DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “HỆ MẶT TRỜI” MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 8 THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THEO GIÁO DỤC STEM

vectorstock.com/28062424

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “HỆ MẶT TRỜI” TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 8 NƯỚC CHDCND LÀO THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ––––––––––––––––––––

PHONEPASEUTH KHOUNTHACHACK

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “HỆ MẶT TRỜI” TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 8 NƢỚC CHDCND LÀO THEO ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC STEM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ––––––––––––––––––––

PHONEPASEUTH KHOUNTHACHACK

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “HỆ MẶT TRỜI” TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 8 NƢỚC CHDCND LÀO THEO ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC STEM Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Quang Linh

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam kết đề tài: tổ chức dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” trong dạy học môn khoa học tự nhiên lớp 8 nƣớc CHDCND Lào theo định hƣớng giáo dục STEM của luận văn là một công trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Luận văn này là một sản phẩm tôi đã nỗ lực nghiên cứu trong quá trình học tập tại trƣờng ĐHSP Thái Nguyên.

Các nội dung nghiên cứu, các số liệu trong luận văn này là trung thực. Kết quả nghiên cứu chƣa từng đƣợc với bất kỳ công trình nghiên cứu nào trƣớc đây.

Thái nguyên, tháng

năm 2020

Tác giả

PHONEPASEUTH KHOUNTHACHACK

i

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành chƣơng trình làm luận văn này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến trƣờng ĐHSP Thái Nguyên, các thầy cô tại trƣờng đã hỗ trợ và chỉ bảo nhiệt tình trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Quang Linh. Thầy là ngƣời hƣớng dẫn tôi, mặc dù công việc của thầy rất nhiều nhƣng thầy cũng sắp xếp thời gian để giải quyết vấn đề cho tôi. Trong quá trình nghiên cứu, tuy nhiên gặp nhiều khó khăn thầy đã tranh thủ tận tình hỗ trợ, hƣớng dẫn và đóng góp ý kiến quý báu, truyền đạt kinh nghiệm và giúp tôi hoàn thành luận văn.

Xin gửi lời cảm ơn các thầy, cô và toàn thể học sinh lớp 8 tại trƣờng THCS Sặn Ti Phạp và trƣờng THCS Phặn Luông đã hợp tác, cung cấp những dữ liệu quan trọng có liên quan đến luận văn và thực nghiệm sƣ phạm thành công.

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, cơ quan, đồng nghiệp và bạn bè đã động viên, khuyến khích và giúp đỡ tôi rất nhiều, đã tạo cho tôi nỗ lực cố gắng để hoàn thành luận văn này.

ii

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... vi DANH MỤC CÁC ẢN

I U ............................................................................... vii

DANH MỤC CÁC H NH ẢNH ................................................................................ viii DANH MỤC CÁC I U ĐỒ ..................................................................................... ix MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2 5. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 2 6. iả thuyết khoa học .................................................................................................. 3 7. Đóng góp của đề tài .................................................................................................. 3 8. Cấu trúc của đề tài .................................................................................................... 3 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 4 1.1. Lịch sự vấn đề nghiên cứu về giáo dục STEM ...................................................... 4 1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục theo định hƣớng STEM tại Việt Nam ......................... 4 1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục STEM ở nƣớc CHDCND Lào ..................................... 6 1.2. iáo dục STEM ..................................................................................................... 9 1.2.1. Khái niệm về giáo dục STEM ............................................................................ 9 1.2.2. Mục tiêu iáo dục STEM ................................................................................. 12 1.2.3. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM ............... 13 1.2.4. Kỹ năng của giáo dục STEM ............................................................................ 16 1.2.5. Tiêu chí xây dựng chủ đề dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM .............. 16 1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề đề cho học sinh trong dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM ................................................................................................ 18

iii

1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .............................................................. 18 1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................................................. 19 1.3.3. iểu hiện năng lực giải quyết vấn đề ................................................................ 21 1.3.4. Phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........................................... 23 1.4. Thực tiễn việc dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM ở trƣờng THCS ......... 25 1.4.1. Mục đích điều tra .............................................................................................. 25 1.4.2. Phƣơng pháp điều tra ........................................................................................ 25 1.4.3. Kết quả điều tra ................................................................................................. 25 KẾT LUẬN CHƢƠN 1 ........................................................................................... 30 CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ STEM “CÁC HÀNH TINH TRONG HỆ MẶT TRỜI” MÔN KHTN LỚP 8 .......................................................................... 31 2.1. Vị trí, cấu trúc, nội dung kiến thức và mục tiêu về chuẩn kiến thức kỹ năng của chƣơng “Hệ Mặt trời” .......................................................................................... 31 2.1.1. Vị trí và cấu trúc ............................................................................................... 31 2.1.2. Nội dung kiến thức cơ bản của chƣơng ............................................................ 32 2.1.3. Mục tiêu về chuẩn kiến thức kỹ năng ............................................................... 32 2.2. Thiết kế dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” theo định hƣớng giáo dục STEM .......... 34 2.2.1. Lý do chọn chủ đề ............................................................................................. 34 2.2.2. Mục tiêu của chủ đề .......................................................................................... 34 2.2.3. Phân phối thời gian cho các nội dung kiến thức của chủ đề ............................. 35 2.2.4. Kiến thức STEM trong chủ đề .......................................................................... 36 2.2.5. Sản phẩm dự kiến ............................................................................................. 39 2.2.6. Các hoạt động dạy học ...................................................................................... 39 2.3. Đánh giá năng lực QVĐ của HS trong quá trình dạy học ................................ 42 2.3.1. Các tiêu chí và phiếu để giáo viên đánh giá nhóm học sinh ............................. 43 2.3.2. Các tiêu chí và phiếu để học sinh đánh giá đồng đẳng ..................................... 45 KẾT LUẬN CHƢƠN 2 ........................................................................................... 47 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 48 3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 48 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 48

iv

3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................... 49 3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.......................................................................... 49 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 50 3.5.1. Đánh giá định tính............................................................................................. 50 3.5.2. Đáng giá định tính............................................................................................. 53 3.6. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm............................................................ 56 KẾT LUẬN CHƢƠN 3 ........................................................................................... 57 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 58 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 60

v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT TẮT

NỘI DUNG

CHDCND

Cộng hoà Dân chủ Nhân dân

THCS

Trung học Cơ Sở

THPT

Trung học Phổ thông

KHTN

Khoa học Tự nhiên

NL QVĐ

Năng lực iải quyết vấn đề iáo dục và Thể thao

GDTT Viên NKG

Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục

Trƣờng ĐQL

Trƣờng Đại học Quốc gia Lào

SGK

Sách giáo khoa

HMT

Hệ Mặt trời

HĐ

Hoạt động

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

vi

DANH MỤC CÁC ẢNG IỂU ảng 1.1. Cấu trúc NL QVĐ ................................................................................... 20 ảng 1.2. ảng mô tả biểu hiện năng lực QVĐ ...................................................... 22 ảng 2.1. ảng các Chƣơng của môn KHTN lớp 8 ................................................... 31 ảng 2.2. Các bài học trong Chƣơng IX “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 ............... 32 ảng 2.3. ảng chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng Hệ Mặt trời môn KHTN lớp 8..... 33 ảng 2.4. ảng các nội dung của chủ đề bài học ....................................................... 35 ảng 2.5. ảng các tiêu chí và phiếu để giáo viên đánh giá nhóm học sinh .............. 43 ảng 2.6. ảng các tiêu chí đánh giá đồng đẳng ........................................................ 45 ảng 3.1. Kế hoạch thực hiện hoạt động giáo dục STEM ......................................... 49 ảng 3.2. ảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm HS của V ................................... 53 ảng 3.3. ảng phân tích về kết quả thực nghiệm ..................................................... 53 ảng 3.4. ảng quan sát học sinh trong từng nhóm ................................................... 54 ảng 3.5. ảng đánh giá học sinh trong nhóm qua quá trình học tập ........................ 54

vii

DANH MỤC CÁC H NH ẢNH Hình 1.1.

Quy trình thiết kế chủ đề dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM .......13

Hình 1.2.

Tiến trình dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM ...............................14

Hình 1.3.

Hoạt động giải quyết vấn đề .....................................................................15

Hình 1.4.

Cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành..............................................19

Hình 3.1.

Một số ý kiến của

V trong quá trình dạy học theo định hƣớng giáo

dục STEM .................................................................................................51 Hình 3.2.

Một số ý kiến của HS trong quá trình dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM ........................................................................................................52

viii

DANH MỤC CÁC IỂU ĐỒ iểu đồ 1.1. iểu đồ thể hiện mức độ hiểu biết của thầy cô về giáo dục STEM ........26 iểu đồ 1.2. iểu đồ thể hiện tự tìm hiểu hoặc đƣợc tập huấn của V ......................27 iểu đồ 1.3. iểu đồ thể hiện những ý kiến

V với hình thức tổ chức hoạt động

giáo dục STEM .........................................................................................27 iểu đồ 1.4. iểu đồ thể hiện các hình thức vận dụng dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM .........................................................................................28 iểu đồ 1.5. iểu đồ thể hiện Quan điểm về những khó khăn khi tổ chức dạy học giáo dục STEM .........................................................................................28

ix

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Hệ thống giáo dục của Cộng hoà Dân chủ Nhân dân Lào đang đƣợc cải thiện và nằm trong thời kì đổi mới theo định hƣớng của ộ

iáo dục và Thể thao. Để đạt

đƣợc điều này, cần phải đào tạo giáo viên có kiến thức, sáng tạo và chất lƣợng cao, đáp ứng nhu cầu của đất nƣớc.

Sự phát triển công nghệ sẽ không rộng rãi nếu không có kiến thức cơ bản về vật lý, những tiến bộ của vật lý và công nghệ đang củng cố lẫn nhau. ởi vì vật lý tập trung vào nghiên cứu các hiện tƣợng tự nhiên, kỹ thuật áp dụng các nguyên tắc vật lý vào lợi ích của sự tồn tại của con ngƣời và công nghệ có nghĩa là phát triển các phƣơng pháp để sản xuất hoặc sử dụng mọi thứ để tạo điều kiện cho nhu cầu của con ngƣời.

Hiện nay,

ộ

iáo dục và thể thao của nƣớc CHDCND Lào yêu cầu các

trƣờng tổ chức hoạt động dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM thực sự và sâu rộng, nhằm từng bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học. Để thực hiện đƣợc điều đó, nhất định phải chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo “lối truyền thụ một chiều” sang dạy học “cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất của ngƣời học, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề thực tiễn, nhằm hình thành và phát triển năng lực

QVĐ”. Một trong những cách học

phát huy đƣợc vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo và vận dụng tổng hợp các kiến thức của các môn học để giải quyết vấn đề thực tiễn là dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM. Dạy học dựa trên STEM là học thông qua các hoạt động hoặc một dự án kết hợp học tập khoa học, toán học và công nghệ, với các khái niệm thiết kế kỹ thuật, theo đó ngƣời học sẽ thực hiện các hoạt động để phát triển kiến thức và thực hành về khoa học, toán học và công nghệ. Cũng nhƣ mang lại kiến thức để thiết kế công việc hoặc phƣơng pháp để đáp ứng nhu cầu hoặc giải quyết các vấn đề liên quan đến cuộc sống hàng ngày để có đƣợc công nghệ thì là sản phẩm của quy trình thiết kế kỹ thuật.

1

Từ đó, tôi có chọn đề tài Tổ chức dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” trong dạy học môn KHTN Lớp 8 nƣớc CHDCND Lào theo định hƣớng giáo dục STEM để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức về “Hệ Mặt trời” thuộc chƣơng trình môn KHTN trƣờng THCS lớp 8 của nƣớc CHDCND Lào nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu: Chƣơng trình, nội dung kiến thức môn KHTN lớp 8 nƣớc CHDCND Lào.

- Phạm vi nghiên cứu: Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chƣơng “Hệ Mặt trời” thuộc chƣơng trình môn KHTN nƣớc CHDCND Lào. Phạm vi khảo sát tại 2 trƣờng THCS Sặn Ti Phạp và trƣờng THCS Phặn Luông nƣớc CHDCND Lào.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu cơ sở lý luận có liên quan tới đề tài - Thiết kế phiếu điều tra thực tiễn và tiến hành điều tra thực tiễn nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học nội dung kiến thức có liên quan.

- Phân tích nội dung kiến thức chƣơng “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 ở các bộ môn có liên quan.

- Thiết kế giáo án dạy học một số kiến thức chƣơng Hệ Mặt trời – vật lý 8 - Thực hành dạy học chƣơng “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 theo định hƣớng GD STEM. - Đánh giá tiến trình dạy học đã thiết kế.

- Thiết kế bộ công cụ để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá chất lƣợng các chủ đề đã xây dụng, đánh giá tính khả thi của vấn đề đã đề xuất trong dạy học thực tế ở một số trƣòng THCS. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, lí luận dạy học môn KHTN, các tài liệu liên quan đến bài nghiên cứu về giáo dục STEM.

2

- Nghiên cứu về thực tế việc tổ chức hoạt động STEM cho HS ở trƣờng THCS của nƣớc CHDCND Lào.

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm - Phƣơng pháp thống kê toán học.

6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế đƣợc tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 nƣớc CHDCND Lào theo định hƣớng giáo dục STEM đáp ứng các yêu cầu của quá trình dạy học sẽ góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. 7. Đóng góp của đề tài -

óp phần làm rõ hơn cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động dạy học theo định

hƣớng giáo dục STEM cho HS ở trƣờng PT. - Thiết kế một số hoạt động dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. - Tổ chức một số hoạt động dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM tại nƣớc CHDCND Lào.

8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có 03 chƣơng: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 theo định hƣớng giáo dục STEM. Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

3

CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về giáo dục STEM 1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục theo định hướng STEM tại Việt Nam Tại Việt Nam có nhiều công trình nghiên cứu về cơ sở lý luận giáo dục STEM nhƣ sau: - TS. Nguyễn Thanh Nga (chủ biên), TS. Phùng Việt Hải, TS. Nguyễn Quang Linh, TS. Hoàng Phƣớc Muội, Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề STEM cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông (2018) đã trình bày một số cơ sở lý luận về giáo dục STEM và tiến trình tổ chức các chủ đề giáo dục STEM theo định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo và định hƣớng nghề nghiệp cho HS. ên cạnh đó, sách cung cấp 15 chủ đề STEM định hƣớng phát triển năng lực sáng tạo và 05 ngành nghề STEM định hƣớng nghề nghiệp - đƣợc xây dựng theo các dự án học tập. Phần lớn các chủ đề trong sách đã đƣợc thực hiện ở các trƣờng trung học và đã đƣợc đánh giá về tính khả thi. Phần lớn một số chủ đề đƣợc thực hiện dƣới hình thức ngoại khóa, bên cạnh đó là một số chủ đề đƣợc lồng ghép trong giờ học chính khóa của môn vật lí [15].

- Nguyễn Văn

iên, Tƣởng Duy Hải trong cuốn Giáo dục STEM trong nhà

trường phổ thông đã đƣa ra cơ sở khoa học của giáo dục STEM; quy trình xây dựng và tổ chức thực hiện giáo dục STEM ở trƣờng phổ thông; giáo dục STEM trong môn học và hoạt động giáo dục và một số chủ đề STEM cho các cấp học; một số quan điểm về giáo dục STEM; phân loại giáo dục STEM; các đặc trƣng của bài học STEM; dạy học phân hóa và giáo dục STEM; Đề xuất tiến trình dạy học STEM; Tiến trình thiết kế bài học STEM; đánh giá HS trong giờ học STEM,… Tuy nhiên, nghiên cứu vẫn tập chung vào chủ đề dạy học STEM mà chƣa quan tâm tới dạy học theo hình thức bài - lớp nhƣ trong thực tế đang diễn ra [1].

