RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN CHUYỂN HÓA

LUẬN VĂN SIÊU CẤP CHANNEL

vectorstock.com/28062415

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 11 WORD VERSION | 2018 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CHU THỊ KIM DUNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CHU THỊ KIM DUNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 11

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Sinh học Mã số: 08.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

NGHỆ AN, 2018

i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan mọi kết quả của đề tài “Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học 11” là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình khoa học nào khác cho tới thời điểm này.

Tác giả

Chu Thị Kim Dung

ii LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của quý thầy cô trường Đại học Vinh,gia đình, đồng nghiệp và các em học sinh.

Qua đây, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.Tôi xin gửi lời cảm ơntới các thầy cô trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ, góp ý cho chúng tôi trong học tập, nghiên cứu…

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới BGH, đồng nghiệp và các em HS trường THPT Quỳnh Lưu 2 đã tạo điều kiện và hợp tác với chúng tôi trong thời gian thực hiện đề tài.

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình đi học và thực hiện đề tài.

Tôi xin chân thành cảm ơn.

Quỳnh Lưu, tháng 8 năm 2018 Tác giả

Chu Thị Kim Dung

iii MỤC LỤC Trang

LỜI CAM ĐOAN…………………………………………………………….. i LỜI CẢM ƠN ................................................................................................ ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ vi DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH .................................................... vii MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................ 3 4. Giả thuyết khoa học.................................................................................... 3 5.Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3 6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3 7. Đóng góp mới của luận văn ........................................................................ 4 8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 4 NỘI DUNG .................................................................................................... 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 5 1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................... 5 1.2. Khái quát về KNVDKT vào thực tiễn ...................................................... 7 1.2.1. Khái niệm kỹ năng................................................................................ 7 1.2.2. Khái niệm vận dụng.............................................................................. 8 1.2.3. Khái niệm thực tiễn .............................................................................. 8 1.2.4. Kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ............................................ 9 1.2.5. Vai trò của rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho học sinh ................. 9 1.2.6. Tiêu chí và biểu hiện của kỹ năng vận dụng kiến thức ........................ 13 1.3. Các biện pháp rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn .................................. 13 1.3.1. Sử dụng câu hỏi - bài tập liên quan đến thực tiễn ................................ 14

iv 1.3.2. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn ...... 17 1.3.3. Sử dụng dạy học dự án rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS ..... 20 1.4. Thực trạng về việc rèn luyện KNVDKT Sinh học vào thực tiễn trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông hiện nay ........................................... 24 TIỂU KẾT CHƯƠNG I ............................................................................... 28 CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 11 .............. 29 2.1. Hệ thống kiến thức trong phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật liên quan đến thực tiễn............................................................................ 29 2.2. Một số nguyên tắc rèn KNVDKT cho HS trong dạy học Sinh học ........ 30 2.3. Quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn trong dạy học Sinh học ................................................................................. 31 2.4. Các biện pháp rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn .................................. 34 2.4.1. Sử dụng câu hỏi - bài tập để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn ......... 34 2.4.2. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn ...... 41 2.4.3. Sử dụng dạy học dự án để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn............. 45 2.5. Thiết kế giáo án dạy học có sử dụng các biện pháp đã đề xuất............... 49 2.6. Đánh giá KNVDKT vào thực tiễn của học sinh trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học 11 ........................ 53 2.6.1. Các tiêu chí đánh giá KNVDKT vào thực tiễn của học sinh ............... 53 2.6.2. Thiết kế các công cụ đánh giá KNVDKT vào thực tiễn của học sinh .. 55 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 56 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................... 57 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................ 57 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 57 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................... 57 3.2. Phương pháp thực nghiệm ..................................................................... 57 3.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................... 57 3.4. Thời gian thực nghiệm: ......................................................................... 57

v 3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................ 57 3.5.1. Kiểm tra trước thực nghiệm ................................................................ 57 3.5.2. Tiến hành dạy thực nghiệm ................................................................ 57 3.5.3. Phương án đánh giá ............................................................................ 58 3.6. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................... 58 3.6.1. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về KNVDKT vào thực tiễn ..................... 58 3.6.2. Kết quả đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức thực tiễn của HS ............. 63 3.6.3 Phân tích định tính ............................................................................... 65 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................... 67 1. Kết luận .................................................................................................... 68 2. Kiến nghị.................................................................................................. 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 70 PHỤ LỤC ..................................................................................................PL1

vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT

Từ viết tắt

Từ đầy đủ

1.

BPDH

Biện pháp dạy học

2.

BTTH

Bài tập tình huống

3.

CH- BT

Câu hỏi - bài tập

4.

DHDA

Dạy học dự án

5.

G

Giỏi

6.

GV

Giáo viên

7.

HS

Học sinh

8.

K

Khá

9.

KN

Kỹ năng

10.

KNVDKT

Kỹ năng vận dụng kiến thức

11.

NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

12.

PPDH

Phương pháp dạy học

13.

SGK

Sách giáo khoa

14.

STN

Sau thực nghiệm

15.

TB

Trung bình

16.

TH

Thực hành

17.

THPT

Trung học phổ thông

18.

TN

Thực nghiệm

19.

TTN

Trước thực nghiệm

20.

VDKT

Vận dụng kiến thức

21.

YK

Yếu kém

vii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH Trang Bảng Bảng 1.1. Tiêu chí và biểu hiện của KNVDKT vào thực tiễn................................. 13 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát thực trạng rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn trong dạy học môn Sinh học…………………………………………………………………..25 Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá KNVDKT vào thực tiễn ............................................. 54 Bảng 3.1. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của KNVDKT vào thực tiễn .. 59 Bảng 3.2. Điểm kiểm tra của HS trước và sau thực nghiệm ................................... 63 Bảng 3.3. Tỉ lệ HS giỏi, khá, TB, yếu, kém của 2 lần kiểm tra ............................... 63 Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 lần kiểm tra ............................... 64 Bảng 3.5. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về thái độ của HS với kiến thức thực tiễn...66 Biểu đồ Biểu đồ 3.1. Các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước và sau thực nghiệm ........... 60 Biểu đồ 3.2. Các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước và sau thực nghiệm ........... 60 Biểu đồ 3.3. Các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước và sau thực nghiệm ........... 61 Biểu đồ 3.4. Các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước và sau thực nghiệm ........... 61 Biểu đồ 3.5. Các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước và sau thực nghiệm ........... 62 Biểu đồ 3.6. Tỉ lệ xếp loại HS bài kiểm tra số 1 ..................................................... 63 Biểu đồ 3.6. Tỉ lệ xếp loại HS bài kiểm tra số 1 ..................................................... 64 Hình Hình 2.1. Quy trình rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn .......................................... 32 Hình 2.2. Ống tiêu hóa của thú ăn thịt và thú ăn thực vật ....................................... 36 Hình 2.3. Hệ dẫn truyền tim .................................................................................. 39 Hình 2.4. Hệ tiêu hóa của người, ống tiêu hóa của giun đất, châu chấu, chim ........ 42 Hình HS hoàn thành sản phẩm dự án ................................................................ PL12 Hình sản phẩm của các nhóm ........................................................................... PL13 Hình đại diện nhóm báo cáo dự án.................................................................... PL13

1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học Điều 3, khoản 2, Luật giáo dục sửa đổi năm 2009 tiếp tục xác định “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục phải kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”[30]. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo phần định hướng cũng đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp ̣ với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”[1]. Như vậy, mục tiêu của giáo dục ngày nay là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn, không những có tri thức mà còn có năng lực để giải quyết các vấn đề thực tiễn, có nhân cách và trí lực tốt để phục vụ đất nước. Để thực hiện mục tiêu giáo dục,các cuộc cải cách giáo dục ở Việt nam được thực hiện toàn diện từ chương trình, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá cho tới hình thức tổ chức dạy học. Công cuộc cải cách giáo dục đã tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ và toàn diện, trong đó thấy rõ hệ thống các kiến thức trang bị cho HS ngày càng gắn liền với thực tế cuộc sống. Bộ môn Sinh học không là ngoại lệ. Với mục đích giúp cho học sinh thấy rằng Sinh học rất gần gũi với cuộc sống xung quanh, hoàn toàn rất thực tế và việc tiếp thu các kiến thức Sinh học ở nhà trường không chỉ để thi cử mà nó còn là những công cụ đắc lực để giúp các em giải quyết các vấn đề, tình huống đơn giản trong thực tế cuộc sống, sản xuất. Vì vậy, để thực hiện mục tiêu giáo dục như luật định chúng ta cần thiết phải rèn luyện cho HS KNVDKT vào thực tiễn.

2 1.2. Xuất phát từ vai trò của KNVDKT Sinh học vào thực tiễn Khoa học Sinh học ngày càng đạt được những thành tựu to lớn, kiến thức Sinh học có tầm quan trọng với tất cả các lĩnh vực của đời sống, sản xuất như nông nghiệp, công nghiệp và y học... Do đó việc giảng dạy bộ môn Sinh học ở trường phổ thông có vai trò đặc biệt quan trọng. Học sinh ngày càng nhận thức sâu sắc ý nghĩa lớn lao của việc VDKT Sinh học trong đời sống và sản xuất. Nếu vận dụng được các kiến thức Sinh học vào thực tiễn sẽ giúp người học giải quyết được các vấn đề khoa học, nâng cao hiệu quả sản xuất, biết phòng và trị bệnh, nâng cao chất lượng cuộc sống, bảo vệ môi trường…, ngoài ra còn giúp người học định hướng nghề nghiệp trong tương lai.

Như vậy, Sinh học góp phần đào tạo những con người biết làm chủ bản thân, làm chủ xã hội, có nhân cách: có văn hóa, khoa học, có năng lực nghề nghiệp, lao động tự chủ chủ sáng tạo, có kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu CNXH, sống lành mạnh, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước[2].

1.3. Xuất phát từ thực tiễn dạy và học môn Sinh học Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy môn Sinh học ở các trường phổ thông hiện nay cho thấy, hầu hết các giáo viên chú trọng việc cung cấp kiến thức lí thuyết cho học sinh, rèn luyện kỹ năng làm các bài thi, bài kiểm tra, việc rèn luyện KNVDKT vào đời sống và giải quyết các vấn đề thực tiễn chưa được chú trọng nếu có thì vẫn chưa thực hiện thường xuyên. Hầu hết HS không xác định được kiến thức mình được lĩnh hội sẽ sử dụng trong lĩnh vực nào hay để giải quyết vấn đề gì trong thực tế. Một số khác tuy nắm được kiến thức nhưng còn lúng túng khi độc lập áp dụng các kiến thức này thực tiễn. Vì vậy giữa lý thuyết và thực tế là một khoảng cách xa vời.

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học 11”.

2. Mục đích nghiên cứu - Xác định quy trình rèn luyện KNVDKT Sinh học vào thực tiễn cho học sinh.

- Đề xuất biện pháp sư phạm để rèn luyện KNVDKT Sinh học vào thực tiễn cho học sinh.

3 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp và quy trình rèn luyện KNVD kiến thức vào thực tiễn trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học 11.

3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học 11.

4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được quy trình và sử dụng các BPDH phù hợp thì có thể rèn luyện cho HS KN VDKT vào thực tiễn trong quá trình dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Động vật.

5.Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học phổ thông.

- Tìm hiểu thực trạng rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn trong dạy học sinh học 11 trung học phổ thông ở các trường THPT huyện Quỳnh Lưu, Nghệ An. - Xây dựng quy trình và đề xuất biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.

- Thực nghiệm sư phạm 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết -Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong công tác giáo dục.

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.

6.2. Phương pháp chuyên gia Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mình nghiên cứu, từ đó có

4 những định hướng cho việc nghiên cứu của đề tài.

6.3.Phương pháp điều tra Thông qua hình thức dự giờ, quan sát, trưng cầu ý kiến, tiếp xúc trao đổi với GV để tìm hiểu thực trạng rèn KNVDKT cho HS lớp 11.

6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và mức độ đạt được mục tiêu của đề tài.

6.5.Phương pháp thống kê toán học Trên cơ sở thu thập số liệu và xử lí bằng các tham số thống kê để khái quát kết quả nghiên cứu.

7. Đóng góp mới của luận văn - Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về KNVDKT vào thực tiễn - Đề xuất được quy trình và các biện pháp sư phạm phù hợp để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.

- Tổ chức rèn KNVD kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.

- Xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá KNVD kiến thức vào thực tiễn của HS. 8. Cấu trúc của luận văn Phần Mở đầu Phần nội dung: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu Chương 2: Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học 11.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Kết luận và kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục

5 NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu Vấn đề kỹ năng nói chung và KNVDKT vào thực tiễn nói riêng được các nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm nghiên cứu từ rất lâu.

Trên thế giới Đemôcơrít nhà duy vật thời Hi Lạp cổ đại rất coi trọng việc giáo dục trong lao động. Ông đã là người đầu tiên trong lịch sử đưa ra nguyên tắc "Kết hợp giáo dục với lao động và cuộc sống sinh hoạt của trẻ em"[32].

John Dewey (1859 - 1952) là nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mỹ với tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục”. Ông trở thành "người cầm cờ của phong trào giáo dục mới" của Mỹ giai đoạn cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. Ông chủ trương xây dựng một nền giáo dục học đi đôi với hành, học trong hành, lý luận gắn bó chặt chẽ với thực tiễn. Theo J.Dewey, “do giáo dục chính là bản thân cuộc sống nên nhà trường không thể tách khỏi hoạt động thực tiễn và kiến thức không thể được áp đặt từ bên ngoài , thông qua hoạt động thực tiễn trong học tập HS được phát triển KN một cách chủ động và tích cực”[15].

Tác giả A.X.Makarenkô (1976), nhà giáo dục học vĩ đại của Liên-xô là một trong những người đầu tiên có tư tưởng “giáo dục trong lao động”. Trong tác phẩm “Bài ca sư phạm” ông đã nêu lên rằng “ thực tiễn lao động không những là mục đích giáo dục mà còn là phương tiện giáo dục” và “khoa học sư phạm, đặc biệt là lí thuyết về giáo dục trước hết là một khoa học có mục đích thực tiễn”[25]. Ở Việt Nam Vấn đề rèn luyện kỹ năng và KNVDKT vào thực tiễn cho người học cũng được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu ở nhiều lĩnh vực khác nhau như kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức, kỹ năng lao động trong lĩnh vực công nghiệp, kỹ năng quản lý…

6 Trong giáo trình “Tâm lý học lao động”, Trần Trọng Thủy đã nghiên cứu kỹ năng lao động công nghiệp, ông đã nêu khái niệm kỹ năng và điều kiện để hình thành kỹ năng hoạt động lao động[35].

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học nhằm mục đích đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm Phát triển kỹ năng tự học toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Tiểu học[34].

Giáo dục kỹ năng sống cho người người học cũng là vấn đề được nhiều tác giả nghiên cứu. Đơn cử một số luận án tiến sĩ như Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam (qua các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học)[14].

Tác giả Quách Nguyễn Bảo Nguyên trong luận án tiến sĩ (2016) “Xác định và rèn luyện hệ thống kỹ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần điện học, vật lý 11” đã xác định được hệ thống các kỹ năng học tập cần rèn luyện cho học sinh. Đồng thời ông cũng đề xuất quy trình rèn luyện hệ thống kỹ năng này[28].

Về kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn có các tác giả: Luận án tiến sĩ của tác giả Phan thị Tình ( 2012) “ Tăng cường vận dụng toán học vào thực tiễn trong dạy học môn thống kê và quan hệ tuyến tính cho sinh viên toán Đại học sư phạm ”[36].

Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy kỹ năng được nghiên cứu ở các góc độ khác nhau nhưng nhìn chung có hai hướng chính: Hướng thứ nhất: hướng nghiên cứu lý luận. Theo hướng này, các nhà khoa học tập trung vào nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận cơ bản về kỹ năng( khái niệm, tiêu chí đánh giá…), trong đó xây dựng khái niệm kỹ năng rất được coi trọng.

Hướng thứ hai: Hướng nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng. Các nhà khoa học đã tập trung vào việc tiến hành các nghiên cứu về kỹ năng trong từng loại hình nghề

7 nghiệp nhất định như: Kỹ năng nghề dạy học, kỹ năng nghề luật sư, kỹ năng nghề cảnh sát,… Theo hướng này, các tác giả trình bày các phương pháp, điều kiện và các bước hình thành kỹ năng, phân biệt rõ kỹ năng và kỹ xảo.Trong qúa trình hình thành kỹ năng với tư cách là khả năng thực hiện một hành động nào đó dựa trên cơ sở những tri thức và kỹ xảo được hoàn thiện dần trong quá trình hoạt động. Các tác giả cũng đặc biệt nhấn mạnh vai trò tích cực của người học trong quá trình hình thành kỹ năng, người học càng tích cực thì kỹ năng càng nhanh chóng hình thành và hoàn thiện.

Như vậy, xuất phát từ đối tượng của các lĩnh vực hoạt động khác nhau nên có các hướng nghiên cứu kỹ năng khác nhau. Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất ở quan điểm: Để hình thành kỹ năng thì cần có tri thức và sự rèn luyện tích cực của chủ thể hoạt động.

1.2. Khái quát về KNVDKT vào thực tiễn 1.2.1. Khái niệm kỹ năng Chúng ta nhắc đến nhiều thuật ngữ kỹ năng như: Kỹ năng chuyên môn, kỹ năng học tập, kỹ năng sư phạm, kỹ năng sống, kỹ năng lao động, kỹ năng mềm...Vậy kỹ năng là gì?

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng. Tùy thuộc vào quan niệm cá nhân của người viết hay lĩnh vực chuyện môn mà có khái niệm khác nhau về kỹ năng. Các tác giả nghiên cứu về kỹ năng đều đi đến kết luận chung đó là nền tảng của kỹ năng là tri thức, khi chúng ta áp dụng tri thức vào thực tiễn thì sẽ hình thành được kỹ năng. Khi chúng ta lặp đi lặp lại một hay một nhóm thao tác hành động nào đó có chủ định thì sẽ hình thành được kỹ năng. Tùy vào lĩnh vực và đối tượng nghiên cứu cụ thể mà các nhà nghiên cứu có khái niệm về kỹ năng khác nhau.

Trong cuốn “Tâm lý học”, tác giả Nguyễn Quang Uẩn và và các cộng sự cho rằng: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương thức) để giải quyết một nhiệm vụ mới”[40]. Trong tác phẩm này, các tác giả cũng khái quát khái niệm kỹ năng học tập với đại ý : Kỹ năng học tập là khả năng học sinh áp

8 dụng các kiến thức và phương pháp đã được lĩnh hội trong quá trình học tập để giải quyết thành công nhiệm vụ học tập mới [40].

Theo Từ điển tâm lý học tác giả Vũ Dũng (chủ biên): “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện nhiệm vụ tương ứng”[12].

Từ các khái niệm trên ta có thể hiểu: Kỹ năng là hệ thống các thao tác và cách thức hành động phù hợp để thực hiện có kết quả một hoạt động dựa trên những tri thức lĩnh hội được nhằm tạo ra kết quả mong đợi.

1.2.2. Khái niệm vận dụng Vận dụng được hiểu là đem lý luận, tri thức áp dụng vào thực tiễn.

Trong dạy học, vận dụng được xem là cấp độ tư duy cao nhất trong các cấp độ biết, hiểu, vận dụng. Khi HS có thể hiểu được quy luật, khái niệm, cơ chế…có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề có nghĩa là đã có KNVDKT. Các nhà nghiên cứu giáo dục chia vận dụng thành 2 cấp độ: Vận dụng thấp là HS có thể sử dụng các kiến thức và phương pháp đã được học để giải quyết tình huống tương tự với tình huống đã gặp trong quá trình học tập. Vận dụng cao là khả năng học sinh vận dụng kiến thức và phương pháp đã được lĩnh hội ở trên lớp để giải quyết hiệu quả tình huống mới chưa gặp trước đây, tình huống mới này có thể là tình huống xảy ra trong học tập hoặc là tình huống có thực trong cuộc sống.

1.2.3. Khái niệm thực tiễn Quan niệm về thực tiễn đã xuất hiện rất sớm, trước khi triết học Mac – Lênin ra đời. Đại diện tiêu biểu cho chủ nghĩa duy vật trước Mác như Điđrô cho rằng thực tiễn là hoạt động thực nghiệm khoa học. Theo triết học duy vật biện chứng, khái niệm thực tiễn dùng để chỉ toàn bộ hoạt động vật chất có tính mục đích, mang tính lịch sử - xã hội của con người nhằm cải biến tự nhiên và xã hội[5].

Với nhận thức, thực tiễn có vai trò quan trọng. Trước hết, thực tiễn là cơ sở của nhận thức. Mọi nhận thức của con người đều bắt nguồn từ nhu cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Đồng thời, chính thực tiễn lại cung cấp cho

9 nhận thức những căn cứ để giải quyết vấn đề đó. Nhận thức phát triển trên cơ sở thực tiễn. Chính thực tiễn là yếu tố định hướng và thức đẩy tốc độ quá trình nhận thức. Thực tiễn là mục đích của nhận thức. Mọi tri thức của con người sáng tạo ra đều nhằm giải đáp các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Tri thức mà con người sáng tạo ra có đúng đắn hay không chỉ có thể kiểm tra, chứng minh bởi thực tiễn. Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý[5].

1.2.4. Kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Từ những khái niệm trên có thể khái quát: Kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là khả năng chủ thể sử dụng các kiến thức đã lĩnh hội và thực hiện thao tác hành động để giải quyết hiệu quả các vấn đề trong thực tế cuộc sống.

