THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC STEM
vectorstock.com/28062424
Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC STEM VỚI CHỦ ĐỀ “KÍNH TIỀM VỌNG” CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM
Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG KHOA VẬT LÝ
C>X1 VÕ THỊ HOÀI LINH TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ STEM “KÍNH TIỀM VỌNG" CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT
A $ o
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐÀ NẴNG, 6/2020
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG KHOA VẬT LÝ
t
í
* N' -
.
VÕ THỊ HOÀI LINH
tỏJT 3
L
v HỌC CHỦ ĐỀ STEM TỔ CHỨC DẠY
“KÍNH TIỀM VỌNG” CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
o
Chuyên ngành
Sư phạm Vật lí
Khóa học
2016 - 2020
Người hướng dẫn
TS. Phùng Việt Hải
ĐÀ NẴNG, 6/2020
LỜI CẢM ƠN Những dòng đầu tiên trong cuốn luận văn này, tôi muốn dành để bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của tôi tới TS.Phùng Việt Hải trong suốt thời gian làm luận văn thầy luôn nhiệt tình đôn đốc và tận tình hướng dẫn tôi từ khi hình thành ý tưởng đến khi hoàn thành cuốn khóa luận này hoàn chỉnh. Tôi cũng xin gửi 1ời cảm ơn chân thành đến thầy giáo, cô giáo tro tổ phương pháp dạy vật lí, Ban Chủ nhiệm khoa Vật lí - Trường ĐHSP tạo điều kiện giúp tôi trong quá trình h ọc tập và nghiên cứu. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn vè đã động viên, ủng hộ và giúp đỡ tôi trong những tháng rgày tôi học tập tại trường Đại học Sư phạm cũng như thời gian tôi hoàn thành khóa luận này. Mặc dù tôi đã cố gắng trong khả năng và phạm vi cho phép của mình để hoàn thành khóa luận này nhưng không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong nhận được sự góp ý tận tình của quý thầy cô và bạn bè. Tôi xin chân thành cảm ơn! à Nẵng, tháng 6 năm 2020 Sinh viên thực hiện
Võ Thị Hoài Linh
I
MỤC LỤC
o
LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................I MỤC LỤC.............................................................................................................. II DANH MỤC KÍ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT.................................................IV DANH MỤC HÌNH ẢNH....................................................................................... V DANH MỤC BIỂU BẢNG MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 2. Mục tiêu nghiên cứu 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5. Phương pháp nghiên cứu 6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7. Cấu trúc đề tài CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤ C STEM VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC STEM Ở TRƯỜNG THPT............................................................ ...........................4 1.1. Khái niệm về giáo dục STEM...........................................................................4 1.2. Các mức độ áp dụng giáo dục STem trong giáo dục phổ thông............................5 1.2.1. Dạy học các môn khoa họ ctheo phương thức giáo dục STEM....................... 5 1.2.2. Tổ chức hoạt động trai nghiệm STEM.......................................................... 5 1.2.3. Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật......................................... 6 1.3. Vai trò, ý nghĩa của giáo dục STEM................................................................ 6 1.4. Dạy học các môn khoa học theo phương thức giáo dục STEM............................. 7 1.5. Tiêu chí XaT' dmg bài học STEM....................................................................... 8 1.6. Quy trình thiết kế bài học STEM...................................................................... 10 1.7. Một số phương pháp dạy học hiệu quả STEM.................................................... 13 1.7.1. Phương pháp 1: Dạy học dựa trên vấn đ ề.................................................... 13 1.7.2. Phương pháp 2: Dạy học tìm tòi khám phá theo mô hình 5E........................ 13 1.7.3. Phương pháp 3: Dạy học dựa trên thiết kế................................................... 15 1.7.4. Phương pháp 4: Học tập dựa trên thách thức............................................... 15 1.7.5. Phương pháp 5: Dạy học dự án...................................................................15 1.8. Công cụ đánh giá giáo dục STEM theo định hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo.............................................................................................16 1.8.1. Nguyên tắt đánh giá và yêu cầu đánh giá kết quả học tập..............................17 1.8.2. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học theo định hướng STEM......................................................................................................18 II
1.8.3. Tiêu chí đánh giá tính tích cực.................................................................. 20 1.8.4. Biểu hiện của S, E, T, M trong chủ đề....................................................... 22 1.8.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá hoàn chỉnh cho từng chủ đề......................... 23 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................27 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC STEM......................................28 VỚI CHỦ ĐỀ “KÍNH TIỀM VỌNG” CHO HỌC SINH LỚP11 THPT.....................28 2.1. Vấn đề thực tiễn của chủ đề.............................................................................. 28 2.2. Xây dựng chủ đề STEM “KÍNH TIỀM VỌNG” ............................................... 28 2.2.1. Tên chủ đề............................................................................................... 28 2.2.2. Mô tả chủ đề và vấn đề cần giải quyết....................................................... 28 2.2.3. Mục tiêu...................................................................................................28 2.2.4. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh............................................................ 30 2.2.5. Tiến trình dạy học..................................................................................... 32 2.2.6. Đánh giá năng lực sáng tạo và tính tích cực của học Simi.............................45 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 51 CHƯƠNG 3: KHẢO SÁT VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ........................................... 52 3.1. Mục đích khảo sát........................................................................................... 52 3.2. Phương pháp khảo sát......................................................................................52 3.3. Phạm vi, đối tượng và thời gian khảo sát.......................................................... 56 3.4.Kết quả khảo sát và đánh giá.............................................................................57 3.4.1.Kết quả khảo sát........................................................................................57 3.4.2. Phân tích kết quả khảo sát.....................................................................60 3.4.3. Một số ý kiến của chuyên gia.................................................................... 62 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3....................................................................................... 63 TÀI LIỆU THa M k h ả o ......................................................................................64 PHỤ LỤC SỐ 1.....................................................................................................65 PHỤ LỤC SỐ 2 .....................................................................................................67 PHỤ LỤC SỐ 3 .....................................................................................................68 Ý k IẾN n g ư ờ i h ư ớ n g d ẫ n ............................................................................69
III
DANH MỤC KÍ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
THPT
Trung học phổ thông
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
SGK
Sách giáo khoa
PPDH
ọc Phương pháp dạ dạy học
CG
Chuyên gia
TC
êu chí ch Tiêu
Ổ A
o IV
DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Chu trình STEM...................................................................................4 Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình bài học STEM............................................................. 8 Hình 1.3. Mô hình dạy học khám phá 5E........................................................... 13
A
Hình 2.1. Sơ đồ thiết kế kính tiềm vọng...........................................................32 Hình 2.2. Sản phẩm demo kính tiềm vọng 1..................................................... 33 Hình 2.3. Sản phẩm demo kính tiềm vọng 2 ..................................................... 33 Hình 3.1. Hình 3.2. Hình 3.3. Hình 3.4. Hình 3.5.
/ V
N
Đồ thị the hiện kết quả khảo sát đánh giá chủ đề...............................60 Ý kiến của chuyên gia 1 ......................................................................61 Ý kiến của chuyên gia 2 ......................................................................61 Ý kiến của chuyên gia 3 ......................................................................61 Ý kiến của chuyên gia 4 ......................................................................61
Hình 3.6. Ý kiến của chuyên gia 5 . ...................................................... .............. 61
V
/
DANH MỤC BIỂU BẢNG Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá sản phẩm đèn ngủ dùng nguồn điện từ củ quả........11 Bảng Bảng Bảng Bảng
1.2. Bảng mô tả tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo..............21 1.3. Bảng mô tả tiêu chí và mức độ đánh giá tính tích cực......................22 1.4. Bảng mô tả các mức độ biểu hiện của STEM 1.5. Bảng đánh giá tổng hợp.................................
Bảng 1.6. Phiếu lấy ý kiến............................................................................. Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá . Bảng 2.2. Chú thích ý nghĩa Bảng 2.3. Thiết bị chuẩn bị
30 30 31 32
Bảng 2.4. Các bước chế tạo Bảng 2.5. Phiếu đánh giá số 1 Bảng 2.6. Phiếu đánh giá số 2 Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá năng lực sán: Bảng 2.8. Tiêu chí đánh giá tính tích
37 38 48 50
Bảng 3.1. Phiếu đánh giá kế
59
VI
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học), thường được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thiuật và Toán học của mỗi quốc gia. Sự phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thu uật và Toán học được mô tả bởi chương trình STEM, trong đó Science là quy ti.T sáng tạo ra kiến thức khoa học; Engineering là quy trình sử dụng kiến thức khoa học để thiết kế công nghệ mới nhằm giải quyết các vấn đề; Toán là, công cụ được sử dụng để thu nhận kết quả và chia sẻ kết quả đó với những người khác. Giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và Oi ải quyết vấn đề cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội. Hơn nữa, việc theo học các môn học STEM và theo phương pháp giáo dục STEM sẽ có ảnh hưởng tích cực tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp tương lai của các em sau này. Với việc ti ếp thu kiến thức một cách tích hợp và sáng tạo, HS sẽ yêu thích và thể hiện niềm đam mê đối với môn học, từ đó sẽ khuyến khích các em có định hướng tốt hơn khi chọn chuyên ngành cho các bậc học cao hơn và sự chắc chắn cho c ả sự nghiệp sau này của các em. Tuy nhiên không phải nội dung kiến thức nào cũng có thể áp dụng thành công mô hình g’áC dục STEM.Vì vậy thiết kế và xây dựng một số chủ đề STEM bậc THPT để phục vụ dạy học là điều hết sức quan trọng. Vận dụng những kiến thức kh oa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học, thiết kế một số chủ đề giáo ST EM nhằm giúp HS vận dụng kiến thức vào thực tế, đồng thời trải nghiệm, sáng tạo những vấn đề lí thuyết để tạo ra các sản phẩm. Từ những tình huống thực tế, gần gũi với đời sống của HS, sự tò mò sẽ kích thích sự hứng thú trong học tập.Các vật bị che khuất tầm nhìn ví dụ như khi thợ sửa điện phải leo lên cây trụ điện để xem đồng hồ điện, học sinh có thể thiết kế 1 vật để có thể nhìn đồng hồ điện mà không cần phải leo lên cây trụ điện. Với việc vận dụng các kiến thức về quang hình học, gương phẳng, lăng kính phản xạ toàn phần,... các kiến thức lớp 11 để thiết kế Kính tiềm vọng. Chính vì những lý 1
do trên, tôi quyết định lựa chọn đề tài: “ Tổ chức dạy học STEM chủ đề “KÍNH TIỀM VỌNG" cho học sinh lớp 11 THPT" để tiến hành nghiên cứu. 2. Mục tiêu nghiên cứu - Thiết kế được chủ đề STEM về chủ đề “KÍNH TIỀM VỌNG”cho học sinh THPT lớp 11. - Áp dụng thử nghiệm dạy học tại trường THPT trên địa bàn TP Đà Nẵng để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận về dạy học STEM. - Nghiên cứu các nội dung kiến thức liên quan có thể áp dụng để thiết kế Kính Tiềm Vọng ở chương trình Vật lý 11. - Xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học STEM về chủ đề Kính tiềm vọng. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của hoạt động dạy học STEM trong việc tạo hứng thú trong họcc tập ccủa học sinh. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: + Lí luận về dạy học STEM .
Ổ
+ Kiến thức và hoạt động để tổ chứ hức' dạy học h vận dụng kiến thức Vật lý 11 để dạy học STEM. - Phạm vi nghiên cứu: + Nội dung kiến thức một số kiến thức "phản xạ toàn phần" vật lí 11, những ứng dụng thực tiễn iên quan đến kiến thức. + Đề tài nghiên cứu thực hiện trên học sinh lớp 11 ở trường THPT về dạy học STEM chủ đề Kính tiềm vọng. 5.Phương pháp nghiên cứu Để th Đẻ ihự'c hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu cứ sau: - Phương Ph pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu văn kiện, nghị quyết của Đảng, Đải chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo, các tài liệu về phương pháp dạy học P giáo z ,, học, í 1chương Z trình, 1 nội 1 , zdung Isách ^giáo khoa, l k ' sách 1 GV, h 'Isách t , Ibài Vật lí và dục tập vật lí..., nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động trải nghiệm của HS trong dạy học vật lí ở trường phổ thông. Phương pháp chuyên gia: Kết quả chủ đề được đánh giá thông qua nhóm chuyên gia đến từ các trường đại học, các trường phổ thông trong cả nước. 2
6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Giáo dục STEM mới chỉ xuất hiện tại Việt Nam những năm gần đây, chủ yếu ở các thành phố Hà Nội, Hồ Chí Minh và Đà Nẵng. Đến nay, một số tổ chức giáo dục cũng đã triển khai các hoạt động giáo dục STEM nhưng vẫn chưa phải là hoạt động chính thức trong các trường phổ thông. Việc nghiên cứu về giáo dục STEM vẫn còn khá mới, một số ít tác giả nghiên cứu như sau: Nguyễn Thanh Nga, Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh, Hoàng Phước Muội (2018). “Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề STEM cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông”.Nhà xuất bản Thành phố Hồ Chí Minh [1( ].Đây là một bộ sách phân tích chi tiết lý thuyết về giáo dục STEM trong tiường trung học, đưa ra cách xây dựng các chủ đề STEM.Bộ sách đưa ra các chủ đề STEM và hướng dẫn tổ chức các chủ đề STEM trong trường trung học. Có thể thấy, nghiên cứu về giáo dục STEM còn phổ biến và chưa được phân tích tính hiệu quả của STEM đối với việc phát triển năng lực cụ thể cho học sinh trong từng nội dung kiến thức trong chương trình trung học. Trong phạm vi nghiên cứu sinh viên ở Đại học Sư phạm Đại học Đà Nằng thì chưa các nhiều các công trình khai thác sâu về linh vực này. Tôi cũng đã có nghiên cứu căn bản về dạy học STEM ở mức đ <công trình Nghiên cứu khoa học sinh viên, hi vọng với nền móng đó, tôi có thể đi sâu hơn, hoàn thiện hơn và cụ thể hóa qua tổ chức dạy học chủ đề STEM Kính tiềm vọng cho học sinh lớp 11 trong khóa luận này. 7. Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, nội dung luận văn gồm có 3 chương: Chươrg 1 Cơ sở lí luận về giáo dục stem và tổ chức dạy học STEM ở trường THPT. Ch ương 2: Thiết kế tiến trình dạy học STEM với chủ đề Kính tiềm vọng cho học sinh lớp 11 THPT. Chương 3: Khảo sát và đánh giá kết quả.
o
*
................................. .......
