SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC
vectorstock.com/18388257
Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM
Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ----- c ê d -----
TRỊNH VĂN ĐÍCH
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kĩ thuật công nghiệp Mã số
: 9 14 01 11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐẶNG VĂN NGHĨA
HÀ NỘI – 2020
i
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu trích dẫn trong công trình này là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó. Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. Hà Nội, ngày
tháng
năm 2020
Tác giả
Trịnh Văn Đích
ii
LỜI CẢM ƠN Tác giả xin tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới: Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện, các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kĩ thuật - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các nhà khoa học đã quan tâm, tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án của mình. Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc PGS.TS Đặng Văn Nghĩa đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành bản luận án này. Tác giả xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô làm công tác quản lí giáo dục, các Thầy, Cô đang giảng dạy môn Công nghệ - phần công nghiệp ở trường trung học phổ thông đã đóng góp những ý kiến quý báu giúp tác giả hoàn thiện luận án của mình. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy, Cô ở trường THPT Chí Linh – tỉnh Hải Dương và THPT Nguyễn Hữu Thọ - Tp. Hồ Chí Minh đã quan tâm, tạo điều kiện và hợp tác cùng tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm trong quá trình thực hiện đề tài luận án của mình. Xin cảm ơn toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, động viên tác giả! Hà Nội, ngày
tháng
năm 2020
Tác giả
Trịnh Văn Đích
iii
MỤC LỤC Trang Lời cam đoan ..................................................................................................... i Lời cảm ơn ........................................................................................................ ii Mục lục ............................................................................................................iii Danh mục chữ viết tắt ...................................................................................... vi Danh mục bảng ............................................................................................... vii Danh mục hình ...............................................................................................viii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................. 1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ......................................................................... 3 3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ..................... 3 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ........................................................................ 3 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ......................................................................... 4 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................ 4 7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN ............................................................. 5 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC ............................ 6 1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC ...... 6 1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về trò chơi..................................................... 6 1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về trò chơi trong dạy học .............................. 8 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ............................................................ 14 1.2.1. Trò chơi ........................................................................................... 14 1.2.2. Trò chơi dạy học.............................................................................. 16 1.2.3. Trò chơi kĩ thuật .............................................................................. 18 1.3. LÍ LUẬN VỀ TRÒ CHƠI DẠY HỌC .................................................... 21 1.3.1. Chơi và hoạt động chơi ................................................................... 21
iv
1.3.2. Phân loại trò chơi ............................................................................ 22 1.3.3. Chức năng dạy học của trò chơi ...................................................... 28 1.3.4. Một số vấn đề cơ bản về lí thuyết trò chơi ...................................... 29 1.4. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................... 33 1.4.1. Phân loại trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ .............. 33 1.4.2. Đặc điểm và tiêu chí của trò chơi kĩ thuật trong dạy học ................ 35 1.4.4. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ ............... 42 1.5. THỰC TRẠNG VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......... 46 1.5.1. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát ................................ 46 1.5.2. Kết quả khảo sát .............................................................................. 48 Kết luận chương 1 ......................................................................................... 55 Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ.................................................. 56 2.1. MÔN CÔNG NGHỆ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................................. 56 2.1.1. Mục tiêu của môn Công nghệ ......................................................... 56 2.1.2. Nội dung chính của môn Công nghệ ............................................... 59 2.1.3. Đặc điểm của môn Công nghệ ........................................................ 60 2.2. XÂY DỰNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT DÙNG TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ ....................................................................................... 66 2.2.1. Xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động khởi động .......... 66 2.2.2. Xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động hình thành kiến thức mới .................................................................................................... 72 2.2.3. Xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động thực hành, hệ thống hóa, củng cố ôn tập.......................................................................... 78
v
2.2.4. Xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động vận dụng kiến thức.. 87 2.3. SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ ................................................................................................. 90 2.3.1. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong hoạt động khởi động ..................... 90 2.3.2. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong hoạt động hình thành kiến thức ..... 93 2.3.3. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong hoạt động thực hành, hệ thống hóa, củng cố ôn tập .................................................................................... 97 2.3.4. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong hoạt động vận dụng kiến thức ..... 100 2.3.5. Giáo án minh họa .......................................................................... 104 Kết luận chương 2 ....................................................................................... 118 Chương 3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ .......................................... 119 3.1. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM ... 119 3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm .................................................................. 119 3.1.2. Đối tượng kiểm nghiệm ................................................................ 119 3.1.3. Phương pháp kiểm nghiệm............................................................ 120 3.2. KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA ................. 120 3.2.1. Nội dung và tiến trình thực hiện .................................................... 120 3.2.2. Kết quả kiểm nghiệm .................................................................... 122 3.3. KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM126 3.3.1. Nội dung và tiến trình thực nghiệm .............................................. 126 3.3.2. Kết quả thực nghiệm ..................................................................... 128 Kết luận chương 3 ....................................................................................... 138 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ................................. 141 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 142 PHỤ LỤC
vi
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt
Viết đầy đủ
ĐC
Đối chứng
ĐCĐT
Động cơ đốt trong
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
MBA
Máy biến áp
NXB
Nhà xuất bản
PPDH
Phương pháp dạy học
TCKT
Trò chơi kĩ thuật
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
vii
DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 1.1. Kết quả khảo sát về sử dụng trò chơi trong dạy môn Công nghệ... 48 Bảng 2.1. Kết quả giả định của các nhóm....................................................... 68 Bảng 2.2. Danh mục thuật ngữ giả định của các nhóm. ............................... 100 Bảng 3.1. Thông tin về lớp thực nghiệm và đối chứng................................. 120 Bảng 3.2. Đánh giá quy trình xây dựng, sử dụng và chất lượng TCKT ....... 123 Bảng 3.3. Ý kiến về những TCKT đã được sử dụng trong quá trình dạy học ... 125 Bảng 3.4. Mẫu bảng thống kê kết quả kiểm tra ............................................ 131 Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra của hai lớp đối chứng và thực nghiệm .............. 132 Bảng 3.6. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp đối chứng ............................ 132 Bảng 3.7. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm ........................ 133 Bảng 3.8. Kết quả phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm qua kiểm tra...... 133
viii
DANH MỤC HÌNH Trang Hình 1.1. Quy trình xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong dạy học............... 42 Hình 1.2. Quy trình sử dụng trò chơi kĩ thuật trong giờ học trên lớp. ............ 45 Hình 1.3. Các biểu đồ thể hiện đối tượng khảo sát ......................................... 47 Hình 2.1. Cơ cấu trục khuỷu thanh truyền và cơ cấu phân phối khí ............... 70 Hình 2.2. Các thẻ hình dùng trong TCKT số 5 ............................................... 71 Hình 2.3. Ví dụ về kết quả trò chơi vẽ kĩ thuật: tìm hình chiếu cạnh. ............ 75 Hình 2.4. Sơ đồ hệ thống bôi trơn ................................................................... 76 Hình 2.5. Các thẻ chữ dùng trong TCKT số 6 ................................................ 77 Hình 2.6. Sơ đồ nguyên lí mạch tạo xung đa hài dùng tranzito ...................... 80 Hình 2.7. Sơ đồ lắp ráp mạch tạo xung đa hài dùng tranzito .......................... 81 Hình 2.8. Hộp linh kiện điện tử ...................................................................... 81 Hình 2.9. Sơ đồ hệ thống làm mát bằng nước ................................................ 83 Hình 2.10. Các thẻ chữ dùng trong TCKT số 7 .............................................. 84 Hình 2.11. Sơ đồ hệ thống nhiên liệu động cơ điêzen .................................... 85 Hình 2.12. Các thẻ chữ dùng trong TCKT số 8 .............................................. 86 Hình 2.13. Hình minh họa dùng trong khâu công bố trò chơi. ....................... 95 Hình 2.14. Hình dùng cho đề bài: tìm hình chiếu cạnh. ................................. 95 Hình 2.15. Ô chữ từ khóa: CHỈNH LƯU ..................................................... 103 Hình 2.16. Sơ đồ nguyên lí mạch tạo xung đa hài dùng tranzito .................. 114 Hình 3.1. Đồ thị tần suất số học sinh đạt điểm Xi......................................... 135 Hình 3.2. Đồ thị tần suất số học sinh đạt điểm Xi trở xuống ........................ 135 Hình 3.3. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (X) sau thực nghiệm sư phạm .. 136
1
MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Xuất phát từ định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục của Đảng và Nhà nước Tại Đại hội đại biểu toàn quốc của Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XII, về nhiệm vụ “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực”, Đảng ta đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề. Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” [16; tr.29]. Một trong những biện pháp nhằm thực hiện phát triển phẩm chất, năng lực của người học là chú trọng tới việc tích cực hóa người học, tạo ra những cơ hội và điều kiện học tập thuận lợi cho người học phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo. Đồng thời, để người học phát triển toàn diện, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, việc tạo ra những hình thức tổ chức dạy học phong phú, hấp dẫn cũng là một hoạt động giáo dục được nhà trường và các thầy cô giáo quan tâm. Chơi là một nhu cầu không thể thiếu được trong cuộc sống, hầu như tất cả mọi người đều ít nhiều hứng thú với các trò chơi. Trong dạy học ở phổ thông, nếu dựa trên một số nội dung dạy học để xây dựng thành các trò chơi sẽ tạo cho học sinh có hứng thú trong học tập. Thông qua việc tham gia các
2
trò chơi, học sinh được cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng một cách tự giác và tích cực. Như vậy, học thông qua “chơi” sẽ tạo được hứng thú cho học sinh, tạo được tâm lí “được” học nên chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học sẽ được nâng cao. Dạy học thông qua trò chơi còn có ích lợi trong việc triển khai thực hiện dạy học theo nhóm, đặc biệt đối với các trò chơi đòi hỏi phải có sự hợp tác trong nhóm nhỏ. Ngày 2 tháng 11 năm 2012, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 38/2012/TT-BGDĐT về quy chế Cuộc thi khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học (tiếng Anh là: Vietnam Science and Engineering Fair - ViSEF). Xét dưới một góc độ nào đó, cuộc thi khoa học kĩ thuật là một sân chơi dành cho học sinh, tạo cho học sinh sự ham thích nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kĩ thuật và vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. Rõ ràng, cuộc thi cũng góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phát triển năng lực học sinh và nâng cao chất lượng dạy học [6]. 1.2. Xuất phát từ thực tế dạy học môn học Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, môn Công nghệ được chia ra 2 phần theo lĩnh vực công nghiệp và nông nghiệp. Đề tài này chỉ đề cập tới quá trình dạy học môn Công nghệ 11, 12 (thuộc phần công nghiệp), nhưng để thuận tiện trong trình bày, sau đây gọi tắt là môn Công nghệ. Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Công nghệ là môn học có kiến thức về khoa học kĩ thuật, công nghệ rất thiết thực và bổ ích cho con người trong sản xuất và đời sống; là môn học tạo cơ sở cho việc xây dựng các dự án tham gia cuộc thi khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học. Tuy nhiên, do không thuộc nhóm môn thi tốt nghiệp cuối cấp và thi tuyển sinh nên học sinh ít có hứng thú học tập môn học này. Đây là một trong những nguyên nhân dẫn tới chất lượng dạy học môn học không cao.
3
Lí luận và thực tiễn dạy học cho thấy nếu trong quá trình dạy học, giáo viên biết sử dụng trò chơi một cách phù hợp thì sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên, việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông còn rất hạn chế bởi trò chơi về lĩnh vực kĩ thuật – được gọi là trò chơi kĩ thuật - chưa nhiều, giáo viên Công nghệ vẫn còn lúng túng trong xây dựng và sử dụng chúng trong dạy học môn học. Đó chính là lí do mà tác giả chọn đề tài luận án của mình là: “Xây dựng và sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu xây dựng và sử dụng trò chơi kĩ thuật trong quá trình dạy học môn Công nghệ nhằm tạo hứng thú, tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học ở trường trung học phổ thông. 3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy và học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Lí luận về trò chơi kĩ thuật, về xây dựng và sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông. 3.3. Phạm vi nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ 11, 12 ở trường trung học phổ thông. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng và sử dụng được trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông một cách khoa học, hợp lí thì sẽ tạo
4
được hứng thú học tập, tích cực hóa hoạt động học tập, góp phần phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy học môn học. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Nghiên cứu lí thuyết về trò chơi, trò chơi giáo dục, trò chơi dạy học, trò chơi kĩ thuật. 5.2. Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông. 5.3. Xây dựng trò chơi kĩ thuật và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông. 5.4. Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các trò chơi kĩ thuật đã xây dựng và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học Công nghệ. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận Quá trình thực hiện đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu lí luận như: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,… các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Quá trình thực hiện đề tài cũng đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp phỏng vấn, phương pháp thực nghiệm, phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục,… để xây dựng cơ sở thực tiễn và kiểm nghiệm biện pháp đã đề xuất của đề tài. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để xử lí kết quả thu thập được trong khảo sát và kiểm nghiệm, đánh giá.
5
7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 7.1. Xây dựng được hệ thống lí luận về trò chơi kĩ thuật. Trên cơ sở phân tích các khái niệm công cụ như trò chơi, trò chơi dạy học, kĩ thuật, tập trung xây dựng khái niệm, đặc điểm, chức năng của trò chơi kĩ thuật; quy trình xây dựng và sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học. 7.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học môn Công nghệ ở trung học phổ thông dưới góc độ xây dựng và sử dụng trò chơi kĩ thuật. 7.3. Đề xuất được qui trình xây dựng và sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ ở trung học phổ thông. 7.4. Với những quy trình đã đề xuất, đề tài đã xây dựng được một số trò chơi kĩ thuật và hướng dẫn cách sử dụng chúng trong quá trình dạy học môn Công nghệ 11, 12 ở trung học phổ thông theo tiến trình dạy học gồm xây dựng và sử dụng trò chơi trong hoạt động khởi động; hoạt động hình thành kiến thức; hoạt động thực hành, củng cố và mở rộng kiến thức; hoạt động vận dụng kiến thức. Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận về trò chơi kĩ thuật, đề xuất được một biện pháp góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông. 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, phụ lục, cấu trúc của luận án bao gồm 3 chương sau: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học. Chương 2. Xây dựng và sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ. Chương 3. Kiểm nghiệm và đánh giá.
6
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC 1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC 1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về trò chơi 1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu về trò chơi ở nước ngoài Trong đời sống con người, ngoài các hoạt động lao động, học tập,… còn có hoạt động vui chơi, giải trí. Mỗi hoạt động vui chơi, giải trí được tổ chức nhằm một mục đích nhất định, có nội dung nhất định và tuân theo những quy định nào đó. Mỗi hoạt động đó được gọi là một trò chơi. Cùng với sự phát triển của kinh tế, văn hóa, khoa học, công nghệ,… trò chơi nói chung cũng được phát triển không ngừng. Từ thời xa xưa, các nhà giáo dục đã nhận thấy trò chơi là một phần trong đời sống con người và cần lựa chọn những trò chơi phù hợp để đưa vào hoạt động giáo dục trong lớp học, trong nhà trường. Trò chơi trong lớp học, trường học (gọi chung là trường học) có những đặc điểm, yêu cầu riêng của nó và thường với mục đích là để giải trí, tăng hứng thú học tập và phục vụ cho việc học tập của người học. Với vai trò to lớn của trò chơi, nhiều nhà giáo dục, nhà tâm lí học và ngay cả các nhà triết học đã nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong trường học. Khi nghiên cứu về giáo dục, nhà triết học lớn thời cổ đại là Platon đã cho rằng, trẻ từ 3 - 4 tuổi được giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò chơi cùng nhau dưới sự hướng dẫn của phụ nữ. Ông đã đưa ra lời khuyên rằng đừng ép buộc, cưỡng bức dạy trẻ nhỏ những kiến thức khoa học mà chính thông qua trò chơi sẽ dễ nhận thấy trẻ em muốn cái gì.
7
Nhà triết học người Đức là V.Vunt đã nghiên cứu về bản chất xã hội của trò chơi và cho rằng: “Trò chơi, đó là lao động của trẻ nhỏ, không có một trò chơi nào là không có trong mình một nguyên mẫu, một dạng lao động nghiêm túc” [2]. G.V. Plekhanov thì lại cho rằng trò chơi xuất hiện trước lao động và trên cơ sở của lao động. Ông cho rằng trò chơi là một phản ánh, thông qua trò chơi, trẻ có thể lĩnh hội những kĩ năng lao động, thói quen và các nguyên tắc ứng xử của người lớn trong xã hội. Từ đó ông đi đến kết luận: “Trò chơi mang bản chất xã hội, nó xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ đang sống và nhu cầu được trở thành thành viên tích cực của xã hội đó” [2]. Trong xã hội hiện đại, các nghiên cứu về trò chơi được nghiên cứu và vận dụng chủ yếu trong lĩnh vực kinh tế và xã hội, dành cho những người làm chính trị, các tổ chức chính phủ hoặc phi chính phủ. Trong tác phẩm của mình, Fiona Carmichael đã trình bày tổng quan những vấn đề về lí thuyết trò chơi như “Hộp công cụ lí thuyết trò chơi”, các chiến lược như “Bước đi cùng nhau”, “Thế lưỡng nan của người tù”… nhằm giúp người đọc có thể vận dụng trong công việc của mình. Trong những nghiên cứu của mình, Fiona Carmichael cũng đã trình bày cách phân loại trò chơi theo cách thức tiến hành và một số trò chơi điển hình [19]. 1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu về trò chơi ở Việt Nam Ở Việt Nam, trò chơi cũng xuất hiện từ rất sớm. Có thể thấy trò chơi xuất hiện trong dân gian, trong các truyện cổ để lại như “trò chơi đánh đu”, “thi pháo đất”, “thi bắt vịt”… Trong các làng, xã, khu dân cư, cũng như trong các trường học, ban đầu, trò chơi được sử dụng chủ yếu là trò chơi dân gian và thường do học trò tự phát, tự tổ chức. Trước giờ học hoặc trong giờ nghỉ giữa hai tiết học, học sinh (HS) thường chơi các trò như: “đánh khăng”, “đánh đáo”, “đuổi mắt bắt dê”, “đánh gụ”, “nhảy dây”, “chọi gà” (bằng cỏ gà),
8
“cướp cờ”, “chơi ô ăn quan” v.v… Mục đích của trò chơi kiểu này chủ yếu nhằm giải trí đầu óc sau những giờ học căng thẳng, mệt mỏi và phần thưởng cho người thắng cuộc thường không có hoặc nếu có thì giá trị vật chất cũng không đáng kể. Nội dung của các trò chơi này cũng đơn giản và thể lệ cuộc chơi cũng chỉ một vài quy định đơn giản, dễ nhớ. Những trò chơi kiểu này có ưu điểm nổi bật là người chơi được huy động cả trí tuệ và sức lực nên người chơi vừa thoải mái đầu óc, rèn luyện trí tuệ vừa được rèn luyện thể lực. 1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về trò chơi trong dạy học 1.1.2.1. Tình hình nghiên cứu về trò chơi dạy học ở nước ngoài Bên cạnh kho tàng trò chơi trong dân gian còn có một số hệ thống trò chơi sử dụng trong quá trình dạy học do các nhà giáo dục xây dựng được gọi là trò chơi dạy học. Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc I.A.Komenxki (1592-1670). Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi. Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức Ph.Phroebel (1782-1852). Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ sở lí luận sư phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những quy luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân
9
mình. Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong khi chơi. Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn có sẵn của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ. I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học. Theo ông, nếu trên lớp học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và tất nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kĩ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu... Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [21]. Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga như: P.A.Bexonova, OP.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki... đã đánh giá cao vai trò giáo dục, đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ mẫu giáo. E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian Nga. Vào những năm 30 - 60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học trên lớp học được phản ánh trong các công trình của R.I.Giucovxkaia, VR.Bexpalova, E.I.Udalsova,... R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó. Bà cũng đã soạn thảo ra một số “tiết học – trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng [21, tr.30].
10
Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học như B.P.Exipov, A.M.Machiuskin (Liênxô); OKon (Ba lan), Skinner, Bruner (Mỹ), Xavier, Roegiers (Pháp),... nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau. Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (A.I.Serbacov, I.F.Kharlamov, R.A.Nhidamov, V.Okon...) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học [32]. Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ động và chủ thể trong quá trình nhận thức (B.P.Êxipop, LP.Anstova, Xavier Roegiers, JM. Denomme, Madedine Roy...) các tác giả này coi tính tích cực nhận thức là thái độ của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lí ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức. Trong nghiên cứu của mình: Sư phạm tương tác một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, Roy M, Denomme J.M đã khẳng định cấu trúc não người liên quan đến hứng thú học tập của học sinh. Khi có hứng thú học tập, việc học của học sinh trở nên dễ dàng và thú vị hơn dẫn đến đạt kết quả tốt hơn trong học tập [50]. Người có công lớn đặt nền móng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu trò chơi trong trường học là nhà tâm lí học Xô Viết L.X.Vưgôtxki. Ông đã nghiên cứu và đưa ra một số luận điểm sau [56]: - Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của trò chơi trẻ em. - Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi trẻ em đối với sự phát triển tâm lí của trẻ. Trò chơi chính là động lực phát triển và tạo ra “vùng phát triển gần”.
11
- Trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh hưởng có ý thức và không có ý thức từ phía người lớn xung quanh. - Sự cần thiết phải vận dụng phương pháp phân tích vào nghiên cứu các chức năng tâm lí, trong đó có việc nghiên cứu trò chơi. - Không nên dừng lại ở nghiên cứu quan sát mà cần thiết phải tổ chức các nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi. Hiện nay, với sự phát triển của khoa học công nghệ, với sự hiện đại, đa dạng của phương tiện dạy học, trò chơi trong trường học ngày càng được đầu tư nghiên cứu và ứng dụng nhiều hơn, hiệu quả hơn. Có thể thấy, trên thế giới, việc nghiên cứu, xây dựng và tổ chức trò chơi nói chung và trong trường học nói riêng đã có từ rất sớm và ngày càng được phát triển. Hướng mới nhất hiện nay các nhà nghiên cứu đang chú trọng đến là hoàn thiện các kĩ năng tổ chức những trò chơi đa dạng mang tính tích hợp các môn học để tạo hứng thú trong dạy học. 1.1.2.2. Tình hình nghiên cứu về trò chơi dạy học ở Việt Nam Cũng như các hoạt động giáo dục ở trường học trên thế giới, trò chơi cũng là một hoạt động không thể thiếu trong trường học ở nước ta. Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dưới các góc độ và ở các bộ môn khác nhau. Một số tác giả như Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc,... đã nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập,... [26, 43]. Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh,... rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ. Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lí
12
chung của người học. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong quá trình nhận thức của người học. Ngay từ những năm 80 của thế kỷ trước, một số sách, tài liệu trong giáo dục đã đề cập tới trò chơi trong trường học, trò chơi và cách tổ chức chơi. Trong đó có thể kể đến các sách xuất bản từ năm 1980 đến nay như: “Trò chơi học tập” của Vũ Minh Hồng [26]; “Hướng dẫn tổ chức hoạt động vui chơi” của Nguyễn Thị Ngọc Trúc [57]; “100 trò chơi sinh hoạt” của Ngô Tấn Tạo [52]; “50 trò chơi vui- khỏe thông minh” của Đặng Tiến Huy [28]; “Trò chơi trẻ em” của Nguyễn Ánh Tuyết [59]; “Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong trò chơi học tập” của Nguyễn Thị Hòa [21]; “Trò chơi vận động” của Trần Đồng Lâm, Đinh Mạnh Cường [41] v.v... Trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến trò chơi trí tuệ, giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ [59]. Trong tài liệu “Hướng dẫn tổ chức học tập vui chơi”, Nguyễn Thị Ngọc Trúc đã đề cập đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan hệ trong trò chơi. Đó là chơi không có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh tranh nhau, chơi với nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở hứng thú với nội dung chơi. Tác giả đã khẳng định kết quả của hai mức độ cuối phụ thuộc vào kĩ năng hướng dẫn người học chơi của mỗi giáo viên (GV) [57]. Cũng đề cập tới trò chơi, bài báo “Phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học” của tác giả Nguyễn Thị Bích Hồng [25] và đề tài “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học ở trường Đại học Đồng Tháp” của Nguyễn Kim Chuyên [10] đã bàn sâu về việc xây dựng trò chơi, cách thức tổ chức chơi sao cho đạt hiệu quả giáo dục.
13
Ngoài ra, về các công trình, đề tài nghiên cứu trò chơi trong trường học cũng có thể kể đến một số đề tài luận văn, luận án như: luận văn “Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng về thiên nhiên cho trẻ mẫu giáo lớn” của Lê Bích Ngọc [43]; các luận án “Nghiên cứu tính tích cực giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động vui chơi” của Nguyễn Xuân Thức [54]; “Xây dựng và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn” của Nguyễn Ngọc Trâm [55]; “Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi” của Trương Thị Xuân Huệ [27] v.v... Nhìn chung, các sách, tài liệu, đề tài,... đều đề cập tới trò chơi trong trường học dành cho HS mẫu giáo, tiểu học, còn đối với HS cấp trung học ít được quan tâm nghiên cứu và triển khai. Về trò chơi kĩ thuật, luận văn “Trò chơi kĩ thuật và vận dụng trong dạy học môn Công nghệ ở trung học phổ thông” của Đặng Ngọc Ước có thể được coi là công trình đầu tiên nghiên cứu về sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học Công nghệ nhưng cũng chỉ mới là sơ khai bước đầu [63]. Khi khoa học công nghệ phát triển, đặc biệt là sự phát triển của công nghệ thông tin, các trò chơi game trên máy tính ngày càng phát triển do sự hấp dẫn, tiện lợi của nó. Nhìn chung các trò chơi trên máy tính chỉ có thể giúp người chơi giải trí và rèn luyện trí tuệ trong một chừng mực nào đó. Các trò chơi này hầu như không giúp người chơi rèn luyện thể lực, thậm chí nếu người chơi quá ham mê sẽ dẫn tới hậu quả xấu cả về trí tuệ và thể lực. Chính vì thế, các nhà giáo dục, nhà sư phạm cũng đã quan tâm nghiên cứu về vai trò, mục đích, ý nghĩa của trò chơi trong trường học; nghiên cứu về việc xây dựng, lựa chọn và sử dụng trò chơi trong trường học. Qua khảo sát tình hình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng trò chơi trong nhà trường phổ thông ở nước ta, có thể thấy việc nghiên cứu tổ chức trò
14
chơi cho HS trung học, trong đó có trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ còn chưa được quan tâm, số công trình còn khá khiêm tốn, các trò chơi sử dụng trong quá trình dạy học môn Công nghệ chủ yếu mang tính chất tự phát và cũng chưa xây dựng được một hệ thống lí luận về xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học. Đó cũng chính là một trong những lí do để tác giả lựa chọn chủ đề nghiên cứu về việc tổ chức trò chơi dạy học, mà cụ thể là trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ ở trung học phổ thông (THPT). Mục đích của việc nghiên cứu này là nhằm tích cực hóa học tập của HS, tạo hứng thú học tập, phát huy tính sáng tạo và phát triển tư duy HS góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và học đối với chương trình dạy học nói chung và môn Công nghệ nói riêng. 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1.2.1. Trò chơi Có nhiều quan niệm khác nhau về trò chơi: - Theo từ điển tiếng Việt: “Trò chơi là hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí” [45; tr.1001]. - Một số nhà tâm lí - giáo dục học theo trường phái sinh học như K.Gross, S.Hall, V.Stern... cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơi chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa. - Còn G.Piaget cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ [48]. - Các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội. Trò chơi được truyền thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục [27]. - Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa [29]: + Một là kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp
15
quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia. + Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi v.v... Từ nghiên cứu về trò chơi có thể thấy rằng: - Trò chơi là một loại hình văn hóa dân gian rất quen thuộc, gần gũi với mọi người và mang tính chất truyền thống. - Trò chơi là một loại hình sinh hoạt, giao lưu văn hóa của con người, thường được tổ chức vào các dịp lễ, hội, tết... - Trò chơi mang lại cho con người sự vui vẻ, đoàn kết, giúp con người bộc lộ những tình cảm, thể hiện ước mơ, sự phấn đấu... - Trò chơi là hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí thông qua đó giáo dục con người những kinh nghiệm sản xuất, phẩm chất đạo đức, tri thức khoa học... - Trong lịch sử phát triển của xã hội loài người, lịch sử phát triển trò chơi, các nhà tâm lí học Xô viết trước đây đã cho rằng: Trò chơi là một nghệ thuật xuất hiện sau lao động và một hiện tượng mang tính chất xã hội. Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức và xây dựng, nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản. Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó. Tóm lại, trò chơi chính là sự chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện, bất giác không gọi là trò chơi [42]. Như vậy cho đến nay vẫn chưa có một định nghĩa đầy đủ, trọn vẹn, chính xác về trò chơi.
16
Qua sự phân tích các quan niệm, ý kiến về trò chơi, qua xem xét nội dung và mục đích của trò chơi hiện nay, có thể hiểu: Trò chơi là một loại hoạt động có mục đích nhất định, có những quy định, những luật lệ buộc người chơi phải tuân theo. Trò chơi tạo cho người (một hoặc nhiều người) tham gia được vui chơi, giải trí, rèn luyện trí tuệ, sức lực. Đồng thời, trò chơi còn là hoạt động rèn luyện cho người chơi cả về phẩm chất như lòng kiên trì, sự tự tin, sự tương trợ giúp đỡ cộng đồng, phát triển mối quan hệ tập thể. 1.2.2. Trò chơi dạy học Cho đến nay vẫn có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học. - Trong lí luận dạy học nói chung, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện tập,... với nội dung và tính chất của trò chơi phục vụ mục tiêu dạy học thì đều được gọi là trò chơi dạy học. - Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là trò chơi có luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại trò chơi có luật, có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do GV nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học. - Trò chơi dạy học có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những trò chơi đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con, những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học [59]. - A.I Xôrôkina đã đưa ra một luận điểm vô cùng quan trọng về đặc thù của trò chơi dạy học (còn gọi là trò chơi học tập): “Trò chơi học tập là một quá trình phức tạp, nó là hình thức dạy học và đồng thời nó vẫn là trò chơi... Khi các mối quan hệ chơi bị xóa bỏ, ngay lập tức trò chơi biến mất và khi ấy trò chơi biến thành tiết học, đôi khi biến thành sự luyện tập” [62].
17
- Tác giả Nguyễn Ngọc Trâm cho rằng: “Trò chơi dạy học là một trong những phương tiện có hiệu quả để phát triển các năng lực trí tuệ, trong đó có khả năng khái quát hóa là một năng lực đặc thù của khả năng con người” [55]. - Khi nghiên cứu những lí thuyết về trò chơi dạy học của các nhà nghiên cứu thuộc Liên Xô cũ, tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong công trình nghiên cứu “Sử dụng phương pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ em học toán lớp 1”, đã khẳng định rằng trò chơi dạy học được hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục, trò chơi dạy học là trò chơi có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của trẻ [27]. - Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục được lựa chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay HS tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kĩ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mĩ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của HS khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học [29]. Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập. Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn dựa trên những khuyến nghị của lí luận dạy học, đặc biệt là của lí luận dạy học các môn học cụ thể. Chúng phản ánh lí thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ học. Có thể thấy rằng, thuật ngữ “trò chơi dạy học” là một khái niệm phù hợp trong quá trình dạy học do giáo viên xây dựng, tổ chức và chủ động sử
18
dụng trong quá trình tổ chức dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Các trò chơi trong quá trình học tập do HS tự tiến hành mang màu sắc vui chơi, giải trí nhiều hơn là đóng góp, làm phong phú kiến thức, kĩ năng trang bị cho bản thân mình. Như vậy, có thể hiểu: Trò chơi dạy học là những trò chơi có nội dung gắn liền với nội dung dạy học, được GV xây dựng, lựa chọn để sử dụng một cách chủ động vào quá trình dạy học nhằm tạo hứng thú học tập, tăng tính tích cực học tập cho người học và góp phần đạt được mục tiêu dạy học. 1.2.3. Trò chơi kĩ thuật 1.2.3.1. Kĩ thuật - Theo Từ điển tiếng Việt, có thể hiểu kĩ thuật theo 2 nghĩa [45; tr.501]: + “Kĩ thuật là những kinh nghiệm và thủ thuật của một dạng hoạt động nào đó”. + “Kĩ thuật là các phương tiện kĩ thuật sản xuất được tạo ra để thực hiện quá trình sản xuất và phục vụ các nhu cầu khác của xã hội”. - Theo Từ điển Kĩ thuật - Công nghệ, cũng có thể hiểu kĩ thuật theo 2 nghĩa [38; tr.351]: + “Kĩ thuật là những kinh nghiệm và thủ thuật của một dạng hoạt động nào đó”. + “Kĩ thuật là tập hợp các tư liệu và phương tiện hoạt động của con người được tạo ra để thực hiện quá trình sản xuất và phục vụ các nhu cầu khác của xã hội”. - Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Kĩ thuật là kinh nghiệm, kĩ năng, các thao tác, các cơ cấu, các máy móc, các hệ thống, các phương pháp và phương tiện quản lí, khai thác, bảo vệ, xử lí vật chất, năng lượng và thông tin, được xây dựng nhằm mục đích sản xuất và phục vụ các nhu cầu trực tiếp của xã hội. Kĩ thuật còn bao hàm tất cả những kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm
19
của một dạng hoạt động bất kì như kĩ thuật múa, ca hát, viết văn, hội họa, thể dục, thể thao và kĩ thuật sản xuất v.v...” [60; tr.550]. - Theo từ điển Bách khoa Britannica, quyển 1: Kĩ thuật là “Nghệ thuật chuyên nghiệp áp dụng khoa học vào sự biến đổi tối ưu các tài nguyên thiên nhiên phục vụ cho sự sử dụng của loài người. Về cơ bản kĩ thuật dựa trên vật lí học, hóa học, toán học và những mở rộng của chúng thành khoa học vật liệu, cơ học chất rắn và chất lưu, nhiệt động lực học, các quá trình chuyển, các quá trình động và các phân tích hệ thống” [61; tr.1509]. Như vậy, kĩ thuật có thể được hiểu như là phương pháp, cách thức làm việc, hoặc kĩ thuật được hiểu như là phương tiện, thiết bị kĩ thuật, lĩnh vực kĩ thuật. Ngoài ra, kĩ thuật còn được hiểu như là sự vận dụng các thành tựu của toán và khoa học tự nhiên vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, đáp ứng nhu cầu của cuộc sống. Kết quả của các nghiên cứu kĩ thuật tạo ra các sản phẩm, công nghệ mới. Trong khuôn khổ của luận án, kĩ thuật được hiểu theo nghĩa: “Kĩ thuật là kinh nghiệm, kĩ năng, các thao tác, các cơ cấu, các máy móc, các hệ thống, các phương pháp và phương tiện quản lí, khai thác, bảo vệ, xử lí vật chất, năng lượng và thông tin, được xây dựng nhằm mục đích sản xuất và phục vụ các nhu cầu trực tiếp của xã hội”. 1.2.3.2. Trò chơi kĩ thuật Bất cứ một trò chơi nào cũng có quy định về cách chơi và phương pháp để thực hiện trò chơi, còn gọi là kĩ thuật chơi. Ở đây đề cập tới “trò chơi kĩ thuật” không nhằm để chỉ trò chơi cần có kĩ thuật chơi mà là các trò chơi trong lĩnh vực kĩ thuật, có nội dung liên quan đến khoa học công nghệ, khoa học kĩ thuật. Kết hợp khái niệm trò chơi và khái niệm kĩ thuật, có thể hiểu: Trò chơi kĩ thuật là một loại trò chơi mà nội dung, tính chất của hoạt động chơi có liên quan
20
hoặc thuộc về lĩnh vực kĩ thuật. Trò chơi kĩ thuật đòi hỏi luật chơi phải tuân theo những nguyên tắc, quy định chặt chẽ của hoạt động khoa học, kĩ thuật. 1.2.3.3. Trò chơi kĩ thuật trong dạy học Trò chơi kĩ thuật (TCKT) là một loại trò chơi có thể sử dụng trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau với những mục đích khác nhau như học tập, giải trí, sáng tạo,... Trong dạy học, TCKT có thể được sử dụng khi dạy học các môn học, nội dung khác nhau như toán học, vật lí, lịch sử, địa lí,... nhưng phù hợp nhất, phát huy được vai trò của trò chơi nhiều nhất khi sử dụng chúng trong dạy học các môn học, nội dung về lĩnh vực kĩ thuật. Trong dạy học kĩ thuật, mà cụ thể là trong dạy học môn Công nghệ ở phổ thông, các nội dung về trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng kĩ thuật và công nghệ được trình bày một cách xuyên suốt và có hệ thống. Môn Công nghệ, phần công nghiệp ở trung học phổ thông gồm có những nội dung chủ yếu về vẽ kĩ thuật, cơ khí, động cơ đốt trong, kĩ thuật điện và điện tử, là những nội dung thuộc về lĩnh vực kĩ thuật. Sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ sẽ phát huy được vai trò của TCKT trong dạy học rất hiệu quả. Vì vậy có thể hiểu: “Trò chơi kĩ thuật trong dạy học là một loại trò chơi dạy học mà nội dung, tính chất của hoạt động chơi bám sát nội dung các môn học kĩ thuật. Mục đích của trò chơi kĩ thuật trong dạy học là giúp người chơi rèn luyện nắm vững và nâng cao kiến thức, phát triển tư duy; đồng thời rèn luyện cho người chơi cả về phẩm chất như lòng kiên trì, sự tự tin, kĩ năng làm việc nhóm và tốc độ xử lí tình huống học tập”. Có thể thấy rằng, trò chơi kĩ thuật trong dạy học thuộc về trò chơi dạy học nhưng có nội dung về kĩ thuật và công nghệ; nếu xét về nội dung dạy học các môn học trong chương trình giáo dục phổ thông thì trò chơi kĩ thuật trong dạy học có các nội dung chủ yếu thuộc về môn Công nghệ. Tuy vậy, để phân biệt, trong khuôn khổ luận án này khái niệm trò chơi kĩ thuật trong dạy học
21
được hiểu là các trò chơi thuộc lĩnh vực kĩ thuật và công nghệ nói chung ở phổ thông còn trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ là dành riêng cho môn Công nghệ. 1.3. LÍ LUẬN VỀ TRÒ CHƠI DẠY HỌC 1.3.1. Chơi và hoạt động chơi 1.3.1.1. Chơi Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức và mục đích chơi của mỗi người có sự thay đổi theo tuổi tác. Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ. Còn đối với trẻ em, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống, là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này. Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua một vài định nghĩa về “chơi” như: - Theo từ điển tiếng Việt: “Chơi là hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi. Chơi là hoạt động chỉ nhằm cho vui mà thôi, không có mục đích gì khác” [45; tr.166]. - “Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chú tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiên với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu” [59]. - “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể không nhất thiết theo đuổi những mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó. Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm lí của con người trong khi chơi nói chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giãn, có khuynh hướng thể nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình” [29].
