DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO HỌC SINH LỚP 11 by Nguyen Thanh Tu

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM

vectorstock.com/28062405

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO HỌC SINH LỚP 11 NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Douangalom PHOUNAKHOUM

DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC STEM CHO HỌC SINH LỚP 11 NƢỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Douangalom PHOUNAKHOUM

DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC STEM CHO HỌC SINH LỚP 11 NƢỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO Ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trịnh Thị Phƣơng Thảo

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu: “Dạy học môn toán theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh lớp 11 nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào” dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Trịnh Thị Phương Thảo là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi, các kết quả nghiên cứu được trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở bất cứ công trình nào khác. Thái Nguyên, ngày 18 tháng 11 năm 2020 Tác giả luận văn

Douangalom PHOUNAKHOUM

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và người thân. Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới những người đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trịnh Thị Phương Thảo, đã tân tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo trong bộ môn lý luận và phương pháp dạy học Toán, khoa Toán- Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Mặc dù tôi đã có rất nhiều cố gắng, song khả năng có hạn nên bản luận văn không tránh khỏi những kiếm khuyết. Tôi rất mong được sự thông cảm và đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và các bạn đọc để luận văn được hoàn chỉnh hơn. Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các học sinh của trường THPT Hữu nghị thủ đô Viêng Chăn - thành phố Hồ Chí Minh, trường THPH Nong Đuống, trường THPH Chăn Sa Vang, trường THPH Thông Pông và trường Hữu nghị Lào - Việt, thủ đô Viêng Chăn, nước CHDCND Lào đã tạo mọi điều kiến thuận lợi trong suốt thời gian dài học tập và nghiên cứu luận văn. Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020 Tác giả luận văn

Douangalom PHOUNAKHOUM

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii MỤC LỤC............................................................................................................iii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT............................................................................... v DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................... vi DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................... vii DANH MỤC BIỂU ĐỒ ......................................................................................viii MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu............ 2 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3 7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 3 Chƣơng 1: CƠ SỞ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................ 4

1.1. Tổng quan về giáo dục STEM ...................................................................... 4 1.1.1. Quan niệm về giáo dục STEM .................................................................. 4 1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về giáo dục STEM ......................................... 9 1.2. Dạy học môn Toán theo định hướng giáo dục STEM................................ 16 1.2.1. Quy trình STEM ...................................................................................... 16 1.2.2. Vận dụng quy trình STEM trong dạy học Toán ...................................... 17 1.2.3. Quá trình tổ chức học tập theo định hướng giáo dục STEM trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông.......................................... 20 1.3. Thực trạng tổ chức học tập theo định hướng giáo dục STEM trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông tại Lào ............................. 22 1.3.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 23

iii

1.3.2. Phương pháp và đối tượng điều tra ......................................................... 23 1.4. Kết luận chương 1....................................................................................... 30 Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC STEM TRONG MÔN TOÁN LỚP 11 CỦA NƢỚC CHDCND LÀO ............................................................................. 31

2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương trình môn Toán lớp 11 của nước CHCDND Lào ......................................................................................... 31 2.1.1. Tổng quan của chương trình môn Toán lớp 11 ....................................... 31 2.1.2. Mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ..................................... 35 2.2. Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “Lượng giác” Toán học lớp 11 theo định hướng GD STEM .................................................................... 36 2.3. Một số kế hoạch dạy học nội dung Toán 11 theo định hướng GD STEM .............................................................................................. 37 2.3.1. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề “Thuyền cứu lũ lụt” .......................... 37 2.3.2. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề “Chế tạo dàn treo trồng nấm” ........... 43 2.4. Kết luận chương 2....................................................................................... 51 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 52

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 52 3.2. Thời gian, đối tượng, địa bàn thực nghiệm ................................................ 52 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 52 3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 52 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 53 3.5.1. Nhận xét chung ........................................................................................ 53 3.5.2. Kết quả lấy ý kiến Học sinh sau tiết dạy ................................................. 54 3.5.3. Kết quả lấy ý kiến giáo viên .................................................................... 55 3.6. Kết luận chương 3....................................................................................... 58 KẾT LUẬN ........................................................................................................ 59 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 60 PHỤ LỤC ...............................................................................................................

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Nghĩa tiếng Việt

Từ viết tắt CHDCND Lào

Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GD&TT

Giáo dục và thể thao

GDPT

Giáo dục phổ thông

Giáo viên

HHKG

Hình học không gian

Học sinh

KĐD

Khối đa diện

KHCN

Khoa học công nghệ

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

Viện NKGD

Viện Nghiên cứu Khoa học Giáo dục

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1.

Danh sách các trường có GV đóng góp ý kiến về thực trạng ....... 23

Bảng 1.2.

Danh sách các trường có HS đóng góp ý kiến về thực trạng ........ 24

Bảng 1.3.

Tự đánh giá của HS về mức độ hiểu nội dung “Lượng giác, Nguyên hàm-Tích phân, Hình học không gian và Khối đa diện”...... 27

Bảng 2.1.

Nội dung các bài học trong SGK toán lớp 11 của nước CHDCND Lào ............................................................................... 31

Bảng 2.2.

Một số nội dung Toán lớp 11 có thể tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM .......................................................... 37

Bảng 2.3.

Kiến thức trong lĩnh vực STEM chủ đề “Thuyền cứu lũ lụt” ....... 38

Bảng 3.1.

Kết quả điều tra mức độ đồng tình của HS ................................... 54

Bảng 3.2.

Kết quả xin ý kiến của GV về chủ đề đã xây dựng ....................... 56

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Chu trình STEM .............................................................................. 16 Hình 1.2. Vòng lặp thiết kế trong GD STEM ................................................. 17 Hình 1.3. Quy trình thiết kế chủ đề STEM ..................................................... 18 Hình 1.4. Sơ đồ quy trình giáo dục STEM...................................................... 18 Hình 1.5. Sơ đồ quy trình HS thực hiện nhiệm vụ STEM .............................. 20 Hình 1.6. Sơ đồ quy trình HS thực hiện nhiệm vụ STEM .............................. 22 Hình 2.1: Sơ đồ nội dung chính chủ đề “Chế tạo giàn treo trồng nấm” ......... 44

vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1.

Số GV đã tìm hiểu và tập huấn về GD STEM .......................... 25

Biểu đồ 1.2.

Tần suất áp dụng thực hành/ứng dụng kĩ thuật của GV trong dạy học Toán.................................................................... 25

Biểu đồ 1.3.

Tần suất áp dụng GD STEM trong dạy học của GV ................ 26

Biểu đồ 1.4.

Quan điểm của GV về những khó khăn khi dạy học STEM .... 26

Biểu đồ 1.5.

Biểu đồ về bài toán thực tế trong sách giáo khoa của HS......... 28

Biểu đồ 1.6.

Tần suất áp dụng thực hành thí nghiệm của GV trong dạy học Toán .................................................................................... 28

Biểu đồ 1.7.

Biểu đồ về hứng thú tham gia hoạt động STEM của HS .......... 29

Biểu đồ 1.8.

Biểu đồ về hứng thú của HS khi được sử dụng bài toán để giải quyết vấn đề trong thực tế .................................................. 29

viii

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào (CHDCND Lào) đang trong thời kỳ đổi mới. Do đó, ngành giáo dục cũng phải có những bước đi đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo con người lao động có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ phẩm chất đạo đức tốt, đáp ứng được yêu cầu nhân lực của đất nước. Dự thảo của Bộ Giáo dục và Thể thao ( ộ GDTT) về tầm nhìn giáo dục đến năm 2030, chiến lược giáo dục đến 2025 đã định hướng chung đảm bảo phát triển năng lực của học sinh, biết vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực ti n, biết sử dụng kĩ thuật, công nghệ thông tin và có thể giao tiếp bằng ngoại ngữ 1 . Luật Giáo dục nước CHDCND Lào đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đổi mới giáo dục: Phương pháp giáo dục của các trường học toàn đất nước phải phát huy những kỹ năng cần thiết cho HS đó là kỹ năng giải quyết vấn đề, giao tiếp, làm việc nhóm, năng lực sáng tao, kỹ năng trình bày báo cáo…; Phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp học, học sinh, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực ti n và tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học cho HS [2]. Thực trạng giáo dục tại nước CHDCND Lào cho thấy, việc giảng dạy kiến thức nói chung và kiến thức toán nói riêng được tiến hành trong hoàn cảnh mà học sinh ít có điều kiện để nghiên cứu, quan sát, thực nghiệm, sáng tạo và vận dụng kiến thức trong giải quyết vấn đề thực ti n, đặc biệt đối với HS trung học cơ sở (THCS) và HS trung học phổ thông (THPT). Trong luận văn này, tác giả đã tìm hiểm nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo định hướng giáo dục STEM (GD STEM), hiện nay đang còn tương đối mới ở Lào. GD STEM là một phương thức giáo dục tích hợp các môn khoa tự nhiên thông qua hoạt động thực hành và ứng dụng. Trong quá trình học tập, học sinh sẽ vừa học được kiến thức khoa học, vừa được vận dụng kiến thức đó vào thực ti n. GD STEM sẽ phá đi khoảng cách giữa kiến thức 1

hàn lâm và thực ti n, tạo ra những con người có năng lực làm việc tốt, có tính sáng tạo cao, với những công việc đòi hỏi trí óc của thế kỷ 21. Điều này phù hợp với cách tiếp cận tích hợp trong chương trình GDPT ở Lào, sự nghiệp đổi mới, tiếp cận với sự phát triển của giáo dục thế giới hướng tới sự phát triển năng lực của học sinh, cũng được triển khai mạnh mẽ ở CHDCND Lào. Vì vậy, tư tưởng này của GD STEM cần được khai thác và đưa vào mạnh mẽ trong chương trình GDPT nước CHDCND Lào. Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 11 ở nước CHDCND Lào gồm có 10 chương và 38 bài, trong đó có nhiều nội dung có nhiều cơ hội cho triển khai dạy học theo định hướng giáo dục STEM như lượng giác, nguyên hàm, tích phân và hình học không gian... Chính vì những lí do trên, tác giả đã lựa chọn nghiên cứu “Dạy học môn toán theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh lớp 11 nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào”. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và tổ chức dạy học môn Toán chủ đề theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh lớp 11 của nước CHDCND L O. 3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở lớp 11 theo định hướng giáo dục STEM. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Việc thiết kế và đề xuất phương án tổ chức một số kế hoạch dạy học theo định hướng GD STEM. 4. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và tổ chức được một số chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM trong môn Toán lớp 11 của nước CHDCND Lào một cách phù hợp thì sẽ làm phong phú thêm môi trường học tập, phát huy được tính tích cực, chủ động của HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Toán. 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về GD STEM. - Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học môn Toán theo định hướng STEM cho học sinh lớp 11. - Thiết kế, biên tập một số chuyên đề dạy học môn Toán lớp 11 theo định hướng GD STEM. - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của các phương pháp sư phạm do luận văn đề xuất. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận - Tìm hiểu nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên quan đến luận văn. 6.2 Phương pháp điều tra và khảo sát thực tiễn - Tìm hiểu thực ti n của học sinh lớp 11 nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu. - Trao đổi với giáo vên có nhiều kinh nghiệm trong dạy học về khả năng học tập của học sinh lớp 11 theo định hướng giáo dục STEM. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Nghiên cứu trường hợp: Theo dõi, phân tích và đánh giá về khả năng học tập theo định hướng giáo dục STEM của một số học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm. - Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các phương pháp sư phạm đã đề xuất. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần “Mở đầu”, “kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực ti n. Chương 2: Thiết kế và tổ chức một số chủ đề dạy học theo định hướng GD STEM trong môn Toán lớp 11 của nước CHDCND Lào. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan về giáo dục STEM 1.1.1. Quan niệm về giáo dục STEM a) STEM Theo [12], từ khóa STEM được sử dụng lần đầu tiên từ những năm 2000 bởi Quỹ Khoa học Quốc gia (National Science Foundation - NSF)’ một cơ quan của chính phủ Hoa Kì với mục đích hỗ trợ nghiên cứu GD và các ngành khoa học kĩ thuật cơ bản ở tất cả các lĩnh vực y tế. Đó là từ viết tắt bởi bốn chữ cái đầu tiên trong tổ hợp các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học). S - Science (Khoa học) hiểu đơn giản là những gì liên quan đến viện tìm hiểu và khám phá thế giới tự nhiên. Ở trường học từ cấp tiểu học cho đến trung học phổ thông và đại học, có rất nhiều môn học nghiên cứu về thế giới tự nhiên như: vật lí, hóa học, sinh học, thiên văn học, địa chất... T - Technology (Công nghệ) có rất nhiều phát biểu khác nhau về khái niệm công nghệ, nhưng tựu chung lại đều mong một ý nghĩa chung, đó là “quá trình con người thay đổi thế giới tự nhiên để đáp ứng nhu cầu và mong muốn của mình” - theo công bố của Hội đồng nghiên cứu quốc gia (NRC) và Học viện kĩ thuật quốc gia (ANE). E - Engineering (Kĩ thuật) là những ngành nghề mà ở đó có kiến thức đạt được về khoa học tự nhiên và Toán học được áp dụng để phát triển các quy trình sản xuất tận dụng nguồn nguyên liệu sức mạnh của thiên nhiên nhằm phục vụ lợi ích của nhân loại (Theo Hội đồng Kiểm định kĩ thuật và Công nghệ A ET, năm 2002). Các lĩnh vực của công nghệ, kĩ thuật có mối quan hệ chặt chẽ, bổ trợ cho nhau. M - Mathematics (Toán học) là khoa học về quy luật và mối quan hệ (Theo Hiệp hội vì sự tiến bộ của khoa học Mĩ). Toán học cung cấp một thứ

ngôn ngữ chính xác cho Công nghệ, Khoa học và Kĩ thuật. Phát triển công nghệ, chẳng hạn như công nghệ máy tính cũng giúp ích rất nhiều cho Toán học, cũng như sự phát triển của toán học thường tạo ra những sáng kiến đổi mới trong công nghệ. STEM được hiểu là sự kết hợp giữa bốn ngành Khoa học, công nghệ, Kĩ thuật và Toán học thành một môn học mới, ở đó người học có cơ hội để tiếp cận với thế giới trên nhiều khía cạnh hơn là chỉ được học từng phần kiến thức riêng rẽ và thực hành về nó [14]. STEM là một chương trình giảng dạy đưa trên ý tưởng trang bị cho người học những kiến thức, kỹ năng liên quan đến (các lĩnh vực) Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học - theo cách tiếp cận liên môn (interdisciplinary) và người học có thể áp dụng để giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày. b) Giáo dục STEM Về định nghĩa GD STEM cũng có nhiều quan điểm khác nhau ở các quốc gia và lĩnh vực: - Quan điểm thứ nhất có thể kể đến là việc coi giáo dục STEM phương pháp tiếp cận liên môn, liên ngành trong quá trình học mà ở đó việc học các khái niệm thuật ngữ khoa học được kết hợp với những bài học thực tế. Theo quan điểm này có thể kể đến Tsupros N, R. Kohler và J. Hallinen (2009). Theo cách thức này HS được khuyến khích áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào trong các bối cảnh cụ thể giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu. Từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM. Cũng theo quan điểm này nhà trường cần thiết phải tiến hành các liên kết với cộng đồng và doanh nghiệp để cùng tạo ra môi trường thực ti n giúp HS có điều kiện áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và Toán vào thực ti n, nhờ đó phát triển những hiểu biết về STEM và giúp tăng năng lực cạnh trang trong nền kinh tế mới.

- Quan điểm thứ hai coi GD STEM là một cách tiếp cận việc giảng dạy và học tập, ở đó HS phát hiện và lĩnh hội các khái niệm, phát triển các năng lực, tìm hiểu các khuynh hướng của khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học, những nội dung có thể được chuyển giao áp dụng từ môi trường học tập sang bối cảnh thực tế. Theo quan điểm này có Gonzalez và Kuenzi (2012). Cả hai quan điểm trên về bản chất có thể được hiểu giáo dục STEM giúp trang bị cho người học những kiến thức và kĩ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học. Các kiến thức và kĩ năng này được lồng ghép, tích hợp và bổ trợ cho nhau giúp HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hàng ngày. 10 . Đồng thời GD STEM sẽ thu hẹp khoảng cách giữa hàn lâm và thực ti n, tạo ra những con người có năng lực làm việc trong môi trường có tính sáng tạo cao và sử dụng trí óc có tính chất công việc ít lặp lại trong thế kỉ XXI [14] Trong định hướng GD STEM, HS là trung tâm, GV là người đóng vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của HS, HS chủ động, tích cực chiếm lĩnh kiến thức và thực hành vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực ti n trong cuộc sống. Vì vậy, GD STEM chú trong phát triển kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất của HS đáp ứng yêu cầu mới trong sự phát triển của cuộc cách mạng 4.0 đang di n ra [16]. Trong luận văn này, tác giả sử dụng khái niệm GD STEM theo quan điểm thứ nhất, tức là GD STEM là phương pháp giảng dạy tích hợp các kiến thức về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học qua quá trình Kỹ thuật, nhằm giúp HS áp dụng các kiến thức lí thuyết vào bối cảnh cụ thể, có khả năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày, làm cho HS nhận biết và hiểu được tầm quan trọng của các kiến thức Khoa học, Công nghệ vì đó là kiến thức và kĩ năng cần thiết trong cuộc sống thực tế, góp phần xây dựng quê hương và đất nước. Trong mỗi bài học theo chủ đề STEM, HS được đặt trước một tình huống có vấn đề thực ti n cần giải quyết liên quan đến các kiến thức khoa học.

Để giải quyết vấn đề đó, HS phải tìm tòi nghiên cứu những kiến thức thuộc các môn học có liên quan đến vấn đề (Sách giáo khoa, học liệu, thiết bị thí nghiệm, thiết bị công nghệ), phải biết cách mở rộng kiến thức, biết cách sửa chữa, chế biết lại chúng cho phù hợp với tình huống có vấn đề mà người học đang phải giải quyết [15]. c) Mục tiêu của giáo dục STEM Hiện nay GD STEM đã được triển khai ở nhiều nước trên thế giới. Vì bối cảnh của các nước khác nhau nên mục tiêu cho GD STEM ở các quốc gia cũng khác nhau. Tuy nhiên, các mục tiêu GD STEM của các quốc gia khác nhau mà điểm chung là chúng tác động đến người học. GD STEM như là một giải pháp trong cải cách GD của các quốc gia, hướng tới phát triển con người để đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội, phát triển của quốc gia trong thời đại toàn cầu hóa đầy cạnh tranh. Trong luận văn này, tác giả trình bày mục tiêu GD STEM theo nghĩa chung nhất. Mục tiêu GD STEM bao gồm 3 phần chính như sau: (1) Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học về STEM cho HS: Là phát triển những kiến thức, kĩ năng liên quan đến các môn Khoa học, Công nghệ, kĩ thuật và Toán học. Hơn nữa, phải biết vận dụng phối hợp cá kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề thực ti n. (2) Phát triển năng lực cốt lõi cho HS: GD STEM là trang bị cho HS những kĩ năng phù hợp để áp dụng yêu cầu thách thức trong thế kỉ XXI. Bên cạnh những hiểu biết về các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học, HS sẽ được phát riêng tư duy phê phán, khả năng hợp tác để thành công. (3) Định hướng nghề nghiệp cho HS: GD STEM sẽ tạo cho HS những kiến thức, kĩ năng mang tính nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp trong tương lai của HS, góp phần đạo tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cho xã hội, đặc biệt là đối với các nhành nghề thuộc lĩnh vực STEM [10], [18].