3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC STEM VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC STEM Ở TRƯỜNG THPT. 1.1. Khái niệm về giáo dục STEM ệ), STEM là viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Math (Toán học). Có nhiều khái niệm về giáo dục STEM. Theo Hiệp hội các GV dạy khoa học quốc gia Mỹ (Nation Science Teachers Association - NSTA), “Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình họ c, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép v ới các bài học trong thế giới thực, ở đó các HS áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm vệc và các tổ chức toàn cầu, để tư đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh tế mới”. Science
tầ
K n o w le d g e
Hình 1.1: Chu trình STEM (theo https://www.knowatom.com) Giáo dục STEM: là mô hình giáo dục tiếp cận liên môn, giúp học sinh áp dụng các kiến thức khoahọc, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể. Giáo dục STEM về bản chất được hiểu là trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Các kiến thức và kĩ năng này (gọi là kĩ năng STEM) phải 4
được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau giúp HS không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành và tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày. Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề thực tiễn ("công nghệ" hiện tại) cần giải quyết, đòi hỏi học sinh phải tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề ("công nghệ" mới). Như vậy, mỗi bài học STEM sẽ đề cập và giao cho học sinh giải quyết một vấn đề tương đối trọn ve n, đòi hỏi học sinh phải huy động kiến thức đã có và tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức mới để sử dụng. Quá trình đó đòi hỏi học sinh phải thực hiện theo "Qu' trình khoa học" (để chiếm lĩnh kiến thức mới) và "Quy trình kĩ thuật" để sử dụng kiến thức đó vào việc thiết kế và thực hiện giải pháp ("công nghệ" mới) để giải quyết vấn đề. Đây chính là sự tiếp cận liên môn trong giáo dục STEM, dù cho kiến thức mới mà học sinh cần phải học để sử dụng trong một bài học STEM cụ thể có thể chỉ thuộc một môn học. 1.2. Các mức độ áp dụng giáo dục STEM trong giáo dục phổ thông Các mức độ áp dụng giáo dục STEM trong giáo dục phổ thông như sau: 1.2.1. Dạy học các môn khoa học theo phư ơng thức giáo dục S T E M Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường. Theo cách này, các bài học, hoạt động giáo dục STEM được triển khai ngay trong quá trình dạy học các môn học STEM theo tiếp cận liên môn. Các chủ đề, bài học, hoạt động STEM bám sát chương trình của các môn học thành phần. Hình thức giáo dục STEM Lày không làm phát sinh thêm thời gian học tập. 1.2.2. Tô chứ choạt động trải nghiệm STEM Trong hoạt động trải nghiệm STEM, học sinh được khám phá các thí nghiệm, ứng dụng khoa học, kĩ thuật trong đời sống thực tiễn. Qua đó, nhận biết đư ợc ý nghĩacủa khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học đối với đời sống con người, nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM. Đây cũng là thách thức để thu hút sự quan tâm của xã hội tới giáo dục STEM. Để tổ chức thành công các hoạt động trải nghiệm STEM, cần có sự tham gia, hợp tác các bên liên quan trong trường trung học, cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các trường đại học, doanh nghiệp. Các trường trung học có thể triển khai giáo dục STEM thông qua hình thức câu lạc bộ. Tham gia câu lạc bộ STEM, học sinh được học tập nâng cao trình độ, 5
triển khai các dự án nghiên cứu, tìm hiểu các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM. Đây là hoạt động theo sở thích, năng khiếu của học sinh. 1.2.3. Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học, k ĩ thuật Giáo dục STEM có thể được triển khai thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học và tổ chức các cuộc thi khoa học kĩ thuật. Hoạt động này không mang tính đại trà mà dành cho các học sinh có năng lực, sở thích và hứng thú với các hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học, kĩ thuật giải quyết vấn đề thực tiễn. Tổ chức tốt hoạt động câu lạc bộ STEM cũng là tiền đề phát triển hoạt động sáng tạo khoa học kĩ thuật và triển khai các dự án nghiên cứu trong khuôn khổ cuộc thi khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học. Bên cạnh đó, tham gia câu lạc bộ STEM và nghiên cứu khoa học, kĩ thuật là cơ hội để học sinh thấy được sự phù hợp về năng lực, sở thích, giá trị của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM. 1.3. Vai trò, ý nghĩa của giáo dục STEM Việc đưa giáo dục STEM vào trường trung học mang lại nhiều ý nghĩa, phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thông. Cụ thể là: - Đảm bảo giáo dục toàn diện: Triển khai giáo dục STEM ở nhà trường, bên cạnh các môn học đang được quan tâm như Toán, Khoa học, các lĩnh vực Công nghệ, Kỹ thuật cũng sẽ đư ợc quan tâm, đầu tư trên tất cả các phương diện về đội ngũ giáo viên, chương trình, cơ sở vật chất. - Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM: Các dự án học tập trong giáo dục STEM hướ ng tới việc vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực ti ễn, học sinh được hoạt động, trải nghiệm và thấy được ý nghĩa của tri thức với cuộ c sống, nhờ đó sẽ nâng cao hứng thú học tập của học sinh. - Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh: Khi triển khai cá dự án học tập STEM, học sinh hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thự c hiện các nhiệm vụ học; được làm quen hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học. Các hoạt động nêu trên góp phần tích cực vào hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh. - Kết nối trường học với cộng đồng: Để đảm bảo triển khai hiệu quả giáo dục STEM, cơ sở giáo dục phổ thông thường kết nối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, đại học tại địa phương nhằm khai thác nguồn lực về con người, cơ sở vật chất triển khai hoạt động giáo dục STEM. Bên cạnh đó, giáo dục STEM phổ thông cũng hướng tới giải quyết các vấn đề có tính đặc thù của địa phương. 6
Hướng nghiệp, phân luồng: Tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường phổ thông, học sinh sẽ được trải nghiệm trong các lĩnh vực STEM, đánh giá được sự phù hợp, năng khiếu, sở thích của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM. Thực hiện tốt giáo dục STEM ở trường phổ thông cũng là cách thức thu hút học sinh theo học, lựa chọn các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM, các ngành nghề có nhu cầu cao về nguồn nhân lực trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư. 1.4. Dạy học các môn khoa học theo phương thức giáo dục STEM Mỗi bài học STEM trong chương trình phổ thông đề cập đến một v ấn đề tương đối trọn vẹn, đòi hỏi học sinh phải học và sử dụng kiến thức thuộc các môn học trong chương trình để sử dụng vào giải quyết vấn đề đó. Tiến trình mỗi bài học STEM được thực hiện phỏng theo quy trình ki thuật trong đó việc “nghiên cứu kiến thức nền” trong tiến trình dạy học mỗi bài học STEM chính là việc học để chiếm lĩnh nội dung kiến thức trong chương trình giáo dục phổ thông tương ứng với vấn đề cần giải quyết trong bài học, trong đó học sinh là người chủ động nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu bổ trợ, tiến hành các thí nghiệm theo chương trình học (nếu có) tưới sự hướng dẫn của giáo viên, vận dụng kiến thức đã học để đề xuất, 'ụa chọn giải pháp giải quyết vấn đề , thực thành thiết kế, chế tạo, thử nghiệm mau; chia sẽ, thảo luận, điều chỉnh thiết kế. Thông qua quá trình học tập đó, học sinh được rèn luyện nhiều kĩ năng để phát
7
Xác định vấn đề hoặc nhu cầu thực tiễn Nghiên cứu lý thuyết nền (học kiến thức mói)
Toán
Lý
Sinh
Hóa
Tin
CN
Đe xuất các giải pháp/bản thiết kế
i
,O v
Chọn giải pháp/ bản thiết kế tốt nhất
i
—
&
Chế tạo mô hình hoặc mẫu thử nghiệm Thử nghiệm và đánh giá
o
I
Chia sẻ và thảo l
3 V Điều chỉnh thiết
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình bài học STEM 1.5. Tiêu chí xây dựng bài học STEM Để tổ chức được các hoạt động nói trên, mỗi bài học STEM cần phải được xây dựng theo 6 tiêu chí sau: Tiêu chí 1: Chủ đề bài học STEM tập trung vào các vấn đề của thực tiễn Trong các bài học STEM, học sinh được đặt vào các vấn đề thực tiễn xã hội, kinh tế, môi t~uờng và yêu cầu tìm các giải pháp. Tiêu chí 2: Cấu trúc bài học STEM theo quy trình thiết kế kĩ thuật. Qu y tìì.nh thiết kế kĩ thuật cung cấp một tiến trình linh hoạt đưa học sinh từ việc x; xác định một vấn đề - hoặc một yêu cầu thiết kế - đến sáng tạo và phát triển mộ t giải pháp. Theo quy trình này, học sinh thực hiện: (1). xác định vấn đề - (2).
o
nghiên cứu kiến thức nền - (3). đề xuất nhiều ý tưởng cho các giải pháp - (4). lựa chọn giải pháp tối ưu - (5). phát triển và chế tạo một mô hình (nguyên mẫu) - (6). thử nghiệm và đánh giá - (7). hoàn thiện thiết kế. Trong quy trình thiết kế kĩ thuật, các nhóm học sinh thử nghiệm các ý tưởng dựa nghiên cứu của mình, sử dụng nhiều cách tiếp cận khác nhau, mắc sai lầm, chấp nhận và học từ sai lầm, và thử lại. Sự tập trung của học sinh là phát triển các giải pháp.
8
Tiêu chí 3: Phương pháp dạy học bài học STEM đưa học sinh vào hoạt động tìm tòi và khám phá, định hướng hành động, trải nghiệm và sản phẩm. Trong các bài học STEM, hoạt động học của học sinh được thực hiện theo hướng mở có "khuôn khổ" về các điều kiện mà học sinh được sử dụng (chẳng hạn các vật liệu khả dụng). Hoạt động học của học sinh là hoạt động được chuyển giao và hợp tác; các quyết định về giải pháp giải quyết vấn đề là của chính học sinh. Học sinh thực hiện các hoạt động trao đổi thông tin để chia sẻ ý tưởng và tái thiết kế nguyên mẫu của mình nếu cần. Học sinh tự điều tưởng của mình và thiết kế hoạt động khám phá của bản thân. Tiêu chí 4: Hình thức tổ chức bài học STEM lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhóm kiến tạo. Giúp học sinh làm việc cùng nhau như một nhóm kiến tạo không bao giờ là một việc dễ. Tuy nhiên, việc này sẽ trở nên dễ dàng hơn nếu tất cả giáo viên STEM ở trường làm việc cùng nhau để áp dụng 1àm việc nhóm, sử dụng cùng một ngôn ngữ, tiến trình và mong đợi cho học snh. Làm việc nhóm trong thực hiện các hoạt động của bài học STEM là cơ sở phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác. Tiêu chí 5: Nội dung bài học S TEM áp dụng chủ yếu từ nội dung khoa học và toán mà học sinh đã và đang học. Trong các bài học STEM, giáo viên cần kết nối và tích hợp một cách có mục đích nội dung từ các chương trình khoa học, công nghệ và toán. Lập kế hoạch để hợp tác với các giáo viên toán, công nghệ và khoa học khác để hiểu rõ nội hàm của việc 1àm thế nào để các mục tiêu khoa học có thể tích hợp trong một bài học đã ch :. Từ đó, học sinh dần thấy rằng khoa học, công nghệ và toán không phải là các môn học độc lập, mà chúng liên kết với nhau để giải quyết các vần đề. Đ Điều đó có liên quan đến việc học toán, công nghệ và khoa học của học sinh. Tiêu Tiêu chí 6: Tiến trình bài học STEM tính đến có nhiều đáp án đúng và coi sự thất bại như là một phần cần thiết trong học tập Một câu hỏi nghiên cứu đặt ra, có thể đề xuất nhiều giả thuyết khoa học; một vấn đề cần giải quyết, có thể đề xuất nhiều phương án, và lựa chọn phương án tối ưu. Trong các giả thuyết khoa học, chỉ có một giả thuyết đúng. Ngược lại, các phương án giải quyết vấn đề đều khả thi, chỉ khác nhau ở mức độ tối ưu khi giải quyết vấn đề. Tiêu chí này cho thấy vai trò quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học STEM. 9
1.6. Quy trình thiết kế bài học STEM Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn học và các hiện tượng, quá trình gắn với các kiến thức đó trong tự nhiên; quy trình hoặc thiết bị công nghệ có sử dụng của kiến thức đó trong thực tiễn... để lựa chọn chủ đề của bài học. Những ứng dụng đó có thể là: Hiện tượng tán sắc ánh sáng - Tính c sóng của ánh sáng - Máy quang phổ lăng kính; Hiện tượng khúc xạ và phản ánh sáng - Gương cầu và thấu kính- ông nhòm, kính thiên văn; Sự chìm, nổ i lực đẩy Ácsi-mét - Thuyền/bè; Hiện tượng cảm ứng điện từ - Định lụ t Cảm ứng điện từ và Định luật Lenxơ - Máy phát điện/động cơ điện; Vật liệu cơ khí; Các phương pháp gia công cơ khí; Các cơ cấu truyền và biến đổi chuyển động; Các mối ghép cơ khí; Mạch điện điều khiển cho ngôi nhà thông minh; Sữa chua/dưa muối - Vi sinh vật - Quy trình làm sữa chua/muối dưa; Thuốc trừ sâu - Phản ứng hóa học - Quy trình xử lí dư lượng thuốc trừ sâu; Hóa chất - Phản ứng hóa học Quy trình xử lí chất thải; Sau an toàn - Hóa sinh - Quy trình trồng rau an toàn... Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết Sau khi chọn chủ đề của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho học sinh thực hiện sao cho khi giải quyết vấn đề đó, học sinh phải học được những kiến thức, kĩ năng cần dạy trong chương trình môn học đã được lựa chọn (đối với STEM kiến tạo) hoặc vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã biết (đối với STEM vận dung) để xây dựng bài học. Theo những ví dụ nêu trên, nhiệm vụ giao cho học sinh thực hiện trong các bài học có thể là: Thiết kế, chế tạo một máy quang phổ đơn giản trong bài học về bản chất sóng của ánh sáng; Thiết kế, chế tạo một ống nhòm đơn giản khi học về hiện tượng phản xạ và khúc xạ ánh sáng; Chế tạo bè nổi/thuyền khi học về Định luật Ác - si - mét; Chế tạo máy phát điện/động cơ điện khi học về cảm ứng điện từ; Thiết kế mạch lôgic khi học về dòng điện không đổi; Thiết kế robot leo dốc, cầu bắc qua hai trụ, hệ thống tưới nước tự động, mạch điện cảnh báo và điều khiển cho ngôi nhà thông minh; Xây dựng quy trình làm sữa chua/muối dưa; Xây dựng quy trình xử lí dư lượng thuốc trừ sâu trong rau/quả; Xây dựng quy trình xử lí hóa chất ô nhiễm trong nước thải; Quy trình trồng rau an toàn... Bước 3: Xây dựng tiêu chí của thiết bị/giải pháp giải quyết vấn đề Sau khi đã xác định vấn đề cần giải quyết/sản phẩm cần chế tạo, cần xác định rõ tiêu chí của giải pháp/sản phẩm. Những tiêu chí này là căn cứ quan trọng để đề xuất giả thuyết khoa học/giải pháp giải quyết vấn đề/thiết kế mẫu sản 10
phẩm. Đối với các ví dụ nêu trên, tiêu chí có thể là: Chế tạo máy quang phổ sử dụng lăng kính, thấu kính hội tụ; tạo được các tia ánh sáng màu từ nguồn sáng trắng; Chế tạo ống nhòm/kính thiên văn từ thấu kính hội tụ, phân kì; quan sát được vật ở xa với độ bội giác trong khoảng nào đó; Quy trình sản xuất sữa chua/muối dưa với tiêu chí cụ thể của sản phẩm (độ ngọt, độ chua, dinh dưỡng...); Quy trình xử lí dư lượng thuốc trừ sâu với tiêu chí cụ thể (loạithuốc trừ sâu, độ "sạch" sau xử lí); Quy trình trồng rau sạch với tiêu chí cụ thể ("sạch" cái gì so với rau trồng thông thường)... Ví Ví dụ: Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá sản phẩm đèn ngủ dùng nguồn điện từ củ quả r r i • /V
1
r
Tiêu chí
Điêm tôi đa
Đèn sử dụng nguồn điện từ củ, quả
1
Nguồn thăp sáng được bóng LED có hiệu điện thế định mức 3V.
3
Đèn có thời gian sáng tối thiểu 5 phút.
3
Đèn có hình thức đẹp.
1
Chi phí làm đèn tiết kiệm.
2
Tổng điểm
10
Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực với 5 loại hoạt động học . Mỗi hoạt động học được thiết kế rõ ràng về: - Mục tiêi - Nội dung. - Dự kiến sản phẩm học tập của HS - Cách mức tổ chức dạy học.(có thể được tổ chức cả ở trong và ngoài lớp học, ở nhà và cộng đồng). ^ 5 Hoạt động gồm: - + Mục tiêu: phát hiện vấn đề/nhu T I cầu................... ........................ gắn thực tiên, Xác định tiêu chí sản phẩm. + Nội dung: Tìm hiểu về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ; đánh giá về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ...
11
+ Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Các mức độ hoàn thành nội dung (Bài ghi chép thông tin về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ, đánh giá, đặt câu hỏi về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ). + Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ ( nội dung, phương tiện, cách thực hiện, yêu cầu sản phẩm hoàn thành); học sinh thực hiện nhiệm vụ ( qua thực tế, tài liệu, video, cá nhân hoặc nhóm); Báo cáo, thảo luận ( thời gian, địa điểm, cách thức); phát hiện/ phát biểu vấn đề ( giáo viên hỗ trợ). *ọc Sv - Hoat đông 2: Nghiên cứu kiến thức nền/tái hiên kiến thức đã học vàLđề xuất giải pháp + Mục tiêu: Hình thành kiến thức mới và đề xuất giải pháp. + Nội dung: Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, tài liệu, thí nghiệm để tiếp nhận, hình thành kiến thức mới và đề xuất giải pháp'ưiKt kế. + Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Các mức độ hoàn thành nội dung (Xác định và ghi được thông tin, dữ liệu, giải thích, kiến thức mới, giải pháp/thiết kế). + Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (Nêu rõ yêu cầu đọc/nghe/nhìn/làm để xác định và ghi được thông tin, dữ liệu, giải thích, kiến thức mới); Học sinh nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu, làm thí nghiệm (cá nhân, nhóm); Báo cáo, thảo luận; GV điều hành, “chốt” kiến thức mới + hỗ trợ HS đề xuất giải pháp/thiết kế mẫu thử nghiệm. - Hoat đông 3: L ựa chọn giải pháp + Mục tiêu: Lự a ch ọn giải pháp/bản thiết kế. + Nội dung, Trình bày, giải thích, bảo vệ giải pháp/thiết kế để lựa chọn và hoàn thiện. + Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Giải pháp/bản thiết kế được lựa chọi /hoàn thiện. + Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (Nêu rõ yêu cầu HS tr trình bày, báo cáo, giải thích, bảo vệ giải pháp/thiết kế); Học sinh báo cáo, thảo luận; Giáo viên điều hành, nhận xét, đánh giá + hỗ trợ HS lựa chọn giải pháp/thiết kếmẫu thử nghiệm. - Hoat đông 4: Chế tao mẫu, thử nghiêm và đánh giá + Mục tiêu: Chế tạo và thử nghiệm mẫu thiết kế. + Nội dung: Lựa chọn dụng cụ/thiết bị thí nghiệm; chế tạo mẫu theo thiết ,
,
,
. .