22
Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng “chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức thể hiện của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức. 1.3.1.2. Hoạt động chơi Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người. Quá trình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tư cách là hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trong quá trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với những dạng hoạt động khác. Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nội dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lí cấp cao và chỉ có ở người, không có ở động vật. Như vậy “Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình hoạt động, đó chính là hoạt động chơi” [41]. Tóm lại, hoạt động chơi của cả trẻ em và người lớn đều có cùng bản chất tự nhiên, ngây thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mĩ. Hoạt động chơi đương nhiên là chơi nhưng không phải mọi hiện tượng chơi nào cũng là hoạt động chơi – có nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện những khả năng và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người. 1.3.2. Phân loại trò chơi Trò chơi là một hoạt động phong phú, có thể tiến hành trong nhiều điều kiện, hoàn cảnh, đối tượng khác nhau. Việc phân loại trò chơi cũng có nhiều quan điểm, cách chia khác nhau. Có thể phân chia ra một số loại như sau: a) Phân loại trò chơi theo cách tiếp cận: Theo tác giả Đặng Thành Hưng, có thể phân loại trò chơi theo một số cách tiếp cận sau [29]:
23
* Theo tiếp cận văn hoá, có các loại: - Những trò chơi nhại lại hay phóng tác: Đó là sự trừu tượng hoá và tái tạo một mảng hiện thực dưới hình thức chơi, với những đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống mô phỏng nhưng phản ánh nhu cầu giải quyết vấn đề, nhận thức, đánh giá, tạo dựng cái gì đó thiết thực trong cuộc sống của con người. - Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo: Đó là tổ hợp những hoạt động được tiến hành theo những luật, quy tắc, phần thưởng hay phần thắng và mục đích chơi mới được đặt ra một cách chủ động, không phụ thuộc vào những tiền lệ một cách trực tiếp. Kiểu trò chơi này có thể gồm một vài yếu tổ đơn lẻ mang tính chất phóng tác, nhưng chúng không giữ vai trò quan trọng trong mục đích, luật và quy tắc chơi. - Những trò chơi nửa phóng tác nửa sáng tạo: Đó là những hoạt động và mục đích và phần thưởng hay giải thưởng thường phỏng theo những tiền lệ đã có, tức là phóng tác những thói thường, những các luật lệ, quy tắc của trò chơi lại là những yếu tố mới được đặt ra, không dựa vào tiền lệ nào có sẵn. Và trường hợp ngược lại, trò chơi này gồm các luật lệ, quy tắc phóng tác và những mục đích, cách đặt giải thưởng có tính rất sáng tạo. * Theo tiếp cận lịch sử, có các loại: - Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống: Đó là những trò chơi thường đi kèm với lễ hội, liên hoan và sinh hoạt cộng đồng truyền thống (múa lân, thi nấu cơm trên thuyền, chơi trốn tìm, thi vật v.v....), chúng thường có hình thức đặc trưng của văn hoá dân tộc và có nội dung nghiêng về giải trí, tiêu khiển, thư giãn, vui vẻ, bồi dưỡng đời sống tinh thần của con người. - Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghệ và văn minh phổ biến: Đó là những trò chơi được xây dựng và tổ chức theo phong cách hiện đại, có sự tham gia của các yếu tố quản lí, công nghệ, nghệ thuật, sư phạm, tâm lí và các khoa học khác, với nội dung phản ánh các hoạt động, quan hệ, quá trình và tình huống xã hội hiện đại. Ví dụ: Trò chơi xây dựng hay lắp ráp
24
các cấu kiện, mô hình kĩ thuật, trò chơi điện tử như lái xe, bắn súng, các môn thi đấu thể thao mới xuất hiện,... Chúng thường phổ biến ở nhiều nền văn hoá khác nhau và có nội dung nghiêng về phản ánh hiện thực đương đại. * Theo tiếp cận tâm lí, có các loại: - Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để giành thành tích tốt nhất hoặc vượt qua thử thách một cách xuất sắc nhất: Đó là những trò chơi có tập hợp quy tắc, luật lệ chặt chẽ nhằm định rõ mục đích, kết quả, hoặc yêu cầu về thành tích phải vượt qua, buộc những người tham gia phải nỗ lực ganh đua với nhau để giành thành tích cao nhất. - Những trò chơi không thi đấu, không có tính chất thi thố, tranh đua: Đó là những trò chơi chỉ có mục đích thắng đối thủ, loại đối thủ khỏi cuộc chơi hoặc thắng chính trò chơi, có tính chất thắng thua không quan trọng, mà không có quá trình đánh giá, xem xét và xếp hạng thành tích. Chẳng hạn các trò đánh cờ vây đôi, đánh cờ với máy tính điện tử, chọi gà, giải các bài toán vui hay lắp ghép các mô hình kĩ thuật,... là những trò chơi không thi đấu. * Theo tiếp cận chức năng, có các loại: - Những trò chơi giải trí, tiêu khiển: Đó là kiểu trò chơi có chức năng thư giãn, giải toả bớt những căng thẳng tâm lí do công việc, quan hệ, đời sống lao động và đấu tranh gây ra. Chúng có thể có tính chất thi đấu hoặc không thi đấu, có giải thưởng hay không có giải thưởng... Nói chung, các trò chơi giải trí không nhằm những mục đích hay lợi ích công việc. Ví dụ: Đánh bài, thi hát đối, chơi cờ, chơi đố chữ,... cốt để vui vẻ trong những lúc rỗi rãi, họp mặt bạn bè, hội hè. - Những trò chơi công vụ: Gồm những trò chơi nhằm những mục đích công việc nghiêm túc, trong đó các hoạt động của người tham gia tuy có hình thức là chơi song nội dung và nhiệm vụ phải giải quyết lại là những công việc nhất định. Trò chơi công vụ, luật chơi chỉ là hình thức và chỉ dẫn công việc
25
phải làm, người tham gia hầu như không thực sự tiến hành hoạt động chơi, mà tiến hành những hoạt động khác. - Những trò chơi dùng sức lực thể chất: Chúng đồng thời có chức năng chủ yếu là cải thiện và phát triển thể chất của người tham gia, về hình thể, sức vóc, sức mạnh cơ thể, khả năng vận động cơ thể, độ khéo léo của chân tay hay tư thế của thân thể, vận động và chức năng của các giác quan.... - Những trò chơi trí tuệ: Có tác động chủ yếu đến các chức năng và quá trình tâm lí của con người, cải thiện các yếu tổ tâm trí đồng thời cũng đòi hỏi người tham gia phải huy động và vận dụng các sức mạnh tâm trí của mình để thực hiện những hoạt động cần thiết trong trò chơi. b) Phân loại trò chơi theo chức năng: Căn cứ vào chức năng, trò chơi dạy học được chia ra 3 nhóm sau: * Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức. Đó là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử dụng các năng lực nhận thức, nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi, qua đó cải thiện và phát triển được khả năng, quá trình và kết quả nhận thức của mình. Trò chơi phát triển nhận thức lại được phân thành một số nhóm nhỏ: - Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếp hình, ghép hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật và đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phân biệt các sắc thái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật; trò chơi nghe và nhận dạng âm thanh... - Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nối các từ đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái; trò chơi nhắc lại các âm, các nốt nhạc; trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dãy số, nhớ lại số lượng hay kích thước của vật....
26
- Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy: Ví dụ như chơi cờ; các trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình; các trò chơi có vai (phóng tác), phân vai (theo chủ đề) và đóng kịch; các trò chơi thi giải đố, thi tính toán, thi với các thực nghiệm khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật toán như xếp đội hình, giải các bài tập theo chương trình; các trò chơi khoa học vui,... * Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị. Đó là những trò chơi có nội dung văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi lí tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mĩ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính trị, pháp luật, quân sự,... hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá nhân của người tham gia. Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo các chủ đề, các trò chơi đóng kịch, các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội như: thi nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóng tác những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội,... Chúng là môi trường giao tiếp và chia sẻ kinh nghiệm sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kĩ năng xã hội, kĩ năng cộng tác v.v… Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động, tính cách con người, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau. * Nhóm thứ 3: Trò chơi phát triển vận động. Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi có vi phạm rộng hơn. Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các vận động phải tuân theo luật hay quy tắc và nội dung chơi chủ yếu là vận động. Nó đương nhiên có chức năng phát triển vận động. Còn có trò chơi phát triển vận động vừa gồm các trò chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác. Trò chơi phát triển vận động có hai loại: - Hầu hết các trò chơi thể thao như chơi bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ...
27
- Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận động thể chất và di chuyển cơ thể. Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệ thực hiện của con người. Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phương thức hành vi, hoạt động và quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của trẻ em. Các lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn tầng chức năng, có nội dung bộ môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành. Nếu như các hành vi và hoạt động có cơ cấu ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu đó gợi ý cho ta phân loại và xác định các nhóm trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành. Điều đó còn có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay đổi theo lứa tuổi HS, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi [42; tr.411 - 415]. c) Phân loại trò chơi theo cách thức tiến hành: * Trò chơi đồng thời Trò chơi đồng thời là những loại trò chơi trong đó những người tham gia chơi thực hiện hoạt động chơi cùng lúc, hoạt động chơi của người chơi này có thể không bị người chơi khác nhìn thấy. Trong loại trò chơi này người chơi phân tích ý đồ chơi của những người khác để vạch ra các bước đi của mình. Theo Fiona Carmichael, các ví dụ cụ thể về trò chơi này gồm trò chơi trốn tìm, trò chơi giữa những ông chủ quán rượu và trò chơi đá phạt đền. Trò chơi trốn tìm là trò chơi với những bước đi được che giấu, hai trò chơi sau là những trò chơi với những bước đi đồng thời [19]. * Trò chơi tuần tự Trong trò chơi tuần tự, những người chơi thực hiện các bước đi theo một trật tự xác định. Người chơi đầu tiên sẽ đi bước trước và những người còn lại thấy bước đi của người đó và đi đáp trả lại. Có thể thấy rằng ví dụ rõ nét nhất về trò chơi này là trò chơi cờ hoặc người bán nhà và người mua nhà đưa ra một loạt mặc cả.
28
* Trò chơi hợp tác Trò chơi hợp tác là trò chơi mà tất cả những người chơi hoặc nhóm người chơi trong một đội được phép hoặc phải giao tiếp, thỏa thuận và hợp tác với nhau. Ví dụ trò chơi bóng đá, bóng chuyền là loại trò chơi hợp tác. * Trò chơi không hợp tác Trò chơi không hợp tác là trò chơi mà những người chơi hoạt động độc lập, ganh đua, thậm chí đối kháng với nhau. Ví dụ trò chơi bóng bàn, cầu lông loại đánh đơn. * Trò chơi N người chơi. Những trò chơi nào có 2 người chơi được gọi là trò chơi 2 người, ví dụ chơi cờ đối kháng 2 người. Những trò chơi có nhiều hơn 2 người chơi được gọi là trò chơi N người chơi. Theo Fiona Carmichael, số lượng người chơi càng lớn thì trò chơi có khả năng càng phức tạp [19]. 1.3.3. Chức năng dạy học của trò chơi Khi nghiên cứu về trò chơi trong giáo dục, tác giả Macie Hall, nhà xây dựng phần mềm dạy học cao cấp – Trung tâm Tài liệu giáo dục, đã viết trong bài báo của mình: “Giáo dục thông qua trò chơi được định nghĩa là việc áp dụng các yếu tố điển hình của trò chơi (luật chơi, ghi điểm, tính cạnh tranh) vào các lĩnh vực hoạt động khác, đặc biệt nhằm thu hút người sử dụng trong việc giải quyết vấn đề. Nó đã được sử dụng trong tiếp thị và cũng có ứng dụng trong giáo dục. Ngoài việc thúc đẩy lợi ích học tập cụ thể, trò chơi là một hình thức học tập tích cực”. Tác giả cũng dẫn lời của Huang, Wendy Hsin-Yuan và Dilip Soman - tác giả bài “Giáo dục thông qua trò chơi” là: “Trong thời đại kĩ thuật số ngày nay, giáo dục thông qua trò chơi đã trở thành một chiến thuật phổ biến nhằm khuyến khích hành vi cụ thể và tăng cường động lực cũng như sự tham gia. Mặc dù phương pháp này thường được tìm thấy trong các chiến lược tiếp thị, nó hiện đang được thực hiện trong nhiều
29
chương trình giáo dục, giúp các nhà giáo dục tìm ra sự cân bằng giữa việc đạt được các mục tiêu và đáp ứng nhu cầu của học sinh” [69]. Có thể thấy rằng trò chơi trong dạy học có những chức năng cơ bản như sau: - Góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức, hoạt động học tập của học sinh: Có thể thấy rằng kết quả học tập phụ thuộc nhiều vào tính tự giác, mong muốn khám phá tri thức và thể hiện khả năng của bản thân với gia đình, cộng đồng và xã hội. Nếu như kiến thức, kĩ năng của học sinh nhận được thông qua bối cảnh nhẹ nhàng, hấp dẫn của quá trình học tập xen lẫn tính chất hấp dẫn của trò chơi sẽ dẫn đến quá trình nhận thức, học tập của học sinh trở nên vui vẻ, nhẹ nhàng dẫn đến hoạt động nhận thức, hoạt động học tập trở nên hấp dẫn, lôi cuốn, học sinh dễ dàng tiếp thu và ghi nhớ kiến thức cũng như rèn luyện kĩ năng. - Khuyến khích và rèn luyện khả năng hoạt động xã hội, giao tiếp cho học sinh lứa tuổi phổ thông: Trong các hoạt động của trò chơi, giao tiếp và thuyết trình, phối hợp với các cá nhân trong nhóm là không thể thiếu. Học sinh đại diện cho cá nhân hay nhóm chơi cần đề xuất đáp án của trò chơi, bàn bạc và thống nhất phương án trả lời trong khoảng thời gian xác định (thường là rất ngắn). Những hoạt động này sẽ giúp học sinh rèn luyện và phát triển khả năng giao tiếp với nhau, ngoài ra với những đáp án liên quan đến vận dụng vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cũng sẽ giúp học sinh rèn luyện khả năng thuyết trình, tư vấn, thuyết phục trong các hoạt động xã hội. Có thể thấy rõ qua các cuộc thi khoa học và kĩ thuật Visef, thông qua thuyết trình, báo cáo kết quả khả năng thuyết trình vào giao tiếp của học sinh đã được phát triển rõ rệt. Cụ thể hơn, có thể thấy: + Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được xây dựng và sử dụng để người chơi thấy được cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp. Khi một chương trình về kĩ năng giao tiếp người chơi cần phải đảm bảo tất cả
30
những gì mình đưa ra là đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi. Lời nhận xét phải cụ thể và hướng tới những cách cư xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề. + Phát triển kĩ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đích giúp người chơi phát triển khả năng nói trước đám đông hay kĩ năng thuyết trình. Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng cường kĩ năng thuyết trình, người chơi cần chớp thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể. Điều quan trọng là người thuyết trình phải đảm bảo những cá nhân đó được để ý và được báo cáo lại bởi các thành viên khác còn lại trong nhóm. Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ra những điều mà họ cần. Người chơi càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt. - Xây dựng mối quan hệ tập thể: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Các thành viên sẽ hợp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm. - Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắn hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác. Trí nhớ được xác định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đáp những câu hỏi đánh đố. Bởi vì trò chơi đố có thể được xây dựng cho tất cả những lĩnh vực học tập trong nhà trường, nên có thể sử dụng chúng như những biện pháp để giúp người chơi nhớ lại tri thức đã học trước đây và bằng cách đó nâng cao hiệu suất trí nhớ của họ. - Rèn luyện tính sáng tạo: Hiểu theo nghĩa phát kiến ra một biến thể mới của hoạt động. Rõ ràng là các kiểu trò chơi khác biệt nhau ở mức độ độc đáo mà nó khuyến khích hoặc hạn chế. Những phương án khác của trò chơi thích hợp nhất cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ hoạ, vẽ tranh, viết truyện, làm thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tưởng tượng,...
31
- Học kĩ năng phán đoán: Chỉ một loại năng lực lường trước những dữ liệu của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở trong một tình huống, và đánh giá những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó. - Học kĩ năng “đánh lạc hướng”: Chỉ một loại năng lực đánh lạc hướng người khác bằng cách tỏ ra dự định một hành động này nhưng thực tế lại thực hiện một hành động khác. Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các sự kiện, nó đòi hỏi phải ước định được mình có thể dùng những cử chỉ biểu đạt nào để đánh bại được các đối thủ, khiến cho họ phán đoán những sai lầm về những hoạt động sau đó của mình. - Học và rèn luyện hành vi tôn trọng luật lệ: Có nghĩa là cá nhân hiểu các luật lệ, quy tắc chi phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng những thoả thuận đã nhất trí với nhau để tránh vi phạm luật và làm theo những gì đã nhất trí. Mọi trò chơi có thể kích thích những tiến bộ hướng tới những mục tiêu này nhất là trò chơi dạy học. - Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá nhân tán thành những phản ứng được chấp nhận về mặt xã hội trước sự thắng và bại. Bất cứ hoạt động nào hễ có mục đích vươn tới hoặc có đối thủ để chiến thắng, đều tạo ra những cơ hội tốt để bồi dưỡng thái độ này. - Cải thiện kĩ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép người tham gia biết được họ có thể cải thiện kĩ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào. Ở đây chúng ta chỉ quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của người tham gia [42]. - Tạo hướng thú học tập: Hứng thú học tập của HS là một trong những điều kiện quan trọng ảnh hưởng đến khả năng học tập, giúp HS yêu thích học tập dẫn đến đạt kết quả học tập tốt. Hứng thú học tập liên quan đến cơ sở sinh lý học của con người. Hệ thần kinh trung ương của con người gồm hai phần lớn: hệ thần kinh ngoại biên và hệ thần kinh trung ương, trong đó hệ thần kinh
32
trung ương được cấu tạo thành ba tầng xếp chồng nhau tượng trưng cho ba thời kỳ phát triển, đó là: tầng bò sát, tầng thứ hai là hệ limbic, tầng não người. Hệ limbic chỉ đạo thích hay không thích dẫn đến dấn tới hay chối bỏ [52]. Trò chơi dạy học với tính chất của trò chơi nói chung luôn tạo hứng thú cho HS. Đặc điểm của trò chơi là hấp dẫn, tiết tấu và thời gian ngắn, có nhiều học sinh tham gia cũng như quan sát và theo dõi luôn tác động vào hệ limbic trong hệ thần kinh trung ương của con người. Giờ học của lớp học sinh trở nên hấp dẫn, học sinh hứng thú tham gia kết quả là tăng khả năng học tập, tiếp thu kiến thức và rèn luyện kĩ năng. Với môn Công nghệ, người GV cần thiết kế nội dung, cách thức tiến hành, thời gian và thời điểm tiến hành trò chơi sao cho quá trình học tập của HS trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn nhằm đạt hiệu quả cao nhất. Giáo viên cần thiết kế trò chơi sao cho cả những nội dung kĩ thuật “có vẻ khô cứng, thiếu hấp dẫn” cũng trở thành nhẹ nhàng lôi cuốn học sinh. - Góp phần phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề của HS. Theo những nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS có thể thấy rằng qua giải mỗi câu đố, thực hiện các thao tác, kĩ năng trong khi tiến hành trò chơi, HS dễ dàng ghi nhớ kiến thức, rèn luyện kĩ năng, không quên những lỗi thao tác để sửa và ghi nhớ nhanh những điều đã thực hiện. Nhờ vậy, cùng với tiến trình học tập, trò chơi đã góp phần phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề của HS. 1.3.4. Một số vấn đề cơ bản về lí thuyết trò chơi Lí thuyết trò chơi đã được nghiên cứu nhiều ở nước ngoài nhưng chủ yếu được dành cho các nhà nghiên cứu về xã hội học, kinh tế học, dạy cho sinh viên đại học các trường thuộc khoa học xã hội như: kinh tế, quản trị kinh doanh, quan hệ quốc tế,… với các công cụ là toán học xác suất thống kê. Theo Fiona Carmichael: “Lí thuyết trò chơi là một kĩ thuật được dùng để phân tích các tình huống dành cho hai hoặc nhiều cá nhân (hoặc định chế) mà kết
33
cục của một hành động được một trong số họ thực hiện không chỉ phụ thuộc vào hành động cụ thể của chính cá nhân đó mà còn phụ thuộc vào hành động của (những) cá nhân còn lại trong trò chơi. Trong những trường hợp này, các kế hoạch hoặc chiến lược của những cá nhân liên quan sẽ phụ thuộc vào các dự kiến về những gì mà người khác đang làm. Do đó, những cá nhân trong những tình huống này không ra quyết định một cách biệt lập, mà việc ra quyết định của họ có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau. Điều này được gọi là sự tương thuộc chiến lược và những tình huống như thế thường được gọi là trò chơi chiến lược, hoặc đơn giản là trò chơi, và những người tham gia trong các trò chơi như thế được gọi là những người chơi” [19, tr.27]. Có thể thấy rằng, mặc dù lí thuyết trò chơi được nghiên cứu và phát triển nhằm giải quyết những vấn đề trong xã hội, kinh tế, quản trị kinh doanh… nhưng những quy luật và cấu trúc của trò chơi đó cũng là cơ sở để nghiên cứu xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học. Trên cơ sở những nghiên cứu về trò chơi và lí thuyết trò chơi, có thể thấy rằng, vận dụng lí thuyết trò chơi trong dạy học có ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng nội dung, cách thức tiến hành trò chơi nhằm đảm bảo phù hợp với mục tiêu dạy học. Qua khái niệm của Fiona Carmichael, có thể thấy rằng trong dạy học, trò chơi nói chung hay TCKT nói riêng cũng có bản chất nêu trên và cũng phù hợp với quá trình dạy học. Khi tham gia trò chơi trong dạy học, HS không chỉ sử dụng tư duy và phân tích của cá nhân mình mà còn phụ thuộc vào hành vi của các HS khác. Khi xây dựng và tổ chức trò chơi, GV cần lưu ý đến những điều này nhằm đạt được kết quả tốt nhất. 1.4. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.4.1. Phân loại trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ TCKT dùng trong dạy học môn Công nghệ ở THPT có thể được phân loại theo những dấu hiệu đặc trưng khác nhau. Theo đó, có một số loại sau:
34
a) Phân loại theo nội dung môn học: Như đã trình bày trong phạm vi nghiên cứu, môn Công nghệ - phần công nghiệp trong chương trình THPT được dạy ở lớp 11, 12 và được gọi là Công nghệ 11, Công nghệ 12. Nội dung chính của môn Công nghệ 11, 12 bao gồm 5 lĩnh vực chính: vẽ kĩ thuật, cơ khí, động cơ đốt trong, kĩ thuật điện và kĩ thuật điện tử. Như vậy, theo nội dung môn học, có thể chia TCKT dùng trong dạy học Công nghệ ra 5 loại [33; 34]: - TCKT về vẽ kĩ thuật. - TCKT về cơ khí. - TCKT về động cơ đốt trong. - TCKT về kĩ thuật điện. - TCKT về kĩ thuật điện tử. b) Phân loại theo các hoạt động dạy học: Quá trình dạy học trên lớp có thể chia ra những hoạt động chủ yếu sau: hoạt động khởi động, hoạt động hình thành kiến thức, hoạt động củng cố và hoạt động vận dụng. Theo đó, có thể chia TCKT dùng trong dạy học Công nghệ ra 4 loại: - TCKT sử dụng trong hoạt động khởi động. - TCKT sử dung trong hoạt động hình thành kiến thức mới. - TCKT sử dụng trong hoạt động củng cố kiến thức. - TCKT sử dụng trong hoạt động thực hành, luyện tập, hệ thống hóa, củng cố hoặc vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề thực tiễn. Mỗi hoạt động này đều yêu cầu các hoạt động sư phạm tương ứng và được phân chia thời gian thích hợp. Khi xây dựng trò chơi theo cách này, GV cần chú ý đến nội dung và thời gian tiến hành trò chơi để xây dựng trò chơi cho phù hợp.
35
c) Phân loại theo cách thức tiến hành trò chơi: Như đã trình bày trong tiểu mục 1.3.2, theo cách thức tiến hành chơi, có thể chia ra loại trò chơi cá nhân (một người chơi) và trò chơi tập thể (N người chơi). Thông thường, trò chơi dạy học nói chung hay TCKT trong dạy học Công nghệ nói riêng thuộc loại trò chơi tập thể. Khi đó, theo cách thức tiến hành có thể tổ chức chơi đồng thời (tất cả mọi HS cùng tham gia một lúc), chơi tuần tự (từng HS hoặc nhóm HS lần lượt tham gia), chơi hợp tác (một nhóm HS cùng tham gia thực hiện để có một kết quả chung), chơi không hợp tác (HS hoặc nhóm HS có sự cạnh tranh, ganh đua, thậm chí cản trở đối phương). Theo đó, có thể chia ra: - TCKT đồng thời. - TCKT tuần tự. - TCKT hợp tác. - TCKT không hợp tác hoặc đối kháng [19]. Trong dạy học Công nghệ, để thuận tiện cho việc sử dụng trò chơi trong dạy học, thường sử dụng cách phân loại theo các hoạt động dạy học. 1.4.2. Đặc điểm và tiêu chí của trò chơi kĩ thuật trong dạy học 1.4.2.1. Đặc điểm của trò chơi kĩ thuật trong dạy học TCKT trong dạy học có những đặc điểm sau: a) Mang đầy đủ tính chất của trò chơi: Có thể thấy rằng TCKT trong dạy học như tên gọi của nó mang đầy đủ tính chất của trò chơi, nghĩa là loại hoạt động có qui luật xác định, không chỉ mang tính chất giải trí mà còn rèn luyện trí tuệ, thể chất, phẩm chất cho HS. Đặc trưng của loại hoạt động này là có nhiều hình thức phong phú, tạo không khí sôi nổi, hấp dẫn rất phù hợp với tiến trình tổ chức dạy học theo định hướng dạy học phát huy tính tích cực của HS.
36
b) Nội dung, cách thức tiến hành gắn với mục tiêu, nội dung dạy học: TCKT trong dạy học nói riêng hay trò chơi trong dạy học nói chung được xác định là một nội dung trong quá trình tổ chức dạy học, được người GV xây dựng nhằm mục đích không chỉ tích cực hóa hoạt động học tập của HS mà còn là một nội dung dạy học. Chẳng hạn, với nội dung dạy học về vẽ kĩ thuật và mục tiêu dạy học là HS phải đọc được bản vẽ kĩ thuật đơn giản thì nội dung trò chơi phải đề cập về việc đọc bản vẽ và sau khi chơi, HS sẽ có kĩ năng đọc được bản vẽ trong nội dung dạy học. Hoặc với môn Công nghệ lớp 12 có nội dung kiến thức và các kĩ năng về điện, điện tử thì trò chơi cũng phải là các trò chơi về những nội dung này và phù hợp với phân phối chương trình cũng như tiến trình dạy học môn học. Người GV không thể hoặc không nên lấy những trò chơi được xây dựng cho phần kĩ thuật điện (vốn học sau kĩ thuật điện tử) để sử dụng trong quá trình dạy nội dung kĩ thuật điện tử. c) Thời gian, thời điểm tiến hành được xác định phù hợp với quá trình dạy học: Quá trình dạy học được thể hiện qua giáo án của GV. Người GV cần phải xác định một cách cụ thể, trước hết là thời điểm tiến hành trò chơi. Việc xác định thời điểm tùy thuộc vào nội dung và mục đích tiến hành trò chơi như trò chơi ôn tập bài cũ hoặc trò chơi khởi động, trò chơi chiếm lĩnh tri thức hạy trò chơi củng cố kiến thức, Trên cơ sở đó GV xác định thời gian tiến hành trò chơi trên tổng thể thời gian dạy học. d) Trò chơi phải có nội dung kĩ thuật phù hợp với người chơi: Trong bối cảnh khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển mạnh mẽ như hiện nay, HS không chỉ có kiến thức, kĩ năng về môn học mà còn có những kiến thức, kĩ năng có được từ thực tiễn cuộc sống. Do vậy, có thể có những TCKT không hoàn toàn gắn với nội dung dạy học nhưng phù hợp với hiểu
37
biết và kĩ năng thực tiễn của HS. Khai thác hiểu biết thực tiễn của HS trong TCKT là một giải pháp vừa nâng cao hứng thú học tập vừa tạo động lực cho HS tích cực khám phá thực tiễn. e) Người chơi phải có kiến thức, kĩ năng nhất định về kĩ thuật: Trong dạy học môn Công nghệ ở THPT nói riêng hay dạy học các môn kĩ thuật nói chung có rất nhiều khái niệm, công thức tính toán, thiết bị, máy móc, qui trình và quá trình kĩ thuật. TCKT là một phần của quá trình dạy học vì vậy có nội dung phản ánh những kiến thức này; đây cũng là yêu cầu với mục tiêu dạy học môn học. Vì vậy những TCKT sử dụng trong dạy học môn học không thể được tiến hành với đối tượng học tập khác cũng như không thể tiến hành với HS ở bất kì trình độ nào vì không có kết quả có ý nghĩa. Điều này cũng thể hiện những tính chất khác biệt của trò chơi dạy học với các trò chơi nói chung nhằm mục đích vui chơi, giải trí đơn thuần. 1.4.2.2. Một số tiêu chí cơ bản của trò chơi kĩ thuật trong dạy học TCKT sử dụng trong dạy học phải đảm bảo được các tiêu chí sau: - Tạo được hứng thú cho HS trong quá trình tham gia trò chơi. - Trò chơi phải phản ánh nội dung dạy học, gắn kết chặt chẽ với tiến trình dạy học. - Thời gian tiến hành trò chơi hợp lí, phù hợp, không gây ảnh hưởng tới thời gian dành cho những nội dung chính của giờ/tiết dạy. - Phù hợp với lứa tuổi và tâm sinh lí HS. - An toàn cho người và thiết bị dạy học trong quá trình sử dụng. - Góp phần rèn luyện trí nhớ, phát triển tư duy kĩ thuật, rèn luyện kĩ năng kĩ thuật. - Khai thác tối đa các phương tiện, thiết bị kĩ thuật với liều lượng sử dụng sao cho có hiệu quả cao nhất.
38
1.4.3. Xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong dạy học 1.4.3.1. Cơ sở của việc xây dựng trò chơi kĩ thuật Xây dựng TCKT phục vụ cho việc dạy học phải dựa vào các cơ sở sau: a) Căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học: Vì trò chơi dùng trong dạy học nên khi xây dựng trò chơi cần căn cứ vào mục tiêu và nội dung dạy học. Từ đó xây dựng trò chơi nhằm hình thành kiến thức, củng cố kiến thức, phát triển tư duy hay kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết một vấn đề thực tiễn nào đó. Thông thường, trong một tiết lên lớp không thể tổ chức quá nhiều trò chơi, GV cần xây dựng và lựa chọn sao cho phù hợp với mục tiêu, nội dung chính của bài học. b) Căn cứ vào cơ sở vật chất, thiết bị dạy học: Khi tổ chức hoạt động chơi, đặc biệt là với TCKT, thường cần phải có phương tiện, công cụ hỗ trợ. Vì vậy, khi xây dựng TCKT cần phải căn cứ vào cơ sở vật chất, phương tiện hỗ trợ. Đối với loại trò chơi vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn càng cần quan tâm tới yếu tố này. c) Căn cứ vào trình độ và năng lực nhận thức của học sinh: Trong dạy học, tính vừa sức luôn luôn được chú ý. Vì thế, khi xây dựng TCKT cần phải căn cứ vào trình độ và năng lực nhận thức của HS. Nhờ đó mà trò chơi đảm bảo tính hấp dẫn và phát huy được vai trò dạy học. Trò chơi quá dễ hoặc quá khó sẽ không thu hút được HS. Ngoài 3 yếu tố chủ yếu trên, khi xây dựng TCKT cũng cần phải quan tâm tới yếu tố thời lượng để tổ chức hoạt động chơi phù hợp và hiệu quả. 1.4.3.2. Các nguyên tắc xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong dạy học Khi xây dựng TCKT dùng trong dạy học, cần tuân thủ các nguyên tắc sau đây: * Nguyên tắc 1: Trò chơi phải nhằm góp phần thực hiện mục tiêu dạy học. Mục đích của trò chơi là tạo hứng thú, phát huy tính tích cực học tập, sáng tạo của HS và nâng cao chất lượng dạy học. Vì vậy, trò chơi phải đòi hỏi
39
HS huy động tối đa các giác quan, các thao tác trí tuệ, kĩ năng thực hành,... trong hoạt động chơi. Qua đó, HS có thể lĩnh hội kiến thức, củng cố kiến thức của bài học, phát triển tư duy, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết vấn đề. * Nguyên tắc 2: Nội dung trò chơi phải gắn với nội dung dạy học và mang tính thi đua. Vì trò chơi dùng trong dạy học nên nội dung của trò chơi phải luôn gắn với nội dung dạy học. Nguyên tắc này vừa đảm bảo tính vừa sức vừa đảm bảo tính thiết thực của trò chơi. Ngoài ra, trò chơi còn phải là một hoạt động tích cực hóa hoạt động học tập của HS, tạo cơ hội cho các em hứng thú, tự nguyện tham gia vào trò chơi, tích cực vận dụng vốn hiểu biết và năng lực trí tuệ của mình để giải quyết nhiệm vụ học tập. Để tạo hứng thú, trò chơi bao giờ cũng phải mang tính chất thi đua, thậm chí còn có thể nói là “ganh đua” nữa. * Nguyên tắc 3: Không ảnh hưởng tới thời lượng dạy học của lớp và các lớp học khác trong nhà trường. Nguyên tắc này giúp cho GV xây dựng, lựa chọn trò chơi có lượng thời gian chơi phù hợp và hoạt động chơi không ồn ào quá mức gây ảnh hưởng tới các lớp học xung quanh. * Nguyên tắc 4: Trò chơi phải đảm bảo tính giáo dục. Trò chơi dùng trong dạy học phải đảm bảo thực hiện được các nhiệm vụ dạy học là trí dục, phát triển và giáo dục. Ngoài truyền đạt kiến thức, phát triển kĩ năng, các trò chơi còn phải chú trọng tới nhiệm vụ giáo dục đạo đức, thẩm mĩ cho HS. Trò chơi phải góp phần xây dựng khối đoàn kết tập thể cho HS; phải kích thích được tính tích cực phấn đấu của mỗi HS vì thành tích bản thân và vì thành tích đồng đội. Qua đó, trò chơi góp phần vun đắp cho HS ý thức đoàn kết, thân ái, tình bạn bè.
40
1.4.3.3. Quy trình xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong dạy học TCKT dùng trong dạy học không phải là một trò chơi mới hoàn toàn nhưng cũng chưa được quan tâm nghiên cứu về xây dựng và sử dụng một cách đầy đủ, có quy trình khoa học. Vì thế, người GV cần nghiên cứu, tìm hiểu để biết được cách thức xây dựng và sử dụng TCKT. Dựa theo lí thuyết về trò chơi, đặc điểm của trò chơi nói chung và TCKT nói riêng, có thể rút ra quy trình xây dựng TCKT dùng trong dạy học bao gồm 3 bước chủ yếu sau: * Bước 1: Xác định mục đích, nội dung và thời lượng của trò chơi. - Xác định mục đích dạy học của trò chơi. Đây là một khâu rất quan trọng, nó có tính chất quyết định tới sự thành bại của trò chơi trong dạy học. Trò chơi dạy học phải được xây dựng, lựa chọn sao cho góp phần đạt được mục tiêu dạy học. Như trên đã trình bày, người xây dựng, lựa chọn TCKT phải xác định rõ mục đích trò chơi nhằm hình thành kiến thức, củng cố kiến thức, phát triển tư duy hay kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết một vấn đề thực tiễn nào đó. Càng xác định được mục đích cụ thể thì trò chơi càng dễ thực hiện được mục đích dạy học. - Xây dựng nội dung của trò chơi. Nội dung trò chơi phải gắn với nội dung dạy học. GV cần phân tích nội dung của bài dạy cụ thể nhằm xác định tỉ lệ kiến thức tương ứng với thời gian tiến hành dạy học trên cơ sở giáo án thường soạn. Người GV cần xác định nội dung kiến thức và kĩ năng của bài dạy, tính toán những phương án dạy học cụ thể và những điểm chốt kiến thức trong dạy học. Trên cơ sở đó xác định trò chơi và những yếu tố cần thiết sao cho trò chơi và các nội dung dạy học được gắn kết thành một thể thống nhất, tạo hứng thú cho HS. Khi xây dựng nội dung trò chơi, GV cần đặt tên trò chơi. Để trò chơi hấp dẫn, thu hút sự chú ý của HS, để quá trình tổ chức hoạt động chơi được thiết thực, khả thi và có hiệu quả, việc đặt tên trò chơi cũng khá quan trọng. Tên trò chơi phải ngắn gọn, hấp dẫn và phải thể hiện được nội dung trò
41
chơi. Tính mục đích, khả thi của trò chơi một phần được thể hiện thông qua bước này. - Xác định thời lượng của hoạt động chơi. Trong tiến trình dạy học, việc phân phối thời gian dành cho các nội dung cụ thể là rất cần thiết. Khi sử dụng trò chơi trong dạy học, GV xác định thời gian, thời điểm tiến hành trò chơi sao cho phù hợp để đạt hiệu quả dạy học cao nhất. Để tăng tính hấp dẫn, rèn luyện kĩ năng cho HS, thời gian tiến hành trò chơi thường ngắn, tiết tấu nhanh và sôi nổi. * Bước 2: Xây dựng thể lệ, quy định của trò chơi. GV phải xây dựng được thể lệ, quy định của trò chơi, nghiên cứu kĩ cách thức chơi và cách tổ chức trò chơi, xác định tiến trình của trò chơi, hình thức tổ chức và những điều kiện, phương tiện cần thiết để thực hiện trò chơi. Có thể coi đây cũng là bước phác thảo “đề trò”, “luật trò” và “thưởng phạt” trong cấu trúc của trò chơi. Điều đặc biệt là thể lệ, quy định của trò chơi phải phù hợp với hình thức, nội dung, điều kiện và thời lượng dạy học. Trò chơi dạy học được thực hiện trên lớp có những điều kiện ràng buộc khác so với trò chơi vui ở ngoài lớp học. Sau khi đã phân tích nội dung dạy học, xây dựng trò chơi, GV tiến hành xác định cách thức và thời điểm tổ chức trò chơi. Cách thức tổ chức dựa vào mục đích và nội dung của trò chơi, số HS trong lớp và điều kiện về thiết bị, môi trường học tập. Thời điểm tiến hành trò chơi phụ thuộc mục đích sử dụng trò chơi phục vụ cho hoạt động nào trong giờ học. Thường có các hoạt động khởi động (còn gọi là vào bài mới, mở bài), hoạt động hình thành kiến thức mới, hoạt động củng cố, ôn tập kiến thức hoặc vận dụng kiến thức. * Bước 3: Hoàn thiện và soạn thảo nội dung trò chơi Sau khi phác thảo trò chơi, GV có thể trao đổi xin ý kiến bộ môn, đồng nghiệp về tên gọi, nội dung, cách thức, thời điểm sử dụng trò chơi để tham khảo về độ hấp dẫn, tính khoa học, khả thi, hiệu quả của trò chơi.
