Introduksjon til samfunnskunnskap. 3.utgåva

7RQH $DUUH å .MHWLO %ºUKDXJ å -RQDV &KULVWRSKHUVHQ

Introduksjon til samfunnskunnskap Fagstoff og didaktikk

Det Norske Samlaget Oslo

Innhald )ºUHRUG 9 BOLK I: SAMFUNNSKUNNSKAP OG SAMFUNNSFAGLEGE METODAR

11

Innleiing 13 6DPIXQQVNXQQVNDS L VNXOHQ 14 Kva er samfunnskunnskap og samfunnsvitskapane? 14 Utviklinga til samfunnskunnskapen frå historieappendiks til sjølvstendig disiplin 18 Samfunnskunnskap i Kunnskapsløftet 25 Dei didaktiske utfordringane i samfunnskunnskap 28 Oppsummering: Tradisjonane og utfordringane til faget 34 Studentoppgåver 35 Vidare lesing 35 8WIRUVNDUHQ 6DPIXQQVIDJOHJH PHWRGDU 36 Samfunnsvitskaplege metodar i Kunnskapsløftet 36 Nokre grunnleggjande metodeomgrep 36 Nysgjerrigpermetoden: Samfunnfaglege prosjekt og undersøkingar 40 Databehandlingsmetodar 54 Å arbeide med samfunnsfagleg metode i skulen 63 Studentoppgåver 66 Vidare lesing 66 BOLK II: SAMFUNN

67

Innleiing 67 ,QGLYLG RJ VDPIXQQ 70 Samfunnet som skuletema 70 Fagleg innføring: Samfunn, fellesskap og handlingar 73 Arbeid med samfunn og fellesskap i skulen 97 Studentoppgåver 101 Vidare lesing 101

5

6RVLDOLVHULQJ RJ RSSYHNVW 102 Sosialisering som skuletema 102 Fagleg innføring i sosialisering og oppvekst 103 Arbeid med oppvekst, sosialisering og rettar i skulen 113 Studentoppgüver 120 Vidare lesing 120 )DPLOLH RJ VDPOLY 121 Familie og samliv som skuletema 121 Fagleg innføring i familie og samliv 122 Arbeid med samliv og familie i skulen 136 Studentoppgüver 141 Vidare lesing 142 BOLK III: DET FLEIRKULTURELLE SAMFUNNET

143

Innleiing 145 .XOWXU RJ NXOWXUIRUVW§LQJ 146 Innleiing 146 Kultur som skuletema 146 Fagleg innføring i kulturomgrepet 146 Arbeid med kulturell variasjon og kulturforstüing i skulen 155 Studentoppgüver 157 Vidare lesing 157 6DPDQH Û XUIRONHW L 1RUHJ 158 Innleiing 158 Samane som tema i skulen 158 Såpmi og samefolket – fagleg innføring 159 Arbeid med samiske forhold i skulen 173 Studentoppgüver 174 Vidare lesing 174 1\DUH LQQYDQGULQJ RJ GHW IOHLUNXOWXUHOOH 1RUHJ 175 Innleiing 175 Nyare innvandring og det fleirkulturelle Noreg som skuletema 175 Fagleg innføring 176 Arbeid med fleirkulturelle forhold i skulen 190 Studentoppgüver 192 Vidare lesing 194 6

BOLK IV: ØKONOMI

195

Innleiing 197 NRQRPL RJ PDUNQDG 198 Økonomi som skuletema 198 Fagleg innføring i økonomi og marknad 201 Arbeid med mikroøkonomi i skulen 212 Studentoppgåver 220 Vidare lesing 221 6DPIXQQVºNRQRPL RJ ºNRQRPLVN SROLWLNN 222 Makroøkonomi som tema i skulen 222 Fagleg innføring: Dei nasjonaløkonomiske samanhengane 223 Arbeid med samfunnsøkonomi i skulen 248 Studentoppgåver 252 Vidare lesing 254 Bolk V: DEMOKRATI OG POLITIKK

255

Innleiing 257 0HQQHVNHUHWWDU RJ GHPRNUDWL 258 Innleiing 258 Menneskerettar og demokrati som skulefag 258 Fagleg innføring i menneskerettar 261 Fagleg innføring i demokrati og demokratisering 270 Arbeid med menneskerettar og demokrati i skulen 275 Studentoppgåver 278 Vidare lesing 279 1RUVN SROLWLNN 280 Innleiing 280 Politikk som tema i skulen 280 Fagleg innføring: Eit system for politisk deltaking 287 Arbeid med politikk og demokrati i skulen 318 Studentoppgåver 325 Vidare lesing 326

7

1RUHJ L LQWHUQDVMRQDO SROLWLNN 327 Innleiing 327 Internasjonal politikk som utfordring i faget 327 Læreplanmandatet 334 Fagleg innføring: Noreg og verda 336 Arbeid med internasjonal politikk i skulen 346 Studentoppgåver 348 Vidare lesing 349 Litteraturliste 350 Register 355

8

Føreord Dette er ei lærebok som primært er skriven for studentar i grunnskulelærarutdanninga. Ho kan òg brukast av lærarar som underviser i samfunnskunnskap i grunnskulen. Boka er ei innføring både i sentrale tema i samfunnskunnskap og i samfunnskunnskapsdidaktikk. Hovudtanken med boka er at det fagdidaktiske og metodiske stoffet skal ta utgangspunkt i dei ulike faglege emna. Boka gir ei innføring i kva plass dei ulike tema har i skulen, det faglege innhaldet i emna og korleis lærarane kan arbeide med dei i skulen. Den faglege og fagdidaktiske innføringa er ikkje fullstendig. Derfor er det viktig at studentar og lærarar arbeider aktivt med dei ulike temaa. Tips til vidare lesing og studentoppgåver skal hjelpe til med det. Det er spesielt viktig å finne fram til oppdaterte fakta og statistiske opplysningar på eiga hand, mellom anna på Internett.

Boka gir ei innføring i både grunnleggjande samfunnsteoriar og samfunnstema som sosialisering, familie, fleirkulturelle forhold, økonomi, menneskerettar, demokrati og politikk. For at boka ikkje skal bli for omfattande, har vi medvite valt å ta med nokre sentrale tema, medan andre tema dermed er utelatne.

Som innleiing presenterer vi samfunnskunnskap som skulefag og disiplin og gir ei enkel innføring i det som i dei nye læreplanane er kalla «Utforskaren», det vil seie samfunnsvitskaplege metodar. Dei andre kapitla er ordna i ulike bolkar etter tema. Dei fire hovudbolkane er samfunn, det fleirkulturelle samfunnet, økonomi og norsk og internasjonal politikk. Både kapitla og bolkane er sjølvstendige einingar som kan lesast og arbeidast med uavhengig av kvarandre. Kapitla i boka er bygde opp omkring den same disposisjonen.

Først blir temaet for kapittelet jamført med læreplanen for grunnskulen, deretter får lesaren ei fagleg innføring i temaet. Siste del av kapitla handlar om korleis ein som lærar kan arbeide med temaet i skulen, og føreslår ulike typar studentoppgåver for vidare arbeid med temaet. Unntak frå denne disposisjonen er bolk I. Boka er meint å vere eit supplement til andre bøker om meir generell samfunnskunnskapsdidaktikk. I grunnskulelærarutdanninga er det òg naturleg å leggje opp eigen pensumlitteratur som handlar om emne som rusmiddel, kriminalitet, mobbing og massemedium.

Jonas Christophersen har skrive bolk I om samfunnskunnskapsfaget og metode, bolk II om samfunn og bolk IV om økonomi. Tone Aarre har skrive 9

bolk III om det fleirkulturelle samfunnet og om menneskerettar i kapittel 11 saman med Kjetil Børhaug, som har skrive resten av bolk V om demokrati og politikk.

Bergen, april 2014 Tone Aarre Kjetil Børhaug

10

Jonas Christophersen

Bolk I Samfunnskunnskap og samfunnsfaglege metodar

Innleiing Denne bolken er ei overordna innleiing til boka. Først – i kapittel 1 – tek vi opp samfunnskunnskap som skulefag eller disiplin og historia til faget.

Etter å ha studert dei overordna perspektiva og tenkjemåtane er det naturleg å sjå på korleis samfunnsvitskapane arbeider og skaffar seg kunnskap om samfunnet. Dette er også arbeidsmåtar som elevane ifølgje dei nye samfunnskunnskapsplanane skal kunne bruke. I kapittel 2, «Utforskaren», tek vi derfor opp metodar i samfunnskunnskap.

