Spektrum Herbst/Winter 2021

Im Fokus

Hineinleben in die Welt – Hineinleben in die Sprache

Spektrum

Die Mitteilungen der Rudolf Steiner Schule Zürich

Aus dem Schulleben

Herbst / Winter

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Begleitung und Beratung in Krisen – unsere Schulsozialarbeiterin

Aus dem Vorstand

Wir freuen uns auf das ...

Eine Erbschaft als Dankeschön

Adventslädeli 2021

Steiner 1989; GA 31, S. 233f.

Editorial

Liebe Leserinnen und Leser !

Bei der Gestaltung unserer Schulmitteilungen «Spektrum» ist es dem Redaktionsteam stets ein Herzensanliegen, aktuelle Themen, pädagogische Entwicklungen und Stimmungen an der Schule aufzunehmen und aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Im Fokus dieser Ausgabe steht diesmal das Thema «Sprache», die für unsere Kinder beim Hineinwachsen in die Welt eine zentrale Rolle spielt.

Sprache kann Wärme ausstrahlen, Distanz schaffen, zu Konflikten führen, aber auch Konflikte lösen, Gefühle ausdrücken und Informationen übermitteln. Die Sprache ist ein sehr wichtiges Instrument der Lehrpersonen, um das Unterrichtsgeschehen wirkungsvoll führen zu können und eine angenehme und fördernde Lernatmosphäre zu schaffen.

Wir möchten in dieser Ausgabe die Kommunikation in den Mittelpunkt stellen, die Bedeutung der Sprachentwicklung und der Pflege des Sprachsinnes erkunden, die Kreativität der Sprache betrachten sowie Wege des künstlerischen Umganges mit Sprache aufzeigen – ganz so, wie es Stefan Haller alias Schlorian, Illustrator und Schulvater, mit seiner Karikatur wundervoll zum Ausdruck bringt.

Vera Wohlgemuth bewegt als Sprachgestalterin, Lehrerin und Schulleitungsmitglied in ihrem Artikel die Rolle der Sprache im Unterricht und erklärt uns die Betrachtungen und Erkenntnisse Rudolf Steiners zur Sprache und zum Sprechen.

Dr. Ricardo Torriani hat an einer Klausurtagung für unser Kollegium einen Vortrag zum Thema Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen gehalten. In seinem Artikel nimmt er darauf Bezug und zeigt auf, wie wichtig das frühe Erkennen einer Sprachentwicklungsstörung und die entsprechende Förderung des Sprachsinnes und der Prosodie für die Entwicklung des Kindes ist.

dass er bereits als Schulbub fest davon überzeugt war, ein Schriftsteller zu werden. Der Weg dorthin war aber keineswegs gradlinig.

Durchaus gradlinig und mit akribischer Planung hat unsere Fachlehrerin für Bildnerisches Gestalten, Maya Killer, ein künstlerisches Klassenprojekt mit der 8. Klasse durchgeführt.

Den intensiven Entstehungsprozess und die enorme Willensund Schöpfungskraft der Schülerinnen und Schüler schildert sie Ihnen in ihrem Beitrag. Das entstandene Kunstwerk «Klassenstillleben» lädt am Haupteingang unserer Schule zur Betrachtung ein.

«Worte können Fenster sein»: Joanna Dal Bosco, die vor zwei Jahren die neu geschaffene, für unseren Schulalltag so bedeutsame Anlaufstelle «Schulsozialarbeit» aufgebaut hat, beschreibt im Gespräch mit Stefanie Wolff-Heinze, mit welchen Anliegen SchülerInnen, Eltern und Lehrpersonen zu ihr kommen und wie offene Kommunikation die Krisenbewältigung fördert.

Ein wichtiges Organ zur Unterstützung in Konfliktfällen an unserer Schule ist die Vermittlungsstelle. Sie unterstützt und begleitet auf Wunsch alle Menschen, die an der Schule teilhaben, bei zwischenmenschlichen Schwierigkeiten und Problemen. In diesem Heft stellen die Mitglieder der Vermittlungsstelle sich und ihr Aufgabengebiet vor.

Und um ein gänzlich unverhofftes Geschenk für unsere Schule geht es im Artikel von Jon Turnes, dem Präsidenten unseres Schulvereins: Er berichtet über eine überraschende Erbschaft, die unsere Schule erhalten hat.

Ein reichhaltiges und informatives Heft liegt nun vor Ihnen – und ich wünsche Ihnen viel Vergnügen beim Lesen!

Birgit Purainer

Von Schriftsteller Martin Suter durften wir in einem überaus interessanten und humorvollen Interview erfahren, 3

t l a h n I

Spektrum

Sienna, 9. Klasse: Zeichnung zum Thema «Farbkontraste»

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Rudolf Steiner Schule Zürich

Im Fokus

Aus dem Schulleben

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Bildung und Sprache «In der Sprache liegt der ganze Mensch»: Vera Wohlgemuth gibt einen Einblick, wie sich Kinder in die Sprache und in die Welt hineinleben.

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Worte können Mauern sein, aber auch zu Fenstern werden Ein Gespräch mit der Schulsozialarbeiterin Joanna Dal Bosco über gewaltfreie Kommunikation und die Rolle von Sprache bei der Krisenbewältigung.

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Sprache und Kognition Dr. med. Ricardo Torriani über die grosse Bedeutung von Spracherkennung und der Fähigkeit, zu sprechen, für die Entwicklung des Denkens und den Umgang mit Emotionen.

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Konflikte als Chance verstehen Friederike Jaklin, Izabella Kraus, Simon Esteban und Lorenz Leuenberger stellen die Vermittlungsstelle vor.

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Ein Tag der Ermutigung und Stärkung Jean-Claude Baudet blickt zurück auf ein ganz besonderes, stimmungsvolles Herbstfest.

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Ein Klassen-Stillleben für die Schulgemeinschaft Wie der letztjährigen 8. Klasse dank grossartiger Willens- und Schöpfungskraft ein beeindruckendes Gemeinschaftswerk gelungen ist, beschreibt Maya Killer.

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Schreibend zu sich selbst kommen Geschichten, Balladen oder auch Poetry-Slam: Sibylle Rohdich und ausgewählte Texte von Schülerinnen und Schülern zeigen den faszinierenden Prozess des Sprache-Ergreifens.

Martin Suter – wenn Schreiben Beruf(ung)wird Schon als Schulbub träumte er davon, das zu werden, was er heute ist: ein international bekannter Bestseller-Autor! Ein Gespräch mit dem Schulvater Martin Suter über sein Leben als Schreib-Handwerker.

Aus dem Vorstand

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Innen und Aussen

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… und sein geflügelt Werkzeug ist das Wort Über die Kunst der Sprachgestaltung und wie man diese erlernen kann, berichtet Agnes Zehnter.

Menschen an unserer Schule

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Herzlich Willkommen!

Das Kollegium begrüsst Katrin Tjaden und Vincent Haebler

Zum Gedenken an Diana Amrein: Ein Dankeschön für eine wohlumsorgte Schulzeit Othmar Schäublin, Jon Turnes und Birgit Purainer auf den Spuren einer ehemaligen Schülerin, die der Schule einen umfangreichen Nachlass zugedacht hat.

360° um die Schule

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Ihr Garten ist das Zuhause der Natur Unser Pool-Partner mit dem grünen Daumen – Bont Gartenbau und Gartenpflege – stellt sich vor.

Wir freuen uns auf das…

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Adventslädeli 2021 Die Schulgemeinschaft ist eingeladen, in weihnachtliche Stimmung einzutauchen.

Impressum

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Im Fokus

Bildung und Sprache Text: Vera Wohlgemuth Mitglied der Schulleitung Rudolf Steiner Schule Zürich

«In der Sprache liegt nicht nur die Sprache, in der Sprache liegt der ganze Mensch nach Leib, Seele und Geist, Sprache ist nur ein Symptom für den ganzen Menschen.»

Rudolf Steiner

Zunächst sei bemerkt: Es gibt eine grosse Zahl von Definitionen für «Sprache», die jeweils bestimmte Gesichtspunkte besonders betonen und dabei andere vernachlässigen. In diesem Text werden vor allem die Betrachtungen und Erkenntnisse Rudolf Steiners zur Sprache und zum Sprechen hervorgehoben.

In der Sprache ist der ganze Mensch anwesend, in ihr offenbart er sich mit all seinen Wesensarten; sie ist es aber auch, die ihn erst zum Menschen macht.

Sie bildet ihn und er bildet sie. Die Seele des Menschen findet in ihr ihren Ausdruck und gleichermassen wirken die Sprachprozesse nach innen.

Dem Lehrer und Erzieher kommt dadurch eine besondere Aufgabe zu: Er bildet gewissermassen durch seine Sprache, durch sein Wort am heranwachsenden Menschen. Das Wort ist in der Schule und an Rudolf Steiner Schulen im Besonderen das gewichtigste Medium. Es stellt die Verbindung her zwischen Lehrpersonen und SchülerInnen, es vermittelt Inhalte und Gefühle. Durch das Wort vermittelt der Lehrer dem Kind die Welt und durch das Wort zeigt sich dem Schüler auch der Lehrer selbst als Persönlichkeit, er offenbart sich als Mensch. Ebenso zeigt sich natürlich auch jedes einzelne Kind, jeder Heranwachsende im Wort, in seiner Sprache.

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g n u t u e d e B Die r den f ü cht i r r e t Un Die Gesetzmässigkeit der Nachahmung, «des Mittanzens», der Bildung durch Alles, was das Kind umgibt, machen die Verantwortung, die der Lehrer für die Gestaltung seiner Sprache hat, noch deutlicher.

Der Lehrer wirkt umfassend auf das Kind durch seine Bewegung, durch Gang, Haltung, Blick und Gebärde und ebenso durch Zurückhaltung und Stille.

All dies findet Widerhall in der Art seines Sprechens, all dies bildet für das Kind den Raum, in dem es sich selbst bilden kann; an all diesen Erscheinungen bildet sich der Mensch.

Unsere Gefühle, Gedanken und unser Wollen schwingen in der Sprache mit, finden in ihr Ausdruck und wirken somit

auf das Kind. Letztlich ist der Lehrer mit seiner ganzen Person das entscheidende Medium, durch das sich dem Kind die Welt vermittelt, an dem es sich selbst bildet und ausbildet – innerlich wie äusserlich. «Alle Erziehung ist Selbsterziehung», dieser Ausspruch Rudolf Steiners gilt umfassend und besonders für die Sprache, denn in ihr spiegelt sich der ganze Mensch.

Arbeite ich an meiner Sprache, dann arbeite ich an mir selbst; ich entwickle mich weiter in meinem Menschsein.

Eine Lehrperson, die selbst gut sprachgestalterisch ausgebildet ist, kann den Kindern ein guter Erzieher in der Sprache sein, denn diese Erziehung wirkt direkt von Mensch zu Mensch.

Rudolf Steiner Schule Zürich

«Mensch sein heisst schlechthin Sprache haben.»

Johann Gottfried Herder

Alle Klassenlehrer und natürlich die Sprachlehrer sind durch den Lehrplan und die Angaben Rudolf Steiners angehalten, mit den Schülern sprachgestalterisch zu arbeiten. Bestenfalls haben sie vor ihrer Tätigkeit an einer Schule die Sprachgestaltung in der Ausbildung zum Waldorflehrer kennengelernt. Die Sprache ist in der Steinerschule eines der schwergewichtigsten Medien zur Vermittlung und Begegnung mit dem Kind und den Jugendlichen.

Das gesprochene Wort von Mensch zu Mensch hat bewusst einen sehr hohen Stellenwert.

Betrachtet man die Bereiche, in denen Sprache wirkt, bildsam wirkt, dann wird deutlich, wie wichtig die Bildung des Lehrers in dieser Sache ist. Ein professionell ausgebildeter Sprachgestalter kann hier als Multiplikator wirken. Der Sprachgestalter besucht die Klassen und nimmt zunächst einmal wahr, was

dort lebt. So kann er die Bedürfnisse der Lehrerin bzw. des Lehrers sowie der Kinder durch Beobachtung und Austausch mit den Lehrpersonen herausfinden.

Vordringlich ist die Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen, die dazu dient, der Erziehungskunst Rudolf Steiners auch von dieser Seite her eine Verständnisgrundlage zu bereiten. Eine fortwährende professionelle Schulung in der Sprachgestaltung wäre im oben erörterten Sinne eigentlich unablässig.

«Einen Menschen erkennt man an der Sprache.»

Jüdisches Sprichwort

Es gibt für Lehrer täglich zahlreiche Situationen, in denen sie das Chaos einer grossen Kinderschar zu ordnen und in gemeinsame Bahnen zu lenken haben, damit Schule überhaupt erst möglich wird. Hier ist ein gekonnter und bewusster Umgang mit der Sprache sehr hilfreich. Es sind – gerade bei den kleinen Kindern – nicht die Inhalte des gesprochenen Wortes, der Sprache, die sie aufhorchen lassen. Auch nicht die Lautstärke und die Wucht der Stimme – die rütteln sie höchstens auf und erzeugen Schreck, vielleicht auch Angst – sondern das «Wie».

«Der Ton macht die Musik»: Die tonale und die rhythmische Gestaltung eines Sprüchleins, von Bewegungen und Klatschen begleitet, lassen die Kinder aufmerksam und hellhörig werden, und sie beginnen, sich zuzuwenden. Innerlich wie äusserlich finden sie mit Hilfe des Rhythmus zueinander und zu einer

gemeinsamen Ordnung der Gruppe.

Wie stehe ich als Lehrperson vor der Klasse, wie bewege ich mich, wie führe ich meine Gesten, wie spreche ich, wie kleide ich mich, was denke ich, was fühle ich, was will ich? Die Lehrperson wirkt in ihrem ganzen Sein bildend auf die Kinder; die Kinder bilden sich an ihrer Gestalt ebenso wie an ihrem Tun und natürlich auch an ihrer Sprache, in der sich der ganze Mensch spiegelt.

Was bedeutet das beispielsweise für die Kinder in der ersten Klasse, bei denen die Nachahmung immer noch wirksam ist, in Bezug auf die Sprache des Lehrers? Der Lehrer sollte sich bemühen um ein ruhiges, regelmässiges, nicht zu

schnelles, nicht zu langsames, gut artikuliertes und gestaltetes, vor allem aber freudiges Sprechen, wodurch die Kinder richtig und schön sprechen sowie gesund atmen lernen können. Es ist ratsam, etwas langsamer zu sprechen als üblich – für diejenigen Kinder, die Probleme haben mit der phonematischen Lautdifferenzierung, so dass sie sich über das Hören korrigieren können; dies ist auch wichtig für das Schreibenund Lesen-Lernen. Immer sollte man auf eine Vollständigkeit der Sätze bedacht sein, bei sich selbst und beim Kind. Auch sollte der Lehrer das sprechende Kind altersgemäss korrigieren können.

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«Jeder Mensch hat seine Sprache.

Sprache ist Ausdruck des Geistes.»

ie d n i n e b e l n ei n Hi hineinleben in , t l e W e h c Spra Novalis

die

Das Kind im ersten Jahrsiebt ist noch «ganz Sinneswesen»; es ist im Denken und im Fühlen noch ganz eng an die Erfahrungen der Leiblichkeit gebunden.

Bewegungssinn und Wort- oder Sprachsinn hängen insofern zusammen, als jede Bewegung, die das Kind lernt, einen Sinn-, Wort-, Sprachzusammenhang darstellt: Jede Geste, jeder physiognomische Ausdruck ist Sprache, jede Bewegung ist Ausdruck von etwas. Das spätere Wort- und Sinnerleben wird durch die Bewegungsentwicklung in den ersten Lebensjahren entscheidend veranlagt. Dem Bewegungssinn verdanken wir unser Freiheitsgefühl. Je freier sich ein Mensch fühlt, desto freier kann er auch mit Sprache umgehen.

Ein unfreier Mensch kann sich nicht ausdrücken. Laut Rudolf Steiner kann man einen unfreien Menschen geradezu daran erkennen, dass er sich immer überlegt, was er wem wann und wo sagen will, dass er unsicher ist und unter allen möglichen Zwängen steht. Der Unfreie geht auch kein Risiko ein, er sichert sich gerne ab. Bewegungsfreiheit verwandelt sich in Ausdrucks-Freiheit. Durch die Bewegungsfreiheit erleben wir, dass wir als Mensch überhaupt zur Freiheit veranlagt sind. Nur durch den Bewegungssinn kann Freiheit zur eigenen Erfahrung werden.

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Der heranwachsende Mensch erschliesst sich in den ersten Lebensjahren also seine Welt zunächst durch die sogenannten «unteren Sinne». Er gestaltet und bildet sich ebenso seine Organe oder Sinne für die Sprache, die ihm ja von aussen entgegenkommt. Das kleine Kind tastet sich förmlich in die Sprache hinein. Wenn man beobachtet, wie sich ein Kind schon im Säuglingsalter an kleinen rhythmischen Sprüchlein und Reimen erfreut, durch Bewegung, Lachen und Jauchzen begleitet, dann kann man sich ein Bild davon machen, wie sich das Kind dadurch bestärkt und erheitert fühlt. Das Kind ahmt die Sprache durch seine Bewegung nach, und es wächst an ihr in die es umgebende Welt hinein, in die physische ebenso wie in die soziale.