Những đặc điểm cốt lõi của GD STEM bao gồm: - Phương pháp tiếp cận tích hợp các nội dung: Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học. - Nhấn mạnh phương pháp học qua thực hành, kết hợp học lí thuyết với việc vận dụng những lí thuyết trong các tình huống thực ti n phức hợp. - Giúp người học có được những kĩ năng và năng lực cần thiết để cạnh tranh và phát triển. d) Các hình thức triển khai giáo dục STEM Các hình thức có thể triển khai giáo dục STEM như sau: - Dạy học các môn học thuộc lĩnh vực STEM Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường. Theo cách này, các bài học, hoạt động giáo dục STEM được triển khai ngay trong quá trình dạy học các môn học STEM theo tiếp cận liên môn. Các chủ đề, bài học, hoạt động STEM bám sát chương trình của các môn học thành phần. Hình thức giáo dục STEM này không làm phát sinh thêm thời gian học tập. - Hoạt động trải nghiệm STEM Trong hoạt động trải nghiệm STEM, HS được khám phá các thí nghiệm, ứng dụng khoa học, kĩ thuật trong thực ti n đời sống. Qua đó, nhận biết được ý nghĩa của khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học đối với đời sống con người, nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM. Đây cũng là cách thức để thu hút sự quan tâm của xã hội tới GD STEM. Để tổ chức thành công các hoạt động trải nghiệm STEM, cần có sự tham gia, hợp tác của các bên liên quan như trường phổ thông, cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các trường đại học, doanh nghiệp Trải nghiệm STEM còn có thể được thực hiện thông qua sự hợp tác giữa trường phổ thông với cơ sở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Theo cách này, sẽ kết hợp được thực ti n phổ thông với ưu thế về cơ sở vật chất của giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp.

Các trường phổ thông có thể triển khai giáo dục STEM thông qua hình thức câu lạc bộ. Tham gia câu lạc bộ STEM, HS được học tập nâng cao trình độ, triển khai các dự án nghiên cứu, tìm hiểu các ngành nghề thuộc lĩnh STEM. Đây là hoạt động theo sở thích, năng khiếu của HS, di n ra định kì, trong cả năm học. Tổ chức tốt hoạt động câu lạc bộ STEM cũng là tiền đề triển khai các dự án nghiên cứu trong khuôn khổ cuộc thi khoa học kĩ thuật dành cho HS trung học. Bên cạnh đó, tham gia câu lạc bộ STEM còn là cơ hội để HS thấy được sự phù hợp về năng lực, sở thích, giá trị của bản thân với nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực STEM. - Hoạt động nghiên cứu khoa học Giáo dục STEM có thể được triển khai thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học và tổ chức các cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ thuật với nhiều chủ đề khác nhau thuộc các lĩnh vực robot, năng lượng tái tạo, môi trường, biến đổi khí hậu, nông nghiệp công nghệ cao... Hoạt động này không mang tính đại trà mà dành cho những HS có năng lực, sở thích và hứng thú với các hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học, kĩ thuật giải quyết các vấn đề thực ti n. Tổ chức tốt hoạt động sáng tạo khoa học kĩ thuật là tiền đề triển khai các dự án nghiên cứu trong khuôn khổ cuộc thi khoa học kĩ thuật dành cho HS trung học được tổ chức thường xuyên [21]. 1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về giáo dục STEM a) Một số nghiên cứu về giáo dục STEM trên thế giới Trong một thập kỉ trở lại đây nghiên cứu về GD STEM đã và đang được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu và xu hướng nghiên cứu về lĩnh vực này sẽ còn tiếp tục được phát triển. Theo Josh Brown - Trường đại học Illinois giai đoạn 2007 - 2010 tại Mĩ có khoảng 60 bài báo khoa học liên quan trực tiếp đến GD STEM được xuất bản từ 8 tạp chí nổi tiếng trong lĩnh vực giáo

dục của Mĩ, điều này cho thấy cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu về GD STEM [23]. Với mục đích nghiên cứu về xu hướng GD STEM, Yuan - Chung Yu và cộng sự đã tập hợp và phân tích các tài liệu về GD STEM trong cơ sở dữ liệu ISI giai đoạn từ 1992 - 2013 cho thấy từ năm 2008 cho tới nay xu hướng nghiên cứu về GD STEM phát triển rất mạnh, cụ thể năm 2008 có khoảng 15 bài báo thì đến năm 2013 số lượng đã tăng lên gần 100 bài báo. Cũng trong giai đoạn này Mĩ là quốc gia có nhiều nghiên cứu về GD STEM nhất với 200 công trình (52%), tiếp theo đó là Anh với 36 công trình (9,35%); Hà Lan, mỗi quốc gia có 16 nghiên cứu (4,16%); các quốc gia Tây Ban Nha, Ixaren, Thổ nhĩ Kì, Canada, Đức, Đài Loan tổng cộng có 67 công trình; các quốc gia còn lại trên thế giới có 50 công trình. Nghiên cứu cũng chỉ ra 5 lĩnh vực liên quan đến GD STEM bao gồm: Giáo dục học, Tâm lí học, Kĩ thuật, Dịch vụ khoa học chăm sóc sức khỏe và khoa học máy tính [24]. Bên cạnh đó, hiện nay trên thế giới có một số khuynh hướng nghiên cứu về GD STEM như: lịch sử, quá trình phát triển, tầm quan trọng của GD STEM tiêu biểu là tác giả Morrison, amanda, Roberts, David W.White, William E. Dugger, Ryan Brown... những nghiên cứu theo hướng này tập trung tìm hiểu về bản chất của STEM, vai trò của STEM trong lịch sử phát triển khoa học công nghệ của loài người, những nhận thức về GD STEM. Tích hợp GD STEM là một hướng nghiên cứu khá cơ bản về GD STEM được rất nhiều nhà khoa học, tổ chức giáo dục quan tâm. Tiêu biểu là công trình của Honey và công sự 26 . Đây là kết quả nghiên cứu trong một thơi gian dài của nhóm các chuyên gia thuộc nhiều lĩnh vực của Ủy ban tích hợp GD STEM (Mỹ) dưới sự ủng hộ của Viện Kĩ thuật Quốc gia và Ban khoa học giáo dục của Hội đồng nghiên cứu quốc gia Mỹ. Nghiên cứu này là một kinh nghiệm quý báu về tích hợp GD STEM trong chương trình GDPT hệ 12 năm của Mỹ. Cụ thể: nghiên cứu những kinh nghiệm tích hợp GD STEM, những nghiên cứu liên quan đến việc thiết kế tích hợp những trải nghiệm STEM, ngữ cảnh cho việc triển khai tích hợp STEM.

Ngoài ra hiện nay cũng có nhiều nghiên cứu về mô hình và cải tiến mô hình GD STEM, nghề nghiệp liên quan đến GD STEM, các chương trình trải nghiệm STEM, phát triển đội ngũ GV. Gần đây, đã có một số nghiên cứu đề cập đến yếu tố Nghệ thuật (Art) trong GD STEM và đề xuất về dạy học liên ngành STEAM. Từ đó mở ra hướng nghiên cứu về những biến thể của GD STEM. Bên cạnh những nghiên cứu về GD STEM, hiện nay nhiều trường đại học ở Mỹ đã có những chương trình đào tạo thạc sĩ về dạy học tích hợp GD STEM. Các chương trình này hướng tới việc đào tạo ra thể hệ những nhà lãnh đạo, những nhà GD STEM thế kỉ 21 với những hiểu biết sâu rộng về tính chất liên ngành của STEM và những cách tiếp cận mới cho việc giảng dạy và học tập các nội dung STEM. Các khoa học được thiết kế để truyền cảm hứng cho các GV niềm đam mê về lĩnh vực STEM và những khả năng để có thể giảng dạy nội dung STEM một cách hấp dẫn [14]. b) Một số nghiên cứu về giáo dục STEM ở Việt Nam Ở Việt Nam, việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT theo định hướng STEM đã được Đảng và nhà nước quan tâm trong những năm gần đây. Với các yêu cầu chung về đẩy mạnh giáo dục theo định hướng STEM “Thay đổi mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục và dạy nghề nhằm tạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế công nghệ sản xuất mới, trong đó cần tập trung vào thúc đẩy đào tạo về khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học (STEM), ngoại ngữ, tin học trong chương trình giáo dục phổ thông” và đưa ra nhiệm vụ “Thúc đẩy triển khai giáo dục về khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học (STEM) trong chương trình giáo dục phổ thông; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 2017 - 2018”. Thực hiện chủ trương đổi mới về hình thức dạy học, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; để tăng cường việc gắn liền dạy học trong nhà trường với thực ti n cuốc sống và góp phần hình thành năng

lực giải quyết vấn đề của HS các cấp. Từ năm 2012 trở đi, ộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình hướng thực ti n dành cho HS trung học”, cuộc thi “Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho GV trung học” và cuộc thi “Sáng tạo khoa học kĩ thuật”. Các cuộc thi phù hợp với mục tiêu mà GD STEM hướng tới. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đạo tạo phối hợp với Hội đồng Anh về việc triển khai chương trình thí điểm về GD STEM cho 14 trường THCS và THPT tại các tỉnh thành như Hà Nội, Hải Dương, Hải Phòng, Quảng Ninh và Nam Định. Đây là những bước đi rất quan trọng nhằm phát triển chương trình giáo dục theo định hướng STEM ở Việt Nam. Thời gian gần đây, đã có nhiều nghiên cứu về GD STEM ở Việt Nam. Trong đó, cuốn sách “Thiết kế và tổ chức chủ đề GD STEM cho HS trung học cơ sở và trung học phổ thông”, xuất bản năm 2017 đã giúp GV hiểu rõ một số vấn đề như: STEM là gì? Mục tiêu của GD STEM; tiêu chí của một chủ đề STEM; Dùng phương pháp nào để tổ chức chủ đề STEM; Cách xây dựng chủ đề STEM cho HS và hướng dẫn tổ chức dạy học chủ đề STEM cho HS. Cụ thể, cuốn sách đã đưa ra được tiến trình, cách thức vận dụng dạy học dự án và dạy học mở mang tính thiết để tổ chức dạy học chủ đề STEM. Qua đó, xây dựng các chủ đề GD STEM và thực hành tổ chức dạy học các chủ đề GD STEM trong chương trình THCS và THPT theo hướng phát triển năng lực sáng tạo, năng lực hướng nghiệp của HS; thực hành tổ chức dạy học chủ đề STEM trong ngành kĩ thuật xây dựng dân dụng và công nghiệp, ngành kĩ thuật môi trường, ngành năng lượng... Trong luận án tiến sĩ “Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng STEM”, tác giả Lê Xuân Quang đã đưa ra được khái niệm về STEM, GD STEM, một số vấn đề cơ bản về GD STEM. Trong đó, luận án đã nêu ra được mối quan hệ giữa mục tiêu, chương trình, nội dung môn Công nghệ 8 với mục tiêu, nội dung GD STEM, qua đó đưa ra được cách thức vận dụng quy

trình giáo dục này trong dạy học môn Công nghệ 8 với các nội dun, bao gồm: Các bước xây dựng chủ đề trong môn học, xây dựng nội dung học tập môn Công nghệ theo định hướng GD STEM, cách thiết kế các nhiệm vụ học tập, tổ chức thực hiện và cách thực đánh giá kết quả học tập của HS. Đặc biệt, tác giả đã đưa ra một số ví dụ cụ thể để minh họa về các mức độ dạy học môn Công nghệ theo định hướng GD STEM như sau: Chủ đề STEM cho dạy lồng ghép bộ phận được thiết kế dưới dạng một nhiệm vụ - “Chế tạo pin từ nước muối, nước chanh”; Chủ đề STEM cho dạy lồng ghép toàn bộ dược thiết kế dưới dạng nhiệm vụ - “Thiết kế tuabin gió mini”; Chủ đề STEM cho dạy phối hợp nhiều bài học được thiết kế dưới dạng một dự án học tập - “Thiết kế ô tô mini tự hành sử dụng năng lượng điện từ vật liệu tái chế”. Tiếp theo đó, trong luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động dạy học STEM về dòng điện xoay chiều (Vật lí 12) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”, tác giả Đỗ Thị Thanh Hải cũng đã đưa ra được một số vấn đề về GD STEM trong dạy học như: Khái niệm, mục tiêu, các kĩ năng của dạy học STEM, phân loại STEM và chủ đề GD trong STEM. Trong đó, luận văn đã nghiên cứu về việc tổ chức dạy học STEM một số nội dung phần dòng điện xoay chiều của chương trình Vật lí 12. Cụ thể, tác giả đã nêu ra được mối quan hệ giữa mục tiêu, chương trình, nội dung phần “Dòng điện xoay chiều” của Vật lí 12 với mục tiêu, nội dung GD STEM, qua đó đã đưa ra cách thức xây dựng nội dung học tập phần “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 cùng những ví dụ minh họa theo định hướng GD này. Đồng thời, luận văn cũng đã đề xuất tiến trình dạy học dự án có sử dụng GD STEM trong dạy học phần kiến thức này của Vật lí 12 [14]. c) Nghiên cứu về GD STEM tại CHDCND Lào Hiện tại có rất ít các công trình nghiên cứu tại Lào về GD STEM. Tuy nhiên, cũng đã có những triển khai nhất định về GD STEM như: Keovivon UTTHACHAC (2016) - phó vụ trưởng Khoa học đã nói đến ý tưởng về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học là những điều mà Bộ

Khoa học và Công nghệ (KHCN) mong muốn tiến hành và xây dựng phạm vi hợp tác với Bộ Giáo dục và Thể thao (GDTT) để phối hợp và thực hiện cùng một số chủ đề STEM có thể triển khai trong giáo dục [3]. Trong tài liệu Luật Khoa học và Công nghệ của Bộ KHCN Lào đã chỉ ra rằng: “Việc nâng cao trình độ cán bộ và nhân viên là việc làm rất quan trọng để thúc đẩy sự phát triển của các ngành công nghiệp và dịch vụ như: công nghiệp du lịch, công nghiệp điện tử, công nghiệp chế tạo và sản xuất thực phẩm” 4 . Để đáp ứng các yêu cầu trên, Bộ KHCN và Bộ GDTT của nước CHDCND Lào cần trao đổi, hợp tác với nhau để xây dựng đội ngũ lao động có trình độ, tay nghề để đáp ứng nhu cầu lao động trong và ngoài nước. Báo cáo của dự án Nghiên cứu và phát triển chương trình dạy học về công nghệ và sáng chế đã chỉ ra rằng: Hiện nay, chính phủ của nước CHDCND Lào đang đầu tư cho việc xây dựng chương trình GD STEM cho các trường học, các cấp học. Thực sự, để triển khai GD STEM của nước CHDCND Lào cần có hai yếu tố quan trọng đó là: Thúc đẩy xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao và khuyến khích nghiên cứu chế tạo sản phẩm mới có chất lượng cao. Bên cạnh đó, các sở GD cần xem lại một số chiến lược và thay đổi phương pháp giảng dạy từ bậc mầm non đến bậc đại học nhằm cho HS chủ động, tích cực học tập, phát triển được các kĩ năng cần thiết. Đồng thời, trong quá trình dạy học, phải tích hợp kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học. Các trường cao đẳng, trường đại học cần phải hợp tác với các cơ quan, các công ty sản xuất, các đơn vị kinh doanh, doanh nghiệp... để xây dựng chương trình học tập từ nhà trường đến nhà máy (Work-intergrated Learning: WiL), trao đổi nhau và hợp tác để rèn luyện sinh viên học tập qua hoạt động thực ti n [2-5]. Viện nghiên cứu Khoa học Giáo dục (Viện NKG) của Lào là đơn vị chính để phát triển nền Giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật Toán học của đất nước. Nhiệm vụ của Viện NKG hiện nay còn là: thúc đẩy việc giảng dạy phù hợp với phương pháp GD STEM nhằm phát triển năng lực, tư duy, phân

tích, giải quyết vấn đề, sáng tạo và nhận thấy sự quan trọng của việc học Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học [6], [7], [3]. Nhằm thực hiện triển khai chương trình GD STEM, viện NKG đã hợp tác với Vụ Công nghệ và sáng chế của Bộ KHCN để tìm hiểu, nghiên cứu GD STEM, thúc đẩy GV sử dụng phương pháp dạy học theo định hướng GD STEM. Trong đó, trường học đầu tiên được thực nghiệm tổ chức dạy học theo định hướng GD STEM là trường Chuyên Sư phạm của Trường Đại học Quốc gia Lào (Trường ĐQL) giao nhiệm vụ cho các GV ở Khoa Giáo dục của Trường ĐQL hỗ trợ [3]. Năm 2015, ộ KHCN đã công nhận chính thức và khuyến khích dự án nghiên cứu và phát triển chương trình giáo dục về công nghệ và sáng chế để phát triển năng lực cho GV, nâng cao chất lượng của GD. Dự án này nghiên cứu về sự thực hiện chương trình GD từ bậc tiểu học đến bậc đại học. Dự án đã chọn trường Chuyên Sư phạm của trường ĐQL, trường THPT năng khiếu, Vụ GD cao đẳng, Vụ trung học, Viện nghiên cứu khoa học GD của Bộ GDTT, Phòng nghiên cứu khoa học và dịch vụ khoa học của Trường ĐQL. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng: chương trình GD bậc tiểu học chưa thực sự dạy học khoa học, chỉ dạy học môn tự nhiên-xã hội. Đồng thời trong chương trình GD THCS và THPT cũng có rất nhiều vấn đề như: Nội dung bài học và hoạt động dạy học của các môn khoa học chưa đạt được yêu cầu, HS không thể vận dụng kiến thức vào thực tế, chưa tích hợp với các môn khác, GV không thể giảng dạy theo sách giáo khoa. Vì vậy, việc phát triển năng lực HS theo con đường khoa học chưa đạt được yêu cầu. Nếu so sánh GD với các nước Đông Nam Á, cho thấy GD của nước CHDCND Lào vẫn thấp, có rất nhiều điều hạn chế và thiếu khả năng cạnh tranh chẳng hạn: Nghiên cứu và phát triển khoa học, công nghệ và sáng chế [3]. Tháng 2 năm 2017, để tiếp tục thực hiện triển khai dự án nghiên cứu và phát triển chương trình giáo dục về công nghệ và sáng chế, vụ Công nghệ và

sáng chế của Bộ KHCN đã tổ chức tập huấn kiến thức về GD STEM cho các GV tại trường ĐQL. Sau khi rèn luyện kiến thức lý thuyết và kỹ năng giảng dạy theo định hướng GD STEM trong buổi tập huấn, GV tham gia tổ chức dạy học theo định hướng GD STEM ở trường Chuyên Sư phạm của trường ĐQL và trường THPT năng khiếu từ cấp 1-cấp 3. Kết quả dự án cho thấy: Lớp học STEM rất hào hứng, tích cực, tự giác tham gia vào hoạt động, HS d hiểu bài hơn, có thể phát hiện ra phương án giải quyết tình huống có vấn đề. Ngoài ra, HS vẫn có khả năng sử dụng công nghệ và kỹ thuật, phát huy sự kết hợp Khoa học, Công nghệ, kỹ thuật và Toán học [8], [9]. 1.2. Dạy học môn Toán theo định hƣớng giáo dục STEM 1.2.1. Quy trình STEM GD STEM là sự tích hợp của các môn Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học. Mối quan hệ của 4 kiến thức trong sự phát triển Khoa học- Kĩ thuật được thể hiện khái quát trong chu trình STEM như sau:

