XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN

vectorstock.com/28062424

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -----------------------

NGUYỄN ĐỨC HOÀNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG”- VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -----------------------

NGUYỄN ĐỨC HOÀNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG”- VẬT LÍ 11 Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí Mã số: 8440111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Xuân Quế

Thái Nguyên, 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phạm Xuân Quế Các kết quả trong luận văn trung thực và chưa được công bố trong bất cứ công trình nào.

Tác giả luận văn

Nguyễn Đức Hoàng Xác nhận của Khoa chuyên môn

Xác nhận của Người hướng dẫn khoa học

TS Cao Tiến Khoa

PGS.TS Phạm Xuân Quế

i

LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo PGS.TS Phạm Xuân

Quế người thầy đã tận tình hướng dẫn, và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể cán bộ Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học vật lí, Khoa Vật lí, Phòng sau đại học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư Phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập cũng như nghiên cứu khoa học để tôi có thể hoàn thành luận văn.

Tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp yêu quý của tôi đã quan tâm, khích lệ, động viên để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.

Tôi còn nhận được sự quan tâm giúp đỡ của gia đình. Gia đình đã dành những điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp này. Đây là nguồn cổ vũ động viên rất lớn giúp đỡ cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học. Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành về sự quan tâm giúp đỡ đó.

Xin chân thành cảm ơn!

Phú Thọ, tháng 09 năm 2020 Tác giả

Nguyễn Đức Hoàng

ii

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC .................................................................................................................... iii DANH MỤC VIẾT TẮT ..............................................................................................vi DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................... vii DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ................................................................................... viii MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................................1 2. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................................3 3. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................3 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...............................................................................4 6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................4 7. Những đóng góp mới của đề tài ..................................................................................5 8. Bố cục của luận văn .....................................................................................................5 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ...................................................................6 1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong giai đoạn hiện nay .............6 1.1.1. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông........................7 1.1.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí .....................................................7 1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ..................................................................9 1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ..................................................................9 1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề .....................................................................9 1.2.3. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ......................................................10 1.3. Vai trò của bài tập thực tiễn trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ..........................................................................................................................11 1.3.1. Vai trò của bài tập trong dạy học vật lí ..............................................................11 1.3.2. Khái niệm bài tập thực tiễn .................................................................................13 1.3.3. Phân loại bài tập vật lí gắn với thực tiễn ............................................................13 1.3.4. Nguyên tắc xây dựng bài tập thực tiễn ...............................................................14 iii

1.3.5. Vai trò của bài tập thực tiễn trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS .......15 1.3.6. Nguyên tắc và quy trình sử dụng bài tập thực tiễn ..............................................16 1.4. Thực trạng về trình độ năng lực GQVĐ và thực trạng việc sử dụng bài tập TT trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học. ..............................20 1.4.1. Mục đích và phương pháp điều tra. .....................................................................20 1.4.2. Đối tượng điều tra ................................................................................................ 21 1.4.3. Phương pháp điều tra ...........................................................................................21 1.4.4. Kết quả điều tra ...................................................................................................21 Chương 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG ..............................................................................................................26 2.1. Nội dung kiến thức chương Từ trường, vật lí 11....................................................26 2.1.1. Mục tiêu của chương “Từ trường” theo chuẩn kĩ năng - kiến thức ....................26 2.2.2. Mục tiêu bổ sung theo định hướng nghiên cứu ...................................................27 2.2.3. Nội dung kiến thức chương Từ trường, vật lí 11.................................................27 2.2. Soạn thảo một số bài tập thực tiễn chương Từ trường, vật lí 11 ............................30 2.2.1. Bài tập phát triển khả năng phân tích tình huống, phát hiện vấn đề và phát biểu vấn đề cần giải quyết. ....................................................................................................31 2.2.2. Bài tập phát triển khả năng đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề. ....33 2.2.3. Bài tập phát triển khả năng thực hiện giải pháp. .................................................36 2.2.4. Bài tập phát triển khả năng đánh giá và hoàn thiện quá trình GQVĐ và đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự. .................................38 2.2.5. Một số bài tập thực tế khác ..................................................................................40 2.3. Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề đối với từng bài tập thực tiễn ............40 2.3.1. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ..............................................40 2.3.2. Tiêu chí đánh giá đồng đẳng năng lực GQVĐ của HS ......................................45 2.3.3. Tiêu chí tự đánh giá năng lực GQVĐ của HS ....................................................46 2.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ..............................................48 2.4. Tiến trình dạy học một số bài sử dụng bài tập thực tiễn ........................................48 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................50 3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................................50 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ....................................................................50

iv

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................................................50 3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ........................................................50 3.2.1. Nội dung thực nghiệm .........................................................................................50 3.2.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .........................................................................51 3.2.2. Thời gian thực nghiệm sư phạm ..........................................................................51 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................................51 3.3.1. Căn cứ đánh giá ...................................................................................................51 3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................................52 3.4.1. Trao đổi với giáo viên tiến hành thực nghiệm.....................................................52 3.4.2. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm....................................................................53 3.5. Phân tích diễn biến và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................53 3.5.1. Hoạt động 3: Tìm hiều về từ trường. Bài 19: Từ Trường ...................................53 3.5.2. Hoạt động 4: Tìm hiều về đường sức từ. Bài 19: Từ Trường .............................60 3.5.3. Hoạt động 1: Xác định lực từ do từ trường đều tác dụng lên một đoạn dây dẫn có

dòng điện. Bài 20: LỰC TỪ. CẢM ỨNG TỪ .................................................... 67 3.6. Đánh giá chung về TNSP. ............................................................................ 74 KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 100 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 78 Phụ lục

v

DANH MỤC VIẾT TẮT Từ viết tắt

Từ viết đầy đủ

BCH TW

Ban chấp hành trung ương

BT

Bài tập

BTTT

Bài tập thực tế

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

HS

NQ

Nghị quyết

NL

Năng lực

TT

Thực tế

THPT

Trung học phổ thông

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Các năng lực chuyên biệt cho bộ môn Vật lí ..................................................7 Bảng 1.2: Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề .........................................................9 Bảng 1.3: Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [6,7] .......................................29 Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [1]..........................................40 Bảng 2.2: Cấu trúc kĩ năng đánh giá đồng đẳng [12] ....................................................46 Bảng 2.3: Cấu trúc kĩ năng tự đánh giá .........................................................................47 Bảng 2.4: Tỉ trọng điểm của các hình thức đánh giá năng lực GQVĐ .........................48 Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN ...............................................51 Bảng 3.2: Kết quả phiếu học tập số 2 ............................................................................65 Bảng 3.4: Thống kê năng lực giải quyết vấn đề của ba trường .....................................74

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 2.1. Cấu tạo bóng hình của màn hình CRT ..........................................................33 Hình 2.2. Cấu tạo của động cơ điện một chiều ...............................................................2 Hình 2.3. Cấu tạo của máy chụp cộng hưởng từ .............................................................2 Hình 2.4. Mô hình tầu cao tốc chạy trên “đệm từ”..........................................................3 Hình 2.5. Cấu tạo bên ngoài của máy gia tốc hạt ............................................................3 Hình 3.1: Biểu đồ xếp loại phiếu học tập số 1 ..............................................................58 Hình 3.2: Biểu đồ xếp loại phiếu học tập số 2 ..............................................................66 Hình 3.3: Biểu đồ xếp loại phiếu học tập số 3 ..............................................................73 Hình 3.4. Biểu đồ xếp loại năng lực GQVĐ của HS trong đợt TNSP ..........................74

viii

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong những năm gần đây, việc đổi mới giáo dục tiếp tục được Đảng và Nhà nước ta quan tâm và coi trọng. Nghị quyết Hội nghị TW8, khoá XI về đổi căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu: "Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực" [25].

Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: “Triển khai đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát triển năng lực và phẩm chất người học; chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao năng lực ngoại ngữ, tin học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo và ý thức tự học”[22].

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo ban hành 7/2017 đã định hướng hoạt động giáo dục ở các trường phổ thông là nhằm: “phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây 1

dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới…”, Ngoài ra, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng xác định rõ những năng lực cốt lõi của học sinh bao gồm: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội…, đặc biệt là “chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống”[24].

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường. Năng lực giải quyết vấn đề đã và đang được các đề tài quan tâm và nghiên cứu như: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lí 11 của tác giả Nguyễn Thị Thảo (2015); “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông” của nhóm tác giả Phạm Thị Phú, Nguyễn Đức Lâm (2016). Các nghiên cứu này mới chỉ tập trung nhiều vào việc xây dựng thang đánh giá, soạn thảo một số bài học theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Ngoài ra cũng có nghiên cứu khác về việc sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh như nghiên cứu “Sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trường trung học phổ thông dân tộc nội trú trong dạy học chủ đề “Di truyền học người và bảo vệ vốn gen của loài người” phần Di truyền học, Sinh học 12” của nhóm Phạm Thị Hồng Tú, Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2017). Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ đề cập đến vấn đề sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tuy nhiên đề tài này áp dụng cho bộ môn sinh học, còn đối với bộ môn Vật lí thì chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về việc sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, phần lớn các kiến thức vật lí trong chương trình trung học phổ thông liên hệ rất chặt chẽ với đời sống. Sự phong phú về kiến thức, sự đa dạng về các hình thức thí nghiệm, và mối liên hệ chặt chẽ giữa các kiến thức Vật lí và đời sống là những lợi thế không nhỏ đối với tiến trình đổi mới phương pháp dạy học. Trong đó, không thể không kể đến những kiến thức thuộc chương Từ trường – Vật lí 11, đây là là một trong những chủ đề quan trọng và có nhiều ứng dụng trong đời sống thực tiễn. Nếu gắn bài tập thực tiễn với dạy học phần 2

“Từ trường” thì học sinh sẽ tiếp thu và vận dụng kiến thức tốt hơn. Vì vậy, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thường được vận dụng trong phần này. Vì lí do đó, việc sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học chương "Từ trường" Vật lí 11 là hết sức cần thiết góp phần nâng cao chất lượng kiến thức môn Vật lí và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.

Từ những định hướng lớn của Đảng về phát triển những năng lực cốt lõi cho học sinh (trong đó có năng lực giải quyết vấn đề) và những ưu thế của môn Vật lí trong việc góp phần bồi dưỡng phát triển những năng lực cốt lõi đó, với mong muốn nâng cao chất lượng giảng dạy Vật lí đáp ứng yêu cầu đổi mới của thực tiễn dạy học ở phổ thông hiện nay, tôi lựa chọn: Sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Vật lí 11 chương “Từ trường” làm vấn đề nghiên cứu.

2. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong dạy học chương Từ trường trong chương trình vật lí 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được nội dung phù hợp và sử dụng hợp lý bài tập thực tiễn khi dạy học chương “Từ trường” vật lý 11 theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học.

- Khảo sát thực trạng trình độ năng lực giải quyết vấn đề và thực trạng sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ở một số trường THPT. - Tìm hiểu mục tiêu, nội dung dạy học chương từ trường ở lớp 11.

- Lựa chọn và xây dựng các bài tập thực tiễn chương Từ trường ở lớp 11 - Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài có sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Xây dựng bảng tiêu chí (rubric) đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học một số bài tập thực tiễn.

3

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả cửa việc sử dụng bài tập thực tiễn trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

- Phạm vi nghiên cứu: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học chương “Từ trường” trong chương trình vật lí 11.

6. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu và nghiên cứu tài liệu về các nội dung có liên quan đến việc sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề để làm cơ sở định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.

- Nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu việc dạy (thông qua phỏng vấn, trao đổi với giáo viên) và việc học (thông qua trao đổi với học sinh, phiếu điều tra cơ bản) nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy và áp dụng bài tập thực tiễn trong chương: “Từ trường” Vật lí 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình dạy học, các giáo án sử dụng bài tập thực tiễn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, nhằm đánh giá tính khả thi của luận văn. Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu thu được, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của luận văn.

- Tổng kết kinh nghiệm: Qua việc nghiên cứu, tham khảo tài liệu, giáo trình, kinh nghiệm của những giáo viên giảng dạy vật lí từ đó rút ra kinh nghiệm cho bản thân để áp dụng vào luận văn.

- Lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của giảng viên trực tiếp hướng dẫn, giáo viên THPT để hoàn thiện về mặt nội dung và hình thức của luận văn.

4

7. Những đóng góp mới của đề tài - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT. - Xây dựng hệ thông bài tập về từ trường THPT hỗ trợ việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh - Giáo viên có thể sử dụng bài tập thực tiễn vào trong giảng dạy để tích cực hóa hoạt động nhận thức, nâng cao được khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, kết hợp với thang đo năng lực để xác định được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở nhà trường THPT. 8. Bố cục của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận được chia thành 3 chương.

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí Chương 2: Hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương từ trường, vật lí 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong giai đoạn hiện nay Sự phát triển kinh tế - xã hội hiện nay đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, điều này cũng tạo ra thách thức rất lớn cho giáo dục, nơi trực tiếp cung cấp nguồn nhân lực cho sự phát triển đó. Đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học không chỉ là xu hướng chung của các quốc gia trên thế giới, mà chính là mục tiêu căn bản của cả giáo dục phổ thông và giáo dục đại học ở nước ta hiện nay [].

Trong đổi mới giáo dục hiện nay, phát triển NL người học là vấn đề trọng tâm và đặc biệt quan trọng. Trong khung NL của HS, sinh viên trong thế kỉ XXI của EU đã đưa ra một hệ thống NL chung, hay còn gọi là NL cốt lõi như: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL giao tiếp, NL sử dụng công nghệ thông tin và NL sáng tạo. Theo khung này, nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển đã xây dựng cho mình các NL cốt lõi và đặc thù để giáo dục, phát triển người học. NL giải quyết vấn đề là một trong những NL quan trọng nhất, hình thành NL này người học có nhiều khả năng tư duy, suy luận, thực hành, phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập, trong lao động và cuộc sống hàng ngày, tạo điều kiện để người học có thể tự tin, thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của khoa học kĩ thuật và nền kinh tế xã hội hiện đại [4].

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT đã nêu 9 nhiệm vụ và giải pháp, trong đó có: “... Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học... Đổi mới căn bản công tác quản lí giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sởgiáo dục, đào tạo; coi trọng quản lí chất lượng”. Thực hiện nghị quyết này, Bộ GDĐT đã triển khai và công bố Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể vào ngày 26/12/2018. Theo đó, chương trình tiếp cận theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS, do đó mọi hoạt động dạy học ở trường phổ thông đều phải chuyển sang cách tiếp cận này [3].

6

1.1.1. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng lực cho học sinh THPT đã được đề cập: Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình thành cho học sinh như sau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội; năng lực cá nhân.

Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC đề nghị gồm: Năng lực GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh.

Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia được yêu cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề [4].

1.1.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí [9, 10, 13] Muốn thực hiện hiệu quả việc dạy học môn Vật lí theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT, trước tiên phải xác định hệ thống các năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí, đó là những năng lực cốt lõi cần thiết cho việc học tập bộ môn Vật lí. Dựa trên những đặc điểm chung của trường phổ thông và đặc điểm bộ môn Vật lí ở trường THPT hiện nay, năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí được xác định như sau: Bảng 1.1: Các năng lực chuyên biệt cho bộ môn Vật lí Nhóm năng lực thành phần

Năng lực thành phần trong môn Vật lí HS có thể: - Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật,

Nhóm NLTP liên

nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số Vật lí.

quan đến sử dụng

- Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức Vật lí.

kiến thức vật lí

- Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập.

- Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp…) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.

Nhóm NLTP về

HS có thể:

phương pháp (tập

- Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện Vật lí.

trung vào năng lực

- Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ Vật lí và chỉ ra

7

Nhóm năng lực thành phần thực nghiệm và

các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.

năng lực mô hình

- Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác

hóa)

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí.

- Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức Vật lí.

- Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập Vật lí.

- Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng Vật lí.

- Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được.

- Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.

- Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.

HS có thể: - Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí.

- Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành).

- Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.

- Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ

Nhóm NLTP trao đổi thông tin

thuật, công nghệ.

- Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…).

- Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…) một cách phù hợp.

- Thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn Vật lí.

- Tham gia hoạt động nhóm trong học tập Vật lí.

HS có thể:

Nhóm NLTP liên quan đến cá nhân

- Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá nhân trong học tập vật lí.

- Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.

8

Nhóm năng lực thành phần

Năng lực thành phần trong môn Vật lí - Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm Vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí.

- So sánh và đánh giá được dưới khía cạnh Vật lí các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.

- Sử dụng được kiến thức Vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại.

- Nhận ra được ảnh hưởng Vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.

1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [7, 17] Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).

Giải quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời)).

Trong luận văn này chúng tôi quan niệm năng lực GQVĐ: Là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực.

1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề [14, 18] Năng lực GQVĐ bao gồm nhiều thành tố. Các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của mỗi tiêu chí chúng được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.2: Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

9

NĂNG LỰC THÀNH PHẦN

HÀNH VI BIỂU HIỆN CỦA NĂNG LỰC THÀNH PHẦN

1. Phân tích tình huống, phát hiện

Phân tích được tình huống (học tập, thực tiễn,): Mô tả đúng

vấn đề và phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi khoa học)

và đủ các thông tin về quá trình, hiện tượng từ đó làm cơ sở phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tượng tồn tại vấn đề cần nghiên cứu Phát hiện vấn đề: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tượng tồn tại vấn đề cần nghiên cứu (hiện tượng, quá trình mới,khác hay mâu thuẫn với những cái đã biết) Phát biểu vấn đề: Nêu vấn đề cần được nghiên cứu dưới dạng câu hỏi khoa học

2. Đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề

Thu thập thông tin, xử lý (kết nối, lựa chọn, sắp xếp…)

3. Thực hiện giải pháp

Lập kế hoạch thực hiện, phân công nhiệm vụ (trong trường

thông tin liên quan đến vấn đề.

Phân tích thông tin Xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp vật lý (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề Đề xuất giải pháp Lựa chọn giải pháp hợp làm việc theo nhóm) Thực hiện theo kế hoạch Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp

4. Đánh giá và hoàn thiện quá trình GQVĐ và đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự

Đánh giá quá trình GQVĐ (từ đầu đến kết thúc) Hoàn thiện quá trình GQVĐ (từ đầu đến kết thúc) Đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc giải quyết vấn đề tương tự

1.2.3. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Năng lực GQVĐ được đánh giá thông qua khả năng đánh giá, khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống khác nhau của thực tiễn. Việc đánh giá năng lực GQVĐ của HS được thực hiện

10

thông qua việc đánh giá các tiêu chí của từng thành tố trong năng lực GQVĐ. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề được thể hiện ở bảng dưới đây.

Tuy nhiên không phải ở mọi bài học, việc vận dụng năng lực GQVĐ của HS cũng đủ cả 4 thành tố và không phải ở thành tố nào cũng có đủ các tiêu chí với đầy đủ những mức độ như bảng trên. Vì vậy, khi cho điểm đánh giá năng lực GQVĐ của HS ở một bài nào đó, cần căn cứ vào yêu cầu cụ thể của bài để cho điểm thành phần. Việc cho điểm mỗi thành tố, mỗi tiêu chí ở mỗi mức độ của các bài là khác nhau.

1.3. Vai trò của bài tập thực tiễn trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 1.3.1. Vai trò của bài tập trong dạy học vật lí [8] Sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình dạy học là một phương tiện rất quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề. Bởi vì các bài tập có tầm quan trọng trong việc xây dựng kiến thức mới, ôn tập, đào sâu, mở rộng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh, giúp học sinh vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện cho các em vận dụng kiến thức một cách khái quát, thói quen làm việc tự lực… từ đó nâng cao chất lượng của quá trình dạy học. Giải bài tập là một phần không thể thiếu của hầu hết các bài học. Trong các bài học phức hợp, chúng được sử dụng hai lần: khi thăm dò ý kiến học sinh và khi củng cố tài liệu đã học.

Trong quá trình dạy học Vật lý thì việc giải các bài tập Vật lí trong quá trình học tập có một giá trị rất lớn. Theo X.E.Camennetxki – V.P.Ôrêkhốp thì “Bài tập Vật lí là phương tiện để dạy học và giáo dục học sinh” [19]. Trong một số trường hợp, bản thân việc nghiên cứu tài liệu học tập cũng tựa như là việc giải những bài tập Vật lí nhất định. Vì vậy, không phải ngẫu nhiên nhiên mà bài tập được dùng vừa để gây tình huống có vấn đề trong giờ học, vừa để cụ thể hóa những điều kiện khi phát hiện thực chất của các đối tượng nghiên cứu, vừa để củng cố những kết luận đạt được. Cũng theo X.E.Camennetxki – V.P.Ôrêkhốp: bài tập Vật lí được hiểu là một vấn đề được đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp Vật lí. Hiểu theo nghĩa rộng thì mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa cũng chính là một bài tập đối với học sinh. Sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải bài tập [1’].

11

Trong lĩnh vực nghiên cứu lý luận về tầm quan trọng của bài tập Vật lí từ trước đến nay đã có nhiều công trình của các tác giả như X.E.Camennetxki – V.P.Ôrêkhốp, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng , Nguyễn Thế Khôi …các tác giả đã chỉ ra rằng bài tập Vật lý có tác dụng giáo dục rất lớn giúp học sinh hình thành kiến thức, hiểu sâu hơn những kiến thức đã học, rèn luyện kỹ năng, vận dụng được kiến thức vào thực tiễn đời sống và sản xuất (bài tập luyện tập và củng cố kiến thức); giáo dục tư tưởng đạo đức, kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp. Các tác giả cũng chỉ ra rằng bài tập Vật lí có tác dụng tích cực trong việc hình thành kiến thức mới cho học sinh. Trong quá trình giải bài tập Vật lí, do phải tự mình phân tích các điều kiện của đầu bài, tự xây dựng lập luận, kiểm tra và phê phán, kết luận nên kiến thức của học sinh thu được là của chính họ, các em sẽ nắm chắc, hiểu sâu hơn. Đồng thời, việc tổ chức cho học sinh giải bài tập Vật lí để rút ra kiến thức mới sẽ phát huy tính tích cực, làm việc tự lực của học sinh, rất phù hợp với xu hướng dạy học hiện đại. Bài tập Vật lí được phân loại theo nhiều dấu hiệu [16,19,20, 21]. Ví dụ: - Theo nội dung có bài tập cụ thể, bài tập có nội dung trừu tượng, bài tập có nội dung liên môn, bài tập có nội dung kỹ thuật, bài tập có nội dung lịch sử, bài tập có nội dung xác định theo từng phần của chương trình học (bài tập động học, bài tập động lực học, bài tập về các định luật bảo toàn,…); - Theo mục đích lý luận dạy học có bài tập luyện tập, bài tập sáng tạo, bài tập nghiên cứu, bài tập kiểm tra kiến thức,…

- Theo cách thức trình bày có bài tập bằng lời, bài tập đồ thị, bài tập thí nghiệm, bài tập hình vẽ,…

- Theo mức độ phức tạp có bài tập đơn giản, bài tập mức độ trung bình, bài tập khó…

- Theo yêu cầu có bài tập tìm ẩn số, bài tập chứng minh, bài tập thiết kế…

- Theo cách giải có bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập thí nghiệm và bài tập đồ thị.

Sự phân loại này chỉ mang tính tương đối. Ví dụ: Bài tập định tính thường được trình bày chủ yếu bằng lời nên nó cũng là bài tập bằng lời, nội dung của nó mang tính lịch sử thì nó cũng được xem là bài tập có nội dung lịch sử,… Vì vậy, một bài tập có thể được xếp vào các nhóm khác nhau, sao cho thuận tiện trong việc sử dụng.

12

Bài tập Vật lí được sử dụng để: tạo ra các tình huống có vấn đề, truyền đạt các kiến thức mới, hình thành các kỹ năng thực tiễn, kiểm tra sự nắm vững và đào sâu kiến thức của học sinh, ôn tập và củng cố tài liệu, phát triển khả năng sáng tạo của học sinh… Giải bài tập là một thành phần không thể tách rời trong quá trình dạy học bởi vì nó làm phong phú thêm các khái niệm Vật lí, phát triển tư duy Vật lý của học sinh và các kỹ năng của học sinh vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Quá trình giải bài tập hình thành cho học sinh tính kiên trì, lòng hiếu học, độc lập trong suy nghĩ và phán đoán, rèn luyện ý chí và nhân cách, phát triển kỹ năng phân tích các hiện tượng… Rõ ràng, việc giải bài tập như một phương pháp dạy học. Người ta nhận định rằng, nếu không giải bài tập trong quá trình học Vật lí thì sẽ không học được môn Vật lí [8].

1.3.2. Khái niệm bài tập thực tiễn Bài tập Vật lý có nội dung thực tiễn là những bài tập mà nội dung của chúng là các tình huống cụ thể hoặc mô phỏng các tình huống có thể nảy sinh trong thực tế cuộc sống xung quanh chúng ta. Những bài tập này thể hiện được mối liên hệ giữa các kiến thức, định luật vật lý mà học sinh đã được học với các thành tựu và ứng dụng của những tri thức đó trong khoa học và kỹ thuật.[11] 1.3.3. Phân loại bài tập vật lí gắn với thực tiễn [11] a. Phân loại theo tính chất của bài tập - Bài tập định tính: Là các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình huống nảy sinh trong TT. HS phải biết vận dụng các định luật, nguyên lí vật lí để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tế cuộc sống. Ví dụ: Giải thích hiện tượng ảo giác; giải thích hiện tượng nhật thực, nguyệt thực; giải thích hiện tượng cầu vồng...

- Bài tập định lượng: Là loại bài tập trong đó yêu cầu tính toán TT, phải vận dụng các tính chất, công thức vật lí mới có thể giải quyết được. Ví dụ: Xác định nhiên liệu cần tiêu tốn để xe ô tô dịch chuyển một quãng đường nhất định.

- Bài tập tổng hợp: Là loại bài tập trong đó bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định lượng. Phải dùng cả giải thích định tính lẫn tính toán mới có thể tìm ra được kết quả của bài toán. Ví dụ: Tính toán tiền điện trả cho nhà nước mỗi tháng của gia đình; giải thích sự tiêu hao điện năng trên dây dẫn và đưa ra giải pháp khắc phục.

- Bài tập về các ứng dụng kĩ thuật vật lí:Là những bài tập yêu cầu HS kiến tạo một sản phẩm thực từ những kiến thức vật lí. Những bài tập này không chỉ yêu cầu HS

13

có kiến thức tổng hợp mà còn yêu cầu kĩ năng thiết kế mô hình cũng như kĩ năng thực hành của HS. Ví dụ: Chế tạo động cơ chạy bằng phản lực, chế tạo kính tiêm vọng, chế tạo máy phát điện...

- Bài tập thí nghiệm: Là loại bài tập trong đó yêu cầu HS phải thực hiện một thí nghiệm thật, tiến hành đo đạc và xử lí kết quả hoặc HS tự sáng tạo đề xuất mô hình và phương án thí nghiệm. Ví dụ: Bằng các vật liệu đơn giản dễ kiếm, hãy chế tạo một thí nghiệm về hiện tượng giao thoa ánh sáng. b. Phân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS: - Bài tập tập dượt: Là những bài tập gắn với những ứng dụng kĩ thuật, các hiện tượng đơn giản thường gặp trong cuộc sống. Để trả lời được câu hỏi này, HS cần nhận diện được những kiến thức vật lí được ứng dụng. Thông qua các bài tập tập dượt, HS sẽ khắc sâu hơn kiến thức đã học, nhận ra được sự gắn kết chặt chẽ giữa lí thuyết và thực tế. Điều này giúp HS hứng thú, tích cực hơn trong quá trình học tập. Ví dụ: Nhúng một chiếc thìa vào trong nước, ta thấy chiếc thìa đó như bị gãy tại mặt nước.

Hãy giải thích tại sao?

- Bài tập sáng tạo: Là những bài tập mà khi giải, HS phải dựa vào vốn kiến thức của mình, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng và trên cơ sở các phép suy luận logic tự lực tìm ra những phương án kĩ thuật tốt nhất để giải quyết yêu cầu đặt ra của câu hỏi. Ví dụ: có 5 viên gạch được đặt trên 1 khay nhựa, chỉ dùng 1 tờ giấy A4 và băng keo làm thế nào để nâng được khay chứa 5 viên gạch khỏi mặt đất?