Trong hệ thống kỹ năng thì kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn thuộc nhóm kỹ năng nhận thức và là cấp độ cao nhất của tư duy. Trong quá trình học tập của HS, vận dụng là khả năng sử dụng kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới, sử dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn. Lúc này, HS ngoài hiểu kiến thức còn đòi hỏi các em biết sử dụng phương pháp, nguyên lý, ý tưởng… để giải quyết vấn đề. Vận dụng sẽ đạt ở mức cao khi mà các em có thể khái quát hóa các tình huống đơn lẻ, quen thuộc để giải quyết tình huống mới, phức tạp hơn trong cuộc sống.

Kiến thức bộ môn Sinh học ở trường phổ thông rất gần gũi với thực tiễn cuộc sống. HS có thể áp dụng những kiến thức này vào các lĩnh vực như trồng trọt, chăn nuôi, hay phòng và chữa bệnh…

1.2.5. Vai trò của rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho học sinh 1.2.5.1. Rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn là thực hiện nhiệm vụ của dạy học Sinh học Rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn là chúng ta đang thực hiện một trong ba nhiệm vụ của quá trình dạy học. Bời vì, để vận dụng được kiến thức vào thực tiễn HS phải nắm vững tri thức. VDKT vào thực tiễn vừa giúp HS rèn luyện các kỹ năng vừa củng cố niềm tin vào khoa học, từ đó các em có thái độ đúng, có ý chí và hành động đúng.

10 Các thành tựu Sinh học đã được ứng dụng trong nông nghiệp, y học và các ngành công nghiệp khác. Vì vậy, HS ngày càng nhận thức sâu sắc ý nghĩa lớn lao của các kiến thức Sinh học trong đời sống và sản xuất. Kiến thức Sinh học phổ thông là cơ sở để HS xây dựng thế giới quan khoa học, giúp các em hiểu biết những vấn đề trong nhiều lĩnh vực của đời sống và sản xuất. Do đó, khuyến khích HS VDKT để giải quyết các tình huống thực tiễn sẽ hình thành cho HS khả năng tự học, tự nghiên cứu, thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết với thực tiễn đời sống. Việc rèn luyện KNVDKT cho HS phù hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trường hiện nay.

1.2.5.2. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn vừa giúp học sinh củng cố, nâng cao kiến thức vừa góp phần rèn luyện các kỹ năng học tập và kỹ năng sống Trong quá trình VDKT vào giải quyết các vấn đề thực tiễn một mặt HS sẽ được củng cố các kiến thức đã lĩnh hội, củng cố niềm tin vào khoa học. Mặt khác những nảy sinh trong quá trình nghiên cứu sẽ giúp các em chủ động tìm hiểu, khai thác thêm kiến thức mới.

Có thể nói, KNVDKT là tổng hòa nhiều kỹ năng khác nhau. Khi tham gia giải quyết vấn đề thực tiễn, HS cần phối hợp nhiều các kỹ năng học tập khác nhau như kỹ năng quan sát, kỹ năng suy luận, kỹ năng thuyết trình... Hơn nữa, trong quá trình rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn, HS không chỉ sử dụng các kiến thức vốn có của mình mà còn có sự kết hợp các thành viên trong nhóm thông qua trao đổi, thảo luận, phản biện..., từ đó mỗi cá nhân vừa học hỏi từ bạn bè, tăng tính đoàn kết hợp tác trong nhóm. Mỗi cá nhân đều có cơ hội bày tỏ ý kiến của mình, tranh luận và lắng nghe ý kiến các thành viên khác... Qua đó rèn tính tự lập, tự giác, biết lắng nghe, chia sẻ với người khác.

1.2.5.3. Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn thể hiện tính đúng đắn trong quá trình hình thành nhận thức của học sinh Một trong những nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tư duy cho người học. Quá trình nhận thức của HS diễn ra theo 4 giai đoạn từ thấp đến cao: Giai đoạn thứ nhất: Tri giác tài liệu, đây là giai đoạn khởi đầu có ý nghĩa định

11 hướng cho quá trình nhận thức về sau. HS sử dụng các giác quan để thu thập những tài liệu cảm tính cần thiết. Tri giác cao nhất chính là sự quan sát chủ động của học sinh trong quá trình học tập. Nhờ quan sát có chủ định mà HS thu được những hình ảnh tương đối trọn vẹn về sự vật, hiện tượng. Tuy nhiên, những tài liệu thu thập được ở giai đoạn này của người học càng đầy đủ, chính xác về sự vật, hiện tượng thì càng có ý nghĩa cho nhận thức ở giai đoạn sau.

Giai đoạn thứ hai: Thông hiểu tài liệu là giai đoạn HS sử dụng những thao tác tư duy nhất định như: Đối chiếu, phân tích, so sánh ... để tìm ra những dấu hiệu bản chất cua sự vật, hiện tượng và biết khái quát thành những khái niệm, những phạm trù. Ở đây nhận thức đòi hỏi người học khả năng tư duy trừu tượng và cần có sự tích cực trong tư duy. Kết thúc giai đoạn thông hiểu, HS hình thành được khái niệm, quy luật từ những tài liệu cảm tính trước đó.

Giai đoạn thứ ba: Ghi nhớ kiến thức, ở giai đoạn này HS không chỉ nắm vững kiến thức và có thể tái hiện nó một cách rành mạch, đúng đắn. Người học có thể trình bày kiến thức thu nhận được một cách linh hoạt theo cách hiểu của mình. Ghi nhớ của HS lúc này mang tính chọn lọc. Tuỳ theo động lực, mục đích, hứng thú và phương tiện hoạt động mà tri thức được “lựa chọn” để trở thành biểu tượng của sự vật, hiện tượng.

Giai đoạn thứ tư: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Xuất phát từ luận điểm triết học “thực tiền là nguồn gốc của nhận thức, là tiêu chuẩn của chân lí”[6], vì vậy quá trình nhận thức HS không những nắm được tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn. Để vận dụng được tri thức vào thực tiễn đòi hỏi người học thực hiện thành thạo các thao tác hành động theo quy trình trong một thời gian nhất định. VDKT vào thực tiễn đòi hỏi tính tích cực rất lớn của HS, đây là giai đoạn HS đưa kiến thức sách vở vào đời sống, là giai đoạn đòi hỏi sự tích cực và sáng tạo của người học.

1.2.5.4. Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn giúp HS có thể lựa chon nghề nghiệp trong tương lai và thích ứng với mọi hoàn cảnh.

Giáo dục Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển hóa từ dạy học định hướng

12 nội dung sang giáo dục định hướng phát triển năng lực. Dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung hoàn thiện sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học, quan tâm đến chất lượng đầu ra. Mục tiêu hướng tới của dạy học phát triển năng lực là phát triển năng lực người học, phát triển toàn diện về nhân cách trong đó đặc biệt nhấn mạnh năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống có trong thực tế cuộc sống nhằm hoàn thiện cho người học năng lực giải quyết các vấn đề của cuộc sống và nghề nghiệp sau này. Như vậy, chúng ta rèn luyện cho HS KNVDKT vào thực tiễn thể hiện sự đúng đắn trong việc thực hiện đổi mới giáo dục.

Trong quá trình rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn, các em sẽ bộc lộ được khả năng của bản thân và thiên hướng nghề nghiệp trong tương lai. Riêng đối với bộ môn Sinh học trong nhà trường phổ thông, khi các em sử dụng kiến thức Sinh học đã được trang bị trong nhà trường để giải quyết vấn đề thực tiễn sẽ một mặt tạo hứng thú cho các em trong học tập, mặt khác, đây cũng là tiền đề để HS lựa chọn nghề nghiệp. Vì yêu thích thiên nhiên, sinh vật hay chăm sóc sức khỏe mà các em sẽ ước mong được trở thành những kỹ sư hay bác sỹ giỏi... Rèn luyện cho HS kỹ năng VDKT vào thực tiễn là chúng ta đang thực hiện mục tiêu đào tạo nên những người lao động lành nghề trong tương lai. Chúng ta thiếu những kỹ thuật viên, công nhân lành nghề. Nếu có KNVDKT thành thạo HS sẽ có khả năng thích ứng cao khi đứng trước một vấn đề cần giải quyết. Các em không những giải quyết vấn đề bằng những giải pháp hiệu quả mà còn có khả năng sáng tạo ra những hướng đi mới tối ưu hơn.

Môn Sinh học ở phổ thông sẽ cung cấp cho các em các kiến thức liên quan đến tất cả các lĩnh vực như nông nghiệp, công nghiệp và đời sống con người.

Những hiểu biết về cơ thể sống, các cơ chế, hiện tượng, các quy luật Sinh học…sẽ giúp các em độc lập, sáng tạo vận dụng kiến thức này trong tất cả các lĩnh vực cuộc sống, có thái độ ứng xử tốt với môi trường. Vì vậy dạy học Sinh học góp phần đào tạo những con người biết làm chủ bản thân, làm chủ xã hội, có nhân cách: có văn hóa, khoa học, có năng lực nghề nghiệp, lao động tự chủ chủ sáng tạo, có kỷ luật, giàu lòng nhân ái, sống lành mạnh, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước...

13 Thông qua nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn, chúng tôi nhận thấy rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn không chỉ giúp HS có thể độc lập và sáng tạo trong học tập mà còn là tiền đề để trở thành người lao động sáng tạo, chủ động trong cuộc sống.

1.2.6. Tiêu chí và biểu hiện của kỹ năng vận dụng kiến thức Xuất phát từ lí luận và thực tiễn giảng dạy, chúng tôi thống nhất tiêu chí của KNVDKT vào thực tiễn như sau: Bảng 1.1. Tiêu chí và biểu hiện của KNVDKT vào thực tiễn Tiêu chí

Biểu hiện

1. Nhận biết vấn đề HS nhận ra được mẫu thuẫn phát sinh từ vấn đề thực thực tiễn

tiễn

2. Phân tích, đánh giá HS phân tích, đánh giá và phản biện vấn đề, có thể diễn vấn đề thực tiễn

đạt vấn đề theo cách hiểu của mình.

3. Xác lập mối quan hệ HS : giữa kiến thức với vấn - Thiết lập các mối quan hệ giữa kiến thức đã học hoặc đề thực tiễn

kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn - Điều tra, khảo sát thực địa, làm thí nghiệm, quan sát,… để nghiên cứu sâu vấn đề (nếu cần).

- Thu thập, lựa chọn và sắp xếp những nội dung kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn.

4. Giải quyết vấn đề HS: Lập kế hoạch, đề xuất các biện pháp, cách thức và thực tiễn

thực hiện các giải pháp để giải quyết vấn đề thực tiễn

5. Kết luận và mở rộng - Rút ra kết luận vấn đề thực tiễn vấn đề thực tiễn

- Đề xuất các ý tưởng mới về vấn đề thực tiễn liên quan.

1.3. Các biện pháp rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn Để rèn luyện kỹ năng VDKT vào thực tiễn đòi hỏi học sinh phải kết hợp nhiều kỹ năng, vì vậy trong quá trình dạy học GV cần kết hợp sử dụng nhiều phương pháp và biện pháp dạy học khác nhau.

Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi sử dụng 03 biện pháp để rèn luyện

14 kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học phần kiến thức Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Động vật, Sinh học 11 - Sử dụng câu hỏi - bài tập - Sử dụng bài tập tình huống - Dạy học dự án Đặc biệt trong đề tài này chúng tôi quan tân đến việc sử dụng CH–BT, bài tập tình huống, dự án dạy học chứa đựng các vấn đề liên quan đến thực tiễn.

1.3.1. Sử dụng câu hỏi - bài tập liên quan đến thực tiễn 1.3.1.1. Khái niệm câu hỏi - bài tập Theo tác giả Nguyễn Văn Hùng và Thái Xuân Đệ trong Từ điển tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng những điều đã học”[20].

Vậy CH–BH thực tiễn (trong dạy học Sinh học) là loại câu hỏi – bài tập chứa đựng vấn đề thực tiễn mà học sinh nhận được và cần giải quyết bằng cách sử dụng những kiến thức đã lĩnh hội kết hợp với suy luận logic và phương pháp giải bài tập Sinh học…

1.3.1.2. Vai trò của CH – BT thực tiễn trong dạy học Sinh học Câu hỏi - Bài tập Sinh học có vai trò quan trọng và được sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học. Ngoài ý nghĩa về mặt nhận thức nó rất có ý nghĩa về phương tiện, phương pháp dạy học.

CH – BT là công cụ, phương tiện giúp HS ôn tập, hệ thống hóa và mở rộng kiến thức. Thông qua việc trả lời câu hỏi hay giải bài tập HS sẽ được củng cố về mặt kiến thức lý thuyết vừa được rèn luyện các phương pháp giải bài tập Sinh học.

CH – BT là công cụ để rèn hiệu quả các kỹ năng cho học sinh như: Kỹ năng tư duy logic (so sánh, phân tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa…), kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, KN hệ thống hóa kiến thức Sinh học, thực hành thí nghiệm, phân tích hiện tượng, tính toán …Đặc biệt câu hỏi – bài tập giúp HS rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất, bảo vệ sức khỏe, bảo vệ môi trường.

Bên cạnh đó, câu hỏi – bài tập còn có tác dụng phát triển các năng lực cần có cho người học như: Năng lực tư duy logic, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp

15 tác…, góp phần giáo dục đạo đức, tính cách người học, rèn tính kiên nhẫn, trung thực, lòng nhiệt tình say mê khoa học. Nó còn là phương tiện tăng tính tương tác giữa GV và HS. CH – BT công cụ, phương tiện được GV sử dụng trong khâu kiểm tra, đánh giá người học. Có nhiều dạng câu hỏi – bài tập được sử dụng trong kiểm tra đánh giá với nhiều mức độ khác nhau như câu hỏi tình huống, câu hỏi mở, câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan… Nhờ sử dụng hợp lý các loại câu hỏi – bài tập GV có thể đánh giá được mức độ lình hội kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực người học.

Như vậy. có thể thấy Câu hỏi – Bài tập được sử dụng hầu hết trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, từ khâu đặt vấn đề, nghiên cứu tài liệu mới hình thành kiến thức mới, mở rộng và vận dụng, luyện tập củng cố, kiểm tra đánh giá…Nếu được sử dụng phù hợp, khéo léo thì câu hỏi – bài tập sẽ đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học.

1.3.1.3. Nguyên tắc xây dựng hệ thống kiến thức và bài tập Sinh học gắn liền với thực tiễn Dựa vào mục đích, nội dung chương trình, phương pháp, phương tiện dạy học Sinh học và tâm lý HS, sự phát triển của công nghệ thông tin, khi thiết kế các bài tập Sinh học có nội dung gắn liền với thực tiễn cần tuân theo một số nguyên tắc sau: Đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại Trong một bài tập thực tiễn, bên cạnh nội dung kiến thức Sinh học nó còn có những dữ liệu thực tiễn. Những dữ liệu này phải chính xác, hiện đại và phù hợp với thực tế cuộc sống.

Gần gũi với cuộc sống hành ngày của học sinh CH - BT thực tiễn có nội dung về những vấn đề trong cuộc sống thực tế của HS trong các lĩnh vực trồng trọt, chăn nuôi, sức khỏe, dinh dưỡng…, nhờ đó sẽ tạo cho các em động cơ và hứng thú mạnh mẽ khi giải.

Bám sát chương trình Các bài tập thực tiễn cần phải có nội dung sát với chương trình mà HS được

16 học. Nếu BT thực tiễn có nội dung mới về kiến thức Sinh học thì nên dẫn dắt ngay trong câu hỏi và kiến thức đưa vào gần gũi với kiến thức giáo khoa và đảm bảo chuẩn kiến thức kỹ năng bộ môn Sinh học để tạo được động lực cho học sinh giải bài tập đó. Đảm bảo tính hợp lý trong dạy học Các tình huống trong thực tế thường rất phức tạp, do đó cần làm đơn giản tình huống khi xây dựng CH – BT cho HS dễ hiểu. Trong một lớp học trình độ của các em không đồng đều, do đó các câu hỏi – bài tập phải phù hợp vời từng đối tượng HS, không khó quá để các em có động lực nhưng cũng không dễ quá để sinh nhàm chán. Vậy trong quá trình kiểm tra – đánh giá nên sử dụng các nhiều dạng bài và phân chia mức độ để có tác dụng phân hóa học sinh, đặc biệt phát hiện học sinh khá giỏi. Đảm bảo tính hệ thống Có nhiều cách sắp xếp CH – BT thành hệ thống. Có thể sắp xếp theo mức độ nhận thức của HS, hay sắp xếp theo bài, theo chương, phần… CH – BT cần phải đa dạng có bài tập định lượng, định tính, trắc nghiệm và tự luận...

1.3.1.4. Phân loại câu hỏi - bài tập Theo công văn số: 4325/BGDĐT-GDTrH - V/v Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2016-2017[7], câu hỏi, bài tập gồm 4 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng (vận dụng và vận dụng cao). Như vậy sẽ có các dạng bài tập cơ bản sau: CH – BT nhận biết: nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kỹ năng đã học.

Loại CH – BT này giúp HS kiểm tra trí nhớ và ôn lại kiến thức.

CH – BT thông hiểu: HS có thể liên hệ các kiến thức với nhau, sử dung các thao tác logic để diễn đạt kiến thức theo cách riêng mình như so sánh, phân tích, giải thích…

CH – BT vận dụng: với dạng bài tập này yêu cầu HS sử dụng khái niệm,

phương pháp, quy luật… đã có để giải quyết các tình huống tương tự như trong bài học (như thực hành thí nghiệm)

17 CH – BT vận dụng cao: Đây là dạng CH – BT thường dùng để phân hóa, lựa chọ HS khá, giỏi. Để giải quyết dạng bài này HS sử dụng các kiến thức, phương pháp đã có để giải quyết tình huống nảy sinh trong hoàn cảnh mới chưa có trong quá trình học tập.

Như vậy, vận dụng kiến thức vào thực tiễn thuộc vào dạng bài tập vận dụng cao đòi hỏi HS phải nắm vững kiến thức và rèn luyện theo quy trình trong thời gian nhất định.

1.3.2. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn 1.3.2.1. Khái niệm bài tập tình huống Tình huống dạy học Theo tác giải Nguyễn Văn Hùng và Thái Xuân Đệ trong cuốn Từ Điển Tiếng Việt, tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm[20].

Hay tình huống là những sự kiện, sự việc, hoàn cảnh có mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải quyết.

Một tình huống thông thường xẩy ra trong thực tế chỉ trở thành tình huống dạy học khi mà GV lồng ghép những nội dung cần truyền thụ vào các tình huống đó và cấu trúc nó sao cho phù hợp với mục tiêu dạy học.

Tình huống dạy học mô tả những sự kiện, hoàn cảnh, có thực trong đời sống sản xuất hoặc được hư cấu và đưa vào dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Để tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học cẩn đảm bảo các yêu cầu sau: Tình huống đưa ra phải có tính thời sự, sát với thực tế, chứa đựng đầy đủ thông tin giúp người học có thể sử dụng để giải quyết vấn đề.

Tình huống sử dụng trong dạy học phải kích thích tính tư duy, tích cực, sáng tạo của người học, có thể cùng một tình huống nhưng có nhiều cách giải quyết khác nhau đòi hỏi người học phải lựa chọn giải pháp tối ưu nhất.

Tình huống sử dụng trong dạy học phải vừa sức với người học, không quá phức tạp dẫn làm HS nản chí nhưng cũng không quá đơn giản vì tình huống quá

18 đơn giản sẽ không kích thích được hứng thú người học gây nhàm chán. Như vậy tình huống đó ít có tác dụng giáo dục.

Bài tập tình huống Bài tập tình huống là dạng bài tập chứa đựng tình huống có vấn đề yêu cầu người học giải quyết.

Nhờ sự đa dạng của các tình huống trong bài tập do GV cung cấp có tác dụng kích thích mạnh mẽ nhu cầu giải quyết của người học cùng với sự hỗ trợ của các thành viên trong nhóm để đưa ra phương án giải quyết tối ưu nhất. Những tình huống này có thể là tình huống giả định hoặc có thực trong cuộc sống nhưng đã được đơn giản hóa cho phù hợp với mục đích dạy học. Khi giải quyết được những tình huống trên, một mặt giúp học sinh hình thành kiến thức mới, củng cố và khắc sâu kiến thức, mặt khác HS được rèn luyện các kỹ năng cần thiết. Các sự kiện trong mỗi bài tập tình huống được xuất phát những sự vật, hiện tượng hay sự kiện quen thuộc diễn ra trong cuộc sống hàng ngày sẽ có tác dụng kích thích tinh thần của người học, tạo cảm giác sảng khoái, chủ động, sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề. Yếu tố này làm người học có thể tiếp thu nội dung kiến thức bài giảng dễ dàng, sâu và nhớ lâu hơn các phương pháp giảng dạy truyền thống[16].

Dạy - học bằng tình huống Dạy - học bằng tình huống là một phương pháp dạy học mà GV đưa ra các tình huống có thật hoặc hư cấu chứa đựng nội dung bài học nhằm đạt mục tiêu dạy học[16].

Theo Phan Trọng Ngọ, PPDH tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học sẽ có khả năng thích ứng tốt nhất với xã hội luôn biến đổi không ngừng[27].

1.3.2.2. Vai trò của bài tập tình huống Các tình huống đưa vào bài tập là tình huống giả định hoặc có thật trong thực tế cuộc sống. Do đó, khi sử dụng bài tập tình huống trong dạy học sẽ đem lại hiệu quả nhiều mặt.

