KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10

DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

vectorstock.com/28062440

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Phan Thúy Duy

SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Phan Thúy Duy

SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số

: 8140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục với đề tài “Sử dụng một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua phần Hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nội dung và kết quả trong luận văn là do tôi thực hiện, không sao chép và chưa từng được ai công bố.

Tác giả

Phan Thúy Duy

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, động viên từ thầy cô, gia đình, đồng nghiệp và các em học sinh. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến: Cô Phan Đồng Châu Thủy, người đã hướng dẫn, đưa ra những nhận xét, góp ý trong suốt quá trình tôi thực hiện luận văn. Xin cảm ơn cô và xin chúc cô nhiều sức khỏe, thành công trong công việc và cuộc sống.

Phòng Sau đại học, quý thầy cô khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; quý thầy cô giảng dạy lớp Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học khóa 27 đã giúp đỡ, truyền đạt cho tôi những kiến thức bổ ích trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Quý thầy cô và các em học sinh trường THPT Trung Lập, trường THPT Tân Thông Hội thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ trong suốt quá trình thực nghiệm.

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, những người đã luôn động viên, giúp đỡ để tôi có thêm động lực thực hiện và hoàn thành luận văn.

Một lần nữa, tôi xin gửi đến tất cả mọi người lời cảm ơn chân thành nhất!

Tác giả

Phan Thúy Duy

MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các bảng Danh mục các hình, biểu đồ MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH ...................................... 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 5 1.1.1. Các nghiên cứu về sử dụng kỹ thuật dạy học trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông ......................................................................... 5 1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ..................... 6 1.2. Năng lực sáng tạo ................................................................................................ 8 1.2.1. Năng lực ....................................................................................................... 8 1.2.2. Năng lực sáng tạo ....................................................................................... 15 1.2.3. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................... 16 1.3. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua các kỹ thuật dạy học ................. 17 1.3.1. Mối liên hệ giữa kỹ thuật dạy học với các phương pháp dạy học.............. 17 1.3.2. Một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh........... 19 1.4. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông ................................................................. 30 1.4.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 30 1.4.2. Đối tượng điều tra....................................................................................... 30 1.4.3. Phương pháp điều tra.................................................................................. 30 1.4.4. Kết quả điều tra .......................................................................................... 30

Chương 2. SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................... 39 2.1. Chương trình hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông .................................. 39 2.1.1. Mục tiêu của chương trình hóa vô cơ 10 trung học phổ thông .................. 39 2.1.2. Cấu trúc, nội dung và phương pháp dạy học của chương trình hóa học vô cơ 10 trung học phổ thông .................................................................... 40 2.2. Các nguyên tắc lựa chọn kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học ............................... 42 2.3. Thang đo và bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh .................... 43 2.3.1. Quy trình xây dựng thang đo năng lực sáng tạo của học sinh .................. 43 2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh ................. 54 2.3.3. Sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông ......................................... 65 2.4. Một số biện pháp sử dụng kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ............................................................. 65 2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng kỹ thuật DOIT phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ...................................................................................................... 65 2.4.2. Biện pháp 2: Kết hợp sử dụng kĩ thuật sáu chiếc mũ tư duy và sơ đồ tư duy phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ...................................... 69 2.5. Một số kế hoạch bài học sử dụng kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông .... 72 2.5.1 Kế hoạch bài học áp dụng biện pháp 1 ........................................................ 72 2.5.2. Kế hoạch bài học áp dụng biện pháp 2 ....................................................... 81 Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 90 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 91 3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 91 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................................... 91 3.3. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 91

3.4. Xác định các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng tại các trường thực nghiệm ................................................................................................................ 91 3.5. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................... 93 3.6. Tiến hành thực nghiệm ...................................................................................... 94 3.7. Xử lí kết quả thực nghiệm và nhận xét .............................................................. 96 3.7.1. Trường trung học phổ thông Trung Lập thực nghiệm (biện pháp 1) ......... 96 3.7.2. Trường trung học phổ thông Tân Thông Hội thực nghiệm (biện pháp 2) ..................................................................................................... 100 Tiểu kết Chương 3 .................................................................................................. 104 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 107 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 6CMTD

Sáu chiếc mũ tư duy

dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kỹ thuật

KTDH

Kỹ thuật dạy học

NLST

Năng lực sáng tạo

NLTP

Năng lực thành phần

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK

Sách giáo khoa

TĐ

Tác động

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

Tp.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1.

Quan điểm của giáo viên về NLST ....................................................... 30

Bảng 1.2.

Mức độ biểu hiện của NLST của HS .................................................... 31

Bảng 1.3.

Mức độ sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS ................................ 32

Bảng 1.4.

Khó khăn giáo viên gặp phải khi phát triển NLST cho HS .................. 33

Bảng 1.5.

Phản ứng của HS trước một số tình huống ........................................... 34

Bảng 1.6.

Mức độ biểu hiện của HS khi gặp bài tập mới ...................................... 36

Bảng 2.1.

Nội dung chương trình phần hóa học vô cơ 10 cơ bản ......................... 41

Bảng 2.2.

Phân phối chương trình phần hóa học vô cơ 10 cơ bản ........................ 41

Bảng 2.3.

Các năng lực thành phần và những biểu hiện của NLST ...................... 46

Bảng 2.4.

Thang đo năng lực sáng tạo bước đầu xây dựng................................... 46

Bảng 2.5.

Thang đo NLST sau khi xin ý kiến chuyên gia .................................... 50

Bảng 2.6.

Thang đo năng lực sáng tạo của học sinh hoàn chỉnh ........................... 52

Bảng 3.1.

Phân loại NLST của HS trước tác động ................................................ 92

Bảng 3.2.

Nội dung dạy học ở các lớp thực nghiệm và đối chứng ....................... 93

Bảng 3.3.

Kết quả NLST của lớp thực nghiệm trước tác động (THPT Trung Lập) ............................................................................................ 96

Bảng 3.4.

Kết quả NLST của lớp thực nghiệm sau tác động (THPT Trung Lập) ............................................................................................ 96

Bảng 3.5.

Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC sau TĐ (THPT Trung Lập) ............................................................................................ 97

Bảng 3.6.

Điểm trung bình từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực nghiệm (THPT Trung Lập) ................................................................... 97

Bảng 3.7.

Các tham số thống kê điểm NLST trước và sau tác động của HS lớp thực nghiệm (THPT Trung Lập) ..................................................... 98

Bảng 3.8.

Điểm trung bình kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC ........................ 99

Bảng 3.9.

Kết quả NLST của HS lớp TN trước tác động (THPT Tân Thông Hội) .......................................................................................... 100

Bảng 3.10. Kết quả NLST của HS lớp TN sau tác động (THPT Tân Thông Hội) ..................................................................................................... 100

Bảng 3.11. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC sau tác động (THPT Tân Thông Hội) ................................................................................... 101 Bảng 3.12. Điểm trung bình từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực nghiệm (THPT Tân Thông Hội) ......................................................... 101 Bảng 3.13. Các tham số thống kê của điểm NLST trước và sau tác động của học sinh lớp thực nghiệm trường THPT Tân Thông Hội ................... 102 Bảng 3.14. Điểm trung bình của lớp TN và ĐC sau TĐ (THPT Tân Thông Hội) .......................................................................................... 103

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ Hình 1.1.

Các thành phần cấu trúc của năng lực..................................................... 9

Hình 1.2.

Mối liên hệ giữa cấu trúc các thành phần cấu trúc năng lực và các trụ cột giáo dục của UNESCO .............................................................. 11

Hình 1.3.

Mối liên hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ ................... 12

Hình 1.4.

Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học .................................... 18

Hình 3.1.

Biểu đồ so sánh NLST của cặp lớp trường THPT Trung Lập trước tác động........................................................................................ 92

Hình 3.2.

Biểu đồ so sánh NLST của cặp lớp trường THPT Tân Thông Hội trước tác động........................................................................................ 93

Hình 3.3.

Hình ảnh học sinh thực hành tạo sản phẩm .......................................... 95

Hình 3.4.

Đồ thị sự phát triển từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực nghiệm (THPT Trung Lập) ................................................................... 98

Hình 3.5.

Đồ thị sự phát triển từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực nghiệm (THPT Tân Thông Hội) ......................................................... 102

1

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong những thập niên trở lại đây, thế giới đã có những biến đổi sâu sắc về mọi mặt. Cách mạng công nghiệp lần thứ ba và “cách mạng công nghiệp 4.0” liên tiếp nhau ra đời đã đem lại cơ hội phát triển vượt bậc cũng như nhiều thách thức đối với mỗi Quốc gia. Trong bối cảnh đó, nhiều Quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đối với một Quốc gia đang phát triển như Việt Nam thì việc đổi mới chương trình giáo dục là việc làm cấp thiết. Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ giáo dục và Đào tạo năm 2018 cũng đã nêu rõ “Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.”.

Phát triển năng lực sáng tạo (NLST) cho học sinh (HS) là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của giáo dục. Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể đề cập đến 3 nhóm năng lực chung đó là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo. Theo GS Nguyễn Văn Trường, “Cách mạng công nghiệp 4.0 đòi hỏi sự đóng góp của mọi giới năng động, tự lập, tự do, tự học, tự nghiên cứu, tự động viên, nhất là óc sáng tạo”. Vì vậy, khi dạy học giáo viên cần có biện pháp để phát triển cho HS loại năng lực này.

2 Tuy nhiên, nhiều giáo viên hiện nay chưa thật sự chú trọng vào vấn đề phát triển NLST cho HS mà chỉ tập trung vào truyền đạt kiến thức hóa học, phương pháp giải các dạng bài tập,… để các em có thể đáp ứng yêu cầu của các bài kiểm tra nặng nề về lý thuyết, xa rời thực tế. Vì vậy, nhiều HS có thể làm tốt các bài kiểm tra, nhưng lại không có khả năng vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế đời sống, óc sáng tạo chưa phát triển đủ để đáp ứng được những đòi hỏi của một người lao động mới. Để cải thiện tình trạng trên, trong quá trình dạy học, giáo viên (GV) có thể sử dụng một số kỹ thuật dạy học (KTDH) để vừa cung cấp kiến thức, vừa phát triển NLST cho HS. Như vậy, các em có thể có đầy đủ kiến thức hóa học đáp ứng đòi hỏi của các kỳ thi, vừa sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như đòi sống hàng ngày. HS sẽ cảm thấy hứng thú với việc học tập, yêu thích sáng tạo, chất lượng dạy và học được nâng cao.

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” nhằm phát triển NLST cho HS và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông (THPT).

2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc sử dụng một số kỹ thuật dạy học để phát triển NLST cho HS qua phần hóa học vô cơ lớp 10, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường THPT.

3. Nhiệm vụ của đề tài - Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu, hệ thống hóa các kiến thức về cơ sở lý luận về các KTDH và NLST của HS. - Điều tra thực trạng việc phát triển NLST cho HS ở trường THPT. - Đề xuất các nguyên tắc lựa chọn và một số hướng sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS. - Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá NLST của HS trong học tập môn Hóa học ở trường THPT và đề xuất các biện pháp phát triển NLST.

3 - Thiết kế một số kế hoạch bài học có sử dụng KTDH để phát triển NLST cho HS. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả của các KTDH đã lựa chọn trong việc phát triển NLST cho HS.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng một số KTDH để phát triển NLST cho HS qua phần hóa học vô cơ lớp 10.

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Chương trình hóa học vô cơ lớp 10 THPT. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở TP.HCM. - Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 09/2017 đến tháng 9/2020.

6. Giả thuyết khoa học Nếu GV sử dụng một số KTDH phù hợp thì sẽ giúp phát triển NLST cho HS, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT.

7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu 7.1.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài.

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa.

7.1.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra bằng phiếu điều tra.

- Thực nghiệm sư phạm.

7.1.3. Các phương pháp toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài.

4 7.2. Phương tiện nghiên cứu - Các loại tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên, sách bài tập, các sách tham khảo hóa học, bài báo khoa học...) và một số website về hóa học đáng tin cậy...

- Bộ câu hỏi điều tra.

- Phần mềm xử lí số liệu.

8. Những đóng góp mới của đề tài - Tổng quan cơ sở lý luận của việc sử dụng một số KTDH phát triển NLST qua phần hóa học vô cơ lớp 10 THPT. - Thực trạng việc phát triển NLST cho HS ở một số trường THPT. - Đề xuất hai biện pháp sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS. - Thiết kế thang đo và bộ công cụ đánh giá NLST của HS và hướng sử dụng.

- Xây dựng bốn kế hoạch dạy học có áp dụng các biện pháp đã đề xuất trong chương trình hóa học vô cơ lớp 10 THPT.

5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Các nghiên cứu về sử dụng kỹ thuật dạy học trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông Để truyền đạt cùng một nội dung kiến thức nhưng tới những đối tượng HS khác nhau, ở những hoàn cảnh khác nhau (điều kiện cơ sở vật chất, thời gian,…) thì người giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) và KTDH một cách phù hợp, đôi khi mang phong cách riêng của mỗi người. Đã có nhiều nghiên cứu về việc sử dụng hiệu quả các KTDH trong dạy học.

Cụ thể: Luận văn “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp 10 trung học phổ thông” (Nguyễn Thị Như Ý, 2012). Nghiên cứu này đã nêu rõ cách lập SĐTD, sử dụng SĐTD vào các nội dụng cụ thể trong phần phi kim Hóa học 10 cũng như tác dụng của SĐTD đến HS. Luận văn “Sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông” (Nguyễn Thị Anh Thơ, 2016). Trong nghiên cứu của mình tác giả đã làm rõ hai biện pháp sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS đó là “tăng cường sử dụng kỹ thuật công não trong dạy học” và “rèn luyện kỹ năng lập sơ đồ tư duy”.

Luận văn “Phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông qua dạy học hợp tác kết hợp với một số kỹ thuật dạy học” (Nguyễn Thị Trang Như, 2017). Trong nghiên cứu này, tác giả đã sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực có thể kết hợp với phương pháp dạy học hợp tác như kỹ thuật mảnh ghép, khăn trải bàn, SĐTD, đặt câu hỏi, dạy học theo góc thiết kế 3 kế hoạch bài học phát triển năng lực hợp tác của HS. Luận văn “Vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực dạy học phần phi kim hóa học 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

6 cho học sinh” (Phạm Văn Tâm, 2018). Tác giả đã nghiên cứu về ba kỹ thuật dạy học tích cực là khăn trải bàn, SĐTD và “KWL” cùng một số phương pháp dạy học tích cực để xây dựng hai biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS. Bài báo “Sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông” của Phạm Thị Bích Đào trên Tạp chí Giáo dục số 317 kì 1-9/2013 (tr 56-58). Tác giả đã đưa ra một số phương pháp áp dụng lược đồ tư duy vào dạy học hóa học để phát huy NLST cho HS qua các hoạt động: lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học, thiết kế các bài luyện tập, ôn tập, tổng hợp kiến thức và đặc biệt là dạy cho HS khả năng tự học hiệu quả hơn.

Tuy đã có những công trình trên nghiên cứu về KTDH nhưng số công trình sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS vẫn còn ít, số lượng kỹ thuật phát triển NLST cho HS đã vẫn còn rất hạn chế. Vì vậy, việc nghiên cứu các kỹ thuật phát triển NLST cho HS là việc làm cần thiết, cần được chú trọng.

1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh NLST đóng vai trò quan trọng đối với cuộc sống của mỗi người, đặc biệt là trong thể kỉ XXI này – khi mà nền kinh tế tri thức lên ngôi. Theo Bộ Lao động Hoa Kỳ, người lao động hiện nay cần có 13 năng lực cần thiết, trong đó NLST được xếp hàng đầu. Nhà khoa học Mỹ Taylor C.W (1964) tuyên bố rằng việc tìm ra và bồi dưỡng những nhân cách sáng tạo là vấn đề có ý nghĩa Quốc gia, bởi vì hoạt động sáng tạo có ảnh hưởng to lớn không chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà còn đến toàn bộ xã hội, dân tộc nào biết nhận ra được những nhân cách sáng tạo một cách tốt nhất thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế lớn lao.

Việc phát triển NLST cho HS ngày càng được chú trọng, một trong những minh chứng cho điều đó là ngày càng có thêm nhiều các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng sáng tạo cho HS trong nhà trường như “Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp học” (Penick J.E), “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của HS” (Reid J. và King F., 1976), “Vai trò của tư duy sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập” (Yamamoto Kaoru, 1963), “Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học” (Torrance E. P, 1963),…

7 Trong nghiên cứu của mình,Torrance E. P (1963) đã khái niệm sáng tạo, ông đưa ra bốn thuộc tính của sáng tạo là thuần thục, linh hoạt, tỉ mỉ và độc đáo. Ông cũng cho rằng bất kể con người nào cũng có tiềm năng sáng tạo, chỉ có mức độ khác nhau mà thôi, khi có điều kiện thì tiềm năng ấy được bộc lộ ra một cách thuận lợi và phát triển tốt.

Những nghiên cứu về sáng tạo ở nước ta cho đến nay vẫn còn khá ít. Có thể kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu như: “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông” (Hoàng Chúng, 1964), “Làm thế nào để sáng tạo” (Phan Dũng, 2010), “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh Toàn, 2004). Trong các nghiên cứu của mình, Nguyễn Cảnh Toàn khẳng định muốn sáng phải vừa giỏi phân tích, vừa giỏi tổng hợp. Phân tích và tổng hợp đan xen vào nhau, cái này tạo điều kiện cho cái kia.

Trần Việt Dũng đã có bài báo “Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay” (tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM số 49 năm 2013). Bài viết tập trung phân tích về sáng tạo, nhất là NLST của con người, từ đó đề ra phương hướng phát huy NLST của người Việt Nam hiện nay.

Nghiên cứu về vấn đề sáng tạo trong cấp THPT, đặc biệt phải kể đến hai tác giả Tôn Thân (1995) và Trần Luận (1995, 1996). Hai tác giả cho rằng sáng tạo có nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra, sinh ra cái mới. Hai đặc trưng quan trọng nhất của sáng tạo là tính mới mẻ trong sản phẩm của tư duy và tính độc lập của tư duy trong việc đặt mục đích tìm đường giải quyết và trong việc chọn con đường giải quyết.

Nghiên cứu về sáng tạo ngày càng được chú trọng. Đã có những công trình khoa học được công bố: Luận văn “Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ, ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh” (Trần Vũ Xuân Uyên, 2010).

8 Luận văn “Sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông” (Nguyễn Thị Anh Thơ, 2016).

Luận văn “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông” (Võ Quốc Thanh, 2016).

Trong các công trình nghiên cứu trên có điểm mới là các tác giả đã xây dựng thang đo và công cụ đánh giá NLST, thiết kế một số kế hoạch dạy học phát triển NLST cho HS. Tuy nhiên, nghiên cứu vẫn còn vài hạn chế như thang đo chỉ có các tiêu chí hoặc biểu hiện của NLST mà chưa có các năng lực thành phần (NLTP), công cụ đánh giá không đo được hết các biểu hiện trong thang đo, bài kiểm tra chỉ đánh giá kiến thức thông thường, một số kế hoạch dạy học chưa thể hiện được sự phát triển NLST cho HS. Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu về phát triển NLST ở nước ta mới chỉ là manh nha. Điều này tất yếu gây ra những hạn chế nhất định đến chất lượng giáo dục, đào tạo, chưa phát huy được cao độ những tinh hoa sáng tạo của thế hệ trẻ. Vì vậy, cần có những công trình nghiên cứu tiếp tục về sáng tạo nhằm đáp ứng những đòi hỏi cấp thiết của giáo dục.

1.2. Năng lực sáng tạo 1.2.1. Năng lực 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau, có nhiều nguồn tài liệu định nghĩa về năng lực như sau: F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kỹ năng kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” Theo Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”.

Tổ chức các nước kinh tế phát triển OECD (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.

9 Đặng Thành Hưng (2012) lại cho năng lực là “thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.

Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể (2018) định nghĩa “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.

Như vậy, có thể hiểu một cách đơn giản, năng lực là khả năng làm tốt công việc của mỗi cá nhân. Năng lực là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thực, kỹ năng, tình cảm, thái độ,…; năng lực gắn liền với khả năng hành động, người có năng lực không phải tốn nhiều thời gian, công sức để giải quyết những vấn đề khó khăn gặp phải trong công việc. Năng lực không phải do bẩm sinh mà có, nó được hình thành và phát triển qua quá trình học tập và rèn luyện của mỗi cá nhân.

1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực: Để có thể hình thành và phát triển năng lực, chúng ta cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau.

Nguyễn Văn Cường & Bernd Meier (2010) đã mô tả cấu trúc năng lực:  Mô hình năng lực của các nhà sư phạm nghề Đức

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực

10 -

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.

-

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

-

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.

-

Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Mô hình cấu trúc năng lực trên cho thấy bốn loại năng lực thành phần (năng

lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội) có mối quan hệ chặt chẽ, không thể tách rời nhau. Chúng kết hợp với nhau tạo thành năng lực hành động.

Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trong trường trug học phổ thông môn Hóa học của Bộ giáo dục và đào tạo (2014) cho thấy mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

11

Hình 1.2. Mối liên hệ giữa cấu trúc các thành phần cấu trúc năng lực và các trụ cột giáo dục của UNESCO Từ cấu trúc trên cho thấy năng lực chuyên môn chỉ là một năng lực thành phần, giáo dục mà chỉ chú trọng chuyên môn thôi là chưa đủ. Thế nên để đào tạo ra nguồn nhân lực phát triển toàn diện, đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động tương lai thì ngoài việc hình thành và phát triển năng lực chuyên môn cho người học, giáo dục cũng phải quan tâm phát triển các năng lực cá thể, năng lực phương pháp, năng lực xã hội.  Mô hình năng lực theo OECD Cũng theo Nguyễn Văn Cường & Bernd Meier (2010), các nước thuộc khối OECD sử dụng mô hình cấu trúc năng lực đơn giản hơn. Năng lực được chia thành hai nhóm: năng lực chung và năng lực chuyên môn.  Nhóm năng lực chung gồm: - Khả năng hành động độc lập thành công; - Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; - Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.  Nhóm năng lực chuyên môn: các năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt, mỗi môn học sẽ có những năng lực chuyên môn đặc thù.

12 1.2.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.

Hình 1.3. Mối liên hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được.

Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,

13 những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau.

Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.

1.2.1.4. Đánh giá năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.

Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức,

14 kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.  Các đặc điểm của đánh giá năng lực:  Mục đích chủ yếu nhất -

Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.

-

Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.

 Ngữ cảnh đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.  Nội dung đánh giá -

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).

-

Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.

 Công cụ đánh giá -

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.

-

Thời điểm đánh giá

-

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

 Kết quả đánh giá -

Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.

-

Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.  Phương pháp đánh giá năng lực: Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh, đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng

nhiều phuơng pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá NL ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài KT thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá như:

15 - Đánh giá bằng quan sát.

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …).

- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS. Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập, tình huống trong thực tế và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của HS. 1.2.2. Năng lực sáng tạo 1.2.2.1. Khái niệm sáng tạo Có nhiều nguồn tài liệu đã đưa ra định nghĩa khác nhau về sáng tạo.

Trong tâm lí học, Henry Gleitman (1998) định nghĩa trong cơ sở khoa học của sự sáng tạo: “Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích” .

Trong dạy và học cách tư duy của Lê Hải Yến (2008) có nêu phát biểu của F.Raynay và A.Rieunier: “Tính sáng tạo là năng lực tưởng tượng nhanh, nhiều lời giải độc đáo khi đối đầu với một vấn đề”.

Theo định nghĩa trong Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê làm chủ biên (1992) thì: “sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”.

Trong Làm thế nào để sáng tạo, Phan Dũng (2010) cho rằng: “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có tính mới và tính lợi ích”.

Dù có nhiều định nghĩa khác nhau về sáng tạo, nhưng tất cả chúng đều nêu lên hai đặc điểm đó là tính mới lạ và tính hữu ích. Nếu một hoạt động mà phương thức thực hiện hay kết quả không có đồng thời hai đặc điểm này thì không phải là sáng tạo.

1.2.2.2. Năng lực sáng tạo Mỗi góc độ nghiên cứu có thể hướng đến một khái niệm khác nhau. Những phát biểu về NLST đã được đưa ra:

16 Theo PGS.TS Huỳnh Văn Sơn (2009) trong giáo trình tâm lí học sáng tạo thì “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người”.

Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012) thì cho rằng: “Năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mạng lại những giá trị mới, sản phẩm mới có ý nghĩa”.

Trên tạp chí khóa học Đạo học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh (số 49 năm 2013) Trần Việt Dũng đưa ra định nghĩa: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó”.

Như vậy, NLST có thể hiểu là khả năng huy động vốn kiến thức, kỹ năng và thái độ, tư duy để tạo ra sản phẩm mới có giá trị với con người. Đối với HS, NLST trong học tập cũng chính là khả năng tạo ra sản phẩm mang tính mới và tính lợi ích. Tính mới ở đây không phải là phát minh mới của nhân loại mà chính là những điều HS chưa biết, chưa thực hiện.

Năng lực nói chung và NLST nói riêng không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của con người. Bởi vậy muốn hình thành NLST phải chuẩn bị cho HS những hoạt động cần thiết để họ có thể tạo được sản phẩm mới và có giá trị, giúp các em HS phát triển NLST của mình.

1.2.3. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông Sáng tạo là một trong những năng lực rất quan trọng của con người và có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của toàn xã hội. Sáng tạo không chỉ góp phần tạo ra những sản phẩm vật chất và tinh thần phục vụ cho đời sống của con người mà còn là tiền đề không thể thiếu được cho sự phát triển của nhân loại.

Không phải những bậc vĩ nhân hay thiên tài mới có NLST, mà chính NLST đã góp phần giúp họ trở thành vĩ nhân, thiên tài. Mỗi người đều có thể rèn luyện NLST để giúp ích cho công việc và cuộc sống của mình.

Theo tài liệu Kỹ năng tư duy sáng tạo (Lại Thế Luyện, 2014) và Giáo trình tâm lý học sáng tạo (Huỳnh Văn Sơn, 2009) thì việc phát triển NLST sẽ mang lại rất nhiều mặt tích cực về phía HS như:

17 - HS nhận thức sâu rộng, xem xét toàn bộ vấn đề, tránh suy nghĩ theo lối mòn, dễ dàng đưa ra các ý tưởng mới - Linh hoạt tìm kiếm giải pháp để giải quyết những tình huống khó khăn trong học tập, không bị động, chán nản trước những vấn đề, bài tập nan giải, giúp việc hoc tập trở nên nhẹ nhàng và thoải mái hơn - Nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc học - Thích ứng với những thay đổi trong học tập và cuộc sống - Say mê, hứng thú trong học tập, làm việc và sáng tạo, xây dựng được thói quen tìm tòi, khám phá những điều mới mẻ mỗi ngày - Cách suy nghĩ, ứng xử cởi mở nên thoải mái khi giao lưu, học hỏi với mọi người - Trở thành người lạc quan, không ngại thử thách, kiên trì trước khó khăn, tự khẳng định bản thân - Sống một cuộc đời ý nghĩa hơn, đồng thời có những đóng góp tích cực cho sự phát triển của xã hội - Không khí lớp học năng động, tích cực, tạo điều kiện thuận lợi để HS phát triển và thể hiện bản thân - Giáo dục đào tạo ra đội ngũ nhân lực mà thị trường lao động tương lai cần.

Như vậy, NLST mang đến nhiều lợi ích, có vai trò quan trọng trong học tập và cuộc sống của HS. Việc phát triển NLST cho HS là việc làm cần thiết của giáo dục. Chính vì thế, dự thảo chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã coi sáng tạo là một trong những năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho HS. 1.3. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua các kỹ thuật dạy học 1.3.1. Mối liên hệ giữa kỹ thuật dạy học với các phương pháp dạy học Trong Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2010) đã giới thiệu mối quan hệ giữa KTDH và PPDH được thể hiện qua mô hình ba bình diện về PPDH của Bernd Meier. Mô hình có ba bình diện là vĩ mô, trung gian và vi mô tương ứng với quan điểm dạy học, PPDH nghĩa hẹp và KTDH.

