SỬ DỤNG PHỐI HỢP DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”

DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

SỬ DỤNG PHỐI HỢP DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 NÂNG CAO (2017) WORD VERSION | 2017 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 ======

THIỀU THỊ HUỆ

SỬ DỤNG PHỐI HỢP DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG ” VẬT LÍ 11- NÂNG CAO Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : PGS. TS. TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học cùng quý thầy cô trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành khóa học.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới thầy giáo PGS.TS. Tạ Tri Phƣơng đã dành nhiều thời gian tận tình hƣớng dẫn em trong quá trình làm luận văn, quan tâm, khích lệ, để em tự tin, quyết tâm, say mê nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Vật lí và các em học sinh lớp 11A2, 11A3 trƣờng THPT Tam Dƣơng đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sƣ phạm.

Tôi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các anh chị học viên cao học lớp LL&PPDHBM Vật lý K19 đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 7 năm 2017 Tác giả luận văn

Thiều Thị Huệ

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan: Luận văn là công trình nghiên cứu của chính bản thân dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của PGS.TS. Tạ Tri Phƣơng; đề tài nghiên cứu không trùng lặp với bất cứ công trình nghiên cứu của tác giả nào đã công bố trƣớc đó. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 7 năm 2017 Tác giả luận văn

Thiều Thị Huệ

BẢNG DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết đầy đủ

Viết tắt

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

Phƣơng pháp dạy học hiện đại

PPDHHĐ

Phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

PPDHGQVĐ

Dạy học theo góc

DHTG

MỤC LỤC A. MỞ ĐẦU................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 3 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học.................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 4 7. Đóng góp của đề tài .................................................................................... 4 7.1. Đóng góp về mặt lí luận .......................................................................... 4 7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn ....................................................................... 4 8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 5 Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG HƢỚNG NGHIÊN CỨU ............................................................................................... 6 1.1. Dạy học giải quyết vấn đề ....................................................................... 6 1.1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề .................................................... 6 1.1.2. Cơ sở định hƣớng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh ................................................................................................................ 8 1.1.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. ............................... 10 1.1.4. Ƣu điểm nổi bật của dạy học GQVĐ .................................................. 12 1.2. Dạy học theo góc ................................................................................... 13 1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc ............................................................... 14 1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc ................................................................ 14 1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc: ......................................................... 16 1.2.4. Các kiểu dạy học theo góc .................................................................. 18 1.2.5. Qui trình tổ chức dạy học theo góc ..................................................... 20

1.3. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập ............................... 27 1.3.1. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức ........................................... 27 1.3.2. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức ................................................. 28 1.3.3. Biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong học tập: ...................... 28 1.4. Những ƣu điểm nổi của sự phối hợp giữa PPDHGQVĐ và DHTG........ 29 1.5. Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học kiến thức quang hình ở trƣờng phổ thông ........................................................................................................... .30 1.5.1. Đối với học sinh ................................................................................. 30 1.5.2. Tình hình dạy học của giáo viên ......................................................... 32 CHƢƠNG 2: : THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG "MẮT.CÁC DỤNG CỤ QUANG” - VẬT LÍ 11 NÂNG CAO VẬN DỤNG PHỐI HỢP DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ........................................................................................ 36 2.1. Cấu trúc và nội dung kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang ”- Vật lí 11 nâng cao. .............................................................................................. 36 2.2. Kiến thức, kỹ năng cần đạt đƣợc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”. ... 38 2.3. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” – Vật lí 11 nâng cao với sự phối hợp phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học theo góc. ......................................................... 39 2.3.1.Soạn tiến trình dạy học bài “ Lăng kính” ............................................. 39 2.3.2. Soạn tiến trình dạy học bài “ Thấu kính mỏng” .................................. 46 2.3.3. Soạn tiến trình dạy học bài “ Kính lúp” .............................................. 55 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................. 62 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 63 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 63 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 63 3.3. Đối tƣợng thực nghiệm .......................................................................... 64

3.4. Thời điểm thực nghiệm ......................................................................... 64 3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 64 3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 65 3.6.1. Về tính tích cực trong học tập của học sinh: ....................................... 65 3.6.2. Về kết quả học tập .............................................................................. 66 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................ 72 KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................... 74 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 75 PHỤ LỤC: MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM PHỤ LỤC 1: PHIẾU THĂM DÕ HỌC SINH PHỤ LỤC 2: KẾT QUẢ THĂM DÕ HỌC SINH PHỤ LỤC 3: PHIẾU THĂM DÕ GIÁO VIÊN PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ THĂM DÕ GIÁO VIÊN PHỤ LỤC 5: ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1

A. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Ngày nay trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật trên toàn thế giới, trong đó nổi bật là cuộc cách mạng công nghệ thông tin diễn ra rất sôi động, có tác động sâu sắc và trực tiếp đến mọi hoạt động kinh tế xã hội của hầu hết các quốc gia trên thế giới, mở ra một thời kì phát triển mới của nhân loại - đó là thời kì của nền kinh tế tri thức và toàn cầu hoá. Công cuộc đổi mới cần những con ngƣời có năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Thực tiễn đó đặt ra mục tiêu phải đổi mới nền giáo dục đào tạo về mọi mặt, trong đó việc đổi mới PPDH có một vị trí đặc biệt quan trọng góp phần thúc đẩy những đổi mới khác trong giáo dục nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục.

1.2. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29- NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học và một số biện pháp đổi mới PPDH theo hƣớng này.[1] 1.3. Trong dạy học ở trƣờng phổ thông có rất nhiều các PPDH, hình thức

2

tổ chứ dạy học khác nhau. Tuy nhiên không có một phƣơng pháp nào có vai trò độc tôn. Sự phối hợp vận dụng hợp lí các PPDH luôn mang đến hiệu quả cao trong thực tiễn dạy học. Việc đổi mới PPDH đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm đến việc HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối “ truyền thụ một chiều” sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực”. Luật Giáo dục 2005, tại khoản 2 điều 28, quy định “ phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [2] 1.4. Trong những năm qua, đã có rất đề tài khoa học nghiên cứu về các phƣơng pháp dạy học hiện đại nhƣ: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí; dạy học theo phƣơng pháp thực nghiệm; dạy học giải quyết vấn đề ; dạy học theo góc....Tuy nhiên trong những đề tài đó, rất ít đề tài chỉ ra cách vận dụng phối hợp PPDH theo góc và dạy học giải quyết vấn đề với nhau.

Trong chƣơng trình dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông hiện nay chƣơng "Mắt và các dụng cụ quang học"-chƣơng trình Vật lí 11- nâng cao bao gồm các bài dạy học về ứng dụng của Vật lí trong kĩ thuật. Nội dung kiến thức này liên quan đến những vấn đề thực sự có ứng dụng trong thực tiễn đời sống và sản xuất nhƣ ứng dụng của kính tiềm vọng, kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn... Áp dụng phƣơng pháp dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề cho phần kiến thức này giáo viên có thể không chỉ phát huy cao độ tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh mà còn hình thành ở họ niềm tin về bản chất khoa học của các hiện tƣợng tự nhiên cũng nhƣ khả năng nhận

3

thức của con ngƣời, khả năng ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống.

Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng phối hợp dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề chương “ Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11- Nâng cao” 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng phối hợp dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức dạy học một số kiến thức trong chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” – Vật lí 11 Nâng cao nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh từ đó nâng cao kết quả học tập của học sinh.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài: Hoạt động dạy và học một số kiến thức chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao.

- Phạm vi nghiên cứu: Một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” – Vật lí 11NC. Cụ thể + Bài Lăng kính. + Bài Thấu kính mỏng + Bài Kính lúp.

4. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế đƣợc tiến trình dạy học sử dụng phối hợp PPDH theo góc và dạy học nêu vấn đề chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao thì sẽ góp phần phát huy đƣợc tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh từ đó nâng cao kết quả học tập của học sinh.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về các phƣơng pháp dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề, những đặc trƣng điển hình của từng phƣơng pháp, những ƣu điểm nổi bật khi có sự phối hợp của hai phƣơng pháp trên....

4

- Phân tích chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao nhằm tìm hiểu cấu trúc nội dung và đặc điểm các kiến thức cần xây dựng.

- Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao ở trƣờng THPT nhằm làm rõ những khó khăn và nguyên nhân của những khó khăn ấy trong việc tổ chức HĐ nhận thức tích cực, sáng tạo của HS. - Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chủ đề “ Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao theo định hƣớng phối hợp PPDH theo góc và dạy học giải quyết vấn đề.

- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cƣu lý luận làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài.

- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa, sách bài tập và các tài liệu tham khảo để phân tích cấu trúc logic của chƣơng“ Mắt. Các dụng cụ quang ” Vật lí 11 Nâng cao - Khảo sát thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông.

- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thông.

- Sử dụng thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm và kiểm định giả thuyết khoa học.

7. Đóng góp của đề tài 7.1. Đóng góp về mặt lí luận - Làm rõ và hệ thống hóa cơ sở lí luận của PPDH theo góc và dạy học giải quyết vấn đề, làm xuất hiện những ƣu điểm nổi bật khi sử dụng phối hợp hai phƣơng pháp trên vào thực tiễn dạy học.

7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn - Vận dụng phối hợp PPDH theo góc và dạy học giải quyết vấn đề vào thiết kế

5

tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao. Luận văn có thể là tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh viên và học viên chuyên ngành.

8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đâu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung chính của luận văn bao gồm 3 chƣơng: Chƣơng1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của phƣơng pháp nghiên cứu.

Chƣơng 2. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng“ Mắt.

Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao theo hƣớng vận dụng phối hợp PPDH theo góc và dạy học giải quyết vấn đề.

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

6

Chƣơng I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG HƢỚNG NGHIÊN CỨU Mục tiêu của mỗi nền giáo dục là cho ra những sản phẩm giáo dục phù hợp với xã hội hiện tại và với xu hƣớng phát triển của toàn nhân loại.

Ngày nay, cùng với sự bùng nổ nền tri thức là một xã hội phức tạp, cuộc sống vì thế cũng trở nên không đơn giản. Toàn nhân loại nói chung, hay mỗi quốc gia, mỗi con ngƣời nói riêng cần tìm cho mình một cách thích nghi hoàn cảnh sống. Chính vì thế, giáo dục không thể chỉ là dạy kiến thức, mà còn có trách nhiệm là dạy cách sống, dạy phƣơng cách thích nghi. Hay nói cách khác, là dạy cho ngƣời học cách thức giải quyết vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.

Với mục tiêu giáo dục đó, ngƣời thầy trong quá trình dạy học có vai trò định hƣớng hoạt động nhận thức cho học sinh, hấp dẫn học sinh giải quyết các vấn đề thực tế bằng kiến thức trong nhà trƣờng, đƣa kiến thức hàn lâm vào thực tiễn cuộc sống, hỗ trợ học sinh trong việc phát hiện vấn đề, nghiên cứu vấn đề và tìm câu trả lời cho vấn đề. Trong quá trình đó, học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, rèn khả năng tự học, sáng tạo và kĩ năng giải quyết vấn đề. Để đạt đƣợc mục tiêu đó ngƣời dạy phải không ngừng đổi mới PPDH, tìm tòi sáng tạo cách dạy sao cho có hiệu quả cao nhất, và việc sửu dụng các PPDH hiện đại là tất yếu.

1.1. Dạy học giải quyết vấn đề 1.1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề là toàn bộ các hành động nhƣ: tổ chức các tình huống làm nảy sinh vấn đề, hỗ trợ HS trong việc tự nêu ra đƣợc vấn đề cần giải quyết, chú ý giúp đỡ những điều cần thiết trong quá trình HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết và lãnh đạo quá

7

trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận đƣợc.

Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh đƣợc các kiến thức khoa học một cách sâu sắc, vững chắc, vận dụng đƣợc kiến thức cũng nhƣ kĩ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Bên cạnh đó, dạy học giải quyết vấn đề còn đảm bảo sự phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học tập.

Các khái niệm trong dạy học giải quyết vấn đề đƣợc hiểu nhƣ sau: + Vấn đề: Một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà ngƣời học không thể giải quyết khi chỉ dùng tƣ duy tái hiện đơn thuần, mà cần phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và sau khi giải quyết đƣợc thì ngƣời học thu đƣợc kiến thức, kĩ năng mới.

Vấn đề chứa đựng câu hỏi. Câu hỏi này là về một cái chƣa biết, và câu trả lời của nó là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng đƣợc. + Tình huống có vấn đề: Đó là một tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp một khó khăn, HS ý thức đƣợc vấn đề và có mong muốn giải quyết đƣợc vấn đề đó, HS cảm nhận đƣợc có thể giải quyết đƣợc với khả năng của mình và hăng hái bắt tay vào giải quyết vấn đề đó.

Tình huống có vấn đề cần phải kích thích ngƣời học sao cho ngƣời học tự nguyện và hăng hái tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề. + Các kiểu tình huống có vấn đề: Tình huống lựa chọn: Chủ thể lựa chọn một phƣơng án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề.

Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp một cái mới lạ, chƣa hiểu vì sao và cần có mô hình mới.

Tình huống bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí và cần có mô hình mới.

Tình huống không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi

8

hoặc do gặp sự kiện trái với lẽ thƣờng tình và cần có một mô hình mới thích hợp hơn.

Tình huống phán xét: Chủ thể cần kiểm tra hợp thức hóa các mô hình đã đƣợc đề cập khi gặp trạng thái nghi vấn đƣợc giải thích với các cách khác nhau.

Tình huống đối lập: Chủ thể cần phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức. [12] Tùy thuộc vào nội dung dạy học và khả năng sáng tạo của ngƣời dạy mà ngƣời dạy có thể đƣa ngƣời học vào những tình huống hấp dẫn thuộc một trong các kiểu tình huống có vấn đề nhƣ trên. Điều này rất quan trọng vì đó là tiền đề cho ngƣời học tham gia vào quá trình dạy học. Nếu tình huống có vấn đề không gây quan tâm hay hứng thú cho ngƣời học thì coi nhƣ đó là thất bại của ngƣời dạy ngay từ những bƣớc đầu tiên trong quá trình dạy học.

1.1.2. Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh 1.1.2.1. Sự khác biệt giữa học sinh và nhà khoa học Trong việc tổ chức dạy học theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học, để có thể thành công cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà bác học và học sinh trong khi giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp sƣ phạm thích hợp.

Những điểm khác biệt đó là: Về động cơ, hứng thú, nhu cầu: Nhà bác học khi giải quyết vấn đề là đã tự xác định đƣợc rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết bằng đƣợc vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của cá nhân. Còn ở học sinh, động cơ, hứng thú đang đƣợc hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt, do đó chƣa tập trung chú ý đem hết sức mình để giải quyết vấn đề học tập.

Về năng lực giải quyết vấn đề: Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề,

9

nhà bác học đã có trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết. Tuy nhiên, nhiều khi nhà bác học cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phƣơng tiện lý thuyết và phƣơng tiện vật chất để hoạt động. Còn đối với học sinh, đây mới chỉ là việc bƣớc đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học. Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyết cũng nhƣ vấn đề đặt ra cho nhà khoa học nhƣng kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của họ còn rất hạn chế.

Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề: Những kiến thức mà học sinh cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt đƣợc và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần công sức vào lâu đài khoa học đó, còn học sinh thì chỉ đƣợc dành một thời gian ngắn ngủi trên lớp hoặc có thêm chút thời gian ở nhà để phát hiện ra một định luật hay tìm hiểu một thuyết vật lý.

Về điều kiện phương tiện làm việc: Nhà khoa học có trong tay hoặc phải tạo ra những phƣơng tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để giải quyết vấn đề. Còn học sinh chỉ có những phƣơng tiện thô sơ của trƣờng phổ thông với độ chính xác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể và có khi không đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần.

Sự phân tích trên đây chỉ ra rằng, HS không thể hoàn toàn tự lực trong việc xây dựng kiến thức khoa học, mà cần có sự hỗ trợ, định hƣớng, khuyến khích của GV trong hoạt động chiếm lĩnh tri thức và phát triển năng lực.

1.1.2.2. Định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh: Do có sự khác biệt giữa HĐ nhận thức của HS và của nhà khoa học nên trong quá trình tổ chức HĐ nhận thức của HS theo chu trình sáng tạo khoa học, ngƣời GV cần tập dƣợt cho HS vƣợt qua những khó khăn vừa sức theo lí thuyết về "Vùng phát triển gần" của Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ đƣợc giao.

