KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

BÀI TẬP NHÓM ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC

vectorstock.com/23503038

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN EBOOK PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC WORD VERSION | 2020 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ KHOA HÓA HỌC ------------------

BÀI TẬP NHÓM MÔN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC CỦA HỌC SINH

GVHD: Cô Nguyễn Thị Thùy Trang

SVTH nhóm 3 1. Nguyễn Thị Kim Lành 2. Nguyễn Thị Hồng Khuyên 3. Đinh Thị Bích Hạnh 4. Trương Thị Thanh Huyền 5. Huỳnh Thị Thu Thảo 6. Trần Thị Ánh Nguyệt 7. Vương Thị Thảo Diệu

Huế, tháng 03 năm 2019

CHƯƠNG 3: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Giới thiệu một số khái niệm chung: I. Đo lường trắc nghiệm đánh giá: 1. Khái niệm: -

Đo lường: Đo lường trong giáo dục (Educational measurement) là một nhánh khoa học sử dụng việc đánh giá và phân tích số liệu đánh giá trong giáo dục để suy ra năng lực, trình độ của người được đánh giá (thí sinh). Đo lường trong giáo dục có một bộ phận chồng gối với đo lường trong tâm lý (tâm trắc học Psychometrics). Đo lường là gán các con số vào các cá thể sự vật theo một hệ thống quy tắc nào đó để biểu diễn đặc tính của sự vật đó.

-

Đánh giá: Đánh giá trong dạy học là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận, phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định để cải thiện quá trình dạy học dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình dạy học. ➢ Như vậy, đo lường chỉ để thu được các con số chứ chưa phán xét về sự vật gắn với con số đó ở mức độ giá trị hoặc chất lượng nào; còn đánh giá là phán xét về mức độ giá trị hoặc chất lượng của sự vật, tức là nhận định sự vật là lớn hay bé, cao hay thấp, tốt hay xấu …ở mức độ nào. ➢ Quan hệ giữa đo lường và đánh giá là: Đo lường nhằm cung cấp số liệu để đánh giá, kết quả đo lường là căn cứ để đánh giá

-

Trắc nghiệm: Công cụ đo lường dùng để đo biểu hiện của nội tâm rồi căn cứ vào số đo của những biểu hiện đó mà suy ngẫm, nhận định, đánh giá, phán đoán về nội tâm người được đánh giá.

Ví dụ: Sau khi học hết chương nitơ - phốt pho, giáo viên cho lớp làm bài kiểm tra 15 phút để đánh giá mức độ hiểu bài cũng như khâu học tập ở nhà của học sinh. Sau khi chấm bài xong giáo viên sẽ thống kê được các điểm số của học sinh (khâu đo lường), từ đó đánh giá mức độ học tập chung của lớp cũng như của từng cá nhân học sinh (đánh giá).

Trắc nghiệm bao hàm cả đo lường và đánh giá.

Các loại trắc nghiệm: + Trắc nghiệm tâm lí. + Trắc nghiệm giáo dục. + Trắc nghiệm trí tuệ. + Trắc nghiệm nhân cách. + Trắc nghiệm chuẩn mực. + Trắc nghiệm tiêu chí. + Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa. + Trắc nghiệm do giáo viên soạn.

2. Tính chất: -

Tính tin cậy: tính ổn định vững chãi về số đo khi ta dùng công cụ đó để đo nhiều lần trên cùng một đối tượng.

-

Tính giá trị/tính hiệu lực: tính chính xác về đối tượng muốn đo, cần đo.

Tính tin cậy là điều kiện cần của tính giá trị.

II. Các loại mục tiêu cụ thể của hoạt động học tập: Hệ thống phân loại các mục tiêu học tập của Bloom: -

Theo Từ điển tiếng Việt: + Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức trong một lĩnh vực nào đó và thực tế. + Kĩ xảo là kĩ năng đạt đến mức thuần thục. + Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên, sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.

Như vậy kĩ năng và kĩ xảo thuộc cùng một phạm trù, chỉ khác nhau ở trình độ cao thấp, đó là phạm trù hoạt động học và làm, hay nói rõ hơn là hoạt động học tập các kiến thức và vận dụng chúng vào trong việc giải quyết các vấn đề thực tế, coi đó là hành động cần thiết cho việc đạt được thành tích.

