Tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG

vectorstock.com/10212084

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CÁC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG TRÊN CƠ THỂ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

GI O

V

Ƣ

Ọ

OT O Ƣ

UYỄ

Ị QUYÊ

X¢Y DùNG Vµ Sö DôNG C¸C CHñ §Ò TÝCH HîP GI¸O DôC M¤I TR¦êNG Vµ BIÕN §æI KHÝ HËU TRONG D¹Y HäC SINH HäC CÊP §é Tæ CHøC SèNG TR£N C¥ THÓ ë TR¦êNG PHæ TH¤NG

uy

:

u

v

ọ

s : 9 4

U

Ọ

Người hướng dẫn khoa học:

ƢƠ

- 2021

Ụ

Ỹ

GI O

V

Ƣ

Ọ

OT O Ƣ

UYỄ

Ị QUYÊ

X¢Y DùNG Vµ Sö DôNG C¸C CHñ §Ò TÝCH HîP GI¸O DôC M¤I TR¦êNG Vµ BIÕN §æI KHÝ HËU TRONG D¹Y HäC SINH HäC CÊP §é Tæ CHøC SèNG TR£N C¥ THÓ ë TR¦êNG PHæ TH¤NG

uy

:

u

v

ọ

s : 9 4

U

Ọ

Người hướng dẫn khoa học:

ƢƠ

- 2021

Ụ

Ỹ

i

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của

ƣơ

ế

ỹ. ác số

liệu, kết quả của luận án hoàn toàn khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác. á

uyễ

ả

ị Quy

ii Ả

Ơ

Luận án này được hoàn thành tại bộ môn PP H Sinh học, Khoa Sinh học, Trường

ại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã nhận được

nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học ƣơ

ế

ỹ đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình

nghiên cứu, thực hiện luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể ộ môn Phương pháp dạy học, khoa Sinh học, Phòng Sau

ại học, an Giám hiệu Trường

ại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo

mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn trường THPT chuyên Nguyễn Huệ - Hà Nội, THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam nơi tôi công tác; các thầy giáo, cô giáo, các em học sinh các trường THPT và THPT chuyên của Thành phố Hà Nội, Thái

ình,

Nam ịnh, Thái Nguyên, Quang Ninh, Lâm ồng đã giúp đỡ tôi tiến hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm. Tôi cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà nghiên cứu sư phạm đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, ngày á

uyễ

tháng ả u

năm 2021 á

ị Quy

iii Ụ

Ụ Trang

Ở ẦU .................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................4 3. ối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................4 4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................4 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4 7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................5 8. óng góp mới của luận án ......................................................................................7 9. ấu trúc của luận án ................................................................................................7 Ầ 2 ƢƠ 1.1. tr

ổ t ế

QUẢ :

Ê

Ơ Ở Ý U

qua

ứu về

ớ v ở V ệt a

ỨU .......................................................................8 V áo dụ

Ự

Ễ trƣờ

Ủ

Ề v

......................8

ế đổ k í

u

......................................................................................8

1.1.1.Tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới ....................................................................................................... 8 1.1.2.Tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu ở Việt Nam .................................................................................................. 13 1.1.3.Nhận xét chung về tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới và ở Việt Nam ............................................. 18 1.2. Cơ sở

u

ủa đề t ....................................................................................19

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản có liên quan đến giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu ............................................................................................................19 1.2.2. ơ sở lý luận về tích hợp và dạy học tích hợp ...........................................23 1.2.3. ơ sở lý luận về chủ đề và dạy học theo chủ đề .........................................29 1.2.4. Hệ thống chủ đề sinh học các cấp độ tổ chức sống ....................................32 1.3. ơ sở t ự t ễ

ủa đề t ................................................................................44

1.3.1. ối tượng điều tra .......................................................................................44 1.3.2. ông cụ điều tra ..........................................................................................44

iv 1.3.3. Kết quả điều tra trên giáo viên ....................................................................44 1.3.4. Kết quả điều tra trên học sinh .....................................................................48 ết u

ƣơ

ƢƠ

....................................................................................................50

2: XÂY Ụ

Ự

V

MÔI T Ƣ

Ọ

Ọ

Ƣ

Ử

Ô

Ủ

VÀ B

Ổ

Ổ

CÁC CẤ

Ổ

Ụ Ứ

Í

Ề

Í

Ợ

U TRONG

Ố

Ê

Ơ

Y Ể Ở

.......................................................................................51

2.1. Giới thiệu khái quát cấu trúc nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12.........51 22 s

ấu trú tr

óa

du

ệt

ủ đề

ọ

á

ấp đ tổ

ứ

ơ t ể ........................................................................................................51

2.2.1. ấp độ quần thể .......................................................................................... 53 2.2.2. ấp độ quần xã/hệ sinh thái ........................................................................54 2.2.3. ấp độ Sinh thái quyển ...............................................................................55 2.3. Xá đị

du

tro

ủ đề s

ệt

tí

ợp ọ

á

áo dụ ấp đ tổ

trƣờ

v

ứ s

tr

ế đổ k í

u

ơ t ể ..................57

2.3.1. Thế nào là kiến thức giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu ..................57 2.3.2. Nguyên tắc xác định nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong hệ thống chủ đề sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ....................58 2.3.3. Nội dung và địa chỉ tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong nội dung chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ...................60 2.4. á dạy ọ s

uy

tắ tí ọ ở trƣờ

ợp

áo dụ

p ổt

trƣờ

v

ế đổ k í

u trong

....................................................................82

2.4.1. Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu với quá trình dạy học môn sinh học phổ thông ...............................................................................................82 2.4.2. Nguyên tắc hiểu biết nguyên lý về môi trường và biến đổi khí hậu trên phạm vi toàn cầu, nhưng hành động bảo vệ môi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu tại địa phương ....................................................................................82 2.4.3. Nguyên tắc không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không biến tiết học thành bài giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu ......................... 83

v 2.4.4. Nguyên tắc khai thác nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu có chọn lọc, có tính hệ thống, không tràn lan, tuỳ tiện .................................. 83 2.4.5. Nguyên tắc phát huy cao độ tính tích cực của học sinh, phát triển năng lực của học sinh, tận dụng tối đa mọi khả năng và vốn sống của các em ............83 2.5. Quy trì u tro

sử dụ

ủ đề tí

dạy ọ s

ọ

á

ợp ấp đ tổ

áo dụ

trƣờ

ứ s

tr

v

ế đổ k í

ơ t ể tr

ơ t ể ....84

2.5.1. Quy trình chung ..........................................................................................84 2.5.2. Giải thích quy trình .....................................................................................85 26

ƣơ

p áp tí

ủ đề tro

dạy ọ

ợp

áo dụ ọ

trƣờ

ấp đ tổ

á

v B ế đổ k í

ứ s

tr

u t eo

ơ t ể ..................99

2.6.1. ấu trúc hệ thống của phương pháp tích hợp Giáo dục môi trường và iến đổi khí hậu theo chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ........99 2.6.2. Xác định phương pháp tích hợp Giáo dục môi trường và iến đổi khí hậu theo chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ...........................102 27

t s ví dụ

trƣờ

v

ọa quy trì

ế đổ k í

u t eo

v p ƣơ

ủ đề á

p áp tí

ấp đ tổ

ứ s

ợp tr

áo dụ ơ t ể.........107

2.7.1. Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp theo chủ đề: Hình thái và cấu trúc ở cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển ...............................................................107 2.7.2. Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp theo chủ đề: huyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển .......................................119 ết u ƢƠ 3 32

ƣơ

2 .................................................................................................126

3:

Ự

Ệ

Ƣ

.......................................................127

ụ đí

t ự

ệ

du

t ự

ệ ....................................................................................127

...................................................................................127

3.2.1. Các chủ đề dạy thực nghiệm (xem phụ lục ). ............................................127 3.2.2. Thiết kế đề kiểm tra trong và sau quá trình thực nghiệm (xem phụ lục 6). .....127 3.3.

ƣơ

p áp t ự

ệ ...........................................................................128

3.3.1. họn trường học sinh và giáo viên tham gia thực nghiệm ........................128 3.3.2. Phương án thực nghiệm .............................................................................130 34

ết quả t ự

ệ ......................................................................................130

3.4.1. Kết quả phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm ...........131

vi 3.4.2.Kết quả phân tích định lượng bài kiểm tra độ bền kiến thức sau thực nghiệm ......136 3.4.3. So sánh độ bền kiến thức của nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng và đối chứng sau thực nghiệm .................................................................................139 3.4.4. Kết quả đánh giá sự tiến bộ Tri thức môi trường và biến đổi khí hậu; về thái độ, hành vi bảo vệ môi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu của học sinh trước và sau thực nghiệm .....................................................................139 3.4.5. Phân tích định tính các kết quả thực nghiệm ............................................141 ết u

ƣơ U

3 .................................................................................................144

V

UY

Ụ QU

Ô Ề

ỆU Ụ Ụ

Ị .......................................................................145 Ì

Ọ

Ã

Ô

BỐ

Ê

........................................................................................ 146 Ả ....................................................................................149

vii Ụ TT

ữ v ết tắt

Ụ

ỪV

Ắ

V ết đầy đủ ảo vệ môi trường

1

BVMT

2

KH

iến đổi khí hậu

3

T S

ấp độ tổ chức sống

4

DHTH

ạy học tích hợp

5

DHSH

ạy học Sinh học ối chứng

6 7

GDMT

Giáo dục môi trường

8

GV

Giáo viên

9

Hệ sinh thái

HST

10

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

11

HS

Học sinh

12

KT, G

Kiểm tra, đánh giá

13

KTDH

Kỹ thuật dạy học

14

MT

Môi trường

15

PPDH

Phương pháp dạy học

16

PTDH

Phương tiện dạy học

17

QXSV

Quần xã sinh vật

18

QTSV

Quần thể sinh vật

19

SGK

Sách giáo khoa

20

SHPT

Sinh học phổ thông

21

THPT

Trung học Phổ thông

22

TN

Thực nghiệm

23

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

viii Ụ BẢ ảng 1.1. Tổng hợp các kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về lý thuyết tích hợp và DHTH. ..................................................................................45 ảng 1.2. Tổng hợp các kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về tích hợp GDMT và

KH trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. .............46

ảng 1.3. `Tổng hợp các kết quả điều tra về dạy học Sinh học các

T Sở

trường phổ thông .....................................................................................47 ảng 1.4.

ảng phân phối tần số điểm Tri thức môi trường và

KH của học sinh

trước TN ...................................................................................................48 ảng 1.5.

ảng phân phối tần số điểm về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó với

KH của học sinh trước TN ...........................................................49

ảng 3.1.

ảng tần số điểm các bài kiểm tra trong TN .........................................131

ảng 3.2.

ảng tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 131

Hình 3.2.

iểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 131

ảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN .............................132 Hình 3.3.

iểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN .................132

ảng 3.4. Các giá trị đặc trưng thống kê mẫu TN và C ......................................133 ảng 3.5. Kết quả kiểm định giả thuyết Ho ...........................................................134 ảng 3.6. Phân tích phương sai kết quả các bài kiểm tra trong TN.......................136 ảng 3.7. Tần số điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN.........................137 ảng 3.8.

ảng tần suất điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 137

ảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN ...........138

ix Ụ Hình 1.1.

Ì

Phổ các hệ thống sinh học trên Trái ất ...............................................35

Hình 1.2.

iểu đồ biểu diễn tần số điểm Tri thức môi trường và

Hình 1.3.

iểu đồ biểu diễn tần số điểm về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó với

KH .............48

KH của HS trước Thực nghiệm ..........................................49

Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc hệ thống của PP tích hợp G MT và

KH .................99

Hình 2.2.

Sơ đồ logic triển khai phương pháp tích hợp G MT và

KH theo

chủ đề...................................................................................................104 Hình 2.3.

iểu đồ thể hiện quan hệ Giảm nhẹ và Thích ứng với biến đổi khí hậu với sự gia tăng nhiệt độ.................................................................121

Hình 2.4.

iểu đồ tăng nồng độ

O2 trong bầu khí quyển ở Manuna của

Hawaii và nhiệt độ trung bình toàn cầu ...............................................122 Hình 3.1.

Mã số của các lớp được chọn tham gia TN .........................................129

Hình 3.2.

iểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN ................................131

Hình 3.3.

iểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN...............132

Hình 3.4.

iểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN .......137

Hình 3.5.

iểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN .138

Hình 3.6.

iểu đồ đánh giá độ bền kiến thức sau Thực nghiệm của khối lớp TN và C ............................................................................................139

Hình 3.7.

iểu đồ đánh giá sự tiến bộ tri thức về môi trường và

KH của

học sinh trước và sau TN ...................................................................140 Hình 3.8.

iểu đồ đánh giá sự chuyển biến về thái độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH của HS trước và sau TN. ..........................................141

1 Ầ do

:

Ở ẦU

ọ đề t

1.1. Xuất phát từ những yêu cầu pháp lý Theo Luật Bảo vệ môi trường (2014), mọi hoạt động BVMT phải gắn kết hài hòa với ứng phó

KH và lồng ghép nội dung ứng phó

KH với chiến lược quy

hoạch, kế hoạch phát triển KT-XH. Quyết định số 1363/Q -TTg của Thủ tướng hính phủ (2001) về việc phê duyệt đề án “ ưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân”. Nghị quyết số 41-NQ/TW của

ộ

hính trị

(2004) về BVMT trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Giải pháp đầu tiên được nêu ra là: “ ẩy mạnh công tác tuyên truyền, giáo dục nâng cao nhận thức và trách nhiệm VMT” [08 ], [51], [96]. ộ GD- T (2013) đã ra chỉ thị số 1813/ T- G

T về công tác phòng,

chống thiên tai, lũ lụt, bão, tìm kiếm cứu nạn và thực hiện kế hoạch

hiến lược

quốc gia phòng chống và giảm nhẹ thiên tai của ngành giai đoạn 2011-2020.

Quyết định số 329/Q - G tuyên truyền về ứng phó với

ộ

T của G - T (2014) về phê duyệt đề án: “Thông tin, KH và phòng chống thiên tai trong trường học giai

đoạn 2013-2020” [06], [07].

1.2. Xuất phát từ những vấn đề về thực tiễn ác vấn đề về môi trường và khí hậu thật sự đã trở thành thách thức cho toàn nhân loại. Ủy ban Liên chính phủ về biến đổi khí hậu - Intergovernmental Panel on Climate Change (IP

) đã đưa ra cảnh báo về biến đổi khí hậu toàn cầu trong thế

kỷ 21 (R P8.5): Nhiệt độ trung bình toàn cầu vào cuối thế kỷ 21 tăng 2,6° ÷4,8° so với trung bình thời kỳ 1986-2005; tăng 5÷7° ;

ến cuối thế kỷ 21, nhiệt độ ngày nóng nhất

ến năm 2100 có thể không còn băng ở ắc ực. Lượng mưa tăng ở

vùng vĩ độ cao và trung bình, giảm ở vùng nhiệt đới và cận nhiệt đới; Mưa cực trị có xu thế tăng. Khu vực chịu ảnh hưởng của các hệ thống gió mùa tăng lên trong thế kỷ 21. ão mạnh có chiều hướng gia tăng, mưa lớn do bão gia tăng.

Việt Nam được đánh giá là một trong những quốc gia bị ảnh hưởng nặng nề nhất của biến đổi khí hậu. Theo kịch bản biến đổi khí hậu cho Việt Nam (R P8.5): Nhiệt độ trung bình năm tăng 3,3÷4,0o ở phía ắc và 3,0÷3,5o ở phía Nam. Nhiệt

2 độ cực trị có xu thế tăng rõ rệt. Lượng mưa năm tăng trên 20% ở hầu hết ắc ộ, Trung Trung

ộ, một phần Nam

ộ và Tây Nguyên. Số lượng bão mạnh đến rất

mạnh có xu thế tăng. Mưa trong thời kỳ hoạt động của gió mùa có xu hướng tăng.

Số ngày nắng nóng (Tx ≥ 35o ) có xu thế tăng trên cả nước. Hạn hán có thể trở nên khắc nghiệt hơn ở một số vùng do nhiệt độ tăng và khả năng giảm lượng mưa trong mùa khô [18].

Thực trạng chương trình giảng dạy các môn học ở trường phổ thông hiện hành không thể đưa thêm môn học về G MT và tác G MT và ứng phó với

KH vào các nhà trường. Công

KH của nhiều người, trong đó có học sinh còn rất

hạn chế.

1.3. Xuất phát từ những vấn đề về lý luận ịnh hướng chủ yếu trong đổi mới giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay là dạy học định hướng phát triển năng lực của học sinh. Muốn phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh phải HTH, nó vừa rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, vừa tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp hệ thống các tri thức vào thực tiễn.

ạy học tích hợp theo chủ đề là dạng tích hợp các môn học

trong quá trình học tập nhằm khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học, bằng cách giải quyết các vấn đề học tập trên cơ sở các chủ đề giúp học sinh có thể giải quyết những tình huống phức hợp và đa dạng trong thực tiễn. hương trình Giáo dục phổ thông môn Sinh học (2006) đã nêu rõ: “ ác kiến thức sinh học trong chương trình Trung học phổ thông được trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ hệ nhỏ đến các hệ lớn: tế bào → cơ thể → quần thể - loài → quần xã → hệ sinh thái – sinh quyển”. Nhưng nội dung sách giáo khoa sinh học hiện hành không thể hiện được quan điểm xây dựng chương trình theo các

T S từ thấp đến cao mà biên

soạn thành các kiến thức chuyên ngành: i truyền, Tiến hóa, Sinh thái [9]. hương trình Giáo dục phổ thông (2018) môn Sinh học nêu rõ: “ hương trình môn Sinh học chú trọng giúp học sinh phát triển khả năng thích ứng trong một thế giới biến đổi khí hậu không ngừng; khả năng chung sống hài hòa với thiên nhiên và bảo vệ môi trường để phát triển bền vững. Mục tiêu môn Sinh học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sinh học, phẩm chất trân trọng, giữ gìn và bảo vệ

3 thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững, kết nối tri thức với cuộc sống. ác chuyên đề học tập môn Sinh học chủ yếu được phát triển từ nội dung các chủ đề Sinh học ứng với chương trình mỗi khối 10,11,12, hướng tới cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 trong đó có lĩnh vực công nghệ sinh học trong nông nghiệp, BVMT,... ác chủ đề trong chương trình Sinh học 12 phân tích sâu hơn về sinh học các cấp độ tổ chức trên cơ thể: Quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển. ặc biệt yêu cầu người học phải giải thích được Quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển đều là tổ chức sống [5], [10].

Vì vậy, cần phải nghiên cứu cấu trúc hóa nội dung những kiến thức chuyên ngành thành hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể theo các đặc trưng

sống, để vừa đáp ứng được quan điểm xây dựng chương trình; vừa tạo thuận lợi cho việc tích hợp các đặc trưng sống của các

T S trên cơ thể với G MT và

vì bất kỳ một sự thay đổi nào về môi trường và trúc và chức năng sống của các

T S.

KH;

KH đều ảnh hưởng đến các cấu

ác cấp độ trên cơ thể có ảnh hưởng lớn

đến toàn cầu mà cấp độ tổ chức thấp hơn không dễ nhận thấy được. hu trình sinh địa hóa là cơ chế điều chỉnh tạo ra sự ổn định của vật chất trong tự nhiên dẫn đến cân bằng tổ chức sống Quần xã - Hệ sinh thái và Sinh thái quyển. hu trình này gắn với sự chu chuyển của các dạng vất chất cơ bản như các chất khoáng (chất rắn), H2O và các chất khí ( O2, N2) và các chất khí này tạo ra khí hậu. hỉ cấp độ trên cơ thể mới tạo ra được vi khí hậu, nhiều vi khí hậu sẽ tạo nên khí hậu toàn cầu. Do đó, các chủ đề về các đặc trưng sống của các tiềm năng khai thác tri thức G MT và

T S trên cơ thể có ưu thế và nhiều

KH cho học sinh.

ho đến nay, vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào về xây dựng và sử dụng hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể để tích hợp G MT và

trong quá trình dạy học Sinh học các vậy, đề tài “Xây dự ế đổ k í trƣờ

p ổt

u tro

v sử dụ dạy ọ

KH

T S trên cơ thể ở trường phổ thông. Vì

á

ủ đề tí ọ

á

ợp

ấp đ tổ

áo dụ ứ s

” có tính cấp thiết, có giá trị lý luận và thực tiễn.

trƣờ tr

v

ơt ểở

4 2

ụ đí

ứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống chủ đề Sinh học các cơ thể để tích hợp GDMT và

KH trong dạy học ở trường phổ thông, nhằm vừa

nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, vừa tích hợp G MT và 3.

T S trên

KH có hiệu quả.

ứu

i tƣợng và khách thể

3.1. Đối tượng nghiên cứu - Hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể ở trường phổ thông.

- Phương pháp tích hợp G MT và Sinh học các

KH trong dạy học hệ thống chủ đề

T S trên cơ thể ở trường phổ thông.

3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Sinh học các

T S trên cơ thể ở trường phổ thông.

4. Phạm vi nghiên cứu Hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể phần Sinh thái học, Sinh

học 12 THPT. 5. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống chủ đề Sinh học các định được nội dung, phương pháp tích hợp G MT và

T S trên cơ thể và xác KH trong dạy học các chủ

đề đó ở trường phổ thông thì sẽ vừa nâng cao chất lượng dạy học, vừa tích hợp GDMT và

KH có hiệu quả.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp G MT và

KH trong dạy học Sinh học các

T S trên cơ thể ở

trường phổ thông 6.2. Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, đánh giá thực trạng về tích hợp giáo dục VMT và

KH trong dạy học Sinh học các

T S trên cơ thể thuộc phần Sinh

thái học - Sinh học 12, chương trình GDPT 2006, làm cơ sở thực tiễn cho đề tài 6.3. Nghiên cứu xây dựng các sản phẩm của đề tài - Nghiên cứu các nguyên tắc tích hợp GDMT và B KH trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.

- Nghiên cứu nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12 THPT để cấu trúc hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể.

5 - Nghiên cứu xác định các nội dung và địa chỉ tích hợp G MT và trong hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể.

- Nghiên cứu xây dựng quy trình sử dụng chủ đề tích hợp G MT và trong dạy học Sinh học các

KH KH

T S trên cơ thể.

- Nghiên cứu đề xuất phương pháp tích hợp GDMT và trong dạy học Sinh học các

KH theo chủ đề

T S trên cơ thể.

- Thiết kế một số ví dụ minh họa phương pháp tích hợp GDMT và theo chủ đề trong dạy học Sinh học các

KH

T S trên cơ thể ở trường phổ thông.

6.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết ác phương pháp nghiên cứu lý thuyết được sử dụng trong quá trình nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài gồm phân tích và tổng hợp lý thuyết; Phân loại và hệ thống hóa lý thuyết. Nhằm để thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài như: các công trình nghiên cứu về G MT và thuyết về tích hợp và

KH trên thế giới và ở Việt Nam; cơ sở lý

HTH, chủ đề và dạy học theo chủ đề; nghiên cứu cấu trúc

hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các vào tích hợp G MT và

T S trên cơ thể, làm cơ sở vận dụng

KH theo chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể trong

dạy học ở trường phổ thông. Nghiên cứu các khái niệm then chốt có liên quan đến lĩnh vực G MT và

KH như: Khái niệm môi trường và khí hậu; khái niệm ô

nhiễm môi trường và niệm về G MT và

KH; Khái niệm VMT và ứng phó với KH; Mục đích, nội dung G MT và

KH; ác khái

KH.

Những nghiên cứu lý thuyết nêu trên có tác dụng định hướng và làm điểm tựa cho đề tài trong việc xác định mục đích, nội dung, giới hạn phạm vi nghiên cứu. ác kết quả nghiên cứu lý thuyết của đề tài đã được sử dụng để phân tích và khái quát hóa nguồn dữ liệu thu được [11], [107].

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dụng các phương pháp điều tra cơ bản bằng phiếu hỏi, phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục, phương pháp quan sát sư phạm để nghiên cứu thực trạng giáo dục học Sinh học các

VMT và

KH trong dạy học sinh học nói chung, dạy

T S trên cơ thể nói riêng vừa làm sáng tỏ tính cấp bách của đề

6 tài, vừa khẳng định được việc lựa chọn đề tài nghiên cứu thích hợp đáp ứng nhu cầu thực tiễn. ác phương pháp nghiên cứu thực tiễn nêu trên được sử dụng phối hợp nhằm thu thập được thông tin về thực trạng việc giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu ở một số trường phổ thông; Khảo sát về trình độ học sinh trước khi tổ chức thực nghiệm sư phạm để không mắc phải sai lầm do chọn mẫu. iều tra, thu thập dữ liệu trên các mẫu điều tra phù hợp trên cả GV và HS đảm bảo ý nghĩa thống kê [11], [22], [73], [81], [103], [104], [106].

7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia Phương pháp tham vấn chuyên gia nhằm xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực Giáo dục học, Khí hậu – khí tượng học và Sinh thái học. ác ý kiến tư vấn của các chuyên gia về định hướng nghiên cứu, cách tổ chức nghiên cứu, các thông tin cập nhật về biến đổi khí hậu, các giải pháp ứng phó với biến đổi khí hậu...)

Sử dụng phương pháp chuyên gia thông qua phỏng vấn với những câu hỏi cho cá nhân chuyên gia hoặc thông qua các buổi xemina; lấy ý kiến các giáo viên tham gia dạy thực nghiệm góp ý, đánh giá các mẫu giáo án thực nghiệm trước khi đưa vào thực nghiệm chính thức [11], [22], [103].

7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài đã đặt ra. hủ động tạo ra tác động sư phạm thông qua xây dựng nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các và

T S trên cơ thể, và xác định phương pháp tích hợp G MT

KH trong dạy học các chủ đề đó cho học sinh, trong khi giữ ổn định tất cả các

yếu tố khác. Trên cơ sở đó để đánh giá khách quan hiệu quả của các tác động sư phạm nhằm tìm hiểu chất lượng nắm vững tri thức môn học và hiệu quả G MT và KH cho học sinh trong quá trình học tập [11], [22], [103], [104], [106], [107].

7.5. Phương pháp xử lý kết quả bằng thống kê toán học Kết quả thực nghiệm được phân tích đánh giá bằng phương pháp thống kê toán học để tìm ra những đặc trưng thống kê, làm cơ sở để đánh giá tính khả thi và hiệu quả dạy học môn học (thực nghiệm và đối chứng song song); và đánh giá hiệu quả G MT và

KH (thực nghiệm và đối chứng trước sau) về tri thức môi trường

7 và

KH; về thái độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH của học sinh. Từ đó,

rút ra các kết luận khoa học của đề tài.

Sử dụng các phần mềm Excel tích hợp s n trong Microsoft để xử lý số liệu, tìm ra các giá trị đặc trưng thống kê của mẫu thực nghiệm và đối chứng, từ đó tiến hành các phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê để đưa ra kết luận hay một nhận định về các tham số của mẫu để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài [11], [22], [73], [103], [104], [106], [107].

8. óng góp mới của lu n án - Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về tích hợp và

HTH; lý thuyết chủ

đề và dạy học theo chủ đề; xây dựng hệ thống chủ đề Sinh học các C TCS trên cơ thể để tích hợp GDMT và B KH trong HSH ở trường phổ thông. ề xuất các nguyên tắc GDMT và B KH để vận dụng vào tích hợp G MT

-

KH trong dạy học hệ thống chủ đề sinh học các

và

T S trên cơ thể.

- ấu trúc hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các đó, xác định các nội dung tích hợp G MT và học các -

T S trên cơ thể. Từ

KH trong hệ thống chủ đề sinh

T S trên cơ thể. ề xuất quy trình sử dụng chủ đề tích hợp G MT và

sinh học các

KH trong dạy học

T S trên cơ thể.

- Thiết kế ví dụ minh họa phương pháp tích hợp G MT và trong dạy học Sinh học các

KH theo chủ đề

T S trên cơ thể và vận dụng trong thực tiễn dạy học.

- hứng minh được quan hệ logic trong đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức môn học với hiệu quả chuyển biến về thái độ, hành vi

VMT và ứng phó với

KH của học sinh mà giả thuyết nghiên cứu đã đề ra.

9. ấu trú

ủa u

á

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương: hương 1: ơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài hương 2: Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp G MT và dạy học Sinh học các

T S trên cơ thể ở trường phổ thông.

hương 3: Thực nghiệm sư phạm

KH trong

8 Ầ 2 ƢƠ 1.1. ổ

qua

:

QUẢ

Ê

ỨU

V

Ự

Ễ

Ơ Ở Ý U ứu về

áo dụ

trƣờ

v

Ủ

Ề

ế đổ k í

u tr

t ế

ớ v ở V ệt a 1.1.1. Tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới 1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu về giáo dục môi trường ã có nhiều Hội nghị quốc tế về G MT được tổ chức nhằm triển khai mạnh mẽ công tác G MT. Ngày 05/06/1972, hội nghị cấp cao đầu tiên của Liên hợp quốc tại Stốckhôm (Thụy iển) về “môi trường và con người”. Ngày này đã đi vào lịch sử là “Ngày môi trường thế giới” để nhắc nhở mọi người bằng hành động thiết thực đóng góp tích cực vào việc ngăn chặn sự suy thoái và huỷ diệt môi trường [58].

Tháng 10/1974 đến tháng 10/1975, UNES O đã tập hợp các tổ chức khác nhau cùng xây dựng và phát triển chương trình G MT trên phạm vi toàn cầu.

UNESCO và UN P đã tổ chức hội thảo quốc tế đầu tiên về G MT ở

elgrade

(Nam tư). Tại đây, hiến chương elgrade đã nêu rõ: mục tiêu về G MT nhằm nâng cao một cách toàn diện nhận thức, tri thức, hành vi, kỹ năng, khả năng đánh giá các vấn đề nảy sinh về môi trường và ý thức trách nhiệm của mọi người tham gia một cách tự giác và tích cực vào các hoạt động VMT [59].

Tháng 10/1977, diễn ra hội nghị liên chính phủ về G MT ở Tbilixi, hội nghị đã ra tuyên ngôn về G MT trong đó có 41 khuyến nghị về chiến lược G MT đối với các quốc gia, thống nhất cao các mục đích, mục tiêu, những nguyên tắc hoạt động của người hướng dẫn, những kết quả cần đạt được của G MT [77].

Tháng 9/1980, Hội thảo của khu vực hâu á - Thái ình ương về G MT tại ăng

ốc đã cụ thể hoá các mục tiêu, tính chất, mức độ về G MT: GDMT cần

được thực hiện xuyên suốt mọi cấp học chính quy và không chính quy, tích hợp và lồng ghép qua mọi môn học. G MT cần tập trung vào việc xây dựng định hướng về giá trị, góp phần giải quyết các vấn đề thực tại nảy sinh trong cuộc sống... Hội thảo đã trao đổi kinh nghiệm của các nước về nội dung, hình thức, biện pháp G MT ở từng cấp học, việc xây dựng chương trình, tài liệu, phương tiện phù hợp cho từng đối tượng, việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên, đào tạo các chuyên gia về môi trường đã được các nước trong khu vực đặc biệt quan tâm [59].

9 Năm 1989, Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OE

) đã triển khai chương

trình nghiên cứu về G MT và đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo để các giáo viên của 19 nước trao đổi kinh nghiệm giảng dạy. Quỹ Thế Giới về hoạt động hoang dã (WWF) cũng tham gia tích cực vào chiến lược G MT với các hoạt động như: cảnh báo về những giống loài có nguy cơ tuyệt chủng, giáo dục tính đa dạng sinh học.

Tháng 10/1990 đến năm 1992, UNES O và UNEP cùng một số tổ chức khác của Liên hợp quốc đã tổ chức hội nghị “ hương trình quốc tế về giáo dục và đào tạo môi trường” (EFE) và nhấn mạnh giáo viên được xem là một đối tượng cần được thường xuyên trang bị hiểu biết cần thiết về G MT; Hội nghị thượng đỉnh về Trái

ất tại Rio de Janeiro ( razin) đã ra bản hiến chương 21 xác định hành động

xem xét lại tình hình G MT và đưa nội dung G MT vào chương trình giáo dục cho tất cả các cấp học. Hoạt động này đã thực hiện ở Australia và đã tạo một mô hình tốt cần được nhân rộng [76]. Ở Mỹ, G MT khá sôi nổi với tổ chức nổi tiếng là Liên đoàn quốc gia bảo vệ cuộc sống hoang dã (NWF). Ở đây người ta đã cho giảng dạy trong các trường 33 tiết học về môi trường có thể áp dụng ngay vào thực tế (dự án LASS). Ở ức, G MT được khai thác trong nhiều môn học trong chương trình chính khoá, đặc biệt là môn Sinh học,

ịa lý. Tivi, băng hình, phim ảnh được sử dụng

nhiều để G MT. Trong G MT, các nhà trường ở

ức coi trọng thực hành. Học

sinh được đi tham quan thực tế những vùng môi trường “có vấn đề”, sau đó các em cùng nhau thảo luận tìm ra giải pháp khắc phục. Ấn độ đã xây dựng chương trình quốc gia về đào tạo bồi dưỡng giáo viên về môi trường. Trường phổ thông cơ sở đã có sách riêng về G MT, chiếm 20% thời gian học tập. Ở THPT thì nội dung này gắn với một số bộ môn liên quan đến thiên nhiên, động thực vật và vấn đề ô nhiễm.

Trung Quốc,

ại học sư phạm

ắc Kinh đào tạo bồi dưỡng giáo viên về

G MT và G MT được đưa từ cấp phổ thông đến đại học. Ở phổ thông, G MT được khai thác ở hầu hết các môn học. Ở bậc đại học, một số trường đại học có chương trình và môn học riêng như Luật Môi trường, Kinh tế môi trường, Kỹ thuật môi trường, Quản lý môi trường…

10 Ở Pháp, ộ Giáo dục đặc biệt quan tâm nội dung G MT đều được khai thác qua dạy học các môn: Sinh vật,

ịa lý, Hoá học... ác chương trình giảng dạy các

môn khoa học tự nhiên đều được mở rộng kiến thức về VMT. Trong các trường học có sự tăng cường các tiết học về rừng núi, biển, thiên nhiên,... cũng như các cuộc dã ngoại tìm hiểu thực tế về các chủ đề này. Vì vậy, việc bồi dưỡng và đào tạo dài hạn các giáo viên để giảng dạy về môi trường đã trở nên cần thiết trong các trường đại học nói chung và các trường sư phạm nói riêng [59]. xét

u

: Tình hình nghiên cứu G MT trên thế giới được tiếp cận

khá đa dạng tùy vào quan điểm cụ thể: Ở bậc đại học, có nước đã xây dựng chương trình và môn học riêng về G MT, như ở Pháp, Trung Quốc, Ấn

ộ; trong đó, ở Pháp coi trọng việc đào tạo

giáo viên giảng dạy về G MT; còn ở

ức lại coi trọng thực hành thiên nhiên tìm

giải pháp khắc phục các vấn đề về ô nhiễm môi trường. Ở bậc phổ thông, đa số các nước tập trung khai thác nội dung G MT qua các môn học thuộc các cấp học phổ thông mà không xây dựng chương trình và môn học riêng về G MT (ở Pháp, ức, Ấn ộ…).

1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu về giáo dục biến đổi khí hậu Từ năm 1980-1987, chương trình Môi trường Liên Hợp Quốc (UNEP), Hiệp hội bảo tồn thiên nhiên thế giới (IU N) và quỹ bảo tồn thiên nhiên thế giới (WWF) và Hội đồng thế giới về môi trường và phát triển - W E

đã định nghĩa thuật ngữ

phát triển bền vững: “Phát triển bền vững là sự phát triển nhằm đáp ứng những yêu cầu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc đáp ứng nhu cầu của các thế hệ mai sau” [36], [109].

Giáo dục vì sự phát triển bền vững là đề ra một hướng đi mới về giáo dục cho tất cả mọi người. Nội dung về giáo dục vì sự phát triển bền vững chứa đựng các nội dung về môi trường gồm có: nguồn tài nguyên thiên nhiên, thay đổi khí hậu, phát triển nông thôn, đô thị hóa bền vững, phòng chống và giảm nhẹ thiên tai.

Năm 1988,

an Liên

Climate Change - IP

hính phủ về

KH (Intergovernmental Panel on

) được thành lập bởi Tổ chức Khí tượng Thế giới (WMO).

ác nhóm công tác của IP

về: phương diện khoa học của Hệ thống Khí hậu và

11 KH; ảnh hưởng tích cực và tiêu cực của KNK và giảm nhẹ

KH; phương án hạn chế phát thải

KH. Từ năm 1992-1994, UNF

tổng thể ứng phó với

đưa ra khung chính sách

KH [35].

Hội nghị quốc tế về giảm nhẹ thiên tai lần thứ 2 họp tại Kobe (Nhật ản), đã nhất trí thông qua khung hành động Hyogo (HFA) giai đoạn 2005-2015 gồm ba mục tiêu chiến lược, năm hành động ưu tiên và bốn vấn đề cơ bản. Trong đó, hành động ưu tiên là “Sử dụng kiến thức, sáng kiến mới và giáo dục để xây dựng để xây dựng nền văn hóa an toàn và có khả năng phục hồi ở mọi cấp độ” được thể hiện ở hoạt động “Lồng ghép nội dung giảm nhẹ rủi ro thiên tai vào chương trình học chính thức và không chính thức” [86].

Hội nghị thượng đỉnh LHQ về iến đổi khí hậu OP-21 ở Paris (Pháp) diễn ra từ ngày 30/11 đến ngày 11/12 đã đạt được thỏa thuận tất cả các nước tham gia ông ước khung của Liên hợp quốc về chống biến đổi khí hậu (UNF

) buộc tất cả các

nước cắt giảm lượng phát thải khí carbon. LHQ xác định năm 2015 là năm nóng nhất trong lịch sử, và năm 2016 có thể sẽ còn nóng hơn.

ựu Ngoại trưởng Mỹ

Hillary linton nhấn mạnh 10 năm tới sẽ là thời kỳ trọng yếu của cuộc chiến chống biến đổi khí hậu. "Nếu chúng ta không thúc đẩy đầu tư phát triển năng lượng sạch và giảm khí thải nhà kính trên phạm vi nền kinh tế toàn cầu thì sẽ không thể tránh được các hậu quả thảm họa".

Theo A. onifacio, Y.Takeuchi và R.Shaw (2010), Giáo dục là bước đi đầu tiên để tăng khả năng chịu đựng tới những tác động hiện tại và tiềm tàng của KH. Trong chủ đề 6 “Giáo dục, đào tạo và sự quan tâm của xã hội” (chương trình New elhi), UFN trong việc đối phó với

đã xác định giáo dục phải đóng một vai trò quan trọng KH ở cấp độ địa phương, quốc gia và toàn cầu.

Ở Trung Quốc đã thực hiện kế hoạch hành động về

KH, kiến thức về

KH có trong giáo dục cơ bản, giáo dục đại học, giáo dục người lớn sẽ tập trung vào sự quan tâm và sự tham gia vào các hoạt động liên quan (Yi và Wu, 2009). Ở Thái Lan,

hantra Tantipongsanuruk (2009), trường Wat Huay Muang,

Nakhonpathom đã nghiên cứu “Phát triển chương trình G

KH” bằng cách tích

hợp vào môn khoa học và tiếng Thái trong một năm cho 145 học sinh từ mẫu giáo

12 đến lớp 6. Thời gian học tích hợp là một giờ/tuần. Hai giáo viên dạy môn khoa học và tiếng Thái đã giúp đỡ lẫn nhau để dạy chương trình G

KH. Hiệu trưởng,

giáo viên, học sinh và cha mẹ đánh giá cao dự án này và hy vọng rằng sẽ nâng cao được nhận thức và chăm sóc môi trường sống của họ. Ở Hàn Quốc,

KH là một trong những nội dung chính của giáo dục phát

triển bền vững và có trong chủ đề các môn học. Ví dụ như: chủ đề Khí hậu trong môn

ịa lý, chủ đề Năng lượng trong môn Khoa học và chủ đề Sự nóng lên của

toàn cầu trong môn Môi trường. Ngoài ra, ở những trường học còn phát triển các chương trình giáo dục về tiết kiệm năng lượng và

KH cả trên lớp học và các

hoạt động ngoại khóa. Những nội dung dạy học liên quan tới

KH cũng được

biên soạn và phân phát cho các trường sử dụng vào các giờ hoạt động cần thiết. Ở anada, chính quyền bang Newfoundland và Labrador đã có kế hoạch hành động về

KH từ năm 2005. Kết quả ban đầu đã giúp cho việc nhìn nhận những

tác động của Ở

KH đến địa phương (Nazir và cộng sự, 2009).

an Mạch, năm 2009, chính phủ

an Mạch đã đưa ra một loạt những sáng

kiến về vấn đề giáo dục

KH trong chiến lược Giáo dục phát triển bền vững. Những

sáng kiến về giáo dục

KH dưới dạng các chuyên đề về G MT và giáo dục phát

triển bền vững cũng được tìm thấy ở nhiều nước khác ( reiting và cộng sự, 2009). Ở Australia là quốc gia rất quan tâm G MT và phát triển bền vững, xác định mục tiêu cho tất cả các trường ở Australia sẽ là trường học năng lượng mặt trời vào năm 2016 ( hambers, 2009). Theo đó, đã xây dựng nội dung cụ thể về

KH. Mô

hình trường học này tự tạo ra hệ thống năng lượng riêng cho mình từ nguồn năng lượng tái tạo.

ồng thời, tăng hiệu quả sử dụng năng lượng và thích ứng với

KH bằng cách sử dụng hệ thống thu nước mưa từ mái nhà. Ở

ăng-la-đét và Ấn

ộ đã xây dựng các trường học như các hầm trú ẩn.

Khuyển khích thử nghiệm các thiết bị giáo dục khí hậu và sử dụng các hầm trú ẩn như các cơ sở vật chất giáo dục. ác hầm trú lốc xoáy có thể có tác dụng nhiều hơn nếu được sử dụng cả trong các trường hợp không khẩn cấp cho các mục đích khác. Ở razil, có rất nhiều các bên liên quan như các đối tác, hội đồng giáo dục và cả truyền thông cũng tham gia và đóng một vai trò trong giáo dục và cộng sự, 2009; Læssøe và cộng sự, 2009).

KH. (Jacobi

13 Ở Madagascar, đào tạo giáo viên các khái niệm cơ bản về giảm thiểu rủi ro và các hoạt động liên quan; Tích hợp giáo dục giảm thiểu rủi ro vào chương trình đào tạo.

UNES O đã tổng hợp, đánh giá cao các sáng kiến và trải nghiệm thành công trong giáo dục

KH trên thế giới của các mô hình giáo dục B KH sau đây:

- Trường học năng lượng mặt trời được xây dựng ở Australia; Các chương trình liên ngành của

ộng hòa Triều Tiên; Thi hành chính sách vùng ở

Trường học sinh thái ở Nhật

ản; Trường học là nơi trú ẩn ở

anada;

angladesh và Ấn

ộ; Kiến thức bản địa ở Assam, India; Tham gia của giới ở Sri Lanka; Giảm thiểu tác động của thiên tai trong chương trình giáo dục ở Madagascar; Mạng lưới liên kết các trường đại học ở hâu

về quản lý môi trường và thảm họa thiên nhiên;

hương trình 14000 trẻ em ISO và ồng hồ cát.

- Những thành tựu của giáo dục

KH là những bước đầu tiên và việc xây

dựng một nền văn hóa phục hồi khí hậu ở tất cả các cấp là một chiến lược lâu dài.

Những khó khăn và thách thức được đặt ra là: (1) tích hợp ứng phó với chương trình giáo dục ở trường học; (2) phát triển giáo dục

KH vào

KH cho khả năng

chống chịu của cộng đồng; (3) thử nghiệm các cơ sở hạ tầng giáo dục ứng phó với KH; (4) trao quyền cho trẻ em để ứng phó với xét

u

KH.

: Tình hình nghiên cứu giáo dục

KH trên thế giới tập

trung vào các hướng sau: - Tích hợp giáo dục ứng phó với

KH vào chương trình giáo dục và đào tạo

ở hệ thống giáo dục quốc gia.

- Phát triển năng lực của đội ngũ giáo viên để đối phó với của

KH.

ề xuất các mô hình trường học thử nghiệm ở các khu vực chịu tác động KH.

- Khuyến khích sự tham gia của cộng đồng trong việc sử dụng các kiến thức bản địa để ứng phó với tác động của

KH.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu ở Việt Nam 1.1.2.1. Tình hình nghiên cứu về giáo dục môi trường Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu G MT đã được đặt ra và được đẩy mạnh trong thập kỷ 80. Từ các đề tài nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học cơ bản phục vụ cho

14 G MT, đã xuất hiện nhiều đề tài tập trung vào nghiên cứu về G MT như: các hình thức tổ chức và phương pháp G MT nhằm nâng cao tri thức về môi trường, hình thành thái độ, kỹ năng và hành vi BVMT. Ngoài ra, có một số đề tài nghiên cứu cải tiến các phương tiện, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để G MT [04], [44], [76], [78].

Công tác G MT trong các trường phổ thông thực sự có chuyển biến tích cực sau khi đề tài cấp nhà nước 52-02 được thực hiện. Hai đề tài này đã đề xuất cải tiến về nội dung chương trình và một số hoạt động ở các trường phổ thông chủ yếu ở môn Sinh học và ịa lý. ã xuất bản 2 cuốn sách “Quán triệt tinh thần giáo dục kỹ thuật tổng hợp, hướng nghiệp, dân số và VMT vào cải cách giáo dục” (1985), và “Giáo dục bảo vệ môi trường trong trường phổ thông” (1986) của tác giả Nguyễn ược đã khẳng định tầm quan trọng của G MT ở Việt Nam [21].

Năm 1999, tác giả

inh Quang

áo và

ương Tiến Sỹ thực hiện đề tài cấp

ộ “Hướng dẫn G MT trong dạy học Sinh học - KTNN ở trường PTTH”. Sản phẩm của đề tài đã hướng dẫn cho giáo viên áp dụng các PP H, phương tiện... vào việc GDMT cho giáo viên [04]. hương trình Sinh học và ịa lý từ lớp 6-12 đã quan tâm tích hợp, lồng ghép nội dung G MT. Tuy nhiên, các SGK, sách tham khảo và các tài liệu hỗ trợ GDMT còn thiên về cung cấp kiến thức khoa học mà chưa chú ý tới phương pháp G MT.

ây là nguyên nhân chính dẫn tới việc khai thác tri thức G MT trong nội

dung môn học của các giáo viên còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế [80], [92]. ự án VIE98/018 của ộ GD- T do Hồ Ngọc

ại chủ trì đã nghiên cứu và

đào tạo tập huấn đội ngũ cán bộ cốt cán về G MT, thực hiện chuỗi các hoạt động tuyên truyền, biên soạn các tài liệu hướng dẫn tổ chức G MT và các nguyên tắc thực hiện liên quan đến việc hình thành các khái niệm, giá trị môi trường ở học sinh phổ thông. ự án đã chọn một số trường sư phạm làm trọng điểm về G MT, hỗ trợ một phần về thiết bị, cung cấp nhiều tài liệu, tập huấn và đào tạo (ngắn hạn) nhiều cán bộ giảng dạy. Mục đích của dự án nhằm đẩy mạnh công tác G MT trong các trường sư phạm, đào tạo sinh viên và rút kinh nghiệm trước khi nhân rộng ra các trường sư phạm trong cả nước để tiến tới xa hơn là đẩy mạnh công tác G MT trong các trường phổ thông [14], [15], [16].

15 Sau vài năm triển khai, sự chuyển biến trong công tác này ở các trường sư phạm trọng điểm khá rõ nét và đã đạt được một số kết quả thiết thực. Tuy nhiên, công tác G MT ở các trường sư phạm trọng điểm còn bộc lộ một số hạn chế: Một số trường chưa phát huy được vai trò làm nòng cốt, vai trò giám sát, chưa thiết lập chặt chẽ mối liên hệ giữa trường sư phạm với các Sở GD- T địa phương nên chưa phát huy được hiệu quả của công tác này. Việc bồi dưỡng đào tạo giáo viên về môi trường và G MT cũng chưa được quan tâm đầy đủ.

Trong lĩnh vực giảng dạy sinh học ở trường phổ thông, luận án tiến sĩ “G MT qua dạy học Sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học” của

ương Tiến

Sỹ (1999) đã xây dựng phương pháp luận tiếp cận cấu trúc - hệ thống để tích hợp GDMT trong dạy học Sinh thái học theo nhằm đạt mục tiêu kép: vừa nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh thái học, vừa tích hợp G MT có hiệu quả, nhưng chưa đề cập đến tích hợp giáo dục

KH qua dạy học Sinh thái học [59].

Theo tác giả ặng Thị ạ Thuỷ (2009) kế thừa tiếp cận cấu trúc - hệ thống để nghiên cứu đề tài luận án tiến sĩ “Hình thành và phát triển các khái niệm về T S trên cơ thể trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông”. Luận án vừa có ý nghĩa giúp học sinh hiểu sâu sắc các khái niệm sinh học quần thể, quần xã, hệ sinh thái; đồng thời giúp các em tiếp cận nghiên cứu các hệ thống sống trên cơ thể như một thực thể toàn vẹn. Tuy nhiên, luận án chưa đề cập đến việc cấu trúc hóa nội dung dạy học sinh học các hợp nội dung G MT và

T S theo các chủ đề đặc trưng sống để tích

KH [82].

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Kỳ Loan về “G MT trong dạy học Sinh học 6 ở trường trung học cơ sở”. Tác giả đã xây dựng được các chủ đề G MT và các chủ đề nội dung kiến thức sinh học 6 dựa trên việc phân tích nội dung Sinh học 6 và khả năng G MT để đặt tên cho các chủ đề. Luận án đi sâu nghiên cứu các hình thức tổ chức dạy học trên lớp, thăm quan thiên nhiên và các dự án nhỏ. ác dự án điều tra hay dự án nghiên cứu khoa học có ý nghĩa nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh [39]. xét

u

thông, cho thấy rằng:

: Qua một số nghiên cứu G MT phục vụ giáo dục phổ

16 - Về thực trạng: + Nội dung trong từng môn học chưa được khai thác triệt để các mức độ tích hợp GDMT trong quá trình giảng dạy và chưa thực sự gắn kết với thực tiễn môi trường gần gũi với học sinh ở từng địa phương. + Trong giảng dạy phổ thông, giáo viên mới chỉ nêu các biện pháp

VMT

mang tính kỹ thuật, công nghệ về môi trường, hay liệt kê các hiện trạng về môi trường một cách khiên cưỡng, hoặc chỉ phân tích các giá trị về mặt kinh tế mà không chú ý phân tích để làm bật giá trị về mặt cân bằng sinh thái.

- Về các giải pháp cải thiện thực trạng đã có nhiều nghiên cứu theo hướng G MT tích hợp trong dạy học các môn học và tổ chức các hoạt động giáo dục.

1.1.2.2. Tình hình nghiên cứu về giáo dục biến đổi khí hậu Ở các trường đại học, tiêu biểu là Trường

ại học Sư phạm Hà Nội đã phối

hợp với Ủy ban quốc gia Thập kỷ Giáo dục vì sự PT V của Việt Nam tổ chức nhiều hội thảo, tập huấn về

KH, trong đó có Hội thảo Nâng cao nhận thức và

năng lực ứng phó với những thách thức của Ở các trường phổ thông, các nội dung về

KH [85].

KH sẽ được tích hợp vào môn học

như ịa lý, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Giáo dục công dân... Ngoài ra còn có các hình thức tuyên truyền thích hợp là thông qua các cuộc thi tìm hiểu về

KH ở

địa phương để các em tự tìm hiểu và trải nghiệm. ác hình thức này rất phong phú, sinh động và gắn các tiết học trên lớp với các hoạt động sinh hoạt tập thể như: âu lạc bộ, cuộc thi, giao lưu, hoạt động ngoài trời, viết vẽ với chủ đề

KH và ứng xử thân

thiện với môi trường… Trong những hoạt động này, học sinh sẽ là nhân vật trung tâm, chủ động tham gia vào các quá trình hoạt động, giáo viên đóng vai trò người thiết kế, hướng dẫn và giám sát quá trình hoạt động của học sinh [85]. ó thể kể đến hàng loạt các công trình nghiên cứu tích hợp giáo dục vào dạy học ở trường phổ thông ở các cấp học và môn học khác nhau.

KH ùi Thị

Thanh Hương và ùi Thị Hoa (2009) nghiên cứu tìm hiểu ý kiến về giảm phát thải khí nhà kính của học sinh trường trung học cơ sở ồng Hỷ - Thái Nguyên; Nguyễn Thị Việt Hà (2010) nghiên cứu đề xuất tổ chức dạy học theo dự án để giáo dục KH cho học sinh dân tộc thiểu số qua học phần Môi trường và

on người;

17 Hoàng Thị Việt Hà (2010) tích hợp giáo dục

KH cho học sinh qua học phần

“ ân cư, môi trường đồng bằng sông ửu Long; Phạm Thị Hải Yến (2010) nghiên cứu tích hợp giáo dục

KH trong dạy học môn

ông nghệ 10;... Nguyễn Tất

Thắng (2010) đề xuất hướng dẫn sinh viên Sư phạm kỹ thuật tích hợp giáo dục KH qua môn PP H Kỹ thuật nông nghiệp; Trịnh Phi Hoành (2010) tích hợp giáo dục

KH trong chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm ịa lý. ỗ Hạnh Nga

(2009) đề nghị một số nội dung giảng dạy về

KH ở trường phổ thông qua cho

học sinh đi giã ngoại, sưu tầm và thảo luận các chủ đề: ầu không khí trong tương lai; Những thay đổi thời tiết ở vùng học sinh sống và những ảnh hưởng của thành thị; Những tác động do khí hậu ấm lên; Giảm nhẹ ảnh hưởng của Văn Khoa và cộng sự (2012), Giáo dục ứng phó với

KH. Theo Lê

KH là một trong những nội

dung của Giáo dục vì sự PT V, giúp người học hiểu và biết được những tác động của hiện tượng nóng lên toàn cầu, đồng thời khuyến khích thay đổi hành vi để ứng phó với

KH,...[35], [85], [86], [88].

ác nghiên cứu nói trên phần lớn kiến nghị sử dụng phương pháp tích hợp giáo dục

KH qua môn học trong chương trình chính khóa và các hoạt động

ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể, thăm quan dã ngoại theo các tiếp cận và dạy học các kỹ thuật khác nhau tùy theo đối tượng dạy học tại địa phương.

Trong nghiên cứu và giảng dạy Sinh học phổ thông,

ương Tiến Sỹ và cộng

sự (2015) đã triển khai đề tài: “Nghiên cứu tích hợp giáo dục trong dạy học Sinh học phổ thông”. hợp

KH theo chủ đề

ề tài đã xây dựng các chủ đề quy tụ để tích

KH trong dạy học sinh học ở trường phổ thông. ác chủ đề này cho phép

tất cả các môn học, tùy theo nội dung và tiềm năng tích hợp ở các mức độ khác nhau đều có thể tiến hành các hoạt động tích hợp nội dung giáo dục

KH. ề tài

có ý nghĩa khoa học và thực tiễn đối với việc đổi mới nội dung và PP H sinh học ở trường phổ thông, thuận lợi để thực hiện mục tiêu kép vừa nâng cao chất lượng dạy học Sinh học phổ thông, vừa tích hợp giáo dục

KH có hiệu quả; qua đó phát

triển năng lực cho học sinh. Kết quả nghiên cứu của đề tài đã đăng tải trong 07 bài báo khoa học trên Tạp chí Giáo dục và 01 bài báo quốc tế trên tạp chí Asian Journal of Education and e-Learning (ISSN: 2321-2454). Phổ biến 38 chuyên đề

18 giải quyết các vấn đề trong quá trình nghiên cứu với các bảng biểu, hình minh hoạ, số liệu chính xác, cập nhật và chỉ rõ nguồn, 03 kỷ yếu hội thảo khoa học đăng tải các bài tham luận của các nhà khoa học. tích hợp giáo dục

ề tài đã vận dụng thành công quan điểm

KH trong dạy học Sinh học phổ thông, đảm bảo tính khoa

học, tính thực tiễn cao giúp giáo viên dễ vận dụng [68].

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Tất Thắng (2017): “Tích hợp giáo dục

KH

trong dạy học Sinh học THPT”. Luận án xây dựng 3 chủ đề tích hợp giáo dục

KH

như:

ất và

KH; Nước và

dung tích hợp giáo dục xét

u

KH; Không khí và

KH. Từ đó, khai thác nội

KH và nội dung, phương pháp tích hợp có hiệu quả [79].

: Qua một số nghiên cứu giáo dục

KH phục vụ giáo dục

phổ thông, cho thấy rằng: - Nội dung giáo dục

KH được nghiên cứu trong từng môn học riêng rẽ ở

trường phổ thông, các vấn đề thích ứng, giảm nhẹ với

KH chưa được khai thác triệt

để trong giảng dạy và chưa thực sự gắn kết với thực tiễn

KH ở từng địa phương.

- Trong giảng dạy phổ thông, giáo viên mới chỉ nêu các biện pháp

VMT

mang tính kỹ thuật, còn chưa có nhiều tài liệu giúp giáo viên tích hợp được các vấn đề thích ứng, giảm nhẹ với

KH đang diễn ra ở từng địa phương.

ó là những bất cập trong thực tiễn giáo dục phổ thông đã trở thành đề tài nghiên cứu cải thiện bằng phương thức tích hợp giáo dục

KH trong dạy học các

môn học và các hoạt động giáo dục.

1.1.3. Nhận xét chung về tình hình nghiên cứu giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới và ở Việt Nam Từ kết quả nghiên cứu tổng quan các công trình tiêu biểu về G MT và KH trên thế giới và ở Việt Nam cho thấy: -

ác công trình nghiên cứu mới chỉ đề cập việc G MT hoặc

cách riêng biệt, mà chưa gắn kết G MT với

KH một

KH. Những hậu quả thiên tai do

KH gây ra đều có nguyên nhân trực tiếp từ những hoạt động của con người làm ô nhiễm môi trường, trong đó đặc biệt sự phát thải các khí nhà kính.

o đó, Giáo

dục biến đổi khí hậu không tồn tại như một lĩnh vực độc lập mà như một thành phần tích hợp của giáo dục môi trường vào giáo dục phát triển bền vững. Trong đề

19 tài này, chúng tôi tiến hành gắn liền G MT với giáo dục

KH như là mối quan

hệ nhân - quả vì chúng là hai nội dung của giáo dục phát triển bền vững.

-

ể nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển năng lực của học sinh thì

cần phải tiến hành

HTH theo chủ đề.

o đó, trong dạy học sinh học các

T S trên cơ thể ở trường phổ thông, cần phải xây dựng hệ thống chủ đề sinh học các

T S trên cơ thể để thuận lợi việc tích hợp các mặt giáo dục,

đặc biệt là G MT và

KH, vì hệ thống chủ đề sinh học các

thể giàu tiềm năng G MT và -

T S trên cơ

KH.

ho tới nay, chưa có công trình nghiên cứu nào xây dựng và sử dụng hệ

thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể để tích hợp nội dung G MT và

KH trong dạy học ở trường phổ thông.

1.2. Cơ sở

u

ủa đề t

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản có liên quan đến giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu 1.2.1.1. Khái niệm môi trường và khí hậu - Khái niệm môi trường: Theo

iều 3, Luật ảo vệ Môi trường (2014): “Môi trường bao gồm hệ thống

các yếu tố tự nhiên và nhân tạo có tác động đến sự tồn tại, phát triển của con người và sinh vật” [51].

- Khái niệm khí hậu Theo định nghĩa của Tổ chức Khí tượng Thế giới (World Meteorological Organization - WMO), Khí hậu trong nghĩa hẹp thường định nghĩa là "Thời tiết trung bình", hoặc chính xác hơn, là bảng thống kê mô tả định kì về ý nghĩa các sự thay đổi về số lượng có liên quan trong khoảng thời gian khác nhau, từ hàng tháng cho đến hàng nghìn, hàng triệu năm. Khoảng thời gian truyền thống là 30 năm,. ác số liệu thường xuyên được đưa ra là các biến đổi về nhiệt độ, lượng mưa và gió. Khí hậu trong nghĩa rộng hơn là một trạng thái, gồm thống kê mô tả của hệ thống khí hậu. Hệ thống khí hậu gồm 5 thành phần là khí quyển, thủy quyển, băng quyển, thạch quyển và sinh quyển [35], [42], [72].

20 1.2.1.2. Khái niệm ô nhiễm môi trường và biến đổi khí hậu - Khái niệm ô nhiễm môi trường: Theo

iều 3, Luật ảo vệ Môi trường (2014) : "Ô nhiễm môi trường là sự biến

đổi các thành phần của môi trường không phù hợp với quy chuẩn kĩ thuật môi trường và tiêu chuẩn môi trường gây ảnh hưởng xấu đến con người và sinh vật" [51]. Ô nhiễm môi trường là hiện tượng môi trường tự nhiên bị bẩn, đồng thời các tính chất vật lý, hóa học, sinh học của môi trường bị thay đổi gây tác hại tới sức khỏe con người và các sinh vật khác. Ô nhiễm môi trường chủ yếu do hoạt động của con người gây ra. Ngoài ra, ô nhiễm còn do một số hoạt động của tự nhiên khác có tác động tới môi trường [75], [95], [109].

- Khái niệm BĐKH: Theo ông ước Khung của Liên Hợp Quốc (2008),

KH là sự thay đổi của

khí hậu được quy trực tiếp hoặc gián tiếp là do hoạt động của con người làm thay đổi thành phần của khí quyển toàn cầu và đóng góp thêm vào sự biến động khí hậu tự nhiên trong các thời gian có thể so sánh được.

KH xác định sự khác biệt giữa các

giá trị trung bình dài hạn của một tham số hay thống kê khí hậu. Trong đó, trung bình được thực hiện trong một khoảng thời gian xác định, thường là vài thập kỷ [89].

KH sự thay đổi của hệ thống khí hậu gồm khí quyển, thuỷ quyển, sinh quyển, thạch quyển hiện tại và trong tương lai bởi các nguyên nhân tự nhiên và nhân tạo trong một giai đoạn nhất định tính bằng thập kỷ hay hàng triệu năm. Sự biển đổi có thế là thay đổi thời tiết bình quân hay thay đổi sự phân bố các sự kiện thời tiết quanh một mức trung bình. Sự

KH có thế giới hạn trong một vùng nhất

định hay có thế xuất hiện trên toàn ịa ầu [72], [75], [88], [109].

1.2.1.3. Khái niệm bảo vệ môi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu - Khái niệm bảo vệ môi trường: Theo

iều 3 và 4, Luật

ảo vệ Môi trường của Việt Nam (2014):BVMT

trường là trách nhiệm của mọi cơ quan, tổ chức, hộ gia đình và cá nhân; tham gia các hoạt động gìn giữ, ứng phó sự cố môi trường, khắc phục ô nhiễm, khai thác sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên, hạn chế tác động xấu đến môi trường " [51].

- Khái niệm ứng phó với BĐKH:

21 Theo báo cáo tổng hợp “

KH 2001” của IP

thì Ứng phó với

các hoạt động của con người nhằm thích ứng và giảm nhẹ tác động của phó với

KH là KH. Ứng

KH = Thích ứng + Giảm nhẹ [35, tr189].

+ Thích ứng với

KH: Là một quá trình mà qua đó con người làm giảm những

tác động bất lợi của khí hậu đến sức khoẻ, đời sống và sử dụng những cơ hội thuận lợi mà môi trường khí hậu mang lại ( urton, 1992). Giải pháp thích ứng: Là các giải pháp dự phòng (nhằm chuẩn bị ứng phó với các rủi ro do (nhằm giảm các rủi ro

KH và bảo vệ tính nguyên trạng); các giải pháp tăng sức

chống chịu (nhằm tăng sức chống chịu rủi ro của nhóm giải pháp thích ứng với giáo dục

KH); các giải pháp bảo vệ

KH). Theo các cách tiếp cận trên,

KH có thể được đề xuất có liên quan đến G MT và

KH đó là các giải pháp tuyên truyền, giáo dục, nâng cao nhận thức về

hậu quả của ô nhiễm môi trường và BĐKH; thay đổi hành vi BVMT và ứng phó với BĐK [35], [42], [72], [88] . + Giảm nhẹ

KH: Là việc giảm nguồn phát thải và tăng bể chứa khí nhà

kính. Giải pháp giảm nhẹ

KH: kết hợp đồng thời giữa sử dụng bền vững và tiết

kiệm nguồn năng lượng hiện có; phát triển nguồn năng lượng sạch, quản lý chất thải hợp lý, bảo vệ và phát triển rừng...[35].

1.2.1.4. Khái niệm, mục đích và nội dung giáo dục môi trường ở trường phổ thông - Khái niệm giáo dục môi trường: Hội nghị Tbilixi (1977) đã đưa ra định nghĩa về G MT như sau: “ Mục tiêu cơ bản của GDMT là làm cho từng người và cộng đồng hiểu biết được bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên và nhân tạo là kết quả của tương tác của các mặt sinh học, vật lý, xã hội, kinh tế, văn hoá và đạt được tri thức, thái độ và các kỹ năng thực tế để tham gia có hiệu quả và có trách nhiệm vào việc tiên đoán và giải quyết các vấn đề môi trường và quản lý chất lượng của môi trường” [77].

- Mục đích giáo dục môi trường ở trường phổ thông: Mục đích G MT trong nhà trường phổ thông là: ung cấp một số hiểu biết cơ bản về môi trường, TNTN và tình hình sử dụng các tài nguyên ở Việt nam cũng như tình trạng môi trường hiện nay, nguyên nhân và hậu quả sinh thái; giúp học sinh thấy được mối liên quan ảnh hưởng lẫn nhau giữa các yếu tố môi trường và đặc biệt là tác động của các hoạt động sống của con người tới môi trường thông qua

22 việc khai thác và sử dụng không hợp lý các TNTN. Từ đó xây dựng ý thức trách nhiệm về những hành động của bản thân và của xã hội đối với môi trường sống [02], [21],[59].

- Nội dung GDMT ở trường phổ thông: + ác khái niệm khác nhau về môi trường, khái niệm về TNTN ( Tài nguyên không phục hồi như các nhiên liệu và khoáng sản. Tài nguyên phục hồi như rừng, tài nguyên đất, nước và tài nguyên vùng cửa sông ven biển,...). Tình hình sử dụng các loại tài nguyên thiên nhiên đó và hậu quả đối với môi sinh. + Tình hình môi trường hiện nay: Sự nhiễm bẩn MT không khí, đất, nước ngọt, biển và đại dương. Nguyên nhân và hậu quả sinh thái của nhiễm bẩn MT. + Những phương hướng, biện pháp bảo vệ và sử dụng hợp lý TNTN, chiến lược bảo vệ và chống ô nhiễm MT, vấn đề G MT trong trường học [02], [21], [59].

1.2.1.5. Khái niệm, mục đích và nội dung giáo dục biến đổi khí hậu ở trường phổ thông - Khái niệm giáo dục biến đổi khí hậu Giáo dục tượng

KH là quá trình giáo dục giúp cho học sinh có hiểu biết về hiện

KH, nguyên nhân và những tác động của nó tới đời sống con người và

những biện pháp hạn chế các tác nhân dẫn đến thiết để ứng phó với tác động của

KH, có được những kỹ năng cần

KH. Từ đó chuẩn bị cho học sinh tâm thế s n

sàng tham gia các hoạt động nhằm ứng phó và giảm thiểu những tổn thất do

KH

gây ra [35], [68].

- Mục đích giáo dục BĐKH trong trường phổ thông Giáo dục

KH là quá trình hình thành và phát triển cho học sinh nhận thức

và thói quen quan tâm đối với các vấn đề

KH ở địa phương mình sinh sống, ở

nước ta hiện nay cũng như ở các nước trên khu vực và trên thế giới. Hình thành cho các em thái độ, ý thức đúng đắn và các kỹ năng cần thiết để có thể có những hành động hài hoà với môi trường trong đời sống, đồng thời cũng có thể hoạt động một cách độc lập hoặc phối hợp tìm ra giải pháp cho các vấn đề chặn những vấn đề

KH hiện tại và ngăn

KH có thể xảy ra trong tương lai [35], [68, tr92].

- Nội dung giáo dục BĐKH ở trường phổ thông: Theo

ương Tiến Sỹ (2015), nội dung giáo dục

KH chứa đựng các giá

23 trị, vì vậy khi dạy học giáo dục

KH, cần lựa chọn các nội dung không chỉ nhằm

đạt tới những mục tiêu nhận thức và tình cảm, mà cả những mục tiêu hình thành kỹ năng ra quyết định và xu hướng hành vi ứng phó với được mục tiêu của giáo dục dung giáo dục

KH học sinh. Do đó, để đạt

KH trong các nhà trường phổ thông Việt Nam, nội

KH cần đề cập đến:

+ Nội hàm của

KH (khái niệm/thuật ngữ).

+ Hệ quả của B KH và tác động của nó trên phạm vi toàn cầu, quốc gia và khu vực - địa phương (trước mắt và tương lai - kịch bản B KH). + Nguyên nhân của sự B KH, đặc biệt là những nguyên nhân do con người tạo ra, như phát thải KNK gây nên sự nóng lên toàn cầu,…. + Những biện pháp hạn chế tác nhân gây nên B KH trên phạm vi toàn cầu, quốc gia và địa phương, biện pháp hành chính (chính sách), biện pháp kĩ thuật,… + Ứng phó trước tác động của

KH ở Việt Nam: phòng chống ngập lụt ở

đồng bằng châu thổ và vùng ven biển, sạt lở đất vùng ven biển; lũ quét và sạt lở đất ở vùng núi,… + Những kĩ năng cần thiết ứng phó với thiên tai do B KH gây nên ở địa phương (kĩ năng cụ thể phòng chống lũ, lụt, sạt lở đất, bão,….) [35], [68, tr95].

Qua tìm hiểu các khái niệm, mục đích và nội dung G MT ảo vệ Môi trường, giáo dục

KH ở trường phổ thông, ta thấy G MT và

KH là hai mặt giáo dục này

gần nhau về bản chất; mục tiêu và nội dung giáo dục nên phải tiến hành đồng thời. Sinh học là môn khoa học nghiên cứu về sự sống được coi là một trong những môn học có tiềm năng tích hợp nội dung G MT và

KH nhiều nhất (xem mục 2.3.1.).

1.2.2. Cơ sở lý luận về tích hợp và dạy học tích hợp 1.2.2.1. Khái niệm tích hợp (Integrated) Tích hợp theo từ điển trực tuyến có nghĩa là "liên kết các phần với nhau để tạo thành một tổng thể thống nhất". Theo từ điển Oxford, tích hợp có nghĩa là "sự liên kết hoặc phối hợp các bộ phận hoặc khía cạnh lại với nhau" [105], [108].

Theo

ương Tiến Sỹ (2002) tích hợp có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết

với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là tích hợp nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà

24 không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó. Tác giả đã đưa ra khái niệm tích hợp: Tích hợp là sự hợp nhất hay sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy [61; tr21-22].

1.2.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp (Integrated teaching) - DHTH các khoa học: Tháng 9/1968, "Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học" đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna ( ungari), với sự bảo trợ của UNES O. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải các khoa học là gì.

HTH và tích hợp

HTH được UNES O định nghĩa là: "Một cách trình bày các

khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" [90].

Theo

ương Tiến Sỹ (2017), DHTH được định nghĩa như sau: DHTH là sự

kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó [69].

- DHTH các khoa học với công nghệ: Theo Hội nghị tại Maryland 4/1973 thì khái niệm

HTH các khoa học (còn

bao gồm cả việc HTH các khoa học với công nghệ học (technology).

Theo

ương Tiến Sỹ (2017), DHTH các khoa học với công nghệ là quá trình

phát triển những “Giá trị của khoa học” để chỉ ra cách thức chuyển từ tri thức khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức

ông nghệ trở thành một bộ

phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại và phát triển bền vững [69].

Tích hợp G MT và

KH với môn sinh học

T S cũng bao gồm dạy học

tích hợp khoa học với công nghệ, cụ thể là tích hợp công nghệ sinh học, công nghệ hóa học để xử lý môi trường bằng các biện pháp sinh học và hóa học. Qua đó học sinh biết sử dụng kiến thức để giải thích sự ô nhiễm môi trường và biến đổi khí hậu, đồng thời hiểu biết các biện pháp công nghệ xử lý các vấn đề môi trường từ đó sẽ phát triển được năng lực của học sinh.

Hiện nay, trong giáo dục phổ thông chưa gắn hoạt động khoa học và hoạt động công nghệ, coi trọng hoạt động khoa học, xem nhẹ hoạt động công nghệ.

25 - DHTH các khoa học gắn với phát triển các năng lực hành động: ũng theo hướng

HTH các khoa học với công nghệ, gắn học và hành,

Xavier Roegiers (1996) cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp [94].

Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực đó, sư phạm tích hợp còn tính đến những hoạt động tích hợp liên môn, trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng, thao tác đã lĩnh hội một cách rời rạc; đồng thời sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp.

Từ các khái niệm trên, ta có thể nhận thấy đặc trưng của HTH, đó là: - Một cách tiếp cận nội dung có sử dụng phương pháp và ngôn ngữ từ nhiều môn khác nhau để khảo sát một chủ đề, vấn đề hoặc đề tài với mục đích tích hợp phát triển quá trình học tập trong mỗi môn học.

- Nhận ra đặc trưng của mỗi môn học cũng như mối quan hệ giữa các môn học với nhau.

Tóm lại, có thể hiểu

HTH bao hàm cả nội dung và phương pháp của các

khoa học và công nghệ nhằm góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể.

HTH nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào

các tình huống thực tiễn, đa dạng. Ta có thể định nghĩa

HTH như sau:

HTH là

một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành cho học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động.

1.2.2.3. Các ưu điểm của DHTH các môn học - ập nhật và kết nối được các nội dung khoa học của mỗi môn/lĩnh vực khoa học và các môn học theo các nguyên lý chung và theo logic giải quyết các vấn đề khoa học-công nghệ, các vấn đề đời sống xã hội của quốc gia, toàn cầu. Vì vậy phù hợp với bối cảnh đang gia tăng với tốc độ ngày càng lớn vì sự bùng nổ thông tin khoa học.

- Giảm đầu môn học mà vẫn thuận lơi hơn đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn

26 diện học sinh, mục tiêu giáo dục năng lực kết nối tri thức - năng lực con người thế hệ 4.0.

- Xu hướng tích hợp các môn học không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn, vì để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều môn học - ạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.

-

HTH các môn học sẽ phát triển được năng lực chung và năng lực chuyên

môn của học sinh theo hương trình giáo dục phổ thông 2018 đã đề ra [87].

1.2.2.4. Các phương thức tích hợp các môn học X. Roegiers quan niệm về vai trò của môn học và những tương tác giữa các môn học khác nhau đã nêu lên 4 phương thức tích hợp môn học như sau: - Phương thức 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học.

- Phương thức 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học.

- Phương thức 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài/chủ đề tích hợp.

- Phương thức 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp [94].

Ngày nay, trên thế giới, người ta chấp nhận quan điểm phân chia

HTH

thành tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal integration) trong giáo dục phổ thông. Tích hợp dọc là "loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau", còn tích hợp ngang là "tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau" xung quanh một chủ đề.

Khoa học tự nhiên là lĩnh vực nghiên cứu các quy luật vận động và phát triển chung nhất của giới tự nhiên. Kiến thức của các môn Sinh học, Vật lý, Hóa học, Khoa học trái đất và không gian khi được tích hợp sẽ giúp cho học sinh hiểu biết sâu sắc về thế giới tự nhiên. Theo quan điểm tích hợp dọc và tích hợp ngang trong

27 giáo dục phổ thông, giáo viên cần tiến hành đọc thẳng đứng theo chiều dọc và đọc nằm ngang chương trình các môn học: -

ọc thẳng đứng theo chiều dọc chương trình các môn học để nắm vững

tính liên tục, tính logic trong sự phát triển của hệ thống các kiến thức, khái niệm trong mỗi môn học. Thực hiện việc đọc thẳng đứng chương trình học (có thể cấu trúc hóa hệ thống các kiến thức môn học theo chủ đề nội môn như đề tài này đang thực hiện) trong tính toàn vẹn của môn học.

ọc thẳng đứng theo chiều dọc cho

phép xác định các mục tiêu cần đạt trong mỗi môn học, thể hiện ở các mức độ nhận thức khác nhau trong các chủ đề về cả kiến thức, kỹ năng, thái độ và các năng lực chuyên biệt.

-

ọc nằm ngang chương trình các môn học tập trung vào xem xét để tìm ra

1) những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học hoặc ở những thời điểm đều đặn trong năm học; và 2) các nội dung có đóng góp bổ sung cho nhau dựa trên cơ sở các chủ đề tích hợp, hay các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn học. iều này đảm bảo giảm tải, tránh trùng lặp và phát triển những kỹ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, cũng như giúp giáo viên xác định các mục tiêu tích hợp, nội dung chủ đề và các địa chỉ tích hợp trong các môn học.

Trong đề tài này, chúng tôi vận dụng phối hợp các phương thức tích hợp trên và luôn đặt các quá trình học tập vào định hướng tích hợp. Trong đó, trọng tâm là việc tích hợp mục tiêu, nội dung GDMT và BĐKH trong quá trình dạy học hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể.

1.2.2.5. Các mức độ tích hợp các môn học Hiện nay còn nhiều quan điểm phân chia các mức độ tích hợp. Theo Nguyễn Minh Phương và ao Thị Thặng (2002) việc tích hợp được chia làm ba mức độ: - Mức độ 1 - Tích hợp toàn phần: Nội dung cần được tích hợp trùng phần lớn hay hoàn toàn với nội dung tiết học - Mức độ 2 - Tích hợp bộ phận: Một đơn vị kiến thức của nội dung cần tích hợp được đưa vào nội dung tiết học và trở thành một bộ phận hữu cơ của tiết học, được thể hiện bằng một mục riêng, một đoạn trong tiết học.

- Mức độ 3 - Mức độ liên hệ: ổ sung vấn đề cần tích hợp vào tiết học sao

28 cho nội dung tiết học và nội dung cần tích hợp có sự thống nhất, logic. ác kiến thức cần được tích hợp không được nêu rõ trong nội dung tiết học, nhưng dựa vào kiến thức tiết học, giáo viên bổ sung, liên hệ các kiến thức cần được tích hợp vào bài giảng [50]. ương Tiến Sỹ (2001) cũng phân chia làm ba mức độ tích hợp như sau: - Mức độ 1 - Tích hợp (Integration): hương trình môn học được giữ nguyên.

Trong mức độ này, nội dung chủ yếu của tiết học hay môn học có sự trùng hợp với nội dung G MT và

KH. Việc khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa

kiến thức môn học chính với kiến thức cần giáo dục thành một nội dung thống nhất.

Trong đề tài này, chúng tôi tập trung khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức trong hệ thống chủ đề Sinh học các kiến thức G MT và

T S trên cơ thể với

KH thành một nội dung thống nhất, nhằm đạt được 2 mục

tiêu: vừa nâng cao chất lượng dạy học kiến thức Sinh học các và

T S, vừa G MT

KH có hiệu quả.

- Mức độ 2 - Kết hợp hay lồng ghép (Infusion): hương trình môn học được

giữ nguyên. Trong mức độ này, một số nội dung của tiết học hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung G MT và

KH.

Những nội dung giáo dục này được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình các môn học chính khóa ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng. Ví dụ sau mỗi bài có thêm mục “Em có biết”, sau mỗi chương có thêm “ ài đọc thêm”, hay hình thành một chương riêng như trong SGK Sinh học lớp 6 có thêm chương “Vai trò của thực vật đối với đời sống con người”.

Trong đề tài này, chúng tôi căn cứ vào nội dung kiến thức trong hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể rồi lựa chọn những kiến thức liên quan trực tiếp

với kiến thức G MT và

KH để tiến hành lồng ghép vào chỗ thích hợp sau mỗi

khái niệm, mỗi bài, mỗi chủ đề.

- Mức độ 3 - Liên hệ (Permeation):

hương trình môn học được giữ nguyên.

Trong mức độ này, các vấn đề môi trường và ô nhiễm môi trường liên quan đến một số nội dung của tiết học, môn học được làm sáng tỏ bằng thực trạng về ô nhiễm môi trường và các biện pháp ứng phó với

KH phù hợp thông qua các ví dụ, các bài thu

hoạch về môi trường, giúp liên hệ hợp lý với nội dung G MT và tiết học đều có khả năng liên hệ thực tế với nội dung G MT và

KH. Hầu hết các KH ở địa phương.

29 Trong đề tài này, các nội dung G MT và học các

KH liên quan đến nội dung Sinh

T S trên cơ thể được làm sáng tỏ bằng các ví dụ thực tế, theo nguyên

tắc hiểu biết nguyên lý về sự cân bằng và biến động của hệ thống sống trước những tác động của môi trường và những ảnh hưởng của nhưng hành động VMT và ứng phó với

KH trên phạm vi toàn cầu,

KH lại hướng vào các vấn đề thực tế

tại địa phương nơi trường đóng.

Việc phân chia các mức độ tích hợp như trên giúp định hướng khai thác tối đa các tri thức GDMT và

KH tích hợp trong từng khái niệm sinh học. ất kỳ khái

niệm sinh học nào cũng đều có thể khai thác cả 3 mức độ trên [60, tr27-29].

1.2.3. Cơ sở lý luận về chủ đề và dạy học theo chủ đề 1.2.3.1. Khái niệm chủ đề (Themes) Theo từ điển

ách khoa Việt Nam:

hủ đề là “vấn đề chủ yếu được đặt ra

trong tác phẩm, toát lên từ nội dung và theo một hướng tư tưởng nhất định”. hủ đề gắn bó với đề tài, nói lên cách tiếp cận, khai thác và khám phá vấn đề trong phạm vi cuộc sống của đề tài đó [75].