10

Về mặt tâm lí: GV cần phải xây dựng tình huống có vấn đề, trong đó có mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS, tạo hứng thú cho HS tự nguyện tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề. GV cần tạo môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi và tạo cho HS có niềm tin vào khả năng của mình có thể giải quyết đƣợc vấn đề.

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV có nhiệm vụ hỗ trợ HS trong quá trình giải quyết vấn đề bằng cách định hƣớng tƣ duy cho HS thông qua một logic tiến trình tổ chức HĐ nhận thức hợp lý, giúp đỡ khi HS gặp bế tắc, cung cấp cho HS một số phƣơng pháp giải quyết vấn đề trong học tập nhƣ: phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp tƣơng tự,…

Hai mục tiêu quan trọng cần hƣớng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS. 1.1.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. [14] Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức và vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình huống học tập và định hƣớng tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, cũng nhƣ phát huy vai trò tƣơng tác lẫn nhau trong tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh, thì cần thực hiện tiến trình dạy học theo các pha tƣơng ứng với các pha của tiến trình xây dựng tri thức vật lý trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình này gồm các pha nhƣ sau: + Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ.

11

Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS đƣợc thử thách và HS ý thức đƣợc khó khăn. Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dƣới sự hƣớng dẫn của GV vấn đề đó đƣợc chính thức diễn đạt.

Pha này tƣơng ứng với (1) và (2) trong sơ đồ. + Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề Cùng với sự định hƣớng của GV, HS độc lập xoay trở để vƣợt qua khó khăn.

HS diễn đạt, trao đổi với ngƣời khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu đƣợc, thông qua đó, có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp.

Dƣới sự trợ giúp của GV, hành động của HS đƣợc định hƣớng theo một tiến trình hợp lý, phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học.

Pha này tƣơng ứng với (3) và (4) trong sơ đồ. + Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng đƣợc dƣới sự hƣớng dẫn của GV. GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới.

HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.

12

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Pha thứ 2: HS hành động độc lập tích cực, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm

Trình bày, thông báo, Thảo luận, bảo vệ kết quả

Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học 1.1.4. Ưu điểm nổi bật của dạy học GQVĐ Mọi chiến lƣợc học tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn từ 5 dòng triết lí( cách tiếp cận lí thuyết chủ đạo) - Triết lí kiến tạo.

- Triết lí hợp tác.

- Triết lí hành vi.

- Triết lí GQVĐ - Triết lí hiện thực, hiện sinh.[5] Theo quan điểm của nhiều nhà khoa học thì DHGQVĐ tuy ra đời sớm nhất nhƣng hiện tại có vai trò quan trọng hàng đầu trong dạy học phổ thông vì

13

những lí do sau: 1. DHGQVĐ dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức, mà con ngƣời chỉ bắt đầu quá trình nhận thức, bắt đầu tu duy khi đứng trƣớc một tình huống có vấn đề( Rubinstein). Nhƣ vậy lịch sử sáng tạo ra một khối lƣợng kiến thức khổng lồ của nhân loại nhƣ hiện nay có liên quan trực tiếp tới khái niệm GQVĐ. Nói cách khác DHGQVĐ là PPDH có vai trò số một trong việc phát triển tƣ duy sáng tạo, năng lực GQVĐ.

2. Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, do lƣợng thông tin bùng nổ nhƣ hiện nay, nhà trƣờng không còn đủ quỹ thời gian để thực hiện việc truyền đạt lƣợng kiến thức đang tăng nhanh và số lƣợng vấn đề cần giải quyết của con ngƣời cũng hết sức đa dang, phúc tạp. Trƣớc tình hình đó, DHGQVĐ giúp hình thành ở HS thói quen biết lựa chọn vấn đề, biết định hƣớng hành động của mình trong các dòng thông tin khổng lồ đó.Đây là một mục tiêu vô cùng quan trọng cho giáo dục ở thế kỉ 21.

3. Cũng theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, DHGQVĐ có ba đặc trƣng cơ bản: - Tình huống có vấn đề.

- Chứa đựng các “thao tác”, “giai đoạn” có tính mục đích chuyên biệt.

- Phƣơng pháp DHGQVĐ có thể thực hiện bằng nhiều hình thức tổ chức đa dạng lôi cuốn ngƣời học nhƣ: + Làm việc theo nhóm nhỏ. + Thực hiện các kĩ thuật hỗ trợ tranh luận. + Xếp hạng, sắm vai, mô phỏng báo cáo, trình bày….[13] 1.2. Dạy học theo góc Đổi mới phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng tích cực (dạy học tích cực) chính là phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong nhận thức của học sinh. Trong dạy học tích cực, dƣới sự thiết kế, định hƣớng của giáo

14

viên, ngƣời học đƣợc tham gia vào quá trình học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra, thực hiện các giải pháp và rút ra kết luận. Quá trình đó giúp ngƣời học lĩnh hội nội dung học tập đồng thời phát triển năng lực sáng tạo.

Dạy học theo góc là một trong nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực giúp học sinh phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo.

1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc Dạy học theo góc là một mô hình dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.[15] Chúng ta biết mỗi học sinh thƣờng có phong cách học khác nhau. Có học sinh thích học qua phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh thích học qua quan sát (quan sát ngƣời khác làm, quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh thích học qua trải nghiệm khám phá (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh thích học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức).

Học theo góc thể hiện sự đa dạng, do đó học sinh có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép giáo viên giải quyết vấn đề đa dạng trong hoạt động học tập của học sinh.[4] 1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc Dạy học theo góc dựa trên cơ sở phong cách học .

Các kết quá nghiên cứu ở lĩnh vực tâm lí học chỉ ra rằng: Mỗi học sinh đều có những khác biệt về sở thích, phong cách học, mức độ nhận thức, nhịp độ học tập và các kĩ năng khác. Do đó việc dạy học phải chú ý đến cái riêng

15

của mỗi ngƣời, đặc biệt là nhu câu húng thú. Dạy học nhƣ vậy gọi là dạy học phân hóa(phân hóa theo phong cách học, phân hóa theo mức độ nhận thức, phân hóa theo động cơ lợi ích của ngƣời học) Sự đa dạng về phong cách học: *) Khái niệm về phong cách học: Phong cách học là những điểm riêng có tính ƣu thế, tƣơng đối bền vững của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lí và phản hồi thông tin trong môi trƣờng học tập. *) Phân loại phong cách học: Dựa trên cơ sở nghiên cứu về gen và môi trƣờng A.Gregoic khẳng định: Trí óc của con ngƣời khi tƣơng tác với môi trƣờng thông qua hai quá trình: + Qúa trình tri giác( là sự tiếp nhận thông tin) gồm cụ thể và trừu tƣợng. + Quá trình sắp xếp( là sự chuyển đổi, truyền tải thông tin) gồm tuần tự và nẫu nhiên.

Từ đó ông đƣa ra bốn kênh thu nhận và thể hiện thông tin: Tuần tự

Cụ thể Cụ thể tuần tự Cụ thể ngẫu Cụ thể nhiên ngẫu nhiên

Trừu tƣợng tuần tự Trừu tƣợng ngẫu nhiên

Ngẫu nhiên

*) Đặc điểm của mỗi phong cách học:

Trừu tƣợng

16

- Phong cách trừu tƣợng - tuần tự: Thích cách tiếp cận mang tính phân tích, thích các khái niệm logic, thích những vấn đề chặt chẽ mang tính logic( học qua phân tích).

- Phong cách cụ thể - trừu tƣợng: ngƣời học có mục đích cao, tri thức đƣợc tạo ra bằng việc sử dụng các khái niệm chung vào tình huống cụ thể nhằm đạt đƣợc kết quả từ những kiến thức đã có ( học qua thực hành).

- Phong cách học trừu tƣợng – ngẫu nhiên: trí tƣởng tƣợng phong phú, tri thức đƣợc hình thành qua quan sát trực quan kết hợp với kinh nghiệm cụ thể.( học qua quan sát).

- Phong cách học cụ thể - ngẫu nhiên: Ngƣời học thích thử nghiệm, thông qua thử - sai – sửa chữa( học qua trải nghiệm).

1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc: Khi nói tới học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trƣờng học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập. Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hƣớng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm.

Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta đã tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể .Quá trình học đƣợc chia thành các khu vực (các góc) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tƣ liệu học tập, để có một cái nhìn tổng quát tốt, một cấu trúc rõ ràng sẽ đƣợc áp dụng nhằm giúp học sinh có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung.

Các em biết những khu vực nào đang sẵn sàng và cần làm gì khi hoàn thành nhiệm vụ: liệu các em có cần các tƣ liệu để tự sửa chữa, trong điều kiện nào các em có thể tự chuyển sang một khu vực khác vv. Tất cả đều đƣợc tổ chức để tạo ra một bầu không khí nh nhàng và không ồn ào. Có thể áp dụng cách vẽ hình nhƣ một biện pháp hỗ trợ thực hiện nhằm khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập.

17

Học theo góc kích thích học sinh tích cực họat động và thông qua hoạt động mà học tập.Các tƣ liệu và nhiệm vụ học tập là những thử thách, là những tình huống có vấn đề, những mâu thuẫn nhận thức mà học sinh cần phải giải quyết. Mục đích là để học sinh khám phá các giới hạn của việc học và tăng cƣờng sự tiến bộ của các em.

Học theo góc phải thể hiện được sưi đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau. Mỗi khu vực các nhiệm vụ học tập đều đa dạng về cả nội dung lẫn hình thức tổ chức, do đó học sinh có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép giao viên giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm.

Dạy học theo góc phải hướng tới việc học sinh được thực hành thực hành, khám phá và thử nghiệm qua mỗi hoạt động. Khi thực hiện nhiệm vụ học tại các góc, học sinh sẽ bị cuốn vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ: Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo( thí nghiệm mới, bài viết mới….); cơ hội đọc hiểu ccs nhiệm vụ và các bảng hƣớng dẫn của giáo viên; cơ hội cho mỗi cá nhân tự áp dụng, tự khẳng định, tự phát triển năng lực của mình cũng nhƣ năng lực hợp tác học tập với nhau;….Trong đó việc trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội đƣợc phát huy hơn. Học sinh sẽ có nhiều cơ hội gần gũi hơn với các tƣ liệu học tập. [15]

18

Giảng viên/Giáo viên

Tác động qua lại trong môi trƣờng học tập an toàn

Học sinh

Học sinh

Tương tác giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau 1.2.4. Các kiểu dạy học theo góc - Kiểu 1: Tổ chức các góc đáp ứng phong cách học (cùng nội dung kiến thức khác cách thức thực hiện nhiệm vụ).

19

Vấn đề

Góc quan sát

Góc trải nghiệ m PC H

Góc áp dụng

Góc phân tích

Trao đổi, thảo luận

Kiến thức mới

- Kiểu 2: Tổ chức các góc thực hiện các nhiệm vụ bộ phận để thực hiện một nhiệm vụ khái quát (nội dung kiến thức khác nhau)

20

- Góc 1: Nhiệm vụ 1 - Góc 2: Nhiệm vụ 2 Vấn đề

- Góc 3: Nhiệm vụ 3

Trao đổi, thảo luận

Kiến thức mới

- Góc 4: Nhiệm vụ 4

1.2.5. Qui trình tổ chức dạy học theo góc 1.2.5.1. Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau.

Không gian lớp học là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc.

Không gian phải phù hợp với số học sinh để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của học sinh tại các góc.

1.2.5.2. Thiết kế kế hoạch bài học Mục ti u bài học: Ngoài mục tiêu cần đạt đƣợc của bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, cũng có thể nêu thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, khả năng làm việc chủ động của học sinh khi thực hiện học theo góc.

Các phương pháp dạy học chủ yếu: Phƣơng pháp học theo góc cần phối hợp với một số phƣơng pháp khác nhƣ: phƣơng pháp trực quan, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề…

Chu n bị: GV cần chuẩn bị thiết bị, phƣơng tiện và đồ dùng dạy học, xác định nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt đƣợc ở mỗi góc tạo điều kiện để học sinh tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêu dạy học.

21

ác định t n của mỗi góc và nhiệm vụ ph hợp mỗi góc c n có: tên góc, phiếu giao việc, đồ dùng thiết bị, tài liệu phù hợp với hoạt động của góc. Ví dụ: S

, tài liệu cho góc phân tích; tivi, máy

vi tính, tài liệu cho góc quan sát. hiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: Căn cứ vào nội dung cụ thể của bài học, vào đặc trƣng của phƣơng pháp học theo góc và không gian của lớp học, giáo viên cần: - Xác định số góc và tên mỗi góc.

- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và quy định thời gian tối đa dành cho học sinh ở mỗi góc.

- Xác định những thiết bị, đồ dùng, phƣơng tiện cần thiết cho học sinh hoạt động.

- Hƣớng dẫn học sinh chọn góc theo sở thích (khi cần giáo viên có thể tự chọn góc xuất phát cho học sinh) và luân chuyển qua đủ các góc. ưu ý: - Nhiệm vụ ở các góc phải rõ ràng, cụ thể.

- Mỗi góc phải có đủ điều kiện, phƣơng tiện để học sinh hoàn thành nhiệm vụ.

- Thời gian cần đƣợc quản lí và phân bố phù hợp với nhiệm vụ của mỗi góc và quỹ thời gian bài học. Ví dụ: giờ học 45 phút thì thời gian hoạt động tối đa của học sinh ở mỗi góc là 10 phút (nếu có 4 góc).

- Trong học theo góc, học sinh có thể làm việc cá nhân hoặc theo cặp hoặc theo nhóm tại mỗi góc. Giáo viên cần rèn luyện cho học sinh tính tự giác, tích cực, chủ động và kỉ luật trong học tập.

Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học: Vào cuối giờ học sau khi học sinh đã đƣợc học luân chuyển qua đủ các góc, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo, thảo luận, bổ sung kết quả học tập ở mỗi góc.

22

Trên cơ sở ý kiến của học sinh, giáo viên nhận xét, đánh giá, chốt lại vấn đề trọng tâm, đảm bảo cho học sinh học sâu và học thoải mái.[15] 1.2.5.3. Tổ chức dạy học theo góc Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, giáo viên tổ chức các hoạt động cho phù hợp với đặc điểm học theo góc: - Sắp xếp góc học tập trƣớc khi vào giờ học, phù hợp với không gian lớp học.

- Mỗi góc có đủ tài liệu, đồ dùng, phƣơng tiện học tập phù hợp với nhiệm vụ học tập tại mỗi góc.

- Tổ chức các hoạt động dạy học: giáo viên giới thiệu bài học, phƣơng pháp học theo góc, nhiệm vụ tại các góc, thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụ tại các góc và cho phép học sinh chọn góc xuất phát.

- Học sinh lắng nghe, tìm hiểu và quyết định chọn góc theo sở thích, tuy nhiên giáo viên sẽ phải điều chỉnh nếu nhƣ có số học sinh quá đông cùng chọn một góc hoặc nếu cần thiết giáo viên có thể tự sắp xếp các góc xuất phát theo ý mình.

- Học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các góc, giáo viên quan sát, hỗ trợ.

- Hết thời gian hoạt động tại mỗi góc, giáo viên yêu cầu học sinh luân chuyển góc.

- Kết thúc giờ học tại các góc, giáo viên yêu cầu đại diện các góc trình bày kết quả, các học sinh khác nhận xét, đánh giá. Cuối cùng là nhận xét của giáo viên về kết quả học tập của học sinh, chốt lại kiến thức trọng tâm của bài học.

Có rất nhiều khả năng để tổ chức học theo góc có hiệu quả. Đối với mỗi

V khi muốn triển khai học theo góc, nên bắt đầu từ việc phân tích lớp

học và bối cảnh trường học. Việc tổ chức tốt phụ thuộc vào một số yếu tố quan trọng như sau:

23

a Định hướng hoạt động học của học sinh Để tổ chức tốt học tập theo góc, điều quan trọng nhất là phải trả lời cho đƣợc câu hỏi: Mức độ tự định hƣớng của học sinh nhƣ thế nào? Mức độ hoạt động độc lập nào các em có thể thực hiện?

Khả năng tự định hƣớng của học sinh càng tốt thì việc tổ chức lớp học càng ít phải bận tâm. Do đó, học sinh sẽ có sự tự do để sáng tạo trong lớp học. Và tất nhiên sẽ có nhiều hơn một khả năng để thực hiện: từ hình thức giáo viên kiểm soát lớp học (định hƣớng từ bên ngoài) chuyển thành hình thức học sinh đƣợc thỏa sức đƣa ra các sáng kiến.