- Nguyễn Quang Linh đã nghiên cứu về GD STEM trong nhiều chủ đề khác nhau nhƣ: Chƣơng trình dạy học chủ đề STEM cho giáo viên, thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trƣờng phổ thông, phát triển tƣ duy phê phán của sinh viên thông qua chƣơng trình định hƣớng GD STEM tại Việt Nam, phát triển tƣ duy sáng tạo của sinh viên thông qua hoạt động định hƣớng STEM “Tôi là kỹ sư” trong lớp học và tổ

4

chức dạy học về môn khoa học theo định hƣớng GD STEM tại trƣờng THPT; Trong các bài báo đã trình bày đề xuất quy trình thiết kế bài học STEM, quy trình tổ chức giờ học STEM, đánh giá HS trong quá trình học tập và các kết quả thu đƣợc từ thực nghiệm [14].

- TS. Nguyễn Thanh Nga (chủ biên), Ths. Hoàng Phƣớc Muội, TS. Phùng Việt Hải, TS. Nguyễn Quang Linh, Ths. Nguyễn Anh Dũng, Ths. Ngô Trọng Tuệ (2018), Dạy học chủ đề STEM cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh đã trình bày các nội dung chính nhƣ: + Hƣớng dẫn xây dựng và vận hành phòng dạy học STEM trong trƣờng phổ thông. + Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh theo định hƣớng giáo dục STEM. + Xây dựng các giáo án minh hoạ để tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM trong giờ học chính khóa và ngoại khóa. Đặc biệt, minh hoạ xây dựng kế hoạch dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM đối với một bài học trong chƣơng trình S K hiện hành với thời lƣợng 45 phút [17].

- Trong luận án nghiên cứu của Lê Xuân Quang (2017) về “Công nghệ phổ thông theo định hướng giáo d c STEM”. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng: Nhiều HS hiểu bài sâu sắc hơn, cảm thấy thoải mái hơn trong các giờ học bình thƣờng, góp phần phát triển năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo của HS, phù hợp với định hƣớng của

D&ĐT trong công văn số 5555/

DĐT –

GDTrH ngày 8/10/2014 về các tiêu chí đánh giá bài học đang đƣợc thực hiện trong cả nƣớc hiện nay [18].

- Trong luận văn tốt nghiệp của Lê Thanh Trúc (2017) về “Tổ chức dạy học một số kiến thức chương cơ sở của nhiệt động lực học - Vật lý 10 theo định hướng GD STEM”. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng: Học sinh đã phát huy đƣợc tính tích cực và năng lực sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và rèn luyện một số kỹ năng cần thiết trong cuộc sống nhƣ kỹ năng làm việc nhóm, thu thập và xử lí thông tin, thuyết trình, phản biện… góp phần tạo đƣợc hứng thú học Vật lý của HS nhờ vận dụng các kiến thức hàn lâm vào thực tiễn, trực quan sinh động hơn. Các phân tích thực nghiệm trên đã khẳng định tính khả thi của việc tổ chức dạy học chƣơng “Cơ sở của nhiệt động lực học - Vật lý 10” theo định hƣớng GD STEM trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông [24].

5

- Nguyễn Thanh Nga, Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh,… trong các tài liệu [1], [9] và [15] đã trình bày những nghiên cứu của mình về giáo dục STEM một cách khá đầy đủ. Nhóm tác giả đã đƣa ra định nghĩa giáo dục STEM; mục tiêu giáo dục STEM; phân loại STEM; đề xuất đƣợc biện pháp phát triển năng lực của học sinh thông qua các hoạt động giáo dục STEM, đặc biệt là năng lực sáng tạo; các biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh nhƣ: (a) Tự lực phát hiện vấn đề mới, tình huống mới từ những tình huống quen liên quan đến ngành nghề kỹ thuật. (b) Nghiên cứu tổng quan các giải pháp kỹ thuật có sẵn, sau đó đƣa ra bình luận, lật đi lật lại vấn đề, trao đổi, chất vấn với các học sinh khác, với giáo viên, với chuyên gia,.. Từ đó đề xuất giải pháp kỹ thuật mới, tối ƣu trên cơ sở kế thừa các giải pháp kỹ thuật đã có. (c) Tự đề xuất đƣợc giải pháp kỹ thuật phù hợp đem lại hiệu quả cao mà không tham khảo các giải pháp đã có. (d) Tự truyền tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện mới, hoàn cảnh mới. (e) Chẳng hạn, từ những kiến thức quen thuộc là điện trƣờng, trọng lực mà học sinh đã đƣợc học, chuyển sang nghiên cứu hạn chế ô nhiễm bụi trên các tuyến đƣờng bằng phƣơng pháp lọc bụi tĩnh điện, phƣơng pháp trọng lực và quán tính. (f) Nhìn thấy cấu trúc kỹ thuật, chức năng, bản chất của đối tƣợng kỹ thuật.

Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi tức khắc, các bộ phận kỹ thuật, các yếu tố bản chất của đối tƣợng kỹ thuật trong mối tƣơng quan giữa chúng. (g) Đề xuất mô hình giả thuyết, đƣa ra phƣơng án thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết với hiệu quả cao nhất có thể đƣợc trong những điều kiện đã cho. (h) Tự thiết kế sơ đồ nguyên lý, bản vẽ kỹ thuật thể hiện cấu tạo, chức năng của đối tƣợng kỹ thuật đang nghiên cứu.

1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục STEM ở nước CHDCND Lào Hiện nay chƣa có một công trình nghiên cứu chính thức nào tại Lào về GD STEM. Tuy nhiên, tại Lào đã có những triển khai nhất định về D STEM, nhƣ:

6

Keovivon UTTHACHAC (2016) - Phó vụ trƣởng Khoa học đã nói đến ý tƣởng về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học là những điều mà ộ Khoa học và Công nghệ ( ộ KHCN) mong muốn tiến hành và xây dựng pham vi hợp tác với

ộ iáo

dục và Thể thao ( ộ DTT) để giao lƣu và thực hiện cùng một đối tƣợng có thể mang tính khả thi [25].

Trong tài liệu Luật khoa học và công nghệ của ộ KHCN Lào đã chỉ ra rằng: “Việc nâng cao trình độ của cán bộ và nhân viên là việc làm rất quan trọng để thúc đẩy sự phát triển của các ngành công nghiệp và dịch vụ nhƣ: Công nghiệp du lịch, công nghiệp điện tử, công nghiệp chế tạo và sản xuất thực phẩm...”. Để đáp ứng yêu cầu trên, ộ KHCN và ộ GDTT của nƣớc CHDCND Lào cần trao đổi, hợp tác với nhau để xây dựng đội ngũ lao động có trình độ, tay nghề để đáp ứng nhu cầu lao động trong và ngoài nƣớc.

Trong bài báo cáo của dự án nghiên cứu và phát triển chƣơng trình dạy học về công nghệ, sáng chế đã chỉ ra rằng: Hiện nay, Chính phủ của nƣớc CHDCND Lào đang đầu tƣ cho việc xây dựng chƣơng trình

D STEM cho các trƣờng học, các cấp

học. Thực sự, để triển khai GD STEM ở nƣớc CHDCND Lào cần có 2 yếu tố quan trọng đó là: Thúc đẩy xây dựng nguồn nhân lực chất lƣợng cao và khuyến khích nghiên cứu chế tạo sản phẩm mới có chất lƣợng cao. Bên cạnh đó, Sở Giáo dục phải xem lại một số chiến lƣợc và thay đổi phƣơng pháp giảng dạy từ bậc mầm non đến bậc đại học nhằm cho HS chủ động, tích cực học tập, phát triển đƣợc các kỹ năng cần thiết. Đồng thời trong quá trình dạy học phải tích hợp kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học. Các trƣờng học cao đẳng, trƣờng đại học cần phải hợp tác với các cơ quan, các công ty sản xuất, các đơn vị kinh doanh, doanh nghiệp… để xây dựng học tập từ nhà trƣờng đến nhà máy (Work-intergrated Learning: Wil), trao đổi và hợp tác nhau để rèn luyện sinh viên học tập qua hoạt động thực tiễn [29] [32] [33] [27].

Viện Nghiên cứu Khoa học iáo dục (Viện NK ) của Lào là đơn vị chính để nâng cấp nền Giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học của đất nƣớc.

Nhiệm vụ của Viện NK bây giờ vẫn còn thúc đẩy việc giảng dạy phù hợp với phƣơng pháp giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực, tƣ duy, phân tích, giải quyết vấn đề, sáng tạo và nhận thấy sự quan trọng của việc học khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học [31] [26] [27].

7

Để thực hiện triển khai chƣơng trình D STEM thì Viện NK đã hợp tác với Vụ Công nghệ và Sáng chế của ộ KHCN để tìm hiểu, nghiên cứu giáo dục STEM, thúc đẩy GV sử dụng phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng GD STEM. Trong đó, trƣờng học đầu tiên đƣợc thực nghiệm tổ chức dạy học theo định hƣớng GD STEM là trƣờng chuyên sƣ phạm của Trƣờng Đại học Quốc gia Lào (Trƣờng ĐQL), giao nhiệm vụ cho các GV ở Khoa iáo dục của Trƣờng ĐQL hỗ trợ [27].

Năm 2015, ộ KHCN đã công nhận chính thức và khuyến khích dự án nghiên cứu và phát triển chƣơng trình giáo dục về công nghệ và sáng chế để phát triển năng lực cho giáo viên, nâng cao chất lƣợng giáo dục. Dự án này nghiên cứu về sự thực hiện chƣơng trình giáo dục từ bậc tiểu học đến bậc đại học. Dự án đã chọn trƣờng chuyên sƣ phạm của trƣờng đại học, trƣờng THPT năng khiếu, Vụ giáo dục cao đẳng, Vụ trung học, Viện nghiên cứu khoa học giáo dục của ộ GDTT; Phòng nghiên cứu khoa học và dịch vụ từng khoa học của Trƣờng ĐQL. Kết quả nghiên cứu thấy rằng: Chƣơng trình giáo dục bậc tiểu học chƣa thực sự dạy học khoa học, chỉ dạy học môn tự nhiên - xã hội. Đồng thời trong chƣơng trình giáo dục THCS và THPT cũng có rất nhiều vấn đề nhƣ: Nội dung bài học và hoạt động dạy học của các môn khoa học chƣa đạt đƣợc yêu cầu, học sinh không thể vận dụng kiến thức vào thực tế, chƣa tích hợp với các môn khác, giáo viên không thể giảng dạy theo sách giáo khoa. Vì vậy, việc phát triển năng lực học sinh theo con đƣờng khoa học chƣa đạt đƣợc yêu cầu.

Nếu so sánh giáo dục với các nƣớc Đông Nam Á, cho thấy giáo dục của nƣớc Lào vẫn thấp, có rất nhiều điều hạn chế và thiếu khả năng cạnh tranh chẳng hạn: Nghiên cứu và phát triển khoa học, công nghệ và sáng chế [27].

Tháng 2 năm 2017, để tiếp tục thực hiện triển khai dự án nghiên cứu và phát triển chƣơng trình giáo dục về công nghệ và sáng chế, Vụ Công nghệ và sáng chế của ộ KHCN đã tổ chức tập huấn kiến thức về giáo dục STEM cho các

V tại trƣờng

ĐQL. Sau khi rèn luyện kiến thức lý thuyết và kỹ năng giảng dạy theo giáo dục STEM trong buổi tập huấn,

V tham gia đã tổ chức dạy học theo định hƣớng GD

STEM, ở trƣờng chuyên sƣ phạm của trƣờng đại học và trƣờng THPT năng khiếu từ cấp 1 đến cấp 3. Kết quả dự án cho thấy rằng: Lớp học STEM rất hào hứng, tích cực, tự giác tham gia vào hoạt động, HS dễ hiểu bài hơn, có phát hiện ra phƣơng án giải

8

quyết tình huống có vấn đề. Ngoài ra, học sinh vẫn có khả năng sử dụng công nghệ và kỹ thuật, phát huy đƣợc sự kết hợp Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học [30] [28].

1.2. Giáo dục STEM 1.2.1. Khái niệm về giáo dục STEM STEM là cách viết lấy chữ cái đầu tiên trong Tiếng Anh của các từ Science, Technology, Engineering và Maths.

Science (Khoa học): gồm các kiến thức về Vật lý, Hóa học, Sinh học và Khoa học trái đất nhằm giúp HS hiểu về thế giới tự nhiên và vận dụng kiến thức đó để giải quyết các vấn đề khoa học trong cuộc sống hàng ngày.

Technology (Công nghệ): phát triển khả năng sử dụng, quản lý, hiểu và đánh giá công nghệ của HS, tạo cơ hội để HS hiểu về công nghệ đƣợc phát triển nhƣ thế nào, ảnh hƣởng của công nghệ mới tới cuộc sống.

Engineering (Kỹ thuật): phát triển sự hiểu biết ở HS về cách công nghệ đang phát triển thông qua quá trình thiết kế kỹ thuật, tạo cơ hội để tích hợp kiến thức nhiều môn học, giúp cho khái niệm liên quan trở nên dễ hiểu. Kỹ thuật cũng cung cấp cho HS những kỹ năng để có thể vận dụng sáng tạo cơ sở Khoa học và Toán học trong quá trình thiết kế các đối tƣợng, các hệ thống hay xây dựng các quy trình sản xuất.

Maths (Toán học): Là môn học nhằm phát triển ở HS khả năng phân tích, biện luận và truyền đạt ý tƣởng một cách hiệu quả thông qua việc tính toán, giải thích, các giải pháp giải quyết các vấn đề toán học trong các tình huống đặt ra.

Thuật ngữ STEM đƣợc dùng trong hai ngữ cảnh khác nhau: ngữ cảnh giáo dục và ngữ cảnh nghề nghiệp [18]. Đối với ngữ cảnh giáo dục, STEM nhấn mạnh đến sự quan tâm của nền giáo dục đối với các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học nhằm nâng cao năng lực cho ngƣời học. iáo dục STEM: là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp học sinh áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể [7].

9

Những HS học theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ƣu thế nổi bật nhƣ: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn; khả năng sáng tạo, tƣ duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vƣợt trội; và có cơ hội phát triển các kỹ năng mềm toàn diện hơn trong khi không hề gây cảm giác nặng nề, quá tải đối với HS. Với HS phổ thông, việc theo học các môn học STEM còn có ảnh hƣởng tích cực tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp tƣơng lai. Khi đƣợc học nhiều dạng kiến thức trong một thể tích hợp, HS sẽ chủ động thích thú với việc học tập thay vì thái độ e ngại hoặc tránh né một lĩnh vực nào đó, từ đó sẽ khuyến khích các em có định hƣớng tốt hơn khi chọn chuyên ngành cho các bậc học cao hơn và sự chắc chắn cho cả sự nghiệp về sau. iáo dục STEM vận dụng phƣơng pháp học tập chủ yếu dựa trên thực hành và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phƣơng pháp giáo dục tiến bộ, linh hoạt nhất nhƣ Học qua dự án - chủ đề, Học qua trò chơi và đặc biệt phƣơng pháp Học qua hành luôn đƣợc áp dụng triệt để cho các môn học tích hợp STEM [23].

Tổ chức uy tín trong lĩnh giáo dục khoa học trên thế giới là Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ (National Science Teachers Association - NSTA) đƣợc thành lập năm 1944 đã đề xuất ra khái niệm giáo dục STEM (STEM education) với cách định nghĩa ban đầu nhƣ sau: iáo dục STEM là cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc đƣợc lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể giúp kết nối giữa trƣờng học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh tế mới [35].

Trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan tâm đến khía cạnh giáo dục của thuật ngữ STEM.

iáo dục STEM là giải pháp góp phần tăng hiệu quả dạy học, phát triển

năng lực giải quyết vấn đề của HS, phát triển tƣ duy, logic, tự chủ, sáng tạo của HS đặc biệt trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, giúp HS có thể hiểu rõ đƣợc ý nghĩa thực tiễn của các kiến thức Vật lý đƣợc học [15].