1.3.4. Nguyên tắc xây dựng bài tập thực tiễn [18] - Phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại.

Trong một bài tập vật lí thực tiễn, bên cạnh nội dung vật lí, còn có những dữ liệu thực tiễn. Những dữ liệu đó cần phải được đưa vào một cách chính xác, không tuỳ tiện thay đổi nhằm mục đích dễ tính toán. Đối với một số bài tập những thiết bị ứng dụng của vật lí trong thực tiễn nên đưa vào những thiết bị đang được sử dụng ở Việt Nam hoặc trên thế giới, không nên đưa các thiết bị đã quá cũ và lạc hậu hiện không dùng hoặc ít dùng.

- Phải gần gũi với kinh nghiệm của HS. Những vấn đề thực tiễn có liên quan đến vật lí thì rất nhiều và rộng. Nếu BBTT có nội dung về những vấn đề gần gũi với kinh nghiệm đời sống và môi trường xung 14

quanh HS thì sẽ tạo cho họ động cơ và hứng thú mạnh mẽ khi tiếp nhận và giải quyết vấn đề.

- Phải sát với nội dung học tập.

Các BTTT cần có nội dung sát với chương trình mà HS được học. Nếu BTTT có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức vật lí thì sẽ không tạo được động lực cho HS để giải bài tập đó.

- Phải đảm bảo tính sư phạm.

Các tình huống thực tiễn thường phức tạp hơn những kiến thức HH phổ thông trong chương trìnhnên khi xây dựng BTTT cho HS phổ thông cần phải có bước xử lí sư phạm để làm đơn giản tình huống thực tiễn. Các yêu cầu giải BTTT cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của HS. - Phải có tính hệ thống, logic.

Các BTTT trong chương trình cần phải sắp xếp theo chương, bài, theo mức độ phát triển của HS. Trong mỗi chương, bài nên có tất cả các loại, dạng BTTT. Trong quá trình dạy học, thông qua kiểm tra, đánh giá, cần phải kịp thời xây dựng những BTTT mức độ vừa và cao hơn một chút so với mức độ nhận thức của HS để nâng dần trình độ, khả năng nhận thức của HS. Biến hoá nội dung BTTT theo hình thức tiếp cận mođun. Xây dựng một số BTTT điển hình và từ đó có thể lắp ráp chúng vào các tình huống thực tiễn cụ thể, nội dung bài học cụ thể, hoặc tháo gỡ bài toán phức tạp thành những bài toán đơn giản, tạo ra những bài tập mới.

1.3.5. Vai trò của bài tập thực tiễn trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS Bài tập vật lí có nội dung TT là một trong những phương tiện để hình thành và phát triển một cách toàn diện những thành tố của năng lực GQVĐ cho HS. Các bài tập vật lí có nội dung thực tế giúp chúng ta hiểu rõ bản chất vật lí của các khách thể trong tự nhiên, trong sản xuất và cuộc sống hàng ngày mà con người tương tác, trong quá trình hoạt động thực tiễn của mình. Chức năng dạy học của các bài tập có nội dung TT là khi giải chúng sẽ góp phần cụ thể hóa và hệ thống hóa kiến thức của học sinh; xây dựng hệ thống tri thức mới, về các ngành sản xuất chủ yếu và hướng chính phát triển công nghiệp, về sự vận dụng các định luật vật lí trong cuộc sống hàng ngày của con 15

người; hiểu biết sâu sắc các quy luật vật lí; làm giàu nội dung và khối lượng kiến thức; hình thành các khái niệm kỹ thuật và kỹ thuật tổng hợp; thiết lập mối liên hệ giữa các loại khái niệm khác nhau; nắm vững cách diễn đạt của các định luật và các định nghĩa; hình thành cho HS các hoạt động liên quan đến việc vận dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể trong cuộc sống và kinh nghiệm hoạt động thực tiễn.

Trong quá trình giải các bài tập với nội dung TT cho thấy sự thống nhất của kiến thức trong các phương diện lý thuyết và thực tiễn (kiến thức và kỹ năng có được là cơ sở để hình thành kinh nghiệm cuộc sống cá nhân của học sinh), đảm bảo sự liên kết kiến thức với các lĩnh vực khoa học và thực tiễn. Bài tập với nội dung TT cho phép thực hiện việc kiểm tra cơ sở kiến thức và kỹ năng của học sinh, thiết lập mối liên hệ ngược giữa mức độ nhất định của kiến thức lý thuyết đã lĩnh hội được và sự phát triển kỹ năng GQVĐ trong thực tế, xác định mức độ sẵn sàng của HS để thực hiện các hoạt động thực tiễn.

1.3.6. Nguyên tắc và quy trình sử dụng bài tập thực tiễn a. Nguyên tắc sử dụng Trong dạy học từng bài cụ thể, GV phải dự kiến chi tiết kế hoạch sử dụng hệ thống BT đã lựa chọn. Các BT đã lựa chọn có thể sử dụng ở các khâu khác nhau của quá trình dạy học như: nêu vấn đề (mở bài), hình thành kiến thức mới, củng cố, hệ thống hóa, kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS [15].

Cần chú ý cá biệt hóa HS trong việc giải BT bằng cách biến đổi mức độ yêu cầu của BT ra cho các loại đối tượng HS khác nhau, hay thay đổi mức độ yêu cầu về số lượng BT cần giải, về mức độ tự lực của HS trong quá trình giải BT. b. Quy trình sử dụng * Sử dụng bài tập có nội dung thực tế để nêu và giải quyết vấn đề [11] Kiến thức mới chủ yếu được hình thành từ sự kế thừa và phát triển các kiến thức mà HS đã học hoặc dựa vào các quan niệm được hình thành từ cuộc sống. Để có tác dụng cao trong việc gây hứng thú học tập, tạo mâu thuẫn nhận thức cho HS, sự kiện mở đầu nên chọn là những sự kiện gần gũi với thực tế đời sống, bằng cách sử dụng một số bài tập có nội dung liên hệ chặt chẽ với kiến thức tiết học, được mô tả một cách ngắn gọn, súc tích để HS nhanh chóng, dễ dàng nhận ra mâu thuẫn giữa sự kiện đưa ra và hiểu biết sẵn có.

16

Vì thế ở phần nêu vấn đề, GV nên chọn những bài tập được trình bày dưới dạng tình huống có vấn đề nhằm kích thích hứng thú, tạo nhu cầu phải nghiên cứu, giải quyết. Yêu cầu của các bài tập ở bước này phải ngắn gọn, mang yếu tố tình huống và hướng vào nội dung kiến thức cơ bản của bài. Có thể sử dụng BT có nội dung thực tế định tính hay bài tập có nội dung thực tế thí nghiệm có những yếu tố sau để đặt vấn đề: - Lựa chọn các BT mà nội dung của nó có tình huống bất ngờ.

- Lựa chọn các BT mà nội dung của nó có tình huống không phù hợp.

- Lựa chọn các BT mà nội dung của nó có tình huống xung đột.

- Lựa chọn các BT mà nội dung của nó có tình huống bác bỏ.

- Lựa chọn các BT mà nội dung của nó có tình huống lựa chọn trong nhiều phương án được đưa ra.

- GV cần chú trọng những BT có nội dung thực tế tạo mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết để khi giải quyết vấn đề đặt ra thuyết phục HS cả về lập luận lẫn tính thực tế.

Ví dụ minh họa: Để nêu vấn đề khi dạy bài 19 – Từ trường, GV chiếu video clip về những người dân điều khiển những chiếc xe hút đinh trên đường (hạn chế tác hại của nạn đinh tặc)(Video clip 2.1).

- Yêu cầu HS giải thích tại sao những chiếc đinh bằng kim loại lại bị những chiếc xe đó hút lại.

- HS quan sát và trả lời, những câu trả lời của HS thường không đầy đủ và thiếu chính xác. Từ đó xuất hiện tình huống có vấn đề.

- GV: Bài học hôm nay sẽ giúp chúng ta giải thích được hiện tượng vật lý trên và nhiều hiện tượng khác có trong thực tế. * Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong hình thành kiến thức mới Khi tổ chức hình thành kiến thức mới, có thể tăng cường sử dụng bài tập có nội dung thực tế bằng cách chia nội dung kiến thức cần nghiên cứu thành những đơn vị kiến thức nhỏ. Để hình thành các đơn vị kiến thức đó có thể sử dụng các bài tập có nội dung thực tế “tiêu biểu” tương ứng để vừa giải quyết các vấn đề đặt ra.

GV có thể sử dụng bài tập có nội dung thực tế làm HS bộc lộ quan niệm sai lệch của mình trong quá trình hình thành kiến thức mới. GV nên đưa ra những bài tập có nội dung thực tế nhằm để HS bộc lộ những quan điểm có sẵn, liên quan đến kiến thức 17

của bài học, từ đó HS có được nhu cầu nhận thức trong học tập và hiệu quả dạy học vật lý mới có thể được nâng cao.

Bên cạnh đó GV có thể sử dụng bài tập có nội dung thực tế để hỗ trợ cho HS suy ra hiệu quả lôgic bằng cách cho HS thực hiện các phép suy luận lôgic, dựa trên những kiến thức đã học. Hệ quả lôgic thường phải đơn giản, có thể đo lường được, hoặc phải được tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác, hoặc được suy ra trong điều kiện lý tưởng, trong đó ta chỉ quan tâm xét quan hệ của một số ít yếu tố.

Ngoài ra GV có thể sử dụng bài tập có nội dung thực tế để hỗ trợ cho HS xây dựng các phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra hệ quả lôgic không có sẵn nên HS phải tự lực tìm kiếm, xây dựng trên cơ sở của kiến thức đã học, kỹ năng, kỹ xảo thực hành…

Tóm lại, GV có thể sử dụng: - Các bài tập có nội dung thực tế thí nghiệm có tác dụng rèn luyện kỹ năng thu thập, xử lí thông tin.

- Các bài tập có nội dung thực tế định tính có tác dụng rèn luyện các kỹ năng suy luận, diễn dịch.

- Các bài tập có nội dung thực tế định lượng có tác dụng rèn luyện các kỹ năng tính toán và vận dụng các công thức, định luật.

Các bài tập có nội dung thực tế dù ở dạng nào đều đồng thời rèn luyện kiến thức vật lý cũng như kỹ năng vận dụng vật lý vào thực tế cho HS. GV nên tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm nhỏ để đồng thời rèn luyện kỹ năng trao đổi thông tin với bài học, trong lớp và cả với GV. * Sử dụng bài tập có nội dung thực tế để vận dụng và củng cố Trong giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức, việc sử dụng BT có nội dung thực tế mang lại hiệu quả cao. Lúc này, HS phải vận dụng kiến thức vừa mới học, kết hợp vớí những kiến thức đã học trước đó để giải quyết các BT, qua đó HS củng cố kiến thức một cách vững chắc. Ở mức độ cao hơn, HS phải vận dụng nhiều kiến thức khác nhau, những hiểu biết, kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực vật lý, theo một trình tự hợp lí để giải quyết các BT.

18

Ở giai đoạn này, để HS nắm vững được kiến thức của bài học đồng thời rèn luyện cho các em kỹ năng vận dụng. Cụ thể, GV có thể sử dụng bài tập có nội dung thực tế như sau: - Sử dụng bài tập có nội dung thực tế định tính nhằm giải quyết các tình huống đặt ra ở đầu bài học.

- Từ những kiến thức cơ bản của bài, GV dùng các bài tập có nội dung thực tế định lượng tổng hợp có tính sáng tạo để HS vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết. * Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong kiểm tra đánh giá Ở bước này, HS coi như đã thực hiện xong các nhiệm vụ do GV giao cho và nắm vững các kiến thức đã học, HS cần được kiểm tra, đánh giá hiệu quả quá trình học tập. Để việc kiểm tra, đánh giá đạt kết quả tốt GV nên lựa chọn những bài tập có nội dung thực tế cơ bản, tiêu biểu trong các dạng bài tập có nội dung thực tế đã giao cho HS và yêu cầu HS làm tại lớp hoặc ở nhà sau đó nộp lại bài làm của mình cho GV. * Sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong tổ chức hoạt động ngoại khóa Ngoài việc sử dụng bài tập có nội dung thực tế vào tiến trình dạy học trên lớp, GV có thể sử dụng bài tập có nội dung thực tế vào các hoạt động ngoại khóa của bộ môn nhằm thu hút, tạo hứng thú. Các hoạt động ngoại khóa có thể là tổ chức đố vui, câu lạc bộ vật lý, … GV có thể tổ chức thảo luận, nói chuyện chuyên đề về các vấn đề vật lý học, các vấn đề mở rộng, nâng cao trong đó có các BT có nội dung thực tế gần gũi với HS. Khi sử dụng BT có nội dung thực tế trong nội dung của các hoạt động ngoại khóa sẽ làm cho HS thấy vật lý gần gũi với đời sống hằng ngày; thấy được tính cần thiết của môn học; thấy được sự đúng đắn của các kiến thức khoa học và làm cho HS yêu thích môn học hơn. Qua các hoạt động ngoại khóa, HS có thể mở rộng tầm nhận thức, hiểu biết về văn hóa, khoa học kĩ thuật, ý thức đạo đức, ý thức bảo vệ môi trường, giúp phát triển các khả năng còn tiềm ẩn trong HS. Như vậy, có thể sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế để tổ chức dạy học vật lý cho HS. Thông qua việc giải quyết các bài tập có nội dung thực tế, GV sẽ định hướng cho HS hình thành các kiến thức mới đồng thời qua đó có thể rèn luyện cho các em các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống. Từ cơ sở của lý luận dạy học và qua

19

những phân tích trên chúng tôi đề xuất tiến trình dạy học theo hướng tăng cường sử dụng bài tập có nội dung thực tế nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong dayh học vật lí.

1.4. Thực trạng về trình độ năng lực GQVĐ và thực trạng việc sử dụng bài tập TT trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học.

1.4.1. Mục đích và phương pháp điều tra.

Mục đích điều tra - Tìm hiểu Thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề đối với học sinh trường THPT CLC Hừng Vương, THPT Việt Trì và THPT Vũ Thê Lang tỉnh Phú Thọ. + Giáo viên có thường xuyên áp dụng phương pháp này trong dạy học vật lí không? + Kết quả ra sao? Khả năng GQVĐ của HS đang ở mức độ nào trong thang đo năng lực GQVĐ?

- Những khó khăn gặp phải (đối với giáo viên và học sinh) khi tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

- Biết được khó khăn và thuận lợi của học sinh khi học về chủ đề “Từ trường” – vật lí 11. Từ đó, có thể biết được trình độ năng lực GQVĐ của HS, tránh được những sai lầm thường mắc phải trong dạy và học định hướng phát triển năng lực GQVĐ.

- Xác định được hướng dạy phù hợp, nguyên tắc để xây dựng những bài tập TT sao cho vừa đảm bảo tính sư phạm, tính TT mà vẫn đảm bảo nội dung kiến thực vật lí nhằm khơi dậy hứng thú, say mê của HS, giúp HS tự lực, tích cực học tập và góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho các em.

- Tìm hiểu được mức độ nắm vững kiến thức vật lí của học sinh ở lớp dưới từ đó xác định kiến thức xuất phát của học sinh trước khi học chủ đề “Từ trường” – vật lí 11.

- Tìm hiểu mức độ quan tâm, hứng thú của học sinh đối với môn vật lí nói chung.

- Tìm hiểu cách thức tổ chức dạy học của các GV khác, tình hình vận dụng những bài tập TT trong quá trình dạy học của GV, trang thiết bị của trường và việc sử dụng trang thiết bị trong quá trình dạy học.

Những kết quả tìm hiểu được về tình hình dạy và học là một cơ sở để chúng tôi xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và nội dung các bài tập TT trong dạy học chương “Từ trường” – vật lí 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 20

Đồng thời với đó là phải phù hợp với trình độ nhận thức, phát huy được tính tích cực, tự lực của học sinh, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của trường và bồi dưỡng lòng yêu thích của học sinh đối với môn vật lí.

1.4.2. Đối tượng điều tra Để việc tổ chức dạy học chương “Từ trường” – vật lí 11 qua bài tập TT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS một cách khoa học và mang lại hiệu quả thiết thực theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát thực trạng dạy học cũng như sự quan tâm của nhà trường và GV đối với vấn đề xây dựng bài tập TT và dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở 03 trường THPT trên địa bàn tỉnh Phú Thọ.

Kết quả điều tra giữa các trường tuy có sự sai khác nhưng cũng phần nào nói lên được thực trạng của việc xây dựng bài tập TT trong dạy học chương “Từ trường” – vật lí 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS. 1.4.3. Phương pháp điều tra Điều tra giáo viên (thông qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp, tham khảo giáo án, dự giờ dạy trên lớp). Điều tra học sinh (thông qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp, tìm hiểu thông qua các bài kiểm tra của học sinh, quan sát học sinh trong các giờ học trên lớp).

Phỏng vấn lãnh đạo các trường THPT: tham quan phòng thí nghiệm vật lí, kho dụng cụ thí nghiệm phục vụ cho dạy học chương “Từ trường” – vật lí 11.

1.4.4. Kết quả điều tra Chúng tôi tiến hành điều tra trên 121 HS, 16 GV ở 03 THPT quả thu được như sau: Trong những năm qua, được sự quan tâm đầu tư từ các cấp chính quyền thành phố Việt Trì nên cơ sở vật chất của ba trường THPT khang trang, đáp ứng tốt nhu cầu giảng dạy và học tập của GV cũng như HS.Cả ba trường đều đã có phòng thí nghiệm riêng nhưng các thiết bị thí nghiệm ở một số trường còn thiếu hoặc đã quá cũ, các thiết bị ít được sử dụng, khi có tiết thực hành hay tiết học có sử dụng thí nghiệm thì các giáo viên hay mang dụng cụ thí nghiệm lên lớp học để dạy. Dụng cụ thí nghiệm vật lý đôi khi còn để chung giữa các khối, không bảo quản tốt do đó đa phần bị hỏng không sử dụng được.

21

GV vật lí tại ba trường đều là những người được đào tạo chính quy tại những trường đại học sư phạm (hoặc cử nhân vật lí nhưng đã được đào tạo về ngiệp vụ sư phạm). Tất cả GV vật lí đều yêu nghề, được cấp trên, đồng nghiệp và HS đánh giá cao về năng lực, chuyên môn, nghiệp vụ, có nhiều sáng kiến kinh nghiệm đổi mới phương pháp giảng dạy cũng như có những HS đạt giải cao trong các kì thi HS giỏi cấp tỉnh, cấp quốc gia. Có nhiều giáo viên đã hoàn thành chương trình thạc sĩ về phương pháp giảng dạy bộ môn vật lí. Đối với GV: Đa số hiểu năng lực GQVĐ là gì, tuy nhiên bên cạnh đó vẫn có một số GV chưa xác định được rõ các thành phần của năng lực GQVĐ. GV có được tập huấn về đổi mới phương pháp giảng dạy nhưng nội dung tập huấn dàn trải nên chưa thực sự hữu ích.

GV thấy được sự cần thiết phải bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh, thấy được thông qua dạy học vật lý sẽ giúp các em hình thành và phát triển đày đủ các năng lực lực cần thiết như năng lực vật lí, năng lực làm việc nhóm…, thấy được cần phải tăng cường sử dụng thí nghiệm trong dạy học để góp phần phát triển năng lực vật lí cho học sinh. Đa số giáo viên lại không nhận thấy được việc hình thành và phát triển năng lực GQVĐ có thể được thực hiện qua tất cả các tiết học: tiết lý thuyết, tiết bài tập,... mà cho rằng năng lực GQVĐ chỉ được hình thành và phát triển trong tiết lý thuyết. Đối với phương pháp dạy học phát triển năng lực GQVĐ: một vài giáo viên còn mơ hồ và ít giáo viên ứng dụng bài tập TT trong dạy học HS. Các giáo viên chưa hiểu một cách đầy đủ về vai trò của bài tập TT trong phát triển năng lực GQVĐ cho HS, chưa hiểu đầy đủ quy trình thiết kế, đặc điểm bài tập TT, cách thiết kế phiếu học tập, phiếu hỗ trợ, rubric đánh giá kết quả và lựa chọn những phương pháp dạy học đi kèm ...

Trong quá trình dạy học phần “Từ trường” vật lí 11 GV thấy có một số khó khăn như sau: - Khó khăn trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp, vì cơ sở vật chất chưa thực sự đầy đủ nên GV ngại sử phương pháp dạy học mới có sự trợ giúp thêm của công cụ dạy học.

- Khó khăn trong soạn thảo tiến trình dạy học, GV chưa thực sự chú ý đến việc phát triển những năng lực cần thiết cho HS nhất là năng lực GQVĐ nên ít có thêm những bài tập TT; với những lí do đó nên kết quả học tập của HS trong phần này chưa cao.

22

Khi được hỏi về cách khắc phục những hạn chế thiếu sót đó GV đưa ra một số ý kiến như sau: - Tăng cường đầu tư trang thiết bị thí nghiệm, trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy - Thường xuyên tổ chức tập huấn về đổi mới phương pháp giảng đạy. Trong những buổi tập huấn đó nên đi sâu hướng dẫn những phương pháp dạy học cụ thể.

- Tăng cường sử dụng bài tập TT trong dạy học kiến thức vật lí nhất là chương “Từ trường” – vật lí 11.

- Khi soạn thảo tiến trình dạy học ứng dụng bài tập TT nhằm phát triển năng lực GQVĐ khi dạy học chương “Từ trường” – vật lí 11 GV cần chú ý: + Soạn thảo tiến trình dạy học đơn giản với sự trợ giúp tối đa của thiết bị thí nghiệm, thiết bị hỗ trợ dạy học, bài tập TT. + Các bài tập TT phải đảm bảo tính sư phạm, phù hợp với nội dung kiến thức và tầm hiểu biết, gần gũi với đời sống. Đặc biết nên thiết kế bài tập TT mang tính hệ thống. + Chú trọng trong việc thiết kế rubric đánh giá kết quả, phiếu học tập…để giúp đỡ tối đa cho quá trình học tập của HS. + Trong các tiết học GV phải nhiệt tình hướng dẫn cho từng HS để đảm bảo tất cả các em đều lĩnh hội được kiến thức của bài học. Đối với học sinh: Đa phần các em học sinh nhận định môn vật lý là môn khó (71,5% học sinh được khảo sát). Đa số cảm thấy khả năng nắm chắc kiến thức vật lý của mình còn nhiều hạn chế (chiếm 0,83% học sinh khẳng định mình nắm vững kiến thức vật lý, 9,17% học sinh cho biết mình không hiểu về kiến thức vật lý, số còn lại cho rằng mình nắm kiến thức vật lý ở mức độ bình thường). Học sinh thấy rằng khi sử dụng bài tập TT và phương pháp dạy học phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học vật lý các em hiểu bài hơn (chiếm 87,5% học sinh được khảo sát). Đa phần học sinh chưa có đầy đủ năng lực GQVĐ (42,5% học sinh cho biết mình không có khả năng phân tích tình huống, Đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề, Thực hiện giải pháp, khả năng Đánh giá, hoàn thiện quá trình GQVĐ và đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự trong năng lực GQVĐ. Trong quá trình làm bài tập TT tất cả các em đều thấy mình gặp phải khó khăn. Phần lớn khó khăn đó là do HS không biết phân tích bài toán, phát hiện tình huống có vấn đề của bài toán, không biết đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp trong giải bài tập TT. Học sinh chưa thấy được

23

mình cần phải trang bị những gì để có thể giải quyết được vấn đề đã đặt ra, đa phần các em chỉ thấy mình cần phải nắm được các kiến thức vật lý liên quan đến quá trình cần khảo sát bằng thí nghiệm (79,16% học sinh) mà chưa thấy được mình cần phải có các kiến thức khác như: kiến thức về an toàn, về thiết bị, về sai số, về xử lí số liệu…

Thực trạng trên chứng tỏ, GV sử dụng phương pháp áp dụng bài tập TT trong dạy học phát triển năng lực GQVĐ chưa hợp lí dẫn đến hiệu quả chưa cao. Vậy VĐ được đặt ra là cần phải làm rõ hơn mấu chốt của vận dụng bài tập TT trong dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho HS.

24

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương này chúng tôi đã tìm hiều, trình bày được những vấn đề về liên quan đến cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Những vấn đề đó bao gồm: - Vấn đề tổng quát về năng lực của HS THPT - Vấn đề về năng lực chuyên biệt của bộ môn vật lí cũng như năng lực GQVĐ cho HS cũng như năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học bộ môn vật lí.

- Những vấn đề cơ bản của bài tập thực tế.

- Những vấn đề cơ bản của quá trình dạy học sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS cũng như những tiêu chí cơ bản để đánh giá năng lực GQVĐ cho HS. - Điều tra thực trạng tổ chức dạy học sử dụng bài tập thực tế vào nâng cao quá trình phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học vật lí qua phiếu điều tra 16 giáo viên và 121 HS của 03 trường THPT trên địa bàn tình thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ.

Tất cả những lí luận và kết quả điều tra nêu trên là cơ sở khoa học vững chắc cho chúng tôi tìm hiều và xây dựng lên chương 2.

25

Chương 2

HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG 2.1. Nội dung kiến thức chương Từ trường, vật lí 11 2.1.1. Mục tiêu của chương “Từ trường” theo chuẩn kĩ năng - kiến thức a. Chuẩn kiến thức - Trình bày được môi trường tồn tại, tính chất của từ trường,.

- Trình bày được các đặc điểm của đường sức từ sinh ra từ thanh nam châm thẳng, nam châm chữ U, của dòng điện thẳng dài, của ống dây có dòng điện chạy qua.

- Phát biểu được định nghĩa và nêu được phương, chiều của cảm ứng từ tại một điểm của từ trường. Nêu được đơn vị đo cảm ứng từ.

- Viết được công thức tính cảm ứng từ tại một điểm của từ trường gây bởi dòng điện thẳng dài vô hạn, tại tâm của dòng điện tròn và tại một điểm trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua.

- Viết được công thức tính lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn thẳng có dòng điện chạy qua đặt trong từ trường đều.

- Trình bày được định nghĩa, đặc điểm, viết được công thức xác định lực Loren-xơ. b. Chuẩn kĩ năng - Vẽ được các đường sức từ biểu diễn từ trường của thanh nam châm thẳng, của dòng điện thẳng dài, của ống dây có dòng điện chạy qua và của từ trường đều.

- Xác định được độ lớn, phương, chiều của vectơ cảm ứng từ tại một điểm trong từ trường gây bởi dòng điện thẳng dài, tại tâm của dòng điện tròn và tại một điểm trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua .

- Xác định được vectơ lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn thẳng có dòng điện chạy qua được đặt trong từ trường đều.

- Xác định được độ lớn và chiều của momen lực từ tác dụng lên một khung dây dẫn hình chữ nhật có dòng điện chạy qua được đặt trong từ trường đều.

26

- Xác định được độ lớn, phương, chiều của lực Lo-ren-xơ tác dụng lên một điện r tích q chuyển động với vận tốc v trong mặt phẳng vuông góc với các đường sức từ của một từ trường đều. c. Yêu cầu thái độ - Có hứng thú học tập vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lí cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.

- Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong công việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.

2.2.2. Mục tiêu bổ sung theo định hướng nghiên cứu - Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, tìm ra được vấn đề cần giải quyết. Biết đưa ra vấn đề cần giải quyết. Biết đưa ra giả thiết, phương phátp giải quyết giả thiết đó. Biết cách tổng hợp kết quả và phát biểu tổng hợp vấn đề để xấy dựng nên kiến thức mới.

- Bài tập TT góp phần phát triển khả năng ứng dụng kiến thức được học trên lớp vào thực tế cuộc sống, xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau của HS. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận, làm việc theo nhóm với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.

- Thông qua việc GQVĐ tử bài tập TT, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội) 2.2.3. Nội dung kiến thức chương Từ trường, vật lí 11 a. Từ trường - Tương tác từ: tương tác giữa nam châm với nam châm, giữa dòng điện với nam châm và giữa dòng điện với dòng điện đều gọi là tương tác từ. Lực tương tác trong các trường hợp đó gọi là lực từ.

27

- Từ trường: + Khái niệm từ trường: Xung quanh thanh nam châm hay xung quanh dòng điện có từ trường.

Tổng quát: Xung quanh điện tích chuyển động có từ trường. + Tính chất cơ bản của từ trường: Gây ra lực từ tác dụng lên một nam châm hay một dòng điện đặt trong nó.

- Cảm ứng từ: Để đặc trưng cho từ trường về mặt gây ra lực từ, người ta đưa vào 

một đại lượng vectơ gọi là cảm ứng từ và kí hiệu là B . + Phương của nam châm thử nằm cân bằng tại một điểm trong từ trường là 

phương của vectơ cảm ứng từ B của từ trường tại điểm đó. 