Ngoài ra, còn có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm "chủ đề" như: hủ đề là vấn đề chính, vấn đề chủ yếu mang tính khái quát về một hiện tượng nào đó trong đời sống tự nhiên và xã hội, đó là điểm nhấn gây ấn tượng nhất. hủ đề là vấn đề mang tính cốt lõi, là phương diện chính mang tính định hướng vận động của đối tượng và mối liên hệ đa chiều của nó với các đối tượng khác trong tự nhiên [84, tr48].

Mặc dù có những quan niệm khác nhau về khái niệm "chủ đề", nhưng đều có điểm chung là "sự thống nhất hữu cơ giữa hiện thực khách quan và tư tưởng chủ quan của con người" hay "sự thống nhất giữa những hiện tượng tự nhiên và xã hội thông qua cách nhìn cụ thể". Tuy nhiên, theo quan điểm hệ thống, mỗi chủ đề đều tồn tại trong hệ thống của nó với các cấp bậc khác nhau biểu thị phạm vi kết nối rộng hẹp khác nhau. Như vậy trong hệ thống các chủ đề nhỏ gắn bó chặt chẽ, bổ sung cho nhau tạo thành một hệ thống chủ đề. Trong đó, có một vài chủ đề có ý nghĩa trung tâm hay có ý nghĩa cốt lõi. Ðó là chủ đề chính có tính xuyên suốt, những chủ đề có ý nghĩa bộ phận, góp phần bổ sung, làm nổi bật chủ đề chính, được gọi là chủ đề phụ. Trong một hệ thống chủ đề, các chủ đề không có giá trị ngang nhau nên việc xác định đúng đắn chủ đề chính, chủ đề phụ sẽ góp phần quan trọng trong việc lý giải ý nghĩa của hệ thống chủ đề.

30 Chúng ta có thể đưa ra khái niệm về chủ đề như sau: hủ đề là vấn đề trong thực tại khách quan cần khám phá theo một hướng tư tưởng nhất định. Khi nói đến chủ đề là nói đến định hướng vận động của đối tượng và mối liên hệ nhiều chiều của nó với các đối tượng khác trong hệ thống tự nhiên, hệ thống xã hội.

Như vậy, chủ đề có bản chất tích hợp các nội dung theo một logic có ý nghĩa nhận thức và vận dụng giải quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau.

ạy học

tích hợp là dạy học được tổ chức theo các chủ đề có bản chất đó. hủ đề tích hợp GDMT và

KH được nghiên cứu và thiết kế theo tư tưởng đó. Khi đó, chủ đề tích

hợp được thiết kế chính là công cụ để tổ chức kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực học sinh phù hợp với công văn số 5555/ G T- GDTrH và nay là công văn số 5512/2020- ộ G

T-GDTrH [12], [17].

1.2.3.2. Khái niệm dạy học theo chủ đề (themes based leraning).

Theo

ương Tiến Sỹ (2015), chủ đề có bản chất tích hợp.

o đó, dạy học

theo chủ đề là HTH. ạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức được kết nối thành nội dung chủ đề phản ánh logic nhận thức thế giới và logic giải quyết vấn đề thực tiễn cuộc sống xã hội, cá nhân, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. ạy học theo chủ đề tổ chức cho HS tiếp thu kiến thức chủ yếu bằng tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức, kỹ năng ở phạm vi rộng vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn, hoặc ý nghĩa khái quát nguyên lý khoa học. Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội hợp tác nhóm để giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn trong lao động và đời sống, đòi hỏi phải huy động kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau. Việc học của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kỹ năng hoạt động và kỹ năng sống. HS cũng được tạo điều kiện trải nghiệm kiến thức tiếp thu được và tự đánh giá được giá trị những kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội như thế nào. Trong tiếp cận này, vai trò của GV là người hướng dẫn, tổ chức, trọng tài, cố vấn còn HS sẽ phát huy được tính chủ động, sáng tạo. ạy học theo chủ đề tăng cường tích hợp kiến thức liên môn, đa môn hay xuyên môn làm cho kiến thức (khái niệm) có mối liên hệ nhiều chiều, đan bện vào nhau là sự tích hợp ở mức độ cao những kiến thức được học với các ứng dụng kỹ thuật và đời sống thực tiễn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn [68].

31 Một số quan điểm cho rằng, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là PP H. Tuy nhiên, logic vận động của nội dung chính là phương pháp, vì vậy khi đã cấu trúc hóa nội dung để chủ đề có bản chất nêu trên thì nội dung chủ đề có ý nghĩa tác động chi phối việc lựa chọn tổ hợp phương pháp phù hợp với tổ chức học sinh kiến tạo tri thức theo logic vận động, phát triển nội dung. ó là logic kết nối, tích hợp. o đó, việc cấu trúc hóa nội dung chủ đề đã tạo ra quá trình tích hợp nội dung (đơn môn hoặc liên môn) có thể dẫn đến sự xóa bỏ ranh giới giữa các môn học phổ thông được biên soạn như hiện nay.

1.2.3.3. Các ưu điểm của dạy học theo chủ đề hương trình Sinh học phổ thông được trình bày trong SGK thể hiện tính liên tục, tính logic trong sự phát triển của hệ thống các kiến thức, khái niệm của môn học, nhưng còn hạn chế là các kiến thức chuyên ngành, mang tính sự kiện, khó vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Vì vậy, cần xây dựng chủ đề trong dạy học.

ác chủ đề tích hợp phải được

xây dựng có tính hệ thống bằng việc xác định tên chủ đề cốt lõi theo các lĩnh vực tồn tại của vật chất trong tự nhiên. Giữa các lĩnh vực đó có thể thiết lập các quan hệ tích hợp theo quy luật quan hệ cấu trúc - chức năng, giữa hệ lớn - hệ nhỏ, giữa cấu trúc vi mô và vĩ mô, giữa thế giới vô cơ và hữu cơ, giữa các hình thức vận động của vất chất. ác chủ đề này sẽ tồn tại ngay cả khi các môn học vẫn được trình bày theo từng mạch logic riêng rẽ vì nó có chức năng định hướng tích hợp ở các mức độ chặt chẽ khác nhau, phạm vi quan hệ giữa các thành phần kiến thức trong các môn học khác nhau. Tùy theo phạm vi rộng hay hẹp mà chủ đề có giá trị khác nhau trong dạy học. ó thể nêu lên các ưu điểm của dạy học theo chủ đề như sau: -

ạy học chủ đề tạo thuận lợi cho việc sắp xếp, tổ chức lại nội dung kiến

thức bị phân nhỏ, có tính sự kiện thành mảng kiến thức có ý nghĩa và có mối liên hệ với các mảng kiến thức khác trong cùng môn học cũng như với các môn học khác.

Nhờ đó, người học có thể vận dụng để xem xét một hoặc một số vấn đề trong bối cảnh thực gắn với cuộc sống để giải quyết vấn đề, làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa. ây chính là bản chất của HTH nhằm vận dụng hiệu quả các kiến thức học sinh đã học và kinh nghiệm cá nhân vào cuộc sống.

-

ạy học theo chủ đề giúp người học hiểu trọn vẹn một nội dung kiến thức

và vận dụng kiến thức ở mức độ sâu rộng hơn trong thực tiễn cuộc sống, hình thành

32 thói quen tư duy, thu thập, huy động kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau liên quan đến chủ đề theo mục tiêu nhất định.

-

ạy học theo chủ đề tạo thuận lợi cho giáo viên áp dụng các tiếp cận dạy

học tích cực để giúp học sinh tìm tòi, khám phá và vận dụng các kiến thức vào thực tiễn cuộc sống liên quan đến chủ đề. Trong quá trình đó, các em va chạm với các tình huống, khó khăn trong đời sống thực và rèn luyện được năng lực giải quyết vấn đề, ra quyết định.

- ạy học theo chủ đề gắn học với hành, gắn nhà trường và xã hội, đồng thời giúp học sinh nhìn nhận vấn đề một cách tổng thể sâu rộng hơn và lý giải được sự vận động khách quan của đối tượng nghiên cứu trong thực tiễn.

-

ạy học theo chủ đề đảm bảo tích cực hóa quá trình dạy và học, tức là quá

trình dạy học hướng đến mục tiêu sử dụng các kiến thức trong tình huống có ý nghĩa trong đời sống thực, hoặc vận dụng kiến thức để giải thích, tìm hiểu các hiện tượng xung quanh, nghĩa là giúp học sinh trả lời được câu hỏi làm được cái gì từ cái đã biết.

-

ạy học theo chủ đề phát huy được tối đa tính tích cực của học sinh khi

giải quyết vấn đề phức hợp, gắn liền với các tình huống thực tiễn và nghề nghiệp.

Khi đó, môi trường học tập hay giải quyết các vấn đề học tập sẽ tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức cá nhân trong các mối tương tác xã hội của việc học tập.

-

ạy học theo chủ đề cách triển khai của dạy học định hướng hành động,

hình thành các năng lực cần thiết, trong đó học sinh tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm mới.

o đó, đòi hỏi người dạy phải biết vận dụng nhiều lý

thuyết về tiếp cận dạy học hiện đại, như

HTH, dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác,

dạy học khám phá, dạy học theo tình huống, dạy học theo dự án... [65], [84].

Tóm lại, các chủ đề có bản chất tích hợp, nên nội dung của nó có liên quan đến nhiều lĩnh vực tri thức khác nhau và luôn gắn liền với thực tiễn. Vì vậy, sử dụng các chủ đề dạy học góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn, rèn luyện và hình thành cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp liên môn.

1.2.4. Hệ thống chủ đề sinh học các cấp độ tổ chức sống 1.2.4.1. Nghiên cứu phân chia và xác định số lượng các cấp độ tổ chức sống (Các chủ đề lớn) Trong triết học cũng như trong Sinh học đang còn có nhiều tranh luận về tiêu

33 chuẩn phân loại và xác định số lượng các

T S. Vì vậy, cần phải nghiên cứu đưa ra

một số tiêu chí cơ bản dựa trên tiếp cận sinh học hệ thống để phân chia và xác định số lượng các

T S. Từ đó, xác định nội hàm các chủ đề sinh học các

T S giúp định

hướng việc cấu trúc hóa nội dung của các chủ đề theo hướng hiện đại hóa nội dung SGK sinh học để hội nhập quốc tế, và khắc phục việc biên soạn nội dung SGK Sinh học là các kiến thức chuyên ngành hẹp như i truyền học, Tiến hóa và Sinh thái học, nghĩa là duy trì quan điểm đơn môn mà chưa quán triệt quan điểm xây dựng chương trình theo tiếp cận các

TCS từ các hệ nhỏ đến các hệ lớn [70].

Việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng các chủ đề trong dạy học Sinh học các T S không chỉ có ý nghĩa giúp hiện đại hóa chương trình và SGK Sinh học phổ thông, mà còn giúp tinh giản các nội dung có tính mô tả để tổ chức cho học sinh tìm tòi, nhận thức các kiến thức Sinh học có tính nguyên lý, cơ sở cho quy trình công nghệ ứng dụng sinh học hiện đại; và hơn thế nữa, nó còn tạo thuận lợi cho việc tích hợp các đặc trưng sống (là các chủ đề nhỏ) của các

T S với các mặt giáo dục

khác nhau nảy sinh ngày càng nhiều theo yêu cầu của xã hội, trong đó có GDMT và

KH, vì bất kỳ một sự thay đổi nào về môi trường và

đến các chức năng sống của các trưng sống của các

T S.

KH đều ảnh hưởng

o đó, các chủ đề sinh học về các đặc

T S có ưu thế và nhiều tiềm năng khai thác tri thức tích hợp

nhằm phát triển năng lực cho học sinh.

Sinh giới tồn tại với nhiều cơ cấu hệ thống khác nhau, đan xen với nhau trong các mối quan hệ chằng chịt và có hiện tượng chồng chất cơ cấu. Ví dụ: có nhiều cơ cấu hệ thống như hệ thống thực vật, hệ thống động vật, hệ thống vi sinh vật v.v... và có hiện tượng chồng chất cơ cấu, ví dụ như xét một cá thể sinh vật thì bản thân nó là một hệ thống, trong đó có các cơ quan và hệ cơ quan, nhưng nó lại là bộ phận của một loài (hệ thống phân loại), hoặc là bộ phận của một quần thể (hệ thống sống). Trên thế giới, có tới hàng trăm bộ sách nghiên cứu phân chia các T S khác nhau (từ 9-17 cấp) là do các cách tiếp cận khác nhau tùy theo mục đích nghiên cứu.

Sinh học ở thế kỷ XVII mới chỉ nghiên cứu sinh vật ở cấp độ cơ thể. Sau này cùng với sự phát triển của các ngành khoa học, Sinh học được nghiên cứu ở cấp độ vi mô (dưới cơ thể) và cấp độ vĩ mô (trên cơ thể). Lý thuyết hệ thống do Ludwigvon Bertalanffy người

o đề xướng vào năm 1940 với “Lý thuyết các hệ thống chung”

34 (general systems theory). Tiếp đó, nhiều nhà Triết học và Sinh học Xô Viết (cũ) đã nghiên cứu về “Thuyết hệ thống đại cương” và vận dụng quan điểm hệ thống vào nghiên cứu sự sống, từ đó đưa ra khái niệm “Sinh học hệ thống” và “Hệ thống sống” là hệ mở có tổ chức cao.

o đó, cần phân biệt hai khái niệm: “Sinh học hệ

thống” (Systems biology) và “Hệ thống sống” ( iological systems) [01], [47], [48], [49], [91], [93].

Sinh học hệ thống là một lĩnh vực nghiên cứu sinh học khá mới mẻ. Năm 2000, Viện Sinh học hệ thống (Institutes of Systems

iology) được thành lập ở 2

thành phố Seattle (Mỹ) và Tokyo (Nhật). Ngày nay, đang rất phát triển ở nhiều nước khác.

Sinh học hệ thống (Systems biology) là khoa học nghiên cứu mối tương tác phức tạp giữa các thành phần cấu trúc của các hệ thống sống ( iological systems) và những tương tác này sẽ đưa đến những chức năng của hệ thống sống đó.

ối

tượng nghiên cứu của Sinh học hệ thống là các hệ thống sống từ cấp độ Phân tử đến Sinh thái quyển. Mục tiêu cuối cùng của Sinh học hệ thống là mô hình hóa cách thức hoạt động của các hệ thống sống ở các

T S khác nhau từ cấp độ Phân tử

đến Sinh thái quyển.

Như vậy, đối tượng nghiên cứu của Sinh học hệ thống rộng hơn đối tượng nghiên cứu của Sinh thái học vì: Sinh học hệ thống nghiên cứu các

T S từ cấp

độ Phân tử đến Sinh thái quyển. Sinh học hệ thống là một khoa học liên quan đến nhiều ngành hơn là một lĩnh vực đơn lẻ. Trong khi đó, Sinh thái học là khoa học nghiên cứu về quan hệ tương hỗ giữa sinh vật với sinh vật và giữa sinh vật với môi trường của nó.

ối tượng nghiên cứu của Sinh thái học là mối quan hệ tương hỗ

giữa sinh vật với sinh vật và giữa sinh vật với môi trường. Mục tiêu cơ bản của sinh thái học là nghiên cứu mối liên hệ qua lại giữa các sinh vật với nhau và với môi trường của chúng.

o đó, cần phân biệt khoa học: “Sinh học hệ thống” (Systems

biology) và “Sinh thái học” (Ecology) [93].

Trên thế giới, đã có nhiều nghiên cứu về tiêu chuẩn phân loại và xác định số lượng các

T S.

Theo K.M.Zavatxki (1961), các

T S được chia thành 5 cấp: cơ thể ->

quần thể -> quần xã -> khu hệ -> sinh quyển. H.N.Lavorenco (1961), đề nghị ghép cấp thứ 4 và cấp thứ 5 (khu hệ và sinh quyển) thành đệm sinh vật.

35 Theo E.P.Ođum (1975), các

T S có 6 cấp: gen -> tế bào -> cơ quan -> cơ

thể -> quần thể -> quần xã (hình 1.1). E.P.Ođum xem QX như là một thành phần của Hệ sinh thái, cho nên các thuật ngữ: Quần xã (biome) và Hệ sinh thái (ecosystem) tương đương với các thuật ngữ “quần lạc” (biocenose) và “sinh địa quần lạc” (biogeocenose) như quan niệm của các tác giả ở châu Âu và Liên Xô cũ (Thuật ngữ hệ sinh thái của Tansley, người Anh, đề xuất vào 1935, tương đồng với khái niệm sinh địa quần lạc của V. N. Sukachev, người Nga, đề xuất vào năm 1944). Quan điểm này đã quán triệt tiếp cận sinh học hệ thống vì chỉ có thể nghiên cứu các chức năng sinh học của bất kỳ

T S nào khi xem xét nó trong môi

trường của chính nó ) [46].

ì

ổ á

ệt

s

ọ tr

rá

ất

ác tác giả A.V.Iablocov và A.G.Iusufov (1989) chia 4 cấp độ: phân tử – di truyền -> phát sinh cá thể -> quần thể -> sinh địa quần lạc. ác tác giả này cho rằng: Việc phân chia thành các đề cơ bản là mỗi Theo

T S chỉ là để thuận lợi cho việc nghiên cứu, mà vấn

T S có cấu trúc cơ sở và hoạt động đặc trưng của nó.

ampbell, trong cuốn Sinh học chia 10 cấp độ từ: Sinh quyển -> Hệ

sinh thái -> Quần xã -> Quần thể -> á thể sinh vật -> cơ quan và hệ cơ quan -> Mô -> Tế bào - > Bào quan - > Phân tử [19, tr4-5].

Theo một

ương Tiến Sỹ (2006) đưa ra các tiêu chuẩn sau đây để xác định

T S:

1. Những CĐTCS phải là hệ thống cấu trúc và chức phận tương đối độc lập.

2. Những CĐTCS phải là hệ thống mở, tự điều chỉnh và tiến hoá [62, tr37-39].

36 Theo những tiêu chuẩn trên, ta có thể loại bỏ những cấp độ tổ chức trung gian, nghĩa là các tổ chức sống khi tách chúng ra khỏi cơ thể (môi trường của nó), chúng sẽ không tồn tại được (như các bào quan trong tế bào; các mô, cơ quan, hệ cơ quan trong cơ thể đa bào). Những

T S có đủ các tiêu chuẩn trên, ta có thể coi đó

là một hệ thống toàn vẹn. Từ đó, tác giả xác định được 6

Hình 1.2.

ổ á

ệt

s

ọ tr

T S như hình 1.2.

rá

ất

Sau đây, chúng ta phân tích để chứng minh sự cần thiết phải áp dụng đồng thời các tiêu chuẩn nêu trên để phân chia và xác định số lượng các

T S:

* Tiêu chuẩn 1: Những CĐTCS phải là hệ thống sống có cấu trúc và chức phận tương đối độc lập.

Ta dễ dàng nhận thấy đơn vị cấu trúc cơ sở và hoạt động chức năng sống đặc trưng ở các

T S như sau:

1) Ở cấp độ Phân tử - Hệ thống phân tử: đơn vị cấu trúc cơ sở là gen, hoạt động chức năng cơ sở đặc trưng là sự sao chép đúng mẫu của phân tử A N và quá trình đột biến trong A N. 2) Ở cấp độ Tế bào ( ơ thể đơn bào) - Hệ thống tế bào: đơn vị cấu trúc cơ sở là tế bào, hoạt động chức năng cơ sở đặc trưng là sự truyền đạt các thông tin di truyền qua

37 các thế hệ tế bào. Ở cấp độ này tập trung nghiên cứu về sinh học Vi sinh vật.

3) Ở cấp độ ơ thể ( ơ thể đa bào) - Hệ thống cơ thể: đơn vị cấu trúc cơ sở của cơ thể là tế bào, hoạt động chức năng cơ sở đặc trưng là sự triển khai các thông tin di truyền từ tế bào khởi đầu, là sự phân hoá các mô và cơ quan, là sự truyền đạt thông tin di truyền qua các thế hệ tế bào và qua các thế hệ khác nhau của cơ thể.

4) Ở cấp độ quần thể - Hệ thống Quần thể: đơn vị cấu trúc cơ sở là quần thể, hoạt động chức năng cơ sở đặc trưng là sự biến đổi thành phần kiểu gen của quần thể dưới tác động của các nhân tố gây đột biến, trong đó hoạt động chủ yếu là quá trình đột biến, quá trình chọn lọc tự nhiên, các cơ chế cách li, kết quả là hình thành loài mới.

5) Ở cấp độ Quần xã/Hệ sinh thái - Hệ thống Sinh thái: đơn vị cấu trúc cơ sở là quần xã sinh vật, hoạt động chức năng cơ sở là sự điều chỉnh các mối quan hệ dinh dưỡng trong chuỗi thức ăn và lưới thức ăn.

6) Ở cấp độ Sinh thái quyển - Hệ thống Sinh quyển: đơn vị cấu trúc cơ sở là các hệ sinh thái, hoạt động chức năng cơ sở là các chu trình chuyển hoá vật chất và năng lượng trong tự nhiên [63]. * Tiêu chuẩn 2: Những CĐTCS phải là Hệ thống mở, tự điều chỉnh và tiến hoá.

Theo lát cắt ngang, ta thấy tất cả các

T S từ Phân tử đến Sinh thái quyển

đều thể hiện các đặc trưng cơ bản của sự sống trong quá trình tồn tại, phát triển và tiến hóa (hình 1.2). Sau khi xác định được đặc trưng hình thái, ta phải tìm ra các yếu tố cấu trúc của

T S đó và phân tích mối quan hệ qua lại giữa chúng, từ đó

làm nổi bật các đặc trưng về chức năng sống của tổ chức đó, đó là như: chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, cảm ứng/tự điều chỉnh, sinh sản, tiến hóa và thích nghi (xem các tiểu mục 2.2.1; 2.2.2; 2.2.3 – mục 2.2.).

Theo lát cắt dọc, khi đi sâu nghiên cứu phát triển một khái niệm về một đặc trưng sống nào đó theo nguyên tắc đồng tâm mở rộng xuyên suốt 6

T S từ thấp

lên cao, ví dụ đặc trưng về chuyển hóa vật chất và năng lượng, thì: 1) Ở cấp độ phân tử: Là quá trình trao đổi các nuclêôtit trong môi trường nội bào như: quá trình tự nhân đôi A N và quá trình tự sao, sao mã. Trong quá trình tự sao và sao mã của phân tử A N có sự phá vỡ các liên kết hidro kèm theo giải phóng năng lượng; đồng thời có sự hình thành các mạch A N và ARN mới gắn liền

38 với sự tiêu hao năng lượng dưới dạng ATP. 2) Ở cấp độ tế bào ( ơ thể đơn bào): Là chuỗi phản ứng sinh hóa xảy ra trong tế bào có sự điều hòa của các enzim (hoạt hóa hay ức chế) thông qua 2 quá trình đồng hóa (tổng hợp các chất và tích lũy năng lượng) và dị hóa (phân giải các chất và giải phóng năng lượng) cho mọi hoạt động sống của tế bào.

3) Ở cấp độ ơ thể ( ơ thể đa bào): Là các cơ chế thu nhận, tổng hợp, phân giải và thải các chất của cơ thể thông qua 2 quá trình đồng hóa (tổng hợp các chất và tích lũy năng lượng) và dị hóa (phân giải các chất và giải phóng năng lượng) cho mọi hoạt động sống của cơ thể.

4) Ở cấp độ quần thể: Là quá trình tăng trưởng của quần thể. Nội dung cơ bản của nó là sự tăng mật độ cá thể hoặc sinh khối trung bình trên một đơn vị diện tích hay thể tích thông qua quá trình thu nhận, tổng hợp, phân giải và thải các chất gắn liền với sự tích lũy và giải phóng năng lượng của mỗi cá thể.

5) Ở cấp độ Quần xã/Hệ sinh thái: Là mối quan hệ tương hỗ giữa các quần thể khác loài. Nội dung cơ bản của nó là mối quan hệ vật ăn thịt - con mồi và cạnh tranh khác loài thông qua chuỗi thức ăn và lưới thức ăn; các bậc dinh dưỡng và sự hình thành những hình tháp sinh thái về số lượng và năng lượng.

6) Ở cấp độ Sinh thái quyển: Là các chu trình chuyển hoá vật chất và năng lượng trong tự nhiên thông qua các chu trình Sinh - ịa - Hóa các chất. ác

T S tồn tại và phát triển theo nguyên tắc thứ bậc lệ thuộc. Tổ chức

sống dưới là đơn vị cấu trúc cơ sở để xây dựng tổ chức sống cấp trên, sự ổn định của tổ chức sống cấp trên là điều kiện tồn tại của tổ chức sống cấp dưới. Mỗi T S có cấu trúc và chức năng sống nhất định nhưng chịu sự lệ thuộc vào các cấp tổ chức sống cao hơn và cấp thấp hơn, cùng phối hợp hoạt động thống nhất theo một cơ chế điều hoà chung. Tổ chức sống cao hơn thừa hưởng các đặc điểm của các tổ chức sống ở cấp thấp hơn. Mỗi

T S đều có những đặc điểm khác biệt trong

quá trình thực hiện các chức năng sống do sự tương tác giữa các bộ phận cấu thành - ó là tính trồi của hệ thống (Emergence). Từ đó, thấy rõ các CĐTCS đều là những Hệ thống mở, tự điều chỉnh và tiến hoá [63], [70].

Như vậy, mỗi

T S đều có các đặc điểm cấu trúc và chức năng riêng biệt.

39 Mỗi đặc trưng sống nêu trên đều được hình thành trên cơ sở tương tác qua lại có tính quy luật giữa các yếu tố cấu trúc của

T S ấy với nhau và với môi trường

của nó. Những mối quan hệ có tính quy luật đó chính là đối tượng nghiên cứu của Sinh học hệ thống, nằm trong các

T S cụ thể của tự nhiên.

Trong luận án này, chúng tôi đã chọn các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể để tích hợp các nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu. Vì chỉ ở cấp độ trên cơ thể mới có chu trình sinh địa hóa mà khí hậu được hình thành bởi các vòng tuần hoàn nhiệt và tuần hoàn ẩm. Quá trình hình thành khí hậu của trái đất gắn liền với sự diễn thế sinh thái toàn cầu của trái đất. Sự thay đổi yếu tố cấu trúc của cấp độ tổ chức sống sẽ dẫn đến thay đổi các đặc trưng khác trong đó rõ nhất là sự chuyển hóa vật chất và năng lượng vì yếu tố khí hậu là yếu tố động.

1.2.4.2. Nghiên cứu xác định nội hàm các chủ đề sinh học các CĐTCS trên cơ thể.

Từ kết quả nghiên cứu phân chia và xác định số lượng các xem 6

T S, ta có thể

T S nêu trên (hình 1.2.) là các chủ đề lớn (có ý nghĩa trung tâm và là chủ

đề chính) đều biểu hiện 7 đặc trưng sống cơ bản là các chủ đề nhỏ (có ý nghĩa bộ phận, làm nổi bật chủ đề chính). ác chủ đề nhỏ đó là: Hình thái, cấu trúc, chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, cảm ứng/tự điều chỉnh, sinh sản, tiến hóa và thích nghi [70,tr277-278]. ể tạo thuận lợi cho những nghiên cứu xác định nội hàm các chủ đề sinh học trong dạy học sinh học các

T S, xin nêu ra định nghĩa chi phối giúp định hướng

việc cấu trúc hóa nội dung của các chủ đề/đặc trưng sống như sau: ủ đề

ị

ĩa

Là những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát được (đặc điểm Hình thái

về hình dạng, kích thước…) giúp phân biệt hệ thống sống này với hệ thống sống khác.

Là tổ hợp các yếu tố cấu thành của hệ thống và các mối quan

ấu trúc

hệ bền vững giữa các yếu tố đó quy định đặc điểm của các hệ thống sống như một chỉnh thể toàn vẹn.

huyển hóa vật

Là quá trình thu nhận, tổng hợp, phân giải và thải các chất gắn

40 chất và năng

liền với sự chuyển hóa năng lượng của các hệ thống sống.

lượng ảm ứng/Tự điều

Là phản ứng của hệ thống sống trước tác động của môi trường

chỉnh

giúp duy trì trạng thái cân bằng động đặc trưng của hệ thống.

Là quá trình tái sản sinh ra hệ thống sống mới có cấu trúc cơ

Sinh sản

bản giống như cấu trúc của hệ thống sống sinh ra nó.

Là phản ứng của hệ thống sống trước những thay đổi của môi trường đảm bảo cho sự tồn tại, phát triển và tiến hóa, thích nghi của hệ thống.

- Tiến hoá (Evolution) Sinh học là sự thay đổi đặc tính di truyền của một quần thể qua những thế hệ nối tiếp nhau, làm

Tiến hóa,

nảy sinh sự đa dạng ở mọi

T S.

Thích nghi

- Thích nghi (Adapting) là quá trình làm cho các hệ sống phù hợp tốt hơn với môi trường sống của chúng và là kết quả trực tiếp của chọn lọc tự nhiên. Sự thích nghi (Adaptation) là quá trình tiến hóa mà nhờ đó hệ sống có khả năng tồn tại và phát triển trong môi trường của nó và tăng cường khả năng sinh sôi phát triển.

1.2.4.3. Nghiên cứu cấu trúc hóa các kiến thức Di truyền học trong các chủ đề sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể - ách cấu trúc hóa kiến thức i truyền học trong chủ đề Sinh sản ở các

T S:

ác nghiên cứu trên đây cho thấy các kiến thức Sinh thái học được sử dụng chủ yếu để cấu trúc hóa trong hệ thống chủ đề Sinh học các Vấn đề tiếp theo là các kiến thức về đề sinh học các

T S trên cơ thể.

i truyền học được cấu trúc hóa trong các chủ

T S như thế nào?

ác kiến thức

i truyền học nên được cấu trúc hóa vào chủ đề sinh sản (đặc

trưng sinh sản là dấu hiệu duy nhất không có ở giới vô sinh và ở cấp độ sinh thái quyển) từ

T S thấp đến cao. Trong chủ đề sinh sản, người học được học các

kiến thức về di truyền và biến dị, vì tính di truyền và biến dị luôn gắn với quá trình

41 sinh sản và sinh sản đảm bảo cho Tính liên tục của sự sống. Như vậy, đặc trưng sinh sản bên cạnh việc tạo ra một hệ thống sống mới, thì sinh sản còn có ý nghĩa trong việc duy trì và tích lũy thông tin di truyền. Sự nhân đôi A N được coi là cơ sở của sinh sản.

ởi vì, bất kì quá trình sinh sản ở

T S nào cũng đều gắn với sự tự

nhân đôi của A N. Ở cấp độ phân tử:

hủ đề này cung cấp kiến thức về

i truyền phân tử là cơ

chế tự nhân đôi A N từ một A N mẹ tạo thành hai A N con giống nhau và giống mẹ. Ngoài ra, còn có cơ chế phiên mã ngược của virut nhờ enzim phiên mã ngược... Ở cấp độ tế bào (cơ thể đơn bào): cung cấp kiến thức về

i truyền nhiễm sắc

thể qua sự sinh sản của tế bào là các cơ chế phân bào (trực phân ở tế bào nhân sơ, nguyên phân và giảm phân ở tế bào nhân chuẩn) tạo thành hai tế bào con, chu kì tế bào... ản chất của quá trình này là sự truyền đạt thông tin di truyền qua các thế hệ tế bào. Hệ thống kiến thức này không chỉ giúp người học hiểu rõ vai trò của tế bào trong quá trình sinh sản, mà còn là cơ sở cho việc học tập nội dung Tính quy luật của hiện tượng di truyền ở cấp độ cơ thể (cơ thể đa bào) -

ó là các nội dung các

quy luật di truyền của Menden, các quy luật di truyền bổ sung cho Menden, truyền học người,

i

ác ứng dụng di truyền học và các hình thức sinh sản vô tính,

sinh sản hữu tính, chu kì phát triển của cơ thể…

ản chất của quá trình này là sự

truyền đạt thông tin di truyền qua các thế hệ cơ thể. Ở cấp độ quần thể: người học sẽ được nghiên cứu i truyền học ở cấp độ quần thể thông qua định luật Hacdi - van bec. Ngoài ra, người học sẽ được học về các nội dung khác liên quan đến sinh sản về quá trình tạo nên quần thể mới từ quần thể ban đầu, thông qua sự tăng lên về số lượng cá thể của quần thể khi vượt quá giới hạn chịu đựng của môi trường, hoặc do các biến cố địa chất, khí hậu,... dẫn tới hiện tượng tách đàn; dưới tác động của chọn lọc tự nhiên, các nhân tố tiến hóa và các cơ chế cách li (đặc biệt là cách ly sinh sản) dẫn tới hình thành quần thể mới. ách cấu trúc hóa lại kiến thức như trên, đặc trưng sinh sản đảm bảo cho Tính liên tục của sự sống sẽ được nghiên cứu cả hai góc độ (Sinh sản và Tính di truyền, biến dị) từ

T S thấp đến cao.

42 - ách cấu trúc hóa kiến thức nghi ở các

i truyền học trong chủ đề Tiến hóa và thích

T S:

Kiến thức Tiến hóa được sử dụng để cấu trúc hóa trong chủ đề Tiến hóa và thích nghi từ cấp độ Phân tử đến cấp độ Sinh thái quyển mà không trình bày theo kiến thức chuyên ngành như hiện nay.

hủ đề Tiến hóa và thích nghi trong mỗi

T S được dạy sau cùng. Trên cơ sở người học đã được trang bị các kiến thức mang tính sự kiện về tiến hóa của giới thực vật và động vật (cây phát sinh), sự phức tạp hóa trong tổ chức của các hệ sống, sự tiến hóa các cơ quan, hệ cơ quan, của các hình thức sinh sản... ở các

T S thấp.

ến

T S Quần thể /loài, các kiến thức

sự kiện về sự tiến hóa đã học làm cơ sở để khái quát hóa thành các kiến thức lý thuyết về tiến hoá. Ở cấp độ phân tử, tiến hóa thể hiện ở khả năng tự biến đổi và sửa chữa gen của A N. Sự biến đổi này được lưu giữ lại thông qua cơ chế nhân đôi A N. Trong quá trình tiến hoá, dưới tác dụng của chọn lọc tự nhiên và quá trình giao phối mà các kiểu gen thích nghi được tăng lên trong quần thể còn các kiểu gen không thích nghi bị đào thải. Ở cấp độ tế bào, tiến hóa thể hiện ở khả năng tiếp nhận các thông tin từ môi trường của tế bào nhờ các thụ thể trên màng sinh chất, thông qua đó mà có phản ứng thích nghi với những thay đổi của môi trường trong một giới hạn nhất định. Ở cấp độ cơ thể, việc khái quát Thể thức cấu tạo chung của cơ thể đa bào là cơ sở cho người học nghiên cứu ác bằng chứng tiến hóa. Tương tự, kiến thức về Sinh sản là đặc trưng đảm bảo cho Tính liên tục của sự sống. Ở cấp độ quần thể, chủ đề Tiến hóa và thích nghi gồm các kiến thức về quan điểm tiến hoá của sinh giới như: Quan điểm

arwin về tiến hoá sinh giới, Quan

điểm hiện đại về tiến hoá (khái quát quan điểm về tiến hoá Darwin; Khái niệm chọn lọc tự nhiên theo quan điểm Darwin và bổ sung giải thích của quan điểm tiến hoá hiện đại; Vai trò, cơ chế và kết quả của chọn lọc tự nhiên trong quá trình tiến hoá của sinh giới; Bằng chứng tiến hoá). Sự tiến hoá quần thể: Tiến hoá nhỏ, Vai trò của đột biến và sinh sản hữu tính trong tiến hoá, Vai trò của chọn lọc tự nhiên,

43 Phiêu bạt di truyền và dòng gene trong việc làm thay đổi tần số allele trong quần thể. Từ đó, giải thích được chọn lọc tự nhiên là cơ chế hình thành đặc điểm thích nghi của sinh vật.

ác kiến thức về

ấu trúc di truyền của quần thể;

ân bằng di

truyền; Quá trình tích lũy thông tin di truyền… người học xác định được quần thể là đơn vị tổ chức (Quần thể là cấu trúc của loài), đơn vị sinh sản (quá trình sinh sản thực sự diễn ra ở cấp độ quần thể), nội dung kiến thức ác nhân tố và cơ chế làm thay đổi cấu trúc di truyền của quần thể làm sáng tỏ vai trò của quần thể là đơn vị tiến hóa cơ sở. ởi vì, thực chất của tiến hóa là sự thay đổi cấu trúc di truyền của quần thể. Ngoài ra, người học còn được học các kiến thức về Nguồn gốc các loài (Khái niệm loài sinh học, Quá trình hình thành loài qua cách ly địa lý; cách ly sinh sản, Nguồn gốc các loài). Lịch sử sự sống trên Trái

ất (Khái niệm tiến hoá lớn,

Quá trình phát sinh sự sống trên Trái ất). Phát sinh chủng loại và cây sự sống…

Qua phân tích ở trên cho thấy các kiến thức về trúc hóa vào chủ đề Tiến hóa và thích nghi ở các

i truyền học cũng được cấu T S, vì quá trình tích lũy và

truyền đạt thông tin di truyền (là dấu hiệu của đặc trưng sinh sản) có thể coi là cơ sở của quá trình tiến hóa. Quá trình này được chi phối bởi cơ chế phát sinh biến dị, cơ chế di truyền các biến dị và cơ chế chọn lọc. Nếu không có sự tích lũy và truyền đạt thông tin di truyền, sẽ không có quá trình tiến hóa. Quá trình hình thành đặc điểm thích nghi và quá trình hình thành loài mới là hệ quả tất yếu của Quá trình tích lũy và truyền đạt thông tin di truyền [68], [70 tr277-278].

Tóm lại: - Tiếp cận Sinh học hệ thống là phương pháp luận giúp chuyển hóa khoa học Sinh học khổng lồ thành môn học Sinh học ở trường phổ thông, nhằm tìm ra những quy luật bản chất của sự sống là hướng đi đúng đắn trong việc phát triển chương trình và đại hóa nội dung sách giáo khoa theo hướng hội nhập quốc tế.

- Tiếp cận Sinh học hệ thống giúp phân chia và xác định số lượng các T S ( ác chủ đề lớn), giúp chỉ ra các nội dung cơ bản của để cấu trúc hóa nội dung các chủ đề/đặc trưng sống của các

T S ( ác chủ đề nhỏ). Từ đó, giúp đề

xuất các phương án cấu trúc chương trình và triển khai biên soạn các nội dung dạy học sinh học các

T S ở trường phổ thông.

44 ách tiếp cận cấu trúc hóa và sắp xếp lại hệ thống kiến thức sinh học thành các chủ đề nội môn như trên là phương thức hữu hiệu và khả thi, vừa đáp ứng quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn sinh học phổ thông theo tiếp cận T S từ các hệ nhỏ đến các hệ lớn theo hướng hội nhập quốc tế [70, tr277-278].

1.3. ơ sở t ự t ễ

ủa đề t

1.3.1. Đối tượng điều tra húng tôi tiến hành điều tra thực trạng vào đầu năm học 2015-2016 trên 120 giáo viên Sinh học và 900 học sinh thuộc các trường THPT thuộc Hà Nội và một số tỉnh thành khác như: huyên Nguyễn Huệ, chuyên Hà Nội – Amsterdam; Sơn Tây, hu Văn An, Ngọc Hồi, Quang Trung, Thanh Oai A, Cao Bá Quát, Phú Xuyên A, Trần Hưng

ạo,

ao

á Quát, Quang Trung, Việt

Long - Quảng Ninh, Nguyễn

ức

ức của Hà Nội, chuyên Hạ

ảnh - Thái Bình, Phú Bình - Thái Nguyên;

chuyên à Lạt - Lâm ồng.

1.3.2. Công cụ điều tra - Chúng tôi đã thiết kế 3 phiếu điều tra trên giáo viên (xem phụ lục 2), nhằm tìm hiểu thực trạng: + Hiểu biết của giáo viên về lý thuyết tích hợp và

HTH. Thiết kế phiếu

điều tra gồm 6 nội dung với 14 câu hỏi dạng nhiều lựa chọn. + Hiểu biết của giáo viên về tích hợp G MT và

KH trong dạy học Sinh

học ở trường phổ thông. Thiết kế phiếu điều tra gồm 5 nội dung với 29 câu hỏi. + Hiểu biết của giáo viên về định hướng dạy học Sinh học các

T S trên

cơ thể ở trường phổ thông. Thiết kế phiếu điều tra gồm 5 câu hỏi.

- Chúng tôi thiết kế 2 Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên học sinh, nhằm sử dụng trước (điều tra thực trạng) và sau TNSP để so sánh, đánh giá sự tiến bộ của học sinh về tri thức môi trường và phó với

KH của HS (xem phụ lục 1).

KH; về thái độ, hành vi VMT và ứng

45 1.3.3. Kết quả điều tra trên giáo viên 1.3.3.1. Kết quả điều tra thực trạng hiểu biết của giáo viên về lý thuyết tích hợp và dạy học tích hợp Bả

ổ

ợp á kết quả đ ều tra tí

TT

1

2

3

4

5

6

ợp v

ểu

ết ủa giáo viên về

ạy ọ tí

Nội dung điều tra Về khái niệm “tích hợp” và đặc điểm của cách tiếp cận tích hợp (2 câu) Về khái niệm “ HTH” và đặc trưng của DHTH (2 câu) Về quan điểm tích hợp và sự vận dụng mô hình DHTH (2 câu) Về nguyên tắc tích hợp và mức độ tích hợp (5 câu) Về những kỹ năng và yêu cầu sư phạm khi thiết kế tiết học tích hợp (2 câu) Về những khó khăn, thuận lợi khi tích hợp các mặt giáo dục trong dạy học (1 câu)

ợp Tổng Số câu Tỷ lệ câu số câu trả lời trả lời trả lời đúng đúng (%) 240

84

240

96

240

102

600

292

240

144

240

156

Số liệu bảng trên cho thấy: Nhận thức của giáo viên về LTTH và nhiều hạn chế và bất cập.

t uyết

35,1

40

42,5

49

60

65 HTH còn

a số giáo viên chưa nhận thức đúng đắn về LTTH và

HTH (đều dưới 49% câu trả lời đúng); cho nên họ gặp khó khăn trong việc xác định Mục tiêu, nội dung, các mức độ tích hợp, phương pháp HTH, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tích hợp trong quá trình giảng dạy sinh học (65% giáo viên gặp khó khăn khi tích hợp các mặt giáo dục trong dạy học).

iều này bộc lộ năng lực

HTH của giáo viên Sinh học phổ thông cần phải

được bồi dưỡng mới đáp ứng được yêu cầu giảng dạy.

46 1.3.3.2. Điều tra thực trạng hiểu biết của giáo viên về tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học sinh học ở trường phổ thông Bả

2

ổ

ợp á kết quả đ ều tra

GDMT và B

2

3

dạy ọ s

ết ủa giáo viên về tí ọ ở trƣờ

Nội dung điều tra

TT

1

tro

ểu

Mục đích G MT và

KH trong dạy học

Sinh học ở trường phổ thông (3 câu) Nội dung G MT và

KH trong dạy học Sinh

học ở trường phổ thông (8 câu) Phương thức G MT và

KH trong dạy học

Sinh học ở trường phổ thông (6 câu)

ợp

p ổt

Tổng

Số câu

Tỷ lệ câu

số câu

trả lời

trả lời

trả lời

đúng

đúng (%)

360

288

80

960

403

42,5

720

230

32

720

216

30

720

216

30

Phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức 4

GDMT và

KH trong dạy học Sinh học ở

trường phổ thông (6 câu) 5

Kiểm tra, đánh giá GDMT và

KH trong dạy

học Sinh học ở trường phổ thông (6 câu)

Từ số liệu của bảng trên có thể nhận định như sau: Về mục đích G MT và KH trong dạy học sinh học (80% giáo viên trả lời đúng) cho thấy giáo viên đã nhận thức được mục đích và sự cần thiết của việc G MT và dụng của G MT và

KH, về ý nghĩa tác

KH cho học sinh. Tuy nhiên, về nội dung G MT và

KH trong dạy học SHPT (42,5% giáo viên trả lời đúng) cho đa số các giáo viên gặp khó khăn trong việc xác định nội dung sinh học tích hợp G MT và phương thức đưa nội dung G MT và

KH. Về

KH vào dạy học Sinh học phổ thông

(32% giáo viên trả lời đúng) cho thấy nhiều giáo viên chưa phân biệt được các phương thức đó một cách rõ ràng, họ thường nhầm lẫn giữa phương thức tích hợp với kết hợp. Qua dự giờ, trao đổi với giáo viên, chúng tôi thấy hầu hết giáo viên chỉ thực hiện việc liên hệ G MT và

KH ở cuối bài trong khâu củng cố một cách

47 hình thức, khiên cưỡng. Về phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức và kiểm tra, đánh giá trong GDMT và nhiều hạn chế và bất cập.

KH (30% giáo viên trả lời đúng) cho thấy

iều này có nguyên nhân do giáo viên vốn được đào tạo

để dạy từng môn học riêng rẽ, vì vậy cần phải tác động vào việc đào tạo giáo viên.

1.3.3.3. Điều tra thực trạng hiểu biết của giáo viên về định hướng dạy học Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông Bả

3

ổ

ợp á kết quả đ ều tra về dạy ọ á

TT

1

ở trƣờ

ọ

p ổt Số Tổng Số Tỷ lệ giáo số câu câu trả viên câu trả lời được trả lời lời đúng điều đúng (%) tra

Nội dung điều tra

Về quan điểm xây dựng chương trình môn Sinh học của ộ G - T (1 câu)

120

120

25

20,8

120

120

12

10

120

120

4

3,3

120

120

15

12,5

120

120

3

2,5

Về việc quán triệt quan điểm xây dựng chương 2 trình vào biên soạn sách giáo khoa môn Sinh học 12 (1 câu) 3

Về việc cấu trúc hóa nội dung sinh học các T S trên cơ thể Sinh học 12 (1 câu)

Về cách phân loại và xác định số lượng các 4 T S theo quan điểm xây dựng chương trình môn Sinh học của ộ G - T (1 câu)

5

Về cách triển khai nội dung dạy học Sinh học các T S trên cơ thể theo quan điểm xây dựng chương trình môn Sinh học của T (1 câu)

ộG

-

Số liệu bảng trên cho thấy, phần lớn giáo viên sinh học phổ thông không định hướng đúng đắn quá trình dạy học sinh học theo tiếp cận các

T S, đặc biệt là các

T S trên cơ thể. o đó, họ đã dạy theo trình tự các bài Sinh thái học như SGK mà không cấu trúc hóa nội dung theo chủ đề các đặc trưng sống. Thực trạng này dẫn đến sự sa đà vào dạy các kiến thức sự kiện, mang tính chuyên ngành hẹp, mất định hướng

48 quá trình dạy học. Nguyên nhân là do giáo viên không thấu hiểu quan điểm xây dựng môn Sinh học của ộ G - T, do SGK chưa quán triệt quan điểm xây dựng chương trình và do họ chưa được bồi dưỡng về PP H sinh học các

T S trên cơ thể.

1.3.4. Kết quả điều tra trên học sinh 1.3.4.1. Kết quả điều tra thực trạng tri thức môi trường và biến đổi khí hậu của học sinh trước thực nghiệm Bả

4 Bả

p â p

tầ s đ ể

r t ứ

trƣớ t ự Phương án

TN

Xi

trƣờ

v B

ủa HS

ệ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

446

0

50

68

77

82

75

60

31

3

0

454

0

48

67

75

83

81

63

33

4

0

N

Từ đó, ta xây dựng được iểu đồ biểu diễn tần số điểm Tri thức môi trường và

KH của học sinh trước thực nghiệm 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1

2

3

4

5 ĐC

Hình 1.3. B ểu đồ

ểu d ễ tầ s đ ể ủa ọ s

6

7

8

9

10

TN

r t ứ

trƣớ t ự

trƣờ

v B

ệ

Nhận xét: Số liệu của bảng 1.4 và hình 1.3 cho ta thấy kết quả Tri thức môi trường và

KH ở cả hai khối lớp thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau phân

bố đối xứng quanh giá trị mod = 5. Số học sinh đạt mức trung bình trở lên (6, 7, 8 điểm) ở cả hai khối lớp thực nghiệm và đối chứng đều rất thấp; chứng tỏ Tri thức môi

49 trường và

KH của học sinh còn yếu kém.

1.3.4.2. Kết quả điều tra thực trạng thái độ, hành vi bảo vệ môi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu của học sinh trước thực nghiệm 5 Bả

Bả

v ứ

p â p

p ó vớ B Xi

Phương án

Thực nghiệm

về t á đ

ủa ọ s

hành vi BVMT

trƣớ t ự

ệ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

446

0

51

75

101

113

71

35

0

0

0

454

0

54

78

104

116

68

34

0

0

0

N

ối chứng

tầ s đ ể

Từ đó, ta xây dựng được VMT và ứng phó với

iểu đồ biểu diễn tần số điểm về thái độ, hành vi

KH của học sinh trước thực nghiệm

140 120 100 80 60 40 20 0 1

2

3

4

5

6

ĐC

Hình 1.4. B ểu đồ v ứ

ểu d ễ tầ s đ ể

p ó vớ B

ủa ọ s

7

8

9

10

TN

về t á đ trƣớ

hành vi BVMT ự

ệ

Nhận xét: Số liệu của bảng 1.5 và hình 1.4 cho thấy kết quả về mức thái độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH ở cả hai khối lớp thực nghiệm và đối chứng

tương đương nhau phân bố đối xứng quanh giá trị mod = 5. Số học sinh đạt mức trung bình trở lên (5, 6, 7 điểm) ở cả hai khối lớp Thực nghiệm và

ối chứng đều

rất thấp. Kết quả này cho thấy học sinh chưa có hiểu biết về môi trường và nên chưa có thái độ, hành vi

VMT và ứng phó với

KH tốt được.

KH iều này

chứng tỏ hai lĩnh vực nhận thức tri thức và thái độ, hành vi là hai lĩnh vực không tách rời nhau, đồng thời cũng cho thấy chất lượng đầu vào của hai khối lớp thực nghiệm và đối chứng là như nhau.

50 ết u

ƣơ

Từ các kết quả nghiên cứu đã trình bày ở chương 1, chúng tôi rút ra một số kết luận sau: - Những kết quả nghiên cứu tổng quan về G MT và

KH trên thế giới và

ở Việt Nam cho thấy các công trình nghiên cứu mới chỉ đề cập việc G MT hoặc KH một cách riêng biệt, mà chưa gắn kết G MT với nhân - quả. G MT và giáo dục

KH trong mối quan hệ

KH không tồn tại như những lĩnh vực độc lập

mà phải được xem như những thành phần tích hợp của giáo dục phát triển bền vững. Hướng nghiên cứu của đề tài sẽ có ý nghĩa hơn khi xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp G MT và

KH trong dạy học Sinh học các

T S trên cơ thể ở

trường phổ thông.

- Những nghiên cứu hệ thống hóa các khái niệm then chốt có liên quan đến lĩnh vực G MT và giáo dục

KH có ý nghĩa định hướng cho quá trình tích hợp GDMT và

KH với hệ thống chủ đề sinh học các

T S trên cơ thể ở trường phổ

thông theo quan điểm giáo dục vì sự phát triển bền vững.

- Những nghiên cứu hệ thống hóa những vấn đề lý thuyết hết sức cơ bản về tích hợp và

HTH, lý thuyết chủ đề và dạy học theo chủ đề; đó là những điểm tựa

lý thuyết vững chắc về mặt lý luận cho việc tích hợp G MT và học hệ thống chủ đề Sinh học các

KH trong dạy

T S trên cơ thể ở trường phổ thông.

- Những kết quả thu được trong nghiên cứu điều tra thực trạng các vấn đề có liên quan mật thiết đến đề tài, qua phân tích xử lý thống kê đã chỉ ra những hạn chế, bất cập và những nguyên nhân tồn tại nói lên tính cấp bách, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài luận án.

51 ƢƠ XÂY Ự MÔI T Ƣ

Ử Ụ

VÀ B Ổ

CÁC CẤ 2.1.

V

Ứ

Ổ Ố

ớ t ệu k á quát ấu trú

2 Ủ Ề Í

Ợ

Í

U TRONG

Y

Ê

Ơ

Ƣ

du

p ầ

ỂỞ t á

Ụ Ọ

Ọ Ổ

ọ -

Ô

ọ

2

Phần Sinh thái học thuộc Sinh học 12 THPT ban ơ bản gồm ba chương [24]. hương I. á thể và quần thể sinh vật (từ bài 35-39). ài 35. Môi trường và các nhân tố sinh thái. ài 36. Quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể.

Bài 37 – 38. ác đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật. ài 39. iến động số lượng cá thể của quần thể sinh vật. hương II. Quần xã sinh vật (từ bài 40-41).

Bài 40. Quần xã sinh vật và một số đặc trưng cơ bản của Quần xã ài 41. iễn thế sinh thái hương III. Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường (từ bài 42-46). ài 42. Hệ sinh thái ài 43. Trao đổi vật chất trong hệ sinh thái ài 44. hu trình sinh địa hóa và sinh quyển. ài 45. òng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu suất sinh thái ài 46. Thực hành quản lý và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên.

Logic cấu trúc nội dung SGK Sinh học 12 như trên là kiến thức chuyên ngành Sinh thái học, chưa quán triệt được quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Sinh học phổ thông của

ộ G - T tiếp cận theo

T S từ các hệ nhỏ đến

các hệ lớn [09], [10].

Vì vậy, cần phải nghiên cứu cấu trúc hóa nội dung sinh thái học thành sinh học các hệ lớn ( 2.2.

ấu trú

tr

ơt ể Mọi

T S trên cơ thể) bao gồm hệ thống chủ đề dạy học nội môn. óa

du

ệt

ủ đề

ọ

á

ấp đ tổ

ứ s

T S ở bất kỳ cấp độ nào, từ cấp độ phân tử đến cấp độ Sinh thái

52 quyển (7 chủ đề lớn - xem mục 1.2.4.1) trong quá trình tồn tại và phát triển đều biểu hiện 7 đặc trưng sống (7 chủ đề nhỏ - xem mục 1.2.4.2), đó là các đặc trưng: hình thái, cấu trúc, chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, cảm ứng/tự điều chỉnh, sinh sản, tiến hóa thích nghi.

Mỗi

T S đều có cấu trúc cơ sở và hoạt động đặc trưng của nó, sau khi

xác định được đặc trưng hình thái và cấu trúc của

T S đó và phân tích mối quan

hệ qua lại giữa chúng, từ đó làm nổi bật tính trồi (Emergence) của hệ thống, đó là các đặc trưng sống về mặt chức năng.

Từ kết quả nghiên cứu xác định nội hàm các chủ đề sinh học các

T S

(xem mục 1.2.4.2) và nghiên cứu cấu trúc hóa các kiến thức i truyền học trong các chủ đề sinh học các

T S trên cơ thể (xem mục 1.2.4.3). Chúng tôi đề xuất các

nội dung cơ bản trong từng chủ đề để định hướng cho việc lựa chọn nội dung cấu trúc hóa 7 chủ đề nhỏ tương ứng với 7 đặc trưng sống ở các

T S trên cơ thể: cấp

độ quần thể, Quần xã - hệ sinh thái, Sinh quyển (xem cấu trúc hóa nội dung chi tiết ở phần phụ lục).

2.2.1. Cấp độ quần thể ủ đề

U

Ơ BẢ

Là sự phân bố các cá thể trong quần thể có thể quan sát được (phân bố theo nhóm, phân bố đồng đều hoặc ngẫu nhiên) và Hình thái

kích thước của nó, mỗi quần thể có kích thước tối đa và kích thước tối thiểu phụ thuộc vào loài và sức chứa của môi trường.

Là tập hợp các cá thể cùng loài tạo nên các yếu tố cấu trúc đặc trưng về: Mật độ; tỉ lệ nhóm tuổi; tỉ lệ đực cái; tỉ lệ sinh sản,

ấu trú

tỷ lệ tử vong; kiểu tăng trưởng; kiểu phân bố; khả năng thích ứng. Sự tương tác qua lại giữa các yếu tố cấu trúc với nhau và với môi trường tạo nên những đặc trưng sống của Quần thể.

T S

53 Là quá trình tăng trưởng của quần thể thông qua sự tăng mật óa

độ cá thể hoặc sinh khối trung bình trên một đơn vị diện tích

ất và

hay thể tích, thông qua quá trình thu nhận, tổng hợp, phân giải

ƣợ

và thải các chất gắn liền với sự tích lũy và tiêu hao năng

uyể v t ă

lượng của mỗi cá thể.

Là quá trình tăng kích thước quần thể thông qua sự tăng số lượng cá thể gắn liền với sự mở rộng khu phân bố (tăng kích trƣở và p át tr ể

thước) của quần thể, có liên quan chặt chẽ với sự tăng các trị số số học của các yếu tố cấu trúc nên quần thể trong giới hạn chịu đựng của môi trường, dẫn đến sự phân hóa về cấu trúc và hoàn thiện về chức năng sinh học của quần thể.

Là khả năng duy trì trạng thái cân bằng của quần thể nhờ cơ

ả

ứ

đ ều

/ ự ỉ

chế tự điều chỉnh mật độ thông qua sự điều chỉnh mối tương quan giữa tỉ lệ sinh sản/tử vong bằng phương thức điều hòa mềm dẻo hoặc khắc nghiệt tùy thuộc vào sức chứa của môi trường.

Là quá trình tạo nên quần thể mới từ quần thể ban đầu thông qua quá trình truyền đạt thông tin di truyền qua các thế hệ cơ thể, đến khi vượt quá giới hạn chịu đựng của môi trường hoặc

sả

do các biến cố địa chất, khí hậu... dẫn tới hiện tượng tách đàn; dưới tác động của chọn lọc tự nhiên, các nhân tố tiến hóa và các cơ chế cách li dẫn tới hình thành quần thể mới (đặc biệt khi cách ly sinh sản sẽ hình thành loài mới).

Là quá trình hình thành quần thể thích nghi về hình thái, tập tính tính (liên quan đến các chu kỳ ngày đêm và các chu kỳ

ế

óa

Thích nghi

địa lý của quả đất) và di truyền (liên quan đến tần số alen và kiểu gen quy định đặc điểm thích nghi cao) đảm bảo cho sự tồn tại, phát triển và tiến hóa của những quần thể thích nghi nhất.

54 2.2.2. Cấp độ quần xã/hệ sinh thái ủ đề

U

Ơ BẢ

Là sự phân bố không gian và các đỉnh số lượng, mật độ tương đối của các quần thể giúp phân biệt quần xã này với Hình thái

quần xã khác. Tùy nhu cầu của các quần thể trong quần xã và sự phân bố các nhân tố ngoại cảnh mà Quần xã có sự phân bố theo chiều thẳng đứng hoặc theo chiều ngang.

Là tổ hợp các quần thể sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ các cấp và sinh vật phân hủy có mối quan hệ mật thiết với

ấu trú

nhau và với môi trường của nó gắn liền với đặc trưng về thành phần và số lượng tương đối của các quần thể.

Là mối quan hệ dinh dưỡng giữa các quần thể khác loài thông qua chuỗi và lưới thức ăn trong quần xã. huỗi và lưới thức

uyể v t

óa ất và

ă

ƣợ

ăn được hình thành do mối quan hệ dinh dưỡng giữa các quần thể dưới tác dụng của chọn lọc tự nhiên, gồm quan hệ hỗ trợ và quan hệ đối kháng, đặc biệt là mối quan hệ vật ăn thịt - con mồi, kí sinh - vật chủ và cạnh tranh giữa các quần thể khác loài. ác bậc dinh dưỡng và sự hình thành những hình tháp sinh thái về số lượng, sinh khối và năng lượng.

Là quá trình biến đổi của các quần xã theo không gian và thời gian (bao gồm cả sự tăng sinh khối/sinh trưởng của mỗi quần thể trong quần xã) qua các loại hình diễn

trƣở và p át tr ể

thế (succession).

ó là quá trình biến đổi tuần tự của các

quần xã qua các giai đoạn khác nhau, từ dạng khởi đầu được thay thế bằng các quần xã tiếp theo dưới tác động tương hỗ giữa quần xã và ngoại cảnh cho đến khi quần xã ổn định tương đối tồn tại lâu dài theo thời gian gọi là trạng thái đỉnh cực (climax).

ả

ứ

/ ự đ ều ỉ

Là khả năng duy trì trạng thái cân bằng của quần xã thông qua cơ chế khống chế sinh học dẫn đến trạng thái cân bằng sinh học trong quần xã. Ngoài ra, còn có cơ chế tự điều

55 chỉnh của quần xã có tính chu kì gồm: Sự thay đổi ngoại mạo; sự thay đổi cấu trúc; sự tăng sinh khối (sinh trưởng) theo mùa của các quần thể.

Là quá trình kế tiếp của các quần xã có sự thay thế cho nhau làm xuất hiện liên tục các quần xã mới thay thế quần xã cũ mà không hề sản sinh thêm một quần xã nào cả; quá sả

trình này gắn liền với sự thay đổi mức độ đa dạng loài tương ứng với sự thay đổi của môi trường thông qua quá trình tăng lên về số lượng và thành phần loài trong quần xã. iểu hiệu đặc trưng sản sinh của quần xã là tính liên tục của quần xã thông qua diễn thế sinh thái.

Là phản ứng thích nghi của quần xã trước những thay đổi

ế

óa

Thích nghi

trong môi trường sống của chúng, biểu hiện ở khả năng chọn lọc sinh thái, chống kẻ thù của các quần thể, đảm bảo cho sự tồn tại, phát triển và tiến hóa của quần xã.

2.2.3. Cấp độ Sinh thái quyển ủ đề

U

Ơ BẢ

Là sự phân bố của các khu sinh học ( iome) bao gồm: ác Hình thái

khu sinh học trên cạn, các khu sinh học ở dưới nước (khu nước ngọt và khu sinh học biển).

Là tổ hợp các khu sinh học có mối quan hệ mật thiết với nhau và với môi trường của nó.

ấu trú

ó là các khu sinh học trên

cạn, các khu sinh học ở dưới nước và các đặc điểm địa lý, khí hậu và sinh vật sống ở mỗi khu.

uyể v t ă

óa ất và ƣợ

trƣở và p át tr ể

Là các chu trình chuyển hoá vật chất và năng lượng trong tự nhiên.

ó là các chu trình Sinh -

ịa - Hóa các chất bao

gồm: tổng hợp chất, tuần hoàn vật chất trong tự nhiên, phân giải và lắng đọng một phần vật chất trong đất, nước.

- Sinh trưởng của Sinh thái quyển là quá trình tăng sinh khối của các khu sinh học ( iome), thể hiện ở mức độ cân bằng

56 trong tự nhiên từ sự chênh lệch giữa sự thu nhập và chi phí.

Thu nhập là lượng

đồng hóa được trong cơ thể thực vật,

chi phí là phần mất đi qua hô hấp bài tiết, rơi rụng...

- Phát triển của Sinh thái quyển là quá trình diễn thế sinh thái trên phạm vi toàn cầu.

ó là quá trình phát triển của sinh

giới qua các đại địa chất: đầu tiên là sự kiến tạo của vỏ Trái ất, như quá trình tạo núi, trôi dạt lục địa dẫn đến sự biến đổi rất mạnh điều kiện khí hậu của Trái

ất, đã dẫn đến

những đợt đại tuyệt chủng hàng loạt các loài và sau mỗi lần tuyệt chủng, những sinh vật sống sót bước vào giai đoạn bùng nổ phát sinh các loài mới chiếm lĩnh các ổ sinh thái còn trống làm bộ mặt sinh giới biến đổi liên tục qua các đại địa chất theo hướng sinh vật ngày càng phong phú, đa dạng như ngày nay.

Là khả năng duy trì trạng thái cân bằng của sinh thái quyển. ó là cơ chế tự điều chỉnh tạo nên trạng thái cân bằng động thông qua cơ chế dân số sinh học và cơ chế Sinh – ịa – Hóa ả

ứ

/ ự đ ều ỉ

học.

Mỗi Hệ sinh thái của sinh thái quyển có khả năng tự điều chỉnh trong một giới hạn xác định trước tác động từ bên ngoài. Nếu tác động nào đó vượt quá giới hạn tự điều chỉnh thì tính cân bằng bị phá vỡ (biến đổi về thành phần loài, biến đổi về tính ưu thế của loài và điều kiện sống) Là quá trình phát sinh và phát triển sự sống trên trái là quá trình tiến hóa của sự sống trên trái

ất.

ó

ất qua các giai

đoạn tiến hóa hóa học hình thành các hợp chất hữu cơ từ các chất vô cơ, tiến hóa tiền sinh học hình thành tế bào sơ khai sả

(protobiont) và tiến hóa sinh học hình thành nên các loài như ngày nay. Sự sống trên trái đất luôn tồn tại vì có sự kế tục của tất cả các loài.

Lưu ý: Quá trình Sinh sản của Sinh thái quyển không dẫn tới hình thành Sinh thái quyển thứ 2.

57 Là phản ứng của sinh thái quyển trước những thay đổi của môi trường.

ó là khả năng tự điều chỉnh của các hệ thống

sinh thái thuộc các khu sinh học đảm bảo cho sự tồn tại, phát triển và tiến hóa của sinh thái quyển thông qua quá trình diễn thế sinh thái trên phạm vi toàn cầu.

Từ khi xuất hiện sinh vật trên trái đất thì thế giới vật chất bị chi phối bởi các quy luật mới (quy luật sinh học) đó là sự ế

tiến hóa sinh học. Từ khi xuất hiện loài người thì bị chi phối

óa,

không chỉ quy luật sinh học mà còn chủ yếu bởi các quy luật

Thích nghi

xã hội.

Lưu ý: Theo chương trình môi trường liên hợp quốc năm 2015 đã chỉ rõ “ ấu chân sinh thái” hiện nay gấp 1.5 lần khả năng chịu tải sinh học của trái

ất. Trong 35 năm tới, nếu

dân số toàn cầu không ngừng tăng và nếu nhu cầu tiêu dùng, hình thức sản xuất duy trì như hiện nay, chúng ta cần 3 trái ất để đảm bảo nhu cầu sống của con người.

2.3. Xá đị ệt

du ủ đề s

tí ọ

ợp á

áo dụ

ấp đ tổ

trƣờ ứ s

tr

v

ế đổ k í

u trong

ơt ể

2.3.1. Thế nào là kiến thức giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu Như đã trình bày ở trên (xem mục 1.2.1.4. và 1.2.1.5). Khi đi sâu vào kiến thức Sinh học các kiến thức G MT và

T S trên cơ thể trong mối quan hệ với mục đích, nội dung KH; ta thấy tiềm năng của tri thức Sinh học các

trên cơ thể vốn đã chứa đựng giá trị Tri thức môi trường và

KH.

T S

ó là cơ sở

khoa học để tìm hiểu các nguyên lý cân bằng tự nhiên nhằm giải quyết các vấn đề về môi trường và

KH. Ta có thể dễ nhận thấy ba nhóm kiến thức G MT và

KH tích hợp trong tri thức Sinh học các

T S trên cơ thể như sau:

- ác kiến thức cơ sở khoa học của việc G MT và

KH:

ó là những kiến

thức về thành phần của môi trường và các nguồn tài nguyên thiên nhiên như: địa hình. khí hậu, nước, thổ nhưỡng, giới thực vật, động vật, các hiện tượng, quy luật sinh thái, các hệ sinh thái, các cảnh quan tự nhiên... ( ao gồm cả điều kiện hình thành, qui luật phát triển, tiến hoá và sự phân bố của chúng). Tìm hiểu mối quan hệ

58 giữa kiến thức trong các chủ đề Sinh học các GDMT và

KH sẽ làm nổi bật các nguyên lý cân bằng của tự nhiên là cơ sở cho

việc giải quyết các vấn đề về môi trường và -

T S trên cơ thể với kiến thức

KH.

ác kiến thức về nguyên nhân và thực trạng môi trường và

KH:

ó là

những kiến thức về dân cư và hoạt động KT-XH của con người (như dân số học, dân cư, chủng tộc, các hoạt động sản xuất nông nghiệp, công nghiệp, giao thông vận tải, dịch vụ, du lịch...); những kiến thức về tình hình sử dụng tài nguyên, thực trạng về tình hình sử dụng tài nguyên, hợp lý hay không hợp lý, lãng phí hay tiết kiệm, việc khai thác bừa bãi hay có kế hoạch; những kiến thức về nguyên nhân và thực trạng ô nhiễm môi trường. Tìm hiểu những kiến thức này theo định hướng làm nổi bật vấn đề thực trạng con người đang khai thác và sử dụng tài nguyên thiên nhiên quá mức đã vi phạm các nguyên lý cân bằng của tự nhiên đã dẫn đến các thảm họa về môi trường và

KH.

- ác kiến thức về VMT và ứng phó với

KH:

ó là các biện pháp tổng

hợp bảo vệ các công trình văn hoá, bảo vệ và duy trì sự phát triển bền vững của tự nhiên, về phương pháp và kỹ thuật khai thác các tài nguyên một cách hợp lý, về các biện pháp phòng chống ô nhiễm môi trường và ứng phó với

KH bao gồm cả các

biện pháp sinh – kỹ thuật, hoá - công nghệ, các biện pháp quản lý môi trường...

Tìm hiểu những kiến thức này thông qua các công nghệ phòng chống, xử lý ô nhiễm môi trường và ứng phó với

KH đã được sử dụng trong thực tiễn.

a nhóm kiến thức nói trên chiếm tỷ trọng lớn ở các môn khoa học tự nhiên, đặc biệt trong các chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể. Vì vậy, giáo viên cần

chú ý khai thác, lựa chọn, sắp xếp nội dung G MT và

KH đã được đề cập ở

trên (xem mục 1.2.1.4. và 1.2.1.5) trong mối quan hệ với kiến thức trong các chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể để đưa vào các tiết học sao cho phù hợp, có hệ

thống tránh sự trùng lặp (xem mục 2.3.2. và 2.3.3).

2.3.2. Nguyên tắc xác định nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong hệ thống chủ đề sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể Môn Sinh học nói chung có nhiều tiềm năng G MT và

KH, bởi hầu hết

các nội dung Sinh học đều đề cập đến các kiến thức giá trị về nội dung tri thức môi

59 trường và sinh học các -

KH.

ể xác định nội dung GDMT và

KH trong hệ thống chủ đề

T S trên cơ thể, người giáo viên cần chú ý 3 nguyên tắc sau:

ặt mối quan hệ giữa kiến thức G MT và

chủ đề sinh học các

KH với kiến thức trong các

T S trên cơ thể trong mối quan hệ với các nguyên lý cân

bằng của tự nhiên và các “hằng số sinh học” làm cơ sở cho việc giải quyết các vấn đề về VMT và ứng phó với -

KH.

ặt mối quan hệ giữa kiến thức GDMT và

chủ đề sinh học các

KH với kiến thức trong các

T S trên cơ thể trong mối quan hệ với thực trạng con người

đang khai thác và sử dụng tài nguyên thiên nhiên quá mức đã vi phạm các nguyên lý cân bằng của tự nhiên và làm thay đổi các “hằng số sinh học” đã dẫn đến các thảm họa về môi trường và -

KH.

ặt mối quan hệ giữa kiến thức G MT và

chủ đề sinh học các

KH với kiến thức trong các

T S trên cơ thể và với các công nghệ phòng chống, xử lý ô

nhiễm môi trường và ứng phó với

KH đã được sử dụng trong thực tiễn.

Trên cơ sở các mối quan hệ đó mà hình thành thái độ, hành vi VMT và ứng phó

KH như: các hành động

giảm nhẹ

VMT; sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên;

KH và tích cực, chủ động đối phó với những thách thức do

KH

gây ra theo phương châm tại chỗ, dựa vào sức mình là chính. Từ đó, có tình cảm yêu quê hương, đất nước, yêu thiên nhiên và tôn trọng các di sản văn hóa. ể lựa chọn được các kiến thức G MT và Sinh học các

KH trong dạy học các chủ đề

T S trên cơ thể, người giáo viên cần căn cứ vào các nguyên tắc

đưa các kiến thức G MT và

KH vào tiết học. Từ các chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể (xem mục 2.2), xác định nội dung cơ bản (các khái niệm) trong các chủ đề, tiếp đó xác định được những vấn đề tương ứng có cơ hội G MT và KH (Xem mục 2.3) ở các mức độ cụ thể: tích hợp, kết hợp hay liên hệ với GDMT và

KH (xem mục 1.2.1.5). Trên cơ sở đó mà người giáo viên xác định

mục tiêu tiết học tích hợp, cùng với sự chuẩn bị các phương tiện, các tài liệu giảng dạy, và xác định các PP H theo hướng tích hợp G MT và Việc lựa chọn các kiến thức G MT và hệ vào nội dung Sinh học các

KH.

KH để tích hợp, lồng ghép hay liên

T S trên cơ thể trong quá trình giảng dạy là rất

60 cần thiết, nhằm làm cho các kiến thức không bị trùng lặp giữa bài này với bài khác, giữa chương trình lớp này với lớp khác. Mặt khác, việc lựa chọn còn giúp cho người giáo viên có sự tính toán để có thể sắp xếp cho mình một hệ thống các kiến thức G MT và B KH phân bố theo từng chủ đề của môn học [53], [54].

2.3.3. Nội dung và địa chỉ tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong nội dung chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể húng tôi xây dựng bảng ma trận nội dung tích hợp G MT và nội dung Sinh học các

KH trong

T S trên cơ thể có hệ thống, trong đó đã có sự lựa chọn,

sắp xếp, tránh sự trùng lặp kiến thức G MT và

KH. Ở đây, giáo viên sẽ không

dạy theo trình tự các bài trong sách giáo khoa mà tổ chức dạy học theo chủ đề các T S trên cơ thể trong quá trình giảng dạy như bảng sau đây: 2.3.3.1. Nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu tích hợp trong nội dung các chủ đề sinh học Quần thể STT

hủ đề

Nội dung cơ bản trong mỗi chủ đề

Nội dung GDMT và

KH

- Sự phân bố các cá - Nhân tố môi trường và thể trong quần thể + Phân bố theo nhóm + Phân bố đồng đều + Phân bố ngẫu nhiên

KH tới

đời sống, sự phân bố và kích thước của quần thể hính sự phân bố của điều kiện sống đã xác định kiểu phân bố của

- Kích thước của quần quần thể. Mỗi kiểu phân bố giúp cho 1

Hình thái

thể (phụ thuộc vào quần thể sử dụng nguồn sống hiệu loài và sức chứa của quả trong điều kiện xác định. môi trường).

- Giải pháp ứng phó:

+ kích thước tối đa

+ Trong sản xuất nông nghiệp: bố trí

+ kích thước tối thiểu

cây trồng theo kiểu phân bố đều để giảm cạnh tranh giữa các cá thể, tăng hiệu quả sử dụng nguồn sống. + Trong quá trình phục hồi rừng,

61 một số loài cây gỗ tái sinh có phân bố theo nhóm => điều chỉnh mật độ và kiểu phân bố như chuyển từ phân bố cụm sang phân bố ngẫu nhiên hoặc phân bố đều. + Phân bố cụm còn phụ thuộc vào đặc tính sinh học của loài -> trong quản lý và bảo vệ thiên nhiên cần duy trì kiểu phân bố này để tăng hiệu quả nhóm; chống xói mòn, lũ lụt… trước tác động của biến đổi khí hậu.

- Tác động của môi trường và - Mật độ;

KH đến trước hết là mật độ, từ

- Tỷ lệ nhóm tuổi;

đó ảnh hưởng đến tỉ lệ đực cái,

- Tỷ lệ đực cái;

nhóm tuổi,...=> cấu trúc quần thể bị

- Tỷ lệ sinh sản, tử thay đổi tác động đến chức năng vong;

2

ấu trúc

sống của quần thể rõ nhất là chức

- Kiểu tăng trưởng;

năng tự điều chỉnh trạng thái cân

- Kiểu phân bố;

bằng.

- Khả năng thích ứng.

Tỉ lệ đực cái và và thành phần nhóm tuổi là các hằng số sinh học có tương tác với môi trưởng sống để đảm bảo tính liên tục của quần thể.

Vì vậy, môi trường sống thay đổi dẫn đến thay đổi các hằng số đó, nếu quá khả năng tự điều chỉnh thì quần thể có nguy cơ bị diệt vong.

- Giải pháp ứng phó:

62 + Trong chăn nuôi cần duy trì tỷ lệ giới tính phù hợp để tăng hiệu quả sinh sản và tránh lãng phí. + Tuyên truyền giáo dục giới tính (quan niệm đúng đắn về giới tính trong xã hội) + Trong công tác bảo vệ thực vật cần lưu ý đến cấu trúc thành phần tuổi của các loài gây hại để can thiệp hiệu quả phòng trừ. + Trong chính sách dân số cần điều tra phân tích các nhóm tuổi để đưa ra chính sách phù hợp với sự phát triển của xã hội. +

KH có thể có ảnh hưởng mạnh

tới thành phần cấu trúc tuổi của quần thể (giai đoạn non và giai đoạn già) --> quan tâm đến trẻ em và người già trong cộng đồng (đối tượng dễ bị tổn thường); có giải pháp chăm sóc phù hợp. + Trong khai thác tài nguyên sinh vật cần lưu ý đến bảo tồn. Nếu tỉ lệ giới tính của động vật mất cân đối hoặc số lượng cá thể trong quần thể xuống quá thấp thì quần thể có nguy cơ bị tiêu diệt.

3

huyển hóa vật

Là quá trình thu nhận, - Thừa nhận nguyên lý: Yếu tố tổng hợp, phân giải và có vai trò trong việc giữ quần thể

63 chất và

thải các chất gắn liền tồn tại, ổn định và phát triển hưng

năng lượng với sự tích lũy và giải thịnh, giữ cân bằng quần thể là quan phóng năng lượng của hệ hỗ trợ (liền rễ, bầy đàn) và cạnh mỗi cá thể dẫn đến sự tranh cùng loài (tự tỉa, bảo vệ lãnh tồn tại và tăng trưởng thổ, kí sinh cùng loài,...) trong quần kích thước của quần thể thể. (số lượng cá thể/sinh - Tác động của môi trường và khối/năng lượng) của quần thể.

KH phá vỡ mối quan hệ tương hỗ trong quần thể => mất cân bằng quần thể - Giải pháp ứng phó: Vì cường độ và hiệu quả trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở quần thể không phải là phép cộng đại số của trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng giữa các cá thể => Trong chăn nuôi và trồng trọt cần lưu ý tới mối tương tác giữa các cá thể trong quần thể (hiền tượng liền rễ ở thực vật, cá bơi theo đàn) => tiết kiệm năng lượng hơn, tiết kiệm đầu tư, hạn chế ô nhiễm môi trường. + Quá trình chuyển hóa vật chất năng lượng của mỗi cá thể trong quần thể phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có các yếu tố khí hậu.

Tác động của

KH làm hạn chế

năng suất của vật nuôi, cây trồng => Chuyển dịch cơ cấu cây trồng là một

64 trong những biện pháp thích ứng với biến đổi khí hậu. +

KH làm dịch chuyển các đới khí

hậu (một số nơi vùng ôn đới trước kia không có cây trồng nhiệt đới => đa dạng hóa cây trồng. Thực chất là tận dụng điều kiện có lợi của

KH)

+ Trong quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng, một số chất độc hoặc kim loại không được phân giải hoặc bị phân giải ít => tích lũy trong cơ thể sinh vật => hướng đến an toàn thực phẩm.

Quá trình tăng trưởng - Tác động của môi trường và kích thước quần thể =>

KH: Khả năng cung cấp nguồn

sự mở rộng khu phân bố sống của môi trường. Môi trường của quần thể có liên sống thuận lợi, gia tăng số lượng cá quan chặt chẽ với sự thể trong quần thể; môi trường và tăng các trị số số học khí hậu biến đổi mạnh không thuận Sinh trưởng 4

và phát triển

của các yếu tố cấu trúc lợi => khu phân bố của quần thể nên quần thể trong giới đang bị thu hẹp, các sinh vật quý hạn chịu đựng của môi hiếm bị mất đi. trường.

- Giải pháp ứng phó:

Sự sinh trưởng của + Chọn thời điểm thích hợp để thu quần thể phụ thuộc vào sản phẩm chăn nuôi, trồng trọt. nhiều yếu tố (đặc điểm + Trong nuôi cấy vi sinh vật để lấy sinh học của loài, điều sinh khối cần lưu ý đến đồ thị sinh kiện môi trường sống) trưởng của vi sinh vật để chọn thời mà có các kiểu tăng điểm thu sinh khối thích hợp cho

65 trưởng kích thước theo hiệu quả cao; tính toán hàm lượng tiềm năng sinh học hay và thời điểm bổ sung dinh dưỡng theo thực tế, đồng thời trong điều kiện nuôi cấy liên tục. được điều chỉnh bởi + Quần thể tự nhiên phải được mối quan hệ giữa tỉ lệ khống chế hợp lý để tránh cạn kiệt sinh và tỉ lệ tử vong, điều kiện sống. xuất cư và nhập cư.

+ Quần thể người cần khống chế không để tăng dân số quá mức nhằm tránh lệch tỉ lệ giới tính hoặc tránh cấu trúc tuổi già quá mức. =>

ảo vệ môi trường sống, khai

thác hợp lý nguồn tài nguyên.

Là khả năng tiếp nhận - Thừa nhận nguyên lý: Các nhân tố sự thay đổi của môi sinh thái của môi trường và

KH

trường và tự điều chỉnh ảnh hưởng trực tiếp đến Sinh vật, kích thước quần thể để gây biến động số lượng cá thể trong duy trì trạng thái cân quần thể và điều chỉnh về trạng thái bằng của quần thể.

cân bằng.

