DẠY HỌC KHÁI NIỆM TIN HỌC LỚP 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

vectorstock.com/30118759

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

DẠY HỌC KHÁI NIỆM TIN HỌC LỚP 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH WORD VERSION | 2019 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

HOÀNG THỊ HẰNG

DẠY HỌC KHÁI NIỆM TIN HỌC LỚP 11THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành:Sư phạm Tin học Ầ

HÀ NỘI, 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HOÀNG THỊ HẰNG

HOÀNG THỊ HẰNG

DẠY HỌC KHÁI NIỆM TIN HỌC LỚP 11THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC KHÁI NIỆM TIN HỌC LỚP 11THPT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌCSINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành:Sư phạm Tin học

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành:Sư Tin học Ngườiphạm hướng dẫn khoa học Người hướng dẫn khoa học TS. Lưu Thị Bích Hương TS. Lưu Thị Bích Hương HÀ NỘI, 2018 LỜI CẢM ƠN HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện khóa luận “Dạy học khái niệm tin học ở lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, ngoài sự cố gắng của bản thân, em đã nhận được sự giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện của các thầy cô giáo trong khoa Công nghệ thông tin, đặc biệt là cô giáo hướng dẫn – TS. Lưu Thị Bích Hương.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình tới cô giáo Lưu Thị Bích Hương đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn và chỉ bảo cho em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo Viện công nghệ thông tin của trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm em học tập. Vốn kiến thức tiếp thu được trong quá trình học tập không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu để em bước vào đời một cách vững chắc và tự tin.

Cuối cùng em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Lý – Tin của trường THPT Ngô Gia Tự - Từ Sơn – Bắc Ninh, đặc biệt là cô hướng dẫn thực tập Nguyễn Thị Lan Hươngđã tạo mọi điều kiện giúp đỡ và đóng góp ý kiến để em thực hiện khóa luận này.

Hà Nội, tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện

Hoàng Thị Hằng

LỜI CAM ĐOAN Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của em và được sự hướng dẫn của TS. Lưu Thị Bích Hương. Các kết quả, số liệu nêu trong khóa luận này chưa được công bố ở bất kỳ công trình khoa học nào. Những số liệu kết quả được chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trường THPT Ngô Gia Tự.

Ngoài ra, trong khóa luận có sử dụng các cơ sở lý thuyết đều có trích dẫn và chú thích nguồn gốc.

Nếu phát hiện bất kỳ gian lận nào, em xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung khóa luận của mình.

Hà Nội, tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện

Hoàng Thị Hằng

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CTDL

Cấu trúc dữ liệu

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

GV - HS

Giáo viên – học sinh

HS

Học sinh

HS - HS

Học sinh – học sinh

NNLT

Ngôn ngữ lập trình

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG, HÌNH Bảng 1.1 Bảng tóm tắt các năng lực chung và biểu hiện của từng năng lực [2] .. 7 Bảng 1.2 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực ...................................... 15 Bảng 1.3So sánh trường học ở thế kỉ XX và XXI ............................................. 24 Bảng 1.4Kết quả điều tra thăm dò ý kiến giáo viên .......................................... 25 Bảng 1.5Kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh ............................................ 27 Bảng 2.1Bảng so sánh các thao tác về mảng và danh sách liên kết..................42 Bảng 3.1 Thống kê kết quả học tập môn Tin học trước thực nghiệm................56 Bảng 3.2Kết quả điểm sau thực nghiệm............................................................ 70 Hình 2.1Hệ thống khái niệm............................................................................. 56

Mục lục MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................ 4 1.1. Năng lực ................................................................................................. 4 1.1.1.Nguồn gốc của năng lực .................................................................... 4 1.1.2. Các khái niệm ................................................................................... 4 1.1.2.1. Năng lực ...................................................................................... 4 1.1.2.2. Khái niệm năng lực Tin học ......................................................... 5 1.1.2.3. Năng lực của học sinh phổ thông ................................................. 6 1.1.2.4.Phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực cho học sinh…….................................................................................................... 9 1.1.3.Đặc trưng của phương pháp dạy học định huớng phát triển năng lực của học sinh ........................................................................................ 11 1.2. Tổng quan về dạy học khái niệm ........................................................ 16 1.2.1. Khái niệm ........................................................................................ 16 1.2.2. Định nghĩa về khái niệm dạy học khái niệm .................................. 18 1.2.3. Yêu cầu dạy học khái niệm ............................................................. 19 1.2.4. Các yêu cầu của một định nghĩa .................................................... 20 1.2.5. Một số hình thức định nghĩa khái niệm thường gặp ở phổ thông . 21 1.2.5.1. Định nghĩa theo phương pháp loại — chủng ............................. 21 1.2.5.2. Định nghĩa bằng quy ước .......................................................... 21 1.2.5.3. Định nghĩa bằng phương pháp tiền đề ....................................... 21 1.2.5.4. Định nghĩa bằng mô tả .............................................................. 21 1.2.6. Các quy tắc định nghĩa khái niệm .................................................. 22 1.2.7. Phân chia khái niệm ....................................................................... 22 1.2.8. Trình tự truyền thụ một khái niệm mới .......................................... 23 1.3. Thực trạng về dạy họcphát triển năng lực học sinh trong môn Tin học lớp 11 .................................................................................................... 24 1.3.1. Điều tra thăm dò ý kiến giáo viên ................................................... 25

1.3.2. Điều tra thăm dò ý kiến học sinh .................................................... 27 1.3.3. Đánh giá chung về thực trạng dạy học khái niệm phát triển nănglực học sinh trong dạy môn Tin học lớp 11...................................... 29 CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KHÁI NIỆM TIN HỌC LỚP 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH ......................... 30 2.1. Khái niệm và đặc điểm môn tin học ................................................... 30 2.1.1. Khái niệm môn tin học.................................................................... 30 2.1.2. Đặc điểm môn tin học ..................................................................... 30 2.2. Những cách tiếp cận dạy học khái niệm Tin Học .............................. 32 2.2.1. Tiếp cận khái niệm theo con đường quy nap .................................. 32 2.2.2. Tiếp cận khái niệm theo con đường suy diễn ................................. 34 2.2.3. Tiếp cận khái niệm theo con đường kiến thiết ............................... 35 2.3. Hoạt động củng cố khi dạy học khái niệm Tin học .............................. 38 2.3.1. Nhận dạng và thể hiện khái niệm ................................................... 38 2.3.2. Hoạt động ngôn ngữ ....................................................................... 39 2.3.3. Khái quát hóa, đặc biệt hóa và hệ thống hóa ................................. 39 2.4. Đại cương về kiểu dữ kiệu có cấu trúc ............................................... 40 2.4.1. Kiểu dữ liệu có cấu trúc trong tin học ............................................ 40 2.4.1.1. Ðịnh nghĩa kiểu dữ liệu có cấu trúc ........................................... 40 2.4.1.2. Sự đặc tả kiểu cấu trúc dữ liệu................................................... 40 2.4.1.3. Các kiểu dữ liệu có cấu trúc ...................................................... 42 2.4.2. Vai trò của kiểu dữ liệu có cấu trúc trong phổ thông ..................... 43 2.5. Dạy học khái niệm tin học 11 theo hướng phát triển năng lực học sinh .............................................................................................................. 43 2.6. Phân tích nội dung dạy học khái niệm kiểu mảng theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ................................................................ 47 CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ....................... 57 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 57 3.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 57 3.3. Kế hoạch thực nghiệm ......................................................................... 57

3.4. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 69 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 69 3.5.1. Bảng thống kê .................................................................................. 69 3.5.2. Kết luận rút ra từ kết quả thực nghiệm ............................................. 70 KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN ..................................................... 71 TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 73 PHỤ LỤC: ĐỀ KIỂM TRA ........................................................................... 76

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng hơn đế đến năm 2020 nước ta trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nước ta những yêu cầu, nhiệm vụ thách thức mới. Một trong những điểm nổi bật của việc đối mới chương trình giáo dục phố thông sau năm 2020 là xây dựng và phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Điều này đòi hỏi phải có định hướng phát triển, có tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài cùng nhũng phương pháp, hình thức, tổ chức, quản lí giáo dục và đào tạo cho phù hợp. Để thực hiện nhiệm vụ đó thì sự nghiệp giáo dục cần được đối mới. Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về tư duy giáo dục và phương pháp dạy học, trong đó phương pháp dạy học môn tin là một yếu tố quan trọng. Bởi vì Tin học có liên quan chặt chẽ với thực tế và có ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học, công nghệ, sản xuất và đời sống xã hội hiện đại, nó thúc đẩy mạnh mẽ các quá trình tự động hóa sản xuất, trở thành công cụ thiết yếu cho mọi ngành khoa học và được coi là chìa khóa của sự phát triển.

Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó.

Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực của người lao động, ý thức và nhân cách công 1

dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiế p tu ̣c ho ̣c lên, học nghề hoă ̣c tham gia vào cuô ̣c số ng lao đô ̣ng; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.

Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.

Môn Tin học hình thành, phát triển năng lực sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ thống tự động hóa của công nghệ kỹ thuật số; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo với sự hỗ trợ của các công cụ tin học và các hệ thống tự động hóa của kỹ thuật số; năng lực khai thác các ứng dụng, các dịch vụ của công nghệ kỹ thuật số để học tập có hiệu quả ở các lĩnh vực khác nhau; năng lực chia sẻ thông tin, giao tiếp và hợp tác trong bối cảnh của một xã hội kinh tế tri thức.

Vì những lí do trên, em chọn đề tài nghiên cứu là: “Dạy học khái niệm Tin học ở lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh” 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu - Những vấn đề tổng quan của dạy học khái niệm phát triển năng lực học sinh.

- Phân tích một số nội dung dạy học khái niệm phát triển năng lực học sinh trong sách giáo khoa Tin học 11.

- Thực nghiệm sư phạm bước đầu nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của dạy học khái niệm phát triển năng lực học sinh và những đề xuất của khóa 2

luận.

3. Đối tượng nghiên cứu - Dạy học khái niệm tin học lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.

4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của chính phủ, của ngành giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông.

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học về dạy học khái niệm phát triển năng lực.

- Phương pháp điều tra xã hội học: Điều tra thực trạng giáo dục nghiệp vụ sư phạm và rèn luyện kĩ năng dạy học khái niệm phát triển năng lực học sinh.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các giải pháp đề xuất.

5. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục và tài liệu tham khảo khóa luận gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2: Dạy học khái niệm Tin học lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.

Chương 3: Tổ chức thực nghiệm và đánh giá

3

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Năng lực 1.1.1. Nguồn gốc của năng lực Từ cuối thế kỉ XIX đến nay đã có nhiều ý kiến khác nhau về bản chất và nguồn gốc của năng lực.Hiện nay đã có xu hướng thống nhất trên một số quan điểm cơ bản, quan trọng về lí luận cũng như thực tiễn. 

Một là: Những yếu tố bẩm sinh, di truyền là điều kiện cần thiết ban đầu cho sự phát triển năng lực. Đó là điều kiện cần nhưng chưa đủ.



Hai là: Năng lực của con người có nguồn gốc xã hội, lịch sử. Con người từ khi sinh ra đã có sẵn những tố chất nhất định cho sự phát triển các năng lực tương ứng, nhưng nếu không có môi trường xã hội thì cũng không phát triển được. Xã hội đã được các thế hệ trước cải tạo, xây dựng và để lại các dấu ấn đó cho các thế hệ sau trong môi trường Văn hóa - Xã hội.



Ba là: Năng lực có nguồn gốc từ hoạt động và là sản phẩm của hoạt động. Sống trong môi trường xã hội tự nhiên do các thế hệ trước tạo ra và chịu sự tác động của nó, con người ở thế hệ sau không chỉ đơn giản sử dụng hay thích ứng với các thành tựu của các thế hệ trước để lại, mà còn cải tạo chúng và tạo ra các kết quả “vật chất” mới hoàn thiện hơn cho các hoạt động tiếp theo.

Tóm lại, ngày nay khoa học cho rằng năng lực là hiện tượng có bản chất, nguồn gốc phức tạp. Các tố chất và hoạt động của con người tương tác qua lại với nhau để tạo ra các năng lực.

1.1.2. Các khái niệm 1.1.2.1. Năng lực Theo tâm lí học: Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực hình thành trên cơ sở của 4

các chất tự nhiên của cá nhân, nó đóng vai trò quan trọng. Năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, tập luyện hình thành.[4].

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thế.

Theo PGS. TS. Nguyễn Công Khanh năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được...để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp...trong những tình huống thay đổi.[5] Như vậy, nói đến năng lực là nói đến một cái gì đó tiềm ẩn trong một cá thể, một thứ phi vật thể.Song nó thể hiện qua hành động và đánh giá được nó qua kết quả của hoạt động.

Thông thường, một người được gọi là có năng lực nếu người đó nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một loại hoạt động nào đó và đạt được kết quả tốt hơn, cao hơn so với trình độ trung bình của những người khác cùng tiến hành hoạt động đó trong những điều kiện và hoàn cảnh tương đương. Người ta thường phân biệt ba trình độ năng lực [4], [5]. 

Năng lực là tổng hòa các kỹ năng, kỹ xảo.

Tài năng là một tổ hợp các năng lực tạo nên tiền đề thuận lợi cho hoạt

động có kết quả cao, những thành tích đạt được này vẫn nằm trong khuôn khổ của những thành tựu đạt được của xã hội loài người. 

Thiên tài là một tổ hợp đặc biệt các năng lực, nó cho phép đạt được những thành tựu sáng tạo mà có ý nghĩa lịch sử.

Khi nói đến năng lực phải nói đến năng lực trong hoạt động nhất định của con người. Năng lực này chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạt động giải quyết những yêu cầu đặt ra.

1.1.2.2. Khái niệm năng lực Tin học Giáo dục phổ thông ở nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình 5

giáo dục tiếp cận nội dung sang năng lực của người học nghĩa là chuyển từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều sang dạy cách học cách vận dụng rèn luyện kỹ năng đồng thời chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng nề về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề. Đối với môn tin học, trong chương trình giáo dục phổ thông không chỉ giúp hình thành phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin cho mọi học sinh mà còn giúp hình thành phát triển năng lực chuyên ngành tin học cho những học sinh học môn tin học.

Năng lực tin học là khả năng lựa chọn vận dụng kiến thức kỹ năng và thái độ một cách tổng hợp để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong hoàn cảnh cụ thể.Bởi vậy xác định năng lực tin học dựa trên chương trình giáo dục phổ thông hiện hành cần được tiến hành thận trọng và đảm bảo những năng lực đề xuất đúng hướng [14] Môn tin học góp phần vào năng lực chung.

1.1.2.3. Năng lực của học sinh phổ thông Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [4].

Theo PGS.TS.Nguyễn Công Khanh năng lực của học sinh là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,... mà còn là niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội...thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những thực tế đang thay đổi của xã hội [4].

6

Bảng 1.1 Bảng tóm tắt các năng lực chung và biểu hiện của từng năng lực [4],[5],[3] Các năng Biểu hiện lực chung 1. Năng Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập, hình thành cách lực tự học học tập riêng của bản thân, tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau, thành thạo sử dụng thư viện, chọn tài liệu và thư mục phù hợp với chủ đề học tập, ghi chép thông tin đọc được bằng hình thức phù hợp, dễ ghi nhớ, sử dụng.

Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập, suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào tình huống khác nhau,…

2. Năng lực giải quyết vấn đề

Phân tích tình huống trong học tập, trong cuộc sống, phát hiện và nêu những tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề, đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giải pháp phù hợp nhất.

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

3. Năng lực tư duy, sáng tạo

Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và ý tưởng trừu tượng, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ nguồn thông tin khác nhau, phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

Xét sự vật ở nhiều góc nhìn khác nhau, hình thành và kết nối các ý tưởng, nghiên cứu thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh, đánh giá rủi ro và có dự phòng.

7

Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều, hạn chế trong quan điểm của mình, áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.

Say mê, có nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối mòn.

4. Năng lực tự quản lý

Đánh giá được ảnh hưởng các yếu tố đến hành động, việc làm của mình, làm chủ cảm xúc bản thân trong học tập và cuộc sống.

Biết làm việc độc lập theo thời gian biểu, nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn; nhận ra và tự điều chỉnh những hạn chế bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.

5. Năng

Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh

lực giao

giao tiếp, dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích

tiếp

giao tiếp.

Chủ động trong giao tiếp, tôn trọng, lắng nghe, có phản ứng tích cực trong giao tiếp.

Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp, tự tin khi nói trước nhiều người.

6. Năng

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do

lực hợp

bản thân và những người khác đề xuất, lựa chọn hình thức làm

tác

việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc, dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác, theo dõi tiến độ hoàn thành

7. Năng lực tính toán

Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.

Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình hình học, sử dụng thống kê toán để giải 8

quyết vấn đề nảy sinh trong thực tế.

Mô hình hóa toán học được một số vấn đề thường gặp, vận dụng.

8. Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm vụ cụ thể, hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ mạng.

Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn, sử dụng kỹ thuật tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới, đánh giá được độ tin cậy của các thông tin.

9. Năng Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, lực sử truyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận, nói với cấu trúc logic, biết dụng ngôn ngữ cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập, đọc và lựa chọn các thông tin quan trọng, viết đúng dưới dạng cấu trúc hợp lí, logic.

Sử dụng hợp lí từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, có từ vựng dùng cho các kĩ năng đối thoại và độc thoại, làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau. Đạt năng lực bậc 3 về một ngoại ngữ.

1.1.2.4. Phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực cho họcsinh Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.[5] Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộcsống và nghề nghiệp. Chương trình này nhằm nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách 9

chủ thể của quá trình nhận thức.[5] Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2020nêu lên 5 phẩm chất, 10 năng lực chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh, trong đó 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành phát triển ở học sinh là [3]: + Yêu nước. + Nhân ái: Yêu quý mọi người; Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người. + Chăm chỉ: Ham học; Chăm làm. + Trung thực. + Trách nhiệm: Có trách nhiệm với bản thân; Có trách nhiệm với gia đình; Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội; Có trách nhiệm với môi trường sống.

Và hướng đến 10 năng lực cốt lõi gồm: - Năng lực chung: 1. Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự định hướng; Tự học, tự hoàn thiện.

2. Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác.

3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độc lập.

- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định. Đó là: 1. Năng lực ngôn ngữ: Sử dụng tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ.

2. Năng lực tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông cơ bản; Biết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận, tính toán, ước lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ đo,… đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học.

10

3. Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường. Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm được những tri thức cơ bản về xã hội loài người; Vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống.

4. Năng lực Công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá.

5. Năng lực Tin học: Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức; 6. Năng lực thẩm mỹ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả). Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ.

7. Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Nhận biết và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động.

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.

1.1.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học định huớng phát triển năng lực của học sinh Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả 11

học tập của học sinh [4].

Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan.Mỗi giảng viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân[5].

Sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước ngày nay đòi hỏi nguồn nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng.

Nguồn nhân lực đóng vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi đơn vị, doanh nghiệp nói riêng và của đất nước nói chung. Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo chất lượng ngày càng mở rộng hơn, logíc tất yếu đòi hỏi chất lượng đào tạo ngày càng phải tốt hơn.Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường [5].

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW [9], cần có nhận 12

thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh [5]. Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội [5].

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.[5] Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.[5] Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh.Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.[5] 13

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau [5]: Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...

Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.

Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

14

Bảng 1.2So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực [5] Chương trình định hướng

Chương trình định hướng phát

nội dung

triển năng lực

Mục tiêu giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô không chi tiết và không nhất tả chi tiết và có thể quan sát, đánh thiết phải quan sát đánh giá giá được thể hiện được mức độ được.

tiến bộ của học sinh một cách liên tục.

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm giáo dục

các khoa học chuyên môn đạt được kết quả đầu ra đã quy không gắn với các tình huống định, gắn với các tình huống thực thực tiễn. Nội dung được quy tiễn. Chương trình chỉ quy định định chi tiết trong chương trình. những nội dung chính không quy định chi tiết.

Phương

Giáo viên là người truyền thụ Giáo viên chủ yếu là người tổ

pháp dạy tri thức, là trung tâm của quá chức hỗ trợ học sinh tự lực và tích học

trình dạy học. Học sinh tiếp thu cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng không chủ động những tri thức phát triển khả năng giải quyết vấn được quy định sẵn.

đề, khả năng giao tiếp. Chú trọng sử dụng quan điểm phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, các phương pháp dạy học thực hành.

Hình

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa

thức dạy lớp học.

dạng, chú ý các hình thức học tập

học

xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo đẩy mạnh ứng dụng công nghệ 15

thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng kết

quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi lực đầu ra có tính đến sự tiến bộ

học

tập nhớ tái hiện nội dung đã học.

trong quá trình học tập, chú trọng

của

học

khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.

sinh

Việc chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện năng lực học sinh là một việc làm cấp thiết. Bởi chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực đã tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng tri thức của học sinh, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Có thể nói, việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học được xem là chìa khóa để đối mới giáo dục. Đây là yếu tố quan trọng, hướng tới một nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, đủ sức cạnh tranh và hội nhập quốc tế [16].

1.2. Tổng quan về dạy học khái niệm 1.2.1. Khái niệm[8] Khái niệm là một hình thức tư duy phản ánh tư tưởng chung, đặc trưng bản chất của lớp đối tượng hoặc quan hệ giữa các đối tượng.

Như vậy có hai loại khái niệm: - Khái niệm về lớp đối tượng - Khái niệm về quan hệ đối tượng Nội hàm và ngoại diên của khái niệm + Ngoại diên của khái niệm: Tập hợp các đối tượng hoặc lớp đối tượng phản ánh trong định nghĩa khái niệm.

16

+ Nội hàm của khái niệm: Tập hợp các thuộc tính chung của lớp đối tượng tương đương hoặc quan hệ đối tượng.

Ví dụ 1: Xét khái niệm ổ đĩa [8] Ta thấy rằng ngoại diên của khái niệm trên là ổ mềm, ổ cứng, ổ CD, cổng USB Giữa nội hàm và ngoại diên có một mối quan hệ mang tính quy luật, nội hàm càng được mở rộng thì ngoại diên càng bị thu hẹp và ngược lại.

Ví dụ ta mở rộng khái niệm ổ đĩa bằng cách bổ sung đặc điểm đọc đĩa đường kính 3,5 inch thì ta được ổ đĩa mềm, là một bộ phận của ổ đĩa.

Nếu ngoại diên của khái niệm A là một bộ phận của khái niệm B thì khái niệm A được gọi là khái niệm chủng của B còn khái niệm B được gọi là khái niệm loại của A. Ví dụ máy in laser là khái niệm chủng của khái niệm máy in. Máy in là khái niệm loại của máy in laser.

Mỗi khái niệm có một tên gọi theo tiếng anh và tên dịch ra tiếng việt cùng một khái niệm có thể có tên gọi khác nhau tùy từng vùng miền.

Ví dụ file, tệp, tệp tin, hồ sơ.

Bởi vậy, nhiều khi biết tên của khái niệm nhưng chưa phải là đã biết khái niệm mà cần phải biết nội dung gì chứa đựng trong tên đó, dưới cái tên đó, nghĩa là phải được nội hàm của khái niệm được biểu thị dưới cái tên của khái niệm.

Chuột là một khái niệm ngoại vi giúp người dùng thao tác nhanh, thuận tiện khi giao tiếp với máy tính. Dưới cái tên chuột là rất nhiều nội hàm của khái niệm này.Nhiệm vụ của giáo viên là phải dạy cho học sinh biết sử dụng chuột trong từng tình huống cụ thể để thực hiện một hành động nào đó. Học sinh phải biết được những dạng con trỏ chuột, và những thao tác với chuột trong những hành động cần thiết.

-

Những dạng thể hiện con trỏ chuột [8]

+ Hình mũi tên, cho phép đẩy chuột, chọn đối tượng.

17

+ Hình đồng hồ cát hệ thống đang thực hiện một nhiệm vụ nào đó. + Hình I, trỏ chuột trong cửa sổ soạn thảo. + Mũi tên hai đầu, cho phép thay đổi kích thước của đối tượng + Hình chữ thập cho phép vẽ hình -

Những thao tác sử dụng chuột [8]

+ Di chuột + Kích đơn phím trái + Kích đúp phím trái + Kích phím phải + Rê chuột Những điều nói về khái niệm chuột nhằm nói đến yêu cầu khi dạy một khái niệm là phải đảm bảo cho học sinh nắm vững các đặc điểm đặc trưng của khái niệm đó.

1.2.2. Định nghĩa về khái niệm dạy học khái niệmn[8] Khái niệm là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, được hình thành do kết quả của hoạt động tư duy, đặc biệt là khái quát hóa và trừu tượng hóa. Khái quát hóa nhằm vạch ra cái chung trong hàng loạt đối tượng (sự vật, sự việc) cụ thể mà ta quan sát được. Trừu tượng hóa nhằm thoát li khỏi những dấu hiệu cụ thể làm phân biệt đối tượng này với đối tượng khác. Ví dụ chúng ta nhìn thấy rất nhiều người đọc báo, họ đọc các báo khác nhau, các bài báo khác nhau. Nội dung bài báo mà một người nào đó đọc là thông tin về đối tượng mà họ quan tâm. Bài báo đó là dữ liệu thể hiện thông tin mà nó truyền tải đến người đọc.

Các hãng khác nhau sản xuất ra các máy tính khác nhau, ngay trong một hãng cũng làm ra nhiều loại máy tính khác nhau, chúng khác nhau về hình dáng cân nặng, thể tích… nhưng chúng đều là công cụ giúp cho ngành công nghệ thông tin xử lý dữ liệu một cách tự động, nhanh chóng, hiệu quả và tiện lợi. Đĩa cứng, đĩa mềm, đĩa CD, USB được sản xuất bằng những vật liệu khác nhau, tốc độ truy cập khác nhau, hình thù khác nhau… nhưng chúng đều là bộ nhớ ngoài của máy tính, dùng để lưu trữ dữ liệu.

18

Khái niệm là một đối tượng, một hình thức cơ bản của tư duy (bao gồm một ý tưởng, một ý nghĩa của một tên gọi chung trong phạm trù logic, hoặc một sự suy diễn) phản ánh những thuộc tính chung, đặc trưng bản chất của lớp đối tượng hoặc quan hệ giữa các đối tượng. Như vậy có hai loại khái niệm: khái niệm về lớp đối tượng và khái niệm về quan hệ đối tượng. Bản thân lớp đối tượng xác định khái niệm được gọi là ngoại diên, còn toàn bộ thuộc tính chung của đối tượng được gọi là nội hàm của khái niệm.  Giữa nội hàm và ngoại diên có mối quan hệ mang tính quy luật, nội hàm càng được mở rộng thì ngoại diên càng bị thu hẹp và ngược lại.  Nếu ngoại diên của khái niệm A là 1 bộ phận của khái niệm B thì khái niệm A được gọi là khái niệm chủng của khái niệm B, còn khái niệm B được gọi là khái niệm loại của khái niệm A. Trong việc dạy học tin học cũng như bất cứ một môn khoa học nào ở trường THPT điều quan trọng nhất là hình thành một cách vững chắc cho HS một hệ thống khái niệm. Việc hình thành một hệ thống khái niệm tin học là tiền đề hình thành khả năng vận dụng hiệu quả các kiến thức đã học, có tác dụng lớn đến việc phát triển trí tuệ, đồng thời góp phần giáo dục thế giới quan cho HS qua việc nhận thức đúng đắn quá trình phát sinh và phát triển của khái niệm tin học.

1.2.3. Yêu cầu dạy học khái niệm[8] Việc dạy học các khái niệm ở trường THPT phải dần dần làm cho HS đạt được các yêu cầu sau:  Nắm vững các đặc điểm, đặc trưng của một khái niệm.  Biết nhận dạng khái niệm, tức là biết phát hiện xem một đối tượng cho trước có thuộc phạm vi một khái niệm nào đó hay không, đồng thời biết thể hiện khái niệm, nghĩa là biết tạo ra một đối tượng thuộc phạm vi một khái niệm cho trước.  Biết phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của một số khái niệm.  Biết vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể trong thuật toán và ứng dụng thực tiễn.

19

 Nắm được mối quan hệ của khái niệm này so với khái niệm khác trong một hệ thống các khái niệm. Các yêu cầu trên đây có quan hệ chặt chẽ với nhau, song vì lí do sư phạm, các yêu cầu trên không phải lúc nào cũng được đặt ra với mức độ như nhau với mọi khái niệm.

Các nội dung cần lưu ý khi dạy khái niệm: - Liên kết khái niệm đã học.

- Trực quan hoá khái niệm.

- Trình bày khái niệm và đưa ra các dấu hiệu bản chất.

- Đưa các ví dụ hoặc phản ví dụ.

- So sánh/ phân tích: Sự giống nhau, khác nhau.

- Trộn lẫn ví dụ và phản ví dụ để học.

Lưu ý: - Việc áp dụng các khái niệm quan trọng hơn việc nhớ lại định nghĩa các khái niệm.

- Tăng cường cho HS thực hành phân biệt khái niệm đã học thông qua các ví dụ và phản ví dụ.

- Đánh giá kết quả học khái niệm bằng cách tạo ra các tình huống để học sinh áp dụng khái niệm đã học.

Các hình thức dạy học khái niệm: GV có thể sử dụng phương pháp quy nạp hoặc diễn dịch để dạy học khái niệm.

- Phương pháp quy nạp, là đưa ra nhiều ví dụ và phản ví dụ khác nhau, từ đó rút ra các dấu hiệu bản chất của khái niệm và khái quát thành “định nghĩa chính xác” về khái niệm.

- Phương pháp diễn dịch, sẽ đưa ra “định nghĩa chính xác” về khái niệm trước, sau đó mới tìm các ví dụ và phản ví dụ để minh hoạ và làm sáng tỏ khái niệm.

