PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VƯƠNG CẨM HƯƠNG

Ph¸t triÓn n¨ng lùc tù häc cho häc sinh th«ng qua d¹y häc hãa häc h÷u c¬ LíP 11 ë tr­êng Trung häc phæ th«ng Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Hoá học Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH. Nguyễn Cương

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả

Vương Cẩm Hương

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến GS.TSKH. Nguyễn Cương người đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô ở Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, khoa Hoá - Sinh - Môi trường Trường Đại học Phạm Văn Đồng - Quảng Ngãi đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại 7 trường THPT Mai Anh Tuấn - Thanh Hóa, Tư Nghĩa 1 - Quảng Ngãi, Trần Quốc Tuấn - Quảng Ngãi, Huỳnh Thúc Kháng - Khánh Hòa, Dầu Giây - Đồng Nai, Tam Phú - Tp Hồ Chí Minh, Trưng Vương - Tp Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, tháng 10 năm 2019 Tác giả

Vương Cẩm Hương

MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2 3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu ........................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 2 6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3 7. Đóng góp mới của đề tài ...................................................................................... 3 8. Cấu trúc của luận án ............................................................................................ 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................................................................... 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông ............................................................................................................... 5 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ...................................................................... 5 1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước ....................................................... 8 1.2. Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông................ 11 1.2.1. Tổng quan về năng lực ............................................................................ 11 1.2.1.1. Khái niệm năng lực .......................................................................... 11 1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực ....................................................................... 13 1.2.1.3. Quá trình hình thành năng lực .......................................................... 14 1.2.2. Đánh giá năng lực .................................................................................... 15 1.2.2.1. Khái niệm đánh giá năng lực ............................................................ 15 1.2.2.2. Mục đích đánh giá năng lực.............................................................. 15 1.2.2.3. Một số công cụ đánh giá năng lực .................................................... 16 1.2.3. Tổng quan về tự học ................................................................................ 17 1.2.3.1. Khái niệm về tự học ......................................................................... 17 1.2.3.2. Các hình thức tự học......................................................................... 18 1.2.4. Năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông ................................. 18

1.2.4.1. Khái niệm về năng lực tự học ........................................................... 18 1.2.4.2. Cấu trúc của năng lực tự học ............................................................ 19 1.3. Một số lí thuyết học tập định hướng phát triển năng lực tự học ................ 21 1.3.1.1. Lí thuyết hoạt động........................................................................... 21 1.3.1.2. Lí thuyết nhận thức........................................................................... 22 1.3.1.3. Lí thuyết kiến tạo.............................................................................. 23 1.4. Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh ........................................................................................ 24 1.4.1. Phương pháp dạy học theo hợp đồng ....................................................... 24 1.4.1.1. Khái niệm dạy học theo hợp đồng .................................................... 24 1.4.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng ...................................... 24 1.4.1.3. Ưu điểm và hạn chế .......................................................................... 26 1.4.2. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học ........................................................... 26 1.4.2.1. Định nghĩa tài liệu hướng dẫn tự học ................................................ 26 1.4.2.2. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học .................................................... 26 1.4.3. Mô hình dạy học kết hợp (Blended learning) ........................................... 30 1.4.3.1. Khái niệm “dạy học kết hợp”............................................................ 30 1.4.3.2. Mô hình dạy học kết hợp .................................................................. 31 1.4.3.3. Hệ thống quản lý học tập moodle ..................................................... 33 1.5. Thực trạng về tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông ................................... 35 1.5.1. Mục đích điều tra..................................................................................... 35 1.5.2. Đối tượng điều tra.................................................................................... 35 1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra ........................................................... 35 1.5.3.1. Nội dung điều tra .............................................................................. 35 1.5.3.2. Phương pháp điều tra........................................................................ 36 1.5.4. Kết quả điều tra ....................................................................................... 37 1.5.4.1. Các kết quả điều tra đối với giáo viên ............................................... 37 1.5.4.2. Các kết quả điều tra đối với học sinh ................................................ 41 1.5.5. Nhận xét chung ......................................................................................... 42 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ...................................................................................... 43

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................... 44 2.1. Phân tích chương trình hóa học hữu cơ trung học phổ thông .................... 44 2.1.1. Vị trí ........................................................................................................ 44 2.1.2. Mục tiêu .................................................................................................. 44 2.1.3. Cấu trúc và nội dung................................................................................ 45 2.1.4. Phương pháp dạy học .............................................................................. 47 2.2. Cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ của học sinh trường trung học phổ thông ................................................................................ 48 2.2.1. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ của học sinh trường THPT ..................................................................... 48 2.2.2. Cấu trúc năng lực tự học của học sinh THPT ............................................... 51 2.2.3. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh THPT ....................... 51 2.2.4. Các mức độ biểu hiện năng lực tự học của học sinh trường THPT ........... 52 2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông ................................................................... 55 2.3.1. Biện pháp 1. Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học hóa học hữu cơ cho HS lớp 11 trường THPT.................................................................. 55 2.3.1.1. Định hướng thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học .................................. 55 2.3.1.2. Quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học ................................... 55 2.3.1.3. Thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu .... 57 2.3.1.4. Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học theo tài liệu hướng dẫn............ 65 2.3.1.5. Nội dung tài liệu hướng dẫn tự học và hoạt động dạy học theo tài liệu .. 67 2.3.2. Biện pháp 2. Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học ..................................... 96 2.3.2.1. Định hướng khi thiết kế khóa học trực tuyến ............................................ 96 2.3.2.2. Tiến trình thiết kế khóa học trên hệ thống quản lý học tập Moodle .......... 97 2.3.2.3. Hoạt động của HS và GV trong khóa học................................................. 99 2.3.2.4. Vận dụng mô hình Blended learning vào khóa học “Hóa hũu cơ 11”..... 100 2.4. Đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 trường trung học phổ thông................................................................... 110

2.4.1. Mục tiêu đánh giá NLTH ....................................................................... 110 2.4.2. Sử dụng phiếu đánh giá năng lực ........................................................... 110 2.4.2.1. Phiếu đánh giá NLTH của học sinh dành cho giáo viên .................. 110 2.4.2.2. Phiếu tự đánh giá của học sinh........................................................ 112 2.4.3. Sử dụng phiếu hỏi giáo viên .................................................................. 114 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 115 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 116 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................... 116 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 116 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................... 116 3.2. Địa bàn, đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ............................. 116 3.2.1. Chọn địa bàn thực nghiệm ..................................................................... 116 3.2.2. Chọn đối tượng thực nghiệm ................................................................. 116 3.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................. 117 3.3. Phương pháp TNSP và thu thập xử lí số liệu TNSP ................................. 117 3.3.1. Phương pháp TNSP ............................................................................... 118 3.3.2. Thu thập xử lí số liệu TNSP................................................................... 118 3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................. 120 3.4.1. Thực nghiệm thăm dò (năm học 2016-2017) ......................................... 120 3.4.2. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018) ............................. 121 3.4.3. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018-2019) ............................. 122 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................... 123 3.5.1. Kết quả định tính ................................................................................... 123 3.5.2. Kết quả định lượng ................................................................................ 126 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 141 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................... 142 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 145 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ ............................................................................................. 153 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮTi STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

BTHH

Bài tập hóa học

2

BH

Biểu hiện

3

CT

Công thức

4

CTCT

Công thức cấu tạo

5

CTPT

Công thức phân tử

6

CNTT

Công nghệ thông tin

7

DH

Dạy học

8

ĐC

Đối chứng

9

ĐG

Đánh giá

10

ĐTB

Điểm trung bình

11

GV

Giáo viên

12

HĐ

Hoạt động

13

HHC

Hóa học hữu cơ

14

HCHC

Hợp chất hữu cơ

15

HS

Học sinh

16

KHBH

Kế hoạch bài học

17

KN

Kĩ năng

18

NL

Năng lực

19

NLTH

Năng lực tự học

20

NXB

Nhà xuất bản

21

PP

Phương pháp

22

PPDH

Phương pháp dạy học

23

PTHH

Phương trình hóa học

24

SGK

Sách giáo khoa

25

STĐ

Sau tác động

26

STT

Số thứ tự

27

TB

Trung bình

28

TH

Tự học

29

THPT

Trung học phổ thông

30

TN

Thực nghiệm

31

TTĐ

Trước tác động

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1.

Bảng tổng hợp phương thức kết hợp ......................................... 31

Bảng 1.2.

Mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong dạy học hóa học.................................................. 37

Bảng 1.3.

Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ ĐG trong dạy học hóa học .............................................................................. 38

Bảng 1.4.

Bảng 1.5.

Phương pháp tổ chức cho HS tự học ......................................... 39 Phương pháp tự học môn Hóa học ............................................ 41

Bảng 2.1.

Cấu trúc NLTH của HS trường THPT ...................................... 51

Bảng 2.2.

Bảng đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS ....................... 52

Bảng 2.3.

Bản hợp đồng học tập bài 27. Luyện tập ankan......................... 94

Bảng 2.4.

Bảng 3.1.

Giới thiệu khóa học “Hóa hữu cơ 11” ..................................... 101 Thống kê thông tin trường thực nghiệm .................................. 116

Bảng 3.2.

Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................. 117

Bảng 3.3.

Bảng thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò........................ 120

Bảng 3.4.

Bảng 3.5.

Những thay đổi, điều chỉnh sau TNSP thăm dò ...................... 121 Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 1 ................... 122

Bảng 3.6.

Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 2 ................... 123

Bảng 3.7.

Thống kê điểm TB các tiêu chí NLTH của HS qua 5 KHBH

Bảng 3.8.

áp dụng biện pháp 1(theo 2 vòng TN)..................................... 126 Các tham số đặc trưng qua 5 KHBH đối với biện pháp 1 – vòng 1..................................................................................... 127

Bảng 3.9.

Các tham số đặc trưng qua 5 KHBH đối với biện pháp 1 – vòng 2..................................................................................... 128

Bảng 3.10. Thống kê điểm TB các tiêu chí NLTH của HS qua 3 KHBH áp dụng biện pháp 2 (theo 2 vòng TN).................................... 129 Bảng 3.11.

Các tham số đặc trưng qua 3 KHBH đối với biện pháp 2 (theo 2 vòng TN)................................................................................. 129

Bảng 3.12. Ý kiến của HS về biện pháp 1 ở thời điểm trước và sau tác động...... 131 Bảng 3.13. Ý kiến của HS về biện pháp 2 ở thời điểm trước và sau tác động...... 132 Bảng 3.14. Kết quả HS đạt điểm xi qua 2 vòng thực nghiệm .................... 136

Bảng 3.15. Phân phối tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra qua 2 vòng thực nghiệm 137 Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................. 137 Bảng 3.17. Kết quả HS đạt điểm xi qua 2 vòng thực nghiệm .................... 138 Bảng 3.18. Phân phối tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra qua 2 vòng thực nghiệm .. 138 Bảng 3.19. Tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................. 139

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1.

Hình 1.2.

Hình 1.3.

Hình 1.4.

Các phẩm chất và năng lực của HS phổ thông .................................. 19 Bốn mô hình dạy học kết hợp ........................................................... 31 Sơ đồ bố trí dành cho mô hình linh hoạt ........................................... 32 Bản đồ ứng dụng Moodle trên thế giới (các vùng có chấm màu vàng).... 34

Hình 1.5.

Hình 1.6.

Hình 1.7.

Hình 2.1.

Hình 2.2.

Hình 2.3.

Hình 2.4.

Nhận thức của GV về các biểu hiện NLTH của HS THPT................ 40 GV đánh giá NLTH của HS THPT .................................................. 40 Các khó khăn thường gặp của HS trong quá trình tự học môn Hóa học .. 42 Quy trình xây dựng cấu trúc NLTH của HS THPT .......................... 48 Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học trong dạy học HHC............. 65 Trang website chứa khóa học............................................................ 98 Thiết lập thông tin khóa học ............................................................ 98

Hình 2.5.

Hình 2.6.

Hình 2.7.

Nội dung các chương trong khóa học................................................ 99 Danh sách thành viên của khóa học .................................................. 99 Quy trình tổ chức dạy học “Hóa hữu cơ 11” theo mô hình Blended-Learning ........................................................................... 100 Bài giảng trong khóa học ............................................................... 102 Bài kiểm tra trực tuyến 15 phút......................................................... 102 Biểu đồ điểm của các thành viên tham gia khóa học ....................... 103

Hình 2.8.

Hình 2.9.

Hình 2.10.

Hình 3.1.

Hình 3.2.

Hình 3.3.

Hình 3.4.

Hình 3.5.

Hình 3.6.

Hình 3.7.

Hình 3.8.

HS lớp 11B6-Trường Huỳnh Thúc Kháng, Khánh Hòa trình bày kết quả TH. Hình 3.2. HS lớp 11B2-Trường Trần Quốc Tuấn, Quảng Ngãi trình bày kết quả TH ................................................... 125 HS lớp 11B2-Trường Trần Quốc Tuấn, Quảng Ngãi trình bày kết quả TH ........................................................................................... 127 HS lớp 11A4-Trường Tư Nghĩa 1, Quảng Ngãi học theo tài liệu hướng dẫn TH ................................................................................. 125 HS lớp 11C8-Trường Dầu Giây, Đồng Nai làm thí nghiệm kiểm chứng sau khi học khóa học trực tuyến “Hóa hữu cơ 11”................ 125 Cô Võ Thị Tuyết- Trường Huỳnh Thúc Kháng, Khánh Hòa kiểm tra vở TH ........................................................................................ 125 Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 1 .... 127 Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 2 ..... 128 Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 1 ..... 129

Hình 3.9.

Hình 3.10.

Hình 3.11.

Hình 3.12.

Hình 3.13.

Hình 3.14.

Hình 3.15.

Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 2 ..... 130 Biểu đồ ý kiến đánh giá của 8 GV tham gia TNSP đối với biện pháp 1 ............................................................................................ 135 Biểu đồ ý kiến đánh giá của 8 GV tham gia TNSP đối với biện pháp 2 ............................................................................................ 135 Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 1)............................................... 137 Biểu đồ tần suất và đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 2) ....................................................... 138 Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 1)............................................... 139 Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 2)............................................... 139

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1.

Sơ đồ 1.2.

Sơ đồ 1.3.

Sơ đồ 1.4.

Sơ đồ 1.5.

Sơ đồ 2.1.

Cấu trúc đa thành tố của năng lực (T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008) ..... 14 Mô hình phát triển năng lực (Theo D.Schneckenberg & J.Wildt, 2006).... 14 Biểu hiện của NLTH ...................................................................... 20 Biểu hiện của người có NLTH ........................................................ 20 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (theo Baumgartner, 2002) ......... 23 Mối liên hệ kiến thức phần HHC ở THPT ...................................... 46

1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Thế kỷ XXI - kỉ nguyên của công nghệ thông tin (CNTT), truyền thông và nền kinh tế trí thức với cuộc cách mạng công nghệ 4.0. Trước xu thế đó, nhiều quốc gia trên thế giới đã xác định: Đổi mới về giáo dục và đào tạo là nhân tố cơ bản quyết định đến sự phát triển bền vững của quốc gia. Cùng với xu hướng quốc tế hóa, Đảng và Nhà nước ta đã coi phát triển năng lực (NL) là nhiệm vụ hàng đầu trong đổi mới giáo dục những năm học sắp tới, cụ thể là trong kế hoạch hành động của ngành giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở giáo dục và đào tạo đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học...”[2]. Do đó, nhiệm vụ cơ bản của dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho học sinh (HS) một hệ thống kiến thức, mà quan trọng hơn là: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác, ....”[56].

Như vậy, có thể thấy rằng năng lực tự học (NLTH) là năng lực quan trọng cần được phát triển để HS có thể thích ứng trước những chuyển biến không ngừng của cuộc sống, hòa nhập với thế giới công nghệ và không ngừng học tập để nâng cao trình độ. Bên cạnh đó, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng xác định NLTH là một trong ba NL chung cần hình thành và phát triển cho HS và đưa ra mục tiêu “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích”[8]. Trên cơ sở đó, chương trình môn Hóa học [9] cũng xác định các NL cần phát triển trong dạy học hóa học phổ thông là “NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học”. Để đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi người học phải có khả năng tự tìm hiểu kiến thức hóa học một cách toàn diện, đầy đủ qua các phương tiện dạy học khác nhau. Nói cách khác, người học là chủ thể độc lập trong các hoạt động học tập môn Hóa học. Vì vậy, phát triển NLTH cho HS phổ thông là một nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài.

2 Hóa học hữu cơ (HHC) là ngành khoa học nghiên cứu về các hợp chất hữu cơ (HCHC) với khối lượng kiến thức khá lớn và khó so với phân phối chương trình và trình độ nhận thức đối với lứa tuổi học sinh phổ thông [9]. Vì vậy, người học cần phải nỗ lực nhiều trong suốt quá trình học tập. Mặc dù vậy, việc tự học HHC của HS còn gặp nhiều khó khăn như: Chưa biết tìm kiếm tài liệu phù hợp, không có sự hướng dẫn của GV để có thể tự học (TH) hiệu quả, sách giáo khoa thiếu hướng dẫn để TH, ....Từ thực tiễn trên, việc phát triển NLTH trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường phổ thông là nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài.

Từ những lí do trên, đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông” mang tính thiết thực, cập nhật, đáp ứng yêu cầu về mặt lí luận lẫn thực tiễn trong việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay.

2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng cấu trúc NLTH và đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng dạy học HHC ở trường THPT. 3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học HHC lớp 11 ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: NLTH và các biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ thông trong dạy học HHC lớp 11 ở trường THPT. - Phạm vi nghiên cứu: + Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức HHC của chương trình hóa học lớp 11. + Thời gian nghiên cứu: 09/2015 – 09/2019. + Địa bàn nghiên cứu: 2 miền Trung và Nam bộ.

4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC cho HS lớp 11 trường THPT; Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp 11 trường THPT một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển được NLTH của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của đề tài Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến tự học, NL, NLTH, những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH, các phương pháp và mô hình dạy học (PPDH hợp đồng, tài liệu hướng dẫn TH, thiết kế khóa học trên hệ thống quản lí học tập moodle, mô hình Blended learning).

3 Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến phát triển NLTH trong dạy học hóa học ở trường THPT, phân tích chương trình và SGK hóa học lớp 11; điều tra thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT. 5.2. Phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học HHC lớp 11 ở trường Trung học phổ thông - Xây dựng cấu trúc NLTH của HS trường THPT. - Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS trường THPT: + Biện pháp 1: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC cho HS lớp 11 trường THPT. + Biện pháp 2: Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp 11 trường THPT. - Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTH cho HS trường THPT 5.3. Thực nghiệm sư phạm: Xác định mục đích, nội dung, đối tượng, lập kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP), thu thập dữ liệu, xử lí số liệu thực nghiệm (TN) để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.

6. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phương pháp sau: 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLTH; về luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; một số PPDH góp phần phát triển NLTH như: Sử dụng tài liệu hướng dẫn TH, PPDH hợp đồng, thiết kế khóa học trên hệ thống quản lí học tập moodle, mô hình Blended learning.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Khảo sát thực tiễn dạy học hóa học của GV và HS ở các trường THPT trong việc phát triển NLTH. - Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về cấu trúc của NLTH. - Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) các biện pháp phát triển NLTH của HS trường THPT. 6.3. Phương pháp toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận.

7. Đóng góp mới của đề tài - Đã góp phần tổng quan cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về các vấn đề:

4 Năng lực và NLTH của HS trường THPT; Một số phương pháp dạy học và mô hình dạy học góp phần phát triển NLTH cho HS (PPDH theo hợp đồng; Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học; Mô hình dạy học kết hợp Blended learning).

- Đã tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng phát triển NLTH trong dạy học hóa học ở 131 GV và 1150 HS tại 19 trường THPT thuộc 5 tỉnh và thành phố ở 2 miền Trung và Nam Bộ.

- Đã xác định căn cứ và quy trình 6 bước xây dựng cấu trúc NLTH của HS THPT. Cấu trúc khung NLTH có 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí.

- Đề xuất 2 biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học HHC lớp 11: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC cho HS; Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học.

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT H của HS THPT trong dạy học HHC bao gồm: Phiếu đánh giá NLTH của HS dành cho GV, phiếu tự đánh giá NLTH của HS, phiếu hỏi GV. 8. Cấu trúc của luận án - Luận án có cấu trúc gồm 3 phần như sau: Mở đầu (04 trang); Nội dung (138 trang); Kết luận chung và khuyến nghị (02 trang). Trong đó phần nội dung gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường Trung học phổ thông (41 trang) Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông (72 trang) Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (25 trang) - Với 107 tài liệu tham khảo và 9 công trình đã công bố - Phụ lục (100 trang)

5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhà Tâm lý học, Giáo dục học đề cập đến. Trong lịch sử Giáo dục, TH là một khái niệm được đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình.

Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến. Phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469- 399 TCN), Aristote (384- 322 TCN) nhằm mục đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận [73]. Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển.

Tư tưởng nền móng cho lý thuyết TH được chính thức khởi tạo vào đầu thế kỷ XVI bởi các nhà triết học, nhà giáo dục học như: Vistorrino (1378-1446), J.Locke (1632-1704), … Thấm nhuần tư tưởng của Vistorrino:“Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”, J.Locke đã chỉ ra rằng:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [85]. Vì vậy, “Trong dạy học người thầy phải biết tạo ra những tình huống, những gợi ý, khơi dậy tính tò mò của học sinh, phát huy mạnh mẽ vai trò của cá nhân trong học tập [24]. Đến thế kỷ XVII, J.A.Komensky (1592–1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định: “không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Xuất phát từ tư tưởng: “ Phát huy tính tích cực của người học” vận dụng vào thực tiễn dạy học, những nghiên cứu về tư tưởng dạy học của Komensky đã chỉ ra rằng: “Tư tưởng dạy học của Komensky chính là: Dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm”[73]. Các biện pháp dạy học của Komensky chính là dạy TH vì lẽ đó mà Komensky được coi là người đặt nền móng về hoạt động dạy TH. Vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, ở các nước phương Tây phát triển, đã xuất hiện quan điểm mới về cách dạy, cách học. Đó là quan niệm:“Dạy học

6 hướng vào người học”. Theo quan điểm này, John Dewey (1859 - 1952) có chủ trương “Học bằng cách làm” (Learning by doing) và ông nói:“Học trò nhất thiết phải chủ động và tích cực hoạt động, học bằng cách làm chứ không được thụ động đến lớp ngồi nghe mà thôi!” [89]. Ở lĩnh vực Giáo dục học, N.A.Rubakin (1862- 1946) trong tác phẩm “TH như thế nào”, đã trình bày nhiều vấn đề về phương pháp TH, đặc biệt là phương pháp sử dụng tài liệu và ông đã nhấn mạnh “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là phương pháp TH” [59]. Ông cũng cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây dựng được các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS. Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871- 1944) nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới. Trong cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” có trích dẫn quan niệm của ông cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [40].

Năm 1985, tác giả G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm “Phương pháp dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động TH như là một PPDH hiệu quả- phương pháp TH [99]. Đây là một lý thuyết mới về tổ chức TH dưới hình thức sử dụng bài tập hướng dẫn người học TH và có thể nói đây là cách tiếp cận mới trong đổi mới PPDH. Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây Âu và Mĩ đã quan tâm tìm phương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”, với mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có nhiều quan điểm, tư tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH như Michel Develay, Jacques Delors đã đưa ra những nhận thức mới về việc học đồng thời xây dựng mô hình để lý giải việc học và các nguyên tắc cơ bản của việc học. Trên cơ sở đó tác giả đã khẳng định: “Người học phải đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học, còn giáo viên phải là chuyên gia của việc học” [93]. Những tư tưởng này đều có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức.

Mặc dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến nay vẫn còn nguyên giá trị và được phát triển trong giáo dục hiện đại.

Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH [87]. Nội dung các định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong học tập và chịu trách nhiệm về việc học.

7 Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ 21Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã đưa ra những nghiên cứu về vai trò của NLTH [62]. Ông đã nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học trong hoạt động học và làm thế nào để cá nhân hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ đang là thách thức chủ yếu đối với giáo dục. Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học – Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” ông đưa ra những biểu hiện của người có NLTH và xác nhận người TH là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có khả năng hoạt động phù hợp [102]. Đầu thế kỷ XXI, vấn đề TH đã được nhiều tác giả quan tâm và đưa ra các biện pháp giúp HS học tập hiệu quả và hình thành NLTH. Trong công trình “Học tập một cách thông minh” năm 2002 của Michael Shayer và Philip Adey đã đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh. Các tác giả chú trọng vào tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì cần giúp đỡ các em trong quá trình TH [100]. Đến năm 2008, giáo sư tại Đại học Warwick - Richard Smith cho rằng TH có nghĩa là người học tự chủ. Theo ông các yếu tố ảnh hưởng đến sự tự chủ của người học như: mục tiêu học tập, nội dung học tập (tài liệu), các giai đoạn học tập, phương pháp và kỹ thuật, thời gian và địa điểm, qui trình đánh giá [101].

Tác giả James H.Tronge với công trình “Những phẩm chất của người GV hiệu quả” xuất bản năm 2011, đã nhấn mạnh đến việc GV tạo lập một môi trường học tập hiệu quả cho HS [34]. Cùng thời điểm này, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ Robert J.Marazano lại đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc trả lời các câu hỏi lớn trong mỗi chương. Những câu hỏi này tập trung vào việc hình thành thái độ học tập tích cực cho HS, năng lực vận dung kiến thức và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới và làm thế nào để xây dựng bài học một cách hiệu quả [57].

Gần đây năm 2018, nhóm tác giả Jame León, Elena Medina-Garrido và Miriam Ortega đã công bố nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy, năng lực và TH của HS. Nhóm tác giả đã chứng minh việc quản lý học tập và tương tác với HS của GV ảnh hưởng đến động lực học tập và sự tham gia của HS [94].

Như vậy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã nêu đều đi đến khẳng định vai trò của TH trong hoạt động học tập của người học, chỉ ra một số kỹ năng TH cơ bản và lưu ý vai trò của người dạy trong việc tổ chức quá trình dạy học để phát huy được tính độc lập, tự giác, sáng tạo của người học,....Qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học trên thế giới về TH và NLTH, chúng tôi nhận thấy: TH là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá

8 nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học trong khi đang học ở trường phổ thông cũng như trong suốt cả cuộc đời sau này.

1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước Vấn đề TH ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu. Ngay từ thời kỳ phong kiến, giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất. Những nhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết định đều là TH của bản thân. Cũng chính vì vậy mà người ta coi trọng việc TH, nêu cao những tấm gương TH thành tài. Nhưng nhìn chung, lối giáo dục còn rất hạn chế “người học tìm thấy sự bắt chước, đúng mà không cần độc đáo, người học học thuộc lòng …” Đến thời kỳ thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rất phát triển nhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới. Vấn đề TH không được nghiên cứu và phổ biến, song thực tiễn lại xuất hiện nhu cầu TH rất cao trong nhiều tầng lớp xã hội. Vấn đề TH thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh [1] vừa là người khởi xướng, vừa nêu tấm gương về tinh thần và PPDH. Người từng nói: “còn sống thì còn phải học”, và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Có thể nói TH là một tư tưởng lớn của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập. Những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương TH bền bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị.

Từ năm 1954 đến 1975, nền Giáo dục Việt Nam Cộng hòa cũng có nhiều thành tựu đáng kể khi chuyển tử nền giáo Pháp sang giáo dục Việt. Mục tiêu chương trình THPT thể hiện phát triển NL HS: Hun đúc tâm hồn và tinh khí; Rèn luyện PP suy tưởng và hành động để chuẩn bị HS có đủ khả năng ra đời hay chuyển sang các ngành Kỹ thuật chuyên nghiệp hoặc tiến lên bậc đại học [51]. Như vậy vấn đề TH đối với HS thời kỳ này đã được chú ý để rèn luyện và phát triển NL. Khơi nguồn cho quá trình nghiên cứu về TH phải kể đến Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Duy Cần, …. Qua kết quả nghiên cứu về TH, các tác giả đã chỉ rõ vai trò của TH và đưa ra những lời khuyên về TH cho mọi người. Tuy vậy, các nghiên cứu mới chỉ nêu lên một số kinh nghiệm TH của bản thân các tác giả để mọi người tham khảo, chưa chỉ ra được cơ sở lý luận, phương pháp luận và quy trình TH [73].

Từ năm 1975 đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH được công bố. Đi đầu trong lĩnh vực này phải kể đến các công trình nghiên cứu của: Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Hà Thế Ngữ, Lê Khánh Bằng, Trịnh Quang Từ, Hà Thị Đức, Đặng Bá Lãm, Cao Xuân Hạo, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Trần Sĩ Luận, Lương Việt Thái, … Các tác giả đã nghiên cứu, đề xuất

9 các biện pháp sư phạm của người dạy tác động đến người học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của TH; các biện pháp hình thành ý thức TH, tự bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm…[30], [68], [70]. Kết quả nghiên cứu của các tác giả đã đều đi đến kết luận: “Tự học có vai trò rất quan trọng trong quá trình đào tạo giáo viên, đó là phương pháp cơ bản giúp người học phát huy tính độc lập, sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức khoa học. Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường sư phạm thì phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy NLTH cho sinh viên”[27].

GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và “Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về TH, ông định nghĩa: TH là tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (như giám sát, so sánh,phân tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng công cụ, …) cùng các phẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, cầu tiến, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực, hiểu biết nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”[64], [65].

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [10], các năng lực chung cần phát triển cho HS: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Như vậy NLTH là một trong những năng lực cần thiết và quan trọng nhất trong nhóm năng lực chung cần phát triển cho HS. Ngoài các tài liệu trên, vấn đề rèn luyện nâng cao kỹ năng TH, NLTH cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, khai thác vận dụng ở nhiều môn học. Một số hướng nghiên cứu cụ thể được công bố như sau: 1. Nghiên cứu thực trạng nhận thức về TH, NLTH của HS, SV 2. Nghiên cứu biện pháp hình thành, rèn luyện và phát triển kĩ năng TH, NLTH thông qua dạy các môn học cụ thể ở từng cấp học.

3. Nghiên cứu các biện pháp tổ chức, quản lí hoạt động TH. Trong những năm gần đây có thể kể đến một số sách của tác giả Hoàng Thanh Thúy, Phan Thị Hồng Vinh [76], Trần Minh Hằng [26] và Luận án Tiến sĩ của các tác giả Đoàn Nguyệt Linh, Nguyễn Trọng Tuấn, Đào Thị Hoa, Cao Xuân Phan. Các tác giả đã xây dựng được cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc TH, NLTH trong đó làm rõ cấu trúc, nội dung hướng dẫn TH, đã đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển NLTH của HS, SV như: Sử dụng thí nghiệm, phiếu học tập, học nhóm, thiết kế bài học theo chủ đề [39] [66] [29] [53].

Nhiều GV cũng có những nghiên cứu để đưa việc TH thành một hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy và học hiện nay. Đi theo hướng này riêng trong lĩnh vực nghiên cứu về PPDH môn hoá học đã có một số công trình nghiên cứu như:

10 Trong luận án Tiến sĩ của tác giả Dương Huy Cẩn (2009) đã đưa ra 3 biện pháp tăng cường NLTH cho SV: Dùng tài liệu TH có hướng dẫn; Rèn kỹ năng dạy học bằng PPDH vi mô; TH bằng bài TH điện tử [14]. Luận án của Nguyễn Thị Ngà (2010) đã soạn thảo và thử nghiệm sử dụng tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun chương trình chuyên hoá học [43].

Trong những năm gần đây, luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị Nguyệt đã đưa ra biện pháp phát triển NLTH cho sinh viên qua thiết kế một số công cụ hỗ trợ DH: Bài giảng điện tử, tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun, e-book TH có hướng dẫn theo mô đun và áp dụng một số PP, kỹ thuật DH tích cực nhằm phát triển NLTH [48]. Tác giả Nguyễn Thị Thanh với đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh” trong đó tác giả tập trung vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn bằng 3 biện pháp: Vận dụng một số PPDH tích cực theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng e-book theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn theo lý thuyết kiến tạo [71].

Tác giả Cao Cự Giác có bài báo nghiên cứu thực trạng phát triển NLTH môn Hóa học của HS THPT [25] và một số tác giả khác như: Nguyễn Ngọc Duy, Đỗ Thị Thu Huyền, Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích cũng đã nghiên cứu về TH và bồi dưỡng NLTH cho HS qua sử dụng bài tập và sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học [22], [32], [83]. Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề TH, thực trạng của việc phát triển NLTH và đưa ra các biện pháp phát triển NLTH của HS dưới nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về các biện pháp phát triển NLTH và các tiêu chí đánh giá NLTH cho HS theo các biện pháp đề xuất trong dạy học HHC ở trường THPT. Điểm lại những công trình nghiên cứu về TH và một số vấn đề xung quanh NLTH, rèn luyện NLTH đã giải quyết được các vấn đề sau: 1. TH có vai trò hết sức quan trọng đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo nói chung, đối với sự phát triển của mỗi cá nhân nói riêng nên thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học.

2. Vấn đề lí luận về TH đã được nghiên cứu khá nhiều và toàn diện, trong đó có nhiều quan niệm về TH thống nhất như: bản chất, vai trò, những kỹ năng TH cơ bản.

3. Quan niệm về NLTH đã được một số tác giả đưa ra. Tuy nhiên quan niệm này được tiếp cận và thể hiện theo các hướng khác nhau. Xu hướng thứ nhất cho rằng, NLTH là khả năng tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Xu hướng này cho rằng NLTH gồm 5 nhóm năng lực (năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn

11 đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực đánh giá và tự đánh giá).

Xu hướng thứ hai xem NLTH là một dạng đặc biệt của năng lực hành động để tự chiếm lĩnh tri thức của nhân loại và đưa ra bốn thành phần cấu trúc NLTH (năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp học, năng lực xã hội). Xu hướng thứ ba cho rằng NLTH bao gồm một số năng lực: năng lực sáng tạo (có khả năng thích ứng với những thay đổi), năng lực hợp tác và năng lực tự khẳng định mình, tự lập trong TH. 4. Về các biện pháp rèn luyện NLTH mà các tác giả đề xuất đều là những biện pháp rèn luyện thói quen, kỹ năng, và NLTH ở mỗi môn học, hình thức, hoạt động dạy học khác nhau. Các biện pháp hầu hết tập trung tác động đến các kỹ năng TH cơ bản (kỹ năng làm việc với SGK, kỹ năng ghi chép, kỹ năng đọc, kỹ năng phát hiện vấn đề, …) thông qua việc biên soạn tài liệu hướng dẫn, sử dụng công nghệ thông tin, tổ chức thảo luận, nghiên cứu khoa học…

Như vậy, vấn đề TH, phát triển NLTH cho HS đã được đề cập đến ở một số sách, công trình nghiên cứu, luận văn và luận án. Hầu hết các tác giả đều khẳng định vai trò ý nghĩa quan trọng của việc TH nói chung và việc phát triển NLTH cho HS nói riêng trong việc nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho người học. Đồng thời các tác giả đều đề xuất những biện pháp để nâng cao chất lượng TH. Đây là nguồn tài liệu quí giá để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu và tìm ra những giải pháp phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học bộ môn Hóa học ở trường THPT. Tuy nhiên chưa có một công trình nào nghiên cứu chuyên biệt về phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học HHC ở trường THPT, nên chúng tôi khẳng định đây là một hướng đi mới và có giá trị cả về mặt lí luận và thực tiễn.

1.2. Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông 1.2.1. Tổng quan về năng lực 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh "compententia".

Tìm hiểu về năng lực trong các tài liệu, chúng tôi nhận thấy khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều góc độ khác nhau và có thể chia làm 3 nhóm: nhóm thứ nhất lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa; nhóm thứ 2 định nghĩa năng lực dựa vào thành phần cấu trúc của năng lực; nhóm thứ ba định nghĩa năng lực dựa vào nguồn gốc của quá trình hình thành và phát triển năng lực. Cụ thể như sau: Đại diện cho nhóm thứ nhất có thể kể đến E.Durkhiem; J.B.Watson; P.A.Rudich [60]; B.M.Chieplôv[16]; Vũ Dũng [21]; Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn [77],… đại diện cho nhóm tác giả này B.M.Chieplôv quan niệm: Năng lực

12 là những đặc điểm tâm lý cá nhân có liên quan tới việc hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó” [16]. Theo ông có hai yếu tố cơ bản liên quan đến khái niệm năng lực: (1) Năng lực là những đặc điểm tâm lý mang tính cá nhân. (2) Năng lực luôn được gắn với một hoạt động nào đó và có tính hướng đích. Vì vậy, các cá thể khác nhau thì sẽ có năng lực khác nhau về cùng một lĩnh vực.

Nhóm thứ hai, dựa vào thành phần cấu trúc của năng lực để định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống đó đặt ra” [58]. Cùng quan điểm này có thể kể đến Nguyễn Trọng Khanh [37], J.Colahan [106], T. Lobanova và Yu. Shunin [95].

Nhóm thứ ba gồm có tác giả John Erpenbeck [19]; Weitnert [ 1 0 4 ] ; Bùi Thế Cường, Đặng Thị Việt Phương, Trịnh Huy Hoá [18]; Phạm Minh Hạc [15]; Nguyễn Thị Côi [15], Nguyễn Công Khanh [35], … cho rằng năng lực được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động thì mới được hình thành và phát triển: “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống ” [35]; hoặc “Năng lực là khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp … trong những tình huống thay đổi” [ 1 0 4 ] Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo:“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8].

Từ các quan điểm trên, chúng tôi thấy: - Về nội hàm các định nghĩa đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện công việc, khả năng hành động chứ không dừng lại ở mức biết và hiểu kiến thức.

- Năng lực có ảnh hưởng bởi yếu tố bẩm sinh nhưng được phát triển do những tác động của giáo dục và điều kiện môi trường sống.

- Năng lực mang đặc thù tâm, sinh lý của mỗi cá nhân. Do đó, năng lực của mỗi người không giống nhau.

13 - Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động và bằng hoạt động. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng được phát triển trong chính hoạt động đó.

- Năng lực cũng có thể được hiểu là cái tiềm ẩn bên trong mỗi cá thể và được bộc lộ ra bên ngoài bằng các kỹ năng trong quá trình học tập hay lao động.

Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng:“Năng lực là khả năng huy động những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng một cách hợp lý để thực hiện thành công một hoạt động nào đó trong một bối cảnh nhất định”.

Năng lực mang thuộc tính cá nhân, được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện có mục đích, chịu sự tác động và chi phối của môi trường giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội. Để hình thành và phát triển năng lực thì cần phải rèn luyện và phát triển các kĩ năng thành tố cấu trúc nên năng lực.

Trong đó, sự rèn luyện các kĩ năng chính là quá trình tích lũy về lượng để dẫn tới biến đổi về chất – đó là quá trình hình thành và phát triển năng lực.

1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực Phân tích cấu trúc của năng lực, nhóm tác giả Rychen, Dominique Simone; Salganik, Laura Hersh đã xác định: NL bao gồm một hệ thống cấu trúc thành phần bên trong, bao gồm khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [88].

T. Lobanova và Yu.Shunin (2008) nhấn mạnh: “Không nên coi năng lực và kĩ năng là đồng nghĩa; năng lực là khả năng thực hiện các hành động nhận thức hoặc hành động thực hành một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi, còn kĩ năng là hệ thống các hành động phức tạp và các thành phần phi nhận thức (thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị, đạo đức)”[95]. Năng lực mỗi cá thể được cấu thành từ 7 thành tố: (1) Động cơ học tập (2) Kiến thức (những tri thức nhân loại mà người học thu nhận được); (3) Kĩ năng nhận thức (có được thông qua quá trình học tập và chiếm lĩnh tri thức); (4) Kĩ năng thực hiện và kinh nghiệm sống của người học (có được thông qua quá trình trải nghiệm cuộc sống); (5) Thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn sàng, chấp nhận thách thức…); (6) Xúc cảm (yêu thích khoa học, văn chương, nghệ thuật…); (7) Giá trị và đạo đức (yêu gia đình và bản thân, tự tin, ý thức trách nhiệm và cách ứng xử trong gia đình, xã hội); các thành tố này đặt trong bối cảnh cụ thể hoặc tình huống thực tiễn. Cấu trúc các thành tố của năng lực được thể hiện qua sơ đồ 1.1 như sau:

14

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc đa thành tố của năng lực (T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008)[95] Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực, vòng bao quanh vòng tròn trung tâm là các thành tố của năng lực, vòng tròn ngoài cùng là bối cảnh.

Chúng tôi cũng có đồng quan điểm với các nghiên cứu trên và thấy rằng: Năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc trừu tượng, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, ... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong môi trường học tập và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.

1.2.1.3. Quá trình hình thành năng lực NL của mỗi cá nhân được hình thành thông qua một quá trình học tập và rèn luyện không ngừng theo nhiều giai đoạn, nhiều thang bậc khác nhau. Trong đó, giai đoạn trước làm tiền đề cho sự phát triển của giai đoạn sau. Theo Dirk Schneckenberg và Johannes Wildt [98], [96]: Quá trình hình thành năng lực của mỗi cá nhân gồm 7 bước tăng tiến như sơ đồ 1.2. Trong đó, sự kết hợp nhịp nhàng từ bước 1 đến bước 5 sẽ tạo thành NL người học và HS cần phải kết hợp với nhiều năng lực khác ở các bước 6 và 7 để có được năng lực nghề nghiệp.

Sơ đồ 1.2. Mô hình phát triển năng lực (Theo D.Schneckenberg & J.Wildt, 2006)[98].

15 1.2.2. Đánh giá năng lực Cùng với việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học mà Nghị quyết 29 (khóa XI) đã xác định, thì ngành Giáo dục đang từng bước chuyển từ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kĩ năng sang đánh giá theo NL nghĩa là GV cần nhận ra được khả năng tiềm ẩn của người học, quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và mức độ phát triển từng NL của mỗi cá nhân trong quá trình học tập. Bên cạnh đó, đánh giá NL không chỉ căn cứ vào kết quả mà còn chú trọng đến quá trình đi đến kết quả. Vì vậy đánh giá NL là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

1.2.2.1. Khái niệm đánh giá năng lực Theo Nguyễn Công Khanh (2015): “Đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [35].

Leen Pil (CEGO, Trường Đại học Leuven, vương quốc Bỉ) cho rằng: “Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa” [52].

Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm trên chúng tôi nhận thấy rằng: “Đánh giá NL của HS phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, qua đó GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung được một cách khách quan và chính xác về thành quả của người học trong quá trình học tập”. Như vậy để đánh giá được chính xác, khách quan và khoa học thì cần phải xác lập một chuẩn nhất định về năng lực đối với HS phổ thông.

Có thể khẳng định rằng đánh giá năng lực là đo lường khả năng huy động những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng để hoàn thành một nhiệm vụ học tập theo một chuẩn xác định. Bên cạnh đó, kết quả đánh giá năng lực còn cho biết mức độ phát triển năng lực của người học trong một giai đoạn học tập cụ thể.

1.2.2.2. Mục đích đánh giá năng lực Dựa trên quan niệm “Năng lực là một khái niệm trừu tượng, bản thân năng lực không thể trực tiếp quan sát và đo đếm được” [80], Nguyễn Thị Lan Phương (2014) cho rằng “Mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực là phân tích, xử lí, giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học; xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện” [55]. Ở góc nhìn hẹp hơn, nó được hiểu như sau: “Mục đích của đánh giá năng lực là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn học tập, điều

16 chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục” [8].

Từ những quan niệm trên, chúng tôi nhận thấy rằng “Mục đích đánh giá năng lực là đo lường các mức độ biểu hiện năng lực thông qua việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ, tình huống đặt ra trong quá trình học tập”.

1.2.2.3. Một số công cụ đánh giá năng lực Đánh giá trong giáo dục nói chung hay đánh giá trong dạy học nói riêng, công cụ được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong suốt quá trình nhằm đạt được các mục đích đánh giá [36]. Các công cụ chủ yếu để đánh giá HS phổ thông là như sau: a. Bài kiểm tra Bài kiểm tra theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể. Có thể phân chia các bài kiểm tra thành 2 loại lớn: Kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết [9]. b. Hồ sơ học tập Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đó học sinh tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu đã đặt ra để nhận ra điểm tiến bộ, chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới, .... [5], [36]. c. Bảng kiểm quan sát Bảng kiểm quan sát dùng để đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể của HS trong học tập nghiên cứu. Cần xác định mục đích, xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kỹ thuật, ...). Tiến hành quan sát và sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, rút ra quyết định...[44] d. Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của những người học khác. Họ phải nắm rõ những nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học [52]. e. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí Là một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của người học và tạo điều kiện cho người học biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao [36], [52] .

17 g. Tự đánh giá Là điều cơ bản đối với tất cả các lĩnh vực học tập, bởi vì người học thực hiện các quyết định đối với việc học của bản thân. Nó khuyến khích việc học ở cấp độ sâu, đồng thời khích lệ người học trở nên độc lập và có thể nâng cao hứng thú động lực học tập của mình [36], [52].

1.2.3. Tổng quan về tự học 1.2.3.1. Khái niệm về tự học Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về TH: Theo từ điển Tiếng Việt: “Tự học có nghĩa là học lấy một mình trong sách chứ không có người dạy”[63] Theo Từ điển Giáo dục học: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành” [69]. Đã có nhiều nghiên cứu về TH theo các góc độ khác nhau. Có thể khái lược một số quan điểm của các nhà nghiên cứu về TH như sau: Theo quan niệm của các nhà Tâm lý học ở nước ngoài, N.A. Rubakin cho rằng: “Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân chủ thể” [59].

Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng các công cụ), cùng các phẩm chất của mình, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [65] Thái Duy Tuyên khẳng định: “Tự học là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [67].

Những quan điểm trên cho thấy các tác giả quan niệm TH là một hình thức học có tính cá nhân do bản thân người học nỗ lực thực hiện. Để tiến hành được công việc này, cá nhân phải tự giác, tích cực, huy động các năng lực trí tuệ để lĩnh hội những vấn đề đặt ra bằng hành động của chính mình để đạt được mục đích.

18 Tóm lại, tổng hợp các quan niệm về TH của các tác giả và để phù hợp với hướng nghiên cứu của luận án, chúng tôi đưa ra định nghĩa về TH như sau: Tự học là tự mình suy nghĩ, hoạt động một cách tự giác, chủ động, tự lực và tích cực để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ học tập.

1.2.3.2. Các hình thức tự học Theo Nguyễn Cảnh Toàn TH có 3 hình thức [65] : - Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng kiến thức. Với hình thức này, cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không có sách hoặc sự hướng dẫn của GV. Dạng tự học này phải dựa trên nền tảng một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu. Tới trình độ này người học không thầy, không sách mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình.

- Tự học có hướng dẫn gián tiếp: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc các phương tiện thông tin khác. Với hình thức này, mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có các mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò bằng các phương tiện trao đổi thông tin dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá.

- TH có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà TH. Trong quá trình học tập trên lớp, GV có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để HS tự chiếm lĩnh tri thức. HS với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá trình học tập.

Sự thuận lợi đối với người học tăng dần lên từ hình thức 1 đến hình thức 3.

Theo hình thức 1 thì người học gặp rất nhiều khó khăn, gặp chỗ không hiểu không biết hỏi ai, phải lúng túng loay hoay mất nhiều thời gian. Nhưng lại giúp người TH phát huy khả năng độc lập của mình. Hình thức 3 thì hình như thuận lợi nhất nhưng dễ gây ra tính ỷ lại ở người học vì được thầy hướng dẫn quá nhiều.

Như vậy HS có thể TH theo nhiều hình thức khác nhau để chiếm lĩnh kiến thức. Trong nghiên cứu của chúng tôi chủ yếu tập trung vào nghiên cứu hoạt động TH của HS ngoài lớp học dưới sự hướng dẫn của GV thông qua tài liệu hướng dẫn TH và sử dụng CNTT làm phương tiện TH. 1.2.4. Năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông 1.2.4.1. Khái niệm về năng lực tự học Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục

19 trung học phổ thông những năm sắp tới. Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) [8] đã công bố 5 phẩm chất và 10 năng lực cần hình thành và phát triển cho HS được biểu thị như hình 1.1 dưới đây:

Hình 1.1. Các phẩm chất và năng lực của HS phổ thông Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, NLTH được xác định là một trong 3 năng lực chung cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS trong mọi môn học và ở các cấp học. Khái niệm về NLTH được các tác giả đưa ra như sau: NLTH là một năng lực thể hiện ở tính tự lực, sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề của một chủ thể HĐ [68].

NLTH là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [20].

Thông qua việc tìm hiểu về các khái niệm năng lực, TH, NLTH của các tác giả trong và ngoài nước: Candy [87], Taylor [102] , Nguyễn Cảnh Toàn [65], Thái Duy Tuyên [68], Trần Bá Hoành [30], Nguyễn Công Khanh [36], Trần Thị Minh Hằng [26], Đào Thị Hoa [29], Cao Xuân Phan [53], trong phạm vi luận án của mình, chúng tôi định nghĩa NLTH mang tính chất định hướng nghiên cứu cho luận án như sau: NLTH của HS phổ thông là khả năng HS lập được kế hoạch tự học một cách khoa học, thực hiện có hiệu quả kế hoạch tự học đã lập, tự đánh giá kết quả đạt được và điều chỉnh quá trình tự học có sự hỗ trợ của GV. 1.2.4.2. Cấu trúc của năng lực tự học NLTH là một khái niệm trừu tượng và bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố.

Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được NLTH sau một quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô tả, xác định những biểu hiện của NLTH được bộc lộ ra ngoài. Điều này được thể hiện trong một số nghiên cứu dưới đây:

20 Tác giả Candy đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH thuộc 2 nhóm: nhóm tính cách và nhóm phương pháp học được thể hiện qua sơ đồ 1.3 như sau:

Năng lực tự học

Phương pháp học

Tính cách

Có kĩ năng tìm kiếm và thu thập thông tin.

Tính kỉ luật.

Có tư duy phân tích.

Có kiến thức để thực hiện các HĐ học tập.

Có khả năng tự điều chỉnh.

Ham hiểu biết.

Linh hoạt.

Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lý thông tin và giải

Có năng lực giao tiếp xã hội.

quyết vấn đề.

Mạo hiểm/ sáng tạo.

Tự tin/ tích cực.

9. Có khả năng TH.

Sơ đồ 1.3. Biểu hiện của NLTH[87] Theo Taylor: Người có NLTH thì họ luôn có tính kỉ luật, độc lập, tự tin và biết định hướng mục tiêu hoạt động và có những kĩ năng hoạt động phù hợp trong những hoàn cảnh cụ thể” [102]. Đối với HS phổ thông, NLTH được biểu hiện ra bên ngoài bao gồm 16 thành tố và xếp thành ba nhóm: (1) thái độ; (2) tính cách và (3) kỹ năng. Cụ thể được thể hiện qua sơ đồ 1.4 như sau:

Người tự học

Thái độ

Tính cách

Chịu trách nhiệm với việc học tập của bản thân.

Dám đối mặt với những thách thức.

Mong muốn được thay đổi.

Mong muốn được học.

Có động cơ học tập.

Chủ động thể hiện kết quả học tập. Độc lập.

Có tính kỉ luật.

Tự tin.

HĐ có mục đích.

Thích học.

Tò mò ở mức độ cao.

Kiên nhẫn.

Kĩ năng Có kỹ năng thực hiện các HĐ học tập.

Có kỹ năng quản lý thời gian học tập.

Lập kế hoạch.

Sơ đồ 1.4. Biểu hiện của người có NLTH[102]

21 Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [8], NLTH của HS trường THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau: - Xác định được nhiệm vụ HT dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu HT chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế.

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch HT; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ HT khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình HT; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.

- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân.

Nghiên cứu về TH và NLTH chúng tôi thấy rằng: NLTH của HS có bản chất là phản xạ có điều kiện được hình thành theo trình tự phát triển nhận thức trong bối cảnh thuận lợi. Vì vậy, những biểu hiện ra bên ngoài của NLTH luôn chịu ảnh hưởng của các nhân tố: tâm lý, thể chất, khả năng nhận thức, môi trường sống và học tập, PPDH, khả năng thực hiện các hoạt động học tập, .... HS muốn có được NLTH thì phải tự chủ trong việc thực hiện hàng loạt các hoạt động học tập có tính phức hợp được lặp đi lặp lại. Quá trình này đòi hỏi HS phải kiên trì và có phương pháp học tập hiệu quả. Con đường ngắn nhất để HS nhanh chóng có được NLTH là phải xây dựng và thực hiện được kế hoạch TH kết hợp với sự hỗ trợ của GV thông qua hệ thống các phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực của HS, …

1.3. Một số lí thuyết học tập định hướng phát triển năng lực tự học Các lý thuyết học tập là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học, đặt cơ sở lí thuyết cho lý luận dạy học trong việc tổ chức quá trình và PPDH. Các li thuyết học tập đều tập trung vào câu hỏi “việc học tập diễn ra theo những cơ chế tâm lí nào? Có nhiều lí thuyết học tập khác nhau giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Tuy nhiên trong nghiên cứu này, chúng tôi chọn lí thuyết hoạt động (HĐ), lí thuyết nhận thức và lí thuyết kiến tạo là cơ sở, định hướng để chúng tôi tiếp cận đề xuất những biện pháp phát triển NLTH của HS. 1.3.1.1. Lí thuyết hoạt động Sự xuất hiện của lí thuyết HĐ và vận dụng nó vào dạy học được coi là một cuộc cách mạng. Các đại diện của trường phái này là L.X.Vưgotsky,

22 A.N.Leonchiev, X.L.Rubinstein, P.Ta.Galperin. Lí thuyết HĐ được phát triển từ gốc quan điểm triết học duy vật biện chứng về HĐ thực tiễn của con người. HĐ là phạm trù công cụ của triết học Mác – Lênin. Nó hiện diện trong các KN thực tiễn như: HĐ lao động, sản xuất; HĐ chính trị, …[46] Theo lí thuyết này, HĐ là một phương thức tồn tại và phát triển của con người. Con người tác động vào thế giới, làm biển đổi thế giới và bản thân bằng HĐ. Đó là quá trình chuyển hóa NL lao động và các phẩm chất tâm lí khác của bản thân vào sự vật, vào thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể [28], [31], [45].

Vậy là, thông qua HĐ, cá nhân cải tạo và sáng tạo ra thế giới nhưng đồng thời cũng cải tạo, sáng tạo và điều chỉnh chính bản thân mình.

Trong quá trình dạy học, HĐ của người học đóng vai trò quan trọng. HĐ học có chủ thể là người học; Đối tượng của HĐ học là tri thức, kĩ năng tương ứng với nó; Mục đích của HĐ học là chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng của xã hội; Phương tiện của HĐ học chính là những tri thức về bản thân HĐ học, là các tài liệu, sách, báo, bài giảng, … HĐ học khác với các HĐ khác ở chỗ HĐ không làm thay đổi đối tượng (khách thể) của HĐ mà làm thay đổi chính chủ thể người học [28].

Như vậy, trong dạy học mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết đến các HĐ học của HS do đó để dạy học đạt hiệu quả GV cần thiết kế và tổ chức các HĐ học của HS cụ thể là phát huy vai trò TH để HS tự chiếm lĩnh kiến thức trên cơ sở có sự hướng dẫn của GV. 1.3.1.2. Lí thuyết nhận thức Lí thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỉ XX. Nhà tâm lí học người Áo Jeans Piaget là một đại diện lớn của thuyết này [3]. Những quan niệm cơ bản của thuyết nhận thức là: - Quá trình nhận thức bên trong là quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật.

- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.

- Các hoạt động nhận thức như: nhận biết, phân tích và hệ thống hóa, tái hiện, giải quyết vấn đề, ...

- Cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

23 và muốn thay đổi nhận thức của con người cần có sự tác động phù hợp.

- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện, tự đánh giá.

Mô hình học tập theo thuyết nhận thức được thể hiện qua sơ đồ 1.1 như sau: Bộ não là hệ thống xử lí thông tin

Đầu ra

Đầu vào

Phản hồi được mô hình hóa

Sơ đồ 1.5. Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (Baumgartner, 2002) Theo thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng.

Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy.

Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập lớn và phức hợp. Cần có sự kết hợp thích hợp giữa nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học.

Ngày nay những kết quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận thức được vận dụng trong quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của người học, đặc biệt là phát triển tư duy. Do vậy, nhiệm vụ của GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, người học cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực. Tuy nhiên việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV. 1.3.1.3. Lí thuyết kiến tạo Theo Đại từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng nên”. Kiến tạo

24 là động từ chỉ HĐ của con người tác động lên một hoặc một số đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân [82].

Lí thuyết kiến tạo được giới thiệu vào những năm 80 của thế kỉ XX. Cho đến nay, nó đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu và hình thành nhiều quan điểm khác nhau: Theo Brandt: “Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con người và cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần là tiếp thu kiến thức từ người khác” ( trích theo [4 7 ] ). Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. Người học thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng” [86].

Bàn luận về kiến tạo, một số tác giả khác cho rằng: Học tập là quá trình người học xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn.

Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau nhưng các tác giả đều cho rằng dạy học phải là khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những kinh nghiệm của bản thân và vận dụng vào môi trường học tập, nghĩa là nhấn mạnh đến vai trò chủ động, sáng tạo của người học chứ không phải tiếp nhận từ môi trường một cách thụ động. Việc học của mỗi cá nhân là trung tâm của tiến trình dạy học, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân, phù hợp trong tổng thể đã có.

1.4. Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh 1.4.1. Phương pháp dạy học theo hợp đồng 1.4.1.1. Khái niệm dạy học theo hợp đồng Dạy học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi HS (hoặc mỗi nhóm nhỏ) làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn) trong một khoảng thời gian nhất định. Trong học theo hợp đồng, học sinh được quyền chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực và nhịp độ học tập của mình [5] [42].

1.4.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng Theo tài liệu [5], quy trình dạy học theo hợp đồng gồm hai giai đoạn: a. Giai đoạn 1: Chuẩn bị Bước 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo hợp đồng đạt hiệu quả

25 - Lựa chọn nội dung học tập phù hợp: Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập sao cho việc áp dụng dạy học hợp đồng có hiệu quả hơn so với việc sử dụng phương pháp dạy học khác.

- Xác đinh thời gian học theo hợp đồng: Thời gian học theo hợp đồng tùy thuộc nội dung học tập. Đối với những HS có nhịp độ học chậm hơn có thể hoàn thành các nhiệm vụ bắt buộc trên lớp còn các nhiệm vụ tự chọn có thể thực hiện ngoài giờ học hoặc ở nhà.

Bước 2. Thiết kế bản hợp đồng học tập và nhiệm vụ học tập Căn cứ vào nội dung, thời gian học tập và điều kiện cụ thể, GV có thể thiết kế dạng hợp đồng phù hợp sao cho HS có thể tìm hiểu dễ dàng và thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập và hợp tác. Trong hợp đồng thường là các dạng bài tập (BT) và các nhiệm vụ.

- Các BT: Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính đa dạng của các bài tập.

Không phải HS nào cũng có cách học tập và các nhu cầu giống nhau. Sự đa dạng bài tập sẽ đảm bảo rằng trong mỗi hợp đồng, tất cả các phương pháp học tập của mỗi HS đều được đề cập.

- Các nhiệm vụ: Có thể phân chia thành nhiều loại nhiệm vụ học theo hợp đồng nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục. Ví dụ: Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn; nhiệm vụ mang tính học tập và nhiệm vụ có tính giải trí; nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác; nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn. b. Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS học theo hợp đồng Bước 1. Giới thiệu tên bài học và hợp đồng học tập GV thông báo ngắn gọn các nội dung, phương pháp học tập được ghi trong hợp đồng. Giới thiệu và thống nhất các nguyên tắc DHHĐ với HS cả lớp. Phát hợp đồng cho cá nhân hoặc nhóm HS. Bước 2. HS nghiên cứu và kí hợp đồng HS đọc và kí hợp đồng, thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập ghi trong hợp đồng và kí cam kết với GV. Bước 3. Tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện hợp đồng HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để thực hiện các bài tập, nhiệm vụ trong hợp đồng. Đối với một số loại bài tập nhất định có thể yêu cầu các em làm việc theo nhóm cùng trình độ hoặc khác trình độ để các em có thể giúp nhau tìm và sửa các lỗi mắc phải.

Bước 4. Nghiệm thu hợp đồng

26 GV nghiệm thu hợp đồng tại lớp và đưa ra lời nhận xét về kết quả thực hiện hợp đồng của HS. 1.4.1.3. Ưu điểm và hạn chế Ưu điểm

Hạn chế

- Cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS - Tăng cường tính tự học, tính độc lập của HS - HS được GV hướng dẫn cá nhân - HĐ học tập phong phú, đa dạng, tránh chờ đợi - Tăng cường học tập hợp tác - Tạo điều kiện cho HS được giao và thực hiện trách nhiệm.

- Các tài liệu học tập, nhiệm vụ phải được chuẩn bị trước - Cần đầu tư tài liệu và đa dạng hoá các tài liệu học tập cho phù hợp với nhu cầu cụ thể của từng HS - Cần có thời gian nhất định để làm quen với PPDH mới.

1.4.2. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học 1.4.2.1. Định nghĩa tài liệu hướng dẫn tự học Theo Từ điển Oxford: “Tài liệu là những giấy tờ, đơn từ, sổ sách đem lại thông tin về cái gì, bằng chứng hoặc chứng cớ về cái gì đó” [97].

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tài liệu là văn bản giúp cho việc tìm hiểu một vấn đề gì đó” [54].

Tùy theo mục đích và yêu cầu sử dụng của tài liệu hướng dẫn TH để đưa ra định nghĩa. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đưa ra định nghĩa về tài liệu hướng dẫn TH như sau: Tài liệu hướng dẫn TH là tài liệu học tập chứa đựng những thông tin, tri thức đồng thời chứa các nhiệm vụ và hướng dẫn cách thức thực hiện để người học đọc hiểu và làm theo các yêu cầu trong tài liệu.

Nói cách khác là HS sẽ làm việc độc lập với tài liệu đó thông qua các hoạt động đọc thông tin, trả lời câu hỏi, làm bài tập hay các hoạt động quan sát hình ảnh, sơ đồ bảng biểu, video hay tương tác với các phương tiện trực quan khác, ... mà hình thành kiến thức kĩ năng cho bản thân.

1.4.2.2. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học Hiện nay, tình hình TH của HS còn rất hạn chế, đa số HS TH qua SGK một cách thụ động hoặc chỉ chú tâm vào một vài kiến thức mà HS thích còn phần lớn HS sẽ bỏ qua chờ nghe GV giảng trên lớp. Tiếp theo đó sau khi học xong bài trên lớp nhiều HS cũng không nắm vững kiến thức trọng tâm của bài học và không thể tự vận dụng kiến thức đó để làm bài tập hoặc HS có thể hiểu bài và vận dụng kiến

27 thức ngay khi vừa học xong nhưng HS sẽ nhanh quên vì không TH nên không đảm bảo độ bền kiến thức. Vì vậy để việc TH được hiệu quả, trong tài liệu GV giúp HS xác định được nội dung TH bằng cách chỉ cho HS thấy rõ những kiến thức kĩ năng trọng tâm của bài học và những câu hỏi hướng dẫn HS hình thành kiến thức mới.

Tài liệu hướng dẫn cũng cần phải có bài tập vận dụng để HS rèn luyện và khắc sâu kiến thức. Vì sau khi HS hiểu được các kiến thức trọng tâm HS có thể vận dụng kiến thức đó qua việc giải quyết các bài tập cơ bản để củng cố, khắc sâu kiến thức.

Các kiểu HĐ hướng dẫn HS TH thường gồm: Đọc tài liệu, SGK; Quan sát hoặc tương tác với phương tiện trực quan; Làm bài tập a. Sử dụng tài liệu, sách giáo khoa - Sử dụng tài liệu, SGK để HS nghiên cứu bài mới là một hình thức để HS làm việc một cách độc lập, giúp HS rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu, các kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, đánh giá,... và tăng hứng thú học tập. Những công trình nghiên cứu và kinh nghiệm của các GV tiên tiến đã cho phép kết luận sơ bộ rằng: Khi tìm hiểu những phần có tính chất mô tả, các sự kiện hoặc những đoạn khái quát hóa một phần nhỏ của sách hay giáo trình thì dùng phương pháp cho HS nghiên cứu SGK hay tài liệu là tốt hơn phương pháp trần thuật.

- Theo chúng tôi khi xây dựng tài liệu TH có thể sử dụng phương pháp đọc tài liệu hay SGK để HS lĩnh hội những kiến thức mới ở dạng mô tả thông tin hay các sự kiện, các nội dung khái quát hóa hoặc để làm phương tiện để HS kiểm tra các suy đoán của mình. b. Sử dụng phương tiện trực quan Trong dạy học GV dùng các phương tiện trực quan hướng dẫn HS khai thác để tìm ra kiến thức [17]. GV có thể hướng dẫn cho HS quan sát bằng hệ thống các chỉ dẫn và câu hỏi do đó đây cũng là các phương pháp có thể sử dụng để thiết kế các HĐ TH cho HS trong tài liệu hướng dẫn TH. Các phương tiện trực quan sử dụng có thể là các hình ảnh, sơ đồ, bảng biểu, hoặc cũng có thể sử dụng các video bằng cách đưa ra các đường dẫn đến các tài liệu trên mạng internet.