Kĩ năng và kĩ xảo có cơ sở trong những nghiên cứu về tâm lí học. Các nhà tâm lí học (Bloom, Krathwohl ở Mỹ và Dave ở Anh) đã từng chỉ rõ ba lĩnh vực khác nhau, bao trùm mọi phạm trù đạt thành tích, đó là: -

Lĩnh vực nhận thức: Ở đó các mục đích học tập liên quan đến kiến thức.

-

Lĩnh vực cảm xúc: Ở đó các mục đích học tập liên quan đến hứng thú, các thái độ và giá trị.

Lĩnh vực tâm vận: Ở đó các mục đích học tập liên quan đến các kĩ năng thực

-

hành.

Bloom cùng các tác giả khác đã đưa ra một hệ thống phân loại các mục đích dựa trên ba lĩnh vực kể trên. Mỗi lĩnh vực phân chia thành 5 hoặc 6 mức độ xếp theo thứ tự đơn giản đến phức tạp.

1. Lĩnh vực nhận thức: Lĩnh vực nhận thức (tư duy) liên quan đến các mục đích về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây: a. Nhớ: Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. b. Thông hiểu: Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. c. Vận dụng: Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu. d. Phân tích: Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể

hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. e. Tổng hợp: Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. f. Đánh giá: Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.

Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi tiết hơn và cho đến nay riêng trong lĩnh vực nhận thức ở trình độ đại học có đến 15 thang bậc.

Ví dụ: Đối với bài Oxi-Ozon ở chương trình hóa 10, khả năng nhận thức bài học được thể hiện qua 6 mức độ: ➢ Nhớ: Nhớ được khái niệm, tính chất vật lí, tính chất hóa học, trạng thái tự nhiên và cách điều chế oxi và ozon. ➢ Thông hiểu: Hiểu được ý nghĩa của oxi và ozon với đời sống sinh vật, hiểu được các phản ứng hóa học của oxi và ozon với các chất. ➢ Ứng dụng: Biết được ứng dụng của oxi và ozon vào các lĩnh vực công nghiệp, y học và đời sống. ➢ Phân tích: Phân tích được các tài liệu về oxi và ozon, mối quan hệ giữa oxi và ozon với sinh vật, với các chất khác, với các hệ thống sinh hóa trong tự nhiên cũng như trong công nghệ. ➢ Tổng hợp: Hệ thống được kiến thức liên môn liên quan đến oxi và ozon. Biết nghiên cứu thêm các mô hình có sự ứng dụng của oxi và ozon giúp cải thiện đời sống và nâng cao khoa học kĩ thuật.

➢ Đánh giá: Sau khi học bài oxi và ozon, kết hợp với các kiến thức liên môn hay sẵn có, học sinh có khả năng tự đánh giá được hầu hết các tài liệu liên quan đến oxi và ozon, biết đánh giá được độ chính xác và tính ứng dụng của tài liệu.

2. Lĩnh vực cảm xúc: Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây: a. Tiếp thu: Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó. b. Đáp ứng: Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc sự kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó. c. Hình thành giá trị: Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tư tưởng và niềm tin nào đó. d. Tổ chức: Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật. e. Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị: Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lí tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan.

Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi tiết hơn, và cho đến nay riêng trong lĩnh vực cảm xúc có đến 13 thang bậc.

3. Lĩnh vực tâm vận: Lĩnh vực tâm vận liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây: a. Bắt chước: Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh. b. Thao tác: Làm theo một hành động đã được quan sát thường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh. c. Làm chuẩn xác: Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn xác, cân đối và chính xác.

d. Liên kết: Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có sự phối hợp của một loạt các hành động khác. e. Tự nhiên hoá: Biến một hành động thể lực thành công việc thường làm để mở rộng nó ra và làm chonó trở thành một sự đáp ứng tự động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay bản năng.

Hiện nay chưa tìm thấy một tài liệu phân chia tỉ mỉ các mức độ tâm vận thành các thang bậc tỉ mỉ hơn như ở hai lĩnh vực nhận thức và cảm xúc, có lẽ đó là vấn đề đang được nghiên cứu.