1.2.4. Các yêu cầu của một định nghĩa[10] Đối với một định nghĩa, ta không thể nói rằng nó đúng hay sai. Một định 20

nghĩa có thể hợp lý (chấp nhận được) hay không hợp lý (không chấp nhận được) phụ thuộc vào sự thỏa mãn hay không thỏa mãn những yêu cầu tối thiểu của định nghĩa. Yêu cầu quan trọng nhất là định nghĩa không được vòng quanh. Việc vi phạm nguyên tắc này thể hiện ở chỗ cái được định nghĩa lại chứa đựng (tường minh hay không tường minh) trong cái dùng để định nghĩa. Yêu cầu thứ hai nhằm đảm bảo sự đúng đắn (chuẩn mực) của một định nghĩa, đó là định nghĩa phải có trị nhưng không được đa trị. Định nghĩa phải có trị tức là phải tồn tại ít nhất một đối tượng thỏa mãn các điều kiện trong định nghĩa. Định nghĩa không được đa trị tức là mỗi thuật ngữ hay kí hiệu chỉ được dùng để chỉ một cái được định nghĩa.

1.2.5. Một số hình thức định nghĩa khái niệm thường gặp ở phổ thông [10] 1.2.5.1. Định nghĩa theo phương pháp loại — chủng Nội dung: Định nghĩa theo phương pháp loại - chủng là một hình thức định nghĩa nêu lên khái niệm loại và đặc tính của chủng. (Vạch rõ nội dung của khái niệm, nêu rõ dấu hiệu đặc trưng của đối tượng được phản ánh vào trong khái niệm).

Cấu trúc: Khái niệm được định nghĩa = Khái niệm loại + Dấu hiệu đặc trưng của chủng.

1.2.5.2. Định nghĩa bằng quy ước Nội dung: Định nghĩa bằng quy ước là hình thức định nghĩa gán cho đối tượng cần định nghĩa một tên gọi hay một đối tượng nào đó đã biết.

Ví dụ: a° = 1 1.2.5.3. Định nghĩa bằng phương pháp tiền đề Nội dung: Định nghĩa bằng phương pháp tiên đề là hình thức định nghĩa gián tiếp các khái niệm cơ bản thông qua các tiên đề.

1.2.5.4. Định nghĩa bằng mô tả Nội dung: Định nghĩa bằng mô tả là phương pháp định nghĩa nêu cách tạo ra đối tượng hoặc mô tả những đối tượng ít nhiều gần giống nó.

Ví dụ: Định nghĩa “điểm”: Một dấu chấm nhỏ trên trang giấy cho ta hình 21

ảnh về điểm.

1.2.6. Các quy tắc định nghĩa khái niệm [10] Quy tắc 1: Định nghĩa phải tương xứng Định nghĩa theo quy tắc này nghĩa là phạm vi của khái niệm định nghĩa và khái niệm được định nghĩa phải bằng nhau. Định nghĩa không tương xứng là định nghĩa mà phạm vi của khái niệm quá hẹp hay quá rộng so với khái niệm được định nghĩa.

Quy tắc 2: Định nghĩa không được vòng quanh Định nghĩa theo quy tắc này có nghĩa là định nghĩa khái niệm mới phải dựa vào khái niệm đã biết, đã học.

Quy tắc 3: Định nghĩa phải tối thiểu Định nghĩa theo quy tắc này có nghĩa là trong nội dung khái niệm định nghĩa không chứa những thuộc tính mà có thể suy ra được những thuộc tính còn lại.

Quy tắc 4: Định nghĩa không dùng lối phủ định Nếu loại khôngđược phân chia thành hai khái niệm triệt để (tức là khái niêm loại khôngbao gồm hai khái niệm mâu thuẫn). Định nghĩa phải có trị, nhưng không được đa trị. Định nghĩa đưa ra không được chứa đựng mâu thuẫn hoặc không mâu thuẫn với các định nghĩa khác.

1.2.7. Phân chia khái niệm [10] Biết phân chia khái niệm là một trong những biểu hiện của việc nắm vững khái niệm. Nhiều khi, học sinh phải nắm vững chẳng những định nghĩa mà cả cách phân chia khái niệm mới có thể giải hay xem xét các vấn đề liên quan. Biết phân chia khái niệm mới có thể hệ thống hóa các khái niệm sau mỗi phần, mỗi chương. Việc phân loại, hệ thống các khái niệm vượt xa ra khỏi phạm vi của việc nắm vững các kiến thức, nó cần thiết cho bất kì lĩnh vực hoạt động nào của con người. Vì thế, những tri thức và kĩ năng về mặt này cần được chú ý thích đáng. Bất cứ một sự phân chia nào cũng phải dựa trên một tiêu chuẩn (dấu hiệu) 22

thống nhất. Cách khác phải có cơ sở để phân chia.

Dạy học phân chia khái niệm không chỉ là giới thiệu cho học sinh những hệ thống phân chia đã có sẵn, dù rằng hiểu và nhớ được hệ thống phân chia này sẽ góp phần hiểu và nắm vững hơn các khái niệm có liên quan. Vấn đề cốt yếu là tổ chức cho học sinh tiến hành chính hoạt động phân chia này, không chỉ khi ôn tập một chương, ôn tập một phần, mà với mọi cơ hội có thể. Chẳng hạn, khi dạy học một khái niệm mới nào đó, ta có thể định vị nó so với một số khái niệm đã học trước đó. Nhiều công trình nghiên cứu đã chúng tỏ rằng việc nắm vững định nghĩa của một khái niệm không đủ cho phép nắm vững khái niệm dó.

Người ta chỉ có thể hiểu đúng bản chất của khái niệm khi nắm vững hoạt động của nó, bao hàm đồng thời cách đưa khái niệm vào một phạm vi nào đó, hình thức thể hiện và cách tổ chức của khái niệm trong phạm vi này, đặc biệt là cách sử dụng khái niệm như công cụ giải quyết các bài toán và cách tác động của khái niệm với các khái niệm khác không chỉ trong phạm vi đang xem xét, mà cả trong phạm vi khác.

Như vậy, việc dạy học một khái niệm bao hàm cả việc làm rõ mối quan hệ của nó với các khái niệm khác. Điều này cho phép làm sáng tỏ nội hàm và ngoại diên của khái niệm đang xem xét.

1.2.8. Trình tự truyền thụ một khái niệm mới[10] Trình tự truyền thụ một khái niệm mới thường bao gồm các hoạt động sau: 1. Dẫn học sinh vào khái niệm: Giúp học sinh tiếp cận khái niệm, có thể thực hiện được bằng cách thông qua một ví dụ hoặc một hiện tượng có trong thực tiễn,...

2. Hình thành khái niệm: Giúp học sinh có được khái niệm, có thể thực hiện được bằng cách khái quát hoá,...

3. Củng cố khái niệm: Thông qua các hoạt động nhận dạng, thể hiện, ngôn ngữ. Khắc sâu kiến thức thông qua ví dụ và phản ví dụ.

4. Bước đầu vận dụng khái niệm trong bài tập đơn giản.

23

5. Vận dụng khái niệm trong bài tập tổng hợp 1.3.Thực trạng về dạy họcphát triển năng lực học sinh trong môn Tin học lớp 11 Những điểm khác biệt cơ bản giữa những đặc điểm hay dấu hiệu đặc trưng của trường học ở thế kỉ XX và trường học ở thế kỉ XXI thể hiện trong bảng dưới đây [13]: Bảng 1.3So sánh trường học ở thế kỉ XX và XXI Trường học ở thế kỉ XX

Trường học ở thế kỉ XXI

- Tập trung vào những kiến thức, kĩ

- Tập trung vào phát triển các năng lực

năng cơ bản.

hành động.

- Kiểm tra, đánh giá nhiều khi tách

- Kiểm tra, đánh giá nhiều chiều

khỏi dạy học, it chiều.

- Học sinh hợp tác cùng giải quyết vấn

- Học sinh chủ yếu làm việc cá nhân, đề, tích cực hoạt đông sang tạo thụ động.

- Kĩ năng học được trong bối cảnh những

- Hoạt động dạy và học theo trình tự

vấn đề của thực tiễn cuộc sống.

từ cơ bản đến cấp bậc cao hơn.

- Học sinh là trung tâm, giáo viên hướng

-Giáo viên là chủ thể của quá trình

dẫn hoạt động học.

dạy học

- Tất cả HS học cách tư duy, đặc biệt là

- Giám sát kiểu hành chính.

tư duy bậc cao (năng lực giải quyết vấn

- Dạy học theo mục tiêu, chú trọng

đề, năng lực sáng tạo).

nội dung kiến thức, chỉ có nhóm học -giáo viên hướng dẫn học sinh tìm ra sinh ưu tú học cách tư duy.

cách giải bài toán áp dụng vào tình huống thực tế

Từ những đặc điểm của nhà trường trong thế kỉ XXI, giáo viên cần phải có khả năng phát triển chương trình (môn học) và thiết kế để dạy học khái niệm phát triển năng lực học sinh. Thay vì trước đây dạy học quan tâm chủ yếu đến nội dung kiến thức với câu hỏi: “Cần dạy học sinh những nội dung gì?” thì bây 24

giờ dạy học quan tâm đến phát triển năng lực bằng việc bắt đầu từ câu hỏi “Người học cần hình thành được năng lực gì ở đầu ra?” – tức là đi từ kết quả (chuẩn đầu ra).

Thông thường giáo viên phổ thông chỉ chú trọng xem mình có dạy hết chương trình (theo sách giáo khoa) và đảm bảo thời lượng hay chưa, mà ít quan tâm xem những mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình môn học đề ra có đạt được hay chưa. Thiết kế chương trình theo chuẩn đầu ra bằng cách đảo ngược các bước xây dựng theo kiểu truyền thống, có nghĩa đi từ kết quả mong muốn (chuẩn đầu ra), sau đó thiết kế đánh giá dựa trên đầu ra và biên soạn chương trình học tập để người học đạt được mục tiêu chuẩn đầu ra.

1.3.1. Điều tra thăm dò ý kiến giáo viên trườngtrung học phổ thông Việc điều tra, thăm dò ý kiến giáo viên được thực hiện với 15 GV và với 5 câu hỏi (CH). Qua việc điều tra, thăm dò khảo sát ý kiến thu được kết quả như sau: Bảng 1.4Kết quả điều tra thăm dò ý kiến giáo viên Câu hỏi

Đáp án lựa chọn

Kết quả

Câu 1: Khi dạy học 1. Chương trình định hướng 10/15 Thầy Cô dạy theo theo nội dung chương trình định hướng nào?

2. Chương trình định hướng

5/15

phát triển năng lực

Câu 2: Khidạy học 1. Phương pháp thuyết trình

2/15

theo hướng tiếp cận 2. Phương pháp gợi mở vấn 3/15

năng lựcThầy Cô đáp thường

áp

dụng 3. Kết hợp đa dạng các phương 10/15

phương pháp dạy pháp dạy học

25

học nào?

Câu 3: Phát triển 1.Khái niệm

2/15

năng lực được áp 2.Câu lệnh

2/15

dụng khi dạy học 3. Bài tập

7/15

các kiến thức nào?

4/15

4. Thực hành

7/15

Câu 4: Khi dạy học 1. Thích thú khái niệm Thầy cô nhận thấy học sinh 2. Không thích thú

0/15

học như thế nào?

3. Bình thường

8/15

1. Hình thành khái niệm

7/15

Câu 5: Khidạy học khái hướng

niệm phát

theo triển 2. Củng cố khái niệm

8/15

năng lực học sinh Thầy Cô thực hiện ở

3. Không ở khâu nào

0/15

khâu nào?

Với kết quả khảo sát đối với giáo viên vừa nêu trên, khóa luận xin đưa ra một số nhận xét cơ bản sau: Bên cạnh những phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, gợi mở vấn đáp thì dạy học khái niệm theo hướng phát triển năng lực học sinh cũng được sử dụng nhưng còn thấp.

26

Môn Tin học có tính trừu tượng cao, muốn học sinh dễ tiếp cận được thì giáo viên cần tổ chức dạy học khái niệm theo đúng trình tự và các khâu. Không chỉ gây hứng thú cho học sinh mà nó còn giúp học sinh phát triển các năng lực như tự học, giải quyết vấn đề, giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ, tự quản lí, sáng tạo,..một cách đầy đủ và hoàn thiện. Nhưng do nhiều giáo viên còn ngại đổi mới mình, ngại đổi mới phương pháp dạy học nên dạy học khái niệm phát triển năng lực học sinh ít được đem vào dạy học. Vì vậy mà dù có nhiều ưu điểm và mang lại hiệu quả trong việc phát triển năng lực học sinh nhưng dạy học khái niệm vẫn không phải là lựa chọn hàng đầu của giáo viên trong quá trình giảng dạy.

1.3.2. Điều tra thăm dò ý kiến học sinh trườngtrung học phổ thông Quá trình điều tra thăm dò ý kiến của học sinh được tiến hành trên 70 học sinh (HS) thuộc hai lớp của khối 11 về việc học tập liên quan đến sử dụng dạy học khái niệm trong môn Tin học với 5 câu hỏi (CH). Kết quả của cuộc điều tra được thống kê: Bảng 1.5Kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh Câu hỏi

Đáp án lựa chọn

Kết quả

1. Thích

45/70

2. Không thích

7/70

3. Bình thường

18/70

1. Thích thú

55/70

2. Bình thường

5/70

3. Không thích thú

10/70

Câu 1: Các em có thích học môn Tin học không?

Câu 2: Mỗi khi học khái niệm mới em cảm thấy như thế nào?

Câu 3:Khi họccác khái 1. Học sách

27

30/70

niệm thông qua ví dụ 2. Thông qua giáo viên thực tế?

3. Ví dụ liên quan

Câu 4: Các em thấy thế 1. Dễ hiểu nào khi học khái niệm

35/70 5/70 40/70

2. Khó hiểu

10/70

3. Bình thường

20/70

bằng việc dẫn dắt từ thực tế?

Câu 5: Học xong một 1.Có

30/70

khái niệm mới của môn 2.Không

15/70

tin học các em có áp 3.Bình thường

25/70

dụng được không?

Theo kết quả của cuộc điều tra thăm dò ý kiến cả học sinh, chúng ta dễ dàng nhận ra được mặt hạn chế của môn Tin trong suy nghĩ của các em. Bởi Tin học là môn học phụ, vừa khô khan lại khó hiểu. Tỉ lệ các em trả lời không thích học môn Tin chiếm 10% cũng không lấy gì đáng ngạc nhiên. Nhưng nếu học khái niệm của môn Tin thì kết quả lại khác hoàn toàn khi có đến 78,57% % HS thích. Theo các em thì môn Tin học là môn học trợ giúp cho các môn học khác (hay còn gọi là môn học công cụ). Vì vậy tỷ lệ các em thích khi học môn Tin giúp nâng cao hiểu biết về khái niệm và các kiến thức trong bài lên tới 64,28% trong khi chỉ có gần 10% học sinh trả lời không thích. Thông thường giáo viên chỉ chú trọng xem mình dạy có hết chương trình hay không và đảm bảo thời gian hay chưa mà ít quan tâm xem những mục tiêu của môn học có đạt được hay không. Đó là lý do mà trong các bài dạy chỉ có 28,57% học sinh được phát triển khả năng tư duy, sáng tạo. Như vậy, khi dạy khái niệm của môn Tin theo đúng trình tự và các khâu thì chiếm 20,71% và dễ hiểu khái niệm của môn tin học là 57,14%.

