Đề tài khóa luận “Đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11”

BÁO CÁO ĐỀ TÀI KHÓA LUẬN CÔNG NGHỆ

vectorstock.com/1593604

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

Đề tài khóa luận “Đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11” WORD VERSION | 2020 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cùng với các lĩnh vực khác của đời sống kinh tế, chính trị, xã hội thì giáo dục đào tạo là một trong những lĩnh vực ngày càng được Đảng và Nhà nước

FF IC IA L

đặc biệt quan tâm. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII tiếp tục khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm

nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình

giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển

O

giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng

và bảo vệ tổ quốc, với tiến bộ khoa học – công nghệ, yêu cầu phát triển

N

nguồn nhân lực và thị trường lao động.” [11]

Ơ

Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra, ngoài việc trang bị

H

và hoàn thiện một khối lượng tri thức khoa học; đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật

N

chất hiện đại; đổi mới trong nội dung thì cần thiết phải không ngừng đổi mới

Y

trong phương pháp dạy học, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi

Q U

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền

M

thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,

KÈ

khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình

ẠY

thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa

D

học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” [10] Như vậy vấn đề đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm; là vấn đề cấp thiết đặt ra cho các trường phổ thông và là biện pháp hữu hiệu để nhà trường phổ thông thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới đất nước.

1 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Đổi mới phương pháp dạy học không thể không đổi mới trong kiểm tra đánh giá (KTĐG) bởi vì mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hoạt động tổ chức và KTĐG là những yếu tố quan trọng trong dạy học, chúng có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn nhau. Trong chiến lược phát triển

FF IC IA L

giáo dục 2011-2020 của Chính phủ đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp

dạy học và đánh giá kết quả học tập (KQHT), rèn luyện theo hướng phát huy

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học.” [17] KTĐG KQHT của học sinh (HS) có vai trò vô cùng quan trọng, là một trong những biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục. Nó được thực hiện trong

O

suốt quá trình dạy học môn học. Trong quá trình dạy và học, thầy và trò luôn luôn phải tiến hành KTĐG thường xuyên để có được những thông tin ngược từ

N

việc đánh giá KQHT.

Ơ

Hiện nay, ở các trường phổ thông, giáo viên (GV) chủ yếu chú trọng vào

H

đánh giá nhằm ghi nhận KQHT mà chưa chú trọng tới việc điều chỉnh hoạt

N

động học tập của HS cũng như điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Theo

Y

Norman E. Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”

Q U

ông nói: Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của HS. [21] Do vậy cần thiết phải đổi mới và nâng cao hiệu quả của đánh giá, đánh giá phải toàn diện và

M

phải góp phần điều chỉnh được quá trình dạy học. Có như vậy, việc đánh giá

KÈ

HS mới mang lại hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Như vậy, cần phải đổi mới trong đánh giá KQHT của HS ở trường phổ thông, để

ẠY

việc đánh giá không chỉ phán ánh KQHT mà còn là động lực thúc đấy HS tiến

D

bộ, tạo ra được sự phát triển và nâng cao trình độ của HS. Xuất phát từ các định hướng, mục tiêu đổi mới giáo dục; từ tính cấp thiết

của thực tế phải đổi mới trong đánh giá, tôi đã chọn đề tài khóa luận của mình là: “Đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11”.

2 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu phương pháp đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11 để đánh giá HS, giúp HS học tập ngày càng tiến bộ.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu giá KQHT bằng đánh giá quá trình.

FF IC IA L

Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc đổi mới trong đánh Xây dựng biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông (THPT).

Kiểm nghiệm và đánh giá kết quả nghiên cứu.

O

4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học ở trường THPT.

N

Đối tượng nghiên cứu: đánh giá quá trình; quá trình dạy học môn Công

Ơ

nghệ ở trường THPT.

H

Phạm vi nghiên cứu: đề tài chỉ đề cập đến khâu đánh giá quá trình trong

N

dạy học Công nghệ 11 ở trường THPT.

Y

5. Phương pháp nghiên cứu

Q U

Để thực hiện nhiệm vụ trên, tác giả đã sử dụng kết hợp một số phương pháp nghiên cứu:

Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết như phân tích, tổng hợp, so

M

sánh... nhằm nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, về KTĐG và đánh giá

KÈ

quá trình

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn như phương pháp điều tra,

ẠY

phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm: điều tra

D

khảo sát thực tế đánh giá KQHT môn Công nghệ ở trường THPT hiện nay; kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học để tính toán kết quả điều tra, thực nghiệm.

3 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

6. Giả thuyết khoa học Nếu thực hiện đúng đánh giá quá trình thì sẽ tác động tích cực tới quá trình dạy học, tạo ra động lực để HS học tập tiến bộ.

7. Cấu trúc của khóa luận

FF IC IA L

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của khóa luận được trình bày trong 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11.

Chương 2. Đánh giá quá trình trong dạy học môn Công nghệ 11.

D

ẠY

KÈ

M

Q U

Y

N

H

Ơ

N

O

Chương 3. Kiểm nghiệm và đánh giá.

4 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ 11

FF IC IA L

1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

Trong hoạt động giáo dục, đánh giá là một khâu quan trọng và không thể tách rời trong dạy học, đánh giá phản ánh mức độ đạt được về mục tiêu dạy học đã đề ra. Bởi vậy, không chỉ ở Việt Nam mà trên cả thế giới, đánh giá người học luôn là vấn đề được quan tâm và nghiên cứu sâu rộng.

O

1.1.1. Tình hình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá trên thế giới

Thời kỳ tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch

N

sử giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng

Ơ

cho lý luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong

H

tác phẩm "Lý luận dạy học vĩ đại", trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm

N

tra, đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của HS, ông lưu ý việc kiểm tra, đánh

Y

giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn HS tự kiểm tra, đánh giá

Q U

kiến thức của bản thân.

Ở Liên Xô cũ và các nước xã hội chủ nghĩa Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu về đánh giá HS, song trên thực tế các công trình nghiên

M

cứu chủ yếu bàn về đánh giá thông qua kiểm tra kiến thức HS bằng các hình

KÈ

thức truyền thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết Theo tác giả Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra,

ẠY

đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của HS” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra-

D

đánh giá. Theo ông “kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn” [23; tr.231]. Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của HS, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: xuất sắc (điểm 5), tốt (4 điểm), trung bình 5 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

(3 điểm), xấu (điểm 2), rất xấu (điểm 1)” [23; tr.246]. Như vậy, Savin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của HS.

FF IC IA L

Theo Ilina trong cuốn Giáo dục học, tập II đã nghiên cứu và nhấn mạnh

vai trò của kiểm tra - đánh giá, bà coi “việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ

năng và kỹ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học” [20; tr.117]. Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp kiểm

tra, đánh giá kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược

O

điểm của mỗi phương pháp. Còn về vấn đề đánh giá thì Ilina cho rằng “đánh

giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục to lớn

N

trong điều kiện nếu như nó được GV sử dụng đúng đắn”[20; tr.147]

Ơ

Hay theo P.E.Griffin (1996) “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của

H

một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc đánh giá

N

của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng

Y

ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định” [23; tr.8]

Q U

Như vậy, vấn đề KTĐG được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu và tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của KTĐG.

M

Ngày nay, trên thế giới nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình

KÈ

bằng các hình thức, phương pháp đánh giá không truyền thống như: quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự

ẠY

đánh giá...đánh giá KQHT thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú

D

trọng. Chẳng hạn, ở Hoa Kỳ, để KTĐG mức độ tiếp nhận và cảm thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu HS thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể lập dự án tham quan bảo tàng của nhà văn, nhà thơ. Qua phân tích tác phẩm và qua chuyến tham quan, HS viết thu hoạch, trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm trước lớp. Với cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác với nhau, 6 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo. Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia đánh giá kết quả của từng nhóm.

FF IC IA L

Một trường ở Canada thực hiện việc nhận xét, đánh giá về HS như sau:

Sau mỗi học kì, cha mẹ HS đều nhận được một bản nhận xét với 9 nội dung

chủ yếu sau: (i) kĩ năng làm việc độc lập; (ii) năng lực sáng tạo; (iii) mức độ hoàn thành các bài tập; (iv) năng lực sử dụng công nghệ thông tin; (v) khả năng

hợp tác với những người xung quanh; (vi) khả năng giải quyết những xung đột

O

của cá nhân; (vii) mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (viii) khả năng giải quyết vấn đề; và (ix) khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong

N

tương lai. Tất cả các mục trên, GV chủ nhiệm đều nhận xét điểm mạnh, điểm

Ơ

tốt của HS đã đạt được trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường, và trong

H

từng nội dung, nếu HS có hạn chế, GV có nhận xét đi kèm để HS rút kinh

N

nghiệm.

Y

Có thể thấy vấn đề KTĐG luôn được các quốc gia đặc biệt quan tâm, chú

Q U

trọng.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá ở Việt Nam Ở Việt Nam, không chỉ ngày nay mà trong lịch sử, đánh giá người học đã

M

luôn được quan tâm và coi trọng; qua các kì thi hương, thi hội, thi đình triều

KÈ

đình chọn ra những người hiền tài để phục vụ cho đất nước. Việc đánh giá ở thời kì này chủ yếu dùng lời phê chứ không dùng điểm số.

ẠY

Những năm gần đây các học giả, các nhà nghiên cứu giáo dục nước ta

D

cũng tìm hiểu và nghiên cứu sâu sắc về vấn đề KTĐG. Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết

quả học tập” cho rằng: đánh giá KQHT là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường và bản thân HS để giúp họ học tập tiến bộ hơn. [14] 7 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Trong cuốn “lý luận giáo dục Đại học” của tác giả Đặng Vũ Hoạt đã nêu: “về tiêu chuẩn đánh giá phải đảm báo tính toàn diện, đảm bảo tính khách quan, đảm bảo có tác dụng phát triển trí tuệ, năng lực và tư duy độc lập sáng tạo của HS” [7; tr.144]

FF IC IA L

Theo tác giả Đặng Bá Lãm trong cuốn “kiểm tra – đánh giá trong dạy – học đại học” cho rằng: “kiểm tra đánh giá trong giảng dạy đại học là chất xúc tác để tạo ra sự thay đổi của chính bản thân người học với đầy đủ ý nghĩa của

nó. Nó giúp cho người học nhận ra chính mình, giúp họ tìm cách củng cố, phát triển những kinh nghiệm, những tiềm năng sẵn có, tạo nên hào hứng, tạo ra

O

động lực cho người học tâp, hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp, hoàn thiện nhân cách bản thân” [9; tr.9]

N

Theo tác giả Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học tập 1,

Ơ

đã quan niệm: kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS là một

H

khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách thức thực hiện hệ

N

thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như

Y

là một nhóm phương pháp dạy học [12]

Q U

Theo tác giả Trần Kiều trong bài: “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy học” thì: kiểm tra – đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục. Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn

M

thảo và thực hiện chương trình giáo dục. Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể

KÈ

tạo thành chu trình kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao

ẠY

Theo tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn: “Đánh giá trong giáo dục” cho

D

rằng: việc KTĐG không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của HS trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế. [5]

8 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Ngoài ra, còn có khá nhiều luận án, luận văn trong lĩnh vực dạy học kĩ thuật nghiên cứu về vấn đề đánh giá trong dạy học như luận văn “đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ theo năng lực” của tác giả Ngô Thị Dung [3]; luận văn “kiểm tra đánh giá kế quả học tập môn Công nghệ 11 theo chuẩn kiển thức,

FF IC IA L

kĩ năng” của tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa [4]; luận văn “kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần vẽ kỹ thuật môn Công nghệ 11 bằng phương pháp trắc

nghiệm khách quan” của tác giả Nguyễn Thị Xuân [18]; luận văn “đánh giá kết quả học tập trong dạy học mô đun gia công trên máy tiên CNC theo định hướng năng lực thực tiễn” của tác giả Lê Hữu Phong [15]

O

Tóm lại vấn đề đánh giá HS trong dạy học đã được các nhà giáo dục, nhà

nghiên cứu trong và ngoài nước đặc biệt quan tâm; tất cả những lý luận trên là dạy học Công nghệ 11”

N

1.2.1. Khái niệm đánh giá

H

1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

Ơ

N

cơ sở quý báu cho tôi đi sâu vào nghiên cứu đề tài: “Đánh giá quá trình trong

Y

Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm đánh giá, tùy thuộc vào đối

Q U

tượng, mục đích, cấp độ đánh giá…

Theo tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn: “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” thì “đánh giá là quá trình hình thành những

M

nhận định phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những

KÈ

thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao

D

ẠY

chất lượng và hiệu quả công việc” [6; tr.6] Trong lĩnh vực giáo dục, theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh: “đánh giá kết

quả học tập là quá trình thu thập xử lý thông tin về trình độ khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường và cho bản thân để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [14; tr.12]

9 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Theo Từ điển giáo dục học – Nhà xuất bản (Nxb) Từ điển Bách Khoa 2001 - thuật ngữ đánh giá KQHT được định nghĩa như sau: Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra.

Theo giáo trình tâm lí học giáo dục: Đánh giá trong đào tạo bao gồm việc

FF IC IA L

thu thập thông tin về một lĩnh vực nào đó trong đào tạo; nhận xét và phán xét

đối tượng đó, trên cơ sở đối chiếu các thông tin thu thập được với mục tiêu được xác định ban đầu. [16]

Theo tác giả Đặng Bá Lãm thì đánh giá là quá trình làm rõ mức độ thích hợp của đối tượng được đánh giá so với các mục tiêu đề ra. [9]

O

Các khái niệm này đều nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu đánh giá

đặt ra và mức độ đạt được các mục tiêu đó. Tóm lại, đánh giá có thể được định

N

nghĩa: là một quá trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được

Ơ

của người học về các mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự mô tả (liệt

H

kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi (hoạt động) của người học

N

cùng với những sự nhận xét, đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong

Y

muốn đạt được về mặt hành vi đó. [8]

Q U

Đánh giá người học thường bao gồm hai mặt: học lực (kết quả học tập: kiến thức, kĩ năng) và đạo đức (nhân cách, quá trình phấn đấu, tu dưỡng, thái độ…)

M

Đánh giá KQHT của người học là: xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ

KÈ

năng, kĩ xảo của người học trong sự tương ứng với các yêu cầu của chương trình.

D

ẠY

1.2.2. Khái niệm đánh giá quá trình Đánh giá quá trình tiếng Anh đọc là: “formative assessment”, đây là một

phương pháp đánh giá đang được các nhà giáo dục quan tâm bởi vai trò và tầm quan trọng của nó trong công cuộc nâng cao chất lượng của quá trình dạy và học. Để hiểu rõ hơn về khái niệm đánh giá quá trình có thể xem xét một số quan điểm sau:

10 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

- Trong cuốn: “Tâm lí học giáo dục” của Nxb Đại học sư phạm Hà Nội có ghi: “Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho GV nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá

FF IC IA L

trình thường được thực hiện trong quá trình giảng dạy môn học/khóa học/lớp

học. Đánh giá quá trình, còn được gọi là “đánh giá giáo dục” được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh giá quá trình có thể do GV hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin

phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng

O

cho mục đích xếp hạng, phân loại.” [16; tr.142]

- Theo giáo sư Anthony J. Nitko người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập

N

huấn về đánh giá kết quả học tập của HS, ông cho rằng: đánh giá quá trình học

Ơ

tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến

H

trình học tập. Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hướng dẫn các

N

bước học tập tiếp theo của chúng. Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có

Y

hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập

Q U

của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu.