Hình 1.1. Chu trình STEM Chu trình trên đây bao gồm hai quy trình sáng tạo: Quy trình khoa học và quy trình kĩ thuật - Quy trình khoa học: Xuất phát từ các ý tưởng khoa học, với sự hỗ trợ của công nghệ hiện đại và cộng cụ toán học, các nhà khoa học khám phá ra tri thức mới. Để thực hiện công việc đó, các nhà khoa học thực hiện: Câu hỏi - giả

thuyết - kiểm chứng - kết luận. Để phát minh ra kiến thức mới cho nhân loại và đáp ứng yêu cầu sự đòi hỏi của xã hội và sự phát triển của đất nước. - Quy trình kĩ thuật: Xuất phát từ đòi hỏi của thực ti n, tạo sự thuận lợi trong cuộc sống và đáp ứng sự phát triển kinh tế - xã hội. Các nhà công nghệ thực hiện quy trình kĩ thuật theo từng biết (vấn đề - giải pháp - thực nghiệm và kết luận) bởi ứng dụng các kiến thức khoa học để sáng chế các sản phẩm và công nghệ. Hai quy trình nói trên tiết nối nhau, khép kín thành chu trình sáng tạo khoa học - kĩ thuật theo mô hình “xoắn ốc” mà cứ sau mỗi chu trình thì lượng kiến thức khoa học tăng lên và cũng với nó là công nghệ phát triển ở trình độ cao hơn. 1.2.2. Vận dụng quy trình STEM trong dạy học Toán a) Quy trình tiếp cận theo lí thuyết thiết kế kĩ thuật

Hình 1.2. Vòng lặp thiết kế trong GD STEM Vì GD STEM liên quan rất mạnh với tính thiết kế hai yếu tố kĩ thuật. Do vậy, các nhà sư phạm xây dụng và vận dụng quy trình thiết kế kĩ thuật dưới nhiều hình thức khác nhau để giảng dạy STEM. Trong đó vòng lặp thiết kế là một ví dụ trong việc vận dụng quy trình thiết kế kĩ thuật trong GD STEM. Vòng lặp thiết kế là một hướng dẫn giúp HS giải quyết các vấn đè khi học

STEM một cách hiểuquả. Như ta đã biết, quy trình tiếp cận nghiên cứu Khoa học là dựa trên các câu hỏi và giả thuyết khoa học mà quan tâm đến việc tìm ra minh chứng để trả lời câu hỏi. Còn quy trình tiết cận theo lí thuyết kĩ thuật dựa trên các vấn đề và tìm giải pháp cho các vấn đề đó, hay chính là dựa trên quy trình thiết kế kĩ thuật để giải quyết vấn đề [10]. b) Quy trình dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM Theo các tác giả Nguy n Thanh Nga, Phùng Việt Hải, Nguy n Quang Linh, Hoàng Phước Muội, quy trình thiết kế chủ đề giáo dục STEM được thể hiện như sơ đồ (hình 1.3) [18]. Vấn đề thực ti n

Xác định kiến thức STEM cần giải quyết

Ý tưởng của chủ đề STEM

Xác định mục tiêu chủ đề

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Hình 1.3. Quy trình thiết kế chủ đề STEM Các bước của quy trình giáo dục STEM gồm (Hình 1.4) Xác định chủ đề

Xây dựng nội dung học tập theo định hướng STEM

Thiết kế nhiệm vụ

Tổ chức thực hiện

Đánh giá

Hình 1.4. Sơ đồ quy trình giáo dục STEM Bước 1: Xây dựng chủ đề Trên cơ sở nội dung môn Toán, GV nghiên cứu mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học đối chiếu với nội dung GD STEM để tìm ra những điểm tương đồng. Tìm hiểu mối quan hệ giữa nội dung học tập với STEM nhất là tác động của đối tượng học tập tới các kĩ năng STEM, ở đây thường là các

mối quan hệ nhân quả. Qua đó, HS tìm ra các vấn đề, thách thức trong thế giới thực có liên quan đến nội dung của môn học và nội dung GD STEM. Từ đó xây dựng thành các chủ đề học tập môn Toán học theo định hướng GD STEM. Ở bước này HS cũng có thể là người đặt ra một vấn đề, một thách thức, một câu hỏi từ thế giới thực có liên quan đến nội dung học tập môn Toán học để làm cơ sở xây dựng chủ đề GD STEM. Để giải quyết các chủ đề GD STEM thường cần kiến thức mang tính tổng hợp do vậy chủ đè GD STEM thường bao phủ một nhóm bài, một chương hay nhiều chương, ít khi xây dựng cho một bài học. Bước 2: Xây dựng nội dung học tập theo định hướng STEM Đây là giai đoạn GV cụ thể hóa mục tiêu kiến thức của chủ đề học tập theo cách mô tả kĩ năng STEM được định nghĩa dựa trên cách thành phần cấu thành STEM, hướng tới các năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Căn cứ vào thời gian dự kiến, muc tiêu và có thể là đặc điểm tâm sinh lí, yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp. Ở đây, cần trả lời các câu hỏi: Chủ đề có các hoạt động gì? Các hoạt động đó nhằm đạt tới mục tiêu gì? Nội dung dạy học có liên quan như thế nào với các mục tiêu và nội dung môn Toán học và GD STEM? Biểu hiện thực tế của mối quan hệ đó? Bước 3: Thiết kế nhiệm vụ học tập Trên cơ sở các nội dung của chủ đề, GV xây dựng các nhiệm vụ học tập tương ứng. Cần xác định rõ: Những thông tin nền tảng nào HS cần phải có để giải quyết vấn đề? HS sẽ làm việc với nhau như thế nào để giải quyết vấn đề? Nhiệm vụ được thực hiện trong giai đoạn nào, thời gian bao lâu?... Một số loại hình nhiệm vụ như: thu thập thông tin, tiến hành thí nghiệm, thiết kế, trình bày... Khi xây dựng các nhiệm vụ cần hướng đến hình thành các năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực quan lí, sáng tạo, giao tiếp và các năng lực chuyên biệt đã xác định cho môn Toán học.

Bước 4: Tổ chức thực hiện Đây là giai đoạn triển khai nội dung học tập tới toàn thể HS. Giai đoạn này cần xây dựng môi trường học tập, gợi nhu cầu khám phá, giao tiếp, hợp tác và chia sẻ giữa các HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ. GV đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và tư vấn... ước này HS sẽ thực hiện hai nhiệm vụ chính. Nhiệm vụ 1: Phân tích và di n giải các dữ liệu. Trao đổi những kiến thức và các giải pháp mang tính khả thi. Sử dụng công nghệ thích hợp và giao tiếp. Nhiệm vụ 2: HS tinh chỉnh các giải pháp, nguyên mẫu hoặc các mô hình. Sửa đổi quy trình thử nghiệm để tìm hiểu thêm. Xác định và phân tích các kết nối đến nghề nghiệp thuật lĩnh vực STEM. Bước 5: Đánh giá ước đáng giá được hiểu trên hai khía cạnh. Thứ nhất, GV đánh giá sự hiểu biết của HS thông qua việc thực hiện nhiệm vụ. Thứ hai, GV đánh giá tính khả thi cao, thực ti n, tính vừa sức, mức độ hấp dẫn... của chủ đề trên cơ sở đó có những rút kinh nghiệm và điều chỉnh phù hợp tương ứng từng bước nhằm hoàn thiện chủ đề và nội dung học tập [12]. 1.2.3. Quá trình tổ chức học tập theo định hướng giáo dục STEM trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông Theo tác giả Nguy n Thanh Nga (2018), đã tiến hành làm rõ thêm quy trình thực hiện nhiệm vụ STEM của HS (xem sơ đồ 1.5;1.6)

Đặt vấn đề và

Thực hiện

Báo cáo

giao nhiệm

nhiệm vụ

vụ STEM

STEM

Kết luận

Hình 1.5. Sơ đồ quy trình HS thực hiện nhiệm vụ STEM 20

Bước 1. Đặt vấn đề và giáo nhiệm vụ: GV đặt HS vào tình huống có vấn đề, hướng đến việc giải quyết vấn đề thực ti n. GV cần tạo điều kiện cho HS tiếp nhận nhiệm vụ. Các nhiệm vụ được thiết kế nên là nhiệm vụ nhóm và huy động được tất cả HS trong một nhóm tham gia thực hiện. Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ: HS làm việc nhóm, thực hiện chuỗi các nhiệm vụ như: gia công, chế tạo sản phẩm; phác thảo bản vẽ kĩ thuật; giải thích nguyên lí hoạt động của thí nghiệm, sản phẩm. GV tổ chức cho HS hoạt động như trong sơ đồ 2. Trong đó, cần nên rõ quy định mượn trả thiết bị, tránh làm hỏng hóc, mất thiết bị. Hơn nữa, GV nhắc HS tuân thủ các quy định an toàn trong gia công, chế tạo sản phẩm. Bước 3. Báo cáo nhiệm vụ: HS thực hiện báo cáo nhiệm vụ thông qua sản phẩm vật chất, phiếu học tập, bản vẽ cấu tạo sản phẩm. GV cần khuyên khích HS tự giác tham gia trình bày, phản biện, trao đổi nhằm làm rõ nguyên lí hoạt động của sản phẩm - là kiến thức trọng tâm của bài học; sơ đồ cấu tạo sản phẩm; những khó khăn và hướng giải quyết. Bước 4. Kết luận: GV hợp thức hóa kiến thức trọng tâm của bài học, đồng thời giải quyết các vấn đề đặt ra ở bước 1 [11]. Từ kinh nghiệm quốc tế trong tiết cận giáo dục STEM và từ thực tế nội dung chương trình và sách giáo khoa môn Toán học trong chương trình giáo dục phổ thông tại Lào, đề xuất quy trình chung dạy học môn Toán học theo định hướng GD STEM những bước cụ thể như sau (hình 1.6)

(1) Đặt vấn đề STEM

(2) Làm việc với tài liệu hướng dẫn STEM

(3) Gia công, lắp ráp sản phẩm Không đạt (4) Vận hành sản phẩm Đạt (5) Thực hiện báo cáo kết quả (6) Nhận xét, đánh giá

(7) Kết luận

(8) Thực hiện bài kiểm tra STEM

Hình 1.6. Sơ đồ quy trình HS thực hiện nhiệm vụ STEM 1.3. Thực trạng tổ chức học tập theo định hƣớng giáo dục STEM trong dạy học môn Toán ở trƣờng trung học phổ thông tại Lào Điểu tra thực ti n là một trong những căn cứ để biên soạn tiến trình dạy học môn Toán theo định hướng GD STEM cho HS trường THPT tại nước CHDCND Lào. Vì vậy, tác giả đã tìm hiểu thực tế dạy học về chủ đề này ở một số trường THPT tại thủ đô Viêng Chăn của Lào. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tác giả đã tiến hành điều tra khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập đối với 55 GV và 150 HS trong 5 trường THPT tại thủ đô Viêng Chăn của Lào: - Trường THPT Hữu nghị thủ đô Viêng Chăn - thành phố Hồ Chí Minh. - Trường THPT Thông Pông.

- Trường THPT Nóng Đuống. - Trương THPT Chăn Sa Vàng. - Trường THPT Hữu nghị Lào - Việt. 1.3.1. Mục đích điều tra Khi tiến hành điều tra chúng tôi đặt ra những mục tiêu chính sau đây: - Tìm hiểu về việc thiết kế và tổ chức dạy học môn Toán theo định hướng GD STEM ở một số trường THPT tại địa bàn huyện Si-khôt-tạ-bong và huyện Say-sêt-thá, thủ đô Viêng Chăn, nước CHDCND Lào: tác dụng, mức độ sử dụng, mức độ cần thiết, hình thức và kinh nghiệm sử dụng. - Tìm hiểu những khó khăn trong việc thiết kế và tổ chức dạy học môn Toán theo định hướng GD STEM. - Tìm ra các biện pháp nâng cao chất lượng thiết kế và tổ chức dạy học môn Toán theo định hướng GD STEM. 1.3.2. Phương pháp và đối tượng điều tra a) Đối tƣợng điều tra: + Đối tượng 1: GV Toán ở các trường THPT trên địa bàn huyện Si-khôttạ-bong, thủ đô Viêng Chăn, nước CHDCND Lào. Bảng 1.1. Danh sách các trƣờng có GV đóng góp ý kiến về thực trạng STT

Tên trƣờng

Số lƣợng

Huyện/Tỉnh

THPT Hữu nghị thủ đô Viêng Chăn-thành phố Hồ Chí Minh

Si-khôt-tạ-bong/thủ Chăn

đô

Viêng

THPT Nóng Đuống

Si-khôt-tạ-bong/thủ Chăn

đô

Viêng

THPT Thông Pông

Si-khôt-tạ-bong/thủ Chăn

đô

Viêng

THPT Chăn Sạ Vang

Si-khôt-tạ-bong/thủ Chăn

đô

Viêng

THPT Hữu nghị LàoViệt

15 phiếu

Say-sêt-thá/thủ đô Viêng Chăn

10 phiếu 10 phiếu 10 phiếu 10 phiếu

+ Đối tượng 2: HS lớp 11 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Sikhôt-tạ-bong và huyện Say-sêt-thá, thủ đô Viêng Chăn, nước CHDCHD Lào Bảng 1.2. Danh sách các trƣờng có HS đóng góp ý kiến về thực trạng STT

Tên trƣờng

Huyện/Tỉnh

Số lƣợng

THPT Hữu nghị thủ đô Si-khôt-tạ-bong/thủ đô Viêng Viêng Chăn-thành phố Hồ Chăn Chí Minh

50 phiếu

THPT Nóng Đuống

Si-khôt-tạ-bong/thủ đô Viêng Chăn

20 phiếu

THPT Thông Pông

Si-khôt-tạ-bong/thủ đô Viêng Chăn

30 phiếu

THPT Chăn Sạ Vang

Si-khôt-tạ-bong/thủ đô Viêng Chăn

25 phiếu

THPT Hữu nghị Lào-Việt

Say sết thá/thủ đô Viêng Chăn

25 phiếu

b) Cách tiến hành Để tiến hành điều tra, chúng tôi đã gặp gỡ, trao đổi hoặc gửi email phiếu thăm dò ý kiến với các GV Toán (nội dung của các phiếu thăm dò ý kiến trong Phụ lục 1) và trực tiếp xin ý kiến khảo sát của 150 HS lớp 11 của các trường THPT (nội dung của các phiếu thăm dò ý kiến trong Phụ lục 2) c) Kết quả điều tra Sau khi tiến hành điều tra chúng tôi thu được 55 phiếu điều tra của GV ở 5 trường THPT tại huyện Si-khôt-tạ-bong và huyện Say-sêt-thá thủ đô Viêng Chăn, nước CHDCND Lào. Kết quả xử lí số liệu thu được như sau:  Kết quả khảo sát đối với giáo viên Kết quả ban đầu cho thấy đa số GV chưa được tìm hiểu và tập huấn về STEM (biểu đồ 1.1). Cụ thể 48/55 (chiếm 88%) GV được hỏi cho biết chưa được tập huấn về GD STEM; 7/55(chiếm 12%) GV cho biết đã tìm hiểu, tập huấn về GD STEM.

12% Có Không 88% Biểu đồ 1.1. Số GV đã tìm hiểu và tập huấn về GD STEM Mặc dù vậy, đa số GV cho rằng việc tổ chức hoạt động GD STEM là cần thiết và rất cần thiết (rất cần thiết:18/55 - chiếm 32%; cần thiết: 26/55 - chiếm 48%); không có GV nào nghĩ rằng việc tổ chức hoạt động GD STEM này là không cần thiết. Kết quả khảo sát cũng cho thấy đa số GV nghĩ rằng trong dạy học Toán 11, chương “Lượng giác, Nguyên hàm - Tích phân và Hình học không gian” cần tổ chức hoạt động theo định hướng GD STEM (biểu đồ 1.3). Với câu hỏi “Thầy cô đã vận dụng phương thức GD theo định hướng STEM trong dạy học chủ đề: Lượng giác, Nguyên hàm-Tích phân và Hình học không gian. Toán 11 như thế nào?”, kết quả thu được lại ngược với kì vọng của nhóm nghiên cứu vì đa số GV hiếm khi hoặc chưa bao giờ vận dụng phương thức GD STEM trong dạy học chủ đề “Lượng giác, Nguyên hàm - Tích phân và Hình học không gian” (chiếm 53%) (biểu đồ 1.2). 0% 20%

Không cần

32%

ình thường Cần Rất cần

48%

Biểu đồ 1.2. Tần suất áp dụng thực hành/ứng dụng kĩ thuật của GV trong dạy học Toán 25

4% 0%

43% 53%

Không bao giờ

Hiếm khi

Thường xuyên

Rất thường xuyên

Biểu đồ 1.3. Tần suất áp dụng GD STEM trong dạy học của GV Nguyên nhân dẫn tới tình trạng “Thầy (cô) thấy cần thiết nhưng chưa thực hiện” như: GV chưa được tập huấn về GD STEM và cách thức thiết kế, tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng GD STEM (88% từ biểu đồ 1.4) 23/55 GV cho biết không đủ thời gian (chiếm 42%), 40/55 GV cho biết không đủ phương tiện (chiếm 73%), 44/55 mất thời gian thiết kế hoạt động (chiếm 80%), 13/55 GV cho biết nguyên nhân không phù hợp với trình độ của HS chỉ chiếm 24% và ý kiến hoạt động này không hứng thú cho HS là 0%. Trong đó khi trao đổi thêm với các GV, tác giả còn nhận thấy một số nguyên nhân khác như: Quá trình đánh giá, thi cử ở Lào dường như không gian tâm tới hoạt động STEM (năng lực giải quyết vấn đề thực ti n, tư duy sáng tạo...); nhiều GV chưa được hướng dẫn đầy đủ về việc thiết kế các hoạt động STEM, tổ chức hoạt động GD STEM, cũng chưa biết cách đánh giá HS thông qua hoạt động này (biểu đồ 1.4). 100 60

80 42

0 Không đủ thời Không đủ gian phương tiện

Học sinh Mất thời gian Trình độ của không hứng thiết kế hoạt học sinh chưa thú học động phù hợp

Biểu đồ 1.4. Quan điểm của GV về những khó khăn khi dạy học STEM

 Kết quả khảo sát đối với học sinh: Sau khi tiến hành điều tra, chúng tôi thu được 150 phiếu điều tra của HS từ 5 trường THPT như đã mô tả ở trên. Kết quả xử lí số liệu thu được như sau: Trước tiên, để có thông tin về trình độ hiểu biết của HS lớp 11 ở một số trường THPT ở nước CHDCND Lào với nội dung “Lượng giác, Nguyên hàmTích phân, Hình học không gian và Khối đa diện”, bên cạnh căn cứ vào điểm học tập của HS, chúng tôi cho HS tự đánh giá trình độ của mình theo từng nội dung. Cụ thể số liệu thu được như sau: Bảng 1.3. Tự đánh giá của HS về mức độ hiểu nội dung “Lƣợng giác, Nguyên hàm-Tích phân, Hình học không gian và Khối đa diện” (Điểm 5: giỏi - điểm 1: kém). Trình độ kiến thức TT