28

1.3.3. Đánh giá chung về thực trạng dạy học khái niệm phát triển năng lực học sinh trong dạy môn Tin học lớp 11 `

Qua việc điều tra thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh, em nhận thấy

dạy học khái niệm phát triển năng lực cho học sinh có thể sử dụng hiệu quả trong dạy học môn Tin học. Học sinh hoạt động tích cực chủ động sang tạo. Bên cạnh đó việc sử dụng nó cũng gặp không ít khó khăn ở cả giáo viên và học sinh: Về phía giáo viên đa số vẫn chủ yếu phụ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa dám chủ động trong việc thiết kế, xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học khái niệm hướng đến phát triển năng lực. Sức ép về thời gian sợ “cháy giáo án” ám ảnh giáo viên từ lúc bắt đầu đến lúc kết thúc giờ dạy. Bởi vậy mà các thầy cô chưa thực sự tổ chức được nhiều hoạt động phát triển năng lực cho học sinh.

29

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC KHÁI NIỆM TIN HỌC LỚP 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

2.1. Khái niệm và đặc điểm môn tin học 2.1.1. Khái niệm tin học [8] Môn Tin học đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức đưa vào chương trình phân ban cho khối trung học phổ thông (THPT), bắt đầu từ năm học 2006 – 2007 việc triển khai môn học này sẽ trở thành bắt buộc trên phạm vi toàn quốc. Đồng thời Bộ cũng đã thiết lập khung chương trình môn Tin học là môn học tự chọn cho các cấp Tiểu học, Tin học là môn học tự chọn (bắt buộc) ở Trung học cơ sở. Ở chương trình phổ thông mới, Tin học là môn bắt buộc có phân hóa, xuyên suốt từ lớp 3 đến lớp 9 thay vì là môn tự chọn như chương trình hiện hành. Ở cấp THPT, Tin học là môn học được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh.

Môn Tin học giữ vai trò chủ đạo trong việc chuẩn bị cho học sinh khả năng tìm kiếm, tiếp nhận, mở rộng tri thức và sáng tạo trong thời đại thông tin, kết nối và toàn cầu hóa; hỗ trợ đắc lực học sinh tự học và tập nghiên cứu, tạo cơ sở vững chắc cho việc ứng dụng công nghệ kỹ thuật số, phục vụ phát triển nội dung kiến thức mới, triển khai phương thức giáo dục mới và hiện đại cho tất cả các môn học.

Tin học là một ngành khoa học có mục tiêu là phát triển và sử dụng máy tính điện tử để nghiên cứu cấu trúc, tính chất thông tin, phương pháp thu thập, lưu trữ, tìm kiếm, biến đổi, truyền thông tin và ứng dụng các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội.

2.1.2. Đặc điểm môn tin học [8] Việc xác định mục tiêu dạy học môn Tin phải căn cứ đặc điểm môn Tin học, bao gồm: Đặc điểm thứ nhất là tính trừu tượng cao độ và tính thực tiễn phổ dụng.

30

Tính trừu tượng của Tin học là ở chỗ nó nghiên cứu các phương pháp, công nghệ và kĩ thuật xử lí thông tin một cách tự động. Bản thân khái niệm thông tin là rất trừu tượng, quá trình xử lí thông tin (thu thập, lưu trữ, biến đổi và truyền nhận) dựa trên những thành tựu của những ngành khoa học mang tính trừu tượng cao như Vật lí, Toán học, Lí thuyết thông tin,… vì thế Tin học mang đặc điểm trừu tượng hóa cao độ. Sự trừu tượng hóa trong Tin học diễn ra trên những bình diện khác nhau. Có những khái niệm trong Tin học là kết quả của sự trừu tượng hóa những đối tượng vật chất cụ thể, chẳng hạn khái niệm biến, khái niệm về mảng, bản ghi,… Nhưng cũng có nhiều khái niệm là kết quả của sự trừu tượng hóa những cái trừu tượng đã đạt trước đó, chẳng hạn những khái niệm tham biến hình thức, mảng có phần tử là mảng, bản ghi,… Tính trừu tượng cao độ chỉ che lấp chứ không hề làm mất tính thực tiễn của Tin học. Tin học có nguồn gốc thực tiễn. Mảng ra đời trước hết do nhu cầu xử lí thông tin trên những danh sách. Bản ghi ra đời do nhu cầu quản lí hồ sơ nhân sự, vật tự,… Tin học có tính thực tiễn phổ dụng là một tiến bộ hóa khoa học mũi nhọn của thời đại, Tin học nhanh chóng được ứng dụng rộng rãi trên mọi lĩnh vực của đời sống, xã hội. Nó cung cấp những phương pháp và công cụ hiệu quả giúp con người khai thác và xử lí thông tin, là công cụ phục vụ tất cả các ngành khoa học kĩ thuật, các lĩnh vực kinh tế, quân sự, chính trị, văn hóa, dịch vụ và đặc biệt quan trọng trong công tác quản lí. Ngày nay Tin học là một trong những ngành mũi nhọn chiếm vị trí hàng đầu trong chính sách kinh tế, khoa học và công nghệ ở những nước phát triển. Sự phát triển nhanh chóng của kĩ thuật truyền thông đã đưa đến những chuyển biến to lớn và cơ bản trong công nghệ thiết lập các mạng Tin học về việc hình thành trong thực tế các siêu xa lộ cao tốc thông tin như Intranet, Internet. Đặc điểm thứ hai là tính logic và tính thực nghiệm của Tin học: khi xây dựng những phần mềm hay ngôn ngữ lập trình, người ta dùng suy diễn logic xuất phát từ những dữ liệu chuẩn người ta xây dựng lên các dữ liệu có cấu trúc.

Khi trình bày môn Tin học trong nhà trường phổ thông, do đặc điểm lứa tuổi và 31

yêu cầu của từng cấp học, bậc học, nói chung vì lí do sư phạm, người ta có thể châm chước, nhân nhượng về tính logic: mô tả (không định nghĩa) một số khái niệm không phải là nguyên thủy, thừa nhận (không minh chứng) sự đúng đắn của chương trình sau một số phép thử với một số tập dữ liệu. Tuy nhiên giáo trình Tin học phổ thông cũng vẫn mang tính logic, hệ thống tri thức trước chuẩn bị cho tri thức sau, tri thức sau chuẩn bị cho tri thức trước.

2.2. Những cách tiếp cận dạy học khái niệm Tin học [8] Con đường tiếp cận khái niệm được hiểu là quá trình hoạt động và tư duy dẫn tới một sự hiểu biết về khái niệm đó nhờ định nghĩa tường minh, nhờ mô tả, nhờ trực giác, ở mức độ nhận biết một đối tượng hoặc một tình huống có thuộc khái niệm đó hay không.

Trong dạy học, người ta phân biệt ba con đường tiếp cận khái niệm. Đó là: 

Theo con đường quy nạp.



Theo con đường suy diễn.



Theo con đường kiến thiết.

2.2.1.Tiếp cận khái niệm theo con đường quy nạp Nội dung:Xuất phát từ các trường hợp riêng lẻ, mô hình, hình vẽ, vật thật,... Giáo viên dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh, khái quát hóa, đặc biệt hóa.Tìm ra dấu hiệu đặc trưng của khái niệm và thể hiện ra các trường hợp cụ thể, từ đó đi đến định nghĩa tường minh hay hiểu biết trực giác của khái niệm.

Quá trình:Gồm 3 bước Bước 1: Giáo viên đưa ra các ví dụ cụ thể để học học sinh thấy được sự tồn tại hay tác dụng của một loạt đối tượng.

Bước 2: Dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh để nêu bật các đặc điểm chung của các đối tượng đang được xem xét.

Bước 3: Giáo viên gợi mở để học sinh phát biểu các đặc điểm cá nhân bằng cách nêu tên và các đặc điểm đặc trưng của đối tượng.

Ví dụ 2.1: Để hình thành khái niệm thông tin, dữ liệu ta có thể tiến hành như sau: 32

-

Giáo viên nêu ra một số sự việc không xa lạ với học sinh thường diễn ra

trong cuộc sống hằng ngày để học sinh xem xét. Những sự việc sau đây thường gặp trong cuộc sống hằng ngày để học sinh xem xét. + Một người đọc báo. Nội dung bài báo là thông tin cho người đọc biết về một đối tượng nào đó. Văn bản báo cáo là dữ liệu diễn tả thông tin cho người đọc nhận biết. + Một người nghe đài. Nội dung chương trình là thông tin là thông tin cho người nghe biết về một đối tượng nào đó. Tiếng nói của người phát thanh viên là dữ liệu truyền tải thông tin đến cho người nghe. + Một người xem tivi. Nội dung chương trình là thông tin cho người xem biết về một đối tượng nào đó. Hình ảnh âm thanh của chương trình là dữ liệu biểu thị thông tin cho người xem.

- Giáo viên dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh để nêu bật các đặc điểm chung của các đối tượng đang được xem xét. + Thấy được rằng con người có nhu cầu đọc báo, nghe đài, xem phim, đi tham quan để nhận được thêm thông tin mới. Thông tin mang lại sự hiểu biết, nhận thức tốt hơn đúng hơn về những đối tượng trong đời sống xã hội, trong thiên nhiên,… giúp cho họ thực hiện hợp lý công việc cần làm để đạt tới mục đích một cách tốt nhất. + Nêu bật được đặc điểm chung của thông tin và dữ liệu. Những gì ta biết được về những đối tượng nào đấy thì đó là thông tin về đối tượng ấy. Dữ liệu biểu diễn thông tin.

- Trên cơ sở nhận xét đạt được ở trên giáo viên đưa ra định nghĩa thông tin và dữ liệu như sau: - Định nghĩa thông tin: thông tin là một đối tượng nào đó là những gì ta biết được về đối tượng ấy.

- Định nghĩa dữ liệu: dữ liệu là sự biểu diễn thông tin. Ưu - Nhược điểm: Ưu điểm: Rèn luyện được thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp.Phát 33

huy được tính tích cực, chủ động, của học sinh, góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung và tạo điều kiện nâng cao tính độc lập trong việc đưa ra định nghĩa.

Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian. Điều kiện sử dụng: Khi định hình được một số đối tượng thuộc phạm vi của khái niệm cần hình thành, do đó có đủ vật liệu để thực hiện phép quy nạp.

Chưa phát hiện ra được khái niệm loại là điểm xuất phát cho con đường suy diễn.

2.2.2.Tiếp cận khái niệm theo con đường suy diễn Nội dung:Có một số khái niệm được hình thành theo con đường suy diễn, đi ngay vào định nghĩa khái niệm mới như một trường họp riêng của một khái niệm nào đó mà học sinh đã được học.

Quá trình: Gồm 3 bước.

Bước 1: Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàmcủa khái niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm.

Bước 2: Phát biểu một định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới và định nghĩa nó nhờ một khái niệm tổng quát hóa hơn cùng với nhũng đặc điểm để hạn chế một bộ phận trong khái niệm tổng quát đó.

Khái niệm được định nghĩa = khái niệm loại + sự khác biệt về chủng.

Ví dụ 2.2: Dạy khái niệm tin học - Xuất phát từ khái niệm quen biết với học sinh là ngành khoa học (đây là khái niệm loại học sinh đã biết khi học các môn đã biết toán, lý, hóa, văn, sử, địa,..), giáo viên cho học sinh phát biểu những công việc hằng ngày có sử dụng máy tính điện tử.

Học sinh sẽ kể ra nhiều ứng dụng của máy tính điện tử trong cuộc sống hàng ngày như soạn thảo văn bản, quản lý hồ sơ, tính toán, tìm kiếm thông tin trên mạng internet, giải những bài toán phức tạp, điều khiển tàu vũ trụ,…

- Phát biểu định nghĩa theo cấu trúc ở trên.

Tin học là ngành khoa học phát triển và sử dụng máy tính điện tử để nghiên 34

cứu cấu trúc, các tính chất của thông tin, các phương pháp thu thập, lưu trữ, tìm kiếm, biến đổi, truyền thông tin và ứng dụng của nó vào các lĩnh vực hoạt động khác nhau của đời sống xã hội. Ưu - nhược điểm: Ưu điểm: Tiết kiệm thời gian và thuận lợi cho việc tập dượt cho học sinh tự học nhũng khái niệm Tin học thông qua sách và tài liệu, hoặc nghe những báo cáo khoa học trên lĩnh vực Tin học.

Nhược điểm: Hạn chế về mặt khuyến khích học sinh phát triển những năng lực trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, so sánh, trìu tượng hóa và khái quát hóa. Điều kiện sử dụng: Khi có thể gợi cho học sinh quan tâm tới một khái niệm loại làm điểm xuất phát và một đặc điểm có thể bổ sung vào nội hàm của khái niệm đó để định nghĩa một khái niệm khác hẹp hơn.

2.2.3.Tiếp cận khái niệm theo con đường kiến thiết Nội dung: Con đường này mang cả những yếu tố quy nạp lẫn suy diễn.

Yếu tố suy diễn thể hiện ở chỗ xuất phát từ nhũng yêu cầu để xây dựng một hay nhiều đối tượng đại diện cho khái niệm cần hình thành. Yếu tố quy nạp thể hiện ở chỗ khái quát hóa quá trình xây dựng nhũng đối tượng đại diện riêng lẻ đi đến đặc điểm tổng quát đặc trưng cho khái niệm cần định nghĩa.

Quá trình: Gồm 3 bước Bước 1: Xây dựng một hay nhiều đối tượng đại diện cho khái niệm cần được hình thành hướng vào những yêu cầu tổng quát nhất định xuất phát từ nội bộ Tin học hay từ thực tiễn.

Bước 2: Khái quát hóa quá trình xây dựng những đối tượng đại diện, đi tới đặc điểm đặc trưng cho khái niệm cần hình thành.

Bước 3: Phát biểu định nghĩa.

Con đường này mang lại cả những yếu tố quy nạp và suy diễn. Yếu tố suy diễn thể hiện ở chỗ xuất phát từ những yêu cầu tổng quát để xây dựng một hay 35

nhiều đối tượng đại diện cho khái niệm cần hình thành. Yếu tố quy nạp thể hiện ở chỗ khái quát hóa quá trình xây dựng những đối tượng đại diện riêng lẻ đi đến đặc điểm tổng quát đặc trưng cho khái niệm cần định nghĩa.

Ví dụ 2.3:Xây dựng khái niệm mảng một chiều trong ngôn ngữ lập trình pascal.

- Xây dựng một đối tượng đại diện.

Xuất phát từ bài toán: Lớp A có N bài thi môn Tin học của N học sinh (giả sử N=45). Viết chương trình cho máy nhận vào điểm từng bài (điểm là một số nguyên), đếm xem có bao nhiêu bài đạt điểm từ mức trung bình cộng của N bài thi trở lên.

Do việc sau khi có điểm trung bình cộng của N bài thi thi mới có căn cứ để xem bài nào được đếm với số điểm từ mức trung bình cộng của N bài thi trở lên.

Sau khi tính được tổng T của N điểm thì ta phải làm thêm một phép tính T/N để có điểm trung bình cộng.