Ebenso gibt es eine Wechselwirkung in die andere Richtung – also vom seelischen auf das körperliche Wohlbefinden. Erzählt man den Kindern die Phantasie beflügelnde Geschichten, erleben sie wohltuenden Klang und Rhythmus in der Sprache, so stellen sich ordnende und kräftigende Wirkungen ein bis ins Physische. So bildet die Sprache, vor allem die «Muttersprache», in den ersten Lebensjahren und bereits während der embryonalen Zeit an der ganzheitlichen Entwicklung des heranwachsenden Menschen. Das kleine Kind muss seiner Natur gemäss nachahmen, und es kann sich nicht aussuchen, was es nachahmt; es ahmt nach, was es umgibt, und alles das, was es umgibt, bildet am Kind, das Kind bildet sich daran.

Kleine Kinder erfahren die Sprache noch ganz sinnlich, sie nehmen nicht die informellen Inhalte auf. Die Kinder erleben Klang, Reim und Rhythmus ganz direkt und körperlich. Vorstellungen und seelische Empfindungen gehen zusammen mit den organischen Prozessen des Wachstums und der Leibbildung. Wenn sich Vorschulkinder frei und harmonisch bewegen können, so wirkt sich die Kräftigung des Leibes unmittelbar auf das seelische Wohlbefinden aus.

So verhält es sich sachgemäss auch mit der Sprache:

«…so merkt man, dass alle Sprache, alles Sprechen Lernen auf der Nachahmung beruht desjenigen, was das Kind durch seine Sinne in der Umgebung beobachtet, unbewusst beobachtet.»

Rudolf Steiner

Rudolf Steiner Schule Zürich

Das Kind hört die Sprache und ahmt sie nach – und im Nachahmen entstehen Empfindungen, die beglücken oder bedrängen können. Ironie und Unwahrhaftigkeit in der Sprache sowie der Gebrauch intellektueller Rede wirken in dieser Zeit schädigend auf das Kind, das die Sprache noch als eine Offenbarung erlebt und nicht als eine Maske, hinter der man sich verbergen möchte.

Voraussetzungen für eine positive oder negative Lebenseinstellung, für das spätere eigenständige Denken und für die Entwicklung der physischen Gesundheit oder Krankheit werden hier geschaffen.

Hier sei erwähnt, dass Sprechen aus dem Lautsprecher und Sprechen von Mutter zu Kind nicht dasselbe sind. Beim Spracherwerb des Kindes geht es nicht einfach um Imitation der gesprochenen Laute; vielmehr bewegt sich das Kind synchron mit dem Sprechen des Erwachsenen und bildet damit an seinem Gehirn, an seiner inneren und äusseren leiblichen Gestalt. Der Lautsprecher erweist sich hier als defizitär, da ihm das Ich, der Wille, die Intention, der bewegliche Atem fehlen, die alle zusammen die synchrone Bewegung des Kleinkindes auslösen können. Schallwellen allein lösen keinen Lautbildungswillen bei Kindern aus.

«Satzmelodie und Betonung, Klangfarbe und Tonfall, rhythmische Strukturen, Tonhöhe und Nuancierung der Stimme, Laut und Leise, Schnell und Langsam – das sind Elemente der Sprache, die beim kleinen Kind viel tiefer wirken als der Inhalt des Gesprochenen.»

Ab dem dritten, vierten Lebensjahr tritt aus dem rhythmischen Klang des Lautbildes die Vorstellung hervor. Im Umgang mit Kindern sollten wir uns dann einer bildhaften, konkreten Sprache bedienen. Erst nach der Pubertät können die Jugendlichen zu einer abstrakteren Denkweise übergehen. Für die frühe Kindheit sind eine bewusste Pflege der gesprochenen Sprache und kreative Spiel- und Naturerlebnisse von entscheidender Wichtigkeit für die Sprachentwicklung.

«Sie entwickeln sich nur im Zusammenklang der gesprochenen Sprache zwischen Sprecher und Hörer. Die Kinesik wies nach, dass beim Sprechen und Hören die gesamte Körpermuskulatur betroffen ist.

Bildlich gesehen ist es, als ob der ganze Körper des Hörers in präziser und fliessender Begleitung zur gesprochenen Sprache tanzte.»

Rudolf Steiner

In drei Schritten vollzieht sich eine Bewegung vom Sprecher zum Hörer von gesprochener Sprache. Der Hörer stellt sich mit seinem ganzen Leib auf den Sprecher ein und sein Kehlkopf spricht und singt mit, was der Sprecher spricht und singt.

«Die leibliche Bewegung verwandelt sich in eine seelische Bewegung, vom Bereich des tiefschlafähnlichen Unbewussten steigen wir auf in die Region träumerisch-halbbewusster Gefühle.»

Rudolf Steiner

Rudolf Steiner

In einem dritten Schritt tritt die Bewegung ins Nervensystem des Kopfes und wird zur geistigen Bewegung von Begriff und Vorstellung im wachen Bewusstsein.

Kein Medium – egal ob Hörspiel, Fernseher oder Computer – ist in der Lage, die Urkraft des von Mensch zu Mensch gesprochenen Wortes zu ersetzen, das den Menschen erst zum wahren Menschen macht.

«Die Sprache ist für die Beweglichkeit des Denkens das, was die Füsse für das Gehen sind.»

Willy Meurer

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Skizze: Johanna Gunkel / Team ICAAT (International Coordination of Anthroposophic Arts Therapies)

Die Sprache ist das entscheidende Ausdrucksmittel des Menschen: Es geht hier bei Weitem nicht nur um das Weitergeben von Informationen und den Ausdruck von Gedanken, in der Sprache offenbart sich der Mensch in seinem ganzen Menschsein:

«Diejenige Offenbarungsart, durch die der Mensch sein Wesen nach aussen für andere Menschen kundgibt, ist ja die Sprache.

Durch die Sprache offenbart sich der Mensch am allerinnerlichsten...

Die Sprache ist in der Tat ein universelles Ausdrucksmittel der menschlichen Seele.

Und derjenige, der unbefangen in Urzeiten der Menschheitsentwickelung auf Erden hineinschauen kann, der kann sehen, dass in gewissen alten Ursprachen tatsächlich ein tief 10

künstlerisches Element in der Menschheitsentwickelung waltete. Nur waren diese Ursprachen viel mehr als die heutigen Zivilisationssprachen aus dem ganzen Menschen herausgeholt. Wir kommen sogar, wenn wir unbefangen diese Entwickelung verfolgen, zu Ursprachen, die sich äusserten fast wie ein Singen, aber so, dass der Mensch lebendig begleitet dasjenige, was er spricht, mit Bewegungen seiner Beine, mit Bewegungen seiner Arme, so dass eine Art von Tanzen dann zum Sprechen hinzutrat bei gewissen Ursprachen, wenn irgendetwas in gehobener Form oder in beabsichtigt kultusartiger Form zum Ausdrucke gebracht werden sollte.

Und richtig beurteilen

wird man das, was da waltete, nur dann, wenn man sich Mühe gibt, darauf hinzuweisen, wie in der Tat dasjenige, was sonst nur als begleitende Gebärde beim Sprechen auftritt, selbständig Leben gewinnen kann. Man kommt nämlich dann darauf, dass die Gebärde, die durch Arme und Hände ausgeführt wird, in künstlerischer Beziehung nicht nur geradeso ausdrucksvoll, sondern sogar viel ausdrucksvoller sein kann als die Sprache... Es ist tatsächlich, dasjenige, was durch Arme und Hände sich ausdrücken kann, etwas, was in allgemein hohem Grade das Innere des Menschen offenbaren kann.»

Rudolf Steiner

Rudolf Steiner Schule Zürich

Die Sprache, so sagt Rudolf Steiner, ist aus dem ganzen menschlichen Wesen heraus geboren. Sie ist hörbar gewordene Luftgebärde:

Fühlens erlebt. Entweder der Mensch will dasjenige ausdrücken, was im Staunen lebt: A

«...was wir als Ausatmungsluft durch unsere Atmungsorgane, durch die Sprach- und Gesangsorgane treiben, was wir herausstossen, wenn es vokalisiert wird, was wir durch Lippen, Zähne, Gaumen formen im Herausstossen, dass das ja schliesslich nichts anderes ist als die Luftgebärde. Nur wird die Luftgebärde in einer solchen Weise in den Raum hineingestellt, dass man sie durch dasjenige, was sie im Raume erzeugt, ebenfalls durch das Ohr hören kann.»

oder er will dasjenige ausdrücken, was eine Art Sich-Halten gegen einen Widerstand offenbart: E oder er will ausdrücken seine Selbstbehauptung, sein Sich-Hineinstellen in die Welt: I Er will ausdrücken sein Staunen oder wohl auch sein Anschmiegen an irgendetwas: EI Das Vokalische drückt ursprünglich aus, was aus dem Gefühlsleben kommt und sich mit dem Gedanklichen aus dem Kopf verbindet und dann ins Sprachliche übergeht.

Wenn der Mensch spricht, äussert er sich in dieser Luftgebärde hörbar dadurch, dass er seine Stimme erklingen lässt in Vokalen und Konsonanten:

Die Konsonanten hingegen spiegeln das Erfassen der Aussenwelt.

Wir finden bei den Konsonanten, dass sie Nachahmungen

«Nehmen wir irgendeinen Vokal. Er drückt immer aus dasjenige, was die Seele im Umfang ihres

desjenigen sind, was äusserlich um uns herum ist. Der Vokal stammt aus dem lnneren, will das lnnere, gewissermassen die volle Seele nach aussen ergiessen. Der Konsonant stammt aus dem Erfassen der Dinge; wie wir sie umgreifen, auch nur mit den Augen umgreifen, das wird in den Konsonanten hinein geformt. Der Konsonant malt, zeichnet die äussre Form der Dinge.

Ursprünglich liegt in der Tat im Konsonanten eine Art imaginativen Nachmalens dessen, was draussen in der Natur vorhanden ist…»

Weiterhin führt Rudolf Steiner immer wieder den Zusammenhang von Bewegung und Sprache aus.

«Sprache ist zurückgehaltene Bewegung und Sprache kann überhaupt nur hörbar nach aussen dringen, wenn die Bewegungsentwicklung im Körper vorangegangen ist.»

Rudolf Steiner, GA 279

Foto: J. Zinke

Es ist wissenschaftlich bestätigt, dass ein Kind, das gelernt hat, gut zu gehen und seine körperlichen Glieder beweglich und feinmotorisch einzusetzen vermag, gute Voraussetzungen hat, auch gut sprechen zu lernen. Der Zusammenhang von Bewegung und Sprache wird auch in den verschiedensten Sprach-Therapieformen genutzt. Es sei noch einmal der Atem besonders hervorgehoben, auf dessen Grundlage das Sprechen erst stattfinden kann. Sprache geschieht im Wechsel von Ein- und Ausatmung, Sprache ist gestaltete Ausatmung. Die Atmung spielt beim Sprechen deshalb eine besondere Rolle.

Luf t-Form des Vokals A, sichtbar gemacht durch das Toeplersche Schlierenaufnahmegerät.

«…und gehen die Grenzen noch durch jedes Wort: Wir werden sie vor Heimweh überschreiten…»

Ingeborg Bachmann

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Eine Pionierin der Sprachgestaltung

An der Goetheanum-Bühne bildete Marie Steiner von Sievers in Sprachgestaltung aus. Unter ihren Schülerinnen waren Martha Hemsoth und Dora Gutbrod, die in Zusammenarbeit mit der Ärztin Ita Wegman und dem Kinderarzt und Heilpädagogen Karl König die Sprachgestaltung therapeutisch anwendeten.

1895–1897

Marie von Sievers studierte von 1895 bis 1897 Rezitation und Schauspielkunst in Paris. Diese vertiefte sie nach ihrer Rückkehr in ihre Geburtsstadt Sankt Petersburg.

1899/1914

1899 erhielt sie ein Engagement am Schillertheater in Berlin, wo sie Rudolf Steiner kennenlernte, den sie 1914 heiratete. Zusammen mit ihm entwickelte sie die Sprachgestaltung als neue Kunst des Sprechens. Aus den gemeinsamen Kursen gibt es Aufzeichnungen zur Methodik und dem Wesen der Sprachgestaltung, zur Kunst der Rezitation und Deklamation sowie zur Sprachgestaltung und Dramatischen Kunst.

1907

Seit 1907 war Marie von Sievers an der Entwicklung der Eurythmie, einer von Steiner und Lory Maier-Smits begründeten neuen Tanz- und Bewegungskunst, beteiligt.

MARIE STEINER VON SIEVERS

Die Sprachgestaltung wurde zu Beginn des 20. Jahrhunderts durch Marie Steiner van Sievers (1867–1948) begründet. Sie entwickelte diese Sprechkunst mit der Unterstützung ihres Mannes, Rudolf Steiner (1861–1925). Sprachgestaltung ist ein eigenständiges künstlerisches Ausdrucksmittel für Dichtung in einem umfassenden Sinne, in dem die in der Sprache wirksamen geistigen Tatsachen zum Ausdruck kommen sollen.

Die Sprachgestaltung sieht den ganzen Menschen als gestaltgewordenes Wort.

Mit ihrer Hilfe möchte man die schöpferischen Kräfte der Sprache bis zu ihrem Ursprung hin aufsuchen. In der

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Sprachgestaltung wird versucht, durch die künstlerische Arbeit an der Sprache dem Menschen in seiner individuellen Entwicklung zu helfen. Die Sprachgestaltung arbeitet dabei mit den Lautkräften der Vokale und Konsonanten, den Sprachrhythmen, den vier Elementen, den Stilformen des Epischen, Lyrischen und Dramatischen sowie den Ausdrucksmöglichkeiten von Denken, Fühlen und Wollen. Ein besonderes Anliegen ist es, die verlorengehende Bildhaftigkeit der Sprache wieder zu entdecken. Die Sprachgestaltung wird in diesem Sinne künstlerisch, pädagogisch und therapeutisch eingesetzt, wobei die Grenzen hier fliessend sind.

1914

Ab Ende 1914 entwickelte sie für die Aufführungen eine spezielle Sprechkunst.

1919

Von 1919 an gründete sie EurythmieSchulen in mehreren europäischen Ländern.

1920

In den 1920er-Jahren schuf sie eine Sprechchor-Kunst und baute einen Sprechchor auf, der erfolgreiche Tourneen durch ganz Europa feierte.

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Im Fokus

Sprache und Kognition – aus einer Weiterbildung für das Lehrerkollegium Text: Dr. med. Ricardo A. Torriani Facharzt für Allgemeine Innere Medizin FMH und Anthroposophische Medizin

Die Spracherkennung und die Fähigkeit, zu sprechen, sind ein wesentlicher Bestandteil der menschlichen Entwicklung. Sie sind die Voraussetzung für die Entwicklung des Denkens. Sie sind aber auch für die Entwicklung und den Umgang mit Emotionen wesentlich.

Wir können verschiedene Stufen der Sprachentwicklung unterscheiden: Die erste ist die Entwicklung des Sprachsinnes, die schon während der Schwangerschaft beginnt. Der Fötus hört bereits ab der 20. Schwangerschaftswoche.

Er hört hauptsächlich die Mutter sprechen. Nach der Geburt erkennt der Säugling die Mutter anhand ihres Stimmklanges und ihrer Sprachmelodie.

Diese beiden Sprachcharakteristika werden «Prosodie» genannt. Die Entwicklung des Sprachsinnes geht weiter und die Fähigkeit, Sprache zu erkennen, führt dazu, dass ab einer gewissen Entwicklungsstufe das Kind beginnt, selbst zu sprechen. Der erste direkte

sprachliche Entwicklungsschritt ist die Lautbildung, die normalerweise im vierten Lebensjahr abgeschlossen ist. Der nächste Schritt ist das prosodische Modulieren der Sprache nach grammatikalischen Gesichtspunkten. Dieser Schritt zeigt sich so, dass das Kind die Sprache als Mitteilung braucht. Der nächste Schritt ist die Fähigkeit, die Prosodie so weit zu entwickeln, dass die Sprache auch eine emotionale Kommunikation ermöglicht. Erst dann ist die Sprachentwicklung wirklich abgeschlossen. Der Schritt zur Kommunikation ist letztlich erstaunlich schwierig und braucht viel Zeit; er dauert durchaus bis in das dritte Jahrsiebt.

«Die Sprache kann sich nur entwickeln, wenn das Kind durch die Nachahmung sprechender Menschen dazu angeregt wird.»

Die erste Voraussetzung für das Sprechen ist die Entwicklung des Sprachsinnes. Die zweite ist der Kontakt mit sprechenden Menschen. Die Sprache kann sich nur entwickeln, wenn das Kind durch die Nachahmung sprechender Menschen dazu angeregt wird. Die Sprachentwicklung dient deshalb auch immer der Kommunikation der Menschen. Am Anfang drückt der Säugling seine inneren Zustände durch Schreien und später durch Laute aus. Schon das Schreien ist prosodisch differenziert.