Các phương pháp khai thác phương tiện trực quan có thể sử dụng thiết kế hoạt động tìm tòi, lĩnh hội kiến thức trong tài liệu hướng dẫn tự học bài mới cho HS như sau: + Sử dụng phương tiện trực quan theo phương pháp kiểm chứng

28 Tiến trình dạy học: Nêu vấn đề  HS dự đoán kiến thức mới, hiện tượng thí nghiệm Quan sát phương tiện trực quan, nêu hiện tượng, so sánh với dự đoán ban đầu  Kết luận  Vận dụng [6].

Theo PP này, dựa vào những kiến thức đã có HS cần đưa ra các suy đoán lí thuyết và dự đoán được hiện tượng thí nghiệm sau đó tiến hành làm thí nghiệm để khẳng định suy đoán đưa ra là đúng. PP này thường sử dụng khi vận dụng lí thuyết, quy tắc, định luật vào những trường hợp cụ thể (không phải trường hợp đặc biệt) hoặc nghiên cứu một đối tượng mới tương tự đối tượng đã biết. + Sử dụng phương tiện trực quan theo phương pháp nghiên cứu Tiến trình dạy học: Nêu vấn đề nghiên cứu  Đưa ra các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết (đề xuất thí nghiệm, tìm hiểu phương tiện trực quan)  Quan sát phương tiện trực quan  Phân tích và giải thích hiện tượng từ đó khẳng định giả thuyết đúng  Kết luận  Vận dụng [6].

Hoặc: GV nêu vấn đề nghiên cứu  Làm thí nghiệm  Phân tích hiện tượng  Kết luận  Vận dụng [6].

PP này thường sử dụng với những phương tiện trực quan thông qua đó hình thành kiến thức mới đối với HS; phương tiện trực quan được sử dụng làm nguồn cung cấp kiến thức, HS sẽ quan sát và phân tích để trả lời các câu hỏi từ đó hình thành kiến thức. c. Sử dụng bài tập hóa học (1) Khái niệm bài tập hóa học Theo các tài liệu [4], [38], [78], [79] thuật ngữ “bài tập” dùng để chỉ một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần.

Theo từ điển Tiếng Việt [54], bài tập là những bài ra cho HS để vận dụng những điều đã học.

Bài tập hóa học (BTHH) bao gồm câu hỏi và bài toán liên quan đến nội dung nào đó về kiến thức hóa học mà sau khi làm xong bài tập học sinh nắm được kiến thức, hoàn thiện kiến thức hay kĩ năng nhất định [79].

Như vậy, bài tập hóa học không những cung cấp kiến thức mà còn giúp người học tìm ra con đường “chiếm lĩnh” kiến thức từ đó mang đến cho người học

29 sự hứng thú, niềm vui, sự động viên khích lệ đam mê học tập. Vì vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích vừa là nội dung kiến thức và cũng là PPDH hiệu quả.

(2). Tác dụng của bài tập hóa học. + Tác dụng trí dục - Giúp học sinh hiểu và biết vận dụng kiến thức từ các nội dung đã được học.

- Qua việc giải bài tập giúp mở rộng sự hiểu biết của học sinh về kiến thức đã được học trên nền tảng nội dung chương trình.

- Thúc đẩy sự rèn luyện kĩ năng cần thiết về hóa học của học sinh.

- Củng cố kiến thức, xây dựng mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức và hệ thống hóa nội dung kiến thức hóa học được học trong chương trình.

- Giải bài tập hóa học giúp học sinh phát triển tư duy: phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp, so sánh. + Tác dụng đức dục Giải bài tập hóa học giúp học sinh rèn luyện các đức tính như: tính kiên nhẫn, cần cù, cẩn thận, chịu khó, trung thực, sáng tạo, lòng yêu thích khoa học. Đây là các đức tính tốt cần thiết của mỗi con người. + Tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp Những bài tập hóa học có nội dung liên quan đến quy trình sản xuất, trang thiết bị, nguyên vật liệu giúp cho học sinh hiểu rõ hơn các nguyên tắc kỹ thuật được vận dụng trong nhà máy hóa chất nhằm tiết kiệm năng lượng, tiết kiệm nguyên liệu, qua đó giảm giá thành sản phẩm, bảo vệ môi trường hoặc có biện pháp xử lí chất gây ô nhiễm môi trường…

(3). Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học Trong dạy học tích cực ta có thể sử dụng BTHH theo các cách: Bài tập giúp HS hình thành kiến thức mới, bài tập ôn tập, củng cố kiến thức và bài tập kiểm tra, đánh giá.

(4). Xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay Trong những năm học trước đặc điểm của BTHH là nặng về giải toán ít gắn với thí nghiệm hóa học, hiện tượng hóa học và liên hệ thực tiễn. Các năm học gần đây để phù hợp với hình thức thi trắc nghiệm và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập BTHH được định hướng như sau: - Nội dung BTHH phải gắn liền với thực tiễn, đời sống.

30 - Nội dung bài tập hóa học gắn với hiện tượng hóa học, gắn với thực hành thí nghiệm.

- BTHH cần giảm độ khó về sử dụng các phép tính toán phức tạp.

- Xây dựng các bài tập vận dụng kiến thức hóa học để bảo vệ môi trường, vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống trong thực tiễn, đời sống.

- Đa dạng các bài tập: bài tập sử dụng hình vẽ; đồ thị; bài tập có sử dụng hóa chất, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm.

- Trong quá trình kiểm tra đánh giá cân đối tỉ lệ các mức độ nhận thức của bài tập hóa học như biết, hiểu, vận dụng trong đó giảm dần các mức độ biết tăng dần mức độ hiểu và vận dụng.

1.4.3. Mô hình dạy học kết hợp (Blended learning) 1.4.3.1. Khái niệm “dạy học kết hợp” Trên thế giới, dạy học kết hợp (Blended learning, nghĩa của từ “Blend” là “pha trộn”) là một mô hình dạy học cũng mới được ra đời. Sự nảy sinh khái niệm mới này xuất phát từ việc khắc phục những hạn chế của việc dạy học E-learning.

Trong những nghiên cứu của Dziuban, Hartman và Moskal (2004) [91] đã ghi nhận rằng dạy học kết hợp được xem như một cách tiếp cận sư phạm kết hợp hiệu quả và cơ hội xã hội hóa của lớp học với những khả năng học tập tích cực về mặt công nghệ của môi trường trực tuyến. Nói cách khác, dạy học kết hợp là mô hình dạy học với sự thay đổi từ “dạy học lấy GV làm trung tâm” sang “HS làm trung tâm”, trong đó HS trở nên tích cực và tương tác với người học. Điều này cho phép tăng cường sự tương tác giữa HS với GV, HS- HS, HS- nội dung, và HS-nguồn bên ngoài. Có nhiều cách định nghĩa cho mô hình dạy học này, như sau:  Theo tác giả Charles R Graham (2013) [92], dạy học kết hợp được cung

cấp bởi sự kết hợp hiệu quả các chế độ phân phối khác nhau, các mô hình giảng dạy và phong cách học tập được thực hiện trong một môi trường học tập có ý nghĩa tương tác. Các khóa học kết hợp linh hoạt trong các hoạt động học tập trực tuyến và lớp học giáp mặt với việc sử dụng tài nguyên một cách tối ưu để cải thiện kết quả học tập của HS để giải quyết các vấn đề liên quan bài học.  Theo tác giả Trần Văn Hưng (2019)[33] , dạy học kết hợp là sự kết hợp

dạy học truyền thống (giáp mặt) dạy học trực tuyến (qua mạng) với các phương thức kết hợp khác nhau (xem Bảng 1.1).

31 Bảng 1.1. Bảng tổng hợp phương thức kết hợp Dung lượng học trực tuyến 0%

1% đến 29%

30-79%

80+%

Kiểu khóa học

Mô tả khóa học

Khóa học này hoàn toàn truyền thống nhưng Truyền thống có thể sử dụng công nghệ trong quá trình dạy học trên lớp.

Có sử dụng Web học Khóa học này có sử dụng công nghệ web tập nhưng truyền một phần và những vấn đề khó khăn thì sử thống vẫn chủ đạo dụng trong lần học trên lớp trực tiếp. Khóa học này có thể sử dụng hệ thống quản lí học tập học tập moodle.

Khóa học này kết hợp trực tuyến và trực tiếp. Một số nội dung bài học được học một phần trực tuyến trước khi đến lớp, khi ở lớp Khóa học kết hợp học trực tiếp thì có thể giải quyết những vấn đề nâng cao nhằm tăng tư duy bậc cao.

Khóa học này chủ đạo là tập trung trực tuyến, trên lớp học trực tiếp chỉ có thể sử Khóa học trực tuyến dụng để kiểm tra kết thúc khóa học hoặc báo chiếm ưu thế cáo kết thúc các bài tập lớn, seminar…

1.4.3.2. Mô hình dạy học kết hợp Hiện nay có nhiều nghiên cứu và đề xuất mô hình dạy học kết hợp, một trong số mô hình được vận dụng nhiều nhất hiện nay là mô hình Michael B. Horn và cộng sự [84]. Mô hình này được đề xuất năm 2011 và được phát triển vào năm 2012 gồm 4 mô hình trọng tâm (xem Hình 1.2) : Dạy học truyền thống

Dạy học trực tuyến Dạy học kết hợp

Hình 1.2. Bốn mô hình dạy học kết hợp

32 a. Rotation model (mô hình xoay vòng): Quá trình dạy học được triển khai dựa trên sự kết hợp giữa dạy học trên lớp giáp mặt và các nội dung dạy học ngoài giờ lên lớp trên nền tảng công nghệ. Trong mô hình này, tác giả Michael B. Horn và cộng sự đã thiết kế 4 mô hình khác nhau như: (1) Station Rotation (trạm xoay vòng); (2) Lab Rotation (Xoay vòng trong phòng Lab); (3) Flipped Classroom (mô hình lớp học đảo ngược); (4) Individual Rotation (xoay vòng đặc thù) [33]. b. Flex model (Mô hình tự do/linh hoạt): Mô hình dạy học kết hợp kiểu linh hoạt và thích nghi mà ở đó GV tạo ra các hoạt động hướng dẫn người học làm việc cộng tác, khai thác các sở thích và khả năng của họ trong học tập xã hội. Ở đó, GV có thể tổ chức một khóa học mà HS được linh hoạt vừa có thể học trực tuyến vừa có thể học giáp mặt.

Hình 1.3. Sơ đồ bố trí dành cho mô hình linh hoạt c. Mô hình A La Carte Model: Một khóa học mà HS có thể hoàn toàn trực tuyến để đạt được những trải nghiệm khác mà HS đang học tại một trường học hoặc trung tâm học tập. GV ghi âm cho khóa học A La Carte và tích hợp lên hệ thống LMS hoặc dạy học trực tuyến đồng bộ thông qua những thiết bị và phần mềm hỗ trợ. HS có thể tham gia khóa học A La Carte ở trong lớp học giáp mặt của trường học hoặc bên ngoài lớp học. Điều này khác với học tập trực tuyến toàn thời gian bởi vì nó có một phần HS có thời gian đến lớp giáp mặt. HS tham gia một số khóa học A La Carte và các khóa học khác trực tiếp trên lớp học giáp mặt. d. Enriched Virtual model (Mô hình ảo chủ đạo): Là khóa học hoặc môn học trong đó HS tập trung chủ yếu là học trực tuyến hoàn toàn và học trực tuyến thời gian thực, họ đối mặt với GV qua không gian ảo. Họ có thể tự do hoàn thành khóa học còn lại phụ thuộc vào thời gian mà họ lên lớp giáp mặt và trực tuyến. Học trực

33 tuyến là xương sống của họ và họ được gặp GV mỗi ngày trong tuần. Khác với lớp học đảo ngược và khác với trực tuyến toàn phần bởi vì các buổi giáp mặt trực tuyến nhiều hơn và tùy thuộc lịch trình của họ. Kiểu học này phù hợp với người học không thể đến lớp nhiều, thời gian không linh hoạt và không theo lịch của khóa học cố định đồng thời cho phép một số GV trở thành người hướng dẫn trực tuyến.

Tóm lại, sử dụng mô hình dạy học kết hợp đòi hỏi HS phải có NLTH để có thể TH trực tuyến dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải thực hiện các yêu cầu học tập để hình thành và chiếm lĩnh kiến thức qua đó phát triển NLTH. Tiếp theo là giai đoạn học giáp mặt HS sẽ được giải đáp những thắc mắc trong quá trình TH trực tuyến, đồng thời HS được củng cố, khắc sâu và vận dụng kiến thức khi học trực tiếp trên lớp. Do vậy, chúng tôi cho rằng đây là mô hình dạy học nhằm hình thành và phát triển tốt NLTH cho HS. 1.4.3.3. Hệ thống quản lý học tập moodle Moodle là một hệ thống quản lý học tập (Learning Management System hoặc còn gọi là Course Management System viết tắt LMS/LCMS) có mã nguồn mở (do đó miễn phí và có thể chỉnh sửa được mã nguồn), đồng thời cho phép tạo các khóa học trên mạng internet hay các website học tập trực tuyến [103].

Moodle (viết tắt của Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) được sáng lập năm 1999 bởi Martin Dougiamas [105]. Đến nay Moodle có sự phát triển vượt bậc và thu hút được sự quan tâm của hầu hết các quốc gia trên thế giới và ngay cả những công ty bán LMS/LCMS thương mại lớn nhất như BlackCT (BlackBoard + WebCT) cũng có các chiến lược riêng để cạnh tranh với Moodle [90].

Moodle phát triển dựa trên PHP (ngôn ngữ được dùng bởi các công ty Web lớn như Yahoo, Flickr, Baidu, Digg, CNET) có thể mở rộng từ một lớp học nhỏ đến các trường đại học lớn trên 50 000 sinh viên (ví dụ trường đại học Open PolyTechnique của Newzealand hoặc trường đại học Open University of UK- trường đại học cung cấp đào tạo từ xa lớn nhất châu Âu và trường đại học Athabasca University, Canada).

Người dùng có thể dùng Moodle với các database mã nguồn mở như MySQL hoặc PostgreSQL. Phiên bản 1.7 có hỗ trợ thêm các database thương mại như Oracle, Microsoft SQL để người dùng có thêm nhiều cơ hội lựa chọn [90].

34

Hình 1.4. Bản đồ ứng dụng Moodle trên thế giới (các vùng có chấm màu vàng)[107] Mã nguồn mở cùng độ linh hoạt cao của Moodle giúp người dùng có khả năng thêm vào các module cần thiết một cách dễ dàng, đây là thành phần quan trọng của hệ thống E - learning trong hỗ trợ học tập trực tuyến. Moodle được đánh giá là một thiết kế hướng tới giáo dục, dành cho những người làm trong lĩnh vực giáo dục [41].

Moodle cung cấp cho người sử dụng những module theo ba dạng: • Các module tạo tài nguyên tĩnh như các chức năng soạn thảo văn bản, hiển thị các thư mục, ...

• Các module tạo tài nguyên tương tác với các nội dung học như các bài tập, bài thi, kiểm tra đánh giá, ...

• Các module tạo tài nguyên tương tác với người khác như chat, forum, bảng thuật ngữ, wiki, ...

Trên thế giới có nhiều tài liệu hướng dẫn sử dụng hệ thống quản lý học tập Moodle như : sách “Moodle For Dummies” của tác giả Radana Dvorak [90], tài liệu tham khảo “Moodle for Teachers” của tác giả Sauvain Romain [61] hướng dẫn các tính năng của hệ thống quản lý học tập Moodle cho người dùng.

Cộng đồng Moodle Việt Nam được thành lập tháng 3 năm 2005 với mục đích xây dựng phiên bản tiếng Việt và hỗ trợ các trường triển khai Moodle. Từ đó đến nay, nhiều trường đại học, tổ chức và cá nhân ở Việt Nam đã dùng Moodle.

Có thể nói Moodle là một trong các LMS thông dụng nhất tại Việt Nam. Hiện nay đã có rất nhiều cơ quan, công ty, trường học sử dụng Moodle như: Trang web dạy Toán THPT: EVietnam Group, trang web: Học nữa, học mãi, Khoa Công nghệ Thông tin & Truyền thông - Đại học Cần Thơ, Khoa quản trị kinh doanh - Đại học

35 Đà Nẵng, Khoa CNTT- Đại học Khoa học Tự nhiên- ĐHQG TpHCM, Đại học Mở Bán công TpHCM, Viện Khoa học và Công nghệ - Phân viện TpHCM, Ho Chi Minh International School, TinhHoa Networking Academy, trang web: Hóa học phổ thông, trung tâm Đào tạo Từ xa – Trường Đại học Hà Nội, trang web: Việt Nam - Đất nước - Con người, trang web: VietMaths, trung tâm Tin học - Bộ GD & DT, trường Đại học Công Nghệ - Đại học quốc gia Hà Nội, trường Đại học Hà Nội, trường Đại học Xây dựng Hà Nội, …[72].

Như vậy, moodle là một hệ thống quản lý học tập giúp GV có thể quản lý tốt hoạt động TH của HS qua hồ sơ học tập trực tuyến như: hiển thị hoạt động của HS khi vào khóa học, thời gian và kết quả làm bài kiểm tra, tham gia diễn đàn trao đổi học tập, ....Do đó, việc vận dụng mô hình dạy học kết hợp và hệ thống quản lý học tập moodle trong dạy học là biện pháp hiệu quả nhằm phát triển tốt NLTH của HS. 1.5. Thực trạng về tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông 1.5.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc phát triển NLTH và điều tra về tình hình TH của HS trong dạy học hóa học ở các trường THPT hiện nay. Đây là cơ sở cho việc định hướng nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NLTH trong dạy học HHC góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

1.5.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi đã tiến hành điều tra tại 19 trường THPT ở 2 miền Trung và Nam Bộ với số lượng cụ thể như sau: - 131 GV THPT đã dạy Hóa học thuộc chương trình hóa học phổ thông ở 19 trường THPT thuộc các tỉnh Thanh Hóa, Quảng Ngãi, Khánh Hòa, Đồng Nai và Thành phố Hồ Chí Minh.

- 1150 HS lớp 11 và 12 ở 19 trường THPT thuộc các tỉnh Thanh Hóa, Quảng Ngãi, Khánh Hòa, Đồng Nai và Thành phố Hồ Chí Minh (Danh sách các trường, số lượng GV, số lượng HS tham gia điều tra được trình bày ở phụ lục 3): 1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra 1.5.3.1. Nội dung điều tra a. Đối với GV:

36 - Thực trạng sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học hóa học nhằm phát triển NLTH cho HS THPT. - Mức độ thường xuyên sử dụng các biện pháp và công cụ đánh giá NLTH trong dạy học hóa học.

- Nhận thức của GV về biểu hiện của NLTH. (Nội dung được trình bày ở phụ lục 1). b. Đối với HS: Phương pháp TH được HS sử dụng và những khó khăn HS gặp phải trong quá trình TH Hóa học. (Nội dung được trình bày ở phụ lục 2).

1.5.3.2. Phương pháp điều tra a. Đối với GV Để tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học và mức độ phát triển NLTH của HS chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi gồm 5 câu hỏi với các nội dung và hình thức hỏi như sau: Câu 1: Tìm hiểu mức độ thường xuyên sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học định hướng phát triển NLTH của HS trong dạy học hóa học ở trường THPT. Câu hỏi được thiết kế theo 4 mức độ để GV tự đánh giá: không bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng, thường xuyên tương ứng với các số từ 1 đến 4.

Câu 2: Tìm hiểu mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá HS trong dạy học hóa học ở trường THPT. Câu hỏi được thiết kế theo 4 mức độ để GV tự đánh giá: không bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng, thường xuyên tương ứng với các số từ 1 đến 4.

Câu 3. Điều tra phương pháp tổ chức cho HS TH trong dạy học hóa học (Dành cho GV đã dùng một trong các PPDH định hướng phát triển NLTH: Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học, bài tập hướng dẫn HS tự học hoặc thiết kế website hướng dẫn HS tự học). .

Câu 4. Tìm hiểu nhận thức của GV về các biểu hiện của NLTH trong dạy học hóa học. Câu hỏi được thiết kế theo kiểu 2 lựa chọn đồng ý hoặc không đồng ý về các biểu hiện NLTH của HS trong dạy học hóa học.

Câu 5. Tìm hiểu thực trạng NLTH của HS do GV đánh giá. Câu hỏi được thiết kế theo 4 mức độ đánh giá NLTH của HS: Yếu, Trung bình, Khá, Tốt. b. Đối với HS Để tìm hiểu thực trạng tình hình TH của HS trong học tập môn Hóa học,

37 chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi gồm 2 câu hỏi với các nội dung và hình thức hỏi như sau: Câu 1: Tìm hiểu mức độ thường xuyên sử dụng phương pháp TH của HS trong học tập môn Hóa học ở trường THPT. Câu hỏi được thiết kế theo 4 mức độ để HS tự đánh giá: không bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng, thường xuyên tương ứng với các số từ 1 đến 4.

Câu 2. Tìm hiểu những khó khăn HS thường gặp trong quá trình TH môn Hóa học. Câu hỏi được thiết kế theo kiểu 2 lựa chọn đồng ý hoặc không đồng ý về những khó khăn HS thường gặp trong quá trình TH môn Hóa học.

1.5.4. Kết quả điều tra 1.5.4.1. Các kết quả điều tra đối với giáo viên Bảng 1.2. Mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học định hướng phát triển NLTH trong dạy học hóa học (Trong đó 1: không bao giờ; 2: hiếm khi; 3: thỉnh thoảng; 4: thường xuyên) Các PP và kĩ thuật STT dạy học

1

2

3 4 5 6 7

Hướng dẫn HS tự học theo tài liệu hướng dẫn tự học Sử dụng bài tập cho HS TH Hướng dẫn HS tự học theo website hướng dẫn HS TH PPDH theo hợp đồng Phương pháp thảo luận nhóm Kĩ thuật KWL Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Không bao giờ SL %

Hiếm khi SL

%

Thỉnh thoảng SL %

Thường xuyên SL %

8

6,1%

27

20,6%

64

48,9%

32

24,4%

3

2,3%

19

14,5%

31

23,7%

78

59,5%

29

22,1%

62

47,3%

34

26,0%

6

4,6%

20

15,3%

63

48,1%

34

26,0%

14

10,7%

0

0,0%

4

3,1%

38

29,0%

89

67,9%

18 4

13,7% 3,1%

59 15

45,0% 11,5%

47 51

35,9% 38,9%

7 61

5,3% 46,6%

Kết quả điều tra ở bảng 1.2 cho thấy quá trình dạy học hóa học ở các trường THPT GV chưa thực hiện theo định hướng phát triển NLTH. Cụ thể là GV không bao giờ hoặc hiếm khi sử dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS như: thiết kế website hướng dẫn HS TH (69,4%), sử dụng PPDH theo hợp đồng (63,4%), kĩ thuật KWL (58,7 %) . GV chỉ thỉnh thoảng sử dụng tài liệu hướng dẫn TH (48,9%), và kĩ

38 thuật sơ đồ tư duy (38,9%) trong dạy học hóa học trong khi đó việc sử dụng tài liệu hướng dẫn TH là một trong những biện pháp hiệu quả để phát triển NLTH. Biện pháp mà GV sử dụng thường xuyên đó là: sử dụng bài tập cho HS TH (59,5%) và phương pháp thảo luận nhóm (67,9%) cho thấy rằng GV cũng có phần quan tâm tới hoạt động TH của HS nhưng chưa có những biện pháp cụ thể để phát triển NLTH. Chính cách dạy này là một trong những nguyên nhân làm cho HS chưa có thói quen TH cũng như chưa có phương pháp TH hiệu quả, thiếu sự hướng dẫn của GV và tài liệu TH. Bảng 1.3. Mức độ thường xuyên sử dụng 1số công cụ ĐG trong dạy học hóa học Không bao STT

giờ

Các công cụ đánh giá

Hiếm khi

Thỉnh

Thường

thoảng

xuyên

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

1

Bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận

0

0,0%

0

0,0%

12

2

Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

0

0,0%

0

0,0%

42 32,1% 89

67,9%

0

0,0%

2

1,5%

47 35,9% 82

62,6%

3

Bài kiểm tra phối hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận

9,2% 119 90,8%

3

Phiếu tự đánh giá của HS

32 24,4%

78

59,5% 21 16,0%

0

0,0%

4

Phiếu đánh giá của GV

21 16,0%

69

52,7% 35 26,7%

6

4,6%

5

Vở TH

20 15,3% 64,1 48,9% 39 29,8%

8

6,1%

6

Phiếu học tập

12

9,2%

43

32,8% 57 43,5% 19

14,5%

7

Vấn đáp

5

3,8%

50

38,2% 55 42,0% 21

16,0%

Phần lớn GV thường xuyên sử dụng bài kiểm tra dưới hình thức trắc nghiệm tự luận (90,8%), trắc nghiệm khách quan (67,9%) hoặc phối hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận (62,6%) để đánh giá mức độ lĩnh hội, vận dụng kiến thức hóa học vào giải quyết nhiệm vụ học tập cụ thể chứ họ chưa bao giờ hoặc hiếm khi sử dụng các công cụ đánh như: Phiếu tự đánh giá của HS (83,9%), phiếu đánh giá của GV (68,7%), vở TH (64,2%) và GV thỉnh thoảng dùng phiếu học tập và phương pháp vấn đáp để đánh giá HS trong quá trình dạy học. Kết quả này được giải thích bởi chương trình và SGK hóa học hiện hành còn theo định hướng nội dung cùng với đó là hình thức kiểm tra đánh giá HS chủ yếu sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng hóa học nhiều hơn là năng lực.

39 Chúng tôi đã sử dụng phương pháp điều tra chuyên sâu đối với các GV có sử dụng một trong các PPDH định hướng phát triển NLTH cho HS: Sử dụng tài liệu hướng dẫn TH, bài tập hướng dẫn HS TH hoặc thiết kế website hướng dẫn HS TH. Trong số 131 GV điều tra thì có 109 GV đã sử dụng một trong các PPDH trên. Kết quả điều tra về phương pháp tổ chức cho HS tự học như sau: Bảng 1.4. Phương pháp tổ chức cho HS tự học (Dành cho GV có sử dụng PPDH phát triển NLTH) STT

Cho HS thực hiện

Không bao giờ SL

1

Xây dựng kế hoạch TH: xác định được nội dung cần TH, PP, phương tiện TH, xác định 20 được thời gian TH và dự kiến

%

Hiếm khi SL

%

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

SL

%

SL

%

18,3% 62 56,9%

27

24,8%

0

0,0%

23,9% 59 54,1%

24

22,0%

0

0,0%

kết quả đạt được.

2

Thực hiện kế hoạch TH: tìm kiếm nguồn thông tin TH, phân tích, xử lí thông tin và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập.

26

Đánh giá kết quả TH và điều

3

chỉnh quá trình TH: phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với yêu cầu cần đạt được về 22 chuẩn kiến thức, kĩ năng và

20,2% 58

53,2% 29

26,6% 0

0,0%

NLTH để tự nhận xét và điều chỉnh quá trình TH.

Chúng tôi đưa ra 8 biểu hiện của NLTH để GV xác định. Kết quả thu được từ 109 GV trong số 131 GV có sử dụng PPDH phát triển NLTH như sau:

40

Hình 1.5. Nhận thức của GV về các biểu hiện NLTH của HS THPT (Dành cho GV có sử dụng PPDH phát triển NLTH) Kết quả GV đánh giá NLTH của HS qua hình 1.6 như sau: GV đánh giá NLTH của HS Yếu

TB

Khá

Tốt

9% 27% 17%

47%

Hình 1.6. GV đánh giá NLTH của HS THPT Từ kết quả bảng 1.4 cho thấy mặc dù GV có sử dụng PPDH phát triển NLTH nhưng cách tổ chức cho HS TH chưa bài bản và đúng cách thức vì không có GV nào thường xuyên tổ chức cho HS xây dựng và thực hiện kế hoạch TH cũng như đánh giá, điều chỉnh quá trình TH. Cụ thể số lượng GV không bao giờ hoặc hiếm khi tổ chức cho HS tự xây dựng và thực hiện kế hoạch TH lên đến trên 75% , GV thỉnh thoảng tổ chức cho HS đánh giá và điều chỉnh quá trình TH chỉ có 26,6%. Qua hình 1.5 cho kết quả đa số GV đồng ý với 5 biểu hiện đầu tiên của NLTH của HS THPT

41 là: xác định được nội dung, phương pháp, phương tiện, thời gian và dự kiến kết quả TH, biết thu thập, phân tích và xử lí thông tin tìm kiếm (trên 80% GV đồng ý) điều đó cho thấy GV đã nhận thức đúng được một số biểu hiện của NLTH. Tuy nhiên, còn khoảng hơn 40% GV chưa thật sự hiểu đầy đủ và toàn diện về NLTH. Họ cho rằng khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, đánh giá và điều chỉnh quá trình TH không phải là biểu hiện của NLTH. Do vậy việc sử dụng PPDH phát triển NLTH của HS chưa đạt hiệu quả. Kết quả này cũng phù hợp với việc GV đánh giá NLTH của HS lớp mình dạy là chỉ đạt 36% ở mức khá, tốt còn 64% đạt mức TB và yếu.

Tóm lại, chương trình hóa học phổ thông hiện hành còn nặng về nội dung kiến thức mà chưa thực sự chú trọng đến việc phát triển năng lực. Do vậy mà GV thường ít chú ý đến vấn đề phát triển năng lực nói chung và NLTH nói riêng, bởi lẽ đa phần GV đều cố gắng giúp HS có đầy đủ kiến thức hóa học để đảm bảo thời lượng giảng dạy theo phân phối chương trình. Bên cạnh đó, việc vận dụng PPDH tích cực của GV mới chỉ dừng ở mục đích tích cực hóa hoạt động người học mà chưa nhằm phát triển NLTH cho HS. 1.5.4.2. Các kết quả điều tra đối với học sinh - Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra về phương pháp tự học môn Hóa học của HS và những khó khăn thường gặp của HS trong quá trình TH, cụ thể như sau: Bảng 1.5. Phương pháp tự học môn Hóa học STT 1 2 3

4

5

6

Phương pháp tự học môn Hóa học Học bài cũ trước khi đến lớp (làm bài tập về nhà và học lại nội dung bài cũ) Đọc và chuẩn bị bài mới trong SGK, tài liệu trước khi đến lớp ngay cả khi GV không yêu cầu Chỉ đọc và chuẩn bị bài trong trường hợp mà GV yêu cầu Xây dựng kế hoạch TH: xác định được nội dung cần TH, phương pháp, phương tiện TH, xác định được thời gian TH và dự kiến kết quả Thực hiện kế hoạch TH: tìm kiếm tài liệu, phân tích, xử lí thông tin và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết bài tập. Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH

Không bao giờ

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

6,8%

15,5%

27,5%

50,3%

38,5%

27,7%

26,5%

7,2%

4,4%

15,9%

25,0%

54,7%

45,0%

26,6%

22,1%

6,3%

41,1%

27,7%

23,9%

7,2%

22,3%

47,1%

24,2%

6,3%

42 % HS đồng ý Không có đủ thời gian để TH Kiến thức hóa học rộng và khó cho việc TH Không biết tìm kiếm nguồn tài liệu để TH Không biết cách TH Thiếu sự hướng dẫn của GV

30.3% 51.6% 45.8% 70.5% 67.4%

Hình 1.7. Các khó khăn thường gặp của HS trong quá trình tự học môn Hóa học Dựa vào kết quả bảng 1.5 cho thấy có khoảng 50% số HS thường xuyên học bài cũ và chuẩn bị bài mới khi GV yêu cầu nhưng hầu như HS không tự giác TH nếu không có sự hướng dẫn và nhắc nhở của GV (38,5% không bao giờ và 27,7% hiếm khi TH) do vậy mà HS không bao giờ tự xây dựng và thực hiện kế hoạch TH (trên 40%) cũng như hiếm khi đánh giá và điều chỉnh quá trình TH (47,1%). Điều này cũng phù hợp với kết quả hình 1.7, đa số HS không biết cách TH (70,5%) do thiếu sự hướng dẫn của GV (67,4%) và khoảng gần một nữa số HS được điều tra không biết tìm kiếm nguồn tài liệu để TH và cho rằng kiến thức hóa học rộng và khó cho việc TH. Điều này cũng phù hợp với kết quả tự đánh giá NLTH của HS trước tác động là đa số HS nhận định NLTH còn rất hạn chế ở mức yếu hoặc TB (kết quả được trình bày ở bảng 3.12). Bên cạnh đó, điều tra về các biện pháp phát triển NLTH của GV là GV hiếm khi tổ chức cho HS tự xây dựng, thực hiện kế hoạch TH và đánh giá quá trình TH (ở bảng 1.4) dẫn đến hệ quả là HS chưa có phương pháp TH và cảm thấy kiến thức hóa học rộng và khó cho việc TH (51,6%).

Khoảng 30,3% HS cho rằng không có đủ thời gian cho TH điều này cũng chứng tỏ là 69,7% HS còn lại nhận thấy việc TH là có thể sắp xếp được nhưng cần phải có sự hướng dẫn của GV và tài liệu học tập.

1.5.5. Nhận xét chung Đa số GV đều nhận thấy rằng việc phát triển NLTH cho HS là rất cần thiết và quan trọng nhưng việc sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho HS hiện nay vẫn còn hạn chế. Kết quả thực trạng xuất phát từ những nguyên nhân sau: - Khối lượng kiến thức hóa học là khá lớn cộng với nhiều nội dung kiến thức

43 mới và khó mà thời lượng dạy trên lớp lại quá ít nên dẫn đến việc HS gặp rất nhiều khó khăn trong việc học môn Hóa học.

- GV còn hạn chế sử dụng các PPDH tích cực trong quá trình dạy học.

- HS chưa có thói quen TH cũng như chưa có phương pháp TH hiệu quả, thiếu sự hướng dẫn của GV và tài liệu TH do vậy HS thường gặp khó khăn khi TH. Như vậy, để khắc phục hiện trạng trên GV cần có những biện pháp phát triển NLTH cho HS hiệu quả để HS không cảm thấy khó khăn trong quá trình TH đồng thời hình thành và rèn luyện phương pháp TH cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Từ việc tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và trong nước chúng tôi nhận thấy rằng việc phát triển NLTH trong dạy học hoá học cho HS THPT là một vấn đề quan trọng, cấp thiết nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Theo định hướng đó trong chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NLTH cho HS trường THPT và hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về: TH, NL, NLTH của HS THPT, đánh giá NL và một số PPDH, mô hình dạy học góp phần phát triển NLTH cho HS. Chúng tôi cũng đã tiến hành điều tra thực trạng đối với 131 GV, 1150 HS lớp 11, 12 tại 19 trường THPT ở 2 miền Trung, Nam bộ cho thấy việc sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho HS hiện nay vẫn còn hạn chế và HS gặp nhiều khó khăn trong quá trình TH môn Hóa học. Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng để chúng tôi đề xuất được cấu trúc NLTH cũng như các biện pháp để phát triển NLTH cho HS trường THPT ở chương 2.

44 CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Phân tích chương trình hóa học hữu cơ trung học phổ thông 2.1.1. Vị trí Chương trình hóa học hữu cơ (HHC) ở THPT được phân bố ở học kì II lớp 11 và học kì I lớp 12 THPT sau khi nghiên cứu phần HHC ở lớp 9 và các lý thuyết chủ đạo ở lớp 10 và lớp 11 [10], [11], [7], [9]. Chương trình HHC được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm, mang tính kế thừa và phát triển hoàn chỉnh trên cơ sở lý thuyết chủ đạo. Các chất hữu cơ được nghiên cứu theo các loại hợp chất trên cơ sở lí thuyết cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học và kiến thức đại cương HHC với mức độ khái quát cao. Sự nghiên cứu này mang tính kế thừa, phát triển, hoàn thiện và khái quát các kiến thức đã có ở THCS vì trong nghiên cứu luôn có sự giải thích, tìm hiểu bản chất các quá trình biến đổi của các loại chất hữu cơ, làm rõ mối quan hệ biện chứng giữa thành phần, cấu trúc phân tử hợp chất với tính chất các chất, ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân tử các chất hữu cơ, sự chuyển hóa giữa các loại hợp chất, các quá trình tổng hợp hữu cơ và ứng dụng của chúng.

2.1.2. Mục tiêu Theo tài liệu [81], mục tiêu về chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành cho chương trình Hóa học THPT hiện nay là sau khi học phần HHC HS đạt được: - Về kiến thức: Hệ thống kiến thức Hóa học hữu cơ phổ thông tương đối hoàn thiện, hiện đại từ đơn giản đến phức tạp, gồm 2 phần: kiến thức về đại cương HHC và kiến thức về các loại chất hữu cơ cơ bản, quan trọng.

- Về kĩ năng: Rèn luyện cho HS các kĩ năng cơ bản của hoá học đó là kĩ năng tự học hóa học; kĩ năng thực hành thí nghiệm hóa học và kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết một số vấn đề trong học tập và thực tiễn đời sống. Trên cơ sở đó giúp HS phát triển tư duy hóa học, năng lực sáng tạo để tiếp tục tự học, tự nghiên cứu chuyên sâu về hóa học và khoa học tự nhiên.

45 - Về thái độ: Giáo dục cho HS tầm quan trọng và sự gắn bó của HHC đối với đời sống thực tiễn, từ đó HS biết vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống, yêu thích khoa học và tăng ý thức bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe và phục vụ đời sống con người.

- Về phát triển năng lực: Định hướng phát triển các năng lực sau: Năng lực tự học và tự chủ, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực tính toán hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực nhận thức kiến thức hoá học, năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn.

2.1.3. Cấu trúc và nội dung Theo các tác giả [17], [50], một trong những nguyên tắc và quan điểm thiết kế chương trình môn hóa học đó là quan điểm cấu trúc, nghĩa là phải làm rõ mối liên hệ giữa cấu trúc và tính chất của các chất. Trên cơ sở của việc nghiên cứu đối tượng HHC cùng với đó là nhiệm vụ và mục tiêu hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ cho HS trường THPT trong dạy học HHC thì chương trình HHC ở THPT được cấu trúc 3 phần chính, đó là: đại cương HHC, hiđrocacbon và dẫn xuất hiđrocabon nhằm đảm bảo tính sư phạm nghĩa là tăng dần độ khó của quá trình nghiên cứu HCHC. Phần đại cương HHC được sắp xếp nghiên cứu ngay khi bắt đầu học phần HHC giúp HS có cái nhìn tổng quát về HHC là cơ sở để vận dụng khi nghiên cứu các loại HCHC. Không chỉ vậy, việc cấu trúc chương trình theo hướng này còn giúp người học hiểu sâu sắc đầy đủ về đối tượng HHC bởi nội dung phần trước là cơ sở để nghiên cứu phần sau. Chính điều này làm cho tính khoa học về mặt nhận thức được đảm bảo và quá trình phát triển NLTH trong học tập hóa học hữu cơ của HS sẽ trở nên dễ dàng hơn. Xét ở góc độ hẹp hơn, nội dung phần HHC được cấu trúc theo hướng từ đặc điểm cấu tạo đơn giản đến phức tạp, từ hợp chất ít nguyên tử đến hợp chất nhiều nguyên tử, từ hợp chất đơn chức đến hợp chất đa chức và tạp chức. Các chất nghiên cứu sau có tính chất tương tự hoặc có một số tính chất giống chất nghiên cứu trước đó nên có thể so sánh, phân tích cấu tạo chất để suy ra tính chất. Cách sắp xếp mang tính kế thừa và phát triển như vậy sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho HS phát triển NLTH một cách liên tục và toàn diện. Mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức trong phần HHC ở THPT và với các kiến thức liên quan trước đó được mô tả ở sơ đồ 2.1.

46

Lý thuyết chủ đạo

Hóa học hữu cơ THCS

Hóa học hữu cơ THPT

Đại cương hóa học hữu cơ

- Các khái niệm, phân loại, đặc điểm chung HCHC. CTPT,CTCT, thuyết cấu tạo hóa học.

- Đồng đẳng, đồng phân.

- Liên kết hóa học và cấu trúc phân tử HCHC. - Phản ứng hữu cơ

Hiđrocacbon (no, không no, thơm)

Dẫn xuất của hiđrocacbon

Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp Cấu trúc phân tử Tính chất vật lí Tính chất hóa học Điều chế Ứng dụng

Sơ đồ 2.1. Mối liên hệ kiến thức phần HHC ở THPT Với nội dung kiến thức HHC ở THPT như vậy là khá lớn, nó chiếm 1/3 kiến thức hóa học THPT. Tuy vậy, thời gian phân phối chương trình đối với HHC ít, chủ yếu từ 2-3 tiết cho 1 bài học (gồm lí thuyết + bài tập) do vậy GV sẽ gặp khó khăn trong việc dạy để đảm bảo đầy đủ nội dung kiến thức với thời gian quy định. Qua kết quả điều tra khảo sát thực trạng việc dạy học HHC ở chương 1 cùng với việc phân tích nội dụng kiến thức phần HHC, chúng ta nhận thấy rằng khối lượng kiến thức phần HHC là khá lớn với nhiều nội dung kiến thức mới và khó mà thời lượng dạy trên lớp lại quá ít nên dẫn đến việc HS gặp rất nhiều khó khăn trong việc học HHC cụ thể như sau: - Về đặc điểm HCHC: có cấu tạo phức tạp, nhiều đồng đẳng, đồng phân nên gây khó khăn cho HS trong việc phân tích đặc điểm liên kết giữa các nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân tử và ảnh hưởng của chúng đến tính chất của HCHC. Bên cạnh

47 tính hệ thống về mối liên hệ giữa cấu trúc và tính chất (các chất có cùng dãy đồng đẳng hoặc cùng nhóm chức thì có những tính chất chung giống nhau) thì cũng có rất nhiều trường hợp đặc biệt cần giải thích do ảnh hưởng của các nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân tử làm thay đổi hoặc khác biệt hoàn toàn về tính chất.

- Về danh pháp HCHC: là phần khó cho HS trong việc ghi nhớ và phân biệt các loại tên thông thường, tên theo hệ thống IUPAC, tên gốc-chức và hơn nữa HCHC có nhiều đồng phân và tên gọi các đồng phân đều khác nhau. Chính vì vậy HS phải tìm ra cách ghi nhớ và quy luật trong các cách đọc tên này.

- Về tính chất hóa học: các phản ứng đặc trưng của HCHC là phản ứng thế, cộng, tách, phân hủy, oxi hóa, trùng hợp cũng là nội dung khó cho HS vì phải hiểu được bản chất của phản ứng hữu cơ dựa trên sự biến đổi cấu trúc phân tử của chất tham gia phản ứng, cơ chế của phản ứng và các sản phẩm tạo thành bởi phản ứng hữu cơ khác phản ứng vô cơ là xảy ra theo nhiều hướng, nhiều giai đoạn và tạo nhiều sản phẩm khác nhau.

Từ những khó khăn nêu trên, chúng tôi nhận thấy rằng GV cần sử dụng các PPDH tích cực để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, bắt đầu từ sự phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử, dự đoán tính chất đặc trưng, dùng thí nghiệm hoặc các tư liệu thực nghiệm xác nhận dự đoán đúng và đi đến kết luận. Đây chính là con đường để hình thành cho HS phương pháp tư duy, phương pháp tự học, tự nghiên cứu để lĩnh hội được khối lượng lớn kiến thức mới và khó ở phần HHC. 2.1.4. Phương pháp dạy học Với đặc điểm về nội dung và cấu trúc phần HHC như đã phân tích đòi hỏi GV sử dụng đa dạng, phối hợp các PPDH và kĩ thuật dạy học một cách phù hợp để tận dụng được những ưu điểm của chương trình HHC: mang tính kế thừa, phát triển và có mối quan hệ di tính giữa các loại HCHC (tính chất của loại chất này cũng là phương pháp điều chế cơ bản của loại hợp chất khác). Các chất nghiên cứu sau có tính chất tương tự hoặc có một số tính chất giống chất nghiên cứu trước đó nên có thể so sánh, phân tích cấu tạo chất để suy luận ra tính chất, đây là điều kiện thuận lợi để HS có thể hình thành phương pháp tự học, tự nghiên cứu khi học HHC. Do vậy, trong dạy học HHC để HS hình thành và phát triển NLTH, GV có thể sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học định hướng phát triển NLTH cho HS như: PPDH hợp tác, PPDH theo hợp đồng, phương pháp trực quan, mô hình dạy học kết hợp (blended learning), tài liệu hướng dẫn TH, ...và một số kĩ thuât dạy học như kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn trải bàn, .... Hóa học là môn khoa học thực nghiệm do đó trong dạy học cần coi trọng thực hành thí nghiệm và đổi mới PPDH hoá học nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NLTH, tự giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV.

48 2.2. Cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ của học sinh trường trung học phổ thông 2.2.1. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ của học sinh trường THPT Để đảm bảo tính khoa học và khả thi trong việc đề xuất các biện phát triển NLTH thì quy trình xây dựng cấu trúc NLTH của HS được tiến hành qua 7 bước sau được biểu diễn bằng sơ đồ hình 2.1 dưới đây: 1

Xác định căn cứ và tài liệu tham khảo để xây dựng cấu trúc của NLTH

2

Đề xuất cấu trúc NLTH dự thảo: + Xây dựng các NL thành phần + Xây dựng các tiêu chí ĐG cho các NL thành phần

3

Xin ý kiến chuyên gia về cấu trúc và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLTH dự thảo 4

Chỉnh sửa cấu trúc và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLTH 5

Thử nghiệm bộ công cụ đánh giá NLTH

6

Hoàn thiện cấu trúc NLTH và bảng mô tả các mức độ biểu hiện NLTH

Hình 2.1. Quy trình xây dựng cấu trúc NLTH của HS THPT Cấu trúc NLTH của HS trường THPT được xây dựng theo quy trình gồm 7 bước.

Bước 1. Xác định căn cứ để xây dựng cấu trúc của NLTH Bên cạnh việc nghiên cứu, tham khảo các tài liệu trong nước, quốc tế có liên quan đến: TH, NL, NLTH (đã được trình bày ở chương 1) thì chúng tôi dựa vào các căn cứ luận dưới đây nhằm đảm bảo khung NLTH của HS trường THPT phù hợp với tình hình thực tiễn giáo dục hiện nay và luật giáo dục Việt Nam. (1) Căn cứ vào các văn bản, chỉ thị của Nhà nước như: Chỉ thị số 16/CT-TTg [75]; Nghị Quyết số 29-NQ/TW [2]; Nghị Quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về

49 đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông [56]; Quyết định số 404/QĐTTg của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông [74]; Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào Tạo Số: 2699/CTBGDĐT ngày 8/8/2017: “Về nhiệm vụ chủ yếu năm học 2017 - 2018 của ngành Giáo dục” [12]; Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn và về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá [13].

(2) Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [8] đã đưa ra mục tiêu chương trình giáo dục THPT giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; ....Do vậy mà NLTH được xem là một trong 3 NL chung cần phát triển cho HS phổ thông dựa vào các biểu hiện như: Xác định được mục tiêu và nhiệm vụ học tập; Hình thành cách học riêng của bản thân phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; Đánh giá và điều chỉnh được trong quá trình học tập và rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác. Đây là cơ sở luận để xác định các tiêu chí đánh giá NLTH của HS phổ thông.

(3) Theo Chương trình giáo dục phổ thông – môn Hóa học [9] đã đề ra 3 NL đặc thù cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học phổ thông gồm: “NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học” Đây là những NL liên quan đến khả năng tư duy hóa học, vận dụng kiến thức hóa học, giải quyết vấn đề hóa học. Do đó, việc đề xuất các tiêu chí ĐG trong khung NLTH trong học tập HHC cần tập trung và chú trọng đến các NL quan trọng này. Theo mục tiêu của chương trình dạy học môn Hóa học có yêu cầu: “Phát triển phương pháp tư duy phù hợp với khả năng trí tuệ của HS, phát triển các kĩ năng, phương pháp và thái độ tự học suốt đời”. Nội dung này đảm bảo tính thực tiễn của khung NLTH bởi lẽ, việc đề xuất các tiêu chí ĐG cần chú ý đến đặc điểm tâm sinh lý và khả năng nhận thức của người học. Không chỉ vậy, khung NLTH được xem như là kim chỉ nam để HS tiếp tục hoàn thiện ở bậc học cao học.

(4) Tài liệu tham khảo các cấu trúc NLTH đã công bố của các tác giả trong và ngoài nước: Candy [87], Taylor [102] , Nguyễn Cảnh Toàn [65], Thái Duy Tuyên [68], Trần Bá Hoành [30], Nguyễn Công Khanh [36], Trần Thị Minh Hằng [26], Đào Thị Hoa [29], Cao Xuân Phan [53]. Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng NLTH của HS có bản chất là phản xạ có điều kiện được hình thành theo trình tự phát triển nhận thức trong bối cảnh thuận lợi. Vì vậy, những biểu hiện ra bên ngoài của NLTH luôn chịu ảnh hưởng của các nhân tố: tâm lý, thể chất, khả năng nhận thức, môi trường sống và học tập, PPDH, khả năng thực hiện các hoạt động học tập, ....

50 Bước 2. Đề xuất cấu trúc NLTH dự thảo Chúng tôi đề xuất 3 NL thành phần của NLTH như sau: (1) NL xây dựng kế hoạch TH ; (2) NL thực hiện kế hoạch TH; (3) NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH. Trong đó, NL trước là tiền đề, cơ sở để phát triển NL sau, chúng tôi gọi đây là cấu trúc phát triển.

Sau khi đề xuất các NL thành phần, chúng tôi tiến hành mô tả các tiêu chí của mỗi NL. Cấu trúc NL được thiết kế bao gồm 3 NL thành phần và 10 tiêu chí.

Bước 3. Xin ý kiến chuyên gia về cấu trúc và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLTH dự thảo Cấu trúc và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLTH dự thảo được gửi đến các chuyên gia là những nhà nghiên cứu trong lĩnh vực: Lí luận và phương pháp dạy học môn Hóa học, cùng với các GV có kinh nghiệm đang giảng dạy ở các trường THPT. Sau khi nhận được ý kiến phản hồi từ các chuyên gia, cấu trúc và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLTH dự thảo được điều chỉnh lại và tiếp tục được gửi đi để xin ý kiến. Quá trình này được lặp đi lặp lại đến khi có sự đồng thuận cao từ phía chuyên gia. (Phiếu xin ý kiến chuyên gia được trình bày ở phụ lục 4 và danh sách các chuyên gia ở phụ lục 5).

Bước 4. Chỉnh sửa cấu trúc và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLTH Qua quá trình tổng hợp phân tích ý kiến, chúng tôi nhận thấy một số tiêu chí trong khung NL bị trùng lặp hoặc mang tính cảm tính, chủ quan từ phía người đánh giá. Không chỉ vậy, các chuyên gia còn cho rằng một số tiêu chí đánh giá không phù hợp với khả năng TH của HS. Sau đó, chúng tôi đã nghiên cứu và tổng hợp lại để loại bỏ những tiêu chí không cần thiết và bổ sung những điểm còn thiếu trong từng tiêu chí dựa trên những gợi ý từ các chuyên gia. Từ đó, chúng tôi đã điều chỉnh lại khung NL gồm 3 NL thành phần và 8 tiêu chí tương ứng với 8 biểu hiện. Cấu trúc mới này đã nhận được 100% ý kiến đồng tình từ các chuyên gia.

Bước 5. Tiến hành thử nghiệm Chúng tôi tiến hành thử nghiệm bộ công cụ đánh giá NLTH ở 7 trường THPT thuộc các khu vực tỉnh, thành phố: Thanh Hóa, Quảng Ngãi, Khánh Hòa, Đồng Nai và Thành phố Hồ Chí Minh nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi, khách quan của thang đo, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm để chỉnh sửa lần cuối.

Bước 6. Hoàn thiện cấu trúc NLTH và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLTH

51 Sau quá trình phản biện của các chuyên gia và điều chỉnh, chúng tôi đề xuất cấu trúc NLTH của HS THPT gồm 3 NL thành phần và 8 tiêu chí tương ứng.

2.2.2. Cấu trúc năng lực tự học của học sinh THPT - NL xây dựng kế hoạch TH là khả năng xác định được nội dung cần TH, phương pháp, phương tiện TH, xác định được thời gian TH và dự kiến kết quả đạt được.

- NL thực hiện kế hoạch TH là khả năng tìm kiếm nguồn thông tin TH, phân tích, xử lí thông tin và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập.

- NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH là khả năng phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với yêu cầu cần đạt được về chuẩn kiến thức, kĩ năng và NLTH để tự nhận xét và điều chỉnh quá trình TH giúp cho hoạt động TH ngày càng hiệu quả hơn.

Cấu trúc NLTH của HS được mô tả ở bảng 2.1 như sau: Bảng 2.1. Cấu trúc NLTH của HS trường THPT TT Các năng lực thành phần Biểu hiện NLTH 1. Xác định mục tiêu và nội dung cần TH. 1 NL xây dựng kế hoạch TH 2. Xác định phương pháp và phương tiện TH. 3. Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả.

4. Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH 5. Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm.

2 NL thực hiện kế hoạch TH. 6. Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập.

7. Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NL đánh giá kết quả TH và NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng.

3 điều chỉnh quá trình TH 8. Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo.

2.2.3. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh THPT Trên cơ sở xác định cấu trúc NLTH (bảng 2.1), chúng tôi đã nghiên cứu và cụ thể hóa các tiêu chí đánh giá NLTH của HS trường THPT như sau: NL xây dựng kế hoạch TH gồm các tiêu chí sau: - Tiêu chí 1: Xác định mục tiêu và nội dung cần TH là khả năng HS xác định kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt được của từng nội dung.

- Tiêu chí 2: Xác định phương pháp và phương tiện TH là khả năng HS xác định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH trong đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để lĩnh hội những nội dung TH đã xác định.

52 - Tiêu chí 3: Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả là khả năng HS xác định được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và đưa ra dự kiến sản phẩm đạt được sau TH. NL thực hiện kế hoạch TH gồm các tiêu chí sau: - Tiêu chí 4: Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH là khả năng HS nghe, đọc, ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, internet, website, khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện tử, ...

- Tiêu chí 5: Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm là khả năng HS so sánh, đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin thu thập được và rút ra kết luận.

- Tiêu chí 6: Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập là khả năng vận dụng kiến thức đã lựa chọn để giải quyết thành công các nhiệm vụ TH đã đề ra trong kế hoạch TH. NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH gồm các tiêu chí sau: - Tiêu chí 7: Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng là khả năng phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đưa ra nhận xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được.

- Tiêu chí 8: Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo là khả năng nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống/nhiệm vụ học tập khác.

2.2.4. Các mức độ biểu hiện năng lực tự học của học sinh trường THPT Căn cứ vào cấu trúc NLTH và các biểu hiện NLTH chúng tôi xây dựng bảng mô tả mức độ biểu hiện NLTH của HS như sau: Bảng 2.2. Bảng mô tả mức độ biểu hiện NLTH của HS Mức độ biểu hiện

Biểu hiện

1

2

3

4

NL xây dựng kế hoạch TH Chưa 1

xác

định Xác

được mục tiêu, nội dung cần TH và mức độ cần đạt được.

định

được Xác

mục tiêu, nội dung cần TH nhưng chưa xác định được mức độ

định

được Xác

mục tiêu, nội dung và mức độ cần đạt của từng nội dung nhưng

định

được

mục tiêu, nội dung và mức độ cần đạt của từng nội dung một cách

53 cần đạt của từng chưa rõ ràng, chi rõ ràng, chi tiết. nội dung. tiết.

Xác định được Xác định được Chưa xác định phương pháp và phương pháp TH phương pháp và được phương phương tiện TH nhưng chưa xác phương tiện TH pháp và phương nhưng chưa phù định được phương phù hợp với nội tiện TH. hợp với nội dung tiện TH. dung TH. TH. Xác

2

3

định

được

Xác định được thời gian cho mỗi Chưa xác định hoạt động TH được thời gian TH nhưng chưa phân và chưa dự kiến phối thời gian hợp kết quả đạt được. lý và chưa dự kiến

Xác định được Xác định được thời gian cho mỗi thời gian cho mỗi hoạt động TH và hoạt động TH một dự kiến kết quả cách rõ ràng, hợp đạt được nhưng lý và dự kiến kết chưa phân phối được kết quả đạt quả đạt được. thời gian hợp lý. được.

NL thực hiện kế hoạch TH

4

Thu thập/Tìm kiếm được nguồn Chưa thu thập/tìm thông tin TH kiếm nguồn thông nhưng chưa chính tin để TH. xác và phù hợp

Thu thập/Tìm kiếm được nguồn thông tin TH phù hợp nhưng chưa biết sắp xếp các thông tin thu thập

Thu thập/Tìm kiếm được nguồn thông tin TH phù hợp và biết lựa chọn, sắp xếp các thông tin thu thập

với nội dung TH. được theo từng được theo từng nội dung. nội dung.

5

6

Phân tích và xử lí Phân tích và xử lí Chưa phân tích và thông tin đã tìm thông tin đã tìm xử lí thông tin đã kiếm được chính kiếm được nhưng tìm kiếm được. xác nhưng chưa chưa chính xác. rút ra kết luận.

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm được chính xác và rút ra kết luận.

Chưa vận dụng Vận dụng được Vận dụng được Vận dụng được được kiến thức, kĩ kiến thức, kĩ năng kiến thức, kĩ năng kiến thức, kĩ năng năng để giải quyết để giải quyết tình để giải quyết tình để giải quyết tình tình huống/ nhiệm huống/ nhiệm vụ huống/ nhiệm vụ huống/ nhiệm vụ

54 vụ học tập.

học tập nhưng học tập nhưng học tập một cách chưa chính xác. chưa rõ ràng, đầy rõ ràng, đầy đủ. đủ.

NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH

7

Đánh giá kết quả Đánh giá kết quả Chưa đánh giá kết TH theo ý kiến TH theo chuẩn quả TH theo thang chủ quan và chưa kiến thức, kĩ năng đánh giá NLTH chính xác theo nhưng chưa đánh và chuẩn kiến thang đánh giá giá theo thang thức, kĩ năng.

NLTH và chuẩn đánh giá NLTH. kiến thức, kĩ năng.

8

Chưa điều chỉnh sai sót và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo.

Điều chỉnh sai sót Điều chỉnh sai sót nhưng chưa phù nhưng chưa rút ra hợp và chưa rút ra bài học kinh bài học kinh nghiệm cho nhiệm nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo. vụ TH tiếp theo.

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng một cách rõ ràng, chính xác. Điều chỉnh sai sót và rút ra được bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo.

Trong đó: Mức 1. NLTH ở mức yếu. Mức này phản ánh HS chưa có biểu hiện NLTH. Mức 1 tương ứng với mức độ chưa biết xây dựng và thực hiện kế hoạch TH cũng như chưa đánh giá và điều chỉnh quá trình TH. Mức 2. NLTH ở mức độ trung bình. Mức này phản ánh HS có biểu hiện NLTH nhưng chưa thường xuyên. Xây dựng được kế hoạch TH nhưng thực hiện kế hoạch còn sơ sài và chưa chính xác. Khả năng đánh giá và điều chỉnh quá trình TH còn rất hạn chế.

Mức 3. NLTH ở mức độ khá. Mức này phản ánh HS có biểu hiện NLTH khá thường xuyên và tích cực. Xây dựng được kế hoạch TH và thực hiện kế hoạch TH chính xác nhưng chưa đầy đủ. Biết đánh giá kết quả TH nhưng chưa biết điều chỉnh quá trình TH phù hợp.

Mức 4. NLTH ở mức độ tốt. Mức này phản ánh HS có biểu hiện NLTH thường xuyên và tích cực. Xây dựng được kế hoạch TH và thực hiện kế hoạch TH chính xác, đầy đủ. Biết đánh giá, điều chỉnh quá trình TH phù hợp và rút ra được bài học cho nhiệm vụ TH tiếp theo.

55 2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông 2.3.1. Biện pháp 1. Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học hóa học hữu cơ cho HS lớp 11 trường THPT 2.3.1.1. Định hướng thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học Căn cứ vào mục tiêu là xây dựng tài liệu hướng dẫn TH để phát triển NLTH của HS, căn cứ vào cơ sở lí luận của TH, NLTH và tham khảo một số tài liệu nghiên cứu về hướng dẫn TH của các tác giả [49], [53], chúng tôi đưa ra định hướng thiết kế tài liệu hướng dẫn TH như sau: (1). Nội dung chính xác, khoa học, bám sát chương trình hóa học phổ thông, đảm bảo kiến thức trọng tâm, đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng do Bộ giáo dục và Đào tạo đề ra.

(2). Có tác dụng hướng dẫn TH: Tài liệu xây dựng với mục đích để HS sử dụng cho việc TH, thông qua đó phát triển NLTH chứ không dùng để cung cấp kiến thức, do đó nội dung tài liệu cần được xây dựng dưới dạng hệ thống câu hỏi hay hoạt động hướng dẫn để HS tìm tòi, thực hiện từ đó tìm ra kiến thức và hình thành các kĩ năng tự học.

(3). Phù hợp với đối tượng HS: các nội dung, yêu cầu và hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS TH cần phù hợp với đối tượng và trình độ của HS. (4). Cấu trúc logic, dễ sử dụng: tài liệu cần được xây dựng theo một cấu trúc và có các biểu tượng chung để HS cảm thấy quen thuộc, dễ sử dụng, không mất nhiều thời gian hiểu yêu cầu.

(5). Đa dạng hóa các nhiệm vụ, hệ thống câu hỏi và bài tập sử dụng trong tài liệu: đọc hiểu SGK, tìm tài liệu, nghiên cứu thông qua các phương tiện trực quan (tranh ảnh, video cung cấp hay hướng dẫn HS tự tìm), làm thí nghiệm, làm bài tập,...

(6). Đảm bảo tính trực quan, thẩm mỹ: Các hình ảnh, sơ đồ, kí hiệu phải giúp HS dễ quan sát, tiếp nhận và kích thích được hứng thú, nhu cầu học tập của HS. (7). Đảm bảo cho HS tự kiểm tra, đánh giá kiến thức TH: Trong tài liệu cần có hỗ trợ trả lời câu hỏi hoặc đáp án.

2.3.1.2. Quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học Quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn TH được thực hiện qua 6 bước như sau: Bước 1: Xác định rõ mục tiêu thiết kế tài liệu Mục tiêu thiết kế tài liệu hướng dẫn TH là giúp HS có thể TH qua việc thực hiện các HĐ học tập và trả lời hệ thống câu hỏi hướng dẫn TH, làm các bài tập luyện tập, vận dụng để lĩnh hội kiến thức bài học và thông qua đó phát triển NLTH của HS và nâng cao hiệu quả dạy học.

56 Bước 2: Xác định cấu trúc tài liệu Để thống nhất và dễ cho HS khi sử dụng, cần xác định một cấu trúc thống nhất cho tài liệu hướng dẫn TH. Cấu trúc mỗi bài học trong tài liệu hướng dẫn HS tự học chúng tôi xây dựng gồm các phần: 1. Tên bài học 2. Mục tiêu Mô tả những kiến thức, kĩ năng HS cần đạt được sau bài học.

3. Tài liệu tham khảo Các tài liệu thường dùng là sách giáo khoa hóa học 11, sách bài tâp hóa học 11, các hình ảnh, trang web, ...

4. Hướng dẫn hình thành kiến thức/tổng kết, hệ thống hóa kiến thức.

Mô tả các hoạt động TH để hình thành kiến thức mới hoặc củng cố, hệ thống hóa kiến thức. Các hoạt động này chúng tôi viết dưới dạng các câu hỏi hướng dẫn để HS tìm tòi kiến thức thông qua việc đọc hiểu tài liệu, sách giáo khoa, quan sát phương tiện trực quan, huy động kiến thức đã học và kiến thức thực tiễn, làm bài tập. Trong phần này, tài liệu thể hiện dưới dạng bảng 2 cột, 1 cột mô tả hướng dẫn và nhiệm vụ/câu hỏi và 1 cột để trống cho HS ghi câu trả lời, những nội dung đã tìm hiểu được. Với thiết kế này tài liệu TH là minh chứng giúp GV có thể kiểm tra, đánh giá được NLTH của HS. 5. Luyện tập, vận dụng.

Mục này bao gồm các bài tập để HS củng cố, luyện tập các kiến thức được hình thành ở mục 4.

6. Hỗ trợ, đáp án Sau khi thực hiện các hoạt động tìm tòi, lĩnh hội kiến thức và làm bài tập vận dụng, HS có thể tra cứu phần đáp án để biết kết quả, hoặc trong quá trình TH nếu gặp vướng mắc HS có thể tìm đến các hướng dẫn hỗ trợ ở mục này.

7. Tự kiểm tra: HS tự kiểm tra đánh giá kết quả đạt được sau khi tự học.

8. Những kiến thức trọng tâm và cần trao đổi - HS ghi lại những kiến thức trọng tâm của bài học, những nội dung kiến thức còn thắc mắc hoặc chưa thực hiện được sau khi thực hiện hoạt động TH và những bài học kinh nghiệm trong quá trình TH. Bước 3: Chọn bài học cụ thể và biên soạn tài liệu Không phải mọi bài học đều dễ dàng để HS tự học, do đó nên chọn những bài học có nội dung phù hợp. Theo chúng tôi, các bài phù hợp để xây dựng tài liệu

57 hướng dẫn HS TH là những bài có nội dung không quá khó, cần có liên hệ với những kiến thức kĩ năng đã học để HS có thể tái hiện kiến thức cũ có liên quan, phân tích, liên kết các kiến thức để tự tìm tòi khám phá ra kiến thức mới.