Nội dung 5

01 Kiến thức cơ bản về hàm Lượng giác

02 Vận dụng hàm Tích phân tìm diện tích và thể tích

61 109

45 122

03 Kiến thức cơ bản về Khối đa diện

60 139

04 Diện tích Khối đa diện

73 130

05 Thể tích Khối đa diện

11 87 135

06 Kiến thức cơ bản về Hình học không gian

54 127

Từ bảng số liệu trên có thể thấy, đa số HS tự xác định trình độ của mình trong nội dung “Lượng giác, Nguyên hàm-Tích phân, Hình học không gian và Khối đa diện” đạt ở mức trung bình (81.93%) và hầu hết HS đều không có nhiều hứng thú lắm với nội dung này. Với câu hỏi “Em có thích các bài toán thực tế nội dung: Lượng giác, Nguyên hàm-Tích phân, Hình học không gian. Toán lớp 11 trong sách giáo

khoa không?”. Kết quả thể hiện: việc học chưa thực sự tốt nội dung này là một trong nhũng nguyên nhân dẫn đến hệ quả hầu hết các em không hào hứng lắm với các bài toán thực tế trong sách giáo khoa (3% thấy rất thích, 86% thấy bình thường, thậm chí có 11% các em cảm thấy không thích) (biểu đồ 1.5). 3% 11% Không thích ình thường Rất thích 86%

Biểu đồ 1.5. Biểu đồ về bài toán thực tế trong sách giáo khoa của HS Kết quả khảo sát HS cũng cho thấy,việc sử dụng các hoạt động thực hành thí nghiệm của GV vào quá trình dạy học toán còn rất ít. Trong thực tế khi trao đổi thêm với HS nhận thấy việc sử dụng thực hành chỉ dừng lại ở việc GV chỉ được sử dụng các mô hình, HS hiếm khi tự thực hành trong môn Toán (biểu đồ 1.6). 3% 7% Không bao giờ 34%

Hiếm khi Thường xuyên 56%

Rất thường xuyên

Biểu đồ 1.6. Tần suất áp dụng thực hành thí nghiệm của GV trong dạy học Toán Mặc dù chưa được tham gia nhiều, nhưng hầu hết các HS khi được hỏi đều tỏ ra thích thú với giờ học thí nghiệm hay như hoạt động STEM (chiếm 54%) (biểu đồ 1.7). HS rất hào hứng khi được quan sát các hoạt động thực hành và càng mong muốn được tự tay làm một thí nghiệm hay thực hiện kĩ thuật cụ 28

thể. HS cũng có nhiều câu hỏi thực tế cần được giải đáp. Do đó HS cảm thấy rất hứng thú khi GV tổ chức cho các em có thể sử dụng Toán học để giải quyết các vấn đề thực tế xung quanh (rất thích 62%; bình thường 35%; không thích 3%) (biểu đồ 1.8). 0% 6% Không 40%

ình thường Thích 54%

Rất thích

Biểu đồ 1.7. Biểu đồ về hứng thú tham gia hoạt động STEM của HS 3%

35%

Không thích ình thường Rất thích

62%

Biểu đồ 1.8. Biểu đồ về hứng thú của HS khi được sử dụng bài toán để giải quyết vấn đề trong thực tế d) Nhận xét Thông qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy nhìn chung các GV đều nhận thấy tầm quan trọng của việc dạy học trong dạy học chủ đề: “Lượng giác, Nguyên hàm-Tích phân, Hình học không gian” lớp 11 là cần thiết, một số các GV đã thường xuyên thực hiện nhưng còn lúng túng, hạn chế. Khi dạy lí thuyết

GV chỉ tập trung truyền thụ các khái niệm, định nghĩa, định lí, tính chất (được đưa ra trong SGK) mà chưa chú trọng tìm ra và chủ động trang bị cho HS những kiến thức thực tế “Lượng giác, Nguyên hàm-Tích phân, Hình học không gian” cho HS để tạo điền kiện cho HS tiến hành tốt các hoạt động vận dụng tiếp theo. 1.4. Kết luận chƣơng 1 Trong chương 1 của luận văn, tác giả đã trình bày những cơ sở lí luận, nghiên cứu về GD STEM tại nước CHDCND Lào, các nghiên cứu về GD STEM trên thế giới, học tập theo định hướng GD STEM và thực trạng tổ chức học tập theo định hướng GD STEM trong dạy học môn Toán ở trường THPT. Đầu tiên chúng tôi trình bày nghiên cứu về GD STEM Tại Lào nói chung và nghiên cứu về GD STEM trong trường phổ thông tại Lào nói riêng. Sau đó, chúng tôi nghiên cứu về GD STEM trên thế giới. Trong phần tiếp theo, chúng tôi nghiên cứu về một số vấn đề về GD STEM, thông qua quan niệm về GD STEM, vai trò, định nghĩa của GD STEM, làm rõ mục tiêu GD STEM và quy trình học tập theo định hướng GD STEM. Sau đó, chúng tôi trình bày học tập theo định hướng GD STEM trong dạy học ở trường THPT, cụ thể hơn, chúng tôi đã đưa ra khái niệm GD STEM, đặc điểm của học tập theo định hướng GD STEM và quá trình tổ chức học tập theo định hướng GD STEM trong dạy học môn Toán ở trường THPT. Cuối cùng, chúng tôi trình bày về thực trạng tổ chức học tập theo định hướng GD STEM trong dạy học môn Toán ở trường THPT tại Lào. Sau khi nghiên cứu cơ sở lí luận, chúng tôi nhận thấy rằng: GD STEM là một quan điểm dạy học tích cực, có mục tiêu cụ thể và khi ứng dụng nó vào dạy học ở trường THPT sẽ phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. Hơn nữa, việc tổ chức dạy học môn Toán theo định hướng GD STEM đã có tiến trình cụ thể. Trong chương 2 của luận văn, chúng tôi sẽ trình bày chi tiết hơn việc thiết kế và tổ chức một số chủ đề dạy học theo định hướng GD STEM trong môn Toán lớp 11 của nước CHDCND Lào.

Chƣơng 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG GIÁO DỤC STEM TRONG MÔN TOÁN LỚP 11 CỦA NƢỚC CHDCND LÀO 2.1. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng trình môn Toán lớp 11 của nƣớc CHCDND Lào 2.1.1. Tổng quan của chương trình môn Toán lớp 11 Trong sách giáo khoa Toán học 11 của chương trình giáo dục phổ thông nước CHDCND Lào gồm có 10 chương và 38 bài, phân bố thời lượng các bài được thể hiện trong bảng 2.1. Bảng 2. 1. Nội dung các bài học trong SGK toán lớp 11 của nƣớc CHDCND Lào Tên chƣơng Chương 1: Đa thức và phân số tối giản

Chương 2: Quy nạp, bất đẳng thức và

Tên bài ài 1: Định nghĩa cơ sở

Nội dung -

Hệ số của đa thức 1 biến Sự bằng nhau của hai đa thức Giá trị và căn của đa thức

Thời lƣợng 3 tiết

Bài 2: Cộng, trừ và nhân đa thức 1 biến

- Cộng đa thức 1 biến - Trừ đa thức 1 biến - Nhân đa thức 1 biến

3 tiết

ài 3: Chia đa thức 1 biến

Chia theo Ơ-clit Tìm USCLN

3 tiết

ài 4: Chia đa thức với nhị thức và đa thức

Chia đa thức với đa thức 1 biến Chia đa thức theo công thức Horne Chia đa thức với đa thức 2 biến

3 tiết

ài 5: Định lí về căn của đa thức

Định lí về căn của đa thức và phân chia đa thức thành tích

3 tiết

Sự hộp tắc giữa hệ số va căn của đa thức

Bài 6: Phân số tối giản

Phân số tối giản

4 tiết

ài 7: Định luật quy nạp và mẫu

Định lí quy nạp

3 tiết

Tên chƣơng sử dụng

Chương 3: Hàm hữu tỉ

Tên bài

Nội dung

Thời lƣợng

Bài 8: Tính chất của bất đẳng thức

Tính chất cơ sở của bất đẳng thức

2 tiết

ài 9: Đẳng thức cần chủ ý

Bất đẳng thức chú ý

2 tiết

Bài 10: Sử dụng bất đẳng thức để tìm giá lớn nhất, nhỏ nhất

Sử dụng bất đẳng thức để tìm giá nhỏ nhất và giá lớn nhất

2 tiết

Bài 11: Hàm hữu tỉ ax  b f x  cx  d

Định nghĩa và mẫu Đồ thị của hàm hữu tỉ ax  b f x  cx  d Sử dụng đồ thị để giải phương trinh và bất phương trình ax  b  Ax  B cx  d

4 tiết

Ôn tập về bài cũ

2 tiết

Nghiên cứu và vẽ đò thị của hàm

2 tiết

Bài 12: Hàm hữu tỉ f x 

a x  bx  c dx  e 2

Bài 13: Nghiên cứu và vẽ đồ thị của hàm

f x 

a x  bx  c dx  e (sử dụng đạo hàm) f x 

Bài 14: Nghiên cứu và vẽ đồ thị của hàm a  bx  c f x  x dx  e 2

a x  bx  c ,c  0 dx  e 2

Nghiên cứu và vẽ đồ thị của hàm

2 tiết

a  bx  c f x  x ,  a, d  0  dx  e 2

(sử dụng phân tích d và đạo hàm) Chương 4: Hàm số mũ

Bài 15: Hàm số mũ

- Định nghĩa hàm số mũ - Đồ thị hàm số mũ

ài 16: Phương trình và bất phương trình hàm số mũ

- Phương trình và bất phương trình hàm 10 tiết số mũ - Tính chất đơn vị hàm số mũ - Giải phương trình hàm số mũ - Giải bất phương trình hàm số mũ

8 tiết

Tên chƣơng

Tên bài

Nội dung

Thời lƣợng

Bài 17: Giải hệ phương trình và bất phương trình hàm số mũ

- Giải hệ phương trình hàm số mũ - Giải hệ bất phương trình hàm số mũ

Bài 18: Tìm giá lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số mũ có thể thay đổi thành hàm số bậc hai

- Hàm số bậc hai 2 tiết - Giá lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số mũ

Bài 19: Giới hạn và đạo hàm của hàm số mũ

- Giới hạn của hàm số mũ - Đạo hàm của hàm số mũ

8 tiết

- Khảo sát hàm số mũ - Ứng dụng hàm số mũ

Chương 5: Hàm Lôgarit

Bài 20: Tích phân của hàm số mũ

- Tích phân của hàm số mũ - Dấu tích phân của hàm số mũ - Tích phân từng phần

4 tiết

ài 21: Định nghĩa và tính chất cơ bản của hàm số Lôgarit

- Định nghĩa của Lôgarit - Tính chất cơ bản của Lôgarit - Tính giá Lôgarit

4 tiết

Bài 22: Hàm số Lôgarit

- Hàm số - Hàm số Lôgarit

4 tiết

Bài 23: Giải phương trình và bất hương trình Lôgarit

- Phương trình Lôgarit - ất phương trình Lôgarit - Hệ phương trình Lôgarit - Hệ bất phương trình Lôgarit

8 Tiết

Bài 24: Giá lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số Lôgarit có thể thay đổi thành hàm số bậc hai

- Giá lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số 2 tiết Lôgarit có thể thay đổi thành hàm số bậc hai

Bài 25: Giới hạn và đạo hàm của hàm số Lôgarit

- Giới hạn của hàm số Lôgarit - Đạo hàm của hàm số Lôgarit

4 tiết

- Đạo hàm và tích phân của hàm số Lôgarit Bài 26: Tích phân của hàm số Lôgarit và hàm số hữu tỉ

- Tích phân của hàm số Lôgarit 10 tiết - Tích phân từng phần của hàm số Lôgarit - Tích phân của hàm số hữu tỉ

Tên chƣơng Chương 6: Phép đếm và phần chia đã thức bậc 1 Chương 7: Thống kê

Chương 8: Lượng giác

Chương 9: Trọng tâm

Chương 10: Hình học không gian và hình khối

Tên bài ài 27: Phép đếm

Nội dung

Thời lƣợng

- Quy tắc nhân - Chỉnh hợp - Tổ hợp

6 tiết

ài 28: Chia đã thức bậc1

- Hệ số của đa thức bậc 1 - Tìm hệ số của đa thức bậc 1

3 tiết

Bài 29: Giá trị xác suất

- Định nghĩa xác suất 12 tiết - Tính chất của xác suất - Xác suất có điều kiện và công thức xác suất

Bài 30: Biến cố và phần chia giá trị xác suất của biến cố

- Biến cố 12 tiết - Phân chia xác suất của biến cố - Giá bình quân và giá biến đổi của phân chia - Phân chia giá xác suất của biến cố không liên tục - Phân chia giá xác suất của biến cố liên tục

Bài 31: Giải phương trình lượng giác

- Giải phương trình lượng giác

4 tiết

Bài 32: Giải bất phương trình lượng giác

- Giải bất phương trình lượng giác

4 tiết

Bài 33: Trọng tâm của hai điểm

- Trọng tâm của hai điểm

4 tiết

Bài 34: Trọng tâm của ba hay bốn điểm

- Trọng tâm của ba điểm - Trọng tâm của bốn điểm

4 tiết

ài 35: Vectơ không gian

- Vectơ đơn vị 4 tiết - Tích có hướng của hai vectơ - Mỗi quan hệ giữa tích có hướng của hai vectơ, diện tích và thể tích của hình tứ giác

ài 36: Đường thẳng trong không gian

- Phương trình đường thẳng 4 tiết - Vi trí hai đường thẳng - Khoảng cách giữa điểm và đường thẳng

Bài 37: Mặt phẳng trong

- Phương trình mặt phẳng

4 tiết

Tên chƣơng

Tên bài

Nội dung

không gian

- Vị trí của mặt phẳng - Khoảng cách giữa điểm đến mặt phẳng và mặt phẳng đến mặt phẳng

Bài 38: Khối đa diện

- Khối đa diện - Diện tích và thể tích Khối đa diện

Thời lƣợng

10 tiết

2.1.2. Mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng Sách hướng dẫn dạy học Toán học 11 của chương trình giáo dục phổ thông nước CHDCND Lào đã trình bày mục tiêu chung của chương trình môn Toán học 11, cũng như mục tiêu của từng từng bài học. Một số mục tiêu chung đã được chỉ ra như sau: Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần đạt: nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề; sử dụng được các phương pháp lập luận, quy nạp và suy di n để hiểu được những cách thức khác nhau trong việc giải quyết vấn đề; thiết lập được mô hình toán học để mô tả tình huống, từ đó đưa ra cách giải quyết vấn đề toán học đặt ra trong mô hình được thiết lập; thực hiện và trình bày được giải pháp giải quyết vấn đề và đánh giá được giải pháp đã thực hiện, phản ánh được giá trị của giải pháp, khái quát hoá được cho vấn đề tương tự; sử dụng được công cụ, phương tiện học toán trong học tập, khám phá và giải quyết vấn đề toán học. Học sinh cần có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản, thiết yếu về: - Tính toán và sử dụng công cụ tính toán; sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu đại số; biến đổi biểu thức đại số và siêu việt (lượng giác, mũ, lôgarit), phương trình, hệ phương trình, bất phương trình; nhận biết các hàm số sơ cấp cơ bản (luỹ thừa, lượng giác, mũ, lôgarit); khảo sát hàm số và vẽ đồ thị hàm số bằng công cụ đạo hàm; sử dụng ngôn ngữ hàm số, đồ thị hàm số để mô tả và phân tích một số quá trình và hiện tượng trong thế giới thực; sử dụng tích phân để tính toán diện tích hình phẳng và thể tích vật thể trong không gian.

- Cung cấp những kiến thức và kĩ năng (ở mức độ suy luận logic) về các quan hệ hình học và một số hình phẳng, hình khối quen thuộc; phương pháp đại số (vectơ, toạ độ) trong hình học; phát triển trí tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn đề thực ti n đơn giản gắn với Hình học và Đo lường. - Hoàn thiện khả năng thu thập, phân loại, biểu di n, phân tích và xử lí dữ liệu thống kê; sử dụng các công cụ phân tích dữ liệu thống kê thông qua các số đặc trưng đo xu thế trung tâm và đo mức độ phân tán cho mẫu số liệu không ghép nhóm và ghép nhóm; sử dụng các quy luật thống kê trong thực ti n; nhận biết các mô hình ngẫu nhiên, các khái niệm cơ bản của xác suất và ý nghĩa của xác suất trong thực ti n. 2.2. Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “Lƣợng giác” Toán học lớp 11 theo định hƣớng GD STEM Chương “Lượng giác” Toán 11 là chương rất quan trọng vì không chỉ cho HS được phát triển các kiến thức và kĩ năng liên quan môn học mà còn ứng dụng rất nhiều trong đời sống hàng ngày. Tuy nhiên, GV thường giảng dạy chương này bằng những phương pháp truyền thống, ít quan tâm đến các kĩ năng cần thiết và việc ứng dụng kiến thức đó vào thực ti n. Điều này dẫn đến việc HS hiểu bài không sâu sắc, hầu như không hiểu rõ được ý nghĩa Toán học cũng như ý nghĩa thực ti n của nó, thậm chí làm cho HS chán nản và ý thức học tập chưa tốt. Trong quá trình nghiên cứu, tác giả nhận thấy, một số nội dung chương “Lượng giác”, chương “Nguyên hàm - Tích phân” và chương “Hình học không gian” có thể xây dựng xây dựng thành một số chủ đề dạy học theo định hướng GD STEM như: “Cách tính chiều cao của cây”, “Thuyền cứu lũ lụt” và “ óng cứu hạn” nhằm truyền tải các kiến thức khoa học và các kĩ năng cần thiết một cách đơn giản, nhẹ nhàng và hấp dẫn đến HS. Bên cạnh đó, HS không những biết được ý nghĩa thực ti n của các kiến thức khoa học, kĩ thuật liên quan mà còn có cơ hội phát triển các năng lực giao tiếp, hợp tác, phát hiện và giải quyết vấn đề.

Bảng 2.2. Một số nội dung Toán lớp 11 có thể tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM STT Kiến thức Toán học 11 trong chủ đề

Chủ đề STEM

Bài 33: Trọng tâm của hai điểm

Thuyền cứu lũ lụt

Bài 34: Trọng tâm của ba hay bốn điểm Bài 38: Khối đa diện 2

Bài 37: Mặt phẳng trong không gian

Bóng cứu hạn

Bài 38: Khối đa diện 3

ài 36: Đường thẳng trong không gian

Chế tạo hộp đựng điện

Bài 37: Mặt phẳng trong không gian

thoại

Bài 37: Mặt phẳng trong không gian

Hộp bảo quản sữa tươi

Bài 38: Khối đa diện 5

Bài 36: Đường thẳng trong không gian

Chế tạo dàn treo trồng

Bài 37: Mặt phẳng trong không gian

nấm

Từ các vấn đề nêu trên, tác giả tiến hành xây dựng một số chủ đề dạy học Toán 11 theo định hướng GD STEM. 2.3. Một số kế hoạch dạy học nội dung Toán 11 theo định hướng GD STEM 2.3.1. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề “Thuyền cứu lũ lụt” 2.3.1.1. Giới thiệu chủ đề *) Lí do chọn chủ đề Trong những năm gần đây, do ảnh hưởng của biến đổi khí hậu, nhiều nước trên thế giới bị thiên tai như hiệu ứng nhà kính, lũ lụt, hạn hán, bão... Thiên tai bị ảnh hướng rất lớn cho con người, động vật và thiên nhiên,... kinh tế - xã hội, cuộc sống gặp nhiều khó khăn, dụng cụ cứu không đầy đủ mà còn không thể biết được bị thiên tai khi nào. Để khắc phục vấn đề này, chúng ta phải biết cách tạo ra một sản phẩm “Thuyền cứu lũ lụt” đơn giản và sử dụng nó để chở các đồ giúp người dân khi gặp lũ lụt. 37

*) Nội dung chính của chủ đề Bảng 2.3. Kiến thức trong lĩnh vực STEM chủ đề “Thuyền cứu lũ lụt” Tên sản

Công

Khoa học

phẩm

Thuyền cứu lũ lụt

Kĩ thuật

nghệ

Toán học

ản vẽ, quy

Tính toán kích thước các

Tìm thông

trình chế tạo

bộ phần, tính diện tích và

của nước, tin để thiết

thuyền cứu lũ

thể tích các hình khối,

lụt, thiết kế các

tính cân các vật để thiền

bộ phận, lắp ráp

có thể chở hàng

Áp lực chìm, nổi

kế

2.3.1.2. Mục tiêu chủ đề Sau khi hoàn thành dự án HS sẽ có được những kiến thức, kĩ năng sau: - Kĩ năng Khoa học: HS hiểu và biết về vật chìm hay nổi phụ thuộc vào những yếu tố nào, áp lực phụ thuộc vào diện tích như thế nào. Vận dụng được các kiến thức về lực đẩy Ác-si-mét và sự nổi để chế tạo được thuyền chở vật liệu theo yêu cầu, tiêu chí cụ thể; Vận dụng kiến thức (biểu thức tính lực đẩy Ác-si-mét và điều khiển để vật nổi, vật chìm) một cách sáng tạo để giải quyết các vấn đề tương tự. - Kĩ năng Công nghệ: Biết và vận dụng được quy trình chế tạo thuyền cứu lũ lụt. - Kĩ năng Kĩ thuật: Tính toán, vẽ được bản thiết kế thuyền cứu lũ lụt đảm bảo các tiêu chí đề ra; Lập kế hoạch cá nhân/nhóm để chế tạo và thử nghiệm dựa trên bản thiết kế; - Kĩ năng Toán học: Vận dụng được một số kiến thức các bài Bài 33: Trọng tâm của hai điểm; Bài 34: Trọng tâm của ba hay bốn điểm; Bài 38: Khối đa diện trong chương trình Toán 11.