Muốn đếm số điểm từ mức trung bình cộng của N bài thi trở lên thì ta phải lưu giữ lại N điểm đã nhập vào để sau khi có điểm trung bình cộng thì duyệt lại tất cả các bài đó xem bài nào thảo mãn yêu cầu. Vì có có 45 bài thi nên ta cần 45 biến để lưu 45 điểm. Ta không thể khai riêng lẻ 45 biến A1, A2,A3,…,A45 để lưu điểm của 45 bài.Nếu bài thi của cả khối thì số bài thi là rất nhiều.

Vì số biến nhiều nên việc nhập giá trị cho từng biến từ bàn phím và việc duyệt đi, duyệt lại danh sách biến là phải được thông qua vòng lặp để máy tự động cập nhật đến địa chỉ của từng biến trong danh sách vấn đề là ta phải gộp 45 biến riêng lẻ vào một biến chung. Biến chung ấy cho phép chúng ta dùng vòng lặp để máy tính cập nhật đến từng biến thành phần thong qua địa chỉ của biến đó trong biến chung.

- Khái quát hóa quá trình xây dựng những đối tượng đại diện.

Dãy các biến riêng lẻ A1, A2…,A45 có phần chung là A, chúng có các phần riêng là 1, 2, 3,…,45. Pascal cho phép khai báo gộp các biến đó vào một biến chung mang tên là A và cho cách truy cập đến từng biến riêng lẻ thông qua chỉ số của chúng. Hình ảnh minh họa cho biến A và 45 phần tử của A như sau: 36

…

A 1

2

3 …

44

45

Giả sử bài thứ nhất được 7 điểm, bài thứ hai được 5 điểm, bài thứ ba được 8 điểm,…, bài thứ 44 được 5 điểm, bài thứ 45 được 8 điểm. Các điểm này được nhập vào từ bàn phím sẽ được lưu trữ trong các phân tử của biến A. Ta có hình ảnh như sau: A

7

5

1

2

…

8 3

…

5 44

8 45

Để truy cập đến một phần tử, Pascal yêu cầu viết tên biến và thông qua chỉ số của nó đặt trong cặp dấu mở móc vuông và đóng móc vuông.

Ví dụ ta truy cập đến biến thứ hai thì viết là A[2]. Từ khóa để khai báo gộp các biến riêng lẻ vào một biến chung để có sự liên kết thỏa mãn mong muốn như đã nói ở trên là Array. Biến A sẽ mảng liên kết 45 biến thành phần được khai báo như sau: VAR A: Array [1..45] of Byte; - Định nghĩa mảng một chiều Mảng một chiều là tập hợp các biến có chung nhau một kiểu, chúng có phần chung với nhau là tên mảng, các biến thành phần (các phần tử của mảng) được phân biệt với nhau bằng chỉ số của chúng đặt trong cặp dấu mở, đóng móc vuông. Ưu - nhược điểm: Ưu điểm: Thuận lợi cho việc khơi dậy hoạt động tự giác, tích cực của học sinh và rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề trong quá trình tiếp cận khái niệm.

Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian. Điều kiện sử dụng: Học sinh chưa được định hình được những đối tượng thuộc ngoại diên khái niệm, do đó con đường quy nạp không thích hợp.

Học sinh chưa phát hiện được một khái niệm loại nào thích hợp với khái 37

niệm cần định nghĩa làm điểm xuất phát cho con đường suy diễn.

2.3. Hoạt động củng cố khi dạy học khái niệm Tin học [8] Quá trình tiếp cận khái niệm chưa kết thúc khi phát biểu được định nghĩa khái niệm đó. Một khâu rất quan trọng là củng cố khái niệm, khâu này thường được thực hiện bằng các hoạt động: 

Nhận dạng và thể hiện khái niệm.



Hoạt động ngôn ngữ.



Khái quát hóa, đặc biệt hóa, và hệ thống hóa những khái niệm đã học.

2.3.1. Nhận dạng và thể hiện khái niệm Nhận dạng và thể hiện khái niệm là hai dạng hoạt động theo chiều hướng trái ngược nhau, có tác dụng củng cố khái niệm, tạo tiền đề cho việc vận dụng khái niệm.

Nhận dạng một khái niệm là phát hiện xem một đối tượng cho trước có thỏa mãn định nghĩa đó hay không.

Ví dụ sau khi ta đã dạy cho học sinh quy tắc đặt tên các đối tượng do người lập trình tự đặt cho đối tượng, ta cho học sinh nhận dạng các tên đặt sau đây những tên nào đúng, những tên nào sai.

Ví dụ 2.4: Quy tắc đặt tên các biến 10A, X Y, TO, B11, IN Dựa vào kiến thức đã biết, các em sẽ phát hiện ra những tên sai là 10A bắt đầu là chữ số, X Y chứa dấu cách trong tên, TO và IN trùng với từ khóa.

Thể hiện mộtkhái niệm là tạo một đối tượng thỏa mãn định nghĩa đó.

Khi tập dượt cho học sinh nhận dạng và thể hiện một khái niệm cần lưu ý: Thứ nhất, cần sử dụng cả những đối tượng thuộc ngoại diên lẫn những đối tượng không thuộc ngoại diên khái niệm đó.

Thứ hai, đối với những đối tượng thuộc ngoại diên của khái niệm đang xét thì cần đưa ra cả những trường hợp đặc biệt của khái niệm đó. Việc đưa ra những trường hợp đặc biệt, trong đó một đối tượng mang những đặc tính nổi bật 38

nhưng không phải là thuộc tính bản chất đối với khái niệm đang xét vừa giúp học sinh hiểu biết sâu sắc về đặc trưng của khái niệm lại vừa rèn luyện cho các em khả năng trìu tượng hóa thể hiện ở chỗ biết phân biệt và tách đặc điểm bản chất khỏi những đặc điểm không bản chất.

Thứ ba, đối với những đối tượng không thuộc ngoại diên của khái niệm đang xem xét, trong trường hợp đặc trưng của khái niệm có cấu trúc hội, các phản ví dụ thường được xây dựng sao cho chỉ trừ một thành phần trong cấu trúc hội, còn các thuộc tính thành phần khác đều được thỏa mãn.

Thứ tư, trường hợp tính chất đặc trưng của khái niệm có cấu trúc hội của hai điều kiện, cần làm rõ cấu trúc này và hướng dẫn học sinh vận dụng thuật giải để nhận dạng khái niệm đó.

2.3.2.Hoạt động ngôn ngữ Ngôn ngữ là phương tiện là hình thức biểu đạt của tư duy.Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy nhờ đó làm tham quan hóa cúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy.Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn tả được đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể sử dụng được.

Cho học sinh thực hiện những hoạt động ngôn ngữ dưới đây sẽ vừa có tác dụng củng cố khái niệm lại vừa góp phần phát triển ngôn ngữ cho học sinh: -

Phát biểu lại định nghĩa bằng lời lẽ của mình và biết cách thay đổi

cách phát biểu, diễn đạt định nghĩa dưới những dạng ngôn ngữ khác nhau.

-

Phân tích, nêu bật những ý quan trọng chứa đựng trong định

nghĩamột cách tường minh hay ẩn tàng.

-

Nhìn hình vẽ gọi tên,nói các chức năng, cách thức hoạt động của

từng bộ phận của máy tính, của những thiết bị ngoại vi của máy tính.

-

Tham gia trò chơi gọi tên bộ phận của máy tính

2.3.3. Khái quát hóa, đặc biệt hóa và hệ thống hóa Khái quát hóa tức là mở rộng khái niệm. Đặc biệt hóa, ví dụ như xét hình bình hành đặc biệt với một góc vuông để 39

được hình chữ nhật hoặc có hai cạnh liên tiếp bằng nhau để được một hình thoi.

Hệ thống hóa, chủ yếu là biết sắp khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã học, nhận biết mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau trong một hệ thống khái niệm, đặc biệt chú ý quan hệ chủng - loại giữa hai khái niệm.

Rộng hơn nữa, việc vận dụng khái niệm để giải quyết những vấn đề nảy sinh trong Tin học và trong đời sống không những có tác dụng củng cố khái niệm mà còn là mục tiêu sâu xa của việc học tập khái niệm.

2.4. Đại cương về kiểu dữ kiệu có cấu trúc 2.4.1. Kiểu dữ liệu có cấu trúc trong tin học [7] 2.4.1.1. Ðịnh nghĩa kiểu dữ liệu có cấu trúc Kiểu dữ liệu có cấu trúc hay còn gọi là cấu trúc dữ liệu (CTDL) là một kiểu dữ liệu mà các đối tượng dữ liệu của nó là các đối tượng dữ liệu có cấu trúc.

Như vậy CTDL là một tập hợp các đối tượng dữ liệu có cấu trúc cùng với tập hợp các phép toán thao tác trên các đối tượng dữ liệu đó. Các kiểu dữ liệu như mảng, mẩu tin, chuỗi, ngăn xếp (stacks), danh sách, con trỏ, tập hợp và tập tin là các CTDL. 2.4.1.2. Sự đặc tả kiểu cấu trúc dữ liệu  Sự đặc tả các thuộc tính Các thuộc tính chủ yếu của CTDL bao gồm: 

Số lượng phần tử Số lượng các phần tử của một CTDL cho biết kích thước của CTDL, số

lượng này có thể cố định hoặc thay đổi tuỳ loại CTDL. Một CTDL được gọi là có kích thước cố định nếu số lượng các phần tử không thay đổi trong thời gian tồn tại của nó. Các kiểu dữ liệu như kiểu mảng, mẩu tin là các CTDL có kích thước cố định.

Một CTDL được gọi là có kích thước thay đổi nếu số lượng các phần tử thay đổi một cách động trong thời gian tồn tại của nó. Các kiểu dữ liệu nhưngăn xếp, danh sách, tập hợp, chuỗi ký tự và tập tin là các CTDL có kích thước thay

40

đổi. Các phép toán cho phép thêm hoặc bớt các phần tử của cấu trúc làm thay đổi kích thước của cấu trúc.

Kiểu của mỗi một phần tử



Mỗi một phần tử của CTDL có một kiểu dữ liệu nào đó, ta gọi là kiểu phần tử.Kiểu phần tử có thể là một kiểu dữ liệu sơ cấp hoặc một CTDL.Các phần tử trong cùng một CTDL có thể có kiểu phần tử giống nhau hoặc khác nhau.

Một CTDL được gọi là đồng nhất nếu tất cả các phần tử của nó đều có cùng một kiểu. Các kiểu dữ liệu như mảng, chuỗi ký tự, tập hợp và tập tin là các CTDL đồng nhất.

Một CTDL được gọi là không đồng nhất nếu các phần tử của nó có kiểu khác nhau.Kiểu dữ liệu như mẩu tin là CTDL không đồng nhất. 

Tên để dùng cho các phần tử được lựa chọn Ðể lựa chọn một phần tử của CTDL cho một xử lý nào đó người ta thường

sử dụng một tên.Ðối với cấu trúc mảng, tên có thể là một chỉ số nguyên hoặc một dãy chỉ số, đối với mẩu tin, tên là một tên trường.Một số kiểu cấu trúc dữ liệu như ngăn xếp và tập tin cho phép truy nhập đến chỉ một phần tử đặc biệt (phần tử đầu tiên hoặc phần tử hiện hành). 

Số lượng lớn nhất các phần tử Ðối với CTDL có kích thước thay đổi như chuỗi ký tự hoặc ngăn xếp, đôi

khi người ta quy định thuộc tính kích thước tối đa của cấu trúc để giới hạn số lượng các phần tử của cấu trúc. 

Tổ chức cấu trúc Tổ chức phổ biến nhất là một dãy tuần tự của các phần tử Vector (mảng

một chiều), chuỗi ký tự, ngăn xếp, danh sách và tập tin là các CTDL có tổ chức kiểu này.

Một số cấu trúc còn được mở rộng thành dạng "nhiều chiều" ví dụ mảng nhiều chiều, mẩu tin mà các phần tử của nó là các mẩu tin, danh sách mà các phần tử của nó là danh sách.

41

2.4.1.3. Các kiểu dữ liệu có cấu trúc [7] a) Mảng, danh sách liên kết Mảng và danh sách liên kết là 2 cấu trúc dữ liệu nền tảng cho tất cả các loại cấu trúc dữ liệu khác.Mảng và danh sách liên kết đều được dùng khi bạn muốn lưu nhiều dữ liệu (thường có cùng kiểu dữ liệu). Bảng dưới đây so sánh các thao tác về mảng và danh sách liên kết: Bảng 2.1Bảng so sánh các thao tác về mảng và danh sách liên kết Mảng

Danh sách liên kết

Cố định (cần biết trước số phần tử)

Có thể tăng giảm tùy ý

Thêm/Xóa 1 phần tử

O(N)O(N)

O(1)O(1), giả sử biết con trỏ tới phần tử đó

Tìm kiếm 1 phần tử

O(N)O(N)

O(N)O(N)

Truy cập phần tử

O(1)O(1)

O(N)O(N)

Bộ nhớ

Khác

- Ít bộ nhớ hơn - Cache locality: các phần tử ở vị trí gần nhau trên bộ nhớ máy tính, nên khi truy cập các phần tử liên tiếp sẽ nhanh hơn

b) Stack, Queue 

Stack

Stack là CTDL cho phép thực hiện các thao tác: Thêm 1 phần tử vào cuối CTDL Xóa 1 phần tử khỏi cuối CTDL Cả 2 thao tác trên đều có độ phức tạp O(1)O(1). Chú ý ta chỉ có thể xóa phần tử ở cuối CTDL, nói cách khác là phần tử mà mới được thêm vào gần nhất.

Vì vậy, Stack còn được gọi là FIFO (First In First Out).

Stack có cài đặt đơn giản và được sử dụng trong nhiều thuật toán như DFS, tìm chu trình Euler, tìm khớp của đồ thị.

42

Queue



Queue là CTDL cho phép thực hiện các thao tác: Thêm 1 phần tử vào cuối CTDL Xóa 1 phần tử khỏi đầu CTDL. Cả 2 thao tác đều có độ phức tạp O(1)O(1). Chú ý ta chỉ có thể xóa phần tử ở đầu CTDL, nói cách khác là phần tử mà đã được thêm vào lâu nhất. Vì vậy, Stack còn được gọi là LIFO (Last In First Out).

Queue có cài đặt đơn giản và được sử dụng trong BFS. 2.4.2. Vai trò của kiểu dữ liệu có cấu trúc trong phổ thông Hiện nay, trong chương trình Tin học ở trường phổ thông của hầu hết các nước đều bao gồm những kiến thức về kiểu dữ liệu có cấu trúc với các lí do sau: Kiểu dữ liệu có cấu trúc có nhiều ứng dụng trong vật lí, kĩ thuật, toán học.

Việc nghiên cứu kiểu dữ liệu có cấu trúc góp phần mở rộng nhân quan Tin học cho học sinh.Chẳng hạn như tạo cho học sinh khả năng làm quen với những câu lệnh trên những đối tượng không phải là số, nhưng lại có tính chất tương tự.Điều đó, dẫn tới sự hiểu hiểu biết về tính thống nhất của Tin học.