Schreien und Laute werden von den Eltern sowie von anderen Menschen

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wahrgenommen, und die Eltern können aus dieser Wahrnehmung dem Kind die richtige Unterstützung geben. Die Unterstützung umfasst nicht nur die richtige Pflege des Körpers, sondern schon von Anfang an den Umgang mit Emotionen, die das Kind selbst anfänglich nicht kontrollieren kann. Der Umgang mit Emotionen wird zu Beginn durch eine beruhigende Sprache, Singen und andere, letztlich non-verbale Kommunikationsformen erreicht und mit der Zeit durch eine verbale Kommunikation abgelöst.

Rudolf Steiner Schule Zürich

«Der Sprachsinn nimmt in erster Linie die Prosodie der Sprache wahr; alles, was inhaltlich die Sprache ausmacht, wird durch den Denksinn wahrgenommen.»

Sobald das Kind Worte spricht, beginnt die Entwicklung des Denkens. Sprachlich äussert sich diese Entwicklung auf der einen Seite darin, dass Sätze auftreten.

Schon ein Satz mit einem Verb und einem Substantiv ist als grammatikalisches Konstrukt anzusehen. Die Satzbildung weitet sich aus, das Kind lernt viele Worte in kurzer Zeit. All dies ist ein Spiegel der zunehmenden Denkfähigkeit. Die Lautbildung und die Fähigkeit, Sätze prosodisch zu gliedern, entwickeln sich parallel zur Denkfähigkeit. Der ganze Prozess des Spracherwerbes ist störungsanfällig. Er ist auch individuell verschieden, wobei schon am Anfang der Entwicklung feine Störungen durchaus Auswirkungen haben können; diese werden manchmal lange nicht bemerkt, weil sie sich erst in fortgeschrittenen Stadien des Sprechens auswirken. Jede Spracherwerbsstörung, aber auch die

Alle hier dargestellten Zusammenhänge werden in meinem Buch «Der innere und der äussere Mensch», das Ende 2021 im Möllmannverlag erscheinen wird, ausführlich ausgeführt. Es ist möglich, das Buch zu einem Subskriptionspreis auf der Webseite www.menschenkunde.ch vorzubestellen.

Legasthenie, die im Sinne Rudolf Steiners auch eine Spracherwerbsstörung ist, ist auf eine ungenügende Entwicklung des Sprachsinnes zurückzuführen.

Der Sprachsinn nimmt in erster Linie die Prosodie der Sprache wahr; alles, was inhaltlich die Sprache ausmacht, wird durch den Denksinn wahrgenommen. Schon die Art, wie ein Säugling schreit, ist Prosodie. Ein hohes spitzes Schreien zeigt körperliches Unwohlsein an, ein weniger spitzes Schreien andere Bedürfnisse wie zum Beispiel das Bedürfnis nach Nähe an.

Die Fähigkeit des Säuglings, das Schreien prosodisch zu modulieren, ist schon ein erstes Zeichen dafür, wie sich die Sprache entwickeln wird. Es ist bekannt, dass autistische Kinder in der Schreiphase das Schreien kaum modulieren können. Diese prosodische Schwäche

äussert sich später darin, dass autistische Menschen die Sprache nicht kommunikativ nutzen können. Jede Störung der Lautbildung ist auch auf eine Störung der prosodischen Wahrnehmung und Ausdrucksfähigkeit zurückzuführen.

Diese Erkenntnis beginnt sich in den letzten Jahren auch in der Logopädie durchzusetzen.

Das Üben der Prosodie ist also das Wichtigste, was die Sprachentwicklung fördert. Das ist nur durch Sprechen mit anderen Menschen möglich. Die Sprachentwicklung wird durch mechanisch vermittelte Sprache, wie sie beim Fernsehen oder beim Gebrauch anderer Medien auftritt, nicht gefördert, sondern im Gegenteil gestört; dies wird durch viele wissenschaftliche Untersuchungen bestätigt. Weil die Denkfähigkeit auf einer regelrechten Sprachfähigkeit beruht, wird auch die Entwicklung des Denkens durch den Mediengebrauch geschädigt; auch dies bestätigen die wissenschaftlichen Studien. Es ist deshalb wichtig, prosodische Störungen zu erkennen und – wenn immer möglich – schon im ersten Jahrsiebt zu verbessern.

Es wird immer wieder aus logopädischer Sicht gesagt, dass sich sprachliche Störungen auswachsen können. Das ist vor allem bei Störungen der Lautbildung der Fall; es gilt aber nur bedingt für die zugrundeliegende prosodische Schwäche.

«Musik fördert in hohem Masse die prosodischen Fähigkeiten des Kindes, da Prosodie eine ins Sprachliche umgesetzte Musik ist.»

Das Vermeiden von Medienkonsum ist nur ein Aspekt, der in der Behandlung prosodischer Störungen wichtig ist. Ein anderer wichtiger Teil ist das Üben musikalischer Fähigkeiten: Musik, besonders Singen, fördert in hohem Masse die prosodischen Fähigkeiten des Kindes, da die Prosodie eine ins Sprachliche umgesetzte Musik ist. In ausgeprägten

Fällen ist es sinnvoll über die sogenannten künstlerischen Therapien, zu denen auch die Eurythmie als hygienische Eurythmie oder auch als Heileurythmie gehört, die prosodischen Fähigkeiten gezielt zu fördern. Das ist eines der wichtigen Anliegen der Waldorfpädagogik, wie sie an der Rudolf Steiner Schule in Zürich gepflegt wird.

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Im Fokus

Schreibend zu sich selbst kommen Text: Sibylle Rohdich Fachlehrerin für Deutsch und Kunstgeschichte Zeichnungen: 7. Klasse

«Es geht um den höchsten Grad an sprachlicher Bildung: die Entwicklung einer eigenen Stimme im Rahmen der gewählten Sprache.»

Peter Bieri in: Wie wollen wir leben, dtv 2013 Den Weg zu dieser eigenen Stimme zu finden, wie Bieri es als höchste Stufe der Aneignung der Sprache bezeichnet, ist für mich als Deutschlehrerin der wichtigste Prozess im Unterricht. Zunächst wird von den SchülerInnen der 7. Klasse Gelesenes antizipiert und mit Phantasie in eigenen Geschichten verarbeitet wiedergegeben. Immer wieder klingen dort die Worte aus den fremden Welten der Literatur an. Aber immer wieder scheint auch ein ganz eigener Stil aus dem Geschriebenen hervor. In der 8. Klasse werden Formen der Literatur geübt.

Gedichte gehorchen Regeln, mit denen und an denen die SchülerInnen arbeiten und trotzdem eine Freiheit für ihr Schreiben entdecken können. In der 9. Klasse sind sie fähig, sich selbst in der Sprache zu zeigen und darüber sprachgewandt zu reflektieren. Besonders in den Texten für einen Poetry-Slam zeigen sich die Jugendlichen in ihrer Einzigartigkeit.

Als Lehrerin darf ich ihnen auf diesem Weg folgen, sie helfend unterstützen und ihnen die Freude an der Sprache vermitteln. Wenn ich Geschichten, Balladen oder Poetry-Slam-Texte lese wie die folgenden, dann sehe ich diesen wunderbaren Prozess des Sprache-Ergreifens vor mir. Sie sind alle auf dem Weg, ihre eigene Stimme zu finden.

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Rudolf Steiner Schule Zürich

Text: Janina, 7. Klasse Ich bin so wütend auf ihn, so wütend!

Wie konnte er nur? Mir ist kalt, kein Wunder. Schon seit Tagen ist es stockdunkel. Man kann kaum die Hand vor den Augen erkennen. Trotzdem renne ich keuchend weiter. Mein Atem macht kleine Wölkchen in die Luft, sodass man nicht meine Hand, aber wenigstens ein bis zwei Finger erkennen kann. Ich rieche Blaubeerduft. Fast geschafft! Kurz halte ich inne und schwöre: «Nie wieder werde ich einem von ‹der Nacht› vertrauen.»

Ich, Everly Dinn, habe mein Ziel erreicht. Ich bin wirklich und wahrhaft eine Wächterin der Sonne! Damit ihr versteht, wer die Wächter der Sonne überhaupt sind, muss ich euch zuerst die Geschichte meines Volkes erzählen. Eigentlich sind wir Menschen, doch mit einem Unterschied: Wir können mit Magie umgehen. Vor langer Zeit hatte die Erde einen Buckel. Über Millionen von Jahren löste sich der Buckel von der Erde. Auf der Erde lebten die Menschen weiter, auf dem Buckel der übrige Rest Menschen. Die Erdmenschen vergassen ihre magischen Kräfte, die Bewohner der Halbkugel nicht. Es gab aber darauf zwei

Der Sonnenuntergang

Die Sonne ging unter und nie wieder auf.

Ewige Nacht dank David Carlson.

Völker, die sich feindlich gegenüberstanden. Das Tagvolk, das die Sonne schützte, und das Nachtvolk, das den Mond bewachte. Das Tagvolk wollte ebenfalls den Mond und das Nachtvolk die Sonne. Ich bin ein Kind des Tagvolkes und machte eine Ausbildung zum Wächter der Sonne. Dabei freundete ich mich mit einem Jungen des Nachtvolkes an und er durfte mit an unsere Schule kommen.

Als wir unsere Ausbildung abgeschlossen hatten und bei einer Zeremonie der Sonne gegenübertraten, stahl er, mein bester Freund David Carlson, die Sonne.

Unaufhaltsam ging die Sonne hinter dem Horizont unter. Es kehrten die Kälte und die Finsternis ein.

Er ist mein Freund gewesen und ich fühle mich schuldig. Ich suche mein Schulhaus, denn dort gibt es Lichtquellen. Ich folge dem Duft der Blaubeeren, der über dem Schulhaus liegt. Als ich das Schulhaus finde und betrete, entdecke ich Dave.

Auf der Stelle ziehe ich mein Schwert heraus. Er seufzt: «Evy, bitte lass mich das erklären, ich ...». «Still, du Verräter!

Da gibt es nicht zu erklären», zische ich.

Da kann ich die Veränderung in seinen Augen erkennen: Wut! Er zieht sein Schwert ebenfalls und wir liefern uns einen einigermassen fairen Zweikampf.

Als mich seine Waffe überraschend am Bein erwischt, beginnt es, zu bluten.

Zähneknirschend ignoriere ich es. Aber das Blut hat ihn abgelenkt und es gelingt mir, meinen ehemaligen Freund in die Enge zu treiben. Seine Augen sind vor Schreck geweitet: «Evy! Hör mir zu!» Ich lasse mein Schwert sinken. Auf einmal fühle ich mich einfach nur entsetzlich müde. «Also gut», antworte ich und er beginnt, zu erzählen: «Meine Anführerin hat unsere Freundschaft ausgenutzt und mich gezwungen, die Sonne zu stehlen.

Doch nun ist sie gestorben. Und ich kam hierher, um dir die Wahrheit zu sagen.»

«Es tut mir leid», flüstere ich und wir umarmen uns. «Bereit?» frage ich und Dave nickt. Gemeinsam öffnen wir das Tor und Sonnenlicht strömt herein. Die Finsternis ist verschwunden. Und wird niemals wiederkommen.

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Wilhelm Tell Text: Simon, 9. Klasse

Verschmähte Liebe

Vorbei war der Friede, Österreich ist im Kriege.

Alle sitzen nur zu Haus, Der Kaiser will hoch hinaus.

Text: Lino, 9. Klasse Der holde Knabe mit blondem Haar schritt sonntags stadtwärtsein, da sah er stehn am Brunnen ein frommes Mädelein, Mit braungelockten Haaren in feiner Festtagstracht.

So läuft er denn vorüber und freundlich zu ihr lacht.

Der stolze Knabe denket: «Oh, hübsches Mädel mein, Dir werd ich jetzt besorgen ein hübsches Sträusselein.»

Er eifrig eilt zu Felde ohn’ Scheu und ohne Scherz, Er will sich nun erobern des frommen Mädchens Herz.

Mit Freude und mit Eifer er eilig pflücket ein, Nur die schönsten Blumen vom Walde, Feld und Hain.

Inmitten von den Farben, vom Mädel ganz betört, denkt er nur an die Holde, der nun sein Herz gehört.

Er treibt in einer Welle von Glück, Eifer und Lust.

Nun eilet er zu Dorfe mit hoch erhobner Brust, das Mädchen ist nun alles, was er begehrt.

Er schreitet nun zu ihr: «Oh, Mädel, sei geehrt!»

«Für dich, o meine Schöne, hab ich nen Strauss gebracht!»

Sie schaut ihm ins Gesichte und nur verächtlich lacht: «O du armer Bauer, was soll ich denn mit dir?

Der edle Vogt von Stolze, der gehet schon mit mir!»

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In Uri, Schwyz und Unterwalde Formiert sich der Widerstand.

Auf dem Rütli wird geschworen: «Wir sind noch nicht verloren!»

Der Gessler ist ein Schurke Von der Statur einer Gurke.

Der Tell wird gezwungen zu schiessen auf das Haupt seines Jungen.

Gross ist bei dem Tell der Frust, Erweckt wird bei ihm die Mordeslust.

Stolz thront Gessler auf dem Pferde, Noch ahnt er nichts von der Fehde.

Tell drückt ab, satt und fein, Mitten in Gesslers Herz hinein.

Der Tyrann ist bezwungen, Der Jubelschrei ist noch nicht verklungen.

«Noch lange wird man sich erinnern, denn die Wirkung kann man nicht verringern!» Hört man den Alten sagen, Das ist etwas anderes als Klagen.

Rudolf Steiner Schule Zürich

Meine Geschichte Text: Thalia, 10. Klasse Wer war ich?

Wer bin ich?

Wer werde ich sein?

Fragen, die sich häufig stellen.

Jede Erfahrung führt zu einem Ich, das man heute ist.

Ja, Erfahrungen, die sind es, die einen verändern und formen.

Jeder Tag beginnt mit einem neuen Ich und dieser endet damit, dass das neue Ich wieder geht, nur, um einem neuen Platz zu machen.

Ich werde euch erzählen, wie ich war, wer ich war: Ich kam in die Siebte und lebte das Leben, so wie ich es liebte.

Ich begann, mein Leben richtig zu geniessen, wurde glücklich.

Ich fand einfach alles toll.

Und alles, was ich tat, mochte ich voll.

Meine grösste Leidenschaft war die Bewegung, der Sport.

Artistik, Fussballspielen in der Pause, Schwimmen, Radfahren, Laufen, Springen.

Doch ich war nicht nur jung und glücklich, ich war auch noch dumm und unreif.

Aber dann kam Dienstag, der 13. November 2019.

Er war das Urteil des Todes für mein damaliges Ich, Ich hatte einen Unfall, mickrig und klein, und doch wurde etwas in mir geweckt, entzündet wie ein Feuer, das lodert und züngelt.

Es war der Schmerz, der erwachte und brannte.

Damals hatte ich noch keine Ahnung, Aber dieses Gefühl des Schmerzes verliess mich bis heute nicht.

Er wollte weder wieder einschlafen noch erlöschen.

Darauf folgten Versuche und Versuche, Enttäuschungen über Enttäuschungen der Misserfolge.

Mein Bein wurde immer schlimmer, hässlicher, fetter und ekliger.

Ich musste mich an viele Dinge gewöhnen in dieser kurzen Zeit, zum Beispiel an die vielen Blicke: Gaffen, starren, angeekelt Nase rümpfen, auf mich wird gezeigt.

Früher hat mich niemand angesehn, niemand beachtet, denn ich war «normal», ich hatte ja kein auffälliges Merkmal oder Ideal.

Das ist aber das Unwichtigste, drum weiter mit meiner Geschichte.

Der Sommer kam und man hat mich ins Koma gelegt, Gedanken, dass ich nicht mehr aufwachen könnte, haben sich in meinem Kopf geregt.

Es ward mir ’ne Gasmaske aufs Gesicht gelegt, ich versuchte zu zählen von zehn hinunter: 10, 9, 8 ...

Mittwoch, eine Woche später: «Was ist passiert, wieso bin ich schon wach, ich war bis jetzt doch im Koma erst eine Nacht!»

Drei, vier Tage später immer noch am Halluzinieren, geplagt von den schlimmsten Bildern, schrie ich nach Ärzten immer wilder.

Einmal in einem der Delirien kam ein bärtiger Mann, er sah aus wie ein Pflegefachmann, doch plötzlich begann er mich zu umarmen.

Ich drohte ihm damit, die Ärzte zu rufen, da sah er mich erschrocken an, wich zurück und sagte mit der Stimme meiner Mutter: «Aber ich bin es doch, deine Mama.»

Ich schrie: «Nein, das kann nicht sein!!!»

Aber nach ein paar Augenblicken, langen Sekunden, vielleicht Minuten, klärte sich mein Blick, langsam aber sicher, und wer sich über mich bückte, war meine Mutter mit verstörten Blicken.

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Nach einigen Wochen wurde alles besser, ich errang mir alles, was ich wollte, ich war stark, mutig und träumte, es ist das Wichtigste, das Ziel vor Augen zu behalten und von diesem träumte ich, ich kleiner, naiver Wicht.

Diese Träume meiner Zukunft waren klar wie ein Film, dieser zeigte eine Thalia so wie alle anderen.