Trong quá trình tổ chức dạy học theo góc, sự định hƣớng của giáo viên với học sinh đƣợc thể hiện qua bảng theo dõi học theo góc hoặc thẻ góc cá nhân.

Không giống nhƣ hệ thống luân chuyển do giáo viên chỉ định nhƣ sẽ trình bày dƣới đây, cách tổ chức này sẽ cho các em thêm cơ hội để thể hiện các sáng kiến.

Các thỏa thuận sau sẽ đƣợc áp dụng: - Mỗi một nhiệm vụ học theo góc phải đƣợc hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định.

- Học sinh đƣợc quyền lựa chọn thứ tự các góc.

Chúng ta có thể minh họa cách thức hai học sinh (A và B) giải quyết vấn đề tại các góc khác nhau bằng sơ đồ sau:

24

A

B

Sơ đồ biểu diễn cách thức học sinh giải quyết vấn đề tại các góc

Cách tổ chức này là trong điều kiện lí tƣởng, với điều kiện của hầu hết các nhà trƣờng phổ thông ở Việt Nam thì còn gặp nhiều khó khăn khi thực hiện theo cách thức tổ chức này.

Chúng ta cũng không thƣờng nhắc tới công thức này với tên gọi là các góc “có thể” và “phải” thực hiện. Có thể tích hợp hai dạng hoạt động và khiến việc tổ chức lớp học trở nên hiệu quả hơn.

Trong trƣờng hợp đó chúng ta cần phải giới hạn số lƣợng học sinh trong một góc. Nếu không sẽ có trƣờng hợp có các nhóm có số lƣợng học sinh quá đông, ví dụ nhóm góc máy tính, bài tập nghe… vì đây là các dạng phổ biến học sinh muốn tham gia.

Nếu giáo viên có ý định tổ chức một góc riêng và cung cấp thêm tƣ liệu cho nhóm học sinh đã hoàn thành sớm các bài tập, họ có thể tạo một bƣớc đệm để giới hạn thời gian học sinh phải chờ đợi. Tuy nhiên nên tránh sử dụng các hình thức “vui vẻ” làm bƣớc đệm. Cần phải đảm bảo cho các học sinh có mức độ tiếp thu chậm hơn cũng có thể hoạt động trong các khu vực này. Để giám sát những học sinh đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, giáo viên có thể áp dụng hai hệ thống: - Giáo viên có thể sử dụng “Bảng theo dõi học theo góc” (bảng nam châm hay bảng phấn đều đƣợc) để học sinh đánh dấu các góc các em đã hoàn thành. Bằng cách này, giáo viên có thể xác định đƣợc những học sinh đang bị

25

tụt lại và cần giúp đỡ ngay tức thì.

- Giáo viên cũng có thể sử dụng “Thẻ góc cá nhân” để mỗi học sinh sẽ đánh dấu các góc đã hoàn thành.

Tất cả chủ đề và thành phần của chủ đề học tập có thể đƣợc lồng ghép trong các góc. Nhiều giáo viên có xu hƣớng chọn các góc với các tƣ liệu dạy học đã có sẵn trên lớp. Điều này hoàn toàn chấp nhận đƣợc. Học theo góc không nhất thiết phải quá phức tạp. b Tổ chức không gian học theo góc Một yếu tố quan trọng là mối quan hệ giữa số học sinh và kích thƣớc của không gian học tập. Chúng ta không sử dụng từ “phòng học” trong trƣờng hợp này vì hoạt động học tập có thể diễn ra tại các không gian bên ngoài phòng học truyền thống. Một cách tự nhiên, những giáo viên có không gian lớn hơn có thể dễ dàng bố trí các góc hơn các đồng nghiệp có diện tích nhỏ hơn và có nhiều học sinh.

Học theo góc đòi hỏi việc tổ chức lại không gian lớp học kể cả trong các điều kiện giới hạn. Có thể thực hiện điều này theo một số cách đơn giản: ghép các bàn học lại với nhau, chia học sinh thành cặp, đặt các tƣ liệu dạy học lên phía trƣớc lớp học.

Nếu các góc có thể đƣợc giữ nguyên trong lớp trong một khoảng thời gian, giáo viên sẽ có thêm các khả năng khác và giảm bớt hoạt động tổ chức lớp học. Học sinh cũng có thể quay lại vị trí đang làm việc. Do đó phƣơng pháp học tập sẽ trở nên minh bạch hơn đối với các em. Các tấm bình phong để ngăn riêng các góc có thể hỗ trợ việc sắp xếp không gian. c Tổ chức tư liệu trong học theo góc Việc triển khai dạy học theo góc phụ thuộc vào chất lƣợng của tƣ liệu/tài liệu đang có ở trƣờng. Chúng ta có thể tạo ra một môi trƣờng lớp học ở mức độ nào? Tình huống hiện tại ở trƣờng học nhƣ thế nào? Tôi có thể mƣợn gì từ

26

đồng nghiệp trong trƣờng? Chúng ta nên đặt những câu hỏi nhƣ vậy trƣớc khi tiến hành bố trí lại các khu vực trong lớp học.

Một môi trƣờng học tâp đƣợc tổ chức là một yếu tố chủ yếu để hỗ trợ sự học tập tích cực. Sự đa dạng của các tƣ liệu (vật liệu) có ích lợi với trẻ em, đặt tại các góc khác nhau cần đƣợc chuẩn bị sẵn sàng trong tất cả thời gian để học sinh có thể thao tác và khai thác nó.

Kết luận: Khi sử dụng PPDH theo góc trong dạy học có những ƣu điểm và hạn chế sau: Ƣu điểm Dạy học theo góc có ƣu thế khác biệt với các phƣơng pháp dạy học truyền thống: - Học sinh đƣợc chọn góc theo sở thích (phong cách học) và tƣơng đối độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ nên tạo ra hứng thú và sự thoải mái cho học sinh, do đó tăng cƣờng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của học sinh.

- Học sinh đƣợc tìm hiểu một nội dung theo các cách khác nhau: nghiên cứu lý thuyết, thí nghiệm, quan sát và áp dụng, do đó học sinh hiểu sâu, nhớ lâu hơn so với phƣơng pháp thuyết trình (là phƣơng pháp mà học sinh nghe giáo viên giảng một cách thụ động).

- Học theo góc sẽ tạo nhiều không gian hơn cho những thời điểm học tập mang tính tích cực. Các nhiệm vụ và hình thức học tập thay đổi tại các góc tạo hứng thú và kích thích tính tích cực của học sinh.

- Học sinh có nhiều khả năng lựa chọn hơn, điều đó tạo điều kiện cho học sinh hợp tác cùng học tập, tạo ra sự tƣơng tác cao giữa học sinh với học sinh. Giáo viên có nhiều thời gian để hỗ trợ cá nhân, học sinh có nhiều cơ hội đƣợc trợ giúp, do đó tạo ra sự tƣơng tác tích cực giữa giáo viên với học sinh.

Dạy học theo góc cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi, phù hợp với trình độ

27

và nhịp độ học tập của mỗi học sinh.

Hạn chế Tuy nhiên, để tổ chức đƣợc những tiết học theo phƣơng pháp dạy học theo góc cần có rất nhiều các yếu tố về không gian, thời gian, cơ sở vật chất, và cả sự đầu tƣ chuẩn bị công phu của giáo viên cũng nhƣ của học sinh. Vấn đề đầu tiên cần quan tâm khi tổ chức dạy học theo góc là giáo viên cần thiết kế số góc phù hợp với không gian lớp học, với số lƣợng học sinh tại mỗi lớp.

Cùng với một nội dung nhƣng học sinh đƣợc tiếp cận theo các cách khác nhau nên cần nhiều thời gian, ngoài ra còn mất thời gian cho việc học sinh chọn góc, chuyển góc. Để tổ chức dạy học theo góc giáo viên cần thiết kế nhiệm vụ học tập, đồ dùng phƣơng tiện học tập tại các góc, thảo luận trƣớc với học sinh cách thức làm việc; còn học sinh cũng phải có sự chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp.

1.3. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập 1.3.1. Nguy n nhân của tính tích cực nhận thức Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhƣng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân. Có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây: Hứng thú; nhu cầu; động cơ; năng lực; ý chí; sức khoẻ; môi trƣờng.

Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhƣng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới ảnh hƣởng của rất nhiều tác động. Nhƣ vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trƣờng và xã hội.

28

1.3.2. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức - Dấu hiệu HS có tích cực hay không: + HS có chú ý học tập không? + Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không (thể hiện ở hành động giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép...)? + Có học vì một nguyên nhân bên ngoài nào ép buộc không? + Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không? + Có ghi nhớ tốt những điều đã học không? + Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? + Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Tốc độ học tập có khẩn trƣơng không?

- Dấu hiệu thể hiện mức độ tích cực của HS: + Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ nào? + Có thƣờng xuyên tích cực không? + Tính tích cực ngày càng tăng, giữ nguyên hay giảm dần? + Có kiên trì vƣợt khó hay không?

1.3.3. Biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong học tập: - GV cần nói cho HS biết ý nghĩa lí thuyết, ý nghĩa thực tiễn và tầm quan trọng của vấn đề sẽ nghiên cứu.

- Nội dung dạy học phải mới, nhƣng không quá xa lạ vơi HS, cái mới phải liên hệ và phát triển từ cái cũ.

- Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của HS. - Sử dụng, kết hợp các phƣơng pháp, hình thức dạy học một cách đa dạng, linh hoạt: Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết giảng, trò chơi,...[12] - Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động và mở, phát triển và

29

mâu thuẫn với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tƣợng then chốt có lúc cần diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.

- Sử dụng một cách hợp lí các phƣơng tiện dạy học trong quá trình tổ chức HĐ nhận thức của HS. - Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học phong phú: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng TN...

- Luyện tập kiến thức đƣợc học dƣới nhiều hình thức khác nhau: làm bài tập luyện tập, ứng dụng giải thích các hiện tƣợng mới, sử dụng kiến thức trong các bài toán thực tế,…

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS, động viên, khen thƣởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.

1.4. Những ƣu điểm nổi của sự phối hợp giữa PPDHGQVĐ và DHTG Phân tích những ƣu nhƣợc điểm của DHGQVĐ và DH theo góc chúng tôi cho rằng sự phối hợp giữa hai phƣơng pháp này mang lại những ƣu điểm điển hình sau đây: 1. Cho phép thực hiện( vừa có tính bản chất, vừa có tính hình thức) hai dòng triết lí cơ bản trong dạy và học: triết lí hợp tác và triết lí GQVĐ.

2. Nếu DHGQVĐ có vai trò quyết định trong việc hình thành và phát triển tƣ duy sáng tạo thì dạy học theo góc lại có vai trò quan trọng trong việc phát triển tƣ duy phê phán. Hơn nữa, một số nghiên cứu gần đây còn chỉ ra rằng tƣ duy sáng tạo và tƣ duy phê phán có mối quan hệ trực tiếp đến nhau, hỗ trợ cho nhau.

3. Sự kết hợp giữa DHGQVĐ và DHTG là một hình thức tổ chức dạy học tạo cơ hội thuận lợi cho việc chia sẻ ý tƣởng, kĩ năng, thói quen học tập của từng HS với nhau, của từng nhóm HS với nhau. Ngoài những lợi ích về góc độ thu nhận tri thức, phát triển trí tuệ, sự phối hợp này còn mang lại những lợi ích ở góc độ nhân văn( cảm thông, chia sẻ, hỗ

30

trợ….)

4. Sự kết hợp của hai hình thức này làm cho quá trình học trở thành quá trình kiến tạo tích cực. Quá trình học đƣợc tiến hành trong các chủ đề phức hợp và theo tình huống. Kết quả học tập là quá trình kiến tạo phụ thuộc cá nhận và tình huống cụ thể, không nhìn thấy trƣớc.

5. Sự kết hợp này cũng làm thay đổi tích cực của việc đánh giá: quá trình học là đối tƣợng đánh giá nhiều hơn là kết quả học tập(đánh giá quá trình có vai trò quan trọng hơn đánh giá tổng kết). Học sinh cùng đƣợc tham gia vào quá trình đánh giá và việc đánh giá cũng chú trọng nhiều vào việc ứng dụng tri thức trong các tình huống hành động.

6. Nếu DHGQVĐ làm cho ngƣời học suy nghĩ và hành động nhƣ một nhà nghiên cứu vật lí thì sự kết hợp này làm cho ngƣời học suy nghĩ và hành động nhƣ những nhà chuyên môn theo nghĩa rộng hơn: nhà tổ chức hoạt động, nhà thiết kế các mô hình kĩ thuật….

7. Nếu DHGQVĐ có thế mạnh để hình thành năng lực chuyên môn( các kiến thức vật lí) thì sự phối hợp này nhiều năng lực khác đƣợc chú ý: năng lực phƣơng pháp, năng lực cá thể, năng lực xã hội, khã năng giao tiếp….

1.5. Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học kiến thức quang hình ở trƣờng phổ thông.

1.5.1. Đối với học sinh Kết quả thăm dò ý kiến học tập của học sinh.

Sau khi đƣa ra phiếu thăm dò 100 HS khối 12 ( Phụ lục 1) đã học qua chƣơng trình quang hình lớp 11 ở trƣờng THPT Tam Dƣơng- huyện Tam Dƣơng – tỉnh Vĩnh Phúc hồi tháng 3 năm 2017. Kết quả thu đƣợc (Phụ lục 2).

Dựa vào kết quả thu đƣợc có thể nhận thấy: + Thái độ học tập của các em học sinh khi học về các nội dung kiến

31

thức quang hình học chƣa tích cực (45% số HS đƣợc điều tra đều tỏ ra thích hoặc rất thích). Đa phần các em có quan niệm thi gì học nấy, hơn nữa phần quang hình rất ít liên quan đến kiến thức thi THPT nên các em chƣa tập trung vào nhiều. + Khi học về lăng kính, thấu kính HS rất hào hứng với các thí nghiệm quang hình (53% số HS đƣợc điều tra thích thú và quan tâm tới các thí nghiệm). Tuy vậy trong các giờ học em không thƣờng xuyên đƣợc tiến hành các thí nghiệm (chỉ có 24% số HS đƣợc hỏi cho biết là đôi khi đƣợc thực hiện thí nghiệm). + Khi học tập về quang hình theo hình thức hoạt động nhóm học tập gây đƣợc sự hứng thú tìm hiểu cho HS (45% số HS đƣợc điều tra thể hiện thích thú với hình thức học này). + Giữa việc học tập của HS trên lớp so với thực tiễn chƣa có sự liên hệ với nhau. Các em chƣa để ý đến những ứng dụng của các kiến thức đã học trên lớp trong đời sống hàng ngày. (77% số HS trả lời “không có” hoặc “Ít” khi đƣợc hỏi “lăng kính, thấu kính , kính lúp đƣợc ứng dụng nhƣ thế nào trong cuộc sống hàng ngày” và 82% số HS trả lời “không thấy ” hoặc “ít thấy” khi đƣợc hỏi “có quan sát thấy các dụng cụ quang học nhƣ Lăng kính, Thấu kính, Kính lúp trong thực tế không?”). + Các kiến thức các em học trên lớp đƣợc các em ứng dụng chỉ là giải các bài toán vật lí (85% số HS sử dụng các kiến thức về lăng kính, thấu kính, kính lúp để làm bài tập). Nhƣ vậy, khi học các nội dung kiến thức về quang hình nói chung hay về lăng kính, thấu kính, kính lúp nói riêng HS ít đƣợc thực nghiệm + Nếu giờ học nào có thí nghiệm các em chủ yếu là quan sát GV tiến hành; Các em cũng ít quan tâm đến việc quan sát trong thực tế xem kiến thức đó ích lợi gì; Vận dụng kiến thức của các em chủ yếu là để giải các dạng bài

32

tập.

Kết luận: + Với HS, do lâu nay chịu ảnh hƣởng của của phƣơng pháp dạy học truyền thống nên việc tham gia thực hiện các thao tác thực hành thí nghiệm đối với HS là rất hạn chế (đây cũng là một khó khăn lớn trong việc hình thành kỹ năng thao tác cho HS). + HS chƣa có động cơ và phƣơng pháp học, nên tính tích cực và chủ động của HS còn hạn chế. + Việc tự lực thực hiện các thao tác thí nghiệm vật lí còn rất ít, đa số các em không dám thực hiện hoặc nếu có thì thao tác còn rất lúng túng nếu không có sự nhắc nhở hoặc giúp đỡ của GV. + Cách học vẫn bị cách thi cử chi phối. Kỹ năng của HS đƣợc hình thành chủ yếu là vận dụng kiến thức để giải bài tập, không đƣợc vận dụng trong thực tế.