III. Các nhóm phương pháp đánh giá trong giáo dục: 1. Đánh giá kiểu lựa chọn trả lời - trắc nghiệm khách quan (TNKQ): a. Khái niệm: -

Phương pháp trắc nghiệm khách quan là một trong những dạng trắc nghiệm viết, kỹ thuật trắc nghiệm này được dùng phổ biến để đo lường năng lực của con người trong nhận thức, hoạt đông và cảm xúc. Phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được ứng dụng rộng rãi trong lĩnh vực như y học, tâm lý, giáo dục… ở nhiều nước.

-

Trong lĩnh vực giáo dục, trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng rất phổ biến tại nhiều nướctrên thế giới trong các kỳ thi để đánh giá năng lực nhận thức của người học, tại nước ta trắc nghiệm khách quan được sử dụng trong các kỳ thi tuyển sinh cao đẳng, đại học và kỳ thi kết thúc học phần tại nhiều trường b. Sơ đồ quá trình xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm: Để ứng dụng trắc nghiệm khách quan đánh giá năng lực nhận thức của người học một việc vô cùng quan trọng là cần phải xây dựng bộ đề thi trắc nghiệm có chất lượng, có thể mô tả qua lưu đồ (Flowchart) sau:

Bắt đầu Xây dựng ngân hàng câu hỏi, bộ đề

Tổ chức kiểm tra đánh giá người học

Thu thập số liệu

Hoàn thiện câu hỏi, bộ đề

thống kê

Không đạt

Cần sửa

Đánh giá chất lượng câu hỏi và bộ đề

Loại bỏ Kết thúc

Trong đó: : Dựa vào mục tiêu đào tạo, yêu cầu của học phần để hình thành ý tưởng về tính cấp thiết và quyết tâm phải sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá. : Căn cứ vào nội dung học phần, cá nhân hoặc nhóm xây dựng ngân hàng câu hỏi và bộ đề thi, kiểm tra theo các cấp độ nhận thức. : Tiến hành kiểm tra, thi với số lượng đủ lớn. : Căn cứ vào bài làm của người học, thu thập số liệu cho từng câu hỏi từng đề thi. : Sử dụng máy tính và các phần mềm: Excel, SPSS, Eview,…. Để phân tích đánh giá chất lượng từng câu hỏi, từng đề thi theo các tiêu chuẩn như độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy…. : Loại bỏ những câu không đạt yêu cầu.

: Đối với những câu, đề đạt yêu cầu, tiến hành hoàn thiện để trở về bước  tiếp tục kiểm tra, đánh giá.

Qua sơ đồ trên ta thấy quá trình xây dựng và triển khai đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan cần có thời gian chuẩn bị và thực hiện, nó chỉ chấm dứt khi người dạy nhận thấy hình thức này không còn phù hợp với học phần đang giảng dạy. c. Phân loại: Bao gồm các loại sau: Câu đúng sai. Đưa ra một nhận định, thí sinh phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai.

Câu đúng sai được trình bày dưới dạng câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lực chọn Đúng (Đ) hay Sai (S).

Một số ưu nhược điểm của loại câu đúng - sai.

Nhược điểm -

Xác suất đoán mò 50%

-

Khuyến khích học vặt.

-

Đôi khi không phù hợp với thực

Ưu điểm -

Viết được nhiều câu cho một chủ đề trong thời gian ngắn.

tế.

-

Khó thầm định.

-

Khó viết trong một số lĩnh vực nhạy cảm

Điều kiện sử dụng câu Đ-S: -

Các trường hợp Đ-S phải chắc chắn, không tùy thuộc vào quan niệm riêng của từng người.

-

Lựa chọn những câu phát biểu mà 1 thí sinh có khả năng trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai mà không có đôi chút suy nghĩ.

-

Mỗi câu chỉ miêu tả một ý duy nhất.

-

Không chép nguyên văn từ SGK.