19 BTTH nâng cao tính thực tiễn của môn học. Tình huống có vấn đề trong mỗi bài tập mà GV cung cấp rất gần gũi trong cuộc sống, đòi hỏi HS phải sử dụng các kiến thức và phương pháp đã lĩnh hội để giải quyết, từ đó các em vừa khắc sâu kiến thức vừa có cơ hội rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn. BTTH giúp HS có điều kiện vận dụng kiến thức đã học để giải quyết tình huống, sự việc cụ thể xảy ra trên thực tế. Trong quá trình giải quyết vấn đề có trong bài tập HS vừa được củng cố kiến thức, vừa có cơ hội hình thành và rèn luyện kỹ năng như KN giải quyết vấn đề, KN VDKT vào thực tiễn, KN phán đoán, …

Sự mô phỏng các tình huống có thật trong thực tế cuộc sống được đưa vào BTTH sẽ kích thích hứng thú học tập của HS, thôi thúc các em nỗ lực tìm ra phương pháp để giải quyết vấn đề, phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập. Sự đa dạng của các tình huống trong mỗi bài tập sẽ giúp tinh thần các em hứng thú hơn, thoải mái, sảng khoái hơn trong học tập. Yếu tố này làm người học có thể tiếp thu nội dung kiến thức bài giảng dễ dàng, sâu và nhớ lâu hơn các phương pháp giảng dạy truyền thống. Khác với cách tiếp thu lý thuyết một cách thụ động.

BTTH giúp người học làm quen với cách giải quyết tình huống cụ thể ngay trong quá trình học tập ở trường. Đây sẽ là nền tảng để HS có thể điều chỉnh hành vi nhằm thích ứng với mọi sự thay đổi trong cuộc sống. Khi được giao các bài tập tình huống, các nhóm phải chủ động tìm kiếm và phân tích các thông tin để đi đến giải pháp cho tình huống. Để đáp ứng được yêu cầu này, HS phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với GV, tìm hiểu thêm về lý thuyết, tài liệu tham khảo để đạt đến giải pháp.

Chính trong quá trình tư duy, tranh luận, bảo vệ và sửa đổi các đề xuất - giải pháp của mình, HS (hay nhóm HS) đã tham gia vào quá trình nhận thức. Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say mê học tập, sáng tạo. Đây chính là lúc quá trình dạy và học tập trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp cận, phân tích và tìm giải pháp chứ không chỉ giới hạn ở việc học các nội dung cụ thể.

BTTH nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông. Trong quá trình thảo

20 luận nhóm, tất cả các thành viên cùng nhau phân tích và thảo luận để có thể giải quyết vấn đề, sau đó trình bày kết quả. Qua đó HS lĩnh hội được một lượng kiến thức và tiếp thu nhiều kinh nghiệm từ các cá nhân khác trong nhóm của mình.

Ngoài ra các em còn được hình thành và rèn luyện các KN quan trọng như: Kỹ năng thuyết trình, kỹ năng nhận xét đánh giá… HS biết trình bày ý kiến của mình và lắng nghe, biết chia sẻ ý kiến với người khác.

Thông qua quá trình giải quyết tình huống của người học, GV rút ra được nhiều kinh nghiệm quý báu, là nguồn thông tin phản hồi có giá trị để từ đó GV có thể có sự điều chỉnh về nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học sao cho đạt hiệu quả cao. Đây cũng là một kênh quan trọng để GV thu thập kinh nghiệm từ người học.

Các tình huống dạy học liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau. Để giải quyết tốt một tình huống, người học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều tập lý thuyết khác nhau. Đây chính là lúc các lý thuyết rời rạc của một môn học được nối lại thành bức tranh tổng thể. Ở mức độ ứng dụng cao hơn, người học không chỉ vận dụng kiến thức của một môn học mà trong nhiều trường hợp phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau.

1.3.3. Sử dụng dạy học dự án rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS 1.3.3.1. Khái niệm dạy học dự án Thuật ngữ “dự án” được hiểu là một kế hoạch, một dự thảo cần thực hiện nhằm đạt được mục đích đề ra. Khái niệm này bắt nguồn từ lĩnh vực kinh tế, xã hội và nghiên cứu khoa học sau đó được đưa vào lĩnh vực giáo dục với tư cách là kế hoạch phát triển giáo dục và là một trong những PPDH tích cực.

Theo các tác giả Trịnh Văn Biểu và các cộng sự: Dạy học dự án là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của giáo viên người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một dự án có thật trong đời sống. Sản phẩm tạo ra có thể giới thiệu và có ý nghĩa với người học và xã hội[4].

1.3.3.2. Bản chất của dạy học dự án Dạy học dự án lấy người học làm trung tâm. HS làm việc theo nhóm tìm hiểu các lĩnh vực khác nhau, có nhiệm vụ hoàn thành vai trò của mình để đạt mục tiêu đã

21 đề ra. Trong quá trình thực hiện dự án, nhiệm vụ được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, thực hiện dự án, kiểm tra, trao đổi, hoàn thiện sản phẩm và đánh giá kết quả…Có thể thấy, người học có quyền “tự quyết” mọi vấn đề trong dự án. Giáo viên có vai trò là người định hướng, tổ chức, hướng dẫn, tư vấn, giám sát, giúp đỡ, tạo điều kiện cho người học thực hiện dự án và qua đó phát triển năng lực của bản thân.

Nội dung dạy học dự án cần bám sát chương trình có phạm vi kiến thức liên môn. Đặc biệt khi thiết kế dự án cần chọn những nội dung dạy học gần gũi với cuộc sống và có ý nghĩa.

GV có thể phối hợp nhiều PPDH khác nhau như: Thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề, hoạt động nhóm nhỏ, thảo luận…

Phương tiện dạy học là sách giáo khao, tài liệu tham khảo, máy tính, các phương tiện trình chiếu...

1.3.3.3. Vai trò của dạy học dự án Dạy học giúp HS đưa lý thuyết vào thực tiễn.

Trong dạy học dự án, mỗi dự án tích hợp nhiều vấn đề xuất phát từ thực tiễn cuộc sống, thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp…Những dự án này vừa có ý nghĩa tích cực với thực tiễn xã hội vừa gắn lý thuyết, thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội. Khi thực hiện dự án, có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó có thể củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng hành động, tích lũy thêm kinh nghiệm thực tiễn cho người học. Giải quyết vấn đề trong dự án học tập sẽ giúp người học thể hiện được khả năng thích ứng của mình với những vấn đề phức tạp mà sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống.

Dạy học dự án là phương pháp dạy học mới và hiệu quả.

Trong dạy học dự án, vai trò của GV thay đổi từ người chủ đạo trong việc truyền tải kiến thức và kỹ năng đến HS trở thành người hướng dẫn, giúp đỡ HS hoàn thành dự án học tập. GV làm việc ít hơn, nhiều kiến thức, kỹ năng được HS tự lực khám phá. Dạy học dự án đòi hỏi việc sử dụng thông tin của nhiều môn học

22 khác nhau, linh hoạt trong cách sử dụng các phương pháp học tập khác nhau, cần sự tư duy tích cực của cá nhân người học nhằm giải quyết vấn đề mang tính phức hợp.

Do đó, dạy học dự án giúp HS ngoài hiểu vấn đề sâu sắc hơn, còn có thể mở rộng vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

Dạy học dự án giúp HS rèn luyện và phát triển Dạy học dự án thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự phân công nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm, để hoàn thành dự án đòi hỏi các thành viên cần có sự nỗ lực, sáng tạo và cần sự hợp tác chặt chẽ của các thành viên trong nhóm. Thông qua dạy học dự án, HS được rèn luyện các kỹ năng học tập, kỹ năng nhận thức như: KN thu thập thông tin, kỹ năng tư duy logic (phâ tích, so sánh, tổng hợp, xử lý số liệu…), KN đánh giá, KN thuyết trình đặc biệt là KNVDKT vào thực tiễn cuộc sống. Bên cạnh đó các em còn được phát triển các năng lực cần thiết: Năng lực hợp tác, năng lực đánh giá, năng lực giải quyết vấn đề. Người học có thêm kỹ năng sống biết lắng nghe, biết chia sẻ với bạn.

Người học có cơ hội rèn luyện khả năng tư duy tích cực, giúp người học tự tin hơn do phát triển các kỹ năng sống: lập kế hoạch, hợp tác, giải quyết vấn đề…

Trong quá trình thực hiện dự án năng lực đánh giá được phát triển. Người học đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá mình và phản hồi.

Dạy học dự án là phương pháp hiệu quả trong việc kích thích sự sáng tạo, tự lực của HS. Ở phương pháp này người học là trung tâm, chủ đông trong quá trình thực hiện dự án từ khâu lên kế hoạch thực hiện đến khâu tạo ra sản phẩm. Nhờ đó tạo hứng thú trong học tập và phát huy tnhs tích cực chủ động, sáng tạo cho người học.

1.3.3.4. Các bước trong dạy học dự án Sau khi nghiên cứu và phân tích tài liệu về dạy học dự án, chúng tôi thống nhất với dạy học dự án gồm 5 bước như sau: Bước 1: Chia nhóm, chọn đề tài - Đề tài là nội dung cơ bản trong chương trình học liên quan hoặc có thể ứng dụng thực tế, có thể là những vấn đề đang hoặc đã xẩy ra trong xã hội.

23 - Tùy vào sĩ số của lớp học mà GV chia nhóm cho phù hợp, mỗi nhóm có thể từ 6-8 học sinh.

Sau khi chia nhóm GV hướng dẫn HS lựa chon dự án học tập, có thể gợi ý một số dự án mà GV chuẩn bị từ trước gắn liền với nội dụng học tập và có ý nghĩa với thực tiễn đời sống. Trong quá trình chọn đề tài cần chú ý đến hứng thú của người học. Tốt nhất là HS tự lựa chọn đề tài cho nhóm mình.

Bước 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án Trong giai đoạn này dưới sự hướng dẫn của GV, HS xây dựng đề cương chi tiết cho dự án từ mục tiêu, cách tiến hành, công việc cần thực hiện, giải pháp thực hiện…

- Mục tiêu của dự án không chỉ có kiến thức, kỹ năng, thái độ mà còn lưu ý đếm mục tiêu về mặt xã hội do dự án đem lại.

- Đề cương xây dựng càng chi tiết, cụ thể và khoa học thì việc thực hiện dự án càng thuận lợi. Đề cương này sẽ là định hướng cho HS thực hiện dự án.

Bước 3: Thực hiện dự án - Phân công nhiệm vụ cụ thể cho mỗi thành viên trong nhóm: cử nhóm trưởng, thư ký. GV có thể gợi ý cách phân công để tránh sự chồng chéo trong công việc như: Nhóm phân chia thành các tiểu nhóm nhỏ, mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ, nhóm khai thác thông tin, nhóm xử lý thông tin, nhóm hoàn thiện sản phẩm, nhóm trình bày sản phẩm, nhóm thuyết trình…

- HS các nhóm thu thập thông tin từ nhiều nguông khác nhau, có thể thực hiện các điều tra nếu cần thiết.

- Tiến hành xử lý thông tin đã thu thập được, thảo luận trong nhóm, rồi phân tích tổng hợp kiến thức thu được.

- Trong quá trình thực hiện dự án, HS có thể tham vấn ý kiến của GV để có định hướng đúng cho dự án.

Khi HS thực hiện dự án, GV luôn theo dõi, hướng dẫn, đánh giá sơ bộ HS, chuẩn bị các tài liệu hay cơ sở vật chất cần thiết tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện dự án. GV có thể liên hệ với chuyên gia về lĩnh vực mà các em thực hiện

24 dự án ( nếu cần).

Bước 4. Báo cáo kết quả dự án - Các nhóm tổng hợp kết quả dự án nghiên cứu - Xây dựng sản phẩm - Báo cáo dự án - GV chuẩn bị cơ sở vật chất cho buổi báo cáo dự án - Tất cả HS hoặc nhóm đều được báo cáo dự án mình đã thực hiện hoặc phản biện ý kiến.

- Sản phẩm của dự án không chỉ có ý nghĩa về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa về mặt thực tiễn nên GV giúp HS có cơ hội trình bày sản phẩm trước lớp hoặc được công bố và giới thiệu rộng rãi.

Bước 5: Đánh giá dự án, kết luận - HS tự đánh giá kết quả của nhóm và đánh giá kết quả của nhóm khác theo tiêu chí đã đề ra.

- GV theo dõi đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm, nhận xét ưu, nhược điểm của mỗi nhóm.

- Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài do vấn đề nghiên cứu có tính thực tiễn cao.

- GV rút ra kết luận chung cho toàn bộ các dự án của các nhóm. Kết luận này chính là kiến thức các em cần lĩnh hội.

1.4. Thực trạng về việc rèn luyện KNVDKT Sinh học vào thực tiễn trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông hiện nay Để đánh giá thực trạng việc rèn luyện KNVDKT Sinh học vào thực tiễn ở trường trung học phổ thông, chúng tôi tiến hành điều tra 100 học sinh đang theo học ở khối lớp 11 ở trường Quỳnh Lưu 2, huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An. Kết quả khảo sát thu được như sau:

25 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát thực trạng rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn của bộ môn Sinh học Thường

Thỉnh

Không

xuyên

thoảng

bao giờ

14%

78%

8%

GV ra câu hỏi bài tập thực tiễn khi giảng bài trên lớp

18%

60%

22%

GV dành thời gian trên lớp cho HS đặt câu hỏi về

20%

48%

32%

GV giải đáp các câu hỏi về vấn đề trong thực tiễn

25%

45%

30%

GV giao nhiệm vụ cho học sinh về nhà tìm mối liên

15%

55%

30%

HS áp dụng kiến thức đã học vào cuộc hàng ngày

14%

30%

56%

HS tìm ra mâu thuẫn giữa kiến thức lí thuyết học

15%

35%

50%

28%

40%

32%

13%

50%

37%

16%

51%

33%

Thích

Bình

Không

thường

thích

65%

20%

15%

Vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn

78%

20%

2%

Tự mình tìm hiểu các ứng dụng của Sinh học vào

24%

40%

36%

Vấn đề khảo sát GV đặt vấn đề liên quan thực tiễn trong quá trình hình thành kiến thức mới

thực tiễn

hệ giữa kiến thức của bài với các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày

được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế GV ra bài tập hoặc các câu hỏi liên hệ với thực tiễn trong giờ luyện tập, ôn tập HS tìm ra sự mâu thuẫn với các kiến thức lý thuyết đã học được trong giờ thực hành GV ra câu hỏi/bài tập/tình huống có liên quan đến thực tiễn trong bài kiểm tra Thái độ của HS với vấn đề vận dụng kiến thức vào thực tiễn Khi GV giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học

cuộc sống

26 Qua kết quả điều tra trên cho thấy đa số các em học sinh rất thích vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn cuộc sống (78%). Khi được giáo viên giao nhiệm vụ tìm hiểu các vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học có tới 65% số HS rất thích.

Tuy nhiên số HS có thói quen tự mình tìm hiểu các ứng dụng Sinh học trong đời sống còn ít (24%). Điểu này chứng tỏ KNVDKT vào thực tiễn của các em còn yếu.

Khi được giao nhiệm vụ các em sẽ cố gắng thực hiện mà tính tự giác tự rèn luyện chưa cao. Qua kết quả khảo sát cũng cho thấy, trong quá trình giảng dạy thầy cô chủ yếu cho HS lĩnh hội kiến thức và rèn các kỹ năng cần thiết để phục vụ cho kiểm tra, thi cử mà chưa thực sự quan tâm đến việc rèn luyện KNVDKT Sinh học vào thực tiễn cho học sinh. Trong các khâu của quá trình dạy học các vấn đề thực tiễn đưa vào rất ít. Cụ thể là, để chuẩn bị cho bài mới GV chỉ yêu cầu HS đọc trước nội dung bài học chứ không thường xuyên giao nhiệm vụ tìm hiểu các vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học, vì thế chưa kích thích được hứng thú học tập cho HS. Trong khâu hình thành kiến thức chỉ có 14% số GV đặt vấn đề liên quan thực tiễn. Trong quá trình giảng bài trên lớp rất ít câu hỏi, bài tập thực tiễn được đề cập đến (18%), HS ít có cơ hội trình bày các khúc mắc của mình và do đó số lượng GV dành thời gian giải đáp thắc mắc cho các em về các vấn đề thực tiễn chưa nhiều (25%) . Giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua câu hỏi, bài tập liên quan đến thực tiễn trong các đề kiểm tra đánh giá rất ít (16%). Do đó, KNVDKT vào thực tiễn của HS rất yếu mặc dù đa số các em rất thích áp dụng kiến thức đã được học vào cuộc sống hàng ngày (78%).

Theo chúng tôi, nguyên nhân dẫn đến thực trạng này là: Đầu tiên là sự quá tải của chương trình. Chương trình dạy học nói chung và môn Sinh học nói riêng đang bị lý thuyết hóa. Nội dung chương trình đề cao kiến thức uyên bác, năng lý thuyết mà ít chú ý đến tính thực tế, tính ứng dụng. Tình trạng này khiến đa số HS đề có chung suy nghĩ khoa học là thứ gì đó cao siêu khác xa cuộc sống, học một đằng ra đời một nẻo. Chúng ta dễ thấy, trong 1 tiết học do áp lực về chuẩn kiến thức, kỹ năng và đáp ứng yêu cầu kiến thức cung cấp cho HS phải đầy đủ nên GV khó khăn trong việc phân phối thời gian phù hợp. Để hoàn thành nội dung bài học đã khó chưa kể đến việc rèn luyện kỹ năng cho HS. Vì thế, nếu GV có

27 ý thức rèn cho HS KNVDKT vào thực tiễn thì cũng rất sơ sài, chỉ dừng ở mức độ liên hệ chứ chưa thể gọi là áp dụng.

Thứ hai, trên thực tế, giá trị các môn học trong chương trình giáo dục được đánh giá chưa đều. Vẫn còn số đông GV, HS, phụ huynh coi Văn, Toán, Ngoại ngữ… mới là môn học chính cần đầu tư về thời gian, phương pháp còn các môn về kỹ năng sống, văn hóa sống như: Lịch sử, Địa lý, Sinh học, giáo dục thể chất… bị coi là môn phụ không cần quan tâm mặc dầu những môn học này có ý nghĩa và quan hệ mật thiết với cuộc sống. Riêng như môn Sinh học, HS không biết trồng cây thế nào cho đúng, không biết chăm sóc cây trồng, vật nuôi như thế nào cho tốt…

Hơn nữa ở một số GV ý thức chưa đổi mới, họ cho rằng cách dạy truyền thống theo hướng truyền thụ kiến thức vẫn mang lại hiệu quả tích cực, học sinh vẫn hứng thú và làm bài đạt điểm cao. Điều này làm hạn chế khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS. Bên cạnh đó, nhiều trường hiện nay cơ sở vật chất chưa đầy đủ, thiếu các phương tiện phục vụ cho dạy và học. Riêng như môn Sinh học nhiều nơi chưa có nhà thực hành đúng chuẩn, thiếu phương tiện dạy học như tài liệu tham khảo chuyên ngành, máy chiếu, kính hiển vi, mẫu vật, dụng cụ thí nghiệm, băng đĩa… Tình trạng này gây khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học của GV và hạn chế khả năng học tập của HS. Thứ ba, hiện nay phương pháp đánh giá người học trong quá trình dạy học còn nghèo nàn, chưa sáng tạo và thiếu tính thực tiễn. GV chú trọng kiểm tra về mặt kiến thức mà chưa chú trọng đánh giá năng lực, kỹ năng. Nhìn chung quá trình kiểm tra đánh giá ở trường trung học phổ thông hiện nay chỉ quy về điểm số. Hình thức thi chủ yếu được sử dụng là tự luận và trắc nghiệm khách quan, rất ít khi kiểm tra đánh giá qua vấn đáp, thực hành. Trong một đề thi hay bài kiểm tra số câu hỏi vận dụng kiến thức vào thực tiễn là rất ít mà chủ yếu tập trung vào nội dung kiến thức trong chương trình. Vì vậy GV chỉ đánh giá người học về mức độ lĩnh hội kiến thức và một số kỹ năng như kỹ năng trình bày, KN lập luận, KN giải bài tập…còn các kỹ năng quan trọng khác không thể đánh giá được như KNVDKT vào thực tiễn, KN giải quyết tình huống, KN hợp tác, tư duy sáng tạo… Một số năm gần đây, nội dung

28 đề thi trong các kỳ thi quan trọng như kỳ thi THPT quốc gia đã có những thay đổi tích cực, tuy nhiên theo chúng tôi “tính thực tiễn” vẫn chưa thể hiện rõ nét trong nội dung mỗi đề thi.

Nguyên nhân thứ tư là do học sinh vẫn còn thói quen học vẹt, xem học tập là quá trình ghi nhớ, học thuộc bài, lên lớp chỉ cần trả lời được câu hỏi của GV đưa ra là ổn chứ hầu như không quan tâm đến việc kiến thức này dùng để làm gì. Thực trạng đó cho thấy HS chưa có ý thức trong việc rèn luyện các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống trong đó có KNVDKT vào thực tiễn. Giải quyết thực trạng trên là một vấn đề khó. Trong đề tài này chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện cho HS KNVDKT vào thực tiễn có hiệu quả. Chúng tôi hi vọng rằng những giải pháp này có thể giúp ích cho chúng ta cải thiện được ít nhiều thực trạng trên.