13

1

Samfunnskunnskap i skulen Dette kapittelet tek for seg skulefaget eller disiplinen samfunnskunnskap og dei samfunnsvitskapane dette faget byggjer på. Vi tek opp historia til faget og til slutt dei viktigaste utfordringane samfunnskunnskap står overfor i skulen.

Kva er samfunnskunnskap og samfunnsvitskapane?

Samfunnsfaga har det til felles at studieobjektet deira er samfunnet. I Kunnskapsløftet er samfunnsfaget i grunnskulen delt inn i tre disiplinar: geografi, historie og samfunnskunnskap. I den vidaregåande skulen er desse disiplinane eigne fag. Samfunnskunnskap held fram i den vidaregåande skulen som det obligatoriske fellesfaget samfunnsfag. I 2. og 3. året i vidaregåande skule deler samfunnsfaget seg opp i endå meir spesialiserte programfag som sosiologi og sosialantropologi, politikk og menneskerettar, sosialkunnskap, samfunnsøkonomi, rettslære og psykologi. Desse programfaga er miniutgåver av vitskapsfaga sosiologi, sosialantropologi, statsvitskap, samfunnsøkonomi, jus og psykologi. I lærarutdanninga bruker ein ordet samfunnskunnskap på same måte som i grunnskulen.

6DPIXQQVYLWVNDSDQH Samfunnsvitskapane sosiologi, statsvitskap, samfunnsøkonomi og sosialantropologi, som samfunnskunnskap i grunnskulen byggjer på, er først og fremst teoretiske fag på eit relativt høgt abstraksjonsnivå. Både sosiologi og sosialantropologi studerer og utviklar teoriar om menneskelege samfunn. Begge faga bruker mange av dei same måtane å tenkje på.

Likevel har desse faga hatt nokså ulike tradisjonar. Sosialantropologien har først og fremst studert såkalla «framande» eller «tradisjonelle» småsamfunn. Sosiologien på si side har teke føre seg menneskeleg samhandling i meir «moderne» samfunn. Interessene til sosiologane spenner svært vidt, frå den minste gruppa (par) til det globale samfunnet. Faget studerer korleis ulike delar av samfunnet og dei såkalla samfunnsinstitusjonane – økonomi, kultur, politikk, sosialisering osv. – heng saman. I dei tradisjonelle småsamfunna som sosialantropologane studerer, er ikkje desse institusjonane så skilde, men går over i kvarandre.

Sidan det «moderne samfunnet» er meir spesialisert enn det tradisjonelle, vil mange sosiologar spesialisere seg på bestemte samfunnsområde. Vi 14

1. Samfunnskunnskap i skulen

snakkar gjerne om «bindestrekssosiologar», som familiesosiologar, arbeidssosiologar, kriminologar osv. Men òg andre fag har spesialisert seg på nærare studium av delområde og institusjonar i samfunnet. Sosialpsykologane interesserer seg for det som blir kalla mikroplanet i samfunnet, det vil seie den nære samhandlinga mellom enkeltpersonar i smågrupper. Studieobjektet til samfunnsøkonomien er den økonomiske verksemda i samfunnet. Statsvitskapen tek opp politikk, samfunnsstyring og studium av offentleg sektor og kan vere ytterlegare spesialisert i fag som samanliknande politikk og administrasjons- og organisasjonsfag. Dette siste faget studerer verkemåten til bedrifter, offentleg forvaltning og formelle organisasjonar. Studiet av lover og normer er arbeidsområdet til dei juridiske faga (mellom anna faget offentleg rett).

'HW VNLIWDQGH LQQKDOGHW L VNXOHIDJHW VDPIXQQVNXQQVNDS Faget samfunnskunnskap finn vi eigentleg berre i skulen, i motsetning til historie og geografi, som òg er eigne universitetsfag. «Identiteten» til samfunnskunnskapen er derfor noko usikker. Sidan faget har skifta innhald frå tid til tid, er det nødvendig med ei viss oppklaring i språkbruken.

Den «skulepragmatiske» avgrensinga av faget

Ein måte å definere samfunnskunnskap i grunnskulen på er å seie at det er alle samfunnsfaglege tema som ikkje er geografi eller historie. Ein slik definisjon er sjølvsagt nokså utilfredsstillande. Ei anna, litt meir «fagleg» avgrensing er å seie at historie tek for seg tidsdimensjonen, geografi omfattar stad- og romdimensjonen, og samfunnskunnskapen tek for seg det samtiTid

Geografi

«Her og no» SAMFUNNSKUNNSKAP

Historie

Rom

FIGUR 1.1. Samfunnskunnskap i skjeringspunktet mellom tids- og romdimensjonen

15

Bolk I. Samfunnskunnskap og samfunnsfaglege metodar

dige «her og no»-samfunnet. Ut frå dette perspektivet ligg faget såleis i kryssingspunktet mellom den «romlege» geografidimensjonen og den historiske «tids»-dimensjonen, slik det er vist på figuren nedanfor.

Problemet med denne figuren er at også samfunnskunnskap studerer samfunnsendringar, men kanskje på ein meir teoretisk måte enn det historiefaget tradisjonelt har gjort. Dessutan er globale og fleirkulturelle perspektiv viktige i samfunnskunnskap. Samfunnskunnskapstema som internasjonale konfliktar og samarbeid, global ulikskap, andre kulturar og samfunn gjer at «rommet» for samfunnskunnskap blir like vidt som «rommet» for geografi. Geografi er kanskje meir knytt til landskapet og det som kan teiknast inn på kart, som framleis er det viktigaste hjelpemiddelet innanfor faget.

Samfunnskunnskapen er meir oppteken av generelle omgrep og teoriar om menneskeleg samhandling, styring, kultur og økonomi.

Samfunnskunnskap = dei generelle samfunnsvitskapane?

Det kan vere freistande å setje eit likskapsteikn mellom samfunnskunnskap og dei teoretiske samfunnsvitskapane. Dette er likevel ikkje utan vidare gyldig. Skulefaga geografi og historie har nemleg delvis teke over tema frå statsvitskap, sosiologi og ikkje minst sosialøkonomi.

I Kunnskapsløftet ser vi til dømes at skuledisiplinen historie tek opp aktuelle samfunnstilhøve, som framveksten av velferdsstaten, rasisme osv.

(Utdanningsdirektoratet 2006: 123). Dette er tema som likevel er behandla like omfattande i dei generelle samfunnsvitskapane som i historievitskapen. Grunnskuledisiplinen geografi har dessutan «einerett» på tema som miljø, internasjonal ulikskap og utviklingsspørsmål. Derfor er ikkje desse emna tekne spesielt opp i denne boka. Likevel er det først og fremst økonomar, sosiologar, antropologar og statsvitarar som har laga teoriar om slike emne. Det kjem klart til uttrykk i mellom anna bøker om utviklingsteori (Smukkestad 2008).

Desse døma viser at grensedraginga mellom skulefaga/skuledisiplinane historie, samfunnskunnskap og geografi byggjer mindre på faglege skilje enn det mange gjer det til. Utgangspunktet for samfunnskunnskap er kanskje heller samfunnstema som lærarar og skulestyresmakter ser på som viktige til ei kvar tid. Det er òg viktig å ha i mente når vi studerer dei temaa samfunnskunnskapsplanane tek opp.

Samfunnskunnskapen og eigenarten til samfunnsvitskapane

I samfunnsfaga skil ein ofte mellom såkalla nomotetiske og idiografiske fag. Det fremste kjenneteiknet til dei nomotetiske (dvs. lovmessige) sam16

1. Samfunnskunnskap i skulen

funnsvitskapane, som sosiologi, statsvitskap, sosialøkonomi og sosialantropologi, er at dei vil avdekkje generelle mønster og samanhengar i samfunnet. Det som kjenneteiknar dei idiografiske faga, er at dei beskriv og forklarer til dømes enkelthendingar, spesielle kulturar og bestemte geografiske lokaliseringar. Det er dette vi kjenner att i tradisjonell historie, geografi, etnografi og statsrett som ikkje søkjer etter generelle mønster og lovbundne samanhengar. I dag vil mange hevde at skilnaden mellom idiografiske og nomotetiske fag ikkje lenger er så interessant. Til dømes kan ein i sosiologi eller antropologi vere like mykje oppteken av å forstå enkeltfenomen som å forklare generelle samfunnstilhøve (Korsnes m.fl. 1997).

