VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ

vectorstock.com/20159077

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH (QUA THỰC NGHIỆM CHƯƠNG TRÌNH LỚP 10) WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ THU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH (QUA THỰC NGHIỆM CHƯƠNG TRÌNH LỚP 10)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ THU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH (QUA THỰC NGHIỆM CHƯƠNG TRÌNH LỚP 10)

CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PPDH BỘ MÔN LỊCH SỬ MÃ SỐ: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PSG.TS Nguyễn Thị Thế Bình 2. TS. Nguyễn Thị Bích

HÀ NỘI - 2021

i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong Luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác.

Hà Nội, tháng 3 năm 2021 Tác giả Luận án

Lê Thị Thu

ii LỜI CẢM ƠN Nghiên cứu sinh xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS Nguyễn Thị Thế Bình và TS Nguyễn Thị Bích đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi thực hiện Luận án này.

Xin chân thành cảm ơn BGH Trường ĐHSP Hà Nội, các thầy giáo, cô giáo của các cơ sở giáo dục và đào tạo: Khoa Lịch sử (Trường ĐHSP Hà Nội), Trường THPT Nguyễn Khuyến (Nam Định), THPT Trần Phú (Hải Dương), THPT Nguyễn Bình (Quảng Ninh), THCS & THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội) đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi nghiên cứu và hoàn thành Luận án.

Xin gửi lời tri ân tới gia đình, bạn bè và những người thân yêu đã luôn động viên, đồng hành và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu.

Xin cảm ơn những ý kiến đóng góp cho bản luận án của Qúy thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè.

Hà Nội, tháng 3 năm 2021 Tác giả Luận án

Lê Thị Thu

iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

CNTT

Công nghệ thông tin

DHLS

Dạy học lịch sử

ĐDTQ

Đồ dùng trực quan

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

KT, ĐG

Kiểm tra, đánh giá

LSDT

Lịch sử dân tộc

LSĐP

Lịch sử địa phương

NLTHLS

Năng lực tìm hiểu lịch sử

NLNT & TDLS

Năng lực nhận thức và tư duy lịch sử

NLVDKT, KNĐH Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học NXB

Nhà xuất bản

QTDH

Quá trình dạy học

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDHLS

Phương pháp dạy học lịch sử

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

iv DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1.

Biểu hiện các năng lực chung trong dạy học lịch sử .................................57

Bảng 2.2.

Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển năng lực môn Lịch sử ................59

Bảng 2.3.

Thống kê số lượng giáo viên và học sinh tham gia khảo sát ....................61

Bảng 2.4.

Kết quả điều tra các biện pháp hướng dẫn học sinh học tập theo hướng phát triển năng lực ..........................................................................64

Bảng 3.1.

So sánh cuộc cách mạng tư sản Anh và cuộc Chiến tranh giành độc lập ở Bắc Mĩ.............................................................................................112

Bảng 4.1.

Danh sách giáo viên dạy TNSP toàn phần...............................................120

Bảng 4.2.

Danh sách các nội dung TNSP toàn phần ...............................................120

Bảng 4.3.

Tổng hợp kết quả thực nghiệm phương pháp sử dụng nguồn sử liệu trực quan ..................................................................................................122

Bảng 4.4.

Tổng hợp kết quả thực nghiệm phương pháp trình bày miệng................123

Bảng 4.5.

Tổng hợp kết quả thực nghiệm phương pháp tranh luận .........................125

Bảng 4.6.

Tổng hợp kết quả thực nghiệm phương pháp dạy học dự án ..................125

Bảng 4.7.

Tổng hợp kết quả thực nghiệm phương pháp trải nghiệm.......................126

Bảng 4.8.

Mẫu nghiên cứu trong bài thực nghiệm 1 và 2 ........................................140

Bảng 4.9.