18

Hình 1.4. Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH (PPDH nghĩa rộng) Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học. Ví dụ: Dạy học hướng vào người học, dạy học phát huy tính tích cực của HS, dạy học giải quyết vấn đề,…

Bình diện trung gian là PPDH cụ thể (PPDH nghĩa hẹp). Ở bình diện trung gian khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. Ví dụ: phương pháp đóng vai, thảo luận, nghiên cứu trường hợp điển hình, xử lí tình huống, trò chơi, …

Bình diện vi mô là KTDH KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Ví dụ: kỹ thuật chia nhóm, kỹ thuật giao nhiệm vụ, kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật phòng tranh, kỹ thuật các mảnh ghép, kỹ thuật hỏi chuyên gia, kỹ thuật hoàn tất một nhiệm vụ,...

19 Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH. Ví dụ, trong phương pháp thảo luận nhóm có các kỹ thuật dạy học như: kỹ thuật chia nhóm, kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật phòng tranh, kỹ thuật các mảnh ghép, ...

Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động.

KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.  Một số lưu ý: - Mỗi quan điểm dạy học có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều quan điểm dạy học, cũng như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kỹ thuật đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận).

- Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi không rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH. - Có những PPDH chung cho nhiều môn học, nhưng có những PPDH đặc thù của từng môn học hoặc nhóm môn học.

- Có thể có nhiều tên gọi khác nhau cho một PPDH hoặc KTDH. Ví dụ: Brainstorming có người gọi là động não, có người gọi là công não hoặc tấn công não,....

1.3.2. Một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

1.3.2.1. Kỹ thuật sơ đồ tư duy  Khái niệm Lại Thế Luyện (2014) đã nêu trong tài liệu Kỹ năng tư duy sáng tạo về khái niệm của SĐTD: SĐTD là một phương tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não. Nó có thể dùng như một cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh.

20 SĐTD do nhà tâm lý học người Anh Tony Buzan tìm ra từ những năm 1970.

Ngày nay, nó được nhiều người trên thế giới sử dụng như “công cụ vạn năng cho bộ não”, đem lại nhiều lợi ích, đặc biệt là trong giáo dục.

Kỹ thuật này giúp bộ não “hoạt động hết công suất” các chức năng. Nó có thể kết hợp vừa sử dụng não phải chuyên xử lý thông tin về màu sắc, nhịp điệu, hình ảnh,.. vừa sử dụng não trái thích hợp với các từ ngữ, con số, phân tích. SĐTD sẽ giải phóng nhứng năng lực tiềm ẩn, giúp con người phát triền NLST và giúp con người trở nên xuất sắc, vượt trội.  Cách vẽ SĐTD: Tài liệu Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông của Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010) và Kỹ năng tư duy sáng tạo của Lại Thế Luyện (2010) đã nêu ra cách vẽ SĐTD:  Các bước vẽ: Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính, mỗi nhánh chính thể hiện một nội dung lớn của chủ đề.

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó.

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.  Lưu ý khi vẽ: - Nhánh và chữ viết trên nhánh được viết cùng một màu - Các nhánh cùng cấp có hình dạng giống nhau, nên sử dụng đường cong thay vì đường thẳng để thu hút sự chú ý của mắt.

- Chỉ sử dụng các từ ngữ quan trọng (từ khóa) để viết lên nhánh - Nên sử dụng hình ảnh minh họa để thay cho chữ viết - Sử dụng nhiều màu sắc để dễ ghi nhớ  Tác dụng của sơ đồ tư duy trong học tập Trong tài liệu Kỹ năng tư duy sáng tạo (Lại Thế Luyện, 2014) và luận văn Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp 10 THPT (Nguyễn Thị Như Ý, 2012) đã đưa ra một số tác dụng của SĐTD trong học tập:

21 SĐTD là công cụ giúp HS ghi chép một cách hiệu quả. Khi ghi chép bằng SĐTD, sẽ giúp HS ghi chép một cách nhanh chóng do chỉ ghi những từ khóa, kết hợp với sử dụng nhiều màu sắc giúp các em hứng thú trong học tập, thoát khỏi cảm giác nặng nhọc, buồn ngủ.

HS thuận lợi ghi nhớ chi tiết cấu trúc đối tượng hay sự kiện. Toàn bộ các nhánh chính, nhánh phụ đã được thể hiện rõ trên sơ đồ bằng hình ảnh, HS có thể dễ dàng nhận thấy cấu trúc của chủ đề cũng như mối liên hệ giữa các ý trong chủ đề đó.

SĐTD là công cụ để tóm tắt nội dung, ôn tập chủ đề. Toàn bộ nội dung của chủ đề được thể hiện trên SĐTD một cách ngắn ngọn, dễ dàng ghi nhớ, nên đây chắc chắn là một công cụ rất hữu ích cho việc ôn tập kiến thức khi kết thúc một bài học, một chương, thậm chí là kết nối nhiều chương với nhau.

SĐTD là công cụ chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo, thuyết trình. SĐTD thể hiện một cách xúc tích nội dung thuyết trình, người nghe có thể dễ dàng nắm được toàn bộ nội dung báo cáo, người thuyết trình có thể linh hoạt khi báo cáo, đặc biệt là khi trả lời câu hỏi có thể tìm ngay ra vị trí liên hệ của câu hỏi với sơ đồ.

SĐTD có tác dụng thu thập, sắp xếp ý tưởng, động não về một vấn đề phức tạp. Nó là công cụ hữu ích giúp HS tập trung suy nghĩ về vấn đề bằng cách ghi lại toàn bộ ý tưởng trên một trang giấy một cách có hệ thống và trực quan.

SĐTD phát triển khả năng thẩm mỹ của HS. Vì trong quá trình vẽ SĐTD, HS sẽ rèn luyện được cách trình bày, bố cục hợp lý, phối hợp màu sắc, các đường nét, các nhánh, hình ảnh minh họa phù hợp, đẹp mắt.  Ưu và nhược điểm của SĐTD Ưu và nhước điểm của SĐTD được Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010) nêu ra trong tài liệu Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông:  Ưu điểm - Các hướng tư duy được mở ngay từ đầu; - Ý chính sẽ ở trung tâm và được xác định rõ ràng; - Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;

22 - Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại. Các ý mới có thể được đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất chấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho việc thay đổi một cách nhanh chóng và linh hoạt cho việc ghi nhớ; - Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng; - Liên hệ giữa các nội dung then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thị giác; - Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn; - Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính.  Nhược điểm - Khó sử dụng để mô tả những chủ đề, nội dung phức tạp có nhiều mối liên hệ.

- SĐTD mới thể hiện sự phát triển các nội dung của chủ đề theo một hướng phân nhánh, chưa thể hiện được mối liên hệ “ngang” giữa các nội dung.  Ví dụ: SĐTD thể hiện cách vẽ một SĐTD

Hình 1.5. Hình ảnh ví dụ về sơ đồ tư duy

1.3.2.2. Kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy Tài liệu 6 chiếc mũ tư duy (Edward de Bono, 2017) và Kỹ năng tư duy sáng tạo (Lại Thế Luyện, 2014) đã đưa ra đầy đủ những thông tin về kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy (6CMTD). Chúng tôi đã tham khảo những tài liệu này và đúc kết lại những thông tin sau:

23  Giới thiệu về kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy: Kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy (6CMTD) là một kỹ thuật độc đáo được Edward de Bono phát triển năm 1985. Kỹ thuật nhằm hướng mọi người cùng tập trung vào vấn đề từ cùng một góc nhìn, do đó sẽ triệt tiêu hoàn toàn các tranh cãi xuất phát từ các góc nhìn khác nhau. Để có thể tập trung suy nghĩ của mọi người vào một khía cạnh vấn đề, Edward de Bono đã đưa ra một phương pháp ẩn dụ thông qua sáu chiếc mũ với sáu màu sắc khác nhau: trắng, đỏ, vàng, đen, xanh lục và xanh dương. Lưu ý rằng, sáu chiếc nón này chỉ là một cách thức tượng trưng, không cần phải có sáu cái nón thật khi tiến hành kỹ thuật này.  Ý nghĩa của sáu chiếc mũ:  Mũ trắng Khi đội “Mũ trắng”, người đội cần suy nghĩ về các thông tin, dữ kiện liên quan đến vấn đề đang cần giải quyết, tập trung trên thông tin rút ra được.  Mũ đỏ Khi đội “Mũ đỏ”, người tham gia thảo luận đưa ra cảm giác, cảm xúc, trực giác, những ý kiến không có chứng minh hay giải thích, lý lẽ của mình về vấn đề đang giải quyết.  Mũ đen Khi đội “Mũ đen”, người thảo luận cần đánh giá vấn đề theo góc nhìn tiêu cực, cẩn trọng và e dè. Hãy cố gắng tìm những nguyên nhân có thể khiến ý tưởng và cách giải quyết vấn đề không đạt hiệu quả.  Mũ vàng Khi đội “Mũ vàng”, người đội sẽ suy nghĩ một cách tích cực. Sự lạc quan sẽ giúp bạn thấy hết được những lợi ích và cơ hội mà quyết định của bạn mang lại.

Người đội sẽ đưa ra các ý kiến lạc quan, các khía cạnh tích cực của vấn đề, mức độ khả thi của kế hoạch.  Mũ xanh lục Mũ lục tượng trưng cho sự sáng tạo. Lối tư duy tự do và cởi mở khi đội mũ xanh lục sẽ giúp bạn tìm ra những ý tưởng mới, những giải pháp sáng tạo để giải quyết vấn đề.

24  Mũ xanh dương Mũ xanh dương giúp xác định trọng tâm và mục đích thảo luận cho nhóm (chúng ta ngồi thảo luận ở đây để làm gì? Mục tiêu cuỗi cùng của buổi thảo luận là gì?) hay tập hợp mọi ý kiến, tóm tắt, đi đến kết luận.  Cách tiến hành kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy Khi sử dụng kỹ thuật 6CMTD, mọi người trong nhóm làm việc sẽ cùng nhau tham gia đóng góp ý kiến. Tùy theo tính chất của việc đóng góp ý kiến, thời điểm của việc thảo luận mà nhóm trưởng sẽ đề nghị các thành viên “đội” chiếc nón màu gì.

Nhóm trưởng lần lượt chia thời gian tập trung ý cho mỗi màu mũ. Lưu ý đến việc sử dụng thời gian một cách hợp lý cho từng màu mũ.  Sử dụng sáu chiếc mũ vào các thời điểm của cuộc thảo luận Mở bài (Mở đầu cuộc thảo luận)

Mũ xanh dương

Mũ đỏ

Mũ trắng

Mũ xanh lục

Thân bài (thảo luận vấn đề)

Xác định mục đích Tóm tắt nội dung thảo luận, trình tự

Kết bài (tổng kết cuộc thảo luận) Kết luận và quyết định bước sau

mũ, thời gian cho mỗi loại mũ Cảm tưởng về chủ Kiểm tra thay đổi Kiểm tra phản ứng đề thảo luận cảm xúc của các thành viên, tiến tới thông nhất ý kiến Chia sẻ thông tin Thêm thông tin sẵn có và cần thiết

Không thường sử dụng

Dùng sau mũ trắng Tạo ý tưởng khắc Cải tiến những ý để thu thập ý tưởng phục lo ngại của kiến trước mũ đen

Mũ vàng Mũ đen

Tìm kiếm lợi ích

Tìm kiến lợi ích

Không thường sử dụng

Tránh sử dụng

Tìm ra những khó khăn và điểm yếu

Kiểm tra rủi ro

25  Thứ tự sử dụng các chiếc mũ trong các trường hợp: Khi thảo luận về một vấn đề nào đó, các chiếc mũ thường được sử dụng theo thứ tự sau: trắng, xanh lục, vàng, đen, đỏ, xanh dương. Trước tiên mũ trắng để thu thập thông tin về chủ đề, mũ xanh lục để tìm kiếm ý tưởng, giải pháp sáng tạo, mũ vàng để thấy được mặt tích cực của ý tưởng, mũ đen để đánh giá những khó khăn hay điểm yếu của ý tưởng, giải pháp đã được nêu, mũ đỏ để đánh giá vấn đề dựa vào trực giác và cảm xúc. Cuối cùng mũ xanh dương sẽ giúp tổng kết lại vấn đề.

Lưu ý là không nhất thiết phải theo đúng thứ tự trên, nhiều trường hợp có thể tiến hành theo trình tự sau: trắng, đỏ, đen, vàng, xanh lục, xanh dương.

Ngoài ra, tùy theo mục đích của cuộc thảo luận mà sử dụng các loại mũ theo thứ tụ phù hợp. Ví dụ: Mục đích thảo luận

Thứ tự sử dụng mũ

Tìm kiếm những ý tưởng đầu tiên

xanh dương, trắng, xanh lục

Đưa ra sự đổi mới

đen, xanh lục

Đưa ra ý tưởng để lựa chọn

xanh lục, vàng, đen, đỏ

Giải quyết vấn đề

xanh dương, trắng, xanh lục, vàng, đen, trắng, xanh dương

Nổ lực sáng tạo

xanh lục, trắng, xanh dương, vàng, đen, xanh lục, đỏ

Đưa ra quyết định

xanh lam, xanh lam, trắng, vàng, đen, đỏ, đen

 Một số lưu ý khi sử dụng: - Mỗi thành viên phải tuân thủ đúng suy nghĩ của chiếc mũ - Tất cả các góc nhìn phải được tôn trọng - Tuân thủ đúng trình tự của các muc và luật chơi - Cân đối thời gian sử dụng các loại mũ, tăng thời gian khi có nhiều ý tưởng mới, không dùng quá nhiều thời gian cho mũ đỏ.  Ưu và nhược điểm  Ưu điểm

26 Sử dụng kỹ thuật 6CMTD sẽ đem lại những hiệu quả sau: - Không nảy sinh xung đột do mọi người cùng tập trung giải quyết vấn đề từ cùng một góc nhìn, tại từng thời điểm.

- Tạo môi trường làm việc tích cực, vui vẻ, là điều kiện để mọi người hợp tác làm việc hiệu quả.

- Tiết kiệm thời gian do không có sự tranh cãi, dấn đến kết quả làm việc nhóm cao hơn.

- Tầm nhận thức của mỗi cá nhân được mở rộng, thấy được đầy đủ các mặt của vấn đề.

- Đưa ra quyết định đúng đắn hơn do vấn đề được xem xét từ nhiều khía cạnh.

- Dễ học, dễ sử dụng và thực hiện.  Nhược điểm Một số người có tính ỳ trong tư duy khá lớn, nên không bắt kịp sự thay đổi màu mũ (đổi kiểu tư duy), họ cần có thời gian làm quen với kỹ thuật này.  Ví dụ Khi thảo luận về ứng dụng của clo theo kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy, HS có thể sử dụng các chiếc mũ theo thứ tự sau: trắng, xanh lục, vàng, đen, đỏ, xanh dương. Nhóm trưởng có thể đưa ra các câu hỏi thảo luận: - Mũ trắng: Bạn đã biết gì về clo? Bạn đã biết clo có ứng dụng gì? Thông tin về ứng dụng của clo có ở đâu? Dựa vào đâu để tìm ra ứng dụng của clo?

- Mũ xanh lục: Theo bạn clo còn có thể được sử dụng để làm gì?

- Mũ vàng: Tác dụng nào của clo mà chúng ta nghĩ hoặc tìm ra có được ứng dụng rộng rãi trong đời sống? Những ứng dụng nào của clo là có lợi? Đâu là mặt tích cực?

- Mũ đen: Sử dụng clo làm gì sẽ đem đến nguy hại? Những khó khăn, hạn chế của việc ứng dụng clo?

- Mũ đỏ: Bạn đã hài lòng về những ý kiến đưa ra trong cuộc thảo luận không?

Bạn có thích chủ đề thảo luận không?

- Mũ xanh dương: Chúng ta đã đạt được gì qua cuộc thảo luận?

27

1.4.2.3. Kỹ thuật DOIT  Giới thiệu về kỹ thuật DOIT DOIT là một kỹ thuật đơn giản được sử dụng để phát triển NLST. Trong tài liệu “The Art of Creative Thinking” (Nghệ Thuật Tư Duy Sáng Tạo) (Olson, 1980) DOIT được định nghĩa là các chữ viết tắt của Define – Open – Identify – Transform: D –Define the problem – Xác định vấn đề O –Open yourself to many possible solutions – Đưa ra nhiều giải pháp I – Identify the best solution – Xác định giải pháp tối ưu T- Transform it into action effectively – Chuyển đổi giải pháp thành hành động  Các bước thực hiện: Bước 1: Define the problem – Xác định vấn đề Bước đầu tiên là xác định vấn đề cần giải quyết. Đây là bước quan trọng, không thể vội vàng, cẩu thả. Nếu xác định sai vấn đề sẽ phí nhiều thời gian và công sức cho các bước sau này mà không đạt được kết quả.

Olson (Nghệ thuật tư duy sáng tạo, 1980) cho rằng để xác định vấn đề cần: -

Đặt câu hỏi tại sao vấn đề nảy sinh; cố gắng chia vấn đề thành những vấn đề nhỏ hơn để xác định.

-

Trình bày rõ ràng, chính xác vấn đề cần giải quyết.

-

Liệt kê mục đích, các mục tiêu hay các tiêu chuẩn mà giải pháp cần đạt được.

Bước 2: Open yourself to many possible solutions – Đưa ra nhiều giải pháp Khi đã nắm rõ vấn đề cần giải quyết, thì đó là lúc để bắt đầu đề xuất ra các ý tưởng, giải pháp. Hãy chấp nhận tất cả những ý tưởng mới lạ, sáng tạo nảy sinh. Ở giai đoạn này, không cần đánh giá về các ý tưởng được đưa ra. Thay vào đó, hãy cố đưa ra càng nhiều càng tốt các ý tưởng khả dụng.

Theo Olson (Nghệ thuật tư duy sáng tạo, 1980), để đưa ra nhiều giải pháp, chúng ta có thể: -

Hỏi ý kiến nhiều người có nền tảng học vấn, hiểu biết khác nhau cho giải pháp của vấn đề. Mỗi cá nhân khác nhau sẽ có cách tiếp cận khác nhau và cái

28 nhìn khác nhau về cùng một vấn đề, các ý kiến dị biệt, khác thường sẽ góp phần vào quá trình chung.

Dùng đến tất cả các phương pháp tư duy sáng tạo khác để tìm tất cả các ý có

-

thể là lời giải đúng cho vấn đề. Mỗi phương pháp sẽ cho ta những điểm mạnh và những điều lợi ích.

Bước 3: Identify the best solution – Xác định giải pháp tối ưu Trong bước này hãy lựa ra ý tưởng tốt nhất trong các ý tưởng đã nêu ra.

Thường thì ý tưởng tốt nhất được nhận ra một các hiển nhiên. Nhưng nhiều lúc, một ý kiến tiềm ẩn lại có giá trị khi được xem xét, phát triển chi tiết; và có thể có giá trị hơn những ý kiến đã đề ra, lựa chọn trước đó.

Khi lựa chọn ý tưởng, giải pháp phải luôn bám sát các mục đích đã đề ra.

Việc quyết định sẽ trở nên dễ dàng hơn khi biết rõ các mục đích này.

Hãy xem xét trong trường hợp xấu nhất cũng như tốt nhất có thể xảy ra khi áp dụng giải pháp được lựa chọn. Điều chỉnh lại giải pháp nếu cần để giảm nhẹ hết sức hậu quả xấu tiềm tàng và tăng cường tối đa những ảnh hưởng tích cực tiềm năng.

Bước 4: Transform it into action effectively – Chuyển đổi giải pháp thành hành động Sau khi xác định và đưa ra giải pháp cho vấn đề, thì bước cuối cùng là thực hiện giải pháp. Biến giải pháp thành hành động, tạo ra sản phẩm.  Một số lưu ý khi sử dụng - Phải xác định vấn đề một cách rõ ràng và phải xác định được tiêu chí cần đạt được của một ý tưởng, giải pháp, không vội vàng.

- Không được phép đưa bất kỳ một bình luận hay phê phán gì về các giải pháp khi thực hiện bước 2, cố gắng đưa ra càng nhiều giải pháp càng tốt.

- Xem xét tất cả các giải pháp đã đưa ra để có lựa chọn tốt nhất, không bỏ qua bất kì giải pháp nào.  Ưu và nhược điểm:  Ưu điểm - Dễ thực hiện;

29 - Đưa ra giải pháp đúng đắn cho vấn đề, giúp việc giải quyết vấn đề được dễ dàng hơn. 

Nhược điểm - Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn giải pháp thích hợp.  Ví dụ Học sinh A có kết quả học tập chưa tốt. Nguyên nhân là do A có trí nhớ kém.

A muốn có khả năng ghi nhớ của mình tốt hơn để có thể đạt được kết quả tốt trong kì kiểm tra học kì diễn ra vào tuần tới.

A áp dụng kỹ thuật DOIT để tìm ra giải pháp cho vấn đề trên: Bước 1: Define the problem – Xác định vấn đề Xác định vấn đề: tìm cách cải thiện khả năng ghi nhớ Mục tiêu giải pháp: Tìm ra phương pháp giúp nhớ nhanh, nhớ lâu Bước 2: Open yourself to many possible solutions – Đưa ra nhiều giải pháp A suy nghĩ để đưa ra các giải pháp - Sử dụng thực phẩm, thuốc giúp tăng trí nhớ - Đọc đi đọc lại nhiều lần - Tóm tắt ý chính rồi học - Nghe nhạc cổ điển - Ngủ đủ giấc, chơi thể thao - Sử dụng hình ảnh, liên tưởng - …

Bước 3: Identify the best solution – Xác định giải pháp tối ưu Ở bước này A sẽ xem xét từng giải pháp đã đưa ra rồi lựa chọn giải pháp phù hợp, chỉnh sửa để tăng ưu điểm và hạn chế nhược điểm của giải pháp đó.

Ví dụ ở đây sau khi đã xem xét các giải pháp đã đưa ra, A lựa chọn giải pháp tóm tắt ý chính rồi học để giúp ghi nhớ nhanh và lâu. A có thể dùng SĐTD tóm tắt bài học, dùng SĐTD để ôn tập nhiều lần.

Bước 4: Transform it into action effectively – Chuyển đổi giải pháp thành hành động HS A thực hiện giải pháp đã lựa chọn

30 1.4. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung học phổ thông 1.4.1. Mục đích điều tra Đánh giá thực trạng về nhận thức cũng như thực trạng việc phát triển NLST cho HS thông qua dạy học hóa học ở một số trường THPT hiện nay.

1.4.2. Đối tượng điều tra  Đối với GV Tiến hành điều tra các GV đang giảng dạy môn Hóa học ở một số trường THPT. Số lượng GV được điều tra là 27 GV.  Đối với HS Tiến hành điều tra HS lớp 10 đang học tại một số trường. Tổng số HS được điều tra là 208 HS. 1.4.3. Phương pháp điều tra Sử dụng phiếu điều tra đã thiết kế trên công cụ google form, gửi liên kết cho GV và HS email, messenger hoặc zalo. Điều tra được thực hiện trong năm học 2019 – 2020.

1.4.4. Kết quả điều tra 1.4.4.1. Đối với giáo viên (phiếu điều tra PHỤ LỤC 1) Bảng 1.1. Quan điểm của giáo viên về NLST Ý KIẾN GỦA GIÁO VIÊN

S T

NỘI DUNG

T 1

2

3

Mức 3 SL

Vai trò NLST đối với việc học Hóa học của HS Mức độ cần thiết phát triển NLST cho HS

%

Rất quan trọng 4

14,8

Rất cần thiết 3

11,1

Mức 2 SL

%

Quan trọng 17

63,0

Cần thiết 15

55,6

Mức độ phát triển NLST

Thường

Thỉnh

cho HS trong dạy học hóa

xuyên

thoảng

học

1

3,7

10

37,0

Mức 1 SL

%

Mức 0 SL

%

Bình

Không quan

thường

trọng

6

22,2

0

0

Bình

Không cần

thường

thiết

8

29,6

Hiếm khi 12

44,4

1

3,7

Chưa bao giờ 4

14,8

31 Nhận xét Kết quả thống kê đã phản ánh phần nào quan điểm của giáo viên về NLST và mức độ phát triển NLST cho HS trong dạy học hóa học.

Có đến 63% GV được khảo sát thấy rằng NLST là quan trọng, 14,8% thấy rất quan trọng. Trong khi đó chỉ có 22,2% thấy bình thường và không có GV nào chọn mức không quan trọng. Điều này cho thấy đa số giáo viên nhận ra được tầm quan trọng của NLST đối với việc học tập môn Hóa học của HS. Vì vậy, đã đến có 66,7% giáo viên cảm thấy việc phát triển năng lực này cho HS là cần thiết (55,6%) và rất cần thiết (11,1%).

Tuy GV nhận thấy tầm quan trọng cũng như sự cần thiết của NLST đối với HS trong việc học tập môn Hóa học nhưng việc phát triển năng lực này còn ở mức độ thấp, có 14,8% GV chọn chưa bao giờ, 44,4% chọn hiếm khi, có 37,0% thỉnh thoảng và 3,7% chưa bao giờ.

Các số liệu trên cho thấy đa số giáo viên chưa chú trọng phát triển NLST cho HS dù đã nhận thấy rằng NLST là quan trọng và việc phát triển NLST cho HS là cần thiết. Sau đây là bảng số liệu về mức độ biểu hiện NLST của HS qua đánh giá của GV. Bảng 1.2. Mức độ biểu hiện của NLST của HS Một số biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS

Thường

Thỉnh

Hiếm

Chưa

xuyên

thoảng

khi

bao giờ SL

%

10 37,0 15 55,6

0

0

3

11,1 12 44,4 10 37,0

2

7,4

Phân tích thông tin

1

3,7

14 51,9 13 48,1

0

0

Nêu ra ý tưởng mới

2

7,4

13 48,1 12 44,4

0

0

Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp

3

11,1 12 44,4 10 37,0

0

0

Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm

1

3,7

10 37,0 15 55,6

1

3,7

1

3,7

6

3

11,1

Xác định mục tiêu Thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn

Đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm

SL

%

SL

2

7,4

%

SL

%

22,2 17 63,0

32 Theo kết quả điều tra từ GV cho thấy những biểu hiện NLST của HS tập trung chủ yếu ở mức độ thỉnh thoảng hoặc hiếm khi, tỉ lệ lên đến hơn 80%. Cụ thể, tỉ lệ cao nhất của các biểu hiện xác định mục tiêu (55,6%), thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm (55,6%), đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm (63,0%) đều ở mức hiếm khi. Các biểu hiện còn lại có tỉ lệ cao nhất ở mức thỉnh thoảng: thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn (44,4%), phân tích thông tin (51,9%), nêu ra ý tưởng mới (48,1%) và chọn lọc ý tưởng phù hợp (44,4%).

Qua các câu trả lời của GV cho thấy đa số HS đã có NLST nhưng còn ở mức độ thấp. Vì vậy, phát triển NLST cho HS là việc làm cấp thiết, cần được chú trọng.

Tuy nhiên, nhiều GV vẫn còn hạn chế trong việc sử dụng các biện pháp phát triển NLST cho HS trong các tiết học. Cụ thể, chúng tôi đã thực hiện khảo sát mức độ sử dụng các KTDH phát triển NLST cho HS, kết quả thu được như sau: Bảng 1.3. Mức độ sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS

Kỹ thuật dạy học

Thường

Thỉnh

xuyên

thoảng

Hiếm khi

Chưa bao giờ

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

Kỹ thuật DOIT

0

0

0

0

0

0

27

100

Kỹ thuật sơ đồ tư duy

`1

3,7

5

18,5

19

70,3

2

7,4

Kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy

0

0

0

0

2

7,4

25

92,6

Nhìn chung ba kỹ thuật trên hiếm khi hoặc chưa bao giờ được GV sử dụng. Số GV được khảo sát không sử dụng kỹ thuật 6CMTD có tỉ lệ là 92,6%, còn ở kỹ thuật DOIT tỉ lệ này lên đến 100%. Riêng kỹ thuật SĐTD, loại KTDH tích cực được khuyến khích sử dụng, phổ biến rộng trong những năm gần đây, được phần lớn giáo viên sử ở mức độ hiếm khi (70,3%) hoặc thỉnh thoảng (18,5%). Lí do chủ yếu mà GV đưa ra cho việc không sử dụng là họ chưa biết đến các kỹ thuật này.