Den tradisjonelle idiografiske orienteringa innanfor historie og geografi har vore både styrken og veikskapen til desse faga. Det har gjort det mogleg å konkretisere og levandegjere undervisninga, men har òg ført med seg ein fare for mykje faktapugging og reproduserande læring. Moderne historie og geografi har likevel blitt meir teoretisk orientert mot generelle forklaringar av til dømes næringslokalisering og næringsutvikling. Men framleis dreier desse faga seg ofte om å forstå og forklare spesielle enkeltfenomen (t.d. den andre verdskrigen, utvandringa til USA eller jordbruket på Jæren).

Dei nyare samfunnsvitskapane på si side kan òg vere deskriptive, det vil seie beskrivande. Eit døme på det er sosialstatistikk, som var opphavet til den kvantitativt orienterte empiriske sosiologien. I Noreg blei sosialstatistikken «grunnlagd» av Eilert Sundt og ført vidare av Statistisk sentralbyrå og meiningsmålingsbyrå. Dei driv med oppteljing og systematisering av alt frå skilsmisseutvikling til politiske rundspørjingar. Eit anna døme på statistisk og deskriptiv samfunnsvitskap er den såkalla statsøkonomien, som i Noreg blei «grunnlagd» allereie på tidleg 1800-talet for å få eit systematisk oversyn over næringslivet, statsfinansane og etter kvart nasjonaløkonomiske samanhengar (Slagstad 1998: 32–33). Dette viser at dei generelle samfunnsvitskapane har ein nesten to hundre år lang norsk tradisjon bak seg, delvis som jus og sosialfilosofi og delvis som deskriptiv empirisk forsking i form av etnografi (skildring av framande kulturar), sosialstatistikk og statsøkonomi.

Som sagt nøyer dei moderne samfunnsvitskapane seg ikkje med ei idiografisk og deskriptiv tilnærming. Dei utviklar teoriar som kan gi generelle forklaringar på samfunnstilhøve og ei heilskapleg forståing av samfunnet.

Der til dømes tradisjonelle historikarar spør etter årsakene til ein bestemt krig eller utvandringa til USA, spør samfunnsvitarar og nyare historikarar etter dei meir generelle årsakene til krig og migrasjon. Sosialøkonomi (som i dag blir kalla samfunnsøkonomi) var den første teoretiske samfunnsvit17

Bolk I. Samfunnskunnskap og samfunnsfaglege metodar

skapen som blei etablert som universitets- og høgskulefag. Det skjedde tidleg på 1900-talet, etter kvart med den første nobelprisvinnaren i økonomi, Ragnar Frisch, som nøkkelperson (Slagstad 1998: 169). Først i etterkrigstida hadde dei andre teoretiske samfunnsvitskapane sitt endelege gjennombrot som eigne universitetsfag i Noreg. Samfunnsvitskapane, i første omgang sosialøkonomi, men seinare også sosiologi og statsvitskap, fekk mykje å seie i planlegginga av det norske etterkrigssamfunnet.

Utviklinga til samfunnskunnskapen frå historieappendiks til sjølvstendig disiplin Samfunnskunnskap som eige skulefag eller eigen skuledisiplin er nokså ny i norsk skule. I den «gamle» folkeskulen, middel- eller realskulen og gymnaset eksisterte eigentleg berre to samfunnsfag, historie og geografi, til langt uti 1960-åra. Historiefaget fanst allereie på 1800-talet i den høgare allmennskulen (middelskulen og gymnaset). Frå 1896 blei samfunnslære innført som eit vedheng til historiefaget i den høgare skulen. Frå 1935 blei samfunnslære formelt likestilt med historie i den høgare skulen. Frå då av blei faget heitande «historie og samfunnslære». Men i realiteten dominerte historie pensum og tidsbruk i dette gymnas- og realskulefaget til langt uti 1960- og 1970-åra (Koritzinsky 2000, Lorentzen 1984).

I folkeskulen var samfunnslæra integrert som ein liten del av historiefaget. Med folkeskulelova av 1936 kom det på timeplanen i småskulen eit nytt fag, den tverrfaglege heimstadlæra, som bygde på samfunnslære og geografi. Dette faget skulle bli ein forløpar for det som seinare blei kalla o-fag i grunnskulen. Heimstadlære var sterkt prega av tankane til reformpedagogen Erling Kristvik og sosiologiske teoriar om skilnaden mellom små, nære og viktige fellesskap og meir upersonlege storsamfunn (Slagstad 1998).

Det første sjølvstendige samfunnslærefaget kom allereie i 1946, i det som blei kalla framhaldsskulen (det åttande skuleåret for alle som ikkje gjekk vidare på realskule og gymnas).

'HQ GHVNULSWLYH VDPIXQQVO¨UHWUDGLVMRQHQ Opphavleg var nok skuledisiplinen samfunnskunnskap og spesielt den tradisjonelle samfunnslæra svært deskriptiv, til liks med det tradisjonelle geografi- og historiefaget. Det vi kan kalle samfunnslæretradisjonen, og som dominerte samfunnskunnskap fram til 1970-åra, var kjenneteikna av in18

1. Samfunnskunnskap i skulen

stitusjonslære eller jus, oppbygginga av og reglane for det politiske systemet, familielovgiving og liknande privatrett. Denne tradisjonen la altså vekt på den formelle sida av samfunnet. Dette heng nok saman med at jus var den første akademiske samfunnsvitskapen utanom historie. Det er også interessant å merke seg at samfunnsøkonomien, den første norske nomotetiske samfunnsvitskapen, er den einaste som er uttrykkjeleg nemnd i denne planen. Mykje i den tradisjonelle samfunnslæra (når ein ser bort frå sosialøkonomien) var altså nokså idiografisk, sjølv om vi òg kan finne nomotetiske trekk i planane.

Det var eit kvantitativt kunnskapsomgrep som dominerte samfunnslæra i denne perioden. Det vil seie at det var ei viss mengd fragmentariske faktakunnskapar som lærarane skulle formidle og elevane reprodusere (Vernersson 1989: 52, Eikeland 1989: 29). Ifølgje samfunnsfagdidaktikaren Halvdan Eikeland var demokratiopplæringa knytt til det å lære om det formelle demokratiske systemet. Biletet av den politiske verksemda i samfunnet var elitistisk, det vil seie at politikk er ei verksemd som i hovudsak blir driven av den politiske samfunnseliten (ibid.: 30). Eit sosiologisk perspektiv på det uformelle sivile samfunnet utanom politikk og økonomi var nesten fråverande i samfunnslæretradisjonen.

6DPIXQQVNXQQVNDS IRU HLW PRGHUQH VDPIXQQ Det var først med forsøksplanane for den nye niårige grunnskulen i 1950og 1960-åra og i gymnaset i 1964 at samfunnskunnskap for alvor dukka opp som eit eige skulefag og eigen disiplin. I dette nye faget ønskte planmakarane «å skape en mer samfunnsorientert og samfunnsvendt skole, […] mennesker med sosial tilpasningsevne og ansvarsbevissthet, med lyst og evne til å gjøre en aktiv innsats i det samfunn de lever i» (Lorentzen 1984: 48). «Moderne» uttrykk som «personleg utvikling», «tilpassing», «aktivitet», «sosial evne» og «evne til samarbeid» gjekk att i planarbeidet. Likevel mangla systemkritiske bilete av samfunnet. Hovudoppgåva til skulen skulle vere å gi «demokratisk oppseding» og «tileigning av samfunnskunnskap og samfunnsånd» (Slagstad 1998: 331–332). Den nye samfunnskunnskapen – som i nokre av planutkasta blei kalla sosialkunnskap for å markere avstand til den tradisjonelle samfunnslæra – var meint å bli eit av dei mest sentrale faga i den nye skulen. Men mange lærarar var redde for at historiefaget skulle bli redusert. Det førte til at samfunnskunnskap ikkje fekk så stort omfang som det nokre av «modernistane» ville (Lorentzen 1984).

19

Bolk I. Samfunnskunnskap og samfunnsfaglege metodar

6DPIXQQVYLWVNDSOHJ VDPIXQQVNXQQVNDS IºUVW L §UD" Samfunnsfagdidaktikarane Tomas Englund og Halvdan Eikeland skriv at skulefaga har gått gjennom tre retningar i si utvikling: første den patriarkalske, så den vitskapleg-rasjonelle og til sist den demokratiske retninga.

Den første retninga, den patriarkalske, varte fram til den andre verdskrigen.

