Dedica 13 impresa

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ISSN 2182-0171

DEDiCA

REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

N.º 13 (março) 2018

Publicação semestral

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ISSN 2182-0171

DEDiCA

REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

N.º 13 (março) 2018

Publicação semestral

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Sumário/ Sumario

Páginas/ Pages 3-4

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES Publicação semestral N.º 13, março de 2018 Sumário/ Sumario..........................................................................3-4 Contents.........................................................................................5-6 Editorial Fernando José Sadio-Ramos...........................................7-10 Artigos/ Artículos Albano García Sánchez – El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar.................11-23 Ana Toya Solís Marquínez – La asignatura de música como creadora de una dimensión espaciotemporal más igualitaria e interdisciplinar……………………….............................................25-41 Rosa Isusi-Fagoaga – Innovación, interdisciplinariedad y Educación Artística en la formación docente universitaria..........43-53 María del Mar Bernabé Villodre – La importancia de la música en la formación del fisioterapeuta: una experiencia innovadora …………………………………………………………………………55-70 Irina Capriles González – Canción, poesía y danza: un análisis de las elecciones realizadas por alumnos de Magisterio (2011-2017) en las Universidades de Mallorca........................... 71-88 Llorenç Gelabert Gual – Las potencialidades del canto colectivo en el marco del emergente movimiento coral en Mallorca……………………………………………………………..89-107 Ana María Díaz Olaya – Adquisición de conceptos musicales a través de la danza ………………………………………………109-119 Carmen Martínez Samper – De la intervención en color en un “jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural.

Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual……….121-134 Desirée García-Gil; Consuelo Pérez-Colodrero – Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo.

Un estudio bibliográfico………………………………………………………..135-151 Sumário/ Sumario (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 3-4. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 3

Sumário/ Sumario

Páginas/ Pages 3-4

Bartolomeu Paiva – Design, Educação e Formação. Uma visão situada e transversal..............................................…….153-164 Orfilia Saiz Vega – Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda. Situación educativa………………………………….165-182 Simone Guidi – Conimbricenses.org: An open-access online Repository on the philosophical tradition in Coimbra................183-184 Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information.......………185-194 Estatuto Editorial da Revista…………………………...195-196 Estatuto Editorial de la Revista...................................197-198 Editorial Status of the Journal………………………….199-200 Publication data………………………………………….201-206

Sumário/ Sumario (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 3-4. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 4

Contents

Pages 5-6

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES1 Semi-annual Publication Nº 13, March 2018 Sumário/ Sumario..........................................................................3-4 Contents.........................................................................................5-6 Editorial Fernando José Sadio-Ramos...........................................7-10 Articles Albano García Sánchez –The tale with music as the backbone of effective interdisciplinary education…......................................11-23 Ana Toya Solís Marquínez – Music as a subject that creates an equalitarian and interdisciplinary space-time dimension.........25-41 Rosa Isusi-Fagoaga – Innovation, interdisciplinarity and Artistic Education in University teaching training…………............43-53 María del Mar Bernabé Villodre – Music in physical therapist training: an innovative experience….………………………………55-70 Irina Capriles González – Song, poetry and dance: an analysis of the choices of educational degree students (2011-2017) in the Universities of Mallorca………...………………............................ 71-88 Llorenç Gelabert Gual – The potential of collective singing within the framework of the emerging coral movement in Mallorca……………………………………………………………..89-107 Ana María Díaz Olaya – Acquisition of musical concepts through dance..……………………………………………………109-119 Carmen Martínez Samper – From the intervention in colour in a “winter garden” to the black and white in the “Guernica” by Picasso.

Two experiences of contemporary art in a secondary school in rural environment.

Plastic, Visual and Audiovisual active methodologies…………………………………………………….121-134 Desirée García-Gil; Consuelo Pérez-Colodrero – Feminine non-formal learning through musical contents in periodic press during Francoism. A bibliographical approach…………………………135-151 Bartolomeu Paiva – Design, Education and Training. A transversal and situated vision…………………………………..153-164

Contents (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 5-6. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 5

Contents

Pages 5-6

Orfilia Saiz Vega – String sight reading in music education…………………………………………………………..165-182 Simone Guidi – Conimbricenses.org: An open-access online Repository on the philosophical tradition in Coimbra................183-184 Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information.......………185-194 Estatuto Editorial da Revista…………………………...195-196 Estatuto Editorial de la Revista...................................197-198 Editorial Status of the Journal………………………….199-200 Publication data………………………………………….201-206

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JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES

Contents (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 5-6. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 6

Editorial

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EDITORIAL Dirigimos as primeiras palavras do Editorial do n.º 13 de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES no sentido do habitual agradecimento a todos os investigadores e profissionais da Educação, Humanidades e Artes a colaboração que vêm prestando à revista, permitindo-lhe crescer e desenvolver-se continuamente ao longo da sua existência. Por mais vezes que o digamos, nunca é demais afirmar tal agradecimento pois são eles a razão de ser da revista e do seu sucesso.

Em seguida, uma palavra essencial de congratulação com o apoio do Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. – Análisis de la Realidad EducativA, da Universidade de Granada, a cujo currículo e acção se associou a revista DEDICA. Iniciámos, com o n.º 12, um processo de transformação de que demos conta então e de que mantemos as linhas afirmadas no respectivo Editorial. Podem ver-se no fim deste volume, na secção que contém as normas de publicação na DEDiCA. No âmbito desse processo de transformação, foi possível realizar um desejo longamente alimentado, o de integrar o Portal de Revistas electrónicas da Universidade de Granada. Como tal, deixamos também uma palavra especial de agradecimento para a Editorial da Universidade de Granada, que teve por bem acolher a DEDiCA no seu seio. Dá-se, assim, um passo considerável na evolução da revista, e dota-se o Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. – Análisis de la Realidad EducativA, de um meio poderoso para o desenvolvimento da sua acção académica e de investigação.

Concluiu-se a migração dos números publicados da revista e prosseguimos com a adaptação da página da revista para cumprir com a sua função de revista electrónica que funciona com o sistema OJS – Open Journal Systems.

Avançámos também com o trabalho de indexação e alojamento da DEDiCA em repositórios, bases de dados e Bibliotecas, de modo a aumentar a sua visibilidade e potencial impacto. De Sadio-Ramos, F. J. (2018). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 7-10. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 7

Editorial

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momento, podemos ser encontrados em DIGIBUG (Repositório Digital da Universidade de Granada), Dialnet, Diretório Latindex, NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste / Norwegian Social Science Data Services, PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos da Biblioteca Nacional de Portugal, REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias, Academic Resources Index - ResearchBib, Biblioteca Digital da Organização de Estados Iberoamericanos, Google Scholar, MIAR – Matriz de Información para el Análisis de Revistas e Journal Scholar Metrics. Arts, Humanities, and Social Sciences. Esperamos alargar esta lista no Editorial do próximo número.

A evolução efectuada é possível através da qualidade dos trabalhos publicados, que são amplamente consultados nos diversos suportes da revista, tanto impressa, como electrónica. É possível detectar um amplo espectro de países de onde provêm os dados de consulta da revista, de que destacamos, pela maior frequência de consultas registadas, países como os Estados Unidos, Reino Unido, Alemanha, Rússia, China, Coreia do Sul, Chile, Japão, África do Sul, Brasil, El Salvador, Colômbia, México, Porto Rico, Noruega, Grécia, França, Holanda, Áustria, Roménia, Portugal e Espanha.

Na evolução da revista, assume particular relevo a secção PUBLICAR NA DEDiCA/ PUBLICAR EN DEDiCA/ TO PUBLISH IN DEDiCA. INFORMAÇÕES/ INFORMACIONES/ INFORMATION, nomeadamente, por permitir a preparação dos textos respeitando as instruções fornecidas, ao mesmo tempo que se fornecem as linhas de política editorial da publicação. Pretende-se, assim, que seja um forte apoio dado aos autores para a preparação do seu texto, antes de o enviar e aumentando as possibilidades da sua aceitação. Na linha editorial da revista, todas as informações são fornecidas em português, espanhol e inglês, línguas em que se podem, igualmente, apresentar artigos para publicação.

Prosseguimos com a implementação de uma nova estrutura dos artigos a qual deverá, cada vez mais, adequar-se ao formato da investigação educativa, assumindo a organização IMRD – Introdução, Método, Resultados, Discussão. Tal não significa que outras formas

Sadio-Ramos, F. J. (2018). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 7-10. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 8

Editorial

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de apresentação dos trabalhos não sejam aceites, desde que devidamente justificadas pela temática e área de investigação.

Na linha do processo realizado no número anterior, prosseguimos com um amplo alargamento do Conselho Assessor da Revista, que foi consideravelmente reforçado com novos membros e, assim, aumentando a sua qualidade.

Continuamos, igualmente, a fazer parte dos Projectos DIGIBUG e Dialnet, de cujo notável sucesso muito beneficia a qualidade, difusão e impacto da DEDiCA. O n.º 13 de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é composto por um total de 11 trabalhos. Reiteramos a informação, sobretudo para os nossos leitores habituais, de que, a partir do número 12, os trabalhos publicados já não são apresentados segundo o tradicional esquema de secções dividido em artigos, projectos/ propostas educativas e relatos de experiências.

Os autores dos trabalhos que damos à estampa são: Albano García Sánchez (Universidade de Córdoba – Espanha); Ana Toya Solís Marquínez (Universidade de Oviedo – Espanha); Rosa IsusiFagoaga (Universidade de Valência – Espanha); María del Mar Bernabé Villodre (Universidade de Valência – Espanha); Irina Capriles González (Universidade das Ilhas Baleares – Espanha); Llorenç Gelabert Gual (Universidade das Ilhas Baleares – Espanha); Ana María Díaz Olaya (Universidade de Málaga – Espanha); Carmen Martínez Samper (Campus de Teruel de la Universidad de Zaragoza – Espanha); Desirée García-Gil, Consuelo Pérez-Colodrero (Universidade Computense de Madrid, Universidade de Granada – Espanha); Bartolomeu Paiva (Instituto Politécnico de Coimbra) e Orfilia Saiz Vega (Conservatorio Profesional de Música Ángel Barrios de Granada – Espanha).

No que concerne a informações, divulgamos o projecto Conimbricenses.org, numa breve nota de Simone Guidi, da Unidade de Investigação Instituto de Estudos Filosóficos, da Universidade de Coimbra.

Sadio-Ramos, F. J. (2018). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 7-10. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 9

Editorial

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A encerrar o volume, apresentamos as habituais secções de apoio a leitores, escritores e avaliadores: a já referida PUBLICAR NA DEDiCA (com informações em português, espanhol e inglês), o ESTATUTO EDITORIAL (em português, espanhol e inglês) e a FICHA TÉCNICA deste número 13.

A terminar, manifestar o desejo de que este número de DEDiCA receba a mesma atenção e carinho que os nossos leitores têm dispensado à revista, assim como reafirmar o nosso compromisso e empenhamento em continuar a trabalhar para oferecer a mesma qualidade aos nossos autores e leitores.

Fernando José Sadio-Ramos Diretor Coimbra (Portugal), março de 2018

Sadio-Ramos, F. J. (2018). Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 7-10. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 10

Albano García Sánchez

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EL CUENTO MUSICADO COMO EJE VERTEBRADOR DE UNA EFECTIVA EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR THE TALE WITH MUSIC AS THE BACKBONE OF EFFECTIVE INTERDISCIPLINARY EDUCATION Albano García Sánchez(1) Universidad de Córdoba (España)

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E-mail: agsanchez@uco.es

Recibido: 30/09/2017 Aceptado: 16/11/2017 Publicado: 22/03/2018

RESUMEN: Un verdadero aprendizaje por competencias que persiga como objetivo fundamental el desarrollo integral del individuo pasa ineludiblemente por llevar a cabo un proceso educativo en el que la relación entre las distintas disciplinas se convierta en un principio axiomático. En este sentido, se hace necesario buscar espacios que favorezcan un tipo de aprendizaje que sirva para adquirir ciertas habilidades y actitudes que potencien aquellas capacidades que ayuden a poner en práctica los conocimientos en diferentes contextos vitales.

Con el presente artículo pretendemos mostrar cómo en este nuevo contexto, dada su esencia interdisciplinar, el cuento musicado –sonido, palabra y movimiento– puede ejercer como recurso eficaz, no solo para el desarrollo artístico y físico de las personas, sino también para el cognitivo. Además, este recurso se basa en una serie de fundamentos metodológicos tales como motivación, creatividad, placer, significatividad, aprendizaje activo, etc., todos ellos fundamentales para favorecer una verdadera educación por competencias.

Palabras clave: cuento musicado, educación, interdisciplinariedad, competencias, innovación educativa

García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 11

Albano García Sánchez

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ABSTRACT: A real learning by competences, whose fundamental aim is the integral development of the individual, must carry out an educational process where the interrelation between the different disciplines become an axiomatic principle. In this sense, it is necessary to provide environments that allow a type of learning that helps to acquire certain skills and attitudes, enhancing those capacities that help to put knowledge into practice in different real contexts.

In this article, we want to show how, in this new context, the tale with music – sound, word and movement– can be an effective resource, not only for the artistic and physical development of people, but also for cognitive growth. In addition, this resource is based on a series of methodological foundations such as motivation, creativity, pleasure, meaningfulness, active learning, etc., all of them fundamental to foster a real competency-based education.

Keywords: tale with music, education, interdisciplinarity, competences, educational innovation

Introducción El nuevo milenio, con el propósito de mantener el crecimiento y la prosperidad dentro de la Unión Europea, ha traído consigo un interesantísimo y sustancioso debate sobre la adaptación de los distintos sistemas educativos de sus estados miembros a la situación económica y social de un mundo cada vez más globalizado.

Estimuladas también en parte por las sucesivas evaluaciones de los estudiantes a través del programa PISA que impulsa la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), estas discusiones han cristalizado en una serie de documentos elaborados por el Consejo Europeo que invitan a los distintos países a una mayor armonización de sus políticas educativas a través de la búsqueda de una serie de destrezas, capacidades o saberes comunes. Por ello durante el presente siglo, las leyes reguladoras de las enseñanzas obligatorias y las superiores han introduciendo paulatinamente el concepto de competencia como marco común.

Aunque existen numerosas definiciones del término, este se puede entender como “la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado”, teniendo en cuenta además que “para ello es necesario García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 12

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movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada” (Zabala y Arnau, 2007, pp. 43-44). Como se puede deducir de esta acepción, lo que se pretende con ello es ser capaces de poner en práctica los contenidos en diferentes realidades y de forma integrada, alejándonos por lo tanto del aprendizaje mecánico y de la formación atomizada que se proponía en el currículo tradicional.

Fueron las comisiones de trabajo establecidas por los consejos europeos durante la primera década de este siglo las encargadas de definir aquellas competencias necesarias para el desarrollo personal en un contexto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, siendo finalmente ocho las que debe haber desarrollado un joven, en la medida de sus capacidades, al finalizar la enseñanza obligatoria. A partir de estas conclusiones, durante los últimos años todos los países europeos han ido adecuando sus leyes educativas.

Por ejemplo, en el caso de España, la ley que en 2006 reformaba las enseñanzas obligatorias (LOE) incluía ocho “competencias básicas”, y la actualmente vigente (LOMCE), de 2013, establece siete “competencias clave”: en comunicación; lingüística; matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; digital; de aprender a aprender; sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor; y conciencia y expresiones culturales. Por su parte, el “Proceso de Bolonia” ha llevado parejo en nuestras universidades la implantación de una serie de competencias generales, divididas a su vez estas en instrumentales, interpersonales y sistémicas.

Esta nueva realidad, que aspira a la puesta en marcha de un verdadero aprendizaje transversal y globalizador, conlleva inevitablemente que toda la comunidad educativa esté dispuesta a afrontar de forma conjunta y coordinada una serie de modificaciones relacionadas con cuestiones como la organización escolar, las estrategias metodológicas, los métodos de enseñanza, el desarrollo curricular o la evaluación, entre otros. Por ello, y debido a las características de nuestro modelo curricular, que entrelaza competencias y áreas disciplinares, este asunto será uno de los grandes retos a los que nos tendremos que enfrentar durante los próximos años.

Es en esta nueva realidad donde considero que la música puede ejercer un papel fundamental, pues son numerosos los García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 13

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estudios que demuestran cómo esta disciplina influye decisivamente en el desarrollo integral del individuo y, por lo tanto, favorece la adquisición de las competencias imprescindibles para nuestra realización vital.

Método El cuento musicado es una actividad grupal que desde el curso 2010-2011 planteo a los alumnos de la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical en Infantil durante el primer cuatrimestre del primer curso del Grado de Educación Infantil.

Como último punto de la parte escrita de dicha actividad les pido su opinión a través de la siguiente pregunta abierta: “¿Cuál es tu valoración personal de la experiencia?”. Sobre esta cuestión simplemente les concreto, como forma de estimular su reflexión, que respondan si les ha sido útil y si creen necesario que la siga proponiendo como trabajo grupal a las siguientes promociones.

Además, también les solicito que me entreguen esta información de forma anónima una vez hayan superado la asignatura para que no se vean condicionados y puedan expresarse libremente.

Cabe destacar que, durante todos estos años, pese a que suelen coincidir en señalar el excesivo tiempo que les requiere realizar la actividad, todos los alumnos han considerado conveniente que continuara programándola. Algunas de las principales razones que han esgrimido son haberse sentido activos durante el aprendizaje, haber ejercido como protagonistas de su propio proceso, haber podido aplicar conocimientos adquiridos en otras materias, haberse esforzado en intentar aplicarlos en distintos contextos, haber sido creativos y, además, haberlo hecho de forma lúdica. En cualquier caso, de cara al futuro se hace necesario el uso de otro tipo de instrumentos y técnicas que nos ayuden a analizar la experiencia de una manera más objetiva.

Si como dicen John Elliot y Wilfred Carr, en la investigación educativa el conocimiento científico debe estar vinculado a la experiencia de los docentes (citado en Barba, 2013), ha sido precisamente la observación directa de los alumnos y sus respuestas como informantes de primera mano y principales interesados en la transformación de su propia realidad lo que avala el uso del cuento García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 14

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musicado como herramienta útil para facilitar espacios interdisciplinares que orienten la educación hacia un enfoque por competencias.

Por otra parte, como no se pueden desligar educación y contexto, pues su función es dar respuesta a hechos concretos, a través de una exhaustiva búsqueda de referencias bibliográficas se ha pretendido valorar los términos competencia e interdisciplinariedad, ver hasta qué punto estos están presentes en las leyes educativas españolas y si su incorporación ha implicado cambios organizativos, metodológicos o epistemológicos. En esta línea se ha perseguido también mostrar algunas experiencias interdisciplinares llevadas a cabo durante los últimos años donde la música haya sido una de las protagonistas. Asimismo, a partir de los resultados de los últimos estudios de la neurociencia y de la psicología de la música se ha querido reflejar la utilidad de esta disciplina en el desarrollo integral del individuo.

A partir de ello, se defiende la actividad del cuento musicado como recurso canalizador de propuestas interdisciplinares, persiguiendo con ello mejorar principalmente la competencia comunicativa.

1. La interdisciplinariedad en la Educación Los grandes retos a los que se enfrenta la sociedad actual exigen forzosamente que se efectúe un continuo diálogo entre los múltiples saberes científicos. La Educación, cuyo objetivo principal es facilitarnos las herramientas necesarias para ser capaces de interpretar y mejorar el mundo que nos rodea, no podía mantenerse al margen de dicha realidad, de ahí que desde los años 70 del siglo pasado el debate sobre la interdisciplinariedad en las aulas haya ido cobrando cada vez más fuerza en reuniones de especialistas sobre el tema.

En esencia se entiende el término interdisciplinariedad como la coordinación o cooperación entre distintas disciplinas o áreas de conocimiento. A partir de esta idea, y en función de los distintos niveles de integración, se puede hablar de la existencia de varios tipos. La clasificación más conocida y estandarizada, según Jurjo Torres, es la que estableció Erich Jantsch durante un seminario de la García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 15

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OCDE de 1979 (1994). Este autor propone cinco niveles de gradación que van de menos a más en cuanto al tipo de coordinación: la multidisciplinariedad, entendida como la búsqueda de elementos comunes de materias diferentes; la pluridisciplinariedad, que se da cuando se produce una acumulación de conocimientos entre dos disciplinas cercanas; la disciplinariedad cruzada, que conlleva que una materia considerada más importante decrete lo que se enseña de otras; la interdisciplinariedad, que es cuando se produce una interdependencia de las disciplinas, lo que provoca una modificación de sus estructuras epistemológicas y de sus metodologías; y, por último, la transdisciplinariedad, que consiste en la ruptura de los límites entre áreas de conocimiento, provocando como resultado la aparición de una nueva macrodisciplina.

En línea con las recomendaciones del Parlamento Europeo para el aprendizaje permanente, la interdisciplinariedad debería estar presente en las leyes de las distintas etapas educativas para hacer efectiva una verdadera educación por competencias. Es cierto que se ha ido incorporando el concepto de competencia en la normativa, pero, por su carácter transversal e integral, requiere asimismo de una revisión curricular que propicie una serie de cambios que faciliten un mayor nivel de desempeño en el uso de las mismas. Sin embargo, esto seguirá siendo una utopía mientras por parte de las administraciones solo se recomiende el enfoque interdisciplinar bien como orientación metodológica bien para tener una visión integradora de los conocimientos o de las experiencias sociales y culturales, y no se facilite una mayor flexibilidad en la organización de los contenidos que nos aleje de la tradicional parcelación del saber en la que nos encontramos actualmente.

Como vemos, aún hay margen para que los distintos organismos competentes regulen unas enseñanzas que nos obliguen a caminar hacia la búsqueda de espacios que posibiliten una efectiva interrelación entre las distintas disciplinas. Mientras tanto, los docentes que deseamos mejorar la calidad de la educación debemos ser capaces de desprendernos del sentido de propiedad y aprender a compartir espacios de nuestras áreas de conocimiento con otros.

En definitiva, es necesario que nos coordinemos en la búsqueda de principios epistemológicos y planteamientos metodológicos nuevos fruto del enriquecimiento mutuo que se dirijan García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 16

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“a conseguir en el alumnado unas competencias comunes” (Arriaga, Madariaga y Morentin, 2012, p. 27).

2. Educación musical e interdisciplinariedad Si durante los años setenta del siglo pasado se consiguió que se incluyera la música como disciplina dentro de nuestras enseñanzas regladas, en los últimos tiempos estamos asistiendo a una paulatina marginación de la misma, tanto en la educación obligatoria, al disminuir las horas lectivas, como en la superior, debido a cómo se ha organizado el Grado en Educación Primaria tras el “Proceso de Bolonia”.

Por el contrario, como contrapunto a esta realidad, los últimos estudios sobre neurofisiología de la música, gracias a la posibilidad de visualizar la actividad cerebral en tiempo real, han demostrado que tanto crear como interpretar o escuchar música puede modificar nuestro cerebro y conseguir que los dos hemisferios trabajen de manera más integrada y ágil. Esto es debido a que con ello activamos casi todas nuestras capacidades cognitivas (Waisburd y Erdmenger, 2007). Asimismo, desde la psicología de la música se ha concluido que esta es capaz de modificar las estructuras emocionales de nuestro cerebro, con lo que ello comporta para el desarrollo de la inteligencia emocional, y que además comparte algunos sistemas de procesamiento con el habla, por lo que su uso es fundamental en la adquisición de cualquier idioma. A partir de estos avances, son cada vez más numerosos los estudios que demuestran que su uso en la educación ayuda a mejorar considerablemente el rendimiento académico de los alumnos.

Por lo tanto, la razón fundamental para la inclusión de la música en las enseñanzas no es que los alumnos adquieran conocimientos sobre lectoescritura o sobre procesos históricos; tampoco que desarrollen su sensibilidad o que sean capaces de captar la belleza de lo que escuchan y emocionarse con ello. Lo verdaderamente relevante es que nos sirve como recurso para mejorar muchas de las capacidades del niño, consiguiendo con ello facilitar su desarrollo integral (Álvarez et al., 2016). Por eso es necesario que las futuras leyes educativas le confieran la importancia que merece y que, mientras tanto, aprendamos a servirnos de ella García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 17

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como herramienta para proponer estrategias basadas en la interdisciplinariedad. Algo se ha caminado ya en este sentido, como se puede ver a continuación, sin pretender ser exhaustivo.

Existe cierta bibliografía sobre el vínculo entre la música y el aprendizaje de una lengua extranjera. ¿Quién no recuerda la historia de Juan Carrión, que durante los años sesenta enseñaba el inglés a través de las canciones de los Beatles? Pues bien, este profesor se dio cuenta de su potencialidad para el estudio de un idioma gracias a su capacidad motivadora, uso de la misma que hemos detectado también en otras experiencias de este tipo (Juan Rubio y García Conesa, 2016), (Leganés Lavall, 2012) o (Asensio, 2017). Por su parte, con el proyecto A Creative Way into languages han querido ir más allá al pretender superar la tradicional compartimentación disciplinar y hacer uso de la música como vehículo de expresión y comunicación. Sin embargo, son escasas las experiencias centradas en la mejora de la comprensión oral y auditiva, destrezas que nos son de gran utilidad en nuestro desarrollo vital (Toscano-Fuentes y Fonseca Mora, 2012).

Asimismo, son también comunes los trabajos que la relacionan con la lengua castellana, aunque estos suelen estar más centrados en sus conexiones con la literatura. Las propuestas en este sentido van desde plantear una lectura intertextual de las dos disciplinas hasta analizar la presencia de la música en un texto o valorar la unión entre ambas (Quiles, 2008), (Folch y Reventós, 2010) y (González 2015). Pero, al igual que para el aprendizaje de un idioma extranjero, se echan en falta propuestas que busquen perfeccionar la competencia comunicativa.

Por su parte, resulta incuestionable la relación existente con las matemáticas, como se puede observar en el libro Mathe macht Musik, en las publicaciones periódicas Journal of Mathematics and Music o Suma y en el proyecto Musicomatics, ejemplos en los que a través de la música se pretenden trabajar las principales dimensiones matemáticas. Por su parte, con el proyecto europeo European Music Portfolio: Sounding Ways into Mathematics quieren ir más allá y establecer nuevas prácticas educativas que ayuden a mejorar los resultados en las dos disciplinas (Casals, Carrillo y González-Martín, 2014) y (Álvarez et al., 2016).

García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 18

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Con un enfoque más globalizador e integral en algunas facultades de Ciencias de la Educación en estos últimos años se han puesto en marcha varios interesantísimos proyectos. Por ejemplo, en la Escuela de Magisterio de Bilbao todos los profesores de las asignaturas del mismo semestre se coordinan para consensuar contenidos y metodologías, y se sirven de la música como medio de expresión, tanto de pensamientos como de emociones o acciones (Arriaga, Madariaga y Morentin, 2012, p. 27), en la Universidad de las Islas Baleares los alumnos de cuatro materias han elaborado conjuntamente cuentos musicales ilustrados (Berbel Gómez y Capellà Simó, 2014), y desde el Departamento de Educación de la Universidad Jaume I, los profesores de siete asignaturas se han coordinado para preparar un teatro musical (Pérez-Aldeguer, 2013).

En las enseñanzas obligatorias y en el ámbito no formal también tenemos experiencias parecidas, como el proyecto LOVA con el que algunos colegios de la comunidad de Madrid han pretendido transformar su clase en una compañía de ópera (Sarmiento, 2012), la asociación de algunas escuelas ordinarias y de música en Cataluña con el objetivo de potenciar el aprendizaje en todas las áreas y alentar la motivación y la cohesión entre el alumnado y la comunidad educativa (Zaragozá, 2012) o el proyecto Música y Talento en Sevilla que pretende enseñar otras materias a partir de la música (Cuadrado, 2016).

3. El cuento musicado como herramienta interdisciplinar En un artículo anterior definíamos el cuento musicado como cualquier narración dramatizada basada en la asociación de palabras, sonidos y movimientos (García Sánchez, 2016). Como se puede observar a simple vista, esta propuesta metodológica es en esencia el resultado de un enriquecimiento mutuo entre las respectivas materias primas de las asignaturas de Lengua, Música y Educación Física. Dicha interdependencia se verá acrecentada gracias a la inexistencia de una frontera claramente delimitada, pues las tres se desenvuelven en el espacio y en el tiempo, son innatas al ser humano, se desarrollan desde los primeros años de nuestra vida y las usamos como medio de expresión para relacionarnos con los demás, por citar solo unos ejemplos.

García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 19

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Más allá de las sugerentes afinidades que nos propone Fernando Palacios para entender la relación entre la música y el lenguaje oral como las dos caras de una misma moneda (2000, p. 9) o de la numerosa terminología común que comparten ambas, podemos establecer, centrándonos únicamente en su naturaleza, que las dos se organizan temporalmente a partir de una serie de sonidos que se mueven hacia el grave o el agudo y que, además, se componen de elementos fonéticos, sintácticos y semánticos. Por su parte, se puede decir que cualquier expresión corporal tiene un sentido musical y, a su vez, todo sonido es entendido físicamente como movimiento, por lo que es lógico que música y movimiento compartan conceptos como ritmo, melodía, fraseo, carácter, forma, entre otros.

En esta línea, algunos estudios sobre otras culturas llevados a cabo durante los últimos años por varios etnomusicólogos concluyen que la palabra, el sonido y el movimiento conforman un todo integrado presente de manera constante en sus vidas. Por su parte, en nuestra cultura también hacemos uso de los tres elementos de forma unida como manera de socializarnos cuando aún somos bebés y la acción prevalece al pensamiento. Sin embargo, desgraciadamente, esta circunstancia varía según vamos creciendo y nos hacemos mayores, pues mientras se intensifica el uso del lenguaje oral, la función de la música queda relegada a un mero disfrute pasivo y la del movimiento, aún peor, completamente invalidada “aunque sintamos que nuestro cuerpo se mueve” (Gregorio, 2012, p. 74).

En los epígrafes anteriores hemos comentado cómo algunos estudios de psicología de la música o neurofisiología avalan el empleo de esta disciplina para el desarrollo intelectual de los alumnos.

También hemos hablado sobre el hecho de que educar por competencias nos obliga a buscar espacios de relación entre las distintas disciplinas. Pues bien, es aquí donde consideramos que el cuento musicado puede ser de gran utilidad como recurso al facilitar una coordinación que permite abordar de manera más globalizada los contenidos del currículo.

Si a través de la palabra podemos trabajar cualquier contenido de tipo informativo, emotivo o conductual de todas las áreas de conocimiento o materias, con el movimiento, al dramatizar la García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 20

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acción, estaremos potenciando la comunicación. Además, esta habilidad se verá, a su vez, ampliada al crear o interpretar música, tanto con la voz como con el cuerpo, pues se verá aumentada la capacidad de procesamiento fonológico y la memoria verbal. Por lo tanto, el uso de canciones es una forma natural y lúdica de mejorar la destreza comunicativa al mismo tiempo que ampliamos las habilidades sociales y desarrollamos nuestra personalidad. Asimismo, si hacemos uso de audiciones activas basadas en la expresión corporal, a través de la percepción auditiva no solo desarrollaremos habilidades expresivas y psicomotrices o la capacidad de comprender el mundo que nos rodea, sino que estaremos también trabajando la memoria, la atención y la escucha, facultades necesarias para una buena discriminación fonética que mejoren nuestra competencia comunicativa.

Conclusiones Durante las dos últimas décadas, las comisiones de trabajo de la Unión Europea han sugerido de manera reiterada la necesidad de orientar la educación hacia la adquisición de una serie de competencias clave como requisito indispensable para que las personas se perfeccionen personal, social y profesionalmente en un mundo cada vez más globalizado. Esta propuesta debería obligar a que los distintos estados miembros modifiquen sus leyes educativas y propicien espacios que posibiliten una mayor integración entre las distintas disciplinas, favoreciendo con ello caminar hacia una verdadera educación integral. Mientras tanto deberemos ser los propios docentes quienes, dentro de los márgenes legales establecidos, nos tengamos que coordinar y planteemos propuestas interdisciplinares para organizar los contenidos en marcos de significatividad superiores a los que se pueden establecer desde una única materia.

En este nuevo contexto el cuento musicado puede ejercer como herramienta articuladora de estrategias interdisciplinares que caminen hacia dicha educación competencial, siendo la finalidad de la música, no la de ofrecer una experiencia estética o artística a los alumnos, aunque con ello lo estemos consiguiendo, sino la de mejorar su rendimiento académico, con especial atención al desarrollo de la García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 21

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competencia comunicativa. Para ello se hace necesario que en todos los centros de enseñanza exista una especialista capaz de adoptar metodologías y experiencias de aprendizaje adecuadas, seleccionando, organizando y secuenciando convenientemente los contenidos en función del desarrollo psicoevolutivo del alumno.

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Para saber más sobre el autor...

Albano García Sánchez ID. ORCID: 0000-0003-2783-2360 Doctor en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Oviedo.

Licenciado en Ciencias e Historia de la Música por la Universidad de Oviedo.

Diplomado en Educación Musical por la Universidad de Oviedo.

Forma parte de los grupos de investigación HAR2013-48658-C2-1-P “Música durante la guerra civil y el franquismo (1936-1960): Culturas populares, vida música e intercambios hispanoamericanos” y HUM-942 “Música y estudios culturales (MUSEC)”.

Actualmente es Profesor de Educación Musical en la Universidad de Córdoba.

García Sánchez, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 11-23. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 23

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LA ASIGNATURA DE MÚSICA COMO CREADORA DE UNA DIMENSIÓN ESPACIOTEMPORAL MÁS IGUALITARIA E INTERDISCIPLINAR MUSIC AS A SUBJECT THAT CREATES AN EQUALITARIAN AND INTERDISCIPLINARY SPACE-TIME DIMENSION Ana Toya Solís Marquínez(1) Universidad de Oviedo (España)

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E-mail: UO220028@uniovi.es

Recibido: 26/09/2017 Aceptado: 22/11/2017 Publicado: 22/03/2018

RESUMEN: Este trabajo es una reflexión previa a la confección de una propuesta didáctica musical para 1º/2º de ESO (Educación Secundaria Obligatoria). Se trata de repensar las estrategias metodológicas como investigadora, musicóloga y profesora de secundaria. Esto resulta ineludible porque el instituto funciona como un dispositivo disciplinario que organiza el tiempo y el espacio de modo funcional y jerárquico, bajo la etiqueta de “eficaz” (Foucault).

La enseñanza musical está plagada de limitaciones, derivadas del uso exclusivo de la Historia y de la gramática tradicional de la Música occidental como únicos referentes, excluyendo los diversos contextos significativos de un alumnado heterogéneo.

A través de la investigación de documentos oficiales y de la realidad del curso 2º de ESO de un instituto público, deconstruiremos el hábitat normativo y ofreceremos un modelo de propuesta interdisciplinar a través de la cual el alumnado y el profesorado podrán revisar conceptos como interculturalidad, integración o inclusión.

Palabras clave: asignatura de música, dimensión espaciotemporal, dispositivo disciplinario, tonalidad, interculturalidad, interdisciplinariedad

Solís Marquínez, A. T. (2018). La asignatura de música como creadora de una dimensión espaciotemporal más igualitaria e interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 25-41.

ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 25

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ABSTRACT: This paper is a reflection prior to the creation of a didactic proposal on the subject of music addressed to the 1st and 2nd grades of Compulsory Secondary Education. As a researcher, musicologist and secondary teacher, it is important to meditate about the methodological strategies we use. High Schools are disciplinary devices that organizes time and space in a functional and hierarchical way, under what is understood as “effective” (Foucault). In music teaching we find limitations that come from the use of History and the traditional grammar of Western Music as an exclusive reference, excluding the various significant contexts of a heterogeneous student public. Some official documents and the daily life in the 2nd grade of a public Secondary School are analyzed to deconstruct the normative habitat and offer an example of an interdisciplinarity proposal, through which students and teachers will be able to meditate about concepts such as interculturality, integration or inclusion.

Keywords: music subject, space-time dimension, interculturality, interdisciplinarity

disciplinary

device,

tonality,

1. Introducción El principal objetivo de este trabajo es la revisión y el análisis de los cimientos sobre los que se sustenta la enseñanza española a través de la asignatura de Música en la ESO. El contexto actual de la institución educativa es proclive al uso de términos como multiculturalidad, interculturalidad, inclusión o interdisciplinar, cuyos planteamientos formales ya encierran muchas contradicciones desde el inicio. El análisis de estas en diálogo con la propia experiencia nos muestra una amplia gama de procedimientos de exclusión: la procedencia, la etnia, la clase social, el género, las necesidades especiales, etc., siguen siendo elementos que ponen en disputa el discurso conciliador.

El punto de partida es el período de prácticas como profesora en un instituto público asturiano1 durante cuatro meses (estudiante del Máster en Formación del Profesorado, Universidad de Oviedo, Asturias, 2014-2015). Pude comprobar que los criterios de agrupamiento de los cursos 1º y 2º ESO (divididos en A, B y C) producen gran impacto en la asimilación y la proyección de actitudes de racismo, xenofobia, clasismo, machismo, etc.

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Como musicóloga, actual doctoranda e interesada en la docencia a diferentes niveles, entiendo que la actitud crítica y de constante cuestionamiento epistemológico resulta imprescindible. Por ello, los ámbitos de la investigación musicológica y de la enseñanza han de dialogar, con el fin de poder empezar a pensar en propuestas didácticas alternativas, inclusivas y plurales de raíz.

2. Método La revisión de los cimientos de nuestra educación a través de la asignatura de música cuenta con varios estadios, todos ellos inmersos en un enfoque hermenéutico que nos permite comprender el contexto y las causas de las realidades particulares. Asimismo, los estudios críticos en materia educativa, centrados en poner de relieve las relaciones entre Poder, Política y Educación, nos sirven para situar en el centro del debate los diseños curriculares, las reformas educativas, la capacitación profesional u otros elementos que puedan generar disrupción en el camino hacia una educación inclusiva.

Las prácticas educativas mentadas han sido el caldo de cultivo de la investigación. El contacto con el alumnado/profesorado (investigación interactiva) se produce mediante la observación directa participante y el registro minucioso de toda aquella información susceptible de enriquecer nuestro estudio (por anecdótica que pudiera parecer), guiado por la interpretación de los significados que el propio alumnado otorga a diversos fenómenos. Esto resulta muy enriquecedor porque partimos de una realidad concreta y de las necesidades reales del alumnado, como veremos en la propuesta final. En cierto modo, esta investigación comparte algunas características con el estudio instrumental de caso, porque nace de la necesidad de entender las incongruencias existentes entre las premisas educativas formales de inclusión (estudiadas a través del análisis documental, investigación no interactiva) y una realidad diferente en las aulas, presentándosenos por tanto “una situación paradójica, una necesidad de comprensión general” (Stake, 1998: 16) que podremos desentrañar a través de un caso particular. Los principales actores son las/os estudiantes de 2º ESO del Instituto público en cuestión, dividido en los grupos A, B y C y su profesor de música.

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En la discusión se producirá un debate entre lo formal y lo real, que nos permitirá generar una actitud crítica y alerta a la hora desarrollar alternativas en nuestra propuesta didáctica y a todos los niveles de la comunidad educativa.

3. Descripción y análisis de datos 3.1. Descripción de los documentos del Instituto y de la legislación educativa Reseñamos algunos datos interesantes de varios documentos oficiales que de algún modo se relacionan con la inclusión y la buena convivencia entre el alumnado de diferentes culturas, ideologías y entorno socioeconómico. Los documentos son del instituto en cuestión y de la legislación que regula el currículo para la ESO en el momento de las prácticas.

El Proyecto Educativo del Centro2 (2010-11: 7) asegura que el aumento de la población extranjera en los barrios circundantes es visible en las aulas (24% en la ESO y un 21% en el total del instituto, en 2011). Según nos muestran las estadísticas de población del Ayuntamiento de la ciudad (2015) en la que se encuentra el centro, Rumanía es la nacionalidad que más presencia tiene en los tres barrios circundantes3. El PEC confirma el nivel socioeconómico mayoritario de las familias del alumnado, que es medio-bajo.

A continuación, mostramos algunas citas extraídas del PEC para su posterior reflexión: [Una de las funciones de la Comisión de Convivencia es] “Desarrollar iniciativas que eviten la discriminación del alumnado, estableciendo planes de acción positiva que posibiliten la integración de todos los alumnos y alumnas” (PEC, 2010-11: 18).

“Como centro público se declara aconfesional, manifestándose respetuoso con el pluralismo ideológico, partidario de la libertad de expresión y contrario a todo tipo de adoctrinamiento. […]

En él se suscita asimismo el desarrollo de actitudes compensadoras de las realidades socioculturales que producen discriminaciones, independientemente de cuál sea su naturaleza” (PEC, 2010-11: 5).

Una de las prioridades (valores y objetivos) propugnadas por el centro nos llama la atención: “Atender a las necesidades educativas

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de todo el alumnado, ya sean originadas por sus intereses, capacidades o condiciones sociales” (PEC, 2010-11: 5).

En la Programación General Anual (2014-15: 11-12) existe una única referencia al respeto a la diferencia entre las personas: “Promover en los centros, como espacios de relación entre personas diferentes, un clima de convivencia positivo, atento a la necesaria igualdad entre sexos, al respeto a las diferencias entre iguales y contando con la participación de toda la comunidad educativa”.

Según el Plan Integral de Convivencia: “La convivencia es percibida por la comunidad educativa como normal. Esta valoración está avalada por los informes periódicos que realiza Jefatura de Estudios. No hay normalmente expedientes disciplinarios con propuesta de cambio de centro educativo […]” (PEC, 2010-11:16-17).