- Đánh giá quá trình là quá trình GV và người học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải

M

thiện thành tựu của người học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy. [19]

KÈ

- Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chủ ý đặc biệt nhằm cung

cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập. [22]

ẠY

- Một đánh giá được coi là quá trình khi thông tin từ đánh giá cung cấp

D

phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để cải thiện năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó. [25] - Đánh giá quá trình được định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học... Điều khiến cho đánh giá là đánh giá quá trình khi được sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập quá trình học tập mới. [24] 11 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Có thể nói đánh giá quá trình trong giáo duc là sự đánh giá được tiến hành nhiều lần trong suốt quá trình giảng dạy nhằm cung cấp các thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh quá trình dạy và học. Mục đích của việc đánh giá này không để chấm điểm hay phân loại mà nó nhằm hướng đến sự tiến bộ

FF IC IA L

và động lực học tập của HS.

1.3. LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC 1.3.1. Mục đích của kiểm tra đánh giá

Trong lịch sử phát triển của hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động

dạy học nói riêng, vấn đề đánh giá người học – mà chủ yếu là đánh giá KQHT

O

được coi là một bộ phận cấu thành quan trọng của quá trình dạy học.

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [13] thì mục đích của KTĐG là nhằm

N

nâng cao chất lượng của tất cả các hoạt động giáo dục, chương trình giáo dục,

Ơ

sản phẩm giáo dục. KTĐG cần phải mang tính dự đoán, chi tiết, có tác dụng

H

điều chỉnh, phát triển và nâng cao….; theo tác giả Đặng Bá Lãm [9] thì kiểm

N

tra đánh giá có mục đích là để tăng cường động lực học tập, để phát triển người

Y

học. Động lực ấy được nâng lên từng bước thích hợp, tăng cường đến tiếp tục

Q U

phát triển.

Có thể thấy trong dạy học, việc đánh giá người học nhằm các mục đích sau [8]:

M

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy

KÈ

học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học đối chiếu với yêu cầu của chương trình; phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp người học điều

D

ẠY

chỉnh hoạt động học.

- Công khai hóa các nhận định về năng lực và KQHT của mỗi người học

và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho người học phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp người học nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên thúc đẩy học tập.

12 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Như vậy, có thể nói việc đánh giá người học nhằm mục đích nhận định

FF IC IA L

thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động của cả thầy và trò.

1.3.2. Phân loại kiểm tra đánh giá 1.3.2.1. Các hình thức kiểm tra đánh giá

Hiện nay trong giáo dục nói chung và dạy học nói riêng có sử dụng nhiều hình thức kiểm tra khác nhau để đánh giá KQHT của người học. Các hình thức

O

này được phân loại chủ yếu căn cứ vào mục đích kiểm tra, có thể chia ra một số hình thức sau đây:

N

a. Kiểm tra sơ bộ

Ơ

Mục đích của kiểm tra sơ bộ là xác định trình độ (kiến thức, kĩ năng, kĩ

H

xảo) của người học trước khi bắt đầu học môn học mới. Đó là hình thức được

N

sử dụng khi bắt đầu môn học, thường áp dụng cho những môn học có chương

Y

trình đồng tâm hoặc có nội dung được xây dựng trên cơ sở những nội dung của

Q U

môn học khác mà người học đã học. Trong hình thức kiểm tra này có thể sử dụng các phương pháp kiểm tra vấn đáp, viết…

Thi tuyển sinh vào đầu cấp học, bậc học cũng có thể được xếp vào hình

M

thức này.

KÈ

b. Kiểm tra thường xuyên (còn gọi là kiểm tra hàng ngày) Mục đích của kiểm tra thường xuyên là nhằm xác định mức độ hình thành

ẠY

kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học; giúp cho người học thực hiện các bài

D

tập đúng thời gian và có chất lượng. Đó là hình thức được sử dụng trong suốt quá trình dạy học môn học, có thế sử dụng các phương pháp kiểm tra: quan sát, vấn đáp, viết, bài tập… c. Kiểm tra định kì Mục đích của kiểm tra định kì là nhằm xác định mức độ chính xác của kết quả kiểm tra thường xuyên và khẳng định chất lượng giảng dạy của GV. Đó là 13 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

hình thức được sử dụng trong quá trình dạy học môn học, nhưng chỉ thực hiện sau khi kết thúc một bài (lớn), một chương hoặc một phần, thường là sau một học kì. Số lần và qui mô kiểm tra thường được qui định trong phân phối chương trình của môn học. Phương pháp kiểm tra có thể sử dụng là: vấn đáp, viết, bài

FF IC IA L

tập. d. Kiểm tra tổng kết

Là hình thức được sử dụng sau khi môn học đã được thực hiện hết một giai đoạn, học kì, năm học hoặc toàn bộ chương trình. Trước kiểm tra tổng kết

thường có giai đoạn ôn tập và hướng dẫn ôn tập. Phương pháp kiểm tra có thể

O

sử dụng là: vấn đáp, viết, bài tập lớn, đồ án môn học…

Thi tốt nghiệp cấp học, bậc học cũng có thể được xếp vào hình thức này.

N

e. Kiểm tra chọn học sinh giỏi

Ơ

Là hình thức kiểm tra đặc biệt nhằm chọn những HS giỏi về môn học nào

H

đó. Nội dung kiểm tra có thể không giống với các hình thức kiểm tra ở trên,

N

thường có thêm những nội dung khó, đòi hỏi HS không chỉ nắm vững kiến thức

Y

mà còn phải có tính sáng tạo.

Q U

1.3.2.2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá Hiện nay vẫn còn nhiều quan điểm khác nhau về việc phân loại các phương pháp KTĐG. Tuy nhiên, đại đa số đều thống nhất chia ra 3 nhóm phương pháp

M

là: quan sát, viết và vấn đáp.

KÈ

a. Kiểm tra bằng quan sát - Nội dung: GV quan sát các hành động, lời nói, thái độ, sản phẩm… của

D

ẠY

người học để lấy tư liệu đánh giá.

- Phương pháp: Có thể tách nhóm phương pháp này thành hai nhóm nhỏ: + Quan sát thường xuyên: GV quan sát, theo dõi quá trình học tập, hoạt

động của người học trong một giai đoạn nhất định. Mọi thông tin được ghi vào nhật kí hoặc phiếu (bảng) kê để lấy tư liệu đánh giá. + Quan sát sự trình diễn của người học: GV quan sát, theo dõi người học trình diễn về một chủ đề nhất định trong một khoảng thời gian ngắn nhất định.

14 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Các thông tin về một chủ đề nhất định trong một khoảng thời gian ngắn nhất định. Các thông tin có thể được ghi vào bảng kê hoặc được GV ghi nhớ và xử lí ngay trong quá trình quan sát. Sau đó GV tổng hợp các thông tin và đưa ra quyết định đánh giá.

FF IC IA L

b. Kiểm tra viết

- Nội dung: Người học thể hiện trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của

mình trên bài viết theo những vấn đề do GV đưa ra. Người học thực hiện bài

làm trên lớp dưới sự giám sát của GV trong một khoảng thời gian nhất định hoặc ở nhà với khoảng thời gian khá dài tùy ý.

O

Là phương pháp có thể kiểm tra đồng loạt nhiều người học trong một

khoảng thời gian hạn chế nhất định. Thông qua bài viết, người học thể hiện

N

năng lực nắm vững kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng diễn đạt…

Ơ

và cả năng lực sử dụng ngôn ngữ, chữ viết… Đây là một phương pháp được

H

dùng nhiều nhất trong các phương pháp KTĐG

N

- Phương pháp: Có 2 cách phân loại theo hình thức và theo tính chất kiểm

Y

tra. nhỏ sau:

Q U

Theo hình thức KTĐG, có thể phân nhóm “Kiểm tra viết” thành 3 nhóm + Kiểm tra viết trên lớp: Người học làm bài kiểm tra dưới sự giám sát

M

của GV. Thời gian người học làm bài thường là 15, 45, 60, 90, 120, 150, 180

KÈ

phút hoặc hơn nữa. Dạng bài kiểm tra có thể là trắc nghiệm hoặc tự luận. + Kiểm tra viết ở nhà: Người học tự làm bài ở nhà, thời gian khá dài,

D

ẠY

dạng bài chủ yếu là tự luận. + Người học tự đánh giá: Là phương pháp người học tự nhận xét, đánh

giá về bản thân theo những tiêu chí nhất định do GV hoặc các cấp quản lí đề ra. Phương pháp này thường được sử dụng trong đánh giá đạo đức, đánh giá tinh thần, thái độ học tập, tu dương… của người học Theo tính chất của bài viết và sự đánh giá có thể phân nhóm “Kiểm tra viết” thành 2 nhóm nhỏ, còn gọi là 2 dạng bài kiểm tra sau: 15 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

+ Nhóm tự luận: Người học tự diễn đạt vấn đề, việc đánh giá có phụ thuộc vào chủ quan của người chấm. Nhóm này lại được phân ra 3 loại: bài viết, tiểu luận và luận văn. + Nhóm trắc nghiệm: Người học chủ yếu đánh dấu vào các chỗ cần lựa

FF IC IA L

chọn hoặc điền các từ, cụm từ vào chỗ trống…; việc đánh giá là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm bài. Nhóm này lại được chia ra nhiều loại,

thường sử dụng 4 loại sau: nhiều lựa chọn, đúng – sai, ghép đôi và điền khuyết.

Riêng bài viết nhằm để đánh giá khả năng viết “chính tả” của người học có thể được xếp vào nhóm riêng

O

c. Kiểm tra vấn đáp

- Nội dung: Người học trực tiếp trả lới các câu hỏi của GV. Thông qua

N

quá trình hỏi – đáp, GV có thể đánh giá khả năng ghi nhớ, lập luận, diễn đạt,

Ơ

trình độ tư duy… của người học. Phương pháp này có hạn chế là mỗi lần chỉ

H

kiểm tra được một người học nên khó áp dụng đối với các lớp có nhiều người

N

học.

Y

- Phương pháp: có thể tách nhóm này thành 2 nhóm nhỏ sau:

Q U

+ Vấn đáp thuần túy: Thầy và trò chỉ thực hiện hỏi (thầy) – đáp (trò) một cách thuần túy (còn được gọi là “kiểm tra miệng” hoặc “hỏi – miệng”). Mục đích dạng kiểm tra này là nhằm đánh giá sự ghi nhớ, nắm vững kiến thức; khả

M

năng diễn đạt, lâp luận… của người học.

KÈ

+ Vấn đáp kết hợp: quá trình hỏi – đáp được tiến hành sau hoặc trong

khi người học đang thực hiện các thao tác khác như viết, vận hành máy, gia

ẠY

công, tháo lắp, sửa chữa… Có thể coi đây là phương pháp kết hợp giữa vấn đáp

D

thuần túy và quan sát sự trình diễn của người học. Mục đích dạng kiểm tra này là nhằm đánh giá năng lực, trình độ của người học cả về mặt lí thuyết lẫn về mặt thực hành, giá trị của kiểm tra vấn đáp đôi khi lại chỉ đóng vai trò phụ trợ, tham khảo.

16 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

1.4. LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH 1.4.1. Phương pháp đánh giá quá trình trong dạy học Đánh giá quá trình là phương pháp đánh giá mới và tích cực đã được áp dụng ở các trường tiểu học từ năm 2014 trong Thông tư 30 của Bộ GDĐT, theo

FF IC IA L

đó, GV sẽ: “đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện, của HS, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các hoạt động giáo dục khác, trong

đó bao gồm cả quá trình vận dụng kiến thức, kĩ năng ở nhà trường, gia đình và cộng đồng... GV ghi những nhận xét đáng chú ý nhất vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục, những kết quả HS đã đạt được hoặc chưa đạt được; biện pháp cụ thể

O

giúp HS vượt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ; các biểu hiện cụ thể về sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của HS; những điều cần đặc biệt

N

lưu ý để giúp cho quá trình theo dõi, giáo dục đối với cá nhân, nhóm HS trong

Ơ

học tập, rèn luyện.” [1]

H

Sau 2 năm thực hiện, Thông tư 30 đã được triển khai trên cả nước. Tuy

N

nhiên, Thông tư 30 cũng không tránh khỏi những hạn chế. Chính vì vậy, Bộ

Y

GDĐT đề ra Thông tư 22 trên cơ sở hoàn thiện Thông tư 30 với hi vọng sẽ tạo

Q U

ra khí thế mới cho GV và HS tiểu học. Thông tư 22 có một số nội dung sửa đổi và bổ sung như: “Đánh giá vì sự tiến bộ của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy

M

nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan. Đánh giá

KÈ

thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm số kết hợp với nhận xét; kết hợp đánh giá của GV, HS, cha mẹ HS, trong đó đánh giá của GV là

D

ẠY

quan trọng nhất” [2] Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì là hai cách thức của đánh giá

quá trình được thực hiện trong suốt quá trình dạy học. Trong đó, khi thực hiện đánh giá thường xuyên, GV không dùng điểm số để đánh giá HS mà sẽ theo sát, dùng lời nhận xét, điều chỉnh kịp thời khi HS hiểu sai hoặc thực hiện sai; động viên, khen ngợi khi HS hiểu bài và thực hiện tốt các nhiệm vụ GV đưa ra, để các em có thêm động lực phấn đấu trong học tập. Ví dụ: Trong giờ thực hành 17 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

vẽ ba hình chiếu của vật thể đơn giản; GV sẽ đi xung quanh lớp học và theo sát quá trình thực hành của HS. Nếu thấy có HS chưa hiểu được các bước vẽ và thực hiện sai; GV kịp thời nhận xét, giảng giải để HS hiểu và thực hiện đúng; với những HS đã thực hiện tốt, GV động viên các em bằng các câu như: “em

FF IC IA L

đang làm rất tốt, tiếp tục phát huy…”. Hay khi trả bài kiểm tra 15 phút, 45 phút… hoặc bài tiểu luận cho HS, thay vì chỉ cho các em biết điểm số các em

đạt được, thì đánh giá quá trình hướng đến việc: GV sẽ nhận xét về bài làm rút ra những ưu điểm, nhược điểm thể hiện trong bài làm của HS, có những lời

khuyên và nhắc nhở đối với những HS chưa làm tốt, nói rõ các em cần phải

O

chỉnh sửa, củng cố thêm cái gì…Tóm lại, khi thực hiện đánh giá thường xuyên

thì GV chủ yếu dùng nhận xét để đánh giá; đối với đánh giá định kì thì sử dụng

N

điểm số kết hợp với nhận xét.