Den er prega av at individet skal underordne seg og tilpasse seg samfunnet og dei tradisjonelle verdiane det byggjer på. Samfunnslæretradisjonen svarer langt på veg til denne retninga. Den andre såkalla vitskapleg-rasjonelle retninga i skulen hang saman med at samfunnsutviklinga i etterkrigssamfunnet skulle byggje på moderne vitskapleg tenking. Ifølgje Englund og Eikeland bestod denne retninga i å formidle dei empiriske vitskapane i skulen og var prega av «klasseuavhengig nøytralisme» og framstegstru. Dei moderne samfunnsvitskapane på si side skulle medverke til å løyse samfunnsproblem og byggje opp det nye vekstsamfunnet. Ifølgje Englund og Eikeland er denne retninga knytt til utviklinga og kulmineringa av industrisamfunnet dei første 20–30 etterkrigsåra (Eikeland 1989). Men då var det altså den deskriptive samfunnslæretradisjonen som dominerte. Rett nok var det visjonar for den nye samfunnskunnskapen om at den må utvides til å omfatte en rekke momenter som hittil er forsømt i norsk skole: familiekunnskap, personlære (psykologi), samfunnsvedtekter (m/ trafikkundervisning), innføring i de samfunnsfaktorer som de unge kommer i kontakt med (Lorentzen 1984)

– det vil seie eit fag bygd på samfunnsvitskapane. Samfunnskunnskapen skulle også gi elevane eit dynamisk og ikkje berre eit statisk samfunnsbilete (ibid.: 49, 55, 60). I nokre av arbeidsmåtane i forsøksplanen ser ein spor etter samfunnsfagleg tenkjemåte. Innimellom blir det nemnt ord som samfunnsfaktorar, «avisenes betydning i samfunnet» og liknande. Det er likevel ikkje lett å finne att samfunnsvitskapane i forsøksplanane, når ein ser bort frå den nemnde gjennomgangen av nasjonaløkonomiske omgrep og samanhengar. Det kjem blant anna av at dei samfunnsvitskaplege faga som nettopp skulle «avdekkje» det sivile og uformelle samfunnet bak den formelle fasaden, ikkje blei ferdig utbygde på universiteta før i 1960-åra. Vi må fram til lærebøker og læreplanar i 1970-åra for å finne ei vitskapleggjering av samfunnskunnskapen.

20

1. Samfunnskunnskap i skulen

Den niårige grunnskulen og M74

I 1974 kom det ein ny mønsterplan (M74) for den niårige grunnskulen som no var blitt innført over heile landet. I denne planen blir heimstadlære i småskulen, naturfag og samfunnsfag frå 4. til 6. klasse slått saman til eit såkalla orienteringsfag (o-fag). Samfunnsfaget hadde fagdelte planar, sjølv om det rett nok fanst ein alternativ fleirfagleg emneplan for o-faget. Mange lærarar følgde likevel ei fagdelt organisering av o-faget fordi lærebøkene hadde fagdelte kapittel frå 4. til 9. klasse (Koritzinsky 2002: 38).

Det var strid mellom dei som i slutten av 1960-åra laga forslaga til denne samfunnskunnskapsplanen. Den endelege planen blei eit kompromiss mellom «akademikarane», som ønskte seg ein vitskapsbasert og fagdelt plan, og grunnskulelærarane, som ville ha ein meir integrert o-fagsemneplan (Lorentzen 1984: 105).

Det er ikkje så lett å sjå at årsplanane byggjer på samfunnsvitskapleg tenking, bortsett frå ein del omgrep som «institusjoner», «sammenbindende faktorer» og liknande. Som i forsøksplanen av 1960 finn vi relativt mange deskriptive, konkrete og praktiske tema, knytte til livsverda og livsløpet til elevane og ordna etter eit konsentrisk prinsipp.

'HQ NULWLVNH VDPIXQQVNXQQVNDSHQ I 1970-åra fekk oljealderen og tenesteytingssamfunnet gjennombrotet sitt i Noreg. Det førte til ein «kvinnerevolusjon» på arbeidsmarknaden og ei sterk utbygging av velferdsstaten. Demokratiseringa av høgare utdanning førte til ei radikalisering av mange studentar. Både den nye kvinnerørsla og den radikale studentrørsla hadde front mot det som hadde særprega dei første etterkrigstiåra: den tradisjonelle kjønnsdelinga i «husmorsamfunnet», kapitalismen og det teknokratiske vekstsamfunnet. Med den såkalla nye politikken kom no ikkje-materielle verdiar som miljø, likestilling, livskvalitet, fred, livet på landet og lokal sjølvråderett meir i framgrunnen (Hellevik 2008). Det var langt på veg desse verdiane som låg bak det norske nei-et til EF i 1972. Omgrep som makt og konfliktar fekk òg ein renessanse.

Mange vil forklare desse endringane i det ideologiske «klimaet» med at dei negative sosiale og økologiske konsekvensane av veksten blei meir synlege. Men verdiendringane stemmer òg godt overeins med den såkalla postmaterialismehypotesen til sosiologen Ronald Inglehart. Ifølgje han er personar som har vakse opp i vekst- og overflodssamfunn, til dømes i etterkrigstida, prega av ikkje-materielle verdiar. Slike verdiar kan vere sosial tryggleik, omsorg, nærleik, miljø, sjølvrealisering og kulturelle og feminis21

Bolk I. Samfunnskunnskap og samfunnsfaglege metodar

tiske verdiar (Inglehart 1981). Ifølgje Englund og Eikeland skulle desse samfunns- og verdiendringane i 1970-åra slå ut i det dei kallar den tredje demokratiske eller samfunnskritiske retninga i utviklinga av skulefaga.

Spørsmålet er om dette også skjedde i samfunnskunnskapsfaget.

Ei slik endring av samfunnskunnskapen skulle nemleg føre til meir samfunnskritikk, konfliktorientering, verdipluralisme og kulturrelativisme, det vil seie å vurdere andre samfunn og kulturar på deira eigne premissar. Elevane skulle bli meir kritiske og aktive samfunnsborgarar gjennom å tileigne seg samfunnsfagleg tenking og metode. Arbeidsmåtane skulle ifølgje denne tesen dominerast av elevsentrert prosjektorientering og verdivaltrening (Eikeland 1989). La oss sjå når ei slik endring i samfunnskunnskapen kom.

Samfunnskunnskapsplanen i M74 var berre til ein viss grad påverka av samfunnsutviklinga og dei politisk-kritiske straumdraga i 1970-åra. I motsetning til i dei nokså etnosentriske planane i tidlegare tider var samane rett nok komne med som eige tema. Det globale perspektivet blei òg trekt sterkare inn. Likestilling var dessutan sterkt understreka i den generelle delen av læreplanen, men kom ikkje med i emneplanane (Koritzinsky 2002: 39).

Det var framleis eit nokså «kjønnslaust» samfunnsbilete som blei presentert. Rett nok var dei formelle sidene av samfunnet, lover og økonomi, tona ned samanlikna med tidlegare planar. Og nærmiljøet steig fram som eit viktig samfunnsområde. Likevel var det dominerande samfunnsbiletet i planen framleis prega av harmoni. Ulikskap eller store konfliktar i det norske samfunnet var nokså usynlege sjølv om omgrep som «makt» og «konflikter» var komne med (Mønsterplan for grunnskolen 1974). Det vil seie at den demokratiske skuleretninga i liten grad prega M74.

M87: valfri og «samfunnskritisk» emneplan

Heller ikkje i Mønsterplanen for grunnskolen av 1987 (M87) var den samfunnsvitskaplege profilen særleg sterk. Dessutan var fagdelinga av læreplanen heilt forlaten. Den tverrfaglege organiseringa av nokre hovudemne i o-fag og samfunnsfag gjorde dei enkelte samfunnsfagdisiplinane og dermed samfunnsvitskapane usynlege. På den andre sida var nok M87 meir indirekte prega av samfunnsvitskapleg tenking enn M74. Det kom spesielt til uttrykk ved at det så sterkt var lagt vekt på prosjektarbeid og samfunnsvitskapleg metode, eit trekk som blei ført vidare i dei seinare læreplanane L97 i 1997 og Kunnskapsløftet i 2006.

Det er på sett og vis ein emnedelt samtidsorienteringsmodell som pregar samfunnskunnskapsdelen av M87. Med det meiner vi at det er lagt vekt på 22

1. Samfunnskunnskap i skulen

aktuelle samtidstema. Det samfunnskritiske perspektivet står relativt sterkt, i og med at det blir invitert til diskusjon og fagleg gjennomgang av aktuelle problem.