+ Ta quy ước lấy chiều từ cực Nam sang cực Bắc của nam châm thử là chiều của B .

- Đường sức từ: đường sức từ là đường được vẽ sao cho hướng của tiếp tuyến tại bất kì điểm nào trên đường cũng trùng với hướng của vectơ cảm ứng từ tại điểm đó.

- Các tính chất của đường sức từ: + Tại mỗi điểm trong từ trường, có thể vẽ được một đường sức từ đi qua và chỉ một mà thôi. + Các đường sức từ là những đường cong kín. Trong trường hợp nam châm, ở ngoài nam châm các đường sức từ đi ra từ cực Bắc, đi vào ở cực Nam của nam châm. + Các đường sức từ không cắt nhau. + Nơi nào cảm ứng từ lớn hơn thì các đường sức từ ở đó vẽ mau hơn (dày hơn), nơi nào cảm ứng từ nhỏ hơn thì các đường sức từ ở đó vẽ thưa hơn.

- Từ trường đều: Một từ trường mà cảm ứng từ tại mọi điểm đều bằng nhau gọi là từ trường đều. b. Phương, chiều và độ lớn của lực từ tác dụng lên dây dẫn mang dòng điện - Phương: Lực từ tác dụng lên đoạn dòng điện có phương vuông góc với mặt phẳng chứa đoạn dòng điện và cảm ứng tại điểm khảo sát .

- Chiều lực từ: Quy tắc bàn tay trái Quy tắc bàn tay trái : Đặt bàn tay trái duỗi thẳng để các đường cảm ứng từ xuyên vào lòng bàn tay và chiều từ cổ tay đến ngón tay trùng với chiều dòng điện. Khi đó ngón tay cái choãi ra 90o sẽ chỉ chiều của lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn.

28

- Độ lớn (Định luật Am-pe). Lực từ tác dụng lên đoạn dòng điện cường độ I, có chiều dài l hợp với từ trường đều B một góc  F  BIlSin . Trong đó B là độ lớn của cảm ứng từ . Trong hệ SI, đơn vị của cảm ứng từ là tesla, kí hiệu là T. c. Nguyên lí chồng chất từ trường Giả sử ta có hệ n nam châm( hay dòng điện ). Tại điểm M, Từ trường chỉ của nam châm thứ nhất là B1 , chỉ của nam châm thứ hai là B2 , …, chỉ của nam châm thứ n là Bn . Gọi B là từ trường của hệ tại M thì: B  B1  B2  ...  Bn d. Từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng đặc biệt 

- Vectơ cảm ứng từ B tại một điểm được xác định: + Điểm đặt tại điểm đang xét. + Phương tiếp tuyến với đường sức từ tại điểm đang xét + Chiều được xác định theo quy tắc nắm tay phải + Độ lớn

B  2.10 7

I r

- Vectơ cảm ứng từ tại tâm vòng dây được xác định: + Phương vuông góc với mặt phẳng vòng dây + Chiều là chiều của đường sức từ: Khum bàn tay phải theo vòng dy của khung dây sao cho chiều từ cổ tay đến các ngón tay trùng với chiều của dòng điện trong khung , ngón tay cái choảy ra chỉ chiều đương sức từ xuyên qua mặt phẳng dòng điện - Độ lớn

B  2.10 7

NI r Trong đó

R: Bán kính của khung dây dẫn; I: Cường độ dòng điện; N: Số vòng dây 

- Từ trường trong ống dây là từ trường đều. Vectơ cảm ứng từ B được xác định + Phương song song với trục ống dây + Chiều là chiều của đường sức từ + Độ lớn B  4 .10 .nI với 7

n

N  : Số vòng dây trên 1m; N là số vòng dây,  là

chiều dài ống dây e. Tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song, lực Lorenxơ - Lực tương tác giữa hai dây dẫn song song mang dòng điện có: + Điểm đặt tại trung điểm của đoạn dây đang xét + Phương nằm trong mặt phẳng hình vẽ và vuông góc với dây dẫn 29

+ Chiều hướng vào nhau nếu 2 dòng điện cùng chiều, hướng ra xa nhau nếu hai dòng điện ngược chiều. + Độ lớn:

B  2.107

I1 I 2 l r l: Chiều dài đoạn dây dẫn, r Khoảng cách giữa hai

dây dẫn - Lực Lorenxơ có: + Điểm đặt tại điện tích chuyển động + Phương vuông góc với mặt phẳng chứa vectơ vận tốc của hạt mang điện và vectơ cảm ứng từ tại điểm đang xét + Chiều tuân theo quy tắc bàn tay trái: Đặt bàn tay trái duỗi thẳng để các đường cảm ứng từ xuyên vào lòng bàn tay và chiều từ cổ tay đến ngón tay trùng với chiều dòng điện. Khi đó ngón tay cái choãi ra 90o sẽ chỉ chiều của lực Lo-ren-xơ nếu hạt mang điện dương và nếu hạt mang điện âm thì chiều ngược lại + Độ lớn của lực Lorenxơ

F  q vBSin

  v  với : Góc tạo bởi , B

f. Khung dây mang dòng điện đặt trong từ trường đều 

- Xét một khung dây mang dòng điện đặt trong từ trường đều B nằm trong mặt phẳng khung dây. Khi đó khung dây chịu tác dụng của một ngẫu lực. Ngẫu lực này làm cho khung dây quay về vị trí cân bằng bền 

- Xét một khung dây mang dòng điện đặt trong từ trường đều B vuông góc với mặt phẳng khung dây. Khi đó khung dây chịu tác dụng của các cặp lực cân bằng. Các lực này làm quay khung. 

- Xét một khung dây mang dòng điện đặt trong từ trường đều B nằm trong mặt phẳng khung dây  

Tổng quát M  IBSsin Với   (B, n) ; M : Momen ngẫu lực từ (N.m); I: Cường độ dòng điện (A); B: Từ trường (T); S: Diện tích khung dây(m2) 2.2. Soạn thảo một số bài tập thực tiễn chương Từ trường, vật lí 11 Vận dụng các nguyên tắc và quy trình khai thác, xây dựng bài tập có nội dung thực tế được trình bày trong chương 1, chúng tôi đã tiến hành khai thác, xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế của phần Từ trường gồm 36 bài cho các bài học khác nhau và với các hình thức thể hiện khác nhau. Do khuôn khổ của luận văn nên ứng với mỗi hình thức thể hiện bài tập có nội dung thực tế, chúng tôi tiến hành giải 1 hoặc 2

30

bài tập theo quy trình giải đã trình bày trong chương 1 để minh họa, các bài tập còn lại chúng tôi hướng dẫn giải ở phần phụ lục 1.

2.2.1. Bài tập phát triển khả năng phân tích tình huống, phát hiện vấn đề và phát biểu vấn đề cần giải quyết.

Bài tập 1: Trong đêm tối âm u, không trăng sao, giữa biển khơi mênh mông một người muốn đi điều khiển thuyền về hướng Tây, trong túi người đó có đồng hồ, quần áo, lương thực, đèn pin, một kim nam châm. Người đó phải làm gì để xác định hướng đi khi đó?  Mục đích của BT Giúp HS nhận biết được sự có mặt, đặc điểm, vai trò của từ trường. Mô tả được một số đặc điểm của từ trường.  Phân tích hiện tượng vật lí có trong bài - Trái đất sinh ra từ trường với hai cực Nam, Bắc - Khi đặt thanh nam châm ngoài môi trường thì nó sẽ hướng theo đường sức của từ trường trái đất.  Chỉ ra các dữ kiện và ẩn số - Dữ kiện đầu bài cho: Thanh nam châm, từ trường của trái đất - Yếu tố cấn tìm: Xác định hướng Tây  Huy động những kiến thức liên quan.

Từ trường, đường sức từ trường, tương tác của thanh nam châm với từ trường của trái đất.  Lập luận giải - Đặt kim nam châm lên trục sao cho kim nam châm xoay tự do quanh trục thẳng đứng.

- Đầu mầu đỏ kim nam châm chính là cực Nam của nam châm, nó chỉ về địa cực Bắc của Trái đất (Cực Bắc của Trái đất lệch đi 110 về hướng Đông ).

- Đứng nhìn về cực Bắc, giang tay trái sang ngang, tay trái chỉ hướng tây).  Khả năng sử dụng BTTT trong DH nhằm phát triển NL GQVĐ của HS Bài tập này có thể được sử dụng trong các giai đoạn làm nảy sinh vấn đề hoặc vận dụng kiến thức để GQVĐ khi dạy học bài “Từ Trường”.

31

Bài tập 2: Có hai thanh kim loại giống hệt nhau. Một thanh bằng thép đã bị nhiễm từ, một thanh thì không. Chỉ với hai thanh này có thể phân biệt được thanh kim loại nhiễm từ không.  Mục đích của BT Giúp HS nhận biết được sự có mặt, đặc điểm, vai trò của đường sức từ trường. Mô tả được một số đặc điểm của đường sức từ trường.  Phân tích hiện tượng vật lí có trong bài Thanh kim loại bị nhiễm từ sẽ trở thành một nam châm, nó có khả năng hút thanh kim loại hoặc nam châm khác.  Chỉ ra các dữ kiện và ẩn số - Dữ kiện đầu bài cho: Hai thanh kim loại như nhau, một thanh nhiễm từ, một thanh không.

- Yếu tố cần tìm: Xác định đâu là thanh kim loại bị nhiễm từ, đâu là thanh kim loại không bị nhiễm từ.  Huy động những kiến thức liên quan.

Từ trường, đường sức từ trường, tương tác của thanh nam châm với từ trường của trái đất.  Lập luận giải Đặt thanh kim loại vào gần chính giữa của thanh kim loại cùng loại: - Nếu hai thanh hút nhau thì chưa xác định được đâu là thanh bị nhiễm từ, đâu là thanh còn lại.

- Nếu hai thanh không hút nhau thì thanh đặt cố định bị nhiễm từ, thanh còn lại không bị nhiễm từ. Vì tập hợp những điểm cách đều hai cực Bắc, Nam của thanh nam châm sẽ có cường độ từ trường tổng hợp bị triệt tiêu nên hai thanh sẽ gần như không tương tác với nhau.  Khả năng sử dụng BTTT trong DH nhằm phát triển NL GQVĐ của HS Bài tập này có thể được sử dụng trong các giai đoạn làm nảy sinh vấn đề hoặc vận dụng kiến thức để GQVĐ khi dạy học bài “Từ Trường”.

Bài tập 3: Nam châm điện được sử dụng làm cần cẩu ở bến cảng. Tại sao cần cẩu đó lại cẩu được các vật bằng kim loại? Đôi khi vật nặng không rời nam châm khi đã ngắt điện. Vì sao? Khắc phục hiện tượng đó như thế nào?  Mục đích của BT

32

Giúp HS nhận biết được sự có mặt, đặc điểm, vai trò của lực từ. Mô tả được một số đặc điểm của lực từ.  Phân tích hiện tượng vật lí có trong bài Khi một nam châm đặt gần vật bằng kim loại, vật bằng kim loại cũng sẽ bị nhiễm từ tính. Kết quả là nam châm có thể hút được vật bằng kim loại đó.  Chỉ ra các dữ kiện và ẩn số - Dữ kiện đầu bài cho: Cần cẩu làm từ nam châm điện.

- Yếu tố cần tìm: Xác định tại sao nam châm điện có thể hút được kim loại và sau khi ngắt dòng điện ở nam châm điện thì kim loại vẫn có khả năng bị hút.  Huy động những kiến thức liên quan.

Kiến thức về lực từ, hiện tượng từ hóa, từ dư.  Lập luận giải - Khi cho dòng điện chạy qua nam châm điện thì nam châm điện có khả năng sinh ra từ trường.

- Từ trường tạo ra bởi nam châm điện có khả năng làm từ hóa khối kim loại khi chúng đặt gần nhau, kết quả là khối kim loại bị nhiễm từ trường.

- Khi hai vật có từ tính dặt gần nhau thì tác dụng lực từ lên nhau. Trong trường hợp này lực từ tương tác giữa chúng có bản chất là lực hút.

- Khi ngắt dòng điện khỏi nam châm điện có thể hai vật vẫn chưa bị tách rời nhau là do hiện tượng từ dư từ lõi sắt của nam châm điện.  Khả năng sử dụng BTTT trong DH nhằm phát triển NL GQVĐ của HS Bài tập này có thể được sử dụng trong các giai đoạn làm nảy sinh vấn đề hoặc vận dụng kiến thức để GQVĐ khi dạy học bài “Lực Từ”.

2.2.2. Bài tập phát triển khả năng đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề.

Bài tập 4: Trong bóng hình của màn hình CRT dòng electron chuyển động từ catot đến đập vào các điểm ảnh trên màn hình, quá trình này làm phát sáng những điểm ảnh, nhờ đó màn hình mới hiển thị những hình ảnh. Vậy, để điều khiển dòng electron đập vào những điểm ảnh nhất định thì người ta phải làm thế nào? Hãy giải thích cơ chế của quá trình đó?

33

Hình 2.1. Cấu tạo bóng hình của màn hình CRT

 Mục đích của BT - Giúp HS biết cách thu thập thông tin, xử lí thông tin liên quan tới vấn đề chuyển động của dòng electron trong bóng hình của màn hình CRT. - Tìm ra kiến thức, phương pháp vật lí hoặc liên môn cần cho quá trình GQVĐ liên quan đến chuyển động của dòng electron trong bóng hình của màn hình CRT. - Đề xuất và lựa chọn được giải pháp giải quyết được vấn đề đặt ra.  Phân tích hiện tượng vật lí có trong bài Trong quá trình dòng electron chuyển động từ anot tới bề mặt màn hình hiển thị, dòng chuyển động này bị điều khiển bởi từ trường gây bởi những cuộn dậy đặt quanh ống phóng.  Chỉ ra các dữ kiện và ẩn số - Dữ kiện đầu bài cho: dòng chuyển động của electron, cuộn dây quấn quanh cổ của ống phóng - Yếu tố cấn tìm: Xác định nguyên nhân người ta điều khiển được dòng chuyển động  Huy động những kiến thức liên quan.

Từ trường, đường sức từ trường, tương tác của electron với từ trường ngoài  Lập luận giải - Người ta có thể điều khiển được dòng chuyển động của electron vì người ta đã dùng từ trường ngoài.

- Khi electron chuyển động trong từ trường ngoài, nó sẽ chịu tác dụng bởi lực Lorenxơ. Bằng việc điều khiển cường độ, phương chiều tác dụng của từ trường ngoài mà ta có thể điều khiển dòng electron quét qua những điểm ảnh mong muốn trên màn hình.  Khả năng sử dụng BTTT trong DH nhằm phát triển NL GQVĐ của HS Bài tập này có thể được sử dụng nhằm phát triển khả năng đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề khi dạy học bài “Lực Lorenxơ”.

Bài tập 5: Làm thế nào để tạo được nam châm điện mạnh với điều kiện dòng điện đưa vào nam châm tương đối yếu.  Mục đích của BT - Giúp HS biết cách thu thập thông tin, xử lí thông tin liên quan tới độ mạnh yếu của từ trường gây bởi mọt nam châm điện.

34

- Tìm ra kiến thức, phương pháp vật lí hoặc liên môn cần cho quá trình GQVĐ liên quan đến độ mạnh yếu của từ trường gây bởi một nam châm điện.

- Đề xuất và lựa chọn được giải pháp nhằm thu được một nam châm điện mạnh với điều kiện dòng điện đưa vào nam châm tương đối yếu.  Phân tích hiện tượng vật lí có trong bài Khi dòng điện chạy trong cuộn dây quấn trên lõi sắ non thì dòng điện đó sẽ sinh ra từ trường. Từ trường này có thể hút được những vật làm từ sắt trong phạm vi tác dụng của từ trường mà nó sinh ra.  Chỉ ra các dữ kiện và ẩn số - Dữ kiện đầu bài cho: Từ trường được sinh ra từ cuộn dây điện quấn trên lõi sắt non có dòng điện chạy qua.

- Yếu tố cấn tìm: Xác định nguyên nhân gây ra từ trường, từ trường đó phụ thuộc vào những yế tố nào. Ta có thể chế tạo được một nam châm điện mạnh nếu dòng điện cũng cấp có cường độ tương đối yếu không?  Huy động những kiến thức liên quan.

Từ trường, các yếu tố ảnh hưởng đến từ trường.  Lập luận giải - Ta có thể chế tạo được một nam châm điện tương đối mạnh nếu dòng điện đi vào tương đối yếu.

- Có hai yếu tố ảnh hưởng đến độ mạnh, yếu của từ trường gây bởi một nam châm điện. Yếu tố thứ nhất là cường độ dòng điện. yếu tố thứ ha là số vòng dây của cuộn dây. Bằng cách tăng số lượng vòng dây ta có thể tạo ra được một nam châm điện có từ trường đủ mạnh.  Khả năng sử dụng BTTT trong DH nhằm phát triển NL GQVĐ của HS Bài tập này có thể được sử dụng nhằm phát triển khả năng đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề khi dạy học bài “Từ Trường”.

Bài tập 6: Nam châm khi bị nung đỏ có còn hút được sắt không? Vì sao?  Mục đích của BT - Giúp HS biết cách thu thập thông tin, xử lí thông tin liên quan tới điều kiện tồn tại từ rường của nam châm.

- Tìm ra kiến thức, phương pháp vật lí hoặc liên môn cần cho quá trình GQVĐ liên quan đến độ mạnh yếu của từ trường gây bởi một nam châm.

35

- Đề xuất và lựa chọn được giải pháp nhằm chỉ ra mối liên hệ giữa sự tồn tại của từ tính và nhiệt độ của thanh nam châm.  Phân tích hiện tượng vật lí có trong bài Khả năng tác dụng từ tính của nam châm phụ thuộc vào nhiệt độ của thanh nam châm đó.  Chỉ ra các dữ kiện và ẩn số - Dữ kiện đầu bài cho: Từ trường được sinh ra từ một thanh nam châm.

- Yếu tố cấn tìm: Xác định khi nhiệt độ của thanh nam châm tăng lên cao thì nó còn giữ được từ tính nữa không?  Huy động những kiến thức liên quan.

Từ trường, các yếu tố ảnh hưởng đến từ trường.  Lập luận giải - Từ tính của một thanh nam châm phụ thuộc vào nhiệt độ của thanh nam châm ấy.

Khi thanh nam châm tăng cao thì làm từ tính của nó bị mất dần, do đó khi nhiệt độ tăng cao thanh nam châm không còn có khả năng hút được sắt.  Khả năng sử dụng BTTT trong DH nhằm phát triển NL GQVĐ của HS Bài tập này có thể được sử dụng nhằm phát triển khả năng đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề khi dạy học bài “Từ Trường”.

2.2.3. Bài tập phát triển khả năng thực hiện giải pháp.

Bài tập 7: Với các dụng cụ: một thước đo độ, thước đo chiều dài, một cái cân, một ampe kế, acquy, thanh kim loại và dây dẫn. Hãy thiết kế thiết bị đo cảm ứng từ của nam châm chữ U.  Mục đích của BT - Giúp HS biết cách lập kế hoạch thực hiện quá trình xác định từ trường gây bởi một thanh nam châm hình chữ U tại tâm của nó.

- Giúp HS thực hiện được những kế hoạch đã lập ra từ trước và điều chỉnh nó cho phù hợp trong quá trình xác định từ trường gây bởi thanh nam châm hình chữ U.  Phân tích hiện tượng vật lí có trong bài - Từ trường tác dụng lực lên một thanh kim loại có dòng điện chạy qua đặt trong nó.

- Các lực tác dụng lên thanh kim loại khi đặt trong điện trường ở trạng thái cân bằng  Chỉ ra các dữ kiện và ẩn số - Dữ kiện đầu bài cho: dòng điện, khối lượng của kim loại, chiều dài của dây treo.

36

- Yếu tố cấn tìm: Xác định cách bố trí thí nghiệm để thu được kết quả mong muốn  góc hợp bởi phương của sợi dây và phương thẳng đứng khi thanh kim loại ở trạng thái cân bằng  trọng lực P  lực từ tác dụng  độ lớn của cảm ứng từ.  Huy động những kiến thức liên quan.

Từ trường, lực tác dụng của từ trường lên thanh kim loại có dòng điện chạy qua khi đặt trong nó, lực tổng hợp tác dụng lên thanh kim loại ở trạng thái cân bằng, nội dung định luật Newton 2.  Lập luận giải

Nối hai đầu thanh kim loại với dây dẫn cho tiếp xúc với nhau có thể truyền điện được. Cân khối lượng của thanh kim loại và 2 dây nối, đo chiều dài thanh kim loại l.

Treo hai dây dẫn lên giá đỡ sao cho thanh kim loại nằm giữa hai nhanh nam châm chữ U như hình vẽ trên, thanh vuông góc với các đường sức từ. Treo một sợi dây dọi thẳng đứng. Nối 2 đầu dây với 2 cực nguồn điện, trên đó nối tiếp một ampe kế và biến trở.

Thanh kim loại bị đẩy lệch về một bên. Đặt vào hệ thống thước đo độ đo góc lệch giữa dây treo và phương thẳng đứng.

Khi đó theo điều kiện cân bằng các lực tác dụng lên thanh kim loại có độ lớn là: F = Ptan Đọc số chỉ Ampe kế ta biết được cường độ dòng điện I. Tính B theo công thức: F  BIl  B 

F mg tan   Il Il

Ghi giá trị B thu được và tiến hành lại 5 lần.

 Khả năng sử dụng BTTT trong DH nhằm phát triển NL GQVĐ của HS Bài tập này có thể được sử dụng nhằm phát triển khả thực hiện giải pháp của bài “Từ Trường”.

Bài tập 8: Cho một khung dây đã biết số vòng, một khung dây không biết số vòng nhưng bạn đang muốn làm ra một khung dây giống hệt như thế, vì thế bạn cần tính toán chiều dài dây điện để quấn khung. Với bộ cân lực từ có trong phòng thí nghiệm, bạn hãy xác định chiều dài dây cần thiết.

37

Bài tập 9: Bạn có thể xác định cường độ dòng điện qua một dây dẫn khi không có ampe kế mà chỉ có một cái cân đòn, các quả cân, nguồn điện, thước đo, cân đồng hồ nhạy có thể cân khối lượng chính xác tới 0,1g và cả biến trở nếu bạn cần sử dụng. Bạn có thể thêm vào vật nặng khi cân.

2.2.4. Bài tập phát triển khả năng đánh giá và hoàn thiện quá trình GQVĐ và đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự.

Bài tập 10: Với các dụng cụ: một thước đo độ, thước đo chiều dài, một cái cân, một ampe kế, acquy, thanh kim loại và dây dẫn. Hãy thiết kế thiết bị đo cảm ứng từ của nam châm chữ U. Phương pháp này có áp dụng được cho trường hợp thanh nam châm thẳng, bất kì không?  Mục đích của BT - Giúp HS biết cách đánh giá lại quá trình xác định từ trường gây bởi một thanh nam châm hình chữ U tại tâm của nó.

- Giúp HS hoàn thiện được quy trình xác định từ trường gây bởi thanh nam châm hình chữ U sao cho phù hợp.

- Đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc xác định cảm ứng từ gây bởi một thanh nam châm thẳng hoặc một trường hợp bất kì.  Phân tích hiện tượng vật lí có trong bài - Từ trường tác dụng lực lên một thanh kim loại có dòng điện chạy qua đặt trong nó.

- Các lực tác dụng lên thanh kim loại khi đặt trong điện trường ở trạng thái cân bằng  Chỉ ra các dữ kiện và ẩn số - Dữ kiện đầu bài cho: dòng điện, khối lượng của kim loại, chiều dài của dây treo.

- Yếu tố cấn tìm: Xác định cách bố trí thí nghiệm để thu được kết quả mong muốn  góc hợp bởi phương của sợi dây và phương thẳng đứng khi thanh kim loại ở trạng thái cân bằng  trọng lực P  lực từ tác dụng  độ lớn của cảm ứng từ.  Huy động những kiến thức liên quan.

Từ trường, lực tác dụng của từ trường lên thanh kim loại có dòng điện chạy qua khi đặt trong nó, lực tổng hợp tác dụng lên thanh kim loại ở trạng thái cân bằng, nội dung định luật Newton 2.

38

 Lập luận giải

Nối hai đầu thanh kim loại với dây dẫn cho tiếp xúc với nhau có thể truyền điện được.

Cân khối lượng của thanh kim loại và 2 dây nối, đo chiều dài thanh kim loại l. Treo hai dây dẫn lên giá đỡ sao cho thanh kim loại nằm giữa hai nhanh nam châm chữ U như hình vẽ trên, thanh vuông góc với các đường sức từ. Treo một sợi dây dọi thẳng đứng.

Nối 2 đầu dây với 2 cực nguồn điện, trên đó nối tiếp một ampe kế và biến trở. Thanh kim loại bị đẩy lệch về một bên. Đặt vào hệ thống thước đo độ đo góc lệch giữa dây treo và phương thẳng đứng.

Khi đó theo điều kiện cân bằng các lực tác dụng lên thanh kim loại có độ lớn là: F = Ptan Đọc số chỉ Ampe kế ta biết được cường độ dòng điện I. Tính B theo công thức: F  BIl  B 

F mg tan   Il Il

Ghi giá trị B thu được và tiến hành lại 5 lần.

 Khả năng sử dụng BTTT trong DH nhằm phát triển NL GQVĐ của HS - Bài tập này có thể được sử dụng nhằm phát triển khả thực hiện giải pháp của bài “Từ Trường”.

- Với trường hợp xác định cảm ứng từ gây bởi thanh nam châm thẳng hoặc trường hợp bất kì ta thấy phương pháp này vẫn thu được kết quả tương đối chính xác.

Bài tập 11: Cho một khung dây đã biết số vòng, một khung dây không biết số vòng nhưng bạn đang muốn làm ra một khung dây giống hệt như thế, vì thế bạn cần tính toán chiều dài dây điện để quấn khung. Với bộ cân lực từ có trong phòng thí nghiệm, bạn hãy xác định chiều dài dây cần thiết. Khi muốn xác định chiều dài của ống dây ta dùng phương pháp đó có được không?

Bài tập 12: Bạn có thể xác định cường độ dòng điện qua một dây dẫn khi không có ampe kế mà chỉ có một cái cân đòn, các quả cân, nguồn điện, thước đo, cân đồng hồ 39

nhạy có thể cân khối lượng chính xác tới 0,1g và cả biến trở nếu bạn cần sử dụng. Bạn có thể thêm vào vật nặng khi cân. Phương pháp trên có áp dụng được với trường hợp dòng điện chạy trong dây dẫn tròn không?

2.2.5. Một số bài tập thực tế khác { Phụ lục} 2.3. Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề đối với từng bài tập thực tiễn 2.3.1. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Quá trình đánh giá NL GQVĐ của HS là quá trình mà trong đó có sự tham gia đánh giá của GV, HS tự đánh giá, HS đánh giá lẫn nhau khi GQVĐ. Năng lực GQVĐ bao gồm các thành tố: NL phân tích tình huống, phát hiện vấn đề và phát biểu vấn đề cần giải quyết, NL đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề, NL thực hiện giải pháp, NL đánh giá và hoàn thiện quá trình GQVĐ và đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong GQVĐ tương tự. Thông qua đó, GV có biện pháp điều chỉnh trong giảng dạy, HS có biện pháp điều chỉnh trong học tập để phát triển NL GQVĐ của chính mình. Để đánh giá HS có NL GQVĐ ở mức độ nào, HS phải có cơ hội được GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn. Vì vậy đánh giá NL GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua các biểu hiện và qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ. a ) Các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong học tập Vật lí Ở trường phổ thông, có thể xem học VL là học phát hiện và giải quyết các vấn đề VL, dạy học VL là dạy các hoạt động GQVĐ. Kiến thức VL là các khái niệm, định luật, thuyết và các ứng dụng kĩ thuật của VL, mỗi dạng kiến thức có một vai trò quan trọng riêng trong việc góp phần hình thành, bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS. Tham khảo quan điểm của A.V. Pêtrôvxki [10], và các thành tố của NL GQVĐ đã nêu ở trên, chúng tôi đánh giá NL GQVĐ trong học tập VL của HS theo các tiêu chí sau đây: 1/NL phân tích tình huống, phát hiện vấn đề và phát biểu vấn đề cần giải quyết. 2/NL đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề. 3/NL thực hiện giải pháp.