Bên cạnh việc trang bị các kiến thức và kĩ năng trên, chủ đề hướng tới hình thành và phát triển HS một số năng lực chung chuyên biệt như: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tính toán, năng lực sử dụng ngôn ngữ, sử dụng công nghệ thông tin, năng lực giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm... và đặc biệt là năng lực nghiên cứu khoa học (quan sát, đề xuất giải thuyết, thu thập, xử lí số liệu, trình bày số liệu dưới một số hình thức, giải thích mô hình, cải tiến mô hình...). Trình bày, bảo vệ được bản thiết kế và sản phẩm của mình, phản biện được các ý kiến thảo luận; Tự nhận xét, đánh giá được quá trình làm việc cá nhân và nhóm. Ngoài ra, HS rèn luyện các phẩm chất: Nghiêm túc, chủ động, tích cực tham gia các hoạt động học; êu thích khám phá, tìm tòi và vận dụng các kiến thức học được vào giải quyết nhiệm vụ được giao; Có tinh thần trách nhiệm, hòa đồng, giúp đỡ nhau trong nhóm, lớp; Có ý thức tuân thủ các tiêu chuẩn kĩ thuật và giữ gìn vệ sinh chung khi thực nghiệm. 2.3.1.3. Chuẩn bị cho dự án *) Số lượng người mỗi nhóm: 10 HS/nhóm. - Các thiết bị dạy học: máy chiếu, máy vi tính, giấy A0, mẫu bản kế hoạch… *) Vật liệu mỗi nhóm cẩn chuẩn bị: - Nguyên vật liệu và dụng cụ để chế tạo và thử nghiệm ăng keo trong (4 cuộn)

ăng keo hai mặt (4 cuộn)

Thước dài

Kéo

(4 cái)

Bút màu (1 bộ)

Bút bi (1 bộ)

Bút chì (1 bộ)

Giấy A0 (1 cuộn)

Xốp

Chậu nhựa to (4 cái)

Thớt nhựa (4 cái)

át tô nhựa (To 5 cái, nhỏ 5 cái)

Cân điện tử hay cân nhựa (1 cái)

*) Sản phẩm: - Mô hình thuyền cứu lũ lụt. - Bản thiết kế thuyền cứu lũ lụt. - Poster/video giới thiệu về sản phẩm *) Tiêu chí đánh giá sản phẩm: - Mô hình thuyền cứu lũ lụt. - Mô hình thuyền cứu lũ lụt hoạt động được (bảo vệ đồ vật và tải được khi có lũ) Thuyền cứu lũ lụt được thiết kế hợp lí, đẹp, có tính sáng tạo cao. - Bản thiết kế thuyền cứu lũ lụt Thuyết trình được những nội dung: Thuyền cứu lũ lụt được thiết kế như thế nào? Vì sao lại thiết kế thuyền với hình dáng như vậy?

- Bản thiết kế bố cực hợp lí, khoa học. 2.3.1.4. Kiến thức liên quan/bổ trợ Các kiến thức về lực đẩy Ác-si-mét và sự nổi để chế tạo được thuyền chở vật liệu theo yêu cầu, tiêu chí cụ thể; Áp lực: Áp lực là lực ép có phương vuông góc với mặt bị ép. Các công thức tính thiết diện, thể tích hình trụ tròn xoay. Điều kiện cân bằng của một vật nổi trên bề mặt chất lỏng, trọng lượng của vật phải cân bằng với lực đẩy Acsimet của nước. 2.3.1.5. Gợi ý các hoạt động dạy học Hoạt động 1: Xây dựng ý tưởng dự án, lập kế hoạch làm việc. Hoạt động 1.1: Đưa ra ý tưởng thiết kế thuyền cứu lũ lụt “Học sinh là kỹ sư, hãy thiết kế và chế tạo Thuyền để tải nhiều đồ vật, an toàn và tiết kiệm khi bị lũ lụt”

- Cho HS xem video về lũ lụt.

Hoạt động 1.2: Lập kế hoạch làm việc - Phân chia nhóm: mỗi nhóm 10 HS, yêu cầu các nhóm phân công chức danh trong nhóm. (Trưởng dự án: 1; Thư kí: 1; Kĩ thuật viên: 5; Thiết kế viên: 3) - Yêu cầu các nhóm trao đổi và đưa ra ý tưởng dự án. Điền nội dung vào phiếu học tập 1 (Phụ lục 7; Phụ lục 8). - Yêu cầu các nhóm trình bày ý tưởng dự án của nhóm mình. - Đưa ra kế hoạch làm việc chung của các nhóm. - Yêu cầu các nhóm lập kế hoạch làm việc dựa trên kế hoạch làm việc chung của các nhóm. Điền nội dung vào phiếu học tập 2 (Phụ lục 10). Hoạt động 2: Thiết kế thuyền cứu lũ lụt, chuẩn bị vật liệu để chế tạo mô hình Hoạt động 2.1: Thiết kế thuyền cứu lũ lụt - Làm việc nhóm để vẽ bản thiết kế thuyền cứu lũ lụt ra giấy A0. - Đặt vấn đề: Khi thiết kế thuyền cứu lũ lụt cần phải giải quyết được những vấn đề sau: • Thuyền các nhóm sẽ thiết kế phải nổi trên mặt nước. Đảm bảo đồ vật trên thuyền không bị chìm, có độ ổn định cao, chống được sóng nhỏ, gió nhỏ, tránh được nước cho các đồ vật chở trên thuyền (chống mưa). • Tải trọng của thuyền phải đạt yêu cầu nhất định. Hoạt động 2.2: Chuẩn bị vật liệu để chế tạo mô hình Các nhóm thảo luận hoàn thành phiếu học tập số 3 (Phụ lục 11). Hoạt động 3: Chế tạo mô hình thuyền cứu lũ lụt - Yêu cầu các nhóm chế tạo mô hình thuyền cứu lũ lụt theo bản thiết kế của nhóm.

- Giáo viên quan sát HS làm việc để đánh giá và hỗ trợ kịp thời. - Thư kí theo dõi và hoàn thành tiếp các mục phiếu học tập số 2 Hoạt động 4: Giới thiệu mô hình thuyền cứu lũ lụt, phản biện giữa các nhóm theo tiêu chí trong phiếu đánh giá mô hình, cải tiến sản phẩm. - Các nhóm giới thiệu về thuyền cứu lũ lụt của nhóm mình trong 5 phút: Thuyền cứu lũ lụt hoạt động như thế nào? Tải đồ vật được bao nhiêu? Nguyên lý hoạt động? - Các nhóm phản biện, GV đưa ra câu hỏi, nhóm trình bày trả lời câu hỏi. - Các nhóm và GV đưa ra góp ý với nhóm trình bày. - Cải tiến, chỉnh sửa mô hình theo các góp ý. Hoạt động 5: Công bố mô hình thuyền cứu lũ lụt sau khi cải tiến, phản biện giữa các nhóm. Đánh giá sản phẩm. - Yêu cầu các nhóm trình bày mô hình thuyền cứu lũ lụt sau khi cải tiến (các nhóm khác là nhóm phản biện của nhóm trình bày). - Các nhóm phản biện và GV đưa ra câu hỏi, nhóm trình bày trả lời câu hỏi. - GV sử dụng các phiếu đánh giá đã phát cho HS để tiến hành đánh giá, cho các nhóm đánh giá chéo nhau. - Các phiếu đánh giá được trình bày trong: Phụ lục 12, Phụ lục 14. 2.3.2. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề “Chế tạo dàn treo trồng nấm” 2.3.2.1. Giới thiệu chủ đề *) Lí do chọn chủ đề Vùng khí hậu nhiệt đới của Lào có rất nhiều điều kiện tốt để phát triển các loại nấm với giá trị kinh tế cao, d trồng và chăm sóc. Mỗi loại đều có đặc tính riêng, chính vì thế việc làm giàn treo để trồng nấm giúp cho chúng d dàng thích nghi tiểu khí hậu, từ đó có thể sinh trưởng và phát triển một cách tốt nhất. Ngoài ra, việc thiết kế các giàn treo các giá thể trồng nấm sẽ giúp người canh tác tăng hiệu quả sử dụng đất, từ đó giảm chi phí canh tác, tăng hiệu quả kinh tế, giúp người dân d dàng chăm sóc và thu hoạch nấm. Việc trồng nấm trong

nhà, trên các giá treo cũng giúp cho việc tạo ra các điều kiện phù hợp với các loại nấm khác nhau: Chẳng hạn những loài chịu được nắng, ưa gió như có thể trồng ở vị trí bên ngoài, trên cao, ngược lại những loại ưa mát, ẩm bạn có thể trồng ở bên dưới… Làm giàn treo giúp bạn có thể phần nào tránh được các loại côn trùng gây hại, hạn chế được dịch bệnh và thuận tiện trong việc quản lý, kiểm soát dịch bệnh hại nấm. Nguyên tắc luôn cần phải có một khu vực trên giàn để có thể cách ly, điều trị các loại bệnh trên cây các giá thể nấm một cách hiệu quả nhất. *) Nội dung chính của chủ đề Nội dung chính của chủ đề được trình bày trong sơ đồ sau: Cách thiết kế, chế tạo giàn treo nấm

Lƣu ý khi trồng nấm Kĩ thuật

Khoa học

Vật liệu thi công mô

Sự phụ thuộc

của cây vào

hình giàn treo nấm

ánh sáng GIÀN TREO NẤM Quy trình chế tạo giàn

Hai đƣờng thẳng chéo nhau và hai đƣờng thẳng song

treo nấm

Toán học

Công nghệ

song trong KG

Sử dụng đƣợc thiết bị công nghệ

Hình 2.1: Sơ đồ nội dung chính chủ đề “Chế tạo giàn treo trồng nấm” 2.3.2.2. Mục tiêu chủ đề Sau khi hoàn thành dự án HS sẽ có được những kiến thức, kĩ năng sau:

- Kĩ năng Khoa học: HS hiểu và biết về sự sinh trưởng của nấm phụ thuộc vào khí hậu và môi trường sống như thế nào. HS biết tính toán để nấm nhận được ánh sáng phù hợp với đặc điểm sinh học của chúng. - Kĩ năng Công nghệ: Biết và vận dụng được quy trình chế tạo giàn treo trồng nấm. Sử dụng được thiết bị công nghệ để quay video, chụp ảnh thuyết phục các nhà đầu tư. - Kĩ năng Kĩ thuật: HS hiểu và biết cách thiết kế, chế tạo giàn treo trồng nấm: đo đạc, tính toán độ dài khung sườn và mái của giàn treo trồng nấm, đưa ra loại vật liệu sử dụng để thi công giàn treo trồng nấm. - Kĩ năng Toán học: Hiểu được một số kiến thức hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song trong không gian. Bên cạnh việc trang bị các kiến thức và kĩ năng trên, chủ đề hướng tới hình thành và phát triển ở HS một số năng lực chung và chuyên biệt như: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tính toán, năng lực sử dụng ngôn ngữ, sử dụng công nghệ thông tin, năng lực giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm,… và đặc biệt là năng lực nghiên cứu khoa học (quan sát, đề xuất giả thuyết, thu thập, xử lí số liệu, trình bày số liệu dưới một số hình thức, giải thích mô hình, cải tiến mô hình,…). 2.3.2.3. Chuẩn bị cho dự án *) Số lượng người mỗi nhóm: 8 HS/nhóm. *) Vật liệu mỗi nhóm cẩn chuẩn bị: - Thiết kế giàn treo trồng nấm: giấy A0, bút màu dạ; bút chì; tẩy… - Chế tạo giàn treo trồng nấm (HS lựa chọn vật liệu phù hợp với thiết kế hoặc GV đưa ra một số vật liệu để HS lựa chọn). - Poster/video giới thiệu về giàn treo trồng nấm để thuyết phục nhà đầu tư: bút màu, giấy A0, bút chì… *) Sản phẩm: - Mô hình giàn treo trồng nấm.

- Poster/video giới thiệu về giàn treo trồng nấm. *) Tiêu chí đánh giá sản phẩm: - Mô hình giàn treo trồng nấm. + Mô hình giàn treo trồng nấm hoạt động được (treo được các giá thể nấm lên giàn, đủ điều kiện ánh sáng, nhiệt độ, độ ẩm). + Giàn treo trồng nấm được thiết kế hợp lí, đẹp, có tính sáng tạo cao. - Poster/video giới thiệu về giàn treo trồng nấm. + Poster/video giới thiệu về giàn treo trồng nấm giới thiệu được những nội dung: Giàn treo trồng nấm được thiết kế như thế nào? Vì sao lại thiết kế giàn treo trồng nấm với hình dạng như vậy? Giá thành để lắp đặt giàn treo trồng nấm này như thế nào? + Poster/video giới thiệu về giàn treo trồng nấm bố cục hợp lí, khoa học. 2.3.2.4. Kiến thức liên quan/bổ trợ *) Lưu ý khi trồng nấm: Điều kiện cần thiết để có thể nuôi trồng nấm tốt nhất. + Nền trại nên cao ráo, tránh ngập lụt khi có mưa lớn hoặc hạn chế tối đa. Vấn đề sạt trại một phần do nền đất ngập nước quá lâu dẫn đến mềm đất gây lún trại làm tăng nguy cơ đổ nếu nền móng không chắc hoặc thiết kế chưa đúng. Không quá gần nơi chăn nuôi (heo, bò, gà, dê…), có nguồn nước đảm bảo và thuận lợi cho việc chăm sóc nấm… (nước không được nhi m phèn, sắt, chất độc, độ Ph từ 5.5 trở lên). + Điều kiện thời tiết lý tưởng: Độ ẩm môi trường: 60 – 90%; Nhiệt độ trong trại: 25 – 32oC. + Ánh sáng vừa đủ có thể đọc sách, tránh ánh nắng trực tiếp. Có thể bằng cách lợp tôn sáng, làm cửa sổ trên mái… + Trại lợp lá và nền đất mục đích để giữ độ ẩm và nhiệt độ cho trại, ta vẫn có thể sử dụng vật liệu như tôn hoặc ngói… nền bằng xi măng hoặc trải đá với cát bên dưới… Mi n sao sạch sẽ và duy trì ẩm tốt cho trại là được. Xung quanh trại cần phải giăng bạt kín (tránh gió), lưới (tránh sự xâm nhập của côn trùng).

*) Hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song trong không gian: + Hai đường thẳng song song là hai đường thẳng cùng nằm trong một mặt phẳng và không có điểm chung. + Cho a và b là hai đường thẳng trong không gian. Nếu không có mặt phẳng nào chứa a và b thì ta nói a và b là hai đường thẳng chéo nhau. 2.3.2.5. Gợi ý các hoạt động dạy học Hoạt động 1: Xây dựng ý tưởng dự án, lập kế hoạch làm việc. Hoạt động 1.1: Đưa ra ý tưởng thiết kế giàn treo trồng nấm Đất nước Lào nằm trong vùng nhiệt đới, với đặc trưng là có mùa mưa và mùa khô trong đó mùa mưa di n ra hàng năm từ tháng 5 đến tháng 11, tiếp theo đó là mùa khô từ tháng 12 đến tháng 4 năm sau. Trong điều kiện như vậy, có nhiều điều kiện để nuôi trồng nấm để phát triển kinh tế. Tuy nhiên, để tạo được điều kiện khí hậu tối ưu cho nấm sinh trưởng và phát triển, tránh được các loại côn trùng gây hại, hạn chế được dịch bệnh và thuận tiện trong việc thu hoạch, chăm sóc, ta cần phải làm giàn treo trồng nấm đàng hoàng nghiêm chỉnh, trong nhà trồng nấm để tránh ánh sáng mặt trời trực tiếp. Ngoài ra, còn để tránh trộm cắp, côn trùng, động vật gây hại… Có nhiều cách để nuôi trồng nấm hiệu quả, song một trong những giải pháp là sử dụng các giàn trồng để tăng hiệu quả sử dụng đất để canh tác. Nhóm học sinh được giao nhiệm vụ thiết kế giàn treo trồng nấm đơn giản, tiết kiệm nhất có thể giúp cho nấm sinh trưởng và phát triển tốt nhất.” - Đưa ra một số hình ảnh thực tế giàn treo trồng nấm:

Hoạt động 1.2: Lập kế hoạch làm việc - Phân chia nhóm: mỗi nhóm 10 HS, yêu cầu các nhóm phân công chức danh trong nhóm. (Trưởng dự án: 1; Thư kí viên: 1; Kĩ thuật viên: 4; Thiết kế viên: 2) - Yêu cầu các nhóm trao đổi và đưa ra ý tưởng dự án. Điền nội dung vào phiếu học tập 1. - êu cầu các nhóm trình bày ý tưởng dự án của nhóm mình. - Đưa ra kế hoạch làm việc chung của các nhóm. - Yêu cầu các nhóm lập kế hoạch làm việc nhóm dựa trên kế hoạch làm việc chung của các nhóm. Điền nội dung vào phiếu học tập 2. - Xây dựng các phiếu đánh giá: Phiếu đánh giá mô hình giàn treo trồng nấm, Phiếu đánh giá kết quả hoạt động theo nhóm, Phiếu đánh giá kết quả hoạt động cá nhân, Phiếu đánh giá bài trình bày nhóm, Phiếu đánh giá phiếu học tập và bản thiết kế, Phiếu đánh giá Poster, Phiếu đánh giá video. PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM MÔ HÌNH GIÀN TREO TRỒNG NẤM Tên nhóm: ……………………………………………………………………… Trung bình Cần điều chỉnh Điểm

Tiêu

Tốt

Khá

chí

(8-10 điểm)

(6-8 điểm)

Chức năng

(4-6 điểm)

(0-4 điểm)

Giàn

treo Giàn

treo Giàn treo trồng

trồng

nấm trồng

nấm nấm chưa hoạt

động hoạt

động động khi có lũ.

hoạt động tốt hoạt

khi có mưa, được khi có được khi có Tuy nhiên về bão...,

đảm mưa, bão…, mưa, bão…, mặt ý tưởng thì

bảo sự an đảm bảo sự tuy toàn

nhiên có thể thực hiện

của an toàn của người và tài được.

người và tài người và tài sản sản.

chưa

sản

trong thực sự an

nhà.

toàn.