kế; thử nghiệm và điều chỉnh. 12
+ Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Dụng cụ/thiết bị/mô hình/đồ vật... đã chế tạo và thử nghiệm, đánh giá. + Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (lựa chọn dụng cụ/thiết bị thí nghiệm để chế tạp, lắp r á p . ); Học sinh thực hành chế tạo, lắp ráp và thử nghiệm; Giáo viên hỗ trợ học sinh trong quá trình thực hiện. - Hoat đông 5: Trình bày, đánh giá sản phẩm và điều chỉnh + Mục tiêu: Trình bày, chia sẻ, đánh giá sản phẩm nghiên cứu. + Nội dung: Trình bày và thảo luận. + Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Dụng cụ/thiết bị/mô hình/đồ vật... Đã chế tạo được + Bài trình bày báo cáo. + Cách thức tổ chức hoạt động: GV giao nhiệm vụ (mô tả rõ yêu cầu và sản phẩm trình bày); Học sinh báo cáo, thảo luận (bài báo cáo, trình chiếu, video, dung cụ/thiết bị/mô hình/đồ vật đã chế t ạ o . ) theo các hình thức phù hợp (trưng bày, triển lãm, sân khấu hóa); Giáo viên đánh giá, kết luận, cho điểm và định hướng tiếp tục hoàn thiện. 1.7. Một số phương pháp dạy học hiệu quả STEM 1.7.1. Phương pháp 1: Day học d rn trên vấn đề Đây là cách tiếp cận giảng dạy Uong đó học sinh được giáo viên trình bày một vấn đề xác thực với cấu trúc, lỏng lẻo, và học sinh cần phải xác định các em đã biết những gì về vấn đề này và các em cần biết gì. Thông thường, giáo viên trình bày một câu hỏi định hướng mà học sinh có thể tham chiếu đến trong suốt bài học, và câu hỏi này n hắc nhở các em lí do căn bản vì sao các em cần giải quyết vấn đề. Sau vhi được trình bày vấn đề, định nghĩa nó, và tạo ra các vấn đề học tập, học sinh ti ếp tục giải quyết các vấn đề học tập, và sau đó xây dựng một giải pháp liềm tàng và củng cố nó với các bằng chứng. Thông thường, học sinh học tập theo nhóm nhỏ để giải quyết vấn đề. Điều này cho phép học sinh thực hành làm việc hợp tác. Từng học sinh phải hỗ trợ tìm ra giải pháp, sau đó cùng nhau làm việc theo nhóm để đánh giá từng giải pháp và xác định đâu là giải pháp tốt nhất. Trong học tập dựa trên vấn đề, không có một câu trả lời đúng cho vấn đề. Thay vì làm việc hướng tới một câu trả lời “đúng”, học sinh thực hành các kĩ năng tư duy phản biện và phát triển các giải pháp riêng của mình. 1.7.2. Phương pháp 2: Day học tìm tòi khám p h á theo mô hình 5E Dạy học khám phá theo mô hình 5E được Bybee và các cộng sự giới
The5Emodel n
r
(Bybee and colleagues)
ÍJừm^Ị.dị ^ Ạ hình dạy học khám phá
thiệu. 5E viết tắt của 5 từ bắt đầu bằng chữ E trong tiếng Anh: Engage (Lôi cuốn), Explore (khám phá), Explain (Giải thích), Elaborate (Củng cố-Áp dụng), và Evaluate (Đánh giá). Phương pháp 5E dựa trên thuyết kiến tạo (constructivism) của quá trình học, theo đó học sinh xây dựng các kiến thức mới dựa trên các kiến thức hoặc trải nghiệm đã biết trước đó. Các giai đoạn của phương pháp 5E cụ thể như sau: 1.Giai đoan Engage (Liên kết): Giáo viên / hoạt động học tập đề cập tới kiến thức đã có của HS và khiến họ muốn tham gia vào tìm hiểu kiến thức mới thông qua một số hoạt động nhỏ nhằm kích thích sự tò mò mà gợi ra nhữn g kiến thức đã có từ trước.Các hoạt động nên tạo được mối liên kết giữa những kinh nghiệm học tập có đượctrong quá khứ và hiện tại, bộc lộ được những quan niệm đã có từ trước, và sắp xếp được những suy nghĩ của học sinh. 2. Giai đoan Explore (Khám phá): Cung cấp cho học sinh các hoạt động cơ sở làm nền tảng mà ở đó các quan niệm hiện tại (ví dụ: quan niệm sai lầm... ), các quá trình,các kĩ năng được thể hiện và sự thay đổi về mặt quan niệm được diễn ra dễ dàng. HS thực hiện các hoạt động trong phòng thí nghiệm qua đó giúp HS vận dụng các kiến thứcđã biết để tự tạo ra cá c ý tưởng mới, giải thích được các câu hỏi và các khả năng có thểxảy ra, và ' ự thi ết kế và tiến hành các khảo sát. 3. Giai đoan Explain (giải thích): Tập trung sự chú ý của học sinh vào các khía cạnh cụ thể các pha trước và cung cấp các cơ hội để chứng minh các hiểu biết thuộc về quan niệm, kĩ năng xử lí hoặc hành vi. Ở pha này cũng đồng thời cung cấp cơ hội cho giáo v iên để có thể đưa ra trực tiếp các quan niệm, quá trình hoặc kĩ năng. HS giải thíchsự hiểu biết của họ về các quan niệm đó.Sự giải thích
o
từ giáo viêr hoặc từ giáo trình cóthể giúp họ hiểu sâu hơn, chính xác hơn. 4. G à đoan Elaborate (mởrông): Giáo viên đưa ra các thử thách và mở rộng nh mb hiểu biết thuộc về khái niệm và các kĩ năng của học sinh. Thông qua các thí nghiệm, các trải nghiệm mới, học sinh phát triển sâu hơn và rộng hơn sự biết, có thêm các thông tin và đạt được các kĩ năng tương ứng. Học sinh áp dụng các hiểu biết của họ về các khái niệm bằng cách tiến hành các hoạt động bổ sung. 5. Giai đoan Evaluate (đánh giá): Khuyến khích học sinh tiếp cận các hiểu biết và khả năng của họ và cung cấp cơ hội cho giáo viên đánh giá tiến trình của học sinh trên con đường đạt được các mục tiêu học tập đề ra. Đánh giá không phải là một giai đoạn nằm độc lập ở cuối cùng mà song hành với tất cả 4 pha còn lại. Trong một số tài liệu, người ta bổ sung một giai đoạn nữa vào trở thành 14
phương pháp dạy học 6E được sử dụng phù hợp hơn cho việc tổ chức dạy học các bài học STEM, đó là giai đoạn Engineer (chế tạo). Giai đoạn Engineer này ngay sau giai đoạn 3 Explain. Ở đó học sinh được vận dụng các kiến thức kĩ năng đã được học vào chế tạo các sản phẩm phục vụ các nhu cầu thực tiễn. Ngoài các phương pháp dạy học trên, có thể vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác một cách linh hoạt trong bài học/chủ đề STEM để p] " 'Ẩ năng lực phẩm chất cho học sinh. 1.7.3. Phương pháp 3: Dạy học dựa trên thiêt kê ___
r
___
r
Trong học tập qua thiết kế, các học sinh được giáo viên trình bày một vấn đề xác thực có cấu trúc lỏng lẻo, nhưng thay vì xây dựng một giải pháp mang tính nhận thức, các em cần phải thiết kế/nghĩ ra một sản phẩm giúp giải quyết vấn đề. Điều này đòi hỏi học sinh phải làm việc để trả 1ời các câu hỏi hoặc giải quyết các vấn đề. Những vấn đề này thường được rút ra từ cộng đồng xung quanh các em, và học sinh thường có cơ hội xác định một vấn đề nhỏ cụ thể mà các em muốn tập trung vào. Học tập qua thiết kế được dựa trên nền tảng của việc học đi đôi với hành. Nó không liên quan tới việc lặp lại hoặc cạo ra mô hình của một cái đã có sẵn; thay vào đó, nó hướng tới những giải pháp sơ khai do học sinh xây dựng để giải quyết những vấn đề mà đã được giải quyết bởi những người khác trước đó. 1.7.4. Phương pháp 4: H ọc tập dựa trên thách thức Đây là một trải nghiệm học tập hợp tác, trong đó giáo viên và học sinh cùng làm việc để học hỏi về những vấn đề thú vị, đề xuất giải pháp đối với các vấn đề phức tạp trong thế giới thực, và hành động. Cách tiếp cận này đòi hỏi học sinh suy nghĩ về v:ệc học tập cũng như tác động từ hành động của các em, và trình bày giải pháp cho người nghe. Khi thiết kế lớp học theo phương pháp học tập dựa trên thách thức, giáo viên phải khuyến khích học sinh làm việc theo nhóm hợp tác, sử dụng công nghệ phổbiến trong đời sống hàng ngày, giải quyết vấn đề trong thế giới thực thông qua sử dụng một phương pháp đa ngành, chia sẻ kết quả với cộng đồng và suy ngẫm. Học tập dựa trên thách thức tích hợp công nghệ vào trong quá trình học tập. Mục tiêu của phương pháp này là để giúp học sinh tìm ra những giải pháp trong thế giới thực đối với các vấn đề, chứ không chỉ là một bài tập về tư duy phản biện. 1.7.5. Phương pháp 5: Dạy học dự án 15
Dạy học dự án khá quen thuộc với giáo viên phổ thông. Đây là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức học sinh thực hiện một dự án học tập. Với các bài học STEM gắn với quy trình thiết kế kĩ thuật, giáo viên nên vận dụng phương pháp dạy học dự án để tổ chức. Dạy học dự án là phương pháp dạy học tích cực rất phù hợp để tổ chức dạy học các chủ đề/ bài học STEM đòi hỏi chế tạo sản phẩm. Không gian thực hiện các nhiệm vụ dựán thường mở và kéo dài vượt thời gian trong khuôn khổ tiết học. Để thực hiện được cần có sự bố trí hợp lí thời gian trên lớp và thời gian ở nhà. r S S Trong phương pháp học tập theo dự án, học sinh giải quyết n ột v ấn đề, nhưng trọng tâm là sản phẩm mà học sinh cần phải tạo ra. Hcc tập theo dự án đòi hỏi học sinh làm việc để trả lời các câu hỏi hoặc giải quyết các vấn đề. Học sinh sau đó sẽ làm việc hướng tới dự án, vốn thường được đặt trong ngữ cảnh của một số loại vấn đề mà học sinh có khả năng nhận thấy muốn tham gia. Cũng giống như phương pháp học tập dựa trên vấn đề, có một câu hỏi định hướng việc học tập của học sinh trong phương pháp học tập theo dự án. Trong trường hợp này, một mục đích cơ bản của câu hỏi định hướng là giúp học sinh tập trung vào nội dung đang được học và vân đề đang được giải quyết, thay vì chỉ tập trung vào bản thân dự án (tạo ra sản phẩm). Trong khi các thông số của sản phẩm đầu ra dự án được cui g cấp cho học sinh ngay từ khi bắt đầu bài học, nhưng học sinh thường có được sự tự do đáng kể để xác định những đặc điểm của sản phẩm đầu ra, cũng như cách thức để đạt được. Khi kết thúc bài học theo phương pháp học tập qua dự án, học sinh thường tạo ra được sản phẩm mong muốn, từ đó đúc 'út được một số kinh nghiệm, có thể bao gồm tạo ra một danh mục.Với phương pháp học tập qua dự án, học sinh phải mở rộng các ý tưởng của mìrh à hoàn thành một dự án hoàn chỉnh, và phương pháp học tập này thường uất vài tuần. 1.8. Công cụ đánh giá giáo dục STEM theo định hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo Đánh giá là công việc quan trọng không thể thiếu trong quá trình dạy học.Đặc biệt, khi áp dụng một phương pháp dạy học mới nhằm một mục đích giáo dục cụ thể thì việc đánh giá chính xác, khách quan sẽ giúp cho giáo viên có những thông tin tin cậy. Những thông tin này là căn cứ để nhận định tính hiệu quả của phương pháp đã sử dụng, cũng như đưa ra những điều chỉnh phù hợp về phương pháp, về hình thức tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Trong dạy học định hướng giáo dục STEM, đánh giá có vai trò hết sức 16
quan trọng và là vấn đề cốt lõi đảm bảo sự thành công cho một chủ đề giáo dục STEM. 1.8.1. Nguyên tắt đánh giá và yêu cầu đánh giá kết quả học tập ❖ Nguyên tắt đánh giá Đặc điểm của giáo dục STEM là định hướng sản phẩm, phương pháp giảng dạy là dạy học dựa trên dự án, học tập theo nhóm. Vì vậy việc đánh giá thường xuyên.Đa dạng các hình thức và công cụ đánh giá là cần thiết.Giáo viên nên kết hợp đánh giá dựa trên các hoạt động trên lớp; đánh giá qua việc trình bày, báo cáo sản phẩm của người học xuyên suốt quá trình thực hiện dự án; kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh. - Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của người học. - Đánh giá không quá đặt nặng thành tích m cần chú ý đến tính phát triển, gắn liền với thực tiễn. Tức là, thay vì đánh giá dựa vào việc tái hiện lại các kiến thức học từ sách vở thì cần phải đánh giá năng lực vận dụng và sáng tạo của người học đối với thực tiến cuộc sống. - Đánh giá đưa ra phải phù hợp với năng lực vốn có của học sinh , chú trọng động viên khuyến khích s ĩ hứng thú, tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh, giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân. - Đánh giá phải đảm bảo kịp thời, khách quan, không tạo áp lực cho học sinh. ❖ Yêu cầu đánh giá kết quả học tập. Đánh giá kết quả học sinh, như đã nói trên, là phải dựa trên tình hình cụ thể của đối tượng học sinh và điều kiện chủ đề mà đưa ra phương pháp đánh giá phù hợp. Việc đánh giá dựa trên những yêu cầu sau: - Đánh giá quá trình học tập của học sinh dựa trên biểu hiện của học sinh trong suốt quá trình học tập và thực hiện nhiệm vụ. Giáo viên thu nhập được những thông tin phản hồi về việc nhận thức của người học, kết quả học tập qua từng giai đoạn và kết quả thực hiện từng nhiệm vụ học tập. Từ đó, đưa ra những tác động sư phạm cần thiết nhằm điều khiển hoạt động của người học đề đạt kết quả tốt nhất. Nội dung đánh giá chú trọng về đánh giá năng lực và phẩm chất. Đây là mục tiêu chính theo định hướng đổi mới giáo dục hiện nay. Theo đó, đánh giá 17
năng lực là đánh giá khả năng thực hiện thành công hoạt động trong bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác của người học nhằm xem xét người học ở cách ứng xử, tính tích cực, hứng thú học tập, xem xét thái độ, hành vi ứng xử trong đạo đức, lối sống ý thức pháp luật... - Đánh giá kết quả học tập cá nhân nhằm giúp giáo viên đói chiếu với mục tiêu dạy học mà giáo viên đã xây dựng cũng như phương pháp dạy học được sử dụng. Kết quả này luôn có những tác động tới nhận thức, tư duy, tình cảm của người học. - Đánh giá kết quả học tập nhóm như đánh giá kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kỹ năng làm việc n h ó m . của người học thông qua các hoạt động nhóm trong giáo dục STEM. 1.8.2.
Tiêu ch í đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy
học theo định hướng S T E M Căn cứ vào các đặc trưng của dạy học theo định hướng giáo dục STEM, tiến trình dạy học kiến thức Vật lý theo định hưc.nơ giáo dục STEM và một số biểu hiện của năng lực sáng tạo trong hoạt độn g nhận thức của học sinh, chúng tôi cụ thê hóa tính tích cực của học sinh thông qua các tiêu chí ở bảng 1.2. Đây là công cụ đánh giá của giáo viên, của họ c sinh tự đánh giá và đánh giá chéo cho nhau. Mức độ m í Ạ
r
-1- r _ 1
_• r
Tiêu chí đánh giá
Mức 2 Không rõ ràng
hông có
Mức 3 Rõ ràng
1.
Tìm ra những nhữ Không phát hhiện ra Phát hiện ra các vấn Phát hiện ra vấn đề mới,i, tình được vấn đề tình đề, tình huống mới những vấn đề nhưng không đề mới, tình hướng mới trong huống mới. xuất được phương huống mới và thực tiễn và đề xuất án giải quyết hiệu đề xuất được
phương án giải quyết đúng, hệ ' thống mới mang lại
quả , sáng tạo.
hiệu quả;
phương án giải quyết đúng, hệ thống mới mang lại hiệu quả cao.
2. Thiết kế được sơ Không đưa ra được Đưa ra được thiết Đưa ra được 18
đồ bảng vẽ thể hiện thiết kế của ý tưởng kế hợp lý và phù nguyên lý cấu tạo mới. hợp nhưng dựa trên những tìm hiểu, gợi và hoạt động, vận hành của hệ thống ý có sẵn hoặc băt mới chước 1 hệ thống
thiết kế hợp lý và phù hợp dựa trên sự tìm tì khám
phá mà do người khác đã không dựa thực hiện rồi và cải vào tiến mới, khăc phục thiết kế nhược điểm cũ. ũ. có' sẵn. sẵ
u4
ra ra được 3. Tìm ra các giải Không đưa ra được Đưa không thể kiểm kiể và kiểm pháp khảo sát, đo giải pháp mới chính xác. chứng chứng ng độ ch rõ đặc mới, đảm bảo ràng. tính hiệu quả nhưng dê thực hiện, đảm bảo tính chính xác;
Ổ
__ ________
4. Tìm ra các thiết bị, vật liệu mới thay thế cho thiết bị, vật liệu cũ nhưng vẫn đảm bảo
v
_s_ L
Không năm V ) cáO Năm được các thiết thiết bị cần sử dụng bi cần thiết và cách cho hệ thống, giáo chế tạo. Biết sử viên giao vật liệu gì dụng các vật liệu thì sử dụng vật liệu thay thế nhưng chỉ
tính hiệu quả cao đó. và tiết kiệ
o
Sử dụng được các thiết bị thay thế đảm bảo tính hiệu quả
có thể chấp nhận sử cao, tiết kiệm dụng được mà tính và có tính hiệu quả chưa được thẩm mỹ đề cao.