A continuación, tendemos un puente entre algunos decretos españoles que regulan aspectos de la ESO en general, un decreto asturiano que dicta el proyecto curricular para 2º ESO y su volcado en la Programación de Música del centro estudiado (al menos teórico).

Nos parece interesante el modo en el que los documentos oficiales resaltan con asiduidad ideas basadas en una “sociedad plural” y en la preparación “para el ejercicio de la ciudadanía democrática” (Real Decreto 1105/2014: 176-77) y “para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos” (Real Decreto 1631/2006: 678-9).

Una cita del Decreto 74/2007, concerniente al establecimiento del currículo de la asignatura de Música en 2º ESO en Asturias, condensa las claves necesarias para nuestro estudio: “en el segundo curso se concentran los contenidos que hacen referencia al análisis elemental y apreciación crítica de obras musicales pertenecientes a estilos, géneros, tendencias y culturas musicales, incluida la música actual; las agrupaciones vocales e instrumentales y la música al servicio de otros lenguajes. De igual manera, en este curso, se trabaja el conocimiento de las manifestaciones musicales más significativas del patrimonio musical, del mundo occidental y de otras culturas” (Decreto 74/2007: 459). En esta vía, la Programación Didáctica de Música (2014-15: 10) del instituto realiza varias menciones a la “compresión intercultural” (con un significado vacuo) y una única vez en contexto: “Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas musicales, Solís Marquínez, A. T. (2018). La asignatura de música como creadora de una dimensión espaciotemporal más igualitaria e interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 25-41.

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apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal e interesándose por ampliar y diversificar las preferencias musicales propias”.

3.2. Análisis de las agrupaciones de 2º de ESO del instituto en cuestión El análisis de los grupos A, B y C en los que se divide 2º ESO arroja datos interesantes. La PGA (2014-15) explica que 2º A es bilingüe puro, no es una agrupación flexible, solo existe un alumno con necesidades especiales y la única optativa es Francés. En cambio, 2º B y 2º C ESO se denominan bilingüe mixto, son agrupaciones flexibles, tienen NNEE y las optativas son Francés y Lengua Asturiana y Literatura.

Realmente nos enfrentamos a agrupaciones muy heterogéneas entre ellas, asunto contradictorio con la afirmación del Programa de Diversidad (2014-15: 9) que asegura que “Una mayor heterogeneidad del alumnado en la organización de los grupos pretende garantizar valores como la equidad e igualdad, y mejorar el clima de convivencia en las aulas”. Pero la mera descripción de la realidad nos lleva por otros derroteros. Podemos confirmar que mientras en 2ºA no hay estudiantes con asignaturas pendientes ni repetidores, y todo el alumnado es español (y blanco) y de nivel socioeconómico medio; 2º B y C cuentan con varios repetidores, hay estudiantes con asignaturas pendientes (B, 9, y C, 14), hay gran variedad de alumnado extranjero y la situación socioeconómica es media-baja.

Añado un apunte revelador a este apartado. En 2º ESO (y en 1º) el puesto de delegada/o es ocupado por alumnas de nacionalidad española, excepto en 2º C, que desempeña dicha función un chico de origen rumano. Nos explican la tendencia a la ocupación de puestos relevantes por alumnas españolas: si los resultados de las votaciones, en principio democráticas, no atienden a lo esperable por parte del profesorado, son modificadas convenientemente para satisfacer el perfil deseado; esto es, una persona responsable, atenta y disciplinada, características asociadas en esta sociedad a la mujer (y en este caso española). Es una muestra de un sistema discriminatorio de base, donde salen a flote el machismo, la xenofobia, el racismo o la aporofobia.

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4. Discusión 4.1. Jerarquía espaciotemporal en el sistema educativo y procedimientos que perpetúan la discriminación Tras la realización de la investigación interactiva y la documental, de las que solo hemos mostrado lo más significativo, propongo una cita extraída del PEC (2010-11: 5) como punto de partida y génesis de la discusión: “La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el entorno social”. Pensamos que estas palabras guardan ciertas contradicciones que trataremos de despejar a través de la tesis de Michel Foucault (1982) que entiende que la institución educativa funciona a modo de dispositivo disciplinario que mantiene la norma a través de la docilidad y obediencia en nombre de la utilidad. La disciplina escolar organiza el tiempo y el espacio de modo funcional y jerárquico, bajo lo que desde el Poder se etiqueta como eficaz. En esta línea, Agustín García Calvo hace referencia a esa idea del Futuro utilitarista como “administrador de la muerte” (2013: 19-20): “Se reúnen los mayores, discuten objetivos y contenidos, si religión, si ciencia, si ciudadanía, con opiniones diversas, pero unánimes hacia el Futuro, y dictan nuevas Leyes de Educación, sin pararse a preguntar qué es y para qué sirve, con el resultado, cada vez más seguro, de que la nueva Ley consistirá en que todos los educandos tengan un ordenador personal para cada uno […] Lo mortífero de la educación está en que […] las técnicas, letras o cálculos u otras, se tomen como medios para el Fin, el Conocimiento, el Arte o la Felicidad, trampantojos que recubren lo que pasa: que a lo que sirve la Educación es al movimiento del dinero y la administración de muerte”.

El análisis de la agrupación del curso 2º ESO (A y B/C4) del instituto estudiado nos sirve para entender la forma en que las instituciones educativas producen exclusión y son jerárquicas, independientemente de lo que dicten sus documentos y las leyes educativas. Al fin y al cabo, según Santos Guerra (1996: 3), la escuela no es una institución inocente ni neutral, y la socialización que acoge

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en su seno es “perversa”, ya que se encuentra por encima de los profesionales que en ella trabajan.

Los procesos disciplinarios están muy arraigados en el sistema educativo, donde la xenofobia, el machismo, el clasismo, etc, se han naturalizado y normalizado. Precisamente por eso no nos extraña cuando el PIC tacha la convivencia del centro de “normal”, según reseñamos con anterioridad.

El único problema de las agrupaciones de 2º ESO que estamos estudiando no es que surjan de la base desigual y no inclusiva del sistema, sino que proyectan premisas jerárquicas.

Muchísimos autores se han preocupado de las consecuencias que esto acarrea para nuestro alumnado. Santos Guerra (1996: 16) explica diferentes procedimientos que perpetúan la desigualdad a través del currículum oculto, que hace referencia al entramado de normas y valores hegemónicos que se mantienen a través de los contenidos didácticos y de los comportamientos de los docentes. De esta situación se deriva el Efecto Pygmalion, que Inmaculada Baños (2010: 3) señala como “uno de los factores más poderosos en el rendimiento escolar” que condiciona el desarrollo posterior. El efecto que esto acarrea para nuestro alumnado es nefasto, ya que se genera un autoconcepto y una autoestima guiados por los mandatos normalizadores que, conforme demuestra Linda Bain a través de la asignatura de Educación Física, atienden a patrones discriminatorios según el sexo, la apariencia, la raza, la clase social, la personalidad y la habilidad (Devís, Fuentes y Sparkes, 2005).

Con asiduidad, los miembros de la comunidad educativa relacionan el grupo de 2º A con la inteligencia y el esfuerzo (“¿Vosotros no eráis los listos, los trabajadores?”) como refuerzo aparentemente positivo. En el inconsciente se crean asociaciones basadas en el racismo, el clasismo, la aporofobia y la capacitación5, negativas para los tres grupos, y se desarrolla un autoconcepto focalizado en parámetros socioeconómicos, nacionales, étnicos y habilitadores. Por tanto, podemos asegurar que las fuerzas normalizadoras de la educación imponen homogeneidad, mientras individualizan con el fin de señalar “las desviaciones” y “hacer útiles las diferencias ajustando unas a otras” (Foucault, 1982: 189). De este modo, el establecimiento de lo Normal como principio de coerción en la enseñanza a través de la educación estandarizada define la Solís Marquínez, A. T. (2018). La asignatura de música como creadora de una dimensión espaciotemporal más igualitaria e interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 25-41.

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“frontera exterior anormal” (Ibidem: 188-9). Angela Davis (2016: 107) relata: “en el sur de Estado Unidos, la mayoría de los niños negros de mi generación aprendimos a leer las inscripciones ‘negros’ y ‘blancos’ mucho antes que cualquier cosa”. También compara (2016: 115) la situación de las escuelas del sur y del norte de EEUU cuando ella era pequeña, lo que nos muestra diferentes formas de exclusión. En el primer caso, la segregación6 era de iure, es decir, legal; mientras que en el segundo caso (ejemplifica con la supuesta modernidad de Nueva York), la segregación era de facto, es decir, sin reconocimiento jurídico pero que actúa como tal a nivel social.

Estos son ejemplos explícitos que nos sirven para comprender el modo en que la producción del prejuicio que parte de las posibles expectativas de la comunidad educativa y del autoconcepto del alumnado, se reafirma a través de la organización espacial y temporal del cuerpo, “objeto y blanco del poder” (Foucault, 1982: 140). Según Foucault (1982: 140-164), los “cuerpos disciplinados” son la garantía del “gesto eficaz”, que se desenvuelve acorde a una sintaxis obligada marcada por el tiempo evolutivo, un tiempo lineal que se mueve en términos de progreso. Asegura que las instituciones fabrican “espacios complejos: arquitectónicos, funcionales y jerárquicos a la vez. […] garantizan la obediencia de los individuos, pero también una mejor economía del tiempo y de los gestos”. Nos viene a la cabeza un ejemplo de Sánchez Ferlosio (2000) que nos sirve para acercarnos al concepto de “espacio complejo”: en los colegios de pago femeninos del Sagrado Corazón los estatutos dictaban la admisión de una becaria (las “gratuitas”) por cada alumna “de pago”. El rango “inferior” de las gratuitas quedaría explícito e intencionalmente mostrado, a través de las ropas harapientas, de la entrada por puertas diferentes y de la no compartición de ciertos espacios ni estudios (currículum).

Para entender la división de 2º ESO en los diferentes grupos, proponemos dos modelos paradigmáticos de gobernabilidad descritos por Foucault (1982). El primero se centra en “el sueño político de la peste” (XVIII), utopía de una sociedad disciplinada, a través de una gestión política inclusiva, mediante el cierre de la ciudad, la vigilancia severa, y el registro exhaustivo y centralizado de los individuos, cuya relación con su propia salubridad, enfermedad o muerte pasa a instancias del Poder. En cambio, el sueño político de Solís Marquínez, A. T. (2018). La asignatura de música como creadora de una dimensión espaciotemporal más igualitaria e interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 25-41.

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la lepra es una sociedad pura, donde el leproso se encuentra inmerso en el rechazo, la exclusión y el “exilio-clausura”; perdido en una masa que poco importa diferenciar. Resulta crudo relacionar 2º A con esa sociedad pura, y enviar a 2º B/C al redil de la “otredad” y del exilio con el fin de no perturbar la eficacia de la enseñanza del primero, cuya premisa (en teoría compartida también por B/C) es prepararse “para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral, y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos” (Real Decreto 1631/2006: 678-9). Llegados a este punto nos preguntamos: ¿qué ciudadanos; de qué sociedad, de la “pura”, de la que proclama la interculturalidad de forma ferviente?

Debemos saber que en el s. XIX la Institución individualiza al excluido para etiquetarlo, registrarlo y distribuirlo (asilo, psiquiátrico, correccional, educación vigilada, etc.), con el fin de romper aquel espacio confuso. El leproso como figura simbólica del excluido (mendigo, vagabundo, loco, etc.) será incluido en lo que deja de ser la sociedad pura y servirá para fortalecer el binarismo “normalanormal” ya mentado. ¿Acaso esta medida es inclusiva y plural? Aquí se encuentra la clave que desenmascara el carácter exclusivo y discriminatorio de las instituciones educativas, cuyos documentos oficiales se infestan de premisas ideales. Premisas emitidas dentro de los esquemas de gobernabilidad normalizadora que proponen conceptos que, si bien en un principio no parecen nocivos, suelen encerrar grandes paradojas o contradicciones. Como expusimos, los grupos A y B/C funcionan a modo de compartimentos estancos, si bien en los documentos se hace hincapié en la integración, la interculturalidad, la no discriminación, el respeto, la sociedad plural y la ciudadanía democrática. Comúnmente, dichos conceptos suelen encontrarse vacíos de contenido, lo que produce un sesgo acrítico.

4.2. Descolonización de cuerpos y saberes El planteamiento anterior muestra como ineludible la necesidad de reflexionar sobre la ligereza a la hora de utilizar palabras como multiculturalidad o interculturalidad.

En los años 70 Bourdieu y Passeron establecen un marco teórico para estudiar el modo en el que el sistema escolar se convierte en vehículo de la violencia simbólica, por la cual se impone la arbitrariedad cultural, generadora de un hábitat en el que sobreviven Solís Marquínez, A. T. (2018). La asignatura de música como creadora de una dimensión espaciotemporal más igualitaria e interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 25-41.

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de forma exitosa aquellos que, por nacimiento, se encuentran en armonía con la gran cultura (Rotger, 1995).

Uno de los objetivos de la ESO es “Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural” (Real Decreto 1105/2014: 176-77). Esto resulta contradictorio cuando ni un solo estudiante de 2º A, enteramente español y de mayoría asturiana, eligió la optativa de Lengua Asturiana, por ejemplo. En cambio, 2º B y 2º C, con un alto grado de alumnado de procedencia extranjera, tienen una mayor tasa de matriculados en dicha asignatura. Estamos asistiendo a un procedimiento de homogeneización a través de la optatividad y a la jerarquización de los saberes. Se trata de un proceso jerárquico que dota de “utilidad” a la optativa de Francés, mientras desdeña y deprecia un elemento de la propia cultura, así como al alumnado que la elige, a través de la devaluación del nivel curricular, en muchos casos. De nuevo, 2º A, grupo bilingüe puro, cuya optativa única es Francés, se convierte en una isla eurocentrista.

Según el Programa Bilingüe (PEC, 2010-11: 8), el francés favorece “el interés por otras culturas y formas de pensar el mundo, ahondando en la tolerancia y creando un sentido de pertenencia a Europa” y “la apertura cultural que tanta importancia tiene en la formación del ciudadano del futuro”. El hincapié en la ciudadanía europea y “del futuro” es cuanto menos tendencioso, si ni siquiera se valora y respeta lo local, lo de ahora: “Es importante que nuestros alumnos sean capaces de valorar y entender la importancia de ampliar sus horizontes más allá de las fronteras de nuestra cultura, lengua y geografía, complementando su formación de jóvenes ciudadanos europeos”.

Por tanto, la repetición de palabras como multiculturalidad o interculturalidad produce un vacío de contenido notable. Según Hidalgo Fernández (2005), la interculturalidad supone no solo la conciencia de la existencia de otros grupos culturales, sino la generación de mecanismos para la consecución de una interacción comunicativa. Evidentemente, esos mecanismos no funcionan en un sistema exclusivo de base.

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5. Conclusiones En primer lugar, destacamos el carácter reflexivo del presente texto. Su principal objetivo es despertar el espíritu crítico que nos permita repensar nuestro modo de dar clase (en cualquier asignatura) y de funcionar dentro de la comunidad educativa, a través de alternativas que desafíen la violencia simbólica y la arbitrariedad cultural. A nivel de aula resulta primordial y factible, ya que con frecuencia los mandatos oficiales se encuentran vacíos de contenido, lo que nos permite cierta flexibilidad. Desgraciadamente, en muchas ocasiones la asignatura de Música en 1º y 2º ESO no cuenta con un reconocimiento social muy extendido (con asiduidad, el profesorado y el alumnado/padres la tratan como una maría, al igual que el caso de Lengua Asturiana), ya que nuestros políticos la desdeñan por su supuesta falta de utilidad. No debemos olvidar que somos herederos de un sistema educativo utilitario (Ley Moyano, 1857) que nace para atender las necesidades liberales de la expansión fabril, mientras se perfila la nueva sociedad jerárquica, polarizada y fosilizada que se proyecta en la enseñanza. Cuando la disciplina escolar organiza el tiempo y el espacio de modo funcional y jerárquico en nombre de la eficacia, produce la exclusión de los individuos mediante la individualización y la homogeneización.

Por todo ello, la construcción de un sistema que funcione en nuestras aulas debe pasar por la descolonización de los saberes, de los cuerpos y por la reflexión propia, para crear una red lo más equitativa posible, a nivel científico y educativo.

6. Propuesta 6.1. Base metodológica de la propuesta: destonalicémonos La propuesta que presentamos tiene un enfoque deconstructor, abierto y dinámico, conforme a las realidades cambiantes, con el fin de evitar la posible esencialización de las culturas. Nuestra enseñanza musical es heredera de la cultura musical occidental, eurocentrista, cristiana, dicotómica, elitista, positivista, con gran presencia del genio-creador, donde lo que se sale de lo tonal o de la tonalidad produce un imaginario binarista, acompañado de todo un corpus discursivo sobre la alteridad y el

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peligro de la otredad. Asimismo, resulta imprescindible la advertencia de Cook (2013) sobre la tendencia de algunos estudios que proponen los procesos tonales como únicos delimitadores del “nosotros-ellos” y de las relaciones sociales. Resalta la tesis de Thomas Christensen para explicar que dicha tendencia deriva del uso decimonónico del término “tonalidad”, utilizado con el fin de distinguirse de la música no occidental y de la tonalidad más antigua.

En definitiva, nuestras aulas, nuestros materiales didácticos y nuestros estudios homogeneizados están imbuidos del canon musical que desdeña repertorios musicales de carácter tradicional, oral, minoritario, improvisado, actual o popular, aunque la Programación Didáctica o el decreto correspondiente diga lo contrario, según vimos. Coincidimos con Lomas (1994: 54) cuando muestra las dos limitaciones principales a la hora de abordar la asignatura: tomar de base “la gramática tradicional de la Música, es decir, los parámetros del sonido y elementos del lenguaje musical: ritmo, melodía, armonía, etc.”, y “la Historia de la Música como punto de partida para la secuencia de contenidos”. Por tanto, creemos necesario ampliar los esquemas tradicionales que individualizan el sonido/ruido/música, crear puentes entre la tonalidad y la modalidad (evidenciados en gran parte de la música actual que escucha nuestro alumnado), dar importancia a otros parámetros como la textura musical y ensanchar el concepto de instrumento musical, a través del cuerpo, la voz, la tecnología musical, etc. Esta reflexión metodológica previa es necesaria para la proposición de contenidos y materiales.

Para ello, sugerimos el visionado del documental When Björk Met Attenborough (Louise Hopper, 2013), en el que la naturaleza, las matemáticas, la tecnología y la música mantienen un diálogo muy enriquecedor. En el proyecto Biophilia, la artista interdisciplinar islandesa relaciona la estructura matemática de un mineral y el compás de una canción (Crystalline), reflexiona sobre la funcionalidad de la voz más allá del habla (a través de la observación de los animales y sus cantos), se pregunta cuándo la música pasó al terreno de lo “trascendental”, nos muestra las diferentes formas de tratar la voz con tecnología (distorsión, reverberación, eco, efecto metalizado) o sin ella, presenta la conversión del sonido en imagen, construye nuevos instrumentos musicales, nuevas grafías y notaciones musicales, etc. Como vemos, Björk nos presenta el modo de conciliar Solís Marquínez, A. T. (2018). La asignatura de música como creadora de una dimensión espaciotemporal más igualitaria e interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 25-41.

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el artificio técnico y la naturaleza, mientras dota de importancia a lo local, a través de un coro tradicional de mujeres y del paisaje sonoro islandés.

Björk nos ofrece un proyecto educativo interdisciplinar y original, implementado en algunas escuelas de Islandia, del que facilitamos el enlace porque resulta muy interesante y flexible, dependiendo del contexto en el que se utilice7.

6.2. Propuesta: El reggaeton en las aulas, ¿por qué no?

Hemos elegido tratar el reggaeton por varios motivos. Para empezar, se trata de un repertorio actual y con éxito entre nuestros grupos de estudiantes. Uno de los objetivos principales es no excluir los códigos y contextos musicales significativos de nuestro alumnado, lo que Swanwick (en Lomas,1994) denomina “modo idiomático”, a través del cual éste se identifica con diversos repertorios musicales.

En segundo lugar, nos interesa tratar un repertorio que suscita mucha polémica y desentrañar el motivo que, a nuestro modo de ver, tiene una base racista y clasista. ¿Por qué tanto interés en vilipendiar un repertorio con raíces interesantes y múltiples mientras promulgamos la interculturalidad? La situación del reggaeton en el aula se rige por la arbitrariedad cultural. Como explica Laura Viñuela (2017) la crítica incide en el machismo (asunto que no negamos), mientras que muchos repertorios del pop, de la zarzuela u otros géneros (españoles o no) son igual o más machistas, pero quizás de forma más invisible (y quizás más peligroso). Por otro lado, también se critica la calidad, poniendo el auto-tune y otros efectos vocales del reggaeton en la picota. ¿Acaso Björk no modifica su timbre?

La musicóloga Viñuela advierte sobre el racismo a la hora de valorar géneros como el reggaeton, a lo que nosotros añadimos el clasismo y la aporofobia, puesto que dicho repertorio surge en un entorno humilde. Explicamos este rechazo a través del enfoque hermenéutico de Tomlinson, basado en la idea de que somos las personas las que “a través de actos interpretativos históricos de varios tipos” construimos el significado de una obra musical y aseguramos que es el “que sus creadores y audiencia le otorgaron” (Ramos, 2003: 48). Cook también reitera la importancia de la práctica musical, de la “gestural choreography and physicial configurations of live performance” (Cook, 2013: 228), negando que los procesos tonales Solís Marquínez, A. T. (2018). La asignatura de música como creadora de una dimensión espaciotemporal más igualitaria e interdisciplinar. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 25-41.

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son el único ladrillo a la hora de configurar los espacios musicales (“nuestro espacio-el de los otros”), como ya vimos al hilo de la concepción decimonónica de tonalidad. El énfasis en la práctica musical es esencial, ya que podemos utilizar el reggaeton para construir muros (nuestras aulas), o para derribarlos, conforme hacen algunos sectores del feminismo radical. En algunos contextos feministas, incluso en espacios no mixtos (solo mujeres feministas), se bailan y se cantan canciones de reggaeton (comercial y/o feminista). La reivindicación de clase y etnia va unida al feminismo crítico actual, por lo que la apropiación de ese repertorio en estos contextos produce un significado subversivo.

Si realmente lo que molesta del reggaeton en nuestras aulas es el machismo, proponemos alternativas menos comerciales y con una perspectiva deconstructora, como puede ser la canción “Ni una menos”, del último álbum (Sátira, 2017) del grupo argentino Chocolate Remix, bajo la etiqueta de “reggaeton lesbiano/queer”.

Eliminar el reggaeton de las aulas en vez de tratarlo y discutirlo (y más, cuando en 2º B/C ESO hay una cantidad considerable de alumnado que le gusta8), es censurar el paisaje sonoro real, creando un espacio en la enseñanza pública donde el reggaeton permanece muteado bajo la premisa de un paisaje sonoro democrático, aconfesional, libre de expresión e ideológicamente plural, según predican (PEC, 2010-11: 5). El empeño de silenciar el reggaeton en las aulas, como decía, construye un espacio entre “ellos-nosotros” donde el problema de la integración, la inclusión, la interculturalidad y el respeto hacia otras culturas sigue sin resolverse, bajo la falsa neutralidad y la tolerancia típica de ese “secularismo sacro” que se forja y se reafirma en la modernidad de la historia europea, siguiendo la metáfora de Philip Bohlman (2013: 205-223).

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Disponible en: www.lavanguardia.com/cultura/20170223/4277775039/sabina-machistalaura-vinuela-musicologa.html Para saber más sobre la autora…

Ana Toya Solís Marquínez ID. ORCID: 0000-0001-7116-6639 Está realizando su Tesis Doctoral titulada Creación musical académica en la Transición democrática española (1975-1982): políticas, debates y realizaciones, con el Catedrático Ángel Medina (Universidad de Oviedo) y con la ayuda predoctoral “Severo Ochoa” (Principado de Asturias). Forma parte del Proyecto “Músicas en conflicto en España y Latinoamérica: entre la hegemonía y la transgresión (siglos XX y XXI)”.

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Por motivos de privacidad, mantendremos el anonimato de alumnado y profesorado.

El PEC data de 2011, pero la directiva nos ofrece actualizaciones del curso 2014-15.

3 No ofrecemos el nombre de los barrios por cuestiones de privacidad. En los tres hay una población significante proveniente de Marruecos, Ecuador, Rep. Dominicana, Paraguay, Senegal, etc.

4 Resulta significativo destacar que en la mayoría de los documentos oficiales se refieren al grupo A y B/C. 5 Estrechamente unidas al concepto de utilidad y eficacia dictadas por el dispositivo disciplinario.

6 Se recalca el hecho de que las Juntas de Educación que inspeccionaban las instituciones educativas del sur estaban exclusivamente dirigidas por gente blanca.

7 http://biophiliaeducational.org/ 8 La totalidad del alumnado dominicano me asegura que es su género favorito, por ejemplo.

2

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INNOVACIÓN, INTERDISCIPLINARIEDAD Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA INNOVATION, INTERDISCIPLINARITY AND ARTISTIC EDUCATION IN UNIVERSITY TEACHING TRAINING Rosa Isusi-Fagoaga(1) Universidad de Valencia (España)

(1)

E-mail: Rosa.Isusi@uv.es

Recibido: 28/09/2017 Aceptado: 30/11/2017 Publicado: 22/03/2018

RESUMEN: La cultura y sociedad en la que vivimos está en continua transformación y la educación superior debe ir acorde con los tiempos no quedando atrás como tradicionalmente ha pasado. Los objetivos de esta propuesta son: utilizar técnicas innovadoras en la formación de los futuros maestros, renovar las metodologías docentes y practicas métodos activos, fomentar el trabajo colaborativo y significativo, favorecer la interdisciplinariedad a través de la educación artística con la elaboración de materiales que aúnen las artes visuales, la música y el movimiento y mejorar las competencias lingüística, artística, social y digital del alumnado universitario a través de la técnica del relato digital.

Se ha seguido una metodología cualitativa en la investigación y un método activo, colaborativo y dialógico en el desarrollo de la experiencia. Los resultados han sido positivos y permiten extraer algunas ideas o reflexiones a modo de conclusión, así como propuestas de ampliación y mejora.

Palabras clave: innovación, interdisciplinariedad, aprendizaje colaborativo, relato digital, educación musical, formación docente ABSTRACT: The culture and society in which we live is in constant transformation and higher education must be in line with the times and not be left behind as traditionally has passed.

Isusi-Fagoaga, R. (2018). Innovación, Interdisciplinariedad y Educación Artística en la formación docente universitaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 43-53. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 43

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The objectives of this proposal are: to use innovative techniques in the training of future teachers, to renew methods in teaching, to encourage collaborative and meaningful work, promote interdisciplinarity through artistic education with the elaboration of materials that combine the visual arts, music and movement, to apply an active methodology and to increase the linguistic, artistic, social and digital competences of university students mainly on the technique of digital storytelling.

We have followed a qualitative methodology in the research and an active and collaborative methodology in the classroom in the development of the experience.

The results have been positive and allow us to extract some ideas or reflections as a conclusion as well as proposals for expansion and improvement.

Keywords: innovation, interdisciplinarity, collaborative learning, digital story, musical education, teaching training

Introducción Vivimos en una sociedad y cultura en continua evolución y es por ello que también la educación debe transformarse al mismo ritmo y no quedar atrás como tradicionalmente ha pasado. Se considera de vital importancia innovar en las metodologías docentes para que el modo de transmitir y comunicar a los alumnos y alumnas de la Educación Superior vaya en consonancia con la sociedad actual (Montero, 2006). En este sentido se es consciente de que las tecnologías digitales son unas herramientas imprescindibles que han revolucionado la vida personal y que también han de renovar la vida profesional de los docentes de todos los niveles educativos.

Desde hace un par de décadas que se intenta renovar las metodologías docentes favoreciendo el aprendizaje colaborativo y activo de los alumnos y alumnas (Ovejero, 1990). Sin embargo, es una realidad frecuente que existe todavía una tendencia a perpetuar el modelo de la clase magistral basada en la trasmisión de contenidos de forma verbal. Se está de acuerdo con otros investigadores y educadores en que las aulas universitarias pueden ser un espacio para crear de forma cooperativa, un foro de debate y de diálogo interactivo (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008, 17-18).

Isusi-Fagoaga, R. (2018). Innovación, Interdisciplinariedad y Educación Artística en la formación docente universitaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 43-53. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 44

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Se comparten las ideas de otros autores acerca de que el futuro profesorado debe estar preparado lo mejor posible para hacer frente a los nuevos retos que se presentarán en las aulas y adaptarse a las novedades y cambios sociales (Zabalza, 2006). Por ello se necesita un profesorado reflexivo, crítico e investigador que pueda dar respuestas a las necesidades de la sociedad de la información (Imbernón, 2007, 43).

Existen variadas experiencias e investigaciones sobre renovación de metodologías docentes y herramientas tecnológicas centradas fundamentalmente en el ámbito artístico-musical de la Educación Secundaria (Díaz, 2010 y Giráldez, 2010). Sin embargo, son escasas las realizadas en la formación universitaria. Una de estas últimas es una experiencia reciente realizada sobre interdisciplinariedad artística universitaria en el ámbito de la formación de maestros (Mínguez, Botella, Fernández, et al., 2014).

Los objetivos de la presente experiencia han sido: -Utilizar técnicas innovadoras en la formación de los futuros maestros para motivar a los estudiantes.

-Renovar las metodologías docentes y practicar métodos activos.

-Fomentar el trabajo colaborativo y significativo.

-Favorecer la interdisciplinariedad a través de la educación artística con la elaboración de materiales que aúnen las artes visuales, la música y el movimiento.

-Mejorar las competencias lingüística, artística, social y digital del alumnado universitario.

Estos objetivos se han concretado en una experiencia realizada con el relato digital con el que se ha podido desarrollar todos los objetivos propuestos. El relato digital consiste en la elaboración de un documento audiovisual entre 3 y 5 minutos de duración donde se cuenta una historia narrada en primera persona con la utilización de tecnología digital. Se ha utilizado en otros ámbitos relacionados con el tiempo de ocio, pero se puede resultar una buena práctica motivadora en el ámbito educativo. En este sentido se han realizado varias experiencias pioneras dentro del ámbito del aprendizaje de las lenguas extranjeras (Gregori, 2008 y Alcantud, 2010).

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Método Se ha seguido una metodología activa en la práctica con herramientas de tecnología digital y un aprendizaje dialógico e interactivo en el desarrollo de la experiencia en el aula (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008).

Esta experiencia se ha llevado a cabo con 90 alumnos de la asignatura de Taller multidisciplinar: Los lenguajes. Comunicación y representación del Grado en Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Valencia. Esta asignatura es optativa que se oferta en tercer curso en el segundo cuatrimestre y en cuarto curso en el primer cuatrimestre.

Participaron en la experiencia los dos grupos en horario de mañana en los cuales impartió clase la misma profesora de didáctica de la música, tanto de tercer curso como de cuarto, a 45 alumnos cada uno de ellos.

La asignatura de Taller multidisciplinar: Los lenguajes cuenta con 6 créditos repartidos en 2 para el área de música, 2 para artes visuales y 2 para corporal. Ya en su concepción teórica pues, la asignatura es interdisciplinar y es labor de los docentes que no se convierta en varias sesiones de cada área inconexas de las demás, como ha sucedido en ocasiones, sino que en la práctica resulte un trabajo conjunto y multidisciplinar. Es por ello, que la docencia en esta asignatura implica una necesaria coordinación entre los tres docentes, que se plasma en la elaboración de un documento conjunto guía para la creación por parte de los alumnos y alumnas de un trabajo final interdisciplinar que consiste en una representación escénica con participación de sonidos, elementos plásticos y expresión corporal.

Como actividad previa a este trabajo final en el área de música se propuso el curso pasado 2016-17 la realización de un relato digital en equipos de entre 4 y 6 personas cada uno de ellos.

Tras la explicación en clase se proporcionó a los estudiantes una guía escrita para su elaboración (Gregori y Alcantud, 2012) y se les dejó de plazo dos semanas. Los programas recomendados para la elaboración del relato digital fueron Photostory 3 y Movie maker.

Posteriormente los alumnos y alumnas mostraron su relato digital en el aula al resto de sus compañeros. Estos pudieron consensuar en grupo y votar el relato digital que más les había Isusi-Fagoaga, R. (2018). Innovación, Interdisciplinariedad y Educación Artística en la formación docente universitaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 43-53. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 46

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gustado. El que alcanzó mayor número de votos obtuvo la máxima nota.

En la puesta en valor de los resultados se ha seguido el método cualitativo, mediante el cual los docentes reflexionamos sobre nuestra práctica con la intención de ser críticos y mejorarla (Díaz y Giráldez, 2013).

Los datos para evaluar la experiencia proceden de las reflexiones escritas realizadas individualmente por los alumnos y alumnas al finalizar la asignatura; las cuestiones realizadas a lo largo de las clases de forma oral por la profesora; los comentarios o feedback que tuvieron lugar después de las exposiciones de los trabajos; la observación por parte de la profesora y la valoración de la calidad de los materiales elaborados.

Resultados Los resultados han sido positivos y permiten extraer algunas ideas o reflexiones a modo de conclusión, así como propuestas de ampliación y mejora.

Casi todos los alumnos y alumnas han sido explícitos en sus reflexiones escritas y han valorado satisfactoriamente el trabajo colaborativo realizado junto a sus compañeros y compañeras.

Uno de los aspectos que más han alabado los estudiantes en sus reflexiones es el abandono de las clases teóricas tradicionales a favor de unas clases dinámicas donde han aprendido haciendo y explicando sus conocimientos de forma oral a sus compañeros y compañeras.

A continuación, reproducimos algunas reflexiones realizadas por los alumnos y alumnas.

«En cuanto a la metodología de la asignatura, pienso que ha sido muy práctica y eso nos ha ayudado a que nuestra motivación en el interés por la música aumentara, al menos es lo que me ha sucedido personalmente. (A.S.F.)».

«La asignatura se nos planteó en diferentes bloques, por lo que el aprendizaje ha sido variado en cuanto a conocimientos. Además, ha sido planteada de una forma dinámica y diferente a lo habitual. Nos encontramos en una situación en la carrera en la que los docentes nos enseñan nuevas Isusi-Fagoaga, R. (2018). Innovación, Interdisciplinariedad y Educación Artística en la formación docente universitaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 43-53. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 47

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metodologías, los aspectos positivos de utilizar las TIC en el aula, pero, sin embargo, no lo solemos ver aplicado en ninguna de nuestras asignaturas en el grado, por eso, es un aspecto muy positivo y favorable a destacar de esta asignatura. Por último, los trabajos en grupo que se nos han planteado han sido una forma de intercambiar formas de pensar y de trabajar con otros compañeros y compañeras. No siempre resulta fácil llegar a un acuerdo para construir un proyecto en común, pero como futuros docentes tenemos que ser capaces de aunar los objetivos y trabajar para entre todos y todas llevar a cabo diferentes actividades y proyectos. (C.G.S.)».

«Otro aspecto que me gustaría remarcar es que muchas de las actividades que se han planteado se han hecho grupalmente. Esto me parece altamente positivo, ya que en un colegio aunque tenga libertad de cátedra no debe de actuar de una forma inconexa al centro, sino cooperativamente. (J.M.L.)».

Además, los y las estudiantes han valorado positivamente los materiales elaborados que interrelacionan el mundo del audio con el visual y con el del movimiento. También han incrementado sus competencias: digital, lingüística, artística y social. Exponemos unas reflexiones sobre ello: «Por último, otras de las cosas que me han enriquecido a nivel personal y profesional es la elaboración de algunos trabajos como son los relatos digitales. Esta forma de trabajar, me ha parecido de lo más atrayente y dinámica pues, te permite aprender distintas agrupaciones tímbricas y te enseña a valorar el trabajo de los otros compañeros. (…) Gracias a este trabajo, ahora conozco otros recursos más innovadores y dispongo de la creación de distinto material audiovisual que podré utilizar o adaptar en el aula de infantil, con la finalidad de enseñarles a los niños contenidos que pienso que despertarán su interés e imaginación. (A.S.M.)».

«Antes de empezar la asignatura, me imaginé que tocaríamos la flauta, cantaríamos… y que se realizaría un examen (pensaba así por personas conocidas que ya habían cursado la asignatura con otros profesores), esta idea no me atraía, ya que yo no toco ningún instrumento y no recordaba cómo tocar la flauta, leer las notas… todo esto me causaba bastante miedo. Cuando comenzó la asignatura me di cuenta de que no tendría nada que ver con lo que yo pensaba que iba a ser, y así fue. Como autocrítica me gustaría decir que he trabajado mucho en esta asignatura, al no haber examen teníamos muchas tareas y trabajos en grupo, a los que Isusi-Fagoaga, R. (2018). Innovación, Interdisciplinariedad y Educación Artística en la formación docente universitaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 43-53. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 48

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dediqué mucho trabajo y esfuerzo, además, disfruté mucho haciéndolos. He intentado llevar todos los trabajos y tareas al día. Los trabajos realizados en grupos, y al menos en mi caso, han funcionado perfectamente, hemos trabajado todas las componentes y se han realizado trabajos buenos y muy creativos. (C.C.C.)».

A modo de ejemplo de los materiales elaborados por los estudiantes se reproducen algunos fotogramas de los relatos digitales realizados.

Figura 1. El misterio de Castilloviejo [Fotograma] (Fuente: Relato digital elaborado por alumnado de la Universidad de Valencia. Curso 2016-17).

Figura 2. El coro mixto [Fotograma] (Fuente: Relato digital elaborado por alumnado de la Universidad de Valencia. Curso 2016-17).

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Figura 3. La charanga ((Fuente: Relato digital elaborado por alumnado de la Universidad de Valencia. Curso 2016-17).

Figura 4. Johanna quiere ser cantante de rock (Fuente: Relato digital elaborado por alumnado de la Universidad de Valencia. Curso 2016-17).

Discusión Si bien existían algunas experiencias realizadas sobre multidisciplinariedad aplicada a la educación artística superior y en concreto en esta misma asignatura y universidad (Mínguez, Botella, Fernández, et al., 2014), esta se centraba fundamentalmente en el Isusi-Fagoaga, R. (2018). Innovación, Interdisciplinariedad y Educación Artística en la formación docente universitaria. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 43-53. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 50

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trabajo colaborativo, multidisciplinar y de coordinación del profesorado. En cambio, la propuesta en estas páginas ha contribuido, además, al desarrollo de la competencia digital y lingüística y al aprendizaje colaborativo de los y las estudiantes.

A pesar del gran uso que da el alumnado joven a los aparatos tecnológicos nadie conocía inicialmente la técnica del relato digital y sus posibles aplicaciones al ámbito educativo.

Finalmente se muestran satisfechos de haberla aprendido y practicado, así como del resultado final, donde ha creado y adaptado a la sociedad actual su propio material multimedia.

Tras los resultados obtenidos y su valoración, se considera que esta experiencia ha resultado enriquecedora tanto para el alumnado como para el profesorado. Estos resultados obtenidos en esta asignatura artística e interdisciplinar coinciden con los obtenidos en otras de las escasas experiencias educativas con relatos digitales llevadas a cabo en la educación superior, en concreto con las realizadas en el área del aprendizaje de lengua inglesa (Alcantud, 2010).

A pesar de que se es consciente de la brevedad y carencias de la experiencia realizada, se piensa seguir desarrollándola durante el presente curso y optimizarla incorporando un cuestionario que permita valorar la propuesta cuantitativamente.

Además, se pretende participar con los relatos digitales más votados por los alumnos y alumnas en la MICE (Muestra Internacional de Cortometrajes Educativos) que tiene lugar anualmente en Valencia y que el año pasado incorporó la sección de relatos digitales.

Es posible que esta experiencia innovadora pueda inspirar a otros profesores y profesoras a renovar las metodologías docentes en la educación superior y a motivar al alumnado utilizando tanto herramientas tecnológicas como una forma de aprender de forma práctica, colaborativa, dialógica e interdisciplinar.

Referencias Alcantud, M. (2010). El relato digital educativo como herramienta de incorporación de las nuevas tecnologías a la educación superior: una experiencia práctica en filología inglesa. Revista Lenguaje y textos, 31, 3548.

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Alcantud, M. y Gregori, C. (2012). Cuéntame un cuento: Taller de Relato Digital. Valencia: Universidad de Valencia.

Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R y Racionero, S. (2008).

Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.

Díaz, G. (2010). Estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical. En A. Giráldez. (Coord.) Didáctica de la música (pp. 135-155).

Barcelona: Graó.

Gregori, C. (2008). Integrating the old and the new: Digital storytelling in the EFL language classroom. GRETA. Revista para profesores de Inglés, 16, 43-49.

Díaz, M. y Giráldez, A. (2013). La investigación cualitativa en Educación Musical. Barcelona: Graó.

Imbernón, F. (2007). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Graó.

Mínguez, X., Botella, A. M., Fernández, R., Martínez, S. y Angulo, T. (2014). Aprender de forma multidisciplinar en la universidad: una experiencia con alumnado de magisterio del grado de infantil. En Investigación e innovación en formación del profesorado (pp. 51-60). Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia.

Montero, L. (2006). Profesores y profesoras en un mundo cambiante: el papel clave de la formación inicial. Revista de educación, 340, 66-86.

Ovejero, A. (1990). Aprendizaje cooperativo: Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU. Zabalza, M. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del profesorado. Revista de educación, 340, 51-58.