4/ NL Đánh giá và hoàn thiện quá trình GQVĐ và đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong GQVĐ tương tự.

Trong quá trình dạy học, NL GQVĐ của HS được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ, đánh giá NL GQVĐ của HS là đánh giá những thành tố của nó.

Quan sát quá trình GQVĐ, nghiên cứu sản phẩm, quá trình vấn đáp GV và HS Dựa vào các tiêu chí về hành vi đối với các thành tố của NL GQVĐ, xây dựng tiêu chí đánh giá NL GQVĐ và mức độ như sau: Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [1]

40

Năng lực thành phần

Các mức độ của hành vi

Hành vi biểu hiện

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Điểm Mức 4

Phân tích Không phân Phân

tích Phân

tích Phân tích hợp

được tình tích

tình được

tình lý tình huống

huống

được được

tình huống

huống

huống nhưng

nhưng

còn còn sai sót,

nhiều

sai có trao đổi

tối đa

sót, dựa vào với bạn bè sự

hướng

dẫn Phân tích tình huống, phát hiện

GV. Phát hiện Không phát Phát

hiện Phát

vấn đề

vấn được các vấn đúng các vấn

hiện

được được

vấn đề

vấn đề và phát biểu

đề,

nhưng đề , nhưng đề

còn

sai còn sai sót,

2đ

dựa vào sự với bạn bè.

cần giải

hướng dẫn

quyết khoa học)

hiện Tự phát hiện

nhiều, phải có trao đổi

vấn đề

(câu hỏi

của

của GV. Phát biểu Không phát Phát vấn đề

biểu

biểu Phát

biểu Tự phát biểu

được được vấn đề được vấn đề đúng các vấn

vấn đề

nhưng

còn nhưng

sai

sót sai sót ít, có

nhiều,

còn đề

dựa trao đổi với

vào

sự bạn bè.

hướng dẫn của GV. 0đ Đề xuất và lựa

Thu

thập Không xác Xác

thông tin, định

chọn giải

xử lý (kết và

pháp giải

nối,

lựa biết

quyết vấn chọn, sắp hiểu đề

1đ

xếp…)

thông

1,5 đ định Xác

định Xác

2đ định

được được và biết được và biết được và biết không tìm hiểu các cách tìm hiểu cách tìm hiểu tìm thông tin có các thông tin các thông tin các liên

quan có liên quan có liên quan

tin đến vấn đề, đến vấn đề đến vấn đề 41

thông

tin liên

quan nhưng

còn bằng

SGK, bằng

SGK,

liên quan đến vấn đề

sai sót, dựa Internet.. các Internet,

đến

vào hướng nguồn

vấn

đề.

dẫn của GV

kiếm

tìm liệu

tài tham

thông khảo, trao đổi

tin còn thiếu với bạn bè đa dạng.

hoặc liên lạc với người có chuyên môn

Phân tích Không phân Phân thông tin

tích Phân

tích Phân

tích

được được

các được

các đúng

các

thông

tin thông

tin, thông

tin thông tin liên

vừa

tìm nhưng

còn nhưng

còn quan đến vấn

tích

được

sót sai sót ít, trao đề

sai nhiều,

dựa đổi với bạn

vào hướng bè dẫn của GV Xác định, Không xác Xác

định, Xác định, tìm Xác định, tìm 2 đ

tìm ra kiến định, tìm ra tìm ra kiến ra kiến thức ra kiến thức thức

và/ kiến

hay

và/

phương

phương

pháp

thức thức và/ hay và/ hay phương

dụng dụng

cho

liên môn) cần sử dụng cho việc

vấn đề

cho dụng GQVĐ việc

cho việc GQVĐ vấn đề

việc việc GQVĐ vấn đề

GQVĐ vấn đề

phương pháp phương pháp liên môn) cần sử môn) cần sử

môn) cần môn) cần sử dụng sử

hay

pháp vật lý vật lý (và liên vật lý (và liên

vật pháp vật lý (và

lý (và liên (và

hay và/

nhưng

vấn đề còn

nhưng còn thiếu, trao đổi thiếu nhiều, với bạn bè. dựa

vào

hướng dẫn của GV

42

cho GQVĐ

Đề

xuất Không

giải pháp

xuất

đề Đề

xuất Để xuất được Để xuất được

được được

giải pháp

giải giải

pháp, một

(hoặc

pháp nhưng trao đổi với nhiều thiếu

giải

hợp bạn bè, tính pháp) hợp lý

lý, dựa vào khả thi chưa và hướng dẫn cao.

có

tính

khả thi.

của GV Lựa chọn Không giải pháp

chọn

lựa Lựa

chọn Lựa

được được

giải pháp

chọn Tự so sánh

giải được

giải được

ưu,

pháp nhưng pháp sau khi nhược

điểm

(theo

cảm trao đổi với của từng giải

tính,

dựa bạn bè, (vẫn pháp,

lựa

vào

số còn dựa vào chọn

được

đông) chưa số phù

đông), giải pháp phù

hợp chưa

mang hợp

hoặc hướng tính khả thi dẫn

của cao.

GV. 0đ Lập

kế Không

hoạch thực được hiện

1đ

1,5 đ

lập Lập

kế Thảo

kế hoạch

2đ luận Tự lập ra kế

nhóm,phân

hoạch

GQVĐ một chia

GQVĐ

hoạch

thực

công hiện

giải

cách

thụ việc để đưa pháp

một

động,

làm ra kế hoạch cách hợp lý.

theo

số thực hiện giải

đông

hoặc pháp

một

hướng dẫn cách hợp lý. của GV. Phân công Không nhận Nhận nhiệm Nhận nhiệm Trao đổi để nhiệm vụ

nhiệm

(trong

hoặc không phân

trường

có đóng góp của

hợp

thực cụ thể cho dù

hiện dự án công theo

vụ vụ

chung

theo vụ theo phân phân công công

chia

của nhiệm vụ phù

nhóm nhóm và phù hợp với từng không hợp với khả cá nhân trong

việc phù hợp với năng.

nhóm,

của khả năng

nhiệm vụ khi

43

nhận

nhóm)

phù hợp với

nhóm.

khả năng Thực hiện Không thực Chưa hoàn Thực hiện và Thực hiện và kế hoạch Thực

hiện

được thành

kế hoạch

kế hoàn

hoạch, hoặc kế

thành

hoạch kế hoạch một

hiện giải

hoàn thành nhưng

pháp

nhưng dựa sai sót. vào

thành hoàn còn cách

thành

công.

sự

hướng dẫn của GV và còn

nhiều

sai sót. Điều chỉnh Không điều Điều chỉnh Điều

chỉnh Điều

chỉnh

hành động chỉnh hành được

hành được

hành

hành được

trong quá động trong động trong động

trong động hợp lý

trình thực quá

trình quá

trình quá

trình để giải quyết

hiện

giải thực

hiện thực

hiện thực hiện giải được

pháp

giải

pháp giải

pháp pháp

khi gặp khó nhưng

nhưng khăn

lại lại tiếp tục gặp phải

khó

khăn mới,

hoàn

mới,

hoàn thành

nhờ

thành

nhờ trao đổi kinh

vào sự giúp nghiệm đỡ của GV.

quá

giá Không đánh Đánh trình giá

GQVĐ

quá

đang

tiếp tục gặp gặp khó khăn

khan

Đánh

khó

được quá

với

bạn bè.

giá Đánh trình được

giá Tự đánh giá quá quá

trình

trình GQVĐ của trình GQVĐ GQVĐ

GQVĐ của cá

của

cá

nhân/nhóm

nhân/nhóm

nhân/nhóm

khi có gợi ý sau khi trao của GV

cá cá nhân/nhóm.

đổi với bạn bè.

0đ

1,5 đ

44

của

2,5 đ

4đ

4đ

Đánh giá Tự và hoàn thiện quá

hoàn Không hoàn Hoàn thiện Hoàn

thiện quá thiện

và đưa ra khả năng áp

trình quá

trình quá

trình

trình

trình

GQVĐ khi GQVĐ theo GQVĐ.

GQVĐ

GQVĐ

có sự hướng nhận

xét

dẫn

của chung

của

GV.

nhóm

trình GQVĐ

quá quá

thiện Tự hoàn thiện

Đưa

ra Không đưa Đưa ra khả Đưa ra khả Tự

đưa

ra

khả

năng ra khả năng năng

áp năng áp dụng khả năng áp

áp

dụng áp dụng kết dụng

kết kết quả thu dụng kết quả

kết

quả quả

thu quả

thu được

trong thu

được

2đ

dụng kết thu được được trong được trong việc GQVĐ trong việc quả thu trong việc việc GQVĐ việc GQVĐ tương tự theo GQVĐ tương được

GQVĐ

trong

tương tự

tương tự

tương tự khi nhận

xét tự

có sự hướng chung

của

GQVĐ

dẫn

tương tự

GV. 0đ

của nhóm

1đ

1,5 đ

2đ

2.3.2. Tiêu chí đánh giá đồng đẳng năng lực GQVĐ của HS [1] Theo tác giả Topping: ĐGĐĐ là một hình thức đánh giá có sự tham gia của HS trong một lớp, HS sẽ cung cấp các phản hồi về công việc của bạn bè.

Tác giả Falchikov đưa ra quan điểm: ĐGĐĐ là việc yêu cầu HS cung cấp phản hồi hoặc điểm (hoặc cả hai) cho các bạn của họ về một sản phẩm hoặc một nhiệm vụ dựa trên những tiêu chí cho sản phẩm hoặc hoạt động mà HS có thể tham gia.

Tác giả Nguyễn Thị Thành Vân cho rằng: “ĐGĐĐ là cách đánh giá mà sinh viên phải TĐG công việc của nhau, các em sẽ học cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan. ĐGĐĐ đòi hỏi các kĩ năng giao tiếp tốt. Các em cũng cần đưa ra phản hồi cho các bạn khác bên cạnh những nhận định mang tính tích cực”. Ngoài ra có rất nhiều các tác giả cũng đề cập đến khái niệm ĐGĐĐ như Nguyễn Thị Dung, Cao Thị Sông Hương..

Qua nghiên cứu của nhiều tác giả trong nước và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy rằng: ĐGĐĐ trong học tập là quá trình HS thu nhận thông tin thông qua các sản

45

phẩm học tập của bạn học, dựa vào các tiêu chí cụ thể, đưa ra những nhận xét về sự tiến bộ hoặc mức độ đạt được mục tiêu của bạn học. Từ đó, giúp cho bạn học có thể đưa ra những quyết định nhằm khắc phục điểm yếu, phát huy điểm mạnh và điều chỉnh nhằm tiến bộ hơn trong học tập. Tiêu chí đánh giá đồng đẳng NL GQVĐ được thể hiện như sau: Bảng 2.2: Cấu trúc kĩ năng đánh giá đồng đẳng [12] Biểu hiện

Tiêu chí

- HS tiến hành quan sát bạn học để thu thập các thông tin về kiến thức, kĩ Thu thập thông tin

năng, thái độ khi tham gia hoạt động nhóm, làm thí nghiệm, thuyết trình, quá trình tự học trên lớp hoặc ở nhà.

- HS kiểm tra bài tập về nhà, bài kiểm tra trên lớp của các bạn và ghi chép lại thông tin thu được.

- Đối chiếu các thông tin thu được với các tiêu chí đánh giá.

Rút ra nhận xét dựa vào các tiêu chí

- Đưa ra thông tin phản hồi chính xác, cụ thể, chi tiết về mức độ đạt được các tiêu chí; các điểm mạnh, điểm yếu và sự tiến bộ của bạn học; ngôn ngữ diễn đạt dễ hiểu, thân thiện, có tính xây dựng tạo với người được đánh một không khí tin tưởng, an toàn (không đe dọa, không gây áp lực và không làm tổn thương bạn học).

- Xác định những nguyên nhân chính gây ra hiện trạng về thành tích học tập của bạn học, từ đó gợi ý: + Các biện pháp khắc phục điểm yếu, khó khăn mà bạn cùng học mắc

Định hướng

phải để thay đổi thực trạng theo hướng mục tiêu học tập đã đề ra.

thực hiện cách

+ Cách phát huy những điểm mạnh.

thức điều chỉnh

+ Các biện pháp cải tiến chất lượng việc học của bạn cùng học.

hoạt động

- Điều chỉnh việc học của bản thân: + Học hỏi những điểm mạnh của bạn cùng học và rút ra bài học từ những sai lầm mà bạn mắc phải. + Đưa ra quyết định phù hợp điều chỉnh việc học của bản thân.

2.3.3. Tiêu chí tự đánh giá năng lực GQVĐ của HS [1] Theo Boud, TĐG là một quá trình đưa ra những quy định, tiêu chuẩn về hiệu suất công việc đạt được, sau đó đưa ra các phán đoán, nhận xét về kết quả và chất lượng công việc dựa vào các tiêu chuẩn đưa ra.

46

Theo tác giả Andrade and Du, TĐG là một phương pháp đánh giá quá trình, trong đó HS phản ánh và đánh giá chất lượng công việc và học tập của họ, đánh giá mức độ mà họ hoàn thành các mục tiêu hoặc các tiêu chí một cách rõ ràng, phát hiện ra những điểm mạnh và điểm yếu và sửa đổi cho phù hợp .

Tác giả Nguyễn Thị Dung cho rằng: “TĐG là một quá trình, trong đó HS phản ánh và đánh giá chất lượng việc học tập của mình, đánh giá mức độ mà họ thể hiện các mục tiêu và các tiêu chí học tập được quy định rõ ràng, xác định điểm mạnh và điểm yếu của bản thân, từ đó điều chỉnh việc học cho phù hợp”.

Theo Boud, TĐG là một quá trình đưa ra những quy định, tiêu chuẩn về hiệu suất công việc đạt được, sau đó đưa ra các phán đoán, nhận xét về kết quả và chất lượng công việc dựa vào các tiêu chuẩn đưa ra.

Theo tác giả Andrade and Du, TĐG là một phương pháp đánh giá quá trình, trong đó HS phản ánh và đánh giá chất lượng công việc và học tập của họ, đánh giá mức độ mà họ hoàn thành các mục tiêu hoặc các tiêu chí một cách rõ ràng, phát hiện ra những điểm mạnh và điểm yếu và sửa đổi cho phù hợp.

Tác giả Nguyễn Thị Dung cho rằng: “TĐG là một quá trình, trong đó HS phản ánh và đánh giá chất lượng việc học tập của mình, đánh giá mức độ mà họ thể hiện các mục tiêu và các tiêu chí học tập được quy định rõ ràng, xác định điểm mạnh và điểm yếu của bản thân, từ đó điều chỉnh việc học cho phù hợp”.

Bảng 2.3: Cấu trúc kĩ năng tự đánh giá Biểu hiện

Tiêu chí

HS nhận nhiệm vụ học tập và thực hiện nhiệm vụ (có thể là câu hỏi, Thực hiện tự kiểm tra

bài tập, bảng hỏi...) để kiểm tra về kiến thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình học tập: trong hoạt động nhóm, thực hành thí nghiệm, thuyết trình, tự học trên lớp hay ở nhà để làm cơ sở cho việc TĐG. Dựa vào các tiêu chí đánh giá HS đưa ra nhận định chính xác, khách

Tự nhận xét

quan về quá trình học tập của bản thân; sự tiến bộ, những điểm mạnh và điểm yếu; mức độ đạt được mục tiêu đề ra. Để xuất các biện pháp cụ thể điều chỉnh hoạt động học tập của

Ra quyết định và điều chỉnh việc học

bản thân, bao gồm xác định: - Cách khắc phục điểm yếu, những khó khăn bản than mắc phải.

- Cách phát huy điểm mạnh.

- Kế hoạch để nâng cao chất lượng học tập trong tương lai.

47

2.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Đánh giá NL GQVĐ trong học tập của HS theo các phương diện: Nghiên cứu sản phẩm GQVĐ, vấn đáp, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Cùng với mỗi phương pháp cần sử dụng công cụ thích hợp.

Vấn đáp: GV sử dụng các câu hỏi chứa đựng vấn đề, dựa vào thông tin thu thập được qua các câu trả lời của HS, đồng thời đối chiếu với các tiêu chí trong thang đánh giá NL để nhận xét hoặc cho điểm HS. Quan sát quá trình giải quyết vấn đề: GV thu thập các thông tin là những biểu hiện NL GQVĐ của HS, số lần thực hiện GQVĐ trong học tập. Sử dụng các bảng kiểm quan sát để ghi chép, tập hợp thông tin, đối chiếu các tiêu chí trong thang đánh giá NL GQVĐ để đánh giá NL của HS. GV thiết kế bài kiểm tra gồm những câu hỏi yêu cầu HS lập luận để phát hiện và GQVĐ, bao gồm các bài kiểm tra tự luận có vấn đề thực tế, gần với cuộc sống.

Học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau: Trong hoạt động học tập, HS thực hiện GQVĐ và đối chiếu sản phẩm với các tiêu chí trong thang đánh giá NL để tự đánh giá các yếu tố NL của bản thân. Mặt khác, khi các HS cùng tham gia GQVĐ trong học tập, HS này có thể quan sát việc thực hiện GQVĐ của HS khác qua sản phẩm và thái độ làm việc để đánh giá NL GQVĐ của người đó.

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng kết hợp phương pháp đánh giá dựa trên các thành tố của năng lực GQVĐ, tự đánh giá của HS trong hoạt động TN và đánh giá đổng đẳng (GV đánh giá nhóm và HS trong nhóm đánh giá nhau trong hoạt động TN).

Bảng 2.4: Tỉ trọng điểm của các hình thức đánh giá năng lực GQVĐ STT

Hình thức đánh giá

Tỷ lệ % trong tổng điểm (%)

1

Đánh giá dựa trên các thành tố của năng lực GQVĐ

60

2

Tự đánh giá

10

3

Đánh giá đồng đẳng

30

2.4. Tiến trình dạy học một số bài sử dụng bài tập thực tiễn 2.4.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức trong phần Từ trường Vật lý 11 THPT Vận dụng những cơ sở lý luận được trình bày trong chương 1 và chương 2, chúng tôi tiến hành thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức trong phần Từ trường 48

Vật lý 11 THPT thể hiện qua ba giáo án nhưng do khuôn khổ của luận văn, nên chúng tôi chỉ trình bày giáo án của bài 19 và bài 20 chương Từ trường vật lí 11 THPT. VI. Nhận xét và rút kinh nghiệm ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Kết luận chương 2 Trên cơ sở nghiên cứu nội dung, chương trình phần Từ trường Vật lý 11 THPT, chúng tôi đã khai thác và xây dựng một số bài tập có nội dung thực tế để sử dụng trong quá trình dạy học, bao gồm 30 bài tập.

Qua nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học cùng với những đặc điểm, vai trò của bài tập có nội dung thực tế, chúng tôi đã đề xuất quy trình sử dụng bài tập có nội dung thực tế theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS trong dạy học vật lý. Đó là: Sử dụng bài tập có nội dung thực tế để nêu vấn đề; sử dụng bài tập có nội dung thực tế để hình thành kiến thức mới; sử dụng bài tập có nội dung thực tế để vận dụng, củng cố; sử dụng bài tập có nội dung thực tế để kiểm tra, đánh giá; sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong hoạt động ngoại khóa.

Chúng tôi cũng đã thiết kế một số bài giảng theo hướng tăng cường sử dụng bài tập có nội dung thực tế theo hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS. Về nội dung, kiến thức tập trung vào phần Từ trường Vật lý 11 THPT, về phương pháp chủ yếu là vận dụng PPDH nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, phương pháp đàm thoại, phương pháp làm việc nhóm.

Thiết kế thành công Rubric đánh giá. Rubric này đảm bảo đánh giá một cách toàn diện sự phát triển những năng lực thành phần nằm trong năng lực GQVĐ của HS. Bên cạnh đó là bảng đánh giá đồng đẳng của người học tự đánh giá, đánh giá của HS với HS. Qua những bảng đánh giá đó chúng tôi hi vọng có thể thu được một kết quả chính xác và khách quan nhất về việc áp dụng Bài tập TT trong phát triển năng lực GQVĐ cho HS.

49

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm TNSP nhằm kiểm tra tính đúng đắn và phù hợp với thực tế dạy học của giả thuyết khoa học, sự khả thi và hiệu quả của những bài tập thực tế, tiến trình dạy học nhằm phát triển một cách có hiệu quả năng lực GQVĐ cho HS. 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Trong quá trình tiến hành TNSP chúng tôi đã thực hiện một số nhiệm vụ như: - Xây dựng kế hoạch TNSP với nội dung bài tập thực tế và tiến trình dạy học phù hợp tại trường THPT Việt Trì và THPT Vũ Thê Lang tỉnh Phú Thọ.

- Trao đổi với GV bộ môn về các bài tập thực tế, giáo án tiến trình dạy học đã xây dựng theo tiêu chí phát triển năng lực GQVĐ cho HS và cách thức thực hiện các giáo án trong giờ dạy sao cho đạt kết quả cao nhất.

- Tập huấn thêm cho GV tham gia cộng tác. Kết hợp cùng GV cộng tác tổ chức thực hiện các giờ học. Tác giả đề tài hỗ trợ GV phát phiếu học tập và theo dõi việc hiện phiếu học tập của học sinh theo kế hoạch.

- Lựa chọn các công cụ đo lường, xây dựng tiêu chí đánh giá, xác định phương pháp thu thập dữ liệu nhằm đánh giá một cách khách quan, trung thực năng lực GQVĐ của HS. - Thu thập các thông tin và xử lý các thông tin, đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh sau mỗi bài và sau đợt thực nghiệm.

3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm 3.2.1. Nội dung thực nghiệm Chúng tôi tiến hành TNSP chương “Từ trường” trong chương trình SGK vật lí 11.

Trong quá trình tiến hành TNSP tác giả cung cấp giáo án cho GV dạy lớp TN. Kiểm tra đánh giá: Trong quá trình TNSP, việc giải quyết các bài tập thực tế đều giúp HS phát triển năng lực GQVĐ. Tuy nhiên, việc thu thập thông tin đánh giá năng lực GQVĐ của HS chỉ tập trung vào 3 cách tương đối đặc trưng: - Đánh giá qua 02 phiếu học tập (chiểm 60%).

- Đánh giá đồng đẳng của HS (chiểm 30%).

50

- Hs tự đánh giá (chiếm 10%).

Trong 02 bài thực nghiệm có nhiều hoạt động GQVĐ của học sinh nhưng việc thu thập thông tin và đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh chỉ tập trung vào hoạt động tương đối đặc trưng: - Tìm hiểu về từ trường.

- Tìm hiểu về đường sức từ trường.

- Tìm hiểu lực từ.

3.2.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm Theo yêu cầu và mục đích của đề tài đã đề ra ban đầu, chúng tôi chọn lớp TN ở trường THPT có đội ngũ GV và cơ sở vật chất tương đối tốt để thuận lợi cho việc tổ chức dạy học và thực hiện các yêu cầu về thí nghiệm của những bài tập thực tế.

Trong quá trình TNSP chúng tôi không lấy tất cả HS trong lớp làm đối tượng nghiên cứu, chúng tôi chú ý tìm hiểu, loại bỏ (nếu có) ra ngoài danh sách những HS giỏi trội hơn hẳn hoặc những học sinh kém hơn hẳn so với những bạn khác trong lớp.

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN Trường THPT

Lớp

Số HS

Kết quả học tập môn Vật lý năm học 2019-2020 Giỏi, khá

Trung bình

Yếu, kém

Số HS

%

Số HS

%

Số HS

%

CLC Hùng Vương

11A3

40

15

37,5

24

60,0

1

2,5

Việt Trì

11A5

40

14

35,0

24

60,0

2

5,0

Vũ Thê Lang

11A10

41

13

31,7

24

58,5

3

9,8

3.2.2. Thời gian thực nghiệm sư phạm Chúng tôi tiến hành TNSP trong khoảng thời gian học kì II năm học 2019 - 2020.

Quá trình tiến hành TNSP diễn ra đồng thời tại 2 trường THPT theo đúng phân phối chương trình của sở giáo dục và đào tạo.

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Căn cứ đánh giá Chúng tôi đánh giá năng lực GQVĐ của HS theo 03 cách như mục 3.2.1 với tiêu chí được chỉ ra ở chương 1.

-Thành phần 1: Phân tích tình huống, phát hiện vấn đề và phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi khoa học). + Phân tích được tình huống.

51

+ Phát hiện vấn đề. + Phát biểu vấn đề.

- Thành phần 2: Đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề. + Thu thập thông tin, xử lý (kết nối, lựa chọn, sắp xếp…) thông tin liên quan đến vấn đề.. + Phân tích thông tin. + Tìm ra kiến thức môn học và liên môn liên quan đến vấn đề.

- Thành phần 3: Thực hiện giải pháp + Đề xuất giả thuyết. + Lập kế hoạch để GQVĐ. Thực hiện kế hoạch GQVĐ.

- Thành phần 4: Đánh giá và hoàn thiện quá trình GQVĐ và đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong GQVĐ tương tự + Tự hoàn thiện quá trình GQVĐ. + Đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự.

3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Trao đổi với giáo viên tiến hành thực nghiệm Trước khi tiến hành TNSP, chúng tôi đã tiến hành gặp mặt những GV cùng dạy TN để trao đổi thêm một số vấn đề như: - Nhận xét của GV về tình hình học tập, ý thức của HS... các lớp TN đã chọn.

- Nắm tình hình học tập và khả năng tự học, kĩ năng làm thí nghiệm của các đối tượng HS trong các lớp TN. Mức độ nắm vững kiến thức cơ bản của HS. - Tình hình học bài cũ, chuẩn bị bài mới và làm bài tập về nhà của HS trước khi đến lớp.

- Những yêu cầu của GV và HS trong quá trình dạy và học TN, hệ thống trang thiết bị phục vụ việc dạy và học.

- Thống nhất nội dung kiến thức, nội dung bài tập thực tế trong mỗi bài học và bài kiểm tra ở lớp TN. - Cung cấp phiếu học tập và các tài liệu khác cho giáo viên. Trao đổi về cách sử dụng phiếu học tập .

Chú ý: Giáo viên dạy đến các hoạt động có sử dụng phiếu học tập nào thì phát phiếu học tập đó cho HS. Yêu cầu HS trả lời câu hỏi vào phiếu, hết thời gian dự kiến, GV yêu cầu HS dừng viết và tham gia thảo luận chung, cuối giờ học: GV thực nghiệm thu phiếu học tập của HS.

52

3.4.2. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm Để xử lý định lượng kết quả học tập của HS chúng tôi tiến hành các bước sau: - GV dạy thực nghiệm kết hợp với tác giả chấm phiếu học tập của từng HS theo ma trận đã xây dựng từ trước, tính điểm đạt được của mỗi thành tố và của toàn bài của từng HS, tính điểm đạt được của toàn bài của cả lớp và của cả 2 lớp TN. Tính điểm đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của HS. Nhân các điểm với hệ số tương ứng (đã chỉ ra ở trên). Tính tổng điểm mà HS ở các lớp TN đạt được.

- Lập bảng thống kê số liệu từ kết quả thu được của phiếu học tập trong 2 lớp TN. - Lập bảng xếp loại kết quả, vẽ biểu đồ xếp loại kết quả học tập qua mỗi phiếu học tập. Tiến hành so sánh kết quả đánh giá năng lực GQVĐ giữa các bài thực nghiệm. Nhận xét, rút ra kết luận về kết quả đạt được của HS trong quá trình TNSP. 3.5. Phân tích diễn biến và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Chúng tôi đã xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh một cách đầy đủ ở chương 1. Tuy vậy, trong một bài học cụ thể việc phát triển năng lực GQVĐ của HS không phải lúc nào cũng đủ cả 4 thành phần và không phải trong trường hợp nào ở các thành phần đó cũng có đủ các hành vi như bảng đã liệt kê. Do đó, khi cho điểm đánh giá năng lực GQVĐ của HS ở một bài nào đó chúng tôi căn cứ vào yêu cầu cụ thể của bài để cho điểm thành phần cho thật phù hợp. Có thể việc cho điểm mỗi thành phần cũng như mỗi hành vi của các bài khác nhau có thể không như nhau.