Ơ

Thông tư 22 của Bộ GDĐT cũng đã có những sửa đổi, bổ sung về đánh

H

giá thường xuyên như:

N

- GV dùng lời nói chỉ ra cho HS biết được chỗ đúng, chưa đúng và cách

Y

sửa chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của HS khi cần thiết, có

Q U

biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời.

- HS tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn.

M

- Khuyến khích cha mẹ HS trao đổi với GV về các nhận xét, đánh giá

KÈ

HS bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với GV động viên, giúp đỡ HS học tập, rèn luyện. [2]

ẠY

- Các nguyên tắc khi thực hiện đánh giá quá trình để đạt hiệu quả trong

D

viêc nâng cao chất lượng học tập. + Đánh giá quá trình học tập của HS cần được coi là một kĩ năng chuyên

môn thiết yếu của GV: GV cần có kiến thức và kĩ năng chuyên môn để: (i) lên kế hoạch đánh giá HS; (ii) quan sát quá trình học tập; (iii) phân tích và giải nghĩa các biểu hiện trong học tập của HS; (iv) đưa ra phản hồi và giúp HS tự

18 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

đánh giá bản thân. GV cần được hỗ trợ để hình thành và nâng cao các kĩ năng này liên tục thông qua bồi dưỡng và tập huấn phát triển chuyên môn. + Việc đánh giá quá trình cần được thực hiện một cách tế nhị và mang tính xây dựng vì bất kì sự đánh giá nào đều ảnh hưởng tới cảm xúc của HS: GV

FF IC IA L

cần nhận thức được những lời phê bình và điểm số có tác động tới sự tự tin và

nhiệt tình với học tập của HS. Vì thế GV cần đưa ra những nhận xét mang tính xây dựng nhất có thể. Nhận xét của GV nên chú trọng vào việc học tập hơn là vào bản thân HS, khi đó nhận xét sẽ có ảnh hưởng tích cực tới việc học và tạo động lực học tập cho HS.

O

+ Đánh giá phải mang đến động lực học tập của HS: Đánh giá mang tính khuyến khích sẽ thúc đẩy HS có thêm động lực phấn đấu bằng cách tập trung

N

vào quá trình học và kết quả đạt được hơn là những gì HS yếu kém hay thất

Ơ

bại. Sự so sánh với những bạn khác học giỏi hơn sẽ không tạo ra động lực học

H

tập cho HS. Đánh giá HS yếu kém có thể làm cho HS thu mình và không muốn

N

học hay không tham gia quá trình học vì chúng được cho là kém. Cách đánh

Y

giá đảm bảo được quyền tự chủ của HS, đưa ra các phương án lựa chọn và phản

Q U

hồi tích cực có tính xây dựng và tạo cơ hội cho việc tự định hướng sẽ giúp duy trì và tăng cường động lực học tập cho HS. + Có tiêu chí đánh giá rõ ràng, cụ thể phù hợp với mục tiêu học tập: Để

M

học tập hiệu quả, HS cần hiểu chúng đang cố gắng để đạt được điều gì và muốn

KÈ

đạt được điều gì. Khi HS hiểu và nắm được mục đích học tập và tiêu chí đánh giá thì HS sẽ cam kết học tập trong suốt quá trình. GV cần truyền tải cách và

ẠY

tiêu chí đánh giá cho HS với ngôn ngữ dễ hiểu, cho phép HS thảo luận và đưa

D

ra ví dụ cụ thể để làm thế nào đáp ứng các tiêu chí đánh giá trong thực tế và hướng dẫn HS tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau. + Trong quá trình đánh giá, GV cần hướng dẫn tích cực để cải thiện việc học tập của HS: HS cần có những thông tin và hướng dẫn để lập kế hoạch cho những bước tiếp theo trong quá trình học tập. GV cần chỉ ra những điểm mạnh của HS và khuyên họ tiếp tục phát huy nó; đồng thời chỉ ra rõ những điểm cần 19 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

cải thiện và đánh giá nhận xét với thái độ xây dựng và hướng dẫn cách để cải thiện; tạo cơ hội cho HS cải thiện KQHT. + Đánh giá quá trình cần hướng tới khả năng tự đánh giá của HS: Những HS tự lập có khả năng tìm kiếm và rèn luyện những kĩ năng mới và tri thức

FF IC IA L

mới. Họ có khả năng tự đánh giá quá trình học tập và xác định những bước tiếp

theo. GV nên giúp HS có được niềm đam mê và trách nhiệm đối với việc học của mình thông qua xây dựng các kĩ năng tự đánh giá cho HS.

+ Đánh giá quá trình cần xét đến các thành tích khác nhau của HS: Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, đa dạng hóa và nâng cao các kĩ

O

năng của HS như: kĩ năng làm việc nhóm, thuyết trình, liên hệ thực tiễn… HS nên được tạo điều kiện để có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình một cách

N

tốt nhất và các nỗ lực của HS ở tất cả các lĩnh vực học tập đều cần được ghi

Ơ

nhận.

H

1.4.2. Những ưu điểm của đánh giá quá trình

N

Mục đích của việc đánh giá quá trình là để theo dõi thường xuyên vấn đề

Y

học tập của HS qua đó cung cấp thông tin phản hồi liên tục. Giúp HS xác định

Q U

điểm mạnh và điểm yếu, xác định mục tiêu cần thực hiện. Giúp GV nhận ra những vấn đề mà HS đang gặp khó khăn một cách thường xuyên, liên tục Để thấy được ưu điểm của hai hình thức đánh giá phổ biến là đánh giá quá

M

trình và đánh giá tổng kết, trong bài viết Formative and summative assessment

KÈ

trên một trang web đã sử dụng một hình ảnh để minh họa. (hình 1.1) Hình ảnh này nói rằng: Nếu chúng ta nghĩ những đứa trẻ giống như những

ẠY

loài thực vật. Đánh giá tổng kết chính là sự đo lường và nó thích hợp để so

D

sánh, phân tích và nó không tác động, ảnh hưởng đến sự tăng trưởng. Mặt khác, đánh giá quá trình tương đương với việc bón phân và tưới nước cho cây trồng phù hợp với nhu cầu thì sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến sự tăng trưởng và phát triển của cây trồng.

20 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

FF IC IA L O N

Ơ

Hình 1.1. Hình ảnh vai trò của đánh giá quá trình.

H

Có thể thấy ưu điểm nổi bật của phương pháp đánh giá này là đánh giá

N

không chỉ cho thấy mức độ nắm bắt kiến thức của HS so với mục tiêu học tập

Y

đã đề ra mà đánh giá còn mang lại hiệu quả học tập, thúc đẩy học tâp, đánh giá

Q U

mang đến sự tiến bộ của HS trong học tập.

Có thể cụ thể hóa một số ưu điểm của đánh giá quá trình như sau: - Khi thực hiện đánh giá quá trình, cả GV và HS sẽ thu nhận được những

M

thông tin phản hồi liên tục và thường xuyên để tự củng cố và điều chỉnh hoạt

KÈ

động dạy và hoạt động học. Đối với HS: Việc tiến hành KTĐG thường xuyên, có hệ thống sẽ giúp các

D

ẠY

em hình thành và phát triển về cả 3 mặt: giáo dưỡng, phát triển và giáo dục: + Về mặt giáo dưỡng: tự xem xét mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập

cũng như những tiến bộ của bản thân, nhận ra những vấn đề yếu kém cần phải bổ sung và điều chỉnh phương pháp học tập phù hợp. Đồng thời nắm chắc được những nội dung quan trọng trong chương trình học tập.

21 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

+ Về mặt phát triển: Thông qua việc kiểm tra, đánh giá HS có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, phát triển các năng lực chú ý, sáng tạo; hoàn thiện các kĩ năng, kĩ xảo và vận dụng các tri thức đã học. + Về mặt giáo dục: Việc thực hiện đánh giá quá trình, đánh giá thường

FF IC IA L

xuyên trong suốt quá trình học tập sẽ hình thành và phát triển nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập và ý

chí vươn tới những KQHT ngày càng cao, đề phòng và xóa bỏ những tư tưởng

đối phó với thi cử; nâng cao ý thức kỷ luật, tự giác, khắc phục được tính ỷ lại, tính tự kiêu, tự mãn, chủ quan; phát huy được tính độc lập, sáng tạo, tránh được

O

chủ nghĩa hình thức, máy móc trong kiểm tra. của mình tạo điều kiện cho người GV:

N

Đối với GV: Việc thực hiện đánh giá quá trình, theo dõi thường xuyên HS

Ơ

+ Nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng

H

HS trong lớp do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp giúp

N

đỡ thích hợp, trước là đối với HS khá giỏi và HS yếu kém, qua đó mà nâng cao

Y

chất lượng học tập chung của cả lớp.

Q U

+ Cải tiến, hoàn thiện nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học để đạt hiệu quả cao trong công tác giảng dạy.

- Khi thực hiện đánh giá quá trình, việc đánh giá được thực hiện chủ yếu

M

thông qua những lời nhận xét, uốn nắn kịp thời của GV. Ví dụ khi HS thực hiện

KÈ

một thao tác kĩ thuật, GV kịp thời theo sát và có những nhận xét “khen – chê” khích lệ phù hợp, chỉnh sửa kịp thời, sẽ giúp HS giảm bớt áp lực về học tập.

ẠY

Các em sẽ không còn cảm thấy việc KTĐG là việc đáng sợ hãi hay có thái độ

D

ngại ngùng, e sợ khi muốn GV giảng lại một vấn đề chưa hiểu, mà việc đánh giá của GV sẽ giúp các em giải đáp được những khúc mắc, những nội dung kiến thức mà các em chưa hiểu rõ,…

- Việc đánh giá thường xuyên, không chú trọng vào điểm số cũng giúp HS có tâm lí thoải mái trong học tập; xác định rõ mục tiệu học tập là để lĩnh

22 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; không có sự tranh đua, so sánh giữa các HS với nhau; giúp GV và HS giảm bớt áp lực về thành tích, điểm số.

- Phương pháp đánh giá quá trình khuyến khích HS được tự bày tỏ ý kiến của mình: Các em có thể phản hồi ngay với GV khi gặp một vấn đề khó

FF IC IA L

hiểu trong tiết học; các em có thể cùng với GV xây dựng các tiêu chí đánh giá về một vấn đề học tập nào đó; các em được tự đánh giá bản thân mình và bạn bè.

- Đánh giá quá trình được thực hiện trong suốt quá trình học tập môn

học; với các hình thức và phương pháp đánh giá đa dạng; có thể đánh giá HS

O

một cách toàn diện, đầy đủ, khách quan. Ví dụ: Khi tham gia giảng dạy tình

nguyện tại một lớp học ở làng quê trong dịp hè; tôi nhận thấy rằng: nếu chỉ qua

N

các bài kiểm tra miệng, hay kiểm tra viết để đánh giá một HS là giỏi, khá hay

Ơ

trung bình thì chưa đủ và toàn diện; nhưng khi thực hiện đánh giá thường xuyên

H

qua việc các em làm được những gì trong hoạt động nhóm, hay giải thích, thuyết

N

trình; liên hệ thực tiễn và tư duy giải quyết vấn đề và chỉ dùng điểm số để đánh

Y

giá trong bài kiểm tra kết thúc một nội dung học tập lớn thì hầu hết HS đều tỏ

Q U

ra rất hào hứng và bộc lộ được những thế mạnh của bản thân; các em tự tin và mạnh dạn hơn trong việc đóng góp ý kiến và xây dựng bài tập.

- Đẩy mạnh đánh giá quá trình đồng nghĩa với việc GV phải thường

M

xuyên quan tâm sát sao tới HS của mình hơn; các thành viên trong lớp tham gia

KÈ

vào quá trình đánh giá, nhận xét, bổ sung ý kiến cho nhau chính vì vậy mà không khí lớp học trở lên gần gũi, thân thiện hơn.

D

ẠY

1.4.3. Sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ Đối với nội dung của môn học Công nghệ thì đánh giá quá trình thể hiện

được tính ưu việt của nó. Bởi tính thực tiễn là một trong những đặc điểm của nội dung kiến thức môn Công nghệ vì thế trong quá trình dạy học, GV luôn phải khai thác hiểu biết thực tiễn của HS về những thiết bị kĩ thuật, những tình huống, những vấn đề kĩ thuật trong cuộc sống mà các em đã gặp phải. Không những vậy, đặc điểm nội dung kiến thức môn Công nghệ còn có tính tổng hợp, 23 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

tích hợp cao, đòi hỏi người GV trong quá trình dạy học luôn phải khai thác kiến thức của HS về những nguyên tắc, nguyên lí chung, những kĩ năng phổ biến; khái thác kiến thức của HS ở nhiều môn học khác như: Toán, Lí, Hóa, Sinh,...

Việc khai thác những hiểu biết thực tiễn, những kiến thức tổng hợp, tích

FF IC IA L

hợp trong suốt quá trình học tập là một trong những cơ sở quan trọng để GV đánh giá HS một cách toàn diện và đầy đủ.

Riêng với môn Công nghệ 11, cấu trúc gồm 3 phần chính: Vẽ kĩ thuật, chế tạo cơ khí và động cơ đốt trong. Đặc biệt trong phân phối chương trình có chứa nhiều tiết học thực hành; để đánh giá khả năng tư duy kĩ thuật và kĩ năng thực

O

hành của HS, GV phải thường xuyên quan sát, quan tâm sát sao, điều chỉnh kịp thời các hoạt động của HS trong suốt quá trình tư duy giải quyết các vấn đề kĩ

N

thuật và thực hành làm ra sản phẩm.

Ơ

Những đặc điểm này cho thấy, đánh giá quá trình là phương pháp đánh

H

giá tích cực, ưu thế và cần thiết được áp dụng trong dạy học Công nghệ 11.

N

1.5. THỰC TRẠNG VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN CÔNG

Y

NGHỆ 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Q U

Đánh giá KQHT môn Công nghệ 11 của HS ở trường phổ thông được thực hiện chủ yếu qua kiểm tra, bao gồm các hình thức: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ. Trong đó, kiểm tra thường xuyên được thực hiện bằng phương pháp

M

vấn đáp với thời lượng khoảng 4-5 phút và thường tiến hành đầu tiết học hoặc

KÈ

cuối, nhưng cũng có khi GV xen kẽ giữa tiết học; và phương pháp viết với thời lượng 15 phút. Câu hỏi GV sử dụng trong kiểm thường xuyên chủ yếu là nhưng

ẠY

câu hỏi yêu cầu tái hiện kiến thức, HS chỉ cần học thuộc là được cho điểm và

D

đánh giá. Nhiều GV vẫn còn tâm lí KTĐG thường xuyên để đảm bảo đủ số bài kiểm tra và đủ số đầu điểm cho từng HS; vì thế nhiều HS còn có tâm lí có điểm kiểm tra vấn đáp đầu giờ rồi thì sẽ không bị gọi kiểm tra nữa nên không cần học. Điều này cho thấy, đánh giá quá trình không phải là phương pháp đánh giá mới mẻ, thực tế nó đã tồn tại và được thực hiện qua hình thức kiểm tra 24 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

thường xuyên bằng phương pháp vấn đáp hay phương pháp viết 15 phút vào một thời điểm bất kì trong tiết học. Tuy nhiên nó chưa được thực hiện tốt và phát huy được hết vai trò kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả thầy và trò; thúc đẩy HS cố gắng tích cực học tập một cách liên tục.

