. Γιατί η πολιτεία έχει σαν φροντίδα, συνταγματικά κατοχυρωμένη, την αγωγή των πολιτών προς την κατεύθυνση της καλοκαγαθίας και όχι με το «άλλοθι» της συλλογής πόρων να παραβλέπεται και παραβλάπτεται η αγωγή των πολιτών.

Το παιγνίδι το συναντούμε και στα ζώα, που μέσα απ’ αυτό αυτοπερατώνουν τον κύκλο της εκπαίδευσής τους. Η δράση που εκδηλώνεται στο παιγνίδι των ζώων ή των παιδιών, όταν δεν παρεμβαίνουν κοινωνικοί παράγοντες, έχει σαν σκοπό να ασκήσει ένα όργανο του σώματος το ο­ ποίο είναι ζωτικής σημασίας για τη ζωή του αρ­ γότερα. Έτσι τα ζώα παίζουν ένα περιορισμένο αριθμό παιγνιδιών, τα οποία τους είναι αρκετά να ασκή­ σουν τα όργανα που τους είναι απαραίτητα για τον μονοδιάστατο τρόπο ζωής τους.

Η Φύση του Παιγνιδιού επιστημονική θεωρία δεν κατόρθωσε να δώσει μια συγκεκριμένη άποψη για τη φύση του παιγνιδιού, αλλά δίνει διάφορες ερμηνείες, οι οποίες δεν φαίνεται να συγκεντρώνουν κοινά στοιχεία. Οι σπουδαιότερες απ’ αυτές στηρίζο­ νται σε μια υπόθεση και προσπαθούν να την επαληθεύσουν με την παρατήρηση και την έρευνα. Παραθέτουμε τις κυριότερες.2 α. Θεωρία της αναψυχής ή ανακούφισης Το παιδί, κατά τη θεωρία αυτή, παίζει για να ξεκουραστεί και να ψυχαγωγηθεί. β. Θεωρία της πλεονάζουσας ενέργειας Το παιδί παίζει γιατί θέλει να εκτονώσει την ε­ νέργεια που συσσωρεύει ο οργανισμός του. γ. Θεωρία του αταβισμού Κατ’ αυτήν το παιδί μέσα από το παιγνίδι βιώνει όλα τα εξελικτικά στάδια του ανθρώπινου εί­ δους μέχρι τις μέρες μας. δ. Θεωρία της προπαρασκευής για τη ζωή Αυτή η θεωρία προσπαθεί να καταδείξει πως ο­ τιδήποτε ασκεί το παιδί με το παιγνίδι, ή οποια­ δήποτε δεξιότητα κατακτά, αυτό γίνεται με την προοπτική της εφαρμογής των εμπειριών από το παιγνίδι, στη λύση των προβλημάτων που θέτει η ζωή. ε. Θεωρία της γενετικής-λειτουργικής αντίληψης Αυτή η θεωρία προσπαθεί να κάνει ένα συγκε­ ρασμό όλων των παραπάνω θεωριών, που φαίνε­ ται ότι μεμονωμένες δεν μπορούν να δώσουν λύ­ σεις στα διάφορα ερωτήματα που ανακύπτουν.

Η

Η Σημασία του Παιγνιδιού για την Εξέλιξη του Παιδιού ο παιγνίδι είναι μια μορφή αυτοαγωγής, που έχει μεγάλη σημασία για την εξέλιξη του παι­ διού.

Τ

Το ίδιο συνέβαινε και με τον άνθρωπο στο πρώτο στάδιο της εξέλιξής του. Σήμερα που εξελικτικά έχει απομακρυνθεί από το πρωτόγονο στάδιο, γιατί ο άνθρωπος είναι «α­ ενάως» εξιλίξιμος, η ζωή του είναι πολυδιάστατη και η εμπειρία του μεγάλη, γεγονός που για να βιωθεί, μέσα από το παιγνίδι του παιδιού απαιτεί­ ται ένας διευρυμένος κύκλος παιγνιδιών. Βλέπουμε, λοιπόν, ότι η ανθρώπινη εμπειρία διευρύνει τον κύκλο των παιγνιδιών, αλλά και το παιγνίδι με τη σειρά του διευρύνει την παιδική ε­ μπειρία. Έτσι, γίνεται φανερό, ότι το παιγνίδι «μπαίνει» στην όλη δομική διαδικασία της κοι­ νωνικοποίησης του ανθρώπου και ως εκ τούτου η παιδαγωγική επιστήμη επιδιώκει να αξιοποιήσει αυτή την παιδαγωγική του διάσταση εντάσσοντάς το μέσα στο θεσμοθετημένο κοινωνικό

αφιερωμα/27 πλέγμα αγωγής. Τα παιγνίδια είναι άριστα μέσα εκπαιδευτικής διαδικασίας, και, όπως αναφέρει ο Χριστ. Τομασίδης,3 «βοηθούν στην ωρίμανση των διαφόρων σωματικών λειτουργιών, συμβάλ­ λουν στην διαμόρφωση των δεξιοτήτων, εξα­ σκούν την αντίληψη του χώρου, την παρατηρητι­ κότητα και τη συγκέντρωση της προσοχής, ανα­ πτύσσουν την ικανότητα εύρεσης σχέσεων, δη­ λαδή τη νοητική ικανότητα και την ευφυΐα και, προπάντων, καλλιεργούν τη φαντασία. Συμβάλ­ λουν, επίσης, στην καλλιέργεια αρετών της προ­ σωπικότητας όπως της υπομονής, της πρωτο­

βουλίας, της ενεργητικότητας, της υπακοής, του σεβασμού προς τους άλλους κ.τ.λ. Ας μη λησμονείται όμως και η αυτονόητη προσφορά του παι­ γνιδιού: η χαρά και η λύτρωση, που προέρχονται από την ικανοποίηση βασικών αναγκών, από την εκκένωση των διαφόρων εντάσεων που δημιουργούνται από την απώθηση ή τον έλεγχο ανεκπλή­ ρωτων ορμών και τάσεων του ανθρώπου». Είδη Παιγνιδιών α κυριότερα είδη παιγνιδιών, που διακρίνονται ως προς τη φύση και το περιεχόμενό τους είναι:4 α. Τα παιγνίδια ενστίκτου Είναι τα παιγνίδια τα οποία καθορίζονται από την ενστικτώδη δράση, όπως το τρέξιμο, η μίμη­

ση και οι διάφορες κινήσεις με μορφή παιγνιδιού. Αργότερα στην ηλικία των τεσσάρων ετών έρχε­ ται η τάση προς το μυθώδες και θαυμαστό (πα­ ραμύθια, προσωπική μυθοπλασία) που το οδηγεί στην ανακάλυψη νέων παιγνιδιών. β. Το παιγνίδι των αγοριών και των κοριτσιών Τα παιγνίδια των αγοριών και των κοριτσιών έ­ χουν έντονο το μιμητικό στοιχείο. Τα αγόρια αρέσκονται, δεχόμενα και την ανάλογη παρώθηση από τους μεγάλους, να παίζουν παιγνίδια που θε­ ωρούνται ότι προσιδιάζουν προς την ανδρική φύ­ ση σε αντίθεση με τα κορίτσια, που μιμούνται τις ασχολίες των γυναικών. Υπάρχουν και παιγνίδια που αρέσουν και στα δύο φύλα. Με την πάροδο της ηλικίας επέρχεται πλήρης διαφοροποίηση των ανδρικών και γυναικείων παιγνιδιών με μοναδική ίσως εξαίρεση τα πνευ­ ματικά παιγνίδια. γ. Φυσικά παιγνίδια Είναι τα παιγνίδια με τα οποία δοκιμάζονται οι σωματικές δεξιότητες. Αυτά είναι παιγνίδια δύ­ ναμης και σκληραγωγίας. Σχετικά με τα παιγνί­ δια αυτά είναι και τα ασκητικά παιγνίδια κατά τα οποία τα παιδιά ευχαριστούνται όταν αυτοβασανίζονται παίζοντας, π.χ. κοιτώντας τον ήλιο, κρατώντας ισορροπία με το ένα πόδι, βαδίζο­ ντας αντίστροφα κ.λπ. δ. Τα πνευματικά παιγνίδια Με αυτά ασκούνται οι πνευματικές ικανότητες των παιδιών. Τέτοια είναι τα παιγνίδια προσο­ χής, τα παιχνίδια μνήμης, τα οποία ιδιαίτερα ευ­ χαριστούν το παιδί γιατί καταβάλλει ειλικρινή και επίμονη προσπάθεια για να τα λύσει, ε. Παιγνίδια εντεταγμένα Είναι τα παιγνίδια που έχουν κανόνες που πρέ­ πει να εφαρμόζονται αυστηρά κατά την εκτέλεση του παιγνιδιού. Ο Piaget ταξινομεί τα παγνίδια σε τρεις κατη­ γορίες: α. Παιγνίδια άσκησης. Με αυτά το παιδί α­ σκείται αποκτώντας διάφορες δεξιότητες. β. Παιγνίδια συμβολισμού. Σ’ αυτά ο συμβολι­ σμός έχει κυρίαρχη θέση και τα σύμβολα παίρ­ νουν μια πραγματική υπόσταση στην παιδική φαντασία. γ. Παιγνίδια κανόνων. Σ’ αυτά τα παιγνίδια, υπάρχουν κανονισμοί, η τήρηση των οποίων είναι απαραίτητη προϋπόθεση καλής εξέλιξης και επι­ τυχίας του παιγνιδιού.

Τ

Το Ηλεκτρονικό Παιγνίδι ορθολογιστική διάρθρωση των βιομηχανι­ κών επιχειρήσεων και η γενικότερη αποδο­ χή του πνεύματος του προγραμματισμού στα α­

Η

28/αφιερωμα ναπτυγμένα οικονομικώς κράτη δημιούργησαν τις προϋποθέσεις για να προβληθεί και στον το­ μέα του παιδικού παιγνιδιού ένα νέο είδος που το διακρίνει ορθολογισμός και προγραμματισμός και στηρίζεται ψυχολογικά στη θεωρία του Skiner, και είναι γνωστό με την ονομασία «Ηλε­ κτρονικό παιγνίδι». Σήμερα, φαίνεται ότι κατέχουν τα ηλεκτρονι­ κά παιγνίδια κυρίαρχη θέση. Με την τέλεια τε­ χνολογία τους ελκύουν τους νέους, γιατί τους προσφέρουν όρους συνεργασίας, κανονιστικά ά­ ψογους. Η ηλεκτρονική συσκευή εφαρμόζει τους κανόνες με συνέπεια, και το παιδί προσπαθεί να ασκήσει ορισμένες δεξιότητες. Τα ηλεκτρονικά παιγνίδια όμως έχουν ακόμα βαθύτερη παιδαγωγική σημασία και λειτουργία, γι’ αυτό και θα σταθούμε λίγο σ’ αυτό το σημα­ ντικό παιδαγωγικό θέμα. Πρόκειται για ένα τεχνολογικό επίτευγμα που πραγματικά έχει άπειρες δυνατότητες, προκαλεί τα παιδιά και εκπλήσσει τους μεγάλους. Τα τε­ λευταία χρόνια το ενδιαφέρον για τα ηλεκτρονι­ κά παιγνίδια αυξήθηκε αρκετά, ώστε στις ΗΠΑ οι πωλήσεις κασετών με παιγνίδια για ηλεκτρονι­ κούς υπολογιστές έφτασαν το έτος 1982 στο ύ­ ψος των δύο δισεκατομμυρίων δολαρίων.5 Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά της σχολικής ηλικίας εξοικειώνονται σε πολύ μεγαλύτερο βαθ­ μό από τους ενηλίκους στη χρήση των ηλεκτρο­ νικών υπολογιστών. Αυτό συμβαίνει γιατί στα παιδιά οι λειτουργικές δομές έχουν μεταβλητότη­ τα και δεν έχουν ακόμα σταθεροποιηθεί όπως στους ενήλικες. Δημιουργείται η εντύπωση στο παιδί ότι η μη­ χανή - το ηλεκτρονικό παιγνίδι - συμμετέχει στη διαδικασία συνειδητά, πράγμα που οδηγεί στη μυθοποιημένη αντίληψη ότι το μηχάνημα ηλεκτρονικό παιγνίδι, κομπιούτερ - έχει νόηση. Το ηλεκτρονικό παιγνίδι, όπως άλλωστε και κάθε άλλο είδος υπολογιστικής μηχανής, έχει με­ γάλη δυνατότητα υπολογισμού με τρόπο εντελώς αυτόματο, μηχανικό, αυστηρά προκαθορισμένο. Έχει βέβαια μια πολυπλοκότητα που δίνει δυνα­ τότητες προγραμματισμένων απαντήσεων. Έχει δηλαδή μνημονική ικανότητα μόνο και καθόλου λογική, νου, αυτό που λέμε εξυπνάδα. Αυτό που έχει αξία στο ηλεκτρονικό παιγνίδι είναι το πρόγραμμα. Η ηλεκτρονική μηχανή προ­ βάλλει και κατάλληλα και ακατάλληλα προ­ γράμματα. Περισσότερο κατάλληλα είναι εκείνα τα προγράμματα των ηλεκτρονικών παιγνιδιών που βοηθούν τα παιδιά και συνεργάζονται, ν’ α­ ναπτύσσουν πρωτοβουλία, δημιουργικότητα, φαντασία και κρίση. Τα προγράμματα των ηλε­ κτρονικών παιγνιδιών πρέπει να αναπτύσσονται

από ομάδα ειδικών, στην οποία να συμπεριλαμβάνεται και ένας παιδαγωγός, ώστε να περιορίζει τα ακατάλληλα προγράμματα ή να προτείνει άλ­ λα που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παιδιών μια και τα ηλεκτρονικά παιγνίδια από τεχνολογικής άποψης έχουν μεγάλες δυνατότη­ τες αξιοποίησης. Υπάρχουν αρκετοί που υποστηρίζουν ότι αρκε­ τά από τα προγράμματα των ηλεκτρονικών παιγνιδιών περιέχουν μορφές βίας, όπως συμβαίνει και με την τηλεόραση, το VIDEO, όμως εδώ ενυ­ πάρχει και ένα διαφορετικό στοιχείο, το οποίο δεν έχει εκτιμηθεί από παιδαγωγικής άποψης επαρκώς. Το στοιχείο αυτό είναι η συμμετοχή του παιδιού στη βία. Στην τηλεόραση είναι παθητι­ κός δέκτης βίας και έχει το ηθικό σθένος να κρί­ νει και να καταδικάσει τη βία που βλέπει να ενεργείται χωρίς τη δική του συμβολή.6 Στο ηλε­ κτρονικό παιγνίδι βίας είναι ο κυρίαρχος της ό­ λης διαδικασίας, είναι αυτός που προκαλεί βία - με συμβολικό, βέβαια, τρόπο - και ως εκ τού­ του είναι δύσκολο να κρίνει τις πράξεις του, τις οποίες επιλέγει, «χάριν παιδιάς» βέβαια, συ­ νειδητά. Όμω ς η διάδοση των ηλεκτρονικών παιγνιδιών αύξησε την εμπορική τους ζήτηση, με απο­ τέλεσμα κατά την παραγωγή τους να μη λαμβάνεται υπόψη η παιδαγωγική τους αποστολή, αλ­ λά κυρίως οι κανόνες της αγοράς. Αυτό βέβαια είναι ένα παιδαγωγικό θέμα που πρέπει να μας α­ πασχολήσει ξεχωριστά. Εκείνο που πρέπει εδώ να επισημάνουμε είναι ότι το ηλεκτρονικό παιγνί­ δι είναι οικονομικά απλησίαστο για τα περισσό­ τερα παιδιά, τα οποία το προσεγγίζουν μέσω των ηλεκτρονικών καταστημάτων, που το παρέχουν για «διασκέδαση» έναντι ενός, προσιτού στα παιδιά, ποσού. Αυτά τα καταστήματα είναι τα γνωστά σε όλους «ουφάδικα»! Τα καταστήματα που διαθέτουν τα ηλεκτρονι­ κά παιγνίδια, που χρησιμοποιούνται από τα παι­ διά, είναι χώροι όπου παρέχεται μια μορφή εκ­ παίδευσης. Αυτό προϋποθέτει ότι οι δημιουργοί τέτοιων καταστημάτων πρέπει να έχουν ορισμέ­ νες ειδικές γνώσεις, όπως προαπαιτείται να έ­ χουν ειδικές γνώσεις αυτοί που προτίθενται να λειτουργήσουν φορντιστήρια, ωδεία, σχολές ή ό,τι άλλο σχετικό με την εκπαίδευση. Πέρα από αυτό πρέπει να βρίσκονται υπό την άμεση εποπτεία των οργάνων της πολιτείας που είναι εντε­ ταλμένα να υπηρετούν την εκπαίδευση. Αυτό μπορεί να φαίνεται ουτοπία, μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο της σημερινής πραγματικότητας, όμως, αυτό δεν αναιρεί την παιδαγωγική αξία μιας τέ­ τοιας πρότασης, ιδιαίτερα αν σκεφτούμε ότι σή­ μερα αυτά τα καταστήματα, εκτός από την εκμε­

αφιερωμα/29 τάλλευση των νέων, λειτουργούν χωρίς να εξα­ σφαλίζουν ικανοποιητικές συναναστροφές, κα­ τάλληλα και ανάλογα με την ηλικία παιγνίδια, αλλά και πολλές φορές, χωρίς να τηρούν ούτε τους βασικούς κανόνες υγιεινής (σωστός αερι­ σμός, απαγόρευση καπνίσματος, κ.λπ.) Σε κάθε περίπτωση, όμως, τα ηλεκτρονικά παιγνίδια πρέπει να είναι και υπό την επίβλεψη ει­ δικών παραγωγών αφενός στη φάση του σχεδιασμού και της παραγωγής τους, και αφετέρου, κυ­ ρίως, στη φάση της εφαρμογής τους. Αυτό γίνε­ ται αυτονόητο γιατί το ηλεκτρονικό παιγνίδι εί­ ναι μέσο άσκησης του πνεύματος και απόκτησης δεξιοτήτων, είναι, δηλαδή, στοιχείο της αγωγής και ως εκ τούτου δεν νοείται να μην υπάρχει παι­ δαγωγός στην ομάδα δημιουργίας του για να πα­ ρέχει τις γνώσεις του για καλύτερη αξιοποίησή

Το παιγνίδι στην Παιδαγωγική Διαδικασία ο παιγνίδι αποτελεί την κύρια μορφή δράσης Τ του παιδιού κατά την προ και σχολική ηλι­ κία. Αυτό κάνει επιτακτική την ανάγκη να πάρει

θέση το παιγνίδι στη μαθησιακή διαδικασία είτε ως μορφή διδασκαλίας είτε ως μέσο για την υλο­ ποίηση εκπαιδευτικών στόχων. Η παιγνιώδης μορφή διδασκαλίας δημιουργεί ζωηρό και γνήσιο ενδιαφέρον, που αποτελεί και βασική προϋπόθε­ ση κάθε διδασκαλίας. Είναι ο ιδιαίτερος εκείνος τρόπος μετάδοσης που χρησιμοποιεί σαν κίνη­ τρο ψυχολογικό την έλξη του παιδιού για το παι­ γνίδι. Ο τρόπος αυτός είχε υποδειχθεί και από τον Πλάτωνα, στο σύγγραμα του (Νομ. VI 793α), με τη γνωστή φράση «μή βία, ώ άριστε, άλλά παίζων τούς παΐδας τρέφε», ακόμη και ο Γρηγόρης ο Θεολόγος λέγει: «ουχί την ηδίστην, αλλά την καλλίστην διδασκαλίαν», αλλά δεν παρα­ λείπει να τονίσει ότι η «καλλίστη» επιτυγχάνεται από τον σοφό δάσκαλο με μέσα τερπνά. Στους νεότερους χρόνους ο Froebel (1782-1852) την αναγάγει σε παιδαγωγικό αξίωμα, το οποίο έγινε αποδεκτό από την σύγχρονη αγωγή, και σήμερα βρίσκει εφαρμογή στα σχολεία με πολλούς τρόπους. Η μορφή αυτή της διδασκαλίας δεν είναι παι­ γνίδι αλλά η ύλη του μαθήματος διαμορφώνεται έτσι, ώστε μέσα από μια διαδικασία, που έχει ό­ λα τα γνωρίσματα ενός παιγνιδιού, να κατακτιέ­ ται η γνώση με τρόπο αβίαστο, παιγνιώδη, ευ-

30/αφιερωμα χάριστο. Οι μορφές που μπορεί να πάρει αυτή η διδα­ σκαλία είναι τόσες, όσες και οι μορφές των παιγνιδιών. Με κεντρικό στοιχείο π.χ. την άμιλλα στη μορφή παιγνιδιού, ανάμεσα σε ομάδες που χωρίζουμε την τάξη, μπορούμε να διαμορφώσου­ με μια γνήσια διδασκαλία. Μπορούμε να διδά­ ξουμε γνώσεις και δεξιότητες, που από τη φύση τους δεν «τραβάνε» το ενδιαφέρον του μαθητή (ορθογραφικές, γραμματικές, αριθμητικές πρά­ ξεις, κ.λπ) με σπουδαίο αποτέλεσμα. Εκεί όμως που η παιγνιώδης μορφή διδασκα­ λίας έχει εφαρμογή εύκολη και αποτελεσματική είναι στους τομείς που σκοπός της αγωγής είναι η κοινωνικοποίηση του μαθητή. Στο παιγνίδι με υπόδυση ρόλων τα παιδιά βιώνουν κοινωνικά πρότυπα και εξελίσσονται πνευ­ ματικά. Η αγωγή στην προσπάθειά της να κοινω­ νικοποιήσει τα παιδιά, τους υποδεικνύει κοινωνι­ κά πρότυπα7 που οι ρόλοι τους συγκεντρώνουν την αγάπη και την αποδοχή των άλλων, εκτιμούνται κι αναγνωρίζονται σαν επιτυχημένα άτο­ μα. Ο I. Γιαννούλης8 αναφέρει: «Τα παιδιά υπο­ δύονται συνήθως ρόλους των ενηλίκων και αντι­ γράφουν τους τρόπους με τους οποίους ενεργούν και γενικά συμπεριφέρονται αυτοί. Από τις πε­ ριορισμένες εμπειρίες και δυνατότητες που έχει ο μαθητής, ιδιαίτερα των κατώτερων τάξεων του Δημοτικού σχολείου, προχωρεί σε νέες σχέσεις και συνεξαρτήσεις. Η δημιουργία αυτών των νέ­ ων σχέσεων προάγει πρώτα πρώτα τη γλωσσική εξέλιξη του παιδιού, γιατί το εξαναγκάζει να συνεννοηθεί με τους συμμαθητές του επάνω σε νέες καταστάσεις, πέρα από τις άλλες θετικές επι­

Σημειώσεις 1. Α. Χρονοπούλου - Κ. Γιαννοπούλου: Περιοδ. «Σύγχρονη εκπαίδευση», τ.38, 1988, σελ. 65.

2. Χριστόδ. X. Τομασίδη: Εισαγωγή στην Ψυχολογία. Εκδ. Δίπτυχο, Αθήνα 1982, σελ. 140.

3. Χριστοδ. Τομασίδη: ό.π.

4. Μαρίας Σινανίδου: Το παιγνίδι και η σημασία του. Περιοδ. «Σύγχρονη εκπαίδευση», τ. 38, 1988, σελ. 77.

5. Γιώργου Παπαβασιλείου: Το παιδί και το βιομηχανικό παι­ γνίδι. Περιοδ. «Σχολείο και Ζωή» τ. 10, 1987, σελ. 323.

6. Γιώργου Παπαβασιλείου: ό.π.

7. Εμμανουήλ Α. Κολιάδη: Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτι­ κή πράξη. Τόμος Β, κεφ. Κοινωνικογνωστική μάθηση.

8. Ιωάννη Ν. Γιαννούλη: Εισαγωγή στη γενική διδακτική. Α­ θήνα 1980. Βιβλιογραφία 1. Γιάννη Αγαλιώτη: Η αντιμετώπιση του παιχνιδιού στη ση­ μερινή κοινωνία και ο θεμελιώδης ρόλος του στη διανοητι­ κή ανάπτυξη του παιδιού. Περιοδ. «Σύγχρονη Εκπαίδευ­ ση» τ. 38, 1988.

δράσεις στην όλη ψυχοπνευματική του ανάπτυξη και την κοινωνικοποίησή του». Ένα άλλο είδος παιγνιδιού που διδάσκει άμε­ σα, ανατρέποντας την παραδοσιακή σχέση δά­ σκαλου - μαθητή, είναι το θεατρικό παιγνίδι. Εί­ ναι η γνήσια μορφή παιγνιώδους διδασκαλίας και μάθησης. Με το θεατρικό παιγνίδι επιτυγχά­ νεται όλη η ζητούμενη «αρμονία» ρόλων και παι­ δαγωγικού κλίματος. Βέβαια είναι δύσκολο να εντάξουμε τη διδακτέα ύλη μέσα στο θεατρικό παιγνίδι, αν και προσφέρονται γι’ αυτό πολλές ε­ νότητες, όμως αυτό δεν μειώνει τη σημασία του θεατρικού παιγνιδιού γιατί η αποδοχή τού από τους μαθητές είναι γενική, ώστε δημιουργείται μια παιδαγωγική όαση μέσα στην οποία η παιδι­ κή ψυχή πλάθεται, δημιουργείται, χαίρεται και μαθαίνει. Η δυνατότητα εφαρμογής της παιγνιώδους μορφής διδασκαλίας δεν εξαντλείται με τα παρα­ δείγματα που αναφέραμε. Η επινοητικότητα του δασκάλου και η αυτενέργεια των μαθητών θα δώ­ σουν πολλές δυνατότητες εφαρμογής της σ’ ένα σχολείο που αναζητά να βρει διέξοδο και να ξεφύγει από το παραδοσιακό παιδαγωγικό κλίμα και να δημιουργήσει. Αυτό που έχει όμως σημασία, είναι να σχημα­ τίσει ο εκπαιδευτικός τη σωστή αντίληψη για τη σημασία του παιγνιδιού στην αγωγή του παιδιού, ώστε να το χρησιμοποιήσει ως μέσο αγωγής και διδασκαλίας. Οι εμπειρίες του από μια τέτοια ε­ νέργεια θα είναι τόσο σημαντικές, ώστε να αξιοποιήσει αυτή την παιγνιώδη μορφή διαπαιδαγώ­ γησης και να την εντάξει σε μονιμότερη θέση στη διδακτική του πράξη.

2. Μαρίας Σινανίδου: Το παιγνίδι και η σημασία του. Περιοδ. «Σύγχρονη Εκπαίδευση», τ. 38, 1988.

3. Γιώργου Παπαβασιλείου: Το παιδί και το βιομηχανικό παι­ γνίδι. Περιοδ. «Σχολείο και Ζωή», τ. 10, 1987.

4. Θέτ. Χορτιάτη: Παιχνίδια με βιβλία. Περιοδ. «Διαδρο­ μές», τ.3, 1986.

5. Μαρίας Χρυσαφή: Δραματικό παιχνίδι ή έκφραση. Περιοδ. «Ανοιχτό Σχολείο», τ. 18, 1988.

6. Ντ. Βίννικοτ: Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα. Μεταφρ. Γιάνν. Κωστόπουλος, Εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1980.

7. Εκδόσεων Gutenberg: Παιδιά και κομπιούτερς. Επιμέλεια Τάσος Ανθουλιάς, Αθήνα 1985.

8. Piaget J.-Inhelder Β: Η ψυχολογία του παιδιού. Μεταφρ. Κων. Κίτσου. Εκδ. Ζαχαρόπουλου, Αθήνα.

9. Χριστόδ. X. Τομασίδη: Εισαγωγή στην Ψυχολογία. Εκδ. Δίπτυχο, Αθήνα 1982.

10. Ι.Ν. Γιαννούλη: Εισαγωγή στη γενική διδακτική. Αθήνα 1980.

11. Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια. Εκδ. HERDER Ελλην. Γράμματα. Άρθρο: Παιγνίδι.

12. Κολιάδη Εμμανουήλ: Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική Πράξη, Τόμος Β, κεφ. Κοινωνικογνωστική μάθηση.

13. Α. Χρονόπουλου - Κ. Γιαννόπουλου: Το παιδί και το παι­ χνίδι. Περιοδ. «Σύγχρονη εκπαίδευση», τ. 38, 1988.

αφιερωμα/31

Αλεξάνδρα Π. Κοροπιώτου

ο^ Ρ ^ ^ π α ιγ ν ίδ ι 'ια ψυχολογική . π ρ ο σ έ γ γ ισ η -^ Μ

«Μάθετε το παιδί να καταπιάνεται όχι μόνο με 6, τι του είναι χρήσιμο, αλ­ λά και με ό,τι δεν χρειάζεται άμεσα. Το προετοιμάζετε για τη ζωή και στη ζωή δεν είναι ό λες οι υποχρεώσεις ενδιαφέρουσες».

Κ.Ν. Ουζίνσκι

Τη λέξη «παιγνίδι» τη χρησιμοποιούμε για κάθε παιδική απασχόληση. Ακό­ μη και για ένα εξάμηνο βρέφος λέμε ό τ ι«παίζει» με τα χέρια του. Είναι επίσης γεγονός ότι οι γονείς παρακινούν τα παιδιά τους με παιγνίδια- απασχολήσεις ή κατασκευές, και αυτά με τη σειρά τους χρησιμοποιούν τα παιγνίδια τους με τον κατάλληλο τρόπο, ως όργανα για να πετύχουν αυτό που επιθυμούν. ((Παι­ γνίδια» με ενέργειες του τύπου να τραβήξει το μακρινό αντικείμενο με τη βέργα ή να βγάλει με την κουτάλα το μπαλάκι από ένα δοχείο γεμάτο με νερό, κ.ά., όχι μόνο ψυχαγωγούν το παιδί, αλλά και εξασκούν μεγάλη επίδραση στη δια­ νοητική του ανάπτυξη.

32/αφιερωμα ργότερα, γύρω στα 4-5 έτη, το παιδί θα πε­ ράσει σ’ ένα άλλο είδος παιγνιδιού: το παι­ γνίδι των ρόλων, με το οποίο τα παιδιά αναπαριστούν τη ζωή των ενηλίκων. Τότε ακριβώς θα α­ ναπτυχθούν και θ’ αρχίσουν να καθορίζουν την ψυ­ χική του ανάπτυξη εκείνα τα είδη της δραστηριότητάς του, που ονομάζονται παραγωγικά: η ιχνο­ γραφία, το πλύσιμο, το χτίσιμο κ.ά. Ό σο περίεργο κι αν φαίνεται, το παιδί «μαθαί­ νει» το παιγνίδι από τα μεγαλύτερα αδέλφια του και από το κοινωνικό του περιβάλλον. Για το παιδί το παιγνίδι αποτελεί τη δραστηριοποίηση πολλών και διαφόρων ενεργειών ή επιθυμιών του. Στο πρώτο διάστημα που το παιδί καταπιάνε­ ται με τα αντικείμενα του περιβάλλοντος του, φαί­ νεται να δείχνει μια μεγάλη αμηχανία, δεν γνωρί­ ζει τη χρησιμότητά τους, είναι επιθετικό και σπά­ ζει ακόμα και χρήσιμα αντικείμενα ή προσπαθεί να τα φέρει στο στόμα του. Σε φυσιολογικές κα­ ταστάσεις ανάπτυξης αυτό το ιδιαίτερα ενοχλη­ τικό στάδιο (Stat oral) ξεπερνιέται ανώδυνα αν οι γονείς παροτρύνουν το παιδί σε παραγωγικού τύ­ που παιγνίδια, ώστε να λειτουργήσουν η προσπά­ θεια, η πράξη και η επιτυχία. Ταυτόχρονα όμως με την επιτυχία λειτουργεί και η επιβεβαίωση, το μπράβο των γονιών του, το χαμόγελο και τα πα­ λαμάκια, στοιχεία που το ικανοποιούν και συγχρό­ νως του «διδάσκουν» πολλές χρήσιμες πρωτοβου­ λίες με έμμεσο τρόπο. Όμως ένα τόσο σημαντικό θέμα, όπως το παι­ δί και το παιγνίδι, δεν εξαντλείται με μια σύντο­ μη θεώρηση. Έτσι θα προσπαθήσουμε να οργα­ νώσουμε μία ενότητα με τα είδη των παιγνιδιών που αφορούν άμεσα το παιδί, έχουν μεγάλη διδα­ κτική αξία, και παράλληλα παρουσιάζουν σημα­ ντικό ψυχολογικό και ψυχαναλυτικό ενδιαφέρον.