Para saber más sobre la autora…

Rosa Isusi Fagoaga ID. ORCID: 0000-0003-3727-3865 Doctora en Historia del Arte: Musicología por la Universidad de Granada.

Licenciada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Granada.

Título Superior por el Conservatorio Superior de Música de Málaga.

Profesora de Didáctica de la Música en la Universidad de Valencia.

Ha impartido docencia musical en Enseñanza Secundaria durante veinte años y en las Universidades Complutense de Madrid y San Vicente Mártir de Valencia.

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Dirige la recién creada revista CEIR (Creativity and Educational Innovation Review) del Institut de Creativitat i Innovacions Educatives de la Universidad de Valencia.

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LA IMPORTANCIA DE LA MÚSICA EN LA FORMACIÓN DEL FISIOTERAPEUTA: UNA EXPERIENCIA INNOVADORA MUSIC IN PHYSICAL THERAPIST TRAINING: AN INNOVATIVE EXPERIENCE María del Mar Bernabé Villodre(1) Universidad de Valencia (España)

(1)

E- mail: maria.mar.bernabe@uv.es

Recibido: 28/09/2017 Aceptado: 29/11/2017 Publicado: 22/03/2018

RESUMEN: La Música es un Arte, es espectáculo, es un producto cultural; pero, también es una herramienta educativa y terapéutica, de gran importancia para la formación de distintos especialistas del campo de la Salud. En esta investigación, se recogen las actividades desarrolladas en la asignatura de “Musicoterapia” del Grado de Fisioterapia de la Universidad de Valencia, que fueron incluidas en el Proyecto de Innovación “Formación en Movimiento+Música adaptadas a las necesidades del fisioterapeuta” (UVSFPIE_RMD16-417654). Este proyecto se centró en preparar al fisioterapeuta para comprender su propio cuerpo, sus posibilidades corporales con estímulos musicales y la consciencia en el poder-control emocional-corporal de la Música. Se defendió una formación en la comprensión corporal mediante la Música, más que en las posibilidades de aplicación de la Musicoterapia más tradicionalista (improvisaciones instrumentales, etc.). Todo ello para garantizar la incorporación de algunos elementos musicales trabajados a la sesión fisioterapéutica, aunque sin invadir las competencias del musicoterapeuta.

Palabras clave: Dalcroze, fisioterapia, movimiento, música, musicoterapia ABSTRACT: Music is an Art, it’s a spectacle, it’s a cultural product; but it’s also an educational and therapeutic tool of great importance for the training of different specialists in the field of Health. In this research, the activities developed in the subject of "Music Therapy" of the Degree of Physiotherapy Bernabé Villodre, Mª del M. (2018). La importancia de la música en la formación del fisioterapeuta: una experiencia innovadora. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 55-70.

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of the University of Valencia, which were included in the Innovation Project "Training in Movement+Music adapted to the needs of the physiotherapist" (UV- SFPIE_RMD16-417654). This project focused on preparing the physiotherapist to understand his own body, his bodily possibilities with musical stimuli and consciousness in the emotional-body power-control of Music. It defended a formation in the corporal understanding by means of the Music, more than in the possibilities of application of the Musicology more traditionalist (instrumental improvisations, etc.). All this to guarantee the incorporation of some musical elements worked to the physiotherapeutic session, although without invading the competitions of the music therapist.

Keywords: Dalcroze, physiotherapy, movement, music, music therapy

Introducción La Musicoterapia es un proceso sistemático centrado en la experimentación musical y en las relaciones producidas con ella, que ayudan al receptor a conseguir un estado de salud adecuado (Bruscia, 1997). Así, el musicoterapeuta utiliza actividades musicales como la improvisación, la audición, el movimiento o la interpretación para intervenir en distintos tipos de necesidades sociales, psicológicas, cognitivas y físicas del cliente. La Musicoterapia (MT, en adelante), por tanto, puede considerarse una profesión aliada del campo de las Ciencias de la Salud; de manera que, la práctica de determinados elementos propios de esta podrá suponer un importante conocimiento a adquirir para el desempeño laboral del fisioterapeuta.

Camacho (2006) establece los siguientes objetivos para la MT, muchos de los cuales son comunes al campo de la Fisioterapia y que, por tanto, se tomaron para la realización de este proyecto innovador: establecer-restablecer la comunicación, mejorar las relaciones interpersonales, desarrollar el autoconocimiento y la autoexpresión. El elemento musical se convertirá así en una herramienta de gran poder terapéutico (Agudo, 2015), de fácil integración en el espacio fisioterapéutico si se parte de la formación adaptada al mismo. Este fue el punto de partida de la propuesta que aquí se presenta, surgida para dotar de mayor sentido a la existencia de esta asignatura dentro de la especialidad de Fisioterapia en la Universidad de Valencia. Puesto que es la única Bernabé Villodre, Mª del M. (2018). La importancia de la música en la formación del fisioterapeuta: una experiencia innovadora. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 55-70.

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universidad pública de toda España que oferta esta formación a sus titulados (Bernabé, 2016), se consideró que para no invadir competencias y que el fisioterapeuta pudiese aplicar la Música desde y para sus intereses terapéuticos, debía replantearse como asignatura teórico-práctica y no solo como materia teórica.

Se partió de la consideración de que ante el estímulo musical se producen distintas respuestas fisiológicas que el fisioterapeuta debía saber aprovechar: respiración acelerada/ralentizada, aumento/disminución de la presión sanguínea y del pulso, mayor/menor activación cerebral, principalmente. De hecho, se consideró la utilización del ritmo musical para estimular, ordenar y organizar al paciente, como una de las contribuciones básicas de la Música al proceso terapéutico rehabilitador.

De acuerdo con esto, se consideró que había que enseñar al fisioterapeuta a tomar conciencia de su propio cuerpo, de su respiración y su postura y movimiento corporales, como paso formativo previo y necesario para su futuro laboral. La práctica desde la experimentación que luego se propondrá a los pacientes garantizará que comprendan mejor las limitaciones de los pacientes; así como garantizará un movimiento propio cuidado, libre de tensiones y malos hábitos corporales. La práctica desde el Movimiento con Música se consideró que les acercaría a ese control y a ese conocimiento del propio cuerpo; de manera que, el proceso de aprendizaje de determinados elementos musicales, desde una perspectiva dalcroziana (adaptada, con una selección de elementos del Lenguaje Musical), se comprendió como proceso terapéutico para el futuro fisioterapeuta. Solo experimentando el proceso de aprendizaje comprendido como terapéutico, podrían aplicarlo en sus sesiones: estábamos moviéndonos en la línea de la MT educativa, tomando como base las necesidades específicas del fisioterapeuta.

Si se parte del entramado teórico de la MT, se propuso una formación desde el nivel aumentativo, en el cual los usos de los distintos elementos musicoterapéuticos les permitirían reforzar el tratamiento fisioterapéutico.

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Método El proyecto de Innovación “Formación en Movimiento+Música adaptadas a las necesidades del fisioterapeuta” (UV-SFPIE_RMD16-417654), adoptó la metodología Dalcroze, basada en corporeizar los elementos musicales, a las necesidades formativas del fisioterapeuta. La propuesta comprendió el trabajo de las competencias genéricas y específicas incluidas en la Guía docente de esta asignatura del Grado de Fisioterapia de la Universidad de Valencia: - Llevar a término intervenciones fisioterapéuticas basándose en la atención integral de la salud que supone la cooperación multiprofesional, la integración de procesos y la continuidad asistencial.

- Valorar los efectos psicofisiológicos de la Música.

- Aplicar las diferentes técnicas musicoterapéuticas aplicadas en Fisioterapia.

- Desarrollar la creatividad rítmica susceptible de aplicación en Fisioterapia.

- Aplicar la Musicoterapia en la rehabilitación motora.

El objetivo general se centró en formar al alumnado en Movimiento con Música, partiendo del trabajo de distintos elementos del Lenguaje Musical enfocados a través de algunos elementos de la metodología de Dalcroze. Todo esto, desde el enfoque de la MT educativa, que utiliza las experiencias de aprendizaje musical para orientar las necesidades terapéuticas del paciente. En este caso, se consideró que el hecho de que ellos comprendiesen los aportes de aprender qué es el ritmo, qué es el pulso, qué es el tempo, qué es el compás y los principales signos de agógica y dinámica, presentes en una pieza musical, les llevaría a comprender mejor su movimiento y, por extensión, el de sus pacientes. La posterior aplicación de la Música en sus sesiones fisioterapéuticas podría partir de aplicar esos elementos musicales como estimuladores (y controladores), y no solo como simples acompañantes de relajación. Se partió de la premisa de que la potencia sin control no sirve de nada: si se utiliza el elemento sonoro como estímulo para el movimiento, debe partirse del control que este aporta al movimiento, sobre todo, cuando no se puede controlar (Parkinson, por ejemplo); o bien, del hecho Bernabé Villodre, Mª del M. (2018). La importancia de la música en la formación del fisioterapeuta: una experiencia innovadora. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 55-70.

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demostrado de que hay una mayor activación cerebral cuando se escucha Música (Arias, 2007; Soria-Urios, Duque & García-Moreno, 2011), lo que favorece la fluidez del movimiento corporal (Seath & Thow, 1995).

A nivel específico, se persiguieron los siguientes objetivos: - Comprender el ritmo como expresión directa de la vida física del ser humano y siempre dependiente de su capacidad física de respuesta frente al estímulo musical.

- Favorecer el dominio del cuerpo, mediante el trabajo rítmico musical, para canalizar la energía y la interiorización del concepto de pulso como motor interno primordial para la exteriorización del movimiento corporal.

- Descubrir la función rehabilitadora motora del ritmo, tanto desde el trabajo de monorritmias como de polirritmias, que desarrollan la disociación de movimientos y la independencia neuromotriz.

- Conocer las posibilidades del movimiento marcado rítmicamente, como elemento influyente en el estado de alerta, en el esfuerzo muscular, en el control motor y en la motivación del paciente.

- Implementar un trabajo con estímulos rítmicos regulares para que aprendan formas alternativas para facilitar el control muscular temporal de patrones de movimiento.

Se consideró la Música como el estímulo ideal para ayudar a la coordinación del movimiento, tras la investigación previa realizada en distintas revistas de impacto especializadas en Fisioterapia. En ellas, se pudo comprobar como el elemento musical se añadía como innovación positiva; aunque, aplicado sin supervisión de un especialista en MT y sin formación previa del fisioterapeuta, que no contaba con esta competencia musical terapéutica al no otorgársela sus estudios de Grado (Bernabé, 2016).

La población en la que se aplicó el proyecto se correspondía con el alumnado de la asignatura del Grado de Fisioterapia, limitándose la muestra a un total de 41 personas, de edades comprendidas entre los 23 y los 40 años.

Se utilizaron distintos instrumentos para la recogida de los datos, una vez aprobada la solicitud por el Comité Ético de Investigación en Humanos de la Universidad de Valencia. Se aplicaron tres, dos de ellos pre y post desarrollo del proyecto, siendo Bernabé Villodre, Mª del M. (2018). La importancia de la música en la formación del fisioterapeuta: una experiencia innovadora. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 55-70.

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el tercero una entrevista para recoger datos de tipo más cualitativo que viniesen a complementar los cuantitativos.

En cuanto a las cuestiones planteadas en las entrevistas, se plantearon como un momento de reflexión, de retroalimentación para el alumnado. Se pretendió conocer sus impresiones sobre las siguientes cuestiones: - ¿Has disfrutado la experiencia?

- ¿Qué podrías señalar como lo más positivo de ella? ¿Y lo más negativo?

- ¿Crees que trabajar movimiento con música es positivo para tu formación como especialista en rehabilitación del movimiento?

Se fue de lo más general a lo más concreto (y necesario) para conocer su grado de asimilación de los objetivos, ya citados. Se trataba de evitar las situaciones comentadas por distintos especialistas (Rosero-Martínez, Vernaza-Pinzón, 2010), en las que se ha podido observar que el propio fisioterapeuta presenta disbalances anatómicos que pueden dificultar un adecuado desarrollo de su profesión.

Entre los instrumentos de recogida de datos cuantitativos, se cumplimentó uno centrado en “Mis respuestas ante la Música…” y otro “Cuestionario de expectativas respecto a las posibilidades de utilización de la Música (audición, movimiento+música) en la práctica fisioterapéutica”. El primero estaba constituido por 20 preguntas, cuyas posibilidades de respuesta eran “Nada-Poco-Mucho” y el segundo, por 10, “Si-No-No sé”.

De las 20 preguntas del primer cuestionario, se consideró que la 1, la 6, la 8, la 14, la 15, la 16, la 17, la 19 y la 20 estaban estrechamente relacionadas con las posibles mejoras en la actividad fisioterapéutica gracias al elemento musical. El resto les permitían conocer mejor su propia disposición al movimiento musical, pero no eran tan significativas respecto a la adquisición de las competencias y objetivos mencionados en párrafos anteriores. Seguidamente, se enumeran cada una de ellas: 1. Respondo corporalmente con soltura ante el estímulo auditivo musical.

2. Domino mi movimiento corporal de forma libre y/o guiada.

3. Disocio mis movimientos a través de estímulos musicales.

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4. Soy consciente de la independencia de las partes de mi cuerpo cuando me muevo con música.

5. Conozco mis posibilidades de movimiento marcado rítmicamente.

6. Soy consciente de mi esfuerzo muscular cuando me muevo con música.

7. Controlo mis músculos en patrones de movimiento determinados con música.

8. Soy consciente del acompasamiento entre mi respiración y mi movimiento.

9. Corporalmente puedo plasmar el fraseo musical en movimientos fluidos, suaves, aunque los congele.

10.Tengo facilidad para improvisar corporalmente ante estímulos auditivos musicales.

11.Suavizo mis movimientos en los desplazamientos aéreos y terrestres.

12.Controlo y manejo con soltura y fluidez mi lenguaje no verbal (mirada, manos, posición corporal…) ante el estímulo musical.

13.Sincronizo mi movimiento corporal con el pulso de la música.

14.El estímulo musical aumenta mi estado de alerta, mejorando la rapidez de mi respuesta corporal.

15.El apoyo auditivo musical me ayuda a mantener el esfuerzo muscular.

16.El estímulo musical aumenta mi motivación hacia el movimiento.

17.El refuerzo musical facilita la flexibilidad de mis movimientos.

18.Controlo mi lateralidad a pesar de las alteraciones en el tempo de las canciones.

19.Soy consciente del poder de la asociación música y cuerpo.

20.Siento la estimulación de mis sentidos a través de la audición musical.

De esas cuestiones, se tomó como indicadores para el análisis imágenes recogidas durante la experiencia, así como para el análisis cualitativo de los resultados, los siguientes conceptos: - Respuesta corporal al estímulo auditivo.

- Estado de alerta gracias al estímulo auditivo.

- Mantenimiento del esfuerzo muscular mediante el apoyo auditivo.

- Motivación hacia el movimiento por el estímulo auditivo.

- Flexibilidad de movimiento facilitada por el refuerzo musical.

Bernabé Villodre, Mª del M. (2018). La importancia de la música en la formación del fisioterapeuta: una experiencia innovadora. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 55-70.

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Asociación consciente de música y cuerpo.

Consciencia en el esfuerzo muscular.

Consciencia acompasamiento respiración-movimiento.

En cuanto al segundo cuestionario, de expectativas profesionales relacionadas con la utilización de la Música, se plantearon las siguientes cuestiones: 1. El estímulo auditivo musical provoca una respuesta corporal que podría aprovechar en mis sesiones de Fisioterapia.

2. El trabajo del movimiento libre con música puede aportar una sensación de bienestar a mi paciente porque experimenta libremente lo que la música le transmite.

3. El movimiento con música facilita el descubrimiento de las limitaciones y posibilidades del cuerpo para el paciente 4. Acompasar respiración y movimiento corporal con algún plano sonoro de la música puede facilitar a mis pacientes el trabajo del control del cuerpo.

5. Una adecuada selección musical puede contribuir a transmitir suavidad al movimiento aéreo y terrestre del paciente.

6. La sincronización del movimiento corporal con el pulso musical puede facilitar la marcha de los pacientes.

7. El estado de alerta que trabaja/posibilita el movimiento con música podría aprovecharse para agilizar la rehabilitación del movimiento.

8. La audición musical puede convertirse en un apoyo durante mis sesiones de Fisioterapia para mantener el esfuerzo muscular.

9. El estímulo auditivo musical aumenta la motivación hacia las actividades de movimiento fisioterapéuticas.

10.Precisión del gesto corporal y suavidad y flexibilidad del movimiento, son parámetros que pueden verse mejorados al incorporar la música en algunas de mis propuestas de Fisioterapia.

En este caso, los conceptos clave relacionados con las prácticas que se realizarían fueron: estímulo, sensación de bienestar, descubrimiento de limitaciones/posibilidades, facilitar, sincronización, estado de alerta, apoyo, motivación, precisión gesto/suavidad gesto/flexibilidad del movimiento. La principal Bernabé Villodre, Mª del M. (2018). La importancia de la música en la formación del fisioterapeuta: una experiencia innovadora. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 55-70.

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pregunta, que recogía el objetivo principal fue la número 9, centrada en el estímulo auditivo musical como elemento que produce un aumento de la motivación hacia el movimiento fisioterapéutico.

Como complemento a todos estos datos, tras cada sesión realizada con esta metodología, así como tras los restantes temas incluidos en la guía docente de la materia, se realizaron diferentes role-playing. En estos, el alumnado proponía actividades de Fisioterapia con incorporaciones de elementos musicales en mayor o menor medida, que posteriormente fueron analizadas por dos especialistas colaboradores del proyecto: una de ellas con formación musical y otra, sin ella. Sus diferentes enfoques sobre lo adecuado o no de las propuestas, así como sobre las posibilidades de aplicación en contextos públicos o privados, terminaron de cerrar los datos y conclusiones del presente proyecto.

El proyecto se desarrolló durante un mes del curso académico 2016/2017. La asignatura optativa de “Musicoterapia” tenía una duración de 3 horas semanales (12 horas totales), que se desarrollaban en una única sesión, en la última franja del horario lectivo.

El procedimiento seguido partió de los planteamientos de la MT educativa, que considera que se pueden utilizar todas las experiencias de aprendizaje musical para orientar las necesidades terapéuticas del paciente. A esto, vino a sumarse la posibilidad de relacionar las pedagogías musicales activas del siglo XX (Dalcroze, concretamente) con las necesidades de formación detectadas a raíz de las investigaciones prácticas encontradas tras una búsqueda bibliográfica. Se consideró que debía partirse de la experimentación desde la vivencia terapéutica propia, así como de la formación mediante role-playing habitual en MT, para que el fisioterapeuta comprendiese la importancia del elemento musical en su futuro desarrollo profesional.

De acuerdo con todo esto, se realizó una revisión de los planteamientos metodológicos de Dalcroze, en un intento de adecuarlo a las necesidades formativas del fisioterapeuta. En este sentido, la selección del repertorio musical tuvo mucho que ver con la cultura de pertenencia de estos (igual que sucede en una sesión musicoterapéutica): en lugar de trabajar con el Piano y el canto, a partir de música tradicional, se partió de la denominada música Bernabé Villodre, Mª del M. (2018). La importancia de la música en la formación del fisioterapeuta: una experiencia innovadora. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 55-70.

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popular urbana, más familiar para ellos y más estimuladora y recreativa. No obstante, sus principios metodológicos siguieron presentes: - Experimentación rítmica como forma de contactar con las propias dificultades y con su entorno.

- Proceso sensorial de familiarización con elementos del Lenguaje Musical (ritmo, pulso, tempo, compás, elementos de agógica y dinámica, melodía, armonía, acompañamiento).

- Movimiento como motor de toda experiencia de aprendizaje musical.

- Enseñanza activa basada en las cualidades del sonido asociadas al movimiento.

Sus principios se amoldaban perfectamente a las consideraciones del Modelo de Benenzon, que considera que ese enfoque vivencial a través de lo corporal-sonoro (Benenzon, 1989) será lo que dote de sentido a sus futuras prácticas profesionales.

Se les formó en los siguientes principios dalcrozianos (Dalcroze, 2013): sensibilidad nerviosa, sentido rítmico, exteriorización de sensaciones y agudeza sensitiva. De manera que, los problemas rítmico-corporales achacados al nivel de emisión del movimiento (incapacidad del cerebro de dar órdenes rápidas a los músculos encargados de ejecutar el movimiento), al nivel de transmisión (incapacidad del sistema nervioso para transmitir órdenes con exactitud y tranquilidad) y al nivel de ejecución (incapacidad para ejecutar el movimiento exigido), podrán solucionarse con la educación del sentido rítmico-muscular del cuerpo, que permitirá regular la coordinación del movimiento con el ritmo, al tiempo que se trabajarán la atención, los reflejos y la sensibilidad, entre otras posibilidades.

Se partió del trabajo de distintos ejercicios de respiración y relajación para tomar conciencia del propio cuerpo, siempre con el estímulo musical como canalizador de dicho proceso. Entonces, se trabajaron ejercicios para flexibilizar y perfeccionar la ejecución del movimiento con doble forma (impulso-inhibición, etc.), para mejorar el sentido del equilibrio mediante ritmos corporales simultáneos.

Los elementos naturales o gestos sonoros se trabajaron desde el eco, seguidos de estructuras de dos y cuatro compases.

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También, se trabajó la marcha con estímulos rítmicos o con una estimulación rítmica mediante movimientos contrarios (subir-bajar, caminar-detenerse…) con participación musical. Se trabajaron los ritmos binarios, ternarios y cuaternarios, los compases simples y compuestos, los modos rítmicos y la respiración diafragmática (en menor medida, con alguna incorporación de la voz como instrumento musical). Las aplicaciones didácticas de cada uno de esos conceptos, partió de la experimentación rítmico-corporal propuesta por Dalcroze (Vernia, 2012), la plasmación emocional-corporal y un trabajo con instrumental de pequeña percusión como elemento más lúdico.

La duración de estos ejercicios vino determinada por la calidad en la realización del ejercicio, por el grado de conexión atencional de los participantes y para evitar la mecanización del elemento trabajado.

Resultados Las actividades trabajadas garantizaron la consecución de las mencionadas competencias, gracias a la vivencia individualizada de los conceptos de ritmo, de pulso, de tempo, de compás, de melodía, de armonía y de emoción derivadas de la confluencia de todas las anteriores, a las que se sumaba la influencia de los conceptos de agógica y dinámica que también se corporizaron.

El trabajo individual y el trabajo colectivo permitieron completar la construcción autónoma del conocimiento teóricopráctico trabajado. Además, la interacción y la comunicación intergrupal mediante el feedback posterior a la realización de cada actividad, permitió un mayor asentamiento de los distintos conceptos.

Se obtuvieron dos bloques de información cuantitativa: uno centrado en la mejora de sus respuestas ante la Música y otro sobre sus expectativas de utilización de esta en Fisioterapia. En el primer caso, se estaba intentando comprobar su grado de desarrollo en la estimulación táctil, la estimulación de su prontitud motora, la estructuración de su movimiento motriz y su perseverancia durante la actividad corporal gracias al estímulo musical. En el segundo, se

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trataba de comprobar sus expectativas de utilización de los elementos musicales aprendidos a través de la vivencia corporal.

Los datos obtenidos del primer cuestionario mostraron un incremento de su percepción en cuanto a la soltura corporal de un 47,5% a un 80%. Lo que vino a demostrar que el trabajo realizado no solo favoreció su propio movimiento, sino que comprobaron la utilidad que podía tener para sus pacientes.

Su consciencia en el esfuerzo muscular a la hora de moverse con Música, pasó de un 34,21% a un 57,14%. La Música les ayudaba a mantener ese esfuerzo muscular, a ser más conscientes del mismo, pero con menor concentración por su parte.

El mantenimiento del esfuerzo muscular gracias a la Música posibilitaría un importante trabajo en su especialidad, hecho del que eran conscientes ya antes del trabajo realizado: 94,28% que se mantuvo bastante estable, aunque se vio modificado el porcentaje de alumnado que era poco consciente de ello. De hecho, aumentó en un 30,45% la consciencia en el poder de asociación de Música y cuerpo-movimiento, incrementándose en un 14,66% la consciencia en la estimulación sensorial gracias a la audición musical.

Un inicial 13,15% frente a un 34,28% final fue más consciente de la sinergia entre respiración y movimiento; aunque, el 14,28% seguía sin ser consciente de ello. Esto vino a demostrar la necesidad de seguir trabajando en una línea innovadora más centrada en el estudio de la respiración diafragmática.

Precisamente, esto fue el primer paso para la realización de un proyecto (cuya concesión ya ha sido aprobada para el curso académico 2017/2018) centrado en dicho campo; así, el alumnado podrá relacionar su estudio con la Fisioterapia respiratoria.

El estado de alerta corporal ante el estímulo musical aumentó considerablemente: 47,5% a un 91,42%. Su concentración y su capacidad atencional se vieron mejoradas, gracias a la mayor activación cerebral del estímulo auditivo musical, que ya han comprobado otros especialistas en otros campos (Arias, 2007).

Todo el alumnado consideró que el refuerzo musical favorecía la flexibilidad de los movimientos, dándose un mínimo incremento al final del proyecto: 52,63% a un 65,71%.

En cuanto a los datos obtenidos sobre sus expectativas de utilización de la Música, mostraron que el estímulo auditivo musical Bernabé Villodre, Mª del M. (2018). La importancia de la música en la formación del fisioterapeuta: una experiencia innovadora. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 55-70.

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aumentaba la motivación hacia las actividades de movimiento fisioterapéuticas, posibilitando la consecución de los objetivos y elementos clave ya citados. Todo esto vino demostrado porque, al finalizar el proceso, ningún estudiante contestó de forma negativa ninguna de las cuestiones planteadas, siendo muy escaso el margen de alumnado que no supo las respuestas (2,85%-17,14%, respectivamente). Esto viene a situar las expectativas de aplicación de la Música en Fisioterapia en un porcentaje entre el 87,72% y el 97,15%.

A nivel cualitativo, los datos obtenidos en las entrevistas, en el análisis de las propuestas de actividades del alumnado y en el posterior análisis de imágenes y propuestas, permitieron conocer su grado de disfrute de la experiencia, lo positivo-negativo de la misma y su adecuación a la especialidad. Destaquemos algunos de los comentarios más destacados: - “Es una forma divertida de mejorar la movilidad/motricidad del paciente” - “Aprender a controlar tu cuerpo, el espacio que te rodea, a tomar conciencia de las partes del cuerpo” - “Como usar la música en el tratamiento fisioterapéutico” - “Utilizar la música para que integren mejor el movimiento” - “Los estímulos sonoros mejorarán la atención y los patrones de movimiento, haciendo más completa la rehabilitación” - “Sirve como apoyo a la hora de incrementar la intensidad de los ejercicios” Entre otros comentarios. No obstante, no todos consideraron igual la experiencia realizada y las actividades aprendidas: un estudiante consideró que lo aprendido no le parecía directamente relacionable con la terapia manual”, pero esta técnica solo era una de las múltiples posibilidades de trabajo de la rehabilitación motora en Fisioterapia.

Los datos recopilados en relación con la practicidad de las propuestas y su posible aplicación en contextos privados y/o públicos mostraron lo posible de esto. Ahora bien, en las siguientes patologías: discinesia en el proceso de aprendizaje de la marcha, ataxia, personas mayores con problemas de movilidad, ictus Bernabé Villodre, Mª del M. (2018). La importancia de la música en la formación del fisioterapeuta: una experiencia innovadora. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 55-70.

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(parálisis, rigidez y falta de coordinación, hemiparesia derecha), Alzheimer (estimulación del movimiento), fractura de tibia (trabajo en paralelas), pacientes operados de cadera (atrofia en gemelos y cuádriceps), artrosis en las manos, lesión medular con afectación cervical, asma bronquial, pérdida auditiva debida a un golpe en la cabeza (en pacientes geriátricos), problemas de equilibrio, fractura de metacarpo (rigidez en dedos, atrofia interósea y dolor residual en codo) y dolores musculares, la Música (los elementos musicales estudiados) fue considerada un elemento estimulador, coordinador, facilitador, productor y controlador del movimiento.

Discusión La experimentación del propio ritmo personal, de la consciencia de la pulsación interna y de la velocidad o tempo de la misma se convierte en proceso imprescindible para el fisioterapeuta.

Las investigaciones realizadas por distintos especialistas (Seath, Thow, 1995; Yagüe, Yagüe, 2005; Rahlin, Cech, Rheault & Stoecker, 2009; Becker, Dusing, 2010; López-Almela, Gómez-Conesa, 2011) muestran las interesantes posibilidades terapéuticas de la Música incorporada a una sesión de Fisioterapia. Sin embargo, para aprovechar adecuadamente esta herramienta y sin que sea preciso que el especialista en MT esté presente, sería necesario formar al fisioterapeuta dentro de unos márgenes claramente definidos.

Es decir, formar en el Movimiento con Música que implica que los estímulos rítmicos permitan estructurar el pulso y la coordinación en el espacio, ofrece amplias posibilidades de trabajo para el fisioterapeuta, tal como han mostrado las propuestas prácticas del alumnado recogidas en el epígrafe anterior. Formar en el Movimiento a través de la Música posibilita que la interpretación instrumental (cuerpo como instrumento) ejercite los músculos y mejore las habilidades motoras finas y gruesas, también ofrece interesantes aplicaciones en sus sesiones de Fisioterapia, como se pudo comprobar. La incorporación de la Música posibilitará esa potenciación del fortalecimiento muscular, la amplitud y creatividad de los movimientos, la disociación y coordinación corporales, el equilibrio y la marcha.

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Fisioterapeuta y musicoterapeuta, así como también sucede entre psicólogo y pedagogo en las aulas educativas, no tienen porqué temer una invasión de sus respectivas competencias. La formación que se desarrolló durante este proyecto innovador no atentó contra las competencias específicas del musicoterapeuta; pero, sí trató de garantizar que el fisioterapeuta pudiese utilizar la Música como estímulo, motivación, concentración y relajación para su paciente, desde sus propuestas específicas de intervención.

Así, la conciencia en procesos orgánico-funcionales como la respiración y la relajación-tensión, así como la interiorización de conceptos musicales relacionables con el movimiento (pulso, tempo, ritmo, compás, agógica, dinámica, frase musical, melodía, armonía), pudieron trabajarse e interiorizarse con esta propuesta de Movimiento+Música. De esta manera, se aportó al fisioterapeuta una consciencia en las posibilidades potenciadoras del estímulo musical como nueva herramienta imprescindible para su intervención fisioterapéutica, desde una aplicación reflexionada del mismo.

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Bernabé Villodre, Mª del M. (2018). La importancia de la música en la formación del fisioterapeuta: una experiencia innovadora. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 55-70.

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Para saber más sobre la autora...

María del Mar Bernabé Villodre ID. ORCID: 0000-0001-8983-6602 Doctora en Teoría e Historia de la Educación, Máster en Métodos y Técnicas avanzadas de investigación histórica, artística y geográfica, Máster en Musicoterapia, Técnico Superior en Discapacidad, Título Superior en Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical, Técnico Profesional en Atención Temprana, Licenciada en Historia del Arte.

Profesora Ayudante Doctora del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Valencia (España).

Coordinadora de la Unidad Docente de Música y Didáctica de la Expresión Musical de la Universidad de Valencia (España).

Sus líneas de investigación están centradas en la atención a la diversidad desde la Música.

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CANCIÓN, POESÍA Y DANZA: UN ANÁLISIS DE LAS ELECCIONES REALIZADAS POR ALUMNOS DE MAGISTERIO (2011 - 2017) EN LAS UNIVERSIDADES DE MALLORCA SONG, POETRY AND DANCE: AN ANALYSIS OF THE CHOICES OF EDUCATIONAL DEGREE STUDENTS (2011 - 2017) IN THE UNIVERSITIES OF MALLORCA Irina Capriles González(1) Universidad de las Islas Baleares / Centro de Enseñanza Superior Alberta Giménez, adscrito a la Universidad de Comillas (España)

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E-mail: irina.capriles@uib.es, i.capriles@cesag.org

Recibido: 20/10/2017 Aceptado: 28/11/2017 Publicado: 22/03/2018 RESUMEN: En la asignatura “Representación Escénica” del Grado de Educación Infantil en la Universidad de las Islas Baleares y el Centro de Estudios Superiores Alberta Giménez de Mallorca, los alumnos eligen libremente una canción, un poema y una danza que presentan ante sus compañeros demostrando competencia artística.

Los 629 registros obtenidos de estas actividades permiten analizar: los gustos y preferencias de los alumnos (géneros, artistas, lengua y contenido), la influencia de los mass media, el uso de nuevas tecnologías, y la importancia de la educación informal en la adquisición de los conocimientos necesarios para llevarlas a cabo. Las justificaciones de los alumnos incluyen, desde vínculos afectivos (familiares, pareja, amigos), historia personal, moda, estudios previos (formales y no formales) hasta la identificación con valores regionales de lengua y cultura.

Palabras clave: canto, poesía, danza, educación informal ABSTRACT: In the subject "Performing Arts in childhood education” that is taught in the Education Degree of Balearic Island University and in Alberta Giménez University Center, students should freely choose a song, a poem and a type

Capriles González, I. (2018). Canción, poesía y danza: un análisis de las elecciones realizadas por alumnos de magisterio (2011 - 2017) en las Universidades de Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 71-88. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 71

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of dance. They must perform by heart and demonstrate artistic competence.

They provide written data and justification of their choices. Through study of 629 records, we analyse students' tastes and preferences regarding styles and performers (titles, genres, language, text content), influence of mass media culture, the use of new technologies, and the importance of informal education in acquiring the knowledge necessary to carry them out. It is evidenced the little influence of formal education on the choices and skills presented. The justifications include, from affective ties (family, couple, friends), personal history, fashion, previous studies (formal and non-formal) to identification with regional values of language and culture.

Keywords: singing, poetry, dance, informal learning

Introducción El perfil del estudiante de magisterio, especialmente en Educación Infantil, requiere de competencias que les permitan animar a los niños a continuar eso que Schafer (1975) resume como el arte es vida y la vida es arte, donde música, plástica, movimiento y palabra son vivencia cotidiana. Con el objeto de convertir esta realidad en una herramienta para adquirir conocimientos significativos, el maestro debe ser capaz de cantar y bailar, de recitar, actuar, dibujar; de potenciar actividades artísticas que faciliten educar en la sensibilidad, la cultura y los contenidos vinculados al currículo. En este marco, les pedimos que canten y bailen, que reciten; y que lo hagan ante sus compañeros. Los valores que obtengan de estas experiencias, podrán transferirlos, en un futuro próximo, a sus alumnos.

Analizar las justificaciones de las elecciones, refleja gustos e ideas arraigadas, ya que parten de lo que saben o conocen mejor.

Esto coincide con la opinión de Russell (1997) sobre el gusto como una expresión de preferencias que se prolongan en el tiempo.

La influencia que tienen los mass media, el valor del entorno familiar (padres, abuelos), social (amigos, parejas, valores de lengua y patria), las referencias de educación formal, y el cambio en el uso de TICs a través del tiempo, son temas que se abordan en este trabajo. En la variedad de las elecciones de los alumnos, se refleja también su capacidad para disfrutar y seleccionar entre una gran cantidad de productos culturales diversos disponibles (del pop a las Capriles González, I. (2018). Canción, poesía y danza: un análisis de las elecciones realizadas por alumnos de magisterio (2011 - 2017) en las Universidades de Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 71-88. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 72

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danzas tradicionales y étnicas, del jazz al hip hop), lo que se enmarca en el perfil de “omnívoros culturales”, propio de las clases sociales más favorecidas del que hablan Peterson y Kern (1996), y que entronca con el perfil del alumnado de las universidades de Mallorca, relativamente homogéneo desde una aproximación sociocultural y económica (Ariño y Sintes, 2016).

Aunque analizar la perspectiva de género no era un objetivo del trabajo, es indudable que con apenas un 3.2% de alumnado masculino, tanto los resultados como las conclusiones, estarán vinculados básicamente a los gustos y preferencias de las alumnas.

La investigación de referencia básica que usamos para contrastar resultados sobre gustos es “Jóvenes entre sonidos: Hábitos, gustos y referentes musicales” (Megías y Rodríguez, 2014).

Método Hemos recopilado la información en dos períodos, 2011-2012 y 2016-2017. Han participado 250 alumnos y de sus actividades han resultados 629 registros provenientes de fichas (título, autor, letra, en el caso de canción y poesía, y datos de la música y estilo en el caso de danza). Cada registro incluye la justificación de las elecciones realizadas. Buscamos dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿qué canciones y géneros, poesías y autores, bailes y estilos, eligen los alumnos cuando pueden seleccionar libremente dentro de lo que conocen?, ¿de qué países o regiones provienen?, ¿en qué lengua se expresan?, ¿con qué argumentos justifican estas elecciones?, ¿se refleja la influencia de los mass media y la educación formal?

A través de nuestras observaciones contestamos cuestiones como: qué grado de competencia artística demuestran los alumnos, cómo utilizan las TICs para abordar las actividades, y qué relevancia tiene la educación previa en sus habilidades y conocimientos.

Las condiciones que se establecieron para la presentación de las actividades fueron las siguientes: 1. Las actividades se presentan de memoria, ante los compañeros y con unos mínimos básicos de competencia artística (aproximación al estilo, convicción y presencia escénica, comprensión de los textos, afinación). 2. Las canciones y poesías no serán del repertorio infantil, deben expresar sus gustos. 3.

Las interpretaciones pueden ser individuales o en pareja (canción), Capriles González, I. (2018). Canción, poesía y danza: un análisis de las elecciones realizadas por alumnos de magisterio (2011 - 2017) en las Universidades de Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 71-88. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 73

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individuales (poesía) y en grupos pequeños o medianos (hasta 6 alumnos, baile). 4. Pueden cantar usando karaoke, piano o guitarra, o sobre grabaciones originales a bajo volumen, donde se escuche claramente la voz del alumno.

De los registros se ha realizado un análisis estadístico básico que se presenta a través de figuras y tablas. De nuestras observaciones presentamos un análisis cualitativo a través de comentarios y ejemplos. Aunque los registros originales fueron personales, pues se vinculan a una evaluación formal, en este trabajo no se mencionarán nombres ni situaciones que puedan comprometer a los alumnos.

Resultados De canciones hay 224 registros, de poesías 162, y de los bailes y danzas 250. Se han recogido en dos períodos, el primero entre 2011-2012, con el 56 % de la información y el segundo entre 2016-2017, con el 44% restante. Para canción y poesía se han realizado más de 200 tutorías (registro adecuado, afinación, longitud y tema de las poesías), para los bailes apenas un par de veces.

Canción De los 224 registros, 216 son de alumnas y 8 de alumnos.

Han cantado 131 canciones (algunas más de una vez) de 101 grupos o artistas individuales. A continuación, reflejamos en forma de gráfico la frecuencia en el uso de las lenguas utilizadas (español, catalán, inglés, portugués e italiano):

Figura 1. Idioma de las canciones seleccionadas

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Del 80% de los alumnos que han cantado en español, un 87% ha elegido artistas de España y un 13% de Latinoamérica (México, Argentina, Puerto Rico, Nicaragua y Venezuela). Del 11% en catalán, el 79% han cantado temas de grupos catalanes y el 29% de Mallorca.

Del 8% en inglés, el 68% han sido temas de Estados Unidos. Una alumna ha cantado en italiano y otra en portugués (de Brasil).

Los artistas españoles más cantados fueron: La Oreja de Van Gogh (8 canciones, 16 veces), El Canto del Loco (11 veces, con la más cantada del total general, “Puede ser”, 9 veces), Amaral (8 veces), Mecano (7 veces), Concha Velasco (6 veces “La Chica Yeyé”), Alaska (6 veces “A quién le importa”), David Bustamante y Alex Casademunt (6 veces “Dos hombres y un mismo destino”). De Latinoamérica destaca Paulina Rubio (4 veces “Ni una sola palabra”) y Diego Torres (3 veces “Color de Esperanza”). De Cataluña, destacan los grupos Els Catarres, Sau (3 veces, “Boix per tu”) y de Mallorca el grupo Anegats (con 5 canciones diferentes). En Inglés, destacan “Stand by me” (3 veces) y “A way back into love” (2 veces).

Los géneros de las canciones elegidas se reflejan en la siguiente figura:

Figura 2. Distribución de canciones por género

El género Pop, con 201 interpretaciones, incluye Pop Rock, Pop Flamenco, Pop Folk, y 176 veces Pop Internacional en general.

Mayoritariamente Pop Español (89 canciones de 131 totales). La canción de 1962 “The end of the world” de Skeeter Davies es la más

Capriles González, I. (2018). Canción, poesía y danza: un análisis de las elecciones realizadas por alumnos de magisterio (2011 - 2017) en las Universidades de Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 71-88. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 75

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lejana en el tiempo y la de Enrique Iglesias (2017) “Súbeme la radio” la más reciente. Los temas de rock (4%) son todos de grupos españoles, y el 2% latino incluye temas de salsa, merengue, ranchera, y una canción brasilera de estilo sartanejo. En “Otros” (4%), se incluye el Himno del Barça, la canción napolitana “A Virrineda”, el tema “Nature boy” (jazz), “Stand by me” (R&B) y dos canciones de autor, “Hallelujah” de Leonard Cohen y “Paraules d’amor” de Joan Manuel Serrat. Del cine cantaron temas de: Aladdin, El Rey León, Fame, La Bella y la Bestia, Vaiana, Los Miserables, Pitch perfect, Tengo ganas de ti, Music and Lyrics, y LOL. Estas canciones y otras relacionadas con videoclips constituyen el 10% del total. La siguiente tabla presenta las justificaciones para la elección de las canciones, con frecuencia más de una por alumno: Tabla 1. Justificaciones para la elección de canciones Justificaciones Me gusta el grupo. Es mi favorito.