TIỂU KẾT CHƯƠNG I Sau khi nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng vấn đề rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn có thể thấy rằng: - Có rất nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng nói chung và KNVDKT vào thực tiễn nói riêng.

- Kỹ năng VDKT vào thực tiễn là khả năng sử dụng các kiến thức đã lĩnh hội để giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống.

- Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông và quá trình nhận thức của HS việc rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn có vị trí quan trọng đặc biệt. Nếu rèn luyện cho HS thành thạo KNVDKT vào thực tiễn thì sẽ hoàn thành mục tiêu dạy học và góp phần đào tạo nên những con người lao động sáng tạo trong tương lai.

- Ở trường phổ thông vấn đề rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS chưa được quan tâm đúng mức, nếu có thực hiện thì vẫn chưa thường xuyên. Do đó KNVDKT vào thực tiễn của HS chưa có hoặc chưa thành thạo.

Từ các cơ sở trên chúng tôi nhận thấy sự cần thiết cuả việc tìm ra các biện pháp rèn luyện cho HS KN VDKT vào thực tiễn. Để thực hiện được đòi hỏi sự nỗ lực của GV, HS và toàn xã hội.

29 CHƯƠNG 2.

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở ĐỘNG VẬT, SINH HỌC 11 2.1. Hệ thống kiến thức trong phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật liên quan đến thực tiễn Căn cứ vào nội dung và chuẩn kiến thức kỹ năng phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật chúng tôi nhận thấy nội dung kiến thức và kỹ năng liên quan đến thực tế như sau: Chủ đề

Kiến thức liên quan đến thực tiễn

1. Tiêu hoá - Tiêu hoá ở động vật: động vật

+ Đặc điểm cơ quan tiêu hóa và hình thức tiêu hóa ở các nhóm động vật. + Đặc điểm cơ quan tiêu hóa của thú ăn thịt và thú ăn thực vật + Quá trình tiêu hóa thức ăn ở thú ăn thịt và thú ăn thực vật. + Chiều hướng tiến hóa của cơ quan tiêu hóa và quá trình tiêu hóa ở động vật. + Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình tiêu hóa thức ăn. + Phòng và trị các bệnh đường tiêu hóa

2. Hô hấp ở + Cấu tạo cơ quan trao đổi khí ở động vật động vật

+ Các hình thức trao đổi khí ở động vật + Hiệu quả trao đổi khí ở các nhóm động vật + Chiều hướng tiến hóa của hô hấp động vật + Các yếu tố ảnh hưởng đến hô hấp + Phòng và trị các bệnh hô hấp.

3. Tuần

+ Cấu tạo các loại hệ tuần hoàn ở động vật: Hệ tuần hoàn hở, hệ

hoàn máu

tuần hoàn kín, hệ uần hoàn đơn (một vòng tuần hoàn) và hệ tuần

và dịch

hoàn kép (hai vòng tuần hoàn).

30 - Hoạt động của tim: + Tính tự động của tim + Tim hoạt động theo chu kì - Hoạt động của hệ mạch: + Huyết áp + Vận tốc máu: là tốc độ máu chảy trong một giây.

- Thí nghiệm đo một số chỉ tiêu sinh lí ở người. + Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tim mạch + Phòng và trị các bệnh tim mạch 4. Cân bằng - Ý nghĩa của cân bằng nội môi nội môi

- Cơ chế cân bằng nội môi * Cân bằng áp suất thẩm thấu - Vai trò của thận trong: Điều hoà lượng nước, điều hoà muối khoáng - Vai trò của gan trong: Điều hoà glucô huyết Ngoài điều hoà glucô huyết còn có vai trò, điều hoà prôtêin huyết tương * Cân bằng nhiệt: Khi trời nóng, hoạt động mạnh: Giảm sinh nhiệt, tăng thoát nhiệt.

Khi trời lạnh: Tăng sinh nhiệt, giảm thoát nhiệt

2.2. Một số nguyên tắc rèn KNVDKT cho HS trong dạy học Sinh học Dựa trên cơ sở lý luận của đề tài và tham khảo một số tài liệu chúng tôi đề xuất 5 nguyên tắc rèn kỹ năng vận dụng kiến thức cho HS như sau: Nguyên tắc 1: Kết hợp rèn luyện KNVD kiến thức Sinh học vào thực tiễn cho HS với việc rèn luyện một số kỹ năng khác (KN nhận thức và KN sống...). Khi rèn KNVDKT Sinh học vào thực tiễn HS được rèn luyện các KN nhận thức khác như: KN thu thập thông tin, KN phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy logic, kỹ năng làm việc nhóm... Ngoài ra, qua quá trình tổ chức cho HS VDKT

31 (hoạt động nhóm, báo cáo kết quả...) các em còn được phát triển các KN sống ( KN giao tiếp, KN giải quyết vấn đề, KN hợp tác, KN kiểm soát cảm xúc bản thân...).

Nguyên tắc 2: Rèn luyện KNVDKT phải đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng bộ môn Sinh học. Một trong những yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng bộ môn Sinh học là cung cấp một cách có hệ thống những tri thức Sinh học cơ bản, hiện đại, hợp với thực tiễn Việt Nam, HS có thể vận dụng những tri thức này vào các lĩnh vực khác nhau như trồng trọt, chăn nuôi, phòng và trị bệnh, bảo vệ sức khỏe...

Nguyên tắc 3. Rèn luyện KNVDKT Sinh học vào thực tiễn phải đảm bảo tính khoa học chính xác của các kiến thức bộ môn Sinh học. Sinh học nghiên cứu về thế giới sống. Hệ thống kiến thức của bộ môn Sinh học THPT gồm các khái niệm, các quy luật, các học thuyết, cơ chế và quá trình Sinh học trong cơ thể sinh vật. Do đó, khi rèn luyện KNVDKT Sinh học vào thực tiễn cần đảm bào sự chính xác của hệ thống kiến thức này.

Nguyên tắc 4: Rèn luyện KNVDKT Sinh học vào thực tiễn phải đảm bảo tính sư phạm. Để đạt hiệu quả trong quá trình rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cần căn cứ vào các yếu tố như đối tượng HS (tâm sinh lý của người học), cơ sở lý luận giáo dục, cơ sở lý luận của đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS... để từ đó lựa chọn biện pháp rèn luyện phù hợp.

Nguyên tắc 5: Tích cực khai thác phương pháp dạy học đặc thù của bộ môn Sinh học.

Sinh học là bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy trong dạy học Sinh học đề cao các phương pháp dạy học đặc thù của bộ môn như: Dạy học thông qua thực hành (trong phòng thí nghiệm hoặc ngoài thực địa), dạy học tình huống, thực hiện các dự án dạy học gắn với thực tiễn đời sống...

2.3. Quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn trong dạy học Sinh học Sau khi nghiên cứu về qui trình rèn luyện kỹ năng của các tác giả là các nhà lí luận dạy học trong và ngoài nước, đồng thời qua thực tiễn dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông chúng tôi đề xuất qui trình rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho

32 HS gồm các bước cơ bản như sau: Bước 1: Nhận biết vấn đề thực tiễn

Bước 2: Phân tích, đánh giá vấn đề thực tiễn

Bước 3: Xác lập mối quan hệ giữa kiến thức với vấn đề thực tiễn

Bước 4: Giải quyết vấn đề thực tiễn

Bước 5: Kết luận và mở rộng vấn đề thực tiễn Hình 2.1. Quy trình rèn luyện kỹ năng VDKT vào thực tiễn Các bước này có thể diễn giải như sau: Bước 1: Nhận biết vấn đề thực tiễn Trong bước này, trước hết GV cho HS tiếp cận với vấn đề thực tiễn.

Mục đích: HS tiếp cận được với tình huống có vấn đề, nhận ra mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, HS có nhu cầu giải quyết vấn đề và có hứng thú học tập.

Cách thực hiện: GV sử dụng các tình huống có vấn đề thông qua thông qua CH - BT thực tiễn, bài tập tình huống hoặc dự án dạy học. GV có thể kết hợp sử dụng các phương tiện như chiếu video, tranh ảnh, thí nghiệm, kể chuyện cho HS và nêu ra tình huống hoặc tạo bối cảnh vấn đề để HS nhận diện tình huống.

Lưu ý: Tình huống thực tiễn ở bước 1 phải là tình huống khái quát, xuyên suốt bài học. Tình huống này HS không trả lời ngay được mà cần phải có các kiến thức bổ sung, vì vậy ở bước này, GV cũng không yêu cầu HS phải có đáp án hoàn tất mà chỉ cần HS trả lời sơ bộ, có thể đúng hoặc sai và HS sẽ tìm được câu trả lời hoàn chỉnh sau khi học bước 2.

Bước 2: Phân tích, đánh giá vấn đề thực tiễn

33 Mục đích: HS hiểu sâu vấn đề thực tiễn Cách tiến hành: HS đặt các câu hỏi có vấn đề (nếu có) liên quan đến tình huống, phân tích, diễn giải, lập luận để làm sáng tỏ vấn đề thực tiễn theo cách hiểu của mình.

Bước 3 : Xác lập mối quan hệ giữa kiến thức với vấn đề thực tiễn Mục đích: HS thu thập được tài liệu, bằng chứng liên quan với tình huống và xử lí thông tin nhằm giải quyết tình huống được tiếp cận ở bước 1, thông qua đó HS chiếm lĩnh được một lượng kiến thức mới.

Cách tiến hành: GV hướng dẫn HS khám phá kiến thức liên quan bằng cách thu thập tài liệu, bằng chứng liên quan với tình huống và xử lí thông tin nhằm giải quyết tình huống được tiếp cận (tìm tài liệu, đọc tài liệu, làm thí nghiệm, quan sát mẫu vật, khảo sát thực địa, thảo luận, đóng vai, thực hiện dự án…). GV có thể sử dụng các phương tiện hỗ trợ như máy chiếu, tranh ảnh, thí nghiệm, phiếu học tập… Đồng thời, có thể gợi ý hoặc dẫn dắt HS từng bước giải quyết vấn đề bằng hệ thống các câu hỏi (nếu cần).

- Tổ chức cho HS cùng tham gia thảo luận, cùng tham gia thu thập, khám phá, chọn lọc kiến thức nhằm giải quyết vấn đề thực tiễn.

Thông qua hoạt động thu thập, khám phá kiến thức liên quan đến vấn đề HS vừa lĩnh hội được kiến thức mới vừa rèn các kỹ năng như kỹ năng quan sát, kỹ năng thu thập thông tin… phát triển năng lực hợp tác…

Bước 4 : Giải quyết vấn đề thực tiễn Mục đích: GV tổ chức các hoạt động để HS thực hiện giải quyết vấn đề qua đó rèn luyện kỹ năng VDKT vào thực tiễn.

Cách tiến hành: Để thực hiện bước này, GV chia nhóm thảo luận, mỗi nhóm khoảng 5-7 HS, tổ chức cho HS thảo luận nhóm để giải quyết vấn đề. Các nhóm lên kế hoạch, thực hiện các giải pháp để giải quyết vấn đề thực tiễn, thống nhất kết quả. Đại diện các nhóm báo cáo được kết quả giải quyết tình huống thực tiễn qua đó rèn luyện được các kĩ năng như: thuyết trình, lắng nghe, tranh luận, phản biện… đồng thời học hỏi được kiến thức, cách làm việc của bạn bè. Trên cơ sở đó rút ra kết luận

34 cho tình huống thực tiễn và khái quát kiến thức.

HS báo cáo kết quả khám phá, nghiên cứu bằng các phương tiện phù hợp (dùng tranh ảnh, dùng lời, PowerPoint, video…) và thảo luận rút ra kiến thức mới.

Và trong quá trình tổ chức thảo luận để bảo đảm thời gian, mục tiêu dạy học thì trong thảo luận GV nêu các câu hỏi hướng dẫn hoặc cung cấp các tư liệu liên qua giúp HS giải quyết vấn đề, cần chuẩn bị các phương tiện cần thiết hỗ trợ HS báo cáo kết quả.

Bước 5: Kết luận và mở rộng vấn đề thực tiễn Mục đích: GV kết luận vấn đề, kết luận này là kiến thức chính xác và hoàn chỉnh HS có thể lĩnh hội và hiểu vấn đề sâu rộng hơn.

Cách tiến hành: Sau khi đại diện HS báo cáo kết quả GV có nhận xét, đánh giá hoạt động của các nhóm để HS nhận thấy ưu và khuyết điểm của mình. Sau đó. GV kết luận vấn đề, những HS chưa thành thạo KN GV có thể yêu cầu làm lại đề hoàn thiện. Để giúp HS vận dụng được kiến thức vừa học vào các tình huống thực tiễn khác với các mức độ khác nhau, từ VDKT đơn giản đến kiến thức tổng hợp và đề xuất vấn đề mới GV đặt ra một số câu hỏi, bài tập, tình huống với các mức độ phức tạp khác nhau tăng dần từ dễ đến khó. HS giải quyết vấn đề. Các vấn đề được giải quyết sẽ là tiền đề cho việc có thể giải quyết được các vấn đề nảy sinh mới.

Trong một lớp có nhiều đối tượng HS khác nhau nên khi áp dụng quy trình này GV cần phân hóa nhiều mức độ cho phù hợp với từng đối tượng HS. Với HS yếu và trung bình, GV có thể định hướng, sau đó GV và HS cùng thực hiện. Với HS khá giỏi, GV chỉ cần định hướng, cũng có thể HS tự định hướng và tự lực thực hiện kỹ năng.

2.4. Các biện pháp rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn Áp dụng quy trình nêu trên chúng tôi đưa ra một số ví dụ minh hoạ về sử dụng các biện pháp để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn như sau: 2.4.1. Sử dụng câu hỏi - bài tập để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn

35 Ví dụ 1: Sử dụng CH – BT rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS khi dạy bài 16. Tiêu hóa ở động vật (tiếp theo) Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức GV cho HS tiếp cận với vấn đề thực tiễn thông qua câu hỏi sau: - Thức ăn của trâu bò, thỏ, ngựa (cỏ) khác với thức ăn của chó, hổ, báo (thịt) ở điểm nào?

- Do sự khác nhau về thức ăn dẫn đến sự khác nhau về cơ quan tiêu hóa và quá trình tiêu hoá của hai nhóm động vật này như thế nào?

HS thảo luận xác định được nhiệm vụ nhận thức: - Kiến thức: - Tìm được điểm khác nhau về đặc điểm cơ quan tiêu hóa và quá trình tiêu hóa thức ăn của thú ăn thịt và thú ăn thực vật.

- Kĩ năng: - Rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn, kỹ năng quan sát, kỹ năng suy luận (phân tích, so sánh, tổng hợp...).

- Thái độ: Có ý thức bảo vệ sức khỏe hệ tiêu hóa cho bản thân và mọi người xung quanh.

- Phát triển các năng lực: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực vận dụng…

Bước 2 : Phân tích, đánh giá vấn đề thực tiễn - HS có thể đặt những câu hỏi liên quan đến vấn đề như : •

Thịt và cỏ khác nhau như thế nào về thahf phần dinh dưỡng?

•

Cơ quan tiêu hóa của thú ăn thực vật và thú ăn thịt có những bộ phận nào?

Chúng khác nhau ở điểm nào?

•

Quá trình tiêu hóa thức ăn của thú ăn thực vật và thú ăn thịt diễn ra như thế nào? Quá trình đó có gì khác nhau?

Bước 3 : Xác lập mối quan hệ giữa kiến thức với vấn đề thực tiễn HS tự lực tiến hành thu thập kiến thức liên quan đế vấn đề thực tiễn thông qua nhiều kênh khác nhau: SGK, mạng internet, tranh, ảnh do GV cung cấp…

36 - Nghiên cứu mục IV SKG trang - Quan sát hình 16.1 và hình 16.2 A, B:

Hình 2.2. Ống tiêu hóa của động vật ăn thịt và động vật ăn thục vật[11].

Dựa vào những tư liệu GV cung cấp HS thu thập được các kiến thức liên quan, sau đó tiến hành lựa chọn những kiến thức phù hợp sử dụng để giải quyết vấn đề.

Bước 4: HS thảo luận, thực hiện KN VDKT giải quyết vấn đề thực tiễn GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm nhằm giải quyết vấn đề. Từ việc tiến hành giải quyết vấn đề thực tiễn HS vừa lĩnh hội được kiến thức vừa rèn luyệ KNVDKT vào thực tiễn.

Các thành viên trong nhóm đưa ra ý kiến, lập luận, thống nhất ý kiến hoàn thiện báo cáo HS giải quyết vấn đề bằng cách hoàn thành các phiếu học tập sau: Phiếu số 1: Đặc điểm cơ quan tiêu hóa của thú ăn thịt và thú ăn thực vật Cơ quan Bộ răng Dạ dày Ruột non Manh tràng

Thú ăn thịt

Thú ăn thực vật

37 Phiếu số 2: Quá trình trình tiêu hóa thức ăn ở thú ăn thực vật Cơ quan

Thú ăn thực vật

Thú ăn thịt

Miệng Dạ dày Ruột non Manh tràng

Bước 5: Báo cáo, rút ra kết luận, hoàn thiện kỹ năng

Các nhóm báo cáo kết quả thảo luận, nhân xét lẫn nhau GV nhận xét đánh giá mỗi nhóm rút ra kết luận, chính xác kiến thức, hoàn thiện kỹ năng.

- Sự khác nhau cơ quan tiêu hóa của 2 nhóm động vật: Cơ quan

Thú ăn thịt

Thú ăn thực vật

Bộ răng

Sắc nhọn, răng nanh,

Răng cửa hình nêm, răng hàm có mặt

răng hàm rất phát triển

nhai rộng đẻ nghiền thức ăn, trâu bò hàm

để giữ mồi, xé thức ăn

trên biến thành tấm sừng để giật cỏ.

Dạ dày

Đơn, to

Một ngăn hoặc 4 ngăn ở động vật nhai lại

Ruột non

Ngắn, nhỏ

Dài, lớn

Manh tràng

Không phát triển

Rất phát triển

Đáp án phiếu học tập số 2: Quá trình trình tiêu hóa thức ăn ở thú ăn thực vật Cơ quan Thú ăn thực vật

Thú ăn thịt

Miệng

Thức ăn được xé nhỏ và nuốt

Thức ăn nhai qua loa (động vật nhai lại)

Dạ dày

Tiêu hóa cơ học, tiêu hóa sinh học

Tiêu hóa cơ học và hóa học

nhờ hệ vi sinh vật, tiêu hóa hóa học Ruột non

Tiêu hóa hóa học

Tiêu hóa hóa học

Manh

Tiêu hóa sinh học nhờ hệ vi sinh Không phát triển, không có tác

tràng

vật

dụng tiêu hóa thức ăn

38 Từ hoạt động VDKT vào thực tiễn mà HS vừa lĩnh hội được kiến thức cần thiết vừa hoàn thiện được kỹ năng.

GV có thể mở rộng vấn đề bằng cách yêu cầu HS vận dụng kiến thức giải quyết một số bài tập sau nhằm khắc sâu kiến thức và hoàn thiện kỹ năng: - Quá trình tiêu hóa thức ăn ở trâu bò khác với thỏ, ngựa như thế nào?

- Tại sao khi bò bị nhiễm bệnh người ta tiêm trực tiếp kháng sinh vào máu mà không cho bò uống?

Ví dụ 2: Sử dụng câu hỏi - bài tập để rèn kỹ năng VDKT vào thực tiễn

khi dạy mục III - Hoạt động của tim - Bài 19: Tuần hoàn máu Bước 1: Nhận biết vấn đề thực tiễn Trong bước này, trước hết GV cho HS tiếp cận với vấn đề thực tiễn thông qua câu hỏi sau: Để ghép tim cho một người ở Hà Nội, người ta đã vận chuyển tim từ Sài Gòn ra. Như vậy khi tách ra khỏi cơ thể mà được cung cấp đủ ôxi, chất dinh dưỡng và nhiệt độ thích hợp thì tim vẫn hoạt có khả năng co giãn nhịp nhàng. Hãy giải thích tại sao?

Chắc chắn không ít HS sẽ rất ngỡ ngàng khi biết điều này và nảy sinh mong muốn giải thích nguyên nhân của hiện tượng đó. Từ nhu cầu này HS sẽ cố gắng hệ thống các kiến thức mà mình có được để giải quyết vấn đề.

Bước 2: Phân tích, đánh giá vấn đề thực tiễn HS đặt các câu hỏi có vấn đề (nếu có) liên quan đến tình huống, phân tích, diễn giải, lập luận để làm sáng tỏ vấn đề thực tiễn theo cách hiểu của mình.

- Tim hoạt động có hệ thần kinh điều khiển không?

- Yếu tố nào giúp tim tách khỏi cơ thể mà vẫn đập nhịp nhàng?

Bước 3 : Xác lập mối quan hệ giữa kiến thức với vấn đề thực tiễn Mục đích: HS thu thập được tài liệu, bằng chứng liên quan với tình huống và xử lí thông tin nhằm giải quyết tình huống được tiếp cận ở bước 1, thông qua đó HS chiếm lĩnh được một lượng kiến thức mới.

39 - Tìm hiểu SGK mục III.1. Tính tự động của tim - Chiếu hình 19.1 hệ dẫn truyền tim phóng to

Hình 2.3. Hệ dẫn truyền tim[11].

HS sau khi tìm hiểu sách giáo khoa và quan sát hình ảnh sẽ thu thập được một lượng thông tin cần thiết.

GV định hướng bằng các câu hỏi: - Nêu các bộ phận của hệ dẫn truyền tim?

- Hệ dẫn truyền tim hoạt động như thế nào?