Α

Φυσικά παιγνίδια με πρόχειρη ή χωρίς καθόλου υποδομή Είναι τα παιγνίδια όπου δοκιμάζονται οι «ope­ rant» δεξιότητες των παιδιών. Είναι παιγνίδια δύ­ ναμης και σκληραγωγίας. Σ’ αυτή την κατηγορία περιλαμβάνονται το περπάτημα πάνω σε φράχτες, σε περβάζια παραθύρων, το γρήγορο κατέβασμα στις σκάλες κ.ά. Ο Jean Chateau ονόμασε τα παι­ γνίδια της κατηγορίας αυτής «ασκητικά», επειδή εμπεριέχουν κίνητρα για μεγαλύτερη - πνευματική και σωματική - εξάσκηση των παιδιών.

Η ενδογενής ενέργεια

Παιγνίδια φυσικής δύναμης

Πρόκειται για την ασυνείδητη ενέργεια παραγω­ γής ήχων με διάφορα αντικείμενα όπως: κουδουνίστρες, κρόταλα, ζωάκια που βγάζουν ήχους με κατάλληλους χειρισμούς κ.ά. Επίσης, στην ηλι­ κία γύρω στα 4 έτη, υπάρχει τάση για μυθοπλα­ σία και ένα ένστικτο για εφεύρεση νέων παιγνιδιών.

Ό πω ς οι αγώνες δρόμου, το τρέξιμο με φυσικά ή τεχνητά εμπόδια, με μια άνευ προηγουμένου δύ­ ναμη, η οποία προσπαθεί να βγει προς τα έξω.

Το παιγνίδι των ρόλων Με εξαίρεση τα πνευματικά παιγνίδια, στα υπό­ λοιπα αρχίζει από πολύ νωρίς η διαφοροποίηση σε «γυναικείους» και «ανδρικούς» ρόλους, τουλάχι­ στον. Τότε αρχίζουν και οι πρώτες ταυτίσεις ψυ­ χαναλυτικού τύπου στα πρότυπα γυναίκα- μαμάδασκάλα και άντρας-πατέρας-πυροσβέστης. Ω­ στόσο τα κορίτσια σ’ αυτό το διάστημα δείχνουν μεγάλη πειθαρχία και πολύ δύσκολα δέχονται ν’ αλλάξουν ρόλους.

Ακροβατικά παιγνίδια και ασκήσεις ισορροπίας Σ’ αυτά τα παιγνίδια τα περισσότερα παιδιά προπονούνται μέχρις εξαντλήσεως, με αλλεπάλ­ ληλες δοκιμασίες, έως όταν πετύχουν το καλύτε­ ρο και πιο επικίνδυνο ίσως αποτέλεσμα. ΓΓ αυτό σ’ αυτού του είδους τα παιγνίδια σημειώνονται τα περισσότερα ατυχήματα.

Παιγνίδια με πολλή «πονηριά» Παίζονται σε συνδυασμό με άλλα παιγνίδια, κι­ νητικά κυρίως, όπου μια ομάδα παιδιών προσπα­ θεί να ξεγελάσει μια άλλη (κλέφτες και αστυνό­ μοι, κρυφτό, ελεύθεροι και αιχμάλωτοι, κ.ά.), ή

αφιερωμα/33 κάνοντας ιδιότυπες συμμαχίες με βάση την πονη­ ριά. Τα κίνητρα για τέτοιων ειδών παιγνίδια, που έχουν ως σκοπό την επικράτηση μιας ομάδας, πα­ ρουσιάζουν μεγάλο κοινωνιολογικό ενδιαφέρον και, απ’ όσο γνωρίζουμε, συναντώνται σε όλες σχεδόν τις χώρες και τους λαούς.

Τα γλωσσικά παιγνίδια Ο Γάλλος ψυχολόγος A. Wallon (1879-1963), γνωστός για την υπερτίμηση του κοινωνικού πα­ ράγοντα και του ρόλου της γλώσσας στη διανοη­ τική ανάπτυξη του παιδιού, επισημαίνει ότι οι με­ γάλες μεταβολές στις αντιδράσεις του παιδιού και στη συμπεριφορά του, συμβαίνουν όταν το παιδί αποκτήσει την ικανότητα να ομιλεί. Τότε τα λε­ κτικά παιγνίδια, ο συμβολισμός και η μίμηση πλημμυρίζουν την όλη συμπεριφορά του και συ­ ντελούν στη μεγάλη ανάπτυξη και τη διακλάδω­ ση των σχέσεών του με το περιβάλλον.

Το θεατρικό παιγνίδι Το παιδί αρχίζει να πειραματίζεται με τις αισθή­ σεις του, το σώμα του και τη φαντασία του, συ­ νταιριάζοντας δύο καινούρια στοιχεία γι’ αυτό: το πραγματικό και το φανταστικό. Έτσι βρίσκει νέες λύσεις και οδηγείται σε νέες πρωτόγνωρες στάσεις ζωής. Ο νέος άνθρωπος αρχίζει να πραγματώνει χιλιάδες ιδέες και επιθυμίες που η πραγματικότη­ τα του στερεί, αρχίζοντας έτσι να εμψυχώνεται α­ πό τον ίδιο του τον εαυτό, αποκτώντας δηλ. αυ­ τοπεποίθηση. Επίσης αρχίζει να αγγίζει τις καλές τέχνες: το χορό, το τραγούδι, την ποίηση. Πέρα από δέκτης γίνεται και δημιουργός.

Το μιμητικό παιγνίδι Ο Αριστοτέλης («Περί Ποιητικής» 144 2β) γρά­ φει: «Έοίκασι δέ γεννήσαι μέν όλως τήν ποιητι­ κήν, αίτίαι δύο τινές καί αύται φυσικαί. Τό τε γάρ μιμεΐσθαι σύμφυτον τοΐς άνθρώποις έκ παίδων έστί καί τούτφ διαφέρουσιν καί άλλων ζώων, δτι μιμητικώτατόν έστι και τάς μαθήσεις ποιείται διά μιμήσεως τάς πρώτας και τό χαίρειν τοΐς μιμήμασι πάντας» . Αν υποθέσουμε ότι η μίμηση είναι πιθανότατα η πρώτη γλώσσα του ανθρώπινου γένους, τότε ό­ χι μόνο είναι η γλώσσα του προσώπου, αλλά και η γλώσσα του σώματος και της ψυχής. Ο Τάσος Λιγνάδης αναφέρει ότι η μίμηση είναι ένα βιοτικό γεγονός. Είναι μια ορμέμφυτη ώθηση της ψυχής να καταργήσει τον πρακτικό χρόνο με το παιγνίδι. Μπορούμε να τολμήσουμε με τα παιδιά μιμήσεις επαγγελμάτων, μιμήσεις σκηνών από την καθη­ μερινή ζωή, σκηνών από την κοινωνική ζωή, μι­ μήσεις γνωστών ατόμων, ιστορικών γεγονότων, μυθολογικών σκηνών, πράξεων ανθρώπων και, φυσικά, ζώων. Η «θητεία» ενός φυσιολογικού παιδιού στο νη­ πιαγωγείο θα έπρεπε να κάλυπτε τα παραπάνω τουλάχιστον ζητήματα, γιατί οι γνώσεις γύρω α­ πό αυτά, τα τόσο χρήσιμα θέματα, θα διευκολύ­ νουν τα μέγιστα το παιδί να αντιμετωπίσει απο­ τελεσματικότερα το σχολείο, αλλά και την κοι­ νωνική ζωή και οργάνωση.

Το βιομηχανικό παιγνίδι ένα άλλο είδος παιγνιδιού εξίσου σημα­ ντικό με όσα αναφέραμε ώς τώρα. Όμως, τα Ε ίναι τελευταία 30 χρόνια στην Ελλάδα τουλάχιστον, αντιμετωπίζουμε ως κοινωνία, ένα σημαντικό πρό-

34/αφιερωμα βλήμα: στερήσαμε τα παιδιά από το φυσικό τους περιβάλλον και τα εγκλωβίσαμε σε σπίτια-κελιά, με αποτέλεσμα να χάσουν την επαφή τους με τη φύση, το δάσος, τους δρόμους, τη γειτονιά... Το ελεύθερο παιγνίδι, ο αυθορμητισμός, η παρόρμηση του παιδιού για τρέξιμο, χτίσιμο, σκαρφάλωμα στα δέντρα, ζαβολιές με άλλα παιδιά, χάθηκε για πάντα τουλάχιστον στα μεγάλα αστικά κέ­ ντρα. Το παιγνίδι ως ιδέα, ως τρόπος ζωής μπήκε σε πανάκριβα κουτιά που λειτουργούν και ως ε­ νοχές, ως προς το δικό μας παιδί, μιας και ξέρου­ με πολύ καλά τι θέλει, τι του έχουμε στερήσει, αλ­ λά αδυνατούμε να του το προσφέρουμε. Έτσι το βιομηχανικό παιγνίδι έρχεται να καλύ­ ψει αυτή τη μεγάλη έλλειψη, και πολλές φορές μ’ επιτυχία: αναφερόμαστε στα κατασκευαστικά παιγνίδια παιδαγωγικού χαρακτήρα, με τα οποία ένα παιδί μπορεί εύκολα να κατασκευάσει αερο­ πλάνα και τρενάκια, που μπορούν να σε πάνε πα­ ντού, σπίτια, πύργους, πολιτείες και να ταξιδεύει σ’ αυτές με τη φαντασία του - έστω και πάνω σε πλαστικούς δρόμους. Θα σταθούμε στο βιβλίο με εικόνες και χωρίς, ή με λίγα, γράμματα, που βοη­ θάει σημαντικά για την ανάπτυξη καλής σχέσης του παιδιού με τα βιβλία. Υπάρχουν πολλά τέτοια βιβλία που λειτουργούν ως παιγνίδια - βιβλία γνώ­ σης. Υπάρχουν επίσης τα διάφορα «παζλ», που η συναρμολόγησή τους μπορεί να καλύψει ένα μέ­ ρος τουλάχιστον από την ανία που αισθάνεται και βιώνει το παιδί μέσα σ’ ένα σύγχρονο διαμέρισμα. Όμως πολλά μπό τα βιομηχανικά παιγνίδια είναι αμφίβολης αισθητικής αξίας, πολλές φορές επικίν­ δυνα, αλλά και δεν φαίνεται να υπάρχει ευαισθητοποίηση γύρω από το θέμα των αρμοδίων οργά­ νων της πολιτείας. Το βάρος πέφτει πάλι στους γο­ νείς, οι οποίοι είναι τις περισσότερες φορές ανε­ νημέρωτοι. υνοψίζοντας τα παραπάνω μπορούμε να πού­ με ότι το παιγνίδι είναι ένα από τα δικαιώμα­ τα του παιδιού. Είναι η έκφραση της ζωτικής του ανάγκης για την επαφή του με τη σκληρή πραγ­ ματικότητα που το περιβάλλει. Όμως και εδώ υ­ πάρχουν δυσκολίες: πολλοί γονείς παραπονούνται ότι τα παιδιά τους παίζουν πολύ, ότι δεν «χορ­ ταίνουν» το παιγνίδι και ότι έτσι δεν προλαβαίνουν να διαβάσουν. Κάνουν δε από την πλευρά τους ό,τι μπορούν (ακόμα και τα τιμωρούν) για να «στρω­ θούν να μελετήσουν», προκαλώντας έτσι το θυμό, τα κλάματα ή άλλες αντιδράσεις των παιδιών τους. Πώς θα μάθουμε σ’ αυτούς λοιπόν τους γο­ νείς ότι όσο πιο πολύ παίζει το παιδί, τόσο πιο κο­ ντά στα φυσιολογικά όρια της εξέλιξής του βρί­ σκεται; Πρέπει να καταλάβουν ότι μόνο το καταθλιπτικό και άρρωστο παιδί αρνείται να παίξει και ότι η ερεθιστικότητα, η έλλειψη σιγουριάς, οι δυ­ σκολίες στη μάθηση κ.λπ. ενός παιδιού οφείλο­ νται και στο γεγονός ότι ποτέ του δεν έπαιξε αλη­

Σ

θινά, ποτέ του δεν «χόρτασε» τα παιγνίδια του, γιατί του τα στέρησαν για διάφορους λόγους. Ακόμα και μέχρι πριν από λίγα χρόνια επικρα­ τούσε σε πολλούς Έλληνες εκπαιδευτικούς η α­ ντίληψη πως το παιγνίδι πρέπει να σταματάει ό­ ταν αρχίζει να λειτουργεί το σχολείο και το παιδί γίνεται μαθητής. Απεναντίας, σήμερα πιστεύεται ότι τότε πρέπει να αρχίζει το παιγνίδι, γιατί μόνο κατά το 6ο έτος της ηλικίας του αρχίζει πραγμα­ τικά η συνειδητοποίηση του παιδιού, και ως εκ τούτου οι αυξημένες ανάγκες του για επικοινωνία και εκτόνωση, για επαφή, και ολοκλήρωση του Ε­ γώ του. Επίσης το παιγνίδι κυριαρχεί στη ζωή του παι­ διού ως μέσον άσκησης του σώματος, ομαλής ε­ ξέλιξης των νοητικών του λειτουργιών και ψυχα­ γωγίας. «Μή βίςι ώ άριστε, άλλά παίζων τούς παΐδας τρέφε», γράφει ο Πλάτων. Σήμερα εξάλλου πι­ στεύεται ότι και ο δρόμος για τη γνώση περνάει απαραίτητα από την πράξη, και το παιγνίδι είναι ο κυρίαρχος τρόπος της νοητικής του ανάπτυξης. Είναι τελικά η πιο γνήσια και αυθόρμητη μορφή ενεργητικότητας. Κλείνοντας αυτή την προσέγγιση θα αναφερθού­ με πολύ σύντομα στη μέθοδο της «παιγνιοθεραπείας» για ειδικές περιπτώ σεις παιδιών με ψυχικές-σωματικές-νοητικές ανεπάρκειες. Αυτή η μέθοδος είναι συναρπαστική και έχει καταπλη­ κτικά αποτελέσματα ακόμα και σε καταστάσεις τόσο δύσκολες, όπου όλα τα άλλα μέσα έχουν αποτύχει. Η σχέση παιδαγωγού-ψυχολόγου και παι­ διού με ειδικές ανάγκες μέσα στο παιγνίδι έχει πα­ ρατηρηθεί ότι οδηγεί αργά, αλλά σταθερά, στη θε­ ραπεία του συμπτώματος, αλλά και της αιτίας που το προκαλεί. Ας αφήσουμε λοιπόν τα παιδιά να παίζουν, ας τα αφήσουμε να κάνουν παιγνίδι τις ιδέες τους, τη φαντασία τους, την επιθετικότητά τους. Το καλύ­ τερο δώρο που μπορούμε να τους κάνουμε είναι να τα αφήνουμε να παίζουν χωρίς ενοχές. Να ζήσουν όσο μπορούν μια χαρούμενη «φασαρία», γε­ μάτη δημιουργικότητα, χαρά για ζωή, απρογραμ­ μάτιστα και χωρίς σκοπό. Ας τα αφήσουμε να χαί­ ρονται, να ονειροπολούν, να ενθουσιάζονται παί­ ζοντας, γιατί πολύ σύντομα θα μεγαλώσουν και δεν θά ’χουν, αλίμονο, γνωρίσει τη χαρά του παι­ γνιδιού. Βιβλιογραφία 1. Jean Piaget: Ψυχολογία και Παιδαγωγική. Αθήνα 1979.

2. Πάνου Γεωργούση: Παιδαγωγική Ψυχολογία. Έκδ. Φελέκη, Αθήνα.

3. Νικολάου Ράπτη: Γενική Ψυχολογία. Εκδ. Gutenberg.

4. Μαρίας Δ. Σινανίδου: «Το παιγνίδι και η σημασία του». Περιοδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 38, 1988.

5. Το παιδί σε κατάθλιψη. Έκδ. Χατζηνικολή, Αθήνα 1983.

6. Ο κόσμος του παιδιού. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1985.

7. A.S. Neil: Το ελεύθερο σχολείο. Εκδ. Μπουκουμάνη, Αθήνα.

8. Άλκηστης: Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο. Αθήνα 1984.

αφιερωμα/35

Μάχη Κάνιστρα Λ

'

Η ζωγραφική σαν παιγνίδι και η αισθητική ανάπτυξη του παιδιού Είναι κοινό μυστικό ότι όσο μια δραστηριότητα μοιάζει με παιγνίδι τόσο πιο πολύ βρίσκει ανταπόκριση στην παιδική ψυχολογία. Είναι ακόμα επιστημονι­ κά βεβαιωμένο απ’ όλους τους μεγάλους παιδαγωγούς και ψυχολόγους, ότι το παιγνίδι είναι ένα μοναδικό μέσο προσέγγισης, αγωγής και ανάπτυξης του παιδιού. ο παιδί που παίζει αναπτύσσει τις αντιλήψεις του, τη νοημοσύνη του, τις τάσεις για πειρα­ ματισμό, τα κοινωνικά ένστικτα κ.ά. Γι’ αυτό το παιγνίδι για τα μικρά παιδιά είναι ένας τόσο ισχυρός μοχλός για τη μάθηση, ώστε όταν πετυχαίνουμε να μετατρέπουμε μια διαδι­ κασία μάθησης σε παιγνίδι βλέπουμε τα παιδιά

Τ

να συμμετέχουν με ενθουσιασμό και ν’ ανταποκρίνονται στις προσδοκίες μας. Στις μικρές ηλικίες, όλες οι ενεργητικές εκπαι­ δευτικές μέθοδοι συνιστούν να παρέχουμε στα παιδιά ένα κατάλληλο υλικό ώστε να κατορθώ­ νουν παίζοντας ν’ αφομοιώνουν τις νοητικές πραγματικότητες, οι οποίες χωρίς το παιγνίδι θα

36/αφιερωμα παρέμεναν ξένες στην παιδική αντίληψη.1 Επεκτείνοντας τις παρατηρήσεις μας γύρω απ’ το παιγνίδι, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ένας μεγάλος αριθμός παιγνιδιών αποτελεί έκφραση της φαντασίας. Ο Woodworth κατατάσσει το παιγνίδι στην ελεύθερη φαντασία γνωστή και σαν «παιγνίδι της φαντασίας».2 Το παιγνίδι θα λέγαμε πιο συγκεκριμένα ότι εί­ ναι ένα είδος «πρακτικής φαντασίας», απ’ την ά­ ποψη ότι εκδηλώνεται με συγκεκριμένες πράξεις και ενέργειες και ακόμα συχνά με υλικό τρόπο και μορφοποιημένο αποτέλεσμα. Κατά τον Rainwater3 το παιγνίδι δεν είναι μια συνηθισμένη μορφή δραστηριότητας. Είναι μια διάθεση της ψυχής πηγαία σε κάθε άνθρωπο, συνυφασμένη με την πρωτογενή και την πρωταρχι­ κή φύση του και πολύ εύστοχα θεωρήθηκε ότι στις ρίζες του ο άνθρωπος είναι homo ludens. Ο διάσημος παιδαγωγός Froebel, ιδρυτής των παιδικών κήπων, ο οποίος εισήγαγε ένα πρό­ γραμμα αγωγής μέσα απ’ το παιγνίδι θεωρούσε το παίξιμο σαν έκφραση των δημιουργικών δυνά­ μεων του παιδιού.

μεγαλύτεροι παιδαγωγοί (Montessori, Froebel κ.ά.) αποδίδουν στο παιγνίδι τεράστια σημα­ σία.4 Από τη φύση της η ζωγραφική δραστηριότητα - όπως άλλωστε και κάθε μορφή καλλιτεχνικής δραστηριότητας - περιέχει έντονα στοιχεία του παιγνιδιού. Κίνηση και δράση (ιδιαίτερα στην αισθησιοκινητική περίοδο), έκφραση και μορφοποίηση συ­ ναισθημάτων, σύζευξη του πραγματικού με το φανταστικό, ελεύθερη χρήση των μέσων έκφρα­ σης, συμβολοποίηση κ.ά.5 Ξεκινάει από μια έντονη ανάγκη του παιδιού για έκφραση και επικοινωνία με το περιβάλλον, για μορφοποίηση εντυπώσεων και συναισθημά­ των, για κίνηση και δράση. Οι πρώτες καλλιτεχνικές εκδηλώσεις στο παι­

Η ζωγραφική σαν παιγνίδι ο παιγνίδι, λοιπόν, είναι μια αυθόρμητη δρα­ στηριότητα που υπαγορεύεται από εσωτερι­ κή ανάγκη, μια ενέργεια ελεύθερη - όχι υποχρε­ ωτική. Είναι ένα μέσο με το οποίο το παιδί μαθαί­ νει να ξεχωρίζει τον εαυτό του από τους άλλους, να αυτοεπιβεβαιώνεται και να γνωρίζει τον κό­ σμο. Είναι ένα μέσο ακόμα να πραγματοποιεί ε­ σώτερες επιθυμίες και να βρίσκει τη χαρά και τη λύτρωση με την ικανοποίηση βασικών αναγκών της ηλικίας, που δημιουργούνται από την απώθη­ ση ή τον έλεγχο ανεκπλήρωτων πόθων. Όσον α­ φορά τώρα τη σημασία των παιγνιδιών για τη σω­ ματική και ψυχική εξέλιξη του παιδιού, αυτή μπορούμε να πούμε ότι είναι ανυπολόγιστη. Βοη­ θούν στην ωρίμανση των διαφόρων σωματικών λειτουργιών, συμβάλλουν στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων, εξασκούν την αντίληψη του χώρου, την παρατηρητικότητα και τη συγκέντρωση της προσοχής, αναπτύσσουν την ικανότητα εύρεσης σχέσεων, δηλαδή τη νοητική ικανότητα και ευ­ φυΐα, και προπάντων καλλιεργούν τη φαντασία. Συμβάλλουν επίσης στην καλλιέργεια αρετών της προσωπικότητας, όπως της υπομονής, της πρωτοβουλίας, ενεργητικότητας, της υπακοής, του σεβασμού προς τους άλλους κ.λπ. Είναι ακόμα βεβαιωμένο ότι παιδιά που στερή­ θηκαν σε σημαντικό βαθμό τις ευκαιρίες για παι­ γνίδι παρουσιάζουν σημαντική καθυστέρηση στην εξέλιξή τους και επιβράδυνση της σχολικής ωριμότητάς τους. Είναι, λοιπόν, ευνόητο γιατί οι

Τ

δί, σαν άτομο που εξελίσσεται, δεν έχουν σχέση με την αναζήτηση του ωραίου. Στις πολύ μικρές ηλικίες, όπου η κίνηση παίζει πρωταρχικό ρόλο, η κινητικότητα είναι ζωτική ανάγκη για το παιδί, η ζωγραφική δραστηριότη­ τα ξεκινώντας από την «ηδονή της κίνησης» εκ­ δηλώνεται με το «μουτζούρωμα», συμβολική κα­ τάληψη του χώρου και μορφή επέμβασης στο πε­ ριβάλλον.6 Είναι τό ανάλογο του παιγνιδιού-άσκησης που αναφέρει ο Piaget. Το παιδί χαράζει γραμμές από απλή φυσιολογική ανάγκη, όπως ακριβώς βγάζει κραυγές ή ψηλαφεί τα διάφορα αντικείμενα. Από τη στιγμή της «ανακάλυψης» της μορφής περνάμε στη δεύτερη περίοδο, της συμβολικής έκφρασης. Μια τυχαία μορφή του σχεδίου γίνεται το πρώτο σύμβολο. Εμφανίζεται ο «ανθρωπάκος». Ακολουθούν και άλλα σύμβολα με πολύ-

αφιερωμα/53 ποίκιλες σημασίες, κύκλοι γίνονται διαδοχικά κεφάλια, ήλιοι, ρόδες αυτοκινήτου ή μπάλες, τρί­ γωνα γίνονται στέγες σπιτιών, πανιά βάρκας ή ο­ ροσειρές, τετράγωνα γίνονται σπίτια, κουτιά ή αυτοκίνητα. Ο ζωγραφικός χώρος διαγράφεται με καθαρά συμβολικό τρόπο και δυο οριζόντιες γραμμές είναι αρκετές για να υποδηλώσουν τη γη και τον ουρανό. Ζωγραφική και συμβολικό παιγνίδι συνδέονται άμεσα γιατί κινούνται και οι δυο ανάμεσα στην περιοχή του πραγματικού και την περιοχή του φανταστικού. Κάθε υπερβολή είναι επιτρεπτή στις αναλογίες, στις ιδιότητες, στις δυνατότητες, στο χώρο που καταλαμβάνουν τα αντικείμενα, στον προορισμό που υποτίθεται πως έχουν. Και οι δύο δραστηριότητες αυτή την περίοδο έχουν καθαρά πειραματικό χαρακτήρα. Ξεκινούν χω­

ρίς προκαθορισμένο πλάνο, χωρίς κεντρική ιδέα, χωρίς συγκεκριμένο στόχο. Ειδικότερα στη ζωγραφική το παιδί ξεκινώ­ ντας να ζωγραφίσει δεν έχει καμιά ιδέα του συνό­ λου που πρόκειται να φτιάξει. Το έργο του σχε­ διάζεται τυχαία και κάθε στοιχείο που ζωγραφί­ ζεται γεννά την ιδέα ενός καινούριου στοιχείου, που ακολουθεί, κι έτσι το σχέδιο συμπληρώνεται βαθμιαία, ώσπου κάποια στιγμή το παιδί σταμα­ τά, είτε γιατί δεν χωράει τίποτ’ άλλο στο χαρτί, είτε γιατί βαρέθηκε, είτε γιατί τ’ αποθέματα της φαντασίας έδωσαν ό,τι είχαν να δώσουν εκείνη τη στιγμή. Στο τρίτο στάδιο περνάμε, τόσο στο παιγνίδι, όσο και στη ζωγραφική, σ’ αυτό που ονομάζεται «έκφραση-γλώσσα». Το παιδί ξανοίγεται σ’ έναν τρόπο σκέψης πε­ ρισσότερο ορθολογιστικής. Αισθάνεται την ανά­

γκη να αιτιολογήσει τα πράγματα προκειμένου να πείσει τους άλλους για την ορθότητα των αποφάσεών του και να κατανικήσει τις αντιρρήσεις τους. Ειδικότερα στη ζωγραφική προσέχει περισσό­ τερο την εκφραστική δύναμη των διαφόρων ση­ μείων, την ανταπόκριση που έχουν τα εικονικά του σύμβολα με την πραγματικότητα, την αμεσό­ τητα με την οποία μεταφέρουν το μήνυμά τους.7 Περνά έτσι από τη συμβολική έκφραση στην περίοδο του «διανοητικού ρεαλισμού». Πρόκει­ ται κατ' ουσίαν για μια ζωγραφική μνήμης, περα­ σμένης μεσ’ απ’ το φίλτρο της παιδικής ευαισθη­ σίας και πραγματοποιούμενης με τις εγγενείς πραχτικές αδυναμίες που έχει η δεδομένη ηλικία. Στη φάση αυτή αναπτύσσονται και τα οργανω­ μένα παιγνίδια με κανόνες και συγκεκριμένους

στόχους που οδηγούν και στην κοινωνικοποίηση του παιδιού. Στη ζωγραφική έχουμε το αντίστοι­ χό τους στις ομαδικές εργασίες. Εντούτοις στους συσχετισμούς ανάμεσα στην τέχνη και το παιγνίδι εκτός απ’ τις ομοιότητες για τις οποίες μιλήσαμε πιο πάνω, ο Piaget δια­ κρίνει μια ουσιαστική διαφορά και η διάκριση αυτή ρίχνει νέο φως στις εκδηλώσεις των δυο δραστηριοτήτων. Ως γνωστόν στις γενικές θέσεις του ο Piaget ξε­ κινάει απ’ τη διαπίστωση ότι η διανοητική και η συναισθηματική ζωή του παιδιού τείνουν προς δυο αντίθετους πόλους στους οποίους και αντι­ στοιχούν διαφορετικοί τρόποι δράσης. Απ’ τη μια πλευρά υπάρχει ο εξωτερικός κόσμος στον ο­ ποίο το παιδί οφείλει να υποταγεί και να προσαρ­ μοστεί. Κι απ’ την άλλη, το εσωτερικό εγώ με τις δικές του επιθυμίες, τις χαρές ή τις συγκινήσεις

54/αφιερωμα έρχεται σε αντιπαράθεση με τον εξωτερικό κόσμο.8 Το συμβολικό παιγνίδι ή παιγνίδι της φαντα­ σίας έχει σκοπό να επιτρέψει από ανάγκη αντι­ στάθμισης «την όσο το δυνατόν πληρέστερη έκ­ φραση του ίδιου του εγώ που είναι διαφορετικό α­ πό την υλική και κοινωνική πραγματικότητα». Αντίθετα οι καλλιτεχνικές εκδηλώσεις έχουν σκοπό να συμφιλιώσουν τις δυο πραγματικότη­ τες και ν’ αποτελόσουν διαδοχικές συνδέσεις α­ νάμεσα στο εγώ και στον εξωτερικό κόσμο. Έτσι το συμβολικό παιγνίδι γίνεται η έκφραση μια βαθιάς ανάγκης τού εγώ για ν ’ αποφύγει την εξωτερική πραγματικότητα, ενώ το ζωγραφικό παιγνίδι είναι μια προσπάθεια συμφιλίωσης του ε­ γώ με την πραγματικότητα. Στο βάθος πρόκειται για δυο αντιμαχόμενες πλευρές της ίδιας πραγ­ ματικότητας. Όσον αφορά τώρα το δεύτερο σκέλος του θέ­ ματός μας, τη σχέση δηλαδή που έχει το ζωγρα­ φικό παιγνίδι με την αισθητική ανάπτυξη του παι­ διού η απάντηση είναι ευνόητη. Η επιφύλαξή μας βρίσκεται μόνο στο τι διάσταση θα πάρει αυτή η αισθητική ανάπτυξη και αν θ’ αφήσει τελικά ου­ σιαστικά στοιχεία στο παιδί ή θα σβήσει σε λίγο και θα μείνει μόνο η ανάμνηση μιας ευχάριστης δραστηριότητας. Ολ’ αυτά θα εξαρτηθούν από την Αγωγή εν γένει και ιδιαίτερα φυσικά απ’ τη μορφή διδασκαλίας μέσα στο σχολείο. Συχνά το περιβάλλον καταστρέφει την προ­ σπάθεια που γίνεται μέσα στο σχολείο ή το ίδιο το σχολείο δεν είναι σε θέση ν’ ανταποκριθεί στις απαιτήσεις μιας εκσυγχρονισμένης διδασκα­ λίας. Έτσι η ευκαιρία για αξιοποίηση του ζωγρα­ φικού παιγνιδιού χάνεται και η αισθητική αγωγή του παιδιού παραμένει ένα μελαγχολικό όραμα. Όσον αφορά τώρα τη μορφή διδασκαλίας μέ­ σα στο σχολείο, εδώ σκόπιμο θα ήταν ν’ αναφέ­ ρουμε τις απόψεις του διάσημου παιδαγωγού Εrikson κατά την πρόσφατη επίσκεψή του στην Ελλάδα: «Ξεκινήσαμε με την απόλυτη ελευθερία. Είδα­ με το αδιέξοδο. Περάσαμε στο αντίθετο άκρο, παρέμβαση του δασκάλου. Συναντήσαμε το ίδιο αδιέξοδο. Καταλήξαμε στη μέση οδό 50% ελευ­ θερία, 50% παρέμβαση» Είναι μια καλή άποψη που συμμεριζόμαστε κι εμείς απ’ την προσωπική μας πείρα μέσα στην εκπαίδευση. υνοψίζοντας τις παρατηρήσεις μας για την ανάπτυξη του παιδιού μεσ’ απ’ το ζωγραφι­ κό παιγνίδι, μπορούμε να πούμε ότι βασικός πα­ ράγοντας είναι το γεγονός ότι η ζωγραφική είναι πριν απ’ όλα πράξη. Και σαν τέτοια βρίσκει άμε­

Σ

ση ανταπόκριση στο παιδί και αποτελεί βασικό μοχλό μάθησης και ανάπτυξης αν χρησιμοποιη­ θεί με σωστό τρόπο. Γενικότερα μπορούμε να πούμε ότι η ζωγραφι­ κή δραστηριότητα: - Διακινεί το ενδιαφέρον γύρω απ’ το φαινό­ μενο της τέχνης.