Thống kê điểm số kết quả TN sư phạm toàn phần của 4 trường THPT (Bài 11: Tây Âu hậu kì trung đại) .................................................140

Bảng 4.10. Thống kê điểm số kết quả TN sư phạm toàn phần và các tham số thông qua xử lí số liệu thống kê của 4 trường THPT (Chủ đề: Hành trình qua miền văn hóa) ...........................................................................141 Bảng 4.11. Các tham số thống kê mô tả điểm bài kiểm tra các nhóm bài thực nghiệm 1 và 2 ...........................................................................................141 Bảng 4.12. Kết quả kiểm định khác biệt về điểm trung bình nhóm ĐC, nhóm bài TN 1 và 2 ................................................................................................143

v DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Biểu đồ về thực trạng sử dụng phương pháp dạy học lịch sử ......................63 Hình 3.1. Đấu tranh trong phong trào Xô Viết Nghệ- Tĩnh (tranh sơn dầu) ...............84 Hình 3.2. Sơ đồ Kĩ thuật khăn trải bàn ........................................................................94 Hình 3.3. Sơ đồ Cách mạng tư sản Pháp....................................................................113 Hình 3.4. Biểu đồ sản lượng thép của Anh, Pháp, Đức ( 1800 và 1900) ...................115 Hình 3.5. Lược đồ 13 thuộc địa Anhở Bắc Mĩ ..........................................................115 Hình 4.1. Biểu đồ so sánh điểm số giữa lớp TN và ĐC .............................................124 Hình 4.2. Phân bố điểm kiểm tra của HS ở các nhóm bài thực nghiệm 1..................142 Hình 4.3 Phân bố điểm kiểm tra của HS ở các nhóm bài thực nghiệm 2...................142 Hình 4.4. Điểm trung bình giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng .............................144

vi MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................. ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................ iii DANH MỤC BẢNG ......................................................................................................iv DANH MỤC HÌNH ........................................................................................................v MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1 Chương 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ................................................................................................6 1.1. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học lịch sử .......6 1.1.1. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học .........................................................6 1.1.2. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học lịch sử ...........................................16 1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực học sinh ............................26 1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực............................................................................26 1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh ..............................................28 1.3. Nhận xét chung về các công trình đã công bố, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục giải quyết......................................................................................................33 1.3.1. Nhận xét chung ....................................................................................................33 1.3.2. Những vấn đề luận án kế thừa .............................................................................33 1.3.3. Những vấn đề đặt ra tiếp tục nghiên cứu .............................................................34 Tiểu kết chương 1 ..........................................................................................................35 Chương 2. VẤN ĐỀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................................36 2.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................36 2.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học lịch sử ...............36 2.1.2. Quan niệm về năng lực và phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử ......38 2.1.2.1. Quan niệm về năng lực .....................................................................................38 2.1.2.2. Phát triển năng lực học sinh phổ thông trong môn Lịch sử .............................39 2.1.3. Quan niệm về vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh ....................................................................................................................41

vii 2.1.4. Cơ sở của việc vận dụng phương pháp dạy học môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông ..................................................43 2.1.5. Phân loại phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh .......48 2.1.6. Vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh...................................................................................................53 2.1.6.1. Vai trò ...............................................................................................................53 2.1.6.2. Ý nghĩa .............................................................................................................54 2.1.7. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông .......................................................................................................57 2.1.7.1.Các năng lực chung cần hình thành và phát triển trong quá trình DHLS .........57 2.1.7.2. Các năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cần phát triển cho học sinh..........58 2.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................60 2.2.1. Thực trạng chung việc dạy và học lịch sử ở trường trung học phổ thông hiện nay .........60 2.2.1.1. Thuận lợi ...........................................................................................................60 2.2.1.2. Khó khăn...........................................................................................................60 2.2.2. Thực trạng vận dụng phương pháp trong dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông. ...................................................60 2.2.2.1. Mục đích, đối tượng, phương pháp điều tra .....................................................60 2.2.2.2. Kết quả điều tra, khảo sát .................................................................................62 2.2.3. Những vấn đề cần giải quyết và giải pháp khắc phục .........................................67 Tiểu kết chương 2 .........................................................................................................68 Chương 3. SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH...............................................................................................69 3.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình lịch sử bậc trung học phổ thông ..............................................................................................................................69 3.1.1. Vị trí .....................................................................................................................69 3.1.2. Mục tiêu ...............................................................................................................69 3.1.3. Nội dung cơ bản của chương trình lịch sử trung học phổ thông .........................71 3.2. Những yêu cầu cơ bản khi vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông ..................................................72