-

Tránh dùng các từ “tất cả”, “không bao giờ”, “đôi khi”, v.v…

Ví dụ : Đánh dấu x vào vô tương ứng Đúng Sai 1. Chất khử là chất nhận electron 2. Sự khử là quá trình nhận electron

x x

Câu TNKQ nhiều lựa chọn. Đưa ra một nhận định và 4-5 phương án trả lời, thí sinh chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất. ➢ Cấu trúc gồm: -

Phần gốc: Được viết ngắn gọn, sáng sủa, có thể được trình bày dưới dạng một câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất), phải hàm chứa vấn đề mà ta muốn hỏi.

-

Phần lựa chọn: Gồm 1 câu trả lời đúng và nhiều câu trả lời sai.

➢ Yêu cầu khi viết câu nhiều lực chọn.

-

Các phương án sai phải có vẻ hợp lý, phải có một yếu tố nào đúng trong đó, học sinh phải cân nhắc kỹ và so sánh với các lực học khác.

-

Nên dùng 4-5 phương án chọn.

-

Chỉ có một phương án đúng nhất.

-

Đảm bảo cho câu gốc nối liền với phương án chọn lọc đúng ngữ pháp.

-

Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt phủ định 2 lần.

-

Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định 2 lần.

-

Tránh tạo phương án đúng quá khác biệt với các phương án sai.

-

Sắp xếp các phương án theo thứ tự ngẫu nhiên.

-

Tránh lạm dụng kiểu “tất cả điều đúng”,v.v…

Ví dụ 1: Kim loại nào sau đây thuộc nhóm IA? A. Mg.

B. Ca.

C. Al.

D. Li.

→ Đ/án: D Ví dụ 2: Phản ứng đặc trưng của este là: A. Phản ứng thuỷ phân.

B. Phản ứng nitro hoá.

C. Phản ứng este hoá.

D. Phản ứng vô cơ hoá.

→ Đ/án: A Câu ghép đôi.

-

Là dạng của câu nhiều lựa chọn, loại câu này thường có hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp. Chúng cần được ghép lại với nhau theo kiểu tương ứng một - một. Hai dãy thông tin này không nên có số câu bằng nhau để cho cặp ghép cuối cùng không chỉ đơn giản là kết quả của sự loại trừ liên tiếp.

-

Loại câu này dễ viết và dễ dùng. Tuy nhiên nếu soạn những câu đo mức độ kiến thức cao đòi hỏi phải mất nhiều công phu. Nếu có nhiều thông tin ứng mỗi cột thì người làm test sẽ phải mất nhiều thời gian đọc và lựa chọn tìm câu ghép đôi.

-

Cấu trúc gồm: Hai cột chứa các yếu tố có thể liên quan hoặc không liên quan đến nhau.

• Chú ý: Nên cho số lượng các yếu tố ở hai bên không bằng nhau, để tránh thí sinh dùng phương pháp loại trừ.

Ví dụ 1: Hãy ghép các nội dung ở cột (A) với nội dung ở cột (B) cho phù hợp: Cột (A)

Cột (B)

1. CaO tác dụng với nước.

a. xuất hiện kết tủa trắng.

2. Dẫn từ từ khí CO2 vào cốc đựng dd b. không có hiện tượng gì. nước vôi trong dư.

c. xuất hiện bọt khí.

3. Cho dd BaCl2 vào dd HNO3.

d. tạo thành dd làm quỳ tím hóa xanh,

4. Cho viên kẽm vào dd axit HCl.

tỏa nhiều nhiệt.

→ Đ/án: 1-d; 2-a; 3-b; 4-c.

Câu điền khuyết.

Cấu trúc: là một câu hay một đoạn với một hay nhiều chỗ trống để thí sinh điền vào 1 từ hay một nhóm từ ngắn thích hợp.

Ví dụ 1: Hoàn thành nội dung sau: “Trong máu người luôn luôn có nồng độ ……….. không đổi là 0,1%” A. muối khoáng.

B. sắt.

C. glucozơ.

D. saccarozơ.

→ Đ/án: C

Ví dụ 2: Silic là nguyên tố ……..