- Εθίζει το παιδί στο καλό γούστο.

- Αναπτύσσει την κριτική σκέψη.

- Αίρει πολλές προκαταλήψεις για ορισμένες περιόδους της ζωγραφικής. Το παιδί αρχίζει να καταλαβαίνει ότι κάποια έργα είναι καλύτερα, «του αρέσουν περισσότε­ ρο», κάποια άλλα του αρέσουν λιγότερο, αρχίζει ν’ αναζητά, - με τη βοήθεια του δασκάλου γιατί του αρέσουν περισσότερο, αρχίζει να κατα­ λαβαίνει ότι στην επιτυχή έκβαση του ζωγραφι­ κού παιγνιδιού έχουν σημασία κάποιες επιτυχείς επιλογές χρωμάτων, σχημάτων κ.ά. Ορισμένες περίοδοι της ζωγραφικής τέχνης που πριν ήταν ακατανόητες, τώρα πλησιάζονται, αίρονται πολλές προκαταλήψεις και το παιδί αρ­ χίζει να καταλαβαίνει ότι για να είναι ωραίος έ­ νας πίνακας δεν είναι απαραίτητο ν’ αποτελεί πι­ στή μίμηση της πραγματικότητας. Ειδικότερα μέσα από την καθημερινή δραστηριότητα, η αι­ σθητική ανάπτυξη του παιδιού συντελείται: - Με την άμεση επαφή και δράση με τα ζω­ γραφικά υλικά (μαρκαδόρους, τέμπερες, σκόνες του βαρελιού και κόλλες, μολύβια χρωματιστά, λαδοπαστέλ). Μέσ’ απ’ αυτά - με τη βοήθεια του δασκάλου - αρχίζει να κατανοεί ότι κάθε υ­ λικό έχει τις ιδιότητές του και μαθαίνει να τα χρησιμοποιεί. Μαθαίνει ότι οι απέραντες ποικιλίες των χρω­ ματιστών τόνων προκύπτουν από την ανάμιξη λί­ γων σχετικά χρωμάτων κι ότι μπορεί ν’ αντικα­ ταστήσει τις δεκάδες έτοιμες αποχρώσεις των βιομηχανοποιημένων προϊόντων με λίγες και να πετύχει έναν απέραντο πλούτο αποχρώσεων. Μαθαίνει ότι το κάθε χρώμα δεν ταιριάζει απαραιτήτως με το άλλο κι ότι με τον άλφα ή βήτα τρόπο μπορούμε να πετύχουμε μια αρμονία των χρωμάτων. Γνωρίζει τις απέραντες δυνατότητες που υπάρ­ χουν για να διατυπώσει μια εικόνα (με βούλες ή με στίγματα, με γραμμές ή με σχήματα, με απλές γεμάτες επιφάνειες ή με συνδυασμούς των προη­ γουμένων).9 Κεντρίζεται έτσι το ενδιαφέρον του για παρα­ πέρα δημιουργικές πρωτοβουλίες. Με παράλλη­ λη επίδειξη έργων τέχνης από ρεπροντυξιόν μπο­ ρούν ν’ αναγνωριστούν πίνακες ζωγραφικής που έχουν γίνει με παράλληλο τρόπο, να γίνουν συ­ σχετισμοί, να βρεθούν κοινά στοιχεία. Με μια μι­

αφιερωμα/55 κρή επέκταση των ζωγραφικών δραστηριοτήτων στο χώρο της διακοσμητικής, ανοίγονται απέ­ ραντες δυνατότητες για να προσεγγίσει το πα ιδί- με απόλυτα απλό και κατανοητό τρόπο - τις πρώτες έννοιες του ρυθμού, του μέτρου, της συμμετρίας, της ισορροπίας και πολλών άλ­ λων, κατά την ίδια λογική που τις προσεγγίζει στη γυμναστική, στο χορό, στη μουσική, στην ποίηση. Αρχίζει να διασυνδέει έτσι και τις διάφορες δραστηριότητες μεταξύ τους και να κατανοεί ότι η καθεμιά έχει μια κρυφή διασύνδεση με τις άλ­ λες. Έτσι το ζωγραφικό παιγνίδι, όπως και τα άλλα παιγνίδια, μετατρέπεται σε δραστηριότητα μάθησης και δημιουργίας, αισθητικής ανάπτυξης και καλλιέργειας. Αλλά και η ανάλυση έργων τέχνης και η ιστο­ ρία της τέχνης μπορούν να μεταβληθούν σ’ ένα διασκεδαστικό παιγνίδι, αν επιστρατευτούν κάθε φορά τα στοιχεία εκείνα που είναι τα πρέποντα για την ηλικία του παιδιού, απλά και επιδερμικά για τα μικρά παιδιά, κάπως ουσιαστικότερα και βαθύτερα για τις μεγάλες ηλικίες, εις βάθος ανά­ λυση για τα έτη της ωριμότητας. Ώστε να συντη­ ρείται κάθε φορά το ενδιαφέρον και να επιτυγχά­ νεται ο στόχος που είναι πρώτα απ’ όλα ν’ αγα­ πήσει το παιδί την τέχνη κι όχι «να μάθει» (γιατί αν αγαπήσει, θα «θελήσει» και να μάθει). Για παράδειγμα το παιδί διασκεδάζει στα έργα μιας ορισμένης περιόδου, προσπαθώντας να βρει τα ενδιαφέροντα των εικονιζομένων προσώπων απ’ τα αντικείμενα που τα περιβάλλουν, την οι­ κονομική τους κατάσταση, απ’ τα ρούχα που φο­ ρούν, τις σκέψεις που τους απασχολούν ή το χα­ ρακτήρα τους απ’ τις εκφράσεις των φυσιο­ γνωμιών.

Χωρίς αυτά ν’ αποτελούν το ουσιαστικό στοι­ χείο της ζωγραφικής, είναι εντούτοις ένα μέσον για να κινήσουμε το ενδιαφέρον. Αργότερα θα διοχετεύσουμε την προσοχή σε ουσιαστικότερα πράγματα, όπως γιατί διάλεξε ο καλλιτέχνης αυ­ τά τα χρώματα κι όχι κάποια άλλα για την τάδε περίπτωση, ζεστά και χαρωπά για ένα εύθυμο θέ­ μα, ψυχρά και σοβαρά για κάποιο άλλο, για τον τρόπο που φωτίζει ο καλλιτέχνης τα έργα του, για τη σημασία που μπορεί να έχει αυτό μέσα στα έργα της τέχνης και πολλά άλλα. Έτσι υπάρχει ελπίδα το ζωγραφικό παιγνίδι ν’ αφήσει κάτι μονιμότερο στην ιδιοσυσατασία του παιδιού, κάτι που θα το ακολουθεί σ’ ολόκληρη τη ζωή και ενδεχομένως θ’ αποτελέσει τον πυρή­ να για μια μελλοντική του αισθητική τελείωση σαν ατόμου. Κι όπως λέει ο Cloton «Μπορεί να είναι φυσικό το ότι η τέχνη του παιδιού πεθαίνει μαζί με την παιδικότητά του, αλλά δεν είναι καθόλου φυσικό να εξαφανίζεται και κάθε τέχνη με το τέρμα της παιδικότητας».10*1 Σημειώσεις 1. J. Piaget: Ψυχολογία και Παιδαγωγική, Μετ. Α. Βερβέρης, Ν. Σύνορα, Αθήνα 1979, σ. 167, 169.

2. Woodworth R.S.: Psychology. London: Methuen 1944, a. 553 3. Clarence B. Rainwater: The play Movement in the U.S 1922 4. X. Τομασίδης: Εισαγωγή στην Ψυχολογία. Δίπτυχο 1982, σ.

395 5. Μ. Κάνιστρα: Η σύγχρονη εικαστική αγωγή στο σχολείο, Α­ θήνα 1987 6. Φ. Μερεντιέ: Το παιδικό σχέδιο. Μετ. Δ. Ψυχογυιός, Αθήνα 1981, σ. 19.

7. 8, 10. R. Gloton: Η τέχνη στο σχολείο. Μετ.ιΑ. Σαφαρίκα Η. Βιγγόπουλου, «Νικόδημος», σ. 64, 66, 67.

9. Μ. Κάνιστρα: Εικαστικά. Αθήνα 1987, εκδ. ΟΕΔΒ, σ. 43, 113.

56/αφιερωμα

Γιώργος Γαλάντης

—

η ικ ά π α νΥ ^ ίδ ια

(Η δυνα',τότητα· τΤ'ς

συνο,λική<; Στην αδελφή μου Ντάρα

Το παιγνίδι παρακολουθεί την εξέλιξη του πολιτισμού μας και μεταλλάσσε­ ται μ ’ ένα δικό του παιγνιδιάρικο τρόπο. Η θέση του στη ζωή μας διαφορο­ ποιείται ανάλογα με τις κρατούσες φιλοσοφικές και κοινωνικές αντιλήψεις. Παρόλο που παραμένει απροσδιόριστη η ακριβής του φύση, μπορούμε να πούμε ότι υπό τον όρο «παιγνίδι» καλύπτονται όλες εκείνες οι δραστηριότητες, οι μη υποχρεωτικά ασκούμενες, οι οποίες, ενώ εκτονώνουν δυνάμεις, ψυχαγω­ γούν και καλλιεργούν, ταυτόχρονα, από τη βρεφική έως και την εφηβική ηλι­ κία (περιορισμένα είναι τα παιγνίδια που παραχωρούνται στους ενήλικες). Ανάμεσα στα πολλά είδη παιγνιδιών - είτε αυτά είναι ταξινομημένα με τα ε­ πιστημονικά κριτήρια της παιδαγωγικής είτε της ψυχολογίας - ανήκουν και τα παιγνίδια θεατρικής έκφρασης. Με τους όρους Θεατρικά Παιγνίδια, Δημιουρ­ γικό Δράμα, Δημιουργική έκφραση και συνηθέστερα Δραματοποίηση και Θε­ ατρικό Παιγνίδι, εμφανίζεται στην ελληνική βιβλιογραφία το είδος εκείνο του παιγνιδιού που χρησιμοποιεί τη θεατρική άσκηση και πρακτική για καθαρά παι­ δαγωγικούς σκοπούς. α θεατρικά παιγνίδια διαφοροποιούνται από παιδαγωγό σε παιδαγωγό κι από μάθημα σε Τ μάθημα, έστω κι αν αυτό γίνεται με τη συμμετο­ χή του ίδιου παιδαγωγού και της ίδιας ομάδας παι­ διών. Επίσης ποικίλλει σύμφωνα με τον οργανω­ τή η διάρθρωση του προγράμματος, τα επίπεδά

του, όπως και οι ασκήσεις αλλά και ο τρόπος ε­ φαρμογής τους. Το μόνο σημείο σύγκλισης, θα λέ­ γαμε, για τους περισσότερους εμψυχωτές αυτού του είδους του παιγνιδιού, είναι η διατύπωση της άποψης ότι η θεατρική έκφραση γίνεται μέσο για την πνευματική καλλιέργεια, τη σωματική ανάπτυ­

αφιερωμα/57 ξη, αλλά και τη δημιουργική έκφραση του παιδιού. Αναλυτικόκτερα, από τη χρήση της θεατρικής έκφρασης στην Παιδαγωγική αναμένονται ως α­ ποτελέσματα στην αγωγή του παιδιού ο έλεγχος του σώματός του, η ανάπτυξη της δημιουργικότητάς του, η καλλιέργεια της φαντασίας και της παρατηρητικότητάς του, η όξυνση της δυνατότη­ τας επικοινωνίας του, η σαφής και συγκεκριμένη χρήση του λόγου και η αυτοέκφρασή του μ’ έναν τρόπο συνολικό και συνθετικό. Στο θέατρο συνυπάρχουν οι περισσότερες μορ­ φές της τέχνης: λογοτεχνία, μουσική, χορός, ζω­ γραφική, αρχιτεκτονική, και συνδυάζονται σ’ έ­ να ενιαίο αποτέλεσμα ώστε η θεατρική πράξη συ­ νήθως να χαρακτηρίζεται συνισταμένη των τε­ χνών. Αυτή ακριβώς τη συνθετικότητα και συνδυαστικότητα χρησιμοποιεί και το παιγνίδι της Θε­ ατρικής Έκφρασης. Γιατί ενώ συγκεντρώνει τα περισσότερα είδη παιγνιδιού που παίζει το παιδί, ταυτόχρονα το εισάγει και σ’ όλες τις μορφές της τέχνης. Ο συνδυασμός του παιγνιδιού και της τέ­ χνης θα το οδηγήσει από τη μια λειτουργία στην άλλη και η μια του έκφραση, η ισχυρότερη, θα πα­ ρασύρει την άλλη, λιγότερο χρησιμοποιημένη και δυνατή. Όμως το σπουδαιότερο στοιχείο του θεατρικού παιγνιδιού, κατά την άποψή μας, είναι αυτός ο συνδετικός κρίκος που πρέπει ν’ αναπτύξει το παι­ δί για να συνθέσει το πολυεπίπεδο παιγνίδι του. Τα περισσότερα παιγνίδια ενεργοποιούν μεμονωμένα ίσως κάποιες από τις δραστηριότητες του παιδιού, κινητικές, ψυχικές, πνευματικές. Στο παιγνίδι, ό­ μως, της θεατρικής έκφρασης όλες αυτές οι δρα­ στηριότητες εναρμονίζονται σ’ ένα ενιαίο σύνολο, γιατί δε διαχωρίζονται, αλλά η μια κινεί την άλλη. Το παιδί που συμμετέχει στο παιγνίδι της Θεα­ τρικής Έκφρασης έχει να παίξει σε διαφορετικά επίπεδα μ’ ένα ανομοιογενές υλικό που το ξέρει ή πρέπει να το επινοήσει, που το βλέπει ή πρέπει να το φανταστεί, που το έχει συγκεκριμενοποιή­ σει ή θα πρέπει να το μορφοποιήσει και που πρέ­ πει να το επιβεβαιώσει εκφράζοντάς το στους άλ­ λους και να το επικυρώσει συγκρίνοντάς το με το παιγνίδι των άλλων. Για να διευκρινίσουμε πρισσότερο τον ίδιο συλ­ λογισμό, θα επιχειρήσουμε μιαν άλλη διατύπωση: Παρέχοντας στο παιδί ένα τόσο ποικίλο υλικό απ’ όλη την έκταση των ειδών του παιγνιδιού και των διαφορετικών τεχνών, το οδηγούμε στο να επινοή­ σει το περιεχόμενο αλλά και τον τρόπο με τον ο­ ποίο θα το εκφράσει (μορφή). Οι δύο λειτουργίες συντίθενται με το παιγνίδι σε μία, όπου με αφορ­ μή την ίδια κίνηση το παιδί εφευρίσκει περιεχόμενο και μορφή. Οι δημιουργικές διαδικασίες που ακολουθεί το παιδί για να συνδυάσει ρυθμούς, μουσική, ήχους, σχήματα, λέξεις και κινήσεις ενεργοποιούν τη φα­ ντασία, την παρατηρητικότητα, τους συνειρμούς

και τις μνήμες. Η συνδυαστική αυτή λειτουργία προσφέρει στο παιδί ένα εργαλείο για να γνωρίσει τον εαυτό του, να εκφραστεί, να επικοινωνήσει με τους άλλους και τελικά να επανατροφοδοτηθεί. Πιστεύουμε ότι το εργαλείο αυτό μπορεί το παιδί να το χρησιμοποιήσει για να προσεγγίσει έννοιες και καταστάσεις που δεν έχει τη βιωμένη εμπει­ ρία τους ώστε να τις αντιληφθεί, καθώς και ως φο­ ρέα λειτουργικής γνώσης. οιές είναι όμως οι κινητήριες δυνάμεις που θα ωθήσουν το παιδί σε τέτοιες λειτουργίες; Το κατάλληλο ερέθισμα και ο τρόπος που θα δο­ θεί από τον παιδαγωγό-εμψυχωτή θα είναι καθο­ ριστικός για ν’ αποκτήσει το παιγνίδι του παιδιού περιεχόμενο τέτοιο ώστε, τελειώνοντας το παιγνί­ δι, να έχει το παιδί τροφοδοτηθεί με έναν κώδικα. Το ερέθισμα που δίνεται στο παιδί δε θα πρέπει να ’ναι τέτοιου είδους ώστε να προκαλεί τις μιμητι­ κές διεργασίες, γιατί έτσι το παιδί θα οδηγηθεί σε αναπαραγωγή στερεοτύπων τα οποία απλώς θα μεταφέρει στο παιγνίδι του χωρίς να ενεργοποιή­ σει την εφευρετικότητά του, τη φαντασία του, τη δημιουργικότητά του. Εδώ θα πρέπει να πούμε ότι οι μιμητικές λει­ τουργίες είναι χρησιμότατες στην ανάπτυξη του παιδιού από τη μια, αλλά και θαυμάσιο ασκητικό όργανο ως μορφή τέχνης από την άλλη, και ιδιαί­ τερα αγαπητής για τον γράφοντα, απαραίτητης μάλιστα στην κάλυψη ενός μέρους του θεατρικού παιγνιδιού. Δεν θα πρέπει όμως να είναι, ως λει­

Π

τουργία, η βασική στο θεατρικό παιγνίδι, αλλά μέ­ ρος μόνο αυτού. Το παιδί, ακολουθώντας μόνο μι­ μητικές λειτουργίες, περιορίζεται στο να μεταφέ­ ρει τη μορφή και να διδαχθεί μεσ’ απ’ αυτή, ενώ ωφελιμότερο είναι να επινοήσει περιεχόμενο και μορφές.

58/αφιερωμα Για την αποδοτικότερη απασχόληση του παιδιού με τα παιγνίδια θεατρικής έκφρασης, θα πρέπει κατά τη διάρκεια του παιγνιδιού να δημιουργηθεί ένα κλίμα το οποίο θα καλλιεργεί περισσότερο την αντίληψη του παιγνιδιού και όχι της παράστασης, και σ’ αυτό πρωταρχικό ρόλο παίζει η ξεκαθαρι­ σμένη σχέση του ίδιου του εμψυχωτή -παιδαγωγού και με το παιγνίδι, αλλά και με το θέατρο. Σ’ αυτό το κείμενο επιδιώξαμε να θίξουμε τη συνθετικότητα του θεατρικού παιγνιδιού και τη δυ­ νατότητα συνολικής αυτοέκφρασης που προσφέ­ ρει σε σχέση με τα άλλα είδη παιγνιδιού. Δεν α­ ναφερθήκαμε σε αξιολογήσεις, συγκεκριμένες ε­ φαρμογές και ασκήσεις, θεωρώντας ότι η αναφο­ ρά τους δεν ήταν απαραίτητη στο κείμενο αυτό και σεβόμενοι τις διαφορετικές εφαρμογές που ενδε­ χομένως να χρησιμοποιούν όσοι από τους παιδα­ γωγούς - καλλιτέχνες έχουν καταθέσει χρόνο, ε­ πίπονη και επίμονη εργασία ώστε σήμερα, ^ cov

τόπο μας, και από μεγάλο μέρος των εκπαιδευτι­ κών να γίνεται αποδεκτή η θεατρική έκφραση, ως μέσο καλλιέργειας του παιδιού, αλλά και να εκ­ δηλωθεί ένα έντονο ενδιαφέρον και από μέρους των γονιών. Πριν κλείσουμε θα θέλαμε να τονίσουμε ότι το παιδί σ’ αυτό το παιγνίδι συμμετέχει πρωταρχικά με το σώμα του και την κίνησή του καθώς και με τη φωνή του, τα οποία κινούν και όλες τις άλλες διαδικασίες, ψυχικές και πνευματικές. Γι’ αυτό κρίνεται απαραίτητο ένα στάδιο προθέρμανσης σώματος και φωνής πριν μπει το παιδί στο δη­ μιουργικό στάδιο του παιγνιδιού. Ένα γενικό πλά­ νο της διάρθρωσης του παιγνιδιού, το οποίο δεν αποκλίνει από μια πλατύτερη αντίληψη, είναι το εξής: I. Χαλάρωση-συγκέντρωση II. Άσκηση και έκφραση σωματική III. Αυτοσχεδιασμοί-παιγνίδια.

Βιβλιογραφία 1. Barker Clive. Theater Games. London, Metheuen 1977. Σελ.

228.

2. Cuvelier E. H.: Le mime. Le jeu dramatique et Tenfant. Paris, Fernand Nathan, 1982. Σελ. 110.

3. Κυνηγού - Φλάμπουρα Μαρία: Μουσικοκινητική Αγωγή, «Προσχολική Αγωγή και Κατάρτιση Νηπιαγωγών». Πανε­ πιστήμιο Θεσσαλονίκης, 1986. Σελ. 163-176.

4. Κουρετζής Λάκης: Το θεατρικό παιγνίδι στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό. Αθήνα, Περιοδ. «Διαδρομές», 1986, τευχ. 4. Σελ. 306-311.

5. Σέργη Λένια: Δραματική έκφραση και αγωγή του παιδιού. Αθήνα, Gutenberg, Β' Έκδοση. Σελ. 96.

6. Σινανίδου Μαρία: Το παιγνίδι και η σημασία του. Περιοδ. «Σύγχρονη Εκπαίδευση». Τευχ. 38, 1988. Σελ. 75-79.

7. Χρυσάφη Μαρία: Δραματικό παιχνίδι ή έκφραση. Περ. «Α-

εκδόσεις

νοιχτό Σχολείο». Τευχ. 18, 1988. Σελ. 19-27.

8. Faure G. - Lascar S.: Το Θεατρικό Παιχνίδι. Μετ.: Αγνή Στρουμπούλη. Αθήνα, Gutenberg, 1988. Σελ. 128.

9. Χουϊζίνγκα Γιόχαν: Ο άνθρωπος και το παιχνίδι. Μετ. Στέ­ φανος Ροζάνης - Γεράσιμος Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα, Γνώ­ ση, 1989. Σελ. 318.

10. Άλκηστις: Όρχησις η άγουσα οδός. Περ. «Διαβάζω». € .ι­ ατρό και Παιδί. Τευχ. 214, 1989. Σελ. 60-62.

11. Γαλάντης Γιώργος: Η θεατρική άσκηση κώδικας αποκρυ­ πτογράφησης του παιδικού βιώματος. Περ. «Διαβάζω». Θέ­ ατρο και Παιδί. Τευχ. 214, 1989. Σελ. 72-74.

12. Κουρετζής Λάκης: Το θεατρικό παιχνίδι (κάποιες Παιδαγω­ γικές και Θεατρολογικές Προσεγγίσεις) Περ. «Διαβάζω». Θέατρο και Παιδί. Τευχ. 214, 1989. Σελ. 63-68.

13. Άλκηστις: Η δραματοποίηση για παιδιά. Αθήνα χ.χ. Σελ.

102.

ΤΟ ΔΕΝΤΡΟ

Δ.Αιγινήτου 34 - τηλ. 72.45.553 - 36.04.630

ΤΑΣΟΣ ΓΟΥΑΕΛΗΣ

Αρπακτικά

μόλις κυκλοφόρησε

αφιερωμα/59

Στ. Πολυχρονοπούλου - Ζαχαρόγεωργα

Ο ρόλος και τα προβλήματα του παιγνιδιού στο χώρο -· της Ειδικής Ayb

«Μα γιατί επιτέλους στέλνουμε τα παιδιά μας στο ειδικό σχολείο; Για να παί­ ζουν ή να μάθουν γράμματα;» Η δασκάλα δεν πρόλαβε να δώσει απάντηση στον πατέρα που παρακολου­ θούσε θορυβημένος το θεατρικό παιγνίδι μιας τάξης οκτώ μαθητών και μάλι­ στα την ώρα της Γλώσσας! «Για να μάθουν γράμματα, βέβαια! Να διδαχτούν σε μικρές ομάδες, όσο το δυνατόν περισσότερες ώρες ανάγνωση, γραφή, αριθμητική, με μολύβι και χαρ­ τί. Πώς αλλιώς θα ξεπεράσουν τα μαθησιακά τους προβλήματα;» Παρόμοιες ερωτο-απαντήσεις και σχόλια ακούγονται δυστυχώς, όχι μόνο από γονείς και δασκάλους, αλλά κι από έμπειρους ειδικούς εκπαιδευτικούς κι άλλους επιστήμονες της Ειδικής Αγωγής. ύμφωνα με τον Νόμο 1655/85, παιδιά με ειδι­ κές ανάγκες θεωρούνται εκείνα που από ορ­ γανικά, ψυχικά ή κοινωνικά αίτια παρουσιάζουν καθυστερήσεις, αναπηρίες ή διαταραχές στη γε­ νικότερη ψυχοσωματική κατάσταση ή στις επιμέρους λειτουργίες τους και σε βαθμό που δυσκολεύ­

Σ

εται σοβαρά η παρακολούθηση της γενικής και ε­ παγγελματικής εκπαίδευσης, η δυνατότητα της μετέπειτα ένταξής τους στην παραγωγική διαδι­ κασία και η αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνι­ κό σύνολο. Στα παιδιά αυτά περιλαμβάνονται κυ­ ρίως όσα έχουν νοητική καθυστέρηση, διαταρα­

60/αφιερωμα χές συμπεριφοράς, σωματικές αναπηρίες, προβλή­ ματα όρασης, ακοής ή λόγου και άλλες ειδικές ή πολλαπλές μειονεξίες. Τα περισσότερα ειδικά παιδιά, μ’ εξαίρεση ό­ σα έχουν καλή νοημοσύνη και μεγάλη παρώθηση, μαθαίνουν αργά σε σύγκριση με τους «φυσιολογι­ κούς» ομηλίκους τους, έχουν ελλειμματική συ­ γκέντρωση και προσοχή, πτωχή αντιληπτικότη­ τα, έλλειψη φαντασίας και δημιουργικότητας, δυ­ σκολία στη σύναψη φιλικών σχέσεων, πτωχή ικα­ νότητα κοινωνικής προσαρμογής και τάση να ε­ γκαταλείπουν εύκολα την προσπάθεια όταν συνα­ ντούν δυσκολία. Το παιγνίδι δεν φαίνεται να κα­ τέχει πρωτεύουσα θέση στην καθημερινή τους ζωή κι ιδιαίτερα τη σχολική. Κι όμως, εκπαιδευτικοί μεταρρυθμιστές όπως ο Comenius (1633), Rous­ seau (1762), Pestalozzi (1771) και Froebel (1826), τό­ νισαν ιδιαίτερα τη μεγάλη σημασία και το ρόλο του παιγνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο τέλος του δεκάτου ενάτου και στις αρχές του ει­ κοστού αιώνα, οι Compaigne (1892), Montessori (1907) και Dewey (1913) συνέχισαν επίσης την ερ­ μηνευτική ανάλυση του παιγνιδιού ως βασικού μέ­ σου εκπαίδευσης του παιδιού. Η σημασία και η επίδραση του παιγνιδιού στην ομαλή εξέλιξη των νοητικών λειτουργιών και στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων, δεν φαίνε­ ται να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη στο σχεδίασμά και στην εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμά­ των για την εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανά­ γκες (Στ. Πολυχρονοπούλου, 1985). Εντούτοις, έ­ χει διεθνώς υποστηριχτεί ότι μέσω του παιγνιδιού, τα παιδιά όλου του κόσμου, με ή χωρίς μειονεξίες, μαθαίνουν να ζουν και να ασκούν δεξιότητες κοι­ νωνικές, συναισθηματικές, σωματικές και νοητικές. «Παιδιά που δεν έπαιξαν ή που δεν παίζουν θα δυσκολευτούν να επιβιώσουν στη σημερινή κοι­ νωνία» (Μ. Piers, 1988, σ. 4). Έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε ορφανοτροφεία βρεφών έχουν αποδείξει πως τα βρέφη εκείνα που δεν είχαν ποτέ την ευκαιρία να παίξουν, εξελίχτη­ καν σε προβληματικά παιδιά, άλλα με νοητική κα­ θυστέρηση κι άλλα με σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές κι ευαισθησία σε πλήθος μικρόβια που έπληξαν συχνά επικίνδυνα τη σωματική τους υ­ γεία (Μ. Piers, 1988, σ. 5). Το παιγνίδι δεν είναι λοιπόν «πολυτέλεια» στη ζωή του παιδιού κι ακόμα περισσότερο δεν απο­ τελεί «χάσιμο χρόνου» για το παιδί με τις μαθη­ σιακές δυσκολίες και τα προβλήματα συμπε­ ριφοράς. Σύμφωνα με τους Ρ. Wepman (1978) και J. Lerner (1981), οι κύριες λειτουργίες του παιγνιδιού για παιδιά με ειδικές ανάγκες είναι τέσσερις: 1) Διευ­ κολύνουν την απόκτηση επιθυμητών συμπεριφο­ ρών (α) στην κινητική ανάπτυξη, (β) στη γλωσσι­ κή, (γ) στη γνωστική και (δ) στην κοινωνική προ­ σαρμογή. 2) Ενισχύουν την εκπαιδευτική πράξη.

3) Παρεμποδίζουν την εμφάνιση συμπεριφοράς που δεν είναι κοινωνικά αποδεκτή και 4) παρέχουν ευχαρίστηση και ψυχαγωγία.