Alegría, Diversión, Energía, Vitalidad, Felicidad, Optimismo.

De moda. Es famosa. Es un clásico.

Registro de voz adecuado. Va bien para cantar a capella (3 veces).

Es una canción especial. Es mi favorita. Me trae recuerdos.

Ritmo, Bailable.

Recuerdos: Familia e infancia, padres, abuelos, hermanas….

Crítica social. Igualdad, Libertad personal. Interculturalidad.

Amor y Amistad.

La sabía de antes, de niña. Es fácil.

Recuerdo el Instituto y la adolescencia.

Posibilidad de actuar.

Patria. Himno. Mi lengua (catalán). Mi tierra.

Recuerda la pérdida de un ser querido. Recuerdan el 11-M. Película favorita. Película especial.

(Fuente: elaboración propia)

% 16 14.4 14.4 12.1 11.4 10.8 7.8 5.3 3.5 3.5 3.3 2.3 2.3 1.8 1,8

Las justificaciones que hablan de alegría, ritmo, que sean bailables, y de que les gusta el grupo, conforman el 42%. Las que

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tratan de recuerdos (familia, amistad, amor, pérdida, infancia, instituto, adolescencia), se identifican como canciones o películas especiales, y la identidad en Mallorca y Cataluña, conforman el 32%.

Las justificaciones no emocionales; registro de voz, posibilidad de actuar, que la canción fuera un clásico, una crítica social, o que la sabían o fuera fácil completan el 26 % restante.

El canto a capella o acompañado de instrumentos ha sido minoritario en ambos períodos. En el primer período, 3 con piano tocado por la profesora y 2 se acompañaron con guitarra, 2 cantaron a capella y una chica trajo a un amigo que tocó la guitarra. En el segundo, 2 alumnas se acompañaron con guitarra y 2 cantaron a capella. Considerando que han cantado 224 alumnos, estos 12 alumnos apenas alcanzan un 5.4% del total. La gran mayoría de los alumnos han usado de fondo grabaciones originales (89.6%) o karaoke (5%). No se ha interpretado repertorio clásico en general.

Ha habido un cambio interesante en el uso de los dispositivos de soporte, tanto en las tutorías como en las presentaciones.

La siguiente tabla refleja la evolución en el uso de la tecnología entre los dos períodos:

Dispositivo Smartphones Pendrive CDs Youtube Ordenadores portátiles

Tabla 2. Soportes digitales 2011 - 2012 24% 25% 28% 15% 8% (Fuente: elaboración propia)

2016 - 2017 28% 30% 15% 20% 7%

Con respecto a la competencia artística, un 85% de los alumnos no presentaron dificultades, aunque decían estar nerviosos.

Realizaron al menos una tutoría, el 15% restante, básicamente con problemas de afinación, realizó más de una. Una alumna fue incapaz de cantar en público por nervios y 3 presentaban problemas vocales tan severos que optamos por canciones casi recitadas. Los alumnos se han mostrado animados y alegres a la hora de defender sus Capriles González, I. (2018). Canción, poesía y danza: un análisis de las elecciones realizadas por alumnos de magisterio (2011 - 2017) en las Universidades de Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 71-88. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 77

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canciones (menos el caso mencionado), hemos visto apoyo y aplauso, y no hemos observado agresividad o crítica destructiva entre los alumnos.

Poesía Se presentaron 123 poemas de 74 autores. Los idiomas utilizados para recitar fueron español, catalán e italiano (alumna de Erasmus). La siguiente figura muestra la proporción de poesías por idiomas.

Figura 3. Idioma de las poesías seleccionadas

Han recitado 77 poesías en español, 45 en catalán (22 de poetas baleares) y una poesía en italiano. En las siguientes tablas presentamos los poetas más recitados en español y catalán: País España

Chile Nicaragua Uruguay

Tabla 3. Poetas en español Poeta Veces Antonio Machado 13 Gustavo Adolfo Bécquer 7 Pedro Salinas 6 Pablo Neruda 21 Rubén Darío 9 Mario Benedetti 6 (Fuente: elaboración propia)

Poemas 4 5 5 9 3 5

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Región Cataluña Mallorca

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Tabla 4. Poetas en catalán Poeta Veces Miquel Martí i Pol 7 Joan Salvat-Papasseit 2 Miguel Costa i Llobera 8 Joan Alcover 4 Maria Antonia Salvà 2 (Fuente: elaboración propia)

Poemas 7 2 5 3 2

Aunque se pidió que los poemas no fueran infantiles, 4 alumnas eligieron poemas de temática infantil, y los recitaron usando títeres o imágenes. Todos los alumnos recitaron de memoria, con desigual competencia en el de uso de la voz y capacidad expresiva.

Apenas un 7.4% (12 alumnas) demostraron un nivel dramático destacado; un 60% superó el ejercicio medianamente bien y el 32.6% restante apenas diciendo los textos de memoria. Del grupo de alumnas que han destacado recitando, 7 habían hecho teatro, y 2 comentaron que en su casa recitaban con su madre.

Con respecto a la tecnología, usaron la web para búsquedas (especialmente blogs de poesía) y ordenadores y smartphones como soporte de la letra durante las tutorías. A continuación, se presentan las justificaciones de los alumnos para elegir los poemas: Tabla 5. Justificaciones de las poesías Justificación Temas de la poesía: amor (35 veces), libertad y aventuras, luchar por los sueños, madre, amistad, mar, desesperanza, primavera, muerte ser querido, persecución política, la naturaleza, libertad.

Mi tierra, mi lengua (catalán, 18 veces). Nicaragua e Italia, 1 vez.

Me recuerda: Madre, abuelo, padre, hermana. Infancia, adolescencia, una maestra, un profesor, mi presente (7 veces).

Lo estudié en bachillerato. Buenos recuerdos del instituto.

Poder actuar, usar títeres, imágenes. Relación con mis estudios.

Me gusta el poeta: Neruda (14), Benedetti (3), Salinas (4), Costa i Llobera (2) Pasolini, Ruben Darío, Alberti, Machado, Lorca, Sastre.

Porque parece un cuento. Porque es corto.

Por el lenguaje. Famoso y bello (6 veces), vocabulario sencillo (3), original (2).

Porque cumplía con lo pedido.

% 29.5

9.2 14.1 10.6 6 13.4 2.3 6 1.8

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Me gusta la poesía y conocer nuevos autores. Me hace reflexionar, lo sabía desde niña / desde antes (9 veces).

(Fuente: elaboración propia)

7.4

Danza Se han presentado 79 coreografías (5 integradas en popurrís). Básicamente recreaciones de danzas sacadas de vídeos de youtube, coreografías inventadas por los alumnos sobre sus referencias de pop, o coreografías montadas o creadas por alumnas con estudios de baile y que han enseñado al resto del grupo (hip hop, salsa, ball de bot, sevillanas y danza del vientre). La proporción de géneros de danza se refleja en la siguiente tabla: Tabla 6. Géneros o tipos de baile Género Pop Danzas tradicionales Bailes de espectáculo Ritmos latinos y del Caribe Clásico Otros

% 34 24 17 14 6 5

(Fuente: Elaboración propia)

La música ha estado en relación directa con los géneros: Pop (en inglés) para las coreografías de dance pop, clásica para vals, ballet, danza contemporánea y cancán (el “Galop infernal” de Offenbach” se ha bailado 3 veces), etc. Del cine y videoclips, destacan las 5 veces que se ha bailado “Thriller” de Michael Jackson, y coreografías sobre “Grease” (2 veces), “Tiempos Modernos”, “La Pantera Rosa”, “Requiem para un sueño”, “Mrs. Soffel, una historia real”, “Slumdum Millonaire” (2 veces Bollywood) y “La casa de las dagas voladoras”. Artistas que han aparecido por primera vez en el segundo período (2016-2017) son Silentó (EEUU), Fleur East (GB), Mammady Keita (Guinea) y Myriam Fares (Líbano). El artista latino más bailado ha sido Juan Luis Guerra (4 veces) y no ha faltado el “Despacito” de Luis Fonsi, elegido una vez este año.

La procedencia de las danzas y bailes se reflejan en la siguiente figura:

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Figura 5. Coreografías por procedencia

De los Estados Unidos: Twist, Rock & Roll, Country, Dance Pop, Street Dance, Hip Hop, Funky, Broadway jazz, danza contemporánea y aeróbicos. De Europa, vals, ballet clásico y danzas tradicionales españolas: Ball de bot y Ball de figures de Mallorca (10% sobre el global), danza catalana, pasodoble y sevillanas. De Latinoamérica y caribe: República Dominicana (Merengue, Bachata), Puerto Rico (Salsa, Reguetón), Jamaica (Dancehall), Nicaragua (danza tradicional), Uruguay (inspirado en el Candombe) y Brasil (Sertanejo). De Asia (Bollywood y danza china), África (adaptaciones sobre danzas étnicas) y Medio Oriente (danza del vientre). Las justificaciones dadas por los alumnos se recogen en la siguiente tabla: Tabla 7. Justificaciones para la elección de coreografías Justificación % Famosa, fácil, divertida 35 Alumnas que enseñan al grupo 16 Referencia de películas y videoclips 9 Expresa nuestras tradiciones y raíces 8 Interés por otras culturas 8 Recuerdan infancia, adolescencia y familiares 5 Sirve para perder el miedo escénico 3 Sirve para trabajar en equipo 2 (Fuente: Elaboración propia)

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Lo más significativo ha sido el ambiente de alegría y fiesta que ha rodeado la actividad. Para cada coreografía hubo vestuarios ad hoc según los géneros. Los alumnos lograron un nivel de competencia bastante aceptable ya que eligieron pasos y rutinas en relación con sus capacidades. Los 8 alumnos han mostrado menor competencia en baile que las chicas. Para todas las coreografías se ha usado música pregrabada, usando CDs, portátiles y pendrives.

Discusión Perfil y gustos. El perfil de los alumnos en cuanto a género coincide con los datos que refleja el Informe de Situación de la Oficina per a la Igualtat d'oportunitats entre dones i homes de la UIB (2008): alumnado mayoritariamente femenino en Educación Infantil, un 97.9% de alumnas en la UIB y 94.4% en el CESAG. En nuestro trabajo, la presencia femenina ha representado el 98% para la UIB y el 98.8% en el CESAG. En cuanto al nivel socioeconómico, siguiendo al Anuari de l’Educació de les Illes Balears 2016, el alumnado universitario de la UIB pertenece a la clase alta (35.95%) y media (31.58%). No contamos con datos del CESAG, pero podemos suponer que siendo un centro privado los valores serán superiores. Las aproximaciones, de género y clase, son relevantes para la discusión sobre los gustos y elecciones de los alumnos. Noya (1998, 71) explica que las clases alta y media “pueden desplegar aficiones y gustos distintos según lo requiera la situación”, ratificando para España conclusiones de otros estudios sobre la condición de estos sectores de la población como omnívoros culturales (consumo diverso y amplio de productos culturales). La relación que establece con el capital relacional (interacciones sociales), y el capital asociativo (participación en asociaciones culturales, deportivas, políticas, sindicales y de otros tipos) como modeladores del consumo cultural, podemos aproximarla a la vivencia de los alumnos en la universidad. La vida universitaria sería homologable al capital asociativo que aún no tienen los alumnos, ampliando sus referencias y obligándoles a entrar en contacto con realidades distintas a las de su entorno inmediato (familiar y de amigos), hecho que se acentúa con los programas de movilidad estudiantil.

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Aunque con un sesgo claro hacia lo pop, han elegido un amplio espectro de géneros y artistas, desde un tema bailable de Myriam Fares (2008) del Líbano hasta el Nature Boy de Nat King Cole (1948), pasando por bailar jotas mallorquinas, danzas africanas, ver a una compañera en traje típico de Nicaragua bailando un Son Nica o escuchar una canción tradicional napolitana cantada a capella por la estudiante de Erasmus. La clase social, los amigos y la universidad misma, con el contacto que ofrece entre alumnos y con los profesores, aporta “mundo”, y nuevas referencias a lo que los mass media ya ofrecen. Me gusta pensar que, el hecho de que tengan una profesora venezolana en la asignatura es un valor añadido a los contenidos.

El relevante estudio de Megías y Rodríguez (2003) “Jóvenes entre sonidos…”, presenta cinco grupos en la relación de los jóvenes con la música: 1. Singulares con alma rockera, 2. Románticos y emotivos, con música de fondo, 3. Desapasionados y distantes, 4. A la moda juvenil, y 5. Los que se divierten bailando. Del segundo grupo, copiamos los datos más significativos para este trabajo, ya que retratan el perfil de los alumnos cuyas elecciones hemos analizado, tanto en los datos ya presentados como en el contenido general de sus justificaciones (pp. 200-202): • Distribución por sexo: encontramos una proporción mucho más alta de mujeres que de varones (65% y 35%, respectivamente).

• Por edades: se encuentran más representados en este grupo los más mayores, desde los 20 años, pero sobre todo entre los 23 y 24, encontrándose una proporción así mismo superior de los que compaginan estudios y trabajo.

• Son, con mucha diferencia, los que globalmente cuentan con niveles de estudios superiores, siendo más de la tercera parte del grupo jóvenes con estudios universitarios (completados o en marcha).

• Filiación explícita en base al gusto por la música pop y los sonidos suaves (baladas melódicas, etc.) así como los ritmos flamencos, rumbas y músicas latinas. También muestran una cierta cercanía a las músicas que el discurso general define como más “cultas” y “elitistas”.

• Otro de los aspectos que ejerce un peso importante en la configuración de este grupo es el alto interés en los aspectos emotivos de la música (la evocación de recuerdos, la compañía, el estado de ánimo, etc.).

Capriles González, I. (2018). Canción, poesía y danza: un análisis de las elecciones realizadas por alumnos de magisterio (2011 - 2017) en las Universidades de Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 71-88. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 83

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El estudio explica que este es el grupo más frecuente entre los jóvenes españoles, y sobre los 1900 jóvenes encuestados se corresponde con el 25.2%. No deja de ser significativo que nuestro trabajo sobre un universo de 250 alumnos acotados a la realidad universitaria de un grado universitario específico en una comunidad autónoma bilingüe pueda coincidir de manera importante con uno de los aportes originales de ese estudio, como es la definición de los grupos mencionados.

Hay una observación que compartimos con el trabajo de Megías y Rodríguez, la poquísima presencia de cantautores en el gusto de los jóvenes; y que en nuestro caso (2 interpretaciones entre 224), contrasta con lo que hubiéramos esperado entre universitarios, población que tradicionalmente se asocia con una actitud crítica de la sociedad. La ausencia y el paso “de música comprometida, contestataria y reivindicativa, a otra mucho más integrada en los procesos del mercado discográfico y en los sonidos de éxito” (Megías y Rodríguez, p.161), se explica en parte por la influencia incuestionable de los mass media en los gustos populares (Liceras, 2005). Quizá la afinidad con canciones “de protesta” de otros tiempos, con otra realidad social, ha sido sustituida en Mallorca, por un mayor interés por las bandas regionales, por la poesía y las canciones en catalán y por los bailes tradicionales; al menos en un porcentaje de los alumnos (35% en poesía, 11% en canción y 10% en baile).

Idioma. El comentario anterior entronca con la realidad del bilingüismo español-catalán, que es una realidad cotidiana y muy bien avenida entre el alumnado universitario de Mallorca (Waas, 2008), lo que coincide con el trabajo de Mas y Vila (2014) sobre los jóvenes en Cataluña. Hay un matiz emocional que merece ser comentado: no es comparable la actitud y justificaciones de una alumna que baila ball de bot o recita un poema de Joan Alcover, que las de la alumna que baila sevillanas y recita a Machado. La primera no pasará por alto la relación con sus raíces y los valores de lengua y tradición vinculados a “nostra terra” que tiene su elección. Esta realidad la apreciamos a lo largo de nuestra carrera docente en Mallorca (desde 2003) y pesa en las elecciones de los alumnos. El análisis de este aspecto, especialmente en poesía, merece una discusión propia que las dimensiones de este artículo no permiten, pero que dejamos Capriles González, I. (2018). Canción, poesía y danza: un análisis de las elecciones realizadas por alumnos de magisterio (2011 - 2017) en las Universidades de Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 71-88. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 84

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pendiente. Otra observación con respecto a la lengua es que solo el 9% de los alumnos ha cantado en inglés, quizá la razón podría tener que ver con la inseguridad ante el idioma. Los alumnos eligen básicamente pop, pero el 80% en español y el 11% en catalán.

Tecnología. Los alumnos han incorporado todos los dispositivos y plataformas que tienen a su alcance, smartphones, portátiles, CDs y pendrives, la Wikipedia (para datos sobre autores y artistas), y webs y blogs de música y poesía. Youtube ha sido fundamental para el estudio e interpretación (karaoke o videoclips) para cantar y aprender coreografías. Los cambios en las preferencias indican una evolución hacia la concentración de funciones en los teléfonos inteligentes y pendrives, descendiendo el uso de discos compactos. Como apunta Fernández y Neri (2014), el uso de las tecnologías está totalmente integrado en las actividades sociales del alumnado, y cada vez más en su vida académica. Las experiencias artísticas realizadas, han permitido incorporarlas totalmente, incluso grabando vídeos para observarse y mejorar, o como recuerdo de las experiencias.

Canto, baile y Educación Informal. Las habilidades y conocimientos demostrados están más relacionados con la vida personal y social de los alumnos, que con su historia educativa.

Podemos explicarlo a través de los procesos de educación informal que el intercambio social y la influencia de los mass media ponen en marcha (Liceras, 2005), en este sentido es obvia la influencia de artistas y estilos norteamericanos en canción y baile. En este contexto, Rogoff, Callanan, Gutiérrez y Erickson (2016) hablan de conocimientos integrados en actividades significativas de la vida cotidiana, contexto informal, elecciones basadas en intereses y que no siguen un plan didáctico ni una evaluación externa. La gran mayoría de los alumnos no relacionan sus canciones y bailes con estudios o experiencias formativas previas, apenas una alumna interpretó una canción que había aprendido en un coro.

Los más competentes en canto imitan modelos vocales de los artistas que interpretan, especialmente de las películas Disney, cuyos modelos han sido las versiones en español presentadas en el concurso de canto de TV, “Operación Triunfo”. Las coreografías sobre estéticas conocidas (ballet, pop, flamenco) parten del código común Capriles González, I. (2018). Canción, poesía y danza: un análisis de las elecciones realizadas por alumnos de magisterio (2011 - 2017) en las Universidades de Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 71-88. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 85

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de movimientos que comparte la cultura occidental moderna, se han basado en vídeos o películas (Thriller, Grease, Bollywood, Cabaret…) o surgen como iniciativa de alumnas con estudios de baile quienes lideraron la enseñanza a modo de aprendizaje cooperativo (16% de las coreografías).

Poesía y Educación Formal. Recitar ha sido la única actividad que los alumnos han relacionado con su educación regular.

Recuerdan autores, poemas y maestros que les han emocionado (aunque no parece haberse trabajado la competencia dramática). Un 10.6% de las justificaciones nombran el instituto; pero podemos ampliar este porcentaje si tenemos en cuenta los poetas elegidos que se estudian en el instituto. La actividad de poesía ha implicado también, a diferencia de las canciones y los bailes, una mayor búsqueda (online, pero también con padres, amigos y en las bibliotecas de casa) y un proceso de memorización más concienzudo.

A manera de conclusión. Creemos que el hecho de que los conocimientos y habilidades que han mostrado los alumnos provengan, básicamente, de la educación informal, ha facilitado la respuesta positiva que a lo largo de los años han tenido las actividades propuestas. Los alumnos presentan algo que es suyo, que comparten con sus iguales y que no asocian directamente con el currículo de la asignatura, aunque lo es. Creemos que esto les da seguridad a la hora de presentarse ante los otros. Nuestra intervención se ha limitado a las tutorías y a animarles a confiar en sus habilidades; luego a evaluarles, siempre desde una aproximación que aplaude el riesgo que asumen. Creemos que la poca influencia de la educación formal en las competencias artísticas demostradas, además de interpretarse como una crítica sobre los contenidos de música que se imparten en la educación básica, puede darnos pistas sobre el valor de aproximarnos a la vida real de los alumnos y sus gustos, y a cómo aprovechar esas vivencias para relacionarlas y acercarlas al currículum que queremos trasmitir.

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Para saber más sobre la autora…

Irina Capriles González ID. ORCID: 0000-0003-1786-6145 Doctora en Educación por la Universidad de las Islas Baleares (España).

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Profesora Asociada de la Universidad de las Islas Baleares y Profesora del Centro de Estudios Superiores Alberta Giménez de Mallorca, adscrito a la Universidad de Comillas (España).

Forma parte del Grupo de Investigación GRAiE (Investigación en Arte y Educación) de la Universitat de les Illes Balears.

Comparte la docencia con la dirección de agrupaciones corales.

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Llorenç Gelabert Gual

Páginas/ Pages 89-107

LAS POTENCIALIDADES DEL CANTO COLECTIVO EN EL MARCO DEL EMERGENTE MOVIMIENTO CORAL EN MALLORCA THE POTENTIAL OF COLLECTIVE SINGING WITHIN THE FRAMEWORK OF THE EMERGING CORAL MOVEMENT IN MALLORCA Llorenç Gelabert Gual(1) Universidad de las Islas Baleares (España)

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E-mail: llorens.gelabert@uib.cat

Recibido: 29/11/2017 Aceptado: 21/12/2017 Publicado: 22/03/2018

RESUMEN: Existen muchas referencias en cuanto a los beneficios que aporta la práctica del canto colectivo, más allá de las estrictamente musicales. En dicha práctica confluyen multitud de elementos que la convierten en un potente elemento de vertebración y cohesión social. Destacan, en esta vertiente, el fomento del trabajo grupal y cooperativo, el desarrollo socioafectivo o la construcción de la propia identidad dentro del grupo. En un ámbito más individual, el canto colectivo influye también en la autoestima personal, la autoconfianza, el desarrollo cognitivo, el gusto por la estética y cultura, el aprendizaje de las lenguas, etc. A esta lista de elementos transversales a la propia práctica musical, algunos incluso vinculados a disciplinas muy alejadas a la vertiente artística, cabe añadir el componente lúdico y de placer o bienestar personal, tan presente en ensayos y conciertos. En el marco del emergente movimiento coral que se vive en Mallorca, formado eminentemente por agrupaciones de carácter amateur e integradas por cantantes aficionados y en muchos casos con escasos o nulos conocimientos musicales, nuestro estudio analiza la percepción que manifiestan estos cantantes respecto a su práctica.

Palabras clave: canto colectivo, transversalidad, interdisciplinariedad, Mallorca

Gelabert Gual, L. (2018). Las potencialidades del canto colectivo en el marco del emergente movimiento coral en Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 89-107. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 89

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ABSTRACT: There are many references to the benefits of collective singing, beyond strictly musical ones. In this practice, a multitude of elements converge that make it a powerful element of social cohesion. In this area, the promotion of group and cooperative work, socio-affective development or the construction of one's own identity within the group. In a more individual context, collective singing also influences personal self-esteem, self-confidence, cognitive development, taste for aesthetics and culture, assimilation of mathematical concepts, history and geography, learning languages, etc. To this list of transversal elements, some even linked to disciplines very distant to the artistic side, it is possible to add the ludic component and of pleasure or personal well-being so present in rehearsals and concerts. Within the framework of the emerging choral movement that we have lived in Mallorca in the last decade, eminently formed by amateur groups and integrated by amateur singers, our study analyzes the potential of this practice from the perspective of the participants themselves, both in terms of individual benefits as well as aspects of a collective nature.

Keywords: collective singing, transversality, interdisciplinarity, Majorca

Introducción Son numerosos los estudios que analizan el valor e influencia de la música en ámbitos no específicamente musicales.

Como disciplina que cuenta con enormes potencialidades de cara a la transmisión de emociones, constituye además un canal que facilita la adquisición de valores y conocimientos. En este orden de cosas, el canto colectivo se erige como una de las prácticas musicales más generalizadas y habituales y, asimismo, una de las más ricas en cuanto a su valor multidisciplinar y transversal.

A diferencia de los coros profesionales, muy reducidos en cuanto a número en el Estado español y dedicados básicamente a la exhaustiva tarea de producir repertorios, la mayoría de agrupaciones vocales existentes quedan enmarcadas en el ámbito amateur o aficionado y con una finalidad que en muchos casos trasciende a la propia música. Por ello, nuestro estudio se centrará en ese ámbito, que aglutina un amplio abanico de agrupaciones: coros de gente mayor, coros vinculados a parroquias, a escuelas de música o asociaciones, coros municipales, etc.

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En cuanto a las potencialidades del canto, que duda cabe del valor del mismo como elemento facilitador de la interiorización de conceptos específicamente musicales. Para muchos expertos la voz es el instrumento más perfecto que tenemos a nuestro alcance (Gelabert, Miranda, 2012); y el canto, por ende, constituye la forma básica de interiorización y la base para la construcción de nuevos conceptos musicales (Barceló, 1995). Empero, existen multitud de estudios que aportan análisis desde diferentes enfoques o paradigmas en cuanto al valor no específicamente musical del canto colectivo. De las potencialidades analizadas destacan el gusto por la estética y cultura populares, el goce de las artes en general, el desarrollo socio-afectivo y cognitivo, la cohesión grupal y el trabajo cooperativo, la mejora de la autoestima personal, o la adquisición de aprendizajes de otras disciplinas. Cabe destacar, además, el valor del canto colectivo como herramienta motivadora, inclusiva y facilitadora en cuanto al desarrollo de competencias y habilidades (Fucci, 2007).

Profundizando pues en el valor transversal del canto, vale la pena citar algunos estudios realizados a partir de prácticas de canto coral en colectivos heterogéneos. Coinciden todos en destacar, además de un mejor desarrollo de las capacidades musicales, la mejora en aspectos socio-afectivos y cognitivos (Cámara, 2003; Gackle; Fung, 2009). El trabajo colaborativo y en equipo, también valorado en los estudios anteriores, constituye el eje principal de cohesión y el valor añadido de la música grupal. Así lo reconoce Rita Ferrer (2009), directora de la Escuela de Música de Palafrugell y profesora de la Universitat de Girona, afirmando: “El coro es el espejo de lo que debería ser una sociedad abierta y respetuosa.

Cantar al unísono, a voces o como solista, ayuda a aprender a no querer destacar, a escuchar a los demás; favorece la generosidad y pone a prueba la envidia. En general incentiva el estímulo, el esfuerzo y las ganas de contribuir al resultado global”. Otros estudios destacan el potente valor educativo, integrador e inclusivo del canto coral a través de actitudes como la de aprender a escuchar a los compañeros, el trabajo cooperativo, el respeto a la diferencia, etc.

(Sichivitsa, 2003; Ortiz Molina, 2011); mejoras en la autoestima, expresión de las emociones, alteraciones del humor o gestión del stress a partir del canto y la musicoterapia (Eyre, 2011).

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Otros estudios analizan el valor del canto colectivo como elemento facilitador en el proceso de aprendizaje de las lenguas. En cuanto a la inclusión de canciones en las clases de lenguas extranjeras, Fonseca y Toscano-Fuentes (2012) concluyen que estas favorecen y facilitan el aprendizaje de las mismas, tanto en comprensión oral, como en producción oral y lectora. Lo mismo ocurre con la enseñanza de la lengua castellana a través de canciones conocidas y haciendo uso de las nuevas tecnologías y la música (Cristóbal y Villanueva, 2015). Este estudio propone una metodología de aprendizaje de la lengua castellana a partir de letras de canciones conocidas, haciendo uso de elementos con un fuerte potencial lúdico como son los videojuegos o el karaoke diseñado para videoconsolas. Un uso adecuado de la música facilita también el proceso de aprendizaje de las matemáticas y favorece la concentración y motivación del alumno (Alvarado; Sánchez, 2012).

En cuanto a las aportaciones de la práctica coral a nivel social y de salud y bienestar, un estudio de Clift y Hancox (2001) concluye que esta práctica supuso notables beneficios a nivel físico, espiritual y de relaciones sociales y trabajo cooperativo. PérezAldeguer (2014) aporta también resultados significativos en cuanto al mayor grado de bienestar psicológico en personas que han formado parte de agrupaciones corales respecto a aquellas que no lo han hecho, sensación de crecimiento personal, mejora de la autoestima y del sentido del logro. Otros estudios demuestran que también incide positivamente en un mayor autocontrol frente a la ansiedad (Muhip, Gorseu, 2014).

En este artículo pretendemos analizar la percepción, en cuanto a todas estas potencialidades, que manifiesta un amplio colectivo de coristas pertenecientes al movimiento coral de Mallorca.

Si bien no contamos, hoy en día, con una federación coral que nos facilite información detallada en cuanto al censo exacto o aproximado de agrupaciones existentes en la isla, contamos con indicios evidentes del auge que vive esta disciplina. Prueba de ello son la gran cantidad conciertos que se anuncian a través de la prensa local y las redes sociales, proyectos participativos e intercambios entre diferentes agrupaciones tanto a nivel local, estatal o internacional, el movimiento coral infantil y juvenil, etc.

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Los orígenes del movimiento coral en Mallorca nos remontan a la primera mitad del siglo XIX, en el marco de una serie de acciones reivindicativas impulsadas desde el mundo obrero. Esta nueva forma de reivindicación popular tomó como modelo los coros de Clavé ya consolidados entonces en Cataluña (Orobitg, 2012).

Estas iniciativas musicales de origen popular coinciden en el tiempo con otras que emanan de la alta burguesía mallorquina y que tendrán lugar en las sociedades conocidas como casinos. Destacan las veladas de música lírica que tenían lugar en el Casino Palmesano y en el Liceo Mallorquín. En la década de los sesenta otra sociedad, el Casino Balear en este caso, creó también una sección coral de cuarenta cantantes masculinos. Estas sociedades, empero, se decantaban mayoritariamente por repertorios líricos. El movimiento de los coros de Clavé, en cambio, tenía como objetivo primordial la reivindicación y culturización del mundo obrero y la defensa de una nueva idea de país a través de los colectivos corales. Cabe destacar la figura del maestro catalán Joan Goula como instaurador de los ideales claverianos en la isla de Mallorca.

Creó entonces el Orfeón Republicano Balear, institución muy ligada a la Asociación de los Coros de Clavé y modelo para otras agrupaciones (Pons, 1998; Esteve, 2007).

En las postrimerías del siglo XIX y principios del XX, el movimiento orfeonístico alcanza su etapa de máximo esplendor. Se crearon en poco tiempo catorce nuevas agrupaciones corales en Mallorca, destacando entre ellas el Orfeón La Protectora o el Orfeón Mercantil. Si bien la mayor parte de agrupaciones de nueva creación nacieron vinculadas a ateneos o sindicatos, muchas otras mantuvieron el vínculo con la iglesia. Cabe destacar, entre todas ellas y por la calidad musical de sus conciertos, a la Capilla de Manacor, creada en el año 1897 y dirigida por el reconocido músico Antoni Noguera. En el año 1936 se fundó la Capilla Clásica de la mano del reconocido compositor Joan Maria Thomàs, agrupación heredera de la antigua Capilla de Manacor y única que mantuvo su actividad musical a partir del año 1936. Destacamos también los conciertos y giras realizadas en Mallorca por parte de formaciones de renombre como el Orfeón Catalán, que consolidaron más aún la idea claveriana de recuperar el cancionero popular y tradicional de

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Mallorca y tierras de habla catalana en general (Company, Estelrich y Moll, 1985).

Este afloramiento de agrupaciones musicales se vio de golpe truncado. La Guerra Civil española y el régimen que se estableció posteriormente sumergieron a la sociedad mallorquina en un estado de inoperancia y letargo cultural que perduró durante las décadas posteriores. No obstante, la mayoría de agrupaciones vinculadas a la iglesia mantuvieron su actividad. Destacamos la tarea musical llevada a cabo en ese periodo por la Capilla Oratoriana de San Felipe Neri, creada en el año 1947 y una de las agrupaciones que a la postre contribuiría a resurgimiento del movimiento coral en Mallorca (Company, 1997).

A principios de la década de los sesenta del siglo pasado y de forma más consolidada en los setenta, se evidenció un claro resurgimiento del mundo coral en Mallorca. La demanda e interés creciente en cuanto a cultura y música facilitó la creación de nuevas agrupaciones. En el año 1973 tuvo lugar un primer encuentro coral en la localidad mallorquina de Bunyola. De dicho encuentro se creó un nexo de trabajo común entre los directores de la mayoría de agrupaciones participantes. Se establecieron reuniones periódicas en las cuales se debatían cuestiones referidas a la creación de una institución o federación coral que formalizara el emergente movimiento, iniciativas respecto al reciclaje y ampliación de conocimientos por parte de los directores, etc. De esas reuniones e iniciativas llevadas a cabo se constituyó una junta gestora en el año 1976 llamada Corals de Mallorca, integrada por Francesc Batle (Antics Cantors de Sant Francesc), Joan Company, Pere Mayol, Marc Vaquer y Gori Marcús como coordinador; y que contó con la colaboración de figuras importantes del panorama musical mallorquín como Baltasar Bibiloni (Massa Coral de Binissalem y Coral Tele-Club de Sineu), Jaume Conti (Coral Polifónica de Bunyola), Antoni Riera (Nins Cantors de Sant Francesc), Miquel Miró (Capella Oratoriana) o Josep Vidal. Se crearon nuevas agrupaciones en Palma, como el Orfeón Municipal o la Capella Mallorquina, y en localidades como Sóller, Sant Joan o Llucmajor, entre otras. En este nuevo contexto empezaron a organizarse conciertos conjuntos entre diversas agrupaciones y encuentros corales de mucha concurrencia popular. La creación de la Coral Universitaria en el año 1977, Gelabert Gual, L. (2018). Las potencialidades del canto colectivo en el marco del emergente movimiento coral en Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 89-107. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 94

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dependiente entonces de la Universidad de Palma de Mallorca, fue una de las muestras de como este movimiento se expandía fuera del ámbito religioso (Gelabert, 2012).

En el año 1986 se constituyó finalmente la Federació de Corals de Mallorca, con el objetivo de seguir promoviendo y promocionando el canto coral en Mallorca. Desde el año 2007 amplió su ámbito de acción al resto de islas, por lo que adoptó el nombre de Federació de Corals de les Illes Baleares. Dicha institución contribuyó a formalizar y consolidar un movimiento musical que ha perdurado hasta nuestros días. Prueba de ello son las 66 agrupaciones corales federadas en Mallorca en el año 2005, 29 de ellas ubicadas en Palma y el resto en distintas localidades de la isla. Cabe remarcar que en este censo facilitado por la federación no estaban incluidas todas las corales existentes, ya que no todas acababan federándose. Tampoco aparecen incluidas las corales infantiles y juveniles, coros parroquiales, de tercera edad, de centros escolares institutos o escuelas de música, de casas regionales, etc.

Sumándolas todas probablemente superaban las doscientas.

Hoy en día no podemos contar con un censo actualizado de coros en Mallorca, ya que la Federació de Corals de les Illes Balears se disolvió en el año 2009 debido a sus acuciantes problemas económicos fruto de una mala gestión y la falta de financiación por parte de las instituciones. No obstante, tenemos constancia que la mayoría de agrupaciones pertenecientes al censo del año 2005 siguen en activo. A todas estas cabe añadir una veintena de agrupaciones más creadas en los últimos años y que llevan a cabo una intensa actividad concertística. Podemos hablar, entonces, de un movimiento coral consolidado en Mallorca y con buenas perspectivas de cara al futuro.

Método El sistema de recogida de información se ha basado en un cuestionario elaborado a través de la herramienta Google Forms.

Dicho cuestionario ha sido dirigido a 77 directores de coros de Mallorca que representan a una población aproximada de 1.900 cantantes. Si bien contamos con la colaboración de algunos

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directores de coros juveniles, la inmensa mayoría de las respuestas procedía de cantantes pertenecientes a agrupaciones de adultos.

A partir de unas directrices previamente establecidas con los investigadores, los mismos directores reenviaron el cuestionario a los cantantes miembros de sus respectivos coros, utilizando la aplicación móbil WhatsApp. Durante los meses de julio y agosto de 2017 se recibieron un total de 280 respuestas, 131 procedentes de coristas de Palma y 149 procedentes de coristas del resto de la isla.

Teniendo en cuenta la distribución poblacional de la isla de Mallorca (con una población total de 869.000 habitantes, 403.000 de los cuales residentes en Palma, la capital), podemos afirmar que se trata de una muestra representativa del amplio espectro coral del territorio. Podemos precisar incluso esta distribución por comarcas: Tramuntana (42), Pla (31), Raiguer (21), Ponent (18), Nord (13), Llevant (13) y Migjorn (11).

En cuanto a la distribución de la muestra por sexos, destaca una mayor presencia de mujeres con 199 respuestas (71,1%), y 81 por parte de los hombres (28,9%). Este hecho concuerda con la realidad palpable del movimiento coral, en que la presencia de mujeres en los coros supera en más del doble al de los hombres.

Contrasta este hecho, no obstante, con un 64% de directores de coro hombres y un 36% de mujeres, con una media de edad en torno a los 45 años. Del mismo modo, son destacables también los rangos de edad de lo coristas: un 23% de ellos supera los 65 años de edad, y un 59% oscila entre los 46 y los 65 años; entre 36 y 45 años sólo un 12%; mientras que los menores de 36 no llegan al 6%.

Si bien en los últimos años se ha ido incorporando gente más joven, hablamos, por tradición, de un colectivo que supera la mediana edad.

Es destacable el nivel académico de los coristas con un 53% de titulados universitarios, porcentaje que supera con creces el de la población general. No ocurre lo mismo, sin embargo, con los estudios musicales, ya que un 74% de ellos cuenta con pocos o nulos conocimientos musicales. Cabe destacar que el mundo coral, enrolado en el ámbito amateur y aficionado, se nutre básicamente de gente aficionada y con una dedicación profesional ajena a la música en la mayoría de casos. En cuanto al repertorio, un 75% de las agrupaciones interpreta obras de todas las épocas y estilos.

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Existen, no obstante, coros especializados en música antigua, otros gospel, e incluso alguno dedicado exclusivamente a la ópera.

Referente a la formación, la mitad de las agrupaciones recibe formación en técnica vocal, y un 11%, además, en lectura de partituras, escena y movimiento.

El cuestionario utilizado constaba de 28 preguntas, divididas en tres bloques temáticos específicos: músico-artísticas, cognitivoinstrumentales y socio-afectivas. El primer bloque buscaba dar respuesta a cuestiones como: ¿En qué grado cantar en un coro ha mejorado tus conocimientos de lenguaje musical?; ¿En qué grado cantar en un coro te ha hecho valorar positivamente estilos musicales que antes no te gustaban?; ¿En qué grado cantar en un coro te ha hecho descubrir capacidades musicales de ti mismo que desconocías (calidad vocal, capacidad rítmica, etc)?; ¿Cantando en un coro has aprendido a apreciar mejor las artes en general (literatura, artes plásticas, etc.)?; ¿En qué grado te gustan los ensayos?; ¿Y los conciertos?

En cuanto al bloque referido a cuestiones cognitivoinstrumentales: ¿En qué grado cantar en el coro te ha hecho mejorar tu voz hablada?; ¿Cantar el coro te ha permitido mejorar tu conocimiento del catalán (hablado y escrito)?; ¿En qué grado cantar te ha facilitado mejorar el conocimiento de otras lenguas?; ¿Piensas que ha mejorado tu cultura general por el hecho de cantar en el coro?

Finalmente, en el bloque referido a cuestiones socioafectivas, planteamos las siguientes preguntas: ¿Crees que ha mejorado tu autoestima cantando en el coro?; ¿En qué grado ha mejorado tu autodisciplina?; ¿Ha mejorado tu capacidad de trabajar en equipo?; ¿En qué grado crees que ha mejorado tu capacidad de relación con los demás?; ¿Cantar en el coro te ha facilitado expresar tus emociones más abiertamente?; ¿En qué grado te ha hecho más tolerante hacia los errores de los demás?; ¿Te ha hecho crecer espiritualmente?; ¿Te sirve para relajarte y olvidar tus problemas por un rato?; ¿Cantar en el coro hace que te sientas más realizado?; ¿Es una parte importante de tu vida?; ¿Te ha hecho mejor persona?; ¿En qué grado facilita la integración y la creación de puentes con personas provenientes de otros países y culturas?; ¿Crees que tu coro es un grupo cohesionado?; ¿Te sientes parte Gelabert Gual, L. (2018). Las potencialidades del canto colectivo en el marco del emergente movimiento coral en Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 89-107. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 97

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importante de el?; ¿Crees que eres parte de algo muy valioso?; ¿Ha mejorado tu salud física?; ¿Y tu salud emocional?; ¿Mejora tu sensación de bienestar?

Para responder al cuestionario se utilizó una escala de cinco rangos (tipo Likert) para todas las preguntas, siendo 1 (muy poco), 2 (poco), 3 (regular), 4 (bastante) y 5 (mucho); con la excepción de la pregunta referida a los idiomas aprendidos a través de la práctica del canto colectivo, que se dejó abierta. Cabe destacar, que de los 280 cuestionarios rellenados no todos responden a la totalidad de las cuestiones que se plantean. Del mismo modo se analizaron los vacíos hallados y se llegó a la conclusión que no obedecen a posibles cuestiones mal formuladas, ya que aparecen de forma aleatoria en distintas preguntas de distintos bloques temáticos.