- Vì sao tim hoạt động tự động?

Sau khi tìm hiểu SGK và quan sát hình 19.1 phóng to HS thu thập được các kiến thức sau: - Hệ dẫn truyền tim gồm: nút xoang nhĩ, nút nhĩ thất, bó His và mạng Puôckin.

- Hoạt động của hệ dẫn truyền tim: Nút xoang nhĩ có khả năng tự phát xung điện, xung điện lan khắp thành cơ tâm nhĩ làm tâm nhĩ co → nút nhĩ thất → bó His → mạng Puôc kin → cơ tâm thất co.

- Tim hoạt động tự động là nhờ hệ dẫn truyền tim tự phát ra xung điện. Hệ này hoạt động độc lập với hệ thần kinh.

Bước 4 : Giải quyết vấn đề thực tiễn GV tổ chức các hoạt động để HS thực hiện giải quyết vấn đề qua đó rèn luyện kỹ năng VDKT vào thực tiễn. Để thực hiện bước này, GV chia nhóm thảo luận, mỗi nhóm khoảng 5-7 HS, tổ chức cho HS làm việc theo cá nhân hoặc thảo luận nhóm để giải quyết vấn đề. Các

40 nhóm lên kế hoạch, thực hiện các giải pháp để giải quyết vấn đề thực tiễn, thống nhất kết quả. Đại diện các nhóm báo cáo được kết quả giải quyết tình huống thực tiễn qua đó rèn luyện được các kĩ năng như: thuyết trình, lắng nghe, tranh luận, phản biện… đồng thời học hỏi được kiến thức, cách làm việc của bạn bè. Trên cơ sở đó rút ra kết luận cho tình huống thực tiễn và khái quát kiến thức.

HS báo cáo kết quả khám phá, nghiên cứu bằng các phương tiện phù hợp (dùng tranh ảnh, dùng lời, PowerPoint, video…) và thảo luận rút ra kiến thức mới.

Và trong quá trình tổ chức thảo luận để bảo đảm thời gian, mục tiêu dạy học thì trong thảo luận GV nêu các câu hỏi hướng dẫn hoặc cung cấp các tư liệu liên qua giúp HS giải quyết vấn đề, cần chuẩn bị các phương tiện cần thiết hỗ trợ HS báo cáo kết quả.

Bước 5: Kết luận và mở rộng vấn đề thực tiễn Sau khi đại diện HS báo cáo kết quả GV có nhận xét, đánh giá hoạt động của các nhóm để HS nhận thấy ưu và khuyết điểm của mình. Sau đó. GV kết luận vấn đề, những HS chưa thành thạo KN GV có thể yêu cầu làm lại đề hoàn thiện.

Từ các kiến thức tiền đề nêu trên kết luận rút ra cho vấn đề thực tiễn là: Tim tách khỏi cơ thể nếu được cung cấp đủ ôxi, dinh dưỡng và nhiệt độ thích hợp vẫn co giãn nhịp nhàng là do tim có hệ dẫn truyền tim gồm: nút xoang nhĩ, nút nhĩ thất, bó His và mạng Puôckin. Hệ này hoạt động tự động nhờ nút xoang nhĩ có khả năng phát xung điện tự động. Nút xoang nhĩ có khả năng tự phát xung điện, xung điện lan khắp thành cơ tâm nhĩ làm tâm nhĩ co → nút nhĩ thất → bó His → mạng Puôckin → cơ tâm thất co.

- Tổ chức cho HS cùng tham gia thảo luận, cùng tham gia thu thập, khám phá, chọn lọc kiến thức nhằm giải quyết vấn đề thực tiễn.

GV mở rộng vấn đề bằng câu hỏi sau: Để tìm hiểu tính tự động của tim người ta làm thí nghiệm trên tim ếch và thu được kết quả như sau: - Trường hợp 1: Dùng chỉ thắt một nút giữa xoang tĩnh mạch và phần còn lại

41 của tim, thấy xoang nhĩ tiếp tục co bóp, phần còn lại ngừng co. Sau một thời gian phần còn lại này co bóp trở lại song với nhịp chậm hơn so với nhịp co bóp của xoang nhĩ.

- Trường hợp 2: Giữ nguyên nút thắt thứ nhất, tiến hành nút thắt thứ 2 giữa tâm nhĩ và tâm thất (hơi lệch về phía tâm thất), tâm thất ngừng co.

- Trường hợp 3: Tháo nút thắt một và hai tiến hành nút thắt thứ 3 ở mỏm tim thì phần trên nút thắt co bóp phần dưới nút thắt ngừng co.

Căn cứ vào kết quả thí nghiệm nêu trên em hãy rút ra kết luận về tính tự động của tim?

Hướng dẫn trả lời: Nút xoang nhĩ và nút nhĩ thất đều có vai trò tự phát xung điện nhưng nút xoang nhĩ đóng vai trò chủ đạo.

Xung điện lan đến nút nhĩ thất rồi lan đến các bộ phận còn lại của tim.

Xung điện sau khi đi qua mỏm tim rồi truyền xuống bó His sau đó mới truyền vào mạng Puôc kin. Mỏm tim co trước thành tâm thất nên máu được dồn triệt để vào động mạch.

HS tham khảo lời giải của GV đối chiếu với kết quả của nhóm tự rút ra điểm đạt và chưa đạt, tự lực làm lại và hoàn thiện kỹ năng.

2.4.2. Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn

Ví dụ 1: Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện VDKT vào thực tiễn khi dạy mục IV. Tiêu hóa ở động vật có ống tiêu hóa - bài 15. Tiêu hóa ở động vật Bước 1: HS tiếp cận vấn đề thực tiễn qua BTTH sau: Trong khi tranh luận về các cơ quan có trong ống tiêu hóa của người và một số động vật như giun đốt, chim, châu chấu Minh nói: - Các động vật giun đốt, chim, châu chấu có các bộ phận trong ống tiêu hóa giống ống tiêu hóa của người.

- Hòa lại nói: Chim, châu chấu và giun đất có mề còn người thì không?

- Quang nói: Theo mình ống tiêu hóa của giun đốt, chim, châu chấu có thêm diều và dạ dày tuyến nhưng mình không biết chức năng của chúng là gì? Theo em

42 bạn nào nói đúng. Hãy nói cho các bạn biết chức năng của các bộ phận diều, dạ dày tuyến?

Bước 2: HS phân tích, đánh giá vấn đề thực tiễn HS đặt các câu hỏi liên quan đến vấn đề: - Hệ tiêu hóa của người có những bộ phận nào? Tác dụng tiêu hóa thức ăn của các bộ phận đó?

- Các bộ phận trong ống tiêu hóa của chim, châu chấu? Tác dụng của các bộ phận đó trong quá trình tiêu hóa thức ăn?

Nêu làm rõ được các vấn đề đó sẽ kết luận được vấn đề.

Bước 3: HS thu thập kiến thức và xác lập mối liên quan giữa kiến thức với vấn đề thực tiễn.

GV chiếu hình phóng to hệ tiêu hóa của người, ống tiêu hóa của giun đất, ống tiêu hóa của côn trùng, ống tiêu hóa của chim.

Hình 2.4. Ống tiêu hóa của người, giun đất, châu chấu, chim[11].

GV gợi ý cho HS: - Em hãy kể tên các cơ quan và các tuyến tiêu hóa có trong hệ tiêu hóa của người, giun đất, châu chấu, chim.

- Các cơ quan và các tuyến tiêu hóa đó có vai trò gì trong quá trình tiêu hóa thức ăn?

Bước 4: HS tự lực thảo luận, giải quyết vấn đề, rèn luyện KNVDKT, báo cáo kết quả.

Bước 5: GV kết luận, mở rộng vấn đề.

43 Một số động vật như giun đất châu chấu, chim hệ tiêu hóa có thêm: Diều, dạ dày cơ (ở chim). Diều là nơi chứa thức ăn và tiết ra các dịch làm mềm thức ăn. Dạ dày cơ rất khỏe có chức năng nghiền nát thức ăn dạng hạt.

Chức năng của các cơ quan trong hệ tiêu hóa: Miệng: Thức ăn được tiêu hóa cơ học và hóa học nhờ tuyến nước bọt có chứa enzyme phân hủy tinh bột thành đường đơn.

Dạ dày: Tiêu hóa thức ăn mặt cơ học và hóa học.

Ruột non: Tiêu hóa hóa học thức ăn nhờ dịch tiêu hóa do gan, tuyến tụy, tuyến ruột tiết ra, thành ruột non sẽ hấp thu các chất dinh dưỡng máu đi nuôi cơ thể.

Ruột già ( đại tràng) : Chức hấp thụ nước và chất dinh dưỡng còn lại. Ruột non tá tràng còn là nơi lưu trữ các phần không tiêu hóa được, đẩy và thải các chất này ra ngoài cơ thể.

GV có thể mở rộng thêm vấn đề cho HS: Lan nhận thấy khi cho gà ăn mẹ thường trộn thêm vào lúa một ít sỏi nhỏ. Bạn ấy không biết gà ăn sỏi vào có tác dụng gì. Em hãy giải thích giúp bạn nhé ?

Ví dụ 2: Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện VDKT vào thực tiễn khi

dạy mục III.2. Vai trò của gan - Bài 20 Cân bằng nội môi.

Bước 1: HS nhận biết vấn đề thực tiễn thông qua bài tập tình huống sau: Một người không bị bệnh tiểu đường, không ăn uống gì để đi xét nghiệm máu.

Kết quả cho thấy trong máu nồng độ nồng độ insulin thấp còn nồng độ glucagôn cao. Bệnh nhân đó rất lo lắng. Bằng kiến thức của mình, em hãy gải thích kết quả xét nghiệm của bệnh nhân đó?

Bước 2: HS phân tích vấn đề thực tiễn - Nồng độ đường trong máu người này cao hay thấp và cơ thể cần điều chỉnh theo chiều hướng nào?

- Hooc môn nào tham gia quá trình điều hòa này?

Bước 3: HS thu thập thông tin, xác lập mối liên hệ giữa kiến thức với vấn đề thực tiễn GV yêu cầu HS:

44 - Nghiên cứu nội dung mục III.2. Vai trò của gan và trả lời các câu hỏi sau: - Điều hòa lượng glucôzơ trong máu có sự tham gia của 2 hooc môn nào?

- Các hoocmôn đó có vai trò như thế nào trong điều hòa đường huyết (khi đường huyết tăng, giảm)?

- Gan có vai trò gì trong cân bằng đường huyết.

HS tìm hiểu SGK biết được: - Hoocmôn insulin và glucagôn do tuyến tụy tiết ra có tác dụng điều hòa đường huyết.

- Nếu nồng độ đường gluccôzơ trong máu tăng lên quá mức bình thường, Hoocmôn insulin có tác dụng chuyển hóa gluccôzơ thành glyccôgen, glycôgen đưa vào dự trữ ở gan và cơ làm giảm đường huyết.

- Nếu nồng độ đường gluccôzơ trong máu thấp. Lúc này tuyến tụy tiết hoocmôn glucagon có tác dụng chuyển hóa glycôgen trong gan và cơ thành glucôzơ và chuyển vào máu làm đường huyết tăng.

Bước 4: HS thảo luận toàn lớp, thực hiện kỹ năng VDKT vào thực tiễn - Các nhóm thảo luận, thống nhất ý kiến - HS đại diện của các nhóm phát biểu và tranh luận.

- Vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề Bước 5: Kết luận, mở rộng vấn đề và hoàn thiện kỹ năng Sau khi đại diện các nhóm báo cáo, GV cho các nhóm HS đánh giá lẫn nhau và đi đến kết luận vấn đề: Kết luận: - Tình trạng bệnh nhân hoàn toàn bình thường và không cần lo lắng vì: • Hoocmôn insulin và glucagôn do tuyến tụy tiết ra có tác dụng điều hòa

đường huyết.

• Nếu nồng độ đường gluccôzơ trong máu tăng lên quá mức bình thường,

hoocmôn insulin có tác dụng chuyển hóa gluccôzơ thành glyccôgen, glycôgen đưa vào dự trữ ở gan và cơ làm giảm đường huyết.

• Nếu nồng độ đường gluccôzơ trong máu thấp. Lúc này tuyến tụy tiết

45 hoocmôn glucagon có tác dụng chuyển hóa glycôgen trong gan và cơ thành glucôzơ và chuyển vào máu làm đường huyết tăng.

• Ở thời điểm làm xét nghiệm bệnh nhân đang đói, vì thế hàm lượng đường

trong máu xuống thấp. Lúc này, glycogen trong gan được glucagon chuyển hóa thành glucozo đưa vào máu, nhờ đó lượng glucozo thiếu hụt trong máu sẽ đươc gan bù lại. Do quá trình chuyển hóa này mà lượng glucagon tăng lên và lượng insulin thấp.

Củng cố kiến thức bằng bài tập sau: Một nhóm các nhà khoa học làm thí nghiệm về bệnh tiểu đường ở chuột.

Chuột thí nghiệm được chia thành 3 nhóm: Nhóm 1: Chuột bị cắt bỏ tuyến tụy và tuyến thượng thận Nhóm 2: Chuột bị cát bỏ tuyến tụy Nhóm 3: Chuột bình thường làm đối chứng Nồng độ đường trong nước tiểu của 3 nhóm chuột ở trên khác nhau như thế nào sau 2 tuần làm thí nghiệm? Giải thích.

Gợi ý: - Nồng độ đường trong nước tiểu chuột nhóm 2 > nhóm 1 > nhóm 3 - Tuyến tụy tiết isulin kích thích tế bào gan chuyển hóa glucôzơ thành glycogen làm giảm lượng đường trong máu. Nếu cắt bỏ tuyến tụy insulin không còn trong máu → lượng đường trong máu tăng cao được chuyển đến thận → glucôzơ được bài tiết qua nước tiểu → chuột bị tiểu đường.

- Nếu cắt bỏ tuyến tụy hoạt động của hoocmôn tuyến thượng thận sẽ làm tăng thêm lượng đường trong máu → chuột tiểu đường nặng.

- Nếu cắt đồng thời tuyến tụy và tuyến thượng thận chuột bị tiểu đường nhẹ.

Sau khi các nhóm thảo luận và thực hiện giải quyết vấn đề thực tiễn, GV cho HS trình bày, tiếp theo GV đánh giá kết quả các nhóm và kết luận vấn đề.

2.4.3. Sử dụng dạy học dự án để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn

Ví dụ minh họa

Dựa vào lý luận về dạy học dự án, chúng tôi thiết kế và thực hiện dự án: Tìm

46 hiểu bệnh lí do mất cân bằng nội môi ở người.

Dự án được tiến hành qua các bước sau: Bước 1: Chọn đề tài: Cân bằng nội môi có vai trò quan trong với hoạt động của cơ thể sống trong đó có con người. Tuy nhiên, hiện nay do tác động của nhiều yếu tố nên bệnh do mất cân bằng nội môi xuất hiện có thể lan rộng,có những bệnh đã trở thành bệnh xã hội và đe dọa tới sự sống. Do đó, để hiểu hơn về một số bệnh do mất cân bằng nội môi chúng tôi lựa chọn dự án: Tìm hiểu bệnh lí do mất cân bằng nội môi ở người Chia nhóm: Tùy vào sĩ số cụ thể của mỗi lớp mà GV chia nhóm cho phù hợp...

Mỗi nhóm có thể từ 6 – 8 HS Bước 2: Xây dựng đề cương dự án a. Mục tiêu: • Kiến thức:

- Hiểu được ý nghĩa của cân bằng nội môi với cơ thể - Biết được biểu hiện, hậu quả và cách phòng tránh bệnh do mất cân bằng nội môi.

•

Kỹ năng:

- Rèn luyện kỹ năng VDKT vào thực tiễn - RLKN tìm kiếm thông tin qua nhiều nguồn: sách, báo, đặc biệt qua internet.

- Rèn kỹ năng thuyết .

- Rèn kỹ năng lắng nghe và chia sẻ kinh nghiệm với bạn - Phát triển các năng lực: giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực vận dụng kiến thức…

•

Thái độ:

- Bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe - Hình thành thói quen làm việc có kế hoạch, tổ chức cho học sinh. b. Đối tượng: Học sinh khối 11 c. Thời gian: Dự án được thực hiện trong 1 tuần và các nhóm báo cáo sản phẩm trong 1 tiết học trên lớp.

47 d. Phương pháp - Hợp tác theo nhóm, mỗi nhóm từ 5 – 7 HS - Khảo sát thực tế các vấn đề liên quan đến dự án - Thu thập và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau như: Sách báo, internet, khảo sát thực địa hoặc gặp gỡ trao đổi với các chuyên gia về lĩnh vực đó…

- Thuyết trình báo cáo sản phẩm dự án e. Nội dung dự án: Tìm hiểu về: Bệnh lí ở người do mất cân bằng nội môi. Để hoàn thiện đầy đủ dự án thì học sinh phải giải quyết được các vấn đề sau: 1. Khái niệm, cơ chế và ý nghĩa của cân bằng nội môi.

2. Một số bệnh thường gặp do mất cân bằng nội môi.

3. Biểu hiện, hậu quả của các bệnh do mất cân bằng nội môi.

4. Tình hình diễn biến của bệnh hiện nay 5. Cách phòng tránh các bệnh do mất cân bằng nội môi. g. Phân công nhiệm vụ •

Nhiệm vụ của Giáo viên

Gợi ý cho từng nhóm cách làm việc: - Có thể phân chia nhiệm vụ cụ thể trong nhóm, mỗi nhóm nhỏ sẽ thực hiện một nhiệm vụ nhất định. Ví dụ: Nhóm nghiên cứu có nhiệm vụ thu thập thông tin, khảo sát lấy số liệu, điều tra thực trạng…, nhóm giải pháp đưa ra các giải pháp để hoàn thành dự án, nhóm trình bày có nhiệm vụ báo cáo dự án trước lớp…

- Giáo viên phải thường xuyên kiểm tra công việc của học sinh trong thời gian học sinh xây dựng dự án; Giáo viên có thể hỗ trợ, cung cấp cho học sinh các mã nguồn tài liệu để hoàn thành dự án.

•

Nhiệm vụ của học sinh

Tiến hành dự án với các chủ đề nhỏ sau: 1. Cân bằng nội môi: - Thế nào là cân bằng nội môi?

- Cơ chế cân bằng nội môi có ý ngĩa gì với cơ thể?

- Tìm hiểu sơ đồ cơ chế cân bằng nội môi

48 2. Các bệnh do mất cân bằng nội môi: - Liệt kê các bệnh do mất cân bằng nội môi.

- Biểu hiện và hậu quả của các bệnh này - Tình hình diễn biến của bệnh hiện nay ở nước ta và trên thế giới.

3. Cách phòng tránh các bệnh mất cân bằng nội môi Các nhóm phân công cụ thể nhiệm vụ cho mỗi thành viên trong nhóm: Nhiệm vụ thu thập thông tin, khảo sát lấy số liệu, nhiệm vụ phân tích, xử lý kết quả, làm sản phẩm dự án và phân công người trình bày.

Bước 3: Thực hiện dự án - Thực hiện nhiệm vụ vào thời gian ngoài giờ lên lớp.

- Các nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên.

- Mỗi thành viên thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch.

- Các thành viên thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau như internet, sách báo, tạp chí, điều tra, khảo sát, gặp gỡ phỏng vấn các chuyên gia….

- Điều tra, khảo sát hiện trạng.

- Nhóm thảo luận, xử lý thông tin, phân tích, tổng hợp kết quả - Xây dựng, hoàn thiện sản phẩm dự án, sản phẩm có thể là bảng phụ, đĩa CD, phim, các slide trình chiếu…

- Cử đại diện nhóm báo cáo sản phẩm dự án.

Trong quá trình HS thực hiện dự án GV theo dõi, hướng dẫn, giúp các em tháo gỡ khó khăn khi tiến hành các bước nghiên cứu.

Bước 4: Báo cáo kết quả GV: - Chuẩn bị các cơ sở vật chất cần thiết cho tiết báo cáo như: Máy tính, máy chiếu, nam châm…

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả và phản hồi.

HS: - Các nhóm báo cáo kết quả dự án và đễ xuất kế hoạch, phương pháp tuyên truyền rộng rãi cách phòng và điều trị bệnh do mất cân bằng nội môi ở địa phương.

49 - Theo dõi báo cáo của nhóm bạn.

Bước 5: Đánh giá, rút ra kết luận - HS tự đánh giá sản phẩm của nhóm mình và đánh giá sản phẩm nhóm bạn - GV không chỉ đánh giá thông qua sản phẩm hay bài trình diễn của dự án mà cần có tiêu chí đánh giá riêng. Các tiêu chí này nhằm đánh giá cả quá trình HS thực hiện công việc. Ngoài việc đánh giá về mặt kết quả cần đánh giá về ý thức, trách nhiệm, yếu tố tích cực, nghiệm túc, hiệu quả trong quá trình nhóm và mỗi cá nhân tiến hành dự án. Đánh giá thái độ làm việc của HS có thể thực hiện bằng quan sát, phiếu quan sát, bảng kiểm quan sát mà GV chuẩn bị sẵn.

- GV nhận xét chỉ rõ ưu nhược điểm của từng nhóm •

Kết luận vấn đề

Sau khi đánh giá, nhận xét ưu, nhược điểm từng nhóm GV rút ra kiến thức chung để kết luận vấn đề. HS ghi chép lại kết luận, đây chính là kiến thức cần nắm của bài học thông qua dự án.