10

Có nhiều cách hiểu về

iáo dục STEM, tuy nhiên, chúng tôi muốn đề cập đến

ba cách hiểu chính: - Quan tâm đến các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học: Đây cũng là quan niệm về

iáo dục STEM của ộ giáo dục Mỹ, giáo dục STEM là một

chƣơng trình nhằm cung cấp hỗ trợ, tăng cƣờng, giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học ở tiểu học và trung học cho đến bậc sau đại học. Đây là nghĩa rộng khi nói về giáo dục STEM [15].

- Tích hợp của bốn lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học: Kiến thức hàn lâm đƣợc kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thông qua việc HS đƣợc áp dụng những kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học vào trong những bối cảnh cụ thể nhằm tạo nên một kết nối giữa nhà trƣờng, cộng đồng và các doanh nghiệp [15].

- Tích hợp từ hai lĩnh vực về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học trở lên:

iáo dục STEM là phƣơng pháp tiếp cận, khám phá trong giảng dạy và học tập

giữa hai hay nhiều hơn các môn học STEM, hoặc giữa một chủ đề STEM và một hoặc nhiều môn học khác trong nhà trƣờng [15].

Nhƣ vậy, giáo dục STEM là một phƣơng thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những năng lực khác tƣơng ứng, đáp ứng đƣợc yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội.

Các mức độ áp dụng giáo dục STEM trong giáo dục phổ thông nhƣ sau: a. Dạy học các môn học theo phương thức giáo dục STEM Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trƣờng. Theo cách này, các bài học, hoạt động giáo dục STEM đƣợc triển khai ngay trong quá trình dạy học các môn học STEM theo tiếp cận liên môn. Các chủ đề, bài học, hoạt động STEM bám sát chƣơng trình của các môn học thành phần. Hình thức giáo dục STEM này không làm phát sinh thêm thời gian học tập. b. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm STEM Trong hoạt động trải nghiệm STEM, học sinh đƣợc khám phá các ứng dụng khoa học, kỹ thuật trong thực tiễn đời sống. Qua đó, nhận biết đƣợc ý nghĩa của khoa

11

học, công nghệ, kỹ thuật và toán học đối với đời sống con ngƣời, nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM. Đây cũng là cách thức để thu hút sự quan tâm của xã hội tới giáo dục STEM. Để tổ chức thành công các hoạt động trải nghiệm STEM, cần có sự tham gia, hợp tác của các bên liên quan nhƣ trƣờng trung học, cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các trƣờng đại học, doanh nghiệp.

Trải nghiệm STEM còn có thể đƣợc thực hiện thông qua sự hợp tác giữa trƣờng trung học với các cơ sở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Theo cách này, sẽ kết hợp đƣợc thực tiễn phổ thông với ƣu thế về cơ sở vật chất của giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp.

Các trƣờng trung học có thể triển khai giáo dục STEM thông qua hình thức câu lạc bộ. Tham gia câu lạc bộ STEM, học sinh đƣợc học tập nâng cao trình độ, triển khai các dự án nghiên cứu, tìm hiểu các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM. Đây là hoạt động theo sở thích, năng khiếu của học sinh. c. Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật iáo dục STEM có thể đƣợc triển khai thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học và tổ chức các cuộc thi sáng tạo khoa học kỹ thuật. Hoạt động này không mang tính đại trà mà dành cho những học sinh có năng lực, sở thích và hứng thú với các hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Tổ chức tốt hoạt động câu lạc bộ STEM cũng là tiền đề phát triển hoạt động sáng tạo khoa học kỹ thuật và triển khai các dự án nghiên cứu trong khuôn khổ cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học. ên cạnh đó, tham gia câu lạc bộ STEM và nghiên cứu khoa học, kĩ thuật là cơ hội để học sinh thấy đƣợc sự phù hợp về năng lực, sở thích, giá trị của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM [5].

1.2.2. Mục tiêu Giáo dục STEM Mục tiêu giáo dục STEM bao gồm: Phát triển năng lực đặc thù về STEM; phát triển năng lực cốt lõi; định hƣớng nghề nghiệp.

- Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học về STEM cho HS: Là phát triển những kiến thức, kỹ năng liên quan đến các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học. Hơn nữa, phải biết vận dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng để giải quyết các vấn đề thực tiễn [13].

12

- Phát triển năng lực cốt lõi cho HS:

ên cạnh những hiểu biết về lĩnh vực

Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học, giáo dục STEM trang bị cho HS những kỹ năng phù hợp để đáp ứng yêu cầu thách thức trong nền kinh tế của thế kỉ 21.

Ví dụ: Tƣ duy phản biện, phê phán; kỹ năng thuyết trình; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp, hợp tác; …và đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề [15].

- Định hƣớng nghề nghiệp cho HS:

iáo dục STEM tạo điều kiện cho HS có

những kiến thức, kỹ năng nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng nhƣ cho nghề nghiệp tƣơng lai của các em, góp phần đào tạo ra nguồn nhân lực chất lƣợng cho xã hội, đặc biệt là đối với các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM [13].

1.2.3. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM Theo tác giả Hà Mạnh Đạc (2019) đã trình bày: Từ thực tiễn dạy học ở trƣờng THPT, từ việc nghiên cứu các tài liệu viết về giáo dục STEM, chúng tôi đƣa ra quy trình để thiết kế một chủ đề dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM nhƣ hình 1.1 [10].

H nh 1.1. Quy tr nh thiết kế chủ đề dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM ƣớc 1: Lựa chọn chủ đề bài học Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chƣơng trình môn Vật lí và các hiện tƣợng, quá trình gắn với các kiến thức đó; quy trình hoặc thiết bị công nghệ có sử dụng của kiến thức đó trong thực tiễn... để lựa chọn chủ đề của bài học, chủ đề bài học phải hƣớng đến những vấn đề thực tiễn. Ví dụ: Chủ đề “Nguồn điện”; chủ đề “Hiện tƣợng tán sắc ánh sáng”; chủ đề “Tính chất sóng của ánh sáng”;…

13

ƣớc 2: Xác định vấn đề cần giải quyết Sau khi chọn chủ đề của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho học sinh thực hiện sao cho khi giải quyết vấn đề đó, học sinh phải học đƣợc những kiến thức, kĩ năng cần đạt đƣợc của chủ đề, đồng thời phát triển đƣợc các năng lực của học sinh trong đó có năng lực giải quyết vấn đề. ƣớc 3: Thiết kế tiến tr nh tổ chức hoạt động dạy học

H nh 1.2. Tiến tr nh dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM Theo tác giả Nguyễn Thanh Nga, Nguyễn Quang Linh “Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học đƣợc thiết kế theo các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Mỗi hoạt động học đƣợc thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung và sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành. Các hoạt động của chủ đề có thể đƣợc tổ chức trong giờ học và ngoại khoá. Cần thiết kế bài học điện tử trên mạng để hƣớng dẫn, hỗ trợ hoạt động học của học sinh trong hoạt động ngoại khoá” [2]. Để tiến hành tổ chức dạy học theo định hƣớng STEM cần thiết kế các hoạt động sau: Hoạt động 1: T m hiểu thực tiễn, phát hiện vấn đề Trong hoạt động này, giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh thông qua phiếu học tập về nhà, qua đó học sinh sẽ phải nghiên cứu các tài liệu, các kênh thông tin để tìm hiểu các kiến thức, các hiện tƣợng, các thí nghiệm, các video hoặc tham khảo cách thiết kế các sản phẩm qua Youtube... liên quan đến chủ đề.

iáo viên cũng đặt

ra đích cho chủ đề này là việc thiết kế và chế tạo sản phẩm.

Hoạt động 2: Hoạt động nghiên cứu kiến thức nền Thông qua việc thực hiện nhiệm vụ trong phiếu học tập về nhà, thông qua quan sát hoặc làm các thí nghiệm, giáo viên cho học sinh trao đổi, thảo luận để tìm ra và chốt

14

các đơn vị kiến thức mới của chủ đề. Thông qua hƣớng dẫn, gợi ý của GV, thông qua các thí nghiệm, các video học sinh sẽ hiểu hơn về các kiến thức mà mình đã tìm hiểu.

Hoạt động 3: Hoạt động giải quyết vấn đề Sau khi tìm hiểu kiến thức nền và xác định đƣợc nhiệm vụ học tập, giáo viên yêu cầu học sinh giải quyết vấn đề. Hoạt động này gồm ba nội dung theo sơ đồ hình 1.3.

- Đề xuất ý tƣởng thiết kế sản phẩm và lựa chọn ý tƣởng khả thi: iáo viên cho học sinh đề xuất các ý tƣởng thiết kế sản phẩm. Học sinh trình bày ý tƣởng, sau đó giáo viên và các học sinh thảo luận để tìm ra ý tƣởng khả thi nhất cho mỗi nhóm hoặc ý tƣởng hay cho tất cả các nhóm.

- Tiến hành chế tạo: Sau khi đã lựa chọn đƣợc phƣơng án thiết kế, giáo viên yêu cầu học sinh (nhóm học sinh) chế tạo sản phẩm (phần này học sinh làm ngoại khóa), học sinh có thể nhờ sự trợ giúp từ giáo viên, từ các chuyên gia.

- Thử nghiệm và điều chỉnh sản phẩm: Sau khi chế tạo sản phẩm, giáo viên yêu cầu học sinh đƣa vào thử nghiệm (vận hành) và điều chỉnh lại sản phẩm để đảm bảo tính khoa học, kỹ thuật và thẩm mỹ.

H nh 1.3. Hoạt động giải quyết vấn đề Hoạt động 4: áo cáo sản phẩm Sau khi thử nghiệm, điều chỉnh cho hợp lý (lúc này sản phẩm đã hoàn thiện) thì học sinh (nhóm học sinh) phải xây dựng bài báo cáo về quy trình thiết kế chế tạo; nguyên vật liệu; hoạt động của sản phẩm; những kinh nghiệm cũng nhƣ các đề xuất khi chế tạo sản phẩm. Học sinh, nhóm học sinh có thể đƣa ra những nhận xét (nếu có)

15

về sản phẩm, đặt câu hỏi cho nhóm đang báo cáo. Phần cuối của bài báo cáo chính là giải đáp các thắc mắc của các nhóm khác và những câu hỏi của giáo viên.

1.2.4. Kỹ năng của giáo dục STEM iáo dục STEM không phải là để học sinh trở thành những nhà toán học, nhà khoa học, kỹ sƣ hay những kỹ thuật viên mà là phát triển cho học sinh các kỹ năng có thể đƣợc sử dụng để làm việc và phát triển trong thế giới công nghệ hiện đại ngày nay [34].

Kỹ năng khoa học: là khả năng liên kết các khái niệm, nguyên lý, định luật và các cơ sở lý thuyết của giáo dục khoa học để thực hành và sử dụng kiến thức này để giải quyết các vấn đề trong thực tế.

Kỹ năng công nghệ: Là khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết và truy cập đƣợc công nghệ. Công nghệ là từ những vật dụng hằng ngày đơn giản nhất nhƣ quạt mo, bút chì đến những hệ thống sử dụng phức tạp nhƣ mạng internet, mạng lƣới điện quốc gia, vệ tinh… Tất cả những thay đổi của thế giới tự nhiên mà phục vụ nhu cầu của con ngƣời thì đƣợc coi là công nghệ.

Kỹ năng kỹ thuật: Là khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn diễn ra trong cuộc sống bằng cách thiết kế các đối tƣợng, hệ thống và xây dựng các quy trình sản xuất để tạo ra đối tƣợng. Hiểu một cách đơn giản, học sinh đƣợc trang bị kỹ năng kỹ thuật là có khả năng sản xuất ra đối tƣợng và hiểu đƣợc quy trình để làm ra nó. Học sinh phải có khả năng phân tích, tổng hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào cân bằng các yếu tố liên quan (nhƣ khoa học, nghệ thuật, công nghệ, kỹ thuật) để có đƣợc một giải pháp tốt nhất trong thiết kế và xây dựng quy trình. Ngoài ra, học sinh còn có khả năng nhìn nhận ra nhu cầu và phản ứng của xã hội trong những vấn đề liên quan đến kỹ thuật.

Kỹ năng toán học: Là khả năng nhìn nhận và nắm bắt đƣợc vai trò của toán học trong mọi khía cạnh tồn tại trên thế giới. Học sinh có kỹ năng toán học sẽ có khả năng thể hiện các ý tƣởng một cách chính xác, áp dụng các khái niệm và kĩ năng toán học vào cuộc sống hằng ngày.

1.2.5. Tiêu chí xây dựng chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM Khi dạy học theo các chủ đề STEM thì phải bám vào các tiêu chí sau:

16

Tiêu chí 1: Chủ đề bài học STEM tập trung vào các vấn đề của thực tiễn Khi lựa chọn chủ đề dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM, ta nên chọn những chủ đề mà kiến thức của nó có thể vận dụng vào việc chế tạo sản phẩm gắn liền với thực tiễn để học sinh đƣợc trải nghiệm và phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Tiêu chí 2: Cấu trúc bài học STEM theo quy trình thiết kế kĩ thuật Xác định vấn đề - nghiên cứu kiến thức nền - đề xuất nhiều ý tƣởng cho các giải pháp - phát triển và chế tạo một mô hình (nguyên mẫu) - thử nghiệm và đánh giá - hoàn thiện thiết kế - báo cáo sản phẩm.

Tiêu chí 3: Phƣơng pháp dạy học bài học STEM đƣa học sinh vào hoạt động tìm tòi và khám phá Trong các bài học STEM, hoạt động học của học sinh đƣợc thực hiện theo hƣớng mở có “khuôn khổ” về các điều kiện mà học sinh đƣợc sử dụng (chẳng hạn các vật liệu khả dụng). Hoạt động học của học sinh là hoạt động đƣợc chuyển giao và hợp tác; các quyết định về giải pháp giải quyết vấn đề là của chính học sinh. Học sinh thực hiện các hoạt động thảo luận, trao đổi thông tin để chia sẻ ý tƣởng và tái thiết kế nguyên mẫu của mình nếu cần. Học sinh tự điều chỉnh các ý tƣởng thiết kế và hoạt động khám phá của mình.

Tiêu chí 4: Hình thức tổ chức bài học STEM lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhóm kiến tạo Khi tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM thì hoạt động nhóm là việc không thể thiếu vì trong chủ đề STEM thƣờng hƣớng tới giải quyết vấn đề thực tiễn, đây là một vấn đề khó khăn và phức tạp nên cần huy động trí tuệ và công sức của nhiều thành viên. Qua việc hoạt động nhóm thì mỗi thành viên trong nhóm nhận ra đƣợc những điểm mạnh, điểm yếu của mình, từ đó các em có cơ hội để hoàn thiện bản thân. Tuy nhiên, việc hoạt động nhóm cũng có những hạn chế nhất định nhƣ: lại vào các bạn trong nhóm hoặc có những công việc mà cá nhân mỗi em có thể tự giải quyết đƣợc thì lại đem ra trao đổi, thảo luận, điều này dẫn tới các em lƣời tƣ duy.

17

Tiêu chí 5: Nội dung bài học STEM áp dụng nghiêm ngặt nội dung khoa học và toán mà học sinh đang học Trong các bài học STEM, giáo viên cần kết nối và tích hợp một cách có mục đích nội dung từ các chƣơng trình khoa học và toán. Lập kế hoạch để hợp tác với các giáo viên toán và khoa học khác để hiểu rõ nội hàm của việc làm thế nào để các mục tiêu khoa học có thể tích hợp trong một bài học đã cho. Từ đó, học sinh dần thấy rằng khoa học và toán không phải là các môn học độc lập, mà chúng liên kết với nhau để giải quyết các vấn đề. Điều đó có liên quan đến việc học toán và khoa học của học sinh. Trong STEM, học sinh cũng sử dụng công nghệ một cách thích hợp để thiết kế, chế tạo các sản phẩm [6].