42
Sau khi hoàn thành các công việc trên, GV hoặc người xây dựng, lựa chọn trò chơi sẽ tiến hành hoàn thiện toàn bộ nội dung trò chơi. Nội dung trò chơi là một văn bản bao gồm: tên trò chơi, hướng dẫn luật chơi, quy định thưởng phạt khi chơi và những kết quả nhận được sau khi chơi về khía cạnh học tập. Bước 1: Xác định mục đích, nội dung và thời lượng của trò chơi 1. Xác định mục đích dạy học của trò chơi. 2. Xây dựng nội dung của hoạt động chơi. 3. Xác định thời lượng của hoạt động chơi.
Bước 2: Xây dựng thể lệ, quy định của trò chơi 1. Xây dựng “đề trò”, “luật trò” và “thưởng phạt” của trò chơi trong dạy học. 2. Xác định cách thức tiến hành.
Bước 3: Hoàn thiện và soạn thảo nội dung trò chơi 1. Tham khảo ý kiến chuyên gia, đồng nghiệp về trò chơi trong dạy học. 2. Hoàn thiện nội dung trò chơi.
Hình 1.1. Quy trình xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong dạy học. Có thể tóm tắt quy trình xây dựng TCKT dùng trong dạy học qua sơ đồ trên hình 1.1. 1.4.4. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ 1.4.4.1. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong giờ học trên lớp Để việc sử dụng TCKT đạt mục đích, hiệu quả như mong muốn, người GV phải chú ý làm tốt tất cả các khâu từ xây dựng hoặc lựa chọn và chỉnh sửa
43
trò chơi đến cách thức sử dụng chúng trong quá trình dạy học. Việc lạm dụng trò chơi đôi khi gây phản tác dụng của trò chơi, khiến HS mất tập trung vào nội dung chính cần học tập, rèn luyện. Vì vậy, bước chuẩn bị trò chơi trong dạy học cần được thực hiện cẩn thận, có cân nhắc, trù liệu sao cho đảm bảo tính hấp dẫn, khả thi và hiệu quả. TCKT rất đa dạng, thời điểm sử dụng cũng không chịu sự ràng buộc chặt chẽ nên mỗi trò chơi có thể sử dụng theo những cách khác nhau. Tuy vậy, một cách khái quát, việc sử dụng TCKT trong dạy học vẫn thường được tiến hành gồm 3 bước như sau: * Bước 1: Chuẩn bị - Lựa chọn hoặc xây dựng trò chơi. Khi chuẩn bị bài lên lớp, căn cứ vào nội dung bài dạy và những trò chơi đã có sẵn thuộc nội dung của bài, GV lựa chọn trò chơi phù hợp để có thể sử dụng khi dạy học. Trong trường hợp không có sẵn trò chơi, GV có thể căn cứ vào mục tiêu, nội dung của bài để xây dựng trò chơi phù hợp. Cách xây dựng, xây dựng TCKT dựa theo quy trình như đã trình bày trong tiểu mục 1.4.3. - Phân tích trò chơi. Đây là công việc xem xét, dự kiến trò chơi này nhằm mục đích gì, có thể sử dụng vào lúc nào, điều kiện để tổ chức chơi trên lớp đã đảm bảo chưa; khi chơi có cần hỗ trợ gì không,… Đặc biệt, sự phân tích còn nhằm xem trò chơi này hỗ trợ, phục vụ cho việc học tập của HS như thế nào. Khi phân tích trò chơi cần chú ý tới những đặc điểm về kĩ thuật và công nghệ của trò chơi như: các khái niệm và thuật ngữ kĩ thuật, các kết cấu về cơ khí, các sơ đồ mạch điện và điện tử, các quá trình kĩ thuật, các thao tác kĩ thuật,... - Soạn bài. Khi soạn bài, GV cần dự kiến thời điểm đưa ra trò chơi, dự kiến HS có thể sẽ gặp những khó khăn gì trong quá trình chơi, GV có thể phải gợi ý những điểm nào; có cần chuẩn bị những phương tiện hỗ trợ nào không, nếu có thì sẽ sử dụng như thế nào v.v…
44
- Chuẩn bị phương tiện hỗ trợ (nếu cần). Căn cứ theo dự kiến khi soạn giáo án, GV chuẩn bị cơ sở vật chất, phương tiện hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động chơi. Đối với TCKT, đôi khi phương tiện hỗ trợ sẽ quyết định đến thành bại của việc tổ chức trò chơi. * Bước 2: Tổ chức hoạt động chơi - Công bố trò chơi. Căn cứ nội dung dạy học và bối cảnh cụ thể, GV công bố trò chơi; giới thiệu tên trò chơi; phổ biến thể lệ, quy định của trò chơi; tuyên bố thưởng phạt của trò chơi và giao phương tiện, thiết bị phục vụ trò chơi. Việc tạo hứng thú cho HS phụ thuộc vào nghệ thuật công bố trò chơi của GV. Nếu không làm tốt khâu này, HS có thể không hứng thú, không hiểu thể lệ của trò chơi, dễ phạm luật, thất bại dẫn đến chán nản, buông xuôi. - Tổ chức hoạt động chơi. Tùy vào độ khó của trò chơi, trình độ của HS và bối cảnh cụ thể mà GV có những gợi ý, hỗ trợ, hướng dẫn phù hợp, kịp thời. Sự gợi ý, hướng dẫn đảm bảo vừa đủ để HS huy động tối đa vốn kiến thức, tích cực suy nghĩ, tìm cách lập luận logic để giải quyết; đồng thời tránh được sự bi quan, chán nản khi bị rơi vào tình trạng bế tắc. Đây cũng chính là điều kiện để GV thể hiện được nghệ thuật dạy học của mình. - Kết thúc: đánh giá kết quả, nhận xét. Bên cạnh đánh giá, nhận xét về tinh thần, thái độ, trình độ giải quyết vấn đề của HS, GV cần giúp HS rút ra được những bổ ích gì về kiến thức, kĩ năng và phương pháp giải quyết vấn đề. * Bước 3: Rút kinh nghiệm - Đánh giá kết quả công việc đã tiến hành. Công việc này được tiến hành sau giờ lên lớp, GV kiểm nghiệm xem lại tất cả các khâu từ việc chọn hoặc xây dựng trò chơi, chuẩn bị giáo án cho tới việc tổ chức HS tham gia trò chơi và cả kết quả mang lại cho HS sau khi chơi v.v… - Sau khi xem xét tất cả các công việc đã thực hiện, những điều cần điều chỉnh, GV tiến hành điều chỉnh nội dung trò chơi, phương tiện hỗ trợ và
45
quá trình sử dụng trò chơi (nếu thấy cần). Cuối cùng là xem xét những gì cần rút kinh nghiệm cho lần sử dụng sau. Có thể tóm tắt quy trình sử dụng TCKT trong giờ học trên lớp qua sơ đồ trên hình 1.2. Bước 1: Chuẩn bị 1. Lựa chọn hoặc xây dựng trò chơi. 2. Phân tích trò chơi. 3. Soạn bài và chuẩn bị phương tiện hỗ trợ cần thiết.
Bước 2: Tổ chức hoạt động chơi 1. Công bố trò chơi, phổ biến thể lệ, quy định của trò chơi 2. Tổ chức hoạt động chơi. 3. Kết thúc: đánh giá kết quả, nhận xét.
Bước 3: Rút kinh nghiệm 1. Đánh giá kết quả công việc đã tiến hành. 2. Điều chỉnh nội dung, phương tiện hỗ trợ và quá trình sử dụng trò chơi (nếu cần).
Hình 1.2. Quy trình sử dụng trò chơi kĩ thuật trong giờ học trên lớp. 1.4.4.2. Sử dụng trò chơi kĩ thuật ngoài giờ học trên lớp Cũng như các loại trò chơi trong nhà trường khác, TCKT cũng có loại được sử dụng ngoài giờ lên lớp. Mục đích chủ yếu của loại trò chơi này là ngoài tạo hứng thú học tập môn Công nghệ, trò chơi còn nhằm giúp HS vận dụng kiến thức đã học để giải quyết một vấn đề thực tiễn. Loại hình chủ yếu của loại trò chơi này là dưới dạng đề tài, dự án kĩ thuật. Các cuộc thi robocon, thi khoa học kĩ thuật, thi theo chủ đề giáo dục STEM,... thuộc loại trò chơi
46
này. Do mục đích, tính chất và quy mô của trò chơi loại này nên các TCKT ngoài giờ lên lớp có những đặc thù riêng của nó. Việc xây dựng trò chơi, tổ chức hướng dẫn chơi, thưởng phạt của trò chơi cũng có những điểm khác biệt đáng kể. Đề tài này chỉ đề cập tới việc xây dựng và sử dụng TCKT dùng trong dạy học trên lớp. 1.5. THỰC TRẠNG VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.5.1. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát 1.5.1.1. Mục đích khảo sát Khảo sát thực trạng tình hình sử dụng trò chơi dạy học mà trực tiếp và cụ thể là tình hình xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ ở THPT làm cơ sở thực tiễn cho nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. 1.5.1.2. Nội dung khảo sát Nội dung khảo sát tập trung vào trả lời một số câu hỏi, vấn đề nêu ra sau đây: - Trong các giờ dạy trên lớp, GV có thường sử dụng trò chơi trong hoạt động dạy học hay không? - Trong thực tế dạy học nói chung, dạy học Công nghệ nói riêng, GV nhận thấy trò chơi có vai trò, tác động gì đến HS. Loại hình trò chơi nào là phù hợp nhất đối với dạy học môn Công nghệ? Trò chơi được sử dụng trong khâu nào của quá trình dạy học? Cách thức tổ chức trò chơi trong giờ học như thế nào? HS có hứng thú với các trò chơi học tập hay không? - Nếu GV đã sử dụng trò chơi thì sử dụng như thế nào? - GV đã biết cách và chủ động xây dựng các trò chơi học tập, TCKT hay chưa? - Quan niệm của GV về trò chơi học tập, TCKT, cách thức xây dựng và sử dụng các trò chơi học tập như thế nào v.v…
47
Hình 1.3. Các biểu đồ thể hiện đối tượng khảo sát 1.5.1.3. Đối tượng khảo sát Để có thể đưa ra những nhận định sơ bộ về việc sử dụng các trò chơi dạy học nói chung hay TCKT nói riêng trong dạy học, việc xây dựng và sử dụng các TCKT trong dạy học nói chung và dạy học Công nghệ nói riêng, tác giả đã tiến hành khảo sát ý kiến của 111 GV đang giảng dạy môn Công nghệ ở cấp THPT. 1.5.1.4. Phương pháp khảo sát Trong đề tài này, tác giả đã sử dụng các phương pháp khảo sát sau đây: - Phương pháp điều tra, khảo sát: sử dụng các phiếu hỏi ý kiến được biên soạn theo nội dung đánh giá làm công cụ khảo sát.
48
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp một số GV đang giảng dạy môn Công nghệ ở THPT; tiến hành tọa đàm, trao đổi ý kiến với các GV về các vấn đề liên quan đến nội dung cần khảo sát. - Phương pháp thống kê và tổng kết kinh nghiệm: tổng hợp kết quả khảo sát, phân tích, xử lí số liệu và đánh giá thực trạng chung về xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ. 1.5.2. Kết quả khảo sát 1.5.2.1. Kết quả khảo sát về mặt định lượng Tổng hợp kết quả 111 phiếu điều tra (Phụ lục 1) thu được kết quả như sau (Bảng 1.1.): Bảng 1.1. Kết quả khảo sát về sử dụng trò chơi trong dạy môn Công nghệ TT
Câu hỏi và phương án
Số
Tỉ lệ
lượng
(%)
Theo Thầy/Cô, trong giờ dạy trên lớp, giáo viên có nên sử dụng trò chơi liên 1
quan đến nội dung dạy học A. Không nên. Vì làm mất thời gian, dễ “cháy giáo án” B. Nên. Vì sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh
1
0,9%
110
99,1%
Trong quá trình dạy học, Thầy/Cô đã từng sử dụng trò chơi trong giờ dạy trên lớp
2
Chưa bao giờ
2
1,8%
Rất ít
25
22,5%
Thỉnh thoảng
80
72,1%
Thường xuyên
4
3,6%
Theo Thầy/Cô, trò chơi kĩ thuật được sử dụng trong dạy học Công nghệ là:
3
Trò chơi đề cập tới các kiến thức kĩ thuật, công nghệ
55
49,5%
Trò chơi đòi hỏi học sinh phải có hiểu biết về kĩ thuật
2
1,8%
Trò chơi được sử dụng trong dạy học môn Công nghệ
29
26,2%
Trò chơi giúp học sinh hiểu sâu hơn kiến thức kĩ thuật
25
22,5%
49
TT
Câu hỏi và phương án
Số
Tỉ lệ
lượng
(%)
Theo Thầy/Cô, sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ là 4
Bình thường
20
18,0%
Không thuận lợi vì khó tìm được trò chơi
20
18,0%
Không thuận lợi vì không có thời gian
10
9,0%
Rất thuận lợi vì có nhiều chủ đề lí thú
61
55,0%
Trong quá trình dạy học môn Công nghệ, nếu đã sử dụng trò chơi kĩ thuật thì Thầy/Cô thường sử dụng trò chơi nào nhất trong một số loại trò chơi sau đây 5
Đoán ô chữ để tìm thuật ngữ
73
65,8%
Đuổi hình bắt chữ
6
5,4%
Khéo tay, nhanh mắt
10
9,0%
Lắp ráp mô hình
22
19,8%
Theo Thầy/Cô, sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ là
6
Không cần thiết
1
0,9%
Bình thường
10
9,0%
Cần thiết
71
63,9%
Rất cần thiết
29
26,2%
Theo Thầy/Cô, sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ là Có tác dụng giúp học sinh học tập tốt 7
102
91,9%
Có tác dụng nhưng không đáng kể
3
2,7%
Bình thường
6
5,4%
Không có tác dụng
0
0,0%
Theo Thầy/Cô, sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ có tác dụng gì 8
Giúp học sinh hiểu bài tốt hơn
6
5,4%
Giúp học sinh phát triển được năng lực giải quyết vấn đề
22
19,8%
Tạo hứng thú học tập cho học sinh
68
61,3%
Thu hút được sự chú ý của học sinh
15
13,5%
50
TT
Câu hỏi và phương án
Số
Tỉ lệ
lượng
(%)
Theo Thầy/Cô, nếu sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ thì tốt nhất là nên sử dụng vào thời điểm 9
Cuối tiết học, sau khi đã dạy xong bài
17
15,3%
Đầu tiết học, khi mở bài
20
18,0%
Khi dạy học nội dung liên quan đến trò chơi
48
43,2%
Khi thực hiện bước củng cố kiến thức của bài
26
23,5%
Nếu đã từng sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ, Thầy/Cô có thể cho biết cảm nhận về thái độ của học sinh 10
Thờ ơ, né tránh
0
0,0%
Khiên cưỡng, không hào hứng lắm
2
1,8%
Tham gia bình thường
13
11,7%
Rất hào hứng, say sưa, sôi nổi
96
86,5%
Nếu đã từng sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ, Thầy/Cô có thể cho biết học sinh thường thích nhất đối với loại trò chơi nào sau đây 11
Loại trò chơi đòi hỏi kiến thức đã học
38
34,2%
Loại trò chơi đòi hỏi kinh nghiệm thực tiễn
25
22,5%
Loại trò chơi đòi hỏi tư duy sáng tạo
32
28,9%
Loại trò chơi vận động cơ thể
16
14,4%
Theo Thầy/Cô, khi xây dựng trò chơi kĩ thuật để sử dụng trong dạy học Công nghệ, cần căn cứ vào cơ sở nào sau đây 12
Căn cứ vào điều kiện thời gian và phương tiện
20
18,0%
Căn cứ vào mức độ hấp dẫn của trò chơi
7
6,3%
Căn cứ vào nội dung dạy học
81
73,0%
Căn cứ vào số lượng học sinh của lớp
3
2,7%
Ngoài thời gian dạy học trên lớp, theo Thầy/Cô nên tổ chức trò chơi kĩ thuật theo loại nào sau đây 13
Tổ chức thi đề xuất giải pháp kĩ thuật về chủ đề cụ thể
22
19,8%
Tổ chức thi lắp ráp mô hình kĩ thuật
6
5,4%
Tổ chức thi sưu tầm thông tin về sản phẩm kĩ thuật
30
27,0%
Tổ chức thi thiết kế sản phẩm kĩ thuật đơn giản
53
47,8%
51
TT
Câu hỏi và phương án
Số
Tỉ lệ
lượng
(%)
Nếu đã từng sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ, Thầy/Cô thường thưởng cho học sinh thắng cuộc theo các nào sau đây 14
Chỉ khen, không có quà thưởng
10
9,0%
Thưởng bánh, kẹo
6
5,4%
Thưởng điểm vào điểm kiểm tra miệng
85
76,6%
Thưởng dụng cụ học tập (bút viết, bút chì, thước kẻ)
10
9,0%
Thầy/Cô có những đề xuất gì để sử dụng hiệu quả trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ 15
Giáo viên cần có quyển hướng dẫn tổ chức trò chơi
47
42,4%
Nhà trường tổ chức hoạt động ngoại khóa
11
9,9%
Sự ủng hộ và tạo điều kiện của nhà trường
46
41,4%
Tổ bộ môn có những chỉ đạo cụ thể, thiết thực
7
6,3%
Với kết quả khảo sát trình bày trong bảng số liệu, có thể rút ra một số nhận xét sau: - Đại đa số GV đều nhất trí cho rằng việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Công nghệ THPT là cần thiết, việc sử dụng trò chơi trong dạy học đã đem lại sự hứng thú và góp phần giúp HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tuy vậy đa số GV không sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học của mình. Nguyên nhân chủ yếu do cần chuẩn bị công phu cũng như chưa có nghiên cứu cụ thể về lí luận cũng như cách thức sử dụng sao cho hợp lí nhât. - Các trò chơi sử dụng trong dạy học môn học có nội dung rất rộng về kiến thức, kĩ năng công nghệ và GV cũng mong muốn có các trò chơi theo nhiều thể loại khác nhau nhưng khi sử dụng chủ yếu mới thiên về tìm kiếm thuật ngữ và lắp ráp mô hình. Đây là thiếu sót cần xây dựng và bổ sung thêm các trò chơi có nội dung về kiến thức và kĩ năng.
52
- HS rất thích tiến hành các trò chơi có nội dung phong phú hướng đến các hoạt động liên quan đến kiến thức đã học, vận dụng kiến thức thực tiễn, sáng tạo và vận động. Khi xây dựng và sử dụng trò chơi cần chú ý đến những yếu tố này. - Thời điểm tiến hành trò chơi các GV đều nhất trì rằng có thể tiến hành vào các hoạt động khác nhau trong tiến trình dạy học như hoạt động khởi động, hoạt động hình thành kiến thức, hoạt động củng cố và mở rộng. - Xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Công nghệ nói riêng cũng như trong dạy học các môn học khác nói chung cần có sự chủ động của GV cũng như sự ủng hộ, động viên kịp thời của nhà trường và các cấp quản lí giáo dục. Kết quả khảo sát trên đây cho thấy việc dụng trò chơi trong dạy học môn Công nghệ ở THPT đã được nhiều GV quan tâm, mong muốn nhưng việc thực hiện còn gặp khó khăn và quan điểm, cách làm vẫn còn khác nhau. 1.5.2.2. Kết quả khảo sát về mặt định tính Tổng hợp ý kiến trả lời câu hỏi 16 trong phiếu khảo sát và qua phỏng vấn, trao đổi với một số GV, có thể rút ra một số ý kiến như sau: - Môn Công nghệ là môn học có kiến thức khô khan, lại không thuộc môn thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh nên HS thường coi nhẹ, không chú trọng học tập. Nếu GV không có biện pháp tạo hứng thú thì khó tạo cho HS ham thích học tập môn học. - Việc sử dụng trò chơi nói chung và TCKT nói riêng sẽ giúp cho HS có hứng thú học tập, từ đó nâng cao được chất lượng dạy học. Ngoài ra, việc sử dụng trò chơi trong dạy học còn giúp GV nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm. - Trò chơi cần cân nhắc tới khả năng tiếp cận của HS (nguồn tài liệu,
53
nguyên vật liệu, khả năng tư duy, khả năng vận động) ngoài ra, các yếu tố khác như: thời gian thực hiện, thời điểm triển khai trò chơi, hình thức đánh giá, khen thưởng; đặc trưng vùng miền, tính ứng dụng thực tế cũng là những yếu tố quan trọng. - Vì đặc thù của môn Công nghệ là môn học mang tính chất kĩ thuật ứng dụng nên các TCKT cần gắn với thực tiễn. Trong quá trình tổ chức, nên khuyến khích HS nhiều hơn là ép buộc HS phải tham gia. Chỉ có vậy thì mới phát huy hết được khả năng sáng tạo của HS. - Để tổ chức hoạt động chơi, GV cần chuẩn bị giảng dạy công phu hơn. Tùy vào nội dung của bài học từ đó chọn kiểu trò chơi và nội dung của trò chơi cho phù hợp. Thời điểm tổ chức hoạt động trò chơi tùy thuộc vào nội dung của bài học để từ đó giúp HS có hứng thú trong học tập và chủ động chiếm lĩnh kiến thức. - Nhìn chung, GV chưa thông thạo trong việc xây dựng và tổ chức TCKT nên cần phải có tài liệu hoặc các đợt tập huấn, bồi dưỡng để giúp cho GV biết được cách thức tổ chức và có thể tự xây dựng một số trò chơi dùng trong trong dạy học. - Để nâng cao chất lượng hiệu quả sử dụng TCKT trong quá trình dạy học môn Công nghệ, các cấp quản lí giáo dục và viện nghiên cứu cần trang bị cho GV cách thức xây dựng, lựa chọn và tổ chức trò chơi với nội dung cụ thể của từng chủ đề. Để hỗ trợ GV, nên có “Tài liệu hướng dẫn thực hiện các trò chơi kĩ thuật”. Nhìn chung, qua khảo sát, tìm hiểu thực tế cho thấy, một trong những nguyên nhân dẫn đến việc sử dụng trò chơi dạy học nói chung và TCKT nói riêng trong quá trình dạy học môn Công nghệ còn hạn chế là do hầu hết các GV chưa nắm rõ cơ sở lí luận của trò chơi, tính ưu việt và vai trò to lớn của TCKT trong việc tạo hứng thú nhận thức, phát triển tư duy cho HS; chưa nắm
54
rõ quy trình xây dựng và sử dụng một TCKT trong giờ học như thế nào để đạt hiệu quả; còn thiếu hệ thống các TCKT dùng trong dạy học. Hầu hết các ý kiến cũng đều cho rằng GV còn gặp khó khăn, lúng túng trong việc chuẩn bị các trò chơi và cách tổ chức một trò chơi trong giờ học sao cho đạt hiệu quả cao. Vì vậy, các ý kiến đều đề xuất cần có những trao đổi kinh nghiệm và đề nghị cần có tài liệu hướng dẫn về xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học.
55
Kết luận chương 1 Qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn về việc xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ - phần công nghiệp ở THPT, có thể rút ra một số kết luận như sau: 1. Trò chơi dạy học đã được nghiên cứu, áp dụng trong dạy học từ lâu nhằm tăng hứng thú nhận thức, tích cực hóa hoạt động học tập của HS, phát triển tư duy, tăng tính hợp tác,... cho HS. Tuy nhiên, với từng môn học, từng cấp học, việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học vẫn chưa được đầu tư toàn diện, đúng mức nên việc phát huy hiệu quả của chúng còn thấp. 2. Môn Công nghệ - phần công nghiệp trong chương trình THPT là môn học không thuộc môn thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh nên HS thường coi nhẹ, không chú trọng học tập. Điều đó càng cần GV phải có biện pháp tạo hứng thú nhận thức, tạo điều kiện cho HS hoạt động tích cực trong học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học. 3. Trò chơi dạy học dùng trong dạy học Công nghệ là những trò chơi đề cập, liên quan đến kiến thức môn học, đến lĩnh vực kĩ thuật, được gọi là TCKT. Xây dựng được hệ thống TCKT và sử dụng chúng trong dạy học Công nghệ sẽ là một biện pháp hữu hiệu nâng cao chất lượng dạy học môn học. 4. Thực tiễn cho thấy, do nhiều nguyên nhân, TCKT chưa được đầu tư nghiên cứu, chưa có hệ thống trò chơi đầy đủ và phù hợp để sử dụng trong dạy học môn Công nghệ ở THPT; hầu hết GV dạy môn Công nghệ còn lúng túng trong việc xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học. Từ những nhận định trên, có thể thấy tính cấp thiết của việc nghiên cứu xây dựng hệ thống TCKT và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học môn Công nghệ ở THPT.
56
Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 2.1. MÔN CÔNG NGHỆ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1.1. Mục tiêu của môn Công nghệ Môn Công nghệ trong chương trình THPT hiện hành được dạy ở cả 3 khối lớp, có nội dung đề cập tới hai lĩnh vực chính gọi là công nghiệp và nông nghiệp. Lĩnh vực công nghiệp được đề cập trong môn Công nghệ của 2 khối lớp 11 và 12. Đề tài này chỉ đề cập tới phần công nghiệp nên khi nói môn Công nghệ thì có thể hiểu đó là nói đến Công nghệ 11 và Công nghệ 12. Tuy có mục tiêu chung về lĩnh vực giáo dục kĩ thuật công nghiệp nhưng ở mỗi lớp, môn Công nghệ cũng có những mục tiêu cụ thể khác nhau [5; 33; 34]. 2.1.1.1. Mục tiêu của môn Công nghệ 11 Có thể khái quát mục tiêu của môn Công nghệ 11 là: sau khi học xong môn học này, HS sẽ: a) Về kiến thức: - Biết được cách vẽ mặt cắt, hình cắt và hình chiếu trục đo của vật thể đơn giản; cách lập bản vẽ chi tiết máy. Biết được khái niệm về hình chiếu phối cảnh, cách vẽ phác hình chiếu phối cảnh của vật thể đơn giản; các giai đoạn chính của công việc xây dựng và công nghệ; các loại bản vẽ xây dựng và các hình biểu diễn của bản vẽ nhà; các khái niệm về hệ thống vẽ bằng máy vi tính và phần mềm AutoCAD. - Biết được tính chất, công dụng của một số loại vật liệu cơ khí; bản chất của công nghệ chế tạo phôi bằng phương pháp đúc, rèn và hàn; bản chất của gia công kim loại bằng cắt gọt; nguyên lí cắt và dao cắt; các chuyển động khi tiện và khả năng gia công của tiện; các khái niệm về máy tự động, dây
57
chuyền tự động, máy điều khiển số và người máy công nghiệp; các biện pháp bảo đảm sự phát triển bền vững trong sản xuất cơ khí. - Biết được cấu tạo chung của động cơ đốt trong; nhiệm vụ, cấu tạo chung, nguyên lí làm việc của các cơ cấu, hệ thống của động cơ đốt trong; nguyên tắc chung về ứng dụng động cơ đốt trong; đặc điểm, cách bố trí động cơ đốt trong trên một số phương tiện vận tải và máy; đặc điểm và nguyên lí làm việc của hệ thống truyền lực ôtô; đặc điểm của hệ thống truyền lực trên một số phương tiện khác; cách vận hành và bảo dưỡng động cơ đốt trong. - Hiểu được nội dung cơ bản của một số tiêu chuẩn trình bày bản vẽ kĩ thuật; nội dung của phương pháp hình chiếu vuông góc; hình cắt, mặt cắt; hình chiếu trục đo; vai trò của bản vẽ kĩ thuật trong xây dựng. - Hiểu được công nghệ chế tạo phôi bằng phương pháp đúc trong khuôn cát. - Hiểu được khái niệm, nguyên lí làm việc, phân loại động cơ đốt trong. b) Về kĩ năng - Đọc được bản vẽ hình chiếu vuông góc của vật thể đơn giản. Vẽ được hình chiếu vuông góc, hình cắt, mặt cắt, hình chiếu trục đo của vật thể đơn giản. Vẽ phác được hình chiếu phối cảnh một điểm tụ của vật thể đơn giản từ hình chiếu vuông góc. Vẽ được bản vẽ chi tiết từ bản vẽ lắp đơn giản. Đọc được bản vẽ mặt bằng tổng thể và bản vẽ các hình chiếu của nhà đơn giản. - Xây dựng được một sản phẩm đơn giản. Lập được quy trình công nghệ chế tạo một sản phẩm cơ khí đơn giản trên máy tiện. - Đọc được sơ đồ nguyên lí của động cơ đốt trong; sơ đồ nguyên lí của các cơ cấu, hệ thống của động cơ đốt trong. Đọc được sơ đồ nguyên lí hệ thống truyền lực của một số phương tiện vận tải và máy. Nhận dạng được một số chi tiết và bộ phận của động cơ. - Vận hành được một loại động cơ đốt trong hoặc bảo dưỡng được một số bộ phận của động cơ đốt trong.
58
c) Về thái độ: - Có ý thức thực hiện các tiêu chuẩn bản vẽ kĩ thuật. - Làm việc theo quy trình, kiên trì, cẩn thận và yêu thích môn học. - Tuân thủ các quy định về an toàn lao động và vệ sinh công nghiệp. 2.1.1.2. Mục tiêu của môn Công nghệ 12 Có thể khái quát mục tiêu của môn Công nghệ 12 là: sau khi học xong môn học này, HS sẽ: a) Về kiến thức: - Biết được vai trò và triển vọng phát triển của ngành kĩ thuật điện tử đối với sản xuất và đời sống. Biết được cấu tạo, kí hiệu, số liệu kĩ thuật và công dụng của một số linh kiện điện tử cơ bản; khái niệm, công dụng của vi mạch tổ hợp (IC). Biết được nguyên tắc và các bước xây dựng mạch điện tử đơn giản; khái niệm, ứng dụng của mạch điện tử điều khiển; khái niệm về hệ thống thông tin và viễn thông. - Biết được khái niệm, phân loại và công dụng của máy điện xoay chiều ba pha ; cấu tạo, nguyên lí làm việc, ứng dụng của máy biến áp ba pha và động cơ không đồng bộ ba pha ; khái niệm, đặc điểm, yêu cầu và nguyên lí làm việc của mạng điện sản xuất quy mô nhỏ. Biết cách nối hình sao, tam giác và quan hệ giữa các đại lượng dây và pha. - Hiểu được khái niệm, chức năng và nguyên lí làm việc của một số mạch điện tử cơ bản, đơn giản; nguyên lí chung và nguyên lí điều khiển của mạch điện tử điều khiển tín hiệu và mạch điều khiển tốc độ động cơ điện xoay chiều 1 pha; khái niệm, sơ đồ khối, chức năng của máy tăng âm, máy thu thanh, máy thu hình và một số khối cơ bản của các thiết bị đó. Hiểu được khái niệm và vai trò của hệ thống điện quốc gia; nguồn điện 3 pha và các đại lượng đặc trưng của mạch điện 3 pha; đặc điểm của mạch điện 3 pha có dây trung tính.
59
b) Về kĩ năng: - Đọc và đo được số liệu kĩ thuật của một số linh kiện điện tử cơ bản; sơ đồ của một số mạch điện tử đơn giản; sơ đồ nguyên lí và sơ đồ lắp ráp mạch điều khiển tốc độ động cơ điện xoay chiều một pha. - Xây dựng được một mạch điện tử đơn giản. - Lắp được mạch điều khiển tốc độ động cơ điện xoay chiều một pha bằng các linh kiện điện tử. - Sử dụng được một số thiết bị điện tử thông dụng. Nối được tải ba pha hình sao và tam giác. Đọc và giải thích được ý nghĩa các kí hiệu trên nhãn động cơ không đồng bộ. Phân biệt được các bộ phận chính của động cơ không đồng bộ ba pha trên máy thật. - Phân biệt được một số bộ phận chính của một mạng điện sản xuất quy mô nhỏ. c) Về thái độ: Cẩn thận, kiên trì, thực hiện đúng quy trình và các quy định về an toàn lao động khi thực hành; có ý thức tổ chức kỉ luật và thực hiện các quy định về an toàn lao động. 2.1.2. Nội dung chính của môn Công nghệ 2.1.2.1. Nội dung chính của môn Công nghệ 11 Môn Công nghệ 11 bao gồm các nội dung chính sau đây [5; 33]: a) Vẽ kĩ thuật - Tiêu chuẩn trình bày bản vẽ kĩ thuật. - Phương pháp biểu diễn vật thể trên bản vẽ kĩ thuật. - Xây dựng và bản vẽ kĩ thuật. - Các loại bản vẽ kĩ thuật. - Lập bản vẽ kĩ thuật bằng máy vi tính.
60
b) Cơ khí chế tạo - Vật liệu cơ khí và công nghệ chế tạo phôi. - Công nghệ cắt gọt kim loại. - Tự động hoá trong chế tạo cơ khí. c) Động cơ đốt trong - Đại cương về động cơ đốt trong. - Cấu tạo của động cơ đốt trong. - Ứng dụng động cơ đốt trong. Các nội dung chính kể trên được triển khai trong 39 bài học, trong đó có 30 bài lí thuyết, 7 bài thực hành và 2 bài ôn tập. 2.1.2.2. Nội dung chính của môn Công nghệ 12 Môn Công nghệ 12 bao gồm các nội dung chính sau đây [5; 34]: a) Kĩ thuật điện tử - Linh kiện điện tử. - Một số mạch điện tử cơ bản. - Một số mạch điện tử điều khiển đơn giản. - Một số thiết bị điện tử dân dụng. b) Kĩ thuật điện - Mạch điện xoay chiều ba pha. - Máy điện ba pha. - Mạng điện sản xuất quy mô nhỏ. Các nội dung chính kể trên được triển khai trong 30 bài học, trong đó có 18 bài lí thuyết, 11 bài thực hành và 1 bài ôn tập. 2.1.3. Đặc điểm của môn Công nghệ 2.1.3.1. Đặc điểm đối tượng nghiên cứu của môn Công nghệ Đối tượng nghiên cứu của môn Công nghệ 11, 12 là các khái niệm kĩ thuật, thiết bị kĩ thuật và quá trình công nghệ chế tạo sản phẩm kĩ thuật,... Vì
61
vậy nó có các tính chất: tính đa chức năng, đa phương án, tính tiêu chuẩn hoá và tính kinh tế. a) Tính đa chức năng, đa phương án: - Tính đa chức năng của đối tượng nghiên cứu có nghĩa là một sản phẩm kĩ thuật có thể thực hiện được một số chức năng khác nhau. Ví dụ: Trong môn Công nghệ 11, tiêu chuẩn trình bày bản vẽ kĩ thuật có thể áp dụng vẽ nhiều loại chi tiết khác nhau; cùng một qui trình công nghệ đúc trong khuôn cát có thể gia công chế tạo nhiều loại sản phẩm như nồi gang hay tượng đồng,... ; cùng một thiết bị động cơ đốt trong có thể dùng để thực hiện nhiều chức năng khác nhau như để làm quay bánh xe trên ôtô, hay làm quay chân vịt trên tàu thuỷ, hay làm quay trục của máy phát điện. Đối với môn Công nghệ 12, tính đa chức năng được thể hiện ở chỗ linh kiện, chi tiết và thiết bị điện, điện tử có thể thực hiện nhiều chức năng khác nhau. - Tính đa phương án của đối tượng nghiên cứu có nghĩa là một sản phẩm kĩ thuật có thể được tạo nên từ nhiều phương pháp, qui trình, cách thức khác nhau. Ví dụ: Trong môn Công nghệ 11: cùng một chi tiết có thể được biểu diễn bằng nhiều loại hình biểu diễn khác nhau như hình chiếu vuông góc, hay hình chiếu trục đo hay hình chiếu phối cảnh; một sản phẩm cơ khí có thể được gia công chế tạo bằng nhiều phương pháp gia công khác nhau như phương pháp gia công áp lực hay gia công cắt gọt; để truyền lực từ trục khuỷu tới trục cam trong động cơ đốt trong có thể dùng nhiều phương án truyền lực khác nhau như dùng bánh răng, dùng xích hay dùng dây curoa. b) Tính tiêu chuẩn hoá: Tính tiêu chuẩn hoá có nghĩa là các sản phẩm kĩ thuật và quá trình biểu diễn, sản xuất,... ra chúng phải tuân theo những qui ước, qui định nghiêm ngặt đã được thống nhất từ trước. Đây chính là cơ sở của việc thống nhất để nghiên cứu, chuyển giao công nghệ, hợp tác sản xuất,... nhằm đảm bảo tính
62
kinh tế trong sản xuất công nghiệp. Đặc biệt trong thời đại ngày nay, khi khoa học và kĩ thuật phát triển mạnh và mang tính toàn cầu, quá trình phân công, hợp tác trong sản xuất đã được phát triển với qui mô rộng lớn thì tính tiêu chuẩn hoá càng được coi trọng. Ví dụ: Trong môn Công nghệ 11, tiêu chuẩn trình bày bản vẽ kĩ thuật đòi hỏi HS xây dựng và thể hiện bản vẽ kĩ thuật theo đúng các tiêu chuẩn đã được quy định, đồng thời giúp HS có khả năng đọc được các bản vẽ của các kĩ sư khác; quá trình sản xuất, lắp ráp, vận hành, bảo dưỡng và sửa chữa các sản phẩm kĩ thuật đòi hỏi phải tuân theo các qui ước, tiêu chuẩn, qui trình kĩ thuật đã được thống nhất. c) Tính kinh tế: Tính kinh tế có nghĩa là trong quá trình nghiên cứu chế tạo, sản xuất, vận hành, bảo dưỡng,... các sản phẩm kĩ thuật phải luôn chú trọng tới hiệu quả kinh tế. Sản xuất kĩ thuật phải chú trọng năng suất, hiệu quả và chất lượng. Chính vì vậy, tính kinh tế luôn được quan tâm, nhất là khi sản xuất mang tính cạnh tranh cao. Ví dụ: Trong môn Công nghệ 11, để chế tạo phôi nhà sản xuất cần biết lựa chọn công nghệ chế tạo phôi bằng phương pháp đúc trong khuôn cát hay phương pháp đúc trong khuôn kim loại sao cho hạ giá thành sản phẩm, đảm bảo chất lượng sản phẩm, từ đó đảm bảo được tính kinh tế. 2.1.3.2. Đặc điểm nội dung kiến thức môn Công nghệ a) Vừa có tính cụ thể vừa có tính trừu tượng: Các thiết bị kĩ thuật là các vật phẩm cụ thể nhưng các khái niệm kĩ thuật, nguyên lí kĩ thuật của thiết bị lại thường mang tính trừu tượng. - Tính cụ thể được biểu hiện ở chỗ nội dung môn học phản ánh những đối tượng cụ thể như các vật liệu cơ khí, xe máy, máy phát điện, … HS có thể
63
trực tiếp tri giác được trên đối tượng hoặc mô hình, bản vẽ của chúng. Ví dụ: Khi tìm hiểu kiến thức về cấu tạo của cơ cấu trục khuỷu thanh truyền, HS có thể nhìn, cầm nắm trục khuỷu, thanh truyền và pit-tông của xe máy thật hoặc trên mô hình động cơ đốt trong; trong điều kiện không có vật thật và mô hình, HS cũng có thể được quan sát tranh vẽ về chúng. - Tính trừu tượng được biểu hiện ở chỗ môn Công nghệ 11, 12 đề cập đến những khái niệm kĩ thuật, nguyên lí kĩ thuật, diễn biến hoạt động của đối tượng kĩ thuật là những nội dung mà HS không thể tri giác trực tiếp được. Ví dụ: Diễn biến quá trình cháy của động cơ đốt trong, nguyên lí làm việc của động cơ không đồng bộ 3 pha; hoặc các linh kiện, thiết bị điện, điện tử là các vật phẩm cụ thể nhưng các khái niệm, nguyên lí làm việc, diễn biến của các hiện tượng của chúng lại thường mang tính trừu tượng. b) Tính tổng hợp, tích hợp: - Tính tổng hợp được thể hiện ở chỗ môn học được xây dựng trên cơ sở nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp. Đó là chú trọng đến những nguyên tắc, nguyên lí chung, những kĩ năng phổ biến,... - Tính tích hợp được thể hiện ở chỗ nội dung môn học hàm chứa những phần tử kiến thức của nhiều môn học khác nhưng nó lại là một chỉnh thể thống nhất. Nội dung môn học có liên quan nhiều đến kiến thức các môn học khác như Toán, Vật lí, Hoá học,... Ví dụ: Phần động cơ đốt trong môn Công nghệ 11 có liên quan nhiều đến kiến thức Vật lí và Hoá học; phần kĩ thuật điện, điện tử có liên quan nhiều đến kiến thức Vật lí. c) Tính thực tiễn: Tính thực tiễn là bản chất vốn có của kĩ thuật vì đối tượng nghiên cứu của kĩ thuật là ứng dụng có hiệu quả những quy luật khoa học và giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của con người. Sự ra đời của các máy
64
móc thiết bị kĩ thuật đáp ứng nhu cầu của con người và quá trình tạo ra chúng cũng dựa vào hoạt động thực tiễn của con người. Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển mạnh, tác động tới mọi mặt đời sống kinh tế, văn hóa, xã hội như hiện nay thì HS đã ít nhiều được biết, được tiếp xúc, được sử dụng thiết bị kĩ thuật và có thể cũng đã vấp phải những tình huống, vấn đề kĩ thuật cần giải quyết. Đó là động lực, là yếu tố thúc đẩy các em khao khát tìm hiểu kiến thức về khoa học, kĩ thuật, công nghệ,... d) Kiến thức được thể hiện ở cả kênh chữ và kênh hình: Một trong những đặc điểm đặc thù của nội dung kiến thức môn Công nghệ 11, 12 là có nhiều kiến thức được thể hiện không chỉ ở trên kênh chữ mà còn ở cả trên kênh hình. Thậm chí, có nhiều bài, mục mà nội dung kiến thức lại chủ yếu nằm ở kênh hình, còn kênh chữ chỉ làm nhiệm vụ minh họa, giải thích cho kênh hình mà thôi. Đặc biệt là phần vẽ kĩ thuật thì nội dung kiến thức chủ yếu được thể hiện ở kênh hình. Trong quá trình dạy học, GV có thể khai thác các đặc điểm này để xây dựng hoặc lựa chọn các TCKT phù hợp để sử dụng. 2.1.3.3. Một số nội dung cụ thể môn Công nghệ THPT có thể xây dựng và sử dụng trong trò chơi kĩ thuật Thông qua nội dung và đặc điểm của môn Công nghệ THPT (phần Công nghiêp) có thể xây dựng và sử dụng trò chơi với những nội dung cụ thể sau: a. Môn Công nghệ 11: - Các nội dung vẽ kĩ thuật: Có thể xây dựng các trò chơi về cách vẽ mặt cắt, hình cắt và hình chiếu trục đo của vật thể đơn giản; xây dựng các trò chơi nhanh vềcách lập bản vẽ chi tiết máy, hình chiếu phối cảnh, cách vẽ phác hình chiếu phối cảnh của vật thể đơn giản; các trò chơi tìm hiểu các giai đoạn chính của công việc xây dựng và công nghệ; các loại bản vẽ xây dựng và các hình biểu diễn của bản vẽ nhà; các khái niệm về hệ thống vẽ bằng máy vi tính và phần mềm AutoCAD.