Trong chương trình tin học ở trường phổ thông, học sinh được học về kiểu dữ liệu có cấu trúc các phép toán về câu lệnh và dùng kiểu dữ liệu có cấu trúc làm phương tiện trung gian.

2.5. Dạy học khái niệm tin học 11 theo hướng phát triển năng lực học sinh Tin học là một môn học tương đối mới, được chính thức đưa vào chương trình đào tạo trung học phổ thông không lâu. Đối với các em THCS, đây không phải là môn học chính thức, chính vì vậy, các em có trình độ không đồng đều, có em đã được học Tin học trước đó, có em chưa. Điều đó, ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo Tin học tại các trường THPT. Do vậy, để học sinh hứng thú với môn học thì cách hiệu quả nhất là phát huy tính tích cực của các em trong mỗi bài giảng, hướng cho các em chủ động tham gia vào quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục của từng bài.

43

Dạy học theo các bài, đều phải chú trọng việc ứng dụng kiến thức của bài đó, bao gồm ứng dụng vào thực tiễn cũng như ứng dụng trong các môn học khác. Điều quan trọng là dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh đòi hỏi phải tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh, mà các hoạt động ấy phải được tổ chức ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở nhà và cộng đồng, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.

Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và định hướng nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học nói chung và môn Tin học nói riêng thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là [5]: + Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. + Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”. + Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở 44

ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. + Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, việc thiết kế tiến trình dạy học các tiết học dạy học khái niệm nhằm phát triển năng lực học sinh phải đảm bảo yêu cầu sau [5]: + Tiến trình dạy học phải thể hiện chuỗi hoạt động học của học sinh phù hợp với phương pháp dạy học tích cực được vận dụng. Dựa vào đặc thù môn Tin học ở lớp 11 và nội dung dạy học của chủ đề, giáo viên có thể lựa chọn các phương pháp dạy học khác nhau. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học tích cực nói chung đều dựa trên quan điểm dạy học giải quyết vấn đề có tiến trình sư phạm tương tự nhau: xuất phát từ một sự kiện/hiện tượng/tình huống/nhiệm vụ làm xuất hiện vấn đề cần giải quyết - lựa chọn giải pháp/xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề - thực hiện giải pháp/kế hoạch để giải quyết vấn đề - đánh giá kết quả giải quyết vấn đề. Vì vậy, nhìn chung tiến trình dạy học một chủ đề dạy học khái niệm phát triển năng lực cho học sinh như sau: + Đề xuất vấn đề: Để đề xuất vấn đề, giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Nhiệm vụ giao cho học sinh có thể được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: giải thích một sự kiện/hiện tượng trong tự nhiên hay xã hội; giải quyết một tình huống trong học tập hay trong thực tiễn; đưa ra một ví dụ mở đầu... Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Từ nhiệm vụ cần giải quyết, học sinh huy động kiến thức, kĩ năng đã biết và nảy sinh nhu cầu về kiến thức, kĩ năng còn chưa biết, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được; diễn

45

đạt nhu cầu đó thành câu hỏi. Lúc này vấn đề đối với học sinh xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của giáo viên vấn đề đó được chính thức diễn đạt.

Nhiệm vụ giao cho học sinh cần đảm bảo rằng học sinh không thể giải quyết trọn vẹn với kiến thức, kĩ năng đã có mà cần phải học thêm kiến thức mới để vận dụng vào quá trình giải quyết vấn đề [5] + Giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề: Sau khi đã phát biểu vấn đề, học sinh độc lập hoạt động, xoay trở để vượt qua khó khăn, tìm các giải pháp để giải quyết vấn đề. Trong quá trình đó, khi cần phải có sự định hướng của giáo viên để học sinh có thể đưa ra các giải pháp theo suy nghĩ của học sinh. Thông qua trao đổi, thảo luận dưới sự định hướng của giáo viên, học sinh xác định được các giải pháp khả thi, bao gồm cả việc học kiến thức mới phục vụ cho việc giải quyết vấn đề đặt ra, đồng thời xây dựng kế hoạch hành động nhằm giải quyết vấn đề đó. + Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề: Trong quá trình thực hiện giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề, học sinh diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Trường hợp học sinh cần phải hình thành kiến thức mới nhằm giải quyết vấn đề, giáo viên sẽ giúp học sinh xây dựng kiến thức mới của bản thân trên cơ sở đối chiếu kiến thức, kinh nghiệm sẵn có với những hiểu biết mới; kết nối/sắp xếp kiến thức cũ và kiến thức mới dựa trên việc phát biểu, viết ra các kết luận/ khái niệm/ công thức mới… Trong quá trình đó, học sinh cần phải học lí thuyết hoặc/và thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận. Kiến thức, kĩ năng mới được hình thành giúp cho việc giải quyết được câu hỏi/vấn đề đặt ra.

Trong quá trình hoạt động giải quyết vấn đề, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, hành động của học sinh được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ năng mới học để giải quyết các tình huống có liên quan trong học tập và cuộc sống hàng ngày; tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thứcthông qua các nguồn tư liệu, 46

học liệu, khác nhau; tự đặt ra các tình huống có vấn đề nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, sự định hướng của giáo viên tiếp cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là giáo viên chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận.

Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen thuộc đối với học sinh.

Trình bày, đánh giá kết quả: Sau khi đã hoàn thành hoạt động giải quyết vấn đề, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh trình bày, tranh luận, bảo vệ kết quả thu được. Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, xác nhận, phê duyệt kết quả, bao gồm những kiến thức mới mà học sinh đã học được thông qua hoạt động giải quyết vấn đề. Học sinh ghi nhận kiến thức mới và vận dụng trong thực tiễn cũng như trong các bài học tiếp theo.

2.6. Phân tích nội dung dạy học khái niệm kiểu mảng theo định hướng phát triển năng lực của học sinh Hoạt động 1: Hình thành khái niệm Ví dụ 2.5:Nhập vào nhiệt độ trung bình của mỗi ngày trong tuần. Tính và in ra màn hình nhiệt độ trung bình của 1 tuần và số lượng ngày trong tuần có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình tính được .

GV yêu cầu học sinh: Hãy cho biết input và output của bài toán HS: Input: t2, t3, t4, t5, t6, t7, cn, Output: tb và giá trị đếm GV: Gợi ý để học sinh viết chương trình GV: Nêu các bước để giải bài toán HS: + Nhập nhiệt độ 7 ngày + Tính trung bình cộng 47

+ Đếm số phần tử có giá trị lớn hớn trung bình cộng đã tính được + Xuất ra nhiệt độ trung bình và số ngày có nhiệt độ lớn hơn nhiệt độ trung bình đó - Chương trình: Var t2, t3, t4, t5, t6, t7, cn,tb: real; Dem: byte; Begin Write(‘nhap vào nhiet do cua 7 ngay’); Readln(t2, t3, t4, t5, t6, t7, cn); tb:=( t2+t3+t4+t5+t6+ t7+ cn)/7; Dem:=0; If t2>tb then dem:=dem+1; If t3>tb then dem:=dem+1; If t4>tb then dem:=dem+1; If t5>tb then dem:=dem+1; If t6>tb then dem:=dem+1; If t7>tb then dem:=dem+1; If cn>tb then dem:=dem+1; Writeln (‘nhiet do trung binh cua tuan la’, tb:4:2); Writeln(‘so luong ngay co nhiet do cao hon nhiet do trung binh la’,dem:3); Readln; End. GV đưa ra bài toán tổng quát: Trong bài toán trên, số lượng ngày tính là 7 ngày.

Nếu ta cần tính số lượng ngày là N ngày thì chương trình trên sẽ gặp khó khăn và hạn chế gì?

HS: Khai báo nhiều biến Chương trình viết rất dài

48

Diễn giải: Để khắc phục những hạn chế trên, người ta ghép 7 biến trên thành một dãy và đặt nó chung một tên và đánh cho mỗi phần tử trên một chỉ số. Đó là mảng một chiều.

GV yêu cầu học sinh: Tham khảo SGK và cho biết thế nào là mảng một chiều?

HS: Đọc SGK và trả lời - Khái niệm mảng một chiều là một dãy hữu hạn các phần tử có cùng kiểu, các phần tử trong mảng có cùng chung 1 tên và phân biệt với nhau bởi chỉ số.

Hỏi học sinh: Để mô tả mảng một chiều ta cần xác định yếu tố nào? + Tên mảng 1 chiều + Số lượng phần tử trong mảng + Kiểu dữ liệu phần tử + Cách khai báo mảng 1 chiều + Cách truy cập vào từng phần tử của mảng GV: Đưa ra cách khai báo mảng một chiều trong NNLT Pascal, giải thích ý nghĩa các từ khoá mới.

- Trong ngôn ngữ lập trình pascal mảng 1 chiều được khai báo bằng 2 cách như sau: Cách 1 khai báo trực tiếp Var <tên biến mảng>: Array [kiểu chỉ số] of <kiểu phần tử>; Ví dụ 2.6:Cách khai báo trực tiếp của mảng + Var M1:array[1..6785] of integer; + Khai báo mảng có tên biến mảng là M1 gồm 5 phần tử thuộc kiểu nguyên ứng với các chỉ số 1,2,3,4,5 nghĩa là M1[1],M1[2],M1[3],M1[4],M1[5] Cách 2 : khai báo gián tiếp Type <tên kiểu mảng>=array [kiểu chỉ số] of <kiểu phần tử>; Var <tên biến mảng>:<tên kiểu mảng>; Ví dụ 2.7: Cách khai báo gián tiếp của mảng Type M1=array[1..45678] of integer; Var a:M1; 49

Giải thích: + Type là từ khóa dùng để khai báo biến + Array là từ khóa để khai báo mảng + Kiểu chỉ số thường là đoạn số nguyên liên tục có n1..n2 với n1 là chỉ số đầu n2 là chỉ số cuối (n1<=n2) + Kiểu thành phần là kiểu dữ liệu của phần tử mảng - Để truy cập vào phần tử của mảng ta viết: <tên biến mảng>[chỉ số] Ví dụ 2.8: Truy cập phần tử của mảng + M1[3] là phần tử ở vị trí thứ 3 của mảng M1 + A[i] là phần tử ở vị trí thứ i của mảng A GV: Khai báo bằng cách nào tiện lợi hơn?

HS: Thường trả lời cách một GV: Tuỳ từng trường hợp cụ thể mà ta dùng cách một hay cách hai, thường thì sử dụng cách một nhiều hơn.

Trong hoạt động hình thành khái niệm đã phát triển các năng lực chung sau cho học sinh: - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo - Năng lực tự chủ và tự học - Năng lực giao tiếp, hợp tác Trong hoạt động hình thành khái niệm đã phát triển các năng lực riêngsau cho học sinh: - Năng lực tính toán - Năng lực ngôn ngữ - Năng lực công nghệ Hoạt động 2: Củng cố khái niệm a)Hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm - Gọi một số HS lên khai báo một số biến mảng một chiều theoyêu cầu của GV. - Cho một số khai báo mảng sau 50

+ Manga:= array [1..10000] of real; + Mangf = array [bit] of real; + Mangk := array [-100..8] real ; + Mangd = array[ a...10000] of real; Hỏi: Hãy cho biết khai báo mảng nào đúng?

- Thực hiện khai báo với yêu cầu sau: + Khai báo mảng 1 chiều gồm 10000 số nguyên dương + Khai báo mảng 1 chiều gồm M số nguyên (M<6000).

-Vận dụng làm bài tập Ví dụ 2.9:Viết chương trình nhập vào một dãy A gồm N số nguyên(N<1000).

Hãy hiển thị dãy A ra màn hình Hỏi: Ở ví dụ này, yêu cầu ta phải làm những việc gì?

HS: Có 2 việc phải làm: Nhập dãy A gồm N phần tử, và in dãy đó ra màn hình Hỏi: Xác định Input và output của bài toán?

HS: Input: Số nguyên dương N ( N<10000) Output: Hiển thị dãy ra màn hình Hỏi: Ta cần khai báo những gì?

HS: Khai báo mảng 1 chiều và các biến liên quan GV: Yêu cầu học sinh viết khai báo mảng, và các biến có liên quan?

HS: Var A: array [1..10000] of integer ; i, n: integer; Hỏi: Để nhập được một dãy gồm N phần tử ta phải sử dụng lệnh nào?

HS: Ta sử dụng lệnh For- do Hỏi: Để nhập phần tử thứ i của mảng A từ bàn phím ta viết lệnh thế nào?

HS: Ta viết Readln (A[i]) ; GV: Hướng dẫn học sinh viết tiếp đoạn nhập các phần tử của mảng.

Hỏi: Để đọc tất cả các phần tử của mảng A ta thực hiện lệnh nào?

HS: Kết hợp giữa For- do và write(A[i]) ; HS: Viết chương trình theo hướng dẫn của giáo viên 51

GV: Có thể dùng máy chiếu minh hoạ chương trình để học sinh thấy rõ.

Chương trình: program vi_du1; Uses crt; var a:array[1..10000] of integer; i, n:integer; Begin Write(‘Nhap so phan tu cua mang n = ’); readln(n); For i:=1 to n do Begin Write(‘Nhap a[‘,i,’]= ’); readln(a[i]); End; Write(‘Cac phan tu cua mang A la: ‘); For i:=1 to n do Write(a[i],’ ‘); Readln; End. Trong ví dụ 2.9 đã phát triển các năng lực chung sau cho học sinh: - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo - Năng lực tự chủ và tự học Trong ví dụ 2.9 đã phát triển các năng lực riêngsau cho học sinh: - Năng lực tính toán - Năng lực ngôn ngữ - Năng lực công nghệ Ví dụ 2.10:Cho số nguyên dương N và dãy A gồm N số nguyên A1, A2, ..ANHãy hiển thị mảng A ra màn hình và tìm giá trị lớn nhất của dãy A và cho biết vị trí của nó trong dãy A GV: Hướng dẫn học sinh dựa vào ví dụ 1 để giải quyết ví dụ 2 HS: Viết chương trình theo sự hướng dẫn của giáo viên.

52

Hỏi: Ở ví dụ 2.9 có yêu cầu gì mới?

HS: Yêu cầu mới: Tìm giá trị lớn nhất Max và cho biết vị trí của nó.

GV: Gợi nhớ lại cho học sinh nhớ lại thuật toán tìm giá trị lớn nhất của một dãy số đã học trong chương trình lớp 10 Hỏi: Theo thuật toán thì đầu tiên ta phải làm gì?

HS: Ta cho giá trị đầu tiên của dãy là số lớn nhất, sau đó ta đi so sánh giá trị lớn nhất này với các số hạng còn lại trong dãy A Hỏi: Ta dùng những lệnh nào: HS: Lệnh gán Max:= A[i] ; và dùng lệnh For- do Hỏi: Vậy biến chỉ số i chạy từ giá trị nào: HS: Biến chỉ số i nhận giá trị từ 2 đến N. GV: Hướng dẫn học sinh viết chương trình, kiểm tra và giải thích cho học sinh hiểu những lệnh này.

HS: Học sinh viết chương trình.