1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề đề cho học sinh trong dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM 1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Hiện nay, xuất phát từ nhiều góc độ nghiên cứu khác nhau mà có những cách diễn đạt khác nhau về NL QVĐ: - Theo tác giả Nguyễn Thị Phƣơng Hoa, Lê Diễm Phúc, Nguyễn Thị Thu Hà (2016) [15]: + “NL

QVĐ một cách sáng tạo, đƣợc khảo sát ở PISA 2012, là NL của một

cá nhân trong quá trình nhận thức nhằm hiểu và giải quyết các tình huống CVĐ không có sẵn lời giải đáp. NL này bao gồm sự tự nguyện tham gia vào các tình huống nhƣ trên để phát huy tiềm năng của các nhân đó nhƣ một công dân biết đóng góp cho xã hội và biết phản ánh nhận thức của chính mình” ; + “NL hợp tác QVĐ, đƣợc khảo sát ở PISA 2015, là NL của một cá nhân khi tham gia hiệu quả vào một quá trình QVĐ cùng với hai thành viên trở lên bằng cách chia sẽ hiểu biết và những nỗ lực cần thiết để tìm ra giải pháp, đồng thời đóng góp vồn kiến thức, NL và nỗ lực của mình để hiện thức hoá giải pháp đó”.

- Tài liệu hội thảo Xây dựng chƣơng trình NL HS (2014) đƣa ra định nghĩa: “NL

DPT theo định hƣớng phát triển

QVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả

các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống VĐ mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng” [3].

18

- Theo các tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2017): “NL QVĐ của HS THPT là khả năng của một HS phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chƣơng trình THPT để giải quyết thành công các tình huống CVĐ trong học tập và trong cuộc sống của các em với thái độ tích cực” [21].

1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Khi nói về cấu trúc NL, có hai quan niệm song song tồn tại [20]: – Quan niệm thứ nhất, tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành, bao gồm: tri thức, kĩ năng, thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử. Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào – cấu trúc bề mặt) với kết quả (đầu ra – cấu trúc bề sâu). Theo đó, cấu trúc của NL theo quan niệm thứ nhất đƣợc biểu diễn nhƣ hình 1.4. bên dƣới:

Đầu vào (cấu trúc bề mặt)

Kiến thức

Kĩ năng

Thái độ

NL hiểu

NL làm

NL ứng xử

Đầu ra (cấu trúc bề sâu)

Hình 1.4. Cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành - Quan niệm thứ hai, tiếp cận cấu trúc NL theo NL bộ phận, gồm 3 phần chính: + Hợp phần của NL: là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL. + Thành tố của NL: là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần.

19

+ Các chỉ số hành vi: là những bộ phận nhỏ đƣợc tách ra từ các thành tố và là kết quả đầu ra đƣợc mong đợi. Các chỉ số hành vi thƣờng là những hành động thể hiện đƣợc nhƣ: viết ra (để đọc đƣợc), nói ra (để nghe đƣợc), làm (để quan sát đƣợc), tạo ra (sản phẩm vật chất để đánh giá đƣợc).

Trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu đƣa ra cấu trúc NL QVĐ và vận dụng trong DH nhƣ: Phan Anh Tài (2014) [19]; Nguyễn Thị Thủy, Đỗ Hƣơng Trà (2015) [22]; Nguyễn Lâm Đức (2016) [11]; Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2017) [21]; … Nhìn chung, số lƣợng cũng nhƣ tên các thành tố của NL QVĐ có phần khác biệt giữa các tác giả, tùy thuộc vào mục đích tiếp cận NL. Từ thực tiễn nhà trƣờng phổ thông ở nƣớc ta và chuẩn bị cho định hƣớng DPT sắp tới, trong tài liệu Xây dựng chƣơng trình triển NL HS (2014), cận NL

ộ

DPT theo định hƣớng phát

iáo dục và Đào tạo đã chỉ ra giáo dục Việt Nam cần tiếp

QVĐ theo hƣớng vừa đo lƣờng đƣợc khả năng cá nhân tự

lƣờng đƣợc khả năng cá nhân tham gia cùng một nhóm để

QVĐ, vừa đo

QVĐ. Trên cơ sở phân

tích các biểu hiện của NL QVĐ, kết hợp với việc tham khảo một số tài liệu của các tác giả nghiên cứu về NL QVĐ, để phù hợp với hƣớng đi của đề tài, chúng tôi mạnh dạng đề xuất cấu trúc của NL

QVĐ gồm 4 thành tố và 16 chỉ số hành vi, và ở phần

sau của luận văn chúng tôi sẽ sử dụng cấu trúc NL QVĐ nhƣ bảng 1.1 [2]. ảng 1.1. Cấu trúc NL GQVĐ NL thành tố

Chỉ số hành vi

1. Phân tích tình 1.1. Phân tích tình huống trong học tập/thực tiễn huống, phát hiện

Mô tả đúng và đủ các thông tin về quá trình, hiện tƣợng từ

VĐ và phát biểu

đó làm cơ sở phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tƣợng tồn

VĐ cần giải quyết

tại VĐ cần giải quyết 1.2. Phát hiện VĐ Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tƣợng, phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tƣợng tồn tại VĐ cần giải quyết (hiện tƣợng, quá trình mới, khác hay mâu thuẫn với cái đã biết)

20

NL thành tố

Chỉ số hành vi 1.3. Phát biểu VĐ Nêu/Phát biểu VĐ cần giải quyết dƣới dạng câu hỏi khoa học 1.4. Chia sẽ thông tin VĐ (trong trƣờng hợp làm việc theo nhóm)

2. Đề xuất và lựa 2.1. Thu thập thông tin, xử lí (kết nối, lựa chọn, sắp xếp, …) chọn

giải

pháp các thông tin liên quan đến VĐ

QVĐ

2.2. Phân tích thông tin 2.3. Xác định, tìm ra kiến thức và/hay phƣơng pháp vật lí/liên môn cần sử dụng cho việc QVĐ 2.4. Đề xuất giải pháp QVĐ 2.5. Đánh giá, lựa chọn giải pháp tối ƣu

3. Lập kế hoạch và 3.1. Lập kế hoạch thực hiện thực hiện giải pháp

3.2. Phân công nhiệm vụ (trong trƣờng hợp làm việc theo nhóm) 3.3. Thực hiện kế hoạch 3.4. Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp

4. Đánh giá, hoàn 4.1. Đánh giá quá trình QVĐ (từ đầu đến kết thúc) thiện

quá

trình 4.2. Hoàn thiện quá trình QVĐ (từ đầu đến kết thúc)

QVĐ và đƣa ra 4.3. Đƣa ra khả năng áp dụng kết quả thu đƣợc trong việc khả năng áp dụng

QVĐ tƣơng tự

kết quả thu đƣợc trong việc QVĐ tƣơng tự 1.3.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề Chƣơng trình giáo dục tổng thể trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới đã mô tả năng lực QVĐ bao gồm 5 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực QVĐ [4].

21

ảng 1.2. ảng mô tả biểu hiện năng lực GQVĐ

TT 1

Biểu hiện của năng lực

NL thành phần Phát hiện và làm rõ vấn đề

Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

2

Đề xuất, lựa chọn giải pháp

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.

3

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải Thực hiện và đánh giá giải pháp quyết vấn đề

giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

4

Nhận ra ý tƣởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng mới.

5

Hình thành và triển khai ý tƣởng mới

Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.

22

1.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hƣớng tới việc xác định sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy đánh giá năng lực ngƣời học đƣợc hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.

Theo [8] đánh giá năng lực QVĐ của ngƣời học cũng nhƣ đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của ngƣời học, đánh giá năng lực ngƣời học đƣợc thực hiện bằng một số phƣơng pháp (công cụ) sau: Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, nhƣ là cách

QVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát,

V cần tiến

hành các hoạt động: - Xây dựng mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát.

- Đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của

các năng lực cần đánh giá).

- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát.

-

hi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào phiếu quan sát

và đánh giá. Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi

23

cá nhân, giúp ngƣời học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời HVHT còn là cầu nối giữa ngƣời học - ngƣời dạy, ngƣời học - ngƣời học, ngƣời học - ngƣời dạy - phụ huynh. HVHT có các loại sau: - Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà cá nhân thực hiện trong quá

trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.

- Hồ sơ quá trình: ngƣời học ghi lại những điều đã đƣợc học về kiến thức, kỹ

năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.

- Hồ sơ mục tiêu: ngƣời học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ

sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.

- Hồ sơ thành tích: ngƣời học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình

học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện.

Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà ngƣời học tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, ngƣời học sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức

V

đánh giá năng lực HS bằng cách V cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó

V chấm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra,

đƣợc ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua đó

V đánh giá

V có thể điều chỉnh các hoạt động

DH và giúp đỡ đến từng HS. Đánh giá đồng đẳng: Là một quá trình trong đó các nhóm ngƣời học trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp ngƣời học làm việc hợp tác, cho phép ngƣời học tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập đánh giá. Qua đó phản ánh đƣợc năng lực của ngƣời đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tƣởng tƣợng, sự đồng cảm.

Nhƣ vậy, trong việc đánh giá năng lực

QVĐ cũng nhƣ các năng lực khác

V cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.

24

1.4. Thực tiễn việc dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM ở trƣờng THCS Tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM còn khá mới đối với giáo viên ở nƣớc CHDCNH Lào. Vì vậy, nhiều ngƣời chƣa biết chƣa hiểu, chính là đội ngũ GV chƣa biết sử dụng STEM bao giờ trong giờ học làm cho lớp học không có bầu không khí. Để hoàn thành việc giảng dạy theo định hƣớng giáo dục STEM và có những căn cứ soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 cho học sinh THCS. Tôi đã xây dựng phiếu điều tra và tiến hành điều tra khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập với 55 giáo viên tại trƣờng THCS Sặn Ti Pháp và trƣờng THCS Phặn Luông, TP Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang, nƣớc CHDCND Lào.

1.4.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng giảng dạy và việc học tập môn KHTN lớp 8 ở trƣờng THCS Sặn Ti Phạp và trƣờng THCS Phặn Luông, TP Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang, nƣớc CHDCND Lào.

Tìm hiểu nhận định của giáo viên 2 trƣờng THCS về dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM. Tìm hiểu ý kiến của

V và hứng thú của HS khi áp dụng phƣơng pháp dạy

học theo định hƣớng giáo dục STEM. 1.4.2. Phương pháp điều tra - ặp gỡ và trao đổi trực tiếp với lãnh đạo của nhà trƣờng để xin phép thu thập thông tin.

- Gặp gỡ tổ trƣởng chuyên môn và trao đổi với các thầy cô Vật lí về việc dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM cho học sinh lớp 8.

-

ặp gỡ các thầy cô môn Vật lí, Toán, Hóa, Sinh để trao đổi và giao phiếu

điều tra để xin ý kiến về dạy học giáo dục STEM trong thời gian đã qua.

1.4.3. Kết quả điều tra - Với mục đích và phƣơng án đã đề ra, tôi đã tiến hành tìm hiểu hiện thực trạng dạy, tổ chức các hoạt động STEM từ ngày 02/06/2020 đến ngày 26/06/2020 và nhu cầu của HS trong các hoạt động STEM tại trƣờng phổ thông trong dạy học bài “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8.

25

- Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát 55 giáo viên và 20 học sinh của 2 trƣờng THCS dạy các môn khoa học nhƣ: Lý, Toán, Hóa, Sinh, TP Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang, nƣớc CHDCND Lào.  Trƣờng THCS Sặn Ti Phạp  Trƣờng THCS Phặn Luông - Sử dụng 5 câu hỏi chình nhằm khảo sát ý kiến của các thầy cô về tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM. - Sau khi hoàn thành các hoạt động dạy học theo quan điểm giáo dục STEM, chúng tôi đã thu lại các phiếu và tính thống kê trên phần mềm. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau: Câu 1. Thầy/cô hiểu biết về giáo dục STEM nhƣ thế nào?

iểu đồ 1.1. iểu đồ thể hiện mức độ hiểu biết của thầy cô về giáo dục STEM - Có đến 80% của 45 giáo viên chƣa bao giờ nghe thấy về giáo dục STEM. - Chỉ biết sơ qua về STEM, chƣa tìm hiểu kỹ có 5 GV ( chiếm 10% số phiếu điều tra).

- Số GV Hiểu biết về STEM ở mức khá chiếm 5% với 3 GV trên tổng số GV. - Số lƣợng GV Hiểu sâu, kỹ về STEM chỉ có 2 GV, chiếm tỉ lệ rất thấp trong tổng số phiếu điều tra.

26

Từ biểu đồ cho thấy kết quả điều tra câu 1 về mức độ hiểu biết về giáo dục STEM của giáo viên các trƣờng THCS là phần lớn chỉ một số lƣợng rất ít của

V chƣa hiểu về giáo dục STEM

V biết đến và hiểu sâu về giáo dục STEM, vì vậy giáo

dục STEM ở các trƣờng THCS vẫn chƣa phổ biến.

Câu 2. Thầy cô có tự t m hiểu hoặc dƣợc tập huấn về giáo dục STEM không?

iểu đồ 1.2. iểu đồ thể hiện tự t m hiểu hoặc đƣợc tập huấn của GV Kết quả biểu đồ cho thấy hầu hết các

V chƣa đƣợc tự tìm hiểu hoặc dƣợc tập

huấn về giáo dục STEM (chiếm đến 95% tổng số phiếu điều tra) và rất ít

V ở các

trƣờng đã biết đến giáo dục STEM. Câu 3. Theo thầy cô, tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trƣờng phổ thông có quan trọng không?

iểu đồ 1.3. iểu đồ thể hiện những ý kiến GV với h nh thức tổ chức hoạt động giáo dục STEM

27

Kết quả thu đƣợc chỉ 2 V thấy rằng tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trƣờng phổ thông không quan trọng (chiếm 4%), 8 GV cho ý kiến bình thƣờng (chiếm 14%), số V cho ý kiến quan trọng (chiếm 38%) và số V nghĩ rằng tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trƣờng phổ thông rất quan trọng (chiếm 44%).

Câu 4. Thầy cô đã vận dụng dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM chƣa?

iểu đồ 1.4. iểu đồ thể hiện các h nh thức vận dụng dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM Kết quả này cho thấy rất nhiều V chƣa bao giờ sử dụng giáo dục STEM (chiếm 87%), số V sử dụng thỉnh thoảng (chiếm 7%), 2 V sử dụng thƣờng xuyên (chiếm 4%) và chỉ 1 V sử dụng giáo dục STEM rất thƣờng xuyên (chiếm 2%) của số phiếu điều tra.

Câu 5. Theo thầy cô việc tổ chức dạy học giáo dục STEM gặp khó khăn nào? (có thể lựa chọn nhiều phương án) 100.00 90.00 80.00 70.00 60.00 50.00 40.00 30.00 20.00 10.00 0.00

94.55

63.64 49.09 32.73

1.82 Không đủ thời gian

Không đủ phương HS không hứng Mất nhiều thời Trình độ của HS tiện thú học gain thiết kế hoạt chưa phù hợp động Câu 5

iểu đồ 1.5. iểu đồ thể hiện Quan điểm về những khó khăn khi tổ chức dạy học giáo dục STEM 28

Qua biểu đồ thống kê cho thấy sự khó khăn khi tổ chức dạy học giáo dục STEM nhƣ sau: - Số 35

V đƣợc trả lời phiếu điều tra (chiếm 63.64%) là không đủ thời gian

thực hiện các hoạt động vì mỗi tiết học còn nặng và số tiết đứng lớp trong một tuần còn nhiều.