Bố trí, cấu Bố trí, cấu Bố trí, cấu Bố trí, cấu trúc trúc

giàn trúc

hợp lí, đẹp hợp đẽ; Bố trí

giàn trúc

giàn giàn chưa hợp

lí chưa hợp lí; lí; khoảng cách, tỉ lệ chưa phù

khoảng khoảng cách, khoảng

cách, tỉ lệ tỉ lệ phù hợp cách, tỉ lệ hợp để đảm bảo phù hợp để để đảm bảo phù hợp để sinh trưởng cho đảm bảo sự sinh trưởng đảm sinh trưởng cho cây.

treo

tốt nhất cho

giò lan.

bảo cây. được

cây. Thiết kế hệ thống

giàn

Tính

treo

sáng

nấm sáng tạo,

tạo

trồng

hấp

dẫn,

mang

tính

khoa học cao. dụng năng Ứng được những ứng dụng không rộng rộng rãi, d rãi, chỉ ở một số địa sử dụng. hình d sử dụng. Khả Ứng dụng

Ứng

dụng Chưa ứng dụng

được nhưng được trong thực khó dụng.

Tổng điểm

sử tế, cần cải tiến.

Hoạt động 2: Thiết ế

t ồng nấm, chuẩ

ật liệ đ

ế tạo mô hình.

Hoạt động 2.1: Thiết kế giàn treo trồng nấm. - Làm việc nhóm để vẽ bản thiết kế giàn treo trồng nấm ra giấy A0. - Đặt vấn đề: Thiết kế giàn treo trồng nấm cần trả lời các câu hỏi sau: + Giàn treo trồng nấm cần được thiết kế như thế nào để lan không bị bệnh; đủ thông thoáng giúp cho cây phát triển; giá thể nấm tránh được ánh nắng trực tiếp, thoáng gió mà không bị sốc nhiệt, cháy nắng; ngoài ra giàn còn chịu được sự ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài: nắng, mưa, gió, bão, độ ẩm không khí…? + Làm thế nào để giá thể nấm treo trên giàn không bị nghiêng, đổ và cố định một điểm? + Giàn treo nên làm mái che vòm hay mái che phẳng hay không cần mái che? + Thiết kế như vậy khi sử dụng trong thực tế có gặp khó khăn gì không? Hoạt động 2.2: Chuẩn bị vật liệu để chế tạo mô hình. - Các nhóm thảo luận hoàn thành phiếu học tập số 3 (Phụ lục 9). Hoạt động 3: Thực hiện dự án: Chế tạo mô hình giàn treo trồng nấm. - Yểu cầu các nhóm chế tạo mô hình giàn treo trồng nấm theo bản thiết kế của nhóm. - Quan sát HS làm việc để đánh giá và hỗ trợ kịp thời. - Thư kí theo dõi và hoàn thành tiếp các mục phiếu học tập số 2. Hoạt động 4: Ra mắt mô hình giàn treo trồng nấm, phản biện giữa các nhóm về mô hình theo tiêu chí, cải tiến sản phẩm. Thiết kế poster/video giới thiệu về mô hình của nhóm. - Giới thiệu về giàn treo trồng nấm của nhóm trong 5’: Vì sao giàn treo trồng nấm cần được thiết kế như vậy? (Giàn treo trồng nấm cần được thiết kế như thế nào để nấm không bị bệnh; đủ thông thoáng giúp cho cây phát triển; tránh ánh nắng trực tiếp, thoáng gió mà không bị sốc nhiệt, cháy nắng; ngoài ra giàn còn chịu được sự ảnh hưởng của các yếu tố bên ngoài: nắng, mưa, gió, bão, độ ẩm không khí…?)

- Các nhóm phản biện và GV đưa ra câu hỏi, nhóm trình bày trả lời câu hỏi. - Các nhóm và GV đưa ra góp ý với nhóm trình bày. - Cải tiến mô hình hệ thống theo các góp ý. - Các nhóm thiết kế poster/video giới thiệu về mô hình - tiến hành song song với hoạt động cải tiến. Hoạt động 5: Công bố mô hình giàn treo trồng nấm sau khi cải tiến, thiết kế poster/video giới thiệu về nhà chống lũ. - Yêu cầu các nhóm trưng bày mô hình giàn treo trồng nấm sau khi cải tiến - Các nhóm tiếp tục thiết kế poster/video giới thiệu về giàn treo trồng nấm của nhóm. Hoạt động 6: Trình bày về giàn treo trồng nấm, phản biện giữa các nhóm, đánh giá sản phẩm. - Yêu cầu các nhóm trưng bày mô hình mô hình nhà chống lũ sau khi cải tiến (các nhóm khác là nhóm phản biện của nhóm trình bày) - Các nhóm phản biện và GV đưa ra câu hỏi, nhóm trình bày trả lời câu hỏi. - GV sử dụng các phiếu đánh giá đã phát cho HS để tiến hành đánh giá, có thể cho các nhóm đánh giá chéo nhau. 2.4. Kết luận chƣơng 2 Trong chương này các nhiệm vụ cơ bản sau đã được giải quyết: (1). Tìm hiểu nội dung chương trình môn Toán 11 nước CHDCND Lào (2). Đưa ra được một số chủ đề trong môn Toán 11 có thể vận dụng dạy học theo định hương giáo dục STEM. (3). Thiết kế 2 chủ đề dạy học môn Toán 11 theo định hướng GD STEM. Để kiểm nghiệm giá trị khoa học của các kết quả nghiên cứu, chương tiếp theo, nghiên cứu này sẽ trình bày phương pháp kiểm nghiệm, đánh giá những kết quả đạt được khi sử dụng chủ đề STEM để dạy môn Toán 11.

Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm với mong muốn kiểm nghiệm hiệu quả của các giải pháp sư phạm đến quá trình dạy và học Toán học theo định hướng giáo dục STEM ở trường THPT bằng việc thiết kế chủ đề dạy học môn Toán theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh thông qua dạy học hình học lớp 11 ở nước CHDCND Lào. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn của giải thiết khoa học và tính khả thi thông qua thiết kế chủ đề dạy học hình học 11 theo định hướng giáo dục STEM. 3.2. Thời gian, đối tƣợng, địa bàn thực nghiệm Thời gian thực nghiệm sư phạm: từ ngày 01/02/2020 đến ngày 24/02/2020. Đối tượng tham gia thực nghiệm sư phạm: lớp 11/1 (39 HS) - trường THPT Hữu nghị Thủ đô Viêng Chăn - thành phố Hồ Chí Minh trên địa bàn phường Si-khốt-tạ-bong, thủ đô Viêng Chăn, Lào tác giả luận văn trực tiếp giảng dạy. 3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm - Trong thời gian thực nghiệm sư phạm tại trường phổ thông thực nghiệm sư phạm, em đã tiến hành thực nghiệm chủ đề STEM “Chế tạo Thuyền cứu lũ lụt”. - Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của chủ đề STEM trong dạy học môn Toán 11 - phân môn HHKG. 3.4. Tổ chức thực nghiệm - Giáo viên tổ chức dạy học trên lớp. GV triển khai và dặn dò HS trong các tiết học trước: chia nhóm học tập, các nhóm, triển khai các nhiệm vụ và đưa

các đường link để HS vào tìm hiểu. GV kiểm tra tình hình hoạt động nhóm và tiến độ hoạt động của các nhóm. - Cuối đợt thực nghiệm sư phạm, GV tiến hành phát phiếu điều tra mức độ đồng tình về tiết học cho HS lớp thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của tiết học theo định hướng giáo dục STEM. - Thông qua phiếu điều tra mức độ đồng tình, thống kê và nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm. - Một số hình ảnh thực nghiệm: Được trình bày trong phụ lục 6. 3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.5.1. Nhận xét chung Vì HS chưa quen với phương pháp dạy học mới, đặc biệt là hoạt động nhóm nên HS ban đầu còn thụ động trong hoạt động nhóm và rụt rè trong việc phát biểu ý kiến trước lớp. Tuy nhiên, sự thụ động và rụt rè đó đã mất dần qua từng hoạt động, HS dần chủ động nhận nhiệm vụ thực hiện nhiệm vụ được giao một cách hiệu quả. Nhiệm vụ đặt ra cho HS trong mỗi hoạt động phù hợp với năng lực nhận thức và khả năng của HS, đồng thời trong quá trình dạy học chúng tôi cố gắng tạo không khí học tập thoải mái và động viên khích lệ HS, kích thích tinh thần thi đua giữa các nhóm. Vì thế, thực tế giờ dạy học thực nghiệm trên lớp cho thấy: giáo viên đã cuốn hút được HS tham gia các hoạt động nhận thức một cách tự nhiên, chủ động và tích cực. Đó là: - HS hăng hái tham gia thảo luận nhóm để giải quyết các nhiệm vụ học tập chung và khi cần vẫn tập trung, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập dành cho mỗi cá nhân. - Các nhóm HS đã tự tiến hành thảo luận, nhận xét và rút ra các kết luận. - Khả năng hoàn thành nhiệm vụ của HS tăng sau mỗi tiết học. HS ghi nhớ tốt các điều đã học, có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng và vận dụng được những kiến thức vào thực ti n.

- HS có thể tự tin trình bày kết quả hoạt động nhóm trước lớp một cách logic và có sức thuyết phục. - HS chủ động hoạt động nhóm, tự nhận xét, rút ra các kết luận về vấn đề cần tìm hiểu. 3.5.2. Kết quả lấy ý kiến Học sinh sau tiết dạy Sau khi kết thúc TNSP, tác giả tiến hành thăm dò ý kiến HS ở lớp thực nghiệm. Số phiếu thăm dò phát ra: 39; số phiếu thu về 39 (xem phụ lục). Kết quả được thể hiện ở Bảng 3.1. Bảng 3.1. Kết quả điều tra mức độ đồng tình của HS Mức độ đồng ý Nội dung khảo sát 1. Em hiểu bài và viết vận

Tổng

Rất đồng ý

Đồng ý

Không

Rất không

đồng ý

(74.35%)

(23.07%)

(2.65%)

(0%)

10 (25.64%)

28 (71.79%)

1 (2.65%)

0 (0%)

27 (69.23%)

1 (2.65%)

2 (5.12%)

0 (0%)

4. Bài học giúp em phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề

12 (30.76%)

26 (66.66%)

1 (2.56%)

0 (0%)

5. Em được trao đổi, giao tiếp và hợp tác với bạn bè tốt hơn

10 (25.64%)

26 (66.66%)

1 (2.56%)

6. Bài học giúp em phát triển tư duy sáng tạo

22 (56.41%)

15 (38.46%)

1 (2.56%)

7. Em cảm thấy yêu thích môn toán hình 11 hơn

19 (52.77%)

17 (43.58%)

1 (56%)2.

2 (5.12%)

8. Em muốn tiếp tục được học theo những chủ đề như vậy

25 (64.1%)

13 (33.33%)

1 (2.56%)

0 (0%)

dụng kiến thức vào thực ti n 2. Các nhiệm vụ học tập là vừa sức với em

3. Em được thực hành nhiều hơn so với các tiết học thông thường

Ghi chú các mức độ đồng ý: 4 = Hoàn toàn đồng ý, 3 = Đồng ý, 2 = Đồng ý một phần,1 = Không đồng ý

Kết quả trên cho thấy rất nhiều HS cho rằng học môn Toán - phân môn HHKG theo định hướng giáo dục STEM giúp các em hiểu bài hơn, hiểu nhanh hơn, thấy được ý nghĩa của các kiến thức được học cảm thấy thoải mái hơn trong các giờ học, giúp phần phát triển năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo của HS. Các nhiệm vụ của giờ học cũng phù hợp với học lực, mức độ nhận thức của các em. Phần lớn HS muốn tiếp tục được học môn Toán theo hình thức học tập tích cực này. Nalita UPALAVONG - HS lớp 11/1 trường THPT Hữu nghị thủ đô Viêng Chăn - thành phố Hồ Chí Minh cho rằng: “Em rất thích các hoạt động học tập như thế này vì em thấy rất hiệu quả. Trong tiết học chúng em được trao đổi, thảo luận và nên ra ý kiến của mình vào hoạt động. Em được vận dụng lí thuyết trong bài học vào cuộc sống. Đây là lần đầu tiên em được thực hành thí nghiệm và được tạo ra một sản phẩm rất ý nghĩa. Em rất mong được tiếp tục học theo hình thức học tập tích cực như này nữa”. Việc thực nghiệm và đánh giá các nội dung trên cũng phù hợp với hướng dẫn của BGD&TT Lào về các tiêu chí đánh giá bài học đang được thực hiện trong cả nước hiện nay. Thực nghiệm đã tiến hành và đánh giá ở các góc độ là tổ chức hoạt động cho HS và hoạt động của HS thể hiện qua các tiêu chí: Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập. Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập… 3.5.3. Kết quả lấy ý kiến giáo viên Để tăng ý nghĩa của các kết quả thu được, tác giả luận văn đã tiến hành tham khảo ý kiến của các một số GV Toán đang dạy tại trường THPT có nhiều kinh nghiệm giảng dạy. 20 giáo viên THPT đã được khảo sát, lấy ý kiến. Nội dung khảo sát các GV THPT về mặt lí luận và những tư tưởng chính của chủ đề dạy học.

Bảng 3.2. Kết quả xin ý kiến của GV về chủ đề đã xây dựng Nội dung 1. Kế hoạch và tài liệu dạy học

Khá (6-8 điểm)

Trung bình (4-6 điểm)

Cần điều chỉnh (0-4điểm)

Tiêu chí

Tổng

Tốt (8-10 điểm)

Mức độ phù hợp của hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng

2 (10%)

15 (75%)

3 (15%)

0 (0%)

1 (5%)

17 (85%)

2 (10%)

0 (0%)

Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của học sinh

3 (3%)

15 (75%)

2 (10%)

0 (0%)

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh

2 (10%)

18 (90%)

0 (0%)

Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập

3 (15%)

14 (70%)

3 (15%)

0 (0%)

Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khan của học sinh

2 (10%)

18 (90%)

0 (0%)

(10%)

(80%)

(10%)

(0%)

Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đặt được của mỗi nhiệm vụ học tập.

2. Tổ chức hoạt động học cho học sinh

Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện

Nội dung

Tiêu chí pháp khuyến

hỗ

trợ

khích

Tổng

Tốt (8-10 điểm)

Khá (6-8 điểm)

Trung bình (4-6 điểm)

Cần điều chỉnh (0-4điểm)

(15%)

(70%)

(15%)

(0%)

(15%)

(70%)

(15%)

(0%)

(5%)

(90%)

(5%)

(0%)

(10%)

(85%)

(5%)

(0%)

(5%)

(75%)

(20%)

(0%)

và học

sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá

kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh Khả năng tiếp nhận 3. Hoạt động của và sẵn sàng thực học sinh hiện nhiệm vụ học

tập của tất cả học sinh trong lớp Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong

việc thực hiện các nhiệm vụ học tập Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết

quả thực hiện nhiệm vụ học tập Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học

tập của học sinh

Các GV đồng ý với nhận định rằng mục tiêu của chủ đề là phù hợp với nội dung môn học. Nội dung chủ đề mang tính phức hợp huy động kiến thức của nhiều môn học thuộc lĩnh vực STEM. Chủ đề yêu cầu người học tự lực thực hiện và đánh giá sản phẩm. Thông qua đó phát triển năng lực vận dụng tổng hợp kiến thức nhiều lĩnh vực để giải quyết một nhiệm vụ phức hợp. Có sự cộng tác làm việc nhóm và tham gia tích cực vào các hoạt động. Chủ đề gắn với thực ti n, khuyến khích sự sáng tạo của HS. Chủ đề phù hợp với nội dung môn học, có thể vận dụng kiến thức liên môn trong chương trình dạy học. Vật liệu đơn giản, d kiếm và không tốn kém, một số chi tiết có thể sử dụng lại nhiều lần. 3.6. Kết luận chƣơng 3 Trong chương này, nghiên cứu đã tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá đề tài thông qua phương pháp TNSP và xin ý kiến giáo viên nhằm khẳng định tính đúng đắn của giải thuyết và tính khả thi của dạy học môn Toán 11 - phân môn HHKG - KĐD theo định hướng giáo dục STEM. Qua kết quả của thực nghiệm sư phạm đã nêu trên ta thấy rằng: (1). Phương án sư phạm đã tạo được môi trường học tập thoải mái, tích cực, hứng thú cho HS khẳng định được tính khả thi của đề tài. (2). Kết quả xin ý kiến chuyên gia cho thấy các GV có đánh giá với chủ đề dạy học mà đề tài đã xây dựng ở mức khá và có tính khả thi.