Διευκολύνει την απόκτηση επιθυμητών συμπεριφορών α φυσικά παιγνίδια που περιλαμβάνουν δρα­ Τ στηριότητες όπως τρέξιμο, αναπηδήσεις, άλματα, ρίψεις, έλξεις, ωθήσεις ή κλώτσημα α­ ντικειμένων, σκαρφάλωμα, υπερπήδηση μικρών ε­ μποδίων κ.ά. βοηθούν το παιδί με τη σωματική α­ ναπηρία να «δυναμώσει τα υγιή μέρη του, να χαρεί και να νιώσει ελεύθερο και ανεξάρτητο» (Μ. Σιδηροπούλου, 1986, σ. 85). Αυξάνουν τη σιγου­

ριά στην κίνηση του κωφού παιδιού που έχει συ­ νήθως πτωχή ικανότητα ισορροπίας και προσα­ νατολισμού. Βελτιώνουν τον κινητικό συντονισμό του κινητικά αδέξιου, νοητικά καθυστερημένου παιδιού. Το τελευταίο υστερεί συνήθως δύο με τέσ­ σερα χρόνια στην κινητική ανάπτυξη σε σχέση με το φυσιολογικό παιδί (Η. Fait, και J. Dunn, 1984). Παιγνίδια με κινητικές και οπτικοακουστικές δραστηριότητες βοηθούν επίσης σημαντικά την αντιληπτικοκινητική ανάπτυξη παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όπως είναι οι δυσκολίες χωρο-χρονικής οργάνωσης και σωματικού σχήμα­ τος (Kephart, 1971). Τέτοιου είδους παιγνίδια πε­ ριλαμβάνουν τη χρήση οργάνων όπως τραμπάλες, βαρελάκια δίχως πάτο, δοκούς βαδίσματος και ι­ σορροπίας, καθρέφτες κ.ά. Τα παιδιά παίζουν κυ­ νηγητό περνώντας μέσα από αγωγούς, λαστιχένιες ρόδες ή βαρελάκια, μιμούνται τις κινήσεις του ε­ νήλικα ή παίζουν ξαπλωμένα στο δάπεδο ακολου-

αφιερωμα/61 θώντας τις εντολές ενός τραγουδιού (Σ. Πολυχρονοπούλου, 1988). Παιγνίδια που περιλαμβάνουν πέρασμα χάντρας σε κλωστή ή σε κορδόνι, βίδωμα, ξεβίδωμα, ξυ­ λοκατασκευές, ενσφηνώματα, puzzles, κ.ά., μειώ­ νουν σημαντικά τα προβλήματα οπτικο-κινητικού συντονισμού που παρουσιάζουν συχνά τα παιδιά με τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Οι γλωσσικές ικανότητες του ειδικού παιδιού μπορούν επίσης ν’ αναπτυχθούν μέσω των δραστη­ ριοτήτων προφορικής έκφρασης κι επικοινωνίας του ομαδικού παιγνιδιού. Ας σημειωθεί εδώ ότι έ­ νας μεγάλος αριθμός παιδιών με ειδικές ανάγκες έχει προβλήματα λόγου και γενικά πτωχές ικανό­ τητες γλωσσικής ανάπτυξης. Γονείς κι εκπαιδευτικοί οφείλουν να επινοούν για κάθε παιδί, να κατασκευάζουν ή να προσαρμόζουν στις ανάγκες του, τα παιγνίδια εκείνα που θα συμ­ βάλλουν κυρίως στη μείωση ή στην εξάλειψη των προβλημάτων του. Ό ταν τα παιγνίδια επινοού­ νται σωστά, μπορούν να ξυπνήσουν το ενδιαφέ­ ρον ακόμα και των παιδιών με τη σοβαρή νοητική καθυστέρηση ή τη συναισθηματική διαταραχή και να διεγείρουν την πνευματική δραστηριότητά τους (Μ. Egg, 1972). Το παιδί λοιπόν που «μαθαίνει με αργό ρυθμό», το παιδί που εγκαταλείπει εύκολα την προσπάθεια όταν συναντά δυσκολίες στην επίλυση ενός προ­ βλήματος, το παιδί που έχει γευτεί επανειλημμέ­ να τη σχολική αποτυχία, που τρέφει εχθρικές δια­ θέσεις για το «σχολειό και τα γράμματα», το α­ νασφαλές, το αποσυρμένο, το συναισθηματικά α­ νώριμο ή διαταραγμένο παιδί μπορεί, μέσω του παιγνιδιού, να μάθει μ’ έναν τρόπο φυσικό και αβίαστο, για τα χρώματα, τα σχήματα, τα μεγέθη, τους αριθμούς, τους ανθρώπους και για χίλιες δυο μορφές της ζωής που το περιβάλλουν. Διδάσκουμε, λοιπόν, με τα παιγνίδια με μορφή σταδιακά δύσκολη, - χωρίς να το υποχρεώνου­ με - πώς να παρατηρεί μόνο του, να συγκρίνει, να ερευνά, κι αυτό δεν είναι παρά διέγερση της σκέψης. Τα πνευματικά παιγνίδια ασκούν τις πνευματι­ κές ικανότητες του παιδιού, δραστηριοποιούν τη σκέψη και την οδηγούν συχνά σε ανώτερο επίπε­ δο ανάπτυξης. Το παιδί όμως με τις σοβαρές μα­ θησιακές δυσκολίες, τη συναισθηματική διαταρα­ χή ή τη νοητική καθυστέρηση δεν είναι ικανό ν’ αντιληφθεί τις περίπλοκες σχέσεις που αναζητούνται συχνά στο πνευματικό παιγνίδι ούτε να παί­ ξει παγνίδια με πολύπλοκους κανόνες. Παράδειγ­ μα: Το νοητικά καθυστερημένο παιδί έχει πτωχή ικανότητα αφηρημένης σκέψης. Δυσκολεύεται να κατατάξει έννοιες σε κατηγορίες ή αδυνατεί να διακρίνει ουσιώδεις σχέσεις μεταξύ δύο αντικει­ μένων ή δύο ιδεών. Πνευματικά - προφορικά παι­ γνίδια που απαιτούν ικανότητα λογικής και αφη­ ρημένης σκέψης, όπως π.χ. «Πώς μοιάζουν το μή­

λο και το πορτοκάλι;» είναι αδύνατον να παιχτούν χωρίς τη βοήθεια του ενήλικα. Στην περίπτωση λοιπόν του ειδικού παιδιού, τέτοιου είδους παιγνί­ δια πρέπει να προσαρμόζονται στις ικανότητες και τις ανεπάρκειές του. Ξεκινάμε π.χ. με ερωτήσεις όπως: «Τι υπάρχει πάνω στο τραπέζι;» και συνε­ χίζουμε με παιγνίδια που απαιτούν γενικές γνώ­ σεις, μνήμη ή και φαντασία όπως: «Τι υπάρχει μέ­ σα στην αποθήκη;» Θα περάσει αρκετός καιρός μέχρι να ’ρθει η στιγμή για παιγνίδια υψηλότερου πνευματικού επιπέδου. Αλλά, και στον τομέα αυ­ τό, υπάρχουν για τους γονείς και τους δασκάλους ανεξάντλητες δυνατότητες παραλλαγής παιγνιδιών (Μ. Egg, 1971). Σημαντική επίδραση, ίσως την πιο σημαντική, έχουν τα παιγνίδια στην κοινωνική ανάπτυξη του

ειδικού παιδιού. Ό πω ς συζητήθηκε προηγουμέ­ νως, το παιδί με τις ειδικές ανάγκες έχει συνήθως πτωχές κοινωνικές δεξιότητες, πτωχή ικανότητα κοινωνικής προσαρμογής και ειδικά προβλήμα­ τα που δυσκολεύουν την αλληλοαποδοχή του με το κοινωνικό σύνολο. Το ομαδικό παιγνίδι βοηθά το παιδί να γίνει αποδεκτό από τους συμπαίκτες του, ν’ αναπτύξει φιλικές σχέσεις, να συνεργαστεί μαζί τους για την επιτυχία κοινού στόχου και να προσαρμοστεί στους κανονισμούς του παιγνιδιού. Το ειδικό παιδί αποκτά έτσι ψυχοκοινωνικές δε­ ξιότητες με το να μοιράζεται, να περιμένει τη σει­ ρά του, να προγραμματίζει και ν’ αλληλεπιδρά με άλλα παιδιά ή ενήλικες. Σύμφωνα με την Janet Lerner (1981) οι έρευνες του Guralnick (1980) αποκαλύπτουν πως τα νοη­ τικά καθυστερημένα παιδιά αλληλεπιδρούν με τα «κανονικά» στο ελεύθερο παιγνίδι, με πολύ μεγα­ λύτερη συνεργασία και φιλία απ’ ό,τι πιστεύουμε

62/αφιερωμα ή απ’ ό,τι μπορούμε να φανταστούμε. Οι Axline (1948), Bar-Adon (1971) και Roy (1973), έχουν υποστηρίξει πως το ομαδικό παιγνίδι πρέ­ πει να χρησιμοποιηθεί σαν γέφυρα που θα ενώσει τα ενδιαφέροντα παιδιών διαφορετικού κοινωνικο­ οικονομικού και πολιτιστικού επιπέδου, ο δε Spencer Salend (1979) το βλέπει σαν μέσο που θα γεφυρώσει το κενό που συχνά υπάρχει στις σχέ­ σεις μεταξύ «κανονικών» και ειδικών παιδιών. Πράγματι, η ανάλυση οποιοσδήποτε ομαδικού παι­ γνιδιού μπορεί ν’ αποκαλύψει ένα πλήθος ευκαι­ ριών για κοινωνική αλληλεπίδραση, πράγμα που πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη στο σχεδιασμό και την εφαρμογή των σύγχρονων προγραμμάτων ενσωμάτωσης παιδιών με ειδικές ανάγκες. Παρά­ δειγμα: Το αυτιστικό παιδί δεν δείχνει ενδιαφέρον για τα αντικείμενα και τα πρόσωπα του περιβάλ­ λοντος του. Αγνοεί τους γύρω του, ζώντας θαρ­ ρείς σ’ ένα κόσμο δικό του. Ό ταν προσπαθούμε να επικοινωνήσουμε μαζί του αντιδρά με έντονο άγχος ή εμφανίζει άσκοπη κινητικότητα ή αυτοεπιθετικότητα (δαγκώνεται, χτυπιέται κ.λπ.). Μπο­ ρεί όμως να μάθει να επικοινωνεί με τους άλλους, μέσω κυρίως του παιγνιδιού. «Το παιγνίδι είναι το καλύτερο μέσο για να κατορθώσει το αυτιστικό παιδί να επικοινωνήσει με τα πρόσωπα που το πε­ ριβάλλουν και ν’ αρχίσει έτσι η κοινωνικοποίησή του» (Σ. Σταμάτης, 1987, σ. 26).

ται σημαντικά η κοινωνικά μη αποδεκτή συμπε­ ριφορά του παιδιού με τις ειδικές ανάγκες (J. Lerner, 1981, Ρ. Wepman, 1978). Συγκεκριμένα, συμπεριφορά όπως οι στερεότυπες κινήσεις, οι αμφιταλαντεύσεις που χαρακτηρίζουν τα περισ­ σότερα αυτιστικό παιδιά και η επιθετικότητα ε­ ξαφανίζονται σχεδόν την ώρα του παιγνιδιού.

Παρέχει ευχαρίστηση και ψυχαγωγία Χωρίς ευχαρίστηση και χαρά δεν μπορεί να υ­ πάρξει παιγνίδι. «Η χαρά αποδεικνύει ότι διαφυλάσσεται το γνήσιο φυσικό αίσθημα, η εσωτερι­ κή ηρεμία και η ψυχική γαλήνη» (Lorenzen, 1961, quoted by Μ. Σιδηροπούλου, 1986). Το παιγνίδι ευχαριστεί και ξεκουράζει το παιδί περισσότερο κι απ’ την ανάπαυση. Του δίνει τη δυνατότητα να ξεφύγει προσωρινά απ’ όσα το κουράζουν, το φο­ βίζουν ή το καταπιέζουν. Απ’ αυτή λοιπόν την ά­ ποψη είναι θετική η συμβολή του στη συναισθη­ ματική κατάσταση του παιδιού, που στη συνέ­ χεια «ευνοεί το ξεδίπλωμα των νοητικών ικανο­ τήτων και της δεκτικότητάς του στις περιπτώ­ σεις της υποχρεωτικής μάθησης» (Γ. Αγαλιώτης, 1988, σ. 72- 73). Με το παιγνίδι συγκεντρώνει το παιδί καινούρια αποθέματα ενέργειας και ιδιαίτε­ ρα το ειδικό παιδί που νιώθει συχνά ανασφαλές και αβοήθητο σ’ ένα κόσμο που δεν είναι πάντα πρόθυμος να το δεχτεί και να το καταλάβει.

Το παιγνίδι ενισχύει την εκπαιδευτική πράξη Πολλές από τις δεξιότητες που διδάσκονται τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, για να εμπε­ δωθούν χρειάζονται επανάληψη και συστηματική προγραμματισμένη άσκηση. Τα περισσότερα ει­ δικά παιδιά έχουν διάσπαση προσοχής κι αδυνα­ τούν ν’ αφομοιώσουν το περιεχόμενο της διδασκα­ λίας με μια ή λίγες παρουσιάσεις. Ό σο μεγαλύ­ τερο είναι το πρόβλημα (π.χ. χαμηλό επίπεδο νοη­ μοσύνης στο καθυστερημένο παιδί, έντονα συμ­ πτώματα στο αυτιστικό) τόσο περισσότερες πα­ ρουσιάσεις και επαναλήψεις πρέπει να γίνονται. Επίσης, το ειδικό παιδί σε σύγκριση με το κανο­ νικό κουράζεται κι απογοητεύεται εύκολα, εγκαταλείποντας έτσι την προσπάθεια για την επίλυ­ ση ενός προβλήματος. Η άσκηση λοιπόν για την απόκτηση μιας δεξιότητας μπορεί να πάρει τη μορφή παιγνιδιού. Τα παιδιά διασκεδάζουν συνή­ θως την προσπάθειά τους για τη βελτίωση μιας ι­ κανότητας όταν την βλέπουν σαν παιγνίδι.

Το παιγνίδι παρεμποδίζει αντιδράσεις κοινωνικά μη αποδεκτές σε παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς Έρευνες που έχουν διεξαχθεί στο χώρο της Ει­ δικής Αγωγής με θέμα το παιγνίδι, αποδεικνύουν ότι κατά τη διάρκεια του παιγνιδιού μειώνε­

Προβλήματα σχετικά με το παιγνίδι παιδιών με ειδικές ανάγκες χει επανειλημμένα τονιστεί στη διεθνή βι­ βλιογραφία πως τα παιδιά πρέπει να ’ναι ε­ λεύθερα από τις απαιτήσεις, τους περιορισμούς και τους κανόνες του ενήλικα, ώστε να μπορούν μέσω του παιγνιδιού να πειραματιστούν δίχως το φόβο της αποτυχίας. Το αυθόρμητο παιγνίδι,1 το ελεύθερο και παιδοκεντρικό αποτελεί το βασικό κλειδί της νοητικής-συναισθηματικής εξέλιξης του παιδιού. Αναγνωρίζοντας τούτο, πολλοί ενή­ λικες (νηπιαγωγοί, δάσκαλοι, γονείς) παρέχουν στο ειδικό παιδί ένα πλήθος εκπαιδευτικών, ε­ ντυπωσιακών κι ερεθιστικών παιγνιδιών, με την πεποίθηση ότι παίζοντας θα βελτιωθεί η κοινωνι­ κή και νοητική τους ανάπτυξη. Στην πραγματι­ κότητα, πολλοί απ’ όσους ασχολούνται με το ει­ δικό παιδί, δεν είναι σωστά ενημερωμένοι σε θέ­ ματα και προβλήματα Ειδικής Αγωγής, με απο­ τέλεσμα να μην κατανοούν την «ξεχωριστή» συμπεριφορά και τις ανάγκες των ειδικών παι­ διών. Δεν είναι σε θέση π.χ. να καταλάβουν την έλλειψη αυθορμητισμού στο παιγνίδι που χαρα­ κτηρίζει πολλά απ’ αυτά τα παιδιά. Ο Ρ. Wepman (Janet Lerner, 1981) τονίζει πως η συμπεριφορά του ειδικού παιδιού προσχολικής ηλικίας μέσα σε μια αίθουσα γεμάτη παιγνίδια,

Ε

αφιερωμα/63 χαρακτηρίζεται συχνά από επαναλαμβανόμενες, μονότονες και μη λειτουργικές κινήσεις και πρά­ ξεις. Αντίθετα το «κανονικό» παιδί θα παίξει με τα παιγνίδια, χτυπώντας το τύμπανο, σφυρίζο­ ντας τη σάλπιγγα ή κλωτσώντας τη μπάλα. Το νοητικά καθυστερημένο ή το συναισθηματικά διαταραγμένο παιδί θα «παίξει» με τη σάλπιγγα χτυπώντας την επανειλημμένα στο πάτωμα μέ­ χρι να σπάσει. (Ρ. Wepman, 1978 quoted by J. Lerner, 1981, σ. 220). Άλλες μελέτες (Μ. Chazan et al, 1983) αποκα­ λύπτουν πως τα παιδιά μικρής ηλικίας δεν έχουν συνήθως την ικανότητα να καλλιεργήσουν τη φαντασία τους, να ωφεληθούν και να μάθουν με το αυθόρμητο παιγνίδι. Δίχως τη συμμετοχή του ενήλικα, δίχως την καθοδήγηση και τη βοήθειά του, το ειδικό παιδί δεν είναι πάντοτε σε θέση να

πλάτη κι απομακρύνεται. Στην αρχή δηλαδή δεν ανταποκρίνεται στα ερεθίσματα του ενήλικα για παιγνίδι. Μπορεί όμως να μάθει να παρακολου­ θεί τα παιγνίδια των γύρω του. Στη συνέχεια, με τη σωστή διδασκαλία και την υπομονή, η παθητι­ κή παρακολούθηση αντικαθίσταται με κάποια μορφή ενεργητικής συμμετοχής που αποτελεί πε­ ρισσότερο μίμηση της συμπεριφοράς των άλλων παρά προϊόν της δικής του πρωτοβουλίας. Ό ταν τέλος το παιγνίδι «κατακτηθεί», το παιδί δεν το ξεχνάει ποτέ (Σ. Σταμάτης, 1987). Το υπερκινητικό παιδί δεν είναι επίσης σε θέση να ωφεληθεί από τις εμπειρίες που του προσφέρει το παιγνίδι, για τον απλό λόγο ότι α δ υ να τ εί να παραμείνει σ’ ένα σημείο περισσότερο α π ό μερι­ κά λεπτά, όσο δηλαδή χρειάζεται για ν α διερευνήσει τα αντικείμενα και τα παιγνίδια που το πε-

εκμεταλλευτεί τις ευκαιρίες για μάθηση που του προσφέρει το παιγνίδι. Ο Σωτήρης Σταμάτης (1987) στο σύγγραμμά του «Οχυρωμένη Σιωπή» αναλύει και ερμηνεύει την ανικανότητα του αυτιστικού παιδιού στο παι­ γνίδι. Για να μπορέσει, μας λέει, το αυτιστικό παιδί να παίξει με τα παιγνίδια του, πρέπει να βοηθηθεί. «Μόνο του δεν μπορεί να παίξει... Τη βοήθεια αυτή, πρέπει να την αναλάβουν οι ειδι­ κοί, αλλά και οι γονείς» (σ. 83). Πράγματι, το αυτιστικό παιδί δεν παίζει με τα παιγνίδια του όπως το φυσιολογικό. Τα στριφο­ γυρίζει, τα μυρίζει, τα χτυπάει με τα δάκτυλά του, αλλά δεν παίζει. Ο τρόπος που ασχολείται μαζί τους και η επιδεξιότητα με την οποία τα χει­ ρίζεται δεν είναι παιγνίδι, αλλά μια καταναγκαστική κίνηση. Δεν ενδιαφέρεται και δεν συμμετέ­ χει στα παιγνίδια των άλλων. Ό ταν του πετάμε τη μπάλα για να την πιάσει, στρέφει συνήθως την

ριβάλλουν. Στην πραγματικότητα, η υπερδραστηριότητα και η διαταρακτικότητα που το χα­ ρακτηρίζουν, αυξάνονται πολύ μέσα σ’ ένα χώρο γεμάτο ερεθίσματα όταν το παιδί αφήνεται ελεύ­ θερο να διαλέξει τα παιγνίδια του (Cruickshank et al 1988). Κατά τον ίδιο τρόπο, το αποσυρμένο ή το υ­ περβολικά εξαρτημένο παιδί, συχνά δεν γνωρίζει πώς να παίξει με τα άλλα παιδιά. Στην περίπτω­ ση μάλιστα που περιτριγυρίζεται από ζωηρούς και δραστήριους ομηλίκους, έχει ακόμα μικρότε­ ρη πιθανότητα ν’ αναπτυχθεί κοινωνικά. Μελέτες μ’ επιθετικά παιδιά (Μ. Manning, 1978, Μ. Chazan, 1983) αποκαλύπτουν πως τα παιδιά αυτά σπάνια συμμετέχουν σε φιλικά παι­ γνίδια που απαιτούν συλλογική προσπάθεια και συνεργασία. Οι ίδιες έρευνες υποστηρίζουν ότι τα επιθετικά παιδιά επιθυμούν, αλλά και μπορούν να παίξουν με άλλους, αρκεί ο ενήλικας να τα

64/αφιερωμα βοηθήσει ν’ αναπτύξουν την ικανότητα να επικοι­ νωνούν με τους γύρω τους με τρόπους κοινωνικά αποδεκτούς. Θεατρικά παιγνίδια και ειδικά παιδιά ι εκπαιδευτικοί και ιδιαίτερα οι νηπιαγωγοί γνωρίζουν κι εκτιμούν την αξία και τη ση­ μασία του θεατρικού παιγνιδιού στην όλη συναι­ σθηματική - πνευματική εξέλιξη του παιδιού. Α­ ξίζει όμως να δούμε με ποιους τρόπους αυτά τα παιγνίδια μπορούν να βοηθήσουν το παιδί με τις ειδικές ανάγκες και ειδικότερα με τα προβλήμα­ τα συμπεριφοράς. Σύμφωνα με τον Μ. Chazan και τους συνεργά­ τες του (1983), το θεατρικό παιγνίδι: 1) προωθεί την ανάπτυξη της σκέψης κι ιδιαίτερα τη γλωσ­ σική ανάπτυξη του κανονικού ή του ειδικού παι­ διού. 2) Βοηθά το παιδί να κατανοήσει τα συναι­ σθήματα και τη συμπεριφορά των άλλων. 3) Πα­ ρέχει ευκαιρίες άσκησης δεξιοτήτων και 4) ελευ­ θερώνει το παιδί από φοβίες και άγχος. Κατά τους Halbert και Nancy Robinson (1975) το θεατρικό παιγνίδι δίνει την ευκαιρία σε παιδιά νοητικά καθυστερημένα ή συναισθηματικά διαταραγμένα που έχουν απορριφτεί από τους ομη­ λίκους τους, ν’ αποκτήσουν φίλους και συμπαίκτες. Κατά τη Σοφία Γιαλουράκη (1986), «είναι έ­ να μάθημα στη ζωή του σχολείου που ελευθερώ­ νει τη φαντασία των παιδιών, τα βοηθά να δρουν σαν ομάδα και τα πλησιάζει στη μαγευτική είσο­ δο της τέχνης» (σ. 58). Η Μαρία Χρυσάφη (1988) τονίζει πως η ανάγκη έκφρασης και δημιουργικό­ τητας είναι επιτακτική στα παιδιά. Εντούτοις, «δεν υπάρχουν διέξοδοι έκφρασης ούτε στις γει­ τονιές, ούτε στα σχολεία, ούτε στα κέντρα για παιδιά με ειδικές ανάγκες, ούτε συνήθως στο σπίτι» (σ. 19). Η επικοινωνία μ’ ένα παιδί αποσυρμένο, κλει­ σμένο στον εαυτό του, είναι συνήθως πρόβλημα για τον εκπαιδευτικό. Ένας ελεύθερος όμως θεα­ τρικός αυτοσχεδιασμός που θα υποκινηθεί το παιδί να κάνει μόνο του ή με άλλα παιδιά, ένα φανταστικό παραμύθι που «θα το ζήσει» παίζο­ ντας με τις μαριονέττες του, μπορεί να ξετυλίξει τις κουβαριασμένες επιθυμίες και τις ανάγκες του για έκφραση κι επικοινωνία. Πρόσφατες έρευνες έχουν επίσης αποκαλύψει ότι η συμμετοχή των υπερκινητικών παιδιών σε θεατρικά παιγνίδια μειώνει την υπερ-δραστηριότητά τους. Επιπλέον, η φανταστική πλοκή του παιγνιδιού που απαιτεί το ξεδίπλωμα μιας σειράς ενεργειών, αυξάνει την προσοχή και τη συγκέ­ ντρωση κι αναπτύσει την ικανότητα σχεδιασμού και οργάνωσης. Το υπερκινητικό παιδί απορροφάται έτσι από τις φανταστικές καταστάσεις του παιγνιδιού, πράγμα που το βοηθά ν’ αντισταθεί στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος που διατα­

Ο

ράσσουν την προσοχή του. Το παιδί με την επιθετική συμπεριφορά, παί­ ζοντας ένα ρόλο θεατρικό, βάζει τον εαυτό του «στη θέση ενός άλλου» πράγμα που το βοηθά τε­ λικά να κατανοήσει τις ευθύνες «του άλλου» (του μπαμπά, του δάσκαλου κ.λπ.) και να δει κατα­ στάσεις και πράγματα απ’ τη σκοπιά των άλλων. Αυτά τα παιδιά αρχίζουν σταδιακά να συμπεριφέρονται με πολύ μικρότερη επιθετικότητα από πρώτα. Επιπλέον, μαθαίνουν να συνεργάζονται, να περιμένουν τη σειρά τους, να ελέγχουν τις δια­ θέσεις τους και ν’ αυτοπειθαρχούν, πράγμα κα­ θόλου εύκολο για το επιθετικό παιδί. Το θεατρικό παιγνίδι δίνει την ευκαιρία στο παιδί με τις ειδικές ανάγκες ν’ ασκήσει καινού­ ριες επιδεξιότητες. Ο Λάκης Κουρετζής, αναλύ­ οντας τη δομή και τις τεχνικές ανάπτυξης του θε­ ατρικού παιγνιδιού (1986), τονίζει ότι «πολλές δραστηριότητες του νηπιαγωγείου και του δημο­ τικού μπορούν να περάσουν μέσα από τη διαδι­ κασία του θεατρικού παιγνιδιού μεταβάλλοντας τον παθητικό και στερεότυπο τρόπο "διδασκα­ λίας” σε παιγνίδι - αίσθηση και αληθινή γνώση» (σ. 310). Παράδειγμα: Αισθητηριακές ασκήσεις, κοινωνικές δεξιότητες, γλωσσικές και αριθμητι­ κές έννοιες, περιβαλλοντική αγωγή κ.ά.2 Στο θεατρικό παιγνίδι, το παιδί με τις ειδικές ανάγκες κι ιδιαίτερα εκείνο με το πρόβλημα συ­ μπεριφοράς ή τη συναισθηματική διαταραχή, μπορεί ελεύθερα να εξωτερικεύσει τις ψυχικές του συγκρούσεις, τις επιθυμίες και το άγχος του. Να εκδηλώσει έτσι το πρόβλημά του δίχως το ί­ διο να πρέπει αρχικά να το παραδεχτεί και δίχως το φόβο ν’ απορριφτεί από τους γύρω του. Να εξωτερικεύσει αρνητικά συναισθήματα όπως ε­ χθρότητα ή επιθετικότητα και να ελευθερώσει βίαιες παρορμήσεις. Να ζήσει καταστάσεις που δεν θα μπορούσε να υποφέρει έξω από τον φαντα­ στικό και προστατευτικό κόσμο του θεατρικού παιγνιδιού, μέχρις ότου αρχίσει η διαδικασία της αποευαισθητοποίησης.3 Για τους παραπάνω λόγους (και γι’ άλλους α­ κόμα) γνωστοί θεραπευτές όπως οι Axline, Leland et al, Maisner, Mehlman, Mundy, Subotnick, Gallahan και άλλοι, έχουν χρησιμοποιήσει το θε­ ατρικό παιγνίδι (αλλά και γενικά το παιγνίδι) με παιδιά και έφηβους με ειδικές ανάγκες. Προτάσεις - Συμπεράσματα ι βασικές προτάσεις και τα συμπεράσματα στα οποία οδηγούν οι πληροφορίες που δί­ νονται σ’ αυτή τη μελέτη είναι τα εξής: - Το παιγνίδι έχει ιδιαίτερα σημαντική επί­ δραση στη σωματική και πνευματική εξέλιξη του παιδιού με ειδικές ανάγκες. Τούτο φάνηκε καθα­ ρά στην ανάλυση και την ερμηνεία των κύριων λειτουργιών του παιγνιδιού, μέσα από παραδείγ-

Ο

αφιερωμα/65 ματα και περιπτώσεις παιδιών με νοητική καθυ­ στέρηση, κινητικές κι αισθητηριακές αναπηρίες και προβλήματα συμπεριφοράς.

- Η μεγάλη σημασία και ο ξεχωριστός ρόλος του παιγνιδιού στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων του ειδικού παιδιού πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη απ’ όλους όσοι ασχολούνται με την εκπαίδευση και την κοινωνική προσαρμογή του. Την πρόταση αυτή υποστηρίζουν, όπως εί­ δαμε, τα ευρήματα παλιών και νέων ερευνών με θέμα το παιδί και το παιγνίδι.

- Τα παιδιά με τις ειδικές ανάγκες δεν μπο­ ρούν πάντα να ωφεληθούν, να μάθουν ή να ψυχα­ γωγηθούν με το αυθόρμητο παιγνίδι. Ορισμένα πρέπει μάλιστα να διδαχτούν πώς να παίζουν. Αν λοιπόν στοχεύουμε στην κοινωνική, νοητική και συναισθηματική εξέλιξη του ειδικού παιδιού, δεν πρέπει να είμαστε απλώς οι προμηθευτές του κα­ τάλληλου υλικού για παιγνίδι, αλλά, να συμμετέ­ χουμε ενεργά σαν φίλοι, στην όλη διαδικασία του παιγνιδιού, διαφορετικά το παιγνίδι θα παραμείνει σ’ ένα επίπεδο χαμηλό που ελάχιστα θα συνει-*1

σφέρει στην εξέλιξη του ειδικού παιδιού.

- Η ανάγκη το παιγνιδιού, που στο φυσιολο­ γικό παιδί εκδηλώνεται με χίλιες δυο μορφές της ζωής που το περιβάλλει, είναι συχνά περιορισμέ­ νη σε παιδιά με ορισμένες μειονεξίες όπως είναι τα νοητικά καθυστερημένα. Πολλές φορές, το ενδιαφέρον για κάτι το καινούριο είναι τόσο αδύ­ νατο, που δεν φτάνει στην αυθόρμητη απόκτηση γνώσεων με το παιγνίδι (Μ. Egg, 1972). Το παιγνί­ δι λοιπόν (ο τύπος και οι κανονισμοί του) πρέπει να προσαρμόζονται στις δυσκολίες, τις ικανότη­ τες και τις ανάγκες του ειδικού παιδιού.

- Το θεατρικό παιγνίδι μειώνει σημαντικά τα προβλήματα των παιδιών με ειδικές ανάγκες κι ι­ διαίτερα τα προβλήματα συμπεριφοράς παιδιών με απόσυρση, μ’ επιθετικότητα, με υπερκινητικότητα ή με συναισθηματικές διαταραχές. Απο­ τελεί βασικό μέσο για την άσκηση καινούριων δεξιοτήτων, για τη γλωσσική ανάπτυξη και την ανάπτυξη της σκέψης. Για τούτο προτείνεται η εισαγωγή του στο πρόγραμμα της σχολικής ζωής των παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας.

Σημειώσεις 1. Αυθόρμητο είναι το παιγνίδι που δεν επηρεάζεται (είναι ελεύ­ θερο) από τους κανόνες, τις επιθυμίες και τους στόχους του ενήλικα. Το παιδί, δηλαδή, διαλέγει μόνο του πότε, πώς και με τι θα παίξει.

2. Βλ. Λ. Κουρετζή, «Το Θέατρο στην Εκπαίδευση», περιοδ. Διαδρομές, τχ. 4, Χειμώνας, 1986, και Σ. Γιαλουράκη «Θεα­ τρικό Παιγνίδι», περιοδ. Διαδρομές, τχ. 1, Άνοιξη, 1986.

3. Βλ. σύγγραμμα I. Παρασκευόπουλου (1988), Κλινική Ψυχο­ λογία, σελ. 84-88.