Aber alle diese Träume wurden zerstört, zerschmettert, sie wurden getreten, geschlagen, zertrampelt von denen, die mir mit Psychopharmaka helfen wollten.

Sie sagten: «Weisst du, Thalia, dann wird es einfacher für dich in der Reha.»

Ich begann zu schrein: «Was für eine Reha? Alles, was ich will ist, nach Hause!

Das ist das Beste für mich.»

Sie schauen mich von oben herab an: «Wir wissen, was gut für dich ist!»

Ich wurde nicht mehr gefragt.

Wer war ich?

Wer bin ich?

Wer werde ich sein?

t h c ei l viel h c i e d r we ahren, es erf aber t h c ei l viel nicht auch

Doch sie hatten unrecht, lagen falsch, mein kurzes Hoch verging im Nu, alles, was ich mir erkämpft und erbaut, zerbrach in tausend Stücke, wie ein Kartenhaus brach ich in mich zusammen, es ging mir immer schlechter und schlechter.

Und in der Reha wussten sie auch nichts mehr mit mir anzufangen, also wurde die Aufgabe Thalia wieder abgegeben, abgeschoben, zurück ins Kispi.

Weiter bin ich gerollt wie eine Kugel, den Berg des Hochs hinunter, schnell und immer schneller.

Ich wollte nichts mehr, wusste nichts mehr, worum es sich zu kämpfen lohnt.

Ich fühlte nichts mehr ausser etwas, den Schmerz: Er tobt in meinem Bein, es fühlt sich an wie Nägel, Messer, Eiseskälte, feurige Flammen.

Sterben, das war es, was ich wollte.

Meine Muskeln wurden schlaff, mein Blick immer auf die Decke gerichtet, Kapuze immer zugezogen.

Ich wollte niemanden mehr sehen oder dass mich jemand so sieht, nicht mal meine Eltern durften kommen, nur gehn.

Ich war allein in einem tiefen, schwarzen Loch, allein mit meinem Schmerz.

Damals hörte ich auf zu essen und zu trinken, sie schoben mir eine Magensonde durch die Nase, dann den Mund in den Magen.

Nach mehreren Wochen, paar Monaten, wollte auch das Kispi mich nicht mehr haben, auch wenn ich es da nicht wollte, war es die beste Entscheidung, die sie je getroffen haben.

Ich begann, mich zuhause wieder etwas wohler zu fühlen, aber dann kam wieder das Kispi und wollte mich nach Männedorf schicken, als ob ich da je lernen würde, richtig zu ticken.

«Weisst du, Thalia, es war ja nur ein Versuch, das mit dem Zuhause, und es geht dir noch nicht besser, kannst noch nicht mal gehn.»

Haltet doch eure Schnauzen, dachte ich, ihr habt doch keine Ahnung, zu Hause geht es mir schon viel besser als in eurem Spital.

Doch sie schauten mich von oben herab an: «Wir wissen, was gut für dich ist.»

Wir waren da an einem Gespräch, in dieser Klinik, ich konnte mich vor dieser Entscheidung gerade noch so retten, denn zum Glück war ich wütend und traurig, denn ich war enttäuscht, gekränkt, betroffen und getroffen, von diesem erneuten Vertrauensmissbrauch, ich vergass all meine Hemmungen und schrie die ganze Stunde lang, dass ich nicht will.

Ich schaffte es zuhause zu bleiben.

Dies war das erste Mal, dass ich fühlte, dass ich wieder will, wieder kann.

Meine Eltern wurden mein neuer Grund, worum es sich zu kämpfen lohnt.

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Rudolf Steiner Schule Zürich

Wer war ich?

Wer bin ich?

Wer werde ich sein?

Es begann mir von da an wieder etwas besser zu gehen, es kam langsam, aber bestimmt.

Alles war wie auf den Kopf gestellt, die Kugel begann, nicht mehr hinab, sondern hinauf zu rollen.

Es war nicht mehr der Erdmittelpunkt, der mich anzog, sondern die Höhe, die Höhe, die man im Stehn zu erreichen vermag.

Mein Ziel ward langsam wieder klar, noch etwas verzogen und surreal, aber da.

Die kleinen Lichtblicke halfen mir sehr: zum Beispiel der Besuch meiner Klasse, der besten Klasse der Welt.

Das sind die wahren Dinge, um die es sich zu kämpfen lohnt.

Alles ging langsam vorwärts und manchmal rutschte ich ab, und es war schwer, wieder klar zu sehen, was ich wollte.

Lange Zeit verging und es passierte nichts.

Doch ab dem Moment, an dem ich wieder ganz in die Schule zu kommen begann, wurde ich immer motivierter und fing an, mehr Schritte zu wagen, zu begehen und zu schaffen.

Ich wurde wieder Ich - bin es nur ganz selten nicht – auch wenn ich nicht genau weiss, wer mein Ich überhaupt ist.

Und jetzt bin ich wieder da, ich erkämpfe mir alles, was ich will.

Egal, wie viel Schmerz es mich kostet, mein Ziel lohnt es, diesen in Kauf zu nehmen, zu bezahlen.

Ich sehe oft aus, als hätte ich immer Spass oder Freude, doch der Schein trügt, ich verberge alles, so gut ich es vermag.

Aber kein Weg, der auf etwas Gutes zugeht, ist schmerzlos oder ohne Leiden.

Ich sage mich vom Kispi los, entscheide nur noch selbst, wenn ich etwas nicht gut finde, setze ich mich durch, manchmal gibts bei mir vielleicht noch ein paar Überreaktionen, denn ich habe Angst, Panik davor, wieder in dieses schwarze Loch zu fallen, allein mit meinem Schmerz, deshalb lasse ich mir nichts einreden, nichts befehlen oder verbieten, lasse mich zu nichts zwingen gegen meinen Willen, ich setzte mit meinem angeborenen Dickschädel alles durch, was ich für richtig halte, und kämpfe so lange gegen etwas, das ich nicht gut finde, bis mein Gegner in die Knie geht, und winselnd um Verzeihung fleht.

In manchen meiner Krisen stürze ich wieder ab, ich frage mich: «Wieso ich, weshalb, für was ist das gut, welchen Zweck hat dieses ganze Leiden?»

Meine rettenden Gedanken sind diese: «Vielleicht wärst du sonst schon längst überfahren, schon tot in deinen jungen Jahren, vielleicht ist alles nur zu deinem Schutz.»

Manchmal denk ich auch, ich bin doch nur noch eine Last, ein überflüssiges Stück Stoff, die ungefälschten Gewichte an den Hanteln, zu schwer, um getragen werden, nur da, um im Weg zu stehn, vielleicht mal gut zu gebrauchen als Schutzschild oder Ausrede.

Vielleicht habe ich recht, vielleicht auch nicht, wer weiss das schon.

Es ist für mich immer noch unklar: Wer war ich?

Wer bin ich?

Wer werde ich sein?

Ich weiss es nicht, vielleicht werde ich es erfahren, vielleicht aber auch nicht.

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n e b ei r h c S n n e W d r wi ) g n u ( f u r Be Interview: Birgit Purainer und Stefanie Wolff-Heinze

Herr Suter, Sie sind gerade auf Lesetour durch Deutschland, Österreich und die Schweiz: «Alle sind so ernst geworden» heisst Ihr neuestes Buch, das aus höchst amüsanten, aber auch tiefgründig-ernsten Dialogen «über Gott und die Welt» zwischen Benjamin von Stuckrad-Barre und Ihnen entstanden ist. Wo fällt Ihnen Sprache leichter – beim Reden oder beim Schreiben?

Ich bin eindeutig schlagfertiger beim Schreiben; das liegt mir mehr als Reden. Wobei Benjamin es in seiner freundlichen Art immer so formuliert: «Ich rede und du sagst etwas.»

Hat sich Ihr Talent im Umgang mit Sprache bereits in der Kindheit gezeigt? Gab es Menschen, die Sie besonders gefördert haben?

Laut den Erzählungen meiner Eltern habe ich schon ziemlich früh –

Fesselnd, präzise, anrührend, elegant, humorvoll und handwerklich brillant – Martin Suter wird von der internationalen Presse und seinen LeserInnen seit vielen Jahren als ein Autor geschätzt, der den Nerv der Zeit trifft und ein Gespür für Themen hat, die die Menschen bewegen. Bestseller wie «Small World», «Die dunkle Seite des Mondes», «Die Zeit, die Zeit» oder auch «Elefant» sind nur einige Meisterwerke aus einer langen Reihe von Romanen, die den Vater einer 15-jährigen Schülerin an der Atelierschule auch jenseits der Schweizer Grenzen bekannt gemacht haben.

Dass er einmal Schriftsteller werden würde, davon war er schon während der Schulzeit zutiefst überzeugt; doch der Weg dahin war keineswegs gradlinig. so mit etwa vier Jahren – mit der Sprache gespielt. In der ersten Klasse in Oerlikon bei Fräulein Hauser mussten wir dann das Alphabet lernen und Buchstaben zeichnen.

Ich habe diese Buchstaben mit grosser Begeisterung quasi bis zur Unkenntlichkeit verziert. Aber das Fräulein Hauser war netterweise sehr tolerant und sagte zu meinen Eltern: «Der Martin, der wird mal ein Künstler.» Fräulein Hauser war übrigens Spezialistin für Linkshänder, die damals noch zu Rechtshändern umgepolt wurden. Bei mir ist es ihr nicht gelungen, aber das hat sie dann auch akzeptiert.

Ein Lehrer, der meine Passion fürs Schreiben sehr gefördert hat, war mein Deutschlehrer in der Klosterschule in Fribourg: der Franziskaner-Pater Johannes. Er hatte Freude an meinen Aufsätzen und las sie gerne der Klasse vor bzw. beauf-

tragte mich damit. Das hat mich nicht unbedingt zum beliebtesten Schüler gemacht! Aber seine Freude hat mich wiederum motiviert – meine Aufsätze habe ich auch ein bisschen für ihn geschrieben.

Haben Sie in der Schulzeit viel gelesen?

Ja, durchaus. Als Kind habe ich – wie ich gerne behauptete, was aber wahrscheinlich nicht stimmt – alle Karl Mays gelesen. Mein Vater erzählte mir damals, dass diese Romane zu seiner Zeit noch verboten waren, was mich natürlich noch mehr gereizt hat, sie zu lesen. Als ich 14 Jahre alt war und mit meinen Eltern von Zürich nach Fribourg zog, schenkte mir mein Onkel, der damals Kripo-Chef der Stadtpolizei Zürich war, Bücher von Friedrich Glauser, die mich sehr faszinierten. Gottfried Keller mochte ich im

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Jugendalter auch sehr gerne. Ich habe früher sehr viel mehr gelesen als heute. Heute habe ich dafür gar keine Zeit mehr – ich muss ja immer schreiben. (lacht)

Hatten Sie damals den Traum vom Leben als Schriftsteller?

Ich war als Jugendlicher nie auf der Suche nach dem grössten Widerstand und habe mich immer schnell erwärmt für das, was mir leichtfiel.

Und so dachte ich mit 16 Jahren: Schriftsteller – das wäre doch ein Beruf für mich! Doch bis dahin sollten dann doch noch einige Jahre vergehen.

Wohin führte Sie denn Ihr Weg nach der Schule?

Ich musste schon früh Geld verdienen – unter anderem, weil ich mit 20 Jahren sehr früh eine Ehe einging; meine Frau war damals erst 19.

Ich wollte meinen Lebensunterhalt unbedingt mit Schreiben bestreiten und kam durch einen Tipp auf den Beruf des Werbetexters. Und ich hatte Glück: Denn ich wurde in einer Werbeagentur angestellt, die sehr viel Wert auf gute Texte legte. Ich wurde trotz meines jungen Alters sehr schnell erfolgreich, war bereits mit 23 Jahren Kreativdirektor in ei-

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ner Wiener Agentur und machte fortan Karriere in einem Beruf, den ich eigentlich nur als Zwischenlösung angefangen hatte.

Waren Sie neben der Werbung auch schriftstellerisch tätig?

Ich hatte immer mal wieder den Impuls, ein Buch zu schreiben, aber die Verlockungen der gut bezahlten Werbebranche waren zu gross. Als dann meine erste Ehe im verflixten siebten Jahr in die Brüche ging, dachte ich, jetzt wäre der richtige Moment, um mich dem Schreiben zu widmen. In meinem Schmerz wollte ich Kriegsreporter werden, nahm dann aber einen Auftrag des Reisemagazins GEO an – eine Fotoreportage über Cowboys in Wyoming und Montana. Reisejournalismus war natürlich auch ein Provisorium, aber ich war und bin der Überzeugung, dass man auch etwas Provisorisches seriös vorbereiten, recherchieren und möglichst gut erledigen sollte.

Also stand ich damals jeden Morgen um 5 Uhr auf, um vor der Arbeit in der Werbeagentur Reitstunden zu nehmen. Wer über Cowboys schreibt, sollte ja reiten können!

Schlussendlich habe ich mein erstes Buch erst mit über vierzig Jahren geschrieben und an den Diogenes

Verlag geschickt – und leider eine Standard-Absage bekommen. Mein zweites Manuskript wurde dann glücklicherweise angenommen. In dieser Zeit hatte ich meine zweite Ehefrau kennengelernt – wir sind jetzt seit 46 Jahren zusammen – und schrieb für die damalige Weltwoche die erfolgreiche Business ClassKolumne. Das hat mir ein gewisses Basis-Einkommen verschafft und die Möglichkeit gegeben, als Schriftsteller zu arbeiten. Mit den Romanen «Small World» und die «Die dunkle Seite des Mondes» kamen dann auch die ersten Erfolge.

Erinnern Sie sich an das Gefühl, das erste eigene Buch in der Hand zu halten?

Ich hatte mich in den Jahren zuvor schon immer als Schriftsteller gefühlt, aber das war dann schon ein sehr besonderer Moment – ein Schlüsselerlebnis!

Sie haben vorhin erwähnt, dass Sie für die Cowboy-Reportage Reiten lernten. Das «Sich-Einfühlen» in Ihre Romanfiguren stelle ich mir da noch schwieriger vor: Vor allem, wenn diese – wie in «Small World» – an Alzheimer erkrankt sind oder wie im Roman «Ein perfekRudolf Steiner Schule Zürich

ter Freund» unter Amnesie leiden.

Sie werden oft für Ihre präzisen Beschreibungen gelobt; wie gelingt Ihnen das?

Haben Sie beim Schreiben jemanden im Sinn, der Ihre Bücher gerne lesen soll – also sozusagen ein imaginäres Publikum?

Nun, ich denke eigentlich nicht, dass ich mich gut in jemanden hineinfühlen kann. Ich möchte ja auch nicht, dass sich ein Fremder in mich hineinfühlt. Ich denke vielmehr, dass man jede Figur oder auch jede Charaktereigenschaft in sich trägt – auch die schlimmste. Früher hatte ich beim Schreiben stets den Gedanken, dass ich diese Figuren in meinen Romanen – egal ob sie nett oder schrecklich sind – in mir finden und eine gewisse Zeit lang gross genug machen muss, um sie beschreiben zu können. Und wenn ich mit dem Buch fertig bin, werden sie dann hoffentlich wieder kleiner. (lacht) ... Ich habe die Beschreibung unterschiedlicher Romancharaktere nie als schwierig empfunden, denn ich bin kein bewusster Beobachter – im Sinne von: Ich sitze in einem Kaffeehaus, beobachte Leute und mache mir Notizen. Es ist eher so, dass irgendetwas in mir beobachtet und ich das abrufen kann, ohne dass ich es bewusst notiert habe. Ich sage immer, bei mir sitzt ein kleiner Mann auf der Schulter.

(lacht) Den Leser Martin Suter habe ich immer im Kopf – ich schreibe so, wie ich es gerne lesen würde.

Und da habe ich das Glück, dass ich einen relativ populären Geschmack habe. Und ich habe mir schon mit 17 Jahren an Schriftstellern wie E.T.A. Hoffmann abgeschaut, wie man Spannung erzeugen kann: Also so tun, als passiert etwas, aber es passiert nichts. Und dann passiert plötzlich etwas, wenn man es am wenigsten erwartet. Sein grosser Roman «Die Elixiere des Teufels», den er innert weniger Tage geschrieben hat, hat mich als unglaublich kunstvolle Spannungsliteratur sehr fasziniert. Es gehört für mich zur Schriftstellerei, dieses Handwerk zu studieren und zu versuchen, es zu beherrschen. Ich mag es, gewisse Regeln zu respektieren und einzuhalten. Und innerhalb dieser Regeln gibt es immer noch sehr viel Platz für Phantasie und einen grossen Gestaltungsspielraum.

In Ihren Büchern lassen Sie jeweils neue Welten entstehen, aber es gibt ja daneben auch immer die eigene reale Welt, den Alltag mit der Familie … (lacht) … und genau deshalb kann ich keine anderen Bücher lesen: Das wäre noch eine dritte Welt. Meine Familie sorgt schon ein bisschen dafür, dass ich nicht ganz in meinen Schriftsteller-Kosmos entgleite.

Aber es gibt durchaus Momente, wo ich Beschwerden erhalte – nach dem Motto: «Hey, wir sind auch noch da!»