I M87 blei samfunnskonfliktar gjorde klart synlege. Det kjem òg fram i definisjonen av samfunnskunnskap i planen: [S]amfunnskunnskap må hjelpe elevene til å forstå menneskelig samhandling og hvordan forhold mellom mennesker, grupper og nasjoner kan være preget av harmoni eller konflikter. Elevene må få innsikt i ulike samfunnssektorer og i samspillet mellom sektorene, med sikte på at de skal forstå samfunnet som en helhet. (Mønsterplan for grunnskolen, 1987)

Det heilskaplege perspektivet blir altså understreka i målformuleringa, men ikkje heilt følgt opp i den elles fragmenterte emneplanen. Det var altså først med M87 at den demokratiske retninga fekk prege samfunnskunnskapen.

/ RJ VDPIXQQVNXQQVNDSHQ YHG WXVHQ§UVVNLIWHW I motsetning til tidlegare emneplanar var L97 ein målstyrt plan. Ideelt sett byggjer målstyringstenkinga på ein kombinasjon av sentralt formulerte mål og fridom hos lærarane til å velje ulike måtar å nå måla på. Måla i L97 var likevel ikkje så generelle og overordna at dei gav rom for å velje dei midla som målstyringstenkinga føreset, og planen blei kritisert for detaljstyring.

Dette kom av at det overordna målstyringsprinsippet, formulert av politikarar og departement, blei kombinert med faglege planmakarar som var vande til emneplantradisjonen frå tidlegare læreplanar. I tillegg var styresmaktene opptekne av at faget skulle gi ei felles allmenndanning med namn på kjende personar, stader, hendingar og viktige omgrep som alle skulle kunne. Dermed blei samfunnsfagplanen i L97 svært detaljert og faktaprega til ein målstyrt plan å vere. Måla var likevel færre enn det store talet på emne som M87 opererte med.

Det nye med L97 var at o-fagstenkinga var heilt forlaten, og ein fagsentrert modell med tre samfunnsfag eller -disiplinar frå 1. til 10. klasse blei gjennomført heilt ut. Også 6-åringane fekk ein eigen plan i samfunnskunnskap, sjølv om ein på småskuletrinnet ikkje nytta denne nemninga på disiplinen. Likevel skulle samfunnsfaga på småskuletrinnet integrerast i andre fag. Kva slags bilete gav så L97 av samfunnskunnskapsfaget?

23

Bolk I. Samfunnskunnskap og samfunnsfaglege metodar

Ein funksjonalistisk sosialiserings- og styringsorientert samfunnskunnskap

Sjølve definisjonen av samfunnskunnskap i planen ymtar om kva det blei lagt vekt på i L97: Samfunnskunnskap tek for seg politikk og sosialisering og viser korleis samfunnet treng reglar og lovar, organisering og styring for å kunne fungere. Samfunnskunnskap arbeider med mellommenneskeleg samspel og konfliktar og drøfter rettar og plikter, påverknader og utfordringar som den einskilde møter som deltakar i ulike samfunn. (Kyrkje-, utdanningsog forskingsdepartementet 1997: 177)

Det var tre trekk som kom tydeleg fram i denne definisjonen: ■ eit funksjonalistisk perspektiv, det vil seie å leggje vekt på kva slags funksjonar samfunnet treng for å overleve (sjå nærare i kapittel 2 om funksjonalismen) ■ vekt på sosialisering, styring og normer ■ vekt på samhandling og konfliktar i samfunnet Spørsmålet er om desse trekka kunne sporast i planen elles. To tema dominerte planen sine mål: sosialisering, det vil seie normer og reglar på barnetrinnet, politikk og styring på ungdomstrinnet. Harmoniperspektivet prega måla. M87 sine samfunnskritiske tema, som makrokonfliktar, miljø, fred, ulikskap, klassar, arbeidarrørsle og samanlikning av ulike kulturar, var borte frå planen. I den grad konfliktar blei nemnde, var det på mikroplanet.

Elles følgde planen det velkjende konsentriske prinsippet frå mikronivå i småskulen til makronivå i ungdomsskulen. Ei nærare samanlikning med M87 syner at dei emna som gjekk relativt fram, var dei som hadde med formell styring å gjere, og dei som dreidde seg om åtferda til og oppsedinga av den enkelte (normer, reglar, rusmiddel, tobakk, eleven som forbrukar, mikrokonfliktar og liknande). Andre tema som internasjonalt samarbeid, likestilling og arbeidsliv var tona ned. Antropologiske tema som ulike livsformer og religionar var det òg relativt mindre av, delvis på grunn av det nye KRL-faget som tok over desse emna. Det var dessutan relativt mindre av nærmiljøtema, til dømes barne- og ungdomskulturar, trafikk, nærmiljø og samliv og livssituasjon. Alt i alt blei likevel makroorienterte samfunnsemne reduserte til fordel for mikroorienterte emne (Christophersen mfl.

2003, Christophersen 2010). Med denne planen vende ein altså tilbake til eit samfunnsbilete der normer og den formelle delen av samfunnet dominerte sterkare enn på lenge. I tillegg hadde historie fått ei sterkare stilling 24

1. Samfunnskunnskap i skulen

enn under M87. Alt dette gjorde at samfunnsfagplanen ifølgje Koritzinsky hadde klare restaurative trekk, det vil seie at han vende delvis attende til slik samfunnsfaget var før (Koritzinsky 2000).

Eit anna trekk ved L97 var vekta planen la på arbeidsmåtar. Det innebar ei modernisering, i og med at planen oppfordra lærarane til andre arbeidsmåtar enn den lærarstyrte og lærebokorienterte klasseromsundervisninga.

Eleven ikkje berre kunne, men skulle ut i samfunnet i skuletimane og danne sine eigne kunnskapar og bilete av samfunnet.

Evalueringa av samfunnsfaget i L97 viste at lærarane syntest det var altfor mange og detaljerte mål i planane, slik at det var umogleg å gjennomføre alle. Dermed valde lærarane ut nokre mål, mens andre blei nedprioriterte eller kutta ut. I røynda gav altså den nokså styrande planen lærarane valfridom, rett og slett fordi dei ikkje kunne nå over alt (Christophersen mfl. 2003).

6DPIXQQVNXQQVNDS L .XQQVNDSVOºIWHW I 2006 kom den siste skulereforma, kalla «Kunnskapsløftet» (LK06) for grunnskulen og den vidaregåande skulen. Den disiplindelte inndelinga heldt fram i samfunnsfagplanen. Den målstyrte tenkinga frå L97 er vidareutvikla i LK06. På grunn av den nemnde kritikken av detaljstyring i L97 har det likevel blitt færre, men meir overordna kompetansemål i LK06-planen. Slik skal lærarane få større fridom til å velje innhald og arbeidsmåtar.

Det betyr også at ein del konkrete område som før var med, har falle ut eller er svekte. I 2013 blei læreplanen revidert. Samfunnsfagleg metode blei styrkt, medan andre tema blei svekte, som vi skal sjå nærare på nedanfor.

La oss først sjå på korleis Kunnskapsløft-planen definerer samfunnskunnskap: Hovudområdet omfattar emna sosialisering, politikk, økonomi og kultur og handlar om samkjensle og motsetnader mellom menneske i eit samtidsperspektiv. Samspelet mellom kulturelle normer og samfunnsstyring på den eine sida og individuelle handlingar og val på den andre er sentralt i hovudområdet. Verdien av likestilling, medborgarskap og utvikling av demokratiske ferdigheiter er viktige dimensjonar i Samfunnskunnskap. (Utdanningsdirektoratet 2013)

Vi ser at denne definisjonen skil seg frå definisjonen av samfunnskunnskap i L97. Det funksjonalistiske perspektivet på samfunnet og samfunnskunn25

Bolk I. Samfunnskunnskap og samfunnsfaglege metodar

Metode Argumentasjon Familie, samliv, seksualitet Normer, roller, sosialisering Likestilling/kjønnsroller Samfunn Kultur/fleirkulturelt samfunn/rasisme Samar Rettferd, likeverd Konflikter Rusmiddel/ANT Kriminalitet/rettsvesen Medier Forbruk/personleg økonomi Samfunnsøkonomi Politikk, demokrati Internasjonal politikk Menneske-/barnerettar

Ungdomstrinn Mellomtrinn Småskole

0

2

4

6 Tal på mål

8

10

FIGUR 1.2. Samfunnskunnskapsemne i Kunnskapsløftet (K06) sin 2013-revisjon.

skap er no erstatta med det den engelske sosiologen Anthony Giddens kallar eit strukturasjonsperspektiv. Med dette meiner han at samfunnet er å forstå som eit gjensidig samspel mellom samfunnsstrukturen og individuelle handlingar (Giddens 2001). Vi skal komme tilbake til dette perspektivet i kapittel 3.