Cơ chế tự điều chỉnh Mặc dù QTSV trong tự nhiên có cơ

5

ảm ứng/

mật độ thông qua sự chế tự điều chỉnh (thông qua điều

Tự điều

điều chỉnh mối tương chỉnh mật độ, xuất cư, di cư,…)

chỉnh

quan giữa tỉ lệ sinh nhưng khi môi trường sống thay đổi sản/tử

vong;

xuất quá mức có thể khả năng tự điều

cư/nhập cư tùy thuộc chỉnh của quần thể không thích ứng vào sức chứa của môi được. trường.

- Giải pháp

VMT và ứng phó với

KH: +

on người phải hỗ trợ cho quần

thể khi quần thể có nguy cơ không

66 thích ứng được như xúc tiến tái sinh tự nhiên, hạn chế tác động xấu từ bên ngoài đối với việc di cư của chim, cá; bổ sung nguồn thức ăn. + Trong chăn nuôi, nuôi trồng thủy sản, khi mật độ cá thể của quần thể cao => cần phải hạn chế mật độ qua khai thác và bổ sung nguồn thức ăn. + Tác động của

KH và ô nhiễm

môi trường hoặc áp lực khai thác => một số quần thể bị suy giảm đột ngột số lượng hoặc không thích ứng kịp => con người có biện pháp bảo tồn phù hợp. + Khả năng tự điều chỉnh chỉ có giới hạn, một số dấu hiệu của quần thể của quần thể báo hiệu sự thay đổi của môi trường.

Sự tăng số lượng cá thể - Tác động của môi trường và của quần thể khi vượt

KH đến chức năng sinh sản:

quá giới hạn chịu đựng + Các yếu tố của môi trường và khí của môi trường, hoặc do hậu: nhiệt độ, ánh sáng, độ ẩm có các biến cố địa chất, khí ảnh hưởng đến khả năng sinh sản 6

Sinh sản

hậu,...

dẫn

tới

hiện của quần thể nếu thuận lợi thì mức

tượng tách đàn; dưới tác sinh sản tăng lên. động của chọn lọc tự + Dân số tăng nhanh là nguyên nhân nhiên, các nhân tố tiến chủ yếu làm gia tăng chất thải gây ô hóa và các cơ chế cách nhiễm nguồn nước, không khí => li dẫn tới hình thành gây ra sự cạn kiệt tài nguyên thiên

67 quần thể mới (đặc biệt nhiên => chất lượng môi trường khi cách ly sinh sản sẽ giảm sút => ảnh hưởng đến chất hình thành loài mới).

lượng cuộc sống => sự sinh sản của các cá thể trong quần thể.

- Giải pháp ứng phó: + Trong chăn nuôi, trồng trọt cần hạn chế những tác dụng tiêu cực (pH, nhiệt độ, ánh sáng,...) đối với sự sinh sản của từng cá thể =>

ạt

được hiệu quả kinh tế cao. + Tuyên truyền giảm sự gia tăng dân số. Tỷ lệ sinh sản của một quốc gia là một chỉ tiêu cần được lưu ý trong kế hoạch phát triển kinh tế xã hội.

Quá trình hình thành - Các nhân tố tiến hóa làm thay đổi quần thể thích nghi về tần số alen và thành phần kiểu gen hình thái, tập tính và di của quần thể. Chọn lọc tự nhiên là truyền (có tần số alen nhân tố chính hình thành các QTSV

7

và kiểu gen quy định thích nghi với môi trường - Môi trường, thời tiết và khí hậu đặc điểm thích nghi thay đổi có thể làm vốn gen thay đổi Tiến hóa và cao) đảm bảo cho sự đột ngột hoặc theo một hướng xác thích nghi tồn tại, phát triển và định; làm giảm kích thước quần thể tiến hóa của những làm nghèo vốn gen và giảm sự đa quần thể thích nghi dạng di truyền nhất.

- Giải pháp ứng phó: + Rừng và đất là tài nguyên tái tạo Nhưng nguồn gen sinh vật là tài nguyên không tái tạo => bảo vệ

68 nguồn gen sinh vật trong tự nhiên. + Trên thế giới và ở Việt nam có nhiều loài sinh vật đã tuyệt chủng hoặc có nguy cơ tuyệt chủng ở mức độ khác nhau =|> bảo vệ động vật hoang dã. + Bảo tồn đa dạng sinh học. + Chọn giống vật nuôi, cây trồng thực chất là làm cho vật nuôi, cây trồng tiến hóa theo những hướng có lợi cho con người. Tuy nhiên, một số giống vật nuôi, cây trồng đã tiến hóa theo chiều hướng bất lợi cho sinh vật (mất khả năng sinh sản hữu tính, tính chống chịu với điều kiện bất lợi giảm) => phải lưu ý đến bảo tồn nguồn gen của vật nuôi, cây trồng. + Cải tạo vật nuôi, cây trồng bằng phương pháp biến đổi gen có khi gây ra những tác động nguy hiểm đến sức khỏe con người và môi trường (ví dụ giống cây trồng có hợp chất khiến côn trùng không thể sử dụng làm thức ăn => gây mất cân bằng sinh thái trong lưới thức ăn) + Mỗi loài sinh vật có ổ sinh thái riêng là kết quả của chọn lọc tự nhiên lâu dài => khi nhập nội giống vật nuôi, cây trồng cần lưu ý đến sự phù hợp các ổ sinh thái đối với điều kiện sống ở địa phương.

69 2.3.3.2. Nội dung Giáo dục môi trường và Biến đổi khí hậu tích hợp trong nội dung các chủ đề sinh học Quần xã – Hệ sinh thái STT

hủ đề

Nội dung cơ bản trong mỗi chủ đề

Nội dung GDMT và KH - Tác dộng của môi trường và biến đổi khí hậu có thể làm thay đổi sự phân bố trong không gian của quần xã.

- Giải pháp ứng phó: + Sự phân bố các quần thể theo chiều thẳng đứng là kết quả của sự phân hóa ổ sinh thái của các loài

1

Hình thái

khác nhau phù hợp với điều kiện Sự phân bố không gian môi trường => khi khai thác rừng, của các quần thể giúp nếu không chú ý nguyên tắc này có phân biệt quần xã – hệ thể làm phá vỡ cấu trúc của hệ sinh sinh thái này với quần thái rừng. (Ví dụ: khi khai thác quá xã – hệ sinh thái khác. mức cây gỗ to ưa sáng ở tầng trên Tùy nhu cầu của các => chế độ ánh sáng trong rừng sẽ quần thể trong quần xã thay đổi (ánh sáng trực xạ tăng => và sự phân bố của các cây ưa bóng và cây chịu bóng nhân tố sinh thái mà không phù hợp với điều kiện sống quần xã có sự phân bố mới) theo chiều ngang hoặc + Trồng rừng hỗn giao xen với cây thẳng đứng. lương thực ngắn ngày hoặc cây dược liệu => mô phỏng cấu trúc của rừng tự nhiên => vừa thu được sản phẩm, vừa hạn chế được xói mòn, bảo vệ đất. + Tiêu diệt cỏ dại phát triển nhanh (nhờ sinh sản bằng thân mầm) bằng biện pháp sinh học (an toàn và hiệu quả): Trồng những cây có độ che phủ lớn => cây cỏ không

70 tồn tại trong điều kiện thiếu ánh sáng (cỏ tranh) Là tổ hợp các quần thể - Tác động của các hiện tượng thời sinh vật sản xuất, sinh tiết cực đoan: nước biển dâng làm vật tiêu thụ các cấp và suy giảm quần thể rừng ngập mặn, sinh vật phân hủy có nhiệt độ tăng cao làm quần thể có mối quan hệ mật thiết khả năng chịu nhiệt mở rộng vùng với nhau và với môi phân bố… trường của nó.

ặc -

ấu trúc trong quần xã – hệ sinh

trưng của nó là thành thái không chỉ thể hiện thành phần phần và số lượng tương các quần thể mà còn thể hiện thành đối của các loài. phần các nhóm sinh vật (về mặt dinh dưỡng) và mối quan hệ giữa các loài. Tác động của KH hoặc ô nhiễm môi trường có thể phá vỡ các quan hệ này. Ví dụ, khi nhiệt độ nước biển tăng lên 1 độ => họ 2

ấu trúc

loài tảo zooxanthellae cộng sinh với san hô bị chết (tẩy trắng san hô) - Giải pháp ứng phó: + BVMT => giữ ổn định mật độ, thành phần và số lượng các loài. + uy trì và bảo tồn đa dạng sinh học thực chất là duy trì sự da dạng trong lưới thức ăn => QXSV ổn định về cấu trúc thành phần loài => Trồng rừng và có biện pháp khai thác tài nguyên sinh vật hợp lý . + Sinh vật ngoại lai nếu thích hợp với điều kiện sống mới sẽ phát triển rất mạnh => phá vỡ cấu trúc ổn định của quần xã => thành phần loài có thể có sự thay đổi rất mạnh,

71 trong đó có một số loài có thể không tồn tại trong mối quan hệ giữa các loài (vật ăn thịt – con mồi; động vật ăn thực vật ; loài thực vật này cạnh tranh với loài sinh vật khác) => Thay đổi quần xã theo hướng mất cân bằng. o đó cần hạn chế sự xâm nhập của sinh vật ngoại lai. + ịch chuyển cơ cấu cây trồng trước tác động của KH. + KH gây ra sự dịch chuyển các đới khí hậu nên tận dụng mặt tích cực của KH + Nếu khai thác quá mức một loài sinh vật => làm quần xã diễn thế theo hướng không bền vững. Vì vậy cần phải có biện pháp khai thác bền vững.

Là quá trình thu nhận vật chất từ môi trường bên ngoài (sinh cảnh) của các quần thể sinh

huyển 3

hóa vật chất và năng lượng

- ác vấn đề môi trường và khí hậu toàn cầu: chất thải và ô nhiễm; Hiệu ứng nhà kính, mưa axit,… đều ảnh hưởng đến chu trình dinh

vật sản xuất; chuyển dưỡng hóa vật chất và năng - Nguyên nhân và hậu quả của sự ô lượng thông qua các bậc nhiễm không khí, ô nhiễm nước, dinh dưỡng trong chuỗi bụi làm thực vật chết -> nghèo và lưới thức ăn tạo nên chu trình dinh dưỡng trong quần xã và từ các quần thể sinh vật ra sinh

nguồn thức ăn cho động vật ăn thực vật -> giảm hiệu suất sinh thái… + ác chất thải độc hại đi qua

cảnh. chuỗi và lưới thức ăn tích thụ trong huỗi và lưới thức ăn cơ thể thực vật, động vật và con được hình thành do mối người gây bệnh tật hiểm nghèo.

72 quan hệ dinh dưỡng + Tác động của

KH: nước biển

giữa các quần thể dưới dâng làm giảm số lượng loài của tác dụng của chọn lọc tự nhiên, gồm quan hệ hỗ trợ và quan hệ đối kháng khác loài.

thực vật ven biển -> giảm nguồn cung cấp thức ăn cho chuỗi và lưới thức ăn -> giảm hiệu suất chuyển hóa vật chất và năng lượng…

- Giải pháp ứng phó: + Rèn luyện thói quen nuôi trồng hợp lý và sử dụng các mắt xích trong lưới và chuỗi thức ăn để tiêu diệt sâu bệnh và giảm sự cạnh tranh giữa các loài. + Hạn chế khai thác quá mức động vật ăn thực vật khiến động vật ăn thịt không có thức ăn -> sự chuyển hóa vật chất và năng lượng bị ngừng trệ… + Tăng cường sử dụng phân hữu cơ cung cấp đủ nước hạn chế sử dụng thuốc bảo vệ thực vật, vun xới đất => tạo điều kiện cho các sinh vật phân hủy chuyển hóa chất hữu cơ. + ây xanh có vai trò quan trọng với đời sống con người và với sự tồn tại của HST => bảo vệ rừng và các HST khác; tăng cường trồng cây => giảm nồng độ

O2 trong

khí quyển => thích ứng với KH. + Thảm thực vật có vai trò trong việc hạn chế tác động của KH (hạn chế tác động của sóng biển, gió, bão, lũ lụt, trượt lở đất đá => tăng cường vai trò phòng hộ của

73 thảm thực vật.

ảo vệ thảm thực

vật, khai thác hợp lý. + Khi nước có quá nhiều dinh dưỡng như nitrat, photphat, (do thải nước sinh hoạt do dư lượng phân bón) => hiện tượng phú dưỡng hóa => gia tăng đột biến sản lượng thực vật phù du (hiện tượng nở hoa của nước làm cạn kiệt nguồn ô xi trong nước => ảnh hưởng tiêu cực tới các động vật thủy sinh => ó biện pháp bảo vệ và trồng mới rừng đầu nguồn chắn gió, bão,… + Về nguyên tắc nước không bị mất trong chu trình sinh địa hóa.

Tuy nhiên cần tiết kiệm sử dụng nước coi nước là một tài nguyên, Là quá trình biến đổi - Sự diễn thế sinh thái luôn gắn liền của các quần xã theo không gian và thời gian qua các loại hình diễn thế (succession). ó là

Sinh 4

trưởng và phát triển

với sự biến đổi của môi trường sống do tác động tương hỗ giữa quần xã và ngoại cảnh. on người có thể dự đoán và điểu chỉnh

quá trình biến đổi tuần hướng biến đổi của quần xã tự của các quần xã qua - Nghiên cứu diễn thế sinh thái của các giai đoạn khác nhau, các kiểu rừng dưới các tác động từ dạng khởi đầu được khác nhau ( thay thế bằng các quần xã tiếp theo dưới tác động tương hỗ giữa quần xã và ngoại cảnh

KH, khai thác, chăn

thả gia súc, làm nương rẫy,..) => xác định được chuỗi diễn thế và lập sơ đồ diễn thế => iều chỉnh quá trình diễn thế theo hướng có lợi.

cho đến khi quần xã ổn - Ngăn cản quá trình diễn thế thoái định tương đối tồn tại bộ đối với các hệ sinh thái rừng tự lâu dài theo thời gian nhiên bằng các biện pháp chính

74 gọi là trạng thái đỉnh sách, pháp luật và các giải pháp cực (climax).

lâm sinh phù hợp.

o sự cảm ứng của các - Mặc dù quần xã có khả năng tự quần thể trước sự thay điều chỉnh bằng cơ chế khống chế đổi của các điều kiện sinh học, nhưng sự tăng số lượng môi trường => quần xã và mật độ một quần thể nào đó quá nhận và trả lời kích nhanh, điều chỉnh của quần xã (nạn thích => Quần xã có thể chuột, châu chấu vượt quá khả thay đổi cấu trúc và năng tự điều chỉnh) => con người hình thái.

5

ảm ứng/ Tự điều chỉnh

cần có biện pháp can thiệp.

KH có thể tạo ra những điều kiện thuận lợi (nhiệt độ, ánh sáng, độ ẩm) cho nhiều loài côn trùng gây hại => mất cân bằng sinh thái => sử dụng các biện pháp sinh học để bảo vệ thực vật.

- uy trì tính đa dạng trong các Hệ sinh thái tự nhiên. ởi vì, Hệ sinh thái có tính đa dạng cao có khả năng thích ứng tốt hơn các Hệ sinh thái có tính đa dạng thấp.

Là quá trình kế tiếp của - Tác động của các nhân tố môi các quần xã có sự thay thế cho nhau làm xuất hiện liên tục các quần xã mới; gắn liền với sự 6

Sinh sản

trường và KH: + Mỗi quần thể trong quần xã mới là đơn vị sinh sản, nhưng quá trình sinh sản của quần thể cũng chịu

thay đổi cấu trúc thông ảnh hưởng và hỗ trợ của các nhân qua quá trình tăng lên tố khác của môi trường. về số lượng và thành + Môi trường thuận lợi, số lượng phần loài trong quần xã, quần thể thực vật tăng nhanh -> số liên quan đến độ đa lượng quần thể động vật ăn thực dạng loài của quần xã vật: sâu ăn lá, thỏ, sóc… tăng -> đa đó. dạng chuỗi và lưới thức ăn -> đa dạng sinh học.

75 + Trời lạnh giá làm thực vật vùng nhiệt đới chết -> động vật ăn thực vật suy giảm -> làm chậm quá trình hình thành quần xã mới.

- Nguyên nhân của

KH: + Sự gia tăng dân số là nguyên nhân chính tạo ra gánh nặng về cung cấp nguồn sống, sự cạn kiệt

tài nguyên thiên nhiên, ô nhiễm môi trường.

- Giải pháp ứng phó: Thực vật thụ phấn nhờ côn trùng => cả côn trùng và thực vật đều có cấu tạo hình thái phù hợp tương hỗ; Phát tán hạt, quả nhờ động vật (quả ké) => con người cần: uy trì đa dạng sinh học trong HST, tránh làm mất cân bằng về thành phần loài trong HST để đảm bảo sự sinh sản và tính liên tục của quần xã.

7

Tiến hóa và thích nghi

Là phản ứng thích nghi của quần xã trước những thay đổi trong môi trường sống của chúng, biểu hiện ở khả năng chọn lọc sinh thái,

- Khi yếu tố vô sinh trong sinh cảnh có sự thay đổi lớn (mưa axit, phú dưỡng hóa, cháy rừng, băng hà,…) hoặc thành phần loài trong quần xã có sự biến động mạnh (sinh vật ngoại lai, sự phát triển

chống kẻ thù của các mạnh của loài ưu thế,…) => quần quần thể, đảm bảo cho xã có sự biến đổi thích ứng với sự tồn tại, phát triển và hoàn cảnh mới. Ví dụ 1: háy tiến hóa của quần xã. rừng làm giảm độ che phủ (ánh ần lưu ý rằng, quá sáng trực xạ tăng, nhiệt độ tăng, độ trình tiến hóa thích nghi của quần xã không phải

ẩm giảm, dinh dưỡng giảm,…) => giảm đa dạng sinh học, quần xã

luôn là quá trình diễn

thực vật rừng được thay thế bằng

76 thế tiến bộ mà đôi khi là quần xã thực vật tiên phong gồm quá trình diễn thế đi

những loài thực vật ưa sáng, chịu

xuống hình thành quần xã thích nghi.

nhiệt, chịu hạn và có thể sống trên đất nghèo dinh dưỡng => gây ra diễn thế thứ sinh…

Ví dụ 2: Xâm nhập mặn làm cho quần xã diễn thế theo xu hướng tăng tỷ lệ những loài thực vật có khả năng chịu được nồng độ muối cao trong dung dịch đất kèm theo là sự thay đổi cấu trúc của các loài động vật và vi sinh vật. + Nếu giữ Môi trường sống ổn định thì diễn thế sinh thái dẫn đến hình thành quần xã mới tương đối ổn định và khí hậu được điều hòa theo hướng có lợi.

- Giải pháp ứng phó: + Muốn bảo tồn đa dạng sinh học phải tránh tác động tiêu cực làm thay đổi yếu tố môi trường (chặt phá rừng, đốt rừng làm nương rẫy); tránh du nhập sinh vật ngoại lai hoặc làm thay đổi thành phần loài trong quần xã dẫn đến mất cân bằng sinh học (ví dụ: chiến lược diệt chim sẻ của Trung Quốc) + ó ý thức và hành động bảo vệ các loài động vật hoang dã có nguy cơ bị tuyệt chủng.

77 2.3.3.3. Nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu tích hợp trong nội dung các chủ đề Sinh học Sinh thái quyển.

STT

hủ đề

Nội dung cơ bản trong mỗi chủ đề

Nội dung GDMT và KH

Là sự phân bố của toàn - Ảnh hưởng của các nhân tố môi bộ các hệ sinh thái trường và khí hậu: trong sinh quyển (các + Ô nhiễm nước làm thay đổi sự khu sinh học - Biome) phân bố của của các quần thể cá bao gồm: ác khu sinh trong hệ sinh thái nước đứng (di cư học trên cạn, các khu của các đàn cá…) sinh học ở dưới nước + Nước biển dâng làm tăng khu (khu nước ngọt và khu phân bố của các quần thể trong khu sinh học biển.

1

Hình thái

hệ sinh thái nước mặn, giảm khu phân bố của HST nước ngọt… + Hệ thống rừng đang bị suy giảm (rừng nguyên sinh còn rất ít) + KH làm thay đổi đáng kể bộ mặt sinh quyển (phá hủy các rạn san hô; dịch chuyển các đới khí hậu)

- Giải pháp ứng phó: + Rèn luyện kỹ năng phân tích các yếu tố môi trường và ý thức bảo vệ môi trường; các kỹ năng cần thiết để ứng phó với

KH thông qua

thay đổi thái độ, hành vi, thực hiện các dự án điều tra hoặc nghiên cứu về khoa học môi trường.

Là tổ hợp các khu sinh học có mối quan hệ mật 2

ấu trúc

Tác động của môi trường và

KH: thiết với nhau và với + Môi trường sống ảnh hưởng đến môi trường của nó. các quần xã đặc trưng của khu sinh + ác khu sinh học trên học trong sinh thái quyển: ô nhiễm cạn. đất làm giảm số lượng rừng thông

78 +

ác khu sinh học ở của khu hệ rừng cây lá kim…

dưới nước và các đặc + Tác động của các hiện tượng thời điểm địa lý, khí hậu và sinh vật sống ở mỗi khu.

- ó sự tương tác giữa

tiết cực đoan: nhiệt độ giảm làm giảm số lượng địa y và rêu của hệ sinh thái đồng rêu ở vùng cực…

- Giải pháp:

sinh quyển, khí quyển + Ứng dụng nuôi trồng, khai thác và thủy quyển. đánh bắt hợp lý, đảm bảo sự cân Ví dụ: hệ sinh thái biển bằng và phát triển trong sinh thái điều hòa hơi nước, quyển. giảm nhiệt độ. Hệ sinh + Giữ đúng mật độ, thành phần và thái rừng ngăn cản xói số lượng các loài trong quần xã đặc mòn, sụt lở đất đá, cung biệt là quần xã đặc trưng nhằm cấp nước cho hệ sinh đảm bảo khai thác tối ưu nhất. thái nông nghiệp.

- Ứng phó với KH: +

ảo tồn đa dạng hệ sinh thái => ảo tồn loài/nguồn gen quý và bảo

vệ sự đa dạng của sinh vật. + Không can thiệp thô bạo vào HST để tránh ảnh hưởng đến HST.

huyển 3

huyển hóa vật chất và năng lượng vượt ra khỏi quy mô QX – HST, quá trình này thực chất là là vòng đại tuần hoàn VC và NL:

hóa vật chất và

- Ảnh hưởng môi trường và KH: Sinh quyển là thành phần quan trọng của hệ thống khí hậu, tham gia vào trao đổi vật chất với khí quyển và đại dương, ảnh hưởng đến cân bằng O2 trong khí quyển.

Sinh quyển biến đổi cùng với sự biến đổi của khí hậu Trái đất.

năng lượng Ví dụ: quyển, (sông,

+ Ô nhiễm đất làm suy giảm quần nước ở băng thể thực vật -> lượng khí cacbonic thủy quyển trong khí quyển đi vào chu trình suối, ao, hồ, cacbon giảm đáng kể… khí) -> sinh + Nước biển dâng -> hệ vi sinh vật

không quyển; nước trong sinh trong đất nhất là vi khuẩn cộng

79 quyển -> thủy quyển; sinh cố định đạm suy giảm -> gián địa cho sinh quyển tồn đoạn sự hình thành đạm trong tự tại và phát triển; khí quyển cung cấp O2, O2, ánh sáng, nhiệt độ, … cho sinh quyển; sinh

nhiên -> gián đoạn chu trình nitơ.

- Giải pháp ứng phó: + Trồng cây nhằm giảm

O2, tăng

O2 trong khí quyển giúp điều hòa quyển tác động lại khí khí hậu. ó chính là thích ứng quyển cân bằng O2, (giảm tác động của KH) và O2, hơi nước,… qua giảm nhẹ (giảm nguyên nhân gây quang hợp ở thực vật.

KH).

- hu trình các chất + Tránh ô nhiễm môi trường biển, khí: chu trình cacbon, đất (tránh tràn dầu, sa mạc hóa) để chu trình Nitơ, chu bảo vệ đa dạng HST và đa dạng trình nước. sinh học.

- hu trình các chất + Sử dụng hợp lý và khai tài lắng đọng. nguyên bền vững (sử dụng nước tiết kiệm, khai thác kèm trồng mới, đánh bắt kèm nuôi thả); sử dụng năng lượng tái tạo thay cho năng lượng hóa thạch.

4

Sinh trưởng và phát triển

Là quá trình diễn thế sinh thái trên phạm vi toàn cầu. + Quá trình phát triển của sinh giới qua các đại địa chất; sau mỗi

- Tác động của môi trường và KH + Ô nhiễm nước làm số lượng quần thể động vật phù du giảm của hệ sinh thái nước đứng giảm… + Nhiệt độ tăng cao làm quần thể

lần tuyệt chủng, những động vật đẳng nhiệt khu hệ đồng sinh vật sống sót bước rêu suy giảm... và một số loài đang vào giai đoạn bùng nổ dần suy thoái. phát sinh các loài mới - Giải pháp ứng phó: chiếm lĩnh các ổ sinh + ảo vệ môi trường sống, hạn chế thái còn trống làm bộ các tác động có hại ảnh hưởng đến mặt sinh giới biến đổi sự sinh trưởng và phát triển của các liên tục qua các đại địa quần xã trong khu sinh học.

80 chất theo hướng sinh

+ Khai thác và sử dụng hợp lý

vật ngày càng phong nguồn tài nguyên, bảo tồn sự đa phú, đa dạng như ngày dạng sinh học. nay.

- Sinh quyển có phản ứng tương ứng với sự + Nguyên lý: Sự cân bằng số lượng thay đổi các yếu tố của loài trong quần xã, cân bằng giữa các quyển khác. Quá các quần xã trong khu sinh học trình

này

ra được điều chỉnh cân bằng với môi

diễn

thường chậm chạp, khó trường => Sự biến động số lượng nhận thấy hơn so với sự loài, số lượng quần xã trong khu diễn thế của

một hệ sinh học gây mất cân bằng sinh

sinh thái. Ví dụ:

KH thái.

thực chất là sự tăng + Giải thích các vấn đề liên quan nhiệt

độ

trong

khí tới khống chế sinh học, từ đó xây

quyển làm thay đổi bộ dựng kế hoạch khai thác loài và mặt sinh quyển; sự quần xã có hiệu quả.

5

ảm ứng/ Tự điều chỉnh

nóng lên của bầu khí + Khả năng tự điều chỉnh của sinh quyển dẫn đến nước quyển cũng chỉ có giới hạn. Nếu sự biển dâng, băng tan biến đổi mạnh của các quyển khác: KH (khí quyển), sa mạc hóa

(thủy quyển) tác động

vào sinh quyển và thạch (thạch quyển), nước biển dâng quyển;

KH

(khí (thủy quyển) sẽ dẫn đến bộ mặt

quyển) tác động lại sinh sinh giới bị thay đổi. quyển gây ra sa mạc hóa (thạch quyển).

Ứng phó với

KH:

+ Thích ứng: Phòng chống thiên tai

+ Tự điều chỉnh là khả + Giảm nhẹ: trồng rừng giảm khí năng duy trì trạng thái nhà kính. cân bằng động của sinh + thái quyển thông qua: -

ự báo và có các biện pháp hiệu

quả phòng tránh thiên tai (bão, lũ

ơ chế dân số sinh lụt, trượt lở đất đá, núi lửa phun,

học và

ơ chế Sinh - sóng thần)

ịa - Hóa học.

81 Tính liên tục của sinh + Tác động của

KH đến quá

thái quyển là quá trình trình tăng lên về số lượng và thành

6

Sinh sản

phát sinh và phát triển sự sống trên trái ất. Quá trình này trải qua các giai đoạn: Tiến hóa -> Tiến

phần loài trong quần xã thuộc các khu sinh học.

- Giải pháp ứng phó: Phân tích đề xuất phương pháp bảo

hóa tiền sinh học -> Tiến vệ quần xã đặc trưng, góp phần bảo hóa sinh học. vệ môi trường: trồng rừng.

7

Tiến hóa và thích nghi

Là khả năng tự điều chỉnh của các hệ thống sinh thái thuộc các khu sinh học đảm bảo cho sự tồn tại, phát triển và tiến hóa của sinh thái quyển thông qua quá trình diễn thế sinh thái trên phạm vi toàn cầu. + o sự biến đổi của các cấu trúc trong sinh thái quyển làm cho sinh giới tiến hóa không ngừng.

Ví dụ 1: Từ khí quyển nguyên thủy -> giọt coaxecva-> tế bào sơ khai -> đại dương -> sinh vật dưới nước -> sinh vật lên cạn; Thực vật tạo O2-> động vật > động vật lên cạn có phổi.

Ví dụ 2: ăng hà => hạt trần, bò sát cổ bị tiêu diệt -> hạt kín chiếm ưu thế; hình thành loài người.

- a dạng sinh học: đa dạng loài, đa dạng hệ sinh thái và đa dạng di truyền.

- Sự lai xa và đa bội hóa các loài hoang dại và cây trồng => sự phong phú các loài mới trong tiến hóa và chọn giống.

- Nguyên nhân giảm đa dạng sinh học: Ô nhiễm môi trường và biến đổi khí hậu.

- Giải pháp ứng phó: + ó ý thức VMT sống (Rừng) của các loài động vật hoang dã đang bị săn lung quá mức, có nguy cơ tuyệt chủng. Một số loài được coi là hóa thạch sống (do sống trong môi trường ít biến đổi) => có ý thức và biện pháp bảo tồn + Khai thác bền vững nguồn tài nguyên và bảo tồn đa dạng sinh học, chống tuyệt chủng (nếu bị tuyệt chủng -> vĩnh viễn mất nguồn gen) + ảo tồn đa dạng di truyền (giống vật nuôi cây trồng.)

82 2.4.

á

dạy ọ s

uy

tắ tí ọ ở trƣờ

ợp

áo dụ

trƣờ

v

ế đổ k í

u trong

p ổt

2.4.1. Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu với quá trình dạy học môn sinh học phổ thông -

ảm bảo mục tiêu G MT và

KH phải phù hợp với mục tiêu giáo dục

của cấp học, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục nói chung.

- Nội dung G MT và

KH phải gắn liền với thực tiễn của đất nước, địa

phương, từ đó hình thành các kiến thức, kỹ năng, phương pháp hành động cụ thể để học sinh tham gia các hoạt động VMT và phòng chống thiên tai do

KH gây ra

có hiệu quả và phù hợp với lứa tuổi.

- Phương pháp G MT và

KH đảm bảo tạo điều kiện cho học sinh chủ động

tích cực tham gia vào quá trình học tập, các hoạt động liên quan đến môi trường và KH và tìm hướng giải quyết vấn đề dưới sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên.

Trên cơ sở đó, hình thành cho học sinh những kiến thức về môi trường và KH và những kỹ năng VMT và ứng phó với những thiên tai do

KH gây ra,

phù hợp với tâm sinh lý từng lứa tuổi.

2.4.2. Nguyên tắc hiểu biết nguyên lý về môi trường và biến đổi khí hậu trên phạm vi toàn cầu, nhưng hành động bảo vệ môi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu tại địa phương Nguyên tắc này dựa trên cơ sở vấn đề môi trường và

KH là vấn đề mang

tính toàn cầu, không phải là vấn đề riêng của một quốc gia, một khu vực hay một cá nhân nào. ất kì một hành động nào gây tổn hại đến môi trường và

KH thì sẽ tác

động ở một mức độ nào đó lên quy mô toàn cầu. o vậy, hiểu biết về nguyên lý môi trường và

KH có tính toàn cầu sẽ cho chúng ta một sự nhận thức đúng đắn về

các vấn đề môi trường cũng như

KH, về nguyên nhân, thực trạng cũng như các

hướng giải pháp ứng phó. Mặc dù môi trường và

KH là vấn đề mang tính toàn

cầu nhưng giải pháp đối với các vấn đề môi trường và

KH đối với mỗi cá nhân

lại được thực hiện tại địa phương với biện pháp phù hợp thích ứng với từng địa phương (xem mục 2.3.2.)

83 2.4.3. Nguyên tắc không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không biến tiết học thành bài giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu Giữa nội dung môn học với nội dung G MT và

KH luôn có mối liên hệ

hữu cơ hết sức chặt chẽ theo cách một bên là lý thuyết - cơ sở khoa học, một bên là thực tiễn - ứng dụng. Kiến thức các môn học là cơ sở khoa học để từ đó đưa ra những nội dung, phương pháp, sự hiểu biết và những hành động VMT, những kỹ năng ứng phó với

KH một cách có cơ sở khoa học. Vì vậy, việc tích hợp G MT

KH cần được nghiên cứu, thiết kế hợp lý sao cho không làm thay đổi tính đặc

và

trưng của môn học, không biến tiết học thành bài G MT và

KH để thực hiện

mục tiêu kép: vừa giúp cho học sinh vừa nắm vững tri thức Sinh học vừa hình thành ở học sinh kiến thức, kỹ năng, thái độ

VMT và ứng phó với

KH (xem mục

2.3.1.)

2.4.4. Nguyên tắc khai thác nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu có chọn lọc, có tính hệ thống, không tràn lan, tuỳ tiện Trong nội dung môn học, mỗi phần, mỗi bài hay mỗi nội dung đều có sự phù hợp và tương ứng nhất định đối với nội dung G MT và dựng được hệ thống chủ đề Sinh học các

KH. Vì thế, cần xây

T S để tích hợp GDMT và

phần tích cực vào tích hợp VMT và ứng phó với

KH góp

KH vì sự phát triển bền vững.

iều này được thể hiện trong bảng nội dung tích hợp tích hợp GDMT và giáo dục cơ thể.

KH theo các chủ đề tương ứng với nội dung Sinh học các ảm bảo cho việc khai thác nội dung tích hợp GDMT và

KH

T S trên KH có chọn

lọc, có tính hệ thống, không tràn lan, tuỳ tiện, tránh trùng lặp nội dung hoặc đưa nội dung không phù hợp và tránh gây quá tải đối với học sinh (xem mục 2.3.3.)

2.4.5. Nguyên tắc phát huy cao độ tính tích cực của học sinh, phát triển năng lực của học sinh, tận dụng tối đa mọi khả năng và vốn sống của các em Phát huy cao độ các hoạt động tích cực nhận thức và kinh nghiệm thực tế của HS, tận dụng tối đa mọi khả năng để HS tiếp xúc trực tiếp với môi trường. ác nội dung tích hợp GDMT và

KH có tính thực tiễn rất cao, luôn gắn liền

với những vấn đề thực tế về môi trường ở địa phương và những hậu quả thiên tai

84 do

KH gây ra mà HS được gặp hoặc tiếp xúc hàng ngày.

o đó, cần phát huy

được những kinh nghiệm, những trải nghiệm thực tế của HS để đạt được hiệu quả cao, hạn chế lý thuyết suông. Từ đó phát triển được năng lực chung và năng lực chuyên môn của HS [54].

2.5. Quy trì u tro

sử dụ

dạy ọ s

2.5.1. Quy trình chung

ủ đề tí ọ

á

ợp

ấp đ tổ

áo dụ ứ s

trƣờ tr

v

ơ t ể tr

ế đổ k í ơt ể

85 2.5.2. Giải thích quy trình 2.5.2.1. Giai đoạn 1: Chuẩn bị (Lập kế hoạch dạy học) Quy trình chung: ước

Nội dung các bước Phân tích quan điểm xây dựng và phát triển chương trình bộ môn Sinh

1

học; iều tra, phân tích nhu cầu người học.

2

Xác định hệ thống mục tiêu môn học, từng chủ đề, từng tiết học

ước 3

Xác định cấu trúc nội dung chủ đề và phân phối lại chương trình

ước 4 ước 5

ự kiến về phương tiện dạy học, PP H, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá theo từng chủ đề, từng tiết học Thiết kế giáo án tích hợp G MT và

KH theo chủ đề

Giải thích quy trình: Bước 1. Phân tích quan điểm xây dựng và phát triển chương trình bộ môn Sinh học; Điều tra, phân tích nhu cầu người học.

- Phân tích quan điểm xây dựng và phát triển chương trình bộ môn Sinh học: hương trình Giáo dục phổ thông môn Sinh học (2006) đã nêu rõ: “ ác kiến thức sinh học trong chương trình Trung học phổ thông được trình bày theo các cấp tổ chức sống, từ hệ nhỏ đến các hệ lớn: tế bào → cơ thể → quần thể - loài → quần xã → hệ sinh thái - sinh quyển”. Nhưng nội dung sách giáo khoa Sinh học hiện hành không thể hiện được quan điểm xây dựng chương trình theo các

T S từ thấp đến cao mà biên

soạn thành các kiến thức chuyên ngành: i truyền, Tiến hóa, Sinh thái. hính vì vậy, đại đa số giáo viên dạy môn Sinh học THPT đều mất định hướng trong quá trình dạy học, sa đà vào việc dạy các kiến thức sự kiện, mang tính chuyên ngành và không quán triệt được quan điểm xây dựng và phát triển chương trình bộ môn Sinh học [09].

Theo chương trình Giáo dục phổ thông môn Sinh học (2018), nội dung kiến thức Sinh học phải đảm bảo sự kết nối tri thức với cuộc sống, giúp phát triển năng lực, phẩm chất và định hướng nghề nghiệp cho học sinh [10]. o đó, việc phân tích quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn

86 Sinh học cần tập trung vào các vấn đề cơ bản sau: (1)

ảo đảm tính phổ thông, cơ bản, hiện đại; kỹ thuật tổng hợp và thiết thực

hương trình phải thể hiện được những tri thức cơ bản, hiện đại trong lĩnh vực sinh học ở các cấp tổ chức sống, đồng thời phải lựa chọn những vấn đề thiết yếu trong sinh học có giá trị thiết thực cho học sinh và cộng đồng, ứng dụng vào đời sống, sản xuất, bảo vệ sức khỏe, BVMT,... hương trình phải phản ánh được những thành tự mới của sinh học, đặc biệt là công nghệ sinh học và vấn đề môi trường có tính toàn cầu. hương trình phải quán triệt được quan điểm giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp giúp học sinh thích ứng được với những ngành nghề liên quan đến sinh học và tìm hiểu những ứng dụng kiến thức sinh học vào sản xuất và đời sống.

(2) Quán triệt quan điểm tiến hóa và sinh thái hương trình cần quán triệt quan điểm tiến hóa và sinh thái.

ác hệ thống

sống được nghiên cứu trong mối quan hệ mật thiết giữa cấu trúc và chức năng, giữa hệ thống sống với môi trường của nó. ác hệ thống sống được nghiên cứu từ hệ nhỏ đến hệ lớn, từ

T S thấp đến

cao, từ đơn giản đến phức tạp.

Ngoài ra, việc phân tích quan điểm xây dựng và phát triển chương trình bộ môn Sinh học còn phải đề cập đến tính liên thông trong cấu trúc chương trình sinh học trung học sơ sở và THPT; đến phương pháp đặc thù của môn học và tiềm năng tích hợp các mặt giáo dục, đặc biệt là G MT và

KH trong dạy học bộ môn.

- iều tra, phân tích nhu cầu người học (1) Kiểm tra kiến thức nền:

ài kiểm tra kiến thức nền có thể là một bài trắc

nghiệm khách quan, một bảng hỏi, có nội dung chủ yếu liên quan đến những vấn đề sẽ được học sau đó. Trong đề tài này, chúng tôi thiết kế 02 ộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan được sử dụng trước (điều tra thực trạng) và sau TNSP để đánh giá sự tiến bộ của học sinh trên 2 lĩnh vực: 1) Tri thức môi trường và và 2) Thái độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH của học sinh

KH của học sinh.

(2) iều tra nhu cầu, hứng thú học tập bộ môn: iều tra hứng thú của người học

87 đối với môn học giúp nắm được động cơ học tập môn học, những nguyên nhân dẫn tới việc thích hoặc không thích học môn học để có chiến lược dạy - học phù hợp.

Bước 2. Xác định hệ thống mục tiêu môn học, từng chủ đề, từng tiết học ựa trên việc phân tích chương trình bộ môn Sinh học 2018, giáo viên phải xác định đầy đủ hệ thống mục tiêu mục tiêu từng chủ đề, từng tiết học và mục tiêu từng hoạt động dạy học các nội dung cụ thể.

Từ kết quả xác định hệ thống mục tiêu, giáo viên cần cân nhắc về mối quan hệ giữa mục tiêu từ cấp độ chương trình, đến mục tiêu môn học, mục tiêu từng chủ đề, từng tiết học và mục tiêu từng hoạt động dạy học có thể cho phép đạt được mục tiêu cuối cùng hay chưa. học các

ó là cơ sở để lựa chọn, cấu trúc hóa nội dung các chủ đề sinh

T S trên cơ thể để chuẩn bị cho thiết kế các kế hoạch bài dạy cụ thể.

Muốn đánh giá lại hệ thống mục tiêu đã xác định, giáo viên cần phải trả lời được các câu hỏi: - Mục tiêu đã diễn đạt bằng một động từ và có thể lượng hóa, đánh giá mức độ đạt được của học sinh hay chưa?

- Mục tiêu đã nêu ra đã đảm bảo được yêu cầu của môn học chưa, đồng thời đã tích hợp mục tiêu G MT và -

KH hay chưa?

ác thành phần mục tiêu (kiến thức, năng lực, phẩm chất) đã được sắp

xếp logic chưa?

- Mục tiêu nêu ra có liên quan với những mục tiêu của các môn học khác mà học sinh đang học như thế nào?

- Mục tiêu đề ra đã chính xác, dễ hiểu hay chưa và liệu học sinh có đạt được không?

Giáo viên cần xác định đầy đủ các mục tiêu theo công văn 5512/ G TGDTrH về kiến thức, năng lực, phẩm chất cần đạt được ở học sinh sau khi học xong chủ đề. Tuy nhiên, mỗi mục tiêu dù ở cấp độ chương trình, đến mục tiêu môn học, mục tiêu từng chủ đề, từng tiết học và mục tiêu từng hoạt động dạy học đều gắn liền với nội dung dạy học cụ thể. Vì vậy, ở bước này giáo viên dựa vào bảng ma trận quan hệ giữa mục tiêu với nội dung cho phù hợp để xác định mức độ tích hợp.

88

Tùy mức độ tích hợp, kết hợp hay liên hệ mà giáo viên quyết định lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hay hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp.

Bước 3. Xác định cấu trúc nội dung chủ đề và phân phối lại chương trình - Xác định cấu trúc nội dung chủ đề Giáo viên cấu trúc hóa nội dung SGK theo chủ đề (xem mục 1.2.4.1), trong đó mỗi

T S là một chủ đề lớn, các chủ đề nhỏ là các đặc trưng sống, trong mỗi chủ

đề nhỏ cần xác định nội dung kiến thức cơ bản có thể tích hợp nội dung GDMT và KH tương ứng với từng mức độ tích hợp (xem mục 1.2.2.5.) và năng lực có thể phát triển được ở học sinh để xây dựng bảng ma trận tích hợp G MT và cả 3 chủ đề Sinh học các

KH ở

T S trên cơ thể (xem mục 2.3.3.). Giáo viên phải lưu

ý, không phải nội dung nào của chủ đề cũng có thể tích hợp G MT và

KH ở cả

3 mức độ, vì vậy giáo viên xác định nội dung nào có thể tích hợp, kết hợp hay liên hệ với G MT và GDMT và

KH. Tuy nhiên, nội dung nào của chủ đề mà tích hợp được với

KH, thì đều có thể tiến hành kết hợp hay liên hệ được.

mới khai thác triệt để tri thức G MT và

ó như vậy

KH trong tri thức môn học, bài giảng

mới có trọng tâm, trọng điểm; không làm thay đổi tính chất môn học; vừa đảm bảo kiến thức môn học, vừa tích hợp được nội dung G MT và và không biến tiết học thành bài G MT và

KH theo các chủ đề

KH (xem mục 2.4.).

- Xây dựng phân phối lại chương trình cho phù hợp hương trình Sinh thái học lớp 12 an cơ bản hiện hành được học ở học kì 2 với thời lượng 13 tiết (1 tiết/ tuần) kể cả tiết bài tập và tiết thực hành. Giáo viên cần dựa vào chương trình của ộ quy định để phân phối lại số tiết cho phù hợp, không thừa hay thiếu so với quy định mà vẫn đảm bảo đủ các nội dung trong khung

89 chương trình đưa ra. Ví dụ: Theo quy định thực hiện các nội dung sách giáo khoa 12 hiện hành thì hương I - á thể và quần thể sinh vật có 5 bài với 5 tiết dạy. Như vậy, có thể phân phối nội dung chủ đề sinh học

T S Quần thể với 7 đặc trưng

sống trong 5 - tiết dạy.

Chương trình Giáo dục phổ thông môn Sinh học 12 (2018) sẽ được giảng dạy vào năm 2022-2023, phần Sinh thái và Môi trường yêu cầu học sinh phải giải thích được tại sao mỗi cấp độ trên cơ thể là một tổ chức sống. Số tiết được phân phối lại, tăng hơn so với chương trình hiện hành. Nên giáo viên có thể linh hoạt số tiết trong mỗi chủ đề.

Vì vậy, có thể phân phối nội dung phần các

T S trên cơ thể như sau:

Tên hủ đề

STT

Số tiết

ấp đ quầ t ể 1

Hình thái, cấu trúc của quần thể

2

- huyển hóa vật chất và năng lượng - Sinh trưởng và phát triển 2

ác chức năng sống - ảm ứng/Tự điều chỉnh - Sinh sản; - Tiến hóa và thích nghi ấp đ quầ x - Hệ s

3

4

1 1 1

t á

Hình thái, cấu trúc của quần xã - hệ sinh thái

1

- huyển hóa vật chất và năng lượng

2

- Sinh sản

1

ác chức năng sống - Sinh trưởng và phát triển - ảm ứng/Tự điều chỉnh

1

- Tiến hóa và thích nghi ấp đ s 5

t á quyể

Hình thái, cấu trúc của sinh thái quyển - huyển hóa vật chất và năng lượng

6

1 1

- Sinh trưởng và phát triển ác chức năng sống - Sinh sản - ảm ứng/Tự điều chỉnh - Tiến hóa và thích nghi ổ

s

1

13 t ết

90 Bước 4. Dự kiến về PTDH, PPDH, HTTCDH, KTĐG theo từng chủ đề, từng tiết học - ự kiến về phương tiện dạy học: Căn cứ vào từng nội dung mỗi chủ đề mà giáo viên dự kiến thiết kế hay sưu tầm phương tiện các phương tiện, tài liệu giảng dạy phù hợp tương ứng. ó thể là: tài liệu tham khảo, tranh ảnh, sơ đồ, SGK, bảng biểu, các câu chuyện, trò chơi, đoạn phim, video, tờ rơi, áp phích,… có giá trị tích hợp G MT và

KH theo chủ đề đó. Ngoài

ra, giáo viên cần giao nhiệm vụ cho học sinh thiết kế, sưu tầm PT H theo hướng dẫn. ần tăng cường sử dụng môi trường địa phương như là một nguồn lực về PT H, cần lựa chọn môi trường phù hợp và thuận lợi cho việc học tập.

Khi sử dụng PT H, giáo viên cần phối hợp tạo nên tổ hợp đa phương tiện để định hướng học sinh tìm tòi, phát hiện tri thức mới và vận dụng sáng tạo vào việc BVMT và ứng phó với

KH.

- ự kiến phương pháp dạy học: Không có PP H nào là vạn năng, mỗi PP H đều có những ưu và nhược điểm riêng. Vì vậy, giáo viên cần dự kiến các tổ hợp các PP H gắn liền với điều kiện tiến hành phương pháp đó và phù hợp với nội dung dạy học cụ thể nhằm đạt mục tiêu dạy học môn học và mục tiêu G MT và

KH. Những PP H ưu tiên sử

dụng cần phải đạt được những yêu cầu sau: + Tăng cường thảo luận, tranh luận và hoạt động theo nhóm, giảm giảng giải và thuyết trình. + Tăng cường việc học từ thực tiễn mang tính khảo sát, nhận biết và nghiên cứu, giảm ghi nhớ máy móc. + Tăng cường tính tư duy độc lập, giải quyết vấn đề. + Vận dụng sáng tạo, có hiểu biết, tránh vận dụng xuôi chiều và áp đặt kiến thức cho học sinh. + Luôn xem xét và nghiên cứu thông tin một cách có hệ thống. + hú ý kinh nghiệm thực tế, khả năng vận dụng. + Dạy học theo kiểu khai thác các tình huống thực tiễn và tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan, sinh động.

91 - ự kiến hình thức tổ chức dạy học: Nội dung G MT và

KH trong dạy học Sinh học các

T S khá phong

phú và đa dạng, ngoài các kiến thức mang tính lý thuyết trong SGK thì nội dung này còn bao gồm cả các kiến thức thực tiễn về môi trường và

KH ở mỗi địa

phương nơi học sinh sinh sống. Vì vậy, giáo viên phải dự kiến các hình thức tổ chức dạy học phù hợp với đặc điểm nội dung kiến thức, điều kiện cụ thể địa phương nơi trường đóng cũng như đặc điểm tâm sinh lý của HS cho từng nội dung của chủ đề.

Giáo viên có thể linh hoạt sử dụng các HTT DH phong phú nhằm phát triển năng lực sinh học của học sinh thì các phương pháp đặc thù trong môn Sinh đó là:

ạy học thông qua thực hành ngoài thực địa; giáo viên có thể tổ chức cho học

sinh đi tìm hiểu đánh giá môi trường bị ô nhiễm ở địa phương thông qua dự án điều tra hoặc dự án nghiên cứu khoa học,...[05, tr40-43].

- Dự kiến về kiểm tra đánh giá: Kiểm tra, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận biết thực trạng, mà quan trọng hơn là thông qua đó mà điều chỉnh hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò.

ặc biệt là nó cung cấp thông tin kịp thời giúp người học tự đánh giá và tự

điều chỉnh hoạt động học.

Muốn nâng cao hiệu quả G MT và được Tri thức môi trường và với

KH trong giảng dạy, hình thành

KH cùng với thái độ, hành vi VMT và ứng phó

KH cho học sinh (năng lực, phẩm chất của HS), mỗi giáo viên cần hiểu rõ về

92 đánh giá: ánh giá vì sự học tập, đánh giá là học tập và đánh giá việc học tập để dự kiến về KT, G. ánh giá vì sự học tập (Assessment as learning): là đánh giá trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân. Tiếp cận đánh giá này nhằm cung cấp cho giáo viên thông tin nhằm điều chỉnh và phân hóa các hoạt động dạy và học, từ đó giáo viên có thể quyết định họ có thể làm gì để giúp học sinh tiến bộ. giáo viên phải dự kiến thiết kế đề kiểm tra như một công cụ điều tra để tìm ra nhiều nhất có thể về cái mà học sinh biết và có thể làm, cái mà học sinh nhầm lẫn, hoặc những lỗ hổng mà học sinh có thể có. Từ đó, giáo viên có thể sử dụng thông tin này để tổ chức lại việc dạy và các nguồn lực cho có hiệu quả, đồng thời cung cấp thông tin phản hồi cho học sinh giúp các em nâng cao kết quả học tập. ánh giá là học tập (Assessment for learning): xem đánh giá như là một quá trình học, cho phép học sinh phản ánh ra những suy nghĩ và tự đánh giá sự tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá nhân. Khi đó, học sinh không chỉ là người bị đánh giá mà còn là người tham gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động học của chính mình. Tiếp cận đánh giá này đòi hỏi giáo viên phải chỉ dẫn cho học sinh cách thức đánh giá thế nào, học sinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá để hình thành năng lực tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau... Qua đó, phát triển năng lực tự học của từng học sinh ngày càng cao. giáo viên phải dự kiến thiết kế đề kiểm tra sao cho học sinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá kết quả học tập của chính mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào để hình thành năng lực của học sinh. ánh giá việc học tập (Assessment of learning): thực chất là đánh giá tổng kết, là cách đánh giá mà giáo viên sử dụng chứng cứ để xác nhận kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu và chuẩn. giáo viên phải dự kiến thiết kế đề kiểm tra nhằm xác nhận những gì học sinh đã biết và có thể làm, để chứng minh liệu học sinh đã đạt được mục tiêu môn học và mục tiêu G MT và dùng để xếp loại học sinh.

KH hay chưa, và

93 a tiếp cận đánh giá nêu trên đều phục vụ các mục đích khác nhau và có giá trị riêng. Tuy nhiên, không dễ dàng để tạo ra sự cân bằng đúng đắn khi sử dụng các mục đích đánh giá đó.

ể tăng cường việc học cho tất cả học sinh, vai trò của đánh

giá vì sự học tập và đánh giá là học tập cao hơn nhiều so với đánh giá việc học tập. ể tiến hành thiết kế các đề kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong G MT và

KH, giáo viên cần có sự phân biệt giữa đánh giá theo năng

lực với đánh giá theo kiến thức và kỹ năng: Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Muốn chứng minh học sinh có năng lực

VMT và ứng phó với

KH ở một mức độ nào đó,

phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của học sinh. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, chuẩn mực đạo đức... được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Những yêu cầu sư phạm cần tuân thủ khi đánh giá kết quả trong G MT và KH đối với học sinh như sau: - Phải đánh giá được năng lực của học sinh.

- ảm bảo tính khách quan, công bằng và công khai.

- ảm bảo tính hệ thống.

- ảm bảo tính giáo dục và tính phát triển.

Việc thực hiện những yêu cầu khi đánh giá nêu trên phù hợp với Thông tư 26/2020/TT- G

T ngày 26/08/2020, trong đó điều 1 có nêu rõ "Kết hợp đánh giá

bằng điểm số với thang điểm 10 với đánh giá bằng nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi và kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập của học sinh trong quá trình học tập môn học, hoạt động giáo dục" [13].

94 Trước khi thiết kế giáo án, giáo viên cần lập bảng trận dự kiến về PP H, HTTCDH, KT - G tương ứng với mỗi chủ đề đã xây dựng. húng tôi đưa ra ví dụ tham khảo về bảng ma trận ứng với 3 chủ đề sau: STT

1

2

ự kiến

Phương tiện dạy học

Hình thức và phương pháp dạy học

hủ đề: Hình thái và cấu trúc của quần thể - Sơ đồ cấu trúc và sự hình thành quần thể - ài tập tình huống tích hợp nội dung G MT và KH. - ác phiếu học tập và câu hỏi.

- Hợp tác nhóm thảo luận các vấn đề trên lớp - áo cáo thuyết trình kết quả hoạt động của nhóm.

-

3

STT

Kiểm tra đánh giá

ự kiến

ánh giá kết quả học tập bằng đề kiểm tra

thường xuyên và định kì theo quy định.

- ánh giá sự tiến bộ về năng lực và phẩm chất của học sinh thông qua đánh giá quá trình, đánh giá đồng đẳng và học sinh tự đánh giá qua các hoạt động thuyết trình hoặc làm dự án hủ đề: Hình thái, cấu trúc của sinh thái quyển - Máy tính, máy chiếu, Tư liệu/Video/hình ảnh về các hệ sinh thái trên trái đất.

- Hình ảnh một ao nuôi cá, một khu rừng...ảnh hưởng của biến đổi môi trường đến hệ sinh thái.

- Sơ đồ hình 42.1 - sách giáo khoa 12 an ơ bản - ác sơ đồ để khái thác kiến thức: 2.9 - H.12 - Hệ thống câu hỏi và bài tập tình huống định

1

Phương tiện dạy học

hướng hoạt động trên lớp.

- Sách giáo khoa, bút viết, giấy trắng A4.

- Thùng xốp bọc nilon chứa được nước.

- út vẽ, sơn (màu vẽ), bìa cứng để dựng poster, giấy A0.

- Máy tính có kết nối internet.

- Phiếu đánh giá sản phẩm hoạt động - Nước thải ở sông, hồ, khu dân cư bị ô nhiễm; - ác loài thực vật thủy sinh (bèo cái, …)

95

2

3

STT

Hình thức tổ chức và phương pháp dạy học

Kiểm tra đánh giá

ự kiến

1

Phương tiện dạy học

2

Hình thức tổ chức và phương pháp dạy học

3

Kiểm tra đánh giá

- Hệ thống câu hỏi và bài tập tình huống định hướng hoạt động điều tra và nghiên cứu khoa học.

- Thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề nêu ra trên lớp học.

- Thực hiện dự án nghiên cứu, điều tra ngoài lớp học.

- ánh giá kết quả học tập bằng đề kiểm tra thường xuyên và định kì theo quy định.

- ánh giá sự tiến bộ về năng lực và phẩm chất của học sinh thông qua đánh giá quá trình, đánh giá đồng đẳng và học sinh tự đánh giá qua các hoạt động thuyết trình hoặc làm dự án hủ đề: huyển hóa vật chất và năng lượng của sinh thái quyển - Hình 43.3, 44.1, 44.2, 44.3, 44.4. 44.5, 45.1 45.4 - SGK 12 an cơ bản THPT - Tư liệu ảnh hưởng của biến đổi môi trường đến hệ sinh thái, Hệ sinh thái tự nhiên, Hệ sinh thái nhân tạo.

- Hệ thống câu hỏi và bài tập tình huống định hướng hoạt động tích hợp.

- Phương pháp hợp tác nhóm, giải quyết vấn đề trên lớp học.

- ạy học dự án ngoài lớp học, hợp tác nhóm 3-6 hs/nhóm với lượng thời gian hoạt động: 2 tuần, từ khi bắt đầu học chương III: Hệ sinh thái, sinh quyển và VMT cho đến khi kết thúc chương (chủ đề) này. Thời gian thực hiện hoạt động từ bài 42 – bài 45, áo cáo và đánh giá từ bài 46-47.

- ánh giá kết quả học tập bằng đề kiểm tra thường xuyên và định kì theo quy định.

- ánh giá sự tiến bộ về năng lực và phẩm chất của học sinh thông qua đánh giá quá trình, đánh giá đồng đẳng và học sinh tự đánh giá qua các hoạt động thuyết trình hoặc làm dự án.

96 Bước 5. Thiết kế giáo án (kế hoạch bài dạy) tích hợp GDMT và BĐKH theo chủ đề ăn cứ vào công văn 555/ G -GDTrHT nay là công văn 5512/ G TGDTrH, bốn bước nêu trên làm cơ sở để giáo viên thiết kế giáo án. Giáo án phải thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương tiện, phương pháp, hình thức tổ chức, tiến trình dạy học, các hoạt động của giáo viên và học sinh và kiểm tra đánh giá kết quả tiết học tích hợp G MT và KH [12], [17] (Xem phụ lục 4).

2.5.2.1. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề Giáo viên tiến hành tổ chức dạy học các chủ đề theo hình thức trên lớp hoặc ngoài lớp theo quy trình sau: Quy trình chung ước 1: ịnh hướng hoạt động tích hợp ước 2: Học sinh tự nghiên cứu nội dung học tập (học cá nhân) ước 3 Thảo luận nhóm (học bạn)/ ước 4: Kết luận, chính xác hoá kiến thức (học thầy) ước 5: Vận dụng kiến thức vào VMT và ứng phó với KH Giải thích quy trình Bước 1. Định hướng hoạt động tích hợp Giáo viên cần nêu rõ định hướng hoạt động tích hợp, gồm: - Tên hoạt động: ...

- Thời gian hoạt động: … phút.

- Mục tiêu hoạt động tích hợp: ....

Sau đó, định hướng hoạt động bằng tổ hợp đa phương tiện liên quan đến nội dung học gồm: Những lệnh hoạt động, câu hỏi, bài tập, hoặc phiếu học tập,... kết hợp với các phương tiện trực quan (tĩnh và động),... Ở bước này, giáo viên có vai trò “Hướng dẫn”, còn học sinh có vai trò “Nhận nhiệm vụ học tập và Tự nghiên cứu” để tự chiếm lĩnh kiến thức theo mục tiêu tích hợp.

Với các dự án điều tra thực trạng môi trường và B KH: Giáo viên cần định hướng cho học sinh bàn luận thống nhất chọn những ý tưởng đề xuất từ những vấn đề môi trường ở địa phương, bằng cách gợi ý cho học sinh tự đưa ra câu hỏi nghiên cứu.

Sau khi chọn được tên đề tài, giáo viên yêu cầu học sinh cần đặt ra mục tiêu nghiên cứu và thời gian thực hiện hoàn thành dự án.

Học sinh lựa chọn cách tiến hành dự án: có thể tiến hành hoàn toàn ngoài lớp học hoặc có thể kết hợp trên lớp và ở nhà.

97 Bước 2. Học sinh tự nghiên cứu nội dung học tập (học cá nhân) Ở bước này, giáo viên có vai trò “Tổ chức”, còn học sinh có vai trò “Tự thể hiện”, độc lập làm việc. Tri thức lĩnh hội được là của từng cá nhân học sinh.

Với các dự án nghiên cứu, giáo viên tổ chức cho học sinh tự xây dựng đề cương và lập kế hoạch thực hiện sau khi đã chọn được dự án có tính khả thi.

Bước 3. Thảo luận nhóm (học bạn) Ở bước này, giáo viên có vai trò “Tổ chức,

iều khiển, Trọng tài,

ố vấn”,

còn học sinh có vai trò “Tự thể hiện qua nhóm” tri thức lĩnh hội được trong bước học một mình. học sinh tự trình bày sản phẩm nghiên cứu của mình trước nhóm.

Sau khi thống nhất, đại diện các nhóm trình bày kết quả của nhóm mình. ác nhóm học sinh đưa ra ý kiến nhận xét, đánh giá. ác nhóm thống nhất ý kiến về các câu trả lời. Qua đó, mỗi học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh kết quả của bản thân. Tri thức lĩnh hội được là tri thức của tập thể (nhóm, tổ, lớp).

Với các dự án nghiên cứu, sau khi tập hợp ý kiến cá nhân về đề cương và kế hoạch nghiên cứu, nhóm học sinh thảo luận và thống nhất một mẫu đề cương, bản kế hoạch phù hợp với dự án của nhóm. giáo viên góp ý bản kế hoạch sao cho hợp lý, học sinh tiếp thu ý kiến và chỉnh sửa kế hoạch nếu thấy cần thiết.

Sau đó, nhóm học sinh tiến hành thực hiện dự án theo đề cương và kế hoạch nghiên cứu đã vạch ra.

Giáo viên yêu cầu học sinh xác định sản phẩm của dự án nghiên cứu vừa là hệ thống kiến thức về môn Sinh vừa là kiến thức về G MT và

KH. Ví dụ:

ự án

nghiên cứu khả năng làm giảm ô nhiễm nguồn nước thải thì sản phẩm là các số liệu về nhân tố lý hóa sinh trong nước sau thí nghiệm so với trước khi thí nghiệm,... sản phẩm dự án có thể là ảnh chụp ô nhiễm môi trường, nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường ở địa phương, tư liệu về sự đa dạng sinh học,... bảo vệ môi trường và ứng phó với

ề xuất những biện pháp để

KH ở địa phương.

Bước 4. Kết luận, chính xác hoá kiến thức (học thầy) Ở bước này, giáo viên có vai trò “Phân tích, Tổng hợp, Kết luận”, còn học sinh có vai trò “Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” tri thức lĩnh hội được trong bước học bạn. ước này có thể xảy ra 2 tình huống sau: - Kết quả các nhóm trình bày đều đúng: giáo viên tóm tắt, kết luận chính xác hóa kiến thức.

98 - Kết quả các nhóm trình bày không thống nhất: giáo viên phân tích ý kiến đúng sai của từng nhóm rồi kết luận chính xác hóa kiến thức.

Mỗi học sinh và mỗi nhóm tự kiểm tra, tự điều chỉnh kết luận của bản thân.

Tri thức lĩnh hội được là tri thức khoa học (học thầy). Tri thức lĩnh lĩnh hội được là tri thức khoa học do quá trình tự học, tự nghiên cứu chứ không phải kiến thức áp đặt từ SGK hay từ thầy, học sinh học được cách học cách phân tích, đánh giá để rút ra tri thức khoa học.

Với các dự án, học sinh tiến hành thu thập kết quả, xử lý số liệu và công bố sản phẩm dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo,... và công bố trên poster/tờ rơi/...

Bước 5. Vận dụng kiến thức vào BVMT và ứng phó với BĐKH Ở bước này, giáo viên có vai trò “Kiểm tra, đánh giá” còn học sinh có vai trò “Tự thể hiện sáng tạo” những tri thức khoa học đã lĩnh hội được trong bước học thầy để vận dụng vào thực tiễn VMT và ứng phó với

KH.

Giáo viên cần đặt ra 2 loại câu hỏi sau: - ác câu hỏi kiểm tra, đánh giá tri thức môn học gắn với những vận dụng vào thực tiễn địa phương về VMT, chống ô nhiễm môi trường và ứng phó với

KH

- ác câu hỏi hướng vào các hành vi, biện pháp xử lý môi trường, ô nhiễm môi trường và ứng phó với

KH.

Với các dự án nghiên cứu, học sinh tự đánh giá và nhóm đánh giá tự rút ra những kinh nghiệm, kĩ năng nghiên cứu khoa học, xử lý và trình bày số liệu thu được của học sinh. Giáo viên đánh giá quá trình thực hiện dự án của học sinh từ bước đầu tiên cho đến bước cuối cùng, giáo viên cũng rút kinh nghiệm cho học sinh và cho chính bản thân giáo viên với vai trò cố vấn khoa học. Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài qua hội đồng khoa học từ cấp trường cho đến cấp cao hơn. Việc đánh giá cũng được thực hiện ở cả các giai đoạn của dạy học dự án.

Thông qua việc làm dự án, giáo viên yêu cầu học sinh vận dụng phương pháp nghiên cứu và kết quả của dự án này vào đề xuất, giải quyết các vấn đề liên quan đến môi trường và VMT; VMT và ứng phó với

KH ở các địa phương

khác nhau. ó thể nói, quy trình trên có thể vận dụng vào nhiều HTT

H khác nhau

(trực tuyến, trên lớp, ngoài lớp,...) vừa giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức môn học vừa tích hợp nhiều mặt giáo dục khác nhau phù hợp với nội dung.

99 2.5.2.3. Giai đoạn 3: Tổ chức kiểm tra, đánh giá Sau khi dạy mỗi chủ đề, giáo viên tổng hợp những ghi chép, nhận xét, đánh giá, kèm theo hồ sơ người học. Những tư liệu làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch đánh giá cải tiến gồm:

 Thông tin phản hồi từ phía học sinh về hoạt động dạy - học.  Thông tin phản hồi từ các bài kiểm tra - đánh giá mà học sinh thực hiện trong quá trình học tập chủ đề và môn học.

 Kết quả học tập của học sinh sau khi học chủ đề và sau khi kết thúc môn học 

ánh giá của đồng nghiệp sau dự giờ.

 Quan sát, đánh giá của chính học sinh.

Từ đó, giáo viên có những thông tin ngược nhằm rút kinh nghiệm và cải tiến quá trình dạy học và bổ sung kế hoạch dạy học ngày càng hoàn thiện hơn.

2.6. P ƣơ đề tro

p áp tí

dạy ọ

ợp ọ

áo dụ á

ấp đ tổ

trƣờ ứ s

và B ế đổ k í tr

u t eo

ủ

ơt ể

2.6.1. Cấu trúc hệ thống của phương pháp tích hợp Giáo dục môi trường và Biến đổi khí hậu theo chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể

Hình 2.1. ơ đồ ấu trú

ệt

ủa

ƣơ

p áp tí

ợp

Mô hình cấu trúc hệ thống của phương pháp tích hợp G MT và

và B KH theo

100 chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể (theo nghĩa rộng) bao gồm ba bình diện

như hình 2.1. ác bình diện trên đây của phương pháp tích hợp G MT và trong dạy học theo chủ đề Sinh học các

KH

T S và các thành phần của chúng có

mối quan hệ và tác động qua lại lẫn nhau. Khi xác định lựa chọn và phối hợp PP H thì cần bắt đầu từ bình diện vĩ mô.

Quan điểm DHTH và dạy học theo chủ đề (bình diện vĩ mô) được vận dụng vào GDMT và

KH theo chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể -

ó là các

quan điểm mang tính nguyên tắc chung về các cách tiếp cận và về sự vận dụng các PP H cụ thể. Những nguyên tắc chung này xuất phát từ những yêu cầu và đặc điểm của nội dung dạy học, nó không trực tiếp nằm trong nội dung của các phương pháp cụ thể, mà nó có vai trò định hướng rất lớn đến việc lựa chọn các phương pháp và về sự vận dụng phối hợp các PP H cụ thể nhằm đạt mục tiêu dạy học. ể sử dụng các PP H cụ thể, ta cần hiểu về bản thân các phương pháp đó: về nội dung, phạm vi áp dụng và mối quan hệ qua lại giữa các phương pháp cụ thể… PP H cụ thể được thể hiện ra bằng hệ thống những quy tắc và qui trình thao tác nhất định. Trong khi đó, quan điểm dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề có vai trò định hướng và chi phối rất lớn đến việc lựa chọn các phương pháp và về sự vận dụng phối hợp các PP H cụ thể, cho nên việc sử dụng các PP H cụ thể bao giờ cũng phải đưa vào quan điểm dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề. hính vì thế, trong mối quan hệ qua lại giữa quan điểm dạy học và PP H cụ thể thì quan điểm dạy học đóng vai trò chỉ đạo, chi phối đối với PP H cụ thể. Quan điểm dạy học liên quan trực tiếp đến việc lựa chọn phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, PP H đến việc vận dụng và phối hợp các phương pháp cụ thể v.v..

Vì vậy, nếu có sai lầm mất định hướng trong dạy học xảy ra, thì chắc chắn không phải ở trong bản thân các PPDH cụ thể mà là sai lầm ở việc không quán triệt quan điểm dạy học. ản thân các PP H cụ thể này không sai lầm, nhưng các phương pháp này chỉ phát huy được hiệu quả với điều kiện người dạy phải quán triệt theo quan điểm dạy học tích hợp theo chủ đề thì mới có thể vừa nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, vừa tích hợp G MT và

KH có hiệu quả nhất. Vì vậy, nếu không quán triệt

101 quan điểm dạy học tích hợp theo chủ đề, thì cho dù ta đã sử dụng chính những PPDH cụ thể đó tốt đến đâu, kết quả cuối cùng nhất định vẫn sẽ sai lầm.

Trong mối quan hệ giữa các PP H cụ thể với các KT H, ta thấy nội dung lý luận của các PP H dù đầy đủ, sâu sắc và hiện đại đến đâu cũng mới chỉ là hình thái lý luận của phương pháp, chưa phải là PP H trong thực tiễn.

iều quyết định sự

tồn tại trong thực tiễn giảng dạy và hiệu quả của PP H cụ thể phụ thuộc vào KT H. KT H là những thủ thuật và kỹ năng dạy học cụ thể đặc trưng cho một PP H cụ thể, được thiết kế và tiến hành trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học.

KT H được sử dụng nhằm phát huy tối đa hiệu quả của PP H cụ thể đã được giáo viên lựa chọn, làm cho yêu cầu cơ bản của PP H được thực hiện có chất lượng cao.

Vì vậy, KTDH có vai trò hiện thực hóa sức mạnh của phương pháp. Nếu không có KTDH thì PPDH trở nên trống rỗng, không có nội dung. Nếu kỹ thuật tốt, hiệu quả của phương pháp sẽ cao và ngược lại. Tính chất và cường độ của các KTDH tạo nên tính tích cực của quá trình dạy học [66, tr40-62].

KT H tự thân chúng không có tính mục đích, mà chúng chỉ là phương tiện (ý tưởng và vật chất) để tổ chức, tiến hành các PP H đã được giáo viên lựa chọn, xây dựng và áp dụng. Tuy nhiên, khi phục vụ cho việc tổ chức và tiến hành tổ hợp PP H nào đó, thì những kỹ thuật này được định hướng về tính chất, giá trị và chức năng, tuân theo chức năng và tính chất của tổ hợp PP H đã dự kiến. ác KT H có tính đa năng, linh hoạt.

hẳng hạn kỹ thuật đặt và sử dụng

câu hỏi, bài tập, phiếu học tập; sáng tạo các phương tiện dạy học, ứng xử sư phạm khéo léo trên lớp,... là những kỹ thuật có thể sử dụng phổ biến trong tất cả các PP H và có vai trò tích cực hóa.

KT H tập trung vào những kỹ năng chính sau: - Kỹ năng diễn đạt nội dung dạy học dưới các dạng ngôn ngữ khác nhau (Gia công sư phạm nội dung dạy học) như: thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập, Phiếu học tập, ảng hệ thống, sơ đồ Graph, ản đồ khái niệm, các Phương tiện dạy học...

- Kỹ năng thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập như: thiết kế các hoạt động dạy và hoạt động học, tổ chức các hoạt động nhóm và phối hợp các nhóm, khuyến khích thái độ và hành động chia sẻ, trao đổi ý kiến, suy nghĩ của học sinh, ứng xử sư phạm khéo léo trên lớp…

102 2.6.2. Xác định phương pháp tích hợp Giáo dục môi trường và Biến đổi khí hậu theo chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể Giá trị cốt lõi gắn liền với G MT và các

KH tích hợp trong nội dung sinh học

T S trên cơ thể, đó là giá trị về sự cân bằng sinh thái ở các

T S. Hầu hết

các nguyên lý của mối tương tác qua lại giữa các yếu tố cấu trúc của mỗi

T S với

nhau và với môi trường của nó đều thể hiện tính nguyên lý, những nguyên lý này chứa đựng những giá trị giúp con người ra quyết định nên ứng xử như thế nào và nên hành động ra sao đối với những vấn đề môi trường và ứng phó với

KH. Sinh học các

T S trên cơ thể cho phép chúng ta đi thẳng từ nguyên lý đến giá trị, những kiến thức về nguyên lý cân bằng của tự nhiên (thể hiện qua các trị số đảm bảo cân bằng của tự nhiên, có thể xem đó là các “hằng số sinh học” ở mỗi

T S) dẫn mỗi cá nhân

quan tâm hơn đến các vấn đề xã hội, vì cuộc sống riêng và hành động của mỗi cá nhân không thể tách rời khỏi sức ép của những vấn đề xã hội. o đó, những kiến thức mang tính nguyên lý như trên là những phương tiện thuận lợi để hình thành và phát triển đúng đắn các giá trị tri thức về môi trường và BĐKH tích hợp trong tri thức các chủ đề sinh học

T S trên cơ thể cho học sinh.

Mối quan hệ giữa tri thức sinh học các CĐTCS trên cơ thể với giá trị tri thức về môi trường và BĐKH là cơ sở hình tri thức BVMT và ứng phó với BĐKH khi giáo viên biết tổ chức các tình huống trái ngược nhau về nguyên lý cân bằng của tự nhiên, làm cơ sở dẫn đến sự chuyển biến về thái độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH.

ể triển khai cụ thể mối quan hệ trên, trước hết giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh nghiên cứu các

T S thông qua phân tích - cấu trúc và tổng hợp - hệ

thống giúp cho học sinh hiểu sâu sắc về các

T S, làm bộc lộ những giá trị tri

thức về môi trường và BĐKH vốn đã tích hợp trong mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc. Tiếp đó, giáo viên phải thiết kế tạo ra các tình huống trái ngược nhau về sự cân bằng sinh thái ở từng

T S bằng cách thay đổi các trị số giá trị (hằng số

sinh học) của từng yếu tố cấu trúc nên

T S ấy; hoặc xây dựng các bài toán

nhận thức, các câu hỏi mang tính tìm tòi, suy luận, chứng minh, xác định các mối quan hệ nhân quả trong mối quan hệ của 3 loại tri thức nêu trên, để tổ chức học sinh tự đánh giá những giá trị của tri thức về môi trường và ứng phó với

KH được

103 tích hợp trong hệ thống chủ đề sinh học các

T S. uối cùng, giáo viên tổ chức

cho học sinh gạn lọc giá trị của tri thức về môi trường để xác định giá trị bảo đảm nguyên lý cân bằng sinh thái cùng với phương pháp bảo vệ trị số giá trị đó (hay hằng số sinh học), bảo đảm cho sự cân bằng của các

T S trong các tình

huống tích hợp để tự rút ra được tri thức VMT và ứng phó với

KH. ách tiến

hành phương pháp như vậy sẽ làm cho các tiết học sinh học không mang tính lý thuyết mà vẫn G MT và

KH một cách nhẹ nhàng, dễ thực hiện hơn, tăng sức lôi

cuốn học sinh hơn.

Việc giáo viên tổ chức cho học sinh đánh giá các tình huống trái ngược nhau về sự cân bằng sinh thái bằng các câu hỏi và bài tập có tính tìm tòi, phát hiện có thể xem đó là PP H “gạn lọc giá trị” VMT và ứng phó với học các

KH trong tri thức sinh

T S trên cơ thể. ể “gạn lọc giá trị”, giáo viên cần cung cấp cho học sinh

cơ hội làm rõ sự vận dụng tri thức sinh học các CĐTCS trên cơ thể của mình khi đánh giá các tình huống đó, hay về một vấn đề liên quan đến môi trường, BVMT và ứng phó với

KH tích hợp trong tri thức các chủ đề sinh học

T S trên cơ thể.

iều quan trọng là giáo viên cần biết quan điểm đó ở học sinh như thế nào để điều khiển sự phát triển các giá trị BVMT và ứng phó với BĐKH đúng đắn.

ơ hội mà

giáo viên tạo ra cho học sinh, đó là các câu hỏi, bài tập, các tình huống thực tiễn có nội dung

VMT và ứng phó với

KH tương ứng với nội dung sinh học các

T S trên cơ thể, tập trung vào các vấn đề liên quan đến môi trường và

KH -

Một cách giải bài toán nhận thức hay vấn đề để dẫn học sinh đến một kết luận mang tính nhận thức dẫn đến hành động VMT và ứng phó với

KH. Khi ấy, học sinh sẽ

được tự do lựa chọn (gạn lọc) trong các tình huống tích hợp để xác định giá trị cân bằng của tổ chức sống cùng với phương pháp bảo vệ sự cân bằng đó.

Những phân tích trên cho phép hiểu mối quan hệ giữa: 1) Tri thức sinh học các CĐTCS trên cơ thể; 2) Giá trị tri thức về môi trường và BĐKH tích hợp trong tri thức các chủ đề sinh học

T S trên cơ thể; 3) Tri thức BVMT và ứng phó với

BĐKH. Sự tác động qua lại giữa 3 loại tri thức này dẫn đến sự chuyển biến thái độ và hành vi BVMT và ứng phó với

KH theo sơ đồ sau: [53,Tr169-170]

104

Hình 2.2. ơ đồ o

tr ể k a p ƣơ t eo

p áp tí

ợp

v B

ủ đề

Theo lôgíc vận động nội dung của 3 loại tri thức như trên cho thấy các yếu tố trong sơ đồ tương tác với nhau theo quan hệ tỷ lệ thuận, cho phép giáo viên có nhiều cơ hội để tích hợp 3 loại tri thức trong bài giảng. Trong đó, quan điểm dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề giữ vai trò chỉ đạo việc phối hợp và sử dụng các phương pháp, biện pháp và KT H làm tăng hiệu quả dạy học hệ thống chủ đề sinh học các trên cơ thể, để hiểu sâu sắc các giá trị tri thức môi trường và Tri thức trong hệ thống chủ đề Sinh học các đựng tiềm năng giá trị Tri thức môi trường và VMT và ứng phó với

T S

KH.

T S trên cơ thể vốn chứa

KH, làm cơ sở hình thành tri thức

KH; ngược lại tri thức VMT và ứng phó với

kết quả của hoạt động vận dụng tri thức Sinh học các

KH là

T S trên cơ thể trong các

tình huống tích hợp, tri thức Sinh học các

T S trên cơ thể càng sâu, thì tiềm

năng tích hợp giá trị tri thức môi trường và

KH càng lớn và khả năng biến tiềm

năng đó thành tri thức VMT và ứng phó với

KH càng tăng; tổ hợp các PP H

là yếu tố kết nối 3 loại tri thức đó, có vai trò quyết định đến sự chuyển biến về thái độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH ở học sinh.

ác phân tích trên cho thấy, tri thức trong hệ thống chủ đề Sinh học các

105 T S trên cơ thể vốn chứa đựng tiềm năng giá trị Tri thức môi trường và

KH.

Nó chỉ có thể bộc lộ giá trị đó ở người học khi giáo viên xác định được tổ hợp phương pháp, KT H phù hợp. Việc lựa chọn và phối hợp PP H xuất phát từ logic vận động của nội dung của 3 loại tri thức trên sinh học

ó là mặt bên trong của các PP H

T S trên cơ thể theo hướng tích hợp với G MT và

KH nhằm thực

hiện mục tiêu kép: vừa nâng cao chất lượng dạy học Sinh học các thể, vừa tích hợp G MT và

T S trên cơ

KH có hiệu quả.

Như vậy, lôgíc vận động nội dung của 3 loại tri thức trong sơ đồ chính là lôgíc tổ chức hoạt động tích hợp của học sinh trong dạy học các chủ đề sinh học các T S trên cơ thể.

ến đây, ta thấy đối tượng của thao tác dạy chủ yếu là định

hướng các hoạt động tích hợp bằng cách tạo các tình huống, nêu câu hỏi, bài tập, phiếu học tập... hàm chứa 3 nội dung trên; còn đối tượng của thao tác học là lập kế hoạch giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp để tìm tòi câu trả lời, thiết lập các mối quan hệ giữa các dữ kiện có liên quan để giải bài tập và tìm ra đáp số. Qua đó, học sinh được phát triển kỹ năng tư duy thông qua phép lập luận từ tri thức trong các chủ đề sinh học các trường và

T S trên cơ thể trong mối quan hệ với tri thức giá trị về môi

KH, dẫn đến hành động VMT và ứng phó với

KH, một sự triển

khai cụ thể tổ hợp phương pháp tích hợp 3 loại tri thức trong sơ đồ lôgíc nêu trên. ó chính là con đường vận động của lôgic nội dung để hình thành tri thức VMT và ứng phó với các chủ đề sinh học

KH theo phương thức tích hợp trong dạy học nội dung

T S trên cơ thể.