De cara al análisis de resultados se cuantificarán las respuestas sumando los rangos 1 y 2 por una parte, y los rangos 4 y 5 por otra. De este modo destacaremos como significativos aquellos aspectos o cuestiones que manifiesten un alto porcentaje de dicha suma de rangos, ya sea en el ámbito negativo (poco-muy poco) o en el positivo (bastante-mucho). No obstante, dejaremos constancia también de aquellas cuestiones que con rangos extremos manifiesten porcentajes muy significativos.

Resultados Analizaremos las respuestas de los cuestionarios siguiendo el orden de bloques temáticos de preguntas establecido anteriormente. El primero de ellos, referido a cuestiones musicales, constaba de seis preguntas. La primera pregunta: ¿En qué grado cantar en un coro ha mejorado tus conocimientos de lenguaje musical?, obtuvo un total de 261 respuestas. El 52,5% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 13% por los rangos 1 y 2. La segunda pregunta: ¿En qué grado cantar en un coro te ha hecho valorar positivamente estilos musicales que antes no te gustaban?, obtuvo un total de 58 respuestas. El 69,4% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 8,9% por los rangos 1 y 2. La tercera pregunta: ¿En qué grado cantar en un coro te ha hecho descubrir capacidades musicales de ti mismo que desconocías (calidad vocal, capacidad rítmica, etc), obtuvo un total Gelabert Gual, L. (2018). Las potencialidades del canto colectivo en el marco del emergente movimiento coral en Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 89-107. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 98

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de 260 respuestas. El 62,3% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 11,2% por los rangos 1 y 2. La cuarta pregunta: ¿Cantando en un coro has aprendido a apreciar mejor las artes en general (literatura, artes plásticas, etc.)?, obtuvo un total de 260 respuestas. El 48,9% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 23,9% por los rangos 1 y 2. La quinta pregunta: ¿En qué grado te gustan los ensayos?, obtuvo un total de 261 respuestas. El 85,1% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 1,5% por el rango 2. No aparece ninguna opción por el rango 1. Sexta pregunta: ¿En qué grado te gustan los conciertos?, obtuvo un total de 261 respuestas. El 89,3% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5 (70,9% del rango 5), mientras que sólo el 3,8% por los rangos 1 y 2.

A grandes rasgos, la mayoría de respuestas valoran muy positivamente las aportaciones y beneficios musicales que comporta la práctica del canto colectivo, tanto en lo referente a la lectura musical, conceptos teóricos del lenguaje musical y aptitudes individuales, como en el gusto por nuevos estilos musicales y el valor de las artes en general. Si bien los porcentajes son mínimos en ambos casos, llama la atención que el grado de satisfacción de los ensayos sea mayor que el de los conciertos.

El segundo bloque temático, referido a cuestiones cognitivoinstrumentales, constaba de cuatro preguntas. La primera pregunta: ¿En qué grado cantar en el coro te ha hecho mejorar tu voz hablada?, obtuvo un total de 258 respuestas. El 48,4% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 17,8% por los rangos 1 y 2. La segunda pregunta: ¿Cantar el coro te ha permitido mejorar tu conocimiento del catalán (hablado y escrito)?, obtuvo un total de 257 respuestas. El 30,4% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 49% por los rangos 1 y 2. La tercera pregunta: ¿En qué grado cantar te ha facilitado mejorar el conocimiento de otras lenguas?, obtuvo un total de 258 respuestas.

El 39,5% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 31% por los rangos 1 y 2. La cuarta pregunta: ¿Piensas que ha mejorado tu cultura general por el hecho de cantar en el coro?, obtuvo un total de 260 respuestas. El 41,6% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 20,4% por los rangos 1 y 2.

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Si bien el porcentaje de respuestas de los rangos 4 y 5 sigue siendo más alto en la mayoría de casos que el de los rangos 1 y dos, cabe destacar una tendencia a la baja de los primeros en este bloque temático. Podemos apreciarlo significativamente en el caso de la pregunta referida a la mejora del conocimiento del catalán, en la que el porcentaje de respuestas del rango 1 y 2 supera en casi veinte puntos al 4 y 5. Esto se debe, principalmente, a que la mayoría de integrantes de los coros de Mallorca cuenta con una alta o muy alta competencia en lengua catalana, por ser la propia de les Illes Balears; y también, al peso moderado de repertorios que se interpretan en este idioma. El porcentaje de mejora en otras lenguas, en cambio, sube ostensiblemente. Destacan, sobre todo, y en este orden: inglés, latín, alemán, castellano, francés, italiano, vasco, portugués, finés o hebreo. Ello se debe, sobre todo, a la gran cantidad de repertorios en inglés de la música popular y profana, y en latín de la música religiosa. Son destacables también los beneficios que aporta el canto colectivo tanto a la mejora de la voz hablada como a la mejora de la cultura general, ambas cuestiones cercanas a la mitad de respuestas en los rangos 4 y 5.

El último bloque temático, referido a cuestiones socioafectivas, constaba de dieciocho preguntas. La primera pregunta: ¿Crees que ha mejorado tu autoestima cantando en el coro?, obtuvo un total de 259 respuestas. El 64,1% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 11,2% por los rangos 1 y 2.; La segunda pregunta: ¿En qué grado ha mejorado tu autodisciplina?, obtuvo un total de 261 respuestas. El 59,3% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 13,8% por los rangos 1 y 2. La tercera pregunta: ¿Ha mejorado tu capacidad de trabajar en equipo?, obtuvo un total de 260 respuestas. El 71,6% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 6,5% por los rangos 1 y 2. La cuarta pregunta: ¿En qué grado crees que ha mejorado tu capacidad de relación con los demás?, obtuvo un total de 260 respuestas. El 66,2% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 8,1% por los rangos 1 y 2. La quinta pregunta: ¿Cantar en el coro te ha facilitado expresar tus emociones más abiertamente?, obtuvo un total de 260 respuestas. El 58,9% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 13,8% por los rangos 1 y 2. La sexta pregunta: ¿En qué grado te ha hecho más Gelabert Gual, L. (2018). Las potencialidades del canto colectivo en el marco del emergente movimiento coral en Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 89-107. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 100

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tolerante hacia los errores de los demás?, obtuvo un total de 259 respuestas. El 60,6% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 13,9% por los rangos 1 y 2. La séptima pregunta: ¿Te ha hecho crecer espiritualmente?, obtuvo un total de 258 respuestas. El 53,1% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 19,4% por los rangos 1 y 2. La octava pregunta: ¿Te sirve para relajarte y olvidar tus problemas durante un rato?, obtuvo un total de 261 respuestas. El 89,3% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5 (63,2% del rango 5), mientras que el 2,3% por los rangos 1 y 2. La novena pregunta: ¿Cantar en el coro hace que te sientas más realizado?, obtuvo un total de 260 respuestas. El 79,9% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 4,6% por los rangos 1 y 2. La décima pregunta: ¿Es una parte importante de tu vida?, obtuvo un total de 261 respuestas. El 84,4% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 3,1% por los rangos 1 y 2. La undécima pregunta: ¿Te ha hecho mejor persona?, obtuvo un total de 259 respuestas. El 50,2% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 15,8% por los rangos 1 y 2. La duodécima pregunta: ¿En qué grado facilita la integración y la creación de puentes con personas provenientes de otros países y culturas?, obtuvo un total de 257 respuestas. El 70,5% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 8,5% por los rangos 1 y 2. La decimotercera pregunta: ¿Crees que tu coro es un grupo cohesionado?, obtuvo un total de 259 respuestas. El 66,2% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 11% por los rangos 1 y 2. La decimocuarta pregunta: ¿Te sientes parte importante de él?, obtuvo un total de 261 respuestas. El 57,5% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 10,7% por los rangos 1 y 2. La decimoquinta pregunta: ¿Crees que eres parte de algo muy valioso?, obtuvo un total de 261 respuestas. El 79% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 3,9% por los rangos 1 y 2. La decimosexta pregunta: ¿Ha mejorado tu salud física?, obtuvo un total de 256 respuestas. El 36,4% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que el 23,4% por los rangos 1 y 2. La decimoséptima pregunta: ¿Y tu salud emocional?, obtuvo un total de 260 respuestas. El 67,7% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 9,2% por los rangos 1 y 2. La última Gelabert Gual, L. (2018). Las potencialidades del canto colectivo en el marco del emergente movimiento coral en Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 89-107. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 101

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pregunta: ¿Mejora tu sensación de bienestar?, obtuvo un total de 259 respuestas. El 81,9% de ellas se decantaron por los rangos 4 y 5, mientras que sólo el 3,5% por los rangos 1 y 2. *Preguntas del cuestionario sobre la percepción de mejora en: conocimientos de lenguaje musical (1); valorar nuevos estilos musicales (2); apreciar artes en general (3); voz hablada (4); capacidades musicales (5); conocimiento de la lengua catalana (6); conocimiento de otras lenguas (7); cultura general (8); autoestima(9); autodisciplina (10); capacidad de trabajo en equipo (11); capacidad de relación con los demás (12); expresar emociones más abiertamente (13); tolerancia ante los errores de los demás (14); sentirte más realizado (15); cohesión de grupo (16); importante en el grupo (17); integración de personas de otros países y culturas (18); crecimiento espiritual (19); satisfacción conciertos (20); sensación de formar parte de algo valioso (21); relajación y olvidar problemas (22); parte importante de la vida (23); valores personales (24); salud física (25); emocional (26); bienestar (27); gusto ensayar (28); gusto conciertos (29).

Figura 1. Rango 4 y 5 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

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A través de este gráfico (Figura 1) podemos visualizar la aportación positiva (rangos 4 y 5) de la práctica del canto colectivo en aspectos como la capacidad de trabajo en equipo (71,6%), relación con los demás (66,2%), autoestima (64,1%), tolerancia con los errores ajenos (60,6%), autodisciplina (59,3%) o capacidad de expresar más abiertamente las emociones (58,9%). Destaca de forma casi unánime su aportación a la relajación y a evadirse de los problemas (89,3%); y en elevado porcentaje a la sensación de bienestar (81,9%), a sentirse realizado (79,9%) y a formar parte de algo muy valioso (79%). En otro orden de cosas facilita en gran medida la integración de personas provenientes de otras culturas (70,5%), impulsa la cohesión del grupo (66,2%), favorece el sentirse Gelabert Gual, L. (2018). Las potencialidades del canto colectivo en el marco del emergente movimiento coral en Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 89-107. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 102

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parte importante del grupo (57,5%). Finalmente, para muchos constituye una parte importante de sus vidas (84,4%), a la vez que mejora su salud emocional (67,7%). Influye positivamente, pero en menor medida, en el crecimiento espiritual (53,1%), en el hecho de sentirse mejor persona (50,2%) y en la mejora de la salud física (36,4%).

A través del 2º gráfico (Figura 2) podemos aportar otro nivel de concreción de las respuestas, acogiéndonos únicamente a los porcentajes del rango 5. En este caso (incluyendo cuestiones a partir del 40% de respuestas en rango 5), dichas respuestas manifiestan una alta sensación de goce en los conciertos (70,9%) y en menor medida en los ensayos (55,2%). Un 63,2% de las mismas considera que la práctica del canto colectivo constituye un potente instrumento para olvidar los problemas y relajarse. Denotan también un claro impulso de la sensación de bienestar (45,2%), la sensación de formar parte de un colectivo muy valioso (44,1%) y la sensación de sentirse más realizado (43,1%). Cabe destacar que para un 51,3% de las respuestas del rango 5 formar parte de una agrupación coral significa una parte muy importante de sus vidas.

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Figura 2. Rango 5

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Discusión Barceló (1995) afirma que el canto constituye la forma básica de interiorización y la base para la construcción de nuevos conceptos musicales. Cabe destacar, en este ámbito, el alto grado de percepción de este potencial por parte del colectivo de coristas de Mallorca. Más de la mitad, además de mejorar bastante o mucho sus conocimientos de lenguaje musical, reconocen que a través de la práctica coral han descubierto aptitudes musicales propias poco trabajadas anteriormente, así como el gusto por nuevos estilos musicales. Que duda cabe que en un colectivo con pocos o nulos conocimientos musicales la práctica de ensayos semanales debe influir positivamente en aspectos como el grado de adquisición de conceptos del lenguaje musical, la técnica de voz cantada o el conocimiento de nuevos estilos y repertorios.

No obstante, grandes referentes de la historia de la pedagogía como Rousseau, Froebel o Montessori ponían ya en valor la práctica del canto como elemento de gran valor en la transmisión de valores y conocimientos no específicamente musicales. Asimismo, Willems, Orff, Kodály o Dalcroze, referentes ineludibles de la pedagogía musical del siglo XX, otorgaron especial relevancia al uso de la voz como eje de aprendizajes, reconociendo su potencial como instrumento que facilita la comunicación e interactuación con el entorno. Maria Montessori, en sus Case dei Bambini, utililizaba la práctica del canto como ayuda para el perfeccionamiento del lenguaje, así como para la mejora de la lectura y la asimilación lingüística (Casal, 2015). Coincide, en este caso, con la percepción por parte de un porcentaje importante de coristas, que reconoce una mejora en el conocimiento de ciertos idiomas (sobre todo inglés y latín) tanto en comprensión oral como en producción oral y lectora gracias a la práctica del canto colectivo, en la línea de Fonseca y Toscano-Fuentes (2012). Se percibe muy poca mejora, en cambio, en el caso de la lengua catalana, por ser la lengua de uso común y conocida por la mayoría de componentes, tal y como mencionamos en el apartado anterior.

Es destacable también la valoración del trabajo en equipo como eje de cohesión a partir de la práctica del canto colectivo, tal y como afirma Rita Ferrer (2009) o Sichivitsa (2003). Esta misma referencia, con Ortiz Molina (2011), pone en valor nuestro objeto de Gelabert Gual, L. (2018). Las potencialidades del canto colectivo en el marco del emergente movimiento coral en Mallorca. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 89-107. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 104

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estudio como elemento facilitador de la relación entre miembros del grupo. Coincide este argumento con la alta percepción del mismo por parte del colectivo de coristas. En cuanto al grado de influencia en la autoestima, la expresión de las emociones e incluso la salud emocional y el control de la ansiedad, la percepción por parte del colectivo de coristas coincide en resaltar una positiva contribución desde la práctica del canto común, tal y como afirman los estudios realizados por Eyre (2011) y Muhip y Gorseu (2014).

Existe una alta percepción de la práctica del canto colectivo como herramienta inclusiva y facilitadora de competencias en integración y creación de puentes con personas provenientes de otros países y culturas, en la línea argumental de Fucci (2007). Ello contribuye también, para muchos coristas, a fomentar la tolerancia entre iguales, a fortalecer la cohesión grupal y al hecho de sentirse parte importante del colectivo, tal y como reconoce el mismo autor.

El estudio de Clift y Hancox (2001) habla de notables beneficios a nivel físico y espiritual. Si bien el colectivo de coristas valora positivamente estos aspectos, lo hacen en menor medida que muchos de los ya citados. Ocurre lo contrario con la sensación de bienestar y de sentido de la realización de uno mismo, que defiende Pérez-Aldeguer (2014).

A modo de conclusión, queremos poner en valor la mayoría de parámetros analizados referentes a los beneficios que aporta la práctica del canto colectivo. En todas las cuestiones planteadas se percibe una visión altamente positiva por parte del colectivo de coristas muy en consonancia con la literatura existente. Destacar como ítems más destacados porcentualmente y sobre los cuales aparecen menos referencias, la aportación de la práctica del canto común a un mayor grado de relajación y a evadirse de los problemas diarios y el reconocimiento de dicha práctica, por parte de los mismos coristas, como un parte muy importante de sus vidas.

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Para saber más sobre el autor...

Llorenç Gelabert Gual ID. ORCID: 0000-0003-1669-1080 Doctor en Investigación e Innovación en Educación por la Universidad de las Islas Baleares, Postgraduado en Dirección Coral por la Universidad Ramón Llull de Barcelona, Licenciado en Pedagogía, Maestro.

Formado en dirección coral y orquestal, piano, saxofón, armonía moderna y composición.

Profesor del Área de Didáctica de la Expresión Musical del Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas de la Universidad de las Islas Baleares.

Director musical del Coro de Calvià, cofundador de Academia 1830 y fundador de Art Vocal Ensemble, agrupación vocal e instrumental dedicada a la difusión y recuperación de nuevos repertorios.

Miembro del Grupo de Estudios de Historia de la Educación (GEDHE); Miembro del Institut de Recerca i Investigació Educativa (IRIE) de la Universidad de las Islas Baleares).

Ha publicado artículos en revistas como Educació i Història, Música y Educación: revista internacional de pedagogía musical, Foro de Educación, Historia de la Educación o DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.

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ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS MUSICALES A TRAVÉS DE LA DANZA ACQUISITION OF MUSICAL CONCEPTS THROUGH DANCE Ana María Díaz Olaya(1) Universidad de Málaga (España)

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E-mail: anadiaola@uma.es

Recibido: 29/09/2017 Aceptado: 21/11/2017 Publicado: 22/03/2017

RESUMEN: En la sociedad actual se está produciendo un cambio en lo que respecta a la concepción de valores. Este hecho desemboca en una serie de consecuencias comportamentales en las nuevas generaciones que derivan a su vez en la necesidad de utilización de prácticas educativas innovadoras destinadas a optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el ámbito escolar, estas novedosas prácticas educativas conllevan a la búsqueda por parte del profesorado de herramientas alternativas que faciliten su labor docente. En el caso de la educación musical, la utilización de herramientas pertenecientes a otros campos artísticos como vías de aprendizaje resulta fundamental para que el alumnado prospere en la dirección que pretendemos. De ahí surge la creación de este trabajo, cuyo objetivo principal se basa en procurar el aprendizaje de determinados conceptos musicales a través de la danza y el movimiento.

Palabras clave: Educación musical, danza, creatividad, movimiento, innovación, educación

ABSTRACT: In today's society there is a change in the conception of values. This fact results in a series of behavioral consequences in the new generations that in turn lead to the need to use innovative educational practices to guide the optimization of the teaching-learning process. In the school environment, these innovative educational practices lead to the search by teachers for alternative tools that facilitate their teaching work. In the case of music

Díaz Olaya, A. M. (2018). Adquisición de conceptos musicales a través de la danza. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 109-119. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 109

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education, the use of tools belonging to other artistic fields as ways of learning is fundamental for students to thrive in the direction we want. Hence the creation of this work, which will aim to promote the learning of certain musical concepts through dance and movement.

Keywords: Musical education, dance, creativity, movement, innovation, education

Introducción La decadencia sufrida por la materia de música desde su incorporación al currículo escolar con la llegada de la LOGSE, se refleja en el descenso horario y en la pérdida de relevancia respecto a otras asignaturas (Díaz, 2011). Es un hecho preocupante que nos obliga a sumergirnos en un proceso de reflexión en cuanto a los motivos que han conducido a esta excluyente situación.

Es necesario, sin embargo, reconocer que, inversamente proporcional a este evidente declive musical, cada vez más profesorado innova metodológicamente en este campo, y cada vez más investigadores diseñan nuevas técnicas y herramientas. La enseñanza colaborativa entre investigadores y docentes es uno de los pilares de este avance educativo-musical, aunque aún queda un largo camino por recorrer en este aspecto. Estudios como los de Díaz (2017) y Casals, Vilar y Ayats (2008), manifiestan la utilidad de abarcar la materia de música desde la conjunción de múltiples perspectivas derivadas de los diferentes niveles educativos o, en el caso de los centros, de las diversas materias que conforman el currículo escolar, dando lugar a un enriquecimiento y a una mayor y sustentada difusión de resultados.

La metodología empleada en este trabajo está conectada en gran medida a este tipo de enseñanza colaborativa. Por una parte, la estrecha conexión entre danza y música en el aula invaden consecuentemente tanto las áreas de Educación Artística como la de Educación Física. Por otra, el trazado de diversos métodos innovadores vinculados con la labor investigadora y la puesta en práctica con los educandos obligan a una simbiosis entre los campos científico-universitario y escolar.

Si bien la danza forma parte del currículo escolar durante la totalidad de la enseñanza obligatoria, resulta nula su verdadera inclusión en el aula. Una de las razones de esta exclusión parte del Díaz Olaya, A. M. (2018). Adquisición de conceptos musicales a través de la danza. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 109-119. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 110

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desconocimiento y el respeto que el especialista de música tiene acerca de este campo del arte debido a una escasa o mínima formación durante sus años de estudio (Díaz, 2011). Esta situación es extremadamente curiosa si se tienen en cuenta los estudios realizados en torno a la importancia de la danza respecto al desarrollo integral del individuo (Vicente, 2010), como vehículo de integración en el aula obviando los problemas de género e inclusión (Díaz, 2017) y, finalmente, como herramienta facilitadora del aprendizaje de los diferentes contenidos musicales (Bannerman, 2014; Vicente, 2013; Garner, 2011; Richter and Ostovar, 2016). Por este motivo, considero este estudio fundamental para compensar de algún modo esta acuciante realidad.

En esta ocasión, el objetivo fundamental de este empleo de la danza se centra fundamentalmente en su utilización como vehículo de aprendizaje musical. No obstante, y como veremos durante el desarrollo de la metodología, dicho objetivo acoge transversalmente tanto la integración del alumnado en el aula como el efecto positivo en su desarrollo y bienestar, pudiendo, por una parte, resaltar de esta forma el beneficio que conlleva incluir el arte coreográfico en la educación y por otra, animar a los educandos a adentrarse y familiarizarse con el mismo.

Una aproximación a la enseñanza colaborativa Las tendencias pedagógicas actuales insisten en que el proceso educativo no debe desarrollarse como una acción aislada en el aula, sino que debería contar con la colaboración docente para su optimización. Dicho acercamiento se puede llevar a cabo desde una doble perspectiva; por un lado, la de la dualidad universidadcentro de enseñanza obligatoria y por otro, la de la propia coordinación docente interna del centro educativo. Numerosos autores se han aproximado a este tipo de enseñanza colaborativa como vía de optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje (Arnal, Rincón y Latorre 1992; Desgagné 1997; Lowe 2001; Moreno, Martín y Padilla 1999; Casals, Vilar y Ayats, 2008).

Nuestro estudio se centraría en el segundo nivel de acción colaborativa, el cual se enclavaría en los mismos centros de enseñanza obligatoria y partiría del equipo docente que compone su plantilla. Hasta épocas recientes, la intervención de un profesor o Díaz Olaya, A. M. (2018). Adquisición de conceptos musicales a través de la danza. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 109-119. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 111

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una profesora en su aula era un acto individual y desconectado del resto de actividades realizadas por los restantes miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, a raíz de las diversas leyes educativas que han ido surgiendo a partir de la LOGSE, el concepto de coordinación docente ha ido tomando tal protagonismo que la dinámica de cualquier centro se rige por este tipo de colaboración entre el profesorado. Las vías de encuentro en las que se produce la planificación de esta acción conjunta son las reuniones -prescritas por la legislación- de coordinación de ciclo y de equipo docente celebradas semanal y quincenalmente.

A pesar de que en esta dirección se ha ido logrando un nuevo modelo de intervención docente más eficaz y con sentido educativo, algunos estudios apuntan a la necesidad de una verdadera coordinación entre el profesorado, al no quedar claro en sus resultados una evidente fidelidad hacia la mencionada filosofía de trabajo (Antúnez 1999; Bernal, Epelde, Gallardo y Rodríguez 2012). Desgraciadamente, a pesar de su probada eficacia como instrumentos de integración y de resolución de conflictos escolares, este tipo de propuestas interdisciplinares, como la que a continuación se describirá, tienden a ser una excepción dentro de la rutina de los centros de enseñanza.

Método El proyecto metodológico que aquí se expone, llevado a cabo durante el curso académico 2014/2015, se acoge a la estrecha colaboración entre profesorado de Música y Educación Física del CEIP “Manuel Altolaguirre” de Málaga, un centro donde impartí docencia como profesora de música.

La muestra estuvo conformada por el alumnado de Primaria de este centro, formado por 236 alumnos y alumnas entre los cursos 1º y 6º.

Los instrumentos utilizados para la recolección de datos lo formaban la observación directa, las respectivas anotaciones tanto en un diario de campo como en una plantilla donde se recogían los contenidos básicos y las fotografías y la grabación en vídeo de determinadas actividades con el fin de poderlas visionar con posterioridad y comparar con las anteriores versiones. Atendiendo a estos materiales, se deduce, por tanto, la utilización de una Díaz Olaya, A. M. (2018). Adquisición de conceptos musicales a través de la danza. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 109-119. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 112

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metodología cualitativa cuyos resultados se basaron en la triangulación de las diversas fuentes.

Respecto a la grabación de videos y las diferentes fotografías tomadas durante las intervenciones, se solicitó a los padres el permiso necesario para su utilización con fines de intervención educativa e interna sin exponer las imágenes al público bajo ningún concepto.

Respecto al centro, es conveniente aclarar que se trata de un centro público enclavado en una zona marginal, por lo que además del objetivo meramente educativo que perseguíamos siempre se contemplaban otros relacionados con la exclusión social de estos educandos por motivos de género, etnia o raza y la lucha contra el absentismo escolar.

Dicho proyecto se presentó ante el claustro de profesores en septiembre de 2014, aprobándose por unanimidad e integrándose en el Plan de Centro.

Objetivos Los objetivos principales de este proyecto se pueden resumir de la siguiente manera: - Facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los diferentes conceptos musicales a través de la danza y el movimiento.

- Establecer un vínculo entre la enseñanza de la materia de música y de Educación Física.

- Incluir la danza y el movimiento como parte fundamental del currículo escolar.

- Contemplar la creatividad como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Lograr beneficio físico, social y emocional a través del movimiento.

- Evitar el absentismo escolar a través de actividades atractivas para el alumnado.

- Evitar conductas excluyentes relacionadas con sexo, etnia o raza.

- Inducir al respeto entre los iguales a través de la aceptación de las aportaciones de los compañeros.

- Familiarizar al alumnado con el folclore propio español.

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Contenidos Los contenidos propuestos se situaban en torno a los exigidos por la ley educativa vigente en ese momento, la LOMCE, correspondiéndole a cada curso los suyos propios y coincidiendo en muchos casos, el mismo tipo de contenido en varios niveles debido a que el trabajo de contenidos en Primaria suele hacerse de forma global y transversal durante toda la escolarización. Tal caso es el pulso, el cual se trabaja desde primer curso a cuarto curso. Debido a su extensión, resulta innecesario, en esta ocasión citar la totalidad de contenidos de cada nivel, por lo que merece la pena nombrar algunos a modo de ejemplo: pulso, ritmo, compás y métrica y cualidades del sonido. Los mismos se incluyen dentro de los que deben ser trabajados transversalmente a lo largo de toda esta etapa.

Desarrollo de la metodología Este proyecto partió de la necesidad de innovar pedagógicamente en la asignatura de música para traspasar la metodología tradicional hacia una metodología experimental y atractiva para los educandos. Para ello, la metodología principal se llevaba a cabo en el horario de Música y se reforzaba en las clases de Educación Física.

Ante la imposibilidad de describir la forma de trabajar cada contenido, a continuación, se expondrá el desarrollo de uno de ellos, en concreto la diferencia entre compás binario y ternario. De forma similar, se trabajaron los restantes en cada nivel.

Cada contenido, como es propio de una metodología flexible, se desarrollaba durante tres semanas aproximadamente, alterando este espacio de tiempo si lo estimábamos necesario al triangular los resultados obtenidos.

Diferenciación entre compás binario y ternario.

- Actividad 1: Caminando por la clase.

Marcando el pulso, el alumnado se desplazará por el aula explorando el espacio bien a través de una marcha (2/4), bien a través de un vals (3/4), variando el carácter del movimiento conforme a cada estilo de música.

- Actividad 2: Aprendizaje de la Marcha de los Cazadores.

Dicha danza, perteneciente a Centroeuropa, contempla cambios de compás entre 2/4 y 3/4.

Díaz Olaya, A. M. (2018). Adquisición de conceptos musicales a través de la danza. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 109-119. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 114

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- Actividad 3: Figuras espaciales.

Se dividirá la clase en grupos de seis. Utilizando la melodía de la Marcha de los Cazadores, cada grupo realizará una marcha libre durante el compás de 2/4. Cuando se perciba auditivamente el cambio de compás a 3/4, cada uno de estos grupos deberá formar creativamente durante las cuatro frases musicales que componen esa sección una figura espacial determinada con anterioridad por el profesor, una por cada frase (triángulo, círculo, flecha y punto). Cada grupo realizará esta presentación individualmente ante el resto de compañeros y compañeras.

- Actividad 4: Escenas cotidianas.

Siguiendo la misma división grupal y con la misma melodía, esta vez se incluirá una versión más teatral de la actividad, estableciendo vínculos con la metodología originada por Pina Baush, bailarina y coreógrafa pionera en danza-teatro. En este caso, el material a utilizar serán sillas. Cada participante contará con una, la que deberá desplazar a través del espacio siguiendo el pulso mientras audiciona la sección de 2/4. Durante el cambio de compás, en esas cuatro frases musicales que componen la sección de 3/4, deberán representar una escena cotidiana antes solicitada por el profesor, una para cada frase (vacaciones, primera vez que se monta en avión, asistencia al teatro y día de colegio). En este caso, como la duración de cada frase musical es de ocho tiempos, se sugiere con anterioridad cuáles de esos seis tiempos se utilicen para ubicarse en el espacio y durante los últimos dos se permanezca en posición estática para poder realizar una fotografía. Por supuesto, cada grupo decide con anterioridad el modo de representar cada escena, el gesto, el rol y la posición que cada integrante asumirá durante cada escena.

- Actividad 5: La jota aragonesa.

La actividad que clausura la adquisición de este contenido es el aprendizaje de la jota aragonesa, danza tradicional española que contempla los compases de 3/4 y de 6/8, de acuerdo a la idea de interiorizar, conocer y valorar el folclore propio de nuestra región o, en este caso, de muestro país. La metodología llevada a cabo se centrará en el aprendizaje por imitación, aunque en una primera escucha activa de la música el alumnado se desplazará libremente por el espacio estableciendo los movimientos que consideren adecuados al compás y al carácter de dicha música.

Díaz Olaya, A. M. (2018). Adquisición de conceptos musicales a través de la danza. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 109-119. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 115

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Resultados Tras realizar la triangulación de los datos obtenidos tanto a través del diario de campo, la ficha de evaluación, vídeo y las fotografías pertinentes, se percibieron los siguientes resultados: - Adquisición e interiorización del cambio de compás a través de la escucha activa.

- Total aceptación de las actividades relacionadas con el movimiento y la danza.

- Tendencia hacia el respeto por las creaciones realizadas por los demás.

- Participación activa del alumnado y descenso de absentismo durante estas sesiones.

- Potenciación del trabajo grupal y de la inclusión de todo tipo de alumnado, independientemente de sexo, raza, etnia o incluso religión.

- Valoración del folclore español.

Discusión A través de las sesiones de trabajo se ha observado un avance positivo en cuanto a adquisición de contenidos y convivencia. Con respecto a la adquisición e interiorización del cambio de compás a través de la escucha activa, en las primeras sesiones se observaba una tendencia a la escucha pasiva que fue diluyéndose en cuanto que el alumnado se sintió cómodo ante las actividades propuestas de movimiento, sobre todo los alumnos de género masculino. La timidez a la hora de expresarse corporalmente más el tabú vinculado a que la danza es una actividad feminizada (Vicente, 2010; Kahlish, Shapiro, Davenport, Evans, 2004; Musil, 2005) resultaba ser un obstáculo inicial para un desarrollo normalizado de las sesiones. Sin embargo, ya en la tercera sesión, a través del insistente trabajo coreográfico y la satisfacción que, en todos los sentidos otorgaba al alumnado, esa timidez se tornó en una naturalidad importante a la hora de realizar movimientos creativos, lo que llevó a una mayor eficacia en la interiorización y comprensión del cambio de compás.

Otro de los aspectos a destacar es la problemática a la hora de aceptar las creaciones de los demás como válidas y respetables, más aún, teniendo en cuenta la zona de riesgo de exclusión social Díaz Olaya, A. M. (2018). Adquisición de conceptos musicales a través de la danza. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 109-119. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 116

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en la que se encuentra el centro, donde los insultos y amenazas son un común en la rutina diaria. Mientras que, sobre todo, en la primera sesión se mostró de manera rotunda este hecho, fue a partir de la experiencia de exhibir las propias creaciones donde este tipo de alumnado comenzó a respetar los resultados de otros compañeros y compañeras.

Respecto al absentismo, al resultar actividades atractivas y divertidas, se redujo de manera considerable, recuperando de esta forma el control sobre determinados educandos.

La mejora de la convivencia fue otro de los aspectos más importantes a tener en cuenta, debido a que tras la finalización de estas sesiones había más conciencia de grupo dejando a un lado las conductas excluyentes, problema fundamental en el centro educativo. Asimismo, la relación de igualdad entre géneros resultó un éxito, practicando incluso las coreografías durante los recreos y relacionándose de esta forma niños y niñas que para nada lo hacían con anterioridad.

Por último, es preciso referirse a la familiarización a través de la jota con el folclore español. La mayoría de los educandos mostraban su desconocimiento hacia este baile regional. Sin embargo, a raíz del aprendizaje específico de esta danza mostraron curiosidad por poder aprender otras danzas “divertidas” como esa.

Como ya es de sobra conocido, la excesiva admiración de nuestras jóvenes generaciones hacia la tradición americana ha degenerado en un proceso de desvalorización y desconocimiento hacia el propio folclore y las propias costumbres, por lo que supone un logro haber acercado a este alumnado a sus raíces.

A modo de conclusión y a través del desarrollo de esta parte del proyecto, hay que destacar la importancia de la danza como vehículo de, en primer lugar, adquisición de contenidos y conceptos musicales. Pero no son menos importantes otros valores/contenidos transversales como la convivencia, la inclusión, el abandono del absentismo e incluso la admiración hacia el propio folclore que, de una forma paralela, el arte coreográfico desarrolla sin lugar a duda en el ámbito escolar. Por este motivo, se necesita una coherente integración del arte corporal dentro del currículo por parte de las autoridades no solamente como mecanismo de aprendizaje musical,

Díaz Olaya, A. M. (2018). Adquisición de conceptos musicales a través de la danza. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 109-119. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 117

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como era el primer objetivo de este trabajo, sino como parte fundamental de un desarrollo integral y equilibrado del individuo.

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Para saber más sobre la autora...

Ana María Díaz Olaya ID. ORCID: 0000-0002-0735-3111 Doctora en Musicología, Licenciada en Historia y Ciencias de la Música, Diplomada en Educación Musical, Título de Profesor de Guitarra, Danza Clásica y Moderna por el Imperial Society of Teachers of Dance of London.

Funcionaria de Carrera de los Cuerpos de Maestros y Profesores de Secundaria por la especialidad de Música, teniendo experiencia en educación obligatoria durante 14 años.

En la actualidad es Profesora Titular del Área de Didáctica de la Expresión Musical de la Universidad de Málaga. Compagina entre sus líneas de investigación la música y la danza desde un punto de vista histórico y educativo y es Miembro en varios equipos que llevan adelante Proyectos de Innovación Docente sobre la didáctica de la música y su aplicación en el aula.

Díaz Olaya, A. M. (2018). Adquisición de conceptos musicales a través de la danza. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 109-119. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 119

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DE LA INTERVENCIÓN EN COLOR EN UN “JARDÍN DE INVIERNO” AL BLANCO Y NEGRO DEL GUERNICA DE PICASSO. DOS EXPERIENCIAS DE ARTE CONTEMPORÁNEO EN UN IES DEL MEDIO RURAL. METODOLOGÍAS ACTIVAS EN PLÁSTICA, VISUAL Y AUDIOVISUAL FROM THE INTERVENTION IN COLOUR IN A “WINTER GARDEN” TO THE BLACK AND WHITE IN THE “GUERNICA” BY PICASSO. TWO EXPERIENCES OF CONTEMPORARY ART IN A SECONDARY SCHOOL IN RURAL ENVIRONMENT. PLASTIC, VISUAL AND AUDIOVISUAL ACTIVE METHODOLOGIES (1)

Carmen Martínez Samper(1) Universidad de Zaragoza, Campus de Teruel (España)

E-mail: casamper@unizar.es

Recibido: 02/10/2017 Aceptado: 24/11/2017 Publicado: 22/03/2018

RESUMEN: Durante el curso 2016/2017, en el Instituto de Secundaria de Albarracín, hemos desarrollado dos proyectos artísticos en la asignatura de Plástica, Visual y Audiovisual con alumnado de 2º y 4º de la ESO. Estas intervenciones localizadas fuera del aula, integradas con procesos de aprendizaje que precisan del trabajo en equipo, la comprensión del lenguaje artístico en sus representaciones menos académicas, les inician en el análisis de la relación entre la historia y el arte y cómo este último deja patente la sensibilidad del artista con el contexto social e histórico que le toca vivir. Desde las posibilidades que nos ofrecen los materiales reciclados, con una pizca de creatividad, y utilizando recursos procedimentales, que nacen con las vanguardias, el trabajo es innovador. Permite desarrollar proyectos, que involucran a una comunidad rural de alumnos y alumnas entre 12 y 16 años, que se integran en proyectos comunes, ya sea con la intervención directa o con la presentación de los mismos a otros cursos, abriendo nuevos campos de experimentación. Se ha dado paso a la experiencia del arte efímero, a la adecuación de espacios inusuales para su exposición y, en todo ello, se Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 121

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identifican como los verdaderos protagonistas de un proceso de aprendizaje que queda integrado en el día a día del centro. Estos dos puntos de intervención, localizados en el exterior y el interior de su instituto son el jardín que da acceso, con su alusión al Land Art (de los años 70), y la exposición mural de la reinterpretación del Guernica en un espacio de paso ubicado en el interior del mismo.

Palabras clave: proyectos, Land Art, contemporáneo, Guernica, metodologías, innovación, plástica ABSTRACT: During the academic year of 2016/2017, at the Secondary School of Albarracín, we have developed two artistic projects in the Plastic, Visual and Audiovisual subject with students of 2nd and 4th year of ESO. These localized interventions, which were made outside the classroom and integrated with learning processes that require teamwork, understanding of the artistic language in its less academic representations, initiate them in the analysis of the relationship between history and art and how this one makes clear that the artist´s sensitivity with the social and historical context that he or she has to live. From the possibilities offered by recycled materials, with a bit of creativity, and using procedural resources, born with the avant-garde, the work is innovative. It allows the development of projects, involving a rural community of students between 12 and 16 years old, which are integrated into common projects, either with direct intervention or with the presentation of them to other courses, opening new fields of experimentation. Many ways to the experience of ephemeral art, to the adaptation of unusual spaces for its exhibition have been given and, in all of that, they identify themselves as the true protagonists of a learning process which is integrated in the day to day of the school center.

These two points of intervention, located outside and inside the school, are the garden which gives access, with its allusion to “Land Art” (from the 70s), and the mural exhibition of the reinterpretation of the Guernica in a passage space situated inside it.

Keywords: projects, Land Art, contemporary, Guernica, methodologies, innovation, plastic education

Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 122

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Introducción El concepto de innovación, unido a las metodologías activas, está promoviendo nuevas prácticas docentes y es parte del reto contemporáneo de la educación. La inquietud y la necesidad de obtener los mejores resultados de nuestros alumnos son el fin por el que se están aplicando nuevas formas de dar respuesta a un contexto cambiante donde la imagen nos acompaña junto a las nuevas tecnologías en un continuo imparable y donde el alumnado se desenvuelve como pez en el agua porque forman parte de su día a día. Los intereses de nuestros alumnos son diferentes a los que nosotros experimentamos a su edad. Su forma de “navegar” en internet con “un clic” ha modificado el concepto de tiempo y todo se transforma en inmediato. La espera y la dedicación pausada, a la que estábamos acostumbrados para la realización de actividades, dejan de tener el valor que siempre se le ha concedido en las distintas disciplinas, entre ellas, en el arte como oficio y como experiencia.

Cada inicio de curso supone un nuevo reto por mantener el interés del alumnado, por conseguir que se vuelquen y se involucren en el trabajo del aula y sean responsables como individuos y como grupo. En nuestro proceso educativo consideramos fundamental que la parte humana se mantenga al rojo vivo porque no solo sean números y expedientes académicos sino personas que cada día participan en una formación activa dentro de la interdisciplinariedad necesaria. No siempre es fácil, a su edad, comprender lo que queremos transmitirles y, sobre todo, frente a la visión de un futuro incierto que avanza con gran rapidez para hacer de ellos individuos destinados a ocupar puestos de trabajo. Desde el arte trabajamos con sus particularidades, sin centrarnos únicamente en formar técnicos, científicos, emprendedores… En la mayoría de los casos formamos personas con cultura y con recursos para que los profesionales y los no profesionales lleguen después.

El contexto La provincia de Teruel cuenta con una población de 136.260 habitantes (INE 2016) y ocupa una superficie de 14.809 km2 dentro de la Comunidad Autónoma de Aragón. Un territorio contemplado Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 123

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desde la perspectiva de la despoblación, que es el arma negativa que lo define. Dentro del Sistema Ibérico se enclava la Comarca de la Sierra de Albarracín. Se trata de una región con unos valores tanto históricos como patrimoniales únicos que mantiene a duras penas, una población de 4.560 habitantes1, por las dificultades orográficas y climáticas que la definen.