5. Đề xuất giải Không đề xuất được Có đưa ra được các Đề xuất được pc háp thiết kế mới giải pháp giải pháp nhưng giải pháp cho hệ thống kỹ không hiệu quả hiệu quả thuật đã có, thay đổi một số chi tiết thiết kế nhằm tăng hiệu quả cho hệ thống kỹ thuật; 19
6.Tiến hành thực Không tiến hành hiện giải pháp thi thi công được. công, chế tạo nhằm
Tiến
hành
thi Tự tiến hành
côngđược nhưng thi công cần có sự chỉ dẫn nhanh, gọn, ban đầu tiết kiệm và của giáo viên hiệu quả.
mang lại lợi ích;
7. Vận dụng kiến Không vận dụng Vận dụng đượcnhưng trong thức được học để được vào thực tiên giới hạn những giải quyết các vấn tìnhhuống đơn giản đề mới, tình huống mới trong thực tiên và khá giống vớ liên quan đến bài học ngành kỹ thuật;
________
Phán đoán được Tư duy phán tình hình nhưng đoán tốt, không đưa ra được giảm thiểu phương hướng giải tối đa nhưng sai sót không pháp phán đoán, dẫn đến các trường quyết hiệu quả. cần thiết, mô hình giải quyết; hợp hư hỏng, phung tránh lãng phí nguyên liệu hay
8. Kết hợp các thao Không phán đoán tác tư duy (so sánh, được các tình huống phân tích, đánh có thể xảy ra trong giá) và các phương quá trình tiến hành
sản phẩm cuối cùng không hoạt động như mong muốn
phí và xử lý được các tình huống phát sinh
9. Lập được nhiều Chỉ thực hiện theo Đưa ra được 1 hoặc Tự đưa ra nhiều phương án được các phương án giải phương án có sẵn. nhưng chỉ có một hương án quyết
o
vài sự khác biệt nhỏ thực tiên, không đáng kể. sáng tạo, độc đáo, hiệu quả và đa dạng.
cho một vấn đề thự ực tiên và mang lại ại kết quả tối ưu;
Bảng 1.2. Bảng mô tả tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo 1.8.3. Tiêu chí đánh giá tính tích cực Căn cứ vào các dặc trưng của dạy học theo định hướng giáo dục STEM, tiến trình dạy học kiến thức Vật lý theo định hướng giáo dục STEM và một số 20
biểu hiện tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh, chúng tôi cụ thể hóa tính tích cực của học sinh thông qua các tiêu chí ở bảng 1.3. Đây là công cụ đánh giá của giáo viên, của học sinh tự đánh giá và đánh giá cho nhau Các mức độ tích cực rri Tiêu chí • /V
1
r
Không
(1) Thắc mắc, tìm hiểu các kiến thức mới, tình huống mới; (2) Đề xuất vấn đề và lập kế hoạch, tiến hành thực hiện kế hoạch, giải quyết một vấn đề cụ thể có liên quan đến nội dung kiến thức học; (3) Tìm hiểu nhiều nguồn kiến thức khác: bài báo, tạp chí, internet, bạn bè, chuyên gia (4) Hợp tác, phối hợp với các thành viên trong nhóm và với các thành viên nhóm khác; (5) Chủ động trao đổi kiến thức, những v ướng mắc, khó khăn với GV; (6) Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc bài học, giúp dễ nhớ và vận dụng; (7) Tìm tòi, bổ sung kiến thức từ việc nghiên cứu lí thuyết và những bài h ọc kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn; (8) Mở rộng kiến thức sang nhiều lĩnh vực khác, liên hệ kiến thức được học (mới) với kiến thức đã học (cũ) và với kiến thức các môn học khác; (Q) Tham gia đầy đủ các buổi họp nhóm, thảo luận nhóm; (10) Tích cực trong hoạt động nhóm, trao đổi với bạn cũng lớp, với chuyên gia; (11) Tôn trọng ý kiến của người khác, biết tiếp thu một cách có chọn lọc, hoàn thiện bản thân; (12) Nghiêm túc thực hiện theo kế hoạch đã vạch ra, tôn trọng tập thể, đoàn kết với các thành viên; 21
bao giờ
Thỉnh thoảng
Thường xuyên
(1)
(2)
(3)
(13) Tự chịu trách nhiệm với hành động của bản thân; Bảng 1.3. Bảng mô tả tiêu chí và mức độ đánh giá tính tích cực 1.8.4. Biểu hiện của S, E, T, M trong chủ đề Đây là những biểu hiện của sự phát triển các năng lực đặc thù cho học sinh liên quan đến các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học mà học sinh có thể sử dụng liên kết các kiến thức ở cả 4 môn hoặc không đủ 4 môn để giả quyết các vấn đề thực tiễn, thiết kế và chế tạo sản phẩm. m * Ạ __ 1
r
Tiêu chí •Á 1 •/V biêu hiện S - Khoa học
T - Công nghệ
Mức độ Mức 1 Không có
Mức 2 Không rõ ràng
Không nắm được Biết và nắm được các các kiến thức khoa kiến thức về Vật lý, học cần áp dụng là Hóa học, Sinh học nhưng chưa thể vận gì. dụng hiệu quả. Không nắm được Biết được các công cụ các phương thức công nghệ nhưng chưa công nghệ cần áp dụng để giải quyết thiết. ược các tình huống đặt ra.
Q
Mu' 3 Rõ ràng Vận dụng tổng quát các kiến thức khoa học một cách tinh gọn, hợp lý và đạt hiệu quả cao. Vận dụng thông minh các công cụ công nghệ vào giải quyết các tình huống nhằm đem lại hiểu quả cao nhất.
'
sử dụng Nắm được các ngôn Nắm chắc và hiểu rõ ác thuật ngữ ngữ kỹ thuật, sử dụng các ngôn ngữ kỹ thuật, không được các thiết bị kĩ thuật, sử dụng thành
E - Kĩ thuật
thiết kế hoặc vẽ thuật cơ bản, thiết kế được sơ đồ nguyên và vẽ được các sơ đồ lý kĩ thuật, không nguyên lý hệ thống nắm được nhưng còn cồng kềnh
thạo các thiết bị kĩ thuật cơ bản; thiết kế và vẽ được các sơ đồ nguyên lý kết hợp tư cácnguyên lý kỹ và tính hiệu quả chưa duy để đưa ra bản vẽ thuật cần thiết cho cao, không có thẩm mĩ. rõ ràng, hiệu quả, thẩm mĩ và thể hiện vấn đề cần giải được cụ thể sự sáng quyết. tạo và các phương án 22
dự phòng từ phán đoán của người thiết kế. Không biết được Biết được các ngôn các ngôn từ Toán ngữ Toán học cơ bản, M - Toán học, không nắm chỉ có thể áp dụng học được các kiến thức được các kiến thức cơ Toán học cần thiết bản của Toán học vào
Hiểu rõ bản chất của các kiến thức Toán học, nắm được phương pháp áp
dụng hiệu quả, sáng cần vận dụng để các bước đơn giản của tạo, giải quyết được xử lí số liệu hay quá trình thiết kế và hầu hết các tình thực hiện hệ thống. huống phát sinh. thiết kế hệ thống. Bảng 1.4. Bảng mô tả các mức độ biểu hiện cua STEM
1.8.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá hoàn chỉnh cho từng chủ đề ❖ Nguyên tắc đánh giá - Ứng với mỗi tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo được đánh giá ở 03 mức độ: Không có (tương ứng với 0 điểm) - Không rõ ràng (tương ứng với 0,25 điểm) - Rõ ràng (tương ứng với 0,5 điểm). - Ứng với mỗi tiêu chí đáng giá tích cực được thể hiện ở 03 mức độ: Không bao giờ (tương ứng với 0 điểm) - Thỉnh thoảng (tương ứng với 0,25 điểm) Thường xuyên (tương ứng với 0,5 điểm). - Bảng đánh giá sẽ được t ổng hợp từ 03 phía: + Giáo viên đánh giá học sinh. + Học sinh đánh giá học sinh (Nhóm trưởng đáng giá thành viên của nhóm). + Học sinh tự đáng giá bản thân. li tổng điểm, mỗi các nhân sẽ có 03 cột điểm từ 03 phiếu đánh giá lỗi cột tối đa 5 điểm. Điểm cuối cùng sẽ là trung bình cộng của 03 cột này.
o
Phiếu đánh giá chung Mức độ thê hiện Không Đánh
r r i • /V
1
r
Tiêu chí
Không Rõ ràng rõ ràng (Thường
có (Không (Thỉnh thoảng) bao
giá
giờ) 23
xuyên)
1. Thắc mắc, tìm hiểu các kiến mới, tình huống mới.
Tính tích cực
2. Tìm hiểu từ nhiêu nguồn kiến thức khác nhau: bài báo, tạp chí, internet, bạn bè, chuyên gia... 3. Hợp tác, phối hợp với các thành viên trong nhóm và với các thành viên nhóm khác. 4. Chủ động trao đổi kiến thức, những vướng mắc, khó khăn với GV. 5. Mở rộng kiến thức sang nhiêu lĩnh vực khác nhau, liên hệ kiến thức được học (mới) với kiến thức đã học (cũ) và với kiến thức các môn học học khác. 6. Tham gia đầy đủ các buỗi họp nhóm, thảo luận nhóm. 7. Tích cực trong thảo luận nhóm, trao đổi với bạn cùng lớp, với chuyên gia. 8. Tôn trcng ý kiến người khác, biết tiếp thu một cách có chọn lọc, hoàn thiện bản thân. 9. Nghiêm túc thực hiện theo kế
o
A
hoạch đã vạch ra, tôn trọng tập thể, đoàn kết với các thành viên. 10. Tự chịu trách nhiệm với hành động bản thân. 1. Tìm ra những vân đê mới, tình huống mới trong thực tiễn và đê xuât phương án giải quyết đúng, hệ thống mới mang lại hiệu quả. 2. Thiết kế các sơ đồ, bản vẽ thể hiện nguyên lý câu tạo và hoạt động, vận 24
ơ -
*
hành của hệ thống mới. Tính
3. Tìm ra các thiết bị, vật liệu mới
sáng
thay thế cho các thiết bị, vật liệu cũ nhưng vẫn đảm bảo tính hiệu quả
tạo
cao và tiết kiệm. 4. Đê xuât giải pháp thiết kế mới cho hệ thống kỹ thuật đã có, thay đổi một
:>
số chi tiết thiết kế nhằm tăng hiệu quả cho hệ thống kỹ thuật. 5. Vận dụng kiến thức được học đê giải quyết vân đê mới, tình huống mới trong thực tiễn liên quan đến ngành kỹ thuật.
f
6. Lập được nhiêu phương án giải quyết cho một vân đê thực tiễn và mang lại kết quả tối ưu. ĩh giá tổng hợp
Bảng 1.5. Bảng Phiếu lấy ý kiến học sinh
tham gia lớp học STEM
\PHiÉU LẤY Ý KIÉN 1. Em thích nhất hoạt động n ào trong các chủ đề STEM được học vừa qua? A. Sinh hoạt nhóm, trao đổi - thảo luận. B. Tiến hành thự . hiện mô hình thiết kế. C. Trình diễn sản phẩm hoặc thực nghiệm tại nhà. D. Cả ba gi? đoạn. 2. Em thấy bài học STEM như vậy có ích ở những điểm nào ? A. Biết cách làm những vật dụng thường ngày giúp ích cho cuộc sống. B. Giúp em rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm. C. Giúp em nâng cao khả năng tư duy sáng tạo. ' D. Ý kiến khác:
3. Theo em có nên thường xuyên tổ chức các buổi hoc STEM như thế này
25
không? A. Thường xuyên. B. Thỉnh thoảng. C. Không nên vì mất thời gian. r
r
r
Bảng 1.6. Phiếu lây ý kiến
26
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương I, tôi cung cấp những cái nhìn cơ bản nhất về dạy học theo định hướng giáo dục STEM, khái niệm giáo dục STEM, các mức độ có thể áp dụng giáo dục STEM trong trường phổ thông, vai trò và ý nghĩa của giáo dục STEM, các bước dạy học các môn khoa học theo định hướng giáo dục STEM, tiêu chí để xây dựng một bài học STEM và quy trình xây dựng một bài học STEM cụ thể. Từ những nghiên cứu về cơ sở lý luận, chúng tôi nhận thấy rằng, giáo dục STEM là một quan điểm dạy học tích cực, có mục tiêu cụ thể à khi ứng dụng nó vào dạy học ở trường phổ thông sẽ phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Hơn nữa, việc tổ chức dạy học Vật lý theO định hướng giáo dục STEM đã có tiến trình cụ thể. Trong chương 2 của khóa luận, tôi sẽ trình bày chi tiết hơn việc xây dựng, thiết kế tiến trình dạy học STEM với chủ đề “ Kính tiềm vọng” cho học sinh lớp 11 THPT.
27
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC STEM VỚI CHỦ ĐỀ “KÍNH TIỀM VỌNG” CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT. 2.1. Vấn đề thực tiễn của chủ đề Việc quan sát các vật ở xa vị trí người quan sát, người ta thường tìm các cách có thể tiếp cận gần với vật để mà có thể quan sát được vật cần quan sát. Hiện nay người ta có rất nhiều cách để có thể quan sát được vật từ xa mà không cần phải di chuyển lại gần vật, người ta có thể dùng ốm nhòm, kính tiềm v o n g ,.. Có một thực tế chúng ta vẫn hay thấy đó chính là việc ghi số điện tại các cây trụ điện hoặc đồng hồ điện được đặt trên cao, những nhân viên điện lực phải dùng thang để mà có thể leo lên tiếp cận với đồng hồ mới có thể đọc được chỉ số điện. Việc này tìm ẩn những rủi ro, các nhân viên sẽ dễ bị té khi leo lên thang, hoặc vùng đất không đủ vững để đặt chiếc thang vững vàng. Nếu dùng ống nhòm, kính tiềm vọng hay các thiết bị nhìn vật từ xa kh thì việc này lại rất đơn giản, lại tiết kiệm thời gian và an toàn. Trong bối cảnh này HS được đóng vai trò 1 kĩ sư được giao nhiệm vụ thiết kế một thiết bị quang (kính >iềm vọng) để hỗ trợ các nhận viên điện lực trong việc quan sát và đọc số điện hàng tháng khi nghiên cứu các kiến thức về gương phẳng, phản xạ toàn phần. Vì vậy, việc xây dựng chủ đề STEM “Thiết kế và tổ chức dạ y học STEM chủ đề “KÍNH TIỀM VỌNG ” cho học sinh lớp 11” là rất có ý ngma. A v , Xây dựng chủ đề STEM “KÍNH TIỀM VỌNG” 2.2.1. Tên chủ đề KÍNH TIỀM VỌNG (Số tiết: 03 - Lớp 11 - STEM bài học)
2.2.2. M ô tả chủ đề và vấn đề cần giải quyết Kính tiềm vọng là 1 trong những dụng cụ có vai trò rất thú vị và hữu ích trong việc quan sát các vật bị che khuất tầm nhìn, đặc biệt được sử dụng trong tàu ngầm.Việc ứng dụng các kiến thức về quang hình học để tạo ra kính tiềm
28
vọng đơn giản sẽ giúp cho học sinh có rất nhiều hứng thú trong học tập cũng như tạo động lực để các em có thể phát triển hơn cho tương lai. HS tìm hiểu và vận dụng kiến thức về sự truyền thẳng của ánh sáng, ảnh tạo bởi gương phẳng (Bài 3,bài 4, bài 5 - Vật lí 7), Phản xạ toàn phần (Bài 27Vật lí 11), lăng kính ( bài 28 - Vật lí 11) để thiết kế và chế tạo những chiếc kính tiềm vọng sáng tạo với những tiêu chí cụ thể. Sau khi hoàn thành, HS sẽ đượ thử nghiệm quan sát số đo của đồng hồ điện được thiết kế ở độ cao xác địn tiến hành đánh giá chất lượng sản phẩm. ❖ Các vấn đề cần giải quyết trong chế tạo là:
- Chế tạo được kính tiềm vọng quan sát được vật bị che khuất khoảng cách từ 80cm - 120cm (sử dụng được trong quan sát só điện).
ìn có
- Vấn đề cần giải quyết là: o Làm thế nào để quan sát được rõ vật bị che khuất? Sử dụng nguyên tắc vật lý chính nào? o Thiết bị có sơ đồ thiết kế ra sao? o Cách thức chế tạo như thế nào?.
thiết bị, dụng cụ gì?