- Số 52 GV (chiếm 94.55%) cho biết khi tổ chức dạy học giáo dục STEM các phƣơng tiện dạy học mà sử dụng trong giờ học không đủ vì một số các phƣờng tiện khó tìm kiếm.

- Chỉ 1 GV (chiếm 1.82%) cho thấy HS học không hứng thú học nghĩa là HS rất hứng thú với cách sử dụng giáo dục STEM trong buổi học vì HS đƣợc vận dụng những kiến thức vào các hoạt động

V đƣợc tổ chức và đƣợc tự tìm tài liệu, dữ liệu,

thiết kế, chế tạo các sản phẩm, đƣợc trải nghiệm...

- Số lƣợng 27

V (chiếm 49.09%) thấy rằng cách dạy học này sử dụng thời

gian thiết kế và chế tạo khá nhiều thời gian nhƣ vậy về việc thiết kế hoạt động sẽ làm cho mất nhiều thời gian lắm.

- Số 18

V (chiếm 32.73%) đƣợc cho biết trình độ kiến thức của HS không

phù hợp với tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM. Từ kết quả điều tra cho thấy đa số về giáo dục STEM và phần lớn

V tại trƣờng THCS chƣa từng nghe thấy

V chƣa đƣợc tham gia tập huấn về phƣơng pháp

giảng dạy giáo dục STEM. Mặc dù cách dạy học này rất là quan trọng nhƣng các GV tại trƣờng THCS chƣa bảo giờ sử dụng bởi phƣơng pháp này khá mất nhiều thời gian và khó tìm các phƣơng tiện để chế tạo sản phẩm khi thực hành các hoạt động trong quá trình học tập. Cho nên nếu tổ chức hoạt động theo định hƣớng giáo dục STEM cần phải nghĩ đến thời gian thực hiện các hoạt động vì mỗi tiết còn nặng và số tiết đứng lớp trong một tuần còn nhiều. Ngoài ra còn sử dụng thời gian thiết kế và chế tạo sản phẩm rất nhiều. Nhƣ vậy việc tổ chức dạy học giáo dục STEM tại trƣờng THCS vẫn còn gặp nhiều khó khăn nhƣng nếu V nào có thể tổ chức thƣờng xuyên phƣơng pháp này đƣợc hầu hết ngƣời học rất hứng thú học vì HS đều thích thú và vui vẻ khí chế tạo đƣợc một sản phẩm thành công.

29

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 Trong chƣơng 1 của luận văn, tôi đã trình bày về cơ sở lý luận của giáo dục STEM dựa trên lịch sử các vấn đề nghiên cứu giáo dục STEM trong và ngoài nƣớc trên thế giới, bao gồm:  Mục tiêu của giáo dục STEM là phát triển năng lực đặc thù của môn khoa học, toán học, công nghệ và kĩ thuật. Phát triển các năng lực cốt lõi và kĩ năng QVĐ và định hƣớng nghề nghiệp cho HS.  Đặc điểm của giáo dục STEM quan tâm đến các môn Khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học. iáo dục STEM giúp HS có kĩ năng giải quyết vấn đề.  Quy trình thiết kế một chủ đề và tổ chức hoạt động dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM.  Tiến hành điều tra thực trạng về việc thiết kế và tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM qua 55 giáo viên và 20 HS tại các trƣờng THCS của TP Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang. Qua đó thấy rằng

V hiểu biết và có thể

vận dụng phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM vào giờ học.

Ngoài ra GV thấy rõ sự cần thiết về việc thiết kế và tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM cho một số môn giảng dạy.

Kết quả nghiên cứu ở chƣơng này sẽ làm cơ sở lý luận và thực tiễn để thiết kế các hoạt động dạy học và thiết kế phiếu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS. Những nội dung thiết kế tiến trình dạy học của chủ đề đƣợc trình bày ở chƣơng 2.

30

CHƢƠNG 2 THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ STEM “CÁC HÀNH TINH TRONG HỆ MẶT TRỜI” MÔN KHTN LỚP 8 2.1. Vị trí, cấu trúc, nội dung kiến thức và mục tiêu về chuẩn kiến thức kỹ năng của chƣơng “Hệ Mặt trời” 2.1.1. Vị trí và cấu trúc Chƣơng “Hệ Mặt trời” là chƣơng IX thuộc chƣơng trình KHTN lớp 8 của nƣớc CHDCND Lào.

Chủ đề “Hệ Mặt trời” bắt đầu đƣa vào chƣơng trình học từ cấp tiểu học thì đƣợc lồng ghép vào môn “Tự nhiên xã hội”. Ở bậc này bài học sẽ nói tới Mặt trời, Mặt trăng và Hệ thống vũ trụ. Còn chƣơng trình ở trƣờng trung học cơ sở đƣợc lồng ghép học môn “Khoa học tự nhiên” và đƣợc học từ lớp 6. HS sẽ đƣợc học nâng cao hơn cấp tiểu học và sau đó ở trƣờng trung học phổ thông HS sẽ khởi đầu học về môn “Vật lý” và học về chủ đề “Hệ Mặt trời” từ lớp 10 đến lớp 12.

Trong sách giáo khoa môn KHTN lớp 8 của chƣơng trình giáo dục phổ thông của nƣớc CHDCND Lào bao gồm 9 chƣơng và có 58 bài.

Môn KHTN lớp 8 đƣợc chia thành 9 chƣơng trong đó môn Vật lý gồm có 6 chƣơng nhƣ: Chƣơng III, IV, VI, VII, VIII và IX đƣợc trình bày nhƣ bảng sau: ảng 2.1. ảng các Chƣơng của môn KHTN lớp 8 TT

Chƣơng

Tên chƣơng

1

I

Các hệ thống khác nhau trong cơ thể con ngƣời

2

II

Thành phần vật liệu và các chất

3

III

Công và công suất

4

IV

Nhiệt học

5

V

Các hệ thống thần kinh và nội tạng cảm giác

6

VI

Điện học

7

VII

Sự chuyển thể của vật chất

8

VIII

Thấu kính

9

IX

Hệ Mặt trời (Solar system)

31

2.1.2. Nội dung kiến thức cơ bản của chương Kiến thức chƣơng “Hệ Mặt trời” nằm ở chƣơng IX. Trong chƣơng này đƣợc chia ra thành 6 bài nhƣ sau: ảng 2.2. Các bài học trong Chƣơng IX “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 ài học

TT

1

Nội dung

Bài 53: Sự ra đời Hệ

1. Quá trình ra đời Hệ Mặt trời

Mặt trời

2. Hệ Mặt trời trong Vũ trụ

Thời lƣợng 1 tiết

1. Khái quát chung về Trái đất 2

ài 54: Trái đất

2. Cấu trúc bên trong của Trái đất 3. Tầng khí quyển của Trái đất

3 tiết

4. Chuyển động của vỏ Trái đất 1. Khái quát chung về Mặt trăng 3

ài 55: Mặt trăng

2. Cấu trúc bên trong của Mặt trăng 3. ề mặt trên Mặt trăng

2 tiết

4. Đá Mặt trăng 1. Khái quát chung về Mặt trời 4

ài 56: Mặt trời

2. Cấu trúc của Mặt trời

3 tiết

3. Vết đen Mặt trời

5

Bài 57: Hành tinh

1. Hệ Mặt trời

trong Hệ Mặt trời

2. Vòng trong Hệ Mặt trời

2 tiết

(Planet)

6

Bài 58: Các ngôi sao trên bầu trời

1. Kiến thức cơ bản về ngôi sao trong bầu trời

3 tiết

2. ầu trời

2.1.3. Mục tiêu về chuẩn kiến thức kỹ năng Mục tiêu về chuẩn kiến thức kỹ năng chƣơng “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 thuộc chƣơng trình giáo dục phổ thông của nƣớc CHDCND Lào bao gồm các nội dung nhƣ sau:

32

ảng 2.3. ảng chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng Hệ Mặt trời môn KHTN lớp 8 Chủ đề

Mục tiêu về chuẩn kiến thức kỹ năng

Chi chú

1. Sự hình

Kiến thức:

Kể từ 4.600 triệu

thành Hệ Mặt trời

- Nêu đƣợc lịch sử của Hệ Mặt trời năm trƣớc B.C đã có - Nêu đƣợc các vật thể trong Hệ Mặt trời đều một nhóm bụi và và quỹ đạo quay quanh Mặt trời cùng hƣớng. khí trong không gian - Nếu so với các hành tinh Mặt trời có khối gọi là “Tinh vân Mặt lƣợng lớn nhất. trời” (Solar Nebula) Kỹ năng: tập hợp trờ thành Hệ - Phát biểu đƣợc trong Hệ Mặt trời gồm có mặt Mặt trời. trời, 8 hành tinh, vệ tinh, sao chổi...

2. Các hành Kiến thức: tinh trong - HS nắm đƣợc ý nghĩa của các hành tinh.

Hệ Mặt trời bao gồm 8 hành tinh nhƣ: Mặt

Hệ Mặt trời - HS biết đƣợc quỹ đạo của các hành tinh đều trời, sao thủy, sao chuyển động quay quanh Mặt trời. kim, trái đất, sao hỏa, - Kể đƣợc tên cả 8 hành tinh trong Hệ Mặt trời. sao mộc, sao thổ, sao - HS so sánh đƣợc khoảng cách từ mặt trời, thiên vƣơng và sao chu kì, đƣờng kính, khối lƣợng và khối lƣợng hải vƣơng. riêng của các hành tinh.

- HS nêu đƣợc sự khác biệt của các hành tinh trong Hệ Mặt trời.

Kĩ năng - Xác định đƣợc vị trí của 8 hành tinh và hƣớng chuyển động của các hành tinh trong Hệ Mặt trời.

- Vẽ đƣợc mô hình các hành tinh trong Hệ Mặt trời 3. Vòng trong Hệ Mặt trời

Kiến thức: - Nêu đƣợc trong Hệ Mặt trời có 2 vòng nhƣ: hành tinh vòng trong và hành tinh bên ngoài.

- Nêu đƣợc tên hành tinh vòng trong và hành

Hành tinh vòng trong bao gồm: sao thủy, sao kim, trái đất, sao hỏa và hành tinh bên

tinh bên ngoài.

Kỹ năng: - Xác định đƣợc vị trí của hành tinh vòng trong và hành tinh bên ngoài chính xác.

ngoài gồm có: sao mộc, sao thổ, sao thiên vƣơng và sao hải vƣơng.

33

2.2. Thiết kế dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” theo định hƣớng giáo dục STEM 2.2.1. Lý do chọn chủ đề Khi nói đến Hệ Mặt trời, chúng ta phải nghĩ đến thiên văn học, hiện nay các nhà thiên văn học hoàn cầu đã nghiên cứu sâu rộng về Hệ Mặt trời, làm cho thiên văn học trở thành một ngành học quan trọng và đƣợc chấp nhận rộng rãi vì thiên văn học là ngành nghiên cứu về Hệ Mặt trời và các thành phần của nó. Nghiên cứu nguồn gốc và sự tiến hóa của Hệ Mặt trời và tƣơng lai của vũ trụ. Trong đó, các công cụ quan trọng nhất đƣợc sử dụng trong nghiên cứu vũ trụ và Hệ Mặt trời là các quá trình vật lý và thiên văn. Sau khi nghiên cứu xong lý thuyết của chủ đề này học sinh đã có cơ sở lý luận để giải thích nguyên tắc hoạt động và cấu tạo của Hệ Mặt trời, chính vì thế các em có thể thiết kế và chế tạo đƣợc Hệ Mặt trời với kích cỡ nhỏ và đơn giản.

Việc lựa chọn và xây dựng chủ đề theo định hƣớng giáo dục STEM hợp lý sẽ quyết định đến sự thành công của giờ dạy, đảm bảo cho hoạt động học tập của học sinh và hoạt động hƣớng dẫn của giáo viên có hiệu quả. Lựa chọn chủ đề sao cho sau khi nghiên cứu về lý thuyết thì học sinh có thể vận dụng sáng tạo để tạo ra các sản phẩm có thể ứng dụng vào thực tế hoặc ít nhất cũng tạo đƣợc hứng thú học tập, tạo cơ hội cho các em đƣợc trải nghiệm, đƣợc làm việc để kích thích tƣ duy sáng tạo, rèn các kỹ năng và phát triển năng lực QVĐ cho học sinh.

Từ cơ sở lý thuyết đã trình bày và thực tế việc dạy học ở trƣờng trung học cơ sở, chúng tôi lựa chọn và xây dựng chủ đề “Hệ Mặt trời”. Ở chủ đề này, sau khi học sinh tìm hiểu về cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của Hệ Mặt trời, các em có thể đƣa ra đƣợc các phƣơng án thiết kế và chế tạo đƣợc một Hệ Mặt trời đơn giản.

2.2.2. Mục tiêu của chủ đề 2.2.2.1. Về kiến thức - HS nắm đƣợc ý nghĩa của các hành tinh.

- HS biết đƣợc quỹ đạo của các hành tinh đều chuyển động quay quanh Mặt trời.

- Nêu đƣợc tên cả 8 hành tinh trong Hệ Mặt trời.

- HS so sánh đƣợc khoảng cách từ mặt trời, chu kì, đƣờng kính, khối lƣợng và khối lƣợng riêng của các hành tinh.

- HS nêu đƣợc sự khác biệt của các hành tinh trong Hệ Mặt trời.

34

2.2.2.2. Về kỹ năng - Xác định đƣợc vị trí của 8 hành tinh và hƣớng chuyển động của các hành tinh trong Hệ Mặt trời.

- Thiết kế đƣợc nhiều mô hình các hành tinh.

2.2.2.3. Thái độ - Có ý thức tìm hiểu các hành tinh trong Hệ Mặt trời.

- Nhận thức định luật chuyển động và kích thƣớc của các hành tinh.

2.2.2.4. Về năng lực - Năng lực tự học: Tìm hiểu nội dung của chủ đề, nghiên cứu các tài liệu liên quan đến chủ đề bài học.

- Năng lực hợp tác, trao đổi giữa các bạn trong nhóm.

- Năng lực giải quyết vấn đề: Đề xuất đƣợc các phƣơng án thiết kế và chế tạo thành công mô hình Hệ Mặt trời đơn giản.

2.2.3. Phân phối thời gian cho các nội dung kiến thức của chủ đề Chủ đề này dạy trong hai tiết (100 phút), tiết một là hiểu biết và trình bày phƣơng án thiết kế mô hình Hệ Mặt trời và tiết hai là báo cáo sản phẩm và ôn tập (thời gian thực hiện khoảng 1 tuần để cho HS thiết kế và chế tạo sản phẩm). ảng 2.4. ảng các nội dung của chủ đề bài học Tiết 1

2

Nội dung I. Khởi động 1. Ý nghĩa 2. Quỹ đạo II. Thiết kế mô hình Hệ Mặt trời 1. Đề xuất ý tƣởng 2. Lựa chọn ý tƣởng 3. iao nhiệm vụ cho các nhóm về nhà chế tạo 4. Thống nhất tiêu chí đánh giá III. áo cáo sản phẩm 1. Từng nhóm lên báo cáo sản phẩm 2. Các nhóm nhận xét về sản phẩm và phần báo cáo sản phẩm của nhóm trình bày.

3. V nhận xét, đóng góp và đánh giá 4. Mỗi HS tự đánh giá bản thân và đánh giá đồng đẳng.

IV. Ôn tập- Mở rộng 1. HS làm một số bài tập trắc nghiệm 2. HS về nhà tìm hiểu thêm vũ trụ, dải ngân hà, thiên hà, các hành tinh, các ngôi sao và trái đất của chúng ta.