El I.E.S. Lobetano de Albarracín está situado en el medio rural y reúne alumnado de los pueblos más cercanos de la Sierra junto a los de la localidad donde se ubica. En él hemos desarrollado nuestra actividad y queremos destacar dos aspectos interesantes. Por un lado, “su existencia” en uno de los lugares más emblemáticos de la provincia y más recónditos. Por otro, el privilegio de poder trabajar en pequeños grupos e involucrar a buena parte del alumnado en actividades interdisciplinares a las que, por lo general, responden de forma muy positiva. Durante este curso hemos desarrollado dos proyectos de Arte Contemporáneo y Vanguardias artísticas que a continuación presentamos: 1º. La reinterpretación de la obra Guernica (Picasso). La idea de generar nuevas propuestas, involucrando al grupo de 2° curso de ESO con un tema como la guerra y el arte contemporáneo fue en sí mismo un reto. Durante el mes de mayo, se les planteó la posibilidad de trabajar sobre la temática de Guernica (abril de 1937) justificando la elección del mismo con la celebración del 80 aniversario de la pintura que lleva su nombre. Para ello, se programan siete sesiones (de cincuenta minutos) dedicadas al estudio y realización de una reinterpretación de la obra que conecta un hecho histórico y el arte.

2º. Anteriormente, durante el otoño, con el grupo de 4º curso de ESO, se desarrolló otro proyecto de arte efímero en el que se intervino la zona ajardinada que da paso al instituto. Esta intervención consistió en mejorar estéticamente el acceso con la creación de un jardín de invierno, lleno de color, poblando con árboles, construidos con ramas secas recogidas tras la poda. La zona es agreste y la instalación de nuevos elementos modificó la estética del paisaje. Con una veintena de árboles nuevos de colores rojos, blancos, amarillos, verde, azules... Nacía el Jardín de invierno. Se hizo partícipes a todos los grupos de plástica, en las diferentes etapas, para que formasen parte de la intervención y sintiesen como propio aquel nuevo paisaje que Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 124

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abría el acceso al instituto. Los alumnos de 1º y 2º curso de forma espontánea se unieron al grupo y se tomó en cuenta su interés por integrarse de forma colaborativa en este proyecto.

Figura 1. Instalación del Jardín de invierno 2017

Método Una de las cuestiones que cada curso nos planteamos es ¿qué podemos enseñar a los alumnos y cómo? La materia que impartimos tiene un claro carácter teórico-práctico, aunque hay un desconocimiento general y esta asignatura se sigue vinculando con lo que comúnmente conocemos como “manualidades”. Sin menospreciar el término, esta forma de definir la materia me incomoda porque considero que el pensamiento, la imaginación, la creatividad, la fantasía... no pueden salir de las manos sin una mente activa que las guíe por el camino adecuado. Hay que enseñar a reflexionar para después actuar. Hay que aprender conceptos para saber aplicarlos; Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 125

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generar recursos... un cajón de sastre que, poco a poco, iremos desgranando hasta lograr una metodología precisa que aporte contenido mientras se “va haciendo”. Como dijo el poeta “se hace camino al andar”2 y ese es el reto del docente.

La elección de “Guernica” y el movimiento “Land Art” nos llevó a profundizar en la relación entre el arte y el contexto histórico de cada

Figura 2. Mural Guernica. IES Lobetano. Albarracín, 2017

época y cómo, a través del análisis de obras del siglo XX, era posible enriquecer la percepción del alumnado con la experimentación teórico-práctica. Con ello, aprendieron a aplicar una nueva mirada a la contemporaneidad.

Nuestra metodología integraba el arte contemporáneo para aproximar al alumnado a nuevas formas de expresión artística y comunicación, menos académica y más experimental.

Iniciamos, de forma paralela, una reflexión sobre la relación del artista con el tiempo al que pertenece, y la posición del espectador frente a la obra de arte. Nos acercamos al pintor, al escultor y a obras emblemáticas del siglo XX. Observamos la actualidad del mensaje que, a pesar del paso del tiempo transcurrido, son testigos de Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 126

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imágenes de violencia, del dolor que provocan las guerras (lo bélico forma parte de nuestro imaginario colectivo) y la sinrazón de los enfrentamientos en los que, al final, es la población civil quien sufre las consecuencias. Paralelamente, intervenimos en un espacio abierto y reflexionamos sobre arte y naturaleza. Con ello observan diferentes soportes para el arte. El Land Art protege espacios en peligro y les da visibilidad. La estética es diferente, pero en ambos casos hay un posicionamiento y la reivindicación marca su común denominador.

Figura 3. Grupo de autores junto a su mural, 2017

Dinamizar el tiempo en el aula y generar una retroalimentación durante las puestas en común a lo largo del proceso ha sido una de las claves de la formación. En el área de la expresión artística, por medio de la aplicación de Metodologías Activas, creamos Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 127

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rutinas de trabajo para activar la creatividad e implicación de los grupos, respondiendo a temáticas que aportan reflexión previa al aprendizaje diario. Algunos de los factores que se tuvieron en cuenta fueron: - La selección del grupo de alumnos para llevar a cabo los proyectos.

Se eligen a los grupos de 2º y 4º de ESO porque han cursado esta asignatura con anterioridad y suponía enfrentarlos a propuestas novedosas. Los grupos son heterogéneos y esta actividad les permitía participar a distintos niveles según sus capacidades.

- El espacio de trabajo. Consideramos que su potencial se desarrolla dejando el aula tradicional con pupitres y muestran mayor interés en actividades desarrolladas en las mesas de trabajo y el espacio que ofrece el aula-taller de plástica y tecnología. En esta actividad, al ser de gran formato, se ha trabajado tanto en las mesas como en el suelo para obtener mayor libertad de movimiento y ofrece una perspectiva mejorada para una visión de conjunto.

- La interdisciplinariedad. Las artes plásticas tienen la capacidad de establecer un puente y poner en comunicación diferentes áreas. En este punto María Acaso es un buen referente. En estas actividades se han trabajado materiales audiovisuales en francés, las TIC y el hecho de compartir con sus compañeros la experiencia por medio de presentaciones orales del trabajo y de la investigación sobre los temas.

- Los alumnos son protagonistas de la actividad que gira en torno a ellos. Todos reciben y buscan información sobre las obras y los autores; también sobre los motivos que llevó a desarrollar sobre el lienzo un “grito” antibelicista o a utilizar el espacio como soporte para las intervenciones en el paisaje. La metodología aplicada incide en las siguientes competencias “aprender a aprender” y “aprender haciendo”. Este trabajo conlleva colaboración, creatividad, emoción y aprendizaje.

- Técnicas y materiales. El planteamiento inicial necesitaba formalizar el proceso y, para ello, utilizamos materiales reciclados, pintura y collage. Sobre los cartones y las ramas se fueron construyendo las dos obras y el coste fue mínimo.

- La experiencia cotidiana. Nuestros proyectos llevaban implícita la visualización de las fotografías de Guernica tras el bombardeo y Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 128

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establecer una comparativa con las que podemos ver en los informativos donde la ciudad siria de Alepo parece un calco de la masacre sucedida en Guernica, en Belchite...etc. Lo que nos permite conversar sobre valores éticos. De los paisajes intervenidos por los artistas norteamericanos llegamos al Bosque de Oma donde los árboles pintados por Agustín Ibarrola hacen del mismo un lugar de ensueño. De esta forma el arte contemporáneo ha acortado las distancias y formará parte de su imaginario.

Resultados La presentación de este trabajo nace de la necesidad de dar a conocer las experiencias docentes desarrolladas en un instituto del medio rural de Teruel donde la búsqueda de nuevas metodologías contribuye, por una parte, a mejorar la calidad del aprendizaje y, por otra, aporta nuevos incentivos a la práctica docente. En estas propuestas, aunque los protagonistas de los que partimos tengan renombre universal y sus obras sean consideradas claves dentro del arte del siglo XX, vamos a cambiar los papeles y los verdaderos protagonistas serán los jóvenes artistas que reinterpretan una obra y la siente suya. En nuestro caso, queremos hacer hincapié en una actividad que va más allá de rellenar los huecos cuando “sobra tiempo”. Insistimos que para trabajar hay que reflexionar primero, tomar decisiones, cometer errores y después alcanzar el fin. ¿Cuáles serán las bases para alcanzar los logros programados? Los puntos siguientes permiten conocer las fases: 1. Señalar los objetivos del proyecto.

2. Tomar decisiones previas y cuestionar si la propuesta es interesante para ellos, de tal forma que nuestra tarea pasa por buscar su implicación.

3. Plantear las tareas a realizar y establecer los primeros grupos de trabajo para preparar información y materiales, así como preparar el espacio de trabajo en el aula-taller de plástica y tecnología.

4. Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir ordenadamente en los cinco grupos para brindar apoyo en la tarea y mejorar su desarrollo para que no haya un estancamiento ni pasividad en la tarea común de llevarlo a un fin satisfactorio.

Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 129

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La interdisciplinariedad Con el fin de involucrar a otras materias y mostrar, cómo los contenidos se enlazan entres sí, la interdisciplinariedad también ha estado presente. En la signatura de francés, han trabajado documentales, que, editados en este idioma, les ha llevado a sumergirse en las tareas de compresión y preparación de textos breves. Se preparó una presentación del contenido, la simbología y la propia historia del Guernica para sus compañeros de 4º curso, que, con la profesora de Historia, estaban tratando la Guerra civil española.

Los alumnos de 2º se volvían a interrelacionar con 4º.

En el Jardín de invierno, una canción francesa3 nos llevó a buscar en la raíz de los árboles: “...una vida sin sueños es como un árbol sin raíces. Los sueños me nutren y son mi savia. Los sueños son mucho más de lo que uno se imagina”.

La experiencia que este grupo ha experimentado en primera persona y como equipo, la percepción de cómo se ha reconocido su trabajo (dentro y fuera de nuestro centro), junto a su repercusión en los medios (Diario de Teruel, donde le dedicaron la portada y dos páginas interiores; Aragón TV, el día 8 de junio en “Aragón en abierto”) supone lograr un reto en el que los verdaderos protagonistas fue el alumnado implicado. Podríamos cuestionarnos si el aprendizaje de las materias artísticas se puede sustituir por otras asignaturas y mi respuesta es un “no” rotundo. Hay una contribución muy importante en la “mejora de habilidades sociales, las capacidades para innovar y la formación del pensamiento crítico” (Winner 2014:21); en referencia a María Acaso me reafirmaría en mi postura al considerar este tipo de enseñanzas con apelativos que poco tienen que ver con la realidad y haciendo alusión al título de su libro “La educación artística no son manualidades” mostramos como detrás de una aplicación práctica coexiste un trabajo serio de investigación, ampliación de conocimientos teóricos, desarrollo de la creatividad y obtención de unos resultados significativos y una experiencia única para los implicados en el proceso llevado a cabo.

Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 130

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Discusión La formación artística debe reivindicar su lugar preferente en la educación, lugar que ha ido perdiendo con las nuevas políticas educativas, y situarse en el lugar que merece. Entendemos que hay niños y niñas a los que no les gusta dibujar y también a ellos hay que incorporarlos en estos retos que facilitan su autonomía, mejoran la autoestima y les enseña a apreciar su contexto patrimonial, paisajístico y cultural.

La “expresión plástica” ofrece la posibilidad de plasmar el mundo particular de los más jóvenes que, en muchos casos, encuentran en esta materia una salida a su fantasía, abriendo un campo a la exploración para trabajar de forma libre, reafirmando su personalidad y profundizando en la observación del mundo que nos rodea.

Habitamos en un mundo donde el poder de la imagen rige nuestro día a día. Si bien en la mayoría de los pueblos donde conviven mi grupo de alumnos/as no tienen la proliferación de imágenes de las ciudades, no por ello su capacidad de reaccionar frente a ellas será menor. Sensibles a esta realidad que nos rodea (medios de comunicación, dispositivos móviles, etc.), que no debemos obviar, nos permite que el trabajo en esta alfabetización visual sea directo.

El arte, como referente, es el gran reproductor de imágenes y de formas que, con el trabajo iniciado, ayudará a adquirir los recursos necesarios para indagar sobre la naturaleza de las cosas, su sentido y significado en los numerosos contextos en los que nos movemos a lo largo de la vida.

Cada mañana entramos en el aula; se preparan en su espacio de trabajo y lo primero que hacían era “mirar por la ventana” y este hecho es una forma de abrirse al mundo, de interesarse por lo que queda más allá del cristal. Muchas veces nos han comentado que son felices en sus pueblos y que entre sus metas no está la de marcharse. Digamos que todavía son muy jóvenes, pero me gusta pensar que, sin intención, en ese asomarse a la ventana hay algo más que curiosear, consideramos que la ventana es una metáfora de lo que allí sucede... se abre, renueva el aire y entra la luz como si se tratase de una parte muy importante del conocimiento.

Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 131

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El aprendizaje cooperativo y colaborativo contribuye a mejorar el rendimiento de todos los alumnos, incluidos tanto los que manifiestan ciertas capacidades para desarrollar a través del arte y aquellos que tienen dificultades para plasmar ideas. Por una parte, contribuye a la socialización entre compañeros porque de unos depende el rendimiento de los otros y asienta la estabilidad del grupo con su diversidad. Por otro lado, aporta experiencias gratificantes al contemplar los resultados, que se hacen públicos y permanecen expuestos. En nuestro caso todavía se pueden contemplar los resultados expuestos, como obra mural e instalación, en el IES Lobetano de Albarracín (Teruel - España).

Plástica es una materia que lleva implícita la innovación y la interdisciplinariedad; un contenido teórico acompaña a cualquier trabajo de investigación en el que buscamos que el alumnado se implique y sea capaz de discernir los diferentes aspectos en los que se trabaja y la innovación es clave para implicar al colectivo, lo que siempre ha estado patente en las enseñanzas artísticas de las que he bebido buena parte de estos principios aplicados. Un siglo después seguimos recurriendo a metodologías y procesos innovadores, como aquellos que ya utilizaron las Vanguardias y la Bauhaus, entre otras.

Para concluir señalamos parte de los objetivos marcados: - Ofrecer, desde edades tempranas, instrumentos de comunicación basados en la creatividad y el arte contemporáneo.

- Sacar a la luz el potencial de los alumnos y aplicarlo a manifestaciones artísticas.

- Aplicar el aprendizaje basado en el descubrimiento y los retos como impulsor de una aprender haciendo.

- Promover la curiosidad y la implicación en el trabajo de grupo para elaborar obras de gran envergadura y contenidos interdisciplinares.

- Experimentar con los materiales sencillos y valorarlos como recursos para llevar a cabo propuestas únicas.

- Abrir la posibilidad a la expresión de pensamientos, inquietudes y emociones, sin olvidar la posibilidad de empatizar con temas vinculados a los valores éticos.

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Mi agradecimiento es para el IES Lobetano por el apoyo que nos han brindado para llevar a cabo el proyecto, a los jóvenes artistas que han participado y que me han demostrado, una vez más, lo gratificante que puede llegar a ser la docencia. Gracias por el apoyo y el buen hacer a mis alumnos y alumnas.

Por nuestra parte, lo contemporáneo, las vanguardias, se instalan en el I.E.S. Lobetano de Albarracín (Teruel) con la idea de dotarlo de continuidad.

Agradecimiento es para el IES Lobetano por el apoyo.

Referencias AAVV. (2011). Didáctica de las Bellas Artes y la cultura visual, Madrid: Akal.

Acaso, M. (2009) La educación artística no son manualidades.

Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid: Catarata.

Acaso, M. (2013) rEDUvolución. Hacer la revolución en la educación.

Barcelona: Paidós.

Coleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barelona: Kairos.

Gardner, H. (1987) Arte, Mente y Cerebro. Una aproximación Cognitiva a la Creatividad. Buenos Aires: Paidós.

Larraz, N. (2013). “Desarrollo de la creatividad artística en la educación secundaria”. Journal for Educators, Teachers and Trainers, Vol.5 (1), 151-161.

Winnero, E., Goldstein, T., Vincent-Lancrin, S. (2014). ¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística. Educational Research and Innovation, OCDE, México Parini, P., (2002). Los recorridos de la mirada. Del estereotipo a la creatividad. Barcelona: Paidós.

Repollés, J. (2011). Genealogías del arte contemporáneo Madrid: Akal. Bellas Artes.

Fuentes en línea: Consultorio de la Innovación. AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD EN LA PROMOCIÓN DE LA +D+I. Disponible en: https://consultoriodelainnovacion.wordpress.com/2016/08/11/cuatropreguntas-que-indicaran-al-profesorado-si-debe-aplicar-innovacioneducativa-en-su-asignatura-innovacion-educativa/ El jardín de invierno IES LOBETANO. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=fha78I2VSmQ

Martínez Samper, C. (2018). De la intervención en color en un “Jardín de invierno” al blanco y negro del Guernica de Picasso. Dos experiencias de arte contemporáneo en un IES del medio rural. Metodologías activas en Plástica, Visual y Audiovisual. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 121-134. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 133

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Guernica IES LOBETANO. Disponible en: http://ieslobetano.catedu.es/guernica/nggallery/thumbnails Para saber más sobre la autora…

Carmen Martínez Samper ID. ORCID: 0000-0003-0696-4911 Albarracín (Teruel, España). Doctora en Bellas Artes por la Universidad Politécnica de Valencia. Miembro efectivo del Grupo (los) Usos del Arte.

Universidad de Zaragoza. Coordina los Seminarios “Arte y oficios.

Experiencias inéditas” y el Proyecto de Investigación “Estación Buñuel: origen y destino” en el Grado de Bellas Artes,Teruel. En su investigación se dan constantes interferencias entre disciplinas: la Arquitectura Tradicional, el Patrimonio Cultural y el Arte Contemporáneo.

1

Fuente Padrón Municipal de habitantes, 2016. IAEST. Antonio Machado en Proverbios y cantares (XXIX) nos habla de “el camino” que hay que ir haciendo, construyendo... avanzando. Algo iniciado por nosotros con cada paso dado.

3 Le rêve interdit del grupo Timeo.

2

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APRENDIZAJE NO FORMAL DE LA MUJER A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS MUSICALES DE LA PRENSA PERIÓDICA DURANTE EL FRANQUISMO. UN ESTUDIO BIBLIOGRÁFICO FEMININE NON-FORMAL LEARNING THROUGH MUSICAL CONTENTS IN PERIODIC PRESS DURING FRANCOISM. A BIBLIOGRAPHICAL APPROACH Desirée García-Gil(1) Et Consuelo Pérez-Colodrero(2) (1) Universidad Complutense de Madrid (España) (2) Universidad de Granada (España) Email: desirega@ucm.es, consuelopc@ugr.es

Recibido: 02/10/2017 Aceptado: 27/11/2017 Publicado: 22/03/2018

RESUMEN: El papel de la mujer como encargada de la regeneración de la patria fue exacerbado por el Franquismo, que indujo ciertos comportamientos a través de la educación. Además, el régimen se sirvió de la Sección Femenina de la Falange (SF) para desarrollar un amplio programa de formación ideológica, moral y doméstica, destinado a consolidar el modelo tradicional de mujer.

Así, la industria editorial desplegada por la SF pretendía adoctrinar a las féminas en el credo falangista a través de medios de comunicación, lo que llevó incluso a la organización de la regiduría de “Prensa y Propaganda” de la que dependían toda una serie de revistas femeninas que se convirtieron en instrumentos de difusión del nuevo modelo ideológico. Este trabajo analiza exhaustivamente literatura científica sobre este particular para determinar las convergencias entre identidad nacional, música, género y educación no formal durante el primer franquismo, explicitadas en la prensa por y para mujeres.

Palabras clave: música, prensa periódica, franquismo, educación, mujer

García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 135

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ABSTRACT: Francoism exacerbated women role as moral and homeland regeneration manager, resulting in an encouragement of a series of behaviors through education. As a result, the regime took advantage of the Sección Femenina of Falange to develop a wide range program of ideological, moral and domestic training that was intended to consolidate a traditional feminine model. Therefore, publications by the Sección Femenina expected to indoctrinate women in Falangismo through means of communication and so the council for Prensa and Propaganda was created, therefore regulating all women magazines, as they became efficient tools for disseminating the new ideological model. This paper exhaustively analyses bibliographical sources to establish convergences and divergences among national identity, music, gender and non-formal training during the early years of Francoism in feminine periodic press.

Keywords: music, periodic press, francoism, education, women

Introducción El binomio “Patria-Religión” condensaba las raíces ideológicas fundamentales de la España Franquista: la relación jerárquico-autoritaria de lo político y lo social, la ficticia unidad del conjunto de intereses y necesidades sociales, la unidad de la nación, la sumisión teológica de la historia, el odio a los comunistas y a los liberales, así como a la exageración del ambiente patrio (Ramírez Jiménez, 1978). Dentro de estas creencias, la propaganda se convirtió en un medio adecuado para “moldear y encauzar” a la opinión pública dentro de sus preceptos principales (Delgado Gómez-Escalonilla, 1992: 11).

Así, dichos preceptos estaban en consonancia con una parte de los propugnados por la Falange Española, cuyos veintisiete puntos programáticos habían sido prácticamente asumidos en su práctica totalidad por el régimen del General Francisco Franco, exaltando en consecuencia, como valores básicos y cualidades inherentes a la mujer, la atención a la familia, la observación y desarrollo de la maternidad y el respeto al Estado (Amador Carretero, 2003). Así, desde 1937, la Dictadura Franquista reservó a la Sección Femenina de la Falange (en adelante, SF) la vigilancia y García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 136

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la puesta en marcha de un amplio programa de educación ideológica, moral y doméstica, destinado a la mujer, con el fin de establecer en el conjunto de la sociedad el ideal femenino de la tradición conservadora (Arce Pinedo, 2008; Bosch-Fiol y Ferrer Pérez, 2004; Cebreiros Iglesias, 2009: Domingo, 2007; Pérez Colodrero y García Gil, 2016). De forma consecuente, el brazo femenino de la Falange llevó a término, gracias a una sólida jerarquía y reparto de obligaciones, su ingente labor, que emulaba la de su homóloga masculina (Scanlon, 1986; Richmond, 2004).

En este contexto, los medios de comunicación desarrollaron una extensa y meritoria labor propagandística, en la que debe destacarse la publicación de un conjunto de revistas femeninas, abordadas en diversos trabajos (Martínez Cuesta y Alfonso Sánchez, 2013; Muñoz Sánchez, 2006; Ramos Zamora y Colmenar Orzaes, 2014, entre otros) y en cuya consecución, a través de diversos contenidos temáticos —incluidos los musicales—, se procedía a la “glorificación de la maternidad, la potenciación de la formación física [...], el afianzamiento de la familia como núcleo esencial de la sociedad y el cumplimiento de la estricta moral tradicional y católica” (Muñoz Sánchez, 2006: 118).

Método El presente estudio pretende dar respuesta al siguiente objetivo de investigación: • Determinar las convergencias entre identidad nacional, música, género y educación no formal durante el primer franquismo, explicitadas en la prensa por y para mujeres.

Al efecto, se ha llevado a cabo el vaciado y análisis de (a) la bibliografía existente sobre publicaciones periódicas de la SF dirigidas específicamente a la mujer, cruzándose y triangulándose los datos obtenidos con informaciones provenientes de (b) las leyes educativas del momento y (c) literatura científica, de ámbito nacional e internacional, sobre el período tratado.

García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 137

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El análisis de todos estos datos se llevó a cabo a través de la Teoría Fundamentada (Bryant y Charmaz, 2013), llevando a cabo la codificación teórica a través del Método Comparativo Constante (Carrero, Soriano y Trinidad, 2012): la triangulación permitió la saturación de la información obtenida (Segovia, 2014).

La mujer durante el Franquismo: el caso de la Sección Femenina de Falange Buscando difundir las máximas franquistas sobre las mujeres españolas —entre las que deben destacarse [a] el cuidado de la familia, [b] la dedicación a la maternidad; [c] la obediencia al Estado, según señala Amador Carretero (2003)— y convertirlas así en depositarias de los valores y los principios tradicionales de la nación y de la raza, la SF quedó constituida como un organismo institucional ya desde comienzos de la Guerra Civil, confiándosele entonces el “Servicio social de la mujer” (Gobierno del Estado, 1937: 3786). Posteriormente, el 28 de diciembre de 1939, la Jefatura del Estado decretaba que sus funciones, en virtud a su “abnegado servicio, de asistencia y hermandad” durante la dicha contienda, debían ser [a] “la Movilización, encuadramiento y formación de las afiliadas”, [b] “la formación política y educación profesional de las mujeres […] del Movimiento” y [c] “la disciplina en la formación para el hogar de las mujeres pertenecientes a los Centros de Educación [y] Trabajo […] dependientes del Estado” (Jefatura del Estado, 1939: 7438), elevando el Auxilio Social a categoría de Servicio Nacional (Domingo, 2007; Molinero Ruiz, 1999). A partir de estas líneas, parece claro que el Franquismo se auxilió de la SF para adoctrinar a las mujeres para cumplir su “sagrada misión”, esto es, ser “templo de la raza y reserva ideológica” del país (Arce Pinedo, 2008: 20) y, por ende, responsables finales de la socialización de los hijos en los valores del régimen totalitario.

Al efecto, la propia SF estableció un programa de disciplina y una estructura por completo homóloga a la de su rama principal (Richmond, 2004), proponiendo un discurso estructurado fundamentalmente en torno a las ideas de nacional-sindicalismo, patria y religión (Cebreiros Iglesias, 2009) y en el que la mujer se García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 138

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concebía en un rol siempre subordinado al del hombre (Bosch-Fiol y Ferrer Pérez, 2004).

A la hora de difundir los principios y máximas expuestas anteriormente, la SF se valió de todos los resortes e instrumentos de la propaganda del Estado. El primero de ellos fue la educación de la mujer en las etapas primaria y secundaria, que tuvo a su cargo desde la finalización de la Guerra Civil y en la que se ocupó, principalmente, de la instrucción “política y social” de estas (Jefatura del Estado, 1939: 7347). Un resultado evidente de esta medida fue no solo la prohibición de la coeducación (Presidencia de la Junta de Defensa Nacional, 1936), sino que los centros femeninos se rigieron por un plan propio, cuyo núcleo duro estaba conformado, desde el curso académico 1941/1942, por las llamadas “Enseñanzas del Hogar”, confiadas a profesionales nombradas por la SF e integradas por un conjunto de disciplinas —“Economía doméstica”, “Labores”, “Corte”, “Trabajos manuales”, “Zurcido y repaso”, “Cocina” y “Música” (Ministerio de Educación Nacional, 1941: 6277)— obligatorias para todas las mujeres e imprescindibles para que las estudiantes obtuvieran el título de Bachillerato (Ministerio de Educación Nacional, 1944). Otros de los recursos de los que se valió fue, de un lado, la visita de sus mandos al entorno rural, de tal suerte que, a través de la formación que impartían, no solo mejoraran las condiciones de vida de las féminas, sino que estas conocieran las virtudes de la rama femenina de la Falange (Scanlon, 1986); de otro lado, fue asimismo común la divulgación de sus ideales a través de los medios de comunicación, no solo las ya mencionadas revistas, sino también la radio y la televisión (Agulló Díaz, 1999; Martins Rodríguez, 2013; García-Gil y Pérez-Colodrero, 2017), así como del conjunto de labores de apoyo consideradas tradicional y característicamente femeninas, entre las que destaca el llamado “Auxilio Social” (Domingo, 2007; Molinero, 2005).

Educación, formación e instrucción durante el Franquismo Desde el inicio de la sublevación armada, la Junta de Defensa Nacional estaba interesada en hacer ver la normalidad de la vida nacional en los territorios ocupados, tomando como ejemplo el funcionamiento de la escuela (Peralta Ortiz, 2012). De tal modo, la García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 139

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nueva política educativa se caracterizó por su escisión respecto a las medidas adoptadas por el gobierno anterior de la Segunda República (1931-1939) pues, a juicio del nuevo poder, esta se caracterizaba por una marcada ideología de izquierdas (Jefatura del Estado [JE], 1945). La escuela, entonces, debía seguir los preceptos ideológicos del nuevo régimen y desligarse de lo “que se consideraba pernicioso para España y la educación” (p. 16), es decir, cualquier sombra de iniciativa republicana.

Una vez asentada la dictadura Franquista, la Ley sobre Educación Primaria de 1945, se sostuvo, ya desde su preámbulo por su sólida concepción católica, “principio inspirador [...] fundamental” y, muy especialmente, contrario a las iniciativas educativas de la República que “llevó a la Escuela una radical subversión de valores”, prohibió la “imagen de Cristo” en los centros y encaminó a “la adolescencia al torvo empeño de la revolución marxista” (JE, 1945, pp. 385-386). Esta ley ostentó las siguientes características fundamentales: 1. La iglesia tuvo total libertad de actuación sobre la formación del individuo.

2. Debía “supedita[rse] la función docente a los intereses supremos de la Patria” (JE, 1945: 386) y, en consecuencia, se creó la asignatura “Formación del espíritu Nacional”.

3. Prohibición de la co-educación, que ya se ha señalado unas líneas más arriba.

4. Se separaron y diferenciaron de forma significativa las competencias de los hombres y las mujeres, destinándose estas últimas a “la vida del hogar, artesanía e industrias domésticas” (JE, 1945: 388).

Por su parte, el plan de estudios de 1953 establecía que “al menos su grado elemental” debía llegar a “todos los españoles aptos” (JE, 1953: 1120). Dicho nivel quedó dividido en dos grados, Elemental y Superior, de los que el primero constaba de cuatro cursos y se comenzaba a los diez años (p. 1121) y el segundo tenía una duración de dos cursos y se iniciaba a los catorce años (p.

1127). No obstante, el reglamento seguía manteniendo la prohibición de la coeducación tanto desde el punto de vista de la organización García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 140

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como de la instrucción, pues quedaba estipulado que los centros femeninos debían preparar a las mujeres para “la vida del hogar” y para “profesiones femeninas” (p. 1127), obligando entonces a que estos se rigieran por un plan propio.

Música y Educación musical durante el Franquismo Dado lo expuesto en apartados anteriores, parece lógico que, durante el periodo estudiado, también la enseñanza musical en la educación obligatoria española estuviera fuertemente vinculada al adoctrinamiento ideológico y a la inculcación de los principios vertebradores del régimen. Así, la educación musical se convierte, en los primeros años de vigencia del gobierno del general Franco, en mero canto patriótico y en acompañamiento de las actividades claramente vinculadas a la exaltación de los símbolos nacionales (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 1938). Un poco más adelante, la música estuvo presente “en forma de historia, de canciones y de biografías”, ya que esta fue considerada “como elemento importante en la educación de la infancia” (Ortiz Muñoz, 1943: 76-77).

Es a partir de este momento cuando se establece una clara vinculación de la música con el género femenino, tanto porque la Ley de 1945 contemplaba las asignaturas de “Música” y ‘”Canto” en el contexto de las “actividades complementarias de la escuela” (JE, 1945, p. 395) —lo que convirtió la disciplina musical en “una especie de actividad de ocio, no muy definida, […] impartida en un ámbito extraescolar y no formal, una maría de carácter lúdico […] teñida con contenidos ideológicos” (Castañón Rodríguez 2009: 99)— como sobre todo por su diferente configuración en la educación masculina y femenina.

Será en el siguiente ordenamiento de la educación, la Ley de 1953, cuando las ya mencionadas ‘Enseñanzas del hogar’.

Castañón Rodríguez (2009) quien subraya que la “obligatori[edad]” de formación musical en los institutos de Enseñanzas Medias durante los años cincuenta fue el primer paso para la formación de un “personal especializado”, que se planteaba, además, con una marcada intención de “culturizar” a la mujer (p. 105). Con todo, resulta asimismo evidente que dicha formación tenía todavía unos García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 141

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tintes ideológicos y discriminativos muy marcados y que el sistema, pese a su voluntad aperturista, en cualquier caso, el sistema no contemplaba la educación musical como una de las materias básicas para educar y formar a todo individuo.

La mujer y la prensa periódica Dentro de todo este contexto, cabe tener en cuenta la labor propagandística de la SF, de la que ya se ha hablado más arriba. En este sentido conviene destacar la “industria editorial desplega[da]” por la organización femenina, que pretendía “adoctrinar a las mujeres en el «credo falangista»” a través de “medios de comunicación” (Del Rincón, 2010: 72-73), lo que llevó incluso a la organización de una regiduría específica, la de “Prensa y Propaganda” (p. 74) de la que dependían toda una serie de revistas para mujeres que, ciertamente “se convirtieron en instrumentos de difusión del nuevo modelo ideológico y sus valores sociales […] ejerciendo, al mismo tiempo, de verdaderos órganos […] en la captación de nuevas militantes y asociadas” a la SF y a Acción Católica (Martínez Cuesta y Alfonso Sánchez, 2013: 233-234).

Los análisis llevados a término sobre varias de estas revistas (ver tabla 1) corroboran los extremos expuestos. Así, de acuerdo con Muñoz Ruiz (2002), las revistas juveniles femeninas españolas del franquismo ofrecieron un “modelo [de mujer] defendido” anclado en los roles de “esposa-madre-ama de casa” que, por otra parte, sufrió “ciertas modificaciones y adaptaciones” a raíz de producirse “una evolución de [la] realidad socio-económica” del país (pp. 693-695).

Por su parte, también las revistas destinadas la mujer adulta —fundamentalmente, Y, Medina, Consigna y Teresa—, sirvieron al régimen para “diseñ[ar] un nuevo concepto de feminidad […]” correspondiente a una mujer marcada por la “glorificación de la maternidad, la potenciación de la formación física […], el afianzamiento de la familia como núcleo esencial de la sociedad y el cumplimiento de la estricta moral tradicional y católica” (Muñoz Sánchez, 2006: 118), esto es, “instaurando un sistema de relaciones de género legitimado por el discurso falangista y anclado en los ideales del modelo de mujer decimonónica” (Ramos Zamora y García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 142

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Colmenar Orzaes, 2014: 169) cuya “vida pública se limita a comulgar y colaborar con los intereses del Régimen” (Pinilla García, 2006: 153).

Tabla 1. Relación de publicaciones para mujeres de la Sección Femenina.

Título Subtítulo Periodicidad Publicación Directora Semanario de la Falange Pilar Medina Semanal 1941-1946 Española Semprún Tradicionalista y de las J.O.N.S. Revista de la SF de FET y de las Elisa de Mensual 1947-1970 Bazar JONS para las Lara juventudes Revista para Teresa todas las Mensual 1954-1977 mujeres Marichu de la --Mensual 1946-1951 Ventanal Mora Revista de la María Sección Consigna Mensual 1941-1960 Josefa Femenina Benítez dedicada a las maestras Marichu de Revista de la la mujer Mensual 1938-1946 Y sindicalista Mora Fuente: García-Gil y Pérez-Colodrero, 2017: 124.

Con todo, también parece claro que la prensa de la SF no escapó a las contradicciones de la organización, pues al mismo tiempo que lo anterior propulsó el acceso de algunas mujeres a la política y a la esfera pública, fomentando un prototipo de mujer “funcional” y “activa” (Muñoz Sánchez, 2006: 118), en definitiva “mujeres más autónomas e independientes, aparentemente modernas, y profesionalmente preparadas” (Ramos Zamora y García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 143

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Colmenar Orzaes, 2014: 169) que son las que, a la postre, deberían instruir a sus semejantes para llevar a término la regeneración de España.

El aprendizaje no formal a través de las revistas franquistas De acuerdo con la literatura científica consultada, la mayor parte de las revistas de la SF se esforzaron en amalgamar las obligaciones impuestas a la mujer por parte del Estado con los deberes familiares que asimismo se le consideraban inherentes, articulando consecuentemente sus contenidos alrededor de los que, a nuestro juicio, constituyen cuatro grupos principales: [1] ideológicos, [2] instructivos, [3] didácticos y [4] lúdicos. De esta suerte, aunque con un formato y unos contenidos adaptados al perfil de cada una de las publicaciones mencionadas en la tabla 1, puede decirse que el mensaje publicitado por las mismas fue más o menos uniforme, de tal suerte que se convirtieron en uno de los mejores vehículos propagandísticos de las directrices fascistas.

Ciertamente, tal y como señalan Rebollo Espinosa y Núñez Gil (2007): hojeándolas podemos ver retazos de como vestían, como se peinaban, como decoraban sus casas, que les gustaba comer, cuáles eran sus aficiones o a que personajes admiraban. Pero, además, a poco que miremos más despacio, encontramos, leyendo entre sus hojas, la urdimbre sobre la cual se tejió todo ello y los modelos educativos que, con mayor o menor imposición, dieron forma a la identidad femenina en cada momento (p. 182).

Leyendo entonces en sus páginas, la investigación reciente determinar que, de manera general, la educación no formal de la mujer durante el franquismo se centró en el adoctrinamiento e instrucción en una serie de contenidos, trasversales al conjunto de las revistas señaladas, y que, de manera general, tiene en la filiación política e ideológica de la Falange el que constituye, quizá, su punto más relevante (FDP, 235; RAB, 50), en tanto que el conjunto de estas publicaciones se hace eco de las actividades desplegadas por la SF o por sus mandos o las insta a trabajar en el espíritu nacionalsindicalista, pues la mujer en general y “las maestras [en particular]

García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 144

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serán las encargadas de enseñar los valores falangistas dirigidos a las niñas” (Rabazas Romero y Ramos Zamora, 2006: 51).

También ocupa un destacado lugar en la educación no formal femenina la religión, el otro pilar de la ideología del régimen totalitario. Era frecuente entonces que se publicaran, por ejemplo, “historias de mujeres y hombres santos” (Martínez Cuesta y Alfonso Sánchez, 2013: 233) o textos con claras alusiones a practicar el sentido católico en la vida femenina, por ser “en primer lugar, la verdadera [religión]; pero además, históricamente, la española” (Pinilla García, 2006: 161).

Similarmente, es común a todas ellas la formación en aquellas funciones que se consideraban inherentemente femeninas, vinculadas al hogar y la maternidad, espacios a los que relegaba tanto el falangismo como el catolicismo a la mujer. Son entonces comunes los artículos sobre economía doméstica e higiene, como las aparentemente inocentes secciones de “Juguemos a ser amas de casa” o “Tijeras, hilo y dedal” de la revista infantil Bazar (Martínez Cuesta y Alfonso Sánchez, 2013: 235). Curiosamente, a través de estos contenidos también se van “infiltrando algunas orientaciones acerca de fomentar el sentimiento patriótico o conciencia nacional de servicio a la patria, así́ como el sentimiento religioso o educación religiosa”, que necesariamente se debían “inculcar desde el hogar” (Rabazas Romero y Ramos Zamora, 2006: 52).

La educación no formal de la mujer contaba, además con contenidos aparentemente superficiales, que se centran, por ejemplo, en divertimentos como la moda, el deporte o los espectáculos —principalmente el cine—, que se ofrecen siempre bajo el prisma de la censura con el fin de que sirvan, como los demás elementos, a la construcción del género femenino tal y como era deseado por el régimen, aunque ciertamente alejado de “la realidad en una España que agoniza entre cartillas de racionamiento, hambre y estraperlo” (Pinilla García, 2006: 177).

Un último bloque de contenidos consagrados a la educación no formal de la mujer es el musical, que tratan en extenso García-Gil y Pérez-Colodrero (2017) para las publicaciones Medina e Y. Revista para la mujer nacional-sindicalista, pero que asimismo encuentra referencias en los estudios sobre Bazar, revista en la que halla su espacio bajo la forma de “juegos: el corro con sus García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 145

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canciones, la comba, las muñecas, etc. Enseñanzas y juegos que tenían que ver con la vuelta al papel tradicional de la mujer: una mujer de «casa», «cocina» y «calceta»” (Martínez Cuesta y Alfonso Sánchez, 2013: 237). En ambos casos, parece claro que el arte sonoro fue concebido como “elemento directamente relacionado con nuestro acervo cultural” y, por tanto, se consagró por el “valor simbólico” que poseía a la hora de ahormar a mujeres y niñas en “la historia y el destino común que era la patria para el Franquismo” (García-Gil y Pérez-Colodrero, 2017: 135).

En resumen, parece claro que bajo la apariencia de amenos contenidos se presentaron los más relevantes contenidos de la ideología del régimen franquista que, no obstante, fueron mitigándose en los últimos números de todas las publicaciones estudiadas por la literatura científica.

Discusión y conclusiones Parece claro que la educación musical ha gozado siempre de una consideración positiva para la formación y que los especialistas en educación musical se han mostrado en todo momento aseverativos respecto a las bondades y perversiones de cada sistema educativo. Cabe destacar las aportaciones de Castañón Rodríguez (2009), especialista en música y educación musical durante el franquismo; Richmond (2004), cuya obra sobre la SF resulta indispensable para entender la instrucción de la mujer durante tal período. La formación en materia musical quedaría así enmarcada dentro de la educación no formal, difundiendo un curriculum oculto, centrado en la transmisión de valores subversivos en contra de cualquier propuesta liberal.

Un aspecto final sobre la educación musical durante el gobierno franquista es que, aunque el gobierno de Franco circunscribiera la enseñanza musical de forma reglada casi exclusivamente al sexo femenino, a través de las “Enseñanzas del hogar”, y a pesar de que dicha instrucción sirviera como medio de adoctrinamiento dentro de la línea ideológica del sistema —esto es, la mujer entendida principalmente en el ámbito de lo privado—, los historiadores mencionados han llegado a un punto común argumentando que, sin embargo, estas directrices se deben García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 146

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entender en positivo, pues se transcribieron en el primer intento de culturización de la mujer y de formación de un profesorado especializado (Castañón Rodríguez, 2009).

De esta suerte, podría señalarse que la evolución que la educación musical experimentó durante el periodo de la Dictadura Franquista responde, sin duda, al propio progreso de esta.