65
- Các nội dung về cơ khí chế tạo: Có thể xây dựng và sử dụng các trò chơi tìm hiểu vật liệu cơ khí và công nghệ chế tạo phôi, công nghệ cắt gọt kim loại, sự phát triển của công nghệ chế tạo, các bước tiến đến tự động hóa trong chế tạo cơ khí. - Các nội dung về động cơ đốt trong: Xây dựng và sử dụng các trò chơi về những hiểu biết và sự cần thiết của động cơ đốt trong trong đời sống và sản xuất, tìm hiểu các cấu tạo chính của động cơ đốt trong, các trò chơi về ứng dụng động cơ đốt trong trong sản xuất và đời sống, các trò chơi về sử dụng và bảo dưỡng xe máy an toàn, không gây ô nhiễm môi trường. b. Môn Công nghệ 12: - Các nội dung về kĩ thuật điện tử: Xây dựng và sử dụng các trò chơi tìm hiểu linh kiện điển tử, cách nhận biết và phân biệt, lựa chọn các loại cho đúng yêu cầu sử dụng; các trò chơi về mạch đèn trang trí, quảng cáo, điều khiển; các trò chơi về lựa chọn thiết bị điện tử thông dụng trong gia đình, cách bảo quản, bảo dưỡng sử dụng an toàn và tiết kiệm. - Các nội dung về kĩ thuật điện: Xây dựng và sử dụng các trò chơi tìm hiểu mạch điện xoay chiều 3 pha, lý do tạo và sử dụng nguồn điện xoay chiều 3 pha, sử dụng chúng trong sản xuất và đời sống; tìm hiểu hình dạng, cấu tạo của máy điện xoay chiều 3 pha, thông số kĩ thuật, cách sử dụng an toàn và tiết kiệm. Ngoài ra còn có thể xây dựng và sử dụng các trò chơi tìm hiểu mạng điện sản xuất qui mô nhỏ. Có thể thấy rằng với một số nội dung trên, giáo viên tùy vào mục tiêu sử dụng trò chơi, thời lượng và khả năng sử dụng trò chơi theo tiến trình dạy học mà tính toán khối lượng kiến thức, thời gian sử dụng nhằm đạt hiệu quả cao nhất và gắn kết với kịch bản dạy học tiết học trong toàn bộ thời gian dạy học môn Công nghệ.
66
2.2. XÂY DỰNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT DÙNG TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Như đã trình bày ở chương 1, trò chơi dạy học có thể được phân chia ra các loại khác nhau tùy theo cách tiếp cận và các dấu hiệu đặc trưng. Với mục đích xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học nên ở đây sẽ đề cập tới các loại TCKT được chia theo các hoạt động dạy học. 2.2.1. Xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động khởi động Hoạt động khởi động nhằm mục đích sau: - Tạo tâm thế chuẩn bị sẵn sàng vào giờ học. Thường sau một khoảng thời gian nghỉ giữa giờ hoặc chuyển môn học, HS có tâm lí “tiếc rẻ”, muốn kéo dài thời gian nghỉ ngơi, hoặc trong đầu vẫn còn đọng lại những kiến thức của bài học thuộc môn học trước. Hoạt động khởi động sẽ tạo tâm thế cho HS nhớ lại những kiến thức của bài học trước và sẵn sàng chiếm lĩnh tri thức mới của bài học mới. - Khi tham gia trò chơi, HS phải huy động vốn kiến thức đã học, vốn hiểu biết thực tiễn để thực hiện hoạt động chơi. Những khó khăn trong quá trình chơi sẽ tạo cho HS sự ham muốn học bài mới để giải quyết được trọn vẹn các yêu cầu của trò chơi. Nhờ vậy, HS có tâm thế thôi thúc nghiên cứu, học tập nội dung của bài mới. Thời gian dành cho hoạt động khởi động không nhiều vì vậy trò chơi dùng trong hoạt động khởi động phải có tiết tấu nhanh, hấp dẫn, mở ra vấn đề cần giải quyết. Để tiện theo dõi các trò chơi, sau đây sẽ đánh số thứ tự của các trò chơi được trình bày trong luận án. * Trò chơi kĩ thuật 1: Ai biết nhiều hơn? Đây là TCKT dùng trong dạy học bài 32 - Công nghệ 11. Trong chương trình Công nghệ 11, bài 32 “Khái quát về ứng dụng động cơ đốt trong” được dạy trong 1 tiết với nội dung giới thiệu về vai trò, vị trí của động cơ đốt trong và nguyên tắc về ứng dụng động cơ đốt trong [33].
67
Quá trình xây dựng trò chơi này tuân theo quy trình xây dựng TCKT dùng trong dạy học nêu trong tiểu mục 1.4.3 ở chương I. Theo quy trình trình bày trên hình 1.1, quá trình xây dựng TCKT dùng trong hoạt động khởi động bài 32 bao gồm 3 bước sau: * Bước 1: Xác định mục đích, nội dung của trò chơi. Theo lí luận dạy học, hoạt động khởi động có mục đích giúp HS huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới, đồng thời giúp GV tìm hiểu xem HS có hiểu biết như thế nào về những vấn đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung của bài học. Một trong những mục tiêu của bài là giúp HS biết được phạm vi ứng dụng của động cơ đốt trong. Như vậy, mục đích chung của trò chơi là tạo điều kiện cho HS suy nghĩ, thảo luận để nhận biết được động cơ đốt trong được ứng dụng trong các máy móc, thiết bị, lĩnh vực nào. Qua đó nhận thức được vai trò, vị trí quan trọng của động cơ đốt trong. Như vậy, có thể xây dựng cách thức tiến hành trò chơi như sau: HS trong lớp được chia ra một số nhóm, mỗi nhóm sẽ thảo luận rồi nêu tên các máy móc, thiết bị trong sản xuất và đời sống có sử dụng động cơ đốt trong làm nguồn động lực. * Bước 2: Xây dựng thể lệ, quy định của trò chơi. Để tổ chức trò chơi thành công, GV phải xây dựng cụ thể, chi tiết thể lệ, quy định của trò chơi. Nội dung và trình tự như sau: - Vào giờ học, GV thông báo trò chơi, quy ước như sau: Lớp chia 4 nhóm, từng nhóm sẽ thảo luận và thực hiện nhiệm vụ do GV đưa ra. Thời gian thực hiện tại nhóm là 2 phút. Mỗi nhóm cử một nhóm trưởng điều hành và thư kí để ghi chép kết quả của nhóm vào giấy và chép lên bảng (Bảng 2.1). - Sau khi HS hiểu được yêu cầu và ổn định tổ chức của nhóm xong, GV nêu nhiệm vụ như sau: Trong thực tiễn sản xuất và đời sống, có rất nhiều máy
68
móc, thiết bị sử dụng động cơ đốt trong làm nguồn động lực. Các em hãy thảo luận trong nhóm và kể tên các máy móc, thiết bị đó. Thư kí lên bảng ghi kết quả của nhóm mình vào cột dành cho nhóm. Nhóm nào kể được nhiều, đúng và nhanh nhất thì sẽ thắng cuộc. Tiêu chí thời gian là tiêu chí phụ (chỉ tính khi kết quả các nhóm như nhau). Nếu kể sai một máy móc, thiết bị thì sẽ bị trừ một tên kể đúng. Thời gian thực hiện bắt đầu. - Trong khi các nhóm hoạt động, GV vừa bao quát lớp vừa kẻ bảng tên máy móc, thiết bị lên bảng. Bảng có 4 cột, ghi chú các cột như sau: Nhóm 1, Nhóm 2, Nhóm 3 và Nhóm 4. - Hết 2 phút, GV yêu cầu các nhóm lên bảng ghi kết quả của nhóm mình. Khi thư kí nhóm viết lên bảng xong, GV ghi thời gian kết thúc của nhóm ở phía dưới (hoặc trên) để tính giờ của từng nhóm. Ví dụ kết quả của các nhóm như sau: Bảng 2.1. Kết quả giả định của các nhóm Nhóm 1
Nhóm
Nhóm 3
Nhóm 4
- Ô tô
- Xe máy
- Ô tô
- Máy bay
- Xe máy
- Tàu điện
- Xe điện
- Tàu hỏa
- Tàu hỏa
- Máy bơm
- Máy kéo
- Tàu thủy
- Quạt
- Máy nổ
- Tàu thủy
- Ô tô
- Máy bay
- Máy kéo
- Ca nô
- Xe máy
- Tàu thủy
- Ô tô
- Xuồng máy
- Xe tăng
- Xuồng máy
- Xe lửa
- Máy xúc
- Xe xích
- Máy ủi
- Máy phát điện
- Máy bay
- Ca nô
- Tàu hỏa
- Xe ủi
- Xe máy
- Tàu ngầm
- Công nông
Thời gian kết thúc: Thời gian kết thúc: Thời gian kết thúc: Thời gian kết thúc: (Theo kết quả trên bảng 2.1, nếu thời gian kết thúc bằng nhau thì nhóm 4 đạt thành tích tốt nhất, tiếp theo là các nhóm 3, 1, 2).
69
- Khi đánh giá kết quả, GV có thể phân tích thêm để HS hiểu có loại máy dùng cả động cơ đốt trong, động cơ điện như xe máy, ô tô,... thì vẫn được tính hoặc tàu ngầm có loại dùng động cơ điêzen, có loại dùng năng lượng hạt nhân thì cũng được tính v.v... - Sau khi kết thúc trò chơi, GV phân tích cho HS thấy có rất nhiều máy móc, thiết bị sử dụng động cơ đốt trong, qua đó thấy được vai trò quan trọng của động cơ đốt trong. * Bước 3: Hoàn thiện và soạn thảo nội dung trò chơi. Sau khi hoàn thành bước 2, GV thực hiện việc đặt tên trò chơi. Để trò chơi hấp dẫn, thu hút sự chú ý của HS, tên trò chơi có thể là “Ai biết nhiều hơn” chẳng hạn. Đến đây, GV tiến hành rà soát nội dung bước 2 để hoàn thiện nội dung trò chơi. Nội dung trò chơi là một văn bản bao gồm: tên trò chơi, hướng dẫn luật chơi, quy định thưởng phạt khi chơi và những kiến thức HS sẽ nhận được sau khi chơi tìm hiểu về vai trò của động cơ đốt trong. * Trò chơi kĩ thuật 2: Hãy chọn cho đúng cơ cấu? Với cách xây dựng như vậy với trò chơi dùng cho khởi động dạy bài 25 với nội dung dạy học bài 23: Cơ cấu trục khuỷu thanh truyền và bài 24: Cơ cấu phân phối khí Nội dung của trò chơi là tìm và sắp xếp các chi tiết, cụm chi tiết đã cho cho đúng với cơ cấu trục khuỷu thanh truyền và cơ cấu phân phối khí của động cơ đốt trong. - Mục đích của trò chơi: Mục tiêu của bài 23 và 24 là: 1. Biết được nhiệm vụ và cấu tạo của các chi tiết chính trong cơ cấu trục khuỷu thanh truyền. 2. Đọc được sơ đồ cấu tạo của pit-tông, thanh truyền và trục khuỷu. 3. Biết được nhiệm vụ và cấu tạo chung và nguyên lí làm việc của cơ cấu phân phối khí.
70
4. Đọc được sơ đồ nguyên lí của cơ cấu phân phối khí dùng xupap. Mục đích của trò chơi nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức về hai cơ cấu vừa học. Trò chơi này có thể dùng ở cuối tiết của bài 24 hoặc trước khi vào nội dung dạy học của bài 25. Thậm chí, có thể dùng trò chơi này để kiểm tra bài cũ trước khi dạy bài 25. - Phương tiện hỗ trợ: Cấu tạo của cơ cấu trục khuỷu thanh truyền và cơ cấu phân phối khí được trình bày trong sách giáo khoa Công nghệ 11 như sau: Hình vẽ cấu tạo cơ cấu trục khuỷu
Hình vẽ cấu tạo cơ cấu phân phối
thanh truyền
khí
Hình 2.1. Cơ cấu trục khuỷu thanh truyền và cơ cấu phân phối khí
71
Như vậy, phương tiện hỗ trợ có thể sẽ là các thẻ có hình vẽ sau:
Hình 2.2. Các thẻ hình dùng trong TCKT số 5 Số lượng thẻ hình mỗi loại bằng số nhóm học sinh chơi trong lớp hoặc ít nhất cũng là 3 hoặc 4 thẻ mỗi loại. Nếu lớp không dùng bảng từ và không có đủ viên nam châm đính thẻ thì có thể dùng giấy khổ Ao, bút dạ; thẻ chữ được đính vào giấy bằng kim gài. Nên làm các thẻ hình đảm bảo đẹp và bền để có thể tổ chức chơi ở nhiều lớp khác nhau. - Thể lệ chơi: Lớp chia ra một số nhóm chơi, mỗi nhóm gồm 2 học sinh. Nội dung chơi như sau: - Mỗi nhóm được phát đủ các thẻ hình như trên và được chia một khu vực bảng đủ để trình bày các thẻ cho một cơ cấu.
72
- Khi hiệu lệnh bắt đầu chơi được phát ra, nhóm bốc thăm hoặc chỉ định chọn các thẻ hình có in hình của cùng một cơ cấu sẽ đính các thẻ hình lên bảng hoặc giấy Ao. - Thưởng, phạt của trò chơi: Nhóm nào đính thẻ đúng trong thời gian ngắn nhất sẽ đạt giải nhất. Giải thưởng có thể là một phần thưởng nào đó hoặc điểm tương tự như điểm kiểm tra miệng. - Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng trò chơi: +Trò chơi nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức của 2 bài nên chỉ có một số học sinh tham gia. Có thể huy động học sinh khác nhận xét, đánh giá. + Kết thúc trò chơi, giáo viên dùng kết quả chơi đúng để củng cố kiến thức về cấu tạo của cơ cấu trục khuỷu thanh truyền và cơ cấu phân phối khí. 2.2.2. Xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động hình thành kiến thức mới Hình thành kiến thức mới là nội dung chính của hoạt động dạy học. Tất cả các hoạt động đều xoay quanh mục tiêu giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức mới, rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duy. TCKT trong hoạt động hình thành kiến thức, ngoài những yêu cầu chung về xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học, phải đảm bảo thỏa mãn những yêu cầu sau: - Có nội dung là một phần của tri thức HS mà cần chiếm lĩnh. Đây là yêu cầu khác với trò chơi trong hoạt động khởi động. Nếu trò chơi trong hoạt động khởi động chỉ nhằm đưa HS chuẩn bị bước vào học tập thì trò chơi trong hoạt động hình thành kiến thức phải gắn với nội dung kiến thức nhằm giúp HS lĩnh hội kiến thức mới. - Nội dung trò chơi và cách thức tiến hành chơi phải đảm bảo cho tất cả HS được tham gia. - Kết quả của trò chơi cũng phải là một phần của kiến thức mà GV cần chốt cho HS.
73
* Trò chơi kĩ thuật 3: Tìm hình chiếu cạnh Đây là TCKT dùng trong dạy học bài 2 - Công nghệ 11. Trong chương trình Công nghệ 11, bài 2 “Hình chiếu vuông góc” được dạy trong 1 tiết với nội dung giới thiệu về phương pháp chiếu góc thứ nhất [33]. Quá trình xây dựng trò chơi này cũng tuân theo quy trình xây dựng TCKT dùng trong dạy học nêu trong tiểu mục 1.4.3 ở chương I. Theo quy trình trình bày trên hình 1.1, quá trình xây dựng TCKT dùng trong hoạt động hình thành kiến thức bài 2 bao gồm 3 bước sau: * Bước 1: Xác định mục đích, nội dung của trò chơi. Mục tiêu của bài là giúp HS hiểu được nội dung cơ bản của phương pháp hình chiếu vuông góc (theo phương pháp chiếu góc thứ nhất) và biết được vị trí của các hình chiếu ở trên bản vẽ. Mục đích của trò chơi này là tạo điều kiện cho HS tự đọc nội dung trong sách giáo khoa, tưởng tượng được cách đặt vật thể trong góc tạo thành bởi ba mặt phẳng hình chiếu, vị trí của các mặt phẳng hình chiếu và tên gọi của các hình chiếu. Qua đó hiểu rõ được nội dung cơ bản của phương pháp chiếu góc thứ nhất. Theo lí luận dạy học, hoạt động hình thành kiến thức có mục đích giúp HS nghiên cứu, lĩnh hội nội dung kiến thức bài học trên cơ sở huy động những kiến thức của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới. Như vậy, có thể xây dựng nội dung của trò chơi như sau: HS trong lớp được chia ra một số nhóm (ví dụ 4 nhóm), mỗi nhóm sẽ làm việc cá nhân, thảo luận nhóm rồi vẽ hình chiếu cạnh của vật thể khi đã biết hình chiếu đứng và hình chiếu bằng của vật thể đó. * Bước 2: Xây dựng thể lệ, quy định của trò chơi. GV xây dựng cụ thể, chi tiết thể lệ, quy định của trò chơi. Nội dung và trình tự như sau:
74
- Bắt đầu vào học nội dung phương pháp chiếu góc thứ nhất, GV thông báo trò chơi, quy ước như sau: Lớp chia 4 nhóm, từng nhóm sẽ thảo luận và thực hiện nhiệm vụ do GV đưa ra. Thời gian thực hiện tại nhóm là 2 phút. Mỗi nhóm cử một nhóm trưởng điều hành và thư kí để ghi chép kết quả của nhóm vào giấy và chép lên bảng. - Sau khi HS hiểu được yêu cầu và ổn định tổ chức của nhóm xong, GV nêu nhiệm vụ như sau: Cho hình chiếu đứng và hình chiếu bằng của một số vật thể, với kiến thức đã học về vẽ kĩ thuật ở Công nghệ 8, các em hãy đọc nội dung bài học này, suy nghĩ cá nhân rồi thảo luận trong nhóm và vẽ hình chiếu cạnh của các vật thể đó. Thư kí lên bảng ghi kết quả (hình chiếu cạnh của vật thể) của nhóm mình vào cột dành cho nhóm. Nhóm nào vẽ được hình chiếu cạnh của nhiều vật thể, đúng và nhanh nhất thì sẽ thắng cuộc. Tiêu chí thời gian là tiêu chí phụ (chỉ tính khi kết quả các nhóm như nhau). Nếu vẽ sai một hình chiếu cạnh thì sẽ bị trừ một hình vẽ đúng. Sau đó GV vẽ hình chiếu đứng và hình chiếu bằng của vật thể lên bảng (hình chiếu đứng và hình chiếu bằng đều là hình chữ nhật có kích thước dài, rộng như nhau). Vẽ xong GV tuyên bố bắt đầu thời gian thực hiện. - Trong khi các nhóm hoạt động, GV vừa bao quát lớp vừa kẻ bảng tương tự như trò chơi trước (Bảng 2.1 trong trò chơi dùng trong dạy học bài 32 - Công nghệ 11). Bảng có 4 cột, ghi chú các cột như sau: Nhóm 1, Nhóm 2, Nhóm 3 và Nhóm 4. - Hết 2 phút, GV yêu cầu các nhóm lên bảng ghi kết quả của nhóm mình. Khi thư kí nhóm vẽ lên bảng xong, GV ghi thời gian kết thúc của nhóm ở phía dưới (hoặc trên) để tính giờ của từng nhóm. - Khi đánh giá kết quả, GV có thể phân tích thêm để HS hiểu rõ hơn tại sao hình chiếu này là đúng, hình chiếu kia là sai.
75
Kết quả bao gồm các hình: hình vuông, tam giác vuông, hình tròn, hình vuông nhưng đỉnh tù, hình sao 4 cánh nhưng đỉnh tù và góc tròn, hình trăng lưỡi liềm,... (Hình 2.1). GV có thể chuẩn bị kết quả (hình chiếu cạnh của vật thể) trong máy tính để chiếu hoặc vẽ trên giấy khổ lớn để treo khi công bố và phân tích kết quả.
Hình 2.3. Ví dụ về kết quả trò chơi vẽ kĩ thuật: tìm hình chiếu cạnh. - Sau khi kết thúc trò chơi, GV phân tích cho HS thấy rõ để biểu diễn một vật thể, ngươi ta sử dụng phương pháp hình chiếu vuông góc; cách đặt vật thể, cách chiếu, cách vẽ và cách xoay các mặt phẳng hình chiếu v.v... Qua đó, HS hiểu được nội dung phương pháp hình chiếu vuông góc, biết được cách đặt vật thể sao cho chỉ cần 2 hình chiếu là có thể biểu diễn được. * Bước 3: Hoàn thiện và soạn thảo nội dung trò chơi. Sau khi hoàn thành bước 2, GV thực hiện việc đặt tên trò chơi. Để trò chơi hấp dẫn, thu hút sự chú ý của HS, tên trò chơi có thể là “Tìm hình chiếu cạnh” chẳng hạn. Đến đây, GV tiến hành rà soát nội dung bước 2 để hoàn thiện nội dung
76
trò chơi. Nội dung trò chơi là một văn bản bao gồm: tên trò chơi, hướng dẫn luật chơi, quy định thưởng phạt khi chơi và điều nhận được sau khi chơi về nội dung phương pháp hình chiếu vuông góc. * Trò chơi kĩ thuật 4: Thiết kế hệ thống bôi trơn Đây là trò chơi dùng trong dạy học bài 25, Công nghệ 11. Nội dung của trò chơi là tìm và sắp xếp các bộ phận, thiết bị chính của hệ thống bôi trơn theo đúng cấu tạo và nguyên lí làm việc của hệ thống. - Mục đích của trò chơi: Mục tiêu của bài 25 là: 1. Biết được nhiệm vụ của hệ thống bôi trơn; cấu tạo chung và nguyên lí làm việc của hệ thống bôi trơn cưỡng bức. 2. Đọc được sơ đồ nguyên lí của hệ thống bôi trơn cưỡng bức. Mục đích của trò chơi nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức về hệ thống bôi trơn cưỡng bức vừa học. - Phương tiện hỗ trợ: Cấu tạo của hệ thống bôi trơn cưỡng bức (Sách GK Công nghệ 11)
Hình 2.4. Sơ đồ hệ thống bôi trơn 1. Cacte dầu; 2. Lưới lọc dầu; 3. Bơm dầu; 4. Van an toàn bơm dầu;
77
5. Bầu lọc dầu; 6. Van khống chế lượng dầu qua két; 7. Két làm mát dầu; 8. Đồng hồ báo áp suất dầu; 9. Đường dầu chính; 10. Đường dầu bôi trơn trục khuỷu; 11. Đường dầu bôi trơn trục cam; 12. Đường dầu bôi trơn các bộ phận khác. Như vậy, phương tiện hỗ trợ sẽ là các thẻ chữ như hình 2.5 sau:
Cacte dầu
Van khống chế lượng dầu qua két
Két làm mát dầu
Bơm dầu
Van an toàn bơm dầu
Bầu lọc dầu
Đồng hồ báo áp suất dầu
Trục khuỷu
Trục cam
Hình 2.5. Các thẻ chữ dùng trong TCKT số 6 Số lượng thẻ chữ mỗi loại bằng số nhóm học sinh chơi trong lớp hoặc ít nhất cũng là 3 hoặc 4 thẻ mỗi loại. Nếu lớp không dùng bảng từ và không có đủ viên nam châm đính thẻ thì có thể dùng giấy khổ Ao, bút dạ; thẻ chữ được đính vào giấy bằng kim gài. Nên làm các thẻ chữ đảm bảo đẹp và bền để có thể tổ chức chơi ở nhiều lớp khác nhau. - Thể lệ chơi: Lớp chia ra một số nhóm chơi, mỗi nhóm gồm 2 học sinh. Nội dung chơi như sau:
78
- Mỗi nhóm được phát 9 thẻ chữ như trên và được chia một khu vực bảng đủ để trình bày sơ đồ hệ thống bôi trơn. - Khi hiệu lệnh bắt đầu chơi được phát ra, nhóm sẽ đính các thẻ chữ lên bảng hoặc giấy Ao và dùng phấn hoặc bút dạ để vẽ các đường dầu. - Thưởng, phạt của trò chơi: Nhóm nào đính thẻ chữ và vẽ đường dầu đúng trong thời gian ngắn nhất sẽ đạt giải nhất. Giải thưởng có thể là một phần thưởng nào đó hoặc điểm tương tự như điểm kiểm tra miệng. - Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng trò chơi: - Trò chơi nhằm giúp HS củng cố kiến thức về cấu tạo của hệ thông bôi trơn nhưng do thời lượng có hạn và nội dung trò chơi cũng không có tính lặp lại và chỉ có một số HS tham gia. Vì thế, GV nên huy động một số HS khác nhận xét, đánh giá. - Kết thúc trò chơi, giáo viên dùng kết quả chơi đúng để củng cố kiến thức về cấu tạo của hệ thống bôi trơn. - Giáo viên cũng có thể sử dụng kết quả đúng để củng cố kiến thức về nguyên lí làm việc của hệ thống. 2.2.3. Xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động thực hành, hệ thống hóa, củng cố ôn tập Trong dạy học Công nghệ, ngoài các hoạt động hệ thống hóa, củng cố ôn tập như các môn học khác, hoạt động thực hành là phần không thể thiếu trong hình thành và phát triển kĩ năng. Chỉ có qua thực hành, HS mới có thể hình dung và nhận biết các linh kiện và thiết bị kĩ thuật, rèn luyện thao tác, kĩ năng lắp ráp, điều chỉnh kết hợp phát triển tư duy kĩ thuật. Thông qua hoạt động thực hành, hệ thống hóa, củng cố và ôn tập giúp HS ghi nhớ và vận dụng nhuần nhuyễn kiến thức và kết hợp rèn luyện kĩ năng. Các hoạt động trên đều có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm HS. Tùy thuộc vào nội dung
79
dạy học, TCKT cần được xây dựng bám sát những nội dung này làm tăng tính hấp dẫn và ghi nhớ kiến thức của HS. Ví dụ khi HS học xong bài: “Linh kiện điện tử” của Công nghệ 12 với nội dung là một số loại linh kiện điện tử thông dụng như điện trở, tụ điện, tranzito, đi ốt với hình dạng và thông số kĩ thuật khác nhau, GV có thể xây dựng trò chơi tìm và phân loại linh kiện với tên gọi: “Ai nhanh tay hơn”. Trong trò chơi này, HS sẽ lựa chọn linh kiện cần tìm trong số nhiều linh kiện GV giao cho. Tùy thuộc loại linh kiện và dựa trên nội dung trò chơi, GV hoàn toàn có thể thay đổi số lượng, loại linh kiện phù hợp để tiến hành trò chơi. Qua trò chơi, HS rèn luyện thao tác và kĩ năng nhận biết, lựa chọn, qua đó khắc sâu nội dung kiến thức bài học. Trò chơi này cũng có thể sử dụng vào hoạt động khởi động khi học tập ở những tiết sau liên quan đến lắp ráp mạch điện tử. Phần sau đây trình bày việc xây dựng một sô trò chơi trong hoạt động thực hành, hệ thống và củng cố kiến thức. * Trò chơi kĩ thuật 5: Ai biết chia phần Đây là TCKT dùng trong dạy học bài 12 - Công nghệ 12. Trong chương trình Công nghệ 12, bài 12 “Thực hành - Điều chỉnh các thông số của mạch tạo xung đa hài dùng tranzito” được dạy trong 1 tiết với nội dung chủ yếu là quan sát hoạt động của mạch tạo xung đa hài dùng tranzito; thay đổi thông số của mạch để thay đổi chế độ làm việc [34]. Quá trình xây dựng trò chơi này tuân theo quy trình xây dựng TCKT dùng trong dạy học nêu trong tiểu mục 1.4.3 ở chương 1. Theo quy trình trình bày trên hình 1.1, quá trình xây dựng TCKT dùng trong hoạt động thực hành bài 12 bao gồm 3 bước sau: * Bước 1: Xác định mục đích, nội dung của trò chơi. Theo lí luận dạy học, hoạt động thực hành, hệ thống hóa hoặc củng cố ôn tập có mục đích giúp HS vận dụng những kiến thức vừa học để giải quyết
80
những nhiệm vụ cụ thể hoặc thực hành để hình thành kĩ năng. Qua đó HS củng cố, hoàn thiện kiến thức vừa lĩnh hội được hoặc hình thành kĩ năng thực hành,... Đồng thời, GV cũng biết được HS đã nắm được kiến thức, có được kĩ năng hay chưa, ở mức độ nào để có những biện pháp hỗ trợ kịp thời. Mục tiêu của bài là giúp HS biết cách đổi từ xung đa hài đối xứng sang xung đa hài không đối xứng; biết cách thay đổi chu kì xung cho nhanh, chậm và có ý thức tuân thủ các quy trình thực hành. Như vậy, mục đích chung của trò chơi là tạo điều kiện cho HS suy nghĩ, thảo luận để củng cố kiến thức về mạch tạo xung đa hài đã học trong bài 8; rèn luyện kĩ năng tháo, lắp linh kiện trong mạch điện; quan sát, nhận xét, đánh giá hoạt động của mạch điện. Qua đó vừa củng cố kiến thức vừa rèn luyện kĩ năng thực hành. Như vậy, có thể xây dựng nội dung của trò chơi như sau: HS trong lớp được chia ra 4 nhóm, mỗi nhóm được cung cấp 1 mạch tạo xung đa hài như hình 2.2 và tất cả các nhóm được cấp thêm 16 linh kiện điện tử, đó là: - Tụ điện 1µF (2 chiếc), tụ 10µF (2 chiếc), tụ 100 µF(2 chiếc) và tụ 1000µF(2 chiếc). - Điện trở 10kΩ (2 chiếc), điện trở 100kΩ (2 chiếc), điện trở 1MΩ (2 chiếc) và điện trở 10MΩ (2 chiếc).
Hình 2.6. Sơ đồ nguyên lí mạch tạo xung đa hài dùng tranzito
81
Hình 2.7. Sơ đồ lắp ráp mạch tạo xung đa hài dùng tranzito
Hình 2.8. Hộp linh kiện điện tử Nhiệm vụ các nhóm phải tự chia số linh kiện trên đều cho các nhóm để lắp thay thế cho các điện trở R2, R3 và các tụ điện C1, C2 trong mạch tạo xung sao cho tín hiệu ra của mạch của các nhóm có tần số giống nhau. * Bước 2: Xây dựng thể lệ, quy định của trò chơi. Để tổ chức trò chơi thành công, GV phải xây dựng cụ thể, chi tiết thể lệ, quy định của trò chơi. Nội dung và trình tự như sau: - Trong giờ học, GV thông báo trò chơi, quy ước như sau: Lớp chia 4 nhóm. Có 16 linh kiện để trong hộp, 4 nhóm phải chia phần sao cho khi lắp ráp thay thế vào vị trí R2 và R3; C1 và C2 trong mạch lắp sẵn để các mạch phải hoạt động “giống nhau” có nghĩa là tần số tương đương nhau. Đồng thời, HS
82
các nhóm phải giải thích vì sao tần số các mạch lại tương đương hoặc không tương đương nhau. Nhóm nào giải thích đúng sẽ giành phần thắng. - GV yêu cầu các nhóm kiểm tra hoạt động của mạch ban đầu. Sau khi các nhóm thông báo mạch hoạt động bình thường, tần số các mạch tương đương nhau (thông qua độ nhấp nháy của đèn LED) thì GV giao hộp linh kiện cho các nhóm. - Các nhóm tự thảo luận, tìm cách chia linh kiện rồi triển khai lắp thay thế linh kiện R và C trong mạch của nhóm mình. Sau khi các nhóm lắp xong, GV kiểm tra và yêu cầu các nhóm cho mạch hoạt động, quan sát và rút ra nhận xét. - Dù kết quả các nhóm thế nào thì GV vẫn yêu cầu HS giải thích lí do vì sao tần số các mạch lại tương đương hoặc không tương đương nhau. Do tần số dao động của mạch phụ thuộc vào tích RC nên có thể có nhiều giá trị điện trở và tụ điện cho cùng một kết quả. Ở đây ta chọn một số giá trị thông dụng cho cùng kết quả như sau: R C
10kΩ 100 µF
100kΩ 10 µF
1MΩ 1µF
10MΩ 0,1µF
Bài toán có đáp số duy nhất là các cặp giá trị linh kiện theo bảng trên. - GV lưu ý việc “chia phần” nhiều khi gây tranh cãi, và có thể có kết quả sai. Khi HS chia phần sai thì vẫn để HS lắp mạch, sau đó mới chia lại. * Bước 3: Hoàn thiện và soạn thảo nội dung trò chơi. Sau khi hoàn thành bước 2, GV thực hiện việc đặt tên trò chơi. Để trò chơi hấp dẫn, thu hút sự chú ý của HS, tên trò chơi có thể là “Ai biết chia phần” chẳng hạn. Đến đây, GV tiến hành rà soát nội dung bước 2 để hoàn thiện nội dung trò chơi. Nội dung trò chơi là một văn bản bao gồm: tên trò chơi, hướng dẫn luật chơi, quy định thưởng phạt khi chơi và điều nhận được sau khi chơi là tần số dao động của mạch tạo xung đa hài trên hình 2.2 phụ thuộc vào tích RC. * Trò chơi kĩ thuật 6: Thiết kế hệ thống làm mát
83
Đây là trò chơi dùng trong dạy học bài 26, Công nghệ 11. Nội dung của trò chơi là tìm và sắp xếp các bộ phận, thiết bị chính của hệ thống làm mát theo đúng cấu tạo và nguyên lí làm việc của hệ thống. - Mục đích của trò chơi: Mục tiêu của bài 26 là: 1. Biết được nhiệm vụ, cấu tạo và nguyên lí làm việc của hệ thống làm mát. 2. Đọc được sơ đồ hệ thống làm mát bằng nước loại tuần hoàn cưỡng bức Mục đích của trò chơi nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức về hệ thống làm mát bằng nước loại tuần hoàn cưỡng bức vừa học. - Phương tiện hỗ trợ: Cấu tạo của hệ thống làm mát bằng nước loại tuần hoàn cưỡng bức được trình bày trong sách giáo khoa Công nghệ 11 như sau:
Hình 2.9. Sơ đồ hệ thống làm mát bằng nước 1. Thân máy; 2. Nắp máy; 3. Đường nước nóng ra khỏi động cơ; 4. Van hằng nhiệt; 5. Két nước; 6. Giàn ống của két nước; 7. Quạt gió; 8. Ống nước nối tắt về bơm; 9. Puli và đai truyền; 10. Bơm nước; 11. Két làm mát dầu; 12. Ống phân phối nước lạnh. Như vậy, phương tiện hỗ trợ sẽ là các thẻ chữ sau:
84
Giàn ống của két nước
Áo nước
Van hằng nhiệt
Két làm mát dầu
Bình phía trên của két nước
Bơm nước
Bình phía dưới của két nước
Quạt gió
Hình 2.10. Các thẻ chữ dùng trong TCKT số 7 Số lượng và chất lượng thẻ chữ tương tự như trong trò chơi bài hệ thống bôi trơn. - Thể lệ chơi: Lớp chia ra một số nhóm chơi, mỗi nhóm gồm 2 học sinh. Nội dung chơi như sau: - Mỗi nhóm được phát 8 thẻ chữ như trên và được chia một khu vực bảng đủ để trình bày sơ đồ hệ thống làm mát bằng nước loại tuần hoàn cưỡng bức. - Khi hiệu lệnh bắt đầu chơi được phát ra, nhóm sẽ đính các thẻ chữ lên bảng hoặc giấy Ao và dùng phấn hoặc bút dạ để vẽ các đường nước. - Thưởng, phạt của trò chơi: Nhóm nào đính thẻ chữ và vẽ đường nước đúng trong thời gian ngắn nhất sẽ đạt giải nhất. Giải thưởng có thể là một phần thưởng nào đó hoặc điểm tương tự như điểm kiểm tra miệng. - Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng trò chơi: - Sơ đồ này tương tự như sơ đồ khối chứ không hoàn toàn giống như sơ đồ trên hình 26.1 sách giáo khoa Công nghệ 11.