Bên cạnh đó, trong quá trình dạy học, GV còn gặp phải nhiều khó khăn trong việc phát triển NLST cho HS. Nguyên nhân là do GV gặp phải nhiều khó khăn khi phát triển NLST cho HS. Kết quả điều tra được thể biện trong bảng dưới đây:

33 Bảng 1.4. Khó khăn giáo viên gặp phải khi phát triển NLST cho HS Một số khó khăn

Đồng ý SL

%

Không

Không

đồng ý

ý kiến

SL

%

8

SL %

Gặp khó khăn trong việc đánh giá

19 70,4

29,6

0

0

Hạn chế về mặt thời gian

17 63,0 10 37,0

0

0

23 85,2

4

14,8

0

0

thuyết chưa phù hợp với dạy học theo định hướng 18 66,7

9

33,3

0

0

5

18,5

0

0

16 59,3 11 40,7

0

0

Giáo viên chưa được tập huấn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo Chương trình trong sách giáo khoa nặng nề lý phát triển năng lực sáng tạo Cách kiểm tra đánh giá hiện nay chưa chưa chú trọng đánh giá năng lực sáng tạo Lớp học đông, giáo viên khó quan sát

22 81,5

Kết quả trên cho thấy GV đã gặp phải nhiều khó khăn trong việc phát triển NLST cho HS. Cụ thể, nguyên nhân được GV lựa chọn nhiều nhất là chưa được tập huấn về dạy học theo định hướng phát triền NLST (85,2%). Điều này một lần nữa cho thấy NLST chưa được chú trọng phát triển ở các trường THPT hiện nay bởi đa số GV chưa được tiếp cận phương pháp phát triển loại năng lực này cho HS, dẫn đến khó khăn trong quan sát, trong đánh giá, trong việc đưa hoạt động sáng tạo vào bài dạy,… Ngoài ra, GV còn gặp phải các khó khăn như chương trình trong sách giáo khoa nặng nề lý thuyết, cách kiểm tra đánh giá hiện nay chưa chưa chú trọng đánh giá NLST. Chính những khó khăn trên dẫn đến việc GV e ngại, lúng túng khi tổ chức các hoạt động phát triển NLST cho HS. Để góp phần khắc phục tình trạng trên, chúng tôi đã nghiên cứu đề ra đề tài “sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS” giúp GV có thêm những biện pháp phát triển NLST cho HS qua các tiết học, cũng như biết được cách đánh giá đánh giá NLST.

34 1.4.4.2. Đối với học sinh (Phiếu điều tra Phụ lục 2) Trước tiên, chúng tôi khảo sát về phản ứng của HS trước các tình huống để đưa ra một số nhận định sơ lược về NLST của các em. Kết quả thu được như sau: Bảng 1.5. Phản ứng của HS trước một số tình huống Câu hỏi

SL

%

Câu 1. Trong tiết luyện tập, Bình muốn gây chú ý, thích thể hiện bạn An đã xung phong lên bản thân

7

3,37

10

4,81

160

76,92

31

15,90

30

14,42

55

26,44

95

45,67

28

13,47

75

36,06

Câu 3. Trong học tập, khi Vấn đề khó nên nhờ giáo viên hoặc gặp một vấn đề mới, khó bạn bè giúp đỡ giải quyết em sẽ làm gì?

Không làm gì hết, khó quá bỏ qua

84

40,38

7

3,37

Tìm ra giải pháp tốt nhất cho vấn đề và thực hiện

42

20,19

bảng giải đúng một bài tập. Việc làm của Bình là dư thừa, không Sau đó, bạn Bình cũng xung cần thiết, chỉ cần giải đúng bài tập là phong lên bảng để giải bài được rồi. tập đó nhưng theo một cách Việc làm của Bình là cần thiết vì khác. Em có suy nghĩ gì về biết càng nhiều cách giải càng tốt việc làm của Bình trong tình Bình nên làm như vậy nếu cách giải huống trên? của Bình hay hơn cách của An. Lập tức cho rằng một trong hai người đã nói dối để giữ thể diện

Câu 2. “Có hai người ngồi Đưa ra đáp án: Họ chơi 5 ván, mỗi trước cửa siêu thị chơi cờ người thua 2 ván nên thắng 3 ván . tướng. Họ chơi 5 ván. Mỗi Suy nghĩ các trường hợp có thể xảy người thắng 3 ván. Sao lại ra, có thể đặt thêm các câu hỏi khác thế?”. Khi được hỏi câu hỏi để thu thập đầy đủ thông tin và đưa này, em sẽ phản ứng như thế ra câu trả lời. nào?

Suy nghĩ và lần lượt đưa ra đáp án đến khi được chấp nhận.

Tìm kiếm và thực hiện một giải pháp giải quyết được vấn đề đang gặp phải

35 Trong tình huống đầu tiên, “Bình xung phong lên bảng giải bài tập theo cách khác”, đa số HS được khảo sát cho rằng đây là việc làm cần thiết vì biết càng nhiều cách giải càng tốt (76,92%). Trong khi đó, thực tế trên lớp học một số HS còn e ngại chia sẻ cách giải khác với các bạn do sợ bị chê cười làm việc dư thừa, thích làm nổi, thích gây chú ý. Qua kết quả khảo sát của tình huống này, HS sẽ mạnh dạng chia sẻ, tích cực hơn trong việc đưa ra các cách giải quyết khác nhau cho cùng một vấn đề, tạo cơ sở cho việc lựa chọn giải pháp tốt nhất cho vấn đề. Ngoài ra, có 15,90% HS cho rằng “Bình nên làm như vậy nếu cách giải của Bình hay hơn cách của An” cho thấy đã có một bộ phận nhỏ HS mong muốn tìm ra được cách giải quyết tốt nhất cho vấn đề.

Với tình huống “Có hai người ngồi trước cửa siêu thị chơi cờ tướng. Họ chơi 5 ván. Mỗi người thắng 3 ván. Sao lại thế?”, có 45,67% HS cho biết sẽ suy nghĩ các trường hợp có thể xảy ra, có thể đặt thêm các câu hỏi khác để thu thập đầy đủ thông tin và đưa ra câu trả lời. Đây là những HS biết nên cẩn thận xem xét vấn đề, thu thập đầy đủ thông tin rồi mới đưa ra ý kiến. Bên cạnh đó vẫn còn hơn một nửa số HS được khảo sát (54,33%) vội vàng đưa ra suy nghĩ khi chưa xác định rõ tình huống. Thậm chí, có đến 26,44% số HS được khảo sát có đáp án là “Họ chơi 5 ván, mỗi người thua 2 ván nên thắng 3 ván”. Kết quả của một ván cờ đâu chỉ có thắng hoặc thua, còn có trường hợp hòa nhau nữa. Điều này cho thấy còn một bộ phận không nhỏ HS còn yếu trong việc tìm kiếm, phân tích thông tin cần thiết, vội vàng đưa ra ý kiến khi chưa hiểu rõ tình huống.

“Trong học tập, khi gặp một vấn đề mới, khó giải quyết em sẽ làm gì?”, khảo sát cho thấy có 36,06% lựa chọn “Tìm kiếm và thực hiện một giải pháp giải quyết được vấn đề đang gặp phải”, 40,38% “Vấn đề khó nên nhờ giáo viên hoặc bạn bè giúp đỡ”, 3,37 % “Không làm gì hết, khó quá bỏ qua” và 20,19% “Tìm ra giải pháp tốt nhất cho vấn đề và thực hiện”. Điều đáng mừng là đa số HS có mong muốn giải quyết vấn đề gặp phải. Tuy nhiên, trước các vấn đề khó, nhiều HS còn cần sự giúp đỡ của giáo viên, bạn bè hoặc các em bằng lòng ở mức chỉ cần tìm ra một giải pháp bất kì để giải quyết được vấn đề đang gặp phải.

36 Qua ba câu hỏi khảo sát, chúng tôi nhận thấy nhiều HS đã có một số biểu hiện của NLST, tuy nhiên còn ở mức độ thấp.

Bảng 1.6. Mức độ biểu hiện của HS khi gặp bài tập mới Thường

Thỉnh

xuyên

thoảng

Hoạt động

SL Đọc kĩ đề bài, xác định mục

%

SL

%

Hiếm khi SL

%

Không bao giờ SL

%

130 62,50 68

32,69 9

4,33

1

0,48

95

45,67 86

41,35 21

10,10 6

2,88

Tìm nhiều cách để giải bài tập

68

32,69 88

42,31 45

21,63 7

3,37

Chọn cách để giải bài tập ngắn

93

44,71 75

36,06 32

15,38 8

3,85

Giải bài tập bằng cách hay nhất

53

25,48 87

41,83 51

24,52 17

8,17

Đánh giá lại bài giải vừa thực

87

41,83 74

35,58 35

16,83 12

5,76

tiêu cần đạt được Tìm kiếm thông tin cần cho việc giải bài tập từ nhiều nguồn thông tin, phân tích thông tin

và hay nhất

hiện Các câu trả lời tập trung chủ yếu ở mức thường xuyên và thỉnh thoảng. Các hoạt động đọc thật kĩ đề bài, xác định mục tiêu cần đạt được (62,50%), tìm kiếm thông tin cần cho việc giải bài tập từ nhiều nguồn thông tin, phân tích thông tin (45,67%), tìm cách giải bài tập hay và ngắn nhất (44,71%), đánh giá lại bài giải vừa thực hiện (49,3%) có tỉ lệ lựa chọn cao nhất ở mức thường xuyên. Ở mức thỉnh thoảng cao nhất có hai hoạt động là tìm nhiều cách giải bài tập (42,31%) và giải bài tập bằng cách hay nhất (41,83%). Từ kết quả khảo sát HS, chúng tôi nhận thấy hơn 40% số HS được khảo sát thường xuyên hoặc thỉnh thoảng thực hiện các hoạt động phát triển NLST khi giải bài tập mới.

Tuy nhiên, kết quả khảo sát HS lại không trùng khớp với nhận định của GV (kết quả khảo sát GV chúng tôi đã trình bày ở trên), cũng như không trùng khớp với phản ứng của các em ở các tình huống trong câu 1,2,3. Qua đó, chúng tôi nhận thấy

37 một tín hiệu tích cực là nhiều HS biết được những việc mình nên làm để tìm ra cách giải cho một bài tập mới. Nhưng các em lại chưa thể thực hiện tốt những việc đó khi giải một bài tập mới, đồng thời phát triển NLST của mình.

Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy NLST của HS còn thấp và việc xây dựng biện pháp phát triển NLST cho HS, giúp các em biết cách sáng tạo ra sản phẩm là việc làm cần thiết, mang tính cấp bách trong thời điểm hiện nay.

38

Tiểu kết chương 1 Để có cái nhìn tổng quan về vấn đề nghiên cứu, chúng tôi giới thiệu sơ lược những nghiên cứu liên quan đến KTDH và NLST đã được thực hiện trước đây.

Tiếp đến, chúng tôi khái quát hóa một số vấn đề như khái niệm, cấu trúc, cách đánh giá của năng lực; khái niệm sáng tạo, khái niệm, cấu trúc, vai trò của NLST. Sau đó, mối quan hệ giữa KTDH và PPDH được chúng tôi đưa ra qua mô hình ba bình diện. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng giới thiệu một số KTDH được sử dụng trong các biện pháp phát triển NLST cho HS như 6CMTD, SĐTD, DOIT. Ngoài ra, để nắm được vấn đề phát triển NLST cho HS trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT hiện nay, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng trên hai đối tượng GV và HS. Với kết quả thu được, chúng tôi đã có những phân tích, nhận xét, đánh giá cụ thể. Mặc dù phần lớn GV cho là NLST của HS còn chưa tốt, việc phát triển NLST cho HS là cần thiết nhưng việc thực hiện thì chưa được chú trọng.

Về phần HS, NLST còn ở mức thấp, HS chưa có tinh thần sáng tạo dù biết vai trò của NLST đối với bản thân. HS cần được GV tác động phát triển NLST. Nội dung chương là cơ sở rất quan trọng cho chúng tôi tiến hành nghiên cứu.

Việc nghiên cứu sẽ trở nên có hệ thống, hiệu quả cao nhờ các cơ sở khoa học vững chắc. Hiểu rõ hơn về cơ sở lí thuyết, về thực trạng của vấn đề giúp chúng tôi khẳng định việc thực hiện nghiên cứu phát triển NLST cho HS là cần thiết trong giai đoạn hiện nay.

39

Chương 2. SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Chương trình hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông 2.1.1. Mục tiêu của chương trình hóa vô cơ 10 trung học phổ thông Chương trình hóa vô cơ lớp 10 gồm chương 5: Nhóm halogen và chương 6: Oxi – Lưu huỳnh. Mục tiêu chương trình được Bộ giáo dục và đào tạo ban hành trong “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học lớp 10 chương trình chuẩn”, cụ thể: 2.2.2.1. Mục tiêu cơ bản chương nhóm halogen  Về kiến thức Xác định được vị trí các nguyên tố nhóm halogen trong bảng tuần hoàn; nêu được tính chất vật lý, tính chất hóa học, ứng dụng, phương pháp điều chế của các đơn chất và một số hợp chất của chúng.

Giải thích được tính oxi hóa của các halogen dựa trên cấu hình electron nguyên tử của chúng; giải thích được nguyên nhân sự giảm dần tính oxi hóa từ F2 đến I2.  Về kỹ năng Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của halogen là tính oxi hóa mạnh dựa vào cấu hình lớp electron ngoài cùng và một số tính chất khác của nguyên tử

Viết các phương trình hóa học (PTHH) có liên quan.

Phân biệt dung dịch HCl và muối clorua với dung dịch axit và muối khác.

Thực hành, quan sát các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm rút ra nhận xét.

Giải bài tập hóa học và tính toán  Về thái độ Có ý thức tích cực, tự giác và hợp tác trong học tập.

Có những phẩm chất, thái độ cần thiết của người lao động như cẩn thận, kiên trì, trung thực, tỉ mỉ, chính xác.

40 Có ý thức bảo vệ môi trường, ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình và xã hội.

2.2.2.2. Mục tiêu cơ bản của chương oxi – lưu huỳnh  Về kiến thức: Xác định được vị trí các nguyên tố nhóm oxi trong bảng tuần hoàn; nêu được tính chất vật lí, tính chất hóa học của oxi, ozon, lưu huỳnh và các hợp chất của lưu huỳnh.

Nêu được nguyên tắc và các phương pháp điều chế oxi trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp, một số ứng dụng và phương pháp điều chế lưu huỳnh.

Giải thích được mối quan hệ giữa cấu tạo nguyên tử với tính chất hóa học của các nguyên tố oxi, lưu huỳnh; giải thích được nguyên nhân quyết định tính chất hóa học các hợp chất của lưu huỳnh.  Về kỹ năng Dự đoán tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất của oxi, lưu huỳnh từ vị trí, cấu tạo nguyên tử, phân tử.

Cân bằng phản ứng oxi hóa – khử, xác định chất khử, chất oxi hóa.

Vận dụng các kiến thức để giải thích các hiện tượng liên quan đến đời sống và giải quyết một số vấn đề đơn giản trong thực tiễn có liên quan đến hóa học.

Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất hóa học của đơn chất oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng.

Có kỹ năng giải bài tập hóa học và tính toán.  Về thái độ Có ý thức tích cực, tự giác và hợp tác trong học tập. Có những phẩm chất, thái độ cần thiết của người lao động như cẩn thận, kiên trì, trung thực, tỉ mỉ, chính xác.

Có ý thức bảo vệ môi trường sống.

Thái độ thận trọng khi tiếp xúc với hóa chất nguy hiểm như H2SO4 đặc, H2S. 2.1.2. Cấu trúc, nội dung và phương pháp dạy học của chương trình hóa học vô cơ 10 trung học phổ thông 2.1.2.1. Cấu trúc nội dung chương trình hóa học vô cơ 10 trung học phổ thông

41 Chúng tôi xin phép trình bày cấu trúc nội dung chương trình hóa học vô cơ 10 cơ bản qua các bảng dưới đây: Bảng 2.1. Nội dung chương trình phần hóa học vô cơ 10 cơ bản Nội dung

Số tiết Lý thuyết

Luyện tập

Thực hành

Kiểm tra

Chương halogen

7

2

2

1

Chương oxi – lưu huỳnh

7

2

2

1

Bảng 2.2. Phân phối chương trình phần hóa học vô cơ 10 cơ bản Nội dung

Số tiết

Chương 5: Nhóm halogen (12 tiết) Bài 21: Khái quát về nhóm halogen

1

Bài 22: Clo

1

Bài 23: Hidro clorua – Axit clohidric và muối clorua

2

Bài 24: Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

1

Bài 25: Flo – Brom – Iot

2

Bài 27: Luyện tập: Nhóm halogen

2

Bài 27: Bài thực hành số 2. Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của clo

1

Bài 28: Bài thực hành số 3. Tính chất hóa học của brom và iot

1

Kiểm tra 1 tiết

1

Chương 6: Oxi – Lưu huỳnh (12 tiết) Bài 29: Oxi – Ozon

2

Bài 30: Lưu huỳnh

1

Bài 31: Bài thực hành số 4. Tính chất của oxi lưu huỳnh

1

Bài 32: Hidrosunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit

2

Bài 33: Axit sunfuric – Muối sunfat

2

Bài 34: Luyện tập: Oxi và lưu huỳnh

2

Bài 35: Bài thực hành số 5. Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh

1

Kiểm tra 1 tiết

1

42 2.1.2.2. Phương pháp dạy học của chương trình hóa học vô cơ 10 trung học phổ thông Nhóm halogen và nhóm oxi – lưu huỳnh là hai nhóm nguyên tố phi kim được học sau khi nghiên cứu lý thuyết chủ đạo. Việc nghiên cứu các chất cụ thể tuân theo quy luật từ cấu tạo suy ra tính chất, từ tính chất dẫn đến ứng dụng. Trong tài liệu phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông (Đặng Thị Oanh – Nguyễn Thị Sửu, 2015, tr112-113) đã đưa ra những phương pháp dạy học sau:  Phương pháp trực quan được sử dụng thường xuyên trong các bài giảng về chất có kết hợp chặt chẽ với phương pháp dùng lời. Các phương tiện trược quan giúp HS tích lũy kiến thức, rèn luyện kỹ năng, thí nghiệm hóa học, kiểm tra các giả thuyết, dự đoán về tính chất các chất và làm chính xác hóa các khái niệm, quy luật hóa học,…  Sử dụng thí nghiệm (chủ yếu theo phương pháp kiểm chứng) để minh họa, kiểm tra, đánh giá tính xác thực của giả thuyết, những điều dự đoán về tính chất các chất được xuất phát từ cấu tạo, thành phần các chất và được sử dụng để tạo tình huống có vấn đề trong nghiên cứu tài liệu mới,..  Phương pháp suy lí – diễn dịch là phương pháp chủ yếu được sử dụng trong trình bày nội dung bài học. Phương pháp này giúp HS đưa ra các phán đoán, suy lí, lập luận trong việc giải quyết các vấn đề học tập, góp phần phát triển năng lực nhận thức cho HS.  Các phương pháp dùng lời như thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề cần sử dụng kết hợp các phương pháp rèn luyện thao tác tư duy, đặc biệt là so sánh đối chiếu. Phương pháp này giúp HS hiểu bài sâu, dễ nhớ kiến thức, tự trang bị cho mình phương pháp học tập và tư duy đúng đắn.  Chú ý vận dụng các nội dung định lượng để rèn luyện kỹ năng tính toán, giải bài tập định lượng có liên quan đến các biến đổi hóa học của các chất.

2.2. Các nguyên tắc lựa chọn kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học  Nguyên tắc 1: KTDH phải giúp phát triển được tư duy sáng tạo của HS

43 Đây là nguyên tắc quan trọng nhất. Có nhiều KTDH với những tác dụng khác nhau. Để phát triển NLST cho HS thì KTDH phải áp dụng được trong quy trình sáng tạo hoặc có tác dụng giúp HS tìm ra được những cái mới, hữu ích. Những kỹ thuật dạy học phát triển tư duy sáng tạo cho HS như tập kích não (công não), SĐTD, 6CMTD, DOIT, thu thập ngẫu nhiên, SCAMPER,...  Nguyên tắc 2: KTDH được lựa chọn phải phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học Cần có những phương pháp, KTDH thích hợp truyền tải hững nội dung bài học để đạt được những mục tiêu đã đề ra. Ví dụ có thể sử dụng kỹ thuật công não để thu thập nhanh các ý kiến khi giải quyết một vấn đề, kỹ thuật 6CMTD giúp đạt được sự đồng thuận cao khi đánh giá một đối tượng bất kì dưới nhiều góc nhìn, SĐTD giúp ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh, thích hợp cho ôn tập, củng cố,…  Nguyên tắc 3: KTDH phải phù hợp với điều kiện dạy học Ngoài mục tiêu cần đạt được, nội dung kiến thức cần truyền tải thì việc lựa chọn kĩ thuật dạy học còn ảnh hưởng bởi điều kiện dạy học như điều kiện về thời gian dạy học, điều kiện về cơ sở vật chất. Đối với từng điều kiện dạy học cụ thể, chúng ta cần xem xét để lựa chọn KTDH phù hợp, mang lại hiệu quả cao nhất.

2.3. Thang đo và bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 2.3.1. Quy trình xây dựng thang đo năng lực sáng tạo của học sinh Chúng tôi xây dựng thang đo NLST theo quy trình 7 bước như sau: Bước 1: Nghiên cứu tài liệu Để xây dựng thang đo chúng tôi đã nghiên cứu các tài liệu liên quan đến NLST, đánh giá NLST cho HS. Sau đây là các tài liệu tham khảo chính: Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới (Bộ Giáo dục và đào tạo, 2018).

Trong tài liệu chúng tôi tham khảo về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, với các năng lực thành phần: Nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; tư duy độc lập.

44 Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong chương trình trung học phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014).

Tài liệu đã đưa ra các biểu hiện của NLST: a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới. d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.

Bài báo “Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh thông qua hoạt động sáng tạo trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông” Thạc sĩ Nguyễn Văn Phương (2015) đăng trên Tạp chí Giáo dục Tác giả đưa ra 8 tiêu chí đánh giá NLST: - Tiêu chí 1: Đề xuất được các câu hỏi cho sự kiện cụ thể mà GV đặt ra - Tiêu chí 2: Xác định được mô hình phù hợp với sự kiện cụ thể từ các câu hỏi nghiên cứu - Tiêu chí 3: Đề xuất được các hệ quả (giả thuyết) một cách khoa học - Tiêu chí 4: Đề xuất phương án thực nghiệm để kiểm chứng hệ quả nghiên cứu khả thi, khoa học và sáng tạo - Tiêu chí 5: Thực hiện phương án thực nghiệm một cách khoa học và sáng tạo - Tiêu chí 6: Xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

45 - Tiêu chí 7: Trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo - Tiêu chí 8: Đề xuất phương án đánh giá và tự đánh giá kết quả nghiên cứu Luận văn “Sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Anh Thơ (2016) Tuy tác giả chưa xây dựng thang đo nhưng đã nêu ra các biểu hiện của NLST và thiết kế bộ công cụ đánh giá với những biểu hiện này. Trong luận văn, tác giả đã thiết kế bảng kiểm quan sát biểu hiện của NLST khi dạy học nêu vấn đề với các biểu hiện: Giai đoạn đặt vấn đề: - Phát hiện ra mâu thuẫn và nắm bắt vấn đề nhanh chóng - Hứng thú, chủ động và tích cực suy nghĩ không theo lối mòn Giai đoạn giải quyết vấn đề - Biết xác định phương hướng giải quyết vấn đề - Đề xuất giả thuyết - Tự tin đưa ra các ý tưởng, giải pháp mới - Biết kết nối các ý tưởng, giải pháp - Biết lựa chọn được giải pháp tối ưu - Đề xuất kế hoạch giải, có phương án dự phòng - Thực hiện kế hoạch giải nhanh chóng, linh hoạt - Không nản chí khi gặp khó khăn Giai đoạn kết luận vấn đề - Hiểu được vấn đề - Đưa ra kết luận chính xác về vấn đề - Vận dụng tốt vào tình huống mới Bước 2: Xác định các năng lực thành phần (NLTP) của NLST, xây dựng các biểu hiện cho từng NLTP của NLST. Sau khi nghiên cứu tài liệu, chúng tôi đề xuất các NLTP của NLST như sau:

46 Bảng 2.3. Các năng lực thành phần và những biểu hiện của NLST Các năng lực thành phần

Biểu hiện của HS

của năng lực sáng tạo Xác định mục tiêu

Xác định mục tiêu Thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn

Thu thập, phân tích thông tin

Phân tích thông tin Nêu ra ý tưởng mới

Nêu, chọn lọc ý tưởng mới

Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm

Thực hiện ý tưởng, đánh giá sản phẩm

Đánh giá tính mới và tính lợi ích của sản phẩm

Bước 3: Mô tả các mức độ của từng biểu hiện trong khung năng lực.

Chúng tôi mô tả các mức độ của từng biểu hiện của NLST như bảng sau: Bảng 2.4. Thang đo năng lực sáng tạo bước đầu xây dựng Năng

Biểu hiện

lực

của HS/

thành

tiêu chí

Các mức độ biểu hiện

0

1

2

3

phần 1. Đề ra Đề mục

ra mục tiêu sáng tạo

Nêu được

Không xác

Nêu mục

định được

tiêu sáng tạo đầy đủ mục

mục tiêu sáng nhưng chưa

nhanh

tiêu sáng tạo chóng, nhưng cần

chính xác

sáng

sự hỗ trợ

mục tiêu

tạo

của giáo

sáng tạo

tạo

tiêu

đầy đủ

Tự xác định

viên Thu

2. Thu thập

Không thu

Thu thập

Thu thập

Thu thập

thập,

thông tin

được thập

chưa đầy đủ

đầy đủ các

đầy đủ,

phân

liên quan từ

thông tin liên

thông tin

thông tin

chính xác

47 tích

nhiều nguồn quan

liên quan

liên quan

các thông

thông

tin liên quan

tin

từ nhiều nguồn

3. Phân tích

Không phân

Phân tích

Phân tích

Phân tích

thông tin,

tích được

được một

được thông

nhanh

làm rõ đối

thông tin

phần thông

tin, làm rõ

chóng,

tin, chưa

đối tượng

chính xác

làm rõ hoàn

nhưng còn

thông tin,

toàn đối

chậm

làm rõ đối

tượng

tượng

tượng

4. Nảy sinh

Không nêu

Nảy sinh ý

Nảy sinh

Nảy sinh

ý tưởng mới

được ý tưởng

tưởng mới

nhiều ý

nhiều ý

mới

nhưng

tưởng mới

tưởng mới

Nảy

không phù

phù hợp và

sinh,

hợp, ít có

có giá trị

chọn

giá trị

lọc ý tưởng

5. Chọn lọc

Không có khả Chọn lọc ý

Chọn lọc

Chọn lọc ý

mới

ý tưởng mới

năng chọn lọc tưởng mới

được ý

tưởng mới

phù hợp

ý tưởng mới

nhưng ít khả tưởng mới

có tính khả

thi, không

thi cao và

khả thi

hiệu quả

hiệu quả

Thực

6. Thực hiện Không thể

Lúng túng

Thực hiện

Thực hiện

hiện ý

ý tưởng

thực hiện ý

khi thực

được ý

tốt ý tưởng,

tưởng,

tưởng nên

hiện ý tưởng tưởng, tạo ra tạo ra sản

đánh

không tạo ra

nên tạo sản

giá quá

được sản

phẩm không sáng tạo tốt

sản phẩm

phẩm sáng tạo xuất sắc,

48 trình

phẩm sáng

thực

tạo

đáp ứng

hoàn hảo

được mục tiêu sáng tạo

hiện 7. Đánh giá

Không có khả Chưa nêu

Nêu được

Nêu được

việc thực

năng tự đánh

được chính

chính xác

chính xác

xác ưu điểm

ưu điểm và

ưu điểm và

và hạn chế

hạn chế của

hạn chế của

của quá

quá trình

kết quả thực

trình thực

thực hiện,

hiện, có căn

hiện

nhưng chưa

cứ xác thực

hiện ý tưởng giá

có căn cứ và và rút kinh chưa rút ra

nghiệm

được kinh nghiệm Bước 4 : Xin ý kiến chuyên gia về các năng lực thành phần và các biểu hiện.