A. chỉ có tính khử.

B. chỉ có tính oxi hóa.

C. vừa có tính khử vừa có tính oxi hóa.

D. không có tính khử và không có tính oxi hóa. → Đ/án: C

Trả lời ngắn: là câu trắc nghiệm đòi hỏi trả lời bằng nội dung rất ngắn Ví dụ 1: Một oxit của nitơ có phân tử khối bằng 108. Công thức hóa học của oxit đó là gì? → Đ/án: N2O5 Ví dụ 2: Khí chủ yếu gây nên hiệu ứng nhà kính là? → Đ/án:khí CO2 Câu thí sinh tự tạo đáp án (student - produced responses item) là loại câu hỏi có đáp án bằng số mà trắc nghiệm SAT cải tiến mới đưa vào năm 2005 để giảm bớt sự lệ thuộc của thí sinh vào cái khung trả lời định sẵn. Thí sinh có thể tô giá trị trả lời bằng số vào phiếu trả lời có dạng thức xác định, do đó có thể chấm bằng máy -

Trong các kiểu câu trắc nghiệm đã nêu, kiểu câu hỏi đúng- sai và kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn có cách trả lời đơn giản nhất. Câu hỏi đúng - sai cũng chỉ là trường hợp riêng của câu hỏi nhiều lựa chọn với 2 phương án trả lời.

-

Dễ dàng thấy rằng khi một người hoàn toàn không có hiểu biết chỉ đánh dấu hú họa để trả lời một câu hỏi đúng - sai thì xác suất để người đó làm đúng câu hỏi là 50%, cũng vậy nếu anh ta đánh dấu hú họa để trả lời câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn với n phương án trả lời thì xác suất để làm đúng câu đó là 1/n.

-

Trong các kiểu câu hỏi trắc nghiệm, kiểu câu nhiều lựa được sử dụng phổ biến hơn cả vì, một mặt, chúng có cấu trúc đơn giản, dễ xây dựng thành các đề thi, dễ chấm điểm tự động, mặt khác, chúng cho phép đánh giá được nhiều cấp độ nhận thức từ thấp đến cao.Vì vị trí quan trọng của kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn nên sau đây chúng ta sẽ nói kĩ hơn về chúng. Loại câu hỏi nhiều lựa thường dùng nhất là loại có 4 hoặc

5 phương án trả lời, vì số phương án như vậy vừa đủ để giảm xác suất làm đúng do đoán mò hú họa xuống tương ứng còn 25%, 20%, đồng thời việc chế tác chúng cũng không quá phức tạp.

-

Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có hai phần, phần đầu được gọi là câu dẫn (stem), nêu vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc đặt một câu hỏi; phần sau là các phương án chọn, thường được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D… hoặc các chữ số 1,2,3,4… Kiểu câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa đơn giản nhất quy định trong các phương án chọn chỉ một phương án đúng duy nhất hoặc một phương án đúng nhất; các phương án khác được đưa vào có tác dụng “gây nhiễu” đối với thí sinh.

-

Nếu câu hỏi nhiều lựa chọn được soạn tốt thì một người không nắm vững vấn đề sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án để chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu. Trong khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm, người ta thường cố gắng làm cho các phương án nhiễu đều có vẻ dường như “có lý” tựa như phương án đúng.

-

Về nguyên tắc, đối với người có kinh nghiệm chế tá câu hỏi, một nội dung bất kì nào cần kiểm tra đều có thể được thể hiện vào một câu hỏi trắc nghiệm theo một kiểu nào đó. Vì thế đối với tất cả các môn học người ta đều có thể chế tác câu hỏi trắc nghiệm. Tuy nhiên, do đặc thù của từng môn học mà việc chế tác câu hỏi trắc nghiệm cho môn này có thể khó hơn cho môn kia.