Bước 4. Sử dụng phương pháp chuyên gia Xin ý kiến giáo viên bộ môn Hóa học ở 7 trường THPT và các nhà nghiên cứu ngành Lí luận và phương pháp dạy học môn Hóa học về tính khả thi, hiệu quả của tài liệu hướng dẫn TH cũng như tính chính xác khoa học, sự phù hợp với đối tượng, trình độ của HS. Sau đó chỉnh sửa lần đầu theo sự góp ý từ các chuyên gia (Phiếu nhận xét tài liệu hướng dẫn TH ở phụ lục 6 và danh sách các chuyên gia nhận xét tài liệu ở phụ lục 7) .

Bước 5. Thực nghiệm sư phạm Để khẳng định lại mục đích của tài liệu tự học là nhằm hình thành và phát huy khả năng tự học của HS; chúng tôi đưa tài liệu vào thực nghiệm sau đó trao đổi với các GV thực nghiệm đã tham gia hướng dẫn HS tự học theo tài liệu.

Bước 6. Hoàn thiện tài liệu và đưa vào sử dụng Sau khi thực nghiệm, chúng tôi chỉnh sửa lại lần cuối và chính thức đưa tài liệu vào trong dạy học hóa hữu cơ lớp 11.

2.3.1.3. Thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu Với tài liệu hướng dẫn HS tự học, việc thiết kế các nhiệm vụ/hệ thống câu hỏi tìm tòi kiến thức là quan trọng giúp HS hình thành và phát triển NLTH. Vậy thiết kế nhiệm vụ/hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS tự học như thế nào để đạt mục tiêu dạy học định hướng phát triển NLTH, trong nội dung này chúng tôi trình bày nguyên tắc thiết kế và thiết kế hệ thống câu hỏi, phân tích mối quan hệ của việc thực hiện hệ thống câu hỏi đó với các biểu hiện của NLTH. a. Nguyên tắc thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn tự học Để đưa ra các nguyên tắc thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS TH, chúng tôi căn cứ vào các cơ sở sau: - Nhiệm vụ chung của dạy học ở THPT. - Định hướng đổi mới PPDH hiện nay.

- Đặc điểm tâm lí, trình độ của HS ở THPT. - Đặc điểm, yêu cầu của câu hỏi sử dụng trong dạy học.

- Tính đặc thù của môn Hóa học nói chung và phần HHC nói riêng.

Từ đó chúng tôi đưa ra 4 nguyên tắc thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS TH như sau: + Đảm bảo đạt được mục tiêu DH định hướng phát triển NL cụ thể là NLTH.

58 Trong DH nói chung và DH HHC nói riêng, các hoạt động DH đều dựa vào hệ thống câu hỏi GV thiết kế và hướng tới đạt được mục tiêu DH. Qua việc thực hiện nhiệm vụ/trả lời câu hỏi trong tài liệu, HS tự tìm tòi, khám phá kiến thức từ đó mà phát triển NLTH. + Đảm bảo tính sư phạm và tính hệ thống, logic của nội dung kiến thức trong bài học.

Hệ thống câu hỏi phải đảm bảo tính sư phạm từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Lời giải đáp của câu hỏi trước là cơ sở cho việc tìm lời giải cho câu hỏi sau và nội dung câu trả lời chính là kiến thức mới mà HS cần lĩnh hội. Hệ thống câu hỏi đảm bảo tính logic về nội dung kiến thức, có sự liên hệ mật thiết giữa các kiến thức sẽ giúp nâng cao khả năng tư duy và phát triển NLTH của HS qua rèn luyện phương pháp tư duy logic. + Các câu hỏi phải rõ ràng, chính xác và dễ hiểu. Câu hỏi mang tính chất hướng dẫn, định hướng cho HS TH. Để HS đưa ra được lời giải đáp cho câu hỏi, yêu cầu HS phải hiểu được nội dung câu hỏi vì vậy khi xây dựng câu hỏi GV cần sử dụng các từ ngữ đơn giản, ngắn gọn và dễ hiểu. + Đảm bảo phù hợp với tiến trình dạy học. b. Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập hóa học hướng dẫn học sinh tự học bài học nghiên cứu tài liệu mới Dựa vào cấu trúc chương trình HHC lớp 11 [9] có thể phân thành 2 phần chính đó là: Đại cương HHC và các loại HCHC cụ thể. Phần đại cương HHC được nghiên cứu ngay khi bắt đầu học HHC giúp HS có kiến thức chung về HHC kết hợp với kiến thức HHC đã được học ở lớp 9 tạo điều kiện thuận lợi để HS có thể TH khi nghiên cứu tiếp các loại HCHC cụ thể. Do vậy, chúng tôi chọn bài học “các loại HCHC” để hướng dẫn HS TH. Cấu trúc của bài học các loại HCHC gồm: Khái niệm, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, cấu trúc phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng. Với cách sắp xếp như vậy phù hợp cho HS dựa vào vốn kiến thức đã có để TH, tự nghiên cứu qua việc phân tích mối liên hệ cấu trúc tính chất - ứng dụng của các chất trong dãy đồng đẳng và từ tính chất của chất đã học có thể so sánh, phân tích cấu tạo chất để suy luận ra tính chất của chất mới.

(1). Câu hỏi hướng dẫn tự học các khái niệm, định nghĩa các loại chất hữu cơ Để HS tự xây dựng nên được khái niệm, định nghĩa các chất hữu cơ, GV thiết kế câu hỏi hướng dẫn HS tự phân tích điểm giống nhau về đặc điểm cấu tạo của các chất cùng loại từ đó dùng phương pháp quy nạp nêu được định nghĩa hay khái niệm về các loại chất hữu cơ. Qua hoạt động này HS phát triển năng lực phân tích và xử lý thông tin (tiêu chí đánh giá số 5 trong cấu trúc NLTH). Ví dụ:

59 Câu hỏi

Biểu hiện của NLTH

Tiêu chí 5. Phân tích và xử lý thông tin qua hoạt động sau: 1. Dựa vào công thức cấu tạo (CTCT) của các ancol HS nhận thấy điểm giống nhau ở các ancol đều có nhóm -OH. 2. Dựa vào CTCT HS phân tích được nhóm -OH liên kết với nguyên tử cacbon no.

3. Từ 2 dữ kiện trên HS rút ra được định nghĩa ancol: Ancol là những HCHC trong phân tử có nhóm hiđroxyl (-OH) liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon no.

(2). Câu hỏi hướng dẫn tự học về đồng đẳng, đồng phân và công thức chung của các loại chất hữu cơ Dựa theo phương pháp quy nạp, GV thiết kế câu hỏi hướng dẫn HS phân tích, so sánh thành phần phân tử và đặc điểm cấu tạo của các chất trên cơ sở đã nghiên cứu thuyết cấu tạo hóa học để rút ra được dãy đồng đẳng, đồng phân và công thức chung của chất. Qua hoạt động này HS phát triển năng lực phân tích và xử lý thông tin (tiêu chí đánh giá số 5 trong cấu trúc NLTH). Ví dụ: Câu hỏi Biểu hiện của NLTH 1. Cho các anken sau: C2H4, Tiêu chí 5. Phân tích và xử lý thông tin qua hoạt C3H6, C4H8, C5H10, C6H12. Hãy động sau: so sánh thành phần phân tử 1. Dựa vào công thức phân tử (CTPT) các anken, trong các anken và viết công HS phân tích sự biến thiên về số lượng và mối thức chung của dãy đồng đẳng quan hệ giữa nguyên tử C và H (số nguyên tử H anken. gấp đôi số nguyên tử C) trong dãy đồng đẳng để 2. Viết CTCT của các anken đưa ra kết luận về công thức chung của dãy đồng có CTPT C2H4, C3H6 và C4H8. đẳng anken: CnH2n (n>=2).

Cho biết anken có đồng phân 2. HS dựa vào đặc điểm cấu tạo của anken là có cấu tạo bắt đầu từ CTPT nào liên kết đôi và nhớ lại cách viết đồng phân của trong dãy đồng đẳng? ankan để viết các đồng phân anken về vị trí liên kết đôi và về mạch cacbon. Khi viết CTCT, HS nhận biết được từ C4H8 trở đi mới có đồng phân cấu tạo của anken.

Cho một số ancol sau: CH3OH, C2H5OH, C6H5CH2OH, HOCH2CH2OH, CH2=CH-CH2–OH. Hãy nêu: 1. Điểm giống nhau về cấu tạo trong các phân tử của các ancol trên.

2. Hãy cho biết nhóm hiđroxyl (-OH) liên kết với nguyên tử C có dạng liên kết gì (đơn, kép, ...) với các nguyên tử khác trong gốc hiđrocacbon? (Nguyên tử cacbon no là nguyên tử cacbon chỉ tạo liên kết đơn với các nguyên tử khác).

3. Nêu định nghĩa ancol.

60 (3). Câu hỏi hướng dẫn tự học về danh pháp của các loại chất hữu cơ Dựa theo phương pháp diễn dịch, GV cho HS nêu quy tắc chung gọi tên các chất hữu cơ và vận dụng vào gọi tên các trường hợp cụ thể hoặc có thể dùng phương pháp quy nạp cho biết tên gọi các chất trong dãy đồng đẳng, HS phân tích cấu trúc gọi tên và khái quát rút ra cách gọi tên cho các loại chất. Qua hoạt động này HS phát triển năng lực phân tích và xử lý thông tin, năng lực vận dụng kiến thức để gọi tên các HCHC (tiêu chí đánh giá số 5, 6 trong cấu trúc NLTH). Ví dụ: Câu hỏi Quan sát bảng 1. Tên thay thế của một số anken TCT

Tên thay thế

CH2=CH2

eten

CH2=CH-CH3

propen

CH2=CH-CH2-CH3

but-1-en

CH2=C(CH3)-CH3

2-meylpropen

Biểu hiện của NLTH Tiêu chí 5. Phân tích và xử lý thông tin qua hoạt động sau: Dựa vào tên gọi của các anken trong bảng, HS phân tích tên anken giống tên

ankan đổi đuôi “an” thành Cho biết: - Tên thay thế của anken có gì khác với tên gọi của đuôi “en” nhưng có thêm chỉ số chỉ vị trí liên kết đôi. ankan tương ứng?

- Hãy rút ra nhận xét về quy tắc gọi tên thay thế của Do vậy: Tên anken = Số chỉ vị trí các anken? nhánh “-” tên nhánh + tên - Với quy ước đọc tên anken như sau: + Mạch chính là mạch chứa liên kết đôi dài nhất, và mạch chính + Số chỉ vị trí liên kết đôi “-” en. nhiều nhánh nhất. + Đánh số C mạch chính từ phía gần liên kết đôi hơn.

Hãy vận dụng gọi tên các anken sau theo tên thay Tiêu chí 6. Vận dụng kiến thức để gọi tên của anken thế: CH2=CH-CH2-CH2-CH 3; CH2=C-CH 2-CH 3; CH 3

CH2=CH-CH-CH 3.

CH3

(4). Câu hỏi hướng dẫn tự học về tính chất vật lí của chất hữu cơ Dựa theo PP quy nạp, GV thiết kế câu hỏi cho HS phân tích các số liệu thực nghiệm về các đại lượng vật lí của các chất trong dãy đồng đẳng để rút ra kết luận

61 về tính chất vật lí chung và quy luật biến đổi các đại lượng vật lí của các chất trong dãy đồng đẳng hoặc GV có thể dùng câu hỏi cho HS loại suy từ các chất đã học để dự doán tính chất vật lí của chất nghiên cứu và kiểm chứng minh bằng số liệu thực nghiệm. Qua hoạt động này HS phát triển năng lực phân tích và xử lý thông tin (tiêu chí đánh giá số 5 trong cấu trúc NLTH). Ví dụ: Câu hỏi

Biểu hiện của NLTH

1. Quan sát bảng 2. Hằng số vật lí của một số 1. Tiêu chí 4. Thu thập thông ankan tin từ số liệu “Hằng số vật lí của một số ankan”để đưa ra kết luận về quy luật biến đổi các hằng số vật lí của ankan.

Hãy rút ra quy luật biến đổi: trạng thái, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng của ankan theo chiều tăng của số nguyên tử cacbon trong phân 2. Tiêu chí 5. Phân tích và xử tử (PP quy nạp) lý thông tin qua so sánh điểm 2. Cho biết sự giống nhau về đặc điểm cấu tao giữa giống nhau về đặc điểm cấu anken và ankan đã học (kiểu liên kết hóa học, sự tạo để rút ra kết luận về tính phân cực của các phân tử)? Từ đó hãy rút ra kết chất vật lí của anken. luận về tính chất vật lí: trạng thái, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng của anken và sự biến đổi tính chất đó theo chiều tăng của số nguyên tử cacbon trong phân tử. (PP loại suy). Đối với tính tan, màu, mùi của chất hữu cơ, GV có thể thiết kế câu hỏi hướng dẫn HS tự làm thí nghiệm để rút ra kết luận về độ tan, màu sắc, mùi của chất theo PP nghiên cứu. GV yêu cầu HS đọc hướng dẫn tiến hành thí nghiệm và thực hiện thí nghiệm. Qua hoạt động này HS phát triển NLTH như: - Năng lực xây dựng kế hoạch thực hiện thí nghiệm: xác định mục tiêu, phương pháp, phương tiện và thời gian làm thí nghiệm.

62 - Năng lực thực hiện kế hoạch thí nghiệm: chuẩn bị hóa chất, dụng cụ và thực hiện thí nghiệm. Quan sát, mô tả và kết luận về tính tan, màu, mùi của chất hữu cơ.

Hoặc GV có thể nêu câu hỏi để HS liên hệ thực tế độ tan, màu sắc, mùi của một số chất thường gặp trong đời sống. Ví dụ: Câu hỏi Câu 1. Làm thí nghiệm nghiên cứu về độ tan, màu sắc, mùi của ankan: Thực hiện thí nghiệm cho 5 ml xăng (gồm hỗn hợp các hiđrocacbon no) vào cốc chứa 50 ml nước và cho 2 (g) mỡ bôi trơn vào cốc chứa 5 ml xăng.

Dùng đũa khuấy đều các cốc, quan sát hiện tượng. Từ kết quả thí nghiệm rút ra nhận xét về tính tan của ankan trong nước và ankan có hòa tan được dầu, mỡ hay không.

Biểu hiện của NLTH

Câu 1.

- NL xây dựng kế hoạch TH: + Xác định mục tiêu và nội dung TH: Thử tính tan của xăng trong nước và mỡ bôi trơn trong xăng. + Xác định PP, phương tiện thí nghiệm: Lấy xăng, mỡ bôi trơn ở nhà hoặc mua ở tiệm. Hóa chất: xăng, mỡ bôi trơn, nước. Dụng cụ: cốc thủy tinh, đũa khuấy. + Xác định thời gian cho thí nghiệm.

- Năng lực thực hiện kế hoạch TH + Tìm kiếm nguồn thông tin: Chuẩn bị các hóa chất và dụng cụ ở trên. + Phân tích và xử lí thông tin: Tiến hành thực hiện thí nghiệm theo hướng dẫn. + Giải quyết nhiệm vụ học tập: Quan sát, mô tả hiện tượng và rút ra kết luận về tính tan, màu sắc, mùi của xăng.

Câu 2. Liên hệ thực tế về độ tan, Câu 2. Tiêu chí 6. Vận dụng kiến thức thực tế để mùi vị của ancol etylic và axit rút ra kết luận về tính chất vật lí axetic (giấm ăn) để rút ra kết Bằng kiến thức thực tế HS có thể dẫn chứng để luận. chứng minh một số tính chất vật lí của các chất thường gặp trong đời sống như rượu và axit axetic.

(5). Câu hỏi hướng dẫn tự học về tính chất hóa học của chất hữu cơ GV thiết kế câu hỏi hướng dẫn HS phân tích đặc điểm cấu tạo, kết hợp với kiến thức đại cương về HCHC: đặc điểm chung của HCHC, đặc điểm các loại phản ứng hữu cơ, tính chất của các chất tương tự đã học để dự đoán và rút ra kết luận về tính chất của chất nghiên cứu. Qua hoạt động này HS phát triển năng lực phân tích xử lý thông tin và vận dụng kiến thức đã học để đưa ra kết luận (tiêu chí đánh giá số 5, 6 trong cấu trúc NLTH). Ví dụ:

63 Câu hỏi 1. So sánh đặc điểm cấu tạo phân tử của ankin và anken? Từ đó dự đoán tính chất hóa học của ankin. Dựa vào cấu tạo phân tử của ank-1-in hãy dự đoán chúng có thể tham gia phản ứng gì mà anken không có?

2. Phân tích đặc điểm cấu tạo của ancol để suy ra tính chất hóa học: - So sánh độ âm điện của C và O, O và H. Liên kết C-O, O-H phân cực về phía nguyên tử của nguyên tố nào?

- Các liên kết nào dễ bị đứt ra trong các phản ứng hóa học và tạo thành loại phản ứng gì?

Biểu hiện của NLTH Tiêu chí 5. Phân tích và xử lý thông tin như sau: 1. So sánh điểm giống nhau trong cấu tạo của anken và ankin đều có liên kết π nên loại suy được ankin có tính chất hóa học giống anken là tham gia phản ứng cộng.

HS phân tích đặc điểm cấu tạo của ank-1-in có 1 nguyên tử H liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon có liên kết ba đầu mạch có tính linh động cao hơn các nguyên tử H khác nên nó dễ bị thay thế bởi ion kim loại.

2. HS phân tích đặc điểm cấu tạo của ancol do sự chênh lệch độ âm điện của O với H và C nên các liên kết C-O và O-H dễ bị đứt trong các phản ứng hóa học tạo ra các phản ứng thế H của nhóm OH và thế nhóm OH. Sau khi HS dự đoán tính chất hóa học của chất, GV thiết kế câu hỏi hướng dẫn HS tự chứng minh tính chất hóa học của chúng qua dẫn chứng bằng kiến thức đã học, viết PTHH và thí nghiệm kiểm chứng. Qua hoạt động này HS phát triển NL vận dụng kiến thức đã học để đưa ra kết luận (tiêu chí đánh giá số 6 trong cấu trúc NLTH). Ví dụ: Câu hỏi

Biểu hiện của NLTH

Phản ứng cộng halogen của anken: 1. Etilen có phản ứng với nước brom không? Nêu hiện tượng và viết PTHH? 2. Phản ứng của etilen và brom thuộc loại phản ứng gì và bản chất của

Tiêu chí 6. Vận dụng kiến thức đã học 1. Dựa vào kiến thức HS đã học ở lớp 9 và kiến thức đại cương về hóa hữu cơ, HS biết được etilen làm mất màu nước brom và viết được PTHH. 2. HS giải thích được nguyên nhân, bản

phản ứng?

3. Các anken khác có phản ứng cộng brom tương tự etilen không? Vì sao?

4. Thực hiện thí nghiệm cho hex-1en (anken lỏng) vào nước brom. Nêu hiện tượng và viết PTHH.

chất của phản ứng cộng do có liên kết π kém bền.

3. Từ bản chất phản ứng của etilen với Br2, từ đó suy ra tính chất chung của anken vì đều có liên kết π kém bền.

4. Dùng thí nghiệm của anken bất kì với

64 5. Rút ra kết luận về phản ứng của anken với nước brom cũng như với các halogen khác?

6. Dựa vào các phản ứng của anken với H2, với halogen, với hiđro halogenua em rút ra kết luận gì về

brom để kiểm chứng suy luận ở trên là đúng.

5. Qua các dẫn chứng và thí nghiệm ở trên HS kết luận về phản ứng cộng halogen của anken theo PP quy nạp.

6. Qua các phản ứng cộng của anken với

tính chất hóa học đặc trưng của các chất: H2, halogen, hiđro halogenua HS anken? khái quát hóa được tính chất hóa học đặc trưng của anken là phản ứng cộng.

(6). Câu hỏi hướng dẫn tự học về ứng dụng và điều chế GV thiết kế câu hỏi hướng dẫn HS tự vận dụng tính chất vật lí, tính chất hóa học của các chất hữu cơ vào giải thích ứng dụng của chúng trong thực tiễn đời sống; hoặc từ tính chất hóa học của các loại chất đã học có thể nêu được phương pháp điều chế các chất. Qua hoạt động này HS phát triển NL vận dụng kiến thức đã học để đưa ra kết luận (tiêu chí đánh giá số 6 trong cấu trúc NLTH). Ví dụ: Câu hỏi

Biểu hiện của NLTH

1. Ứng dụng của ankan: Dựa tính chất vật lí và tính chất hóa học của ankan đã học hãy nêu và giải thích những ứng dụng của ankan?

Tiêu chí 6. Vận dụng kiến thức đã học như sau: 1. Trên cơ sở HS vận dụng được tính chất vật lí của ankan là hòa tan tốt các chất không phân cực nên dùng làm dung môi. Dựa vào các trạng thái khác nhau của ankan như từ C1-C4: làm khí đốt, từ C5-C20: làm xăng, dầu, dung môi, từ C20 trở đi làm dầu mỡ bôi trơn, nến,

...

2. Điều chế ancol: Dựa trên tính chất hóa học của ankan tham gia phản Dựa vào kiến thức thực tế ứng tách hiđro tạo anken nên làm nguyên liệu để điều hãy nêu quy trình điều chế etilen, tổng hợp PE, ancol etylic, ... chế rượu trong dân gian 2. Dựa vào kiến thức thực tế về điều chế rượu trong mà em biết? dân gian HS nêu được quy trình điều chế rượu từ các nông sản bằng phương pháp lên men. c. Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập hóa học hướng dẫn học sinh tự học bài luyện tập, ôn tập Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức kĩ năng và được thực hiện sau một số bài dạy nghiên cứu tài liệu mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình. Bài luyện tập, ôn tập thường có cấu trúc gồm 2 phần chính:

65 Tổng kết kiến thức cần nhớ và Bài tập. Do vậy, dựa vào cấu trúc của dạng bài này chúng tôi chia hệ thống câu hỏi, bài tập hóa học thành 2 loại: (1) Câu hỏi tổng kết kiến thức cần nhớ: Câu hỏi yêu cầu HS lập sơ đồ tư duy, lập bảng so sánh, bảng tổng kết các nội dung kiến thức đã học ở bài học nghiên cứu tài liệu mới.

(2) Bài tập: Các bài tập định tính và định lượng theo hình thức trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận.

Trong nghiên cứu, chúng tôi thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập hóa học hướng dẫn học sinh tự học bài luyện tập, ôn tập theo bản hợp đồng học tập.

2.3.1.4. Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học theo tài liệu hướng dẫn Từ cấu trúc NLTH được trình bày ở bảng 2.1 và nghiên cứu mối quan hệ giữa dạy và học trong việc tổ chức các hoạt động TH của HS, chúng tôi đề xuất tiến trình các hoạt động TH trong dạy học HHC gồm 3 hoạt động (HĐ) tương ứng với 3 NLTH thành phần như sơ đồ hình 2.2.

HĐ 1.

Xây dựng kế hoạch TH HĐ 2.

Thực hiện kế hoạch TH HĐ 3. Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH

GIÁO VIÊN

HỌC SINH

GV phát tài liệu hướng dẫn TH, hướng dẫn sử dụng và yêu cầu HS xây dựng kế hoạch TH.

Xác định mục tiêu, nội dung cần TH, PP, phương tiện và thời gian TH.

Hỗ trợ HS thực hiện kế hoạch TH bằng tài liệu hướng dẫn TH.

Tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết nhiệm vụ học tập

Tổ chức các HĐ học tập trên lớp: đánh giá kết quả TH sau khi sử dụng tài liệu, bổ sung kiến thức, sửa chữa giải đáp thắc mắc và cho HS vận dụng.

Báo cáo kết quả TH, nêu thắc mắc, thảo luận và giải quyết các nhiệm vụ học tập trên lớp. Tự đánh giá, điều chỉnh và rút kinh nghiệm.

Hình 2.2. Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học trong dạy học HHC

66 HĐ 1. Xây dựng kế hoạch TH + Mục tiêu HĐ: - HS xác định được mục tiêu, nội dung TH. - HS xác định được PP, phương tiện TH. - HS xác định được thời gian TH và dự kiến kết quả.

- Rèn NL xây dựng kế hoạch TH. + Phương thức tổ chức HĐ: - GV giao nhiệm vụ TH cho cá nhân/nhóm và thời gian phải hoàn thành.

- GV phát tài liệu hướng dẫn TH trước cho HS có thời gian TH. - GV yêu cầu HS xây dựng kế hoạch TH vào vở TH: HS trình bày mục tiêu, nội dung TH, xác định PP, phương tiện và thời gian TH. + Sản phẩm, đánh giá kết quá HĐ: - Vở TH: Trình bày bản kế hoạch TH do HS xây dựng.

- Đánh giá tiêu chí 1, 2 và 3 dựa theo thang đánh giá NLTH của HS. HĐ 2. Thực hiện kế hoạch TH + Mục tiêu HĐ: - HS tìm kiếm nguồn thông tin TH. - HS phân tích và xử lý thông tin đã tìm kiếm.

- HS vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập.

- Rèn NL thực hiện kế hoạch TH. + Phương thức tổ chức HĐ: Trước buổi học trên lớp HS cần thực hiện các HĐ TH sau: - HS tìm kiếm nguồn thông tin TH: Nguồn tài liệu chính là tài liệu hướng dẫn TH của GV và SGK, ngoài ra HS còn tìm kiếm các tài liệu khác hỗ trợ cho TH như: sách tham khảo, internet, website, khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện tử.

- HS xử lý thông tin tìm kiếm qua trả lời các câu hỏi đưa ra ở mục Hướng dẫn hình thành kiến thức mới trong tài liệu hướng dẫn TH. - HS vận dụng kiến thức để làm bài tập TNKQ ở mục Luyện tập, vận dụng trong tài liệu. + Sản phẩm, đánh giá kết quá HĐ: - Vở TH: Trình bày kết quả thực hiện kế hoạch TH của HS. - Sản phẩm và kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp.

- Đánh giá tiêu chí 4, 5, 6 dựa theo thang đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS và theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.

67 HĐ3. Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH + Mục tiêu HĐ: - HS tự nhận xét, đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kỹ năng - HS nhận ra được những sai sót, hạn chế của bản thân, từ đó tìm ra biện pháp khắc phục nhược điểm, điều chỉnh hoạt động TH phù hợp để vận dụng vào tình huống/nhiệm vụ TH mới đạt hiệu quả. + Phương thức tổ chức HĐ: - HS tự đánh giá kết quả TH dựa vào mục Hỗ trợ, đáp án trong tài liệu hướng dẫn TH: chỉnh sửa, ghi số điểm đạt được vào vở TH. - GV tổ chức các HĐ học tập trên lớp: Cho HS báo cáo kết quả TH, thảo luận, giải đáp thắc mắc để HS điều chỉnh những sai sót và rút ra bài học kinh nghiệm để vận dụng vào tình huống/nhiệm vụ mới. HS tự đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH. - GV đánh giá quá trình TH của HS theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kỹ năng. Từ kết quả đánh giá, GV rút kinh nghiệm và điều chỉnh tài liệu hướng dẫn TH và PPDH phù hợp. + Sản phẩm, đánh giá kết qủa HĐ: - Phiếu tự đánh giá của HS và phiếu đánh giá của GV (mẫu phiếu trình bày ở mục 2.4.2.1) - Đánh giá tiêu chí 7, 8 dựa theo thang đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS. 2.3.1.5. Nội dung tài liệu hướng dẫn tự học và hoạt động dạy học theo tài liệu Chúng tôi thiết kế tài liệu hướng dẫn TH phần hiđrocacbon gồm có 3 chương với 5 bài học nghiên cứu tài liệu mới (9 tiết) và 2 bài luyện tập (4 tiết) cụ thể như sau: Phần hiđrocacbon lớp 11 Bài học Bài 25. Ankan (2 tiết) Chương 5. Hiđrocacbon no Bài 27. Luyện tập ankan (2 tiết) Bài 29. Anken (2 tiết) Bài 30. Ankađien(1 tiết) Chương 6. Hiđrocacbon không no Bài 32. Ankin (1 tiết) Bài 33. Luyện tập Ankin (2 tiết) Chương 7. Hiđrocacbon thơm. Nguồn Bài 35. Benzen và đồng đẳng. Một số hiđrocacbon thiên nhiên. Hệ thống hiđrocacbon thơm khác (3 tiết) hóa về hiđrocacbon

68 Nội dung tài liệu hướng dẫn TH được trình bày ở phụ lục 8. a. Tài liệu hướng dẫn TH và kế hoạch bài học ở bài nghiên cứu tài liệu mới Ví dụ minh họa: Tài liệu hướng dẫn TH và kế hoạch bài học bài 25. Ankan (1). Nội dung tài liệu: Bài 25. Ankan (2 tiết)

MỤC TIÊU

- Nêu được khái niệm ankan; công thức chung của ankan - Trình bày được đồng phân, danh pháp, xác định bậc cacbon.

- Trình bày và giải thích được tính chất vật lí, tính chất hoá học của ankan .

Viết PTHH minh họa.

- Trình bày được các phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm và khai thác các ankan trong công nghiệp.

- Nêu được ứng dụng của ankan.

- Vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập về ankan.

- Phát triển NLTH.

 TÀI LIỆU

- Tài liệu tham khảo chính: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình cơ bảnNXB Giáo dục (Trang 110 - 115) - Tài liệu bổ trợ: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình nâng cao, sách bài tập hóa học 11, các trang web, ...  HƯỚNG DẪN HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI

Hướng dẫn + Câu hỏi/Nhiệm vụ 1. Cho 4 ankan đầu dãy đồng đẳng có CTPT: CH4, C2H6, C3H8, C4H10.

- Xác định CTPT tổng quát của dãy đồng đẳng.

- Viết CTCT rút gọn của các chất trên, từ đó nhận xét mạch cacbon, loại liên kết.

HS trả lời Bài 25. ANKAN I. Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp 1. Đồng đẳng, đồng phân - CTPT tổng quát:................................

- CTCT: + CH4:................................................... + C2H6:.................................................. + C3H8:.................................................. + C4H10:..................................................

69

- Từ kết quả 2 câu trả lời trên rút ra: + Khái niệm ankan. + Từ ankan nào xuất hiện hiện tượng đồng phân?

2. Cho biết: Khi lấy bớt 1 H ở đầu mạch ankan không nhánh ta thu được nhóm ankyl. Tên gọi của ankyl xuất phát từ tên ankan tương ứng nhưng đổi đuôi “an” thành “yl”. Cho biết công thức chung của nhóm ankyl tương ứng và điền vào các ô còn trống trong bảng 1.

3. Đọc quy tắc gọi tên ankan và gọi tên các ankan có CTCT ở bên a) Ankan mạch thẳng: Tên mạch chính + an b) Ankan phân nhánh: Số chỉ vị trí nhánh “-“ tên nhánh + tên mạch chính + an Trong đó: - Tên nhánh = tên gốc ankyl.

- Mạch chính là mạch dài nhất, nhiều nhánh nhất.

- Đánh số mạch chính bắt đầu từ phía gần nhánh hơn sao cho tổng số số chỉ nhánh là nhỏ nhất.

4. Quan sát hình 1. Mô hình phân tử propan, butan và 2-metylpropan

- Nhận xét: + Mạch cacbon:................................ + Loại liên kết:..................................  Khái niệm ankan:...............................

-Từ C...H.... trở đi có đồng phân..............

2. Danh pháp CT chung của ankyl: C...H......

Bảng 1. Tên ankan và tên gốc ankyl tương ứng CTCT ankan

Tên CTCT ankan gốc ankyl

Tên gốc ankyl

CH4 CH3-CH3 CH3-CH3-CH3 CH3-CH 2-CH2-CH 3.........................................

CH3

CH

CH3

CH3 CH2 CH CH3...................................

CH3.............................................

CH3 CH3

CH3

CH2 CH CH CH3.........................

CH2 CH3

II. Cấu trúc phân tử và tính chất vật lí 1. Cấu trúc phân tử ankan - Phân tử ankan chỉ có liên kết.............................................................

- Các nguyên tử C ở tâm của..............mà 4 đỉnh là các nguyên tử .........hoặc..........

Hình 1. Mô hình phân tử propan, butan

70 và 2-metylpropan Hãy cho biết: - Loại liên kết trong phân tử ankan? (đơn/đôi/ba, cộng hóa trị có cực/cộng hóa trị không cực) - Về mặt không gian: Mỗi nguyên tử C ở vị trí nào so với 4 nguyên tử liên kết với nó?

5. Quan sát bảng 5.1.Hằng số vật lí của một số ankan trong SGK và cho biết: trạng thái, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng của ankan theo chiều tăng của số C. Nhận xét quy luật biến đổi các đại lượng trên.

6. Thực hiện thí nghiệm cho 5 ml xăng (gồm hỗn hợp các hiđrocacbon no) vào cốc chứa 50 ml nước và cho 2 g mỡ bôi trơn vào cốc chứa 5 ml xăng. Dùng đũa khuấy đều các cốc, quan sát hiện tượng.

Từ kết quả thí nghiệm rút ra nhận xét về tính tan của ankan trong nước và ankan có hòa tan được dầu, mỡ hay không.

7. Phân tích đặc điểm cấu tạo của ankan để suy ra tính chất hóa học:Trong phân tử ankan các nguyên tử liên kết với nhau bằng liên kết gì? Các liên kết đó có đặc điểm như thế nào?

8. Quan sát Hình 2. Phản ứng clo hóa metan

2.Tính chất vật lí Quy luật: - Ở điều kiện thường theo chiều tăng số C trong phân tử thì trạng thái của ankan từ...............................

- Theo chiều tăng số nguyên tử C trong phân tử thì nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, khối lượng riêng của ankan.................

Ankan không tan trong ....................nhưng hòa tan tốt trong.................

III. Tính chất hóa học Phân tử ankan chỉ có liên kết ...........vì thế ankan tương đối ................ Ankan có khả năng tham gia phản ứng ..................... a. Phản ứng thế - Khi chiếu sáng hoặc đốt nóng, hỗn hợp metan và clo xảy ra phản ứng thế lần lượt các nguyên tử H bằng Cl: .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... ....................................................................

Hình 2. Phản ứng clo hóa metan .................................................................... và nhớ lại phản ứng metan với clo đã .................................................................... học ở lớp 9, hãy viết PTHH của metan .................................................................. với clo có ánh sáng tương ứng với các - Các đồng đẳng của metan cũng tham gia

71 tỉ lệ 1:1, 1:2, 1:3, 1:4.

9. Các đồng đẳng của metan cũng tham gia phản ứng thế tương tự, hãy viết 2 phản ứng thế giữa propan với clo và brom có ánh sáng với tỉ lệ 1:1. Cho biết nguyên tử H liên kết với nguyên tử cacbon bậc cao hơn dễ bị thế hơn. Xác định sản phẩm chính trong 2 phản ứng trên. Phản ứng thế H bằng halogen còn có tên gọi là gì? Sản phẩm phản ứng là gì? Viết PTHH tổng quát của phản ứng thế nguyên tử H trong ankan bởi halogen với tỉ lệ 1:1.

10. Viết PTHH phản ứng tách hiđro của C2H6. Đối với CH4 có tham gia phản ứng tách không? Vì sao? Viết PTHH tổng quát của phản ứng tách H2. Ở nhiệt độ cao, có mặt xúc tác thích hợp, ngoài việc bị tách hiđro, các ankan còn bị phân cắt mạch cacbon tạo thành các phân tử có mạch cacbon ngắn hơn (phản ứng crackinh). Viết PTHH phản ứng crackinh n-butan. Viết PTHH tổng quát phản ứng crackinh ankan.

11. Viết PTHH phản ứng đốt cháy metan, n-hexan. Từ đó viết PTHH tổng quát phản ứng cháy của ankan. So sánh số mol của CO2 và H2O. 12. Trong điều kiện thiếu oxi, ankan cháy không hoàn toàn tạo ra những sản phẩm gì? ảnh hưởng như thế nào đến môi trường?

13. Trong phòng thí nghiệm, metan được điều chế và thu bằng bộ dụng cụ được mô tả ở hình 3. Điều chế metan trong phòng thí nghiệm

phản ứng thế tương tự metan. Ví dụ: Phản ứng thế H trong phân tử ankan bằng halogen được gọi là phản ứng..............., sản phẩm phản ứng gọi là .................................................................... .................................................................... ....................................................................

PTHH tổng quát: .................................................................... .................................................................... ................................................................... b. Phản ứng tách (gãy liên kết C-H, C-C) .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... c. Phản ứng oxi hóa .................................................................... .................................................................... ....................................................................

Nếu không đủ oxi, ankan bị cháy không hoàn tạo ra những sản phẩm ......................không những làm giảm năng suất tỏa nhiệt mà còn.............................cho môi trường.

IV. Điều chế a. Điều chế - Trong phòng thí nghiệm: Metan được điều chế bằng cách.................................... ....................................................................

PTHH:......................................................... ....................................................................

72 .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... ....................................................................

Hình 3. Điều chế metan trong phòng .................................................................... .................................................................... thí nghiệm Hoặc xem video điều chế metan theo .................................................................... .................................................................... các đường link sau: https://www.youtube.com/watch?v=xR z7EQjs6r8 https://www.youtube.com/watch?v=zvtJ8b16bA Cho biết nguyên liệu dùng để điều chế metan là những chất nào?

Hình 4. Giàn khoan dầu khí - Trong công nghiệp:........................... metan theo phương pháp như trong b. Ứng dụng Dựa vào tính chất nào có thể thu khí

hình 3? Viết PTHH của phản ứng điều chế metan trong phòng thí nghiệm.

Trong công nghiệp điều chế ankan từ dầu mỏ bằng phương pháp chưng cất phân đoạn. Dựa vào tính chất vật lí nào của ankan mà người ta có thể dùng

Hình 5. Ứng dụng của ankan phương pháp chưng cất phân đoạn để .................................................................... .................................................................... điều chế ankan? ....................................................................

14. Quan sát hình 4, 5 ở cột bên và nêu các ứng dụng của ankan trong đời sống và sản xuất? Những ứng dụng đó dựa trên tính chất vật lí và hóa học nào của ankan?

73

 LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG

Chọn đáp án đúng: Câu 1: Định nghĩa nào sau đây là đúng về hiđrocacbon no?

A. Hiđrocacbon no là hiđrocacbon chỉ có một liên kết đơn trong phân tử.

B. Hiđrocacbon no là hiđrocacbon có chứa liên kết đôi trong phân tử.

C. Hiđrocacbon no là hiđrocacbon có chứa liên kết ba trong phân tử.

D. Hiđrocacbon no là hiđrocacbon chỉ có chứa liên kết đơn trong phân tử.

Câu 2: Dãy chất nào sau đây chỉ gồm các chất thuộc dãy đồng đẳng của ankan A. C2H2, C3H4, C4H6, C5H8

B. CH4, C2H2, C3H4, C4H10

C. CH4, C2H6, C4H10, C5H12

D. C2H6, C3H8, C5H10, C6H12

Câu 3: Chất có CTCT sau có tên gọi là CH C H

3

3

C CH

C H

2

C H

3

CH

C H

3

3

A. 2,2,4-trimetylpentan.

B. 2,4-trimetylpentan.

C. 2,4,4-trimetylpentan.

D. 2-đimetyl-4-metylpentan

Câu 4: Có bao nhiêu đồng phân cấu tạo của C5H12 ?

A. 2

B. 3

C. 4

D. 5

Câu 5: Dãy chất được sắp xếp theo chiều giảm dần nhiệt độ sôi là A. hexan, heptan, pentan, propan.

B. heptan, hexan, propan, pentan.

C. propan, pentan, hexan, heptan.

D. heptan, hexan, pentan, propan.

Câu 6: Cho isobutan tác dụng với Cl2 theo tỉ lệ số mol 1 : 1, số sản phẩm monoclo tối đa thu được là A. 1.

B. 2.

C. 3.

D. 4.

Câu 7: Khi clo hóa một ankan X chỉ thu được một dẫn xuất monoclo duy nhất có tỉ khối hơi đối với hiđro là 53,25. Tên của ankan X là A. 3,3-đimetylhexan

B. 2,2-đimetylpropan

C. isopentan

D. 2,2,3-trimetylpentan

Câu 8: Đốt cháy một chất hữu cơ X chỉ thu được CO2 và H2O, biết tỷ lệ mol

74 CO2:H2O<1. Vậy công thức của X là A. CnH2n+2Oz (n≥1; z≥1).

B. CnH2n+2Oz (n≥1; z≥0).

C. CnH2n+2 (n≥1).

D. CxHyOz (x,y,z là số nguyên).

Câu 9: Một loại nến chứa 88% là hiđrocacbon có công thức phân tử C25H52. Cần bao nhiêu lít không khí ở đktc (20% thể tích là oxi) để đốt cháy hoàn toàn một cây nến nặng 40 gam?

A. 425,6

B. 524,6

C. 17,024

D. 85,12

Câu 10: Khi crackinh hoàn toàn một thể tích ankan X thu được ba thể tích hỗn hợp Y (các thể tích khí đo ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất ); tỉ khối của Y so với H2 bằng 12. Công thức phân tử của X là A. C3H8.

B. C4H10.

C. C. C5H12.

D. C6H14.

 HỖ TRỢ, ĐÁP ÁN

Phần hình thành kiến thức: Câu 1. - CTPT tổng quát của ankan: CnH2n+2 - Mạch cacbon: Mạch thẳng và mạch phân nhánh - Loại liên kết: Liên kết đơn (cộng hóa trị không cực) - Từ C4H10 trở đi xuất hiện đồng phân.

Câu 2. Công thức chung của nhóm ankyl: CnH2n+1 CTCT ankan CH4 CH3-CH3 CH3-CH3-CH3

Tên ankan Metan Etan Propan

CTCT gốc ankyl CH3CH3-CH2CH3-CH3-CH2-

Câu 3. Tên gọi của các ankan CH3-CH 2-CH2-CH 3: n-butan CH3 CH CH3 CH3

: 2-metylpropan

CH3

CH3: 2-metylbutan

CH2

CH

CH3 CH 3 CH3

CH2 CH CH CH3 : 3-etyl-2-metylpentan CH2 CH3

Tên gốc ankyl Metyl Etyl Propyl

75 Câu 4. - Phân tử ankan chỉ có liên kết đơn, cộng hóa trị không cực.

- Các nguyên tử C ở tâm của tứ diện mà 4 đỉnh là các nguyên tử C hoặc H Câu 5. Nhận xét trạng thái dựa vào nhiệt độ sôi: Các chất ở trạng thái khí có nhiệt độ sôi thấp hơn nhiệt độ thường (250), còn chất có nhiệt độ sôi cao hơn nhiệt độ thường là chất lỏng và rắn. Nhìn chung nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng của ankan tăng theo chiều tăng của số nguyên tử cacbon trong phân tử.

Câu 6. Thực hiện thí nghiệm tại nhà: Cho 5 ml xăng (gồm hỗn hợp các hiđrocacbon no) vào cốc đựng 50 ml nước và cho 2 g mỡ bôi trơn vào cốc đựng 5 ml xăng. Dụng cụ: cốc thủy tinh, đũa khuấy. Hóa chất: xăng, mỡ bôi trơn và nước (có thể mua ở tiệm hoặc lấy tại nhà).

Từ kết quả thí nghiệm rút ra nhận xét về tính tan của ankan trong nước và trong dung môi hữu cơ (dầu, mỡ ).

Câu 7. Phân tử ankan chỉ có liên kết đơn (C-C, C-H) vì thế ankan tương đối trơ với chất oxi hóa thông thường, axit, bazơ. Trong điều kiện đun nóng hoặc chiếu sáng, có xúc tác thì ankan tham gia phản ứng thế, phản ứng tách và phản ứng oxi hóa.

Câu 8. Xem phần III.1. Phản ứng thế bởi halogen trang 113 SGK. Câu 9. PTHH tổng quát của phản ứng halogen hóa: CnH2n+2 + X2 → CnH2n+1X + HX. Câu 10. PTHH tổng quát của phản ứng tách hiđro của ankan: CnH2n+2 → CnH2n + H2.

PTHH tổng quát của phản ứng crackinh ankan: CnH2n+2 → CmH2m+2 + CxH2x (với m + x = n; m ≥ 2).

Câu 11. PTHH tổng quát phản ứng cháy của ankan: CnH2n+2 +

O2 → nCO2 + (n+1)H2O

Nhận xét: Số mol CO2 < số mol H2O. Câu 12. Nếu không đủ oxi, ankan bị cháy không hoàn tạo ra những sản phẩm như CO, muội than không những làm giảm năng suất tỏa nhiệt mà còn gây độc hại cho môi trường.

Câu 13. Nguyên liệu dùng để điều chế metan là CH3COONa với hỗn hợp vôi tôi xút (CaO rắn, NaOH rắn). Dựa vào tính chất vật lí của metan là ít tan trong nước nên có thể thu khí metan theo phương pháp dời chỗ nước.

Trong công nghiệp điều chế ankan bằng phương pháp chưng cất phân đoạn dầu mỏ.

Dựa vào tính chất vật lí là các ankan có nhiệt độ sôi khác biệt nhau nên có thể chưng cất dầu mỏ để thu các ankan ở các phân đoạn khác nhau.

76 Câu 14.

- Dựa vào các trạng thái khác nhau mà ankan được dùng làm nhiên liệu, vật liệu như: + Từ C1-C4 (trạng thái khí): Làm khí đốt, khí hóa lỏng + Từ C5-C20 (trạng thái lỏng): Làm xăng, dầu cho động cơ; Dầu thắp sáng và đun nấu; Dung môi + Từ C21 trở đi (trạng thái rắn): Làm dầu mỡ bôi trơn, chống gỉ; Sáp pha thuốc mỡ; Nến, giấy dầu.

- Dựa vào tính chất hóa học của ankan: phản ứng tách, halogen hóa, oxi hóa mà ankan được dùng làm nguyên liệu.

Phần luyện tập, vận dụng: Đáp án: 1D, 2C, 3A, 4B, 5D, 6B, 7B, 8C, 9A, 10C  NHỮNG KIẾN THỨC TRỌNG TÂM VÀ CẦN TRAO ĐỔI

Ghi lại những kiến thức trọng tâm của bài học, những nội dung kiến thức còn thắc mắc hoặc chưa thực hiện được sau khi thực hiện hoạt động TH và những bài học kinh nghiệm trong quá trình TH: ……………………………………………………………………………………

(2). Hoạt động TH: HĐ 1. Xây dựng kế hoạch TH - GV yêu cầu HS lập kế hoạch TH và ghi những nội dung cụ thể vào vở TH - HS đọc mục tiêu bài học và xác định nội dung cần TH bằng vẽ sơ đồ tư duy sau:

- Đọc các câu hỏi hướng dẫn TH trong mục Hướng dẫn hình thành kiến thức mới để xác định phương pháp và phương tiện TH

77 - HS xây dựng kế hoạch TH vào vở TH như sau: Nội dung 1. Định nghĩa 2. Đồng đẳng 3. Đồng phân 4. Danh pháp 5. Tính chất vật lý 6. Tính chất hóa học 7. Ứng dụng 8. Điều chế

Tài liệu nghiên cứu, tham khảo Tài liệu hướng dẫn TH, SGK Hóa học 11, sách bài tập hóa học, các trang web, ...

PP, phương tiện

Thời gian

-Học cá nhân, học nhóm.

- Kế hoạch thực hiện thí nghiệm tại nhà: + Chuẩn bị dụng cụ: cốc thủy tinh, đũa khuấy + Hóa chất: xăng, mỡ bôi trơn, nước

- Bài ankan có 90 phút học trên lớp cần phải TH 90 phút ở nhà.

- Học nội dung 1, 2, 3, 4: 30 phút - Học nội dung 5, 6, 7, 8: 30 phút - Làm bài luyện tập, vận dụng và ghi lại những kiến thức cần nhớ: 30 phút

HĐ 2. Thực hiện kế hoạch TH - Thu thập/tìm kiếm nguồn thông tin TH cho bài Ankan:  Tài liệu chính: SGK Hóa học 11 (trang 110), tài liệu hướng dẫn TH  Tài liệu tham khảo: Sách bài tập Hóa học 11, Thiết kế bài giảng Hóa học 11, ...  Các video thí nghiệm trên trang: https://www.youtube.com/watch?v=xRz7EQjs6r8; https://www.youtube.com/watch?v=zv-tJ8b16bA;  Website: tuhochoahoc.com.

- Phân tích và xử lý thông tin: Trả lời 15 câu hỏi trong mục Hướng dẫn hình thành kiến thức mới.

- Vận dụng kiến thức, kĩ năng: Làm bài tập trong mục Luyện tập, vận dụng HĐ3. Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH - HS tự đánh giá và điều chỉnh kết quả vào vở TH cụ thể như sau: + Đánh giá kết quả TH: Dựa vào mục Hỗ trợ, đáp án HS tự đánh giá kết quả trả lời câu hỏi hình thành kiến thức mới và kết quả làm bài luyện tập, vận dụng; HS tự đánh giá NLTH qua phiếu tự đánh giá (trình bày ở mục 2.4.2.2). + Điều chỉnh và rút ra bài học: HS điều chỉnh những nội dung trả lời sai dựa vào mục Hỗ trợ, đáp án và ghi lại những kiến thức trọng tâm, bài học kinh nghiệm trong quá trình TH. (3). Một số kế hoạch bài học minh họa Chúng tôi thiết kế 3 KHBH thực nghiệm như sau:

78 - Bài 25. Ankan (2 tiết). KHBH: K1 - Bài 29. Anken (2 tiết). KHBH: K3 (phụ lục 10) - Bài 32. Ankin (1 tiết). KHBH: K4 (phụ lục 11) KẾ HOẠCH BÀI HỌC: BÀI 25. ANKAN (2 tiết) 1. MỤC TIÊU 1.1. Kiến thức - HS trình bày được khái niệm ankan; công thức chung của ankan, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí chung.

- HS trình bày được đặc điểm cấu trúc phân tử; mối quan hệ giữa cấu trúc và tính chất vật lí, hóa học. Từ đó HS trình bày được tính chất lí hoá học của ankan.

- HS nêu được các phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm và khai thác các ankan trong công nghiệp. Nêu được các ứng dụng của ankan.

- Vận dụng các kiến thức về ankan để giải quyết các bài tập.

- Nội dung giáo dục môi trường: Trình bày được nguyên nhân hiện tượng tràn dầu và đưa ra các biện pháp khắc phục sự cố tràn dầu.

1.2. Kỹ năng - Quan sát mô hình phân tử rút ra được nhận xét về cấu trúc phân tử, tính chất của ankan.

- Thực hiện thí nghiệm về tính tan của hiđrocacbon no trong các dung môi khác nhau.

- Viết được CTCT, gọi tên một số ankan, viết các PTHH của ankan.

- Có kĩ năng dập tắt đám cháy và ngăn ngừa sự cháy do xăng dầu.

- Tự học theo tài liệu hướng dẫn.

1.3. Thái độ - Qua những hiểu biết về tính chất của ankan và những ứng dụng của ankan trong đời sống sản xuất hình thành ý thức bảo vệ môi trường và sức khỏe cộng đồng, sử dụng hợp lí các nguồn nhiên liệu và hướng đến sử dụng nhiên liệu sạch thân thiện với môi trường.

- Yêu thích, hứng thú say mê trong học tập môn Hóa học và có ý thức tự học.

1.4. Phát triển năng lực tự học Dựa vào tài liệu hướng dẫn TH bài Ankan: - HS xây dựng kế hoạch TH: + Đọc mục tiêu bài học để xác định được nội dung cần TH.

79 + Đọc các câu hỏi hướng dẫn TH trong mục Hướng dẫn hình thành kiến thức mới để xác định phương pháp và phương tiện TH. + Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: Bài Ankan có thời lượng 90 phút học trên lớp nên thời gian TH khoảng 90 phút ở nhà.

- Thực hiện kế hoạch TH: + Thu thập/tìm kiếm nguồn thông tin TH cho bài Ankan: Tài liệu, trang web,.. + Phân tích và xử lý thông tin: Trả lời 16 câu hỏi trong mục Hướng dẫn hình thành kiến thức mới. + Vận dụng kiến thức, kĩ năng: Làm bài tập trong mục Luyện tập, vận dụng.

- Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH: + Đánh giá kết quả TH: Dựa vào mục Hỗ trợ, đáp án HS tự đánh giá kết quả trả lời câu hỏi hình thành kiến thức mới và kết quả làm bài luyện tập, vận dụng + Điều chỉnh và rút ra bài học: HS điều chỉnh những nội dung trả lời sai dựa vào mục Hỗ trợ, đáp án và ghi lại những kiến thức cần nhớ sau khi TH bài Ankan.

2. CHUẨN BỊ 2.1. Chuẩn bị của GV - Tài liệu hướng dẫn TH. - Chuẩn bị các phương án trả lời để giải đáp thắc mắc của HS sau khi TH theo tài liệu; dự đoán các khó khăn của HS. - Thiết kế các hoạt động dạy học theo PPDH đã xác định.

- Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần sử dụng: máy chiếu, công cụ đánh giá NL. - Chuẩn bị các phiếu: Phiếu tự đánh giá của HS, phiếu đánh giá của GV. - Chuẩn bị bài kiểm tra 15 phút sau khi kết thúc bài học.

2.2. Chuẩn bị của HS - Vở TH: Bản kế hoạch TH bài ankan.

- Tài liệu sưu tầm về bài ankan.

- Tài liệu hướng dẫn TH đã phát: Trả lời các câu hỏi trong tài liệu.

3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - PPDH chủ yếu: Sử dùng tài liệu hướng dẫn TH, sử dụng bài tập hóa học.

- PPDH phối hợp: PPDH hợp tác, PP sử dụng phương tiện trực quan, PP đàm thoại, sử dụng kỹ thuật KWL, kỹ thuật sơ đồ tư duy.

4. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC Hoạt động 1 (5 phút): Khởi động - Mục tiêu của HĐ:

80 + HS xác định được nội dung nào đã tự học được và những nội dung nào HS chưa thể tự học và còn thắc mắc muốn giải đáp. + GV có thể định hướng dạy học cho HĐ tiếp theo.

- Nội dung của HĐ: + GV đặt vấn đề: Với cuộc sống hiện đại ngày nay, chúng ta có nhiều nguồn cung cấp ánh sáng và các nguồn này chủ yếu sử dụng nguồn điện và một số nguồn nguyên liệu hoặc năng lượng khác. Trước đây khi chưa phát minh ra các nguồn năng lượng này, các em có biết người ta thắp sáng bằng gì không?

- HS: Trả lời là nến, đèn dầu - GV: Thành phần chính của nến, dầu hỏa là parafin, đây là tên gọi khác của ankan.

- GV: Sử dụng kĩ thuật KWL, cho các nhóm điền vào bảng thông tin ở cột K và W ( cột L sẽ điền sau khi học xong bài ankan) K (Điều em đã biết về

W (Điều em muốn biết/thắc

L (Điều em học được về

ankan)

mắc về ankan)

ankan)

..................................... ....................................

.......................................... .........................................

........................................ ........................................

- Dựa vào kết quả bảng thông tin của các nhóm GV sẽ biết được những nội dung nào ở bài ankan mà HS đã TH được (cột K) và nội dung nào HS chưa rõ, cần muốn biết (cột W) để định hướng cho hoạt động tiếp theo.

- Sản phẩm đánh giá: Phần trình bày của các nhóm ở cột K và W. Hoạt động 2 (20 phút): Kiểm tra kết quả tự học, giải đáp thắc mắc (Điều em muốn biết ở cột W) - Mục tiêu của HĐ: + Giúp GV đánh giá NLTH của HS qua việc TH theo tài liệu hướng dẫn. + Giúp HS tự đánh giá và điều chỉnh kết quả TH theo tài liệu qua giải đáp của GV và bạn học.

- Nội dung HĐ: Nội dung 1. Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí HĐ của GV

HĐ của HS

Sản phẩm đánh giá NLTH

- Yêu cầu: các nhóm xem lại phần TH, trao đổi thảo luận phần trả lời câu hỏi 1 đến câu hỏi 6 trong tài

- HS xem lại vở TH, thảo luận nhóm về nội dung trả lời câu hỏi 1 đến câu hỏi 6 và trình bày trước lớp.

- NL xây dựng kế hoạch TH: bản xây dựng kế hoạch TH trong vở.

- NL thực hiện kế hoạch

81 liệu.

- Yêu cầu 1 nhóm trình bày kết quả TH và nêu câu hỏi chưa rõ còn thắc mắc. Các nhóm khác góp ý, bổ sung.

TH: trả lời các câu hỏi 1 - Nhóm khác lắng nghe, đến 6 - NL đánh giá và điều bổ sung khi cần.

- HS ghi chép tóm tắt nội chỉnh kết quả TH: HS xác định những câu hỏi đã trả dung kiến thức vào vở. lời được và những câu hỏi

- GV giải đáp thắc mắc

- HS nêu câu hỏi thắc trả lời sai hoặc chưa trả mắc, những câu hỏi chưa được cần bổ sung, điều chỉnh. trả lời được.

Nội dung 2. Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng HĐ của GV

HĐ của HS

Sản phẩm đánh giá NLTH - NL thực hiện kế hoạch TH: trả lời các câu hỏi 7 đến 14 - NL đánh giá và điều chỉnh kết quả TH: HS xác định những câu hỏi đã trả lời được và những câu hỏi trả lời sai hoặc chưa trả được cần bổ sung, điều chỉnh.

- HS xem lại vở TH, thảo luận nhóm về nội dung trả lời câu hỏi 7 đến câu hỏi 14 và trình bày trước lớp.

- Nhóm khác lắng nghe, bổ sung khi cần.

- HS ghi chép tóm tắt nội dung kiến thức vào vở.

- HS nêu câu hỏi thắc mắc, những câu hỏi chưa trả lời được.

Hoạt động 3 (10 phút): Tổng kết kiến thức - Mục tiêu của HĐ: HS thực hiện được nhiệm vụ học tập qua việc sử dụng phối hợp các khả năng - Yêu cầu: các nhóm trao đổi thảo luận phần trả lời câu hỏi 7 đến câu hỏi 14 trong tài liệu.

- Yêu cầu 1 nhóm trình bày kết quả TH và nêu câu hỏi chưa rõ còn thắc mắc. Các nhóm khác góp ý, bổ sung.

- GV giải đáp thắc mắc

phân tích, tổng hợp, đánh giá để trình bày sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức về ankan qua đó phát triển NLTH. - Nội dung HĐ: Các nhóm HS vẽ sơ đồ tư duy tổng kết các kiến thức đã học và trình bày trước lớp.

- Sản phẩm đánh giá: Sơ đồ tư duy do HS trình bày.

Hoạt động 4 (40 phút): Luyện tập, vận dụng - Mục tiêu HĐ: + Giúp phát triển NL vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập. + Đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình học.

- Nội dung HĐ:

82 + GV cho HS làm các bài tập vận dụng sau: Dạng 1. Viết đồng phân và gọi tên ankan Câu 1. Viết đồng phân của C5H12 và gọi tên các đồng phân đó Câu 2. Gọi tên các ankan sau theo danh pháp thay thế a. CH3-C(CH3)2-CH2-CH3 b. CH3-C(CH3)2-CH(C2H5)-CH2-CH3 c. (CH3)3C-CH(C2H5)-CH3 Mục tiêu: HS phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ hóa học qua viết đồng phân (từ C4H10 trở đi có đồng phân cấu tạo) và biết cách gọi tên ankan theo danh pháp thay thế. Đáp án: Câu 1. C5H12 có 3 đồng phân và tên như sau: CH3-CH2-CH2-CH2-CH3: n-pentan.

CH3-CH2-CH(CH3)-CH3: 2-metylbutan.

CH3-C(CH3)2-CH3: 2,2-đimetylpropan.

Câu 2. a. CH3-C(CH3)2-CH2-CH3: 2,2-đimetylbutan. b. CH3-CH2-CH2-CH(C2H5)-CH2-CH3: 3-etylhexan. c. (CH3)3C-CH(C2H5)-CH3: 2,2,3-trimetylpentan.

Dạng 2. Xác định số sản phẩm thế halogen và dựa vào số sản phẩm thế để xác định CTCT của ankan Câu 1. Cho isobutan tác dụng với clo (askt) theo tỉ lệ mol 1:1. Xác định số sản phẩm monoclo tối đa thu được và viết PTHH. Mục tiêu: Phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ hóa học qua viết CTCT của ankan tham gia phản ứng thế và viết PTHH xác định các sản phẩm có thể tạo ra theo tỉ lệ mol. Đáp án: CH 3 CH3

CH

CH

CH 2Cl

CH 3

CH3 + Cl2

+ HCl

Cl

CH3 CH 3

C

CH 3

CH 3

Câu 2. Khi clo tác dụng với C5H12 tỉ lệ mol 1:1 thu được một sản phẩm thế monoclo duy nhất. a. Xác định CTCT và tên gọi của ankan đó.

83 b. Viết PTHH của phản ứng xảy ra.

Mục tiêu: Phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ hóa học qua viết CTCT có thể có của ankan và khả năng phân tích thành phần, đặc điểm cấu tạo của ankan để phù hợp theo yêu cầu của đề bài cho một sản phẩm thế duy nhất (nghĩa là các H thế bởi Cl phải giống nhau). Đáp án: a. C5H12 có 3 đồng phân nhưng chỉ có CTCT sau cho 1 sản phẩm thế monoclo duy nhất khi tác dụng với clo: CH3 CH3 C

CH3

CH3

2,2-đimetylpropan b. PTHH: CH 3 CH3 C

CH 3

CH 3

as + Cl2

CH2Cl + HCl

CH 3 C

CH 3

CH 3

Dạng 3. Bài tập về phản ứng cháy của ankan Câu 1. Khi đốt cháy hoàn toàn 11,2 lít hỗn hợp khí gồm metan, propan và butan (đktc) ta thu được m (g) CO2 và x (g) H2O. Hấp thụ hoàn toàn lượng khí CO2 vào dung dịch nước vôi trong dư thấy xuất hiện 95 gam kết tủa. Tìm giá trị của m và x.

Câu 2. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp hai hiđrocacbon đồng đẳng kế tiếp nhau thu được 2,24 lít khí CO2 (đktc) và 3,24 gam H2O. Xác định CTPT của hai hiđrocacbon đó.

Mục tiêu: Phát triển khả năng vận dụng kiến thức về phản ứng cháy của ankan vào giải các bài tập định lượng và rút ra kết luận như sau: - Khi đốt cháy ankan ta luôn có: n

> n

và n ankan= n

- Số nguyên tử C luôn được tính theo công thức: n=

- n

=

- Nếu hỗn hợp hai ankan đồng đẳng kế tiếp của nhau thì ta quy thành một ankan có CT chung là C H Đáp án:

. Từ đó tính giá trị n.

Câu 1. Khi đốt cháy ankan ta luôn có: n CO2 + Ca(OH)2 → CaCO3 + H2O

> n

và nankan= n

- n

84 =

= 0,95 (mol)

= = 0,95 → m= 41,8 (g). n

= nankan+ n

n

=

,

=

,

+ 0,95 = 1,45 (mol)

= 1,45 → = 26,1 (g).

Câu 2. n

=

,

=

= 0,18 (mol);

, ,

= 0,1 (mol)

Khi đốt cháy hỗn hợp hai hiđrocacbon mà có: n

> n

suy ra hai

hiđrocacbon đó là ankan. Đặt công thức chung cho 2 đồng đẳng kế tiếp là C H Ta có nankan= n

- n

+2

= 0,18 - 0,1 = 0,08 (mol) =

Số nguyên tử C trung bình: =

=

, ,

= 1,25

1< =1,25 <2 Vậy 2 ankan là CH4 và C2H6.

Dạng 4. Bài tập về phản ứng tách của ankan Câu 1. Thực hiện phản ứng tách hiđro của hỗn hợp A gồm etan, propan và butan, sau một thời gian thu được hỗn hợp B, biết

=1,75. Tính % thể tích ankan

đã phản ứng.

Câu 2. Thực hiện phản ứng phân cắt mạch cacbon một thể tích ankan X thu được ba thể tích hỗn hợp Y (các thể tích khí đo ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất); tỉ khối của Y so với H2 bằng 12. Xác định công thức phân tử của X. Mục tiêu: Phát triển khả năng vận dụng kiến thức về phản ứng tách của ankan vào giải các bài tập định lượng và rút ra kết luận: Khi thực hiện phản ứng tách của ankan, có thể xảy ra theo hai chiều hướng ,

,

- Phản ứng phân cắt mạch cacbon: ankan ⎯⎯⎯ ankan + anken ,

,

- Phản ứng đề hiđro hóa: ankan ⎯⎯⎯ anken + H2 - Phản ứng không làm thay đổi khối lượng hỗn hợp, ta có: m

ướ

ả ứ

=m

ả ứ

→

đ

=

đ

Đáp án: Câu 1.

Xét 1 (mol) hỗn hợp A: CnH2n+2 có nA=1 (mol)

85 Do phản ứng không làm thay đổi khối lượng hỗn hợp: m =m →

=

= 1,75 → nB= 1,75n A= 1,75 (mol)

Gọi a (mol) ankan tham gia phản ứng CnH2n+2 a (mol)

,

⎯⎯⎯

,

CnH2n a (mol)

+ H2 a (mol)

B gồm a (mol) anken, a (mol) H2, và 1-a (mol) A dư n B = a+a+1-a=1+a= 1,75 → a=0,75.