viii 3.2.1. Vận dụng phương pháp dạy học phù hợp với đặc trưng nội dung của bộ môn ................................................................................................................................72 3.2.2. Phương pháp dạy học phải kích thích được nhu cầu hứng thú học tập của học sinh ..........................................................................................................................73 3.2.3 Kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học, trong đó có một phương pháp chủ đạo ..................................................................................................................74 3.2.4. Phương pháp dạy học phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong nhận thức ......................................................................................................75 3.2.5 Tận dụng được ưu thế của công nghệ thông tin, kĩ thuật dạy học hiện đại trong dạy học .................................................................................................................76 3.2.6. Giáo viên phải giỏi về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và hiểu rõ học sinh .....................................................................................................................77 3.3. Các phương pháp dạy học môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông ...........................................................................................78 3.3.1. Nhóm phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử ............78 3.3.1.1. Phương pháp sử dụng sử liệu viết ....................................................................78 3.3.1.2 Phương pháp sử dụng nguồn sử liệu trực quan .................................................82 3.3.1.3. Phương pháp trình bày miệng ..........................................................................85 3.3.2. Nhóm phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử.............................................................................................................................90 3.3.2.1. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ...............................................90 3.3.2.2. Tổ chức HS học tập theo nhóm kết hợp với kĩ thuật dạy học tích cực ............93 3.3.2.3. Phương pháp tranh luận ....................................................................................97 3.3.2.4 Phương pháp đóng vai .....................................................................................101 3.3.3. Nhóm phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học .........................................................................................................104 3.3.3.1. Phương pháp dạy học theo dự án ...................................................................104 3.3.3.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử ....................................108 3.3.3.3. Hướng dẫn học sinh thực hành bộ môn Lịch sử............................................111 3.3.3.4 Hướng dẫn học sinh kết nối quá khứ với hiện tại và tương lai ......................115 Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................118 Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................119

ix 4.1. Mục đích, đối tượng, địa bàn và giáo viên thực nghiệm sư phạm .......................119 4.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................119 4.1.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm ........................................................119 4.1.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm .............................................................120 4.2 Thực nghiệm sư phạm từng phần ..........................................................................121 4.2.1 Về nhóm phương pháp day học nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử .......122 4.2.2. Về nhóm phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử ...................................................................................................................123 4.2.3. Về nhóm phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học .................................................................................................125 4.3. Thực nghiệm sư phạm toàn phần .........................................................................127 4.3.1. Kế hoạch dạy học thực nghiệm toàn phần.........................................................127 4.3.1.1. Kế hoạch dạy học thực nghiệm toàn phần Bài 11: “Tây Âu hậu kì trung đại”...............................................................................................................................127 4.3.1.2. Kế hoạch dạy học thực nghiệm toàn phần chủ đề “Hành trình qua miền văn hóa” ..............................................................................................................................131 4.3.2. Tiến trình thực nghiệm ......................................................................................132 4.3.2.1. Tiến trình thực nghiệm Bài 11: Tây Âu hậu kì trung đại ( tiết 1) ..................132 4.3.2.2. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Hành trình qua miền văn hóa” ....................136 4.3.3. Tổng hợp và đánh giá kết quả thực nghiệm toàn phần......................................139 4.3.3.1. Tổng hợp kết quả thực nghiệm .......................................................................139 4.3.3.2. Tổng hợp đánh giá ý kiến của giáo viên và học sinh .....................................144 Tiểu kết chương 4 ........................................................................................................147 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..............................................................................148 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .......................................................................................................................1 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................2 PHỤ LỤC

1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy theo hướng phát triển năng lực toàn diện cho người học là vấn đề chiến lược, cấp thiết trong sự nghiệp giáo dục, đào tạo hiện nay, trong đó có giáo dục phổ thông. Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Khóa XI “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” chỉ rõ:“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [42].

Mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học được cụ thể hóa trong Khoản 1, Điều 29, Luật Giáo dục năm 2019: Giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo;hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [104;9]. Đây là quan điểm mới, thể hiện tư duy chiến lược của Đảng trong việc đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục nước nhà trước xu thế toàn cầu hóa và cách mạng khoa học công nghệ 4.0.

Trước những yêu cầu của thực tiễn đặt ra, cần thiết phải có những sự thay đổi về quan điểm, cách thức thực hiện các nội dung giáo dục ở trường phổ thông. Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, xác định mục tiêu giáo dục phổ thông cấp THPT là “giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời …”[21;6]. Như vậy, mục tiêu giáo dục đào tạo nói chung và mục tiêu giáo dục phổ thông nói riêng đều nhấn mạnh việc chuyển từ định hướng“tiếp cận nội dung” sang “phát triển năng lực và phẩm chất người học”. Theo đó, cần đổi mới đồng bộ tất cả các khâu của quá trình giáo dục, từ đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa đến đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá. Trong đó, việc sử dụng các PPDH theo định hướng phát triển năng lực được coi là khâu then chốt của quá trình đổi mới. Bản chất của quá trình đổi mới PPDH là chuyển quá trình dạy học theo lối “truyền thụ” kiến thức một chiều của GV sang quá trình GV tổ chức, hướng dẫn người học “tìm kiếm, khám phá, chiếm lĩnh và làm chủ” tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, qua đó hình thành năng lực. Vấn đề đặt ra là GV phải vận

2 dụng các PPDH như thế nào để phát huy được tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức.

Nhiệm vụ của môn Lịch sử ở trường phổ thông là trang bị cho học sinh một hệ thống kiến thức cơ bản, toàn diện về lịch sử phát triển hợp quy luật của xã hội loài người và của dân tộc từ xưa đến nay. Qua đó rèn luyện kĩ năng nhận thức, tư duy, thực hành bộ môn và liên hệ, đánh giá thực tiễn cuộc sống cho học sinh. Đồng thời, môn Lịch sử cũng góp phần quan trọng vào việc giáo dục đạo đức, tư tưởng, tình cảm và truyền thống quý báu của dân tộc cho các em. Từ đó góp phần quan trọng vào việc hình thành, phát triển năng lực chung và năng lực đặc thù của bộ môn, cũng như bồi đắp những phẩm chất tốt đẹp cho HS. Nhiều GV đã nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH nên đã biết vận dụng linh hoạt các PPDH kết hợp với nhau. Thực tiễn dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT hiện nay có nhiều điểm tích cực và đạt được những thành tựu đáng kể.

Các hình thức tổ chức dạy học và phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp, đa dạng, tạo nên nhiều giờ học đạt chất lượng tốt, tạo được niềm vui và hứng thú học tập bộ môn cho HS. Tuy nhiên, quá trình đổi mới phương pháp dạy học bộ môn diễn ra vẫn còn thiếu đồng bộ và hệ thống. Thực tiễn đó đặt ra yêu cầu nghiên cứu, hoàn thiện hệ thống phương pháp dạy học môn lịch sử ở bậc học phổ thông là rất cấp thiết.