2.5. Thiết kế giáo án dạy học có sử dụng các biện pháp đã đề xuất Chúng tôi đã thiết kế 3 giáo án có sử dụng các biện pháp đã đề xuất gồm các bài: Bài 16 - Tiêu hóa ở động vật (tiếp theo) và bài 19 - Tuần hoàn máu (tiếp theo) và bài 20 - cân bằng nội môi. Trong chương này chỉ giới thiệu một giáo án làm ví dụ, hai giáo án còn lại chúng tôi trình bày ở phần phụ lục của luận văn.

Bài 16. TIÊU HÓA Ở ĐỘNG VẬT (tiếp theo) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Kiến thức:

- Tìm được điểm khác nhau về đặc điểm cơ quan tiêu hóa và quá trình tiêu hóa thức ăn của thú ăn thịt và thú ăn thực vật.

2. Kĩ năng:

- Rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn, kỹ năng quan sát, kỹ năng suy luận (phân tích, so sánh, tổng hợp...).

3. Thái độ: Có ý thức bảo vệ sức khỏe hệ tiêu hóa cho bản thân và mọi người xung

quanh.

50 4. Phát triển các năng lực: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực vận dụng…

II. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên: Giáo án, SGK, tranh vẽ hình 16.1, 16.2,. SGK. 2. Học sinh: SGK, đọc trước bài học.

III. TRỌNG TÂM BÀI HỌC: Cấu tạo và chức năng của ống tiêu hóa thích nghi với chức năng.

IV. TIẾN HÀNH TỔ CHỨC DẠY HỌC. 1. Ổn định lớp: Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số.

2. Kiểm tra bài cũ:

- Hãy kể tên các cơ quan và tuyến trong hệ tiêu hóa của người? Tại các cơ quan đó thức ăn được tiêu hóa như thế nào?

- Vì sao nói : Lôi thôi như các trôi lòi ruột?

- Vì sao trong mề gà, vịt có rất nhiều sạn?

3. Bài mới:

GV đặt vấn đề: Thức ăn của thú ăn thịt và thú ăn thực vật khác nhau như thế nào?

HS trả lời.

GV: Vì sự khác nhau về thức ăn đã dẫn dến sự khác nhau về đặc điểm cơ quan tiêu hóa và quá trình tiêu hóa thức ăn ở 2 nhóm động vật này.

Hoạt động 1: Đặc điểm cơ quan tiêu hóa của thú ăn thịt và thú ăn thực vật + Em hãy vẽ sơ đồ khái quát chung cho quá trình tiêu hóa thức ăn ở thú ăn thực vật và thú ăn thịt. + Trong quá trình tiêu hóa đó, trong từng giai đoạn có những sự biến đổi thức ăn như thế nào?

- GV yêu cầu HS thảo luận theo nhóm 4 người để hoàn thành phiếu học tập:

51 Cơ quan

Thú ăn thịt

Thú ăn thực vật

Thức ăn Răng Dạ dày Ruột non Manh tràng HS đọc thông tin trong SGK, thảo luận nhóm để hoàn thành phiếu.

Các nhóm trình bày ý kiến, nhận xét lẫn nhau, GV bổ sung hoàn thiện Đáp án phiếu học tập Cơ quan Bộ răng

Thú ăn thịt

Thú ăn thực vật

Sắc nhọn, răng nanh, răng Răng cửa hình nêm, răng hàm có hàm rất phát triển để giữ mồi, mặt nhai rộng để nghiền thức ăn, xé thức ăn

trâu bò hàm trên biến thành tấm sừng để giật cỏ.

Dạ dày

Đơn, to

Một ngăn hoặc 4 ngăn ở động vật nhai lại

Ruột non

Ngắn, nhỏ

Dài, lớn

Manh tràng

Không phát triển

Rất phát triển

* Hoạt động 2: Quá trình tiêu hóa thức ăn của thú ăn thịt và thú ăn thực vật

- GV yêu cầu HS quan sát hình 16.2 B - Dạ dày, ruột thỏ và dạ dày 4 ngăn ở trâu, kết hợp đọc thông tin trong SGK để trả lời câu hỏi: + Cho biết sự khác biệt cơ bản giữa hệ tiêu hóa của thỏ với hệ tiêu hóa của trâu? Tại sao lại có sự khác biệt đó? + Quá trình tiêu hóa cỏ trong dạ dày của trâu, bò diễn ra như thế nào? + Quá trình tiêu hóa thức ăn thực vật ở thú ăn thực vật có dạ dày đơn diễn ra như thế nào?

HS quan sát hình kết hợp đọc SGK để trả lời câu hỏi GV tổ chức cho HS thảo luận hoàn thành phiếu học tập sau:

52 Phiếu học tập số 2: Quá trình tiêu hóa thức ăn ở thú ăn thịt và thú ăn thực vật Cơ quan

Thú ăn thịt

Thú ăn thực vật

Miệng Dạ dày Ruột Manh tràng HS: Nghiên cứu SGK, quan sát hình → trả lời câu hỏi và hoàn thành PHT. GV: Nhận xét, bổ sung → kết luận Kết luận:

Đặc điểm tiêu hóa thú ăn thực vật: - Quá trình tiêu hóa thức ăn: - Thức ăn được nhai qua loa ở miệng → dạ cỏ (thức ăn được trộn với nước bọt và vi sinh vật cộng sinh phá vỡ thành tế bào tiết enzim tiêu hóa xenlulozo) dạ tổ ong → lên miệng để nhai kỹ lại → dạ lá sách hấp thụ bớt nước và chuyển xuống dạ múi khế (tiết enzim tiêu hóa protein có trong cỏ và bản thân VSV).

- Ruột non được tiêu hóa và hấp thụ như ở động vật ăn thịt.

- Động vật có dạ dày đơn nhờ vi sinh vật cộng sinh trong manh tràng tiêu hóa xenlulozo. Đáp án phiếu số 2 Quá trình trình tiêu hóa thức ăn ở thú ăn thịt và thú ăn thực vật Cơ quan Miệng Dạ dày Ruột non Manh tràng

Thú ăn thịt

Thú ăn thực vật

Thức ăn được xé nhỏ rồi Thức ăn nhai qua loa(động vật nuốt

nhai lại)

Tiêu hóa cơ học và tiêu hóa Tiêu hóa cơ học, tiêu hóa sinh hóa học

học, tiêu hóa hóa học

Tiêu hóa hóa học

Tiêu hóa hóa học

Không có chức năng tiêu hóa

Tiêu hóa sinh học

53 C. Luyện tập và vận dụng GV nêu câu hỏi vận dụng kiến thức cho HS thảo luận trả lời: Câu 1: Tại sao thú ăn thực vật thường phải ăn số lượng thực ăn rất lớn?

Câu 2: Tại sao trâu, bò lại có thể ăn rơm rạ còn con người thì không? Sao nó lại phải nhai lại sau mỗi lần ăn?

Câu 3: Động vật ăn thực vật ống tiêu hóa có những đặc điểm nào giúp cho chúng thích nghi với sự tiêu hóa thức ăn là thực vật vốn nghèo dinh dưỡng? Nêu vai trò của vi sinh vật trong ống tiêu hóa của các động vật?

Câu 4: Vì sao ở thỏ, ngựa manh tràng rất phát triển còn trâu bò thì manh tràng lại kém phát triển hơn?

Câu 5: Những động vật nhai lại nhu cầu protein rất thấp? Em hãy giải thích tại sao?

Câu 6: Vì sao ruột non của thú ăn thịt ngắn hơn so với ruột non của thú ăn thực vật?

Câu 7: Tại sao ở thú ăn thịt Manh tràng không phát triển?

D. Hoạt động tìm tòi mở rộng kiến thức.

GV yêu cầu về nhà tìm hiểu các vấn đề: Các cơ quan và hoạt động của hệ tiêu hóa có thể bị ảnh hưởng bởi những tác nhân nào? Nêu một số biện pháp tăng cường sức khỏe hệ tiêu hóa?

4. Dặn dò

- Học bài và trả lời câu hỏi SGK. - Chuẩn bị cho bài 17. Hô hấp ở động vât.: GV yêu cầu HS về nhà tìm hiểu các vấn đề sau: - Cơ quan hô hấp của giun, các, châu chấu, chim, người - Vì sao khi da khô thì giun chết?

- Quan sát tìm hiểu cấu tạo mang cá?

2.6. Đánh giá KNVDKT vào thực tiễn của học sinh trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật, Sinh học 11 2.6.1. Các tiêu chí đánh giá KNVDKT vào thực tiễn của học sinh

54 Dựa trên các tiêu chí đánh giá KNVDKT vào thực tiễn của các tác giả, sau khi phân tích và có chỉnh sửa chúng tôi đề xuất bảng các tiêu chí đánh giá như sau: Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá KNVDKT vào thực tiễn Các tiêu

Các mức độ(M1<M2 <M3)

chí Mức thấp (M1) 1. Nhận biết

Mức trung bình

HS chưa nhận biết HS nhận biết được

được vấn đề được vấn đề thực tiễn. vấn đề thực tiễn thực tiễn

Chỉ mới nhắc lại được cần vấn đề.

Mức cao (M3)

(M2)

HS nhận diện một cách chính xác các vấn đề

giải

quyết thực tiễn và diễn đạt vấn nhưng chưa diễn đề theo cách hiểu của đạt được theo ý mình. mình.

2. Phân tích, HS không phân tích, HS phân tích, đánh đánh

giá đánh giá và không chỉ giá và phản biện

vấn đề thực ra mâu thuẫn trong vấn vấn tiễn

đề thực tiễn.

đề

nhưng

không đầy đủ.

HS phân tích, đánh giá, phản biện

và chỉ ra

được mâu thuẫn cần giải quyết của vấn đề thực tiễn.

3. Xác lập - HS không thu thập - HS đã tìm tòi và - HS biết cách tìm tòi và mối quan hệ được các kiến thức cần xác định được một xác định được các kiến giữa thức

kiến thiết, không xác lập số kiến thức liên thức liên quan vấn đề với được mối quan hệ giữa quan vấn đề thực thực tiễn.

vấn đề thực kiến thức vời vấn đề tiễn.

Liệt kê được các kiến

tiễn

thức đó và phân tích,

thực tiễn.

thiết lập được mối quan hệ giữa các kiến thức liên quan 4.

Giải

quyết

vấn

đề thực tiễn

HS không đề xuất HS đã đưa ra một - HS đề xuất được các được biện pháp giải số đề xuất mang biện pháp hợp lí; thực quyết hoặc đề xuất của

tính khả thi nhưng hiện giải quyết vấn đề

HS không mang tính chưa thực hiện giải thực tiễn hiệu quả và đề

55 khả thi để giải quyết quyết vấn đề

xuất được vấn đề mới.

vấn đề thực tiễn.

5. Kết luận HS rút ra kết luận vấn Rút ra kết luận vấn

HS rút ra kết luận vấn đề

và mở rộng đề

thực tiễn

thực tiễn nhưng đề thực tiễn nhưng

vấn đề thực không chính xác và không đề xuất được Đề xuất các ý tưởng mới tiễn

không đề xuất được các các ý tưởng mới về

về vấn đề thực tiễn liên

ý tưởng mới liên quan.

quan.

vấn đề thực tiễn liên quan.

2.6.2. Thiết kế các công cụ đánh giá KNVDKT vào thực tiễn của học sinh

Để đánh giá KNVDKT vào thực tiễn của HS chúng tôi sử dụng: - Phiếu quan sát, bảng kiểm quan sát thái độ học tập của HS. - Đề kiểm tra số 1- 15 phút (10 câu trắc nghiệm) và đề số 2- 45 phút (25 câu trắc nghiệm) với câu hỏi ở các mức độ khác nhau phân bố điểm cho các tiêu chí ở mỗi mức độ như sau: Mức 1: 3 điểm, mức 2: 2 điểm, Mức 3: 2 điểm, mức 4: 2 điểm, mức 5: 1 điểm. Đề kiểm tra số 1 có 5 câu hỏi liên quan đến thực tiễn, đề số 2 có 10 câu hỏi thuộc các kiến thức có liên quan đến thực tiễn trong phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật.

Các phiếu điều tra, bảng kiểm và đề kiểm tra chúng tôi trình bày cụ thể ở phần phụ lục.

56 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 Qua nghiên cứu cho thấy vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mức cao nhất trong quá trình nhận thức. Khi vận dụng được kiến thức Sinh học vào thực tiễn học sinh mới thực sự trưởng thành trong nhận thức. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn ở chương 1, chương 2 này chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu các BPDH nhằm rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS và đi đến kết luận: - Để rèn luyện KNVDKT thực tiễn trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật cần thiết phải nghiên cứu và xác định nội dung kiến thức có thể sử dụng để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS - Trong quá trình rèn luyện KN cần đảm bảo các nguyên tắc sư phạm và thực hiện theo quy trình nhất định.

- Sử dụng câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống liên quan đến thực tiễn, sử dụng các PPDH tích cực như dạy học theo dự án là những BPDH có thể sử dụng để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn hiệu quả.

- Để đánh giá KNVDKT vào thực tiễn cho HS cần sử dụng bộ tiêu chí đã xây dựng kết hợp sử dụng các công cụ đánh giá khác.

57 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

- Kiểm chứng lại giả thuyết của đề tài và đánh giá được hiệu quả việc rèn luyện KNVDKT vào thực tế trong dạy học phần chuyền hóa vật chất và năng lượng ở động vật.

- Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đề tài.

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thiết của đề tài.

3.2. Phương pháp thực nghiệm Trong đề tài này chúng tôi thực nghiệm theo phương pháp không có lớp đối chứng. Quá trình thực nghiệm diễn ra ở trường THPT Quỳnh Lưu 2 ở 2 lớp với số lượng 80 HS. 3.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm Chúng tôi đã tiến hành TN tại 2 lớp: 11A3 sĩ số 41, lớp 11B sĩ số 39 trường THPT Quỳnh Lưu 2 thuộc huyện Quỳnh Lưu ở khối lớp 11.

3.4. Thời gian thực nghiệm: Từ tháng 11/2017 đến tháng 1/2018 3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 3.5.1. Kiểm tra trước thực nghiệm

Trước TN chúng tôi cho học sinh làm 1 bài kiểm tra 45 phút với các câu hỏi thuộc nội dung kiến thức những bài đã học thuộc chương chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 với mục đích đánh giá kỹ năng VDKT vào thực tiễn.

3.5.2. Tiến hành dạy thực nghiệm

- Dạy thực nghiệm các bài: Bài 16: Tiêu hóa ở động vật (tiếp theo) Bài 19: Tuần hoàn máu (tiếp theo) Bài 20: Cận bằng nội môi (dạy học dự án)

58 3.5.3. Phương án đánh giá

- Sử dụng các phiếu đánh giá và phiếu quan sát để đánh giá tiến bộ về kỹ năng VDKT vào thực tiễn của HS dựa vào các tiêu chí có sẵn kết hợp với kết quả của các bài kiểm tra. Phiếu đánh giá được tiến hành ở 2 giai đoạn đầu thực nghiệm và sau thực nghiệm với 5 tiêu chí và 3 mức độ, sau đó thu thập, tổng hợp kết quả và xử lý số liệu.

- Đánh giá lĩnh hội kiến thức thực tiễn của học sinh: Sử dụng 2 đề kiểm tra: đề kiểm tra 15 phút (gồm 10 câu trắc nghiệm khách quan) và 1 đề kiểm ta 45 phút (25 câu trắc nghiệm).

- Chấm các bài kiểm tra.

- Sắp xếp kết quả theo thứ tự điểm từ thấp đến cao cụ thể từ 1 đến 10 và phân loại theo nhóm: nhóm khá, giỏi (điểm 7, 8, 9, 10), nhóm trung bình (điểm 5; 6), nhóm yếu, kém (điểm 0, 1, 2, 3, 4).

- Xử lý kết quả - Kết luận.

Các phiếu đánh giá và đề kiểm tra được trình bày cụ thể ở phần phụ lục.

3.6. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 3.6.1. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về KNVDKT vào thực tiễn

59 Bảng 3.1. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của KN VDKT vào thực tiễn Kết quả đạt được Tiêu chí

1. Nhận biết được vấn đề thực tiễn

2. Phân tích, đánh giá vấn đề thực tiễn

3. Xác lập mối quan hệ giữa kiến thức với vấn đề thực tiễn

4. Giải quyết vấn đề thực tiễn

5. Giải quyết vấn đề thực tiễn

Mức độ

Trước TN

Sau TN

SL

%

SL

%

3

06

7,50

24

30,00

2

15

18,75

50

62,50

1

59

73,75

76

7,50

3

10

12,50

28

35,00

2

22

27,50

44

55,00

1

48

60,00

08

10,00

3

06

7,50

24

30,00

2

20

25,00

40

49,40

1

54

67,50

16

20,60

3

08

10,00

14

17,50

2

18

22,50

30

37,50

1

54

67,50

36

45,00

3

03

3,75

07

8,75

2

22

26,90

38

47,50

1

55

69,35

35

43,75

Từ bảng 3.1 chúng tôi có các biểu đồ về mức độ đạt được của các tiêu chí qua 2 lần kiểm tra.

60 80 70 60 50 40

Trước TN Sau TN

30 20 10 0 Mức 3

Mức 2

Mức 1

Biểu đồ 3.1. Các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước và sau TN

70 60 50 40 Trước TN 30

Sau TN

20 10 0 Mức 3

Mức 2

Mức 1

Biểu đồ 3.2.Các mức độ đạt được của tiêu chí 2 trước và sau TN

61 80 70 60 50 Trước TN

40

Sau TN 30 20 10 0 Mức 3

Mức 2

Mức1

Biểu đồ 3.3. Các mức độ đạt được của tiêu chí 3 trước và sau TN

80 70 60 50 40

Trước TN Sau TN

30 20 10 0 Mức 3

Mức 2

Mức 1

Biểu đồ 3.4.Các mức độ đạt được của tiêu chí 4 trước và sau TN

62 80 70 60 50 40

Trước TN Sau TN

30 20 10 0 Mức 3

Mức 2

Mức 1

Biểu đồ 3.5. Các mức độ đạt được của tiêu chí 5 trước và sau TN Qua bảng 3.1 và các biểu đồ 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5 cho thấy: Giai đoạn trước TN, HS chủ yếu đạt ở mức 1 của các tiêu chí (tiêu chí 1: 73,75%, tiêu chí 2: 60%, tiêu chí 3: 67,5%, tiêu chí 4: 67,5%, tiêu chí 5: 69,35%).

Mức 3 tỉ lệ HS đạt được ở các tiêu chí rất thấp (tiêu chí 1 mức 3: 7,5%, tiêu chí 2 mức 3: 12,5%, tiêu chí 3 mức 3 đạt 7,5%, tiêu chí 4 mức 3: 10%, tiêu chí 5 mức 3: 3,75%). Qua đó một phần đã chứng tỏ HS có kiến thức nhưng chưa biết vận dụng để giải quyết vấn đề thực tiễn. Sau TN kết quả cho thấy mức độ 1 giảm đi rõ rệt, còn mức độ 2 và mức độ 3 tăng lên một cách đáng kể ở các tiêu chí. Cụ thể, sau TN tiêu chí 1, mức 1 từ 73,75% giảm còn 7,5%, mức 2 tăngtừ 18,75% lên 62,5%, mức 3 tăng từ 7,5% lên 30%. Tiêu chí 2: mức 1 từ 60% giảm còn 10%, mức 2 từ 27,5% tăng lên 55%, mức 3 từ 12,5% tăng lên 35%. Tiêu chí 3: Mức 1 từ 67,5% giảm còn 20,6%, mức 2 từ 25% tăng lên 49,4%, mức 3 từ 7,5% tăng lên 30%. Tiêu chí 4: Mức 1 từ 67,5% giảm còn 45%, mức 2 từ 22,5% tăng lên 37,5%, mức 3 từ 10% tăng lên 17,5%. Tiêu chí 5: Mức 1 từ 69,35% giảm còn 43,75%, mức 2 từ 26,9% tăng lên 47,5%, mức 3 từ 3,75% tăng lên 8,75%. Điều này chứng tỏ việc sử dụng các biện pháp và qui trình rèn luyện như luận văn đã đề xuất có tác dụng tốt trong việc rèn luyện và phát triển kỹ năng VDKT vào thực tiễn cho HS.