Vậy % thể tích ankan tham gia phản ứng: 75%.

Câu 2. Giả sử ban đầu có V ankan Đốt V ankan → 3V hỗn hợp khí =>số mol tăng 3 lần Mà M hỗn hợp sau là 12 x 2=24 nên theo định luật bảo toàn khối lượng có m(trước)=m(sau) =>M(trước)=3M(sau) =>M(trước)=3 x 24=72 → Ankan: C5H12 Dạng 5. Bài tập thực tiễn, mở rộng Câu 1. Một đám cháy do than, củi hoặc rơm rạ... có thể dùng nước để dập tắt, nhưng phun nước để dập tắt một đám cháy do xăng dầu là điều không thể được, tại sao như vậy? Để dập tắt đám cháy do xăng dầu phải làm như thế nào?

Mục tiêu: HS phát triển khả năng giải thích chứng minh tính chất của HCHC qua việc phân tích tính chất vật lí của ankan.

Giải quyết: Khi bị cháy do xăng dầu không nên dùng nước để dập tắt đám cháy vì xăng dầu vừa nhẹ hơn nước vừa không tan trong nước càng làm nó loang ra và tiếp xúc với không khí nhiều hơn nên dễ cháy và cháy rộng hơn. Để dập tắt đám cháy từ xăng dầu ta có thể dùng cát phủ lên đám cháy, dùng bình chứa bọt khí CO2 nhằm ngăn cản sự tiếp xúc của lửa với không khí. Khi quần áo trên người bị dính xăng dầu bốc cháy có thể dùng chăn ướt trùm kín người lại để ngăn cản ngọn lửa tiếp xúc với không khí, hoặc lăn người xuống đất cát, ....

Câu 2. Thành phần chính của gas là butan và propan, theo tính chất vật lí của ankan thì các ankan từ C1 đến C4 là chất khí không màu không mùi, nhưng thực tế gas lại ở thể lỏng và có mùi. Tại sao như vậy?

86 Mục tiêu: Phát triển khả năng vận dụng kiến thức HHC để giải quyết tình huống thực tế đồng thời khắc sâu kiến thức về trạng thái, màu và mùi của các ankan từ C1 đến C4 Giải thích: Butan và propan là chất khí không màu không mùi nhưng thực tế gas lại có mùi là do nhà sản xuất cho thêm chất mecaptan (có công thức chung RSH) vào gas nhằm tạo mùi cho gas để phát hiện sự cố rò rỉ gas đề phòng cháy nổ, người ta nén khí gas thành trạng thái lỏng để dễ vận chuyển.

Câu 3. Sự kiện ngày 24/8/2006, tàu La Palmas (quốc tịch nước ngoài) có trọng tải 31.000 tấn, chuyên chở 23.000 tấn dầu DO trong lúc cập cảng Sài Gòn đã va vào cầu cảng và làm tràn hơn 1500 tấn dầu ra môi trường. Ngoài ra, còn có 150 tấn xăng tràn ra từ hệ thống ống dẫn của cầu cảng. Dù đã ứng phó sự cố kịp thời, nhưng chỉ sau 9 giờ, váng dầu đã lan rộng cách khu vực xảy ra sự cố 40-50 km theo phía hạ lưu sông Sài Gòn. Tiếp đó, do thủy triều lên, váng dầu bị đẩy ngược lên thượng lưu cách nơi xảy ra sự cố 4-5 km. Sau 15 ngày, diện tích bị ảnh hưởng bởi tràn dầu là 60.000 ha bao trùm một khu vực lớn dọc theo sông Sài Gòn, trong đó diện tích bị ô nhiễm nặng nhất là 40.000 ha. Tại sao các tàu chở dầu khi bị nạn thường gây ra thảm họa cho một vùng sông, biển rộng? Cách khắc phục sự cố tràn dầu này như thế nào? Đáp án: Xăng dầu là hỗn hợp của các hiđrocacbon không tan trong nước, nổi trên mặt nước làm giảm lượng oxi hòa tan trong nước do tạo màng ngăn cách. Vì vậy hiện tượng tràn dầu gây hủy hoại môi trường sông biển, ảnh hưởng đến cảnh quan và môi trường sinh thái sông biển. Ở nhiều nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam, các biện pháp thường được áp dụng để khắc phục sự cố tràn dầu đó là: Cơ học, sinh học và hóa học. Đối với biện pháp cơ học, thực hiện quây gom, dồn dầu vào một vị trí nhất định để tránh dầu lan trên diện rộng. Sử dụng phao ngăn dầu để quây khu vực dầu tràn, hạn chế ô nhiễm lan rộng và để thu gom xử lí. Sau khi dầu được quây lại dùng máy hớt váng dầu hút dầu lên kho chứa. Ưu điểm của biện pháp này là ngăn chặn, khống chế và thu gom nhanh chóng lượng dầu tràn tại hiện trường. Ngoài ra, có thể áp dụng biện pháp hóa học: dùng các chất phân tán, các chất keo tụ và hấp phụ dầu, ...để xử lí hoặc biện pháp sinh học: dùng các vi sinh vật phân giải dầu. Tuy nhiên, khi xảy ra sự cố tràn dầu thì biện pháp cơ học được xem là tiên quyết cho công tác ứng phó sự cố tràn dầu tại các sông, cảng biển.

87 Hoạt động 5 (15 phút): Làm bài kiểm tra - Mục tiêu HĐ: Đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng.

- Sản phẩm đánh giá: Bài kiểm tra TNKQ và tự luận (15 phút).

Nội dung câu hỏi

Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS (Tiêu chí 6)

Câu 1. Số đồng phân của ankan có CTPT C6H14 là A. 3 B. 4 C. 5

D. 6

Câu 2. Cho ankan X có CTCT là CH3 CH CH2 CH CH3 CH2

CH3

Sử dụng ngôn ngữ hóa học để viết các đồng phân của ankan.

Sử dụng ngôn ngữ hóa học để đọc tên ankan.

CH3

Tên gọi của X theo danh pháp thay thế là A. 2 – etyl – 4 – metylpentan.

B. 3,5 – đimetylhexan.

C. 4 – etyl – 2 – metylpentan.

D. 2,4 – đimetylhexan.

Câu 3: Một ankan X có công thức đơn giản nhất là C2H5 và Phân tích thành phần mạch cacbon không phân nhánh. X có công thức cấu tạo là đặc điểm cấu tạo của A. CH3CH2CH2CH3 C. CH3(CH2)4CH3

B. CH3(CH2)5CH3 D. CH3(CH2)3CH3

Câu 4: Dãy chất được sắp xếp theo chiều giảm dần nhiệt độ sôi là A. hexan, pentan, heptan, propan.

B. heptan, hexan, propan, pentan.

C. propan, pentan, hexan, heptan.

D. heptan, hexan, butan, propan.

ankan.

Dựa vào thành phần, cấu tạo giải thích tính chất vật lý (nhiệt độ sôi) của ankan.

Câu 5: Clo hóa C5H12 với tỷ lệ mol 1:1 thu được 3 sản Xác định CTCT dựa vào phản ứng phẩm thế monoclo. Công thức cấu tạo của ankan đó là halogen hóa.

A. CH3 -(CH2)3- CH3.

B. C(CH3)4.

C. CH3 -C(CH3)2 -CH3.

D. CH3 -CH(CH3)- CH2 -CH3.

Câu 6: Đốt cháy một chất hữu cơ X chỉ thu được CO2 và Dựa vào tính chất

88 H2O, biết tỷ lệ mol CO2:H2O<1. Vậy công thức của X là hóa học (đặc điểm A. CnH2n+2Oz (n≥1; z≥1). phản ứng cháy) của B. CnH2n+2Oz (n≥1; z≥0).

C. CnH2n+2 (n≥1).

D. CxHyOz (x,y,z là số nguyên). ankan để xác định CT. Câu 7: Thực hiện phản ứng phân cắt mạch cacbon của 2- Dựa vào tính chất metylpentan thì số sản phẩm thu được là hóa học (phản ứng A. 6

B. 8

C. 10

D. 12

Câu 8. Cho 5,6 lít ankan thể tích đo ở 27,3 oC và 2,2 atm tác dụng hết với clo ngoài ánh sáng thu được một dẫn xuất clo duy nhất có khối lượng 49,5 gam. Công thức phân tử của ankan là A. C4H10 B. C3H8 C. CH4 D. C2H6

phân cắt mạch cacbon) của ankan để viết PTHH. Dựa vào tính chất hóa học (phản ứng thế) của ankan để giải quyết bài tập định lượng.

Câu 9. Khi đốt cháy hoàn toàn 0,72 gam một chất hữu cơ X Dựa vào tính chất thu được 1,12 lít CO2 (đktc) và 1,08 gam H2O. X có phân tử khối là 72 và khi cho tác dụng với clo (có askt) thì thu được bốn dẫn xuất monoclo. X có tên gọi là A. isopentan B. 2,2-đimetylpropan C. neopentan D. pentan

hóa học (phản ứng cháy) của ankan để giải quyết bài tập định lượng.

Câu 10. Vì sao có khí metan thoát ra từ các đồng ruộng, ao Dựa vào trạng thái tự hồ? Thành phần hóa học chính của khí biogas là gì? Tại sao nhiên, thành phần và khí này được dùng để đun nấu? Viết phương trình hóa học tính chất của metan minh họa.

để giải thích tình huống thực tiễn.

Đáp án: 1-C, 2-D, 3-A, 4-D, 5-B, 6-C, 7-B, 8-D, 9-A Câu 10.

- Trong các đồng ruộng, ao hồ thường chứa các vật thể hữu cơ. Khi các vật thể này phân hủy sẽ sinh ra khí metan.

- Thành phần hóa học chính của khí biogas là khí metan CH4.

- Khí biogas dùng để đun nấu vì khí này cháy tốt và tỏa ra nhiệt lượng lớn. t0

 CO2 + 2H2O + Q - PTHH : CH4 + 2O2  b. Tài liệu hướng dẫn TH và kế hoạch bài học ở bài bài luyện tập, ôn tập Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài hoàn thiện kiến thức kĩ năng được thực hiện

89 sau bài học nghiên cứu tài liệu mới với cấu trúc gồm 2 phần: kiến thức cần nắm vững và bài tập. Với mục tiêu phát triển NLTH cho HS nên trong dạy học dạng bài này GV cần tổ chức các HĐ TH để HS có thể tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức cũng như có được phương pháp tự học. Có nhiều PPDH khi dạy dạng bài này, trong nghiên cứu chúng tôi chọn biện pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn phối hợp với PPDH theo hợp đồng trong dạy bài luyện tập, ôn tập.

(1). Nội dung tài liệu Ví dụ minh họa: Tài liệu hướng dẫn TH bài 27. Luyện tập ankan Bài 27. Luyện tập ankan (2 tiết)

â

MỤC TIÊU

- Củng cố kĩ năng viết CTCT và gọi tên các ankan.

- Giải thích các tình huống thực tế dựa vào tính chất của ankan.

- Rèn kĩ năng viết PTHH và xác định CTPT, CTCT của ankan.

- Vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập về ankan.

- Phát triển NLTH thông qua PPDH hợp đồng.

 TÀI LIỆU

- Tài liệu tham khảo chính: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình cơ bảnNXB Giáo dục (Trang 122 - 123) - Tài liệu bổ trợ: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình nâng cao, sách bài tập hóa học 11, các trang web, ...  HƯỚNG DẪN TỔNG KẾT, HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC

Bài tập 1: Thiết kế sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức về ankan và trình bày trên giấy A0.  LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG

Bài tập 2: Viết CTCT và gọi tên các ankan có CTPT C6H14.

Bài tập 3: Hoàn thành PTHH của các phản ứng sau:

90 askt, 1:1

a) CH3CH2CH2CH3 + Cl2

b) CH3CH2CH2CH3

,

⎯⎯⎯⎯⎯

c) C3H8 + O2 → Bài tập 4: Một ankan X có phần trăm về khối lượng của cacbon là 83,72%, khi cho X tác dụng với clo (askt) theo tỉ lệ mol 1:1 chỉ thu được 2 dẫn xuất monoclo là đồng phân của nhau. Hãy xác định CTCT và gọi tên X. Bài tập 5: Crackinh hoàn toàn một thể tích ankan X thu được hai thể tích hỗn hợp Y gồm ankan và anken có tỉ khối so với H2 là 21,5. Hãy xác định CTPT của X. Bài tập 6: Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon A. Sản phẩm cháy được dẫn qua bình (1) đựng dung dịch H2SO4 đặc dư, sau đó qua bình (2) đựng dung dịch NaOH dư. Sau thí nghiệm khối lượng bình (1) tăng 9 gam, khối lượng bình (2) tăng 17,6 gam. Xác định công thức phân tử của A. Bài tập 7: Cho biết để đưa 1 gam nước lên 100 C cần 4,184 J. Muốn đun sôi 1 lít nước từ 250C lên 1000C cần đốt bao nhiêu lít butan ở đktc? Biết rằng 1 mol butan cháy tỏa ra 2870,2 KJ, khối lượng riêng của nước 1g/ml.

Bài tập 8: Cho bảng dữ liệu về nhiệt độ sôi của một số ankan: Ankan pentan hexan heptan octan nonan o Nhiệt độ sôi ( C) 36 69 98 126 151 Nếu có hỗn hợp gồm các ankan nói trên thì có thể tách riêng từng ankan bằng cách nào dưới đây A. Chưng cất lôi cuốn hơi nước B. Chưng cất thường C. Chưng cất phân đoạn D. Chưng cất áp suất thấp Bài tập 9: Khi vận chuyển xăng dầu trên biển gặp tai nạn, xăng dầu thường 1. lan rộng nhanh gây ô nhiễm môi trường biển.

2. nổi lên mặt biển và dễ gây hoả hoạn trên biển.

3. không tan trong nước biển mà tạo một lớp trên bề mặt không cho khí oxi tan trong nước.

4. khu trú ở một vùng biển hẹp.

5. tan trong nước biển gây ô nhiễm môi trường biển.

Nhận xét đúng là A. 1, 2, 4 B. 2, 3, 4 C. 1, 2, 3 D. 1, 3, 5 Bài tập 10: Xác định câu có nhận xét đúng hoặc sai và điền vào ô tương

91 ứng (chữ Đ/S) Nội dung

Đúng (Đ)

Sai (S)

A. Ankan là hiđrocacbon no, mạch hở B. Ankan có thể bị tách hiđro thành anken C. Nhiệt phân ankan thu được hỗn hợp các ankan D. Phản ứng của clo với ankan tạo thành ankyl clorua thuộc loại phản ứng thế E. Ankan có nhiều trong dầu mỏ Bài tập 11: Sưu tầm và giải quyết các bài tập thực tiễn Thành lập nhóm 6 người: + Thảo luận tìm các bài tập thực tiễn liên quan đến ankan. + Thực hiện giải bài tập vừa sưu tầm và rút ra một vài nhận xét. + Kết quả trình bày trên giấy A0.  HỖ TRỢ, ĐÁP ÁN

- Nội dung các phiếu hỗ trợ: Phiếu hỗ trợ “ít” BT 4 - Xác định CTPT của ankan.

-Viết CTCT có thể có của ankan.

- Xác định CTCT phù hợp với yêu cầu khi thế với clo tỉ lệ mol 1:1 tạo 2 sản phẩm thế monoclo.

Phiếu hỗ trợ “nhiều” BT 4 - Xác định CTPT của ankan CnH2n+2 theo thành phần % C = 83,72% như sau: %

=

.

%

= 83,72%  n

-Viết CTCT có thể có của ankan ứng với CTPT vừa tìm được. Số lượng đồng phân = 2n-4 + 1 (3<n<7) - Viết sản phẩm thế clo theo lỉ lệ mol 1:1 ứng với các CTCT và xác định CTCT phù hợp tạo được 2 sản phẩm monoclo theo yêu cầu.

Phiếu hỗ trợ “ít” BT 5 - Tính MY - Chọn 1 mol ankan X  nY = 2nX= 2 mol  mY - Theo định luật bảo toàn khối lượng : mX=mY  MX  CTPT của X

92 Phiếu hỗ trợ “nhiều” BT 5 - Đặt CTPT ankan X: CnH2n+2 - Tính MY = 21,5 . 2 - Chọn 1 mol ankan X  nY = 2nX= 2 mol  mY = 2. MY - Theo định luật bảo toàn khối lượng : mX=mY  MX =

= 14n+2  n

 CTPT của X Phiếu hỗ trợ “ít” BT 6 + Khối lượng bình 1 tăng chính là khối lượng của nước + Khối lượng bình 2 tăng chính là khối lượng của CO2 + So sánh và để suy ra A là ankan. Viết PTHH và lập tỉ lệ để suy ra CTPT ankan.

Phiếu hỗ trợ “nhiều” BT 6

=

+ Khối lượng bình 1 tăng chính là khối lượng của nước  + Khối lượng bình 2 tăng chính là khối lượng của CO  2

+ Do

<

:

=

:

nên A là ankan có CTTQ: CnH2n+2. Viết PTHH và lập tỉ lệ

tính ra n để suy ra CTPT ankan.

Phiếu hỗ trợ “ít” BT 7 - Tính nhiệt lượng cần tiêu tốn để đun sôi 1 lít nước - Tính số mol của butan cần dùng = lượng nhiệt đun 1 lít nước : 2870,2 Thể tích của butan Phiếu hỗ trợ “nhiều” BT 7 - Tính nhiệt lượng cần tiêu tốn để đun sôi 1 lít nước : 1000 . (100-25) . 4,184 = 313800 (J)= 313,8 (KJ) - Tính số mol của butan cần dùng = 313,8 : 2870,2 - Tính thể tích butan = số mol butan . 22, 4

 NHỮNG KIẾN THỨC TRỌNG TÂM VÀ CẦN TRAO ĐỔI

Ghi lại những kiến thức trọng tâm của bài học, những nội dung kiến thức còn thắc mắc hoặc chưa thực hiện được sau khi thực hiện hoạt động TH và những bài học kinh nghiệm trong quá trình TH: ……………………………………………………………………………………

93 (2). Tổ chức các hoạt động cho HS học theo hợp đồng HĐ 1: Tham gia nghiên cứu và kí kết hợp đồng Mục tiêu: - HS hiểu các nhiệm vụ và các hướng dẫn trong hợp đồng.

- Trao đổi những điều còn chưa rõ trong hợp đồng và chọn các nhiệm vụ tự chọn.

- HS định hướng xây dựng và thực hiện kế hoạch TH theo hợp đồng.

Phương thức tổ chức HĐ: - GV: đưa ra bản hợp đồng, giải thích một số nội dung và yêu cầu cần thực hiện trong hợp đồng.

- GV: Hướng dẫn HS thực hiện hợp đồng.

- HS: xem hợp đồng, thắc mắc những điều còn chưa rõ, rồi kí hợp đồng.

(HĐ này được tiến hành ở tiết học trước để HS có thời gian TH theo hợp đồng) HĐ 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện hợp đồng Mục tiêu: - HS xây dựng được bản kế hoạch thực hiện hợp đồng theo lựa chọn cá nhân.

- Phát triển NL xây dựng kế hoạch TH. Phương thức HĐ: - HS xác định các nội dung cần TH theo yêu cầu.

- HS xác định phương pháp và phương tiện thực hiện hợp đồng.

- HS xác định thời gian TH và dự kiến sản phẩm đạt được.

Sản phẩm đánh giá: Vở TH của HS trình bày bản kế hoạch thực hiện hợp đồng.

HĐ 3: Thực hiện nhiệm vụ trong hợp đồng + Thực hiện nhiệm vụ ở nhà Mục tiêu: Phát triển NL thực hiện kế hoạch TH theo hợp đồng.

Phương thức HĐ: HS thu thập/tìm kiếm thông tin, phân tích và xử lí thông tin, vận dụng kiến thức kĩ năng để giải quyết nhiệm vụ ở nhà trong hợp đồng.

Sản phẩn đánh giá: Vở TH, bài báo cáo kết quả thực hiện hợp đồng của HS + Thực hiện hợp đồng trên lớp Mục tiêu: Phát triển NL thực hiện kế hoạch TH theo hợp đồng Phương thức tổ chức HĐ: - GV yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập theo các thứ tự phù hợp với trình độ, nhịp độ học tập của mỗi cá nhân. HS có thể tự chọn phiếu hỗ trợ phù hợp. Đối với nhiệm vụ hợp tác theo nhóm thì sau khi hoàn thành nhiệm vụ cá

94 nhân, HS có thể tự hình thành nhóm và hoạt động nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.

- GV theo dõi, hướng dẫn, hỗ trợ khi HS gặp khó khăn. HS khá giỏi có thể hỗ trợ HS trung bình yếu.

Sản phẩm đánh giá: Bài trình bày của HS, Phiếu hỗ trợ, bản hợp đồng HĐ 4. Nghiệm thu hợp đồng Mục tiêu: - Đánh giá kết quả thực hiện hợp đồng và điều chỉnh.

- Phát triển NL đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH. Phương thức tổ chức HĐ: - GV yêu cầu HS/nhóm trình bày, báo cáo kết quả thực hiện hợp đồng. Các HS/nhóm khác nhận xét, bổ sung.

- GV chỉnh sửa, chữa bài tập hoặc chiếu đáp án và nhấn mạnh những điểm cần lưu ý. HS điều chỉnh và rút kinh nghiệm cho hợp đồng mới.

- GV hướng dẫn HS điền các thông tin trong hợp đồng và HS tự đánh giá kết quả thực hiện hợp đồng theo thang đánh giá NLTH và theo chuẩn kiến thức kĩ năng.

- GV nhận xét, đánh giá chung và thu lại hợp đồng.

Sản phẩm đánh giá: Bản hợp đồng, vở TH, phiếu tự đánh giá NLTH của HS, phiếu đánh giá NLTH của GV. (3). Bản hợp đồng học tập và kế hoạch bài học + Ví dụ: Bản hợp đồng học tập bài 27. Luyện tập ankan Bảng 2.3. Bản hợp đồng học tập bài 27. Luyện tập ankan Trường THPT.....................................

HỢP ĐỒNG HỌC TẬP Lớp:................................

Bài 27. LUYỆN TẬP ANKAN Họ và tên HS:………………………….. thời gian từ:………đến:……………

Nhiệmv ụ 1 2 3 4 5

Nội dung

Yêu cầu

Hình thức HĐ

BT1. Thử tài thiết kế

 

BT2.Viết đồng phân và gọi tên ankan BT3. Viết PTHH về tính chất của ankan BT4. BT về phản ứng thế của ankan BT5. BT về phản ứng tách của ankan

 



 5 phút

 



Tự đánh  giá      

 

5 phút

 

5 phút

x

  

 

5 phút

x

  

  

95 Trường THPT.....................................

HỢP ĐỒNG HỌC TẬP Lớp:................................

Bài 27. LUYỆN TẬP ANKAN Họ và tên HS:………………………….. thời gian từ:………đến:……………

Nhiệmv ụ

Nội dung

Yêu cầu

Hình thức HĐ



BT6. BT về phản ứng   5 phút cháy của ankan BT7. BT về phản ứng   5 phút 7 điều chế ankan   5 phút 8 BT TNKQ 8, 9,10 BT 11. Sưu tầm và giải  10 phút 9  quyết các BT thực tiễn Nhiệm vụ bắt buộc Nhiệm vụ tự chọn Phiếu hỗ trợ Thời gian tối đa  Tiến triển tốt Hoạt động cá nhân  Gặp khó khăn Nhóm đôi BT thực hiện ở nhà Nhóm lớn 6





Tự đánh  giá

x

  

x

        

Cần GV hướng dẫn     Rất thoải mái     Bình thường Không hài lòng  Đã hoàn thành

Tôi cam kết thực hiện đúng theo hợp đồng Học sinh (ký, ghi rõ họ tên)

Giáo viên (ký, ghi rõ họ tên)

- Dựa vào bản hợp đồng, HS biết được: + Nhiệm vụ 1 là nhiệm vụ bắt buộc, HS làm việc theo nhóm và thực hiện ở nhà. + Nhiệm vụ 2, 3, 4, 5, 6, 7 là các nhiệm vụ bắt buộc, HS hoàn thành các nhiệm vụ này trên lớp trong khoảng thời gian tối đa là 30 phút. HS được quyền lựa chọn thứ tự thực hiện các nhiệm vụ, thời gian cho mỗi nhiệm vụ ghi trong bản HĐ là thời gian tham khảo. Nếu trong khoảng thời gian đó, HS chưa hoàn thành được nhiệm vụ, các em cần phải xin phiếu hỗ trợ hoặc sự hướng dẫn trực tiếp của GV. + Nhiệm vụ 4, 5, 6, 7 là các nhiệm vụ có phiếu hỗ trợ trong đó phiếu hỗ trợ “ít” màu xanh và phiếu hỗ trợ “nhiều” màu đỏ. Nhiệm vụ 6 và 7 HS làm việc theo cặp đôi để cùng chia sẻ những ý kiến, kinh nghiệm và cùng giải quyết nhiệm vụ được giao. + Nhiệm vụ 8 gồm các BT TNKQ tìm câu trả lời đúng và nhiệm vụ 9 làm việc theo nhóm để sưu tầm và giải quyết các bài tập thực tiễn. Đây là các nhiệm vụ tự chọn. Khi HS làm xong các bài tập cá nhân trước thời gian quy định, các em có thể lựa chọn thực hiện các nhiệm vụ tự chọn, các nhiệm vụ này GV không sửa chi tiết trên lớp nhưng GV sẽ chiếu đáp án và yêu cầu HS trình bày. + Một số kế hoạch bài học minh họa Chúng tôi đã thiết kế 2 KHBH thực nghiệm như sau:

96 - Bài 27. Luyện tập Ankan (2 tiết). KHBH: K2 (phụ lục 9).

- Bài 33. Luyện tập Ankin (2 tiết). KHBH: K5 (phụ lục 12) 2.3.2. Biện pháp 2. Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học Trên cơ sở phân tích các biểu hiện của NLTH cùng với đặc điểm, mục tiêu của chương trình HHC, chúng tôi đề xuất biện pháp phát triển NLTH của HS qua thiết kế khóa học “Hóa hữu cơ 11” và vận dụng mô hình Blended - Learning vào trong dạy học.

2.3.2.1. Định hướng khi thiết kế khóa học trực tuyến a. Hướng đối tượng Khóa học hướng đến đối tượng chủ yếu là HS lớp 11 THPT, nhằm hỗ trợ kiến thức và các hoạt động cho HS trong quá trình TH. Khóa học cũng hướng đến đối tượng là GV và những người hoạt động trong lĩnh vực giáo dục có nhu cầu sử dụng CNTT hỗ trợ cho công tác giảng dạy của mình. Ngoài ra, khóa học còn mở rộng đối tượng là những người yêu thích và quan tâm đến Hóa học, muốn tìm hiểu thêm những kiến thức cơ bản về Hóa học. b. Hướng mục đích sử dụng Khóa học được sử dụng như một phương tiện hỗ trợ quá trình dạy và học Hóa học hữu cơ lớp 11 bậc THPT của GV và HS. + Đối với GV: - Trong lớp học trực tuyến này, GV có thể cập nhật kiến thức và chỉnh sửa nội dung theo từng năm học để bài học đảm bảo tính phong phú và hiện đại.

- Là nguồn tài nguyên để các GV dạy hóa học tham khảo và chia sẻ thông tin với đồng nghiệp.

- Là công cụ hỗ trợ GV tổ chức hoạt động TH cho HS trong từng bài học, công cụ đánh giá kết quả TH của HS qua bài kiểm tra trực tuyến, quản lí hoạt động TH và lưu trữ hồ sơ học tập của HS. - Là diễn đàn để GV-HS, HS-HS trao đổi, thảo luận và giải đáp thắc mắc trong quá trình dạy học. + Đối với HS: - Là giáo trình trực tuyến giúp HS tự học mọi lúc, mọi nơi chỉ cần có mạng internet, laptop hoặc smartphone.

- Là công cụ để HS tự đánh giá kết quả tự học của mình và sự tiến bộ qua hồ sơ lưu trữ.

- HS có thể thoải mái nêu những thắc mắc mà không ngại các bạn khác biết. c. Hướng nội dung

97 - Khóa học cần giới thiệu mục đích, đối tượng và yêu cầu rõ ràng giúp người học dễ theo dõi.

- Khóa học có hướng dẫn đầy đủ về phương pháp học tập: hình thức tổ chức và quy trình học tập để HS có thể học theo quy trình.

- Các bài học trong khóa học được chọn lọc và sắp xếp hợp lý, nội dung kiến thức phù hợp với khả năng tự học của HS. - Bài học có định hướng mục tiêu giúp HS có thể xác định được kiến thức, kĩ năng và nhiệm vụ của bài học.

- Bài giảng trực tuyến có nội dung rõ ràng, sinh động, lời giảng dễ hiểu.

- Các bài kiểm tra sau khi học vừa sức, giúp HS tự đánh giá được mức độ hiểu bài của bản thân.

- Các phương pháp giải bài tập ở các chương có phân dạng rõ ràng, hướng dẫn cách giải và ví dụ minh họa đầy đủ.

- Bài kiểm tra cuối chương phù hợp với nội dung bài học trong chương, hỗ trợ HS đánh giá được NLTH của bản thân. d. Hướng hình thức - Bố cục khóa học đầy đủ, sắp xếp hợp lí, khoa học dễ tìm kiếm và thao tác.

- Khóa học có màu sắc hài hòa, giao diện nhất quán.

- Các video thí nghiệm trong bài giảng có hình ảnh và âm thanh rõ ràng, dễ theo dõi.

- Tương thích tốt với điện thoại giúp HS có thể tự học một số nội dung mọi lúc, mọi nơi. e. Hướng khả thi và hiệu quả - Khóa học phải phù hợp với khả năng tin học của HS, sử dụng đơn giản, dễ thao tác, không cần sử dụng thêm bất kỳ phần mềm nào để xem nội dung.

- Khóa học giúp HS TH tốt nhằm nâng cao NLTH và kết quả học tập của HS. 2.3.2.2. Tiến trình thiết kế khóa học trên hệ thống quản lý học tập Moodle Để thiết kế khóa học cho HS tự học trực tuyến trên hệ thống quản lý học tập Moodle tiến hành qua 5 bước: - Bước 1: Cài đặt Moodle Sử dụng hệ thống Moodle trên trang “tuhochoahoc.com” - Bước 2: Tạo khóa học Sau khi đăng nhập quyền Admin trên trang “tuhochoahoc.com” có nhiều khóa học như: Thiết kế bài giảng, Audio book, các chuyên đề hóa hữu cơ, ...chúng tôi sử dụng chức năng thêm khóa học mới để tạo khóa học “Hóa hữu cơ 11” cho HS THPT.

98

Hình 2.3. Trang website chứa khóa học - Bước 3: Thiết lập thông tin khóa học

Hình 2.4. Thiết lập thông tin khóa học - Bước 4: Sử dụng các tính năng của Moodle để xây dựng khóa học Sử dụng các tài nguyên và hoạt động được được trình bày ở bảng 1 chương 1 để xây dựng khóa học trên Moodle.

- Bước 5: Xây dựng nội dung cho các bài học trong khóa học Nội dung các bài học trong khóa học được xây dựng tuần tự tương ứng với thời gian HS học các bài học đó trên lớp. Đối với mỗi bài học GV sẽ căn cứ vào mục đích, nội dung và phương pháp để chọn lựa các nội dung nhằm bổ trợ kiến thức trên lớp, rèn luyện thêm các kỹ năng hay vận dụng mô hình B – learning để tổ chức hoạt động học tập cho HS. Chúng tôi thiết kế khóa học “Hóa hữu cơ 11” ở 5 chương với 16 bài giảng, 16 bài kiểm tra tự học sau mỗi bài học và 5 bài kiểm tra cuối chương như sau:

99

Hình 2.5. Nội dung các chương trong khóa học 2.3.2.3. Hoạt động của HS và GV trong khóa học Để tham gia khóa học HS phải tạo tài khoản mới với kí danh và mật khẩu.

Kí danh được GV quy định chính là số thứ tự của HS trong danh sách lớp còn mật khẩu do HS tự bảo mật. Sau khi đăng nhập, HS phải đăng ký vào khóa học để có thể cập nhật các thông tin trong hồ sơ liên quan như điểm, nhận xét của GV, ….

Sau khi HS đăng ký vào khóa học, GV có thể theo dõi và quản lý các hoạt động của HS trong khóa học như địa chỉ email, thời gian HS tham gia vào khóa học, có thể lọc kết quả xem HS nào không hoạt động trong khóa học từ 1 ngày…Với vai trò Admin, trong phần quản lý khóa học, GV có thể gửi tin nhắn cho tất cả các thành viên trong khóa học.

Hình 2.6. Danh sách thành viên của khóa học

100 2.3.2.4. Vận dụng mô hình Blended learning vào khóa học “Hóa hũu cơ 11” a. Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình Blended learning Vận dụng mô hình dạy học kết hợp Blended learning vào khóa học trải qua quy trình gồm 3 giai đoạn (GĐ) như sơ đồ hình 2.7 GĐ 1. Học trực tuyến

GĐ 2. Học tại lớp

GĐ 3. Đánh giá

Giới thiệu khóa học

Giải đáp thắc mắc

Hồ sơ HS trực tuyến

Mục tiêu bài học

Tổ chức các hoạt động học tập: Thảo luận nhóm, làm thí nghiệm, trò chơi, bài tập vận dụng, ...

Vở TH, phiếu học tập

Bài giảng

Sản phẩm trình bày

Bài kiểm tra 15 phút

Hướng dẫn giải BT và luyện tập

Bài kiểm tra cuối chương

Hình 2.7. Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình Blended learning Giai đoạn 1: Học trực tuyến Quy trình học khóa học trực tuyến của HS trải qua 6 bước như sau: - Bước 1: HS phải đọc phần giới thiệu khóa học để hiểu rõ mục đích, đối tượng, yêu cầu của khóa học, phương pháp học tập và kế hoạch học tập. Phần giới thiệu khóa học có nội dung được trình bày ở bảng 2.4 như sau:

101 Bảng 2.4. Giới thiệu khóa học “Hóa hữu cơ 11” Mục đích: Khóa học này giúp HS TH qua tìm hiểu mục tiêu bài học, bài giảng trực tuyến, các bài luyện tập có hướng dẫn và bài tập trắc nghiệm. HS tự đánh giá NLTH sau mỗi bài học và cuối mỗi chương qua các bài kiểm tra trực tuyến. Khóa học giúp rèn luyện và phát triển NLTH của HS. Đối tượng: - Đối tượng chính của khóa học là HS lớp 11. Ngoài ra, HS lớp 12 sử dụng khóa học để ôn lại kiến thức cũ.

- Là nguồn tài nguyên cho GV dạy hóa học .

Yêu cầu: Người học phải có trình độ sử dụng máy tính và internet ở mức căn bản.

Quy trình học: - Trước tiết học trên lớp: + HS đăng nhập vào hệ thống, chọn bài và tự học. + Làm bài kiểm tra sau khi học và tự đánh giá kết quả.

- Trong tiết học trên lớp: + HS nêu thắc mắc để GV và các HS khác cùng giải đáp. + GV tổ chức các hoạt động học tập để HS trình bày, báo cáo kết quả TH. + GV chỉnh sửa, củng cố và cho HS thực hành, vận dụng kiến thức.

- Sau tiết học: + HS tự tổng kết kiến thức, điều chỉnh và rút kinh nghiệm. + Đọc các phương pháp giải bài tập của chương và vận dụng giải bài tập. + Tự đánh giá kết quả học tập qua bài kiểm tra cuối chương.

Ngoài ra, HS phải đảm bảo mỗi tuần vào khóa học tối thiểu 3 lần.

- Bước 2: HS chọn chủ đề học (ở đây mỗi chủ đề tương ứng với mỗi chương được sắp xếp trình tự theo phân bố chương trình hóa học hiện hành). Sau đó, HS chọn bài học và đọc mục tiêu bài học.

Bước 1 và 2 giúp HS phát triển NL xây dựng kế hoạch TH cho bản thân. GV đánh giá NL thành phần 1 dựa vào bản xây dựng kế hoạch TH của HS trong vở TH. - Bước 3: HS TH qua bài giảng trực tuyến được thiết kế trên Adobe Application Manager có tích hợp cả lời giảng của GV, hình ảnh, video clip thí nghiệm vào bài học. Hoạt động này giúp phát triển NL thực hiện kế hoạch TH. Ví dụ: Hình ảnh Bài 44. Anđehit - Xeton. Tiết 1.

102

Hình 2.8. Bài giảng trong khóa học - Bước 4: Sau khi học bài mới, HS làm bài kiểm tra TNKQ trực tuyến (15 phút) và HS biết kết quả bài làm ngay sau khi nộp bài kiểm tra. Trong đáp án của bài kiểm tra có phân tích các lỗi sai do vậy HS có thể tự kiểm tra đánh giá và điều chỉnh phương án trả lời sai. Kết quả bài làm của HS được lưu trong hồ sơ học tập trên hệ thống quản lí học tập moodle. Hoạt động này giúp HS phát triển NL tự đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình TH. GV đánh giá được NL thành phần 2 và 3 của HS dựa vào hồ sơ học tập trực tuyến và vở TH. Ví dụ: Hình ảnh kết quả bài kiểm tra 15 phút sau khi tự học xong bài 40.

Ancol. Tiết 1.

Hình 2.9. Bài kiểm tra trực tuyến 15 phút

103 Trong quá trình HS TH trực tuyến nội dung nào chưa hiểu, HS có thể gửi phản hồi đến GV và bạn học qua chức năng “chat” hoặc “tin nhắn”của hệ thống Moodle hoặc trao đổi và thảo luận trong diễn đàn. Ngoài ra, HS có thể tham khảo thêm các tài liệu trên website như: Các chuyên đề hóa hữu cơ, thí nghiệm hóa học, audio book, thiết kế bài giảng, tự học giỏi hóa học để luyện tập và mở rộng kiến thức.

- Bước 5: Cuối mỗi chương có mục hướng dẫn giải bài tập của chương và các bài tập trắc nghiệm để HS tự luyện tập. Hoạt động này giúp HS phát triển NL thực hiện kế hoạch TH và NL tự đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình TH. - Bước 6: Sau khi học xong các bài học của chương, HS làm bài kiểm tra cuối chương 45 phút để đánh giá kết quả học tập và NLTH của bản thân sau một giai đoạn học tập. Kết quả bài làm của HS được lưu trong hồ sơ học tập. Hoạt động này giúp HS phát triển NL tự đánh giá kết quả và điều chỉnh quá trình TH và giúp GV đánh giá NLTH của HS. GV dựa vào kết quả bài kiểm tra 15 phút của H S sau khi học trực tuyến sẽ xác định được tỉ lệ HS đạt các mức điểm nào để từ đó xác định nội dung sẽ tiến hành trên lớp.

Hình 2.10. Biểu đồ điểm của các thành viên tham gia khóa học Giai đoạn 2: Học trên lớp Do HS đã TH qua bài giảng và làm bài kiểm tra trực tuyến nên sẽ tiết kiệm thời gian GV không phải giảng lại theo trình tự nội dung bài học, GV tập trung vào giải đáp thắc mắc những nội dung HS chưa hiểu (kết quả thể hiện qua bài kiểm tra) và tổ chức các hoạt động học tập như: thảo luận nhóm, làm thí nghiệm, dạy học dự án, trò chơi, làm bài tập vận dụng, ...GV có thể giao nhiệm vụ cụ thể cho nhóm HS nghiên cứu bài học qua SGK, bài giảng trực tuyến, tự làm các bài thuyết trình Powerpoint, thuyết trình qua giấy A0, ...Lớp học lúc này hoàn toàn là của HS, GV

104 như người chỉ huy có nhiệm vụ tổ chức, điều khiển sao cho các hoạt động đem lại hiệu quả tốt nhất.

Giai đoạn 3: Đánh giá - Đánh giá qua hồ sơ học tập trực tuyến (bài kiểm tra TNKQ 15 phút và bài kiểm tra hỗn hợp 45 phút).

- Đánh giá qua phiếu học tập và sản phẩm trình bày của các nhóm trên lớp.

- Đánh giá qua vở TH của HS. - Đánh giá qua bài kiểm tra hỗn hợp 45 phút trên lớp.

Ví dụ: Tổ chức hoạt động học tập trên lớp bài 45. Axit cacboxylic Hoạt động 1. Giải đáp thắc mắc (10 phút) a. Mục tiêu của HĐ: - Giúp củng cố và hoàn thiện kiến thức mà HS chưa hiểu.

- Phát triển NL thành phần 2 và 3 của NLTH b. Nội dung HĐ: - Dự kiến một số câu hỏi thảo luận: 1. Tại sao axit cacboxylic dễ tham gia các phản ứng thế hoặc trao đổi nguyên tử H hoặc nhóm -OH của nhóm chức -COOH? Để trả lời câu hỏi này GV hướng dẫn HS phân tích đặc điểm cấu tạo của nhóm cacboxyl trong axit cacboxylic:

Do vậy, liên kết O-H và liên kết C-OH trong axit cacboxylic phân cực hơn trong ancol và phenol nên các liên kết này dễ bị đứt ra trong các phản ứng hóa học.

Từ đó phát triển được khả năng tìm kiếm nguồn thông tin và phân tích thành phần, đặc điểm cấu tạo của HCHC (tiêu chí 4 + 5 của NLTH) 2. Axit cacboxylic có đầy đủ tính chất của một axit không?

HS tìm kiếm nguồn thông tin và tái hiện tính chất của axit đã học như: Làm quỳ tím hóa đỏ, tác dụng với bazơ, oxit bazơ, tác dụng với muối và tác dụng với kim loại đứng trước hiđro trong dãy hoạt động hóa học. Để trả lời câu hỏi này HS cần phân tích đặc điểm cấu tạo của axit cacboxylic: Phân tử axit có nhóm cacbonyl C = O là nhóm hút electron mạnh nên làm giảm mật độ electron tự do trên nguyên

105 tử O làm cho liên kết O - H bị phân cực hơn → trong dung dịch axit cacboxylic dễ bị phân li thành ion H+ thể hiện tính axit. Ví dụ: CH3COOH

CH3COO- + H+

Do vậy, axit cacboxylic có đầy đủ tính chất của một axit. Qua đó giúp phát triển khả năng tìm kiếm nguồn thông tin và phân tích đặc điểm cấu tạo để giải thích tính chất hóa học của axit vì vậy phát triển NL thành phần 2 (tiêu chí 4 + 5) của NLTH. 3. Axit cacboxylic có tính chất nào khác với các axit vô cơ không? Để trả lời câu hỏi này HS cũng phải tìm kiếm nguồn thông tin và phân tích đặc điểm cấu tạo: Axit cacboxylic tác dụng với ancol khi có xúc tác H2SO4 đặc và nhiệt độ tạo este và nước. Phản ứng này gọi là phản ứng este hóa. Phân tử axit cacboxylic bị phân cắt dị li ở liên kết -CO ⋮- OH, tách đi nhóm -OH để thay thế vào đó nhóm -OR’ của ancol; vì thế khi cho RCOOH tác dụng với R’-18OH ta được este R-CO18OR’ và H2O. RCOOH +

R'18OH

t0, H +

RCO 18OR' + H2O

Axit hữu cơ còn có tính chất của phần gốc hiđrocacbon liên kết với nhóm chức (phản ứng thế ở gốc no, phản ứng cộng ở gốc không no).

Qua đó giúp phát triển khả năng tìm kiếm nguồn thông tin và phân tích đặc điểm cấu tạo để giải thích tính chất hóa học của axit vì vậy phát triển NL thành phần 2 (tiêu chí 4 + 5) của NLTH. 4. Axit axetic có phải là giấm ăn không? Có thể dùng để thay giấm ăn được không?

HS tìm kiếm nguồn thông tin về giấm ăn và trả lời giấm ăn là dung dịch axit axetic có nồng độ từ 2%-5% là sản phẩm của quá trình lên men giấm từ rượu, đường, mật, ...Còn axit axetic điều chế trong công nghiệp thì không dùng làm giấm ăn vì có hại cho sức khỏe. Qua đó giúp phát triển khả năng vận dụng kiến thức HHC vào giải quyết tình huống thực tiễn vì vậy phát triển NL thành phần 2 (tiêu chí 6) của NLTH. Hoạt động 2. Cho HS làm thí nghiệm kiểm chứng tính chất của axit cacboxylic (15 phút) a. Mục tiêu của HĐ: - Giải thích, chứng minh tính chất của axit bằng thí nghiệm kiểm chứng.

- Rèn kỹ năng làm thí nghiệm hóa học.

- Phát triển NL thành phần 2 (tiêu chí 5) của NLTH

106 b. Nội dung và cách thức HĐ: - Thực hành thí nghiệm theo nhóm dưới sự hướng dẫn của GV. - Các nhóm trình bày kết quả, giải thích hiện tượng và viết PTHH vào phiếu học tập.

PHIẾU HỌC TẬP Yêu cầu thực hiện theo nhóm như sau: - Đọc mục tiêu và cách tiến hành thí nghiệm.

- Thực hiện thí nghiệm theo hướng dẫn trong phiếu - Nêu hiện tượng, giải thích và viết PTHH trong phiếu.

- Rút ra kết luận về tính chất hóa học của axit cacboxylic TN

TN với chất chỉ thị là nước bắp TN hòa tan vỏ TN este hóa cải tím trứng

Mục tiêu

Chứng minh CH3COOH là 1 Khả năng tác Thực hiện TN phản ứng axit dụng của axit este hóa axetic với muối CaCO3

Cách Cho 2ml nước bắp cải tím vào tiến 2 ống nghiệm, nhỏ 2-3 giọt hành dung dịch axit axetic vào ống 1 và 2-3 giọt dung dịch HCl vào ống 2. Quan sát sự đổi màu của nước bắp cải trước và sau khi cho axit vào

Cho vào cốc một vài mảnh vỏ trứng, cho axit axetic vào đến ngập vỏ trứng. Quan sát

Cho vào ống nghiệm 2 ml ancol etylic, 2ml axit axetic và 1ml H2SO4 đặc. Đun nhẹ ống nghiệm trên ngọn lửa đèn cồn. Nhận xét mùi của hơi thoát ra từ

hiện tượng.

ống nghiệm.

Hiện tượng Giải thích PTHH Kết luận: ........................................................................................................................................ .................................................................................................................................

Hoạt động 3. Tìm hiểu về cách phân biệt giấm ăn và axit axetic điều chế trong công nghiệp (5 phút) a. Mục tiêu của HĐ:

107 - Vận dụng kiến thức HHC (cách sản xuất và tính chất vật lí của axit axetic) vào xử lí tình huống thực tiễn.

- Phát triển NL thành phần 2 (tiêu chí 6) của NLTH. b. Nội dung và cách thức HĐ: GV chuẩn bị cho mỗi nhóm 1 chai giấm ăn và 1 chai axit axetic điều chế trong công nghiệp pha loãng.

Yêu cầu HS nhắc lại các phương pháp điều chế axit cacboxylic, đặc biệt là axit axetic.

GV đặt câu hỏi: Theo em giấm ăn và axit axetic điều chế trong công nghiệp pha loãng khác nhau như thế nào? Nêu các đặc điểm để phân biệt nhanh giấm ăn và axit axetic công nghiệp.

HS tìm kiếm thông tin, vận dụng kiến thức và trả lời: Giấm ăn

Axit axetic công nghiệp pha loãng Nguồn gốc Là dung dịch axit axetic được Là dung dịch axit axetic được sản xuất bằng cách lên men sản xuất bằng cách pha axit axetic giấm tự nhiên từ rượu và công nghiệp với nước. đường.

Màu sắc Màu hơi ngả vàng, có vẫn đục Trong suốt và không có vẫn đục Mùi Có mùi thơm dịu nhẹ, cho Có mùi chua hắc, gắt, xộc ngay cảm giác chua thanh và ngọt, lên mũi khi vừa mở nắp. Có lẫn không gắt và khi mở thì mùi mùi cồn nhẹ. không bay lên ngay Khi lắc Bọt khí tan chậm.

Bọt khí tan nhanh hơn.

Hoạt động 4: Bài tập vận dụng (15 phút) Mục tiêu HĐ: - Vận dụng kiến thức HHC vào giải quyết các dạng bài tập về axit cacboxylic.

- Phát triển NL thành phần 2 (tiêu chí 6) của NLTH. Nội dung HĐ: Dạng 1: Axit tác dụng với kim loại kiềm R(COOH)n + nNa → R(COONa)n + H2 - Số nhóm chức axit: n= - Nếu hỗn hợp 2 axit tác dụng với Na có:

=

=> 2 axit đều đơn chức

108 Ví dụ: Cho 5,3 g một hỗn hợp gồm 2 axit cacboxylic no đơn chức là đồng đẳng kế tiếp nhau tác dụng với Na vừa đủ thu được 1,12 lít khí H2 (đktc). CTCT thu gọn của 2 axit là: A. HCOOH và CH3COOH B. CH3COOH và C2H5COOH C. C2H5COOH và C3H7COOH D.C2H3COOH và C3H5COOH Hướng dẫn - Đổi số mol: nH2 = 0,05 mol - Do 2 axit đều đơn chức nên ta có

=

=> naxit = 0,1 mol

- Lập phương trình: M = 14n + 32= 53 - Giải ra được: n = 1,5: axit HCOOH và CH3COOH Dạng 2: Axit tác dụng với dung dịch bazơ R(COOH)n + nNaOH → R(COONa)n + nH2O Số nhóm chức axit: n = Hỗn hợp 2 axit mạch thẳng có tỉ lệ: 1 <

< 2 => có 1 axit đơn chức và 1

axit đa chức.

Hiệu khối lượng của muối và axit: m = mmuối – maxit = 22n.x (x: số mol của axit) Ví dụ: Cho hỗn hợp X gồm hai axit cacboxylic no, mạch không phân nhánh. Đốt cháy hoàn toàn 0,3 mol hỗn hợp X thì thu được 11,2 lit khí CO2 (đktc). Nếu trung hoà 0,3 mol X thì cần dùng 500ml dung dịch NaOH 1M. Hai axit đó là: A. HCOOH và HOOC-CH2-COOH B. HCOOH và CH3COOH C. HCOOH và C2H5COOH D. HCOOH và HOOC-COOH Hướng dẫn Số C = n

/n X = 0,5/0,3 = 1,67

Số nhóm COOH = nNaOH/nX = 0,5/0,3 = 1,67  Số C = số nhóm COOH  HCOOH và HOOC-COOH Dạng 3: Axit tác dụng với muối RCOOH + NaHCO3  RCOONa + CO2 + H2O - Phản ứng với NaHCO3 là phản ứng dùng xác định số nhóm COOH - Tỉ lệ: 1 nhóm COOH + NaHCO3 → 1CO2

109 Ví dụ: Đốt cháy hoàn toàn x mol axit cacboxylic E thu được y mol CO2 và z mol H2O (với z = y – x). Cho x mol E tác dụng với NaHCO3 (dư) thu được y mol CO2. Tên của E là: A. axit fomic

B. axit acrylic

C. axit oxalic

D. axit ađipic

Hướng dẫn z = y – x => axit có 2 liên kết  Đốt cháy x mol E  y mol CO2 Cho x mol E + NaHCO3 (dư)  y mol CO2. 

E có số C = số nhóm COOH

Dạng 4: Phản ứng este hóa H 2 SO4 d,t 0

  + R’OH 

RCOOH

RCOOR’ + H2O 0

H 2 SO4 d,t     CH3−COOH + C2H5−O−H CH3−CO−OC2H5 + H2O

axit axetic

ancol etylic

etyl axetat

Đối với este đơn chức: Meste = Maxit + Mancol – 18 Hiệu suất phản ứng: hoặc tính theo sản phẩm (este), hoặc tính theo chất phản ứng hết trong 2 chất axit và ancol.

Ví dụ: Hỗn hợp X gồm HCOOH và CH3COOH (tỉ lệ mol 1:1). Lấy 5,3 gam hỗn hợp X tác dụng với 5,75 gam C2H5OH (có xúc tác H2SO4 đặc) thu được m gam hỗn hợp este (hiệu suất các phản ứng este hoá đều bằng 80%). Giá trị của m là: A. 6,48

B. 8,16

C. 10,12

Hướng dẫn MX = 53 => nX = 0,1 mol n

= 0,125 mol

n este = 0,1.80% = 0,08 mol Meste = Maxit + Mancol – M 

= 53 + 46 – 18 = 81

meste = 0,08.81 = 6,48 gam

b. Một số kế hoạch bài học minh họa Chúng tôi thiết kế 3 KHBH thực nghiệm như sau: - Bài 40. Ancol (Tiết 2). KHBH: K6 (phụ lục 13).

- Bài 44. Anđehit-Xeton (Tiết 1). KHBH: K7 (phụ lục 14).

- Bài 45. Axit cacboxylic (Tiết 2). KHBH: K8 (phụ lục 15).

D. 16,20

110 2.4. Đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 trường trung học phổ thông 2.4.1. Mục tiêu đánh giá NLTH Dựa trên các cơ sở lí luận về NL và đánh giá NL, chúng tôi nhận thấy đánh giá NL là một bộ phận quan trọng, thiết yếu của quá trình phát triển NL người học.

Kết quả đánh giá không chỉ phản ánh mức độ biểu hiện NL của người học mà còn kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất. Vì vậy, đánh giá NL nói chung và NLTH nói riêng cần hướng tới các mục tiêu sau: (1) Mức độ thực hiện của HS được xây dựng dựa trên các tiêu chí và chỉ số hành vi của chuẩn NL. Kết quả đánh giá là cơ sở để HS nhận thức được NL của bản thân so với mục tiêu học tập để có kế hoạch và chiến lược học tập hiệu quả, đồng thời giúp GV xác định được vị trí của người học trên đường phát triển NL và lập kế hoạch can thiệp sư phạm để cải thiện NL của người học. Để đạt được mục tiêu này, chúng tôi sử dụng phiếu đánh giá NLTH. (2) Mức độ ảnh hưởng của mỗi biện pháp áp dụng đối với sự phát triển NLTH. Kết quả đánh giá là cơ sở để chúng tôi kết luận về tính hiệu quả, khả thi của mỗi biện pháp đề xuất. Để đạt được mục tiêu này, chúng tôi sử dụng phiếu hỏi GV và phiếu tự đánh giá HS. 2.4.2. Sử dụng phiếu đánh giá năng lực Dựa trên cấu trúc NLTH đã đề xuất, chúng tôi thiết kế bảng đánh giá NL cho mỗi biện pháp áp dụng tương ứng với các minh chứng đánh giá phù hợp với đặc điểm, cách thức và hình thức tổ chức dạy học. Bên cạnh đó, các tiêu chí cũng được lượng hóa bằng các mức độ thực hiện nhiệm vụ học tập (1: chưa thực hiện; 2: thực hiện nhưng chưa chính xác; 3: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; 4: thực hiện chính xác và đầy đủ) theo thang đánh giá 4 mức độ ở bảng 2.2. Công cụ đánh giá ở đây là bảng đánh giá HS của GV và bảng tự đánh giá của HS. 2.4.2.1. Phiếu đánh giá NLTH của học sinh dành cho giáo viên GV dựa trên bảng mô tả chi tiết các mức độ về NLTH của HS để đánh giá mức độ tiêu chí tương ứng cho từng HS. Dưới đây là minh họa thang đánh giá NLTH của HS dành cho GV khi sử dụng các biện pháp phát triển NLTH như sau:

111 PHIẾU ĐÁNH GIÁ NLTH KHI SỬ DỤNG TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC (Dành cho GV) Trường THPT..........................................................................................

Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV............................................

Họ tên HS:..........................................Lớp:................................

Tên bài học.................................................................................

Số TT

1

2

3

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTH khi sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học Xác định mục tiêu và nội dung cần TH thông qua việc HS xác định mục tiêu TH, nội dung về kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt

Mức độ đạt được 1

2

3

4

Minh chứng đánh giá

được của từng nội dung.

Bản xây dựng kế hoạch TH

Xác định phương pháp và phương tiện TH thông qua việc HS xác định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH trong đó đề

gồm 3 tiêu chí trong vở TH của HS và

xuất phương tiện và cách thức khai thác để lĩnh hội những nội dung TH đã xác định.

phiếu tự đánh giá về NL xây

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả là HS xác định được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và đưa ra dự kiến sản phẩm đạt

dựng kế hoạch TH của HS.

được sau khi TH.

4

5

Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH thông qua việc HS nghe, đọc, ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn thông

HS ghi lại các

tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, internet, website, khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện tử, ...

vở TH. Trả lời câu hỏi

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm thông qua việc HS so sánh, đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin thu thập được và rút ra kết luận.

6

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập thông qua việc HS đề xuất và lựa chọn các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các yêu cầu của tình huống/nhiệm vụ học tập.

tài liệu đã thu thập được vào

- Phần hình thành kiến thức mới và làm bài tập TNKQ- Phần luyện tập, vận dụng trong tài liệu hướng dẫn TH .

Phiếu tự đánh

112

Số TT

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTH khi sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học

Mức độ đạt được 1

2

3

4

Minh chứng đánh giá giá về NL thực hiện kế hoạch TH của HS.

7

8

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng thông qua việc HS phân tích, so sánh, đối chiếu kết

HS ghi lại kết

quả TH với phiếu đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đưa ra nhận xét, kết

chỉnh kết quả TH trong tài

luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được.

liệu hướng dẫn TH.

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo thông qua việc HS nhận ra và điều chỉnh được những sai sót,

quả tự đánh giá và điều

Phiếu tự đánh giá NL đánh

hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình

giá và điều chỉnh quá trình

huống/nhiệm vụ học tập khác.

TH của HS.

Tổng điểm đạt được: /32 1: chưa thực hiện; 2: thực hiện nhưng chưa chính xác; Kết 3: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; luận 4: thực hiện chính xác và đầy đủ.

Mức độ NLTH đạt được:

Thang đánh giá theo điểm TBC=Tổng điểm:8 Từ 1,00 - 1,49: Yếu Từ 1,50 - 1,99: TB-Yếu Từ 2,00 - 2,49: TB Từ 2,50 - 2,99: TB-Khá Từ 3,00 - 3,49: Khá Từ 3,50 - 4,00: Tốt

Tương tự: - Phiếu đánh giá NLTH trong dạy học hợp đồng (phụ lục 16).

- Phiếu đánh giá NLTH trong dạy học theo mô hình Blended learning (phụ lục 17).

2.4.2.2. Phiếu tự đánh giá của học sinh HS căn cứ vào bảng mô tả chi tiết các chỉ báo để tự đánh giá NLTH trong học tập HHC của bản thân với các mức độ từ 1 đến 4 tương ứng với mức từ yếu đến tốt như thang đánh giá của từng biểu hiện NLTH. Dựa vào kết quả tự đánh giá, HS sẽ chủ động điều chỉnh quá trình TH cho phù hợp với bản thân theo hướng cải thiện những biểu hiện còn kém và duy trì các biểu hiện tốt. Phiếu tự đánh giá có thể được sử dụng vào các thời điểm trước (TTĐ) và sau (STĐ) khi áp dụng các biện pháp đề xuất.

113 PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NLTH CỦA HỌC SINH Trường THPT......................................................................................

Ngày ..............tháng........năm ......

Lớp.........................nhóm.............................................................

Tên bài học:...............................................................................

Tên HS............................................................................................................

Các em vui lòng cho biết mức độ phát triển NLTH trước (TTĐ) và sau (STĐ) các giờ học vừa trải qua bằng cách khoanh tròn vào các ô chữ số tương ứng với các mức độ từ (1) đến (4). Trong đó 1: Yếu; 2: Trung bình; 3: Khá; 4: Tốt Tiêu chí

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTH Xác định nội dung cần TH: xác định nội dung về

1

2

3

Thời điểm

Mức độ đạt được

TTĐ

1

2

3

4

STĐ

1

2

3

4

Xác định phương pháp và phương tiện TH: xác định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH trong đó đề xuất phương tiện và cách thức

TTĐ

1

2

3

4

khai thác để lĩnh hội những nội dung TH đã xác định.

STĐ

1

2

3

4

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: xác định được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và

TTĐ

1

2

3

4

đưa ra dự kiến sản phẩm đạt được sau khi TH.

STĐ

1

2

3

4

hình thức nghe, đọc, ghi chép, quan sát để lấy TTĐ thông tin và chọn lọc nguồn thông tin qua sách

1

2

3

4

kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt được của từng nội dung.

Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH bằng 4

5

6

giáo khoa, sách tham khảo, internet, website, khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện tử, ...

STĐ

1

2

3

4

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm: so

TTĐ

1

2

3

4

sánh, đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin thu thập được và rút ra kết luận.

STĐ

1

2

3

4

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập: đề xuất và lựa chọn

TTĐ

1

2

3

4

các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các yêu cầu của tình huống/nhiệm vụ học tập.

STĐ

1

2

3

4

114 Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng: phân tích, 7

8

TTĐ

1

2

3

4

STĐ

1

2

3

4

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo: nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng

TTĐ

1

2

3

4

vào các tình huống/nhiệm vụ học tập khác.

STĐ

1

2

3

4

so sánh, đối chiếu kết quả TH với thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đưa ra nhận xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được.

2.4.3. Sử dụng phiếu hỏi giáo viên Dựa trên việc tổng hợp kết quả đánh giá NLTH của HS qua sử dụng thang đánh giá NLTH ở phần 2.4.2, GV có thể đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của mỗi biện pháp phát triển NL thông qua phiếu hỏi. Trong phiếu hỏi, mỗi tiêu chí đánh giá được đo lường bằng các mức độ ảnh hưởng của biện pháp đến sự phát triển của từng biểu hiện NLTH (không đáng kể; ít; trung bình; nhiều). Từ đó, GV sẽ điều chỉnh, thay thế, bổ sung hoặc giữ nguyên cách thức tổ chức hoạt động dạy học cho phù hợp với từng đối tượng HS và điều kiện dạy học thực tế tại địa phương.

PHIẾU HỎI GV VỀ GIỜ HỌC VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HS TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ Trường THPT....................................................................................................

Ngày ..............tháng..............năm .............

Lớp........................., họ tên GV:........................................................................

Tên bài học:...................................................................................................

Quý thầy (cô) vui lòng đánh dấu (X) vào ô tương ứng để thể hiện mức độ ảnh hưởng của biện pháp đến sự phát triển NLTH của HS. Tiêu

Các biểu hiện NLTH

Mức độ ảnh hưởng của biện pháp đến sự phát triển NLTH Không đáng kể

chí 1

Xác định nội dung cần TH

2

Xác định phương pháp và phương tiện TH

3

Xác định thời gian TH và dự kiến kết

Ít

Trung bình

Nhiều

115 quả 4

Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH

5

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm

6

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập

7

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng

8

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Trên cơ sở phân tích đặc điểm nội dung và cấu trúc phần HHC ở THPT để thấy được những nét đặc trưng, những thuận lợi và khó khăn về nội dung và cách sắp xếp chương trình từ đó đề xuất biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học HHC. Để đảm bảo tính khoa học và khả thi trong việc đề xuất các biện pháp phát triển NLTH, chúng tôi đề xuất cấu trúc NLTH gồm 3 NL thành phần, 8 tiêu chí của NLTH và bốn mức độ ứng với mỗi tiêu chí. Từ đó đã thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT H của HS THPT trong dạy học HHC bao gồm: phiếu đánh giá NLTH của HS dành cho GV, phiếu tự đánh giá NLTH của HS, phiếu hỏi GV. Trên cơ sở xác định nguyên tắc và quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn TH chúng tôi đã đề xuất biện pháp thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC cho HS lớp 11 trường THPT. Đã xây dựng tài liệu hướng dẫn TH phần hiđrocacbon ở 3 chương với 5 bài nghiên cứu tài liệu mới (9 tiết) và 2 bài luyện tập (4 tiết). Qua nghiên cứu lí luận về hệ thống moodle và mô hình blended learning chúng tôi đã đề xuất biện pháp thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC. Chúng tôi đã thiết kế khóa học “Hóa hữu cơ 11” ở 5 chương với 16 bài giảng, 16 bài kiểm tra TH sau mỗi bài học và 5 bài kiểm tra cuối chương. Từ đó đã soạn thảo 8 KHBH nhằm thực hiện 2 biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy HHC ở trường THPT.

116 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của 2 biện pháp phát triển NLTH trong dạy học HHC lớp 11 trường THPT. 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm Với mục đích TNSP như trên, chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ TNSP như sau: - Chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TNSP. - Xác định nội dung và phương pháp TNSP. - Chuẩn bị các KHBH, phương tiện dạy học và trao đổi với GV về KHBH TN, bộ công cụ đánh giá, cách áp dụng 2 biện pháp: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC cho HS lớp 11 trường THPT; Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp 11 THPT nhằm phát triển NLTH của HS. - Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá NLTH của HS: Bảng kiểm, phiếu hỏi GV dạy TN, phiếu tự đánh giá của HS, bài kiểm tra chuẩn kiến thức kỹ năng.

- Lập kế hoạch và tiến hành TNSP theo kế hoạch: Vòng thử nghiệm nhằm thăm dò, rút kinh nghiệm. TNSP chính thức các vòng 1, 2.

- Xử lí kết quả TNSP (định tính, định lượng), rút ra kết luận.