Βιβλιογραφία Αγαλιώτης, Γιάννης (1988), «Η αντιμετώπιση του παιγνιδιού στη σημερινή κοινωνία και ο θεμελιώδης ρόλος του στη διανοητική ανάπτυξη του παιδιού», Σύγχρονη Εκ­ παίδευση, τχ. 38. Γιαλουράκου, Σοφία (1986), «Θεατρικό παιγνίδι», Διαδρομές, τχ. 1. Κουρετζής, Λάκης (1986), «Το θέατρο στην εκπαίδευση», Δια­ δρομές, τχ. 4. Σιδηροπούλου, Μαρία (1986), Θεωρία και Πρακτική της Ειδι­ κής Αγωγής, Θεσσαλονίκη, Γεωργιάδης και ΣΙΑ Ο.Ε. Σταμάτης, Σωτήρης (1987), Οχυρωμένη Σιωπή, Αθήνα, Εκδό­ σεις Γλάρος. Τσουλόφτα, Μιχάλη (1979), Αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των παιδιών σχολικής ηλικίας, Αθήνα, Εκδόσεις Χρυσάφη, Μαρία (1988), «Δραματικό παιγνίδι ή έκφραση», Α­ νοιχτό Σχολείο, τχ. 18.

Axline, V.M. (1948), “Play therapy and Pace conflict in young children” journal of Abnormal and Social Psychology, 43, 300-310.

Chazan, M. et al (1983), Helping Young Children with Behavior Difficulties, Baltimore, University Park Press.

Egg, Maria (1972), Η αγωγή του καθυστερημένου παιδιού (μετ. Γ. Παπαγεωργίου και Γ. Κρασανάκη), Ηράκλειο.

Fait, Η. and Dunn, Ζ.(1984), Special Physical Education, New York, Saunders College Publishing.

Lerner, Janet et al (1981), Special Education for the Early

Childhood Years, New Jersey, Prentice-Hall Inc. Piers, M. and Laundau M. (1988), The Wonderful World of Play, Rhode Island, Hasbro Industries, Inc. Polychronopoulou, St. (1985), The Education of the Handicapped Adolescent, Paris O.E.C.D. Robinson , H and Robinson, N. (1975), The Mentally Retarded Child, New York, McGraw Hill Book.

Roy, B. (1973), «Play Spans the Ages» Childhood Education, 50, 83-89.

Salend, Spencer (1971), «Active Academic Games: The Aim of the Game is Mainstreaming» Teaching exceptional Children, Volume 12, Number 1.

Sheridan, Mary (1977), Spontaneous Play in Early Childhood, England, NFER Publishing Co.

66/αφιερωμα

Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης

Ελληνική Βιβλιογραφία και Αρθρογραφία για το Π αιδικό Παιγνίδι Η αξιολόγηση του θέματος «παιδί και παιγνίδι», ως βασικού ζητήματος των επιστημών της Αγωγής, ακολούθησε την ανάπτυξη αυτών των επιστημών σε διαλεκτική με την ιδεολογία της κοινωνίας που τις καθόριζε και τις ανέ­ πτυσσε. ν λάβουμε υπόψη μας την ανάπτυξη αυτών των επιστημών στην Ελλάδα, με την εξάρ­ τηση του ελληνικού παιδαγωγικού λόγου και την απόκτηση εγκυρότητας μόνο μετά την αυτονό­ μηση της Παιδαγωγικής από τη Φιλοσοφία, και την καλλιέργεια του γνωστικού αντικειμένου στο Πανεπιστήμιο (έρευνα), ίσως να γίνεται καλύτε­ ρα αντιληπτό το γεγονός ότι το παραπάνω θέμα εμφανίζεται στην ελληνική βιβλιογραφία ξαφνι­ κά και με πολλά έργα κυρίως τις δύο τελευταίες δεκαετίες. Έτσι η μέχρι τώρα ελληνική βιβλιο­ γραφία, αλλά και η αρθρογραφία του θέματος, στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην ξένη - δυτι­ κής κυρίως προέλευσης - αποτέλεσμα ίσως κι αυτό της πολύπλευρης εξάρτησης της χώρας μας από ξένα (πολιτιστικά) κέντρα. Εξαίρεση, φυσικά, των παραπάνω αποτελούν μερικές παλιότερες ερευνητικές και συλλεκτικές εργασίες πρωτότυπου χαρακτήρα, καθώς και πρωτότυπες προσπάθειες δραματοποίησης για

Α

παιδιά. Ωστόσο, επισημαίνουμε την έλλειψη μιας εργασίας επιστημολογικού χαρακτήρα, που θα διερευνά αυτό το θέμα από την άποψη των επι­ στημών της Αγωγής, θα δείχνει την εξέλιξή του σε διαλεκτική με την κοινωνία, όπως αναφέραμε αρχικά, και θα συνοψίζει συγκριτικά και την υπάρχουσα ξενόγλωσση βιβλιογραφία, για να φα­ νεί διαχρονικά αυτή η εξέλιξη. Η ελληνική βιβλιογραφία του αφιερώματος στοχεύει να βοηθήσει τον αναγνώστη στην παρα­ πέρα μελέτη του θέματος. Στηρίζεται σε όσα βι­ βλία μάς ήταν γνωστά, σε όσα βρήκαμε σε βι­ βλιοθήκες και αρχεία, αλλά και περιλαμβάνει βι­ βλία γενικότερων παιδαγωγικών θεμάτων, που αναφέρονται στο θέμα του παιδικού παιγνιδιού. Η αρθρογραφία που ακολουθεί περιορίζεται στην πρόσφατη και νομίζουμε ότι καλύπτει πολύ­ πλευρα και διεπιστημονικά το θέμα. Φυσικά, οι όποιες ελλείψεις στη σύνταξη των δύο καταλόγων βαρύνουν τον γράφοντα.

αφιερωμα/67

Α ' Β ιβ λ ιο γ ρ α φ ία

1. Αβέρωφ - Ιωάννου Μ αθαίνοντας τα παιδιά να συνεργάζονται. Ομαδικές ασχολίες και παιχνίδια για παιδιά του Δημοτικού. Έ κδ. Θυμάρι, Αθήνα 1982, σ. 224.

2. Α θανασούλα Ευδ., Γύρω γύρω όλοι... Λαϊκά παι­ χνίδια και τραγούδια για πολύ μικρά παιδιά. Αθήναι 1927.

3. Ά λκη στη ς, Η δραματοποίηση για παιδιά. Έ κδ. «Ά λκη στις», Αθήνα 1983.

4. Ά λκη στη ς, Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο, Α­ θήνα 1984.

5. Ά λκη στη ς, Το βιβλίο της δραματοποίησης. Έ κδ. «Ά λκη στις», Αθήνα 1989.

6. Ανωνύμου, Παιχνίδια και τραγούδια λαϊκά. Έ κδ. Μυρτίδη, Αθήνα 1957.

7. Αραβανή Γ., Το παιδικό παιχνίδι (Συγκριτική έρευ­ να σε 600 παιδιά, 9 - 1 2 χρόνων, στις χώρες Ελλάδα - Σκωτία). Έ κδ. του συγγρ., Αθήνα 1981, σ. 31 8. Βαλάση Ζ .- Κ λ ιά φ α Μ., Α ς παίξουμε πάλι. Έ κδ. Κέδρος, Αθήνα 1979.

9. Βαλλόν Α ., Η ψυχική ανάπτυξη του παιδιού. Με­ τάφρ. Μ. Λώμη. Έ κδ. Γλάρος, Αθήνα 1984, σελ.

216 [Κεφ. 5: Το παιχνίδι, σ. 61].

10. ΒέατινΦ ., Η εξουσία στα παιδιά. Πρόλ. - Μετ. Λ. Μεγάλου - Σεφεριάδη. Έ κδ. Γραμμή, Αθήνα χ .χ ., σ. 156 [Ομαδικά παιχνίδια σ. 86, Πολεμικά παιχνί­ δια σ. 127], 11. Βίννικοτ Ντ., Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερι­ κός του κόσμος. Μετάφρ. Θ. Παραδέλλης. Έ κδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1976, σ. 278 [2ο μέρος, 22. Για­ τί παίζουν τα παιδιά, σ. 164].

12. Βίννικοτ Ν τ., Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματι­ κότητα. Μετάφρ. Θ. Παραδέλλης. Έ κδ. Καστα­ νιώτη, Αθήνα 1980, σ. 253.

13. Γέρου Θ., Το συμβολικό παινχίδι βάση και αφετη­ ρία καλλιτεχνικής δραστηριότητας στο σχολείο. Έ κδ. Δίπτυχο, Αθήνα 1984, σ. 106.

14. Chateau J., Το παιχνίδι του παιδιού, σ. 179, στο: Ψυχολογία του παιδιού από τη γέννηση ώς την εφη­ βική ηλικία. Συλλογικό έργο με διεύθυνση του Μ.

Debesse. Μετάφρ. Η. Ξηροτύρη. Έ κδ. Κένταυρος, Αθήνα 1973, σ. 422.

15. Γκαζιάνη Αδρ., Προσκοπικά παιγνίδια. Σώμα Ελ­ λήνων Προσκόπων, Αθήνα 1937.

16. Γκαζιάνη Αδρ., Το παιγνίδι. Αθήνα χ .χ . [Με κεφά­ λαια: Ιστορική εξέλιξις. Τα παιγνίδια των αρχαίων Ελλήνων. Οι νεώτερες αθλοπαιδιές. Παιδαγωγική ψυχολογία. 300 Παιδαγωγικά Παιγνίδια]. Ό π ου και μεγάλη βιβλιογραφία- αρθρογραφία.

17. Γκαντερέ Φ., κ.ά., Αθλητισμός, κουλτούρα και καταπίεση. Μετάφρ. Γ. Γεωργαντζή. Έ κδ. Ουτο­ πία, Αθήνα 1982, σ. 175 [Ειδικά το κείμενο: Θεσμι­

κή ψυχανάλυση της σωματικής αγωγής κμι του α­ θλητισμού, σ. 109. Τα υπόλοιπα κείμενα παρουσιά­ ζουν γενικότερο ενδιαφέρον για το θέμα], 18. Garvey C., Το παιχνίδι. Η επίδρασή του στην εξέλι­ ξη του παιδιού. Έ κδ. Π. Κουτσουμπός Α .Ε., Αθή­ να 1990, σελ. 170.

19. Γρίβα Α ., Ελάτε να παίξουμε. Παιδαγωγικά και ψυχαγωγικά παιγνίδια παλιά και καινούρια, Ελλη­ νικά και ξένα. Έ κδ. Θυμάρι, Αθήνα 1987, σ. 202.

20. Δαράκη Π., Ομαδικά παιχνίδια των παιδιών μας. Έ κδ. Gutenberg, Αθήνα 1986,3 σ. 192 (Με μεγάλη βιβλιογραφία και αρθρογραφία).

21. Λσράκη Π ., Παιδότοποι Ονειρικές Πολιτείες. Έ κδ. Αντιπαράλληλα, Αθήνα 1979, σ. 130.

22. Decruh Ον. —Monchamp Μ., Παιδαγωγικά παιγνί­ δια για ρ.κρά παιδιά στο σπίτι, στο νηπιαγωγείο και στις μικρές τάξεις του Δημοτ. Σχολείου. Με­ τάφρ. Γ. Βασδκκης. Εκδ. Δίπτυχο, Αθήνα 1967, σ.

143.

23. Δέσπου Α λεξ., Παιχνίδια και πειράματα. Έ κδ. Σύλλογος προς διάδοσ ιν ωφελίμων βιβλίων. Αθήνα 1950 24. Depleux Η., Κούκλες και μαριονέτες. Εκδ. Guten­ berg, Αθήνα 1988.

25. Δρόσος Ζ ., Παιδαγωγικά προβλήματα και γονείς. Έ κδ. του συγγρ., Αθήνα 1985, σ. 150 [Το παιχνίδι, σ. 90], 26. Εκδ. Οίκου Δημητράκου, Παιχνίδια και τραγούδια λαϊκά για παιδιά 6 χρόνων και πάνω. Αθήναι 1926.

27. Επιθεώρησις Παιδικής Αογοτεχνίας και Δήμου Καρδίτσας, Το παιδικό θέαμα. Έ κδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1989. [Περιλαμβάνονται μεταξύ άλλων οι ει­ σηγήσεις των X. Σακελλαρίου: Η λειτουργικότη­ τα του παιδικού θεάματος, Μ. Χατζάκη: Το θέατρο σκιών και το παιδί, Ζ. Βαλάση: Το Κουκλοθέατρο - παιγνίδι σε 4 διαστάσεις, Λ. Κουρετζή: Το παιδι­ κό θέατρο σήμερα, και: Το θεατρικό παιχνίδι, Ν. Καρρά: Θέατρο με παιδιά και για παιδιά, Ν. Ακίλογλου: Το κουκλοθέατρο στην Αντίσταση, Ειρ. Γενειατάκη: Το θέατρο σκιών στην εκπαίδευση, κ.ά.].

28. Ζαΐρη Μ ., Αι Γυμναστικοί Παιδιαί των Σχολείων. Αθήνα 1927.

29. Hubert R., Γενική Παιδαγωγική, τομ. Β' Μετάφρ. Κ. Κ ίτ σ ο ς -Β . Σκουλάτος. Έ κδ. Κένταυρος, Αθή­ να 1959, σ. 3 8 5 -8 2 2 . [Μέρος 5ο, κεφ. 1] 1: Η εκλογή των παιχνιδιών, σ. 585].

30. Θεοχάρη - Περάκη Ε., Κουκλοθέατρο. Τέχνη και τεχνική. Βιβλιοπωλείο της «Εστίας», Αθήνα 1988.

31. Κακριδή Ι.Θ., Ελληνικά παιχνίδια. Στο: Ημερολόγιον Μεγάλης Ελλάδος, 1925.

32. Καλύβα Ε., Λουλούδια που βιδώνουν. Ποια κατα­ σκευασμένα παιχνίδια να δώσουμε στα παιδιά μας.

68/αφιερωμα Έ κδ. Δίπτυχο, Αθήνα 1978, σ. 244.

33. Κιτσαρά Γ., Εισαγωγή στην Προσχολική Παιδαγω­ γική. Έ κδ. του συγγρ., Αθήνα 1988, σ. 211 [5.4.1.: Το παιχνίδι, σ. 91].

34. Κρασανάκη Γ., Ψυχολογία του Παιδιού. Έ κδ. του συγγρ., Αθήνα 1987, σ. 256 [Το παιχνίδι, σ. 91].

35. Κυβερνητάκη /., Ανθολογία παιχνιδιών. Έ κδ. Αλικιώτη, Ηράκλειον Κρήτης 1938.

36. Κυριαζόπουλου Γ., Παιδικά ενδιαφέροντα-Κίνητρα για μάθηση. Έ κδ. Επιτυχία, Αθήνα χ .χ ., σ. 227. [Ειδικό μέρος, 1. Αισθητηριακά και κινητικά διαφέροντα, 2. Κατάλληλο υλικό για παιγνίδι, 9. Η προσχολική ηλικία κινητικότητας και ελεύθερου παιγνιδιού, 16. Νηπιαγωγείο = Σχολείο Παιγνι­ διού, 17. Κατάλληλα παιγνίδια για την 2η νηπιακή ηλικία].

37. Κυριαζοπούλου Βαληνάκη Γ., Το κουκλοθέατρο. Αθήνα 1966.

38. Κυριαζοπούλου - Βαληνάκη, Τ., Νηπιαγωγική, τομ. 3. Έ κδ. Βλάσση, Αθήνα 1977.

39. Λ ουκόπουλου Λ ., Ποια παιγνίδια παίζουν τα ελλη­ νόπουλα. Εκδ. Α. Ράλλη και Σία. Αθήναι 1926.

40. Λύτρα Π ., Αθλητική ψυχο-κοινωνιολογία. Δοκί­ μια. Έ κδ. Θεωρία, σειρά ιδέες, Αθήνα 1983, σ. 163. [Ειδικότερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το κείμενο: Οι ενδοομαδικές σχέσεις και αθλοπαιδιές, σ. 73. Τα υ­ πόλοιπα κείμενα έχουν γενικότερο ενδιαφέρον για το θέμα].

41. Μάνου Κ., Η παιγνιώδης μορφή διδασκαλίας και μαθητικής εργασίας στο Δημοτικό Σχολείο (Ερευ­ νητική εργασία). Έ κδ. Ιωνία, Αθήναι 1975, σ. 31.

42. Μ ατσαγγούρα Η., Ψυχοπαιδαγωγικά θέματα προδημοτικής και πρωτοδημοτικής Αγωγής. Έ κδ. Φελέκη, Αθήνα 1982, σ. 224 [Κειρ. 7, Α' : Το παιδικό παιγνίδι, σελ. 175].

43. Μεταξά Α ., Ελάτε να παίξουμε. Αθήναι 1949.

44. Μ ιράσγεζη Μ., Το παιχνίδι στην παιδική λογοτε­ χνία. Αθήνα 1985. [με κεφ. μεταξύ άλλων: παιχνί­ δια αντικείμενα, παιχνίδια για μουσική, παιχνίδια με λέξεις].

45. Μ ουστάκα Κ ., Παιδαγωγικά Ανάλεκτα. Έ κδ. Δή­ μου Χαλανδρίου, Αθήνα 1979, σ. 350 [Ειδικά τα άρ­ θρα: Παιχνίδια σ. 265, Παιδική δημιουργία σ. 302. Α κόμα περιέχονται και άλλα άρθρα με γενικότερο ενδιαφέρον], 46. Μπάρδη Π., Δημιουργικές Α πασχολήσεις στο Νη­ πιαγωγείο. Έ κδ. Δίπτυχο, Αθήνα 1976, σ. 280. [Το παιχνίδι, σ. 77], 47. Ντάσπερ Γ., Παιδιαί. Έ κδ. Σύλλογος προς διάδοσιν ωφελίμων βιβλίων. Μετάφρ. Δ . Μιχαηλίδου, Α ­ θήνα χ .χ.

48. Ο Κόσμος του Παιδιού, τόμος 1ος: Προσχολική Η­ λικία. Τόμος 2ος: Σχολική Ηλικία. Συλλογικό έρ­ γο. Μετάφρ. Β. Ζούνης, Επιμ. κειμένου Φ. Λάδης. Έ κδ. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1984-1985.

49. Ουντάρ Ρ., Το παιδί και το παιχνίδι [Με κεφ. Γιατί παίζει το παιδί, Πώς πρέπει να διαλέγουμε τα παι­ γνίδια του, Ποιος πρέπει να τα διαλέγει, οι μεγάλοι ή το παιδί, Πρέπει ν ’ αγοράζουμε πολλά παιχνίδια;] Μετάφρ. Μαρ. Π απ αδά κη-Χ ουρδάκ η. Έ κδ. Σχολής Γονέων Παρισίων. Αθήνα χ .χ.

50. Π απαδημητρίου—Κλεάνθους Μ υρσ., Παιχνίδια με τραγούδια. Αθήνα 1932.

51. Π απαδόπουλου Ν ., Θέματα σύγχρονης ψυχολο­ γίας και αγωγής. Έ κδ. Κέντρου Ψυχικών Ερευνών,

Αθήνα 1983, σ. 216 [Το παιχνίδι ως σύγχρονο παι­ δαγωγικό πρόβλημα σ. 113].

52. Παπαμαύρου Μ., Σύστημα νέας παιδαγωγικής. Έ κδ. του συγγρ., Αθήνα 1961, σ. 669. [Ειδικά στο 13ο κεφ.: Παιχνίδια, εργασίες και ιστορίες στο Νη­ πιαγωγείο, σ. 349].

53. Π απανικολάου Κ., Παιχνίδια με εικόνες, εργασίες και ασκήσεις. Αθήνα 1950.

54. Παπανικολάου Ν.Κ. - Μ πούργου Λ .Δ . - Δημουλά Β .Α ., Παιχνίδι, σκέψη, χαρά. Αθήνα 1976.

55. Π αρασκευόπουλου Ι.Ν ., Εξελικτική Ψυχολογία. Τομ. 2ος, Προσχολική ηλικία. Έ κδ. του συγγρ., Αθήνα χ .χ . [Ειδικά στο κεφ.: Σχέσεις με συνομιλήκους — Παιδικό παιγνίδι, σ. 108 και: Θεωρίες για το παιδικό παιγνίδι, σελ. 112], 56. Παρασκευοπούλου Λ ., Σωματική Αγωγή και παι­ γνίδια. Αθήνα 1926.

57. Παπασλιώτη Γ., Λόγος περί των παρά τοις Αρχαίοις Έ λλησι παιδικών παιγνίων. Αθήνα 1854.

58. Παυλίνη Ε., Η Παιδιά. Αθήναι 1930.

59. Πετρουλάκη Ν ., Ψυχολογία της Προσαρμογής. Έ κδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1984, σ. 410, [κεφ. 20, 3 ια. το ψυχόδραμα, 3 ιβ. Παιγνιοθεραπεία], 60. Π ολυτίμου A ., Το Β' βιβλίον των παιγνιδιών. Έ κδ. Εθνικής Οργανώσεως Νέων (Ε.Ο.Ν .) Αθήναι 1940.

61. Π ολυτίμου Α ., Να παίξω κι εγώ; Αθήναι χ .χ.

62. Σάββα Α ., Προσκοπικά παιγνίδια. Έ κδ. Σώματος Ελλήνων Προσκόπων. Αθήναι 1950.

63. Σ ακελλαρίου Τ., Αθλητισμός και παιγνίδια του Δη­ μοτικού Σχολείου. Αθήναι 1952.

64. Σ αράτσογλου Α ., Παιγνίδια Λυκοπούλων. Έ κδ. Σώματος Ελλήνων Προσκόπων. Αθήναι 1947.

65. Σέργη Λ ., Δραματική έκφραση και αγωγή του παι­ διού. Έ κδ. Gutenberg, Αθήνα 1987,2 σ. 94. [Στο κεφ. Α' : Παιχνίδι: Δραματικό παιχνίδι, σ. 18], 66. Σώματος Ελληνίδω ν Οδηγών: Α ς παίξουμε θέατρο. Αθήνα 1986.

67. Ταρσούλη Γ., Τα παιχνίδια μας. Έ κδ. Ο .Ε .Δ.Β., Αθήνα 1979.

68. Τσουλόφτα Μ ., Αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των παιδιών σχολικής ηλικίας. Έ κδ. Φελέκη, Α­ θήνα 1979, σ. 134 [III. Το παιγνίδι, σ. 40], 69. Vinnai G ., Το ποδόσφαιρο σαν ιδεολογία. Μετάφρ. Γ. Νταλιάνης. Έ κδ. Διεθνής βιβλιοθήκη, Αθήνα 1978, σ. 104, [Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει το Ιο κεφ.: «Ποδοσφαιρικές μηχανές»].

70. Faure G .~ Lascar S., To θεατρικό παιχνίδι. Έ κδ.

Gutenberg, Αθήνα 1988.

71. Φίνκ Ε., Ό α ση ευδαιμονίας προς μίαν οντολογίαν του παιχνιδιού. Μετάφρ. Ε. Γιανναρά. Αθήναι 1965.

72. Χ αραλαμπόπουλος /., Το παιγνίδι υπό το φως της Παιδαγωγικής και της Ψυχολογίας. Αθήνα 1961.

αφιερωμα/69

Β' Α ρ θ ρ ο γ ρ α φ ία

1. Αγαλιώτη Γ., Η αντιμετώπιση του παιχνιδιού στη σημερινή κοινωνία και ο θεμελιώδης ρόλος του στη διανοητική ανάπτυξη του παιδιού. Περιοδ. «Σύγ­ χρονη Εκπαίδευση», τ. 38, 1988, σσ. 67 - 74.

2. Α γγελά κη Λ ., Γράφοντας θέατρο για μαθητές. Περιοδ. «Διαβάζω», τ. 214, 1989, σσ. 3 3 -5 5 .

3. Ά λκη στη ς, Ό ρχησις, η άγουσα οδός. Περιοδ. «Διαβάζω», τ. 214, 1989 σσ. 60-62.

4. Αργυριάδου Β., Κουκλοθέατρο. Στο 2ο δελτίο του «Κέντρου Παιδικού και Εφηβικού Βιβλίου» Αθήνα, Ιούλιος 1989, σσ. 1 3 -1 7 5. Αρτεμίου I., Η σημασία του παιγνιδιού για τη Σκέ­ ψη και τη Γλώσσα του Νηπίου. Περιοδ. «Οικογέ­ νεια και Σχολείο», τ. 84, 1987, σσ. 121 - 123.

6. Ασπιώ τη Α ., Το παιδί που παίζει και το περιβάλ­ λον. Περιοδ. «Ο κόσμος της Ελληνίδας», τ. 325, 1986, σ.σ. 3 - 7 .

7. Ασπιώτη Α ., Γιατί παίζει το παιδί. Περιοδ. «Ο κό­ σμος της Ελληνίδας», τ. 334, 1986, σσ. 2 9 1 -1 9 4 .

8. Ασπιώτη Α ., Η παρουσία του Παιδαγωγού στο παι­ χνίδι του παιδιού. Περιοδ. «Ο κόσμος της Ελληνί­ δας», τ. 335, 1987, σσ. 5 - 6 .

9. Ασπιώτη Α ., Η κοινωνική και ηθική άποψη του παιχνιδιού. Περιοδ. «Ο κόσμος της Ελληνίδας», τ.

336, 1987, σσ. 3 5 -3 7 .

10. Ασπιώτη Α ., Το παιχνίδι του παιδιού και ο κανό­ νας. Περιοδ. «Ο κόσμος της Ελληνίδας», τ. 337, 1987, σσ. 67 - 69.

11. Ασπιώτη Α ., Οι αρχές του κανόνα του παιχνιδιού. Περιοδ. «Ο κόσμος της Ελληνίδας», τ. 338, 1987, σσ. 100-101.

12. Βασιλειάδου Ε., Το παιχνίδι από Ψυχολογικής απόψεως. Περιοδ. «Ελληνοχριστιανική Αγωγή», τ.

315, 1984, σσ. 5 2 -5 5 .

13. Βένγκερ Λ., Το παιχνίδι και η διανοητική ανάπτυ­ ξη. Περιοδ. «Υγεία του Λαού», τ. 2, 1984, σσ.

2 0 - 21.

14. Γαλάντη Γ., Η Θεατρική Ά σκηση κώδικας απο­ κρυπτογράφησης του παιδικού βιώματος. Περιοδ. «Διαβάζω», τ. 214, 1989, σσ. 7 2 -7 4 .

15. Γιαλουράκη Σ., Θεατρικό παιχνίδι. Περιοδ. «Δια­ δρομές», τ. 1, 1986, σσ. 5 8 -5 9 .

16. Δάλκου Γ., Σχολείο και θέατρο. Περιοδ. «Διαβά­ ζω», τ. 214, 1989, σσ. 2 8 - 3 2 .

17. Δημητρίου Μ. (Μετάφρ.) Το παιδί και το παιχνίδι. Περιοδ. «Οικογένεια και Σχολείο», τ. 58, 1981.

18. Ανταίου Μ ., Το παιχνίδι στα παιδιά των μετανα­ στών: Κοινωνική προσέγγιση. Περιοδ. «Παιδαγω­ γική Επιθεώρηση», τ. 2, 1985, σσ. 45 - 60.

19. Durif D ., (Μετάφρ. Μ. Φιλίππου) Τι δημιουργεί το παιδί παίζοντας. Περιοδ. «Σύγχρονο Νηπιαγω­

γείο», τ .9 - 1 0 , σσ. 429 - 432.

20. Θανόπουλου ©., Η μίμηση στο παιχνίδι του παι­ διού. Περιοδ. «Το Σχολείο και το Σπίτι», τ.

2 8 3 -2 8 4 , 1985, σσ. 2 6 8 -2 7 1 .

21. Καγγελάρη Δ ., Θέατρο για παιδιά 6 τύψεις + 1 ελ­ πίδα. Περιοδ. «Διαβάζω», τ. 214, 1989, σσ. 5 6 -5 8 .

22. Κανταρτζή Ε., Παιχνίδι αγοριών και κοριτσιών. Περιοδ. «Σύγχρονο Εκπαίδευση», τ. 38, 1988, σσ.

83-84.

23. Κοντογιάννη Ν ., Το παιχνίδι σαν μέσο ανάπτυξης όλων των ψυχοπνευματικών λειτουργιών του παι­ διού. Περιοδ. «Το Σχολείο και το Σπίτι», τ.

2 6 9 -2 7 0 , 1984, σσ. 205 - 206.

24. Κουρετζή Λ ., Το θέατρο στην εκπαίδευση. Το θεα­ τρικό παιχνίδι στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό. Περιοδ. «Διαδρομές», τ. 4, 1986, σσ. 3 0 6 -3 1 2 .

25. Κουρετζή Λ., Το θεατρικό παιχνίδι. Περιοδ. «Δια­ βάζω», τ. 214, 1989, σσ. 6 3 -6 8 .

26. Κουρζή Α ., Η σημασία του παιχνιδιού στην όλη α­ νάπτυξη του παιδιού. Περιοδ. «Ελληνοχριστιανική Αγωγή», τ. 323, 1985, σσ. 5 5 -5 8 .

27. Κουρουπού Γ., Μουσικά παιχνίδια. Στο 2ο δελτίο του «ΚΠΕΒ», Αθήνα, Ιούλιος 1989, σσ. 2 9 - 3 5 .

28. Κωνσταντίνου Η., Το παιδί έχει ανάγκη από παι­ χνίδι. Περιοδ. «Οικογένεια και Σχολείο», τ. 72, 1984, σσ. 2 3 -2 5 .

29. Ααμπράκη Γ., Ο ρόλος του παιχνιδιού στην προσχολική ηλικία. Περιοδ. «Σύγχρονο Νηπιαγω­ γείο», Σ επ τ -Ο κ τ . 1981.

30. Α .Π ., Τα παιχνίδια και ο σκοπός τους στα εικονο­ γραφημένα βιβλία. Δελτίον Παιδαγωγικής Ενημέ­ ρωσης (Κύπρου), τ. 38, 1981.

31. Μαυροκορδάτου Γ., Δυστυχήματα κατά το παιχνί­ δι. Περιοδ. «Οικογένεια και Σχολείο», τ. 64, 1983, σσ. 103-106.

32. Μιράσγεζη Μ , Το παιγνίδι στην παιδική λογοτε­ χνία. Στον τόμο: Η παιδική λογοτεχνία και το μι­ κρό παιδί. Εισηγήσεις στο Β' σεμινάριο του κύ­ κλου του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου. Έ κδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1988, σσ. 2 8 - 6 8 . [Στις σελ.

62 - 64 παρατίθεται εκτενής, ελληνική και ξένη βι­ βλιογραφία για το θέμα παιδί και παιχνίδι], 33. Moniez L. - Darchambeau V., (Μετάφρ. Β. Λεχουρίτη) Τα ομαδικά παιγνίδια. Περιοδ. «Σύγχρονο Νηπιαγωγείο», τ. 3 -4 ,,1 9 8 3 , σ. 142.

34. Nadel J. - Baudonniere Ρ.Μ ., Γιατί οι μικροί θέ­ λουν να παίζουν τους μεγάλους; Περιοδ. «Γονείς», τ. 85, 1983, σσ. 4 6 -5 9 .

35. Νταλιάνη Β., Το παιχνίδι στη σχολική ηλικία. Περιοδ. «Το Σχολείο και το Σπίτι», τ. 233, 1981.

36. Παλημέρη Δ ., Το θέατρο στο σχολείο δεν είναι μο-

70/αφιεοωμα

Νέες Εκδόσεις Ι'ΒΟΡΠΟΤκ ΜΟΙΆ'ΙΤΙΙ

ράλληλο της νιας καί της αρχαίας ίλληνικης -γλώσσας

ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

V

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΔΗΜ. Ν. ΠΑΠΑΔΗΜΑ Ιπποκράτους 8 τηλ. 36.27.318

λ

ναχική υπόθεση. Περιοδ. «Διαβάζω», τ. 213, 1989, σσ. 2 1 -2 2 .

37. Παναγιωτοπούλου - Παπαβασιλείου Β., Παιδα­ γωγικό παιχνίδι. Περιοδ. «Ελληνοχριστιανική Α­ γωγή», τ. 316, 1984, σσ. 8 4 -8 6 .