1.5.2. ình hình dạy học của giáo vi n Kết quả thăm dò ý kiến giảng dạy của giáo viên.

Sau khi đƣa ra phiếu thăm dò cho 10 GV( Phụ lục 3) hiện đang giảng dạy vật lí tại các trƣờng THPT Tam Dƣơng, THPT Trần Hƣng Đạo trên địa bàn huyện Tam Dƣơng tỉnh Vĩnh Phúc vào tháng 3 năm 2017. Kết quả thu đƣợc (phụ lục 4): + GV cho rằng việc bồi dƣỡng nội dung kiến thức chƣơng Quang hình học trong 60% GV cho là không quan trọng, điều này có thể liên quan đến việc tổ chức dạy học (80% GV chỉ dạy lƣớt hoặc ít quan tâm đến nội dung này) + Khi giảng dạy các kiến thức chƣơng Quang hình, GV thƣờng ngại và không muốn sử dụng các dụng cụ thực hành (60% GV đƣợc hỏi cho biết “đôi khi” hoặc “rất ít khi” thực hiện thí nghiệm).

33

+ Các GV thƣờng ngại sử dụng thí nghiệm vì “mất thời gian chuẩn bị, tiến hành dễ bị “cháy” giáo án” (50% GV đƣợc hỏi lựa chọn). + Nếu trong giờ dạy giáo viên có sử dụng thiết bị thí nghiệm thì chủ yếu là GV tiến hành thí nghiệm HS quan sát cuối cùng GV đƣa ra kết luận (90% GV đƣợc hỏi tiến hành nhƣ vậy) mà học sinh ít đƣợc tự tiến hành các thao tác. Nếu có thì cũng một số em đƣợc yêu cầu thực hiện. Điều này có thể là do GV sợ ảnh hƣởng đến việc “cháy” giáo án, hoặc kết quả thí nghiệm không nhƣ mong muốn do thiết bị thí nghiệm mang lại. + Phƣơng pháp giảng dạy nội dung kiến thức có thí nghiệm đƣợc GV lựa chọn nhiều là sử dụng các phần mềm thí nghiệm ảo (80% GV đƣợc hỏi đồng ý với phƣơng pháp này). + Hình thức tổ chức dạy học khi giảng dạy phần Lăng kính, Thấu kính, Kính lúp trong chƣơng Quang hình lớp 11 đƣợc GV lựa chọn là: thuyết trình kết hợp với giáo án điện tử và thí nghiệm ảo.(80% GV đồng ý). Chƣa GV nào sử dụng hình thức dạy học theo góc để giảng dạy nội dung này.

Nhƣ vây, từ các kết quả thu đƣợc có thể nhận thấy: Trong các GV đƣợc thăm dò đa số nhận định nội dung kiến thức phần lăng kính, thấu kính, kính lúp không thật quan trọng vì nội dung của chƣơng ít xuất hiện trong đề thi đại học. Chỉ cần dạy để HS biết thế nên GV đồng ý là dạy lƣớt qua hoặc không chú trọng. Các thầy cô khi dạy ngại sử dụng các thí nghiệm thực hành và ít cho học sinh đƣợc thực nghiệm. Và rất ƣu tiên cho việc dùng thí nghiệm ảo để thay cho thí nghiệm thực (mà thao tác là di chuyển và bấm chuột).

Kết luận: + Đối với việc giảng dạy vật lí, GV chỉ yêu cầu HS biết cách phát biểu đƣợc hiện tƣợng, khái niệm, định luật hoặc viết lại đƣợc công thức biểu diễn định luật để có thể áp dụng khi giải bài tập, mà ít quan tâm tới quá trình hình thành các kỹ năng thực tiễn cho học sinh. Chính vì vậy việc chuẩn bị dụng cụ

34

thí nghiệm cũng nhƣ các thao tác tiến hành thí nghiệm phục vụ cho nội dung của tiết học ít đƣợc GV chú ý. + Cách dạy học vẫn bị cách thi cử chi phối. Chủ yếu nêu hiện tƣợng, hình thành công thức để vận dụng giải các bài tập. + Thí nghiệm quang hình chủ yếu là do giáo viên thực hiện trên lớp.

Học sinh chỉ đóng vai trò là ngƣời quan sát. + Giáo viên khi giảng dạy phần “Mắt và các dụng cụ quang học: chủ yếu dùng phƣơng pháp thuyết trình kết hợp với giáo án điện tử và thí nghiệm ảo. GV ít chú trọng đến việc để cho HS tự thực hành tìm hiểu, tự rút ra kiến thức, mà thƣờng chỉ giảng giải qua rồi cho học sinh ghi lại nhƣ trong sách giáo khoa.

35

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 Xuất phát từ việc nghiên cứu phát huy tính tích cực của HS trong học tập và vận dụng các quan điểm lí luận dạy học hiện đại chúng tôi nhận thấy rằng việc sử dụng phối hợp PPDHGQVĐ và DHTG là con đƣờng hữu hiệu nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS, từ đó nâng cao kết quả học tập.

Trên cơ sở lí luận này chúng tôi nhận thấy để việc sử dụng phối hợp PPDHGQVĐ và DHTG đạt hiệu quả cần chú trọng vào những vấn đề sau: + Nghiên cứu cấu trúc và nội dung kiến thức chƣơng “Mắt.Các dụng cụ quang ”- Vật lí 11 nâng cao. + Nghiên cứu nội dung kiến thức cần dạy để tìm đƣợc cách đạt vấn đề hiệu quả, có sức lôi cuốn hấp dẫn HS. + Lựa chọn những nội dung phù hợp cho từng góc học tập, đảm bảo tính vừa sức, tạo hứng thú học tập đồng thời tạo điều kiện để học sinh tích cực, tự giác, chủ động tham gia vào việc xây dựng kiến thức mới. + Thiết kế nhiệm vụ học tập tại các góc đa dạng về hình thức, phong phú về tƣ liệu phƣơng tiên học tập để phát huy tính tích cực của HS Tất cả những điều này sẽ đƣợc chúng tôi vận dụng vào việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học phối hợp PPDHGQVĐ và DHTG một số nội dung chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” - Vật lí lớp 11 nâng cao đƣợc trình bày trong chƣơng 2 của đề tài. .

36

CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG "MẮT.CÁC DỤNG CỤ QUANG” - VẬT LÍ 11 NÂNG CAO VẬN DỤNG PHỐI HỢP DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 2.1. Cấu trúc và nội dung kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang ”Vật lí 11 nâng cao.[6] Theo chƣơng trình hiện hành của Bộ giáo dục và đào tạo, chƣơng “Mắt.Các dụng cụ quang” – Vật lí 11 nâng cao gồm 10 bài ( từ bài 47 đến bài 56) dạy trong 15 tiết, từ tiết 72 đến tiết 86. Cụ thể: STT

Tiết (theo

Bài

Tên bài

PPCT) 1

72

Bài 47

Lăng kính

2

73-74

Bài 48

Thấu kính mỏng

3

75

Bài 49

Bài tập về lăng kính và thấu kính mỏng

4

76

Bài 50

Mắt

5

77

Bài 51

Các tật của mắt và cách khắc phục

6

78

7

79

Bài 52

Kính lúp

8

80

Bài 53

Kính hiển vi

9

81

10

82

Bài 54

Kính thiên văn

11

83

Bài 55

Bài tập về dụng cụ quang

12

84-85

Bài 56

Thục hành: Xác định chiết suất của

Bài tập

Bài tập

nƣớc và tiêu cự của thấu kính phân kì.

Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Mắt. Các dụng cụ quang”

37

38

2.2. Kiến thức, kỹ năng cần đạt đƣợc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”.

[7],[9] + Kiến thức cần đạt đƣợc: * Lăng kính: - Mô tả đƣợc lăng kính là gì.

- Nêu đƣợc lăng kính có tác dụng làm lệch tia sáng truyền qua nó. * Thấu kính - Nêu đƣợc thấu kính mỏng là gì.

- Nêu đƣợc tiêu điểm, tiêu diện của thấu kính mỏng.

- Nêu đƣợc tiêu điểm, tiêu diện của thấu kính mỏng là gì.

- Phát biểu đƣợc định nghĩa độ tụ của thấu kính và nêu đƣợc đơn vị đo độ tụ.

- Phát biểu đƣợc định nghĩa độ tụ của thấu kính và nêu đƣợc đơn vị đo độ tụ.

- Viết đƣợc công thức xác định số phóng đại của ảnh tạo bởi thấu kính và ý nghĩa số phóng đại.

- Viết đƣợc các công thức về thấu kính. * Mắt, các tật của mắt - Nêu đƣợc sự điều tiết của mắt khi nhìn vật ở điểm cực cận và ở điểm cực viễn.

- Nêu đƣợc đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão về mặt quang học và cách khắc phục các tật này.

- Nêu đƣợc góc trông và năng suất phân li là gì.

-Nêu đƣợc sự lƣu ảnh trên màng lƣới là gì và nêu đƣợc ví dụ thực tế ứng dụng hiện tƣợng này. * Kính lúp, kính thiên văn, kính hiển vi: - Mô tả đƣợc nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển

39

vi, kính thiên văn.

- Viết đƣợc công thức tính số bội giác của kính lúp đối với các trƣờng hợp ngắm chừng của kính hiển vi và kính thiên văn khi ngắm chừng ở vô cực và ý nghĩa của số bội giác. + Kĩ năng: - Vận dụng đƣợc các công thức về lăng kính để tính đƣợc góc ló, góc lệch, góc lệch cực tiểu.

- Vẽ đƣợc đƣờng truyền của một tia sáng bất kì qua thấu kính mỏng hội tụ, phân kì và hệ hai thấu kính đồng trục.

- Dựng đƣợc ảnh của một vật thật tạo bởi thấu kính.

- Vận dụng công thức thấu kính và công thức tính số phóng đại dài để giải các bài tập.

- Giải đƣợc các bài tập về mắt cận, viễn và lão.

- Dựng đƣợc ảnh của vật tạo bởi kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn.

- Giải đƣợc các bài tập về kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn.

- Giải đƣợc các bài tập về quang hệ đồng trục gồm hai thấu kính hoặc một thấu kính và một gƣơng phẳng.

- Xác định tiêu cự của thấu kính phân kì bằng thí nghiệm.

2.3. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng “ Mắt.

Các dụng cụ quang” – Vật lí 11 nâng cao với sự phối hợp phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học theo góc.

2.3.1.Soạn tiến trình dạy học bài “ Lăng kính” 2.3.1.1 Mục tiêu bài học *Kiến thức: Trình bày đƣợc: - Cấu tạo lăng kính.

- Đƣờng đi của tia sáng qua lăng kính.

40

- Các công thức cơ bản của lăng kính ; - Sự biến thiên của góc lệch của tia sáng qua lăng kính theo góc tới - Các trƣờng hợp lăng kính phản xạ toàn phần. *Kĩ năng: - Biết cách vẽ đƣờng đi của tia sáng qua lăng kính.

- Biết ứng dụng định luật khúc xạ ánh sáng và phản xạ ánh sáng vào trƣờng hợp lăng kính.

- Vận dụng tốt các công thức về lăng kính.

- Hình thành kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng hoạt động nhóm, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng làm thí nghiệm....

2.3.1.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức Chúng ta đã biết lăng kính có tác dụng phân tích chùm sáng trắng truyền qua nó thành nhiều chùm sáng có màu khác nhau. Vậy Lăng kính là gì? Tại sao nó có thể phân tích đƣợc chùm sáng trắng thành nhiều chùm sáng có màu khác nhau nhƣ vây?

Cho HS quan sát một số lăng kính và đƣa ra cấu tạo của lăng kính.

Tìm hiểu những tính chất của lăng kính

Góc quan sát: Dụng cụ: 3 lăng kính, bút laze, bảng từ, giấy bút thƣớc kẻ, phiếu học tập số 1.

Nhiệm vụ: Đọc và làm theo hƣớng dẫn của phiếu học tập số 1

Góc phân tích Dụng cụ: Sách giáo khoa, giấy bút thƣớc kẻ. Phiếu học tập số 2 Nhiệm vụ: Đọc và làm theo hƣớng dẫn của phiếu học tập số 2

Góc trải nghiệm Dụng cụ: - Lăng kính, bảng từ có gắn thƣớc chia góc.

Màn hứng ánh sáng.

Phiếu học tập số 3.

Nhiệm vụ: Đọc và làm theo hƣớng dẫn của phiếu học tập số 3

41

Các nhóm trình bày kết quả và thảo luận

Giáo viên tổng hợp và hệ thống hóa kiến thức của bài

iến trình dạy học cụ thể: Hoạt động 1: ạo tình huống có vấn đề(2’) Hoạt động của GV - Giáo viên nêu vấn đề: Chúng ta đã biết

Hoạt động của HS - HS lắng nghe và suy nghĩ.

lăng kính có tác dụng phân tích chùm sáng trắng truyền qua nó thành nhiều chùm sáng có màu khác nhau. => Vấn đề: Vậy Lăng kính là gì? Tại sao nó có thể phân tích đƣợc chùm sáng trắng thành nhiều chùm sáng có màu khác nhau nhƣ vây?

Hoạt động 2: ìm hiểu cấu tạo của lăng kính(5’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Giáo viên cho HS quan sát lăng kính và - HS quan sát và lắng nghe. giới thiệu các yếu tố của lăng kính: Cạnh, mặt bên, tiết diện chính, góc ở đỉnh (góc chiết quang)

42

Hoạt động 3: ìm hiểu các tính chất của lăng kính.(20’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV chia HS theo góc đã phân công từ - HS đến góc mình đƣợc phân công trƣớc . Ở mỗi góc đã có sẵn yêu cầu và và thực hiện các nhiệm vụ yêu cầu ở nhiệm vụ cụ thể.

góc của mình.

Các nhiệm vụ cụ thể ở mỗi góc: Dụng cụ

Nhiệm vụ

Góc

- 3 lăng kính( một lăng kính có - Khảo sát đƣờng đi của tia sáng qua lăng

TN1

tiết diện là tam giác vuông cân) kính.

- Bảng từ.

- Tìm hiểu về lăng kính phản xạ toàn

- Bút laze

phần và các ứng dụng.

- Máy tính có kết nối internet - Phiếu học tập số 1 Góc

- SGK, bút, thƣớc kẻ.

- Giải thích đƣờng đi của tia sáng.

TN2

- Phiếu học tập số 2

- Xây dụng các công thức của lăng kính.

Góc

- Lăng kính

Khảo sát góc lệch của tia sáng khi qua lăng

TN3

- Bảng từ có gắn thƣớc chia kính. góc.

- Màn hứng ánh sáng - Phiếu học tập số 3.

Hoạt động 4: hảo luận giữa các nhóm để đi đến kết luận(8’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV yêu cầu các nhóm lên trình bày kết - Nhóm trƣởng của mỗi nhóm sẽ trình quả thực hiện nhiệm vụ của nhóm mình.

- Dựa trên kết quả của các nhóm GV tổng hợp và đƣa ra kết luận (kiến thức mới)

bày kết quả.

43

Hoạt động 5: Vận dụng- củng cố (10’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV trình chiếu câu hỏi TNKQ và bài - Đại diên của mỗi nhóm sẽ trả lời câu tập trên PP để các nhóm trả lời.

hỏi

Hoạt động 6: Giao nhiệm vụ về nhà: Giao nhiệm vụ cho các nhóm về nhà chuẩn bị cho bài “ Thấu kính mỏng”: Nhóm 1

Dụng cụ: Một bản hƣớng dẫn sử dụng phần mềm Crocodile Physics 605.

Nhiệm vụ: - Đọc SGK, tìm hiểu định nghĩa thấu kính, trục chính, trục phụ, quang tâm. Phân loại TKHT, TKPK. - Sử dụng phần mềm Crocodile Physics 605: + Tạo một chùm sáng song song với trục chính của TKHT quan sát đƣờng đi của tia sáng. + Tạo một chùm sáng song song với trục phụ của TKHT quan sát đƣờng đi của tia sáng. + Tạo một nguồn sáng điểm nằm trên trục chính của TKHT, dịch chuyển nguồn sáng dọc theo trục chính cho đến khi chùm tia ló ra song song với trục chính, nhận xé vị trí của nguồn sáng. + Tạo một chùm sáng điểm chiếu tới một TKHT theo một phƣơng bất kì, thay đổi vị trí của điểm nguồn sao cho chùm sáng sau khi qua TKHT là chùm sáng song song, nhận xét về vị trí của nguồn sáng.