FF IC IA L

Thực tế đánh giá KQHT môn Công nghệ 11 ở trường phổ thông hiện nay chủ yếu là cho HS làm bài kiểm tra trên giấy với hai hình thức là tự luận và trắc nghiệm, cả hai hình thức này chỉ đánh giá được mức độ nắm kiến thức để giải

một số bài tập hoặc giải thích một số hiện tượng liên quan đến kiến thức đã

học; các kĩ năng chính mà GV thấy được qua hình thức đánh giá này là: trình

O

bày, diễn đạt, lập luận, giải bài tập,.. trong khi các kỹ năng như làm việc theo

nhóm, làm việc hợp tác, trình bày vấn đề trước đám đông, xử lý tình huống…

N

là các kĩ năng rất cần thiết trong cuộc sống – mà các doanh nghiệp luôn tìm

Ơ

kiếm những nhân viên có kỹ năng như vậy thì rất khó để xác định được qua các

H

hình thức KTĐG như trên.

N

Theo tác giả Trần Kiều trong một bài viết có nói một trong những điểm

Y

yếu kém nhất của hệ thống giáo dục Việt Nam là đánh giá các loại năng lực của

Q U

người học: Từ mấy chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá của cán bộ quản lý giáo dục cũng như của các GV ít thay đổi, còn thiên về kinh nghiệm. Thực trạng đánh giá HS khi dạy học môn Công nghệ cũng vậy. Việc

M

đánh giá năng lực của một HS chủ yếu dựa vào điểm số các bài thi của HS đó,

KÈ

điều đó vô hình đã bỏ qua những quan niệm sống, những kĩ năng sống của HS, việc rèn luyện đạo đức, nâng cao sức khỏe, hình thành kĩ năng thực hành, định

ẠY

hướng nghề nghiệp tương lai và kĩ năng sống vô hình cũng bị xem nhẹ. Cách

D

đánh giá này là nguyên nhân dẫn đến việc học vẹt, học tủ và học để đối phó với việc kiểm tra chứ không phải là đánh giá vì sự tiến bộ, đồng thời cũng làm cho GV trở thành người thụ động, phụ thuộc, khó có thể phát huy được năng lực giảng dạy của cá nhân. Ở các trường phổ thông, hầu hết cán bộ GV đều thấy được tầm quan trọng của công tác đánh giá KQHT của HS. Nó là một khâu không thể thiếu trong 25 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

quá trình dạy học và có ý nghĩ to lớn trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Tuy nhiên thực tế cho thấy nhiều GV quan niệm, đánh giá chỉ là cho điểm, xếp loại HS… mà chưa thấy được vai trò quan trọng của đánh giá là vì sự tiến bộ của HS, vì sự phát triển, nỗ lực vươn lên ở người học. Việc áp

FF IC IA L

dụng phương pháp đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11 ở trường

phổ thông, thực tế vẫn còn gặp phải những khó khăn nhất định do một số nguyên nhân sau đây:

- Hiện tượng dạy dồn giờ, cắt bớt chương trình để tận dụng thời gian cho

HS học các môn học khác, hoặc bố trí GV không được đào tạo chuyên ngành

O

để dạy học môn Công nghệ, gây khó khăn cho việc áp dụng đổi mới phương pháp đánh giá HS. GV không có điều kiện để theo dõi xát sao, thường xuyên

N

đánh giá, điều chỉnh HS. GV khác chuyên ngành sang dạy Công nghệ nên thiếu

Ơ

kiến thức chuyên môn, thiếu kinh nghiệm; không được dạy đúng chuyên môn

H

nên đa phần GV có tâm lý “dạy cho xong” thiếu nhiệt huyết.

N

- Công tác chỉ đạo, hướng dẫn, thanh tra, giám sát đối với các môn phụ

Y

còn hạn chế nên chưa khuyến khích được GV tích cực đổi mới phương pháp

Q U

đánh giá trong dạy học. Đa phần GV vẫn áp dụng phương pháp đánh giá truyền thống là chú trọng đến việc đánh giá cuối kì mà chưa quan tâm đến việc đánh giá thường xuyên, đánh giá suốt quá trình học tập môn Công nghệ của HS.

M

- Đa số GV chưa được bồi dưỡng nhiều về lý luận đánh giá HS trong dạy

KÈ

học, giáo dục; việc nghiên cứu và áp dụng lý luận đổi mới phương pháp trong đánh giá còn hạn chế, chưa đạt hiệu quả.

ẠY

- Ra đề kiểm tra theo hướng đổi mới để đạt hiệu quả trong đánh giá đòi

D

hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian, công sức, trí tuệ, soạn nhiều đề phù hợp với từng lớp, từng đối tượng HS… - Gần đây, nhiều địa phương tổ chức kiểm tra học kỳ theo đề chung của phòng, của sở. Điều này, dẫn đến GV các trường không được ra đề học kỳ, mặt khác đề thi phải chú ý đến các trường vùng sâu, vùng khó khăn nên các trường chất lượng cao lại không phù hợp.

26 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Đa phần HS đều cho rằng việc đánh giá KQHT nhằm mục đích để phân loại, và xếp hạng HS với nhau (giỏi, khá hay trung bình, yếu). Các em cho rằng, việc thầy cô kiểm tra miệng, hay kiểm tra 15 phút chỉ để lấy điểm tổng kết; bên cạnh đó nhiều thầy cô đều chỉ cho điểm và nhận xét đúng – sai một cách qua

FF IC IA L

loa, chưa có sự nhận xét, điều chỉnh kịp thời để đạt được mục đích tiến bộ của

HS đúng với vai trò của nó. Khi được hỏi về phương pháp đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình khi học môn Công nghệ, hầu hết các em đều thấy

không hứng thú với các hình thức đánh giá mà GV đang áp dụng đó là: đầu tiết

học, GV nêu một câu hỏi của bài học trước rồi gọi một HS lên trả lời sau đó

O

cho điểm; hoặc GV cho một đề bài tự luận và cho HS làm trong thời lượng 15 phút sau đó thu bài và tiếp tục học bài mới. Ngoài ra, khi chấm điểm bài kiểm

N

tra của HS, GV thường chỉ cho điểm, ký hiệu sai hoặc đúng trong bài làm của

Ơ

HS; có phản hồi, nhận xét nhưng còn hạn chế và chủ yếu là những phản hồi

H

tiêu cực; vì thế mà HS rất khó để phát hiện ra lỗi sai của bản thân và cách khắc

N

phục; mặc dù có những tiết GV chữa bài chung cho cả lớp nhưng việc chữa bài

Y

mang tính chất áp đặt lối tư duy và cách làm của cá nhân GV chưa phân tích

Q U

được cách tư duy chưa phù hợp dẫn đến sai sót của mỗi cá nhân HS. Vì thế, từ đó HS sẽ áp đặt bản thân phải làm theo cách của GV vì sợ sai, việc này không thúc đẩy được sự tích cực và sáng tạo của HS. Bên cạnh đó những phê bình,

M

nhận xét tiêu cực của GV như: “sai”, “cẩu thả”...sẽ khiến HS mất tự tin vào bản

KÈ

thân. Việc kiểm tra thường xuyên đánh giá như thế này chưa phát huy được vai trò và ý nghĩa của kiểm tra nói riêng và đánh giá nói chung trong dạy học Công

D

ẠY

nghệ 11 ở trường phổ thông.

Việc đánh giá HS trong dạy học Công nghệ 11 hiện nay nhìn chung còn

nhiều tiêu cực: nhiều HS có tâm lí đối phó trong thi cử, còn phổ biến tình trạng học tủ, học vẹt, quay cóp, gian lận khi kiểm tra…Vẫn còn hiện tượng lộ đề, nâng điểm vì thế mà nếu chỉ chú trọng đến kiểm tra định kì, chú trọng đến kết quả của bài làm hay sản phẩm cuối cùng thì không thể đánh giá được thực chất trình độ, kiến thức, năng lực tư duy, sáng tạo,… của HS. Điều này đặt ra yêu 27 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

cầu và thách thức cho GV Công nghệ nói riêng đó là phải đổi mới trong KTĐG, làm tốt và phát huy mạnh vai trò của đánh giá thường xuyên, nghiên cứu và có kế hoạch cụ thể để xây dựng một phương pháp đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ đạt hiệu quả cao góp phần nâng cao chất lượng của HS trong

FF IC IA L

học tập môn Công nghệ - môn học có ý nghĩa và vai trò quan trọng trong thực

D

ẠY

KÈ

M

Q U

Y

N

H

Ơ

N

O

tiễn vì sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

28 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Kết luận chương 1 1. Đánh giá là một khâu quan trọng trong dạy học. Đánh giá có thể được tiến hành với nhiều hình thức khác nhau nhưng việc đánh giá không chỉ nhằm

FF IC IA L

xếp hạng điểm số, phân đo cao thấp của HS hay đánh giá trình độ nghề nghiệp của người dạy; nó phải thực hiện được vài trò thúc đẩy động cơ học tập, đánh

giá vì sự tiến bộ, vươn lên của HS, đánh giá để cả thầy và trò tự điều chỉnh, củng cố hoạt động dạy và học; đánh giá để nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục.

O

2. Mặc dù vấn đề KTĐG là một khâu hết sức quan trọng trong quá trình

dạy học nhưng trong thực tiễn hiệu quả của KTĐG còn chưa cao. Đối với môn

N

Công nghệ 11 còn nhiều hạn chế trong cách đánh giá.

Ơ

3. Việc áp dụng kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong suốt quá trình học

H

ở môn Công nghệ 11 còn hạn chế, thiếu kinh nghiệm, chưa đạt được hiệu quả

N

cao.

Y

4. Để phát huy đúng vai trò, ý nghĩa của đánh giá HS trong dạy học thì

Q U

việc đổi mới trong KTĐG hiện nay là rất cấp bách và cần thiết. Một trong nhưng phương pháp đánh giá mới tích cực và đem lại hiệu quả cao hiện nay là đánh giá quá trình vì vậy cần thiết phải áp dụng phương pháp đánh giá quá trình

D

ẠY

KÈ

M

trong dạy học môn Công nghệ 11 để nâng cao chất lượng dạy học.

29 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Chương 2 ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11

FF IC IA L

2.1. MÔN CÔNG NGHỆ 11 TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2.1.1. Chương trình môn Công nghệ 11

a. Cấu trúc môn Công nghệ 11: gồm 3 phần chính: - Phần một: Vẽ kĩ thuật

O

+ Chương 1. Vẽ kĩ thuật cơ sở + Chương 2. Vẽ kĩ thuật ứng dụng

N

- Phần hai: Chế tạo cơ khí

Ơ

+ Chương 3. Vật liệu cơ khí và Công nghệ chế tạo phôi

H

+ Chương 4. Công nghệ cắt gọt kim loại và tự động hóa trong chế tạo

N

cơ khí

Y

- Phần 3: Động cơ đốt trong

Q U

+ Chương 5. Đại cương về động cơ đốt trong + Chương 6. Cấu tạo của động cơ đốt trong + Chương 7. Ứng dụng động cơ đốt trong

M

Tóm lại trong chương trình Công nghệ ở trường THPT, chương trình môn

KÈ

Công nghệ 11 có vị trí và vai trò quan trọng trong việc cung cấp kiến thức, phát triển năng lực kĩ thuật, tư duy kĩ thuật và định hướng nghề nghiệp cho HS phổ

ẠY

thông. Có thể thấy, nội dung kiến thức môn Công nghệ 11 giúp HS hoàn thiện

D

cả về ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ. b. Mục tiêu:

❖

Về kiến thức - Hiểu được những kiến thức cơ bản, phổ biến, cần thiết về vẽ kĩ thuật,

chế tạo cơ khí và động cơ đốt trong.

- Hình thành tư duy kĩ thuật và năng lực sáng tạo.

30 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

❖

Kĩ năng - Học tập những kiến thức trên sẽ giúp HS hình thành và phát triển một

số kĩ năng thực hành bộ môn như vẽ hình chiếu, biểu diễn vật thể, đọc hiểu bản xuất và đời sống.

FF IC IA L

vẽ, bảo dưỡng động cơ đốt trong…và kĩ năng thực hành trong thực tiễn sản - Rèn luyện các kĩ năng sử dụng sách giáo khoa, quan sát mô hình, vật thể…; kĩ năng làm việc nhóm, phân tích, tổng hợp kiến thức… ❖

Thái độ

- Có thói quen lao động theo kế hoạch và tuân thủ qui trình Công nghệ;

O

rèn luyện và hình thành tác phong công nghiệp.

- Có ý thức bảo vệ môi trường và định hướng nghề nghiệp sau khi tốt

N

nghiệp THPT.

Ơ

2.1.2. Đặc điểm môn Công nghệ 11

H

2.1.2.1. Đặc điểm đối tượng nghiên cứu của môn Công nghệ 11

N

Đối tượng nghiên cứu của môn Công nghệ là các khái niệm kĩ thuật, thiết

Y

bị kĩ thuật và quá trình Công nghệ chế tạo sản phẩm kĩ thuật…Vì vậy nó có các

Q U

tính chất: tính đa chức năng, đa phương án, tính tiêu chuẩn hóa và tính kinh tế. a. Tính đa chức năng, đa phương án Tính đa chức năng của đối tượng nghiên cứu có nghĩa là một sản phẩm kĩ

M

thuật có thể thực hiện được một số chức năng khác nhau. Chẳng hạn: cùng một

KÈ

qui ước, qui định có thể vẽ nhiều loại chi tiết khác nhau; cùng một thiết bị có thể dùng để thực hiện nhiều loại chức năng, nhiệm vụ khác nhau.

ẠY

Tính đa phương án của đối tượng nghiên cứu có nghĩa là một sản phẩm kĩ

D

thuật có thể được tạo nên từ nhiều phương pháp, qui trình, cách thức khác nhau.

Chẳng hạn: cùng một chi tiết có thể được mô ta bằng nhiều phương pháp vẽ khác nhau… b. Tính tiêu chuẩn hóa Tính tiêu chuẩn hóa có nghĩa là các sản phẩm kĩ thuật và quá trình biểu diễn, sản xuất… ra chúng phải tuân theo những qui ước, qui định nghiêm ngặt 31 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

đã được thống nhất từ trước. Đây chính là cơ sở của việc thống nhất để nghiên cứu, chuyển giao công nghệ, hợp tác sản xuất… nhằm đảm bảo tính kinh tế trong sản xuất công nghiệp. c. Tính kinh tế

FF IC IA L

Tính kinh tế có nghĩa là trong quá trình nghiên cứu chế tạo, sản xuất, vận

hành, bảo dưỡng…các sản phẩm kĩ thuật phải luôn chú trọng tới hiệu quả kinh tế.