KẾT LUẬN Nghiên cứu đề tài “Dạy học môn Toán theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh lớp 11 nước CHDCND Lào” đã thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, đề tài đã giải quyết được những vấn đề sau: (1). Xây dựng cơ sở lí luận và thực ti n của dạy học môn Toán hình học 11 theo định hướng giáo dục STEM cụ thể: Xác định cơ sở khoa học của dạy học môn Toán hình học 11 theo định hướng giáo dục STEM; làm rõ khái niệm về giáo dục STEM trên cơ sở đó xác định bản chất của giáo dục STEM theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Khảo sát điều tra thực trạng dạy học môn Toán hình học 11 theo định hướng giáo dục STEM và nhận thức của GV về GD STEM. (2). Đề xuất các bước thiết kế chủ đề dạy học môn Toán 11 - phân môn HHKG - KĐD theo định hướng GD STEM. Vận dụng các bước đó để xây dựng và sử dụng thử nghiệm chủ đề GD STEM để dạy chủ đề dạy học trong môn Toán 11 - phân môn HHKG -KĐD. (3). Tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá kết quả nghiên cứu bước đầu cho thấy tính đúng đắn của giải thuyết khoa học.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Lào 1. Bộ Giáo dục và Thể thao (2015), Tầm nhìn đến năm 2030, chiến lược đến năm 2025 và kế hoạch phát triển ngành giáo dục và thể thao 5 năm lần thứ VIII (2016-2020), thủ đô Viêng Chăn. 2. Bộ Giáo dục và Thể thao (2015), Luật Giao dục (bản sửa đổi) Quốc hội ngày16/7/2015. 3. Bộ Khoa học và Công nghệ, Vụ Công nghệ và đa phương tiện (2016), Bài báo cáo kỹ năng chuyên gia của viện nghiên cứu Khoa học, Dự án nghiên cứu và phát triển cương trình dạy học Công nghệ và đa phương tiện, thủ đô Viêng Chăn. 4. Bộ Khoa học và Công nghệ (2013), Luật về Khoa học và công nghệ, quốc hội, thủ đô Viêng Chăn ngay 19/7/2013. 5. Bộ kết hoạch và đầu từ (2015), Quy hoạch phát triển kinh tế xã hội quốc gia 5 năm lần thứ VIII (2016-1020), thủ đô Viêng Chăn. 6. Bộ Giáo dục và Thể thao, Viện nghiên cứu Khao học (2012), Quyết định của Bộ tướng về việc tổ chức và hoạt động của viện nghiên cứu Khoa học giáo dục, thủ đô Viêng Chăn, ngày 20/4/2012. 7. Bộ Giáo dục và Thể thao, Viện nghiên cứu Khoa học (2018), Quyết định của Bộ tướng về việc tổ chức và hoạt động của viện nghiên cứu Khoa học giáo dục, thủ đô Viêng Chăn, ngày 8/2/1018. 8. Bộ Khoa học và Công nghệ, Vụ Công nghệ và đa phương tiện (2017), Bài báo cáo kỹ năng chuyên gia của viện nghiên cứu Khoa học, Dự án nghiên cứu và phát triển chương trình dạy học Công nghệ và đa hương tiện. 9. Bộ Khoa học và Công nghệ, Vụ công nghệ và đa phương tiện, Sở khuyến khích đa phương tiện (2017), Giáo trình đào tạo STEM, Dự án nghiên cứu. 10. Sounthone PHOMMASONE và cộng sự (2015), Sách Giáo Khoa. 60

II. Tiếng Việt 11. Nguy n Mậu Đức - Đinh Thị Ngoan (2019), "Thiết kế chủ đề “Pin Chanh” (Chương trình Hóa học vô cơ lớp 12) theo định hướng giáo dục STEM". Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 214-221. 12. Trần Thị Gái - Nguy n Thị Hoài Thanh (2018), "Thiết kế chủ đề giáo dục STEM trong dạy học phần " Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật" Sinh học 11 - trung học phổ thông". Tạp chí Giáo dục, 2018. Số 443, tr 59 - 64. 13. Nguy n Thành Hải (2019), Cách giáo viên Mỹ soạn bài giảng STEM. Ngày hội STEM 2019, tr 38 - 41. 14. Nguy n Đức Mạnh (2019), Thiết kế một số kế hoạch dạy học toán hình 11 theo định hướng giáo dục STEM. Luận văn tốt nghiệp đại học. 15. Nguy n Thanh Nga - Lê Thanh Trúc - Hoàng Phước Muội (2019), "Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lí 10) theo định hướng giáo dục STEM". Tạp chí Giáo dục, Số 445, tr 52-56. 16. Nguy n Thanh Nga (2018), Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lí 10) theo định hướng giáo dục STEM. Trường ĐHSP, TP. HCM. 17. Nguy n Sỹ Nam, Đào Ngọc Chính, Phan Thị Bích Lợi (2018), "Một số vấn đề giáo dục STEM trong nhà trường phổ thông đá ứng cương trình giáo dục phổ thông mới". Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 9/2018, tr 25-29. 18. Oulayphet PHONGAVANH (2019), Tổ chức dạy học một số kiến thức “Dòng điện xoay chiều” theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh trung học phổ thông tại nước CHDCND Lào. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục. 19. Phòng giáo dục và đào tạo TP. Hạ Long - Quảng Ninh (2019), Tổ chức các hoạt động giáo dục STEM trong trường trung học cơ sở tại TP. Hạ Long. Ngày hội STEM, pp.54-60.

20. Lê Xuân Quang (2016), Một số vấn đề trong dạy học môn Công nghệ theo định hướng giáo dục STEM. Journal of Science of Hnue, pp.211-218. 21. Nguy n Chí Thành (1019), Phương thức xây dựng chủ đề giáo dục STEM ở trường phổ thông. Ngày hội STEM 2019, pp. 15-19. 22. Chu Cẩm Thơ (2016), Bài học về thay đổi đào tạo/ Bồi dưỡng giáo viên từ ngày hội STEM và ngày Toán học mở ở Việt Nam. Journal of Science of Hnue, pp.195-201. III. Tiếng Anh 23. Brown J (2012), The current status of STEM education research. Journal of STEM Education: Innovations and Research, 13(5), pp. 7-11. 24. Weber E., Fox S., Levings S. B., and Bouwma-Gearhart J. (2013), “Teachers’ conceptualizations of integrated STEM”, Acad Exchange, 17(3), pp. 47-53 25. Gonzalez, H.B. and Kuenzi, J.J. (2012), Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) Education: A Primer.Washington. DC: Congressional Research Service. 26. Honey M., Pearson G., and Schweingruber H. (2014). STEM Integration in K-12 education: Status, Prospects and an Agenda for Research, National Academies Press. 27. Kaufman, D., D. Moss, and T. Osborn (Eds), 2003. Beyond the boundaries: A trans-disciplinary approach to learning and teaching. Praeger, westport, Connecticut: Hays Blaine Lantz, Jr., Ed.D.,2009 Page 11. 28. Morrison, Janice (2006), TIES STEM education monogeaph series, attributes of STEM education. National Research Council, 1996, National science education standart, National Academy Press, Washington, DC. 29. Tsupros, N., R. Kohler, and J. Hallinen, 2009. STEM education: A project to identify the mising components, Intermediate Unit 1 ad Carnegie Mellon, Pennsylvania.

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1. PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN VỀ VIỆC DẠY HỌC MÔN TOÁN THEO ĐỊNH HƢỚNG GD STEM CHO HS LỚP 11 Ở NƢỚC CHDCND LÀO

(ແຍຍສ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳຫ ຼ ຼ ຼວຈ຃ວຳມ຃ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈເຫ ຼ ຼ ຼ ຼຌຂຬຄ຃ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ -ຬຳ຅ຳຌກຼໞວກ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໆ ຼ ຼ ຼ ຼຍເລ ຼ ຼ ຼ ໆຼຼຬຄກຳ ຼ ຼ ຼ ຌອໞຌ-ກຳຌສຬຌວ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຆຳ ຼຼ ຼ຃ະຌ ຼ ຼ ຼຈສຳຈ ຼ ຼ ຼ ຼ ຉຳມແຌວ຋ຳຄ STEM ຼສຼກສຳໃຫຼ ຼ ຼ ຼ ຼຼ ໇ຌ ຼ ຼກອໞຌຆ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ຼຼຼຌມ ຼ 6ຢຼ ຼ ໆຼ ສສຎລຳວ) Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình, tôi rất cần sự giúp đỡ của quý thầy cô trong việc trả lời các câu hỏi sau, kinh mong quý thầy cô dành ít thời gian nhiệt tình giúp đỡ Phần thứ nhất: Các thông tin chung Họ và tên (ຆ ຼ ຼໆ ແລະ ຼຌຳມສະກ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຼຌ): .............................................................................. Tuổi nghề (ຬຳງ ຼ ຼ ຼ ຼຼກຳຌສຬຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ): .................................................................................... Hiện là giáo viên trường (ຎະ຅ ຼ ຼ ຼ ຼຼຍຼຌສຬຌຢຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໆຼໂຼອຄອໞຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ): ................................................ Phần thứ hai: Nội dung khảo sát Xin thầy cô cho biết một số ý kiến về việc tổ chức dạy học môn Toán theo định hướng GD STEM Câu hỏi 1: Thầy cô có tìm hiểu hoặc được tập huấn về GD theo định hướng STEM

không?

(ຬ ຼ ຼຳ ຅ ຼ ຼຳ ຌ ຼ ໄຼ ຼຈຼມ ໇ ຼ ຼ ຼກ ຳຼ ຼຌ ຆ ຼ ຼຬ ຼກ ຼອຼຼ໇ ຼຫຼ

ໄຈຼ໇ ຼມຼກຳຌເຝ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼກຬ ຼ ຼ ຼຍອ ຼ ຼ ຼມກຼ ຼ ຼ ໆ ຼໞຼວກ ຼ ຼຍກຳຌສ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼກສຳຉຳມແຌວ຋ຳຄ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ STEM ຼຍຼ?) Có (ມ ຼ ຼ)

Không (ຍ ຼ ໆຼ ຼມຼ)

Câu hỏi 2: Theo thầy cô, có cần tổ chức hoạt động GD STEM trong dạy học chủ đề “Lượng giác, Nguyên hàm-Tích phân và Hình học không gian” Toán 11 không? (ຉຳມແຌວ຃ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈຬຳ຅ຳຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ , ຼມຼ຃ວຳມ຅ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳເຎ ຼ ຼ ຼ ຼຌ຅ ຼ ຼ ຼຈກ ຼ ຼ ຼຈ຅ະກ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳກຳຌສຬຌຉຳມແຌວ຋ຳຄ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ STEM ຼສຼກສຳໃຌຫ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼວຂ ຼ ຼ ໇ຼ ໄຉມຼມມ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼຉ ຼຼ, ຼ຃ະຌ ຼ ຼ ຼຈສຳຈຆ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ຼຼຌມ6ຍ ຼຼ?

ເ຃ ຼ ຼ ໇ຼ ຼຳຉ ຼ ຼ ຳລຳ ຼ ຼ ຼ -ສ ຼ ຼຄ຃ະຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈ ຼ ແລະ ເລຂຳກຳຄຫຳວ)

Không cần (ຍ ຼ ໆຼ ຼ຅ຼຳເຎ ຼ ຼ ຼ ຼຌ ຼ) Cần (຅ ຼ ຼຳເຎ ຼ ຼ ຼ ຼຌ ຼ)

ình thường (຋ ຼ ຼຳມະຈຳ ຼ ຼ ຼຼ ຼ ) Rất cần (຅ ຼ ຼຳເຎ ຼ ຼ ຼ ຼຌຢ ຼ ຼ ໆຼຳຼຄງ ຼ ຼໆຼຼຄ)

Câu hỏi 3: Thầy cô đã vận dụng phương thức GD theo định hướng STEM trong dạy học chủ đề “Lượng giác, Nguyên hàm-Tích phân và Hình học không gian” Toán 11 không? (ຬຳ຅ຳຌເ຃ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼງຌ ຼ ຼ ຼຳໃຆຼ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼວຼ຋ ຼ ຼສ ຼ ຼກສຳຉຳມແຌວ຋ຳຄ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ STEM

ຼສຼກສຳໃຌກຳຌສຬຌຫ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼວຂ ຼ ຼ ໇ຼ

ໄຉມຼມມ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼຉ ຼ ຼ , ເ຃ ຼ ຼ ໇ຼຼຳຉ ຼ ຼ ຼຳລຳ ຼ ຼ -ສ ຼ ຼຄ຃ະຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈ ຼ ແລະ ເລຂຳກຳຄຫຳວ) ຼ຃ະຌ ຼ ຼ ຼຈສຳຈຆ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ຼຼຼຌມ ຼ 6 ຼຍຼ ? Không (ຍ ຼ ໆຼ ຼເ຃ ຼ ຼງ ຼ) Thường xuyên (ຎ ຼ ຼກກະຉ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ)

ình thường (ຍຳຄ຃ ຼ ຼ໇ຼຼຄ຃ຳວ ຼ ຼຼ ) Rất thường xuyên (ຎ ຼ ຼກກະຉ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ຋ ຼ ໆຼຼຼສຼຼຈ)

Câu hỏi 4: Theo thầy cô việc vận dụng phương thức GD STEM trong dạy học gặp khó khăn gì? (ຉຳມແຌວ຃ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈຬຳ຅ຳຌເລ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໆຼຼ ຼຬຄກຳຌຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຳໃຆຼວ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼ ຼ຋ ຼ ຼ STEM

ສ ຼ ຼກສຳໃ ຼ ຼ ຼ ຼ ຌກຳຌອໞຌ-

ຼກຳຌສຬຌພ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຍ຃ວຳມຫງ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ຼຄງຳກຫງ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຄຍ ຼ ຼ ໆຼ ) ? Có thể chọn nhiều phương án (ສຳມຳຈເລ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼໆ ຼຬກໄຈຼ ຼ ຼຼ ໇ ຫ ຼ ຼຼຳງ຃ ຼ ຼ ຼຳຉຬຍ ຼຼ ຼ ຼ ) Không đủ thời gian (ເວລຳຍ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໆຼ ຼພໞຄພ ຼ ຼ ຼຼ) Không đủ phương tiện (ຍ ຼ ຼໆ ຼມຼຆ ຼ ຼໆ ຼຬຼຼຎະກຬຌພໞຄພ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຼ) Học sinh không hứng thú học (ຌ ຼ ຼກອໞຌຍ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼໆ ຼສຼຌໃ຅ອໞຌ ຼ ຼຼ ຼ ຼຼ ) Mất thời gian thiết kế hoạt động (ເສງເວລຳຬຬກແຍຍກ ຼ ຼ ຼ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈ຅ະກ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳຼ ) Trình độ của học sinh chưa phù hợp (ລະຈ ຼ ຼຼ ຼຍ຃ວຳມອຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ຂ ຼ ຼຬຄຌ ຼ ຼ ຼກອໞຌງ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຄຍ ຼ ຼ ໆຼ ຼຼ ເໝຳະສ ຼ ຼຼ ຼມ ຼ) Các ý kiến khác (຃ວຳມ຃ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈເ ຼ ຼ ຼຫຼຌຬ ຼ ຼ ໆຼຼຌ): ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn thầy cô!(ຂ ຼ ຼຂຬຍໃ຅ຬຳ຅ຳຌ ຼ ຼ ຼ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ )

PHỤ LỤC 2. PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG HỌC TẬP CHỦ ĐỀ “LƢỢNG GIÁC, NGUYÊN HÀM - TÍCH PHÂN VÀ HÌNH HỌC KHÔNG GIAN” CỦA HỌC SINH LỚP 11 Ở NƢỚC CHDCND LÀO

(ແຍຍສ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳຫ ຼ ຼ ຼຼວຈສະພຳຍ຃ວຳມເຎ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຌ຅ ຼ ຼ ຼຄກຳຌອໞຌຫ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼວຂ ຼ ຼ ໇ຼ “ໄຉມຼມມ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຉ ຼ ຼ , ເ຃ ຼ ຼ ໇ຼຼຳຉ ຼ ຼ ຼຳລຳ ຼ ຼສ ຼ ຼຄ຃ະຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈ ຼ ແລະ ເລຂຳກຳຄຫຳວ” ຼຂຬຄຌ ຼ ຼ ຼ ຼກອໞຌຆ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ໇ຼຼຌມ ຼ 6 ຼຢຼໆຼ ສສຎລຳວ) Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình, tôi rất cần sự giúp đỡ của các em HS trong việc trả lời các câu hỏi sau, mong các em nhiệt tình giúp đỡ Phần thứ nhất: Các thông tin chung Họ và tên (ຆ ຼ ໆຼ ແລະ ຼຌຳມສະກ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຼຌ): .............................................................................. Lớp học (ຫຼ ຼ ໇ ຼຬຼຄອໞຌ ຼ ຼ ຼ ):............................................................................................... Trường (ໂອຄອໞຌ): ................................................................................................. Phần thứ hai: Nội dung khảo sát I. Thông tin về trình độ hiểu biết của học sinh với nội dung “Lượng giác, Nguyên hàm-Tích phân và Hình học không gian” lớp 11 ở nước CHDCND Lào TT ລຈ 1

3 4 5 6

Nội dung (ເຌ ຼ ຼ ໇ຼຼຬໃຌ ຼຼ )

Trình độ kiến thức (ລະຈ ຼ ຼ ຼ ຼຍ຃ວຳມອ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຍອຼຼ ຼ ຼ ໇) 1 2 3 4 5

Kiến thức cơ bản về hàm Lượng giác (຃ວຳມອຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ຼ໇ ຼຍ໇ຼຼຬຄຉ ຼ ຼ ໇ຼ ຼຌກຼ ຼ ໆ ໞຼ ຼວກ ຼ ຼຍຉ ຼ ຼ ຼ ຳລຳໄຉມຼມມ ຼ ຼ ຼ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼຉ ຼ ຼ) Vận dụng hàm Tích phân tìm diện tích và thể tích (ກ ຼ ຼຳ ຌ ຼ ຼຌຼ ຼຳ ຼໃ ຆຼຉ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼຳ ລ ຼ ຳຼ ສ ຼ ຼ ຄຼ ຼ຃ ະຼ ຌ ຼຼ ຈ ຼ ຃ ຼ ຼ ຼຈ ໄຼ ລຼເ ຼໆຼຌ ຼ ໇ຼ ຼຬ ຼ຋ຼໆຼ ແ ລ ະ ຼຍຼລ ຼ ຼມຳຈ ຼ ຼຼ ) Kiến thức cơ bản về Khối đa diện (຃ວຳມອຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇຋ ຼ ໆຼຼວໄຎກຼ ຼຼ ຼ ໆ ໞຼ ຼວກ ຼ ຼຍ ຼ ຼອຼຍກຼ ຼ ຼ ໇ ຼຬຌຫ ຼ ຼ ຼຼຳງໜຼຳ ຼ ຼ ໇ຼ) Diện tích Khối đa diện (ເຌ ຼ ຼ ໇ຼຼຬ຋ ຼ ຼໆຼ ຼຂຬຄອຼຍກຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼຬຼຌຫ ຼ ຼຼຳງໜຼຳ ຼ ຼ ໇ຼ) Thể tích Khối đa diện (ຍ ຼ ຼລ ຼ ຼມຳຈ ຼ ຼ ຼ ຼຂຬຄອຼຍກຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼຬຌຫ ຼ ຼ ຼຼຳງໜຼຳ ຼ ຼ ໇ຼ) Kiến thưc cơ bản về Hình học không gian (຃ວຳມອຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇຋ ຼ ໆຼຼວຼຼ ໄຎກຼ ຼ ໆ ຼໞຼວກ ຼ ຼຍເລຂຳກຳຄຫຳວ ຼ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ )

- Điểm 5 có nghĩa là rất giỏi (຃ະແຌຌ 5 ຼມຼ຃ວຳມໝຳງແມຼຌເກ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໆ ຼ ຼ ຼ ຼໆ ຼຄຫ ຼ ຼຼຳງ ຼ) - Điểm 1 có nghĩa là rất kém (຃ະແຌຌ 1 ຼມຼ຃ວຳມໝຳງແມຼຌຬຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໆ ຼ ຼ ໆຬ ຼ ຌຫ ຼ ຼ ຼຼຳງ ຼ)

II. Thông tin về khả năng giải quyết các tình huống thực tế của học sinh với nội dung “Lương giác, Nguyên hàm-Tích phân và Hình học không gian” lớp 11 ở nước CHDCND Lào (ຂ ຼ ໇ຼ ຼມຼຌກຼໞວກ ຼ ຼ ໆ ຼ ຼ ຼ ຼຍ຃ວຳມສຳມຳຈໃຌກຳຌແກຼໄຂສະພຳວະກຳຌຉ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼວ຅ ຼ ຼຄກຼໞວກ ຼ ຼ ໆ ຼ ຼ ຼ ຼຍເຌ ຼ ຼ ຼ ໇ຼ ຼຬໃຌ ຼຼ “ໄຉມຼມມ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼຉ ຼ ຼ , ເ຃ ຼ ຼ ໇ຼຼຳຉ ຼ ຼ ຳລຳ ຼ ຼ ຼ -ສ ຼ ຼຄ຃ະຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈ ຼ ແລະ ເລຂຳກຳຄຫຳວ” ຼຂຬຄຌ ຼ ຼ ຼ ຼກອໞຌຆ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ໇ຼ໇ຼຼຌ ມ6 ຢຼ ຼ ຼໆ ສຎຎລຳວ). Câu hỏi 1: Em có thích các bài toán thực tế nội dung “Lương giác, Nguyên hàm-Tích phân và Hình học không gian” lớp 11 trong sách giáo khoa không? (ຌຼຬຄມ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼ ຼກຍ ຼ ຼ ຼຌຈຳຍ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈເລກກຼໞວກ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໆ ຼ ຼ ຼ ຼຍຉ ຼ ຼ ຼວ຅ ຼ ຼ ຼຄເຌ ຼ ຼ ຼ ໇ຼຼຬໃຌ ຼ ຼ “ໄຉມຼມມ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼຉ ຼ ຼ,