Khi thiết kế các bài giảng sinh học các và

T S trên cơ thể tích hợp G MT

KH, chúng tôi đều tuân theo một lôgic khái quát là: Phân tích các yếu tố cấu

trúc các

T S, các yếu tố chức năng trong mối tác động tương hỗ giữa các yếu tố

đó với nhau và với môi trường; Từ đó, xác định các điều kiện cân bằng (hằng số sinh học) của hệ gắn liền với các yếu tố cấu trúc đó; nghĩa là điều kiện để duy trì các trị số của từng yếu tố cấu trúc đảm bảo cho sự cân bằng của hệ sống đó.

ồng

thời, xác định và phân tích mối quan hệ giữa 3 loại tri thức: 1) Tri thức sinh học các T S trên cơ thể; 2) Giá trị của tri thức về môi trường và tri thức các chủ đề sinh học

KH tích hợp trong

T S trên cơ thể và 3) Tri thức VMT và ứng phó

106 với

KH. Xác định phương pháp tích hợp 3 loại tri thức trên để vừa nâng cao chất

lượng dạy học Sinh học các

T S trên cơ thể, vừa cho phép G MT và

KH có

hiệu quả.

Tóm lại, việc xác định phương pháp tích hợp G MT và SH các

KH theo chủ đề

T S trên cơ thể có 3 vấn đề cần lưu ý:

- Khi lựa chọn và phối hợp PP H tích hợp G MT và

KH trong dạy học

hệ thống chủ đề sinh học các

T S trên cơ thể thì cần bắt đầu từ bình diện vĩ mô,

vì PP H tích hợp G MT và

KH có cấu trúc hệ thống, trong đó các thành phần

của chúng có mối quan hệ và tác động qua lại lẫn nhau (xem hình 2.1).

- Khi tiến hành PP H tích hợp G MT và đề sinh học các

KH trong dạy học hệ thống chủ

T S trên cơ thể phải tuân thủ lôgic vận động của nội dung (vì

lôgic vận động của nội dung chính là phương pháp) giữa: Tri thức sinh học trên cơ thể - Giá trị của tri thức về môi trường và

KH tích hợp trong sinh học các

T S trên cơ thể - Tri thức VMT và ứng phó với - Khi tiến hành PP H tích hợp G MT và sinh học các

T S

KH).

KH trong dạy học hệ thống chủ đề

T S trên cơ thể phải lựa chọn và phối hợp với các KT H khác nhau để

diễn đạt lại nội dung dạy học dưới các dạng khác như: Xây dựng câu hỏi, bài tập, phiếu học tập,… có tính tìm tòi, suy luận, lập luận, chứng minh; kết hợp với xây dựng các phương tiện dạy học để hỗ trợ tích cực cho việc tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. ấu trúc hoạt động dạy - học với các PP như trên cho phép tạo ra sản phẩm dạy học có chất lượng cao nhất về các tiêu chí: (1) Tri thức sinh học các

T S, tri thức VMT và ứng phó với

KH hình thành

ở học sinh sâu sắc đầy đủ, có lôgíc chặt chẽ, biện chứng.

(2) Kiến thức học sinh tự chiếm lĩnh được bằng hoạt động tìm tòi, khám phá nhờ các thao tác tư duy lôgíc như: phân tích - tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, chứng minh, thiết lập các mối quan hệ nhân - quả. Qua đó, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động được thể hiện: - Trong việc chuyển dịch từ các khái niệm, quy luật sinh thái thành các nguyên lý sinh thái áp dụng cho VMT và ứng phó với

KH.

107 - Trong việc phát triển tư duy logic và tư duy phê phán, tìm ra các điều kiện cân bằng và biến động ở các

T S trong các tình huống tích hợp.

- Phát triển ở học sinh thái độ và hành vi đúng đắn trước các vấn đề về môi trường và ứng phó với

KH.

(3) Kiến thức, kỹ năng, thái độ trước các vấn đề về môi trường và ứng phó với KH được thực hiện trong mối quan hệ nhuần nhuyễn, không gò bó. Từ đó, tạo ra được mô hình tối ưu tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ để phát triển năng lực tư duy và hành động VMT và ứng phó với (4)

KH cho học sinh.

ho phép khắc phục những khó khăn do thiếu thời gian để dạy những những

môn học riêng rẽ, đồng thời tăng cường các mối quan hệ liên môn.

(5) Tiết kiệm và hiệu quả, vừa cho phép đạt được mục tiêu kép qua dạy học, và vẫn tôn trọng những phương pháp và tính đặc thù của môn học chính.

(6)

ách tiếp cận này có thể thực hiện ngay cả khi chương trình, sách giáo khoa

không được dự tính trước những mối liên hệ cần phải thiết lập.

2.7. Một số ví dụ minh họa quy trình và phương pháp tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu theo chủ đề các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể 2.7.1. Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp theo chủ đề: Hình thái và cấu trúc ở cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển Hoạt động 1: Tìm hiểu thành phần cấu trúc của Sinh thái quyển  Mục tiêu hoạt động: Học sinh phải - Phát biểu được khái niệm Sinh thái quyển; Xác định được các thành phần cấu trúc của Sinh thái quyển và phân tích được mối tương tác giữa các thành phần cấu trúc đó tạo nên chức năng sống của Sinh thái quyển; Từ đó phân tích được tác động của các yếu tố cấu trúc đến môi trường và khí hậu.

ặc biệt tác động của con

người đến Sinh thái quyển. Qua đó, đề xuất được biện pháp hạn chế tác động xấu của

KH. - Nêu được khái niệm ô nhiễm môi trường,

trạng, nguyên nhân và giải pháp VMT và ứng phó với

KH; trình bày được thực KH

- Phát triển kĩ năng quan sát, phân tích sơ đồ, giải quyết vấn đề và hợp tác nhóm.

108 - Phân tích được mối quan hệ tương tác chặt chẽ giữa các thành phần vô sinh của Sinh thái quyển chính là các thành phần của môi trường và khí hậu.

- Phân tích được được ô nhiễm môi trường và đến mất cân bằng của Sinh thái quyển.

KH là nguyên nhân dẫn

ó thái độ, hành vi tuyên truyền, phòng

chống ô nhiễm môi trường, VMT và ứng phó với

KH.

 Thời gian hoạt động: 45 phút  Các bước thực hiện hoạt động tích hợp.

Bước 1. Định hướng hoạt động tích hợp Giáo viên: giáo viên chiếu sơ đồ cấu trúc Sinh thái quyển (hình 2.9), Sơ đồ chu trình vật chất và dòng năng lượng (hình 2.11); sơ đồ nguyên tử clo tự do phá hủy tầng ozon (hình 2.10), Yêu cầu học sinh quan sát, phân tích các hình và kết hợp với sach giáo khoa bài 42 Tr.186, mục III-Hình 44.5 tr.198 Sinh học 12, sau đó thảo luận nhóm hệ thống các câu hỏi sau: 1. Hãy điền chiều mũi tên và nội dung thích hợp vào sơ đồ 2.9 và chữ cái A và .

Xác định các yếu tố cấu trúc của Sinh thái quyển và ý nghĩa sinh học của mỗi yếu tố đó? Phân tích mối quan hệ giữa các thành phần cấu trúc đó tạo chức năng sống nào cho Sinh thái quyển?

2. Những tác động nào của con người làm mất cân bằng các thành phần cấu trúc đó? ể bảo vệ các Sinh thái quyển thì việc bảo vệ yếu tố cấu trúc nào là quan trọng nhất? Vì sao?

3. ề xuất các biện pháp bảo vệ sự cân bằng các yếu tố cấu trúc đó như thế nào?

4. Xác định các thành phần của Môi trường và khí hậu. Khí hậu được hình thành như thế nào? Nếu thay đổi hàm lượng các nhân tố vô sinh, trong đó có các yếu tố của khí hậu hay số lượng các nhân tố hữu sinh (kể cả số lượng loài và số lượng cá thể mỗi Quần thể sinh vật ) trong Sinh thái quyển dẫn đến hậu quả gì?

5. Sinh thái quyển là gì? Tại sao nói Sinh thái quyển là một tổ chức sống.

6. Khu Sinh học là gì? Nêu các khu sinh học trong Sinh thái quyển và sắp xếp các khu Sinh học trên cạn theo thứ tự từ phía ắc xuống phía Nam của Trái ất.

109

Hình 2.9. Sơ đồ cấu trúc

T S Sinh thái quyển

Bước 2: Học sinh tự nghiên cứu nội dung học tập Mỗi cá nhân học sinh tự quan sát, phân tích tranh/ ảnh, sơ đồ để tự trả lời câu hỏi theo quan điểm riêng

110 Bước 3. Thảo luận nhóm - Tập hợp ý kiến cá nhân và đưa ra thảo luận nhóm để thống nhất chọn câu trả lời đúng nhất.

-

ại diện nhóm trình bày sản phẩm thảo luận của nhóm mình, nhóm khác

nhận xét và bổ sung nếu có.

1. Học sinh xác định được thành phần vô sinh và hữu sinh của Sinh thái quyển và điền đúng được chiều của mũi tên trong sơ đồ.

ác thành phần vô sinh (Sinh

cảnh) trong mỗi quyển của Trái ất chứa đầy đủ các nguồn sống để duy trì Quần xã trong đó; ác vật chất vô cơ sẽ đi qua QXSV rồi các chất thải và xác chết của chúng nhờ sinh vật phân hủy trở về đất ở dạng vật chất ban đầu, sau đó lại tham gia vào quá trình tổng hợp chất sống nhờ SVSX và được tuần hoàn qua các thành phần của QXSV hình thành chu trình VC và NL trong Sinh thái quyển (hình 2.11).

Học sinh cũng chỉ ra được nếu thay đổi các yếu tố của sinh cảnh tác động lên QXSV dẫn đến là rối loạn chức năng tuần hoàn vật chất và năng lượng có thể làm hủy diệt hệ thống Sinh thái quyển.

2. Học sinh phân tích được các tác động của con người làm mất đi sự cân bằng các thành phần cấu trúc của Sinh thái quyển. ảo vệ thảm thực vật và môi trường sống của quần xã sinh vật là quan trọng nhất.

3. Học sinh đề xuất được nhiều biện pháp bảo vệ các thành phần cấu trúc của STQ: VMT, bảo vệ các quần thể sinh vật khỏi sự săn bắt, khai thác bừa bãi,...

4. Học sinh xác định được các thành phần của Khí hậu, sự hình thành khí hậu qua vận dụng kiến thức liên môn (môn ịa lý). Sự thay đổi hàm lượng của nhân tố vô sinh ( lo tự do, O2,... trong khí quyển dẫn đến thủng tầng ô zon (Hình 2.10) và hiệu ứng nhà kính làm nhiệt độ trái đất nóng lên gây ra

KH trên phạm vi toàn cầu.

5. Học sinh dễ dàng phát biểu định nghĩa khái niệm Sinh thái quyển: “Sinh thái quyển là tập hợp các quần xã sinh vật sống trong các quyển của trái đất, sự tác động qua lại giữa các nhân tố sinh thái và quần xã sinh vật trong các quyển của trái đất tạo thành chu trình tuần hoàn vật chất và năng lượng trong tự nhiên ”.

6. Học sinh nêu được các khu sinh học trên trái đất theo hình (2.12 và 44.5) Bước 4. Giáo viên kết luận, chính xác hóa kiến thức

111 - Giáo viên nhận xét các nhóm và chính xác hóa khái niệm sinh thái quyển và giải thích Sinh thái quyển là một tổ chức sống.

Bước 5. Vận dụng kiến thức vào BVMT và ứng phó với BĐKH - Giáo viên hướng học sinh vận dụng các kiến thức thu được qua thảo luận các câu hỏi trên để giải quyết vấn đề sau đây: 1. Thế nào là sự ô nhiễm môi trường và sự hiện và hậu quả của ô nhiễm môi trường và thiểu ô nhiễm môi trường và ứng phó với

KH? Nêu nguyên nhân, biểu

KH. Hãy đề ra các biện pháp giảm KH.

2. Phân tích các nhân tố chi phối sự đa dạng của các khu sinh học trên cạn.

3. Xác định 3 nguy cơ chính đối với đa dạng sinh học và giải thích mỗi nguy cơ phá hủy sự đa dạng như thế nào?

Hoạt động 2: "Tìm hiểu tình hình ô nhiễm môi trường nước tại địa phương" qua thực hiện dự án điều tra * Mục tiêu hoạt động: qua hoạt động này học sinh - Phân tích được các thành phần cấu trúc của Sinh thái quyển gồm thành phần hữu sinh và thành phân vô sinh, sự tác động qua lại giữa các thành phần cấu trúc đã tạo nên chức năng của Sinh thái quyển.

- Thực hiện được cuộc điều tra tìm hiểu thực tế một môi trường nước ở một địa phương về nguyên nhân, hậu quả và biện pháp phòng chống và biện pháp xử lý sự ô nhiễm môi trường nước ở địa phương đó.

- Trình bày các kết quả điều tra thực tế nhằm tuyên truyền, kêu gọi cộng đồng hưởng ứng và tích cực tham gia các hoạt động bảo vệ và phòng chống ô nhiễm môi trường nước.

- Có hành vi bảo vệ môi trường sống ở địa phương được thể hiện qua đề xuất một biện pháp xử lý môi trường nước bị ô nhiễm tại địa phương: “ hứng minh thực vật thủy sinh có khả năng làm giảm độ ô nhiễm nguồn nước thải ở sông” - S n sàng tham gia các hoạt động nghiên cứu để góp phần giảm thiểu sự ô nhiễm môi trường và ứng phó với

KH

- Yêu thiên nhiên và môi trường sống xung quanh nơi HS ở và học tập, có trách nhiệm hơn trong việc VMT và ứng phó với

KH.

112 * Thời gian hoạt động: 1 tuần * Các bước thực hiện hoạt động tích hợp Bước 1. Định hướng hoạt động tích hợp - Giáo viên chia nhóm học sinh theo sở thích hoặc theo nhiệm vụ, mỗi nhóm từ 3-6 học sinh, mỗi nhóm có nhiệm vụ tìm hiểu về tình hình ô nhiễm môi trường tại một địa phương gần nơi học sinh ở hoặc cơ quan của bố mẹ học sinh làm việc, với các nội dung sau: Một nhóm tìm hiểu về nguyên nhân, tác động của con người và hậu quả của ô nhiễm môi trường ở địa phương. Một nhóm tìm hiểu về biện pháp phòng chống ô nhiễm môi trường mà địa phương thực hiện. Một nhóm tìm hiểu về biện pháp xử lý ô nhiễm môi trường mà địa phương đang thực hiện. Một nhóm phóng viên: quay phim, chụp ảnh, viết báo, phỏng vấn.

- Hướng dẫn học sinh tự lên kế hoạch thực hiện: Thiết kế phương án điều tra, phiếu điều tra và phỏng vấn, chuẩn bị sổ tay ghi chép - Nhóm học sinh chọn môi trường phù hợp; đề ra mục tiêu của hoạt động, chuẩn bị thực hiện nhiệm vụ được phân công.

- Giáo viên lưu ý học sinh: Tùy nhóm mà chọn loại môi trường nào để tìm hiểu, có thể là một nhà máy, bệnh viện, khúc sông,..nơi có người dân sinh sống; ó thể tìm hiểu sự ô nhiễm môi trường nước, môi trường đất, môi trường không khí hay môi trường sinh vật. ù tìm hiểu loại môi trường nào, cuối cùng đều phải chỉ ra được nguyên nhân, hậu quả và các biện pháp phòng chống và xử lý môi trường đó như thế nào.

iện pháp phòng chống và xử lý môi trường do nhóm đề xuất phải

chưa được áp dụng ở địa phương.

Bước 2. Học sinh tự nghiên cứu nội dung học tập - Cá nhân học sinh tự lên kế hoạch và chuẩn bị phương án, công cụ điều tra theo hướng dẫn của giáo viên hoặc tự tra mạng inrernet.

Bước 3. Thảo luận nhóm - Nhóm tập hợp kế hoạch, phương án và công cụ điều tra của các nhân rồi thảo luận chọn ra bản kế hoạch, phương án và công cụ điều tra có khả thi nhất. Sau đó bắt tay vào thực hiện theo kế hoạch.

- Giáo viên có thể duyệt kế hoạch và các phương án chuẩn bị của các nhóm trước khi tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động

113 - Giáo viên tổ chức cho học sinh đi thực tế quan sát tìm hiểu môi trường (ngoài giờ học), yêu cầu học sinh thực hiện các công việc sau: + Học sinh xuống địa phương trực tiếp thu thập thông tin qua phiếu trả lời và phỏng vấn người dân địa phương; thu thập số liệu có s n từ cán bộ địa phương. + Nghe, ghi chép ý kiến phản ánh, thắc mắc của người dân về tình hình môi trường tại địa phương họ sinh sống. + hụp ảnh, quay phim ghi lại các hình ảnh về ô nhiễm môi trường, về cuộc trả lời phỏng vấn của người dân và cán bộ địa phương.

- Nhóm học sinh thực hiên công việc theo yêu cầu của giáo viên.

- Giữa các nhóm có thể thông tin liên lạc với nhau để cho ý kiến góp ý hay bổ sung và rút kinh nghiệm cho nhau trong quá trình điều tra để cùng thu được kết quả tốt.

Bước 4. Kết luận, chính xác hóa kiến thức - Học sinh: Nhóm thu thập số liệu qua: Phân tích các dấu hiệu ô nhiễm môi trường qua quan sát cảm quan sự thay đổi bên ngoài của môi trường (màu nước, mùi nước,...) hoặc vừa lấy mẫu (nước/không khí/ đất) gửi đi đến các cơ quan có chức năng phân tích môi trường, sau đó xin kết quả phân tích để đánh giá tình hình ô nhiễm môi trường (ở nơi có điều kiện) - Học sinh: xử lý các thông tin, số liệu thu thập được bằng thống kê toán học - Giáo viên: theo dõi hoạt động của các nhóm, chỉnh đốn kịp thời các nhóm còn chưa tích cực, làm việc chưa đúng kế hoạch.

- Giáo viên: Hướng dẫn HS công bố sản phẩm dưới dạng poster hoặc tập san, báo cáo điều tra có hình ảnh thực tế minh họa đi kèm (theo mẫu) để tuyên truyền VMT và ứng phó với

KH. Yêu cầu HS hoàn thành báo cáo ở lớp hoặc ở nhà.

Bước 5. Vận dụng kiến thức vào BVMT và ứng phó với BĐKH - Học sinh tự đánh giá và nhóm đánh giá lẫn nhau, giáo viên đánh giá học sinh về mức độ đóng góp, tinh thần, hiệu quả hợp tác nhóm.

- GV đánh giá kiến thức G MT và

KH tích hợp trong kiến thức môn học;

+ Qua bài kiểm tra kiến thức (15 phút) về thành phần của STQ; Tài nguyên nước: Thực trạng, nguyên nhân và biện pháp xử lý suy thoái tài nguyên nước + Qua chia sẻ của học sinh để thấy thái độ, hành vi của các em sau khi đi thực tế ở địa phương về.

114 âu hỏi chia sẻ: Em hãy chia sẻ cảm nhận của em sau chuyến đi tìm hiểu thực tế môi trường tại địa phương. Qua đó em rút ra được bài học gì? Hãy đề xuất biện pháp phòng chống và xử lý ô nhiễm tại địa phương đó.

- Qua đánh giá sản phẩm hoạt động dựa vào các tiêu chí +

ản kế hoạch, bản phương án điều tra tình hình ô nhiễm môi trường tại địa

phương cần phải rõ ràng, chi tiết, dễ thực hiện. + Mẫu phiếu điều tra phỏng vấn người dân địa phương về tình hình ô nhiễm môi trường có cả câu hỏi trắc nghiệm khắc quan và tự luận, văn phong dễ hiểu để người dân địa phương dễ trả lời. + áo cáo tổng hợp kết quả điều tra và đề xuất biện pháp xử lý ô nhiễm môi trường tại địa phương với số liệu trung thực, khách quan nhất.

Hoạt động 3: “Giải pháp bảo vệ tài nguyên nước bằng cách sử dụng thực vật thủy sinh để giảm ô nhiễm nguồn nước tại địa phương” qua thực hiện dự án điều tra. * Mục tiêu của hoạt động: qua hoạt động này học sinh 5r.

- Phân tích được sự tác động qua lại giữa các thành phần cấu trúc đã tạo nên chức năng của Sinh thái quyển.

- Giải thích được sự thay đổi môi trường sống là do tác động tiêu cực của các thành hữu sinh trong đó hoạt động của con người là chủ yếu gây ra sự ô nhiễm môi trường làm thay đổi chức năng của Sinh thái quyển gây ra biến đổi khí hậu toàn cầu.

- Có ý thức thực hiện tốt các hoạt động ứng phó với

KH qua kĩ năng nghiên cứu

khoa học đơn giản phù hợp với điều kiện học tập và khả năng của học sinh.

- Rèn kĩ năng xử lý và phân tích số liệu thống kê toán học.

- Phát triển kĩ năng trình bày sản phẩm theo một trong các loại hình sau: Poster,

áo tường, Tờ rơi,

áo ảnh, Tập san,

ản trình bày trên PowerPoint;

Video- lip; …

- ó thái độ tích cực tuyên truyền, kêu gọi cộng đồng hưởng ứng và tham gia các hoạt động

VMT và ứng phó với

KH, qua kĩ năng giới thiệu và trình bày

các kết quả nghiên cứu khoa học. * Thời gian hoạt động: 2 tuần * Các bước thực hiện hoạt động tích hợp

115 Bước 1. Định hướng hoạt động tích hợp - Lựa chọn đối tượng nghiên cứu: giáo viên định hướng nghiên cứu cho học sinh bằng cách hướng dẫn học sinh qua quan sát thực tế, lựa chọn một loại thực vật thủy sinh để xử lý giảm ô nhiễm môi trường nước tại địa phương Ví dụ: Trường THPT chuyên Nguyễn Huệ từ năm 2013 trở về trước đặt cạnh sông Nhuệ, học sinh sống ở gần đó chịu đựng sự ô nhiễm từ nước sông. Mặt khác qua quan sát thực tế, học sinh thấy nơi nào có thực vật thủy sinh sống thì nơi đó có nước khá trong và sạch. Từ đó, học sinh nảy ra câu hỏi nghiên cứu: Liệu bèo cái có làm giảm ô nhiễm nguồn nước sông Nhuệ bị ô nhiễm không? Làm thế nào để chứng minh bèo cái có thể làm giảm độ ô nhiễm nguồn nước?

- Giáo viên đặt câu hỏi: +

ể giảm độ ô nhiễm của nước thì phải chọn các loài thực vật nào? Tại sao

phải chọn các loài đó? (Học sinh phải nói được: Lựa chọn loài thực vật: bèo tây/bèo cái/rau ngổ/rong/tảo,... tại địa phương vì chúng có khả năng hấp thụ các chất gây ô nhiễm nước). + ể thuận lợi cho thí nghiệm nên chọn môi trường nước ở đâu? (học sinh nói được: Lựa chọn khúc sông/đoạn suối/ao/hồ/bể chứa nước thải nhà máy/khu dân cư,...gần nơi học sinh học tập và sinh sống). + Giáo viên đặt câu hỏi để hướng dẫn học sinh thiết kế thí nghiệm và đáng giá kết quả thí nghiệm:

ể chứng minh được loại thực vật đã chọn có tác dụng làm

giảm độ ô nhiễm nước, nên thiết kế thí nghiệm như thế nào? Làm thế nào để đánh giá được mức độ ô nhiễm trước và sau khi thí nghiệm?

- HS chọn được đề tài nghiên cứu qua việc trả lời các câu hỏi của GV đưa ra.

- Giáo viên phân công nhóm thực hiện đề tài gồm 4-6 học sinh.

Bước 2. Học sinh tự nghiên cứu nội dung học tập: Lập đề cương và xây dựng kế hoạch thực hiện đề tài đã chọn.

- Lập đề cương: GV hướng dẫn học sinh viết đề cương nghiên cứu (trên lớp); thực hiện thí nghiệm (ngoài giờ); thảo luận kết quả thí nghiệm (trên lớp/ngoài giờ). + GV yêu cầu viết đề cương nghiên cứu bao gồm các mục: Tên đề tài; lý do chọn đề tài; mục đích nghiên cứu; giả thuyết khoa học; đối tượng nghiên cứu (loài

116 thực vật, loại môi trường); Tại sao lại chọn đối tượng đó? Nhiệm vụ và Phương pháp nghiên cứu; Quy trình thực hiện gồm: ách bố trí thí nghiệm; Địa điểm đặt thí nghiệm (tại trường học/ở nhà); Các dụng cụ cần thiết cho thí nghiệm. Dự kiến thời gian 7-10 ngày (từ ngày....đến ngày....); Người thực hiện và phối hợp. quả thu được và hiệu quả của giải pháp.

ự kiến kết

ự kiến kết luận và khuyến nghị; Ý nghĩa

của đề tài; ự kiến hướng triển khai thực hiện giải pháp mới của nhóm. + Mỗi học sinh tự ghi chép hướng dẫn của giáo viên vào nhật kí nghiên cứu, nêu câu hỏi thắc mắc nếu chưa rõ, sau đó tự viết đề cương theo mẫu hướng dẫn - Xây dựng kế hoạch thực hiện giải pháp: + Giáo viên hướng dẫn HS lập kế hoạch công việc và tiến độ thực hiện giải pháp. + Học sinh tự hoàn thành bảng kế hoạch rồi trình Giáo viên duyệt trước khi bắt tay vào thực hiện đề tài.

Bước 3. Thảo luận nhóm - Thống nhất đề cương và kế hoạch: + Tập hợp đề cương và kế hoạch của cá nhân để chọn ra đề cương và kế hoạch hợp lý và khả thi nhất. + Nhóm sẽ thảo luận, đưa ra dụng cụ và cách bố trí thí nghiệm đơn giản nhất; cách đánh giá mức độ ô nhiễm đơn giản nhất (quan sát màu nước và mùi nước) + Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân: lấy mẫu nước ô nhiễm, mẫu thực vật, chuẩn bị các dụng cụ để chứa nước thải nuôi thực vật, chuẩn bị sổ ghi chép, công cụ chụp ảnh các bước thực hiện và các kết quả quan sát được; chuẩn bị dụng cụ để đựng mẫu nước đi phân tích; nhóm trưởng nhờ giáo viên hoặc phụ huynh liên hệ với cơ quan phân tích mẫu nước hộ nhóm; trong thời gian chờ nuôi bèo, các cá nhân chuẩn bị viết báo cáo theo cấu trúc đề cương đã vạch ra, viết phần tổng quan, lý do chọn đề tài trước, kết quả và thảo luận thì viết sau khi có kết quả. huẩn bị công cụ thể thể hiện kết quả nghiên cứu: poster/tờ rơi/tập san ảnh,... + Giáo viên duyệt đề cương và kế hoạch nghiên cứu của các nhóm, gợi ý thêm cho học sinh cách phân tích mẫu nước trước và sau thí nghiệm (nếu có điều kiện).

- Thực hiện giải pháp: + Giáo viên: theo dõi học sinh thực hiện các công việc, đôn đốc tiến độ và giúp đỡ khi học sinh gặp khó khăn trong quá trình nghiên cứu.

117 + Học sinh: thực hiện các công việc theo đề cương và kế hoạch đặt ra, chụp ảnh, quay video lại các bước thực hiện. + Thu thập mẫu: Thành viên nhóm được phân công thu thập mẫu nước thải tại địa phương (nhà máy, khúc sông, ...) và mẫu loài thực vật tại địa phương (bèo cái/bèo tây/rau ngổ,...). ác nhóm khác nhau có thể chọn mẫu khác nhau hoặc giống nhau.

+

huẩn bị bể nuôi bèo: Thành viên nhóm chuẩn bị 2 thùng xốp có bọc

nilon: 1 thùng đựng mẫu nước ô nhiễm không nuôi thực vật và 1 thùng đựng mẫu nước ô nhiễm và nuôi thực vật. học sinh ghi chép đặc điểm màu nước và mùi nước trước khi nuôi thực vật.

(Lưu ý: Tùy khả năng sáng tạo và điều kiện của từng nhóm học sinh, tùy từng địa phương mà có thể thiết kế xây dựng các bể chứa nước thải bằng các nguyên liệu khác nhau) + Trong quá trình thực hiện đề tài, các nhóm có thể trao đổi thông tin để học hỏi lẫn nhau về phương pháp nghiên cứu khoa học.

Bước 4. Giáo viên kết luận, chính xác hóa kiến thức - Thu thập số liệu: GV hướng dẫn HS cách thức thu thập số liệu qua định tính, định lượng. Nhóm HS cùng quan sát so sánh màu nước ô nhiễm trước và sau 7-10 ngày khi nuôi thực

118 vật thủy sinh, ghi chép lại trong nhật kí nghiên cứu màu nước và mùi nước; lưu hình ảnh màu nước ô nhiễm trước và sau khi nuôi thực vật thủy sinh)

Nhóm HS lấy mẫu nước trước và sau thí nghiệm vào một chai nhựa (khoảng 500-1000 ml) nhờ giáo viên/phụ huynh gửi đi phân tích thành phần các chất O , nito, phospho, mùi, chất khí hòa tan, các chất vô cơ, hữu cơ,...trong nước thải trước và sau khi nuôi thực vật (ở nơi có điều kiện) - Xử lý số liệu và thảo luận kết quả: giáo viên chỉ cho học sinh phần mềm thống kê có thể kết nối với chuyên gia để giúp đỡ học sinh xử lý số liệu.

Học sinh: Nhóm xử lý số liệu bằng thống kê và vẽ biểu đồ so sánh các thông số trong môi trường nước trước và sau thực nghiệm.

Giáo viên: điều khiển thảo luận kết quả và đề xuất HS: Nhóm thảo luận kết quả và đưa ra những kết luận về sự thay đổi màu nước, mùi nước và hàm lượng các chất gây ô nhiễm trước và sau khi thí nghiệm.

Nhóm đề xuất áp dụng rộng rãi phương pháp xử lý này ở các môi trường nước khác nhau cũng bị ô nhiễm và sử dụng loài thực vật thủy sinh khác.

- Xây dựng sản phẩm thể hiện kết quả nghiên cứu của đề tài Giáo viên: gợi ý cho HS các hình thức trình bày: báo cáo, poster, trình chiếu,...

Học sinh: Thống nhất viết báo cáo toàn văn theo đề cương nghiên cứu và trình bày poster khoa học, lôgic các nội dung, hình ảnh đẹp và sắc nét.

- Giới thiệu và trưng bày sản phẩm để tuyên truyền BVMT và ứng phó BĐKH GV hướng dẫn và HS xin phép lãnh đạo trình bày, giới thiệu sản phẩm tại hành lang lớp học, nhà văn hóa địa phương bao gồm tranh vẽ, poster, tập san ảnh, ...

Giáo viên hướng dẫn và học sinh mời thầy/cô, phụ huynh và bạn bè tham quan sản phẩm để chia sẻ, động viên và khích lệ nhóm.

119 Học sinh trong nhóm phân công trình bày, giới thiệu sản phẩm của nhóm.

Qua việc thăm quan sản phẩm trưng bày đó, HS đã thực hiện được việc tuyên truyền ý thức, thái độ và hành vi VMT và ứng phó với

KH tới học sinh khác.

Bước 5. Vận dụng kiến thức vào BVMT và ứng phó với BĐKH - Học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, Giáo viên đánh giá học sinh về mức độ đóng góp, tinh thần, hiệu quả hợp tác nhóm.

- Giáo viên đánh giá: + Qua bài kiểm tra (15 phút) kiến thức về tài nguyên thiên nhiên, tài nguyên nước; thái độ, hành vi VMT nước và đề xuất giải pháp xử lý ô nhiễm nước + Qua chia sẻ của học sinh: Hãy cho biết em thu hoạch được gì qua thực hiện dự án này. Em phải làm gì tiếp theo sau khi dự án thành công.

2.7.2. Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp theo chủ đề: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm chu trình sinh địa hóa và chu trình C * Mục tiêu của hoạt động: Qua hoạt động này học sinh phải - Phát biểu được khái niệm chu trình sinh địa hóa; xác định các khâu và vai trò của chu trình sinh địa hóa (theo hình 44.1, Sinh học 12, tr195); Từ đó giải thích được nguyên nhân gây ra

KH do sự rối loạn chu trình sinh địa hóa trong tự nhiên

và đề xuất giải pháp đảm bảo giữ ổn định chu trình.

- Xác định các khâu và vai trò của chu trình

theo hình 44.2 Sinh học 12,

tr196. Nêu nguyên nhân và hậu quả cơ bản trong việc gia tăng nồng độ O2 trong khí quyển. Từ đó, đề xuất được các giải pháp làm giảm nồng độ

O2 trong khí

quyển; duy trì cân bằng Sinh thái quyển.

-

ó kỹ năng nhận biết sự biến đổi môi trường dẫn đến

KH. Rèn kỹ năng

quan sát, so sánh, kỹ năng thu thập và xử lí thông tin từ tranh/hình; kĩ năng thiết kế mối quan hệ nhân quả.

- Yêu thiên nhiên, có trách nhiệm, ý thức gìn giữ thiên nhiên hoang dã, có hành động thiết thực và hiệu quả, tích cực trường và gây ra

KH; ứng phó với

VMT để không xảy ra sự cố về môi

KH như làm giảm phát thải O2

* Thời gian hoạt động: 25 phút * Các bước thực hiện hoạt động tích hợp

120 Bước 1. Định hướng hoạt động tích hợp - Giáo viên: Yêu cầu học sinh quan sát Hình 44.2 Sinh học 12- Chu trình cacbon (tr196) dùng hệ thống câu hỏi sau đây cho học sinh thảo luận nhóm: âu 1:

acbon đi từ ngoài môi trường ngoài đến quần xã sinh vật theo con

đường nào? Trình bày sự luân chuyển của cacbon trong quần xã sinh vật. Kể tên các con đường cácbon từ quần xã sinh vật quay trở lại môi trường ngoài. âu 2: ác chất vô cơ khác trong môi trường có được tuần hoàn và được vận chuyển qua trong quần xã sinh vật như vậy không?

Câu 3: Hãy nêu các nguyên nhân và hậu quả của tăng nồng độ O2 trong khí quyển. âu 4: Tỉ lệ bình thường của O2 và O2 trong khí quyển là bao nhiêu? Tỉ lệ đó được hình thành như thế nào và trong bao lâu? ó thể ví tỉ lệ đó giống như tỉ lệ các chất sinh hoá trong máu được không? Vì sao? Làm thế nào để duy trì ổn định trị số tự nhiên của nồng độ O2 trong khí quyển? âu 5: Phân tích vị trí, vai trò của con người trong Sinh thái quyển. Ý nghĩa của việc bảo vệ thảm thực vật Bước 2. Học sinh tự nghiên cứu nội dung học tập Mỗi học sinh trong nhóm độc lập nghiên cứu, suy nghĩ tự tìm câu trả lời cho các câu hỏi.

Bước 3. Thảo luận nhóm - Nhóm tập hợp câu trả lời của cá nhân và thảo luận để thống nhất câu trả lời của nhóm: “ hu trình sinh địa hoá các chất nói chung và chu trình

nói riêng là cơ chế

trao đổi chất của cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển, được thực hiện thông qua qua các chuỗi thức ăn diễn ra trong lòng các QXSV của HST) và giữa các QXSV với các yếu tố không sống (Sinh cảnh). Học sinh thấy rõ vị trí vai trò của cây xanh trong chu trình

mà có thái độ coi trọng cây xanh và tăng cường ý thức bảo vệ cây cối. Học sinh

nhận thức được vai trò của con người là nguyên nhân gây ra mọi thay đổi các thành phần tự nhiên của môi trường, cần có thái độ chung sống hài hoà với tự nhiên” -

ác nhóm báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình rồi nhận xét lẫn nhau.

- Giáo viên điều khiển sự thảo luận và báo cáo nhận xét của các nhóm.

Bước 4. Giáo viên kết luận, chính xác hóa kiến thức

121 - Giáo viên kết luận đúng sai về kết quả trả lời câu hỏi của các nhóm. Giáo viên phân tích cho học sinh nhận thấy các giá trị môi trường tích hợp trong tri thức Sinh học cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển, từ đó thấy được giá trị của việc bảo vệ thảm thực vật trên Trái ất.

Giáo viên nhấn mạnh vị trí của con người trong sinh quyển khi phân tích mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu thành sinh thái quyển trong các chu trình sinh địa hoá.

Giáo viên phân tích hai hợp phần của ứng phó với biến đổi khí hậu (Giảm nhẹ và Thích ứng). Trong đó, Giảm nhẹ chính là các biện pháp làm giảm quá trình phát thải

O2 ra khí quyển, còn Thích ứng là các giải pháp làm hạn chế tác hại và tận

dụng những mặt có lợi của biến đổi khí hậu. Nếu thực hiện Giảm nhẹ tốt, thì công tác Thích ứng càng đỡ khó khăn và giảm chi phí (hình 2.3).

Hình 2.3. B ểu đồ t ể k í

ệ qua

ệ

u vớ sự

- HS lĩnh hội kiến thức về Sinh học G MT và

ả

ẹv

a tă

í

ứ

vớ

ế đổ

ệt đ

T S Sinh thái quyển và kiến thức về

KH thông qua tổng kết của GV; Học sinh tự hoàn thiện kiến thức.

Bước 5. Vận dụng kiến thức vào BVMT và ứng phó với BĐKH - GV đưa ra các vấn đề về G MT và

KH để học sinh vận dụng giải quyết:

1. ăn cứ vào chu trình cacbon, trình bày một số giải pháp làm giảm nồng độ khí CO2 trong bầu khí quyển.

2. Sử dụng hình sau đây (hình 2.4): Tăng nồng độ O2 trong bầu khí quyển ở Manuna của Hawaii và nhiệt độ trung bình toàn cầu, như là điểm bắt đầu, kéo dài thêm trục hoành tới năm 2100. Em hãy vẽ thêm đường đồ thị về nồng độ O 2, giả sử rằng nồng độ O2 tiếp tục tăng với mức độ như những năm 1974-2007. Có thể

122 ước lượng nồng độ

O2 năm 2100 là bao nhiêu? Những nhân tố sinh thái nào và

những quyết định nào của con người sẽ ảnh hưởng tới việc tăng thực tế của nồng độ khí CO2. ác số liệu khoa học ngày một nhiều có thể giúp chúng ta dự đoán giá trị này như thế nào? [19].

ì ở

2 4 B ểu đồ tă a u a ủa

awa v

ồ

đ

2

tro

ệt đ tru

ầu k í quyể ì

to

ầu [19]

- Học sinh giải quyết các vấn đề được nêu ra theo cá nhân hoặc nhóm, có thể thực hiện tại lớp hoặc ở nhà sau đó báo cáo để Giáo viên đánh giá 1. Học sinh nêu được giải pháp giảm nồng độ O2: Nồng độ khí O2 trong khí quyển giảm vừa do hoạt động tăng cường cố định

O2 vừa do hoạt động làm

giảm sự phát thải O2: sử dụng năng lượng tái tạo, hạn chế sử dụng năng lượng hóa thạch, hạn chế cháy rừng, hạn chế đốt nương làm rẫy, bảo vệ thảm thực vật tự nhiên và trồng rừng, cải tiến thiết bị, công nghệ tiết kiệm nhiên liệu…

2. Vẽ đồ thị theo yêu cầu:

Ước lượng nồng độ

O2: Giữa năm 1974 và 2007 nồng độ

O2 trong khí

quyển tăng từ 330 ppm lên 385 ppm. Nếu tốc độ tăng tiếp tục là 1,7 ppm/năm thì

123 đến năm 2100 nồng độ

O2 sẽ là 540ppm. Nồng độ

hơn hoặc cao hơn phụ thuộc vào dân số Trái

O2 tăng thực tế có thể thấp

ất, năng lượng sử dụng tính theo đầu

người và quy mô mà cộng đồng xã hội áp dụng các biện pháp làm giảm lượng khí CO2, bao gồm cả việc thay thế nguồn nhiên liệu hóa thạc bởi nguồn nhiên liệu có thể phục hồi hoặc nhiên liệu hạt nhân [19].

Việc đưa ra các số liệu khoa học là rất quan trọng bởi nhiều lý do, bao gồm cả việc xác định phải xem phải mất bao nhiêu lâu để lượng khí nhà kính ví dụ như O 2 bị loại bỏ khỏi khí quyển bởi Sinh quyển).

Hoạt động 2: Tìm hiểu chu trình nước * Mục tiêu của hoạt động: Học sinh phải - Vẽ đúng và giải thích các khâu của chu trình nước trong tự nhiên.

- Phân tích được vai trò và hậu quả của rối loạn chu trình nước - Thực trạng sử dụng và giải pháp bảo vệ tài nguyên nguyên nước hiện nay.

- ó ý thức giữ gìn và bảo vệ nguồn nước sinh hoạt, có đề xuất các giải pháp phòng và chống ô nhiễm nguồn nước. * Thời gian hoạt động: 10 phút * Các bước thực hiện hoạt động tích hợp Bước 1. Định hướng hoạt động tích hợp - GV tổ chức chia nhóm nhỏ (2-3 HS/nhóm) yêu cầu HS quan sát Hình 44.4: hu trình nước (Sinh học 12 CB-Tr.197) và và thảo luận nhóm hệ thống câu hỏi: 1. ăn cứ vào sơ đồ trên, trình bày vòng tuần hoàn của nước trong tự nhiên.

2. Sơ đồ trong hình 44.4 đã phản ánh đầy đủ chu trình của nước trong tự nhiên chưa? Tại sao? Trình bày những vấn đề cần bổ sung vào hình 44.4: Chu trình nước.

3. Tại sao nước tuần hoàn trong tự nhiên, nhưng ngày nay loài người vẫn đứng trước thách thức về nguy cơ thiếu nước?

4. Làm thế nào để cải thiện việc sử dụng và bảo vệ nguồn nước?

- HS nhận nhiệm vụ học tập và bắt đầu thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công Bước 2. Học sinh tự nghiên cứu nội dung học tập Mỗi học sinh độc lập quan sát tranh, suy nghĩ trả lời từng câu hỏi theo quan điểm của riêng mình.

124 Bước 3: Thảo luận nhóm - Tập hợp ý kiến cá nhân và cả nhóm thống nhất câu trả lời: 1. Vẽ được chính xác vòng tuần hoàn của nước.

2. Sơ đồ trong hình 44.4 chưa phản ánh đầy đủ chu trình sinh địa hóa của nước trong tự nhiên vì không thể hiện quá trình hấp thu nước của sinh vật: hút nước qua rễ, qua thức ăn…; chưa thể hiện quá trình luân chuyển của nước trong quần xã và chưa mô tả đầy đủ quá trình trả lại nước vào môi trường: hô hấp, phân hủy xác sinh vật… ) 3. Mặc dù nước tuần hoàn trong tự nhiên, nhưng ngày nay loài người vẫn đứng trước thách thức lớn về nguy cơ thiếu nước, vì nhu cầu nước ngày càng cao; Nước phân bố không đều theo không gian và thời gian; Nước bị ô nhiễm; o phá hoại thảm thực vật, nên thiếu nước dự trữ, mạch nước ngầm suy giảm; Tác động của biến đổi khí hậu đã gây bất thường trong việc phân bố nước trên thế giới: lũ lụt, hạn hán….)

4.

ảo vệ thảm thực vật tự nhiên, tăng cường trồng rừng; sử dụng nước tiết

kiệm; cải tiến khoa học công nghệ; thực hiện tưới tiêu hợp lý; chuyển đổi cơ cấu cây trồng; chọn giống để tạo giống cây trồng chịu hạn; hống ô nhiễm nước bằng việc sử dụng các thực vật thủy sinh…)

- ại diện nhóm báo cáo và các nhóm khác nhận xét, bổ sung Bước 4. Giáo viên kết luận, chính xác hóa kiến thức Giáo viên nhận xét, chỉ rõ đúng sai, ưu và khuyết điểm của mỗi nhóm. Học sinh lắng nghe, tiếp thu và tự sửa hoàn thiện câu trả lời của của nhóm Bước 5. Vận dụng kiến thức vào BVMT và ứng phó với BĐKH - Giáo viên đưa ra các vấn đề liên quan môn học, đến môi trường và

KH để

học sinh vận dụng kiến thức và giải quyết.

1. Tại sao phải bảo vệ rừng và nguồn nước sạch? Phát triển bền vững nguồn tài nguyên rừng và nước là gì? Hãy đề xuất các biện pháp phát triển bền vững nguồn tài nguyên rừng và nước.

2. Nêu các biện pháp kĩ thuật mà con người đang sử dụng trong nông nghiệp đã làm cho hệ sinh thái nông nghiệp kém bền vững. Làm thế nào để nâng cao tính ổn định, bền vững của hệ sinh thái nông nghiệp mà vẫn thu được năng suất cao.

3. Nếu sự sống trên trái đất xuất hiện cách đây khoảng 3 tỷ năm, thì sự ô

125 nhiễm môi trường và

KH xuất hiện từ khi nào? Tại sao? Nêu khái niệm ô nhiễm

môi trường và iến đổi khí hậu, các biện pháp chống ô nhiễm môi trường, và ứng phó với

KH, biện pháp nào là quan trọng nhất? Tại sao.

4. Phân tích hình dưới đây dự đoán điều gì xảy ra nếu có loài bị nhiễm giun sán theo sơ đồ dưới đây?

- Học sinh trong nhóm vận dụng kiến thức đã lĩnh hội ở trên để giải quyết các câu hỏi đặt ra, sau đó báo cáo Giáo viên .

126 ết u

ƣơ

2

Trong chương này, chúng tôi đã vận dụng kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn có liên quan mật thiết đến đề tài ở chương 1 để định hướng việc triển khai nghiên cứu các sản phẩm của đề tài luận án. Kết quả đã đạt được cụ thể như sau: 1. ã cấu trúc hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các 2.

ã nghiên cứu xác định được các nội dung và địa chỉ tích hợp G MT và

KH trong hệ thống chủ đề sinh học các 3.

T S trên cơ thể.

T S trên cơ thể.

ã xác định được các nguyên tắc tích hợp G MT và

KH trong dạy học

sinh học ở trường phổ thông để định hướng quá trình dạy học hệ thống chủ đề Sinh học các 4.

T S trên cơ thể tích hợp với G MT và

KH.

ã nghiên cứu xác định quy trình sử dụng chủ đề tích hợp G MT và

KH trong dạy học sinh học các

T S trên cơ thể gồm 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: huẩn bị (lập kế hoạch dạy học) Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo chủ đề (tập trung vào thực hiện các hoạt động tích hợp theo kế hoạch bài dạy).

Giai đoạn 3: Tổ chức kiểm tra, đánh giá (cả kiến thức, năng lực, phẩm chất, thái độ, hành vi VMT và ứng phó với 5.

KH).

ã nghiên cứu đề xuất cấu trúc hệ thống của phương pháp và phân tích

logic triển khai phương pháp tích hợp G MT và

KH theo chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể.

6. ã thiết kế một số ví dụ minh họa sử dụng phương pháp tích hợp G MT và KH theo chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể ở trường phổ thông.

127

Ự

3.1.

ụ đí

t ự

ƢƠ

3

Ệ

Ƣ

ệ

Nhằm kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài đã đặt ra.

3.2.

du

t ự

ệ

3.2.1. Các chủ đề dạy thực nghiệm (xem phụ lục 5).

Sau khi cấu trúc lại chương trình sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể và phân phối tổng số 13 tiết theo 7 chủ đề các đặc trưng sống. húng tôi lựa chọn 3 chủ đề với 4 tiết để tiến hành dạy thực nghiệm, các chủ đề dạy thực nghiệm cụ thể sau: TT

T

1

Hình thái và cấu trúc của

2

Hình thái và cấu trúc của

3

ủ đề

ớp

t ết

T S Quần thể.

12

2

T S của Sinh thái quyển

12

1

12

1

Chuyển hóa vật chất và năng lượng của

T S Sinh thái

quyển.

3.2.2. Thiết kế đề kiểm tra trong và sau quá trình thực nghiệm (xem phụ lục 6). húng tôi thiết kết hai loại đề kiểm tra là bộ câu hỏi trắc nghiệm và các đề kiểm tra tự luận.

- Thiết kế ộ câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng trước (điều tra thực trạng) và sau TNSP để đánh giá sự tiến bộ của học sinh về:  Tri thức MT và

KH của hs gồm 50 câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

 Thái độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH của học sinh gồm 50 câu trắc

nghiệm khách quan kiểu thang likert.

- Thiết kế 4 đề kiểm tra và đáp án gồm: 3 đề kiểm tra 15 phút trong Thực nghiệm và 01 đề kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm (45 ngày) để đánh giá độ bền kiến thức và khả năng vận dụng tri thức VMT và ứng phó với

KH. Ma trận đề

kiểm tra có phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan với câu hỏi tự luận như sau:

128 á á

ủ đề

ết

Hình thái và

ứ đ

Thông h ểu

t ứ (…… ) V

dụ

v o

GDMTvàB

TNKQ

TL

TNKQ

TL

TNKQ

TL

2 câu

1 câu

2 câu

1 câu

2 câu

1

ổ

9 câu

cấu trúc của 0,5 điểm 0,5 điểm 1,0 điểm 0,5 điểm 0,5 điểm 0,5 điểm 3,5 điểm T S Quần thể Hình thái và 1 câu cấu trúc của T S Sinh

1 câu

1 câu

2 câu

2

7 câu

0,5 điểm 0,5 điểm 0,5 điểm 1,0 điểm 2,75 điểm

0,25

của điểm thái

quyển hức

năng 3 câu 1 câu

sống

của 0,75

2 câu

1 câu

2 câu

1 câu

10 câu

0,5 điểm 1,0 điểm 0,5 điểm 0,5 điểm 0,5 điểm 3,75 điểm

T S Sinh điểm thái

quyển:

CHVC và NL 6 câu

ổ

5 câu

3 câu

6 câu

4 câu

1,5 điểm 1,0 điểm 2,5 điểm 1,5 điểm 1,5 điểm 2,0 điểm ƣơ

3.3.

2 câu

p áp t ự

26 câu 10,0

ệ

3.3.1. Chọn trường học sinh và giáo viên tham gia thực nghiệm - Chọn trường thực nghiệm: húng tôi đã chọn 10 trường THPT để tiến hành thực nghiệm trong năm học 2016-2017 (đợt 1); 2017-2018 (đợt 2), trong đó có tổng số 64 lớp 12 gồm các trường THPT: chuyên Nguyễn Huệ, Sơn Tây, Ngọc Hồi, Phú Xuyên A, Trần Hưng Nguyễn

ức

ảnh (Thái

ình); Phú

ạo;

ình (Thái Nguyên), chuyên Hạ Long (Quảng

Ninh), ao á Quát, huyên Hà Nội - Amsterdam, không dạy thực nghiệm ở các lớp chuyên Sinh.

129 - Chọn học sinh tham gia thực nghiệm: Sau khi đã dùng hàm AVERAGE để tính giá trị trung bình điểm tổng kết của môn Sinh học tất cả học sinh các lớp 12 của các năm học trước đó ở các trường THPT, tiến hành quy trình rút mẫu ngẫu nhiên từ tổng thể bằng phần mềm Excel: - ước 1. Lập danh sách 64 lớp sẽ chọn làm thực nghiệm.

- ước 2. Mã hoá mỗi lớp bằng 1 mã số (bằng các số tự nhiên).

- ước 3. họn ata\ ata Analysis, chọn Sampling\OK. - ước 4. Khai báo các lệnh trong hộp thoại Sampling.

 Input Range (nguồn nhập vào): Khai báo mã số của 64 lớp từ A5:A64  Number of samples (số mẫu rút ra): 20 lớp cần chọn.  Output range (vùng đặt kết quả): họn vùng xuất kết quả H2\OK. Sau khi nhấn OK, từ ô H2 máy tính sẽ đưa ra mã số của 20 lớp được chọn thực nghiệm (hình 3.1).

Máy tính sẽ thông báo cho chúng ta biết được tên của các lớp tham gia thực nghiệm là những lớp nào của trường nào và tên giáo viên dạy.

Hình 3.1. Mã số của các lớp được chọn tham gia thực nghiệm

130 Quy trình trên sẽ tự động rút mẫu cho chúng ta một cách ngẫu nhiên các lớp tham gia TN, đảm bảo tính đồng đều về kết quả học tập môn Sinh học của các lớp được chọn tham gia thực nghiệm, loại bỏ hoàn toàn yếu tố chủ quan của người nghiên cứu. Kết quả cho ta tổng số học sinh tham gia TN là 900 HS, trong đó khối lớp thực nghiệm là 454 HS và khối lớp đối chứng là 446 học sinh.

- Chọn giáo viên dạy thực nghiệm: GV tham gia dạy TN là những GV có trình độ giảng dạy tương đối đồng đều.

Các GV này được thống nhất về nội dung giáo án, mỗi lớp thực nghiệm dạy 04 tiết.

3.3.2. Phương án thực nghiệm ác lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng được bố trí theo 2 phương án: - Thực nghiệm song song:

ể đánh giá hiệu quả và chất lượng lĩnh hội kiến

thức, các lớp Thực nghiệm dạy theo các giáo án được thiết kế theo hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể, và phương pháp tích hợp G MT và

KH mà luận

án đề xuất. òn các lớp ối chứng, các giáo án được thiết kế theo nội dung và trình tự các bài trong sách giáo khoa hiện hành, nghĩa là không có các tác động sư phạm như lớp thực nghiệm, trong khi giữ ổn định tất cả các yếu tố khác như:

ác lớp Thực

nghiệm và ối chứng ở mỗi trường đều do cùng một giáo viên dạy, đảm bảo đồng đều về mặt thời gian, phân phối chương trình và nội dung kiến thức…

- Thực nghiệm theo mục tiêu: ể đánh giá sự tiến bộ Tri thức môi trường và KH; và đánh giá sự chuyển biến về thái độ, hành vi

VMT và ứng phó với

KH của học sinh trước và sau thực nghiệm bằng thang đo kiểu thang Likert.

3.4.

ết quả t ự

ệ

Kết quả TN được phân tích trên phần mềm Microsoft excel. Sau khi mở file excel và nhập điểm số của 2 khối thực nghiệm và đối chứng. húng tôi tiến hành xử lý thông tin định lượng trước và sau thực nghiệm theo quy trình chung như sau: - Lập bảng phân phối thực nghiệm và vẽ biểu đồ so sánh.  Lập bảng phân phối tần số điểm và vẽ biểu đồ so sánh tần số điểm.  Lập bảng phân phối tần suất điểm và vẽ biểu đồ so sánh tần suất điểm.  Lập bảng phân phối tần suất hội tụ tiến và vẽ biểu đồ so sánh tần suất hội tụ tiến.

- Tính các giá trị đặc trưng của mẫu bằng hàm “Descriptive Statistics” (gồm 14 đặc trưng thống kê của mẫu thực nghiệm và đối chứng).

- Kiểm định giả thuyết Ho với tiêu chuẩn U của phân phối chuẩn bằng hàm “z-

131 Test: Two Sample for Mean” để so sánh giá trị trung bình của phương án thực nghiệm.

- Phân tích phương sai một nhân tố bằng hàm “Anova: Single Factor” để xác định nguồn ảnh hưởng kết quả học tập của học sinh.

3.4.1. Kết quả phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm 3.4.1.1. Lập bảng phân phối thực nghiệm và vẽ biểu đồ  Lập bảng phân phối tần số điểm và vẽ biểu đồ so sánh tần số điểm.

Tổng hợp kết quả điểm qua 3 đề kiểm tra 15 phút trong trong thực nghiệm được thống kê trong bảng 3.1.

Bả Phương án

3

Bả Xi

N ối chứng 446 Thực nghiệm 454

tầ s đ ể

á

kể

tra tro

ự

ệ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0 0

0 0

0 0

43 31

79 49

105 68

134 110

61 141

24 46

0 9

Từ số liệu bảng 3.1, lập bảng tần suất điểm số của các bài kiểm tra trong thực nghiệm của hai lớp lớp thực nghiệm và đối chứng  Lập bảng phân phối tần suất điểm và vẽ biểu đồ so sánh tần suất điểm.

Bả Phương án

3 2 Bả Xi

N ối chứng 446 Thực nghiệm 454

tầ suất đ ể

á

kể

1

2

3

4

0 0

0 0

0 0

9,6 6,8

tra tro

5

t ự

6

7

ệ 8

9

17,7 23,5 30,0 13,7 5,4 10,8 15,0 24,2 1,1 10,1

Từ bảng trên, ta vẽ được biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN: fi (%)

35 30 25 20 15 10 5 0

1

2

3

4

5

6

7

8

ĐC

0

0.0

0.0

9.6

17.7

23.5

30.0

13.7

5.4

0

TN

0

0.0

0.0

6.8

10.8

15.0

24.2

31.1

10.1

2.0

Hình 3.2. B ểu đồ tầ suất đ ể

á

kể

9

tra tro

10

t ự

Xi

ệ

10 0 2,0

132 iểu đồ 3.2 cho thấy giá trị mod điểm của các lớp thực nghiệm là mod = 8, của các lớp đối chứng là mod = 7. Từ giá trị mod = 8 trở lên thì tần suất điểm số của các lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. iều này cho phép khẳng định kết quả các bài kiểm tra, đánh giá khả năng hiểu bài và khả năng hệ thống hoá kiến thức của các lớp thực nghiệm so với các lớp đối chứng.  Lập bảng phân phối tần suất hội tụ tiến và vẽ biểu đồ so sánh tần suất.

Từ số liệu của bảng 3.2, lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị xi trở lên.

Bả

33

Phương án

ầ suất Xi

N ối chứng 446 Thực nghiệm 454

tụ t ế đ ể

1

2

3

100 100

100 100

100 100

á

kể

4

tra tro

5

6

ự

7

ệ

8

90,4 72,6 49,1 19,1 5,4 93,2 82,4 67,4 43,2 12,1

9

10

0,0 2,0

0,0 0,0

Số liệu bảng trên cho biết tỷ lệ % các bài đạt từ giá trị xi trở lên. Từ số liệu của bảng trên, vẽ biểu đồ tần suất hội tụ tiến của điểm các bài kiểm tra trong TN. f (%)

120 100 80 60 40 20 0

Xi 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC 100

100

100

90.4

72.6

49.1

19.1

5.4

0.0

0.0

TN 100

100

100

93.2

82.4

67.4

43.2

12.1

2.0

0.0

Hình 3.3. B ểu đồ tầ suất

tụ t ế đ ể

á

kể

tra tro

t ự

ệ

iểu đồ 3.3 cho thấy đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp TN về bên phải so với đường hội tụ tiến tần suất điểm của lớp

, chứng tỏ kết quả điểm số

bài kiểm tra trong Thực nghiệm của các lớp TN cao hơn so với lớp C.

133 3.4.1.2. Tính các giá trị đặc trưng thống kê của mẫu.

Tiến hành tính các giá trị đặc trưng thống kê mẫu TN và C, kết quả như sau: Bả

34

á

á trị đ

trƣ

t

k

u

ự

ệ

ác giá trị đặc trưng mẫu

TT

ứ

và

ối chứng

Thực nghiệm

1

Mean

Giá trị trung bình

6,365471

7,002203

2

Standard Error

Sai số chuẩn

0,062908

0,067929

3

Median

Trung vị

6

7

4

Mode

Yếu vị

7

8

5

Standard Deviation

ộ lệch chuẩn

1,328536

1,447383

6

Sample Variance

Phương sai mẫu

1,765007

2,094918

7

Kurtosis

ộ nhọn của đỉnh

-0,65427139

-0,484778

8

Skewness

ộ nghiêng

-0,03458363

-0,403119

9

Range

Khoảng biến thiên

5

6

10 Minimum

Tối thiểu

4

4

11 Maximum

Tối đa

9

10

12 Sum

Tổng

2839

3179 454

13 Count

ếm số lượng

446

14 Confidence Level (95.0%)

ộ tin cậy (95,0%)

0,123633657 0,133495

Kết quả bảng phân tích các giá trị đặc trưng thống kê khi so sánh các giá trị trung bình, trung vị, yếu vị, sai số chuẩn, độ lệch chuẩn, phương sai mẫu... và các đặc trưng thống kê khác chứng tỏ khả năng hiểu bài và khả năng hệ thống hoá kiến thức của các lớp TN thực sự cao hơn và tập trung hơn so với các lớp C. 3.4.1.3. Kiểm định giả thuyết Ho với tiêu chuẩn U của phân phối chuẩn bằng hàm “zTest: Two Sample for Mean” để so sánh giá trị trung bình của phương án thực nghiệm Giả thuyết của tham số tổng thể được đặt ra thường được gọi là giả thuyết không (Ho), có nghĩa là không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các giá trị cần so sánh. Khi bác bỏ Ho, chúng ta sẽ chấp nhận một giả thuyết H1 (là mệnh đề

134 được gọi là đối thuyết H1). Như vậy, bài toán kiểm định giả thuyết thống kê gồm một cặp giả thuyết Ho và đối thuyết H1.

ựa vào thông tin về các giá trị đặc trưng

của mẫu ta phải đưa ra quyết định bác bỏ hay chấp nhận giả thuyết Ho, việc chấp nhận giả thuyết Ho tương đương với bác bỏ đối thuyết H1 và ngược lại.

Trình độ ban đầu của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng là tương đương. ăn cứ vào kết quả thực nghiệm có thể nói rằng phương pháp mới được đề xuất có thật sự tốt hơn hay không?

ể trả lời câu hỏi này, chúng ta phải tiến hành

kiểm định và đưa ra giả thuyết Ho: “không có sự khác nhau về chất lượng dạy học giữa hai phương án thực nghiệm” và đối thuyết H1: “có sự khác nhau về chất lượng dạy học giữa hai phương án thực nghiệm”.

Bả

35

ết quả k ể

đị

ả t uyết

o

Z-Test: Two Sample for Means (Kiểm định ý nghĩa X của hai mẫu) Thực Đối chứng

nghiệm

6,365470852

7,0022026

1

Mean (Giá trị trung bình X TN và X

2

Known Variance (Phương sai mẫu đã biết)

1,7650073

2,094918

3

Obser vations (Số quan sát/kích thước mẫu)

446

454

4

Hypothesized Mean

)

ifference điền số 0 (Giả

thuyết Ho về sự chênh lệch giữa hai trung bình tổng thể: 1 = 2 = 0)

0

5

z (trong đó, |z| = U hay Tiêu chuẩn kiểm định)

-6,87735149

6

P (Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của trị số z)

3,04878E-12

7

z Critical one-tai (Trị số z tiêu chuẩn XS 0,05)

1,644853627

8

P(Z<=z) two-tail (Xác suất 2 chiều của trị số z)

6,09757E-12

9

z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn XS 0,05)

1,959963985

Theo kết quả kiểm định giả thuyết Ho ở ảng 3.5, ta thấy: ùng tiêu chuẩn U (|z| = U), ta thấy U = 6,87735149 > 1,959963985 (Trị số

135 z tiêu chuẩn với mức ý nghĩa α = 0.05), thì X TN và X rệt.

khác nhau một cách rõ

iều đó có nghĩa là mẫu nào có X lớn hơn thì có chất lượng tốt hơn, ta thấy:

X TN (7,0022026) > X có ý nghĩa thống kê, X

(6,365470852). Như vậy, sự khác biệt của X TN có

chất lượng tốt hơn X

TN và

X

với độ tin cậy là 95%. Từ đó,

ta bác bỏ giả thuyết Ho, chấp nhận đối thuyết H 1, nghĩa là "Có sự khác nhau giữa kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng".

Kết luận: Hai phương án thực nghiệm đã tác động một cách khác nhau đến kết quả Thực nghiệm. Sự khác biệt của X chất lượng tốt hơn X

TN và

X

có ý nghĩa thống kê, X

TN có

, chứng tỏ phương pháp mới được đề xuất dạy cho khối

thực nghiệm thật sự tốt hơn so với phương pháp dạy học ở khối đối chứng. Từ đó, có thể suy rộng phương án thực nghiệm tốt hơn và có thể áp dụng cho tổng thể.

3.4.1.4. Phân tích phương sai một nhân tố bằng hàm “Anova: Single Factor” để xác định nguồn ảnh hưởng kết quả học tập của học sinh ể xác định nhân tố ảnh hưởng kết quả học tập của học sinh, ta phải tiến hành kiểm định phương sai hay còn gọi là phân tích phương sai (Analysis of Variance = ANOVA) của hai tổng thể xem có bằng nhau hay không với mức ý nghĩa α của phép kiểm định. ặt giả thuyết HA về sự bằng nhau của các trung bình tổng thể của các cấp nhân tố A.

ó nghĩa là X TN, X

thuần nhất. Nếu kết quả thực nghiệm là sai

khác ngẫu nhiên với phương sai bằng nhau thì giả thuyết H A được kiểm tra bằng tiêu chuẩn F với bậc tự do k1=a-1, k2=n-a, = 0.05. Ta có giả thuyết HA là: "Dạy học tích hợp GDMT và BĐKH tác động như nhau đến kết quả học tập của học sinh ở các lớp thực nghiệm và đối chứng" và đối thuyết HB “Dạy học tích hợp GDMT và BĐKH tác động khác nhau đến kết quả học tập của HS ở các lớp TN và ĐC". ảng phân tích phương sai một nhân tố gồm bảng tổng hợp và phân tích phương sai. Sử dụng Anova: Single Factor để phân tích phương sai, kết quả phân tích phương sai thể hiện trong bảng 3.6.

136 Bả

36

â tí

p ƣơ

sa kết quả á

kể

tra tro

ự

ệ

SUMMARY Groups

Count

Sum

Average

Variance

(nhóm)

(các số quan sát)

(tổng số quan sát)

(trung bình mẫu)

(phương sai mẫu)

446

2839

6,365471

1,765007

454

3179

7,002203

2,094918

TN ANOVA

Source of Variation (Nguồn biến động)

Between Groups (Giữa các nhóm) Within Groups (Trong nhóm) Total (Tổng)

SS Df MS F (Tổng ( ậc (Phương (Phân vị biến động) tự sai) Fisher do) của kiểm định)

P-value (Giá trị xác suất)

F crit (Phân vị Fisher tới hạn)

91,213952

1,18E-11

3,85184

1 91,2139

1734,4261 898 1825,64

47,226

1,93143

899

Số liệu bảng 3.6, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài kiểm tra ( ount), trị số trung bình (Averge), phương sai (Variance).

ảng phân tích phương sai

(ANOVA) cho biết trị số F = 47,226 > Fcrit = 3,85184, nên giả thuyết HA bị bác bỏ, chấp nhận đối thuyết HB tức là hai phương án dạy học khác nhau đã tác động một cách khác nhau đến kết quả TN và ảnh hưởng đến chất lượng học tập của học sinh.

Kết luận: X của mẫu TN có chất lượng tốt hơn so với X của mẫu

C. Từ

đó, có thể suy rộng phương án thực nghiệm tốt hơn và có thể áp dụng cho tổng thể.

3.4.2. Kết quả phân tích định lượng bài kiểm tra độ bền kiến thức sau thực nghiệm 3.4.2.1. Lập bảng phân phối tần số điểm và vẽ biểu đồ so sánh tần số điểm Tổng hợp kết quả điểm 01 đề kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm (45 ngày) để đánh giá độ bền kiến thức và khả năng vận dụng tri thức KH được thống kê trong bảng 3.7.

VMT và ứng phó với

137 Bả

37

Phương án TN

ầ s để

Xi N 148 150

á

kể

tra đ

ề k ế t ứ sau

ự

ệ

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0 0

0 0

11 1

20 11

28 21

35 31

29 42

17 27

8 14

0 3

3.4.2.2. Lập bảng phân phối tần suất điểm và vẽ biểu đồ so sánh tần suất điểm Từ số liệu bảng 3.7, lập bảng tần suất điểm số của các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau thực nghiệm của hai lớp lớp TN và C. Bả

3 8 Bả

Phương án TN

tầ suất đ ể

Xi

á

1

2

3

148

0

0

7,4

150

0

0

0,7

N

kể

tra đ

5

6

4

ề k ế t ứ sau TN 7

8

13,5 18,9 23,6 19,6 11,5 7,3 14,0 20,7

28,0 18,0

9

10

5,4

0

9,3

2,0

Từ bảng trên, ta vẽ được biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau Thực nghiệm: fi (%)

30 25 20 15 10 5 0

Xi 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

0

0

7.4

13.5

18.9

23.6

19.6

11.5

5.4

0

TN

0

0

0.7

7.3

14.0

20.7

28.0

18.0

9.3

2.0

Hình 3.4. B ểu đồ tầ suất đ ể

á

kể

tra đ

ề k ế t ứ sau TN

iểu đồ 3.4 cho thấy giá trị mod điểm của các lớp thực nghiệm là mod = 7, của các lớp đối chứng là mod = 6. Từ giá trị mod = 7 trở lên thì tần suất điểm số của

138 các lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng.

iều này cho phép khẳng định

độ bền kiến thức sau TN ở nhóm lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng.

3.4.2.3. Lập bảng phân phối tần suất hội tụ tiến và vẽ biểu đồ so sánh tần suất hội tụ tiến Từ số liệu của bảng 3.3, lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất bài kiểm tra độ bền kiến thức sau Thực nghiệm đạt điểm từ giá trị xi trở lên.

Bả

39

Phương án

ầ suất Xi

3

kể

tra đ

5

6

4

ề k ế t ứ sau TN

1

2

148

100

100

92,6 79,1 60,1 36,5 16,9

150

100

100

N

TN

tụ t ế đ ể

7

8

9

10

5,4

0,0

0,0

99,3 92,0 78,0 57,3 29,3 11,3

2,0

0,0

Từ bảng trên, ta vẽ được biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau Thực nghiệm:

f% 120 100 80 60 40 20 0

Xi 2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC 100

1

100

92.6

79.1

60.1

36.5

16.9

5.4

0.0

0.0

TN 100

100

99.3

92.0

78.0

57.3

29.3

11.3

2.0

0.0

Hình 3.5. B ểu đồ tầ suất á

kể

tra đ

tụ t ế đ ể

ề k ế t ứ sau TN

Theo biểu đồ 3.5, đường hội tụ tiến tần suất điểm kiểm tra độ bền kiến thức sau TN của các lớp TN nằm về bên phải so với đường hội tụ tiến tần suất điểm của lớp Như vậy độ bền kiến thức của các lớp TN hơn so với lớp ối chứng.

.

139 3.4.3. So sánh độ bền kiến thức của nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng và đối chứng sau thực nghiệm ộ bền kiến thức của nhóm lớp TN và C trong thể hiện ở biểu đồ 3.6

Biểu đồ so sánh độ bền kiến thức

6.4 6.2 6 5.8 5.6 5.4 5.2 5

ĐC

TRONG TN 6.365470852

SAU TN 5.905405405

TN

7.002202643

6.693333333

B ểu đồ 3.6. á ủa k

áđ

ề k ế t ứ sau t ự

ớp t ự

ệ

và đ

ệ

ứ

Qua biểu đồ 3.6 ta thấy: ộ bền kiến thức của cả 2 khối TN và Ở khối

đều giảm.

C điểm trung bình trong và sau TN giảm xấp xỉ 0,5 điểm. Ở khối TN,

điểm trung bình trong và sau TN giảm xấp xỉ 0,3 điểm.

iều này càng chứng tỏ độ

bền kiến thức của HS nhóm lớp TN cao hơn so với học sinh nhóm lớp C. Tóm lại, việc tổ chức dạy học tích hợp G MT và học các

KH theo chủ đề Sinh

T S đã nâng cao được hứng thú tìm tòi và khắc sâu kiến thức ở HS,

từ đó góp phần nâng cao chất lượng học tập và tăng độ bền kiến thức của HS. 3.4.4. Kết quả đánh giá sự tiến bộ Tri thức môi trường và biến đổi khí hậu; về thái độ, hành vi bảo vệ môi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu của học sinh trước và sau thực nghiệm Kết quả điểm Tri thức môi trường và ứng phó với

KH; về thái độ, hành vi VMT và

KH của học sinh trước thực nghiệm (xem mục 1.5.2. chương 1).

3.4.4.1. Kết quả đánh giá sự tiến bộ Tri thức môi trường và biến đổi khí hậu của học sinh trước và sau thực nghiệm Sau khi thu thập và xử lý thống kê kết quả về thực trạng Tri thức môi trường và

KH của học sinh sau thực nghiệm như sau:

140 Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 N 446 0 35 55 66 76 73 61 48 29 TN 454 0 21 42 60 79 82 74 58 33 húng tôi lập được biểu đồ so sánh sự tiến bộ Tri thức môi trường và

Phương án

10 3 5 KH

của học sinh trước và sau thực nghiệm như sau: Fi

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Fi

Xi 1

2

3

4

5

6

7

8

Xi 1

9 10

2

3

4

5

6

7

8

9 10

ĐC 0 50 68 77 82 75 60 31 3

0

ĐC 0 35 55 66 76 73 61 48 29 3

TN 0 48 67 75 83 81 63 33 4

0

TN 0 21 42 60 79 82 74 58 33 5

TRƯỚ THỰ NGHIỆM

SAU THỰ NGHIỆM

B ểu đồ 3.7. ánh giá sự t ế trƣờ

v B

ủa ọ s

tr t ứ về

trƣớ v sau t ự

ệ

Theo biểu đồ 3.7, đường thực nghiệm và đối chứng trước TN tương đương nhau và phân bố đối xứng quanh giá trị mod = 5. Sau TN, ở khối ĐC phân bố đối xứng quanh giá trị mod = 6; ở khối TN phân bố đối xứng quanh giá trị mod = 7.

Nhưng số HS ở khối TN đạt điểm từ 7, 8, 9 nhiều hơn hẳn so với ở khối Đối chứng.

Từ đó cho thấy sự tiến bộ Tri thức môi trường và BĐKH của HS ở khối lớp TN cao hơn hẳn so với ở khối lớp ĐC. 3.4.4.2. Kết quả đánh giá về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó với BĐKH của học sinh trước và sau thực nghiệm Sau khi thu thập và xử lý thống kê kết quả sự chuyển biến về thái độ, hành vi VMT và ứng phó với Phương án

TN

Xi N 446 454

1

KH của học sinh sau thực nghiệm.

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0

51

75

101

113

71

35

0

0

0

0

54

78

104

116

68

34

0

0

0

141 húng tôi lập được biểu đồ so sánh về thái độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH của học sinh trước và sau thực nghiệm như sau:

Fi 120

Fi

120

100

100

80

80

60

60

40

40

20 0

20

Xi 1

2

3

4

5

6

7

8

0

9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Xi

ĐC 0 51 75 101113 71 35 0

0

0

ĐC 0 35 58 90 110 96 51 6 0 0

TN 0 54 78 104116 68 34 0

0

0

TN 0 0 17 53 100118100 52 10 4

TRƯỚ THỰ NGHIỆM

SAU THỰ NGHIỆM

Hình 3.8. B ểu đồ đánh giá sự v ứ

p ó vớ B

uyể

ủa ọ s

ế về t á đ trƣớ v sau

v BV ự

ệ .

Kết quả biểu đồ 3.8 cho thấy, đường thực nghiệm và đối chứng trước thực nghiệm tương đương nhau và phân bố đối xứng quanh giá trị mod = 5. Sau Thực n ghiệm, ở khối Đối chứng phân bố đối xứng quanh giá trị mod = 5-6; ở khối Thực nghiệm phân bố đối xứng quanh giá trị mod = 7. Nhưng số học sinh ở khối Thực nghiệm đạt điểm từ 7, 8, 9 (có cả điểm 10) nhiều hơn hẳn so với ở khối Đối chứng.

Từ đó cho thấy sự chuyển biến về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó với BĐKH của học sinh ở khối lớp Thực nghiệm cao hơn hẳn so với ở khối lớp Đối chứng.

3.4.5. Phân tích định tính các kết quả thực nghiệm Qua thực tế quá trình thực nghiệm và qua phân tích bài kiểm tra thu được từ 2 nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi rút ra một số nhận xét định tính như sau: - Về mức độ hứng thú học tập: Những tiết học tích hợp G MT và giáo dục KH theo chủ đề ở trên lớp hay dự án ngoài lớp trong quá trình dạy thực nghiệm được đề xuất là có hiệu quả trong việc tạo hứng thú, có sức lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt động học tập. Kết quả và năng lực học tập của các em được nâng cao, không khí học tập ở lớp thực nghiệm luôn sôi nổi, hào hứng do các em thích được phát biểu ý kiến, được tranh luận, trả lời câu hỏi tìm tòi kiến thức mới liên quan đến các hiện tượng trong cuộc sống hàng ngày.

- Về chất lượng học tập của học sinh: Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi

142 nhận thấy khi học tập trên lớp với bài dạy tích hợp G MT và

KH đã được thiết

kế, học sinh lớp thực nghiệm thể hiện một thái độ hứng thú hơn với các nội dung sinh học luôn gắn với các tình huống thực tế, đặc biệt là gắn với các vấn đề về môi trường và

KH được đưa ra thảo luận. Kỹ năng khai thác, vận dụng kiến thức vào

giải quyết các vấn đề Môi trường và

KH cũng được cải thiện và nâng cao rõ rệt

giữa lớp thực nghiệm và đối chứng.

hính các hoạt động yêu cầu vận dụng kiến

thức, kĩ năng môn học đã có tác động hiệu quả tích hợp là năng lực nhận thức kiến thức môn học, năng lực tìm hiểu kiến thức và vận dụng kiến thức và thực tiễn. ó là ba năng lực cấu thành năng lực Sinh học đã được quy định trọng chương trình Sinh học 2018.

Với những dự án điều tra hay dự án nghiên cứu khoa học thì học sinh đặc biệt yêu thích và chủ động sáng tạo trong quá trình thực hiện dự án.

ác em phát

huy được hết khả năng, sở trường vốn có của mình, sáng tạo và tích cực trong việc xử lý các số liệu thu được, biết vận dụng tích hợp liên môn để giải quyết vấn đề trong dự án. Nhờ vậy, kiến thức môn Sinh học

T S được khắc sâu, chính xác và

khoa học hơn.

- Về kỹ năng tư duy (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa...): Qua kết quả các bài kiểm tra cho thấy kỹ năng khai thác, vận dụng kiến thức sinh học vào giải quyết các vấn đề Môi trường và

KH của học sinh ở lớp thực nghiệm nổi trội

hơn so với lớp đối chứng. iều đó được thể hiện ở các câu trả lời trong các đề kiểm tra, học sinh lớp thực nghiệm không những nắm vững kiến thức mà còn biết vận dụng những kiến thức đã học vào các tình huống mới như: iết đề ra các biện pháp VMT, thích ứng và giảm nhẹ với những tác động của

KH. ác kỹ năng phân

tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa cũng được phát triển thể hiện qua việc tự lập bảng so sánh, lập bản đồ khái niệm, lập sơ đồ tư duy.

Tóm lại: Phân tích kết quả thu được qua trước và sau thực nghiệm, trong TNSP về mặt định lượng và định tính cho thấy việc thiết kế các chủ đề tích hợp giáo dục

KH đã có ý nghĩa trong việc nâng cao hiệu quả học tập của học sinh,

góp phần nâng cao chất lượng dạy - học môn học.

Kết quả phân tích định lượng cho thấy độ tin cậy của kết luận về hiệu quả của

143 yếu tố tác động do tổ chức dạy học theo các chủ đề tích hợp giáo dục MT và giáo dục KH. Kết quả định lượng có thể được giải thích bởi việc xây dựng các chủ đề tích hợp tuân theo logic kết nối các đơn vị nội dung theo các phạm vi rộng hẹp khác nhau phản ánh nguyên lý tác động qua lại giữa các yếu tố của môi trường-cơ sở của hình thành khí hậu. Nội dung Sinh học các

T S được thiết kế như vậy thì khi lựa chọn

phương pháo dạy học tổ chức học sinh tự khám phá kiến tạo tri thức theo logic đó tất yếu sẽ đạt được mục tiêu kép hay mục tiêu tích hợp đã nêu trên. Phương pháp dạy học là sự vận dụng của nội dung đã được đề tài vận dụng hiệu quả. Tổ chức dạy học bằng chủ đề tích hợp được xây dựng theo tư tưởng trên đã quán triệt được tinh thần một kế hoạch bài học tích cực hóa hoạt động của học sinh theo tinh thần công văn số 5555/ G T-GDTrH và nay là 5512/2020-

G T- GDTrH.

144 ết u

ƣơ

3

Từ kết quả thực nghiệm cho thấy: Việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống chủ đề Sinh học các

T S để tích hợp G MT và

KH là phù hợp, vừa

nâng cao chất lượng dạy học môn học, vừa tích hợp G MT và

KH có hiệu quả.

Qua đó, đã chứng minh tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra. ề tài không dừng lại ở việc đánh giá hiệu quả dạy học môn học, mà còn chú ý đánh giá hiệu quả về tri thức Môi trường và độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH, cũng như sự tiến bộ về thái

KH của học sinh phổ thông.

- Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm và sau thực nghiệm 45 ngày để đánh giá độ bền kiến thức của khối lớp thực nghiệm đều cao hơn so với đối chứng.

- Kết quả các bài kiểm tra trước (pre-test) và sau (post-test) thực nghiệm qua các phiếu điều tra đánh giá tri thức về Môi trường và hành vi BVMT và

KH (50 câu), về thái độ,

KH (50 câu) của khối lớp thực nghiệm đều cao hơn so với

trước thực nghiệm và ở khối lớp thực nghiệm cao hơn so với đối chứng .

145 U

V

UY

Ị

ết u Chương trình môn Sinh học phổ thông 2006 và 2018 đều được xây dựng theo tiếp cận các

T S, từ các hệ nhỏ đến các hệ lớn. Việc nghiên cứu xây dựng

và sử dụng các chủ đề trong dạy học Sinh học các

T S, giúp hiện đại hóa

chương trình Sinh học phổ thông theo hướng hội nhập quốc tế, tinh giản các nội dung có tính mô tả để tổ chức cho học sinh tìm tòi, nhận thức các kiến thức Sinh học có tính nguyên lý, cơ sở cho quy trình công nghệ ứng dụng Sinh học hiện đại; tạo thuận lợi cho việc tích hợp G MT và các

KH thông qua dạy các đặc trưng của

T S, vì bất kỳ một sự thay đổi nào về Môi trường và

đến các chức năng sống của các về các đặc trưng của các tích hợp về GDMT và

T S và ngược lại.