-

Cũng cần lưu ý rằng không phải bất cứ ai có kiến thức chuyên môn cũng chế tác được câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng cao cho chuyên môn đó. Muốn chế tác câu hỏi trắc nghiệm tốt phải suy nghĩ sâu sắc về chuyên môn, phải có những hiểu biết cơ bản về trắc nghiệm và cần tích lũy kinh nghiệm sau một thời gian luyện tập lâu dài. d. Kết luận:

Trắc nghiệm khách quan ngày càng được áp dụng rộng rãi do tính ưu việt của nó và trong giai đoạn thực hiện cuộc vận động 2 không do ngành Giáo dục phát động hiện nay. Nó là sự lựa chọn cần thiết và đang đươc khuyến khích trong các kỳ thi, kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, trong một số học phần, môn học thì trắc nghiệm khách quan không

phải là sự lựa chọn tốt để đánh giá năng lực nhận thức của người học; có lúc cần phải chọn hình thức tự luận hoặc kết hợp trắc nghiệm khách quan với hình thức khác. Ví dụ với môn Anh ngữ nếu chỉ đơn thuần sử dụng trắc nghiệm khách quan thì không thể đánh giá đúng thật sự năng lực người học vì 2 kỹ năng nghe-nói (hiện nay là rất quan trọng) của người học đã vô tình bị bỏ qua. ❖ Ưu điểm Sử dụng trắc nghiệm khách quan có ưu điểm nổi bật là: -

Bài trắc nghiệm bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện được cho nội dung cần đánh giá.

-

Việc chấm điểm dễ dàng, nhanh chóng, có thể chấm bằng máy và bảo đảm tỉnh khách quan trọng khâu chấm bài.

-

Kết quả trắc nghiệm có thể dễ dàng phân tích độ tin cậy và độ giá trị bằng các phần mềm có sử dụng các mô hình phương pháp toán học.

❖ Hạn chế Tuy nhiên trắc nghiệm khách quan có một số hạn chế: -

Việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khá phức tạp, tốn thời gian đòi hỏi người xây dựng trắc nghiệm phải được huấn luyện đầy đủ.

-

Trắc nghỉệm khách quan khó đo lường khả năng diễn đạt, sắp xếp, trình bày và đưa ra ý tưởng mới.

-

Câu trắc nghiệm cần có độ tin cậy và độ giá trị đảp ứng yêu cầu đo đúng mục tiêu cần đo và kết quả ổn định không phụ thuộc vào người chấm hay thời gian địa điểm thi.

2. Đánh giá bằng bài viết đủ dài (tự luận):

-

Tự luận là dạng kiểm tra quen thuộc, được sử dụng phổ biến trong nhà trường. Nó cho phép học sinh trả lời bằng cách tự lựa chọn, tổng hợp và trình bày những tri thức phù hợp nhất, với một giới hạn tương đối rộng về nội dung. Do vậy, trắc nghiệm tự luận có thể đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp và sự sáng tạo trong trình bày-một bài luận của học sinh.

-

Bài kiểm tra dạng tự luận thường có ít câu hỏi và câu hỏi ngắn nhưng yêu cầu học sinh phải trả lời dài và học sinh có tương đối nhiều thời gian để trả lời một câu hỏi.

-

Đánh giá bằng bài viết đủ dài (Tự luận): Chia làm 2 dạng chính: + Dạng trả lời hạn chế: Nội dung cần giải quyết hạn chế trong phạm vi đề tài cần giải quyết, độ dài hay ngôn từ của câu trả lời được hạn chế trong phạm vi cần yêu cầu. + Dạng trả lời mở rộng: Học sinh chọn lựa những dữ kiện thích hợp để tổ chức trả lời câu hỏi phù hợp với yêu cầu đề bàì, ngôn từ và cách trình bày phong phú, độ dài bài làm được nhiều hơn. Đối với yêu cầu chính là bài viết phải đúng trọng tậm yêu cầu của đề bài đặt ra và đủ số lượng ngôn từ cũng như đủ độ dài chứ không phải bài làm trình bày dài dòng, lan man.

Ví dụ: Cho 2,4 gam Mg tác dụng với dung dịch HNO3 0,1M, thu được 0,448 lít khí X (đktc) và dung dịch Y. Cô cạn cẩn thận dung dịch Y thu được 23,2 gam muối khan. Xác định khí X. Trong bài toán trên ta phải lập luận để xác định xem trong dung dịch Y có muối amoni hay không vì kim loại mà ta đem cho phản ứng là kim loại hoạt động có thể tạo ra nhiều sản phẩm khử khác nhau khi tác dụng với dung dịch HNO3 3. Đánh giá qua thực hành: Phương pháp kiểm tra thực hành -

Phương pháp kiểm tra thực hành là cách thức HS làm những bài kiểm tra có tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị kĩ thuật… ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường trường và ngoài thiên nhiên.