38. Π απαβασιλείου Γ., Το παιδί και το βιομηχανικό παιγνίδι. Περιοδ. «Σχολείο και Ζωή», τ. 10, 1987, σσ. 3 2 1 -3 2 5 .

39. Παπαγεωργίου /., Η κοινωνιολογική σημασία του παιχνιδιού. Περιοδ. «Ελληνοχριστιανική Αγωγή», τ. 332, 1986, σσ. 1 8 -2 2 και τ. 333, σσ. 5 6 -6 2 .

40. Παπαγιάννη Α ., Τα παραδοσιακά παιχνίδια σαν μέσον Αγωγής. Περιοδ. «Το Σχολείο και το Σπίτι», τ. 1 0 -1 1 , 1982, σσ. 423 - 424.

41. Πεφάνη Π., (Μετάιρρ.) Το παιδί και το παιχνίδι. Περιοδ. «Ψυχολογικό Σχήμα», τ. 3, 1981.

42. Π λάκα Δ ., Η θεατρική παιδεία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Περιοδ. «Διαβάζω», τ. 214, 1989, σσ.

1 6 -2 0 .

43. Π ολυμενάκου - Παπακυριάκου Φ., Προσχεδιασμένες οργανωμένες παιγνιώδεις δραστηριότητες. Περιοδ. «Νεοελληνική Παιδεία», τ. 1, 1985, σσ.

166-175.

44. Ποταμίτη Δ ., Παιδικό θέατρο στην Ελλάδα. Σκο­ π ός - Πραγματικότητα - Ό ρα μα . Περιοδ. «Σύγ­ χρονη Εκπαίδευση», τ. 38, 1988, σσ. 27 - 29.

45. Σαμλίδη Ν., Το παιδί και το παιχνίδι. Περιοδ. «Σύγχρονη Εκπαίδευση», τ. 38, 1988, σσ. 8 0 -8 2 .

46. Σαμπατάκου - Μητράκου Φ., Το παιχνίδι του παι­ διού. Περιοδ. «Το σχολείο και το Σπίτι», τ. 12, 1984, σσ. 3 9 2 -3 9 4 .

47. Σαρή Ζ., Το θέατρο ανάγκη για το παιδί. Περιοδ. «Χρονικό», 1976.

48. Σείσου Ε., Το παιχνίδι. Περιοδ. «Οικογένεια και Σχολείο», τ. 70, 1984, σσ. 171 - 173.

49. Σιτανίδου Μ., Το παιχνίδι και η σημασία του. Περιοδ. «Σύγχρονη Εκπαίδευση», τ. 38, 1988, σσ.

7 5 -7 9 .

50. Σιταρένιου Μ ., Το παιδί και το παιχνίδι. Περιοδ. «Σπουδαστής», τ. 21, 1984, σσ. 1 5 -1 7 .

51. (Σύνταξης), Τα παιδιά που κρατάνε πιστόλια. Περιοδ. «Γονείς», τ. 88, 1983, σσ. 2 1 - 2 6 .

52. (Σύνταξης), Αρμονικά μεγαλωμένος άνθρωπος εί­ ναι εκείνος που έπαιζε πολύ σαν παιδί. Περιοδ. «Γονείς», τ. 100, 1984, σσ. 26-28.

53. Χατζοπούλου - Καραβία Λ ., Το θέατρο από παι­ διά. Περιοδ. «Διαβάζω», τ. 214, 1989, σσ. 6 9 -7 0 .

54. Χορτιάτη Θ., Παιχνίδια με βιβλία. Περιοδ. «Δια­ δρομές», τ. 3, 1986, σσ. 2 2 0 -2 2 2 .

55. Χορτιάτη Θ., Παιχνίδια και παιχνιδ'ίσματα στην παιδική λογοτεχνία. Περιοδ. «Διαδρομές», τ. 7, 1987, σσ. 2 2 4 -2 2 7 .

56. Χριστίδου Τ., Αυτοδιαχειριζόμενοι παιδότοποι. Πρόκληση θεσμική, πρόκληση εκπαιδευτική. Περιοδ. «Σύγχρονα Θέματα», τ. 17, 1983, σσ. 11 - 13.

57. Χρονοπούλου Α. - Γιαννόπουλου Κ., Ό τ α ν τα παιδιά παίζουν... οι ενήλικες επιζητούν. Περιοδ. «Σύγχρονη Εκπαίδευση», τ. 38, 1988, σσ. 64 - 66.

58. Χρυσάφη Μ., Δραματικό παιχνίδι ή έκφραση. Περιοδ. «Ανοιχτό Σχολείο», τ. 18, 1988, σσ. 19 και 27.

59. Χωρεάνθη Κ., Η συμβατικότητα των σχολικών πα­ ραστάσεων. Περιοδ. «Διαβάζω», τ. 214, 1989, σσ.

συνεντευξη/71

Σάμουελ Μ πέκετ Η ε μ π ε ιρ ία τ η ς υ π α ρ ξ ια κ ή ς ο δ ύ ν η ς Ο θάνατος του Σάμουελ Μ πέκετ και οι πρόσφατες εκδηλώσεις για το έργο του μας έκαναν να αναζητήσουμε τη Μαρία Λαμπαδαρίδου-Πόθου, μεταφράστρια και μελετήτρια του έργου του, που είχε την τύχη να γνωρίσει από κοντά αυτόν τον σύγχρονο τραγικό και ερημίτη του πνεύματος. Συγγραφέας και ποιήτρια η Μαρία Λαμπαδαρίδου με τριάντα βιβλία και θεατρι­ κά έργα που παίχτηκαν στην Ελλάδα και το εξωτερικό, μιλά για το έργο του Σά­ μουελ Μ πέκετ, για τον ίδιο όπω ς τον γνώρισε, για την πολύχρονη αλληλογραφία της μαζί του, για το βιβλίο «Σάμουελ Μπέκετ - Η Εμπειρία της Υ7ΤΤ*ρξιακής Οδύνης».

| Η Μαρία Λαμπαδαρίδου-Πόθου | μιλάει στον Γιώργο Γαλάντη

72/συνεντευξη

«ΤΩΡΑ σκέφτομαι πως η γνωριμία μου με τον Σάμουελ Μπέκετ ήταν από τα πιο σημαντικά πράγματα της ζωής μου. Το ασκητικό του πρό­ σωπο με τα τραχιά σημάδια ενός πόνου που ήταν η δική του υπαρξιακή ενοχή, έτσι όπως την έδω­ σε σ’ ολόκληρο το έργο του, χαράχτηκε για πά­ ντα στη μνήμη μου. Αυτό το σεμνό, απόκοσμο πρόσωπο, το βασανισμένο από την άβυσσο που κουβάλησε, την ανυπέρβατη άβυσσο, που την εί­ πε «μηδέν» και «τίποτα», αυτή η ερημική μορφή που «δεν περίμενε τίποτα», καμιά χαραυγή φω­ τός, καμιά μεταφυσική αύρα, όπως τα θεατρικά του πρόσωπα, δεν έφυγε ποτέ από τη σκέψη μου. Κι η φωνή του είναι πάντα ζωντανή στη μνήμη μου, αυτή η φωνή που λες έβγαινε «από αβύσ­ σους», όπως στα έργα του, να πει το λόγο που σπάζει τη σιωπή, «δεν έκανα τίποτα», «δεν είναι τίποτα όλα αυτά», «ο πόνος υπάρχει στον κόσμο και ο άνθρωπος είναι ανίκανος να αποτρέψει αυ­ τό το τεράστιο κύμα του πόνου». Κι όταν εγώ προσπαθούσα να του πω πως το έργο του έδωσε νέες διαστάσεις στη σύχρονη αντίληψη, πως εί­ ναι ένα μεγάλο έργο με το οποίο ασχολείται η παγκόσμια κριτική, εκείνος έμενε σκυφτός και πολλές φορές επανάλαβε τη φράση «οι άλλοι λέ­ νε...» ή «έτσι είπαν οι άλλοι...» σαν να ήταν κάτι άσχετο με κείνον. Κι ωστόσο λίγο πριν είχε τιμη­ θεί με το νόμπελ κι ήταν σαν να μην τον είχε αγγί­ ξει καθόλου. Θυμάμαι, μόλις ανακοίνωσε η Σου­ ηδική Ακαδημία τη βράβευσή του, του έστειλα έ­ να γράμμα όπου αναρωτιόμουν αν μετά το νό­ μπελ θα μείνει έτσι σεμνός και αληθινός, σαν τα απογυμνωμένα από κάθε κοσμική σύμβαση θεα­ τρικά πρόσωπά του. Μου απάντησε αμέσως. Α­ πό το Παλέρμο όπου κρυβόταν, μόλις το έμαθε, για ν’ αποφύγει τους δημοσιογράφους. Πώς μπό­ ρεσα ν’ αμφιβάλω;

Πώς έγινε αυτή η προσέγγιση, η γνωριμία σας με τον Σάμουελ Μπέκετ; «ΠΩΣ μπορεί κανείς να ελέγξει το πνεύμα του ό­ ταν συγκλονίζεται από μια αιτία; Είναι κάτι έξω από τη λογική. Το γεγονός είναι ότι εγώ είχα συ­ γκλονιστεί από το έργο του. Κι αυτό, πριν ακόμα πάρει το νόμπελ, πολύ πριν γίνει οικουμενικά γνωστός, από το 1966, όταν στο Θεατρικό τμήμα του Πανεπιστημίου του Παρισιού, όπου φοιτούσα τότε με υποτροφία της Γαλλικής Κυβέρνησης, έ­ κανα την πρώτη ομιλία μου με θέμα «Το τραγικό στο έργο του Σάμουελ Μπέκετ». Κι από τότε, ο καθηγητής μου της Σορβόννης και διάσημος θεα­ τρολόγος Bernard Dort μ’ αποκαλούσε «μπεκετιέν». Κι όταν αργότερα διάβασε το γαλλικό πρό­ λογο του Ζακ Αακαριέρ στο βιβλίο μου «Σάμου­ ελ Μπέκετ - Η Εμπειρία της Υπαρξιακής Οδύ­ νης», μου έγραψε: «Ένιωσα ευτυχής και λίγο υ­ περήφανος, γιατί μαζί δουλέψαμε πάνω στο θέμα αυτό και βλέπω ότι η εργασία μας δεν έμεινε άκαρπη». Από τότε είχα αλληλογραφία. Έγινα μεταφράστριά του, μελετήτρια του έργου του. Ο Σάμουελ Μπέκετ υπήρξε για μένα μια διανόηση που επη­ ρέασε βαθιά την πνευματική μου πορεία, κι ό,τι έγραψα στη μελέτη μου για το έργο του είναι βιωμένο, πάει να πει, αληθινό, γιατί ένα έργο σαν του Σάμουελ Μπέκετ δεν μπορείς να το δεις κριτικά ή αναλυτικά αν δεν το βιώσεις με την προσωπική σου αντίληψη, που σημαίνει, αν δεν περιπλανηθείς ο ίδιος μέσα στα σκοτεινά κανάλια του υ­ παρξιακού αδιέξοδου που θέτει, κι ακόμα, αν δεν επικοινωνήσεις διαισθητικά με τις βαθιές δονή­ σεις του παραλόγου ως θεμελιακού νόμου της ζωής. Ήταν η εποχή που εγώ ζούσα την προσωπική μου υπαρξιακή ώρα. Το θέατρο του παραλόγου και η υπαρξιακή φιλοσοφία ήταν μια βίωση τρα­ χιά και συναρπαστική κι εγώ ήμουν στην καρδιά του πνευματικού Παρισιού. Από τα ερημικά βρά­ χια της Λήμνου, όπου ζούσα την απόλυτη πνευ­ ματική ερημιά και ταξίδευα τρεις μέρες με το κα­ ράβι της αγόνου για να δω μια παράσταση στο θέατρο Τέχνης, είχα βρεθεί ξαφνικά στο Παρίσι που εκείνη τη συγκεκριμένη στιγμή έσφυζε από πνευματική ζωή και πρωτοπορία. Το Παρίσι, τότε, υπήρξε για μένα ο μοναδικός και μεγάλος σταθμός όχι μόνο στη θεατρική μου δουλειά, αλλά στην ίδια τη συνειδητοποίηση της εγκοσμιότητάς μου, στην αίσθηση του να υπάρ­ χεις εσύ μόνος μέσα σ’ έναν κόσμο παράλογο και μαγικό, σ’ έναν κόσμο που ο Καμύ τον ήθελε ξένον και αλλότριον, ο Ανταμώβ οδυνηρά τραυ­ ματικό, ο Σαρτρ καταδικασμένον σε μιαν ελευ­ θερία του αδύνατου, ο Ιονέσκο σε μια παρωδία. Μπορείτε να μας το εξηγήσετε καλύτερα; ΓΡΑΦΩ και βλέπω θέατρο. Γράφω και παρα­

συνεντευξη/73 κολουθώ στη Σορβόννη θέατρο. Γράφω και ζω - βιώνω - το θέατρο μ’ όλη την ποίηση του Πα­ ρισιού. Γιατί το θέατρο είναι ποίηση και βίωση. Πριν ζήσω το θέατρο του παραλόγου, έζησα την αίθηση του παραλόγου, που είναι η ζωή και ο θάνατος, ο κόσμος και η μεταφυσική του, τα ε­ πίπεδα της ύπαρξης και της νόησης, η τραγικό­ τητα του υπαρξιακά μόνου. Και το ανθρώπινο πλάσμα είναι τραγικά μόνο του πάνω στη γη κι ανάμεσα στα εγκόσμια, στέκεται μόνο του μπρος στο πεπρωμένο της ζωής του, απομονωμέ­ νο, απρόσωπο, απομυθοποιημένο. Τούτη η γνώ­ ση, τούτη η μοίρα, τούτη η συνείδηση του να υ­ πάρχεις, έσκαψαν μέσα στο είναι μου τόσο βα­ θιά, μ’ έφεραν σε άλλες παράλληλες, σε άλλες ο­ πτικές. Γιατί, για να φτάσεις, ή μάλλον για να βιώσεις τούτη την αίσθηση του παραλόγου, πρέ­ πει να ζήσεις πλατιά τα επίπεδα της ύπαρξης σ’ όλες τις διαστάσεις τους, να ζήσεις τη μεταφυσι­ κή του λόγου και του πράγματος, να μπεις μέσα στην παλιρροή της μνήμης, της μνήμης της προ­ σωπικής σου και της μνήμης της κοσμικής, να βαδίσεις γυμνός πάνω σ’ αυτά τα παλιρροϊκά κύ­ ματα της εγκοσμιότητάς σου, να βρεις πως η σχέση σου με το χρόνο είναι μια λειτουργία της δικής σου νόησης και της δικής σου ύπαρξης, πως εσύ μόνος υπάρχεις στο κέντρο του κόσμου, πως το πεπρωμένο του είναι δικό σου πεπρωμένο

και πως δεν γίνεται να ξεφύγεις απ’ αυτό, πως εί­ σαι σαν τον Χαμ στο «Τέλος του Παιχνιδιού» του Μπέκετ, παγιδευμένος τετράγωνα μέσα σ’ αυτό το σκοτεινό κι αδιέξοδο σύμπαν, μέσα σ’ αυτό το σκοτεινό χάος, που ο Μπέκετ το θέλει χωρίς κα­ μιά μεταφυσική και χωρίς καμιά υπέρβαση. Αυτή ήταν η δική μου υπαρξιακή ώρα, μια αί­ σθηση κατακόρυφη, όταν επικοινώνησα για πρώ­ τη φορά με τον Μπέκετ. Κι ακόμα, έτσι έφτασα η ίδια στο θέατρο του παραλόγου. Ό χ ι με την έλ­ λειψη επαγωγής του λόγου, όπως το ερμήνεψαν πολλοί, αλλά με την αίσθηση του παραλόγου της ζωής σαν θεμελιακού νόμου της λειτουργίας της. Και έγραψα θέατρο όχι μόνο του παραλόγου. Τα έργα σας είχαν εγκριθεί στο Οντεόν του Παρισιού; ΕΙΧΑΝ εκγριθεί, μα δεν παίχτηκαν. Φυλάγω ακόμα μαζί με την έγκριση του Οντεόν το γράμ­ μα της Μαντλαίν Ρενώ, που ήταν τότε εκεί, με τον άνδρα της τον Μπαρό, και τα είχε διαβάσει. Όμω ς τα γεγονότα του Μαΐου τότε, - πάνε πολ­ λά χρόνια - ματαίωσαν το ανέβασμα. Ας ξαναγυρίσουμε στον Σάμουελ Μπέκετ. Είπατε πως η μελέτη σας πάνω στο έργο του ήταν μια ανάγκη βίωσης αλλά και διαί­ σθησης. Το ίδιο έγινε και με το βιβλίο που

74/συνέντευξη γράψατε για την ποίηση του Ελύτη; Γιατί νομίζω πως και σ’ αυτό δίνετε μια νέα διά­ σταση, καθώς είδατε την ποίησή του από τη μυστικιστική της πλευρά. Η ΠΟΙΗΣΗ του Ελύτη είναι ο άλλος πόλος του σκοτεινού μπεκετικού σύμπαντος. Είναι το φως της υπέρβασης και η ελληνική Αρχή της φιλοσο­ φίας μ’ όλη τη φόρτιση των ιωνικών οραμάτων, που ορθώνεται ενάντια στον μηδενισμό της δυτι­ κής διανόησης. Κι εγώ είχα ανάγκη να βυθιστώ στην ποίηση αυτή του Ελύτη, σαν για να ξεπλυθώ από τα υπαρξιακά αδιέξοδα της Δύσης. Ο Μπέκετ και ο Ελύτης ήταν για μένα δυο διά­ νοιες του καιρού μας που η μια αντιπροσώπευε τον πόνο του αγνωστικισμού και της περιπλάνη­ σης στην ανυπέρβατη άβυσσο του ανθρώπου και η άλλη το υπερβατικό φως της Ιωνίας όπου έβρι­ σκα τη ρίζα της δικής μου ελληνικότητας. Κ· <,γώ δούλεψα πάνω στο έργο των δυο αυτών «μυστι­ κών» του αιώνα μας γιατί στο βάθος αναζητούσα τη δική μου διαίσθηση και το δικό μου όραμα για τον κόσμο. Τι νομίζετε πως ήταν αυτό που έκανε τον Σάμουελ Μπέκετ να κρατήσει τόσα χρόνια αλληλογραφία μαζί σας; ΙΣΩΣ είδε την αγωνία μου να προσεγγίσω κά­ ποιες περιοχές από τη δική του έρημο, από τη δι­ κή του σκοτεινή άβυσσο, γιατί αυτό ζούσα τότε. Ή ίσως, το γεγονός ότι αναζητούσα στο έργο του μια χαραυγή φωτός, μια πνοή μεταφυσική ν’ α­ Γράμμα τον Μπί.κτ.τ προς την κ. Μαρία Λαμπαδαρίδου

παλύνει τον πόνο του πνεύματος, και αυτά θυ­ μούμαι πως του τα έγραφα στα γράμματά μου, λοιπόν, λέω, όσο κι αν δεν αποδεχόταν τη μετα­ φυσική, ίσως στο βάθος να τον ενδιέφερε. Μα δεν το ξέρω. Ό ταν τον είχα συναντήσει, μου είπε να του στείλω ένα από τα μεταφρασμένα μου έργα. Ί ­ σως ήθελε να δει πώς γράφω. Πολύ μετά του έ­ στειλα το «Γυάλινο Κιβώτιο» και μου απάντησε αμέσως πως το βρήκε τόσο ενδιαφέρον που το έ­ δωσε στον Ζαν Λουΐ Μπαρό να το ανεβάσει στο θέατρο. Βέβαια, δεν ανέβηκε ποτέ. Εγώ δεν είχα ενδιαφερθεί τότε. Πέστε μας δυο λόγια για το βιβλίο σας «Σά­ μουελ Μπέκετ - Η εμπειρία της υπαρξια­ κής οδύνης». ΠΡΟΣΠΑΘΗΣΑ να δώσω μια άλλη διάσταση στο έργο του, αυτή: της προϋπαρξιακής μνήμης. Τα θεατρικά του πρόσωπα, που η παγκόσμια κριτική τα χαρακτήρισε ως «αλήτες», για μένα δεν ήταν παρά ο άνθρωπος ο περιπλανώμενος ε­ γκόσμια του Εμπεδοκλή. «Κι εγώ εδώ είμαι, φυγάς από τον ουρανό και αλήτης», λέει. Και σίγου­ ρα «αλήτης» με την έννοια του περιπλανώμενου εγκόσμια. Και το «τίποτα» του Δημόκριτου «ϊ . ποτά δεν είναι πιο πραγματικό από το τίποτα» πάνω στο οποίο στήριξε τον μηδενισμό του, δεν ήταν παρά το «μη είναι», απαραίτητο για τη δια­ λεκτική πορεία του «είναι». Ό ταν τελείωσα την εργασία μου εκείνη και ε­ πειδή δεν τολμούσα να την εκδώσω, έδωσα το

συνεντευξη/75 χειρόγραφο στο Γάλλο συγγραφέα Ζακ Λακαριέρ να το διαβάσει και να μου πει τη γνώμη του. Τότε, θυμάμαι, με πήρε τηλέφωνο από τη Γαλλία να μου πει, μην προχωράς το βιβλίο, σου στέλνω ένα πρόλογο. Και σε λίγο έλαβα ένα μεγάλο ω­ ραίο κείμενο, που συμφωνούσε μαζί μου. Κάποια πράγματα είναι σημαδιακά για τη ζωή μας. Έτσι αισθάνομαι τη γνωριμία μου με τον Σάμουελ Μπέκετ. Αυτή η φράση του Εστραγκόν: «Πολλές φορές αναρωτιέμαι, ωστόσο, αν αυτό το μυαλό δεν έχει κιόλας περιπλανηθεί μέσα στην ατέλειωτη νύχτα της αβύσσου», κι άλλες σαν αυτή, με βασάνισαν πολύ πριν αποτολμήσω να γράψω πως ο Σάμου­ ελ Μπέκετ ανασύρει τις μνήμες από θολά και σκοτεινά στρώματα της προΰπαρξης. Πως ο άν­ θρωπος πάνω στη γη ζει εναγώνια την εγκόσμια μοίρα του, γιατί κρατά, στα βάθη του ασυνείδη­ του, τη σκοτεινή μνήμη μιας πλατωνικής ανά­ μνησης. Τώρα περιπλανιέται ο ίδιος στην ατέ­ λειωτη νύχτα της αβύσσου. Σ’ αυτή την υπαρξια­ κή νύχτα που την έδωσε μέσα απ’ όλες τις δια­ στάσεις του κοσμικού δέους. Νύχτα της απέρα­ ντης μοναξιάς της υπάρξεως. Περιπλανιέται τώ­ ρα το δικό του πνεύμα, η δική του πονεμένη ψυ­ χή, και ποτέ δε θα μάθουμε για τον πόνο τούτο. Για τούτη την τελευταία του ερημιά, λίγο πριν βυ­ θιστεί στο σκοτάδι. Και θυμάμαι το τραγούδι του Ουΐννυ, στο «Ω, οι ωραίες μέρες», που βυθίζεται στο σκοτάδι τραγουδώντας! Ολόκληρο το έργο αυτό είναι μια προετοιμασία «για το βράδυ που θα σημάνει», μια ποιητική τελετουργία σ’ όλη την ανθρώπινη μεγαλοπρέπεια, ένα ποίημα στην Ύπαρξη. Ναι, ένα ποίημα στην Ύπαρξη είναι ο­ λόκληρο το έργο του Σάμουελ Μπέκετ, κι ας εί­ ναι τόσο σκοτεινό και πονεμένο, τόσο εναγώνιο. Πώς συμβαίνει να έχετε συγκλονιστεί από ένα έργο του υπαρξιακού αδιεξόδου, αφού είστε από την πλευρά της υπέρβασης και του ελυτικού φωτός! ΜΑ ο άνθρωπος φέρνει μέσα του το σκότος. Την πονεμένη του άβυσσο την κουβαλά πολύ πριν από το φως. Κι όσο κι αν στέκεται από την πλευρά της υπέρβασης, δεν παύει να έχει την α­ γωνία του σκότους. Αυτή η σκοτεινή καμπύλη, η ανυπέρβατη κατά τον Μπέκετ, είναι η προσωπι­ κή σχέση μας με το Σύμπαν. Με το Θεό. Με το Μηδέν. Με το Άγνωστο. Έχεις ανάγκη να τα α­ νιχνεύσεις όλα τούτα. Να τα βιώσεις. Για να βγεις ύστερα καθαρμένος, με το δικό σου πρόσω­ πο πια, με το αίμα της δικής σου βίωσης. Δεν κα­ τακτά κανείς εύκολα τη μύηση στα μυστικά του κόσμου, που είναι μύηση του φωτός και του σκό­ τους και που για να φτάσεις στο φως πρέπει ν’ α­ νέβεις «από αβύσσους πολλές», όπως τα μπεκετικά πρόσωπα.

Και βέβαια είμαι από την πλευρά του ελυτικού φωτός και των υπερβατικών οραμάτων της Ιω­ νίας, που, ως Αρχή της Ελληνικής σκέψης, ορ­ θώνονται αντιμέτωπα ενάντια στα υπαρξιακά α­ διέξοδα της δυτικής διανόησης. Όμως αυτό εί­ ναι τεράστιο θέμα.

Σ. Μπέκετ: Σκίτσο Pancho

Από όσα μας είπατε αναρωτιέμαι ποια είναι η άποψή σας για την αποστολή του συγγρα­ φέα σήμερα. Ο ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ, ο ποιητής, εκφράζει τον καιρό του πορευόμενος ενάντια. Και σίγουρα, αυ­ τή η ενάντια πορεία είναι και η μοίρα του. Συμπο­ ρεύεται μ’ όλον αυτόν τον όγκο των γεγονότων που κατακλύζουν τις μέρες του, και παράλληλα υπάρχει στη μοναξιά. Περισσότερο σήμερα που περίσσεψε η βουή και η σπατάλη του χρόνου, η μοναξιά του έγινε πιο απειλητική, πιο υπαρξια­ κή, μια οδυνόμενη προσπάθεια να κρατήσει όρ­ θια την αξία της ζωής, να δημιουργήσει με το έρ­ γο του εκείνη τη διαλεκτική του πόνου που οδηγεί στις αλήθειες. Προσωπικά, όσο κι αν ζω τις αγωνίες του και­ ρού μου, εκείνο που μ’ ενδιαφέρει πρώτα είναι να μάθω τι σημαίνει η ύπαρξή μου μέσα στον κό­ σμο, τι σημαίνει η εφημερότητά μου, τι είναι εκεί­ νο που με κάνει να ξεπερνώ την ασημαντότητά μου και να αναζητώ μια οριακή αλήθεια. Νιώθω πως όσο γερνώ τόσο περισσότερο μ’ εν­

76/συνεντευξη διαφέρει να μάθω ποιο είναι το όνειρο, αυτό το μεταφυσικό όνειρο που αποτελεί το υλικό της ύ­ παρξής μου της ίδιας. Ένα «υλικό» φορτισμένο αιώνων μυστικισμό. Είναι μαγικό και μαζί επώδυνο να προσπαθείς ν’ αποσυμβολίσεις, ν’ απομαγνητίσεις αυτόν τον μυστικισμό, να φτάσεις σε κάποιες αλήθειες πέρα από τη λογική του κό­ σμου. Εσείς έχετε ασχοληθεί με το θέατρο του πα­ ραλόγου, εντοπίζεται κάποια σχέση του με τον υπερρεαλισμό; Ο ΥΠΕΡΡΕΑΛΙΣΜΟΣ είναι, λειτουργικά, η ί­ δια η καθημερινή μας ζωή. Υπάρχουμε σε παράλ­ ληλα επίπεδα, σε παράλληλες πραγματικότητες. Και, όπως το είπα και πριν, το θέατρο του παρα­ λόγου δεν είναι η έλλειψη επαγωγής του λόγου, ό­ πως πολλοί το ερμήνεψαν, αλλά η ίδια η αίσθηση του παραλόγου ως θεμελιακού νόμου της ζωής. Μα αυτό είναι τεράστιο θέμα, επίσης. Τι ετοιμάζετε τώρα; ΔΥΟ μυθιστορήματά μου είναι έτοιμα. Το ένα

κυκλοφόρησε τούτες τις μέρες από τις εκδόσεις Δωρικός με τον καβαφικό τίτλο «Σώμα θυμή­ σου», που είναι, θα έλεγα, συνέχεια του «Έβρεχε στο Σταθμό», μ’ αυτή την ποιητική, ελλειπτική γραφή μου. Είναι ένας μυστικισμός της μνήμης. Το σώμα θυμάται την ερημιά του, τον πόνο, την αγάπη. Συμμετέχει στο αύριο προφητικό. Βιώνει τις στιγμές μ’ ένα δικό του μυστηριακό τρόπο. Αυτό είναι το ένα μυθιστόρημα. Το άλλο είναι ιστορικό, έτοιμο κι αυτό και θα κυκλοφορήσει αυτές τις μέρες από τις εκδόσεις Κέδρος, με τον τίτλο «Δοξανιώ», στη σειρά της «Μαρούλας της Λήμνου» που ετοιμάζεται για την τέταρτη έκδοσή της. Η Δοξανιώ είναι μια κό­ ρη ιερέα από τη Λήμνο που την πήραν σκλάβα οι Σαρακηνοί και την πήγαν στο Χάνδακα να την πουλήσουν, μα εκείνη κατόρθωσε να γίνει κατά­ σκοπος του Νικηφόρου Φωκά, και θυσιάστηκε για την απελευθέρωση της Κρήτης. Παράλληλα με το θρύλο της Δοξανιώς, το μυ­ θιστόρημα ζωντανεύει όλη εκείνη τη ζοφερή πε­ ρίοδο της βυζαντινής ιστορίας μας -μ έσ α του δέκατου αιώνα - μια περίοδο γεμάτη αγριότητα αλλά και βαθύ μυστικισμό και μεγαλείο.

ΑΝ διαβάσατε τα μισό (τουλάχιστον) από τα παρακάτω βιβλία, του: ΔΙΑΜ ΑΝΤΙ! Φ Λ ϋ Ρ Λ Κ ΙΙ: 1: ΕΠΙΣΤΡΟΦΗ ΣΤΟ ΜΕΛΛΟΝ 2: ΤΑ ΠΟΝΟΤΡΟΝΙΑ ΚΑΙ ΟΙ ΑΝΑΡΧΙ KOI ΤΟΥ ΑΠΟΛΥΤΟΥ 3: ΕΙΣΒΟΛΗ ΣΤΟ ΑΥΡΙΟ 4: ΘΕΑ ΑΠΟ ΤΑ ΧΤΙΣΜ ΕΝΑ ΠΑΡΑ ΟΥΡΑ 5: ΣΤΑ ΙΧΝΗ ΤΟΥ "ΑΝΥΠΑΡΚΤΟΥ" 6: Η ΝΟΣΤΑΛΓΙΑ ΤΟΥ ΤΙΠΟΤΑ 7 : 0 ΚΑΙΑΔΑΣ 8: Η ΕΣΧΑΤΗ ΑΝΑΡΧΙΑ τότε, σίγουρα, περιμένετε τον "ΕΧΘΡΟ", που μόλις εκυκλοφόρησε, συμπληρώνο­ ντας την 8/λογία της Εσχατολογικής Ου­ τοπίας (και ο οποίος μπορεί να μη σας κοστίσει τίποτα, με το κουπόνι προσφο­ ράς που περιέχει).

□

chapaum ipriuipahn

(Μυθιστόρημα εσχατολογικής ουτοπίας)

ΑΘΗΝΑ 1989 δ ο ο η : " Α Π Ε ΙΡ Ο Ν ” τ η λ .: 3 6 .0 5 .5 7 8

lABAZfl ε πιλογη

πνεύμα, φιλοσοφία και σχεδιάσματα Γ~Γλ

Μ ΑΝΩΛΗ Μ ΑΡΚΑΚΗ: Φιλοσοφία του Πνεύματος. Αθήνα, Ο ι ε κ δ ό σ ε ις τ ω ν φ ίλ ω ν , 1989. Τομ. Α ', σελ. 446.