3.2. Địa bàn, đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 3.2.1. Chọn địa bàn thực nghiệm Địa bàn TNSP là các trường THPT thuộc 2 miền Trung và Nam bộ. Thông tin được thống kê trong bảng 3.1.

Bảng 3.1. Thống kê thông tin trường thực nghiệm STT 1 2 3 4 5 6 7

Tên trường thực nghiệm THPT Mai Anh Tuấn THPT Tư Nghĩa 1 THPT Trần Quốc Tuấn THPT Huỳnh Thúc Kháng THPT Dầu Giây THPT Tam Phú THPT Trưng Vương 3.2.2. Chọn đối tượng thực nghiệm a. Học sinh

Tỉnh/Thành phố Thanh Hóa Quảng Ngãi Quảng Ngãi Khánh Hòa Đồng Nai Tp Hồ Chí Minh Tp Hồ Chí Minh

117 - Đối tượng TNSP được lựa chọn là HS lớp 11 đang theo học chương trình hóa học trường THPT. - Sử dụng kết quả học tập môn Hóa học lớp 11 của HS ở học kì I để chọn lớp TN và ĐC có trình độ tương đương. b. Giáo viên thực nghiệm Ở mỗi trường TN, GV dạy TN là các GV có kiến thức, NL chuyên môn vững vàng và tận tâm với nghề.

3.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm Biện pháp thực nghiệm

TT 1

Biện pháp 1. Thiết kế

2

và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH trong 3 4 dạy học HHC 5 Biện pháp 2. Thiết kế 6 khóa học trực tuyến trên 7 hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy 8 học

K1

TN thăm dò x

TN vòng 1 x

TN vòng 2 x

K2

x

x

x

K3 K4

x x

x x

K5

x

x

x

x

K7

x

x

K8

x

x

Nội dung cụ thể

KHBH

Bài 25. Ankan (2 tiết) Bài 27. Luyện tập Ankan (1 tiết) Bài 29. Anken (2 tiết) Bài 32. Ankin (1 tiết) Bài 33. Luyện tập Anken, Ankin (2 tiết) Bài 40. Ancol (Tiết 2) Bài 44. Anđehit Xeton (Tiết 1) Bài 45.

Axit cacboxylic (Tiết 2)

K6

x

3.3. Phương pháp TNSP và thu thập xử lí số liệu TNSP 3.3.1. Phương pháp TNSP Tiến hành trao đổi với GV, tổ Hóa học, Ban giám hiệu trường TN những nội dung chính: - Mục tiêu chính của TNSP: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH trong dạy học HHC lớp 11, thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp 11 THPT nhằm phát triển NLTH của HS. - Một số vấn đề cơ bản về lí luận: TH, NL, NLTH, đánh giá NLTH, sử dụng tài liệu hướng dẫn TH, PPDH hợp đồng, mô hình Blended learning, hệ thống quản lí học tập moodle.

- Phát phiếu thăm dò GV trước khi TN về vấn đề phát triển NLTH. - Các biện pháp phát triển NLTH, bộ công cụ đánh giá NLTH:bảng kiểm, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS và bài kiểm tra.

- Lựa chọn và phân tích một KHBH cho mỗi phương pháp. Vận dụng các biện pháp cụ thể trong từng hoạt động của KHBH. Phân tích điểm mới, điểm quan

118 trọng khác biệt trong quy trình tổ chức hoạt động dạy học theo các biện pháp phát triển NLTH. Trao đổi với GV TN về những khó khăn và phương hướng khắc phục.

- GV dạy TN cần giới thiệu về tiến trình học tập theo tài liệu hướng dẫn TH, về phương pháp học theo hợp đồng, về website: “tuhochoahoc.com” và hướng dẫn HS vào học khóa học “Hóa hữu cơ 11”. Hướng dẫn HS TH theo các biện pháp trên và hoàn thành nhiệm vụ vào vở TH trước khi học trên lớp.

- GV cần trao đổi về khó khăn và cách khắc phục khi học tập theo các biện pháp trên.

3.3.2. Thu thập xử lí số liệu TNSP 3.3.2.1. Thu thập và đánh giá kết quả định tính Kết quả định tính được thu thập thông qua: + Ý kiến của GV TN, GV dự giờ và HS lớp TN, lớp ĐC + Quan sát dự giờ HS lớp TN. + Minh chứng của quá trình TH của HS: vở TH, tranh ảnh, clip, hồ sơ học tập, ... + Báo cáo kết quả TH của HS. 3.3.2.2. Thu thập và đánh giá kết quả định lượng Để thu thập và đánh giá kết quả định lượng các biện pháp phát triển NLTH trong dạy học HHC lớp 11 trường THPT, chúng tôi tiến hành qua 3 bước [23]: Bước 1. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu Trong NCKH sư phạm ứng dụng có 4 loại thiết kế nghiên cứu, để phù hợp với nội dung nghiên cứu chúng tôi chọn 2 thiết kế: Thiết kế 1: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy nhất.

Thiết kế 2: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm tương đương.

Bước 2. Đo lường - thu thập dữ liệu a. Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đo - Trước tác động: Sử dụng kết quả bài kiểm tra học kì I của lớp 11 cho bài kiểm tra trước tác động.

- Tác động: Ở lớp TN học theo 2 biện pháp phát triển NLTH của HS: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC lớp 11 trường THPT; Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp 11. Ở lớp ĐC không sử dụng các PP này.

- Sau tác động: Sử dụng công cụ đánh giá đã thiết kế để tiến hành đo kết quả. Đối với thiết kế 1: Tiến hành đánh giá NLTH của lớp TN trước và sau tác động qua các công cụ sau:

119 + Phiếu đánh giá NLTH của HS dành cho GV theo từng biện pháp. + Phiếu hỏi GV và phiếu tự đánh giá của HS. + Hồ sơ học tập: vở TH, hồ sơ trực tuyến. Đối với thiết kế 2: Đánh giá kết quả học tập của HS lớp TN và lớp ĐC qua bài kiểm tra. b. Thu thập dữ liệu: - Trước tác động: Sử dụng kết quả học kỳ I tính điểm TB cộng của mỗi lớp để xác định lớp TN và lớp ĐC tương đương nhau.

- Sau tác động: Chấm điểm 2 bài kiểm tra cho 2 biện pháp của lớp TN và lớp ĐC, thống kê kết quả từ bảng kiểm, phiếu hỏi, phiếu tự đánh giá và hồ sơ học tập đối với mỗi biện pháp.

Bước 3. Phân tích dữ liệu a. Mô tả dữ liệu - Lập các bảng phân phối điểm NLTH ở các lớp TN vào hai thời điểm TTĐ và STĐ và điểm bài kiểm tra ở lớp TN và lớp ĐC. - Tính giá trị trung bình (Mean) các điểm số của lớp TN, ĐC - Tính độ lệch chuẩn S: Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. Điểm số tập trung xung quanh giá trị trung bình cộng chứng tỏ kết quả đồng đều và ngược lại. b. So sánh dữ liệu Sử dụng phép kiểm định T-Test phụ thuộc để xác định mức độ ý nghĩa của sự chênh lệch giá trị trung bình giữa hai thời điểm TTĐ – STĐ của lớp TN đối với thiết kế 1 và T-Test độc lập để xác định mức độ ý nghĩa của sự chênh lệch giữa giá trị trung bình của lớp TN và ĐC đối với thiết kế 2. Nói cách khác, xác định mức độ ngẫu nhiên do tác động của các biện pháp thực hiện. Theo tài liệu [23] phép kiểm chứng T- Test được tiến hành lần lượt như sau: 1.Tìm giá trị p của t- test (Sig) tương ứng với kiểm định sự khác nhau của 2 phương sai tổng thể Levene đã tính được.

2. Tùy theo giá trị của p để bàn luận: + Nếu p (Sig)   = 0,05; Sự khác biệt điểm TB là không có ý nghĩa (không phải là do tác động mà do ngẫu nhiên). + Nếu p (Sig) <  = 0,05; Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (là do các biện pháp đã tác động mà không phải do ngẫu nhiên).

Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng giá trị quy mô ảnh hưởng ES để đánh giá mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đến sự phát triển năng lực.

120

ES=

XSTD  XTTD STTD

Bảng 3.7. Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins Giá trị mức độ ảnh hưởng (ES) Ảnh hưởng Trên 1,00 Rất lớn 0,80 đến 1,00 Lớn 0,50 đến 0,79 Trung bình 0,20 đến 0,49 Nhỏ Dưới 0,20 Không đáng kể 3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Thực nghiệm thăm dò (năm học 2016-2017) Thực nghiệm thăm dò là giai đoạn thử nghiệm 2 biện pháp đã đề xuất ở chương 2 vào trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 trường THPT. Kết quả đánh giá qua các công cụ (bảng kiểm, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá HS, bài kiểm tra) phản ánh mức độ tác động của từng biện pháp đối với sự phát triển NLTH, đồng thời nó là cơ sở để chúng tôi đánh giá sơ bộ, ban đầu về tính hiệu quả, khả thi của mỗi biện pháp. Qua đó, chúng tôi sẽ điều chỉnh cho phù hợp với tình hình thực tiễn dạy học hóa học hữu cơ ở các trường THPT hiện nay. Thực nghiệm thăm dò tiến hành với 3 lớp TN và 3 lớp ĐC ở 3 trường THPT. Thông tin TN thăm dò được trình bày trong bảng 3.3.

Bảng 3.3. Bảng thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò KHBH K1 K4 K6

Trường TN –Tỉnh

GV phụ trách

Tư Nghĩa 1 -Quảng Nguyễn Thị Lan Anh Ngãi Mai Anh TuấnMai Thị Thao Thanh Hóa Dầu Giây- Đồng Nguyễn Thị Xuân Hoa Nai Tổng số HS

Thời điểm 01/2017 01/2017 03/2017

Lớp, Số HS TN ĐC 11A2, 41 11A7, 42 11A, 42

11B, 40

11C8, 41

11C5, 41

124

123

Sau giai đoạn TNSP thăm dò, chúng tôi đã điều chỉnh nội dung, quy trình TN, phương pháp và công cụ đánh giá NL cho phù hợp với tình hình thực tiễn dạy học hóa học hữu cơ ở các trường THPT hiện nay. Cụ thể như sau:

121 Bảng 3.4. Những thay đổi, điều chỉnh sau TNSP thăm dò Biện pháp

Biện pháp 1.1.

Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng TH bài học nghiên cứu tài liệu mới

Biện pháp 1.2.

Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng TH bài luyện tập, ôn tập phối hợp với phương pháp dạy học hợp đồng Biện pháp 2.

Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học

Những thay đổi, điều chỉnh Nội dung của các Cách thức tổ chức Cách thức đánh giá KHBH dạy học NLTH Nên lựa chọn các bài Tự học ở nhà: Học Đưa thêm phần điểm học nghiên cứu tài cá nhân kết hợp với cộng nếu HS trình liệu mới có nội dung học theo nhóm Học bày đẹp, rõ ràng, liên quan đến kiến trên lớp: Tổ chức khoa học trong vở tự thức cũ HS đã học để thảo luận theo học cá nhân. Phối HS có thể tự học trên nhóm, làm bài tập hợp đánh giá của GV cơ sở dựa vào kiến vận dụng, làm thí và đánh giá lẫn nhau thức đã học tìm tòi, nghiệm kiểm chứng. của HS. khám phá ra kiến thức mới qua tài liệu hướng dẫn tự học.

Biên soạn nội dung Các nhiệm vụ theo Điểm cộng đối với các câu hỏi/bài tập nhóm lớn HS thực HS hoàn thành hợp trong hợp đồng với hiện ở nhà, do vậy đồng đúng hạn, độ khó tăng dần để hợp đồng cần đưa ra không dùng phiếu hỗ phân hóa trình độ HS. vào cuối tiết học trợ. Điểm trừ nếu HS Cần có câu hỏi tổng trước để HS chuẩn có dùng phiếu hỗ trợ hợp kiến thức lý bị đồng thời phát và trễ hạn. Đánh giá thuyết đã học cho triển NLTH của HS. hợp đồng theo 4 mức dạng bài luyện tập, độ của NLTH. ôn tập.

Khóa học online đưa Tự học online: Hằng Đánh giá quá trình thêm phần hướng dẫn tuần GV lên lịch phát triển NLTH qua giải các dạng bài tập online với HS , HS hồ sơ trực tuyến. và bài tập trắc trao đổi những thắc nghiệm sau mỗi mắc trên diễn đàn để chương.

GV giải đáp.

3.4.2. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018) - TNSP vòng 1 được tiến hành với 8 KHBH ở 14 lớp 11 (7 lớp TN và 7 lớp ĐC) ở 7 trường THPT với 586 HS trong đó HS lớp TN là 292 và HS lớp ĐC là 294 (thông tin TN chi tiết được thống kê trong bảng 3.5).

- Tổng hợp kết quả: bảng kiểm, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS theo từng biện pháp sau khi kết thúc dạy học thực nghiệm.

122 Sử dụng 2 đề kiểm tra 45 phút đánh giá chuẩn kiến thức kỹ năng sau khi thực nghiệm 2 biện pháp trên (phụ lục 16, 17) - Trong quá trình thực nghiệm: + GV đánh giá NLTH của HS dựa vào bảng kiểm và minh chứng đánh giá là vở TH, hồ sơ học tập trực tuyến, bài làm trong tài liệu hướng dẫn TH, bản hợp đồng. + HS tự đánh giá NLTH vào phiếu đánh giá. + HS làm bài kiểm tra đánh giá chuẩn kiến thức kỹ năng. + Thu thập số liệu từ việc chấm bài kiểm tra, bảng kiểm, phiếu hỏi, phiếu tự đánh giá của HS lớp TN và lớp ĐC. + Xử lý số liệu, phân tích, đánh giá kết quả sau tác động vòng 1. Từ đó rút kinh nghiệm, hoàn thiện KHBH, công cụ đánh giá và tiếp tục TN vòng 2.

Bảng 3.5. Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 1 Trường THPTTỉnh/Thành phố Mai Anh Thanh Hóa

GV dạy

Tuấn- Mai Thao

Thị

KHBH K1,2,3,4,5 K6,7,8 K1,2,3,4,5

Tư Nghĩa 1 - Quảng Nguyễn Thị Ngãi Lan Anh K6,7,8 Trần Quốc Tuấn - Võ Thị Quảng Ngãi Thanh Châu Huỳnh Thúc Kháng Võ - Khánh Hòa Tuyết Dầu Giây Đồng Nai

11A2, 43 1TN2

11A12,41 1ĐC2

11B7, 42 1TN3

11B5, 43 1ĐC3

11B6, 43 1TN4

11B8, 42 1ĐC4

11C4, 41 1TN5

11C5, 40 1ĐC5

11A2, 42 1TN6

11A5, 44 1ĐC6

11A2, 43 1TN7

11A6, 43 1ĐC7

296

294

K6,7,8

Trưng Vương - Tp Trần HCM Thắng

Văn

Tam Phú Tp HCM

Thị

Tổng số HS

K6,7,8 K1,2,3,4,5

Thị

Nguyễn Thị Hồng Tuyết

Lưu Quyên

K1,2,3,4,5

Lớp, số HS, Kí hiệu TN ĐC 11A, 42 11E, 41 1TN1 1ĐC1

K1,2,3,4,5 K6,7,8 K1,2,3,4,5 K6,7,8 K1,2,3,4,5 K6,7,8

Thời điểm 12/201702/2018 03-04/2018 12/201702/2018 03-04/2018 12/201702/2018 03-04/2018 12/201702/2018 03-04/2018 12/201702/2018 03-04/2018 12/201702/2018 03-04/2018 12/201702/2018 03-04/2018

3.4.3. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018-2019) - TNSP vòng 2 được tiến hành ở 14 lớp 11 (7 lớp TN và 7 lớp ĐC) ở 7 trường THPT với 596 HS trong đó HS lớp TN là 296 và HS lớp ĐC là 300 (thông tin TN chi tiết được thống kê trong bảng 3.6).

123 Việc tiến hành TNSP vòng 2 tương tự vòng 1. Kết thúc TN vòng 2: - Tổng hợp kết quả: phiếu đánh giá của GV, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS theo từng biện pháp sau khi kết thúc dạy học thực nghiệm.

- Thu thập số liệu từ việc chấm bài kiểm tra, bảng kiểm, phiếu tự đánh giá của lớp TN và ĐC. Xử lý số liệu, phân tích, đánh giá kết quả sau tác động vòng 2 và rút ra kết luận.

Bảng 3.6. Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 2 Trường THPTTỉnh/Thành phố Mai Anh Thanh Hóa

GV dạy

Tuấn- Mai Thao

Thị

KHBH K1,2,3,4,5 K6,7,8 K1,2,3,4,5

Tư Nghĩa 1 - Quảng Nguyễn Thị Ngãi Lan Anh K6,7,8 Võ Thị K1,2,3,4,5 Trần Quốc Tuấn Thanh Quảng Ngãi Châu K6,7,8 K1,2,3,4,5 Huỳnh Thúc Kháng - Võ Thị Khánh Hòa Tuyết K6,7,8 Dầu Giây Đồng Nai

Nguyễn Thị Xuân Hoa

Trưng Vương - Tp Trần Văn HCM Thắng Tam Phú Tp HCM Tổng số HS

Lưu Thị Quyên

K1,2,3,4,5 K6,7,8 K1,2,3,4,5 K6,7,8 K1,2,3,4,5

Lớp, số HS, Kí hiệu TN ĐC 11A, 42 11G, 41 2TN1 2ĐC1 11A4, 40 2TN2

11A8, 41 2ĐC2

11B2, 43 2TN3

11B1, 43 2ĐC3

11B10,39 2TN4

11B8, 42 2ĐC4

11C8, 43 2TN5

11C6, 45 2ĐC5

11A4, 43 2TN6

11A6, 44 2ĐC6

11A9, 42 2TN7

11A5, 44 2ĐC7

292

300

K6,7,8

Thời điểm 12/201802/2019 03-04/2019 12/201802/2019 03-04/2019 12/201802/2019 03-04/2019 12/201802/2019 03-04/2019 12/201802/2019 03-04/2019 12/201802/2019 03-04/2019 12/201802/2019 03-04/2019

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm 3.5.1. Kết quả định tính Để phân tích định tính kết quả TN, chúng tôi tiến hành quan sát dự giờ, phỏng vấn, lấy ý kiến của 8 GV TN. Đa số, 8 GV cho rằng các biện pháp đề xuất đều khác với cách dạy truyền thống, trong mỗi biện pháp đều yêu cầu HS phải TH theo hướng dẫn của GV và tài liệu ở nhà. HS phải trình bày bản kế hoạch TH và thực hiện kế hoạch TH qua đó sẽ rèn luyện và phát triển NLTH. Trong quá trình TH theo tài liệu hoặc theo khóa học trực tuyến, HS đánh giá được kết quả TH qua bài

124 luyện tập trong tài liệu hoặc bài kiểm tra trực tuyến và điều chỉnh rút kinh nghiệm qua các bài học TN. Điển hình như cô Võ Thị Tuyết, GV trường THPT Huỳnh Thúc Kháng – Khánh Hòa đã chia sẻ như sau: “Khi bước vào những bài học hóa học hữu cơ đầu tiên của lớp 11, các em còn thụ động, không biết tự học trước bài học mới ở nhà như thế nào mặc dù giáo viên đã giao nhiệm vụ về nhà phải tự học bài mới và yêu cầu học sinh xây dựng kế hoạch tự học. Nhưng sau một thời gian thực nghiệm với biện pháp “Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học hóa học hữu cơ lớp 11 trường THPT” thì các em đã tích cực trong việc xây dựng và thực hiện kế hoạch tự học vì đã có tài liệu hướng dẫn cụ thể nên học sinh dễ dàng thực hiện các nhiệm vụ giáo viên yêu cầu, vì vậy mà năng lực tự học của học sinh tăng lên rõ rệt sau khi áp dụng biện pháp này”.

Hầu hết các GV cho rằng từ trước đến nay họ chưa chú ý và quan tâm nhiều đến việc phát triển NLTH của HS. Họ chủ yếu cho HS TH bằng cách cho bài tập về nhà để HS ôn tập, củng cố kiến thức đã học hoặc bảo HS TH trước bài mới trong sách giáo khoa rất chung chung mà không có kiểm tra đánh giá việc TH của HS. Chính vì thế mà HS không có động lực để TH cũng như không có hướng dẫn cụ thể và định hướng để TH như thế nào cho hiệu quả. Như vậy, các biện pháp đề xuất đã phần nào giúp GV cải tiến, đổi mới PPDH theo hướng phát triển NLTH cho HS. Bên cạnh đó, GV cũng chia sẻ một số khó khăn khi tiến hành TNSP đối với 2 biện pháp như sau: tốn rất nhiều thời gian khi sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh giá NLTH; KHBH theo PPDH hợp đồng không kịp tiến độ như kế hoạch vì một số HS còn chưa quen với PP học tập mới, một số HS không có máy tính và mạng internet ở nhà nên HS phải học khóa học “hóa hữu cơ 11” ở cửa hàng internet hoặc ở thư viện. Đây là những kinh nghiệm quý báu để chúng tôi hoàn thiện hóa các KHBH sao cho phù hợp.

Qua phân tích kết quả định tính, chúng tôi nhận thấy: - Ở lớp ĐC, GV không áp dụng các biện pháp phát triển NLTH trong dạy học cho HS do vậy mà khả năng TH của HS còn rất hạn chế. Phần lớn HS chưa biết cách xây dựng và thực hiện kế hoạch TH, cũng như chưa tự đánh giá và điều chỉnh được quá trình TH của bản thân.

- Ở lớp TN, GV dạy học theo các biện pháp phát triển NLTH cho HS do vậy HS đã dần quen với phương pháp học tập mới, hình thành và phát triển NLTH thể hiện qua việc biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch TH cũng như biết đánh giá và điều chỉnh quá trình TH. Một số sản phẩm, hình ảnh minh họa hoạt động dạy học phát triển NLTH của HS:

125

Hình 3.1. HS lớp 11B6-Trường Huỳnh Thúc Kháng, Khánh Hòa trình bày kết quả TH.

Hình 3.2. HS lớp 11B2-Trường Trần Quốc Tuấn, Quảng Ngãi trình bày kết quả TH

Hình 3.3. HS lớp 11A4-Trường Tư Nghĩa 1, Quảng Ngãi học theo tài liệu hướng dẫn TH

Hình 3.4. HS lớp 11C8-Trường Dầu Giây, Đồng Nai làm thí nghiệm kiểm chứng sau khi học khóa học trực tuyến “Hóa hữu cơ 11”

Hình 3.5. Cô Võ Thị Tuyết- Trường Huỳnh Thúc Kháng, Khánh Hòa kiểm tra vở TH

126 3.5.2. Kết quả định lượng a. Kết quả thu được từ phiếu đánh giá của GV Để đảm bảo tính khoa học trong quá trình đánh giá, chúng tôi thiết kế bảng kiểm nhằm đo lường và đánh giá NLTH của HS qua mỗi KHBH. Việc đánh giá được tiến hành ở 7 lớp TN vào hai thời điểm trước tác động (TTĐ) và sau tác động (STĐ). Qúa trình đánh giá qua các tiết học như sau: - Thời điểm trước tác động (TTĐ): GV dạy học như bình thường không định hướng để HS phát triển NLTH như không sử dụng tài liệu hướng dẫn TH, không sử dụng khóa học trực tuyến và mô hình blended learning. GV chỉ cho HS tự học bài cũ và làm bài tập về nhà trong sách giáo khoa.

- Biện pháp tác động: GV tiến hành dạy học với việc vận dụng 2 biện pháp: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học HHC lớp 11; Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp 11. Trong đó, GV đóng vai trò: Hướng dẫn, tổ chức các hoạt động học tập, nhận xét và đánh giá, còn HS TH theo hướng dẫn qua hệ thống câu hỏi và bài tập trong tài liệu, qua hợp đồng học tập và qua khóa học trực tuyến. Trong quá trình TH HS sẽ phải xây dựng kế hoạch TH, thực hiện kế hoạch TH, đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH. Biện pháp 1 có 5 KHBH và biện pháp 2 có 3 KHBH được tiến hành thực nghiệm qua 2 vòng. Kết quả đánh giá mức độ phát triển NLTH ở biện pháp 1 có 2940 phiếu (vòng 1: 296 x 5, vòng 2: 292 x 5) và biện pháp 2 có 1764 phiếu (vòng 1: 296 x 3 , vòng 2: 292 x 3) được trình bày ở các bảng sau: (1). Kết quả đối với biện pháp 1 “Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC lớp 11 trường THPT” Để đánh giá mức độ hình thành và phát triển NLTH của HS, chúng tôi tiến hành thống kê mô tả tổng quát về NLTH đạt được của 296 HS ở vòng 1 và 292 HS ở vòng 2 qua 5 KHBH thực nghiệm được trình bày ở bảng 3.7.

Bảng 3.7. Thống kê điểm TB các tiêu chí NLTH của HS qua 5 KHBH áp dụng biện pháp 1(theo 2 vòng TN) Tiêu chí ĐG số 1 2 3 4

K1 V1 2.87 2.35 2.52 2.45

V2 3.13 2.68 2.83 2.77

V1 3.13 2.89 2.95 2.89

Điểm TB NLTH qua các KHBH K2 K3 K4 V2 V1 V2 V1 V2 3.28 3.34 3.37 3.42 3.44 2.93 3.27 3.42 3.41 3.51 3.15 3.49 3.47 3.57 3.52 3.13 3.29 3.38 3.40 3.55

K5 V1 3.54 3.55 3.57 3.60

V2 3.53 3.60 3.63 3.59

127 5 6 7 8 Mức độ NL

2.83 2.92 2.66 2.43 2,63

2.90 3.03 2.81 2.79 2,87

3.13 3.21 3.14 3.05 3,05

3.07 3.43 3.09 3.03 3,14

3.40 3.34 3.26 3.19 3,32

3.45 3.48 3.42 3.30 3,41

3.51 3.50 3.38 3.46 3,46

3.48 3.53 3.51 3.42 3,50

3.51 3.60 3.55 3.46 3,55

3.64 3.67 3.58 3.60 3,60

Bảng 3.8. Các tham số đặc trưng qua 5 KHBH đối với biện pháp 1 – vòng 1 Kết quả vòng 1

Tham số K1

K2

K3

K4

K5

Điểm trung bình/32

21,02

24,39

26,58

27,65

28,38

Độ lệch chuẩn

3,98

2,78

2,57

1,83

2,07

So sánh kết quả K1 So sánh kết quả K2 So sánh kết So sánh kết quả và K2

và K3

quả K3 và K4 K4 và K5

Giá trị p của T – test

6,2.10-30

1,13.10-20

4,31.10-12

3.52.10-6

Mức độ ảnh hưởng

0,85

0,79

0,42

0,39

ES

Trung bình

Trung bình

Nhỏ

Nhỏ

Hình 3.6. Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 1

128 Bảng 3.9. Các tham số đặc trưng qua 5 KHBH đối với biện pháp 1 – vòng 2 Kết quả vòng 2

Tham số Điểm trung bình/32 Độ chuẩn

K1

K2

K3

K4

K5

22,95

25,12

27,28

27,96

28,84

3.56

2.35

1.87

1.43

1.27

lệch So sánh kết quả So sánh kết quả So sánh kết So sánh kết K1 và K2 K2 và K3 quả K3 và K4 quả K4 và K5

Giá trị p của T – test

6,96.10-18

0,53 Mức độ ảnh hưởng ES Trung bình

Lớn

2,44.10-27

1,08.10-12

1,62.10-15

0,89

0,36

0,45

Nhỏ

Nhỏ

Hình 3.7. Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 2 (2). Kết quả đối với biện pháp 2 “Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học” Tương tự biện pháp 1, chúng tôi tiến hành thống kê mô tả tổng quát về NLTH đạt được của HS qua 3 KHBH thực nghiệm được trình bày ở bảng 3.10.

129 Bảng 3.10. Thống kê điểm TB các tiêu chí NLTH của HS qua 3 KHBH áp dụng biện pháp 2 (theo 2 vòng TN) Tiêu chí ĐG số 1 2 3 4 5 6 7 8 Điểm TBC

V1 3.06 2.56 2.82 2.65 2.83 3.05 2.72 2.59 2,79

Điểm TB NLTH qua các KHBH K6 K7 K8 V2 V1 V2 V1 V2 3.20 3.34 3.38 3.42 3.44 2.55 3.17 2.93 3.41 3.51 2.83 3.49 3.15 3.57 3.52 2.60 3.26 3.13 3.40 3.51 3.11 3.23 3.07 3.51 3.48 3.10 3.34 3.37 3.50 3.53 3.01 3.26 3.09 3.38 3.44 2.79 3.19 3.03 3.46 3.42 2,90 3,28 3,14 3,46 3,48

Bảng 3.11. Các tham số đặc trưng qua 3 KHBH đối với biện pháp 2 (theo 2 vòng TN) Kết quả vòng 1

Tham số Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

K6 22,30 4,18

K7 26,27 2,64

Kết quả vòng 2 K8 27,65 1,88

K6 23,18 3,63

K7 25,15 2,35

K8 27,86 1,79

So sánh kết quả So sánh kết quả So sánh kết quả So sánh kết quả K6 và K7 K7 và K8 K6 và K7 K7 và K8 Giá trị p của T – 1,03.10-32 test 0,95 Mức độ ảnh hưởng ES Lớn

2,14.10 -13 0,52 Trung bình

3,27.10-15 0,54 Trung bình

1,24.10-39 1,15 Rất lớn

Hình 3.8. Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 1

130

Hình 3.9. Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 2 (3). Phân tích và bàn luận Kết quả đánh giá qua bảng kiểm ở bảng 3.7, 3.10 cho thấy các tiêu chí đánh giá NLTH của HS có sự phát triển đồng đều ở cả 2 biện pháp nghĩa là điểm TB của các tiêu chí đều trên 2,0 và khoảng cách giữa chúng không quá lớn (dưới 1,0). Nói cách khác, sự tương đồng giữa các biểu hiện NL đã được thể hiện rõ nét qua mỗi biện pháp. Dựa vào đồ thị hình 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, ta thấy sự phát triển NLTH của HS được thể hiện qua từng KHBH và có sự tăng rõ rệt ở các năng lực thành tố. Cụ thể ở bài TN đầu tiên của biện pháp 1 - vòng 1, các khả năng xác định phương pháp TH, tìm kiếm nguồn thông tin TH và điều chỉnh, rút kinh nghiệm trong quá trình TH của HS còn hạn chế chỉ đạt ở mức TB dưới 2,5 nhưng khả năng này đã tăng bức phá (tăng 1,0) qua liên tiếp 5 bài TN. Qua mỗi bài TN, tổng điểm NL của các em tăng dần ở cả 2 biện pháp (bảng 3.8, 3.9, 3.11). Khi bắt đầu tiến hành TN ở những bài đầu tiên, HS còn cảm thấy xa lạ đối với các nội dung, hình thức tổ chức dạy học cũng như việc TH trước các bài học ở nhà nên tổng điểm NLTH chưa cao, chủ yếu tập trung ở mức độ điểm NL đạt được từ 2,5-3,0 (từ TB đến TB - Khá). Điển hình như ở biện pháp 1, bài TNSP đầu tiên có tổng điểm dao động 21,02 - 22,95, tương tự biện pháp 2 cũng chỉ dừng ở khoảng 22,30 - 23,18. Tuy nhiên, tổng điểm này đã thay đổi khi tiến hành các bài TN tiếp theo ở cả 2 biện pháp, cụ thể tổng điểm NL đạt được ở bài TN thứ 5 của biện pháp 1 là 28,38-28,84 và bài TN thứ 3 của biện pháp 2 là 27,65 - 27,86. Như vậy, sự tiến bộ của HS đã được thể hiện rõ qua từng nội dung TNSP. Chính xác hơn đó là sự thay đổi phương pháp TH thể hiện ở các biểu hiện biết tự xây dựng kế hoạch TH, thực hiện kế hoạch TH và biết đánh giá, điều chỉnh quá trình học. Quá trình thay đổi này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động từ các biện pháp, bởi lẽ giá trị tham

131 số p trong phép kiểm định T – Test luôn nhỏ hơn 0,05. Không những vậy, mức độ tác động của các biện pháp cũng khá lớn, cụ thể như ở biện pháp 2 giá trị ES đạt mức rất lớn ở bài TN 3 (1,15). Điều này phản ánh vai trò quan trọng của hai biện pháp được thể hiện trong từng nội dung bài học.

Kết quả trên cũng cho biết một bộ phận không nhỏ HS thể hiện sự yếu kém trong các kĩ năng TH hóa học (mức 1, mức 2) vì vậy GV cần có những điều chỉnh phù hợp, kịp thời để giúp các em này tiến bộ và phát huy hết khả năng TH của bản thân. Ngược lại, các em có mức điểm cao (mức 3, mức 4) thì GV nên tạo điều kiện, môi trường thuận lợi để các em có thể phát huy tối đa tiềm năng sẵn có. b. Kết quả thu được từ phiếu tự đánh giá của học sinh Song song với đánh giá của GV, chúng tôi cũng tiến hành lấy ý kiến của 588 HS tham gia TN về 2 biện pháp đề xuất thông qua việc sử dụng phiếu tự đánh giá (mục 2.4.1.2). Kết quả thu được như sau: (1). Kết quả đối với biện pháp 1 “Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC lớp 11 trường THPT” Bảng 3.12. Ý kiến của HS về biện pháp 1 ở thời điểm trước và sau tác động Tiêu chí

Thời

ĐTB

Mức độ

2,03

TB

STĐ

2,87

TB-Khá

Xác định phương pháp và phương tiện TH: xác định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH trong đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để lĩnh hội những nội dung TH đã xác định.

TTĐ

1,45

Yếu

STĐ

2,69

TB-Khá

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: xác định được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và

TTĐ

2,13

TB

STĐ

3,57

Tốt

TTĐ

1,72

TB-Yếu

STĐ

3,61

Tốt

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm: so sánh,

TTĐ

2,15

TB

5

đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin thu thập được và rút ra kết luận.

STĐ

3,72

Tốt

6

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình

TTĐ

2,53

TB-Khá

ĐG số

Các biểu hiện của NLTH Xác định mục tiêu và nội dung cần TH: xác định

1

2

3

nội dung về kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt được của từng nội dung.

đưa ra dự kiến sản phẩm đạt được sau khi TH.

4

Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH bằng hình thức nghe, đọc, ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, internet, website, khảo sát thực

điểm TTĐ

tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện tử, ...

132 huống/ nhiệm vụ học tập: đề xuất và lựa chọn các

7

8

kiến thức, kĩ năng để giải quyết các yêu cầu của tình huống/nhiệm vụ học tập.

STĐ

3,65

Tốt

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng: phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đưa ra nhận xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được.

TTĐ

1,41

Yếu

STĐ

2,57

TB-Khá

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo: nhận ra và điều chỉnh

TTĐ

1,62

TB-Yếu

STĐ

3,48

Khá

được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống/nhiệm vụ học tập khác.

(2). Kết quả đối với biện pháp 2 “Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học” Bảng 3.13. Ý kiến của HS về biện pháp 2 ở thời điểm trước và sau tác động Tiêu chí ĐG số 1

Các biểu hiện của NLTH

ĐTB

Mức độ

TTĐ

2,15

TB

STĐ

3,42

Khá

Xác định phương pháp và phương tiện TH:

TTĐ

1,56

TB-Yếu

xác định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH trong đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để lĩnh hội những nội dung TH đã xác định.

STĐ

2,79

TB-Khá

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: xác định được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và đưa ra dự kiến sản phẩm đạt được sau khi TH.

TTĐ

2,15

TB

STĐ

3,39

Khá

Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH bằng

TTĐ

1,92

TB-Yếu

STĐ

3,19

Khá

TTĐ

2,21

TB

Xác định mục tiêu và nội dung cần TH: xác định nội dung về kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt được của từng nội dung.

2

3

4

Thời

hình thức nghe, đọc, ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, internet, website, khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện

điểm

tử, ...

5

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm: so

133 sánh, đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin thu thập được và rút ra kết luận.

6

7

STĐ

3,32

Khá

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập: đề xuất và lựa chọn

TTĐ

2,61

TB-Khá

các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các yêu cầu của tình huống/nhiệm vụ học tập.

STĐ

3,45

Khá

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng: phân tích,

TTĐ

1,46

Yếu

STĐ

2,57

TB-Khá

TTĐ

1,42

TB-Yếu

STĐ

3,43

Khá

so sánh, đối chiếu kết quả TH với thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đưa ra nhận xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được. Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo: nhận ra và điều chỉnh

8

được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống/nhiệm vụ học tập khác.

(3). Phân tích và bàn luận Kết quả tự đánh giá của 588 HS qua 2 vòng TNSP (vòng 1: 296; vòng 2: 292) cho thấy tất cả tiêu chí NLTH có sự phát triển vượt bậc. Theo các em, các biểu hiện đều có sự chuyển biến từ mức độ phát triển yếu, TB-yếu, TB TTĐ đến mức độ TB-khá, khá hoặc tốt STĐ. Như vậy, việc vận dụng 2 biện pháp đã có tác động tích cực đến quá trình phát triển NLTH của HS. Khi tiến hành TN biện pháp 1 thì hầu hết các tiêu chí đều được các HS đánh giá có mức phát triển dao động từ 1,12 đến 2,16, trong đó tiêu chí (2) và (7) có sự thay đổi nhiều nhất với biên độ dao động ở 2 thời điểm TTĐ – STĐ lần lượt là: 1,94 (1,45- 3,39); 2,16 (1,41-3,57). Tương tự đối với biện pháp 2 là các tiêu chí (7), (8) với sự thay đổi: 2,11 (1,46-3,57); 2,01 (1,42-3,43). Như vậy, mỗi biện pháp sẽ có ưu điểm phát triển mạnh từng nhóm tiêu chí, ngoài ra sự cộng hưởng của 2 biện pháp đã giúp cho các biểu hiện NLTH phát triển khá đồng đều. Sự phát triển này được em Nguyễn Thu Hà, HS lớp 11B2 trường THPT Trần Quốc Tuấn– Quảng Ngãi nhận xét như sau: “Trước kia khi được giao nhiệm vụ về nhà làm bài tập và tự học bài học mới trong sách giáo khoa trước khi đến lớp, em không biết phải tự học như

134 thế nào vì nội dung kiến thức bài mới khó, tự đọc vẫn không hiểu được bài. Từ khi có tài liệu hướng dẫn tự học, em cảm thấy hệ thống câu hỏi rất dễ hiểu để học sinh trả lời các nội dung cho bài học mới và tự tin với những phương án trả lời trong phần luyện tập vận dụng, từ đó biết đánh giá và điều chỉnh những suy nghĩ không đúng hoặc những lời giải chưa chính xác dựa vào mục hỗ trợ, đáp án. Em cảm thấy thích thú khi được học với tài liệu hướng dẫn này.”.

Tuy nhiên, kết quả ở các bảng 3.12, 3.13 cũng cho thấy tiêu chí (6) luôn được các em đánh giá có ít sự thay đổi nhất với biên độ là: 1,12 (2,53-3,65) đối với biện pháp 1 và 1,04 (2,61-3,65) đối với biện pháp 2. Vì vậy, các em đề nghị đưa thêm các dạng bài tập vận dụng kiến thức trong tài liệu, bởi nó giúp HS có thêm kinh nghiệm để giải các bài tập với mong muốn đạt được kết quả học tập cao trong các bài kiểm tra và các kỳ thi.

HS cũng rất thích thú khi tham các hoạt động tự đánh giá và đánh giá kết quả TH lẫn nhau bởi lẽ hoạt động này giúp các em tự thể hiện mình trước lớp. Các em thường xuyên đưa ra những nhận xét rất hay, thiết thực để góp ý cho bạn học và đồng thời cũng điều chỉnh và rút kinh nghiệm cho bản thân trong quá trình TH. Kết quả đánh giá qua ý kiến nhận định của HS phản ánh phần nào tính hiệu quả và khả thi của 2 biện pháp trong việc phát triển NLTH. c. Kết quả thu được từ phiếu hỏi giáo viên Sau mỗi lần sử dụng bảng kiểm để đánh giá sự phát triển NLTH của HS, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến nhận định của GV về mức độ ảnh hưởng của mỗi biện pháp đến từng biểu hiện NL thông qua phiếu hỏi (mục 2.4.2). Kết qua thu được qua phiếu hỏi GV là cơ sở để chúng tôi kết luận về tính khả thi của từng biện pháp trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường THPT. Bên cạnh đó, nó còn phản ánh tình hình phát triển NLTH của HS sau mỗi giai đoạn học tập có áp dụng các biện pháp đề xuất. Từ đó, chúng tôi sẽ có những thay đổi, điều chỉnh kịp thời về nội dung TN, cách thức tổ chức dạy học trong mỗi biện pháp để phù hợp với thực tiễn. Kết quả đánh giá qua phiếu hỏi của GV được thể hiện qua các biểu đồ sau: (1). Kết quả đối với biện pháp 1 “Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC lớp 11 trường THPT”

135

Hình 3.10. Biểu đồ ý kiến đánh giá của 8 GV tham gia TNSP đối với biện pháp 1 (2). Kết quả đối với biện pháp 2 “Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học”

Hình 3.11. Biểu đồ ý kiến đánh giá của 8 GV tham gia TNSP đối với biện pháp 2 (3). Phân tích và bàn luận Các số liệu thống kê ở bảng trên cho thấy 2 biện pháp đề xuất đã ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển NLTH của HS. Cụ thể là 100% (8/8) GV đều cho rằng sự phát triển NLTH nói chung và các biểu hiện của NLTH nói riêng đều chịu ảnh

136 hưởng từ các biện pháp. Như vậy, những nội dung và hình thức tổ chức dạy học trong mỗi biện pháp đã đạt được các mục tiêu đề ra ban đầu. Ở biện pháp 1, sự phát triển các tiêu chí số 2, 5, 7 được GV cho rằng chịu ảnh hưởng nhiều nhất từ tác động của biện pháp với tỉ lệ % cao nhất là 62,50%, tương tự đối với biện pháp 2 thì tiêu chí số 2, 4, 7 cũng có tỉ lệ là 62,50%. Như vậy có sự lặp lại về mức độ ảnh hưởng lớn ở tiêu chí số 2, 7 đối với cả 2 biện pháp. Các tiêu chí còn lại cũng chịu sự ảnh hưởng của biện pháp từ ít đến nhiều.

Nói cách khác, sự phát triển của các biểu hiện NLTH đều chịu sự ảnh hưởng từ tác động của 2 biện pháp. Bên cạnh những tiêu chí chịu sự ảnh hưởng rất lớn và thường xuyên của 2 biện pháp như tiêu chí số 2, 4, 5, 7 thì còn có 25% GV cho rằng tiêu chí số 3, 6 ở biện pháp 1 và tiêu chí số 1, 3, 5 ở biện pháp 2 ít chịu ảnh hưởng. Điều này đòi hỏi sự phát triển NL nói chung và NLTH nói riêng cần có thời gian và sự tự giác rèn luyện của HS sau mỗi giai đoạn học tập. d. Kết quả thu được từ bài kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng Chúng tôi sử dụng 2 bài kiểm tra 1 tiết đánh giá kết quả học tập theo định kì của các trường THPT. Đối với biện pháp 1 sử dụng bài kiểm tra sau khi kết thúc chương 6. Hiđrocacbon không no (tuần thứ 24) và biện pháp 2 sử dụng bài kiểm tra sau khi kết thúc chương 9. Anđehit-Xeton-Axit cacboxylic (tuần thứ 34). Đề kiểm tra và hướng dẫn chấm được trình bày ở phụ lục 18, 19. Dựa trên kết quả so sánh số liệu thực nghiệm ở các lớp TN và ĐC, chúng tôi tiến hành phân tích, đánh giá tính hiệu quả của từng biện pháp.

(1). Kết quả đối với biện pháp 1 “Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC lớp 11 trường THPT” - Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018) và vòng 2 (năm học 2018-2019) như sau: Bảng 3.14. Kết quả HS đạt điểm xi qua 2 vòng thực nghiệm Bài KT vòng 1

vòng 2

Lớp

Số HS đạt điểm xi

Tổng HS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

296

0

2

8

16

84

72

51

34

15

14

6,24

ĐC

294

0

5

18

39

106 77

28

10

6

5

5,41

TN

292

0

2

6

6

53

71

91

33

15

15

6,59

ĐC

300

0

4

9

14

113 83

42

24

6

5

5,81

137 Bảng 3.15. Phân phối tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra qua 2 vòng thực nghiệm Bài KT Lớp

Số % HS đạt điểm xi trở xuống 1

vòng 1

vòng 2

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

0,00 0,68 3,38 8,78 37,16 61,49 78,72 90,20 95,27 100,00

ĐC

0,00 1,70 7,82 21,09 57,14 83,33 92,86 96,26 98,30 100,00

TN

0,00 0,68 2,74 4,79 22,95 47,26 78,42 89,73 94,86 100,00

ĐC

0,00 1,33 4,33 9,00 46,67 74,33 88,33 96,33 98,33 100,00 Bảng 3.16. Tổng hợp các tham số đặc trưng

Đối tượng Điểm trung bình ( )

Độ lệch chuẩn (S)

Giá trị p của T – test

Mức độ ảnh hưởng ES

TN

ĐC

Vòng 1

6,24

5,41

Vòng 2

6,59

5,81

Vòng 1

1,63

1,44

Vòng 2

1,51

1,39

Vòng 1

6,15.10-11

Vòng 2

9,63.10-11

Vòng 1

0,58

Vòng 2

0,56

Hình 3.12. Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 1)

138

Hình 3.13. Biểu đồ tần suất và đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 2) (2). Kết quả đối với biện pháp 2 “Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học” Tương tự đối với biện pháp 1, kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018) và vòng 2 (năm học 2018-2019) của biện pháp 2 như sau: Bảng 3.17. Kết quả HS đạt điểm xi qua 2 vòng thực nghiệm Số HS đạt điểm xi Tổng HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 296 0 2 5 6 73 69 71 38 19 13 6,50 vòng 1 ĐC 294 0 4 13 29 106 53 57 19 8 5 5,73 TN 292 0 2 6 6 53 61 81 43 25 15 6,72 vòng 2 ĐC 300 0 4 9 14 113 73 52 18 10 7 5,87 Bảng 3.18. Phân phối tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra qua 2 vòng thực nghiệm Bài KT

Lớp

Bài KT

Lớp

vòng 1

vòng 2

Số % HS đạt điểm xi trở xuống 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN 0,00 0,68 2,36 4,39 29,05 52,36 76,35 89,19 95,61 100,00 ĐC 0,00 1,36 5,78 15,65 51,70 69,73 89,12 95,58 98,30 100,00 TN 0,00 0,68 2,74 4,79 22,95 43,84 71,58 86,30 94,86 100,00 ĐC 0,00 1,33 4,33 9,00 46,67 71,00 88,33 94,33 97,67 100,00

139 Bảng 3.19. Tổng hợp các tham số đặc trưng Đối tượng Vòng 1 Vòng 2 Vòng 1 Độ lệch chuẩn (S) Vòng 2 Vòng 1 Giá trị p của T – test Vòng 2 Vòng 1 Mức độ ảnh hưởng ES Vòng 2 Điểm trung bình ( )

TN

ĐC

6,50 6,72 1,54 1,58

5,73 5,87 1,51 1,46 7,26.10-10 1,41.10-11 0,51 0,58

Hình 3.14. Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 1)

Hình 3.15. Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 2)

140 (3). Phân tích và bàn luận Kết quả 2 bài kiểm tra ở 2 biện pháp qua 2 vòng TN đều cho thấy có sự khác biệt rõ rệt về kết quả học tập giữa lớp TN và ĐC sau khi áp dụng 2 biện pháp phát triển NLTH, cụ thể như sau: - Điểm trung bình của 2 bài kiểm tra ở lớp TN lớn hơn lớp ĐC và đồ thị đường lũy tích điểm bài kiểm tra lớp TN ở bên phải và phía dưới của đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp ĐC, chứng tỏ chất lượng học tập của các lớp TN tốt hơn các lớp ĐC. - Biểu đồ phân loại kết quả điểm kiểm tra cho thấy lớp TN có tỉ lệ điểm Khá, Giỏi cao hơn nhiều so với lớp ĐC. - Các giá trị p của phép kiểm chứng T-test độc lập về sự khác biệt giữa kết quả điểm TB bài kiểm tra giữa lớp TN và lớp ĐC đều <0,05. Chứng tỏ các kết quả thu thập được là có ý nghĩa thống kê, sự chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên mà do tác động của các biện pháp phát triển NL. - Giá trị quy mô ảnh hưởng của các bài kiểm tra ES trong khoảng 0,5-0,79 chứng tỏ ảnh hưởng của tác động ở mức TB. Kết quả phân tích, so sánh, đánh giá số liệu thực nghiệm trên đã giúp chúng tôi nhận thấy rằng việc áp dụng 2 biện pháp: “Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC lớp 11 trường THPT” và “Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học” không những phát triển NLTH của HS mà còn nâng cao kết quả học tập của HS. Kết quả này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động của 2 biện pháp bởi lẽ các tham số p của T-test trong các phép so sánh điểm TB bài kiểm tra ở các lớp TN và ĐC đều nhỏ hơn 0,05. Bên cạnh đó, mức độ ảnh hưởng của các biện pháp ở mức trung bình phản ánh phần nào tính hiệu quả của hai biện pháp đến việc nâng cao kết quả học tập cho HS trong dạy học HHC ở trường THPT. Mặc dù thời gian TNSP không dài và đối tượng TNSP còn hạn chế nhưng phương pháp, nội dung, quy trình TNSP 2 biện pháp trên đã được đa số GV và HS đánh giá cao trong dạy học HHC ở trường THPT. Ngoài ra, kết quả khả quan thu được qua bảng kiểm quan sát và bài kiểm tra cho thấy sự phát triển NLTH và kết quả học tập của HS là do tác động của 2 biện pháp.

Như vậy, kết quả TNSP đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của 2 biện pháp trong việc phát triển NLTH của HS trong dạy học HHC lớp 11 trường THPT. Điều này hoàn toàn phù hợp với các giả thuyết đã đặt ra trong luận án.

141 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 Trên cơ sở phân tích kết quả định tính, định lượng dữ liệu thực nghiệm ở 7 trường THPT thuộc 5 tỉnh – thành phố ở 2 miền Trung và Nam Bộ cho thấy 2 biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học HHC là phù hợp, có tính khả thi, đạt hiệu quả tốt. Dựa trên kết quả đánh giá qua phiếu đánh giá của GV, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS chúng tôi nhận thấy tất cả biểu hiện NLTH của HS có sự phát triển vượt bậc và kết quả này do sự tác động của 2 biện pháp. Bên cạnh đó kết quả đánh giá qua 2 bài kiểm tra chuẩn kiến thức kĩ năng ở 2 biện pháp phản ánh chất lượng học tập của các lớp TN tốt hơn các lớp ĐC thể hiện qua kết quả điểm TB bài kiểm tra của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Điều này chứng tỏ việc phát triển NLTH của HS cũng góp phần nâng cao chất lượng và kết quả học tập của HS. Từ các kết quả này cho phép chúng tôi khẳng định: TNSP đã đạt được mục đích đề ra, đảm bảo tính hiệu quả, tính thực tiễn của các biện pháp tác động và khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài.

142 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận chung Quá trình nghiên cứu, thực hiện các nhiệm vụ của đề tài đã đạt được những kết quả sau đây: 1.1. Đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về TH, NL, NLTH của HS trường phổ thông. Đã tổng quan 107 tài liệu, công trình khoa học Tiếng Việt và Tiếng Anh có liên quan làm rõ lịch sử vấn đề TH và phát triển NLTH cho HS THPT trên thế giới và ở Việt Nam đặc biệt trong môn Hóa học, tìm hiểu và trình bày khái niệm TH, NL và NLTH, các PPDH tích cực và mô hình dạy học có thể áp dụng để phát triển NLTH cho HS THPT: PPDH hợp đồng, sử dụng bài tập hóa học, mô hình dạy học kết hợp (Blended-learning). Đã điều tra thực trạng việc phát triển NLTH của HS trong dạy học HHC ở 19 trường THPT thông qua dự giờ, lấy ý kiến của 131 GV tham gia dạy học HHC và 1150 HS lớp 11, 12 thuộc các tỉnh Thanh Hóa, Quảng Ngãi, Khánh Hòa, Đồng Nai và thành phố Hồ Chí Minh.

Trên cơ sở tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về TH, NL, NLTH của HS phổ thông chúng tôi nhận thấy: - Vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học HHC ở trường THPT là cần thiết, phù hợp với các yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục mà Nghị quyết 29 đã xác định.

- Đa số GV chưa nhận thức đầy đủ và chính xác về việc phát triển NLTH là 1 NL có tính chiến lược đối với cả cuộc đời của HS. Chính vì vậy, việc sử dụng các PPDH phát triển NLTH và công cụ đánh giá còn rất hạn chế. Ngoài ra, HS chưa có thói quen TH cũng như chưa có phương pháp TH hiệu quả, thiếu sự hướng dẫn của GV và tài liệu TH. 1.2. Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi đề xuất được khái niệm, cấu trúc NLTH của HS trường THPT gồm 3 NL thành phần và 8 tiêu chí, mô tả chi tiết 4 mức độ ứng với 8 tiêu chí này. Đây là cơ sở khoa học của việc đề xuất bộ công cụ đánh giá NLTH cho HS gồm: phiếu đánh giá của GV, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS, bài kiểm tra, đồng thời nó là nền tảng để chúng tôi đề xuất hai biện pháp phát triển NLTH cho HS THPT, đó là: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC lớp 11 trường THPT; Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ

143 thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học. Chúng tôi đã thiết kế 8 KHBH minh họa cho 2 biện pháp phát triển NLTH. 1.3. Nội dung đề xuất đã được tiến hành TNSP ở 7 trường THPT thuộc 5 tỉnh/thành phố qua 3 vòng TNSP với sự tham gia của 8 GV và 712 HS. Đã tiến hành thu thập số liệu từ 4704 phiếu đánh giá của GV, 588 phiếu tự đánh giá của HS và 1182 bài kiểm tra. Kết quả định tính và định lượng đã chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học HHC ở trường THPT, qua đó khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra.

Kết quả của Luận án đã thực hiện được mục tiêu: Phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học HHC ở trường THPT góp phần thực hiện đổi mới PP dạy học theo định hướng phát triển NL cho HS của Bộ GD&ĐT. 2. Khuyến nghị Đối với Bộ GD&ĐT: Kết quả nghiên cứu của đề tài nên được tiếp tục triển khai và áp dụng rộng rãi trong dạy học hóa học ở các trường Phổ thông Việt Nam. Đối với trường THPT: Các trường THPT cần quan tâm, chú trọng, đầu tư phát triển NLTH cho HS trong dạy học hóa học thông qua việc vận dụng: PPDH hợp đồng, PP thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH, thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học.

145 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1.

Hoàng Anh và Đỗ Thị Châu (2008), Tự học của sinh viên, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2.

Ban chấp hành TW8 (khóa XI) (2013), Nghị quyết 29 về đổi mới giáo dục căn bản, toàn diện.

3.

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2016), Lý luận dạy học hiện đại, NXB ĐHSP, Hà Nội.

4.

Trịnh Văn Biều (2000), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, NXB Đaị học Sư phạm Tp.HCM.

5.

Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) và Đỗ Hương Trà (2017), Dạy và học tích cực.

Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP.

6.

Phạm Thị Bình và Đặng Thị Oanh (2013), "Sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực trong dạy học hóa học ở trường THPT", Tạp chí Hóa học và ứng dụng. Số chuyên đề kết quả nghiên cứu khoa học, số 2(18), tr. 21-25.

7.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Sách giáo khoa Hóa học 9, NXB Giáo dục Việt Nam.

8.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể.

9.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn hóa học.

10.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Sách giáo khoa Hóa học 11, NXB Giáo dục.

11.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Sách giáo khoa Hóa học 12, NXB Giáo dục.

12.

Bộ Giáo dục và Đào Tạo (ngày 8/8/2017), Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào Tạo Số: 2699/CT-BGDĐT : “Về nhiệm vụ chủ yếu năm học 2017 - 2018 của ngành Giáo dục”.

13.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (Ngày 08/10/2014), Công văn số 5555/BGDĐTGDTrH về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn và về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá.

146 14.

Dương Huy Cẩn (2009), Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

15.

Nguyễn Thị Côi (2011), "Rèn luyện NLTH lịch sử cho HS góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn ở trường phổ thông", Tạp chí Giáo dục. Số 2(260), tr. 29-31.

16.

Côvaliov A. G. (1971), Tâm lý học cá nhân, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

17.

Nguyễn Cương (2007), PPDH hóa học ở trường phổ thông và Đại học, NXB Giáo dục.

18.

Bùi Thế Cường, Đặng Thị Việt Phương và Trịnh Huy Hoá (2010), Từ điển Oxford, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

19.

Nguyễn Văn Cường (2006), Đổi mới PPDH trung học phổ thông, Dự án Giáo dục Trung học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

20.

Vũ Quốc Chung và Lê Hải Yến (2001), Để tự học đạt được hiệu quả, NXB ĐHSP Hà Nội.

21.

Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển bách khoa Hà Nội.

22.

Nguyễn Ngọc Duy (2014), "Phát triển năng lực tự học cho sinh viên thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 11 Trung học phổ thông", Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội. Số 59(6), tr.

132-142.

23.

Dự án Việt-Bỉ (2010), Nghiên cứu Khoa học Sư phạm ứng dụng, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

24.

Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

25.

Cao Cự Giác (2016), "Thực trạng phát triển năng lực tự học của học sinh ở một số trường THPT đối với môn hóa học", Tạp chí giáo dục. Số 414, tr. 40-42.

26.

Trần Thị Minh Hằng (2011), Tự học và yếu tố tâm lý cơ bản trong tự học của sinh viên sư phạm, NXB Giáo dục Việt Nam.

27.

Bùi Minh Hiền (Chủ biên) và Nguyễn Quốc Trị (2013), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB ĐHSP, Hà Nội.

147 28.

Dương Thị Diệu Hoa (Chủ biên) (2008), Giáo trình Tâm lí học phát triển, NXB ĐHSP, Hà Nội.

29.

Đào Thị Hoa (2018), Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm toán thông qua dạy học nội dung Những tình huống điển hình trong dạy học môn Toán, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

30.

Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB ĐHSP, Hà Nội.

31.

Lê Văn Hồng (1998), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

32.

Đỗ Thị Thu Huyền (2016), "Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua xây dựng phương pháp giải bài tập xác định tên kim loại", Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Hà nội. Số 6A, tr. 66-71.

33.

Trần Văn Hưng (2019), Dạy học kết hợp (B-Learning) dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học, Luận án Tiến sĩ Lý luận và Phương pháp dạy học kỹ thuật, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội.

34.

James H.Tronge (2011), Những phẩm chất của người GV hiệu quả (Người dịch Lê Văn Canh), NXB Giáo dục Việt nam.

35.

Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội.

36.

Nguyễn Công Khanh (2015), Thiết kế công cụ đánh giá năng lực: cơ sở lý luận và thực hành, Trung tâm đảm bảo chất lượng và khảo thí trường ĐHSP Hà Nội.

37.

Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật, NXB Giáo dục.

38.

Nguyễn Thanh Khuyến (2006), Phương pháp giải các bài tập trắc nghiệm hóa học- đại cương và vô cơ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

39.

Đoàn Nguyệt Linh (2015), Phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Lịch sử ở trường THPT (thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn), Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

40.

T. Makiguchi (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, NXB Trẻ.

148 41.

Nguyễn Danh Nam (2007), "Các mức độ ứng dụng E - learning ở trường ĐHSP", Tạp chí giáo dục. Số 175, tr. 41-43.

42.

Nguyễn Tuyết Nga và Leen Pil (2011), Môđun phương pháp dạy học theo hợp đồng. Tài liệu tập huấn, Đại học Quốc gia Hà Nội.

43.

Nguyễn Thị Ngà (2010), Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hóa học chung- chương trình THPT chuyên hóa góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

44.

Phạm Thị Kim Ngân (2018), Phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

45.

Phạm Thành Nghị (2013), Tâm lý học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia.

46.

Phan Trọng Ngọ (2001), Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

47.

Phan Trọng Ngọ và Nguyễn Đức Hướng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB ĐHSP, Hà Nội.

48.

Nguyễn Thị Nguyệt (2016), Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học hữu cơ ở các trường đại học và cao đẳng y tế nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục,, Trường ĐHSP Hà Nội.

49.

Đào Thị Kim Nhung và Phạm Thị Bình (2018), "Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học môn Hóa học cho học sinh THPT", Tạp chí đại học thủ đô. Số 21, tr.

94-105.

50.

Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Sửu (2015), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội.

51.

Ngô Minh Oanh (chủ biên), Hồ Sỹ Anh, Nguyễn Ngọc Tài và Nguyễn Thị Phú (2018), Giáo dục phổ thông miền Nam (1945-1975), NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

52.

Leen Pil (2015), Mô-đun đánh giá dạy học tích cực, tài liệu tập huấn, VVOB Giáo dục vì sự phát triển Việt Nam.

149 53.

Cao Xuân Phan (2018), Tổ chức dạy tự học Sinh học tế bào cho học sinh chuyên Sinh học trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

54.

Hoàng Phê (2000), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

55.

Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

56.

Quốc hội (Ngày 28/11/2014), Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

57.

Robert J.Marzano (2011), Nghệ thuật và khoa học dạy học (Người dịch Nguyễn Hữu Châu), NXB Giáo dục Việt nam.

58.

Roegiers Xavier (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.

59.

N.A. Rubakin (1990), Tự học như thế nào, NXB Thanh niên, Hà Nội.

60.

Rudich P.A (1986), Tâm lý học, NXB Thể dục thể thao.

61.

Sauvain Romain (2015), Moodle for Teachers, Thụy Sĩ, Viện sau đại học Geneva.

62.

Raja Roy Singh (1994), Nền giáo dục Thế kỷ XXI: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

63.

Quang Tịnh và Bùi Thị Tuyết Khanh (2000), Từ điển tiếng Việt, NXB Giáo dục.

64.

Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Táo và Bùi Tường; (1997), Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

65.

Nguyễn Cảnh Toàn (2004), Học và dạy cách học, NXB ĐHSP Hà Nội.

66.

Nguyễn Trọng Tuấn (2016), Phát triển kỹ năng tự học cho học sinh các trường Dự bị Đại học Dân tộc, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Thái Nguyên.

67.

Thái Duy Tuyên (1991), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục.

68.

Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục.

69.

Từ điển giáo dục học (2001), NXB Từ điển Bách khoa.

150 70.

Lương Việt Thái (2011), Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Đề tài khoa học cấp Bộ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

71.

Nguyễn Thị Thanh (2016), Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

72.

Đinh Thị Xuân Thảo (2018), Xây dựng hệ thống quản lý học tập Moodle và vận dụng mô hình Blended learning để giảng dạy ứng dụng tin học trong dạy học cho sinh viên sư phạm hoá học, Đề tài Khoa học và Công nghệ, Trường Đại học Tây Nguyên.

73.

Hà Nhật Thăng và Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB Giáo dục Hà Nội.

74.

Thủ tướng chính phủ (27/3/2015), Quyết định số 404/QĐTTg.

75.

Thủ tướng Chính phủ (Ngày 4-5-2017), Chỉ thị số 16/CT-TTg

76.

Hoàng Thanh Thúy (chủ biên) và Phan Thị Hồng Vinh (2016), Tổ chức hoạt động tự học cho sinh viên trường ĐHSP theo hướng tiếp cận năng lực, NXB Giáo dục Việt Nam.

77.

Trần Trọng Thủy (Chủ biên) và Nguyễn Quang Uẩn (1999), Tâm lý học đại cương, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

78.

Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

79.

Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

80.

Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), "Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn theo định hướng đánh giá năng lực", Tạp chí khoa học giáo dục. Số 90(56).

81.

Vụ Giáo dục trung học-Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học.

82.

Nguyễn Như Ý, Nguyễn Văn Khang, Vũ Quang Hào và Phan Xuân Thành (2013), Đại từ điển Tiếng việt, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.

83.

Lưu Thị Lương Yến và Nguyễn Thị Ngọc Bích (2016), "Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Phần hiđrocacbon - Hóa học 11 trung học phổ thông", Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội. 6A, tr. 136-145.

151 Tiáşżng Anh 84. Michael Barbour, Regina Brown, Lisa Hasler Waters, Rebecca Hoey, Jeffrey L Hunt, Kathryn Kennedy, Chantal Ounsworth, Allison Powell and Trina Trimm (2011), "Online and Blended Learning: A Survey of Policy and Practice from K-12 Schools around the World", International Association for K-12 Online Learning.

85. Ruth M. Beard and James Hartley (1984), Teaching and learning in higher education, Harper & Row, Publishers, London.

86. Brooks. M. Brooks . J (1993), In search of Understanding: The case for constructivist classrooms, Alexandria.

87. Philip C Candy (1991), Self-Direction for Lifelong Learning. A Comprehensive Guide to Theory and Practice, ERIC. 88. Education-Lifelong Learning DeSeCo (2002), the Knowledge Economy: Key Competencies for the Knowledge Society, Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart.

89. John Dewey (1943), The school and society, Ltd, The University of Chicago press, London.

90. Radana Dvorak (2011), Moodle for dummies, John Wiley & Sons.

91. C Dziuban, J Hartman and P Moskal (2004), Blended learning. Educause Centre for Applied Research Bulletin, ECAR Boulder, CO. 92. Charles R Graham (2013), "Emerging practice and research in blended learning", Handbook of distance education. 3, pp. 333-350.