2.1.2.2. Đặc điểm nội dung kiến thức của môn Công nghệ 11 a. Tính cụ thể và tính trừu tượng

O

- Tính cụ thể biểu hiện ở chỗ nội dung môn học phản ảnh những đối

tượng mà HS có thể trực tiếp tri giác được trên đối tượng hoặc mô hình, bản

N

vẽ của chúng.

Ơ

- Tính trừu tượng được biểu hiện ở chỗ những khái niệm kĩ thuật, nguyên

H

lí kĩ thuật, diễn biến hoạt động của đối tượng kĩ thuật là những nội dung mà HS

N

không thể tri giác trực tiếp được.

Y

b. Tính thực tiễn

Q U

Thiết bị kĩ thuật đáp ứng nhu cầu của con người và quá trình tạo ra chúng cũng dựa vào hoạt động thực tiễn của con người. Có thể thấy, khoa học kỹ thuật là lĩnh vực gắn liền với đời sống lao động và sản xuất.

M

c. Tính tổng hợp, tích hợp

KÈ

- Tính tổng hợp được thể hiện ở chỗ môn học được xây dựng trên cơ sở

nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp.

ẠY

- Tính tích hợp được thể hiện ở chỗ trong nội dung môn học hàm chứa

D

những phần tử kiến thức của nhiều môn học khác. d. Kiến thức được thể hiện ở cả kênh chữ và kênh hình Nhiều kiến thức của môn học được thể hiện không chỉ ở trên kênh chữ mà còn ở cả trên kênh hình. Thậm chí, có nhiều bài, mục mà nội dung kiến thức lại chủ yếu nằm ở kênh hình, còn kênh chữ chỉ làm nhiệm vụ minh họa, giải thích cho kênh hình mà thôi.

32 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Những đặc điểm này của môn học là cơ sơ hữu ích và quan trọng để GV đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá HS thường xuyên trong suốt quá trình học. Chẳng hạn như: - Tính đa chức năng đa phương án, thuận lợi trong việc xây dựng các

FF IC IA L

câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn.

- Thiết bị kĩ thuật có tính cụ thể, trừu tượng nên cần thiết phải đánh giá thường xuyên để nâng cao khả năng quan sát và tư duy kĩ thuật của HS.

- Nội dung môn học có tính thực tiễn nên khi đánh giá GV cũng cần phải quan tâm đến hiểu biết thực tiễn của HS, áp dụng các hình thức đánh giá

O

gần gũi với đời sống để qua việc đánh giá mà khích lệ được các em biết áp dụng môn học vào cuộc sống hàng ngày.

N

- Kiến thức môn học thể hiện ở cả kênh chữ và kênh hình nên GV có thể

Ơ

khai thác xây dựng các hình thức kiểm tra có cả tranh vẽ, mô phỏng,…để tạo

H

hứng thú cho HS.

N

Đánh giá quá trình là đánh giá thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình

Y

học vì thế GV cần thiết phải lựa chọn và xây dựng được đa dạng các hình thức

Q U

KTĐG để không chỉ vì mục đích tiến bộ trong hiểu biết kiến thức mà còn trau dồi nhiều kĩ năng cho HS như: kĩ năng quan sát, thuyết trình, tư duy kĩ thuật, làm việc nhóm, phân tích, tổng hợp….Vì thế những đặc điểm trên của môn học

M

là cơ sở lý luận quan trọng để tác giả xây dựng hệ thống các phương pháp đánh

KÈ

giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11.

2.2. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11

ẠY

2.2.1. Một số nguyên tắc kiểm tra đánh giá học sinh

D

2.2.1.1. Đảm bảo tính khách quan - Tạo điều kiện để mỗi HS bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của

mình.

- Ngăn ngừa được tình trạng thiếu trung thực khi làm bài kiểm tra…

- Tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ thực tập.

33 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

- Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy học.

- Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ.

2.2.1.2. Đảm bảo tính toàn diện Mục đích của nhà trường là đào tạo con người phát triển toàn diện nên

FF IC IA L

kiểm tra đánh giá cũng phải đảm bảo yêu cầu đánh giá toàn diện, thể hiện: số lượng, chất lượng, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của từng cá nhân 2.2.1.3. Đảm bảo tính hệ thống

Việc kiểm tra, đánh giá HS phải đảm bảo tính hệ thống, có kế hoạch, thường xuyên. Điều này được thể hiện ở các điểm sau:

O

- Đánh giá trước, trong, sau khi học xong một phần, một chương, môn học.

N

- Kết hợp KTĐG thường xuyên, KTĐG định kỳ, tổng kết cuối năm, cuối

Ơ

khóa học.

H

- Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá được chính xác.

N

2.2.1.4. Đảm bảo tính công khai

Y

- Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai.

Q U

- Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được công bố kịp thời để mỗi HS có thể:

+ Tự xếp hạng trong tập thể

M

+ Tập thể HS hiểu biết, học tập giúp đỡ lẫn nhau.

KÈ

+ Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách.

2.2.2. Các yếu tố cần chuẩn bị khi xây dựng các phương pháp đánh giá quá

D

ẠY

trình trong dạy học môn Công nghệ 11 - Xác định rõ mục tiêu của môn học để đánh giá theo đúng mục tiêu - Nghiên cứu kĩ nội dung và chương trình của môn học - Xây dựng các tiêu chí đánh giá, cần thông báo cho HS các tiêu chí đánh giá để tạo ra sự thống nhất giữa GV và HS. - Tìm hiểu kĩ đặc điểm đối tượng HS để áp dụng các phương pháp đánh giá phù hợp 34 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

- Căn cứ vào trang thiết bị và cơ sở vật chất 2.2.3. Một số phương pháp đánh giá quá trình trong dạy học môn Công nghệ 11 2.2.3.1. Quan sát thường xuyên hoạt động trên lớp của HS

FF IC IA L

Mục đích, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và KTĐG luôn có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau vì vậy mà để việc đánh giá được đầy

đủ, chính xác và khách quan theo đúng mục tiêu học tập thì GV cần phải sử

dụng các phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp dạy học trực quan, thuyết trình, vấn đáp,…; tổ chức nhiều hoạt động đa dạng, phong phú: làm việc

O

nhóm, thí nghiệm, thực hành, tham quan ngoại khóa,… Người GV sẽ đạt được

thông tin có giá trị về HS của mình bằng cách theo sát và nói chuyện với chúng

N

thường xuyên, tại nơi mà HS học tập, vui chơi hay lao động (nhất là GV kiêm

Ơ

chủ nhiệm lớp). Chẳng hạn như với những hoạt động trên lớp, GV kết hợp quan

H

sát, đi xung quanh phòng học để xem xét, làm rõ nếu HS đang gặp khó khăn.

N

Việc quan sát nếu được thực hiện thường xuyên có thể cung cấp một sự kiểm

Y

tra liên tục về sự tiến bộ của HS, đồng thời GV cũng có thể kịp thời sửa lỗi cho

Q U

HS. Công việc này góp phần hỗ trợ cho GV thu thập “bằng chứng” để đánh giá HS toàn diện cả về kiến thức, kĩ năng và thái độ.

Ví dụ:

M

- Nếu quan sát thấy sự chán nản, thất vọng ở HS do kiến thức cao hơn so

KÈ

với mức độ hiểu biết của các em hoặc nội dung kiến thức không cơ sự thách thức với các em, GV cần kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy của mình.

ẠY

Nếu đa số HS đã hiểu được các bước để vẽ hình chiếu của vật thể, nhưng nếu

D

nhận thấy rằng trong số đó vẫn còn ba, bốn HS vẫn còn gặp khó khăn để hiểu và thực hành vẽ các hình chiếu thì GV cần phải kịp thời làm việc với nhóm HS này, trong khi giao một nhiệm vụ bài tập nhỏ cho nhóm HS đã hiểu bài kia.

- Người GV phải là người thầy và cũng là người bạn của các em, có như vậy mới nắm bắt được những tâm tư, nguyện vọng, khó khăn...của các em trong học tập, muốn như vậy thì GV cẩn phải xích gần đến HS của mình hơn, quan 35 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

tâm theo sát các em, phải gần gũi và biết lắng nghe xem các em nghĩ gì, cần gì, mong muốn điều gì ở thầy cô, ở môn học Công nghệ; đồng thời phải kiên trì, quan sát chi tiết, tỉ mỉ, thường xuyên việc học và hoạt động của HS trong suốt quá trình giảng dạy.

FF IC IA L

GV có thể sử dụng một số kĩ thuật sau đây trong quá trình quan sát thường xuyên hoạt động của HS: a. Nhật kí giảng dạy

Sau mỗi buổi học GV ghi lại những gì đã xảy ra vào một cuốn sổ (nhật kí giảng dạy): đó có thể là những phản ứng và cảm nhận của bản thân GV và của

O

một số HS mà GV quan sát thấy; có thể là những hành vi tích cực hoặc tiêu cực…Sau mỗi hoạt động ghi, GV rút ra nhận xét, tự đặt câu hỏi trước những gì

N

mình quan sát được, để tự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp.

Ơ

GV chỉ nên đưa ra đánh giá của mình khi đã có đầy đủ lượng thông tin cần

H

thiết.

D

ẠY

KÈ

M

Q U

Y

N

Nội dung nhật kí có thể bao gồm các thông tin sau:

36 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Sự kiện thường nhật Họ tên HS: ..................................................................................................

FF IC IA L

Lớp: ....................................

Thời gian quan sát:...................................................................................... Địa điểm quan sát: ......................................................................................

Người quan sát: ...........................................................................................

Sự kiện: .......................................................................................................

O

Nhận xét:

N

− Mức độ tích cức tham gia của HS vào thảo luận nhóm.

H

Ơ

− Các kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm.

Y

N

− Cách phản ứng của HS đối với một bài tập, với nội dung dạy học.

Q U

− Nhịp độ bài học: ( nhanh hay chậm )

M

− Mức độ hứng thú của HS trong học tập.

KÈ

− ..............................................................................................

D

ẠY

GV đưa ra suy luận: ..............................................................................................................

Tự đặt câu hỏi: ..............................................................................................................

Biện pháp:.............................................................................................

37 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

b. Thang đo Thang đo cũng là một công cụ để đánh giá hoạt động học tập của HS sau khi quan sát.

Lợi ích của thang đo

FF IC IA L

- Thang đo định hướng cho việc quan sát nhằm vào một hành vi cụ thể nào đó của HS.

- Với một bảng tham chiếu chung, thang đo giúp GV so sánh đặc điểm, phẩm chất của các HS.

- Thang đo có thể được ứng dụng vào rất nhiều lĩnh vực trong đánh giá:

O

đánh giá sự tiến bộ, phát triển các kĩ năng, đánh giá thực hành, sản phẩm… Đánh giá bằng thang đo cần tuân theo những nguyên tắc sau:

N

- Những tiêu chí của thang đo cần phải là những nội dung giảng dạy và

Ơ

giáo dục quan trọng.

H

- Những mô tả trong thang đo phải là những bằng chứng có thể trực tiếp

N

quan sát được.

Y

- Các mức độ và mô tả mức độ của thang đo phải được định nghĩa rõ

Q U

ràng.

- Nên đưa ra từ 3 đến 7 mức độ trong thang đo và cho phép người sử dụng thang đo đánh dấu vào khoảng giữa các mức độ.

M

- Nên cho phép người sử dụng thang đo bỏ qua những câu mà họ cảm

KÈ

thấy không có đủ bằng chứng để đánh giá.

- Nếu có thể, nên kết hợp kết quả đánh giá của nhiều người quan sát trên

ẠY

cùng một đối tượng.

D

*) Thang đo dạng số: Đây là một trong những loại thang đo đơn giản nhất. Người sử dụng đánh

dấu hoặc khoanh vào một con số chỉ mức độ biểu hiện của một phẩm chất ở HS. Ví dụ về thang đo dạng số:

38 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Hãy chỉ ra mức độ mà HS tham gia vào buổi thảo luận chung của lớp bằng cách khoanh tròn vào những con số tương ứng. Trong đó: 5 – giỏi, 4 – trên trung bình, 3 – trung bình, 2 – dưới trung bình, 1 – không đạt yêu cầu.

1

2

FF IC IA L

1. HS tham gia thảo luận ở mức độ nào?

3

4

5

2. Những ý kiến đưa ra liên quan đến chủ đề thảo luận ở mức độ nào?

2

1

3

4

O

*) Thang đo dạng đồ thị:

5

N

Thang đo dạng đồ thị: Thang đo dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện

Ơ

của hành vi theo một trục đường thẳng. Người quan sát đánh dấu vào đoạn thẳng đó. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những vị trí nhất định trên

H

đoạn thẳng nhưng người đánh giá vẫn có thể đánh dấu vào điểm giữa các mức

N

độ trên đoạn thẳng

Y

Ví dụ về thang đo dạng đồ thị

Q U

Hãy chỉ ra mức độ mà HS tham gia vài buổi thảo luận chung của lớp bằng cách đánh dấu x vào bất cứ điểm nào trên đoạn thẳng dưới mỗi câu hỏi

KÈ

M

1. HS tham gia thảo luận ở mức độ nào?

Thỉnh thoảng

Đôi khi

Thường xuyên

Luôn luôn

ẠY

Không bao giờ

D

2. Những ý kiến đưa ra liên quan đến chủ đề thảo luận ở mức độ nào?

Không bao giờ

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Đôi khi

Luôn luôn

39 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

*) Thang đo dạng đồ thị có mô tả: Thang đo dạng đồ thị có mô tả: Thang đo này sử dụng những cụm từ mô tả để xác định các mức độ trên đoạn thẳng. Sự mô tả này chỉ ra những khác biệt

FF IC IA L

trong biểu hiện hành vi của HS ở những mức độ khác nhau.

Một số thang đo chỉ mô tả điểm đầu, điểm giữa và điểm cuối.

Một số thang đo khác mô tả dưới mỗi điểm của đoạn thẳng. Đôi khi có

một đoạn trống ở dưới mỗi câu hỏi để người quan sát cho thêm ý kiến về cách lựa chọn mức độ của mình.

O

Ví dụ về thang đo dạng đồ thị có mô tả

Hãy chỉ ra mức độ mà HS tham gia vào buổi thảo luận chung của lớp bằng

N

cách đánh dấu x vào bất cứ điểm nào trên đoạn thẳng dưới mỗi câu hỏi. Ghi

Ơ

thêm giải thích cho cách đánh giá ở phần nhận xét

Y

Tham gia bằng với các thành viên trong nhóm

Q U

Không bao giờ tham gia, yên lặng, thụ động

N

H

1. HS tham gia thảo luận ở mức độ nào?

Tham gia nhiều hơn bất cứ thành viên nào trong nhóm

M

2. Những ý kiến đưa ra liên quan đến chủ đề thảo luận ở mức độ nào?

ẠY

KÈ

động

Ý kiến đi xa khỏi chủ đề đang được thảo luận

Ý kiến phù hợp, nhưng đôi khi hơi xa chủ đề

Ý kiên luôn luôn phù hợp với chủ đề

D

c. Bảng kiểm tra Bảng kiểm tra ghi lại những phẩm chất, hành vi của HS, sau khi quan sát,

GV chỉ cần trả lời câu hỏi có – không trong bảng kiểm tra.