85
- Trò chơi nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức của bài nên chỉ có một số học sinh tham gia. Có thể huy động học sinh khác nhận xét, đánh giá. - Kết thúc trò chơi, giáo viên dùng kết quả chơi đúng để củng cố kiến thức về cấu tạo của hệ thống làm mát bằng nước. * Trò chơi kĩ thuật 7: Thiết kế hệ thống nhiên liệu động cơ điêzen Đây là trò chơi dùng trong dạy học bài 28: Hệ thống cung cấp nhiên liệu và không khí trong động cơ điêzen. Nội dung của trò chơi là tìm và sắp xếp các bộ phận, thiết bị chính của hệ thống cung cấp nhiên liệu và không khí trong động cơ điêzen (gọi tắt là “hệ thống nhiên liệu động cơ điêzen”) theo đúng cấu tạo và nguyên lí làm việc của hệ thống. - Mục đích của trò chơi: Mục tiêu của bài 25 là: 1. Biết được nhiệm vụ, cấu tạo chung và nguyên lí làm việc của hệ thống nhiên liệu động cơ điêzen. 2. Đọc được sơ đồ khối của hệ thống nhiên liệu động cơ điêzen. Mục đích của trò chơi nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức về hệ thống nhiên liệu động cơ điêzen vừa học. - Phương tiện hỗ trợ: Cấu tạo của hệ thống nhiên liệu động cơ điêzen được trình bày trong sách giáo khoa Công nghệ 11 như sau: Bầu lọc khí Thùng nhiên liệu
Bầu lọc thô
Bơm nhiên liệu
Bầu lọc tinh
Bơm cao áp
Vòi phun
Hình 2.11. Sơ đồ hệ thống nhiên liệu động cơ điêzen
Xi lanh
86
Trong hệ thống có đường dầu chính từ thùng nhiên liệu tới xi lanh, đường dầu hồi từ bơm cao áp và vòi phun về thùng nhiên liệu và đường không khí từ bầu lọc khí đến xi lanh. Theo đường nhiên liệu, bầu lọc thô đặt trước bơm, bầu lọc tinh đặt sau bơm; bơm cao áp phải đặt trước vòi phun. Như vậy, phương tiện hỗ trợ sẽ là 8 thẻ chữ về các bộ phận chính của hệ thống. Cũng có thể làm thêm một số mũi tên để mô tả đường nhiên liệu và đường không khí. Thùng nhiên liệu
Bầu lọc thô
Bơm nhiên liệu
Bầu lọc tinh
Bơm cao áp
Vòi phun
Bầu lọc khí
Xi lanh
Hình 2.12. Các thẻ chữ dùng trong TCKT số 8 Số lượng thẻ chữ mỗi loại bằng số nhóm học sinh chơi trong lớp hoặc ít nhất cũng là 3 hoặc 4 thẻ mỗi loại. Nếu lớp không dùng bảng từ và không có đủ viên nam châm đính thẻ thì có thể dùng giấy khổ Ao, bút dạ; thẻ chữ được đính vào giấy bằng kim gài. Nên làm các thẻ chữ đảm bảo đẹp và bền để có thể tổ chức chơi ở nhiều lớp khác nhau. - Thể lệ chơi: Lớp chia ra một số nhóm chơi, mỗi nhóm gồm 2 học sinh. Nội dung chơi như sau:
87
- Mỗi nhóm được phát 8 thẻ chữ và 1 thẻ kí hiệu như trên và được chia một khu vực bảng đủ để trình bày sơ đồ khối của hệ thống nhiên liệu động cơ điêzen. - Khi hiệu lệnh bắt đầu chơi được phát ra, nhóm sẽ đính các thẻ chữ lên bảng hoặc giấy Ao và dùng phấn hoặc bút dạ để vẽ các đường nhiên liệu và đường không khí. - Thưởng, phạt của trò chơi: Nhóm nào đính thẻ chữ và vẽ đường nhiên liệu, không khí đúng trong thời gian ngắn nhất sẽ đạt giải nhất. Giải thưởng có thể là một phần thưởng nào đó hoặc điểm tương tự như điểm kiểm tra miệng. - Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng trò chơi: - Trò chơi nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức của bài nên chỉ có một số học sinh tham gia. Có thể huy động học sinh khác nhận xét, đánh giá. - Kết thúc trò chơi, giáo viên dùng kết quả chơi đúng để củng cố kiến thức về cấu tạo của hệ thống nhiên liệu động cơ điêzen. - Giáo viên cũng có thể sử dụng kết quả đúng để củng cố kiến thức về nguyên lí làm việc của hệ thống. 2.2.4. Xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động vận dụng kiến thức Hoạt động vận dụng kiến thức nhằm giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. Môn Công nghệ ở phổ thông là một trong những môn học có thế mạnh trong hoạt động này. Điều này lại càng quan trọng trong định hướng dạy học phát triển năng lực HS, giúp HS thấy giá trị của kiến thức trong cuộc sống. Hoạt động vận dụng kiến thức có thể tổ chức HS thực hiện cá nhân hoặc nhóm, có thể phối hợp với GV hoặc gia đình. Bài toán cần giải có thể là vấn đề đặt ra cần giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện. Sau đây giới thiệu việc xây dựng trò chơi kĩ thuật dùng trong dạy học bài 34 - Công nghệ 11.
88
* Trò chơi kĩ thuật 8: Thi thiết kế kĩ thuật Đây là TCKT dùng trong dạy học bài 34 - Công nghệ 11. Trong chương trình Công nghệ 11, bài 34 “Động cơ đốt trong dùng cho xe máy” được dạy trong 1 tiết với nội dung giới thiệu về đặc điểm của động cơ, cách bố trí động cơ và đặc điểm của hệ thống truyền lực [33]. Quá trình xây dựng trò chơi này tuân theo quy trình xây dựng TCKT dùng trong dạy học nêu trong tiểu mục 1.4.3 ở chương I. Theo quy trình trình bày trên hình 1.1, quá trình xây dựng TCKT dùng trong hoạt động vận dụng kiến thức bài 34 cũng bao gồm 3 bước sau: * Bước 1: Xác định mục đích, nội dung của trò chơi. Mục đích của hoạt động vận dụng kiến thức là giúp HS biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một vấn đề nào đó trong thực tiễn như giải thích vấn đề, đề xuất biện pháp, triển khai áp dụng v.v... Hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tiễn chủ yếu do HS thực hiện tại nhà. Đây có thể là những hoạt động mang tính nghiên cứu, sáng tạo, vì thế cần hướng dẫn HS tranh thủ sự hướng dẫn của gia đình, cộng đồng để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Như vậy, có thể xây dựng “cốt trò” như sau: Nhà em có một máy bơm nước, chạy bằng động cơ đốt trong có công suất tương đương công suất của động cơ xe máy. Vì động cơ đốt trong bị hỏng, chưa chữa ngay được. Để máy bơm nước hoạt động, em có thể dùng tạm động cơ xe máy để kéo máy bơm nước. Vậy em hãy đề xuất một phương án hoặc thiết kế một bộ phận để truyền lực từ động cơ xe máy đến máy bơm nước. * Bước 2: Xây dựng thể lệ, quy định của trò chơi. Để tổ chức trò chơi thành công, GV phải xây dựng cụ thể, chi tiết thể lệ, quy định của trò chơi. Nội dung như sau: - Cuối tiết học bài 34, GV thông báo trò chơi, quy ước như sau: Mỗi HS đề xuất một phương án truyền lực từ động cơ xe máy (vẫn lắp trên xe) đến
89
máy bơm nước. Nội dung đề xuất được trình bày trên một trang giấy A4 với nội dung mô tả ngắn gọn ý tưởng và bản vẽ phác bộ phận truyền lực, không cần tính toán số liệu cụ thể. Đầu tiết học bài 35 sẽ nộp bản đề xuất cho GV. GV chọn một số bản và yêu cầu tác giả trình bày ý tưởng trước lớp. Lớp sẽ nghe báo cáo và đánh giá để chọn ra bản có phương án khả thi, hiệu quả nhất. - Lưu ý: Xe máy vẫn để nguyên chiếc, không tháo rời động cơ và các bánh xe. - Khi HS báo cáo kết quả, GV có thể phân tích thêm để HS hiểu được tính khả thi và hiệu quả của phương án xây dựng. - Sau khi kết thúc trò chơi, GV phân tích cho HS thấy có nhiều phương án truyền lực và trong điều kiện nào thì nên chọn phương án nào. * Bước 3: Hoàn thiện và soạn thảo nội dung trò chơi. Sau khi hoàn thành bước 2, GV thực hiện việc đặt tên trò chơi. Để trò chơi hấp dẫn, thu hút sự chú ý của HS, tên trò chơi có thể là “Thi thiết kế kĩ thuật” chẳng hạn. Đến đây, GV tiến hành rà soát nội dung bước 2 để hoàn thiện nội dung trò chơi. Nội dung trò chơi là một văn bản bao gồm: tên trò chơi, hướng dẫn luật chơi, quy định thưởng phạt khi chơi và điều nhận được sau khi chơi về thiết kế kĩ thuật. Để định hướng cho HS nhận xét, đánh giá, lựa chọn bản thiết kế tốt nhất, GV có thể phác trước một số ý tưởng như: - Đặt máy bơm sau xe máy, lắp một nhông xích vào trục máy bơm, thay xích tải bằng xích khác đủ dài để truyền lực từ nhông xích xe máy tới nhông xích máy bơm. - Đặt máy bơm sau xe máy, lắp một puli vào moay ơ bánh sau để truyền lực đến máy bơm bằng đai truyền.
90
- Đặt xe máy trên cao, máy bơm dưới gầm để dùng được đúng xích tải của xe. - Lắp một bánh cao su tì sát vào lốp bánh sau xe máy. Khi cho bánh sau quay sẽ làm cho bánh cao su này quay nhờ lực ma sát. Trên bánh cao su có lắp một puli để truyền lực tới máy bơm bằng đai truyền. Hoặc lắp bánh cao su này với trục của máy bơm. - Thay nhông xích tải bằng bánh puli và truyền lực bằng đai truyền v.v... *** Trong thực tế, cũng có GV đã tự xây dựng, sưu tầm các loại trò chơi khác nhau để sử dụng trong dạy học. Tuy nhiên, do cách làm tự phát nên việc phát huy mục đích, tác dụng của trò chơi chưa được làm rõ. Để khắc phục được hạn chế này cần phải nghiên cứu và ứng dụng các loại quy trình xây dựng các trò chơi dạy học khác nhau. Với phạm vi nghiên cứu của đề tài, trên đây mới chỉ trình bày cách xây dựng một số TCKT dùng trong dạy học môn Công nghệ - phần công nghiệp ở THPT. Việc xây dựng các trò chơi này không những thể hiện sự đúng đắn của quy trình đã thiết lập (được trình bày trong tiểu mục 1.4.3) mà còn giúp GV biết được phương pháp để xây dựng trò chơi phù hợp, khả thi và hiệu quả. 2.3. SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Như đã trình bày ở mục 2.2, việc xây dựng và sử dụng TCKT được tiến hành theo các hoạt động dạy học trên lớp. Vì vậy, mục này cũng trình bày việc sử dụng TCKT trong các hoạt động dạy học. 2.3.1. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong hoạt động khởi động 2.3.1.1. Mục đích Mục đích của trò chơi là tạo tâm thế cho HS khi bắt đầu học bài mới. Nội dung trò chơi không chỉ tạo hứng thú cho HS mà còn giúp HS có khao khát, mong muốn nghiên cứu bài học mới.
91
2.3.1.2. Chuẩn bị Vận dụng quy trình sử dụng trò chơi như đã trình bày ở tiểu mục 1.4.4.1, công việc chuẩn bị bao gồm các nội dung sau: - Lựa chọn hoặc xây dựng trò chơi. Với bài 32, có thể chọn trò chơi “Ai biết nhiều hơn” được trình bày trong tiểu mục 2.2.1. - Phân tích trò chơi. Trò chơi này nhằm mục đích giúp HS huy động kiến thức đã học và hiểu biết thực tiễn để biết được động cơ đốt trong được ứng dụng trong các máy móc, thiết bị, lĩnh vực nào. Qua đó nhận thức được vai trò, vị trí quan trọng của động cơ đốt trong. Trò chơi này không đòi hỏi nhiều thời gian, không đòi hỏi cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phức tạp hỗ trợ (chỉ cần bảng đen và phấn). Do vậy, trò chơi này đảm bảo được tính khả thi. - Soạn bài. Khi soạn bài, GV dự kiến thời điểm đưa ra trò chơi là vào đầu thời gian học bài mới (sau khi ổn định lớp và có thể cả sau khi kiểm tra bài cũ). - Chuẩn bị phương tiện dạy học. Để tránh mất thời gian chuẩn bị của HS, GV có thể chuẩn bị trước cho mỗi nhóm HS một tờ giấy A4 để các em ghi kết quả của nhóm. 2.3.1.3. Tổ chức hoạt động chơi Tổ chức hoạt động chơi được tiến hành như sau: * Công bố trò chơi: - Công bố trò chơi: GV nêu vấn đề là trong thực tiễn sản xuất và đời sống, có rất nhiều máy móc, thiết bị sử dụng động cơ đốt trong làm nguồn động lực. Lớp chia là N nhóm, trong một thời gian nhất định, đại diện các nhóm sẽ lên bảng ghi kết quả của nhóm là danh mục các máy móc, thiết bị có sử dụng động cơ đốt trong. * Phổ biến thể lệ và quy định của trò chơi: - Lớp chia ra N nhóm. Mỗi nhóm cử một nhóm trưởng và một thư kí để điều hành, ghi chép kết quả của nhóm vào giấy và chép lên bảng.
92
- Khi bắt đầu chơi, từng thành viên trong nhóm sẽ liệt kê tên các máy móc, thiết bị có sử dụng động cơ đốt trong. Sau đó, các em hãy thảo luận trong nhóm và tổng hợp thành danh mục các máy móc, thiết bị đó. Thời gian làm việc cá nhân và thảo luận nhóm tối đa 2 phút. Sau khi nhóm làm xong hoặc hết giờ, thư kí lên bảng ghi kết quả của nhóm mình vào cột dành cho nhóm của mình. Mỗi tên máy móc, thiết bị được nêu mà đúng thì được tính 1 điểm. Nhóm nào đạt điểm cao nhất và nhanh nhất thì sẽ thắng cuộc. Tiêu chí thời gian chỉ là tiêu chí phụ (chỉ tính khi kết quả các nhóm như nhau). Nếu kể sai tên một máy móc, thiết bị thì sẽ bị trừ 1 điểm. * Tổ chức hoạt động chơi: Sau khi HS cả lớp đã hiểu cách chơi, chuẩn bị xong thì GV phát lệnh trò chơi bắt đầu. Trong khi các nhóm hoạt động, GV vừa bao quát lớp vừa kẻ bảng tên máy móc, thiết bị lên bảng. Số cột của bảng danh mục tương ứng với số nhóm HS đã được chia. Các cột ghi chú số thứ tự hoặc tên của nhóm. Chẳng hạn ghi: “Nhóm 1”, “Nhóm 2”, “Nhóm 3”,… hoặc “Sao Đỏ”, “Chim Ưng”, “Đoàn Kết”,… Hết thời gian quy định (2 phút), GV yêu cầu các nhóm lên bảng ghi kết quả của nhóm mình. Khi thư kí nhóm viết lên bảng xong, GV ghi thời gian kết thúc của nhóm ở phía dưới (hoặc trên) để tính giờ của từng nhóm. * Nhận xét, đánh giá kết quả: Việc nhận xét, đánh giá không phải để cho điểm hoặc khen, thưởng thuần túy mà GV phải tổ chức cả lớp cùng nhận xét, đánh giá để qua đó giúp HS biết được nguyên nhân sai sót của mình. GV tổ chức các nhóm đánh giá chéo rồi đưa ra những nhận xét, giải thích để HS hiểu có loại máy dùng cả động cơ đốt trong, động cơ điện như xe
93
máy, ô tô,... thì vẫn được tính hoặc tàu ngầm có loại dùng động cơ điêzen, có loại dùng năng lượng hạt nhân thì cũng được tính. Thậm chí cả máy bay dùng động cơ phản lực thì cũng được tính. Nhưng nếu nêu 3 loại ô tô là ô tô con, ô tô buýt, ô tô tải thì chỉ được tính một tên và chỉ được tính 1 điểm v.v… Sau khi kết thúc trò chơi, GV phân tích cho HS thấy có rất nhiều máy móc, thiết bị sử dụng động cơ đốt trong, qua đó thấy được vai trò quan trọng của động cơ đốt trong. Đồng thời, cũng cho HS thấy ô tô và xe máy là những phương tiện phổ biến, gần gũi trong cuộc sống. 2.3.1.4. Rút kinh nghiệm Việc rút kinh nghiệm không dành cho giờ học trên lớp hiện tại mà để dành cho việc thực hiện ở các lớp khác sau đó. Việc rút kinh nghiệm tập trung vào 2 điểm sau: - Đánh giá kết quả công việc đã tiến hành. Ngay sau khi kết thúc trò chơi để chuyển sang dạy học bài mới, hoặc sau giờ lên lớp, GV kiểm nghiệm xem lại tất cả các khâu từ việc chọn hoặc xây dựng trò chơi, chuẩn bị giáo án cho tới việc tổ chức HS tham gia trò chơi và cả kết quả mang lại cho HS sau khi chơi,… - Điều chỉnh: Sau khi xem xét tất cả các công việc đã thực hiện, với kết quả đánh giá quá trình tổ chức chơi, GV cần xác định những điểm cần chỉnh sửa, bổ sung nếu thấy cần thiết như số nhóm trong lớp, hoạt động của HS trong nhóm, lượng thời gian dành cho HS hoạt động cá nhân và nhóm. Ngoài ra, có thể xét thêm về phương tiện hỗ trợ (nếu thấy cần thiết). Những điều chỉnh này cần được thực hiện ngay để tiện sử dụng cho lần sau. 2.3.2. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong hoạt động hình thành kiến thức 2.3.2.1. Mục đích Mục đích của trò chơi trong hoạt động hình thành kiến thức nhằm giúp HS thông qua trò chơi mà tích cực tìm hiểu kiến thức bài học. Ở đây trình bày
94
sử dụng trò chơi trong dạy học bài 2 môn Công nghệ 11 với tên bài là “Hình chiếu vuông góc” [33]. 2.3.2.2. Chuẩn bị Vận dụng quy trình sử dụng trò chơi như đã trình bày ở tiểu mục 1.4.4.1, công việc chuẩn bị bao gồm các nội dung sau: - Lựa chọn hoặc xây dựng trò chơi. Với bài 2 môn Công nghệ 11, có thể xây dựng trò chơi “Tìm hình chiếu cạnh” có nội dung như sau: Cho 2 hình chiếu của vật thể là hình chữ nhật có kích thước như nhau, hãy vẽ hình chiếu thứ ba của vật thể đó. - Phân tích trò chơi. Trò chơi này nhằm mục đích giúp HS phát huy trí tưởng tượng. Qua đó rèn luyện kĩ năng đọc bản vẽ và hình thành kiến thức về hình chiếu vuông góc. Trò chơi này không đòi hỏi nhiều thời gian, cũng không đòi hỏi cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phức tạp hỗ trợ (chỉ cần bảng đen và phấn). Do vậy, trò chơi này đảm bảo được tính khả thi. - Soạn bài. Khi soạn bài, GV dự kiến thời điểm đưa ra trò chơi là vào đầu thời gian học bài mới (sau khi ổn định lớp và có thể cả kiểm tra bài cũ). - Chuẩn bị phương tiện dạy học. Trò chơi này tổ chức chung cho tất cả HS trong lớp nên không cần chuẩn bị giấy bút. Đầu giờ học nên bảng còn trống, GV cần dự liệu khoảng trống đủ để cho nhiều HS cùng lên bảng vẽ hình. 2.3.2.3. Tổ chức hoạt động chơi Tổ chức hoạt động chơi được tiến hành như sau: * Công bố trò chơi: - Công bố trò chơi: GV nêu vấn đề: Trong nội dung hình chiếu vuông góc, từ một vật thể, người ta có thể vẽ 2 hoặc 3 hình chiếu vuông góc để mô tả hình dạng và kích thước của vật thể. Thông thường, chỉ cần 2 hình chiếu vuông góc là có thể hình dung ra vật thể đó hoặc dựng được hình chiếu trục
95
đo. Tuy vậy, có trường hợp từ 2 hình chiếu vuông góc thì chưa thể xác định được hình dạng của vật thể đó. Ví dụ: Với hai hình chiếu đứng và hình chiếu bằng của vật thể cho trên hình 2.12, ta có thể có hai hình chiếu cạnh của vật thể đó.
Hình 2.13. Hình minh họa dùng trong khâu công bố trò chơi. Bây giờ có một bài tập là với hai hình chiếu của vật thể ở trên hình chiếu đứng và hình chiếu bằng đều là hình chữ nhật, có kích thước và hình dạng giống nhau (Hình 2.13). Hãy vẽ hình chiếu cạnh của vật thể đó. Em hãy lên bảng vẽ hình chiếu cạnh của vật thể.
?
?
?
Hình 2.14. Hình dùng cho đề bài: tìm hình chiếu cạnh. * Phổ biến thể lệ và quy định của trò chơi: - Trò chơi được tổ chức dưới hình thức cá nhân, HS sẽ lên bảng để trình bày kết quả.
96
- Thời gian làm việc cá nhân tối đa không quá 2 phút. Mỗi hình chiếu cạnh của vật thể được vẽ đúng thì được tính 1 điểm. Nếu vẽ sai một hình chiếu cạnh thì sẽ bị trừ 0,5 điểm. HS nào vẽ được nhiều hình chiếu cạnh đúng và nhanh nhất thì sẽ thắng cuộc. * Tổ chức hoạt động chơi: Sau khi HS cả lớp đã hiểu cách chơi, chuẩn bị xong thì GV phát lệnh trò chơi bắt đầu. Hết thời gian quy định (2 phút), GV yêu cầu HS lên bảng vẽ các hình chiếu cạnh do chính các em xây dựng lên. GV ghi thời gian kết thúc của HS ở phía dưới (hoặc bên cạnh) của hình vẽ để tính giờ của từng HS. * Nhận xét, đánh giá kết quả: Việc nhận xét, đánh giá không phải để cho điểm hoặc khen, thưởng thuần túy mà GV phải tổ chức cả lớp cùng nhận xét, đánh giá để qua đó giúp HS biết được nguyên nhân sai sót của mình. GV tổ chức các nhóm đánh giá chéo để HS nhận xét, đánh giá lẫn nhau. Sau đó, GV công bố đáp án (Hình 2.1), phân tích cho HS thấy rõ đặc điểm của phép chiếu vuông góc là không thể hiện rõ cung tròn, đường cong. Cuối cùng, GV giải thích để HS hiểu khi vẽ hình chiếu vuông góc cần lựa chọn góc đặt vật thể để có thể chỉ cần 2 hình chiếu là có thể biết được hình dạng và kích thước của vật thể đó. Như các vật thể trên hình 2.1 và 2.12 chỉ cần vẽ hình chiếu đứng và hình chiếu cạnh của vật thể đó là đủ. Sau khi kết thúc trò chơi, GV phân tích cho HS thấy có nhiều vật thể mà hai hình chiếu vuông góc của nó cũng chưa giúp ta xác định được hình dạng, kích thước của nó. 2.3.2.4. Rút kinh nghiệm Việc rút kinh nghiệm dành cho giờ học trên lớp hiện tại và tập trung vào 2 điểm sau:
97
- Đánh giá kết quả công việc đã tiến hành. Ngay sau khi kết thúc trò chơi để chuyển sang dạy học bài mới, hoặc sau giờ lên lớp, GV kiểm nghiệm xem lại tất cả các khâu từ việc chọn hoặc xây dựng trò chơi, chuẩn bị giáo án cho tới việc tổ chức HS tham gia trò chơi và cả kết quả mang lại cho HS sau khi chơi,… - Điều chỉnh: Sau khi xem xét tất cả các công việc đã thực hiện, với kết quả đánh giá quá trình tổ chức chơi, GV cần xác định những điểm cần chỉnh sửa, bổ sung nếu thấy cần thiết như kiểm soát được hoạt động cá nhân của HS lượng thời gian dành cho HS hoạt động cá nhân. Ngoài ra, có thể xét thêm về phương tiện hỗ trợ (nếu thấy cần thiết). Chẳng hạn, để có thể huy động nhiều HS lên báo cáo kết quả mà tránh được tình trạng HS lên sau sẽ biết được kết quả của HS lên trước, GV có thể yêu cầu HS vẽ phác trước vào giấy. Khi hết giờ, GV thu giấy (có ghi tên HS) và chỉ phát lại cho các em nếu cần hoặc để làm minh chứng khi nhận xét, đánh giá. 2.3.3. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong hoạt động thực hành, hệ thống hóa, củng cố ôn tập Mục này trình bày một trò chơi có thể sử dụng trong dạy học bài “30. Ôn tập” trong chương trình Công nghệ 12 [34]. 2.3.3.1. Mục đích Mục đích của trò chơi trong hoạt động hệ thống hóa kiến thức nhằm giúp HS thông qua trò chơi mà tích cực hệ thống hóa kiến thức đã học. Trò chơi này nhằm giúp HS huy động trí nhớ về các thuật ngữ đã học trong môn Công nghệ 12 và qua hiểu biết thực tiễn. 2.3.3.2. Chuẩn bị Vận dụng quy trình sử dụng trò chơi như đã trình bày ở tiểu mục 1.4.4.1, công việc chuẩn bị bao gồm các nội dung sau:
98
- Lựa chọn hoặc xây dựng trò chơi. Với bài 30 môn Công nghệ 12, có thể xây dựng trò chơi “Tìm thuật ngữ” có nội dung như sau: * Trò chơi kĩ thuật 9: Tìm thuật ngữ Tìm được càng nhiều cụm từ càng tốt với đặc điểm trong cụm từ có từ “điện’ ở đầu hoặc đuôi cụm từ. Nội dung trò chơi này là GV kẻ bảng 3 cột, cột 1 là những cụm từ có 2 chỗ trống (ứng với 2 từ) và từ “điện”, cột 2 là những cụm từ có 1 chỗ trống (ứng với 1 từ) và từ “”điện”, cột 3 là những cụm từ có từ “điện” và 1 chỗ trống (ứng với 1 từ). Ví dụ: cụm từ ở cột 1 là “máy phát điện”, cụm từ ở cột 2 là “tụ điện” và cụm từ ở cột 3 là “điện trở”. Do số lượng cụm từ ở 3 cột khó bằng nhau, việc tìm chúng có độ khó khác nhau nên có thể quy ước đánh giá như sau: Lấy số phút hoàn thành trò chơi chia cho số cụm từ tìm được sẽ được một trị số gọi là chỉ số thời gian, nhóm nào có chỉ số thời gian nhỏ nhất và tìm được nhiều thuật ngữ nhất sẽ giành chiến thắng. - Phân tích trò chơi. Trò chơi này nhằm mục đích giúp HS huy động trí nhớ để tìm các cụm từ, thuật ngữ đã học, đã biết, qua đó nắm vững các thuật ngữ kĩ thuật liên quan đến lĩnh vực chuyên môn điện và điện tử. Trò chơi này cũng không đòi hỏi nhiều thời gian cũng như không đòi hỏi cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phức tạp hỗ trợ. Do vậy, trò chơi này đảm bảo được tính khả thi. - Soạn bài có sử dụng trò chơi. Do bài 30 là bài ôn tập nên thời điểm sử dụng trò chơi có thể trong hoạt động nào cũng có thể được. - Chuẩn bị phương tiện dạy học. Trò chơi này tổ chức theo nhóm và các nhóm lần lượt viết kết quả lên bảng nên không cần chuẩn bị phương tiện gì. 2.3.3.3. Tổ chức hoạt động chơi Tổ chức hoạt động chơi được tiến hành như sau: * Công bố trò chơi: GV nêu vấn đề: Vừa rồi, chúng ta đã nghiên cứu xong nội dung về kĩ thuật điện tử và kĩ thuật điện. Trong nội dung môn Công nghệ 12 và trong
99
thực tế chúng ta đã biết có rất nhiều cụm từ, thuật ngữ có từ “điện”. Bây giờ chúng ta sẽ cùng tham gia một trò chơi “Tìm thuật ngữ”. Các em hãy lựa chọn những cụm từ có từ “điện” theo quy định riêng cho nhóm của mình để viết lên bảng, vào cột được phân công cho nhóm mình. Nhóm nào viết được nhiều cụm từ và trong thời gian ngắn nhất thì sẽ giành chiến thắng. * Phổ biến thể lệ và quy định của trò chơi: - Trò chơi được tổ chức dưới hình thức nhóm, HS đại diện nhóm sẽ lên bảng để viết cụm từ tìm được vào cột của nhóm mình, theo quy định riêng dành cho nhóm mình. Từng thành viên của nhóm sẽ lên bảng để viết một cụm từ, viết xong, về chỗ thì thành viên tiếp theo mới được lên viết tiếp. Khi nhóm tuyên bố kết thúc thì sẽ tính tổng thời gian thi của nhóm. Lấy tổng thời gian đó chia cho số cụm từ đã viết đúng quy định sẽ được chỉ số thời gian của nhóm. Nhóm nào có chỉ số thời gian thấp nhất và viết được nhiều cụm từ nhất thì sẽ giành chiến thắng. - Thời gian tối đa dành cho cuộc chơi là 5 phút. - GV chia nhóm, kẻ bảng thuật ngữ (như bảng 2.3), giải thích, lấy một ví dụ (Máy phát điện, Tụ điện, Điện trở) để HS hiểu yêu cầu của trò chơi. * Tổ chức hoạt động chơi: Sau khi HS cả lớp đã hiểu cách chơi, chuẩn bị xong thì phát lệnh trò chơi bắt đầu. Hết thời gian quy định (5 phút) hoặc sau khi tất cả các nhóm tuyên bố kết thúc cuộc chơi thì GV ghi tổng thời gian thi của nhóm ở phía dưới để tính giờ của từng nhóm. * Nhận xét, đánh giá kết quả: Cũng như tổ chức trò chơi ở các hoạt động khác, việc nhận xét, đánh giá không phải để cho điểm hoặc khen, thưởng thuần túy mà GV phải tổ chức cả lớp cùng nhận xét, đánh giá để qua đó giúp HS biết được nguyên nhân sai sót của mình.
100
Bảng 2.2. Danh mục thuật ngữ giả định của các nhóm Nhóm 1 .........
.........
Nhóm 2 ĐIỆN
..........
ĐIỆN
Nhóm 3 ĐIỆN
..........
1. MÁY PHÁT ĐIỆN
1. TỤ ĐIỆN
1. ĐIỆN TRỞ
2. ĐỘNG CƠ ĐIỆN
2. ĐÈN ĐIỆN
2. ĐIỆN TỬ
3. XE ĐẠP ĐIỆN
3. DÂY ĐIỆN
3. ĐIỆN TỪ
4. Ô TÔ ĐIỆN
4. CỘT ĐIỆN
4. ĐIỆN CẢM
5. TIẾT KIỆM ĐIỆN
5. XẠC ĐIỆN
5. ĐIỆN DUNG
6. TRUYỀN TẢI ĐIỆN
6. TÀU ĐIỆN
6. ĐIỆN ÁP
7. TIÊU THỤ ĐIỆN
7. DÒNG ĐIỆN
7. ĐIỆN LƯỚI
..........
8. MẤT ĐIỆN
8. ĐIỆN NĂNG
9. CHẬP ĐIỆN
..........
10. RÒ ĐIỆN 11. MẠCH ĐIỆN 12. MẠNG ĐIỆN .......... Thời gian: .......... phút
Thời gian: .......... phút
Thời gian: .......... phút
Sau khi kết thúc trò chơi, GV có thể bổ sung cụm từ cho các nhóm để qua đó hệ thống lại các thuật ngữ chuyên ngành trong nội dung môn Công nghệ 12 mà HS đã học. 2.3.3.4. Rút kinh nghiệm Việc rút kinh nghiệm sử dụng TCKT này cũng tương tự như trong các hoạt động dạy học nói trên. 2.3.4. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong hoạt động vận dụng kiến thức Mục này trình bày một trò chơi được sử dụng trong dạy học bài 2 “Điện trở - Tụ điện - Cuộn cảm” môn Công nghệ 12.
101
* Trò chơi kĩ thuật 10: Đoán ô chữ 2.3.4.1. Mục đích Mục đích: Giới thiệu nội dung mới trong chương 2 và giúp cho HS hiểu rõ các nội dung mạch điện, tầm quan trọng cũng như mối quan hệ giữa chúng trong công nghiệp và cuộc sống thực tế, từ đó hình thành khả năng nhận biết, logic giữa các phần tử trong mạch và phân tích mạch điện của HS. Trò chơi còn nhằm phát triển tư duy linh hoạt, sáng tạo của HS. 2.3.4.2. Chuẩn bị Vận dụng quy trình sử dụng trò chơi như đã trình bày ở tiểu mục 1.4.4.1, công việc chuẩn bị bao gồm các nội dung sau: - Lựa chọn trò chơi mang tên "Đoán ô chữ" nhằm khắc sâu khái niệm về các linh kiện, thiết bị, vận dụng kiến thức bài học. - Chuẩn bị cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ trò chơi: 4 tờ giấy khổ giấy A2, 4 bút dạ... Xây dựng ô chữ, chuẩn bị các câu hỏi, vòng quay số, bảng điểm, danh sách v.v... - Soạn giáo án bài 2 “Điện trở - Tụ điện - Cuộn cảm” có sử dụng trò chơi. 2.3.4.3. Tổ chức hoạt động chơi Tổ chức hoạt động chơi được tiến hành như sau: * Công bố trò chơi: GV nêu vấn đề: Vừa rồi, chúng ta đã nghiên cứu xong công dụng, cấu tạo, phân loại và thông số kĩ thuật của các linh kiện điện tử là điện trở, tụ điện và cuộn cảm. Bây giờ chúng ta sẽ cùng tham gia một trò chơi để ôn lại kiến thức về chúng, để khi vận dụng vào thực tiễn sẽ thuận lợi hơn, đúng đắn hơn. * Phổ biến thể lệ và quy định của trò chơi: GV sẽ quay số ngẫu nhiên, HS nào được gọi tên hoặc xung phong sẽ chọn ô chữ của mình, sau đó nghe GV đọc câu hỏi và HS suy nghĩ trong vòng 10 giây để trả lời. Nếu HS trả lời đúng thì đáp án sẽ được hiện ra và tính điểm còn nếu trả lời sai thì nhường cơ hội cho các bạn còn lại.
102
Ai tìm ra được ô từ khóa chính xác và nhanh nhất sẽ là người chiến thắng. * Tổ chức hoạt động chơi: Sau khi HS cả lớp đã hiểu cách chơi, chuẩn bị xong thì GV phát lệnh trò chơi bắt đầu. GV là người tổ chủ trì trong tổ chức, đưa ra câu hỏi và gợi ý, điều hành sự trả lời của HS. Sau đây là khái quát về nội dung chính của trò chơi đoán ô chữ: - Ô chữ số 1: + Gợi ý: Ðây là những mạch điện chứa các linh kiện bán dẫn (transistor) được kết nối lại với nhau với kích thước từ vài mm đến vài micro. + Đáp án: VI MẠCH - Ô chữ số 2: + Gợi ý: Đại lượng biểu hiện sự cản trở của cuộn cảm đối với dòng điện chạy qua nó. + Đáp án: CẢM KHÁNG - Ô chữ số 3: + Gợi ý: Thiết bị dùng để biến đổi điện áp của dòng điện xoay chiều. + Đáp án: MÁY BIẾN ÁP - Ô chữ số 4: + Gợi ý: Khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn bởi một mạch điện kín thì trong mạch xuất hiện suất điện động cảm ứng. + Đáp án: CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ - Ô chữ số 5: + Gợi ý: Bộ phận dùng để dẫn từ thông chính của Máy biến áp. + Đáp án: LÕI THÉP
103
V
I
M
A
C
H
C
A
M
K
H
A
N
G
M
A
Y
B
I
Ê
N
A
P
C
A
M
Ư
N
N
G
Ð
I
Ê
T
Ư
T
H
Ô
N
G
Ô
N
G
L
Ư
C
H
O
C
L
Ư
C
T
Ư
C
U
Ô
N
D
Â
Y
Ð
N
T
Ư
S
Ơ
C
Â
P
Hình 2.15. Ô chữ từ khóa: CHỈNH LƯU - Ô chữ số 6: + Gợi ý: Một ngành trong cơ học chuyên nghiên cứu chuyển động của các vật thể và mối liên hệ giữa chúng với tương tác giữa các vật. + Đáp án: ĐỘNG LỰC HỌC - Ô chữ số 7: + Gợi ý: Lực của từ trường tác dụng lên 1 vật (khung dây, đoạn dây, vòng dây tròn,...). + Đáp án: LỰC TỪ - Ô chữ số 8: + Gợi ý: Bộ phận tạo ra trường điện từ của máy biến áp khi ta cho dòng điện vào. + Đáp án: CUỘN DÂY SƠ CẤP Có thể mô tả đáp án tổng hợp như trên hình 2.14. Sau khi kết thúc trò chơi, GV hệ thống kiến thức cho HS về điện trở, tụ điện, cuộn cảm và giới thiệu khái quát mạch chỉnh lưu sử dụng các linh kiện này.