Hat sich im Laufe der Jahre Ihr Schreibstil verändert?

Ja, vielleicht schon. Ich habe früher immer gedacht: «Jetzt lese ich lieber nichts mehr, weil das meinen Stil verdirbt. Wenn ich zu viel Brecht lese, fange ich am Ende noch an, wie Brecht zu schreiben.» Aber das war natürlich eine lächerliche Vorstellung. Ich habe mich früher auch oft gefragt: «Was habe ich für einen Stil?» Bis ich gemerkt habe: «Vergiss das mit dem Stil, schreib einfach!»

Grundsätzlich mache ich gerne kurze Sätze. Ich bin nicht sehr gut darin, Gefühle zu beschreiben. Ich bin besser darin, Gefühle durch unsentimentale Beschreibungen aus-

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zulösen. Ich habe früher als junger Schreiber noch gerne Wortspiele gemacht, aber das lasse ich heute lieber bleiben.

Apropos «Gefühle auslösen»: Ich fand Ihren Roman «Die Zeit, die Zeit», in der ein Witwer verzweifelt versucht, die Zeit zurückzudrehen und somit seine Frau wieder in sein Leben zurückzuholen, sehr anrührend. Wie kamen Sie auf dieses Motiv?

Die Zeit hat mich schon immer fasziniert. Als kleiner Junge habe ich mal einen Kiosk-Roman gelesen, da ging es um einen explodierenden Stern und einen Astronauten, der sich in einem Raumschiff auf eine Zeitreise begibt und feststellt, dass er selbst vor Lichtjahren der Auslöser dieser Explosion war. Dieses Motiv habe ich auch beim Drehbuch für den Film «Jenatsch» verwendet.

Dort geht es um einen Journalisten, der die Geschichte von Jenatsch recherchiert, der im 17. Jahrhundert in der Fasnacht ermordet wurde.

Es zieht ihn immer mehr in diese Zeit und sein Leben gerät dadurch aus den Fugen. Bis sich schliesslich herausstellt, dass er selbst Jenatsch getötet hat. Auch mein Roman «Small World», eine Geschichte über einen an Alzheimer erkrankten Mann, ist eine Art Zeitreise. Denn Patienten mit Alzheimer gehen zurück in die Vergangenheit, die Zeit löst sich – wie bei einer Zwiebel – Schicht um Schicht ab, und sie erinnern sich immer mehr an Früheres.

Und beim Roman «Die Zeit, die Zeit» ist der Leitgedanke des Witwers: Die Zeit gibt es nicht, es gibt nur die Veränderung. Und wenn man die Veränderung rückgängig machen kann, dann gelingt es auch, die Zeit rückgängig zu machen.

etwas Persönliches mit, aber nie etwas Biographisches. Ich mag Bücher nicht, bei denen ich merke, dass die Person, die das Buch geschrieben hat, vor mir auf der Couch liegt und etwas aus ihrer Vita abarbeitet.

Wenn Kinder einen Aufsatz schreiben sollen, haben sie ja oft Mühe, wenn das leere Blatt vor ihnen liegt und gefüllt werden will. Kennen Sie dieses Unbehagen auch?

Ich habe keine Angst, dass am Abend die Seite noch leer ist. Ich habe das Glück, dass ich als Schriftsteller noch nie eine Schreibblockade erleben musste; aber das ist vielleicht auch der Vorteil meines Werdeganges als Werbetexter. Früher habe ich mal ein bisschen eitel gesagt: «Ein Schreiner kann sich ja auch keine Hobel-Blockade leisten.»

Was mir aber auch passiert, ist, dass eine geschriebene Seite am Abend nicht so gut ist, wie ich es erhofft hatte. Da muss ich dann später noch mal drüber und nacharbeiten.

maliger Werbetexter ein Möchtegern-Schriftsteller sei. Justament denjenigen, der früher die Werbetexte für die Rückseite der Zeitungen geschrieben hat, sollte man jetzt auf der Vorderseite als erfolgreichen Autoren besprechen? Da schwang oft vielleicht auch Neid mit. Unangenehm sind auch die Journalisten, bei denen man merkt, dass sie das Buch gar nicht gelesen haben, oder Interviews mit Leuten, die keine Ahnung haben. Damit meine ich jetzt ausdrücklich nicht Sie …

Oh, vielen Dank, wie nett von Ihnen!

Jetzt wird´s aber auch Zeit für die letzte Frage: Haben sich Ihre Kindheitsträume vom SchriftstellerDasein erfüllt?

Mehr als das – meine Erwartungen wurden weit übertroffen. Ich bin selbst überrascht und hätte beispielsweise nie gedacht, dass ich einmal vor 2000 Zuhörerinnen und Zuhörern aus meinen Büchern vorlesen darf.

Ist es Ihnen wichtig, ob ein Buch den Geschmack der Leserinnen und Lesern trifft? Oder reicht es auch, wenn es Martin Suter gefällt?

Nein, es ist mir schon nicht egal, was die Menschen denken. Ich möchte, dass meine Bücher von möglichst vielen Leuten gerne gelesen werden. Wenn sie nicht mehr gelesen würden, dann würde ich auch nicht mehr schreiben.

Wie halten Sie es mit Kritiken?

Es ist selten, dass mich eine schlechte Kritik ärgert oder trifft. Das Schlimmste ist eigentlich eine gut geschriebene Kritik, bei der man nicht sagen kann: «Ja, der Kritiker kann ja gar nicht schreiben, wie will er dann mein Buch beurteilen?» (lacht)

Eine beliebte Frage an Künstler ist ja immer, wie authentisch ihre Werke sind, welche Rolle persönliche Erlebnisse beim Schreiben spielen …

Sind die Literaturkritiker jenseits Schweizer Grenzen gnadenloser, geniessen Sie hierzulande «Nestschutz»?

Ich versuche eigentlich stets, mich aus meinen Büchern herauszuhalten. Natürlich schwingt auch immer

Nein, im Gegenteil. Vor allem bei meinen ersten Werken habe ich noch oft gelesen, dass ich als ehe-

Mehr über und von Martin Suter lesen Sie auf: www.martin-suter.com

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Innen und Aussen

... und sein geflügelt Werkzeug ist das Wort ...

Text: Agnes Zehnter Gründerin von amwort, Studiengang der Akademie für Therapie und Kunst

Die Sprache, das Sprechen gehört zu den Wundern, die unser Menschsein ausmachen. Friedrich Schiller nennt in seinem Werk «Die Huldigung der Künste» das Wort das geflügelte Werkzeug des Gedankens.

Dieses Motiv bildet den Leitstern des neuen Ausbildungsangebots in Sprachgestaltung, eines Vollzeitstudiums für junge Menschen, die ihren Künstler/ihre Künstlerin entdecken, freilegen und herausfordern wollen.

Agnes Zehnter besuchte von der 1. bis zur 13. Klasse die Freie Waldorfschule Mannheim in Deutschland. Bereits am 17. Geburtstag wusste sie, was sie werden möchte: Sprachgestalterin. Ihr Interesse für das Phänomen MENSCH führte sie zunächst zur Erzieherausbildung in Stuttgart. Ihr Sprachgestaltungs-Studium absolvierte sie bei Ursula Ostermai in der Schweiz. Vor zwölf Jahren gründete sie die Sprachgestaltungs-Ausbildung amwort und ist ausserdem innerhalb der Sektion für Redende und Musizierende Künste, in der Akademie für anthroposophische Pädagogik, in der Höheren Fachschule für Heilpädagogik und Sozialtherapie, in der Heileurythmie-Ausbildung, in der Erzählakademie sowie als Sprachtherapeutin in eigener Praxis tätig.

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Rudolf Steiner Schule Zürich

Für das Jahr 2022 planen wir wieder ein Weiterbildungsangebot in Pädagogischer Sprachgestaltung für LehrerInnen und Studierende.

Zurzeit gibt es folgende Angebote bei amwort:

Die Kunst der Sprachgestaltung geht zurück auf den Impuls von Marie Steiner von Sievers und Rudolf Steiner. Die ersten Sprachgestaltungsübungen kreierte Rudolf Steiner für die Lehrer der ersten Waldorfschule Uhlandhöhe Stuttgart im Jahre 1919.

In allen Studiengängen der Akademie für Therapie und Kunst ist es möglich, als Gast einzelne Module oder Unterrichtseinheiten zu besuchen. Wir freuen uns, wenn Sie mit uns Kontakt aufnehmen (www.atka.ch).

Seine geisteswissenschaftlichen Aspekte zur Sprachgestaltung und zur Dramatischen Kunst sind in zwei Vortragszyklen und einer Zusammenstellung der Übstunden-Mitschriften sowie in kurzen Aufsätzen erhalten (GA 280, GA 281, GA282). Zurzeit gibt es weltweit dreizehn Orte, an denen man die Kunst der Sprachgestaltung und Dramatischen Kunst studieren kann1.

anpassten und zwei berufsbegleitende Studiengänge starteten: Die künstlerische Ausbildung und die kunsttherapeutische Ausbildung in Fachrichtung Drama- und Sprachtherapie in Form einer modularen Vorbereitung auf die Höhere Fachprüfung der OdA ARTECURA.

amwort wurde vor zwölf Jahren von Kirstin Kaiser, Brigitte Kowarik, Dietrich von Bonin und mir gegründet. Nach den ersten Jahren einer Vollzeitausbildung und eines Aufbaustudiums in Therapeutischer Sprachgestaltung bekamen wir Anfragen von Menschen, die bereits im Berufsleben standen und sich für ein berufsbegleitendes Studium interessierten.

1 Vollzeit-Studium: Sprachgestaltung 2 Teilzeitstudium: Sprachgestaltung 3 T eilzeitstudium: Kunsttherapie Fachrichtung Drama und Sprache/ Therapeutische Sprachgestaltung 4 W eiterbildung in Pädagogischer Sprachgestaltung (ab 2022)

Letztgenanntes Angebot war nur möglich, weil wir uns «zur rechten Zeit» mit anderen Kunst- und Therapieausbildungen in der Schweiz zu einer Dachorganisation zusammenschlossen, zur Akademie für Therapie und Kunst, atka3.

Die Akademie vereinigt in ihren Studiengängen die Fachrichtungen Malen, Musiktherapie, Sprachgestaltung und das Plastisch-Bildnerische Gestalten. So konnten wir uns als atka bereits 2009/10 um die Anerkennung als Modulanbieter bewerben.

Im Jahre 2002 wurde die Dachorganisation der Schweizer Berufsverbände für Therapien mit künstlerischen Medien, OdA ARTECURA gegründet2. Sie richtet die Höhere Fachprüfung in Kunsttherapie mit Fachrichtung aus, die zu einem anerkannten Beruf in der Schweiz führt.

Die Anthroposophischen Kunsttherapien und damit auch die Therapeutische Sprachgestaltung waren von Anfang an Teil des Projektes.

Der grosse Gewinn dieses Zusammenschlusses ist, dass die Studierenden der verschiedenen Fachrichtungen sich während der Ausbildung begegnen und zum Beispiel im Medizinischen Modul miteinander lernen und vertiefen. Auch den Austausch der Dozentinnen und Dozenten in den regelmässig stattfindenden Treffen erleben wir als gewinnbringend und anregend.

Das führte dazu, dass wir 2014 unser Angebot an die neuen Gegebenheiten

Inzwischen ist amwort zwölf Jahre alt, und es gibt vor allem in Deutsch-

Zur Nachlese: https://srmk.goetheanum. org/ausbildungenberufsverbaende-2 2 https://www.artecura.ch/ oda_artecura.php 3 https://www.atka.ch

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land immer mehr Stellenangebote für SprachgestalterInnen, die nicht besetzt werden können: Wir brauchen dringend junge KollegInnen!

So haben wir uns entschieden, ein methodisch neu gegriffenes VollzeitstudienAngebot für junge Menschen auf die Beine zu stellen. Am 7. September 2021 konnten wir starten. Die Studierenden haben von Montag bis Donnerstag jeden Vormittag Sprachgestaltung sowie auf die Woche verteilt Gymnastik (u.a.

Diskus- und Speer-Wurf), Eurythmie, Wahrnehmungsübungen und Lesestunden/Reflexion. Im Laufe des Studiums werden weitere Fächer wie Literaturgeschichte, Grammatik, Rhetorik u.a. dazukommen. Wir erkunden die Lautbildung, koordinieren Schritt und Sprache, ertasten erste poetische Momente …

Die ersten drei Jahre werden uns die Fragen leiten «Wie lege ich meinen Künstler in mir frei?», «Wie werde ich selbst zum Instrument für Sprache?» und «Wie erlerne ich die Grundfähigkeiten im erzählenden, lyrischen und dramatischen Sprechen?». Im vierten Jahr können die Studierenden individuell ihr künstlerisches Abschlussjahr gestalten und schliessen dann mit einem von der Sektion für Redende und Musizierende Künste am Goetheanum anerkannten Diplom ab.

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Menschen an der Schule

Ich bin 1970 in Deutschland geboren, habe dann fünf Jahre im Libanon und später vier Jahre in Luxemburg mit meiner Familie gelebt. Nach dem Abitur ging ich für eine Hotellehre nach München und studierte danach BWL, ein deutsch-französischer Studiengang in Münster und Bordeaux. Nach dem Studium lebte ich für fast 25 Jahre in Frankreich. Zuerst in Paris, wo ich in einem Unternehmen in der Personalentwicklung gearbeitet habe und mich auch im Coaching und anderen Bereichen weiterbildete, dann in Bordeaux, wo ich mich ganz auf meine drei Kinder und meine Weiterentwicklung zum Familiencoach konzentrierte, und zuletzt wieder in Paris, wo ich als Coach und Beraterin in Schulen und mit Familien arbeiten durfte. Unterrichtet habe ich auch drei Jahre lang in einer alternativ ausgerichteten Grundschule in Paris. Das Schulleben und die Lebendigkeit der Menschen, die dort tätig sind, haben mich immer begeistert.

Seit letztem Jahr wohne ich mit meinem Mann und meinen jüngeren zwei Kindern in der Schweiz und ich freue mich an diesem schönen Fleckchen Erde. Auch wieder mehr in meiner Muttersprache und in Englisch zu reden, gefällt mir sehr. Mich wieder auf irgendeine Weise in einer Schule einbringen – das wollte ich unbedingt, insbesondere in einer Schule, die das ganze Kind ins Zentrum stellt. So habe ich die Gelegenheit eines Angebotes, Englisch zu unterrichten, gerne beim Schopf gepackt. Ich war schon immer neugierig auf andere Menschen, Kulturen, Länder und Sprachen.

Englisch liegt mir am Herzen, weil ich damit Freundschaften in verschiedenen Ecken der Welt schliessen konnte und weil sich mit Englisch beim Reisen so leicht Brücken schlagen lassen. Aber Fremdsprachen helfen uns nicht nur, andere besser zu kennen und zu verstehen, sondern auch sich selbst immer feiner wahrzunehmen. Ich freue mich sehr, Kinder auf diesem Weg zu begleiten, in die Waldorfpädagogik einzutauchen und mit vielen ressourcenreichen Kolleginnen und Kollegen ein für alle Beteiligten konstruktives Umfeld zu schaffen.

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Katrin Tjaden

, n e m m o k l l i W h c i Herz l ! n e d a j T n i r t a K e lieb

Vincent Haebler

Ich bin in Lausanne in einer typischen welschen Familie aufgewachsen. Ich habe dort bis zum Abschluss meines Umweltingenieur-Studiums gelebt. Schon damals fragte ich mich ab und zu, ob eine Arbeit mit Kindern für mich in Frage käme.

Die Antwort war zu diesem Zeitpunkt jedoch noch «Nein». Dafür habe ich im Rahmen einer Umweltorganisation mit grosser Freude Aktivitäten und Lager für Kinder mitorganisiert.

Während eines Aufenthaltes zum Studienabschluss in Australien wurde ich immer wieder gefragt, wie die verschiedenen Teile der Schweiz seien und inwiefern sie sich unterscheiden. Die Feststellung, dass ich ausser den unterschiedlichen Sprachen, keine Antwort wusste, hat unter anderem dazu geführt, dass ich nach dem Studium einen Job in Zürich annahm.

Nach vielen Jahren Berufstätigkeit als Ingenieur habe ich den Wunsch nach einer Neuausrichtung gespürt. Neben der Motivation, weniger mit Zahlen und mehr mit Menschen zu arbeiten, waren die Geburt unserer Tochter und die Suche nach anderen pädagogischen Wegen bei der Erziehung wesentliche Gründe, die zum Entscheid beigetragen haben, ein Zweitstudium als Primarlehrer zu starten.

Nach meinem Studienabschluss im Sommer unterrichte ich jetzt die 3., 4. und 5. Klasse in Französisch und nebendran zusätzliche Klassen an der öffentlichen Schule. Ich freue mich, die Steiner-Pädagogik weiter kennenzulernen und zu erleben. Und auch den Kindern sowohl die französische Sprache als auch ihre Kultur näherzubringen. À bientôt !

r e b ie l , r Bonjou ! r e l b ae H Vincent

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n e n n ö k Worte r e b a , n ei s n r e Mau n r e t s n e F u z h c au werden Aus dem Schulleben

Interview: Stefanie Wolff-Heinze

Liebe Joanna, was war euch besonders wichtig, als ihr diesen Raum ausgesucht und eingerichtet habt?