35

Thời gian 10 phút

40 phút

40 phút

10 phút

2.2.4. Kiến thức STEM trong chủ đề 1. Khoa học (S): - iết đƣợc hiện thƣợng lực hấp dẫn lẫn nhau.

- Cấu trúc, nguyên lí của các hành tinh trong Hệ Mặt trời.

- Nguyên tắc, hƣớng chuyển động của các hành tinh.

2. Công nghệ (T): - Sản xuất đƣợc các hành tinh trong Hệ Mặt trời.

3. Kỹ thuật (E): - Thiết kế và chế tạo đƣợc Hệ Mặt trời nhiều hình dạng.

4. Toán học (M): - Tính toán đƣợc kích thƣớc, khoảng cách, hình dáng của các hành tinh.

4.1. Chuẩn bị  Chuẩn bị của giáo viên - Phƣơng pháp dạy học: Dạy học theo nhóm.

- Kế hoạch dạy học ( iáo án) - Phiếu học tập PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 - GỢI Ý PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ Tên nhóm................................................

Danh sách các thành viên trong nhóm Họ và tên

Mô tả nhiệm vụ

Vị trí

Quản lí, đôn đốc và giao nhiệm vụ cụ Nhóm trƣởng thể cho các thành viên Thƣ kí Thành viên Thành viên Thành viên Thành viên Thành viên Thành viên

36

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 - ẢN THIẾT KẾ MÔ H NH HỆ MẶT TRỜI I. Lý do thiết kế mô h nh này ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

II. Các dụng cụ cần thiết ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

III. ản vẽ thiết kế ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

IV. Nguyên tắc hoạt động của mô h nh ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

V. Ƣu điểm, nhƣợc điểm của mô h nh ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

37

VI. Hƣớng khắc phục ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

PHIẾU ĐÁNH GIÁ SỐ 3 - PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM Điểm đánh giá Nội dung đánh giá

STT

Nhóm 1 Nhóm 2

Nhóm 4

Hoạt động ổn định

1

2

Nhóm 3

Mô hình Hệ Mặt trời

(2 điểm) Sơ đồ thiết kế (thể hiện ý tƣởng sáng tạo, khoa học) (2 điểm) Chỉ đƣợc nguyên lí

3

hoạt động (2 điểm) 4

Thuyết trình

Chỉ đƣợc ƣu điểm của mô hình (2 điểm) Tự tin, phong cách

5

(1 điểm) 6

Phản biện

Trả lời chính xác câu hỏi (1 điểm)

TỔN ĐI M  Chuẩn bị của học sinh - Học bài học của chủ đề trƣớc ở nhà và tìm hiểu các thông tin về Hệ Mặt trời để làm nghiệm vụ trong phiếu học tập của V đã giao cho.

- Các vật liệu để chế tạo mô hình Hệ Mặt trời.

38

2.2.5. Sản phẩm dự kiến

Hình 2.1. Một số sản phẩm dự kiến của nhóm học sinh 2.2.6. Các hoạt động dạy học 2.2.6.1. Chuỗi hoạt động Hoạt động

Nội dung hoạt động Thời gian dự kiến - V cho HS xem Video để

Tiết 1

vào tình huống có vấn đề về Hệ Mặt trời.

1. Khởi động

- Trong quá trình xem Video, HS suy nghĩ và phát hiện đƣợc vấn đề của chủ đề bài học.

39

20 phút

1

Hoạt động

2. Hình thành ý tƣởng STEM

Nội dung hoạt động Thời gian dự kiến - Ý tƣởng thiết kế mô hình

Tiết 1

Hệ Mặt trời - Dự kiến nguyên vật liệu

30 phút

để chế tạo mô hình Hệ Mặt trời đơn giản.

Chế tạo mô hình Hệ Mặt

3. iải quyết vấn đề

trời

(thực

hành

ngoại

Khoảng 1 tuần

khóa).

4. Báo cáo sản phẩm 5. Luyện tập, mở rộng

HS báo cáo sản phẩm

40 phút

iao nhiệm vụ về nhà cho HS

10 phút

2

2.2.6.2. Giáo án Tiết 1 Hoạt động 1: Khởi động (20 Phút) Mục tiêu - HS hiểu biết và thiết kế đƣợc mô hình Hệ Mặt trời.

- Phát triển năng lực quan sát và phát hiện vấn đề.

HĐ của GV

HĐ của HS

- Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số.

- áo cáo sĩ số

- GV chia cả lớp thành 4 nhóm.

-

Chia

Nội dung cần đạt đƣợc

lớp

- Video tài liệu giảng dạy về Hệ Mặt thành 4 nhóm. trời.

HS hiểu biết về hiện tƣởng

https://www.youtube.com/watch?v=- - Quan sát

lực hấp dẫn giữa các hành

iUXCfb-YbQ

tinh và nêu đƣợc các hành tinh trong HMT.

40

Hoạt động 2: Thiết kế mô h nh Hệ Mặt trời (30 Phút) Mục tiêu: - HS đề xuất đƣợc các phƣơng án thiết kế mô hình HMT đơn giản và lựa chọn đƣợc một phƣơng án khả thi.

- Phát triển năng lực tổng hợp, năng lực tƣ duy logic, năng lực sáng tạo.

HĐ của GV

HĐ của HS

Nội dung cần đạt đƣợc

- Yêu cầu HS đƣa ra ý - Thảo luận và nêu ra các -

ản thiết kế mô hình Hệ

tƣởng thiết kế mô hình ý tƣởng thiết kế mô hình Mặt trời HMT đơn giản.

các hành tinh trong HMT - Kế hoạch thực hiện nhiệm

- Yêu cầu HS dự kiến đơn giản.

vụ đƣợc giao

nguyên vật liệu để chế tạo

-

thành công mô hình HMT

phẩm.

ản tiêu chí đánh giá sản

đơn giản.

- Yêu cầu các nhóm HS - áo cáo, thảo luận báo cáo mô hình đã thiết kế, các nhóm còn lại lắng nghe và thảo luận -

V chốt lại các phƣơng - Ghi chép

án mà HS đã đƣa ra.

- Yêu cầu HS lập kế - Lên kế hoạch theo nhóm hoạch thực hiện nhiệm vụ - Thống nhất các tiêu chí - Thảo luận và ghi lại các đánh giá sản phẩm.

tiêu chí đánh giá sản phẩm.

Tiết 2

Hoạt động 3: áo cáo sản phẩm (40 Phút) Mục tiêu: - HS báo cáo đƣợc sản phẩm về: Lựa chọn nguyên liệu, quy trình chế tạo sản phẩm và những bài học kinh nghiệm.

41

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thuyết trình.

HĐ của GV

HĐ của HS

Nội dung cần đạt đƣợc

- Yêu cầu HS giới thiệu - Đại diện mỗi nhóm báo - HS có sản phẩm là mô và báo cáo sản phẩm theo cáo sản phẩm.

hình Hệ Mặt trời đƣợc

những nội dung đã thống

mang tới lớp.

nhất .

- Nhận xét, đánh giá về - Các nhóm khác đóng - Trình bày đƣợc bản thiết sản phẩm báo cáo của các góp ý kiến, đặt câu hỏi kế và việc lựa chọn nguyên nhóm.

cho nhóm báo cáo.

vật liệu.

- Việc chế tạo mô hình - Mỗi HS tự đánh giá và - Trình bày đƣợc quy trình các hành tinh trong Hệ đánh giá đồng đẳng.

chế tạo.

Mặt trời đã đem lại cho

- Nêu ra đƣợc những thuận

các em những điều bố ích

lợi và khó khăn chế tạo sản

gì?

phẩm

(bài

học

kinh

nghiệm) Hoạt động 4: Ôn tập (10 Phút) Mục tiêu: - HS nắm đƣợc và chỉ ra đƣợc ý nghĩa các hành tinh trong Hệ Mặt trời.

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề. iao nhiệm vụ về nhà: Tìm hiểu thêm vũ trụ, dải ngân hà, thiên hà, các hành tinh, các ngôi sao và trái đất của chúng ta.

2.3. Đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong quá tr nh dạy học Dựa trên các nội dung đã đƣợc trình bày về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề đã trình bày ở trên kết hợp với quá trình lấy ý kiến của

V của trƣờng THCS, TP

Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang và kính nghiệm của bản thân, tôi đƣa ra bảng các tiêu chí năng lực giải quyết vấn đề của HS trong quá trình học tập chủ đề dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM gồm 3 loại đánh giá: Đánh giá của đồng đẳng và tự đánh giá.

42

V, đánh giá

2.3.1. Các tiêu chí và phiếu để giáo viên đánh giá nhóm học sinh Để đánh giá HS phù hợp và hợp lí kết hợp với quan sát HS khi đang làm thực hiện và việc xin ý kiến của các thầy cô đang giảng dạy ở các trƣờng THPT huyện Luang Prabang - TP Luang Prabang. Tôi đƣa ra tiêu chí và mức độ đánh giá để

V

đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong quá trình học tập môn Vật lý theo định hƣớng giáo dục STEM nhƣ sau: ảng 2.5. ảng các tiêu chí và phiếu để giáo viên đánh giá nhóm học sinh Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 (0 điểm) (1 điểm) (2 điểm) 1. Phát hiện và làm Không nhận biết Chỉ nhận biết đƣợc Phát hiện đƣợc vấn Tiêu chí

rõ vấn đề cần phải đƣợc

các

tình các tình huống có đề trong học tập

thiết kế mô hình Hệ huống có vấn đề vấn đề trong học nhƣng chƣa đƣa ra Mặt trời.

trong học tập.

tập khi có sự hƣớng phát biểu rõ ràng dẫn của giáo viên, thành bạn trong lớp.

2. Đề xuất phƣơng Đề

xuất

một

tình

huống có vấn đề

đƣợc Đề xuất và lựa Đề xuất đƣợc một

án thiết kế mô hình phƣơng án thiết kế chọn

đƣợc

một số phƣơng án thiết

Hệ Mặt trời đặt ra mô hình Hệ Mặt phƣơng án phù hợp kế mô hình Hệ Mặt trong dự án - chọn trời phƣơng án phù hợp

nhƣng

chƣa để thiết kế mô hình trời và lựa chọn

thật hợp lí và phù Hệ Mặt trời đặt ra đựơc phƣơng án hợp.

trong dự án.

phù hợp để thiết kế mô hình Hệ Mặt trời đặt ra trong dự án.

3. Thực hiện kế Thực hiện đƣợc kế Thực hoạch dự án

hiện

kế Thực

hiện

kế

hoạch, hoàn thành hoạch, hoàn thành hoạch, hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao nhiệm vụ đƣợc giao nhiệm vụ đƣợc giao nhƣng cần sự hỗ nhƣng

còn

lúng một cách độc lập

trợ nhiều từ các túng trong phối hợp theo cá nhân và thành viên trong với các thành viên hợp tác nhóm hiệu nhóm.

khác.

43

quả, sáng tạo...

Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 (0 điểm) (1 điểm) (2 điểm) 4. Nêu đƣợc nhiều Không nêu đƣợc ý Nhận ra đƣợc ý Nhận ra đƣợc ý Tiêu chí

ý tƣởng mới trong tƣởng

mới,

suy tƣởng mới, nhƣng tƣởng mới học tập

học tập và cuộc nghĩ vẫn theo lối nhờ trợ giúp của không sống;

suy

nghĩ mòn.

V, bạn trong lớp.

quá

phức

tạp.

không theo lối mòn 5. Hình thành và Không hình thành Hình thành và kết Hình thành và kết kết nối các ý tƣởng; và kết nối các ý nối các ý tƣởng; nối các ý tƣởng; nghiên cứu để thay tƣởng; nghiên cứu nghiên cứu để thay nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc để thay đổi giải đổi giải pháp trƣớc đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối pháp trƣớc sự thay sự thay đổi của bối sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi đổi của bối cảnh; cảnh; đánh giá rủi cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

đánh giá rủi ro và ro và có dự phòng ro và có dự phòng có dự phòng

nhƣng nhờ sự trợ nhƣng không quá giúp của

V; bạn phức tạp

bè trong một vấn đề học tập.  Phiếu đánh giá nhóm học sinh của GV Nhóm học sinh đƣợc đánh giá:…………………………………………………

TT

Điểm tối đa Điểm đánh giá

Tiêu chí

1

Thực hiện kế hoạch dự án

2

2

Xây dựng sản phẩm dự án/báo cáo kết quả

2

nghiên cứu.

3

Trình bày sản phẩm dự án/kết quả nghiên cứu

2

khoa học, rõ ràng đầy đủ có sáng tạo.

4

Mức độ hoàn thiện của sản phẩm

2

5

Tính sáng tạo của sản phẩm

2

Tổng điểm

44

2.3.2. Các tiêu chí và phiếu để học sinh đánh giá đồng đẳng Dựa theo quan điểm đã trình bày kết hợp với việc xin ý kiến của các thầy cô đang giảng dạy ở một số trƣờng THPT, TP Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang. Tôi đƣa ra tiêu chí và mức độ đánh giá để HS có căn cứ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của các bạn trong nhóm và tự đánh giá trong quá trình học tập môn Vật lý theo định hƣớng giáo dục STEM. ảng 2.6. ảng các tiêu chí đánh giá đồng đẳng Tiêu chí

Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

(0 điểm)

(1 điểm)

(2 điểm)

1. Đóng góp ý kiến Không đƣa ra đƣợc Đƣa ra đƣợc ý kiến Đƣa ra đƣợc ý kiến và ý tƣởng sáng tạo ý kiến nào hoặc đúng nhƣng chƣa đúng và sáng tạo. đƣa ra đƣợc ý kiến sáng tạo. nhƣng chƣa đúng 2. Thái độ tham gia Không công

việc

gia Có tham gia nhƣng Tham

tham

trong hoặc thờ ơ với công chƣa thật nhiệt tình tình, việc.

nhóm

3. Mức độ hợp tác Không

và trách nhiệm hợp

gia

nhiệt

có

trách

nhiệm cao.

tác, Có hợp tác, giúp đỡ Nhiệt tình hợp tác,

với các thành viên giúp đỡ các thành các bạn trong nhóm giúp đỡ các bạn trong nhóm

viên trong nhóm

nhƣng chƣa nhiệt trong nhóm.. tình.

4. Mức độ hoàn Không thực hiện Hoàn thành phần Hoàn

thành

thành

vụ

nhiệm

vụ nhiệm vụ đƣợc giao lớn nhiệm vụ đƣợc nhiệm

đƣợc giao.

giao.

5. Tham gia chuẩn Không

tham

tốt đƣợc

giao.

gia Có tham gia chuẩn Tích cực tham gia

bị và đóng góp vào chuẩn bị hoặc đóng bị, đóng góp vào chuẩn bị và đóng bài báo cáo của góp vào bài báo bài báo cáo nhƣng góp lớn vào bài báo nhóm.

cáo của nhóm.

chƣa nhiều.

45

cáo.

 Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS Tên HS đánh giá:…………………………………….

Nhóm:……………………………

TT

Họ tên HS

1

Nguyễn Văn A

2

Nguyễn Văn

3

Nguyễn Văn C

4

tiêu chí

tiêu chí

tiêu chí

tiêu chí

tiêu chí

1

2

3

4

5

……….

46

Tổng

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 Trong chƣơng này, tôi đã trình bày: - Phân tích khái quát chƣơng trình môn KHTN lớp 8.

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Hệ Mặt trời môn KHTN lớp 8 theo S K của chƣơng trình giáo dục phổ thông nƣớc CHDCND Lào.

- Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” KHTN lớp 8 theo định hƣớng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quết vấn đề cho HS với chuỗi các hoạt động nhƣ sau: (1) Khởi động. (2) Hình thành ý tƣởng STEM. (3)

iải quyết

vấn đề. (4) báo cáo sản phẩm. (5) Luyện tập, mở rộng.