40 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

*) Bảng kiểm tra sử dụng trong các tiết học bài mới: Bảng kiểm tra 1

FF IC IA L

Họ tên HS: ........................................

Lớp: ……………………………..

Thời gian quan sát: …………………………………….

Địa điểm quan sát: ......................................................................................

Người quan sát: ..........................................................................................

O

Nhận xét: Đặc điểm

Xuất hiện

Ơ

Xung phong trả lời câu hỏi của GV

N

Hứng thú khi GV dẫn dắt vào bài mới

Y

Thích làm việc độc lập

N

Thích các hoạt động nhóm

H

Khi không hiểu bài, yêu cầu GV giảng lại

Q U

Tôn trọng ý kiến người khác

Sẵn sàng nghe góp ý của bạn

D

ẠY

KÈ

M

Hoàn thành các nhiệm vụ củng cố bài học

(Đánh dấu X vào những đặc điểm có xuất hiện; 0 vào những đặc điểm không xuất hiện).

Những nhận xét khác: .................................................................................... ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................

41 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

*) Bảng kiểm tra sử dụng trong các tiết học thực hành: Bảng kiểm tra 2 Họ tên HS: ..................................................................................................

FF IC IA L

Lớp: ………………………………………………………………………

Thời gian quan sát: ..................................................................................... Địa điểm quan sát: ......................................................................................

Người quan sát: ..........................................................................................

Nhận xét:

Xuất hiện

O

Đặc điểm Chú ý khi GV làm mẫu

N

Có thắc mắc khi quan sát GV làm mẫu

Ơ

Dùng chung dụng cụ học tập với các bạn

H

Yêu cầu được giúp đỡ khi cần thiết

N

Hứng thú với nhiệm vụ thực hành

Y

Hoàn thành nhiệm vụ thực hành được giao.

Q U

Sẵn sàng nghe góp ý

KÈ

M

(Đánh dấu X vào những đặc điểm có xuất hiện; 0 vào những đặc điểm không xuất hiện)

Những nhận xét khác: ....................................................................................

D

ẠY

........................................................................................................................

2.2.3.2. Viết phản ánh Phương pháp này được thực hiện bằng cách GV kết thúc lớp sớm hơn một vài phút, hoặc sau khi tham gia một hoạt động ngoài giờ; GV cho HS thực hiện hoạt động “phản ánh ngay lập tức” qua việc: trả lời một số câu hỏi hoặc HS tự viết suy nghĩ của cá nhân mình về những vấn đề liên quan đến tiết học. Sau đó 42 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

yêu cầu HS xem xét làm thế nào để áp dụng khái niệm này hoặc kỹ năng này trong một khung cảnh thực tế.

Ví dụ: Trả lời:

FF IC IA L

Họ tên HS: ……………………………..…….; Lớp: …………………

1. Vấn đề quan trọng nhất trong tiết học hôm nay là gì?

2. Bài học hôm nay gồm mấy vấn đề chính?

3. Kiến thức khó hiểu nhất trong tiết học là gì?

4. Câu hỏi quan trọng cần trả lời trong bài học này là gì?

O

5. Bài học thực tiễn gì cần rút ra sau khi học xong tiết học này?

Qua hoạt động này GV không chỉ thu được những phản hồi của HS sau

N

tiết học mà còn thấy được mức độ tập trung và nắm kiến thức của HS; HS qua

Ơ

đó cũng dần hình thành được kĩ năng tự đánh giá bản thân trong học tập.

H

2.2.3.3. Học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

N

Để tạo ra một cộng đồng học tập trong một lớp học, thì GV cần thiết phải

Y

tổ chức cho HS đặt câu hỏi với nhau về một vấn đề, chủ đề học tập: bắt đầu

Q U

cuộc trò chuyện sẽ là một câu hỏi sau đó sẽ là một loạt các câu trả lời và bổ sung giữa HS với nhau. Qua hoạt động này, HS sẽ hình thành được kĩ năng đặt câu hỏi, thuyết trình, giải quyết vấn đề. Tự đặt câu hỏi và đánh giá lẫn nhau

M

giúp HS xem nhau như động lực cho sự hiểu biết và kiểm tra chất lượng các

KÈ

tiêu chí đặt ra trước đó. Và có lẽ cách chính xác nhất để kiểm tra sự hiểu biết là phải có một HS cố gắng dạy cho một HS khác những gì bản thân đã học được.

D

ẠY

Nếu làm điều đó thành công thì rõ ràng HS đó đã hiểu bài giảng của GV. Muốn thực hiện được loại đánh giá này, trước hết GV cần rèn luyện cho

HS một số những kĩ năng, tập cho các em thói quen đánh giá trung thực, GV phải cùng với HS của mình xây dựng những tiêu chí đánh giá cụ thể cho từng bài học, từng vấn đề.

43 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Ví dụ: Để rèn luyện cho HS kĩ năng tự đánh giá, lúc đầu GV tạo điều kiện cho HS tự nhìn nhận lại những việc đã làm, rút ra ưu điểm, nhược điểm bằng cách sử dụng những câu hỏi như: - Mục tiêu của em/nhóm em là gì?

FF IC IA L

- Em cho biết, kết quả mà em (hoặc nhóm em, hoặc bạn em) đã đạt được là đúng, sai (hoặc chính xác) ở mức độ như thế nào?

- Em/nhóm gặp khó khăn gì trong khi thực hiện nhiệm vụ?

- Nếu được làm lại em/nhóm sẽ làm như thế nào?

Một số ví dụ cụ thể khi tổ chức cho HS lớp 11 KTĐG lẫn nhau.

O

Ví dụ 1:

Trong tiết ôn tập để kiểm tra 45 phút, GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi

N

nhóm hai HS

Ơ

Chẳng hạn nhóm HS A và HS B

H

- HS A nhìn hình 25.1 (SGK Công nghệ11/ trang 114) và trình bày

N

nguyên lí làm việc của hệ thống bôi trơn, HS B lắng nghe.

Y

- HS B phản biện, truy vấn HS A, HS A phản biện lại.

Q U

- HS B sẽ là người trình bày và HS A là người kiểm tra, đánh giá ở nội dung tiếp theo.

- GV yêu cầu HS A trình bày nguyên lí làm việc của hệ thống bôi trơn

KÈ

HS.

M

cưỡng bức, để đánh giá khả năng tự kiểm tra, đánh giá và mức độ hiểu bài của (Trong quá trình các nhóm HS kiểm tra và đánh giá lẫn nhau, GV đi xung

D

ẠY

quanh lớp học quan sát và hỗ trợ kịp thời hoạt động của các em) Ví dụ 2: GV viết tên một số thuật ngữ; tên một số bộ phận thuộc cơ cấu hoặc hệ

thống trên động cơ đốt trong vào các tờ giấy nhỏ, rồi gấp lại. Tổ chức cho một HS lên bốc thăm rồi đặt câu hỏi để các HS ở dưới trả lời về bộ phận được viết trong giấy.

44 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Thùng nhiên Hòa khí

Bộ chế hòa khí

FF IC IA L

liệu

Bộ điều khiển

Bơm xăng

phun

O

Vòi phun

Ví dụ: đối với thuật ngữ hòa khí; có thể đặt câu hỏi là: Các bạn hãy cho

N

biết hỗn hợp gồm xăng và không khí được gọi là gì?

Ơ

Đặc biệt, phương pháp tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau rất phù hợp trong

H

các hoạt động học tập theo nhóm. GV chia HS thành các nhóm nhỏ và giao các

N

nhiệm vụ cụ thể: chuẩn bị bài thuyết trình sau khi nghiên cứu lý thuyết một nội

Y

dung nào đó. Sau khi hoàn thành, các nhóm trình bày sản phẩm của mình bằng

Q U

các bài thuyết trình trực tiếp trước lớp, hoặc bằng việc “biểu diễn” các poster treo quanh lớp học. Các HS trong các nhóm nghe thuyết trình trực tiếp hoặc tự do đi nghiên cứu các poster của các nhóm khác, ghi lại nhận xét theo tiêu chí

M

đã được thống nhất.

KÈ

Mỗi cá nhân trong nhóm cho điểm bài thuyết trình của nhóm bạn, sau đó,

cả nhóm thống nhất điểm (cột điểm cuối cùng). Cách làm này đòi hỏi mỗi HS

ẠY

phải theo dõi thật sự phần trình bày của nhóm bạn (nghe, đọc) để có những

D

nhận xét để đánh giá hợp lý và thuyết phục đồng thời có thể học hỏi những điều hay từ bạn mình.

Khi tổ chức thảo luận, GV còn sử dụng bảng kiểm nghiệm để HS đánh giá các thành viên trong nhóm mình về tinh thần hợp tác, mức độ làm việc sự chủ động tích cực.

45 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Ví dụ về tiêu chí đánh giá bài thuyết trình của các nhóm Thang điểm

Tiêu chuẩn đánh giá

Điểm đạt

Đặt tiêu đề rõ ràng, chính xác

10

Bài thuyết trình đủ ý

20

Nhấn mạnh nội dung trọng tâm

5

Có câu chuyển ý

10

Trình bày ngắn gọn, rõ ràng, hấp dẫn

FF IC IA L

5

Lập luận vững chắc, có dẫn chứng chứng minh,

15

phân tích đánh giá vấn đề

O

Có phần kết luận

5

N

Cả nhóm phối hợp tốt trong trình bày và trả lời câu

30

Ơ

hỏi Tổng số điểm

H

100

N

Ví dụ về bảng kiểm nghiệm đánh giá các thành viên trong nhóm Nhiệm vụ

Tinh thần

Sự tích cực,

Mức độ

được giao

hợp tác

chủ động

( Từ 0 đến 1)

Y

Họ tên

Q U

TT 1

M

2

KÈ

Ngoài ra ở các tiết học thực hành GV có thể tổ chức cho HS quan sát rồi

nhận xét bài làm hoặc tiến trình thực hiện của bạn mình. Hoạt động này không

ẠY

những giúp các em gắn bó, hỗ trợ nhau trong học tập mà còn góp phần hình

D

thành, phát triển kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá của HS trong học tập, qua đó GV cũng có thêm cách nhìn nhận và đánh giá về HS. 2.2.3.4. Đánh giá qua ý kiến của các giáo viên khác và phụ huynh học sinh a) Đánh giá qua ý kiến của nhiều giáo viên khác nhau Môn Công nghệ là môn có tính thực tiễn cao và có vai trò quan trọng trong việc định hướng nghề nghiệp cho HS phổ thông. Để có thể làm tốt vai trò của 46 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

mình trong việc giúp HS chọn trường, chọn nghề nghiệp phù hợp với bản thân thì GV môn Công nghệ cần thiết phải phối hợp với GV chủ nhiệm và các thầy cô bộ môn khác. Thông qua đó mà hiểu rõ về đặc điểm tính cách, sở trưởng, sở thích của các em. Đồng thời nắm rõ về năng lực và tính cách của HS cũng giúp

FF IC IA L

GV có kế hoạch và phương pháp giảng dạy hiệu quả phù hợp với từng đối

tượng HS. Các thông tin này có thể có được qua các cuộc trò chuyện giữa các thầy cô, hoặc GV thiết kế phiếu điều tra và các đồng nghiệp sẽ là người trả lời. Để trau dồi chuyên môn nghiệp vụ sư phạm thì GV Công nghệ cũng cần

chú trọng và tổ chức tốt các tiết học dự giờ. Các GV khác dự giờ tiết dạy của

O

mình, sẽ giúp mình nhìn ra một số vấn đề mình được và chưa được, điểm mạnh hay yếu để khắc phục hay phát huy, học hỏi rồi rút kinh nghiệm cho chính mình

N

từ nội dung kiến thức đến kĩ năng, tác phong điệu bộ đứng lớp, cách giao tiếp

Ơ

với HS cả bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ...Ngoài ra, các GV khi đi dự giờ

H

cũng có những quan sát, nhận định, đánh giá về thái độ học tập, mức độ tiếp

N

thu kiến thức của HS. GV cũng có thể nhờ đồng nghiệp của mình chú ý nhiều

Y

hơn đến một số HS nào đó trong lớp khi dự giờ, sau các tiết dự giờ như vậy các

Q U

thầy cô có thể trao đổi ý kiến với nhau để có thêm cơ sở đánh giá HS một cách đúng đắn và đầy đủ.

b) Đánh giá của phụ huynh học sinh

M

GV cộng tác với phụ huynh học sinh ghi nhận định vào phiếu đánh gía về

KÈ

những hoạt động học tập, sinh hoạt ở gia đình, ở cộng đồng của HS. Thông qua đó động viên, giúp đỡ các em học tập, rèn luyện, phát triển kỹ năng sống, vận

ẠY

dụng kiến thức vào cuộc sống và tham gia các hoạt động xã hội, tìm hiểu về

D

những sự vật, hiện tượng tự nhiên và văn hóa, lịch sử, nghề truyền thống...của địa phương.

47 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

2.2.3.5. Đánh giá qua hoạt động, dự án học tập, sản phẩm thực hành, thuyết trình nhiệm vụ học tập Sử dụng các hoạt động thú vị, mới mẻ để kiểm tra kiến thức của HS sẽ tạo không khí thoải mái, sôi nổi, hứng thú học tập và còn góp phần phát triển nhiều

FF IC IA L

kĩ năng tích cực ở HS.

- Nội dung kiến thức môn Công nghệ có tính cụ thể và nhiều khi kiến thức được thể hiện ở kênh hình nhiều hơn kênh chữ, dựa vào đặc điểm này, GV

có thể thách thức HS sử dụng bản vẽ để thể hiện sự hiểu biết về một khái niệm thay vì sử dụng lời nói của mình.

O

- Khi tổ chức cho HS trả lời các câu hỏi trắc nghiệm để củng cố bài học, GV có thể:

N

+ Chỉ định mỗi góc của lớp học tương ứng với các đáp án A, B, C, và D,

Ơ

HS sẽ phải di chuyển nhanh đến vị trí mà họ cho rằng nó tương ứng với đáp án

H

đúng, hoạt động này không chỉ giúp GV kiểm tra mức độ thông hiểu của HS

N

mà còn khuyến khích được phong trào năng đông trọng học tập, cuốn hút HS

Y

vào hoạt động kiểm tra của GV.

Q U

+ Tổ chức cho HS trả lời câu hỏi như một cuộc thi: có ban giám khảo, HS được trọn gói câu hỏi, mỗi đội có 4 tấm biển tương ứng với 4 đáp án A, B, C, D, sau khi mở câu hỏi, mỗi đội có thời gian suy nghĩ đếm ngược và trình

M

bày đáp án bằng cách giơ các tấm biển trả lời, hoạt động này giúp GV đánh giá

KÈ

không chỉ mức độ kiến thức mà còn thấy được tinh thần đoàn kết, hợp tác giữa các HS.

ẠY

Ngoài ra, GV cũng cần đánh giá HS qua việc các em báo cáo kết quả thực

D

hiện một dự án học tập, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; hoặc qua bài thuyết trình của các em về một nhiệm vụ học tập nào đó (bài viết, bài trình chiếu, clip,..)