Chúng tôi đã xin ý kiến các chuyên gia là giảng viên các trường đại học về thang đo NLST bước đầu xây dựng và đã nhận được các nhận xét sau:  PGS. TS Trần Trung Ninh – Giảng viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội nhận xét: Cơ sở khoa học của thang đo: Cần tham khảo thêm các cơ sở khoa học khác như thang Bloom mới (2002), chương trình phổ thông tổng thể và chương trình môn Hóa học đã công bố. Dạy học phát triển năng lực HS về cơ bản có ba cơ sở khoa học chính là lí thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky, lí thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT) của Rasch và lí thuyết đường phát triển năng lực của Glasser.

Quy trình xây dựng thang đo: Nên theo quy trình 7 bước do TS Thái Hoài Minh đề xuất. Quy trình này đã được đăng trên Tạp chí Khoa học – Trường Đại học Sư phạm Tp HCM. Nội dung thang đo: - Tên của thang đo cần chỉ rõ đối tượng cần đo là HS THPT ở lớp nào.

49 - Số lượng 7 tiêu chí là phù hợp, tuy nhiên, theo lí thuyết đường phát triển năng lực của Glasser, ở cấp học THPT, HS đều đã có năng lực ở một mức độ nào đó. Do đó sẽ không có mức 0.

- Mức cao nhất của tiêu chí 1. Đề ra mục tiêu đã viết “Tự xác định nhanh chóng, chính xác mục tiêu sáng tạo” nên bổ sung ý “kiên định với mục tiêu”.

- Mức cao nhất của tiêu chí 2. Thu thập thông tin đã viết “Thu thập đầy đủ, chính xác các thông tin liên quan từ nhiều nguồn” nên bổ sung cụm từ “đáng tin cậy” - Mức cao nhất của tiêu chí 5. Đã viết “Chọn lọc ý tưởng mới có tính khả thi cao và hiệu quả” nên bổ sung ý “quyết đoán”.  TS Phạm Hồng Bắc – Giảng viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội nhận xét: Nên xem lại logic các năng lực thành phần. Tham khảo thang đo năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong luận văn Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học phần dẫn xuất chứa oxi của hidrocacbon Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh (Đặng Giáng Thu, ĐHSP Tp. HCM,2018).  TS Thái Hoài Minh – Giảng viên trường Đại học Sư phạmP TP. Hồ Chí Minh nhận xét: - Bổ sung các căn cứ và cơ sở khoa học xác định thang đo.

- Một số biểu hiện trong thang đo còn chưa rõ nghĩa như “mục tiêu sáng tạo” “làm rõ đối tượng”, khó đo lường đánh giá “Nảy sinh ý tưởng mới”.

- Các mức độ biểu hiện còn mang tính tương đối, khó đánh giá như “nhanh”, “chậm”, “hoàn hảo”, “tốt”, “xuất sắc”, có câu còn chưa rõ nghĩa “không có khả năng tự đánh giá”.

Bước 5: Chỉnh sửa sau khi tiếp nhận ý kiến chuyên gia.

Tiếp nhận các ý kiến đóng góp, chúng tôi tiến hành chỉnh sửa thang đo năng lực cho phù hợp.

50 Bảng 2.5. Thang đo NLST sau khi xin ý kiến chuyên gia Năng

Biểu hiện

lực

của HS/

thành

tiêu chí

Các mức độ biểu hiện 0

1

2

3

phần

Xác định

1. Xác định

mục

mục tiêu

Không xác

Xác định

Xác định

định được

mục tiêu của được mục

chính xác

mục tiêu của

quá trình

tiêu của quá

mục tiêu

quá trình

sáng tạo

trình sáng

của quá

sáng tạo

nhưng chưa

tạo

trình sáng

đầy đủ

tiêu

Xác định

tạo, kiên định với mục tiêu đã đề ra

2. Thu thập

Không thu

Thu thập

Thu thập

Thu thập

thông tin

thập được

chưa đầy đủ

đầy đủ,

đầy đủ các

liên quan từ

thông tin liên

thông tin

chính xác

thông tin

hoặc có một

các thông

đáng tin

nhiều nguồn quan

vài thông tin tin liên quan cậy, chính Thu

chưa chính

từ một

thập,

xác

nguồn thông nguồn

xác từ nhiều

tin

phân tích

3. Phân tích

Không phân

Chỉ phân

thông

thông tin

tích được

tích được

Phân tích

Phân tích

thông tin

một phần

được các

chính xác và

thông tin

thông tin

nhận thấy

liên quan

mối liên hệ

tin

giữa các thông tin liên quan

51 4. Nêu ra ý

Không nêu ra

Nêu được ý

Nêu được

Nêu được

tưởng mới

được ý tưởng

tưởng mới

nhiều ý

nhiều ý

mới

nhưng

tưởng mới

tưởng mới

không phù

phù hợp và

Nêu,

hợp, ít có

có giá trị

chọn

giá trị

lọc ý tưởng

5. Chọn lọc

Chọn lọc ý

Chọn lọc ý

Chọn lọc

Chọn lọc

mới

ý tưởng mới

tưởng mới

tưởng mới

được ý

được ý

phù hợp

không khả

nhưng ít khả tưởng mới

thi, không

thi

hiệu quả

tưởng mới

khả thi, hiệu có tính khả quả

thi cao và hiệu quả

6. Thực hiện Không thực

Lúng túng

Thực hiện

Thực hiện ý

ý tưởng tạo

hiện được ý

khi thực

được ý

tưởng một

sản phẩm

tưởng nên

hiện ý

tưởng, tạo ra cách khoa

không tạo ra

tưởng, chưa

được sản

học tạo ra

sản phẩm

hoàn thiện

phẩm mới

sản phẩm

Thực hiện ý tưởng, đánh giá sản phẩm

được sản

sáng tạo

phẩm

mới, hữu ích

7. Đánh giá

Không nêu

Nêu được

Nêu được

Nêu được

tính mới và

được điểm

một phần

chính xác,

chính xác,

tính lợi ích

mới, điểm lợi

điểm mới,

đầy đủ

đầy đủ điểm

của sản

ích của sản

lợi ích của

những điểm

mới, lợi ích

phẩm

phẩm

sản phẩm

mới, lợi ích

và hạn chế

của sản

của sản

phẩm

phẩm

52 Bước 6: Sử dụng thử thang đánh giá NLST trong dạy học môn Hóa học lớp 10 THPT. Sau khi xin ý kiến chuyên gia và chỉnh sửa thang đo năng lực, chúng tôi tiến hành sử dụng thử thang đo này và thấy được hạn chế ở việc chưa mô tả rõ ràng các mức độ biểu hiện ở một số biểu hiện của NLST dẫn đến khó khăn trong đánh giá.

Vì vậy, chúng tôi đã điều chỉnh bằng cách tăng mức độ miêu tả các biểu hiện giúp quá trình đánh giá được dễ dàng hơn.

Bước 7: Chỉnh sửa, hoàn thiện và sử dụng thang đánh giá NLST trong dạy học môn Hóa học lớp 10 THPT. Sau khi khắc phục những hạn chế thấy được sau quá trình sử dụng thử, chúng tôi tiến hành chỉnh sửa, hoàn thiện và sử dụng thang đo NLST. Bảng 2.6. Thang đo năng lực sáng tạo của học sinh hoàn chỉnh Năng

Biểu hiện

lực

của HS/

thành

tiêu chí

phần

Xác

Các mức độ biểu hiện 0

1

2

3

(0 điểm)

(1 điểm)

(2 điểm)

(3 điểm)

Không xác

Xác định

Xác định

Xác định

định được

mục tiêu của được mục

chính xác

mục tiêu của

quá trình

tiêu của quá

mục tiêu

định

1. Xác định

quá trình

sáng tạo

trình sáng

của quá

mục

mục tiêu

sáng tạo

nhưng chưa

tạo chính

trình sáng

chính xác

xác nhưng

tạo toàn

chưa toàn

diện, chính

diện

xác

tiêu

Thu

2. Thu thập

Không thu

Thu thập

Thu thập

Thu thập

thập,

thông tin

thập được

chưa đầy đủ

đầy đủ,

đầy đủ các

phân

liên quan từ

thông tin liên

thông tin

chính xác

thông tin

tích

nhiều nguồn quan

hoặc có một

các thông

đáng tin

thông

vài thông tin tin liên quan cậy, chính

53 tin

chưa chính

từ một

xác

nguồn thông nguồn

xác từ nhiều

tin 3. Phân tích

Không phân

Chỉ phân

thông tin

tích được

tích được

Phân tích

Phân tích

thông tin

khoảng 1/3

được

chính xác

thông tin

khoảng 2/3

các thông

liên quan

thông tin

tin và nhận

liên quan

thấy mối liên hệ giữa các thông tin liên quan

4. Nêu ra ý

Không nêu ra

Nêu được ý

Nêu được 1- Nêu được

tưởng mới

được ý tưởng

tưởng mới

2 ý tưởng

trên 2 ý

mới

nhưng

mới khả thi

tưởng mới

không phù

nhưng còn ít phù hợp và

Nêu,

hợp, không

chọn

khả thi

khả thi

lọc ý tưởng

5. Chọn lọc

Không chọn

Chọn lọc ý

Chọn lọc

Chọn lọc

mới

ý tưởng mới

lọc ý tưởng

tưởng mới

được ý

được ý

phù hợp

để thực hiện

để thực hiện

tưởng mới

tưởng mới

nhưng ít khả khả thi thi

có tính khả

nhưng kém

thi cao và

hiệu quả

hiệu quả

Thực

6. Thực hiện Không thực

Lúng túng

Thực hiện

Thực hiện ý

hiện ý

ý tưởng tạo

hiện được ý

khi thực

được ý

tưởng một

tưởng,

sản phẩm

tưởng nên

hiện ý

tưởng, tạo ra nhanh

không tạo ra

tưởng, chưa

được sản

đánh

chóng để

54 sản phẩm

giá sản phẩm

hoàn thiện

phẩm hoàn

tạo ra sản

được sản

thiện nhưng

phẩm hoàn

phẩm

chưa đẹp và

thiện và có

mất nhiều

tính thẩm

thời gian

mỹ cao.

7. Đánh giá

Không nêu

Nêu được

Nêu được

Nêu được

tính mới và

được điểm

một phần

chính xác,

chính xác,

tính lợi ích

mới, điểm lợi

điểm mới,

đầy đủ

đầy đủ điểm

của sản

ích của sản

lợi ích của

những điểm

mới, lợi ích

phẩm

phẩm

sản phẩm

mới, lợi ích

và hạn chế

của sản

của sản

phẩm

phẩm

Kết quả đánh giá năng lực của HS là điểm trung bình của các biểu hiện ( x , làm tròn đến chữ số thập phân thứ hai) và được quy ước phân loại như sau:  0  x < 0,9: NLST ở mức độ thấp  0,9  x < 1,8: NLST ở mức độ trung bình  1,8  x  3: NLST ở mức độ cao 2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh Chúng tôi đã xây dựng bộ công cụ đánh giá NLST của HS gồm: - Bài kiểm tra (đánh giá tiêu chí 1,2,3,4,5) - Phiếu đánh giá thực hiện ý tưởng và đánh giá sản phẩm (đánh giá tiêu chí 6,7) 2.3.2.1.

Đánh giá bằng bài kiểm tra

Dựa theo tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS trong trường trung học phổ thông môn Hóa học (2014) của Bộ giáo dục và đào tạo, chúng tôi đưa ra quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá NLST như sau: Bước 1: Xác định mục đích đề kiểm tra Đánh giá các tiêu chí 1,2,3,4,5 trong thang đo NLST

55 Bước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra Tự luận hoặc tự luận kết hợp trắc nghiệm Bước 3: Xây dựng bảng ma trận đề kiểm tra bám sát các tiêu chí của thang đo NLST. Bước 4: Biên soạn câu hỏi dựa theo ma trận của đề kiểm tra đã được xây dựng.

Bước 5: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra. Đề kiểm tra minh họa BÀI KIỂM TRA TRƯỚC TÁC ĐỘNG Mục đích của đề kiểm tra Đánh giá các biểu hiện NLST từ 1 đến 5 của HS trước khi tiến hành TN sau khi HS học xong bài Clo. Hình thức đề kiểm tra Hình thức tự luận HS được sử dụng tài liệu làm bài kiểm tra tại lớp trong 30 phút.

Nội dung đề kiểm tra Thông tin: Dùng clo để khử trùng nước sinh hoạt là một phương pháp rẻ tiền và dễ sử dụng. Lượng clo dư còn lại chừng 1-2 g/m3 nước là đạt yêu cầu, clo dư nhiều sẽ gây nguy hiểm cho con người và môi trường. Các vấn đề gặp phải khi sử dụng nước nhiễm clo dư:

56 Tình huống: Do nhà quá xa trường học, bạn An chuyển đến sống ở nhà một người bác gần trường. Sau một thời gian, tóc An trở nên khô xơ, dễ gảy, da cũng sạm màu hơn so với trước. Đồng thời, khi sử dụng nước ở nhà bác, An ngửi thấy mùi xốc nặng nên đã nghi ngờ nước sinh hoạt chứa nhiều clo dư.

Yêu cầu: Câu 1. Nếu là An, em sẽ làm gì để xác thực nghi ngờ của bản thân?

Câu 2. Để xác thực nghi ngờ của mình, An cần tìm hiểu những thông tin nào? Đó là những thông tin gì? (Ghi rõ những thông tin đó em đọc ở đâu?)

Câu 3. Hãy đề xuất giải pháp để nhận biết lượng nước clo dư trong nước sinh hoạt.

Câu 4. Chọn giải pháp có thể thực hiện ngay tại lớp với những dụng cụ, hóa chất sau: - Dụng cụ: Ống nghiệm, cốc, ống nhỏ giọt.

- Hóa chất: Quỳ tím, dung dịch KI, hồ tinh bột, Na2S2O3. Đáp án và thang điểm CÂU

CÁC MỨC ĐỘ

ĐÁP ÁN

BIỂU HIỆN

ĐIỂM

NĂNG LỰC XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU 1

- HS xác định mục tiêu cần thực Đánh giá biểu hiện 1, HS xác định mục tiêu của quá trình sáng tạo. hiện: + Tìm kiếm, phân tích thông tin Mức 0: HS không trả lời hoặc trả lời sai liên quan đến nhận biết clo

0

+ Tìm ra phương pháp xác định Mức 1: HS có trả lời nhưng chưa chính xác ở lượng clo dư phù hợp với An

1

+ Thực hiện được phương pháp đã cả 2 ý Mức 2: HS trả lời được lựa chọn - Phương pháp phải:  Có tính khả thi cao (cách làm đơn giản, sử dụng dụng cụ, hóa chất dễ tìm)

2

ý1 Mức 3: HS trả lời được cả 2ý

3

57  Có hiệu quả.

NĂNG LỰC THU THẬP, PHÂN TÍCH THÔNG TIN 2

- HS thu thập các thông tin có liên Đánh giá biểu hiện 2, HS thu thập quan đến clo giúp cho việc tìm ra đầy đủ, chính xác các thông tin phương pháp xác định clo dư trong liên quan giúp ích cho việc tìm ra phương pháp giúp An xác định nước: Các thông tin HS có thể tìm kiếm:

lượng clo trong nước.

 Tính chất của clo - Tính chất vật lí : clo là chất khí màu vàng lục, mùi xốc, rất độc, một thể tích nước hòa tan 2,5 thể tích khí clo.

- Tính chất hóa học cơ bản là tính oxi hóa mạnh : tác dụng với kim loại, hidro, tác dụng với nước tạo chất oxi hóa mạnh HClO (phản ứng thuận nghịch).  Xử lí nước sinh hoạt bằng clo

Mức 0: HS không thực hiện yêu cầu Mức 1: HS thu thập chưa

sinh hoạt, ăn uống.

- Ưu và nhược điểm của phương pháp + Ưu điểm : Clo có hiệu quả khử trùng cao, oxi hóa các hợp chất hữu cơ, vô cơ Clo tiết kiệm chi phí hơn so

1

đầy đủ thông tin, hoặc một vài thông tin chưa chính xác Mức 2: các thông tin thu

2

thập được đầy đủ, chính xác nhưng chỉ từ 1 nguồn thông tin Mức 3: các thông tin thu

- Khử trùng nước bằng clo là thập được đầy đủ, chính phương pháp khử trùng phổ xác, đáng tin cậy từ 2 biến nhất được sử dụng rộng rãi nguồn thông tin trở lên trong xử lí nước cấp phục vụ

0

3

58 với khử trùng bằng tia UV hoặc ozon Clo dư còn lại trong nước có thể kéo dài hiệu quả khử trùng + Nhược điểm Lượng clo dư có thể gây ảnh hưởng xấu đến sức khỏe của người sử dụng, lượng clo thấp không loại bỏ được một số loại kí sinh.

Clo oxi hóa một số hợp chất hữu cơ tạo ra các hợp chất nguy hiểm - Nồng độ clo trong nước an toàn cho sinh hoạt là từ 0,3 mg/l đến 0,5 mg/l. + Clo có hàm lượng thấp trong nước dưới tiêu chuẩn (0,3 mg/l) dễ bị nhiễm vi sinh. Nước bị nhiễm vi sinh có người sử dụng có thể bị đau bụng, tiêu chảy,… + Clo có hàm lượng cao vượt quá tiêu chuẩn (0,5 mg/l) có thể gây nhiều ảnh hưởng đến sức khỏe của người dùng : tóc khô xơ, có gàu, da khô sạm, viêm kết mạc, gây hen suyễn hoặc dị ứng (đặc biệt là trẻ nhỏ), gây sẩy

59 thai hoặc sinh con dị tật,…  Cách nhận biết sự có mặt của clo : - Clo có mùi xốc - Nồng độ clo dư trong nước có thể được xác định bằng phương pháp chuẩn độ iot. Nguyên tắc chung : Cho clo dư phản ứng với KI trong dung dịch axit để giải phóng I2, I2 vừa sinh ra bị khử ngay bằng lượng dư dung dịch chuẩn thiosunfat đã thêm trước vào dung dịch. Chuẩn độ lượng dư thiosunfat bằng dung dịch KIO3.

- Cho qùy tím ẩm vào bình chứa khí clo  quỳ tím mất màu - Có thể dùng thuốc thử DPD (N,N-dietyl-pphenylenediamin) nhận biết clo dư trong nước sinh hoạt  tạo phức màu hồng (còn gọi là thuốc nhuộm Wurster)

- Dùng máy kiểm tra nồng độ clo

60

- HS thu thập thông tin từ nhiều nguồn đáng tin cậy (sách giáo khoa, sách tham khảo, báo, tạp chí, internet, chuyên gia, giáo viên,…)

Các nội dung thu thập được chia nhỏ,

Đánh giá biểu hiện 3, HS

phân loại, sắp xếp hợp lí theo nội dung

xử lí, phân tích các thông

(Chủ đề  ý chính (ý cấp 1)  ý

tin đã thu thập được

phụ (ý cấp 2)  …), thể hiện mối liên

Mức 0: Các thông tin thu

hệ giữa các ý như các thông tin trong

thập không được phân loại

đáp án đánh giá biểu hiện 2 được trình

theo nội dung

bày ở trên

Mức 1: Chỉ 1/3 các thông

0

1

tin được sắp xếp, phân loại theo nội dung (chủ đề  ý chính  ý phụ)

Mức 2: 2/3 các thông tin

2

được sắp xếp, phân loại theo nội dung (chủ đề  ý chính  ý phụ) Mức 3: Các thông tin đều được trình bày một cách khoa học, sắp xếp, phân loại theo nội dung và thể hiện mỗi liên hệ giữa các ý

3

61 3

Giải pháp nhận biết nước có chứa clo Đánh giá biểu hiện 4, HS nêu ra ý dư HS có thể đề xuất: - Dựa vào mùi của clo (không hiệu quả) - Cho quỳ tím vào  mất màu quỳ tím (không hiệu quả) - Dùng thuốc thử DPD (phù hợp, khả thi) - Sử dụng máy đo clo dư (phù hợp, khả thi) - Phương pháp chuẩn độ iot

tưởng mới về phương pháp xác định clo dư trong nước sinh hoạt Mức 0: HS không nêu

0

được ý tưởng nào Mức 1: HS nêu ý tưởng

1

không phù hợp, không khả thi Mức 2: HS nêu được 1-2

2

ý tưởng mới khả thi nhưng còn ít Mức 3: Nêu được trên 2 ý

3

tưởng mới phù hợp và khả

(ít khả thi, do thao tác thực thi, có hiệu quả hành khó) - Sử dụng KI  dung dịch chuyển sang màu nâu do có I2 tạo nên. (không khả thi do lượng I2 tạo thành rất ít, không làm thay đổi màu nước) - Sử dụng KI + hồ tinh bột, nếu xuất hiện màu xanh chứng tỏ có nhiều clo dư. (phù hợp, khả thi, hiệu quả) Lưu ý: các phương pháp khả thi hay không còn tùy thuộc vào khả năng của HS. 4

Giải pháp được lựa chọn để thực hiện Đánh giá biểu hiện 5, HS chọn lọc tại lớp: phương pháp KI + hồ tinh bột. ý tưởng mới phù hợp

62 Vì đây là phương pháp chỉ sử dụng Mức 0: HS không chọn

0

dụng cụ, hóa chất đã cho, dễ thực hiện, được ý tưởng để thực hiện nhanh chóng, hiệu quả.

Mức 1: HS chọn phương

1

pháp ít khả thi để thực hiện Mức 2: HS chọn phương

2

pháp khả thi nhưng kém hiệu quả Mức 3: HS chọn được ý

3

tưởng có tính khả thi và hiệu quả 2.3.2.2. Phiếu đánh giá về thực hiện ý tưởng và đánh giá sản phẩm Mục đích: Đánh giá hai tiêu chí: thực hiện ý tưởng sáng tạo (tiêu chí 6) và đánh giá sản phẩm sáng tạo (tiêu chí 7) Yêu cầu: Phiếu đánh giá phải có những tiêu chí cụ thể rõ ràng, cụ thể để có thể đánh giá được các biểu hiện của năng lực.

Quy trình thiết kế: - Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tượng, thời điểm và hình thức đánh giá.

- Bước 2: Xác định các tiêu chí cần đánh giá.

- Bước 3: Xây dựng mức độ cho mỗi tiêu chí, gắn điểm cho mỗi mức độ từ điểm thấp ứng với mức độ thấp đến điểm cao ứng với mức độ cao.

Ví dụ: Phiếu đánh giá thực hiện ý tưởng và đánh giá sản phẩm sáng tạo của HS trong bài đánh giá tiền thực nghiệm Mục đích: Đánh giá biểu hiện thực hiện ý tưởng của HS (tiêu chí 6): Thực hiện thí nghiệm xác định lượng clo dư trong nước

63 Đánh giá được biểu hiện đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm (tiêu chí 7): HS đánh giá được tính mới, tính lợi ích và hạn chế của phương pháp HS đã lựa chọn và thực hiện.

Yêu cầu: Phiếu đánh giá sản phẩm của HS phải có những tiêu chí cụ thể rõ ràng, cụ thể để có thể đánh giá được các biểu hiện trong quá trình thực hiện thí nghiệm của HS. Quy trình thiết kế: - Bước 1: Xác định mục tiêu, đối tượng thời điểm đánh giá.

Mục tiêu – Đối tượng: Đánh giá được quá trình thực hiện và kết quả thí nghiệm xác định lượng clo dư trong nước; khả năng đánh giá tính mới, tính lợi ích của phương pháp xác định lượng clo dư mà HS đã thực hiện.

Thời điểm – Hình thức: Sau khi cho HS làm bài kiểm tra tiền thực nghiệm để đo các tiêu chí từ 1 đến 5, GV tổ chức cho HS thực hiện thí nghiệm xác định lượng clo dư trong nước và đánh giá thí nghiệm vừa thực hiện. GV trực tiếp quan sát HS thực hành (trực tiếp hoặc gián tiếp qua chụp hình, quay phim), đánh giá sản phẩm (qua phiếu tự đánh giá của HS).

- Bước 2: Xác định các tiêu chí cần đánh giá.

Dựa trên các biểu hiện của việc thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm sáng tạo, chúng tôi đưa ra các tiêu chí cần đánh giá việc thực hiện thí nghiệm của HS như: thực hiện thí nghiệm một cách nhanh chóng; thao tác thí nghiệm thuần thục, không lúng túng; thực hiện thành công thí nghiệm; kết quả thí nghiệm rõ ràng.

Các tiêu chí đánh giá biểu hiện đánh giá tính mới và tính lợi ích của sản phẩm: nêu được điểm mới của sản phẩm, nêu được lợi ích của sản phẩm, nêu được hạn chế của sản phẩm.

- Bước 3: Xây dựng mức độ cho mỗi tiêu chí, gắn điểm cho mỗi mức độ từ điểm thấp ứng với mức độ thấp đến điểm cao ứng với mức độ cao.

64 PHIẾU ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN Ý TƯỞNG VÀ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM

STT

Mức độ của biểu

Điểm

hiện

năng lực

Tiêu chí 0

3

2

3

Thực hiện thí nghiệm một cách

1

2

1

Thực hiện ý tưởng

nhanh chóng

Tổng

Thao tác thí nghiệm thành thục,

điểm

không lúng túng

đánh

Thực hiện thành công thí nghiệm

giá/4

4

Kết quả thí nghiệm rõ ràng

5

Nêu được điểm mới: Phương pháp mới ở chỗ sử dụng hồ tinh bột thay vì dùng phương pháp chuẩn độ iot (phương pháp tìm

6

Đánh giá sản phẩm

kiếm được từ các tài liệu)

Tổng

Nêu được lợi ích của sản phẩm:

điểm

sử dụng những hóa chất dễ tìm,

đánh

dụng cụ đơn giản, chi phí thấp,

giá/3

thực hiện nhanh chóng, dễ dàng 7

Nêu được hạn chế của sản phẩm: không thể biết chính xác nồng độ clo trong mẫu nước

65 2.3.3. Sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông  Cách sử sụng bài kiểm tra - Bài kiểm tra trước TĐ: HS các lớp TN-ĐC làm bài kiểm tra đã soạn sẵn, mỗi HS độc lập thực hiện. Chấm điểm theo đáp án và xử lí số liệu thu được để đánh giá NLST của HS trước TĐ. Dùng số liệu để chia cặp TN-ĐC. - Bài kiểm tra sau TĐ: sau khi dạy xong các nội dung TN đối với các lớp TNĐC, cho HS tiến hành riêng lẻ bài kiểm tra đã soạn sẵn. Xử lí kết quá, tính các tham số thống kê bằng phần mềm Excel.

- Kết quả của các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá các tiêu chí 1,2,3,4,5 NLST của HS trước và sau TĐ, so sánh các tiêu chí này của HS trước và sau TĐ, so sánh giữa nhóm TN và nhóm ĐC.  Cách sử dụng phiếu đánh giá thực hiện ý tưởng và đánh giá sản phẩm - Sau khi cho HS làm bài kiểm tra trước TĐ và sau TĐ, GV tổ chức hoạt động thực hành để HS thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm và đánh giá sản phẩm. GV sử dụng phiếu đánh giá thực hiện ý tưởng và đánh giá sản phẩm để đánh giá các hoạt động này.