2.2.3. M ục tiêu 2.2.3.I. Mục tiêu về sản phâm r r • /V
1
r
Tiêu chí
Điêm tối đa
•Tiêu chí l: Quan sát được các vật khi vật bị che khuất tầm nhìn ở độ cao 80-120 cm Tiêu chí 2: Mức độ rõ nét của hình ảnh.
o
A
Sản phâm
Tiêu chí 3: Họat động ổn định,
thật (40 Điêm)
hiệu quả, chắc chắn.
lS
S S
Tiêu chí 4: Tính sáng tạo: Có sự khác biệt so với sản phẩm đã có trước đây, sử dụng được khi cường độ sáng yếu Tiêu chí S: Sử dụng vật liệu (đơn giản, tái chế, rẻ tiền)
28
S
S
Tiêu chí 6 Có tính thẩm mỹ (đẹp) rri Ä
-» • Ä
Tông điểm
5 40
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá Kính tiềm vọng. 2.2.3.2. Mục tiêu kiến thức, kỹ năng, phẩm chất, năng lực a. Kiến thức: - Lĩnh vực Khoa học (Vật lý): Trình bày được các kiến thức về đinh Vại phản xạ toàn phần và tạo ảnh của gương phẳng, tính chất của lăng kính. - Lĩnh vực Toán học: Tính góc đặt gương để xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần ánh sáng.Tính toán chiều cao của ống phù hợp vói kích thước của gương hoặc lăng kính. - Lĩnh vực Kỹ thuật:Bản vẽ kỹ thuật về Kính tiềm vọ lĩ thuật cắt, dán gương và bìa để tạo ra kích thước phù hợp. - Lĩnh vực Công nghệ: Sử dụng công nghệ phản xạ gương. Cách sử dụng gương phẳng, lăng kính. Bảng 2.2. Chú thích ý nghĩa Khoa học (Vật lý)
Các kiên thức khoa học được xây dựng hoặc vận dụng để tạo sản phẩm.
1
5“
Là các thủ thuật, kỹ thuật (mang tính thao tác tay chân) để gia công sản phẩm. Những thủ thuật tính toán cơ bản áp dụng để tính được góc, độ dài phù hợp.
Công nghệ
o
vV r
Là quy trình, cách thức chê tạo ra sản phẩm (mang tính khái quát, tổng thể)
b. K ĩ năng: - Tính toán, vẽ được bản thiết kế kính tiềm vọng đảm bảo các tiêu chí đề ra; - Lập kế hoạch cá nhân/nhóm để chế tạo và thử nghiệm dựa trên bản thiết kế; - Trình bày, bảo vệ được bản thiết kế và sản phẩm của mình, phản biện
được các ý kiến thảo luận; - Tự nhận xét, đánh giá được quá trình làm việc cá nhân và nhóm. 29
c. Phẩm chất: (căn cứ 05 phẩm chất) - Nghiêm túc, chủ động, tích cực tham gia các hoạt động học; - Yêu thích sự khám phá, tìm tòi và vận dụng các kiến thức học được vào giải quyết nhiệm vụ được giao; - Có tinh thần trách nhiệm, hòa đồng, giúp đỡ nhau trong nhóm, lớp. - Có ý thức tuân thủ các tiêu chuẩn kĩ thuật và giữ gìn vệ sinh chung khi thực nghiệm. d. Năng lực: (căn cứ 3 năng lực chung và 7 năng lực chuyên biệ, - Giải quyết vấn đề, sáng tạo (Chế tạo kính tiềm vọng hỗ trợ,".h,n nnhân viên điện lực). - Hợp tác và giao tiếp (thông qua các hoạt động nhóm). - Năng lực tự học , khoa học tự nhiên và xã hội (Vận d mg kiến thức vật lí giải thích nguyên lí hoạt động của kính). 2.2.4. Chuẩn bị của giáo viên và họỌ( sinh ❖Giáo viên
STT
Sô lượng
Tên nguyên vật liệu, dụng cụ
dự kiến
1
Bìa Cactong
2
Gương phăng (hoặc lăng kính ) 2
3
1
Bật lưa
1
4 5
Kéo
1
Keo nến
5
6
Keo dán
1
Bảng 2.3. Thiết bị chuẩn bị
o
b. Sơ đồ thiết kế và các bước chế tạo sản phẩm mẫu - Hình ảnh bản thiết kế: (lưu ý đánh số các bộ phận) r
r
r
30
H
Hình 2.1. Sơ đồ thiết kế kỉnh tiềm vọng - Giải thích bản thiết kế: 1. Thân kính: Dài l20cm, rộng l6cm, dạng hộp^ạo hình dạng cho kính. 2. Gương 1: tạo ra sự phản xạ toàn phần lần l, truyền ánh sáng đến G2. 3. Gương 2: Tạo ra sự phản xạ toàn phần lần 2,truyền ánh sáng vào mắt. - Các bước chế tạo Các bước
Ảnh thực tế từng bước
Nội dung
Yêu cầu sản phẩm từng bước
l
Cắt bìa các tong
Cắt chính xác về kích thước
2
Lắp lâ .1 lượ t các bộ phận the o bản thiết kế
Sử dụng keo nến cố định các bộ phận chắc chắn
o
A
Đặt gương hoặc lăng 3
kính theo góc tối ưu nhất đã tính toán Bảng 2.4. Các bước chế tạo
c. Sản phẩm minh họa (demo)
3l
Cân thận định gương
cố
Hình 2.2.5. Tiến trình
n phẩm demo kính tiềm vọng 2
2.2.5.I. Chuỗi các h »ạt động và thời gian Hoạt động
Thời gian
Hoạt độ ng 1. Xác định vấn đề STEM 10 phút
o
Hình thức, địa điểm Trên lớp, hs quan sát video do giáo viên đã chuẩn bị, sau đó quan sát sản phẩm demo do giáo viên chuẩn bị.
Hoạt động 2. Nghiên cứu kiến thức
Trên
nền và đề xuất giải pháp thiết kế
việc nhóm 32
lớp,
làm
Hoat đông 2.1. Tìm hiểu sự truyền ánh 20 phút sáng từ môi trường chiết quang hơn sang môi trường chiết quang kém. Hoat đông 2.2. Tìm hiểu về hiện tượng 15 phút phản xạ toàn phần Hoat đông 2.3. Đề xuất giải pháp thiết 10 phút kế kính tiềm vọng - giao nhiệm vụ hs
Ở nhà - làm vi nhóm
về nhà làm. rp _
Ạ
Trê rên lớp,, vriệc nhóm
25 phút
Hoạt động 3. Lựa chọn giải pháp Hoạt động 4. Chế tạo kính tiềm vọng
làm
hà, dạy học Ởự án
Hoạt động 5. Trình bày sản phâm 45 phút “Kính tiềm vọng” và thảo luận
-
Trên lớp, việc nhóm
làm
2.2.5.2. Các hoạt động dạy học cụ thê Hoạt động 1. XÁC ĐỊNH VẤ a. Mục đích: HS hình thành được những kiến thức ban đầu về hiện tượng phản xạ toàn phần, điều kiện để xảy ra hiện tượng; Hình dung được nguyên lý làm việc của kính tiềm vọng. Tiếp nhận được nhiệm vụ thiết kế và chế tạo kính tiềm vọng và các tiêu chí đánh giá sản p hẩm này. Sau hoạt động này, học sinh có khả năng: - N êu được nguyên lý họat động chung của kính tiềm vọng là dựa vào hiện tượng phản xạ toàn phần, ảnh của vật được truyền đến mặt gương thứ nhất sẽ được phản xạ hoàn toàn sang gương thứ 2 và truyền đến mắt .
o
- HS phân tích và hiểu rõ yêu cầu: thiết kế và chế tạo “Kính tiềm vọng” bằng bằn ằng các mảnh gương đã được cắt theo kích thước, bìa castong, keo nến và một số dụng cụ khác (do giáo viên cung cấp) theo các tiêu chí: Quan sát ở vật độ cao 80- 120 cm. Có tính ổn định cao khi quan sát. Ảnh vật quan sát đươc phải rõ nét. Tính thẩm mỹ, mức độ đơn giản.
33
- HS hiểu rõ yêu cầu vận dụng kiến thức về phản xạ ánh sáng toàn phần để thiết kế và thuyết minh thiết kế trước khi sử dụng nguyên vật liệu, dụng cụ cho trước để chế tạo và thử nghiệm. b.
Nội dung
- GV cho HS xem 1 đoạn video về việc chế tạo kính tiềm vọng, video quan sát đường đi của tia sáng khi xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần, sau đó GV cho HS khám phá một số kính tiềm vọng đã được làm sẵn, từ đó đưa ra nhiệm vụ dự án là chế tạo kính tiềm vọng sáng tạo. • Nêu rõ tên dụng cụ và công cụ của vật liệu để chế tạo kính tiềm vọng. •
Trình bày đặc điểm ảnh của vật qua gương phẳng,điều kiện để xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần để xác địnhkiến thức ứng dụng trong kính tiềm vọng.
- GV phân tích và thống nhất với học sinh về các tiêu chí đánh giá của kính tiềm vọng. • Quan sát ở vật độ cao 80 - 120 cm. • Có tính ổn định cao khi quan sát. •
Ảnh vật quan sát đươc phải rõ nét.
•
Tính thẩm mỹ, mức độ đơn giản.
- GV hướng dẫn HS về ti^n trình dự án và yêu cầu HS ghi vào vở học tập. •
Bước 1: Nhận iiliiệm vụ
• Bước 2: T5m hiểu kiến thức kỹ năng liên quan. • Bước 3: Lập bản phương án thiết kế và báo cáo • Bướ c 4: Làm sản phẩm • Bước 5: Báo cáo và đánh giá sản phẩm - GV giao nhiệm vụ cho các nhóm tìm hiểu kiến thức và kỹ năng liên quan trước khi lập bản thiết kế sản phẩm. c. Dự kiến sản phâm hoạt động của học sinh - Bảng tổng kết nguyên lí hoạt động của kính tiềm vọng sáng tạo. - Bảng tiêu chí đánh giá kính tiềm vọng. - Bảng ghi nhận nhiệm vụ, kế hoạch dự án và phân công công việc. - Kế hoạch thực hiện dự án với các mốc thời gian và nhiệm vụ rõ ràng. d. Cách thức tổ chức hoạt động Bước l. Đặt vấn đề 34
Giáo viên nêu câu hỏi đặt vấn đề: GV cho học xem 1 số hình ảnh của nhân viên điện lực khi đọc chỉ số điện và đặt vấn đề. Có một thực tế chúng ta vẫn hay thấy đó chính là việc ghi số điện tại các cây trụ điện hoặc đồng hồ điện được đặt trên cao, những nhân viên điện lực phải dùng thang để mà có thể leo lên tiếp cận với đồng hồ mới có thể đọc được chỉ số điện. Việc này tìm ẩn những rủi ro, các nhân viên sẽ dễ bị té khi l lên thang, hoặc vùng đất không đủ vững để đặt chiếc thang vững vàng. Nếu. dùng ống nhòm, kính tiềm vọng,..hay các thiết bị nhìn vật từ xa khác thì việc này lại rất đơn giản, lại tiết kiệm thời gian và an toàn.Nhưng giá cả của n hững dụng cụ này thường khá đắt, so với nhu cầu đọc chữ số điện hoặc các nhu cầu nhìn vật từ xa có vật cản khác. Vậy tại sao chúng ta không thiết kế 1 Kính tiềm vọng, từ những vật dụng đơn giản, dễ tìm, chi phí thấp và phù hợp với nhu cầu đọc chỉ số điện? Bước 2. Học sinh tìm hiểu về kính tiềm vọng - GV tổ chức chia nhóm HS. HS theo từng nhóm thống nhất vai trò, nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm. - GV giao cho HS tìm hiểu về một kính tiềm vọng (xem hình ảnh, video và mô hình mẫu...) vói yêu cầu: mô tả đặc điểm, hình dạng của kính tiềm vọng; giải thích tại sao kính cc thể quan sát được mặc dù gặp vật cản/bị che khuất tầm nhìn. - HS ghi lời mô tả và giải thích vào phiếu hoạt động nhóm, trình bày và thảo luận chung. - GV xác nh ận kiến thức cần sử dụng là phản xạ toàn phần và giao nhiệm vụ cho HS tìm hiểu trong sách giáo khoa để giải thích điều kiện để xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần. Bư ớc 3. Giao nhiệm vụ cho HS và xác lập tiêu chí sản phẩm GV nêu vấn đề: Vói hiện tượng phản xạ toàn phần, chúng ta có thể thiết kế được 1 sản phẩm để quan sát vật bị che khuất tầm nhìn. GV nêu yêu cầu về dự án: Căn cứ vào hiện tượng phản xạ toàn phần như trên thầy/cô muốn “đặt hàng” vói các em sản phẩm như sau: Các nhóm “chào hàng cạnh tranh” cho GV - vói tư cách là một nhà đầu tư để sản xuất phục vụ cộng đồng - sản phẩm “Kính tiềm vọng” Nhóm nào có thiết kế và sản phẩm hoạt động tốt vói giá thành sản xuất hợp lí sẽ được “nhà đầu tư” rót vốn để sản xuất và kinh doanh. Theo đó, sản phẩm của các nhóm cần thỏa mãn một số tiêu chí cơ bản sau: 35
• Quan sát ở vật độ cao 80- 120 cm. • Có tính ổn định cao khi quan sát. • Ảnh vật quan sát đươc phải rõ nét. • Tính thẩm mỹ, mức độ đơn giản. Với các tiêu chí trên, khi các nhóm chào hàng về giải pháp và sản phẩm hệ thống báo động gắn trên cửa thì sẽ được “nhà đầu tư” đánh giá theo phiếu đánh giá số 1.
Tiêu chí
Điêm tôi đa
Tiêu chí 1: Quan sát được các vật khi vật bị che khuất tầm nhìn ở 1 ộ cao 80-120 cm Tiêu chí 2: Mức độ rõ nét của hình ảnh. Sản phẩm thật (40 Điêm)
Tiêu chí 3: Họa* động ổn định, hiệu quả, chắc chắn.
15
5 5
Tiêu chí 4: Tính sáng tạo: Có sự khác biệt so với sản phẩm đã có trước ãây, sử dụng được khi cường độ sáng yếu.
5
Tiêu chí 5: Sử dụng vật liệu (đơn giản, tái chế, rẻ tiền)
5
Tiêu chí 6 Có tính thẩm mỹ (đẹp)
5
rriA -»•A Tông điêm
40 r
r
Bảng 2.5. Phiêu đánh giá số 1
o
Hoạt động 2. NGHIÊN CỨU KIÉN THỨC VỀ PHẢN XẠ TOÀN PHẦN VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP a. Mục đích: HS hiểu được kiến thức nền liên quan thông qua việc nghiên cứu tài liệu, quan sát cái mô hình , video mô phỏng, kiến thức giáo viên dạy... từ đó xác định được cơ sở khoa học của việc thiết kế. 36
b. Nội dung Từ yêu cầu/tiêu chí đánh giá sản phẩm, HS tự tìm hiểu các kiến thức nền liên quan từ sách giáo khoa, tài liệu tham khảo hay tìm hiểu trên internet,. nhằm hoàn thành câu hỏi, bài tập được giao và từ đó có kiến thức để thiết kế, chế tạo kính tiềm vọng. HS sẽ ôn tập và hình thành kiến thức mới thông qua bài dạy của giáo viên, từ đó HS trình bày những kiến thức liên quan mình tự học được thông qua việc trình bày báo cáo về bản thiết kế sản phẩm đáp ứng các tiêu chí đánh giá trong phiếu đánh giá số 2. c. Dự kiến sản phâm hoạt động của học sinh: Kết thúc hoạt động, HS cần đạt được các sản phẩm sau: - Bản ghi chép những kiến thức nền. - Hồ sơ thiết kế: + Sơ đồ đường đi của tia sáng khi đi qua 2 gương và xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần. + Bản thiết kế chi tiết có kèm hình ảnh, mô tả rõ kích thước, hình dạng của kính và các nguyên vật liệu sử dụng đi kèm được trình bày trên giấy A0 hoặc trên powerpoint. d. Phương thức tổ chức hoạt động: - HS theo nhóm tự nghiên cứu kiến thức cũ, đồng thời lắng nghe ghi chép bài giảng của giáo viên. + Hoạt đông 2.1 (20 phút): Tìm hiểu sự truyền ánh sáng từ môi trường chiết quang hơn sang môi trường chiết quang kém. Hoạt động của học sinh
Hoạt động của giáo viên
Để biết được tia sáng sẽ truyền như thế nào và có hiện tượng gì mới xảy ra hay không thì bây giờ cô và sẽ tiến hành làm thí nghiệm. Chúng ta sử dụng bộ dụng cụ thí nghiệm giống với bài khúc xạ ánh sáng gồm 1 giá đỡ, 1 đèn laze; nguồn cung cấp điện cho đèn laze, dây nối; 1 bán trụ bằng thủy tinh; 1 thước đo góc. Chia lớp thành các nhóm và phát phiếu học tập, yêu cầu học sinh hoàn thành - Hoạt động nhóm, hoàn thành 37
phiếu học tập theo những hướng dẫn của giáo viên - Tiến hành thí nghiệm: + Dùng dây nối đèn laze với nguồn, rồi đặt đèn laze lên bảng thép. + Đặt thước đo góc lên bảng thép và đặt bá.n trụ thủy tinh lên thước đo góc. + Bật nguồn cung cấp dòng qua đèn Iaz e. Xét tia sáng đi từ bán trụ ra không kií. Vừa thực hiện thí nghiệm v ừa yêu cầu học sinh quan sát và hoàn thành theo từng phần trong phiếu học tập. định u ực tiếp trên thí nghiệm Cho HS xác định đâu là tia khú' xạ, đường pháp tuyến, góc tới, góc khúc xạ? đó ta gọi tia sáng với góc tới =420 là giá trị đặc biệt gọi là góc iới hạn phản xạ toàn phần. ( sau đó yêu cầu học sinh hoàn thành câu 4 trong phiếu học tập)
Phiếu học tập số 1 _________ K
Bài 27 : Nhóm :
y
y
PHẢN XẠ TOÀN PHẦN PH
Lớp: Quan sát thí nghiệm và hoàn thành phiếu học tập sau:
o \
1 : Chiếu tia sáng theo phương bán kính vuông góc với tiếp tuyến với bán trụ tại . điểm tới. Tia sáng vào bán trụ có phương truyền như thế nào? Vì sao?