3.5.1. Hoạt động 3: Tìm hiều về từ trường. Bài 19: Từ Trường 3.5.1.1. Phiếu học tập số 1 1) Đánh giá năng lực GQVĐ khi HS tìm hiều về từ trường: Thành

Biểu

tố

hiện

năng

(tiêu

lực

chí)

Phát hiện vấn đề

Điể m

Mức độ của từng tiêu chí

tối đa

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

- Phân

Không nhận

- Nhận ra

- Nhận ra được

- Nhận ra được

tích

ra được

được chiếc

có thể tạo ra

chiếc xe có khả

được

chiếc xe có

xe có khả

được nguồn điện năng hút được

tình

khả năng

năng hút

đơn giản từ

những mẩu đinh

huống

hút được

được những

những loại quả

nhỏ trên đường.

cụ thể.

đinh, không

mẩu đinh

như chanh,

53

hiểu được

nhỏ trên

khế... với cặp

tại sao chiếc đường.

cực là hai kim

xe có thể

loại phù hợp.

2đ

hút được

- Đã phát

- Phát hiện ra sở

- Phát hiện ra sở

- Phát

những chiếc

hiện được

dĩ chiếc xe có

dĩ chiếc xe có thể

hiện

đinh, không

phần nào

thể hút được

hút được đinh là

được

phát biểu lại nguyên

đinh là nhờ một

nhờ một lực có

tình

được hiện

nhân gây ra

loại lực có tính

tính chất đặc biệt

huống

tượng, nhận

khả năng hú

chất đặc biệt nào nào đó.

có VĐ.

xét ban đầu

đinh của

đó.

vè hiện

chiếc xe

tượng quan

nhưng nhận

sát được.

xét chưa chính xác về bản chất vật lý của nó.

- Phát

- Không

- Không phát

- Phát biểu được:

biểu

phát biểu

biểu được một

Sở dĩ xe có thể

được

tình huống

phần tình huống

hút được đinh là

tình

liên quan

quan sát được

vì xe đã tạo ra lực

huống

đến quá

nhưng đôi chỗ

hút có tác dụng

có vấn

trình quan

còn chưa chính

hút những mẩu

đề.

sát được

xác.

đinh.

hoặc phát biểu vu vơ.

0đ

1đ

1,5 đ

2đ

- Thu

Không biết

- Nhận thấy

- Nhận thấy nếu

- Nhận thấy nếu

thập

thu thập,

nếu đinh ở

đinh ở quá xa

đinh ở quá xa

Đề

thông

phân tích và

quá xa hoặc

hoặc đinh làm

hoặc đinh làm

xuất

tin.

tìm ra thông

đinh làm

bằng nhôm,

bằng nhôm, đồng,

tin liên quan bằng nhôm,

đồng, gỗ… thì

gỗ… thì xe không

đến nguyên

đồng, gỗ…

xe không có khả

có khả năng hút

nhân chiếc

thì xe không năng hút được.

xe có thể

có khả năng

giả thuyết

54

được.

hút được

hút được.

đinh trên

2đ

đường hoặc trả lời vu vơ, thiếu

- Không

- Biết phân tích:

- Biết phân tích:

chính xác.

nhận ra

Lực này không

Lực này không có

được bản

có bản chất là

bản chất là lực

chất trường

lực hấp dẫn vì

hấp dẫn vì cường

- Phân

lực tạo ra

cường độ lực

độ lực hấp dẫn

tích

bởi xe.

hấp dẫn quá nhỏ

quá nhỏ so với

thông

so với trong

trong lượng của

tin.

lượng của các

các vật, lực này

vật, lực này

không có bản chất

không có bản

là lực tĩnh điện vì

chất là lực tĩnh

đinh không được

điện vì đinh

tích điện...

không được tích điện...

Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp GQVĐ

- Tìm

- Không tìm

- Không tìm ra

- Tìm ra được

ra kiến

ra kiến thức

kiến thức liên

kiến thức liên

thức

liên quan

quan hoặc chưa

quan: lực hấp

liên

hoặc chưa

biết cách diễn

dẫn, lực tĩnh điện,

quan

biết cách

đạt.

lực từ, từ tính của

đến vấn

diễn đạt.

một vật...

đề

0đ

1đ

- Đề

Không đề

- Xe có thể - Nêu được:

xuất

xuất được

hút

1,5 đ

2đ - Nêu được:

những Xe có thể hút Xe có thể hút

được kế kế hoạch

mẩu

đinh những mẩu đinh những mẩu đinh

hoạch

GQVĐ

bằng sắt ở bằng sắt ở quanh bằng sắt ở quanh

GQVĐ

bằng lý

quanh nó là nó là không cần nó mà không cần

bằng lý

thuyết và

không

cần tiếp

xúc

trực tiếp xúc trực tiếp

thuyết

thực hành,

tiếp

xúc tiếp

với

mẩu với

không thực

trực tiếp với đinh chứng tỏ chứng tỏ quanh

hiện được

mẩu

quá trình

chứng

mẩu

đinh

đinh quanh xe có tồn xe có tồn tại một tỏ tại một trường trường lực, xe chỉ

55

4đ

GQVĐ

quanh xe có lực, xe chỉ hút hút được những

bằng lý

tồn tại một được những vật vật có từ tính

thuyết và

trường lực, có từ tính chứng chứng tỏ trường

thực

xe chỉ hút tỏ

nghiệm

được những này có bản chất chất liên quan tới vật

có

trường

từ liên

lực lực này có bản

quan

tới hiện tượng từ.

tính chứng hiện tượng từ. tỏ

trường

lực này có bản

chất

liên

quan

tới

hiện

- Đề

tượng từ.

xuất

- Chưa đề

- Đề xuất

- Đề xuất phương

được kế

xuất được

phương án thí

án thí nghiệm:

hoạch

phương án

nghiệm: xác

xác định được các

GQVĐ

thí nghiệm

định được các

loại thiết bị cần

bằng

hoặc trình

loại thiết bị cần

dùng để kiểm tra

thực

bày một

dùng để kiểm tra sự tồn tại của từ

nghiệm

cách lơ m.

sự tồn tại của từ

trường, chỉ ra

trường, chỉ ra

phương của từ

phương của từ

trường...

- Chưa thiết

trường...

lập được mối quan hệ - Thiết lập được - Thiết lập được giữa các

mối

quan

hệ mối quan hệ giữa

kiến thức.

giữa các kiến các kiến thức: lực thức: lực từ, từ từ, từ trường để trường để giả giả thích

- Thiết

thích

được

được nguyên tắc hoạt

nguyên tắc hoạt động của máy hút

lập

động của máy đinh.

được

hút đinh.

mối

- Chưa rút

liên hệ

ra kết luận:

- Rút ra kết luận: - Rút ra kết luận:

giữa

Chưa rút được về từ trường.

các

kết luận về hiệu

56

kiến

điện

thức và

Vận dụng kiến thức

thế

những

của nguồn

rút ra

thu được hoặc

kết

diễn đạt chưa

luận.

đúng trọng tâm.

0đ

1đ

2,5 đ

4đ

Khả

Không biết

- Nhận ra

- Biết cách áp

- Biết cách áp

năng

cách vận

được những

dụng kiến thức

dụng kiến thức về

vận

dụng những

thiết bị đó

về từ trường để

từ trường để giải

dụng

kiến thức

hoạt động

giải thích

thích nguyên lý

kiến

liên quan

theo nguyên nguyên lý hoạt

hoạt động của

thức

tới nguồn

lý về từ

động của một số

một số loại máy

mới

điện vào

trường

loại máy như:

như: máy phát

vào

thực tế.

nhưng

máy phát điện,

điện, động cơ

không biết

động cơ điện,

điện, cần cẩu

cách giải

cần cẩu dùng

dùng nam châm

thích.

nam châm

điện…

thực tế

mới

điện…tuy nhiên qua trình giải thích còn lơ mơ

2đ

chưa rõ rang.

0đ

1đ

1,5 đ

2đ

3.5.1.2. Phiếu đánh giá đồng đẳng của HS với HS trong quá trình thực hiện hoạt động trải nghiệm.

PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG CỦA HS VỚI HS TRONG NHÓM Họ tên người đánh giá………………..nhóm:……………ngày…….tháng……..

Tiêu chí

Khả năng

Khả năng

Khả năng lập

Khả năng

phát hiện

đề xuất giả

KH và giải

vận dụng

Tổng

vấn đề

thuyết

pháp GQVĐ

kiến thức

điểm

Họ tên HS

mới

HS 1 … Điểm tối đa

2

2,5

57

3

2,5

10

3.5.1.3. Phiếu tự đánh giá của HS trong quá trình thực hiện hoạt động trải nghiệm.

Họ tên người tụ đánh giá………………..nhóm:……………ngày…….tháng……..

Tiêu chí

Khả năng

Khả năng

Khả năng lập

Khả năng

phát hiện

đề xuất giả

KH và giải

vận dụng

Tổng

vấn đề

thuyết

pháp GQVĐ

kiến thức

điểm

Họ tên HS

mới

HS 1 … Điểm tối đa

2

2,5

3

2,5

10

3.5.1.4. Kết quả hoạt động Tìm hiều về từ trường Bảng 3.1: Kết quả phiếu học tập số 1 Trường THPT CLC Hùng Vương Việt Trì Vũ Thê Lang Điểm TB

Tỷ lệ phần trăm (%)

Lớp

Sĩ số

11A3

40

7(17,5%)

11A5

40

6(15,0%)

11A10

41

5(12,2%)

121

14,9%

Mức 4

Mức 3

Mức 2

Mức 1

18(45,0%

14(35,0%

1(2,5%)

)

)

17(42,5% )

)

)

16(39,0%

17(41,5%

3(7,3%)

)

)

42,1%

38,0%

Hình 3.1: Biểu đồ xếp loại phiếu học tập số 1

58

15(37,5% 2(5,00%

5%

 Đánh giá định lượng kết quả: Từ bảng số liệu 3.1 và biều đồ 3.1 Từ bảng số liệu 3.1 và biều đồ 3.1 Mức độ 1: Qua đánh giá phiếu học tập 1 và thực tế giảng dạy chúng tôi thấy rằng đa số HS có kiến thức đáp ứng được quá trình học tập. Tuy nhiên, vẫn có một số HS bị hổng kiến thức. Những HS này rất yế trong phân tích những tình huống cụ thể, chưa phát hiện được những tình huống có vấn đề, không thể trình bày lại được tình huống có vấn đề mà mình gặp phải. Bên cạnh đó, những HS này cũng chưa thật sự chú tâm trong quá trình học tập, thể hiện qua điểm đánh giá đồng đẳng của những HS khác rất thấp. Số HS này trung bình ở cả 3 trường chiếm khoảng 5%. Cụ thể, trong quá trình tham gia hoạt động trải nghiệm HS không phát hiện ra được khả năng hút được những vật nhỏ bằng sắt của xe…HS không nhận xét được đặc điểm của trường lực tồn tại quanh xe hút đinh…

Mức độ 2: Số HS phần này đã lắm được một phần nội dung kiến thức liên quan tới phiếu học tập nhưng còn chưa rõ ràng, dễ bị nhầm lẫn vẫn còn chiếm tỷ lệ tương đối cao. Những HS này vẫn còn yếu trong phân tích hiện tượng, nhất là các hiện tượng cụ thể.HS bước đầu đã phát hiện được tình huống có vấn đề, đã phần nào trình bày lại được tình huống có vấn đề nhưng quá trình đó chưa hoàn chỉnh, còn thiếu ở nhiều điểm. Tỷ lệ HS ở cả 3 trường ở mức này chiếm khoảng 38,00%, trường chiếm tỷ lệ cao nhất là THPT Vũ Thê Lang. Khi tham gia quá trình nhận biết Từ trường đa số HS đều nhận thấy rằng xe có khả năng hút được những chiếc đinh bằng sắt, HS nhận xét được phần nào đặc điểm của trường lực tồn tại quanh xe nhưng vẫn còn chưa hoàn chỉnh... khi yêu cầu HS phát biểu lại một cách có hệ thống thì các em chưa thực sự thực hiện được…Những HS này đã phân nào biết cách tham gia cùng các bạn trong quá trình diễn ra hoạt động học tập, tuy nhiên các em vẫn chưa thực sự có những đóng góp cho kết quả chung của lớp.

Mức độ 3: Số HS đạt được mức 3 trong thang đánh giá ở ba trường là 42,1%.

Những HS này đều nhận ra nhờ có trường lực đặc biệt tồn tại quan xe mà nó mới có khả năng hút được đinh. Lực này có phạm vi tác dụng nhất định, không có bản chất là lực hấp dẫn hoặc lực tĩnh điện. HS đã biết đề suất được cách làm thí nghiệm kiểm chứng .... Chưa thực sự thiết lập những mối liên hệ giữa những kiến thức liên quan…nên chưa giải thích được bản chất thực sự của lực từ. Những HS này đã tương

59

đối nhiệt tình trong hoạt động TN của nhóm. Các em đã đưa ra được những đánh giá, nhận xét có giá trị góp phần vào thành công của bài học nên đã được các bạn trong lớp ghi nhận.

Mức độ 4: Tỷ lệ HS hoàn thành được mức 4 trong thang đánh giá ở ba lớp chỉ vào khoảng 14,9%. Số HS này gần như thực hiện được một cách gần như đầy đủ những chỉ báo theo yêu cầu của năng lực GQVĐ. Tuy nhiên, trong những chỉ báo cụ thể một số

em vẫn thể hiện sự thiếu độc lập trong làm việc, vẫn pải nờ gợi ý của

bạn…

Chúng tôi thấy rằng tỷ lệ học sinh thực hiện được ở mức 4- mức có năng lực cao nhất là tương đối thấp, đều ở dưới 20%. Số Học sinh có năng lực GQVĐ ở mức 1 và 2- mức thấp nhất là rất nhiều. Điều đó chứng tỏ các em còn bỡ ngỡ với cách học và cách đánh giá mới của GV và năng lực GQVĐ của HS ở 3 trường còn hạn chế.

3.5.2. Hoạt động 4: Tìm hiều về đường sức từ. Bài 19: Từ Trường 3.5.2.1. Phiếu học tập số 1 1) Đánh giá năng lực GQVĐ khi HS tìm hiều về từ trường: Thành

Biểu

tố

hiện

năng

(tiêu

lực

chí)

Điể m

Mức độ của từng tiêu chí

tối đa

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

- Phân

Không nhận

- Nhận ra

- Nhận ra được:

- Nhận ra được:

tích

ra được

được: ban

ban đầu mạt sắt

ban đầu mạt sắt bị

được

những đặc

đầu mạt sắt

bị nam châm hút nam châm hút

tình

điểm của

bị nam

thành từng đám

thành từng đám

huống

mạt sắt

châm hút

quanh nam

quanh nam châm,

cụ thể.

phân bố ban

thành từng

châm, dây đãn

dây đãn điện

hiện

đầu và sau

đám quanh

điện thẳng, ống

thẳng, ống dây.

vấn đề

khi gõ nhẹ

nam châm,

dây. Sau khi gõ

Sau khi gõ nhẹ

vào tờ giấy

dây đãn

nhẹ vao tờ giấy,

vao tờ giấy, mạt

trong các

điện thẳng,

mạt sắt phân bố

sắt phân bố theo

trường hợp

ống dây.

theo những hình

những hình dạng

Sau khi gõ

dạng nhất định.

nhất định.

Phát

nhẹ vao tờ

60

2đ

giấy, mạt sắt phân bố theo những hình dạng nhất định.

- Phát

- Không

- Hình phân bố

- Hình ảnh phân

hiện

nhận ra

của mạt sắt là

bố của mạt sắt là

được

những tính

không đổi, đặc

không đổi, đặc

tình

chất đặc

trưng cho nam

trưng cho nam

huống

trưng của

châm, dây dẫn

châm, dây dẫn

có VĐ.

đường sức

điện thẳng, ống

điện thẳng, ống

từ trường..

dây.

dây.

- Phát

- Không

- Không phát

- Phát biểu được:

biểu

phát biểu

biểu được một

Mạt sắt có thể

được

tình huống

phần tình huống

phân bố theo

tình

liên quan

quan sát được

những đường đó

huống

đến quá

nhưng đôi chỗ

là nhờ từ trường

có vấn

trình quan

còn chưa chính

gây bởi nam

đề.

sát được

xác.

châm, dòng điện

hoặc phát

thẳng, ống dây.

biểu vu vơ.

Đề xuất giả thuyết

0đ

1đ

1,5 đ

2đ

- Thu

Không biết

Nhận thấy:

- Nhận thấy:

- Nhận thấy:

thập

thu thập,

+ Với nam

+ Với nam

+ Với nam châm:

thông

phân tích và

châm: các

châm: các

các đường cong

tin.

tìm ra thông

đường cong

đường cong tạo

tạo thành từ mạt

tin liên quan tạo thành từ

thành từ mạt sắt

sắt chỉ tiếp xúc

đến quá

mạt sắt chỉ

chỉ tiếp xúc với

với nhau ở hai

trình liên

tiếp xúc với

nhau ở hai đầu

đầu cực của nam

quan hoặc

nhau ở hai

cực của nam

châm.

trả lời vu

đầu cực của

châm.

+ Dòng điện

vơ, thiếu

nam châm.

+ Dòng điện

thẳng: mạt sắt di

chính xác.

+ Dòng

thẳng: mạt sắt di

chuyển và tạo

61

2đ

điện thẳng:

chuyển và tạo

thành những vòng

mạt sắt di

thành những

tròn đồng tâm bao

chuyển và

vòng tròn đồng

quanh dòng điện.

tạo thành

tâm bao quanh

+ Mạt sắt di

những vòng

dòng điện.

chuyển và tạo

tròn đồng

+ Mạt sắt di

thành những

tâm bao

chuyển và tạo

đường cong có

quanh dòng

thành những

chiều cùng đi vào

điện.

đường cong có

từ một mặt và đi

+ Mạt sắt di

chiều cùng đi

ra từ mặt kia.

chuyển và

vào từ một mặt

tạo thành

và đi ra từ mặt

những

kia.

đường cong có chiều cùng đi vào từ một mặt - Phân

và đi ra từ

tích

mặt kia.

- Biết phân tích:

- Biết phân tích:

thông

hình ảnh phân

hình ảnh phân bố

tin.

bố của mạt sắt

của mạt sắt không

không đổi theo

đổi theo thời gian,

- Không

thời gian, không

không bị ảnh

nhận ra

bị ảnh hưởng

hưởng bởi tác

được bản

bởi tác động bên

động bên ngoài,

chất trường

ngoài, đặc trưng

đặc trưng cho

lực tạo ra

cho từng vật

từng vật phát ra từ

bởi xe.

phát ra từ

trường...

trường...

- Tìm

- Không tìm

- Không tìm ra

- Tìm ra được

ra kiến

ra kiến thức

kiến thức liên

kiến thức liên

thức

liên quan

quan hoặc chưa

quan: từ trường,

liên

hoặc chưa

biết cách diễn

từ tính của một

quan

biết cách

đạt.

vật...

đến vấn

diễn đạt.

62

Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp GQVĐ

đề

0đ

1đ

1,5 đ

2đ

- Đề

Không đề

- Nêu

- Nêu được:

- Nêu được:

xuất

xuất được

được:

Mạt sắt phân bố Mạt sắt phân bố

được kế kế hoạch

Mạt

sắt quanh vật với quanh

hoạch

GQVĐ

phân

bố những hình dạng những hình dạng

GQVĐ

bằng lý

quanh

vật cụ thể như trên cụ thể như trên là

bằng lý

thuyết và

với

những là vì từ trường vì từ trường được

thuyết

thực hành,

hình

dạng được tạo lên từ tạo lên từ các

không thực

cụ thể như các đường sức đường

hiện được

trên là vì từ từ. Đường sức Đường sức từ là

quá trình

trường được từ

GQVĐ

tạo lên từ đường cong sao cong sao cho tiếp

bằng lý

các

thuyết và

sức

thực

Đường sức phương

nghiệm

từ là những với từ trường tại trường tại điểm

là

vật

sức

những những

đường cho tiếp tuyến tuyến

với

từ.

đường tại

mỗi

từ. tại mỗi điểm có điểm có phương trùng trùng

đường cong điểm đó, chiều đó,

với chiều

sao cho tiếp của đường sức đường tuyến

tại là

chiều

sức

từ của là

của chiều của vectơ

mỗi điểm có vectơ cảm ứng cảm ứng từ tại phương

từ tại điểm đó.

trùng với từ trường

tại

điểm

đó,

chiều

của

đường

sức

là chiều của vectơ

cảm

ứng từ tại điểm đó.

- Chưa đề xuất được phương án thí nghiệm hoặc trình 63

điểm đó.

4đ

bày một - Đề

cách lơ m.

- Đề xuất

- Đề xuất phương

xuất

phương án thí

án thí nghiệm:

được kế

nghiệm: xác

xác định được các

hoạch

định được các

loại thiết bị cần

GQVĐ

loại thiết bị cần

dùng để kiểm tra

bằng

dùng để kiểm tra sự tồn tại, phương

thực

sự tồn tại,

chiều của đường

nghiệm

phương chiều

sức từ .

của đường sức từ .

- Thiết lập

- Chưa thiết

- Thiết lập được - Thiết lập được

lập được

mối

quan

hệ mối quan hệ giữa

được

mối quan hệ giữa các kiến các kiến thức: từ

mối

giữa các

thức: từ trường, trường, vectơ cảm

kiến thức.

vectơ cảm ứng ứng từ…để giả

liên hệ giữa

từ…nhưng chưa thích hình dạng

các

giải thích được tính

kiến

hình dạng, tính đường

thức và

chất của đường trường.

chất sức

của từ

sức từ trường.

rút ra kết

- Chưa rút

- Chưa rút ra - Rút ra kết luận:

luận.

ra được kết

được kết luận:

luận:

về đường sức từ trường.

0đ

1đ

2,5 đ

4đ

Khả

Không biết

- Nhận ra ra

- Biết cách áp

- Biết cách áp

năng

cách vận

nhưng nét

dụng kiến thức

dụng kiến thức về

Vận

vận

dụng những

towng đồng

về đường sức từ

đường sức từ

dụng

dụng

kiến thức

và khác biệt

để giải thích sự

trường để giải sự

kiến

kiến

liên quan

của ba loại

giống và khác

giống, khác nhau

thức

thức

tới đường

trường

nhau của từ

của từ trường với

mới

mới

sức từ vào

không biết

trường với trừng

trường hấp dẫn và

vào

thực tế.

cách giải

hấp dẫn và

trường tĩnh điện.

thích hoặc

trường tĩnh

thực tế

64

giải thích

điện…tuy nhiên

còn lơ mơ.

qua trình giải thích còn lơ mơ

2đ

chưa rõ ràng.

0đ

1đ

1,5 đ

2đ

3.5.2.2. Phiếu đánh giá đồng đẳng của HS với HS trong quá trình thực hiện hoạt động trải nghiệm.

PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG CỦA HS VỚI HS TRONG NHÓM Họ tên người đánh giá………………..nhóm:……………ngày…….tháng……..

Tiêu chí

Khả năng

Khả năng đề

Khả năng lập

Khả năng

phát hiện

xuất giả

KH và giải

vận dụng

vấn đề

thuyết

pháp GQVĐ

kiến thức

Họ tên HS

mới

Tổng điểm

HS 1 … Điểm tối đa

2

2,5

3

2,5

10

3.5.2.3. Phiếu tự đánh giá của HS trong quá trình thực hiện hoạt động trải nghiệm.

Họ tên người tụ đánh giá………………..nhóm:……………ngày…….tháng……..

Tiêu chí

Khả năng

Khả năng đề

Khả năng lập

Khả năng

phát hiện

xuất giả

KH và giải

vận dụng

vấn đề

thuyết

pháp GQVĐ

kiến thức

Họ tên HS

mới

Tổng điểm

HS 1 … Điểm tối đa

2

2,5

3

2,5

10

3.5.2.4. Kết quả hoạt động Tìm hiều về từ trường Bảng 3.2: Kết quả phiếu học tập số 2 Trường THPT

Lớp

Sĩ số

CLC Hùng Vương

11A3

Việt Trì Vũ Thê Lang Điểm TB

Tỷ lệ phần trăm (%) Mức 4

Mức 3

Mức 2

Mức 1

40

8(20,0%)

23(57,5%)

9(22,5%)

0(0%)

11A5

40

7(17,5%)

20(50,0%)

11(27,5%)

2(5,00%)

11A10

41

5(12,2%)

21(51,2%)

13(31,7%)

2(4,9%)

121

16,5%

52,9%

27,3%

3,3%

65

Hình 3.2: Biểu đồ xếp loại phiếu học tập số 2  Đánh giá định lượng kết quả: Từ bảng số liệu 3.2 và biều đồ 3.2 Mức độ 1: Qua quá trình tổ chức hoạt động dạy học một chúng tôi thấy rằng số lượng HS bị rỗng, hổng kiến thức đã giảm xuống. trường THPT CLC Hùng Vương không còn HS nào thuộc trường hợp này. Trường THPT Việt trì và Vũ Thê Lang tuy vẫn còn nhưng số lượng HS đã giảm xuống. HS thuộc nhóm này vẫn không biết cách phân tích những tình huống cụ thể, không biết phát hiện những tình huống có vấn đề, không trình bày lại được tình huống có vấn đề. Số HS này trung bình ở cả ba lớp vẫn chiếm khoảng 3,3 %.

Mức độ 2: Qua phiếu học tập số 2 có thể thấy sự tiến bộ đáng kể trong hoạt động học tập của HS. Số HS biết nhưng biết lơ mơ, chưa chắc chắn tuy vẫn còn chiếm tỷ lệ nhưng so với phiếu học tập 1 đã giảm xuống rõ rệt. Những HS này vẫn chưa còn tương đối yếu trong phân tích các tình huống cụ thể, đã phát hiện được tình huống có vấn đề, đã phần nào nêu được tình huống có vấn đề nhưng còn thiếu. Tỷ lệ HS ở cả 3 lớp ở mức này chỉ còn khoảng 27,30%. Những HS này đã biết cách tham gia cùng các bạn trong quá trình diễn ra hoạt động GQVĐ, tuy nhiên các em vẫn chưa thực sự có những đóng góp cho kết quả chung của nhóm.

Mức độ 3: Ở mức 3 trong thang đánh giá, tỷ lệ trung bình của cả ba trường là 52,9%. Trường có tỷ lệ tăng mạnh nhất là trường THPT CLC Hùng Vương, thứ hai là trường THPT Vũ Thê Lang. Những HS này đã tương đối nhiệt tình trong hoạt động

66

TN của nhóm. Các em đã đưa ra được những đánh giá nhận xét có giá trị góp phần vào thành công của nhóm nên đã được các bạn trong nhóm ghi nhận..

Mức độ 4: Tỷ lệ HS hoàn thành được mức 4 trong thang đánh giá ở ba trường đã tăng lên, tỷ lệ trung bình 16,5% Số HS này đưa ra được giả thiết để GQVĐ. Khi yêu cầu HS vận dụng những kiến thức để giải thích một số ứng dụng trong thực tế như thì tỷ lệ HS trả lời đúng cuãng rất cao.

3.5.3. Hoạt động 1: Xác định lực từ do từ trường đều tác dụng lên một đoạn dây dẫn có dòng điện. Bài 20: LỰC TỪ. CẢM ỨNG TỪ 3.5.3.1. Phiếu học tập số 1 1) Đánh giá năng lực GQVĐ khi HS tìm hiều về từ trường: Thành

Biểu

tố

hiện

năng

(tiêu

lực

chí)

Điể m

Mức độ của từng tiêu chí

tối đa

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

- Phân

Không phân

- - Nhận ra

- Nhận ra được:

- Nhận ra được:

tích

tích, phát

được: Từ

Từ trường có

Từ trường có khả

được

hiện và phát

trường có

khả năng tác

năng tác dụng lực

tình

biểu khái

khả năng

dụng lực lên

lên một thanh kim

huống

quát được

tác dụng lực một thanh kim

loại có dòng điện

cụ thể.

tình huống

lên một

loại có dòng

chạy qua đặt

vật lý liên

thanh kim

điện chạy qua

trong nó.

quan.

loại có dòng đặt trong nó.

Phát

điện chạy

hiện

qua đặt

vấn đề

2đ

trong nó.

- Thanh kim loại - Thanh kim loại

- Phát

- Không

có dòng điện

có dòng điện chạy

nhận ra

chạy qua nếu đặt qua nếu đặt trong

thanh kim

trong từ trường

từ trường ngoài

loại có dòng ngoài đều thì vị

đều thì vị trí của

điện chạy

trí của nó sẽ

nó sẽ không bị

qua nếu đặt

không bị thay

thay đổi trong

trong từ

đổi trong không

không gian.

67

hiện

trường

được

ngoài đều

tình

thì vị trí của

huống

nó sẽ không

có VĐ.

bị thay đổi

gian.

trong không gian.