63 3.6.2. Kết quả đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức thực tiễn của HS Bảng 3.2. Điểm kiểm tra của học sinh trước và sau TN Đề Số 1 Số 2

Giai đoạn Trước TN Sau TN Trước TN Sau TN

0 0 0 0 0

1 0 0 0 0

2 1 0 0 0

3 4 1 2 0

4 5 3 3 2

Điểm 5 18 11 23 11

6 14 12 19 13

7 32 38 28 43

8 5 7 3 4

9 1 5 2 4

10 0 3 0 3

Bảng 3.3. Tỉ lệ HS giỏi, khá, TB, yếu, kém Đề số 1 2 Tổng hợp

Giai đoạn Trước TN Sau TN Trước TN Sau TN Trước TN Sau TN

Yếu, kém (%) 12,22 5,43 6,67 2,17 9.44 3,80

Trung bình (%) 40,00 29,35 52,22 30,43 46,11 29,89

Khá (%) 40,00 47,83 34,44 54,35 37,22 52,09

Giỏi (%) 7,78 17,39 6,67 13,04 7,22 15,22

Từ số liệu ở bảng 3.3 kết quả lĩnhhội kiến thức của HS được thể hiện ở các biểu đồ sau: 60 50 40 30

Trước TN Sau TN

20 10 0 YK

TB

K

G

Biểu đồ 3.6. Tỉ lệ xếp loại HS bài kiểm tra số 1

64 60

50

40

30

Trước TN Sau TN

20

10

0 YK

TB

K

G

Biểu đồ 3.7. Tỉ lệ xếp loại HS bài kiểm tra số 2 Từ bảng 3.3, áp dụng các công thức ܺത , m, S2, S, V, td ta tính được các tham số đặc trưng thống kê theo từng bài kiểm tra của giai đoạn trước TN và sau TN. Các giá trị đó được thể hiện trong bảng sau: Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 lần kiểm tra Các tham số đặc trưng

Lần Giai Số KT đoạn HS

ഥ ࢄ

ഥേ࢓ ࢄ

S2

S

V%

dTTN-

td

p

STN

TTN 80 6.31 6.31 ± 0,17 2.74 1.65

26.42

STN 80 6.97 6.97 ± 0,16 2.36 1.54

22.18

TTN 80 6,33 6,33 ± 0,15 2.00 1.41

22.33

STN 80 7.04 7.04 ± 0,14 1.89 1.37

19.51

Tổng TTN 160 6,32 6,32 ± 0,11 2.35 1.53

24.27

hợp STN 160 7.01 7.01 ± 0,11 2.11 1.45

20.76

Số 1 Số 2

Nhận xét: Dựa trên kết quả TN sư phạm cho thấy:

0.67 2.83

0.003

0.71 3.43

0.0004

0.68 4.36 0.00001

65 -Tỉ lệ phần trăm (%) HS yếu kém, trung bình sau TN luôn thấp hơn trước TN. -Tỉ lệ phần trăm HS khá, giỏi sau TN luôn cao hơn trước TN (thể hiện qua biểu đồ hình cột).

- Điểm trung bình cộng qua hai lần kiểm tra sau TN cao hơn so với trước TN, thể hiện ở td ở tấtcả các lần kiểm tra đều lớn hơn tα (tα =1,96). Điều này chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của HS sauTN cao trước khi TN. - Độ lệch chuẩn sau TN qua hai lần kiểm tra là 1,27 nhỏ hơn trước TN là 1,53 và hệ số biến thiên V sau TN (trung bình là 20,76) nhỏ hơn sau TN(24.27%) chứng tỏ độ bền kiến thức của HS và mức độ phân tán điểm của HS trước TN rộng hơn sau TN. - Độ tin cậy td ở cả hai lần kiểm tra TN lần lượt là: 2.83, 3.43 và tổng hợp cả hai lần là 4.36 đều lớn hơn tα = 1,96 đồng thời giá trị p ở cả hai lần kiểm tra và tổng hợp cả hai lần đều nhỏ hơn 0.05, chứng tỏ kết quả lĩnh hội tri thức của HS sau TN cao hơn trước khi TN là đáng tin cậy và sự sai khác về kết quả giữa hai giai đoạn là có ý nghĩa. Như vậy, có thể nói việc áp dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn trong đề tài này đã mang lại hiệu quả nhất định.

3.6.3 Phân tích định tính Để nhận biết được sự thay đổi mặt định tính của HS về KNVDKT vào thực tiễn chúng tôi tiến hành phỏng vấn HS trước và sau TN, kết quả thu được như sau:

66 Bảng 3.5. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về thái độ của HS với KNVDKT vào thực tiễn Kết quả Nội dung khảo sát HS

Phát hiện ra phần nội dung kiến

Trước TN

Sau TN

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

20%

70%

10%

67%

30%

3%

25%

55%

20%

70%

24%

6%

15%

35%

50%

72%

23%

5%

21%

54%

25%

70%

25%

5%

15%

70%

15%

67%

33%

0%

Thích

Bình

Không

Thích

Bình

Không

thường

thích

thường

thích

65%

20%

15%

85%

12%

3%

12%

48%

40%

78%

14%

8%

20%

45%

35%

85%

13%

2%

24%

40%

36%

80%

19%

1%

thức liên quan đến thực tiễn trong giờ học Nêu câu hỏi, các vấn đề quan sát được trong thực tế Phát hiện ra mâu thuẫn giữa kiến thức đã học với hiện tượng thực tế Giải quyết câu hỏi, bài tập thực tiễn mà giáo viên ra HS liên hệ kiến thức đã học với thực tiễn cuộc sống Thái độ của HS với vấn đề thực tiễn Giải quyết các vấn đề thực tiễn mà giáo viên đưa ra Khi được giáo viên giao nhiệm vụ tìm hiểu về kiến thức Sinh học gắn với thực tiễn Giờ dạy có kiến thức liên quan đến thực tiễn Tự mình tìm hiểu các ứng dụng của Sinh học vào cuộc sống

67 Như vậy, sau quá trình thực nghiệm chúng tôi nhận thấy học sinh đã có sự thay đổi rõ rệt về các biểu hiện của kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Trước thực nghiệm chỉ có 20% HS thường xuyên phát hiện ra các phần nội dung kiến thức có liên quan đến những hiện tượng cụ thể trong thực tiễn nhưng sau TN có tới 60%. Đa số các em thường đề xuất ra những câu hỏi, các vấn đề mà các em quan sát được trong thực tế vào quá trình học tập (70%). Sau TN có 72% số HS thường xuyên phát hiện ra được các mâu thuẫn giữa kiến thức đã học với những hiện tượng mà em quan sát được trong thực tế. Khi được giao nhiệm vụ về nhà các em thường chủ động tìm hiểu thực tiễn để hoàn thành nhiệm vụ được giao, tích cực hơn trong các giờ dạy (số HS tích cực tăng từ 20% lên 80%). Số HS thường xuyên giải quyết được các câu hỏi, các bài tập thực tiễn mà giáo viên đưa ra tăng lên rõ rệt (từ 21% lên 70%). Nếu như trước thực nghiệm, khi GV giao nhiệm vụ về nhà tìm hiểu các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học các em còn e ngại, không thích tìm hiểu (25%) thì sau thực nghiệm các em đã hứng thú hơn khi được giao nhiệm vụ này (67%). Bởi vì đa số các em đã hình thành được thói quen liên hệ thực tiễn, thích tự mình tìm hiểu các ứng dụng Sinh học vào cuộc sống.

Kết quả trên cho thấy, việc áp dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đã có hiệu quả.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 Từ kết quả thực nghiệm sư phạm chúng tôi nhận thấy: Nếu trong quá trình dạy học, sử dụng hợp lý các BPDH (sử dụng CH - BT thực tiễn, bài tập tình huống, dạy học dự án…) kết hợp với việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại sẽ rèn luyện hiệu quả KNVDKT vào thực tiễn cho HS. Những biện pháp này tạo nên sự thay đổi rõ rệt về kiến thức, KN và không khí học tập của HS trong giờ học.

Các kết quả quá trình thực nghiệm đã giúp chúng tôi khẳng định được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đặt ra trong đề tài. Việc sử dụng các biện pháp đã đề xuất ở chương 2 để rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS là khả thi.

68 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Như vậy, rèn luyện KN và KNVDKTvào thực tiễn cho HS được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.

Khi thực hiện đề tài này là chúng tôi đã góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận của việc rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS. Qua nghiên cứu và khảo sát thực trạng dạy học ở trường phổ thông hiện nay cho thấy việc rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn chưa được chú trọng, nếu có thì vẫn chưa thường xuyên. Kỹ năng VDKT để giải quyết vấn đề trong thực tế cuộc sống ở đa số HS còn yếu.

Từ cơ sở lý luận và thực trạng nêu trên chúng tôi đề xuất quy trình rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS gồm 5 bước và lựa chọn một số biện pháp sư phạm như sử dụng CH - BT thực tiễn, BTTH, dạy học dự án để rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS. Qua thực nghiệm sư phạm cho thấy việc rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS theo quy trình và BPDH đã đề xuất đạt được hiệu quả cao trong rèn luyện và hoàn thiện KN cho HS. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra và tính khả thi của đề tài nghiên cứu 2. Kiến nghị Để tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn cho học sinh ở nhà trường THPT, chúng tôi có một số kiến nghị sau: - Tạo điều kiện về cơ sở vật chất, chế độ đối với GV sử dụng thí nghiệm, máy tính hoặc dạy học theo hình thức dạy học dự án, thực hành thí nghiệm...trong dạy học Sinh học.

- Khuyến khích GV tự mình xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn, các vấn đề và tình huống liên quan đến thực tiễn có chất lượng tốt, phù hợp với các đối tượng HS, để kích thích mọi đối tượng đều phải động não liên kết khối kiến thức đã học với

69 thực tiễn, nâng cao dần kỹ năng vận dụng kiến thức Sinh học vào thực tiễn và hứng thú học tập môn Sinh học cho HS. - Tăng cường số lượng và chất lượng bài tập Sinh học thực tiễn trong SGK, sách bài tập, sách tham khảo cũng như trong các bài kiểm tra, các đề thi, đại học và thi tuyển học sinh giỏi.

- Nghiên cứu, thăm dò các biện pháp sư phạm khác có thể sử dụng rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS - Mở rộng phạm vi nghiên cứu, rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học các chương, các phần khác nhau trong chương trình Sinh học phổ thông.

70 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), "Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghi lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" . https://thuvienphapluat.vn/ 2. Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (2003), Lý luận dạy học sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

3. Trịnh Văn Biều (2010), Các phương pháp dạy học tích cực, Nxb ĐHSP TPHCM. 4. Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy và Trịnh Lê Hồng (2011), "Dạy học dự án - từ lí luận đến thực tiễn", Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, (số 28), tr1-12. https://tailieu.vn/ 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Giáo trình triết học Mác - Lênin, Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tăng cường năng lực dạy học của giáo viên, Nxb Giáo dục Việt Nam. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016),"Công văn 4325/BGDĐT-GDTRH ngày 01 tháng 09 năm 2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2016-2017".https://thuvienphapluat.vn/ 8. Campbell.Rece (2014), Sinh học, Nxb Giáo dục Việt Nam. 9. Hoàng Văn Chức, Nguyễn Đại Dương, Trần Ngọc Giao, Hoàng Thị Hạnh, Nguyễn Thúy Hồng, Nguyễn Thị Hương, Lương Việt Thái, Lê Thị Thu và Nguyễn Hồng Thuận (2018), Tài liệu Bồi dưỡng theo chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên THPT hạng II, Nxb Giáo dục Việt Nam.

71 10. Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh và Mai Sỹ Tuấn 2012, Sách giáo viên sinh học 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

11. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (chủ biên) và Đặng Hữu Lanh (2012), Sách giáo khoa Sinh học 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

12. Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lý học, Nxb Khoa học và Xã hội, Hà Nội.

13. Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học Sinh học, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. http://tailieu.tv.

14. Nguyễn Thị Thu Hằng (2013),Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía Bắc Việt Nam (qua các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học), Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện KHGD Việt Nam. http://tailieu.tv.

15. Thân Thị Hạnh (2009), "John Dewey - nhà giáo dục học, nhà triết học thực dụng Mỹ", Tạp chí Triết học, số 3 (214), tháng 3. http://philosophy.vass.gov.vn/ 16. Phan Thị Thu Hiền (2015), "Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học 10 ở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh", Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, số 3 (68), tr.114122. http://tailieu.tv.

17. Trần Bá Hoành (2003), "Dạy học lấy người học làm trung tâm", Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 96, tr.1-5. https://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki.

18. Trần Bá Hoành (2003), Lý luận cơ bản về dạy và học tích cực, Dự án đào tạo giáo viên THCS. 19. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nxb Đại học Sư Phạm, Hà Nội.

20. Nguyễn Văn Hùng và Thái Xuân Đệ (2008), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Từ điển Bách khoa.

72 21. Ngô Văn Hưng (2008), Bài tập chọn lọc Sinh học, Nxb Giáo dục.

22. Ngô Văn Hưng (chủ biên), Lê Hồng Điệp và Nguyễn Thị Hồng Liên (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng môn Sinh học 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

23. Nguyễn Hữu Lam (2003), Bài giảng Giảng dạy theo phương pháp tình huống, Chương trình giảng dạy kinh tế.

24. Vũ Đức Lưu, Vũ Lưu Phương và Vũ Bích Ngọc (2008), Bài tập chọn lọc Sinh học 11, Nxb Giáo dục.

25. Makarenkô.A.X (1962), Bài ca sư phạm, tập 1 (Hướng Minh dịch), Nxb Văn hóa - Viện Văn học. http://sp.dlu.edu.vn 26. Phan Khắc Nghệ và Trần Mạnh Hùng (2013), Bồi dưỡng học sinh giỏi Sinh học 11, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

27. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.

28. Quách Nguyễn Bảo Nguyên (2016), Xác định và rèn luyện hệ thống kỹ năng học tập cho học sinh trong dạy học phần điện học, vật lý 11, Luận án tiến sĩ, Đại học Huế.

29. Hoàng Phê (2000), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng - Trung tâm Từ điển học.

30. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2009), Luật Giáo dục sửa đổi, bổ sung năm 2009. https://thuvienphapluat.vn/ 31. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2014), Nghị quyết số: 88/2014/QH13 Về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. https://thuvienphapluat.vn/ 32 Đào Thanh Tâm và Hà Nhật Thăng (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, Nxb Giáo dục. Saomaidata.org/library/44.LichSuGiaoDucTheGioi.docx

73 33. Nguyễn Đức Thành (2006), Chuyên đề tổ chức hoạt động học tập trong dạy học sinh học ở trường phổ thông, Bộ Giáo dục Đào tạo, Lưu hành nội bộ.

34. Đỗ Thị Phương Thảo (2013), Phát triển kỹ năng tự học Toán cho sinh viên các trường đại học đào tạo giáo viên Tiểu học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái Nguyên.

35. Trần Trọng Thủy (1970), Tâm lý học lao động, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

36. Phan Thị Tình (2012), Tăng cường vận dụng toán học vào thực tiễn trong dạy học môn thống kê và quan hệ tuyến tính cho sinh viên toán Đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

37. Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo hướng phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.

38. Văn Tùng (2003), "Bác Hồ nói về việc học phải đi đôi với hành", Báo Tiền Phong, số 99, tháng 5.

39. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

40. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Nguyễn Kế Hào và Phan Thị Hạnh Mai (2005), Tâm lí học, Tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học trình độ Cao đẳng và Đại học sư phạm, Nxb Giáo dục.

41. Viện ngôn ngữ học (2013), Từ điển tiếng Việt phổ thông, Nxb Phương Đông.

42. Xkatkin M.A. Danilop (1980), Lí luận dạy học ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục.

43. https://dethi.violet.vn/. [Online]. https://dethi.violet.vn/ 44. https://hoc247.net/. [Online]. https://hoc247.net/ 45. https://thuvienphapluat.vn.

PL1 PHỤ LỤC Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KNVDKT VÀO THỰC TIỄN CHO HS TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Họ và tên:.................................................................................

Lớp:...........................................................................................

Trường:......................................................................................

Vui lòng đánh dấu x vào dòng đúng thông tin hay ý kiến của em STT 1

Nội dung câu hỏi và phương án trả lời Trong quá trình dạy bài mới, GV có đặt câu hỏi - bài tập liên hệ thực tiễn không?

A. Không bao giờ B. Thỉnh thoảng C. Thường xuyên

2

GV có giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm mối liên hệ giữa lý thuyết học trên lớp với thực tế cuộc sống hàng ngày không?

A. Không bao giờ B. Thỉnh thoảng C. Thường xuyên

3

Trong giờ học GV có dành thời gian cho các em trình bày những thắc mắc về các vấn đề mà quan sát được trong thực tiễn không?

Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

4

Trong giờ học GV có dành thời gian để giải đáp những thắc mắc của các em về các vấn đề thực tiễn không?

Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

5.

Các em có liên hệ, áp dụng kiên thức đã học vào cuộc sống hàng ngày không

PL2 Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên 6

GV có ra câu hỏi, bài tập liên hệ thực tiễn trong giờ luyện tập không?

Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

7

Các em có tìm ra được mâu thuẫn giữa kiến thức lí thuyết đã học với hiện tượng trong thực tế không?

Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

8

GV có ra câu hỏi bài tập liên quan đến thực tiễn trong đề kiểm tra không?

Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

9

Nếu em được thầy cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các vấn đề có trong thực tế liên quan đến bài học thì thái độ của em sẽ như thế nào?

Không thích Bình thường Thích

10

Em có thích vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống hàng ngày không?

Không thích Bình thường

11

Thích Em có tự mình tìm hiểu những ứng dụng kiến thức Sinh học trong các lĩnh vực của đời sống và khoa học không: Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên

PL3 Phụ lục 2: PHIẾU QUAN SÁT HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HS Họ tên người quan sát:……………………………………………………..

Ngày…..Tháng……….năm……………Lớp: …

1. Tên hoạt động:

2. Đối tượng quan sát:Nhóm………....

3. Tiến trình hoạt động củanhóm: 4. Nhậnxét: a) Cách nhóm tổ chức hoạt động

- Các nhóm có sự phân công nhiệm vụ cụ thểhaykhông?

Có

Không

- Các HS trong nhóm tham gia thảo luận như thếnào?

Sôi nổi

Trầm lặng

- Số lượng HS không nhiệt tình trong quá trình thảo luận nhưthếnào?

Nhiều

Ít

Không có

b) Cách nhóm thực hiện báo cáo

- Các nhóm sử dụng công cụ, phương tiện gì để báocáo?

Máy chiếu

Bảng phụ

Phương tiện khác

- Sự hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm trong quá trình làm việc nhưthếnào?

Tích cực

Bình thường

Không có

- Các tư liệu liên quan được các nhóm sử dụng như thế nào?

Hiệu quả

ít hiệu quả

Không hiệu quả

c) Nhận xét chung:…………………………………………………………….

5. Đánh giá chung:……………………………………………………………...

Ngày…. tháng …. năm…..

Người đánh giá

PL4 Phụ lục 3: PHIẾU ĐIỀU TRA TIẾN SỰ TIẾN BỘ VỀ THÁI ĐỘ CỦA HS VỚI KNVDKT VÀO THỰC TIỄN Họ và tên:.................................................................................

Lớp:............................Trường:.................................................

Vui lòng đánh dấu x vào dòng đúng ý kiến của em STT

Nội dung câu hỏi và phương án trả lời Trong giờ lên lớp, em có nhận ra những nội dung kiến thức có liên quan đến thực tiễn đời sống không?

1

Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên Em có nêu những vấn đề hay câu hỏi mà em quan sát trong thực tế vào quá trình học tập trên lớp không?

2

Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên Em có phát hiện ra được những mâu thuẫn giữa kiến thức đã học với hiện tượng thực tế không?

3

Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên Em sẽ có thái độ như thế nào khi GV đặt câu hỏi về các vấn đề thực tiến?

Chưa chủ động

4

Bình thường Tích cực, chủ động Em có giải quyết được các câu hỏi, bài tập thực tiễn do GV đưa ra không?

Không bao giờ

5

Thỉnh thoảng Thường xuyên

PL5 Em sẽ có thái độ như thế nào nếu giáo viên yêu cầu về nhà tìm hiểu những vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học?

6

Chưa chủ động Bình thường Tích cực, chủ động Trong học có kiên thức liên quan đên thực tế, thái độ của em như thế nào?

7

Chưa chủ động Bình thường Tích cực, chủ động Nếu thầy cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng thực tế thì thái độ của em như thế nào?

8

Thích Bình thường Không thích Em có liên hệ và áp dụng kiến thức được học trên lớp vào đời sống hàng ngày không?

9

Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên Em có thích tự mình tìm hiểu các ứng dụng của Sinh học vào cuộc sống và các lĩnh vực khác không?

10

Không thích Bình thường Thích

PL6 Phụ lục 4: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM BÀI 19: TUẦN HOÀN MÁU (TT) I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức -Giải thích được tại sao tim có khả năng đập tự động - Nêu được đặc tính tim hoạt động theo chu kì.

- Giải thích được sự thay đổi huyết áp và tốc độ máu trong hệ mạch.

2. Kỹ năng - Rèn luyện KNVDKT vào thực tiễn, kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp, hoạt động nhóm…

3. Thái độ.

- Có ý thức chăm sóc bảo vệ sức khỏe - Yêu thích môn Sinh học.

4. Năng lực hướng tới: - Năng lực tư duy logic - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực hợp tác II. Phương tiện dạy học - Tranh hình phóng to hình 19.1. 19.2, 19.3, 19.4 - Phiếu học tập, máy chiếu.

III. Phương pháp dạy học - Hỏi đáp nêu vấn đề.

- Phương pháp dạy học dự án - Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

IV. Tiến trình tổ chức dạy học 1. Ổn định lớp học.

2. Kiểm tra bài cũ: - Trình bày bộ phận cấu tạo và chức năng của các bộ phận trong hệ tuần hoàn?

- Tìm điểm khác nhau của hệ tuần hoàn hở so với hệ tuần hoàn kín?

PL7 - Nếu chiều hướng tiến hóa của hệ tuần hoàn?

3. Dạy bài mới Hoạt động 1: Tìm hiểu về hoạt động của tim 1. Tính tự động của tim GV: Cho HS tiếp cận vấn đề thực tiễn: Vì sao khi tách tim khỏi cơ thể nếu được cung cấp nhiệt độ và đầy đủ dinh dưỡng thì vẫn đập bình thường?

GV cung cấp các tài liệu liên quan: - Cho HS quan sát hình 19.1. Hệ dẫn truyền tim. - Nghiên cứu SGK mục III.1. trả lời các câu hỏi sau: - Nêu các thành phần trong hệ dẫn truyền tim.

- Trình bày cơ chế hoạt động của hệ dẫn truyền tim?

- Vì sao tim hoạt động có tính tự động?