Đáp án : Tia sáng vào bán trụ có phương truyền thẳng vào bán trụ vì khi đó ta có i=0, theo định luật khúc xạ ánh sáng ta có r=0, tia sáng truyền thẳng. 38
Câu 2: HS hãy so sánh r và i khi chiếu ánh sáng từ môi trường có chiết suất lớn vào
môi trường có chiết suất nhỏ hơn. a. Độ sáng tia khúc xạ như thế nào?
b. Nếu tăng í, r thay đổi như thế nào? ....................................... Đáp án: a. r > i b. rất sáng Câu 3: GV thực hiện thí nghiệm tăng i lên
a
a. Nhận xét r như thế nào với i ?
b. Độ sáng tia phản xạ, tia khúc xạ như thế nào so với ban đầu ?
GV tiếp tục tăng i và r.
c. Góc i và r góc nào dễ đạt 900
GV Tăng, đến giá trị ,=4 7 0 *
d. Tia khúc xạ lúc này vuông góc với pháp tuyến hay đi sát mặt phân cách?
e. Góc khúc xạ lúc này bằng bao nhiêu? Độ sáng như thế nào? đf. s Đđộ sáng tđ E „ đnhư ằ đthế t đ nào? đh tia phản xạ
o
' ộ
GV tăng i>420
g. Có còn tia khúc xạ không? Đáp án : a. r > i. b. Tia phản xạ sáng hơn ban đầu, tia khúc xạ mờ dần. 39
'
c. Góc r. d. Đi sát mặt phân cách. e. r=900. Độ sáng: rất mờ. f. Rất sáng. g. Không còn tia khúc xạ. Câu 4: HS tính i khi r = 900 , từ đó đưa ra công thức tính góc giới hạn phảr
phần.
...
r r IL Đáp án: sin 1 _= sin i•gh _= — y-v
•
•
2
ni
.
_ni
.
.
ni
Sin r = — . sin i > — . sin igh n2
U2
o Sin r > ^n.2 ^n i > 1 o Sin r = 1.25 > 1 ^ Tia sáng bị phản xạ toàn phần
+ Hoạt động 2. 2 (1 5 vhit): Tìm hiểu hiện tượng phản xạ toàn phần. Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Hoạt động nhóm hoàn thành ^ học tập sẩ 2
(- X / Cử đại diện trình bày kết quá. - Lắng nghe và ghi chép.
40
- Yêu cầu học sinh hoạt động nhóm hoàn thành phiếu học tập số 2 trong vòng 10 phút. - Giáo viên đánh giá và kết luận vấn đề.
Đáp án: Phản xạ toàn phần là hiện tượng phản xạ toàn bộ ánh sáng tới, xảy ra ở mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. Câu 2: Chiếu chùm tia sáng từ không khí vào thủy tinh (n2>rn),), th thìì có xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần hay không? Chứng minh? . . . . . . .. .. Đáp án: Áp dụng : n1sini = n2sinr
ổ
Vì n1<n2 nên sinr <sini ^ r < i.
Khi imax=900 thì r < 900 vẫn có tia khúc xạ
^K hông xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần. Câu 3: Điều kiện để xảy ra phản xạ toàn phần ?
Đáp án: a) Ánh sáng truyền từ một môi trường tới môi trường chiết quang kém hơ,.
o
A
n1 > n2
b) Góc tới lớn hơn hoặc bằng góc giới hạn. i > igh
+ Hoạt đông 2.3. (10 phút) Đề xuất giải pháp thiết kế kính tiềm vọng a. Mục đích: - Vẽ được sơ đồ thiết kế mô hình kính tiềm vọng của nhóm 41
- Trình bày được sơ đồ thiết kế của nhóm trước lớp. b. Cách thức tổ chức: - GV giao nhiệm vụ: Hãy vận dụng kiến thức về hiện tượng phản xạ toàn phần, vẽ sơ đồ thiết kế mô hình kính tiềm vọng. - GV công bố tiêu chí đánh giá bản thiết kế ĩ
ĩ
Phiếu đánh giá số 2 r
r r i • /V
STT
1
1
r
Tiêu chí
Trình bày rõ bản vẽ sơ đồ thiết kế gương để xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần, mô tả đường đi của tia sáng khi truyền quakính tiềm vọng.
2
3 4
Điểm đạt
Điểm tối đa
được X
5
Giải thích rõ hướng đi của tia sáng khi truyền qua gương 1 và gương 2 Nêu rõ được vai trò, đặc điểm các bộ phận của kính.
5 5
Trình bày báo cáo sinh động, hấp dẫn
5
T ổng ■điểm
20
Bảng 2.6. Phiếu đánh giá số 2 HS ho ạt động Ixhóm phân công nhiệm vụ. - HS rhận. nhiệm vụ từ giáo viên và triển khai hoạt động nhóm ở nhà. - HS vận dụng kiến thức về hiện tượng phản xạ toàn phần, làm việc theo nhóm đểể vvẽ phác thảo mạch điện cho hệ thống kính tiềm vọng. V U I 1 V ịL H
- HS trao đổi và tìm sự hỗ trợ của GV các bộ môn liên quan. + GV hỗ trợ, gợi ý HS những ý tưởng về bản vẽ đặt gương để xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần và ý tưởng thiết kế sản phẩm. Khuyến khích học sinh nên thắc mắc và hỗ trợ HS tìm hiểu, giải đáp thắc mắc. - HS tự hoàn thiện bản báo cáo về thiết kế kính tiềm vọng trên giấy A0 hoặc bằng bài trình bày trên powerpoint và tập luyện cách thức trình bày; chuẩn bị câu hỏi và câu trả lời để bảo vệ quan điểm của nhóm. 42
Hoạt động 3. LỰA c h ọ n •
•
o
•
•
g iả i p h á p
a. Mục đích: HS trình bày được kiến thức về phản xạ toàn phần, điều kiện xảy ra hiện tượng thông qua việc báo cáo bản thiết kế kính tiềm vọng và giải thích nguyên 11 hoạt động của kính.HS thực hành được kỹ năng thiết kế và thuyết trình, phản biện, hình thành ý thức về cải thiện, phát triển bản thiết kế sản phẩm. b. Nội dung: - GV yêu cầu các nhóm lần lượt trình bày phương án thiết ở nhà) và giải thích đường đi của tia sáng trong bản vẽ. - GV tổ chức HS thảo luận, bình luận, nêu câu hỏi và bảo vệ ý kiến về bản thiết kế; tiếp thu và điều chỉnh bản thiết kế (nếu cần) - GV chuẩn hóa các kiến thức nền liên quan cho HS; yêu cầu HS chỉnh sửa, ghi lại các kiến thức này vào vở. c. Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Kết thúc hoạt động, HS cần đạt được các sản phẩm sau: - Hồ sơ thiết kế hệ thống máy bắt muỗi sáng tạo đã hoàn thiện theo góp ý. - Bài ghi kiến thức liên qu m được chuẩn hóa trong vở của HS. d. Cách thức tổ chức hoạt aộng Bước 1. GV tổ chức hoat cho từng nhóm báo cáo phương án thiết kế. Bước 2. Các nhóm khác nhận xét, nên câu hỏi. Bước 3. GV nhận xét, đánh giá các bài báo cáo (theo phiếu đánh giá 2). Tổng kết. Chuẩn hóa các kiến thức liên quan. Bước 4. GV giao nhiệm vụ cho các nhóm về nhà triển khai thiết kế sản phẩm theo bản thiết kế; ghi lại các điều chỉnh (nếu có) của bản thiết kế sau khi ã hoàn thành sản phẩm và ghi giải thích gợi ý các nhóm tham khảo thêm các tài liệu phục vụ cho việc chế tạo thử nghiệm sản phẩm (SGK, internet...) và tham khảo thêm ý kiến tư vấn của GV bộ môn (nếu thấy cần thiết) Hoạt động 4. CHẾ TẠO KÍNH TIỀM VỌNG a. Mục đích: - HS dựa vào bản thiết kế đã lựa chọn để chế tạo kính đảm bảo yêu cầu đặt ra. - HS thử nghiệm, đánh giá sản phẩm và điều chỉnh nếu cần. 43
- Học được nguyên tắc an toàn trong chế tạo, lắp đặt sản phẩm. b. Nội dung: HS làm việc theo nhóm ở nhà hoặc trên phòng thí nghiệm để cùng chế tạo sản phẩm; ghi chép lại công việc của từng thành viên, các điều chỉnh của thiết kế (nếu có) và giải thích lí do điều chỉnh (khuyến khích sử dụng công nghệ để ghi hình quá trình chế tạo sản phẩm). GV đôn đốc, hỗ trợ HS (nếu cần) trong quá trình các nhóm chế tạo các liêu chí đánh giá phiếu đánh giá số 1. c. Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Kết thúc hoạt động, HS cần đạt được sản phẩm sau: Kính tiềm vọng hoạt động đúng yêu cầu, đáp ứng các tiêu chí đánh giá trong phiếu đánh giá số 1. d. Cách thức tô chức hoạt động: Bước 1. HS tìm kiếm, chuẩn bị các vật liệu dự kiến. Bước 2. HS lắp đặt các thành phần của kính iiềm vọng theo bản thiết kế bằng vật liệu đã có. Bước 3. HS thử nghiệm kính tiềm vọng, so sánh với các tiêu chí đánh giá sản phẩm (Phiếu đánh giá số 1). Bước 4. HS điều chỉnh lại vật liệu và thiết kế, ghi lại nội dung điều chỉnh và giải thích lí do (nếu cần phải điều chỉnh). Bước 5.HS hoàn thiện bảng ghi danh mục các vật liệu và tính giá thành chế tạo sản phẩm. Bước 6. HS đóng gói và sắp xếp sản phẩm, sẵn sàng cho phần triển lãm sản phẩm. Xây dựng bản báo cáo và tập trình bày, giới thiệu sản phẩm. Trong quá trình chế tạo sản phẩm. GV đôn đốc, hỗ trợ, ghi nhận hoạt động của các nhóm HS.
A
Hoạt động 5. TRÌNH BÀY SẢN PHẨM “KÍNH TIỀM VỌNG”
o
VÀ THẢO LUẬN
a. Mục đích HS gới thiệu và vận hành được sản phẩm Kính tiềm vọng để chứng minh sự phù hợp của sản phẩm với điều kiện thực tế cũng như đáp ứng được các tiêu chí đánh giá sản phẩm đã đặt ra (Phiếu đánh giá số 1). HS thực hành được kỹ năng thuyết trình và phản biện kiến thức liên quan; rèn luyện được thói quen giữ 44
gìn vệ sinh, an toàn trong lắp đặt và thu hồi sản phầm; hình thành ý thức về cải tiến, phát triển sản phẩm. b.
Nội dung
Các nhóm HS trình diễn hoạt động của hệ thống báo động đã được thiết kế, giới thiệu về cách thức hoạt động, vận hành của sản phẩm kết hợp với việc giải thích kiến thức các môn học liên quan GV và HS đặt câu hỏi để làm rõ nội 1 dung. c. Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh
c>^
Kết thúc hoạt động, HS cân đạt được sản phẩm sau: Kính tiềm vọng và vận hành được theo đúng tiêu chí đánh giá. d. Cách thức tổ chức hoạt động Bước 1.Các nhóm HS lắp đặt sản phẩm trên bàn hCc khu vực trưng bày của mỗi nhóm. Bước 2.Các nhóm lần lượt báo cáo, trình diễn hoạt động của Kính tiềm vọng. - Nhóm trình bày về cách thức hoạt đông của sản phẩm; những điều chỉnh
trong quá trình chế tạo sản phẩm và giải thích lí do (nếu có); giải thích các giá thành sản phẩm; - Đồng thời GV và HS cùi g kiểm tra tiêu chuẩn kĩ thuật, chất lượng cửa sản phẩm. - HS quan sát một vật bi 1.huất tầm nhìn bằng kính, thử nghiệm để đánh giá khả năng nhìn rõ vật, góc quan sát và độ linh hoạt khi sử dụng. Bước 3. GV đặt câu hỏi, nhận xét và công bố kết quả chấm sản phẩm theo tiêu chí của phiếu đánh giá số 1. Bước 4. GV gợi mở về việc tìm hiểu kiến thức và mở rộng, nâng cấp sản phẩm ch o HS. ị
• Vơi ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần như trên, theo các em, cchúng ta có thể phát triển các sản phẩm kỉnh tiềm vọng khác như thế nào ? • Các sản phẩm cũng ứng dụng hiện tượng phản xạ toàn phần có ứng dụng c quan trọng mà các em được biêt trên thị trường hiện nay? 2.2.6. Đánh giá năng lực sáng tạo và tính tích cực của học sinh 2.2.6.1. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo o
r p • /V
1
^
^
1
o
•
o
•
•
Mức độ
•r
Tiêu chí đánh giá
•
Mức 1
Mức 2 45
Mức 3
Không có
Không rõ ràng
Rõ ràng
1. Tìm ra vấn đề Không phát hiện ra Phát hiện ra các vấn Phát hiện ra mới, tình hưống được vấn đề tình đề, tình huống mới những vấn đề mới trong thực tiễn huống từ thực tiễn. nhưng không đề mới, tình và đề xuất phương xuất được phương huống mới và án giải quyết đúng, kính tiềm vọng mới
án giải quyết hiệu đề xuất đư phương quả , sáng tạo. Ig án giải q quyết đúng, kính tiềm vọng mới mang lại
mang lại hiệu quả;
_______
2. Thiết kế được sơ Không đưa ra được Đưa ra được thiết đồ bảng vẽ thể hiện thiết kế của ý tưởng kế h ợp lý và phù nguyên lý cấu tạo mới. hợp nhưng dựa trên những tìm hiểu, gợi và hoạt động, vận hành được kính ý có sẵn hoặc bắt tiềm vọng. chước 1 sản phẩm kính tiềm vọng do
hiệu quả cao. Đưa ra được thiết kế hợp lý và phù hợp dựa trên sự tìm tì khám
phá không người khác đã thực vào bất hiện rồi và cải tiến thiết kế mới, khắc phục có sẵn.
mà dựa cứ nào
nhược điểm cũ. 3. Tìm ra Không đưa ra được Đưa ra nhưng Đưa ra được pháp khảo sát, đo giải pháp mới không thể kiểm và kiểm chứng độ chính chứng đạc mới, đảm bảo rõ tính hiệu quả nhưng dễ thực hiện, đảm bảo tính chính xác;
xác.
ràng.
4. Tìm ra các thiết Không nắm rõ các Nắm được các thiết Sử
dụng
bị, vật liệu mới thiết bị cần sử dụng bị cần thiết và cách được các thay thế cho thiết cho hệ thống, giáo chế tạo. Biết sử thiết bị thay bị,
vật
liệu
cũ viên giao vật liệu gì dụng các vật liệu thế đảm bảo 46
nhưng vẫn đảm bảo thì sử dụng vật liệu thay thế nhưng chỉ tính hiệu quả có thể chấp nhận sử cao, tiết kiệm tính hiệu quả cao đó. dụng được mà tính và có tính và tiết kiệm; hiệu quả chưa được thẩm mỹ đề cao. 5. Đề xuất giải Không đề xuất được Có đưa ra được các pháp thiết kế mới giải pháp giải pháp nhưng cho sản phẩm kính không hiệu quả tiềm vọng đã có, thay đổi một số chi tiết thiết kế nhằm tăng hiệu quả cho kính tiềm vọng; 6.Tiến hành thực Không tiến hành hiện giải pháp thi thi công được. công, chế tạo nhằm mang lại lợi ích;
thi công ưng cần có ỉ dẫn ban đầu của giáo viên
Tự tiến hành thi công nhanh, gọn, tiết kiệm và hiệu quả.