- Không

- Không phát

- Phát biểu được:

- Phát

phát biểu

biểu được một

Từ trường có khả

biểu

tình huống

phần tình huống

năng tác dụng lực

được

liên quan

quan sát được

lên thanh kim loại

tình

đến quá

nhưng đôi chỗ

có dòng điện chạy

huống

trình quan

còn chưa chính

qua, giá trị độ lớn

có vấn

sát được

xác.

của lực này có thể

đề.

hoặc phát

được xác định

biểu vu vơ.

bằng thực nghiệm.

0đ

1đ

- Thu

Không biết

- Nhận thấy: - Nhận thấy:

thập

thu thập,

Thanh kim

Thanh kim loại

Thanh kim loại

thông

phân tích và

loại mang

mang điện có vị

mang điện có vị

tin.

tìm ra thông

điện có vị

trí không đổi

trí không đổi

tin liên quan trí không

trong không

trong không gian

đến quá

đổi trong

gian la vì các

la vì các lực tác

trình liên

không gian

lực tác dụng lên

dụng lên nó cân

quan.

la vì các lực

nó cân bằng hay

bằng hay tổng

tác dụng lên

tổng hợp lực

hợp lực bằng 0.

nó cân bằng

bằng 0.

Đề xuất giả thuyết

1,5 đ

2đ - Nhận thấy:

2đ

hay tổng hợp lực bằng 0.

- Không

- Biết phân tích:

- Biết phân tích:

- Phân

nhận ra

+ Thanh kim

+ Thanh kim loại

tích

được bản

loại có vị trí

có vị trí không

thông

chất trường

không đổi trong

đổi trong không

68

tin.

lực tạo ra

không gian nên

gian nên góc hợp

bởi xe.

góc hợp bởi

bởi phương của

phương của sợi

sợi dây và

dây và phương

phương thẳng

thẳng đứng khi

đứng khi thanh

thanh kim loại ở

kim loại ở trạng

trạng thái cân

thái cân bằng là

bằng là không

không đổi. bằng

đổi. bằng

phương pháp

phương pháp

thích hợp ta có

thích hợp ta có

thể xác định được

thể xác định

số đo đó.

được số đo đó.

+ Khối lượng của

+ Khối lượng

thanh kim loại là

của thanh kim

xác định nên có

loại là xác định

thể xác định được

nên có thể xác

trọng lực tác dụng

định được trọng

lên vật.

lực tác dụng lên vật.

- Tìm ra được

- Tìm

- Không tìm

- Không tìm ra

kiến thức liên

ra kiến

ra kiến thức

kiến thức liên

quan: Từ trường,

thức

liên quan

quan hoặc chưa

lực tác dụng của

liên

hoặc chưa

biết cách diễn

từ trường lên

quan

biết cách

đạt.

thanh kim loại có

đến vấn

diễn đạt.

dòng điện chạy

đề

qua khi đặt trong nó, lực tổng hợp tác dụng lên thanh kim loại ở trạng thái cân bằng, nội dung định luật Newton 2.

0đ

1đ

1,5 đ 69

2đ

Lập kế hoạch,

- Đề

Không đề

- Nêu

- Nêu được:

xuất

xuất được

được:

+ Bước thứ nhất + Bước thứ nhất

được kế kế hoạch

+ Bước thứ đi xác định góc đi xác định góc

hoạch

GQVĐ

nhất đi xác hợp bởi phương hợp bởi phương

GQVĐ

bằng lý

định

góc của sợi dây và của sợi dây và

bằng lý

thuyết và

hợp

bởi phương

thuyết

thực hành,

phương của đứng khi thanh đứng khi thanh

không thực

sợi dây và kim loại ở trạng kim loại ở trạng

hiện được

phương

quá trình

thẳng đứng + Bước thứ hai + Bước thứ hai đi

GQVĐ

khi

bằng lý

kim loại ở trọng

thuyết và

trạng

thực

cân bằng.

nghiệm

+ Bước thứ điện.

+ Áp dụng công

hai đi xác + Áp dụng công

thức tính toán để

thẳng phương

thái cân bằng.

thanh đi

xác

thẳng

thái cân bằng.

định xác định trọng lực

lực

tác tác dụng lên thanh

thái dụng lên thanh kim

loại

mang

kim loại mang điện.

thực

định

hiện

lực tác dụng thu được

giải

lên

pháp

kim

GQVĐ

- Nêu được:

trọng thức tính toán để thu

được

đại

lượng cần tìm.

thanh loại

mang điện. + Áp dụng

4đ

công thức tính toán để thu được - Đề xuất

- Đề xuất

- Đề xuất phương

phương án

phương án thí

án thí nghiệm:

thí nghiệm:

nghiệm: xác

xác định được các

xác định

định được các

loại thiết bị cần

được các

loại thiết bị cần

dùng để kiểm tra

loại thiết bị

dùng để kiểm tra sự tồn tại, phương

cần dùng để

sự tồn tại,

chiều của đường

kiểm tra sự

phương chiều

sức từ .

tồn tại,

của đường sức

phương

từ .

70

chiều của đường sức từ .

- Đề

- Chưa thiết

- Thiết lập được

- Thiết lập được

xuất

lập được

mối quan hệ

mối quan hệ giữa

được kế

mối quan hệ giữa các kiến

các kiến thức: Từ

hoạch

giữa các

thức: Từ trường,

trường, lực tác

GQVĐ

kiến thức.

lực tác dụng của

dụng của từ

bằng

từ trường lên

trường lên thanh

thực

thanh kim loại

kim loại có dòng

nghiệm

có dòng điện

điện chạy qua khi

chạy qua khi đặt

đặt trong nó, lực

trong nó, lực

tổng hợp tác dụng

tổng hợp tác

lên thanh kim loại

- Thiết

dụng lên thanh

ở trạng thái cân

lập

kim loại ở trạng

bằng, nội dung

được

thái cân bằng,

định luật Newton

mối

nội dung định

2.

liên hệ

luật Newton 2.

giữa

- Chưa rút

- Chưa rút ra - Rút ra kết luận:

các

ra được kết

được kết luận:

kiến

luận:

trong thanh nam

thức và

châm hình chữ U,

rút ra

cũng

như

đặc

kết

điểm

của

từ

luận.

Vận dụng kiến thức mới

về lực từ bên

Khả năng vận dụng kiến thức mới vào

trường đều.

0đ

1đ

2,5 đ

4đ

Không biết cách vận dụng những kiến thức liên quan tới đường sức từ vào thực tế.

- Biế cách bố trí thí nghiệm nhưng chưa biết cách xác định các đại cần thiết để suy ra

- Biết cách áp dụng phương pháp tương tự để xác định độ lớn của của lực từ, vectơ cảm ứng từ tại một điểm bất kì

- Biết cách áp dụng phương pháp tương tự để xác định độ lớn của lực từ, vectơ cảm ứng từ tại một điểm bất kì trong không gian.

71

thực tế

giá trị của lực từ, cám

trong không gian nhưng quá

ứng từ cần tìm

trình đưa ra kết quả còn chưa chính xác.

0đ

1đ

1,5 đ

2đ

2đ

3.5.3.2. Phiếu đánh giá đồng đẳng của HS với HS trong quá trình thực hiện hoạt động trải nghiệm.

PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG CỦA HS VỚI HS TRONG NHÓM Họ tên người đánh giá………………..nhóm:……………ngày…….tháng……..

Tiêu chí

Khả năng

Khả năng đề

Khả năng lập

Khả năng

phát hiện vấn đề

xuất giả thuyết

KH và giải pháp GQVĐ

vận dụng kiến thức mới

Tổng điểm

2

2,5

3

2,5

10

Họ tên HS HS 1 … Điểm tối đa

3.5.3.3. Phiếu tự đánh giá của HS trong quá trình thực hiện hoạt động trải nghiệm.

Họ tên người tụ đánh giá………………..nhóm:……………ngày…….tháng……..

Tiêu chí

Khả năng

Khả năng đề

Khả năng

Khả năng

phát hiện vấn đề

xuất giả thuyết

lập KH và giải pháp GQVĐ

vận dụng kiến thức mới

Tổng điểm

2

2,5

3

2,5

10

Họ tên HS HS 1 … Điểm tối đa

3.5.3.4. Kết quả hoạt động Tìm hiều về từ trường Bảng 3.3: Kết quả phiếu học tập số 3 Trường THPT

Lớp

Sĩ số

CLC Hùng Vương

11A3

Việt Trì Vũ Thê Lang Điểm TB

Tỷ lệ phần trăm (%) Mức 4

Mức 3

Mức 2

Mức 1

40

10(25,0%)

27(67,5%)

3(7,5%)

0(0%)

11A5

40

9(22,5%)

26(65,0%)

5(12,5%)

0(0%)

11A10

41

7(17,1%)

28(68,3%)

6(14,6%)

0(0%)

21,5%

66,9%

11,6%

0%

121

72

Hình 3.3: Biểu đồ xếp loại phiếu học tập số 3  Đánh giá định lượng kết quả: Từ bảng số liệu 3.3 và biều đồ 3.3 Mức độ 1: Qua quá trình tổ chức hoạt động TNSP một chúng tôi thấy rằng số lượng HS bị rỗng, hổng kiến ở trường THPT Việt Trì và Vũ Thê Lang đã có sự thay đổi, những em ở hai trường này đã biết phân tích những tình huống cụ thể, phát hiện tình huống... Sau khi tiến

hành TNSP đa số HS đã phát triển được năng lực GQVĐ của bản thân mình.

Mức độ 2: Có thể thấy tiếp tục có sự tiến bộ đáng kể trong hoạt động học tập của HS. Số HS biết nhưng chưa nắm vững kiến thực đã giảm xuống đáng kể, tỉ lệ này chỉ còn 11,6%. Những HS này đã biết cách tham gia cùng các bạn trong quá trình diễn ra hoạt động TNSP, tuy nhiên các em vẫn chưa thực sự có những đóng góp cho kết quả chung của nhóm.

Mức độ 3: Ở mức 3 trong thang đánh giá, tỉ lệ trung bình ba trường là 66,9%. Trường có tỷ lệ tăng mạnh nhất là THPT Vũ Thê Lang. Các em đã đưa ra được những đánh giá nhận xét có giá trị góp phần vào thành công của nhóm nên đã được các bạn trong nhóm ghi nhận.

Mức độ 4: Tỷ lệ HS hoàn thành được mức 4 trong thang đánh giá ở ba lớp đã tăng lên trên 20% tỉ lệ trung bình của cả 3 lớp là 21,5%, trong đó lớp có tỉ lệ tăng mạnh nhất là THPT Việt Trì. Số HS này đưa ra được giả thiết để GQVĐ. Khi yêu cầu HS vận dụng những kiến thức để giải thích một số ứng dụng trong thực tế chiếm tỷ lệ cao.

73

3.6. Đánh giá chung về TNSP. Bảng 3.4: Thống kê năng lực giải quyết vấn đề của ba trường Phiếu HT 1 (%)

Phiếu HT 2 (%)

Phiếu HT 3 (%)

Mức 1

5,0%

3,3%

0%

Mức 2

38,0%

27,3%

11,6%

Mức 3

42,1%

52,9%

66,9%

Mức 4

14,9%

16,5%

21,5%

Hình 3.4. Biểu đồ xếp loại năng lực GQVĐ của HS trong đợt TNSP

Qua quá trình theo dõi, phân tích diễn biến các giờ học trên lớp, trao đổi với giáo viên, trao đổi với học sinh trong đợt thực nghiệm, qua thu thập, phân tích và xử lí số liệu qua phiếu học tập, chúng tôi có một số nhận định sau đây: 1. TNSP đã thực hiện được mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra. Việc vận dụng bài tập thực tế trong dạy học chương Từ Trường Vật lý 11 có tác dụng góp phần vào sự phát triển các thành tố của năng lực GQVĐ nói riêng và phát triển năng lực GQCĐ nói chung cho HS. Kết quả TNSP cho thấy các thành phần của năng lực GQVĐ của HS đã có những tiến bộ hết sức rõ rệt qua từng bài học. Phiếu học tập sau có kết quả cao hơn phiếu học tập trước, tỷ lệ HS đạt được yêu cầu của các mức 3, 4 đều tương đối cao và tăng dần qua từng bài. Tuy nhiên số bài làm TNSP còn chưa nhiều (do thời gian làm đề tài thạc sĩ không nhiều) nên dẫn đến những kết quả tiến bộ của học sinh sau TNSP vẫn chưa thực sự rõ ràng.

Vận dụng bài tập thực tế trong các tiến trình DH còn góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức ở người HS, tạo điều kiện thuận lợi cho HS lĩnh hội những kiến thức mới, phát triển tư duy và các kĩ năng cơ bản cần thiết về vật lí.

74

Các biện pháp mà chúng tôi đề xuất trong bài học là hoàn toàn phù hợp với học sinh THPT và góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

Từ những nhận định trên, chúng tôi cho rằng đề tài “Sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Vật lí 11 chương “Từ trường”” có tính khả thi và có thể phát triển, nhân rộng không chỉ trong dạy học chương “Từ trường” vật lí 11 mà còn có thể vận dụng vào việc giảng dạy các chương khác của chương trình vật lí THPT.

75

KẾT LUẬN CHUNG  Kết luận

Với đề tài này tôi đã hoàn thành được các công việc sau: - Nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lý luận của phương pháp dạy học sử dụng bài tập thực tế. Thiết kế, xây dựng hệ thống các bài tập thực tế phù hợp với đặc điểm tình hình, khả năng nhận thức của HS. Đã vận dụng được phương pháp dạy học sử dụng bài tập thực thế vào phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Việc vận dụng phương pháp dạy học này có thể thực hiện được ở nhiều cấp học (trung học cơ sở, THPT).

- Chúng tôi đã điều tra, khảo sát thực tế GV, HS việc vận dụng đổi mới phương pháp giảng dạy nói chung, việc vận dụng phương pháp dạy học có sử dụng bài tập thực tế nhằm phát triển năng lực GQVĐ ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Phú Thọ.

- Đã soạn thảo 02 tiến trình dạy học ở phần kiến thức “Từ trường” của chương trình vật lí lớp 11 phù hợp với logic nội dung, trình độ nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS. - Đã thực nghiệm sư phạm 2 tiến trình dạy học đã soạn thảo tại 03 trường THPT với kết quả khả quan.

- Kết quả của thực nghiệm cho thấy các tiến trình bài học được xây dựng đều có tính khả thi. Phương pháp dạy học học có sử dụng bài tập thực tế nhằm phát triển năng lực GQVĐ được sử dụng trong các tiến trình DH có tác dụng phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Việc thực hiện các thành tố của năng lực GQVĐ giúp HS có những tiến bộ hết sức rõ rệt qua từng bài học.

- Do số lượng bài làm thực nghiệm còn chưa nhiều nên dẫn đến những kết quả tiến bộ của học sinh sau TNSP vẫn chưa thực sự rõ ràng.

- Việc dạy học theo phương học có sử dụng bài tập thực tế nhằm phát triển năng lực GQVĐ HS có một số hạn chế: - Cả GV và HS đều phải đầu tư rất nhiều thời gian và công sức cho quá trình dạy học.

- Nhìn chung, việc vận dụng phương pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học tốn nhiều thời gian hơn so với quy định của chương trình kiến thức chung.

- Lớp học quá đông nên việc tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động trong các góc và việc đánh giá năng lực vật lí của HS rất khó khăn.  Kiến nghị Qua nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực vật lí cho HS, chúng tôi khuyến nghị: 76

1. Tăng cường cơ sở vật chất và trang thiết bị, đồ dùng dạy học (thiết bị hỗ trợ dạy học và tăng số lượng bộ dụng cụ cho một bài thí nghiệm để tạo điều kiện cho HS có thể thực hiện thí nghiệm).

2. Điều chỉnh số lượng HS trong mỗi lớp từ 25 - 30 HS tạo điều kiện cho việc tổ chức hoạt động học tập của HS theo nhóm, tạo điều kiện để GV có thể theo dõi, hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá hoạt động của các nhóm và của từng HS. 3. Cần động viên, khuyến khích GV tự nghiên cứu thêm về năng lực năng lực GQVĐ và các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là phương pháp dạy có sử dụng những bài tập thực tế để phát triển năng GQVĐ cho HS. Có chính sách hỗ trợ cho GV về thời gian để GV vận dụng phương pháp dạy học này được hiệu quả hơn.

Chúng tôi sẽ tiếp tục triển khai hướng đề tài ở các bài khác của chương trình vật lý phổ thông từ đó có thể thiết kế các bài dạy tốt hơn, góp phần tích cực vào việc triển khai chương trình dạy học theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học vật lý ở trường phổ thông.

Với những kết quả trên, luận văn đã hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích đề ra.

77

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Hà Lan Anh (2019), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh khi tổ chức dạy học chương Các định luật bảo toàn – Vật lý 10”, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư Phạm – Đại học Thái Nguyên.

[2]. A. V. Muraviep (1978), Dạy thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến thức Vật lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[3]. Ban chấp hành Trung ương (2013), Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

[4]. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và cấu trúc của năng lực , Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117, tháng 6 năm 2015.

[5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình THPT môn Vật lí cấp THPT, NXB Giáo dục.

[6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiế thức kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông, Tài liệu tập huấn giáo viên.

[7]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) - Dự án Việt-Bỉ, Dạy và học tích cực, Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[8]. Nguyễn Thúc Cảnh (2018), “Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tế trong giảng dạy cơ học cho học sinh trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, số 183.

[9]. Nguyễn Văn Giang (2009), Tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sang tạo của HS trong dạy học chương “Sự bảo toàn chuyển hóa năng lượng ở vật lí lớp 9”, luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội 1.

[10]. Dương Thị Hồng Hạnh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thong qua dạy học chương sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội.

[11]. Lê Thị Thu Hiền, Lê Hoàng Phước Hiền (2017), “ Xây dựng và sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học vật lý nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 405.

[12]. Phùng Thị Hiền (2015), “Rubric-công cụ đánh giá năng lực người học”, Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt.

78

[13]. Nguyễn Mạnh Hùng (2005), Tổ chức và định hướng hoạt động học tự chủ, sáng tạo trong dạy phần “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT, Luận án tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

[14]. Nguyễn Kì (1995), Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, NXBGD, Hà Nội.

[15]. Ngô Thị Mai (2013), “Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Diễn đàn Trao đổi, số 11.

[16]. Nguyễn Thế Khôi (1995), Một phương pháp xây dựng hệ thống bài tập phần động lực học lớp 10 THPT nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề, Luận án Phó Tiến sĩ Vật lý, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[17]. Nguyễn Thị Lan Phương, “Đề xuất khái niệm và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh trung học phổ thông”, Viện khoa học giáo dục, Việt Nam. [18]. Từ Đức Thảo (2014), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trung học phổ thong trong dạy học hình học, Luận án tiến sĩ, Đại học Vinh.

[19]. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[20]. Phạm Hữu Tòng (2001), Lí luận dạy học vật lý ở trường phổ thông trung học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[21]. X.E Camenetxki – V.P Ôrêkhốp (1975) Phương pháp giải bài tập vật lí ở trường THPT (Методика решения задач по физике в средней школе), Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Website [22]. http://dangcongsan.vn/cpv/index.h [23]. https://dangbo.lhu.edu.vn/].

[24]. https://moet.gov.vn/tintuc/pages/ct-gdpt-tong-the.aspx?ItemID=4944 [25]. http://www.moj.gov.vn/vbpq

79

Phụ lục 1 MỘT SỐ BÀI TẬP THỰC TẾ KHÁC Bài tập 13: Ở nơi nào trên trái đất cả hai đầu của kim nam châm đều chỉ về phương Bắc?

Bài tập 14: Khi một vật không di chuyển thì không có công cơ học. Vậy năng lượng cung cấp cho một nam châm điện tiêu hao làm gì?

Bài tập 15: Khi chuẩn bị những chuyến bay lên bắc cực người ta thường chú ý đến việc đảm bảo sự định hướng cho máy bay khi ở gần cực, vì la bàn nam châm thông thường ở đây ít có tác dụng? Vì sao?

Bài tập 16: Bếp từ được sử dụng khá phổ biến hiện nay. Tại sao bếp từ lại làm nóng được nước hoặc đồ ăn?

Bài tập 17: Cuộn dây sơ cấp của một máy biên áp có dạng tròn gồm nhiều vòng dây được đặt trong không khí. Bằng Bằng phần mềm “phyphox” trên smartphone người ta đo được cám ứng từ ở tâm vòng dây vào khoảng 6,28.10-6 T. Bằng ampe kế người ta đo được cường độ dòng điện chạy qua cuộn dây là 0,4A. Biết bán kính của vòng dây là R = 5cm. Xác định số lượng vòng dây của cuộn sơ cấp đó Bài tập 18: Thanh nam châm điện bên trong chuông điện có dạng ống dây dẫn hình trụ dài 5cm,đường kính 1cm. Một dây dẫn có vỏ bọc cách điện dài 300m được quấn đều theo chiều dài ống dây. Cho dòng điện có I = 0,5A chạy qua dây. Ống dây đặt trong không khí và không có lõi thép. Xác định cảm ứng từ tại một điểm P trên trục ống dây của nam châm điện đó.

Bài tập 19: Một electron chuyển động từ nguồn phát đến đập vào màn hình bên trong bóng hình của một chiếc tivi (dạng bóng hình). Coi chuyển động của electron là chuyển động đều với vận tốc 8.106 m/s. Từ trường bên trong bóng hình được tạo thành từ cuộn dây được quấn quanh cổ bóng hình, độ lớn của cảm ứng từ là 0,025T. Coi từ trường này không đổi. Biết phương chuyển động của electron hợp với phương của 0 cảm ứng từ B một góc   60 . Xác định lực Lorenxơ tác dụng lên electron đó.

Hình 2.2. Cấu tạo của động cơ điện một chiều Bài tập 20: Trong động cơ điện một chiều (hình 2.2) dòng điện có khả năng làm quay roto để sinh công cơ học. Vậy, cơ chế của quá trình biến đổi từ điện năng thành cơ năng trong động cơ điện một chiều là gì? Hãy giải thích cơ chế của quá trình đó?

Bài tập 21: Trong y học, để chụp ảnh được những lát cắt của các tổ chức nằm sâu trong cơ thể theo các hướng khác nhau người ta dùng kĩ thuật chụp ảnh cộng hưởng từ.

Thông thường để thu được hình ảnh của những tổ chức trong cơ thể người ta sử dụng sóng điện từ bước sóng lớn (viba, radio) để chiếu vào những vùng đó. Người ta thu lại tín hiệu phản xạ, xử lý qua phần mềm chuyên dụng và thu được ảnh mong muốn.

Phương pháp thông thường này không cho được những bức ảnh dạng lát cắt theo các hướng khác nhau. Để tăng cường tín hiệu phản xạ từ các tổ chức trong cơ thể người ta dung từ trường ngoài có cường độ lớn? Hãy giải thích cơ chế của quá trình đó?

Hình 2.3. Cấu tạo của máy chụp cộng hưởng từ Bài tập 22: Trong quá trình chuyển động bằng tầu cao tốc. Để tăng tốc độ chuyển động của đoàn tầu người ta tìm cách chế tạo ra những động cơ có công suất lớn và giảm thiểu ma sát trong quá trình chuyển động. Một trong những phương pháp đã được sử dụng là cho đoàn tầu chạy trên “đệm từ trường”. Hãy giải thích cơ chế của quá trình này ?

Hình 2.4. Mô hình tầu cao tốc chạy trên “đệm từ” Bài tập 23: Trong nghiên cứu về vật lý hạt nhân, để tìm hiểu về những loại hạt cơ bản người ta tăng tốc cho các chùm hạt chuyển động ngược chiều đến vao chạm vào nhau. Quá trình va chạm này sẽ giải phóng năng lượng và các loại hạt đó. Người ta dung từ trường để gia tốc cho các chùm hạt. Hãy giải thích cơ chế của quá trình này ?

Hình 2.5. Cấu tạo bên ngoài của máy gia tốc hạt Bài tập 24: Em hãy quan sát và giải thích hiện tượng xảy ra trong video clip sau.

(Video clip 2.1: Máy hút đinh) Bài tập 25: Video clip hoạt động của động cơ điện một chiều.

Bài tập 26: Bằng phần mềm phyphox cài đặt trên smartphone hãy xác định: - Độ lớn cảm ứng từ trong phòng học, ngoài hành lang, sân trường và ở nhà.

- Độ lớn cảm ứng từ của một số điện thoại di động của các bạn trong lớp Bài tập 27: Với các dụng cụ: một thước đo độ, thước đo chiều dài, một cái cân, một ampe kế, acquy, thanh kim loại và dây dẫn. Hãy thiết kế thiết bị đo cảm ứng từ của nam châm chữ U. Kiểm nghiệm lại giá trị thu được bằng việc sử dụng phần mềm phyphox.

Bài tập 28: Cho một khung dây đã biết số vòng, một khung dây không biết số vòng nhưng bạn đang muốn làm ra một khung dây giống hệt như thế, vì thế bạn cần tính toán chiều dài dây điện để quấn khung. Với bộ cân lực từ có trong phòng thí nghiệm, bạn hãy xác định chiều dài dây cần thiết.

Bài tập 29: Bạn có thể xác định cường độ dòng điện qua một dây dẫn khi không có ampe kế mà chỉ có một cái cân đòn, các quả cân, nguồn điện, thước đo, cân đồng hồ nhạy có thể cân khối lượng chính xác tới 0,1g và cả biến trở nếu bạn cần sử dụng. Bạn có thể thêm vào vật nặng khi cân.

Bài tập 30: Trong phòng học có một đoạn dây điện đang chạy qua (đoạn dây này thuộc hệ thống điện đang hoạt động). Bạn làm thế nào để nhận biết trên dây có dòng điện hay không (giả sử là điện một chiều)? Hãy trình bày mọi cách bạn có thể nghĩ ra, có thể dùng mọi dụng cụ thích hợp nhưng không được phép cắt dây? Cách nhận biết trên có đúng cho dòng điện xoay chiều hay không?

Bài tập 31: Trong tay bạn có một số nam châm vĩnh cửu (tốt nhất là nam châm hình xuyến). Thiết kế mô hình tạo ra tầu chạy trên đệm từ.

Bài tập 32: Trong tay Bạn có một số nam châm vĩnh cửu hình xuyến. Hãy thiết kế mô hình súng đại bác từ.

Bài tập 33: Trong kĩ thuật quân sự người ta thường sử dụng thủy lôi; bom từ trường. Bộ phận “nhạy cảm” quan trọng nhất của vũ khí này là một chiếc kim nam châm được nối với bộ phận gây nổ. Khi tầu chiến, xe quân sự đến gần chúng sẽ bị tiêu diệt. Với các vật dụng đơn giản Bạn hãy thiết kế mô hình của loại vũ khí này. Giải thích và kiểm tra xem chúng hoạt động như thế nào?

Bài tập 34: Để chống lại thủy lôi, người ta sử dụng các tầu phá mìn, bộ phận chủ yếu là ống dây dẫn to, được quấn trực tiếp xung quanh thân tầu, được nối với nguồn điện của máy phát điện trên tầu. Bộ phận này có thể làm cho bom từ trường nổ từ khoảng cách rất xa. Giải thích hoạt động của loại tầu này và thiết kế mô hình kiểm nghiệm.

Bài tập 35: lớp 9 chúng ta biết đến Rơle điện từ. Sử dụng Rơle điện từ thiết kế linh động tự bật sáng của đèn tín hiệu khi có một đoàn tầu chạy vào một ngã tư.

Bài tập 36: Xung quanh Trái đất có từ trường, với những kiến thức đã học từ dưới (lớp 9). Hãy thiết kế phương án sử dụng từ trường Trái đất để tạo ra dòng điện. ( Cơ quan nghiên cứu vũ trụ NASA của Mĩ đã thử nghiệm).

Phụ lục 2 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ TÌNH HÌNH SỬ DỤNG VIDEO CLIP TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Kính thưa quý thầy (cô) giáo!

Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học chương “Từ trường” – Vật lí 11”. Để có cơ sở nghiên cứu về việc hình thành và phát triển năng lực GQVĐ thông qua bài tập TT trong dạy học môn vật lí ở trường THPT hiện nay, chúng tôi rất mong quý Thầy (cô) vui lòng cộng tác và trả lời các nội dung dưới đây.

Xin quý thầy (cô) đánh dấu X vào ô lựa chọn Câu 1. Quý thầy (cô) có hiểu: khái niệm, cấu trúc, năng lực thành phần và hành vi biểu hiện của năng lực GQVĐ không?