ເ຃ ຼ ຼ ໇ຼຼຳຉ ຼ ຼ ຳລຳ ຼ ຼ ຼ -ສ ຼ ຼຄ຃ະຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈ ຼ

ແລະ ເລຂຳກຳຄຫຳວ” ໃຌຎ ຼ ຼ ຼ ຼ໇ ມແຍຍອໞຌຆ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ຼຼຼຌ ມ6 ຼຍຼ) ? ình thường (຋ ຼ ຼຳມະຈຳ ຼ ຼ ຼຼ ຼ )

Rất thích (ມ ຼ ຼກຫ ຼ ຼ ຼຼຳງ ຼ)

Không thích(ຍ ຼ ຼໆ ຼມຼກ ຼ)

Câu hỏi 2: Các thầy cô sử dụng thực hành/ứng dụng kĩ thuật trong dạy học ở mức độ nào? (຃ຼ ຼ -ຬຳ຅ຳຌຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳໃຆຼ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼກຼຈ຅ະກ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳຉ ຼ ຼ ຼວ຅ ຼ ຼ ຼຄຼ /ຌ ຼ ຼຳໃຆຼ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼ຋ຼກສະໃຌກຳຌອໞຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ -ກຳຌສຬຌຢຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໆຼໃຼຌລະຈ ຼ ຼ ຼ ຼຍໃຈ ຼ ຼຼ ) ? Không bao giờ sử dụng (ຍ ຼ ຼໆ ຼຼ ເ຃ຼງ ຼ ໃຆຼ ຼຼ ໇ ຼ຅ຼກເ຋ ຼ ຼຼ ໆຼຼຬ)

Hiếm khi (ໜຼຬງ຋ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼ ໆຼຼຼສຼຼຈ)

Thường xuyên (ຎ ຼ ຼກກະຉ ຼ ຼ ຼຼ ຼ )

Rất thường xuyên (ຎ ຼ ຼກກະຉ ຼ ຼ ຼຼ ຼເລ ຼຼ ໆຼຼຬງ໅ ຼ ຼ)

Câu hỏi 3: Em có thích học các bài học có thực hành/ứng dụng kĩ thuật không? (ຌຼຬຄມ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼ ຼກອໞຌຍ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈອໞຌມ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼກ ຼ ຼຈ຅ະກະຉ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼວ຅ ຼ ຼ ຼຄຼ /ຌ ຼ ຼຳໃຆຼ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼ຋ຼກສະຍ ຼ ຼ ຼ ຼຼ) ? Không (ຍ ຼ ໆຼ ) Thích (ມ ຼ ຼກ ຼ )

ình thường (຋ ຼ ຼຳມະຈຳ ຼ ຼ ຼຼ ຼ ) Rất thích (ມ ຼ ຼກຫ ຼ ຼ ຼຼຳງ ຼ)

Câu hỏi 4: Em cảm thấy thế nào nếu GV tổ chức để các em có thể sử dụng Toán học để giải quyết các vấn đề thực tế trong cuộc song em? (ຌຼຬຄອຼຼ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼ ໇ສ ຼ ຼກແຌວໃຈຊຼຳ຃ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼ ຼ -ຬຳ຅ຳຌ຅ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈກ ຼ ຼ ຼຈ຅ະກ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳ຋ ຼ ຼ ຼໆຼ ຼພວກຌຼຬຄສຳມຳຈຌ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳໃຆຼ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼ຃ະຌ ຼ ຼ ຼຈສຳຈ ຼ ຼ ຼຼ ຼເພ ຼ ໆຼ ຼຬແກຼ ຼ ຼ ໇ ຼໄຂຍ ຼ ຼ ຼຌຫຳຉ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼວ຅ ຼ ຼ ຼຄໃຌຆ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼວ ຼ ຼຈຎະ຅ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳວ ຼ ຼ ຼຌຂຬຄຌຼຬຄ ຼ ຼ ຼ ຼຼ໇ຼ ຼ) Rất thích(ມ ຼ ຼກຫ ຼ ຼ ຼຼຳງ ຼ)

ình thường(຋ ຼ ຼຳມະຈຳ ຼ ຼ ຼຼ ຼ )

Không thích(ຍ ຼ ໆຼ ຼມຼກ ຼ )

Xin chân thành cảm ơn!(ຂ ຼ ຼຂຬຍໃ຅ ຼ ຼ ຼ ຼຼ )

PHỤ LỤC 3. KẾT QUẢ PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN

PHỤ LỤC 4. KẾT QUẢ PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH

PHỤ LỤC 5. GIẤY XÁC NHẬN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

PHỤ LỤC 6. ẢNH MINH HỌA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Nguồn: Do tác giả tự chụp

PHỤ LỤC 7. PHIẾU HƢỚNG DẪN HỌC TẬP Xây dựng ý tƣởng dự án “Chế tạo thuyền cứu lũ lụt” Tên nhóm:......... HĐ 1: Làm bằng cách nào để đất nặn nổi hay bơi trên mặt nƣớc đƣợc? - Đất nặn cái thứ nhất có khối lượng....... g và đất nặn cái thứ hai có khối lượng bằng cái thứ nhất thì lấy hai cái đất nặn có hình khác nhau để bơi trên mặt nước, đất nặn nổi hay bơi có được không? Hình của đất nặn

Đất nặn nổi hay chìm Dự đoán

Thí nghiệm

Hình lập phương Hình lăng trụ

Mỏng

Hình cầu

- Hãy vẽ hình đất nặn sẽ có thể nổi hay bơi trên mặt nước được

- Đất nặn hình như................ sẽ có thể nổi hay bơi trên mặt nước được.

HĐ 2: Tải đồ điểm thấp hay cao có bị ảnh hướng gì với thuyền không?

- Đất nặn 4 cái có thể tải trên thuyền chỗ nào được (vẽ hình) - Khi tải đất nặn trên thuyền hai tầng khác chỗ thì thuyền sẽ bị như thế nào? HĐ3: Tải đồ cùng điểm cao nhưng khác chỗ có ảnh hướng gì với thuyền không?

- Đất nặn 4 cái có thể tải trên thuyền chỗ nào được (vẽ hình) - Khi tải đất nặn trên thuyền hai tầng khác chỗ thì thuyền sẽ bị như thế nào? HĐ 4 : Thuyền có thể tải đồ bao nhiêu? - Dùng vỏ chai nhựa hình trụ tròn xoay là phao của thuyền sẽ chế tạo

- Tính thể tích của trụ tròn xoay

V = Bh = r2h (r đường kính đáy, h chiều cao, B diện tích đáy)

- Hình trụ tròn xoay 1 cái có thể tải đất nặn bao nhiêu trước khi nó chìm? - Theo điều kiện cân bằng của một vật nổi trên bề mặt chất lỏng, trọng lượng của vật phải cân bằng với lực đẩy Acsimet của nước. P  F  mg  DVg  m  DV (m khối lượng, D khối lượng riêng của nước bằng 1g ∕cm3, V thể tích của vật) - Bảng phao vỏ chai nhựa hình trụ tròn xoay có thể tải đất nặn có khối lượng 150 g mấy cái? Số lượng trụ tròn xoay (cái) 1 2 3 4 5 6 ...

Khối lượng (g)

Số lượng đất nặn (cái)

PHỤ LỤC 8. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Xây dựng ý tƣởng dự án “Chế tạo thuyền cứu lũ lụt” Tên nhóm:......... STT Thành viên

Chức vụ

Trưởng dự án

Thư kí viên

Kĩ thuật viên

Thiết kế viên

HĐ 1: Làm thế nào để đất nặn nổi hay bơi trên mặt nƣớc đƣợc? 1. Khối đất nặn thứ nhất có khối lượng....... g, khối đất nặn thứ hai có khối lượng.......g. 2. Lấy đất nặn có hình khác nhau để trên mặt nước, nó có thể nổi được không? Hình của đất nặn hình lập phương Hình lăng trụ

Đất nặn nổi hay chìm Dự đoán

Thí nghiệm

Hình của đất nặn

Đất nặn nổi hay chìm Dự đoán

Thí nghiệm

Tấm

Hình cầu

3. Hãy vẽ hình đất nặn sẽ có thể nổi hay bơi trên mặt nước được

4. Đất nặn theo câu 3 có khối lượng bao nhiêu .......g 5. Đất nặn theo câu 2 và câu 3 có khối lượng bằng nhau hay không? Bằng nhau

Khác nhau

6. Vì sao đất nặn theo câu 3 nó có thể nổi hay bơi được? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... HĐ 2: Tải đồ điểm thấp hay cao có bị ảnh hướng gì với thuyền không? Hãy dự đoán cái thuyền sẽ bị như thế nào khi thử tải đất nặn hình cầu ở các vị trí khác nhau trên thuyền 2 tầng, nó có trạng thái cân bằng hay không?

Điểm tải đất nặn

Dự đoán

Thí nghiệm

HĐ 3: Tải đồ cùng điểm cao nhưng khác chỗ có ảnh hướng gì với thuyền không? Hãy dự đoán cái thuyền sẽ bị như thế nào khi thử tải đất nặn hình lăng trụ ở các vị trí khác nhau trên thuyền, nó có trạng thái cân bằng hay không? Điểm tải đất nặn

Dự đoán

Thí nghiệm

HĐ 4: Thuyền có thể tải bao nhiêu đồ? 1. Tính thể tích 1 cái phao làm bằng vỏ chai nhựa hình tròn xoay? ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

2. Hãy tính khối lượng của phao vỏ chai nhựa có thể tải được bao nhiêu đất nặn trước khi nó chìm? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 3. Khối lượng của đất nặn trong phao vỏ chai nhựa là.......g, chia khối lượng của vỏ chai nhựa...........g và khối lượng của đất nặn.............g. Kết quả thí nghiệm....................................................................................................... 4. Khối lượng của đất nặn 1 cái để có thể tải trên thuyền là............g 5. Nếu tính riêng của vỏ chai nhựa có thể tải đất nặn, thuyền dùng vỏ chai nhựa làm phao số lượng dưới nó có thể tải đất nặn nhiều nhất bao nhiêu? Số lượng vỏ chai nhựa(cái) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ...

Khối lượng tải nhiều nhất(g)

Số lượng của đất nặn(cái)

PHỤ LỤC 9. KẾT QUẢ PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

PHỤ LỤC 10. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Lập kế hoạch làm việc Theo dõi tiến độ Công việc

Phụ trách

Đúng

Chậm

Điều chỉnh (nếu có)

PHỤ LỤC 11. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Các nguyên vật liệu được dùng để chế tạo mô hình của nhóm: STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Tên

Số lƣợng Đơn vị

Mục đích sử dụng

Ghi chú

PHỤ LỤC 12. PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN Họ và tên:..................................................................Lớp......... 1. Khi khối lượng riêng của đồ vật nhiều hơn khối lượng riêng của nước thì có hiện tượng gì xây ra? A. Đồ vật chìm trong nước

B. Đồ vật nổi trên mặt nước

C. Đồ vật chìm nửa trong nước D. Đồ vật nổi sau đó chìm trong nước 2. Lực đẩy của khối lượng đồ vật và thể tích của đồ vật là: A. Trọng lượng của nước

B. Trọng lượng của nước thay thế

C. Bằng trọng lượng của đồ vật D. Bằng nửa nước thay thế 3. Thể tích của khối trụ tròn xoay có bán kính (r) và chiều cao (h) là A. rh

B. r2h

C. rh2

1 2 r h 3

4. Khối lượng riêng của nước là A. 1 g/m3

B. 1 kg/cm3

C. 1000g/m3

D 1000 kg/cm3

5. STEM có nghĩa là A. Study = Học; Technology = Công nghệ; Engineering = Kĩ thuật; Mathematics = Toán học B. Skills = Chuyên gia; Teach = Dạy; Training = Tập huấn; Educate = Giáo dục; Engineering = Kĩ thuật; Master = Thật hiểu; Mathematics = Toán học C. School = Trường; Technology = Công nghệ; Engineering = Kĩ thuật Mathematics = Toán học D. Science = Khoa học; Technology = Công nghệ; Engineering = Kĩ thuật Mathematics = Toán học 6. Thuyền có phao hình trụ tròn xoay có bán kính 0,5 m và chiều cao 1,5 m. phao một cái có thể tải nhiều nhất bao nhiêu trước khi chìm? A. 1,1575 kg

B. 15,77 kg

C.1177,5 kg

D. 171,57 kg

7. Sau khi học qua bài học “Thuyền cứu lũ lụt” theo định hướng giáo dục STEM, em đánh giá nội dung bài học thế nào? A. Không hiểu

B. Khó hiểu

C. Hiểu nhiều D. Rất hiểu

8. Em có thích học bài theo định hướng giáo dục STEM không? A. Thích

B. ình thường

C. Không thích

D. Rất thích

9. Sau khi học bài “Thuyền cứu lũ lụt” theo định hướng giáo dục STEM em cảm thấy thế nào về bài học? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ............................................................................................................. 10. Em học được kiến thức gì khi tham gia hoạt động này? S (Khoa học)

T (Công nghệ)

E (Kĩ thuật)

M (Toán)

11. Em học được kĩ năng gì khi tham gia các hoạt động? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

PHỤ LỤC 13. KẾT QUẢ PHIẾU ĐIỀU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN

PHỤ LỤC 14. PHIẾU ĐIỀU TRA MỨC ĐỘ ĐỒNG TÌNH CỦA HỌC SINH Mức độ đồng ý Nội dung khảo sát (ເນ ື້ ື້ ື້ ື້ຬໃນສ ື້ ື້ ື້ ື້ຳຫ ື້ ື້ ື້ື້ວດ ື້ )

Rất đồng Đồng ý ý (4) (3) (ເຫ ຼຼ ຼຌຈ ຼ ຼ ຼ຋ ຼ ຼໆຼ (ເຫ ຼຼ ຼຌຈ ຼ ຼ ຼ) ຼຼ) ສຼຈ

Rất không Không đồng ý (1) đồng ý (2) (ສຼ ຼ ຼຈ຋ ຼ ຼໆຼຼຍຼເຫ ຼຼ ຼ (ຍ ຼ ໆຼ ຼຼ ເຫຼຌຈ ຼ ຼ ຼ) ຼຌຈ ຼ ຼ)

1. Em hiểu bài và viết vận dụng kiến thức vào thực ti n (ຌຼຬຄເຂ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼຼ ຼ໇ ຼຳໃ຅ຍ ຼ ຼ ຼ ຼຈອໞຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ແລະ ຼສຳມຳຈຌ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳໃຆຼ ຼ ຼ ຼ ໇຃ ຼ ວຳມອຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼເຼຂ໇ຼຼຳໃຌວໞກຉ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼວ຅ ຼ ຼ ຼຄຼ ) 2. Các nhiệm vụ học tập là vừa sức với em (ເຌ ຼຼ ໇ຼຼຬໃຌຍ ຼ ຼ ຼ ຼຈອໞຌແມຼຌເໝຳະສ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໆ ຼ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼມກ ຼ ຼ ຼຍລະຈ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຍ຃ວຳມສ ຼ ຼ ຼ ຼຼ ຼ ຼຳມຳຈອໞຌອຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼຂຼຬຄຌຼຬຄ ຼຼ໇ຼ ຼ) 3. Em được thực hành nhiều hơn so với các tiết học thông thường (ຌຼຬຄໄຈຼ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼຼ ໇ ຎ ຼ ະຉ ຼ ຼ ຼຍ ຼ ຼຈຉ ຼ ຼ ຼວ຅ ຼ ຼ ຼຄຫ ຼ ຼ ຼຼຳງກວຼຳ຋ໞຍກ ຼ ຼ ຼ ໆ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຍກຳຌ ຼ ຼ ຼຼ ຼອໞຌຎ ຼ ຼ ຼ ຼກກະຉ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ) 4. Bài học giúp em phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề (ຍ ຼ ຼຈອໞຌໄຈຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຼ ໇ ຼຆໆຼວຼງຌຼຬຄພ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼ ຼຈ຋ະຌຳ຃ວຳມສຳມຳຈຎ ຼ ຼ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼະຉ ຼ ຼຍ ຼ ຼຈຉ ຼ ຼ ຼວ຅ ຼ ຼ ຼຄຼ ແລະ ຼແກຼໄຂຍ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼ ຼຌຫຳ ຼ ຼ ຼ) 5. Em được trao đổi, giao tiếp và hợp tác với bạn bè tốt hơn (ຌຼຬຄໄຈຼ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼຼ ໇ ຼສຼຌ຋ະຌຳ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ , ຼແລກຎຼໞຌ຃ວຳມ຃ ຼ ຼ ຼ ໆ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈເຫ ຼ ຼຼ ຼຌ ຼ, ຼອຼໆ ຼວຼມມ ຼ ຼກ ຼ ຼຍໝຼ ຼ ຼ ໆຼຼຼ ເພໆຼ ຼຬຌຈ ຼ ຼ ຼຂ ຼ ໇ຼຼຌ) 6. Bài học giúp em phát triển tư duy sáng tạo (ຍ ຼ ຼຈອໞຌຆຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ໆ ຼວຼງຌຼຬຄພ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼ ຼຈ຋ະຌຳ ຼ ຼ ຼຼ ຼ ຼ຃ວຳມສຳມຳຈຫ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼວ຃ ຼ ຼ ຼຈຎະຈ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈສຼ ຼ ຼ ໇ ຼຳຼຄ) 7. Em cảm thấy yêu thích môn toán hình 11 hơn (ຌຼຬຄອຼຼ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼສຼກມ ຼ ຼ ຼກອ ຼ ຼ ຼກ ຼ ຼວຼຆຳເລຂຳ຃ະຌ ຼ ຼ ຼຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈມ ຼ ຼ ຼ 6 ຼຫຼຼຳງຂ ຼ ຼ ໇ຼຼຌ) 8. Em muốn tiếp tục được học theo những chủ đề như vậy (ຌຼຬຄຉຼຬຄກຳຌໄຈຼ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼ ໇ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຼ ໇ ຼອຼໞຌແຉຼລະຍ ຼ ຼ ຼ ໆ ຼ ຼ ຼ ຼຈອໞຌຉຳມກຳຌອໞ ຼ ຼ ຼຼ ຼ ຼຼ ຼ ຼຼ ຼ ຼ ຼຌແຍຍກ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຈ຅ະກ ຼ ຼ ຼ ຼ ຼຳຌ ຼ ຼ ຼ໇ຼຼຉໆຼ ຼຼ ໄຎ)

Ghi chú các mức độ đồng ý: 4 = Hoàn toàn đồng ý(ເຫ ຼ ຼ ຼຌຈ ຼ ຼ ຼ຋ ຼ ຼໆຼໆຼສ ຼ ຼຼຈ), 3 = Đồng ý(ເຫ ຼ ຼ ຼຌຈ ຼ ຼ ຼ), 2 = Đồng ý một phần (ເຫ ຼ ຼ ຼຼຌຈ ຼ ຼສຼ ຼ ໆ ຼວຌໜ ຼ ຼ ໆຼ ຼຄ),1 = Không đồng ý (ສ ຼ ຼຼຈ຋ ຼ ຼໆຼໆຼຍ ຼ ໆຼ ຼເຫ ຼ ຼຌຈ ຼ ຼ ຼ).

PHỤ LỤC 15. KẾT QUẢ PHIẾU ĐIỀU TRA MỨC ĐỘ ĐỒNG TÌNH CỦA HỌC SINH