-

Phương pháp kiểm tra thực hành dùng để củng cố, ôn tập, hoàn thiện những kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội được trong các giờ học trước đó, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo về kĩ thuật thí nghiệm, vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng quan sát được và rút ra những kết luận trên cơ sở quan sát được, dạy cho học sinh giải quyết bằng con đường thực nghiệm những nhiệm vụ thực tiễn hay lí thuyết vừa sức.

-

Phương pháp kiểm tra thực hành là phương pháp hữu hiệu để dánh giá kĩ năng, kĩ xảo về thí nghiệm và vận dụng kiến thức vào cuộc sống.

-

Tuy nhiên, khi áp dụng hạn chế của phương pháp này là thiếu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn nhân lực (GV) tham gia kiểm tra đánh giá HS.

Kiểm tra thực hành -

Kiểm tra thực hành nhằm mục đích kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo thực hành ở học sinh, như đo đạc, thí nghiệm lao động.

-

Kiểm tra thực hành đuợc tiến hành: + Ở trên lớp. + Trong phòng thí nghiệm. + Trong vườn trường. + Trong xưởng trường. + Ngoài thiên nhiên.

-

Khi tiến hành kiểm tra thực hành, cần phải chú ý các điểm sau: + Theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ thành thạo của các thao tác. + Kết hợp kiểm tra lý thuyết – cơ sở lý luận của các thao tác thực hành.

Ví dụ: Trong bài thí nghiệm điều chế etyl axetat giáo viên có thể đánh giá năng lực thực hành của học sinh qua các thao tác mà học làm thí nghiệm (thao tác có đúng và an toàn hay không) cũng như chất lượng sản phẩm mà học sinh tạo ra.

4. Phương pháp dùng lời (vấn đáp, kiểm tra miệng): -

Phương pháp dùng lời là cách thức GV đưa ra cho HS lần lượt một số câu hỏi và HS trả lời trực tiếp với GV. Thông qua câu trả lời, GV đánh giá mức độ lĩnh hội tài liệu học tập của HS.

-

Phương pháp dùng lời được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học.

-

Phương pháp dùng lời giúp GV dễ dàng nắm bắt được tư tưởng, cách suy luận của HS để kịp thời uốn nắn những sai sót, đồng thời giúp HS nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của mình, mạnh dạn phát biểu ý kiến, luyện tập khả năng diễn đạt ý tưởng được chính xác, suy nghĩ phán đoán nhanh chóng, rèn kĩ năng ứng xử.

-

Tuy nhiên, phương pháp dùng lời có một số hạn chế: áp dụng kiểm tra cho cả lớp mất nhiều thời gian, mà ý kiến của một số HS thì không phải lả ý kiến chung cả lớp.

Các câu hỏi phân phối cho các HS không đồng đều.

Ví dụ: Trong bài Nitơ, thông qua việc yêu cầu học sinh nhận xét cấu trúc phân tử của nitơ giáo viên có thể đánh giá được mức độ tư duy của học sinh cũng như khả năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh từ đó có thể giúp học sinh mạnh dạn phát biểu ý kiến cũng như rèn khả năng diễn đạt ý.

PHIẾU ĐÁNH GIÁ THÀNH VIÊN TRONG NHÓM Tên nhóm: .................................................................................................

Người được đánh giá: ..............................................................................