KH đều ảnh hưởng

o đó, các chủ đề Sinh học

T S có ưu thế và nhiều tiềm năng khai thác tri thức KH cho học sinh.

Trong đề tài này chúng tôi đã đạt những được kết quả sau: 1. Lựa chọn, xác định được hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn về tích hợp và HTH; lý thuyết chủ đề và dạy học theo chủ đề; xây dựng hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể để tích hợp G MT và

KH trong

HSH ở trường

phổ thông.

2.

ề xuất các nguyên tắc G MT và

KH trong dạy học hệ thống chủ đề Sinh học các

GDMT và 3.

KH để vận dụng vào tích hợp

ề xuất cấu trúc nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các

thể. Từ đó, xác định các nội dung tích hợp G MT và Sinh học các 3.

T S trên cơ thể.

T S trên cơ

KH trong hệ thống chủ đề

T S trên cơ thể.

ề xuất quy trình sử dụng chủ đề tích hợp G MT và

học Sinh học các

KH trong dạy

T S trên cơ thể.

4. Thiết kế minh họa phương pháp tích hợp G MT và trong dạy học Sinh học các

KH theo chủ đề

T S trên cơ thể có thể được vận dụng trong thực

tiễn dạy học.

5. Chứng minh được quan hệ logic trong đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức môn học với hiệu quả về tri thức Môi trường và độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH, cũng như sự tiến bộ về thái

KH của học sinh phổ thông.

146 Tóm lại, đề tài đã thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ nghiên cứu, các kết quả nghiên cứu đạt được phù hợp với giả thuyết nghiên cứu đặt ra. Từ kết quả của đề tài có thể rút ra một số kết luận khoa học sau: 1. Xu hướng tích hợp trong dạy học các môn học là tất yếu cần phải được quán triệt, triển khai trong phát triển chương trình, biên soạn SGK, tổ chức dạy học. ó cũng là xu hướng giáo dục năng lực - STEAM- một năng lực đáp ứng cuộc cách mạng công nghiệp 4.0.

2. hương trình và SGK phổ thông hiện hành thể hiện sự phát triển logic nội dung theo từng phân môn riêng rẽ nên khả năng tích hợp giá trị các mặt giáo dục là bé nhất. Khả năng đó sẽ lớn hơn rất nhiều nếu ta xây dựng được hệ thống chủ đề Sinh học các

T S. Từ đó, dễ dàng xác định được các nội dung tích hợp các mặt

giáo dục nảy sinh ngày càng nhiều theo nhu cầu của xã hội, trong đó có G MT và KH trong hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trong quá trình dạy học.

3. ách tiếp cận phân chia hệ thống chủ đề Sinh học theo các

T S, từ đó

cấu trúc hóa nội dung kiến thức sinh học thành các chủ đề nội môn là phương thức hữu hiệu và khả thi, vừa đáp ứng quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Sinh học phổ thông theo tiếp cận

T S từ các hệ nhỏ đến các hệ lớn; khắc

phục việc biên soạn nội dung SGK Sinh học là các kiến thức chuyên ngành có tính kết nối không tường minh. Hệ thống chủ đề Sinh học các

T S có bản chất và

chức năng định hướng tích hợp nên sẽ là công cụ hữu hiệu để dạy học tích hợp G MT và II. Khuyế

KH đảm bảo phát triển năng lực Sinh học của học sinh THPT. ị

1. ể thực hiện quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học ở trường phổ thông, cần bồi dưỡng giáo viên và đưa vào chương trình đào tạo giáo viên các vấn đề về lý luận và phương pháp HTH. 2. ác sản phẩm cứu của đề tài này có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho các học viên cao học, nghiên cứu sinh và giáo viên để họ vận dụng sáng tạo trong thực tiễn dạy học.

3. Tiếp tục nghiên cứu để hoàn thiện cấu trúc hóa nội dung Sinh học các T S trên cơ thể theo tiếp cận Sinh học hệ thống.

147 Ụ

Ô

Ì

Ọ

Ê QU

Ã

Ô

BỐ

Ề

1. Nguyễn Thị Quyên (2013), Phương pháp tích hợp giáo dục môi trường thông qua dạy học Sinh thái học - Sinh học 12, Tạp chí giáo dục,

ộ Giáo dục và

ào tạo, ISSN: 21896 0866 7476, số đặc biệt (9/2013), tr169 – 170.

2. Nguyễn Thị Quyên (2014), Các nguyên tắc và mức độ tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh thái học -Sinh học 12, Tạp chí giáo dục,

ộ Giáo

dục và ào tạo, ISSN: 21896 0866 7476, số đặc biệt (4/2014), tr200 - 202.

3. Nguyễn Thị Quyên (2014), Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học bằng tổ chức nghiên cứu khoa học cho học sinh trung học phổ thông, Tạp chí giáo dục,

ộ Giáo dục và

ào tạo, ISSN: 21896 0866 7476, số đặc biệt

(6/2014), tr218 - 219.

4. Nguyễn Thị Quyên (2014), Xác định mối quan hệ giữa giáo dục môi trường với nội dung dạy học chương 1- Phần 7 - Sinh thái học - Sinh học 12, Tạp chí giáo dục,

ộ Giáo dục và

ào tạo, ISSN: 21896 0866 7476, số đặc biệt

(6/2014), tr227 - 229.

5. Lê Thanh Oai, Nguyễn Thị Quyên,

ương Thu Hương (2015), Xây dựng các

chủ đề quy tụ để tích hợp GDMT và BĐKH trong DHSH cấp THPT ở Việt Nam, Tạp chí G ,

ộ Giáo dục và

ào tạo, ISSN: 21896 0866 7476, số đặc

biệt (7/2015), tr178-179.

6. Le Thanh Oai, Duong Thi Thu Huong and Nguyen Thi Quyen (2015), Integrating Climate Change and invironmental Education based on Themes into Biology Teaching and Learning in Vietnamese Secondary Schools, Asian Journal of Education and e-Learning (ISSN: 2321 – 2454) Volume 03 – Issue 04, August 2015.

7. Nguyễn Thế Hưng, Nguyễn Thị Quyên (2015), Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy bài 37-38 “Các đặc trưng cơ bản của quần thể” bằng việc sử dụng bài tập, Tạp chí G , ộ Giáo dục và số đặc biệt (12/2015), Tr. 136 – 138.

ào tạo, ISSN: 21896 0866 7476,

148 8. Tưởng uy Hải ( hủ biên) – Nguyễn Thị Quyên và nhiều tác giả (2017), “ hủ đề 6: ảo vệ môi trường”, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong các môn học lớp 9, Nhà Xuất bản Giáo dục Việt Nam, mã số IS N: 978-604-0-09518-3, Số Q X : 1228/Q -GD-HN (4/2017), tr.50-59.

9.

ương Tiến Sỹ, Nguyễn Thị Quyên (2018), Xu thế phát triển chương trình và hiện đại nội dung sách giáo khoa Sinh học phổ thông trên thế giới, Báo cáo khoa học về nghiên cứu và giảng dạy Sinh học ở Việt Nam - Hội nghị Khoa học Quốc gia lần thứ 3 (5/2018), Quy nhơn, NX KHTN và N, tr.1456 – 1467.

10. ương Tiến Sỹ, Nguyễn Thị Quyên (2018), Nghiên cứu phân chia hệ thống chủ đề sinh học các CĐTCS trong dạy học sinh học phổ thông, Báo cáo khoa học về phương pháp giảng dạy Sinh học ở Việt Nam - Hội nghị Khoa học Quốc gia lần thứ 2 (8/2018), Huế, tr.277-287.

149 ỆU 1.

Ả

A.A. Ma-li-rôp-xki (1970), “Thuyết cấu trúc và vị trí của nó trong phương pháp luận hệ thống", Những vấn đề nghiên cứu hệ thống, NX

Khoa học,

Mat-xcơ-va.

2.

Vũ Thị Mai Anh, Hoàng Thanh Hồng, Ngô Văn Hưng, Phan Thị Lạc, Trần Thị Nhung (2008), Giáo dục bảo vệ môi trường trong môn Sinh học THPT, NX Giáo dục, Hà Nội.

3.

inh Quang

áo, Nguyễn

ức Thành (1996), Lý luận dạy học Sinh học,

phần đại cương. NX Giáo dục, Hà Nội.

4.

inh Quang

áo,

ương Tiến Sỹ (1997), "Hướng dẫn Giáo dục

VMT

trong dạy học Sinh học - KTNN ở trường PTTH", Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ mã số B94-24-16-64, Hà Nội.

5.

inh Quang áo, Phan Thị Thanh Hội (2018), " ạy học môn Sinh học tiếp cận chương trình Giáo dục phổ thông mới", Tạp chí Giáo dục, 1(435), tr.40-43.

6.

ộ Giáo dục và

ào tạo (2013),

hỉ thị số 1803/ T- G

T về công tác

phòng chống thiên tai, lũ lụt, bão, tìm kiếm cứu nạn và thực hiện kế hoạch Chiến lược quốc gia phòng chống và giảm nhẹ thiên tai của ngành giai đoạn 2011-2020, Hà Nội, ngày 22/05/2013.

7.

ộ Giáo dục và ào tạo (2014), Quyết định số 329/Q - G

T về việc phê

duyệt đề án " Thông tin, tuyên truyền về ứng phó với BĐKH và phòng chống thiên tai trong trường học giai đoạn 2013-2020", Hà Nội, ngày 25/01/2014.

8.

ộ

hính trị (2004), Nghị quyết 41-NQ/TW về "BVMT trong thời kì đẩy

mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước", Hà Nội, ngày 15/11/1004.

9.

ộ G - T (2006), Quyết định 16/2006/Q - G

T ngày 05/05/2006 an hành

Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội 10.

ộ G - T (2018), Thông tư số 32/2018/TT- G

T ngày 26/12/2018 an

hành Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

11.

ộ Giáo dục và ào tạo (2013), Tài liệu hướng dẫn nghiên cứu khoa học (tái bản lần thứ nhất), NX Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

150 12.

ộ Giáo dục và

ào tạo (2014),

ông văn số 5555/BGDĐT-GDTrH về

"Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lý các hoạt động chuyên môn của trường trung học, trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng", Hà Nội, ngày 8/10/2014.

13.

ộ giáo dục và

ào tạo (2020), Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT về "Sửa

đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông kèm theo Thông tư số 58/2011/TTG

T ngày 12 tháng 12 năm 2011 của

ộ trưởng

ộ Giáo dục và

ào

tạo", Hà Nội, ngày 26/08/2020.

14.

ộ G - T và (2000),

hương trình Phát triển của Liên Hiệp Quốc và

ANI A

ự án VIE -98/018, Thiết kế một số mẫu mô đun GDMT ở trường

phổ thông.

15.

ộ Giáo dục và

ào tạo (1998), Các hướng dẫn chung về Giáo dục môi

trường dành cho người đào tạo giáo viên, ự án VIE/95/041, Hà Nội.

16.

ộ G - T (1998), Các mẫu hoạt động GDMT dùng cho trường phổ thông trung học, GDMT nhà trường phổ thông Việt Nam, ự án VIE/95/041, Hà Nội.

17.

Bộ G

T (2020), Khung kế hoạch bài dạy,

ông văn số 5512/BGD T-

GDTrH ngày 18 tháng 12 năm 2020.

18.

ộ Tài nguyên và Môi trường (2016), Kịch bản biến đổi khí hậu và nước biển dâng cho Việt Nam, NX Tài nguyên môi trường và ản đồ Việt Nam.

19.

Campbell-Reece (2012), Người dịch: Trần Hải Anh, Nguyễn ái, Hoàng Huỳnh,

ức

á, Thái Trần

ự, Nguyễn Xuân Huấn, Nguyễn Mộng Hùng,

ương Minh Lam, Phạm Văn Lập,

inh

oàn Long,

ỗ

ông

ỗ Lê Thăng,

Mai Sỹ Tuấn, Sinh học, NX Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

20.

Trần á ừ, Nguyễn Thu Hiền, Trần á Hoành, Trần Mạnh Kỳ, Sử, Lê

ặng Văn

ính Thái, Nguyễn Văn Thân, Phạm Ngọc Thịnh (2002), Từ điển

bách khoa sinh học, NX Khoa học kĩ thuật, Hà Nội.

21.

Nguyễn

ược (1985), Giáo dục bảo vệ môi trường trong trường phổ thông,

NX Giáo dục, Hà Nội.

22.

Vũ

ao

àm -

ào Thanh Trường (2014) - Tài liệu hướng dẫn nghiên cứu

khoa học, NX Giáo dục Việt Nam, 2014.

151 23.

ỗ Ngọc

ạt (1994), Toán thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học

giáo dục và xã hội học, Trường ại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

24.

Nguyễn Thành

ạt (tổng chủ biên, 2012), Sinh học 12 (tái bản lần thứ 4),

NX Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

25.

Duy Lợi, ào Ngọc Hùng (2016), Giáo trình Biến đổi khí hậu, NX

ại học

Sư phạm, Hà Nội.

26.

Nguyễn Sỹ

ức (chủ biên 2010), "Giáo dục bảo tồn thiên nhiên và

a dạng

sinh học trong trường Trung học cơ sở", Tài liệu tập huấn của Quỹ Quốc tế về bảo vệ thiên nhiên, ộ Giáo dục và ào tạo, Hà Nội.

27.

Giselle O.Martin - Kniep (2013). Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi (người dịch: Lê Văn anh), NX Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

28.

Tưởng

uy Hải (chủ biên),…Nguyễn Thị Quyên (2017), Hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong các môn học lớp 9, NX Giáo dục Việt Nam. 29.

Trần

á Hoành (1995), " ánh giá trong giáo dục", Tài liệu dùng cho sinh

viên đại học và cao đẳng sư phạm, NX

ại học Sư phạm, Hà Nội.

30.

Trần á Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học Sinh học, NX Giáo dục, Hà Nội.

31.

Trương Quang Học (chủ biên) (2011), Tài liệu đào tạo tập huấn viên về Biến đổi khí hậu, NX Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội.

32.

Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh

ông Minh Hùng (2013), " ạy học tích hợp

trong trường phổ thông Australia", Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, số 42.

33.

Nguyễn Thế Hưng ( hủ biên), Lại Phương Liên (2018), Phương pháp dạy học sinh học ở trường phổ thông, Dạy học theo tiếp cận năng lực, NX

ại

học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

34.

Lê Văn Khoa (1997), Môi trường và ô nhiễm, NX Giáo dục, Hà Nội.

35.

Lê Văn Khoa (2012), Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu, NX Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

36.

Lê Văn Khoa (chủ biên, 2013), oàn Văn Tiến, Nguyễn Song Tùng, Nguyễn Quốc Việt (2013), Môi trường và phát triển bền vững, NX Nam, Hà Nội.

Giáo dục Việt

152 37.

Lê Văn Khoa (chủ biên, 2012), Hoàng Xuân Xuân ự, Lê

ức, Lưu

ức Hải, Thân

ơ, Nguyễn Văn

ư, Nguyễn

ức Hiền, Trần Khắc Hiệp, Nguyễn

ình Hòe, Phạm Ngọc Hồ, Trịnh Thị Thanh, Khoa học Môi trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.

38.

Lê Văn Khoa (chủ biên, 2009), Phan Văn Kha, Phan Thị Lạc, Nguyễn Thị Minh Phương (2009), Môi trường và giáo dục môi trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.

39.

Nguyễn Kì Loan (2014), Giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 6, Luận án tiến sĩ giáo dục, Trường ại học Sư phạm Hà Nội.

40.

Trương Thanh Mai, Nguyễn Thị

hính, Nguyễn Thị Khánh

ương,

hâu

Phi (2015), Tài liệu Giáo dục tích hợp BĐKH qua các hoạt động ngoại khóa cấp THCS, NX 41.

à N ng, à N ng.

Trương Thanh Mai, Võ Thị Tuyết An, Kiều Thị Kính, hâu Phi, Phạm Hồng Thái (2015). Tài liệu Giáo dục tích hợp BĐKH qua môn Sinh học lớp 12,

42.

NX

à N ng, à N ng.

Trần

ông Minh (2007), Khí hậu và khí tượng đại cương, NX

ại học

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

43.

Ngân hàng thế giới (2014), Những giải pháp tiện lợi giải quyết thực tế phiền phức. Cách tiếp cận dựa vào hệ sinh thái để giải quyết vấn đề Biến đổi khí hậu, Môi trường và phát triển, an Phát triển Thích ứng

ô thị và hương trình

ô thị

KH, Ngân hàng Thế giới 1818 H Street NW Washington,

20433 USA. 44.

Hoàng

ức Nhuận (1997), "Phương pháp tiếp cận tổng thể - phát triển trong

Giáo dục môi trường trên cơ sở tư tưởng “phát triển bề vững”, Báo cáo tại Hội thảo khoa học về Giáo dục môi trường, Hà Nội.

45.

Lê Thanh Oai, hợp

ương Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Quyên (2015), “Tích

iến đổi khí hậu và Giáo dục môi trường theo chủ đề vào việc dạy và

học môn Sinh học ở trường TH S Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục Châu Á (ISSN: 2321 - 2454), số 04.

46.

Odum, EP (1975), học, NX

ản dịch từ tiếng Nga (nhiều tác giả), Cơ sở Sinh thái

ại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội.

153 47.

P. Duvignau (1963), Những tư tưởng xây dựng bộ môn Sinh học trong trường trung học, Pa - ri. Ocde.

48.

P. I. Gupalô (1971), “Phương pháp luận hệ thống và ý nghĩa của nó trong sinh học”, Sinh học trong nhà trường, số 2, Mat-xcơ-va.

49.

Ph. L’ Héritier và G. Rizet (1963), " ải cách bộ môn Sinh học trong trường sư phạm", Báo cáo Ocde các nước trong khối cộng đồng phát triển kinh tế, Pari.

50.

Nguyễn Minh Phương,

ao Thị Thặng (2002), "Xu thế tích hợp môn học

trong nhà trường phổ thông", Tạp chí Giáo dục, số 22, tr.12 - 14.

51.

Quốc hội (2014), Luật bảo vệ môi trường số 55/2014/QH13, ngày 23 tháng 6 năm 2014 có hiệu lực 1/1/2015, Hà Nội.

52.

Quốc hội khóa XIV, Ủy ban khoa học, N và MT (2018), Ứng phó với Biến đổi khí hậu ở Việt Nam (sách chuyên khảo), NX Khoa học và kĩ thuật, Hà Nội.

53.

Nguyễn Thị Quyên (2013). “Phương pháp tích hợp giáo dục môi trường thông qua dạy học Sinh thái học, sinh lớp 12 trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt 09, Tr.169-170, Hà Nội.

54.

Nguyễn Thị Quyên (2014) “ ác nguyên tắc và mức độ tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Phần sinh thái học” (Sinh học lớp 12), Tạp chí giáo dục, số đặc biệt 04, tr.200-202.

55.

Nguyễn Thị Quyên (2014) “Xác định mối quan hệ giữa nội dung giáo dục môi trường với nội dung dạy học hương 1 phần 7- Sinh thái học” (Sinh học lớp 12), Tạp chí giáo dục, số đặc biệt 06, tr.227-229.

56.

Robert J.Marzano - Debra J. Pickering - Janne E. Pollock (2013), Các phương pháp dạy học hiệu quả (người dịch: Nguyễn Hồng Vân), NX Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

57.

Robert J.Marzano (2013), Nghệ thuật và khoa học dạy học (người dịch: GS.TS Nguyễn Hữu hâu), NX Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

58.

Khoa Sinh-KTNN trường ại học Sư phạm (2002), Giáo trình Giáo dục môi trường, sản phẩm đề tài nhánh 02.17.02.

59.

ương Tiến Sỹ (1999), Giáo dục môi trường qua dạy học Sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học, Luận án Tiến sỹ Giáo dục, Trường phạm, Hà Nội.

ại học Sư

154 60.

ương Tiến Sỹ (2001), "Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo", Tạp chí giáo dục, số 9, tr.27-29.

61.

ương Tiến Sỹ (2002), "Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo", Tạp chí Giáo dục, số 26, tr.21-22.

62.

ương Tiến Sỹ (2006), "Quán triệt tư tưởng cấu trúc – hệ thống và tư tưởng tiến hoá sinh giới trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông", Tạp chí giáo dục, số 142, tr.37-39.

63.

ương Tiến Sỹ (2006), "Tiếp cận hệ thống trong dạy học Sinh học", Bài giảng chuyên đề đào tạo sau đại học, Hà Nội.

64.

ương Tiến Sỹ (2008), " ài giảng Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh học ở trường phổ thông", Chuyên đề đào tạo sau đại học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

65.

ương Tiến Sỹ (2009), “Một số vấn đề lí luận về tiếp cận dạy học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện”, Tạp chí giáo dục, số 216, tr.19.

66.

ương Tiến Sỹ (2012), " ơ sở phương pháp luận trong nghiên cứu Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học hiện đại", Tạp chí giáo dục, số 356, tr.40-62.

67.

ương Tiến Sỹ,

ương Thị Thu Hương (2013), "Xây dựng các chủ đề tích

hợp nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường phổ thông", Tạp chí giáo dục, số đặc biệt biệt 9, tr.115-116.

68.

ương Tiến Sỹ (2015), “Nghiên cứu tích hợp giáo dục iến đổi khí hậu theo chủ đề trong dạy học Sinh học phổ thông”, Báo cáo tổng kết đề tài, Liên hiệp các hội khoa học và kỹ thuật Việt Nam, Hà Nội.

69.

ương Tiến Sỹ, Nguyễn Hồng Lĩnh (2017), "Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông", Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế HNUE, Hà Nội.

70.

ương Tiến Sỹ, Nguyễn Thị Quyên (2018), "Nghiên cứu phân chia hệ thống chủ đề Sinh học các ấp độ tổ chức sống trong dạy học sinh học phổ thông", Báo cáo khoa học về Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học, Hội thảo Khoa học Quốc gia lần thứ I, Huế, tr.277-287.

155 71.

Tài liệu chuyên khảo (2010), Quản lý rủi ro thiên tai và thích ứng với Biến đổi khí hậu, NX Giáo dục, Hà Nội.

72.

Phan Văn Tấn (2013), " iến đổi khí hậu ở Việt nam, Một số kết quả nghiên cứu, thách thức và cơ hội trong hội nhập quốc tế", Tạp chí khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Các Khoa học Trái đất và Môi trường, số 29, tr.1-10.

73.

ương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,

74.

Nguyễn Văn Tuyên (1998), Sinh thái học và MT, NX Giáo dục, Hà Nội

75.

Từ điển ách khoa Việt Nam (2011), NX Từ điển ách khoa, Hà Nội.

76.

Phạm

ình Thái (1991), "Vị trí và nhiệm vụ các hoạt động Giáo dục môi

trường ở nước ta", Báo cáo tại Hội thảo khoa học về Giáo dục môi trường, Trường ao đẳng Sư phạm Hà Nội.

77.

Phạm ình Thái (1993), Tổng thuật và dịch. Một số tư liệu kinh nghiệm nước ngoài về GDMT, Hà Nội.

78.

Phạm ình Thái (1994), " ách tiếp cận giải quyết vấn đề trong giáo dục môi trường", Tài liệu Áp dụng các phương pháp giáo dục hiện tại để bồi dưỡng cho học sinh, sinh viên năng lực giải quyết vấn đề, ề án I -27-93, Hà Nội.

79.

Nguyễn Tất Thắng (2017), Tích hợp giáo dục Biến đổi khí hậu trong dạy học Sinh học THPT”, Luận án Tiến sĩ giáo dục, Trường ại học Sư phạm Hà Nội.

80.

Nguyễn Thị Thấn (2006), “Vai trò của cách tiếp cận tích hợp trong G MT”, Tạp chí Giáo dục, sô 139, tr.40-42.

81.

Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NX

Khoa học và kĩ

thuật, Hà Nội.

82.

ặng Thị

ạ Thủy (2015), Hình thành và phát triển các khái niệm về

CĐTCS trên cơ thể trong dạy học Sinh học ở trường Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ giáo dục, Trường ại học Sư phạm Hà Nội.

83.

Nguyễn Hoàng Trí (2006), Sinh quyển và các khu dự trữ sinh quyển, NXB ại học Sư phạm, Hà Nội.

84.

Lê

ình Trung, Nguyễn Thị Minh Nguyệt (2017), "Tổ chức dạy học theo

tiếp cận chủ đề phần cơ thể người và vệ sinh ở trung học cơ sở", Tạp chí giáo dục, số 417.

156 85.

Trung tâm Nghiên cứu và hỗ trợ Giáo dục vì sự phát triển bền vững, Trường HSP Hà Nội & U QG Thập kỷ Giáo dục vì sự phát triển bền vững của Việt Nam (2009), "Nâng cao nhận thức và năng lực ứng phó với những thách thức của iến đổi khí hậu", Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Trường ại học Sư phạm Hà Nội.

86.

Trung tâm Nghiên cứu và hỗ trợ Giáo dục vì sự phát triển bền vững, Trường ại học Sư phạm Hà Nội (2010), "Giáo dục iến đổi khí hậu, kinh nghiệm từ châu Âu và Việt Nam", Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Trường ại học Sư phạm Hà Nội, ngày 04/05/2010.

87.

Viện Nghiên cứu sư phạm (2018), " ạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam", Kỷ yếu hội thảo khoa học, Trường

ại học Sư

phạm Hà Nội. .

Trường

H Nông nghiệp Hà Nội (2010), " iến đổi khí hậu và Nông

nghiệp", Kỷ yếu Hội thảo Biến đổi khí hậu, Thách thức đối với nông nghiệp, Hà Nội, ngày 26/03/2010.

89.

UNEP/IUCN (2008), Công ước khung của Liên hiệp quốc về biến đổi khí hậu.

90.

UNESCO (1972), Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Kỳ họp lần thứ 17 diễn ra ở Thủ đô Paris.

91.

V.A. Alếc-xây-ép (1972), "Mối tương quan giữa hai phương pháp luận lịch sử và cấu trúc - hệ thống nhằm nghiên cứu bản chất và các mức độ tổ chức của sự sống", Trong cuốn: Phát triển những khái niệm mức độ cấu trúc, NX Khoa học, Mat-xcơ-va.

92.

Lê Thanh Vân (2015), Con người và Môi trường, NX

ại học Sư phạm, Hà Nội

93.

W. Voigt. éclin (1969), "Quan điểm hệ thống - cấu trúc vận dụng vào giảng dạy Sinh học", Sinh học trong nhà trường, số 3.

94.

Xavier Roegiers (1996), người dịch:

ào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị,

Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NX G , Hà Nội.

95.

Mai ình Yên (1997), Môi trường và Con người, NX Giáo dục, Hà Nội.

96.

Thủ tướng hính phủ (2001), Quyết định số 1363/Q -TTg ngày 17/10/2001 về việc phê duyệt đề án “ ưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân”, Hà Nội.

157 ế

ƣớ

97.

o :

Chahatwal, G.R., T.Katyal, Mohan Katyal, Mc Mehra, M.Satake and T.Nagahiro (1989), Environment Analysis (Air, water and soil). Anmol publications, New Delhi 1-2. ’Hainaut.L (1977, 3c edition 1988), Des fins aux objectifs, Paris –

98.

Bruxelles: Nathan –Labor.

99.

Editedby WynneHarlen (2010), Principles andbig ideas ofscienceeducation, Duns, July2010, Available on the ASE, website www.ase.org.uk and linked websites, ISBN 9780863574313.

100. Pham Dinh Thai, Le Dien Duc (1993), Environmental Education in Viet nam (Workshop on South and Southeast Asia Network for Environmental Education 10 - 12 February 1993 - Ahmedabad, India.

101. Phillippe Saugier (2010), Months of regional Carboschools projects funded by the EU Science in Society programme: A summary of achievements, Workshop on Climate change Education: Experience from Europe and Vietnam, HNUE, Ha Noi. 102. Tran Ba Hoanh (1993), Brief introduction on environment and environmental education in Viet nam, Workshop on Science, technology and social development, phase II, 11 - 15 th january. t s trang Website 103. http://doc.edu.vn/tai.../tai-lieu-nghien-cuu-khoa-hoc-su-pham-ung-dung-3703.

104. http://doc.edu.vn/.../bai-giang-mon-hoc-do-luong-va-danh-gia-trong-gia.

105. http://oxforddictionaries.com/definition/english/integrated?q=integrated.

106.

http://stats.ytecongcong.com/.../thang-diểm-likert-cach-tính-trong-nghiên-cứu.

107.

http://www.globe.gov/ (Khoa học giáo dục và môi trường).

108. http://www. thefreedictionary.com/integrated 109. Từ điển ách khoa toàn thư Wikipedia, Phát triển bền vững. https://vi.wikipedia.org/wiki/Phát_triển_bền_vững.

PL1 PHỤ LỤC 1 - PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Họ và tên học sinh: ................................Trường……..................................................

Tỉnh (Thành phố):……………………………………................................................

I. ĐIỀU TRA, ĐÁNH GIÁ TRI THỨC VỀ MÔI TRƯỜNG VÀ BĐKH (50 câu) A. Điều tra, đánh giá tri thức về Môi trường và BVMT của học sinh THPT Em hãy đánh dấu vào ô tương ứng với ý mà em cho là phù hợp trong các câu sau: Câu 1- Trong những câu sau đây câu nào đúng?

A. Đất chỉ cần cho sản xuất nông nghiệp.

B. Với khoa học, kỹ thuật hiện đại con người sống không cần đất.

C. Trồng cây liên tục mà không chăm bón đất sẽ cằn cỗi.

D. Bón nhiều phân hoá học đất sẽ tốt.

Câu 2- Phá rừng, trồng trọt trên sườn dốc là nguyên nhân chủ yếu của A. mất rừng.

B. rửa trôi đất.

C. khan hiếm đất.

D. nhu cầu ngày càng tăng các sản phẩm trồng trọt.

Câu 3- Với điều kiện tự nhiên của địa phương, biện pháp cải tạo và bồi dưỡng đất trồng nào là quan trọng nhất?

A. Chống chặt phá rừng, phủ xanh đồi trọc.

B. Tận dụng đất hoang .

C. Tăng độ phì nhiêu của đất bằng nhiều biện pháp .

D. Canh tác sử dụng đất hợp lý .

Câu 4- Bón quá nhiều phân hóa học có thể gây ra A. tăng độ axit của đất.

B. làm độ pH trong đất thành trung tính.

C. tăng độ kali trong đất.

D. cây mọc nhanh.

Câu 5- Khoảng 30% đất phủ bề mặt ở nhiều quốc gia bị xói mòn hàng năm. Hoạt động nào được nêu dưới đây có thể khống chế sự xói mòn đất?

PL2 A. Xây đê đập.

B. Cải thiện hệ thống thuỷ lợi.

C. Cấm các hoạt động khai thác gỗ.

D. Trồng rừng trên vùng núi.

Câu 6- Khai thác mỏ làm suy thoái môi trường vì nó lấy đi các khoáng sản và đá từ lòng đất và A. tạo điều kiện phát triển các loài thực vật không mong muốn.

B. làm ô nhiễm đất và nước với các chất thải của mỏ.

C. giảm độ màu mỡ của đất.

D. làm đất lún do xây dựng các đường hầm.

Câu 7- Những chất gây ô nhiễm nào sau đây là có thể phân huỷ được?

A. Nước thải.

B. Thuốc trừ sâu.

C. Chất thải phóng xạ.

D. Các chất hữu cơ công nghiệp.

Câu 8 - Ném rác xuống hồ nước làm chết cá bởi vì rác phân huỷ A. làm tăng lượng dioxit các bon trong nước.

B. toả ra mùi hôi thối.

C. làm mất thức ăn của cá.

D. làm mất ôxy cần cho cá thở.

Câu 9- Giải quyết vấn đề nước bị ô nhiễm bằng các hoạt động nào sau đây?

A. Nghiên cứu phát hiện vi sinh vật dưới kính hiển vi.

B. Xác định số lượng cặn sau khi lắng đọng.

C. Xác định nồng độ của clo.

D. Xác định hàm lượng khí N2.

Câu 10- Trong các biện pháp thải chất phế thải rắn sau đây, biện pháp nào gây ô nhiễm không khí?

A. Trộn làm phân.

B. Chôn, trộn với đất một cách vệ sinh.

PL3 C. Đổ gần nguồn nước.

D. Đốt.

Câu 11- Nguyên nhân nào sau đây gây ra “hiệu ứng nhà kính”?

A. Khối lượng dioxit cácbon trong không khí tăng làm cản trở nhiệt bức xạ từ trái đất trở lại khí quyển.

B. Tăng thảm thực vật trên bề mặt trái đất.

C. Tầng ô zôn ngày càng bị suy giảm.

D. Nhiệt độ không khí tăng làm giảm tỷ lệ tan băng ở hai cực.

Câu 12 - Việc tăng cácbon dioxit và các khí khác nhau như metan và ôxit nitơ trong không khí là do A. nạn phá rừng nghiêm trọng và đốt các nhiên liệu hoá thạch.

B. sử dụng các chất môi lạnh, các chất được dùng để phun xịt hay bơm, thường thấy trong tủ lạnh, điều hoà nhiệt độ và máy lạnh.

C. sự phân giải các chất vô cơ.

D. sử dụng phân bón hoá học.

Câu 13- Trong những câu sau câu nào đúng?

A. Hầu hết các chất ô nhiễm đều có hại cho sức khoẻ.

B. Ô nhiễm không khí là vấn đề toàn cầu.

C. Các chất ô nhiễm ở dạng khí như sulphua oxit gây ra mưa axit.

D. Các chất ở dạng lỏng như thủy ngân gây ra mưa axit Câu 14- Trong những câu sau câu nào không đúng?

A. Ôxit nitơ và hydrocacbon không cháy phản ứng với ánh sáng mặt trời tạo ra chất ô nhiễm chẳng hạn như ôzôn.

B. Ôzôn là có ích cho cây trồng và giúp mặ t đất tránh hấp thụ các tia cực tím từ mặt trời.

C. Khói sương là do khói gây ra và sương mất dần đi khi không khí nóng dần lên.

D. Sương khói quang hoá còn lại lâu hơn trong tầng đối lưu và được hiện ra ở màn sương nâu ở phía chân trời.

PL4 Câu 15- Các khái niệm khoa học nào sau đây có liên quan đến các vấn đề môi trường (Khói xe hơi) trong cộng đồng?

A. Bệnh khí thũng.

B. Tỷ lệ mắc bệnh.

C. Các loại bệnh đường tiêu hóa.

D. Các loại bệnh đường hô hấp.

Câu 16- Nếu chặt phá rừng đầu nguồn sẽ thì dẫn đến hậu quả nghiêm trọng nhất là A. số lượng gỗ trong rừng sẽ ít đi .

B. lũ lụt, khô hạn.

C. lực nước ngầm nâng lên.

D. dòng chảy điều hoà.

Câu 17- Trồng rừng sẽ có khả năng cải thiện điều kiện môi trường, trong đó quan trọng nhất là A. giảm bớt lượng dioxit cacbon trong khí quyển .

B. giảm xói mòn đất, cải tạo đất .

C. gung cấp môi trường sống cho động vật .

D. tạo ra một cỗ máy khổng lồ điều hoà không khí tuyệt vời và không có tiếng động Câu 18- Bảo vệ tính đa dạng sinh học có nghĩa là A. trồng hoa ở ban công mỗi nhà.

B. giữ gìn các con vật nuôi trong nhà.

C. bảo vệ môi trường trong đó có cuộc sống của chim thú, cây cối .

D. có không những bể cá vàng lớn mà còn có những chuồng chim lớn ở trong nhà.

Câu 19- Cần làm gì để bảo tồn các nguồn tài nguyên thiên nhiên?

A. Không dùng các tài nguyên thiên nhiên.

B. Sử dụng tài nguyên thiên nhiên một cách khôn ngoan.

C. Phục hồi các nguồn tài nguyên thiên nhiên.

D. Thay thế các nguồn tài nguyên bị cạn kiệt.

PL5 Câu 20- Các hoạt động bảo vệ rừng, phát triển các khu bảo tồn động vật hoang dã quý hiếm và đa dạng sinh học được ủng hộ với ý kiến cho rằng: A. Động vật hoang dã được bảo vệ trong các vườn quốc gia và khu bảo tồn là rất quan trọng cho cân bằng sinh thái.

B. Rừng và động vật hoang dã của rừng giúp duy trì di sản văn hoá của chúng ta.

C. Rừng và động vật hoang dã là những nguồn thông tin giá trị cho việc nghiên cứu khoa học.

D. Rừng và động vật hoang dã của rừng cần được bảo vệ giúp duy trì cho cân bằng sinh thái.

Câu 21- Tại sao việc chặt rừng liên tục lại làm giảm thời gian sử dụng của các đập?

A. Các sông ngòi bị bồi đầy dần.

B. Đất bị xói mòn đọng lại trong hồ nước.

C. Nước trong lòng hồ bay hơi nhanh hơn.

D. Lượng nước trong các hồ tăng.

Câu 22- Trong một thế giới công nghệ, những vấn đề nào của loài người được nêu sau đây là nguyên nhân làm trầm trọng hơn ba vấn đề kia?

A. Ô nhiễm.

B. Dân số quá đông.

C. Thải chất phế thải an toàn.

D. Sự cạn kiệt các nguồn năng lượng.

Câu 23- Làm thế nào để tăng năng xuất rau màu và lương thực mà không hại đến môi trường?

A. Sử dụng phân hữu cơ.

B. Tăng cường sử dụng thuốc trừ sâu và phân vô cơ.

C. Tăng cường khai hoang mở rộng diện tích gieo trồng.` D. Chỉ trồng một loại rau màu và cây lương thực trên các diện tích rộng.

PL6 Câu 24- Định hướng về thiên nhiên như thế nào là tốt nhất để giúp con người tồn tại?

A. Cùng tồn tại hài hoà với thiên nhiên bằng cách hiểu biết và bảo vệ nó.

B. Canh tác trên toàn bộ đất thích hợp và loại trừ tất cả các nguồn tiêu thụ cạnh tranh với con người và động vật có ích cho con người.

C. Đạt sản phẩm tối đa bằng việc sử dụng nước tưới thuốc trừ sâu và phân hoá học.

D. Phát triển các hoạt động kỹ thuật nhằm quản lý môi trường.

B. Điều tra, đánh giá tri thức về BĐKH và ứng phó với BĐKH của học sinh THPT Câu 25- Bảo vệ môi trường và ứng phó với BĐKH là việc của A. các cấp lãnh đạo B. các tổ chức phi chính phủ C. tất cả các tổ chức và cá nhân D. các Ngành công nghiệp và năng lượng Câu 26- Quan niệm của em về BĐKH là A. sự thay đổi khí hậu giữa các mùa B. sự thay đổi khí hậu bất thường C. sự thay đổi khí hậu bình thường D. sự lạnh đi toàn cầu Câu 27- Nguyên nhân của BĐKH là A. hoạt động kinh tế - xã hội của con người đã thải ra lượng CO2 vào khí quyển B. sử dụng ô tô, xe máy... làm tăng lượng CO2 thải ra bầu khí quyển C. phá rừng, đốt rừng D. sử dụng các loại phân hóa học, thuốc trừ sâu Câu 28- Hậu quả của BĐKH là A. sự nóng lên của Trái Đất B. nước biển dâng C. tăng cường các thiên tai và hiện tượng thời tiết cực đoan.

D. tất cả các ý kiến trên

PL7 Câu 29- Ai sẽ là người hứng chịu ảnh hưởng của BĐKH? A. Toàn nhân loại.

B. Người Việt Nam. C. Những người ở vùng biển.

D. Là ai đó chứ không phải em.

Câu 30- Nguồn thông tin về BĐKH có được chủ yếu từ A. tìm hiểu địa phương B. phương tiện thông tin đại chúng C. qua các bài học Sinh học D. qua các môn học ở trường Câu 31- Biểu hiện của BĐKH là A. nhiệt độ tăng B. thường xuyên xảy ra thiên tai C. nước biển dâng D. cả 3 phương án trên Câu 32- Biện pháp có thể giảm thiểu BĐKH là A. không sử dụng các nhà máy nhiệt điện B. sdụng các nguồn năng lượng tái tạo (mặt trời, gió...)

C. sử dụng các nguồn năng lượng không tái tạo (khoáng sản...)

D. phát huy tối đa công suất các nhà máy nhiệt điện Câu 33- Biện pháp có thể hạn chế BĐKH là A. trồng rừng B. giảm lượng khí thải vào môi trường C. sử dụng phương tiện giao thông công cộng D. tất cả đều đúng Câu 34- Biện pháp nào sau đây không phải thích ứng với BĐKH? A. Dự trữ nước cho mùa khô B. Đắp đê ngăn lũ C. Nâng cấp hệ thống tưới tiêu, thủy lợi, giống cây trồng trong nông nghiệp D. Sử dụng điều hòa nhiêt độ

PL8 Câu 35- Nguyên nhân trực tiếp của BĐKH toàn cầu hiện nay là gì?

A. Ô nhiễm môi trường.

B. Suy giảm tầng ozon.

C. Hàm lượng các khí nhà kính nhân tạo trong khí quyển tăng lên.

D. Các nguyên nhân địa chất.

Câu 36- Nước ta tham gia ký Công ước khung của Liên Hợp quốc về BĐKH từ năm nào?

A. 1992 B. 1994 C. 1996 D. 1998 Câu 37- Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt 2008 thực hiện trên phạm vi toàn quốc theo 3 giai đoạn đó là: A. Khởi động (2009-2010), Triển khai (2011-2015), Phát triển (sau 2015).

B. Khởi động (2008-2010), Triển khai (2011-2020), Phát triển (sau 2020).

C. Triển khai (2007-2009), Hoạt động (2010-2015), Phát triển (sau 2015).

D. Triển khai (2007-2010), Hoạt động (2011-2020), Phát triển (sau 2020).

Câu 38- Theo đánh giá của Ngân hàng Thế giới (2007), Việt Nam là một trong năm nước sẽ bị ảnh hưởng nghiêm trọng của BĐKH và nước biển dâng, hãy cho biết tên của 4 quốc gia còn lại?

A. Malayxia, Bangladesh, Lào, Sudan B. Bangladesh, Philippin, Trung Quốc, India C. Malayxia, Bangladesh, Sudan, Philippin D. Philippin, Bangladesh, Trung Quốc, Sudan Câu 39- Chương trình các hoạt động truyền thông hiện nay với mục đích giảm lượng khí CO2 hiện có trong không khí từ 392ppm xuống dưới mức an toàn 350ppm là chương trình gì?

A. Giờ Trái Đất B. Chiến dịch 350 C. C4E (Cycling for environment).

D. Chiến dịch “Làm cho thế giới sạch hơn”

PL9 Câu 40- Hiệu ứng nhà kính là gì?

A. Không khí trong các nhà có cửa bằng kính thoát ra ngoài làm tăng nhiệt độ Trái Đất.

B. Các khí nhà kính trong khí quyển hấp thụ bức xạ nhiệt từ mặt đất phát ra và phản xạ một phần trở lại mặt đất, hạn chế nhiệt từ mặt đất phát ra khoảng không vũ trụ.

C. Không khí từ trong các nhà kính trồng hoa, cây xanh ở vùng vĩ độ cao thoát ra ngoài làm tăng nhiệt độ Trái Đất.

D. Cả 3 hiện tượng trên.

Câu 41- Nóng lên toàn cầu không kéo theo hiện tượng nào dưới đây?

A. Băng tan ở 2 cực của Trái Đất và trên núi cao.

B. Mực nước biển dâng lên.

C. Thiên tai và các hiện tượng thời tiết, khí hậu cực đoan gia tăng.

D. Mưa axit Câu 42- Ở Việt Nam, vùng nào dưới đây chịu ảnh hưởng nhiều nhất của BĐKH? A. Dải ven biển miền trung B. Tây nguyên C. Đồng bằng sông Cửu Long D. Miền núi phía bắc Câu 43- BĐKH là gì?

A. Là sự thay đổi của hệ thống khí hậu gồm khí quyển, thủy quyển, sinh quyển, thạch quyển hiện tại và trong tương lai.

B. Là sự thay đổi hệ thống khí hậu, môi trường qua từng vùng địa lí C. Là sự thay đổi hệ thống khí hậu của trái đất theo mùa D. Là sự thay đổi hệ thống khí hậu theo độ cao trên bề mặt trái đất Câu 44- Em hãy cho biết El-Nino là hiện tượng gì và hậu quả của nó?

A. Là hiện tượng lớp nước biển bề mặt ở khu vực xích đạo trung tâm và Thái Bình Dương lạnh đi dị thường B. Là hiện tượng lớp nước biển bề mặt ở khu vực xích đạo trung tâm và Thái

PL10 Bình Dương nóng lên dị thường C. Là hiện tượng lớp nước biển bề mặt ở khu vực xích đạo trung tâm và Thái Bình Dương dâng cao hơn D. Là hiện tượng lớp nước biển bề mặt ở khu vực xích đạo trung tâm và Thái Bình Dương bị giảm xuống Câu 45 - Bạn hãy cho biết Tuần lễ Quốc gia về nước sạch và vệ sinh môi trường ở nước ta diễn ra vào thời gian nào hằng năm?

A. 20/4 -27/4 B. 29/4 – 6/5 C. 1/5 – 8/5 D. 5/5 – 12/5 Câu 46 - Em đã từng tham gia hoạt động nào sau đây để bảo vệ môi trường?

A. Tham gia những buổi hội thảo, tọa đàm về các vấn đề môi trường và BĐKH. B. Tuyên truyền ý thức bảo vệ môi trường, thích ứng và giảm nhẹ tác động của BĐKH với cộng đồng xung quanh.

C. Tham gia dọn dẹp vệ sinh môi trường mình đang sống, trồng cây xanh, ...

D. Chưa từng tham gia hoạt động nào.

Câu 47 - Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt 2008 thực hiện trên phạm vi toàn quốc theo 3 giai đoạn đó là: A. Khởi động (2009-2010), Triển khai (2011-2015), Phát triển (sau 2015).

B. Khởi động (2008-2010), Triển khai (2011-2020), Phát triển (sau 2020).

C. Triển khai (2007-2009), Hoạt động (2010-2015), Phát triển (sau 2015).

D. Triển khai (2007-2010), Hoạt động (2011-2020), Phát triển (sau 2020).

Câu 48- Ở Việt Nam, lĩnh vực nào dưới đây chịu ảnh hưởng nhiều nhất của BĐKH? A. Xây dựng B. Công nghiệp.

C.Nông nghiệp.

D. Sức khỏe con người.

PL11 Câu 49- Thích ứng với BĐKH trên vùng ven bờ biển để ứng phó với mực nước biển dâng là A. thực hiện ba biện pháp: Bảo vệ đầy đủ, thích nghi và rút lui B. di dời dân khỏi vùng ven biển C.trồng rừng và xây dựng hệ thống đê D. làm nhà trên nền đất cao Câu 50- Nước biển dâng gây ảnh hưởng đến Nông nghiệp nặng nhất vì A. làm ngập và chết các loài cây B. gây xói mòn đất ven biển C.không gây hậu quả nghiêm trọng gì D. gây ra nhiễm mặn ở các vùng ven biển ĐÁP ÁN: 1D, 2D,3C,4C,5D,6D,7B,8B,9D,10C,11C,12A,13D, 14B, 15B, 16C, 17D, 18D, 19A, 20D, 21C,22B, 23A, 24D, 25A, 26B, 27A, 28A, 29A, 30B, 31A, 32A, 33B, 34B, 35A, 36C, 37B, 38C, 39A, 40D, 41B, 42B, 43D, 44A, 45A, 46A, 47A, 48A, 49B, 50A.

PL12 II. ĐIỀU TRA - ĐÁNH GIÁ THÁI ĐỘ, HÀNH VI BVMT VÀ ỨNG PHÓ VỚI BĐKH CỦA HỌC SINH THPT (50 câu) Em hãy đánh dấu (x) vào ô tương ứng về thái độ phù hợp với quan niệm của em (chỉ đánh dấu vào 1 trong 5 cột).

Các chữ viết tắt có nghĩa là: A - Rất đồng ý (đồng tình); B - Đồng ý; C - Chưa quyết định / Trung tính; D - Không đồng ý; E - Rất không đồng ý.

STT

Ý KIẾN

1.

Để có đất trồng trọt, ở miền núi cần phải phá rừng làm nương rẫy.

2.

Đất xấu quá nên không thể tiến hành trồng trọt được, cần bỏ hoang không canh tác nữa.

3.

ở nước ta hiện nay, để bảo vệ môi trường, đồng bào miền núi cần phải định canh định cư.

4.

Để tăng độ phì đất, biện pháp duy nhất là bón phân hoá học.

5.

Giao đất, giao rừng cho người lao động là một trong những biện pháp sử dụng hợp lý đất đai.

6.

Tăng vụ trong sản xuất nông nghiệp ở nước ta là biện pháp sử dụng đất hợp lý và tiết kiệm.

7.

Chặt rừng tràm ở khu vực Minh Hải để nuôi tôm xuất khẩu là việc làm đúng.

8.

Bảo vệ môi trường là hành vi đạo đức của mỗi học sinh và mỗi người công dân.

9.

Chăm sóc vật nuôi và cây trồng trong gia đình không phải là bảo vệ môi trường.

10.

Cần có hình phạt nặng đối với những người phá hoại môi trường.

11.

Chăm sóc cây trong trường học là việc của bác bảo vệ trường.

A

B

C

D

E

PL13 12

Tất cả chúng ta đều có lỗi về sự ô nhiễm môi trường.

13

Hiện tượng nóng lên toàn cầu làm băng tan ra ở hai cực Trái Đất, nước biển dâng lên và thiên tai gia tăng.

14

Sự phát thải khí nhà kính ở một nơi không làm ảnh hưởng đến các nơi khác trên Trái Đất.

15

Sự suy kiệt về tài nguyên thiên nhiên chủ yếu là do tính tham lam hám lợi trước mắt và ích kỷ của con người.

16

Khí CFCs là nguyên nhân chính gây nên thủng tầng Ôzôn.

17

BĐKH hiện nay có cả nguyên nhân tự nhiên và nhân tạo, song sự nóng lên toàn cầu được khẳng định là do hoạt động của con người.

18

Chúng ta nên tái sử dụng dao, dĩa, thìa nhựa, chứ không nên vứt đi.

19

Tất cả các loại lương thực nên được đóng gói trong bao bằng nhựa.

20

Nguyên nhân trực tiếp của BĐKH toàn cầu hiện nay là do hàm lượng các khí nhà kính nhân tạo trong khí quyển tăng lên.

21

Lĩnh vực chịu ảnh hưởng nhiều nhất do BĐKH ở Việt Nam là sức khỏe con người.

22

Sự gia tăng phát thải khí CO2 là nguyên nhân chính dẫn đến BĐKH

23

Sử dụng thuốc trừ sâu có thể ảnh hưởng đến sức khoẻ con người.

24

Để có sức khoẻ, con người cần quan tâm đến chất lượng không khí, nước và thức ăn.

25

Săn bắt các động vật quý hiếm để lấy thịt, da và lông là hoàn toàn đúng.

26

Chặt rừng, khai thác tài nguyên rừng sẽ giúp tăng nguồn thu

PL14 cho đất nước.

27

Ô nhiễm không khí và nước là những vấn đề nghiêm trọng ở nhiều nước công nghiệp.

28

Tích cực trồng rừng và bảo vệ hệ sinh thái rừng là góp phần bảo vệ môi trường và ứng phó với BĐKH

29

Vấn đề ứng phó với BĐKH là của Nhà nước còn người dân thì chỉ thực hiện theo.

30

Tất cả chúng ta đều phải có trách nhiệm với việc tầng ô zôn bị suy giảm.

31

Ô nhiễm nước không phải là vấn đề nghiêm trọng vì 80% trên trái đất là nước.

32

Hoạt động sản xuất nông nghiệp không chịu tác động của BĐKH

33

Các hiện tượng như cháy rừng, núi lửa,.. là nguyên nhân chính dẫn đến BĐKH và ô nhiễm môi trường không khí.

34

Việt Nam là một nước ít chịu ảnh hưởng của BĐKH.

35

Người dân ven biển sẽ chịu ảnh hưởng lớn nhất của BĐKH.

36

Vấn đề BVMT và ứng phó với BĐKH chỉ được dạy ở trường học.

37

El Nino và La Nina là hai hiện tượng không gây tác động đến BĐKH

38

Sử dụng nhiều phân bón hóa học sẽ làm tăng năng suất cây trồng và tăng độ phì nhiêu cho đất canh tác nông nghiệp.

39

Sử dụng các nguồn năng lượng mới, năng lượng tái tạo như gió, năng lượng Mặt Trời góp phần giảm thiểu gây ô nhiễm môi trường và BĐKH.

40

Khai thác triệt để nguồn khoáng sản sẽ giúp nền KT – XH phát triển.

41

Các khu công nghiệp và các nhà máy công nghiệp không cần

PL15 sử lý các chất thải trước khi đưa ra môi trường.

42

Mỗi người cần có ý thức và hành động thiết thực để tiết kiệm nước và bảo vệ nguồn nước.

43

Sự gia tăng dân số trên trái đất tác động trực tiếp đến MT và BĐKH.

44

Lượng bức xạ Mặt Trời tăng thêm là do sự gia tăng của các khí nhà kính trong khí quyển bởi hoạt động của con người.

45

Khói bụi, khí thải của các phương tiện giao thông vận tải gây ô nhiễm không khí.

46

Lũ lụt, hạn hán, bão là các hiện hiện tượng thời tiết tự nhiên chứ không liên quan đến BĐKH.

47

Nước biển dâng do BĐKH gây hậu quả nghiêm trọng đến kinh tế - xã hội và an ninh lương thực.

48

BĐKH gây nên sự gia tăng một số bệnh truyền nhiễm

49

Sử dụng các phương tiện giao thông công cộng sẽ góp phần hạn chế BĐKH.

50

Để thích ứng với BĐKH cần nâng cao nhận thức vệ sinh và văn hóa gia đình của cộng đồng thông qua các chương trình nước sạch, VAC, Biogas,...

ĐÁP ÁN: 1E,2E,3A,4E,5A,6B,7E,8A,9D,10A,11E,12A,13A,14D,15A,16E,17A,18B,19E,20 A,21B,22A,23A,24A,25E,26D,27E,28A,29E,30A,31D,32D,33A,34E,35D,36D,37 E,38E,39B,40D,41E,42A,43B,44A,45A,46E,47A,48A,49E,50A

PL16 PHỤ LỤC 2 - PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN Họ và tên: .............................................. Nam hay Nữ: ............................................

Số năm công tác:........................Trường:..................................................................

Tỉnh (Thành phố): ....................................................................................................

Anh hay chị vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu (x) vào 1 hay nhiều ô tương ứng trong các câu dưới đây: A - HIỂU BIẾT CỦA GIÁO VIÊN VỀ LÝ THUYẾT TÍCH HỢP VÀ DHTH Câu 1: Theo anh (chị), tích hợp là gì?

TT 1 2

Nội dung Tích hợp là sự liên kết các phần với nhau để tạo thành một tổng thể thống nhất.

Tích hợp có nghĩa là "sự liên kết hoặc phối hợp các bộ phận hoặc khía cạnh lại với nhau Tích hợp là sự hợp nhất hay sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới

3

như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy.

Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái

4

niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó.

Câu 2: Theo anh (chị), đặc điểm của cách tiếp cận tích hợp là TT

Nội dung

1

Tiếp cận từ nội dung: xuất phát từ nội dung dạy học

2

Tiếp cận từ mục tiêu: xuất phát từ mục tiêu tích hợp.

3

Tiếp cận hỗn hợp: là phối hợp hai cách tiếp cận trên.

4

Tính phức hợp: Có năng lực chấp nhận những quan hệ phức hợp

5

Tính thức ứng: Có năng lực tiếp cận bằng phương pháp mới khi phương

PL17 pháp truyền thống, quen thuộc không hiệu quả 6

Tính khoan dung: Có năng lực chấp nhận ý kiến của người khác và thậm chí cả những ý kiến trái ngược với bản thân

Câu 3: Theo anh (chị), dạy học tích hợp là gì?

TT

1

Nội dung DHTH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó

2

DHTH là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau

3

DHTHcác khoa học với công nghệ là quá trình phát triển những “Giá trị của khoa học” để chỉ ra cách thức chuyển từ tri thức khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức Công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại và phát triển bền vững

4

5

DHTH là quá trình dạy học trong đó HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng, thao tác đã lĩnh hội một cách rời rạc; đồng thời sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp DHTH là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành cho HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động

Câu 4: Đặc trưng của dạy học tích hợp là: TT

Nội dung

1

- Một cách tiếp cận nội dung có sử dụng phương pháp và ngôn ngữ từ nhiều môn khác nhau để khảo sát một chủ đề, vấn đề hoặc đề tài với mục đích tích hợp phát triển quá trình học tập trong mỗi môn học.

2

- Nhận ra đặc trưng của mỗi môn học cũng như mối quan hệ giữa các môn học với nhau.

PL18 3 4

- DHTH bao hàm cả nội dung và phương pháp của các khoa học và công nghệ nhằm góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể.

- DHTH nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn, đa dạng.

Câu 5: Anh/chị hãy cho biết ý kiến đúng hay sai về các quan điểm tích hợp sau đây: TT

Nội dung

1

Quan điểm "đơn môn": ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi của môn học; duy trì các môn học một cách riêng rẽ.

2

Quan điểm "đa môn": trên cơ sở những tình huống/"đề tài" có thể nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau trong những môn học khác nhau.

3

Quan điểm "liên môn": phối hợp sự đóng góp của nhiều để nghiên cứu và giải quyết một tình huống cụ thể.

4

Quan điểm "xuyên môn": tìm cách quan tâm phát triển ở HS những kỹ năng xuyên môn nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng rộng.

Câu 6: Anh/chị thường vận dụng phối hợp các quan điểm tích hợp theo cách nào sau đây?

TT

Nội dung

1

Những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học trong một bài học hoặc một bài tập tích hợp

2

Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học

3

Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài/chủ đề tích hợp. Nhóm các nội dung có mục tiêu bổ sung thành đề tài tích hợp, trong khi môn học vẫn giữ nguyên Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình

4

huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp.

Câu 7: Nguyên tắc tích hợp trong dạy học là: TT

Nội dung

1

Khi những môn học đủ gần nhau về mục tiêu, hoặc những môn học có những mục tiêu bổ sung cho nhau.

2

Khi đối tượng môn học và phương pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau

3

Khi nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở những lý thuyết và

PL19 quy luật chung 4

Khi nội dung kiến thức môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung môn học kia và ngược lại

Câu 8: Trong dạy học, vận dụng nguyên tắc tích hợp để đưa nội dung GDMT và BĐKH vào nội dung môn học là: Nội dung

TT 1

Không làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không biến bài học thành bài GDMT và BĐKH

2

Khai thác nội dung GDMT và BĐKH có chọn lọc, đưa vào bài phải có hệ thống, sát với thực tiễn, tránh trùng lặp, không gây quá tải cho học sinh

3

Phát huy cao độ tính tích cực và vốn sống của học sinh, giúp học sinh nhận thấy rõ vấn đề MT của địa phương.

4

Đảm bảo mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học tích hợp theo chủ đề môn sinh học

Câu 9: Theo anh/chị, trong dạy học Sinh học có thể áp dụng mức độ tích hợp nào?

TT

Nội dung

1

Mức độ tích hợp

2

Mức độ liên hệ

3

Mức độ lồng ghép/kết hợp

4

Phối hợp các mức độ trên

Câu 10: Mức độ tích hợp (Integration) được hiểu như thế nào trong GDMT và BĐKH? TT

Nội dung Chương trình môn học được giữ nguyên; nội dung chủ yếu của bài học

1

hay môn học có sự trùng hợp với nội dung GDMT và BĐKH. Việc khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức môn học chính với kiến thức cần giáo dục thành một nội dung thống nhất.

2

Chương trình môn học được giữ nguyên; một số nội dung của bài học hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung GDMT và BĐKH được dạy vào chương trình các môn học chính khóa ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng.

3

Chương trình môn học được giữ nguyên; các vấn đề MT và ô nhiễm môi

PL20 trường liên quan đến một số nội dung chủ đề môn học được làm sáng tỏ bằng thực trạng về suy thoái môi trường và các biện pháp ứng phó với BĐKH phù hợp thông qua các ví dụ, các bài thu hoạch về môi trường.

4

Tất cả các nội dung trên

Câu 11: Mức độ lồng ghép được hiểu như thế nào?

TT

Nội dung Chương trình môn học được giữ nguyên; nội dung chủ yếu của bài học

1

hay môn học có sự trùng hợp với nội dung GDMT và BĐKH. Việc khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức môn học chính với kiến thức cần giáo dục thành một nội dung thống nhất.

Chương trình môn học được giữ nguyên; một số nội dung của bài học hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với

2

nội dung GDMT và BĐKH được dạy vào chương trình các môn học chính khóa ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng.

Chương trình môn học được giữ nguyên; các vấn đề MT và ô nhiễm môi

3

trường liên quan đến một số nội dung chủ đề môn học được làm sáng tỏ bằng thực trạng về suy thoái môi trường và các biện pháp ứng phó với BĐKH phù hợp thông qua các ví dụ, các bài thu hoạch về môi trường.

4

Tất cả các nội dung trên

Câu 12: Khi thiết kế bài học tích hợp, cần những kỹ năng sư phạm nào sau đây: TT 1 2 3 4

Nội dung Kỹ năng lập kế hoạch dạy học tích hợp.

Kỹ năng xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt của bài học tích hợp.

Kỹ năng xác định nội dung tích hợp.

Kỹ năng thiết kế và sử dụng phương tiện dạy học để hỗ trợ dạy học tích hợp.

PL21 5

Kỹ năng phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học tích hợp.

6

Kỹ năng thiết kế giáo án dạy học tích hợp.

7

Kỹ năng tổ chức bài học tích hợp.

8

Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả bài học tích hợp.

Câu 13: Những yêu cầu sư phạm khi thiết kế bài học tích hợp GDMT và BĐKH là TT 1 2

Nội dung Kỹ năng xác định và thực hiện được mục tiêu tích hợp GDMT & BĐKH trong dạy học STH Sinh học 12 .

Kỹ năng khai thác nội dung GDMT & BĐKH phù hợp với nội dung trong từng bài và các mức độ tích hợp cụ thể.

Kỹ năng phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học (bao gồm cả

3

phương tiện dạy học) trong quy trình tích hợp GDMT & BĐKH trong dạy học.

4

Kỹ năng vận dụng các nguyên tắc đưa kiến thức GDMT & BĐKH vào nội dung bài học.

Kỹ năng giúp HS có nhận thức về vấn đề MT và BVMT và các vấn đề có

5

liên quan qua nội dung tích hợp GDMT & BĐKH trong dạy học STH Sinh học 12.

Kỹ năng giúp HS phát triển ý thức trách nhiệm và sự quan tâm sâu sắc

6

đối với các vấn đề về GDMT & BĐKH, đóng góp các hoạt động phù hợp vào việc giải quyết các vấn đề đó.

Câu 14: Những khó khăn khi tích hợp các mặt giáo dục trong dạy học là: TT 1 2 3

Nội dung Vấn đề chương trình, SGK và cách đánh giá kết quả học tập của HS; GV chưa có sự chuẩn bị sẵn sàng đầy đủ cho tư tưởng tích hợp nêu trên; GV vốn được đào tạo để dạy từng môn học riêng rẽ, vì vậy cần phải tác động vào việc đào tạo GV Các dạng tích hợp đó đối lập với một tập quán nhà trường truyền thống

PL22 của ta không chỉ về phương diện tính bộ môn mà cả về phương diện tập quán của GV. Giáo viên chưa xác định được nội dung cần tích hợp trong kiến thức môn

4

học

B- HIỂU BIẾT CỦA GIÁO VIÊN VỀ TÍCH HỢP GDMT VÀ BĐKH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG I. VỀ MỤC ĐÍCH GDMT VÀ BĐKH TRONG DHSH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG. Câu 1: Mục tiêu về kiến thức GDMT và BĐKH của học sinh phổ thông là: 1 1 Học sinh có kiến thức cơ bản về các khái niệm môi trường và khí hậu; các nhân tố sinh thái của của môi trường và các yếu tố của khí hậu.

2

Học sinh có hiểu biết về bản chất, nguyên nhân của BĐKH là do sự ô nhiễm môi trường, gây ra hậu quả như hiện tượng thời tiết cực đoan, nước biển dâng,...

3

Nhận thức được mối quan hệ giữa BĐKH và phát triển bền vững, giữa BĐKH và các vấn đề MT nảy sinh tại địa phương, vùng quốc gia, khu vực và toàn cầu.

4

Bồi dưỡng thái độ tích cực bảo vệ môi trường, ứng phó với BĐKH.

5

Xây dựng hành vi cư xử đúng đắn với môi trường và với sự BĐKH.

6

Trang bị một số kỹ năng bảo vệ môi trường, phương pháp hành động cụ thể ứng phó với BĐKH.

7

Tất cả các vấn đề trên.

Câu 2: Mục tiêu về thái độ của học sinh trong GDMT và BĐKH ở trường phổ thônglà: 1 2 3

4

Làm cho mọi HS có được những hiểu biết khái quát về MT nơi họ sống, cũng như những vấn đề MT, khí hậu liên quan trong khu vực và toàn cầu.

Làm cho mọi HS nhận thức được mối tác động tương hỗ giữa các yếu tố kinh tế - xã hội, chính trị văn hoá... tới MT và BĐKH. Làm cho mọi HS hiểu được vai trò và sự tác động của con người tới toàn bộ MT như thế nào, đặc biệt là nguy cơ do khai thác cạn kiệt các nguồn TNTN .

Làm cho học sinh có thái độ ứng xử đúng đắn trước những rủi ro, sự cố

PL23

5

6

7

8

9

10

MT do BĐKH gây ra Giáo dục những thái độ tích cực, các giá trị, kỹ năng làm cho mọi HS tự giác cam kết bảo vệ và phát triển bền vững MT và biết cách thực hiện những cam kết đó.

Giúp học sinh xây dựng cho mình một quan niệm đúng đắn về ý thức trách nhiệm, về giá trị nhân cách trong bối cảnh phải đối mặt với BĐKH và những hậu quả của BĐKH gây ra cho bản thân mình, địa phương, quốc gia, khu vực và quốc tế Hình thành và phát triển cho các em nhận thức và thói quen quan tâm đối với các vấn đề MT và BĐKH ở địa phương mình sinh sống, ở nước ta hiện nay cũng như ở các nước trên khu vực và trên thế giới Hình thành cho các em các kĩ năng cần thiết để có thể có những hành động hài hoà với MT trong đời sống là một biện pháp phòng chống sự biến đổi chí hậu.

Hình thành cho học sinh kĩ năng hoạt động một cách độc lập hoặc phối hợp tìm ra giải pháp cho các vấn đề MT và BĐKH hiện tại và ngăn chặn những vấn đề MT và BĐKH có thể xảy ra trong tương lai Toàn bộ các vấn đề trên

Câu 3: Mục tiêu về kĩ năng GDMT và BĐKH của học sinh phổ thông là: 1

Phân tích được khái niệm MT và các nhân tố sinh thái, khái niệm BĐKH, nhận biết được tính quy luật trong mối tác động của các nhân tố sinh thái của MT và các yếu tố của khí hậu lên các CĐTCS.

2

Phân tích được nội dung các khái niệm về các cấp độ tổ chức sống: Cá thể, QT - Loài, QX - HST, sinh thái quyển.

3

Nêu được nguyên nhân, cơ chế cân bằng và biến động của các hệ sống: QTSV, QX - HST, Sinh quyển.

4

Nêu và phân tích được mối quan hệ nhân quả giữa ô nhiễm MT và BĐKH.

5

Học sinh có được kĩ năng tuyên truyền, vận động và tham gia BVMT và ứng phó với BĐKH

6

Học sinh có kĩ năng phân tích môi trường, phát hiện các vấn đề môi trường, đưa ra giải pháp và thực hiện xử lí các vấn đề về môi trường.

7

Toàn bộ các vấn đề trên

PL24 II. VỀ NỘI DUNG GDMT VÀ BĐKH CẦN KHAI THÁC TRONG DHSH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG. Câu 1: Nội dung GDMT ở trường phổ thông là (đánh dấu vào các ô mà anh/ chị cho là đúng): 1

Các khái niệm khác nhau về MT, khái niệm về TNTN (Tài nguyên không phục hồi như các nhiên liệu và khoáng sản, Tài nguyên phục hồi như rừng, tài nguyên đất, nước và tài nguyên vùng cửa sông ven biển,...), tình hình sử dụng các loại tài nguyên thiên nhiên đó và hậu quả đối với môi sinh.

2

Tình hình MT hiện nay: Sự nhiễm bẩn MT không khí, đất, nước ngọt, biển và đại dương, nguyên nhân và hậu quả sinh thái.

3

Biện pháp bảo vệ và sử dụng hợp lý TNTN, chiến lược bảo vệ và chống ô nhiễm MT.

4

Các vấn đề môi trường và khí hậu toàn cầu: chất thải và sự ô nhiễm,…

5

Toàn bộ các yếu tố trên

Câu 2: Nội dung GDBĐKH ở trường phổ thông là: 6

Nội hàm của BĐKH (khái niệm/thuật ngữ).

7

Hệ quả của BĐKH và tác động của nó trên phạm vi toàn cầu, quốc gia và khu vực - địa phương (trước mắt và tương lai – kịch bản BĐKH).

8

Nguyên nhân của sự BĐKH, đặc biệt là những nguyên nhân do con người tạo ra, như phát thải KNK gây nên sự nóng lên toàn cầu,….

9

Những biện pháp hạn chế tác nhân gây nên BĐKH trên phạm vi toàn cầu, quốc gia và địa phương, biện pháp hành chính (chính sách), biện pháp kĩ thuật,…

10

Ứng phó trước tác động của BĐKH ở Việt Nam

11

Những kĩ năng cần thiết ứng phó trước tác động của BĐKH gây nên ở địa phương

PL25 Câu 3: Nội dung GDMT và BĐKH qua nội dung SH các CĐTCS là: 1

Là mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố cấu trúc trong từng CĐTCS với nhau và với MT của nó.

2

Bảo vệ sự cân bằng sinh thái.

3

Sử dụng hợp lý nguồn TNTN.

4

BVMT, ứng phó với BĐKH và phát triển bền vững.

5

Toàn bộ các yếu tố trên.

Câu 4: GDMT và BĐKH có hiệu quả cao nhất khi: 1

Tạo ra được thái độ, hành vi vì MT nhằm chống BĐKH.

2

GD về MT nhằm cung cấp những kiến thức thực tế về MT và kiến thức về ảnh hưởng của con người lên MT;

3

GD vì MT khêu gợi sự quan tâm thực sự đối với chất lượng MT và trách nhiệm con người phải chăm sóc BVMT để ứng phó với BĐKH

4

GD qua MT sử dụng MT như một nguồn lực cho dạy học, một phòng thí nghiệm cung cấp những kiến thức kỹ năng sốt dẻo về bảo vệ MT và ứng phó với BĐKH.

5

Toàn bộ các yếu tố trên.

Câu 5: Những nội dung GDMT và BĐKH nào sau đây có thể thực hiện được qua DHSH các CĐTCS? 1

Khuyến khích việc tìm hiểu và đánh giá về MT thông qua các môn học

2

Bồi dưỡng những kiến thức về mối quan hệ giữa MT sinh thái với các điều kiện kinh tế - xã hội ở nông thôn và đô thị.

3

Giáo dục thái độ, rèn luyện kỹ năng BVMT, ứng phó với BĐKH.

4

Sử dụng hợp lý các nguồn TNTN.

5

Hình thành các mô hình mới về cách ứng xử của các cá nhân, cộng đồng và xã hội về MT, bảo đảm sự phát triển bền vững.

PL26 Câu 6: Môn sinh học các CĐTCS có khả năng GDMT và BĐKH cho học sinh vì: 1

Có khả năng lồng ghép nội dung GDMT và BĐKH.

2

Có khả năng tích hợp nội dung GDMT và BĐKH

3

Sinh học các CĐTCS nghiên cứu về các đặc trưng sống ở các cấp độ, chúng liên quan đến nhau làm cho mỗi cấp độ là một hệ thống sống hoàn chỉnh.

4

Học sinh yêu thích môn sinh học.

Câu 7: Vấn đề nào dưới đây là đặc điểm của GDMT và BĐKH 1

Đề cập tình hình thực tế về môi trường, BĐKH

2

Bao gồm các hành động BVMT, ứng phó với BĐKH như một thành phần tích hợp.

3

Tham gia quá trình làm rõ các giá trị về môi trường, quan hệ giữa MT và BĐKH.

4

GDMT và BĐKH là hai nội dung của Giáo dục phát triển bền vững

5

Gồm tất cả các đặc điểm trên.

Câu 8: Khi giảng dạy sinh học các CĐTCS, nếu anh (chị) chú ý khai thác nội dung GDMT và BĐKH thì thấy ở học sinh có những chuyển biến gì sau đây?

1

Hứng thú học tập hơn, tìm tòi và say mê nghiên cứu hơn.

2

Quan tâm đến những thông tin về môi trường, BĐKH

3

Có thái độ bất bình với những hành động phá hoại môi trường.

4

Không có hành vi vứt rác bừa bãi.

5

Chú ý chăm sóc cây, bảo vệ cây.

6

Tham gia làm vệ sinh trường, lớp tự giác hơn và tốt hơn.

7

Có ý thức bảo vệ các công trình văn hoá, di tích lịch sử.

8

Có ý thức tuyên truyền vận động mọi người tham gia BVMT, ứng phó với BĐKH

PL27 III. VỀ PHƯƠNG THỨC GDMT VÀ BĐKH TRONG DHSH Ở TRƯỜNG PT. Câu 1: Phương thức GDMT và BĐKH cho học sinh phổ thông tốt nhất là: 1.

Tích hợp trong các nội dung tương ứng của các môn học chính và tiến hành dạy học tích hợp theo chủ đề.

2.

Có một môn học riêng về BVMT.

3.

Với các môn có nhiều kiến thức BVMT phân bố rải rác thì chỉ cần lồng ghép một chương riêng về BVMT.

4.

Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

5.

Dạy học giải quyết vấn đề.

6.

Tổ chức cho học sinh nghiên cứu về lĩnh vực khoa học môi trường.

7.

Kết hợp 1,4,5,6

8.

Kết hợp 1,2 và 3

9.

Kết hợp 2, 4,5,6

10. Tất cả các hình thức trên.

Câu 2: Phải tuyên truyền GDMT và BĐKH cho học sinh qua: 1

Tất cả các môn học trong nhà trường các cấp.

2

Các tổ chức đoàn thể.

3

Các phương tiện thông tin đại chúng.

4

Phim video.

5

Báo chí.

6

Sách.

7

Tranh, ảnh.

8

Pa- nô, áp phích cổ động.

9

Tất cả các hình thức trên.

Câu 3: Môn Sinh học nói chung và SH các cấp độ tổ chức sống nói riêng có khả năng tích hợp GDMT và BĐKH theo chủ đề nhưng có khó khăn do: 1.

Thiếu giờ.

2.

Giáo viên chưa có phương pháp dạy học tích hợp theo chủ đề.

3.

Giáo viện chưa có đủ kiến thức về MT, BĐKH và GDMT và BĐKH

4.

Thiếu phương tiện trực quan.

5.

Ít tài liệu tham khảo.

6.

Do tất cả các điều trên.

PL28 Câu 4: Khả năng tích hợp nội dung GDMT và BĐKH theo thứ tự ưu tiên nhất trong các phân môn sinh học ở trường THPT, xin đánh số thứ tự 1,2,3,4 1.

Sinh học tế bào

2.

Sinh học cơ thể

3.

Di truyền học.

4.

Tiến hoá.

5.

Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể.

Câu 5: Anh (chị) đã tiến hành dạy học tích hợp GDMT và BĐKH thông qua: 1

Các ví dụ và các ứng dụng

2

Thực hiện trong khâu củng cố bài.

3

Tích hợp nội dung GDMT và BĐKH vào từng khái niệm, các đặc trưng sống của các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể.

4

Sử dụng các điều kiện suy thoái môi trường và sự BĐKH hiện nay.

5

Sử dụng các bài học về môi trường và BĐKH được rút ra từ quá khứ.

6

Sử dụng các vấn đề môi trường và BĐKH của chính địa phương mình.

Câu 6: GDMT và BĐKH được thực hiện ở mức độ tích hợp nào là có hiệu quả cao nhất: 1

Mức độ tích hợp: Việc khai thác mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức, khái niệm trong môn học chính với các vấn đề MT & ứng phó với BĐKH thành một nội dung thống nhất.

2

Mức độ lồng ghép: Các vấn đề MT & BĐKH được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình các môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng.

3

Mức độ liên hệ: Các vấn đề MT &ứng phó với BĐKH được làm sáng tỏ bằng thực trạng về suy thoái môi trường và BĐKH ở địa phương nơi trường đóng.

PL29 IV. VỀ CÁC PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN, HÌNH THỨC TỔ CHỨC GDMT VÀ BĐKH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG. Câu 1: Phương tiện trực quan có vai trò quan trọng trong GDMT và BĐKH vì: 1. Tiết kiệm thời gian nên cho phép thực hiện nội dung.

2. GDMT và BĐKH tích hợp vào các môn học .

3. Gây hứng thú học tập cho học sinh .

4. Dễ khai thác kiến thức BVMT, biện pháp ứng phó với BĐKH .

5. Vì tất cả các lý do trên.

Câu 2: Hiệu quả sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học sinh học theo thứ tự ưu tiên nhất từ 1, 2, 3, 4, 5 là: 1. Video.

2. Bài giảng truyền thông đa phương tiện 3. Máy chiếu .

4. Tranh vẽ, ảnh, tập san .

5. Vườn trường, góc sinh giới .

6. Quan sát ngoài thiên nhiên .

Câu 3: Anh (chị) đã sử dụng những tài liệu, phương tiện trực quan nào và hiệu quả của chúng ra sao trong quá trình dạy học tích hợp GDMT và BĐKH theo chủ đề?

Tài liệu, phương tiện Tranh vẽ. Ảnh.

Sách giáo khoa, Báo, tài liệu...

Phim video.

Máy chiếu.

Quan sát ngoài thiên nhiên.

Vườn trường, góc sinh giới.

Bài giảng truyền thông đa phương tiện

Mức độ sử dụng Thường Đôi Chưa xuyên khi sử dụng

Mức độ hiệu quả ít hiệu không Hiệu quả quả hiệu quả

PL30 Câu 4: Khi dạy học tích hợp GDMT và BĐKH, anh (chị) đã vận dụng phương pháp, biện pháp dạy học gì sau đây?

1

Tích hợp và gạn lọc các giá trị tri thức về môi trường.

2

Phương pháp giáo dục qua môi trường (cho học sinh đi thăm quan, tìm hiểu thực tế môi trường địa phương)

3

Xây dựng các tình huống tích hợp các giá trị môi trường trong nội dung sinh học các CĐTCS.

4

Sử dụng thang giá trị về môi trường để học sinh tự đánh giá thông qua sự lựa chọn giá trị BVMT và ứng phó với BĐKH

5

Tổ chức đóng vai diễn kịch, kịch ngắn châm biếm về các vấn đề MT.

6

Dạy học giải quyết vấn đề

7

Dạy học theo nhóm nhỏ

8

Dạy học dự án gắn với thực tiễn

9

Khám phá trên mạng (WebQuest)

10

Bàn tay nặn bột ((LAMAP)

11

Tổ chức cho học sinh nghiên cứu khoa học về MT

12

Sử dụng các bức tranh câm để học sinh tự phê phán bình luận.

13

Sử dụng các sơ đồ câm để học sinh tự xác định mối liên hệ giữa các yếu tố sinh thái.

Câu 5: Anh (chị) đã sử dụng những hình thức, biện pháp – kĩ thuật nào dưới đây và hiệu quả của những hình thức, biện pháp – kĩ thuật đó để GDMT và BĐKH cho học sinh?

Mức độ sử dụng Hình thức và biện pháp

Mức độ hiệu quả

Thường Đôi khi Chưa sử Hiệu xuyên

dụng

quả

ít hiệu không quả

hiệu quả

A. Hoạt động trên lớp Xây dựng các tình huống có vấn đề thông qua kĩ thuật 5W1H: What (cái gì), Where (ở đâu),

PL31 When (khi nào), Who (là ai), Why (tại sao), How (thế nào) Khuyến khích học sinh tham gia xây dựng bài.

Tổ chức học sinh thảo luận nhóm, tìm thông tin trong SGK, mạng internet.

Xây dựng sơ đồ tư duy về hệ thống các kiến thức về MT và BĐKH. Sưu tầm các tài liệu về môi trường, BĐKH. Liên hệ với thực tế môi trường địa phương.

Tổ chức thảo luận gạn lọc các vấn đề về môi trường.

Thu, nhận thông tin phản hồi về các vấn đề GDMT và BĐKH B. Hoạt động ngoài lớp Dạy học ngoài trời.

Cho học sinh tìm hiểu môi trường địa phương.

Tổ chức báo cáo chuyên đề ngoại khoá.

Tham quan các danh lam thắng cảnh.

Tham quan khu bảo tồn thiên nhiên.

Thi đố vui tìm hiểu về môi trường.

Thi viết bích báo về môi trường.

PL32 Thành lập câu lạc bộ những người yêu thiên nhiên.

Thi viết báo tường hay làm tập san ảnh.

Các hình thức khác (xin ghi cụ thể)----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Câu 6: Anh (chị) đã tiến hành các bài học Sinh học tích hợp GDMT & BĐKH thông qua sử dụng... Hãy đánh dấu () cho những câu trả lời tốt nhất trong các câu sau: 7

Các ví dụ và các ứng dụng.