- Báo cáo kết quả bằng PP

44

Nhóm 2

Dụng cụ: SGK, một bản hƣớng dẫn sử dụng phần mềm Crocodile Physics 605.

Nhiệm vụ: - Đọc SGK, tìm hiểu định nghĩa thấu kính, trục chính, trục phụ, quang tâm. Phân loại TKHT, TKPK. - Sử dụng phần mềm Crocodile Physics 605 + Tạo một chùm sáng song song với trục chính của TKPK quan sát đƣờng đi của tia sáng. Nhận xét. + Tạo một chùm sáng song song với trục phụ của một TKPK quan sát chùm sáng ló ra khỏi thấu kính và nhận xét.

- Báo cáo kết quả bằng PP

Nhóm 3

Dụng cụ: SGK, 1 TKHT, 1 TKPK, một màn chắn sáng có khoét một lỗ rất nhỏ, đèn pin, một kính lọc sắc màu lam, thƣớc kẻ.

Nhiệm vụ: - Dùng TKHT hứng chùm ánh sáng mặt trời, điều chỉnh khoảng cách giữa thấu kính và màn chắn đến khi thu đƣợc một điểm sáng trên màn. Dùng thƣớc đo khoảng cách từ màn đến thấu kính.

- Dùng đèn pin chiếu vào màn chắn sáng đã khoét một lỗ nhỏ(S) để tạo ra nguồn sáng điểm. Đặt TKHT hứng chùm sáng từ lỗ nhỏ sao cho trục chính của thấu kính nằm trên đƣờng thẳng qua(S). Di chuyển thấu kính(hoặc S)sao cho tạo đƣợc một chùm sáng song song trên màn hứng. Đo khoảng cahs từ S tới thấu kính.

- Dùng kính lọc sắc gắn vào một mặt của TKPK rồi hƣớng mặt đó về phía mặt trời, mắt đặt phía đối diện để quan sát chùm tia

45

sáng. Nhận xét.

- Báo cáo kết quả bằng giấy A0.

Phiếu học tập bài “Lăng kính” Góc TN1

Phiếu học tập số 1 Tại góc học tập này có 3 lăng kính có tiết diện khác nhau, bảng từ để gắn các lăng kính, bút laze.

Nhiệm vụ: - Dùng bút laze chiếu một tia sáng vào mặt bên của lăng kính và quan sát đƣờng đi của tia sáng. Thay đổi phƣơng của tia sáng. Nhận xét về đƣờng đi của tia sáng khi qua lăng kính. Vẽ hình.

- Lần lƣợt chiếu tia sáng theo phƣơng vuông góc với cạnh bên và cạnh huyền của lăng kính có tiết diện là tam giác vuông cân, quan sát đƣờng đi của tia sáng. Vẽ hình.

- Tìm hiểu các ứng dụng của lăng kính phản xạ toàn phần.

- Ghi kết quả tìm hiểu đƣợc vào giấy A0

Góc TN2

Phiếu học tập số 2 Cho

đƣờng

đi

của

tia

sáng

nhƣ

hình

vẽ:

Nhiệm vụ: - Tia sáng bị lệch nhƣ thế nào? Tại sao?

- Góc tới và góc khúc xạ ở mặt bên liên hệ vói nhau nhƣ thế nào?

46

-Góc r và r’ liên hệ với góc chiết quang nhƣ thế nào?

- Góc lệch D có liên hệ với các góc trên nhƣ thế nào?

(SGK mục 3 trang 230).

Ghi kết quả vào giấy A0 Góc

Phiếu học tập số 3

TN3

Cho các dụng cụ: - Lăng kính - Bảng từ có gắn thƣớc chia góc.

- Màn hứng ánh sáng Nhiệm vụ: Thiết kế phƣơng án thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của góc lệch của tia sáng vào góc tới.

- Tăng dần góc tới, nhận xét về sự thay đổi của góc lệch?

- Khi góc lệch nhỏ nhất nhận xét về phƣơng của tia tới và tia ló?

Ghi KQ vào giấy A0

2.3.2. Soạn tiến trình dạy học bài “ hấu kính mỏng” Tiết 1 2.3.2.1. Mục tiêu bài học *Kiến thức: HS cần nắm đƣợc: - Cấu tạo của thấu kính - Phân loại thấu kính : Thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì.

- Các yếu tố của thấu kính (đƣờng kính khẩu độ, quang tâm, trục chính, trục phụ, tiêu điểm, tiêu cự, tiêu điểm, độ tụ).

- Điều kiện cho ảnh rõ của thấu kính.

- Phân biệt đƣợc sự khác nhau về tiêu điểm, tiêu diện, tiêu cự của hai loại thấu kính. *Kĩ năng:

47

- Hình thành kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng hoạt động nhóm, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng làm thí nghiệm....

2.3.2.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức

Tình huống: Mắt bị tật khúc xạ thì khắc phục nhƣ thế nào?

Muốn nhìn những vật nhỏ hoặc ở xa thì dùng kính gì?

Bộ phận chính của các loại kính đó là Thấu kính. Có mấy loại thấu kính? Đặc điểm tạo ảnh qua thấu kính?

Các nhóm báo cáo kết quả đã chuẩn bị ở nhà

Góc TN 1 Báo cáo kết quả chuẩn bị ở nhà bằng PP

Góc TN 2 Báo cáo kết quả chuẩn bị ở nhà bằng PP

Góc TN 3 Báo cáo kết quả chuẩn bị ở nhà trên giấy A0

Giáo viên tổng hợp kết quả, hệ thống hóa kiến thức của bài băng PP

48

iến trình dạy học cụ thể Hoạt động 1: ạo tình huống có vấn đề(2’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Giáo viên nêu vấn đề: - Các bạn hãy cho biết mắt bị tật khúc xạ

- Mắt bị cận thị thì đeo kính cận.

thì khắc phục nhƣ thế nào?

- Mắt bị viễn thị thì đeo kính viễn.

- Muốn nhìn những vật nhỏ hoặc ở xa thì

- Muốn quan sát vật nhỏ thì dùng kính

dùng kính gì?

lúp.Muốn quan sát các vật rất nhỏ thì dùng kính hiển vi. Muốn quan sát các vật ở rất xa thì dùng kính thiên văn

- Bộ phận chính của các kính đó là dụng cụ quang học nào?

-Bộ phận chính của các kính đó là

=> Vấn đề: Có mấy loại thấu kính? Đặc

thấu kính.

điểm tạo ảnh qua thấu kính?

Hoạt động 2: ìm hiểu cấu tạo của thấu kính(7’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV cho HS quan sát một số thấu kính và trên cơ sở học sinh đã chuẩn bị ở nhà, GV đặt câu hỏi để đi đên kiến thức mới .

- Thấu kính là gì?

- Thấu kính là một khối chất trong suốt đƣợc giới hạn bởi hai mặt cầu hoặc một mặt phẳng và một mặt cầu.

- Trục chính của thấu kính là đƣờng nhƣ thế nào?

- Đƣờng thẳng nôi các tâm của hai

49

mặt cầu( hoặc đi qua tâm của mặt cầu và vuông góc với mặt phẳng gọi là trục chính của thấu kính.

- Quang tâm của thấu kính là gì? Nó có tính chất nào?

- Giao của trục chính và thấu kính đƣợc gọi là quang tâm O. Mọi tia sáng đi qua quang tâm đều truyền thẳng.

Hoạt động 3: ìm hiểu về ti u điểm, ti u diện, ti u cự.(20’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV cho HS các nhóm lên trình bày kết - Các nhóm trình bày báo cáo. quả đã chuẩn bị ở nhà.

GV tổng hợp kết quả báo cáo của các nhóm và hệ thống lại đƣa ra các khái niệm về: - tiêu điểm vật chính - tiêu điểm ảnh chính - tiêu điểm vật phụ - tiêu điểm ảnh phụ - tiêu diện - tiêu cự Hoạt động 4: Đường đi của tia sáng qua thấu kính(10’) Hoạt động của GV Dựa vào kết quả báo cáo của các nhóm HS, GV đặt câu hỏi dẫn đến kiến thức của bài:

Hoạt động của HS

50

- Tia sáng song song với trục chính sẽ có tia ló nhƣ thế nào?

-Tia sáng song song với trục chính thì tia ló(hoặc đƣờng kéo dài) sẽ đi qua tiêu điểm ảnh chính F’

- Tia sáng qua quang tâm sẽ có tia ló nhƣ - Tia sáng qua quang tâm thì truyền thế nào?

thẳng.

- Tia tới(hoặc đƣờng kéo dài) qua tiêu điểm vật chính F sẽ có tia ló nhƣ thế nào?

- Tia tới(hoặc đƣờng kéo dài) qua tiêu điểm vật chính F sẽ có tia ló đi song - Một tia sáng đến thấu kính theo phƣơng song với trục chính. bất kì thì vẽ tia ló nhƣ thế nào.

Hoạt động 5: Vận dụng- củng cố (6’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV trình chiếu câu hỏi TNKQ và bài - Đại diên của mỗi nhóm sẽ trả lời câu tập trên PP để các nhóm trả lời.

hỏi

Tiết 2 2.3.2.3. Mục tiêu bài học *Kiến thức: HS cần nắm đƣợc: - Cách vẽ ảnh của một vật qua thấu kính.

- Biết vận dụng các công thức trên để xác định vị trí của vật(hay ảnh), tính độ phóng đại của ảnh và độ tụ của thấu kính. *Kĩ năng: - Hình thành kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng hoạt động

51

nhóm, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng làm thí nghiệm....

- Vẽ đƣợc đƣờng đi của tia sáng qua thấu kính, dựng đƣợc ảnh của vật qua thấu kính, vận dụng công thức thấu kính xác định dƣợc vị trí, tính chất, số phóng đại của ảnh.

2.3.2.4. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức Ảnh của một vật qua thấu kính có những tính chất gì

HS tìm hiểu sự tạo ảnh của vật qua thấu kính và công thức thấu kính.

Góc 1

Góc 2

Góc 3

- Dụng cụ: SGK, bút,

- Dụng cụ: SGK, bút, thƣớc,

- Dụng cụ: Đèn chiếu sáng,

thƣớc, giấy.

giấy. máy tính có cài đặt phần

nguồn DC 6V- 3A, vật AB,

Phiếu học tập số 1

mềm Crocodile physics 605.

TKHT, màn ảnh, băng quang

- Nhiệm vụ: Dựng ảnh

Phiếu học tập số 2

học dài 1m có gắn sẵn thƣớc

của vật AB qua TKHT.

- Nhiệm vụ: Dựng ảnh của vật

chia đến mm.

Thiết lập công thức

AB qua TKPK.

Phiếu học tập số 3

thấu kính.

Dùng phần mềm mô phỏng sự

- Nhiệm vụ

tạo ảnh của vật qua thấu kính.

Khảo sát ảnh của vật qua TKHT.

Thảo luận nhóm.

Tìm hiểu định nghĩa về độ tụ.

Hệ thống hóa kiến thức của toàn bài

52

iến trình dạy học cụ thể Hoạt động 1: ạo tình huống có vấn đề(2’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Giáo viên nêu vấn đề: Chúng ta đã biết về cấu tạo cũng nhƣ các

- HS lắng nghe

đặc điểm của một thấu kính. => Vấn đề: Sự tạo ảnh của một vật qua thấu kính nhƣ thế nào?

Hoạt động 2: ìm hiểu sự tạo ảnh của vật qua thấu kính và công thức thấu kính(20’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV chia HS theo góc đã phân công từ

- HS đến góc mình đƣợc phân công

trƣớc . Ở mỗi góc đã có sẵn yêu cầu và

và thực hiện các nhiệm vụ yêu cầu ở

nhiệm vụ cụ thể.

góc của mình.

Các nhiệm vụ cụ thể ở mỗi góc: Dụng cụ

Nhiệm vụ

Góc

- SGK, bút, thƣớc, giấy.

- Dựng ảnh của vật AB qua TKHT trong

TN1

- Phiếu học tập số 1

một số trƣờng hợp.

- Thiết lập công thức thấu kính.

Góc

- SGK, bút, thƣớc, giấy. máy

Dựng ảnh của vật AB qua TKPK.

TN2

tính có cài đặt phần mềm

Dùng phần mềm mô phỏng sự tạo ảnh

Crocodile physics 605.

của vật qua thấu kính.

Phiếu học tập số 2 - Phiếu học tập số 2 Góc

Đèn chiếu sáng, nguồn DC 6V- Khảo sát ảnh của vật AB qua thấu kính.

TN3

3A, vật AB, TKHT có tiêu cự

53

12cm, một TKPK, màn ảnh, băng quang học dài 1m có gắn sẵn thƣớc chia đến mm.

- Phiếu học tập số 3.

Hoạt động 3: ìm hiểu về độ tụ của thấu kính.(5’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV thông báo cho HS:

- HS chú ý lăng nghe..

- định nghĩa về độ tụ.

- đơn vị của độ tụ.

- Công thức tính độ tụ của một thấu kính.

Hoạt động 4: Vận dụng- củng cố (6’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV trình chiếu câu hỏi TNKQ và bài - Đại diên của mỗi nhóm sẽ trả lời câu tập trên PP để các nhóm trả lời.

hỏi

Phiếu học tập bài “Thấu kính mỏng” Góc TN1

Phiếu học tập số 1 Dụng cụ: - SGK, bút, thƣớc, giấy.

Nhiệm vụ: 1. Cho một vật AB vuông góc với trục chính của một TKHT, A nằm trên trục chính. Dựng ảnh của vật trong các trƣờng hợp: - Vật nằm trong khoảng OF. - Vật nằm tại F. - Vật nằm trong khoảng từ F đến C.

54

- Vật nằm tại C. - Vật nằm ngoài OC. - Vẽ các hình tƣơng ứng trên giấy A3 2. Thiết lập công thức thấu kính.

- Báo cáo kết quả trên giấy A0.

Góc TN2

Phiếu học tập số 2 Dụng cụ: - SGK, bút, thƣớc, giấy. máy tính có cài đặt phần mềm Crocodile physics 605.

Nhiệm vụ: 1. Cho một vật AB vuông góc với trục chính của một TKPK, A nằm trên trục chính. Dựng ảnh của vật trong các trƣờng hợp: - Vật nằm trong khoảng OF. - Vật nằm tại F. - Vật nằm trong khoảng từ F đến C. - Vẽ các hình tƣơng ứng trên giấy A3 2. Sử dụng phần mềm Crocodile Physics 605, vào mục contents chọn Optics để mô phỏng sự tạo ảnh của vật qua thấu kính. *) Thay đổi vị trí của vật so với TKHT sao cho: - Vật nằm trong khoảng OF. - Vật nằm tại F. - Vật nằm trong khoảng từ F đến C. - Vật nằm tại C. - Vật nằm ngoài OC. *) Thay đổi vị trí của vật so với TKPK sao cho: - Vật nằm trong khoảng OF. - Vật nằm tại F. - Vật nằm trong khoảng từ F đến C.

55

Báo cáo kết qua bằng PP Góc

Phiếu học tập số 3

TN3

Dụng cụ: Đèn chiếu sáng, nguồn DC 6V- 3A, vật AB, TKHT có tiêu cự 12cm, một TKPK, màn ảnh, băng quang học dài 1m có gắn sẵn thƣớc chia đến mm.

Nhiệm vụ: 1. Thiết kế thí nghiệm để thu đƣợc ảnh của AB qua TKHT trong các trƣờng hợp: - A cách thấu kính một khoảng nhỏ hơn 12 cm.

- A cách thấu kính một khoảng bằng 12 cm.

- A cách thấu kính một khoảng lớn hơn 12 cm.

- A cách thấu kính một khoảng bằng 24 cm.

- A cách thấu kính một khoảng lớn hơn 24 cm.

2. Quan sát ảnh của AB qua TKPK, thay đổi vị trí của vật dọc theo trục chính.

Nhận xét về vị trí, tính chất và độ lớn của ảnh so với vật trong các trƣờng hợp.

Báo cáo kết qua trên giấy A0

2.3.3. Soạn tiến trình dạy học bài “ Kính lúp” 2.3.3.1. Mục tiêu bài học *) Kiến thức: - Trình bày đƣợc tác dụng của kính lúp và cách ngắm chừng - Trình bày đƣợc khái niệm độ bội giác của kính lúp và phân biệt đƣợc độ bội giác với độ phóng đại của ảnh.