93. Jacques I. Delors (1996), Learning: the Treaure within, Report to UNESCO of the International.

94. Jaime LeĂłn, Elena Medina-Garrido and Miriam Ortega Viera (2018), "Teaching quality: High school students' autonomy and competence", Psicothema.

95. T Lobanova and Yu Shunin (2008), "Competence-based education: A common European strategy", Computer Modelling and New Technologies. 12(2), pp.

45-65.

152 96. Iain Mac Labhrainn, CM Legg, Dirk Schneckenberg and Johannes Wildt (2006), The challenge of eCompetence in academic staff development, CELT, NUI. 97. Oxford (1998), Advanced Learnerâ&#x20AC;&#x2122;s Encyclopedic dictionary Oxford Universty Press.

98. D Schneckenberg and J Wildt (2006), "The Challenge of a competence in academic staff development", NN. Y., CELT. 99. Sharma and Shakti R.Ahmed (1985), Methodologies of teaching in colleges, New Delhi, Niepa.

100. Michael Shayer and Philip Adey (2002), Learning intelligence: Cognitive acceleration across the curriculum from 5 to 15 years, Open Univ Pr. 101. Richard Smith (2008), "Learner autonomy", ELT journal. 62(4), pp. 395-397.

102. Bob Taylor (1995), "Self-Directed Learning: Revisiting an Idea Most Appropriate for Middle School Students", ERIC(ED395287), pp. 1-8.

103. Victoria L Tinio (2003), ICT in Education, e-ASEAN Task Force.

104. Franz E Weinert (2001), "Concept of competence: A conceptual clarification".

105. Martin Dougiamas (1999), "Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)", online.

Website 106. http://www.6swlauriersb.qc.ca 107. http://www.moodle.org

153 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Vương Cẩm Hương (2016), Phát triển năng lực tự học của sinh viên ngành Sư phạm Hóa học trong dạy học Hóa học hữu cơ ở trường đại học, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6A, tr 198-206.

Vương Cẩm Hương (06/2016), Thực trạng về năng lực tự học của sinh viên ngành sư phạm Hóa và phát triển năng lực tự học của sinh viên, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cấp quốc gia, tr 369-376.

Vương Cẩm Hương (09/2016), Classroom teaching procedures for developing students' self-learning capacity at university, Proceedings of international scientific conference, Rajabhat Maha Sarakham University, pp 166-172.

Vương Cẩm Hương (2017), Phát triển năng lực tự học của học sinh THPT trong dạy học hóa học thông qua phương pháp dạy học hợp đồng, Tạp chí khoa học và công nghệ Trường ĐH Phạm Văn Đồng, số 12, tr.148-156.

Vương Cẩm Hương (12/2017), Phát triển năng lực tự học của học sinh qua thiết kế các hoạt động học theo chủ đề môn Hóa học ỏ THPT, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr 516-526.

Vương Cẩm Hương (03/2018), Quy trình xây dựng bài học theo chủ đề môn hóa học định hướng phát ttriển năng lực tự học của học sinh, Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, số 27(01), tr 80-84 .

Vương Cẩm Hương (10/2018), Thiết kế hoạt động tự học theo chủ đề môn hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT, Tạp chí Giáo dục, Số 439, tr 39-44.

Vương Cẩm Hương (11/2018), Thực trạng phát triển năng lực tự học môn hóa học của học sinh và thiết kế phiếu hướng dẫn tự học môn hóa học cho học sinh ở Trung học phổ thông,Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 8, tr 156-166.

Vương Cẩm Hương, Nguyễn Cương (06/2019), Phát triển năng lực tự học của học sinh qua thiết kế khóa học trên hệ thống quản lí học tập moodle,Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế Trường Đại học Giáo dục, tr 284-296 .

PL1 MỤC LỤC PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1:

PHỤ LỤC 2:

PHỤ LỤC 3:

PHỤ LỤC 4: PHỤ LỤC 5:

PHỤ LỤC 6.

PHỤ LỤC 7:

PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................... 2 PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................... 5 DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG, SỐ LƯỢNG GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THAM GIA ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ..................................................................................... 6 PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ KHUNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THPT ........................................ 7 DANH SÁCH CÁC CHUYÊN GIA THAM GIA CỐ VẤN, NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ KHUNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THPT ............................................................... 11 PHIẾU NHẬN XÉT TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 ................................... 12 DANH SÁCH CÁC CHUYÊN GIA THAM GIA NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC PHẦN

HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 ............................................... 15 PHỤ LỤC 8: TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11......................................................................................... 15 PHỤ LỤC 9. KẾ HOẠCH BÀI HỌC BÀI 27. LUYỆN TẬP ANKAN ............. 47 PHỤ LỤC 10. KẾ HOẠCH BÀI HỌC: BÀI 29. ANKEN (2 tiết) ........................ 50 PHỤ LỤC 11. KẾ HOẠCH BÀI HỌC BÀI 32. ANKIN (1 tiết) .......................... 58 PHỤ LỤC 12. KẾ HOẠCH BÀI HỌC ................................................................ 64 PHỤ LỤC 13.

PHỤ LỤC 14.

PHỤ LỤC 15.

PHỤ LỤC 16.

PHỤ LỤC 17.

KẾ HOẠCH BÀI HỌC BÀI 40. ANCOL (Tiết 2)....................... 69 KẾ HOẠCH BÀI HỌC BÀI 44. ANĐEHIT-XETON .................. 74 KẾ HOẠCH BÀI HỌC BÀI 45. AXIT CACBOXYLC (Tiết 2) .. 80 BẢNG ĐÁNH GIÁ NLTH TRONG DẠY HỌC HỢP ĐỒNG ..... 82 BẢNG ĐÁNH GIÁ NLTH TRONG DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH BLENDED LEARNING (Dành cho GV) .......................... 84 PHỤ LỤC 18. MA TRẬN ĐỀ VÀ ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1 ................................... 84 PHỤ LỤC 19. MA TRẬN ĐÊ VÀ ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 .................................... 90

PL2 PHỤ LỤC 1

PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Dành cho giáo viên) Những thông tin này chỉ dùng cho mục đích nghiên cứu, rất mong quý Thầy Cô vui lòng trả lời những câu hỏi sau. Xin hãy đánh dấu x vào ô trống hoặc điền vào khoảng trống những ý kiến của mình.

A. PHẦN THÔNG TIN CHUNG Họ và tên: .......................................... Chức danh: ................................

Thâm niên công tác: .....................................................................................

Cơ quan công tác: .........................................................................................

B. PHẦN TRẢ LỜI CÂU HỎI Câu 1. Quý thầy (cô) vui lòng cho biết mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trong dạy học hóa học ở trường THPT. (Trong đó 1: không bao giờ; 2: hiếm khi; 3 thỉnh thoảng; 4: thường xuyên; 5: rất thường xuyên) STT

Mức độ

Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

thường xuyên

1

Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học

1

2

3

4

2

Sử dụng bài tập hướng dẫn HS tự học

1

2

3

4

3

Thiết kế website hướng dẫn HS tự học

1

2

3

4

4

Sử dụng PPDH theo hợp đồng

1

2

3

4

5

Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm

1

2

3

4

6

Sử dụng kĩ thuật KWL

1

2

3

4

7

Sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy

1

2

3

4

Câu 2. Quý thầy (cô) vui lòng cho biết mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá HS trong dạy học hóa học ở trường THPT (Trong đó 1: không bao giờ; 2: hiếm khi; 3 thỉnh thoảng; 4: thường xuyên).

STT

Các công cụ đánh giá

Mức độ thường xuyên

1

Câu hỏi trắc nghiệm tự luận

1

2

3

4

2

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1

2

3

4

3

Phiếu tự đánh giá của HS

1

2

3

4

PL3 4

Phiếu đánh giá của GV

1

2

3

4

5

Vở tự học

1

2

3

4

6

Phiếu học tập

1

2

3

4

7

Vấn đáp

1

2

3

4

Từ câu 3 trở xuống dành cho GV đã dùng phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học, bài tập hướng dẫn HS tự học hoặc thiết kế website hướng dẫn HS tự học.

Câu 3. Thầy (cô) sử dụng các phương pháp dạy học phát triển NLTH của HS có thực hiện qua các bước sau đây cho HS không?

STT

Cho HS thực hiện

Mức độ thường xuyên

Xây dựng kế hoạch TH: xác định được nội dung 1

2

3

cần TH, phương pháp, phương tiện TH, xác định được thời gian TH và dự kiến kết quả đạt được.

Thực hiện kế hoạch TH: tìm kiếm nguồn thông tin TH, phân tích, xử lí thông tin và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập. Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH: phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với yêu cầu cần đạt được về chuẩn kiến thức, kĩ năng và

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

NLTH để tự nhận xét và điều chỉnh quá trình TH. Câu 4. Quý thầy (cô) vui lòng cho biết biểu hiện nào sau đây là biểu hiện của năng lực tự học (NLTH) của HS THPT bằng cách đánh dấu x vào ô “Đồng ý” hoặc “Không đồng ý”.

STT

Các biểu hiện của NLTH

1

Xác định nội dung cần TH thông qua việc HS xác định nội dung về kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt được của từng nội dung.

2

Xác định phương pháp và phương tiện TH thông qua việc HS xác định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH trong đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để lĩnh hội những nội dung TH đã xác định.

Đồng ý

Không đồng ý

PL4

3

4

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả là HS xác định được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và đưa ra dự kiến sản phẩm đạt được sau khi TH. Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH thông qua việc HS nghe, đọc, ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, internet, website, khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện tử, ...

5

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm thông qua việc HS so sánh, đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin thu thập được và rút ra kết luận.

6

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập thông qua việc HS đề xuất và lựa chọn các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các yêu cầu của tình huống/nhiệm vụ học tập.

7

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng thông qua việc HS phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đưa ra nhận xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được.

8

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo thông qua việc HS nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống/nhiệm vụ học tập khác.

Câu 5. Thầy (Cô) đánh giá NLTH của HS lớp mình dạy hiện nay đạt ở mức độ nào và cho biết tỷ lệ % ở mỗi mức độ.

GV đánh giá

Tỷ lệ % Yếu

TB

Khá

Tốt

NLTH của HS Xin chân thành cám ơn sự hợp tác của quý thầy cô.

Chúc quý thầy cô và gia đình sức khỏe, thành công trong cuộc sống!

PL5 PHỤ LỤC 2 PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (DÀNH CHO HS) Họ và tên HS:…………………………………...................................................

Lớp………………….Trường:..............................................................................

Tỉnh/Thành phố:...................................................................................................

Học lực năm trước:. :...........................................................................................

Những thông tin này chỉ dùng cho mục đích nghiên cứu, rất mong các em vui lòng trả lời những câu hỏi sau. Hãy đánh dấu X vào nội dung các em lựa chọn.

Câu 1. Phương pháp tự học môn Hóa học của em hiện nay (Trong đó 1: không bao giờ; 2: hiếm khi; 3 thỉnh thoảng; 4: thường xuyên).

STT

Phương pháp tự học môn Hóa học

1

Mức độ thường xuyên 1 2 3 4

Học kĩ bài cũ trước khi đến lớp Đọc và chuẩn bị bài mới trong SGK, tài liệu trước khi 2 1 đến lớp ngay cả khi GV không yêu cầu Chỉ đọc và chuẩn bị bài trong trường hợp mà GV yêu 1 3 cầu Xây dựng kế hoạch TH: xác định được nội dung cần 4 TH, phương pháp, phương tiện TH, xác định được 1 thời gian TH và dự kiến kết quả Thực hiện kế hoạch TH: tìm kiếm tài liệu, phân tích, 5 xử lí thông tin và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải 1 quyết bài tập.

6 Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH 1 Câu 2. Các em vui lòng cho biết trong quá trình tự học Hóa

2

3

4

2

3

4

2

3

4

2

3

4

2 3 4 học ở trường

THPT các em thường gặp những khó khăn nào dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô “Đồng ý” hoặc “Không đồng ý”.

TT 1 2 3 4 5

Khó khăn trong quá trình tự học môn Hóa học Thiếu sự hướng dẫn của GV Không biết cách TH Không biết tìm kiếm nguồn tài liệu để TH Kiến thức hóa học rộng và khó cho việc TH Không có đủ thời gian để TH

Đồng ý

Không đồng ý

PL6 PHỤ LỤC 3 DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG, SỐ LƯỢNG GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THAM GIA ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

STT

Tên trường - Tỉnh, Thành phố

Số GV

Số HS tham

tham gia

gia

1

THPT Trưng Vương, TPHCM

10

42

2

THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, TPHCM

12

55

3

THPT Tam Phú, TPHCM

8

44

4

THPT Dầu Giây, Đồng Nai

8

68

5

THPT Ngô Quyền, Đồng Nai

6

72

6

THPT Long Khánh, Đồng Nai

6

40

7

THPT Huỳnh Thúc Kháng, Khánh Hòa

7

73

8

THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Khánh Hòa

5

81

9

THPT Lý Tự Trọng, Khánh Hòa

6

43

10

THPT Số 1 Tư Nghĩa, Quảng Ngãi

10

68

11

THPT Võ Nguyên Giáp, Quảng Ngãi

7

88

12

THPT Huỳnh Thúc Kháng, Quảng Ngãi

7

41

13

THPT Trần Quốc Tuấn, Quảng Ngãi

8

83

14

THPT chuyên Lê Khiết, Quảng Ngãi

8

78

15

THPT Phạm Kiệt, Quảng Ngãi

2

82

16

THPT Chu Văn An, Quảng Ngãi

5

42

17

THPT Mai Anh Tuấn, Thanh Hóa

6

69

18

THPT Như Xuân, Thanh Hóa

5

40

19

THPT Trần Phú, Thanh Hóa

5

41

131

1150

Tổng cộng

PL7 PHỤ LỤC 4 PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ KHUNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THPT Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Hoá học PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA Kính gửi: Quý Thầy/ Cô giáo Hiện nay chúng tôi đang nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực tự học (NLTH) của HS thông qua dạy học hóa học hữu cơ ở trường THPT”. Theo chúng tôi, khái niệm NLTH của HS là khả năng HS tự xác định được mục tiêu và nhiệm vụ học tập; thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ học tập theo phương pháp học tập của bản thân và biết tự đánh giá, điều chỉnh quá trình học tập. Chúng tôi rất mong nhận được ý kiến nhận xét, góp của quý Thầy/ Cô về khung NLTH của HS THPT dưới đây.

Các căn cứ chủ yếu đề xuất khung NLTH của HS THPT: 1) Chỉ thị số 16/CT-TTg (Ngày 4-5-2017) của Thủ tướng Chính Phủ.

2) Nghị quyết Số: 29-NQ/TW. 3) Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; Quyết định số 404/QĐTTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

4) Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào Tạo Số: 2699/CT-BGDĐT ngày 8/8/2017: “Về nhiệm vụ chủ yếu năm học 2017 - 2018 của ngành Giáo dục”.

5) Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn và về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá.

6) Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.

7) Chương trình giáo dục môn Hóa học (12/2018).

8) Các công trình về NLTH đã công bố

PL8 CẤU TRÚC CỦA KHUNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Cấu trúc khung năng lực tự học của học sinh THPT STT

Năng lực thành phần

Tiêu chí 1. Xác định mục tiêu học tập

1

2

3

Xây dựng kế 2. Xác định nhiệm vụ học tập hoạch học tập 3. Xác định phương pháp và yêu cầu học tập 4. Thu thập thông tin Thực hiện kế 5. Phân tích và xử lí thông tin hoạch học tập và 6. Vận dụng kiến thức để giải quyết tình nhiệm vụ học tập huống/nhiệm vụ học tập NL tự đánh giá và 7. Tự đánh giá những phương án giải quyết tình điều chỉnh quá huống/nhiệm vụ học tập. trình học tập.

8. Điều chỉnh hoặc thay đổi các phương án giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập.

Mô tả các tiêu chí: Tiêu chí 1: Xác định mục tiêu học tập là khả năng HS xác định nội dung và mức độ cần đạt của việc tự học.

Tiêu chí 2: Xác định nhiệm vụ học tập là khả năng HS xác định các hoạt động học tập, thời gian và tài liệu học tập.

Tiêu chí 3: Xác định phương pháp và yêu cầu học tập là khả năng HS xác định hình thức, cách thức học tập và sản phẩm học tập.

Tiêu chí 4: Thu thập thông tin là khả năng HS tìm kiếm thông tin qua việc đọc, ghi chép, nghe giảng để lấy thông tin học tập.

Tiêu chí 5: Phân tích và xử lí thông tin là khả năng HS tìm hiểu thông tin, xử lý thông tin và tự lĩnh hội kiến thức để tạo ra sản phẩm học tập.

Tiêu chí 6: Vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập là khả năng đề xuất và lựa chọn kiến thức để giải quyết các yêu cầu của tình huống/nhiệm vụ học tập.

Tiêu chí 7: Tự đánh giá những phương án giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập là khả năng xác định những kiến thức, kĩ năng cần bổ sung, rèn luyện trên cơ sơ phân tích những ưu khuyết điểm trong phương án giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập.

PL9 Tiêu chí 8: Điều chỉnh hoặc thay đổi các phương án giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập là khả năng thực hiện lại các phương án giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập theo hướng cải thiện, tối ưu hóa phương án cũ.

Bảng đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS Tiêu chí

Đánh giá mức độ 1 2 3 NL xây dựng kế hoạch học tập 1 Chưa xác định Xác định được Xác định được Xác định được được nội dung và một ít nội dung khá nhiều nội đầy đủ nội dung mức độ cần đạt của học tập nhưng dung và mức độ và mức độ cần đạt việc tự học. chưa xác định cần đạt của việc tự của việc tự học được mức độ cần học nhưng chưa rõ một cách rõ ràng, đạt của việc học. ràng, chi tiết. chi tiết.

2 Chưa xác định Xác định được tài Xác định được Xác định được được các hoạt liệu học tập và khá nhiều các đầy đủ các hoạt động, thời gian một ít hoạt động, hoạt động học động học tập, và tài liệu học học tập. tập, thời gian và thời gian và tài tập. tài liệu học tập. liệu học tập.

3 Chưa xác định Xác định được Xác định được Xác định được được hình thức, hình thức và cách hình thức, cách hình thức, cách học tập thức học tập và thức học tập và cách thức học tập thức và sản phẩm học nhưng chưa xác sản phẩm học tập sản phẩm học tập định được sản nhưng chưa đầy rõ ràng, đầy đủ tập. phẩm học tập đủ NL thực hiện kế hoạch học tập và nhiệm vụ học tập 4 Chưa biết cách Biết tìm kiếm Biết tìm kiếm Biết tìm kiếm tìm kiếm thông được một số thông được khá nhiều thông tin chính tin tin nhưng chưa thông tin nhưng xác và đầy đủ chính xác một số chưa chính xác 5 Chưa biết xử lý Biết xử lý một số Biết xử lý khá Biết xử lý các thông tin để tự thông tin nhưng nhiều thông tin để thông tin đầy đủ lĩnh hội kiến thức chưa chính xác lĩnh hội kiến thức và chính xác để nhưng chưa đầy lĩnh hội kiến thức. đủ 6 Chưa vận dụng Vận dụng được Vận dụng được Vận dụng được được kiến thức để kiến thức để giải khá nhiều kiến đầy đủ kiến thức giải quyết tình quyết một vài tình thức để giải quyết để giải quyết các huống/nhiệm vụ huống/ nhiệm vụ một số tình tình huống và học tập. học tập nhưng huống/nhiệm vụ nhiệm vụ học tập. chưa chính xác. học tập.

NL tự đánh giá quá trình học tập 7 Chưa tự đánh giá Tự đánh giá được Tự đánh giá được Tự đánh giá được được các phương một số các khá nhiều các đầy đủ các 0

PL10

8

án giải quyết tình phương án giải phương án giải huống/nhiệm vụ quyết tình quyết tình học tập. huống/nhiệm vụ huống/nhiệm vụ học tập. học tập.

Chưa điều chỉnh Điều chỉnh hoặc Điều chỉnh hoặc hoặc thay đổi được thay đổi được một thay đổi được khá các phương án giải số các phương án nhiều các phương quyết tình giải quyết tình án giải quyết tình huống/nhiệm vụ huống/nhiệm vụ huống/nhiệm vụ học tập. học tập. học tập.

Trong đó: Mức độ 0: NLTH ở mức độ yếu.

Mức độ 1: NLTH ở mức độ trung bình.

Mức độ 2: NLTH ở mức độ khá.

phương án giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập. Điều chỉnh hoặc thay đổi được đầy đủ các phương án giải quyết tình huống/nhiệm vụ học tập.

Mức độ 3: NLTH ở mức đột tốt.

Nội dung nhận xét: Thầy/Cô có thể gởi bản nhận xét qua email: vchuong@pdu.edu.vn hoặc viết thông tin nhận xét dưới đây: 1. Cấu trúc NLTH của HS THPT có phù hợp với khái niệm NLTH không? Ý kiến khác của Thầy / Cô nếu cấu trúc năng lực chưa phù hợp. .............................................................................................................................. .......................................................................................................................................

2. Các năng lực thành phần và các tiêu chí đánh giá NLTH có đầy đủ, hợp lí không? Ý kiến khác của Thầy / Cô nếu các năng lực thành phần và các tiêu chí đánh giá chưa đầy đủ, hợp lí. .............................................................................................................................. .......................................................................................................................................

3. Mô tả các mức độ đánh giá của các tiêu chí có đầy đủ, hợp lí không? Ý kiến khác của Thầy / Cô nếu mô tả các mức độ đánh giá của các tiêu chí chưa đầy đủ, chưa hợp lí. .............................................................................................................................. .....................................................................................................................................

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

Xin quý Thầy/ Cô cho biết Họ và tên:.........................................................Đơn vị công tác:.........................

Thâm niên công tác:.........................................Học hàm, học vị:........................

PL11 PHỤ LỤC 5 DANH SÁCH CÁC CHUYÊN GIA THAM GIA CỐ VẤN, NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ KHUNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THPT TT

Học hàm – học vị

1

PGS.TS

2

Họ và tên Trần Trung Ninh

GS. TSKH Nguyễn Cương

Đơn vị Trường ĐHSP Hà Nội Trường ĐHSP Hà Nội

3

PGS. TS

Nguyễn Thị Sửu

Trường ĐHSP Hà Nội

4

PGS. TS

Đặng Thị Oanh

Trường ĐHSP Hà Nội

5

TS

Cao Thị Thặng

Trường ĐHSP Hà Nội

6

GVC. TS

Nguyễn Đức Dũng

Trường ĐHSP Hà Nội

7

TS

Phạm Thị Bình

Trường ĐHSP Hà Nội

8

TS

Đỗ Thị Quỳnh Mai

Trường ĐHSP Hà Nội

9

ThS

10

GV

11

TS

12

GV

Nguyễn Thị Xuân Hoa Nguyễn Thị Hồng Tuyết Võ Thị Thanh Châu Nguyễn Thị Lan Anh

13

ThS

Mai Thị Thao

14

GV

Võ Thị Tuyết

15

ThS

Trần Văn Thắng

16

GV

Lưu Thị Quyên

Trường THPT Dầu Giây, Đồng Nai Trường THPT Dầu Giây, Đồng Nai Trường THPT Trần Quốc Tuấn, Quảng Ngãi Trường THPT Tư Nghĩa 1, Quảng Ngãi Trường THPT Mai Anh Tuấn, Thanh Hóa Trường THPT Huỳnh Thúc Kháng, Khánh Hòa Trường THPT Trưng Vương, Tp Hồ Chí Minh Trường THPT Tam Phú, Tp Hồ Chí Minh

Vai trò Cố vấn, đánh giá, chỉnh sửa Cố vấn, đánh giá, chỉnh sửa Cố vấn, đánh giá, chỉnh sửa Cố vấn, đánh giá, chỉnh sửa Cố vấn, đánh giá, chỉnh sửa Cố vấn, đánh giá, chỉnh sửa Cố vấn, đánh giá, chỉnh sửa Cố vấn, đánh giá, chỉnh sửa Cố vấn Cố vấn Cố vấn Cố vấn Cố vấn Cố vấn Cố vấn Cố vấn

PL12 PHỤ LỤC 6. PHIẾU NHẬN XÉT TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 NHẬN XÉT TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 Để phục vụ mục đích nghiên cứu, xin Quý Thầy/Cô vui lòng đọc tài liệu hướng dẫn tự học cho HS phần hiđrocacbon - Hóa học 11và cho nhận xét về các vấn đề sau: 1. Về nội dung (có chính xác, khoa học, bám sát chương trình hóa học phổ thông, đảm bảo kiến thức trọng tâm, theo chuẩn kiến thức, kĩ năng do Bộ giáo dục đề ra không?) ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

2. Tính hướng dẫn tự học (tài liệu có tác dụng hướng dẫn tự học hay không?

Tài liệu xây dựng với mục đích để HS sử dụng cho việc tự học, thông qua đó phát triển năng lực tự học chứ không dùng đề cung cấp kiến thức) ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

3. Tính phù hợp (các nội dung và hoạt động hướng dẫn tìm tòi cho HS cần phù hợp với đối tượng HS, để các em có thể thực hiện được hay không). ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

4. Cấu trúc (cấu trúc có logic, dễ sử dụng hay không?) ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

5. Tính đa dạng hóa các nhiệm vụ và bài tập sử dụng trong tài liệu (các nhiệm vụ, bài tập trong tài liệu có đa dạng hay không?) ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

6. Tính trực quan, thẩm mỹ (tài liệu có thẩm mỹ, kích thích được hứng thú, niềm say mê học tập của HS hay không?) ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

PL13 7. Đảm bảo cho HS tự kiểm tra, đánh giá kiến thức tự học theo các hoạt động (có đáp án, hướng dẫn trả lời, giải đáp các hoạt động rõ ràng) ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

8. Nhận xét chung ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ………………, ngày tháng năm Người nhận xét

PL14 PHỤ LỤC 7 DANH SÁCH CÁC CHUYÊN GIA THAM GIA NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 TT 1

Học hàm – học vị

Họ và tên

GS. TSKH Nguyễn Cương

Đơn vị

Vai trò

Trường ĐHSP Hà Nội

Cố vấn, đánh giá, chỉnh sửa

2

PGS. TS

Nguyễn Thị Sửu

Trường ĐHSP Hà Nội

Cố vấn, đánh giá, chỉnh sửa

3

PGS. TS

Đặng Thị Oanh

Trường ĐHSP Hà Nội

Cố vấn, đánh giá, chỉnh sửa

4

ThS

5

GV

6

TS

Võ Thị Thanh Châu

Trường THPT Trần Quốc Tuấn, Quảng Ngãi

Cố vấn

7

GV

Nguyễn Thị Lan Anh

Trường THPT Tư Nghĩa 1, Quảng Ngãi

Cố vấn

8

ThS

Mai Thị Thao

Trường THPT Mai Anh Tuấn, Thanh Hóa

Cố vấn

9

GV

Võ Thị Tuyết

Trường THPT Huỳnh Thúc Kháng, Khánh Hòa

Cố vấn

10

ThS

Trần Văn Thắng

Trường THPT Trưng Vương, Tp Hồ Chí Minh

Cố vấn

11

GV

Lưu Thị Quyên

Nguyễn Thị Xuân Hoa

Trường THPT Dầu Giây, Đồng Nai

Nguyễn Thị Hồng

Trường THPT Dầu Giây,

Tuyết

Đồng Nai

Trường THPT Tam Phú, Tp Hồ Chí Minh

Cố vấn Cố vấn

Cố vấn

PL15 PHỤ LỤC 8 TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 PHẦN HIĐROCACBON Chương 5. HIĐROCACBON NO Bài 25. Ankan (2 tiết) Bài 27. Luyện tập ankan (2 tiết) Bài 25 và bài 27 đã được trình bày ở chương 2.

Chương 6. HIĐROCACBON KHÔNG NO Bài 29. Anken (2 tiết)

MỤC TIÊU -Trình bày công thức chung của anken, đặc điểm cấu tạo phân tử.

- Viết được đồng phân, gọi tên và nêu được tính chất vật lí chung của anken.

- Trình bày tính chất hoá học : Phản ứng cộng brom, cộng hiđro, cộng HX theo quy tắc Mac-côp-nhi-côp ; phản ứng trùng hợp ; phản ứng oxi hoá.

- Nêu được phương pháp điều chế anken trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp và ứng dụng của anken.

- Vận dụng kiến thức về anken để giải quyết bài tập/nhiệm vụ học tập.

- Phát triển NLTH.

 TÀI LIỆU

- Tài liệu tham khảo chính: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình cơ bảnNXB Giáo dục (Trang 126 - 131) - Tài liệu bổ trợ: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình nâng cao, sách bài tập hóa học 11.  HƯỚNG DẪN HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI

Câu hỏi hướng dẫn TH

HS trả lời

1. Viết CTCT dạng triển khai, mạch hở

Bài 29. ANKEN I. Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp

các chất sau: C2H4, C3H6, C4H8. Hãy

PL16 nhận xét về thành phần phân tử, mạch cacbon và kiểu liên kết của các phân tử trên? Các chất trên chính là anken, hãy nêu khái niệm anken và viết công thức chung của anken?

2. HS nhớ lại khái niệm đồng phân, dựa vào công thức cấu tạo thì anken được chia thành những kiểu đồng phân nào?

Viết các đồng phân cấu tạo của anken có

1. Đồng đẳng - CTCT:................................

- Thành phần:...............................

- Mạch cacbon:................................

- Kiểu liên kết:..................................

- Khái niệm anken:...............................

- Công thức chung: ............................

công thức phân tử C4H8?

Các đồng phân của C5H10: - Đồng phân vị trí liên kết đôi: ...........................................................

- Đồng phân mạch cacbon : ........................................................... b. Đồng phân hình học

2. Đồng phân a. Đồng phân cấu tạo

3. Quan sát hình 1. Đồng phân hình học của but-2-en, ta thấy but-2-en có đồng phân cis và đồng phân trans. Vậy điều kiện nào để có đồng phân cis-trans (xét đặc điểm các liên kết và sự phân bố của các nguyên tử hoặc nhóm nguyên tử quanh liên kết)?

Hình 1. Đồng phân hình học của but-2-en R1

R3 C C

R2

4. Gọi tên thông thường của các ankan sau: CH3-CH3; CH3-CH2-CH3; CH3-CH2-CH2-CH3; CH3-CH-CH3 CH 3

R4

Điều kiện:..................................................

- Đồng phân cis:......................................

- Đồng phân trans:...................................

3. Danh pháp a. Tên thông thường

PL17 Tên thông thường của một số anken đơn giản lấy từ tên ankan tương ứng nhưng đổi đuôi an thành ilen. Cần thêm vị trí liên kết đôi trước tên gọi (vị trí liên kết đôi trên nguyên tử cacbon thứ 1,2,... tương ứng gọi là α, β, ...). Từ đó gọi tên của các anken sau: CH2=CH 2; CH2=CH-CH3; CH2=CH-CH2-CH3; CH3-CH=CH-CH3; CH2=C-CH3 CH 3

5. Quan sát bảng 1. Tên thay thế của một

CH2=CH2 :.................................

CH2= CH-CH3 :.........................

CH2=CH-CH2-CH3 :..................

CH3-CH=CH-CH3 :..................

CH2=CH-CH3 :..........................

CH 3

b. Tên thay thế Bảng 1. Tên thay thế của một số anken CTCT

Tên thay thế

CH2=CH2

eten

CH2=CH-CH3

propen

số anken hãy nhận xét và rút ra quy luật CH2=CH-CH2-CH3 but-1-en gọi tên các anken theo tên thay thế (cách CH3-CH=CH-CH3 but-2-en chọn mạch chính và cách đánh số mạch CH2=C(CH3)-CH3 2-metylpropen cacbon?). Áp dụng gọi tên các anken sau Tên anken = Tên ankan đổi đuôi theo tên thay thế: .....................................

Quy tắc : CH 2=CH-CH2-CH 2-CH3; - Chọn mạch chính là mạch C CH 3-CH=CH-CH 2-CH3; ...............................................

CH 2=C-CH 2-CH3; - Đánh số C mạch chính từ phía CH 3

CH 2=CH-CH-CH 3.

CH 3

...................................................

- Gọi tên theo thứ tự: ..................................................................

CH2=CH-CH2-CH2-CH3...............................

CH3-CH=CH-CH2-CH3................................

CH2=C-CH2-CH3..........................................

CH 3

CH2=CH-CH-CH3........................................

CH 3

II. Tính chất vật lí Bảng 1. Hằng số vật lí của một số anken 6. Quan sát bảng 1. Hằng số vật lí của một số anken và rút ra quy luật biến đổi:

PL18 trạng thái, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng của anken theo chiều tăng của số nguyên tử cacbon trong phân tử.

- Trạng thái: ở điều kiện thường, các ankan từ C2-C4 ở trạng thái........., từ C5 trở lên ở trạng thái..............

- Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối 7. Quan sát hình 2. Mô hình cấu tạo lượng riêng của anken đều................... phân tử của etilen. Hãy cho biết anken - Các anken đều..............hơn nước và có những liên kết nào? đặc điểm của các ........trong nước. liên kết đó và dự đoán tính chất hóa học III. Tính chất hóa học đặc của anken?

8. Nhớ lại tính chất hóa học của etilen đã học ở lớp 9, hãy cho biết: - Etilen có phản ứng với nước brom không? nêu hiện tượng và viết PTHH? - Phản ứng của etilen và brom thuộc loại phản ứng gì và bản chất của phản ứng?

- Các anken khác có phản ứng cộng brom tương tự etilen không? Vì sao?

Phản ứng dùng để làm gì?

- Xem video thí nghiệm cho hex-1-en (anken lỏng) vào nước brom ở đường link sau: https://www.youtube.com/watch?v=FJi8nkzTKw Nêu hiện tượng và viết PTHH. Rút ra kết luận về phản ứng của anken với nước brom cũng như với các halogen khác?

Viết PTHH tổng quát?

9. Tương tự phản ứng cộng halogen,

Hình 2. Mô hình cấu tạo phân tử của etilen Phân tử anken có liên kết ........................... Ankan có khả năng tham gia phản ứng .....................

1. Phản ứng cộng a. Cộng halogen .................................................................. .................................................................. .................................................................. ................................................................. .................................................................. ................................................................. .................................................................. .................................................................

PL19 anken cũng tham gia phản ứng cộng với hiđro. Viết PTHH của etilen phản ứng với hiđro ( điều kiện: xúc tác Niken và nhiệt độ). Viết PTHH tổng quát anken cộng H2 và cho biết sản phẩm phản ứng cộng là gì?

b.Cộng hiđro .................................................................. ................................................................. .................................................................. .................................................................. ..................................................................

10. Viết PTHH của phản ứng cộng HCl, H2O với etilen và propen.

- Nhận xét sự khác nhau trong các phản ứng của etilen và propen? Tại sao có sự khác biệt đó?

- Em hiểu thế nào là sản phẩm chính?

Bằng cách nào có thể xác định được sản

.................................................................

phẩn chính của phản ứng cộng HCl và H2O vào propen (theo thực nghiệm sản phẩm chính là CH2-CHCl-CH3 và CH2CH(OH)-CH3 ), em hãy cho biết hướng cộng axit, nước vào anken không đối xứng. Từ đó rút ra quy tắc Mac-cop-nhicop.

.................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. ..................................................................

11. Dựa vào các phản ứng của anken với H2, với halogen, với H2O, với hiđro halogenua em rút ra kết luận gì về tính chất hóa học đặc trưng của anken?

12. Viết PTHH phản ứng trùng hợp etilen? Nêu ý nghĩa của các đại lượng từ đó rút ra khái niệm phản ứng trùng hợp,

.................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. ..................................................................

Kết luận:Tính chất hóa học đặc trưng của

cách gọi tên.

13. Tương tự ankan, anken cũng tham gia phản ứng oxi hóa hoàn toàn và không hoàn toàn. a. Viết PTHH tổng quát của phản ứng oxi hóa hoàn toàn anken. Nhận xét tỉ lệ của số mol CO2 và H2O.

anken là ..........................................

c. Cộng HX .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. ..................................................................

2. Phản ứng trùng hợp .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................

b. Quan sát video thí nghiệm theo đường 3. Phản ứng oxi hóa

PL20 link sau: https://www.youtube.com/watch?v=T4p TGhNAumk Nêu hiện tượng, giải thích và viết PTHH. Cho biết phản ứng dùng để làm gì?

14. Quan sát hình 3 và cho biết A, B, C, D, E là những chất nào? Viết PTHH và nêu cách thu khí bằng phương pháp gì và tại sao?

a. Phản ứng oxi hóa hoàn toàn .................................................................. .................................................................. b. Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................

IV. Điều chế 15. Bằng kiến thức đã học về tính chất a. Trong phòng thí nghiệm hóa học của ankan hãy nêu cách điều chế anken từ ankan trong công nghiệp?

Hình 3. Điều chế etilen từ ancol Trong phòng thí nghiệm: Etilen được anken, em hãy nêu những ứng dụng của điều chế bằng anken dựa trên những tính chất vật lí và cách...................................... hóa học nào? viết PTHH minh họa nếu PTHH:.................................................. có. b. Trong công nghiệp:...........................

16. Quan sát hình 4. Ứng dụng của

V. Ứng dụng Hình 4. Ứng dụng của anken

PL21

 LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG

Chọn câu trả lời đúng Câu 1: Hợp chất C4H8 có bao nhiêu anken đồng phân: A. 3 B. 4 C. 5 D. 6 Câu 2: Anken X có CTCT : CH3-CH2-C=CH-CH 3 CH3

Tên của X là: A. isohexan B. 3-metylpent-3-en C. 3-metylpent-2-en D. 2-etylbut-2-en Câu 3: Cho các chất sau: (1) 2-metylbut-1-en; (2) 3,3,-đimetylbut-1-en; (3) 3metylpent-1-en; (4) 3-metylpent-2-en. Những chất nào là đồng phân của nhau?

A. (3) và (4) B. (1), (2) và (3) C. (1) và (2) D. (2), (3) và (4) Câu 4: Những hợp chất nào sau đây có đồng phân hình học (cis-trans) ?

CH3CH=CH2 (I); CH3CH=CHCl (II); CH3CH=C(CH3)2 (III); C2H5–C(CH3)=C(CH3)–C2H5 (IV); C2H5–C(CH3)=CCl–CH3 (V).

A. (I), (IV), (V).

B. (II), (IV), (V).

C. (III), (IV).

D. (II), III, (IV), (V).

Câu 5: Có hai ống nghiệm, mỗi ống chứa 1 ml dung dịch brom trong nước có màu vàng nhạt. Thêm vào ống thứ nhất 1 ml hexan và ống thứ hai 1 ml hex-1-en. Lắc đều cả hai ống nghiệm, sau đó để yên hai ống nghiệm trong vài phút. Hiện tượng quan sát được là: A. Có sự tách lớp các chất lỏng ở cả hai ống nghiệm.

B. Màu vàng nhạt vẫn không đổi ở ống nghiệm thứ nhất C. Ở ống nghiệm thứ hai cả hai lớp chất lỏng đều không màu.

D. Cả B, C đều đúng.

Câu 6: Khi cho but-1-en tác dụng với dung dịch HBr, theo quy tắc Maccopnhicop sản phẩm nào sau đây là sản phẩm chính?

B. CH2BrCH2CH2CH2Br A. CH3CH2CH(Br)CH2Br C. CH3CH2CH2CH2Br D. CH3CH2CH(Br)CH3 Câu 7: Khi trùng hợp etilen thu được một polime có phân tử khối là 42.000 g/mol.

Số mắt xích của polime là:

PL22 A. 150 B. 1500 C. 10000 D. 15000 Câu 8: Trong phòng thí nghiệm có thể điều chế khí etilen theo cách nào sau đây?

A. Đehiđro hóa etan B. Đun sôi hỗn hợp gồm etanol với axit H2SO4 đặc, 1700C C. Crackinh butan D. Cho axetilen tác dụng với hiđro có xúc tác Pd/PbCO3 Câu 9: Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp gồm eten, propen, but-2-en cần dùng vừa đủ b lít oxi (đktc) thu được 2,4 mol CO2 và 2,4 mol H2O. Giá trị của b là: A. 92,4 lít B. 94,2 lít C. 80,64 lít D. 24,9 lít Câu 10: Hiện nay PVC được điều chế theo sơ đồ sau: C2H4 → CH2Cl–CH2Cl → CH2=CHCl → PVC. Nếu hiệu suất toàn bộ quá trình đạt 80% thì lượng C2H4 cần dùng để sản xuất 5000kg PVC là: A. 280kg.

B. 1792kg.

C. 2800kg.

D.179,2kg.  HỖ TRỢ, ĐÁP ÁN

Phần hình thành kiến thức: 3. Điều kiện để anken có đồng phân hình học là phân tử có cấu tạo như sau: R3

R1 C C R2

R4

Điều kiện: R1 ≠ R2, R3 ≠ R4 - Đồng phân cis: Khi mạch chính nằm cùng một phía của liên kết C=C. - Đồng phân trans: Khi mạch chính nằm ở phía khác nhau của liên kết C=C. 4. Tên thông thường của các anken: CH2=CH2 : Etilen CH2= CH-CH3 : Propilen CH2=CH-CH2-CH3 : -butilen CH3-CH=CH-CH3 : -butilen CH2=CH-CH3 : isobutilen CH 3

5. Tên anken = Tên ankan đổi đuôi “an” thành đuôi “en”

PL23 Quy tắc : - Chọn mạch chính là mạch C chứa liên kết đôi, dài nhất và cho nhiều nhánh nhất - Đánh số C mạch chính từ phía gần liên kết đôi hơn - Gọi tên theo thứ tự: Chỉ số vị trí + tên nhánh + tên mạch chính + chỉ số vị trí + en CH2=CH-CH2-CH2-CH3: pent-1-en CH3-CH=CH-CH2-CH 3.: pent-2-en CH2=C-CH2-CH3.: 2-metylbut-1-en CH3

CH2=CH-CH-CH3.: 3-metylbut-1-en CH3

8. - Etilen phản ứng với nước brom và làm mất màu dung dịch brom PTHH: CH2=CH2 + Br2 → CH2Br-CH2Br - Phản ứng của etilen và brom thuộc loại phản ứng cộng và phân tử Br2 cộng vào etilen tạo 1,2-đibrometan.

- Các anken khác cũng có phản ứng cộng brom tương tự etilen vì đều chứa nối đôi.

Phản ứng dùng để phân biệt anken với ankan.

- Khi cho hex-1-en (anken lỏng) vào nước brom thì có hiện tượng nước brom bị mất màu.

PTHH: CH3-CH2-CH2-CH2-CH=CH2 + Br2 → CH3-CH2-CH2-CH2-CHBr-CH2Br - PTHH tổng quát: CnH2n + Br2 → CnH2nBr2 9. PTHH tổng quát anken cộng H2: ,

CnH2n + H2 ⎯ CnH2n+2 (ankan) 10. Sản phẩm chính là sản phẩm được tạo ra nhiều nhất trong phản ứng hóa học?

Xác định sản phẩn chính của phản ứng cộng HCl và H2O vào propen (anken không đối xứng) dựa theo quy tắc Mac-cop-nhi-cop.

11. Dựa vào các phản ứng của anken với H2, với halogen, với H2O, với hiđro halogenua kết luận về tính chất hóa học đặc trưng của anken là phản ứng cộng.

13. Tương tự ankan, anken cũng tham gia phản ứng oxi hóa hoàn toàn và không hoàn toàn. a. Trong phản ứng đốt cháy anken: Số mol CO2 = số mol H2O. b. Phản ứng oxi hóa etilen bởi dung dịch KMnO4 có hiện tượng mất màu dung dịch KMnO4 nên phản ứng dùng để phân biệt anken với ankan.

PL24 14. A, B, C, D, E lần lượt là C2H5OH, H2SO4 đặc, C2H4, H2O, đá bọt đặ

,

PTHH: C2H5OH ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ CH2=CH2 + H2O Thu khí bằng phương pháp đẩy nước vì etilen không tan trong nước.

16. - Anken được dùng làm nguyên liệu cho tổng hợp hóa học.

Ví dụ: Axit hữu cơ, keo dán PTHH: O 0

2CH2=CH 2 +

Ag, t

O2

2 H 2C

CH 2

- Tổng hợp polime như: PE, PP, ...

PTHH: ,

,

nCH2=CH2 ⎯⎯⎯ (-CH2-CH2-)n - Làm dung môi, ...

Phần luyện tập, vận dụng: Câu

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Đáp án

B

C

D

B

D

D

B

B

C

C

 NHỮNG KIẾN THỨC TRỌNG TÂM VÀ CẦN TRAO ĐỔI

Ghi lại những kiến thức trọng tâm của bài học, những nội dung kiến thức còn thắc mắc hoặc chưa thực hiện được sau khi thực hiện hoạt động TH và những bài học kinh nghiệm trong quá trình TH: ……………………………………………………………………………………

Bài 32. ANKIN

MỤC TIÊU

Khái niệm về ankin, công thức chung của ankin.

Quy tắc gọi tên của anki, các loại đồng phân của ankin.

Nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, khối lượng riêng của một số ankin.

3 loại phản ứng hóa học của ankin (phản ứng cộng, phản ứng thế, phản ứng oxi hóa).

2 phương pháp điều chế ankin trong công nghiệp. Ứng dụng của ankin trong cuộc sống.

Vận dụng kiến thức vào giải quyết các bài tập và nhiệm vụ học tập.

Phát triển NLTH.

PL25

 TÀI LIỆU

- Tài liệu tham khảo chính: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình cơ bảnNXB Giáo dục (Trang 139 - 144) - Tài liệu bổ trợ: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình nâng cao, sách bài tập hóa học 11.  HƯỚNG DẪN HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI

Câu hỏi hướng dẫn TH 1. Viết CTCT dạng triển khai, mạch hở các chất sau: C2H2, C3H4, C4H6. Hãy nhận xét về thành phần phân tử, mạch cacbon và kiểu liên kết của các phân tử trên? Các chất trên chính là ankin, hãy nêu khái niệm ankin và viết công thức chung của ankin?

2. Viết công thức cấu tạo các đồng phân mạch hở của C5 H8, cho biết chúng thuộc những loại đồng phân nào?

3. Tên thông thường của dãy đồng đẳng ankin được gọi như sau: Tên gốc ankyl liên kết với nguyên tử C của liên kết ba + axetilen.(Các gốc ankyl được gọi theo thứ chữ cái đầu tên gọi của chúng). Gọi tên thông thường các ankin sau: HC≡CH CH≡C-CH2-CH3 CH3-C≡C-CH3 CH3-CH2-CH2-C≡CH 4. Tương tự cách đọc tên của anken, tên ankin đổi đuôi “en” thành đuôi “in”.

Hãy đọc tên các ankin sau: HC≡CH; CH≡C-CH2-CH3 CH3-C≡C-CH3;

HS trả lời Bài 32. ANKIN I. Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp 1. Đồng đẳng - CTCT:................................

- Thành phần:...............................

- Mạch cacbon:................................

- Kiểu liên kết:..................................

- Khái niệm ankin:...............................

- Công thức chung: ............................

2. Đồng phân Các đồng phân của C5H10: - Đồng phân vị trí liên kết ba: ...........................................................

- Đồng phân mạch cacbon : ...........................................................

3. Danh pháp a. Tên thông thường Tên thông thường của ankin = Tên gốc ankyl + axetilen.

HC≡CH:...............................

CH≡C-CH2-CH3:......................

CH3-C≡C-CH3:............................

CH3-CH2-CH2-C≡CH:........................... b. Tên thay thế HC≡CH:................................................

CH≡C-CH2-CH3:.....................................

CH3-C≡C-CH3:...................................

PL26 CH3-CH2-CH2-C≡CH CH

C-CH-CH 3 CH 3

CH3-CH2-CH2-C≡CH:............................

CH

C-CH-CH3:...............................

CH 3

II. Tính chất vật lí 5. Quan sát bảng 1. Hằng số vật lí của Bảng 1. Hằng số vật lí của một số ankin một số ankin và rút ra quy luật biến đổi: nhiệt độ sôi, khối lượng riêng của ankin theo chiều tăng của phân tử khối và so sánh với anken. Tương tự anken, nhận xét độ tan và tỉ khối của ankin.

- Khi phân tử khối tăng thì .......................

- Ankin có nhiệt độ sôi và khối lượng riêng.................

Ankin ..............trong nước 6. Quan sát hình 1. Mô hình cấu tạo và............nước phân tử của etilen, axetilen. So sánh III. Tính chất hóa học đặc điểm cấu tạo của anken và ankin từ đó dự đoán tính chất hóa học của ankin? Dựa vào cấu tạo của ank-1-in hãy dự đoán chúng có thể tham gia phản ứng gì mà anken không có?

7. Tương tự anken, viết PTHH của phản ứng cộng ankin với các tác nhân H2, X2, HX. Lưu ý: phản ứng xảy ra theo hai giai đoạn liên tiếp và cũng tuân theo qui tắc Mac-côp-nhi-côp. Cho biết ứng dụng của từng loại phản ứng.

Hình 1. Mô hình cấu tạo phân tử của etilen, axetilen Phân tử ankin có ....................................

Ankin có khả năng tham gia phản ứng .....................

1. Phản ứng cộng a. Cộng H2 với xúc tác Ni, t0 + Cộng liên tiếp theo hai giai đoạn: 0

Ni,t  ..............................

CH  CH + H2  ....................................................................

PL27 *Lưu ý: - Nếu dùng xúc tác Pd/PbCO3 thì phản ứng dừng lại tạo anken.

0

Ni,t  ............................

CH  CH + H2  Ứng dụng: phản ứng dùng để .................... b. Cộng brom, clo Cộng theo hai giai đoạn: CH  CH + Br2 .........................................

Tổng quát: CnH2n-2 + 2Br2 →........................................ c. Cộng HX (X là OH, Cl, Br …) + Cộng liên tiếp theo hai giai đoạn: 0

t ,xt  ..............................

CH  CH + HCl  .................................................................... . *Lưu ý: -Nếu dùng xúc tác HgCl2, 150-2000C, phản ứng dừng lại tạo vinylclorua 0

t ,xt CH  CH + HCl   .............................. Ứng dụng: phản ứng dùng để ....................

8. Xem hình 2 và video thí nghiệm sục *Phản ứng cộng HX vào ankin trong dãy khí axetilen vào dung dịch bạc nitrat đồng đẳng của axetilen cũng tuân theo qui trong amoniac ở đường link sau: tắc Maccopnhicop như anken https://www.youtube.com/watch?v=z2 t ,xt  .........................

CH3-C  CH + HCl  WOxwhffos .................................................................... . * Chú ý: Phản ứng cộng H2O của các ankin chỉ xảy ra theo tỉ lệ số mol 1:1 0

CH≡ CH + H2O ⎯⎯⎯ ................................ .................................................................... ..d) Phản ứng đime, trime hóa + Phản ứng đime hoá (nhị hợp): Hình

2.

Axetilen

tác

dụng

với

PL28 AgNO3/NH3 xt, t0 CH CH + CH CH CH C CH = CH2 Nêu hiện tượng và viết PTHH. Rút ra vinyl axetilen kết luận về phản ứng thế bằng ion kim + Phản ứng trime hoá (tam hợp): loại của ank-1-in. Giải thích tại sao 6000C ank-1-in lại có phản ứng này và phản 3CH CH boät C hay ứng dùng để làm gì?

Bezen benzen

9. Tương tự ankan và anken, ankin cũng tham gia phản ứng oxi hóa hoàn toàn và không hoàn toàn. a. Viết PTHH tổng quát của phản ứng oxi hóa hoàn toàn ankin. Nhận xét tỉ lệ của số mol CO2 và H2O. b. Quan sát hình 3 và video thí nghiệm theo đường link sau: https://sites.google.com/site/tuyetlldc/h ome/thi-nghiem-hoa.../axetilen-c2h2dd-kmno4

Hình 3. Axetilen tác dụng với dd KMnO4 Nêu hiện tượng, giải thích và viết PTHH. Cho biết phản ứng dùng để làm gì?

10. Quan sát hình 4 và cho biết những chất nào dùng để điều chế axetilen trong phòng thí nghiệm? Viết PTHH và nêu cách thu khí bằng phương pháp gì và tại sao?

2. Phản ứng thế bằng ion kim loại (tác dụng với AgNO3/NH3) Thí nghiệm Hiện tượng Cho từ từ dd NH3 vào ....................... dd AgNO3 ...............

Sau đó sục khí ....................... axetilen vào ......

PTHH: CH  CH+2AgNO3+2NH3 .......................

Nhận xét: .................................................................... .................................................................... ....................................................................

3.Phản ứng oxi hóa a) Phản ứng oxi hóa hoàn toàn CnH2n-2 + O2 →.................................. .................................................................... .................................................................... .................................................................... .................................................................... ........Nhận xét: số mol CO2 .........số mol H2O b) Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn .................................................................... .................................................................... .................................................................... ...... .................................................................... .................................................................... ....

PL29 Phản ứng để.........................................

IV. Điều chế a. Trong phòng thí nghiệm

dùng

11. Bằng kiến thức đã học về tính chất hóa học của ankan hãy nêu cách điều chế axetilen từ ankan trong công nghiệp?

12. Quan sát hình 5. Ứng dụng của axetilen, em hãy nêu những ứng dụng của axetilen dựa trên những tính chất nào? viết PTHH minh họa nếu có.

Hình 4. Điều chế axetilen trong phòng thí nghiệm.

Trong phòng thí nghiệm: axetilen được điều chế bằng cách......................................

PTHH:.................................................. b. Trong công nghiệp: .................................................................... ....................................................................

V. Ứng dụng

Hình 5. Ứng dụng của axetilen

PL30

 LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG

Câu 1: Phát biểu nào sau đây sai?

A. Ankin có số đồng phân ít hơn anken tương ứng.

B. Ankin tương tự anken đều có đồng phân hình học.

C. Hai ankin đầu dãy không có đồng phân.

D. Butin có 2 đồng phân vị trí nhóm chức.

Câu 2: Trong phân tử axetilen liên kết ba giữa 2 cacbon gồm A. 1 liên kết pi () và 2 liên kết xích ma ( ).

B. 2 liên kết pi () và 1 liên kết xích ma ( ).

C. 3 liên kết pi ().

D. 3 liên kết xích ma ( ).

CH3 | Câu 3. Cho hợp chất sau : CH 3  C  C  CH | CH 3

Tên gọi của hợp chất theo danh pháp thay thế là A. 2,2-đimetylbut-1-in.

B. 2,2-đimetylbut-3-in.

C. 3,3-đimetylbut-1-in.

D. 3,3-đimetylbut-2-in.

Câu 4. Chất nào trong 4 chất dưới đây có thể tham gia 4 phản ứng: Phản ứng cháy trong oxi, phản ứng cộng brom, phản ứng cộng hiđro (xúc tác Ni, t0), phản ứng thế với dung dịch AgNO3/NH3 ?

A. Axetilen B. Etilen C. Etan D. But-2-in Câu 5. Dãy nào sau đây không phải là dãy gồm các chất là đồng đẳng của nhau?

A. CH2=CH2 ; CH3–CH=CH2 ; CH3–C(CH3)=CH2 B. CH≡ C-CH2; CH2=CH–CH=CH2 ; CH2=CH–CH2–CH=CH2 C. CHCH ; CH3–CCH ; CH3–CC–CH3 D. CH2=CH–CH=CH2 ; CH2=C(CH3)–CH=CH2 ; CH2=C(CH3)–C(CH3)=CH2 Câu 6. Để phân biệt C2H6; C2H4; C2H2 dùng cặp hoá chất nào sau đây?

A. H2; dd Br2 B. KMnO4; dd Br2 C. dd Br2; AgNO3/ dd NH3 D. O2; AgNO3/ dd NH3 Câu 7. Hiện tượng thu được khi cho khí axetilen vào bình đựng dung dịch AgNO3/NH3 là tạo A. AgC≡CAg, kết tủa đỏ nâu.

PL31 B. HC≡CAg, dung dịch chuyển sang màu vàng.

C. AgC≡CAg, kết tủa vàng nhạt.

D. C2H5OH, có mùi rượu thoát ra.

Câu 8. Cho sơ đồ phản ứng sau : CH3–C≡CH + AgNO3/NH3  X + NH4NO3 X có công thức cấu tạo là B. CH3–C≡C–Ag. A. CH3–C–Ag≡C–Ag. C. Ag–CH2–C≡C–Ag. D. A, B, C đều có thể đúng.

Câu 9. Đốt cháy 6,8 gam hiđrocacbon X tạo ta 11 gam CO2. Khi cho 3,4 gam X tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3 thấy tạo thành a gam kết tủa. CTPT của X và a là A. C2H2; 8,5g B. C3H4; 8,5g C. C4H6; 8,75g D. C5H8; 8,7g Câu 10: Đun nóng 5,8 gam hỗn hợp X gồm C2 H 2 và H2 trong bình kín với xúc tác thích hợp thu được hỗn hợp khí Y. Dẫn khí Y qua bình đựng dung dịch Br2 dư thấy khối lượng bình tăng thêm 1,2 gam và còn lại hỗn hợp khí Z. Khối lượng hỗn hợp khí Z là A. 4,6 gam.

B. 7,0 gam.

C. 2,3 gam.

D. 3,5 gam.  HỖ TRỢ, ĐÁP ÁN

Phần hình thành kiến thức: Câu 3. Có 3 đồng phân ankin của C5H10: - Đồng phân vị trí liên kết ba: CH≡C-CH2-CH2-CH3; CH3-C≡C-CH2-CH3 - Đồng phân mạch cacbon : HC≡C-CH(CH3)-CH3 Câu 4. Tên thay thế của các ankin HC≡CH: etin CH≡C-CH2-CH3: but-1-in CH3-C≡C-CH3: but-2-in CH3-CH2-CH2-C≡CH: pent-1-in HC≡C-CH(CH3)-CH3: 3-metylbut-1-in Câu 6. Trong phân tử ankin, có 1 liên kết ϭ và 2 liên kết π kém bền. Cũng giống như liên kết π trong phân tử anken, liên kết π trong phân tử ankin kém bền, dễ bị đứt

PL32 gãy. Vì vậy, phản ứng đặc trưng của ankin là phản ứng cộng. Ngoài ra, cũng giống như anken, ankin còn tham gia phản ứng nhị hợp, tam hợp và phản ứng oxi hóa. Đối với ank-1-in còn có phản ứng thế nguyên tử H liên kết với nguyên tử C của liên kết ba bằng nguyên tử kim loại.

Câu 8. Phản ứng thế bằng ion kim loại (tác dụng với AgNO3/NH3) Thí nghiệm

Hiện tượng

Cho từ từ dd NH3 vào dd AgNO3 Xuất hiện kết tủa màu trắng sau đó kết tủa tan.

Sau đó sục khí axetilen vào

Xuất hiện kết tủa vàng nhạt.

PTHH: CH  CH + 2AgNO3 + 2NH3  Ag-C≡C-Ag↓ + 2NH4NO3 bạc axetilua (màu vàng) Nhận xét: + Nguyên tử H liên kết với nguyên tử C nối ba linh động hơn các nguyên tử H khác nên dễ bị thay thế bằng ion kim loại. + Phản ứng thế của ank-1-in với dung dịch AgNO3/ NH3 giúp phân biệt ank-1-in với các ankin khác.

Câu 9. a) Phản ứng oxi hóa hoàn toàn PTHH : CnH2n-2 +

3n  1 O2 → nCO2 + (n-1)H2O 2

Nhận xét: số mol CO2 > số mol H2O b) Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn Tương tự anken, ankin cũng có khả năng làm mất màu dd thuốc tím.

3CH≡CH + 8KMnO4 → 3KOOC-COOK + 2KOH + 8MnO2↓ + 2H2O Phần luyện tập, vận dụng: Đáp án tham khảo: 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Đáp án B

B

C

A

B

C

C

B

D

A

Câu

 NHỮNG KIẾN THỨC TRỌNG TÂM VÀ CẦN TRAO ĐỔI

Ghi lại những kiến thức trọng tâm của bài học, những nội dung kiến thức còn thắc mắc hoặc chưa thực hiện được sau khi thực hiện hoạt động TH và những bài học kinh nghiệm trong quá trình TH: ……………………………………………………………………………………

PL33 Bài 33. LUYỆN TẬP ANKIN (2 tiết)

MỤC TIÊU - Củng cố kiến thức về tính chất của ankin. So sánh cấu tạo, tính chất của anken và ankin. Phân biệt ankan, anken, ankin bằng phương pháp hóa học.

- Viết CTCT và gọi tên ankin.

- Giải các bài tập định lượng về ankin.  TÀI LIỆU

Tài liệu tham khảo chính: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình cơ bảnNXB Giáo dục (Trang 146 - 147) - Tài liệu bổ trợ: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình nâng cao, sách bài tập hóa học 11, các trang web, ...  HƯỚNG DẪN TỔNG KẾT, HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC

Bài tập1: Lập bảng so sánh điểm giống nhau và khác nhau về cấu tạo, tính chất hóa học của anken và ankin. Viết sơ đồ chuyển hóa lẫn nhau giữa ankan, anken và ankin.  LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG

Bài tập 2:Viết các đồng phân anken và ankin có CTPT lần lượt là C4H8 và C4H6. Nhận xét chất nào có nhiều đồng phân hơn? Giải thích ?

Bài tập 3:Viết PTHH của các phản ứng, thực hiện sơ đồ chuyển hóa sau: CH4 → C2H2 → C4H4 → C4H6→ polibutađien Bài tập 4: Nhận biết các chất khí sau: metan, axetilen, but-2-in bằng phương pháp hóa học.

Bài tập 5: Hỗn hợp X gồm CH4, C2H4 và C2H2. Lấy 8,6 gam X tác dụng hết với dung dịch brom dư thì khối lượng brom đã phản ứng là 48 gam. Mặt khác, nếu cho 8,6 gam hỗn hợp X tác dụng với lượng dư AgNO3/NH3 thì thu được 24 gam kết tủa. Tính phần trăm thể tích CH4 trong hỗn hợp ?

Bài tập 6: Nhiệt phân khí metan ở điều kiện thích hợp sau một thời gian ta thu được hỗn hợp X gồm 3 khí CH4, C2H2 và H2, tỉ khối của hỗn hợp X so với khí

PL34 H2 bằng 5. Dẫn hỗn hợp X qua dung dịch AgNO3/NH3 dư ta thu được 7,2 gam kết tủa. Hỏi khi đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp X ta thu được thể tích khí CO2 (đktc) là bao nhiêu?

Bài tập 7: Hình vẽ nào sau đây mô tả thí nghiệm chứng minh nguyên tử H trong ank-1-in linh động hơn ankan?

A.

B.

C.

D.

Bài tập 8: Cho hợp chất sau :

CH3 | CH 3  C  C  CH | CH 3

Tên gọi của hợp chất theo danh pháp thay thế là A. 2,2-đimetylbut-1-in.

B. 3,3-đimetylbut-1-in.

C. 2,2-đimetylbut-3-in.

D. 3,3-đimetylbut-2-in.

Bài tập 9: Cần bao nhiêu kg butađien để điều chế được 5 kg cao su buna.

Biết H% của phản ứng bằng 80% A. 4,0.

C. 6,25.

B. 4,5.

D. 5,56.

Bài tập 10: Sưu tầm và giải quyết các bài tập thực tiễn Thành lập nhóm 6 người: - Thảo luận tìm các bài tập thực tiễn liên quan đến ankin.

- Thực hiện giải bài tập vừa sưu tầm và rút ra một vài nhận xét.

- Kết quả trình bày trên giấy A0.  HỖ TRỢ, ĐÁP ÁN

Nội dung các phiếu hỗ trợ: Phiếu hỗ trợ “ít” BT 4 - Dựa vào tính chất hóa học của ank-1-in: Phản ứng thế bằng ion kim loại để nhận biết axetilen.

- Dựa vào phản ứng cộng brom của ankin để nhận biết but-2-in.

PL35

Phiếu hỗ trợ “nhiều” BT 4 - Dẫn các mẫu thử lội qua dung dịch AgNO3/NH3, mẫu thử xuất hiện kết tủa vàng là axetilen. Viết PTHH. + Hai mẫu thử còn lại cho lội qua dung dịch Br2, mẫu thử làm mất màu dd Br2 là but-2-in, còn lại là metan. Viết PTHH.

Phiếu hỗ trợ “ít” BT 5 - Đặt số mol của CH4: x mol, C2H4: y mol, C2H2: z mol.

- Lập phương trình khối lượng của hỗn hợp X (1).

- Viết PTHH của C2H4, C2H2 với dd Br2.

- Lập phương trình số mol của C2H4, C2H2 dựa theo số mol của Br2 (2).

- Viết PTHH của C2H2 với AgNO3/NH3.

- Lập phương trình số mol của C2H2 dựa theo số mol của Ag2C2 kết tủa (3).

- Giải hệ phương trình (1), (2), (3) ta có x, y, z. Từ đó tính %V của CH4.

Phiếu hỗ trợ “nhiều” BT 5 Đặt số mol của CH4: x mol, C2H4: y mol, C2H2: z mol - Khối lượng của hỗn hợp X: 16x + 28y + 26z = 8,6 (1).

- Viết PTHH của C2H4, C2H2 với dd Br2.

- Số mol của C2H4, C2H2 : y+ 2z = 0,3 (2).

- Viết PTHH của C2H2 với AgNO3/NH3.