Ví dụ:

48 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

- Bài 8. Thiết kế và bản vẽ kĩ thuật Dựa trên đặc điểm nội dụng của bài học này, GV có thể tổ chức thành một dự án học tập: yêu cầu các em thiết kế và làm ra một đồ vật sử dụng trong học tập hoặc trong cuộc sống hàng ngày từ giấy, báo, hoặc các đồ dùng không dùng

H

Ơ

N

O

FF IC IA L

nữa như vỏ chai, lọ,… sau đó thuyết trình trước lớp về sản phẩm của mình.

Hình 2.1

N

- Bài 19. Tự động hóa trong chế tạo cơ khí

Y

Phần củng cố bài, GV có thể chia nhóm HS, yêu cầu mỗi nhóm sau khi

D

ẠY

KÈ

M

Q U

thảo luận sẽ thuyết trình với đề tài bảo vệ môi trường

Hình 2.2 Những hoạt động này giúp GV đánh giá được kiến thức, sự sáng tạo, khả

năng áp dụng thực tiễn đồng thời giúp các em củng cố phát huy các kĩ năng mềm.

49 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

2.2.3.6. Bài tập về nhà và các bài kiểm tra thường xuyên. a) Bài tập về nhà Bài tập về nhà là việc làm cần thiết cho HS, giúp HS củng cố những kiến thức đã học tại trường thêm sâu sắc và mở rộng kiến thức. Bài tập về nhà có

FF IC IA L

thể được đưa ra dưới nhiều hình thức:

Bài tập dưới dạng câu hỏi tổng hợp: Nội dung của bài tập này đòi hỏi HS biết vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề từ đó phát hiện ra những

khía cạnh mới và làm cho kiến thức đã biết thêm sâu sắc chứ không phải là chỉ sao chép lại nôi dung kiến thức trên lớp.

O

Ví dụ:

- Áp dụng kiến thức để giải quyết một vấn đề trong thực tiễn.

N

- Tìm hiểu trước bài học mới.

Ơ

- Viết tiểu luận về một vấn đề học tập.

H

- Sưu tầm sách báo liên quan tới nội dung học.

N

Để giải quyết được những bài tập này, HS bắt buộc phải xem lại bài học

Y

và hình dung để nhớ kiến thức GV dạy trên lớp; phải tự học; tự nghiên cứu các

Q U

tài liệu, sách giáo khoa…việc này giúp hình thành và rèn luyện ở HS khả năng làm việc độc lập, tích cực, tư duy sáng tạo; đồng thời việc kiểm tra bài tập về nhà của HS là một trong những cơ sở giúp GV có những nhận định về mức độ

M

hiểu bài, thái độ học tập, khả năng vận dụng thực tiễn,… của HS.

KÈ

Thế nhưng GV cũng cần phải tỉnh táo để việc ra bài kiểm tra về nhà không

trở thành việc làm áp lực, dẫn đến chống đối của HS. Vì thế GV cần phải cộng

ẠY

tác tốt với phụ huynh HS để có những quyết định đúng và đầy đủ khi đánh giá

D

HS. b) Bài kiểm tra thường xuyên Kiểm tra thường xuyên là hoạt động giúp cho GV thu thập những thông tin phản hồi cần thiết đề điều chỉnh, bổ sung kịp thời, nhanh chóng hoạt động dạy và học; đồng thời giúp cho HS hình thành động cơ, thái độ học tập đúng đắn từ đó góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả trong học tập.

50 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng (kiểm tra bằng hỏi - đáp) và kiểm tra viết 15 phút Như đã nói ở phần thực trạng việc đánh giá KQHT môn Công nghệ ở trường phổ thông, kiểm tra thường xuyên thực chất là một phần của đánh giá

FF IC IA L

quá trình nhưng chưa được thực hiện tốt, vì thế để đạt hiệu quả khi kiểm tra thường xuyên GV cần chú ý:

*) Bài kiểm tra miệng: thường gọi là kiểm tra bài cũ.

- Hình thức kiểm tra nay có thể thực hiện trong bất kì thời gian nào của

tiết học, không nhất thiết kiểm tra đầu giờ với nội dung là bài học trước, mà nội

O

dung kiểm tra có thể liên quan đến bài học mới, những em tham gia xây dựng bài tốt giáo viễn vẫn có thể cho điểm.

N

- Những em yếu, kém cần khuyến khích cho điểm khi tham gia xây dựng

Ơ

bài, giúp các em có hứng thú học tập và phấn đấu.

N

thêm một số câu hỏi khác.

H

- GV có thể nhắc hoặc gợi ý khi HS không trả lời được, và có thể hỏi

Y

- Khi kiểm tra HS, GV phải thân thiện, cởi mở, tạo tâm lý thoải mái, tránh

Q U

gây ức chế tâm lý cho HS.

- Đặc biệt GV cũng cần chú ý đến mức độ đưa ra câu hỏi phù thuộc với từng đối tượng HS, đồng thời biết tận dụng tốt câu hỏi sách giáo khoa, sách

M

GV,..để đưa ra câu hỏi.

KÈ

- Câu trả lời của HS không nhất thiết phải chính xác từng câu chữ mà chỉ

cần HS hiểu bài, và vận dụng được kiến thức.

ẠY

- GV cần chú ý rèn luyện cho HS kĩ năng thuyết trình, diễn đạt rõ ràng,

D

rành mạch khi trả lời câu hỏi.

HS muốn học hiểu bài mới thì phải nắm chắc nội dụng bài cũ có liên quan

để dễ dàng tiếp thu kiến thức mới, vì vậy mà kiểm tra miệng là việc làm thường xuyên của mỗi GV và đương nhiên GV Công nghệ cũng không ngoại lệ. Để kiểm tra miệng không gây áp lực cho HS, GV cần phải áp dụng nhiều hình thức mới, sáng tạo, hiểu quả khi kiểm tra bài cũ, đồng thời cũng không nên áp dụng 51 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

các hình thức gọi lên bảng gây áp lực, tâm lý cho HS, khiến các em mất đi hứng thú khi bước vào bài học mới.

GV áp dụng hiệu quả và sáng tạo nhiều hình thức kiểm tra bài cũ thì không chỉ tạo ra không khí sôi nổi trong lớp học mà còn khắc phục được tình trạng

FF IC IA L

học vẹt, học đối phó và thụ động ở HS, đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động ở học trò và đem lại chất lượng, hiệu quả cao trong đánh giá KQHT. Các cách kiểm tra miệng ❖

Cách 1. Kiểm tra nhiều HS một lúc

- GV nêu câu hỏi sau đó gọi 2 đến 3 HS lên bảng (tùy thuộc vào từng câu

O

hỏi ), yêu cầu mỗi HS giải quyết vấn đề nêu ra bằng các hình thức khác nhau.

Ví dụ:

N

Câu hỏi: Các em hãy trình bày nguyên lí làm việc của động cơ diezen 4

Ơ

kì?

H

HS A: Vẽ chu trình làm việc của động cơ diezen 4 kì.

N

HS B: Nhìn hình vẽ của HS A và nêu nguyên lí làm việc.

Y

HS C: Chỉ trên hình vẽ của HS A khi HS B trình bày nguyên lí làm việc.

Q U

Cả ba HS lắng nghe, quan sát, chỉnh sửa, hợp tác cùng nhau để giải quyết câu hỏi GV đưa ra, GV sẽ là người quan sát quá trình đó và có những quyết định đánh giá về kiến thức, kĩ năng phù hợp khi cho điểm mỗi HS.

M

- GV tổ chức kiểm tra nhiều HS dưới hình thức là trò chơi ô chữ

D

ẠY

KÈ

Ví dụ:

52 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

6

5 C

R

T

Ô

N

G

2

H

Ơ

I

N

Ư

Ơ

C

M

D

Â

U

A

O

N

Ư

Ơ

C

N

Ă

P

M

Ă

Y

A

N

H

T

A

N

N

7

B

Ô

N

X

I

L

A

N

H

C

K

H

U

Y

U

T

H

Â

N

M

O

I

T

H

8 T

T

U

H

I

9 Y

A

E

P

Ê

T

10 11

Ơ

L

3

FF IC IA L

4

I

O

Ơ

P

N

B

1

H

1. Chi tiết nào đóng vai trò là van trượt trong cơ cấu phân phối khi động cơ 2

N

kì?

Y

2. Đây là một loại động cơ nhiệt, nhưng không phải động cơ đốt trong; do Giêm

Q U

Oát chế tạo ra nằm 1784

3. Chi tiết nào có nhiệm vu đưa dầu bôi trơn từ các te đến các bề mặt ma sát?

4. Đây là một chi tiết thuộc hệ thống làm mát, được đặt sát các chi tiết cần làm

M

mát để thu nhiệt từ các chi tiết đó.

KÈ

5. Đây là chi tiết cùng với đỉnh pit-tông và xilanh tạo thành buồng cháy.

6. Đây là bộ phận chủ yếu của hệ thống làm mát bằng không khí

ẠY

7. Chu trình làm việc của động cơ đốt trong bao gồm mấy quá trình?

D

8. Đây là chi tiết có dạng hình ống, mặt trụ bên trong được gia công có độ chính xác cao. Có thể được làm rời hoặc đúc liền với thân máy?

9. Muốn khởi động động cơ thì cần phải làm quay chi tiết này?

10. Đây là bộ phận đóng vai trò là khung sương của động cơ đốt trong 11. Đây là một chi tiết thuộc hệ thống khởi động, là trung gian giữa lò xo và thanh kéo?

53 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

GV cho HS chọn ô chữ (từ câu 1-11) sau đó GV đặt câu hỏi và gọi một HS trả lời đáp án của mình. Với cách này, GV có thể kiểm tra nhiều HS; bản thân HS vì được kiểm tra dưới hình thức trò chơi, có gợi ý về số từ của câu trả lời nên cũng rất hứng thú.

Cách 2: Cho phép HS dùng hỗ trợ khi gặp khó khăn

FF IC IA L

❖

GV gọi HS A lên bảng trả lời câu hỏi nêu gặp vướng mắc với vấn đề GV

yêu cầu thì có thể nhờ sự hỗ trợ từ một bạn trong lớp. Nếu HS hỗ trợ bạn mình thành công thì sẽ được GV ghi chú 1 sao vào sổ ghi chép và nếu được 3 sao thì HS đó sẽ được công 1 điểm vào điểm kiểm tra miệng.

O

Ví dụ

- Câu hỏi: Nêu nguyên lí làm việc của hệ thống đánh lửa điện tử không

N

tiếp điểm?

Ơ

Đây là một nội dung kiến thức có phần trừu tượng nếu HS gặp khó khăn

H

khi trả lời câu hỏi kiểm tra miệng, giao viên có thể cho phép HS yêu cầu trợ

N

giúp từ một HS hiểu bài trong lớp, bằng cách vẽ các mũi tên chỉ hướng dòng Cách 3: GV và HS cùng đưa ra câu hỏi kiểm tra bài cũ

Q U

❖

Y

điện khi đóng, mở khóa K, khi nạp điện, phóng điện. Để thực hiện hiệu quả cách kiểm tra này, GV cần hướng dẫn và gợi ý linh hoạt để HS biết đăt những câu hỏi rõ ràng, nội dung phù hợp với yêu cầu kiểm

M

tra. Việc kiểm tra kết hợp sử dụng những câu hỏi do HS tự đặt ra sẽ khiến HS

KÈ

giảm bớt tâm lí lo sợ và tự tin hơn.

Ví dụ:

ẠY

- Tiết trước GV ra bài tập về nhà: Yêu cầu mỗi HS tự đặt 5 câu hỏi liên

D

quan đến nội dung bài vừa học, 2 câu tự luận và 3 câu trắc nghiệm.

- Tiết sau kiểm tra bài cũ: + GV gọi HS A lên bảng. + GV đưa ra câu hỏi: trả lời đúng được 5 điểm. + GV gọi HS B sử dụng 1 trong số 5 câu đã chuẩn bị trước ở nhà để đặt câu hỏi cho HS A : Trả lời đúng được 3 điểm.

54 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

+ HS A đặt một câu hỏi cho HS C trả lời (GV chỉ định) câu hỏi phù hợp được 2 điểm. ❖

Cách 4: Kiểm tra trong giờ học

Ví dụ: Kiểm tra bài 3. Thực hành vẽ các hình chiếu của vật thể đơn giản.

FF IC IA L

- GV dạy bài mới, hướng dẫn để HS hiểu và biết cách thực hiện 6 bước tiến hành vẽ các hình chiếu của vật thể.

- Sau khi hướng dẫn, GV gọi HS A lên bảng thực hành vẽ ba hình chiếu của giá chữ V (SGK Công nghệ11/ trang 21), dưới lớp cùng trình bày vào vở.

- HS A thực hiện xong trình bày cách tiến hành vẽ của mình qua những

O

bước như thế nào ? Vì sao vẽ như thế ?,…

- HS B nhận xét, phát vấn HS A, HS A phản biện lại,…

N

- GV nhận xét, kết luận và cho điểm HS A hoặc cả hai.

Ơ

*) Kiểm tra viết (15 phút)

H

Sau khi học xong một vài bài hoặc một chương GV có thể tiến hành kiểm

N

tra 15 phút. Khi tiến hành kiểm tra 15 phút GV cần chú ý:

Y

- Xác định mục đích và nội dung kiến thức kiểm tra.

Q U

- Lập ma trận cho đề kiểm tra.

- Độ khó vừa phải: có câu hỏi để phân hoá HS khá, giỏi.

- Mức độ kiến thức và thời gian làm bài của HS phù hợp.

M

- Đủ từng loại đề kiểm tra cho từng lớp, đảm bảo không bị lộ đề giữa các

KÈ

lớp ở thời gian khác nhau.

Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận

ẠY

hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy

D

học, để từ đó giúp đỡ, định hướng để HS học tập tốt hơn và GV có thể thay đổi cách dạy để phù hợp với đặc điểm lĩnh hội của HS.

55 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Kết luận chương 2 Từ đặc điểm môn Công nghệ 11, tác giả đã xây dựng một số phương pháp đánh giá quá trình trong dạy học môn học nhằm mục đích nâng cao chất

FF IC IA L

lượng dạy học môn học. Qua đây cũng có thể rút ra một số nhận định sau:

1. Giáo viên cần chú trọng tìm ra những phương pháp đánh giá toàn diện, tạo cho HS tâm lí thoải mái để việc đánh giá không chỉ là thước đo những mục tiêu học tập đã đề ra, mà còn mang đến sự tiến bộ của HS trong học tập.

2. Với mong muốn đánh giá toàn diện và chính xác HS, các phương pháp

O

đánh giá quá trình đã xây dựng hướng đến sự đánh giá từ: GV, HS (tự đánh giá

và nhận xét, góp ý bạn qua hoạt động của nhóm, lớp) và khuyến khích sự đánh

N

giá từ phụ huynh HS.