- Tham gia ý kiến đề xuất các tác dụng cụ quang học có tác dụng tạo ảnh của vật để mắt nhìn thấy ảnh dƣới góc trông ỏ > ỏ0.

56

- Tham gia xây dựng đƣợc biểu thức độ bội giác của kính lúp trong trƣờng hợp ngắm chừng ở điểm cực cận và ở vô cực,sau khi biết đƣợc độ bội giác của kính lúp G    tan  ( khi  và  0 rất nhỏ) 0

tan  0

*) Kĩ năng: - Rèn luyện kỷ năng tính toán chính xác các địa lƣợng liên quan đến việc sử dụng kính lúp.

- Hình thành kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng hoạt động nhóm, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng làm thí nghiệm....

57

2.3.3.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức Tình huống có vấn đề: Điều kiện để mắt nhìn rõ một vật là vật phải nằm trong giới hạn nhìn rõ của mắt và góc trông vật phải lớn hơn năng suất phân li của mắt. Khi quan sát trực tiếp một vật nhỏ, đƣa vật đến điểm cực cận của mắt mà mắt vẫn không nhìn rõ đƣợc vật. Vậy có thể dùng linh kiện quang học nào để nhìn rõ vật? Dùng nhƣ thế nào?

Ta dùng linh kiện quang học nào đó tạo ra ảnh ảo lớn hơn vật, nằm trong giới hạn nhìn rõ của mắt. Điều chỉnh khoảng cách giữa vật và linh kiện nhƣ thế nào để linh kiện cho ảnh nhƣ vậy.

Góc quan sát Dụng cụ: 3 thấu kính hội tụ có tiêu cự 2,5cm, 5cm và 10cm.

Nhiệm vụ: Đọc và làm theo hƣớng dẫn của phiếu học tập số 1

Góc phân tích Dụng cụ: Máy tính có cài đặt phần mềm Crocodile Physics 605.

Nhiệm vụ: Đọc và làm theo hƣớng dẫn của phiếu học tập số 2

Góc thiết kế Dụng cụ: SGK, giấy bút, thƣớc kẻ Nhiệm vụ: Đọc và làm theo hƣớng dẫn của phiếu học tập số 3

GV cho HS thảo luận nhóm và đƣa ra kết luận: -Kính lúp là một dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt khi nhìn những vật nhỏ, có tác dụng tạo ra ảnh với góc trông lớn hơn góc trông trực tiếp vật.

-Kính lúp là một thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn.

-Đặt vật trong khoảng tiêu cự của kính để kính cho ảnh ảo, lớn hơn vật. Điều chỉnh vị trí của vật hoặc kính để kính cho ảnh ảo, lớn hơn vật, nằm trong giới hạn nhìn rõ của mắt. Đó gọi là cách ngắm chừng.

- Tìm hiểu về số bội giác của kính lúp.

- Phân biệt số bội giác và số phóng đại của ảnh qua kính lúp.

58

iến trình dạy học cụ thể Hoạt động 1: ạo tình huống có vấn đề(2’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Muốn nhìn rõ một vật thì cần những điều

- Vật phải nằm trong giới hạn nhìn rõ

kiện gì?

của mắt và góc trông vật phải lớn hơn năng suất phân li của mắt.

Khi quan sát trực tiếp một vật nhỏ, nếu

- Kính lúp.

đƣa vật đến điểm cực cận của mắt rồi mà vẫn chƣa nhìn rõ vật thì ta phải dùng dụng cụ quang học nào? => Vấn đề: Kính lúp có cấu tạo ra sao và cách sử dụng nhƣ thế nào?

Hoạt động 2: ìm hiểu cấu tạo, công dụng và cách sử dụng kính lúp(15’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV chia HS theo góc đã phân công từ - HS đến góc mình đƣợc phân công trƣớc . Ở mỗi góc đã có sẵn yêu cầu và và thực hiện các nhiệm vụ yêu cầu ở nhiệm vụ cụ thể.

góc của mình.

Các nhiệm vụ cụ thể ở mỗi góc: Dụng cụ

Nhiệm vụ

Góc

- 3 thấu kính có tiêu cự lân lƣợt Sử dụng các thấu kính để quan sát ảnh

TN1

là 2,5cm, 5cm và 10cm.

của dòng chữ trên trang sách, trƣờng hợp

- 2 thấu kính phân kì.

nào cho ảnh ảo, lớn hơn vật. Xác định

- Phiếu học tập số 1

khoảng cách giữa trang sách và thấu kính trong từng trƣờng hợp. Nhận xét.

Góc

- Máy tính có cài đặt phần

Tìm hiểu xem trong các dụng cụ quang học

TN2

mềm Crocodile Physics 605.

nhƣ gƣơng phẳng, gƣơng cầu lõm, gƣơng

59

- Phiếu học tập số 2

câu lồi, thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì, dụng cụ nào có thể cho ảnh ảo lớn hơn vật? Để quan sát một vật nhỏ thì dụng cụ nào sử dụng thuận lợi nhất và sử dụng nhƣ thế nào?

Góc

Giấy, bút, thƣớc kẻ.

- Dựng ảnh ảo của một vật qua TKHT,

TN3

- Phiếu học tập số 3.

TKPK. Nhận xét trƣờng hợp nào ảnh có góc trông lớn hơn vật.

- Để quan sát một vật nhỏ thì dụng cụ nào sử dụng thuận lợi nhất và sử dụng nhƣ thế nào?

Hoạt động 4: hảo luận giữa các nhóm để đi đến kết luận(8’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV yêu cầu các nhóm lên trình bày kết - Nhóm trƣởng của mỗi nhóm sẽ trình quả thực hiện nhiệm vụ của nhóm mình.

bày kết quả.

- Dựa trên kết quả của các nhóm GV tổng hợp và đƣa ra kết luận (kiến thức mới) Hoạt động 5: ìm hiểu khái niệm về số bội giác của kính lúp. (10’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV thông báo cho HS định nghĩa số bội giác của kính lúp G

 tan    0 tan  0

Chứng minh công thức 52.3 - Khi ngắm chừng ở cực cận thì số bội

HS thảo luận và đƣa ra kết quả.

Gk

OCc d' 

60

giác của kính xác định nhƣ thế nào?

Khi ngắm chừng ở cực cận: Gc  k

Khi ngắm chừng ở vô cực số bội giác của kính đƣợc xác định nhƣ thế nào?

Khi ngắm chừng vô cực:

Muốn G có giá trị lớn thì phải chọn kính có đặc điểm gì?

G 

OCc f

Để có G lớn thì ta chọn kính có tiêu cự ngắn.

Hoạt động 6: Vận dụng củng cố. (10’) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV trình chiếu câu hỏi TNKQ và bài - HS trả lời. tập trên PP để các nhóm trả lời.

Phiếu học tập bài “Kính lúp” Phiếu học tập số 1 Sử dụng các thấu kính đề quan sát đƣợc ảnh của các dòng chữ trên trang sách . Thấu kính nào cho ảnh ảo lớn hơn vật? Đo khoảng cách từ dòng chữ đến thấu kính, so sánh khoảng cách đo dƣợc với tiêu cự của thấu kính.

Trả lời câu hỏi: Khi quan sát trực tiếp một vật nhỏ, nếu đƣa vật đến điểm cực cận của mắt rồi mà vẫn chƣa nhìn rõ vật thì ta phải dùng dụng cụ quang học nào? Dùng nhƣ thế nào? Trong số các thấu kính trên, thấu kính nào cho kết quả tôt nhất?

Trả lời:......................................................................................................

Phiếu học tập số 2 Câu 1:“Trong số những dụng cụ quang học các em đã biết: gƣơng phẳng, gƣơng cầu lõm, gƣơng cầu lồi, lăng kính, thấu kính hội tụ, thấu kính phân

61

kì; dụng cụ quang học nào có khả năng tạo ảnh ảo lớn hơn vật?

Trả lời :……………… ………………………………………………..

(Gợi ý: Dùng phần mềm Quang hình học, mô phỏng và thiết kế hiện thực hoá ý tƣởng với các dụng cụ quang học: gƣơng phẳng, gƣơng cầu lõm, gƣơng cầu lồi, lăng kính, thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì).

Câu 2: “Để quan sát các vật có kích thƣớc nhỏ mà mắt thƣờng không nhìn rõ sao cho quá trình quan sát thuận lợi và ảnh rõ nét, phƣơng án nào là tối ƣu nhất trong số các phƣơng án nói trên?”

Trả lời:……….. ………………………………………………………….

(Gợi ý: Dùng phần mềm Quang hình học, mô phỏng và thiết kế hiện thực hoá ý tƣởng với dụng cụ quang học em chọn để quan sát họa tiết trên một chiếc bình cổ) Câu 3: “Cần phải sử dụng dụng cụ nói trên nhƣ thế nào để quan sát các vật có kích thƣớc nhỏ mà mắt thƣờng không nhìn rõ?”

Trả lời: ……………………………………………………………………

Phiếu học tập số 3 - Dùng bút, thƣớc dựng ảnh ảo của một vật qua các dụng cụ: TKHT, TKPK. Trƣờng hợp nào góc trông ảnh lớn hơn góc trông vật?

Trả lời câu hỏi: Khi quan sát trực tiếp một vật nhỏ, nếu đƣa vật đến điểm cực cận của mắt rồi mà vẫn chƣa nhìn rõ vật thì ta phải dùng dụng cụ quang học nào? Dùng nhƣ thế nào?

Trả lời: ……………………………………………………………………

62

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 Từ sự phân tích nội dung kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”, tìm hiểu thực trạng việc dạy và học kiến thức quang hình ở trƣờng THPT của GV và HS, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng lí luận dạy học hiện đại, đặc biệt là sự kết hợp giữa DHGQVĐ và DHTG có thể tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình học, HS có cơ hội rèn luyện năng lực sáng tạo và khẳng định năng lực của mình. Dựa trên cơ sở đó, chúng tôi đã thiết kế tiến trình dạy học các bài “ Lăng kính”, Thấu kính” và “ Kính lúp” thuộc phạm vi kiến thức chƣơng “Mắt- Các dụng cụ quang” theo hƣớng dạy học vận dụng phối hợp giữa DHGQVĐ và DHTG. Nhiệm vụ tiếp theo mà đề tài đặt ra là: Phải thực nghiệm việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS trên thực tế ở trƣờng phổ thông theo tiến trình dạy học đã thiết kế đƣợc với mục đích: Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã thiết kế và bƣớc đầu đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học này trong việc phát huy đƣợc tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh từ đó nâng cao kết quả học tập của học sinh .

63

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Nghiên cứu hiệu quả của việc vận dụng phối hợp PPDHGQVĐ và DHTG trong một số kiến thức chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 nâng cao đối với việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh từ đó nâng cao kết quả học tập của học sinh.

- Sau khi tiến hành thực nghiệm sẽ so sánh kết quả lớp thực nghiệm với lớp đối chứng để đánh giá chất lƣợng của hoạt động dạy học theo tiến trình dạy học đã soạn thảo. Từ đó thấy đƣợc hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo và cách vận dụng nó trong thực tiễn dạy học.

- Sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện các tiến trình dạy học để giúp học sinh tích cực, tự giác, chủ động hơn trong việc xây dựng kiến thức.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm -Để đạt đƣợc mục đích đó, trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm chúng tôi đã thực hiện các nhiệm vụ sau: + Lên kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm. + Khảo sát, điều tra cơ bản để chọn các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chuẩn bị các thông tin và điều kiện cần thiết phục vụ cho công tác thực nghiệm sƣ phạm. + Trao đổi với học sinh lớp thực nghiệm về phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm. + Triển khai dạy học 3 bài theo tiến trình đã soạn thảo . + Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm, đánh giá theo các tiêu chí, từ đó nhận xét và rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài. + So sánh, đối chiếu kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm với lớp đối chứng để từ đó đánh giá sơ bộ hiệu quả của hoạt động dạy học theo tiến trình đã soạn thảo đối với việc phát huy tính phát huy tính tích cực trong

64

hoạt động nhận thức và nâng cao kết quả học tập của học sinh. Trên cơ sở đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học, có những sửa đổi, bổ xung để hoàn thiện tiến trình dạy học đã soạn thảo.

3.3. Đối tƣợng thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ba bài: “Lăng kính”, “Thấu kính mỏng” và “Kính lúp” trên đối tƣợng là học sinh 2 lớp 11 trƣờng THPT Tam Dƣơng- Tam Dƣơng – Vĩnh Phúc.

Lớp đối chứng là lớp 11A2 đƣợc dạy theo PP truyền thống.

Lớp thực nghiệm là lớp 11A3 đƣợc dạy theo tiến trình đã soạn thảo.

Lớp 11A2 có 39 HS và 11A3 , mỗi lớp có 43 học sinh, điểm trung bình môn Vật lý năm học 2016- 2017 là 6,55 ở lớp 11A3 và 6,76 ở lớp 11A2. Nhƣ vậy, chất lƣợng học tập môn Vật lý của học sinh hai lớp coi là gần tƣơng đƣơng nhau.

3.4. Thời điểm thực nghiệm -Cuối học kì II năm học 2016-2017: từ ngày 4/5/2017 đến ngày 25/5/2017.

3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm -Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành song song: dạy học ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trong cùng khoảng thời gian, cùng nội dung ba bài về Lăng kính, Thấu kính mỏng và Kính lúp.

- Ở lớp đối chứng, do cô giáo Phạm Thị Ngọc trực tiếp dạy theo giáo án của mình. Chúng tôi dự giờ và ghi chép lại mọi hoạt động của giáo viên và học sinh diễn ra trong tiết học, từ đó rút kinh nghiệm để tiết học thực nghiệm đạt kết quả mong muốn.

- Ở lớp thực nghiệm, chúng tôi tổ chức dạy học theo tiến trình đã soạn thảo và ghi chép diễn biến toàn bộ tiết học, thu thập các phiếu học tập của học sinh.

- Sau đợt thực nghiệm chúng tôi cho học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng kiểm tra cùng một đề (Phụ lục 5).

65

- Dựa trên những dữ liệu thu thập đƣợc, chúng tôi thực hiện việc phân tích các sản phẩm học tập của học sinh , phân tích kết quả bài kiểm tra.

Chính sự đối chiếu giữa phân tích ban đầu với phân tích dữ liệu thực nghiệm thu đƣợc là cơ sở kiểm tra giả thuyết đã đƣợc đƣa ra.

3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.6.1. Về tính tích cực trong học tập của học sinh: Căn cứ vào kết quả theo dõi các hoạt động của học sinh ở lớp TN và ĐC, dựa trên những biểu hiện của tính tích cực trong nhận thức đã trình bày ở chƣơng 1 chúng tôi nhận thấy tính tích cực học tập của HS ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC: + Ở lớp TN 100% HS tham gia vào các hoạt động nghiên cứu tìm hiểu kiến thức của bài học, trong khi ở lớp ĐC chỉ khoảng 30% HS phát biểu ý kiến xây dựng bài. + Ở lớp TN, các em biết cách phân công nhiệm vụ cho các thành viên của nhóm và rất khẩn trƣơng để hoàn thành nhiệm vụ trong khi lớp ĐC HS rất ì, chƣa tích cực suy nghĩ để tìm ra phƣơng án giải quyết cho vân đề mà GV đƣa ra, đa phần các em có suy nghic” chắc cô không gọi mình” + Ở lớp TN, 100% HS sau khi học xong bài đều nắm đƣợc cấu tạo của Lăng kính, Thấu kính và Kính lúp. Biết cách vẽ đƣờng đi của tia sáng qua các dụng cụ đó, nhớ đƣợc công thức của lăng kính và thấu kính. Trong khi lớp ĐC chỉ có 54% HS đạt đƣợc điều đó. + Đa phần HS ở lớp TN có thể trả lời các câu hỏi GV đƣa ra sau mỗi tiết học bằng ngôn ngữ riêng của bản thân, còn HS lớp ĐC chủ yếu đọc thuộc lòng. + Trong các hiện tƣợng đƣa ra, HS lớp TN trả lời nhanh hơn và chính xác hơn so với lớp ĐC. + Càng những tiết học sau HS ở lớp thực nghiệm đều tỏ rõ sự hứng thú

66

và say mê học tập, trong khi sự hứng thú trong học tập của HS lớp ĐC không tăng mà thậm chí có phần giảm.