- Kết quả đánh giá thể hiện ý tưởng và đánh giá sản phẩm để đánh giá tiêu chí 6,7 khi HS thực hiện ý tưởng, đánh giá sản phẩm trước TĐ và sau TĐ, so sánh các tiêu chí này của HS trước và sau TĐ, so sánh giữa nhóm TN và nhóm ĐC. 2.4. Một số biện pháp sử dụng kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học 2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng kỹ thuật DOIT phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh  Nội dung của biện pháp Trong quá trình dạy học, HS sử dụng kỹ thuật DOIT giải quyết vấn đề (tình huống hoặc yêu cầu khó) mà giáo viên đưa ra. Khi thực hiện kỹ thuật này, HS phải

66 trải qua các bước như xác định vấn đề, tìm kiếm các giải pháp phù hợp, sau đó xác định giải pháp tốt nhất và thực hiện giải pháp tạo ra sản phẩm. HS sẽ phải tìm kiếm, phân tích thông tin để đưa ra các giải pháp cho vấn đề. Bên cạnh đó, sau khi tạo ra sản phẩm, giáo viên tổ chức cho HS đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm. Vì vậy, biện pháp sẽ giúp HS phát triển được NLST.  Cách tiến hành - B1: Giáo viên đưa ra vấn đề cần giải quyết Giáo viên đưa ra những tình huống hoặc yêu cầu khó, đòi hỏi HS phải nghiên cứu, tìm cách giải quyết.

- B2: HS sử dụng kĩ thuật DOIT để giải quyết vấn đề theo trình tự + Xác định vấn đề (hình thành biểu hiện 1 của NLST) HS tìm hiểu để hiểu rõ ràng, chính xác vấn đề HS xác định mục tiêu cần làm, các tiêu chuẩn mà giải pháp cần đạt được. + Đưa ra nhiều giải pháp HS tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề (hình thành biểu hiện 2,3 của NLST), sau đó đưa ra càng nhiều giải pháp càng tốt (hình thành biểu hiện 4 của NLST).

Lưu ý: ở bước không tiến hành đánh giá về các ý tưởng. + Xác định giải pháp tốt nhất (hình thành biểu hiện 5 của NLST) HS tiến hành đánh giá các giải pháp đã đưa ra ở trên. Xem xét ưu, nhược điểm của từng ý tưởng, cẩn thận lựa chọn ra phương pháp tốt nhất.

HS có thể điều chỉnh để hoàn thiện phương pháp đã được lựa chọn (hạn chế nhược điểm, phát huy ưu điểm) + Chuyển đổi giải pháp thành hành động (hình thành biểu hiện 6 của NLST) HS thực hiện giải pháp đã lựa chọn tạo ra sản phẩm - B3: HS đánh giá sản phẩm (hình thành biểu hiện 7 của NLST) GV yêu cầu HS đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm vừa thực hiện.

67  Ví dụ Bước 1: Giáo viên đưa ra vấn đề cần giải quyết An muốn gửi một bức mật thư cho Bình. Em hãy nghĩ cách giúp An viết một bức thư “tàng hình” từ các vật dụng và hóa chất sau: giấy trắng, tăm, bông, cốc, ống nhỏ giọt, kẹp ông nghiệm, nước cơm, dd HCl, giấy quỳ tím, dd AgNO3, dung dịch iot.

B2: HS sử dụng kỹ thuật DOIT đưa ra giải pháp phù hợp - Xác định vấn đề + HS hiểu rõ vấn đề: Dùng dụng cụ, hóa chất đã cho viết thư có chữ viết không thể nhìn thấy được “tàng hình”. Người đọc sẽ phải thực hiện tác động nào đó để chữ viết “hiện ra”. + HS xác định mục tiêu của giải pháp Tìm ra “mực” không màu, dưới tác động thích hợp, “mực” chuyển sang có màu nhìn được trên nền giấy trắng.

Cách viết và giải mật thư càng đơn giản càng tốt Chỉ sử dụng những dụng cụm hóa chất được cho ở trên.

- Đưa ra nhiều giải pháp HS tìm hiểu thông tin liên quan đến sự thay đổi màu sắc của các chất đã cho ở trên, sau đó đưa ra các giải pháp: + Cách 1: Dùng dung dịch HCl làm mực dung dịch HCl sẽ làm giấy quỳ tím hóa đỏ. + Cách 2: Dùng dung dịch HCl làm mực, khi tác dụng với dung dịch AgNO3 sẽ tạo ra kết tủa hoặc ngược lại + Cách 3: Dùng dung dịch HCl làm mực, hơ nóng chữ sẽ xuất hiện. + Cách 4: Dùng nước cơm làm mực tàng hình, khi gặp dung dịch iot sẽ chuyển sang màu xanh. + Cách 5: Dùng dung dịch iot làm mực, dùng nước cơm để giải mật thư.

68 - Xác định giải pháp tốt nhất: HS xem xét ưu nhược điểm, triển khai chi tiết từng phương pháp để đưa ra giải pháp tốt nhất. + Cách 1: Quỳ tím ở dạng giấy nên khó thực hiện. Muốn thực hiện được phải thấm ướt giấy quỳ tím và phù lên toàn bộ bề mặt bức thư. Như vậy sẽ không đủ giấy quỳ, tốn kém. + Cách 2: Khi dung dịch HCl và dung dịch AgNO3 phản ứng với nhau sẽ tạo ra kết tủa trắng. Giấy viết thư cũng màu trắng nên chữ viết sẽ không thấy được. Cách này chỉ thích hợp làm trên các loại giấy màu. + Cách 3: Cách làm đơn giản, dễ thực hiện nhưng không có đèn cồn hoặc dụng cụ cung cấp nhiệt. + Cách 4: Dùng tăm bông tẩm nước cơm viết lên giấy, sau đó nhúng qua dung dịch iot. Những chữ được viết bằng nước cơm từ không mù chuyển sang màu xanh. Thực hiên đơn giản, hiện tượng dễ nhìn thấy, kết quả nhanh. + Cách 5: Dùng dung dịch iot làm mực “tàng hình” là không hợp lí, do dung dịch iot có màu.

Sau khi xem xét ưu điểm, hạn chế của các cách đã đưa ra, HS chọn ra cách tốt nhất để viết mật thư là cách 4.

- Chuyển đổi giải pháp thành hành động GV cung cấp dụng cụ, hóa chất để HS thực hiện thí nghiệm đã lựa chọn.

Bước 3: HS đánh giá tính mới, tính lợi ích của thí nghiệm vừa thực hiện -

Tính mới: tìm ra cách viết một bức thư “tàng hình” từ sự thay đổi màu sắc của các chất hóa học.

-

Ưu điểm: Thí nghiệm có thao tác đơn giản, dễ thực hiện, tiến hành nhanh chóng

-

Hạn chế: Chữ viết dễ bị nhòe nếu thao tác không cẩn thận, sau khi đọc khó có thể lưu giữ bức thư.

69 2.4.2. Biện pháp 2: Kết hợp sử dụng kĩ thuật sáu chiếc mũ tư duy và sơ đồ tư duy phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh  Nội dung: Kỹ thuật 6 CMTD giúp chúng ta biết cách nhìn vấn đề với nhiều góc độ. Sơ đồ đồ tư duy sử dụng các từ ngữ then chốt, hình ảnh gợi nhớ giúp “bật lên”những kí ức cụ thể và phát sinh các ý tưởng mới. Chúng tôi đã sử dụng kết hợp kỹ thuật 6 CMTD và SĐTD giúp các em HS có cơ hội để trải nghiệm, thực hiện các hoạt động học tập từng bước phát triển các NLST của mình. Qua biện pháp, HS có thể rèn luyện biểu biện 1 của NLST là xác định mục tiêu; biểu hiện 2, 3 tìm kiếm và phân tích thông tin (mũ trắng, sơ đồ tư duy); biểu hiện 4 nêu ý tưởng mới (mũ vàng, mũ xanh lục); biểu hiện 5 nhận xét, đánh giá các ý tưởng (mũ vàng, đen, đỏ), chọn lọc ý tưởng phù hợp (mũ xanh dương); ngoài ra HS còn rèn luyện được biểu hiện 6,7 qua việc thực hiện ý tưởng, đánh giá sản phẩm.  Cách tiến hành -

Bước 1: Chia nhóm HS và giao đề tài

GV chia HS thành các nhóm, mỗi nhóm chọn một nhóm trưởng và một thư kí.

Nhóm trưởng có trách nhiệm quản lí nhóm sao cho mỗi thành viên đều có cơ hội phát biểu ý kiến, thư kí có nhiệm vụ ghi lại các ý kiến của nhóm.

GV giao đề tài cho HS -

Bước 2: HS sử dụng kĩ thuật sáu chiếc mũ tư duy để đưa ra ý tưởng tốt nhất, ghi lại các ý kiến thảo luận bằng SĐTD

HS xác định mục tiêu cần đạt được từ đề tài mà giáo viên giao (hình thành biểu hiện 1 của NLST).

HS sử dụng kĩ thuật 6 CMTD, tưởng tượng mình lần lượt đội 6 chiếc mũ với những màu sắc khác nhau, suy nghĩ và đưa ra ý kiến về đề tài được giao. Các chiếc mũ sẽ được sử dụng lần lượt theo thứ tự: trắng, lục, vàng, đen, đỏ, xanh dương. + Mũ trắng: HS xác định thông tin thiếu, xử lí thông tin cần thiết, đánh giá vấn đề một cách khách quan dựa trên các dữ kiện có sẵn (hình thành biểu hiện 2,3 của NLST).

70 + Mũ lục: tìm kiếm ý tưởng, giải pháp mới (hình thành biểu hiện 4 của NLST). + Mũ vàng: đánh giá ý tưởng, giải pháp mới theo chiều hướng tích cực + Mũ đen: đánh giá ý tưởng, giải pháp mới góc độ tiêu cực, thận trọng + Mũ đỏ: đưa ra đánh giá dựa trên trực giác, cảm xúc +Mũ xanh dương: tổng kết lại cuộc thảo luận, lựa chọn ý tưởng tốt nhất (Các mũ vàng, đen, đỏ, xanh dương phát triển biểu hiện 5 của NLST) Các ý tưởng của nhóm khi thảo luận được thể hiện bằng SĐTD -

Bước 3: HS thực hiện ý tưởng đã đề ra để tạo sản phẩm (hình thành biểu hiện 6 của NLST)

Giáo viên tổ chức hoạt động thực hành tại lớp để HS thực hiện ý tưởng mình đã lựa chọn.

-

Bước 4: HS đánh giá tính mới và tính lợi ích của sản phẩm (hình thành biểu hiện 7 của NLST)

HS nêu điểm mới, lợi ích và hạn chế của sản phẩm mà mình vừa thực hiện ở B3.  Ví dụ: -

Bước 1: Chia nhóm HS và giao đề tài Giáo viên chia lớp thành các nhóm và đưa ra thông tin Iot là nguyên tố vi lượng cần thiết cho cơ thể, góp phần quan trọng vào quá

trình hình thành, phát triển và duy trì các hoạt động của con người.

Người thiếu iốt dễ bị bướu cổ, thường xuyên mệt mỏi, giảm tư duy sáng tạo, giảm khả năng học tập, năng suất lao động kém. Phụ nữ mang thai không được cung cấp đủ iốt sẽ làm giảm phát triển trí tuệ ở trẻ, tăng nguy cơ tai biến sản khoa, dễ gây sảy thai, thai chết lưu, sinh non. Đứa trẻ sinh ra có nguy cơ bị suy tuyến giáp bẩm sinh, chậm phát triển trí tuệ. Để phòng ngừa các bệnh do thiếu iot, nhà nước ta đã sản xuất và khuyến khích người dân sử dụng muối iot. Tuy nhiên, lượng iot trong muối rất dễ bị thất thoát nếu bảo quản không đúng cách. Bên cạnh đó, một số cá nhân vì muốn trục lợi nên đã sản xuất muối iot giả (muối không chứa iot).

71 GV đưa đề tài: Làm thế nào để xác định muối nhà mình đang sử dụng có chứa iot hay không?

-

Bước 2: HS sử dụng kỹ thuật 6CMTD, SĐTD thảo luận nhóm tìm ra phương pháp tốt nhất

HS xác định mục tiêu thảo luận: Tìm ra phương pháp xác định sự có mặt của iot trong muối bằng những dụng cụ, hóa chất dễ tìm (tại nhà).

HS sử dụng kỹ thuật 6 CMTD thảo luận tìm ra phương pháp tốt nhất xác định iot trong muối, các ý kiến thảo luận được viết dưới dạng SĐTD. + Mũ trắng: tìm kiếm thông tin có liên quan đến việc xác định iot trong muối ăn. + Mũ lục: các thành viên trong nhóm đưa ra các phương pháp xác định iot trong muối ăn Nhỏ dung dịch brom vào muối ăn. Thử I2 sinh ra bằng hồ tinh bột (cách 1).

Cho axit clohidric vào muối ăn, sau đó cho bồ tinh bột vào (cách 2).

Cho nước chanh, nước tắc hay giấm vào mẫu muối ăn rồi cho nước cơm hay nước cháo vào (cách 3). + Mũ vàng: Các thành viên nêu ưu điểm, tính khả thi, hiệu quả của các phương pháp đã đưa ra Các cách đều là những thí nghiệm thí nghiệm có thao tác đơn giản và dễ thực hiện.

Riêng cách 3 có thêm ưu điểm là sử dụng những chất dễ tìm, có trong nhà bếp. + Mũ đen: Các thành viên nêu nhược điểm của phương pháp đã đưa ra Cách 1 cần hóa chất là dung dịch brom, cách 2 cần dùng axit clohidric, đây là những hóa chất không sẵn có, khó tìm tại nhà.

Ngoài ra hiện tượng thí nghiệm ở cách 1 (nếu có) sẽ khó quan sát được do ảnh hưởng màu của dung dịch brom.

Cách 3: Cách phù hợp, không có nhược điểm + Mũ đỏ: Trực giác của HS đối với các phương pháp (cảm giác)

72 + Mũ xanh dương: Các thành viên nhóm đi tới thống nhất phương pháp tốt nhất xác định sự có mặt của iot trong muối.

HS lựa chọn cách 3 là phương pháp tốt nhất để thực hiện -

Bước 3: HS thực hiện phương pháp vừa tìm ra ở bước 2 Giáo viên tổ chức cho HS thực hành tại lớp.

-

Bước 4: HS đánh giá tính mới và tính lợi ích của phương pháp mình vừa thực hiện HS nêu điểm mới, lợi ích và hạn chế của thí nghiệm mình vừa thực hiện.

2.5. Một số kế hoạch bài học sử dụng kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 2.5.1 Kế hoạch bài học áp dụng biện pháp 1 2.5.1.1 Kế hoạch dạy học bài “Hidro clorua – Axit clohidric và muối clorua” HIDRO CLORUA – AXIT CLOHIDRIC VÀ MUỐI CLORUA (2 tiết – Thời gian: 90 phút) I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - HS viết được cấu tạo phân tử, nêu được tính chất của hidro clorua (tan rất nhiều trong nước tạo thành dung dịch axit clohidric) - HS nêu được tính chất vật lí, hiểu được phương pháp điều chế axit clohidric trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.

- HS hiểu được tính chất, kể được ứng dụng một số muối clorua.

-

HS giải thích được tính khử của axit clohidric.

2 . Kỹ năng - Viết các phương trình hóa học (PTHH) có liên quan.

- Giải các bài tập liên quan kiến thức đã học.

- Nhận biết ion clorua.

3. Thái độ, tình cảm - Say mê, hứng thú trong học tập.

- Thấy được tầm quan trọng của axit clohidric và muối clorua trong đời sống của con người.

73 4. Định hướng phát triển năng lực Thông qua việc tổ chức các hoạt động, GV tạo điều kiện cho HS giải quyết vấn đề bằng kỹ thuật DOIT theo nhóm, sau đó đánh giá sản phẩm. Nhờ đó, HS phát triển được NLST và năng lực hơp tác của mình.

II. CHUẨN BỊ  Giáo viên: chuẩn bị một số thí nghiệm  Tìm hiểu tính chất vật lí + Dụng cụ: ống vút nhọn, chậu nước, quỳ tím + Hóa chất: khí hidro clorua, axit clohidric đặc  Tìm hiểu tính chất hóa học + Dụng cụ: ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, ống nhỏ giọt, chày, cối, cốc. + Hóa chất: dung dịch HCl loãng, dung dịch NaOH loãng, nước cất, trứng gà, bắp cải tím.  Tìm hiểu cách nhận biết ion clorua + Dụng cụ: ống nghiệm, kẹp ống nghiệm + Hóa chất: dd NaCl, dd HCl, dd AgNO3  Học sinh: Xem lại bài cũ.

III. PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC  Phương pháp dạy học: PP hợp tác nhóm, PP trực quan, PP thuyết trình  Kỹ thuật dạy học: hợp tác nhóm, DOIT  Biện pháp sử dụng để phát triển năng lực sáng tạo trong bài giảng Sử dụng KT DOIT phát triển NLST cho HS IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Ổn định tổ chức 2. Nội dung Mở đầu (1 phút): Ở những tiết trước chung ta đã tìm hiểu về clo. Tiếp theo, chúng ta sẽ cùng tìm hiểu về một hợp chất quan trọng của clo là HCl và một số muối clorua.

74

Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của HS

KTDH – PPDH NLTP

Hoạt động 1: Tìm hiểu về hidro clorua (5 phút) - GV yêu cầu HS viết công - HS thực hiện theo yêu cầu thức electron, công thức cấu tạo và giải thích sự phân cực của phân tử HCl -GV thực hiện thí nghiệm nghiên cứu độ tan của HCl - HS quan sát, rút ra kết luận về PP trực quan trong nước (như thí nghiệm độ tan của HCl trong nước. hình 5.5/SGK trang 102) Hoạt động 2: Tìm hiểu về tính chất vật lí của axit clohidric (4 phút) - GV cho HS quan sát mẫu - HS quan sát, rút ra nhận xét: PP trực quan vật: lọ chứa dd HCl loãng axit clohidric là chất lỏng, và lọ chứa dd HCl đặc, mở không màu, axit đặc “bốc khói” nút để thấy “bốc khói”

trong không khí ẩm

- GV cung cấp thêm một số tính chất của dd HCl mà HS không quan sát được như: mùi xốc, nồng độ cao nhất là 37%, d = 1,19 g/ml.

Hoạt động 3: Tìm hiểu về tính axit của dd HCl (30 phút) - GV chia lớp thành các - HS chia nhóm theo yêu cầu PP hợp tác nhóm nhóm (mỗi nhóm có 6-8 của GV HS)

KT DOIT

- GV đưa ra vấn đề “ảo - HS sử dụng KT DOIT giải thuật” (trình bày cuối kế quyết vấn đề mà GV đưa ra hoạch bài dạy) và yêu cầu

Giúp

các nhóm HS sử dụng KT + HS xác định vấn đề

triển NLTP xác

HS

phát

75 DOIT để giải quyết

Dựa vào tính chất hóa học của định

mục

tiêu

HCl, sử dụng những dụng cụ, (biểu hiện 1 trong hóa chất đã cho tạo những màn thang đo) ảo thuật hấp dẫn thiếu nhi Sử dụng những phản ứng hóa học có hiện tượng có thể quan sát được và dễ thực hiện để hướng dẫn cho thiếu nhi + HS đưa ra nhiều giải pháp HS tìm hiểu thông tin về tính Giúp

HS

phát

chất hóa học của dd HCl, về vỏ triển NLTP thu trứng (CaCO3), bắp cải tím (chất thập, phân tích -GV yêu cầu HS báo cáo chỉ thị axit, bazơ)

thông

những thông tin tìm kiếm + HS đưa ra nhiều màn “ảo hiện được, đưa ra nhận xét và bổ thuật” sung (nếu cần)

tin 2,3

(biểu trong

thang đo)

Cách 1: Sử dụng thí nghiệm Giúp

HS

phát

“trứng chui vào bình” (tính tan triển NLTP nêu, của khí HCl trong nước)

chọn lọc ý tưởng

Cách 2: Sử dụng thí nghiệm mới (biểu hiện 4,5 “nước chảy ngược” (tính tan của trong thang đo) khí HCl trong nước) Cách 3: Sử dụng thí nghiệm “trứng không vỏ” (Cho quả trứng vào dd HCl) Cách 4: Sử dụng thí nghiệm “Vũ điệu vỏ trứng” (cho dd HCl vào cốc chứa những mẫu nhỏ vỏ trứng) Cách 5: Sử dụng thí nghiệm

76 “...” (phản ứng trung hòa dd HCl và dd NaOH, dùng nước bắp cải tím làm chỉ thị) + Xác định giải pháp tốt nhất Cách 1, 2: có sức hấp dẫn cao nhưng không đủ dụng cụ, hóa chất để tiến hành, thí nghiệm độ khó cao với thiếu nhi Cách 3: có thể gây hứng thú với thiếu nhi nhưng thí nghiệm cần nhiều thời gian mới thu được kết quả Cách 4: thu hút, cách làm quá đơn giản đơn giản, dễ thực hiện, hiện tượng dễ quan sát Cách 5: hấp dẫn, gây ấn tượng mạnh với các em thiếu nhi, dễ thực hiện, hiện tượng có màu sắc đẹp, dễ quan sát Sau khi phân tích ưu điểm, hạn chế của các cách như trên, HS tiến hành lựa chọn thí nghiệm phù hợp là cách 5 (cách 4 và 5 có nhiều ưu điểm nhưng cách 5 gây hứng thú, ấn tượng với thiếu nhi hơn)

PP thí nghiệm

+ Chuyển đổi giải pháp thành Giúp hành động

HS

phát

triển NLTP thực

-GV yêu cầu các nhóm đưa HS thực hiện màn “ảo thuật” đã hiện

ý

tưởng,

77 ra kết quả thảo luận và lựa chọn nhận xét

đánh

giá

sản

- HS đánh giá tính mới, tính lợi phẩm (Biểu hiện ích và hạn chế của “ảo thuật” 6,7 trong thang đo)

- GV tổ chức cho HS thực vừa thực hiện hiện màn “ảo thuật” đã lựa chọn - GV cho HS đánh giá màn ảo thuật vừa thực hiện và nhận xét Hoạt động 3: Tìm hiểu về tính khử của dd HCl (5 phút) - GV lần lượt đưa ra các - HS thực hiện yêu cẩu của GV yêu cầu với HS

PP đàm thoại

+ Viết phương trình điều chế

+ Nêu lại các phản ứng khí clo điều chế clo trong phòng thí nghiệm

+ Xác định số oxi hóa của các

+ Xác định số oxi hóa của nguyên tố  HCl là chất khử, các nguyên tố để xác định có tính khử tính chất của HCl

+ Giải thích: do trong HCl clo

+ Giải thích tích chất đó có số oxi hóa thấp nhất là -1 của HCl Hoạt động 4: Tìm hiểu về cách điều chế HCl (5 phút) -GV thông báo đầy đủ với - HS lắng nghe HS phương pháp điều chế HCl

trong

nghiệm

và

phòng trong

thí công

nghiệp (sử dụng hình ảnh mô tả trang 104)

hình 5.7/SGK

PP trực quan

78 Hoạt động 5: Tìm hiểu về muối clorua và nhận biết ion clorua (10 phút) - GV hỏi HS về ứng dụng - HS tìm kiếm thông tin, trả lời của muối NaCl

câu hỏi của GV

- GV thông báo thêm về - Lắng nghe

PP thuyết trình

ứng dụng của một số muối clorua mà HS chưa biết -GV thông báo cách nhận biết ion clorua và cho một - HS lắng nghe HS làm thí nghiệm kiểm - Một HS biểu diễn thí nghiệm PP trực quan chứng

kiểm chứng, cả lớp quan sát

Hoạt động 6: Củng cố (30 phút) - GV yêu cầu HS làm việc - HS tiếp nhận yêu cầu của GV, PP hợp tác nhóm nhóm, sử dụng KT DOIT tiến hành thảo luận nhóm theo KT DOIT tóm tắt kiến thức bài học để KT DOIT để tóm tắt kiến thức thuận lợi cho việc học bài + HS xác định vấn đề và ôn tập kiến thức chuẩn HS xác định tìm ra tóm tắt giúp Giúp bị cho các kì kiểm tra.

học nhanh, nhớ lâu, dễ ôn tập

HS

phát

triển NLTP xác

Bản tóm tắt có nội dung đúng, định

mục

tiêu

đầy đủ, mối liên hệ giữa các ý; (biểu hiện 1 trong phù hợp với nội dung bài học, thang đo) dễ ghi nhớ; cách trình bày khoa học, có tính thẩm mĩ + Đưa ra nhiều giải pháp HS tìm hiểu thông tin liên quan đến tóm tắt, hệ thống kiến thức, các kiến thức trọng tâm về hidro Giúp

HS

phát

clorua, axit clohidric và muối triển NLTP thu clorua

thập, phân tích

HS có thể đưa ra các cách tóm thông

tin

(biểu

79 tắt:

hiện

2,3

trong

Cách 1: Rút gọn lấy ý chính, thang đo) dàn ý trình bày theo cấu trúc Giúp như SGK

HS

phát

triển NLTP nêu,

Cách 2: Rút gọn ý chính, trình chọn lọc ý tưởng bày dạng sơ đồ cây

mới (biểu hiện 4,5

Cách 3: dùng SĐTD tóm tắt trong thang đo) kiến thức Cách 4: Liệt kê những ý chính trong bài + Xác định giải pháp tốt nhất HS xem xét ưu, nhược điểm của các cách tóm tắt đã đưa ra Cách 1: đơn giản, dễ thực hiện nhanh nhưng không thể hiện một cách trực quan cấu trúc bài học và mối liên hệ giữa các ý, khó khăn trong việc ghi nhớ Cách 2: dễ thực hiện, hơn nữa nó còn cho thấy cấu trúc và mối liên hệ giữa các ý.

Cách 3: thể thấy rõ cấu trúc, mối liên hệ giữa các ý, nội dung được tóm gọn kết hợp với hình ảnh làm tăng khả năng ghi nhớ Cách 4: đơn giản, thực hiện nhanh nhưng không thể hiện mối liên hệ giữa các ý, không thể hiện cấu trúc bài học

80 Sau khi xem xét ưu điểm, hạn chế của các cách tóm tắt, HS lựa chọn cách tóm tắt tốt nhất là cách 3. + Chuyển giải pháp thành hành -GV yêu cầu các nhóm động trình bày kết quả thảo luận

HS vẽ SĐTD cho bài học

và đưa ra nhận xét

- HS đánh giá SĐTD vừa vẽ

Giúp

HS

phát

triển NLTP thực - GV yêu cầu HS vẽ SĐTD

hiện

và tự đánh giá

đánh

-GV đưa ra đánh giá sản

phẩm (biểu hiện

phẩm và việc tự đánh giá

6,7 trong thang đo)

ý giá

tưởng, sản

của HS

Vấn đề “ảo thuật” Các chiến sĩ Hoa Phượng Đỏ phải tổ chức sân chơi cho các em thiếu nhi trên địa bàn hoạt động. Để thu hút sự chú ý của các em nhỏ, cô trợ lí thanh niên đã yêu cầu các chiến sĩ biểu diễn một màn “ảo thuật” ấn tượng và hướng dẫn các em cùng thực hiện. Các dụng cụ, hóa chất nhà trường hỗ trợ hỗ trợ như sau: + Dụng cụ: ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, ống nhỏ giọt, chày, cối, cốc. + Hóa chất: dung dịch HCl loãng, dung dịch NaOH loãng, nước cất, trứng gà, bắp cải tím.

Các em hãy giúp các bạn chiến sĩ thực hiện nhiệm vụ này.