Tiêu chí đánh giá

Điểm

1. Tham gia các buổi họp nhóm

15

Đầy đủ

15

Thường xuyên

10

Một vài buổi

5

Không có

0

2. Tham gia đóng góp ý kiến

15

Tích cực

15

Thường xuyên

10

Thỉnh thoảng

5

Không có

0

3. Hoàn thành phần công việc của nhóm giao đúng thời hạn

15

Luôn luôn

15

Thường xuyên

10

Thỉnh thoảng

5

Không có

0

4. Hoàn thành công việc của nhóm giao có chất lượng

15

Luôn luôn

15

Cá nhân tự cho điểm

Nhóm cho điểm

Thường xuyên

10

Thỉnh thoảng

5

Không có

0

5. Có ý tưởng mới, hay, sáng tạo đóng góp cho nhóm

10

Thường xuyên

10

Thỉnh thoảng

5

Không có

0

6. Vai trò của bạn trong nhóm

10

Nhóm trưởng

10

Thư kí

5

Thành viên

0

7. Hợp tác tốt với các thành viên khác trong nhóm

10

Tốt

10

Bình thường

5

Không được tốt

0

8. Cải tiến phương pháp làm việc nâng cao hiệu quả, chất lượng

10

Thường xuyên

10

Thường

5

Không có

0

Tổng điểm

100

➢ • • • • ➢

Xếp loại: Từ 80- 100 điểm : Loại giỏi Từ 60-79 điểm : Loại khá Từ 40-59 điểm : Loại trung bình Dưới 49 điểm : Loại yếu Kết quả của thành viên: Điểm:………………Loại:……………………

PHIẾU ĐÁNH GIÁ NGƯỜI THUYẾT TRÌNH

Tên người thuyết trình: ............................................................................

Thuộc nhóm:...............................................................................................

Nhóm chấm điểm:......................................................................................

Tiêu chí đánh giá

1. Giọng nói (25 diểm)

2.

Điểm

Nói to rõ ràng, lưu loát, có ngữ điệu, dễ nghe, dễ hiểu, giọng truyền cảm cuốn hút người nghe

25

Nói khá to, rõ ràng, lưu loát, giọng khá truyền cảm, có cuốn hút người nghe

20

Nói khá nhỏ, còn ngập ngừng, ngắt quãng, không có ngữ điệu

15

Nói rất nhỏ, khó nghe, không truyền cảm, không có ngữ điệu

10

Dùng ngôn ngữ khoa học, trong sáng, mạch lạc, dễ hiểu, cô đọng thông tin, không dùng từ địa phương

25

Sử dụng Dùng ngôn ngữ phù hợp, mạch lạc, tính ngôn ngữ thuyêt phục cao, thỉnh thoảng dùng từ (25 điểm) địa phương

20

Dùng ngôn ngữ khá phù hợp, mang tính thuyết phục, dùng nhiều từ địa phương

15

Dùng ngôn ngữ chưa phù hợp, khó hiểu, nặng tiếng địa phương

10

Nhóm cho điểm

GV cho điểm

Rất tự tin, linh hoạt, năng động, cuốn hút người nghe, sử dụng thành thạo ngôn ngữ cơ thể

25

Tự tin, linh hoạt, năng động, cuốn hút người nghe, có sử dụng ngôn ngữ cơ thể

20

Khá tự tin, linh hoạt, năng động, có cuốn hút người nghe, ít sử dụng ngôn ngữ cơ thể

15

Chưa tự tin, kém linh hoạt, kém năng động, chưa cuốn hút người nghe, rất ít sử dụng ngôn ngữ cơ thể

10

Trình bày rất logic, dễ hiểu, thuyết phục người nghe, thoát li khỏi tài liệu, tương tác nhiều với HS

25

Trình bày Logic, dễ hiểu, thuyết phục người nghe, thỉnh hoảng sử sụng tài liệu, Cách trình bày có tương tác với HS (25 điểm) Trình bày khá logic, khá khó hiểu, khá thuyết phục người nghe, sử dụng tài liệu nhiều, ít tương tác với HS

20

Trình bày chưa logic, khó hiểu, chưa thuyết phục người nghe, phụ thuộc hoàn toàn vào tài liệu, không tương tác với HS

10

3. Phong cách thuyết trình (25 điểm)

4.

Tổng điểm

➢ • • • • ➢

Xếp loại: Từ 80- 100 điểm : Loại giỏi Từ 60-79 điểm : Loại khá Từ 40-59 điểm : Loại trung bình Dưới 49 điểm : Loại yếu Kết quả của thành viên:

15

100

Điểm:………………Loại:……………………