Unser Angebot soll vor allem niederschwellig sein: Die Kinder können vom Pausenhof aus oder wenn sie in der gegenüberliegenden Bibliothek sind, einfach mal reinhuschen oder auch einen Termin vereinbaren. Den Kindern, die zu mir kommen, ist es oft sehr wichtig, dass das Fenster geschlossen und der Vorhang blickdicht ist, damit sie niemand sehen oder hören kann. Und sie dürfen, wenn sie sich das wünschen, von Innen die Türe verschliessen, damit unser Gespräch ungestört bleibt.

Viele möchten sich auch vergewissern, dass ich niemandem erzähle, was sie mir anvertrauen.

Was vor zwei Jahren noch ein staubiges Materiallager war, ist heute ein heller, gemütlicher Raum mit Sofa, Spielsachen und Malutensilien, in dem Schülerinnen und Schüler Joanna Dal Bosco ihr Herz ausschütten können. Aber auch für Eltern und Lehrpersonen fungiert die zweifache Mutter als wichtige Anlaufstelle und Impulsgeberin. Ihre Stelle der Schulsozialarbeiterin wurde 2019 auf Wunsch des Kollegiums initiiert und in Zusammenarbeit mit der Personalgruppe aufgebaut.

Mit welchen Sorgen und Nöten kommen die Kinder zu dir?

Das Spektrum ist weit gefächert; meistens sind es Schülerinnen und Schüler ab der Mittelstufe, die über Konflikte in der Schule oder von ihrer Gefühlswelt – sei es Verliebtsein oder Verletztsein – erzählen möchten. Manchmal fragen sie mich auch um Rat bei der Organisation von Hausaufgaben. Dann gibt es auch Themen, wo man merkt: Da werden sie sehr geschüttelt, gerade im Jugendalter. Da geht es um ganz tiefe seelische Anliegen, um Suche, um Traurigkeit und Verzweiflung.

Und manche wünschen sich einfach einen Raum, in dem sie sich öffnen können. Eher selten kommen jüngere Kinder; manchmal sind sie zu

zweit, weil sie einen Konflikt haben und Unterstützung haben möchten.

Manche Schülerinnen und Schüler werden auch von der Lehrperson zu mir geschickt, wenn ein Thema mehr Zeit in Anspruch nimmt, als in der Klasse zur Verfügung steht, oder wenn in der Oberstufe ein grober Verstoss wie beispielsweise Sachbeschädigung, Diebstahl etc. zu einer Probezeit geführt hat, in der ich den Jugendlichen begleiten soll.

Du hast selbst zwei Kinder. Hilft dir deine Erfahrung als Mutter?

Natürlich! Die enge Begleitung meiner Söhne – sie sind zwölf und 21 Jahre alt – und die 25-jährige Arbeit mit Kindern sind wertvolle Erfahrungen, auf die ich in der Sozialar-

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beit zurückgreifen kann. Ich kann dadurch die Perspektive der Eltern verstehen und habe ein gutes Verständnis für viele Entwicklungsmomente der Kinder und Jugendlichen.

tig, dass ich über den Raum hinaus relativ schnell Brücken bauen kann.

Da gilt es für mich auch immer zu erspüren, ob ich drängen kann oder den Raum entfalten lassen muss.

Wie teilen dir die Kinder mit, was sie bedrückt?

Wenn du spürst, dass sich ein Kind in einer Krise befindet, aber nicht darüber reden möchte, kannst du eigentlich nur hoffen, dass es wiederkommt. Dein Angebot basiert ja auf Freiwilligkeit . . .

Oft sprudelt es erst einmal aus ihnen heraus und sie nutzen diesen Raum, in dem ihnen zugehört wird. Sie liegen auf dem Boden, sitzen auf dem Sofa oder laufen umher. Manchen hilft es, wenn wir spazieren gehen und dieses Büro verlassen.

Es gibt Kinder, die möchten nicht hier sitzen und mich anschauen müssen: Dann zeichnen wir alles auf Papier oder spielen ein Spiel und sie erzählen währenddessen, warum sie gekommen sind. Andere knallen meine Stressbälle – mit Mehl gefüllte Ballons – gegen die Wand und erzählen von ihrer Wut. Und manche möchten gar nichts erzählen, sondern wünschen sich, dass ich ihnen eine Geschichte erzähle.

Andere möchten lieber über etwas Schönes, Leichtes reden, was gar nichts mit ihrem Problem zu tun hat. Und manchmal merke ich auch: Es geht hier wirklich nur um den geschützten Raum. Aber es ist wich-

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Das Wiederkommen ist eigentlich jedes Mal ein Thema – und ich stelle diese Frage nicht erst am Schluss bei der Verabschiedung an der Türe, sondern während der Begegnung, wenn die Frage noch Raum hat. Und ich frage konkret: Wenn du nicht mit mir redest, mit wem sprichst du dann? Wen hast du als Ressource?

Wo kannst du dich öffnen? In der Oberstufe gebe ich den Jugendlichen in bestimmten Situationen eine Liste mit den wichtigsten Notfalladressen und Fachstellen mit, wo man sich hinwenden kann. Und dann wird natürlich auch darüber gesprochen, ob ich die Eltern kontaktieren darf.

Denn die beste Unterstützung ist schon diejenige, die bewusst die wichtigsten Vertrauenspersonen eines Kindes einbezieht.

Du hast das Thema «Vertraulichkeit» bereits angesprochen; kannst du die Schweigepflicht denn immer einhalten?

In manchen Situationen ist es unumgänglich, die Eltern oder eine Lehrperson einzubeziehen. Daher erkläre ich den Kindern und Jugendlichen immer sehr genau, wo meine Schweigepflicht endet – und sie verstehen das in der Regel auch.

Zudem können sie sicher sein, dass es – wenn die Schweigepflicht gebrochen werden muss – nicht ohne ihr Wissen passiert; sie dürfen sich darauf verlassen, dass ich diesen Schritt vorab mit ihnen bespreche.

In welchen Situationen entscheidest du dich zu einem solchen Schritt?

Wenn es – wie man in der juristischen Sprache sagt – um Leib und Leben geht, also auf physischer oder psychischer Ebene eine Selbst- oder Fremdgefährdung vorliegt. Da kann es sich um eine Selbstverletzung handeln, um Suizidgefahr oder auch um Übergriffe auf ein Kind – also um äusserst ernste Themen, die jedoch gottseidank sehr selten bei uns vorkommen. Ein ganz wichtiger Punkt ist: Wenn ich handeln muss, dann tue ich das selbstverständRudolf Steiner Schule Zürich

lich niemals allein: Bei uns gilt das Vier-Augen-Prinzip; das heisst, ich habe eine Vertrauensperson in der Schulleitung, mit der ich komplexe Fälle besprechen und gemeinsam über die notwendigen Schritte entscheiden kann.

Kommen auch Eltern mit individuellen Anliegen auf dich zu?

Ja, vor allem Eltern von jüngeren Kindern aus der Spielgruppe, dem Kindergarten und den ersten Schuljahren. Manche wünschen eine Art Erziehungsberatung, haben Fragen oder Unsicherheiten oder benötigen eine Adresse für eine weitere Unterstützung. Manchmal gibt es auch im System einer Familie gewisse Themen, für die in Zusammenarbeit mit unserer Schule neue Lösungsansätze gesucht werden müssen.

Welche Probleme schaust du dir konkret gemeinsam mit den Eltern an?

Das sind oft Themen, die in die Entwicklung des Kindes eingebettet sind: Warum hat ein Kind so viele Wutanfälle? Woher kommt seine Traurigkeit? Wie geht man damit um, wenn ein Kind eine grobe Sprache verwendet oder ein störendes Verhalten im Zusammenhang mit seinen Freunden oder Klassenkameraden zeigt? Ich spreche dann mit den Eltern über mögliche Wege, die ihr Kind dabei unterstützen, Halt zu finden und sich weiterzuentwickeln.

In welchen Situationen empfiehlst du Eltern an eine Fachperson weiter?

Zum einen, wenn es medizinische oder therapeutische Unterstützung braucht. Ich bin keine Therapeutin; meine Aufgabe ist es, zu triagieren und Brücken zu bauen. Zum anderen, wenn die Lösung des Problems eine längere Zeit und eine intensive Arbeit mit den Eltern erfordert. In solchen Fällen ist es mein Ziel, ein gutes Begleit- und Unterstützungssystem aufzubauen, in dem ich für die Aspekte zuständig bin, die mit der Schule zu tun haben, in dem die Begleitung der Eltern jedoch hauptsächlich ausserhalb der Schule erfolgt. Es kommt auch vor, dass Eltern eine Unterstützung für ihre Beziehungsebene oder ihre Elternschaft wünschen. Hier fungiere ich beratend, aber nicht therapeutisch.

Das ist ein sehr wichtiger Aspekt in meiner Arbeit, dass ich meine Rolle immer wieder hinterfrage und die Grenzen kenne.

Hast du für die Aufgaben rund um die Schulsozialarbeit eine Weiterbildung absolviert?

Ich habe eine Grundausbildung in Erziehungswissenschaft (mit Schwerpunkten in der pädagogischen Psychologie und Erziehungsberatung) abgeschlossen und zudem ein CAS – ein Certificate of Advanced Studies – an der ZHAW in Schulsozialarbeit absolviert. Selbstverständlich bilde ich mich auch im anthroposophischen Zusammen-

hang weiter. Wichtig ist für mich darüber hinaus die Zusammenarbeit mit den Schulsozialarbeitenden des Schulkreises Zürichberg: Wir treffen uns alle sechs Wochen zu gemeinsamen Sitzungen, in denen wir uns austauschen und Fallbesprechungen machen. Hier knüpfe ich auch Kontakte zu sozialen Diensten sowie anderen Fachstellen und eigne mir Wissen über kantonsübergreifende Unterstützungs-Strukturen an.

Du bist nicht nur für die SchülerInnen und Eltern eine wichtige Ansprechpartnerin, sondern auch für die Lehrpersonen. Mit welchen Anliegen gelangen sie zu dir?

Da gibt es ganz verschiedene Ebenen: Oft geht es darum, gemeinsam eine Auslegeordnung im Zusammenhang mit einer Dynamik in der Klasse zu machen. Oder um eine gemeinsame Reflexion, wenn sich eine Lehrperson nicht sicher ist, ob sie ein Kind richtig wahrnimmt. Durch die Erzählungen der Lehrperson können wir zusammen nachspüren und überlegen, wo und wie Unterstützung angeboten werden kann.

Es kann auch um Fragen gehen, die in der Zusammenarbeit mit Eltern entstehen: Wie vertrete ich als Lehrperson den Standpunkt der Schule und wo sind die Eltern-Anliegen in den Vordergrund zu stellen? Manchmal müssen im schulischen Alltag auch Entscheidungen getroffen werden: Sind wir für das Kind die richtige Schule, der richtige Ort? Werden wir als Schule diesem Kind gerecht?

Zudem gibt es die Ebene, wo eine Gruppe aus der Klasse oder die ganze Klasse eine bestimmte Thematik trägt oder eine Thematik wie beispielsweise ein Suizidversuch von aussen in die Klasse hineingetragen wurde. In solchen Fällen arbeite ich mit der Klasse und bin für die Krisenintervention zuständig.

Und ein weiteres wichtiges Anliegen ist die Prävention: Hier arbeite ich sehr eng mit der Präventionsgruppe und den Klassenlehrpersonen zusammen. Aktuell implementieren wir in der Oberstufe die ersten Präventionsmodule; da geht es vor allem um Sucht- und Gewalt-

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prävention sowie um sogenannte «soft skills» wie Selbst- und Sozialkompetenzen. Gewisse Module möchten wir in Zukunft auch bei den jüngeren Jahrgängen aufbauen.

Das Ziel ist also, Probleme und Krisen möglichst frühzeitig zu erkennen, vielleicht sogar zu verhindern?

Es geht konkret um die klassischen drei Elemente der primären, sekundären und tertiären Prävention. Die primäre Prävention geht einher mit der Überlegung: Welche Strukturen braucht die Schule, um sich zu einer «gesunden Schule» zu entwickeln?

Bei der sekundären Prävention steht die Früherkennung im Fokus: Wach hinschauen und früh erkennen, was eine Klasse oder eine Schülerin bzw. ein Schüler braucht – möglichst, bevor es zu Komplikationen kommt.

Und tertiäre Prävention bedeutet «Mittragen», wenn es schon zu einem Vorfall gekommen ist. Diese drei Elemente sind immer präsent – und ich denke, sie werden es auch bleiben. Aber man sollte natürlich versuchen, belastbare Strukturen zu schaffen und viele Elemente zu stärken, die Krisen mildern oder verhindern können.

Ein sehr bedeutsames Element in der Krisenbewältigung ist die offene Kommunikation. Wie erlebst du da in deinen Gesprächen als Schulsozialarbeiterin die Eltern?

In den allermeisten Fällen begegnet mir eine sehr grosse Offenheit und auch eine sehr hohe Bereitschaft, gemeinsam Lösungen zu finden. Die Kommunikation schafft dabei einen Raum der Begegnung des Innen und des Aussen, des Zuhörens und des Sagens, des Nehmens und des Gebens. Und in diesem Raum können Worte Fenster oder Mauern sein, um es in den Worten von Marshall Rosenberg, dem Begründer der Gewaltfreien Kommunikation, zu formulieren. Da geht es dann darum, zu spüren: Warum sind da Mauern?

Welche Wünsche, welche Ängste, welche Bedürfnisse muss man bei den Eltern abholen? Welchen Raum brauchen sie, damit in die Krisensituation Entspannung reinkommt und aus der Mauer ein Fenster werden kann? Und ich stelle immer wieder fest: Das ist fast immer mög-

lich, wenn man sich genügend Zeit nimmt und sich einem Problem mit der Prämisse annähert, dass sowohl Kinder bzw. Jugendliche wie auch Eltern und Lehrpersonen Teil der Gemeinschaft sein möchten. Sie wollen dazugehören! Und wenn es doch knorzt, dann geschieht das oft, weil das Fenster noch nicht geöffnet ist. Das kann man nicht erzwingen oder rational öffnen, denn das ist sehr oft ein emotionaler Raum, den man erst sortieren muss. Ein Raum des Zuhörens und des gegenseitigen Vertrauens, in dem man gemeinsam eine Lösung für das Kind finden möchte. Und wenn das gelingt, dann entwickelt sich aus einer Angespanntheit und Starre eine Ruhe, dann gehen Fenster wieder auf und es eröffnen sich neue Wege.

Kommunikation kann also bei der Lösung von Krisen unterstützend wirken, wenn sie achtsam verwendet wird. Sprache kann aber auch Krisen auslösen, wenn sie unachtsam, abschätzig oder gar diffamierend eingesetzt wird . . .

Sprache ist in der Tat ein omnipräsentes Thema, denn sie prägt den zwischenmenschlichen Raum, die Beziehung zwischen Menschen ganz wesentlich. Wenn es um raue Sprache oder «verbale Gewalt» geht, sollte man jedoch sorgsam unterscheiden: Jüngere Kinder leben sehr stark in der Nachahmung; sie nehmen auf, was im Umfeld geschieht und schwingt. Sie benutzen Sprache meist noch ohne Bewusstsein, ohne moralische Wertung, ohne wirkli-

ches Verständnis, was sie sagen.

Was sie vielmehr bemerken, ist, wie Sprache wirkt und wie das Umfeld reagiert: Sei es ein Kichern der Gspänlis oder auch die negative Reaktion der besorgten Erwachsenen.

Und da merke ich oft im Dialog mit den Eltern, dass die erwachsene Welt heutzutage den starken Impuls hat, diesen Kindern über das Bewusstsein, über den Intellekt erklären zu wollen, warum sie diese und jene Worte nicht gebrauchen sollen.

Doch in den Gesprächen mit den Eltern stellt sich dann heraus, dass diese gut gemeinten Belehrungen überhaupt nicht zielführend sind.

Und was ist dann der bessere Weg? Zum einen über meine Vorbildfunktion als Mutter, Vater oder Lehrperson. Zum anderen mit einer klaren Botschaft, die beharrlich und vielleicht oft wiederholt werden muss: «Ich möchte nicht, dass du diese Sprache benützt. Ich möchte nicht, dass du dieses Wort sagst.» Das ist für Kinder, die die Spielgruppe, den Kindergarten oder die erste Klasse besuchen, sehr viel annehmbarer und lesbarer als eine intellektuelle Erklärung, die sie in diesem Alter noch gar nicht verstehen können.

Und wie geht man bei älteren Kindern vor?

Bei den älteren Kindern erlebe ich bei der groben Sprache zwei Elemente: Sie kann eine Grenze darstellen, die das Kind setzt, weil es verletzt ist und sich im Moment einer Konfliktsituation nicht anders

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Sprache stark sind und dass man solchen Menschen im sozialen Umfeld sowie in Biographien und Romanen begegnet. Empathische Bilder sind so wichtig, denn letztlich ist grobe Sprache nie ein «Denk-Ding», sondern immer ein «Gefühl-Ding».