HS : quan sát hình, nghiên cứu SGK, thảo luận, vận dụng kiến thức và giải quyết vấn đề.

GV: Kết luận vấn đề.

GV khắc sâu kiến thức bằng bải tập tình huống: Để tìm hiểu tính tự động của tim người ta làm thí nghiệm trên tim ếch và thu được kết quả như sau: - Trường hợp 1: dung chỉ thắt một nút giữa xoang tĩnh mạch và phần còn lại của tim, thấy xoang nhĩ tiếp tục co bóp, phần còn lại ngừng co.Sau một thời gian phần còn lại này co bóp trở lại song với nhịp chậm hơn so với nhịp co bóp của xoang nhĩ.

- Trường hợp 2: giữ nguyên nút thắt thứ nhất, tiến hành nút thắt thứ 2 giữa tâm nhĩ và tâm thất(hơi lệch về phía tâm thất), tâm thất ngừng co.

- Trường hợp 3: Tháo nút thắt một và hai tiến hành nút thắt thứ 3 ở mỏm tim thì phần trên nút thắt co bóp phần dưới nút thắt ngừng co.

Căn cứ vào kết quả thí nghiệm nêu trên, phân tích và rút ra kết luận về tính tự động của tim?

GV tổ chức cho HS thảo luận, vận dung kiên thức về tính tự động của tim để trả lời.

HS: Trình bày vấn đề

PL8 GV: Bổ sung, giúp HS rút ra kết luận.

- Trường hợp 1: Nút xoang nhĩ và nút nhĩ thất đều có khả năng tự phát xung điện nhưng nút xoang nhĩ đóng vai trò chủ đạo.

- Trường hợp 2: Nút nhĩ thất phát xung truyền đến các bộ phận còn lại của hệ dẫn truyền tim - Trường hợp 3: Mỏm tim sau khi xung truyền xuống bó His, sau đó mới truyền qua mạng Puôc kin, tức mỏm tim co trước thành tâm thất, do vậy máu được dồn triệt để vào động mạch.

Kết luận: - Khả năng co dãn tự động theo chu kỳ của tim gọi là tính tự động của tim.

- Khả năng co dãn co tự động theo chu kỳ là do hệ dẫn truyền tim.

- Hệ dẫn truyền tim gồm : Nút xoang nhĩ, nút nhĩ thất, bó His, mạng Puôckin Hoạt động của hệ dẫn truyền tim : - Nút xoang nhĩ (tự phát xung điện) → Nút nhĩ thất → tâm nhĩ co → bó His → mạng puôc kin → tâm thất co 2. Tính chu kỳ của tim GV: (?): Vì sao tim làm việc suốt đời mà không mệt mỏi?

GV tổ chức cho HS thảo luận GV gợi ý: (?). Người trưởng thành, chu kỳ tim dài 0,8 giây. Xác định thời gian của các pha trong chu ký tim?

HS: 1 Chu kì tim ở người trưởng thành kéo dài 0,8s. Trong đó: - Pha co tâm nhĩ: 0,1s - Pha co tâm thất: 0,3s - Pha giãn chung: 0,4s.

GV: (?). So sánh thời gian nghỉ ngơi với thời gian làm việc của các pha?

HS: Tâm nhĩ co 0,1 giây và nghỉ ngơi 0,7 giây, tâm thất co o,3 giây nghỉ ngơi 0,5 giây.

PL9 Như vậy thời gian làm vệc ít hơn thời gian nghỉ ngơi., Làm việc và nghỉ ngơi xen kẽ đều đặn. Vì vậy tim hoạt động suốt đời mà không mệt mỏi.

GV: (?) Nhịp tim của người trưởng thành => 75 lần/phút GV: Giới thiệu tình huống sau: Theo kết quản nghiên cứu về nhịp tim của một số loài được thống kê như sau: Động vật

Nhịp tim (số lần/phút)

Voi

35-45

Mèo

110-130

Cừu

70-80

Chuột

720-780

Từ kết quả nghiên cứu em rút ra nhận xét gì?

Giải thích tại sao lại dẫn tới sự khác nhau đó.

GV: Hãy kể tên những bệnh lý thường gặp về tim?

- Tác hại của bệnh như thế nào?

- Em hãy nêu một số biện pháp rèn luyện cho trái tim khỏe mạnh?

HS : thảo luận, thu thập kiến thức liên quan, cử đại diện nhóm trình bày kết quả, nhận xét và phản biện.

- GV nhận xét, kết luận chung Kết luận : - Tim hoạt động co dãn nhịp nhàng có tính chất chu kì.

- Một chu kì tim gồm 3 pha. + Pha co tâm nhĩ + Pha co tâm thất + Pha giãn chung. *Nhịp tim (chu kì tim): số lần tim đập/1 phút - Nhịp tim: là số lần tim đập (số chu kì tim)/1 phút. + Nhịp tim tỉ lệ nghịch với kích thước cơ thể Hoạt động 2: Tìm hiểu hoạt động của hệ mạch GV: Hệ mạch máu trong cơ thể bao gồm những hệ thống nào, được tổ chức ra sao.

PL10 GV: Chiếu sơ đồ cấu trúc của hệ thống mạch máu. (?). Hệ mạch bao gồm những loại mạch máu nào? (?) Vẽ sơ đồ cấu trúc hệ mạch?

HS: Vẽ được sơ đồ cấu trúc hệ mạch?

GV: Đo huyết áp thực chất là đo yếu tố nào?

GV: Chiếu đoạn phim về quá trình máu chảy trong mạch và có tác động lên thành mạch, đặt câu hỏi: (?) Huyết áp là gì. (?) Theo em áp lực máu trong hệ thống mạch máu nào là lớn nhất => động mạch. => Ở người thường đo huyết áp ở động mạch chủ cổ tay GV nêu câu hỏi vận dụng: - Nguyên nhân nào làm thay đổi huyết áp.

GV gợi ý bằng các câu hỏi: - Nhịp tim ảnh hưởng đến huyết áp như thế nào (khi nhịp tim tăng, khi nhịp tim giảm)?

- Tại sao người già không nên ăn mỡ động vật?

- Tại sao người cao tuổi dễ bị bệnh huyết áp cao?

GV cho HS thảo luận HS vận dụng kiến thức và hiểu biết thực tế trả lời GV nhận xét, bổ sung, kết luận vấn đề.

GV: Nghiên cứu về vận tốc máu chảy trong hệ mạch của người trưởng thành thu được kết quả như sau: Loại mạch máu

Vận tốc máu (mm/s)

Động mạch chủ

500-600

Động mạch lớn

150-200

Động mạch bé

5

Mao mạch

0,5

Tĩnh mạch

60-140

Tĩnh mạch chủ

200

- Qua kết quả nghiên cứu đó em có nhận xét gì về vận tốc máu chảy trong hệ mạch?

PL11 Ý nghĩa của sự thay đổi đó.

GV: Cho HS quan sát sơ đồ hình 19.4 SGK (?). Nhận xét gì về vận tốc máu chảy trong hệ mạch?

GV: Mối quan hệ giữa tổng tiết diện mạch và vận tốc máu =>phụ thuộc vào tổng tiết diện mạch GV mở rộng: - Những bệnh lý thường gặp về mạch máu - Tác hại của bệnh - Biện pháp phòng tránh các bệnh về mạch máu GV: - Tổ chức điều khiển cho các nhóm học sinh trình bày kết quả.

- Nhận xét, đánh giá các nhóm học sinh.

- Đưa ra kết luận chung.

Kết luận: 1. Cấu trúc hệ mạch - Hệ thống động mạch.

- Hệ thống mao mạch - Hệ thống tĩnh mạch. * Sơ đồ chung ĐM chủ → ĐM nhánh → Tiểu ĐM → MM →Tiểu TM → TM nhánh → TM chủ 2. Huyết áp - Là áp lực của máu vào thành mạch máu.

- Huyết áp tối đa - Huyết áp => ( tâm thu ) - Huyết áp tối thiểu ( tâm trương ) - Huyết áp phụ thuộc vào: lực co tim mạnh, nhịp tim, khối lượng máu, độ quánh của máu, sức đàn hồi của mạch.

3. Vận tốc máu - Là tốc độ máu chảy/1s.

- Vận tốc máu phụ thuộc vào tổng tiết diện mạch.

4. Củng cố.

PL12 GV yêu cầu HS hoàn thành bài tập tình huống sau: Ba bạn HS tranh luận nhau về nhịp tim và huyết áp trong trường hợp người bị hở van tim (van nhĩ thất đóng không kín).

Bạn thứ nhất nói: Giai đoạn đầu nhịp tim tăng nhưng huyết áp không thay đổi, về sau thì nhịp tim và huyết áp đều giảm.

Bạn thứ hai cho rằng: Ban đầu huyết áp và nhịp tim bình thường, giai đoạn sau nhịp tim và huyết áp tăng mạnh.

Còn bạn bạn thứ ba lại cho rằng: Lúc đầu nhịp và huyết áp giảm, về sau nhịp tim và huyết áp ổn định bình thường.

Em đồng ý với quan điểm của bạn nào? Giải thích.

5. Dặn dò: - Học bài, làm bài tập theo SGK. - Hướng dẫn HS thực hiện dự án: Tìm hiểu các bệnh do mất cân bằng nội môi.

BÀI 20. CÂN BẰNG NỘI MÔI (Dạy học dự án) Giáo án bài 20 chúng tôi đã trình bày trong mục ví dụ minh họa dạy học dự án.

Trong giai đoạn thực nghiệm sư phạm chúng tôi thu được một số hình ảnh của HS trong quá trình thực hiện dự án.

HS hoàn thành sản phẩm của dự án

PL13

Sản phẩm báo cáo dự án của các nhóm

Đại diện nhóm báo cáo kết quả

PL14 ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIÊM ĐỀ SỐ 1 (Thời gian làm bài 15 phút) Họ và tên:……………………………………..

Lớp:……………………………………………

Trường:………………………………………….

Chọn phương án đúngnhất Câu 1: Sự pha máu ở lưỡng cư và bò sát (trừ cá sấu) là do: A. Chúng thuộc nhóm động vật biến nhiệt B. Tim 3 hoặc 4 ngăn nhưng vách ngăn tâm thất không hoan toàn C. Không có vách ngăn giữa tâm thất và tâm nhĩ D. Tim chỉ có 2 ngăn Câu 2:Vì sao ở lưỡng cư và bò sát trừ (cá sấu) có sự pha máu?

A. Vì chúng là động vật biến nhiệt.

B. Vì không có vách ngăn giữa tâm nhĩ và tâm thất.

C. Vì tim chỉ có 2 ngăn.

D. Vì tim có 3 hay 4 ngăn nhưng vách ngăn hụt ở tâm thất.

Câu 3: Đối tượng có hệ tuần hoàn hở là: A. Cá.

B. Khỉ.

C. Chim.

D. Sứa.

Câu 4: Động vật nào có dạ dày đơn?

A. Ngựa, thỏ, chuột, cừu, dê

B. Ngựa, thỏ, chuột, trâu, bò

C. Ngựa, thỏ, chuột

D. Trâu, bò cừu dê

Câu 5. Một người khi xét nghiệm máu thấy nồng độ glucagôn cao còn nồng độ insulin thấp. Giải thích nào sau đây nhiều khả năng đúng nhất?

A. Người này đạng đói

B. Người đó bị đái tháo đường

C. Người đó ăn nhiều đồ ngọt trước đó. D. Do đo sai lượng hoocmôn.

Câu 6: Người già dễ bị xuất huyết não đặc biệt với người bị huyết áp cao vì: A. Mạch máu xơ cứng, máu ứ đọng khiến mạch dễ vỡ.

B. Khi huyết áp cao dễ làm vỡ mạch do mạch bị xơ cứng, tính đàn hồi kém, đặc bệt là mạch máu ở não..

PL15 C. Mạch không co bóp được nên máu đến não bị thiếu hụt nghiêm trọng.

D. Thành mạch dày lên làm lòng mạch bị tắc máu không lên não được.

Câu 7: Ở người trưởng thành, thời gian các pha trong chu kỳ tim là: A. 0,15 giây, pha co tâm nhĩ 0,1 giây, pha co tâm thất 0,5 giây, pha giãn chung 0,9 giây.

B. 0,8 giây, pha co tâm nhĩ 0,1 giây, pha co tâm thất 0,3 giây, pha giãn chung 0,4 giây C. 0,9 giây, pha co tâm nhĩ 0,2 giây, pha co tâm thất 0,4 giây, pha giãn chung 0,3 giây D. 0,8 giây, pha co tâm nhĩ 0,1 giây, pha co tâm thất 0,1 giây, pha giãn chung 0,6 giây Câu 8: Ở động vật nhai lại, quá trình tiêu hóa sinh học diễn ra ở: A. Dạ tổ ong

B. Dạ cỏ

C. Dạ lá sách

D. Dạ múi khế

Câu 9: Phổi thú có hiệu quả trao đổi khí cao hơn phổi bò sát vì: A. Ẩm ướt hơn B. Khối lượng lớn hơn C. Cấu trúc phức tạp hơn D. Diện tích bề mặt trao đổi khí lớn hơn Câu 10. Hệ tuần hoàn của động vật nào không vận chuyển ôxi?

A. Kiến

B. Thỏ

C. ếch

D. chim sẻ.

ĐÁP ÁN 1.B

2.C

3.D

4.C

5.A

6.B

7.B

8.D

9.D

10.A

PL16 ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 (Thờigian làm bài 45 phút) Họ và tên:……………………………………..

Lớp:……………………………………………

Trường:………………………………………….

Chọn phương án đúng nhất Câu 1. Yếu tố cơ bản dẫn đến mất cân bằng áp suất thẩm thấu của máu là: A. Lượng nước trong máu.

B. Nồng độ đường trong máu.

C. Nồng độ Na+ trong máu.

D. Nồng độ khí CO2 trongmáu

Câu 2. Nguyên nhân nào sau đây dẫn đến người bị phù chân?

A. Giảm hàm lượng prôtêin huyết tương B. Uống nhiều nước.

C. Tăng đường kính động mạch.

D. Mất máu, dẫn đến nước đi ra từ tế bào Câu 3. Một người có huyết áp 125/80. Con số 125 chỉ huyết áp ở....và con số 80 chỉ huyết áp ở......

A. Tâm thất trái - tâm thất phải

B. Động mạch - nhịp tim.

C. Tim khi tim co – khi tim giãn.

D. Động mạch chủ - động mạch phổi.

Câu 4. Hệ đệm có hiệu quả nhất trong dịch nội bào là A. phôtphat.

B. bicacbonat.

C. axit cacbônic.

D. prôtêin.

Câu 5: Ý nào không phải là ưu điểm hệ tuần hoàn kép so với hệ tuần hoàn đơn: A. Tốc độ máu nhanh, đáp ứng nhu cầu trao chất của cơ thể B. Tim hoạt động ít nên tiêu tố ít năng lượng C. Máu giàu CO2 được bơm đi với áp lực lớn D. Tốc độ máu nhanh, áp lực mạnh, máu đi xa, đáp ứng nhu cầu trao đổi chất.

Câu 6. Cơ thể điều tiết như thế nào khi một người làm việc ngoài trời nắng và không được uống nước?

A. Áp suất thẩm thấu của máu giảm.

B. Tái hấp thu ở ống thận giảm.

C. Nồng độ urê trong nước tiểu giảm

PL17 D. Thùy sau tuyến yên tăng tiết ADH. Câu 7. Vì sao khi uống rượu làm lượng nước tiểu tăng?

A. giảm tiết anđôsteron làm giảm tái hấp thu nước và Na+.

B. Tăng tiết anđôsteron làm tăng hấp thu Na+ và giảm tái hấp thu nước ở ống thận.

C. Tăng tiết ADH. D. Giảm tiết ADH. Câu 8: Trong hệ tuần hoàn người, tại loại mạch nào thì huyết áp chạm ngưỡng 0?

A. Mao mạch

B. Tiểu tĩnh mạch

C. Tĩnh mạch chủ

D. Tiểu động mạch

Câu 9. Nguyên nhân nào sau đây làm tăng đường huyết?

A. Insulin tham gia chuyển hóa đường.

B. Glucagôn tham gia chuyển hóa đường.

C. Anđôstêron tham gia chuyển hóa đường.

D. Do gan ngừng tổng hợp glicôgen dự trữ.

Câu 10: Đồ ăn nào dưới đây có hại cho hệ tim mạch?

A. Nấm C. Nội tạng động vật

B. Rau quả tươi D. Ngũ cốc thô

Câu 11: Trong một chu kì tim, các pha diễn ra theo trình tự trước sau như thế nào?

A. Pha thất co - pha dãn chung - pha nhĩ co B. Pha nhĩ co - pha dãn chung - pha thất co C. Pha nhĩ co - pha thất co - pha dãn chung D. Pha thất co - pha nhĩ co - pha dãn chung Câu 12: Ta có cảm giác khát là do: A. Áp suất thẩm thấu trong máu tăng B. Áp suất thẩm thấu trong máu giảm C. Nồng độ gluco trong máu tăng D. Nồng độ gluco trong máu giảm Câu13: Mỗi chu kỳ tim luôn ổn định 0,8 giây thì một người có tuổi đời 40 thì tim đã làm việc bao nhiêu thời gian?

PL18 A. 5 năm

B. 10 năm

C. 20 năm

d. 40 năm

Câu 14: Trong sơ đồ cơ chế cân bằng nội môi, bộ phận nào có chức năng tiếp nhận kích thích?

A. Não bộ hoặc tủy sống.

B. Cơ quan sinh sản.

C. Thụ thể hoặc cơ quan thụ cảm.

D. Gan, thận, tim, hệ mạch…

Câu 15. Khi cơ thể mất nước, cơ chế cân bằng diễn ra như thế nào?

A. Có dấu hiệu khát nước, cơ thể bù lại băng đường uống B. Tế bào hoạt đông chậm lại để tiết kiệm nước C. Áp suất thẩm tấu tăng, huyết áp giảm, tuyến yên tăng tiết ADH làm co động mạch thận D. Áp suất thẩm thấu tăng, tế bào giữ lại ion khoáng.

Câu 16: Vai trò của hoocmon tuyến tụy trong điều hòa đường huyết là: I. Insulin đưa glucozo từ máu vào tế bào giúp hạ đường huyết.

II. Glucagon có tác dụng đồng hóa, làm hạ đường huyết sau bữa ăn đến mức 1,2 gam / lít.

III. Khi hoạt động nhiều, lượng đường glucozo trong máu giảm xuống, glucagon có tác dụng chuyển hóa chất dự trữ thành đường, làm tăng lượng đường đến mức 1,2 gam / lít.

IV. Khi đường huyết hạ, insulin tháo gỡ chất dự trữ, biến thành đường glucozo, làm tăng lượng đường đến mức 1,2 gam / lít.

Phương án đúng là : A. I, III.

B. II, IV.

C. I, II.

D. III, IV.

Câu 17: Cấu trúc nào dưới đây không nằm trong hệ dẫn truyền tim?

A. Bó his

B. Van tổ chim

C. Nút xoang nhĩ

D. Nút nhĩ thất

Câu 18. Huyết áp tăng trong trường hợp nào sau đây?

A. Chạy 1000m

B. Mất nước nhiều

C.Mất nhiều máu

D. Mất nhiều nước

Câu 19: Trong các động vật sau đây, động vật nào có nhịp tim/phút nhanh nhất?

A. Mèo

B. Bò

C. Voi

Câu 20: Chứng huyết áp cao biểu hiện khi: A. Huyết áp cực đại lớn quá 150mmHg và kéo dài.

D. Lợn

PL19 B. Huyết áp cực đại lớn quá 160mmHg và kéo dài.

C. Huyết áp cực đại lớn quá 140mmHg và kéo dài.

D. Huyết áp cực đại lớn quá 130mmHg và kéo dài.

Câu 21. Hệ đệm có hiệu quả nhất trong dịch nội bào là A. phôtphat.

B. bicacbonat.

C. axit cacbônic.

D. prôtêin.

Câu 22: Lưỡng cư sống được dưới nước và trên cạn vì: A.Nguồn thức ăn ở hai môi trường rất phong phú B. Hô hấp bằng da và phổi C. Da luôn ẩm ướt D. Chân ếch có màng vừa bơi vừa nhảy được Câu 23: Cá lên cạn bị chết trong thời gian ngắn là do: A. Không hấp thu được O2 của không khí B. Độ ẩm thấp C. Mang bị khô làm diện tích trao đổi khí giảm D. Nhiệt độ trên cạn cao hơn dưới nước.

Câu 24: Nguyên nhân làm cho khí thở ra nồng độ CO2 cao hơn so với khi hít vào là: A. CO2 khuếch tán từ mao mạch phổi vào phế nang B. CO2 từ các cơ quan chuyển về phổi C. CO2 trong khí cặn ở phế nang D. CO2 thải ra từ quá trình hô hấp của tế bào phổi.

Câu 25: Ý nào sau đây không đúng với cấu tạo ống tiêu hóa của người?

A. Ruột non là cơ quan tiêu hóa quan trong nhất B. Trong quá trình tiêu hóa thức ăn được đưa xuống dạ dày từng đợt qua thực quản C. Dạ dày tuyến tiết enzim tiêu hóa một phần thức ăn D. Ruột tịt không có chức năng tiêu hóa nên bị tiêu giảm. Đáp án 1.C

2.A

3.C

4.D

5.D

6.D.

7.D

8.C

9.B

10.C 11.D

12.A

13.C 14.C 15.C 16.A 17.B 18.A 19.A 20.A 21.D 22.B

23.C

24.A 25.C