Dưới góc độ lí luận, phát triển năng lực người học trong dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông là vấn đề còn mới, Mặc dù vấn đề này đã bước đầu được nghiên cứu ở những khía cạnh khác nhau như năng lực thực hành, năng lực tự học bộ môn... tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện, chuyên biệt về việc vận dụng các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực HS trong quá trình DHLS ở trường THPT. Vì vậy, đây là hướng nghiên cứu mới và có ý nghĩa lí luận, thực tiễn cao.

Xuất phát từ những lý do trên, nghiên cứu sinh chọn vấn đề: “Vận dụng phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường THPT nhằm phát triển năng lực học sinh (Qua thực nghiệm chương trình lớp 10)” làm đề tài Luận án tiến sĩ khoa học chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử, với mong muốn vận dụng linh hoạt, hiệu quả các PPDH trong quá trình DHLS ở trường THPT để phát triển năng lực HS. Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn trước yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Là quá trình vận dụng các phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường THPT nhằm phát triển năng lực học sinh.

3 - Phạm vi nghiên cứu: + Về nội dung, nghiên cứu hệ thống phương pháp dạy học môn Lịch sử để phục vụ giảng dạy chương trình sách giáo khoa Lịch sử lớp 10. + Về thời gian, luận án khảo sát những vấn đề có liên quan đến sử dụng phương pháp dạy học môn Lịch sử từ năm 2013 đến năm 2020. + Về địa bàn điều tra, khảo sát: được tiến hành ở nhiều trường phổ thông trong phạm vi cả nước. + Về phạm vi thực nghiệm (từng phần và toàn phần): tiến hành tại 18 trường THPT, phân bố đồng đều cả ba miền Bắc, Trung, Nam. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu -Mục đích nghiên cứu: trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp dạy học môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh, luận án đề xuất các biện pháp sư phạm vận dụng hiệu quả phương pháp dạy học đó, nhằm góp phần việc đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng bộ môn.

- Nhiệm vụ nghiên cứu: + Chọn lọc, khảo cứu tài liệu, đánh giá tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, qua đó xác định những vấn đề luận án sẽ tiếp tục đi sâu nghiên cứu, giải quyết. + Nghiên cứu cơ sở lí luận về vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực cho học sinh. Làm sáng tỏ bản chất của vận dụng phương pháp dạy học lịch sử, nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử ở trường phổ thông. + Khảo sát, đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường THPT, chỉ ra những ưu điểm, hạn chế. + Nghiên cứu chương trình, SGK lịch sử Lớp 10 để xác định những nội dung kiến thức, định hướng cho việc vận dụng các PPDH phù hợp. + Đề xuất cách thức vận dụng hiệu quả phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông nhằm phát triển năng lực của học sinh. + Tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần và toàn phần để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.

4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu - Cơ sở phương pháp luận: Luận án được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác- Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh quan điểm, chính sách của Đảng, Nhà nước về giáo dục nói chung, giáo dục lịch sử nói riêng, đặc biệt là định hướng đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục, đào tạo của Đảng.

4 - Phương pháp nghiên cứu: Đề tài sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu, có sự tiếp cận, kế thừa thành tựu của nhiều ngành khoa học khác nhau, đặc biệt là phương pháp lịch sử và phương pháp logic. Dựa trên những nguyên tắc nghiên cứu của khoa học nói chung và căn cứ vào những đặc thù của bộ môn, nội dung, tính chất của đề tài, chúng tôi sử dụng những phương pháp nghiên cứu cụ thể sau: - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: được sử dụng nhằm xây dựng tổng quan vấn đề nghiên cứu và cơ sở lí luận của đề tài. Nguồn tài liệu được nghiên cứu gồm tâm lí học, giáo dục học, lý luận về PPDHLS nhằm phát triển năng lực của người học, cùng các tài liệu liên quan đến thực tiễn dạy học lịch sử như chương trình, SGK, SGV. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: nhằm mục đích khảo sát thực trạng việc dạy học lịch sử nói chung, việc vận dụng PPDHLS nhằm phát triển năng lực HS nói riêng, làm cơ sở để xác định và cách vận dụng các PPDH để phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử. Cách thức tiến hành gồm: + Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy và học lịch sử của giáo viên, học sinh, để rút ra những kết luận khoa học thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của Luận án. + Điều tra bằng phiếu hỏi: đối tượng là giáo viên lịch sử và học sinh ở trường THPT nhằm thu thập các thông tin về việc sử dụng phương pháp dạy học nói chung và việc vận dụng PPDHLS nhằm phát triển năng lực HS nói riêng.