81 2.5.1.2 Kế hoạch dạy học bài “Luyện tập nhóm halogen” (Phụ lục 4) 2.5.2. Kế hoạch bài học áp dụng biện pháp 2 2.5.2.1 Kế hoạch dạy học bài “Flo – Brom – Iot” (tiết 2) FLO – BROM – IOT (1 tiết – Thời gian: 45 phút) I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức  HS nêu được tính chất vật lí, ứng dụng, cách điều chế iot.  HS giải thích được nguyên nhân sự giảm dần tính oxi hóa từ F2 đến I2.  HS so sánh được tính chất hóa học của iot với các đơn chất halogen khác.

2 . Kỹ năng  Vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề thực tế về iot và hợp chất của nó.  Viết các phương trình hóa học (PTHH) có liên quan.  Giải các bài tập liên quan kiến thức đã học.

3. Thái độ, tình cảm  Say mê, hứng thú trong học tập.  Thấy được tầm quan trọng của việc sử dụng muối iot và tuyên truyền để gia đình, người thân cùng sử dụng.

4. Định hướng phát triển năng lực Thông qua việc tổ chức các hoạt động, GV tạo điều kiện cho HS thảo luận nhóm bằng kỹ thuật 6CMTD, sau đó thực hiện ý tưởng để tạo sản phẩm và đánh giá sản phẩm đó nhằm phát triển NLST cho HS. Ngoài ra, HS còn phát triển được năng lực hợp tác của mình qua quá trình làm việc nhóm.

II. CHUẨN BỊ  Giáo viên: chuẩn bị 2 thí nghiệm + Dụng cụ: ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, ống nhỏ giọt, dĩa sứ trắng + Hóa chất: dd brom, dd KI, bồ tinh bột, chanh/tắc.  Học sinh: Xem lại bài cũ.

82 III. PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC  Phương pháp dạy học: hợp tác nhóm, trực quan, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu, giải quyết vấn đề.  Kỹ thuật dạy học: 6CMTD, SĐTD, học tập hợp tác, đặt câu hỏi.  Biện pháp sử dụng để phát triển năng lực sáng tạo trong bài giảng Kết hợp sử dụng kĩ thuật 6CMTD và SĐTD phát triển NLST cho HS IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Ổn định tổ chức 2. Nội dung Mở đầu (1 phút): Ở những tiết trước chúng ta đã tìm hiểu về các đơn chất halogen: đầu tiên là clo, rồi đến flo và brom. Bây giờ chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu về đơn chất halogen còn lại trong chương trình, đó là iot.

Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của HS

PPDH, KTDH, NLTP

Hoạt động 1: Tìm hiểu tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên của iot (4 phút) - GV cho HS quan sát lọ - HS quan sát mẫu vật, tìm kiếm PP trực quan đựng mẫu iot, yêu cầu HS thông tin SGK kết hợp tìm kiếm thông tin - HS phát biểu về tính chất vật lí, SGK để tìm hiểu về tính trạng thái tự nhiên của iot: chất vật lí và trạng thái tự + Iot là chất rắn, màu đen tím, iot nhiên của iot

có sự thăng hoa.

- GV nhấn mạnh sự thăng + Iot tan ít trong nước, tan nhiều hoa của iot

trong dung môi hữu cơ như benzen, xăng,... + Trong tự nhiện iot chủ yếu tồn tại dạng muối iotua.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về tính chất hóa học (20 phút) - GV lần lượt nêu ra các câu - HS tìm kiếm thông tin, sau đó trả KT đặt câu hỏi hỏi, yêu cầu

lời câu hỏi, thực hiện yêu cầu của PP hỏi đáp

83 + Iot có tính chất hóa học cơ giáo viên. bản gì? + So sánh tính chất đó với F2, Cl2, Br2. + Nêu ra các phản ứng để minh họa tính chất của iot.

- Gv nhấn mạnh tính chất đặc biết của iot là tác dụng hồ tinh bột tạo hợp chất màu xanh - (Bước 1) GV chia lớp thành nhóm (6 – 8 HS) và - HS chia nhóm theo yêu cầu GV, PP

hợp

tác

đưa ra đề tài thảo luận cho chọn ra nhóm trưởng và thư kí cho nhóm các nhóm:

nhóm mình.

Các em hãy đề xuất cách làm thí nghiệm tại lớp kiểm - Các nhóm tiếp nhận đề tài cần chứng tính oxi hóa Br2 thảo luận. mạnh hơn I2.

- GV yêu cầu HS sử dụng (Bước 2) kết hợp kỹ thuật 6CMTD và - HS xác định mục tiêu cần đạt Giúp HS phát SĐTD để thảo luận

được: đưa ra được thí nghiệm có triển NLTP xác dụng cụ đơn giản, dễ thực hiện, định mục tiêu cho kết quả nhanh, hiện tượng rõ (biểu ràng, có thể quan sát được.

- Nhóm trưởng điều khiển hoạt động của nhóm, yêu cầu các thành

- GV có thể cung cấp một số viên trong nhóm “đội” các nón: thông tin nếu HS cần (HS + Mũ trắng: HS tìm kiếm thông hỏi ý kiến)

tin cần thiết có liên quan đến tính

hiện

trong thang đo)

1

84 chất hóa học của I2. (Các thông tin KT 6CMTD, được viết dưới dạng SĐTD)

KT SĐTD Giúp HS phát triển NLTP tìm kiếm, phân tích

+ Mũ lục: Các thành viên trong thông tin (biểu nhóm đưa ra ý tưởng về các thí hiện 2,3 trong nghiệm

thang đo)

Thí nghiệm 1: cho Br2, I2 tác dụng Giúp HS phát với H2. Brom phản ứng một chiều, triển iot phản ứng thuận nghịch.

NLTP

nêu, chọn lọc ý

Thí nghiệm 2: cho Br2, I2 tác dụng tưởng

mới

với H2O. Dùng quỳ tím thử dd sau (biểu hiện 3,4 phản ứng. Brom tác dụng với trong thang đo) nước tạo dung dịch làm quỳ tím hóa đỏ rồi mất màu, iot không làm đổi màu quỳ tím.

Thí nghiệm 3: Thí nghiệm cho dd Br2 tác dụng với dd NaI/KI. Thấy màu của dd NaI/KI từ không màu chuyển sang nâu và đậm dần.

Thí nghiệm 4: Thí nghiệm cho dd Br2 tác dụng với NaI/KI, sau đó thêm vài giọt hồ tinh bột thì thấy xuất hiện hợp chất màu xanh. + Mũ vàng: Các thành viên trong nhóm đưa ra mặt tích cực của các ý tưởng Thí nghiệm 1: Chứng minh được

85 tính oxi hóa của Br2 > I2.

Thí nghiệm 2,3,4: đơn giản, dễ thực hiện, riêng thí nghiệm 4 còn có ưu điểm là hiện tượng rõ ràng, dễ quan sát, từ một phương trình chứng minh trực tiếp tính oxi hóa Br2 > I2. + Mũ đen: Hs đưa ra những hạn chế của các ý tưởng Thí nghiệm 1: khó thực hiện tại lớp Thí nghiệm 2: Chứng minh độ hoạt động hóa học của Br2 > I2.

Chưa chứng minh rõ về tính oxi hóa. Hiện tượng khó quan sát.

Thí nghiệm 3: Hiện tượng khó quan sát, so Br2 có màu sẽ làm ảnh hưởng đến việc quan sát sự đổi màu của dd NaI/KI. Thí nghiệm 4: Cần nhiều hóa chất (thêm hồ tinh bột) hơn so với thí nghiệm 3 + Mũ đỏ: Mỗi thành viên trong nhóm đánh gia các ý tưởng dựa trên trực giác, cảm xúc của mình -GV nhận lại kết quả thảo Ví dụ: Mình cảm thấy thích thí luận của HS và đưa ra một nghiệm 3, hoặc mình muốn thực số nhận xét.

hiện thí nghiệm 4,... + Mũ xanh dương: Nhóm trưởng

86 yêu cầu các thành viên “đội” mũ xanh dương tổng kết cuộc thảo luận - Gv tổ chức cho HS thực HS lựa chọn đề xuất thí nghiệm 4 hiện thí nghiệm 4, quan sát chứng minh tính oxi hóa Br2 > I2. thao tác HS thực hiện, kết - (Bước 3) HS thực hiện thí quả thí nghiệm và đưa ra nghiệm một số nhận xét.

HS thực hiện thí nghiệm vừa lựa

- GV yêu cầu HS đánh giá chọn

PP thực hành thí

tính mới, tính lợi ích của sản - (Bước 4) HS tiến hành đánh giá nghiệm phẩm vào phiếu đánh giá

vào phiếu đánh giá rồi nộp lại cho Giúp HS phát GV

triển

NLTP

thực

hiện

tưởng,

ý

đánh

giá sản phẩm (Biểu hiên 6,7 trong thang đo) Hoạt động 3: Tìm hiểu về ứng dụng và phương pháp điều chế (5 phút) - GV yêu cầu HS nghiên - Hs thực hiện theo yêu cầu của PP nghiên cứu cứu SGK tìm hiểu về ứng GV

tài liệu

dụng và cách điều chế iot - GV nhấn mạnh việc dùng - HS lắng nghe iot để phòng tránh bướu cổ Hoạt động 4: Củng cố qua hoạt động nhận biết muối iot thật-giả? (15 phút) Bước 1: Chia nhóm HS và giao đề tài - Giáo viên chia lớp thành - HS chia nhóm như yêu cầu của PP

hợp

tác

các nhóm và đưa ra thông giáo viên và tiếp nhận đề tài được nhóm, PP giải

87 tin

quyết vấn đề

giao Iot là nguyên tố vi

lượng cần thiết cho cơ thể, Bước 2: HS sử dụng kỹ thuật KT 6CMTC, góp phần quan trọng vào 6CMTD, SĐTD thảo luận nhóm KT SĐTD quá trình hình thành, phát tìm ra phương pháp tốt nhất triển và duy trì các hoạt - HS xác định mục tiêu thảo luận: động của con người.

Tìm ra phương pháp xác định sự Giúp HS phát

Người thiếu iốt dễ bị có mặt của iot trong muối bằng triể NLTP xác bướu cổ, thường xuyên mệt những dụng cụ, hóa chất dễ tìm định mục tiêu mỏi, giảm tư duy sáng tạo, (tại nhà).

(biểu

hiện

1

giảm khả năng học tập, - HS sử dụng kỹ thuật 6 CMTD trong thang đo) năng suất lao động kém. thảo luận tìm ra phương pháp tốt Phụ nữ mang thai không nhất xác định iot trong muối. được cung cấp đủ iốt sẽ làm + Mũ trắng: tìm kiếm thông tin có giảm phát triển trí tuệ ở trẻ, liên quan đến việc xác định iot tăng nguy cơ tai biến sản trong muối ăn. Các thông tin tìm Giúp hS phát khoa, dễ gây sảy thai, thai kiếm được ghi lại dưới dạng triểnNLTP thu chết lưu, sinh non. Đứa trẻ SĐTD.

thập, phân tích

sinh ra có nguy cơ bị suy + Mũ lục: các thành viên trong thông tin (biểu tuyến giáp bẩm sinh, chậm nhóm đưa ra các phương pháp xác hiện 2,3 trong phát triển trí tuệ. Để phòng ngừa các

định iot trong muối ăn

thang đo)

Cách 1: Nhỏ dung dịch brom Giúp HS phát

bệnh do thiếu iot, nhà nước vào muối ăn. Thử I2 sinh ra bằng triển ta đã sản xuất và khuyến hồ tinh bột. khích người dân sử dụng

NLTP

nêu, chọn lọc ý

Cách 2: Cho axit clohidric tưởng mới

muối iot. Tuy nhiên, lượng vào muối ăn, sau đó cho bồ tinh (biểu hiện 4,5 iot trong muối rất dễ bị thất bột vào. thoát nếu bảo quản không

Cách 3: Cho nước chanh,

đúng cách. Bên cạnh đó, nước tắc hay giấm vào mẫu muối

trong thang đo)

88 một số cá nhân vì muốn trục ăn rồi cho nước cơm hay nước lợi nên đã sản xuất muối iot cháo vào. giả (muối không chứa iot).

+ Mũ vàng: Các thành viên nêu ưu

- GV đưa đề tài: Làm thế điểm, tính khả thi, hiệu quả của nào để xác định muối nhà các phương pháp đã đưa ra mình đang sử dụng có chứa iot hay không.

Các cách đều là những thí nghiệm thí nghiệm có thao tác đơn giản và dễ thực hiện.

- GV quan sát quá trình thảo

Riêng cách 3 có thêm ưu

luận của HS, có thể giúp đỡ điểm là sử dụng những chất dễ thông tin nếu HS cần.

tìm, có trong nhà bếp. + Mũ đen: Các thành viên nêu nhược điểm của phương pháp đã đưa ra Cách 1 cán hóa chất là dung dịch brom, cách 2 cần dùng axit clohidric, đây là những hóa chất không sẵn có, khó tìm tại nhà.

Ngoài ra hiện tượng thí nghiệm ở cách 1 (nếu có) sẽ khó quan sát được do ảnh hưởng màu của dung dịch brom.

Cách 3: Cách phù hợp, không có nhược điểm + Mũ đỏ: Trực giác của HS đối với các phương pháp (cảm giác) + Mũ xanh dương: Các thành viên nhóm đi tới thống nhất phương pháp tốt nhất xác định sự có mặt

89 của iot trong muối.

HS lựa chọn cách 3 là phương pháp tốt nhất để thực hiện Bước 3: HS thực hiện phương pháp vừa lựa chọn -Giáo viên tổ chức cho HS Bước 4: HS đánh giá tính mới, thực hành tại lớp, quan sát tính lợi ích của thí nghiệm vừa HS lúc làm thí nghiệm và thực hiện

PP thực hành

kiểm tra kết quả.

Giúp HS phát

- GV yêu cầu HS đánh giá

triển

tính mới, tính lợi ích của sản

thực

phẩm vào phiếu đánh giá

tưởng,

NLTP hiện

ý

đánh

giá sản phẩm (biểu hiện 6,7 trong thang đo) PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM Họ tên HS:.............................................................................................................

Nhóm:.......................... Lớp: ................................................................................

Em hãy đưa ra nhận xét về thí nghiệm mình vừa thực hiện: Điểm mới Lợi ích Hạn chế 2.5.2.2 Kế hoạch dạy học bài “Luyện tập nhóm halogen” (tiết 2) (Phụ lục 5)

90

Tiểu kết chương 2 Chúng tôi đã tiến hành phân tích chương trình hóa học vô cơ lớp 10 THPT về mục tiêu, cấu trúc nội dung và PPDH. Đây là cơ sở để xây dựng các biện pháp, áp dụng vào các kế hoạch dạy học TN theo hướng phát triển năng lực.

Tiếp theo, chúng tôi xác định ba nguyên tắc lựa chọn KTDH triển NLST cho HS. Đề xuất hai biện pháp sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS trong dạy học hóa học, trong đó nêu rõ nội dung, cách tiến hành và các ví dụ minh họa.

Chúng tôi xây dựng thang đo, xây dựng và nêu rõ cách sử dụng bộ công cụ đánh giá NLST của HS gồm bài kiểm tra và bảng kiểm quan sát.

Cuối cùng, chúng tôi thiết kế 4 kế hoạch dạy học theo hướng phát triển NLST cho HS áp dụng các biện pháp đã đề xuất. Cụ thể:  Các kế hoạch dạy học áp dụng biện pháp 1  Bài “Hidro clorua – Axit clohidric và muối clorua”.  Bài “Luyện tập: Nhóm halogen”.  Các kế hoạch dạy học áp dụng biện pháp 2  Bài “Flo – Brom - Iot”.  Bài “Luyện tập: Nhóm halogen”.

91

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc sử dụng một số KTDH để phát triển NLST cho HS qua phần hóa học vô cơ lớp 10 THPT. 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm - Lựa chọn các nội dung phù hợp với việc phát triển NLST trong chương trình hóa học vô cơ lớp 10 THPT. - Lựa chọn đối tượng TN. - Từ các nội dung đã thiết kế tiến hành TN. - Thu thập và xử lí số liệu TN. - So sánh kết quả trước và sau TĐ; kết quả của lớp TN với lớp ĐC. - Phân tích kết quả TN, đưa ra những nhận xét, đánh giá tính hiệu quả và khả thi cuả các biện pháp đã đề xuất, đồng thời đánh giá khả năng áp dụng của đề tài.

3.3. Đối tượng thực nghiệm Tiến hành thực nghiệm trên HS 2 trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh với 2 cặp lớp thực nghiệm – đối chứng.

- Trường THPT Trung Lập, GV giảng dạy: Phan Thúy Duy - Trường THPT Tân Thông Hội, GV giảng dạy: Huỳnh Kim Dung 3.4. Xác định các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng tại các trường thực nghiệm - Chúng tôi tiến hành lựa chọn các cặp lớp tương đương về số lượng và kết quả học tập ở HKI. - Cho HS các lớp làm bài kiểm tra năng lực (nội dung cũng là bài kiểm tra trước TĐ) và thực hành tạo sản phẩm, đánh giá sản phẩm nhằm mục đích đánh giá NLST của HS. - Chấm điểm các bài kiểm tra, phần thực hành và đánh giá sản phẩm của HS. - Xử lí số liệu để được kết quả năng lực của HS.

92 Bảng 3.1. Phân loại NLST của HS trước tác động Trường

Lớp

Số

NL thấp

NL trung bình

NL cao

HS

SL

%

SL

%

SL

%

THPT

10A4

35

23

65,7

12

34,3

0

0

Trung Lập

10A6

37

24

64,9

12

32,4

1

2,7

THPT Tân

10A1

35

20

57,1

15

42,9

0

0

Thông Hội

10A9

36

20

55,6

16

44,4

0

0

Lớp ĐC

Lớp TN

70

Phân trăm (%)

60 50 40

30 20 10 0 NL thấp

NL trung bình

NL cao

Loại năng lực

Hình 3.1. Biểu đồ so sánh NLST của cặp lớp trường THPT Trung Lập trước tác động

93

Lớp ĐC

Lớp TN

60

Phân trăm (%)

50 40 30 20 10 0 NL thấp

NL trung bình

NL cao

Loại năng lực

Hình 3.2. Biểu đồ so sánh NLST của cặp lớp trường THPT Tân Thông Hội trước tác động - Lựa chọn lớp TN – ĐC Từ kết quả phân loại NLST của HS trước tác động (bảng 3.2) cho thấy mỗi cặp lớp được lựa chọn ở hai trường có NLST và sỉ số tương đương nhau, phù hợp để làm cặp lớp TN – ĐC. Chúng tôi đã lựa chọn lớp TN – ĐC như sau: Trường THPT Trung Lập: TN lớp 10A4 và ĐC lớp 10A6 Trường THPT Tân Thông Hội: TN lớp 10A1 và ĐC lớp 10A9 3.5. Nội dung thực nghiệm Bảng 3.2. Nội dung dạy học ở các lớp thực nghiệm và đối chứng Trường

Lớp

Nội dung thực nghiệm 2 kế hoạch bài học sử dụng kỹ thuật DOIT phát triển NLST cho HS (biện pháp 1):

THPT Trung

10A4 - TN

Lập

- Hidro clorua – axit clohidric và muối clorua - Luyện tập: Nhóm halogen

10A6 - ĐC

2 kế hoạch bài học thông thường:

94 - Hidro clorua – axit clohidric và muối clorua - Luyện tập: Nhóm halogen 2 kế hoạch bài học sử dụng kỹ thuật 6CMTD và SĐTD phát triển NLST cho HS (biện pháp 2): 10A1 - TN THPT Tân

- Flo – Brom – Iot - Luyện tập: Nhóm halogen

Thông Hội

2 kế hoạch bài dạy thông thường: 10A9 - ĐC

- Flo – Brom – Iot - Luyện tập: Nhóm halogen

3.6. Tiến hành thực nghiệm  Quy trình TN được tiến hành như sau: - Trao đổi với GV tham gia thực nghiệm về phương pháp và cách thức tiến hành thực nghiệm.

- Tiến hành dạy học ở các lớp TN – ĐC:  Các lớp TN: dạy các kế hoạch dạy học có sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS.  Các lớp ĐC: dạy theo giáo án thông thường.

- Cho HS các lớp TN – ĐC làm bài kiểm tra sau tác động, thực hành tạo sản phẩm và đánh giá sản phẩm.

- Đánh giá NLST của các lớp TN – ĐC sau tác động.  Xử lí kết quả thực nghiệm  Đánh giá NLST của HS và nhận xét - Dùng điểm kiểm tra 1 tiết của HS để so sánh kết quả học tập ở lớp TN và ĐC

95  Một số hình ảnh thực nghiệm

Hình 3.3. Hình ảnh học sinh thực hành tạo sản phẩm

96 3.7. Xử lí kết quả thực nghiệm và nhận xét 3.7.1. Trường trung học phổ thông Trung Lập thực nghiệm (biện pháp 1) 3.7.1.1. Kết quả thực nhiệm  Kết quả NLST của HS Bảng 3.3. Kết quả NLST của lớp thực nghiệm trước tác động (THPT Trung Lập) STT 1 2

Tiêu chí Xác định mục tiêu Thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn

Số HS đạt mức độ tương ứng Mức 0

Mức 1

Mức 2

Mức 3

17

14

4

0

12

19

4

0

3

Phân tích thông tin

19

10

6

0

4

Nêu ra ý tưởng mới

13

14

7

1

5

Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp

8

10

8

9

6

Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm

21

12

2

0

16

18

1

0

7

Đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm

Bảng 3.4. Kết quả NLST của lớp thực nghiệm sau tác động (THPT Trung Lập) STT 1 2

Tiêu chí

Số HS đạt mức độ tương ứng Mức 0

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Xác định mục tiêu

12

14

8

1

Thu thập thông tin liên quan từ

12

12

9

2

nhiều nguồn

3

Phân tích thông tin

15

11

9

0

4

Nêu ra ý tưởng mới

9

14

10

2

5

Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp

6

9

8

12

6

Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm

15

11

8

1

Đánh giá tính mới, tính lợi ích

17

10

10

1

7

của sản phẩm

97  Kết quả bài kiểm tra 1 tiết (sau tác động) Bảng 3.5. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC sau TĐ (THPT Trung Lập) Điểm

Số HS Lớp TN

Lớp ĐC

0.0

0

0

0.5

0

1.0

Điểm

Số HS Lớp TN

Lớp ĐC

5.5

2

1

0

6.0

4

2

0

0

6.5

6

5

1.5

0

1

7.0

4

6

2.0

1

0

7.5

4

2

2.5

0

0

8.0

3

4

3.0

0

1

8.5

2

3

3.5

1

0

9.0

2

2

4.0

2

3

9.5

1

0

4.5

0

1

10.0

1

2

5.0

2

4

Điểm trung bình

6.69

6.58

3.7.1.2. Xử lí số liệu thực nghiệm, nhận xét  So sánh NLST của HS ở lớp TN trước và sau TĐ Bảng 3.6. Điểm trung bình từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực nghiệm (THPT Trung Lập) STT

Tiêu chí

Điểm trung bình Trước TĐ

Sau TĐ

1

Xác định mục tiêu

0,63

0,94

2

Thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn

0,77

1,03

3

Phân tích thông tin

0,63

0,83

4

Nêu ra ý tưởng mới

0,89

1,14

5

Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp

1,51

1,74

6

Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm

0,46

0,86

7

Đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm

0,57

0,94

0,78

1,07

Điểm trung bình của NLST

98

Trước TN

Sau TN

Mức độ biểu hiện của từng tiêu chí

3.00

2.00

1.00

0.00

1

2

3

4

5

Tiêu chí

6

7

Hình 3.4. Đồ thị sự phát triển từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực nghiệm (THPT Trung Lập) Bảng 3.7. Các tham số thống kê điểm NLST trước và sau tác động của HS lớp thực nghiệm (THPT Trung Lập) Điểm trung

Độ lệch

p (t-test phụ

Mức độ ảnh

bình

chuẩn

thuộc)

hưởng (ES)

Trước TĐ

0,78

0,35

Sau TĐ

1,07

0,32

2,47.10-5

0,82

Nhận xét Từ kết quả tổng hợp điểm trung bình từng tiêu chí của NLST ở bảng 3.6 và biểu đồ sự phát triển NLST của HS từng tiêu chí ở hình 3.4 chúng tôi nhận thấy: - Trước TĐ, điểm trung bình của từng tiêu chí đa số ở mức độ thấp. Tiêu chí 5 “Chọn lọc ý tưởng phù hợp” có số điểm trung bình cao nhất cũng chỉ lên đến 1,51.

Sáu tiêu chí còn lại có điểm trung bình dưới 1. Đặc biệt, các tiêu chí “thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm”, “đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm” có điểm trung bình rất thấp, lần lượt là 0,46 và 0,57.

99 - Sau TĐ, điểm trung bình của từng tiêu chí tuy còn thấp nhưng đã có chuyển biến tích cực. Tất cả các tiêu chí đều có điểm trung bình tăng lên so với trước TĐ.

Cụ thể, sau TĐ tiêu chí có điểm trung bình tăng nhiều nhất là “Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm”, tăng 0,40 điểm so với trước TĐ; tăng ít nhất là 0,20 điểm ở tiêu chí “Phân tích thông tin”.

- Ngoài ra, từ bảng 3.7 cho thấy trước và sau TĐ điểm trung bình NLST của HS tăng từ 0,78 lên 1,07. Chứng tỏ nhìn chung HS từ mức NLST thấp đã phát triển được NLST ở mức độ trung bình. Bên cạnh đó, giá trị p của phép kiểm chứng T-test phụ thuộc là 2,47.10-5 (<0,05) nên sự khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê, không xảy ra ngẫu nhiên mà là do TĐ.

- Số liệu từ bảng 3.7 còn cho thấy mức độ ảnh hưởng theo tiêu chí Cohen là khá lớn (ES=0,82) chứng tỏ được tính hiệu quả, khả thi của biện pháp trong việc phát triển NLST cho HS trong quá trình thực nghiệm.

- Qua kết quả nhận được từ lớp thực nghiệm, chúng tôi có thể khẳng định việc áp dụng biện pháp là có hiệu quả, bước đầu phát triển NLST cho HS. Tuy có sự phát triển nhưng NLST của HS vẫn còn thấp, các tiêu chí “Phân tích thông tin”, “Nêu ra ý tưởng mới” phát triển nhưng chưa nhiều. Vì vậy, để HS có NLST ở mức cao thì việc áp dụng biện pháp phát triển NLST cho HS cần được thực hiện một cách thường xuyên và liên tục trong thời gian dài.  So sánh điểm kiểm tra 1 tiết lớp TN và lớp ĐC sau TĐ Bảng 3.8. Điểm trung bình kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC Lớp

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Lớp TN

6,69

1,73

Lớp ĐC

6,58

1,91

p t-test 0,404

Nhận xét Từ kết quả điểm kiểm tra 1 tiết cho thấy ở lớp TN (6,69) và lớp ĐC (6,58) có điểm trung bình xấp xỉ nhau. Chứng tỏ việc áp dụng biện pháp sẽ không trở ngại cho việc hình thành kiến thức, kỹ năng cần thiết cho HS. Mục tiêu học tập của HS vẫn được đảm bảo. Dù kết quả thực nghiệm cho thấy việc áp dụng biện pháp chưa

100 giúp HS cải thiện kết quả học tập. Tuy nhiên, do thời gian thực nghiệm còn hạn chế nên chúng tôi chưa vội vàng kết luận.