Gợi ý: Input: số nguyên N và các phần tử A1, A2, ..,AN Output: - Hiển thi mảng A ra màn hình - Giá trị lớn nhất Max và vị trí của số đó trong mảng A Program vi_du2; Uses crt; var a:array[1..100] of integer; i, n, max, vitri : integer; Begin Write(‘Nhap so phan tu cua mang n=’) ; readln(n); For i:=1 to n do Begin Write(‘Nhap a[‘,i,’]= ’); readln(a[i]); End; 53

Write(‘Cac phan tu cua mang la ‘); For i:=1 to n do Write(a[i],’ ‘); writeln; Max:=a[1] ; vitri :=1; For i:=2 to n do If a[i]> Max then Begin Max:=a[i] ; vitri :=i End; Writeln(‘ gia tri lon nhat Max= ‘,Max); Writeln(‘Vi tri: ‘, vitri); Readln; End. Trong ví dụ 2.10 đã phát triển các năng lực chung sau cho học sinh: - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo - Năng lực tự chủ và tự học Trong ví dụ 2.10 đã phát triển các năng lực riêngsau cho học sinh: - Năng lực tính toán - Năng lực ngôn ngữ - Năng lực Tin học Trong hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệmđã phát triển các năng lực chung và riêng sau học sinh: - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực tự chủ tự học - Năng lực tính toán - Năng lực Tin học

54

b) Hoạt động ngôn ngữ - Cho học sinh phát biểu lại khái niệm bằng ngôn ngữ của mình - Chú ý: + Mảng một chiều là tập hợp các biến chung có cùng một kiểu + Phần tử trong mảng có chung một tên, phân biệt với nhau bởi chỉ số.

-Tham gia trò chơi ô chữ, câu trả lời không được nói lái, không được đánh vần, không được ra ám hiệu, chỉ được dùng lời nói.

Thể lệ cuộc chơi như sau: giáo viên có các ô chữ gồm 1 hàng dọc và 5 từ hang ngang.

Giáo viên phổ biến luật chơi chia lớp thành 4 nhóm (hai bàn một nhóm) Mỗi nhóm cử ra một đại diện và chia thành 2 nhóm nhỏ mỗi nhóm nhỏ gồm 4 người thi đấu (nếu còn thừa người làm thư kí). Nhóm 1 trả lời trước nhóm 2, 3, 4 nói sau, đội 1 không trả lời đội 2 sẽ có quyền trả lời và cứ như vậy cho đến hết. Trong quá trình chơi bất cứ đội nào nếu muốn đều có thể trả lời từ hàng dọc.

Mỗi câu trả lời đúng được 20 điểm, trả lời ô chữ được 40 điểm. Đội nào cao điểm hơn sẽ chiến thắng, đại diện nhóm và thư kí nếu có sẽ quan sát các dãy số để tìm cách chiến thắng.

Câu 1: (gồm 6 ô chữ) Đây là một ngôn ngữ lập trình cơ bản lấy tên 1 nhà bác học người Pháp? Em hay cho biết tên nhà bác học đó?

Câu 2; (gồm 3 ô chữ) Đây là một từ khóa dùng để chỉ số lần lặp khi biết trước điều kiện lặp?

Câu 3: (gồm 5 ô chữ) Thủ tục nào để đưa dữ liệu ra màn hình tại vị trí con trỏ?

Câu 4: (gồm 6 ô chữ) để nhập dữ liệu từ bàn phím người ta dùng thủ tục nào?

Câu 5: (gồm 4 ô chữ) Đây là một kiểu dữ liệu chuẩn có phạm vi giá trị từ 0 đến 225?

Trong hoạt động ngôn ngữđã phát triển các năng lực chung và riêngsau cho học sinh: - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực tư duy, sáng tạo 55

- Năng lực tính toán - Năng lực giao tiếp - Năng lực hợp tác c) Hệ thống hóa Dùng sơ đồ để hệ thống định nghĩa khái niệm: 0 Mảng 1 chiều

Khái niệm mảng 1 chiều

Khai báo mảng 1 chiều

Cách truy cập vào phần tử mảng 1 chiều

Khai báo gián tiếp

Khai báo trực tiếp

Hình 2.1Hệ thống khái niệm Trong hoạt động hệ thống hóa đã phát triển các năng lực chung và riêng cho học sinh: - Năng lực tư duy, sáng tạo - Năng lực giao tiếp - Năng lực ngôn ngữ - Năng lực Tin học

56

CHƯƠNG 3TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 3.1. Mục đích thực nghiệm Tiến hành thực hiện nhằm mục đích: Kiểm tra đánh giá tính khả thi của dạy học khái niệm tin học nhằm phát triển năng lực của học sinh vào dạy học Tin học trong sách giáo khoa Tin học 11.

Bước đầu đánh giá hiệu quả của dạy họckhái niệm phát triển năng lực đã thực nghiệm về tác dụng tạo hứng thú, củng cố, nâng cao kiến thức, phát huy tích cực học tập và các năng lực của học sinh.

3.2. Đối tượng thực nghiệm Xuất phát từ mục đích nghiên cứu, em đã tiến hành dạy thực nghiệm tại Trường THPT Ngô Gia Tự trên các đối tượng sau: * Lớp thực nghiệm: - Lớp 11A2.

- Số học sinh tham gia thực nghiệm là 35. * Lớp đối chứng:- Lớp 11A3.

- Số học sinh tham gia đối chứng là 35.

Bảng 3.1Thống kê kết quả học tập môn Tin học trước thực nghiệm STT

Lớp

Khá, giỏi

Trung bình

Yếu kém

1

11A2

30%

65%

5%

2

11A3

20%

73%

7%

3.3. Kế hoạch thực nghiệm Tiết:20,21 Bài 11: KIỂU MẢNG A. MỤC TIÊU, YÊU CẦU CẦN ĐẠT 1. Kiến thức - Biết vận dụng kiến thức kiểu mảng vào làm bài tập - Trình bày được cú pháp khai báo kiểu mảng ở hai dạng - Hiểu được ý nghĩa của chức năngcủa kiểu dữ liệu có cấu trúc 57

- Hiểu khái niệm mảng một chiều 2. Kỹ năng - Thực hiện được cách khai báo kiểu mảng -Thực

hiện được khai báo mảng, truy cập, tính toán các phần tử của mảng.

- Có thể lập danh sách các bài sử dụng được kiểu mảng 3. Thái độ - Phát huy tính tự giác, tư duy và sáng tạo của học sinh.

- Giúp học sinh hứng thú và ngày càng yêu thích môn học.

4. Định hướng năng lực hình thành - Năng lực giải quyết vấn đề.

- Năng lực tự học.

- Năng lực giao tiếp.

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin.

- Năng lực tính toán.

- Năng lực tư duy, sáng tạo.

B. CHUẨN BỊ CỦA THẦY VÀ TRÒ 1. Thầy: Máy tính, máy chiếu, slide bài giảng, bảng, phấn, sách giáo khoa Tin học 11, giáo án, sách tham khảo về Tin học.

2. Trò: Sách giáo khoa, vở ghi, tìm hiểu bài theo SGK. 3. Các phần mềm ứng dụng công nghệ thông tin - Phần mềm ngôn ngữ lập trình pascal - Phần mềm Microsoft Power Point 2010.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - Quan sát + đàm thoại, nêu vấn đề, giải quyết vấn đề.

- Thuyết trình, vấn đáp.

D. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Ổn định tổ chức lớp - Ổn định lớp.

58

- Chỉnh đốn trang phục.

- Kiểm tra sĩ số.

2. Nội dung bài mới Hoạt động của giáo viên và học sinh

Nội dung ghi bảng

Hoạt động 1: hình thành khái niệm GV: Cho học sinh làm ví dụ trong sgk: Nhập vào nhiệt độ trung bình của mỗi ngày trong tuần. tính và in ra màn hình nhiệt độ trung bình của 1 tuần và số lượng ngày trong tuần có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình tính được .

- GV: Hãy cho biết input và output của bài toán - HS: Input: t2, t3, t4, t5, t6, t7, cn, Output: tb và giá trị đếm - GV: Gợi ý để học sinh viết chương trình Var t2, t3, t4, t5, t6, t7, cn,tb: real; Dem: byte; Begin Write(‘nhap vào nhiet do cua 7 ngay’); Readln(t2, t3, t4, t5, t6, t7, cn); Tb:=(t2+t3+t4+t5+t6+ t7+ cn)/7; Dem:=0; If t2>tb then dem:=dem+1; If t3>tb then dem:=dem+1; If t4>tb then dem:=dem+1; If t5>tb then dem:=dem+1; If t6>tb then dem:=dem+1; If t7>tb then dem:=dem+1; If cn>tb then dem:=dem+1; Writeln (‘nhiet do trung binh cua tuan la’, tb:4:2); 59

Writeln(‘so luong ngay co nhiet do cao hon nhiet do trung binh la :’,dem:3); Readln; End. - GV: Trong bài toán trên, số lượng ngày tính là 7 ngày. Nếu ta cần tính số lượng ngày là N ngày thì chương trình trên sẽ có hạn chế gì?

- HS: Khai báo nhiều biến Chương trình viết rất dài * Diễn giải: Để khắc phục những hạn chế trên , người ta ghép 7 biến trên thành một dãy và đặt nó chung chung một tên và đánh cho mỗi phần tử trên một chỉ số. Đó là mảng một chiều - GV: Tham khảo SGK và cho biết thế nào là mảng một chiều?

- HS: Đọc SGK và trả lời Khái niệm mảng một chiều là một dãy hữu hạn các phần tử có cùng kiểu, các phần tử trong mảng có cùng chung 1 tên và phân biệt với nhau bởi chỉ số.

- Hỏi: Để mô tả mảng một chiều ta cần xác định yếu tố nào? +Tên mảng 1 chiều +Số lượng phần tử trong mảng +Kiểu dữ liệu phần tử +Cách khai báo mảng 1 chiều +Cách truy cập vào từng phần tử của mảng GV: Đưa ra cách khai báo mảng một chiều trong NNLT Pascal, giải thích ý nghĩa các từ khoá mới.

Khái niệm mảng một chiều là

Trong ngôn ngữ lập trình pascal mảng 1 chiều được một dãy hữu hạn các phần tử 60

khai báo bằng 2 cách như sau:

có cùng kiểu, các phần tử

Cách : khai báo trực tiếp

trong mảng có cùng chung 1

Var <tên biến mảng>: Array[kiểuchỉsố] of

tên và phân biệt với nhau bởi

<kiểu phần tử>;

chỉ số.

Ví dụ:

- Hỏi: Để mô tả mảng một

Var M1:array[1..45678] of integer;

chiều ta cần xác định yếu tố

Khai báo mảng có tên biến mảng là M1

nào?

gồm 5 phần tử thuộc kiểu

+Tên mảng 1 chiều

Nguyên ứng với các chỉ số 1,2,3,4,5 là là+Số lượng phần tử trong mảng

M1[1],M1[2],M1[3], M1[4],M1[5]

+Kiểu dữ liệu phần tử

Cách 2 : khai báo gián tiếp

+Cách khai báo mảng 1

Type <tên kiểu mảng>=array[kiểuchỉsố] of

chiều

<kiểu phần tử>;

+Cách truy cập vào từng

Var <tên biến mảng>:<tên kiểu mảng>;

phần tử của mảng

Ví dụ: Type M1=array[1..6785] of integer; Var a:M1; Giải thích:

Cách 1 khai báo trực tiếp

+Type là từ khóa dùng để khai báo biến

Var <tên biến mảng>:

+Array là từ khóa để khai báo mảng

Array [kiểu chỉ số] of

+Kiểu chỉ số thường là đoạn số nguyên liên tục

<kiểu phần tử>;

có n1..n2 với n1 chỉ số đầu n2là chỉ số cuối (n1<=n2)Cách 2 : khai báo gián tiếp Kiểu thành phần là kiểu dữ liệu của phần tử mảng

Type <tên kiểu mảng>=

Để truy cập vào phần tử của mảng ta viết

array [kiểu chỉ số] of

<tên biến mảng>[chỉ số]

<kiểu phần tử>;

Ví dụ:

Var <tên biến mảng>: M1[3] là phần tử ở vị trí thứ 3 của mảng M1 61

<tên kiểu mảng>;

A[i] là phần tử ở vị trí thứ i của mảng A GV: Khai báo bằng cách nào tiện lợi hơn?

HS: Thường trả lời cách một GV: Tuỳ từng trường hợp cụ thể mà ta dùng cách một hay cách hai, thường thì sử dụng cách một nhiều hơn.

Hoạt động 2: Hoạt động củng cốkhái niệm a) Hoạt động nhận dạng và thể khái niệm -Gọi một số HS lên khai báo một số biến mảng một chiều theo yêu cầu của GV. -Cho một số khai báo mảng sau Manga:= array [1..200] of real; Mangb = array [byte] of real; Mangc := array [-100..0] real ; Mangd = array[ a...100] of real; - Hỏi: Hãy cho biết khai báo mảng nào đúng?

-Thực hiện khai báo với yêu cầu sau: - Khai báo mảng 1 chiều gồm 10 số nguyên - Khai báo mảng 1 chiều gồm M số 62

nguyên (M<2000) -Vận dụng làm bài tập Ví dụ 1: Viết chương trình nhập vào một dãy A gồm N số nguyên (N<10000). Hãy hiển thị dãy A ra màn hình - Hỏi: Ở ví dụ này, yêu cầu ta phải làm những việc gì?

- HS: Có 2 việc phải làm: Nhập dãy A gồm N phần tử, và in dãy đó ra màn hình - Hỏi: Xác định Input và output của bài toán?

- HS: Input:

Số nguyên dương N

( N<100) Output: Hiển thị dãy ra màn hình - Hỏi: Ta cần khai báo những gì?

- HS: Khai báo mảng 1 chiều và các biến liên quan - GV: Yêu cầu học sinh viết khai báo mảng, và các biến có liên quan?

- HS: Var A: array [1..10000] of integer ; i, n: integer; - Hỏi: Để nhập được một dãy gồm N phần tử ta phải sử dụng lệnh nào?

- HS: Ta sử dụng lệnh For- do 63

- Hỏi: Để nhập phần tử thứ i của mảng A từ bàn phím ta viết lệnh thế nào?

- HS: Ta viết Readln (A[i]) ; - GV: Hướng dẫn học sinh viết tiếp đoạn nhập các phần tử của mảng.

- Hỏi: Để đọc tất cả các phần tử của mảng A ta thực hiện lệnh nào?

- HS: Kết hợp giữa For- do và write(A[i]) ; - HS: Viết chương trình theo hướng dẫn của giáo viên - GV: Có thể dùng máy chiếu minh hoạ chương trình để học sinh thấy rõ.

Chương trình: program vi_du1; Uses crt;

program vi_du1;

var a:array[1..10000] of integer;

Uses crt;

i, n:integer;

var a:array[1..10000] of integer;

begin

i, n:integer;

Write(‘Nhap so phan tu cua mang n begin = ’); readln(n);

Write(‘Nhap so phan tu cua mang n = ’); readln(n);

For i:=1 to n do Begin

For i:=1 to n do

Write(‘Nhap a[‘,i,’]= ’);

Begin

readln(a[i]);

Write(‘Nhap a[‘,i,’]= ’);

End;

readln(a[i]);

{hoặc write (‘ nhap phân tu

End;

thu’,i,’=’) ;

{hoặc write (‘ nhap phân tu 64

thu’,i,’=’) ;

readln(A[i]) ; Write(‘Cac phan tu cua mang A la:

readln(A[i]) ;

‘);

Write(‘Cac phan tu cua mang

For i:=1 to n do Write(a[i],’ ‘);

A la: ‘); For i:=1 to n do Write(a[i],’

Readln;

‘);

End.