- Phương pháp chuyên gia: được sử dụng để xin ý kiến chuyên gia về các vấn đề liên quan đến luận án, đặc biệt là cách thức vận dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực HS ở trường THPT. Phương pháp này được thực hiện với hình thức hội đồng chuyên gia (xêmina) và phỏng vấn trực tiếp một số GV phổ thông môn Lịch sử giàu kinh nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm mục đích kiểm định tính đúng đắn và tính khả thi của các biện pháp sư phạm đề xuất trong luận án, làm cơ sở để rút ra những kết luận khoa học của đề tài.

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: tập trung đi sâu nghiên cứu trường hợp lớp 10 – lớp đầu tiên của cấp THPT, từ đó rút ra những kết luận chung cho đối tượng HS ở cấp học này.

- Phương pháp toán học thống kê: tập hợp và xử lí số liệu điều tra thực tiễn và thực nghiệm sư phạm để phân tích và rút ra những kết luận, khuyến nghị phù hợp.

5 5. Giả thuyết khoa học của đề tài Thực tiễn vận dụng PPDHLS ở trường THPT hiện nay còn tồn tại nhiều bất cập và hạn chế. Nếu giáo viên vận dụng linh hoạt các PPDH dạy học theo luận án đề xuất sẽ đạt được mục tiêu dạy học và phát triển được năng lực học sinh. Qua đó, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông.

6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Ý nghĩa khoa học: kết quả nghiên cứu của luận án làm phong phú thêm lí luận về PPDHLS. Việc xác định được cách thức lựa chọn, sử dụng và phối hợp các PPDHLS đề xuất trong luận án góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực học sinh trong quá trình học tập môn Lịch sử ở trường THPT. Qua đó, thực hiện mục tiêu môn học theo yêu cầu mới.

-Ý nghĩa thực tiễn: Các biện pháp Luận án đề xuất khi được triển khai trong thực tiễn sẽ phát huy hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh. Luận án là tài liệu nghiên cứu, tham khảo cho sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh, giáo viên và học sinh trong quá trình giảng dạy, học tập và nghiên cứu.

7. Đóng góp của Luận án: - Làm rõ bản chất của việc vận dụng PPDHLS nhằm phát triển năng lực học sinh ở trường THPT. - Đánh giá được thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực HS hiện nay ở trường THPT. - Đề xuất được cách thức sử dụng và phối hợp hiệu quả các PPDHLS ở trường THPT nhằm phát triển năng lực học sinh.

8. Cấu trúc Luận án: Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, cấu trúc Luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến luận án.

Chương 2: Vấn đề vận dụng phương pháp dạy học môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh ở trường trường trung học phổ thông: Lí luận và thực tiễn.

Chương 3: Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực học sinh Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