104
2.3.4.4. Rút kinh nghiệm Việc rút kinh nghiệm sử dụng TCKT này cũng tương tự như trong các hoạt động dạy học nói trên. 2.3.5. Giáo án minh họa Mục này trình bày 2 giáo án, mỗi giáo án dùng trong dạy học một bài thuộc môn Công nghệ 11 và 12, có sử dụng TCKT. 2.3.5.1. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học bài 20, Công nghệ 11 BÀI 20 - KHÁI QUÁT VỀ ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG (1 tiết) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Kiến thức, kĩ năng - Mô tả được khái niệm và cách phân loại động cơ đốt trong (ĐCĐT). - Trình bày được cấu tạo chung của ĐCĐT. 2. Phát triển phẩm chất và năng lực a. Phẩm chất: Có ý thức sử dụng và bảo dưỡng động cơ đốt trong tiết kiệm, hiệu quả, không gây ô nhiễm môi trường. b. Năng lực chung - Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực nghiên cứu tìm hiểu các kiến thức về động cơ đốt trong. - Năng lực giao tiếp và hợp tác: Sử dụng được thông tin đã tìm hiểu để trình bày, tranh luận về cấu tạo, sử dụng và bảo dưỡng động cơ đốt trong hiệu quả, tuyên truyền tích cực đến gia đình và cộng đồng. c.Năng lực công nghệ - Nhận thức công nghệ: Làm rõ bản chất kĩ thuật và công nghệ của động cơ đốt trong. - Giao tiếp công nghệ: Sử dụng ngôn ngữ kĩ thuật trong giao tiếp về sản phẩm liên quan đến động cơ đốt trong.
105
II. TRỌNG TÂM BÀI HỌC - Khái niệm và phân loại động cơ đốt trong - Cấu tạo chung của động cơ đốt trong III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - Phương pháp dạy học theo nhóm - Phương pháp dạy học nêu vấn đề, dạy học kiến tạo IV. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của giáo viên - Nghiên cứu nội dung bài 20 sách giáo khoa (SGK) Công nghệ 11. - Tham khảo thêm những thông tin có liên quan đến ĐCĐT. - Chuẩn bị đồ dùng dạy học: Tranh giáo khoa hình 20.1; mô hình động cơ 4 kì. - Chuẩn bị trò chơi: trò chơi 1: “Ai biết nhiều hơn” (Nội dung trò chơi như trình bày trong mục 2.2.1. Trò chơi này có thể dùng trong dạy học bài 32 hoặc 20 đều được.); trò chơi 2: “Rung chuông vàng” (Nội dung các câu hỏi được trình bày trong các hoạt động ở giáo án). Chuẩn bị các thiết bị, dụng cụ phục vụ trò chơi như bảng đen học sinh - phấn, hoặc giấy A4 - bút dạ,... Riêng trò chơi “Rung chuông vàng” dự định được sử dụng trong 3 hoạt động dạy học nên có thể chia ra: a) “Rung chuông vàng A” (Dùng trong hoạt động 2): Bao gồm các câu hỏi: a.1. ĐCĐT thuộc loại động cơ nhiệt hay động cơ điện ? a.2. ĐCĐT biến nhiệt năng thành điện năng hay cơ năng ? a.3. Nhiệt năng ở ĐCĐT được tạo ra bằng cách nào ? Đáp án: - ĐAa.1: Động cơ nhiệt. - ĐAa.2. ĐCĐT biến nhiệt năng thành cơ năng. - ĐAa.3. Nhiệt năng ở ĐCĐT được tạo ra bằng cách châm cháy hòa khí trong buồng cháy.
106
b) “Rung chuông vàng B” (Dùng trong hoạt động 3): Bao gồm các câu hỏi: b.1. ĐCĐT thường sử dụng nhiên liệu gì? b.2. Người ta thường gọi ĐCĐT theo số kì là động cơ…? b.3. Tại sao lại gọi là động cơ 2 kì, 4 kì? Đáp án: - ĐAb.1. ĐCĐT thường sử dụng nhiên liệu là xăng và nhiên liệu điêzen - ĐA b.2. Thường gọi là động cơ 2 kì và động cơ 4 kì - ĐA b.3. Gọi là động cơ 2 kì, 4 kì là vì một chu trình làm việc của động cơ diễn ra trong 2 kì hoặc 4 kì dịch chuyển của pittông c) “Rung chuông vàng C” (Dùng trong hoạt động 4): Bao gồm các câu hỏi: c.1. Tại sao động cơ lại phải có cơ cấu phân phối khí ? c.2. Tại sao động cơ lại cần phải có hệ thống bôi trơn? c.3. Tại sao động cơ lại cần phải có hệ thống làm mát? c.4. Tại sao động cơ lại cần phải có hệ thống nhiên liệu? c.5. Tại sao động cơ xăng lại cần phải có hệ thống đánh lửa? c.6. Tại sao động cơ lại cần phải có hệ thống khởi động? Đáp án: - ĐAc.1. Vì cơ cấu phân phối khí làm nhiệm vụ giúp động cơ nạp và thải khí trong quá trình làm việc. - ĐA c.2. Động cơ cần có hệ thống bôi trơn vì trong động cơ có nhiều bề mặt ma sát, cần được bôi trơn để động cơ làm việc được bình thường. - ĐA c.3. Động cơ cần phải có hệ thống làm mát là vì ĐCĐT là động cơ nhiệt nên các chi tiết của động cơ bị quá nóng, cần phải được làm mát. - ĐA c.4. Động cơ cần phải có hệ thống nhiên liệu để tạo nhiệt năng để sinh công.
107
- ĐA c.5. Động cơ xăng cần phải có hệ thống đánh lửa để châm cháy hóa khí. - ĐA c.6. Động cơ cần phải có hệ thống khởi động vì động cơ không tự làm việc được mà cần phải có lực từ bên ngoài giúp trục khuỷu quay đến tốc độ nhất định thì động cơ mới làm việc được. 2. Chuẩn bị của học sinh Từ cuối tiết dạy học bài trước, GV dặn dò HS thực hiện một số việc sau: - Nghiên cứu nội dung bài 20 trong SGK Công nghệ 11. - Tìm hiểu những máy móc thiết bị trong thực tế có sử dụng ĐCĐT làm nguồn động lực. - Tìm hiểu một vài mẩu chuyện liên quan đến lịch sử phát triển ĐCĐT trong sách báo hoặc internet. V. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC 1. Cấu trúc và phân bố bài giảng Bài 20 có 3 mục lớn, được dạy trong 1 tiết: 2. Các hoạt động dạy học a) Đặt vấn đề: Có nhiều cách đặt vấn đề cho bài 20, tuỳ tình hình cụ thể, GV có thể chọn một hoặc kết hợp một vài cách gợi ý dưới đây: - GV nêu khái quát vai trò và vị trí của ĐCĐT trong sản xuất và đời sống hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam. Qua đó giúp HS thấy được ý nghĩa của việc học tập, nghiên cứu, tìm hiểu về ĐCĐT. - GV đề nghị HS nêu (càng nhiều càng tốt) những máy móc thiết bị trong thực tế có sử dụng ĐCĐT làm nguồn động lực. Qua đó cho HS thấy được vai trò, vị trí của ĐCĐT. - GV kể một vài mẩu chuyện liên quan đến lịch sử phát triển ĐCĐT.
108
b) Tổ chức hoạt động nghiên cứu kiến thức: GV chia lớp thành một số nhóm, mỗi nhóm sẽ thực hiện nghiên cứu một vấn đề hoặc cùng một vấn đề theo định hướng của GV hoặc trả lời một số câu hỏi do GV nêu ra. Sau một thời gian nhất định, các nhóm lần lượt trình bày kết quả tìm hiểu của mình cho cả lớp nghe. GV hướng dẫn thảo luận và rút ra kết luận cho mỗi nội dung học tập. Hoạt động dạy học
Nội dung
Hoạt động 1. Nghiên cứu sơ lược lịch
I - Sơ lược lịch sử phát triển
sử phát triển ĐCĐT:
ĐCĐT
- GV nêu một vài mẩu chuyện hoặc chiếu - 1860 là năm ra đời của chiếc một số hình ảnh, video clip liên quan đến
ĐCĐT đầu tiên trên thế giới. Đó là
lịch sử phát triển ĐCĐT.
động cơ 2 kì, chạy bằng khí thiên
- GV cho HS tìm hiểu thêm thông tin về
nhiên do Giăng Êchiên Lơnoa chế
các nhà phát minh ra những loại động cơ
tạo.
đầu tiên trên thế giới.
- 1877, Nicôla Aogut Ôttô và Lăng
- Tổ chức trò chơi 1: “Ai biết nhiều
ghen chế tạo động cơ 4 kì chạy
hơn”: GV chia lớp ra 4 nhóm, đề nghị
bằng khí than.
các nhóm thảo luận, ghi tên gọi những
- 1985 Gôlip Đemlơ chế tạo ĐC
phương tiện, thiết bị có sử dụng ĐCĐT
xăng.
làm nguồn động lực và cử một đại diện
- 1897 Ruđônphơ Saclơ Sređiêng
lên bảng ghi kết quả.
Điêzen chế tạo động cơ điêzen.
- GV nêu câu hỏi: so sánh công suất của
- Ngày nay, tổng năng lượng do
ĐCĐT với động cơ điện. Sau đó phân
ĐCĐT tạo ra vẫn chiếm tỉ trọng
tích cho thấy tổng công suất ĐCĐT lớn
rất lớn trong tổng năng lượng được
hơn nhiều so với động cơ điện.
sử dụng trên toàn thế giới nên
- GV nêu khái quát vai trò và vị trí của
ĐCĐT có vị trí, vai trò quan trọng
109
ĐCĐT trong sản xuất và đời sống.
trong tất cả các lĩnh vực sản xuất
- GV kết luận sự cần thiết của ĐCĐT
và đời sống.
trong sản xuất và đời sống. Hoạt động 2. Nghiên cứu khái niệm ĐCĐT:
II - Khái niệm và phân loại ĐCĐT
- Tổ chức trò chơi 2 “Rung chuông vàng 1. Khái niệm A”: GV chia lớp ra 4 nhóm, đề nghị các
ĐCĐT là loại động cơ nhiệt mà
nhóm thảo luận, ghi kết quả của nhóm
quá trình đốt cháy nhiên liệu sinh
vào bảng con. Khi nào GV yêu cầu thì
nhiệt và quá trình biến đổi nhiệt
giơ bảng báo cáo kết quả của nhóm. Có
năng thành công cơ học diễn ra
thể sử dụng một số câu hỏi sau:
ngay trong xilanh của động cơ.
a.1. ĐCĐT thuộc loại động cơ nhiệt hay động cơ điện ? a.2. ĐCĐT biến nhiệt năng thành điện năng hay cơ năng ? a.3. Nhiệt năng ở ĐCĐT được tạo ra bằng cách nào ? Trên cơ sở đó, GV giúp HS hiểu rõ 2 ý: + ĐCĐT là một loại động cơ nhiệt: biến nhiệt năng thành cơ năng. + Quá trình đốt cháy nhiên liệu và biến nhiệt năng thành cơ năng cùng diễn ra trong xilanh của động cơ. Hoạt động 3. Nghiên cứu phân loại ĐCĐT:
II - Khái niệm và phân loại ĐCĐT
- Tổ chức trò chơi 2 “Rung chuông vàng 2. Phân loại B”: GV chia lớp ra 4 nhóm, đề nghị các
- Động cơ pit-tông, động cơ tuabin
110
nhóm thảo luận thống nhất kết quả và cử
khí, động cơ phản lực;
một đại diện trả lời khi giáo viên yêu cầu. - Động cơ pit-tông chuyển động Gợi ý một số câu hỏi sau (Do HS đã có
tịnh tiến và pit-tông chuyển động
kiến thức thực tế nhất định):
quay.
b.1. ĐCĐT thường sử dụng nhiên liệu gì? - Thường phân loại theo 2 dấu b.2. Người ta thường gọi ĐCĐT có mấy
hiệu chủ yếu:
kì?
+ Theo nhiên liệu: động cơ xăng,
b.3. Tại sao lại gọi là động cơ 2 kì, 4 kì?
động cơ điêzen và động cơ gas.
Trong phần này GV nhấn mạnh 2 ý:
+ Theo số hành trình của pit-tông
+ Việc phân loại phải dựa theo dấu hiệu
trong một chu trình làm việc, có
đặc trưng.
các loại: động cơ 4 kì và động cơ 2
+ Phần này chỉ nghiên cứu các loại động
kì.
cơ điêzen và động cơ xăng, động cơ 2 kì và động cơ 4 kì. Hoạt động 4. Nghiên cứu cấu tạo chung III - Cấu tạo chung của ĐCĐT của ĐCĐT: - GV sử dụng hình 20.1 để giới thiệu cấu tạo chung của ĐCĐT. Cần lưu ý đây là cấu tạo động cơ xăng 4 kì. Khi giới thiệu từng cơ cấu, hệ thống nên nêu khái quát
Cấu tạo của động cơ đốt trong gồm 2 cơ cấu và 4 hệ thống chính sau: - Cơ cấu trục khuỷu thanh truyền ; - Cơ cấu phân phối khí ;
nhiệm vụ của chúng. Nếu có mô hình động cơ 4 kì, GV nên sử dụng kết hợp hình 20.1 và mô hình để gợi ý HS nhận biết cấu tạo của động cơ. - GV giới thiệu tên gọi các cơ cấu và hệ
+ Hệ thống bôi trơn ; + Hệ thống làm mát ; + Hệ thống cung cấp nhiên liệu và không khí ; + Hệ thống khởi động.
thống, để HS thấy được nhiệm vụ, vai trò Riêng động cơ xăng còn có thêm của mỗi cơ cấu, hệ thống, GV tổ chức trò hệ thống đánh lửa. chơi sau: - Tổ chức trò chơi 2 “Rung chuông vàng
111
C”: GV chia lớp ra 4 nhóm, đề nghị các nhóm thảo luận thống nhất kết quả và cử một đại diện trả lời khi giáo viên yêu cầu. Ví dụ dùng một số câu hỏi sau: c.1. Tại sao động cơ lại phải có cơ cấu phân phối khí ? c.2. Tại sao động cơ lại cần phải có hệ thống bôi trơn? c.3. Tại sao động cơ lại cần phải có hệ thống làm mát? c.4. Tại sao động cơ lại cần phải có hệ thống nhiên liệu? c.5. Tại sao động cơ xăng lại cần phải có hệ thống đánh lửa? c.6. Tại sao động cơ lại cần phải có hệ thống khởi động? Lưu ý: Khi tổ chức trò chơi, GV cần giới thiệu rõ trò chơi, luật chơi và hướng dẫn cách chơi. Kết thúc mỗi lần chơi, GV cần chốt lại những nội dung kiến thức chính mà HS cần lĩnh hội. Đồng thời, để HS tham gia hứng khởi, GV nên tìm cách khen thưởng phù hợp. c) Tổng kết, đánh giá - GV nêu một vài câu hỏi theo nội dung mục tiêu của bài, hướng dẫn HS trả lời rồi nhận xét, đánh giá giờ học. Gợi ý một số câu hỏi sau: + ĐCĐT là gì ? + ĐCĐT có vai trò như thế nào trong sản xuất và đời sống ? + Hãy phân loại ĐCĐT theo 2 dấu hiệu là số kì và nhiên liệu. + ĐCĐT gồm có những cơ cấu, hệ thống chính nào ? - GV yêu cầu HS ôn lại kiến thức theo câu hỏi đã cho ở cuối bài.
112
2.3.5.2. Sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học bài 12, Công nghệ 12 BÀI 12 ĐIỀU CHỈNH CÁC THÔNG SỐ CỦA MẠCH TẠO XUNG ĐA HÀI DÙNG TRANZITO I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Kiến thức, kĩ năng - Trình bày được cách thay đổi chu kì xung theo hướng tăng lên hoặc giảm đi. - Thực hiện được thay đổi xung đa hài đối xứng sang xung đa hài không đối xứng. - Có ý thức tuân thủ các quy trình thực hành. - Thực hiện được các qui định về an toàn lao động 2. Phát triển phẩm chất và năng lực a. Phẩm chất: - Có ý thức sử dụng linh kiện tiết kiệm, hiệu quả. - Rèn luyện tính tỉ mỉ, cẩn thận, gọn gàng, sạch sẽ b. Năng lực chung - Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực nghiên cứu tìm hiểu các kiến thức về nguyên lí tạo xung. - Năng lực giao tiếp và hợp tác: Sử dụng được thông tin đã tìm hiểu để trình bày, tranh luận về nguyên lí, sử dụng và điều chỉnh hoạt động của mạch. c. Năng lực công nghệ - Nhận thức công nghệ: Làm rõ nguyên lí và cấu tạo của mạch tạo xung đa hài - Giao tiếp công nghệ: Sử dụng ngôn ngữ kĩ thuật trong giao tiếp về sản phẩm liên quan đến mạch tạo xung trong sản xuất và đời sống.
113
II. TRỌNG TÂM BÀI HỌC - Cấu tạo và bố trí linh kiện của mạch tạo xung - Cách điều chỉnh thông số của mạch - Kĩ năng lựa chọn linh kiện, thay thế và điều chỉnh hoạt động của mạch III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - Phương pháp dạy học thực hành - Phương pháp dạy học theo nhóm IV. CHUẨN BỊ 1. Chuẩn bị của GV a) Chuẩn bị nội dung - Nghiên cứu Bài 8 và Bài 12 trong SGK, đọc tài liệu liên quan đến bài giảng. - Làm thử bài thực hành, điền các số liệu vào báo cáo mẫu trước khi hướng dẫn cho HS. b) Chuẩn bị dụng cụ và vật liệu Dụng cụ, vật liệu: + 4 mạch tạo xung đa hài đối xứng dùng tranzito đã lắp sẵn như hình 83. Đã thay R3 và R4 bằng các LED xanh, đỏ và có chu kì xung là 4 giây, có đầu chờ để thay đổi tụ điện và điện trở. + 8 tụ hóa 10 µ F / 16V + 2 tụ hóa 1 µ F / 16V; 2 tụ hóa 10 µ F / 25V; 2 tụ hóa 100 µ F / 16V; 2 tụ hóa 0,1 µ F / 16V + 2 điện trở 10K W ; 2 điện trở 100K W ; 2 điện trở 1M W ; 2 điện trở 10M W + Kìm, kẹp, tua vít. + Nguồn điện một chiều 4,5V: 4 chiếc
114
2. Chuẩn bị của HS - Nắm chắc kiến thức của bài 8 SGK và đọc trước bài 12 SGK. V. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC 1 Ổn định lớp học: (2 phút) 2 Kiểm tra bài cũ: (5 phút) - HS thứ nhất - Câu 1: Vẽ sơ đồ mạch tạo xung đa hài dùng Tranzito? Nêu chức năng của các điện trở, tụ điện?
Hình 2.16. Sơ đồ nguyên lí mạch tạo xung đa hài dùng tranzito Sau khi HS vẽ xong GV vẽ thêm 2 đèn LED cho các số liệu KT của các linh kiện (như hình 2.15) - HS thứ hai - Câu 2: Khi cần thay đổi chu kỳ của xung đa hài thì ta làm thế nào? 3. Nội dung và quy trình thực hành (15 phút) HĐ1: GV: Phát dụng cụ, vật liệu cho từng nhóm học sinh HS: Nhận linh kiện theo nhóm GV đặt vấn đề: Kết hợp sơ đồ mạch đã vẽ trên bảng và mạch lắp sẵn đã cho hãy chỉ ra các vị trí linh kiện trên bảng mạch lắp sẵn. HS: Trả lời. HĐ2: GV hướng dẫn HS thực hành.
115
Bước 1: Cấp nguồn cho mạch điện hoạt động. Quan sát ánh sáng và đếm số lần sáng tối của LED trong khoảng 30 giây. Ghi kết quả vào bảng theo mẫu báo cáo thực hành. Bước 2: Cắt nguồn, mắc song song hai tụ điện với 2 tụ điện trên mạch lắp sẵn. Đóng điện và làm như bước1. Bước 3: Cắt điện, bỏ ra một tụ điện ở 1 vế của bước 2. Đóng điện và làm như bước 1. So sánh thời gian sáng, tối của hai LED. HĐ3: GV thu hồi dụng cụ thực hành của từng nhóm học sinh HS: Các nhóm thảo luận và hoàn thành báo cáo 4. Tổng kết đánh giá kết quả thực hành (5 phút) GV: Thu báo cáo; nhận xét buổi thực hành về: - Tinh thần thái độ của lớp. - Trình độ khả năng thực hành của HS. - Rút kinh nghiệm cho buổi thực hành sau. IV. CỦNG CỐ
Tổ chức trò chơi kỹ thuật (15 phút) Trò chơi được xây dựng như sau: có một số lượng hạn chế linh kiện để trong hộp, 4 nhóm HS phải chia phần sao cho khi lắp ráp thay thế vào vị trí R2 và R3; C1 và C2 trong mạch lắp sẵn để các mạch phải hoạt động “giống nhau” có nghĩa là tần số tương đương nhau. Trò chơi nay đòi hỏi HS phải có sự hợp tác, vì chỉ cần chia phần sai 1 nhóm thì không thực hiện được yêu cầu của đề bài. Các nhóm phải họp nhau lại bàn bạc và quyết định chia phần cho hợp lí. Luật chơi: Có 4 nhóm thực hiện cùng nội dung bài thực hành mạch dao động đa hài. - Tụ điện 1µF(2 chiếc), 10µF(2 chiếc), 100µF(2 chiếc), 1000µF(2 chiếc).
116
- Điện trở 10kΩ (2 chiếc), 100kΩ (2 chiếc), 1MΩ (2 chiếc), 10MΩ (2 chiếc). Các nhóm thỏa thuận, tự chia đều linh kiện về số lượng. Kết quả hoạt động của mạch là giống nhau. - Chú ý khi điều khiển trò chơi: Do tần số dao động của mạch phụ thuộc tích RC nên có thể có nhiều giá trị điện trở và tụ điện cho cùng một kết quả. Ở đây ta chọn một số giá trị thông dụng cho cùng kết quả như sau: Các giá trị RC R
10kΩ
100kΩ
1MΩ
10MΩ
C
100 µF
10 µF
1µF
0,1µF
Bài toán có đáp số duy nhất là các cặp giá trị linh kiện theo bảng 1. Việc “chia phần” nhiều khi gây tranh cãi, và có thể có kết quả sai. Khi HS chia phần sai, GV vẫn nên để HS lắp mạch, sau đó kiểm tra rồi mới chia phần lại. IV. DẶN DÒ (3 phút)
Dặn HS đọc trước Bài 13 sách giáo khoa. MẪU BÁO THỰC HÀNH ĐIỀU CHỈNH CÁC THÔNG SỐ MẠCH TẠO XUNG ĐA HÀI DÙNG TRANZITO
Họ và tên:………………………;
Lớp:……….
1. Kết quả số lần sáng và thời gian sáng của các LED Trường hợp
Số lần sáng và thời gian sáng của các LED LED đỏ
Khi chưa có thay đổi tụ bước1 Khi mắc song song thêm tụ bước 2 Khi thay đổi tụ điện ở bước 3
LED xanh
117
2. Đánh giá kết quả thực hành Tự nhận xét và kết luận về chiều hướng thay đổi các thông số của mạch điện có thể thực hiện được các trường hợp sau: + Kéo dài chu kỳ dao động cho đèn nháy chậm. + Rút ngắn chu kỳ dao động cho đèn nháy nhanh. + Cho đèn đỏ sáng lâu, đèn xanh tắt lâu và ngược lại. V RÚT KINH NGHIỆM BÀI HỌC
………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………
118
Kết luận chương 2 Qua nghiên cứu, triển khai việc vận dụng quy trình xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ - phân công nghiệp ở THPT, có thể rút ra một số nhận định sau: 1. Qua nghiên cứu mục tiêu, chương trình, nội dung và điều kiện dạy học môn Công nghệ 11 và Công nghệ 12 cho thấy trong quá trình dạy học môn học có thể xây dựng và sử dụng TCKT. Với nội dung kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ, gần gũi với thực tế cuộc sống, nội dung môn Công nghệ 11 và Công nghệ 12 tạo điều kiện khá thuận lợi trong việc xây dựng và sử dụng TCKT nhằm tạo hứng thú học tập cho HS, tạo điều kiện cho HS được tư duy, tương tác, hợp tác, hoạt động cả trí tuệ và thao tác vật chất trong hoạt động nhận thức. 2. Qua quá trình xây dựng và biên soạn nội dung thực hiện có thể cho thấy quy trình xây dựng TCKT, phương pháp sử dụng chúng trong dạy học là khả thi và hiệu quả. Kết quả thu được cũng cho phép khẳng định các quy trình xây dựng và sử dụng TCKT được thiết lập và trình bày ở chương 1 là đúng đắn. Để khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của các TCKT này, các bài soạn cần được kiểm nghiệm, đánh giá bằng phương pháp khoa học. 3. Những TCKT được trình bày trong mục xây dựng và sử dụng chưa phải là một hệ thống trò chơi hoàn chỉnh, nhưng là nhưng tư liệu tham khảo quý báu cho các GV tự xây dựng các TCKT phù hợp để sử dụng trong quá trình dạy học môn học. Khi thực hiện, GV cần tham khảo quy trình xây dựng và sử dụng đã trình bày ở chương 1.
119
Chương 3 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 3.1. MỤC ĐÍCH, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM 3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm Mục đích chung của kiểm nghiệm là nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu: Nếu xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ ở trường THPT thì sẽ tạo được hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học. Mục đích cụ thể của kiểm nghiệm là nhằm đánh giá tính đúng đắn, khả thi và hiệu quả của quy trình xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ ở trường THPT cũng như các TCKT đã được xây dựng và các giáo án có sử dụng các TCKT đã biên soạn. 3.1.2. Đối tượng kiểm nghiệm Với phương pháp chuyên gia, đối tượng kiểm nghiệm là các giảng viên đại học sư phạm, các nhà nghiên cứu về sư phạm ở các trường đại học, viện nghiên cứu và đặc biệt là các GV đang trực tiếp giảng dạy môn Công nghệ phần công nghiệp ở trường THPT. Tổng số chuyên gia được tham khảo ý kiến: 135 người. Với phương pháp thực nghiệm sư phạm, đề tài tiến hành thực nghiệm trong dạy học môn Công nghệ tại 02 trường THPT Chí Linh – tỉnh Hải Dương và THPT Nguyễn Hữu Thọ - Tp. Hồ Chí Minh. Thời gian thực nghiệm sư phạm được thực hiện trong học kì 2, năm học 2017-2018. Đối tượng kiểm nghiệm là các lớp thực nghiệm và đối chứng với số lượng HS cụ thể được trình bày trong bảng 3.1.
120
Bảng 3.1. Thông tin về lớp thực nghiệm và đối chứng TT
Lớp
Số HS
Thực nghiệm
167
1
Trường
Ghi chú
THPT Chí Linh – tỉnh Hải Dương Đối chứng
166
Thực nghiệm
124
THPT Nguyễn Hữu Thọ - TP. Hồ
Đối chứng
122
CHí Minh
2
3.1.3. Phương pháp kiểm nghiệm Để đánh giá tính đúng đắn, khả thi và hiệu quả của quy trình xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ ở trường THPT cũng như các TCKT đã được xây dựng và các giáo án có sử dụng các TCKT đã biên soạn, tác giả đã sử dụng hai phương pháp kiểm nghiệm là phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp chuyên gia; sử dụng phương pháp thống kê toán học để tính toán kết quả kiểm nghiệm. 3.2. KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA 3.2.1. Nội dung và tiến trình thực hiện 3.2.1.1. Nội dung Nội dung phương pháp chuyên gia được tiến hành qua phương pháp hội đồng, phương pháp phỏng vấn và phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi. - Phương pháp hội đồng được thực hiện thông qua một số buổi xemina tại Bộ môn Phương pháp dạy học, Khoa Sư phạm kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Phương pháp này được tiến hành trong suốt thời gian thực hiện đề tài. Qua các buổi xemina, tác giả đã nhận được nhiều ý kiến nhận xét, đánh giá, góp ý của các giảng viên bộ môn và một số nhà khoa học về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, về các biện pháp đã đề xuất của đề tài v.v...
121
- Phương pháp phỏng vấn được thực hiện song song với phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi. Tác giả đã trực tiếp xin ý kiến của một số chuyên gia có trình độ, có kinh nghiệm trong giảng dạy môn Công nghệ ở THPT. - Phương pháp sử dụng phiếu hỏi được thực hiện để xin ý kiến nhận xét, đánh giá về xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học Công nghệ ở THPT. 3.2.1.2. Tiến trình thực hiện Ở đây chỉ trình bày tiến trình thực hiện phương pháp sử dụng phiếu hỏi. Tiến trình thực hiện như sau: (1) Biên soạn nội dung xin ý kiến chuyên gia (Phụ lục 2). Bao gồm 2 phần nội dung chính: - Nội dung phiếu xin ý kiến chuyên gia. - Nội dung tóm tắt về TCKT và quy trình xây dựng, sử dụng chúng trong dạy học Công nghệ ở THPT. Nội dung tóm tắt bao gồm: + Khái quát về TCKT. + Khái quát về quy trình xây dựng TCKT. + Khái quát về quy trình sử dụng TCKT. + Một số TCKT do tác giả xây dựng. + Một số giáo án ví dụ minh họa. (2) Lập danh sách chuyên gia (Phụ lục 4). Các chuyên gia ở đây là những GV đang nghiên cứu, giảng dạy môn Công nghệ ở một số trường THPT trên cả nước (phiếu xin ý kiến chuyên gia được triển khai thông qua các đợt tập huấn giáo viên cốt cán trên cả nước). (3) Gửi phiếu xin ý kiến chuyên gia. Gặp một số chuyên gia (giáo viên cốt cán) để trao đổi thêm các vấn đề ngoài phiếu hỏi. (4) Thu phiếu, xử lý kết quả (tổng hợp thông tin, phân tích thông tin; tổng hợp kết quả phương pháp chuyên gia).
122
(5) Chỉnh sửa, hoàn thiện quy trình xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học; chỉnh sửa, hoàn thiện các TCKT đã xây dựng theo góp ý cụ thể của chuyên gia. 3.2.2. Kết quả kiểm nghiệm 3.2.2.1. Đánh giá định tính Tổng hợp ý kiến qua xemina bộ môn; qua phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với một số chuyên gia; qua tổng hợp các phiếu xin ý kiến chuyên gia, có thể rút ra một số nhận định sau: - Quy trình xây dựng TCKT về cơ bản đảm bảo tính khoa học, khả thi. Tuy nhiên, khi vận dụng quy trình để xây dựng các TCKT đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức nghiên cứu, GV phải xây dựng trò chơi và chuẩn bị đạo cụ để thực hiện trò chơi đó, việc thực hiện phải nghiêm túc, tích cực và vận dụng quy trình một cách linh hoạt cho phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh. Khi xây dựng cần đảm bảo các TCKT đáp ứng được các nguyên tắc đã đề ra. - Các TCKT đã xây dựng có thể nói phù hợp với nội dung trong chương trình Công nghệ cấp THPT. - Quy trình sử dụng TCKT có tính tổng quát cao, phù hợp khi áp dụng đối với nhiều đối tượng học tập (đối tượng HS các vùng miền). - Sử dụng TCKT trong dạy học sẽ tạo được hứng thú học tập, tạo điều kiện và yêu cầu HS phải tập trung suy nghĩ tìm đáp án của trò chơi, phát triển được năng lực hợp tác khi tham gia trò chơi. TCKT giúp HS tích cực học tập hơn, qua đó chất lượng dạy học môn học được nâng cao. 3.2.2.2. Đánh giá định lượng Tổng hợp phiếu xin ý kiến của 135 chuyên gia thu được kết quả như sau (Bảng 3.2 và 3.3):
123
Bảng 3.2. Đánh giá quy trình xây dựng, sử dụng và chất lượng TCKT Nội dung đánh giá
Số ý kiến đánh giá Tốt
Khá
TB
Kém
125
10
0
0
101
31
3
0
132
3
0
0
112
20
3
0
133
2
0
0
105
28
2
0
132
3
0
0
115
20
0
0
1. Sự đảm bảo độ chính xác về khoa học, kĩ thuật
125
10
0
0
2. Sự chính xác, dễ hiểu trong diễn đạt
121
10
4
0
3. Tính khả thi của trò chơi trong dạy học
105
30
0
0
Về quy trình xây dựng trò chơi kĩ thuật 1. Đánh giá chung về quy trình xây dựng trò chơi kĩ thuật 2. Đánh giá tính logic của các bước trong quy trình 3. Đánh giá tính dễ ứng dụng của quy trình 4. Đánh giá khả năng ứng dụng quy trình để xây dựng trò chơi trong dạy học các môn khác Về quy trình sử dụng trò chơi kĩ thuật 1. Đánh giá chung về quy trình sử dụng trò chơi 2. Đánh giá tính logic của các bước trong quy trình 3. Đánh giá tính dễ ứng dụng của quy trình 4. Đánh giá khả năng ứng dụng quy trình để sử dụng trò chơi trong dạy học các môn học khác Về chất lượng các trò chơi kĩ thuật đã xây dựng
124
Nội dung đánh giá 4. Tính hấp dẫn của các trò chơi 5. Tác dụng của trò chơi trong việc nâng cao chất lượng dạy học
Số ý kiến đánh giá Tốt
Khá
TB
Kém
101
25
9
0
113
17
5
0
126
7
2
0
132
3
0
0
109
25
1
0
135
0
0
0
102
25
8
0
124
6
5
0
130
5
0
0
Về chất lượng và vai trò của trò chơi kĩ thuật 1. Sự phù hợp của trò chơi kĩ thuật đã được xây dựng đối với nội dung dạy học môn Công nghệ THPT 2. Sử dụng trò chơi trong dạy học sẽ phát triển TDKT cho người học 3. Sử dụng trò chơi sẽ hầu như không ảnh hưởng tới tiến trình dạy học môn học 4. Nhờ trò chơi mà học sinh được mở rộng kiến thức và nâng cao năng lực giải quyết vấn đề 5. Các trò chơi đảm bảo tính khả thi, tính vừa sức 6. Sử dụng trò chơi trong dạy học sẽ tạo được hứng thú học tập cho học sinh 7. Sử dụng trò chơi trong dạy học sẽ phát huy tính tích cực của học sinh
(*) Ý kiến khác: Ý kiến của chuyên gia đề nghị và gợi ý cụ thể những điểm cần chỉnh sửa, bổ sung để hoàn thiện nội dung các trò chơi kĩ thuật.
125
Bảng 3.3. Ý kiến về những TCKT đã được sử dụng trong quá trình dạy học Các loại trò chơi kĩ thuật đã được sử dụng
Số ý
Tỉ lệ
trong quá trình dạy học
kiến
(%)
132
98
109
81
97
72
129
95
a) Trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động mở bài/khởi động/xuất phát/dẫn nhập b) Trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động hình thành kiến thức mới của bài học c) Trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động dạy học thực hành, hệ thống hóa kiến thức, củng cố ôn tập d) Trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề thực tiễn
Ngoài các ý kiến nhận xét, đánh giá trong bảng hỏi và góp ý trực tiếp vào trò chơi kĩ thuật, một số chuyên gia đã có những ý kiến bổ sung thêm về một số trò chơi cụ thể. Dưới đây trình bày một số ý kiến góp ý của các chuyên gia như sau: - Về quy trình xây dựng TCKT: trong phiếu hỏi nên kèm ví dụ ngắn gọn để người đọc dễ hiểu hơn. - Phần ví dụ nên có ví dụ về TCKT sử dụng trong các giai đoạn khác nhau của bài học. - Về quy trình xây dựng TCKT: Nên đưa ra một số hướng xây dựng trò chơi để phù hợp với nội dung bài giảng và thời điểm sử dụng. Khi xây dựng TCKT nên lựa chọn những nội dung có tính logic, đồng thời gắn với thực tiễn giúp HS hứng thú hơn. - Về quy trình sử dụng TCKT: Bước này khá quan trọng, vì đối với các trò chơi thì người tổ chức thực hiện (quản trò) có vai trò dẫn dắt, điều khiển
126
người chơi nhằm đạt được kết quả như mong muốn. Cần làm rõ hơn cách tổ chức thực hiện TCKT. Từ kết quả tổng hợp phiếu hỏi và một ý kiến nêu thêm của một số chuyên gia nêu trên, có thể rút ra một số kết luận như sau: (1) Các quy trình xây dựng, quy trình sử dụng TCKT trong quá trình dạy học môn Công nghệ ở trung học phổ thông về cơ bản đảm bảo được tính khoa học và khả thi. (2) Ngoài một số trò chơi cần chỉnh sửa một chút, nhìn chung các TCKT được đề tài xây dựng đã đảm bảo được yêu cầu là trò chơi sử dụng trong dạy học và có thể sử dụng khá thuận lợi trong các khâu của quá trình dạy học. Việc sử dụng TCKT này sẽ vừa tạo hứng thú cho HS vừa giúp HS phát triển TDKT, phát triển năng lực giải quyết vấn đề. (3) Có thể vận dụng các quy trình xây dựng và sử dụng TCKT vào quá trình dạy học nội dung các môn học khác. Nhìn chung, những ý kiến góp ý của các chuyên gia là rất quý báu, giúp tác giả hoàn thiện các quy trình xây dựng, quy trình sử dụng TCKT mà đề tài đã xây dựng. 3.3. KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.3.1. Nội dung và tiến trình thực nghiệm 3.3.1.1. Lập kế hoạch, lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Thực nghiệm sư phạm được tổ chức tại trường THPT Chí Linh – Hải Dương và THPT Nguyễn Hữu Thọ - TP Hồ Chí Minh. Tác giả gặp GV tham gia dạy thực nghiệm trao đổi các công việc sau: - Trình bày mục đích thực nghiệm, nêu những yêu cầu, bàn bạc cách thức thực hiện. Trao đổi về việc sử dụng TCKT trong quá trình dạy học. Phân tích rõ những điểm giống và khác nhau về phương pháp dạy học ở lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) v.v...