Kva slags samfunnsområde er det som dominerer i den nye planen? Det syner figur 1.2 ovanfor.

I den siste revisjonen av Kunnskapsløftet (2013) har planen blitt delt inn i fire delar: ein felles tverrdisiplinær metodedel kalla «Utforskaren» og ein del for kvar av dei tre disiplinane samfunnskunnskap, historie og geografi. No ser vi at metodedelen har blitt det dominerande enkelttemaet i samfunnskunnskap med 10 kompetansemål som kan knytast til samfunnskunnskap. Nokre av kompetansemåla i «Utforskaren» er rett nok felles for dei tre disiplinane. I figur 1.2 er derfor samfunnskunnskap sin del rekna som 1/3. Det er framleis sosiologiske tema (blant anna sosialisering) som dominerer i læreplanen. Deretter kjem tema knytte til kultur eller det fleirkulturelle samfunnet og politikk. Samanlikna med L97 er emna metode og kultur blitt styrkte, medan sosialiseringsinnhaldet er svekt i planen. Som 26

1. Samfunnskunnskap i skulen

nemnt ovanfor var det nettopp samfunnsfunksjonane sosialisering og samfunnsstyring som prega L97-planen.

Som nemnt har idealet om eleven som samfunnsforskar (utforskaren) blitt ein stor og forpliktande del av samfunnsfagplanen. No var også bruk av samfunnsfagleg metode i samband med prosjektundervisning ein viktig del av L97, men berre nemnd i innleiinga til planen. Samfunnsfagleg metode mangla i dei konkrete arbeidsmåla for L97. Det førte til at lærarane tok dei lite i bruk (Christophersen mfl. 2003: 176–177). Det at desse metodemåla blir obligatoriske, er nok eit svar på evalueringa av samfunnsfag i L97.

Det er først med Kunnskapsløftet at det å kunne arbeide med samfunnsfaglege metodar er eigne obligatoriske kompetansemål.

Kjetil Børhaug har analysert den nye samfunnskunnskapsplanen ut frå ei rekkje kjenneteikn. Han hevdar at planen ikkje har nokon særleg klar profil, men er eit slags «restetorg» for tema som dei andre samfunnsfagdisiplinane ikkje tek opp. Vidare seier han at som i L97-planen er det lite om konfliktar på makroplan i kompetansemåla i samfunnskunnskap. Dessutan syner han at det er nasjonalstaten og ikkje så mykje verdssamfunnet som er ramma rundt dei ulike emna (Børhaug 2006).

Det er også ein god del tema som manglar heilt eller er sterkt tona ned i samfunnskunnskapsplanen. Det gjeld mellom anna tilhøve i arbeids- og næringsliv, strukturendringar, yrkesval, organisasjonar, skule m.m. Desse emna er også vanskelege å plassere under dei meir overordna måla i planen.

Det inneber at mål om viktige former for samfunnskompetanse er tekne vekk. Planen gir lita førebuing for rollene som arbeidstakar og organisasjonsmenneske. I den opphavlege samfunnskunnskapsplanen frå 2006 var det derimot eit kompetansemål om at elevane skulle leggje ein plan for å starte og drive ei bedrift. Også dette målet er no ute av planen, slik at det sentrale hovudtemaet økonomi og arbeidsliv er ytterlegare svekt. Desse emna er rett nok til ein viss grad tekne inn i faget Utdanningsval og det nye valfaget Produksjon av varer og tenester (Utdanningsdirektoratet 2013) Makrotemaet kjønnslikestilling er også teke vekk frå samfunnskunnskapsplanen, sjølv om temaet kjem indirekte inn i eit par av kompetansemåla om kjønnsroller på småskuletrinnet og er ein del av dei overordna måla for heile planen. Det er nokså oppsiktsvekkjande at dette ordet ikkje er nemnt direkte i kompetansemåla i samfunnskunnskapsplanen. Tendensen frå M87 til L97 om svekking av likestillingstemaet er ytterlegare forsterka. Som i L97 er også ulikskapstemaet borte. Planen forsterkar dermed biletet frå L97 om eit samfunn der ulikskap mellom grupper, kjønn og innvandrarar i Noreg er lite synleg. Det at slike tema er plasserte som globale 27

Bolk I. Samfunnskunnskap og samfunnsfaglege metodar

i ein geografisk samanheng, kan gi eit signal om at dette er problem som gjeld internasjonalt og ikkje nasjonalt. Harmonibiletet av det norske samfunnet blir dermed styrkt.

Dei didaktiske utfordringane i samfunnskunnskap I disiplinen samfunnskunnskap kan ein setje søkjelyset på ei rekkje didaktiske problemstillingar. Ei vanleg oppdeling av dei didaktiske hovudspørsmåla i eit fag blir ofte illustrert gjennom den didaktiske trekanten: KVA Innhaldet i faget

KORLEIS Arbeidsmåtar i faget

KVIFOR Grunngiving, forklaring

FIGUR 1.3. Den fagdidaktiske trekanten

Dei tre spørsmåla dreier seg altså om ■

kva faget bør innehalde eller faktisk inneheld av kunnskapar, haldningar og ferdigheiter, ■ korleis undervisninga i faget bør vere eller faktisk går føre seg ■ kvifor innhaldet og arbeidsmåtane bør vere eller er slik dei er Desse spørsmåla kan vere normativt vinkla, det vil seie vere opptekne av korleis undervisninga bør vere både i innhald og i arbeidsmåtar, og kvifor ho bør vere slik. Det krev at lærarane må grunngi undervisninga si. Denne grunngivinga kan ta utgangspunkt i måla for faget, i pedagogiske prinsipp eller i eigenarten til faget og dei samfunnsfaglege emna.

Men fagdidaktiske problemstillingar kan òg vere analytisk vinkla. Det vil seie at ein undersøkjer korleis faget faktisk er eller fungerer, både i innhald og i arbeidsmåtar. Her må vi som studerer faget, også finne ut kvifor faget er slik det er. Det vil seie at vi må leite etter faktiske årsaker til kva det i praksis blir lagt vekt på i faget, korleis det fungerer, og korleis det blir undervist. Kva 28

1. Samfunnskunnskap i skulen

er det som styrer eller påverkar undervisninga til lærarane? Er det lærarutdanning, lærebøker, læreplanar, ytre rammefaktorar eller andre årsaker?

Desse problemstillingane kan vi summere opp i skjemaet nedanfor. .YD Û NYLIRU"

.RUOHLV Û NYLIRU"

1RUPDWLYW EºU

Emne, tilnærming, læreplanar

Metodikk

)DNWLVN DQDO\VH

Samfunnsbilete og -oppfatningar Sosial ulikskap, «skjult læreplan»

Faktiske metodar Påverknad frå skuleplanane

FIGUR 1.4. Skjematisk oppstilling av problemstillingar i samfunnskunnskap

.YD VSºUVP§OD ,QQKDOGHW L VDPIXQQVNXQQVNDS Først er det naturleg å stille ein del spørsmål om innhaldet i faget. Samfunnskunnskap er viktig, kanskje den viktigaste disiplinen i samfunnsfaga.

Elevane skal lære om «her og no»-samfunnet som dei tek del i. Faget formidlar viktig og nyttig kunnskap. Likevel: Kva slags kunnskapssyn dominerer samfunnskunnskapsundervisninga?

Normativt kan ein spørje kva som er det viktigaste elevane bør lære i faget. Det er dette vi tek opp i byrjinga av kvart kapittel. Ein bruker gjerne å dele læringsinnhaldet i eit fag inn i kunnskapar, haldningar og ferdigheiter. Kunnskapsinnhaldet blir på si side ytterlegare delt inn i ulike taksonomiske nivå. Det finst fleire taksonomiske inndelingar, men dei har mykje til felles. Forenkla kan vi seie at det lågaste kunnskapsnivået er å kunne reprodusere fakta og omgrep. Det neste taksonomiske kunnskapsnivået er å kunne forstå og forklare samfunnstilhøve og sjå ulike samanhengar og mønster i samfunnet. Det tredje og øvste kunnskapsnivået er å kunne vurdere det ein ser og lærer.

Læreplanen og fagdidaktisk litteratur er kanskje dei viktigaste kjeldene for å svare på det normative innhaldsspørsmålet. Ovanfor har vi sett at samfunnsfagmetodiske og såkalla grunnleggjande ferdigheiter er blitt stadig viktigare i dei siste læreplanane. Sosiologiske tema har også vore viktige i den norske samfunnskunnskapen, i motsetning til dei tilsvarande faga i andre land, for eksempel Danmark, der politikk er viktigare.