- Thiết kế các công cụ và xây dựng bảng 5 tiêu chí với 3 mức độ để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS. + Các tiêu chí để

V đánh giá NL

QVĐ của nhóm HS bao gồm: (1) Phân

tích, xác định mục tiêu, tình huống, nhiệm vụ học tập của dự án; (2) Đề xuất phƣơng án

QVĐ đặt ra trong dự án - chọn phƣơng án phù hợp; (3) Thực hiện kế hoạch dự

án; (4) Xây dựng sản phẩm dự án/báo cáo kết quả nghiên cứu; (5) Trình bày sản phẩm dự án/kết quả nghiên cứu khoa học, rõ ràng đầy đủ có sáng tạo. + Các tiêu chí để HS tự đành giá NL NL

QVĐ của bản thân mình và đánh giá

QVĐ của các bạn trong nhóm gồm có: (1) Đóng góp ý kiến và ý tƣởng sáng

tạo; (2) Thái độ tham gia công việc trong nhóm; (3) Mức độ hợp tác với các thành viên trong nhóm; (4) Mức độ hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao; (5) Tham gia chuẩn bị và đóng góp vào bài báo cáo nhóm.

- Thiết kế phiếu điều tra để xin ý kiến của

V về hình thức tổ chức dạy học

giáo dục STEM ở trƣờng THCS. Để kiểm tra hiệu quả của quá trình dạy học đã xây dựng và thiết kế ở chƣơng này, tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm và kết quả sẽ đƣợc trình bày ở chƣơng 3.

47

CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm Những nghiên cứu TNSP nhằm mục đích: - Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu trong luận văn.

- Đánh giá tính khả thi và kết quả của việc dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực cho học sinh.

- Khẳng định tính đúng đắn, ý nghĩa khoa học, thực tiễn và sự cần thiết của chủ đề trong luận văn.

- Đánh giá chất lƣợng của chủ đề “Hệ Mặt trời” theo định hƣớng giáo dục STEM đã thiết kế.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm Để hoàn thành TNSP những nhiệm vụ đã đặt ra, chúng tôi đã thực hành sau đây: -

ặp gỡ, xin phép

an giám hiệu để tổ chức dạy học thực nghiệm ở lớp 8

trƣờng THCS Sặn Ti Phạp, TP Luang Prabang – Tỉnh Luang Prabang.

- Liên hệ với

V bộ môn Vật lí và GV môn Khoa học tự nhiên để trình bày ý

tƣởng và mong muốn đƣợc các thầy/cô tham gia thực nghiệm sƣ phạm có kinh nghiệm dạy học.

- ặp gỡ HS để trao đổi ý tƣởng dạy học, phổ biến những căn cứ để V đánh giá HS và căn cứ để HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và giao nhiệm vụ về nhà cho HS. - Chuẩn bị kế hoạch dạy học và đầy đủ các vật liệu sẽ sử dụng trong chủ đề và tiến trình dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” theo định hƣớng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực cho học sinh.

- Đánh giá năng lực

QVĐ của HS thông qua phiếu đánh giá của

V,

phiếu đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của HS thông qua phiếu học tập khi kết thúc dạy học.

- Thu thập số liệu, xử lý, phân tích kết quả TNSP bằng phƣơng pháp thống kê toán học để rút ra kết luận và tính khả thi về việc dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM.

48

3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm Bảng 3.1. Kế hoạch thực hiện hoạt động giáo dục STEM TT 1

2

3

4

Thời gian thực hiện

Nội dung công việc

Từ ngày 02/06/2020 đến ngày 05/06/2020

ặp

Ghi chú

an giám hiệu nhà trƣờng và

giáo viên môn Vật lí

Từ ngày 06/06/2020 đến Lập kế hoạch giảng dạy ngày 12/06/2020 Từ ngày 15/06/2020 đến Tiến hành dạy học thực nghiệm ngày 19/06/2020 Từ ngày 15/06/2020 đến Kiểm tra, xử lý kết quả và kết luận ngày 26/06/2020 - Từ ngày 02/06/2020 đến ngày 05/06/2020; gặp gỡ Ban giám hiệu trƣờng

THCS Sặn Ti Phạp và trƣờng THCS Phặn Luông, TP Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang để nêu mục đích của TNSP và xin phép đƣợc tổ chức tiến hành thực nghiệm tại lớp 8; trao đổi các thầy/cô chuyên môn Vật lí và môn Khoa học tự nhiên để nhờ các thầy/cô giúp đỡ và tham dự tiến trình hoạt động dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” theo định hƣớng giáo dục STEM. - Từ ngày 06/06/2020 đến ngày 12/06/2020; lập kế hoạch và phƣơng pháp giảng dạy về chủ để “Hệ Mặt trời”theo định hƣớng giáo dục STEM, thiết kế các công cụ dạy học nhƣ: giáo án, phiếu học tập, phiếu điều tra và những bảng đánh giá năng lực QVĐ cho HS. - Từ ngày 15/06/2020 đến ngày 19/06/2020; tổ chức dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” theo định hƣớng giáo dục STEM đã thiết kế.

- Từ ngày 15/06/2020 đến ngày 26/06/2020; tổng hợp, xử lý, phân tích kết quả và đánh giá sự phát triển năng lực của HS thông qua những phiếu đánh giá.

3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm - Trao đổi và thống nhất với

V về nội dung, khối lƣợng kiến thức, phƣơng

pháp dạy học về chủ đề giáo dục STEM và hình thức tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM.

49

- Chuẩn bị các cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và công cụ cần thiết nhằm đảm bảo cho tiến trình dạy học để đạt hiệu quả cao.

- iao phiếu học tập cho HS để làm trƣớc khi dạy khoảng 2 ngày.

- Thực hiện dạy học tiết 1 theo kế hoạch đã thiết kế, khi dạy xong tiết 1 cho thời gian với HS 1 tuần để chuẩn bị nguyên vật liệu và tiến hành chế tạo mô hình Hệ Mặt trời làm ở nhà, sau đó tiến hành dạy học tiết 2, cho nhóm HS lên báo cáo sản phẩm nhóm mình đã chế tạo hoàn thiện.

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.5.1. Đánh giá định tính Với việc đánh giá định tính kết quả TNSP, tác giả đã tiến hành thông qua việc thu thập những thông tin từ GV dự giờ và trao đổi với HS. Sau đây là các ý kiến của giáo viên trong quá trình tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM. Cô Bouasavanh đã cho ý kiến: Đối với việc dạy về STEM, hầu hết các giáo viên không biết cách sử d ng nó. Một số người vẫn chưa biết nghĩa của từ STEM vì nó chưa được sử d ng rộng rãi và phổ biến ở Lào. Trong giảng dạy STEM, cần có nhiều thời gian để học sinh thiết kế thiết bị bộ thí nghiệm của nhóm mình. Kiểu dạy học này rất hữu ích vì học sinh được áp d ng kiến thức và kỹ năng để thiết kế và tạo ra thiết bị thí nghiệm, nhưng trong giảng dạy đó, cần có các công c để đưa ra các mô hình và trên thực tế chúng tôi vẫn thiếu và không đủ các thiết bị và phòng thí nghiệm để cung cấp cho học sinh làm thí nghiệm.

Cô Thipphavanh cho biết: Dạy học STEM là một cách dạy rất hiệu quả. Các lớp học có một bầu không khí tốt. Học sinh rất ham học vì học sinh thực sự đã chạm vào khả năng tự biết cách giải quyết vấn đề. Học sinh hứng thú hơn với bài học, tích cực hơn trong học tập. Mặc dù mất nhiều thời gian để dạy từng chủ đề, nhưng học sinh rất hào hứng để thực hành tích cực.

Thầy

ountham đã nói: phương pháp dạy học này là phương pháp dạy học

mới mà học sinh trở thành trung tâm của việc học bằng cách dạy kèm với sự giúp đỡ, theo dõi của giáo viên, học sinh tự phát hiện, khám phá, phân tích và giải quyết vấn đề một cách tự tin và táo bạo trình bày theo kế hoạch mà họ tự thiết kế và tạo ra thay vì cách học truyền thống chỉ có giáo viên là một người tiến hành giảng dạy.

50

Cô Thipphaphone đã chia sẻ: Sẽ thật tuyệt nếu mỗi tiết học có thể được thực hiện và tổ chức dạy học như thế này vì nó không dễ dàng. Giáo viên cần có đủ thời gian để hướng dẫn và đưa ra học sinh trong các hoạt động của từng chủ đề. Với việc thiết kế và sản xuất thiết bị kiểm tra vẫn còn rất khó khăn. Đặc biệt, thiết bị được sử d ng trong sản xuất thí nghiệm còn thiếu. Ngoài ra, số giờ dạy của giáo viên và số giờ học của học sinh vẫn còn nhiều đến mức không có đủ thời gian để chuẩn bị các thiết bị, nhưng để làm cho việc dạy và học này có hiệu quả cao cần giảm số giờ dạy và điều chỉnh chương trình giảng dạy, cũng như cung cấp các công c cho học sinh để tạo ra sản phẩm kịp thời.

Hình 3.1. Một số ý kiến của GV trong quá tr nh dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM Dƣới đây là các ý kiến của học sinh đã tham gia quá trình tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM. Em Vanhnida nói rằng: Đây là lần đầu tiên em được học phương pháp này, nhưng em cảm thấy rất vui, vì chúng em được tự nghĩ, thiết kế và chế tạo theo ý tưởng của chúng em. Em mong muốn sẽ được tham gia theo quá trình dạy học như thế này, em rất thích chế tạo các mô hình trong môn Vật lý.

Em Pavina nghĩ rằng: Đối với việc chế tạo mô hình Hệ Mặt trời là rất thú vị, chúng em đã vận d ng những kiến thức môn Vật lý vào sự chế tạo sản phẩm của nhóm và đã mang lại rất nhiều hiệu quả và trải nghiệm cho em.

51

Em ounsou đã nói:Đây là tiến hành dạy học rất tốt, phương pháp dạy học này làm cho chúng em có kĩ năng và khả năng tạo ra một sản phẩm cùng nhau, giúp đỡ lẫn nhau và thân thiện với nhau nhiều hơn. Chúng em đã tự tay làm ra thành công một sản phẩm rất ý nghĩa.

Em obby thấy rằng: Theo em là cách dạy học này rất thú vị, tuy nhiên việc chế tạo mô hình Hệ Mặt trời khá sử d ng nhiều thời gian nhưng em thấy được làm cho chúng em gắn bó với nhau nhiều hơn, được thực hành và ứng d ng lý thuyết vào trong thực tiễn. Em mong rằng các thầy/cô sẽ thường xuyên tổ chức dạy học như này nhiều hơn, em rất vui mà được tham gia rất có ý nghĩa với em.

Em Khamkao nhận thấy: Qua quá trình dạy học trong tiết học này, em rất thích thú nhận thấy được cách dạy học theo phương pháp này rất vì chúng em đã thảo luận, đóng góp ý kiến vào hoạt dộng của nhóm, được vận d ng lí thuyết trong bài học vào sự chế tạo sản phẩm, được thực hành thí nghiệm và có thể tạo ra được một sản phẩm môn Vật lý, tuy nhiên đạt được thành tích không cao lắm nhưng em cũng mong các thầy/cô giáo sẽ có nhiều tiết học như thế này nữa.

Em Avouthphet cho biết: Em chưa bao giờ học như phương pháp dạy học này, trước đây giáo viên chỉ giải thích theo chương trình trong sách giáo khoa và chúng em chỉ xem những tranh ảnh trên sách nhưng khi GV tổ chức hoạt động dạy học như này chúng em được làm việc nhóm nhiều hơn, bắt tay vào công việc, có ý tưởng khác nhau để góp ý trong chủ đề mà GV đã giao cho.

Hình 3.2. Một số ý kiến của HS trong quá trình dạy học theo định hướng giáo dục STEM

52

3.5.2. Đáng giá định lượng Để có thêm căn cứ nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của luận văn, chúng tôi dựa vào kết quả bài kiểm tra sau khi học xong chủ đề, các phiếu đánh giá của giáo viên, phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh.

- Chúng tôi đã sử dụng bảng kiểm quan sát dành cho giá năng lực

V là công cụ để đánh

QVĐ của HS. Phiếu để giáo viên đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

của học sinh đƣợc thiết kế theo mục 2.3.1. đƣợc trình bày trong luận văn này. Sau khi phát phiếu cho các thầy(cô) giáo, chúng tôi đã thu lại và tổng hợp kết quả nhƣ sau: ảng 3.2. ảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm HS của GV TT

Nhóm

1

Tiêu chí Tiêu chí Tiêu chí Tiêu chí Tiêu chí

Tổng điểm

1

2

3

4

5

1

1.3

1.0

1.1

1.2

1.3

5.9

2

2

1.0

1.2

1.2

1.3

1.4

6.1

3

3

1.2

1.1

1.0

1.2

1.3

5.8

4

4

1.1

1.3

1.2

1.4

1.2

6.2

- Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh với kết quả đã đƣợc tổng hợp tại cột (a) và cột (b) trong bảng 3.3.

- Sau khi có điểm tự đánh giá, điểm đánh giá đồng đẳng và điểm đánh giá của V, chúng tôi đã tổng hợp và tính điểm trung bình với cách tính nhƣ sau: , kết quả thu đƣợc đƣợc thể hiện ở bảng 3.3. ảng 3.3. ảng phân tích về kết quả thực nghiệm

1

Mr Bounsou

1

6.5

Điểm đồng đẳng (b) 5.5

2

Mr Anouxa

2

8

7.87

6.1

7.01

3

Miss Pavina

3

8

7.5

5.8

6.73

4

Mr Khamkao

4

8

7.5

6.2

6.93

7.62

7.09

6.0

6.64

TT

Họ và tên HS

Điểm trung bình

Điểm tự Nhóm đánh giá (a)

53

ảng kiểm GV (c) 5.9

Điểm trung bình (e) 5.87

Để đánh giá năng lực của học sinh, chúng tôi quan sát trực tiếp hoạt động của các học sinh trong từng nhóm.

Bảng 3.4. Bảng quan sát học sinh trong từng nhóm STT

Họ và tên

Nhóm

Lớp

1

Mr Bounsou

1

3/1(8A1)

2

Mr Anouxa

2

3/1(8A1)

3

Miss Pavina

3

3/1(8A1)

4

Mr Khamkao

4

3/1(8A1)

Chúng tôi đã tiến hành quan sát và nhận xét mỗi em học sinh trong 4 nhóm trên, chúng tôi đánh giá mỗi học sinh trong quá trình học tập nhƣ sau: ảng 3.5. ảng đánh giá học sinh trong nhóm qua quá tr nh học tập STT

Họ và tên

Nhóm -

Đánh giá

Biểu hiện

- Chƣa phát biểu đƣợc - Chƣa có sự chuẩn bị nội dung quan trọng của các nguyên vật liệu bài học.

-

- Giải pháp vấn đề chƣa nhiệm vụ của rõ ràng.

1

Miss Pavina

1 -

V đặt

ra, mặc dù em rất cố

- Chƣa tóm tắt đƣợc nội gắng nghe bài giảng dung quan trọng.

-

tốt, chƣa thực hiện tốt

của GV. Khi lắp ráp

- Chƣa chủ động sử dụng sản phẩm chƣa biết các dụng cụ để chế tạo làm nhƣng em có giúp sản phẩm.

đỡ nhau trong nhóm tốt.

-

- Phát biểu đƣợc nội Chế tạo mô hình tốt dung quan trọng của bài và

2

Mr. Khamkao

2

học.

-

đƣợc

nội

dung, thực hiện tốt

- Hiểu biết nhiệm vụ mà nhiệm vụ của giáo viên giao.

-

hiểu

V đặt

ra, đề xuất và nghiên

- Biết chủ động sử dụng cứu đƣợc ý tƣởng mới

54

STT

Họ và tên

Nhóm

Đánh giá

Biểu hiện

các dụng cụ để chế tạo cho thành viên trong sản phẩm.