ριν αναφερθώ εκτενέστερα στο σημαντικότατο βιβλίο του Μανώλη Μαρκάκη «Φιλοσοφία του Πνεύματος», κρίνω α­ παραίτητη μια σύντομη αναφορά στα «Φιλοσοφικά σχεδιάσματα» του συγγραφέα, τα οποία εκθέτουν κατηγοριοποιημένες θεμελιώ­ δεις αρχές της φιλοσοφίας που αναλύονται διεξοδικά στον Α' τό­ μο της «Φιλοσοφίας του Πνεύματος». Ο Μανώλης Μαρκάκης στα Φιλοσοφικά Σχεδιάσματα (εκδ. Καρδαμίτσα, Αθήνα 1986, σσ. 109) εξετάζει βασικές φιλοσοφικές έννοιες, όπως η ελευθερία, η αλήθεια, το τυχαίο, ο χρόνος, το ον κ.ά., χρησιμοποιώντας την επιχειρούμενη από τον ίδιο σύγκλιση της φιλοσοφίας του όντος και της φιλοσοφίας της ύπαρξης ως κύ­ ριο σημείο αφετηρίας του, σε μια προσπάθεια ανανέωσης του φιλο­ σοφικού στοχασμού. Ο τρόπος γραφής των Φιλοσοφικών Σχεδια­ σμάτων είναι ο γνωστός ποιητικός τρόπος εκφράσεως του συγγρα­ φέα, που εξάλλου ακολουθεί, στο σημείο αυτό, την προσωκρατική φιλοσοφική παράδοση. Ο Μανώλης Μαρκάκης γράφει σε μία γλώσσα η οποία, χωρίς να ενδίδει σ’ ένα καθαρό λυρισμό, εκφρά­ ζει ωστόσο πρωτεϊκά έννοιες, σε μια εκλεπτυσμένη έκφραση, χω­ ρίς η γλωσσική αισθητική να προβάλλεται σε βάρος του νοηματι­ κού περιεχομένου των ίδιων των λέξεων. Κατά την ίδια αναλογία, το περιεχόμενο της λέξεως δεν επιβάλλεται με μονομέρεια στην αι­ σθητική του κειμένου και στην ενάργεια των συλλήψεων. «Χρόνος είναι ο όρος που κάνει δυνατή την παρουσία του πεπερασμένου* η μορφή που μ’ αυτήν σημειώνονται τα βήματα της τάσης και της έ­ ντασης, της κίνησης και της μεταβολής, της αιτίας και του αποτε­ λέσματος» (σ. 77). «Ον είναι αυτό που υπάρχει στον κόσμο των πραγμάτων και στον κόσμο του πνεύματος· απεριόριστο, χωρίς φθορά και χωρίς ανάμνηση» (σ. 69). Πρόκειται για κείμενα που δεν προϋποθέτουν καμία βιβλιογραφική ενημέρωση. Ωστόσο, είναι κείμενα αυθεντικής φιλοσοφικής υφής όπου η αυστηρή λογική τέ­ χνη συνδυάζεται με τη μεταφυσική παραδοχή ή το μυθικό περιεχό­ μενο της ύπαρξης, αλλά και της ιστορίας.

Π

τη «Φιλοσοφία του Πνεύματος» ο Μανώλης Μαρκάκης φιλο­ σοφεί πάνω στη μορφολογία της διθυραμβικής βουλήσεως στον ελληνικό χρόνο (η έννοια της διθυραμβικής βουλήσεως αποτελεί και την κύρια καθοδηγητική υπόθεση του έργου αυτού) ως την κρίσιμη, ενιαία αρχή της ελληνικής αυτοσυνειδησίας. Πα­ ράλληλα επιχειρείται η επανατοποθέτηση της έννοιας της καιρικότητας, φιλοσοφική στη βάση της αλλά εμπλουτισμένη με στοιχεία κοινωνιολογικά, ως κρίσιμη αναλυτική κατηγορία για την έρμη-

Σ

78/επιλογη νεία του ιστορικού πνεύματος. Το έργο αυτό αποτελεί έντονη και έγκυρη κριτική της λογοκρατικής αντίληψης τόσο της επιστήμης όσο και της φιλοσοφίας, αντίληψη παντελώς διαφορετική από ε­ κείνην των Ελλήνων. Η μεν φιλοσοφία (όπως π.χ. η αναλυτική φι­ λοσοφία) καθώς αναγνωρίζει μόνο τη λογική, επέκεινα της μετα­ φυσικής και κάθε μυθικού περιεχομένου της ανθρώπινης συνείδη­ σης, ελαύνει συνήθως σε συστήματα έμπλεα λογικών αδιεξόδων που μόνη της η λογική αδυνατεί να αναιρέσει. Η επιστήμη, από την άλλη μεριά, νοούμενη λογοκρατικά ως «η τέχνη αποδοχής ή απόρ­ ριψης υποθέσεων» έσχατα οδηγεί σ’ ένα κοσμοείδωλο κατακερμα­ τισμένο και ασυνάρτητο που αδυνατεί να λυτρώσει τον άνθρωπο ή να δώσει λύση στο ιστορικό δράμα. Ένα μεγάλο μέρος του τόμου αυτού αναφέρεται σε πρόσωπα (από τον Όμηρο και τους προσωκρατικούς, το Βυζάντιο ώς τη νεότερη Ελλάδα), χωρίς ωστόσο ν’ αποτελεί σχολιαστικό ή εγκυκλοπαιδικό έργο- αντίθετα ενισχύει τη θέση ότι η εποποιία του πνεύματος ως πολιτισμός δεν μπορεί να είναι καρπός απρόσωπων κοινωνικών, οικονομικών και πολιτι­ κών δυνάμεων (η γνωστή άλλωστε θέση του ιστορικού υλισμού), αλλά αντίθετα η εποποιία αυτή συνδέεται ανεξάλειπτα με την ατο­ μικότητα του δημιουργού, την προσωπική του ζωή και την προσω­ πική του μοίρα. αρχή της διθυραμβικής βουλήσεως που ορίζεται ως «η υπέρ­ βαση της ατομικότητας στην διακονία του υπερκείμενου που την συνιστά σ’ αυτό που είναι» περιλαμβάνει μεταξύ άλλων, ως κύ­ ριους χαρακτήρες της, την αίσθηση της ατομικότητας και της ε­ λευθερίας, τη διάθεση υποταγής του τιτάνιου στο ολύμπιο, την αί­ σθηση του τραγικού, την αρχή των κλειστών ολοτήτων, το μυθικό στοιχείο της ανθρώπινης ιστορικότητας κ.ά. Ο τόμος αυτός αποτελείται από τρία μέρη. Στο Α' μέρος του «Η καιρικότητα του δι­ θυράμβου» περιλαμβάνονται τα κεφάλαια: Α. «Η μορφολογία του χρόνου στην αρχαία ελληνική ποίηση» (από τον Όμηρο μέχρι τον Αριστοφάνη), Β. «Από τον Λόγο στον ον» (από τον Θαλή μέχρι τον Πυθαγόρα», Γ. «Η μυθολογία του πνεύματος» (από τον Ζήνω­ να μέχρι τον Πλωτίνο), Δ. «Θετικό πνεύμα και μυθικός στοχα­ σμός» (από τον Θουκυδίδη μέχρι τον Λουκιανό), Ε. «Η πολιτική τέχνη και το λυκόφως του διθυράμβου» (από τον Σόλωνα μέχρι τον Αλέξανδρο τον Μέγα), Ζ. «Η κλασική τέχνη ως αισθητική της ε­ λευθερίας» και ΣΤ. «Το θρησκευτικό βίωμα των αρχαίων Ελλή­ νων». Το Δεύτερο μέρος του έργου «Η Βυζαντινή μορφολογία της ελ­ ληνικής συνειδήσεως» περιλαμβάνει τα κεφάλαια: Α. «Η πολιτι­ κή Τέχνη ως κατοχύρωση των διθυραμβικών καταλοίπων» (από τον Κωνσταντίνο τον Μέγα μέχρι τον Κωνσταντίνο Παλαιολόγο), Β. «Η οντολογία της λύτρωσης» (από τον Διονύσιο Αρεοπαγείτη μέχρι τον Γρηγόριο Παλαμά), Γ. «Ο Καιρός και το πνεύμα» (από τον Ιάμβλιχο μέχρι τον Γεώργιο Σχολάριο - Γεννάδειο), και Δ. «Η βυζαντινή τέχνη ως αισθητική του έσχατου», ενώ γίνεται και μνεία των όψεων της διθυραμβικής αίσθησης. Το Τρίτο μέρος του έργου αναφέρεται στην «Μορφολογία της νε­ οελληνικής συνειδήσεως» και περιλαμβάνει τα κεφάλαια: Α. «Με­ γέθη της νεοελληνικής αυτοσυνειδησίας», Β. «Στους ώμους γιγά­ ντων» (από τον Δομήνικο Θεοτοκόπουλο μέχρι τον Αδαμάντιο Κοραή) και Γ. «Ο Διθύραμβος ως δύναμη κρούσεως: αναγέννηση και καιρικότητα» (από τον Θ. Κολοκοτρώνη μέχρι τον Οδυσσέα Ελύτη). Στον τόμο αυτό περιλαμβάνονται επίσης, ως παράρτημα, τέσσερις μονογραφίες του συγγραφέα: «Σύστημα μιας φιλοσοφίας της πράξεως», «Η φιλοσοφία του Ωραίου», «Η φιλοσοφία του βιώ-

Η

επιλογη/79 ματος» και «Η φιλοσοφία της αγωγής». Το έργο αυτό είναι γραμμένο με τη γνωστή ποιητική διάθεση του συγγραφέα (η οποία επιστημολογικά κατοχυρώνεται στη σημαντι­ κή Εισαγωγή του τόμου αυτού), ενώ το έργο αυτό δεν προϋποθέτει καμιά βιβλιογραφία. «Κατά τούτο —ομολογεί ο συγγραφέας — το έργο αυτό είναι βιωματικό, ενώ στη σύλληψή του με οδήγησε ο έρωτάς μου για το πάτριο. Πιστεύω ότι αναβλάστησε από την ίδια την διθυραμβική αίσθηση που συγκροτεί και την φυσική συνείδηση των Ελλήνων... Ο άπατρις δεν μπορεί να στοχαστεί αληθινά, ενώ με την βίωση της ιθαγένειας ιερουργείται η ίδια η ελευθερία, ως το επιμύθιο του ιστορικού πνεύματος» (σ. 19). ΜΑΡΙΚΑ ΘΩΜΑΔΑΚΗ

έρωτας: προνόμιο της γλώσσας ΓΥΛ ΜΑΡΙΑΣ ΚΥΡΤΖΑΚΗ: Ημέρια Νύχτα. Αθήνα, Ύ ψ ι λ ο ν , 1989. Σελ.

64.

αυτάρκεια της ποίησης της Μαρίας Κυρτζάκη είναι έκδηλη: οι στίχοι της ανήκουν σε μία γλώσσα που θεωρεί τις υπερβά­ σεις και τους σολοικισμούς της ως αρετές, που παράγεται εξ ολο­ κλήρου ιδιωτικά, μακριά από τα κέντρα του αγοραίου λόγου, που δεν έχει εστίες, που απεχθάνεται να αιτιολογεί, να εξηγεί τα προ­ φανή ή όσα η ίδια εκλαμβάνει, ποιητικά, ως αήθη. Η γλώσσα αυτή είναι σχισματική, αρνείται απροκάλυπτα να γίνει όργανο. Οι άλ­ λοι, συνεπώς, δεν είναι οι δέκτες, αλλά οι «αντίπαλοι». Οι λέξεις διεκδικούν την ψυχή, απορρίπτοντας σύνδρομα και φοβίες του πα­ ραδοσιακού συντακτικού. Στο τέταρτο ποιητικό της βιβλίο, που κυκλοφόρησε στην Αθή­ να, στη σειρά «Υψικάμινος» των εκδόσεων του «Ύψιλον», το 1982, με τίτλο «Η Γυναίκα με το κοπάδι», η Μαρία Κυρτζάκη απο­ φάσιζε να συμφιλιωθεί με την οδύνη της. Αναιρώντας, δηλαδή, ένα μεγάλο μέρος των δομών του αληθοφανούς, εξημέρωνε, όσο μπο­ ρούσε, την άγρια φύση του έρωτα και συζούσε με τους μύθους της. Η γλώσσα, με τη σειρά της, άρχιζε να πιέζει τότε πρόσωπα και πράγματα, αναγκάζοντάς τα να αποβάλουν τις ιδιαιτερότητές τους για να συγχωνευθούν. Η γραμματική των όντων ήταν εκεί η γραμματική του φόβου. Ο κόσμος οριζόταν ως αδυναμία: «Σαν τη συνοχή των ονείρων/Σαν περασμένη από βελόνα κόμπος/Κι ά­ γριος βήχας/Σαν σίδερα που τρίβονται αναμεταξύ τους./Γυρεύω λοιπόν αυτή τη λέξη που θα με ενώσει/Και θα βγούνε σαν σύνθημα τα φίδια από τις τρύπες τους/Τα κεφάλια τους κύκλος συμπαγής αρρώστια/Που θα δυσφημίσουν ότι εγώ ζωγράφισα τα λόγια/Αφού πρωτύτερα τα άδειασα απ’ τις πράξεις τους».

Η

την «Ημέρια νύχτα», το σώμα είναι αυτό που μαθαίνει τα μείζονα: μαθαίνει να αντέχεται, να ακούγεται και, στο τέλος, να επικυριαρχεί. Ακόμα πιο σίγουρο για τις δυνάμεις του, απ’ ό,τι ήταν στο παρελθόν (βλέπε για παράδειγμα το ποίημα «Ιδιοκτησία» στη «Γυναίκα με το κοπάδι», σελ. 23) επιβάλλει σταδιακά τις αρ­ χές του, σπουδάζει τους κρίσιμους χρόνους του, επιλέγει και τρέ­ φει το θάνατό του. Οι λεπτές ισορροπίες, που με τόσες θυσίες δια­ τηρεί ανέπαφες το πολιτισμικό σύστημα, οι συσχετισμοί και τα ε­ πιτεύγματα της λογικής, τείνουν να ακυρωθούν από τη μια στιγμή στην άλλη. Και μάλιστα οριστικά. Τα όρια του νοητού και του α-

Σ

ποι n<rn

80/επιλογη κατανοητού είναι, πλέον, ρευστά. Οι ηθικές συμβάσεις, που κλη­ ροδοτεί με τόση φροντίδα η μια γενιά στην άλλη, δεν εμποδίζουν πια το σώμα να διεκδικήσει με πάθος το παν: τον εαυτό του. Η σω­ ματική υπόσταση, αυτή η υλοποιημένη γλώσσα, είναι πανταχοΰ παρούσα, αυτόνομη και αυτοδύναμη επιδίδεται στην ανάκτηση του λεξιλογίου της. Οι λέξεις θέλγουν και θέλγονται. ι ρωγμές του σώματος, οι θυσίες του, οι εκστάσεις του, οι α­ ποτυχίες του θα μνημονεύουν πάντα την ακλόνητη θέλησή του να μιληθεί οριακά, να ανα-σχηματισθεί. Η οργασμική άρθρω­ ση είναι δυνατή: «Ζωντανεύω πελώρια στόματα./Καταπίνω./Ένα στόμα, η ψυχή και οσμίζεται/το ανθός του θανάτου/γύρω γύρω πεταλούδες και ά­ νοιξη σαν το σώμα του η μαύρη κηλίδα ομφαλός της κοιλιάς μου και σέρνομαι σκαρφαλώνω του ήλιου τη σκάλα ομφαλός της κοι­ λιάς μου και στόμα μου και καβούρια που τις πέτσες μου σκίζουν μικρά ζώα θηλεύουν τους πόρους μου ροκανίζουν τις λέξεις μου σβήνω σαν το μάνα να πέσεις σαν βάλσαμο ευφροσύνη αγία χαρά μου σαν το στόμα νεκρό και τ ’ ανάστησες στα πηγάδια το σώμα σου ρίχνεις./Να μ ’ αγγίζεις», (κεφάλαιο ΚΕ' , σελ. 42). Λέξη στην προκειμένη περίπτωση σημαίνει οδός, γράφω σημαί­ νει διανοίγω: η αθέατη πλευρά του σώματος αποκαλύπτει με προ­ θυμία τις όψεις της. Με τη βοήθεια των δραστικών ρημάτων και των αποτελεσματικών συστολών της έκφρασης, οι γωνίες του σκότους γνωρίζουν το φως. Το κορμί, ως ψυχικό τοπίο, είναι προσεγγίσιμο, καθ’ όλα βατό. Η νύχτα δεν αποτελεί την ανεκλάλητη, τη βουβή διάρκεια ή την παύση τού γίγνεσθαι, αλλά την η μέρια λάμψη. Η νύχτα θέλει να εφαρμόσει τους νόμους της ημέρας, στους πυκνούς, μαύρους χώρους της τελείται το σωματικό φως.

Ο

ο υποκείμενο στην ποίηση της Μαρίας Κυρτζάκη δεν ζει διχα­ στικά. Ιστορία και παρόν ενοποιούνται διακριτικά. Η ποίηση εδώ δεν ασκεί κριτική στη ζωή, ούτε διδάσκει, αντίθετα συνεργεί, στηρίζει το υποκείμενό της. Αυτή ακριβώς η αίσθηση της φιλότητας, που διέπει πράξεις, σχέσεις και καταστάσεις, συνιστά το γοη­ τευτικότερο και ίσως το σημαντικότερο στοιχείο της «Ημέριας νύ­ χτας». Γι’ αυτό και η γραφή δεν καταδέχεται, σε όλη την έκταση του βιβλίου, τα τεχνάσματα, τα αδιέξοδα ευρήματα ή τις ασήμα­ ντες λεκτικές μηχανές που χρησιμοποιούν οι πολλοί. Πρόκειται, γενικά, για μια γραφή που όχι μόνο δεν κρύβει τη μυστικιστική της καταγωγή αλλά την υπερασπίζεται με σθένος. Όπω ς δεν κρύβει και τις διαστροφές της: όλα μπορούν, όλα οφείλουν να ειπωθούν, να καλλιεργηθούν στο στόμα: «Μαραγκιασμένα τα σπίτια/σαν σάρκες οι άνθρωποι/τα δικά μου τα κόκαλα φέγγουν/διασπάσαι σαν φως το λαρύγγι τσακίζεις/το λαρύγγι σου αίματα Ρούφα/το μεδούλι μου ομφάλιος λώρος/Μη σε πνίξω/Μη το λόγο σου Τρυ­ φερά Και ματώσει/Απαλά σαν ουράνιος θόλος και σαν/Ό πω ς σώ­ μα/(όπως δάκρυα που τρίζουν τον έρωτα όπως στόμα και σάλιο και δόντια και σαν πλόκαμοι χέρια δαγκάνες του πελώριου βυθού τρικυμία και σαν χλόη κυματίζω και δρέπεις και το αίμα μου μετά σαν μελάνι σε ζαλίζω και τα ίχνη μου χάνεις), απόσπασμα από το ΚΣΤ' κεφάλαιο, σελ. 43 επ.

εκδόσεις

ΚΕΔΡΟΣ Γ. Γενναδίου 3 - τηλ. 36.02.007 μόλις κυκλοφόρησε

Π Ο ΙΗ Σ Η ΚΩΣΤΑΣ ΜΑΥΡΟΥΔΗΣ

Τ

παράγοντες, φαντασιακές ηδονές, αληθινά πάθη, Α στάθμητοι φιλοδοξίες σαρκικές, οράματα και όνειρα θα συναιρεθούν στην πάμφωτη σκηνή του τελευταίου κεφαλαίου, ΛΕ' , που επιγρά­ φεται «Ωδή θανάτου». Στο ύστατο, μάλιστα, ρήμα της «Ημέριας νύχτας», το «ακουμπώ», με το οποίο και κλείνει το βιβλίο, περι-

Τό δάνειο τον χρόνον

επιλογη/81 κλείεται, κατά τρόπο τελεσίδικο, η σοφία του σώματος που γνώρι­ σε, από πρώτο χέρι, τις πηγές του και τις εκβολές του. Το σώμα ακουμπά στο θάνατό του με εμπιστοσύνη και θάρρος. Με έρωτα. Σε μια εποχή αντιφατική, άστεγη και άτακτη, η Μαρία Κυρτζάκη επικαλείται, χωρίς ενδοιασμούς, τη νομοθεσία του ανθρώπουσώματος κι όχι εκείνη του ανθρώπου-συσκευής. ΓΙΩΡΓΟΣ ΒΕΗΣ

το χρονικό της ανησυχίας ενός διανοούμενου ΙΊΩΡΓΟΥ ΘΕΟΤΟΚΑ: Τετράδια Ημερολογίου (1939-1953). Εισαγωγή-επιμέλεια: Δημήτρης Τζιόβας. Αθήνα, Β ι β λ ι ο π ω λ ε ί ο τ η ς Ε ­ σ τ ί α ς , χ.χ ., Σελ. 752, σχ. 8ο.

ήρηση ημερολογίου σημαίνει υποκειμενική καταγραφή και α­ πόδοση μιας αντικειμενικής βιωμένης πραγματικότητας. Υ­ παγορεύεται από μία εσωτερική παρόρμηση ή ανάγκη, που σπρώ­ χνει το δημιουργό να διαφυλάξει κάποια στοιχεία ως παρακαταθή­ κη για το μέλλον, χωρίς να υπάρχει οπωσδήποτε η προοπτική μιας μελλοντικής δημοσιοποίησης. Τις περισσότερες φορές η τήρηση ημερολογίου απαντάται σε καιρούς φίμωσης της ελευθερίας και συνήθως τα ημερολόγια αυτά παρουσιάζουν γενικότερο ενδιαφέρον, δίνουν δηλαδή χρήσιμες πληροφορίες για την εποχή κατά την οποία τηρήθηκε το ημερολό­ γιο. Κάτι τέτοιο συμβαίνει στην περίπτωση του Γιώργου Θεοτοκά, στο ημερολόγιο του οποίου, πέρ’ από τα στοιχεία που αφορούν στην ιδιωτική του ζωή και καλύπτουν ένα σημαντικό μέρος, υπάρ­ χουν πλήθος στοιχεία γενικού ενδιαφέροντος. Και αυτός, άλλω­ στε, πρέπει να είναι και ο λόγος της δημοσιοποίησης των « Τετρα­ δίων ημερολογίου (1939-1953)». Ο ίδιος γράφει το ημερολόγιό του για προσωπικούς λόγους: «Συντάσσω όπως μπορώ το χρονικό της ανησυχίας μου και τίποτε περισσότερο... », μας πληροφορεί. Ω­ στόσο δε χωρεί αμφιβολία πως ο Θεοτοκάς προόριζε το ημερολό­ γιό του για δημοσίευση, όπως άλλωστε προκύπτει κι από την έρευ­ να και τις παρατηρήσεις του επιμελητή Δ. Τζιόβα, που εκθέτει στην εισαγωγή, η οποία είναι μια αξιόλογη, κατατοπιστική και ό­ σο γίνεται αντικειμενική θεώρηση των «Τετραδίων ημερολογίου». Σύμφωνα με τον επιμελητή, ο Θεοτοκάς έχει κάνει επεμβάσεις, προσθαφαιρέσεις στο ημερολόγιο αργότερα. Τώρα, πάνω και πέρ’ από όλες τις σκοπιμότητες, ένα είναι απο­ λύτως βέβαιο, ότι ο Γιώργος Θεοτοκάς υπήρξε μια πληθωρική πνευματική παρουσία, που κάλυψε για μερικές δεκαετίες την πνευ­ ματική και λογοτεχνική επικαιρότητα, ένας ευθύς-και ειλικρινής σκεπτόμενος άνθρωπος, που στην εποχή του θεωρήθηκε και ήταν ένας πολύ προχωρημένος ιδεολογικά συντηρητικός, αν λάβουμε υ­ πόψη μας τους άλλους πνευματικούς ανθρώπους του καιρού του.1 Υπήρξε καθαρός φιλελεύθερος και διακατεχόταν από το πάθος της έκφρασης, ήθελε να βγάλει από μέσα του ό,τι τον απασχολού­ σε και τον προβλημάτιζε (σ. 18). Το ημερολόγιο αποτελεί γΓ αυτόν ένα ταμείο σκέψεων και προβληματισμών, που θα του χρησίμευε ως πηγή μελλοντικών του έργων.

Τ

ι πόλοι γύρω από τους οποίους στρέφεται η σκέψη του Θεοτο­ κά είναι: Οι προγονικές ρίζες και καταβολές, οι ξεριζωμοί μ’ όλα τα θλιβερά επακόλουθα· η ευρωπαϊκή του παιδεία, μέσ’ από

Ο

πεζό

ΥΡαφί ια

82/επιλογη τη διάθλαση της οποίας βλέπει και θεωρεί τα πρόσωπα, τα πράγ­ ματα και τα γεγονότα της μικρής και ταλαίπωρης Ελλάδας της ε­ ποχής του Μεσοπολέμου· ο έρωτας και οι γυναίκες που τον απα­ σχολούν σημαντικά· η Κατοχή και ο Εμφύλιος, που ρήμαξαν τον τόπο και αποδεκάτισαν τον πληθυσμό· τα έργα του, τα θέματά τους, ο τρόπος κατανομής και ταξινόμησης της ύλης, η οργάνω­ ση, η κίνηση των προσώπων, ο χαραχτήρας τους και οι σχέσεις τους με την πραγματικότητα τη σύγχρονή του, στην οποία και α­ πευθυνόταν καταρχήν και τέλος οι σχέσεις του με τους ανθρώ­ πους του πνευματικού του περίγυρου, σχέσεις που κάποιες φορές αποβαίνουν μοιραίες για τον ίδιο, τον αναγκάζουν δηλαδή να περι­ χαρακωθεί στη μοναξιά του, την οποία από κάποια στιγμή και πέ­ ρα αισθανόταν υπαρξιακά και ζούσε βαθύτατα: «Είναι τόσο πολύ­ τιμοι οι άνθρωποι με τους οποίους συνεννοούμαι, τόσο λίγοι!» (σ.

103). Ο Θεοτοκάς αισθάνεται να μην έχει ριζώσει ουσιαστικά στην Α­ θήνα, ζει τη δική του μοναξιά, όπως αυτός την ένιωθε, πίσω από την κοσμική ζωή και τη φιλολογική συνάφεια και πέρ’ από τις ερω­ τικές του περιπέτειες, ακόμα και μέσα σ’ αυτές. Έτσι όταν άρχισε ο πόλεμος και δεν τον δέχτηκαν στο στρατό, του στοίχισε πάρα πολύ (σ.208). Κάτω από αυτή τη φόρτιση και μέσ’ από αυτό το πλέγμα ζει τη σύγχρονή του πραγματικότητα και μέσ’ από αυτή τη θεώρηση προσπαθεί να οριοθετήσει τις διαστάσεις των γεγονότων και να τα ερμηνεύσει. Δεν αρκείται στην απλή καταγραφή, στην κινηματογραφική αναπαράσταση και απόδοση της πραγματικό­ τητας, αλλά την ανατέμνει, την αναλύει, δίνει τη δική του ερμη­ νεία. Και, αδιάφορο αν συμφωνεί κανείς ή διαφωνεί για το αποτέ­ λεσμα, ο άνθρωπος προβληματιζόταν σοβαρά, συνέκρινε, έκρινε, αξιολογούσε τα γεγονότα, κατέληγε σε συμπεράσματα, που τον ι­ κανοποιούσαν. Έκανε τον απολογισμό των ατομικών και των γε­ νικών πεπραγμένων, έπαιρνε θέση στα δρώμενα του καιρού του και του τόπου του και δεν δίστασε ποτέ να ομολογήσει τη διάψευ­ σή του να αναθεωρήσει το λάθος, να ανασκευάσει μια προηγούμε­ νη γνώμη του. Ευρωπαϊκή του παιδεία και η αναστροφή με τους, Γάλλους κυρίως, διανοητές τον επηρέασαν αποφασιστικά, η πνευμα­ τική Ευρώπη είναι πανταχού παρούσα στο μεγαλύτερο μέρος του ημερολογίου του. Ό πω ς όλοι οι γαλλοθρεμμένοι της περίφημης «γενιάς του τριάντα», κι ο Θεοτοκάς έβλεπε την Ελλάδα και προς το μέλλον της Ελλάδας μέσ’ από τον παροξυσμό ενός διανοητικού αισθησιασμού και μέσ’ από την παραζάλη του συσχετισμού δυνά­ μεων στην Ευρώπη. Και μέσ’ από το πνεύμα της ολοένα φθίνουσας ακτινοβολίας της αναστατωμένης γηραιός Ηπείρου στρέφονται ό­ λοι προς τις ρίζες τους και ψάχνουν να συνδεθούν με το παρελθόν του τόπου τους. Ενώ υπάρχει πάντα ο φόβος, η επιφύλαξη, η δυ­ σπιστία απέναντι στο μαρξισμό και στη σοσιαλιστική Ρωσία. Ο Θεοτοκάς μολονότι παραδέχεται ως αναπόφευκτη εξέλιξη και λύ­ ση του βιομηχανικού προβλήματος το σοσιαλισμό: «Η σοσιαλιστι­ κή οργάνωση της οικονομίας παρουσιάζεται σαν αίτημα δικαιοσύ­ νης, αλλά συνάμα και πρώτιστα σα μια ιστορική ανάγκη (...) και είναι υποχρεωμένος να παραδεχτεί απέναντι στον εαυτό του ότι έ­ ξω από τη σοσιαλιστική λύση δε βρήκε παρά αυταπάτες, χίμαιρες ή τη συνειδητή υποκρισία» (σ.330), δε βλέπει στο σοσιαλισμό τη λύση της κρίσης «του ανθρώπου» (σ. 345). Σήμερα δεν μπορούμε, τουλάχιστον αβασάνιστα, να χαρακτηρί­ σουμε το Θεοτοκά ως αντικομμουνιστή, παρά τους φόβους και τις επιφυλάξεις του, μήτε να του αμφισβητήσουμε τον πατριωτισμό

Εκδόσεις ΚΑΛΕΝΤΗ Μαυρομιχάλη 5 (1ος όροφος) Τηλ.: 36.23.553 ΑΘΗΝΑ 106 79

Η

ΕΠΙΜΕΛΗΤΕΣ έμπειρους με προϋπορεσία σε έκδοση βιβλίων. Ζητού­ νται οπό μεγάλο εκδοτικό οίκο. Πλη­ ροφορίες 3644409. Υπ' όψιν κας Κουκουβίνου

επιλογή/8 3 και το θάρρος της γνώμης. Όμως έμεινε πάντα ένας προοδευτικός ιδεολόγος του συντηρητισμού. Έτσι δεν μπόρεσε την εποχή εκείνη τουλάχιστο, να χωνέψει πως η «Ρωσία, μια χώρα καθυστερημένη, θα μπορούσε να έχει το προβάδισμα στην κοινωνική εξέλιξη». Αυ­ τό δεν το ανεχόταν. Πίστευε μάλιστα πως αυτό ίσα-ίσα πανικόβαλε την Ευρώπη που «γέννησε αυθόρμητα(!) το φασισμό κι αρνήθηκε το αίτημα της Ενωμένης Ευρώπης». Και φτάνει κάποτε στο ση­ μείο να θεωρεί τη χιτλερική λύση «λύση του ζητήματος της Ένω­ σης πιο δυναμική, πιο δραστική, πιο φιλόδοξη και πιο σίγουρη για τον εαυτό της, από την κομμουνιστική»... Δεν μπόρεσε να εκτιμή­ σει μήτε να προβλέψει με πόσο καταπληκτικά γοργά και σταθερά βήματα θα προχωρούσε η κομμουνιστική λύση ώστε να φτάσει στις μέρες μας να ταρακουνήσει, να ξαφνιάσει την τρομαγμένη αν­ θρωπότητα, βαδίζοντας με μαθηματική ακρίβεια στο δρόμο της ι­ στορικής της εξέλιξης και μοίρας, ακολουθώντας τα χνάρια μιας αυστηρά προκαθορισμένης και προδιαγεγραμμένης πορείας, πά­ νω σε σταθερές χρονικές συντεταγμένες. Δε μισεί, θαυμάζει τους Γερμανούς κατακτητές για την οργάνω­ σή τους. Τους βλέπει να κατακτούν τον κόσμο και λυπάται, που δεν είναι ο ίδιος στη θέση τους. Τους θαυμάζει που θα περάσουν στο θρύλο τόσο για τους αγώνες τους όσο και για τη σίγουρη πτώ-

. ποίηση ΓΙΑΝΝΗ ΚΩΝΣΤΑΝΤΕΑΑΗ: Υπέρ της τυχαίας αντιστροφής. Ποι­ ήματα. Αθήνα, Νεφέλη, 1988, Σελ. 53. Στο τρίτο ποιητικό βιβλίο του Γιάν­ νη Κωνσταντέλλη [προηχήθηκαν Το φωτώνυμο (1982) και Ο άνεμος των τελευταίων ημερών (1985)] υ­ περισχύει ο μεταφυσικός φιλοσοφι­ κός οίστρος, λες και το ποιητικό τα­ λέντο υπάρχει ακριβώς για να εκφράσει τη σκέψη, τη βαθιά διάθεση να συζητήσει κανείς περισσότερο τον τρόπο του φιλοσοφικώς σκέπτεσθαι, παρά την ίδια την αίσθηση που δημιουργεί η σκέψη στο ε­ μπνευσμένο ποιητικό υποκείμενο. Πρόκειται, δηλαδή, για ένα δύσκο­ λο είδος γραφής - πιο πολύ δια­ νοητικής φύσεως και λόγιας καλ­ λιέργειας - το οποίο ωστόσο στα χέρια του Γ.Κ. κατορθώνει να μετα­ δώσει την ποιητικότητα και ταυτό-

84/επιλογη ση τους: «Το πέρασμά τους έχει κάτι από το μεγαλείο της τραγω­ δίας» (σ.284) κι ας παραδέχεται πως είναι πολεμικές μηχανές (σ.443), αλλ’ αυτό το θεωρεί αποτέλεσμα «του συστήματος». ίναι γεγονός πως ο κόσμος τα είχε χαμένα με τον αποπροσα­ Ε νατολισμό που είχε καταφέρει η Μεταξική δικτατορία, με την οικονομική αστάθεια που επικρατούσε, τη σύγχυση και περίμεναν τον πόλεμο ως λύση από τα κάθε λογής δεινά και αδιέξοδα: ιδεο­ λογικά, πολιτικά, ηθικά, πνευματικά, οικονομικά, κυρίως. Κι ό­ ταν ξέσπασε, η Αθήνα είχε ατμόσφαιρα πανηγυριού. «Επιτέλους είμαστε μέσα!» Θα σημειώσει στο ημερολόγιό του. «Το μεσημέρι το αργότερο θα έρθουν τα αεροπλάνα να μας βομβαρδίσουν» (σ.