Hiểu về khái niệm

Hiểu về các năng lực thành phần

Hiểu về hành vi biểu hiện

Hiểu về cấu trúc

Chưa hiểu

Hiểu một phần một chút nhưng chưa đầy đủ

Ý kiến khác: ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Câu 2. Theo quý thầy (cô), việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong học tâp bộ môn vật lí có cần thiết không?

Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết lắm

Hoàn toàn không cần thiết

Ý kiến khác: ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Câu 3: Theo quý thầy (cô), năng lực GQVĐ của HS trong học tâp bộ môn vật lí của trường đang ở mức độ nào?

Rất tốt

Tốt

Trung bình

Dưới trung bình

Khá tốt

Ý kiến khác: ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Câu 4: Theo quý thầy (cô), đâu là khó khăn trong quá trình tổ chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho HS?

Là PP mới nên khó tiếp cận Chưa được tập huấn đầy đủ Thiếu dụng cụ thí nghiệm và tramg thiết bị hỗ trợ dạy học Mất quá nhiều thời gian để thiết kế hoạt động dạy học HS chưa thực sự hợp tác trong quá trình học tập Cách đánh giá năng lực GQVĐ của HS chưa phù hợp Ý kiến khác: ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Câu 5: Theo quý thầy (cô), để khắc phục những khó khăn trong quá trình trình tổ chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho HS thì cần phải làm gì?

Tổ chức tập huấn nâng cao trình độ cho GV Đầu tư hoàn chỉnh dụng cụ thí nghiệm và tramg thiết bị hỗ trợ dạy học Tăng cường việc làm thí nghiệm và lồng ghép những bài tập TT trong tiết học.

Thiết kế Rubric đánh giá năng lực GQVĐ của HS một cách khoa học Câu 6. Theo quý thầy (cô), việc sử dụng bài tập TT trong dạy học bộ môn vật lí có cần thiết không?

Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết lắm

Hoàn toàn không cần thiết

Câu 7. Theo quý thầy (cô), việc sử dụng bài tập TT dạy học vật lí nhằm mục đích gì?

Phát triển năng lực GQVĐ cho HS Thực tế hóa những hiện tượng vật lí Góp phần phát triển nhân cách học sinh Đổi mới phương pháp dạy học Củng cố niềm tin và tăng cường niềm yêu thích môn học cho học sinh Tất cả các ý kiến trên Câu 8. Trong dạy học vật lí, quý thầy (cô) có sử dụng Bài tập TT không?

Thường xuyên

Không thường xuyên lắm

Rất ít khi

Hoàn toàn không

Câu 9. Khi sử dụng bài tập TT vào dạy học vật lí, thầy (cô) thường sử dụng video clip vào giai đoạn nào của quá trình dạy học?

Mở đầu bài học Hình thành kiến thức mới Củng cố, vận dụng kiến thức Tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học

Câu 10. Việc sử dụng các phương pháp dạy học có sử dụng bài tập TT theo quý thầy (cô) nhận thấy là: có hiệu quả cao

chỉ mang lại hiệu quả đối với đối tượng HS khá, giỏi

ít hiệu quả

hoàn toàn không hiệu quả

Câu 11. Khi tổ chức dạy học có sử dụng bài tập TT quý thầy (cô) nhận thấy có những thuận lợi và khó khăn gì?

Thuận lợi: .............................................................................................................................. ...................................................................................................................................

Khó khăn: .............................................................................................................................. ...................................................................................................................................

Câu 12. Thầy (Cô) có sử dụng TN thực hoặc TN mô phỏng trong quá trình giảng dạy vật lí không?

Thường xuyên

Không thường xuyên lắm

Rất ít khi

Hoàn toàn không

Câu 13. Sự kết hợp giữa TN thực, TN mô phỏng và bài tập TT theo thầy (cô) nhận thấy là: rất cần thiết, thuận lợi cho việc giảng dạy cần thiết nhưng khó thực hiện không cần thiết vì không có ích lợi gì Câu 14. Theo quý thầy (cô), sự kết hợp sử dụng TN và bài tập TT có những thuận lợi và khó khăn nào?

Thuận lợi: .................................................................................................................. ...................................................................................................................................

Khó khăn: .................................................................................................................. ...................................................................................................................................

Xin chân thành cám ơn quý thầy (cô) !

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH Họ tên học sinh: ............................................................... Lớp: .........................

Trường: ..............................................................................................................

Xin em vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau: Câu 1. Không khí lớp học của em trong giờ học Vật lí ?  Sôi nổi

 Bình thường

 Buồn chán

 Căng thẳng

Câu 2. Em có hiểu: khái niệm, cấu trúc, năng lực thành phần và hành vi biểu hiện của năng lực GQVĐ không?

Hiểu về khái niệm

Hiểu về các năng lực thành phần

Hiểu về hành vi biểu hiện

Hiểu về cấu trúc

Chưa hiểu

Hiểu một phần một chút nhưng chưa đầy đủ

Ý kiến khác: ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Câu 3: Năng lực GQVĐ của em trong học tâp bộ môn vật lí đang ở mức độ nào?

Rất tốt

Tốt

Trung bình

Dưới trung bình

Khá tốt

Ý kiến khác: ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Câu 4: Theo em, đâu là khó khăn trong quá trình học tập theo phương pháp phát triển năng lực GQVĐ?

Là PP mới nên khó tiếp cận Có quá nhiều hoạt động trong giờ học Thiếu dụng cụ thí nghiệm và tramg thiết bị hỗ trợ học tập Mất quá nhiều thời gian để hoàn thành nội dung của những năng lực thành phần Những bài tập trong giờ học còn đơn điệu, thiếu tính thực tế Cách đánh giá kết quả học tập GQVĐ của GV chưa phù hợp Ý kiến khác: ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

Câu 5: Theo em, để khắc phục những khó khăn trong quá trình trình tổ chức dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho HS thì cần phải làm gì?

GV tổ chức tiết học với nhiều tình huống thiết thực và bổ ích hơn

Không nên có quá nhiều hoạt động, các hoạt động nên có trọng tâm, trọng điểm. Đầu tư hoàn chỉnh dụng cụ thí nghiệm và tramg thiết bị hỗ trợ dạy học Tăng cường việc làm thí nghiệm và lồng ghép những bài tập TT trong tiết học.

Câu 6: Thầy (cô) có thường xuyên sử dụng bài tập TT vào các tiết dạy không?  Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Rất ít khi

 Không bao giờ

Câu 7: Trong dạy học vật lý, các thầy (cô) có thường xuyên cho các em làm thí nghiệm không?  Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Rất ít khi

 Không bao giờ

Câu 8: Em có thường xuyên tìm hiểu thêm những bài tập TT khi học những kiến thức vaath lí không?  Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Rất ít khi

 Không bao giờ

Câu 9: Em thấy như thế nào khi thầy (cô) giảng bài có kèm theo những bài tập TT, những đoạn video clip về các hiện tượng liên quan đến bài học hay kèm theo các thí nghiệm?  Thích

 Rất thích

 Không thích

 Có hay không cũng được

Câu 10: Em thấy như thế nào khi thầy (cô) ngoài giảng những bài tập thông thường còn xây dựng thêm các bài tập TT nhằm phát triển NLGQVĐ của HS?  Thích

 Rất thích

 Không thích

 Có hay không cũng được

Câu 11: So với những bài tập thông thường thì những bài tập TT mà GV sử dụng sử dụng thường?  khó hơn

 dễ hơn

 thú vị nhưng phức tạp hơn

 nhàm chán hơn

Câu 12: Khi thầy cô đưa ra một vấn đề để các em tranh luận cùng giải quyết, em thường:  Luôn suy nghĩ, đưa ra ý kiến của mình cùng tranh luận với các bạn để giải quyết  Không bao giờ phát biểu, ngồi lắng nghe các bạn phát biểu, chờ xong rồi ghi vào vở  Suy nghĩ nhưng không dám phát biểu  Ngồi chơi, không quan tâm Câu 13: Lí do mà em ít tham gia phát biểu, bày tỏ quan niệm riêng trong giờ học:  Sợ sai

 Giáo viên không tạo điều kiện

 Ngại đứng trước đám đông

 Ý kiến khác

Câu 14: Lí do mà em thường xuyên tham gia phát biểu trong giờ học là:  Được điểm cộng

 Mong muốn được bảy tỏ ý kiến

 Thích tranh luận

 Ý kiến khác

Câu 15: Em cảm thấy như thế nào nếu trong giờ học vật lý, em có nhiều cơ hội vận dụng kiến thức của mình để giải thích các hiện tượng, quá trình Vật lí xảy ra trong tự nhiên?  Rất hữu ích

 Hữu ích

 Vô ích

 Ý kiến khác Cảm ơn sự hợp tác của các em !

Phụ lục 3 Giáo án bài 9: Từ Trường

Giáo án 1: Bài 19. TỪ TRƯỜNG I. Mục tiêu: 1. Kiến thức: - Trình bày được những tính chất, đặc điểm của nam châm.

- Trình bày được những đặc điểm, tính chất của dòng điện về phương diện tác dụng từ.

- Trình bày được đặc điểm, tính chất, môi trường tồn tại và quy tắc xác định phương chiều của từ trường.

- Trình bày được định nghĩa, đặc điểm, tính chất của đường sức từ gây bởi dòng điện thẳng, dòng điện tròn.

- Trình bày được đặc điểm, ứng dụng của từ trường gây bởi trái đất.

2. Kĩ năng: - Biết cách vẽ, xác định chiều của đường sức từ gây bởi dòng điện thẳng dài, dòng điện tròn có dòng điện chạy qua và của từ trường đều.

- Biết cách lắp đặt nam châm điện theo sơ đồ có sẵn.

- Biết cách xác định các phương Bắc, Nam, Đông, Tây nhờ thanh nam châm.

3. Thái độ: - Hợp tác tốt khi thảo luận nhóm.

- Học hỏi, cẩn thận, tỉ mỉ trong khi tiến hành thí nghiệm.

- Tích cực, chủ động, hứng thú trong quá trình học tập.

- Có ý thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.

II. Chuẩn bị: 1. Giáo viên: - Nam châm thẳng, nam châm chữ U, kim nam châm, từ phổ của dòng điện tròn, bộ nguồn, dây nối, dây đồng.

- Máy chiếu, phông chiếu, các video clip.

2. Học sinh: Ôn lại các kiến thức về từ trường ở sách vật lí 9 III. Phương pháp dạy học: Sử dụng phương pháp nêu vấn đề, hoạt động nhóm kết hợp với sử dụng thí nghiệm.

IV. Nội dung ghi bảng dự kiến I. Nam châm - Nam châm được làm từ các chất hay hợp chất của sắt, niken, coban, mangan, gađolinium, disprosium.

- Nam châm có hai cực: cực Bắc (N – màu đỏ), cực Nam (S – màu xanh).

- Giữa các nam châm tương tác với nhau thông qua lực đặt vào các cực: + Hai cực cùng tên: đẩy. + Hai cực khác tên: hút. → Nam châm có từ tính.

II. Từ tính của dây dẫn có dòng điện - Dòng điện có thể tác dụng lực lên nam châm.

- Nam châm có thể tác dụng lực lên dòng điện.

- Hai dòng điện có thể tương tác với nhau: + Hai dòng điện cùng chiều: hút nhau. + Hai dòng điện ngược chiều: đẩy nhau. → Dòng điện và nam châm có từ tính.

III. Từ trường 1. Định nghĩa: Từ trường là một dạng vật chất tồn tại xung quanh nam châm hay dòng điện mà biểu hiện cụ thể là sự xuất hiện của lực từ tác dụng lên một dòng điện hay nam châm đặt trong nó.

- Để phát hiện sự tồn tại của từ trường người ta dùng kim nam châm.

2. Hướng của từ trường tại một điểm là hướng Nam – Bắc của một kim nam châm nhỏ nằm cân bằng tại điểm đó (Vào Nam – ra Bắc).

IV. Đường sức từ 1. Định nghĩa: Đường sức từ là những đường vẽ ở trong không gian có từ trường, sao cho tiếp tuyến tại mỗi điểm có hướng trùng với hướng của từ trường tại điểm đó.

2. Các ví dụ về đường sức từ: a/ VD 1: Từ trường của dòng điện thẳng rất dài.

- Là những đường tròn nằm trong mặt phẳng vuông góc với dòng điện và có tâm nằm trên dòng điện.

- Có chiều tuân theo quy tắc nắm tay phải b/ VD 2: Từ trường của dòng điện tròn

- Các đường sức từ có chiều đi vào mặt Nam và đi ra mặt Bắc của dòng điện tròn đó.

- Mặt Nam: dòng điện tròn chạy theo chiều kim đồng hồ.

- Mặt Bắc: dòng điện tròn chạy ngược chiều kim đồng hồ.

- Chiều của chữ N và S là chiều dòng điện tròn tương ứng.

3. Các tính chất của đường sức từ: - Qua mỗi điểm trong không gian chỉ vẽ được một đường sức từ.

- Các đường sức từ là những đường cong khéo kín hoặc vô hạn ở hai đầu.

- Chiều của các đường sức từ tuân theo những quy tắc xác định.

- Chỗ từ trường mạnh thì các đường sức từ dày, chỗ từ trường yếu thì các đường sức từ thưa.

V. Từ trường trái đất - Tại một điểm trong khoảng không gian có từ trường, hướng của từ trường là hướng Nam – Bắc của kim nam châm nhỏ nằm cân bằng tại điểm đó.

V. Hoạt động dạy và học 1. Ổn định lớp (3 phút): - Kiểm tra sĩ số.

- Ghi tên hs vắng mặt, tự ý đổi chỗ…

2. Bài mới: * Đặt vấn đề (1 phút): - Giới thiệu chương 4.

- Ở chương 1, chúng ta đã nghiên cứu lực tương tác của các điện tích đứng yên.

Nguồn gốc của lực điện là điện trường. Nếu hai điện tích chuyển động thì lực tương tác giữa chúng ra sao? Chúng gây ra loại trường gì ?

Hoạt động 1: Tìm hiểu về nam châm (10’) Biểu hiện Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

hành vi cả NL GQVĐ

- GV giới thiệu về lịch sử của quá - HS: Tiếp thu, ghi nhớ.

-

trình sử dụng nam châm trong thực

được

tế.

Phân

- HS: Nam châm được làm từ sắt, huống

tích tình trong

- GV cho HS xem thanh nam châm niken, coban, mangan, gađôlinium, học tập/ thực mà mình đã chuẩn bị và yêu cầu disprôsium

tiễn

HS tìm hiểu xem nam châm được làm từ những vật liệu gì?

- Phát hiện VĐ - HS thảo luận, thực hiện phân tích các

- GV đặt một kim nam châm trong dữ kiện để đưa ra nhận xét: Nam cham không khí và quay cho nó chuyển có quay như thế nào đi nữa thì cuối động nhẹ nhàng và yêu cầu HS cùng đầu có chữ S đều quay về hướng nhận xét hiện tượng xẩy ra?

Bắc, đầu có chữ N đều quay về hường Nam. HS thảo luận để đưa ra nhận xét: Nam châm có hai cực, cực luôn hướng về

- GV: Đúng như thế. Vậy nam phương Bắc trong thí nghiệm là cực châm có những cực nào?

bắc, cực còn lại là cực Nam. - HS thảo luận để đưa ra nhận xét: Khi hai đầu của nam châm có cùng kí hiệu

- GV đặt hai thanh nam châm gần đặt gần nhau thì nó sẽ đẩy nhau. nhau và yêu cầu HS quan sát hiện Ngược lại khi đặt hai cực kí hiệu khác tượng?

nhau lại gần nhau thì chúng sẽ hút nhau.

HS: Nam châm có hai cực là cực Nam (S), Bắc (N). Khi đặt hai cực cùng tên

GV: Hãy đưa ra nhận xét về nam gần nhau thì chúng sẽ đẩy nhau. Khi đặt hai cực khác tên gần nhau thì

châm?

chúng hút nhau.

Như vậy: nam châm có từ tính.

Hoạt động 2: Tìm hiểu từ tính của dây dẫn có dòng điện (10’) Biểu hiện Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

hành vi cả NL GQVĐ

- GV giới thiệu thí nghiệm: Đặt - HS quan sát, thảo luận để đưa ra một kim nam châm gần dòng điện nhận xét:

Phân

được

một chiều, đặt hai dòng điện một + Khi đặt kim nam châm gần dòng huống

tích tình trong

chiều gần nhau. HS quan sát và điện một chiều thì kim nam châm bị học tập/ thực nhận xét hiện tượng xẩy ra?

lệch đi so với phương ban đầu.

tiễn

+ Khi đặt hai dòng điện một chiều gần - Phát hiện VĐ nhau thì hai dòng điện này có thể bị

hút lại gần nhau hoặc đẩy nhau ra xa.

- HS: Trong cả hai trường hợp này GV: Đúng như thế. Em nhận xét nam châm không tiếp xúc trực tiếp với như thế nào về đặc điểm, tính chất dòng điện, dòng điện không tiếp xúc môi trường tồn tại xung quanh trực tiếp với dòng điện. Như vậy xung - Phát hiện VĐ dòng điện.

quanh dòng điện có tồn tại một môi trường đặc biệt có vai trò truyền tương tác tĩnh điện Dòng điện có thể tương tác với nam châm, nam châm mang từ tính, như vậy dòng điện cũng có khả năng gây ra từ tính.

- HS: Giữa hai dây dẫn có dòng điện,

GV: Đúng như thế. Hãy đưa ra giữa hai nam châm, giữa một dòng nhận xét về từ tính của dòng điện

điện và một nam châm đều có lực tương tác. Những lực tương tác ấy gọi là lực từ. Ta cũng nói dòng điện và nam châm có từ tính.

Hoat động 3: Tìm hiểu về từ trường (10’) Biểu hiện Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

hành vi cả NL GQVĐ

- GV chiếu video clip 2.1: Chiếc xe - HS quan sát hiện tượng xảy ra

-

gắn bộ phận có thể hút được đinh.

thông tin

- Các em biết vì sao chiếc xe này có

HS: không giải thích được

tìm

khả năng hút được đinh không ?

- GV: Để giúp các em hiểu thêm về vấn đề này, chúng ta cùng nghiên

-

HS quan sát hiện tượng xảy ra

Phân

tích

Xác

định,

ra

kiến

thức và/ hay phương

pháp

vật lí/liên môn

cứu thí nghiệm sau:

cần sử dụng cho - HS quan sát để nhận biết

việc

GQVĐ

- HS quan sát thí nghiệm, theo dõi số liệu và nhận xét: - GV: giới thiệu dụng cụ thí nghiệm: Thanh nam châm, ốc vít bằng kim loại.

- Tiến hành thí nghiệm: + TH1: đặt nam châm ở rất xa ốc vít. + TH2: đặt nam châm gần ốc vít. + TH3: đặt nam châm và ốc vít tiếp xúc với nhau.

Yêu cầu HS quan sát hiện tượng xẩy ra và đưa ra nhận xét.

+ TH1: Chưa có hiện tượng gì xảy ra. + TH2: ốc vít bị nam châm hút, nếu ốc vít nhỏ thì sẽ bị nam cham hút về phí nó. + TH3: ốc vít bị nam châm hút chặt.

Nhận xét: + Khi khoảng cách quá xa: nam châm và ốc vít không có sự tương tác lực - Đề xuất giải (thực chất là cường độ lực tương tác pháp GQVĐ nhỏ nên HS chưa nhận ra). + Khi khoảng cách giữa nam châm và ốc vít gần: mặc dù chúng không có sự tiếp xúc với nhau nhưng vẫn có sự

- Từ đó, GV yêu cầu HS dự đoán về nguyên nhân gây ra hiện tượng nam châm hút ốc vít (nam châm tương tác lực với ốc vít)?

- Yêu cầu HS đề xuất phương án kiểm chứng.

tương tác lực - HS: + Nam châm hút ốc vít nhờ lực hấp dẫn. + Nam châm hút ốc vít nhờ từ tính của nam châm.

- HS: + độ lớn lực hấp dẫn giữa hai vật khối lượng m1 m2 đặt cách nhau một khoảng R bất kì được xác định bởi công thức: Fhd  G

m1m2 R2

Áp dụng công thức trên để kiểm tra xem lực tương tác ở trên có phải là lực hấp dẫn hay không?

+ Thay ốc vít làm từ sắt bằng đoạn - GV: yêu cầu HS tính toán độ lớn dây dẫn bằng đồng để kiểm tra mối lực hấp dẫn giữa thanh nam châm liên hệ giữa từ tính của nam châm với và ốc vít, so sánh kết quả vừa tìm lực hút ở trên. được với trọng lực.

HS: + Lực hấp dẫn nhỏ hơn rất nhiều lần so với trọng lực nên lực hấp dần không phải là nguyên nhân gây quá trình tương tác ở trên. + Khi đặt đoạn dây dẫn bằng đồng (không có từ tính) gần nam châm thì không có lực tương tác xẩy ra.

- Phát biểu nội dung định nghĩa: Từ trường là một dạng vật chất tồn tại

- GV tổng kết và nhận xét lại để trong không gian mà biểu hiện cụ thể khái quát thành định nghĩa: Nam là sự xuất hiện của lực từ tác dụng lên châm và ốc vít không cần tiếp xúc một dòng điện hoặc một nam châm mà vẫn có khả năng tác dụng lực đặt trong đó chứng tở giữa chúng phải tồn tại - HS: Hướng của từ trường tại một Đánh giá, lựa một môi trường đặc biệt có tác điểm là hướng Nam - Bắc của kim chọn giải pháp dụng truyền tương tác lực. Môi nam châm nhỏ nằm cân bằng tại điểm tối ưu trường đặc biệt đó gọi là từ trường.

đó.

- Yêu cầu HS phát biểu nội dung - HS thảo luận rồi báo cáo: Sở dĩ xe của định nghĩa về từ trường.

có thể hút được đinh sắt là vì trên xe có bộ phận có khả năng sinh ra từ trường. Từ trường này tác dụng lên đinh sắt một lực từ có chiều kéo đinh

- GV: Từ trường có hướng xác định sắt từ mặt đường dính vào xe. Nếu như thế nào?

đinh được làm từ nhôm, đồng hoặc những kim loại không có từ tính thì

- Yêu cầu HS giải thích hiện tượng chiếc xe này sẽ không có tác dụng. xảy ra trong phần đặt vấn đề: Xe có thể hút được đinh là vì?.

Hoạt động 4: Tìm hiểu về đường sức từ (20’) Biểu hiện Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

hành vi cả NL GQVĐ

- GV giới thiệu thí nghiệm: Đặt một - HS quan sát, thảo luận để đưa ra - Lập kế hoạch thanh nam châm trên mặt một tờ nhận xét:

thực hiện

giấy, cho mạt sắt vào xung quanh + Ban đầu mạt sắt bị nam châm hút nam châm đó. Gõ nhẹ vào tờ giấy và thành từng đám quanh nam châm. quan sát hiện tượng xẩy ra (hình vẽ)? + Khi gõ nhẹ vào tờ giấy thì thấy có sự phân bố lại mạt sắt trên bề mặt tờ giấy. Quan sát kĩ ta có thể thấy, mạt - Thực hiện kế sắt được phân bố trên những đường hoạch cong có hai đầu tiếp xúc với hai đầu - GV: Đúng như thế. Em nhận xét cực nam châm. như thế nào về đặc điểm của những - HS: Các đường cong tạo thành từ đường cong được tạo thành từ mạt mạt sắt chỉ tiếp xúc với nhau ở hai sắt?.

đầu cực của nam châm.

- GV: Đúng như thế. Các đường - HS: Đường sức từ là những đường cong tạo từ mạt sắt đó được gọi là vẽ ở trong không gian có từ trường đường sức từ. Hãy phát biểu nội sao cho tiếp tuyến tại mỗi điểm có dung định nghĩa của đường sức từ.

phương trùng với phương của từ trường tại điểm đó.

Quy ước: Chiều của đường sức từ tại một điểm là chiều của vectơ cảm ứng từ tại điểm đó

- Điều chỉnh

- HS quan sát, thảo luận để đưa ra hành - GV giới thiệu thí nghiệm: Cho một nhận xét:

động

trong quá trình

dòng điện thẳng đi xuyên qua bề mặt + Ban đầu mạt sắt tạo thành từng thực hiện giải một tờ giấy, cho mạt sắt vào xung đám bao quanh dòng điện. quanh dòng điện đó. Gõ nhẹ vào tờ + Khi gõ nhẹ, mạt sắt di chuyển và giấy và quan sát hiện tượng xẩy tạo thành những vòng tròn đồng tâm (hình vẽ)?

bao quanh dòng điện.

- HS: những tính chất của đường sức từ: + Là những đường tròn nằm trong

pháp

những mặt phẳng vuông góc với dòng điện và có tâm nằm trên dòng điện. + Có chiều được xác định bởi quy tắc nắm tay phải: Để bàn tay phải sao cho ngón cái - GV: Đúng như thế. Các đường tròn nằm dọc theo dây dẫn và chỉ theo tạo từ mạt sắt đó là đường sức từ. chiều dòng điện, khi đó các ngón kia Hãy chỉ ra tính chất của những khum lại cho ta chiều của các đường đường sức từ đó? sức từ.

- HS quan sát, thảo luận để đưa ra nhận xét: + Ban đầu mạt sắt tạo thành từng đám bao quanh dòng điện. + Khi gõ nhẹ, mạt sắt di chuyển và tạo thành những đường cong có chiều cùng đi vào từ một mặt và đi ra từ mặt kia.

- GV giới thiệu thí nghiệm: Cho một Các đường sức của dòng điện tròn ống dây dẫn điện có dòng điện chạy có chiều đi vào từ mặt Nam và đi ra qua, cho mạt sắt vào xung quanh ống từ mặt Bắc của dòng điện tròn ấy. điện đó. Gõ nhẹ vào tờ giấy và quan - HS: sát hiện tượng xẩy (hình vẽ)?

+ Qua một điểm trong không gian chỉ vẽ được một đường sức từ. + Các đường sức từ là những đường cong khép kín hoặc vô hạn ở hai đầu. + Chiều của đường sức từ tuân theo những quy tắc xác định (quy tắc nắm - Đánh giá quá tay phải, quy tắc vào nam ra bắc)

trình

GQVĐ

- GV: từ những ví dụ trên hãy rút ra + Người ta quy ước vẽ các đường (từ đầu đến kết tính chất của của đường sức từ. sức từ sao cho chỗ nào từ trường thúc) mạnh thì các đường sức mau và chỗ - Hoàn thiện nào từ trường yếu thì các đường sức quá thưa.

trình

GQVĐ (từ đầu đến kết thúc)

Hoạt động 4: Từ trường của trái đất Biểu hiện Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

hành vi cả NL GQVĐ

- GV giới thiệu hình ảnh: Hãy quan - HS quan sát, thảo luận để đưa ra sát hình ảnh dưới đây về từ trường nhận xét: của trái đất và rút ra nhận xét?

+ Từ trường của trái đất có chiều không đổi, nó gần trùng với hướng Nam – Bắc của hai cực địa lí. + Từ trường trái đất tại một vị trí xác định trong không gian bị thay đổi. + Từ trường trái đất tại một vị trí trong không gian có thể viết dưới dạng tổng hợp của hai thành phần.

Thành phần thứ

nhất được coi là

không đổi gọi là địa từ trường trung bình. + Góc tạo bời phương của từ trường gây bởi trái đất và trục quay của trái đất bằng 110.

VI. Nhận xét và rút kinh nghiệm .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

Giáo án 2: Bài 20. LỰC TỪ. CẢM ỨNG TỪ I. Mục tiêu: 1. Kiến thức: - Trình bày được đặc điểm các đường sức từ biểu diễn từ trường của thanh nam châm thẳng, nam châm chữ U. - Phát biểu được đặc điểm của từ trường đều.

- Viết được công thức tính lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn thẳng có dòng điện chạy qua đặt trong từ trường đều.

- Xác định được phương, chiều của cảm ứng từ tại một điểm của từ trường.

- Xác định được đơn vị đo của cảm ứng từ.

2. Kỹ năng: - Vẽ được các đường sức từ biểu diễn từ trường của thanh nam châm thẳng , nam châm chữ U. - Xác định được vectơ lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn thẳng có dòng điện chạy qua được đặt trong từ trường.

3. Thái độ: - Hợp tác tốt khi thảo luận nhóm.

- Học hỏi, cẩn thận, tỉ mỉ trong khi tiến hành thí nghiệm.

- Tích cực, chủ động, hứng thú trong quá trình học tập.

- Có ý thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.