Ví dụ 2:Cho số nguyên dương N và dãy A Readln; gồm N số nguyên A1, A2, ..AN

End.

Hãy hiển thị mảng A ra màn hình và tìm giá trị lớn nhất của dãy A và cho biết vị trí của nó trong dãy A GV: Hướng dẫn học sinh dựa vào ví dụ 1 để giải quyết ví dụ 2: - HS: Viết chương trình theo sự hướng dẫn của giáo viên.

- Hỏi: ở ví dụ 2 có yêu cầu gì mới?

- HS: yêu cầu mới: Tìm giá trị lớn nhất Max và cho biết vị trí của nó.

- GV: Gợi nhớ lại cho học sinh nhớ lại thuật toán tìm giá trị lớn nhất của một dãy số đã học trong chương trình lớp 10 - Hỏi: Theo thuật toán thì đầu tiên ta phải làm gì?

- HS: Ta cho giá trị đầu tiên của dãy là số lớn nhất, sau đó ta đi so sánh giá trị lớn nhất này với các số hạng còn lại trong dãy A - Hỏi: Ta dùng những lệnh nào: 65

- HS: Lệnh gán Max:= A[i]; và dùng lệnh For- do - Hỏi: Vậy biến chỉ số i chạy từ giá trị nào: - HS: Biến chỉ số i nhận giá trị từ 2 đến N. - GV: Hướng dẫn học sinh viết chương trình, kiểm tra và giải thích cho học sinh hiểu những lệnh này.

- HS: Học sinh viết chương trình.

Gợi ý: Input: số nguyên N và các phần tử A1, A2, ..,AN Output: - Hiển thi mảng A ra màn hình - Giá trị lớn nhất Max và vị trí của số đó trong mảng A program vi_du2; Uses crt; var a:array[1..100] of integer; i, n, max, vitri : integer; Begin Write(‘Nhap so phan tu cua mang n=’) ; readln(n); For i:=1 to n do Begin Write(‘Nhap a[‘,i,’]= ’); readln(a[i]); End; 66

Write(‘Cac phan tu cua mang la ‘); For i:=1 to n do Write(a[i],’ ‘); writeln; Max:=a[1] ; vitri :=1; For i:=2 to n do If a[i]> Max then Begin Max:=a[i] ; vitri :=i End; Writeln(‘ gia tri lon nhat Max= ‘,Max); Writeln(‘ Vi tri: ‘, vitri); Readln; End. b) Hoạt động ngôn ngữ - Cho học sinh phát biểu lại khái niệm bằng ngôn ngữ của mình - Chú ý: + Mảng một chiều là tập hợp các biến chung có cùng một kiểu + Phần tử trong mảng có chung một tên, phân biệt với nhau bởi chỉ số.

- Tham gia trò chơi ô chữ, câu trả lời không được nói lái, không được đánh vần, không được ra ám hiệu, chỉ được dùng lời nói.

Thể lệ cuộc chơi như sau: giáo viên có 67

cácô chữ gồm 1 hàng dọc và 5 từ hàng ngang.

Giáo viên phổ biến luật chơi chia lớp thành 4 nhóm (hai bàn một nhóm) Mỗi nhóm cử ra một đại diện và chia thanh 2 nhóm nhỏ mỗi nhóm nhỏ gồm 4 gười thi đấu (nếu còn thừa người làm thư kí).

Nhóm 1 trả lời trước nhóm 2, 3, 4 nói sau, đội 1 không trả lời đội 2 sẽ có quyền trả lời và cứ như vậy cho đến hết. Trong quá trình chơi bất cứ đội nào nếu muốn đều có thể trả lời từ hàng dọc. Mỗi câu trả lời đúng được 20 điểm, trả lời ô chữ được 40 điểm. Đội nào cao điểm hơn sẽ chiến thắng, đại diện nhóm và thư kí nếu có sẽ quan sát các dãy số để tìm cách chiến thắng.

Câu 1: (gồm 6 ô chữ) Đây là một ngôn ngữ lập trình cơ bản lấy tên 1 nhà bác học người Pháp? Em hay cho biết tên nhà bác học đó?

Câu 2; (gồm 3 ô chữ) Đây là một từ khóa dùng để chỉ số lần lặp khi biết trước điều kiện lặp?

Câu 3: (gồm 5 ô chữ) Thủ tục nào để đưa dữ liệu ra màn hình tại vị trí con trỏ?

Câu 4: (gồm 6 ô chữ) để nhập dữ liệu từ bàn phím người ta dùng thủ tục nào?

Câu 5: (gồm 4 ô chữ) Đây là một kiểu dữ

68

liệu chuẩn có phạm vi giá trị từ 0 đến 225? c) Hệ thống hóa Dùng sơ đồ hệ thống khái niệm

3. Bài tập về nhà + Làm các bài trong sách giáo khoa + Đếm số lần xuất hiện của giá trị X trong mảng A. Đếm số lần xuất hiện của các phần tử trong mảng. + Tìm kiếm và thay thế. Tìm kiếm vị trí xuất hiện của x trên mảng A. Thay thế những giá trị Ai là x thành y.

3.4. Nội dung thực nghiệm Tiến hành giảng dạy các tiết lý thuyết có sự áp dụng quy trình dạy học khái niệm theo hướng phát triển năng lực cho học sinh như đã đưa ra trong khóa luận. Sau đó tiến hành ôn tập, củng cố lại kiến thức cho học sinh rồi tiến hành kiểm tra, đánh giá ở các lớp thực nghiệm và đối chứng với cùng một đề kiểm tra (phụ lục).

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Bảng thống kê ( phụ lục) Sau khi phát phiếu điều tra và chấm bài cho học sinh em thu được kết quả như sau:

69

Bảng 3.2 Kết quả điểm sau thực nghiệm Lớp

Tổng

Số điểm khá, giỏi

Số điểm trung

bài

11A2:

Số điểm yếu kém

bình SL

%

SL

%

SL

%

35

21

60

13

37

1

3

35

11

31

19

54

5

15

TN 11A3: ĐC Như vậy, qua thực nghiệm, kết quả lớp thực nghiệm cao hẳn so với lớp đối chứng.Điều đó cho thấy tác dụng rõ rệt của phương pháp dạy học mới mà khóa luận đã nghiên cứu và áp dụng vào bài dạy.Nhìn một cách toàn diện học sinh đã nắm được những kiến thức cơ bản cả bài học, biết vận dụng kiến thức đã học vào làm bài tập.

3.5.2. Kết luận rút ra từ kết quả thực nghiệm Sau khi xây dựng giáo án thực nghiệm, em đã tiến hành thực nghiệm sư phạm nhưng vì thời gian thực nghiệm có hạn, số lượng học sinh (HS) và GV tham gia thực nghiệm còn hạn chế nên chưa đủ khẳng định chắc chắn về tính khách quan của kết quả thực nghiệm. Tuy nhiên, với kết quả thực nghiệm ban đầu có thể khẳng định mục đích của khóa luận là đúng đắn, các học sinh ở lớp thực nghiệm (TN) đạt kết quả học tập cao hơn, có mức độ phân tán nhỏ hơn so với đối chứng (ĐC). Với những kết quả ban đầu, em có thể kết luận giáo án thực nghiệm được xây dựng đã góp phần nâng cao chất lượng học tập cho HS.

70

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN 1. Kết luận Theo mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục THCS và THPT được đề ra ngay từ năm đầu của thế kỷ 21 “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự học của học sinh”. Qua nghiên cứu và tìm hiểu, khóa luận đã làm rõ được một số vấn đề sau: +Tìm hiểu khái niệm năng lực, đặc trưng của phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh. + Nghiên cứu dạy học khái niệm, các quy tắc và hình thức định nghĩa khái niệm + Điều tra được thực trạng của việc dạy và học môn Tin học lớp 11 trường THPT Ngô Gia Tự thông qua phiếu thăm dò ý kiến giáo viên (GV) và phiếu tham khảo ý kiến HS. + Tìm hiểu đặc điểm của môn Tin học. + Tìm hiểu dạy học Tin học 11theo dạy học khái niệm hướng đến phát triển năng lực học sinh. Phân tích một số khái niệm trong sách tin học 11 theo hướng phát triển năng lực. + Tiến hành tổ chức thực nghiệm tại 2 lớp là 11A2 và 11A3 trường THPT Ngô Gia Tự bước đầu khẳng định tính đúng đắn của khóa luận.

Tuy nhiên trong quá trình thực hiện khóa luận còn một số nhược điểm sau: + Do hạn chế về thời gian và điều kiện giảng dạy nên khóa luận chưa được triển khai trên diện rộng, với nhiều lớp đối tượng. Hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo hướng này còn phụ thuộc nhiều vào năng lực sư phạm, năng lực quản lý học sinh và phương thức tổ chức của giáo viên.Một số nội dung trong chương trình được xây dựng mới chỉ triển khai thực nghiệm được một phần nhỏ do hạn chế về thời lượng các tiết dạy.

2. Hướng phát triển Hướng phát triển của khóa luận tiếp tục là: - Thực nghiệm trên diện rộng với nhiều học sinh ở trường THPT Ngô Gia Tự 71

hơn.

- Nâng cao năng lực sư phạm, năng lực quản lí học sinh và phương thức tổ chức của giáo viên trên lớp đạt kết quả cao.

Những kết quả đạt được trong khóa luận cho thấy sự phấn đấu, nỗ lực của bản thân em, sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo.Tuy nhiên, do điều kiện nghiên cứu và khả năng có hạn, khóa luận sẽ không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót nhất định.Em rất mong muốn được sự chỉ dẫn của các thầy, cô giáo, các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn thiện hơn.

72

TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT [1]. Bộ giáo dục và đào tạo, (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

[2]. Bùi Hiền, (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách Khoa.

[3]. Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018 Bộ giáo dục và đào tạo Đánh giá theo định hướng năng lực, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 2 (2016) 68-82 [4].Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp trung học phổ thôngTạp chí Khoa học ĐHQGHN năm 2013 [5]. Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lựcGiảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bảnTạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 30, Số 2 (2014) 56-64 [6]. Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) – Hồ Cẩm Hà – Trần Đỗ Hùng – Nguyễn Xuân My – Nguyễn Đức Nghĩa – Nguyễn Thanh Tùng – Ngô Ánh Tuyết, (2014), Sách giáo khoa Tin học lớp 11, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. [7]. Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) – Hồ Cẩm Hà – Trần Đỗ Hùng – Nguyễn Xuân My – Nguyễn Đức Nghĩa – Nguyễn Thanh Tùng – Ngô Ánh Tuyết, (2014), Sách giáo viên Tin học lớp 11, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. [8]. Lê Khắc Thành, (2010), Phương pháp dạy học chuyên ngành môn Tin học, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm [9].Nghị quyết 29 – NQ/TW của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế .

[10]. Nguyễn Bá Kim, (2003) Phương pháp dạy toán học.

[11]. Tạ Thanh Bình, (2010), Phương pháp giảng dạy Tin học, Giáo trình Học viện quản lý giáo dục.

73

[12]. Tài liệu học tập về phương pháp dạy họctheo hướng tích hợp, trường đại học sư phạm kỹ thuật tp. Hồ chí minh năm 2013

74

TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG ANH [13]. Nguồn: “What Word Requires of Schools”, Báo cáo Scans của Mỹ, 2008 [14]. Nguyễn Văn Hiệp, (2015), Từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary, Nhà xuất bản trẻ.

75

PHỤ LỤC: ĐỀ KIỂM TRA

(Thời gian: 15’) Câu 1: Phát biểu nào dưới đây về kiểu mảng là phù hợp?

A. Là một tập hợp các số thực; B. Độ dài tối đa của mảng không giới hạn C. Là một dãy hữu hạn các phần tử cùng kiểu; (*) D. Mảng không thể chứa kí tự như a,b,c,…

Câu 2: Hãy chọn phương án ghép đúng nhất. Để khai báo số phần tử của mảng trong PASCAL, người lập trình cần A. khai bái chỉ số kết thúc của mảng B. khai báo chỉ số bắt đầu và kết thúc của mảng; (*) C. khai báo chỉ số kết thúc của mảng D. không cần khai báo gì Câu 3: Phát biểu nào dưới đây về chỉ số của mảng là phù hợp nhất?

A. Dùng để truy cập đến một phần tử bất kì trong mảng; (*) B. Dùng để quản lí độ dài của mảng C. Dùng trong vòng lặp biế trước số lần lặp của mảng D. Dùng trong vòng lặp với mảng để quản lí kích thước của mảng; Câu 4: Phát biểu nào sau đây về mảng là không chính xác?

A. Chỉ số của mảng không nhất thiết bắt đầu từ 1; B. Có thể xây dựng mảng nhiều chiều; C. Xâu kí tự cũng có thể xem như là một loại mảng; D. Độ dài tối đa của mảng là 255; (*) Câu 5: Thế nào là khai báo biến mảng gián tiếp?

A. Khai báo mảng của các bản ghi; B. Khai báo mảng xâu kí tự; C. Khai báo mảng hai chiều;

76

D. Khai báo thông qua kiểu mảng đã có; (*) Câu 6: Mảng table dưới đây chứa bao nhiêu phần tử?

CONST COLUMNS = 3; ROWS = 4; table : ARRAY [ 0..COLUMNS + 1, 0..ROWS] of INTEGER; A. 12 B. 16 C. 20 D. 25 (*) Câu 7: Phương án nào dưới đây là khai báo mảng hợp lệ?

A. mang : ARRAY[0..100] OF INTEGER; (*) B. mang : ARRAY{0..100} TO INTEGER; C. mang : REAL TO ARRAY{0..100}; D. mang : ARRAY(0..100) : REAL; Câu 8: Cho khai báo sau: a:array[0..16] of integer; Câu lệnh nào dưới đây sẽ in ra tất cả các phần tử của mảng trên?

A. for k := 1 to 17 do write(a[k]); B. for k := 16 downto 0 do write(a[k]); (*) C. for k:= 0 to 15 do write(a[k]); D. for k := 17 down to 1 write(a[k]); Câu 9: Cho khai báo mảng và đoạn chương trình như sau : Var a : array[0..50] of real ;

k := 0 ; for i := 1 to 50 do if a[i] > a[k] then k := i; 77

Đoạn chương trình trên thực hiện công việc gì dưới đây ?

A. Tìm phần tử trong mảng; B. Tìm phần tử lớn nhất trong mảng; C. Tìm chỉ số của phần tử lớn nhất trong mảng; (*) D. Tìm chỉ số của phần tử nhỏ nhất trong mảng; Câu 10: Cho khai báo mảng như sau: Var H : array[0..20] of integer ; Phương án nào dưới đây chỉ phần tử thứ 10 của mảng?

A. a(20); C. a[19]; (*) B. a{20}; D. a{19};

78

79