8

Được thực hiện trong khâu củng cố bài.

9

Tích hợp nội dung GDMT vào từng khái niệm, quy luật sinh thái trong quá trình giảng dạy.

10

Các điều kiện suy thoái môi trường hiện nay.

11

Các bài học về môi trường được rút ra từ quá khứ.

12

Các vấn đề môi trường của chính địa phương mình.

V. VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ GDMT VÀ BĐKH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG. Câu 1: Theo anh (chị), thế nào là kiểm tra (KT) trong dạy học?

1

KT là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo.

2

KT là xem xét thực chất, thực tế quá trình học tập, làm việc

3

KT nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.

4

KT là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện về một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho ĐG hoặc giám sát tiến độ)

PL33 Câu 2: Để đánh giá tri thức về MT và BĐKH của học sinh, anh (chị) thường sử dụng loại bài kiểm tra nào sau đây?

1

KT thường xuyên thông qua biểu hiện của học sinh trong bài học tích hợp GDMT và BĐKH ở trên lớp bằng kiểm tra miệng hoặc kiểm tra 15 phút; Qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

2

KT định kì sau mỗi chương hoặc sau khi kết thúc học kì hoặc năm học qua bài kiểm tra một tiêt (45 phút) hoặc bài kiểm tra 90 phút.

3

KT tổng kết được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.

3

Đánh giá quá trình học tập của học sinh qua hồ sơ học tập.

4

Cho học sinh tự đánh giá trong quá trình học tập trên lớp hoặc qua thực hiện dự án học tập.

5

Chỉ có giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Câu 3: Anh (chị) hiểu thế nào là đánh giá trong giáo dục?

1

Đánh giá làquá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định về việc DH dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình DH.

2

Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.

3

đánh giá là sự thu thập các chứng cứ nhằm dẫn tới phán xét về mặt giá trị của quá trình, như: người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật giáo dục và đào tạo.

4

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định

PL34 thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.

5

Đánh giá trong giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục.

6

ĐG KQHT nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu DH, tình trạng kiến thức, KN và thái độ của HS, phát hiện những nguyên nhân sai sót và giúp HS điều chỉnh hoạt động học; công khai hóa các nhận định về NL và kết quả HT của HS và của tập thể lớp; tạo cơ hội cho HS phát triển KN tự ĐG; giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả DH.

7

ĐG KQHT của người học là quá trình xác nhận KQHT của người học dựa trên điểm số các bài kiểm tra thường xuyên, định kì và thi cuối năm, cuối cấp học.

Câu 4: Theo anh (chị),trong giáo dục có thể sử dụng những công cụ nào sau đây trong kiểm tra, đánh giá GDMT và BĐKH? 1

Câu hỏi, bài tập vấn đáp hiểu biết về tri thức các vấn đề môi trường và BĐKH

2

Câu hỏi và bài tập viết tự luận về tri thức môn học

3

Câu hỏi và bài tập viết trắc nghiệm khách quan về tri thức môn học

4

Câu hỏi và bài tập viết tự luận về thái độ - hành vi BVMT và ứng phó với BĐKH

5

Câu hỏi và bài tập viết trắc nghiệm khách quan về thái độ - hành vi BVMT và ứng phó với BĐKH.

6

Sử dụng phiếu học tập, sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm

7

Sử dụng phiếu đánh giá năng lực hợp tác nhóm

8

Sử dụng phiếu đánh giá hoạt động do cá nhân học sinh tự đánh giá.

Câu 5: Theo anh (chị), sự khác nhau giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức là:

PL35 1

Đánh giá kiến thức thức, kĩ năng là đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống vì sự tiến bộ của người học so với chính họ; Còn đánh giá năng lực là xác định việc học sinh đạt được kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục để đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

2

Đánh giá năng lực là đánh giá những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản than học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện). Còn đánh giá kiến thức là đánh giá ghững kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học; Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.

3

Đánh giá năng lực là giao cho học sinh nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. Còn đánh giá kiến thức là cho câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống không có thực, ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.

4

Đánh giá kiến thức, kĩ năng là xem xét người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành; Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn. Còn đánh giá năng lực là xem xét người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành; Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn.

5

Đánh giá năng lực thường gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh. Còn đánh giá kiến thức thường gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường.

Câu 6: Theo anh (chị), xu hướng kiểm tra, đánh giá trong giáo dục hiện nay là gì?

1

Các bài thi trên giấy được thực hiện vào cuối kỳ, bên ngoài khống chế

2

Có nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học, do HS chủ động

3

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí ĐG không được nêu trước, nhấn mạnh sự

PL36 cạnh tranh hơn là sự hợp tác 4

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc giảng dạy hơn là quan tâm đến kinh nghiệm học tập của HS

5

Chú trọng quá trình hơn là chú trọng sản phẩm; tập trung vào năng lực thực tế hơn kiến thức sách vở.

C- HIỂU BIẾT CỦA GIÁO VIÊN VỀ ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC SINH HỌC CÁC CĐTCS TRÊN CƠ THỂ Câu 1: Theo anh (chị), tư tưởng xây dựng chương trình môn Sinh học của Bộ GD & ĐT theo quan điểm nào sau đây?

Nội dung điều tra

TT 1

Quan điểm tiếp cận sinh học hệ thống

2

Quan điểm tích hợp các mặt giáo dục và quan điểm liên môn

3

Quan điểm đồng tâm

4

Quan điểm Sinh thái và Tiến hóa

5

Tất cả các quan điểm trên

Câu 2: Trong cuốn “Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học”, 2006, có viết: Sinh học các hệ lớn là: Di truyền, Tiến hóa, Sinh thái (Tr.10). Quan niệm như vậy có đúng không? Cách biên soạn SGK Sinh học 12 đã quán triệt quan điểm xây dựng chương trình chưa? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

Câu 3: Khi dạy học sinh học các CĐTCS trên cơ thể, anh (chị) có cấu trúc hóa lại nội dung dạy học sinh học các CĐTCS đó không? Nếu có thì anh (chị) dự kiến phương án cấu trúc nội dung dạy học sinh học các CĐTCS như thế nào? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

PL37 Câu 4: Có nhiều cách phân loại và xác định số lượng các CĐTCS tùy theo mục đích nghiên cứu. Theo anh (chị), có bao nhiêu cấp độ tổ chức sống và gồm những cấp độ nào sau đây?

TT

Nội dung điều tra

1

4 CĐTCS gồm: cấp độ Tế bào, cơ thể, quần thể, hệ sinh thái

2

5 cấp độ gồm: Cấp độ tế bào, cấp độ cơ thể, quần thể, hệ sinh thái, sinh quyển

3

6 cấp độ gồm: cấp độ phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể/loài, quần xã/hệ sinh thái, sinh thái quyển.

4

7 cấp độ: nguyên tử, phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể/loài, quần xã/ hệ sinh thái, sinh thái quyển.

5

11 cấp độ: nguyên tử, phân tử, tế bào, mô, cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái, sinh quyển.

Câu 5: Trong dạy học Sinh học các CĐTCS trên cơ thể, anh (chị) đã dạy theo trình tự các bài Sinh thái học như sách giáo khoa hay đã cấu trúc hóa nội dung theo chủ đề các đặc trưng sống?

TT

Nội dung điều tra

1

Theo trình tự các bài Sinh thái học như sách giáo khoa sinh học lớp 12

2

Theo các chủ đề đặc trưng sống của các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Quý thầy cô!

PL38 PHỤ LỤC 3 - CẤU TRÚC CHI TIẾT NỘI DUNG SINH HỌC CÁC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG TRÊN CƠ THỂ I. SINH HỌC QUẦN THỂ 1. Khái niệm quần thể Theo quan điểm sinh thái học, "Quần thể là nhóm cá thể cùng loài, phân bố trong vùng phân bố của loài vào một thời gian nhất định, có khả năng sinh ra các thế hệ mới hữu thụ, kể cả các loài sinh sản vô tính hay trinh sản".

2. Hình thái và cấu trúc của quần thể 2.1. Hình thái của quần thể 2.1.1. Kiểu phân bố của các cá thể trong quần thể (phân bố theo nhóm, phân bố đồng đều hoặc phân bố ngẫu nhiên) Sự phân bố các cá thể trong quần thể phụ thuộc chủ yếu vào sự phân bố các nguồn sống trong không gian của quần thể, mức độ cạnh tranh và hỗ trợ giữa các cá thể trong quần thể. Có ba kiểu phân bố của các quần thể là: - Phân bố đều là kiểu phân bố ít gặp trong tự nhiên. Kiểu phân bố này xuất hiện do các nguồn sống trong môi trường khá đồng nhất và các cá thể trong quần thể có sự cạnh tranh gay gắt. Biểu hiện dễ nhận thấy là hiện tượng tỉa thưa ở thực vật.

- Phân bố ngẫu nhiên chỉ gặp ở môi trường đồng nhất ở những loài không có xu thế quần tụ (ví dụ các loài thú sống đơn độc). Kiểu phân bố này xuất hiện khi sự phân bố nguồn sống một cách đồng đều, giữa các cá thể không có sự cạnh tranh gay gắt. Phân bố ngẫu nhiên giúp các sinh vật trong quần thể tận dụng được nguồn sống tiềm tàng trong môi trường.

- Phân bố thành nhóm là kiểu phân bố các cá thể của quần thể khi các nguồn sống trong môi trường không đồng nhất và một số loài có đặc tính sống theo nhóm, theo đàn (tre, trúc, chuối rừng, khỉ, côn trùng...) ở những nơi có điều kiện sống tốt nhất. Kiểu phân bố này thể hiện được mối quan hệ hỗ trợ cùng loài trong quần thể đối với các hoạt động dinh dưỡng, bảo vệ lãnh thổ và chống lại kẻ thù....

PL39 Việc xác định kiểu phân bố các cá thể của quần thể có vai trò quan trọng trong khoa học (nghiên cứu các hoạt động sống của các quần thể) và trong thực tiễn.

Ví dụ, trong quá trình xúc tiến tái sinh phục hồi rừng, người ta cần chuyển kiểu phân bố cụm của các cá thể cây rừng thành kiểu phân bố ngẫu nhiên hoặc phân bố đều.

2.1.2. Kích thước Kích thước của quần thể là số lượng cá thể trong quần thể (đôi khi kích thước quần thể được xác định bằng sinh khối hay năng lượng tích lũy trong quần thể. Mỗi quần thể đều có kích thước đặc trưng, đặc trưng này được thiết lập theo tiến trình lịch sử hình thành, phát triển và tiến hóa của quần thể được quy định bởi môi trường. Kích thước của quần thể dao động trong khoảng từ kích thước tối thiểu đến kích thước tối đa.

Kích thước tối thiểu là số lượng hoặc sinh khối thấp nhất của các cá thể trong quần thể mà quần thể duy trì và phát triển. Nếu kích thước quần thể bị giảm xuống dưới mức tối thiểu, quần thể rơi vào trạng thái suy giảm và có thể dẫn tới diệt vong.

Trong thực tế, hiện tượng nhiều loài động, thực vật quý hiếm bị con người săn bắt, khai thác quá mức dẫn tới kích thước quần thể giảm xuống dưới mức tối thiểu có thể dẫn tới diệt vong.

Kích thước tối đa là giới hạn cao nhất về số lượng, khối lượng hay năng lượng mà một quần thể có thể đạt được. Kích thước tối đa bị giới hạn bởi khả năng cung cấp nguồn sống của môi trường. Nếu kích thước của quần thể tăng lên quá lớn so với sức chứa của môi trường vô sinh thì sẽ xuất hiện sự cạnh tranh khốc liệt giữa các cá thể trong quần thể, sự ô nhiễm do các chất thải tạo ra, sự lan truyền bệnh tật trong quần thể.

Kích thước của quần thể phụ thuộc vào loài thực vật hay động vật, khả năng di chuyển xa hay gần, kích thước của cá thể trong quần thể lớn hay nhỏ, đời sống dinh dưỡng, đặc điểm di cư, mức sinh sản, mức tử vong và sự biến động số lượng theo xuất cư và nhập cư cũng ảnh hưởng đến kích thước của quần thể.

Sức chứa của môi trường cho biết khả năng môi trường đáp ứng các điều kiện tồn tại và phát triển của quần thể. Sức chứa không đơn thuần là kích thước về

PL40 mặt không gian mà là tổng hòa của các yếu tố vô sinh và hữu sinh đáp ứng nhu cầu sống của các cá thể trong quần thể. Giữa sức chứa của môi trường và kích thước của quần thể luôn có mối liên hệ hữu cơ tỉ lệ thuận với nhau. Sức chứa của môi trường lớn thì kích thước của quần thể lớn. Những loài có kích thước cơ thể nhỏ, sử dụng ít nguồn sống thường hình thành quần thể có số lượng cá thể nhiều, ngược lại, những loài có kích thước cơ thể lớn, sử dụng nhiều nguồn sống, thường có quần thể có số lượng cá thể ít.

Việc xác định kích thước quần thể có vai trò quan trọng trong nghiên cứu môi trường, dựa vào kích thước quần thể và kích thước tối đa, kích thước tối thiểu có thể đánh giá được hiện trạng của quần thể, để có hướng điều chỉnh sao cho phù hợp. Sự suy giảm kích thước của một quần thể đặc trưng thuộc một hệ sinh thái là dấu hiệu chứng tỏ môi trường sống của quần xã mà chứa quần thể đó đang bị suy giảm.

2.2. Cấu trúc của quần thể 2.2.1. Mật độ hay độ đậm đặc (density) Độ rậm của quần thể (population density) là số lượng cá thể hay lượng sinh vật (g/m2 hoặc kg/ha) trên đơn vị diện tích hay thể tích không gian. Mật độ quần thể là đặc trưng hết sức quan trọng, nó chiếm vị trí trung tâm và có ảnh hưởng tới các đặc trưng,của quần thể như: xác suất gặp nhau của các cá thể trong quần thể, mức độ tiêu thụ nguồn sống và khả năng tạo chất thải cho quần thể. Sự lan truyền dịch bệnh, xu hướng nảy sinh các mối quan hệ hỗ trợ hoặc cạnh tranh. Do đó, mật độ có ảnh hưởng trực tiếp đến sức sinh sản, tỉ lệ tử vong, xu hướng phân bố trong quần thể… Trong mối liên hệ với quần xã, mật độ nói lên tầm quan trọng của quần thể nào đó ở trong quần xã bởi vì khi mật độ tăng cao có thể gây ra ảnh hưởng tới các mối liên hệ sinh thái với các quần thể cùng loài hoặc khác loài trong hệ sinh thái, gây ra diễn thế hoặc sự thay đổi kích thước quần thể. Ví dụ, khi mật độ quần thể chuột tăng kéo theo quần thể mèo tăng lên gây sự biến động số lượng cá thể trong quần thể.

Mật độ ảnh hưởng trực tiếp đến sức sinh sản của quần thể. Thông thường, mức sinh sản của quần thể đạt giá trị lớn nhất khi mật độ cá thể của quần thể đạt mức trung bình. Mức sinh sản giảm khi mật độ quần thể tăng lên cao

PL41 Mật độ quần thể không ổn định mà thay đổi theo năm và theo mùa phụ thuộc vào nguồn sống ở sinh cảnh.

Nghiên cứu mật độ của quần thể không chỉ cho ta một cái nhìn về tiềm năng của quần thể mà còn cho phép dự đoán xu thế vận động của quần thể trong tương lai, những tác động có thể mang lại. Trong sản xuất, con người có biện pháp điều chỉnh mật độ sao cho phù hợp với nguồn sống của môi trường và nhu cầu khai thác.

Trong bảo vệ môi trường, nghiên cứu mật độ cho ta phương hướng bảo vệ, duy trì mật độ các quần thể ở mức cân bằng trong quần xã, không nên để một loài phát triển hoặc bị tiêu diệt quá mức.

2.2.2. Tỉ lệ đực/cái hay tỉ lệ giới tính Tỉ lệ giới tính của quần thể là tỉ số giữa số lượng cá thể đực và số lượng cá thể cái. Tỉ lệ giới tính là đặc trưng cho mỗi quần thể, đảm bảo hiệu quả sinh sản của quần thể. Tỉ lệ giới tính được tính thay đổi theo từng giai đoạn hay từng nhóm khác nhau của quần thể. Trong nghiên cứu người ta thường quan tâm đến tỉ lệ giới tính ở giai đoạn sơ sinh và giai đoạn trưởng thành sinh sản. Tỉ lệ sơ sinh phổ biến ở các loài là 1: 1, tỉ lệ trưởng thành giữa các loài thường khác nhau và đặc trưng cho loài.

Tỉ lệ giới tính của quần thể có thể thay đổi, chịu ảnh hưởng bởi rất nhiều yếu tố như: Do tỉ lệ tử vong không đồng đều giữa cá thể đực và cái; do điều kiện môi trường sống (một số loài tỉ lệ giới tính sơ sinh phụ thuộc vào nhiệt độ môi trường); do đặc điểm sinh sản của loài; do đặc điểm sinh lí và tập tính của loài; do điều kiện dinh dưỡng của các cá thể trong quần thể.

Tỉ lệ giới tính trưởng thành sinh sản cho thấy tiềm năng sinh sản của quần thể. Mỗi quần thể chỉ sinh sản khi đạt một tỉ lệ giới tính phù hợp cho loài. Điều này còn liên quan đến sự tiến hóa của quần thể do sự liên quan giữa tiến hóa với sinh sản của quần thể.

Trong thực tiễn sản xuất, nghiên cứu về tỉ lệ giới tính của quần thể vật nuôi, cây trồng cho phép chủ động điều chỉnh tỉ lệ giới tính sao cho phù hợp nhằm đạt hiệu quả kinh tế cao nhất. Trong vấn đề dân số, việc duy trì cân bằng tỉ lệ giới tính là hết sức cần thiết, đảm bảo cho sự ổn định và phát triển của xã hội.

PL42 2.2.3. Thành phần nhóm tuổi Thành phần nhóm tuổi là cấu trúc đặc trưng cơ bản của quần thể, cho biết mối tương quan về số lượng cá thể giữa các nhóm tuổi với nhau trong quần thể và khả năng thích ứng của quần thể với những điều kiện thay đổi của môi trường. Đặc trưng này thể hiện rõ nét đối với các quần thể động vật. Dựa vào tuổi thực của quần thể, mỗi quần thể thường chia ra thành 3 nhóm tuổi: Nhóm tuổi trước sinh sản, nhóm tuổi đang sinh sản, nhóm tuổi sau sinh sản.

Sự tương quan về số lượng cá thể thuộc ba nhóm tuổi này cho phép xây dựng được tháp tuổi. Tháp tuổi gồm nhiều hình thang có cùng chiều cao được xếp chồng từ tuổi thấp lên tuổi cao, mỗi hình thang được biểu thị cho một nhóm tuổi, chiều dài của hình thang biểu thị số lượng cá thể của từng nhóm tuổi, độ xiên của cạnh mỗi hình thang biểu thị mức độ tử vong.

Dựa vào hình dạng tháng tuổi có thể đánh giá được xu thế phát triển của quần thể trong tự nhiên và được chia thành ba dạng là: Dạng tháp phát triển; dạng tháp ổn định; dạng tháp suy thoái.Cấu trúc nhóm tuổi cũng nói lên tiềm năng phát triển của quần thể, khi mà lượng cá thể trong độ tuổi trước sinh sản và trong sinh sản ở mức lớn thì quần thể có tiềm năng sinh học cao, sức sinh sản lớn, điều này ngược lại đối với quần thể có số lượng cá thể ở tuổi ngoài sinh sản lớn. Ngoài ra tỉ lệ nhóm tuổi còn liên quan đến mức độ sử dụng nguồn sống, khả năng phục hồi của quần thể sau khi bị khai thác. Do đặc điểm sinh lí và sinh thái của các nhóm tuổi không giống nhau nên nhu cầu sử dụng nguồn sống của sinh vật thuộc các nhóm tuổi khác nhau cũng khác nhau.

Cấu trúc nhóm tuổi của quần thể đặc trưng và có ý nghĩa trong thực tiễn sản xuất, định hướng cho việc khai thác, phát triển cũng như bảo vệ cho tiềm năng sinh trưởng của quần thể trong tương lai.

2.2.4. Sức sinh sản của quần thể Sức sinh sản của quần thể là tiềm năng sinh học của quần thể biểu thị khả năng gia tăng số lượng cá thể của quần thể, khi số lượng cá thể của quần thể bị giảm sút (do tử vong hay phát tán) hoặc gia tăng số lượng cá thể khi nguồn sống của sinh cảnh phong phú (do sinh sản hay nhập cư). Sức sinh sản của quần thể phụ thuộc

PL43 trực tiếp vào sức sinh sản của từng cá thể trong quần thể và có mối liên hệ với nhiều đặc trưng khác của quần thể như mật độ, tỉ lệ đực cái, tỉ lệ nhóm tuổi, điều kiện thức ăn, vật cạnh tranh, kẻ thù hay vật ăn thịt.

Sức sinh sản của mỗi cá thể trong quần thể không chỉ phụ thuộc vào những yếu tố như số lượng trứng hoặc số con sinh ra trong một lứa mà còn phụ thuộc vào số lứa đẻ trong một năm hay trong một mùa, số lần đẻ trứng trong đời, tuổi trưởng thành sinh dục, tỉ lệ đực/cái, thành phần những lứa tuổi tham gia sinh sản và khả năng sinh sản của từng lứa tuổi.

Sức sinh sản cho thấy tiềm năng gia tăng kích thước của quần thể trong tương lai gần, tùy thuộc vào điều kiện môi trường. Sức sinh sản của quần thể có thể được điều chỉnh bằng việc tác động vào các nhân tố ảnh hưởng tới nó, điều này có ý nghĩa trong sản xuất và các vấn đề môi trường.

2.2.5. Kiểu tăng trưởng của quần thể Mỗi quần thể được đặc trưng bởi một kiểu tăng trưởng khác nhau, theo đó, sự tăng trưởng của quần thể được biểu thị bằng hệ số sinh trưởng và các dạng đường cong sinh trưởng.

Hệ số sinh trưởng còn được gọi là chỉ số gia tăng cá thể (r) được tính bằng số lượng cá thể con mà một cá thể có thể sinh ra trong một đơn vị thời gian.

Một loài có hệ số tăng trưởng cao thường là loài có kích thước nhỏ, thời gian sống ngắn, trưởng thành sinh dục nhanh và đẻ nhiều. Biết được tiềm năng tăng trưởng cho chúng ta hướng khai thác và quản lí một cách hiệu quả hơn. Đường cong sinh trưởng lí thuyết cho biết sự sinh trưởng của quần thể theo tiềm năng sinh học, theo dạng tăng trưởng này, nếu nguồn sống và diện tích cư trú của quần thể không có giới hạn, mọi điều kiện sống của quần thể được đáp ứng đầy đủ thì quần thể sẽ tăng trưởng theo cấp số mũ theo công thức: N t= N 0 e

n

Với N0 là số lượng cá thể ban đầu và Nt là số lượng cá thể ở thời điểm t.

Trong thực tế, kiểu tăng trưởng của quần thể được biểu thị bằng đường cong sinh trưởng thực tế logistic. Ở đây, nếu r là hệ số sinh trưởng, N là số lượng cá thể của quần thể ở một thời điểm nào đó, t là thời gian hay tuổi, K là giới hạn cực đại số

PL44 cá thể của quần thể khi đạt đến giới hạn về nguồn sống của môi trường ta có phương trình đường cong sinh trưởng thực tế logistic như sau: dN KN = rN   dt  K 

Trong đó

(K −K N ) là hệ số điều chỉnh, biểu thị điều kiện không tối ưu của

môi trường Đồ thị tăng trưởng của quần thể được mô tả như hình sau:

Nghiên cứu kiểu tăng trưởng của quần thể để thấy được quần thể đang ở giai đoạn nào của quá trình tăng trưởng cũng như mức độ sử dụng nguồn sống của môi trường để có biện pháp dự báo, điều chỉnh và định hướng cho phù hợp.

2.2.6. Kiểu phân bố Sự sắp xếp các cá thể của quần thể tương ứng với sự phân bố của các điều kiện sống trong sinh cảnh của quần thể là một đặc trưng cho mỗi quần thể và cho loài. Đặc trưng về kiểu phân bố có mối liên hệ chặt chẽ với những đặc trưng cấu trúc khác của quần thể như mật độ, sự cạnh tranh cùng loài và đặc điểm chuyển hóa vật chất và năng lượng của quần thể.

2.2.7. Khả năng thích ứng Khả năng thích ứng của quần thể là tính linh hoạt hay mềm dẻo về kiểu hình của vốn gen của quần thể, dựa trên sự thích ứng của từng cá thể đối với điều kiện môi trường. Khả năng thích ứng của quần thể phụ thuộc vào loại tác nhân và tính linh hoạt về mặt di truyền của quần thể.

PL45 Phản ứng của quần thể trước những tác động từ môi trường bên ngoài (thức ăn, địch hại, điều kiện nhiệt độ, độ ẩm, ánh sáng, các sinh vật khác trong quần xã ...) hoặc từ môi trường bên trong (mật độ, tỉ lệ đực cái, ...) đều gây ra những biến đổi trong quần thể.

Quá trình tương tác giữa quần thể và môi trường bên ngoài giúp tạo nên quần thể thích nghi hơn hoặc cũng có thể làm cho quần thể bị tiêu diệt. Biết được khả năng thích ứng của quần thể cho phép chúng ta dự đoán xu hướng vận động của quần thể và có biện pháp tác động hợp lí.

3. Các chức năng sinh học của quần thể 3.1. Chuyển hóa vật chất và năng lượng của quần thể Quá trình thu nhận, tổng hợp, phân giải và thải các chất gắn liền với sự tích lũy và giải phóng năng lượng.

Kết quả của quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng làm tăng số lượng cá thể hoặc tăng sinh khối cho quần thể => quần thể tăng trưởng và có thể tính được dựa vào sự luân chuyển vật chất và năng lượng giữa đầu vào và đầu ra của quần thể - Nếu đầu vào > đầu ra thì quần thể tăng trưởng - Nếu đầu vào < đầu ra thì quần thể suy giảm - Nểu đầu vào = đầu ra thì quần thể cân bằng 3.2. Sinh trưởng và phát triển của quần thể Là sự tăng kích thước của quần thể biểu hiện ở sự tăng mật độ cá thể và sự mở rộng khu phân bố của quần thể có liên quan chặt chẽ tới sự tăng các trị số số học của các yếu tố cấu trúc nên quần thể trong giới hạn chịu đựng của môi trường.

Sự sinh trưởng của quần thể gồm hai động lực chính đối lập nhau: sức sinh sản và sức tử vong. Khi môi trường sống phù hợp, nguồn sống dồi dào và thuận lợi cho sự sinh sản của các cá thể trong quần thể thì quần thể sẽ có sự tăng kích thước, mật độ. Khi đó, quần thể có kích thước vượt quá sức chứa của môi trường, nguồn sống cung cấp không đủ dẫn tới sự sụt giảm mức sinh, tăng tỉ lệ tử làm cho số lượng cá thể của quần thể giảm xuống mức cân bằng với môi trường. Trong trường hợp quần thể có kích thước vượt quá sức chứa của môi trường dẫn đến sự cạnh tranh về dinh dưỡng, nơi ở và cá thể khác giới trong mùa sinh sản, gây ra việc một nhóm cá

PL46 thể tách ra, tìm nơi có nguồn sống phù hợp xác lập quần thể mới có sự cách li tương đối với quần thể gốc ban đầu. Điều này dẫn tới sự tăng số lượng quần thể của loài, tạo điều kiện cho các cơ chế cách li xảy ra, dưới tác dụng của chọn lọc từ nhiên mà biến đổi thành phần kiểu gen của quần thể và làm xuất hiện loài mới.

Bất kỳ loài sinh vật nào khi mới hình thành chỉ chiếm cứ một vùng phân bố nhỏ. Khi gặp điều kiện sinh sống thuận lợi loài sinh trưởng và gia tăng số lượng, vùng phân bố được mở rộng dần. Vùng phân bố của loài được mở rộng ra phía có điều kiện sống thuận lợi, phía nào điều kiện sống không thuận lợi cho loài, ranh giới vùng phân bố nơi đó không được mở rộng, thậm chí còn bị thu hẹp lại.Trong thực tế thiên nhiên, ở những nơi thuận lợi loài sinh sản mạnh, số lượng cá thể tăng, loài mở rộng vùng phân bố; những nơi không thuận lợi thì loài sinh sản chậm và ít, vùng phân bố không được mở rộng, có khi còn bị thu hẹp. Nói chung, khu phân bố của quần thể được mở rộng hay thu hẹp tùy thuộc vào quá trình tăng hay giảm số lượng các cá thể trong quần thể. Khi số lượng các cá thể tăng lên làm thay đổi mật độ giữa các cá thể trong quần thể, đây là yếu tố cấu trúc cơ bản kéo theo sự thay đổi của các yếu tố cấu trúc còn lại như tỉ lệ nhóm tuổi, tỉ lệ giới tính, sự phân bố,…

Sự sinh trưởng của quần thể được biểu thị bằng sự thay đổi trong kích thước của quần thể, tuy nhiên, không phải lúc nào quần thể cũng xảy ra sinh trưởng. Sự sinh trưởng của quần thể chỉ thấy được khi nguồn sống dồi dào để cung cấp cho quần thể. Khi kích thước quần thể tăng lên quá trình tăng trưởng của quần thể cũng diễn ra mạnh mẽ, quá trình sinh sản cũng nhanh hơn, cơ chế điều chỉnh mật độ cũng thay đổi do tỉ lệ sinh sản/ tỉ lệ tử vong thay đổi, đặc điểm tiến hóa thích nghi cũng thay đổi cho phù hợp với sự mở rộng khu phân bố.

3.3. Cảm ứng/tự điều chỉnh của quần thể Nội dung cơ bản về Cảm ứng/tự điều chỉnhở tổ chức sống quần thể là khả năng duy trì trạng thái cân bằng của quần thể, biểu hiện ở cơ chế tự điều chỉnh mật độ thông qua sự điều chỉnh mối tương quan giữa tỉ lệ sinh sản/tỉ lệ tử vong bằng phương thức điều hòa mềm dẻo hoặc khắc nghiệt tùy vào sức chứa của môi trường.

Sự cảm ứng của quần thể với các yếu tố môi trường có thể được chia theo loại tác nhân và kiểu tác động của mỗi nhân tố gồm: nhóm các nhân tố tác động theo chu kì, quy luật thì sự cảm ứng và điều chỉnh của quần thể cũng diễn ra tương

PL47 ứng theo một hướng nhất định, đặc điểm cảm ứng này được hình thành cùng với quá trình xác lập các thông số sinh học của quần thể; nhóm các nhân tố tác động không theo chu kì hay quy luật nào, đó là những tác động ngẫu nhiên, những biến động bất thường, điều này thường gây ra những biến đổi hết sức lớn lao từ quần thể.

Khả năng phản ứng của quần thể phụ thuộc vào mức độ linh hoạt trong cách phản ứng của quần thể, theo đó, nếu quần thể có một cơ chế phản ứng linh hoạt và chính xác, quần thể sẽ xác lập được mức phản ứng đối với nhân tố đó. Nếu quần thể không cơ cơ chế phản ứng linh hoạt, nó có thể bị biến đổi mạnh dẫn tới mất cấu trúc và bị hủy hoại.

Mỗi quần thể sống trong một môi trường xác định đều có xu hướng tự điều chỉnh số lượng cá thể ổn định gọi là trạng thái cân bằng. Trạng thái cân bằng quần thể là trạng thái mà ở đó số lượng cá thể được duy trì ở mức ổn định phù hợp với điều kiện môi trường.

Hình: Quá trình tự điều chỉnh trạng thái cân bằng của quần thể

PL48 3.4. Sinh sản của quần thể Nội dung cơ bản về đặc trưng sinh sản ở tổ chức sống quần thể là sự tăng lên về số lượng quần thể tạo nên quần thể mới từ quần thể ban đầu, thông qua sự tăng lên về số lượng cá thể của quần thể khi vượt quá giới hạn chịu đựng của môi trường, hoặc do các biến cố địa chất, khí hậu, ... dẫn tới hiện tượng tách đàn; dưới tác động của chọn lọc tự nhiên, các nhân tố tiến hóa và các cơ chế cách li dẫn tới hình thành quần thể mới.

Sự sinh sản của quần thể là một kết quả kéo theo của quá trình trao đổi, chuyển hóa vật chất và năng lượng của quần thể, sinh trưởng và phát triển của quần thể. Khi mật độ quần thể tăng lên trong khi nguồn cung của môi trường không có sự tăng trưởng tương ứng, sự cạnh tranh cùng loài trong quần thể diễn ra làm cho sự phân li của quần thế để xác lập quần thể mới dẫn tới sự phát sinh thêm quần thể mới từ quần thể ban đầu.

Quá trình hình thành một quần thể sinh vật thường trải qua các giai đoạn chủ yếu sau: Đầu tiên, một số cá thể cùng loài phát tán tới một môi trường sống mới.

Những cá thể nào không thích nghi được với điều kiện sống mới của môi trường sẽ bị tiêu diệt hoặc phải di cư sang nơi khác. Những cá thể còn lại thích nghi dần với điều kiện sống. Giữa các cá thể cùng loài gắn bó chặt chẽ với nhau thông qua các mối quan hệ sinh thái và dần dần hình thành quần thể ổn định, thích nghi với điều kiện ngoại cảnh.

Sự sinh sản của quần thể cũng vẫn dựa trên hai hình thức sinh sản chính là sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính của các cá thể trong quần thể. Có thể thấy sự sinh sản của quần thể chưa hẳn là nhu cầu tất yếu đối với quần thể. Ở đây cần phân biệt hai mức độ là sự sinh sản của quần thể với sự sinh sản của các cá thể trong quần thể. Trong đó, sự sinh sản của các cá thể trong quần thể làm cơ sở cho sự sinh sản của quần thể.

3.5. Tiến hóa và thích nghi của quần thể Nội dung cơ bản về Tiến hóa và thích nghiở tổ chức sống quần thể là phản ứng của quần thể trước những thay đổi của môi trường hình thành quần thể thích nghi về hình thái, tập tính di truyền (có tần số alen và kiểu gen quy định đặc điểm

PL49 thích nghi cao) đảm bảo cho sự tồn tại, phát triển và tiến hóa của những quần thể thích nghi nhất.

Mỗi quần thể đều được đặc trưng bởi một cấu trúc di truyền được gọi là vốn gen của quần thể. Vốn gen của quần thể được duy trì ổn định một cách tương đối qua nhiều thế hệ quần thể. Khi sống trong một môi trường luôn có sự biến động và phải chịu tác động của các nhân tố tiến hóa thì quần thể luôn có xu hướng cải biến vốn gen của mình theo hướng thích nghi.

Vốn gen của quần thể là tất cả những allen quy định nên các tính trạng của tất cả các cá thể tạo nên quần thể ấy. Vốn gen của quần thể đa dạng và phong phú và được duy trì tạo nên đặc trưng cho quần thể. Sự tiến hóa của quần thể được căn cứ dựa trên sự biến đổi các đặc trưng di truyền của quần thể qua không gian và thời gian dưới sự tác động của các nhân tố tiến hóa là đột biến, chọn lọc tự nhiên, sinh sản, di - nhập gen, biến động di truyền, các cơ chế cách li. Sự biến đổi thành phần kiểu gen của quần thể do đột biến hoặc biến động di truyền hay di - nhập gen dưới sự tác động của chọn lọc tự nhiên và các cơ chế cách li sẽ làm cho quần thể biến đổi thành quần thể của loài mới cách li với loài gốc.

Sự thích nghi của quần thể phản ánh sự phù hợp giữa đặc điểm di truyền của quần thể với các điều kiện của môi trường.

Quá trình hình thành quần thể thích nghi là một quá trình lịch sử lâu dài và chịu ảnh hưởng trực tiếp của ba yêu tố đó là đột biến, giao phối và chọn lọc tự nhiên. Cụ thể, quá trình đột biến xảy ra trong quần thể sẽ tạo nên những kiểu gen quy định kiểu hình mới, nếu là tính trạng có lợi cho các cá thể trong quần thể sinh vật thì qua quá trình giao phối, gen quy định tính trạng đó sẽ được phát tán, nhân lên trong quần thể thông qua quá trình giao phối ngẫu nhiên, đối với các gen đột biến trội, quá trình phát tán sẽ được xảy ra nhanh hơn. Quá trình chọn lọc tự nhiên thực chất là chọn lọc kiểu hình phù hợp song song với quá trình đào thải các tổ hợp kiểu gen có hại và giữ lại những tổ hợp kiểu gen có lợi, vai trò của chọn lọc tự nhiên là làm tăng cường và củng cố những đột biến đã phát sinh để làm sao chúng phù hợp hơn đối với quần thể. Kết quả của sự phối hợp hài hòa giữa những yếu tố trên tạo nên quần thể thích nghi ngày càng cao với môi trường.

PL50 Sự tiến hóa của quần thể chính là sự biến đối quần thể về nhiều đặc trưng, trước tiên là những đặc trưng bên trong về mặt di truyền cụ thể là cấu trúc di truyền của quần thể (gồm có tần số allen và thành phần kiểu gen) dưới ảnh hưởng của các nhân tố tiến hóa như đột biến, giao phối, chọn lọc tự nhiên, dòng gen và các yếu tố ngẫu nhiên. Tiếp theo là sự biến đổi của những yếu tố bên ngoài thuộc về cấu trúc, hình thái, trao đổi chuyển hóa vật chất và năng lượng của quần thể, vì một khi quần thể tiến hóa nên một loài mới thì quần thể sẽ phù hợp với một khu phân bố mới, một sinh cảnh mới hay nói cách khác, các cá thể trong quần thể sẽ hình thành nên ổ sinh thái mới. Thay đổi nguồn thức ăn, thay đổi các đặc điểm sinh thái mà thường được gọi là thích nghi.

Sự tiến hóa và thích nghi của quần thể luôn có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung, hỗ trợ và làm cơ sở cho nhau cùng diễn ra, thích nghi dẫn tới tiến hóa và là động lực thúc đẩy tiến hóa, tiến hóa không những là vận động khách quan của quần thể trong tự nhiên mà còn là động lực, mục tiêu, nhu cầu của mỗi quần thể. Tốc độ, chiều hướng tiến hóa của quần thể phụ thuộc vào nhiều yếu tố gồm (1) nhóm các yếu tố bên ngoài như chọn lọc tự nhiên, các yếu tố ngẫu nhiên của mối trường, sự di nhập gen và (2) các yếu tố bên trong như đột biến, đặc điểm sinh sản, đời sống, tính linh hoạt về kiểu hình của các tính trạng, ... Có thể thấy tiến hóa và thích nghi là một đặc trưng hết sức cơ bản vì theo quan niệm tiến hóa tổng hợp hiện đại, quần thể mới là đơn vị sinh sản và tiến hóa của loài trong tự nhiên chứ không phải cá thể. Chính sự thay đổi đặc trưng di truyền qua đột biến và giao phối được trải qua chọn lọc và các cơ chế cách li mà loài mới được hình thành. Sự tiến hóa và thích nghi của quần thể có mối liên hệ chặt chẽ tới sự sinh sản của quần thể, quần thể phải sinh sản thì mới thích nghi và tiến hóa.

II. SINH HỌC QUẦN XÃ – HỆ SINH THÁI 1. Khái niệm quần xã – hệ sinh thái Toàn bộ sinh vật sống trong một hệ sinh thái cụ thể được gọi là quần xã sinh học 1. Do đó, chúng ta không thể tách rời Quần xã và hệ sinh thái thành hai cấp độ tổ chức sống riêng biệt, mà là một tổ chức sống Quần xã-Hệ Sinh thái.

PL51 2. Hình thái và cấu trúc của quần xã – hệ sinh thái 2.1. Hình thái của quần xã – hệ sinh thái Đặc điểm hình thái của quần xã được nhận thấy khá rõ qua cấu trúc loài của nó và sự phân bố của các quần thể trong quần xã.

Nhóm loài ưu thế (Dominam) thường đông về số lượng, sinh vật lượng cao, sức cải tạo môi trường lớn, quyết định chiêu hướng phát triển của quần xã; nhóm loài thứ yếu (Minor) có vai trò thay thế cho nhóm loài ưu thế khi nhóm này bị suy vong trong quá trình phát triển của quần xã; nhóm loài ngẫu nhiên(Random) thường có tần suất hiện thấp, nhưng có vai trò làm tăng mức đa dạng cho quần xã, một đòi hỏi quan trọng cho sự tồn tại và phát triển ổn định và bền vững của quần xã theo thời gian. Chẳng hạn, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy sự khác biệt về hình thái giữa hệ sinh thái rừng Á nhiệt đới trên núi với tính đa ưu thế của một số loài (chủ yếu các loài thuộc họ Dẻ Fagaceae) với rừng ôn đới với đơn ưu thế của cây lá kim.

Sự phân bố của các quần thể thuộc các loài khác nhau, đã tạo nên cấu trúc không gian theo chiều thẳng đứng và theo mặt phẳng ngang của quần xã.

Hình thái của quần xã - hệ sinh thái được quy định bởi cấu trúc của nó. Vì vậy, thực chất của của mối quan hệ này là: - Mức đa dạng về loài: Là số lượng loài tham gia cấu trúc quần xã, đồng thời là một trong những tiêu chuẩn đánh giá về da dạng sinh học.

- Mức phong phú hay mức giàu có tương đối (%). Đó là lượng cá thể của một loài nào đó so với lượng cá thể chung của các loài trong quần xã và nhờ đó có thể trả lời xem có phải tất cả các loài trong quần là phong phú như nhau hay không.

2.2. Cấu trúc của quần xã – hệ sinh thái Quần xã/HST (Community) được cấu trúc bởi các nhóm loài mà chúng có những vai trò và chức năng khác nhau, đảm bảo cho quần xã phát triển ổn định trong không gian và theo thời gian.

- Cấu trúc dinh dưỡng: Đó là mối quan hệ dinh dưỡng của các loài trong quần xã (chuỗi và lưới thức ăn, các bậc dinh dưỡng) quy định dòng năng lượng và vật chất di chuyển từ thực vật đến động vật ăn thực vật (Herbivore), hoặc từ các sản phẩm thứ cấp (mùn bã hữu cơ, các chất hữu cơ hòa tan) đến các loài động vật ăn mùn bã (Detritivore)

PL52 và những loài sinh vật dị dưỡng khác (Heterotroph), đồng thời xác định tính tổ chức của quần xã sinh vật.

- Về mặt chức năng, quần xã bao gồm sinh vật tự dưỡng (Autotroph) và các loài sinh vật dị dưỡng (Heterotroph). Chúng thiết lập nên các mối quan hệ, trước hết là mối quan hệ dinh dưỡng để vật chất và năng lượng theo đó biến đổi và vận động theo những con đường khác nhau, tạo nên sự gắn bó giữa sinh vật và sinh vật, giữa quần xã với môi trường vật lý mà quần xã tồn tại.

Sinh vật sản xuất sơ cấp: Đó là các sinh vật tự dưỡng, chúng có thể chuyển các nguyên tố vô cơ vào dạng các hợp chất hữu cơ và như vậy chuyển lên mức năng lượng cao hơn. Cây xanh và một số vi khuẩn bằng con đường quang hợp (nhờ ánh sáng mặt trời) cấu tạo nên hyđratcarbon từ cacbonic và nước. Hyđratcarbon là nguyên liệu đối với các quá trình tổng hợp kế tiếp.

Sinh vật tiêu thụ: Các sinh vật dị dưỡng bằng con đường trực tiếp hay gián tiếp thông qua các sinh vật khác, tiêu thụ các chất hữu cơ được tổng hợp bởi các sinh vật sản xuất sơ cấp. Các sinh vật tiêu thụ trước hết phải kể đến các động vật ăn cỏ, các ký sinh thực vật.

Sinh vật hoại sinh:Cùng với các sinh vật ăn cỏ và các sinh vật tiêu thụ có thể làm mồi cho các sinh vật khác, sinh vật hoại sinh đóng vai trò như những sinh vật sản xuất thứ cấp. Như vậy, cùng một cá thể, có thể là sinh vật sản xuất thứ cấp sinh vật tiêu thụ hoặc sinh vật hoại sinh (phụ thuộc vào vị trí của nó trong chuỗi dinh dưỡng).

3. Các chức năng sinh học của quần xã – hệ sinh thái: 3.1. Chuyển hóa vật chất và năng lượng của quần xã – hệ sinh thái 3.1.1. Chuỗi thức ăn và lưới thức ăn 3.1.2. Bậc dinh dưỡng 3.1.3. Tháp sinh thái Trao đổi vật chất trong QX-HST được thực hiện trong phạm vi QXSV và giữa QXSV với sinh cảnh của nó. Trong QXSV, chuỗi thức ăn và lưới thức ăn bắt đầu từ vật cung cấp, qua vật tiêu thụ rồi đến vật phân giải và cùng với vật chất vô cơ của chu trình sinh địa hóa chúng tạo ra dòng vật chất của Quần xã - hệ sinh thái.

PL53 Dòng vật chất được chuyển hóa thành dòng năng lượng bởi các bậc dinh dưỡng của chuỗi thức ăn.

Bậc dinh dưỡng bao gồm những mắt xích thức ăn thuộc một chuỗi thức ăn của vật cung cấp hay tiêu thụ, hoặc vật phân giải được tính bằng calo. Đối với hệ sinh thái dòng vật chất lớn tạo ra dòng năng lượng mạnh. Dòng năng lượng mạnh tạo ra sự vận động lớn và nhanh của vật chất . Lưới thức ăn và bậc dinh dưỡng được xây dựng nhằm mô tả quan hệ sinh dưỡng giữa các loài. Để xem xét mức độ dinh dưỡng của từng bậc người ta xây dựng các tháp sinh thái gồm có tháp số lượng, tháp sinh khối và tháp năng lượng. Trong đó, tháp năng lượng hoạn thiện nhất bởi năng lượng đi qua các bậc dinh dưỡng bị dần.

3.2. Sinh trưởng và phát triển của quần xã – hệ sinh thái 3.2.1. Sự sinh trưởng của quần xã hệ sinh thái Cân bằng cacbon của quần xã - hệ sinh thái nhận được từ sự chênh lệch giữa sự thu nhập và chi phí. Thu nhập là số lượng cacbon có thể liên kết trong quá trình quang hợp trong thời gian năm. Năng suất tổng số đó, NT của các thực vật trên cạn ngoài điều kiện phòng thí nghiệm không thể đo đếm được (cũng như quang hợp tổng số) nó được tính ra từ năng suất tuyệt đối Nt và hô hấp của quần xã.

NT = Nt + H

(16)

Cacbon tích lũy được (năng suất tuyệt đối) được sử dụng cho việc xây dựng các chất hữu cơ, các chất này trong năm một số mất đi ở dạng các chất bài tiết, rơi rụng (Rr) hay được sử dụng bởi các sinh vật tiêu thụ (St). Sự mất mát tổng số cộng lại từ các dạng lá, hoa quả và các cành chế, thối rữa của các rễ chết và ngoài ra do sự tiêu thụ bởi động vật, ký sinh, cộng sinh (rễ nấm) cũng như các chất đồng hóa mất đi ở dạng nước do rễ tiết ra. Phần tăng trưởng tuyệt đối còn lại làm tăng khối lượng sinh vật trên một đơn vị bề mặt đất (sinh khối Sk – sinh vật khối) đó là sự thay đổi trữ lượng chất khô hàng năm trong quần xã.

Nt = ΔsK + Rp + St Trong diễn thế tự dưỡng, quá trình sản xuất vượt lên khỏi mức phân hủy vật chất của hệ sinh thái, nói cách khác, hệ sinh thái đang tích lũy các chất hữu cơ dưới

PL54 dạng sinh khối (B), do đó, Tỷ số B/P, B/R hoặc B/E (ở đây E = P + R. Trong đó, E là tổng năng suất sơ cấp ) tăng lên, tương ứng, tỷ số P/B giảm đi.

Trái với diễn thế tự dưỡng, diễn thế dị dưỡng xảy ra trong môi trường ban đầu giàu chất hữu cơ với ưu thế lúc này là nhóm sinh vật hoại sinh, trong đó sức sản xuất nhỏ hơn so với sự phân hủy vật chất (P/R < 1).

3.2.2. Sự phát triển của quần xã - hệ sinh thái Sự phát triển của hệ sinh thái thường được gọi là diễn thế sinh thái, có thể định nghĩa theo các tham số sau đây: - Đó là quá trình phát triển theo thứ bậc của quần xã liên quan với những biến đổi cấu trúc loài và của các quá trình tiến triển trong quần xã theo thời gian; chúng tiếp diễn theo hướng xác định, nên chúng ta có thể dự đoán được.

- Diễn thế xảy ra do môi trường vật lý thay đổi dưới sự tác động của quần xã, nghĩa là diễn thế bị quần xã kiểm soát, mặc dù môi trường vật lý quyết định đặc điểm của diễn thế, tốc độ biến đổi, và thường xác định cả giới hạn mà sự phát triển có thể đạt tới.

- Hệ sinh thái ổn định là cao đỉnh của sự phát triển mà trong đó trên một đơn vị dòng năng lượng sẵn có sẽ đạt được một sinh khối lớn nhất (hoặc lượng thông tin cao nhất) và mối liên hệ cộng sinh giữa các cá thể đạt số lượng cực đại. Tóm lại, “thế” của diễn thế, cho dù có quá trình tiếp diễn nhanh như thế nào thì về cơ bản vẫn giống với “thế” phát triển tiến hóa lâu dài của sinh quyển: tăng cường kiểm soát môi trường vật lý (hay đồng cân bằng với môi trường) với ý nghĩa là hệ thống đạt được khả năng bảo vệ tối đa đối với những biến đổi sâu sắc của môi trường. Sự phát triển của hệ sinh thái rất giống với cá thể phát sinh.

3.3. Cảm ứng/tự điều chỉnh của quần xã – hệ sinh thái 3.3.1. Cảm ứng của quần xã – hệ sinh thái Sinh vật phản ứng lên tác động của điều kiện môi trường xảy ra bằng hai phương thức, hoặc chạy trốn để tránh những tác động tai họa của môi trường bên ngoài (phương thức này chủ yếu ở động vật), hoặc là tạo khả năng thích nghi. Thích nghi là một đặc thù của các quần xã - hệ sinh thái. Các cơ thể sống phản ứng lên những tác động thay đổi của các nhân tối môi trường bên ngoài để tồn tại và phát triển.

PL55 3.3.2. Sự tự điều chỉnh của quần xã - hệ sinh thái Quần xã - hệ sinh thái có khả năng tự điều chỉnh về trạng thái cân bằng sinh học. Cân bằng sinh học là trạng thái mà số lượng loài và số lượng cá thể của mỗi loài luôn ổn định. Cơ sở của nó là nhờ khả năng thích nghi cao của cơ thể các quần thể, các quần xã sinh vật và đặc trưng khép kín của chu trình sinh vật chất với sự tham gia của các sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ và sinh vật hoại sinh. Nếu như dòng năng lượng đi vào đủ, còn dòng vật chất đi ra không bị phá hủy, thì lúc đó sự cân bằng cấu trúc loài và trao đổi chất đối với môi trường xung quanh giữ được có những thay đổi lớn. Trong hệ sinh thái, trước hết phải được hồi phục sự cân bằng.

Lúc đầu hệ sinh thái trẻ nhạy cảm đến những tác động không thích hợp, không ổn định có sinh khối ít ỏi thưa thớt nhưng tốc độ tăng trưởng của chúng rất cao, có nghĩa là có sức sản xuất cao. Đến lúc đã tăng trưởng thành, độ tăng trưởng của chúng tương ứng với chu trình cân bằng và hệ sinh thái có sức sản xuất dần dần chuyển thành ổn đinh.

3.4. Sinh sản của quần xã – hệ sinh thái Dấu hiệu sinh sản ở cấp độ quần xã và hệ sinh thái không phải đơn thuần là tăng lên về số lượng quần xã và hệ sinh thái.

Nếu xét ở cấp độ tổ chức sống lớn nhất là Sinh thái quyển, thì trên Trái Đất không bao giờ có sự tạo ra một sinh thái quyển mới, mà trên Trái Đất luôn chỉ có một sinh thái quyển. Ở cấp độ quần xã - hệ sinh thái, sinh sản thực chất là tính chất kế tiếp của các quần xã có sự thay thế cho nhau trong từng vùng trong quá trình diễn thế. Các quần xã quá độ khác nhau được gọi theo nhiều cách: giai đoạn kế tiếp, giai đoạn phát triển, giai đoạn phân bố khởi đầu (tiên phong), còn hệ thống ổn định cuối cùng được gọi là cao đỉnh (climax).

Trong diễn thế sự thay thế các loài xảy ra do quần thể khi cải thiện môi trường xung quanh đã tạo điều kiện thuận lợi cho các quần thể khác. Hiện tượng đó sẽ tiếp diễn cho đến khi đạt được thế cân bằng giữa các yếu tố hữu sinh và vô sinh trong hệ sinh thái.

PL56 Sinh vật và thế giới vô sinh (không sống) ở xung quanh có quan hệ khăng khít với nhau và thường xuyên có tác động qua lại. Đơn vị bất kì nào bao gồm tất cả các sinh vật của một khu vực nhất định đều tác động qua lại với môi trường vật lý bằng các dòng năng lượng tạo nên cấu trúc dinh dưỡng xác định, sự đa dạng về loài và chu trình tuần hoàn vật chất (tức là trao đổi chất giữa các phần tử hữu sinh và vô sinh) trong mạng lưới của hệ sinh thái.

3.5. Tiến hóa và thích nghi của quần xã – hệ sinh thái Những hệ sinh thái đầu tiên tồn tại vào khoảng 3 tỷ năm về trước đã chứa đựng những sinh vật dị dưỡng kỵ khí nhỏ bé nhất sinh sống bằng các chất hữu cơ được tổng hợp trong các quá trình vô sinh. Kế tiếp đó là sự xuất hiện đồng loạt của các quần thể tảo tự dưỡng làm thay đổi thành phần khí quyển và khôi phục lại khí quyển oxy.

Trải qua thời kì địa chất lâu dài, các sinh vật đã tiến hóa và các hệ đã xuất hiện theo hướng càng ngày càng phức tạp và càng đa dạng hơn nên: - Có thể kiểm soát khí quyển - Chứa đựng trong mình ngày càng nhiều các loài sinh vật đa bào lớn và có tổ chức cao. Thừa nhận rằng, trong các giới hạn thành phần đó của quần xã, những sự biến đổi tiến hóa được thực hiện chủ yếu bằng con đường chọn lọc tự nhiên tác động lên loài hoặc lên bậc thấp hơn. Tuy nhiên, sự chọn lọc tự nhiên ở các bậc cao hơn cũng tương hỗ tùy thuộc lẫn nhau giữa các sinh vật tự dưỡng và dị dưỡng, 2. Sự chọn lọc nhóm hoặc chọn lọc ở bậc quần xã mà kết cục sẽ dẫn đến việc duy trì các đặc điểm có lợi cho cả nhóm nói chung.

Mỗi loài sống trong quần xã hay cả quần xã trong quá trình phát triển đều thích nghi với các điều kiện khí hậu, đất đai. Nói cách khác, đời sống của loài được điều chỉnh bởi các nhân tố môi trường vô sinh. Điều này dễ dàng nhận biết được, khi mùa thu về, nhiệt độ và độ ẩm giảm thấp, lá cây rừng lá rộng ôn đới úa vàng và rụng tơi tả, báo hiệu quá trình ngủ đông, sự sống dường như bị ngưng đọng. Mùa xuân đánh thức các chồi non và mọi sự hoạt động sống của cây cối được hồi phục, nhất là khi bộ lá của các loài thực vật đạt đến sự phát triển đỉnh điểm. Do các hiện tượng tự nhiên biến đổi theo các chu kỳ thời gian xác định và các loài khác nhau

PL57 phản ứng không giống nhau với những kích thích như thế nên trong các quần xã, những nhịp điệu sinh học khác nhau đều xuất hiện như những phản ứng thích nghi.

III. SINH HỌC SINH THÁI QUYỂN 1. Khái niệm sinh thái quyển Sinh thái quyển là tổng thể các thành phần vô cơ (vô sinh) và sinh vật (hữu sinh) cấu thành sinh quyển, bao gồm lớp vỏ trái đất có sự sống và tổng thể các loài sinh vật sống ở đó. Lớp vỏ trái đất được biến đổi thường xuyên do hoạt động sống của sinh vật trong sinh quyển, đồng thời chính nó cũng chịu sự tác động của những biến đổi của các nhân tố vô sinh của sinh quyển. Sinh thái quyển là một hệ thống trong tự nhiên được duy trì bởi sự chuyển hoá vật chất và năng lượng giữa các thành phần của sinh quyển.

2. Hình thái và cấu trúc của sinh thái quyển 2.1. Hình thái của sinh thái quyển Hình thái sinh thái quyển Là những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát được.

Nội dung cơ bản của nó là sự phân bố các hệ sinh thái trong sinh thái quyển.

Sự phân bố của các hệ sinh thái trong sinh thái quyển là toàn bộ những nơi trên trái đất có sinh vật sinh sống: - Lên cao trên không khí khoảng 20Km (Khí quyển).

- Xuống sâu trong lòng đất khoảng 100m (Thạch quyển).

- Xuống sâu trong lòng đại dương khoảng 10Km (Thuỷ quyển).

Các hệ sinh thái phân bố ở các khu vực khác nhau trên trái đất có đặc điểm hình thái khác nhau từ đó quy định đặc điểm hình thái của sinh thái quyển là đặc trưng mà các tổ chức sống khác không có.

Bất cứ ở một thời điểm nhất định nào thì sinh thái quyển cũng có những đặc điểm về hình thái đực trưng của nó đó là những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát được hoặc chứng minh được qua các bằng chứng tiến hoá. Những đặc điểm này giúp người ta phân biệt được sinh thái quyển ở từng thời điểm khác nhau (các sinh thái quyển khác nhau). Ví dụ: Chúng ta có thể phân biệt sinh thái quyển ở đại trung sinh với sinh thái quyển ở đại tân sinh.

PL58 Mỗi sinh thái quyển khác nhau có các đặc trưng khác nhau về các yếu tố vô sinh (yếu tố vô cơ, hữu cơ và chế độ khí hậu), các yếu tố hữu sinh (sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ, sinh vật phân huỷ). Ví dụ: Sinh thái quyển kỉ Jura có khí hậu ấm áp, biển tiến sâu vào lục địa, thực vật cây hạt trần ngự trị, động vật có bò sát khổng lồ (khủng long) ngự trị cả môi ba trường (đất, nước, không khí), có sự phân hoá chim (chưa có thực vật hạt kín, thú). Sinh thái quyển kỉ phấn trắng (Krêta) lại có khí hậu khố, biển thu hẹp, thực vật xuất hiện thực vật hạt kín, động vật có thú tuyệt diệt nhiều sinh vật kể cả bò sát khổng lồ. Tương tự như vậy ở các kỉ, các đại khác nhau thì có sinh thái quyển khác nhau.

Sinh thái quyển là một khái niệm tương đối rộng và có ranh giới rất mờ nhạt, hơn thế nữa ở cùng một thời điểm trên trái đất chỉ có một sinh thái quyển duy nhất tồn tại mà không có hai sinh thái quyển để so sánh, chính vì vậy nên rất khó khăn trong việc phân biệt hai sinh thái quyển khác nhau, mà chỉ phân biệt được một cách tương đối mà thôi.

Xét cho cùng thì hình thái của sinh thái quyển được quy định bởi chính cấu trúc của nó. Thực chất hình thái của sinh thái quyển là + Mức độ đa dạng về loài trong sinh thái quyển: Là số lượng loài tham gia vào cấu trúc của sinh thái quyển, đây cũng là tiêu chuẩn đánh giá về sự đa dạng sinh học. + Mức độ phong phú là lượng cá thể của một loài nào đó trong sinh thái quyển so với lượng cá thể chung của các lời trong sinh thái quyển đó. + Sự phân bố của các loài trong sinh thái quyển, nó chính là sự phân bố của các loài theo chiều ngang hay chiểu thẳng đứng, sự phân bố giữa các khu vực trong sinh thái quyển.

Tất cả các đặc trưng đó thể hiện mối quan hệ qua lại giữa sinh vật với sinh vật, giữa sinh vật với môi trường và ngược lại để đảm bảo duy trì tính tổ chức chung của sinh thái quyển. Nếu phá vỡ các mối quan hệ hài hoà và phức tạp đó thì nó sẽ chuyển sang một trạng thái hình thái mới và hình thành một sinh thái quyển mới.

2.2. Cấu trúc của sinh thái quyển Khái niệm:Cấu trúc sinh thái quyển là tập hợp toàn bộ các hệ sinh thái trên trái đất. Sinh thái quyển được xem như một hệ sinh thái lớn nhất.

PL59 Do đó, với sinh thái quyển bản chất cấu trúc của nó được hình thành từ các hệ sinh thái bao gồm quần xã và sinh cảnh của nó.

Hệ sinh thái gồm có quần xã và sinh cảnh của nó. Một hệ sinh thái hoàn chỉnh bao gồm các thành phần cấu trúc chủ yếu sau đây: Chất vô cơ, chất hữu cơ và nhiệt độ, độ ẩm, ánh sáng, địa hình… của sinh cảnh; Sinh vật cung cấp (hay sinh vật sản xuất), sinh vật tiêu thụ và sinh vật phân giải của quần xã. Trong đó, chất vô cơ tham gia vào chu trình sinh địa hóa của hệ sinh thái, sinh vật cung cấp có khả năng tổng hợp các chất vô cơ thành chất hữu cơ nhờ năng lượng Mặt Trời. Sinh vật tiêu thụ sử dụng sinh vật cung cấp và sử dụng ngay cả sinh vật tiêu thụ. Sinh vật phân giải có khả năng phân giải để biến chất hữu cơ thành vô cơ. *Các hệ sinh thái tự nhiên: Là các hệ sinh thái được hình thành và phát triển hoàn toàn tuân theo các quy luật của tự nhiên, không hề có sự can thiệp của con người theo những định hướng xác định.

Hệ sinh thái trên cạn: - Hệ sinh thái vùng cực. Hệ sinh thái đồng rêu - Hệ sinh thái vùng cận cực. Rừng lá kim phương Bắc (rừng Taiga) - Hệ sinh thái vùng ôn đới. Rừng rụng lá ôn đới, rừng địa trung hải, thảo nguyên.

- Hệ sinh thái vùng nhiệt đới. Rừng mưa nhiệt đới, savan, hoang mạc và sa mạc.

Hệ sinh thái dưới nước: - Hệ sinh thái nước mặn gồm có các hệ sinh thái gần bờ và các hệ sinh thái ngoài khơi.

- Hệ sinh thái nước ngọt gồm các hệ sinh thái nước chảy và các hệ sinh thái nước đứng. *Các hệ sinh thái nhân tạo: Là các hệ sinh thái được hình thành và phát triển chủ yếu do sự tác động, can thiếp của con người theo một định hướng xác định.

Các hệ sinh thái nhân tạo như các hệ sinh thái đồng ruộng, hồ nuôi, ao nuôi, rừng trồng, xóm làng, thị xã, thành phố, các hệ sinh thái khu công nghiệp….

PL60 Về mặt cấu trúc thì sinh thái quyển có thể chia thành 3 loại hệ sinh thái cơ bản là: - Hệ sinh thái tự nhiên: Rừng, sông, hồ, đồng cỏ, biển…

- Hệ sinh thái đô thị: Các thành phố, khu công nghiệp….

- Hệ sinh thái nông nghiệp: vườn cây lâu năm, rừmh trồng, ao nuôi…

Như vậy, cấp độ tổ chức sống sinh thái quyển có các thành phần cấu trúc: Các hệ sinh thái tự nhiên (các hệ sinh thái trên cạn và các hệ sinh thái dưới nước), các hệ sinh thái nhân tạo (các hệ sinh thái đồng ruộng, ao nuôi, hồ nuôi, rừng trồng, thành phố, khu công nghiệp…).Các yếu tố cấu trúc đó có mối quan hệ tác động qua lại biện chứng, phối thuộc lẫn nhau và với môi trường làm cho sinh thái quyển bộc lộ tất cả các tính chất sống (tính trồi hệ thống) của hệ như: chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, tiến hóa thích nghi của cấp độ tổ chức sống sinh thái quyển. Đồng thời, các yếu tố cấu trúc trên còn là các trị số số học giúp sinh thái quyển có khả năng tự điều chỉnh, duy trì sự ổn định và tiến hóa của cả hệ thống.

Tuy nhiên sinh thái quyển là hệ sinh thái lớn nhất và duy nhất vì vậy đặc tính sinh sản của nó chưa thể hiện rõ.

3. Các chức năng sinh học của sinh thái quyển 3.1. Chuyển hóa vật chất và năng lượng của sinh thái quyển Trao đổi vật chất và chuyển hoá năng lượng của sinh thái quyển là quá trình biến đổi biến đổi vật chất và chuyển hoá năng lượng của sinh thái quyển với môi trường. Nội dung cơ bản của nó là: Chu trình sinh địa hoá các chất trong sinh thái quyển bao gồm các chu trình sinh địa hoá không lắng đọng (thường là chu trình các chất khí), chu trình sinh địa hoá lắng đọng (thường là chu trình các chất rắn) và dòng năng lượng trong sinh thái quyển mà bản chất chính là dòng năng lượng trong hệ sinh thái cuối cùng năng lượng sẽ trả lại môi trường và khuyếch tán trả lại không trung.

Trong hoạt động của mỗi hệ sinh thái trong sinh thái quyển đều có quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng giúp cho hệ sinh thái sinh trưởng và phát triển từ đó giúp sinh thái quyển sinh trưởng.

Trong những điều kiện thuận lợi quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng của sinh thái quyển theo hướng dương, nghĩa là quá trình giúp sinh thái quyển tích luỹ được nhiều chất hơn sinh khối trung bình tăng lên và ngược lại trong điều kiện bất lợi

PL61 thì quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng theo hường âm, nghĩa là quá trình làm cho sinh thái quyển tích luỹ các chất ít hơn sinh khối trung bình giảm xuống.

3.1.1.Chu trình sinh địa hoá các chất Chu trình sinh địa hoá các chất có chỉ được biểu hiện trong cấp độ tổ chức sống là sinh thái quyển, vì chỉ ở đó các chất dinh dưỡng khoáng mới được chuyển hoá qua các mắt xích của các hệ sinh thái và cuối cùng được trả lại nguyên vẹn như khi bắt đầu vào chu trình của các chất đó. Đến nay, người ta đã biết có khoảng 40 nguyên tố hoá học trong bảng tuần hoàn Mendeleev tham gia vào thành phần cấu tạo các chất sống, sau đó bị vi sinh vật phân huỷ rồi lại trở lại môi trường, rồi lại được sinh vật thu hồi tạo nên các hợp chất mới...Cứ như thế vật chất được chu chuyển trong những vòng hầu như khép kín mà ta gọi là chu trình vật chất hay chu trình sinh địa hoá (có sự tương tác của các quá trình sinh học và địa hoá học).

Chu trình sinh địa hoá các chất có rất nhiều (có bao nhiêu nguyên tố tham gia vào cấu trúc tổ chức sống thì có bấy nhiêu chu trình) tuy nhiên xét về lượng thất thoát của các nguyên tố đó trong tự nhiên người ta chia các chu trình sinh địa hoá thành hai nhóm cơ bản là: - Chu trình sinh địa hoá không lắng đọng.

- Chu trình sinh địa hoá lắng đọng.

Chu trình các chất khí được đặc trưng bởi nguồn dự trữ lớn trong khí quyển (cacbon diôxit, oxy, nitơ, ôxit lưu huỳnh, hơi nước...) dễ dàng bổ sung cho phần

PL62 trao đổi với các quần xã; phần vật chất bị thất thoát khỏi chu trình do lắng đọng hoặc tạm thời tách khỏi chu trình ít hơn nên phần quay trở lại chu trình để tái sử dụng nhiều hơn so với các chu trình lắng đọng.

Các chất lắng đọng có nguồn dự trữ từ trong vỏ Trái Đất, còn phần lưu động của chúng tham gia vào chu trình được tách ra từ nguồn dự trữ thông qua quá trình phong hoá vật chất hoặc do hoạt động của nền công nghiệp. Đó là chu trình các chất như phôtpho, lưu huỳnh, silic, sắt, mangan... Trong khi vận động và trao đổi, vật chất thường bị thất thoát khỏi chu trình nhiều hơn so với chu trình các chất khí, chủ yếu do lắng đọng xuống vùng biển sâu.

Chu trình nước (H2O): Chu trình nước có thể được mô tả như sau: Nhờ năng lượng Mặt trời, nước ở bề mặt đất, đại dương bốc hơi. Khi lên cao, nhiệt độ tầng đối lưu giảm, nước tạo thành mây và ngưng tụ thành mưa, thành tuyết rơi xuống bề mặt trái đất, rồi lại theo các dòng chảy về đại dương. Do vậy, nước tuần hoàn trên toàn Trái Đất.

Từ chu trình nà chúng ta thấy rằng chỉ có năng lượng bức xạ khổng lồ của Mặt Trời mới làm nên những kỳ tích như vậy. Nước theo chu trình, song phân bố không đồng đều trên hành tinh (theo không gian và thời gian). Chu trình nước xảy ra trên phạm vi toàn cầu, tham gia vào việc điều hoà khí hậu trên toàn hành tinh.

Chu trình này do đó còn có tên gọi là chu trình nhiệt - ẩm.

Hình 1: Chu trình nước trong tự nhiên

PL63 Chu trình Cacbon (C): Cacbon là một trong những nguyên tố quan trọng tham gia vào cấu trúc của cơ thể, chiếm đến 49% trọng lượng khô. Cacbon tồn tại trong sinh quyển dưới các dạng chất vô cơ, hữu cơ và trong cơ thể sinh vật Cacbon tham gia vào chu trình ở dạng khí cacbon dioxit (CO2) có trong khí quyển. Trong khí quyển hàm lượng CO2rất thấp, chỉ khoảng 0,03%, nhưng các dạng dự trữ cacbon rất phong phú và đa dạng (đó là than đá, dầu mỏ, khí đốt, CaCO3). Có thể mô tả quá trình tham gia của cacbon dưới dạng CO2vào và ra khỏi hệ sinh thái như sau: (đối với môi trường trên cạn).

Thực vật hấp thụ CO2trong quá trình quang hợp và chuyển hoá thành những chất hữu cơ (đường, lipit, protein...) trong sinh vật sản xuất (thực vật), các hợp chất này là thức ăn cho sinh vật tiêu thụ các cấp (C1, C2, C3,...), cuối cùng xác bả thực vât, sản phẩm bài tiết của sinh vật tiêu thụ và xác của chúng được sinh vật phân huỷ (nấm, vi khuẩn) qua quá trình phân huỷ và khoáng hoá, tạo thành các dạng C bán phân giải, các hợp chất trung gian và C trong chất hữu cơ không đạm và cuối cùng thành CO2(và H2O), CO2lại đi vào khí quyển rồi lại được thực vật sử dụng. Qua đây, chúng ta nhận thấy rằng ở trong môi trường, C là chất vô cơ nhưng khi được quần xã sinh vật sử dụng thì đã được biến đổi thành C hữu cơ (tham gia cấu tạo nên các chất hữu cơ khác nhau của cơ thể sinh vật). Trong quá trình vận động, cacbon ở nhóm sinh vật sản xuất, các chất hữu cơ tổng hợp được, chỉ một phần được sử dụng làm thức ăn cho sinh vật tiêu thụ còn phần lớn tích tụ ở dạng sinh khối thực vật (như rừng, thảm mục rừng...).

Trong quá trình hoạt động sống, các thành phần của quần xã sinh vật sẽ trả lại cacbon dưới dạng CO2 cho khí quyển thông qua quá trình hô hấp, sự cháy rừng và thảm mục rừng cũng trả lại cacbon cho khí quyển. Ở môi trường nước, C ở dạng hoà tan như cacbonat CO2-- và bicacbonat (HCO3) là nguồn dinh dưỡng C cho các sinh vật thuỷ sinh. C ở môi trường nước sẽ chu chuyển qua chuổi thức ăn trong thuỷ vực, bắt đầu từ thực vật thuỷ sinh đến động vật thuỷ sinh cỡ nhỏ (giáp xác) rồi đến động vật thuỷ sinh cỡ lớn (cá, tôm, cua...). Nhờ hoạt động nghề cá, 1 lượng lớn C sẽ được trã lại cho khí quyễn, bên cạnh đó trong chuỗi

PL64 thức ăn tự nhiên, các loài chim (ăn cá, tôm...) cũng phần nào đóng góp vào việc giải phóng C vào khí quyển. Trong chu trình C ở môi trường nước, C bị lắng đọng do xác động vật thuỷ sinh có Ca chết tạo nên CaCO3(đá vôi) làm chu trình bị gián đoạn. Các trầm tích này khi được con người khai thác thì C trở về chu trình.

Trong 100 năm qua, hàm lượng khí CO2tăng lên là do tăng sử dụng nhiên liệu hoá thạch, huỷ hoại rừng (làm diện tích rừng bị thu hẹp) và canh tác nông nghiệp.

Nồng độ CO2khí quyển gia tăng từ 290 ppmv (0,029%) (ở thế kỷ 19) lên đến 325 ppmv (0,0325%) ngày nay. Điều này chứng tỏ con người đã can thiệp quá mạnh vào chu trình CO2.. Cũng nên biết rằng CO2là 1 trong 5 khí nhà kính (CO2, CFC, CH2, O3, NO2) gây nên hiệu ứng nhà kính (Greenhouse effect), làm cho trái đất nóng lên. Trong hỗn hợp khí nhà kính, CO2là thành phần chính của hỗn hợp khí này và chiếm tỷ lệ tương đối cao: 47%, CFC 19%, CH215%, O27%, NO212%. Theo tính toán của các nhà khoa học, khi nồng độ CO2trong khí quyển tăng gấp đôi, thì nhiệt độ bề mặt trái đất tăng lên khoảng 3oC. Các số liệu quan trắc cho thấy, nhiệt độ trái đất đã tăng lên 0,5oC trong khoảng thời gian từ 1885 đến 1940 do thay đổi nồng độ CO2. Dự báo, nếu không có biện pháp khắc phục hiệu ứng nhà kính, nhiệt độ trái đất sẽ tăng lên 1,5 - 4,5oC vào năm 2050 và sẽ gây ra nhiều hậu quả nghiêm trọng

15

Hình 2: Chu trình cacbon (đơn vị: 10 g cacbon) (I. Desmukh, 1986)

PL65 Chu trình nitơ (N): Nitơ là một nguyên tố có nguồn dự trữ khá giàu trong khí quyển, chiếm gần 80% thể tích, gấp gần 4 lần thể tích khí oxy. Nitơ là thành phần quan trọng cấu thành nguyên sinh chất tế bào, là cấu trúc của protein... Nitơ phân tử (Nitơ tự do N2) có nhiều trong khí quyển, nhưng chúng không có hoạt tính sinh học đối với phần lớn các loài sinh vật, chỉ một số rất ít các loài sinh vật có khả năng đồng hoá được nitơ ở dạng này. Các loài thực vật có thể sử dụng được nitơ ở dạng muối như nitrat - đạm dễ tiêu (NO-2) hoặc ở dạng ion amon (NH4+), NO2....

Chu trình nitơ về cơ bản cũng tương tự như các chu trình khí khác, được sinh vật sản xuất hấp thụ và đồng hoá rồi được chu chuyển qua các nhóm sinh vật tiêu thụ, cuối cùng bị sinh vật phân huỷ trả lại nitơ phân tử cho môi trường. Tuy nhiên quá trình này diễn ra phức tạp hơn nhiều, tuy vậy chu trình nitơ là chu trình xảy ra nhanh và liên tục. Do tính chất phức tạp của chu trình bao gồm nhiều công đoạn theo từng bước: sự cố định đạm, sự amôn hoá, nitit hoá, nitrat hoá và phản nitrat.

Hình 3: Chu trình Ni-tơ (I. Deshmukh, 1986 ) 3.1.2. Dòng năng lượng trong hệ sinh thái Các hệ sinh thái hay toàn sinh quyển tồn tại và phát triển một cách bền vững là nhờ nguồn năng lượng vô tận của Mặt Trời. Sự biến đổi của năng lượng Mặt Trời

PL66 thành hóa năng trong quá trình quang hợp là điểm khởi đầu của dòng năng lượng trong các hệ sinh thái. Năng lượng Mặt Trời được truyền xuống hành tinh bằng các dòng bức xạ ánh sáng.

Chất lượng và cường độ năng lượng bức xạ cũng được biến đổi từ dạng nguyên khai sang hóa năng nhờ quá trình quang hợp của sinh vật sản xuất, rồi từ hóa năng sang cơ năng và nhiệt năng trong trao đổi chất của tế bào ở các nhóm sinh vật tiêu thụ, phù hợp hoàn toàn với các quy luật về nhiệt động học. Những biến đổi xảy ra liên tiếp như thế là chìa khóa của chiến lược năng lượng của cơ thể cũng như của hệ sinh thái:

Như vậy, khác với vật chất, năng lượng được biến đổi và vận chuyển theo dòng qua các xích thức ăn rồi thoát khỏi hệ dưới dạng nhiệt, do vậy, năng lượng chỉ được sử dụng một lần, trong khi vật chất được sử dụng lặp đi, lặp lại nhiều lần.

Năng suất sơ cấp nguyên, tức là phần chất hữu cơ còn lại trong thực vật, được động vật ăn cỏ sử dụng và đồng hóa để tạo nên chất hữu cơ động vật đầu tiên của xích thức ăn. Nguồn này lại tiếp tục được chia xẻ cho những loài ăn thịt, hay vật dữ sơ cấp, rồi từ vật dữ sơ cấp, vật chất và năng lượng lại được chuyển cho vật dữ thứ cấp để đến bậc dinh dưỡng cuối cùng mà xích thức ăn có thể đạt được. Tất nhiên, trong quá trình vận chuyển như thế, vật chất và năng lượng bị hao hụt rất nhiều dưới các dạng: - Không sử dụng được (bức xạ không được hấp thụ, mai, xương cứng của động vật, gai, rễ... của thực vật...)

- Sử dụng, nhưng không đồng hóa được, thải ra dưới dạng chất bài tiết (nước tiểu, phân) ở động vật, sự rụng lá ở cây.

- Mất dưới dạng nhiệt do quá trình hô hấp để lấy năng lượng cho hoạt động sống của sinh vật.

PL67 3.2. Sinh trưởng và phát triển của sinh thái quyển Khái niệm: Sinh trưởng và phát triển của sinh thái quyển là quá trình tăng kích thước củasinh thái quyển thông qua quá trình tăng kích thước của các hệ sinh thái trong nó. Nội dung cơ bản của nó là: Sự tăng số lượng các hệ sinh thái, sinh khối trung bình của sinh thái quyển, thông qua quá trình thu nhận, tổng hợp, phân giải và thải các chất gắn liền với sự tích lũy và giải phóng năng lượng của mỗi hệ sinh thái.

Sự tăng số lượng các hệ sinh thái, kích thước của từng hệ sinh thái trong sinh thái quyển làm cho sinh thái quyển sinh trưởng và phát triển.

Tại mỗi khu vực phân bố khác nhau của các hệ sinh thái sẽ có các điều kiện của môi trường sống là khác nhau vì vậy quá trình trao đổi chất và năng lượng diễn ra là khác nhau vì vậy sự sinh trưởng và phát triển của mỗi hệ sinh thái cũng sẽ là khác nhau. Từ đó nó sẽ quy định sự sinh trưởng phát triển của cả sinh thái quyển.

Như vậy sinh trưởng và phát triển của sinh thái quyển là quá trình sinh trưởng của các hệ sinh thái và sự sinh sản của các hệ sinh thái. Sự sinh trưởng và phát triển của sinh thái quyển thể hiện đặc tính sống của một cấp độ tổ chức sống, nó chịu ảnh hưởng của quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng và môi trường sống (sinh cảnh) cảu các hệ sinh thái cấu thành nó.

3.3. Cảm ứng/tự điều chỉnh của sinh thái quyển Khái niệm: Tự điều chỉnh của sinh thái quyển là khả năng duy trì trạng thái cân bằng của sinh thái quyển. Nội dung cơ bản của nó là cơ chế tự điều chỉnh về các chu trình sinh địa hoá các chất, sự điều chỉnh các quá trình sinh học trong sinh thái quyển.

Khả năng tự điều chỉnh của sinh thái quyển phụ thuộc nhiều vào khả năng tự điều chỉnh của các hệ sinh thái. Các hệ sinh thái điều tự điều chỉnh thông qua các quá trình trao đổi chất và năng lượng với môi trường và giữa các loài sinh vật trong hệ sinh thái đó.

Thông qua quá trình tự điều chỉnh của mình mà sinh thái quyển điều chỉnh các quá trình làm cho các đặc điểm đặc trưng của mình được điều chỉnh giao động quanh thế cân bằng đảm bảo sự tồn tại và phát triển bền vững của nó.

PL68 Sự điều chỉnh thể hiện qua các quá trình điều chỉnh nhiệt độ, độ ẩm, không khí, gió, sự phân bố của các loài sinh vật (các hệ sinh thái)...

Sự điều chỉnh nhiệt độ của trái đất nhờ điều chỉnh quá trình hấp thu năng lượng mặt trời, các nguồn năng lượng tự phát sinh, năng lượng do các hoạt động sống của sinh thái quyển... với quá trình khuyếch tán nhiệt ra không trung, sử dụng năng lượng vào các hoạt động sống, hấp thụ lại năng lượng của sinh thái quyển...

Từ đó có thể điều chỉnh nhiệt độ của sinh thái quyển giao động trong một giới hạn nhất định đảm bảo sự tồn tại của cả tổ chức sống này.

Tương tự như vậy sinh thái quyển cũng sẽ tự điều chỉnh các đặc tính khác thông qua các cơ chế để duy trì sự phát triển bền vững của sinh thái quyển.