3.7.2. Trường trung học phổ thông Tân Thông Hội thực nghiệm (biện pháp 2) 3.7.2.1. Kết quả thực nghiệm  Kết quả NLST của HS Bảng 3.9. Kết quả NLST của HS lớp TN trước tác động (THPT Tân Thông Hội) STT

Tiêu chí

Số HS đạt mức độ tương ứng Mức 0

Mức 1

Mức 2

Mức 3

1

Xác định mục tiêu

17

14

4

0

2

Thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn

9

21

5

0

3

Phân tích thông tin

19

13

3

0

4

Nêu ra ý tưởng mới

14

14

6

1

5

Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp

9

7

10

9

6

Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm

17

14

4

0

20

10

5

0

7

Đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm

Bảng 3.10. Kết quả NLST của HS lớp TN sau tác động (THPT Tân Thông Hội) STT 1 2

Tiêu chí Xác định mục tiêu Thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn

Số HS đạt mức độ tương ứng Mức 0

Mức 1

Mức 2

Mức 3

9

14

11

1

6

18

9

2

3

Phân tích thông tin

10

18

7

0

4

Nêu ra ý tưởng mới

8

13

12

2

5

Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp

5

8

12

10

6

Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm

12

18

4

1

17

12

6

0

7

Đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm

101  Kết quả điểm kiểm tra 1 tiết của HS (sau TĐ) Bảng 3.11. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC sau tác động (THPT Tân Thông Hội) Điểm

Số HS Lớp TN

Lớp ĐC

0.0

0

0

0.5

0

1.0

Điểm

Số HS Lớp TN

Lớp ĐC

5.5

2

2

0

6.0

1

0

0

0

6.5

4

5

1.5

0

0

7.0

4

4

2.0

1

0

7.5

4

5

2.5

0

1

8.0

6

6

3.0

0

0

8.5

2

3

3.5

1

0

9.0

4

3

4.0

2

2

9.5

1

0

4.5

0

1

10.0

1

1

5.0

2

3

Điểm trung bình

7.00

6.93

3.7.2.2. Xử lí số liệu thực nghiệm, nhận xét  So sánh NLST của HS ở lớp TN trước và sau TĐ Bảng 3.12. Điểm trung bình từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực nghiệm (THPT Tân Thông Hội) STT

Tiêu chí

Điểm trung bình Trước TĐ

Sau TĐ

1

Xác định mục tiêu

0,63

1,11

2

Thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn

0,89

1,20

3

Phân tích thông tin

0,54

0,91

4

Nêu ra ý tưởng mới

0,83

1,23

5

Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp

1,54

1,77

6

Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm

0,63

0,83

7

Đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm

0,57

0,69

0,80

1,11

Tổng cộng

102

Trước TN

Sau TN

Mức độ biểu hiện của từng tiêu chí

3

2

1

0

1

2

3

4

Tiêu chí

5

6

7

Hình 3.5. Đồ thị sự phát triển từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực nghiệm (THPT Tân Thông Hội) Bảng 3.13. Các tham số thống kê của điểm NLST trước và sau tác động của học sinh lớp thực nghiệm trường THPT Tân Thông Hội Điểm trung

Độ lệch

p (t-test phụ

Mức độ ảnh

bình

chuẩn

thuộc)

hưởng (ES)

Trước TĐ

0,80

0,35

Sau TĐ

1,11

0,36

4,02.10-4

0,86

 Nhận xét Từ kết quả ở bảng 3.12 và biểu đồ hình 3.5 chúng tôi nhận thấy: - Trước TĐ, điểm trung bình của hầu hết từng tiêu chí ở mức độ thấp. Cụ thể, tiêu chí 5 có điểm trung bình cao nhất là 1,54; các tiêu chí còn lại đều thấp hơn 0,9.

- Sau TĐ, tất cả các tiêu chí có điểm trung bình tăng lên so với trước TĐ, tăng cao nhất là tiêu chí 1 với 0,49 điểm và tăng ít nhất là tiêu chí 6 với 0,11 điểm.

- Ngoài ra, từ bảng 3.13 cho thấy trước và sau TĐ điểm trung bình NLST của HS tăng từ 0,8 lên 1,11. Chứng tỏ nhìn chung HS từ mức có NLST thấp đã phát triển được NLST ở mức độ trung bình. Giá trị p của phép kiểm chứng T-test phụ thuộc là 4,02.10-4 (<0,05) nên sự khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê, không xảy ra ngẫu nhiên mà là do TĐ. Bên cạnh đó, mức độ ảnh hưởng (ES=0,86) lớn

103 cũng đã chứng tỏ tính hiệu quả, khả thi của biện pháp trong việc phát triển NLST cho HS. - Qua kết quả nhận được từ lớp thực nghiệm, chúng tôi có thể đưa ra kết luận việc áp dụng biện pháp là có hiệu quả, giúp phát triển NLST cho HS.  So sánh điểm kiểm tra 1 tiết lớp TN và lớp ĐC Bảng 3.14. Điểm trung bình của lớp TN và ĐC sau TĐ (THPT Tân Thông Hội) Lớp

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Lớp TN

7,00

1,82

Lớp ĐC

6,93

1,67

p t-test 0,434

Nhận xét Điểm kiểm tra 1 tiết ở hai lớp TN và ĐC gần bằng nhau cho thấy mục tiêu học tập của HS vẫn được đảm bảo, việc áp dụng biện pháp sẽ không trở ngại cho việc hình thành kiến thức, kỹ năng cần thiết cho HS. Tuy nhiên, để kết luận việc biện pháp có giúp HS đạt được kết quả học tập tốt hơn hay không cần được nghiên cứu trong thời gian dài.

104

Tiểu kết Chương 3 Chương 3 có nội dung liên quan đến vấn đề TN sư phạm. Chúng tôi đã tiến hành TN để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của hai biện pháp được đề xuất theo các bước: - Kiểm tra trước TĐ để đánh giá NLST của HS và ghép các cặp lớp TN-ĐC có năng lực, sỉ số tương đương.

- Trao đổi với GV tham gia TN về phương pháp, cách thức tiến hành TN. Giảng dạy theo kế hoạch dạy học theo hướng phát triển NLST cho các lớp TN, các lớp ĐC dạy theo phương pháp thông thường.

- Kiểm tra NLST HS sau TĐ, xử lí số liệu, đánh giá, nhận xét.

Khi xử lí kết quả thực nghiệm, chúng tôi so sánh NLST của HS ở lớp TN cũng như lớp ĐC ở trước và sau TĐ, so sánh NLST của lớp TN và lớp ĐC sau TĐ để thấy được hiệu quả và tính khả thi của hai biện pháp được đề ra.

Kết quả thực nghiệm cho thấy NLST của HS có thể được phát triển thông qua việc áp dụng hai biện pháp mà chúng tôi đã đề ra vào chương trình hóa học vô cơ lớp 10 THPT. Sau TĐ, NLST của HS ở lớp TN có phát triển nhưng còn chưa cao. Vì vậy, để HS có NLST ở mức cao thì các biện pháp phát triển NLST cần được nghiên cứu thêm để hoàn thiện, cũng như cần được áp dụng một cách thường xuyên và lâu dài.

105

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Đề tài đã hoàn thành mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu với những kết quả sau: Nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: lịch sử nghiên cứu, NLST và phát triển NLST cho HS qua các KTDH. Điều tra thực trạng phát triển NLST cho HS trong dạy học Hóa học ở một số trường THPT. Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá NLST của HS trong học tập môn Hóa học ở trường THPT và đề xuất các hướng sử dụng.

Xây dựng hai biện pháp sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS, đồng thời thiết kế bốn kế hoạch dạy học sử dụng những biện pháp đã đề ra. Mỗi biện pháp chúng tôi áp dụng vào hai kế hoạch dạy học.

Tiến hành TN sư phạm tại trường THPT Trung Lập và THPT Tân Thông Hội.

Kết quả TN cho thấy hai biện pháp đã đề xuất đều có hiệu quả, giúp phát triển NLST cho HS.

2. Kiến nghị  Với Bộ Giáo dục và Đào tạo Tổ chức nhiều đợt tập huấn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và phát triển NLST nói riêng cho GV. Từ đó GV có được nhiều thông tin, kiến thức áp dụng vào quá trình dạy học của mình.

Chương trình sách giáo khoa mới thay đổi theo định hướng phát triển các loại năng lực, trong đó có NLST, không quá nặng nề về lý thuyết. Bên cạnh đó, với chương trình SGK hiện hành, chúng tôi kiến nghị Bộ cho phép GV được lựa chọn nội dung giảng dạy và linh hoạt trong việc phân bố thời gian giảng dạy để phát triển năng lực cho nhưng vẫn đảm bảo khung chương trình mà Bộ đưa ra.

Kiểm tra, đánh giá ở các kì chung, kì thi Quốc gia nên giảm bớt kiến thức hàn lâm, chú trọng hơn vào việc đánh giá năng lực của HS.

106  Về phía giáo viên Đưa nội dung về việc phát triển NLST cho HS vào kế hoạch hoạt động của tổ chuyên môn trong giờ lên lớp lẫn ngoại khóa.

Nghiên cứu, trau dồi kiến thức về NLST thấy được tầm quan trọng của NLST, biết cách thực hiện và thường xuyên áp dụng để có thể sử dụng thuần thục các biện pháp phát triển NLST cho HS. Trong quá trình dạy học trên lớp hoặc ngoại khóa, GV cần lồng ghép các hoạt động phát triển NLST cho HS, giúp các em phát triển loại năng lực này ở mức cao hơn.

Việc kiểm tra đánh giá tại lớp, GV nên đưa thêm các câu hỏi hoặc các hoạt động có thể đánh giá NLST cho HS, để HS thấy được NLST là quan trọng và việc phát triển loại năng lực này là cần thiết.

107

TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trug học phổ thông môn Hóa học. Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu. (2017). Phương pháp dạy học môn hóa học ở trường phổ thông. Hà Nội: Nxb Đại học Sư phạm. Đinh Thị Hồng Minh. (2013). Phát triền năng lực độc lập sáng tạp cho sinh viên đại học kỹ thuật thông qua daỵ học hóa hữu cơ. Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục. Viện khoa học Việt Nam, Hà Nội. Đỗ Ngọc Miên. (2014). Phát triển một số yêu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học. Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục. Viện Khoa học Việt Nam, Hà Nội.

Edward de Bono, Nguyễn Hữu Dũng dịch (2017), 6 chiếc mũ tư duy. Nxb Thế giới.

Hoàng Hòa Bình. (2015). “Năng lực và đánh giá theo năng lực”. Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Tp.HCM, 6(71), 21-32.

Hoàng Phê (chủ biên) (1997). Từ điển Tiếng Việt. Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.

Huỳnh Văn Sơn (2009), Tâm lí học sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam. Lại Thế Luyện (2014), Kỹ năng tư duy sáng tạo, Nxb Hồng Đức.

Lê Hải Yến (2008). Dạy và học cách tư duy. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An (2004). Khơi dậy tiềm năng sáng tạo. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng. (2017).

Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. Hà Nội: Nxb Đại học Sư phạm.

Nguyễn Quang Hòe. (2017). “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở qua dạy học bô môn Toán”. Tạp chí thông tin Khoa học và Công nghệ Quảng Bình. Số 3/2017, tr 71-74.

108 Nguyễn Quang Thuấn. (2016). “Đánh giá theo định hướng năng lực”. Tạp chí khoa học ĐHQG: Nghiên cứu giáo dục, Tập 32, số 2, 2016 (62-68).

Nguyễn Thị Anh Thơ (2016), Sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP.HCM. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012). Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua phần hóa học vô cơ và lý luận – Phương pháp dạy học hóa học ở trường Cao đẳng sư phạm. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Nguyễn Thị Huệ (2011). “Sáng tạo dưới góc độ tâm lý học và ứng dụng của nó trong giáo dục nhân cách sáng tạo”. Tạp chí Giáo dục số 253, tr18-20.

Nguyễn Thị Như Ý (2012), Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Nguyễn Thị Sáo (2000), Thiết kế và sử dụng hệ thống sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier. (2010). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông. Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông. Hà Nội – Berlin: Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Nguyễn Văn Phương. (2015). “Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh thông qua hoạt động sáng tạo môn Vật lí ở trường trung học phổ thông”. Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 10/2015, tr141-143.

Phạm Thành Nghị (2011), Những vấn đề tâm lí học sáng tạo, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

Phan Dũng (2010), Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới (quyển một), Nxb Trẻ.

Phan Thị Quỳnh Như và Đtg. (2012). “Sử dụng bản đồ tư duy và 6 chiếc nón tư duy hướng dẫn sinh viên tìm ý tưởng trong quá trình tạo lập văn bản”. Tạp chí Khoa học và Công nghệ số 94, tr 63-68.

Robert W.Olson. (1980). Nghệ thuật tư duy sáng tạo. Nxb Hồng Đức.

109 Tony Buzan (2007). Bản đồ tư duy 10 cách đánh thức tư duy sáng tạo. Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

Trần Đình Châu (chủ biên) (2011), Đổi mới phương pháp dạy học và sáng tạo với bản đồ tư duy, Nxb Giáo dục Việt Nam. Trịnh Văn Biều, Lê Thị Thanh Chung. (2017). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Hồ Chí Minh: Nxb Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Võ Quốc Thanh (2016), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Võ Thị Mai Hương. (2015). Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học chương oxi - -lưu huỳnh lớp 10 trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục.

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Vương Cẩm Hương. (2006). Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học cơ sở. Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

PL1

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính chào quý thầy (cô)!

Nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường THPT, hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài “Sử dụng một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua phần hóa học Vô cơ lớp 10 THPT”. Chúng tôi xin gửi đến quý thầy (cô) phiếu tham khảo ý kiến với mong muốn tìm hiểu về thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy (cô) về các vấn đề dưới đây.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô)!

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN Trình độ đào tạo: ☐ Đại học

☐ Đang học sau đại học

☐ Thạc sĩ

Nơi công tác :………………………………. Tỉnh (thành phố) :……………………

II. CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN Xin quý thầy (cô) trả lời các câu hỏi sau đây bằng cách đánh dấu (x) vào ô tương ứng với câu trả lời được quý thầy (cô) lựa chọn. Nếu quý thầy (cô) có ý kiến khác xin hãy viết vào các dòng được chừa trống.

Câu 1: Theo quý thầy (cô), năng lực sáng tạo có vai trò như thế nào đối với việc học tập môn Hóa học của học sinh? ☐ Rất quan trọng

☐ Bình thường

☐ Quan trọng

☐ Không quan trọng

PL2 Câu 2: Quý thầy (cô) có suy nghĩ như thế nào về việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh? ☐ Rất cần thiết ☐ Cần thiết

☐ Bình thường ☐ Không cần thiết

Câu 3: Quý Thầy/Cô đã từng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học môn Hóa học chưa? ☐ Thường xuyên

☐ Hiếm khi

☐ Thỉnh thoảng

☐ Chưa bao giờ

Câu 4: Trong quá trình dạy học của quý thầy (cô), mức độ biểu hiện các năng lực sau của học sinh thế nào?

Năng lực Xác định mục tiêu Thu thập thông tin liên quan từ nhiều nguồn Phân tích thông tin Nêu ra ý tưởng mới Chọn lọc ý tưởng mới phù hợp Thực hiện ý tưởng tạo sản phẩm Đánh giá tính mới, tính lợi ích của sản phẩm Biểu hiện khác:…………………………… ……………………………………………. …………………………………………….

Thường

Thỉnh

Hiếm

xuyên

thoảng

khi

Chưa bao giờ

PL3 Câu 5: Quý thầy (cô) đã sử dụng các kỹ thuật dạy nào để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở mức độ nào? (Định nghĩa các kĩ thuật được gửi kèm phiếu khảo sát) Kỹ thuật dạy học

Thường

Thỉnh

xuyên

thoảng

Hiếm khi

Chưa bao giờ

Kỹ thuật DOIT Kỹ thuật sơ đồ tư duy Kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy Lí do quý thầy (cô) chưa bao giờ sử dụng:…………………………………………... ………………………………………………………………………………………..

Các kỹ thuật dạy học khác quý thầy (cô) đã sử dụng:.................................................. .......................................................................................................................................

Câu 6: Quý thầy (cô) thường gặp những khó khăn nào trong dạy học khi phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh?

Một số khó khăn

Đồng ý

Không Không đồng ý

ý kiến

Gặp khó khăn trong việc đánh giá Hạn chế về mặt thời gian Giáo viên chưa được tập huấn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo Chương trình trong sách giáo khoa nặng nề lý thuyết chưa phù hợp với dạy học theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo Cách kiểm tra đánh giá hiện nay chưa chưa chú trọng đánh giá năng lực sáng tạo Lớp học đông, giáo viên khó quan sát Ý kiến khác: …………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………...

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý thầy (cô)!

PL4

ĐỊNH NGHĨA MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC (Gửi kèm phiếu khảo sát) Kỹ thuật DOIT DOIT là một kỹ thuật đơn giản được sử dụng dạy học ở các trường học để phát triển NLST cho HS. Trong tài liệu “The Art of Creative Thinking” (Nghệ Thuật Tư Duy Sáng Tạo) (Olson, 1980) DOIT được định nghĩa là các chữ viết tắt của Define – Open – Identify – Transform: D –Define the problem – Xác định vấn đề O –Open yourself to many possible solutions – Đưa ra nhiều giải pháp I – Identify the best solution – Xác định giải pháp tối ưu T- Transform it into action effectively – Chuyển đổi giải pháp thành hành động

Kỹ thuật sơ đồ tư duy Sơ đồ tư duy là một phương tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não. Nó có thể dùng như một cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh.

Sơ đồ tư duy giúp bộ não “hoạt động hết công suất” các chức năng. Nó có thể kết hợp vừa sử dụng não phải chuyên xử lý thông tin về màu sắc, nhịp điệu, hình ảnh,.. vừa sử dụng não trái thích hợp với các từ ngữ, con số, phân tích.

Kỹ thuật sáu chiếc mũ tư duy Kỹ thuật nhằm hướng mọi người cùng tập trung vào vấn đề từ cùng một góc nhìn, do đó sẽ triệt tiêu hoàn toàn các tranh cãi xuất phát từ các góc nhìn khác nhau. Để có thể tập trung suy nghĩ của mọi người vào một khía cạnh vấn đề, Edward de Bono đã đưa ra một phương pháp ẩn dụ thông qua sáu chiếc mũ với sáu màu sắc khác nhau: trắng, đỏ, vàng, đen, xanh lục và xanh dương. Lưu ý rằng, sáu chiếc nón này chỉ là một cách thức tượng trưng, không cần phải có sáu cái nón thật khi tiến hành kỹ thuật này.

PL5

PHỤ LỤC 2 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH Xin chào các em học sinh!

Các em vui lòng cho ý kiến về các vấn đề được hỏi dưới dây bằng cách đánh dấu “x” vào ô ☐ phù hợp.

Cảm ơn sự hợp tác của các em!

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN Trường: ……………………………………………………………………………...

Tỉnh (thành phố): …………………………………………………………………….

II. NỘI DUNG CÂU HỎI Câu 1. Trong tiết luyện tập, bạn An đã xung phong lên bảng giải đúng một bài tập.

Sau đó, bạn Bình cũng xung phong lên bảng để giải bài tập đó nhưng theo một cách khác. Em có suy nghĩ gì về việc làm của Bình trong tình huống trên? ☐ Bình muốn gây chú ý, thích thể hiện bản thân ☐ Việc làm của Bình là dư thừa, không cần thiết, chỉ cần giải đúng bài tập là được rồi. ☐ Việc làm của Bình là cần thiết vì biết càng nhiều cách giải càng tốt ☐ Bình nên làm như vậy nếu cách giải của Bình hay hơn cách của An. Câu 2. “Có hai người ngồi trước của siêu thị chơi cờ tướng. Họ chơi 5 ván.

Mỗi người thắng 3 ván. Sao lại thể?”. Khi được hỏi câu hỏi này, em sẽ phản ứng như thế nào? ☐ Lập tức cho rằng một trong hai người đã nói dối để giữ thể diện ☐ Đưa ra đáp án: Họ chơi 5 ván, mỗi người thua 2 ván nên thắng 3 ván . ☐ Suy nghĩ các trường hợp có thể xảy ra, có thể đặt thêm các câu hỏi khác để thu thập đầy đủ thông tin và đưa ra câu trả lời. ☐ Suy nghĩ và lần lượt đưa ra đáp án đến khi được chấp nhận.

PL6 Câu 3. Trong học tập, khi gặp một vấn đề mới, khó giải quyết em sẽ làm gì? ☐ Tìm kiếm và thực hiện một giải pháp giải quyết được vấn đề đang gặp phải ☐ Vấn đề khó nên nhờ giáo viên hoặc bạn bè giúp đỡ ☐ Không làm gì hết, khó quá bỏ qua ☐ Tìm ra giải pháp tốt nhất cho vấn đề và thực hiện Câu 4. Khi gặp một bài tập mới, em đã thực hiện những hoạt động sau ở mức độ như thế nào?

Hoạt động Đọc kĩ đề bài, xác định mục tiêu cần đạt được Tìm kiếm thông tin cần cho việc giải bài tập từ nhiều nguồn thông tin, phân tích thông tin Tìm nhiều cách để giải bài tập Chọn cách để giải bài tập ngắn và hay nhất Giải bài tập bằng cách hay nhất Đánh giá lại bài giải vừa thực hiện Cảm ơn các em đã hợp tác!

Thường

Thỉnh

Hiếm

Không

xuyên

thoảng

khi

bao giờ

PL7

PHỤ LỤC 3 ĐÁNH GIÁ SAU TÁC ĐỘNG Cho HS làm bài kiểm tra đánh giá các tiêu chí 1,2,3,4,5 trong thang đo.

BÀI KIỂM TRA SAU TÁC ĐỘNG Mục đích của đề kiểm tra Đánh giá các biểu hiện NLST từ 1 đến 5 của HS sau khi tiến hành TN. Hình thức đề kiểm tra Hình thức tự luận HS làm bài kiểm tra cá nhân tai lớp trong 30p và được sử dụng tài liệu khi làm bài kiểm tra. GV thông báo trước cho HS chuẩn bị tài liệu liên quan đến chương halogen để sử dụng.

Ma trận đề kiểm tra Năng

Biểu

lực sáng

hiện

tạo

của HS

Các mức độ của biểu hiện Mức 0

Mức 1

Mức 2

Câu Điểm Mức 3

Xác

định Xác định Xác định

định

xác định mục

tiêu được mục chính xác

mục tiêu

được mục của

quá tiêu

Xác

1.

định mục

Xác Không

tiêu

tiêu

sáng tạo

2

3

quá

tạo trình sáng

chưa chính chính xác tạo xác

3

của mục tiêu

của trình sáng quá trình của

quá trình tạo nhưng sáng

1

nhưng

toàn

diện,

chưa toàn chính xác diện Thu

2. Thu

Không

Thu thập

Thu thập

Thu thập

thập,

thập

thu thập

chưa đầy

đầy đủ,

đầy đủ

phân

thông

được

đủ thông

chính xác

các thông

tích

tin liên

thông tin

tin liên

các thông

tin đáng

PL8 thông

quan từ

liên quan

quan đến

tin liên

tin cậy,

tin

nhiều

đến việc

việc thu

quan

chính xác

nguồn

thu được

NaCl tinh

(tính chất

(tính chất

NaCl tinh khiết, tính

vật lí,

vật lí, tính

khiết từ

chất vật lí,

tính chất

chất hóa

hỗn hợp

tính chất

hóa học

học của

NaCl lẫn

hóa học

của các

các chất

tạp chất

của các

chất có

có liên

Na2CO3,

chất có

liên quan

quan như

NaI

liên quan

như

NaCl,

hoặc có

NaCl,

Na2CO3,

một vài

Na2CO3,

NaI) từ

thông tin

NaI) từ

nhiều

chưa chính

một

nguồn

xác

nguồn

(sách,

thông tin

báo, internet, chuyên gia,..)

3. Phân Các

1/3

các 1/3

tin thông tin tin

tích

thông tin thông

thông

thu

tin

không

xếp , phân xếp

được

loại

thập được

, trình bày

theo phân loại một cách theo

theo

dung

dung

đều

sắp được sắp được

phân loại nội dung nội

các Các thông

nội khoa học, sắp

xếp,

phân loại theo

nội

dung

và

2

3

PL9 thể

hiện

mối

liên

hệ

giữa

các ý Không

Nêu được

Nêu được Nêu được

chọn lọc ra ý

nêu ra

phương

1-2

trên 2

ý tưởng tưởng

phương

thu được

phương

phương

pháp thu

NaCl tinh

pháp thu

pháp phù

được

khiết

được

hợp thu

Nêu,

mới

4. Nêu

mới

NaCl tinh nhưng

NaCl tinh được

khiết

khiết khả

không phù

khiết và

khả thi

khả thi

5. Chọn

Không

lọc ý

chọn lọc phương

tưởng

phương

mới phù

thu được được NaCl pháp thu pháp thu

hợp

NaCl tinh tinh khiết

Chọn

pháp

để để

thực hiện

lọc Chọn lọc Chọn lọc được thu phương khiết được

3

4

5

4

15

NaCl tinh

hợp, không thi nhưng còn ít

3

được phương được

thực NaCl tinh NaCl tinh

hiện nhưng khiết khả khiết ít khả thi

thi nhưng tính

có khả

kém hiệu thi cao và quả

TỔNG CỘNG

hiệu quả

PL10 Nội dung đề kiểm tra Yêu cầu: Hãy thu NaCl tinh khiết từ hỗn hợp muối NaCl có lẫn tạp chất Na2CO3 và NaI. Câu hỏi: Câu 1. Mục tiêu cần đạt của yêu cầu trên là gì?

Câu 2. Để thu NaCl tinh khiết từ hỗn hợp muối NaCl có lẫn tạp chất Na2CO3 và NaI thì cần dựa vào tính chất nào của các chất có trong hỗn hợp? (Ghi rõ những thông tin đó em đọc ở đâu?)

Câu 3. Em hãy lập sơ đồ quy trình thu NaCl tinh khiết từ hỗn hợp đã cho.

Câu 4. Chọn giải pháp tốt nhất có thể thực hiện ngay tại lớp với những dụng cụ, hóa chất sau: - Dụng cụ: Chén sứ, đèn cồn, đủa thủy tinh, cốc, phễu, giấy lọc, ống nhỏ giọt - Hóa chất: nước cất, nước clo, dd HCl, dd BaCl2. Đáp án và thang điểm ĐÁP ÁN

CÂU

CÁC MỨC ĐỘ BIỂU

ĐIỂM

HIỆN NĂNG LỰC XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU 1

- HS xác định mục tiêu cần thực

Đánh giá biểu hiện 1, HS xác định

hiện: tìm ra phương pháp tốt nhất

mục tiêu của quá trình sáng tạo.

và thực hiện thành công việc thu

Mức 0: HS không trả lời

NaCl tinh khiết từ hỗn hợp muối

hoặc trả lời sai

tạp chất Na2CO3 và NaI.