7. Vận dụng kiến Không
dụng vận dụng Vận dụng được Vận nhưng trong giới linh hoạt và ợc vào thực tiễn thức phản xạ toàn được hạn những tình hiệu quả phần, ảnh tạo bởi
d?
gương để giải quyết vấn đề xem chữu số điện của thợ điện lực; 8. Kết h ợp các thao Không phán đoán
o
huống đơn giản và khá giống với bài học
pháp phán đoán, dẫn đến các trường mô hình giải quyết; hợp hư hỏng, phung
được Tư duy phán tình hình nhưng đoán tốt, không đưa ra được giảm thiểu tối phương hướng giải đa nhưng sai quyết hiệu quả. sót không cần thiết, tránh
phí nguyên liệu hay sản phẩm cuối cùng
lãng phí và xử lý được
không hoạt động như
các
tác tư duy (so sánh, được các tình huống phâ hân tích, đánh có thể xảy ra trong giá) và các phương quá trình tiến hành
47
Phán
đoán
tình
mong muốn
huống sinh
9. Lập được nhiều Chỉ thực hiện theo phương án giải phương án có sẵn. quyết vẫn áp dụng định luật phản xạ toàn phần
phát
Đưa ra được 1 hoặc Tự đưa ra nhiều phương án được các nhưng chỉ có một hương án vài sự khác biệt nhỏ thực tiễn, sáng tạo, độc không đáng kể. đáo, hiệu quả và đa dạng.
cho một vấn đề thực tiễn và mang lại kết quả tối ưu;
A
Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng 2.2.6.2. Tiêu chí đánh giá tính tích cực
_ Mức độ
r p * /y
r
r_ 1
_• r
Tiêu chí đánh giá
Mức 1 Không có
2 ông rõ ràng
1. Thắc mắc, tìm Không thắc mắc tìm lắc mắc, tìm hiểu các kiến mới, hiểu các kiến mới, hiểu kiến thức mới tình huống mới; tình huống mới; nhưng không phải vấn đề cần thắc mắc và kiến thức
Mức 3 Rõ ràng Đưa ra được thắc mắc,câu hỏi mang tính
chất làm rõ vấn đề thực không rõ ràng vào tiễn, tìm hiểu vấn đề; được kiến thức liên quan;
2.
o
Tìn
hiểu
từ Chỉ tìm hiểu kiến Tìm tòi kiến thức từ Chủ động tìm nhiều nguồn kiến thức được giáo viên nhiều nguồn, nhưng tòi các nguồn chưa đúng kiến kiến thức lien thức khác nhau: bài nhắc đến; báo, tạp chí, thức trọng tâm và quan chính internet, bạn bè, inte cần để áp dụng vào xác để giúp hoàn thành sản phẩm; chuyên gia,..; sản phẩm, các kiến thức giúp nâng cao hiệu quả 48
của sản phẩm mang tính khác lạ, sáng tạo; 3. Hợp tác, phối Không hợp tác,phối Hoạt động nhóm hợp với các thành hợp làm việc nhóm theo sự phân công, viên trong nhóm và cùng các thành viên; không chủ động với với các thành viên nhiệm vụ của mình nhóm khác; ’h và hỗ trợ các thàrh viên khác;
<*
Tích hoạt
!c '
phố>i ® cùng các viên th thành thong nhóm, chủ động hỗ trợ cùng các thành viên;
4. Chủ động trao Không có câu hỏi Thắc mắc nhưng Tìm tòi nhiều đổi kiến thức, thắc mắc để trao đổi không trực tiếp trao kiến thức,chủ đổi với giáo viên, động trao những vướng mắc, với giáo viên; đợi giáo viên hỏi;
khó khăn với GV; ;
đổi, tham khảo ý kiến và vướng mắc với giáo viên;
I
5. Tham gia đầy đủ Tham gia dưới 50% Tham gia từ 50% - Tham gia đầy các buỗi họp nhóm, số buổi họp nhóm; 90% số buổi họp đủ các buổi nhóm; họp thảo lu nhóm,cùng thảo luận; Tích cực trong 1 thảo luận nhóm, trao đổi với bạn cùng lớp, với
<$
Không có ý kiến hay Có ý kiến thảo đưa ra thảo luận với luận, trao đổi các thành viên nhưng những ý nhóm; kiến chưa mang lại
chuyên gia;
Luôn đưa ra những ý kiến chất lượng và trao đổi tích
hiệu quả cao để cực, mang lại giúp nhóm giải hiệu quả cao quyết được vấn đề; 49
cho sản phẩm
của nhóm; 7. Tôn trọng ý kiến Không tôn trọng ý Tôn trọng nhưng Biết tiếp thu người khác, biết kiến người khác, có cũng không bảo vệ lắng nghe và tiếp thu một cách ý kiến mang tinh ý kiến tốt, không có tôn trọng ý có chọn lọc, hoàn thần chia rẻ; lập trường, chiều kiến của các thiện bản thân; theo ý kiến số thành viên đưa ra quan đông; điểm trên tinh thần xây dựng; 8. Nghiêm túc thực Không hoàn thành Hoàn thành nhiệm Thực hiện theo kế hoạch nhiệm vụ được phân vụ được p đúng đã vạch ra, tôn và làm chậm tiến độ nhưng trễ hoạch nhóm, trọng tập thể, đoàn của nhóm; qư kết với các thành viên;
hiện kế của luôn
tôn trọng và đưa ra những góp ý tích cực;
-------------1 ------------------------Bảng 2.8. Tì êu chí đánh giá tính tích cực
50
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Trong chương này, chúng tôi đã tiến hành phân tích nội dung kiến thức chương trình lớp 11 (cơ bản). Căn cứ vào mục tiêu dạy học của chương và quy trình thiết kế một chủ đề ^STEM, chúng tôi nghiên cứu, lựa chọn kiến thức ủể xây dựng nhằm tổ chức dạy học ngoại khóa . . nội dung chủ đề “Kính tiềm vọng” . theo định hướng giáo dục STEM.
Ị? 51
CHƯƠNG 3: KHẢO SÁT VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 3.1. Mục đích khảo sát Nhằm đánh giá kế hoạch dạy học chủ đề Stem đã thiết kế theo các tiêu chí của kế hoạch dạy học chủ đề Stem thông qua phương pháp chuyên gia, từ đó có những điều chỉnh, hoàn thiện cho phù hợp với thực tiễn dạy học ở trường phổ thông. 3.2. Phương pháp khảo sát Sử dụng phương pháp chuyên gia.
Cx
học chhủ đề Cụ thể là: Hồ sơ khảo sát (bao gồm file mềm kế hoạch STEM và phiếu đánh giá kế hoạch dạy học) được gửi tới các chuyên gia qua email. Sau khi nhận được kết quả đánh giá của chuyên gia, chúng tôi tiến hành tổng hợp kết quả và xử lý thống kê theo các tiêu chí, từ đó đánh giá kết quả khảo sát về chủ đề đã xây dựng. Bảng 3.1. Phiếu đánh giá kế hoạch dạy học.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐHĐN
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
KHOA VẬT LÍ
Độc lập —Tự do —Hạnh phúc
PHIẾU ĐÁ NH GIÁ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC STEM =CHỦ
ĐỀ: LKÍNH TIỀM L VỌNG
....................................
Sinh viên thực hiện: Võ Thị Hoài Linh GVHD: TS. Phùng Việt Hải
Với mục tiêu xây dựng được chủ đề dạy học STEM phù hợp với thực tién dạy học ở trường phổ thông theo quy trình thiết kê chủ đề STEM mà r
<
s
~\
Bộ giáo dục và Đào tạo đã tập huân trong thời gian qua nhăm từng bước Ithực hiện chương I I dục phô thông Iq Z mơiZ (CTGDPT đ ề 2018), 1 chúng z trình giáo tôi thực hiện đề tài khóa luận: “Tổ chức dạy học chủ đề STEM “Kính tiềm vọng” cho học sinh lớp 11 THPT ”. Vơi cương vị là một chuyên gia, mong các thầy cô cho ý kiên góp ý, đánh giá về chât lượng chủ đề STEM đã xây dựng. Quý thầy/cô vui lòng lựa chọn các phương án băng 52
cách đánh dấu “X ” vào các tiêu chí. Các kết quả trên chi phục vụ duy nhất cho kết quả nghiên cứu của đề tài. Trân trọng! Họ tên người đánh giá (không bắt buộc): ......... Nơi đang công tác/giảng dạy (trường/tỉnh, TP):......................................... , 1thích 1 về . .Mức 1 đô 1 thể " ,hiên: Chú Mức 1: Hoàn toàn không thể hiện được yêu cầu của tiêu chí (0%) v O
N
Mức 2: Thể hiện được một phần yêu cầu của tiêu chí (về số lượng và chất lượng): dưới 40 % Mức 3: Thể hiện được mức trung bình yêu cầu của tiêu chí ( về số lượng và chất lượng): từ 40 % - 70% Mức. 4:: Thể hiện từ 70 ệ khá tốt yêu cầu . của tiêu „ chi (về p số lượng ợ và. chất lượng): ợ % - 95% Mức 5: Thể hiện rất tốt yêu cầu củ
(95% - 100%) :u chíí (9
Đánh giá ST T
NỘI D u NG
Mức Mức 1 2
Mức 3
Mức 4
I. TIÊU CHÍ XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ STEM1
1.
2.
TC1. Tính thực tiễn của chủ đề dạy học STEM (có bối cảnh thực tế, có ý nghĩa với thực tiễn, gần gũi với HS) TC2. Cấu trúc bài học STEM theo quy trình thiết kế kĩ thuật, gồm 5 hoạt động: Xác định vấn đề STEM; Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất các giải pháp thiết kế; Trình bày và lựa chọn phương
1 Tiêu chí xây dựng chủ đề/bài học STEM (Tài liệu tập huấn CBQL, GV về xây dựng chủ đề giáo dục STEM trong giáo dục Trung học), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019.
53
Mức 5
án thiêt kê; Chê tạo, thử nghiệm và đánh giá; Trình bày và thảo luận và điều chỉnh. TC3. Phương pháp dạy học chủ đề STEM đưa học sinh vào hoạt động tìm 3.
tòi và khám phá, định hướng hành động, trải nghiệm và sản phẩm
4.
TC4. Hình thức tổ chức chủ đề STEM lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhóm tích cực
5.
TC5. Nội dung bài học STEM áp dụng chủ yêu từ nội dung khoa học và toán mà học sinh đã và đang học (vừa sức với HS)
6.
TC6. Tiên trình bài học STEM tính đên có nhiều đáp án đúng (có nhiều phương án/giải pháp giải quyêt vấn đề) II. TIÊU CHÍ VE CAU TRÚC
đầy đủ, chi tiêt, gồm cả tiêu chí định tính và định lư ợng, 1o được (định hướng được kiên thức nền cần khám phá - với chủ đề s t e m dạy kiên thức mới)
8.
TC8. Mục tiêu chủ đề trình bày đầy đủ, rõ ràng, viêt đúng quy định (cụ thể, đo lường được)
• A . TC9. Phần chuẩn bị của chủ đề được trình bày chi tiêt, đầy đủ, làm cơ sở để GV có thể tổ chức, định hướng và hỗ trợ HS khi thực hiện (có minh chứng về sơ đồ thiêt kê sản phẩm, diễn tả nguyên tắc vận hành, các bước chê tạo và sản phẩm demo) 10.
>
chu đe
TC7. Tiêu chí sản phẩm được xác định 7.
►
TC10. Công cụ đánh giá chủ đề phù 54
hợp, chi tiêt, đảm bảo đánh giá được mục tiêu chủ đề /y
r
X
?
r
ỉ -
III. TIÊU CHÍ VỀ CHUỖI CÁC HOẠT ĐỘNG TRONG CHỦ ĐỀ2
11.
TC11. Chuỗi các hoạt động trong chủ đề hợp lý (về trình tự hoạt động, tên hoạt động), khả thi về thời gian, không gian và hình thức tổ chức TC12. Hoạt động 1 - Xác định vân đề STEM
12.
0
Tình huống mô tả hợp lí, gắn với thực tiễn, tạo hứng thú đối với học sinh; tạo cơ hội cho học sinh được thảo luận/ đặt câu hỏi; vân đề từ hoạt động 1 gắn kêt với việc nghiên cứu kiên thức nền trong hoạt động 2. TC13. Hoạt động 2 - Nghiên cứu kiên / thức nền và đề xuất giải pháp Có đưa ra các hướng dẫn/định hướng
13.
học tập rõ ràng, có yêu cầ 1 học sinh tiên hành hoạt động tìm tòi khám phá; có chuẩn bị các phiêu học tập, phiêu đáp án đầy đủ giúp học sinh chiêm lĩnh các khái niệm hoặc ki năng mới TC’4. Hoạt động 3 - Lựa chọn giải pháp Có ít nhất một giải pháp (thiêt kê) mẫu được giáo viên chuẩn bị sẵn; có đánh giá hiểu biêt của học sinh về kiên thức, kĩ năng cũng như năng lực hợp tác và giao
' 4-
tiêp; Giáo viên và học sinh thống nhất tiêu chí và mô tả rõ ràng; Việc bảo vệ các giải pháp phải dựa trên các kiên thức nền đã được học
2 Bảng kiểm tự rà soát KHDH bài học STEM (Tài liệu tập huấn CBQL, GV về xây dựng chủ đề giáo dục STEM trong giáo dục Trung học), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019.
55
TC15. Hoạt động 4 - Chế tạo thử nghiệm và đánh giá
15.
- Có thể hiện hoạt động tổ chức cách chia nhóm, cách phân công nhiệm vụ trong từng nhóm - Có hướng dẫn một cách tường minh vận dụng quá trình thiết kế kĩ thuật trong xây dựng sản phẩm
D
- Có hướng dẫn cách HS ghi chép hồ sơ học tập, thu thập các minh chứng, trình bày báo cáo quá trình tạo ra sản phẩm.
16.
TC16. Hoạt động 5 - Chia sẻ, thảo luận điều chỉnh Có tiêu chí đánh giá thuyết trình sảủ phẩm bám sát vào mục tiêu dạy hoc chủ
© rè
đề; cách tổ chức linh hoạt, phù hợ p với sản phẩm của học sinh trong chủ đề; có hoạt động để giúp học sinh phát triển sản phẩm. IV. ĐÁNH GIÁ c h u n g TC17. Tính khả thi (về thời gian, trình
17.
<ĩt
độ nhận thức học sinh, về cơ sở vật chất, khả năng tổ chức dạy học của giáo v: sn...) 18. Mức độ cần thiết của chủ đề trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay MỘT SỐ GÓP Ý VỀ CHỦ ĐỀ:
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy (cô)!
3.3. Phạm vi, đối tượng và thời gian khảo sát 56
<<
❖ Phạm vi khảo sát: Khảo sát ý kiến của 7 chuyên gia. ❖ Đối tượng khảo sát: Những người có am hiểu và chuyên môn sâu về lĩnh vực của đề tài, bao gồm: - Giảng viên từ các trường đại học sư phạm trong toàn quốc: Đại học Sư phạm - ĐH Đà Nẵng, Đại học sư phạm - Đại học Huế, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. iyên 'Đ Các giáo viên phổ thông khu vực Miền Trung - Tây Nguy ên ('Đa Nẵng, Quảng Nam, Kon Tum, Quảng Ngãi, Bình Định, Tp Hồ Hò Ch hí Minh). (Danh sách các chuyên gia thể hiện qua phụ lục số 2) ❖ Thời gian khảo sát: Từ ngày 29/6-2/7/2020. 3.4.Kết quả khảo sát và đánh giá
STT
ớ
NÔI DUNG
Điêm trung bình
I. TIÊU CHÍ XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ STEM3 1.
TC1. Tính thực tiên của chủ đề dạy học STEM (có bối cảnh thực tế, có ý nghĩa với thực tiên, gần gũi với HS)
4.00
TC2. Câi trúc bài học STEM theo quy trình thiết kế kĩ thuật, gồm 5 hoạt động: Xác định vân đề STEM; Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuât các giải pháp thiết kế; 2. < Trình bày và lựa chọn phương án thiết kế; Chế tạo, thử «nghiệm và đánh giá; Trình bày và thảo luận và điều chỉnh.
o
3.
TC3. Phương pháp dạy học chủ đề STEM đưa học sinh vào hoạt động tìm tòi và khám phá, định hướng hành
4.71
4.00
động, trải nghiệm và sản phẩm 4.
TC4. Hình thức tổ chức chủ đề STEM lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhóm tích cực
4.00
3 Tiêu chí xây dựng chủ đề/bài học STEM (Tài liệu tập huấn CBQL, GV về xây dựng chủ đề giáo dục STEM trong giáo dục Trung học), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019.
57
6.
TC5. Nội dung bài học STEM áp dụng chủ yêu từ nội dung khoa học và toán mà học sinh đã và đang học (vừa sức với HS)
4.43
TC6. Tiến trình bài học STEM tính đến có nhiều đáp án đúng (có nhiều phương án/giải pháp giải quyết vấn đề)
3.86
II. TIÊU CHÍ VỀ CẤU TRÚC CHỦ ĐỀ TC7. Tiêu chí sản phẩm được xác định đầy đủ, chi tiêt, gồm cả tiêu chí định tính và định lượng, đo được (định hướng được kiên thức nền cần khám phá - với chủ
4.29
STEM dạy kiên thức mới) 8.
TC8. Mục tiêu chủ đề trình bày đầy đủ, rõ rà đúng quy định (cụ thể, đo lường được)
viêt
4.29
TC9. Phần chuẩn bị của chủ đề được trình bày chi tiêt, đầy đủ, làm cơ sở để GV có thể tổ ch ức, đ nh hướng và 9.
hỗ trợ HS khi thực hiện (có minh ch ứng về sơ đồ thiêt kê sản phẩm, diễn tả nguyên tắc vận hành, các bước chê
3.86
tạo và sản phẩm demo) 10.
TC10. Công cụ đánh giá chủ đề phù hợp, chi tiêt, đảm
4.29
bảo đánh giá được m ic tiêu chủ đề III. TIÊU CHÍ VỀCCHUỖI CÁC HOẠT ĐỘNG TRONG CHỦ ĐỀ4 TC11. Chuỗi các hoạt động trong chủ đề hợp lý (về
11.
trình tự hoạt động, tên hoạt động), khả thi về thời gian, không gian và hình thức tổ chức
4.14
TC12. Hoạt động 1 - Xác định vấn đề STEM 12.
o
Tình huống mô tả hợp lí, gắn với thực tiễn, tạo hứng thú đối với học sinh; tạo cơ hội cho học sinh được thảo luận/ đặt câu hỏi; vấn đề từ hoạt động 1 gắn kêt với việc nghiên cứu kiên thức nền trong hoạt động 2.
4.29
TC13. Hoạt động 2 - Nghiên cứu kiến thức nền và đề 13.
xuất giải pháp Có đưa ra các hướng dẫn/định hướng học tập rõ ràng, có
3.86
4 Bảng kiểm tự rà soát KHDH bài học STEM (Tài liệu tập huấn CBQL, GV về xây dựng chủ đề giáo dục STEM trong giáo dục Trung học), Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2019.