127
- Tác giả cùng GV tiến hành khảo sát trình độ HS để lựa chọn ra lớp TN và lớp ĐC, đảm bảo HS ở các lớp TN và ĐC có trình độ tương đương nhau. Tổng số HS ở các lớp TN là 291, tổng số HS ở các lớp ĐC là 288. - Tác giả cùng GV thực nghiệm lựa chọn bài dạy có thể sử dụng TCKT đã được xây dựng, bàn bạc về sử dụng trò chơi như: nên đưa trò chơi vào thời điểm nào, cách thức đưa trò chơi ra như thế nào, cách hướng dẫn HS tham gia trò chơi, cách tổ chức, hướng dẫn và đánh giá kết quả HS tham gia trò chơi như thế nào v.v... Cuối cùng, tác giả và GV cùng hoàn thiện giáo án dạy thực nghiệm và các đề kiểm tra dùng cho lớp TN và ĐC. Tại lớp thực nghiệm, GV đã sử dụng các TCKT. Việc sử dụng được thực hiện trong giờ giảng trên lớp. 3.3.1.2. Tiến hành thực nghiệm - Thực nghiệm được tổ chức thực hiện vào học kỳ II năm học 20172018 tại trường THPT Chí Linh – Hải Dương và trường THPT Nguyễn Hữu Thọ - Thành phố Hồ Chí Minh. - Lớp ĐC được giảng dạy bình thường theo phương pháp của GV vẫn thường sử dụng trước đây; lớp TN được dạy theo phương pháp có sử dụng các TCKT đã được xây dựng. Trong quá trình thực nghiệm, các lớp TN và ĐC cùng được kiểm tra đánh giá kết quả học tập sau khi kết thúc đợt thực nghiệm. Đề kiểm tra của 2 lớp là như nhau. Ngoài các câu hỏi thông thường, mỗi đề đều có sử dụng thêm câu hỏi liên hệ, mở rộng. - Sau mỗi bài dạy thực nghiệm, tác giả cùng GV dạy thực nghiệm và một số GV dự giờ tiến hành rút kinh nghiệm. Sau đó tiến hành điều chỉnh, bổ sung giáo án và dự kiến cách thức thực hiện cho bài dạy sau. - Sau khi tiến hành kiểm tra cuối đợt thực nghiệm [Phụ lục 5-6], tác giả cùng GV dạy thực nghiệm chấm bài, lên điểm và phân tích bài kiểm tra. 3.3.1.3. Thu thập thông tin để đánh giá Để có thông tin phục vụ cho việc đánh giá kết quả thực nghiệm, tác giả đã thu thập bằng một số kênh sau:
128
- Dự một số giờ trên lớp, tập trung quan sát các hoạt động học tập của HS như: hứng thú, tinh thần thái độ học tập, sự tập trung chú ý, tham gia xây dựng bài, thảo luận nhóm và báo cáo kết quả trước lớp; khả năng trả lời và tính chính xác của câu trả lời v.v… - Ý kiến nhận xét của GV tham gia thực nghiệm về phương pháp dạy học có sử dụng TCKT trong giờ học,… - Ý kiến của một số GV cùng dự giờ. - Trao đổi, hỏi ý kiến của HS ở lớp TN về việc GV sử dụng TCKT trong giờ dạy; khả năng tiếp thu kiến thức, hứng thú với giờ học và khả năng tư duy độc lập, giao tiếp và hợp tác với cách thành viên trong nhóm khi tham gia trò chơi. - Phân tích kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra cuối đợt thực nghiệm. - Sử dụng công cụ tính toán là xác xuất thống kê để tính toán các kết quả kiểm tra đánh giá thu được nhằm so sánh kết quả học tập của 2 lớp TN và ĐC. Phân tích định tính và định lượng để thấy rõ ưu điểm và hạn chế của việc sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ cấp THPT, từ đó kiểm tra tính đúng đắn giả thuyết của luận án. 3.3.2. Kết quả thực nghiệm Kết quả thực nghiệm sư phạm được đánh giá ở cả 2 mặt định tính và định lượng. 3.3.2.1. Đánh giá định tính Tổng hợp kết quả thu được qua dự giờ ở lớp TN và ĐC, qua trao đổi với GV dạy thực nghiệm và với HS lớp TN, qua phân tích bài kiểm tra của lớp TN, có thể rút ra một số nhận định sau: - Giờ giảng ở lớp ĐC: mặc dù được chuẩn bị kĩ và đảm bảo chất lượng tốt nhưng do dạy theo phương pháp thông thường nên kết quả thu được chưa cao, chưa phát huy được khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, logic
129
của HS, chưa phát huy được tốt sự tương tác giữa GV và HS, chưa tạo được hứng thú trong giờ học để HS tiếp thu và khắc sâu kiến thức một cách nhanh và vững chắc. - Giờ giảng ở lớp TN: GV giảng dạy bình thường nhưng có sử dụng TCKT, có tổ chức, hướng dẫn HS tham gia trò chơi nhằm liên hệ kiến thức với nội dung của giờ học. Nhờ sự hấp dẫn của các trò chơi và sự hỗ trợ thích hợp của GV trong quá trình dẫn dắt trò chơi, HS rất hứng thú và say sưa học tập. GV lựa chọn và đưa ra trò chơi phù hợp với HS và nội dung bài giảng, HS tham gia trò chơi một cách hứng thú và thông quá đó hình thành và khắc sâu kiến thức một cách nhanh và vững chắc hơn. - Quan sát trong quá trình dự giờ kết hợp với trao đổi phỏng vấn HS ở lớp TN cho thấy ban đầu HS còn khá lúng túng và ngại ngùng với phương pháp dạy học có sử dụng TCKT. Tuy nhiên, sau vài lần được GV khích lệ, hướng dẫn cách thức tham gia trò chơi thì HS cũng bắt đầu thích thú và tham gia trò chơi một cách nhiệt tình. - Cũng qua quan sát và phỏng vấn cho thấy khi sử dụng TCKT trong dạy học một cách phù hợp, HS sẽ hiểu và ghi nhớ bài tốt hơn do tự mình tìm ra kiến thức, ôn lại kiến thức, liên hệ kiến thức với thực tế thông qua trò chơi. Phần lớn HS cảm thấy hứng thú với các trò chơi, không khí lớp học sôi nổi hơn do được làm việc nhóm để trao đổi với nhau, các trò chơi có tính thi đua nên khích lệ các em tham gia để đạt kết quả tốt… Nhìn chung, so với lớp ĐC thì HS ở lớp TN đã thu được một số kết quả sau: + Có khả năng đọc hiểu tài liệu và tóm tắt kiến thức một cách logic, khoa học. Có khả năng tư duy nhanh và liên hệ kiến thức với thực tế tốt. + Có thái độ học tập tích cực hơn do HS được tham gia vào các trò chơi trong giờ học, không khí lớp học sôi nổi giúp HS hứng thú với bài giảng từ đó tiếp thu và khắc sâu kiến thức bài học.
130
- Đánh giá mặt định tính của các bài kiểm tra ở lớp TN cũng cho thấy rằng: + Kết quả bài kiểm tra cho thấy kĩ năng giải quyết vấn đề một cách logic, khoa học của lớp TN nổi trội hơn so với lớp ĐC. HS ở lớp TN ghi nhớ kiến thức và liên hệ kiến thức tốt hơn so với lớp ĐC do trong quá trình tham gia các trò chơi kiến thức được huy động một cách tối đa. Vì thế, HS tự chủ trong việc tìm ra và lĩnh hội kiến thức, điều đó dẫn đến kết quả học tập ở lớp TN cao hơn. + HS chủ động, tích cực tham gia trong các hoạt động học tập; phát triển được TDKT nhờ quá trình suy nghĩ khi tham gia các trò chơi mà GV đặt ra. Trong quá trình hướng dẫn HS tham gia trò chơi, GV đưa ra những yêu cầu, nội quy của trò chơi để HS hình dung cách thức chơi. Trong quá trình tham gia trò chơi HS phải tư duy độc lập, tự chủ, cách thức hợp tác trong đội chơi, kết nối các vấn đề liên quan, liên tưởng đến mối liên giữa kiến thức của bài giảng với kiến thức thực tiễn. Đặc biệt là qua kết quả bài kiểm tra kết thúc đợt thực nghiệm đã cho thấy rõ: cùng một câu hỏi đặt ra nhưng những HS ở lớp TN phân tích và lí giải một cách khoa học, thể hiện rõ được sự hiểu biết sâu sắc về vấn đề được đặt ra. Còn HS ở lớp ĐC do học theo phương pháp truyền thống nên đôi khi còn chán nản trong giờ học dẫn đến lơ là và việc tiếp nhận và tìm ra kiến thức còn hạn chế. Qua xem xét và phân tích các bài kiểm tra của HS lớp TN ở bài kiểm tra cuối đợt cũng cho thấy rõ vai trò của việc sử dụng TCKT trong dạy học giúp nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học. 3.2.2.2. Đánh giá định lượng Kết quả các bài kiểm tra ở lớp TN và lớp ĐC được đánh giá theo phương pháp thống kê toán học, gồm các bước sau: - Lập bảng thống kê cho lớp TN và ĐC theo mẫu (Bảng 3.4).
131
Bảng 3.4. Mẫu bảng thống kê kết quả kiểm tra Lớp
N
Số bài kiểm tra đạt điểm số Xi ( fi ) 2 3 4 5 6 7 8 9
1
10
Đối chứng Thực nghiệm Trong đó:
N: tổng số bài kiểm tra Xi: điểm số theo thang điểm 10 fi: số bài kiểm tra đạt điểm số Xi
- Tính các tham số đặc trưng thống kê: * Điểm trung bình cộng
: là tham số xác định giá trị trung bình của
dãy số thống kê, được xác định theo công thức: 1 𝑋 = 𝑁
)*
𝑓( 𝑋( (3.1) (+)
* Phương sai (𝑆 1 ) 1 𝑆1 = 𝑁 − 1
)*
(𝑋( − 𝑋)1 . 𝑓( (3.2) (+)
* Độ lệch chuẩn ( ): là đại lượng đánh giá độ phân tán của các dãy số thống kê quanh giá trị trung bình. Độ lệch chuẩn được tính: 𝜎 = 𝑠 1
(3.3)
* Sai số chuẩn của số trung bình (m) 𝑚 =
7
(3.4)
8
* Hệ số biến thiên (Cv %): Khi hai số trung bình cộng và độ lệch chuẩn khác nhau ta sẽ xét thêm hệ số biến thiên (hệ số biến dị) tính theo công thức: 7
𝐶: % = 100% <
(3.5)
* Tần suất (Wi %) 𝑊( % =
?@ 8
100%
(3.6)
132
* Đại lượng thống kê thực nghiệm 𝐹B8 =
F CDE
(3.7)
F CĐH
* Đánh giá kết quả thực nghiệm: Sau khi kết thúc thực nghiệm sư phạm, ở cả hai lớp TN và ĐC cùng được làm 01 bài kiểm tra với tổng số 579 bài kiểm tra (291 bài ở lớp TN và 288 bài ở lớp ĐC). Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra của hai lớp đối chứng và thực nghiệm Lần kiểm tra
Lớp
N
1
ĐC TN
288 291
1 0 0
Số bài kiểm tra đạt điểm số Xi (fi) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 0 0 70 64 83 46 25 0 0 0 0 0 24 56 125 86 0
Bảng 3.6. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp đối chứng Xi
fi
X ifi
𝑿𝒊 − 𝑿
(Xi – 𝑿)2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Cộng
0 0 0 0 0 70 64 83 46 25 0 288
0 0 0 0 0 350 384 581 368 225 0 6.63
-6.625 -5.625 -4.625 -3.625 -2.625 -1.625 -0.625 0.375 1.375 2.375 3.375
43.891 31.641 21.391 13.141 6.891 2.641 0.391 0.141 1.891 5.641 11.391
fi(Xi 𝑿)2 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 184.844 25.000 11.672 86.969 141.016 0.000 449.500
Tần suất Wi (%) 0% 0% 0% 0% 0% 24% 22% 29% 16% 9% 0%
Tần suất hội tụ lùi Wi (%) 0% 0% 0% 0% 0% 24% 47% 75% 91% 100% 100%
Sau chấm bài, thu được kết quả của 2 lớp TN và ĐC như trong bảng 3.5. Nhìn vào bảng 3.5 cũng có thể nhận thấy kết quả kiểm tra của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Tuy nhiên, để so sánh một cách chính xác, khoa học, cần sử dụng phép toán thống kê. Từ đó, ta có kết quả trên bảng 3.6 đối với lớp ĐC và bảng 3.7 đối với lớp TN.
133
Bảng 3.7. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm Xi
fi
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Cộng
0 0 0 0 0 0 24 56 125 86 0 291
X ifi 0 0 0 0 0 0 144 392 1000 774 0 7.94
𝑿𝒊 − 𝑿 -7.938 -6.938 -5.938 -4.938 -3.938 -2.938 -1.938 -0.938 0.062 1.062 2.062
(Xi – 𝑿)2
fi(Xi 𝑿)2
63.014 48.138 35.262 24.385 15.509 8.633 3.756 0.880 0.004 1.128 4.251
0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 90.154 49.286 0.478 96.968 0.000 236.887
Tần suất Wi (%) 0% 0% 0% 0% 0% 0% 8% 19% 43% 30% 0%
Tần suất hội tụ lùi Wi (%) 0% 0% 0% 0% 0% 0% 8% 27% 70% 100% 100%
Bảng 3.8. Kết quả phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm qua kiểm tra Thông số TBC trọng số Phương sai Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn Hệ số biến thiên
Lớp thực nghiệm (2) 7.94 0.82 0.90 0.05 11.39%
Lớp đối chứng (1) 6.63 1.57 1.25 0.07 18.89%
- Phân tích kết quả sau lần kiểm tra ở lớp TN và lớp ĐC thu được các kết quả như bảng 3.8. - Đánh giá kết quả: * Kiểm định giả thiết phương sai sử dụng giá trị thống kê F, căn cứ vào hai giả thiết: H0: phương sai như nhau – không có khác biệt về ý nghĩa H1: phương sai khác nhau – khác biệt về ý nghĩa
134
Ta thấy tương ứng với lớp ĐC và TN ta có: + Phương sai 𝑠)1 = 1,57; ; 𝑠11 = 0,82 + Bậc tự do df1=290 ; df2=287 + Mức ý nghĩa thống kê: 𝛼 = 0,05 Giả thuyết là có cùng phương sai. Kiểm định H0: 𝜎)1 = 𝜎11 với H1: 𝜎)1 > 𝜎11 Tra bảng phân vị Fisher – Snedecor có hệ số fisher là: 𝐹Q?R ;Q?F ;)TU = 𝐹1V*;1WX;*,VY = 1,21 Đại lượng kiểm định thực nghiệm𝐹B8 =
CRF CFF
=
).YX *.W1
= 1.91
Do 𝐹B8 > 𝐹Q?R ;Q?F ;)TU nên bác bỏ giả thiết H0, thừa nhận giả thiết H1 => H1: phương sai khác nhau – khác biệt về ý nghĩa. Chứng tỏ điểm số các lớp TN và ĐC phân bố ổn định xung quanh điểm trung bình. * Kiểm định giả thiết về giá trị trung bình điểm số (giữa đối tượng HS ở lớp TN và ĐC), căn cứ vào hai giả thiết H0: Không có sự khác biệt về điểm trung bình của đối tượng HS ở lớp TN và ĐC. H1: Điểm trung bình của đối tượng HS ở lớp TN cao hơn điểm trung bình của đối tượng HS ở lớp ĐC. Từ kết quả kiểm định phương sai nên giá trị của độ tin cậy về sự khác biệt của số trung bình được xác định theo chỉ tiêu Student, ttt được tính theo công thức: 𝑡\\ =
<DE T<ĐH T ]DE T]ĐH ^F DE
_
^F ĐH
(3.8)
EDE EĐH
Trong đó: 𝜇 B8 và 𝜇Đa là các kỳ vọng tương ứng với lớp TN và lớp ĐC. Do giả thuyết H0 đúng nên 𝜇 B8 = 𝜇Đa = 0
135
Chọn mức ý nghĩa = 0,05, tra bảng độ lệch thu gọn có: 𝑡U = 𝑡8DE _8ĐH T1 = 𝑡1V*_1WXT1 = 𝑡YXY = 1,64 Trong khi kết quả tính toán 𝑡\\ = 347,3 > 𝑡U = 1,64 nên bác bỏ giả thiết H0 thừa nhận H1. Tức là điểm trung bình của lớp TN cao hơn điểm trung bình của lớp ĐC (với độ tin cậy 95%). Với kết quả thu được, có thể xây dựng đồ thị tần suất số học sinh đạt điểm Xi (Hình 3.1) và đồ thị tần suất số học sinh đạt điểm Xi trở xuống (Hình 3.2). Đồ thị tần suất điểm bài kiểm tra 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
Tỉ lệ
Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Điểm
Hình 3.1. Đồ thị tần suất số học sinh đạt điểm Xi
100% 90% 80% 70% 60%
Tỉ lệ
Lớp đối chứng
50% 40%
Lớp thực nghiệm
30% 20% 10% 0% 0
1
2
3
4
5 6 Điểm
7
8
9
10
Hình 3.2. Đồ thị tần suất số học sinh đạt điểm Xi trở xuống
136
Từ kết quả thực nghiệm, có thể xây dựng biểu đồ so sánh như trên hình 3.3. 8 7
7.94 6.33
6 5 4
Đối chứng
3
Thực nghiệm
2 1 0 Điểm kiểm tra
Hình 3.3. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra (𝑋) sau thực nghiệm sư phạm Dựa vào những số liệu thu được qua quá trình thực nghiệm sư phạm, qua xử lí bằng phương pháp thống kê toán học (thể hiện ở các bảng 3.6, bảng 3.7 và biểu đồ trên hình 3.3), có thể rút ra một số nhận xét về kết quả thực nghiệm như sau: * Về điểm trung bình cộng các bài kiểm tra (𝑋): Điểm trung bình cộng của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ kết quả học tập của HS ở lớp TN cao hơn lớp ĐC, trình độ lĩnh hội kiến thức và ghi nhớ kiến thức của HS ở lớp TN cũng cao hơn. * Về phương sai, độ lệch chuẩn: Độ lệch chuẩn 𝜎Đa ở lớp ĐC luôn lớn hơn 𝜎B8 ở lớp TN cho thấy điểm số của lớp TN phân bố gần điểm trung bình cộng hơn lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ ở lớp TN có mức độ đồng đều về khả năng hệ thống hoá kiến thức cao hơn so với lớp ĐC. * Về hệ số biến thiên 𝐶: %: Ở lớp TN có hệ số biến thiên 𝐶: % nhỏ hơn lớp ĐC ở cả hai lần kiểm tra cho thấy sự phân tán kiến thức quanh điểm trung bình cộng của lớp TN
137
nhỏ hơn lớp ĐC, với 𝐶: % của lớp TN là 18,89%. Do đó điểm trung bình kiểm tra 𝑋B8 có độ tin cậy cao. * Về tỷ lệ điểm khá, điểm giỏi: - Căn cứ vào đồ thị đồ thị tần suất số học sinh đạt điểm Xi (Hình 3.1) và đồ thị tần suất số học sinh đạt điểm Xi trở xuống (Hình 3.2) cho thấy tỷ lệ điểm khá, giỏi ở lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC. Từ đó có thể thấy rằng việc sử dụng TCKT trong dạy học đã thu được kết quả là tăng điểm khá, giỏi. Điều đó chứng tỏ năng lực lĩnh hội, khắc sâu kiến thức và khả năng tư duy độc lập, chủ động có tính logic, khoa học của HS ngày càng được nâng lên, góp phần làm cho chất lượng học tập của lớp TN cao hơn. Qua đó cho thấy rõ hiệu quả của việc sử dụng TCKT trong quá trình dạy học Công nghệ ở THPT.
138
Kết luận chương 3 Từ kết quả kiểm nghiệm các quy trình đã đề xuất và các TCKT đã xây dựng thông qua 2 phương pháp kiểm nghiệm là phương pháp chuyên gia và thực nghiệm sư phạm có thể rút ra một số nhận định sau: 1. Việc sử dụng TCKT trong quá trình dạy học môn Công nghệ ở trường THPT là một hướng đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. 2. Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy việc sử dụng TCKT vào dạy học môn Công nghệ ở trường THPT là phù hợp, khả thi và hiệu quả, giúp HS có hứng thú học tập hơn, nắm vững kiến thức, phát triển tư duy và kĩ năng giải quyết vấn đề. Qua đó, chất lượng dạy học môn Công nghệ được nâng cao. 3. Quá trình thực nghiệm sư phạm cũng cho thấy để sử dụng các TCKT đạt hiệu quả thì GV cần phải đầu tư công sức nhiều hơn nữa trong việc phân tích nội dung dạy học, trau dồi nghiệp vụ sư phạm để xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học một cách phù hợp. 4. Từ kết quả thực nghiệm sư phạm và đặc biệt là từ kết quả kiểm nghiệm bằng phương pháp chuyên gia có thể rút ra nhận định: các quy trình xây dựng, quy trình sử dụng TCKT; những TCKT được xây dựng và những giáo án có sử dụng TCKT được biên soạn là đúng đắn, phù hợp, khả thi. Tuy số lượng chuyên gia được tham khảo ý kiến chưa nhiều, song kết hợp với kết quả thực nghiệm sư phạm vẫn cho thấy hướng nghiên cứu của đề tài là đúng đắn, giả thuyết khoa học của đề tài đã được chứng minh khá thuyết phục, các đề xuất của đề tài đã được đa số các chuyên gia và GV tham gia thực nghiệm ủng hộ và đánh giá cao.
139
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về các biện pháp sư phạm nhằm tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động học tập của HS, đề tài lựa chọn và tiến hành nghiên cứu xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ 11 và Công nghệ 12 ở trường THPT. Từ kết quả quá trình nghiên cứu có thể rút ra một số kết luận như sau: 1. Vấn đề tích cực hóa học tập và tạo hứng thú cho HS trong dạy học nói chung và dạy học môn Công nghệ 11, 12 ở THPT nói riêng có tầm quan trọng đặc biệt, việc làm này có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, kích thích tư duy của các em, nâng cao hứng thú học tập môn Công nghệ. Trong số những biện pháp dạy học tích cực hóa, sử dụng trò chơi được xem là một trong những kĩ thuật dạy học hiệu quả, nhằm tạo hứng thú nhận thức, thu hút, động viên HS tham gia để nâng cao tính tự chủ và tích cực, tạo cơ hội cho các em thực hành vận dụng những kinh nghiệm, những tri thức đã học,… để góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Công nghệ nói chung và môn Công nghệ 11, 12 nói riêng. 2. Với nội dung kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ, gần gũi với thực tế cuộc sống, nội dung môn Công nghệ 11, 12 tạo điều kiện khá thuận lợi trong việc xây dựng TCKT. Trong quá trình dạy học, nếu GV tích cực nghiên cứu có thể xây dựng được nhiều trò chơi để sử dụng trong các khâu dạy học khác nhau, từ mở bài, nghiên cứu kiến thức đến củng cố, ôn tập kiến thức. 3. Việc sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ 11, 12 có rất nhiều tác dụng bổ ích nhưng không nên lạm dụng. Chỉ nên sử dụng hợp lí, trong thời gian ngắn như khởi động giờ học, giới thiệu một nội dung mới hoặc để củng cố một vấn đề... Nếu trong giờ học thấy tình trạng HS mệt mỏi cũng
140
có thể sử dụng trò chơi học tập khác để giúp HS thay đổi trạng thái, lấy lại tinh thần học tập. Việc sử dụng TCKT trong dạy học môn Công nghệ 11, 12 phải sao cho vừa giúp HS thấy thoải mái, vừa phát huy tính tự lực của các em, đồng thời vẫn có những điểm để ghi nhớ kiến thức của bài học thông qua nội dung chơi. 4. Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã xây dựng được một số trò chơi và đề xuất cách sử dụng trò chơi trong quá trình dạy học môn Công nghệ 11, 12. Những trình bày ở trên cũng mới chỉ mang tính gợi ý, trong dạy học, GV nên căn cứ vào tình hình cụ thể để chỉnh sửa, xây dựng bổ sung thêm nhiều trò chơi dạy học khác cũng như có phương pháp sử dụng phù hợp. 2. Khuyến nghị Qua quá trình nghiên cứu, tác giả xin đề xuất một số ý kiến sau: - Sử dụng trò chơi nói chung và TCKT nói riêng trong dạy học mang lại nhiều ích lợi, trong đó vai trò nổi bật là tạo hứng thú học tập, phát triển tư duy và kĩ năng giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, mỗi môn học, với đặc điểm đối tượng nghiên cứu, nội dung kiến thức và điều kiện dạy học khác nhau thì trò chơi học tập cũng có những đặc điểm khác nhau. Hiện nay, chưa có một hệ thống đầy đủ các TCKT dùng trong dạy học môn Công nghệ ở THPT. Vì vậy, GV nên tích cực nghiên cứu lí luận về xây dựng trò chơi để xây dựng TCKT và tích cực nghiên cứu sử dụng trong dạy học sao cho hiệu quả, thiết thực. - Một trong những đặc điểm của TCKT là thường yêu cầu phương tiện, thiết bị kĩ thuật hỗ trợ. Vì vậy, nhà trường phổ thông cũng nên quan tâm tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong việc xây dựng và sử dụng TCKT.
141
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Đặng Văn Nghĩa, Nguyễn Cao Đằng, Trịnh Văn Đích (2009): Giảng dạy bằng thiết bị thí nghiệm trong trường phổ thông như thế nào?-Công nghệ 12, NXB Khoa học và Kỹ thuật. 2. Trịnh Văn Đích (2013) Nâng cao chất lượng tự học chuyên ngành điện tử cho sinh viên Sư phạm kỹ thuật bằng bài tập vận dụng tổng hợp, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, tháng 7/2013, trang 112-115. 3. Trịnh Văn Đích (2015), Dạy học thực hành điện tử qua trò chơi kỹ thuật, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà nội, Số 8D/2015 VN, trang 244-251. 4. Trịnh Văn Đích (2018), Thiết kế chế tạo thiết bị phục vụ trò chơi kĩ thuật trong dạy học nội dung Mạch đa hài - môn Công nghệ lớp 12 ở trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt, kỳ 2 tháng 5/2018, trang 240-243. 5. Trịnh Văn Đích (2019), Một số vấn đề lí luận về thiết kế và sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ ở trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục Số 449, trang 26-31.
142
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1.
Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực tự học của học sinh trong quá trình dạy học, Bộ GD&ĐT, Vụ GV, Hà Nội.
2.
Lê Khánh Bằng (1993), Một số vấn đề nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học đại học, Cao đẳng và trung học chuyên nghiệp, ĐHSP 1, Hà Nội.
3.
Nguyễn Văn Bính, Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi (1999), Phương pháp dạy học Kỹ thuật công nghiệp, tập 1 – phần đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4.
Bloom B.S (1995), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục, Đoàn Văn Điều dịch. NXB Giáo dục, Hà Nội.
5.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông – môn Công nghệ.
6.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư ban hành quy chế thi nghiên cứu khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông, Thông tư số 38/2012/TT-BGDĐT, ngày 02 tháng 11 năm 2012.
7.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình môn Công nghệ, Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TTBGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018.
8.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể, Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 12 năm 2018.
9.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu tập huấn cán bộ quản lý về triển khai thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và thực hiện Đề án “Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018 - 2025”, (Tài liệu tập huấn hiệu trưởng các trường trung học phổ thông), Tháng 11-2018.
143
10. Nguyễn Kim Chuyên (2012), Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học ở trường Đại học Đồng Tháp, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp cơ sở, Mã số CS2011.01.41, Đồng Tháp. 11. Ngô Thu Cúc (1996), Một số phương hướng và biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học tiểu học, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí- Hà Nội. 12. Hồ Ngọc Đại (1999), Giải pháp giáo dục, NXB GD, Hà Nội. 13. Vũ Cao Đàm (2003), Phương pháp nghiên cứu khoa học, NXB khoa học kỹ thuật, Hà Nội. 14. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 15. Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. 16. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 17. S.B. Enconhin (Thanh Hà dịch) 1998, Tâm lý học trò chơi, NXB Thành phố Hồ Chí Minh. 18. Robert Fisher (2003), Dạy trẻ học, Dự án Việt- Bỉ, Hà Nội. 19. Fiona Carmichael (Người dịch: Phạm Văn Minh) (2016), “Nhập môn Lý thuyết trò chơi”, NXB Hồng Đức. 20. Tô Xuân Giáp (1998), Phương tiện dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 21. Nguyễn Thị Hòa (2007), Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ MG 56 tuổi trong trò chơi học tập, NXB ĐHSP. 22. Đặng Vũ Hoạt, Lý luận dạy học đại học (dùng cho học viên cao học). 23. Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB ĐH Sư phạm.
144
24. Trần Bá Hoành (2010), Vấn đề giáo viên. Những nghiên cứu lí luận và thực tiễn, NXB ĐH Sư phạm. 25. Nguyễn Thị Bích Hồng (2014), Phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ chí Minh, Số 54. 26. Vũ Minh Hồng (1980), Trò chơi học tập, NXB GD 27. Trương Thị Xuân Huệ (2004), Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi, Luận án tiến sĩ giáo dục, Hà Nội. 28. Đặng Tiến Huy (1997), 50 trò chơi vui- khỏe thông minh, NXB văn hóa thông tin. 29. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại-Lý luận, biện pháp, kỹ thuật, NXB ĐH Quốc gia, Hà Nội. 30. Nguyễn Văn Khải (1998), Vận dụng những phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức khi dạy một phần ở ĐHSP, Tạp chí NCGD số 7 31. Nguyễn Trọng Khanh (2001), Xây dựng và sử dụng bài toán kỹ thuật nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Kỹ thuật công nghiệp lớp 11 trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội. 32. I.F.Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, NXB GD Việt Nam. 33. Nguyễn Văn Khôi (Chủ biên), Nguyễn Văn Ánh, Nguyễn Trọng Bình, Đặng Văn Cứ, Nguyễn Trọng Khanh, Trần Hữu Quế (2010), Công nghệ 11, NXB GD Việt Nam. 34. Nguyễn Văn Khôi (Chủ biên), Đặng Văn Đào, Đoàn Nhân Lộ, Trần Văn Sơ, Trần Văn Thịnh (2010), Công nghệ 12, NXB GD Việt Nam. 35. Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Văn Bính (2007), Phương pháp luận nghiên cứu sư phạm kỹ thuật, NXB Đại học Sư phạm.
145
36. Nguyễn Văn Khôi (2013), Lí luận dạy học thực hành kỹ thuật, NXB ĐH Sư phạm. 37. Nguyễn Văn Khôi (2007), Lí luận dạy học Công nghệ, NXB ĐH Sư phạm 38. Phạm Văn Khôi (Chủ biên) (2009), Từ điển Kỹ thuật - Công nghệ, NXB GD Việt Nam. 39. Phạm Văn Kiều (2006), Giáo trình xác suất thống kê, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 40. Nguyễn Thị Ngọc Lâm (1996), Sinh hoạt trò chơi khi dạy và học, Đại học Mở TPHCM. 41. Trần Đồng Lâm, Đinh Mạnh Cường (2005), Trò chơi vận động, Dự án đào tạo GV THCS. 42. A.N. Leonchiep (1980), Sự phát triển tâm lý của trẻ em, Trường CĐSP MG TW3. 43. Lê Bích Ngọc (1998), Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng về thiên nhiên cho trẻ mẫu giáo lớn, Luận văn thạc sỹ. 44. Geofey Petty (2003), Dạy học ngày nay, Dự án Việt-Bỉ, Hà Nội. 45. Hoàng Phê (Chủ biên) (1998), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, Đà Nẵng. 46.
Nguyễn Thị Minh Phượng – Phạm Thị Thúy (2013), Cẩm nang phương pháp sư phạm, NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.
47. Petropxki A.V(1976), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. 48. J. Piaget (1986), Tâm lý học giáo dục, NXB GD. 49. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam, Luật giáo dục (2005), NXB chính trị quốc gia. 50. Roy M, Denomme J.M (2009), Sư phạm tương tác một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội
146
51. Nguyễn Đức Sơn, Lê Minh Nguyệt, Nguyễn Thị Huệ, Đỗ Thị Minh Phúc, Trần Quốc Thành, Trần Thị Lệ Thu (2017), “Giáo trình Tâm lý học”, NXB Đại học Sư phạm. 52. Ngô Tấn Tạo (1996), 100 trò chơi sinh hoạt, NXB TP Hồ Chí Minh. 53. Trần Sinh Thành (chủ biên) (2001), Phương pháp dạy học Kỹ thuật công nghiệp, tập II, NXB Giáo dục, Hà Nội. 54. Nguyễn Xuân Thức (1997), Nghiên cứu tính tích cực giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động vui chơi, Luận án tiến sĩ, khoa Tâm lý. 55. Nguyễn Ngọc Trâm (2003), Xây dựng và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn, Luận án tiến sĩ giáo dục, viện KHGD, Hà Nội. 56. Nguyễn Hữu Trí (1996), Suy nghĩ về dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí NCGD số 12. 57. Nguyễn Thị Ngọc Trúc (1981). Hướng dẫn tổ chức hoạt động vui chơi. NXB Giáo dục, Hà Nội. 58. Trung tâm KHXH& NV, Từ điển tâm lý học, NXB KHXH, Hà Nội. 59.
Nguyễn Ánh Tuyết (2000), Trò chơi trẻ em, NXB Phụ nữ, Hà Nội.
60. Từ điển Bách khoa Việt Nam - Tập 2 (2002), NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 61. Từ điển Bách khoa Britannica – Tập 1 (2014), NXB Giáo dục Việt Nam. 62. A.X. Xôrokina & E. G. Baturina (1970), Những trò chơi có luật trong trường MG, trường CĐSP MG TW 3, TP Hồ Chí Minh. 63. Đặng Ngọc Ước (2015), “Trò chơi kĩ thuật và vận dụng trong dạy học môn Công nghệ ở trung học phổ thông”, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
147
Tiếng Anh 64. Merrilea J. Mayo (2007), “Games for science and engineering education”, Communications of the ACM, July 2007/ Vol.50.No.7. 65. Eric Zhi Feng Liu, Po-Kuang Chen(2013), “The effect of game – based learning on students’ Learning performance in Science Learning – A case of “Conveyance Go”, Procedia – Social and Behavioral Sciences 103. 66. Gratiela Ghic, Carmen Judith Grigorescu ( 2014), “Applications of games theory in analyzing teaching process”, Procedia – Social and Behavioral Sciences 116. 67. Nicola Whitton (2010), Learning with Digital games, Routledge. 68. Rick van Rooij Bsc, The 5/10 Method: A method for designing educational games, Utrecht University Các trang web: 69. https://taogiaoduc.vn/giao-duc-thong-qua-tro-choi-la-gi-va-tai-sao-phaiung-dung-no-trong-day-hoc/. 10/17/2018
1PL
PHỤ LỤC 1 PHIẾU HỎI VỀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Kính gửi:......................................................... Hiện nay, chúng tôi đang nghiên cứu một biện pháp nâng cao hứng thú học tập, qua đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn Công nghệ là sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn học. Vì vậy chúng tôi rất mong nhận được ý kiến của Thầy/Cô về các vấn đề có liên quan đến việc thực hiện biện pháp này. Những ý kiến của Thầy/Cô rất có giá trị cho chúng tôi và không phương hại đến quyền lợi cá nhân của Thầy / Cô. Rất mong Thầy/Cô vui lòng thể hiện ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (Ð) vào ô trống hoặc ghi câu trả lời cho một số câu hỏi dưới đây. Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của Quý Thầy/Cô. NỘI DUNG PHIẾU HỎI 1. Theo Thầy/Cô, trong giờ dạy trên lớp, giáo viên có nên sử dụng trò chơi liên quan đến nội dung dạy học (đánh dấu X vào 1 ô phù hợp): A. Không nên. Vì làm mất thời gian, dễ “cháy giáo án”
c
B. Nên. Vì sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh
c
2. Trong quá trình dạy học, Thầy/Cô đã từng sử dụng trò chơi trong giờ dạy trên lớp (đánh dấu X vào 1 ô phù hợp): A. Chưa bao giờ
c
B. Rất ít
c
C. Thỉnh thoảng
c
D. Thường xuyên
c
3. Theo Thầy/Cô, trò chơi kĩ thuật được sử dụng trong dạy học Công nghệ là (đánh dấu X vào 1 ô phù hợp): A. Trò chơi đề cập tới các kiến thức kĩ thuật, công nghệ
c
B. Trò chơi đòi hỏi học sinh phải có hiểu biết về kĩ thuật
c
C. Trò chơi được sử dụng trong dạy học môn Công nghệ
c
D. Trò chơi giúp học sinh hiểu sâu hơn kiến thức kĩ thuật
c
2PL
4. Theo Thầy/Cô, sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ là (đánh dấu X vào 1 ô phù hợp): A. Bình thường
c
B. Không thuận lợi vì khó tìm được trò chơi
c
C. Không thuận lợi vì không có thời gian
c
D. Rất thuận lợi vì có nhiều chủ đề lí thú
c
5. Trong quá trình dạy học môn Công nghệ, nếu đã sử dụng trò chơi kĩ thuật thì Thầy/Cô thường sử dụng trò chơi nào trong một số loại trò chơi sau đây (đánh dấu X vào 1 ô phù hợp): A. Đoán ô chữ để tìm thuật ngữ
c
B. Đuổi hình bắt chữ
c
C. Khéo tay, nhanh mắt
c
D. Lắp ráp mô hình
c
6. Theo Thầy/Cô, sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ là (đánh dấu X vào 1 ô phù hợp): A. Không cần thiết
c
B. Bình thường
c
C. Cần thiết
c
D. Rất cần thiết
c
7. Theo Thầy/Cô, sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ là (đánh dấu X vào 1 ô phù hợp): A. Có tác dụng giúp học sinh học tập tốt
c
B. Có tác dụng nhưng không đáng kể
c
C. Bình thường
c
D. Không có tác dụng
c
8. Theo Thầy/Cô, sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ có tác dụng gì (đánh số thứ tự theo tác dụng vào ô tương ứng): A. Giúp học sinh hiểu bài tốt hơn
c
B. Giúp học sinh phát triển được năng lực giải quyết vấn đề
c
C. Tạo hứng thú học tập cho học sinh
c
D. Thu hút được sự chú ý của học sinh
c
3PL
9. Theo Thầy/Cô, nếu sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ thì tốt nhất là nên sử dụng vào thời điểm (đánh dấu X vào 1 ô phù hợp):
C. Khi dạy học nội dung liên quan đến trò chơi
c c c
D. Khi thực hiện bước củng cố kiến thức của bài
c
A. Cuối tiết học, sau khi đã dạy xong bài B. Đầu tiết học, khi mở bài
10. Nếu đã từng sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ, Thầy/Cô có thể cho biết cảm nhận về thái độ của học sinh (đánh dấu X vào 1 ô phù hợp): c c
A. Thờ ơ, né tránh B. Khiên cưỡng, không hào hứng lắm C. Tham gia bình thường
c c
D. Rất hào hứng, say sưa, sôi nổi
11. Nếu đã từng sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ, Thầy/Cô có thể cho biết học sinh thường thích nhất đối với loại trò chơi nào sau đây (đánh dấu X vào 1 ô phù hợp): A. Loại trò chơi đòi hỏi kiến thức đã học
c
B. Loại trò chơi đòi hỏi kinh nghiệm thực tiễn
c
C. Loại trò chơi đòi hỏi tư duy sáng tạo
c
D. Loại trò chơi vận động cơ thể
c
12. Theo Thầy/Cô, khi xây dựng trò chơi kĩ thuật để sử dụng trong dạy học Công nghệ, cần căn cứ vào cơ sở nào sau đây (đánh số thứ tự theo tầm quan trọng vào ô tương ứng): A. Căn cứ vào điều kiện thời gian và phương tiện
c
B. Căn cứ vào mức độ hấp dẫn của trò chơi
c
C. Căn cứ vào nội dung dạy học
c
D. Căn cứ vào số lượng học sinh của lớp
c
13. Ngoài thời gian dạy học trên lớp, theo Thầy/Cô nên tổ chức trò chơi kĩ thuật theo loại nào sau đây (đánh số thứ tự theo tầm quan trọng vào ô tương ứng): A. Tổ chức thi đề xuất giải pháp kĩ thuật về chủ đề cụ thể B. Tổ chức thi lắp ráp mô hình kĩ thuật C. Tổ chức thi sưu tầm thông tin về sản phẩm kĩ thuật D. Tổ chức thi thiết kế sản phẩm kĩ thuật đơn giản
c c c c
4PL
14. Nếu đã từng sử dụng trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ, Thầy/Cô thường thưởng cho học sinh thắng cuộc theo các nào sau đây (đánh dấu X vào 1 ô phù hợp): A. Chỉ khen, không có quà thưởng
c
B. Thưởng bánh, kẹo
c
C. Thưởng điểm vào điểm kiểm tra miệng
c
D. Thưởng dụng cụ học tập (bút chì, thước kẻ)
c
15. Thầy/Cô có những đề xuất gì để sử dụng hiệu quả trò chơi kĩ thuật trong dạy học môn Công nghệ (đánh số thứ tự theo tầm quan trọng vào ô tương ứng): A. Giáo viên cần có quyển hướng dẫn tổ chức trò chơi
c
B. Nhà trường tổ chức hoạt động ngoại khóa
c
C. Sự ủng hộ và tạo điều kiện của nhà trường
c
D. Tổ bộ môn có những chỉ đạo cụ thể, thiết thực
c
16. Thầy/Cô vui lòng cho biết thêm những ý kiến khác để nâng cao hiệu quả sử dụng trò chơi kĩ thuật trong quá trình dạy học môn Công nghệ: ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân 1. Họ và Tên (Thầy/Cô có thể không cần ghi):................................................ 2. Giới tính: - Nam: c
- Nữ: c
3. Trình độ: - Cử nhân: c
- Thạc sĩ: c
4. Hiện đang công tác tại: Trường THPT: c
- Năm sinh: 19......... - Khác: c Phòng/Sở GD&ĐT: c
Tỉnh, Thành:.................................................... 5. Số năm giảng dạy môn Công nghệ: - Dưới 5 năm: c
- Từ 5 đến 10 năm: c
- Trên 10 năm: c
Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của Quý Thầy/Cô !