Wenn man die Kinder auf seelischer Ebene stärkt und erzieht, wirkt sich das auch bis in die Sprache aus.

Erziehen ist ein gutes Stichwort, denn die Erwachsenen in einer Erziehungsgemeinschaft – seien es die Eltern oder auch die Lehrpersonen – sind sich ihrer wichtigen Vorbildfunktion nicht immer bewusst, oder?

zu wehren vermag. Dieser Konflikt oder dieser Moment kann aufgelöst werden, wenn man seelische Bilder klingen lassen kann. Wenn man auf der Empathie-Ebene – nicht auf der Intellekt-Ebene – aufdecken kann: Was hat dich traurig gemacht? Wo fühlst du dich bedrängt? Was hast du in dieser Situation als ungerecht empfunden? Und wenn die Kinder dann über ihre Gefühle sprechen können und es gelingt, die Situation zu erklären, dann tritt diese grobe Sprache oft in den Hintergrund. Sie verstehen, was passiert ist, und wollen ja dann auch wieder Frieden schliessen!

Das andere Element, was ich immer mehr entdecke, ist eine gewisse Lust am Provozieren, Beleidigen, Urteilen und Schlechtreden. Das

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ist auch ein Machtspiel: Die Kinder verletzen sich gegenseitig verbal aus dem Impuls heraus, sich in der Gruppe zu positionieren. Und ich glaube, hier ist es für die Schule, für unsere Gemeinschaft überaus wichtig, die Kinder seelisch zu stärken: mit Geschichten, in denen Schatten und Licht, Gut und Böse schwingen.

Geschichten, die die Moral nicht über den Intellekt vermitteln, sondern über seelische Bilder, die ihnen helfen, sich mit dem Gegenüber zu identifizieren. Mit Märchenfiguren, die sich durchkämpfen und immer nach dem Licht streben. Das ist ja ein stark präventives Element der Waldorfschule, die diese Bilder in Märchenerzählungen an das Kind heranträgt. Und auch im Jugendalter ist es wichtig, dass man im realen Leben Vorbilder hat, die in der

Absolut! Aus meiner Sicht muss in dieser Erziehungsgemeinschaft, die ja letztlich den Raum der Schule bietet, wo die Kinder aufwachsen und lernen, eine achtsame Reflexion stattfinden: Wie spreche ich selbst, wie ist meine Kommunikation mit anderen Erwachsenen? Und wir müssen im Kollegium eine klare, gemeinsame Haltung entwickeln und ausstrahlen: Gewalt ist nie verhandelbar, daher tolerieren wir auch keine verbale Gewalt bzw. keine Sprache, die verletzt. Mit dieser Haltung definieren wir als Schule, dass eine grobe, verletzende Sprache, Beleidigungen, Blossstellungen von anderen Menschen nicht unseren Werten und Normen entsprechen und dass wir Anerkennung und Wertschätzung in jeder Begegnung anstreben.

«Verbale Gewalt» ist ein sehr starker Ausdruck, der für mich immer mit der Absicht verbunden ist, jemanden verletzten zu wollen. Ich glaube aber, dass wir Erwachsenen allzuoft verbal unachtsam sind und zu wenig widerspiegeln, wie wir in Alltagssituationen mit unseren Kindern kommunizieren. Da ist noch viel Luft nach oben . . .

Das sehe ich auch so. Und Luft nach oben bedeutet für mich primär die Auseinandersetzung mit Themen wie gewaltfreier Kommunikation: Wie schnell kann es im Gehetze des Alltages passieren, dass man ein Kind blossstellt und es vielleicht nicht einmal bemerkt! Da muss man reflektieren: Wie bin ich in diese Not geraten, wo ich mich eines WerkRudolf Steiner Schule Zürich

zeuges bedient habe, wo ich dem Kind vielleicht nicht gerecht geworden bin? Denn Erziehung bedeutet ja auch immer Machtgefälle und geht mit einer grossen Verantwortung seitens des Erwachsenen gegenüber dem Kind einher. Vice versa kann diese Macht aber auch positiv genutzt werden, indem man das Kind liebevoll führt, es achtet und schützt.

Welche Ziele hast du dir in der Schulsozialarbeit für die nächsten Jahre gesteckt?

Im Moment liegt der Fokus vor allem auf unserem schulischen Präventionskonzept. Da gibt es viele Felder, die wir noch bearbeiten müssen. Allem voran ist die Kollegiumsarbeit ein wichtiges Feld, wo wir Impulse setzen können. Prävention kann nicht von einer einzigen Person auf die Schule gestülpt werden; diese Aufgabe müssen wir uns als Gemeinschaft erarbeiten und zu eigen machen.

Weiter bearbeiten wir in diesem Schuljahr in der Oberstufe erstmals bewusst spezifische Präventionsthemen und möchten diese in den kommenden Jahren noch ausbauen.

Auch gibt es Pläne für die Verstärkung einer präventiven Elternarbeit in den unteren Jahrgängen. Für uns ist klar: Je jünger die Kinder sind, desto stärker soll die Präventionsarbeit über die Eltern laufen. Das können Elternabende, aber auch ganz gezielte Weiterbildungen mit Vorträgen von Fachpersonen sein.

Ein zentrales Anliegen ist uns dabei nach wie vor die Auseinandersetzung mit dem Medienkonzept, aber auch mit vielen anderen Themen im Bereich von Lebenskompetenzen und Gesundheit.

Spielturnen, das wir anstatt des klassischen Turnunterrichtes in der ersten und zweiten Klasse anbieten – ein sehr schönes Gefäss, weil über die Spiele viele soft skills vermittelt werden und Kinder spielerisch Sozialkompetenzen erlernen können. Oder auch der Waldtag, das Freispiel, das Puppentheater und vieles mehr, was unsere Kinder seelisch stärkt.

Als weiteren Punkt gilt es, die wunderbaren präventiven Elemente, die es bereits seit vielen Jahren an Waldorfschulen gibt, zu betonen und zu pflegen: Zum Beispiel das

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Konflikte als Chance verstehen – die Vermittlungsstelle stellt sich vor An unserer Schule begegnen sich täglich Menschen mit ganz unterschiedlichem Hintergrund, individuellen Bedürfnissen und vielfältigen Träumen. Die pädagogische Arbeit im Austausch von Eltern und Lehrpersonen ist anspruchsvoll und vielschichtig. Die Auseinandersetzung mit den Anforderungen der Kinder und den Erwartungen der Gesellschaft ist ein intensiver Prozess.

Meinungsverschiedenheiten, divergierende Weltanschauungen, unterschiedliche Wahrnehmungen und Werte sowie Missverständnisse oder fehlende Kommunikation führen zu Reibungen, Verletzungen und in unterschiedlichen Formen zu Konflikten.

Wir von der Vermittlungsstelle empfinden Konflikte als natürliche Prozesse und sind überzeugt, dass sie immer das Potenzial für Wachstum in sich tragen.

Damit sich dieses aber entfalten kann, bedarf es einer grossen Offenheit, des Willens zur Veränderung, genauen Zuhörens sowie des verständlichen Formulierens von Wahrnehmungen. Bei unserer Arbeit sind wir bestrebt, einen Rahmen zu schaffen, in dem man sich respekt- und vertrauensvoll begegnen

kann. Wir versuchen, genau zuzuhören, Fragen zu stellen und Unausgesprochenes zu verbalisieren. Wir sorgen für das Einhalten von Spielregeln im Gespräch und halten Abmachungen fest.

Jeder an unserer Schule darf ein Mitglied seines Vertrauens anfragen und bei Bedarf um eine Vermittlung bitten. Sind alle beteiligten Parteien einverstanden, begleiten wir unparteiisch Gespräche oder moderieren Treffen.

Je früher wir involviert sind, desto einfacher ist es, die Chance im Konflikt zu erkennen und zu ergreifen. Wir wünschen uns allen eine Schule als wachsenden Organismus und danken allen, die achtsam mit Konflikten umgehen.

Gerne unterstützen wir Dich dabei!

Unsere Vermittlungsstelle setzt sich aus zwei Mitgliedern der Elternschaft sowie aus zwei Mitgliedern des Kollegiums zusammen.

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Rudolf Steiner Schule Zürich

K O L L E GI U M

Friederike Jaklin

«Seit fünf Jahren bin ich Förderlehrerin an unserer Schule.

Darüber hinaus bin ich Juristin und ausgebildete Mediatorin.

Meine drei Kinder haben alle unsere Schule besucht.»

Izabella Kraus

Simon Esteban

«Ich bin ausgebildeter Primarlehrer, Psychiatriepflegefachmann sowie Team- und Einzelcoach. Seit zwölf Jahren arbeite ich in der sozialpsychiatrischen Spitex. Meine beiden Kinder besuchen die Rudolf Steiner Schule, der ältere die Atelierschule, die jüngere die dritte Klasse.»

Die Kontaktdaten der vier Ansprechpartner in der Vermittlungsstelle finden Sie auf der Website unserer Schule: https://steinerschule-zuerich.ch/ organisation vermittlungsstelle/

E LT E R N S C H A F T

«Seit neun Jahren unterrichte ich an dieser Schule Englisch.

In der Vermittlungsstelle bin ich seit einem Jahr im Auftrag des Kollegiums tätig. In der Zeit besuchte ich eine Weiterbildung in Mediation für Ombudsgremien der Steinerschulen bei Thomas Spalinger.»

Lorenz Leuenberger

«Ich bin seit 2018 als Elternvertreter in die Vermittlungsstelle gewählt. Ausgebildet als Architekt ETH arbeite ich als Bauherrenvertreter für die öffentliche Hand und übe mich in gewaltfreier Kommunikation. Meine beiden Söhne besuchen die zweite und fünfte Klasse.»

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Rückblick auf unser wundervolles Herbstfest: Ein Tag der Ermutigung und Stärkung Text: Jean-Claude Baudet Mitglied der Schulleitung Rudolf Steiner Schule Zürich

Was für ein wunderbarer Tag – auch wenn er regnerisch begonnen hat. Doch dadurch war unser Vorhaben nicht zu bremsen. Ging es doch vor allem darum, endlich wieder einmal die Schulgemeinschaft wahrnehmen zu dürfen. Natürlich liess sich die Pandemie einmal mehr nicht ausladen, doch wir schafften es dank der Flexibilität aller Beteiligten, das Herbstfest der Rudolf Steiner Schule Zürich stattfinden zu lassen.

Am Freitagnachmittag hatten auf dem Pausenplatz eifrige SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen den Auftritt der Stände schon vorbereitet und Tische, Bänke und Zelte aufgestellt – das Fest musste ja grösstenteils draussen ablaufen. Nur der Auftritt der Wichtigsten, unserer SchülerInnen, durfte im Grossen Saal vor sich gehen. Jedoch musste dies sehr diszipliniert geschehen: Die Eltern wurden klassenweise in den Saal eingelassen, wo sie begrüsst wurden und den Auftritt der Klasse ihres Kindes geniessen durften. Kaum war die Darbietung zu Ende, ging das Saallicht an, die Seitentüre wurde geöffnet und die Elternschaft mit freundlichen, aber bestimmten Worten schon wieder entlassen. Der Saal wurde zum Durchlauferhitzer, und es war nur ganz wenigen Menschen gegönnt, allen Darbietungen der neun

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Klassen vom freudig gestampften Auftritt der Jüngsten über die feine Eurythmiedarbietung aus der Mittelstufe und den Gesängen und Rezitationen der Jugendlichen bis zum grossartigen Schlusskonzert des Sechstklass-Orchesters beiwohnen zu dürfen – zum Beispiel dem Schreibenden.

Dieses minutiös geplante Prozedere verlangte viel Zeit, weshalb das Herbstfest schon um halb neun Uhr eröffnet wurde – zusammen mit dem Schulbeginn der Kinder und Jugendlichen. Zahlreiche Aussenstände empfingen die Ankommenden und liessen ein bekanntes, wohliges Gefühl aus früheren Zeiten (der sogenannten «Normalität») wieder aufleben: Der Allerlei-Stand mit zahlreichen Köstlichkeiten und mit viel Kaffee, der Blumenstand, der Stand mit

Rudolf Steiner Schule Zürich

Puppen, Stofftieren und Kerzen, die Kleiderbörse und weitere Angebote boten ein farbiges Bild und machten das vielfältige Engagement unserer Eltern sicht-, hör- und wahrnehmbar. Zudem wurde von einer kleinen MusikantenTruppe auch beschwingte Musik geboten. Den grössten Andrang jedoch hatte der Hot Dog- und Waffel-Stand der 8. Klasse – nach wie vor ein unschlagbares Erfolgsmodell an unserer Schule und für die verantwortlich mitarbeitenden SchülerInnen ein Höhepunkt.

Doch während die Späthungrigen noch auf ihren Hot Dog warten mussten, stürzten sich schon die kleinen und wa-

gemutigen SchülerInnen aus den Fenstern auf die bereitgestellten Matten auf dem Pausenplatz: Mit Jubelgeschrei und leuchtenden Augen rannten die Knirpse und Knirpsinnen die Treppe rauf ins Klassenzimmer, um gleich wieder den Flug durch die Luft geniessen zu können. Doch auch andere Geschicklichkeitsspiele erfreuten die jungen Herzen und spornten zu Höchstleistungen an.

ein Ermutigungsfest für die kommenden Herausforderungen zu sein. Und so darf zum Schluss der nochmalige Dank an alle fleissigen HelferInnen aus Elternschaft, Schulfreunden, Hausdienst, Schülerschaft und Kollegium nicht fehlen – was ihr ermöglicht habt, wirkt weiter und stärkt uns für die Zukunft!

So ging ein wunderbarer Anlass mit viel Ausgelassenheit und Freude zu Ende.

Und das Herbstfest wurde seinen Ansprüchen gerecht, ein Erntedankfest, ein Michaelifest, ein Mutfest als auch

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Ein Klassen-Stillleben für die Schulgemeinschaft

Maya Killer Fachlehrerin Bildnerisches Gestalten Oberstufe

Die letztjährige 8. Klasse hat als grosses Jahresprojekt ein Stillleben nach Jan van Kessel (1626–1679), einem flämischen Maler und Zeichner der Barockzeit, geschaffen. Es hängt im Haupteingang der Schule und misst stolze 195 cm x 125 cm.

Das Jahresprojekt der letztjährigen 8. Klasse im Fach Bildnerisches Gestalten sollte ein Werk für die Wand am Ende des Haupteinganges der Schule werden: Ein Gesamt-Stillleben, für das alle Jugendlichen der Klasse ihren Teil beitragen durften. Als Vorlage diente eine Stillleben-Studie von Jan van Kessel.

Jan van Kessel wurde in eine KünstlerFamilie hineingeboren und war der Enkel von Jan Breughel und der Urenkel von Pieter Breughel. Er war ein vielseitiger Künstler und schuf Werke in unterschiedlichen Gattungen, darunter unzählige Stillleben und Naturstudien. Er war berühmt für seine farbigen, lebendigen und naturgetreuen Nachbildungen der Natur, die er nicht – wie bis anhin üblich – in Reihen anordnete, sondern dynamisch arrangierte, so dass teilweise das Gefühl entstand, die Insekten stünden in einem Dialog miteinander.

Das Originalbild, das ich wegen seiner Farbigkeit und Vielfalt an Insekten, Muscheln und Blumen ausgewählt habe, wurde um das Jahr 1650 geschaffen,

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diente einer Schubladenfront und misst nur ca. 12 cm x 12 cm; gemalt wurde es mit Ölfarbe auf einen Holzuntergrund.

Durch die grosse Anzahl unterschiedlicher Objekte konnte so jeder Schüler, jede Schülerin sein bzw. ihr ganz eigenes «Bild im Bild» schaffen; zusammengefügt gab es das riesige Gesamt-Stillleben, das wir gegenüber dem Original fast 200-fach vergrössert haben. Jan van Kessel würde staunen, wenn er es in dieser Grösse sehen würde!

Jeweils während eines Drittels des Schuljahres erteile ich einem Drittel der Klasse BG-Unterricht mit vier Lektionen pro Woche; so kann ich intensiv und individuell auf die einzelnen SchülerInnen eingehen und mit ihnen arbeiten. Das heisst aber auch, dass für dieses Projekt das Bild in drei Gruppen bzw. Teilen angefertigt werden musste. Die Jugendlichen durften aussuchen, welchen Teil der für ihre Gruppe vorgesehenen Reihe sie abzeichnen wollten. Die Anforderungen waren hoch: Die SchülerInnen mussten ihre Vorlage (ca. 5 cm x 10 cm) auf ein Format von ca. 25 cm x 40 cm ver-

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grössern und gleichzeitig darauf achten, dass ihr Bild mit den Nachbarbildern passgenau war. Danach ging es an ein sorgfältiges Kolorieren und Ausarbeiten des Vorgezeichneten, wobei die SchülerInnen ihre eigenen Farbinterpretationen ins Bild bringen sollten. Ziel war es, die auf dem Original durch die Jahrhunderte verblassten Farben zu verstärken, die Insekten, Muscheln und Pflanzen sehr genau zu beobachten und möglichst naturgetreu abzubilden. Weiter war es mir wichtig, dass die 8. KlässlerInnen möglichst vielfältig zu malen versuchten, die Licht- und Schattenpartien stark und kontrastreich betonten und mit den Farbstiften einen dichten und kräftigen Farbauftrag hinbekamen, der ein wenig wie Ölfarben anmutet; dazu mussten teils viele unterschiedliche Farben miteinander gemischt werden und Komplementärfarben eingesetzt werden.