Sự điều chỉnh của sinh thái quyển bản chất chính là sự điều chỉnh các quá trình trong hệ sinh thái.

Các hệ sinh thái có khả năng tự điều chỉnh. Cơ sở của nó là nhờ khả năng thích nghi cao của cơ thể các quần thể, các quần xã sinh vật và đặc trưng khép kín của chu trình sinh vật chất với sự tham gia của các sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ và sinh vật hoại sinh. Nếu như dòng năng lượng đi vào đủ, còn dòng vật chất đi ra không bị phá hủy, thì lúc đó sự cân bằng cấu trúc loài và trao đổi chất đối với môi trường xung quanh giữ được có những thay đổi lớn. Những hệ sinh thái ổn định như thể có một sinh khối lớn, tuy nhiên nó không tăng lên nữa bởi vì phần tăng trưởng hàng năm được chi phí trong chu trình dinh dưỡng (Các hệ sinh thái như thể là hệ sinh thái ổn định).

Trong hệ sinh thái, trước hết phải được hồi phục sự cân bằng. Lúc đầu hệ sinh thái trẻ nhạy cảm đến những tác động không thích hợp, không ổn định có sinh khối ít ỏi thưa thớt nhưng tốc độ tăng trưởng của chúng rất cao, có nghĩa là có sức sản xuất cao. Đến lúc đã tăng trưởng thành, độ tăng trưởng của chúng tương ứng với chu trình cân bằng và hệ sinh thái có sức sản xuất dần dần chuyển thành ổn đinh. Nhờ quá trình tự điều khiển tăng trưởng sinh khối và sự phổ biến của các thành phần hệ sinh thái luôn luôn tuân theo một chức năng chung và không phát triển bừa bãi.

PL69 Sinh thái quyển là hệ thống nhiệt động học mở và tự điều chỉnh, nó bao gồm thế giới sinh vật sống và thế giới vật chất vô sinh, được tích lũy và chuyển hóa của vỏ Trái Đất của khí quyển và thạch quyển. Sinh quyển chịu sự chi phối của các quy luật biểu thị sự chuyển vận vật chất giữa các thế giới sinh vật và thế giới vật lý. Một mặt thế giới sinh vật sống có ảnh hưởng quyết định lên các điều kiện vi khí hậu và địa chất vật lí của nơi sống và mặt khác chúng lại phụ thuộc chính vào các điệu kiện lí học của môi trường sống. Như vậy, đặc điểm quan trọng và cơ bản nhất của sinh quyển là tính tự điều chỉnh, quyết định và được biểu hiện trong mối quan hệ tương hỗ giữa thế giới lí học và vật chất sống.

Sinh thái quyển có khả năng cảm ứng và tự điều chỉnh để đảm bảo duy trì sự tồn tại và phát triển của chính nó.

3.4. Sinh sản của sinh thái quyển Ở cấp độ sinh thái quyển, sinh sản thực chất là sự kế tiếp của các sinh thái quyển do sự thay đổi về mặt cấu trúc của sinh thái quyển, quá trình thay đổi đó chính là thay đổi các thành phần cấu thành nên sinh thái quyển bao gồm các yếu tố vô sinh và yếu tố hữu sinh (Hệ sinh thái) Bản chất của sự sống là gồm những biến đổi kế tiếp không ngừng như tăng trưởng, sinh sản và tổng hợp các hợp chất hóa học phức tạp. Sẽ không có cả sự sống lẫn các hệ sinh thái nếu như không có sự chuyển hóa năng lượng cùng với tất cả các biến đổi đó.

Tuy nhiên, dấu hiệu sinh sản ở cấp độ sinh thái quyển không phải là tăng lên về số lượng sinh thái sinh thái quyển. Bởi vì, nếu xét ở cấp độ sinh thái quyển, thì trên Trái Đất không bao giờ có sự tạo ra một sinh thái quyển mới cùng song song tồn tại, mà trên Trái Đất luôn chỉ có một sinh thái quyển.

3.5. Tiến hóa và thích nghi của sinh thái quyển Khái niệm: Tiến hoá, thích nghi của sinh thái quyển là phản ứng của sinh thái quyển trước những thay đổ i của môi trường (sinh cảnh) tạo ra các đặc điểm thích nghi mới và hình thành cấu trúc mới phù hợp với sự biến đổi của môi trường.

Nội dung cơ bản của nó là nghiên cứu đặc điểm của các nhân tố môi trường ảnh hưởng đến đời sống của các hệ sinh thái và sự thích nghi của chúng với các điều

PL70 kiện ngoại cảnh khác nhau đảm bảo cho sự tồ n ta ̣i, phát triể n và tiế n hóa của sinh thái quyển.

Khi sự sống chưa xuất hiện, Trái Đất còn là một hành tinh chết. Bao quanh nó là quyển khí đầy nitơ, hydro, cacbon dioxyt, ammoniac, clo, oxit lưu huỳnh, hơi nước… do núi lửa phun ra. Từ Mặt Trời, tia tử ngoại chiếu xuống bề mặt hành tinh.

Nhờ đó, hơi nước bị phân ly, tạo ra một lượng oxy không đáng kể và sự tiến hóa học được khởi đầu. Nhiều chất hữu cơ phức tạp như axitmin (một thành phần quan trọng để cấu tạo nên hệ thống sống nguyên thủy) xuất hiện. Lớp ozon hình thành tuy rất mỏng, song kết hợp với tầng nước đã tạo nên bức màn chắn tia tử ngoại rất hiệu quả, tạo điều kiện thuận lợi cho sự sống đầu tiên ra đời ở vùng nước nông của đại dương cổ, cách chúng ta chừng 3 tỷ năm. Những mầm sống nguyên sơ là những thể kỵ khí tương tự như nấm men, đã tồn tại suốt một thời gian dài đầy khắc nghiệt nhờ năng lượng kiếm được bằng con đường lên men. Hiệu suất của dạng hô hấp này rất thấp so với hô hấp hiếu khí nên mầm sống nguyên thủy không thể tiến hóa xa hơn giai đoạn tồn tại của cơ thể Prokaryote. Sau đó, áp lực của sự lựa chọn tự nhiên do thiếu nguồn thức ăn hữu cơ đã thúc đẩy sự xuất hiện quá trình quang hợp. Nhờ vậy, lượng oxy tăng lên đạt 3 – 4% của mức hiện nay khoảng 0,6% của khí quyển.

Bộ mặt hành tinh có những biến đổi lớn, từ tiến hóa hóa học sang tiến hóa sinh học, từ tiến hóa dị dưỡng sang kiểu tiến hóa tự dưỡng nhờ sự ra đời và phân bố nhanh chóng của cơ thể Eukaryote trên bề mặt các đại dương. Tiếp theo, thực vật đã tiến lên chiếm lục địa. Hô hấp hiếu khí và nguồn thức ăn sơ cấp ngày một phong phú, tạo khả năng cho sự ra đời và phát triển của những sinh vật đa bào phức tạp. Ở kỷ Cambri, sự bùng nổ tiến hóa của các dạng sống mới xảy ra như thân lỗ, san hô, thân mềm, rong biển, tổ tiên của thực vật có hạt và động vật có dây sống.

Sự tiến hóa của sinh vật như các nhà khoa học đã phác thảo, dẫn đến những biến đổi và thúc đẩy sự tiến hóa của môi trường vật lý và hóa học. Nhờ đó, sinh thái quyển được khai sinh và tiến hóa.

Sinh thái quyển là một vùng sống bao gồm 350.000 loài thực vật, trên 1,3 triệu loài động vật và vô số các loại vi sinh vật. Chúng tạo nên sự cân bằng với nhau và với môi trường, đưa đến trạng thái ổn định của toàn sinh thái quyển.Khí quyển,

PL71 thủy quyển và thạch quyển tồn tại trước khi xuất hiện sự sống, nhưng chỉ khi các thể sống xuất hiện chúng ta mới gọi chúng là “môi trường xung quanh”. Theo định nghĩa của A. Teniman, môi trường là tập hợp các điều kiện bên ngoài, tác động lên cơ thể sống hoặc lên quần xã các sinh vật (quần xã sinh vật) trong nơi sống của chúng (sinh vật cảnh). Chỉ có các thể sống mới có môi trường bên ngoài nó không chỉ bao gồm các điều kiện vật lý, mà còn là cả các sinh vật cùng sống Các yếu tố sinh thái biến động mạnh, vượt quá giới hạn nào đấy thì sẽ không trở lại trạng thái ban đầu được hoặc nếu có trở lại, thì cũng phải đòi hỏi một thời gian khá lâu.

Ngày nay do hoạt động của con người làm cho các đặc tính lý hoá chung đã bị thay đổi đến mức sinh thái quyển không thể tự điều chỉnh mà các đặc tính đó đã bị biến đổi sang một trạng thái khác, một thế cân bằng mới sẽ được thiết lập tương ứng với sự thay đổi của môi trường. Từ đó hình thành nên các đặc điểm thích nghi của sinh thái quyển. Các đặc điểm thích nghi này được thể hiện thông qua các hệ sinh thái của nó thích nghi với các điều kiện môi trường tương ứng.

Sự biến đổi của các điều kiện sống đã quy định quá trình hình thành đặc điểm thích nghi qua thời gian dài, các đặc điểm thích nghi đó dưới tác động của chọn lọc tự nhiên và các nhân tố tiến hoá cho lọc và từ đó hình thành thành nên các đặc điểm thích nghi của sinh thái quyển.

Sự biến đổi các đặc điểm thích nghi tương ứng với các điều kiện mới của sinh thái quyền dần dần đã hình thành nên diện mạo mới của sinh thái quyển, nó phù hợp với điều kiện môi trường sống mới. Đó đã thể hiện sự tiến hoá của cấp độ tổ chức sống sinh thái quyển.

Sự tiến hóa và thích nghi của sinh thái quyển luôn có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung, hỗ trợ và làm cơ sở cho nhau cùng diễn ra. Thích nghi dẫn tới tiến hóa và là động lực thúc đẩy tiến hóa, tiến hóa không những là vận động khách quan của sinh thái quyển trong tự nhiên mà còn là động lực, mục tiêu, nhu cầu của nó. Tốc độ, chiều hướng tiến hóa của sinh thái quyển phụ thuộc vào nhiều yếu tố gồm nhóm các yếu tố bên ngoài như chọn lọc tự nhiên, các yếu tố ngẫu nhiên của

PL72 mối trường và các yếu tố bên trong cấu trúc các hệ sinh thái, mối quan hệ giữa các hệ sinh thái.

Kết luận chung về sự hình thành và phát triển khái niệm cấp độ tổ chức sống sinh thái quyển trong chương trình SH 12 THPT: Khái niệm sinh thái quyển(Sinh quyển) được hình thành và phát triển dần dần qua từng cấp học, lớp học và hoàn thiện dần ở chương trình SH 12 THPT. Khái niệm sinh thái quyển phát triển dần từ những kiến thức đơn giản ở Sinh học lớp 6,7,8,9 trung học cơ sở, Sinh học lớp 10 và phát triển cao ở SH 12 THPT. Mặt khác, chương trình Sinh học THPT được xây dựng dựa trên quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ thống, khái niệm các cấp độ tổ chức sống từ tế bào - cơ thể đơn bào cho đến sinh thái quyển đều được hình thành và phát triển thông qua các đặc trưng sống: hình thái, cấu trúc, chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, tự điều chỉnh (cảm ứng), tiến hóa, thích nghi. Các yếu tố cấu trúc của các cấp độ tổ chức sống nói chung và cấp độ tổ chức sống sinh thái quyển nói riêng là các trị số số học, luôn tương tác biện chứng với nhau tạo nên các chức năng sống của mỗi cấp độ tổ chức sống: Chuyển hóa vật chất và năng lượng; sinh trưởng và phát triển; sinh sản; tự điều chỉnh (cảm ứng); tiến hóa, thích nghi.

PL73 PHỤ LỤC 4- MẪU GIÁO ÁN DẠY HỌC MỘT CHỦ ĐỀ Tên chủ đề:…………………………………

Số tiết: …………………………………….

A. PHẦN CHUNG I. Mục tiêu (chung cho cả chủ đề) Khi bắt đầu chuẩn bị kế hoạch bài dạy cho từng chủ đề, giáo viên phải dựa vào yêu cầu cần đạt trong chương trình môn học để đề ra các mục tiêu phù hợp.

1. Về kiến thức - Xác định mục tiêu cụ thể nội dung kiến thức học sinh cần học trong chủ đề theo yêu cầu cần đạt của nội dung chủ đề tương ứng trong Chương trình Sinh học.

Mục tiêu kiến thức ở mỗi chủ đề cần phải làm rõ 3 yêu cầu sau: + Kiến thức phải đồng tâm từ lớp dưới tới lớp trên, phát triển qua các bậc học, kiến thức thuộc lớp dưới ở mức độ nào có thể làm nền tảng cho các kiến thức thuộc lớp trên. + Xác định kiến thức trọng tâm: khái niệm, định lý, quy luật,… + Kiến thức nào được tích hợp liên môn, nội môn.

- Xác định mục tiêu tích hợp GDMT và BĐKH tương ứng.

2. Về năng lực - Năng lực chung và năng lực đặc thù. Trong số các năng lực cần phát triển đó, giáo viên sắp xếp theo thứ tự ưu tiên từ trên xuống dưới.

Trong mỗi năng lực, giáo viên cần chỉ rõ các biểu hiện cụ thể học sinh làm được gì trong hoạt động để chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức theo yêu cầu cần đạt của Chương trình Sinh học.

3. Về phẩm chất - Nêu cụ thể về yêu cầu hành vi, thái độ (biểu hiện cụ thể của phẩm chất cần phát triển gắn với nội dung chủ đề) của học sinh trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập và vận dụng kiến thức vào cuộc sống B. GIÁO ÁN CHI TIẾT (KẾ HOẠCH BÀI DẠY) Chủ đề thường gồm từ 2-4 tiết, có thể có nhiều hoạt động dạy học, mỗi hoạt

PL74 động là một nội dung trong chủ đề, cấu trúc như sau: 1. Mục tiêu: (mục tiêu cụ thể đặt ra cho học sinh trong từng tiết dạy) a. Về kiến thức: Nêu cụ thể nội dung kiến thức học sinh cần học trong bài học theo yêu cầu cần đạt của nội dung kiến thức tương ứng với hoạt động học tập. b. Về năng lực: Nêu cụ thể yêu cầu học sinh làm được gì trong hoạt động học c. Về phẩm chất: Nêu cụ thể yêu cầu về hành vi và thái độ của học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.

2. Thiết bị dạy học và học liệu a. Giáo viên: chuẩn bị các câu hỏi, bài tập, bảng biểu, phiếu học tập, máy tính, máy chiếu.. b. Học sinh: chuẩn bị các nội dung theo sự phân công dặn dò của giáo viên.

Các thiết bị dạy học và học liệu được chuẩn bị để tổ chức cho học sinh hoạt động nhằm đạt được mục tiêu, yêu cầu của bài dạy (muốn hình thành phẩm chất, năng lực nào thì hoạt động phải tương ứng và phù hợp).

3. PPDH chủ yếu: Lưu ý PPDH tích cực là tích hợp các phương pháp hài hòa để đạt mục tiêu giúp người học phát triển năng lực.

4. Hình thức tổ chức dạy học: Trên lớp hay theo dự án ngoài lớp học.

5. Tiến trình dạy học Các bước

Mục tiêu

Nội dung

Sản phẩm cần

Tổ chức thực

đạt

hiện

Xác định vấn

Nêu mục tiêu

GV nêu rõ

đề/nhiệm vụ

giúp HS xác

nhiệm vụ cụ câu hỏi, kết quả bước tổ chức

học tập/ Mở

định được vấn

thể học sinh bài tập, thí

hoạt động học

đầu

đề/nhiệm vụ

cần thực hiện nghiệm, trình

cho học sinh

đặt ra trong

để xác định bày tương ứng

như chuyển

bài học cần

vấn đề cần

với từng nhiệm giao nhiệm vụ,

phải giải

giải quyết

vụ mà học sinh theo dõi, đánh

quyết

Chỉ rõ đáp án

Trình bày các

phải hoàn thành giá sản phẩm

Hình thành

Nêu mục tiêu

Nêu rõ cách

kiến thức

giúp học sinh thức học sinh

mới/Giải quyết

thực hiện

Học sinh cần

Hướng dẫn, hỗ

viết ra, trình bày trợ, kiểm tra,

cần sử dụng các được kết quả

đánh giá quá

PL75 vấn đề/thực thi

nhiệm vụ để thiết bị học liệu giải quyết vấn

nhiệm vụ đặt

chiếm lĩnh

để giải quyết

ra

kiến thức

được vấn đề

Luyện tập

Nêu rõ mục

Nêu rõ nội

(Củng cố)

tiêu vận dụng

dung cụ thể bày đáp án, lời cách thức giao

kiến thức đã

của hệ thống giải của các câu nhiệm vụ cho

học và yêu

câu hỏi, bài hỏi, bài tập, các học sinh, hướng

cầu phát triển

tập, thực

bài thực hành,

các kĩ năng

hành, thí

thí nghiệm, viết sinh thực hiện,

vận dụng kiến

nghiệm giao báo cáo, thuyết kiểm tra, đánh

thức cho học

cho học sinh trình.

đề

trình và kết quả thực hiện hoạt động của HS

Học sinh trình

sinh

GV nêu rõ

dẫn hỗ trợ học

giá kết quả thực hiện

Vận dụng

Nêu rõ mục

Mô tả rõ yêu

Nêu rõ yêu cầu Giao cho học

(Hướng dẫn về

tiêu phát triển cầu học sinh

về nội dung và sinh thực hiện

nhà)

năng lực của phát hiện/ đề

hình thức báo

hoặc ngoài lớp

học sinh qua xuất các vấn đề, cáo phát hiện và học trên lớp và vận dụng kiến tình huống trong giải quyết tình

nộp báo cáo

thức, kĩ năng thực tiễn gắn với huống/vấn đề

trao đổi, chia sẻ

vào thực tiễn nội dung bài học trong thực tiễn

và đánh giá vào

theo từng

các thời điểm

và vấn dụng

bài/nhóm bài kiến thức mới có nội dung

học để giải

phù hợp

quyết vấn đề

6. Các bước tổ chức một hoạt động dạy - học

- Tên hoạt động: - Thời gian: … phút - Mục tiêu hoạt động: - Các bước thực hiện trình bày theo bảng sau:

phù hợp

PL76 Các bước

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Nội dung (sản phẩm) cần đạt

Giao nhiệm - Định hướng hoạt động tích - Xác định rõ nhiệm Các câu hỏi, bài vụ học tập hợp vụ phải thực hiện tập tình huống - Giao cho học sinh với thiết bị dạy học cụ thể để học sinh hiểu rõ nhiệm vụ phải thực hiện

hướng đến nội dung kiến thức mới trong bài

- Học tập tự nghiên Các kiến thức Thực hiện - Theo dõi, hỗ trợ học sinh cứu nội dung học tập môn học, kiến nhiệm vụ thực hiện nhiệm vụ thức tích hợp - Dự kiến những khó khăn mà (học cá nhân) học sinh có thể gặp phải - Thảo luận nhóm GDMT và - Dự kiến mức độ cần phải (học bạn) BĐKH tương hoàn thành nhiệm vụ Báo cáo, thảo - Tổ chức, điều hành luận

ứng với từng nội dung - Cá nhân/đại diện

- Lực chọn nhóm HS và cách nhóm trả lời câu hỏi thức tổ chức cho HS báo cáo - Các nhân/nhóm báo cáo thuyết trình

Đáp án các câu hỏi/bản sile thuyết trình/sơ đồ tư duy

Kết luận nhận - Kết luận, chính xác hóa kiến - Tự kiểm tra, tự - Các kiến thức định thức điều chỉnh tri thức, môn học chính - Phân tích cụ thể về sản kĩ năng lĩnh hội được xác, khoa học phẩm học tập mà HS phải trong bước học bạn ở - Kĩ năng BVMT hoàn thành theo yêu cầu trên và ứng phó với - Làm rõ những nội dung về - Học được cách học, BĐKH kiến thức, kĩ năng HS cần ghi cách phân tích, đánh nhận, thực hiện Vận dụng vào - Đặt câu hỏi kiểm tra, đánh BVMT và giá tri thức môn học gắn với ứng phó với thực tiễn BĐKH - Câu hỏi hành vi, biện pháp BVMT, ứng phó với BĐKH

giá để tự rút ra tri thức khoa học HS vận dụng các kiến thức đã lĩnh hội được từ các bước trên và giải quyết câu hỏi

Giải pháp cụ thể học sinh đưa ra nhằm giải quyết vấn đề về MT và BĐKH

PL77 PHỤ LỤC 5 - CÁC GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Chủ đề 1: Hình thái và cấu trúc CĐTCS Quần thể (2 tiết) I. Mục tiêu của chủ đề: HS phải 1. Về kiến thức: - Phát biểu được khái niệm QTSV, phân biệt QTSV và tập hợp ngẫu nhiên các cá thể sinh vật.

- Vẽ được sơ đồ quá trình hình thành và cấu trúc của QTSV, từ đó phân tích được sự thay đổi một trong các yếu tố cấu trúc của quần thể thì làm cho cả hệ thống bị thay đổi như thế nào?

- Liệt kê và lấy được ví dụ về các đặc trưng cơ bản của quần thể - Phát biểu được khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể - Trình bày được vai trò của các đặc trưng đối với sự tồn tại và phát triển của quần thể sinh vật.

- Giải thích được một số hiện tượng thực tế có liên quan đến các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật (sự thay đổi cấu trúc của quần thể, nguy cơ suy giảm đa dạng sinh học, sự bùng nổ dân số…).

- Về GDMT và BĐKH: Phân tích được nguyên nhân làm quần thể bị suy vong do sự tác động của sự thay đổi môi trường sống. Đề ra biện pháp bảo vệ và khai thác quần thể một cách hợp lí mà vẫn đảm bảo sự phát triển bền vững; các biện phảm giảm ô nhiễm MT và ứng phó với BĐKH. 2. Về năng lực: - Năng lực chung: Năng lực tự học (quan sát, kỹ năng thu thập và xử lí thông tin, phân tích, tổng hợp, kỹ năng biểu diễn số liệu bằng biểu đồ); năng lực hợp tác nhóm và giải quyết các vấn đề thực tiễn trong BVMT và ứng phó với BĐKH. 3. Về phẩm chất: Có ý thức giữ gìn và bảo vệ MT sống, tham gia các hoạt động BVMT và ứng phó với BĐKH. Có ý thức đúng mực và thái độ tích cực với việc bảo tồn đa dạng sinh học, bảo vệ môi trường sống và cân bằng sinh thái (trong đó có thái độ tích cực và hành động có hiệu quả với BĐKH…) II. Thiết bị dạy học và học liệu + Sơ đồ mô hình quần thể và cấu trúc quần thể:

PL78

Hình 2.5. Sơ đồ cấu trúc một Quần thể sinh vật ( Mũi tên 2 chiều chỉ sự tương tác, * là ký hiệu các cá thể sinh vật ) + Máy tính, máy chiếu, SGK,…Tổ hợp đa phương tiện + Bài tập tình huống, phiếu học tập và, hệ thống câu hỏi,…

Bảng 2.1: Một số chỉ tiêu nghiên cứu về quần thể chuột rừng trong khu bảo tồn thiên nhiên Số lượng cá Thời gian

thể trung

Giới tính

Cấu trúc tuổi

bình Đực

Cái

Trước sinh sản

Sinh sản

Sau sinh sản

1915 – 1945

9005

4746

4259

5853

2251

910

1946 – 1976

10015

5017

4989

6109

2704

1202

1977 – 1014

4015

2823

1192

1526

1807

682

- Phiếu học tập số 1: Quan sát hình 36.4 kết hợp đọc SGK, phân biệt mối quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh bằng việc hoàn thành PHT sau:

Quan hệ hỗ trợ Khái niệm Ví dụ Ý nghĩa

Quan hệ cạnh tranh

PL79 - Phiếu học tập số 2: Dựa trên các số liệu ở Bảng 2.1 thảo luận trả lời các câu hỏi sau: 1. Phái biểu khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể.

2. Xác định những thay đổi về các đặc trưng của quần thể chuột rừng trong khu bảo tồn thiên nhiên trong các giai đoạn.

3.Vẽ biểu đồ về sự thay đổi các đặc trưng của quần thể chuột rừng theo các giai đoạn.

4. Có thể xác định được những đặc trưng nào của quần thể chuột rừng từ các dẫn liệu trong bảng trên.

5. Nêu nguyên nhân chủ yếu gây nên sự thay đổi các đặc trưng của quần thể chuột rừng theo thời gian. Giải thích.

6. Đánh giá tác động của các nguyên nhân trên đối với quần thể.

Bài tập vận dụng vào bảo vệ MT và ứng phó với BĐKH: Bài 1: Vào mùa xuân, người ta thả một đôi sóc trưởng thành (1 đực, 1 cái) vào đồng cỏ có nhiều sinh vật khác cùng sống, cho biết sóc 1 năm tuổi bắt đầu có khả năng sinh sản, thời gian sinh sản kéo dài 10 năm. Giả sử mỗi năm con cái đẻ được 4 con (2 đực, 2 cái). Tính theo lý thuyết, số lượng cá thể sóc sau 6 năm là bao nhiêu?

Trong thực tế, số lượng sóc có thể tăng được như vậy không? Hãy đề ra các biện pháp để đảm bảo sự sinh trưởng kích thước của quần thể sóc một cách ổn định theo thời gian.

Bài 2: Một nhà sinh thái học khi nghiên cứu thực vật ở một vùng địa lý đã làm thí nghiệm đóng cọc khoanh hai khu đất giống nhau có cùng 5 loài hoa dại với số lượng gần như nhau ở cả 2 khu. Một khu đất được bao bọc bằng một hàng rào để ngăn chuột túi, động vật ăn cỏ thường thấy nhất ở vùng đó. Sau hai năm nhà khoa học nhận thấy 4 loài hoa dại đã không còn ở trong khu đất được rào kỹ, nhưng một loài trong đó đã tăng lên rất mạnh. Khu đất không rào kín vẫn còn đủ 5 loài hoa dại 2. Hãy giải thích vì sao ở khu đất rào kín ngăn chuột túi đã bị giảm số lượng 4 loài

PL80 thực vật còn một loài lại tăng lên rất nhanh. Từ ví dụ này, ta phải làm gì để giữ ổn định số lượng các loài thực vật? [20].

Bài 3: Hiện nay, nông dân nhiều tỉnh Đồng bằng sông Hồng như Nam Định, Ninh Bình, Thái Bình, Hà Nội... đang phải đối mặt với nạn ốc bươu vàng hại lúa trên diện rộng. Nhiều thửa ruộng có nguy cơ mất trắng vì ốc bươu vàng phá hoại. Phải làm gì để bảo vệ mùa màng trước sự phá hoại của ốc bươu vàng?

- Phiếu học tập số 3: Dựa vào kiến thức đã được học, phân biệt các kiểu phân bố bằng cách hoàn thành bảng sau: Kiểu phân bố

Đặc điểm

Ý nghĩa

Ví dụ

Phân bố theo nhóm Phân bố đồng đều Phân bố ngẫu nhiên - Phiếu học tập số 4: Dựa vào kiến thức đã được học, phân biệt các yếu tố cấu trúc quần thể bằng cách hoàn thành bảng sau: Các yếu tố cấu trúc

Định nghĩa

Mối liên hệ giữa các yếu tố cấu trúc với nhau và với môi trường

Mật độ Tỉ lệ giới tính Tỉ lệ nhóm tuổi Tỉ lệ sinh sản, tử vong Khả năng tăng trưởng Kiểu phân bố Khả năng thích ứng III. Hình thức và Phương pháp dạy học: Sử dụng hệ thống câu hỏi, sơ đồ và bài tập tình huống, phiếu học tập để tổ chức Thảo luận nhóm và giải quyết vấn đề đưa ra trên lớp học.

IV. Tiến trình dạy học: 1. Ổn định tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ

PL81 3. Bài mới: Hoạt động 1 (25 phút): Tìm hiểu khái niệm Khái niệm Quần thể sinh vật và quá trình hình thành quần thể. * Mục tiêu: HS phải: - Phát biểu được khái niệm QTSV, phân biệt QTSV và tập hợp ngẫu nhiên các cá thể sinh vật.

- Vẽ được sơ đồ quá trình hình thành và cấu trúc của QTSV, từ đó phân tích được sự thay đổi một trong các yếu tố cấu trúc của quần thể thì làm cho cả hệ thống bị thay đổi như thế nào?

- Phân tích được nguyên nhân làm quần thể bị suy vong do sự tác động của sự thay đổi môi trường sống.

- Đề xuất biện pháp bảo vệ và khai thác quần thể một cách hợp lí mà vẫn đảm bảo sự phát triển bền vững; các biện phảm giảm ô nhiễm MT và ứng phó với BĐKH. - Rèn được kĩ năng phân tích sơ đồ, mối quan hệ nhân quả.

- Có ý thức đúng mực và thái độ tích cực với việc bảo tồn đa dạng sinh học, bảo vệ môi trường sống và cân bằng sinh thái (trong đó có thái độ tích cực và hành động có hiệu quả với BĐKH…) * Tổ chức hoạt động: Hoạt động thầy

Hoạt động trò

Nội dung

Giao nhiệm vụ:

- HS nhận nhiệm vụ và I- Khái niệm quần thể

GV chiếu sơ đồ cấu trúc

bắt đầu thực hiện nhiệm 1. Dấu hiện nhận biết

quần thể, GV yêu cầu HS

vụ với sự phân công rõ quần thể sinh vật

quan sát và phân tích sơ

ràng.

đồ kết hợp đọc SGK rồi

- Mỗi học sinh trong qua quá trình lịch sử hình

thảo luận nhóm trả lời hệ

nhóm độc lập suy nghĩ và thành, nhờ chọn lọc tự

thống câu hỏi sau:

có câu trả lời riêng cho nhiên mà từ đó các cá thể

+ Dấu hiệu chung: Thông

1. Có những tiêu chuẩn mình

trong Quần thể tự thiết lập

nào để một nhóm cá thể - Thảo luận nhóm:

được mối quan hệ sinh

được gọi là một QTSV?

Tập hợp các câu trả thái gắn bó với nhau và

PL82 2. Một đàn gà ri nuôi ở lời riêng, nhóm thống nhất với môi trường sống (nhân nhà có phải là quần thể câu trả lời đúng nhất không? Vì sao?

tố vô sinh và cá thể loài

1.HS: chỉ ra được 4 tiêu khác).

3. Nếu so sánh đàn gà ri chuẩn sau: - Một nhóm cá + Dấu hiệu bản chất: các trong nhà đó với bầy gà ri thể cùng loài; Cùng sống cá thể cùng loài tương tác trong rừng em thấy có gì trong một không gian xác với nhau và với môi khác nhau?

định; Tại một thời điểm trường bằng các mối quan

4. Tại sao một nhóm cá nhất định; Có khả năng hệ phức tạp để thực hiện thể cũng có đủ 4 tiêu sinh sản và tạo thành các chức năng sinh học chuẩn nêu trên như đàn gà những thế hệ mới

như sinh sản, sinh trưởng,

ri nuôi, nhưng không được 2. HS: có nhiều ý kiến phát

triển,

trao

đổi

gọi là Quần thể sinh vật khác nhau, có ý kiến cho chất,v.v. Từ đó dẫn tới sự mà chỉ là một tập hợp rằng đàn gà nhà, cũng đủ hình thành các đặc trưng ngẫu nhiên các cá thể 4 tiêu chuẩn của một quần của quần thể sinh vật mà cùng loài?

thể nên là quần thể. Có ý không có ở cá thể riêng lẻ

5. Dấu hiệu nào để phân kiến thì cho rằng đàn gà cũng như ở tập hợp ngẫu biệt Quần thể sinh vật với nhà không phải là quần nhiên các cá thể... Các đặc tập hợp ngẫu nhiên các cá thể vì do con người nuôi thể?

trưng đó là: Mật độ; tỷ lệ

3. HS: chỉ nói được đàn đực cái; tỷ lệ nhóm tuổi;

6. Quá trình hình thành gà ri trong rừng là tự sức sinh sản; tỷ lệ tử quần thể sinh vật diễn ra nhiên còn đàn gà ri nuôi là vong; kiểu tăng trưởng; như thế nào?

nhân tạo

đặc điểm phân bố; tính đa

7. Hãy nêu các thành phần 4 -5. HS chỉ ra được Dấu dạng di truyền; khả năng cấu trúc của quần thể sinh hiệu về sự thích nghi của thích ứng và chống chịu vật.

Khi thay đổi một nhóm cá thể cùng loài với với môi trường.

trong các trị số cấu trúc đó môi trường sống của nó 2. Quá trình hình thành thì sẽ dẫn đến hậu quả gì thông qua quá trình chọn quần thể đối với Quần thể sinh vật? lọc tự nhiên mà các cá thể Hãy cho biết phải làm gì tự thiết lập được mối quan

PL83 để tránh hậu quả đó?

hệ với nhau và với môi

GV kết luận, chính xác trường hình thành các dấu 3. Ý nghĩa của sự hình hóa kiến thức: GV nhận hiệu đặc trưng của quần thành quần thể với những xét mỗi nhóm chỉ rõ chỗ thể sinh vật.

dấu hiệu đặc trưng

được, chỗ chưa được sau 5. HS mô tả được quá - là các trị số của từng yếu đó đi đến kết luận cần trình hình thành quần thể tố cấu trúc được hình thiết.

sinh vật theo Hình 2.5 ở thành trong

GV: phân tích trên sơ đồ trên

những điều

kiện sống nhất định quy

cho học sinh thấy dấu hiệu 6. HS: dễ dàng trả lời định sự cân bằng và chung và dấu hiệu bản quần thể sẽ bị hủy diệt, vì không cân bằng của quần chất của khái niệm Quần vậy phải bảo vệ từng trị số thể đó. thể sinh vật.

cấu trúc nên quần thể, cần

+ Ý nghĩa các dấu hiệu phải có phương pháp bảo đặc trưng của Quần thể vệ các trị số cấu trúc đó sinh vật, các dấu hiệu này trong việc khai thác các là các trị số của từng yếu Quần thể sinh vật phục vụ tố cấu trúc được hình lợi ích của con người mà thành trong

những điều vẫn duy trì và bảo vệ sự

kiện sống nhất định quy cân bằng quần thể. Học định sự cân bằng và không sinh cũng sẽ nêu được cân bằng của quần thể đó.

một số biện pháp bảo vệ quần thể.

- Đại diện nhóm báo cáo và các nhóm khác nhận xét, bổ sung.

- HS lắng nghe, tiếp thu phần nhận xét, kết luận của GV và tự đối chiếu với kết

PL84 GV hướng dẫn HS vận - HS tập trung giải quyết dụng vào bảo vệ MT và các bài tập tình huống ở ứng phó với BĐKH

lớp hoặc ở nhà tùy điều

- GV đưa ra các bài tập kiện thời gian. tình huống (Bài 2,3 ở - HS liên hệ hiện tượng trên)

với thực tế môi trường địa phương nơi có trường học của mình.

Đáp án: Bài tập vận dụng số 2,3: Bài 2: Loài còn lại trong khu đất rào kín phát triển mạnh có thể là nguồn thức ăn ưa thích của chuột túi nên khi không bị chuột túi ăn loài này phát triển mạnh đã cạnh tranh loại trừ 4 loài kia. Do đó, phải bảo vệ quần thể động vật ăn thực vật (chuột túi) để tránh sự suy giảm đa dạng các loài thực vật Bài 3: Cần có biện pháp phòng trừ quyết liệt như bắt ốc bươu vàng góp phần hạn chế tác hại mùa màng do loại ốc này gây ra. Tránh nuôi và phát tán loại ốc này vào địa phương mình.

Hoạt động 2 (15 phút): Tìm hiểu các mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể * Mục tiêu hoạt động: HS phải: - Phân biệt được mối quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh trong quần thể về đặc điểm và ý nghĩa.

- Giải thích được các mối quan hệ đó được hình thành trong quá trình lịch sử dưới tác dụng của chọn lọc tự nhiên.

- Phân tích được nếu tác động tiêu cực của MT và BĐKH có thể làm giảm kích thước quần thể xuống dưới kích thước tối thiểu sẽ phá vỡ mối quan hệ hỗ trợ giữa các cá thể làm giảm hiệu quả nhóm và hiệu quả sinh sản dẫn tới quần thể có nguy cơ bị diệt vong.

PL85 * Tổ chức hoạt động: Hoạt động thầy

Hoạt động trò

Nội dung

GV: yêu cầu HS đọc

- Học sinh nhận nhiệm

II. Mối quan hệ giữa các

mục II – Tr157 và quan

vụ

cá thể trong quần thể

sát hình 36.3-36.4, thảo

- Hs tự nghiên cứu dung 1. Quan hệ hỗ trợ

luận nhóm, hoàn thành

sgk và hình ảnh 36.3,

bảng 36 và PHT số 1.

36.4 phác họa ý trả lời

Nhóm 1,2 tìm hiểu quan vào PHT.

2. Quan hệ cạnh tranh (nội dung theo đáp án PHT)

hệ hỗ trợ Nhóm 3,4 tìm hiểu quan hệ cạnh tranh GV điểu khiển thảo luận - Thảo luận nhóm: nhóm

+ Thư kí ghi vào PHT ý kiến thống nhất + Đại diện nhóm báo cao + Các nhóm khác nhận xét, bổ sung

GV nhận xét, kết luận HS tự đối chiếu phần trả kiến thức

lời của mình

GV yêu cầu hS vận dụng HS vận dụng kiến thức trả GDMT và BĐKH vào BVMT và BĐKH

lời: Quần thể sẽ bị suy - Nguyên nhân làm giảm

Giải thích tại sao: Nếu vong vì quan hệ hỗ trợ số lượng cá thể dưới mức quần thể bị khai thác dưới giảm do số lượng cá thể tối thiểu kích thước tối thiểu có quá ít nguy có bị suy vong

Suy ra phải bảo vệ QTSV

Từ đó em rút ra bài học gì => BVMT và ứng phó với cho bản thân.

BĐKH

- Giải pháp:

PL86 Đáp án PHT: Theo bảng 37.3 – Tr164 SGK Sinh học 12 Hoạt động 3 (15 phút): Tìm hiểu đặc trưng Hình thái quần thể. * Mục tiêu họat động: HS phải - Phát biểu được khái niệm hình thái quần thể thực vật - Phân biệt được các kiểu phân bố của quần thể theo các tiêu chí: mối quan hệ sinh thái, điều kiện sống, ví dụ và ý nghĩa của mối kiểu phân bố.

- Phát biểu khái niệm kích thước quần thể, kích thước tối thiểu, kích thước tối đa.

- Giải thích nguyên nhân và hậu quả dẫn đến QTSV bị giảm kích thước tối thiểu và trên kích thước tối đa * Tổ chức hoạt động: Hoạt động thầy

Hoạt động trò

Nội dung

GV: yêu cầu HS đọc

- Học sinh nhận nhiệm

III. Hình thái quần thể

mục V – Tr1166 và

vụ

1. Kiểu phân bố

quan sát hình 38.1-38.2,

- Hs tự nghiên cứu dung 2. Kích thước

thảo luận nhóm các câu

sgk và hình ảnh 37.3,

hỏi sau:

phác họa ý trả lời vào

- Kích thước quần thể là

PHT.

gì? Phân biệt kích thước

b. Những nhân tố ảnh hưởng đến kích thước quần thể c. Cách xác định kích

tối thiểu và kích thước

thước quần thể

tối đa.

- Các nhân tố ảnh hưởng đến kích thước quần thể.

GV điểu khiển thảo luận - Thảo luận nhóm: nhóm

a. Khái niệm

+ Thư kí ghi vào PHT ý kiến thống nhất + Đại diện nhóm báo cao + Các nhóm khác nhận

PL87

xét, bổ sung GV nhận xét, kết luận HS tự đối chiếu phần trả kiến thức

lời của mình

GV yêu cầu hS vận dụng HS vận dụng kiến thức trả GDMT và BĐKH vào BVMT và BĐKH

lời: Quần thể sẽ bị suy - Nguyên nhân làm giảm

Giải thích tại sao: Nếu vong vì quan hệ hỗ trợ số lượng cá thể dưới mức quần thể bị khai thác dưới giảm do số lượng cá thể tối thiểu kích thước tối thiểu có quá ít nguy có bị suy vong

- Giải pháp:

Suy ra phải bảo vệ QTSV

Từ đó em rút ra bài học gì => BVMT và ứng phó với cho bản thân.

BĐKH

Hoạt động 4 (30 phút): Tìm hiểu các đặc trưng cấu trúc của quần thể ( Bài 36,37-Tr.167, Sinh học 12 – THPT)3 * Mục tiêu hoạt động: - Liệt kê và lấy được ví dụ về các đặc trưng thuộc hình thái và cấu trúc của quần thể - Phát biểu được khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể - Trình bày được vai trò của các đặc trưng đối với sự tồn tại và phát triển của quần thể sinh vật.

- Giải thích được một số hiện tượng thực tế có liên quan đến các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật (sự thay đổi cấu trúc của quần thể, nguy cơ suy giảm đa dạng sinh học, sự bùng nổ dân số…).

- Rèn kỹ năng quan sát, kỹ năng thu thập và xử lí thông tin (kỹ năng phân tích, tổng hợp, kỹ năng biểu diễn số liệu bằng biểu đồ…)

- Đề ra biện pháp bảo vệ và khai thác quần thể một cách hợp lí mà vẫn đảm bảo sự phát triển bền vững; các biện phảm giảm ô nhiễm MT vàứng phó với BĐKH. - Có ý thức giữ gìn và bảo vệ môi trường sống của chính mình.

3

PL88 * Tổ chức hoạt động: Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Nội dung

GV yêu cầu các nhóm HS - HS các nhóm nhận IV- Cấu trúc quần thể dựa trên các số liệu ở nhiệm vụ và bắt đầu thực 1. Tỉ lệ giới tính Bảng 2.1 kết hợp sgk bài hiện

2. Nhóm tuổi

37 – Tr161-165,thảo luận - Mỗi học sinh tự lực trả 3. Sự phân bố cá thể và giải quyết vấn đề nêu lời câu hỏi đã nêu của 4. Mật độ ra trong PHT

nhóm mình.

5. Tỉ lệ sinh sản.

GV điều khiển cuộc thảo - Nhóm tập hợp câu trả 6. Tỉ lệ tử vong. lời riêng và thảo luận 7. Khả năng thích ứng

luận nhóm

thống nhất câu trả lời 8. Tăng trưởng kích thước đúng.

quần thể

- Đại diện các nhóm báo cáo kết quả thảo luận, nhóm nhận xét đánh giá lẫn nhau, có thể bổ sung ý kiến cho nhóm bạn.

Nhận xét kết quả làm việc - HS lĩnh hội kết luận của

- GDMT và BĐKH

của từng nhóm, đánh giá, GV và tự đối chiếu với kết + Nguyên nhân và hậu giải thích và đưa ra kết quả của nhóm mình.

quả của suy giảm kích

luận chính xác hóa định

thước quần thể xuống

nghĩa các khái niệm về

dưới kích thước tối thiểu.

các đặc trưng cơ bản của

+ Giải pháp:

quần thể.

- BVMT sống của quần

GV: yêu cầu HS làm Bài - HS giải quyết bài tập cá

thể

tập 1 vận dụng

vào nhân hoặc theo nhóm

- Ứng phó với BĐKH

GDMT và BĐKH.

- Trình bày bài làm ra

đảm bảo cho QT tồn tại,

giấy nộp GV hoặc lên

phát triển và tiến hóa:

bảng

nuôi trồng và thác hợp lý

PL89 Đáp án phiếu học tập: Các yếu tố

Định nghĩa

Mối liên hệ giữa các yếu tố cấu trúc với

cấu trúc

nhau và với môi trường Là số lượng cá thể - Là đặc trưng cơ bản của quần thể vì mật hay lượng sinh vật độ có ảnh hưởng trực tiếp tới mức độ sử (g/m2

hoặc

kg/ha) dụng nguồn sống của quần thể trong môi

trên đơn vị diện tích trường, tới khả năng sinh sản và tử vong hay thể tích không của các cá thể trong quần thể.

Mật độ

gian

- Có mối liên hệ chặt chẽ với các yếu tố cấu trúc khác của quần thể. Do đó, mỗi sự thay đổi của điều kiện môi trường tác động lên các yếu tố cấu trúc của quần thể đều gây ra sự tác động trực tiếp hoặc gián tiếp lên sự điều chỉnh mật độ.

Là tỉ lệ giữa số lượng Tỉ lệ giới tính giữa các nhóm tuổi của quần cá thể đực và số thể có thể thay đổi, chịu ảnh hưởng bởi rất lượng cá thể cái trong nhiều yếu tố như: quần thể.

- Tỉ lệ tử vong không đồng đều giữa cá thể đực và cái

Tỉ

lệ

giới

tính

- Điều kiện môi trường sống (một số loài tỉ lệ giới tính sơ sinh phụ thuộc vào nhiệt độ môi trường) - Đặc điểm sinh sản của loài - Đặc điểm sinh lí và tập tính của loài - Điều kiện dinh dưỡng của các cá thể trong quần thể.

Tỉ lệ nhóm tuổi

-Luôn thay đổi phụ thuộc vào điều kiện sống của môi trường. + Điều kiện sống của môi trường suy giảm,

PL90 khí hậu xấu đi hoặc có dịch bệnh,… các cá thể non và già bị chết nhiều hơn các cá thể nhóm tuổi trung bình. + Điều kiện thuận lợi, nguồn thức ăn phong phú,… các con non lớn lên nhanh chóng, tỉ lệ tử vong giảm, kích thước quần thể tăng lên. là tỉ lệ giữa số lượng - Sự tác động đồng thời giữa tỉ lệ sinh sản cá thể được sinh ra và và tỉ lệ tử vong tạo ra sự điều chỉnh mật độ Tỉ

lệ

sinh số lương cá thể chết và kích thước của quần thể.

sản, tử vong

đi được tính trên một - Phụ thuộc vào loài, lứa tuổi, sự tăng đơn vị kích thước của trưởng, giới tính, mùa, năm, điều kiện môi quần thể

trường, nguồn thức ăn,…

- Là sự thay đổi số - Phụ thuộc vào mật độ, tỉ lệ sinh sản, tử lượng các cá thể trong vong, di cư và nhập cư.

Khả năng

một khoảng thời gian - Điều kiện môi trường sống, khả năng

tăng trưởng

nhất định.

cung cấp nguồn sống của môi trường quyết định đến hình dạng đường cong sinh trưởng của quần thể.

- Có mối liên hệ chặt chẽ với những yếu tố cấu trúc khác của quần thể như mật độ, khả

Kiểu phân bố

năng tăng trưởng, khả năng thích ứng - Điều kiện sống trong môi trường có tác động rất lớn tới kiểu phân bố của quần thể Là khả năng thích - Nhờ sự tương tác giữa các yếu tố cấu trúc

Khả năng

nghi của các cá thể của nó qua quá trình tương tác giữa quần

thích ứng

trong quần thể với thể với môi trường sống bên ngoài. môi trường sống.

PL91 Đáp án bài tập vận dụng Bài 1: Theo gt, ta có sau năm thứ 1 số lượng sóc là: 2 + 4 = 6.  Tỉ lệ tăng trưởng bằng 6:2 = 3. Tức là sau mỗi năm số lượng sóc năm sau tăng gấp 3 lần năm trước.  Sau năm thứ 2: 6 + 3x4 = 18 con  Sau năm thứ 3: 18+3x12 = 18 + (9x4) = 54 con  Sau năm thứ 4: 54 + 3 x 36 = 54 + (27x4) = 162 con  Sau năm thứ 5: 162 + 3 x 108 = 162 + (81 x 4) = 486 con Sau năm thứ 6: 486 + 3 x 324 = 486 + (243x4) = 1458 con Trong thực tế, số lượng sóc không tăng được như vậy vì các nguyên nhân sau: Nguồn sống trong sinh cảnh là có giới hạn.

- Cạnh tranh cùng loài và khác loài luôn xảy ra, luôn có không chế sinh học - Quần thể sóc lúc đầu có kích thước quá nhỏ, có thể không duy trì được quần thể. => Bảo vệ quần thể sóc: không săn bắn bừa bãi, bảo vệ môi trường sống của sóc (không chặt phá, đốt rừng,…)

4. Củng cố, dạn dò (5 phút) - Ôn lại các kiến thức và bài tập đã học, chuẩn bị học chủ đề tiếp theo.

- HS làm bài tập sau: Cấu trúc tuổi của quần thể có tính đặc trưng và phụ thuộc vào môi trường sống. Khi điều tra quần thể chim trĩ (Phasianus colchicus) tại các khu rừng trên đảo Hawai sau hai năm bị săn bắt, Sinh sản: 1502

Sinh sản: 754

a) Phân tích đặc điểm về thành phần nhóm

Trước sinh sản: 1560

Trước sinh sản: 2267

tuổi của quần thể nói trên trước và sau khi bị

Trước khi săn bắt

người ta thu được tháp tuổi như hình bên.

săn bắt. Việc khai thác (săn bắt) quần thể này đảm bảo sự bền vững hay không ? Giải thích.

Sau hai năm bị săn bắt Đơn vị tính: cá thể

PL92 b) Nếu việc săn bắt dừng lại, thành phần nhóm tuổi của quần thể sẽ như thế nào ?

Tại sao ?

V- Tổ chức kiểm tra, đánh giá chủ đề.

- HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá HS về mức độ đóng góp, tinh thần, hiệu quả hợp tác nhóm.

- GV đánh giá: + Qua bài kiểm tra (15 phút) kiến thức về hình thái – cấu trúc quần thể, mối liên quan giữa các yếu tố cấu trúc;; vận dụng trong BVMT và BĐKH. + Qua chia sẻ của học sinh: Hãy cho biết em thu hoạch được gì qua thực hiện học chủ đề này.

Chủ đề 2: Hình thái - Cấu trúc của CĐTCS Sinh thái quyển (1 tiết).

Hoạt động 1 (45 phút): Tìm hiểu Hình thái - Cấu trúc và mối quan hệ giữa các thành phần cấu trúc của Sinh thái quyển I. Mục tiêu của hoạt động: HS phải: 1. Về kiến thức: - Phát biểu được khái niệm Sinh thái quyển; Liệt kê đầy đủ các thành phần cấu trúc của STQ và phân tích mối tương tác giữa các thành phần cấu trúc đó tạo nên chức năng sống của STQ; Nêu được các thành phần vô sinh của STQ gồm các yếu tố môi trường và khí hậu có vai trò đối với sự tồn tại của STQ - Về GDMT và BĐKH: - Nêu được khái niệm ô nhiễm môi trường, BĐKH; thực trạng, nguyên nhân và giải pháp BVMT và ứng phó với BĐKH - Giải thích được sự thay đổi môi trường sống là do tác động tiêu cực của các thành hữu sinh trong đó hoạt động của con người là chủ yếu gây ra sự ô nhiễm môi trường làm thay đổi chức năng của Sinh thái quyển gây ra BĐKH toàn cầu.

2. Về năng lực: - Năng lực chung: Năng lực tự học (tự nghiên cứu quan sát, phân tích sơ đồ, tìm kiếm thông tin...), hợp tác nhóm, giải quyết vấn đề.

- Năng lực đặc thù: nhận thức kiến thức sinh học, vận dụng và thực tiễn BVMT và ứng phó với BĐKH ở địa phương.

3. Về phẩm chất:

PL93 - Có nhận thức đúng đắn về mối quan hệ tương tác chặt chẽ giữa các thành phần vô sinh của STQ là các thành phần của MT và KH; ô nhiễm MT và BĐKH sẽ dẫn đến mất cân bằng của STQ. - Có thái độ, hành vi tuyên truyền, phòng chống ô nhiễm MT, BVMT và ứng phó với BĐKH. II. Thiết bị dạy học và học liệu - Máy tính, máy chiếu, Tư liệu/Video/hình ảnh về các hệ sinh thái trên trái đất - Hình ảnh một ao nuôi cá, một khu rừng...ảnh hưởng của biến đổi môi trường đến hệ sinh thái.

- Sơ đồ hình 42.1 – SGK Ban Cơ bản - Các sơ đồ để khai thác kiến thức: 2.9 - H.12 - Hệ thống câu hỏi và bài tập tình huống.

1. Hãy điền chiều mũi tên và nội dung thích hợp vào sơ đồ 2.9 và chữ cái A và B. Liệt kê các yếu tố cấu trúc của STQ và ý nghĩa sinh học của mỗi yếu tố đó? Phân tích mối quan hệ giữa các thành phần cấu trúc đó tạo chức năng sống nào cho STQ? 2. Những tác động nào của con người làm mất cân bằng các thành phần cấu trúc đó? Để bảo vệ các STQ thì việc bảo vệ yếu tố cấu trúc nào là quan trọng nhất? Vì sao?

3. Các biện pháp bảo vệ sự cân bằng các yếu tố cấu trúc đó như thế nào?

4. Nêu các thành phần của Môi trường và khí hậu. Khí hậu được hình thành như thế nào? Nếu thay đổi hàm lượng các nhân tố vô sinh, trong đó có các yếu tố của khí hậu hay số lượng các nhân tố hữu sinh (kể cả số lượng loài và số lượng cá thể mỗi QTSV ) trong STQ dẫn đến hậu quả gì?

5. Sinh thái quyển là gì? Tại sao nói Sinh thái quyển là một tổ chức sống.

6. Khu Sinh học là gì? Nêu các khu sinh học trong STQ và sắp xếp các khu Sinh học trên cạn theo thứ tự từ phía Bắc xuống phía Nam của Trái Đất

Hình 2.9. Sơ đồ cấu trúc CĐTCS Sinh thái quyển

PL94

III. Hình thức và Phương pháp dạy học: Sử dụng tranh/hình/video và hệ thống câu hỏi, bài tập để tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề nêu ra trên lớp học.

IV. Tiến trình dạy học: 1. Ổn định lớp 2. Kiểm tra bài cũ 3. Bài mới Hoạt động của thầy

Hoạt động của trò

GV giao nhiệm vụ: GV chiếu - HS nhận nhiệm vụ học tập

Nội dung I. Khái niệm

sơ đồ cấu trúc STQ (Hình 2.9), - Học sinh tự lực trả lời câu Sinh thái quyển Sơ đồ chu trình vật chất và hỏi

1. Thành phần

dòng năng lượng (Hình 2.11); - Thảo luận trong nhóm thống

cấu trúc của

sơ đồ nguyên tử clo tự do phá nhất câu trả lời.

STQ:

hủy tầng ozon (hình 2.10), Yêu 1. HS liệt kê được thành phần - Thành phần vô cầu học sinh quan sát, phân tích vô sinh và hữu sinh của STQ sinh ở các quyển các hình và kết hợp với SGK và điền đúng được chiều của của trái đất đảm bài 42 Tr.186, mục III–Hình mũi tên trong sơ đồ. Các thành bảo

sinh

44.5 tr.198 SGK 12, sau đó phần vô sinh (Sinh cảnh) trong sống

được:

vật +

thảo luận nhóm hệ thống các mỗi quyển của Trái Đất chứa Các yếu tố khí

PL95 câu hỏi ở trên.

đầy đủ các nguồn sống để duy hậu (khí quyển – trì Quần xã trong đó; Các vật độ cao 6-7km) chất vô cơ sẽ đi qua QXSV rồi

+ Các yếu tố

GV chính xác hóa khái niệm các chất thải và xác chết của thổ nhưỡng, xác sinh thái quyển và giải thích chúng nhờ SVPH trở về đất ở sinh

vật

(địa

STQ là một tổ chức sống vì nó dạng vật chất ban đầu, sau đó quyển: dày vài có đầy đủ các đặc trưng sống

lại tham gia vào quá trình tổng chục mét) hợp chất sống nhờ SVSX và +Nước

(thủy

được tuần hoàn qua các thành quyển: sâu 10phần của QXSV hình thành 11km) chu trình vật chất và năng - Thành phần lượng trong STQ (hình 2.11).

hữu sinh: Sinh

HS cũng chỉ ra được nếu thay vật sống trong đổi các yếu tố của sinh cảnh các quyển của tác động lên QXSV dẫn đến là trái đất (QXSV) rối loạn chức năng tuần hoàn 2. Mối quan hệ vật chất và năng lượng có thể giữa các thành làm hủy diệt hệ thống Sinh phần cấu trúc thái quyển.

của

STQ

=>

2. HS nêu được các tác động chức năng sống: của con người làm mất đi sự chu trình chuyển cân bằng các thành phần cấu hóa vật chất và trúc của Sinh thái quyển. Bảo dòng năng lượng vệ thảm thực vật và môi trong tự nhiên, trường sống của quần xã sinh STQ; Hệ thống vật là quan trọng nhất.

mở

tự

điều

3. HS liệt kê được nhiều biện chỉnh, có khả pháp bảo vệ các thành phần năng tiến hóa cấu trúc của HST: BVMT, bảo thích nghi

PL96 vệ các quần thể sinh vật khỏi 3. Định nghĩa sự săn bắt, khai thác bừa bãi,... STQ: 4. HS chỉ chỉ ra được thành “Sinh thái quyển phần của Khí hậu, sự hình là tập hợp các thành khí hậu qua vận dụng quần xã sinh vật kiến thức liên môn (môn Địa sống trong các lý). Sự thay đổi hàm lượng của quyển của trái nhân tố vô sinh (Clo tự do, đất, sự tác động CO2,... trong khí quyển dẫn qua lại giữa các đến thủng tằng ô zon (Hình nhân tố sinh thái 2.10) và hiệu ứng nhà kính và quần xã sinh làm nhiệt độ trái đất nóng lên vật

trong

các

gây ra BĐKH trên phạm vi quyển của trái toàn cầu.

đất

tạo

thành

5. HS dễ dàng phát biểu định chu trình tuần nghĩa khái niệm STQ

hoàn vật chất và

6. HS nêu được các khu sinh năng

lượng

học trên trái đất theo hình trong tự nhiên ”.

(2.12 và 44.5)

II-

Các

khu

sinh học: 1.

Khái

niệm

khu sinh học 2. Phân loại khu sinh học a. Khu sinh học trên cạn b. Khu sinh học dưới nước III – Đa dạng

PL97 sinh học trong STQ - Đa dạng loài - Đa dạng hệ sinh thái GV nêu các vấn đề liên quan HS vận dụng các kiến thức thu đến MT và BĐKH để HS giải được qua thảo luận các câu hỏi quyết:

trên để giải quyết vấn đề về

1. Thế nào là sự ô nhiễm môi MT và BĐKH: trường và sự BĐKH? Nêu GDMT và BĐKH: nguyên nhân, biểu hiện và hậu -

Tác động của MT và

quả của ô nhiễm MT và

BĐKH:

BĐKH. Hãy đề ra các biện + Môi trường sống ảnh hưởng pháp giảm thiểu ô nhiễm MT đến các quần xã đặc trưng của và ứng phó với BĐKH.

khu sinh học trong sinh thái

2. Theo mẫu sơ đồ, hãy mô tả quyển: ô nhiễm đất làm giảm một HST nông nghiệp từ đó số lượng rừng thông của khu nêu các tác động của con người hệ rừng cây lá kim… để khai thác đi đôi với phát + Tác động của các hiện tượng triển bền vững hoặc làm tổn hại thời tiết cực đoan: nhiệt độ đến sự phát triển bền vững của giảm làm giảm số lượng địa y MT?

và rêu của hệ sinh thái đồng

3. Phân tích sự khác nhau cơ rêu ở vùng cực… bản giữa hệ sinh thái tự nhiên và hệ sinh thái nhân tạo về

Giải pháp:

+ Ứng dụng nuôi trồng, khai

thành phần loài, độ đa dạng và thác đánh bắt hợp lý, đảm bảo ổn định, điều chỉnh cân bằng, sự cân bằng và phát triển trong năng suất sinh học. Làm thế sinh thái quyển. nào để nâng cao tính ổn định

+ Giữ đúng mật độ, thành

PL98 của hệ sinh thái nông nghiệp phần và số lượng các loài mà vẫn thu được năng suất cao.

trong quần xã đặc biệt là quần xã đặc trưng nhằm đảm bảo khai thác tối ưu nhất. + Ứng phó với BĐKH: Bảo tồn các gen quý và bảo vệ sự đa dạng của sinh vật

4. Củng cố, dặn dò: Học sinh về nhà tìm hiểu và giải quyết các vấn đề sau: 1. Tình trạng đổ rác thải vào các sông hồ gây nên hiện tượng phú dưỡng (tảo ở các vùng nước ứ đọng phát triển rất nhanh). Nêu nguyên nhân và hậu quả của hiện tượng phú dưỡng đối với sinh vật thủy sinh. Đề ra giải pháp khắc phục 2. Khi phun thuốc diệt côn trùng bừa bãi sẽ giết côn trùng và các loài thiên địch tự nhiên của côn trùng nhưng sau đó côn trùng gây hại lại xuất hiện với số lượng còn lớn hơn cả trước khi phun thuốc. Giải thích hiện tượng trên và đề xuất giải pháp khắc phục hạn chế côn trùng gây hại mà không gây ô nhiễm môi trường 5. Đánh giá hoạt động.

HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá HS về mức độ đóng góp, tinh thần, hiệu quả hợp tác nhóm.

GV đánh giá qua bài làm kiểm tra (15 phút) kết thúc chủ đề dưới dạnh hình thức tự luận đề số .....

Hoạt động 2: Điều tra thực trạng ô nhiễm môi trường tại địa phương4 I. Mục tiêu: Qua hoạt động này, HS phải: 1. Về kiến thức - Phân tích được các thành phần cấu trúc của Sinh thái quyển gồm thành phần hữu sinh và thành phân vô sinh.

- Phân tích được sự tác động qua lại giữa các thành phần cấu trúc đã tạo nên chức năng của Sinh thái quyển.

- Giải thích được sự thay đổi môi trường sống là do tác động tiêu cực của các thành hữu sinh trong đó hoạt động của con người là chủ yếu gây ra sự ô nhiễm môi

PL99 trường làm thay đổi chức năng của Sinh thái quyển gây ra BĐKH toàn cầu.

2. Về năng lực - Năng lực chung: Tự tìm hiểu xác định môi trường định điều tra, hợp tác với bạn được phân công để quyết định lựa chọn môi trường và chuẩn bị các thiết bị và công cụ cần thiết cho việc điều tra, giải quyết vấn đề xảy ra trong quá trình điều tra, - Năng lực đặc thù: Rèn được năng lực điều tra tìm hiểu thực tế một môi trường nước ở một địa phương về nguyên nhân, hậu quả và biện pháp phòng chống và biện pháp xử lí sự ô nhiễm môi trường nước ở địa phương đó.

- Rèn được kĩ năng xử lí các số liệu điều tra; Thực hiện được sản phẩm (kết quả) điều tra thực trạng sự ô nhiễm môi trường tại địa phương - Phát triển kĩ năng giới thiệu và trình bày các kết quả điều tra ( dưới dạng Poster, Báo tường, Tờ rơi, Báo ảnh, Tập san, Bản trình bày trên PowerPoint; Video-Clip; …) thực tế nhằm tuyên truyền, kêu gọi cộng đồng hưởng ứng và tích cực tham gia các hoạt động bảo vệ và phòng chống ô nhiễm môi trường nước.

3. Về phẩm chất - Có ý thức, thái độ và hành vi bảo vệ môi trường sống ở địa phương, đồng thời có thể đề xuất một biện pháp xử lí môi trường nước bị ô nhiễm tại địa phương: “Chứng minh thực vật thủy sinh có khả năng làm giảm độ ô nhiễm nguồn nước thải ở sông” - Có ý thức bảo vệ môi trường và sẵn sàng tham gia các hoạt động nghiên cứu để góp phần giảm thiểu sự ô nhiễm môi trường và ứng phó với BĐKH II. Thiết bị và học liệu - Sách giáo khoa, bút viết, giấy trắng A4.

- Thùng xốp bọc nilon chứa được nước.

- Bút vẽ, sơn (màu vẽ), bìa cứng để dựng poster, giấy A0.

- Máy tính có kết nối internet.

- Hệ thống câu hỏi và PHT định hướng hoạt động - Phiếu đánh giá sản phẩm hoạt động - Nước thải ; các loài thực vật thủy sinh (bèo cái, …)

III. Hình thức tổ chức và PPDH: dạy học dự án ngoài lớp học, hợp tác nhóm 3-6 học sinh/nhóm với lượng thời gian hoạt động: 2 tuần, từ khi bắt đầu học chương III:

PL100 Hệ sinh thái, sinh quyển và BVMT cho đến khi kết thúc chương (chủ đề) này. Thời gian thực hiện hoạt động từ bài 42 – bài 45, Báo cáo và đánh giá từ bài 46-47.

IV. Tiến trình dạy học: 1. Ổn định tổ chức nhóm 2. Kiểm tra sự chuẩn bị công cụ của HS trước khi đi thực tế.

3. Tổ chức hoạt động: Bước 1: Định hướng hoạt động tích hợp: - GV chia nhóm học sinh theo sở thích hoặc theo nhiệm vụ, mỗi nhóm từ 3 – 6 học sinh, mỗi nhóm có nhiệm vụ tìm hiểu về tình hình ô nhiễm môi trường tại một địa phương gần nơi học sinh ở hoặc cơ quan của bố mẹ học sinh làm việc, với các nội dung sau: Một nhóm tìm hiểu về nguyên nhân, tác động của con người và hậu quả của ô nhiễm môi trường ở địa phương. Một nhóm tìm hiểu về biện pháp phòng chống ô nhiễm môi trường mà địa phương thực hiện. Một nhóm tìm hiểu về biện pháp xử lí ô nhiễm môi trường mà địa phương đang thực hiện. Một nhóm phóng viên: quay phim, chụp ảnh, viết báo, phỏng vấn.

- Hướng dẫn học sinh tự lên kế hoạch thực hiện: Thiết kế phương án điều tra, phiếu điều tra và phỏng vấn, chuẩn bị sổ tay ghi chép - Nhóm học sinh chọn môi trường phù hợp; đề ra mục tiêu của hoạt động, chuẩn bị thực hiện nhiệm vụ được phân công.

- GV lưu ý HS: Tùy nhóm mà chọn loại môi trường nào để tìm hiểu, có thể là một nhà máy, bệnh viện, khúc sông,..nơi có người dân sinh sống; Có thể tìm hiểu sự ô nhiễm môi trường nước, môi trường đất, môi trường không khí hay môi trường sinh vật. Dù tìm hiểu loại môi trường nào, cuối cùng đều phải chỉ ra được nguyên nhân, hậu quả và các biện pháp phòng chống và xử lí môi trường đó như thế nào.

Biện pháp phòng chống và xử lí môi trường do nhóm đề xuất phải chưa được áp dụng ở địa phương.

Bước2: Học sinh tự nghiên cứu nội dung học tập - Cá nhân học sinh tự lên kế hoạch và chuẩn bị phương án, công cụ điều tra theo hướng dẫn của giáo viên hoặc tựu tra mạng inrernet.

Bước 3: Thảo luận nhóm

PL101 - Nhóm tập hợp kế hoạch, phương án và công cụ điều tra của các nhân rồi thảo luận chọn ra bản kế hoạch, phương án và công cụ điều tra có khả thi nhất. Sau đó bắt tay vào thực hiện theo kế hoạch.

- GV có thể duyệt kế hoạch và các phương án chuẩn bị của các nhóm trước khi tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động - GV tổ chức cho học sinh đi thực tế quan sát tìm hiểu môi trường (ngoài giờ học), yêu cầu học sinh thực hiện các công việc sau: + Học sinh xuống địa phương trực tiếp thu thập thông tin qua phiếu trả lời và phỏng vấn người dân địa phương; thu thập số liệu có sẵn từ cán bộ địa phương. + Nghe, ghi chép ý kiến phản ánh, thắc mắc của người dân về tình hình môi trường tại địa phương họ sinh sống. + Chụp ảnh, quay phim ghi lại các hình ảnh về ô nhiễm môi trường, về cuộc trả lời phỏng vấn của người dân và cán bộ địa phương.

- Nhóm học sinh thực hiên công việc theo yêu cầu của giáo viên.

- Giữa các nhóm có thể thông tin liên lạc với nhau để cho ý kiến góp ý hay bổ sung và rút kinh nghiệm cho nhau trong quá trình điều tra để cùng thu được kết quả tốt.

Bước 4:Kết luận, chính xác hóa kiến thức - HS: Nhóm thu thập số liệu qua: Phân tích các dấu hiệu ô nhiễm môi trường qua quan sát cảm quan sự thay đổi bên ngoài của môi trường (màu nước, mùi nước,...) hoặc vừa lấy mẫu (nước/không khí/ đất) gửi đi đến các cơ quan có chức năng phân tích môi trường, sau đó xin kết quả phân tích để đánh giá tình hình ô nhiễm môi trường (ở nơi có điều kiện) - HS: xử lí các thông tin, số liệu thu thập được bằng thống kê toán học.

- GV: theo dõi hoạt động của các nhóm, chỉnh đốn kịp thời các nhóm còn chưa tích cực, làm việc chưa đúng kế hoạch.

- GV: Hướng dẫn HS công bố sản phẩm dưới dạng poster hoặc tập san, báo cáo điều tra có hình ảnh thực tế minh họa đi kèm (theo mẫu) để tuyên truyền BVMT và ứng phó với BĐKH. Yêu cầu học sinh hoàn thành báo cáo ở lớp hoặc ở nhà.

Bước 5: Vận dụng vào bảo vệ MT và ứng phó với BĐKH - GV đánh giá kiến thức GDMT và BĐKH tích hợp trong kiến thức môn học:

PL102 + Qua bài kiểm tra kiến thức (15 phút) về thành phần của STQ; Tài nguyên nước: Thực trạng, nguyên nhân và biện pháp xử lí suy thoái TN nước + Qua chia sẻ của học sinh để thấy thái độ, hành vi của các em sau khi đi thực tế ở địa phương về.

Câu hỏi chia sẻ: Em hãy chia sẻ cảm nhận của em sau chuyến đi tìm hiểu thực tế MT tại địa phương. Qua đó em rút ra được bài học gì? Hãy đề xuất biện pháp phòng chống và xử lí ô nhiễm tại địa phương đó.

V- Đánh giá hoạt động - HS tự đánh giá và nhóm đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá HS về mức độ đóng góp, tinh thần, hiệu quả hợp tác nhóm.

- GV đánh giá qua đánh giá sản phẩm hoạt động dựa vào các tiêu chí + Bản kế hoạch, bản phương án điều tra tình hình ô nhiễm môi trường tại địa phương cần phải rõ ràng, chi tiết, dễ thực hiện. + Mẫu phiếu điều tra phỏng vấn người dân địa phương về tình hình ô nhiễm môi trường có cả câu hỏi trắc nghiệm khắc quan và tự luận, văn phong dễ hiểu để người dân địa phương dễ trả lời. + Báo cáo tổng hợp kết quả điều tra và đề xuất biện pháp xử lí ô nhiễm môi trường tại địa phương với số liệu trung thực, khách quan nhất.

Hoạt động 3: “Nghiên cứu giải pháp bảo vệ tài nguyên nước bằng cách sử dụng thực vật thủy sinh để làm giảm ô nhiễm nguồn nước tại địa phương” qua thực hiện dự án nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học môi trường.

I. Mục tiêu của hoạt động HS phải: - Liệt kê và phân tích được sự tác động qua lại giữa các thành phần cấu trúc đã tạo nên chức năng của Sinh thái quyển.

- Giải thích được sự thay đổi môi trường sống là do tác động tiêu cực của các thành hữu sinh trong đó hoạt động của con người là chủ yếu gây ra sự ô nhiễm môi trường làm thay đổi chức năng của Sinh thái quyển gây ra BĐKH toàn cầu.

- Có hành vi ứng phó với BĐKH qua kĩ năng nghiên cứu khoa học đơn giản phù hợp với điều kiện học tập và khả năng của học sinh.

PL103 - Rèn được kĩ năng xử lí và phân tích số liệu thống kê toán học.

- Phát triển kĩ năng trình bày sản phẩm theo một trong các loại hình sau: Poster, Báo tường, Tờ rơi, Báo ảnh, Tập san, Bản trình bày trên PowerPoint; VideoClip; …

- Có thái độ tích cực tuyên truyền, kêu gọi cộng đồng hưởng ứng và tham gia các hoạt động bảo vệ và phòng chống ô nhiễm môi trường BVMT và ứng phó với BĐKH, qua kĩ năng giới thiệu và trình bày các kết quả nghiên cứu khoa học.

II. Thiết bị dạy học và học liệu - Sách giáo khoa, bút viết, giấy trắng A4.

- Thùng xốp bọc nilon chứa được nước.

- Hệ thống câu hỏi và PHT định hướng hoạt động.

- Phiếu đánh giá sản phẩm hoạt động.

- Nước thải ; các loài thực vật thủy sinh (bèo cái, …)

III. Hình thức tổ chức và PPDH Dạy học dự án ngoài lớp học, hợp tác nhóm 3-6 học sinh/nhóm với lượng thời gian hoạt động: 2 tuần, từ khi bắt đầu học chương III: Hệ sinh thái, sinh quyển và BVMT cho đến khi kết thúc chương (chủ đề) này. Thời gian thực hiện hoạt động từ bài 42 – bài 45, Báo cáo và đánh giá từ bài 46-47.

IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định tổ chức nhóm 2. Kiểm tra sự chuẩn bị công cụ của HS trước khi nghiên cứu.

3. Tổ chức hoạt động: Bước 1: Định hướng hoạt động tích hợp - Lựa chọn đối tượng nghiên cứu: GV định hướng nghiên cứu cho học sinh bằng cách hướng dẫn học sinh lựa chọn một loại thực vật thủy sinh để xử lý giảm ô nhiễm môi trường nước tại địa phương: - GV đặt câu hỏi: + Để giảm độ ô nhiễm của nước thì phải chọn các loài thực vật nào? Tại sao phải chọn các loài đó? (Học sinh phải nói được: Lựa chọn loài thực vật: bèo tây/bèo cái/rau ngổ/rong/tảo,... tại địa phương vì chúng có khả năng hấp thụ các chất gây ô

PL104 nhiễm nước). + Để thuận lợi cho thí nghiệm nên chọn môi trường nước ở đâu? (học sinh nói được: Lựa chọn khúc sông/đoạn suối/ao/hồ/bể chứa nước thải nhà máy/khu dân cư,...gần nơi học sinh học tập và sinh sống).

- HS chọn được đề tài nghiên cứu qua việc trả lời các câu hỏi của giáo viên đưa ra - GV phân công nhóm thực hiện đề tài gồm 4-6 học sinh.

Bước 2: HS tự nghiên cứu nội dung học tập: Lập đề cương và xây dựng kế hoạch thực hiện đề tài đã chọn.

- Lập đề cương: GV hướng dẫn học sinh viết đề cương nghiên cứu (trên lớp); thực hiện thí nghiệm (ngoài giờ); thảo luận kết quả thí nghiệm (trên lớp/ngoài giờ). + GV đặt câu hỏi để hướng dẫn học sinh thiết kế thí nghiệm và đáng giá kết quả thí nghiệm: Để chứng minh được loại thực vật đã chọn có tác dụng làm giảm độ ô nhiễm nước, nên thiết kế thí nghiệm như thế nào? Làm thế nào để đánh giá được mức độ ô nhiễm trước và sau khi thí nghiệm? + GV yêu cầu viết đề cương nghiên cứu bao gồm các mục: Tên đề tài; lý do chọn đề tài; mục đích nghiên cứu; giả thuyết khoa học; đối tượng nghiên cứu (loài thực vật, loại môi trường); Tại sao lại chọn đối tượng đó? Nhiệm vụ và Phương pháp nghiên cứu; Quy trình thực hiện gồm: Cách bố trí thí nghiệm; Địa điểm đặt thí nghiệm (tại trường học/ở nhà); Các dụng cụ cần thiết cho thí nghiệm. Dự kiến thời gian 7-10 ngày (từ ngày....đến ngày....); Người thực hiện và phối hợp. Dự kiến kết quả thu được và hiệu quả của giải pháp. Dự kiến kết luận và khuyến nghị; Ý nghĩa của đề tài; Dự kiến hướng triển khai thực hiện giải pháp mới của nhóm.

HS: Mỗi học sinh tự ghi chép hướng dẫn của GV vào nhật kí nghiên cứu, nêu câu hỏi thắc mắc nếu chưa rõ, sau đó tự viết đề cương theo mẫu hướng dẫn - Xây dựng kế hoạch thực hiện giải pháp: + GV hướng dẫn học sinh lập kế hoạch công việc và tiến độ thực hiện giải pháp. + HS: tự hoàn thành bảng kế hoạch rồi trình giáo viên duyệt trước khi bắt tay vào thực hiện đề tài.

Bước 3: Thảo luận nhóm:

PL105 - Thống nhất đề cương và kế hoạch: + Tập hợp đề cương và kế hoạch của cá nhân để chọn ra đề cương và kế hoạch hợp lý và khả thi nhất. + Nhóm sẽ thảo luận, đưa ra dụng cụ và cách bố trí thí nghiệm đơn giản nhất; cách đánh giá mức độ ô nhiễm đơn giản nhất (quan sát màu nước và mùi nước) + Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân: lấy mẫu nước ô nhiễm, mẫu thực vật, chuẩn bị các dụng cụ để chứa nước thải nuôi thực vật, chuẩn bị sổ ghi chép, công cụ chụp ảnh các bước thực hiện và các kết quả quan sát được; chuẩn bị dụng cụ để đựng mẫu nước đi phân tích; nhóm trưởng nhờ GV hoặc phụ huynh liên hệ với cơ quan phân tích mẫu nước hộ nhóm; trong thời gian chờ nuôi bèo, các cá nhân chuẩn bị viết báo cáo theo cấu trúc đề cương đã vạch ra, viết phần tổng quan, lý do chọn đề tài trước, kết quả và thảo luận thì viết sau khi có kết quả.

Chuẩn bị công cụ thể thể hiện kết quả nghiên cứu: poster/tờ rơi/tập san ảnh,... + GV duyệt đề cương và kế hoạch nghiên cứu của các nhóm, gợi ý thêm cho học sinh cách phân tích mẫu nước trước và sau thí nghiệm (nếu có điều kiện).

- Thực hiện giải pháp: + GV: theo dõi học sinh thực hiện các công việc, đôn đốc tiến độ và giúp đỡ khi HS gặp khó khăn trong quá trình nghiên cứu. + HS: thực hiện các công việc theo đề cương và kế hoạch đặt ra, chụp ảnh, quay video lại các bước thực hiện. + Thu thập mẫu: Thành viên nhóm được phân công thu thập mẫu nước thải tại địa phương (nhà máy, khúc sông, ...) và mẫu loài thực vật tại địa phương (bèo cái/bèo tây/rau ngổ,...). Các nhóm khác nhau có thể chọn mẫu khác nhau hoặc giống nhau.

PL106 + Chuẩn bị bể nuôi bèo: Thành viên nhóm chuẩn bị 2 thùng xốp có bọc nilon: 1 thùng đựng mẫu nước ô nhiễm không nuôi thực vật và 1 thùng đựng mẫu nước ô nhiễm và nuôi thực vật. HS ghi chép đặc điểm màu nước và mùi nước trước khi nuôi thực vật.

(Lưu ý: Tùy khả năng sáng tạo và điều kiện của từng nhóm học sinh, tùy từng địa phương mà có thể thiết kế xây dựng các bể chứa nước thải bằng các nguyên liệu khác nhau) + Trong quá trình thực hiện đề tài, các nhóm có thể trao đổi thông tin để học hỏi lẫn nhau về phương pháp nghiên cứu khoa học.

Bước 4: GV kết luận, chính xác hóa kiến thức: - Thu thập số liệu: GV: hướng dẫn HS và cách thức thu thập số liệu qua định tính, định lượng HS: Cả nhóm cùng quan sát so sánh màu nước ô nhiễm trước và sau 7-10 ngày khi nuôi thực vật thủy sinh, ghi chép lại trong nhật kí nghiên cứu màu nước và mùi nước; lưu hình ảnh màu nước ô nhiễm trước và sau khi nuôi thực vật thủy sinh)

Nhóm lấy mẫu nước trước và sau thí nghiệm vào một chai nhựa (khoảng 5001000 ml) nhờ GV/phụ huynh gửi đi phân tích thành phần các chất COD, nito, phospho,

PL107 mùi, chất khí hòa tan, các chất vô cơ, hữu cơ,...trong nước thải trước và sau khi nuôi thực vật (ở nơi có điều kiện) - Xử lí số liệu và thảo luận kết quả: GV chỉ cho học sinh phần mềm thống kê có thể kết nối với chuyên gia để giúp đỡ học sinh xử lí số liệu.

HS: Nhóm xử lý số liệu bằng thống kê và vẽ biểu đồ so sánh các thông số trong môi trường nước trước và sau thực nghiệm.

GV: điều khiển thảo luận kết quả và đề xuất HS: Nhóm thảo luận kết quả và đưa ra những kết luận về sự thay đổi màu nước, mùi nước và hàm lượng các chất gây ô nhiễm trước và sau khi thí nghiệm.

Nhóm đề xuất áp dụng rộng rãi phương pháp xử lý này ở các môi trường nước khác nhau cũng bị ô nhiễm và sử dụng loài thực vật thủy sinh khác.

- Xây dựng sản phẩm thể hiện kết quả nghiên cứu của đề tài GV: gợi ý cho học sinh các hình thức trình bày: báo cáo, poster, trình chiếu,...

HS: Thống nhất viết báo cáo toàn văn theo đề cương nghiên cứu và trình bày poster khoa học, lôgic các nội dung, hình ảnh đẹp và sắc nét.

- Giới thiệu và trưng bày sản phẩm để tuyên truyền BVMT và ứng phó BĐKH GV hướng dẫn và HS xin phép lãnh đạo trình bày, giới thiệu sản phẩm tại hành lang lớp học, nhà văn hóa địa phương bao gồm tranh vẽ, poster, tập san ảnh, ...