II. Chuẩn bị: 1. Giáo viên: - Nam châm thẳng, nam châm chữ U, kim nam châm, từ phổ của dòng điện tròn, bộ nguồn, dây nối, dây đồng.

- Máy chiếu, phông chiếu, các video clip.

2. Học sinh: - Ôn lại các kiến thức về từ trường, đường sức từ trường ở bài 19 SGK. - Các nhóm tự chế tạo tại nhà mô hình xe hút đinh và báo cáo.

III. Phương pháp dạy học: Sử dụng phương pháp nêu vấn đề, hoạt động nhóm kết hợp với sử dụng thí nghiệm.

IV. Nội dung ghi bảng dự kiến: I. Từ trường đều:

-Từ trường của nam châm thẳng:

-Từ trường của nam châm chữ U:

-Từ trường đều là từ trường mà đặc tính của nó giống nhau tại mọi điểm; các đường sức là các đường thẳng song song, cùng chiều và cách đều nhau.

II. Lực từ: F= mg tanθ.

-Kết luận: Lực từ vuông góc với hướng của từ trường và hướng của dòng điện.

-Quy tắc bàn tay trái : III. Cảm ứng từ 1. Cảm ứng từ -Khái niệm: Cảm ứng từ tại một điểm trong từ trường là đại lượng đặc trưng cho độ mạnh yếu của từ trường và được đo bằng thương số giữa lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn mang dòng diện đặt vuông góc với đường cảm ứng từ tại điểm đó và tích của cường độ dòng điện và chiều dài đoạn dây dẫn đó.

B

F Il

2. Đơn vị cảm ứng từ Trong hệ SI đơn vị cảm ứng từ là tesla (T).

1T 

1N 1A.1m

3. Véc tơ cảm ứng từ 

Véc tơ cảm ứng từ B tại một điểm: + Có hướng trùng với hướng của từ trường tại điểm đó. + Có độ lớn là:

B

F Il

4. Biểu thức tổng quát của lực từ



Lực từ F tác dụng lên phần tử dòng điện Il đặt trong từ trường đều, tại đó có cảm 

ứng từ là B : + Có điểm đặt tại trung điểm của l; 



+ Có phương vuông góc với l và B ; + Có chiều tuân theo qui tác bàn tay trái; + Có độ lớn F = IlBsinα IV. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC 1. Ổn định lớp (3 phút): - Kiểm tra sĩ số.

- Ghi tên hs vắng mặt, tự ý đổi chỗ…

2. Kiểm tra bài cũ: (5 phút) Câu 1. Phát biểu định nghĩa và nêu tính chất của từ trường.

Câu 2. Em hãy nêu một vài ứng dụng có trong thực của từ trường? Xác định hình dạng, phương chiều của đường sức từ trường gây bởi nam châm, dòng điện thẳng, dòng điện tròn?

3. Bài mới: * Đặt vấn đề (1 phút): - Nhắc lại kiến thức ở bài 19 - Giới thiệu sơ qua về bài 20.

Hoạt động 1: Tìm hiểu về lực từ Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện hành vi cả NL GQVĐ

- GV: trình chiễu video clip hoạt - HS quan sát hiện tượng xảy ra

- Phân tích được

động của động cơ điện một chiều.

tình huống trong học tập/ thực tiễn

- GV: các em có biết nhờ đại

- HS không giải thích được - Phát hiện VĐ

lượng vật lí nào của từ trường mà động cơ có thể hoạt động được?

HS: từ trường đều là từ trường mà

- GV: để giúp các em hiểu thêm đặc tính của nó giống nhau tại mọi - Phát biểu VĐ về vấn đề này chúng ta cùng điểm; các đường sức từ là những nghiên cứu:

đường thẳng song song, cùng chiều

1. Từ trường đều.

và cáchđều nhau.

- GV: ở bài trước chũng ta đã biết về khái niệm từ trường. Hãy trình - HS quan sát dụng cụ thí nghiệm, bày các đặc điểm cơ bản về điện bàn bạc nhưng chưa tìm ra được trường đều?

phương pháp.

- Xác định, tìm ra

+ Phân tích hiện tượng vật lí có thể kiến thức và/ hay 2. Xác định lực từ do từ trường có trong bài

phương pháp vật

đều tác dụng lên một đoạn dây * Từ trường tác dụng lực lên một lí/liên môn cần sử dẫn có dòng điện.

thanh kim loại có dòng điện chạy qua dụng

- GV: Với các dụng cụ: một đặt trong nó.

cho

việc

GQVĐ

thước đo độ, thước đo chiều dài, * Tổng hợp các lực tác dụng lên một cái cân, một ampe kế, acquy, thanh kim loại khi đặt trong từ thanh kim loại và dây dẫn. Hãy trường ở trạng thái cân bằng thì bằng thiết kế thiết bị đo cảm ứng từ tại 0. mọi vị trí trong lòng của nam + Chỉ ra các dữ kiện và ẩn số châm chữ U.

* Dữ kiện đầu bài cho: dòng điện, - Đề xuất giải

-

khối lượng của kim loại, chiều dài pháp GQVĐ của dây treo. * Yếu tố cần tìm: mục tiêu xác định cách bố trí thí nghiệm để xác định được lực từ . Muốn làm được điều đó ta phải đi xác định: 1. Góc hợp bởi phương của sợi dây và phương thẳng đứng khi thanh kim loại ở trạng thái cân bằng.

2. Trọng lực P Từ đó xác định độ lớn lực từ tác dụng. + Huy động những kiến thức liên - Đánh giá, lựa quan.

chọn giải pháp tối

Từ trường, lực tác dụng của từ ưu trường lên thanh kim loại có dòng

điện chạy qua khi đặt trong nó, lực tổng hợp tác dụng lên thanh kim loại ở trạng thái cân bằng, nội dung định luật Newton 2.

Từ đó HS đưa ra được mô hình thí -

nghiệm thể hiện qua hình vẽ:

- GV: yêu cầu HS lắp đặt và tính toán để thu được kết quả?

- Điều chỉnh hành - HS: Nối hai đầu thanh kim loại với động trong quá dây dẫn cho tiếp xúc với nhau có thể trình thực hiện truyền điện được. Cân khối lượng giải pháp của thanh kim loại và 2 dây nối, đo chiều dài thanh kim loại l. Treo hai dây dẫn lên giá đỡ sao cho thanh kim loại nằm giữa hai nhanh nam châm chữ U như hình vẽ trên, thanh vuông góc với các đường sức từ. Treo một sợi dây dọi thẳng đứng. Nối 2 đầu dây với 2 cực nguồn điện, trên đó nối tiếp một ampe kế và biến trở. Thanh kim loại bị đẩy lệch về một bên. Đặt vào hệ thống thước đo độ đo góc lệch giữa dây treo và phương thẳng đứng.

Khi đó theo điều kiện cân bằng các lực tác dụng lên thanh kim loại có độ lớn là: F = Ptan - GV: Hãy rút ra nhận xét về đặc Đọc số chỉ Ampe kế ta biết được điểm của từ trường trong lòng

thanh nam châm chữ U.

cường độ dòng điện I. Tính B theo công thức: F  mg tan 

Tiếp tục thí nghiệm khi đặt thanh - GV: yêu cầu HS đề xuất phương kim loại tại những vị trí khác nhau án kiểm chứng.

trong lòng nam châm chữ U. Tại những vị trí này cũng đều thu được kết quả của lực từ là: F  mg tan 

-GV: Yêu cầu HS giải thích hiện

tượng xảy ra trong phần đặt vấn - HS: Vì lực từ tác dụng lên thanh đề: Xe có thể hút được đinh là kim loại mang điện tại mọi vị trí đặt vì?.

đều không đổi nên từ trường trong lòng thanh nam châm hình chữ U là từ trường đều.

HS: Dùng phần mềm phyphox cài trên smartphone ta cũng thấy từ trường trong lòng thanh nam châm hình chữ U có giá trị không đổi.

- HS thảo luận rồi báo cáo: Sở dĩ dòng điện có thể làm chuyển động được roto là vì từ trường gây bởi dòng điện đã tác dung lực từ lên roto.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về cảm ứng từ Hoạt động của GV 1.

Biểu hiện hành

Hoạt động của HS

vi cả NL GQVĐ

- HS tiến hành thí nghiệm, tính toán - Thu thập thông

- GV: xét thí nghiệm xác định lực và đưa ra kết quả cho bởi bảng.

tin, xử lí (kết nối,

từ trong lòng nam châm chữ U ở hoạt động 1.

STT

I (A)

α(0)

F (T) Il

lựa chọn, …) các

L(m)

quan đến VĐ

+ Gọi chiều dài thanh kim loại là

1

0,5

0,05

15,02

1,052

l, cường độ dòng điện là I.

2

1

0,07

36,89

1,053

+ Tiếp tục tiến hành thí nghiệm,

3

1,5

0,09

55,36

1,051

cho l và I thay đồi. Nhận xét về

4

2

0,11

67,03

1,052

thông

tin

liên

thương số:

F Il

5

2,5

0,15

76,03

1,052

Từ bảng số liệu có thể thấy tỷ số

F Il

- Phân tích thông tin

không thay đổi.

- GV: đúng như vậy, thương số F F không phụ thuộc vào chiều - HS: thương số đặc trưng cho tác Il Il

dài và cường độ dòng điện chạy dụng của từ trường tại vị trí cần khảo qua thanh kim loại. Vậy thương sát.Người ta định nghĩa thương số đó số

F phụ thuộc vào yếu tố nào?

Il

là cảm ứng từ tại vị trí đang xét, kí hiệu là B B=

F Il

- HS: Đơn vị của cảm ứng từ là Tesla, kí hiệu là T 2. Đơn vị của cảm ứng từ - GV: đơn vị của cảm ứng từ là?

- HS: Vectơ cảm ứng từ B tại một điểm:

3. Vectơ ảm ứng từ

+ Có hướng trùng với hướng của từ

- Xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp vật lí/liên môn cần sử dụng

cho

việc

GQVĐ

- GV: Người ta biểu diễn cảm trường tại điểm đó. ứng từ bằng một vectơ. Vectơ F + Có độ lớn là: B = Il cảm ứng từ có những đặc điểm gì?

4. Biểu thức tổng quát của lực - HS: lực từ tác dụng lên một phần tử từ F theo B .

dòng điện Il khi đặt trong từ trường

- GV: ta định nghĩa vectơ phần từ đều có: là vectơ cùng + Điểm đặt: Tại trung điểm của - Đề xuất giải hướng với dòng điện và có độ lơn thanh kim loại đặt trong từ trường pháp GQVĐ + Phương: vuông góc với và I B Il. Dựa vào những kết quả trên dòng điện Il

hãy xác định lực từ tác dụng lên + Chiều: tuân theo quy tắc bàn tay một phần tử dòng điện Il khi đặt trái. + Độ lớn: F  IlB sin  trong từ trường đều.

Trong đó  là góc hợp bởi I và B - Đánh giá, lựa

chọn giải pháp tối ưu

Phụ lục 4: Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [6,7] Năng lực thành phần

Hành vi biểu hiện

Các mức độ của hành vi Mức 1

Mức 2

Phân tích Không phân Phân tích được tình tích được được tình huống tình huống huống nhưng còn nhiều sai sót, dựa vào sự hướng dẫn của Phân tích GV. tình Phát hiện Không phát Phát hiện huống, hiện được được vấn phát hiện vấn đề vấn đề đề, nhưng vấn đề và còn sai phát biểu nhiều, phải vấn đề dựa vào sự cần giải hướng dẫn quyết (câu của GV. hỏi khoa học) Phát biểu Không phát Phát biểu vấn đề biểu được được vấn đề vấn đề nhưng còn sai sót nhiều, dựa vào sự hướng dẫn của GV. Thu thập Không xác Xác định thông tin, định được được và biết xử lý (kết và không tìm hiểu các nối, lựa biết tìm hiểu thông tin có chọn, sắp các thông tin liên quan xếp…) liên quan đến vấn đề, Đề xuất thông tin đến vấn đề nhưng còn và lựa liên quan sai sót, dựa chọn giải đến vấn đề. vào hướng pháp giải dẫn của GV quyết vấn đề

Phân tích Không phân thông tin tích được thông tin vừa tìm

Phân tích được các thông tin, nhưng còn

Mức 3

Mức 4

Phân tích Phân tích hợp được tình lý tình huống huống nhưng còn sai sót, có trao đổi với bạn bè Phát hiện Tự phát hiện được các đúng các vấn vấn đề , đề nhưng còn sai sót, có trao đổi với bạn bè.

Phát biểu Tự phát biểu được vấn đề đúng các vấn nhưng còn đề sai sót ít, có trao đổi với bạn bè.

Xác định được và biết cách tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề bằng SGK, Internet.. các nguồn tìm kiếm thông tin còn thiếu đa dạng.

Phân tích được các thông tin nhưng còn

Xác định được và biết cách tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề bằng SGK, Internet, tài liệu tham khảo, trao đổi với bạn bè hoặc liên lạc với người có chuyên môn Phân tích đúng các thông tin liên quan đến vấn

được

Xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp vật lý (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề

Không xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp vật lý (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề

Đề xuất Không đề giải pháp xuất được giải pháp

Lựa chọn Không lựa giải pháp chọn được giải pháp

Thực hiện giải pháp

Lập kế Không hoạch thực được hiện hoạch GQVĐ

lập kế

Phân công Không nhận nhiệm vụ nhiệm vụ

sai sót nhiều, dựa vào hướng dẫn của GV Xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp vật lý (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề nhưng còn thiếu nhiều, dựa vào hướng dẫn của GV Đề xuất được giải pháp nhưng thiếu hợp lý, dựa vào hướng dẫn của GV Lựa chọn được giải pháp nhưng (theo cảm tính, dựa vào số đông) chưa phù hợp hoặc hướng dẫn của GV. Lập kế hoạch GQVĐ một cách thụ động, làm theo số đông hoặc hướng dẫn của GV. Nhận nhiệm vụ theo

sai sót ít, đề trao đổi với bạn bè Xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp vật lý (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề nhưng còn thiếu, trao đổi với bạn bè.

Xác định, tìm ra kiến thức và/ hay phương pháp vật lý (và liên môn) cần sử dụng cho việc GQVĐ vấn đề

Để xuất được giải pháp, trao đổi với bạn bè, tính khả thi chưa cao.

Để xuất được một (hoặc nhiều giải pháp) hợp lý và có tính khả thi.

Lựa chọn được giải pháp sau khi trao đổi với bạn bè, (vẫn còn dựa vào số đông), chưa mang tính khả thi cao.

Tự so sánh được ưu, nhược điểm của từng giải pháp, lựa chọn được giải pháp phù hợp

Thảo luận nhóm,phân chia công việc để đưa ra kế hoạch thực hiện giải pháp một cách hợp lý.

Nhận nhiệm vụ theo

Tự lập ra kế hoạch thực hiện giải pháp một cách hợp lý.

Trao đổi để phân chia

(trong hoặc không trường hợp có đóng góp thực hiện cụ thể cho dự án theo công việc nhóm) chung của nhóm.

Đánh giá, hoàn thiện toàn bộ quá trình GQVĐ và đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự

phân công của nhóm dù không phù hợp với khả năng

phân công của nhóm và phù hợp với khả năng.

Thực hiện Không thực Chưa hoàn kế hoạch hiện được kế thành kế hoạch hoạch, hoặc hoàn thành nhưng dựa vào sự hướng dẫn của GV và còn nhiều sai sót. Điều chỉnh Không điều Điều chỉnh hành động chỉnh hành được hành trong quá động trong động trong trình thực quá trình quá trình hiện giải thực hiện thực hiện pháp giải pháp giải pháp khi gặp khó nhưng lại khan tiếp tục gặp khó khăn mới, hoàn thành nhờ vào sự giúp đỡ của GV.

Thực hiện và hoàn thành kế hoạch nhưng còn sai sót.

Đánh giá Không đánh quá trình giá được quá GQVĐ trình GQVĐ của cá nhân/nhóm

Đánh giá quá trình GQVĐ của cá nhân/nhóm khi có gợi ý của GV

Tự hoàn Không hoàn thiện quá thiện quá trình trình GQVĐ GQVĐ

Hoàn thiện quá trình GQVĐ khi có sự hướng dẫn của GV.

Điều chỉnh được hành động trong quá trình thực hiện giải pháp nhưng lại tiếp tục gặp khó khăn mới, hoàn thành nhờ trao đổi kinh nghiệm với bạn bè. Đánh giá được quá trình GQVĐ của cá nhân/nhóm sau khi trao đổi với bạn bè.

Hoàn thiện quá trình GQVĐ theo nhận xét chung của nhóm

nhiệm vụ phù hợp với từng cá nhân trong nhóm, nhận nhiệm vụ khi phù hợp với khả năng Thực hiện và hoàn thành kế hoạch một cách thành công.

Điều chỉnh được hành động hợp lý để giải quyết được khó khăn đang gặp phải

Tự đánh giá quá trình GQVĐ của cá nhân/nhóm.

Tự hoàn thiện quá trình GQVĐ.

Đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự

Không đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự

Đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự khi có sự hướng dẫn của GV.

Đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự theo nhận xét chung của nhóm

Tự đưa ra khả năng áp dụng kết quả thu được trong việc GQVĐ tương tự

Phụ lục 5: KẾT QUẢ NĂNG LỰC GQVĐ CỦA HS Kết quả đánh giá sự phát riển năng lực GQVĐ của HS lớp 11A3. THPT CLC Hùng Vương Kết quả năng lực GQVĐ Họ và tên

STT

Phiếu HT

Phiếu HT

Phiếu HT

Phiếu HT

1

2

3

4

1

ĐỖ HOÀNG

ANH

5,3

6,4

6,8

7,3

2

VÕ VÂN

ANH

7,6

7,8

8,9

9,0

3

NGUYỄN MẠNH

CƯỜNG

3,6

3,6

5,5

5,6

4

PHÙNG ÁNH

DƯƠNG

6,6

6.8

7,9

7,9

5

LÊ ĐỨC

DUY

3,1

3,5

4,0

4,1

6

NGUYỄN THỊ

6,1

6,7

6,9

7,2

BÍCH

ĐÀO

7

NGUYỄN HỮU

ĐIỀN

2,6

2,9

3,9

4,2

8

NGUYỄN THÙY

GIANG

7,1

8,3

8,9

9,1

9

ĐỖ THU

HÀ

4,6

5,7

6,6

6,8

10

TRẦN NGUYỆT

HẰNG

1,6

5,9

6,7

6,9

11

PHẠM MINH

HIẾU

5,6

5,9

6,5

6,7

12

NGUYỄN HUY

HOÀNG

2,6

3,1

3,9

4,1

13

PHAN THỊ

HỒNG

3,1

3,7

4,0

4,1

14

ĐỖ QUỐC

HÙNG

6,4

6,4

6,8

7,2

15

NGUYỄN NGỌC

HƯNG

2,6

5,6

7,9

7,9

16

ĐÀO THU

HƯƠNG

6,6

7,8

8,4

8,5

17

LÊ THỊ THANH

HƯƠNG

3,7

6,4

6,6

6,8

18

PHẠM LÊ XUÂN

HƯƠNG

7,5

8,4

9,0

9,3

19

NGUYỄN KHÁNH

HUYỀN

6,5

6,7

6,5

6,8

20

NGUYỄN DUY

KHÁNH

5,5

6,6

6,5

6,9

21

NGUYỄN ĐÌNH

MẠNH

4,5

5,7

6,9

7,2

22

HOÀNG THU

MINH

3,6

6,8

7,4

7,6

23

PHẠM THỊ

NGÂN

5,0

6,7

6,7

6,7

24

HOÀNG HẠNH

NGUYÊN

4,5

5,9

6,4

6,8

25

LƯU VĂN

NHÂN

5,0

6,8

6,8

7,1

26

NGUYỄN THU

PHƯƠNG

3,0

6,4

6,7

6,9

27

ĐINH MẠNH

QUÂN

3,0

6,7

6,7

6,9

28

PHAN THỊ

TÂM

6,0

7,9

8,6

8,9

29

PHÙNG PHÚ

THÁI

7,5

6,5

7,8

7,8

30

LÊ PHƯƠNG

THẢO

3,0

3,6

6,5

6,8

31

NGUYỄN PHÚ

THỌ

6,0

7,7

8,4

8,7

32

NGUYỄN QUỐC

TOẢN

3,0

3,5

6,4

6,8

33

ĐÀO THU

TRANG

6,5

6,7

6,4

6,7

34

LÊ KIỀU

TRANG

2,5

6,3

6,4

6,9

35

NGUYỄN THỊ

7,8

8,6

8,7

8,9

THÙY

TRANG

36

NGUYỄN ANH

TUẤN

3,3

6,6

6,8

6,9

37

LÊ QUANG

UY

6,4

6,4

6,5

6,8

38

NGUYỄN ANH

VŨ

3,6

3,8

6,2

6,8

39

HOÀNG QUỐC

VƯƠNG

7,6

8,5

8,9

9,1

40

HỒ THỊ

YẾN

5,8

6,7

6,9

7,2

Kết quả đánh giá sự phát riển năng lực GQVĐ của HS lớp 11A5. THPT Việt trì Kết quả năng lực GQVĐ Họ và tên

STT

Phiếu HT

Phiếu HT

Phiếu HT

Phiếu HT

1

2

3

4

1

NGUYỄN TƯỜNG

AN

3.0

3.5

3.5

3.5

2

PHÙNG TUẤN

ANH

3.0

3.5

4.5

5,0

3

DƯƠNG GIA

BẢO

7.0

7.5

8.0

8.5

4

LÊ MINH

DƯƠNG

4.0

5.0

5.0

5.5

5

HOÀNG HẢI

ĐĂNG

2.0

2.5

4.0

4.5

6

NGUYỄN TIẾN

ĐẠO

4.0

4.5

5.5

5.5

7

LÊ HẢI

ĐĂNG

3.0

3.5

4.5

4.5

8

VŨ MINH

ĐĂNG

5.0

5.5

6.5

6.5

9

LÊ TRUNG

ĐỨC

3.5

3.5

5.6

5.0

10

LÊ ĐỨC

HẠNH

3.0

3.5

5.5

5.5

11

LÊ THỊ MAI

HOA

3.0

3.5

6.0

6.0

12

LƯƠNG CÔNG

HOÀNG

4.5

5.5

6.0

6.0

13

NGUYỄN VIỆT

HOÀNG

3.0

3.5

4.0

4.5

14

LÊ VĂN

HUY

4.0

4.5

5.0

5.5

15

PHAN NHẬT

HUY

2.0

2.5

3.5

3.5

16

LÊ THANH

HUYỀN

4.0

4.5

5.5

5.5

17

ĐÀO QUỐC

KHÁNH

2.0

3.5

4.5

4.5

18

PHAN NGỌC

LÂN

2.0

2.0

3.0

3.5

19

TÔ QUẾ

LINH

7.0

7.0

7.5

7.5

20

TRẦN VĂN

LINH

3.0

3.5

4.5

4.5

21

ĐÀO XUÂN

MẠNH

4.0

5.0

7.0

7.5

22

HOÀNG ĐỨC

MẠNH

3.0

2.5

6.0

6.5

23

NGUYỄN THỊ

4.0

5.0

5.0

5.5

7.0

8.0

8.5

8.5

3.0

3.0

3.0

3.5

MINH

TUỆ

24

BÙI THỊ

25

NGUYỄN THỊ

NGÂN NHUNG

HỒNG

26

NGUYỄN TUẤN

PHONG

3.5

7.0

7.0

7.0

27

ĐỖ MẠNH

QUÂN

3.0

3.5

5.0

5.0

28

LÊ XUÂN

QUÝ

4.0

5.5

6.0

6.5

29

NGUYỄN HOÀNG

3.0

5.0

7.5

7.5

NHƯ

QUỲNH

30

NGUYỄN MINH

TẤN

7.5

8.0

8.0

8.5

31

NGUYỄN ĐỨC

THỊNH

3,0

3,5

6,0

6,5

32

NGUYỄN ĐỨC

TIẾN

5.0

5.0

5.0

5.5

33

NGUYỄN ANH

TOÀN

4.0

4.5

5.0

5.5

34

BÙI QUỲNH

TRANG

5.0

6.0

7.0

7.5

35

VŨ THỊ THU

TRANG

4.5

6.0

5.5

5.5

36

NGUYỄN TIẾN

TUẤN

3.0

3.5

5.0

5.5

37

NGUYỄN ANH

VŨ

3.5

5.5

5.0

5.5

38

NGUYỄN QUỐC

VƯƠNG

5.5

5.5

7.5

7.5

39

DƯƠNG QUỐC

VƯƠNG

3.5

4.5

6.0

6.5

40

NGUYỄN THỊ

YẾN

3.0

3.5

6.5

6.5

Kết quả đánh giá sự phát riển năng lực GQVĐ của HS lớp 11A10. THPT Vũ Thê Lang Kết quả năng lực GQVĐ STT

Họ và tên

Phiếu HT

Phiếu HT

Phiếu HT

Phiếu HT

1

2

3

4

1

ĐÀO TRỌNG

BÌNH

5.3

6.3

6.8

6.9

2

PHAN THỊ THÚY

BÌNH

7.3

7.8

8.5

8.7

3

NGUYỄN ĐỨC

CÔNG

2.3

3.2

3.8

3.9

4

LÊ VIỆT

CƯỜNG

7.4

7.9

8.5

8.6

5

ĐỖ TÙNG

DƯƠNG

4.5

5.6

6.3

6.6

6

PHẠM THỊ THÙY

DƯƠNG

5.3

4.5

6.4

6.8

7

NGUYỄN HỒNG

ĐĂNG

7.4

7.8

7.9

8.2

8

PHAN THỊ

HÂN

3.4

5.3

6.7

6.9

9

BÙI TRUNG

HẬU

4.

2

2

2

10

LƯƠNG THỊ THU

HUYỀN

5.4

7.4

7.4

7.5

11

TRẦN THỊ

2.4

3.1

3.3

3.6

THANH

HUYỀN

12

BÙI CÔNG

KHANH

5.2

5.6

5.8

5.9

13

LƯƠNG TRUNG

KIÊN

4.5

5.3

6.4

6.6

14

NGUYỄN THỊ

3.4

4.5

5.8

5.9

HỒNG

LỆ

15

ĐỖ THỊ HƯƠNG

LIÊN

3.9

5.8

7.5

7.8

16

DƯƠNG HẢI

LINH

8.2

8.6

9.0

9.3

17

TRIỆU YẾN

LINH

3.5

3.7

5.8

5.9

18

LÊ THỊ

LOAN

3.5

6.8

8.0

8.4

19

NGUYỄN BÌNH

MINH

3.8

5.9

6.3

6.6

20

NGUYỄN CÔNG

MINH

8.0

8.0

7.5

7.8

21

CAO THỊ THANH

NGA

5.6

6.4

6.7

6.8

22

CAO THỊ

NGỌC

5.4

6.4

6.7

6.9

23

ĐÀO MINH

NGỌC

4.5

5.3

6.4

6.7

24

NGUYỄN THỊ

5.4

5.7

7.3

7.6

HỒNG

NHUNG

25

NGUYỄN THỊ

NỘI

4.6

5.6

6.3

6.5

26

NGUYỄN BẢO

PHÚC

5.3

6.4

8.0

8.5

27

ĐẶNG THẢO

PHƯƠNG

5.6

5.6

5.7

5.5

28

TRẦN THỊ NGỌC

QUỲNH

6.0

6.1

6.0

6.8

29

VŨ VĂN

TÀI

6.3

6.7

8.2

8.5

30

ĐÀO MINH

THÀNH

8.2

8.3

8.3

8.6

31

NGUYỄN ĐỨC

THÀNH

5.5

5.5

7.3

7.7

32

DƯƠNG HOÀI

THƯƠNG

3.5

3.5

5.3

5.8

33

BÙI PHƯƠNG

THÚY

4.5

4.7

6.5

6.7

34

ĐỖ THANH

TÙNG

5.3

6.5

6.4

6.8

35

HOÀNG TUẤN

VIỆT

6.3

6.5

6.9

7.4

36

NGUYỄN ĐỨC

VƯỢNG

3.3

3.5

6.0

6.6

37

TRỊNH ANH

VŨ

7.3

7.4

8.0

8.4

38

NGÔ QUỐC

VƯƠNG

3,3

3.3

6.5

6.9

39

HOÀNG QUỐC

VƯƠNG

3.6

3.9

6.2

6.6

40

MAI THỊ

YẾN

7,3

7,5

8,1

9.3

41

TRỊNH THU

YẾN

7,6

7,8

8,9

9.8