Mức 1: HS có trả lời

- Phương pháp phải:  Có tính khả thi cao (thao tác đơn giản, dụng cụ, hóa chất dễ tìm)  Có hiệu quả (cách làm nhanh

0

1

nhưng chưa chính xác ở cả 2ý Mức 2: HS trả lời được ý 1

2

Mức 3: HS trả lời được cả

3

2ý

PL11 nhất, đơn giản, có thể thu được NaCl tinh khiết từ hỗn hợp muối) NĂNG LỰC THU THẬP, PHÂN TÍCH THÔNG TIN 2

- HS thu thập các thông tin có liên

Đánh giá biểu hiện 2, HS thu thập

quan đến tính chất của các chất

đầy đủ, chính xác các thông tin liên

giúp ích cho việc tìm ra phương

quan giúp ích cho việc thu được

pháp thu được NaCl tinh khiết:

NaCl tinh khiết từ hỗn hợp muối

Các thông tin học sinh có thể tìm

NaCl lẫn tạp chất Na2CO3 và NaI.

kiếm : Mức 0: HS không thực

 Tính tan NaCl, Na2CO3, NaI đều tan tốt

hiện yêu cầu

trong nước  có thể dùng nước

Mức 1: HS thu thập chưa

để hòa tan hỗn hợp muối

đầy đủ thông tin, hoặc một

 Phản ứng hóa học có thể sử

vài thông tin chưa chính

+ NaI

Mức 2: các thông tin thu

NaI rất dễ bị oxi hoá thành I2

thập được đầy đủ, chính

Cl2 + 2NaI  2NaCl + I2

thông tin

Tác dụng với dd HCl:

Mức 3: các thông tin thu

Na2CO3 + 2HCl  2NaCl + CO2  + thập được đầy đủ, chính H2O xác, đáng tin cậy từ 2 nguồn thông tin trở lên

Tác dụng với dd BaCl2: Na2CO3 + BaCl2  2NaCl + BaCO3 

2

xác nhưng chỉ từ 1 nguồn

+ Na2CO3

Cl2 tác dụng với dd NaI:

1

xác

dụng:

+ Cl2

0

3

PL12 Cl2 + 2NaI  2NaCl + I2 Cl2 tác dụng với nước tạo dung dịch axit clohidric và axit hipoclorơ: Cl2 + H2O

HCl + HClO

 Khi đun nóng: NaCl: bền, không bị nhiệt phân, không bay hơi I2: xảy ra hiện tượng thăng hoa H2O, HCl, nước clo: bay hơi Các nội dung thu thập được chia nhỏ, Đánh giá biểu hiện 3, HS phân loại, sắp xếp hợp lí theo nội xử lí, phân tích các thông dung, thể hiện mối liên hệ giữa các ý tin đã thu thập được như các thông tin trong đáp án đánh Mức 0: Các thông tin thu giá biểu hiện 2 được trình bày ở trên

0

thập không được phân loại theo nội dung Mức 1: Chỉ 1/3 các thông

1

tin được sắp xếp, phân loại theo nội dung (chủ đề  ý chính  ý phụ) Mức 2: 2/3 các thông tin

2

được sắp xếp, phân loại theo nội dung (chủ đề  ý chính  ý phụ) Mức 3: Các thông tin đều được trình bày một cách khoa học, sắp xếp, phân loại theo nội dung và thể hiện mỗi liên hệ giữa các ý

3

PL13 3

Sơ đồ thu được NaCl tinh khiết HS

Đánh giá biểu hiện 4, HS nêu ra ý

có thể đề xuất:

tưởng mới về phương pháp xác định

H O + Hỗn hợp ban đầu   dd 2

clo dư trong nước sinh hoạt

HCl du (NaCl, Na2CO3, NaI)   dd

Mức 0: HS không nêu

Cl du (NaCl, HCl dư, NaI)   dd

được ý tưởng nào

(NaCl, HCl dư, I2, nước clo dư)

Mức 1: HS nêu ý tưởng

2

0

1

không phù hợp, không khả

t   NaCl tinh khiết o

thi

(Có hiệu quả, khả thi) H O + Hỗn hợp ban đầu   dd 2

BaCl , loc (NaCl, Na2CO3, NaI)   2

Cl du (NaCl, NaI)   (NaCl, I2, nước 2

Mức 2: HS nêu được 1-2 ý tưởng mới khả thi nhưng còn ít Mức 3: Nêu được trên 2 ý

t clo dư)   NaCl tinh khiết o

(không hiệu quả do BaCl2 dư hoặc thiếu sẽ không thể thu được NaCl tinh khiết)

2

3

tưởng mới phù hợp và khả thi, có hiệu quả

H O + Hỗn hợp ban đầu   dd 2

Cl du (NaCl, Na2CO3, NaI)   (NaCl, 2

t HCl dư, I2, nước clo dư)   NaCl o

tinh khiết (hiệu quả, khả thi, đơn giản) H O + Hỗn hợp ban đầu   dd 2

BaCl  Cl (NaCl, Na2CO3, NaI)   2

2

loc (NaCl, BaCO3, I2, H2O)  

t (NaCl,H2O)   NaCl tinh khiết o

(không hiệu quả do BaCl2 và Cl2 dư hoặc thiếu sẽ không thể thu được NaCl tinh khiết, bên cạnh đó lọc không thể tách hoàn toàn iot ra khỏi dd)

4

Giải pháp tốt nhất được lựa chọn để Đánh giá biểu hiện 5, HS chọn lọc ý thực hiện:

tương mới phù hợp

PL14 - Dùng nước hòa tan hỗn hợp muối, Mức 0: HS không chọn

0

sau đó cho nước clo dư vào, cô cạn được ý tưởng để thực hiện dung dịch thu được NaCl tinh khiết

Mức 1: HS chọn phương

1

pháp ít khả thi để thực hiện Mức 2: HS chọn phương

2

pháp khả thi nhưng kém hiệu quả Mức 3: HS chọn được ý

3

tưởng có tính khả thi và hiệu quả  Tổ chức HS thực hành và đánh giá sản phẩm để đánh giá tiêu chí 6,7 GV tổ chức cho HS thực hiện thí nghiệm thu được NaCl nguyên chất từ hỗn hợp NaCl, Na2CO3, NaI. HS sử dụng phương pháp tốt nhất để thực hiện.

Thí nghiệm chuẩn bị gồm: - Dụng cụ: Chén sứ, đèn cồn, đủa thủy tinh, cốc, ống nhỏ giọt - Hóa chất: nước cất, nước clo, muối NaCl lẫn tạp chất Na2CO3, NaI. Sau khi HS thực hiện thí nghiệm, GV cho HS tiến hành đánh giá sản phẩm vào phiếu sau PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM Họ tên HS:............................................................................................................

Nhóm:.......................... Lớp: ...............................................................................

Em hãy đưa ra nhận xét về thí nghiệm mình vừa thực hiện: Điểm mới Lợi ích Hạn chế GV sử dụng phiếu đánh giá thực hiện ý tưởng và đánh giá sản phẩm để đánh giá NLTP thực hiện ý tưởng, đánh giá sản phẩm của HS.

PL15

PHỤ LỤC 4 Kế hoạch bài dạy bài “Luyện tập nhóm halogen” theo biện pháp 1 LUYỆN TẬP NHÓM HALOGEN (2 tiết – Thời gian: 90 phút) I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức  Nêu được đặc điểm cấu tạo lớp electron ngoài cùng của nguyên tử và cấu tạo phân tử của đơn chât các nguyên tố halogen.  Giải thích được tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố halogen, nguyên nhân sự biến thiên tính chất của đơn chất và hợp chất HX của chúng khi đi từ brom đến iot.  Giải thích được tính sát trùng, tính tẩy màu của nước Gia-ven và clorua vôi.  Nêu được phương pháp điều chế đơn chất halogen, hợp chất HX, cách nhận biết ion Cl-, Br-, I-.

2 . Kỹ năng  Viết các phương trình hóa học (PTHH) có liên quan.  Vận dụng kiến thức để giải các bài tập điều chế, nhận biết đơn chất halogen và hợp chất HX. 3. Thái độ, tình cảm  Say mê, hứng thú trong học tập.  Thấy được tầm quan trọng của việc ôn tập kiến thức.

4. Định hướng phát triển năng lực Sử dụng KT DOIT phát triển NLST cho HS II. CHUẨN BỊ  Giáo viên: chuẩn bị thí nghiệm + Dụng cụ: giấy trắng, tăm, bông, cốc, ống nhỏ giọt, kẹp ông nghiệm + Hóa chất: nước cơm, dd HCl, giấy quỳ tím, dd AgNO3, dung dịch iot.  Học sinh: Xem lại bài cũ.

PL16 III. PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC  Phương pháp dạy học: hợp tác nhóm, thí nghiệm, đàm thoại  Kĩ thuật dạy học: DOIT, học tập hợp tác.  Biện pháp sử dụng để phát triển năng lực sáng tạo trong bài giảng Sử dụng KT DOIT phát triển NLST cho HS IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Ổn định tổ chức 2. Nội dung Mở đầu (1 phút): Sau khi học xong các kiến thức về các đơn chất halogen và một số hợp chất của chúng, để củng cố, khắc sâu hơn các kiến thức đã học, chúng ta sẽ đi vào bài luyện tập Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của HS

PPDH, KTDH, NLTP

Hoạt động 1: Ôn tập kiến thức trọng tâm (24 phút) - GV yêu cầu HS tóm tắt, - HS thực hiện yêu cầu của GV

PP đàm thoại

hệ thống hóa kiến thức chương và trình bày về + Nhóm halogen + Axit halogenhidric + Hợp chất có oxi của clo + Phương pháp điều chế cá halogen + Cách nhận biết các ion halogenua Hoạt động 2: Viết mật thư (20 phút) Bước 1

Bước 2

- GV chia lớp thành các - Xác định vấn đề

PP

hợp

tác

nhóm

nhóm, mỗi nhóm từ 6-8 HS + HS hiểu rõ vấn đề: dùng dụng PP thí nghiệm và đưa ra vấn đề cần giải cụ, hóa chất đã cho viết thư có chữ KT DOIT

PL17 viết không thể nhìn thấy được

quyết:

An muốn gửi một “tàng hình”. Người đọc sẽ phải bức mật thư cho Bình. Em thực hiện tác động nào đó để chữ hãy nghĩ cách giúp An viết viết “hiện ra”. một bức thư “tàng hình” từ + HS xác định mục tiêu của giải Giúp HS phát các vật dụng và hóa chất pháp: Tìm ra “mực” không màu, triển

NLTP

sau: giấy trắng, tăm, bông, dưới tác động thích hợp, “mực” xác định mục cốc, ống nhỏ giọt, kẹp ông chuyển sang có màu nhìn được tiêu (biểu hiện 1 nghiệm, nước cơm, dd HCl, trên nền giấy trắng; cách viết và trong thang đo) giấy quỳ tím, dd AgNO3, giải mật thư càng đơn giản càng dung dịch iot.

tốt, chỉ sử dụng những dụng cụm hóa chất được cho ở trên.

- GV quan sát quá trình - Đưa ra nhiều giải pháp thảo luạn của các nhóm các

Giúp HS phát

HS tìm hiểu thông tin liên quan triển

NLTP

nhóm thảo luận, hỗ trợ khi đến sự thay đổi màu sắc của các thu thập, phân cần thiết

chất đã cho ở trên sau đó đưa ra tích thông tin các giải pháp:

(biểu hiện 2,3

Cách 1: Dùng dung dịch HCl làm trong thang đo) mực dung dịch HCl sẽ làm giấy Giúp HS phát quỳ tím hóa đỏ.

triển

NLTP

Cách 2: Dùng dung dịch HCl làm nêu, chọn lọc ý mực, khi tác dụng với dung dịch tưởng

(biểu

AgNO3 sẽ tạo ra kết tủa hoặc hiện 3,4 trong ngược lại Cách 3: Dùng dung dịch HCl làm mực, hơ nóng chữ sẽ xuất hiện.

Cách 4: Dùng nước cơm làm mực tàng hình, khi gặp dung dịch iot sẽ chuyển sang màu xanh.

thang đo)

PL18 Cách 5: Dùng dung dịch iot làm mực, dùng nước cơm để giải mật thư.

- Xác định giải pháp tốt nhất: HS xem xét ưu nhược điểm, triển khai chi tiết từng phương pháp để đưa ra giải pháp tốt nhất.

Cách 1: Quỳ tím ở dạng giấy nên khó thực hiện. Muốn thực hiện được phải thấm ướt giấy quỳ tím và phù lên toàn bộ bề mặt bức thư.

Như vậy sẽ không đủ giấy quỳ, tốn kém.

Cách 2: Khi dung dịch HCl và dung dịch AgNO3 phản ứng với nhau sẽ tạo ra kết tủa trắng. Giấy viết thư cũng màu trắng nên chữ viết sẽ không thấy được. Cách này chỉ thích hợp làm trên các loại giấy màu.

Cách 3: Cách làm đơn giản, dễ thực hiện nhưng không có đèn cồn hoặc dụng cụ cung cấp nhiệt.

Cách 4: Dùng tăm bông tẩm nước cơm viết lên giấy, sau đó nhúng qua dung dịch iot. Những chữ được viết bằng nước cơm từ không mù chuyển sang màu xanh. Thực hiên đơn giản, hiện tượng dễ nhìn

PL19 thấy, kết quả nhanh.

Cách 5: Dùng dung dịch iot làm mực “tàng hình” là không hợp lí, do dung dịch iot có màu.

Sau khi xem xét ưu điểm, hạn chế của các cách đã đưa ra, HS chọn ra cách tốt nhất để viết mật thư là cách 4.

- GV yêu cầu các nhóm báo - Chuyển đổi giải pháp thành hành cáo kết quả thảo luận và động đưa ra nhận xét

HS thực hiện thí nghiệm đã lựa chọn.

- GV cung cấp dụng cụ, hóa Bước 3: HS đánh giá tính mới, chất cho các nhóm viết mật tính lợi ích của thí nghiệm vừa Giúp HS phát thư

thực hiện

triển

- Gv yêu cầu các nhóm tự + Tính mới: tìm ra cách viết một thực đánh giá bức thư “tàng bức thư “tàng hình” từ sự thay đổi tưởng, hình” vừa thực hiện và đưa màu sắc của các chất hóa học. ra một số nhận xét

NLTP hiện

ý

đánh

giá sản phẩm

+ Ưu điểm: Thí nghiệm có thao tác (biểu hiện 6,7 đơn giản, dễ thực hiện, tiến hành trong thang đo) nhanh chóng + Hạn chế: Chữ viết dễ bị nhòe nếu thao tác không cẩn thận, sau khi đọc khó có thể lưu giữ bức thư.

Hoạt động 3: Bài tập hỗn hợp kim loại tác dụng với clo (20 phút)

PL20 Bước 1

PP

GV yêu cầu HS dùng KT Bước 2

nhóm

DOIT giải bài tập sau:

- HS xác định vấn đề

hợp

tác

KT DOIT

Cho 5,4 gam bột nhôm tác + HS hiểu rõ bài tập dạng kim loại dụng với 3,36 lít khí clo tác dụng với clo, yêu cầu tính khối (đktc) m gam chất rắn. Tính lượng chất rắn sau phản ứng. m.

+ HS xác định mục tiêu: cần ra Giúp HS phát cách giải đúng và nhanh nhất để triển

NLTP

- GV quan sát HS thảo luận tìm ra khối lượng hỗn hợp chất rắn xác định mục nhóm, đưa ra hỗ trợ nếu cần sau phản ứng.

- Đưa ra nhiều giải pháp

tiêu (biểu hiện 1 trong thang đo)

+ HS tìm hiểu thông tin về bài tập Giúp HS phát hỗn hợp kim loại tác dụng clo triển

NLTP

(phương trình phản ứng, công thức thu thập, phân tính toán, cách giải toán dư, định tích thông tin luật bảo toàn khối lượng)

(biểu hiện 2,3 trong thang đo)

+ HS suy nghĩ để đưa ra các cách Giúp HS phát giải

triển

NLTP

Cách 1: Giải toán dư, tìm số mol nêu, chọn lọc ý của các chất sau phản ứng và tính tưởng tổng khối lượng những chất rắn

mới

(Biểu hiện 4,5

Cách 2: Dùng định luật bảo toàn trong thang đo) khối lượng (tổng khối lượng các chất trước phản ứng = tổng khối lượng các chất sau phản ứng) - Xác định giải pháp tốt nhất HS xem xét các cách giải Cách 1: cách quen thuộc thường

PL21 thực hiện nhưng dài, tốn thời gian Cách 2: dễ thực hiện, nhanh chóng HS chọn cách giải tốt nhất cho bài tập là cách 2 -GV yêu cầu các nhóm - HS trình bày kết quả thảo luận trình bày kết quả thảo luận Bước 3 và nhận xét.

- HS giải bài tập theo cách 2 2Al + 3Cl2  2AlCl3 nAl nCl2  Cl2 hết, Al dư  2 3

Chất sau phản ứng gồm:

Giúp HS phát

AlCl3 (rắn) và Al dư (rắn)

triển

Bảo toàn khối lượng:

thực

mrắn = mAl ban đầu + mclo

tưởng,

= 5,4 + 0,15.71 = 16,05 (g)

NLTP hiện

ý

đánh

giá sản phẩm

- GV nhận xét bài giải của Bước 4 (biểu hiện 6,7 HS tiến hành đánh giá cách giải trong thang đo) HS vừa thực hiện -GV yêu cầu HS nhận xét cách giải bài tập Hoạt động 5: Giải các bài tập luyện tập khác (25 phút) -GV yêu cầu HS làm các - HS làm các bài tập theo yêu cầu bài tập 1,2,3,9,10 trong của GV SGK, GV đưa ra hướng dẫn (khi cần) và nhận xét.

PL22

PHỤ LỤC 5 Kế hoạch bài dạy bài “Luyện tập nhóm halogen” theo biện pháp 2 LUYỆN TẬP NHÓM HALOGEN (2 tiết – Thời gian: 90 phút) I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức  Nắm vững đặc điểm cấu tạo lớp electron ngoài cùng của nguyên tử và cấu tạo phân tử của đơn chât các nguyên tố halogen.  Giải thích được tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố halogen, nguyên nhân sự biến thiên tính chất của đơn chất và hợp chất HX của chúng khi đi từ brom đến iot.  Giải thích được tính sát trùng, tính tẩy màu của nước Gia-ven và clorua vôi.  Nêu được phương pháp điều chế đơn chất halogen, hợp chất HX, cách nhận biết ion Cl-, Br-, I-.

2 . Kỹ năng  Viết các phương trình hóa học (PTHH) có liên quan.  Vận dụng kiến thức để giải các bài tập điều chế, nhận biết đơn chất halogen và hợp chất HX. 3. Thái độ, tình cảm  Say mê, hứng thú trong học tập.  Thấy được tầm quan trọng của việc ôn tập kiến thức.

4. Định hướng phát triển năng lực Thông qua việc tổ chức các hoạt động, GV tạo điều kiện cho HS thảo luận nhóm bằng kỹ thuật 6CMTD, sau đó thực hiện ý tưởng để tạo sản phẩm và đánh giá sản phẩm đó nhằm phát triển NLST cho HS. Ngoài ra, HS còn phát triển được năng lực hợp tác củng mình qua quá trình làm việc nhóm.

II. CHUẨN BỊ  Giáo viên: phiếu học tập và thí nghiệm nhận biết gồm + Hóa chất mất nhãn: HCl, Cu(NO3)2, NaCl, CuCl2

PL23 + Hóa chất ghi rõ nhãn: giấy quỳ tím, dd NaOH, dd AgNO3, Cu + Dụng cụ: ống nghiệm, giá đựng ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, ống nhỏ giọt  Học sinh: Xem lại bài cũ.

III. PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC  Phương pháp dạy học: hợp tác nhóm, thực hành thí nghiệm  Kĩ thuật dạy học: 6CMTD, sơ đồ tư duy, học tập hợp tác.  Biện pháp sử dụng để phát triển năng lực sáng tạo trong bài giảng Kết hợp sử dụng kĩ thuật 6CMTD và sơ đồ tư duy phát triển NLST cho HS IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Ổn định tổ chức 2. Nội dung Mở đầu (1 phút): Sau khi học xong các kiến thức về các đơn chất halogen và một số hợp chất của chúng, để củng cố, khắc sâu hơn các kiến thức đã học, chúng ta sẽ đi vào bài luyện tập Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của HS

PPDH, KTDH, NLTP

Hoạt động 1: Ôn tập kiến thức trọng tâm (19 phút) - GV chia HS thành các - HS thực hiện

PP

nhóm (6-8 HS), yêu cầu

nhóm

HS hoạt động nhóm hoàn thành phiếu học tập số để ôn tập lại kiến thức đã học

- Nhóm được yêu cầu báo cáo,

- GV yêu cầu các nhóm các nhóm khác lắng nghe và báo cáo kết quả

nhận xét

- GV đưa ra nhận xét cho bài làm của các nhóm Hoạt động 2: Nhận biết các lọ hóa chất mất nhãn (25 phút)

hợp

tác

PL24 Bước 1

- HS tiếp nhận bài tập

PP thực hành

- GV đưa ra bài tập:

thí nghiệm

Nhận biết các lọ hóa chất

PP

mất nhãn chứa các dung Bước 2

nhóm

hợp

tác

dịch sau: HCl, Cu(NO3)2, - HS xác định mục tiêu cần thực NLTP NaCl, CuCl2

xác

hiện: tìm kiếm thông tin về cách định mục tiêu

Dụng cụ: ống nghiệm, giá nhận biết và đưa ra cách làm (biểu hiện 1 đựng ống nghiệm, kẹp nhanh, đúng, ít tốn hóa chất trong thang đo) ống nghiệm, ống nhỏ giọt nhất.

Hóa chất: giấy quỳ tím, - Nhóm trưởng điều động nhóm KT 6CMTD dd NaOH, dd AgNO3, sử dụng kỹ thuật 6CMTD để KT sơ đồ tư Cu.

thảo luận:

duy

- GV yêu cầu các nhóm + Mũ trắng: HS tìm kiếm thông NLTP

thu

dùng kĩ thuật 6CMTD để tin về các chất cần nhận biết thập,

phân

thảo luận đưa ra cách (màu sắc, tính chất, cách nhận tích thông tin nhận biết hay nhất các biết) dung dịch trên

(biểu hiện 2,3

+ Mũ lục: các thành viên trong trong thang đo) nhóm suy nghĩ để đưa ra các NLTP cách nhận biết

chọn

nêu, lọc

-GV quan sát các nhóm + Mũ vàng, đen, đỏ: HS lần lượt tưởng thảo luận

ý

(biểu

đánh giá các cách làm vừa đưa ra hiện 4,5 trong lần lượt theo hướng tích cực, tiêu thang đo) cực và dựa vào trực giác. + Mũ xanh dương: các thành viên nhóm lựa chọn cách nhận biết tốt nhất: Do đề bài không yêu cầu dùng phương pháp hóa học, nên có thể dùng giác quan (thị giác) để

PL25 nhận biết Đầu tiên, dựa vào màu sắc để phân nhóm chất. Nhóm 1 gồm hai chất không màu là HCl và NaCl, nhóm 2 gồm hai chất màu xanh là Cu(NO3)2 và CuCl2.

Nhóm 1 dùng quỳ tím để nhận biết dd HCl (quỳ tím hóa đỏ), còn lại là NaCl. Nhóm 2 dùng dung dịch AgNO3 nhận CuCl2 (kết tủa trắng), còn lại là -GV yêu cầu các nhóm Cu(NO3)2. trình bày kết quả thảo Bước 3 luận và đưa ra nhận xét.

- HS thực hiện thí nghiệm nhận NLTP

thực

biết các dung dịch chứa trong hiện ý tưởng, - GV tổ chức cho HS các lọ hóa chất mất nhãn, báo đánh giá sản thực hiện thí nghiệm và cáo kết quả thực hiện cho GV tiến hành quan sát

Bước 4

phẩm

hiện 6,7 trong

HS tiến hành đánh giá thí thang đo) nghiệm vừa thực hiện (điểm mới, lợi ích, hạn chế) - GV cho HS đánh giá thí + Điểm mới: dựa vào tính chất nghiệm

vật lí để nhận biết + Lợi ích: nhận biết nhanh, tiết kiệm hóa chất, kết quả chính xác + Hạn chế: tùy việc thực hiện thí nghiệm của HS

(biểu

PL26

Hoạt động 3: Bài tập 2 kim loại tác dụng dd HCl (25 phút) Bước 1 GV yêu cầu HS giải bài - HS tiếp nhận bài tập

PP

tập sau (ghi rõ cách giải):

nhóm

hợp

tác

Cho 20,0 gam hỗn hợp Mg và Fe tác dụng với dung dịch HCl dư, ta thấy có 11,2 lít khí H2 (đktc) thoát ra. Khối lượng muối tạo thành sau phản ứng là Bước 2 bao nhiêu gam?

-HS xác định mục tiêu: Dạng bài NLTP

xác

A. 50,0 g

B. 55,5 g

tập trắc nghiệm, cần ra cách giải định mục tiêu

C. 60 g

D. 60,5 g

đúng và nhanh nhất để tìm ra (biểu hiện 1 khối lượng muối

trong thang đo)

- Nhóm trưởng điều động nhóm KT 6CMTD - GV quan sát HS thảo sử dụng kỹ thuật 6CMTD để luận nhóm, đưa ra hỗ trợ thảo luận: nếu cần

+ Mũ trắng: HS tìm kiếm thông NLTP tin về bài tập hỗn hợp kim loại thập,

thu phân

tác dụng dd HCl (phương trình tích thông tin phản ứng, công thức tính toán, (biểu hiện 2, 3 cách lập hệ phương trình, định trong thang đo) luật bảo toàn khối lượng,...) + Mũ lục: các thành viên trong NLTP nhóm suy nghĩ để đưa ra các chọn cách giải

tưởng

nêu, lọc

ý mới

Cách 1: Lập hệ phương trình (biểu hiện 4, 5

PL27 trong thang đo)

theo số mol của mỗi kim loại Cách 2: Dùng định luật bảo toàn khối lượng (khối lượng muối = khối lượng kim loại + khối lượng gốc axit) Cách 3: Dùng định luật bảo toàn khối lượng (tổng khối chất tham gia bằng tổng khối lượng sản phẩm) + Mũ vàng, đen, đỏ: HS lần lượt đánh giá các cách làm vừa đưa ra lần lượt theo hướng tích cực, tiêu cực và dựa vào trực giác. + Mũ xanh dương: các thành viên nhóm lựa chọn cách giải tốt nhất là cách 2 -GV yêu cầu các nhóm - HS trình bày kết quả thảo luận trình bày kết quả thảo Bước 3 luận và nhận xét.

- HS giải bài tập theo cách 2

NLTP

Các PTHH

hiện ý tưởng,

thực

Mg + 2HCl  MgCl2 + H2

(1) đánh giá sản

Fe + 2HCl  FeCl2 + H2

(2) phẩm

(biểu

Theo (1) và (2):

hiện 6, 7 trong

1 11, 2 nH2  nCl    0,500(mol ) 2 22, 4

thang đo)

mmuối = mkim loại + mclorua = 20,0 + 2.0,500.35,5 = 55,5 (g) - GV nhận xét bài giải Bước 4 HS tiến hành đánh giá cách giải

PL28 của HS

vừa thực hiện

-GV yêu cầu HS nhận xét cách giải bài tập Hoạt động 4: Giải các bài tập khác (20 phút) -GV yêu cầu HS làm các -HS thực hiện yêu cầu của GV bài tập 9,10 trong SGK - GV nhận xét bài lmf của HS

PL29 PHIẾU HỌC TẬP

LUYỆN TẬP: NHÓM HALOGEN I. Cấu tạo nguyên tử và phân tử của các halogen  Cấu hình electron lớp ngoài cùng:……………………………………………  Phân tử gồm ……… nguyên tử, liên kết …………………………………….

II. Tính chất hóa học – Điều chế Tính chất hóa học đặc trưng là ……....................Tính oxi hóa ..…………. từ flo đến iot.

Phản ứng

F2

Cl2

Br2

I2

Với kim loại

Với hidro

Với nước

Điều chế III. Tính chất hóa học của hợp chất halogen 1. Axit halogenhidric Từ dd HF đến dd HI có tính ……………….. Dd HF có tính ……………., các dung dịch HCl, HBr, HI có tính ………………..

2. Hợp chất có oxi Nước Gia-ven và clorua vôi có tính tẩy màu, sát trùng là do ……….............

PL30 IV.Nhận biết các ion halogenua Ion FClBrI-

Thuốc thử

Hiện tượng

Phương trình minh họa

PL31

PHỤ LỤC 6 DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG CÓ GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THAM GIA KHẢO SÁT THỰC TRẠNG STT

TRƯỜNG

SỐ LƯỢNG

SỐ LƯỢNG

GIÁO VIÊN

HỌC SINH

1

Trường THPT Trung Lập

3

130

2

Trường THPT Tân Thông Hội

4

36

3

Trường THPT Củ Chi

4

4

Trường THPT Trung Phú

3

5

Trường THPT Lý Thường Kiệt

3

6

Trường THPT Bà Điểm

2

7

Trung tâm GDTX Quận 1

2

8

Trường THPT An Nhơn Tây

2

9

Trường THPT Bình Phú – Bình Dương

2

10

Trường THCS và THPT Nguyễn Khuyến

2

TỔNG

27

42

208