Từ kết quả thu đƣợc ở mỗi giờ học, chúng tôi thấy rằng với tiến trình hoạt động dạy học đã soạn thảo đã tạo đƣợc hứng thú và phát huy đƣợc tính tích cực, tự chủ trong nhận thức của học sinh và đáp ứng đƣợc mục đích của đề tài.

3.6.2. Về kết quả học tập Sau khi cho HS làm bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) chúng tôi thu đƣợc kết quả sau: Bảng 3.1: Bảng phân bố tần số sau TNSP Tổng

xi

số HS

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

43

fi(TNo) 0

0

0

0

0

10

6

15

8

3

1

6,79

39

fi(ĐC)

0

0

2

4

11

10

6

5

1

0

5,85

0

ử lí kết quả để tính các tham số: *) Giá trị trung bình cộng :

Với xi là điểm số, fi là tần số, N là tổng số học sinh của lớp. *) Tần suất tích lũy:

ωi Bảng 3.2: Bảng tần suất sau TNSP

xi 

3

4

5

6

TN

0,00

0,00

23,26

13,95

ĐC

5,13

10,26 28,21

25,64

7

8

9

10

34,88 18,60

6,98

2,33

15,38 12,82

2,56

0,00

67

Bảng 3.3: Bảng tần suất tích lũy hội tụ lùi sau TNSP xi   i 

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

0

0

23,26

37,21

72,09

90,7

97,67

100

ĐC

5,13

15,38

43,59

69,23

84,62

97,44

100

100

Từ bảng phân bố tần số và tần suất tích lũy ta thu đƣợc đa giác đồ sau:

Hình 3.1: Đồ thị phân bố tần suất

Hình 3.2: Đồ thị phân bố tần suất tích luỹ hội tụ lùi.

68

Ta thấy đƣờng phân bố tần suất và tần suất tích lũy hội tụ lùi của lớp TN nằm bên phải và phía dƣới đƣờng tần suất tích lũy của lớp ĐC. Nhƣ vậy, từ phân tích định lƣợng, chúng tôi thấy rằng kết quả học tập của HS ở lớp TN khá hơn lớp ĐC. Qua đó, có thể khẳng định rằng những HS đƣợc học theo tiến trình mà chúng tôi thiết kế có khả năng tiếp thu kiến thức tốt hơn.

Tuy nhiên, kết quả học tập của HS lớp TN cao hơn lớp ĐC có thực sự là do phƣơng pháp dạy học đem lại hay không và có đáng tin cậy không? Để trả lời câu hỏi đó, chúng tôi áp dụng bài toán kiểm định trong thống kê toán với các giá trị đặc trƣng: - Phƣơng sai: - Độ lệch chuẩn: - Hệ số biến thiên V (chỉ mức độ phân tán của các giá trị xi xung quanh giá trị trung bình cộng ):

69

Bảng 3.4: Bảng tổng hợp số liệu xác định các tham số đặc trưng.

Từ bảng số liệu 2 nhóm TN và ĐC sau TNSP ta thu đƣợc: Tham số

S

V(%)

Lớp TN

6,79

2,36

1,54

22,68

Lớp ĐC

5,85

2,08

1,44

24,61

Từ các bảng số liệu trên chúng tôi áp dụng bài toán kiểm định trong thống kê toán - Kiểm định sự khác nhau của các phƣơng sai: + Giả thuyết H0: Sự khác nhau về các phƣơng sai ( S A2 =2,08; S B2 =2,36) là không có ý nghĩa. + Giả thuyết H1: Sự khác nhau về các phƣơng sai là có ý nghĩa.

70

Chọn xác suất sai lầm:   0.05 .

S A2 2, 08 Giá trị đại lƣợng kiểm định: F  2   0,88 S B 2,36

Tra bảng giá trị F trong bảng phân phối F với mức  và các bậc tự do: f1=nA-1=38; f2=nB-1=42. Ta có F =1,69.

Vì F< F nên ta chấp nhận giả thuyết H0: Sự khác nhau về các phƣơng sai là không có ý nghĩa hay phƣơng sai S A2 và S B2 mà hai mẫu xuất phát là bằng nhau.

- Kiểm định sự khác nhau của hai giá trị trung bình X A =5,85 và X B = 6,79 với các phƣơng sai bằng nhau: + Giả thuyết H0: Sự khác nhau giữa hai giá trị trung bình X A  X B là không có ý nghĩa. + Giả thuyết H1: Sự khác nhau giữa hai giá trị trung bình X A  X B là có ý nghĩa.

Chọn xác suất sai lầm:   0.05 . Vì sự khác nhau về hai phƣơng sai là không có ý nghĩa, nên ta có thể coi phƣơng sai của hai mẫu bằng nhau và bằng: S

(nA  1).S A2  (nB  1).S B2 (39  1).2, 08  (43  1).2,36   1, 49 nA  nB  2 39  43  2

Đại lƣợng kiểm định: t

xB  xA S

nA .nB 6, 79  5,85 39.43   2,85 nA  nB 1, 49 39  43

Theo bảng phân phối t với   0.05 thì t =2.02.

Vì t> t cho nên ta bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1: Sự khác nhau giữa hai giá trị trung bình X A  X B là có ý nghĩa. Điều đó chứng tỏ: kết quả học tập của lớp TN cao hơn của lớp ĐC.

71

Qua kết quả phân tích bằng cả định tính và định lƣợng chúng tôi thấy rằng kết quả học tập của học sinh lớp TN khá hơn so với lớp ĐC. Qua đó có thể khẳng định rằng những học sinh đƣợc học tập theo tiến trình mà chúng tôi đã soạn thảo có khả năng tiếp thu kiến thức tốt hơn, chất lƣợng kiến thức bền vững hơn.

72

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 Sau đợt thực nghiệm sƣ phạm, qua tổ chức, theo dõi và phân tích diễn biến của các giờ dạy thực nghiệm kết hợp trao đổi với giáo viên và học sinh sau các giờ dạy, đặc biệt là việc xử lý các bài kiểm tra theo kiểm định, chúng tôi có những nhận xét sau đây: - Nhìn chung tiến trình dạy học đã soạn thảo rất khả thi, việc sử dụng phối hợp PPDHGQVĐ và DHTG đã kích thích hứng thú học tập của học sinh, làm cho các em rất tích cực, tự giác học tập. Sự hỗ trợ học tập đúng đắn, kịp thời cuả giáo viên đã giúp các em có tinh thần học tập sôi nổi, tự lực suy nghĩ để giải quyết vấn đề. Kết hợp với việc trao đổi, thảo luận trong nhóm, trong lớp làm cho các em tiếp thu kiến thức một cách vững chắc.

- Trong quá trình nghiên cứu tài liệu mới ở các góc HS đã đƣợc tự làm thí nghiệm nên các em đã đƣợc hiểu sâu sắc hiện tƣợng rồi tự rút ra kết luận nên các em rất tự tin vào kiến thức của bản thân. Qua đó, còn hình thành ở học sinh tƣ duy logic, tƣ duy kỹ thuật và cả kỹ năng thực hành.

- Qua hình thức tổ chức dạy học này, học sinh có nhiều cơ hội bộc lộ đƣợc suy nghĩ của mình. Điều này giúp các em biết đƣợc những chỗ sai của mình để khắc phục, giúp các em có cách nhìn nhận đúng đắn nhất về kiến thức mình học. Đồng thời qua trao đổi, thảo luận phát biểu ý kiến giáo viên cũng kiểm soát đƣợc hoạt động nhận thức của học sinh để kịp thời khắc phục những khó khăn, sai lầm của các em.

- Các phân tích thực nghiệm đã khẳng định tính khả thi của đề tài. Tuy nhiên chúng tôi vẫn nhận thấy rằng dạy học theo phƣơng án chúng tôi đã soạn thảo tốn thời gian hơn theo cách dạy truyền thống, vì học sinh phải trải qua nhiều góc học tập, phải suy nghĩ để đƣa ra phƣơng án thí nghiệm, thiết kế thí nghiệm và tự làm thí nghiệm.

- Chúng tôi mới chỉ tiến hành thực nghiệm với hai lớp, có trình độ

73

tƣơng đƣơng nhau do đó, đối tƣợng thực nghiệm nằm trong một phạm vi h p nên cần phải tiếp tục thực nghiệm trên các đối tƣợng học sinh khác để chỉnh sửa cho tiến trình dạy học phù hợp với nhiều đối tƣợng học sinh hơn nữa.

74

KẾT LUẬN CHUNG Đối chiếu với mục đích nghiên cứu và các nhiệm vụ cần giải quyết của đề tài, chúng tôi đã giải quyết đƣợc những vấn đề sau: - Tìm hiểu cơ sở lý luận của PPDHGQVĐ và DHTG, những ƣu điểm nổi bật của sự phối hợp giữa PPDHGQVĐ và DHTG. - Tìm hiểu cấu trúc và nội dung kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”Vật lí 11 nâng cao. Những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng HS cần đạt đƣợc chƣơng “Mắt.Các dụng cụ quang” - Điều tra thực trạng việc dạy và học kiến thức quang hình ở trƣờng phổ thông.

- Trên cơ sở đó chúng tối đã thiết kế và tổ chức quá trình dạy học phối hợp giữa PPDHGQVĐ và DHTG một số nội dung kiến thức trong chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang”, lôi cuốn đƣợc học sinh vào hoạt động tích cực,tự giác và chủ động chiếm lĩnh kiến thức.

- Qua quá trình thực nghiệm sƣ phạm đã chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo. Việc tổ chức dạy học phối hợp giữa PPDHGQVĐ và DHTG không những đem lại hiệu quả nâng cao chất lƣợng nắm vững tri thức mà còn phát triển đƣợc khả năng tƣ duy, phát huy tính tích cực, tự lực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

Tuy nhiên, do điều kiện thời gian nên chúng tôi chỉ thực nghiệm sƣ phạm trên số lƣợng học sinh có hạn. Vì vậy, việc đánh giá hiệu quả của tiến trình đã soạn thảo chƣa mang tính khái quát. Chúng tôi sẽ tiếp tục thử nghiệm trên diện rộng hơn để hoàn chỉnh tiến trình dạy học của mình sao cho có thể áp dụng một cách đại trà. Những kết quả của thực nghiệm sƣ phạm và kết luận rút ra từ đề tài này tạo điều kiện cho chúng tôi mở rộng nghiên cứu sang các phần khác của chƣơng trình để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở THPT.

75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ban chấp hành TƢ Đảng cộng sản Việt Nam, Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt nam(2013 , Báo nhân dân ngày 6/11/2013 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Luật iáo dục. NXB Tƣ pháp, 2005.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông môn Vật lí. NXB iáo dục, 2007.

4. Dự án Việt – Bỉ, Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB Đại học sƣ phạm 2009.

5. Nguyễn Thành Hƣng và những ngƣời khác(2012),

í thuyết

phương pháp dạy học, NXB Đại học Thái Nguyên.

6. Nguyễn Thế Khôi (tổng chủ biên), Nguyễn Phúc Thuần (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hƣng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, Vật lí 11 nâng cao, NXB Giáo dục, 2007.

7. Nguyễn Thế Khôi (tổng chủ biên), Nguyễn Phúc Thuần (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hƣng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, Vật lí 11 nâng cao, Sách giáo viên, NXB Giáo dục, 2007.

8. Ngô Diệu Nga, Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí phổ thông, Bài giảng cao học – 2015 9. Vũ Quang ( đồng chủ biên), Nguyễn Phúc Thuần ( đồng chủ biên),Lƣơng Duyên Bình, Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Xuân Chi, Đoàn Duy Hinh, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Xuân Thành, Phạm Đình Thiết, Bùi Gia Thịnh, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11, NXB Giáo dục, 2007.

10. Phạm Xuân Quế, Sử dụng công nghệ thông tin trong tổ chức hoạt

76

phạm, 2007.

11.Nguyễn Xuân Thành (chủ biên), Nguyễn Trọng Sửu, Phạm Quốc Toản, Trần Văn Huy, Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật lí 11, NXB Đại học Sƣ phạm, 2010.

12. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nxb ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

13. Nguyễn Cảnh Toàn(1997), Quá trình dạy – tự học, NXB iáo dục, Hà Nội 14. Phạm Hữu Tòng(2006), Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, tài liệu dùng cho cao học trường ĐHSP Hà Nội 2.

15. Đỗ Hƣơng Trà, Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm, 2011.

PHỤ LỤC MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM

PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ HỌC SINH Câu 1: Em có thích học vật lí Quang hình không?

Nội dung

Lựa chon

Rất thích Thích Chƣa thích Không thích Câu 2: Trong giờ học về phần “ Mắt và các dụng cụ quang học” em thich điều gì nhất?

Nội dung

Lựa chon

Thực hiện các thí nghiệm Quan sát các thí nghiệm Ghi nhớ các công thức Vận dụng công thức giải bài tập Câu 3: Trong giờ học về quang hình, GV dạy có thƣờng xuyên sử dụng các thí nghiệm không?

Nội dung

Lựa chon

Không sử dụng Đôi khi Thƣờng xuyên Câu 4: Trong giờ học về quang hình em có đƣợc tiến hành thí nghiệm không?

Nội dung

Lựa chon

Không Đôi khi Thƣờng xuyên Câu 5: Trong gờ học về quang hình em thích đƣợc học theo cách thức nào?

Nội dung

Lựa chon

Học theo nhóm Cá nhân Tùy nội dung Câu 6: Em có quan sát thấy các dụng cụ quang học nhƣ Lăng kính, Thấu kính, Kính lúp trong thực tế không?

Nội dung

Lựa chon

Không Ít thấy Thấy thƣờng xuyên Câu 7: Em thấy kiến thức về lăng kính, thấu kính , kính lúp đƣợc ứng dụng nhƣ thế nào trong cuộc sóng hàng ngày?

Nội dung

Lựa chon

Rất nhiều Nhiều Ít Không có Câu 8: Khi về nhà em sử dụng các kiến thức về lăng kính, thấu kính, kính lúp nhƣ thế nào?

Nội dung Làm bài tập Chế tạo thiết bị phục vụ cuộc sống Không sử dụng

Lựa chon

PHỤ LỤC 2 KẾT QUẢ THĂM DÒ HỌC SINH Câu 1: Em có thích học vật lí Quang hình không?

Nội dung

Số HS lựa chọn

Tỉ lệ

Rất thích

10

10%

Thích

35

35%

Chƣa thích

40

40%

Không thích

15

15%

Câu 2: Trong giờ học về phần “ Mắt và các dụng cụ quang học” em thich điều gì nhất?

Nội dung

Số HS lựa chọn

Tỉ lệ

Thực hiện các thí nghiệm

53

53%

Quan sát các thí nghiệm

30

30%

Ghi nhớ các công thức

2

2%

Vận dụng công thức giải bài tập

15

15%

Câu 3: Trong giờ học về quang hình, GV dạy có thƣờng xuyên sử dụng các thí nghiệm không?

Nội dung

Số HS lựa chọn

Tỉ lệ

Không sử dụng

76

76%

Đôi khi

24

24%

Thƣờng xuyên

0

0%

Câu 4: Trong giờ học về quang hình em có đƣợc tiến hành thí nghiệm không?

Nội dung

Số HS lựa chọn

Tỉ lệ

Không

72

72%

Đôi khi

28

28%

Thƣờng xuyên

0

0%

Câu 5: Trong gờ học về quang hình em thích đƣợc học theo cách thức nào?

Nội dung

Số HS lựa chọn

Tỉ lệ

Học theo nhóm

45

45%

Cá nhân

21

21%

Tùy nội dung

34

34%

Câu 6: Em có quan sát thấy các dụng cụ quang học nhƣ Lăng kính, Thấu kính, Kính lúp trong thực tế không?

Nội dung

Số HS lựa chọn

Tỉ lệ

Không

26

26%

Ít thấy

56

56%

Thấy thƣờng xuyên

18

18%

Câu 7: Em thấy kiến thức về lăng kính, thấu kính , kính lúp đƣợc ứng dụng nhƣ thế nào trong cuộc sống hàng ngày?

Nội dung

Số HS lựa chọn

Tỉ lệ

Rất nhiều

8

8%

Nhiều

15

15%

Ít

46

46%

Không có

31

32%

Câu 8: Khi về nhà em sử dụng các kiến thức về lăng kính, thấu kính, kính lúp nhƣ thế nào?