5PL
PHỤ LỤC 2 PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ PHỔ THÔNG Kính gửi: ………………………………………………………… Theo các nhà tâm lí học, giáo dục học thì trong giáo dục phổ thông, việc sử dụng trò chơi trong dạy học là một biện pháp nâng cao hứng thú học tập, qua đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn học. Nghiên cứu về xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học cho thấy đối với môn Công nghệ phổ thông, trò chơi thuộc lĩnh vực kĩ thuật, được gọi là “trò chơi kĩ thuật”, không chỉ tạo hứng thú học tập mà còn đóng vai trò dạy học nhất định. Tham gia chơi, học sinh không chỉ được tăng hứng thú học tập mà còn được lĩnh hội, củng cố, mở rộng kiến thức và phát triển tư duy kĩ thuật. Tuy có tác dụng như vậy nhưng cho đến nay, trò chơi kĩ thuật vẫn chưa được chú trọng xây dựng và sử dụng trong dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông. Điều đó đặt ra nhu cầu là cần nghiên cứu để xây dựng, lựa chọn trò chơi kĩ thuật đảm bảo phù hợp với mục tiêu, nội dung kiến thức và điều kiện dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông. Hiện nay chúng tôi đang nghiên cứu và tiến hành xây dựng các trò chơi kĩ thuật cũng như cách sử dụng chúng trong dạy học môn Công nghệ ở trường trung học phổ thông (THPT). Chúng tôi rất mong nhận được các ý kiến nhận xét, góp ý của các Thầy/Cô. Xin Thầy/Cô vui lòng dành thời gian đọc tư liệu gửi kèm theo và trả lời các câu hỏi dưới đây. Ý kiến của các Thầy/Cô rất bổ ích đối với chúng tôi và không ảnh hưởng tới các Thầy/Cô. Xin trân trọng cám ơn sự hợp tác, giúp đỡ của các Thầy/Cô !
6PL
NỘI DUNG 1. Về quy trình xây dựng trò chơi kĩ thuật: Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến theo những nội dung ghi trong phiếu này bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng với mức đánh giá và có thể đưa ra những ý kiến khác. Nội dung đánh giá
Mức đánh giá Tốt
Khá
TB
Kém
1. Đánh giá chung về quy trình xây dựng trò chơi kĩ thuật 2. Đánh giá chung về quy trình xây dựng trò chơi kĩ thuật 3. Đánh giá tính logic của các bước trong quy trình 4. Đánh giá tính dễ ứng dụng của quy trình 5. Đánh giá khả năng ứng dụng quy trình để xây dựng trò chơi trong dạy học các môn khác Ý kiến khác về quy trình xây dựng trò chơi kĩ thuật: ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 2. Về quy trình sử dụng trò chơi kĩ thuật: Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến về những nội dung ghi trong phiếu này bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng với mức đánh giá và có thể đưa ra những ý kiến khác. Nội dung đánh giá
Mức đánh giá Tốt
Khá
TB
1. Đánh giá chung về quy trình sử dụng trò chơi 2. Đánh giá tính logic của các bước trong quy trình 3. Đánh giá tính dễ ứng dụng của quy trình 4. Đánh giá khả năng ứng dụng quy trình để sử dụng trò chơi trong dạy học các môn học khác Ý kiến khác về quy trình sử dụng trò chơi kĩ thuật: ...........................................................................................................................
Kém
7PL
3. Về chất lượng các trò chơi kĩ thuật đã xây dựng: Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến về 8 trò chơi kĩ thuật bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng với mức đánh giá và có thể đưa ra những ý kiến khác. Nội dung đánh giá
Mức đánh giá Tốt
Khá
TB
Kém
1. Sự đảm bảo độ chính xác về khoa học, kĩ thuật 2. Sự chính xác, dễ hiểu trong diễn đạt 3. Tính khả thi của trò chơi trong dạy học 4. Tính hấp dẫn của các trò chơi 5. Tác dụng của trò chơi trong việc nâng cao chất lượng dạy học
Ý kiến khác về chất lượng các trò chơi kĩ thuật đã xây dựng: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 4. Xin Quý Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến về 8 trò chơi kĩ thuật kể trên bằng cách ghi cụ thể số thứ tự của trò chơi vào ô tương ứng và có thể đưa ra những ý kiến khác. Nội dung đánh giá
Số thứ tự của trò chơi
1. Những trò chơi có thể sử dụng được 2. Những trò chơi nên chỉnh sửa về diễn đạt 3. Những trò chơi chưa đạt yêu cầu, phải chỉnh sửa Ý kiến khác: ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................
8PL
5. Về chất lượng và vai trò của trò chơi kĩ thuật: Xin Quý Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến về những nội dung ghi trong phiếu này bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng với mức đánh giá và có thể đưa ra những ý kiến khác. Nội dung đánh giá
Mức đánh giá Tốt
Khá
TB
Kém
1. Sự phù hợp của trò chơi kĩ thuật đã được xây dựng đối với nội dung dạy học môn Công nghệ THPT 2. Sử dụng trò chơi trong dạy học sẽ phát triển TDKT cho người học 3. Sử dụng trò chơi sẽ hầu như không ảnh hưởng tới tiến trình dạy học môn học 4. Nhờ trò chơi mà học sinh được mở rộng kiến thức và nâng cao năng lực giải quyết vấn đề 5. Các trò chơi đảm bảo tính khả thi, tính vừa sức 6. Sử dụng trò chơi trong dạy học sẽ tạo được hứng thú học tập cho học sinh 7. Sử dụng trò chơi trong dạy học sẽ phát huy tính tích cực của học sinh Ý kiến khác: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 6. Chúng tôi chia trò chơi kĩ thuật ra 4 loại. Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết trong quá trình dạy học, nếu đã từng sử dụng trò chơi kĩ thuật thì đã sử dụng những loại trò chơi nào dưới đây (đánh dấu tích vào các ô phù hợp) và có thể đưa ra những ý kiến khác: a) Trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động mở bài/khởi động/xuất phát/dẫn nhập c b) Trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động hình thành kiến thức mới của bài học c c) Trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động dạy học thực hành, hệ thống hóa kiến c thức, củng cố ôn tập d) Trò chơi kĩ thuật dùng trong hoạt động vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề c thực tiễn Ý kiến khác: ...........................................................................................................................
9PL
Thông tin cá nhân Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân: 1. Họ và Tên (Có thể không cần ghi):........................................................ 2. Năm sinh:..............; Dân tộc:.................; Giới tính: Nam: c ; 3. Trình độ học vấn: Cử nhân: c ; Thạc sĩ: c ;
Nữ: c
Tiến sĩ: c
4. Chức danh: GV/CV hạng III: c ; GV/CV hạng II: c ; GV/CV I: c 5. Công việc đảm nhiệm: Quản lí: c; Giảng dạy: c; QL và GD: c 6. Cơ quan công tác: Trường THPT: c; Phòng GD quận, huyện: c Phòng, Ban thuộc Sở GD&ĐT: c Thâm niên (năm): ......... Xin trân trọng cám ơn sự hợp tác của các Thầy/Cô
10PL
PHỤ LỤC 3 DANH SÁCH CHUYÊN GIA (Giáo viên cốt cán môn Công nghệ) Tham gia khảo sát về sử dụng trò chơi trong dạy học Công nghệ TT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Họ tên Nguyễn Văn Sơn Bùi Đức Thành Lương Trọng Tuệ Trần Văn Hào Đoàn Hồng Tuấn Nguyễn Thị Loan Ngô Văn Tới Nguyễn Thanh Huyền Đặng Hồng Quyên Đinh Hà Hải Đặng Thị Xuân Phạm Văn Huyện Nguyễn Thị Vân Anh Trần Thị Tuyết Nhung Nguyễn Đức Ánh Nguyễn Văn Duẩn Trần Thị Thủy Chung Bùi Xuân Đích Nguyễn Ngọc Anh Hà Thị Thương Nguyễn Thế Anh Nguyễn Xuân Vịnh Lê Thị Hồng Thủy Tạ Văn Hữu Lại Thị Hương Lê Mạnh Hùng Vi Thị Thu Thỏa Hoàng Thị Thủy Bùi Văn Nhượng
Đơn vị công tác THPT Nguyễn Đức Cảnh THPT An Lão THPT Nhữ Văn Lan THPT Đồ Sơn THPT Thái Phiên THPT Hải An THPT Trực Ninh B THPT A Hải Hậu THPT Trần Hưng Đạo THPT Xuân Trường C THPT Giao Thủy C THPT Nghĩa Hưng A THPT Tống Văn Trân THPT Chuyên Lê Hồng Phong THPT Thuận Thành 1 THPT Thuận Thành 3 THPT Lý Thường Kiệt THPT Phù Cừ THPT Trần Quang Khải THPT Triệu Quang Phục THPT Khoái Châu THPT Phạm Ngũ Lão THPT Kim Động THPT Chuyên Chu Văn An THPT Chi Lăng THPT Lộc Bình THPT Tràng Định THPT Đồng Bành THPT Tân Thành
Sở GDĐT
HẢI PHÒNG
NAM ĐỊNH
BẮC NINH
HƯNG YÊN
LẠNG SƠN
11PL
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65
Nguyễn Hoài Nam Nguyễn Thị Thanh Vân Nguyễn Thị Tuyến Trần Thanh Thọ Đỗ Huy Liên Nguyễn Thị Thu Phan Duy Kiên Dương Đức Bằng Vũ Trọng Quang Dương Tiến Giáp Đỗ Thị Thu Hiền Ngô Thị Hồng Hạnh Trần Thị Liên Bùi Thị Thu Hà Bùi Thị Thư Lê Thị Tâm Triệu Anh Tuấn Lương Văn Huy Phạm Thị Thu Nguyễn Quỳnh Trang Hà Minh Ngọc Nguyễn Duy Sản Thân Thị Uyên Nguyễn Tài Giang Phạm Đình Thông Nguyễn Tam Khôi Lại Ngọc Tiến Nguyễn Thị Thơ Vũ Xuân Bắc Nguyễn Thanh Bình Nguyễn Ngọc Vính Đinh Công Vụ Đào Xuân Tuấn Nguyễn Thị Ngà Nguyễn Thị Thoan Phạm Văn Tiệp
THPT Lương Sơn THPT Chuyên Hoàng Văn Thụ THPT Võ Thị Sáu THPT Yên Lạc 2 THPT Liễn Sơn THPT Nguyễn Duy Thì THPT Lê Xoay THPT chuyên Hạ Long THPT Quảng Hà THPT Minh Hà THPT Hòn Gai THPT Bạch Đằng THPT Bình Liêu THPT Phong châu THPT Xuân Áng DTNT tỉnh THPT Ngô Quyền THPT Phú Bình THPT Chuyên TN THPT Đồng Hỷ THPT Yên Thế THPT Nhã Nam THPT Lạng Giang số 3 THPT Lục Nam THPT Lý Nhân THPT B Bình Lục THPT A Thanh Liêm THPT B Kim Bảng THPT Quỳnh Côi THPT Tây Tiền Hải THPT Bắc Duyên Hà THPT Nguyễn Du THPT Hà Đông THPT chuyên Nguyễn Trãi THPT Nam Sách THPT Chí Linh
HOÀ BÌNH
VĨNH PHÚC
QUẢNG NINH
PHÚ THỌ
THÁI NGUYÊN
BĂC GIANG
HÀ NAM
THÁI BÌNH
HẢI DƯƠNG
12PL
66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Phạm Anh Tuấn Nguyễn Đức Hòa Nguyễn Hải hà Huỳnh Thị Mỹ Hằng Phạm Văn Tiến Đinh Thị Thu Thúy Đặng Thị Kim Anh Nguyễn Thị Hoa Phạm Minh Châu Lê Thị Hảo Hồ Thị Tuyết Nguyễn Phương Thảo Phan Thị Ngọc Giàu Vũ Thị Hiên Thiều Văn Dũng Nguyễn Văn Nghĩa Nguyễn Trị Nguyễn Văn Liên Nguyễn Phong Nguyễn Văn Nam Võ Thị Trinh Nguyễn Ngọc Điệp Trần Văn Tân Đặng Thế Định Lê Ngọc Lạc Mai Văn Bình Phan Kiều Ngự Lỡ Phụng Tiên Hoàng Văn Linh Lê Đình Mạnh Ngô Thanh Dũng Nguyễn Hữu Thắng Nguyễn Chí Danh Mai Ngọc Huyền Nguyễn Kim Thông
THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm THPT Trần Quốc Toản THPT Quang Trung THPT Nguyễn Trãi THPT Hai Bà Trưng THPT DTNT N'Trang Lơng THPT Nguyễn Công Trứ THPT Y Jut THPT chuyên Bảo Lộc THPT Lê Hồng Phong THPT DTNT Tỉnh THCS - THPT Chi Lăng THPT chuyên Thăng Long THPT Bảo Lộc THPT Phan Đình Phùng THPT Quang Trung THPT Nguyễn Huệ THPT Lê Hồng Phong THPT Trần Hưng Đạo THPT Nguyễn Thị Minh Khai THPT Nguyễn Văn Trỗi THPT Lý Tự Trọng THPT Hoàng Văn Thụ THPT Huỳnh Thúc Kháng THPT Võ Văn Kiệt THPT Mạc Đĩnh Chi THPT Quang Trung THPT Nguyễn Văn Cừ THPT Nguyễn Tất Thành THPT Lê Lợi THPT Nguyễn Huệ THPT Lê Hồng Phong THPT Quang Trung THPT Lý Tự Trọng THPT Nguyễn Trung Trực
ĐĂK LĂK
LÂM ĐỒNG
KHÁNH HÒA
GIA LAI
BÌNH ĐỊNH
13PL
101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111
Lê Đình Tâm Lê Đức Phong Hoàng Thương Huyền Nguyễn Thị Thanh Hương Nguyễn Lê Anh Nguyễn Hoàng Long Lương Tấn Thịnh Ngô Thị Hoa Ngô Vũ Hoài Nguyễn Thị Liên Huỳnh văn Toàn
THPT An Lão THPT Hùng Vương PTDTNT Vân Canh Quốc học Quy Nhơn THPTC Lê Quý Đôn THPT Phan Chu Trinh THPT Trần Bình Trọng THCS Và THPT Nguyễn Khuyến THPT Nguyễn Viết Xuân THPT Phan Bội Châu THPT Trần Phú
PHÚ YÊN
14PL
PHỤ LỤC 4 DANH SÁCH CHUYÊN GIA (Giáo viên cốt cán môn Công nghệ) Tham gia đánh giá việc Xây dựng và sử dụng TCKT trong dạy học Công nghệ TT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
Họ tên Trần Văn Hanh Phạm Thanh Sơn Phạm Thị Thu Hường Nguyễn Văn Thịnh Nguyễn Tam Khôi Lại Ngọc Tiến Ngô Văn Tới Nguyễn Thanh Huyền Đặng Thị Xuân Đỗ Huy Trình Đinh Sỹ Hùng Trần Ngọc Hải Hồ Viết Đức Đào Thị Thanh Hoàng Ngọc Cường Nguyễn Hữu Danh Nguyễn Doãn Hoàng Phạm Thị Hiền Bùi Ngọc Lân Lê Thị Thu Hoài Đậu Minh Bình Lê Lợi Bùi Hải Đăng Nguyễn Thanh Quang Nguyễn Thị Hoa Võ Thị Phương Trang Nguyễn Thị Anh Thư Trần Thị Thanh Hương Đinh Công Viên Trần Xuân Thiên Thanh Đoàn Công Đường Nguyễn Hữu Đạo Phan Công Thành
Đơn vị công tác THPT Gia Viễn C THPT Nho Quan A THPT Hoa Lư A THPT A Duy Tiên THPT B Bình Lục THPT A Thanh Liêm THPT Trực Ninh B THPT A Hải Hậu THPT Giao Thủy C THPT Dương Đình Nghệ THPT Hậu Lộc 2 THPT Tô Hiến Thành THPT Huỳnh Thúc Kháng THPT Bắc Yên Thành THPT Anh Sơn 1 THPT Nguyễn Trung Thiên THPT Nguyễn Đổng Chi THPT Phan Đình Phùng THPT Đồng Hới THPT Ngô Quyền THPT Lê Quý Đôn THPT Thị xã Quảng Trị THPT Đông Hà THPT Chế Lan Viên THPT BÙI THỊ XUÂN THPT Cao Thắng THPT Nguyễn Huệ THPT Hoàng Hoa Thám THPT Trần Phú THPT Phan Châu Trinh THPT Sào Nam THPT Nguyễn Khuyến THPT chuyên Nguyễn Bỉnh Khiêm
Sở GDĐT Ninh Bình
Hà Nam
Nam Định
Thanh Hóa
Nghệ An
Hà Tĩnh
Quảng Bình
Quảng Trị Thừa Thiên- Huế Đà Nẵng
Quảng Nam
15PL
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72
Võ Hoàng Hải Phạm Thị Minh Tâm Lê Thị Thu Thủy Nguyễn Chí Danh Nguyễn Lê Anh Huỳnh Văn Sang Nguyễn Hoàng Long Nguyễn Thị Thanh Tuyền Bùi Thanh Tùng Nguyễn Viết Bình Hồ Nữ Kiều Nhi Nguyễn Trị Trần Thanh Long Trần Thị Minh Hiếu Nguyễn Lâm Dương Linh Dương Thị Ánh Tuyết Hồ Hoàng Thảo Phan Kiều Ngự Đặng Thị Minh Trí Phan Thị Bích Thao Đoàn Tuấn Anh Phạm Anh Tuấn Nguyễn Hải Hà Đỗ Thị Minh Hải Lê Văn Sỹ Nguyễn Giang Nam Nguyễn Minh Đức Vi Thái Lâm Cao Văn Bốn Quách Văn Chung Nguyễn Trung Kiên Phan Văn Khải Nguyễn Văn Khương Nguyễn Văn Oanh Nông Thị Biển Lê Tuấn Vương Lê Thị Bích Thảo Lý Hoàng Hiệp Hoàng Ngọc Huy
THPT Trần Quốc Tuấn THPT Số 1 Tư Nghĩa THPT Sơn Mỹ THPT Quang Trung THPT Chuyên Lê Quý Đôn THPT Nguyễn Trân THPT Phan Chu Trinh THPT Trần Quốc Tuấn THPT Võ Thị Sáu THPT Nguyễn Trãi THPT Hoàng Văn Thụ THPT Nguyễn Huệ THPT An Phước THPT DTNT Ninh Thuận THPT Nguyễn Trãi THPT Pleiku THPT Trần Cao Vân THPT Quang Trung THPT Duy Tân THPT Trường Chinh THPT Lê Lợi THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm THPT Quang trung PTDTNT Tây Nguyên THPT Trường Chinh THPT Gia Nghĩa THPT Phạm Văn Đồng THPT Vị Xuyên THPT Lê Hồng Xuyên THPT Chuyên Hà Giang THPT Thái Hòa THPT Sơn Dương THPT Hà Lang THPT Hà Quảng THPT Cách Linh THPT Phục Hòa THPT Chợ Mới THPT Chợ Đồn THPT Na Rì
Quảng Ngãi
Bình Định
Phú Yên
Khánh Hòa
Ninh Thuận
Gia Lai
Kon Tum
Đăk Lăk
Đăk Nông
Hà Giang Tuyên Quang Cao Bằng
Bắc Kạn
16PL
73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111
Triệu Anh Tuấn Nguyễn Quỳnh Trang Nguyễn Thị Thúy Phạm Thu Hằng Lê Văn Viên Đoàn Văn Thắng Nguyễn Xuân Trường Nguyễn Đại Dương Hoàng Trung Kiên Nguyễn Hữu Khánh Vi Thị Thạo Trịnh Thị Tố Tâm Vũ Thị Huệ Thân Thị Uyên Nguyễn Tài Giang Nguyễn Minh Hạnh Lê Huy Bình Nguyễn Thị Quy Lưu Thị Hoa Vương Dũng Hà Nguyễn Trang Nhung Phạm Thị Thủy Tạ Văn Hữu Vi Đức Khánh Nguyễn Thị Tuyết Minh Vũ Trọng Quang Dương Đức Bằng Nguyễn Thị Thanh Vân Phùng Đình Thắng Đinh Mạnh Lê Công Cương Nguyễn Thị Tuyến Lê Văn Thắng Nguyễn Thị Dậu Đàm Anh Dũng Hà Anh Đức Vũ Thị Ngà Nghiêm Hồng Nhật Vũ Văn Thủy
THPT Ngô Quyền THPT Đồng Hỷ THPT Định Hóa THPT Mộc Lỵ, Mộc Châu THPT Gia Phù, Sơn la THPT Chuyên Sơn la THPT số 1 Mường Khương THPT số 2 Bảo Thắng THPT số 1 Bảo Yên THPT thành phố Lai Châu PTDT nội trú Lai Châu THPT Quyết Thắng - Lai Châu THPT Lạng Giang 1 THPT Lạng Giang 3 THPT Lục Nam THPT chuyên Lê Quý Đôn THPT Mường Ẳng THPT Phan Đình Giót THPT Nguyễn Huệ THPT DTNT Yên Bái THPT Nguyễn Huệ THPT Cao Lộc THPT Chu Văn An THPT Việt Bắc THPT Hoàng Quốc Việt THPT Quảng Hà THPT Chuyên Hạ Long THPT chuyên Hoàng Văn Thụ THPT chuyên Hoàng Văn Thụ THPT Sào Báy THPT Đội Cấn THPT Võ Thị Sáu THPT Bình Sơn THPT Trung nghĩa THPT Tam Nông THPT Thanh Sơn THPT Lý Thái Tổ THPT Yên Phong Số 1 THPT Lương Tài
Thái Nguyên Sơn La
Lào Cai
Lai Châu
Bắc Giang
Điện Biên
Yên Bái
Lạng Sơn
Quảng Ninh
Hòa Bình
Vĩnh Phúc
Phú Thọ
Bắc Ninh
17PL
112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 132 132 133 134 135
Nguyễn Thị Xiêm Nguyễn Thế Anh Vũ Huy Hoàng Nguyễn Bá Thiệp Đào Xuân Tuấn Nguyễn Thị Ngà Tử Trung Nguyễn Hồng Long Nguyễn Thị Thu Hà Hồ Thành Công Trần Thị Thúy An Ôn Thanh Bình Nguyễn Thị Mỹ Hằng Nguyễn Thanh Sang Huỳnh Phúc Linh Nguyễn Thảo Nguyên Bùi Quốc Phong Phạm Quốc Tuấn Nguyễn Thị Xuân Lan Bùi Văn Phi Cao Văn Trung Nguyễn Thị Kim Hồng Võ Thanh Hòa Nguyễn Sơn Nam
THPT Mỹ Hào THPT Khoái Châu THPT Hoàng Hoa Thám THPT Tứ Kỳ THPT Hà Đông THPT Chuyên Nguyễn Trãi THPT Cao Bá Quát - Quốc Oai THPT Vân Tảo - Hà Nội THPT Thăng Long Sở GDĐT Trà Vinh THPT Phạm Thái Bường THPT Cầu Kè THPT Vĩnh Xuân THPT Le Thanh Mừng THPT chuyên Nguyễn Bỉnh Khiêm THPT Ngô Văn Cấn THPT Phan Thanh Giản THPT chuyên Bến Tre THPT Nguyễn Văn Thìn THPT Thiên Hộ Dương THPT Thủ Khoa Huân THPT Nguyễn Trung Trực THPT Bình Mỹ THTP chuyên Thoại Ngọc Hầu
Hưng Yên
Hải Dương
Hà Nội
Trà Vinh
Vĩnh Long
Bến Tre
Tiền Giang
An Giang
18PL
PHỤ LỤC 5 (Dành cho kiểm tra học kì 2, môn Công nghệ 11) TRƯỜNG THPT: .................................. LỚP: ..................................
KIỂM TRA 1 TIẾT
ĐỀ KIỂM TRA 1. Trình bày các lĩnh vực trong sản xuất và đời sống mà động cơ đốt trong được dùng phổ biến nhất [2 điểm]. 2. Giải thích vì sao tàu thủy và máy bay lại không sử dụng động cơ điện làm nguồn động lực? [2 điểm] 3. Hãy khoanh tròn vào chữ cái ở đầu phương án chọn. Mỗi câu chỉ chọn một phương án [mỗi câu 0,2 điểm]. 3.1. Nhóm thiết bị nào dưới đây chỉ dùng động cơ đốt trong làm nguồn động lực: A - Ô tô, máy kéo, máy ủi, máy xúc, máy bơm B - Máy ủi, máy xúc, máy phát điện, xe máy C - Tàu thủy, ca nô, xuồng máy, máy bay, xe tăng D - Tàu hỏa, tàu thủy, ca nô, xuồng máy, máy bay 3.2. Theo nguyên tắc chung của việc ứng dụng động cơ đốt trong là so với máy công tác thì: A - Động cơ đốt trong chỉ cần phải có số vòng quay lớn hơn. B - Động cơ đốt trong chỉ cần phải có công suất lớn hơn. C -Động cơ đốt trong phải có số vòng quay và công suất bằng máy công tác. D - Động cơ đốt trong phải có số vòng quay và công suất lớn hơn máy công tác. 3.3. Giữa động cơ và máy công tác phải có hệ thống truyền lực là vì: A - Để truyền mômen từ động cơ đến máy công tác. B - Để có thể tạo cho máy công tác có số vòng quay thích hợp. C - Để có thể tạo cho máy công tác có mômen quay thích hợp. D - Cả ba câu trên.
19PL
3.4. Đặc điểm của động cơ đốt trong dùng cho ô tô là: A - Có tốc độ quay cao, kích thước nhỏ, làm mát bằng không khí. B - Có tốc độ quay cao, trọng lượng nhỏ, làm mát bằng không khí. C - Có tốc độ quay cao, kích thước và trọng lượng nhỏ, làm mát bằng không khí. D - Có tốc độ quay cao, kích thước và trọng lượng nhỏ, làm mát bằng nước. 3.5. Trên ô tô, động cơ đốt trong thường được bố trí ở: A - Đầu xe hoặc đuôi xe B - Trước xe hoặc sau xe C - Trước xe hoặc giữa xe D - Sau xe hoặc giữa xe 3.6. Trên ô tô loại một cầu, thông thường người ta bố trí: A - Động cơ ở đầu xe, cầu sau chủ động. B - Động cơ ở đầu xe, cầu trước chủ động. C- Động cơ ở đuôi xe, cầu sau chủ động. D - Động cơ ở đuôi xe, cầu trước chủ động. 3.7. Hệ thống truyền lực trên ô tô có nhiệm vụ: A - Thay đổi tốc độ quay của động cơ phù hợp với tốc độ xe. B - Thay đổi tốc độ của xe phù hợp với tốc độ của động cơ. C - Truyền và biến đổi mô men quay của động cơ tới các bánh xe D - Truyền và biến đổi mômen từ động cơ tới bánh xe chủ động. 3.8. Li hợp trên ô tô có nhiệm vụ: A - Cắt và nối mô men quay từ động cơ tới hộp số B - Truyền mô men quay từ động cơ đến hộp số C - Bảo vệ cho hệ thống truyền lực khi bị quá tải D - Cả ba câu trên 3.9. Hộp số ô tô có nhiệm vụ: A - Thay đổi mô men quay của bánh xe chủ động. B - Thay đổi số vòng quay và chiều quay của bánh xe chủ động. C - Ngắt mô men từ động cơ tới bánh xe chủ động trong thời gian tùy ý. D - Cả ba câu trên.
20PL
3.10. Định luật Niu-tơn do Niu-tơn phát minh ra, còn khớp Cacđăng do Jome Cardan phát minh ra. A - Đúng.
B - Sai.
3.11. Truyền lực chính trên ô tô có nhiệm vụ: A - Thay đổi chiều và trị số mô men. B - Thay đổi phương và trị số mô men. C - Thay đổi tốc độ và trị số mô men. D -Thay đổi trị số truyền mô men. 3.12. Bộ vi sai trên ô tô có nhiệm vụ: A - Hạn chế được sự mài mòn cho các bánh xe. B - Đảm bảo cho xe quay vòng được. C -Cho phép hai bánh dẫn hướng quay với vận tốc khác nhau. D -Cho phép hai bánh chủ động quay với vận tốc khác nhau. 3.13. Động cơ xe máy thường được làm mát bằng không khí là vì: A - Khi xe chạy sẽ có nhiều gió làm mát. B - Động cơ có công suất nhỏ nên nhiệt độ không cao lắm. C - Để cấu tạo của động cơ đơn giản. D - Trên xe máy khó bố trí két làm mát. 3.14. Điểm giống nhau chủ yếu của hộp số xe máy với hộp số ô tô là: A - Có các trục chủ động, trục bị động, trục trung gian và trục số lùi. B - Có thể điều khiển sang số bằng tay hoặc điều khiển tự động. C - Có các bánh răng chủ động, bị động, trung gian và bánh răng số lùi. D - Có thể điều khiển số ở trạng thái số “mo”, số tiến hoặc số lùi. 3.15. Hệ thống truyền lực trên xe máy thường dùng xích là vì: A - Cấu tạo của xe đơn giản và gọn nhẹ hơn. B - Trục hộp số và trục bánh xe song song với nhau. C - Dùng xích đỡ gây tiếng ồn hơn. D - Do hình dáng xe máy khá giống xe đạp. 4. Em hãy kể tên những loại xe máy mà em biết (có thể viết bằng tiếng Anh hoặc phiên âm tiếng Việt) [kể được 1 xe được tính 0,2 điểm].
21PL
PHỤ LỤC 6 (Dành cho kiểm tra học kì 2, môn Công nghệ 12) TRƯỜNG THPT: .................................. LỚP: ..................................
KIỂM TRA 1 TIẾT
1. So sánh nhiệm vụ, cấu tạo của máy biến áp ba pha và động cơ không đồng bộ ba pha [2 điểm]. 2. Hãy giải thích vì sao với lưới điện phân phối 3 pha 4 dây, cuộn thứ cấp của máy biến áp bắt buộc phải đấu theo sơ đồ hình sao và có thêm dây trung hòa? [2 điểm]. 3. Hãy khoanh tròn vào chữ cái ở đầu phương án chọn. Mỗi câu chỉ chọn một phương án [mỗi câu 0,2 điểm]. 3.1. Máy điện xoay chiều 3 pha làm việc dựa trên nguyên lý: A. Cảm ứng điện từ. C. Tạo góc lệch pha.
B. Biến thiên tần số. D. Từ trường quay.
3.2. Máy nào sau đây thuộc loại máy điện tĩnh? A. Máy biến áp.
B. Máy bơm nước.
C. Động cơ điện.
D. Quạt điện
3.3. Máy điện nào sau đây thuộc loại máy điện quay? A. Máy biến áp.
B. Máy phát điện.
C. Máy biến tần.
D. Máy nổ.
3.4. Máy biến áp 3 pha là máy điện tĩnh dùng để biến đổi: A. Tần số.
B. Điện áp.
C. Dòng điện.
D. Công suất.
3.5. Máy biến áp xoay chiều ba pha được sử dụng nhiều nhất trong lĩnh vực nào? A. Trong truyền tải và phân phối điện năng. B. Trong mạng điện sinh hoạt. C. Trong thiết bị điện tử. D. Trong mạch điện tử điều khiển.
22PL
3.6. Mạch từ máy biến áp được ghép từ nhiều lá thép kỹ thuật điện mỏng nhằm mục đích: A. Để dễ dàng khi lắp máy. B. Giảm khối lượng cho máy. C. Giảm tổn hao năng lượng (giảm dòng điện Fuco) cho máy. D. Để tăng hoặc giảm áp dễ dàng. 3.7. Máy biến áp khi làm việc bình thường nhưng có tiếng kêu ồn là do: A. Đứt cuộn dây quấn sơ cấp và thứ cấp.
B. Chập điện.
C. Các lá thép ép không chặt.
D. Rò rỉ điện.
3.8. Công thức nào sau đây tính hệ số máy biến áp dây của cách nối Y/∆. A. Kd =
Kp
B. Kd = Kp.
3
C. Kd = 3 Kp.
D. Kd = 3*Kp
3.9. Tính hệ số máy biến áp 3 pha khi nối dây ∆/Yo. A. Kd =
Kp
B. Kd = Kp.
3
C. Kd = 3 Kp.
D. Kd = 3*Kp
3.10. Phát biểu nào sau đây là đúng với khái niệm về động cơ điện KĐB 3 pha. A. Là động cơ có tốc độ quay của roto (n) nhỏ hơn tốc độ quay của từ trường (n1). B. Là động cơ có tốc độ quay của roto (n) lớn hơn tốc độ quay của từ trường (n1). C. Là động cơ có tốc độ quay của roto (n) bằng tốc độ quay của từ trường (n1). D. Là động cơ làm việc dựa trên hiện tượng cảm ứng điện từ. 3.11. Động cơ điện không đồng bộ ba pha chạy kêu, rung, lắc là do: A. Đứt dây điện. B. Mòn bi, mòn bạc đạn hoặc mòn trục. C. Cháy cuộn dây, hỏng cách điện. D. Hỏng tụ điện hoặc chạm vỏ.
23PL
3.12. So sánh tốc độ giữa động cơ điện không đồng bộ ba pha pha có 3 cặp cực và 6 cặp cực với tần số 50Hz. A. 3 cặp cực có tốc độ quay chậm hơn 6 cặp cực. B. 3 cặp cực có tốc độ quay nhanh hơn 6 cặp cực. C. 3 cặp cực có tốc độ quay bằng hơn 6 cặp cực. D. 3 cặp cực có tốc độ quay gấp 4 lần 6 cặp cực. 3.13. Một động cơ xoay chiều 3 pha có 3 cặp cực từ làm việc với tần số f=50Hz. Tốc độ quay của từ trường là: A. 500 vòng/phút.
B. 1000 vòng/phút.
C. 1500 vòng/phút.
D. 2000 vòng/phút.
3.14. Động cơ có kí hiệu:Y/Δ- 380/220 mà lưới điện có điện áp dây là 380V thì dây quấn của động cơ phải đấu A. Tam giác.
B. Hình sao.
C. Sao/Tam giác.
D. Tam giác/Sao.
3.15. Trong các loại máy điện sau đây, loại nào thường chỉ thuộc loại máy điện một pha ? A. Máy biến áp ở trạm biến áp.
B. Máy bơm nước trong gia đình.
C. Máy biến áp trong gia đình.
D. Quạt trần
4. Giải thích ý nghĩa các kí hiệu trên nhãn động cơ không đồng bộ ba pha sau đây [giải thích được 1 kí hiệu được tính 0,3 điểm]: DK – 42 – 4 kW 2,8
V 220/380
Hz 50
D/Y
A 10,5/6,1
h% 0,84
Vg/ph1420
Cos j 0,9
Kg 10