Ơ

3. Để việc sử dụng các phương pháp đánh giá quá trình đã xây dựng mang

H

lại hiệu quả cao trong việc nâng cao chất lượng dạy và học, GV cần phải nâng

N

cao chuyên môn nghiệp vụ đồng thời rèn luyện cho HS các kĩ năng cần thiết.

Y

Bên cạnh đó, GV cũng cần linh hoạt trong việc sử dụng các phương pháp đã

Q U

nêu sao cho phù hợp với nội dung của tiết học, đặc điểm đối tượng HS, thời

D

ẠY

KÈ

M

gian cho phép và cơ sở vật chất của nhà trường.

56 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Chương 3 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 3.1. MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM

FF IC IA L

NGHIỆM 3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm

− Để đánh giá tính khả thi của một số phương pháp đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11.

− Để đánh giá tính hiệu quả của các phương pháp đánh giá quá trình đã được

O

xây dựng.

− Để bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện các phương pháp đánh giá quá trình đã

N

xây dựng cho phù hợp với đối tượng HS, cơ sở vật chất và nội dung môn học.

Ơ

3.1.2. Nội dung kiểm nghiệm

H

Sử dụng một số phương pháp đánh giá quá trình đã xây dựng với HS các

N

lớp 11 được thực tập giảng dạy ở trường THPT Tân Lập.

Y

3.1.3. Đối tượng kiểm nghiệm

Q U

Sau khi xây dựng các phương pháp đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11; tác giả đã tiến hành thử nghiệm đối với HS các lớp 11A7, 11A8, 11A10, 11A11 trường THPT Tân Lập trong quá trình được thực tập giảng dạy

M

tại trường.

KÈ

3.1.4. Phương pháp kiểm nghiệm − Phương pháp chuyên gia: Sử dụng các phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về các

ẠY

phương pháp đánh giá quá trình đã xây dựng. Tác giả đã sử dụng phiếu hỏi ý

D

kiến 12 GV giảng dạy môn Công nghệ tại 4 trường THPT: THPT Tân Lập (Đan Phượng – Hà Nội); THPT Bình Minh; THPT Kim Sơn A; THPT Kim Sơn C (Kim Sơn – Ninh Bình) − Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm với HS các lớp 11 tại trường THPT Tân Lập.

57 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

− Phương pháp toán học: thống kê, xử lí kế quả thu được từ các phiếu điều tra. − Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm: Phân tích và đánh giá các số liệu thu được; phân tích ý kiến nhận được từ trả lời của các chuyên gia

FF IC IA L

qua phiếu xin ý kiến chuyên gia.

3.2. KẾT QUẢ KIỂM NGHIỆM 3.2.1. Kết quả xin ý kiến chuyên gia 3.2.1.1. Kết quả định tính

Nhìn chung các ý kiến đánh giá đều thống nhất một số điểm sau:

O

− Đánh giá quá trình là phương pháp đánh giá hiệu quả, phù hợp với chương trình môn Công nghệ lớp 11.

N

− Sử dụng đánh giá quá trình để đánh giá HS trong quá trình học tập đòi hỏi

Ơ

GV phải thường xuyên quan tâm sát sao đến từng HS; phải ghi chép, nhận xét;

H

theo dõi, kiểm tra thường xuyên để điều chỉnh kịp thời vì vậy đòi hỏi người GV

N

không chỉ phải có chuyên môn, kĩ năng mà còn phải có tâm huyết và sự nhiệt

Y

tình; nhưng thực hiện đánh giá quá trình hiệu quả sẽ đánh giá HS được một

Q U

cách đầy đủ, toàn diện và mang đến sự tiến bộ ở HS. − Đánh giá quá trình không chú trọng vào điểm số, tạo tâm lí thoải mái cho HS, giảm bớt áp lực về thành tích và hạn chế được gian lận trong thi cử.

M

3.2.1.2. Kết quả định lượng

KÈ

Tổng hợp ý kiến của 12 GV Công nghệ về vấn đề đánh giá quá trình

trong dạy học Công nghệ 11 và chất lượng, hiệu quả của các phương pháp

ẠY

đánh giá quá trình đã xây dựng cho kết quả như sau:

D

− Về tính cần thiết của việc sử dụng các phương pháp đánh giá quá trình để

đánh giá KQHT của HS Không cần thiết: 8%

Cần thiết: 92%

− Về khả năng xây dựng các phương pháp đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ11.

58 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Thực hiện ở mức bình thường: 58%

Thực hiện ở mức tốt: 34%

Khó thực hiện: 8%

Không thực hiện được: 0%

− Về khả năng sử dụng các phương pháp đánh giá quá trình để đánh giá HS ( khả năng về đặc điểm HS, điều kiện lớp học, tính phù hợp của các phương

FF IC IA L

pháp với nội dung môn học ) Có khả năng: 92%

Không có khả năng: 8%

− Trong quá trình giảng dạy, quý thầy cô có sử dụng phương pháp đánh giá quá trình để đánh giá HS? Có sử dụng: 100%

Không sử dụng: 0%

O

− Các phương pháp đánh giá quá trình đã xây dựng so với đặc điểm HS, điều kiện lớp học, nội dung môn học

Không phù hợp: 16.7%

N

Có phù hợp: 83.3%

Ơ

− Về độ chính xác của các thuật ngữ diễn đạt trong các phương pháp đánh

H

giá quá trình đã xây dựng

Tương đối: 75%

N

Chính xác: 25%

Không chính xác: 0%

Y

− Hiệu quả khi sử dụng các phương pháp đánh giá quá trình đã xây dựng

Q U

để đánh giá HS, thực hiện ở mức: Tốt: 66.7%

Bình thường: 33.3%

− Các phương pháp đánh giá quá trình đã xậy dựng có đảm bảo đánh giá

M

học sinh toàn diện: Đảm bảo: 25%

KÈ

Tương đối: 75%

3.2.2. Kết quả khảo sát học sinh lớp thực nghiệm

ẠY

Tổng hợp ý kiến của 70 HS hai lớp: lớp 11A8 (38 HS) và lớp 11A10 (32 HS)

D

trường THPT Tân Lập, tác giả thu được kết quả như sau: −

Về việc trả lời các câu hỏi trong phiếu phản anh sau khi học xong tiết

học, các em có nhận xét: +

Xác định được kiến thức trọng tâm của bài học: 86%

+

Xác định được vấn đề chưa hiểu trong tiết học: 35.7%

59 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

+

Suy nghĩ tính thức tiễn của vấn đề vừa học: 57%

+

Tốn thời gian, không mang lại lợi ích gì: 14.4%

(Câu hỏi này cho phép một học sinh chọn nhiều đáp án) − Khi được tự đưa ra câu hỏi và kiểm tra, đánh giá bạn học; em cảm thấy

FF IC IA L

như thế nào:

+ Khó khăn trong quá trình tự xây dựng câu hỏi: 43% + Thích thú, hào hứng: 36% + Sợ sệt, e ngại: 21% + Thoải mái, tự tin: 100%

N

+ Sợ sệt, không thích kiểm tra bài cũ: 0%

O

− Khi kiểm tra bài cũ có sự trợ giúp của bạn học em cảm thấy như thế nào:

Ơ

− Khi hỗ trợ bạn mình trả lời được câu hỏi giáo viên đưa ra và được đánh

N

+ Thích thú, hào hứng :93%

H

dấu sao may mắn vào sổ của giáo viên; em cảm thấy như thế nào: + Không hứng thú với hoạt động này: 7%

Y

− Em có thích thú với việc giáo viên cho điểm sau khi làm hoạt động nhóm,

Q U

thuyết trình, làm các bài tập dự án hay tiểu luận thay vì phải làm các bài tập kiểm tra không?

M

+ Có: 100%

KÈ

+ Không: 0%

Qua các số liệu đánh giá trên có thể thấy các phương pháp đánh giá quá

trình trong dạy học Công nghệ 11 được thử nghiệm đều có thể chấp nhận được.

ẠY

Nhưng cần điểu chỉnh lại một số phương pháp cho phù hợp, đặc biệt cần phải

D

tìm hiểu thêm lý luận về các kĩ năng giúp HS tự kiểm tra đánh giá, vì nhiều HS còn gặp khó khăn khi phải đưa ra nhận xét, đánh giá và tự đặt câu hỏi đánh giá bạn mình.

60 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

Kết luận chương 3 Trên cơ sở kết quả thu được qua làm thực nghiệm tại trường THPT Tân Lập và sự tổng hợp ý kiến của các chuyên gia tác giả rút ra một số kết luận sau:

FF IC IA L

1. Sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11 là thích hợp, có tính khả thi và thực tiễn cao.

2. Các phương pháp đánh giá quá trình đã xây dựng phù hợp với đặc điểm môn Công nghệ lớp 11.

3. Về hiệu quả khi sử dụng các phương pháp đánh giá quá trình đã xây dựng

O

tại các lớp thực nghiệm: Hầu hết các em đều tỏ ra hào hứng và thích thú với

các phương pháp đánh giá quá trình; không khí lớp học sôi nổi và các em có sự

N

tiến bộ hơn trong học tập; tuy nhiên nhiều HS còn gặp khó khăn khi tự đặt câu

D

ẠY

KÈ

M

Q U

Y

N

H

Ơ

hỏi và tham gia nhận xét, đánh giá bạn mình.

61 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận KTĐG KQHT của HS là bộ phận quan trọng dạy học. Để việc đánh giá

FF IC IA L

HS không chỉ nhằm mục đích đánh giá những gì HS đạt được so với mục tiêu

học tập đề ra, hay để phân loại xếp hạng HS mà việc đánh giá phải mang lại hiệu quả trong học tập, mang đến động lực và tiến bộ ở người học. Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này, tác giả đã thực hiện được các vấn đề sau:

O

- Xác định được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11

N

- Xác định được đặc điểm môn Công nghệ 11 và một số nguyên tắc khi

Ơ

thực hiện đánh giá quá trình.

H

- Trên cơ sở các yếu tố đã xác định xây dựng được một số phương pháp

N

đánh giá quá trình trong dạy học Công nghệ 11

Y

- Kết quả thu được qua việc tổ chức kiểm nghiệm, đánh giá của đề tài

Q U

bằng phương pháp thực nghiệm và phương pháp chuyên gia đã khẳng định tính khả thi của đề tài và giá trị của các phương pháp đã xây dựng.

2. Kiến nghị

M

Để việc thực hiện đánh giá quá trình mang lại hiệu quả cao, trong việc

KÈ

nâng cao chất lượng dạy và học tác giả xin mạnh dạn đề xuất một số kiến nghị sau:

ẠY

- Các cơ sở giáo dục nói chung và các trường THPT nói riêng cần có chủ

D

trương và kế hoạch cụ thể trong đổi mới phương pháp KTĐG. Trong các định hướng đổi mới KTĐG cần chú trọng đánh giá quá trình - Phổ biến và tạo điều kiện tốt nhất để GV tiếp cận với lý luận về KTĐG quá trình và tích cực ứng dụng vào thực tiễn quá trình dạy học - Cần nhìn nhận và đánh giá đúng vai trò, vị trí của môn Công nghệ trong nhà trường phổ thông.

62 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Danh mục tài liệu tiếng Việt [1]. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư ban hành Quy định đánh giá

FF IC IA L

học sinh tiểu học, Số: 30/2014/TT-BGDĐT, ngày 28 tháng 8 năm 2014.

[2]. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo thông tư số

30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014, Số: 22/2016/TT-BGDĐT, ngày 22 tháng 9 năm 2016 năng lực, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSPHN

O

[3]. Ngô Thị Dung (2014), đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ 11 theo

N

[4]. Nguyễn Thị Phương Hoa (2011), kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn

Ơ

công nghệ 11 theo chuẩn kiến thức kĩ năng, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,

H

ĐHSPHN

N

[5]. Trần Bá Hoành (1997), đánh giá trong giáo dục, Nxb Giáo dục

Y

[6]. Trần Bá Hoành (2007), đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và

Q U

sách giáo khoa (tái bản lần thứ nhất), Nxb Đại học Sư phạm [7]. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), Hà Thị Đức (In lần thứ năm) (2009), lý luận giáo dục Đại học, Nxb ĐHSPHN

M

[8]. Nguyễn Trọng Khanh, tập bài giảng lý luận dạy học kỹ thuật, tài liệu dùng

KÈ

cho sinh viên khoa sư phạm kỹ thuật, ĐHSPHN [9]. Đặng Bá Lãm (2003), kiểm tra – đánh giá trong dạy – học đại học, Nxb

ẠY

Giáo dục, Hà Nội

D

[10]. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013, Hội nghị Trung ương 8, khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

[11]. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng sản Việt Nam, ngày 28 tháng 1 năm 2016.

[12]. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1987), giáo dục học tập 1, Nxb Giáo dục.

63 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

[13]. Trần Thị Tuyết Oanh (1999), xây dựng sử dụng câu trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học, luận án tiến sĩ giáo dục học, ĐHSPHN. [14]. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), đánh giá và đo lường kết quả học tập, Nxb

FF IC IA L

Đai học Sư phạm.

[15]. Lê Hữu Phong (2011), đánh giá kết quả học tập trong dạy học mô đun gia công trên máy tiện CNC theo định hướng năng lực thực hiện, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSPHN

[16]. Nguyễn Đức Sơn – Lê Minh Nguyệt – Nguyễn Thị Huệ - Đỗ Thị Hành

O

Phúc – Trần Quốc Thành – Trần Thị Lệ Thu (2015), tâm lí học giáo dục, Nxb ĐHSPHN

N

[17]. Thủ tướng Chính phủ, Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 ( Ban

Ơ

hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ

H

tướng Chính phủ ).

N

[18]. Nguyễn Thị Xuân (2013), kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần vẽ kỹ

Y

thuật môn Công nghệ 11 bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan, luận văn

Q U

thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSPHN 2. Danh mục tài liệu tiếng Anh [19]. Clark, I (2011), Formative Assessment: Policy, Perspectives and

M

Practice.Florida Journal of Educational Administration & Policy, 4(2), pp.

KÈ

158-180.

[20]. T.A. ILINA (1973), giáo dục học, tập II (lý luận dạy học) (Hoàng Hạnh

ẠY

dịch), Nxb Giáo dục, Hà Nội.

D

[21]. Norman E. Gronlund, Measurement and Evaluation in Teaching.

[22]. Sadler, D. R (1998), “Formative assessment: Revisiting the territory”, Assessment in education, 5(1), pp. 77-84.

[23]. N.V. SAVIN (1983), giáo dục học, tập 1, (Nguyễn Đình Chỉnh dịch), Nxb Giáo dục.

64 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com

[24]. Shepard, L. A (2009), “Commentary: Evaluating the validity of formative and

interim

assessment”,

Educational

Measurement:

Issues

and

Practice, 28(3), pp. 32-37.

[25]. Wiliam, D (2007), “Content then process: Teacher learning communities

FF IC IA L

in the service of formative assessment”, Ahead of the curve: The power of

D

ẠY

KÈ

M

Q U

Y

N

H

Ơ

N

O

assessment to transform teaching and learning, pp. 183-204.

65 Phát hành PDF bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đăng ký Word doc qua Zalo 0905779594 Email thanhtuqn88@gmail.com