Al mismo tiempo, pese a la apariencia de discurso monolítico y uniforme que se ha podido constatar a lo largo y ancho de las fuentes consultadas, también emergen de manera obvia toda una serie de contradicciones en las soflamas del régimen y de la SF. De un lado, porque la riqueza cultural de las diferentes regiones del país, exaltada en cancioneros y artículos de prensa, se ahogaba en la idea de unidad nacional, concepto fundamental de la ideología franquista; de otro, porque en el mismo principio que propugnaba la educación de la mujer en las “enseñanzas del hogar”, ámbito al que quedaba circunscrito por razones de sexo, estaba el germen de los intereses de las féminas por alcanzar una formación superior, que progresivamente les acercó a la posibilidad saciar sus inquietudes y necesidades intelectuales.

En cualquier caso, tanto la actividad desplegada por la SF, en general, como por la revista Y, en particular, fueron entendidas como un instrumento al servicio de la propaganda del Estado, que vio en la rama femenina de la Falange un recurso inestimable para adoctrinar a la mujer española y, con ello, llegar a las capas más sensibles —la infancia— o a la superior y central de ella —los hombres—. Por añadidura y en relación con esta concepción de la mujer, la música y el baile, en tanto que elemento directamente relacionado con nuestro acervo cultural, quedó erigida como valor simbólico por excelencia de la unidad en la historia y el destino común que era la patria para el Franquismo, un detonante en apariencia inofensivo de los ideales más profundos de la Nueva España.

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Para saber más sobre las autoras...

Desirée García-Gil: ID. ORCID: 0000-0002-0591-6873 Doctora con Mención de Doctor Europeo en Historia y Ciencias de la Música (Universidad de Granada), Licenciada en Teoría de la Literatura y Literatura, Diplomada en Magisterio especialidad Educación Musical por la Universidad de Granada.

Profesora Superior de Piano.

Profesora del Área de Expresión Musical en la Universidad Complutense de Madrid (España).

Sus líneas de investigación se centran en el análisis del currículum histórico y en las relaciones de género.

Directora de la Revista RECIEM (Revista Científica de Investigación en Educación Musical), de la universidad Complutense de Madrid.

Consuelo Pérez-Colodrero: ID. ORCID: 0000-0001-9995-0417 Doctora con Mención de Doctor Europeo en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Granada y Primer Premio Nacional Fin de Carrera.

Profesora Superior de Piano y de Solfeo, Teoría de la Música, Repentización, Transporte y Acompañamiento.

Profesora del Departamento de Historia y Ciencias de la Música de la Universidad de Granada (España).

Su investigación se centra en el patrimonio musical andaluz (identidad cultural, aspectos de género, historiografía) y del curriculum histórico.

García-Gil, D.; Pérez-Colodrero, C. (2018). Aprendizaje no formal de la mujer a través de los contenidos musicales de la prensa periódica durante el franquismo. Un estudio bibliográfico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 135-151. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 151

Bartolomeu Paiva

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DESIGN, EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO. UMA VISÃO SITUADA E TRANSVERSAL DESIGN, EDUCATION AND TRAINING. A TRANSVERSAL AND SITUATED VISION (1)

Bartolomeu Paiva(1) Instituto Politécnico de Coimbra

E-mail: bpaiva@esec.pt

Recebido: 10/01/2018 Aceite: 31/01/2018 Publicado: 22/03/2018

RESUMO: A escola é uma identidade na qual o aprender e a reprodução do saber devem consubstanciar uma cultura educacional e formativa indutora da compreensão renovada do quotidiano social e consentânea com a emergência das complexidades do nosso tempo.

Baseados neste pressuposto e na expectativa da afirmação da escola para além da sua vocação epistemológica, defendemos uma visão curricular que integre referentes ecológicos, (est)éticos e cívicos capazes de a declarar como centro de conhecimento, cultura e lazer, na qual o paradigma interdisciplinar determine aprendizagens e saberes que contribuam para formas alternativas e qualificadas de comportamento social.

No âmbito disciplinar do design, importa considerar o seu papel mediador na aquisição de competências de índole teórica e prática aplicadas ao intercontexto físico, digital e social, ou seja, uma visão estratégica que não reduz o design à mera função ou predeterminação técnica da coisa, situandoo antes como disciplina didáctica e pedagógica na interpretação e compreensão mais apuradas dos significados e fenómenos do mundo contemporâneo – contrariando-se a tendência globalizadora de o reduzir a mero “objecto” de consumo e poder. É no quadro destas perspetivas que as instituições de educação e formação nas áreas das artes e tecnologias, em que o design se inscreve, devem ampliar e promover o aprofundamento de competências de flexibilidade crítica para construir, reconstruir e renovar o conhecimento orientado para a reprodução de manifestações de convivialidade e aproximação social, com reflexos diretos na cultura educativa e formativa dos cidadãos.

Paiva, B. (2018). Design, Educação e Formação. Uma visão situada e transversal. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 153-164. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 153

Bartolomeu Paiva

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Palavras chave: design, educação, formação, complexidade ABSTRACT: School is an identity in which learning, and knowledge reproduction should create an educational and formative culture that induces a renewed understanding of social daily life and is in line with the emergence of the complexities of our times.

Based on this assumption and the expectation of the school's position beyond its epistemological vocation, we defend a curricular vision that integrates ecological, aesthetic/ethical and civic references capable of declaring it as a center of knowledge, culture and leisure, in which the interdisciplinary paradigm determines learning and knowledge that contribute to alternative and qualified forms of social behavior.

In the study field of design, it is important to consider its mediating role in the acquisition of theoretical and practical competences applied to the physical, digital and social intercontext, that is, a strategic vision that does not reduce the design to the mere function or technical predetermination of the thing, but instead sets it as a didactic and pedagogical field of study in the clearer interpretation and understanding of the meanings and phenomena of the contemporary world - opposite to the globalizing tendency to reduce it to mere consuming and power "object".

It is within these views framework that education and training institutions in the areas of arts and technology, in which design stands, should broaden and promote the development of critical flexibility skills to build, rebuild and renew knowledge guided towards the reproduction of demonstrations of userfriendliness and social approach, with direct impact on the citizens’ educational and formative culture.

Keywords: design, education, training, complexity

Introdução A emergência de novos saberes e a reivindicação de novas competências sociais e profissionais tem colocado a escola perante a difícil missão de responder aos desafios que as sociedades colocam às instituições educativas e formativas, numa dialética indissociável da própria organização social.

Desafios que suscitam uma nova visão das funções da escola e da sua abertura a novas lógicas de educação e formação, que cruzem dimensões e contributos científicos, artísticos e tecnológicos Paiva, B. (2018). Design, Educação e Formação. Uma visão situada e transversal. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 153-164. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 154

Bartolomeu Paiva

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na consecução de estratégias e experiências integradoras e inovadoras.

Na linha daqueles pressupostos, importa considerar o design enquanto área disciplinar com influência didática e pedagógica na formação transversal dos cidadãos, por sua vez repercutida na qualidade das suas ações e na capacidade de descodificação e reinterpretação dos novos códigos e valores que caracterizam o nosso mundo.

Assim, consideramos a pertinência desta reflexão sobre design, educação e formação, para, nessa sequência imergirmos nas dimensões pedagógica e didática do design e daí extrairmos entendimentos sobre a sua importância e vocação curriculares, no quadro dos universos técnicos, tecnológicos e digitais – e numa perspetiva que valide a coexistência de um currículo oculto essencial à alfabetização humana.

Convictos das problemáticas que enformam os princípios subjacentes ao tema em questão, consideramos que a sua abordagem poderá contribuir para a desconstrução da ideia de que o design se circunscreve a um conjunto de práticas orientadas para a projeção de objetos e contextos que se finam na sua materialidade, mas antes, o de se assumirem enquanto património capaz de se afirmar como recurso orientado para a literacia cívica, crítica e criativa dos cidadãos.

Design Ao longo da história o design vem-se afirmando como prática e recurso essenciais à produção de objetos e contextos que vêm propiciando mudanças fundamentais ao desenvolvimento de atitudes sociais e à melhoria da qualidade de vida.

O reconhecimento da sua importância, há muito consciencializada, e a sua fundação enquanto disciplina transversal ao tempo, apenas adquiriu efetivo estatuto na sequência das revoluções industriais que marcaram o século XVIII e se projetaram nos séculos seguintes, influenciando o modo como as sociedades evoluíram e se transformaram por indução de novas formas de desenvolvimento humano.

No quadro amplo da sua vocação, o design vem-se disseminando por diversas áreas de abordagem e aplicação a partir Paiva, B. (2018). Design, Educação e Formação. Uma visão situada e transversal. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 153-164. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 155

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da trilogia primária comunicação/equipamento/espaço, para se alargar a outros domínios tão atuais como o design emocional, o design reflexivo ou o design estratégico – enquanto consequência dos novos tempos que não se compadece com a tangibilidade das coisas, antes com a sua face oculta dissimulada na forma de estar e de ser de cada utilizador e/ou fruidor – pois, há muito se banalizou a máxima de Louis Sullivan, a forma segue a função, em benefício e preferência por outra visão atual sintetizada na premissa, a forma segue a fruição.

No sentido da clarificação do design, importa proceder a uma tentativa de definição que, resultando do contributo transversal de vários autores, permita uma visão sobre a sua missão fundamental, sem que antes se atente à raiz da sua significância.

Assim, design, derivado da palavra latina designare, significa projetar como um todo – significação que encontra correspondente analogia na língua inglesa como substantivo e como verbo, que apontam respetivamente para plano, intenção, propósito e para esquematização, projeção e simulação.

Ora, parece fácil inferir da acutilância operativa do próprio design e da genética do seu significado, o argumento fundado no princípio de que o design pretende a consecução de algo tangível, complementado hoje por essa outra dimensão de natureza mais subjetiva e emocional que incorpora a estética no fazer da coisa mediada pela influência da arte (Norman, 2004). Inferência que impõe a necessidade de mencionar o caráter semântico da própria palavra, design, que é a expressão de conexão intrínseca entre técnica e arte (Flusser, 2008), relação que vem declarando hoje o design como uma nova forma de cultura material e imaterial.

O enredo que nos terá permitido desocultar o significado de design, faz antever a dificuldade de estabilização da sua definição geral, em face da diversidade de campos, operações e agentes que tornam inviável um único sentido conceptual.

Detendo-nos em contributos abrangentes, no ano de 2002, o Centro Português de Design e mais tarde, em 2011, o International Council of Societies of Industrial Design, afirmavam o design como uma atividade criativa orientada para a conjugação das qualidades de objetos, processos, serviços e sistemas em ciclos de vida do quotidiano, capazes da humanização das tecnologias e da influência na vida cultural e económica.

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Constitui uma definição ampla que integra o homem e a técnica, a vida e a tecnologia, mas que nos obriga a desvelar outras dimensões presentes nas subcamadas da sua influência – a comunicação, o marketing, a inclusão, o consumo e o poder, aspetos essenciais à discussão sobre o design contemporâneo, sintetizados numa ideia integradora orientada para a convergência de agentes e fatores em processos de inteligência cooptada, que validam ideias e as convertem em coisa nova.

Educação As mudanças operadas na sociedade ao longo do tempo e a complexa rede de relações que alteraram o modo e a forma como os indivíduos se passaram a relacionar, introduz a necessidade de se operar mais rapidamente sobre o desenho de estratégias orientadas para a inculcação de saberes e valores, cuja aceitação social é cada vez mais efémera. Aliás, saberes e valores cuja dimensão conceptual é colocada em causa face à emergência de uma globalização que tudo transformou sob o argumento de um desenvolvimento que se vem revelando instável (Morin, 1999).

Perante estas evidências, as literacias oriundas da função educativa mudaram e hoje a exigência reiterada de novos saberes e de novos comportamentos sociais, coloca a escola formal perante o risco de se assumir como entidade dispensável, face a um outro sistema informal tecido sobre o lastro do tempo presente, mais apelativo, mais preparado e, como tal, capaz de mais ampla aceitação.

Essa educação, que parece acontecer sob o espectro da invisibilidade, é determinada pelas novas tendências de fusão interdisciplinar e de aceitação não-standard (Sá-Chaves, 2011), claramente próximas do pulsar variável das sociedades e cuja disposição cultural se assume também em permanente mutação. É no quadro desta complexa rede dinâmica que se coloca a (im)possibilidade de legitimação ética e social de uma educação capaz da inculcação transformadora de novos saberes e da redefinição permanente de competências orientadas para a construção de novos entendimentos sobre o presente e o futuro.

Ora, estaremos então perante uma realidade que exigirá uma visão curricular alternativa, que não exclui, compartimenta e Paiva, B. (2018). Design, Educação e Formação. Uma visão situada e transversal. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 153-164. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 157

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hierarquiza, mas antes inclui, abre e horizontaliza relações entre diferentes saberes disciplinares, cujas fronteiras se apresentem clara e tendencialmente mais esbatidas. Será perante esta possibilidade, afastada de uma visão tradicionalista do currículo, que poderá garantir-se a coexistência dos equilíbrios e desequilíbrios que caracterizam o cenário que atualmente se coloca a todos aqueles que são objeto da educação, enquanto fim último da construção de si mesmo – ou seja, de uma visão culta e cultural da educação que, sob a mediação de referentes ecológicos, (est)éticos e cívicos, corresponda mais cabalmente aos estímulos dos novos tempos.

Formação A formação, face de uma moeda participada pela educação, detém essa marca do tempo que o próprio tempo reelaborou sobre o cenário em que mestre e aprendiz chegaram aos dias de hoje como atores (im)prováveis de uma mesma peça. Digamos que, contrariando a lógica de um passado revisitável, mestre e aprendiz são hoje peças cuja identidade funcional se cruza, se funde, resultando dessa alquimia algo que prenuncia o depois da diferença.

A autoridade inabalável do saber é hoje instada a pronunciarse ante o desafio que as novas circunstâncias impõem, já que o que ontem era uma certeza sustentada no conhecimento situado e rigoroso, poderá revelar-se algo que a curva do tempo transformou em dúvida e incerteza. A formação ao longo da vida não é, assim, mais uma novidade, uma necessidade anunciada, ela converteu-se em cultura, quando confrontados com a exigência competente da nossa ação profissional e social.

A emergência de novos fazeres, acionada pela vertigem digital das novas formas e suportes de atuação, transformou a definição restrita de competência, saber em uso, num lastro amplo de saberes essenciais cujo domínio decorre da fiabilidade de aprendizagens múltiplas que passaram a povoar o universo da nossa ação – ameaçada agora pelos tentáculos da inteligência artificial.

O retrocesso é possível? Um retrocesso estratégico que assegure o equilíbrio das ecologias nas quais o homem é fundamental? Conscientes da ambição humana em diferentes momentos da sua história, diremos que a natureza, nas suas diferentes dimensões, sempre estabeleceu limites que, quando Paiva, B. (2018). Design, Educação e Formação. Uma visão situada e transversal. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 153-164. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 158

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negligenciados, foi gerador de fraturas tantas vezes irremediáveis.

Formar, trata-se por isso de uma missão da mais alta complexidade face aos valores que importa defender e às consequências de natureza social e humana que a sua negligência pode representar.

A dúvida que se instalou e que acionou a necessidade de novas lógicas e dialéticas formativas obriga a um questionamento permanente sobre metodologias que entidades de formação e professores implementam nos seus espaços de atuação, espaços que devem configurar rituais de espelhamento que traduzam a aceitação, a eficácia e a adequação da formação aos seus destinatários. Não obstante a tensão latente resultante da situação atual, importa inovar, não negligenciando a história que detém nas suas entrelinhas referências essenciais à salvaguarda de valores fundamentais ao reequilíbrio dos sistemas, sem o qual, os fenómenos de desregulação e perturbação do desenvolvimento social constituirão uma certeza.

Design na educação e formação A associação do design à educação e à formação induzirá no imediato o leitor ao currículo escolar, a cursos e níveis nos quais faz sentido enquanto área disciplinar que concorre para a aquisição de saberes e competências orientadas para o exercício profissional.

Mas, esta disponibilidade reflexiva, sendo complementar, é diversa e está orientada para uma perceção da coisa tangível para, nessa sequência, acedermos a outros níveis de apreciação.

Percecionar o objeto para além da sua anatomia ou função, será algo que permitirá aceder a outras dimensões da sua natureza, fundadas na sua razão de ser, ou seja, na sua génese conceptual, e, desse modo, percebermos a razão da sua existência e da sua fácies.

Condição apenas possível se o indivíduo estiver preparado para o universo do sensível, no qual gravitam os estímulos mais improváveis face à disponibilidade de cada um de nós para um universo de imagens e texturas que desenhem no nosso cérebro outras visões de uma realidade que o deixou de ser – ou seja, a possibilidade de reinterpretação do visível e a sua transformação em algo novo, capaz de nos conduzir a outras dimensões da criação e da inovação.

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Só assim e face a essa disponível capacidade de leitura para além do visível, será possível a integração de valores estéticos que, por sua vez, permitirão a disseminação e a aquisição de uma cultura essencial a quem se presta contribuir para uma reinvenção caleidoscópica do mundo (Greene, 2005). É nesta condição e perante a abertura a diferentes formas de olhar e interpretar a realidade que será também possível a construção de novas formas de estar e de ser em sociedade, na qual o design tem um papel objetivo e subjetivo essencial, pese embora resida tendencialmente na subconsciência de cada um.

O prazer que decorre desta atitude e da sua influência abre portas a universos improváveis, com particular enfoque na educação para o gosto, ou talvez para um outro nível situado na condição de gostar de gostar – um estado metacognitivo que, despojado do objeto, permite a elevação a outros estratos de natureza especulativa, conducentes a uma filosofia do gosto, na qual, as dialéticas entre o ser e o parecer estarão certamente no cerne de discussões que encontrarão pontos de convergência na inteligência cooptada de cada outro.

Será assim no campo rico e diverso da educação para o gosto, tendo o design como indução e referência, que encontraremos a possibilidade da instauração de um currículo oculto que não assumindo o objetivo explícito de se afirmar no quadro tradicional das funções da escola, se afirma no quadro informal das ocorrências que encontram espaço e tempo nos lugares mais improváveis da(s) nossa(s) vida(s).

Quando reorientamos o nosso pensamento para o campo estrito da formação, tendo o design como esteio de referência, tenderemos novamente a recentrar a nossa atenção no papel fundamental e exclusivo da escola – contudo, será prudente atender ao papel formativo que assiste à complexa engrenagem social, hoje refém de múltiplas redes de relação comunicacional, que vão do jornal tradicional às hiperligações digitais que povoam o nosso quotidiano.

Os universos técnicos, tecnológicos e digitais são hoje de uma relevância incontornável no espectro das necessidades humanas, situação que redundou em dependência quase absoluta, já que o seu condicionamento ou falência implica a suspensão do normal funcionamento da vida de um país, com consequências sociais e económicas imprevisíveis.

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É no domínio da relação design/tecnologia que hoje se verifica uma particular interdependência disciplinar e uma complexa teia de afinidades geradora de dinâmicas de conhecimento com implicações profundas no desenho dos novos processos de formação, sendo que a metodologia e a cronologia das ações não se compadece com as lógicas tradicionais, face à emergência imposta pela dinâmica agressiva dos sistemas.

No quadro desta problemática, importa referenciar o design como mediador e acelerador das aprendizagens, por vocação comunicacional e participação funcional no largo espectro de aplicações disponíveis – acentuando-se neste âmbito a importância das novas literacias, orientadas para a interpretação e gestão dos novos códigos de comunicação aplicados aos intercontextos físicos, digitais e socais.

Neste universo da educação e da formação, tendo o design como argumento associado, merece referência o papel do designer enquanto profissional e cidadão, e nesse sentido a responsabilidade social a que está obrigado, face ao impacto que a sua ação pode determinar na vida dos cidadãos e da sociedade – trata-se portanto de um assunto da máxima relevância, não só pela implicação social de que se reveste, mas também e fundamentalmente, enquanto mediador na aquisição de competências e na construção de um conhecimento que agilize e prepare os novos profissionais e cidadãos.

Pedagogia e didática em Design A dimensão pedagógica do objeto e do contexto reportada ao design incorpora, para além da sua materialidade, uma componente imaterial que confere a essas realidades uma função pedagógica e determina nos seus utilizadores um conjunto de hábitos e competências que lhes permite não só o seu entendimento, como ainda a qualificação de atos que constituem o prolongamento de si próprios – uma pedagogia que redunda numa educação para e pelo objeto e contexto.

A evolução do design ao nível da função, mas fundamentalmente da sua plástica, vem introduzindo características nos seus discursos, morfologias e poéticas que lhe têm conferido uma singularidade e uma capacidade de sedução geradora de novas Paiva, B. (2018). Design, Educação e Formação. Uma visão situada e transversal. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 153-164. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 161

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formas de interpretação, uso e fruição, por sua vez influenciadoras da reelaboração da inteligência funcional e estética dos seus destinatários. Situam-se neste domínio a inteligência visual, percetiva e motora, transformadas e/ou condicionadas pelo papel do design aplicado ao objeto e ao contexto e determinadas pela forma como o homem converte as suas rotinas em facto cultural.

O entendimento do design para além do objeto e do contexto, quando perspetivadas sob os pontos de vista ecológico e de sustentabilidade, introduz e potencia a discussão à volta da problemática ambiental e logo, sobre a necessidade de se encontrarem soluções mais amigáveis sob o ponto de vista produtivo e de ciclo de vida. Direta e indiretamente, o design assume uma pedagogia que, decorrente da consciencialização de que o planeta é limitado quanto aos seus recursos e à sua capacidade de regeneração, propicia o debate sobre a necessidade de se encontrarem soluções alternativas que, em diferentes fases, possam atenuar os efeitos nocivos da produção e do consumo excessivo de novas artificialidades.

No campo estrito da educação, observamos também, ao longo dos tempos a participação do design enquanto recurso aplicado às suas práticas, introduzindo a sua vertente reflexiva enquanto metodologia processual orientada para o projeto e a materialização de ideias – lógica apropriada pelas ciências da educação na formação de professores, tendo por referência lógicas formativas implementadas em arte, arquitetura e design (Schön, 1992).

A didática e o design constituem, por sua vez, áreas que, por excelência, se aproximam sob o ponto de vista técnico e científico, já que se encontram intrinsecamente ligadas às produção de objetos e contextos potenciadores da aprendizagem ao longo da vida. É inegável a adoção de objetos nas estratégias didáticas aplicadas ao ensino, hoje amplificadas pelas tecnologias digitais, dotadas de novos códigos e disseminadas em diferentes redes de contacto social. É um vasto campo interdisciplinar orientado para a resolução de múltiplos problemas aplicados ao ensino e à formação, campos nos quais o design surge como participante no modo como se faz, mas também e de forma crescente, na forma como se age e se aprende, através de recursos didáticos com elevado impacto sobre o aprendente, polarizando a autonomia do aluno e potenciando uma

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maior empatia e identificação com os novos modos de interação e aprendizagem imediata por via dos recursos digitais.

Conclusão Não se trata de assumir o objeto e o contexto como prolongamento do corpo, mas antes como forma de os converter em inteligência através do contributo que o design pode aduzir aos atos e factos que resultam da ação humana e desse modo viabilizar uma interpretação mais apurada dos significados do mundo contemporâneo, através da construção de um pensamento social que redunde em competências de convivialidade e de aproximação social.

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Paiva, B. (2018). Design, Educação e Formação. Uma visão situada e transversal. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 153-164. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 163

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Para saber mais sobre o autor...

Bartolomeu Paiva ID. ORCID: 0000-0001-5996-4507 Doutor em Design, Mestre em Supervisão, possuindo ainda o título de especialista em Formação de Professores/Formadores e Ciências da Educação. Docente e coordenador da área científica de Artes Visuais da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra, tem vindo a lecionar em cursos de licenciatura, formação complementar, formação especializada e mestrado nas áreas da educação, da arte e do design.

Integrou a Rede de Investigação da Universidade de Aveiro – “Novos saberes básicos de todos os cidadãos no século XXI e novos desafios à formação de professores”, sendo atualmente Investigador Colaborador do Centro de Investigação em Arquitetura, Urbanismo e Design (CIAUD) da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Lisboa. Autor e coautor de publicações e participante em eventos científicos, educativos, artísticos e culturais nos âmbitos da educação, da supervisão da formação, do design e da arquitetura.

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LECTURA A PRIMERA VISTA EN LOS INSTRUMENTOS DE CUERDA. SITUACIÓN EDUCATIVA STRING SIGHT READING IN MUSIC EDUCATION (1)

Orfilia Saiz Vega(1) Conservatorio de Música “Ángel Barrios” de Granada (España)

E-mail: orficello@gmail.com

Recibido: 19/12/2017 Aceptado: 10/12/2017 Publicado: 22/03/2018

RESUMEN: Este estudio tiene como objeto conocer la situación de la práctica y enseñanza de la lectura a primera vista (LPV) en las especialidades de los instrumentos de cuerda dentro de la enseñanza musical en España. Se analiza la relación existente entre el uso de la LPV como prueba diagnóstica evaluada y la preparación impartida para afrontar estas pruebas con éxito.

Se han revisado los estudios existentes en el campo de la LPV; los planes de estudio y normativa española, así como su adaptación en las diferentes comunidades, en materia de pruebas de acceso y LPV. Se ha estudiado el sistema inglés ABRSM para establecer una comparación con el planteamiento educativo español. Los resultados muestran que la LPV es un factor determinante en el tipo de enfoque educativo del sistema de enseñanza, y un factor indicativo de las aptitudes de un músico, del tipo de experiencia y educación recibida.

Palabras clave: lectura a primera vista, instrumentos de cuerda, enseñanzas musicales, pruebas de acceso ABSTRACT: The purpose of this paper is to know how the string sight-reading is nowadays being practiced and being taught in the Spanish music education system. The relation between the use of sight-reading tests in exams and the previous preparation of students to succeed, is being analyzed.

Studies in different fields of sight-reading are reviewed as well as conservatory study plans and Spanish regulations, in the different regions,

Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

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about sight-reading planification and exams. The English system, ABRSM has been studied to establish a comparison with Spanish music education system approach. The results hold up the sight-reading as an indicative factor in the music education system approach and also a rating factor of musician’s aptitudes, training typology and experience in performance field.

Keywords: sight-reading, string instruments, music education, sight-reading test

Introducción Cuando los músicos hablan de lectura a primera vista (LPV) no todos están describiendo la misma actividad. Para los intérpretes, la lectura a primera vista es la primera interpretación que se hace con un instrumento de una partitura que nunca se ha interpretado y que puede que conozcamos auditivamente con anterioridad o la desconozcamos por completo. Definimos la lectura a primera vista (LPV) como la habilidad de interpretar por primera vez con un instrumento o con la voz la música escrita en una partitura sin el beneficio de la práctica (Wolf, 1976). La LPV que nos interesa en este estudio no es la lectura rítmica o entonada que se practica en las aulas de Lenguaje Musical de nuestros conservatorios, sino la realizada con el instrumento. Con LPV nos referimos a tocar un texto musical sin haberlo practicado en el instrumento previamente (Gabriellson,1999).

La LPV es una tarea compleja para nuestro cuerpo y cerebro, que apela a la tan de moda multitasking. La LPV involucra un gran número de habilidades tanto del campo cognitivo como mecánico, al mismo tiempo que el éxito final de esta tarea depende de la experiencia adquirida durante los años y del nivel de concentración del momento preciso. Esta afirmación básica de que LPV es una tarea compleja de traducción simultánea que involucra de forma solapada diferentes procesos de percepción, cognitivos y físico-motores fue introducida por Waters, Townsend y Underwood en 1998 (Kopiez y Lee, 2008).

En la actualidad, y desde hace ya unas cuantas décadas, la LPV se ha convertido en una aptitud importante y necesaria para los músicos occidentales ya que es frecuente su uso como prueba diagnóstica. Encontramos test de lectura en las pruebas de acceso a Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

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conservatorios y orquestas juveniles y profesionales. Las pruebas diagnósticas mediante LPV arrojan una información supuestamente preciosa sobre la experiencia, aptitudes y capacidad de los músicos.

Músicos y educadores muestran un creciente interés por establecer como se puede mejorar y enseñar la LPV. A pesar de todo ello, la lectura a primera vista (LPV) es la gran olvidada de la educación instrumental en los conservatorios españoles. Aparece en los planes de estudio y programaciones, pero se constata el hecho de que los profesores no forman a sus alumnos en esta disciplina, no disponen de tiempo, material pedagógico o conocimientos para entrenar a sus alumnos en esta destreza. Los instrumentistas españoles resultan ser peores lectores que los ingleses o los americanos, donde una fuerte tradición concede gran importancia a la formación de los alumnos desde un punto de vista práctico y no desde la teoría.

En los últimos 30 años la LPV en el piano ha sido estudiada con el intento de sistematizarla, dando lugar a algunos métodos y material pedagógico que los profesores interesados pueden utilizar con sus alumnos. Por el contrario, prácticamente no existen estudios sobre la LPV en instrumentos de cuerda. Tampoco existe apenas material o métodos para formar a los alumnos de instrumentos de cuerda en esta práctica. Para aquellos profesores interesados en enseñar la LPV de forma sistemática existen algunos métodos extranjeros como el material inglés del sistema nacional de exámenes (ABRSM).

Método Se ha llevado a cabo para este estudio: A) una revisión bibliográfica de los estudios realizados sobre los mecanismos que intervienen en la LPV instrumental. Los estudios analizados se centran fundamentalmente sobre tres áreas: Investigaciones centradas en los aspectos fisiológicos del mecanismo de lectura. (rango ojo-mano, movimientos oculares, memoria operativa, percepción cerebral, representación auditiva interna...). Investigaciones centradas en estrategias para la enseñanza de la LPV (Listas de acciones previas a la lectura, disposición psicológica, recomendaciones de entrenamiento y actuación) Investigaciones centradas en la estrecha relación entre Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

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lectura de música y el lenguaje escrito, basados en la comprensión del texto para el éxito de una lectura con propiedad (análisis estructural, anticipación estilística, funciones tonales...).

B) Una revisión de los planes de estudio de conservatorios de grado profesional y superior en sus apartados de: pruebas de acceso a las enseñanzas profesionales y superiores; plan de estudios de los instrumentos de cuerda; programaciones de las asignaturas de Repentización y Transporte, Agrupación Musical y Orquesta.

C) Un estudio del sistema inglés de exámenes de la ABRSM en su apartado de LPV (Sight-reading / Quick Study). La ABRSM (Associated Board of the Royal Schools of Music) es la institución que da el marco procedimental a todas las academias y centros de enseñanza musical en Inglaterra y a otros 93 países asociados.

D) Una observación, aunque no sistemática, de la práctica del profesorado de cuerda en los últimos 12 años en lo referente a la actitud y estrategias frente a la LPV.

Resultados A) Del análisis de los estudios encontrados: La mayoría de los estudios existentes están realizados sobre pianistas, pero se hacen extensibles sus conclusiones a los instrumentos de cuerda en lo que se refiere a funcionamiento físico, razonamientos sobre la necesidad de la LPV, la posibilidad de mejora gracias al entrenamiento o la posibilidad de dirigir la práctica de LPV del alumno.

El metaanálisis realizado por J. Mishra, (Factors Related to Sight-Reading Accuracy: Meta-Analysis. 2014) afirma que los estudios sobre LPV han aparecido desordenadamente y no siguen una forma sistematizada común. Presentan enfoques de punto de partida muy diferentes, se aproximan al problema desde aspectos no solamente diferentes, pero, en ocasiones, divergentes. Conclusiones más importantes que arroja esta revisión de aproximadamente 200 artículos: - Sí es posible aislar al menos algunas de las diferentes aptitudes de la LPV para su estudio y/o su entrenamiento.

Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

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- Los resultados apoyan la idea de que la LPV mejora con la musicalidad del intérprete en lugar de con aspectos visuales motores.

- La LPV es una disciplina que se puede enseñar y entrenar.

- La predicción tonal, estructural, estilística aparece como uno de los objetivos y conclusiones de todos los estudios.

En la revisión de los avances en las investigaciones sobre LPV, Helga Gudmundsdottir (Advances in Music-reading research, 2010) hace referencia a lo abandonado que está este campo tanto en la investigación como en la pedagogía de los instrumentos: - La LPV instrumental es independiente de la LPV cantando, para la cual es necesaria la audición interna de la altura del sonido, que no es necesaria para la primera.

- Niega que haya relación entre ser buen profesional y ser un buen lector; son parámetros que no evolucionan de forma paralela.

- Parece haber una relación directa entre la habilidad de LPV y la de tocar de oído.

- La clave del éxito de la LPV, desde el punto de vista físico, es el “ancho de banda” entre el sistema decodificador y el sistema motor.

No la rapidez, sino la cantidad de información que se puede procesar al mismo tiempo.

1. Resultados de las investigaciones centradas en los aspectos fisiológicos del mecanismo de lectura: La revisión bibliográfica de las distintas investigaciones determinan que, aunque la interacción ojo-mano y los movimientos oculares han sido evaluados por numerosos estudios, aún no han recibido la atención adecuada en otros instrumentos diferentes del piano. La manera en la que el ojo funciona para percibir el texto reposa sobre los movimientos oculares. El cerebro desarrolla un sistema de visión central, redonda no lineal, al mismo tiempo que unas fijaciones (movimientos sacádicos) escanean la partitura (Sloboda, 1985). El rango ojo-mano corresponde a la distancia entre el punto de fijación y el punto de ejecución motora, que representa la cantidad de memoria que el músico moviliza para almacenar la información antes de tocar. En relación a la toma de información resulta que una fijación más larga indica una dificultad añadida en el procesamiento Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

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de la información y un aumento de la carga cognitiva. El Agrupamiento (chunking) parece ser el mecanismo más eficaz que combina la eficiencia física con la representación y el significado musical que el cerebro ya contenga previamente. Los lectores expertos llevan una cierta anticipación de lectura. La anticipación posible en violinistas se establece en torno a 1” de tiempo, independientemente del número de notas. (Wurt, Mueri y Wiesendanger, 2009). En un estudio sobre la memoria operativa (Herrero y Carriedo, 2012) se toma la LPV como ejemplo de actividad compleja objeto de estudio. Confirma el beneficio positivo de la práctica para la mejora de la lectura y afirma que es determinante la influencia de los procesos cognitivos de regulación y control de la memoria operativa en la habilidad de LPV en sujetos no experimentados.

2. Resultado de las investigaciones centradas en las estrategias para la enseñanza de la LPV: Estas estrategias se van derivando de los estudios referentes al aspecto fisiológico y de los dedicados al estudio comparativo al leguaje escrito. A este respecto, la investigación de Segalerba (2008), recoge la idea que sitúa al análisis, como la estrategia constructiva de representación y que ayuda a identificar elementos estructurales del texto musical, concluyendo que esta resulta primordial en el caso de la lectura a primera vista. El agrupamiento visual (chunking) acuñado por Sloboda aparece como una de las estrategias más utilizadas. Estos agrupamientos para ser eficaces tienen que tener un significado musical, una representación mental asociada a una ejecución muscular, que puede enseñarse y sistematizarse. Estos agrupamientos pueden rítmicos, tonales, diseños técnicos o melódicos que a fuerza de leerlos pueden ser reconocidos más rápidamente. Enseñar con patrones tonales parece ser un mecanismo más eficaz para la lectura que la lectura independiente de cada nota (Grutzmacher, 1987). En 1999 Delzell, Rothwer y Ballard completan esta idea demostrando que los patrones ascendentes son más fáciles que los descendentes, así como las tonalidades mayores más fáciles que las menores. Alexander y Henry (2012) en una investigación llevada a cabo sobre instrumentistas de cuerda corrobora lo dicho por Grutzmacher sobre Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

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la tonalidad. Intenta establecer cuál es la influencia de la tonalidad en la habilidad de LPV y demostrar que la enseñanza basada en patrones tonales obtiene mejores resultados que la basada en reconocimiento de notas.

3. Resultado de las Investigaciones centradas en la estrecha relación entre lectura de música y el lenguaje escrito: Son estudios que trasladan los resultados obtenidos en el estudio de la lectura del idioma materno a la lectura musical. En general estos estudios sacan conclusiones de estilo general, sobre aspectos comunes a todos los instrumentos. Existe una similitud entre la asociación de distintas palabras que en conjunto transmiten una idea global, y la lectura musical donde diversas células organizadas convenientemente, transmiten al instrumentista una idea musical completa, evidenciando una clara analogía entre la cognición de la música y el lenguaje, y la importancia que tiene durante el proceso visual. Los estudios de Emilio Molina, profesor español dedicado al estudio de la improvisación, obtienen algunas conclusiones relevantes: - Deben elaborarse materiales con sentido para el alumno que estén dentro de sus competencias musicales y sus habilidades instrumentales: música tonal, patrones tonales.

- Es necesario comprender el sentido de lo escrito. Los ejercicios basados en la interválica o en notas sin conexión ninguna, no tienen ningún interés pedagógico.

- El análisis sintáctico-armónico previo es vital para la comprensión y anticipación de la LPV. También Sloboda estudia el proceso de aprendizaje de la lectura escrita para trasladarlo y tratar de entender los procesos físicos de la LPV instrumental. Realiza experimentos sobre la capacidad de anticipación lectora con textos escritos que compara con los musicales. Los resultados del experimento evidenciaron una clara analogía entre la cognición de la música y lenguaje, entendiendo la importancia de la organización en el proceso visual.

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B) Del análisis de las normativas vigentes para los conservatorios españoles referentes a la LPV. Se ha analizado la presencia de la LPV a lo largo de los estudios de los instrumentistas de cuerda en las enseñanzas profesionales y superiores de música en España.

1. En el BOE n.18/2007 que hace público el Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música, encontramos los epígrafes siguientes correspondientes a la LPV en los instrumentos de cuerda: 1.1 Asignatura de Instrumento Principal (Cuerda). 6 cursos Objetivos: d) Desarrollar la capacidad de lectura a primera vista y aplicar con autonomía progresivamente mayor los conocimientos musicales para la improvisación con el instrumento.

Contenidos: Práctica de la lectura a vista.

1.2 Asignatura de Música de Cámara. 4 cursos Criterios evaluación: 3. Leer a primera vista una obra de pequeña dificultad en la agrupación que corresponda. Este criterio pretende constatar la capacidad del alumnado para desenvolverse con autonomía en la lectura de un texto, su grado de fluidez y comprensión de la obra.

1.3 Asignatura de Orquesta. 6 cursos Objetivos: h) Desarrollar la capacidad de lectura a primera vista.

Evaluación: 3. Repentizar una obra de pequeña dificultad. Este criterio pretende comprobar la integración rítmica en el conjunto siguiendo el tempo marcado por el director o la directora, la precisión para reaccionar a sus indicaciones, el dominio de su instrumento y el grado de afinación en la lectura a vista.

1.4 Asignatura de piano complementario. 4 cursos Objetivos: c) Alcanzar progresivamente rapidez de reflejos en la lectura a primera vista.

Evaluación: 1. Leer textos a primera vista. Este criterio de evaluación pretende constatar la capacidad del alumno para desenvolverse con cierto grado de autonomía en la lectura de un texto instrumental.

2. La Normativa de algunas comunidades autónomas incluye en las Enseñanzas Profesionales, la asignatura de Repentización y Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

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Transporte durante 1 curso para los instrumentos de cuerda, 15 minutos semanales por alumno. Esta asignatura está dedicada íntegramente a la LPV y al transporte con el instrumento. El profesorado que imparte esta asignatura pertenece a los departamentos de Lenguaje Musical y Fundamentos.

3. En el BOE n.137/2010 en el que se hace público el Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música encontramos referencias a la LPV en los: 3.1 Objetivos dentro de la Especialidad de Interpretación: Conocer los procesos y recursos propios del trabajo orquestal y de otros conjuntos dominando adecuadamente la lectura a primera vista, mostrando flexibilidad ante las indicaciones del director y capacidad de integración en el grupo.

3.2 Contenidos de las asignaturas de conjunto y formación instrumental complementaria.

4. De la normativa referente a la regulación de las pruebas de acceso, se analiza la normativa de cada comunidad autónoma para el acceso a los estudios elementales, profesionales y superiores. No se encuentra la LPV en las pruebas de aptitud a las enseñanzas elementales de música. Se constata un rango de diversidad muy grande, fundamentalmente en las pruebas de acceso al grado profesional. Para el acceso a los conservatorios superiores solo en Canarias no existe test de LPV entre los exámenes. Los demás sí presentan una prueba de LPV en las pruebas de acceso, aunque no presentan una forma unificada de realizar esta prueba.

Se presentan diferencias en el tiempo de preparación previa, el nivel del texto a leer y el valor de la prueba en la nota final. El tiempo de preparación no está definido en varias comunidades, omitiendo esta información o siendo expresado por varios minutos. El máximo es de 5 minutos en Andalucía, Asturias, Castilla la Mancha, País Vasco y Murcia. Los niveles del texto a interpretar varían desde fragmentos de nivel de 1º-2º de profesional en Andalucía a fragmentos de los dos últimos cursos del grado profesional en Madrid o el nivel exigido en el centro superior Musikene, de un lenguaje y nivel técnico del curso al que se solicita ingreso. El valor de la LPV en la calificación Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

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total de la prueba oscila entre el 10% de Castilla y León o Extremadura y el 20% en el acceso al superior en Navarra o 25% de la Comunidad Valenciana.

El resultado más llamativo de esta revisión es que ninguna normativa establece la descripción de los criterios de evaluación de esta prueba de lectura. No se han encontrado descripciones de exámenes o pruebas de lectura programadas en los diferentes cursos de las enseñanzas, que puedan preparar al alumno a enfrentarse a la LPV de una prueba de acceso.