-

nhóm, có sự sáng tạo

- Phân tích đƣợc các bài khi thiết kế sản phẩm học trong chủ đề học tập. và có thể đƣa các bạn

-

- Làm rõ mô hình mà trong nhóm chế tạo GV đã đặt ra.

-

sản phẩm thành công.

- Chủ động tìm gắn mô hình Hệ Mặt trời.

-

- Phân tích đƣợc vấn đề phân tích đƣợc tình trong học tập.

-

- Hiểu biết nhiệm vụ mà vấn đề trong bài, hiểu giáo viên giao cho.

3

Mr. Anouxa

3 -

huống liên quan đến đƣợc nội dung chủ đề,

- Biết chủ động sử dụng thực hiện tốt nhiệm vụ các dụng cụ để chế tạo của sản phẩm.

-

sáng tạo khi thiết kế

- Chủ động tìm gắn mô sản phẩm và đóng góp hình Hệ Mặt trời.

-

V đặt ra, có sự

ý kiến rất thú vị.

- Chƣa tóm tắt và chƣa Chƣa có sự chuẩn bị phát biểu đƣợc nội dung các nguyên vật liệu quan trọng.

-

- Giải pháp vấn đề chƣa nhiệm vụ của rõ ràng.

4

Mr. Bounsou

4 -

tốt, chƣa thực hiện tốt V đặt

ra, mặc dù em rất cố

- Chƣa biết sử dụng các gắng nghe bài giảng thiết bị để thiết kế và chế của GV. Khi lắp ráp tạo sản phẩm.

-

sản phẩm em chƣa có

- Chƣa thiết kế và chế sự khéo tay để làm ra tạo đƣợc mô hình Hệ sản phẩm.

Mặt trời.

55

Nhận xét: Thông qua bảng thống kê trên cho thấy ngoài học sinh có sự chuẩn bị thiết bị kĩ, thực hiện tốt khi làm việc nhóm và nhiệm vụ của giáo viên đặt ra. Chỉ còn một số nhóm chế tạo mô hình chƣa tốt lắm nhƣng dƣới sự hƣớng dẫn của GV một số nhóm đã có tiến bộ hơn và hiểu biết tiến trình thực hành, mặc dù các nhóm chuẩn bị mô hình nhƣng các nhóm cũng có sự sáng tạo và khéo tay khi thiết kế và lắp ráp sản phẩm mà GV yêu cầu. Điều đó chứng tỏ rằng nếu

V thƣờng xuyên sử dụng

phƣơng pháp dạy học theo quan điểm giáo dục STEM trong dạy học vật lý sẽ giúp các em tự tin, rèn luyện các kỹ năng, phát triển năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề trong quá trình học tập.

3.6. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm Qua việc đánh giá định tính và đánh giá định lƣợng, chúng tôi nhận thấy dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM đem lại hiệu quả khá cao trong giáo dục ở cấp trung học cơ sở. Dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM thì học sinh thực sự là trung tâm của quá trình dạy học, giáo viên chỉ là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn và phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh để từ đó đƣa ra các gợi ý, trợ giúp cho mỗi học sinh. Điều quan trọng của dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM là học sinh đƣợc trải nghiệm, đƣợc vận dụng những kiến thức đã thu nạp vào các vấn đề thực tế giúp phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Kết quả này phần nào cho thấy tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đƣợc trình bày trong luận văn, sự phù hợp của chuỗi hoạt động đã nêu ra ở chƣơng 2 và sự phù hợp của các tiêu chí cũng nhƣ các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

56

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 Trong chƣơng này, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với mục đích kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu ra ở phần mở đầu. Qua việc tổ chức, theo dõi, phân tích diễn biến và kết quả của đợt thực nghiệm, chúng tôi thấy: - Việc tổ chức dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” dƣới hình thức dạy học chính khóa (2 tiết) và hoạt động ngoại khóa đã đạt đƣợc mục tiêu dạy học đề ra. Học sinh đã phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo và bộc lộ đƣợc năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Nếu áp dụng hợp lý cách dạy này sẽ giúp hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

- Với thời gian dạy trên lớp cho chủ đề chỉ có hai tiết (tiết 1 nghiên cứu kiến thức nền; tiết 2 báo cáo sản phẩm), tuy nhiên chúng tôi đã sắp xếp, bố trí thời lƣợng tƣơng đối hợp lý để các em vừa có đƣợc kiến thức nền, vừa tìm ra đƣợc phƣơng án để thiết kế sản phẩm và báo cáo sản phẩm. Trong suốt quá trình tổ chức hoạt động học và trải nghiệm chủ đề tôi đã tổ chức cho học sinh làm việc độc lập và làm việc nhóm.

- Tiến trình dạy học hợp lý góp phần tạo đƣợc hứng thú học Vật lí cho học sinh nhờ vận dụng các kiến thức lý thuyết vào thực tiễn một cách trực quan và sinh động.

Qua thực nghiệm sự phạm, chúng tôi thấy rằng kết quả thực nghiệm sự phạm phần nào đã khẳng định đƣợc tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học đã nêu ra trong đề tài, sự phù hợp của chuỗi các hoạt động của chủ đề. Tính hiệu quả, khả thi của đề tài đƣợc thể hiện ở sự hứng thú và kết quả của quá trình học tập của học sinh.

Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM với chuỗi hoạt động hợp lý sẽ giúp hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Các phân tích thực nghiệm trên đã khẳng định tính khả thi đề tài “Tổ chức dạy học chủ đề Hệ Mặt trời trong dạy học môn KHTN lớp 8 nƣớc CHDCND Lào theo định hƣớng giáo dục STEM”.

57

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Sau suốt thời gian thực nghiệm sƣ phạm đã hoàn thành những kết quả sau: - Tổng hợp những cơ sở lí luận về GD STEM dựa trên lịch sử các vấn đề nghiên cứu

D STEM trong và ngoài nƣớc, cơ sở lý luận và nghiên cứu, quy trình

thiết kế chủ đề dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM, các khái niệm, biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và điều tra thực tiễn về dạy học STEM. - Đề xuất đƣợc khái niệm dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM và đƣa ra đƣợc quy trình xây dựng một chủ đề dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM. - Điều tra, đánh giá đƣợc thực trạng việc dạy và học ở một số trƣờng trên địa bàn tỉnh Luang Prabang và sự hiểu biết về giáo dục STEM của một bộ phận giáo viên và học sinh.

4. Xác định các tiêu chí, mức độ biểu hiện của năng lực

QVĐ và xây dựng

bộ công cụ đánh giá năng lực QVĐ của HS (bảng kiểm quan sát của V, phiếu điều tra, phiếu tự đánh giá của HS, bài kiểm tra,…).

5. Thiết kế đƣợc 01 chủ đề dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

6. Tiến hành thực nghiệm sự phạm tại lớp 8 của trƣờng THCS Sặn Ti Phạp.

7. Xử lí thống kê kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sau thực nghiệm.

Qua thực nghiệm sự phạm, chúng tôi thấy rằng kết quả thực nghiệm sự phạm đã khẳng định đƣợc tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học nêu ra trong đề tài, sự phù hợp của chuỗi hoạt động trong tiến trình giảng dạy chủ đề. Tính hiệu quả, khả thi của đề tài đƣợc thể hiện sự hứng thú và ở kết quả của quá trình học tập của học sinh.

Dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM với chuỗi hoạt động hợp lý sẽ giúp hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

2. Kiến nghị Qua nghiên cứu đề tài, tác giả có một số kiến nghị sau đây: 1. Khuyến khích, mở rộng các đề tài nghiên cứu, thiết kế và tổ chức các chủ đề STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.

58

2. V nên thƣờng xuyên tổ chức dạy học tạo điều kiện thuận lợi cho HS trong các tiết học thực hành, thí nghiệm, thiết kế, chế tạo một sản phẩm nào đó trong các chủ đề theo định hƣớng giáo dục STEM. 3. GV nên sử dụng tốt các kĩ năng dạy học, có khả năng tích hợp các kiến thức Khoa, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học. Sử dụng tốt các công cụ cầm tay, biết thiết kế, chế tạo bộ thí nghiệm và sản phẩm nào đó liên quan đến bài học, biết xây dựng tiến trình dạy học STEM. 4. ộ

DTT và nhà trƣờng cần đầu tƣ kinh phí cho các trƣờng phổ thông bao

gồm đầu tƣ về cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm, dụng cụ thí nghiệm... tạo điều kiện thuận lợi cho V và HS thực hiện các chủ đề STEM. 5. ồi dƣỡng V về D STEM, về năng lực tổ chức các hoạt động nhằm hình thành các kỹ năng cần thiết nhƣ tƣ duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề, tính sáng tạo và kỹ năng dạy học,… thông qua thực hành, trải nghiệm thực tế và tổ chức các hoạt động cụ thể.

6. Tiếp tục nghiên cứu và vận dụng quy trình dạy học môn Vật lý theo định hƣớng D STEM ở các lớp và các bậc học khác nhau.

59

TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT 1. Nguyễn Văn

iên, Tƣởng Duy Hải (đồng Chủ biên), Trần Minh Đức, Nguyễn

Văn Hạnh, Chu Cẩm Thơ, Nguyễn Anh Thuấn, Đoàn Văn Thƣợc, Trần á Trình, Giáo d c STEM trong nhà trường phổ thông, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. 2. Nguyễn Văn

iên, Tƣởng Duy Hải (đồng Chủ biên), Trần Minh Đức, Nguyễn

Văn Hạnh, Chu Cẩm Thơ, Nguyễn Anh Thuấn, Đoàn Văn Thƣợc, Trần á Trình, Giáo d c STEM trong nhà trường phổ thông, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. 3.

ộ

iáo dục và Đào tạo (2014), Xây dựng chương trình GDPT theo định hướng

phát triển NL HS, Hà Nội.

4.

ộ giáo dục và Đào tạo, (5/2015), Dự thảo chương trình giáo d c phổ thông tổng thể trong chương trình giáo d c phổ thông mới.

5.

ộ giáo dục và đào tạo, tài liệu tập huấn, Xây dựng và thực hiện các chủ đề giáo d c STEM trong trường trung học, 2019.

6.

ộ

iáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu hội thảo Chương trình giáo d c phổ

thông tổng thể trong Chương trình giáo d c phổ thông mới, Tài liệu lƣu hành nội bộ, HN, tháng 3-2015.

7.

ộ iáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo d c phổ thông tổng thể, 2018.

8.

ộ giáo dục và Đào tạo, Vụ iáo dục Trung học, (6/2014), Tài liệu tập huấn giáo viên Dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực.

9.

ộ

iáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Nhà xuất bản iáo Dục, Hà Nội.

10. Hà Mạnh Đạc(2019), Tổ chức hoạt động dạy một số kiến thức về ngu n điện xoay chiều theo định hướng giáo d c STEM cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên.

11. Nguyễn Lâm Đức (2016), Vận d ng PPDH tích cực b i dưỡng NL GQVĐ cho HS trong DH chương “Từ trường” Vật lí 11 THPT, Luận án tiến sĩ, ĐH Vinh.

12. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa, Lê Diễm Phúc, Nguyễn Thị Thu Hà (2016), “PISA và một quan điểm mới về đánh giá trong giáo dục”, Tạp chí khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Nghiên cứu nƣớc ngoài, 32 (1), tr. 58-65.

60

13. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo d c, Nhà xuất bản Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.

14. Nguyễn Quang Linh, Nguyễn Văn Hùng (2018), “Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trƣờng phổ thong”, Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, số 53, tháng 2 năm 2018, tr. 111-119.

15. Nguyễn Thanh Nga (Chủ biên), Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh, Hoàng Phƣớc Muội (2017), Thiết kế và tổ chức chủ đề giáo d c STEM cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông Cuốn 1 , NX Đại học Sƣ Phạm, TP HCM. 16. TS. Nguyễn Thanh Nga (chủ biên), TS. Phùng Việt Hải, TS. Nguyễn Quang Linh, TS. Hoàng Phƣớc Muội (2018), Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề STEM cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông Cuốn 2 , NX Đại học Sƣ phạm, TP Hồ Chí Minh.

17. Nguyễn Thanh Nga (Chủ biên), Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh, Hoàng Phƣớc Muội, Ngô Trọng Tuệ (2018), Dạy học chủ đề STEM cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông Cuốn 3 , NX Đại học Sƣ Phạm, TP HCM. 18. Lê Xuân Quang (2017), Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng giáo d c STEM, Luận án Tiến sĩ Khoa học iáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.

19. Phan Anh Tài (2014), Đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Toán lớp 11 THPT, Luận án tiến sĩ, ĐH Vinh.

20. Mai Xuân Tấn (2019), Tổ chức dạy học chương “Chất khí” - Vật lí 10 với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Đà Nẵng.

21. Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2017), “Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua dạy học dự án”, Tạp chí khoa học trường ĐHSP Thành phố H Chí Minh, tập 14, số 4 (2017), tr. 99-109.

22. Nguyễn Thị Thủy, Đỗ Hƣơng Trà (2015), “ ồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề qua vận dụng tiến trình dạy học của LAMAP trong dạy học Vật lí”, Tạp chí Giáo d c, số đặc biệt, tháng 10 năm 2015.

23. Tô Thu Trang (2019), Thiết kế và tổ chức dạy học bài “Tác d ng từ, tác d ng hóa học và tác d ng sinh lý của dòng điện - Vật lí 7 theo định hướng giáo d c STEM, Luận văn Thạc sĩ, trƣờng ĐHSP Thái Nguyên.

61

24. Lê Thanh Trúc (2017), Tổ chức dạy học một số kiến thức chương cơ sở của nhiệt động lực học -vật lý 10 theo định hướng GD STEM, Luận văn tốt nghiệp đại học.

TIẾNG LÀO

WEBSITE [34]

http://tieuhoc.daytot.vn/tin-cho-phu-huynh/ky-nang-giao-duc-STEM-554.html

[35]

https://doimoisangtao.vn/news/2018/1/21/stem-l-g-v-trin-khai-vo-chng-trnhgio-dc-ph-thng-nh-th-no

62

PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu điều tra giáo viên ( ản dịch)

PL1

Phụ lục 2: Phiếu điều tra giáo viên (tiếng Lào)

PL2

Phụ lục 3: Tiêu chí và tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS ( ản dịch)

PL3

Phụ lục 4: Tiêu chí và tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS (tiếng Lào)

PL4

Phụ lục 5: Tiêu chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ ( ản dịch)

PL5

Phụ lục 6: Tiêu chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ (tiếng Lào)

PL6

Phụ lục 7: Kết quả phiếu học tập của học sinh ( ản dịch)

PL7

Phụ lục 8: Kết quả phiếu học tập của học sinh (tiếng Lào)

PL8

Phụ lục 9: Một số h nh ảnh thiết kế mô hình Hệ Mặt trời

H nh 3.3. Học sinh thiết kế mô h nh Hệ Mặt trời

PL9

Phụ lục 10: Một số h nh ảnh nhóm HS chế tạo mô hình Hệ Mặt trời

H nh 3.4. Học sinh chế tạo mô h nh Hệ Mặt trời

PL10

Phụ lục 11: Một số h nh ảnh nhóm HS báo cáo mô h nh Hệ Mặt trời

Hình 3.5. HS báo cáo mô hình Hệ Mặt trời

PL11

Phụ lục 12: ảng các thiết bị để chế tạo mô h nh Hệ Mặt trời

Ống nƣớc 100cm

Motor

Công tắc

Dây điện

Đế pin

Pin sạc

Xốp

PL12

Màu nƣớc

Đất sét

Lƣỡi cắt sắt

Hộp giấy

ỗ ép

Hình ảnh Hệ Mặt trời

PL13

cái kéo

Bút xóa

Dao cắt

Mỏ hàn

Súng bắn keo

PL14