Analytisk er det likevel naturleg å spørje kva lærarane legg vekt på og elevane faktisk lærer: Er det faktakunnskapar (til dømes omgrepsdefinisjonar), teoriar om årsakssamanhengar (til dømes ulike årsaker til arbeidsløyse), metodeinnsikt (korleis lage og avsløre meiningsmålingar), ferdigheiter (korleis stemme, leve i samliv eller leie eit møte), personlegdoms29

Bolk I. Samfunnskunnskap og samfunnsfaglege metodar

utvikling, samhandling eller haldningar (toleranse, konkurranseånd eller solidaritet)? Ifølgje ei dansk-norsk undersøking av norsk samfunnskunnskapsundervisning i 2011 er velferdsstat, rike og fattige land dei emna norske lærarar seier dei legg mest vekt på i samfunnskunnskap (Brondbjerg mfl. 2014). Dette er faktisk ikkje tema i disiplinen samfunnskunnskap, men i geografi og historie.

Desse og andre forskingsfunn kan tyde på at samfunnskunnskap totalt sett blir nedprioritert av norske lærarar sjølv om denne disiplinen er likestilt med historie. Dette kjem truleg av ein tung samfunnsfagtradisjon. Denne heng igjen saman det ein kan kalle det samfunnsfaglege «jerntriangelet» mellom lærarutdanningane, forlaga og lærarane. Tradisjonelt har lærarutdanningane lagt vekt på historie i samfunnsfaget, og det same har forlaga i samfunnsfagverka. På eksamenar og prøvar legg dessutan lærarar ofte vekt på omgrep og fakta som historiedisiplinen tradisjonelt er full av. Samstundes ser vi at lærebøkene legg meir vekt på dei politiske emna enn det den «sosiologiske» læreplanen har gjort. Denne politikkdreiinga av faget blir forsterka av lærarane i deira undervisning (Christophersen mfl. 2003, Christophersen 2010, Brondbjerg mfl. 2014).

.RUOHLV VSºUVP§OD DUEHLGVP§WDU L VDPIXQQVNXQQVNDS Det neste sentrale fagdidaktiske spørsmålet dreier seg om fagmetodikk, det vil seie kva slags undervisningsmetodar som blir brukte eller bør brukast i faget. Slutten av kvart av dei følgjande kapitla i denne boka tek opp korleis vi kan arbeide med dei ulike emna, det vil seie nettopp fagmetodikk. Bruker lærarane læreboka eller sjølve samfunnet som den viktigaste kjelda til læring?

Dominerer reproduserande læring med omgreps- og faktapugging eller problemorientert læring i faget? Er undervisningsmetodane elev- eller lærarsentrerte? Dette er spørsmål vi skal komme nærare inn på i kapittel 3. Her nøyer vi oss med å stille nokre spørsmål om arbeidsmåtar lærarane nyttar.

Eitt av spørsmåla dreier seg om grunngivingane av arbeidsmåtane til lærarane. Fagdidaktikken handlar ikkje berre om å finne generelle pedagogiske, men kanskje først og fremst faglege grunngivingar for arbeidsmåtane i samfunnskunnskap. Korleis bør den teoretiske og metodiske eigenarten til samfunnsvitskapane påverke valet av arbeidsmåtar i faget?

Samfunnskunnskap har tradisjon for å formidle leksikalske og samfunnsvitskaplege teorikunnskapar i lærebøkene. Har dette framleis mykje for seg? Korleis skal faget løyse utfordringane som ligg i at både samfunnsvitskapane og samfunnet utviklar seg svært raskt? Går faget i rett retning 30

1. Samfunnskunnskap i skulen

når læreplanane legg meir og meir vekt på å utvikle metodisk kompetanse i eit så empirisk orientert fag som samfunnskunnskap? Det vil seie at lærarane arbeider meir med prosjekt, elevundersøkingar og elevøvingar, der elevane skal teste teoriar og tesar mot røyndommen og lære seg kritiske metodar for å undersøkje samfunnet.

Det kanskje mest sentrale fagdidaktiske spørsmålet i samfunnskunnskap er om faget gjennom undervisningsmetodane sine gjer elevane til kompetente og kritiske samfunnsborgarar. Utviklar faget elevane sin kompetanse når det gjeld å ta del i samfunnet? Og i så fall, kva slags kompetanse: passiv tilpassing eller aktiv og kritisk deltaking?

Eller er det heller slik at samfunnskunnskap er eit teoritungt pensumfag som berre skal puggast i skulen og i vidare utdanning, fjernt frå livet i samfunnet? Underviser lærarane i omgrep og teoriar for teoriane og skuleeksamenane si eiga skuld? Dette veit vi lite systematisk om, fordi det har blitt gjort lite didaktisk forsking i samfunnskunnskap. Det er likevel problemstillingar som lærarar bør ha med seg når dei skal undervise i faget.

.YLIRU VSºUVP§OD XQGHUYLVQLQJD VL JUXQQJLYLQJ RJ IRUNODULQJ I den nemnde undersøkinga av samfunnskunnskap blei lærarar på siste årstrinn i grunnskulen spurde om kva dei meinte var dei viktigaste måla i samfunnskunnskap. Tabellen nedanfor viser korleis dei norske lærarane svarte.

0§O IRU VDPIXQQVNXQQVNDSVXQGHUYLVQLQƢD

0LQVW $OOHU YLNWLƢDVWH YLNWLƢH P§O P§O

1. Bli samfunnsengasjerte

73,3

11,1

2. Utvikle haldningar og verdiar hos elevane

69,6

15,2

3. Utvikle ei kritisk haldning til samfunnsspørsmål

61,9

16,7

4. Gje elevane gode kunnskapar i samfunnskunnskap

59,6

21,3

5. Bli orientert om samtida

55,5

15,0

6. Elevane skal kunne samarbeide, diskutere, vurdere og lytte

52,6

18,4

7. Ta stilling til globale spørsmål

25,0

22,5

8. Lære elevane om formelle reglar og institusjonar i samfunnet

11,6

67,4

9. Utvikle metodiske ferdigheiter hos elevane

10,6

N

68,1 40–47

7$%(// ʼn ʼn Kva norske lærarar på 10. årstrinn (2011) meiner er dei viktigaste måla for samfunnskunnskapsundervisninga si. Prosenttal. Kjelde: Den dansk-norske samfunnskunnskapsundersøkinga (Brondbjerg mfl. 2014: 62).

31

Bolk I. Samfunnskunnskap og samfunnsfaglege metodar

Tabellen viser at det viktigaste for dei spurde lærarane var å gjere elevane engasjerte og utvikle verdiane og dei kritiske haldningane deira. Det var også viktig hos eit fleirtal av lærarane å gi elevane gode samfunnskunnskapar, men ikkje så viktig som haldnings- og engasjementsmåla. På den andre sida var det lågt prioritert å lære elevane faktakunnskapar om samfunnsinstitusjonar og reglar. Det same galdt metodiske ferdigheiter. Tabellen syner altså at det er eit sprik mellom den sterke vekta i læreplanen på «Utforskaren» og lærarane si låge prioritering av metodelæringsmål. Dette er klart ei utfordring for faget i framtida.

Eit anna spørsmål er om det er desse ideelle måla som styrer den faktiske undervisninga. Når vi undersøkte kva dei same lærarane la vekt på når dei gav elevane karakterar, var nemleg elevane sine fakta- og omgrepskunnskapar og evna deira til å forklare, forstå og vurdere viktigast. Derimot var den kritiske sansen, verdiane og haldningane deira mindre viktig. Dermed kan det sjå ut som at det ikkje er heilt samsvar mellom ideal og realitetar i den norske samfunnskunnskapsundervisninga (Brondbjerg mfl. 2014).

I analysar av samfunnskunnskapsundervisninga kan vi òg bruke ei såkalla funksjonalistisk tilnærming. Det vil seie at vi ser på dei faktiske funksjonane (verknadene) til bestemte former for undervisning, som kan forklare kvifor denne undervisningsforma held fram som ho gjer (dette blir teke nærare opp i kapittel 3). Til dømes har det å pugge omgrep den funksjonen at lærarane klarer å setje nokolunde «rettferdige» karakterar på prøvar. Ei slik rettferd er både lærarar og elevar opptekne av. Derfor held omgrepspugginga fram sjølv om ho kanskje er lite i samsvar med lærarane sine ideal. Dette kan forklare kvifor vi har den skilnaden mellom undervisningsideala og realitetane som vi såg ovanfor.