- Số mol của C2H2 = số mol của Ag2C2 = 0,1 mol (3) - Giải hệ phương trình (1), (2), (3) ta có x, y, z. Từ đó tính %V của CH4.

Phiếu hỗ trợ “ít” BT 6 - Tính số mol Ag2C2 => số mol C2H2 = số mol Ag2C2 (dựa theo PTHH của C2H2 với AgNO3/NH3). , à

2CH4 ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ C2H2 + 3H2 - Gọi x là số mol của CH4 dư. Tính số mol CH4 ban đầu theo số mol C2H2 và x - Tính số mol hỗn hợp X = số mol C2H2 + số mol H2 + số mol CH4 dư - Vì khối lượng của hỗn hợp không thay đổi nên ta có: =

đầ số mol CH4 ban đầu - Khi đốt hỗn hợp X thì ta thu được số mol CO2 bằng với khi đốt số mol CH4 ban đầu: - Số mol CO2 thu được = số mol CH4 ban đầu 

PL36 Phiếu hỗ trợ “nhiều” BT 6 - Tính số mol Ag2C2 => số mol C2H2 = số mol Ag2C2 (dựa theo PTHH của C2H2 với AgNO3/NH3) , à

2CH4 ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ - Gọi x là số mol của CH4 dư - Số mol CH4 ban đầu = 2

C2H2 + 3H2 +x

- Số mol hỗn hợp X = số mol C2H2 + số mol H2 + số mol CH4 dư - Vì khối lượng của hỗn hợp không thay đổi nên ta có: (2

+x).16 =

.5.2  x

số mol CH4 ban đầu - Khi đốt hỗn hợp X thì ta thu được số mol CO2 bằng với khi đốt số mol CH4 ban đầu: 0

t CH 4  2O2   CO2  2 H 2O

- Số mol CO2 thu được = số mol CH4 ban đầu   NHỮNG KIẾN THỨC TRỌNG TÂM VÀ CẦN TRAO ĐỔI

Ghi lại những kiến thức trọng tâm của bài học, những nội dung kiến thức còn thắc mắc hoặc chưa thực hiện được sau khi thực hiện hoạt động TH và những bài học kinh nghiệm trong quá trình TH: ……………………………………………………………………………………

PL37 CHƯƠNG 7. HIĐROCACBON THƠM-NGUỒN HIĐROCACBON THIÊN NHIÊN. HỆ THỐNG HÓA VỀ HIĐROCACBON Bài 35. BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG. MỘT SỐ HIĐROCACBON THƠM KHÁC

MỤC TIÊU - Nêu được khái niệm về hiđrocacbon thơm (aren).

- Viết được công thức và gọi được tên của một số hiđrocacbon thơm.

- Trình bày được đặc điểm về tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên của một số hiđrocacbon thơm, đặc điểm liên kết và hình dạng phân tử benzen.

- Trình bày được tính chất hoá học đặc trưng của aren (hoặc qua mô tả thí nghiệm): Phản ứng thế của benzen và toluen, gồm phản ứng halogen hoá, nitro hoá (điều kiện phản ứng, quy tắc thế); Phản ứng cộng clo, hiđro vào vòng benzen; Phản ứng oxi hoá hoàn toàn, oxi hoá nhóm ankyl.

- Nêu được ứng dụng của một số hiđrocacbon thơm.

- Vận dụng kiến thức để giải quyết bài tập và nhiệm vụ học tập.

- Phát triển NLTH.

 TÀI LIỆU

- Tài liệu tham khảo chính: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình cơ bảnNXB Giáo dục (Trang 149 - 159) - Tài liệu bổ trợ: Sách giáo khoa Hóa học 11 – chương trình nâng cao, sách bài tập hóa học 11.  HƯỚNG DẪN HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI

Câu hỏi hướng dẫn TH

HS trả lời

1. Ở lớp 9, chúng ta đã được biết benzen Hiđrocacbon thơm là............................ ............................................................... là chất có CTPT C6H6 có CTCT: .................................................................. ..............................................................

Cho các chất có cấu tạo như sau: Phân loại: CH=CH CH .................................................................. ..................................................................

3

2

CH 2

..................................................................

PL38 Các chất trên là các hiđrocacbon thơm, .................................................................. từ đặc điểm cấu tạo hãy nêu khái niệm .................................................................. .................................................................. hiđrocacbon thơm va phân loại? ..................................................................

Bài 35. BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG MỘT SỐ HIĐROCACBON THƠM 2. Dãy đồng đẳng của benzen gồm các chất sau: C6H6 (benzen), C7H8 (toluen), C8H10, ... Viết CTPT chung của dãy đồng đẳng của benzen?

KHÁC A. Benzen và đồng đẳng I. Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, cấu tạo 1. Dãy đồng đẳng của benzen CTPT chung của dãy đồng đẳng của 3. Viết CTCT có thể có của các benzen:.................................................. hiđrocacbon thơm sau: C6H6, C7H8, C8H10 . Những chất nào có đồng phân?

Phân loại các đồng phân của các hidrocacbon thơm.

2. Đồng phân, danh pháp a) Đồng phân - .........................không có đồng phân hidrocacbon thơm.

- Từ .............. trở đi có + Đồng phân ..................... nhóm ankyl ................................................................ + Đồng phân cấu tạo mạch cacbon của nhánh .................................................................

4. Dựa theo quy ước đọc tên, hãy đọc tên b) Danh pháp các đồng phân đã viết ở trên (câu 3) theo Tên hệ thống: nhóm ankyl + benzen tên hệ thống?

Chú ý: Nếu vòng benzen liên kết với nhiều nhóm ankyl Tên hệ thống: số chỉ vị trí nhánh + tên nhánh + benzen CH3 (o)

(o)

(m) (m)

CH3 (p)

m-đimetylbenzen

Cách đánh số các nguyên tử C trong

PL39 vòng benzen sao cho tổng chỉ số trong tên gọi là nhỏ nhất.

CH3 1

2

6

3 5

CH3

4

1,3-dimetylbenzen

CH 3 1 6

2 3

5 4

CH 3

1,5-đimetylbenzen Tên thông thường của các chất: CH3

CH3

CH3

CH3

CH 3 CH3 CH3

Toluen

5. Quan sát hình 1. Mô hình phân tử 3. Cấu tạo benzen dạng đặc (a) và dạng rỗng (b), hãy cho biết: Trong phân tử benzen có các liên kết nào? Bộ khung cacbon trong phân tử benzen có hình gì? Vị trí các

o-xilen

m-xilen

p-xilen

nguyên tử sắp xếp như thế nào và chúng Hình 1. Mô hình phân tử benzen dạng liên kết với nhau bằng loại liên kết gì? đặc (a) và dạng rỗng (b) Viết 2 cách biễu diễn CTCT của benzen? - ............................................................

- Có hai cách biểu diễn công thức của benzen: 6. Quan sát bảng 1. Tên và hằng số vật lí ............................................................. của một số hiđrocacbon thơm đầu dãy II. Tính chất vật lí đồng đẳng, rút ra sự biến đổi nhiệt độ sôi Bảng 1. Tên và hằng số vật lí của một số theo chiều tăng của phân tử khối. Cho hiđrocacbon thơm biết trạng thái và tính tan của các hiđrocacbon thơm?

7. Phân tích đặc điểm cấu tạo của benzen và đồng đẳng của benzen để suy ra tính chất hóa học: Trung tâm phản ứng của benzen và đồng đẳng của benzen ở vị trí nào? Dựa vào kiến thức đã học giải thích các trung tâm phản ứng đó và cho biết

PL40 tên gọi các phản ứng?

8. Quan sát video clip thí nghiệm theo đường link sau: https://www.youtube.com/watch?v=Ua2 22bIZ8TA Cho biết benzen có phản ứng với brom

................................................................

không? Phản ứng xảy ra trong điều kiện nào? Viết phương trình phản ứng minh họa. Tương tự viết PTHH của toluen phản ứng với dung dịch brom xúc tác bột sắt.

..................................................................

- Benzen phản ứng thế với brom khi có xúc tác ( bột Fe): .................................................................. ..................................................................

- Toluen tác dụng với brom, xúc tác bột sắt.

9. Quan sát video clip thí nghiệm theo đường link sau: https://www.youtube.com/watch?v=b1ly sqPHn8c.

Cho biết benzen có phản ứng với axit nitric không? Phản ứng xảy ra trong điều kiện nào? Viết phương trình phản ứng

.................................................................. .................................................................. * Phản ứng với axit nitric .................................................................. .................................................................. .................................................................. ..................................................................

minh họa. Dựa vào quy tắc thế, viết phương trình phản ứng của toluen với axit nitric với tỉ lệ (1:1) và (1:3). Gọi tên các sản phẩm tạo thành.

.................................................................. .................................................................. ..................

Quy tắc thế ở vòng benzen: + Khi ở vòng benzen đã có sẵn nhóm ankyl (hay các nhóm –OH, -NH2, OCH3,...), phản ứng thế vào vòng sẽ dễ

III. Tính chất hóa học 1. Phản ứng thế a) Thế nguyên tử H của vòng benzen * Phản ứng với halogen ..................................................................

dàng hơn và ưu tiên thế vào vị trí o-, p-. + Nếu vòng benzen đã có sẵn nhóm – NO2 ( hoặc các nhóm –COOH, -SO3H, ...) phản ứng thế vào vòng sẽ khó hơn và ưu tiên xảy ra ở vị trí m-.

10. Tương tự ankan, các ankylbenzen phản ứng thế nguyên tử H ở mạch nhánh bởi brom khi có nhiệt độ và ánh sáng.

Viết PTHH của toluen với brom khi đun nóng. Rút ra kết luận về phản ứng thế b) Thế nguyên tử H của mạch nhánh nguyên tử H ở nhân thơm hay thế ở .................................................................. nhánh với các xúc tác khác nhau.

..................................................................

PL41 ..................................................................

11. Tương tự anken, Viết PTHH phản .................................................................. cộng của benzen với hiđro và clo theo tỉ 2. Phản ứng cộng lệ 3:1. Gọi tên sản phẩm thu được. a) Cộng hidro .................................................................. b) Cộng clo ..................................................................

Chú ý: Phản ứng này được dùng để sản xuất thuốc trừ sâu 666 nhưng do chất này có độc tính cao và phân hủy chậm nên ngày nay không được sử dụng.

12. Quan sát hình 1. Benzen và toluen 3 Phản ứng oxi hóa vào dung dịch KMnO4 ở điều kiện a) Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn thường và video thí nghiệm theo đường link sau: https://www.youtube.com/watch?v=0VnwXyPguM. Viết PTHH xảy ra và ghi rõ điều kiện phản ứng của benzen và toluen với dung dịch KMnO4. Rút ra kết luận về phản ứng của benzen và ankylbenzen với dung dịch KMnO4.

Phản ứng này dùng để làm gì?

13. Viết PTHH phản ứng đốt cháy benzen, toluen. Từ đó viết PTHH tổng quát phản ứng cháy của hiđrocacbon thơm. So sánh số mol của CO2 và H2O.

Hình 1. Benzen và toluen vào dung dịch KMnO4 ở điều kiện thường .................................................................. .................................................................. ......

b) Phản ứng oxi hóa hoàn toàn .................................................................. .................................................................. .................................................................. ..................................................................

14. Quan sát hình 2. Mô hình cấu tạo của ............ .................................................................. stiren, hãy nêu: B. Hiđrocacbon thơm khác - Đặc điểm cấu tạo của stiren.

- Vị trí của các nguyên tử C, H của phân 1. Cấu tạo và tính chất vật lí a) Cấu tạo: tử stiren trong không gian.

- Viết CTPT và CTCT của stiren.

PL42

Hình 2. Mô hình cấu tạo của stiren Stiren có CTPT: ...................................

CTCT: .................................................

15. So sánh cấu tạo phân tử của stiren với các hiđrocacbon đã học.Từ đó nhận xét về tính chất hóa học của stiren.

16. Tương tự anken, stiren có phản ứng cộng với Br2, H2, HBr và phản ứng trùng hợp.Viết các PTHH và đọc tên sản phẩm.

Lưu ý phản ứng cộng tuân theo quy tắc Mac-cop-nhi-cop.

17. Tương tự anken, stiren cũng làm mất

b) Tính chất vật lí Stiren là một chất lỏng không màu, sôi ở 1460C, không tan trong nước, tan nhiều trong dung môi hữu cơ.

2. Tính chất hóa học .................................................................. .................................................................. ..................................................................

a) Phản ứng cộng màu dung dịch KMnO4. Viết PTHH .................................................................. minh họa. ..................................................................

18. Quan sát hình 3. Ứng dụng của một b) Phản ứng trùng hợp số hiđrocacbon thơm. ..................................................................

Benzen là một trong 20 loại hóa chất c) Phản ứng oxi hóa được sử dụng rộng rãi nhất trong đời .................................................................. sống sản xuất, tuy nhiên nó lại là chất có C. Ứng dụng của một số hiđrocacbon thể ảnh hưởng không tốt đến sức khỏe thơm con người.

- Hãy nêu các ứng dụng của benzen và hiđrocacbon thơm trong đời sống sản xuất mà em biết.

- Hãy nêu các ảnh hưởng không tốt của benzen tới sức khỏe con người? Một số Hình 3. Ứng dụng của một số biện pháp hạn chế ảnh hưởng đó? hiđrocacbon thơm

PL43

 LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG

Câu 1: Dãy đồng đẳng của benzen có công thức chung là: B. CnH2n-6 (n>=3) A. CnH2n+6 (n>=6) D. CnH2n-6 (n>=6) C. CnH2n-6 (n<=6) Câu 2: Cho các chất: C6H5CH3 (1); p-CH3C6H4C2H5 (2); C6H5C2H3 (3); oCH3C6H4CH3 (4). Dãy gồm các chất là đồng đẳng của benzen là: A. (1); (2) và (3) B. (1); (2) và (4) C. (2); (3) và (4) D. (1); (3) và (4) Câu 3. Hiđrocacbon thơm C8H10 có bao nhiêu đồng phân: A. 2 B. 3 C. 4 D. 5 Câu 4. Cho hợp chất sau : C2H 5 CH3

CH3

Tên gọi của hợp chất theo danh pháp thay thế là : A. 1,3-đimetyl-6-etylbenzen B. 1,5-đimetyl-2-etylbenzen C. 1- etyl-2,4-đimetylbenzen D. 1,3-đimetyl-4-etylbenzen.

Câu 5. Phản ứng nào dưới đây làm thay đổi cấu tạo của nhân thơm A. Toluen + Cl2 →

B. Benzen + Cl2 →

C. Stiren + Br2 → D. Toluen + KMnO4 + H2SO4 → Câu 6. Xảy ra phản ứng cộng trong trường hợp nào sau đây ?

CH3

A.

+ Cl 2

Fe, t0

+ Cl 2

B.

as

CH 3

C.

+ Cl 2

as D.

+ Br 2

Fe, t0

Câu 7. Stiren không phản ứng được với tác chất nào sau đây: A. dd Br2 B. dd KMnO4 C. dd NaOH D. Khí H2, xúc tác Ni, t0 Câu 8. Cho benzen vào một lọ đựng khí clo dư rồi đưa ra ánh sáng. Sau phản ứng xảy ra hoàn toàn thu được 58,2 g chất sản phẩm. Tên của sản phẩm và khối lượng

PL44 benzen tham gia phản ứng là: A. hexacloran; 15,6 g B. hexacloxiclohexan; 16,5 g C. clobenzen; 15,6 g D. hexaclobenzen; 61,5 g Câu 9. Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol CxHy thu được 20,16 lít CO2 (đktc) và 10,8 g H2O (lỏng). Công thức của CxHy là: A. C7H8 B. C8H10 C. C10H14 D. C9H12 Câu 10: Để oxi hóa hết 10,6 gam o-xilen bằng dung dịch KMnO4 0,5M ở môi trường H2SO4 cần bao nhiêu lít dung dịch KMnO4 (dư 20% so với lượng cần thiết) A. 0,12 lít B. 0,576 lít C. 0,24 lít D. 0,48 lít  HỖ TRỢ, ĐÁP ÁN

Phần hình thành kiến thức: Câu 1. Phần giới thiệu hiđrocacbon thơm ở sgk Hóa học 11 trang 150 Câu 2. Phần 1. Dãy đồng đẳng của benzen ở sgk Hóa học 11 trang 150 Câu 3.

- C6H6 và C7H8 không có đồng phân hidrocacbon thơm.

CH3

benzen toluen - Từ C8H10 trở đi có + đồng phân vị trí tương đối của các nhóm ankyl CH3 CH3

o-xilen CH3

CH3

m-xilen

CH3

CH3

p-xilen + Đồng phân cấu tạo mạch cacbon của nhánh (sgk trang 151) Câu 4. Xem bảng 7.1 sgk Hóa học 11 trang 151

PL45 Câu 5. Trong phân tử benzen: - Có 3 liên kết đôi liên hợp, có cấu trúc lục giác đều.

- Cả 6 nguyên tử C và 6 nguyên tử H cùng nằm trên một mặt phẳng.

- Có hai cách biểu diễn công thức của benzen:

Câu 6. Phần II. Tính chất vật lí ở sgk Hóa học 11 trang 152 Câu 7. Phân tích đặc điểm cấu tạo phân tử benzen và đồng đẳng từ đó xác định được hai trung tâm phản ứng là vòng benzen và mạch nhánh ankyl - Vòng benzen: + Mạch vòng  cho phản ứng thế + Có 3 liên kết π liên hợp  cho phản ứng cộng (có nối đôi giống anken) - Mạch nhánh ankyl + Thế nguyên tử H (giống ankan) + Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn Câu 8. Phần a) Thế nguyên tử H của vòng benzen - Phản ứng với halogen ở sgk Hóa học 11 trang 153 Câu 9. Phần a) Thế nguyên tử H của vòng benzen - Phản ứng với axit nitric ở sgk Hóa học 11 trang 153-154 Câu 10. Phần b) Thế nguyên tử H của mạch nhánh ở sgk Hóa học 11 trang 154 Tùy vào điều kiện mà thế vào nhân thơm hay thế vào mạch nhánh - Xúc tác: Bột Fe, t0 thế vào nhân thơm - Xúc tác: ánh sáng khuếch tán hoặc t0, thế vào mạch nhánh.

Câu 11. Phần 2. Phản ứng cộng ở sgk Hóa học 11 trang 155 Câu 12. Phần 3. Phản ứng oxi hóa, a) Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn ở sgk Hóa học 11 trang 155. Phản ứng dùng để phân biệt benzen và ankylbenzen.

Câu 13. Phần 3. Phản ứng oxi hóa, b) Phản ứng oxi hóa hoàn toàn ở sgk Hóa học 11 trang 156. Số mol CO2 > số mol H2O Câu 14. Stiren có đặc điểm cấu tạo: gồm 8 nguyên tử C và 8 nguyên tử H, liên kết với nhau bằng những liên kết đôi liên hợp. Phân tử stiren có cấu tạo phẳng.

- CTPT: C8H8 - CTCT: CH=CH2

CH=CH2

hoặc

PL46 Câu 15. Stiren có đặc điểm cấu tạo phần nhánh giống etilen, phần vòng giống benzen. Vì vậy, stiren thể hiện tính chất hóa học giống etilen ở phần mạch nhánh và thể hiện tính chất giống benzen ở phần nhân thơm. Do vậy stiren có phản ứng cộng với Br2, H2, HBr, HI, phản ứng trùng hợp và làm mất màu dung dịch KMnO4.

Câu 16. Phần 2. Tính chất hóa học ở sgk Hóa học 11 trang 156.

Câu 17. Stiren làm mất màu dung dịch KMnO4, nhóm vinyl bị oxi hóa thành ancol.

HC

3

CH2 + 2KMnO 4 + 4H2O

3

CH

CH2 + 2MnO2 + 2KOH

OH

OH

Câu 18. Phần C. Ứng dụng của một số hiđrocacbon thơm ở sgk Hóa học 11 trang 158.

- Benzen dùng để điều chế dung môi hòa tan cao su, pha chế vecni, sơn, men, dùng benzen làm chất hòa tan nhựa thiên nhiên và tổng hợp khi pha sơn.

- Benzen dùng để tẩy rửa các dạng mỡ bám lên vật liệu, cấu kiện.

- Sản xuất polime (từ phản ứng trùng hợp): Nhựa PS (Polistiren) là chất nhiệt dẻo trong suốt, dùng chế tạo dụng cụ văn phòng, dụng cụ gia đình.

- Từ buta-1,3-đien và stiren sản xuất cao su buna –S có độ bền cơ học cao.

Nếu hít phải hoặc ăn uống thực phẩm nhiễm benzen có thể bị tê liệt, hôn mê, khó thở, nôn ói và nếu nhiễm benzen ở nồng độ cao có thể gây tử vong. Nếu sống và làm việc ở nơi có quá nhiều vật dụng chứa benzen lâu ngày có thể bị tổn thương não không hồi phục, mờ mắt, nhức đầu, giảm hồng cầu gây thiếu máu, giảm miễn dịch, ...Benzen dính vào da thì làm da khô, ngứa, sưng đỏ. Nếu rơi vào mắt sẽ đau rát và tổn thương giác mạc.

Phòng tránh: Trang bị đầy đủ dụng cụ bảo hộ lao động: mặt nạ phòng độc, găng tay, ủng, khẩu trang khi tiếp xúc, làm việc với benzen.

Phần luyện tập, vận dụng: Đáp án tham khảo: 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Đáp án D

B

C

C

B

C

C

A

D

B

Câu

 NHỮNG KIẾN THỨC TRỌNG TÂM VÀ CẦN TRAO ĐỔI

Ghi lại những kiến thức trọng tâm của bài học, những nội dung kiến thức còn thắc mắc hoặc chưa thực hiện được sau khi thực hiện hoạt động TH và những bài học kinh nghiệm trong quá trình TH: ……………………………………………………………………………………

PL47 PHỤ LỤC 9. KẾ HOẠCH BÀI HỌC BÀI 27. LUYỆN TẬP ANKAN 1. Mục tiêu 1.1. Kiến thức - Tổng kết kiến thức của ankan: đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí, tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng.

- Vận dụng kiến thức để giải các dạng bài tập về ankan: viết đồng phân và gọi tên ankan, các bài tập về phản ứng thế, phản ứng tách và phản ứng cháy.

- Sưu tầm và giải quyết các bài tập ankan gắn với thực tiễn.

1.2. Kỹ năng - Rèn kỹ năng sử dụng sơ đồ tư duy để tổng kết kiến thức.

- Kỹ năng giải các dạng bài tập liên quan đến bài học.

- Kỹ năng làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm.

- Kỹ năng tự học theo hợp đồng học tập.

1.3. Thái độ - Rèn thái độ làm việc tích cực và trách nhiệm sau khi kí kết hợp đồng học tập.

- Tạo hứng thú học tập khi thực hiện hợp đồng với sự hỗ trợ và khuyến khích HS học tập.

- Thấy được tầm quan trọng của ankan trong đời sống và có ý thức sử dụng và bảo quản hợp lý.

- Yêu thích, hứng thú say mê trong học tập môn Hóa học và có ý thức tự học.

1.4. Năng lực tự học Dựa vào hợp đồng học tập: - HS xây dựng kế hoạch TH: + Xác định được nội dung cần TH: các nhiệm vụ trong hợp đồng +Xác định phương pháp và phương tiện TH: thực hiện cá nhân hoặc theo nhóm, trình bày bằng sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức trên giấy A0, vở TH. + Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: Thời gian trong hợp đồng là thời gian tham khảo, HS có thể hoàn thành trước thời gian quy định và cần xác định thời gian thực hiện nhiệm vụ ở nhà - Thực hiện kế hoạch TH theo hợp đồng: + Thu thập/tìm kiếm nguồn thông tin TH cho bài Luyện tập Ankan: Tài liệu, trang web, ... + Phân tích và xử lý nguồn thông tin tìm kiếm để thực hiện các nhiệm vụ trong hợp đồng. + Vận dụng kiến thức, kĩ năng: Giải quyết các nhiệm vụ trong hợp đồng

PL48 - Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH: + Đánh giá kết quả thực hiện hợp đồng: HS tự đánh, GV nhận xét đánh giá. + Điều chỉnh và rút ra bài học: HS điều chỉnh những nội dung trả lời sai và rút kinh nghiệm cho hợp đồng mới.

2. CHUẨN BỊ 2.1. Chuẩn bị của GV - Bản hợp đồng học tập bài 27. Luyện tập ankan.

- Chuẩn bị các phiếu hỗ trợ ít và nhiều, các phương án trả lời cho các nhiệm vụ trong hợp đồng.

- Thiết kế các hoạt động dạy học theo PPDH đã xác định.

- Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần sử dụng: máy tính, máy chiếu, công cụ đánh giá NL. - Chuẩn bị các phiếu: theo dõi học tập; phiếu tự đánh giá của HS. - Chuẩn bị bảng kiểm quan sát để đánh giá sự hình thành và phát triển NLTH của HS. 2.2. Chuẩn bị của HS - Vở TH: Bản kế hoạch TH theo hợp đồng.

- Sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức về ankan.

- Tài liệu sưu tầm.

- Trả lời nhiệm vụ ở nhà.

- Bản hợp đồng đã phát.

3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PPDH hợp đồng, PP sử dụng bài tập hóa học, PPDH hợp tác, PP đàm thoại, Sử dụng kỹ thuật sơ đồ tư duy.

4. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Phương dạy học

tiện

Hoạt động 1. Nghiên cứu và kí kết hợp đồng (5 phút): Được thực hiện ở tiết học trước GV: Đưa ra mẫu hợp đồng, giải thích cụ thể các nội dung và điều khoản trong hợp đồng. Sau đó giao hợp đồng cho HS thực hiện.

HS: Nhận và xem nội dung hợp - Bản hợp đồng đồng, nêu câu hỏi về những điều khoản chưa hiểu trong hợp đồng và kí hợp đồng.

Hoạt động 2. Thực hiện hợp đồng (45 phút)

PL49 GV: Chuẩn bị các phiếu hỗ trợ ở những nhiệm vụ cần phiếu hỗ trợ, giải đáp và hỗ trợ HS khi cần thiết.

HS: Tiến hành thực hiện các nhiệm vụ trong hợp đồng theo cá nhân và theo nhóm, sử dụng phiếu hỗ trợ nếu không tự thực hiện được nhiệm vụ (phiếu hỗ trợ “ít” màu xanh, phiếu hỗ trợ

- Bản hợp đồng - Các phiếu hỗ trợ.

- Các tài liệu có liên quan.

- Vở TH.

“nhiều” màu đỏ). Yêu cầu GV hướng dẫn nếu có thắc mắc.

Hoạt động 3. Nghiệm thu hợp đồng (30 phút) - GV yêu cầu HS/nhóm trình bày, báo cáo kết quả thực hiện hợp đồng. Các HS/nhóm khác nhận xét, bổ sung.

- GV chỉnh sửa, chữa bài tập

- Nhiệm vụ 1: HS cử đại diện nhóm 6 người lên báo cáo.

- Nhiệm vụ 2, 3: HS tự đối chiếu với đáp án GV và chỉnh sửa, bổ sung.

- Bản sơ đồ tư duy do HS thiết kế.

- Máy tính - Máy chiếu

hoặc chiếu đáp án và nhấn mạnh những điểm cần lưu ý.

- GV hướng dẫn HS điền các thông tin trong hợp đồng.

- GV nhận xét, đánh giá chung và thu lại hợp đồng.

- Nhiệm vụ 4, 5, 6, 7: HS trình bày trên bảng.

- Nhiệm vụ 8 là nhiệm vụ tự chọn HS tự đối chiếu với đáp án của GV và chỉnh sửa.

- Nhiệm vụ 9: HS treo bảng trình bày các bài tập thực tiễn.

GV nhận xét, chỉnh sửa.

- Vở TH, phiếu tự đánh giá NLTH của HS, phiếu đánh giá NLTH của GV.

- HS tự đánh giá kết quả thực hiện hợp đồng theo thang đánh giá NLTH và theo chuẩn kiến thức kĩ năng.

Hoạt động 4. Tổng kết bài học và giao nhiệm vụ TH bài mới (10 phút) GV tổng hợp lại kiến thức cần HS củng cố kiến thức và chuẩn Tài liệu hướng nhớ và giao nhiệm vụ TH tiếp bị cho nhiệm vụ TH tiếp theo. dẫn TH. theo.

Bản hợp đồng học tập và nội dung các phiếu hỗ trợ được trình bày ở chương 2.

PL50 PHỤ LỤC 10. KẾ HOẠCH BÀI HỌC: BÀI 29. ANKEN (2 tiết) 1. MỤC TIÊU 1.1. Kiến thức - Biết công thức chung của anken, trình bày được đặc điểm cấu tạo phân tử.

- Viết được đồng phân, gọi tên và nêu được tính chất vật lí chung của anken.

- Trình bày tính chất hoá học : Phản ứng cộng brom, cộng hiđro, cộng HX theo quy tắc Mac-côp-nhi-côp ; phản ứng trùng hợp ; phản ứng oxi hoá.

- Phát biểu quy tắc Mac-côp-nhi-côp.

- Nêu được phương pháp điều chế anken trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp và ứng dụng của anken.

1.2. Kỹ năng - Từ công thức biết gọi tên và ngược lại từ gọi tên viết được công thức những anken đơn giản.

- Thực hành thí nghiệm kiểm chứng một số tính chất hóa học của anken.

- Viết phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học của anken.

- Hợp tác làm việc nhóm.

- Trình bày báo cáo kết quả TH theo tài liệu hướng dẫn.

1.3. Thái độ - Anken và sản phẩm trùng hợp có nhiều ứng dụng trong đời sống sản xuất. Vì vậy, giúp học sinh thấy được tầm quan trọng của việc nghiên cứu anken, từ đó, tạo cho học sinh niềm hứng thú trong học tập, tìm tòi sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức.

- Yêu thích bộ môn Hóa học và có ý thức tự học.

1.4. Năng lực tự học Dựa vào tài liệu hướng dẫn TH bài Anken: - HS xây dựng kế hoạch TH: + Đọc mục tiêu bài học để xác định được nội dung cần TH + Đọc các câu hỏi hướng dẫn TH trong mục Hướng dẫn hình thành kiến thức mới để xác định phương pháp và phương tiện TH. + Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: Bài Anken có thời lượng 2 tiết học trên lớp nên thời gian TH khoảng 2-3 ngày ở nhà.

- Thực hiện kế hoạch TH: + Thu thập/tìm kiếm nguồn thông tin TH cho bài Anken: Tài liệu, trang web, + Phân tích và xử lý thông tin: Trả lời 16 câu hỏi trong mục Hướng dẫn hình thành kiến thức mới. + Vận dụng kiến thức, kĩ năng: Làm bài tập trong mục Luyện tập, vận dụng.

PL51 - Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH: + Đánh giá kết quả TH: Dựa vào mục Hỗ trợ, đáp án HS tự đánh giá kết quả trả lời câu hỏi hình thành kiến thức mới và kết quả làm bài luyện tập, vận dụng + Điều chỉnh và rút ra bài học: HS điều chỉnh những nội dung trả lời sai dựa vào mục Hỗ trợ, đáp án và ghi lại những kiến thức cần nhớ sau khi TH bài Anken.

2. CHUẨN BỊ 2.1. Chuẩn bị của GV - Tài liệu hướng dẫn TH. - Chuẩn bị các phương án trả lời để giải đáp thắc mắc của HS sau khi TH theo tài liệu; dự đoán các khó khăn của HS. - Thiết kế các hoạt động dạy học theo PPDH đã xác định.

- Chuẩn bị các dạng bài tập anken để HS luyện tập.

- Chuẩn bị các phiếu: theo dõi học tập; phiếu tự đánh giá của HS, phiếu học tập.

- Chuẩn bị bảng kiểm quan sát để đánh giá sự hình thành và phát triển NLTH của HS. - Chuẩn bị bài kiểm tra 15 phút sau khi kết thúc bài học.

2.2. Chuẩn bị của HS - Vở TH: Bản kế hoạch TH bài anken.

- Tài liệu sưu tầm về bài anken.

- Tài liệu hướng dẫn TH đã phát: Trả lời các câu hỏi trong tài liệu 3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PP sử dụng bài tập hóa học, PPDH hợp tác, PP thí nghiệm, PP đàm thoại, Sử dụng kỹ thuật KWL, kỹ thuật sơ đồ tư duy.

4. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC Hoạt động 1 (10 phút): Khởi động - GV: Sử dụng kĩ thuật KWL, cho các nhóm điền vào bảng thông tin ở cột K và W ( cột L sẽ điền sau khi học xong bài anken) K (Điều em đã biết về anken)

W (Điều em muốn biết về anken)

L (Điều em học được về anken)

..................................... ....................................

.......................................... .........................................

........................................ ........................................

- Dựa vào kết quả bảng thông tin của các nhóm GV sẽ biết được những nội dung nào ở bài anken mà HS đã TH được (cột K) và nội dung nào HS chưa rõ, cần muốn biết (cột W) để định hướng cho hoạt động tiếp theo.

PL52 - Mục tiêu của HĐ: + Giúp HS xác định được nội dung nào đã tự học được (cột K) và những nội dung nào HS chưa thể tự học và còn thắc mắc muốn giải đáp (cột W). + Qua HĐ này GV có thể định hướng dạy học cho HĐ tiếp theo.

- Sản phẩm đánh giá: Phần trình bày của các nhóm ở cột K và W. Hoạt động 2 (20 phút): Kiểm tra kết quả tự học, giải đáp thắc mắc các nội dung trong bài học (Điều em muốn biết ở cột W) - Mục tiêu của HĐ: + Giúp GV đánh giá NLTH của HS qua việc TH theo tài liệu hướng dẫn. + Giúp HS tự đánh giá và điều chỉnh kết quả TH theo tài liệu qua giải đáp của GV và bạn học.

- Nội dung HĐ: Nội dung 1. Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí HĐ của GV

HĐ của HS

Sản phẩm đánh giá NLTH

- Yêu cầu: các nhóm xem lại phần TH, trao đổi thảo luận phần trả lời câu hỏi 1 đến câu hỏi 6 trong tài liệu.

- Yêu cầu 1 nhóm trình

- HS xem lại vở TH, thảo luận nhóm về nội dung trả lời câu hỏi 1 đến câu hỏi 6 và trình bày trước lớp.

bày kết quả TH và nêu câu hỏi chưa rõ còn thắc mắc. Các nhóm khác góp ý, bổ sung.

- GV giải đáp thắc mắc

- NL đánh giá và điều bổ sung khi cần.

- HS ghi chép tóm tắt nội chỉnh kết quả TH: HS xác định những câu hỏi đã trả dung kiến thức vào vở. lời được và những câu hỏi - HS nêu câu hỏi thắc trả lời sai hoặc chưa trả mắc, những câu hỏi chưa được cần bổ sung, điều chỉnh. trả lời được.

- NL xây dựng kế hoạch TH: bản xây dựng kế hoạch TH trong vở.

- NL thực hiện kế hoạch TH: trả lời các câu hỏi 1 - Nhóm khác lắng nghe, đến 6

Nội dung 2. Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng HĐ của GV

HĐ của HS

Sản phẩm đánh giá NLTH

- Yêu cầu: các nhóm trao đổi thảo luận phần trả lời câu hỏi 7 đến câu hỏi 16 trong tài liệu.

- HS xem lại vở TH, thảo luận nhóm về nội dung trả lời câu hỏi 7 đến câu hỏi 16 và trình bày trước lớp.

- NL thực hiện kế hoạch TH: trả lời các câu hỏi 7 đến 16 - NL đánh giá và điều

PL53 - Yêu cầu 1 nhóm trình bày kết quả TH và nêu câu hỏi chưa rõ còn thắc mắc. Các nhóm khác góp ý, bổ sung.

- GV giải đáp thắc mắc

- Nhóm khác lắng nghe, bổ sung khi cần.

- HS ghi chép tóm tắt nội dung kiến thức vào vở.

- HS nêu câu hỏi thắc mắc, những câu hỏi chưa trả lời được.

chỉnh kết quả TH: HS xác định những câu hỏi đã trả lời được và những câu hỏi trả lời sai hoặc chưa trả được cần bổ sung, điều chỉnh.

- Sản phẩm đánh giá: Kết quả trình bày của HS trong tài liệu hướng dẫn TH và vở TH. Hoạt động 3 (15 phút): Tổng kết kiến thức - Mục tiêu HĐ: HS thực hiện được nhiệm vụ học tập qua phân tích, tổng hợp, đánh giá để trình bày tổng kết kết kiến thức về anken bằng sơ đồ tư duy qua đó phát triển NLTH - Nội dung HĐ: Sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy: GV đưa ra sơ đồ tư duy “câm” gồm có các từ chìa khóa, các nhóm tự tổng kết các kiến thức theo các từ khóa đã có và trình bày trước lớp.

Sơ đồ tư duy “câm” như sau:

- Sản phẩm đánh giá: Kết quả trình bày sơ đồ tư duy của HS Hoạt động 4 (30 phút): Luyện tập, vận dụng Dạng 1: Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp Câu 1: Anken X có công thức cấu tạo: CH3-CH2-C(CH3)=CH-CH3. Tên của X là A. isohexan.

B. 3-metylpent-3-en.

C. 3-metylpent-2-en.

D. 2-etylbut-2-en.

Câu 2: Hợp chất C5H10 có bao nhiêu đồng phân anken?

A. 4.

C. 6.

B. 5.

D. 7.

PL54 Câu 3: Cho các chất sau: 2-metylbut-1-en (1); 3,3-đimetylbut-1-en (2); 3metylpent-1-en (3) ; 3-metylpent-2-en(4); Những chất nào là đồng phân của nhau?

A. (3) và (4).

B. (1),(2) và (3).

C. (1) và (2).

D. (2),(3) và (4).

Câu 4: Hợp chất nào sau đây có đồng phân hình học?

A. 2-metylbut-2-en.

B. 2-clo-but-1-en.

C. 2,3- điclobut-2-en.

D. 2,3 – đimetylpent-2-en.

Câu 5: Những hợp chất nào sau đây có đồng phân hình học (cis-trans)?

CH3CH = CH2 (I); CH3CH = CHCl (II); CH3CH = C(CH3)2 (III); C2H5–C(CH3)=C(CH3)–C2H5 (IV); C2H5–C(CH3)=CCl–CH3 (V).

A. (I), (IV), (V).

C. (III), (IV).

B. (II), (IV), (V).

D. (II), III, (IV), (V).

Dạng 2: Phản ứng cộng Câu 1: Áp dụng qui tắc Maccopnhicop vào trường hợp nào sau đây?

A. Phản ứng cộng của Br2 với anken đối xứng.

B. Phản ứng cộng của HX vào anken đối xứng.

C. Phản ứng trùng hợp của anken.

D. Phản ứng cộng của HX vào anken bất đối xứng.

Câu 2: Anken C4H8 có bao nhiêu đồng phân khi tác dụng với dung dịch HCl chỉ cho một sản phẩm hữu cơ duy nhất?

A. 2.

B. 1.

C. 3.

D. 4.

Câu 3: Cho hỗn hợp tất cả các đồng phân mạch hở của C4H8 tác dụng với H2O (H+, t0) thu được tối đa bao nhiêu sản phẩm cộng?

A. 2.

B. 4.

C. 6.

Câu 4: Hiđrat hóa 2 anken chỉ tạo thành 2 ancol (rượu). Hai anken đó là A. 2-metylpropen và but-1-en (hoặc buten-1).

B. propen và but-2-en (hoặc buten-2).

C. eten và but-2-en (hoặc buten-2).

D. eten và but-1-en (hoặc buten-1).

Câu 5: Anken thích hợp để điều chế ancol sau đây (CH3 CH2 )3 C-OH là A. 3-etylpent-2-en.

B. 3-etylpent-3-en.

C. 3-etylpent-1-en.

D. 3,3- đimetylpent-1-en.

Câu 6: Hiđrat hóa hỗn hợp X gồm 2 anken chỉ thu được 2 ancol. X gồm: A. CH2 = CH2 và CH2 = CH - CH3.

B. CH2 = CH2 và CH3 - CH = CH - CH3.

D. 5

PL55 C. CH3 - CH = CH - CH3 và CH2 = CH - CH2 - CH3.

D. A hoặc C Câu 7: Số cặp đồng phân cấu tạo anken ở thể khí (đkt) thoả mãn điều kiện: Khi hiđrat hoá tạo thành hỗn hợp gồm ba ancol là A. 6.

B. 3.

C. 5.

D. 4.

Câu 8: Hợp chất X có CTPT C3 H6, X tác dụng với dung dịch HBr thu được một sản phẩm hữu cơ duy nhất. Vậy X là A. propen.

B. propan.

C. ispropen.

D.xicloropan.

Câu 9: Một hỗn hợp X có thể tích 11,2 lít (đktc), X gồm 2 anken đồng đẳng kế tiếp nhau. Khi cho X qua nước Br2 dư thấy khối lượng bình Br2 tăng 15,4g. Xác định CTPT và số mol mỗi anken trong hỗn hợp X. A. 0,2 mol C2H4 và 0,3 mol C3H6 B. 0,2 mol C3H6 và 0,2 mol C4H8 C. 0,4 mol C2H4 và 0,1 mol C3H6 D. 0,3 mol C2H4 và 0,2 mol C3H6 Câu 10: Một hỗn hợp X gồm ankan A và anken B, A có nhiều hơn B một nguyên tử cacbon, A và B đều ở thể khí ở đktc. Khi cho 6,72 lít khí X (đktc) đi qua nước brom dư, khối lượng bình brom tăng lên 2,8g; thể tích khí còn lại chỉ bằng 2/3 thể tích hỗn hợp X ban đầu. CTPT của A, B và khối lượng của hỗn hợp X là A. C4H10, C3H6; 5,8g.

B. C3H8, C2H4 ; 5,8g.

C. C4H10, C3H6; 12,8g.

D. C3H8, C2H4 ; 11,6g.

Dạng 3: Phản ứng oxi hóa Câu 1: Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol hỗm hợp gồm CH4, C4H10 và C2H4 thu được 0,14 mol CO2 và 0,23mol H2O. Số mol của ankan và anken trong hỗn hợp lần lượt là A. 0,09 và 0,01.

B. 0,01 và 0,09.

C. 0,08 và 0,02.

D. 0,02 và 0,08.

Câu 2: Chia hỗn hợp gồm C3H6, C2H4, C2H2 thành hai phần đều nhau. Phần 1: đốt cháy hoàn toàn thu được 2,24 lít CO2 (đktc). Phần 2: Hiđro hoá rồi đốt cháy hết thì thể tích CO2 thu được (đktc) là bao nhiêu?

A. 1,12 lít.

B. 2,24 lít.

C. 4,48 lít.

D. 3,36 lít.

PL56 Câu 3: Đốt cháy hoàn toàn 20,0 ml hỗn hợp X gồm C3H6, CH4, CO (thể tích CO gấp hai lần thể tích CH4),thu được 24,0 ml CO2 (các thể tích khí đo ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất). Tỉ khối của X so với khí H2 là A. 12,9.

B. 25,8.

C. 22,2.

D. 11,1 Câu 4: X, Y, Z là 3 hiđrocacbon kế tiếp trong dãy đồng đẳng, trong đó MZ = 2MX. Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol Y rồi hấp thụ toàn bộ sản phẩm cháy vào 2 lít dung dịch Ba(OH)2 0,1M được một lượng kết tủa là A. 19,7g.

C. 59,1g.

B. 39,4g.

D. 9,85g.

Dạng 4: Điều chế Câu 1: Hiện nay PVC được điều chế theo sơ đồ sau: C2H4 → CH2Cl–CH2Cl → C2H3Cl → PVC. Nếu hiệu suất toàn bộ quá trình đạt 80% thì lượng C2H4 cần dùng để sản xuất 5000kg PVC là A. 280kg.

B. 1792kg.

C. 2800kg.

D. 179,2kg.

Câu 2: Khối lượng etilen thu được khi đun nóng 230g rượu etylic với H2SO4 đậm đặc, hiệu suất phản ứng đạt 40% là A. 56g.

B. 84g.

C. 196g.

D. 350g.

Câu 3: Điều chế etilen trong phòng thí nghiệm từ C2H5OH, (H2SO4 đặc, 1700 C) thường lẫn các oxit như SO2, CO2. Chất dùng để làm sạch etilen là: A. dd brom dư.

B. dd NaOH dư.

C. dd NaCl dư.

D. dd KMnO4 loãng dư.

Dạng 5: Bài tập thực tiễn, mở rộng Câu 1: Licopen có CTPT C40H56 là chất màu đỏ trong quả cà chua, chỉ chứa liên kết đôi và liên kết đơn trong phân tử. Hiđro hóa hoàn toàn licopen được hiđrocacbon C40H82. Vậy licopen có: A. 1 vòng; 12 nối đôi B. 4 vòng; 5 nối đôi C. Mạch hở; 26 nối đôi D. Mạch hở; 13 nối đôi Câu 2. Từ lâu người ta đã biết xếp một số quả chín vào giữa sọt quả xanh thì toàn bộ sọt quả xanh sẽ nhanh chóng chín đều. Tại sao vậy?

Hoạt động 5 (15 phút): Làm bài kiểm tra Câu 1. Viết các đồng phân của anken có CTPT C5H10 và gọi tên các đồng phân đó?

PL57 Câu 2. Khi cho but-1-en tác dụng với dung dịch Br2, H2, HCl, H2O (xúc tác H+) với tỉ lệ 1:1 có thể thu được những sản phẩm nào? Viết PTHH. Câu 3.Cho 3 bình đựng ba khí riêng biệt sau: C2H6, C2H4, CO2. Hãy phân biệt các khí đó bằng phương pháp hóa học. Viết PTHH minh họa.

Câu 4. Dẫn 1,68 lít hỗn hợp khí X gồm hai hiđrocacbon vào bình đựng dung dịch brom (dư). Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, có 4 gam brom đã phản ứng và còn lại 1,12 lít khí. Nếu đốt cháy hoàn toàn 1,68 lít X thì sinh ra 2,8 lít khí CO2. Xác định công thức phân tử của hai hiđrocacbon trên (biết các thể tích khí đều đo ở đktc).

PL58 PHỤ LỤC 11. KẾ HOẠCH BÀI HỌC BÀI 32. ANKIN (1 tiết) 1. MỤC TIÊU 1.1. Kiến thức - Nêu khái niệm về ankin, công thức chung của ankin. Phát biểu quy tắc gọi tên của ankin và viết được đồng phân của ankin.

- Trình bày quy luật biến đổi nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, khối lượng riêng của một số ankin theo chiều tăng của phân tử khối .

- Trình bày 3 loại phản ứng hóa học của ankin (phản ứng cộng, phản ứng thế, phản ứng oxi hóa).

- Nêu 2 phương pháp điều chế ankin trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.

- Nêu được ứng dụng của ankin trong cuộc sống.

1.1. Kỹ năng - Thực hiện thí nghiệm cho axetilen tác dụng dung dịch Br2 và dung dịch AgNO3/NH3, nêu hiện tượng, nhận xét loại phản ứng, giải thích, viết PTHH. - Dự đoán được tính chất hoá học, kiểm tra và kết luận.

- Viết được công thức cấu tạo, gọi tên một số ankin đồng phân mạch thẳng, mạch nhánh.

- Viết các PTHH biểu diễn tính chất hoá học của ankin.

- Tự học theo tài liệu hướng dẫn.

1.3. Thái độ - Yêu thích, hứng thú say mê trong học tập môn Hóa học và có ý thức tự học.

- Tích cực trong hợp tác làm việc nhóm.

1.4. Năng lực tự học Dựa vào tài liệu hướng dẫn TH bài Ankin: - HS xây dựng kế hoạch TH: + Đọc mục tiêu bài học để xác định được nội dung cần TH + Đọc các câu hỏi hướng dẫn TH trong mục Hướng dẫn hình thành kiến thức mới để xác định phương pháp và phương tiện TH. + Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: Bài Ankin có thời lượng 1 tiết học trên lớp nên thời gian TH khoảng 1 ngày ở nhà.

- Thực hiện kế hoạch TH: + Thu thập/tìm kiếm nguồn thông tin TH cho bài Ankin: Tài liệu, trang web, ... + Phân tích và xử lý thông tin: Trả lời 12 câu hỏi trong mục Hướng dẫn hình thành kiến thức mới.

PL59 + Vận dụng kiến thức, kĩ năng: Làm bài tập trong mục Luyện tập, vận dụng.

- Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH: + Đánh giá kết quả TH: Dựa vào mục Hỗ trợ, đáp án HS tự đánh giá kết quả trả lời câu hỏi hình thành kiến thức mới và kết quả làm bài luyện tập, vận dụng + Điều chỉnh và rút ra bài học: HS điều chỉnh những nội dung trả lời sai dựa vào mục Hỗ trợ, đáp án và ghi lại những kiến thức cần nhớ sau khi TH bài Ankin.

2. CHUẨN BỊ 2.1. Chuẩn bị của GV - Tài liệu hướng dẫn TH. - Chuẩn bị các phương án trả lời để giải đáp thắc mắc của HS sau khi TH theo tài liệu; dự đoán các khó khăn của HS. - Dụng cụ: Ống nghiệm, nút cao su kèm ống dẫn khí, cặp ống nghiệm, đèn cồn, bộ giá thí nghiệm.

- Hoá chất: CaC2, dung dịch KMnO4, dung dịch Br2, dung dịch AgNO3, dung dịch NH3.

- Tranh vẽ hoặc mô hình rỗng, mô hình đặc của phân tử axetilen.

- Chuẩn bị các phiếu: theo dõi học tập; phiếu tự đánh giá của HS. - Chuẩn bị bảng kiểm quan sát để đánh giá sự hình thành và phát triển NLTH của HS. 2.2. Chuẩn bị của HS - Vở TH: Bản kế hoạch TH bài ankin.

- Tài liệu sưu tầm về bài học.

- Tài liệu hướng dẫn TH đã phát: Trả lời các câu hỏi trong tài liệu 3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PP sử dụng bài tập hóa học, PPDH hợp tác, PP sử dụng phương tiện trực quan, PP đàm thoại, PP thí nghiệm.

4. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC Hoạt động 1 (10 phút): Giải đáp thắc mắc trong quá trình tự học phần đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí, ứng dụng và điều chế.

- Mục tiêu của HĐ: + Giúp GV đánh giá NLTH của HS qua việc TH theo tài liệu hướng dẫn. + Giúp HS tự đánh giá và điều chỉnh kết quả TH theo tài liệu qua giải đáp của GV và bạn học.

- Nội dung HĐ:

PL60 HĐ của GV

HĐ của HS

Sản phẩm đánh giá NLTH

- Yêu cầu: các nhóm xem lại phần TH, trao đổi thảo luận phần trả lời câu hỏi 1 đến câu hỏi 5, câu 11 và

- HS xem lại vở TH, thảo luận nhóm về nội dung trả lời câu hỏi 1 đến câu hỏi 5, câu 11 và 12 để trình

- NL xây dựng kế hoạch TH: bản xây dựng kế hoạch TH trong vở.

- NL thực hiện kế hoạch

12 trong tài liệu.

- Yêu cầu 1 nhóm trình bày kết quả TH và nêu câu hỏi chưa rõ còn thắc mắc. Các nhóm khác góp ý, bổ sung.

- GV giải đáp thắc mắc

bày trước lớp.

TH: trả lời các câu hỏi 1 đến 5 và câu 11, 12 - Nhóm khác lắng nghe, - NL đánh giá và điều chỉnh kết quả TH: HS xác bổ sung khi cần.

- HS ghi chép tóm tắt nội định những câu hỏi đã trả lời được và những câu hỏi dung kiến thức vào vở. trả lời sai hoặc chưa trả - HS nêu câu hỏi thắc được cần bổ sung, điều mắc, những câu hỏi chưa chỉnh. trả lời được.

- Sản phẩm đánh giá: Kết quả trình bày của HS trong tài liệu hướng dẫn TH và vở TH. Hoạt động 2 (25 phút): Tìm hiểu tính chất hóa học của ankin - Mục tiêu của HĐ: + Củng cố, khắc sâu tính chất hóa học của ankin. + Thí nghiệm kiểm chứng một số tính chất của ankin.

- Sản phẩm đánh giá: + Kết quả thí nghiệm. + Trình bày của các nhóm trên giấy A0 hoặc máy tính.

-Nội dung hoạt động: Giới thiệu:Vào những năm 50 của thế kỉ XX, thì khí axetilen sản xuất từ đất đèn là nguyên liệu chính của công nghiệp tổng hợp các hợp chất hữu cơ. Từ axetilen người ta điều chế được vinyl clorua (cộng HCl), vinyl axetilen (đime hóa), anđehit axetic (cộng nước)… Các chất này dùng để sản xuất các hóa chất hữu cơ cơ bản khác và quan trọng hơn là để tổng hợp nên các polime sản xuất ra các chất dẻo và cao su tổng hợp.

Ngoài ra, khi axetilen cháy cho ngọn lửa rất sáng. Vì vậy nên trước khi đèn điện ra đời người ta đã gọi đèn dùng khí axetilen là “ánh sáng tương lai”.

Axetilen chính là chất đầu tiên trong dãy đồng đẳng của ankin. Vậy ankin

PL61 và hợp chất tiêu biểu của nó là axetilen còn có những tính chất gì, những tính chất đó do đặc điểm cấu tạo nào gây nên, chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu.

- Nhiệm vụ: Trong ngôi làng Hóa học Hữu cơ, hai bạn Sơn và Lan trò chuyện với nhau.

- Sơn này, cậu nghĩ anken và ankin có tính chất hóa học giống hay khác nhau?

- Tớ nghĩ là khác đấy, vì ankin có một liên kết ba, còn anken thì có một liên kết đôi, mà đặc điểm liên kết khác nhau tính chất hóa học sẽ khác nhau.

- Còn tớ nghĩ là giống, vì dù liên kết đôi hay ba thì đều có chứa liên kết pi kém bền, nên tính chất của anken và ankin sẽ tương tự nhau!

- Hay chúng ta cùng đến hỏi vị trưởng làng thông thái xem sao!

Là vị trưởng làng thông thái, các em hãy giúp Sơn và Lan so sánh tính chất hóa học giữa anken và ankin nhé!

Lớp chia thành 4 nhóm, mỗi nhóm thực hiện các phần việc sau: Nhóm 1: Tìm hiểu phản ứng cộng tác nhân đối xứng ( H2, Br2) của ankin, so sánh với anken.

Nhóm 2: Tìm hiểu phản ứng cộng tác nhân bất đối xứng HX (HCl, H2O, phản ứng đime, trime hóa) của ankin, so sánh với anken.

Nhóm 3: Tìm hiểu phản ứng thế bằng ion kim loại của ankin.

Nhóm 4: Tìm hiểu phản ứng oxi hóa của ankin, so sánh với anken và ankađien. Thời gian cho mỗi nhóm thực hiện là 5 phút dưới dạng một bài cáo trình bày bằng Powerpoint hoặc trên giấy A0.

- Tiến trình: GV cung cấp hệ thống các bước thực hiện nhiệm vụ mang tính gợi mở để định hướng cho HS. Nhóm 1 -Thực hiện thí nghiệm cho axetilen tác dụng dung dịch Br2.Viết phương trình.

- Viết phương trình thực hiện sơ đồ sau, ghi rõ điều kiện phản ứng: C2 H 6 ← C2 H 2 → C 2 H 4 -Dựa trên đặc điểm cấu tạo giải thích, kết luận lại về phản ứng cộng tác nhân đối xứng ( H2, X2) của ankin.

-So sánh với anken.

Nhóm 3

Nhóm 2 -Tìm hiểu và giới thiệu sơ đồ điều chế nhựa PVC từ axetilen.

- Giải thích, viết phương trình phản ứng cộng tác nhân bất đối xứng HX (HCl, H2O, phản ứng đime, trime hóa) của ankin.

-So sánh với anken.

Nhóm 4

PL62 -Thực hiện thí nghiệm cho axetilen tác dụng dung dịch AgNO3/NH3, nêu hiện tượng, nhận xét loại phản ứng, giải thích, viết phương trình.

-Ankin có đặc điểm gì thì có khả năng tham gia phản ứng thế ion kim loại? Giải thích.

-Hãy nêu ứng dụng của phản ứng này trong việc phân biệt chất dựa trên phản ứng hóa học.

-Thực hiện thí nghiệm dẫn axetilen vào dung dịch KMnO4, nêu hiện tượng, so sánh với phản ứng oxi hóa không hoàn toàn bởi dung dịch KMnO4 của anken.

-Viết phương trình cháy tổng quát của ankin, so sánh số mol H2O, CO2 trong sản phẩm cháy của ankin, đối chiếu với anken, ankađien.

-Giải thích hoạt động của đèn xì oxiaxetilen, viết phương trình. *Biết nhiệt lượng tỏa ra khi đốt 1 mol axetilen, etilen, etan tương ứng là 1300, 1411, 1560 kJ/mol, xét về giá mua, axetilen đắt hơn cả. Vậy vì sao người ta dùng axetilen mà không dùng etilen hay etan cho đèn xì?

Hoạt động 3 (10 phút): Làm bài kiểm tra củng cố kiến thức Câu 1. Số đồng phân ankin của C5H8 phản ứng với dung dịch AgNO3/NH3 tạo kết tủa vàng là A. 2.

B. 3.

Câu 2. Cho ankin X có công thức cấu tạo sau:

C. 4.

D. 5.

CH3-CH-CH2-C C-CH3 CH 3

Tên của X là: A. 2-metylhex-2-in.

B. 2-metylhex-4-in.

C. 5-metylhex-2-in.

D. 5-metylhex-4-in.

Câu 3. Nếu hiđro hóa hidrocacbon mạch hở C6H10 ta thu được 2-metylpentan thì công thức cấu tạo của C6H10 là

A. CH2=CH-CH-CH=CH2 CH3 B. CH3-C=CH-CH=CH2 CH3 C. CH3-CH-C CH3

C-CH3

PL63 D. Cả B và C. Câu 4. Nhận định nào sau đây không đúng?

A. Ankin có số đồng phân ít hơn anken tương ứng.

B. Ankin tương tự anken đều có đồng phân hình học.

C. Hai ankin đầu dãy đồng đẳng không có đồng phân.

D. Butin có 2 đồng phân vị trí nhóm chức.

Câu 5. Cho ankin CH3-C≡CH tác dụng với HBr (tỉ lệ mol 1:1). Sản phẩm chính thu được là: A. CH3-CH2-CHBr2 B. CH3-CHBr-CH2Br C. CH3-CH=CHBr D. CH3-CBr=CH2 Câu 6. Đốt cháy hoàn toàn 3,4g hiđrocacbon A tạo ra 11g CO2. Mặt khác khi cho 3,4g A tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3 thấy tạo thành B gam kết tủa. a. Tính giá trị của B. b. Viết công thức cấu tạo và gọi tên của A biết khi A tác dụng với H2 dư có xúc tác Ni tạo ra isopentan. Đáp án: 1A, 2C, 3D, 4B, 5D Câu 6. a. Vì hiđrocacbon A tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3 thấy tạo thành kết tủa nên A là ank-1-in.

PTHH: CnH2n-2 + Ta có

3n  1 O2 → nCO2 + (n-1)H2O 2

1 (mol) A tạo ra n (mol) CO2 , ,

(mol) tạo ra

(mol) CO2

= 0,25 → n=5.

Vậy CTPT của A là C5H8.

PTHH: C5H8 + AgNO3 + NH3 → C5H7Ag↓ + NH4NO3 Số mol của kết tủa B = số mol của C5H8 = 0,05 (mol) Khối lượng của B= 0,05. 175 = 8,75g. b. Vì A tác dụng với H2 dư có xúc tác Ni tạo ra isopentan nên CTCT của A là: CH

C-CH-CH 3 CH 3

3-metylbut-1-in

PL64 PHỤ LỤC 12. KẾ HOẠCH BÀI HỌC BÀI 33. LUYỆN TẬP ANKIN (2 tiết) 1. Mục tiêu 1.1. Kiến thức - So sánh cấu tạo, tính chất hóa học của anken và ankin và viết PTHH chuyển hóa lẫn nhau giữa ankan, anken và ankin.

- Vận dụng kiến thức để giải các dạng bài tập về ankin: viết đồng phân và so sánh với anken, bài tập hoàn thành sơ đồ chuyển hóa, bài tập nhận biết và các bài tập định lượng liên quan đến ankin.

- Sưu tầm và giải quyết các bài tập ankin gắn với thực tiễn.

1.2. Kỹ năng - Kỹ năng giải các dạng bài tập liên quan đến bài học.

- Kỹ năng làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm.

- Kỹ năng tự học theo hợp đồng học tập.

1.3. Thái độ - Rèn thái độ làm việc tích cực và trách nhiệm sau khi kí kết hợp đồng học tập.

- Tạo hứng thú học tập khi thực hiện hợp đồng với sự hỗ trợ và khuyến khích HS học tập.

- Yêu thích, hứng thú say mê trong học tập môn Hóa học và có ý thức tự học.

1.4. Năng lực tự học Dựa vào hợp đồng học tập: - HS xây dựng kế hoạch TH: + Xác định được nội dung cần TH: các nhiệm vụ trong hợp đồng +Xác định phương pháp và phương tiện TH: thực hiện cá nhân hoặc theo nhóm, trình bày bảng so sánh cấu tạo, tính chất hóa học của anken trên giấy A0, vở TH. + Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: Thời gian trong hợp đồng là thời gian tham khảo, HS có thể hoàn thành trước thời gian quy định và cần xác định thời gian thực hiện nhiệm vụ ở nhà - Thực hiện kế hoạch TH theo hợp đồng: + Thu thập/tìm kiếm nguồn thông tin TH cho bài Luyện tập Ankin: Tài liệu, trang web, ... + Phân tích và xử lý nguồn thông tin tìm kiếm để thực hiện các nhiệm vụ trong hợp đồng.

PL65 + Vận dụng kiến thức, kĩ năng: Giải quyết các nhiệm vụ trong hợp đồng - Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH: + Đánh giá kết quả thực hiện hợp đồng: HS tự đánh, GV nhận xét đánh giá. + Điều chỉnh và rút ra bài học: HS điều chỉnh những nội dung trả lời sai và rút kinh nghiệm cho hợp đồng mới.

2. CHUẨN BỊ 2.1. Chuẩn bị của GV - Bản hợp đồng học tập bài 33. Luyện tập ankin.

- Chuẩn bị các phiếu hỗ trợ ít và nhiều, các phương án trả lời cho các nhiệm vụ trong hợp đồng.

- Thiết kế các hoạt động dạy học theo PPDH đã xác định.

- Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần sử dụng: máy tính, máy chiếu, công cụ đánh giá NL. - Chuẩn bị các phiếu: theo dõi học tập; phiếu tự đánh giá của HS. - Chuẩn bị bảng kiểm quan sát để đánh giá sự hình thành và phát triển NLTH của HS. 2.2. Chuẩn bị của HS - Vở TH: Bản kế hoạch TH theo hợp đồng.

- Bảng so sánh anken, ankin và sơ đồ chuyển hóa giữa ankan, anken, ankin.

- Tài liệu sưu tầm.

- Trả lời nhiệm vụ ở nhà.

- Bản hợp đồng đã phát.

3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PPDH hợp đồng, PP sử dụng bài tập hóa học, PPDH hợp tác, PP đàm thoại.

4. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Phương dạy học

tiện

Hoạt động 1. Nghiên cứu và kí kết hợp đồng (5 phút): Được thực hiện ở tiết học trước GV: Đưa ra mẫu hợp đồng, giải thích cụ thể các nội dung và điều khoản trong hợp đồng. Sau đó giao hợp đồng cho HS thực hiện.

HS: Nhận và xem nội dung hợp - Bản hợp đồng đồng, nêu câu hỏi về những điều khoản chưa hiểu trong hợp đồng và kí hợp đồng.

Hoạt động 2. Thực hiện hợp đồng (45 phút)

PL66 GV: Chuẩn bị các phiếu hỗ trợ ở những nhiệm vụ cần phiếu hỗ trợ, giải đáp và hỗ trợ HS khi cần thiết.

HS: Tiến hành thực hiện các nhiệm vụ trong hợp đồng theo cá nhân và theo nhóm, sử dụng phiếu hỗ trợ nếu không tự thực hiện được nhiệm vụ (phiếu hỗ trợ “ít” màu xanh, phiếu hỗ trợ

- Bản hợp đồng - Các phiếu hỗ trợ.

- Các tài liệu có liên quan.

- Vở TH.

“nhiều” màu đỏ). Yêu cầu GV hướng dẫn nếu có thắc mắc.

Hoạt động 3. Nghiệm thu hợp đồng (30 phút) - GV yêu cầu HS/nhóm trình bày, báo cáo kết quả thực hiện hợp đồng. Các HS/nhóm khác nhận xét, bổ sung.

- GV chỉnh sửa, chữa bài tập

- Nhiệm vụ 1: HS cử đại diện nhóm 6 người lên báo cáo.

- Nhiệm vụ 2, 3: HS tự đối chiếu với đáp án GV và chỉnh sửa, bổ sung.

- Bảng so sánh cấu tạo, tính chất hóa học của anken, ankin trên giấy

hoặc chiếu đáp án và nhấn mạnh những điểm cần lưu ý.

- GV hướng dẫn HS điền các thông tin trong hợp đồng.

- GV nhận xét, đánh giá chung và thu lại hợp đồng.

- Nhiệm vụ 4, 5, 6: HS trình bày trên bảng.