Insgesamt haben alle SchülerInnen während circa 12 bis 15 Stunden an ihren einzelnen Werken gearbeitet. Zu Beginn und am Ende der Doppellektionen wurden die Bilder zusammengefügt aufgehängt, begutachtet, ver-

glichen und reflektiert. Die Passgenauigkeit der Linien war unabdingbar – dies stellte eine grosse Herausforderung dar, und für das Vorzeichnen nahmen wir uns viel Zeit. Doch kam es mir nicht darauf an, dass die Farben der einzelnen Bilder absolut identisch waren, da jeder Schüler, jede Schülerin ein eigenes Farbgefühl und einen eigenen Malstil besitzt und dies durchaus auf den verschiedenen Bildern ersichtlich sein durfte. Die Jugendlichen kamen je länger, je mehr in ein vertieftes, selbstständiges Arbeiten. Und immer wieder, wenn alle Bilder nebeneinander hingen und ersichtlich wurde, wie viele Fortschritte in der Doppellektion geleistet wurden und wie wir uns wieder ein Stück dem fertigen Bild annäherten, war der gegenseitige Respekt und viel Bewunderung für die Werke der anderen zu sehen. Immer wieder gab es auch Hinweise und Vorschläge der Jugendlichen untereinander – beispielsweise, wie eine Stelle noch etwas stärker betont, eine andere verändert werden könnte. Die Motivation, sich eine solch lange Zeit intensiv mit einem einzigen Werk zu verbinden, entstand von selbst, da Jede und Jeder tief

beeindruckt vom Gesamtbild war und seinen Teil besonders schön und ausdrucksstark gestalten wollte.

Es war das erste Mal, dass ich mit einer ganzen Klasse ein solch grosses und aufwändiges Kunstwerk in Angriff genommen habe. Rückblickend gab es zwar auch zähe und schleppende Stunden, doch herrschte insgesamt eine angeregte, kreative, freudige und lebendige Stimmung. Jedes Mal, wenn ich nun vor dem fertigen Werk stehe, verbeuge ich mich innerlich vor der grossartigen Willens- und Schöpfungskraft der Schülerinnen und Schüler. Seit Juli dieses Jahres hängt das Bild an prominenter Stelle und darf ein Jahr lang bewundert werden. Mit der jetzigen 8. Klasse habe ich bereits begonnen, ein neues Klassen-Gesamtwerk in Angriff zu nehmen – man darf gespannt sein, was ab nächstem Juli an dieser Stelle zu sehen sein wird.

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«Man hatte eine gemeinsame Vorlage, aber trotzdem hat jeder Schüler in seinem eigenen Stil gezeichnet.

Ich habe gelernt, genau abzuzeichnen, und trotzdem hatten wir die Freiheiten bei der Farbenwahl.»

«Mir war es wichtig, Schritt für Schritt zu arbeiten, und ich bin auch stolz auf die Klasse und das fertige Bild.

Ich habe gelernt: Wenn sich jeder bei seinem Teil des Bildes Mühe gibt, wird es am Ende einzigartig und schön.»

«Manchmal hatte es auch ziemlich schwierige Stellen, zum Beispiel, dass es realistisch aussah, oder dass die Farben und Formen mit den Nachbarbildern übereinstimmen, doch hat es schlussendlich funktioniert.»

«Ich habe gelernt, die richtigen Farbtöne zu finden sowie die Schattierungen und den Glanz an den richtigen Ort zu zeichnen.

Interessant war, alleine aber auch gleichzeitig im Team zu arbeiten.»

«Ich sehe das Bild jeden Tag und es ist immer wieder schön anzusehen.

Ich denke, diese Arbeit hat die Klasse mehr zusammengebracht und sie hat auch Spass gemacht.»

«Für mich war es am schwierigsten, die Farben der Insekten zu treffen und die Farben richtig auszuwählen. Aber als Ganzes kam es am Schluss schön raus.»

Lotta

Merill

«Ich fand es schön, dass wir lange an einem einzigen Bild gearbeitet haben; auch die Farbtöne durften wir selbst auswählen. Ich habe gelernt, über einen langen Zeitraum an einem Projekt zu arbeiten.»

Jaron

«Ich fand das Farbenmischen und das selbständige Arbeiten sehr schön. Ich habe das Schattieren und Grundieren besser gelernt.

Mir war es wichtig, die richtige Farbkombination zu treffen.»

Léonie

«Ich hätte nicht gedacht, dass es so gut zusammen harmoniert.

Wenn ich das Bild jetzt sehe, bin ich stolz auf das, was wir als Klasse gemacht haben.»

Enya

Trym

Carlo

«Ich habe gelernt, genau zu zeichnen. Wichtig war mir, dass ich alleine gearbeitet habe. Ich bin zufrieden mit dem Gesamtbild.»

Maïmouna

«Meine Motivation, so lange an einem Bild zu arbeiten, war, dass es schön wird. Gefallen hat mir das selbstständige Arbeiten.»

Ernesto

«Mir gefällt das Gesamtbild, wenn ich davorstehe. Es hat was Eigenes, mit den Farben, die nicht immer ganz passen.»

Olivia

«Mir hat es gefallen, dass wir genau zeichnen durften und dass wir als ganze Klasse ein Bild gezeichnet haben.

Ich finde es auch schön, dass es in der Schule aufgehängt wurde.»

Alessia

Jakob

«Ich fand es toll, das Bild mit der ganzen Klasse zu malen. Ich habe dabei gelernt, dass es wichtig ist, sich mit den anderen abzustimmen und selbst sein Bestes zu geben, dass das Ganze am Ende stimmt. Ich bin sehr zufrieden, wie es am Schluss aussieht.»

Lino

«Es war für mich wie auch für die ganze Klasse ein neues Stilmittel und eine mehr oder weniger anspruchsvolle Arbeit, das Endergebnis ist fabelhaft.»

Franco

«Jeder einzelne von uns bemühte sich sehr, seinen eigenen Teil zu malen.

Man erkennt auch, dass jeder von uns ein eigenes Farbgefühl in sich trägt.

Mir gefällt das Bild sehr.»

Sofia

Matilda

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Reflexionen der jetzigen 9.-Klässler, die das Bild geschaffen haben

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Aus dem Vorstand

Eine Erbschaft als Dankeschön für eine wohlumsorgte Schulzeit Text: Othmar Schäublin Vorstandsmitglied des Schulvereins und Birgit Purainer Mitglied der Schulleitung Rudolf Steiner Schule Zürich

Frau Diana Amrein (1930–2020), eine ehemalige Schülerin unserer Schule, hat uns einen sehr umfangreichen Nachlass, darunter ein Wohnhaus an der Kreuzstrasse in Zürich und ein Atelierhaus in Altendorf, vererbt. Wir waren überrascht und hocherfreut über diese Erbschaft. Weil weder der Vorstand noch die Schulleitung Frau Amrein persönlich kannten, haben wir, Othmar Schäublin und Birgit Purainer, uns auf «Spurensuche» begeben.

Schulausflug 1942

Wir haben ehemalige Schulkolleginnen und Freundinnen zum Gespräch treffen dürfen. Die Erzählungen aus der Schulzeit, die ja doch über 80 Jahre zurückliegt, und aus dem Arbeitsleben von Diana Amrein haben uns enorm beeindruckt.

Diana Amrein hatte nicht sehr glückliche erste Schuljahre an der Staatsschule erlebt und kam in der 3. Klasse an die Rudolf Steiner Schule Zürich. Sie

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fühlte sich nach dem Wechsel an unsere Schule sehr schnell sehr wohl. Die Schulklasse wurde liebevoll von der Klassenlehrerin, Frau Gossweiler, geführt. Die enge Beziehung zur Klassenlehrerin zeigte sich auch darin, dass viele SchülerInnen dieser Klasse noch lange nach ihrer Schulzeit mit ihrer Klassenlehrerin in Kontakt blieben.

In den Kriegsjahren besuchten oft kurzfristig Flüchtlingskinder sowie Kinder Rudolf Steiner Schule Zürich

von heimkehrenden Auslandschweizer-Familien die Schule und wurden in die Klasse integriert. Es gab einen sehr grossen Wechsel, der aber als selbstverständlich erachtet wurde. Es war jedoch ein «fester Stamm» an SchülerInnen, der bis zum Abschluss in der 9. Klasse blieb.

Diana Amrein wurde von ihren MitschülerInnen als sehr liebenswürdig, unkompliziert, fröhlich und eigenständig erlebt. Sie war ein eher stilles und bescheidenes Mädchen, das sehr gerne zur Schule ging. Sie hat bereits als junges Mädchen eine Begabung für schöne Gestaltung gehabt; so sind ihre Schulhefte, die sie uns hinterlassen hat, in unserem Empfinden Kunstwerke. Auf den folgenden Seiten finden Sie einige ausgewählte Auszüge aus ihren Schulheften.

Die Schülerinnen und Schüler dieser Klasse hatten eine sehr schöne und gute Klassengemeinschaft entwickelt.

Kleine Streiche und Ausflüge, die in liebevoller Erinnerung blieben, gehörten mit zum Schulalltag. Aus der Klasse haben sich viele spannende Lebensläufe ergeben – unter anderem Professoren für Biologie und Germanistik, eine Doktorin der Chemie, Eurythmistin, Krankenschwester, Bühnenbildner.

Diana Amrein hat nach Abschluss der Rudolf Steiner Schule Zürich die Kunstgewerbeschule in Zürich besucht und dort die Ausbildung als Grafikerin abgeschlossen. Beruflich war sie nachfolgend sehr erfolgreich in der Werbebranche. Durch ihren Fleiss und ihr unternehmerisches Können erarbeitete sie sich Wohlstand und Selbstständigkeit. So war es ihr auch möglich, das Haus an der Kreuzstrasse zu erwerben.

Diana Amrein war eine sehr offene und neugierige Person. Sie interessierte sich für Kunst, Literatur, fremde Länder und

Politik. Sie hat täglich drei verschiedene Tageszeitungen gelesen und die Artikel verglichen. Politisch engagiert hat sie sich jedoch bewusst nicht. Sie ist viel gereist – sogar im hohen Alter hat sie noch eine Reise nach Japan zur Erkundung der Gartenkunst in diesem Land unternommen. Ihr grösstes Interesse galt jedoch der Kunst: So hat sie viele Künstler und Künstlerinnen unterstützt, indem sie deren Werke gekauft hat. Einige Kunstwerke davon hat sie auch dem Kunsthaus Zürich vermacht.

An den vielen Klassentreffen, an denen Diana Amrein regelmässig teilnahm, hat sie stets ihre grosse Dankbarkeit für unsere Schule und ihre ehemalige Klassenlehrerin ausgedrückt. Nun hat sich ihr Lebens- und Schaffenskreis geschlossen – und sie hat unserer Schule mit dem Nachlass ein grosses Geschenk und eine grosse Verantwortung übergeben. Die verantwortlichen Personen der Schule werden diesen Nachlass verantwortungsvoll und zukunftsgerichtet zum Nutzen unserer Schule einsetzen.

Die Gespräche, die wir für diesen Beitrag führen durften, waren unglaublich erfrischend und eindrücklich. Wir danken Sonja Huber und Alma Grendene herzlich, dass sie ihre Erinnerungen mit uns geteilt haben. Wir bedauern, in diesem Artikel nicht alle uns erzählten Erlebnisse aus der Schul- und Arbeitszeit von Diana Amrein wiedergeben zu können. Als Schluss scheint uns der Titel der Einladung zum Klassentreffen der Klasse von Diana Amrein anlässlich des 90-jährigen Jubiläums unserer Schule passend:

So fern und doch so nah!

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Bericht über den Nachlass von Frau Diana Amrein Text: Jon Turnes Präsident des Vorstandes der Freien Schulvereinigung in Memoriam Walter Wyssling

Die Schule hat ein wunderbares Geschenk erhalten: Sie wurde von Frau Diana Amrein als Alleinerbin ihres Nachlasses eingesetzt. Der Nachlass bestand bei unserem Antritt aus Barvermögen, einem Wertschriftenportfolio, Mobiliar (inklusive Kunst) und zwei Immobilien. Unser Ziel ist es, in respektvollem Andenken an die Erblasserin aus diesen Vermögenswerten eine möglichst nachhaltige Ertragsquelle für die Schule zu schaffen. Der Vorstand wählte eine nachhaltige Strategie, bei der die Substanz des Erbes langfristig erhalten bleibt und möglichst minimalen oder besser noch keinen Schwankungsoder Verlustrisiken ausgesetzt wird.

Als Nächstes haben wir geprüft, ob sich eine der geerbten Liegenschaften als Schulraum eignet; dies ist vor allem aufgrund deren Lage nicht der Fall.

Andernfalls hätten wir sie in der einen oder anderen Form der Immobilienstiftung der Rudolf Steiner Schulen Zürich (ImmoRSS) übergeben. Anschliessend war zu prüfen, ob sich die Liegenschaften als Renditeobjekte eignen können.

Bei der Liegenschaft am Kreuzplatz in Zürich ist dies klar der Fall, bei derjenigen am oberen Zürichsee hingegen nicht.

Letztere geht daher nun in den Verkauf.

Der Verkaufserlös soll die nötigen Sanierungsarbeiten an der Liegenschaft am Kreuzplatz unterstützen.

Diese Grundsätze vor Augen haben wir zunächst die Risikopositionen des Wertschriftenportfolios veräussert und die noch bestehenden Hypotheken auf den Liegenschaften zurückbezahlt. Aktienportfolios unterliegen zum Teil grösseren Schwankungsrisiken, die nicht zu einer anthroposophischen Schule passen. In den Liegenschaften ist der Betrag stabil und werthaltig angelegt.

Sollte einmal Bedarf für Liquidität bestehen, kann dafür jederzeit wieder eine Hypothek aufgenommen werden.

Unter der Leitung eines externen Experten wurde ein Wettbewerb durchgeführt, um ein passendes Projekt zu finden. Es haben vier Architekturbüros teilgenommen; zwei dieser Büros gehören Eltern aus unserer Schulgemeinde. Gewonnen hat den Wettbewerb das Architekturbüro von Clea Gross.

Dieses Projekt hat in der Gesamtheit am meisten überzeugt. Berücksichtigt wurden unter anderem Kriterien wie die Wahrung der bestehenden Substanz, der Wille der Erblasserin und der Plan

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des Vorstandes, ein solides Renditeobjekt zu errichten, das für die Schule einen nachhaltigen Ertrag abzuwerfen vermag und gleichzeitig nicht im Widerspruch zu den Werten der Schule steht.

Zwischenzeitlich wurde eine Baukommission gebildet, die als Bauherrenvertreterin im engen Austausch mit dem federführenden Architekturbüro steht.

Die Arbeit im Projekt wurde aufgenommen und die Liegenschaft einer Zwischennutzung zugeführt. Das Mobiliar inklusive der Kunstobjekte wurde durch ein hierfür spezialisiertes Unternehmen liquidiert; auch dieser Erlös wird unser Projekt unterstützen.

Wir sind ausgesprochen dankbar für das grosse Geschenk von Frau Amrein selig! Es wird nachhaltig einen schönen Beitrag zur Finanzierung ausserordentlicher Projekte an unserer Schule leisten können. Wir freuen uns, dieses Erbe im Sinne von Frau Amrein für unsere Schulgemeinschaft einsetzen zu können.

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360° um die Schule

Ihr Garten ist das Zuhause der Natur Text: Katia Corino Bont Gartenbau und Gartenpflege AG, Herrliberg

Der perfekte Garten hat für jeden von uns ein anderes «Gesicht»: romantisch oder geradlinig, naturgewachsen oder streng getrimmt, blütenreich oder pflegearm, funktional oder einfach nur schön.

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Rudolf Steiner Schule Zürich Carmen Silbermann Plattenstrasse 37, 8032 Zürich E-Mail: ebk@steinerschule-zuerich.ch Tel: 043 268 20 42

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Impressum

Birgit Purainer (verantwortlich) Stefanie Wolff-Heinze

Katia Corino Simon Esteban Vincent Haebler Friederike Jaklin Maya Killer Izabella Kraus Lorenz Leuenberger Sibylle Rohdich Othmar Schäublin Katrin Tjaden Dr. Ricardo Torriani Jon Turnes Vera Wohlgemuth Agnes Zehnter

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Die Verantwortung für die einzelnen Beiträge und die Rechte daran liegen bei den jeweiligen Autorinnen und Autoren.

Die Mitteilungen der Rudolf Steiner Schule Zürich Herbst/Winter 2021 Rudolf Steiner Schule Zürich & Freie Schulvereinigung In Memoriam Walter Wyssling Plattenstrasse 37, 8032 Zürich Telefon 043 268 20 40 info@steinerschule-zuerich.ch www.steinerschule-zuerich.ch Inserate

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Redaktion

Jean-Claude Baudet

Stefanie Wolff-Heinze

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