Like viktig som dei isolerte verknadene av undervisninga i skulekvardagen er dei samfunnsmessige konsekvensane av undervisningspraksisen i eit fag.

Til dømes medverkar kanskje karakterane som elevane får på skriftlege samfunnskunnskapsprøvar, til å sortere elevane og oppretthalde dei eksisterande kulturelle og økonomiske klasseskilja i samfunnet.

.YD RJ NRUOHLV O¨UHU HOHYDQH" Det mest sentrale fagdidaktiske spørsmålet er kanskje kva slags kunnskapar, ferdigheiter, haldningar og bilete av samfunnet elevane får i faget.

Og kva påverkar denne læringa? Fungerer samfunnskunnskap som eit engasjerande og kritisk fag slik både lærarar og læreplan verdset høgt? Eller opplever elevane samfunnsteoriane og samfunnsbileta til faget som «fer32

1. Samfunnskunnskap i skulen

digtogne sanningar» eller kanskje til og med skulefiksjonar dei ikkje trur heilt på? Svekkjer eller forsterkar faget dei samfunnsmytane og den førforståinga av samfunnet som elevane har med seg heimanfrå? Og kvar lærer elevane samfunnskunnskapane, haldningane og ferdigheitene sine, i eller utanom skulen?

I ei rekkje undersøkingar har ein samanlikna norske og utanlandske elevars læring av samfunnskunnskapar og demokratiske ferdigheiter. Desse undersøkingane viser at samfunnskunnskapane til norske elevar er nokså gjennomsnittlege, rundt det internasjonale gjennomsnittet og noko dårlegare enn danske og finske elevar. Den relative skilnaden mellom danske og norske elevar er omtrent den same i dei ulike undersøkingane. Det som heng mest saman med elevane sine skuleprestasjonar i samfunnskunnskap, er samfunnsengasjementet deira og tilhøva utanfor skulen, som utdanninga til foreldra (Mikkelsen mfl. 2011, Brondbjerg mfl. 2014).

Ifølgje gjengs pedagogisk teori skulle ein tru at elevaktive arbeidsmåtar gir meir læring enn passive og lærarstyrte arbeidsmåtar. Arbeidsmåtane ser likevel ut til å ha lite innverknad på kunnskapane. Likevel har dei norske elevane sitt sjølvstendige arbeid med oppgåver og læreboklesing positiv verknad på læringa deira i samfunnsfag. Dansk samfunnskunnskapsundervisning er på si side meir prega av diskusjonar og såkalla dialogisk undervisning. Dette kan engasjere elevane meir og dermed forklare noko av skilnaden i samfunnskunnskapar mellom danske og norske elevar. Det at dei fleste elevaktive arbeidsmåtar har liten innverknad, ja kanskje til og med negativ effekt på læringa, kjem kanskje av at desse arbeidsmåtane ikkje blir brukte så mykje til læring som til avveksling.

Mange meiner at samfunnsvitskapane «sprengjer opne dører med dynamitt». Det vil seie at dei seier enkle og sjølvsagde ting på ein vanskeleg måte. Klarer elevane å få aha-opplevingar og skjøne poenget med dei teoretiske omgrepa og bodskapen til samfunnsvitskapane? Eller er kanskje samfunnskunnskapen i ferd med å bli den nye «latinen» for akademisk danning? I så fall er det fare for at faget inneber meiningslaus læring for mange elevar. Det kan òg innebere at faget forsterkar ulikskapar mellom teoristerke og teorisvake elevar. Dersom faget i praksis først og fremst dreier seg om å formidle og lære om samfunnsomgrep og teoriar, risikerer lærarane at mange elevar ikkje utviklar samfunnskompetanse ut frå føresetnadene sine. Differensieringsomsyn er derfor kanskje òg ein viktig grunn til å tenkje gjennom kva ein vil med samfunnskunnskapsundervisninga.

Kva har den faglege bakgrunnen til lærarane å seie for undervisninga i samfunnskunnskap? I den vidaregåande skulen har historikarar og filolo33

Bolk I. Samfunnskunnskap og samfunnsfaglege metodar

gar ofte dominert blant samfunnskunnskapslærarane, medan folk med bedriftsøkonomisk bakgrunn har prega samfunnsøkonomifaget. Det har tradisjonelt vore få «reine» samfunnsvitarar (sosiologar, statsvitarar, samfunnsøkonomar og antropologar) blant lærarane i skulen. Er dette med på å forsterke tendensen til at det blir lagt meir vekt på fakta- og omgrepskunnskapar og mindre på metodekompetanse?

Medverkar faget til å få fram engasjerte menneske som med innsiktene og synspunkta sine påverkar politikarar og styresmakter? Og er samfunnskunnskap med på å «demokratisere» dei samfunnsfaglege kunnskapane?

Eller er det snarare tvert imot eit fag som «premierer» evna til å meistre språket til den kulturelle overklassen?

Oppsummering: Tradisjonane og utfordringane til faget Utgangspunktet for å diskutere utfordringane til samfunnskunnskapen finn vi i fagtradisjonen. Som sagt har eit kvantitativt kunnskapssyn tradisjonelt dominert i samfunnskunnskap, og den kunnskapen elevane skal tileigne seg har ofte vore «isolerte» kunnskapsbitar utan ein klar samanheng, som dei så skal reprodusere på prøvar. Men i staden for kongerekkjer, som i tradisjonell historie, og «byar i Belgia», som i tradisjonell geografi, dreier det seg i samfunnskunnskap om omgrepskunnskapar på eit ganske høgt abstraksjonsnivå. Dette er omgrep som elevane skal pugge og gi att, men som ikkje alle nødvendigvis forstår heilt ut.

Utviklinga i faget har gått slik: 1950- og 1960-åra: Ein samfunnslæretradisjon som la vekt på det deskriptive, formelle og politiske i samfunnet ■ 1970- og 1980-åra: Vekt på å formidle samfunnsvitskaplege omgrep/ teoriar om både politiske, sosiale og økonomiske sider ved samfunnet i ■ 1980- og 1990-åra: Større vekt på kulturell ulikskap, konfliktar og samfunnsmessig «elende» ■ Etter 2000: Ei vekt på samfunnsvitskaplege arbeidsmåtar som har blitt stadig viktigare med M87, L97, Kunnskapsløftet og sist med innføringa av «Utforskaren» i 2013 og innføringa av IKT i samfunnskunnskap ■

Kva rom for utvikling har så samfunnskunnskapsdisiplinen? Samfunnsvitskapane er empiriske fag som endrar seg raskt – på same måte som samfunnet endrar seg raskt. Desse faga er mest opptekne av samanhengar, problem, årsaker og løysingar på eit relativt generelt nivå. Elevane opplever 34

1. Samfunnskunnskap i skulen

Studentoppgåver

dagleg samfunnet, noko som gir dei ei førforståing som igjen skal konfronterast med skulekunnskapen. Her er det mogleg nettopp å bruke elevane sine eigne erfaringar og samfunnet utanfor som skulelaboratorium.

Og utfordringane i faget er mange: Korleis kan ein ta utgangspunkt i og bruke kvardagskunnskapen og nærmiljøet til elevane i staden for å bruke læreboka som utgangspunkt og krykkje? Korleis kan lærarane få til ei spennande undervisning med vekt på eit kvalitativt kunnskapssyn og holisme, det vil seie å finne heiskaplege samanhengar og samfunnsstrukturar? Korleis kan ein formidle eit nyansert og kritisk syn på ulike samfunnsforklaringar? Korleis kan ein unngå mytedanning i faget? Korleis kan ein unngå ei abstrakt omgrepspugging og heller leggje vekt på å bruke sjølve samfunnet som kjelde? Desse utfordringane er det som kommande samfunnsfaglærarar blir stilte overfor.

Studer innhaldet i læreplanar og lærebøker i samfunnskunnskap.

Kva slags grunnleggjande samfunnsfagsyn og oppfatning av samfunnskunnskap finn du der?

Kva slags arbeidsmåtar pregar læreplanane og lærebøkene?

Vidare lesing Brondbjerg, Leif, Jonas Christophersen, Carsten Jacobsen og Katrine Sørensen 2014: Ligner vi hinanden? En dansk-norsk undersøkelse av samfundsfag og samfunnskunnskap i skolen. Århus.

Utdanningsdirektoratet 2013: Kunnskapsløftet. Mål og innhold i skolen. Samfunnsfag.

35