- Nhiệm vụ 7 là nhiệm vụ tự chọn HS tự đối chiếu với đáp án của GV và chỉnh sửa.

- Nhiệm vụ 8: HS treo bảng trình bày các bài tập thực tiễn.

GV nhận xét, chỉnh sửa.

A0.

- HS tự đánh giá kết quả thực hiện hợp đồng theo thang đánh giá NLTH và theo chuẩn kiến thức kĩ năng.

giá NLTH của HS, phiếu đánh giá NLTH của GV.

- Sơ đồ chuyển hóa giữa ankan, anken, ankin.

- Máy tính - Máy chiếu - Vở TH, phiếu tự đánh

Hoạt động 4. Tổng kết bài học và giao nhiệm vụ TH bài mới (10 phút) GV tổng hợp lại kiến thức cần HS củng cố kiến thức và chuẩn Tài liệu hướng nhớ và giao nhiệm vụ TH tiếp bị cho nhiệm vụ TH tiếp theo. dẫn TH. theo.

PL67 BẢN HỢP ĐỒNG HỌC TẬP BÀI 33. LUYỆN TẬP ANKIN

HỢP ĐỒNG HỌC TẬP Trường THPT.....................................

Lớp:................................

Bài 33. LUYỆN TẬP ANKIN Họ và tên HS:………………………….. thời gian từ:………đến:……………  Nhiệ Nội Yê Hìn Tự    đán mvụ dung u h cầ thứ hgi u c á HĐ      1 BT1. So sánh anken,   ankin và sự chuyển  hóa giữa chúng      5 phút 2 BT2. Hoàn thành sơ  đồ chuyển hóa   5 phút    3 BT3. Viết đồng phân 4 5 6 7 8

BT4. Nhận biết các chất BT5. BT định lượng BT6. BT định lượng

  5 phút

x

  

  5 phút   10 phút    5 phút  10 phút 

x x

     

BT TNKQ 7, 8, 9 BT 10. Sưu tầm và giải quyết các BT thực tiễn Nhiệm vụ bắt buộc Phiếu hỗ trợ Nhiệm vụ tự chọn  Tiến triển tốt Thời gian tối đa  Gặp khó khăn Hoạt động cá nhân Nhóm đôi BT thực hiện ở nhà Nhóm lớn

     

Cần GV hướng dẫn       Rất thoải mái      Bình thường Không hài lòng  Đã hoàn thành

Tôi cam kết thực hiện đúng theo hợp đồng Học sinh Giáo viên (ký, ghi rõ họ tên) (ký, ghi rõ họ tên) Dựa vào bản hợp đồng, HS biết được: - Nhiệm vụ 1 là nhiệm vụ bắt buộc, HS làm việc theo nhóm và thực hiện ở nhà.

- Nhiệm vụ 2, 3, 4, 5, 6 là các nhiệm vụ bắt buộc, HS hoàn thành các nhiệm vụ này trên lớp trong khoảng thời gian tối đa là 30 phút. HS được quyền lựa chọn thứ tự thực hiện các nhiệm vụ, thời gian cho mỗi nhiệm vụ ghi trong bản HĐ là thời gian tham khảo. Nếu trong khoảng thời gian đó, HS chưa hoàn thành được nhiệm vụ, các em cần phải xin phiếu hỗ trợ hoặc sự hướng dẫn trực tiếp của GV.

PL68 - Nhiệm vụ 4, 5, 6 là các nhiệm vụ có phiếu hỗ trợ trong đó phiếu hỗ trợ “ít” màu xanh và phiếu hỗ trợ “nhiều” màu đỏ. Nhiệm vụ 6 HS làm việc theo cặp đôi để cùng chia sẻ những ý kiến, kinh nghiệm và cùng giải quyết nhiệm vụ được giao.

- Nhiệm vụ 7 gồm các BT TNKQ tìm câu trả lời đúng và nhiệm vụ 8 làm việc theo nhóm để sưu tầm và giải quyết các bài tập thực tiễn. Đây là các nhiệm vụ tự chọn. Khi HS làm xong các bài tập cá nhân trước thời gian quy định, các em có thể lựa chọn thực hiện các nhiệm vụ tự chọn, các nhiệm vụ này GV không sửa chi tiết trên lớp nhưng GV sẽ chiếu đáp án và yêu cầu HS trình bày.

PL69 PHỤ LỤC 13. KẾ HOẠCH BÀI HỌC BÀI 40. ANCOL (Tiết 2)

1. Mục tiêu 1.1.Kiến thức Nêu được : - Tính chất hoá học : Phản ứng của nhóm OH (thế H, thế OH), phản ứng tách nước tạo thành anken hoặc ete, phản ứng oxi hoá ancol bậc I, bậc II thành anđehit, xeton ; Phản ứng cháy.

- Phương pháp điều chế ancol từ anken, điều chế etanol từ tinh bột, ứng dụng của etanol.

- Công thức phân tử, cấu tạo, tính chất riêng của glixerol (phản ứng với Cu(OH)2).

1.2. Kỹ năng - Quan sát mô hình cấu tạo của ancol để dự đoán tính chất của ancol.

- Thực hiện thí nghiệm rút ra được nhận xét về tính chất của ancol.

- Viết được PTHH minh hoạ tính chất hoá học của ancol và glixerol.

- Phân biệt được ancol no đơn chức với glixerol bằng phương pháp hoá học.

- Kỹ năng TH tại khóa học “hoahuuco11” trên hệ thống quản lý học tập Moodle.

1.3. Thái độ - Say mê, hứng thú học tập, yêu khoa học và ý thức tự học.

- Có ý thức vận dụng kiến thức đã học về bài ancol vào thực tiễn cuộc sống, phục vụ đời sống con người.

1.4. Năng lực tự học HS tự học tại khóa học “hoahuuco11” trên website: tuhochoahoc.com như sau: - HS xây dựng kế hoạch TH: + Đọc mục tiêu bài học để xác định được nội dung cần TH + Xác định phương pháp và phương tiện TH: học trực tuyến trên khóa học “hoahuuco11” tại website: “tuhochoahoc.com”. Phương tiện TH: máy tính có nối mạng internet. + Xác định thời gian TH phù hợp với điều kiện của bản thân và dự kiến kết quả đạt được.

- Thực hiện kế hoạch TH: + Thu thập/tìm kiếm nguồn thông tin TH cho bài Ancol (Tiết 2): Tài liệu, trang web, ... + Phân tích và xử lý thông tin trong quá trình TH ở mục “Bài giảng” + Vận dụng kiến thức, kĩ năng: Làm bài kiểm tra 15 phút trực tuyến - Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH: + Đánh giá kết quả TH: Dựa vào điểm bài kiểm tra trực tuyến.

PL70 + Điều chỉnh và rút ra bài học: HS điều chỉnh những nội dung trả lời sai dựa vào những giải thích những lỗi sai trong bài kiểm tra.

2. Phương pháp dạy học PPDH chủ yếu: Sử dụng khóa học “hoahuuco11” trên hệ thống quản lý học tập Moodle và vận dụng mô hình Blended learning.

PPDH phối hợp: PP thí nghiệm, PPDH hợp tác, PP đàm thoại.

3. Chuẩn bị 3.1. Giáo viên - Thiết kế khóa học “hoahuuco11” trên website “tuhochoahoc.com”.

- Dụng cụ thí nghiệm: Ống nghiệm, kẹp ống nghiệp, đèn cồn, giá thí nghiệm, bình nón có nút đậy, ống vuốt nhọn.

- Hóa chất: ancol etylic, kim loại Na, dung dịch CuSO4, dung dịch NaOH, dung dịch glixerol, nước cất, dây đồng kim loại.

3.2. Học sinh - TH trên website: “tuhochoahoc.com” theo quy trình GV hướng dẫn - Vở TH: Bản xây dựng kế hoạch TH - Tài liệu TH sưu tầm.

4. Tiến trình dạy học 4.1. Hoạt động 1 (10 phút): Giải đáp thắc mắc trong quá trình tự học về tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng của ancol. a. Mục tiêu của HĐ: + Giúp GV đánh giá NLTH của HS qua việc TH trên khóa học. + Giúp HS tự đánh giá và điều chỉnh kết quả TH qua giải đáp của GV và bạn học. b. Nội dung của HĐ: HĐ của GV

HĐ của HS

- Yêu cầu: các nhóm xem lại phần TH, trao đổi thảo luận phần trả lời câu hỏi 1 đến câu hỏi 10 trong bài kiểm tra 15 phút sau khi học trực tuyến.

- Yêu cầu 1 nhóm trình bày kết quả TH và nêu câu hỏi chưa rõ còn thắc mắc. Các nhóm khác góp ý, bổ sung.

- GV giải đáp thắc mắc

- HS xem lại vở TH, thảo luận nhóm về nội dung trả lời câu hỏi 1 đến câu hỏi 10 và trình bày trước lớp.

- Nhóm khác lắng nghe, bổ sung khi cần.

- HS ghi chép tóm tắt nội dung kiến thức vào vở.

- HS nêu câu hỏi thắc mắc, những câu hỏi chưa trả lời được.

Sản phẩm đánh giá NLTH - NL xây dựng kế hoạch TH: bản xây dựng kế hoạch TH trong vở.

- NL thực hiện kế hoạch TH: trả lời các câu hỏi 1 đến 10 - NL đánh giá và điều chỉnh kết quả TH: HS xác định những câu hỏi đã trả lời được và những câu hỏi trả lời sai hoặc chưa trả được cần bổ sung, điều chỉnh.

PL71 c. Sản phẩm đánh giá: Điểm bài kiểm tra trực tuyến và vở TH trình bày bản kế hoạch TH, tài lệu sưu tầm.

4.2. Hoạt động 2 (20 phút): Củng cố tính chất hóa học của ancol bằng thí nghiệm kiểm chứng a. Mục tiêu của HĐ: + Củng cố, khắc sâu tính chất hóa học của ancol. + Thí nghiệm kiểm chứng một số tính chất của ancol. + Rèn luyện khả năng phân tích, xử lý thông tin qua thực hiện thí nghiệm b. Nội dung hoạt động: - GV: Sử dụng kĩ thuật dạy học khăn trải bàn + PP thí nghiệm Dựa vào đặc điểm cấu tạo của ancol GV mời một số nhóm trình bày dự đoán tính chất hóa học của ancol. Các nhóm khác góp ý bổ sung.

HS: Do cả liên kết O-H và liên kết C-OH đều bị phân cực: C C

O

H

Các phản ứng hóa học của ancol xảy ra chủ yếu ở nhóm chức OH. Đó là phản ứng thế nguyên tử H ở nhóm OH, phản ứng thế cả nhóm OH, phản ứng tách nhóm OH cùng với nguyên tử H trong gốc hiđrocacbon. Ngoài ra ancol còn tham gia phản ứng oxi hóa.

GV thông báo các dụng cụ, hóa chất thí nghiệm, HS đọc hướng dẫn tiến hành thí nghiệm trong SGK và làm các thí nghiệm sau: TT

Thí nghiệm

1

Ancol etylic tác dụng với natri

2

Tính chất glixerol

3

Phản ứng với CuO

đặc

trưng

Hiện tượng Giải thích và viết PTHH của

Các nhóm tiến hành làm thí nghiệm, sau đó GV mời một số nhóm báo cáo quá trình làm thí nghiệm, nêu hiện tượng, giải thích, viết PTHH. Từ đó nêu tính chất hóa học của ancol và viết các PTHH dưới dạng tổng quát. GV chú ý quan sát HS hoạt động, kịp thời phát hiện những khó khăn, vướng mắc của HS trong quá trình làm thí nghiệm để giúp đỡ. Bổ sung thêm phản ứng với axit vô cơ, phản ứng tách H2O của ancol mà HS đã học ở bài anken và phản ứng oxi hóa ancol bậc I, bậc II với CuO, phản ứng cháy. c. Sản phẩm đánh giá:

PL72 HS rút ra được các tính chất hóa học của ancol: Do phân cực ở C-O-H nên các phản ứng hoá học của ancol xảy ra chủ yếu ở nhóm chức OH đó là: * Phản ứng thế nguyên tử H ở nhóm OH * Phản ứng thế nhóm OH * Phản ứng tách nhóm OH cùng với H trong gốc hiđrocacbon (loại H2O).

- Đánh giá kết quả hoạt động: + Thông qua quan sát: GV chú ý quan sát khi các nhóm tiến hành thí nghiệm, kịp thời phát hiện các thao tác, khó khăn vướng mắc của HS để có giải pháp hỗ trợ hợp lý. + Thông qua hoạt động chung cả lớp: Đánh giá bằng nhận xét: GV cho HS tự đánh giá quá trình thí nghiệm của mình và cho các nhóm nhận xét, đánh giá lẫn nhau. + GV cho HS tóm tắt tính chất hóa học của ancol bằng sơ đồ tư duy. + Đánh giá NLTH: Tiêu chí 5, 7, 8 trong cấu trúc NLTH 4.3. Hoạt động 3. Vận dụng, tìm tòi mở rộng (15 phút) a. Mục tiêu hoạt động - Giúp HS vận dụng được các kiến thức, kỹ năng để giải quyết các tình huống/vấn đề mới gắn với thực tiễn.

- Nêu được một số ứng dụng của ancol trong đời sống, công nghiệp, y tế,.. và biết được tác hại của ancol đối với sức khỏe, đời sống xã hội để từ đó thấy được hóa học luôn gắn liền với thực tế.

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập. b. Nội dung, phương thức hoạt động: PHIẾU HỌC TẬP 1. Tính khối lượng glucozơ chứa trong nước quả nho để sau khi lên men cho ta 100 lít rượu vang 100? (Biết hiệu suất phản ứng lên men đạt 95%, ancol etylic nguyên chất có khối lượng riêng là 0,8g/ml. Giả thiết rằng trong nước quả nho chỉ có một chất đường glucozơ) 2. Trên thị trường hiện nay, một số loại nước tương (xì dầu) đã bị cấm sử dụng do chứa lượng 3-MCPD (3-monoclopropan-1,2-điol) vượt quá tiêu chuẩn cho phép.

Trong quá trình sản xuất nước tương, nhà sản xuất dùng HCl thuỷ phân protein thực vật để làm tăng vị mặn và hương vị. Trong quá trình này còn có phản ứng thuỷ phân chất béo tạo ra glixerol. HCl tác dụng với glixerol sinh ra hỗn hợp hai đồng phân là 3- MCPD và A. Hãy tìm CTCT của A? 3. Nêu ứng dụng cũng như tác hại của rượu đối với sức khỏe, đời sống xã hội?

4. Cho biết thành phần và ưu điểm của xăng sinh học E5?

5. Vì sao trong y tế dùng cồn 700 để sát khuẩn trước khi tiêm?

PL73 - GV cho HS hoạt động nhóm để giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn; yêu cầu HS phải vận dụng những hiểu biết đã học vào giải quyết các bài tập cụ thể; giúp cho HS thực hiện tất cả những hiểu biết ở trên lớp.

- GV hướng dẫn HS tìm nguồn tài liệu tham khảo (qua sách, báo, thư viện, internet, …) từ tiết trước chuẩn bị tìm hiểu, sưu tầm các hình ảnh và video để trả lời nội dung trên. c. Sản phẩm, đánh giá kết quả hoạt động - Sản phẩm: Các nhóm viết / báo cáo hoặc trình bày trên giấy A0.

- GV cho các nhóm báo cáo kết quả hoạt động vận dụng, tìm tòi mở rộng vào đầu giờ của buổi học kế tiếp, GV kịp thời động viên, khích lệ HS và bổ sung hỗ trợ các em tạo ra không khí sôi động, vui vẻ làm cho các em thấy được hóa học luôn gắn liền với thực tế, có thêm hứng thú HT bộ môn hóa.

- Đánh giá NLTH: Tiêu chí 4, 5, 6 trong cấu trúc NLTH

PL74 PHỤ LỤC 14. KẾ HOẠCH BÀI HỌC BÀI 44. ANĐEHIT-XETON 1. Mục tiêu 1.1. Kiến thức Nêu được: - Định nghĩa, phân loại, đặc điểm cấu tạo phân tử, danh pháp.

- Tính chất vật lí: Nhiệt độ sôi, độ tan.

- Tính chất hóa học: Tính oxi hóa, tính khử.

- Phương pháp điều chế, ứng dụng.

1.2. Kĩ năng - Quan sát mô hình, rút ra nhận xét về cấu tạo - Quan sát thí nghiệm, mô tả được thí nghiệm, dự đoán tính chất hóa học của anđehit no, đơn chức, mạch hở.

- Viết PTHH minh họa tính chất.

- Phân biệt anđehit với ancol, phenol.

- Xác định công thức anđehit trong phản ứng cháy, phản ứng tráng gương; tính được khối lượng bạc tạo thành trong phản ứng tráng gương.

- Tự học theo quy trình trên khóa học: “hoahuuco11” 1.3. Thái độ - Say mê, hứng thú học tập, trung thực, yêu khoa học.

- Có ý thức vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, phục vụ đời sống con người.

- Có ý thức tự học và rèn luyện phương pháp tự học hiệu quả.

1.4. Năng lực tự học HS tự học tại khóa học “hoahuuco11” trên website: tuhochoahoc.com như sau: - HS xây dựng kế hoạch TH: + Đọc mục tiêu bài học để xác định được nội dung cần TH + Xác định phương pháp và phương tiện TH: học trực tuyến trên khóa học “hoahuuco11” tại website: “tuhochoahoc.com”. Phương tiện TH: máy tính có nối mạng internet. + Xác định thời gian TH phù hợp với điều kiện của bản thân và dự kiến kết quả đạt được.

- Thực hiện kế hoạch TH: + Thu thập/tìm kiếm nguồn thông tin TH cho bài Anđehit (Tiết 1): Tài liệu, trang web, ... + Phân tích và xử lý thông tin trong quá trình TH ở mục “Bài giảng” + Vận dụng kiến thức, kĩ năng: Làm bài kiểm tra 15 phút trực tuyến - Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH: + Đánh giá kết quả TH: Dựa vào điểm bài kiểm tra trực tuyến.

PL75 + Điều chỉnh và rút ra bài học: HS điều chỉnh những nội dung trả lời sai dựa vào những giải thích những lỗi sai trong bài kiểm tra.

2. Phương pháp dạy học PPDH chủ yếu: Sử dụng khóa học “hoahuuco11” trên hệ thống quản lý học tập Moodle và vận dụng mô hình Blended-Learning.

PPDH phối hợp: PP thí nghiệm, PPDH hợp tác, PP đàm thoại.

3. Chuẩn bị 3.1. Giáo viên - Thiết kế khóa học “hoahuuco11” trên hệ thống quản lý học tập moodle.

- Dụng cụ: ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, đèn cồn, giá thí nghiệm.

- Hóa chất: CH3CHO, dung dịch AgNO3,dung dịch NH3.

3.2. Học sinh: - TH trên website: “tuhochoahoc.com” theo quy trình GV hướng dẫn.

- Vở TH: Bản xây dựng kế hoạch TH. - Tài liệu TH sưu tầm.

4. Tiến trình dạy học 4.1. Hoạt động 1 (10 phút): Giải đáp thắc mắc trong quá trình tự học về định nghĩa, phân loại, danh pháp, tính chất, điều chế và ứng dụng của anđehit. a. Mục tiêu của HĐ: + Giúp GV đánh giá NLTH của HS qua việc TH trên khóa học. + Giúp HS tự đánh giá và điều chỉnh kết quả TH qua giải đáp của GV và bạn học. b. Nội dung của HĐ: HĐ của GV

HĐ của HS

Sản phẩm đánh giá NLTH - Yêu cầu: các nhóm xem - HS xem lại vở TH, thảo - NL xây dựng kế hoạch lại phần TH, trao đổi thảo luận nhóm về nội dung trả TH: bản xây dựng kế luận phần trả lời câu hỏi 1 lời câu hỏi 1 đến câu hỏi hoạch TH trong vở. đến câu hỏi 10 trong bài 10 và trình bày trước lớp. - NL thực hiện kế hoạch kiểm tra 15 phút sau khi TH: trả lời các câu hỏi 1 học trực tuyến .

- Nhóm khác lắng nghe, đến 10 - Yêu cầu 1 nhóm trình bổ sung khi cần.

- NL đánh giá và điều bày kết quả TH và nêu - HS ghi chép tóm tắt nội chỉnh kết quả TH: HS xác câu hỏi chưa rõ còn thắc dung kiến thức vào vở. định những câu hỏi đã trả mắc. Các nhóm khác góp lời được và những câu hỏi ý, bổ sung.

- HS nêu câu hỏi thắc trả lời sai hoặc chưa trả - GV giải đáp thắc mắc mắc, những câu hỏi chưa được cần bổ sung, điều trả lời được. chỉnh. c. Sản phẩm đánh giá: Điểm bài kiểm tra trực tuyến và vở TH trình bày bản kế hoạch TH, tài lệu sưu tầm.

PL76 4.2. Hoạt động 2 (20 phút): Củng cố tính chất hóa học của anđehit bằng thí nghiệm kiểm chứng a. Mục tiêu hoạt động: + Củng cố, khắc sâu tính chất hóa học của anđehit. + Thí nghiệm kiểm chứng một số tính chất của anđehit. + Rèn luyện khả năng phân tích, xử lý thông tin qua thực hiện thí nghiệm b. Phương thức tổ chức hoạt động: - HĐ nhóm: từ đặc điểm cấu tạo của anđehit, phân tích số oxi hóa kết hợp các kiến thức đã học ở bài anken, GV yêu cầu các nhóm dự đoán tính chất hóa học của anđehit (khả năng tham gia phản ứng cộng, khả năng tham gia trong phản ứng oxi hóa – khử,…)

- HĐ chung cả lớp: + GV mời một số nhóm báo cáo kết quả dự đoán tính chất hóa học của anđehit, các nhóm khác góp ý, bổ sung. + GV thông báo dụng cụ, hóa chất, hướng dẫn học sinh thực hiện phản ứng tráng gương, yêu cầu học sinh quan sát, nêu hiện tượng, dự đoán sản phẩm? + Các nhóm tiến hành làm thí nghiệm, sau đó GV mời một số nhóm báo cáo kết quả thí nghiệm, nêu hiện tượng, giải thích, viết PTHH xảy ra từ đó nêu các tính chất hóa học của anđehit, các nhóm khác góp ý, bổ sung. GV hướng dẫn HS chuẩn hóa kiến thức về tính chất hóa học của anđehit. c. Sản phẩm, đánh giá kết quả hoạt động + Viết được phản ứng cộng của anđehit. + Thực hiện được thí nghiệm phản ứng tráng gương dưới sự định hướng của GV, kết quả thí nghiệm được hoàn thành vào bảng sau: Tên thí nghiệm

Cách tiến hành

Hiện tượng

Giải thích, viết PTHH

+ Rút ra được tính chất hóa học của anđehit:  Phản ứng cộng: VD: CH3CH=O +

o

t ,Ni H2  

CH3CH2 OH

Trong phản ứng trên anđehit thể hiện tính oxi hóa.  Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn (phản ứng tráng gương):

PL77 VD: +1

+1

o

t CH3 C H=O + 2 Ag NO3 + 3NH3 + H 2O  

+3

0

CH 3 C OONH 4 + 2 Ag + 2NH 4 NO3

Trong phản ứng trên anđehit đóng vai trò chất khử.  Kết luận: Anđehit vừa thể hiện tính oxi hóa, vừa thể hiện tính khử.

- Dự kiến một số khó khăn, vướng mắc của HS và giải pháp hỗ trợ: + HS có thể gặp khó khăn khi dự đoán sản phẩm của phản ứng tráng gương, vì vậy GV hướng dẫn học sinh dự đoán sản phẩm.

- Đánh giá kết quả hoạt động: + Thông qua quan sát: GV chú ý quan sát khi các nhóm tiến hành làm thí nghiệm, kịp thời phát hiện những sai sót, khó khăn, vướng mắc của HS và hỗ trợ hợp lý. + Thông qua HĐ chung cả lớp: GV cho các nhóm tự đánh giá quá trình thí nghiệm của mình và cho các nhóm nhận xét, đánh giá lẫn nhau. GV nhận xét, đánh giá chung.

4.3. Hoạt động 3: Hoạt động luyện tập (15 phút) a. Mục tiêu hoạt động: -Củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học trong bài về khái niệm, danh pháp, tính chất vật lí, tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng của anđehit -Tiếp tục phát triển năng lực tự học qua việc vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các bài tập. b. Nội dung HĐ :Hoàn thành các câu hỏi /bài tập trong phiếu học tập c. Phương thức tổ chức hoạt động - GV cho HS HĐ cá nhân /cặp đôi/trao đổi nhóm nhỏ để chia sẻ kết quả giải quyết các câu hỏi /bài tập trong phiếu học tập -HĐ chung của cả lớp :GV mời một số HS lên trình bày kết quả /lời giải ,các HS khác góp ý ,bổ sung .GV giúp HS nhận ra những chỗ sai sót cần chỉnh sửa và chuẩn hóa kiến thức /phương pháp giải bài tập PHIẾU HỌC TẬP Hoàn thành các câu hỏi /bài tập sau: Chọn đáp án đúng Câu 1: Công thức nào sau đây là công thức chung của anđehit no, đơn chức, mạch hở?

A. CnH2n(CHO)2 (n ≥ 0).

B. CnH2n+1CHO (n ≥ 0).

C. CnH2n–1CHO (n ≥ 2).

D. CnH2n–3CHO (n ≥ 2).

PL78 Câu 2: Thứ tự giảm dần nhiệt độ sôi của các chất CH3CHO, C2H5OH, H2O là A. H2O, CH3CHO, C2H5OH. B. H2O, C2H5OH, CH3CHO. C. CH3CHO, H2O, C2H5OH. D. CH3CHO, C2H5OH, H2O. Câu 3: Fomon dùng để tẩy uế, ngâm mẫu động vật làm tiêu bản, dùng trong kĩ nghệ da giày do có tính sát trùng, fomon là A. dung dịch nước của CH3CHO. B. dung dịch nước của HCHO. C. dung dịch bão hòa của HCHO. D. dung dịch HCHO 37- 40%.

Câu 4: Cho 8,8 gam anđehit axetic phản ứng hoàn toàn với dung với dung dịch AgNO3/NH3 lấy dư, đun nóng thu được m gam Ag. Giá trị của m là A. 10,8.

B. 21,6.

C. 43,2.

D. 2,16.

Câu 5: Cho 2,2 gam anđehit no, đơn chức, mạch hở X phản ứng hoàn toàn với dung dịch AgNO3/NH3 lấy dư, đun nóng thu được 10,8 gam Ag. Công thức của X là A. HCHO. B. CH3CHO. C. C2H5CHO. D. C2H3CHO. Câu 6: X là hỗn hợp 2 anđehit đơn chức. Chia 0,12 mol X thành hai phần bằng nhau: - Đốt cháy hết phần 1 được 6,16 gam CO2 và 1,8 gam H2O. - Cho phần 2 tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3/NH3 đun nóng được 17,28 gam bạc.

X gồm 2 anđehit có công thức phân tử là A. CH2O và C2H4O. B. CH2O và C3H6O. C. CH2O và C3H4O. D. CH2O và C4H6O. Câu 7:Viết CTCT và gọi tên của các anđehit có CTPT C4H8O. Câu 8: Trình bày cách nhận biết các dung dịch C2H5OH, CH3CHO, C3H5(OH)3 bằng phương pháp hóa học. c. Sản phẩm, đánh giá kết quả hoạt động : -Sản phẩm: Kết quả trả lời các câu hỏi /bài tập trong phiếu học tập số 2 -Kiểm tra, đánh giá HĐ: + Thông qua quan sát: Khi HS HĐ cá nhân, GV chú ý quan sát, kịp thời phát hiện những khó khăn, vướng mắc của HS và có giải pháp hỗ trợ hợp lí. + Thông qua sản phẩm học tập: bài trình bày /lời giải của HS về các câu hỏi / bài tập trong phiếu học tập, GV tổ chức cho HS chia sẻ, thảo luận tìm ra chỗ sai cần điều chỉnh và chuẩn hóa kiến thức.

4.4. Hoạt động 4: Hoạt động tìm tòi, mở rộng a. Mục tiêu hoạt động:

PL79 HĐ vận dụng và tìm tòi mở rộng được thiết kế cho HS về nhà làm nhằm mục đích giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong bài để giải quyết các câu hỏi, bài tập gắn với thực tiễn và mở rộng kiến thức cho HS, không bắt buộc tất cả học sinh đều phải làm, tuy nhiên GV nên động viên khuyến khích HS tham gia, nhất là các HS say mê học tập, nghiên cứu, HS khá giỏi và chia sẻ kết quả với lớp. b. Nội dung hoạt động: HS giải quyết các bài tập sau Câu 1: Đọc thông tin và trả lời các câu hỏi sau: Theo thông tin: Báo Pháp Luật ngày 18-7-2017. Nguồn http://www.phapluatplus.vn Sáng 18/1/2017, Đội Cảnh sát Kinh tế, Công an TP Phủ Lý, Tỉnh Hà Nam, tiến hành kiểm tra cơ sở sản xuất bánh phở do ông Vũ Mạnh Hùng (SN 1952), trú tại số 10, tổ 2, phường Trần Hưng Đạo, TP Phủ Lý (Hà Nam) làm chủ thì phát hiện trong các mẫu bánh phở có chứa formon. Ông Vũ Mạnh Hùng khai nhận đã sử dụng formol để bảo quản bánh phở được lâu hơn. Trung bình mỗi ngày cơ sở hoạt động từ 2h-8h sáng, sản xuất khoảng 600kg bánh phở. Số bánh phở trên được tiêu thụ trên địa bàn tỉnh Hà Nam và các tỉnh lân cận.

Tang vật (Ảnh: Công an Hà Nam) 1. Tại sao ông Hùng bị phạt vì sử dụng formon để bảo quản bánh phở?

2. Hãy tính trong một năm trung bình ông Hùng đã sản xuất bao nhiêu tấn bánh phở có chứa formol? Với số lượng bánh phở đó hãy nêu tác hại của việc ăn bánh phở trên đến sức khỏe con người như thế nào?

3. Hãy trình bày ý kiến của em về việc sử dụng formol trong bảo quản thực phẩm?

Câu 2:Trong công nghiệp, người ta dùng chất nào để tráng gương ,tráng ruột phích ? Vì sao?

Câu 3: Giải thích tại sao ở nông thôn nước ta nhiều gia đình khi mới mua rổ, rá, nong, nia (được đan bằng tre, nứa, giang) trước khi sử dụng thường đặt lên gác bếp đun bằng bếp rơm rạ, bếp củi? c. Sản phẩm đánh giá: Nội dung trả lời trong vở TH.

PL80 PHỤ LỤC 15. KẾ HOẠCH BÀI HỌC BÀI 45. AXIT CACBOXYLC (Tiết 2) 1. Mục tiêu 1.1. Kiến thức - Trình bày được tính chất hoá học cơ bản của axit cacboxylic: Thể hiện tính axit (Phản ứng với chất chỉ thị, phản ứng với kim loại, oxit kim loại, bazơ, muối) và phản ứng este hoá.

- Thực hiện được thí nghiệm về phản ứng của axit axetic với chất chỉ thị (nước bắp cải tím), vỏ trứng (CaCO3); ancol etylic (phản ứng este hóa); mô tả được các hiện tượng thí nghiệm và giải thích được tính chất hoá học của axit cacboxylic.

- Trình bày được ứng dụng của một số axit cacboxylic thông dụng và phương pháp điều chế axit cacboxylic (điều chế axit axetic bằng phương pháp lên men giấm và phản ứng oxi hoá ankan).

1.2. Kỹ năng - Dự đoán tính chất hóa học của axit cacboxylic.

- Thực hiện thí nghiệm rút ra được nhận xét về tính chất của axit cacboxylic.

- Viết được PTHH minh hoạ tính chất hoá học của axit cacboxylic.

- So sánh được axit cacboxylic có tính chất khác với axit vô cơ đã học.

- Kỹ năng TH tại khóa học “hoahuuco11” trên hệ thống quản lý học tập Moodle.

1.3. Thái độ - Say mê, hứng thú học tập, yêu khoa học và ý thức tự học.

- Có ý thức vận dụng kiến thức đã học về bài axit cacboxylic vào thực tiễn cuộc sống, phục vụ đời sống con người.

1.4. Năng lực tự học HS tự học tại khóa học “hoahuuco11” trên website: tuhochoahoc.com như sau: - HS xây dựng kế hoạch TH: + Đọc mục tiêu bài học để xác định được nội dung cần TH + Xác định phương pháp và phương tiện TH: học trực tuyến trên khóa học “hoahuuco11” tại website: “tuhochoahoc.com”. Phương tiện TH: máy tính có nối mạng internet. + Xác định thời gian TH phù hợp với điều kiện của bản thân và dự kiến kết quả đạt được.

- Thực hiện kế hoạch TH: + Thu thập/tìm kiếm nguồn thông tin TH cho bài Axit cacboxylic (Tiết 2): Tài liệu, trang web, ...

PL81 + Phân tích và xử lý thông tin trong quá trình TH ở mục “Bài giảng” + Vận dụng kiến thức, kĩ năng: Làm bài kiểm tra 15 phút trực tuyến - Đánh giá kết quả TH và điều chỉnh quá trình TH: + Đánh giá kết quả TH: Dựa vào điểm bài kiểm tra trực tuyến. + Điều chỉnh và rút ra bài học: HS điều chỉnh những nội dung trả lời sai dựa vào những giải thích những lỗi sai trong bài kiểm tra.

2. Phương pháp dạy học PPDH chủ yếu: Sử dụng khóa học “hoahuuco11” trên hệ thống quản lý học tập Moodle và vận dụng mô hình Blended-Learning.

PPDH phối hợp: PP thí nghiệm, PPDH hợp tác, PP đàm thoại, sử dụng bài tập thực tiễn.

3. Chuẩn bị 3.1. Giáo viên - Thiết kế khóa học “hoahuuco11” trên website “tuhochoahoc.com”.

- Dụng cụ thí nghiệm: Ống nghiệm, kẹp ống nghiệp, đèn cồn, giá thí nghiệm - Hóa chất: axit axetic, axit HCl, nước bắp cải tím tự chế, vỏ trứng, ancol etylic, axit H2SO4 đặc, chai giấm ăn, chai axit axetic điều chế trong công nghiệp pha loãng.

3.2. Học sinh - TH trên website: “tuhochoahoc.com” theo quy trình GV hướng dẫn - Vở TH: Bản xây dựng kế hoạch TH - Tài liệu TH sưu tầm.

4. Tiến trình dạy học (đã trình bày ở chương 2).

PL82 PHỤ LỤC 16. PHIẾU ĐÁNH GIÁ NLTH TRONG DẠY HỌC HỢP ĐỒNG (Dành cho GV) Trường THPT..........................................................................................

Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV............................................

Họ tên HS:..........................................Lớp:................................

Tên bài học.................................................................................

Số TT

1

2

3

4

5

6

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTH trong dạy học hợp đồng Xác định nội dung cần TH thông qua việc HS xác định nội dung về kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt được của từng nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn trong hợp đồng.

Xác định phương pháp và phương tiện TH thông qua việc HS xác định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ của hợp đồng trong đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để lĩnh hội những nội dung TH đã xác định.

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả là HS xác định được quỹ thời gian cho mỗi nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn cần thực hiện và đưa ra dự kiến sản phẩm đạt được sau khi TH. Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH thông qua việc HS nghe, đọc, ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, internet, website, khảo sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện tử, ...

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm thông qua việc HS so sánh, đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin thu thập được và rút ra kết luận.

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập thông qua việc HS đề xuất và lựa chọn các kiến thức, kĩ năng

Mức độ đạt được 1 2 3 4

Minh chứng đánh giá Bản xây dựng kế hoạch thực hiện hợp đồng gồm 3 tiêu chí trong vở TH của HS. Phiếu tự đánh giá về NL xây dựng kế hoạch thực hiện hợp đồng của HS. HS ghi lại các tài liệu đã thu thập được vào vở TH. HS thực hiện các nhiệm vụ trong hợp đồng vào vở TH và báo cáo, trình bày kết quả.

PL83

Số TT

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTH trong dạy học hợp đồng để giải quyết các yêu cầu của nhiệm vụ đưa ra trong hợp đồng.

7

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng thông qua việc HS phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đưa ra nhận xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được.

8

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo thông qua việc HS nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống/nhiệm vụ học tập khác.

Kết luận

Tổng điểm đạt được: /32 1: chưa thực hiện; 2: thực hiện nhưng chưa chính xác; 3: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; 4: thực hiện chính xác và đầy đủ.

Mức độ NLTH đạt được:

Mức độ đạt được 1 2 3 4

Minh chứng đánh giá Phiếu tự đánh giá về NL thực hiện hợp đồng của HS. HS đánh giá và điều chỉnh kết quả thực hiện các nhiệm vụ trong hợp đồng trong vở TH. Phiếu tự đánh giá về NL đánh giá và điều chỉnh quá trình TH của HS. Thang đánh giá theo điểm TBC=Tổng điểm:8 Từ 1,00 - 1,49: Yếu Từ 1,50 - 1,99: TB-Yếu Từ 2,00 - 2,49: TB Từ 2,50 - 2,99: TB-Khá Từ 3,00 - 3,49: Khá Từ 3,50 - 4,00: Tốt

PL84 PHỤ LỤC 17. PHIẾU ĐÁNH GIÁ NLTH TRONG DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH BLENDED LEARNING (Dành cho GV) Trường THPT..........................................................................................

Ngày ..............tháng........năm ...... Tên GV............................................

Họ tên HS:..........................................Lớp:................................

Tên bài học.................................................................................

Số TT

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTH trong dạy học theo mô hình Blended - learning

1

Xác định nội dung cần TH thông qua việc HS xác định nội dung về kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt được của từng nội dung bài học trong khóa học “Hóa hữu cơ 11”

2

Xác định phương pháp và phương tiện TH thông qua việc HS xác định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH trong đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để lĩnh hội những nội dung TH đã xác định.

3

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả là HS xác định được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và đưa ra dự kiến sản phẩm đạt được sau khi TH.

4

Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH thông qua việc HS nghe, đọc, ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, website: tuhochoahoc.com và khóa học “Hóa hữu cơ 11”

5

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm thông qua việc HS so sánh, đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin thu thập được và rút ra kết luận.

6

Vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết tình huống/ nhiệm vụ học tập thông qua việc HS đề xuất và lựa chọn các kiến thức, kĩ năng

Mức độ đạt được 1

2

3

4

Minh chứng đánh giá Bản xây dựng kế hoạch TH gồm 3 tiêu chí trong vở TH của HS. Phiếu tự đánh giá về NL xây dựng kế hoạch TH của HS. HS ghi lại các nguồn tài liệu đã thu thập được vào vở TH. Làm bài kiểm tra TNKQ 15 phút sau khi học xong bài giảng trực

PL85

Số TT

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTH trong dạy học theo mô hình Blended - learning để giải quyết các yêu huống/nhiệm vụ học tập.

cầu

của

tình

Mức độ đạt được 1

2

3

4

Minh chứng đánh giá tuyến. (Lưu hồ sơ học tập trực tuyến) Tự luyện tập qua phần luyện tập cuối mỗi chương và làm bài kiểm tra 45 phút.(Lưu hồ sơ học tập trực tuyến).

Phiếu tự đánh giá NL thực hiện kế hoạch TH của HS.

7

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng thông qua việc HS phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với thang đánh giá NLTH và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đưa ra nhận xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được.

8

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm vụ TH tiếp theo thông qua việc

Kết quả bài kiểm tra 15 phút sau khi học học bài mới và bài kiểm tra cuối

PL86

Số TT

Kết luận

Tiêu chí ĐG mức độ biểu hiện NLTH trong dạy học theo mô hình Blended - learning

Mức độ đạt được 1

2

3

4

Minh chứng đánh giá

HS nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình

chương 45 phút được lưu

huống/nhiệm vụ học tập khác.

vào hồ sơ học tập của HS. Phiếu tự đánh giá về NLTH của HS.

Tổng điểm đạt được: /32 1: chưa thực hiện; 2: thực hiện nhưng chưa chính xác; 3: thực hiện chính xác nhưng chưa đầy đủ; 4: thực hiện chính xác và đầy đủ.

Mức độ NLTH đạt được:

Thang đánh giá theo điểm TBC=Tổng điểm:8 Từ 1,00 - 1,49: Yếu Từ 1,50 - 1,99: TB-Yếu Từ 2,00 - 2,49: TB Từ 2,50 - 2,99: TB-Khá Từ 3,00 - 3,49: Khá Từ 3,50 - 4,00: Tốt

PL87 PHỤ LỤC 18. MA TRẬN ĐỀ VÀ ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1 Mức độ nhận thức Nội dung

Nhận biết

Thông hiểu

TN

TN

Vận dụng TN

TL

Vận dụng cao TN

TL

- Đồng phân cấu tạo

- Danh pháp

- Bài toán

Giải thích

- Định nghĩa

- Tính chất vật lí

đốt cháy

hiện tượng

ankan.

- Xác

thực tế,

định CTCT

ứng dụng

dựa vào

của ankan

1.

Ankan

Cộng

phản ứng halogen hóa.

Số câu

2

2

2

1

7

Số điểm

0,5đ

0,5đ

0,5đ

1đ

2,5đ

- Trường hợp áp dụng quy tắc cộng Maccopnhicop.

- Danh pháp.

- Xác định chất

- Xác định sản phẩm

- Điều chế etilen.

có đồng phân hình học.

- Dựa vào

chính của phản ứng với

số liên kết σ và số

HX (X=Cl,

liên kết π để xác

Br, OH).

2.

Anken

Tính hiệu suất phản ứng cộng hiđro

định CTPT. Số câu

2

3

1

1

7

Số điểm

0,5đ

0,75đ

0,25đ

0,25đ

1,75đ

PL88

4.

Ankađien

- Ứng dụng - Xác định

Phản ứng cộng của

Bài toán điều chế

ankađien liên hợp

butađien hoặc isopren.

cao su Buna hoặc cao su isopren có H%

Số câu

2

1

1

4

Số điểm

0,5đ

0,25đ

0,25đ

1,0đ

5.

Ankin

Giải toán

Xác định hiđrocacbon

- Dãy đồng đẳng.

- Phản ứng cộng

- Danh pháp.

- Phản ứng

dựa vào H2O. - Phản ứng phản

dựa vào phản ứng

cộng HCl

dung dịch ứng nhị AgNO3/NH3 hợp,

với dd AgNO3/

tam hợp.

NH3

Số câu

3

2

1

1

7

Số điểm

0,75đ

0,5đ

0,25đ

0,25đ

1,75đ

- So sánh tính Nhận biết. chất giữa ankin

Chuỗi chuyển

Bài toán

và ankan

hóa.

hỗn hợp ankan, và anken.

6.

Tổng hợp

Tính %V hoặc %m.

Số câu

1

2

1

1

5

Số điểm

0,25đ

0,5đ

0,25đ

2,0đ

2,75đ

Tổng số câu

10

10

6

1

2

1

30

Tổng điểm

2,5

2,5

1,5

2,0đ

0,5đ

1,0đ

10,0đ

PL89 BÀI KIỂM TRA SỐ 1 Thời gian: 45 phút Cho nguyên tử khối của các nguyên tố: H = 1, C = 12, Br = 80, Ag = 108.

I. TRẮC NGHIỆM: (7 điểm) Câu 1: Axetilen tác dụng với HCl có xúc tác HgCl2, (150-200 0C) thu được sản phẩm là B. CH2Cl-CH2Cl. A. CH3-CHCl2.

C. CH2=CHCl. D. CHCl=CHCl. Câu 2: Quy tắc Maccopnhicop áp dụng cho trường hợp nào sau đây?

A. Phản ứng cộng brom vào anken đối xứng. B. Phản ứng cộng brom vào anken bất đối xứng.

C. Phản ứng cộng HBr vào anken đối xứng. D. Phản ứng cộng HBr vào anken bất đối xứng.

Câu 3: Trong phòng thí nghiệm, etilen được điều chế bằng cách A. nhiệt phân butan.

B. đề hiđro hóa etan.

C. phân hủy propen (Ni, t0).

D. tách nước của ancol etylic (H2SO4đ, 170 0C).

Câu 4: Chất có CTCT sau có tên gọi là CH C H

3

3

C CH

C H

2

C H

3

CH

C H

3

3

A. 2,2,4-trimetylpentan.

B. 2,4-trimetylpentan.

C. 2,4,4-trimetylpentan.

D. 2-đimetyl-4-metylpentan

Câu 5: Dãy chất được sắp xếp theo chiều giảm dần nhiệt độ sôi là A. hexan, heptan, pentan, propan.

B. heptan, hexan, propan, pentan.

C. propan, pentan, hexan, heptan.

D. heptan, hexan, pentan, propan.

Câu 6: Dãy nhóm chất nào sau đây có thể thuộc dãy đồng đẳng của axetilen?

A. C2H2, C3H4, C4H6, C5H8.

B. C2H2, C3H4, C4H6, C5H10.

C. C2H4, C3H6, C4H8, C5H10.

D. C2H2, C2H4, C3H4, C4H6.

Câu 7. Hiện tượng thu được khi cho khí axetilen vào bình đựng dung dịch AgNO3/NH3 là tạo A. AgC≡CAg, kết tủa đỏ nâu.

B. HC≡CAg, dung dịch chuyển sang màu vàng.

C. AgC≡CAg, kết tủa vàng nhạt.

PL90 D. C2H5OH, có mùi rượu thoát ra.

Câu 8: Từ butađien hoặc isopren có thể điều chế những hợp chất có tính đàn hồi cao dùng để sản xuất A. cao su.

B. nhựa PE. C. ống nhựa PVC. D. thủy tinh lỏng.

Câu 9: Khi cho but-1-en tác dụng với dung dịch HCl, theo qui tắc Maccopnhicop sản phẩm nào sau đây là sản phẩm chính?

A. CH3-CH2-CHCl-CH3.

B. CH3-CH2-CHCl-CH2Cl. C. CH2Cl-CH2-CH2-CH2Cl. D. CH3-CH2-CH2-CH2Cl .

Câu 10: Anken X có công thức cấu tạo: CH3–CH2–C(CH3)=CH2. Tên của X là A. 2-etylbut-2-en.

B. 3-metylbut-2-en.

C. isopentan.

D. 2-metylbut-1-en.

Câu 11: Ứng với công thức phân tử C6H14 có bao nhiêu đồng phân?

A. 3 B. 4 C. 5 D. 6 Câu 12: Hỗn hợp X gồm 1 anken và H2 có số mol bằng nhau dẫn qua Ni, t0 thu được hỗn hợp Y. Tỉ khối hơi của X so với Y là 0,65. Hiệu suất của phản ứng trên là A. 75%.

B. 80%.

C. 70%.

D. 90%. o Câu 13: Cho phản ứng giữa buta-1,3-đien và HBr ở 40 C (tỉ lệ mol 1:1), sản phẩm chính của phản ứng là A. CH2BrCH2CH=CH2.

B. CH3CH=CBrCH3.

C. CH3CH=CHCH2Br. D. CH3CHBrCH=CH2.

Câu 14: Đốt cháy m gam hỗn hợp các ankan C2H6, C3H8, C4H10 được 19,04 lít CO2 (đktc) và 21,6 gam H2O. Giá trị của m là A. 14,4.

B. 12,6.

C. 16,8.

D. 12,2.

Câu 15: Cho các chất sau, chất nào là ankađien liên hợp?

A. CH2=CH–CH=CH2.

B. CH2 = C = CH2.

C. CH2=CH–CH2–CH=CH2.

D. CH2=CH–C≡CH. Câu 16: Cho các anken sau: (1) CH2=CH–CH2–CH3; (2) CH3–C(CH3)=CH–CH3; (3) CH3–CH=CH-CH3; (4) CH3–CH=C(CH3)–CH2–CH3. Các anken có đồng phân hình học là A. (2), (3), (4).

B. (3), (4).

C. (2), (3).

D. (1), (2), (3).

Câu 17: Có bao nhiêu anken đồng phân cấu tạo của nhau khi cộng hiđro đều tạo thành 2- metylbutan?

A. 1 B. 2 C. 3 D. 4 Câu 18: Hỗn hợp X gồm axetilen và một hiđrocacbon Y có tỉ lệ mol 1:2. Lấy 6,72 lít X (đktc) tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3 dư thu được 55,8 g kết tủa màu vàng nhạt. Y là A. But-1-in.

B. vinylaxetilen.

C. propin.

D. Pent-1-in.

PL91 Câu 19: Tên thông thường của hợp chất có công thức cấu tạo: CH3–C  C–CH3 là A. but-3–in.

B. đimetylaxetilen.

C. metylpropin.

D. but-2–in.

Câu 20: Hiđrocacbon X có 8 liên kết xích ma σ và 1 liên kết π trong phân tử.

CTPT của X là B. C3H6.

C. C4H8.

D. C2H4.

A. C2H6.

Câu 21: Cho sơ đồ phản ứng: CH≡C-CH3 + H2O → X. X là chất nào sau đây?

A. CH3COOCH3.

B. C2H5OCH3.

H 3C C CH 3 H 2C C CH3 O OH C. .

D. Câu 22: Định nghĩa nào sau đây là đúng về hiđrocacbon no?

.

A. Hiđrocacbon no là hiđrocacbon chỉ có một liên kết đơn trong phân tử.

B. Hiđrocacbon no là hiđrocacbon có chứa liên kết đôi trong phân tử.

C. Hiđrocacbon no là hiđrocacbon có chứa liên kết ba trong phân tử.

D. Hiđrocacbon no là hiđrocacbon chỉ có chứa liên kết đơn trong phân tử.

Câu 23: Thí nghiệm nào sau đây chứng minh nguyên tử H trong ank-1-in linh động hơn ankan?

A.

C.

.

B.

.

D.

.

Câu 24: Đime hóa axetylen thu được: A. benzen B. PVC C. vinyl axetylen D. P.E Câu 25: Để nhận biết propin, propen, propan, người ta có thể dùng thuốc thử là A. Dung dịch KMnO4 và dung dịch AgNO3/NH3.

B. Dung dịch phenolphtalein C. Dung dịch AgNO3/NH3.

D. Qùi tím ẩm Câu 26: Cho dãy chuyển hoá: CaC2  X  Y  Z  Cao su Buna. Công thức phân tử của Y là A. C4H6 (buta-1,3-đien).

B. C2H2 (axetilen).

PL92 C. C4H4 (vinylaxetilen).

D. C2H6O (ancol etylic).

Câu 27: Khi clo hóa một ankan X chỉ thu được một dẫn xuất monoclo duy nhất có tỉ khối hơi đối với hiđro là 53,25. Tên của ankan X là A. 3,3-đimetylhexan

B. 2,2-đimetylpropan

C. isopentan

D. 2,2,3-trimetylpentan

Câu 28: Cần bao nhiêu kg butađien để điều chế được 5 kg cao su buna. Biết H% của phản ứng bằng 80% A. 4,0.

B. 4,5.

C. 6,25.

D. 5,56.

II. TỰ LUẬN: (3 điểm) Câu 1: (2đ) Cho 4,48 lít (đktc) hỗn hợp X gồm etan và propen phản ứng vừa đủ với 50 ml dung dịch Br2 1M. Tính thành phần phần trăm theo khối lượng của mỗi khí trong hỗn hợp X. Câu 2: (1đ) ) Vì sao có khí metan thoát ra từ các đồng ruộng, ao hồ? Thành phần hóa học chính của khí biogas là gì? Tại sao khí này được dùng để đun nấu? Viết phương trình hóa học minh họa. ĐÁP ÁN : I. Trắc nghiệm Mỗi câu trả lời đúng : 0,25 điểm. Tổng 28 câu x 0,25 = 7 điểm II. Tự luận Câu 1 (2đ) 0,25đ n Br = 0,05 mol 2

C3H6 + Br2 → C3H6Br2 0,05 0,05 (mol) n C H = 0,05 mol 3

6

0,25đ 0,25đ

n X = 0,2 mol ; n C H = 0,15 mol 0,25đ 2

6

m C2 H6 = 4,5 g ; m C3 H 6 = 2,1 g

0,25đ

m X = 6,6 g % m C H = 68,18%

0,25đ 0,25đ

% m C H = 31,82%

0,25đ

2

3

6

6

Câu 2 (1đ) - Trong các đồng ruộng, ao hồ thường chứa các vật thể hữu cơ. Khi các vật thể này phân hủy sẽ sinh ra khí metan.

0,25đ 0,25đ - Thành phần hóa học chính của khí biogas là khí metan CH4 - Khí biogas dùng để đun nấu vì khí này cháy tốt và tỏa ra nhiệt lượng lớn 0,25đ 0

t  CO2 + 2H2O + Q - CH4 + 2O2 

0,25đ

PL93 PHỤ LỤC 19. MA TRẬN ĐÊ VÀ ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 Mức độ nhận thức Nội

Nhận biết

dung

TN - Điều chế - Ứng dụng

1.

Anđehit

Thông

Vận dụng

hiểu TN

TN

Vận dụng cao TL

TN

TL

- Đồng - Bài toán xác phân cấu định CTPT

Cách bảo

tạo - Tính

quản anđehit

qua phản ứng cháy, phản

Cộng

ứng oxi hóa. chất hóa - Phản ứng học

(viết phản

tráng gương: tính khối

ứng trùng

lượng.

hợp)

Số câu

2

4

5

1

12

Số điểm

0,5đ

1,0đ

1,25đ

1đ

3,75đ

- Viết

- Bài toán tính

chung của axit - Tính chất của axit.

đồng phân - Xác định CTCT

khối lượng theo hiệu suất phản ứng.

- Xác định

- Gọi tên axit

dựa vào tính chất - So sánh nhiệt độ

CTCT qua phản ứng với Na.

- Công thức

2.

Axit cacboxylic

sôi.

- Nhận biết axit.

Số câu

3

5

3

11

Số điểm

0,75đ

1,25đ

0,75đ

2,75đ

- Xác định các chất dựa vào tính 6. chất hóa học Tổng hợp

- So sánh

Bài toán hỗn hợp axit và

Bài toán hỗn hợp

nhiệt độ sôi.

anđehit tham gia phản ứng

axit và anđehit.

- Nhận biết.

tráng gương.

Tính khối

Tính % khối

- Xác

lượng Ag.

lượng.

PL94 định CTCT dựa vào tính chất hóa học.

Số câu

1

4

1

1

7

Số điểm

0,25đ

1,0đ

0,25đ

2,0đ

3,5đ

6

13

9

1

1

30

1,5

3,25

2,25

2,0đ

1,0đ

10,0đ

Tổng số câu Tổng điểm

BÀI KIỂM TRA SỐ 2 Cho nguyên tử khối của các nguyên tố: H = 1; C = 12; N = 14; O = 16; Na = 23; Br = 80; Ag = 108.

I. TRẮC NGHIỆM (7,0 điểm) Câu 1: X là chất lỏng, không màu, có khả năng làm đổi màu qùy tím. X tác dụng được với dd NaOH và dd Br2 nhưng không có phản ứng tạo kết tủa với dung dịch AgNO3/NH3. Biết MX < 80 g/mol. Công thức cấu tạo của X là A. CH≡C-COOH. B. CH2=CH-COOH. C. CH3COOH. D. CH3-CH(CH3)-COOH. Câu 2: CH3CHO phản ứng được với tất cả các chất trong dãy nào sau đây? (các điều kiện phản ứng có đủ) A. Br2/H2O, Cu(OH)2/dd NaOH, H2, O2.

B. Br2/CCl4, O2, dd AgNO3/NH3, HCN. C. O2, dd AgNO3/NH3, HBr, Cu(OH)2.

D. dd KMnO4, H2O2, HCl, NaOH .

Câu 3: Cho các chất: CH3CHO, CH2=CH-COOH, (HCOO)2Ca, CH3OH, (CHO)2.

Số chất tham gia phản ứng tráng gương là A. 3.

B. 5.

C. 2.

D. 4.

Câu 4: Hỗn hợp X gồm axit axetic và axit propionic (tỉ lệ mol axit axetic: axit propionic = 2:3). Lấy 6,84 gam X tác dụng với 5,75 gam ancol etylic (có xúc tác H2SO4 đặc, đun nóng), thu được m gam hỗn hợp este (hiệu suất các phản ứng este hoá đều bằng 75% và giả sử khả năng phản ứng của các axit là như nhau). Giá trị của m là A. 9,64.

B. 7,23.

PL95 C. 12,85.

D. 7,75.

Câu 5: Dung dịch axit axetic không thể tác dụng được với chất nào?

A. NaHCO3.

B. NaCl. C. Fe. D. Fe(OH)2.

Câu 6: Chất có nhiệt độ sôi cao nhất trong số các chất sau là A. C2H5CHO. B. C2H5OH. D. CH3OH. C. CH3COOH. Câu 7: Hợp chất CH3 – CH(C2H5) – CH2 – CH(C2H5) – COOH có tên thay thế là A. axit 1,3-đietylpentanoic.

B. axit 2–etyl–4–metylhexanoic.

C. axit 2,4–đietylpentanoic.

D. axit 2–metyl–4–etylhexanoic.

Câu 8: Ứng dụng nào sau đây không phải của anđehit fomic?

A. Điều chế nhựa phenol-fomanđehit.

B. Ngâm mẫu động vật làm tiêu bản.

C. Chất sát trùng trong kĩ nghệ da giày.

D. Làm nhiên liệu.

Câu 9: Để phân biệt 3 dung dịch riêng biệt: phenol, axit acrylic (CH2=CH-COOH), axit axetic bằng một thuốc thử, người ta dùng A. dd nước Br2.

B. Quỳ tím.

C. CaCO3.

D. dd AgNO3/NH3, t0.

Câu 10. Công thức chung của axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở là A. CnH2nO2.

B. CnH2n+2O2.

C. CnH2n+1O2.

D. CnH2n-1O2.

Câu 11. C4H8O2 có số đồng phân axit là A. 1.

B. 2.

C. 3.

D. 4.

Câu 12: Có bao nhiêu đồng phân anđehit ứng với C5H10O ?

A. 2.

B. 3.

C. 4.

D. 5.

Câu 13: Dãy chất có thể dùng để điều chế trực tiếp (bằng một phản ứng) anđehit axetic là A. C2H5OH, C2H2, CH3COOC2H5.

B. HCOOC2H3, C2H2, CH3COOH. C. C2H5OH, C2H4, C2H2.

D. CH3COOH, C2H2, C2H4.

Câu 14: Nhiệt độ sôi của mỗi chất C2H5OH; HCOOH; CH3COOH lần lượt là

PL96 A. 118,2oC; 78,3 oC; 100,5oC B. 118,2oC; 100,5oC; 78,3 oC C. 100,5oC; 78,3 oC; 118,2oC D. 78,3oC; 100,5 oC; 118,2oC Câu 15: Hai hợp chất hữu cơ X, Y có cùng công thức phân tử C3H6O2. Cả X và Y đều tác dụng với Na ; X tác dụng được với NaHCO3 còn Y có khả năng tham gia phản ứng tráng bạc. Công thức cấu tạo của X và Y lần lượt là A. C2H5COOH và HCOOC2H5.

B. HCOOC2H5 và HOCH2OCH3.

C. HCOOC2H5 và HOCH2CH2CHO. D. C2H5COOH và CH3CH(OH)CHO. Câu 16: Cho dãy các chất : HCHO, CH3COOH, HCOONa, HCOOH, C2H5OH, HCOOCH3. Số chất trong dãy tham gia phản ứng tráng gương là A. 3.

B. 6.

C. 4.

D. 5.

Câu 17: Cho các chất sau : phenol, etanol, axit axetic, natri phenolat, natri hiđroxit.

Số cặp chất tác dụng được với nhau là A. 4.

B. 3.

C. 2.

D. 1.

Câu 18: Chỉ dùng thuốc thử nào dưới đây có thể phân biệt được 4 lọ không nhãn chứa các chất riêng biệt: etylen glicol ; axit fomic ; fomon ; ancol etylic ?

A. dd AgNO3/NH3 B. CuO. C. Cu(OH)2/OH .

D. NaOH. Câu 19: Chỉ dùng quỳ tím và nước brom có thể phân biệt được những chất nào sau đây ?

A. axit fomic ; axit axetic ; axit acrylic ; axit propionic.

B. Axit axetic; axit acrylic; anilin; toluen; axit fomic.

C. Ancol etylic; ancol metylic; axit axetic; axit propionic.

D. Ancol etylic; ancol metylic ; phenol ; anilin.

Câu 20: Oxi hóa 1,76 gam một anđehit đơn chức thu được 2,4 gam một axit tương ứng. Anđehit đó là A. anđehit acrylic.

B. anđehit axetic.

C. anđehit propionic.

D. anđehit fomic.

Câu 21: Đốt cháy hoàn toàn 1,46 gam hỗn hợp 2 anđehit no, đơn chức đồng đẳng kế tiếp thu được 1,568 lít CO2 (đktc). CTPT của 2 anđehit là

PL97 A. CH3CHO và C2H5CHO.

B. HCHO và CH3CHO.

C. C2H5CHO và C3H7CHO. D. HCHO và C2H5CHO Câu 22: Cho 10,4 gam hỗn hợp gồm metanal và etanal tác dụng với một lượng vừa dư AgNO3/NH3 thu được 108 gam Ag. Khối lượng metanal trong hỗn hợp là A. 4,4 gam.

B. 3 gam.

C. 6 gam.

D. 8,8 gam.

Câu 23: X là hỗn hợp 2 ancol đơn chức đồng đẳng liên tiếp. Cho 0,3 mol X tác dụng hoàn toàn với CuO đun nóng được hỗn hợp Y gồm 2 anđehit. Cho Y tác dụng với lượng dung dịch AgNO3/NH3 được 86,4 gam Ag. X gồm A. CH3OH và C2H5OH. B. C3H7OH và C4H9OH. C. C2H5OH và C3H7OH. D. C3H5OH và C4H7OH. Câu 24: Cho 2,9g một anđehit tác dụng với dd AgNO3/NH3 dư thu được 21,6g Ag. CTPT của anđehit là: A. HCHO B. CH3CHO D. CH2(CHO)2 C. (CHO)2 Câu 25: Đốt cháy hoàn toàn anđehit X, thu được thể tích khí CO2 bằng thể tích hơi nước (trong cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất). Khi cho 0,01 mol X tác dụng với một lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3 thì thu được 0,04 mol Ag. X là A. anđehit fomic.

B. anđehit axetic.

C. anđehit không no, mạch hở, hai chức.

D. anđehit no, mạch hở, hai chức.

Câu 26: Cho 5,3 g một hỗn hợp gồm 2 axit cacboxylic no đơn chức là đồng đẳng kế tiếp nhau tác dụng với Na vừa đủ thu được 1,12 lit khí H2 (đktc). CTCT thu gọn của 2 axit là: A. HCOOH và CH3COOH B. CH3COOH và C2H5COOH C. C2H5COOH và C3H7COOH D.C2H3COOH và C3H5COOH Câu 27: Cho hỗn hợp gồm 0,1 mol HCHO và 0,1 mol HCOOH tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3 đun nóng. Sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn, khối lượng Ag tạo thành là: A. 10,8 gam B. 21,6 gam C. 43,2 gam D. 64,8 gam Câu 28: Có bao nhiêu ancol C5H12O khi tác dụng với CuO đun nóng cho ra anđehit ?

A. 4.

C. 2.

II. TỰ LUẬN: (3 điểm)

B. 3.

D. 1.

PL98 Câu 1: (2,0 điểm) Hỗn hợp X gồm axit propionic và anđehit axetic. Cho m (g) X tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3 trong amoniac (t0) thấy có 21,6g Ag kết tủa. Mặt khác, để trung hòa m (g) X cần 500ml dung dịch NaOH 0,1M. Tính % khối lượng mỗi chất trong hỗn hợp X. Câu 2: (1,0 điểm) Fomanđehit là chất khí ở điều kiện thường, vì vậy việc bảo quản và vận chuyển fomanđehit rất bất lợi. Hãy cho biết cách bảo quản và vận chuyển fomanđehit? Viết PTHH của các phản ứng minh họa cho các bảo quản và vận chuyển fomanđehit nêu ra. Làm cách nào để tái tạo lại fomanđehit khi cần sử dụng? ĐÁP ÁN I. Trắc nghiệm Mỗi câu trả lời đúng : 0,25 điểm. Tổng 28 câu x 0,25 = 7 điểm II. Tự luận Câu Câu 1 (2,0đ): 21,6 n Ag = = 0,2 (mol) n NaOH = 0,5.0,1 = 0,05 (mol) 108 0

t CH3CHO + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O   0,1 CH3COONH4 + 2Ag↓ + 2NH4NO3 0,2 (mol) C2H5COOH + NaOH  C2H5COONa + H2O 0,05 0,05 (mol) Ráp số mol đúng vào 2 PT (Nếu ráp đúng 1 pt cũng được 0,25 nếu không tính được %m) %m CH3CHO = 54,32% %m C2H5COOH = 45,68% Nếu HS chưa tính % mà tính được khối lượng một chất trong hỗn hợp X

Điểm 0,25 0,25 0,25 0,25

0,25 0,25 0,25 0,25

Câu 2 (1,0đ): - Người ta chuyển fomanđehit thành polime dạng bột màu trắng gọi là 0,25 paraform do nó rất dễ bị trùng hợp khi có vết nước.

0,5 vÕt n­íc nCH2  O   ( CH2  O )n (paraform) - Khi sử dụng chỉ cần đun nóng paraform với nước có xúc tác axit là thu được 0,25 fomanđehit.