58
yêu cầu học sinh tiến hành hoạt động tìm tòi khám phá; có chuẩn bị các phiếu học tập, phiếu đáp án đầy đủ giúp học sinh chiếm lĩnh các khái niệm hoặc kĩ năng mới TC14. Hoạt động 3 - Lựa chọn giải pháp
14.
Có ít nhất một giải pháp (thiết kế) mẫu được giáo viên chuẩn bị sẵn; có đánh giá hiểu biết của học sinh về kiến thức, kĩ năng cũng như năng lực hợp tác và giao tiếp; Giáo viên và học sinh thống nhất tiêu chí và mô tả rõ ràng; Việc bảo vệ các giải pháp phải dựa trên các kiến thức nền đã được học
15.
TC15. Hoạt động 4 - Chế tạo thử nghiệm và đánh giá - Có thể hiện hoạt động tổ chức cách chia iihóm, cách phân công nhiệm vụ trong từng nhóm !g mnh - Có hướng dẫn một cách tường m nh vvận dụng quá ựng sản phẩm p trình thiết kế kĩ thuật trong xây dựng
V G 4.14
- Có hướng dẫn cách HS ghi chép hồ sơ học tập, thu thập các minh chứng, trình bày báo cáo quá trình tạo ra sản phẩm. TC16. Hoạt động 5 - Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh. Có tiêu chí đánh giá thuyết trình sản phẩm bám sát vào 16.
mục tiêu dạy hoc chủ đề; cách tổ chức linh hoạt, phù hợp v ới sản phẩm của học sinh trong chủ đề; có hoạt động để giúp học sinh phát triển sản phẩm.
4.29
I V. ĐÁNH GIÁ CHUNG TC17. Tính khả thi (vê thời gian, trình độ nhận thức học 17.
sinh, vê cơ sở vật chất, khả năng tổ chức dạy học của giáo viên...)
4.43
TC18. Mức độ cần thiết của chủ đề trong chương trình
4.43
o 1-4 18.
giáo dục phổ thông hiện nay Bảng 3.1. Kết quả khảo sát
Chú thích về mức độ thể hiện Mức 1: Hoàn toàn không thể hiện được yêu cầu của tiêu chí (0%) 59
Mức 2: Thể hiện được một phần yêu cầu của tiêu chí (về số lượng và chất lượng): dưới 40 % Mức 3: Thể hiện được mức trung bình yêu cầu của tiêu chí (về số lượng và chất lượng): từ 40 % - 70% Mức 4: Thể hiện khá tốt yêu cầu của tiêu chí (về số lượng và chất lượng): từ 70 % - 95% Mức 5: Thể hiện rất tốt yêu cầu của tiêu chí (95% - 100%) (Tổng hợp điểm đánh giá của các chuyên gia được thể hiện ở phi Ục số 3) _hu lụ 3.4.2. Phân tích kết quả khảo sát 5
Chủ đề " Kính tiềm vo
4 .7 1
4.5
4. 29 4. 29 4
4
4.2 9
29
4.
4
3.86
4
3.86
□
3.5
4. 14
4. 29
3.8 6 3.86
_ M .
3 2.5
■ mức
1
trung bình
_
2
> _ ___ ----___
1 .5
0
ị
__
1
V
<
0.5
*
0
i
4
_
r
_ rC 3
- 1
IIIIIIIIIIIIIII
TC4
TC5
TC 6
TC7
TC8
TC9 T C 10 T C 1 1 T C 1 2 T C 1 3 T C 14 T C 1 5 T C 16 T C 1 7 T C 18
Hình 3.1. Đồ thị thể hiện kết quả khảo sát đánh giá chủ đề Tiêu chí xây dựng chủ đề stem (TC1 - TC6): Tiêu chí xây dựng chủ đề STEM được đánh giá trong phạm vi mức khá tốt (3.86 - 4.71), trong đó cấu trúc bài học STEM đạt điểm cao nhất. Còn về tiến trình bài học STEM tính đến có nhiều đáp án đúng (có nhiều phương án/giải pháp giải quyết vấn đề) ở mức thấp nhất. Với mỗi học sinh đều có cách tư duy cũng như tiếp cận vấn đề ở mức độ khác nhau, nên việc đưa ra nhiều phương án giái quyết vấn đề là khá hợp lý,để có thể giúp học sinh định hướng đúng theo chủ đề và hòan thiện được chủ đề, cần theo sát và hướng dẫn với từng năng lực học sinh. 60
Tiêu chí về cấu trúc chủ đề (TC7 - TC10 ): Tiêu chí về cấu trúc chủ đề được đánh giá trong phạm vi mức khá tốt (3.86 - 4.29), trong đó các tiêu chí sản phẩm được xác định đầy đủ, chi tiết, gồm cả tiêu chí định tính và định lượng, đo được (định hướng được kiến thức nền cần khám phá - với chủ đề STEM dạy kiến thức mới), mục tiêu chủ đề trình bày đầy đủ, rõ ràng, viết đúng quy định (cụ thể, đo lường được) và công cụ đánh giá chủ đề phù hợp, chi tiết, đảm bảo đánh giá được mục tiêu chủ đề đều đạt điểm cao . Còn về phần chuẩn bị của chủ đề được trình bày chi tiết, đầy đủ, làm cơ sở để GV có thể tổ chức, định hướ và hỗ trợ HS khi thực hiện (có minh chứng về sơ đồ thiết kế sản phẩm, diễn tả nguyên tắc vận hành, các bước chế tạo và sản phẩm demo) ở mức thấp nhất. Sản phẩm của chủ đề được định hướng đơn giản để giúp học sinh dễ tì m kiếm và thực hiện, giáo viên chuẩn bị các yêu cầu cần thiết, vừa đủ để tổ chức, định hướng và hỗ trợ học sinh thực hiện thông qua các sản phẩm demo. Học sinh sẽ có định hướng để phát triển sản phẩm từ sản phẩm demo đơn giản của giáo viên, nhằm thúc đẩy khả năng sáng tạo, nhìn nhận và phát triểr điểm mới và cải thiện. Tiêu chí về chuỗi các hoạt động trong chủ đề (TC11 - TC16 ): Tiêu chí về chuỗi các hoạt động trong chủ đề được đánh giá tiong phạm vi mức khá tốt (3.86 - 4.29), trong đó hoạt động 1 - Xác định vấn đề STEM ,tình huống mô tả hợp lí, gắn với thực tiễn, tạo hứng thú đối với học sinh; tạo cơ hội cho học sinh được thảo luận/ đặt câu hỏi; vấn đề từ hoạt aộng 1 gắn kết với việc nghiên cứu kiến thức nền trong hoạt động 2 và hoạt động 5 - Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh. Có tiêu chí đánh giá thuyết trình sản phẩm bám sát vào mục tiêu dạy hoc chủ đề; cách tổ chức linh hoạt, phù hợp với sản phẩm của học sinh trong chủ đề; có hoạt động để giúp học sinh phát triển sản phẩm đạt điểm cao nhất. Còn hoạt động 2 Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp và hoạt động 4 ở mức điểm thấp nhất. Các hoạt động được thiết kế theo chuỗi hoạt động stem của chủ đề,việc đưa các kiến thức vào các hoạt động sao cho hợp lý và thích hợp để học sinh có thể dễ dàng tiếr nhận vấn đề mà vừa có tính tò mò, hứng thú. Với mỗi giáo viên đều có cách tiếp cận khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu của chủ đề. Đá nh giá chung (TC17 - TC18 ): Đánh giá chung chủ đề được đánh giá ở mức '
khá tốt là 4.43. Cả 2 tiêu chí tính khả thi và mức độ cần thiết đều đạt mức
. ^ Tóm lại: Như vậy nhìn chung đề tài tô chức dạy học chủ đề STEM “kính tiềm vọng” cho học sinh lớp 11 thpt đạt yêu cầu ở mức khá tốt, có khả năng cao áp dụng được vào giảng dạy và kiểm tra, tạo được sự hấp dẫn và lôi cuốn cho H s .
61
3.4.3. M ôt số ý kiến của chuyên gia MỌT S ỏ GÓP Ỹ VẼ CHU ĐẼ: Chù đề clio lóp 11 íà clnra hợp lí. Vì HS đa học các kiến thức có mức độ khó hom nhiều. Dự án đơn giản quá HS ko hứng thú. Có thể sử dụne ỡ cấp 2 và cấp 1. r
r
Hình 3.2. Ý kiến của chuyên gia 1 M Ộ T SÓ G Ó P Ý VÉ CHỮ ĐÉ:
C ác th iết b ị cú a từ n g k h âu
clỊuẩn b ị cần b ộ
su n g Ịliêm .
Sàn p h ẩm sau k h i thiết k ế cliưa c ó sự đầu txr: ố n g n liò m b ăn g g iấ ỵ k h ô n g b ện.
M Ộ T SÔ G Ó P Ý VÉ C H U ĐÊ: -
N ộ i d u n g đ ư q c xác đ in h cho đôi 111Ô tâ tro n g b â n kế h o a c h là
-
l ỵ ế sử dung các đồng hồ điên tử, nên nưa tliât sư phù hcrp vói thưc tể.
H iê n n a y đ iên lưc c h ủ y ế u viẻc sứ d u n g h ìn h ản h
0
r
k -ế ~
J_________ I_________ L
CH Ủ ĐỀ: í sản phẩm đưa ra khỏi muc tiêu chủ đề
£
h1ỘT ơi
r
r
Hình 3.5. Ý kiến của chuyên gia 4 SỒ GÓP Ỷ VÉ ( III ĐÉ:
Đê tài có túứĩ thưc tiễn
r
r
Hình 3.6. Ý kiến của chuyên gia 5
62
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 1. Kết luân: Đối chiếu với mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài tôi đã nghiên cứu và đạt được những kết quả sau: - Vận dụng được cơ sở lí luận dạy học định hướng STEM vào nội dung kiến thức chương trình lớp 11 để xây dựng chủ đề “Kính tiềm vọng” - Trên cơ sở tìm hiểu, điều tra tình hình dạy học chúng tôi đã có phương án tổ chức dạy học phù hợp với đối tượng thực nghiệm. - Kết quả khảo sát cho thấy nội dung chủ đề “Kính tiềm vọng” là phù hợp với đối tượng học sinh. Hình thức tổ chức và phương pháp hướng dẫn là có tính khả thi. Học sinh phát triển được năng lực sáng tạo và phát huy được tính tích cực trong học tập. Tuy đề tài đã khảo sát được những kết quả nhất định song do điều kiện còn hạn chế nên việc khảo sát thực tế không thực hiện được, đề tài không tránh khỏi những hạn chế như: - Chưa tổ chức được cho lớp học sinh tham gia các tiết học định hướng STEM. - Chưa mở rộng được cho nhiều chương kiến thức đa dạng. 2. Kiến nghi: Cải tiến công tác kiểm tra đánh giá học sim. Hiện nay, việc kiểm tra đánh giá chỉ chú trọng vào kiến thức còn về kĩ năng, thái đA và đặc biệt là năng lực chưa được chú trọng đúng mức. ..............................> ............................ Tổ chức các khóa bồi dưỡng ch« giá' viên về vai trò cũng như cách tổ chức các hoạt động dạy học theo định hướng ■giáo dục STEM. Tôi hy vọng rằng đề tài sc góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông. Những kết quả đạt được của đề tài có thể là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên và sinh v:ên ngành sư phạm khi tham gia giảng giạy các chủ đề kiến thức chương trình lớp 1 1 thêm sinh động và đạt hiệu quả cao. Xin chân th oh cảm ơn!
Ị? 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Lương Duyên Bình (Chủ biên) (2015). Vật lý 11 (Cơ bản). Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. [2] Bộ giáo dục và đào tạo (2019). Tài liệu tập huấn “ Xây dựng và thực hiện các chủ đề giáo dục STEM trong trường trung học”. Vụ giáo dục trung học. [3] Nguyễn Thanh Nga (Chủ biên), Phùng Việt Hải, Nguyễn Qua Hoàng Phước Muội (2017). Thiết kế và tổ chức chủ đề giáo dục STL sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông. NXB Đại học sư phạm TPHCM. [4] Lý Minh Tiên và Nguyễn Thị Tứ (2012). “Giáo trình tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm”. Đại học Sư phạm - Thành phố Hồ [5] Web http://etep.moet.gov.vn/tintuc/chitiet?Id=199, Bài viết “Cách mạng 4.0 và vai trò giáo viên trong thực hiện chương trìn [6] Web http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki , Bài viết “Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực”. [7] Web https://violet.vn//, Giáo án dạy h ọc bài Phản xạ toàn phần vật lý 11 CB.
64
PHỤ LỤC SỐ 1 THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ STEM Nhóm:.................................. , lớ p ....... 1. Mô tả bản thiết kế và giải thích - Hình ảnh bản thiết kế:
,c>x
- Giải thích bản thiết kế: 2. Các nguyên vật liệu và dụng cụ cần chuẩn bị: o
*/
•
/y
m A
/y
•
1 •/V
•
o
•
•
Anh chụp
1
STT Tên nguyên vật liệu, dụng cụ
thật dụng cụ
Số íượng dự kiến
Dự kiến giá thành
1 2 rp A
/V
Tông cộng
3. Phân công nhiệm vụ: STT
Thành viên
Yêu cầu của nhiệm vụ
Nhiệm vụ
Thời gian hoàn thành
1 2
\ 4
o
A
)u> trình thực hiện dự kiến:
V Các bước
Anh thực tế từng bước
Nội dung
Yêu cầu sản phẩm từng bước
1 2 3
65
5. Nội dung trình bày báo cáo của các nhóm Đối với: cấp độ STEM vận dụng kiến thức: Powerpoint/video gồm:
nhóm làm
Tên nhóm :........... , lớp:.. Thành viên tham gia: 1. 2. ... Sau khi các em trải nghiệm thiết kế sản phâm, các emLbáo Dao cáo cao cá1c nội dung sau: 1. Sơ đồ bản vẽ thiết kế: (lưu ý đánh số các bộ phận) c V'Ị *n, Lưu ý: bản vẽ phải có thông số kỹ thuật (kích thước, *rt, ....)
<
2. Nguyên tắc hoạt động của kính tiềm vọng 3. Chỉ ra các kiến thức thuộc các lĩnh vực Lĩnh vực
Nội dung (tên kiến thức)
Mục đích (Để làm gì?)
Khoa học (Vật lý) Kỹ thuật Toán Công nghệ 4. Các bước gia công, chê tạo đê hoàn thành sản phâm (minh họa băng hình ảnh) Hình ảnh của thiêt bi thât
—
- Đối với: cấp độ STEM hình thành kiên thức mới: (HS trình bày 1,2,3)
o
Ý KIẾN CỦA GV
66
PHỤ LỤC SỐ 2 DANH SÁCH CÁC CHUYÊN GIA
STT
o
Họ và tên chuyên gia
Đơn vị
1.
TS. Lê Thanh Huy
Trường ĐHSP - ĐH Đà Nẵng
2.
TS. Nguyễn Thanh Nga
Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh
3.
TS. Trần Quỳnh
Trường ĐHSP - ĐH Đà Nẵng
4.
ThS. Phan Tiên Dậu
Trường THPT Trần Phú - Đà Nẵng
5.
ThS. Nguyễn Thanh Diễm
Trường phổ thông liên câp Albert Einstein, Thành phố Hồ Chí Minh.
6.
ThS. Chung Quang Tùng
Trường THPT Ba Gia - Quảng Ngãi
7.
TS. Quách Nguyễn Bảo Nguyên Trường ĐHSP - ĐH Huế - J
A 67
PHỤ LỤC SỐ 3 TỔNG HỢP ĐIỂM ĐÁNH GIÁ CỦA CÁC CHUYÊN GIA TIEU CHI
CG 1
CG 2
CG 3
CG 4
CG 5
CG 6
CG 7
Tiêu chí 1
4
5
3
4
4
3
5
Tiêu chí 2
5
5
4
5
5
4
Tiêu chí 3
5
4
4
4
4
3
Tiêu chí 4
5
4
4
4
4
Tiêu chí 5
5
5
4
4
4
Tiêu chí 6
4
4
4
4
4
4 3
Tiêu chí 7
5
5
4
4
5
Tiêu chí 8
5
4
4
4
3 4
Tiêu chí 9
4
4
4
Tiêu chí 10
4
5
4
Tiêu chí 11
5
4
Tiêu chí 12
4
5
Tiêu chí 13
5
4
Tiêu chí 14
4
Tiêu chí 15 Tiêu chí 16 Tiêu chí 17 Tiêu ch: 18
4 5 5
,
4
4 4
\
4
3
5 4 4 5 4 4 5
4 4 4
3
4
4
5
4 4
4
4
4
4
4
5
3
4
3
4
3
4
3
4
5 5
4 4 4
4
4
3
5
4
4
4
3
5
5
4
4
4
4
5
5
5
4
4
3
5
o 68
Ý KIẾN NGƯỜI HƯỚNG DẪN Nhận xét: (Về chât lượng khóa luận nếu cần)
Ý kiến: ( Đánh dâu X vào ô lựa chọn) Đồng ý thông qua khóa luận Không đồng ý thông qua khóa luận
Ổ
.......Ngày....tháng.....năm... NGƯỜI HƯỚNG DẪN ( Kí và ghi rõ họ tên)
o 69