169). Και θα λυπηθεί βαθύτατα, που, αν και κατετάγη εθελοντής, απολύθηκε λόγω... φρονημάτων! Και για τους δεξιούς ήταν αρι­ στερός, για τους αριστερούς δεξιός, δεν είχε θέση πουθενά (σ.235-237). Παρασυρμένος από τη ραγδαία εξέλιξη των γεγονότων θα στα­ θεί κάτι παραπάνω από διαλλακτικός απέναντι στο δικτάτορα, θα τον δει «σαν ένα καλό όργανο, πολυμήχανο κεφαλλίτη» (σ.174, 179) και αλλού θα σημειώσει με ικανοποίηση: «Χαίρομαι ότι την Ελλάδα διευθύνει σήμερα ένα γερό μυαλό..... έγινε το όργανο των βαθυτέρων πόθων του Έθνους», ο Μεταξάς... (σ.204, 205). Ύστε­ ρα από αυτές τις εκτιμήσεις θεωρούσε βέβαιη και την υστεροφημία του δικτάτορα. Πολλές σελίδες καλύπτουν τα φρικιαστικά γεγονότα του πολέ­ μου και τα δεινά της Κατοχής. Δίνει παραστατικά την ψυχολογία του πλήθους, αλλά μέσα σ’ αυτή τη λαίλαπα των ανακατατάξεων διακρίνει και αποτιμά τα πρόσωπα, που έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην πνευματική και πολιτική ζωή του τόπου και σημάδεψαν την τύχη της χώρας για πολλά χρόνια κι ώς τις μέρες μας, όπως για παράδειγμα, ο Κ. Τσάτσος, που δέχτηκε το ρόλο του διαφωτιστή τον καιρό του πολέμου, αντί να βρίσκεται στις γραμμές του Μετώ­ που, ο «γερμανοθρεμμένος ιδεοκράτης» και πάντα αμφίρροπος Κάνελλόπουλος, που εμφορούμενος από προοδευτικές ιδέες ηγεί­ ται της δεξιάς και παίζει διπλό παιχνίδι (σ. 358,358), ο Σικελιανός με την τεράστια ακτινοβολία, που ήθελε «ν’ αναλάβει την εξουσία για να επιβάλλει το θέατρό του και την πενυματικότητά του στην Ελλάδα, ενώ ο Καζαντζάκης αποφάσισε να αγνοήσει τα μεγάλα προβλήματα και ν’ ασχοληθεί με τα δευτερεύοντα, δηλ. την πολιτι­ κή» (σ. 339, 340). Τον Αγγελο Σικελιανό τον θαυμάζει και ως ποιητή και ως πα­ τριώτη και ως πνευματικό ταγό. Μπορεί να πει κανείς πως ο Σικελιανός είναι η προσωπικότητα που στα «Τετράδια ημερολογίου» υ­ περκαλύπτει τους πάντες και τα πάντα και είναι πρώτος και καλύ­ τερος στην εκτίμηση και την αγάπη του Θεοτοκά, όπως και στη ζωή του. Κάποια θέση έχει κι ο Σεφέρης, όχι όμως δεσπόζουσα, κι από ένα χρονικό σημείο και πέρα δεν αναφέρεται καθόλου.2 Απέ­ ναντι στον Καρυωτάκη είναι άδικος δίνοντάς του τον χαρακτηρι­ σμό: «Μικροαστισμός ανικανοποίητος» (σ.98). Ένα άλλο πρόσωπο που θαυμάζει και εκτιμά απεριόριστα είναι ο Γεώργιος Παπανδρέου, που ποτέ δε φαίνεται να πέφτει στην εκτί­ μησή του. Τα αίτια της οικονομικής κρίσης είναι πολλά: κοινωνι­ κά και πολιτικά, πνευματικά και πολεμικά από το 1914 και μετά, αποτέλεσμα της παρακμής του καπιταλιστικού συστήματος (σ.342). Ο εμφύλιος διχάζει τον κόσμο, που δεν ξέρει τι να κάμει όταν έφυγαν οι Γερμανοί (σ.466) και τα κακά, «έξι στρώματα ά­ γνοιας» που μαστίζουν την Αθήνα εκείνη την εποχή είναι: 1) Ο πό­ λεμος, ο Παγκόσμιος Πόλεμος, 2) Η ξένη Κατοχή, 3) το οικονομι-

^0 χρονα να παραμείνει πιστό στο φι­ λοσοφικό ερέθισμα: Υπάρχει μια νοσταλγία στον Πλάτωνα π ο υ θα σε φέρνει πίσω στον Ηράκλειτο Αν για τον υπερρεαλιστή «ποίηση είναι η ανάπτυξη ενός επιφωνήμα­ τος», το ποίημα που φέρει τον τίτλο «Ιδέα για ένα γλυπτό» προτείνει ως ορισμό της ποίησης την ανάπτυξη ενός φωνήματος: Καμπύλη Πόλη ύλη λεία Ελένη Εκεί όμως που ο αναγνώστης α­ νανεώνει την επιθυμία του για αμε­ σότερους στίχους δεν θα συναντή­ σει την αισθητικά δυσκολοχώνευτη φιλοσοφική πρόζα, όσο την καίρια χρήση πραγματικά ωραίων μεταφο­ ρών όπως, «Η τύψη ένα παλιό που­ κάμισο» και όπως «Τα τζιτζίκια μού πριόνισαν τον ύπνο».

ΑΝΤΩΝΗΣ ΚΑΛΦΑΣ

επιλογη/85 κό χάος με τα συνακόλουθά του, πείνα, δυστυχία, αρρώστιες, 4) η κοινωνική και κρατική αποσύνθεση, η διάλυση των πάντων, 5) ο εμφύλιος, τα μίση, οι θηριωδίες, 6) το άδηλο μέλλον, η αγωνία του αύριο... μετακατοχική περίοδος και τα Δεκεμβριανά έχουν μεταβάλ­ λει την Αθήνα σε κόλαση: δολοπλοκίες, λύσσα της δεξιάς, μίση, δολοφονίες... Ο συντηρητισμός αγωνίζεται να περισώσει τα κεκτημένα και να διασφαλίσει τα συμφέροντά του. Ο λαός, όπως πάντα πεινά, υποφέρει, πληρώνει με τη ζωή του. Ο θάνατος συμ­ βαίνει κάθε στιγμή, είναι θέαμα καθημερινό και οικείο, οι νεκροί γεμίζουν τους δρόμους κι άλλοι στα νεκροταφεία περιμένουν σει­ ρά... Κι όλα αυτά για να εξουθενωθεί ο λαός και να μη μπορεί να διακρίνει το παιχνίδι που παίζεται πίσω από τις πλάτες του, που δεν είναι άλλο από τη διάλυση του Αντάρτικου και την ισχυροποίη­ ση της δεξιάς στην εξουσία με απώτερο σκοπό την «αποκατάστα­ ση» και τη σταθεροποίηση, στο θρόνο, των Γλύξμπουργκ. Αυτός, άλλωστε, ήταν και ο σκοπός της άφιξης του Τσώρτσιλ. Κι ανίδεος ο λαός πανηγύριζε και χαιρετούσε μ’ ενθουσιασμό την άφιξή του, τον έβλεπε ως «σωτήρα»... Οι πνευματικοί άνθρωποι έχουν τις προσωπικές τους αντιθέσεις κι οι αστοί οικτίρουν τους αριστερούς «κουρελήδες», δηλαδή το ξεσηκωμένο πλήθος στους δρόμους της Αθήνας, που ζητά αποκα­ τάσταση (σ.519). Η πνευματική παρουσία των λογοτεχνών φαίνεται πως δεν στα­ μάτησε ακόμα και στις πιο κρίσιμες περιόδους της κατοχής. Γί­ νονται συναντήσεις, διαβάζονται έργα, γίνονται φιλολογικές συζη­ τήσεις από τις οποίες δε λείπουν και οι γυναίκες, μόνο που σχεδόν πάντα δεν έχουν όνομα, αλλά κάπου «... μερικές γυναίκες συγκινήθηκαν...»(σ. 381, 382), μολονότι οι γυναίκες αποτελούν την πεμ­ πτουσία της ιδιωτικής ζωής του Θεοτοκά. Η «κριτική» του στάθηκε συχνά δύστροπη και πολλοί φίλοι τον πίκραναν (σ. 409), πολλές φορές πολύ αυστηρή, μπορεί και άδικη κι οι «φίλοι» δεν του συμπαραστάθηκαν, όταν η δεξιά του κήρυξε τον πόλεμο, εκτός από τον Σικελιανό, τον Δημαρά και τον Βενέζη (σ. 574, 576). Όπω ς θίχτηκε και παραπάνω, οι γυναίκες κατέχουν σημαντική θέση στη καρδιά, στη ζωή, στο έργο και στο ημερολόγιο του Γ. Θε­ οτοκά. Οι έρωτές του απασχολούν ένα μεγάλο μέρος του ημερολο­ γίου του. Ποτέ δεν μιλάει σκληρά, ακόμα κι όταν βρίσκεται στη θέση του θύματος. Από όλους τους δεσμούς ξεχωρίζουν η Μαρία Παπαδάκη με την πικρή της ιστορία και η Ναυσικά Στεργίου, η πανέμορφη βυζαντινολόγος, που έγινε γυναίκα του και στάθηκε δί­ πλα του θεά κι ιέρεια για έντεκα χρόνια, ώς το θάνατό της, από το 1948 ως το 1959. Για όλες και πάντα μιλάει με κατανόηση, ευπρέ­ πεια, σεμνότητα, με συγκατάβαση και προπαντός με τρυφερότητα και αγάπη. Ο γάμος του με τη Ναυσικά αποτέλεσε σημαντικό γεγονός, σταθμό στη ζωή του. Ζει έκτοτε την ευτυχία του και δεν αισθάνεται την ανάγκη να καταφύγει στο ημερολόγιο για να καταγράψει τους προβληματισμούς του είτε γιατί τους κουβεντιάζει μαζί της, είτε γιατί τους εκφράζει δημόσια, είτε γιατί κάποια πράγματα έχουν για λίγο ατονίσει μπρος και μέσα στο περιεχόμενο της καινούριας τους ζωής. Από δω και πέρα διαβάζουμε κάποιες σημαιώσεις σχε­ τικά με ταξίδια στο εξωτερικό, κάποιες εντυπώσεις από τόπους, και μόνο μια φορά συναντάμε κρίση για επώνυμα πρόσωπα.3 Τα «Τετράδια ημερολογίου του Γιώργου Θεοτοκά» μπορούν να χαρακτηριστούν και ως Χρονικό της Κατοχής,4 όχι απλώς ως

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΓΙΑ ΝΕΟΥΣ

Η

Α π ’ τις Εκδόσεις G UTENBERG σειρά «Λογοτεχνία για Νέους» απευθύ­ νεται κυρίως σε ηλικίες από την εφηβική και πάνω, στοχεύοντας σε μιαν ουσια­ στικότερη εισαγωγή του νέου αναγνώστη στο σο­ βαρότερο διάβασμα, στο είδος του βιβλίου δηλαδή που θα τον συνοδεύει σ’ όλη του τη ζωή.

Η

*6/επ>λογη «χρονικό της ανησυχίας» ενός συγγραφέα. Και από την άποψη αυ­ τή αποτελεί με τον τρόπο του ένα σοβαρό ντοκουμέντο της ταραγ­ μένης και σημαδιακής εκείνης εποχής.5 ΕΛΕΝΗ ΧΩΡΕΑΝΘΗ Σημειώσεις 1. Ο Ανδρέας Καραντώνης, ως απολογητής του πνευματικού κατεστημένου της επο­ χής γράφει: «Στο μεταξύ εδώ στην Ελλάδα, που φαίνεται πως σε ορισμένους το­ μείς της πνευματικής ζωής πάει πιο μπρος από τη Ρωσία, οι αντιστασιακοί ποιητές μας προλάβανε κι αδειάσανε την ψυχή τους από κάθε στοιχείο εσωτερικής ζωής, από κάθε συναίσθημα τέχνης. Κι αν ακόμη γράφουνε μερικοί και τυπώνουνε τους στίχους τους στο «Ριζοσπάστη», είναι γιατί γεμίσανε την άδεια τους ψυχή με μπουρμπουλήθρες ποιητικοπολιτικής ηλιθιότητας σαν κι αυτές που τις υπογράφει καμαρωτά ο πτωχοπρόδρομος τού Κ.Κ. Γιάννης Ρίτσος ...» (Αντρέα Καραντώνη, Πνευματική ελευθερία, τέχνη και πολιτική, εκδόσεις «Άλφα» Ι.Μ. Σκαζίκη. Αθή­ να, 1947, σ. 84). Το βιλίο αυτό δίνει το μέτρο του ήθους του «πνευματικού» αν­ θρώπου....

2. Για τις σχέσεις Σεφέρη-Θεοτοκά, βλέπε: Γιώργος Θεοτοκάς και Γιώργος Σεφέρης, Αλληλογραφία (1930-1966), φιλολογική επιμέλεια Γ. Π. Σαββίδης, «Ερμής», Αθή­ να 1975.

3. Πρόκειται για τον Αλέξη Μινωτή και την Κατίνα Παξινού: «Είναι άνθρωποι νοση­ ροί, χαλασμένα μυαλά (...) ανεξάρτητα από οποιοδήποτε ανεύθυνο τάλαντο τελι­ κά μικροί ανόητοι άνθρωποι. Δε μπορώ να τούς εκτιμήσω», (σελ. 695).

4. Ως Χρονικό της Κατοχής μπορεί να χαρακτηριστεί και το ημερολόγιο του Μίνου Δούνια, «Έπειτα από 120 χρόνια ελεύθερης ζωής είμεθα πάλι σκλάβοι», (Βιβλιοπωλείον της Εστίας, Αθήνα 1987), που δίνει την εποχή εκείνη με έναν άμεσο ρε­ αλισμό.

5. Βλ. ακόμα και: Γιώργος Σεφέρης, Μέρες Δ', I Γενάρη 1941-31 Δεκέμβρη 1944, Α­ θήνα, «Ίκαρος», 1977.

ένα άρτιο δημιούργημα αντιδεσποτικής λογοτεχνίας Γ Γ \ ΑΛ ΕΧΟ ΚΑΡΠΕΝΤΙΕΡ: Μεθόδου Τέχνασμα. Μετάφραση: Σ. Παπαδάκη-Κ. Σταθάτου. Αθήνα, Σ ύ γ χ ρ ο ν η Ε π ο χ ή , 1988. Σελ.

408.

ην εποχή που ο Αλέχο Καρπεντνέρ έγραφε το «Μεθόδου Τέ­ χνασμα, (1971-1973) ο στρατηγός Αουγκούστο Πινοσέτ σφά­ γιαζε τον Χιλιανό λαό, ενώ σε πολλές άλλες χώρες της Λατινοαμε­ ρικανικής ηπείρου οι διεκδικήσεις του πεινασμένου λαού αντιμε­ τωπίζονταν με το μαστίγιο του δικτάτορα. Ο ήρωας, ωστόσο, του μυθιστορήματος του Καρπεντιέρ δεν έχει όνομα: αποκαλείται απλώς Ανώτατος Αρχών· τα χρονικά όρια της αφηγημένης ιστορίας, από την άλλη, καλύπτουν τις δυο-τρεις πρώτες δεκαετίες του αιώνα (1913-1927), ενώ το βιβλίο κλείνει με έναν επίλογο δύο σελίδων ο οποίος τιτλοφορείται «1972». Ο ανα­ γνώστης οδηγείται με αβίαστο τρόπο μέσα από τον γρήγορο και χυμώδη τόνο της αφήγησης στην αποκατάσταση των πραγματι­ κών προσώπων, χώρων και καταστάσεων συμβάλλοντας έτσι στην κατανόηση του τυραννικού αυτού αρχετύπου και ενσωματώ­ νοντας την καθημερινή του περιπέτεια ως πολίτη στις μορφές και στις μυθιστορηματικές κατασκευές του συγγραφέα· όσο κι αν αυ­ τές οι τελευταίες αντλούνται από την κοινωνική, ιστορική και πο­ λιτισμική πραγματικότητα, για τον αναγνώστη αποτελούν απλώς κομμάτι του μυθιστορήματος, ένα συναρπαστικό παιχνίδι που με το πλούσιο ρεπερτόριο του κειμένου ξεδιπλώνεται με (και όχι

Τ

πεζό

ΥΡ*<ι Ρ>ΙΑ

επιλογη/87 μπροστά) τα μάτια του ανυπόμονου αναγνώστη. Ο συγγραφέας αφηγείται την ιστορία του Ανώτατου Άρχοντα με καταπληκτική αίσθηση τόσο του ρεαλιστικού όσο και του ειρωνι­ κού ύφους. «Και θα έπρεπε μέσα από τέτοιους τόπους να καταδιώξει τον στρατηγό Χάφμαν, να τον περικυκλώσει, να τον καθηλώσει, και τελικά να τον βάλει με την πλάτη κολλημένη σ’ έναν τοίχο μονα­ στηριού, εκκλησίας ή νεκροταφείου, και να τον τουφεκίσει 'Πυρ!’. Δεν υπήρχε άλλη επιλογή. Ή ταν ο κανόνας του παιχνιδιού. Μεθό­ δου Τέχνασμα». Από την παραπάνω λογική του στρατοκράτη τενεκέ ο Καρπεντιέρ - και στην αμέσως επόμενη σειρά - βάζει τον ήρωά του να δίνει μαθήματα αυτοκριτικής σε ό,τι αφορά τη ρητορική χρησιμό­ τητα εννοιών όπως Ελευθερία, Νόμιμα Δικαιώματα κ.τ.ό. «Ό μω ς υπήρχε κάτι, αυτή τη φορά, που ανησυχούσε τον Ανώ­ τατο Άρχοντα. Και ήταν ένα πρόβλημα λέξεων. (...) Για πολλά χρόνια, υπήρξαν στυλοβάτες των μεγαλόπρεπων πολιτικών ομι­ λιών του οι όροι Ελευθερία, Αφοσίωση, Ανεξαρτησία, Κυριαρχία, Εθνική τιμή, Ιερές Αρχές, Νόμιμα Δικαιώματα, Πολιτική Συνείδη­ ση, Πίστη στις Παραδόσεις μας, Ιστορική Αποστολή, Χρέος για / προς την Πατρίδα κ.λπ.,κ.λπ. (...) αναρωτιότανε με τι να γεμίσει τα ηχηρά κενά, τα γραπτά κενά, διακηρύξεων και παραινέσεων α­ ναπόφευκτων όταν αναλαμβανόταν ένα στρατιωτικό εγχείρημα -σω φ ρονιστικό- σαν αυτό που θα έπρεπε να ξεκινήσει πολύ σύντομα». Η ικανότητα του συγγραφέα να μετατρέπει το αφηγηματικό υλι­ κό σε ένα παιχνίδι όπου αναδύονται ευτράπελες ή απροσδόκητες καταστάσεις, κάνει την ανάγνωση του μυθιστορήματος ακόμα πιο ελκυστική και κερδοφόρα για τον αναγνώστη. Ένα μικρό δείγμα αυτής της τεχνικής μας δίνεται στις σελίδες οι οποίες αναφέρονται στο επεισόδιο της Όπερας, όπου ο Ραδαμές-Ενρίκο Καρούζο (και μετά από τις απανωτές εκρήξεις και τα ποδοπατήματα του ανα­ στατωμένου κοινού του θεάτρου) βγαίνει στο δρόμο για να σωθεί και εκεί, ντυμένος ακόμα Ραδαμές, συλλαμβάνεται από έναν α­ στυνομικό και οδηγείται στο αστυνομικό τμήμα «γιατί ήταν με­ ταμφιεσμένος, χωρίς να είναι εποχή καρναβαλιού».

ΚΟΥΚΛΕΣ & ΜΑΡΙΟΝΕΤΕΣ

Καρπεντιέρ με βαθύτατη γνώση, χιούμορ και χαιρέκακη διά­ θεση γελοιοποιεί την άκρατη ηλιθιότητα, την ημιμάθεια και τα τετριμμένα επιχειρήματα των ιδεολογιών της εξάρτησης, αφή­ νοντας με τον τρόπο αυτό το βασιλιά γυμνό στα μάτια του αναγνώ­ στη. Ωστόσο, αυτή η γνώση που αποκομίζεται, δεν αποτελεί μια «προπαγανδιστική» ευθύγραμμη πορεία που σκοπό έχει να συνει­ δητοποιήσουμε τις πολιτικά αποκρουστικές πρακτικές των δεσποτικών καθεστώτων· το μυθιστόρημα είναι γεμάτο λογοτεχνι­ κές στρατηγικές, ευφάνταστα συμβάντα, ευρήματα και μια απέ­ ραντη αγάπη για την αφήγηση η οποία κάνει το βιβλίο εγκυκλοπαι­ δικό κατόρθωμα, λεξικό όργανο για τη χειραφέτηση της ίδιας της ικανότητάς μας να διαβάζουμε λογοτεχνία. Ένα δείγμα που αποσπώ τυχαία από το σώμα του κειμένου:

Ο

« ...Ό τ α ν εμφανίστηκε ο Α νώτατος Ά ρ χ ω ν στον εξώστη, χαιρετί­ στηκε με ζητωκραυγές που ξεσήκωσαν ένα αθρόο φτεροκόπημα α­ πό περιστέρια πάνω από τις στέγες και τις ταράτσες, που δημιουρ­ γούσανε στο πράσινο της κοιλάδας μια χρωματική ποικιλία από ά­ σπρα και κόκκινα εναλλασσόμενα τετράγωνα, ανάμεσα στα τριά­ ντα δύο της καμπαναριά μεγαλύτερου ή μικρότερου ηχητικού κύ­ ρους... Αφού σώπασαν οι ζητωκραυγές, ο Π ρόεδρος, ξεκινώντας με αργό ρυθμό, δίνοντας έμφαση στις παύσεις, κατά το συνήθιό του,

GUTENBERG

F

88/επιλογη άρχισε να εκφωνεί ένα λόγο με καθαρή άρθρωση, στεντόρειο στην οξύφωνη διαπασών του, ακριβολόγο στις υποδείξεις του, αν και υ­ περβολικά διανθισμένο - αυτή ήταν η άποψη πολλών - με εκφρά­ σεις τέτοιες όπως «αιθεροβάμων», «μεφιτικός», «ροκαμβολικός», «εριστικός», «ανεδαφικός», αφού πρώτα ανέβασε τον τόνο του σε μια ολόλαμπρη πανστρατιά από καυδιανά δίκρανα, δαμόκλειες σπάθες, διαβάσεις του Ρουβίκωνα, σάλπιγγες της Ιεριχούς, Συρίους, Τατάρους και Κλαβιλένιο, ανάμεσα σ’ ένα συνονθύλευμα α­ πό αλαζονικές φοινικιές, μοναχικούς κόνδορες και πελεκάνους που κρώζουν, επιδόθηκε στο να κατηγορεί δριμύτατα του «γενίτσαρους του νεποτισμού», τους «μιμητικούς δημαγωγούς», τους «κοντοτιέρους του γλυκού νερού» πάντα διατεθειμένους να προτάξουν τα σπαθιά τους σε παράφρονα εγχειρήματα, γεννήτορες διχασμού εκεί όπου η προκοπή και μια πατριαρχική αντίληψη για τη ζωή, μας έ­ καναν, όλους, μέλη μιας μεγάλης οικογένειας - μιας Μεγάλης Οι­ κογένειας όμως που, για λόγους σωφροσύνης και ομόνοιας, υπήρξε πάντα αυστηρή, αμείλικτη, για τους Ά σω τους Υιούς που, αντί να μεταμεληθούν για τα παραπτώματά τους, όπως στην παραβολή της Βίβλου, επιχειρούσαν να πυρπολήσουν και να ισοπεδώσουν τον Προγονικό Οίκο, όπου, αφού αφειδώς τους παραχωρηθήκανε βαθ­ μοί και τιμές, έγιναν Σπουδαίοι Ά ντρ ες...» (Κεφάλαιο δεύτερο, σελ. 58-59)

Οι 401 σελίδες περιέχουν άπειρα δάνεια-τσιτάτα, εκφράσεις λαϊ­ κές (το πανηγύρι της διακειμενικότητας), ονόματα πόλεων, έργων κ.λπ., τα οποία προέρχονται κυρίως από τη γαλλική γλώσσα και την εξοικείωση του συγγραφέα με την κουλτούρα αυτής της χώ­ ρας. Ωραιότατη είναι η ιδέα του τίτλου και το γλωσσικό παίγνιο που υποδηλώνεται: Recurso del metodo αναφέρεται ρητά στο Discours de la methode. Για τη σημασία αυτής της επιλογής ο ίδιος ο συγγραφέας ε­ πεξηγεί: «Το Μεθόδου τέχνασμα είναι το Μεθόδου λόγος του Καρτέσιου ειδωμένο από άλλη οπτική γωνία, γιατί πιστεύω πως η Λατινική Αμε­ ρική είναι η λιγότερο καρτεσιανή ήπειρος που μπορεί κανείς να φα­ νταστεί. Λοιπόν, κάνω το Les discours de la M ethode/Le recours de la M ethode/El recurso del M etodo (Μεθόδου Τέχνασμα) γιατί όλες οι ενότητες - είναι είκοσι δύο - παρουσιάζονται αδιάρρηκτα συνδεδέμένες μεταξύ τους με σκέψεις του Καρτέσιου παρμένες απο τό «Με­ θόδου λόγος», τους «Φιλοσοφικούς στοχασμούς» και τα «Πάθη της ψυχής» που, παρά την αυστηρότητα της λογικής τους, έρχονται να δικαιολογήσουν κάποιες πράξεις εντελώς παράφρονες. »Ϋπάρχει δηλαδή μια μόνιμη αντίφαση μέσα στην καρτεσιανή σκέψη η οποία, με κακή χρήση, θα μπορούσε να συγκαλύψει τις χει­ ρότερες υπερβολές. Δηλαδή, το αντίθετο απ’ αυτό που σκεφτόταν ο Καρτέσιος και που πολύ συχνά έχει παρατηρηθεί στην ήπειρό μας.»

Η απόδοση του τίτλου στην ελληνική γλώσσα είναι επιτυχημένη και η στρωτή μετάφραση βοηθάει τον Έλληνα αναγνώστη να πα­ ρακολουθήσει με ενδιαφέρον, που συνεχώς ανανεώνεται, τη σαρ­ καστική κριτική, τη μελαγχολία αλλά και τη μαγική εναλλαγή των τόνων· ορισμένα τυπογραφικά λάθη θα μπορούσαν να αποφευ­ χθούν [Φέστσπιλχάους - γερμανικά Festspielhaus και όχι Φέστπιλχάους, Zwei (δύο και όχι Zwein) κ .ά .]- ενώ χρήσιμη η εισαγωγή που προτάσσεται, όπως και οι σημειώσεις στο τέλος του βιβλίου. Το ελληνικό αναγνωστικό κοινό μπορεί τώρα να χαρεί ένα άρτιο δημιούργημα αντιδεσποτικής λογοτεχνίας που επιπλέον αξίζει να διαβαστεί - ιδιαίτερα στις συναρπαστικές ημέρες μας - όπως ται­ ριάζει στη λογοτεχνία: δηλαδή ως αλληγορία. ΑΝΤΩΝΗΣ ΚΑΛΦΑΣ

ΕΝΑ ΤΡΑΓΟΥΔΙ ΓΙΑ ΚΑΘΕ ΜΕΡΑ

ΔΡΑΜΑΤΙΚΗ ΕΚΦΡΑΣΗ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

ΟΜΑΔΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΑΣ

GUTENBERG

Βιβλία για το καλοκαίρι από τις εκδόσεις

GUTENBERG mjta/i&KcuQLY&f) (jj&u

JuUXKOWt0 ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΣΤΙΚΑ-Γ.ΜΠΑΡΤΖΗΣ X. ΣΑΚΕΛΛΑΡΙΟΥ - Κ. ΧΡΗΣΤΟΥ Για την προσχολική ηλικία και για τις τάξεις Α ' Β ' Γ Δ ' και Ε ' Δημοτικού ΜΑΝΟΛΗ ΑΣΠΕΤΑΚΗ

το οκολικό

ITAW0AI1A

Ακροστιχίδες Αγγλικά - Γαλλικά

Ένα βιβλίο για κάθε τάξη του Δημοτικού και ένα για την Α 'Γυμνασίου

GUTENBERG “27χρόνια κοντά στο παιδί”

ΣΕΙΡΑ: ΚΑΤΩΦΛΙ ΣΤΟΝ ΚΟΣΜΟ