Figura 1. Modelo de lectura a primera vista (Musikene, San Sebastián. Prueba de acceso 2014. Violoncello)

Tabla 1. Resumen de la presencia de LPV en las pruebas de acceso a grados profesional y superior por Comunidades Autónomas.

COMUNIDAD ANDALUCÍA ARAGÓN ASTURIAS BALEARES CANARIAS CANTABRIA CASTILLA LEON CASTILLA LA MANCHA

Pruebas Acceso PROFESIONAL NO NO NO NO SI SI SI NO

Pruebas Acceso SUPERIOR SI SI SI SI NO --SI SI

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Orfilia Saiz Vega CATALUÑA CEUTA C. DE MADRID C. VALENCIANA EXTREMADURA GALICIA LA RIOJA MELILLA NAVARRA PAÍS VASCO REGIÓN DE MURCIA

Páginas/ Pages 165-182 SI SI NO SI SI NO NO SI NO SI NO

SI --SI SI SI SI ----SI SI SI

C) Resultado del análisis del sistema inglés de la ABRSM. Creado en 1885, se extiende a 93 países. Se estructura en 8 cursos de Grado, Diploma y Licenciatura. Ofrece además un título intermediario antes del Diploma, con un perfil de músico aficionado y un último título de miembro, para adherirse al sistema como miembro de la organización y de los tribunales. Todos ellos, excepto el de intermediario de aficionado, presentan una prueba de lectura en el examen para la obtención de título. Esta prueba de LPV presente en cada curso, está descrita con precisión para cada nivel, definiendo con concreción el tiempo de preparación previo, el uso o no de instrumento, el nivel del texto y los criterios de evaluación de la prueba, estableciendo un sistema de puntos para su calificación y un valor ponderado de la nota final. Para la preparación de esta prueba la ABRSM ha elaborado un material progresivo para los 8 cursos de grado, propone modelos de práctica para los exámenes.

Este material está secuenciado introduciendo de forma progresiva una mayor dificultad rítmica, tonal, interválica, articulación, técnicas de arco, estilo y velocidad. A los profesores integrados en este sistema se les recomienda dedicar regularmente unos minutos a la LPV, señalando los aspectos que deben ser tenidos en cuenta y llamando la atención sobre los aspectos que serán más tarde evaluados.

D) Resultado de la observación del profesorado de cuerda en los últimos 12 años en España del rango de edad entre 30-50 años, se constata de forma casi generalizada, que la LPV no forma parte de la programación de aula, tampoco es objeto de la Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

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organización de talleres, seminarios o sesiones de trabajo específicas y no se realizan pruebas anuales que evalúen y midan el progreso de esta destreza en el alumnado. No existe una actitud positiva frente a la LPV (debido en gran parte a la negativa experiencia propia) y no se incluye en la rutina semanal de clases.

4º curso de grado elemental y 6º curso de grado profesional son los dos momentos en los que la LPV es objeto de atención con el propósito único de preparar las pruebas de acceso al grado siguiente. Se constata un grado muy alto de desconocimiento sobre el funcionamiento de la LPV a nivel físico y cognitivo y de las posibles estrategias a emplear en el aula. En nuestro sistema educativo los niños aprenden a leer en la asignatura de Lenguaje Musical, al mismo tiempo que aprenden a tocar quizá en otra clave puesto que de los instrumentos de cuerda sólo el violín lee en clave sol.

Discusión En el punto de partida de este trabajo se encuentra la hipótesis de que la LPV es una habilidad que se puede mejorar gracias al entrenamiento dirigido. En este sentido ya se han pronunciado numerosos artículos (Molina 2003, Gudmundsdottir 2010, Alexander y Henry 2012, Mishra 2014). Puesto que está considerada como actividad compleja (Herrero y Carriedo, 2012) la mejora de algunos de los parámetros que intervienen en el proceso de lectura supone, en principio, una mejora en la habilidad lectora.

Sloboda (1985) afirma que la habilidad de leer música es un recurso irremplazable y necesario para todo aquel que disfruta de la actividad musical. La LPV en los instrumentos de cuerda supone un ahorro de tiempo para el músico y para la empresa en la que trabaje, estimula la agilidad de la memoria operativa y entrena un alto grado de concentración. Además, aparece como la antesala de la improvisación. La improvisación, al igual que la LPV, es otra de las 5 habilidades necesarias para un músico (McPherson 1995; McPherson y Gabrielsson 2002) que son: interpretar un repertorio de música ensayada, tocar de memoria, tocar de oído, ser capaz de improvisar de forma dirigida y libre y ser capaz de leer a primera vista música sin ensayar.

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En la enseñanza de los instrumentos de cuerda en España encontramos una total incongruencia entre la presencia de la LPV en las pruebas de acceso a las enseñanzas profesionales y superiores y la preparación previa de los alumnos para afrontar estas pruebas con éxito. Se constata que la planificación de la LPV dentro de los planes de estudios previstos por la ley no es insuficiente, pero su aplicación real es muy defectuosa e ineficaz. La práctica real de la enseñanza omite casi por completo la formación en LPV. No se cuestiona la idoneidad de incluir la LPV en estas pruebas de nivel, sino la manera en la que se evalúan, quién lo evalúa y con el objetivo de obtener que información sobre el aspirante. Las ocasiones de LPV durante la formación del alumnado no son dirigidas ni planificadas para entrenar esta habilidad, sino que corresponden a las primeras lecturas del repertorio nuevo a trabajar dentro de la clase de instrumento, de la música de cámara y de la práctica orquestal. En algunas comunidades autónomas han recuperado la asignatura de Repentización y Transporte, de duración de 1 año para los alumnos de cuerda. Esta asignatura desapareció con la LOGSE y ha vuelto a entrar en vigor con la última reforma, que dice en la normativa de la LOE. El profesorado que ha impartido tradicionalmente esta asignatura proviene de la titulación de Profesor Superior de Solfeo y Teoría de la Música y Lenguaje Musical y siempre ha estado ligada a los Departamentos de Composición, Teoría de la Música, Lenguaje Musical o Fundamentos de Composición. El enfoque de esta asignatura ha sido siempre pianístico y desgraciadamente alejado de la práctica real y de los objetivos reales de la LPV para un instrumentista de cuerda.

Estas prácticas contrastan profundamente con el sistema inglés analizado, ABRSM. Un sistema basado en la práctica por encima de la teoría. Un sistema estructurado que incluye la LPV en todos sus niveles y ha reflexionado sobre la secuenciación de aprendizaje de los diferentes parámetros (tonalidades, figuras rítmicas, alteraciones accidentales, intervalos, compases...) en el proceso de formación de la LPV, tratando de incorporar los resultados de los estudios más novedosos en cada momento para elaborar un material pedagógico. La LPV es incorporada dentro de la rutina de las clases de instrumento, dedicándole unos minutos de Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

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forma regular por parte del profesor de instrumento. Los ingleses son los mejores lectores a vista y sus orquestas ocupan los primeros puestos del ranking mundial. Hay que señalar el hecho de que los métodos de iniciación mayormente utilizados en Inglaterra no se basan en la lectura sino en la imitación instrumental, en la práctica grupal y en una gran dosis de metodología lúdica y sin embargo esto no es un impedimento para convertirse más tarde en excelentes lectores. Cuando aprenden a leer ya poseen una representación sonora previa. Aprender a hablar antes que a escribir y leer aparece obvio y natural dentro del proceso cognitivo de un niño. Esta gran diferencia entre ambos sistemas educativos revela una profunda diferencia de enfoque del modelo educativo.

Según Gundmundsdottir, la LPV instrumental es independiente de la LPV cantando, para la cual es necesaria la audición interna de la altura del sonido, que no es necesaria para la primera. Esta afirmación nos hace reflexionar sobre el error en la concepción de la lectura musical en nuestro sistema educativo.

Muchos músicos entre la cuerda de las orquestas profesionales (incluyo en esta afirmación el testimonio de músicos trabajando en las mejores orquestas de Londres LSO, Berlín, RTV Madrid, Barcelona, Granada, Lausana OCL) son fantásticos lectores y sin embargo no entonan bien, no tienen un oído absoluto o ni siquiera un oído interno muy desarrollado. Estas afirmaciones demuestran el camino erróneo del entrenamiento de lectura en nuestra educación.

Entrenamos durante años de forma exhaustiva la lectura verbal de notas a nivel rítmico y entonado, formamos el oído interno como si todos nuestros estudiantes fuesen cantantes, mientras le lectura instrumental está francamente descuidada.

Conclusiones La LPV se presenta como uno de los factores indicativos del tipo de modelo de educación musical: Que se aprende, como se aprende, como se enseña, como se evalúa, como se conforma el currículo, que relación guarda con el funcionamiento sociolaboral de la profesión. La LPV, es una habilidad mesurable que puede utilizarse como factor indicativo de las aptitudes de un músico, del tipo de experiencia y educación recibida hasta el momento. El Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

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cambio necesario en el sistema educativo español en lo referente a este aspecto de la LPV radica fundamentalmente en un cambio de actitud del profesorado sobre esta disciplina a través de un conocimiento más profundo del tema, la toma de consciencia de su necesidad y su incorporación en la rutina de las clases. A nivel administrativo, son los profesores de instrumento quienes deben impartir esta destreza, e instrumentos de evaluación deberían incorporarse al currículo anual de instrumento.

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Para saber más sobre la autora…

Orfilia Saiz Vega ID. ORCID: 0000-0002-1737-2893 Profesora de violonchelo en el Conservatorio de Música de Granada.

Autora de varias publicaciones para la enseñanza de este instrumento (Scale Builder for cello).

Tiene actividad concertística en el seno de varias agrupaciones, Desde el año 2015 es miembro de la Real Academia de Bellas Artes de Granada.

Saiz Vega, O. (2018). Lectura a primera vista en los instrumentos de cuerda.

Situación educativa.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 165-182. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 182

Simone Guidi

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CONIMBRICENSES.ORG: AN OPEN-ACCESS ONLINE REPOSITORY ON THE PHILOSOPHICAL TRADITION IN COIMBRA Only a few Institutions in Europe can praise to be such an important chapter of the European culture like the University of Coimbra, and its unique philosophical tradition, already started in the Middle Ages, is still nowadays a crucial passage to understand the entire History of Philosophy.

The Conimbricenses.org project aims to contribute to demonstrating that. Launched online in 2018 by the University of Coimbra’s Instituto de Estudos Filosóficos (IEF), under the direction of Prof. Mário Santiago de Carvalho and the coordination of Dr. Simone Guidi, it will give access from worldwide to a large collection of information, accurate entries, updated bibliographies, and direct links to the digital version of the most important documents related to Coimbra.

In the broad philosophical tradition of Coimbra, the Conimbricenses.org project is meant to deal with a specific chronological span of 250 years, that is from 1542 — the year of the Jesuit foundation of the College of Arts in the city — to 1772, that is the year in which the Marquis of Pombal approved a new statute of the University, addressing its activities towards other directions.

These coordinates reflect hence a specific research aim, that is focusing on those years in which Coimbra has been a prominent center of the European Aristotelianism, while its influence has travelled in the world pushed by the multiple editions of the famous Curso Conimbricense and when the city hosted the teaching and the heritage of some of the most influent thinkers of the world: Luis Molina, Pedro da Fonseca, Francisco Suárez and many others.

Regarding the concrete aim of the Conimbricenses.org project, it is to build the first online, fully open access digital repository on Coimbra and its tradition. Therefore, the core of the website www.conimbricenses.org, led by an international Scientific Board, including some of the most important experts in the History of Renaissance Aristotelianism, will be a complete peer-reviewed encyclopedia, entirely dedicated to the thought of more or less Guidi, S. (2018). Conimbricenses.org: An open-access online Repository on the philosophical tradition in Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 183-184. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 183

Simone Guidi

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famous characters connected to Coimbra and to its fortune worldwide.

The double purpose that leads the building of this encyclopedia is, on one hand, to let scholars from all the world access clear and univocal information, and, on the other hand, to inspire research on smaller authors, giving to the researchers an opportunity to meet them and their works. This is why all the entries will be written in English and they will be from the beginning realized by an international community of researchers, from Portugal, Spain, Italy, France, United States and many other countries.

The Conimbricenses.org encyclopedia will be organized into four main sections: the first one is completely devoted to authors and scholars who lived and thought in Coimbra, with a particular focus on Luis Molina, Pedro da Fonseca, and Manuel de Góis, as well as on the editorial history of the fortunate Curso; a second section will be instead fully dedicated to Francisco Suárez, his life, his thought and his cultural heritage in Portugal and Europe; a third section, that will be launched in a second phase, will be realized with the help of scholars in the field of Chinese culture, and it will deal with the history of the Curso in China (including attempts of translation and adaptation); a fourth section will be devoted to the influence of Coimbra’s Aristotelianism on the Portuguese and Spanish colonies in South America.

Finally, a specific attention will be recognized to the educational aspects of the Jesuits’ activity in Coimbra, focusing especially on educational practice, the relationship between education and publishing, the relationship between education and architecture.

A beta version of the Conimbricenses.org website will be accessible soon, with a first general overview of the expected contents and a complete list of all the expected contributors. Expert and young scholars, as well as Departments and Schools of Philosophy worldwide, are invited to contact us at the address info@conimbricenses.org and collaborate on the project with the IEF. You will find us in Coimbra, working to take its culture everywhere in the world.

Simone Guidi Instituto de Estudos Filosóficos, University of Coimbra Guidi, S. (2018). Conimbricenses.org: An open-access online Repository on the philosophical tradition in Coimbra. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 183-184. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 184

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PUBLICAR NA DEDiCA/ PUBLICAR EN DEDiCA/ TO PUBLISH IN DEDiCA. INFORMAÇÕES/ INFORMACIONES/ INFORMATION A preparação dos textos a submeter para publicação na Revista DEDiCA respeitará as indicações que se seguem.

La preparación de los textos a someter para publicación en la Revista DEDiCA respetará las siguientes indicaciones.

The preparation of the texts to be submitted for publication in the Journal DEDiCA will respect the following instructions.

TÍTULO (ESPANHOL OU PORTUGUÊS) / TÍTULO (ESPAÑOL O PORTUGUÉS) TITLE (ENGLISH) Nome(s) e sobrenome(s) do(s) autor(es) / Nombre(s) y apellido(s) de lo(s) autor(es) / Author's first and last name(s) Instituição / Institución / Institution Endereço de correio eletrónico / Dirección de correo electrónico / Email address: xxxx

Recebido/ Recibido/ Received: xxx Aceite/ Aceptado/ Accepted: xxx Publicado/ Published: xxx

RESUMO ou/o RESUMEN: O resumo deve ter um máximo de 150 palavras, em português ou em espanhol.

El resumen debe tener un máximo de 150 palabras, en portugués o en español.

Palavras chave / Palabras clave: De 3 a 6, em espanhol ou portugués / en español o portugués.

As palavras chave devem ser internacionalmente aceites (pode utilizar-se o Tesaurus ERIC).

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Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA/ Informações/ Informaciones/ Information Páginas/ Pages 185-194 Se deben utilizar palabras clave internacionalmente aceptadas (puede utilizarse el Tesauro ERIC).

ABSTRACT: In English, no more than 150 words.

Keywords: From 3 to 6.

Internationally accepted keywords should be used (the ERIC Thesaurus can be used).

Nota / Note: O resumo e o abstract são apresentados em letra Arial, tamanho 9.

El resumen y el abstract se presentarán en letra Arial, tamaño 9.

Abstract and resumo / resumen are presented in 9-point Arial typeface.

Preparação do texto principal / preparación del texto principal / preparing the main text: Estrutura dos textos / Estructura de los textos / Structure of the texts: Os textos submetidos deverão seguir, preferencialmente, a estrutura IMR&D (Introdução, Método, Resultados e Discussão).

Outras estruturas deverão ser justificadas pelos autores aquando da apresentação dos textos.

Los textos sometidos deberán conformarse, preferencialmente, con la estructura IMR&D (Introducción, Método, Resultados y Discusión). Otras estructuras deberán ser justificadas por los autores al presentar los textos.

The submitted texts must comply preferably with the IMR & D structure (Introduction, Method, Results and Discussion). Other structures should be justified by the authors when presenting the texts.

Configuração da página: Configuração da página: folha de papel A5; margens de 2 cm a toda a volta; cabeçalho e rodapé de 1cm. As páginas deverão ser orientadas verticalmente.

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Configuración de la página: Hoja de papel A5; todos los márgenes de 2 cm; encabezamiento y pie de página de 1 cm. Todas las páginas deberán ser orientadas verticalmente.

Page layout: Format the page for A5 paper size. Please leave a margin of 2 cm at each side of the text, and a margin of 1 cm at the top and at the bottom. Pages must be designed vertically.

Formatação do texto: Letra Arial 10; espaço simples; alinhamento justificado; o início de cada ponto deve ser incluir una sangría de 1,25cm; os parágrafos dentro de cada ponto não incluem o espaço inicial; este usa-se quando se inicia uma nova entrada.

Formateo del texto: Letra Arial 10; espacio sencillo; alineamiento justificado. Los parágrafos han de iniciarse con un espacio de 1,25cm; los párrafos dentro de cada punto no incluyen espaciado entre sí; se utiliza un espaciado cuando se comience un nuevo epígrafe.

Formatting of text: Please use 10-point Arial typeface. The text should be single-spaced. Justify alignment. Indent the first line of every paragraph, leaving a space of 1.25 cm; Paragraphs within each point of the text are not indented; indentation is used when a new epigraph is started.

Extensão do texto: Os textos não deverão ultrapassar as 16 páginas (tamanho A5), incluindo o resumo / abstract, as referências, imagens, tabelas e outros elementos.

Extensión del texto: Los textos no deberán pasar las 16 páginas (tamaño A5), incluyendo el resumen / abstract, las referencias, imágenes, tablas y otros elementos.

Extension of the text: Manuscripts should not exceed 16 pages, including resumo or resumen / abstract, figures, tables, references, and other elements.

Introdução / Introducción / Introduction Breve apresentação do trabalho nas suas linhas gerais e sua fundamentação.

Breve presentación del trabajo en sus líneas generales y su fundamentación.

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Brief presentation of the work in its general lines and grounds.

Método / Method Esta secção descreve o(s) método(s) empregado(s) na pesquisa ou estudo, a população e a amostra, o(s) instrumento(s) de investigação e o(s) procedimento(s) adoptado(s); deve ser dado destaque ao cuidado ético da investigação.

En este apartado de describirá el(los) método(s) empleado(s) en la investigación o estudio, la población y muestra, el(los) instrumento(s) de investigación y el(los) procedimiento(s) adoptado(s); debe ser dado destaque al cuidado ético de la investigación.

This section describes the method(s) used in the research or study, population and sample, research instrument(s) and adopted procedure(s); it should be pointed out the ethical care of the investigation.

Resultados / Results Esta secção contém os resultados da investigação ou estudo; os elementos de apoio (gráficos, tabelas, textos, etc.) servirão para complementar a informação fornecida, não para a repetir.

En este apartado se presentarán los resultados de la investigación o estudio; los elementos de apoyo (gráficos, tablas, textos, etc.) complementan la información descrita, sin repetirla.

This section contains the results of the research or study; The supporting elements (graphs, tables, texts, etc.) will complement the information provided, not to repeat it.

O uso de tabelas deverá ser parco e não constituir o corpo do trabalho, não devendo nenhuma delas superar a extensão de uma página; devem ser orientadas verticalmente; deverão, além disso, ser legíveis e enquadrar-se na largura e altura da página.

El uso de tablas deberá ser parco y no constituir el cuerpo del trabajo. Ninguna tabla deberá superar la dimensión de una Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 185-194. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 188

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página, en orientación vertical; deberán, además, ser legibles y encuadrarse en la altura y anchura de la página. Se numerarán consecutivamente, bajo las mismas.

Use tables to supplement the text. Please use them sparingly. Tables must not exceed one page in length and must fit the width of the page. They must be placed vertically. Each table should be numbered consecutively, flush with the left-hand margin, Table 1, Table 2, etc., above the table itself.

Tabela X /Tabla X / Table X Título / Title

Fuente / Fonte / Source São consideradas “figuras” os gráficos, imagens, diagramas, ilustrações, pautas de música, etc... Inserir-se-ão a preto e branco/ tons de cinzento, com elevada qualidade de resolução. As imagens digitalizadas de baixa qualidade não são aceites. Estes elementos do texto devem ser numerados consecutivamente.

Se consideran como “figuras” los gráficos, imágenes, esquemas, ilustraciones, pautas de música, etc… Se insertarán en blanco y negro/ tonos de grises con elevada calidad de resolución.

No se aceptarán imágenes escaneadas de baja calidad. Estos elementos del texto se numerarán consecutivamente.

"Figures" are the graphics, images, diagrams, illustrations, music notations, etc. They will be inserted in black and white / shades of gray, with high resolution quality. Scanned images of low quality are not accepted. These elements of the text should be numbered consecutively.

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Figura X. Título/ Title (Fonte/Fuente/Source: xxxx)

Discussão / Discusión / Discussión A discussão dos resultados debe proceder à sua interpretação, referindo-os a um contexto mais amplo do que o estudo realizado, e relacionando-os com outras pesquisas relacionadas com o trabalho apresentado. É aconselhável incluir um parágrafo final em que as conclusões do estudo são apresentadas e justificadas pelos resultados descritos.

En la discusión de los resultados se deben interpretar los resultados obtenidos, colocándolos en un contexto más amplio que el del estudio realizado y relacionarlos con otras investigaciones relacionadas con el trabajo presentado.

Es recomendable incluir un párrafo final en el que se presenten las conclusiones del estudio, justificadas por los resultados descritos.

The discussion of the results should proceed to their interpretation, referring them to a broader context than the study carried out, and relating them to other research related to the work presented.

It is advisable to include a final paragraph in which the conclusions of the study are presented and justified by the results described.

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Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA/ Informações/ Informaciones/ Information Páginas/ Pages 185-194 Referências / Referencias / References A lista de Referências é apresentada no final do texto, em letra Arial, de tamanho 9. Cada referência iniciar-se-á com um espaço de 1,25 cm.

La lista de Referencias es presentada al final del texto, en letra Arial, de tamaño 9. Cada referencia se ha de iniciar con un espacio de 1,25 cm.

The list of References should be placed at the end of the manuscript, in 9-point Arial typeface. The first line of every reference will be indented (1.25 cm).

Utilizar-se-ão as normas da APA para a apresentação das referências (6.ª edição).

Debe utilizarse la normativa APA 6th para la presentación de las referencias bibliográficas.

APA standards will be used for the presentation of references (6th edition).

Alguns exemplos / Algunos ejemplos / Some examples: No texto / En el texto / In the body of the text: Ortiz (2015) ou / o/ or (Ortiz, 2015, p. 112); Ramos e Ortiz (2011) ou / o/ or (Ramos & Ortiz, 2011).

3 a / to 5 autores / authors: (Ramos, Silva, & Torres et al., 2009: 128).

6 ou mais / o más / or more authors (Ramos et al., 2016).

Livros / Libros / Books: Ortiz Molina, Mª A. (Coord.). (2012). Diversidad y escuela: actividades para la socialización. Saarbrücken (Alemania): Editorial Académica Española.

Capítulos de livro / Capítulos de libro / Book Chapters: Stephenson, J. (2010). El fomento de la socialización: Juego con papiroflexia y Ejercicio de lectura cooperativa. In Mª A. Ortiz Molina (Coord.), Diferencias culturales desde la perspectiva de los sectores educativos (pp.

139-142). Coimbra (Portugal): Fernando Ramos Editor.

Artigos / Artículos / Papers: Sadio Ramos, F. (2015). Sobre la Educación para los Derechos del Hombre. Temas de Educación, 20(2), 55-75.

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 185-194. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 191

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA/ Informações/ Informaciones/ Information Páginas/ Pages 185-194 Ramos, F. S. (2011). Report on an experience of in-service teacher training on human rights and citizenship education. Citizenship Teaching & Learning, 6(3), 319-334.

Nota sobre fontes em linha / Nota sobre fuentes en línea / Note on electronic sources: Se o conteúdo dispõe de DOI, indica-se sem referir a URL; se não possui DOI, indica-se a URL antecedida da expresão “Disponível em:”; não é necessário indicar a data de acesso ao conteúdo.

Si el contenido dispone de DOI, se indica sin referir la URL; si no posee DOI, se indica la URL antecedida de la expresión “Disponible en:”; no es necesario indicar la fecha de acceso al contenido.

If the content has DOI, it is indicated without referring to the URL; If it does not have DOI, the URL is preceded by the expression “Retrieved from:”; It is not necessary to indicate the date of access to the content.

Notas ao texto / Notas al texto / Notes to the text: As notas serão colocadas no fim do texto, em letra Arial, de tamanho 8.

Las notas serán colocadas en el final del texto, en letra Arial, de tamaño 8.

Notes to the text should be placed at the end of the manuscript, in 8-point Arial typeface.

Para saber mais sobre o(s) autor(es)... / Para saber más sobre lo(s) autor(es) / To know more about the author(s)...

Nome e apelidos / Nombre y apellidos / Name and surname: ID. ORCID: xxx Breve nota curricular (5 linhas / 5 líneas) / Short curricular note (5 lines): xxx O texto deverá ser apresentado em letra Arial, de tamanho 9.

El texto deberá ser presentado en letra Arial, de tamaño 9.

The text should be presented in 9-point Arial typeface.

Política editorial / Editorial Policy:

Originalidade / Originalidad / Originality: Os textos submetidos deverão ser originais e inéditos; o plágio será motivo de exclusão liminar dos textos.

Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA. Informações/ Informaciones/ Information (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 185-194. ISSN: 21820171, Depósito Legal: 322791/11 192

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Los textos sometidos deberán ser originales e inéditos; el plágio será motivo para exclusión liminar de los textos.

The submitted texts must be original and unpublished; plagiarism will lead to the immediate exclusion of the texts.

Revisão / Revisión / Revision: Os textos, depois de verificada a sua adequação às normas, serão revistos por duplo par cego.

Los textos, una vez verificada su adecuación a las normas, serán revisados por doble par ciego.

The texts, once checked their conformity to the norms, will be will be reviewed by blind pairs.

Cuidado ético da investigação / Cuidado ético de la investigación / Ethical care of the investigation: Todos os textos submetidos deverão mostrar de que modo se respeitaram os procedimentos éticos da investigação.

Todos los textos sometidos deberán referir de que modo se respetaron los procedimientos éticos de la investigación.

All texts submitted must state how the ethical procedures of the research were respected.

Envio dos textos / Envío de los textos / Sending the texts: Os textos devem ser submetidos, em ficheiros Word, na página da revista: Los textos deberán ser sometidos, en archivos Word, en la página de la revista: Texts should be submitted, in Word files, in the Journal’s web page: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica

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Língua portuguesa e espanhola / Lengua portuguesa y española: Os textos em Português deverão ser escritos tendo em conta as normas do Acordo Ortográfico de 1990.

Los textos en español deberán seguir los acuerdos tomados por las Academias de la Lengua española en noviembre de 2010.

Consultar Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

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Estatuto Editorial da Revista

Páginas/ Pages 195-196

ESTATUTO EDITORIAL DA REVISTA DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES é uma revista científica destinada à publicação de trabalhos no campo da Educação, das Humanidades e das Artes. Tem como traço fundamental da sua identidade a promoção e partilha de processos e resultados da investigação e produção científica efetuada nos campos anteriormente referidos.

A revista retira o seu nome, DEDiCA, do Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), da Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología da Consejería de Economía y Conocimiento do Governo da Andaluzia (Espanha). Foi criado pela atual Responsável Científica da revista, a Doutora María Angustias Ortiz Molina, em 2002, tendo sido Responsável pelo mesmo até maio de 2012, data em que apresentou sua renúncia voluntária ao lugar. Desde a criação do Grupo e até à renúncia à Direção do mesmo por parte da Doutora Ortiz Molina (2002-2012), o mesmo esteve adscrito ao Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal da Universidade de Granada (Espanha), e sediado na Faculdade de Ciências da Educação, em Granada (Espanha). Posteriormente, e após a chegada de outra Responsável, o Grupo de Investigación HUM-742 trocou o seu nome, mudou a sua sede e modificou as linhas de investigação, mas a revista científica manteve o seu nome e fundamentos editoriais.

Atualmente, a revista está sob o patrocínio do Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), com sede no Departamento de Didáctica y Organización Escolar da Universidade de Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES passou a ter uma periodicidade semestral, a partir do n.º 11.

Segundo decisão da Direção, poderão ser editados números especiais temáticos.

Os trabalhos serão originais e deverão estar inseridos nas Áreas científicas da Educação, das Humanidades e das Artes. Os artigos publicados são da exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) autor(es).

Estatuto Editorial da Revista (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 195-196. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 195

Estatuto Editorial da Revista

Páginas/ Pages 195-196

As publicações contêm artigos científicos submetidos a arbitragem científica e revistos pelo sistema de pares cegos. Os trabalhos recebidos pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serão objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua pertinência face ao Estatuto Editorial da Revista e a sua conformidade face às normas de publicação. Se aceites nesta fase, serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro revisor. A Direção, sob proposta sua, ou do Conselho Editorial e Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito académico e científico a publicar trabalhos seus nos números editados.

Os trabalhos poderão ser apresentados em Português, Espanhol e Inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas edições efetuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tem duas versões, em linha e em papel. A versão em linha tem a seguinte página incluída no Portal de Revistas da Universidade de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Encontra-se, também, depositada nos seguintes endereços: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 O processo de indexação do conteúdo da revista em bases de dados e repositórios internacionais iniciou-se após a publicação do número 1, ficando a mesma indexada nas bases de dados, catálogos, repositórios buscadores indicados na ficha técnica deste número.

Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos deverão solicitar autorização à Direção da DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, março de 2018 O Diretor, Fernando José Sadio-Ramos

Estatuto Editorial da Revista (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 195-196. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 196

Estatuto Editorial de la Revista

Páginas/ Pages 197-198

ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES) es una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los campos de Educación, Humanidades y Artes. Tiene como rasgo fundamental de su identidad la promoción y el compartir de procesos y resultados de la investigación y producción científica efectuados en los campos anteriormente señalados.

La revista retira su nombre, DEDiCA, del Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), de la Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía (España). Este Grupo de Investigación fue creado por la Responsable Científica de la revista, la Dra. María Angustias Ortiz Molina, en 2002, quien fue Responsable del mismo hasta mayo de 2012, en que le fue aceptada por parte de la Junta de Andalucía su renuncia voluntaria al cargo. Desde su creación hasta la renuncia a la dirección del Grupo de Investigación por parte de la Dra. Ortiz Molina (20022012), el mismo estuvo adscrito al Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada (España), y tuvo su sede en la Facultad de Ciencias de la Educación, en Granada. Con posterioridad, y tras la llegada de otra Responsable, el Grupo de Investigación HUM-742 modificó su nombre, trasladó su sede y alteró las líneas de investigación, pero la revista científica sigue manteniendo el mismo nombre y fundamentos editoriales.

En la actualidad la revista está bajo el Patrocinio del Grupo de Investigación HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), con sede en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pasó a tener una periodicidad semestral desde el número 11. Según decisión de la Dirección, podrán ser editados números especiales temáticos.

Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a las Áreas Científicas de Educación, Humanidades y Artes. Los

Estatuto Editorial de la Revista (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 197-198. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 197

Estatuto Editorial de la Revista

Páginas/ Pages 197-198

artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s) autor(es).

Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos al arbitraje científico y serán revistos por el sistema de doble par ciego. Los trabajos recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serán objeto de una revisión inicial por parte de la Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al estatuto editorial de la Revista y su conformidad con las normas de publicación. Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de dos revisores. Caso que uno de estos revisores acepte la publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor. La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico a publicar trabajos en los números editados.

Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones efectuadas.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES tiene dos versiones, ‘en-línea’ y en papel. La versión ‘en-línea’ tiene su página incluida en el Portal de Revistas de la Universidad de Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Está, igualmente, depositada en las siguientes direcciones: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 El proceso de indexación del contenido de la revista en bases de datos y repositorios internacionales se inició después de la publicación del número 1, estando la revista indexada en las bases de datos, catálogos, repositorios y buscadores indicados en la ficha técnica de este número.

Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, marzo de 2018 El Director, Fernando José Sadio-Ramos Estatuto Editorial de la Revista (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 197-198. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 198

Editorial Status of the Journal

Pages 199-200

EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES (DEDiCA. JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES) is a scientific journal specialised in the publishing of essays on the fields of Education, Humanities and Arts. Its essential feature is the promotion and sharing of processes and results related to research and scientific production conducted on the fields of Education and the Humanities.

The journal takes its name, DEDiCA, from the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza), of the Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Consejeria de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía; this research group was created by the Scientific Responsible of the Journal, Dr. María Angustias Ortiz Molina, in 2002, whom was responsible for it until May 2012, when her voluntary resignation to the post was accepted by the Junta de Andalucía. From its creation until the resignation to the direction of this Research Group by Dr. Ortiz Molina (2002-2012), it belonged to the Department of Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal of the University of Granada (Spain), included in the Facultad de Ciencias de la Educación, of the same University, in Granada. Subsequently, and after the arrival of another Director, the Research Group HUM-742 changed its name, moved its headquarters and changed the lines of research, but the scientific journal maintains the same name and editorial grounds.

Currently, the journal is under the patronage of Research Group HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), based in the Department of Didactics and School Organization of the University of Granada.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will have a semiannual periodicity from nº 11. According to the Governing Board's decision, several special issues will also be released, when appropriate.

All submissions must be original and related to the scientific fields of education, humanities and arts. All published articles are the sole responsibility of their author(s).

The journal includes scientific articles which have been submitted to scientific scrutiny and blind peer review. All essays Editorial Status of the Journal (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 199-200. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 199

Editorial Status of the Journal

Pages 199-200

received by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will be submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, to assess the article's relevance in view of the journal's editorial status, as well as its compliance with the journal's publishing guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be referred to an anonymous and independent review process, conducted by two anonymous reviewers. In case one of the reviewers accepts the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised academic and scientific merit to have their articles published in the journal.

Essays may be submitted in Portuguese, Spanish or English, always observing the guidelines mentioned in previous issues.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES is issued in two formats: an online version and a print version. The online version belongs to the Portal of Journals of the University of Granada: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica The journal is also available in the following links: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 The process of indexing contents in international databases, catalogues, repositories and browsers was started after the release of the first issue. The list may be found in the Publication Data included in this number.

The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the journal. In case they wish to republish these articles, they must request the permission of the Governing Board of DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES. Coimbra, March, 2018 The Director, Fernando José Sadio-Ramos

Editorial Status of the Journal (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 199-200. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 200

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 201-206

FICHA TÉCNICA/ PUBLICATION DATA N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a Comunicação Social: 126027 ISSN: 2182-0171 Depósito Legal: 322791/11 Proprietário: Fernando José Sadio-Ramos Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327 COIMBRA, PORTUGAL Periodicidade: Semestral Coordenadores do n.º 13: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina Layout e composição: Fernando José Sadio-Ramos e María Angustias Ortiz-Molina Capa (conceito): MAOM/ FSR Tiragem: 40 exemplares Maqueta de capa e produção: La Factoría de Ediciones S. L. Calle Manuel Tovar, 21, 1ª Planta, Oficina 7, Madrid 28034, Espanha Página da versão digital: http://revistaseug.ugr.es/index.php/dedica Repositórios digitais: http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848 http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495 Preço: Distribuição gratuita DIRETOR Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) RESPONSÁVEL CIENTÍFICO María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada – Espanha) SUB-DIRETOR Fernando López-Castellano (Universidade de Granada – Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 201-206. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 201

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 201-206

EDITOR Grupo de Investigação HUM-672 A.R.E.A. (Análisis de la Realidad EducativA), da Universidade de Granada – Espanha / Editorial de la Universidad de Granada / Fernando Ramos (Editor)® (APEL: 989-8486) TRADUÇÃO Jean Stephenson (Universidade de Granada – Espanha) Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha) Amanda María Stephenson (Universidade de Granada – Espanha) Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) COMITÉ TÉCNICO Miriam Ágreda Montoro (Universidade de Jaén – Espanha) Antonio Manuel Rodríguez-García (Universidade de Granada – Espanha) REVISORES DE EDIÇÃO. PRÉ-MAQUETAÇÃO Fernando José Sadio-Ramos (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) María Angustias Ortiz-Molina (Universidade de Granada – Espanha) CONSELHO ASSESSOR NACIONAL Agustín de la Herrán Gascón (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha) Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid – Espanha) Alfonso Conde Lacárcel (Universidade de Granada – Espanha) Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha) Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha) Antonio José Moreno Guerrero (Universidade de Granada – Espanha) Arturo Fuentes Cabrera (Universidade de Granada – Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 201-206. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 202

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 201-206

Arturo Manuel Fuentes Viñas (Universidade de Granada – Espanha) César Torres Martín (Universidade de Granada – Espanha) Daniel Garrote Rojas (Universidade de Castilla La Mancha – Espanha) Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatório Superior de Música de Madrid – Espanha) Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería – Espanha) Ernesto López Gómez (Universidade Nacional de Educação à Distância – Espanha) Francisco Javier Hinojo Lucena (Universidade de Granada – Espanha) Francisco Raso Sánchez (Universidade de Granada – Espanha) Inmaculada Aznar Díaz (Universidade de Granada – Espanha) Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada – Espanha) Jesús López Belmonte (Universidade de Granada – Espanha) José Javier Romero Díaz de la Guardia (Universidade de Granada – Espanha) José María Romero Rodríguez (Universidade de Granada – Espanha) Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga – Espanha) Juan José Leiva Olivencia (Universidade de Málaga – Espanha) Juan Manuel Trujillo Torres (Universidade de Granada – Espanha) Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha) Juan Ramón Liébana Ortiz (Universidade Internacional de La Rioja – Espanha) Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha) Margarita Ercilia Aravena Gaete (Universidade Autónoma de Barcelona – Espanha)

Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 201-206. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 203

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 201-206

María del Carmen Lara Nieto (Universidade de Granada – Espanha) María del Mar Bernabé Villodre (Universidade de Valência – Espanha) María del Pilar Cáceres Reche (Universidade de Granada – Espanha) Marina García-Carmona (Universidade de Granada – Espanha) Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha) Miguel Ángel Gallardo-Vigil (Universidade de Granada – Espanha) Nicolás Mª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de Madrid – Espanha) Rebeca Soler Costa (Universidade de Saragoça – Espanha) Santiago Alonso García (Universidade de Sevilha – Espanha) Sebastián Sánchez Fernández (Universidade de Granada – Espanha) Susana Pérez Escalona (Universidade de La Rioja – Espanha) Tomás Sola Martínez (Universidade de Granada – Espanha) Xavier Mínguez López (Universidade de Valência – Espanha) CONSELHO ASSESSOR INTERNACIONAL Alberto Ramirez Martinell (Universidade Veracruzana – México) Aline Bernardes Seiça (Universidade de Lisboa – Portugal) Anna Rita Addessi (Universidade de Bolonha – Itália) Arturo de Jesús Madrigal Gil (Universidade de Medellín – Colômbia) Carolina Moreira da Silva de Fernandes de Sousa (Universidade do Algarve – Portugal) Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra – Portugal) Eduardo Chaves Barboza (Universidad Nacional de Costa Rica – Costa Rica) Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora – Portugal) Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 201-206. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 204

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 201-206

Elina Vilar (Queen Mary University of London – Reino Unido) Ernesto Inocêncio (Universidade Katyavala Bwila – Angola) Evangelia Kopsalidou (Universidade Demócrito da Trácia – Grécia) Ewald Felber (Universidade de Educação de Viena – Áustria) Fernando Lara Lara (Universidade Católica Pontifícia do Equador – Equador) Isabelle Aliaga (Universidade de Montpellier II – França) Joaquim Braga (Universidade de Coimbra/ IEF – Fundação para a Ciência e a Tecnologia) João Luís Pimentel Vaz (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) Jorge Hernández Contreras (Universidade de Guadalajara – México) Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega) José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de Beja – Portugal) Joseph David de Jesús Villena Saldaña (Universidade Nacional Maior de S. Marcos – Perú) Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino Unido) Laura Corazza (Universidade de Bolonha – Itália) Madlen Todorova Batchvarova (Hanover College, Indiana – Estados Unidos da América) Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches (Universidade de Lisboa – Portugal) María del Pilar Jaime Cuadros (Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán – Colômbia) Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda) Oruam Cadex Marichal Guevara (Universidade Nacional de Ciego de Ávila Máximo Gómez Báez – Cuba) Paloma Otaola González (Universidade de Lyon – França) Paraskevi Micha (Universidade da Sorbona, Paris IV – França) Renata de Almeida Vieira (Universidade Estadual de Maringá – Brasil) Richard Alexis Bravo Piñones (Universidade de La Serena – Chile) Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 201-206. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 205

Ficha Técnica/ Publication Data

Páginas/ Pages 201-206

Rolando de la Guardia Wald (Universidade de Winchester – Reino Unido) Rubí Surema Peniche Ceztal (Universidade de Aguascalientes – México) Telmo António dos Santos Pereira (Instituto Politécnico de Coimbra – Portugal) Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de autor à mesma.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pode encontrar-se nos seguintes sistemas de indexação, alojamento e busca de dados: DIGIBUG Dialnet MIAR PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos REBIUN Diretório Latindex Academic Resources Index - ResearchBib Journal Scholar Metrics. Arts, Humanities, and Social Sciences NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste/ Norwegian Social Science Data Services Biblioteca Digital da Organização de Estados Iberoamericanos Google Scholar

Apoio:

Ficha Técnica/ Publication Data (2018). DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, N.º 13, março, 2018, 201-206. ISSN: 2182-0171, Depósito Legal: 322791/11 206

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