GV hướng dẫn và học sinh mời thầy/cô, phụ huynh và bạn bè tham quan sản phẩm để chia sẻ, động viên và khích lệ nhóm.

Học sinh trong nhóm phân công trình bày, giới thiệu sản phẩm của nhóm.

Qua việc thăm quan sản phẩm trưng bày đó, HS đã thực hiện được việc tuyên truyền ý thức, thái độ và hành vi BVMT và ứng phó với BĐKH tới HS khác.

Bước 5: Vận dụng vào bảo vệ MT và ứng phó với BĐKH - HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá HS về mức độ đóng góp, tinh thần, hiệu quả hợp tác nhóm.

- GV đánh giá: + Qua bài kiểm tra (15 phút) kiến thức về tài nguyên thiên nhiên, tài nguyên nước; thái độ, hành vi BVMT nước và đề xuất giải pháp xử lí ô nhiễm nước

PL108 + Qua chia sẻ của học sinh: Hãy cho biết em thu hoạch được gì qua thực hiện dự án này. Em phải làm gì tiếp theo sau khi dự án thành công.

V - Tổ chức kiểm tra, đánh giá Thông tin phản hồi từ phía học sinh về hoạt động dạy – học



Thông tin phản hồi từ các bài kiểm tra - đánh giá mà học sinh thực hiện

trong quá trình học tập chủ đề và môn học



Kết quả học tập của học sinh sau khi học chủ đề qua bài kiểm tra

Chủ đề 3: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở CĐTCS Sinh thái quyển (2 tiết) I. Xác định mục tiêu chủ đề 1. Về kiến thức môn học: Học sinh phải: - Phân tích được sự tuần hoàn các chất trong tự nhiên diễn ra trong hệ sinh thái là một chức năng sống của hệ sinh thái. Đặc tính nổi trội này chỉ có được khi có sự tương tác giữa các yếu tố cấu trúc nên hệ sinh thái gồm các sinh vật và các yếu tố của sinh cảnh như yếu tố khí hậu, địa hình, các chất vô cơ, hữu cơ,...

- Phát biểu được khái niệm chu trình sinh địa hóa và vai trò của nó trong việc duy trì cân bằng hệ sinh thái.

- Giải thích được Hình 44.1: Sơ đồ tổng quát về chu trình trao đổi vật chất trong tự nhiên (Tr. 195).

- Vẽ và mô tả được chu trình các bon, chu trình nitơ, chu trình nước trong tự nhiên .

- Mô tả được một cách khái quát về dòng năng lượng trong hệ sinh thái - Khái niệm về hiệu suất sinh thái - Giải thích được sự tiêu hao năng lượng giữa các bậc dinh dưỡng * Về kiến thức GDMT & BĐKH: Học sinh phải - Giải thích được nguyên nhân gây ra BĐKH chính là do sự rối loạn chu trình sinh địa hóa trong tự nhiên.

- Trình bày được một số nguyên nhân cơ bản trong việc gia tăng nồng độ CO2 trong khí quyển.

PL109 - Trình bày được các giải pháp làm giảm nồng độ CO2 trong khí quyển, giải pháp bảo vệ nguồn nước sạch.

2. Về năng lực: - Năng lực tự học, giải quyết vấn đề.

- Năng lực đặc thù: Năng lực nhận biết kiến thức sinh học, nhận biết sự biến đổi môi trường và BĐKH; Năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn giải quyết vấn đề ô nhiễm môi trường và BĐKH, phân tích các chỉ số để so sánh môi trường bị ô nhiễm và môi trường không bị ô nhiễm 3. Về thái độ: - Biết yêu thiên nhiên, gìn giữ thiên nhiên hoang dã và bảo vệ môi trường sống để không xảy ra sự biến đổi môi trường và BĐKH. - Nhận thức được trách nhiệm của bản thân và ý thức vận động những người xung quanh đối với việc làm giảm phát thải CO2 trong khí quyển, cũng như việc cải thiện việc sử dụng và bảo vệ nguồn nước.

- Có hành động thiết thực và hiệu quả trong việc ứng phó với BĐKH. II. Thiết bị dạy học và học liệu - Máy chiếu, bài giảng đa phương tiện - Hình 43.3, 44.1, 44.2, 44.3, 44.4. 44.5, 45.1 -45.4 – SGK 12 THPT - Tư liệu về một số hệ sinh thái và ảnh hưởng của biến đổi môi trường đến hệ sinh thái, HST tự nhiên, HST nhân tạo.

- Hệ thống câu hỏi và bài tập tình huống.

III. Hình thức và PPDH - Sử dụng tranh/hình; video clip; hệ thống câu hỏi và bài tập tình huống để tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu và hợp tác nhóm; giải quyết vấn đề, ...trên lớp học.

IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định tổ chức lớp.

2. Kiểm tra bài cũ.

3. Tổ chức các hoạt động Hoạt động 1 (25 phút): Tìm hiểu khái niệm chu trình sinh địa hóa và chu trình C. * Mục tiêu của hoạt động: HS phải:

PL110 - Phát biểu được khái niệm, các khâu của chu trình sinh địa hóa (theo hình 44.1 - Tr. 195) và vai trò của chu trình sinh địa hóa.

- Giải thích được các khâu của chu trình C theo hình 44.2 – Tr.196 - Giải thích được nguyên nhân gây ra BĐKH do sự rối loạn chu trình sinh địa hóa trong tự nhiên. Nêu nguyên nhân và hậu quả cơ bản trong việc gia tăng nồng độ CO2 trong khí quyển.

- Trình bày được các giải pháp làm giảm nồng độ CO2 trong khí quyển; duy trì cân bằng Sinh thái quyển.

- Phát triển kỹ năng nhận biết sự biến đổi môi trường dẫn đến BĐKH. Rèn kỹ năng quan sát, so sánh, kỹ năng thu thập và xử lí thông tin từ tranh/hình; kĩ năng thiết kế mối quan hệ nhân quả.

-Yêu thiên nhiên, có trách nhiệm gìn giữ thiên nhiên hoang dã.

- Thực hiện các hành động tích cực BVMT để không xảy ra sự cố về môi trường và gây ra BĐKH; ứng phó với BĐKH như làm giảm phát thải CO2 trong khí quyển. * Thực hiện hoạt động Hoạt động của thầy

Hoạt động của trò

Nội dung

- GV giao nhiệm vụ: Yêu cầu - HS nhận nhiệm vụ và I. Khái niệm chu học sinh quan sát Hình 44.1 và băt đầu thực hiện nhiệm trình SĐH 44.2 (Tr195- Tr.196 ) dùng hệ theo sự phân công.

1. Định nghĩa

thống câu hỏi sau đây cho học - Mỗi học sinh trong 2. Các khâu của chu sinh thảo luận nhóm:

nhóm độc lập nghiên trình: tổng hợp các

Câu 1: Theo chiều mũi tên trên cứu, suy nghĩ tự tìm câu chất, tuần hoàn vật hình 44.1 hãy giải thích một trả lời cho các câu hỏi.

chất trong tự nhiên,

cách khái quát sự trao đổi vật - Nhóm tập hợp câu trả phân giải và lắng chất trong quần xã và chu trình lời của cá nhân và thảo

đọng một phần vật

sinh địa hoá.

luận để thống nhất câu

- Chu trình sinh địa hoá là gì? trả lời của nhóm bao gồm các thành phần nào?

“Chu trình sinh địa hoá

chất trong đất , nước.

3. Ý nghĩa

PL111 Câu 2: Cacbon đi từ ngoài môi các chất nói chung và II. Một số chu trình trường ngoài đến quần xã sinh chu trình C nói riêng là sinh địa hóa vật theo con đường nào? Trình cơ chế trao đổi chất của 1. Chu trình các bon bày sự luân chuyển của cacbon CĐTCS Sinh thái quyển, - Cacbon đi vào chu trong quần xã sinh vật. Có phải được thực hiện thông trình

dưới

dạng

lượng cacbon trong QX được qua qua các chuỗi thức cabon điôxit ( CO2) trao đổi liên tục theo vòng tuần ăn diễn ra trong lòng các - Cacbon đi từ môi hoàn kín hay không? vì sao?

QXSV của HST) và giữa trường vô cơ vào

- Kể tên các con đường cácbon các QXSV với các yếu QX: TV hấp thu, qua từ quần xã sinh vật quay trở lại tố không sống (Sinh QH tạo nên chất hữu môi trường ngoài.

cảnh).

Câu 3: Các chất vô cơ khác

- HS thấy rõ vị trí vai - Cacbon trao đổi

cơ

trong MT có được tuần hoàn và trò của cây xanh trong trong QX: thông qua được vận chuyển qua trong chu trình C mà có thái chuỗi và lưới thức ăn QXSV như vậy không?

độ coi trọng cây xanh và - Không phải tất cả C

Câu 4: Hãy nêu các nguyên tăng cường ý thức bảo vệ đều được tuần hoàn, nhân và hậu quả của tăng nồng cây cối. độ CO2 trong khí quyển.

-

mà có một phần lắng

HS nhận thức được vai đọng

hình

Câu 5: Tỉ lệ bình thường của trò của con người là nhiên

liệu

thành hoá

CO2 và O2 trong khí quyển là nguyên nhân gây ra mọi thạch,… bao nhiêu? Tỉ lệ đó được hình thay đổi các thành phần - Cacbon trở lại môi thành như thế nào và trong bao tự nhiên của MT,

trường vô cơ: qua hô

lâu? Có thể ví tỉlệ đó giống - Cần có thái độ chung hấp và quá trình phân nhưtỉlệ các chất sinh hoá trong sống hài hoà với tự giải của VSV, đốt máu được không? Vì sao? Làm nhiên”

cháy nhiên liệu hóa

thế nào để duy trì ổn định trị số

thạch.

tự nhiên của nồng độ CO2 trong

- Nồng độ khí CO2

khí quyển?

trong bầu khí quyển

Câu 6: Phân tích vị trí, vai trò

đang

tăng

gây

PL112 của con người trong Sinh thái

HƯNK => BĐKH:

quyển. Ý nghĩa của việc bảo vệ

nhiều thiên tai và

thảm thực vật

hiện tượng thời tiết bất thường. * GDMT và BĐKH + Ô nhiễm đất làm suy giảm quần thể thực vật -> lượng khí cacbonic trong khí quyển đi vào chu trình

cacbon

giảm

đáng kể…

- Giải pháp: + Sử dụng hợp lí các nguồn

tài

nguyên

thiên nhiên: Rừng, đất, khoáng sản

- Giảm phát thải khí CO2 - GV điều khiển sự thảo luận và

- Các nhóm báo cáo kết

báo cáo nhận xét của các nhóm.

quả thảo luận của nhóm mình rồi nhận xét lẫn nhau.

- GV kết luận đúng sai về kết - HS lĩnh hội kiến thức quả trả lời câu hỏi của các về Sinh học CĐTCS nhóm. GV phân tích cho HS Sinh thái quyển và kiến nhận thấy các giá trị MT tích thức về hợp trong tri thức Sinh học GDMT và BĐKH thông CĐTCS Sinh thái quyển, từ đó qua tổng kết của GV;

PL113 thấy được giá trị của việc bảo vệ - HS tự hoàn thiện kiến thảm thực vật trên Trái Đất.

thức.

- GV nhấn mạnh vị trí của con người trong sinh quyển khi phân tích mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu thành STQ trong các chu trình sinh địa hoá.

- GV phân tích hai hợp phần của ứng phó với BĐKH (Giảm nhẹ và Thích ứng). Trong đó, Giảm nhẹ chính là các biện pháp làm giảm quá trình phát thải CO2 ra khí quyển, còn Thích ứng là các giải pháp làm hạn chế tác hại và tận dụng những mặt có lợi của BĐKH. Nếu thực hiện Giảm nhẹ tốt, thì công tác Thích ứng càng đỡ khó khăn và giảm chi phí - GV đưa ra các vấn đề về - HS giải quyết các vấn GDMT và BĐKH để HS vận đề được nêu ra theo cá dụng giải quyết:

nhân hoặc nhóm, có thể

1. Căn cứ vào chu trình cacbon, thực hiện tại lớp hoặc ở trình bày một số giải pháp làm nhà sau đó báo cáo để giảm nồng độ khí CO2 trong giáo viên đánh giá bầu khí quyển.

1. HS nêu được giải

2. Sử dụng hình sau đây5: Tăng pháp giảm nồng độ CO2: nồng độ CO2 trong bầu khí Nồng độ khí CO2 trong

PL114 quyển ở Manuna của Hawaii và khí quyển giảm vừa do nhiệt độ trung bình toàn cầu, hoạt động tăng cường cố như là điểm bắt đầu, kéo dài định CO2 vừa do hoạt thêm trục hoành tới năm 2100. động làm giảm sự phát Em hãy vẽ thêm đường đồ thị về thải CO2: sử dụng năng nồng độ CO2, giả sử rằng nồng lượng tái tạo, hạn chế sử độ CO2 tiếp tục tăng với mức dụng năng lượng hóa độ như những năm 1974 – 2007. thạch,

hạn

chế

cháy

Có thể ước lượng nồng độ CO2 rừng, hạn chế đốt nương năm 2100 là bao nhiêu? Những làm rẫy, bảo vệ thảm nhân tố sinh thái nào và những thực vật tự nhiên và quyết định nào của con người sẽ trồng rừng, cải tiến thiết ảnh hưởng tới việc tăng thực tế bị, công nghệ tiết kiệm của nồng độ khí CO2. Các số nhiên liệu… liệu khoa học ngày một nhiều có 2. Vẽ đồ thị theo yêu thể giúp chúng ta dự đoán giá trị cầu: này như thế nào? (Hình 2.4)

(hình 2.5) Ước lượng nồng độ CO2: năm 2100 nồng độ CO2 sẽ là 540ppm.

- Việc đưa ra các số liệu khoa học là rất quan trọng bởi nhiều lý do, xem phải mất bao nhiêu lâu để lượng khí nhà kính ví dụ như CO2 bị loại bỏ khỏi khí quyển bởi Sinh quyển).

PL115 Hoạt động 2 (10 phút):Tìm hiểu chu trình nước * Mục tiêu của hoạt động: HS phải - Vẽ đúng và giải thích các khâu của chu trình nước trong tự nhiên.

- Phân tích được vai trò và hậu quả của rối loạn chu trình nước - Phân tích được thực trạng sử dụng và giải pháp bảo vệ tài nguyên nguyên nước hiện nay.

- Có ý thức giữ gìn và bảo vệ nguồn nước sinh hoạt, có đề xuất các giải pháp phòng và chống ô nhiễm nguồn nước. * Thực hiện hoạt động trên lớp học.

Hoạt động của thầy

Hoạt động của trò

Nội dung

- GV tổ chức chia nhóm nhỏ (2-3 - HS nhận nhiệm vụ học 2. Chu trình nước học sinh/nhóm) yêu cầu HS quan tập và bắt đầu thực hiện - Nước mưa rơi sát Hình 44.4: Chu trình nước nhiệm vụ theo sự phân xuống đất, một phần (SGK 12 CB-Tr.197) và và thảo công luận nhóm hệ thống câu hỏi:

thấm

xuống

các

- Mỗi học sinh độc lập mạch nước ngầm,

1. Căn cứ vào sơ đồ trên, trình quan sát tranh, suy nghĩ một phần tích lũy bày vòng tuần hoàn của nước trả lời từng câu hỏi theo trong sông, suối, ao, trong tự nhiên.

quan điểm của riêng hồ,…

2. Sơ đồ trong Hình 44.4 đã phản mình.

- Nước mưa trở lại

ánh đầy đủ chu trình của nước - Tập hợp ý kiến cá nhân bầu khí quyển dưới trong tự nhiên chưa? Tại sao? và cả nhóm thống nhất dạng nước thông qua Trình bày những vấn đề cần bổ câu trả lời

hoạt động thoát hơi

sung vào Hình 44.4: Chu trình

nước của lá cây và

nước.

bốc hơi nước trên

3. Tại sao nước tuần hoàn trong

mặt đất.

tự nhiên, nhưng ngày nay loài

* GDMT và BĐKH:

người vẫn đứng trước thách thức

- Ô nhiễm nguồn

về nguy cơ thiếu nước?

nước => sinh vật và

4. Làm thế nào để cải thiện việc

con người thông qua

sử dụng và bảo vệ nguồn nước?

chuỗi và lưới thức ăn

PL116 - Hậu quả: Sinh vật và con người mắc các bệnh tật truyền nhiễm.

- Giải pháp: + Bảo vệ rừng => giữ gìn mạch nước ngầm. + Sử dụng hợp lý, tiết kiệm nước. + Bảo vệ và phòng chống ô nhiễm nước - Đại diện nhóm báo cáo GV điều khiển thảo luận giữa và các nhóm khác nhận các nhóm

xét, bổ sung.

- GV đưa ra các vấn đề liên quan - HS trong nhóm vận môn học và MT - BĐKH để học dụng kiến thức đã lĩnh sinh vận dụng kiến thức và giải hội ở trên để giải quyết quyết.

các câu hỏi đặt ra, sau đó

1. Tại sao phải bảo vệ rừng và báo cáo giáo viên nguồn nước sạch? Phát triển bền vững nguồn tài nguyên rừng và nước là gì? Hãy đề xuất các biện pháp phát triển bền vững nguồn tài nguyên rừng và nước.

2. Nêu các biện pháp kĩ thuật mà con người đang sử dụng trong nông nghiệp đã làm cho HST nông nghiệp kém bền vững. Làm thế nào để nâng cao tính ổn định, bền vững của HST nông nghiệp mà vẫn thu được năng suất cao.

3. Nếu sự sống trên trái đất xuất

PL117 hiện cách đây khoảng 3 tỷ năm, thì sự ô nhiễm môi trường và BĐKH xuất hiện từ khi nào? Tại sao? Nêu khái niệm ô nhiễm môi trường và BĐKH, các biện pháp chống ô nhiễm môi trường, và ứng phó với BĐKH, biện pháp nào là quan trọng nhất? Tại sao.

4. Phân tích hình dưới đây dự đoán điều gì xảy ra nếu một mắt xích trong chuỗi thức ăn mang mầm bệnh? (Hình 2.6: Vòng đời của Sán lá gan) Hoạt động 3 (10 phút): Tìm hiểu chu trình nitơ * Mục tiêu hoạt động: Hs phải - Vẽ và mô tả được chu trình nitơ - Có thái độ đúng đắn trong việc sử dụng hợp lý và bảo vệ nguồn tài nguyên đất; tham gia tích cực các hành động cải tạo môi trường đất, làm giàu lượng đạm cho đất để cung cấp cho cây trồng. * Tổ chức hoạt động Hoạt động của thầy

Hoạt động của trò

Nội dung

GV: yêu cầu học sinh phân tích - Cá nhân học sinh đọc 3. Chu trình nitơ Hình 44.3, trả lời câu hỏi:

mục II.2SGK, quan sát - TV hấp thụ nitơ

- TV hấp thụ nitơ dưới dạng hình 44.3 và vận dụng dưới nào?

những hiểu biết có sẵn để amôn

- Mô tả ngắn gọn sự trao đổi nitơ trả lời trong tự nhiên?

- Thảo luận trong nhóm đúng.

muối

(NH4+)

và

nitrat (NO3-) .

Các muối trên

- Lượng nitơ được tổng hợp từ để thống nhất câu trả lời được con đường nào là lớn nhất?

dạng

hình

thành

trong tự nhiên bằng

PL118 - Hãy nêu một số biện pháp sinh

con đường vật lí,

học làm tăng hàm lượng đạm - Đại diện nhóm báo cáo

hóa học và sinh học.

trong đất để năng cao năng suất - Các nhóm nhận xét cho - Nitơ từ xác SV trở cây trồng và cải tạo đất?

nhau.

lại môi trường đất,

HS giải quyết vấn đề cá nước thông qua hoạt GV tổ chức cho hs vận dụng nhân hoặc theo nhóm

động phân giải chất

kiến thức

hữu cơ của VK,

vào GDMT

và

BĐKH: yêu cầu hs giải quyết

nấm,…

vấn đề sau:

- Hoạt động phản

1. Tại sao chặt phá rừng đầu

nitrat của VK trả lại

nguồn nước lại làm tăng nồng độ

một lượng nitơ phân

nitrat trong các dòng kênh dẫn

tử cho đất, nước và

nước vào đầu nguồn nước?

bầu khí quyển.

(2) Tại sao lượng chất dinh

* GDMT-BĐKH

dưỡng trong rừng mưa nhiệt đới

Nước biển dâng ->

lại phụ thuộc nhiều vào mức độ

hệ vi sinh vật trong

chặt phát rừng.

đất nhất là vi khuẩn

(3) Từ 1 trong 4 chu trình sinh

cộng sinh cố định

địa hóa chi tiết đã học, hẽ vẽ sơ

đạm suy giảm ->

đồ đơn giản thể hiện một con

gián đoạn sự hình

đường có thể cho một nguyên tử

thành đạm trong tự

hay một phân tử của chất hóa

nhiên -> gián đoạn

học đi từ nguồn vô cơ tới nguồn

chu trình nitơ

hữu cơ và quay trở lại Hoạt động 4 (10 phút): Tìm hiểu dòng năng lượng và hiệu suất sinh thái * Mục tiêu hoạt động: HS phải - Mô tả được sự phân bố năng lượng và đặc điểm dòng năng lượng trong hệ sinh thái.

PL119 - Giải thích được nguyên nhân của quy luật phân bố năng lượng theo dạng hình tháp.

- Có kĩ năng giải được các bài toán tính hiệu suất sinh thái và sản lượng sinh vật.

- Vận dụng kiến thức về dòng năng lượng để giải thích nguyên nhân gây ngộ độc thực phẩm, có biện pháp pháp trong chăn nuôi trồng trọt cho năng suất cao mà vẫn bảo vệ được môi trường * Tổ chức hoạt động Hoạt động của thầy

Hoạt động của trò

- Yêu cầu Hs quan sát hình 45.1-

Cá nhân học sinh đọc 1. Đặc điểm dòng

45.2 – 45.4 SGK

mục I – Tr 201-202, quan năng lượng

Hướng dẫn học sinh thực hiện

sát hình 45.1 – 45.4và - Quang hợp chỉ sử

lệnh trong SGK

vận dụng những hiểu biết dụng khoảng 0,2-

- Phổ ánh sáng chiếu xuống hành có sẵn để trả lời

Nội dung

0,5% trong 50%

tinh gồm những dải chủ yếu

- Thảo luận trong nhóm tổng lượng bức xạ

nào?

để thống nhất câu trả lời (tia sáng nhìn thấy)

-Cây xanh có thể được đồng hoá

đúng.

loại ánh sáng nào và chiếm bao

+ NL giảm dần do hô cơ

nhiêu %?

hấp, bài tiết và các bộ - Năng lượng được

- Vì sao càng lên bậc dinh dưỡng phần

để tổng hợp chất hữu

không sử dụng truyền một chiều từ

cao hơn năng lượng càng giảm

được

Mt -> SVSX qua các

dần?

- Đại diện nhóm báo cáo

bậc dinh dưỡng ->

- Vì sao chuỗi thức ăn trong hệ

- Các nhóm nhận xét cho môi trường và giảm

sinh thái thường ngắn.

nhau.

dần.

- Mô tả dòng năng lượng trong

- Các chất khó phân

Hình 45.4. 1. Tại sao việc truyền

giải sẽ tích lũy ngày

năng lượng trong hệ sinh thái lại

một tăng từ bậc dinh

được xem như dòng năng lượng

dưỡng thấp đến bậc

mà không được gọi là chu trình ?

dinh dưỡng cao =>

PL120 - Các chất khó phân giải sẽ tăng

hiện tượng khuếch

hay giảm khi đi từ bậc dinh

đại sinh học

dưỡng thấp đến bậc dinh dưỡng cao?

GV nhận xét, củng cố về hiện

Hs theo dõi, ghi lại

tượng khuếch đại sinh học, cung cấp cho học sinh ví dụ minh họa Gv tổ chức cho HS vận dụng Hs giải quyết vấn đề theo GDMT và BĐKH: vào GDMT và BĐKH

cá nhân hoặc nhóm

- Ở môi trường bị ô

Theo như nội dung khuếch đại

nhiễm thì sinh vật

sinh học, loài ở bậc dinh dưỡng

nào càng ở bậc dinh

cao hơn hay thấp hơn sẽ khỏe

dưỡng cao càng bị ô

mạnh hơn? Giải thích.

nhiễm nặng, thường

Qua đó, trong thực tiễn con

con người ở bậc

người nên xây dựng các chuỗi

dinh

dưỡng

cao

thức ăn trong HST nông nghiệp

trong

đa

các

như thế nào để đảm bảo sức

chuỗi thức ăn.

khỏe .

- Giải pháp: BVMT

số

và xây dựng chuỗi thức ăn ngắn có con người tham gia.

2. Hiệu suất sinh thái.

GV yêu cầu học sinh quan sát - Mỗi học sinh tự tính a. Ví dụ: tính HSST, Hình 43.3c, 45.3, tính tỉ lệ toán và trả lời câu hỏi

sản lượng sơ cấp

chuyển hóa năng lượng giữa các - Thảo luận trong nhóm tổng số và sản lượng bậc dinh dưỡng.

thống nhất đáp án đúng

sơ cấp thực.

Thảo luận trả lời câu hỏi:

- Báo cáo kết quả và các b. Khái niệm.

Thế nào là hiệu suất sinh thái?

nhóm nhận xét cho nhau

Hiệu suất sinh thái

PL121

Phân tích nguyên nhân làm

là tỉ lệ % chuyển

cho hiệu suất sinh thái ở mỗi

hoá năng lượng

bậc dinh dưỡng thường rất

qua các bậc dinh

nhỏ ?

dưỡng trong hệ

GV kết luận, chính xác hóa

sinh thái

kiến thức

- HSST ở mỗi bậc

- Sản lượng sơ cấp tổng số

thường rất nhỏ, do

- Sản lượng sơ cấp thực

phần

lớn

năng

lượng bị tiêu hao.

HSST của bậc dinh dưỡng sau tích luỹ được

thường

là

10% so với bậc trước liền kề Gv tổ chức cho học sinh vận Hs giải quyết vấn đề theo GDMT và BĐKH: dụng kiến thức và GDMT và nhóm, rút ra bài học cho - Ánh sáng và chất BĐKH

bản thân theo cá nhân

dinh dưỡng giới hạn

1. Yếu tố nào đã giới hạn sản

sản lượng sơ cấp của

lượng sơ cấp của các HST biển

HST biển và nước

và nước ngọt?

ngọt

2. Nhân tố nào đã giới hạn sản

- Ở vùng nước có

lượng sơ cấp của các HST trên

nhiều ánh sáng, yếu

cạn ?

tố quan trọng nhất

Qua đó em rút ra bài học gì ?

giới hạn sản lượng sơ cấp là chất dinh dưỡng:

nitrogen,

photphat hoặc sắt - Các nhân tố khí

PL122 hậu như nhiệt độ, độ ẩm ảnh hưởng tới sản lượng sơ cấp, nguồn

chất

dinh

dưỡng là nhân tố giới hạn sản lượng sơ cấp của HST 4. Củng cố, dặn dò: (1) Hãy tóm tắt các hoạt động của con người hiện nay chi phối hầu hết các chu trình sinh địa hóa trên Trái Đất và hậu quả: - Làm giàu dinh dưỡng: bón phân có thể làm ô nhiễm nguồn nước ngầm và HST bề mặt làm cho tảo phát triển quá nhiều gây hiện tượng phú dưỡng.

- Mưa axit: Đốt cháy nhiên liệu hóa thạch là nguyên chính chính gây mưa axit chứa nhiều axit HNO3 và H2SO4 - Các chất độc trong môi trường: Nồng độ chất độc trong cơ thể tăng dần từ bậc dnh dưỡng thấp đến bậc dinh dưỡng cao hơn trong lưới thức ăn. Con người đổ hóa chất độc ra ngoài môi trường gây hậu quả lâu dài theo cơ chế của hiện tượng khuếch đại sinh học.

- Khí nhà kính và sự ấm lên toàn cầu: Do đốt gỗ củi và nhiên liệu hóa thạch và nhiều hoạt động khác làm nồng độ khí CO2 đang tăng lên một cách ổn định dẫn đến hậu quả là nhiệt độ Trái Đất tăng lên và Biến đổi khí hậu .

- Suy giảm tầng ozon trong bầu khí quyển: Thải chất ô nhiễm chứa Clo làm mỏng lớp ozon cho các tia UV xuyên qua bầu khí quyển xuống mặt đất đe dọa sức khỏe con người.

VI. Đánh giá hoạt động học tập chủ đề HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá HS về mức độ đóng góp, tinh thần, hiệu quả hợp tác nhóm.

GV đánh giá qua bài làm kiểm tra kết thúc chủ đề dưới dạnh hình thức tự luận.

PL123 PHỤ LỤC 6 – CÁC ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Các đề kiểm tra trong thực nghiệm Đề kiểm tra số 1: Mục đích: Để kiểm tra kiến thức và kĩ năng, thái độ của học sinh sau khi học Chủ đề Hình thái và cấu trúc của Sinh thái quyển Nội dung các câu hỏi trong đề số 1: Câu 1: Cho các loài sinh vật sau: Cây Đước, cây lim, chim cánh cụt, cá chép, cá thu a) Em hãy cho biết MT sống của một số loài sinh vật nói trên b) Có thể thay đổi MT sống của mỗi loài nói trên được không? Tại sao? c) Nếu nói MTS của cá chép đang bị ô nhiễm, thì căn cứu vào vào đâu em có thể cho rằng môi trường sống của loài cá chép đang bị ô nhiễm? d) Em hãy đề xuất một cách làm nhằm giảm sự ô nhiễm môi trường sống của loài cá chép đó.

Câu 2: Nếu trong một hồ nước chứa nhiều muối của nitơ và muối của phốtpho có thể dẫn đến hiện tượng “tảo nở hoa” (sự bùng phát số lượng tảo). Hiện tượng này gây hại như thế nào đối với các sinh vật sống trong hồ. Giải thích. Đáp án đề tra số 1 a) MT sống của một số loài sinh vật sau: Cây Đước: rừng ngập mặn ven biển Cây lim: rừng trên cạn.

Chim cánh cụt: vùng cực Cá chép: nước ngọt Cá thu: nước mặn. b) Không thể thay đổi môi trường sống của các loài vì mỗi loài sống trong môi trường nào đều có đặc điểm thích nghi với các điều kiện sinh thái ở môi trường đó do được chọn lọc tự nhiên chọn lọc từ lâu đời.

Vì vậy, nếu thay đổi môi trường sống của các loài chúng không thích nghi được sẽ bị diệt vong.

PL124 c) Dựa vào sự thay đổi các đặc điểm về màu nước, mùi nước, các tính chất vật lý (nhiệt độ nước,..), tính chất hóa học (độ pH, hàm lượng muối, hàm lượng các khí CO2, O2,...), sinh vật trong nước,...

Ta nói môi trường sống của cá chép bị ô nhiễm, nếu xảy ra các trường hợp sau: Nếu quan sát thấy nước đổi màu nâu hoặc đen, có mùi khác thường (nước không bị ô nhiễm thường không có màu, không có mùi) Nếu phân tích các thông số như nhiệt độ nước, hàm lượng muối, độ pH, độ đục hàm lượng O2 hòa tan, nitorat, phốt pho,... tăng lên so với tiêu chuẩn Nếu thay đổi số lượng các loài sinh vật như nhiều loài sinh vật (cá, thực vật thủy sinh) bị giảm số lượng, trong khi đó nhiều loài vi sinh vật (vi khuẩn, tảo, nấm độc) phát triển mạnh. d) Có nhiều cách làm giảm sự ô nhiễm môi trường nước nếu biết nguyên nhân gây ra ô nhiễm sẽ tìm biện pháp phù hợp.

Nếu nguồn nước ô nhiễm do nước thải của các nhà máy, xí nghiệp, khu dân cư,...thì phải có biện pháp xử lý nước thải trước khi thải ra sông, suối,...Các nhà máy, xi nghiệp không có hệ thống xử lý nước thải thì phải dừng hoạt động.

Bổ sung nuôi các loài sinh vật ăn các sinh vật có hại trong nước, tránh gây độc cho nước làm ảnh hưởng đến nhiều loài có lợi.

Câu 2: Nguyên nhân: môi trường có quá nhiều các chất hữu cơ, quá trình phân hủy chất hữu cơ sẽ làm tăng các chất dinh dưỡng như NO3-, PO42- giúp cho tảo phát triển quá mức.

- Hậu quả: + Tảo bao phủ bề mặt nước làm hạn chế quá trình khuếch tán khí vào trong nước, làm giảm lượng O2 hòa tan vào nước -> các sinh vật thuỷ sinh hiếu khí bị chết. + Quá trình hô hấp kị khí xảy ra làm xuất hiện nhiều khí độc như CH4, CO2 ... làm ô nhiễm môi trường, giết chết nhiều SV thủy sinh. Đề kiểm tra số 2: Mục đích: Sau khi học xong chủ đề cấu trúc của CĐTCS Quần thể

PL125 Học sinh xác định được dấu hiệu bản chất của khái niệm QT dựa trên cơ sở định nghĩa QT. Phân biệt và chỉ ra được những dấu hiệu đặc trưng của QT có liên quan mật thiết với nhau và với MT sống cụ thể của QT. Từ đó phân biệt được QT và tập hợp ngẫu nhiên các cá thể. HS vận dụng vào giải quyết vấn đề thực tiễn về dân số và môi trường, khai thác hợp lí nguồn tài nguyên.

Nội dung các câu hỏi trong đề số 2 Câu hỏi 1: Vẽ sơ đồ và phân biệt sự khác nhau giữa Quần thể và tập hợp ngẫu nhiên các cá thể? Cho một ví dụ và phân tích Câu hỏi 2: Hãy cho biết một nhóm cá thể tách ra khỏi bày đàn có thể trở thành một quần thể mới được hay không? Nếu có, hãy giải thích nguyên nhân và quá trình hình thành quần mới đó đồng thời nêu ý nghĩa đối với sự đa dạng trong loài.

Câu hỏi 3: Hãy lựa chọn và xắp xếp thành 2 cột các nhóm sinh vật sau đây thuộc hay không thuộc quần thể? Giải thích.

1- Cá trắm cỏ trong ao; 2- Cá rô phi đơn tính trong hồ; 3- Bèo trên mặt ao; 4- Sen trong đầm; 5- Các cây ven hồ; 6- Voi ở khu bảo tồn Yokđôn; 7- Ốc bươu vàng ở ruộng lúa; 8- Chuột trong vườn; 9- Sim trên đồi; 10- Chim ở lũy tre làng.

Câu hỏi 4: Cho sơ đồ sau:

? (8) ?(1)

?(2)

Số lượng cá

Số lượng cá

thể của QT ở mức chuẩn

?(3)

?(7) ?(4)

thể của QT ?(5)

?(6) về mức chuẩn

? (9) Sơ đồ: Cơ chế tự điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể a/ Hãy điền các nội dung có thể có vào các số thứ tự tương ứng trong sơ đồ trên? b/ Sơ đồ trên nói nên những quy luật sinh tháicơ bản nào? Việc săn bắt, khai thác các Quần thể vào lúc nào thì có lợi và có hại?

Câu 5: Khi người nông dân bỏ hoang đồng ruộng, cỏ dại sẽ phát triển nhanh chóng

PL126 trên đồng ruộng đó. Các loài có đó tăng trưởng theo kiểu chọn lọc K (theo đường cong hình chữ S) hay r (theo đường cong hình chữ J)? Hãy giải thích6 Đáp án đề kiểm tra số 2: Câu hỏi 1: Sự khác nhau giữa QT và tập hợp ngẫu nhiên các cá thể Tiêu chí

Quần thể

Tập hợp ngẫu nhiên các cá thể

Cùng loài

Cùng loài

Có thể cùng loài hoặc không cùng loài

Mối quan Hỗ trợ và cạnh tranh cùng Có thể có mối quan hệ cùng loài hệ

loài

hoặc khác loài

Các cá thể có quan hệ ràng Các cá thể có thể không ràng buộc buộc về sinh sản gắn bó nhau, quan hệ không gắn bó, tương tương hỗ với nhau

hỗ

Thời gian Được hình thành trong một Có thể được hình thành một cách hình thành

thời gian nhất định dưới tác ngẫu nhiên, các cá thể ngẫu nhiên tập dụng của chọn lọc tự nhiên.

hợp lại với nhau

Thời gian Thời gian tồn tại lâu hơn vì Thời gian tồn tại ngắn hơn tồn tại

có khả năng tự điều chỉnh

- Cho ví dụ và phân tích + Ví dụ quần thể: một đàn cá chép ở Hồ Tây vào năm 2000. Ở đây các cá chép cùng loài là cá chép, cùng sống ở một không gian là Hồ Tây, cùng một thời điểm năm 2000. Những con cá chép có khả năng giao phối sinh ra con cái hữu thụ, đặc biệt chúng được hình thành tự nhiên có quan hệ tương hỗ với nhau chịu tác dụng của chọn lọc tự nhiên. + Ví dụ tập hợp ngẫu nhiên cá thể: Một lồng gà, ở đây các cá thể cùng loài hoặc nhiều loài, cùng một không gian, nhưng chúng có thể không cùng thời gian, các cá thể được tập hợp ngẫu nhiên về nuôi, chúng không có quan hệ gắn bó tự nhiên,...

Câu hỏi 2 (2,0 điểm): Một nhóm cá thể tách ra khỏi bầy đàn có thể thành một quần thể nếu trải qua các

PL127 giai đoạn sau: + Đầu tiên một số cá thể cùng loài phát tán đến môi trường mới. + Cá thể nào thích nghi được sẽ gắn bó chặt chẽ với nhau thông qua các mối quan hệ sinh thái và dần dần hình thành quần thể ổn định có khả năng tự điều chỉnh. + Ngược lại, nếu đến môi trường mới mà chúng không thích nghi được sẽ bị đào thải và không hình thành một quần thể.

Câu hỏi 3 (2,5 điểm) Không phải quần thể

Giải thích

Cá rô phi đơn tính trong hồ

Không có sinh sản cho thế hệ con cháu được

Bèo trên mặt ao

Có nhiều loài bèo khác nhau

Các cây ven hồ

Có nhiều loài cây khác nhau

Chuột trong vườn

Có nhiều loài chuột khác nhau

Chim ở lũy tre làng.

Có nhiều loài chim khác nhau

Là quần thể

Giải thích

Cá trắm cỏ trong ao

Cùng loài, cùng không gian, có khả năng sinh sản cho con cháu, có quan hệ hỗ trợ cạnh tranh

Sen trong đầm

Cùng loài, cùng không gian, có khả năng sinh sản cho con cháu, có quan hệ hỗ trợ cạnh tranh

Voi ở khu bảo tồn Yokđôn;

Cùng loài, cùng không gian, có khả năng sinh sản cho con cháu, có quan hệ hỗ trợ cạnh tranh

Ốc bươu vàng ở ruộng lúa

Cùng loài, cùng không gian, có khả năng sinh sản cho con cháu, có quan hệ hỗ trợ cạnh tranh

Sim trên đồi

Cùng loài, cùng không gian, có khả năng sinh sản cho con cháu, có quan hệ hỗ trợ cạnh tranh

Câu hỏi 4 (3,5 điểm) a/ Điền các số vào sơ đồ: (1) và (3) - Tác động của nhân tố sinh thái hạn chế gia tăng số cá thể của quần thể thông qua việc làm tăng tử vong và xuất cư, giảm sinh sản và xuất cư (2) – Tác động của nhân tố sinh thái làm tăng số cá thể của quần thể thông qua

PL128 việc làm tăng sinh sản và nhập cư, giảm tử vong và xuất cư.

(3) - Kích thước tối đa (sức chứa của môi trường) – mức cân bằng (số cá thể phù hợp với nguồn sống của môi trường) b/ Sơ đồ trên cho thấy những quy luật: Tác động tổng hợp của các nhân tố sinh thái và quy luật tác động qua lại giữa các cá thể và môi trường sống.

Việc khai thác quần thể vị trí số (1) và số (3) thì có lợi vì lúc đó quần thể đang tăng số lượng nếu để không khai thác nguy cơ cạnh tranh thức ăn, nơi ở, ăn thịt lẫn nhau, ô nhiễm môi trường, dịch bệnh phát sinh và tử vong là tất yếu.

Nếu khai thác quần thể vào vị trí số (2) quần thể sẽ có nguy cơ bị suy vong vì số lượng cá thể dưới mức cân bằng sẽ không đủ để tồn tại, hỗ trợ giảm, giảm cơ hội gặp gỡ đực cái dẫn đến giảm sinh sản, giao phối gần xảy ra làm thoái hóa nòi giống,...

Câu 5: Theo hình chữ J, cỏ dại chiếm ưu thế trên cánh đồng ít phải đối mặt với sự cạnh tranh và các quần thể ban đầu có kích thước dưới sức chứa của môi trường. Đây là đặc điểm đặc trưng của môi trường thích hợp cho loài có kiểu chọn lọc r. Đề kiểm tra thứ 3: Sau khi học xong chủ đề Hình thái - cấu trúc của Sinh thái quyển Mục đích: Học sinh phải thấy rõ Sinh thái quyển là một CĐTCS gồm thành phần vô sinh nằm trong các quyển của trái đất luôn có tác động qua lại lẫn nhau và thành phần hữu sinh gồm các quần xã sinh vật. Các yếu tố cấu trúc tương tác với nhau tạo nên chu trình chuyển hóa vật chất và dòng năng lượng trong tự nhiên.Bảo vệ các yếu tố cấu trúc đó gồm bảo vệ MTS của các loài, bảo vệ đa dạng sinh học chính là góp phần ứng phó với BĐKH trên toàn cầu.

Nội dung các câu hỏi trong đề số 3: Câu hỏi 1. Dùng sơ đồ để mô tả cấu trúc Sinh thái quyển và ý nghĩa SH của các từng yếu tố cấu trúc đó từ đó biện pháp bảo vệ sự cân bằng các yếu tố cấu trúc ấy?

Câu hỏi 2. Nêu các biện pháp kỹ thuật mà con người đang sử dụng trong nông nghiệp đã làm cho hệ sinh thái nông nghiệp trở nên kém bền vững? Theo em làm thế nào để nâng cao tính ổn định, bền vững của hệ sinh thái nông nghiệp mà vẫn

PL129 đảm bảo thu được năng suất cao.

Câu hỏi 3. Nếu sự sống trên trái đất xuất hiện cách đây khoảng 3 tỷ năm, thì sự ô nhiễm môi trường xuất hiện từ khi nào? Tại sao? Nêu khái niệm về hiện tượng ô nhiễm môi trường và BĐKH, các biện pháp chống ô nhiễm Mt và ứng phó với BĐKH, biện pháp nào là quan trọng nhất? Vì sao?

Câu hỏi 4: Đa dạng sinh học là gì? Nêu ba nguy cơ chính mà hoạt động của con người hiện nay có thể trực tiếp gây nên sự suy thoái đa dạng sinh học.

Câu 5: Giả sử một bệnh mới phát sinh do lan truyền từ động vật từ rừng mưa nhiệt đới. Các bác sỹ chưa tìm ra cách chữa bệnh, do vậy ngăn cản việc truyền bệnh là việc làm hết sức quan trọng. Theo bạn có thể làm gì để góp phần ngăn cản việc phát tán bệnh? Nếu ngăn cản được việc phát tán bệnh có phải là một việc làm nhằm ứng phó với BĐKH hay không, đó là hoạt động thích ứng hay giảm nhẹ BĐKH. Đáp án đề số 3 Câu 1: HS vẽ sơ đồ Hình 40.1 Tr. 175 và 42.1 Tr42.1 SGK 12 THPT + Thành phần vô sinh: sinh cảnh cung cấp vật chất và năng lượng cho QX (khí, nước, ánh sáng,…) + Thành phần hữu sinh: Các quần thể sinh vật khác loài.

Sinh vật sản xuất (thực vật và 1 số vi sinh vật tự dưỡng): Có khả năng sử dụng năng lượng mặt trời tự tổng hợp nên chất hữu cơ.

Sinh vật tiêu thụ (động vật ăn thực vật và động vật ăn thịt) có nhiều bậc góp phần tăng mức độ đa dạng loài, giúp sự chuyển hóa vật chất và năng lượng nhanh hơn.

Sinh vật phân giải (vi khuẩn, nấm, giun đất, sâu bọ,...): Phân giải xác chết và chất thải của sinh vật thành chất vô cơ. + Các quần thể SV khác khác có quan hệ dinh dưỡng tạo nên chuỗi và lưới thức ăn, đồng thời có quan hệ với sinh cảnh dưới tác dụng của chọn lọc tự nhiên hình thành nên chức năng của một tổ chức sống là một hệ mở, có khả năng tự điều chỉnh về trạng thái cân bằng, có khả năng tiến hóa thích nghi.

- Từ đó suy ra phải bảo vệ các yếu tố cấu trúc hê sinh thái thì hệ sinh thái mới cân

PL130 bằng, ổn định.

Câu hỏi 2 (2,0 điểm) - Các biện pháp kĩ thuật con người sử dụng trong nông nghiệp làm cho hệ sinh thái nông nghiệp trở lên kém bền vững: + Lạm dụng phân hóa học và thuốc bảo vệ thực vật gây chết các loài thiên địch và ô nhiễm môi trường nước, đất. + Độc canh một loại cây trồng - Để nâng cao hiệu quả sử dụng của HST nhân tạo con người phải: + Bổ sung nguồn vật chất năng lượng khác + Thực hiện các biện pháp cải tạo hệ sinh thái: hệ sinh thái nông nghiệp: bón thêm phân, tưới nước, diệt cỏ dại Hệ sinh thái rừng trồng: tỉa thưa Hệ sinh thái ao hồ nuôi tôm cá: loại bỏ tảo độc và cá dữ - Để nâng cao tính ổn định của HST nhân tạo, con người cần phải làm tăng tính đa dạng loài bằng trồng xen canh, gối vụ, nuôi thả thiên địch.

Câu hỏi 3 (2,0 điểm) - Sự ô nhiễm môi trường xuất hiện từ khi loài người xuất hiện. Vì khi loài người xuất hiện thì đã tác động vào môi trường như khai thác nguồn tài nguyên làm môi trường bị biến đổi sâu sắc.

- Ô nhiễm môi trường là sự thay đổi không mong muốn các tính chất vật lý, hóa học, sinh học của đất, nước, không khí làm ảnh hưởng nagy tức thì hoặc trong tương lai tới đời sống, sức khỏe con người và các công trình văn hóa, xã hội.

- Các biện pháp chống ô nhiễm: + Không khai thác bừa bãi tài nguyên thiên nhiến. + Xây dựng nhà máy xử lý chất thải và rác thải + Xây dựng các khu bảo tồn, vườn Quốc gia + Tuyên truyền ý thức và giáo dục bảo vệ môi trường + Hạn chế gia tăng dân số. + Bảo vệ rừng và thiên nhiên hoang dã

PL131 + Bảo vệ sự đa dạng các hệ sinh thái.

- Trong các biện pháp chống ô nhiễm môi trường thì biện pháp hạn chế gai tăng dẫn số là quan trọng nhất. Vì hạn chất gia tăng dân số sẽ hạn chế nhu cầu về nhà ở, ... từ đó sẽ hạn chế du canh, du cư hạn chế tắc nghẽn giao thông ở thành phố, giảm phương tiện giao thông sẽ giảm ô nhiễm không khí, ô nhiễm tiếng ồn,... + Tăng dân số quá cao là nguyên nhân tác động xấu tới các vấn đè khác. Tăng dân số nhanh tạo áp lực gây ra khai thác tài nguyên quá mức và là nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường. + Dân số và môi trường có quan hệ hai chiều: dân số tăng quá cao gây nên ô nhiễm môi trường và ngược lại ô nhiễm môi trường làm giảm sức khỏe của con người. + Tài nguyên bị khai thác quá mức sẽ nhanh chóng bị cạn kiệt, điều đó ảnh hưởng tới thu nhập và nguồn lợi của con người.

Câu hỏi 4 (2,0 điểm) - Đa dạng sinh học gồm đa dạng di truyền, đa dạng loài và đa dạng hệ sinh thái.

- Ba nguy cơ chính mà các hoạt động của con người có thể trực tiếp gây nên sự suy thoái đa dạng sinh học gồm có: i) Phá hủy môi trường sống.Ví dụ như phá rừng làm rẫy,chuyển đổi các hệ sinh thái tự nhiên thành hệ sinh thái nông nghiệp,đô thị hóa,gây ra các vụ cháy rừng…làm thu hẹp,thậm chí phá hủy môi trường sống của nhiều loài sinh vật trong tự nhiên. ii) Di chuyển các loài sinh vật.Việc con người săn bắt và vận chuyển các loài sinh vật rời xa khu phân bố tự nhiên của chúng dẫn đến việc chúng không còn được kiểm soát bởi các thiên địch hoặc các vật bắt mồi tự nhiên của chúng, phá vỡ các lưới thức ăn tự nhiên,phá vỡ các mối tương tác giữa các loài trong các quần xã…; điều này làm giảm kích thước các quần thể của các loài khác trong tự nhiên do kết quả của các hoạt động cạnh tranh hoặc do quan hệ vật ăn thịt – con mồi, v.v... iii) Khai thác quá mức tài nguyên sinh vật.Việc khai thác quá mức nhiều loài sinh vật phục vụ nhu cầu của con người làm suy giảm các quần thể động vật và thực vật, thậm chí đẩy chúng đến nguy cơ tuyệt chủng hoặc bị tuyệt chủng hoàn toàn.

PL132 Câu 5: Cách ngăn chặn: - Phải tìm ra vật chủ mang mầm bệnh ban đầu hoặc nhưng vật chủ của bệnh đó cũng như là một vài vector trung gian (ví dụ: muỗi hoặc bọ chét).

- Làm giảm sự xâm nhiễm bằng cách làm giảm sự phong phú của vật chủ hoặc vector hoặc giảm sự tiếp xúc của chúng với con người.

- Nếu ngăn chặn được sự phát tán bệnh chính là một giải pháp thích ứng nhằm ứng phó với BĐKH. Hành động đề phòng lây nhiễm và truyền bệnh bên ngoài thuộc chiến lược thích ứng với BĐKH trong lĩnh vực y tế và sức khỏe con người. Đề kiểm tra số 4: Sau khi học xong chủ đề: Chuyển hóa vật chất và năng lượng của Sinh thái quyển.

Nội dung các câu hỏi trong đề số 4: Câu 1. Một trong những biện pháp cơ bản để nâng cao năng suất là tăng lượng chất dinh dưỡng chu chuyển trong nội bộ hệ sinh thái. Người ta cần phải làm gì để thực hiện biện pháp đó ?

Câu 2. Nêu ba nhóm hoạt động chính của con người gây ra hiện tượng ô nhiễm môi trường nước.

Câu 3: Khi trong một hồ nước chứa nhiều muối của nitơ và muối của phốtpho có thể dẫn đến hiện tượng “tảo nở hoa” (sự bùng phát số lượng tảo). Hiện tượng này gây hại như thế nào đối với các sinh vật sống trong hồ. Giải thích.

Câu 4: Sinh thái quyển có khả năng tự điều chỉnh trạng thái cân bằng nhờ những cơ chế nào? Khả năng tự điều chỉnh trạng thái cân bằng của Sinh thái quyển có giới hạn không? Vì sao?

Câu 5. Các nhà nghiên cứu cùng với Cục Quản lý rừng Canada đã đặt các mẫu vật hữu cơ y hệt nhau trên mặt đất ở 21 địa điểm trên khắp đất nước Canada. Sau 3 năm, các nhà khoa học quay lại phân tích kết quả phân giải chất hữu cơ của từng mẫu thí nghiệm thu được kết quả: Các HST có nhiệt độ cao có khối lượng xác sinh vật phân giải giảm 4 lần nhanh chóng hơn so với ở HST vùng lạnh. Họ đi đến kết luận: Mức độ phân giải tăng khi nhiệt độ tăng ở các vùng trên đất nước Canada.

PL133 Nếu có một khối lượng rất lớn các chất hữu cơ tích lũy trong đất rừng cây lá kim phương bắc và ở đồng rêu đới lạnh trên Trái Đất. Dựa vào thông tin nghiên cứu trên ở nước Canada, em hãy giải thích tại sao các nhà khoa học nghiên cứu về nhiệt độ trái đất lại đang giám sát rất kĩ cac chất hữu cơ tích lũy đó. Điều này có liên quan gì đến sự BĐKH toàn cầu? Đáp án đề số 4: Câu 1. Để thực hiện biện pháp đó cần: - Tăng cường việc sử dụng lại các chất hữu cơ. Việc tận dụng các nguồn phân hữu cơ (phân chuồng, rác thành thị, rơm rạ,...) là tăng số lượng chất dinh dưỡng chu chuyển trong hệ sinh thái.

- Tăng cường việc sử dụng đạm sinh học. Có nhiều nguồn đạm sinh học khác nhau: đạm do các vi sinh vật sống tự do trông đất, đạm do rong lục cố định, đạm do cây bộ đậu lâu năm cố định được, đạm do bèo dâu trong ruộng lúa,...

- Sử dụng hợp lí phân hóa học.

- Làm giảm sự mất chất dinh dưỡng khỏi các hệ sinh thái.

Câu 2. Ba nhóm hoạt động chính của con người gây ra hiện tượng ô nhiễm môi trường nước: Các hoạt động nông nghiệp: việc bón phân và phun thuốc trừ sâu dư thừa, qua quá trình rửa trôi, xói mòn (có thể do mưa) đổ xuống hồ.

Các hoạt động công nghiệp: các chất thải (ở dạng rắn, lỏng và khí) từ các nhà máy, công trường, xí nghiệp…thải ra ngoài MT đổ xuống hồ.

Các chất thải trong sinh hoạt: nước sinh hoạt, các rác thải rắn…đổ vào hồ.

Câu 3. Hiện tượng – giải thích: * Hiện tượng này gây ức chế sự sinh trưởng hoặc làm chết nhiều sinh vật khác trong hồ * Giải thích: - Tảo nở hoa => làm giảm nồng độ ôxy hòa tan trong nước do: + cản trở sự khuếch tán ôxy từ không khí vào nước. + ôxy bị tiêu thụ trong quá trình phân hủy xác của thực vật phù du.

PL134 - Một số tảo nở hoa tiết các chất độc.

- Làm nước bị ô nhiễm, có màu đen, mùi khó chịu => gây hại cho các loài sinh vật khác.

Câu hỏi 4 (2,0 điểm) Cơ chế điều chỉnh của Sinh thái quyển - Cơ chế dân số sinh học thông qua khống chế sinh học và cân bằng sinh học. Nhờ khống chế sinh học mà mỗi quần thể dao động ở thế cân bằng, làm cho quần xã dao động ở thế cân bằng đưa đến hệ sinh thái cân bằng sinh học.

- Cơ chế sinh-địa-hóa phục hồi hàm lượng vật chất trong hệ sinh thái, điều chỉnh chất lượng môi trường vô sinh của hệ sinh thái trở về trạng thái ban đầu.

- Khả năng tự điều chỉnh của hệ sinh thái chỉ thực hiện trong một giới hạn nhất định. Vì hệ sinh thái là hệ thống sống và hoàn chỉnh nếu quá ngưỡng hệ sinh thái sẽ bị hủy diệt Câu 5: Theo kết quả nghiên cứu: Các HST có nhiệt độ cao có khối lượng xác sinh vật phân giải giảm nhanh chóng (4 lần) hơn so với ở HST vùng lạnh =>Mức độ phân giải tăng khi nhiệt độ tăng ở các vùng trên đất nước Canada. => Giải thích: Tại sao các nhà khoa học nghiên cứu về nhiệt độ trái đất lại đang giám sát rất kĩ các chất hữu cơ tích lũy đó. Bởi vì: nhiệt độ cao sẽ làm cho quá trình phân hủy diễn ra nhanh hơn để hình thành CO2, sự giải phóng CO2 gây hiệu ứng nhà kính làm Trái đất nóng lên là nguyên nhân chính gây ra BĐKH trên toàn cầu: băng tan, nước biển dâng, lũ lụt, các hiện tượng thời tiết cực đoan Đề kiểm tra số 5: Sau khi học xong chủ đề Hình thái – cấu trúc của Quần thể.

Nội dung các câu hỏi trong đề số 5: Câu 1: Tình trạng đổ rác thải vào các sông hồ gây nên hiện tượng phú dưỡng (tảo ở các vùng nước ứ đọng phát triển rất nhanh). Nêu nguyên nhân và hậu quả của hiện tượng phú dưỡng đối với sinh vật thủy sinh.

Câu 2: Khi phun thuốc diệt côn trùng bừa bãi sẽ giết côn trùng và các loài thiên địch tự nhiên của côn trùng nhưng sau đó côn trùng gây hại lại xuất hiện với số lượng còn lớn hơn cả trước khi phun thuốc. Giải thích hiện tượng trên.

PL135 Câu 3: Cấu trúc tuổi của quần thể có tính đặc trưng và phụ thuộc vào môi trường sống. Khi điều tra quần thể chim trĩ

Sinh sản: 1502

Sinh sản: 754

đảo Hawai sau hai năm bị săn bắt, người ta thu

Trước sinh sản: 1560

Trước sinh sản: 2267

được tháp tuổi như hình bên.

Trước khi săn bắt

(Phasianus colchicus) tại các khu rừng trên

Sau hai năm bị săn bắt Đơn vị tính: cá thể

a) Phân tích đặc điểm về thành phần nhóm tuổi của quần thể nói trên trước và sau khi bị săn bắt. Việc khai thác (săn bắt) quần thể này đảm bảo sự bền vững hay không ? Giải thích. b) Nếu việc săn bắt dừng lại, thành phần nhóm tuổi của quần thể sẽ như thế nào ?

Tại sao ?

Câu 4: Hình bên mô tả sự biến động số lượng cá thể của quần thể nai và chó sói trên một hòn đảo từ năm 1980 đến năm 2015. a) Phân tích hai yếu tố quan trọng nhất giới hạn kích thước quần thể nai. b) Giải thích sự thay đổi kích thước của quần thể chó sói từ năm 1990 đến năm 2005. c) Sau năm 2015, nếu môi trường sống ổn định thì kích thước quần thể nai sẽ như thế nào ? Vì sao ? Đáp án đề số 5 Câu 1: Nguyên nhân: môi trường có quá nhiều các chất hữu cơ, quá trình phân hủy chất hữu cơ sẽ làm tăng các chất dinh dưỡng như NO3-, PO42- giúp cho tảo phát triển quá mức.

- Hậu quả: + Tảo bao phủ bề mặt nước làm hạn chế quá trình khuếch tán khí vào trong nước, làm giảm lượng O2 hòa tan vào nước -> các sinh vật thuỷ sinh hiếu khí bị chết. + Quá trình hô hấp kị khí xảy ra làm xuất hiện nhiều khí độc như CH4, CO2 ... làm ô nhiễm môi trường, giết chết nhiều SV thủy sinh.

Câu 2: Nếu số lượng cả côn trùng và thiên địch bị giảm tương xứng nhau, côn

PL136 trùng sẽ phục hồi nhanh hơn vì + Côn trùng có chu kỳ sống ngắn hơn. + Côn trùng có chu kỳ sống ngắn phát dục sớm hơn. + Côn trùng có chu kỳ sống ngắn có tỷ lệ sinh cao hơn.

(Phục hồi nhanh, không bị thiên địch khống chế, số lượng sẽ nhiều hơn cả trước đó) Câu 3: a. Trước và sau khi bị săn bắt đều không thấy xuất hiện nhóm tuổi sau sinh sản => đây là đặc điểm đặc trưng của loài.

- Trước khi bị săn bắt có 51% cá thể ở lứa tuổi trước sinh sản; 49% cá thể ở lứa tuổi sinh sản. Sau hai năm bị săn bắt, 75% cá thể ở lứa tuổi trước sinh sản; 25% cá thể ở lứa tuổi sinh sản) => Tỷ lệ nhóm tuổi thay đổi: số cá thể ở lứa tuổi sinh sản giảm mạnh, lứa tuổi trước sinh sản tăng nhanh. * Mức độ săn bắt đảm bảo tính hợp lí (bền vững) vì: - Kích thước của quần thể ít biến động (trước khai thác: 3062; sau hai năm khai thác: 3021) => việc khai thác nằm trong khả năng tự phục hồi của quần thể.

- Chủ yếu khai thác nhóm tuổi trưởng thành khiến cho số lượng cá thể ở nhóm tuổi sinh sản giảm mạnh. Tuy nhiên việc khai thác vừa phải, đều đặn theo thời gian một số lượng nhất định cá thể của quần thể, số cá thể còn lại trong tuổi sinh sản sẽ tăng khả năng sinh sản, bù lại số đã bị săn bắt. b. Khi dừng khai thác, mật độ của quần thể tăng => quần thể tự điều chỉnh, giảm tỉ lệ sinh sản của các cá thể => số lượng cá thể của nhóm tuổi trước sinh sản giảm.

Và nhóm trước sinh sản sẽ bước vào độ tuổi sinh sản => QT quay lại tỷ lệ nhóm tuổi ban đầu.

Câu 4: a. Kích thước của quần thể nai phụ thuộc vào hai yếu tố sinh thái chính: - Vật ăn thịt (quần thể chó sói): nai là con mồi của chó sói do đó số lượng nai sẽ phụ thuộc vào số lượng chó sói. Khi số lượng chó sói tăng thì số lượng nai sẽ giảm và ngược lại.

PL137 - Nguồn sống: nơi làm tổ, thức ăn, nơi ẩn náu... cũng là nhân tố giới hạn kích thước của quần thể nai. Khi nguồn sống dồi dào, các cá thể tăng khả năng hỗ trợ lẫn nhau khai thác nguồn sống, chống lại tác động bất lợi của môi trường, vật ăn thịt.... cho nên tăng khả năng sinh sản, giảm tỷ lệ tử vong => kích thước quần thể tăng. Khi nguồn sống hạn hẹp, cạnh tranh giữa các cá thể trong quần thể tăng, dẫn đến tăng tỷ lệ tử vong, giảm khả năng sinh sản => kích thước quần thể giảm. b. Quần thể chó sói tăng nhanh từ năm 1990 đến năm 2000 bởi vì từ năm 1985 đến 1995 kích thước của quần thể nai tăng cao=> nguồn sống dồi dào.

- Sau năm 2000 kích thước quần thể chó sói giảm nhanh, đến năm 2005 duy trì ở mức xung quanh ngưỡng 200 cá thể do số lượng nai giảm mạnh. c. Sau năm 2015, nếu môi trường sống trên đảo ổn định thì kích thước quần thể nai sẽ ổn định bởi vì: kích thước của quần thể cân bằng với sức chứa của môi trường. Nếu kích thước quần thể tăng lên quá cao sẽ ảnh hưởng tới sức chứa của môi trường, quần thể sẽ tự điều chỉnh để giảm số lượng và ngược lại.

Chó sói – vật ăn thịt sẽ khống chế kích thước quần thể nai. Sự tăng hay giảm kích thước quần thể của nai và chó sói có liên quan chặt chẽ với nhau giúp duy trì cân bằng số lượng cá thể.

3.2. Đề kiểm tra sau thực nghiệm 3.2.1. Ma trận đề phối hợp giữa câu trắc nghiệm và tự luận Các mức độ nhận thức Các chủ đề

Nhận biết TNKQ

TL

Thông hiểu TNKQ

TL

Hình thái và

2 câu

2 câu

cấu trúc của

0,5 điểm

0,5 điểm 1,0

CĐTCS Quần

2 câu

Vận dụng TNKQ

Tổng

TL 1

7 câu

1,5

3,5 điểm

điểm

điểm

1 câu

1

6 câu

1,5

2,75

thể Hình thái và

3 câu

2 câu

cấu trúc của

0,75điểm

0,5 điểm 0,5điểm

PL138 CĐTCS của

điểm

điểm

1 câu

1 câu

7 câu

0,25

2,0

3,75

điểm

điểm

điểm

điểm

3 câu

1 câu

3 câu

20 câu

Sinh thái quyển Chức năng

2 câu

2 câu

sống của

0,5 điểm

0,5 điểm 0,5

CĐTCS Sinh

1 câu

thái quyển: CHVC và NL Tổng

7 câu

6 câu

1,75điểm

1,5 điểm 2,0

0,25điểm 4,5

điểm

điểm

10,0 điểm

3.2.2. Nội dung đề kiểm tra 45 phút I- Trắc nghiệm: 3,5 điểm Câu 1-1: Trong tự nhiên, khi kích thước của quần thể giảm dưới mức tối thiểu thì A. quần thể luôn có khảnăng tự điều chỉnh trở vềtrạng thái cân bằng.

B. quần thể không thể rơi vào trạng thái suy giảm và không bịdiệt vong.

C. khả năng sinh sản tăng do các cá thể đực, cái có nhiều cơ hội gặp nhau hơn.

D. quần thể dễ rơi vào trạng thái suy giảm dẫn tới diệt vong.

Câu 2-1: Khi nói về kích thước của quần thể sinhvật, phát biểu nào sau đây không đúng?

A. Kích thước quần thể dao động từ giá trị tối thiểu tới giá trị tối đa và sự dao động này nhau giữa các loài.

B. Kích thước tối đa là giới hạn lớn nhất về số lượng mà quần thể có thể đạt được, phù hợp với khả năng cung cấp nguồn sống của môi trường.

C. Kích thước tốithiểulàsố lượng cá thể ít nhất mà quần thể cần có để duy trì và phát tr D. Kích thước quần thể làkhoảng không gian cần thiết để quần thể tồntại và phát triển.

Câu 3-2:Trong các phát biểu sau,có bao nhiêu phát biểu đúng về mối quan hệ cạnh tranh giữa các cá thể trong quần thể sinh vật?

(1) Khi quan hệ cạnh tranh gay gắt thì các cá thểcạnh tranh yếu có thể bị đào thải k quần thể.

PL139 (2) Quan hệ cạnh tranh xảy ra khi mật độ cá thể của quần thể tăng lên quá cao,nguồn sống của môi trường không đủ cung cấp cho mọi cá thể trong quần thể.

(3) Quan hệ cạnh tranh giúp duy trì số lượng cá thể của quần thể ở mức độ phù hợp bảo sự tồn tại và phát triển của quần thể.

(4) Quan hệcạnh tranh làmtăng nhanh kích thước của quần thể.

A. 4.

B. 2.

C. 3.

D. 1.

Câu 4–2: Trong các nhân tố sinh thái chi phối sự biến động số lượng cá thể của quần thể sinh vật, nhân tố nào sau đây là nhân tố phụ thuộc mật độ quần thể?

A. Ánh sáng

B. Độ ẩm.

C. Mức độ sinh sản

D. Nhiệt độ

Câu 5–1:Đặc điểmcủa các mốiquanhệ hỗ trợ giữa các loài trong quần xã là A. ít nhất có một loài bịhại.

B. không có loài nào có lợi.

C. các loài đều có lợi hoặc ít nhất không bị hại. D. tất cả các loài đều bịhại.

Câu 6-1:Một"không gian sinh thái" mà ở đó tất cả các nhân tố sinh thái của môi trư nằm trong giới hạn sinh thái cho phép loài đó tồn tại và phát triển gọi là A. ổ sinh thái.

B. sinh cảnh.

C. nơi ở.

D. giới hạn sinh thái.

Câu7-1:Trong các mối quan hệ sinh học giữa các loài sau đây,quan hệ nào là kiểu quan hệ cạnh tranh?

A. Chim ăn sâu và sâu ăn lá.

B. Lợn và giun đũa sống trong ruột lợn.

C. Mối và trùng roi sống trong ruột mối. D. Lúa và cỏ dại trong cùng một ruộng lúa.

Câu 8–2: Loài ăn thịt chủ chốt có thể duy trì đa dạng loài trong quần xã nếu A. nó cạnh tranh loại trừ động vật ăn thịt khác.

B. con mồi là loài ưu thế trong quần xã.

C. nó cho phép các loài khác nhập cư.

D. nó ăn con mồi có số lượng tương đối ít trong quần xã Câu 9–2: Khi nói về quần xã sinh vật, phát biểu nào sau đây không đúng?

A. Sinh vật trong quần xã luôn tác động lẫn nhau đồng thời tác động qual ại vớ trường.

B. Quần xã càng đa dạng về thành phần loài thì lưới thức ăncàng đơn giản.

C.Mức độ đa dạng của quần xã được thể hiện qua số lượng các loài và số lượng cá th mỗi loài.

PL140 D. Phân bố cá thể trong không gian của quần xã tùy thuộc vào nhu cầu sống của từnglo Câu 10-1: Một chu trình sinh địa hóa gồm các khâu sau theo thứ tự sau: A. Tổng hợp các chất, tuần hoàn các chất, phân giải và lắng đọng một phần vật chất trong đất và nước.

B. Tuần hoàn các chất, phân giải, lắng đọng một phần vật chất trong đất và nước.

C. Tổng hợp các chất, tuần hoàn các chất, phân giải một phần vật chất trong đất và nước.

D. Phân giải vật chất, tuần hoàn vật chất, tổng hợp các chất trong đất và nước Câu 11–1: Cac bon đi vào chu trình sinh địa hóa dưới dạng: A. CO.

B. CO 2

C. CH4.

D. C6H12O6

Câu 12-2: So với biện pháp sử dụng thuốc trừ sâu hoá học để tiêu diệt sinh vật gây hại,biện pháp sử dụng loài thiên địch có những ưu điểm nào sau đây?

(1) Thường không gây ảnh hưởng xấu đến sức khỏe của con người.

(2) Không phụ thuộc vào điều kiện khí hậu, thời tiết.

(3) Nhanh chóng dập tắttất cả các loại dịch bệnh.

(4) Không gây ô nhiễmmôitrường.

A. (1) và (2).

B. (3) và (4).

C. (2) và (3).

D. (1) và (4).

Câu 13-2: Nguyên nhân chủ yếu của tăng lượng khí CO2 trong bầu khí quyển của trái đ qua 150 năm qua là: A. tăng trồng cây nông nghiệp trên toàn thế giới.

B. tăng lượng tia hồng ngoại do khí quyển hấp thụ.

C. đốt cháy một lượng lớn gỗ củi và nhiên liệu hóa thạch.

D. hô hấp của con người tăng lên do tăng dân số quá nhanh Câu 14-3:Lưới thức ăn của một quần xã sinh vật trên cạn được mô tả như sau: Các lo cây là thứ căn của sâu đục thân, sâu hại quả, chim ăn hạt, côn trùng cánh cứng ăn vỏ cây và một số loài động vậ tăn rễ cây. Chim sâu ăn côn trùng cánh cứng, sâu đục thân và sâu hại quả.Chim sâu và chim ăn hạt đều là thức ăn của chim ăn thịt cỡ lớn. Động vật ăn rễ cây là thức ăn của rắn, thú ăn thịt và chim ăn thịt cỡ lớn. Phân tích lưới thức ăn trên cho th A. Chuỗi thức ăn dài nhất trong lưới thức ăn này có tối đa 4 mắt xích.

B. Nếu số lượng động vật ăn rễ cây bị giảm mạnh thì sự cạnh tranh giữa chim ăn thịt

PL141 lớn và rắn gay gắt hơn so với sự cạnh tranh giữa rắn và thú ăn thịt.

C. Các loài sâu đục thân, sâu hại quả, động vật ăn rễ cây và côn trùng cánh cứng có ổ sinh thái trùng nhau hoàn toàn.

D. Chim ăn thịt cỡ lớn có thể là bậc dinh dưỡng cấp 2, cũng có thể là bậc dinh dưỡng cấp.

II- Tự luận: 6,5 điểm Câu 1-2 (1,0 điểm) Hãy cho biết một nhóm cá thể tách ra khỏi bày đàn có thể trở thành một quần thể mới được hay không? Nếu có, hãy giải thích nguyên nhân, vẽ sơ đồ và mô tả quá trình hình thành quần mới đó đồng thời nêu ý nghĩa đối với sự đa dạng trong loài.

Câu 2-2 (1,0 điểm)Phân biệt sự khác nhau giữa Quần thể và tập hợp ngẫu nhiên các cá thể? Cho một ví dụ và phân tích Câu 3-3 (1,5 điểm)Cấu trúc tuổi của quần thể có tính đặc trưng và phụ thuộc vào môi trường sống. Khi điều tra quần thể chim trĩ (Phasianus colchicus) tại các khu rừng trên đảo Hawai sau hai năm bị săn bắt, Sinh sản: 1502

Sinh sản: 754

a) Phân tích đặc điểm về thành phần nhóm

Trước sinh sản: 1560

Trước sinh sản: 2267

tuổi của quần thể nói trên trước và sau khi bị

Trước khi săn bắt

người ta thu được tháp tuổi như hình bên.

Sau hai năm bị săn bắt Đơn vị tính: cá thể

săn bắt. Việc khai thác (săn bắt) quần thể này đảm bảo sự bền vững hay không ? Giải thích. b) Nếu việc săn bắt dừng lại, thành phần nhóm tuổi của quần thể sẽ như thế nào ?

Tại sao ?

Câu 4-3 (1,0 điểm)Tình trạng đổ rác thải vào các sông hồ gây nên hiện tượng phú dưỡng (tảo ở các vùng nước ứ đọng phát triển rất nhanh).Nêu nguyên nhân và hậu quả của hiện tượng phú dưỡng đối với sinh vật thủy sinh.

Câu 5-3 (2,0 điểm) 1) Giả sử một bệnh mới phát sinh do lan truyền từ động vật từ rừng mưa nhiệt đới.

Các bác sỹ chưa tìm ra cách chữa bệnh, do vậy ngăn cản việc truyền bệnh là việc làm hết sức quan trọng. Theo bạn có thể làm gì để góp phần ngăn cản việc phát tán bệnh? Nếu ngăn cản được việc phát tán bệnh có phải là một việc làm nhằm ứng

PL142 phó với BĐKH hay không, đó là hoạt động thích ứng hay giảm nhẹ BĐKH? 2) Các nhà nghiên cứu cùng với Cục Quản lý rừng Canada đã đặt các mẫu vật hữu cơ y hệt nhau trên mặt đất ở 21 địa điểm trên khắp đất nước Canada. Sau 3 năm, các nhà khoa học quay lại phân tích kết quả phân giải chất hữu cơ của từng mẫu thí nghiệm. Hãy dự đoán kết quả thu được? Nếu có một khối lượng rất lớn các chất hữu cơ tích lũy trong đất rừng cây lá kim phương bắc và ở đồng rêu đới lạnh trên Trái Đất. Dựa vào thông tin nghiên cứu trên ở nước Canada, em hãy giải thích tại sao các nhà khoa học nghiên cứu về nhiệt độ trái đất lại đang giám sát rất kĩ các chất hữu cơ tích lũy đó. Điều này có liên quan gì đến sự BĐKH toàn cầu?

3.2.3. Đáp án đề kiểm tra: I- Trắc nghiệm: 1- D, 2-D, 3-C, 4-C, 5-C, 6 – A, 7–D, 8 – B, 9 – B, 10 – A, 11 – B, 12 – D, 13 – C, 14 – A. II- Tự luận: Câu 1: Một nhóm cá thể tách ra khỏi bầy đàn có thể thành một quần thể. * Nguyên nhân: + Do mật độ tăng quá cao dẫn đến cạnh tranh cùng loài xảy ra làm cho một nhóm cá thể tách ra khỏi quần thể ban đầu. + Do các yếu tố ngẫu nhiên * Sơ đồ:

Hình 2.5. Sơ đồ cấu trúc một Quần thể sinh vật ( Mũi tên 2 chiều chỉ sự tương tác, * là ký hiệu các cá thể sinh vật) * Quá trình hình thành: + Đầu tiên một số cá thể cùng loài phát tán đến môi trường mới.

PL143 + Các cá thể nào mang biến dị thích nghi được sẽ gắn bó chặt chẽ với nhau thông qua các mối quan hệ sinh thái và dần dần hình thành quần thể ổn định có khả năng tự điều chỉnh. + Ngược lại, nếu đến môi trường mới mà chúng không thích nghi được sẽ bị đào thải và không hình thành một quần thể. * Ý nghĩa: Quần thể mới được hình thành sẽ cách li sinh thái hoặc cách li địa láy với quần thể ban đầu, lâu dần sẽ dẫn đến cách li sinh sản và hình thành loài mới.

Câu 2: Sự khác nhau giữa QT và tập hợp ngẫu nhiên các cá thể Tiêu chí Cùng loài

Quần thể Cùng loài

Tập hợp ngẫu nhiên các cá thể Có thể cùng loài hoặc không cùng loài

Mối quan Hỗ trợ và cạnh tranh cùng Có thể có mối quan hệ cùng loài hoặc hệ

loài

khác loài

Các cá thể có quan hệ ràng Các cá thể có thể không ràng buộc buộc về sinh sản gắn bó nhau, quan hệ không g n bó, tương tương hỗ với nhau

hỗ

Thời gian Được hình thành trong một Có thể được hình thành một cách hình thành

thời gian nhất định dưới ngẫu nhiên, các cá thể ngẫu nhiên tập tác dụng của chọn lọc tự hợp lại với nhau nhiên.

Thời gian Thời gian tồn tại lâu hơn Thời gian tồn tại ngắn hơn, không có tồn tại

vì có khả năng tự điều khả năng tự điều chỉnh chỉnh

- Ví dụ: + Ví dụ quần thể: một đàn cá chép ở Hồ Tây vào năm 2000. Ở đây các cá chép cùng loài là cá chép, cùng sống ở một không gian là Hồ Tây, cùng một thời điểm năm 2000. Những con cá chép có khả năng giao phối sinh ra con cái hữu thụ, đặc biệt chúng được hình thành tự nhiên có quan hệ tương hỗ với nhau chịu tác dụng của chọn lọc tự nhiên. + Ví dụ tập hợp ngẫu nhiên cá thể: Một lồng gà, ở đây các cá thể cùng loài hoặc

PL144 nhiều loài, cùng một không gian, nhưng chúng có thể không cùng thời gian, các cá thể được tập hợp ngẫu nhiên về nuôi, chúng không có quan hệ gắn bó tự nhiên,...

Câu 3: a. Trước và sau khi bị săn bắt đều không thấy xuất hiện nhóm tuổi sau sinh sản => đây là đặc điểm đặc trưng của loài.

- Trước khi bị săn bắt có 51% cá thể ở lứa tuổi trước sinh sản; 49% cá thể ở lứa tuổi sinh sản. Sau hai năm bị săn bắt, 75% cá thể ở lứa tuổi trước sinh sản; 25% cá thể ở lứa tuổi sinh sản) => Tỷ lệ nhóm tuổi thay đổi: số cá thể ở lứa tuổi sinh sản giảm mạnh, lứa tuổi trước sinh sản tăng nhanh. * Mức độ săn bắt đảm bảo tính hợp lí (bền vững) vì: - Kích thước của quần thể ít biến động (trước khai thác: 3062; sau hai năm khai thác: 3021) => việc khai thác nằm trong khả năng tự phục hồi của quần thể.

- Chủ yếu khai thác nhóm tuổi trưởng thành khiến cho số lượng cá thể ở nhóm tuổi sinh sản giảm mạnh. Tuy nhiên việc khai thác vừa phải, đều đặn theo thời gian một số lượng nhất định cá thể của quần thể, số cá thể còn lại trong tuổi sinh sản sẽ tăng khả năng sinh sản, bù lại số đã bị săn bắt. b. Khi dừng khai thác, mật độ của quần thể tăng => quần thể tự điều chỉnh, giảm tỉ lệ sinh sản của các cá thể => số lượng cá thể của nhóm tuổi trước sinh sản giảm.

Và nhóm trước sinh sản sẽ bước vào độ tuổi sinh sản => QT quay lại tỷ lệ nhóm tuổi ban đầu.

Câu 4: Nguyên nhân: môi trường có quá nhiều các chất hữu cơ, quá trình phân hủy chất hữu cơ sẽ làm tăng các chất dinh dưỡng như NO3-, PO42- giúp cho tảo phát triển quá mức.

- Hậu quả: + Tảo bao phủ bề mặt nước làm hạn chế quá trình khuếch tán khí vào trong nước, làm giảm lượng O2 hòa tan vào nước -> các sinh vật thuỷ sinh hiếu khí bị chết. + Quá trình hô hấp kị khí xảy ra làm xuất hiện nhiều khí độc như CH4, CO2 ... làm ô nhiễm môi trường, giết chết nhiều SV thủy sinh.

Câu 5: a) Cách ngăn chặn:

PL145 - Phải tìm ra vật chủ mang mầm bệnh ban đầu hoặc nhưng vật chủ của bệnh đó cũng như là một vài vector trung gian (ví dụ: muỗi hoặc bọ chét).

- Làm giảm sự xâm nhiễm bằng cách làm giảm sự phong phú của vật chủ hoặc vector hoặc giảm sự tiếp xúc của chúng với con người.

- Nếu ngăn chặn được sự phát tán bệnh chính là một giải pháp thích ứng nhằm ứng phó với BĐKH. Hành động đề phòng lây nhiễm và truyền bệnh bên ngoài thuộc chiến lược thích ứng với BĐKH trong lĩnh vực y tế và sức khỏe con người. b) – Dự đoán kết quả thu được: + Các HST có nhiệt độ cao có khối lượng xác sinh vật phân giải giảm nhanh chóng (4 lần) hơn so với ở HST vùng lạnh =>Mức độ phân giải tăng khi nhiệt độ tăng ở các vùng trên đất nước Canada. + Giải thích: Tại sao các nhà khoa học nghiên cứu về nhiệt độ trái đất lại đang giám sát rất kĩ các chất hữu cơ tích lũy đó. Bởi vì: nhiệt độ cao sẽ làm cho quá trình phân hủy diễn ra nhanh hơn để hình thành CO2, sự giải phóng CO2 gây hiệu ứng nhà kính làm Trái đất nóng lên là nguyên nhân chính gây ra BĐKH trên toàn cầu: băng tan, nước biển dâng, lũ lụt, các hiện tượng thời tiết cực đoan …