Nội dung

Số HS lựa chọn

Tỉ lệ

Làm bài tập

85

85%

Chế tạo thiết bị phục vụ cuộc sống

3

3%

Không sử dụng

12

12%

PHỤ LỤC 3 PHIẾU THĂM DÒ GIÁO VIÊN Câu 1: Theo các thầy (cô), việc bồi dƣỡng nội dung kiến thức chƣơng Quang hình cho HS trong chƣơng trình vật lí 11 THPT hiện nay có quan trong không?

Nội dung

Lựa chon

Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng Không cần thiết Câu 2: Các nội dung kiến thức chƣơng Quang hình học trong chƣơng trình vật lí 11 THPT không liên quan nhiều đến thi THPTQG nên thƣờng dạy lƣớt hoặc ít đầu tƣ vào nội dung này?

Nội dung

Lựa chon

Rất đồng ý Đồng ý Không đồng ý Câu 3: Các thầy (cô) có thƣờng xuyên sử dụng các dụng cụ thực hành khi dạy các kiến thức chƣơng Quang hình vật lí 11 không?

Nội dung

Lựa chon

Thƣờng xuyên sử dụng. Đôi khi sử dụng.

Rất ít khi sử dụng.

Không sử dụng.

Câu 4: Khi giảng dạy các kiến thức chƣơng Quang hình, lí do nào khiến các thầy cô ngại và không muốn sử dụng các dụng cụ thực hành?

Nội dung

Lựa chon

Mất thời gian chuẩn bị, tiến hành đễ bị “cháy” giáo án.

Dễ bị sai lệch dẫn đến kết luận ngoài ý muốn.

HS chỉ cần nhớ công thức để giải bài tập.

Câu 5: Thầy (cô) sử dụng các dụng cụ thực hành khi giảng dạy các kiến thức chƣơng Quang hình vật lí 11 nhƣ thế nào?

Nội dung

Lựa chon

GV tiến hành thí nghiệm cho học sinh quan sát và rút ra kết luận.

GV thực hiện mẫu một lƣợt rồi cho một vài HS thực hiện theo.

GV đƣa ra phƣơng án thí nghiệm rôi hƣớng dẫn HS tiến hành.

GV đƣa ra nhiệm vụ yêu cầu học sinh tự nghiên cứu kiến thức, xây dựng phƣơng án và tự tiến hành thí nghiệm.

Câu 6: Có ý kiến cho rằng khi giảng dạy phân Quang hình vật lí 11 nên dùng giáo án điện tử và phần mêm thí nghiệm ảo thì HS dễ quan sát, dễ hiểu và gây hứng thú hơn cho hS trong học tập?

Nội dung

Lựa chon

Rất đồng ý Đồng ý Không đồng ý Câu 7: Theo thầy (cô), khi giảng dạy phần lăng kính, thấu kính mỏng, kính

lúp trong chƣơng Quang hình lớp 11 dùng cách dạy học nào phù hợp nhất?

Nội dung Thuyết trình kết hợp với giáo án điện tử và thí nghiệm ảo.

Thuyết trình kết hợp với tiến hành thí nghiệm.

Thuyết trình.

Một phƣơng án mà thầy (cô) thấy hiệu quả nhất.

Lựa chon

PHỤ LỤC 4 KẾT QUẢ THĂM DÒ GIÁO VIÊN Câu 1: Theo các thầy (cô), việc bồi dƣỡng nội dung kiến thức chƣơng Quang hình cho HS trong chƣơng trình vật lí 11 THPT hiện nay có quan trọng không?

Nội dung

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ

Rất quan trọng

0

0%

Quan trọng

4

40%

Không quan trọng

4

40%

Không cần thiết

2

20%

Câu 2: Các nội dung kiến thức chƣơng Quang hình học trong chƣơng trình vật lí 11 THPT không liên quan nhiều đến thi THPTQG nên thƣờng dạy lƣớt hoặc ít đầu tƣ vào nội dung này?

Nội dung

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ

Rất đồng ý

2

20%

Đồng ý

6

60%

Không đồng ý

2

20%

Câu 3: Các thầy (cô) có thƣờng xuyên sử dụng các dụng cụ thực hành khi dạy các kiến thức chƣơng Quang hình vật lí 11 không?

Nội dung

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ

Thƣờng xuyên sử dụng.

2

20%

Đôi khi sử dụng.

4

40%

Rất ít khi sử dụng.

2

20%

Không sử dụng.

2

20%

Câu 4: Khi giảng dạy các kiến thức chƣơng Quang hình, lí do nào khiến các thầy cô ngại và không muốn sử dụng các dụng cụ thực hành?

Nội dung Mất thời gian chuẩn bị, tiến hành

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ

5

50%

3

30%

2

20%

dễ bị “cháy” giáo án.

Dễ bị sai lệch dẫn đến kết luận ngoài ý muốn.

HS chỉ cần nhớ công thức để giải bài tập.

Câu 5: Thầy (cô) sử dụng các dụng cụ thực hành khi giảng dạy các kiến thức chƣơng Quang hình vật lí 11 nhƣ thế nào?

Nội dung GV tiến hành thí nghiệm cho học

Số GV lựa chọn 9

Tỉ lệ 90%

sinh quan sát và rút ra kết luận.

GV thực hiện mẫu một lƣợt rồi cho 0

0%

một vài HS thực hiện theo.

GV đƣa ra phƣơng án thí nghiệm

1

10%

0

0%

rôi hƣớng dẫn HS tiến hành.

GV đƣa ra nhiệm vụ yêu cầu học sinh tự nghiên cứu kiến thức, xây dựng phƣơng án và tự tiến hành thí nghiệm.

Câu 6: Có ý kiến cho rằng khi giảng dạy phân Quang hình vật lí 11 nên dùng giáo án điện tử và phần mêm thí nghiệm ảo thì HS dễ quan sát, dễ hiểu và gây hứng thú hơn cho hS trong học tập?

Nội dung

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ

Rất đồng ý

2

20%

Đồng ý

6

60%

Không đồng ý

2

20%

Câu 7: Theo thầy (cô), khi giảng dạy phần lăng kính, thấu kính mỏng, kính lúp trong chƣơng Quang hình lớp 11 dùng cách dạy học nào phù hợp nhất?

Nội dung Thuyết trình kết hợp với giáo án

Số GV lựa chọn

Tỉ lệ

8

80%

2

20%

Thuyết trình.

0

0%

Một phƣơng án mà thầy (cô) thấy

0

0%

điện tử và thí nghiệm ảo.

Thuyết trình kết hợp với tiến hành thí nghiệm.

hiệu quả nhất.

PHỤ LỤC 5 ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Thời gian làm bài: 50 phút A.

Phần trắc nghiệm (5 điểm)

Câu 1. Chọn câu trả lời đúng A. Góc lệch của tia sáng đơn sắc qua lăng kính là D = i + i’ – A B. Khi góc tới i tăng dần thì góc lệch D giảm dần, qua một cực tiểu rồi tăng dần.

C. Khi lăng kính ở vị trí có góc lệch cực tiểu thì tia tới và tia ló đối xứng với nhau qua mặt phẳng phân giác của góc chiết quang A. D. Tất cả đều đúng.

Câu 2. Cho một chùm tia sáng chiếu vuông góc đến mặt AB của một lăng kính ABC vuông góc tại A và góc ABC = 30 , làm bằng thủy tinh chiết suất n=1,3. Tính góc lệch của tia ló so với tia tới.

A. 40,50

B. 20,20

C. 19,50

D.

10,50 Câu 3. Điều nào sau đây là đúng khi nói về lăng kính và đƣờng đi của một tia sáng qua lăng kính?

A. Tiết diện thẳng của lăng kính là một tam giác cân.

B. Lăng kính là một khối chất trong suốt hình lăng trụ đứng, có tiết diện thẳng là một hình tam giác C. Mọi tia sáng khi quang lăng kính đều khúc xạ và cho tia ló ra khỏi lăng kính.

D. A và C. Câu 4. Lăng kính phản xạ toàn phần là một khối lăng trụ thủy tinh có tiết diện thẳng là A. một tam giác vuông cân

B. một hình vuông

C. một tam giác đều

D. một tam giác bất kì

Câu 5. Một lăng kính đặt trong không khí, có góc chiết quang A = 300 nhận một tia sáng tới vuông góc với mặt bên AB và tia ló sát mặt bên AC của lăng kính. Chiết suất n của lăng kính có giá trị là A. 0

B. 0,5

C. 1,5

D. 2

Câu 6. Một lăng kính có tiết diện thẳng là tam giác đều, ba mặt nhƣ nhau, chiết suất n = 3 , đƣợc đặt trong không khí (chiết suất bằng 1). Chiếu tia sáng đơn sắc nằm trong mặt phẳng tiết diện thẳng, vào mặt bên của lăng kính với góc tới i = 600. Góc lệch D của tia ló ra mặt bên kia A. tăng khi i thay đổi

B. giảm khi i tăng

C. giảm khi i giảm

D. không đổi khi i tăng

Câu 7. Tiết diện thẳng của đoạn lăng kính là tam giác đều. Một tia sáng đơn sắcchiếu tới mặt bên lăng kính và cho tia ló đi ra từ một mặt bên khác. Nếu góc tới và góc ló là 450 thì góc lệch là A. 100

B. 200

C. 300

D. 400

Câu 8. Đối với thấu kính phân kì, nhận xét nào sau đây về tính chất ảnh của vật thật là đúng?

A. Vật thật luôn cho ảnh thật, cùng chiều và lớn hơn vật.

B. Vật thật luôn cho ảnh thật, ngƣợc chiều và nhỏ hơn vật.

C. Vật thật luôn cho ảnh ảo, cùng chiều và nhỏ hơn vật.

D. Vật thật có thể cho ảnh thật hoặc ảnh ảo tuỳ thuộc vào vị trí của vật.

Câu 9. Phát biểu nào sau đây là đúng?

A.Vật thật qua thấu kính phân kỳ luôn cho ảnh ảo cùng chiều và nhỏ hơn vật.

B.Vật thật qua thấu kính phân kỳ luôn cho ảnh ảo cùng chiều và lớn hơn vật.

C. Vật thật qua thấu kính phân kỳ luôn cho ảnh thật ngƣợc chiều và nhỏ

hơn vật.

D. Vật thật qua thấu kính phân kỳ luôn cho ảnh thật ngƣợc chiều và lớn hơn vật.

Câu 10. Ảnh của một vật qua thấu kính hội tụ : A. luôn nhỏ hơn vật.

B. luôn lớn hơn vật.

C. luôn cùng chiều với vật.

D. có thể lớn hơn hoặc nhỏ

hơn vật Câu 11. Ảnh của một vật thật qua thấu kính phân kỳ A. luôn nhỏ hơn vật.

B. luôn lớn hơn vật.

C. luôn ngƣợc chiều với vật.

D. có thể lớn hơn hoặc nhỏ

hơn vật Câu 12. Nhận xét nào sau đây là đúng?

A. Với thấu kính hội tụ, vật thật luôn cho ảnh lớn hơn vật.

B. Với thấu kính phân kì, vật thật luôn cho ảnh lớn hơn vật.

C. Với thấu kính hội tụ, vật thật luôn cho ảnh thật.

D. Với thấu kính phân kì, vật thật luôn cho ảnh ảo.

Câu 13. Nhận xét nào sau đây về thấu kính phân kì là không đúng?

A. Với thấu kính phân kì, vật thật cho ảnh thật.

B. Với thấu kính phân kì, vật thật cho ảnh ảo.

C. Với thấu kính phân kì, có tiêu cự f âm.

D. Với thấu kính phân kì, có độ tụ D âm.

Câu 14. Vật AB đặt thẳng góc trục chính thấu kính hội tụ, cách thấu kính nhỏ hơn khoảng tiêu cự, qua thấu kính cho ảnh :\ A. ảo, nhỏ hơn vật.

B. ảo, lớn hơn vật

C. thật, nhỏ hơn vật

D. thật, lớn hơn vật.

Câu 15. Vật AB đặt thẳng góc trục chính thấu kính phân kì, qua thấu kính cho ảnh : A. cùng chiều, nhỏ hơn vật

B. cùng chiều, lớn hơn vật.

C. ngƣợc chiều, nhỏ hơn vật

D. ngƣợc chiều, lớn hơn vật

Câu 16. Vật AB đặt thẳng góc trục chính thấu kính phân kì tại tiêu điểm ảnh chính, qua thấu kính cho ảnh A’B’ ảo : A. bằng hai lần vật B. bằng vật.

C. bằng nửa vật

D. bằng ba lần vật.

Câu 17. Cho các hình vẽ 1,2,3,4 có S là vật và S' là ảnh của S cho bởi một thấu kính có trục chính xy và quang tâm O, chọn chiều ánh sáng từ x đến y.

Hình vẽ nào ứng với thấu kính phân kỳ ?

S’

S

O

S y

x H.1

A. H1

O

S’

S y

x H.2

B.H2

S’

O

x

S’

O y

H.3

H.4

C.H3

D.H4

Câu 18. Vật AB đặt thẳng góc trục chính thấu kính hội tụ, cách thấu kính 20cm. Thấu kính có tiêu cự 10cm. Khoảng cách từ ảnh đến thấu kính là : A. 20cm

B. 10cm.

C. 30cm.

D.

40cm.

Câu 19. Đặt vật AB = 2 (cm) thẳng góc trục chính thấu kính phân kỳ có tiêu cự f = - 12 (cm), cách thấu kính một khoảng d = 12 (cm) thì ta thu đƣợc : A. ảnh thật A’B’, cao 2cm

B. ảnh ảo A’B’, cao 2cm.

C. ảnh ảo A’B’, cao 1 cm

D. ảnh thật A’B’, cao 1 cm.

Câu 20. Vật AB đặt thẳng góc trục chính thấu kính hội tụ, cách thấu kính 20cm. Thấu kính có tiêu cự 10cm. Khoảng cách từ ảnh đến thấu kính là : A. 20cm

B. 10cm.

C. 30cm.

D. 40cm.

S y

x

B. Phần tự luận (5 điểm) Bài 1: Một lăng kính có chiết suất n = 1,5; tiết diện là một tam giác đều, đƣợc đặt trong không khí. Chiếu một tia sáng tới mặt bên của lăng kính dƣới góc tới 300. Vẽ đƣờng đi của tia sáng qua lăng kính và tính góc lệch của tia tới và tia ló.

Bài 2: Một thấu kính hội tụ có tiêu cự f = 20cm. Vật sáng AB cao 2cm, đặt vuông góc với trục chính của thấu kính, cách thấu kính 30cm. Xác định vị trí, tính chất, độ lớn của ảnh? Vẽ đƣờng đi của tia sáng qua thấu kính trong trƣờng hợp này?

Bài 3: Một ngƣời thợ sửa đồng hồ mắt không có tật có khoảng cực cận là 25cm, đeo sát mắt một kính lúp có độ tụ 10dp để quan sát chiếc đồng hồ.

Tính số bội giác của kính khi ngắm chừng ở cực cận và ở vô cực?

ĐÁP ÁN A. Phần trắc nghiệm: (Mỗi câu đúng 0,25 điểm) 1D; 2D; 3B; 4A; 5D; 6ª; 7C; 8C; 9A; 10D; 11A; 12D; 13A; 14B; 15A; 16C; 17C; 18A; 19C; 20A. B. Phần tự luận : Bài 1(2 điểm): Vẽ đƣờng đi của tia sáng qua lăng kính(0,5 điểm)

Áp dụng các công thức của lăng kính sin i1  n sin r1  r1  19, 470 (0,5 điểm) r1  r2  A  r2  40,530 (0,5 điểm)

sin igh 

1  igh  41,810 n

r2  igh  có tia ló ở mặt bên thứ hai. sin i2  n sin r2  i2  77,10 (0,5 điểm) D  i1  i2  A  D  47,10 (0,5 điểm)

Bài 2(2 điểm): Áp dụng công thức:

1 1 1 d. f 30.20   d'   60(cm) (0,5 điểm) f d d' d  f 30  20

Áp dụng công thức: k  

d' 60    2  A ' B '  k . AB  4(cm) (0,5 điểm) d 30

Vậy ảnh thu đƣợc qua thấu kính là ảnh thật, cách thấu kính 60 cm và cao 4 cm Vẽ hình (1 điểm)

A

A’

B B’

Bài 3: Tiêu cự của kính lúp: f 

1 1   0,1(m)  10(cm) D 10

Số bội giác khi ngắm trừng ở vô cực: G 

Ñ 25   2,5 (0,5 f 10

điểm)

Số bội giác khi ngắm trừng ở cực cận:

Gc  k  

d' d' d ' f 25  10     1,5 (0,5 điểm) d '. f d f 10 d ' f