6 Chương 1.

TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN Vấn đề phương pháp dạy học ở trường phổ thông nói chung, PPDHLS nhằm phát triển năng lực học sinh ở trường THPT nói riêng là một trong những nội dung quan trọng của lí luận dạy học, được các nhà tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử, giáo viên ở cả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Trong phạm vi của đề tài luận án, chúng tôi tiếp cận theo hai hướng sau: 1.1. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học lịch sử 1.1.1. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học - Những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài B.P.Êxipốp (chủ biên) trong Những cơ sở của lý luận dạy học (NXBGD,1971) đề cập đến những cơ sở tâm lý học của việc dạy học, ý nghĩa của xác định động cơ học tập. Tác giả cho rằng “trong giờ lên lớp nào mà tư duy tích cực được kích thích thì cũng sẽ xuất hiện thái độ tích cực đối với học tập, sẽ hình thành hứng thú nhận thức”[47;261], đồng thời trình bày các hình thức tổ chức dạy học, trong đó nhấn mạnh hình thức học tập chung toàn lớp, theo nhóm và theo cá nhân học sinh. Đây là những cơ sở ban đầu để chúng tôi nghiên cứu, vận dụng và đề xuất các PPDH tích cực để hình thành và phát triển năng lực người học trong môn Lịch sử.

T.A.Ilina trong công trình nghiên cứu về Giáo dục học (NXBGD,1973), đã phân tích bản chất, nguyên tắc của quá trình dạy học, các phương pháp, những hình thức tổ chức dạy học. Trong đó, tác giả xác định việc học tập của học sinh cần phải có động cơ cũng như tính tự giác và tích cực. Muốn vậy, giáo viên cần phải “khơi gợi cho học sinh một viễn cảnh tốt đẹp, thúc đẩy học sinh nỗ lực ý chí, kích thích hứng thú và khát vọng vươn tới một mục đích nào đó” [48;15]. Để nâng cao hiệu quả bài học, giáo viên cần vận dụng linh hoạt các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trong đó, việc “đưa vào quá trình học tập công tác độc lập muôn hình muôn vẻ của học sinh xem như là một trong những phương tiện phát huy tính tích cực tư duy của các em”[48;170]. Tuy nhiên, tác giả chưa đề xuất các biện pháp cụ thể để xác định động cơ học tập cũng như việc tổ chức công tác độc lập trong học tập của học sinh. Kết quả nghiên cứu của tác giả là gợi ý để chúng tôi nghiên cứu về bản chất của PPDH cũng như cách thức sử dụng các PPDH để xác định động cơ và gây hứng thú học tập cho HS.

7 M.Alêcxêep và các tác giả cuốn Phát triển tư duy học sinh (NXBGD,1976), nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển tư duy cho HS trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, tư duy “giúp hình thành và phát triển đúng đắn các khái niệm trong quá trình dạy học” [1;16] đồng thời nhấn mạnh, dạy học nêu vấn đề có ưu thế để phát triển tư duy HS; “nghệ thuật của giáo viên trong gợi vấn đề nhằm tạo động cơ, hứng thú học tập cho học sinh [1;85] và đặc biệt là tổ chức tìm tòi trí tuệ [1;89]. Kết quả nghiên cứu đặt cơ sở quan trọng cho việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo nhận thức của học sinh. Đó là những gợi ý quan trọng để chúng tôi xác định các PPDH nhằm phát triển năng lực học sinh.

I.Ia. Lécne trong Dạy học nêu vấn đề (NXBGD,1977) đã đề cập nhiều tới các biện pháp, cách tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, độc lập, chủ động và sáng tạo trong học tập của học sinh thông qua việc dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả, “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu trong chương trình”[75;5]. Xét về bản chất, quan niệm của Lécne trong “Dạy học nêu vấn đề” khá gần với dạy học theo định hướng phát triển năng lực, đó là quá trình tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, nghiên cứu, khám phá và chiếm lĩnh kiến thức. Việc phân chia dạy học nêu vấn đề làm 5 mức là: thông báo - thu nhận, tái hiện, diễn giảng nêu vấn đề, tìm tòi từng phần và nghiên cứu là những gợi ý quan trọng để chúng tôi xác định các PPDH cũng như biện pháp sư phạm tổ chức HS chiếm lĩnh kiến thức ở các mức độ khác nhau, tùy thuộc vào trình độ và khả năng nhận thức của HS. I.F.Kharlamốp trong cuốn Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào (NXBGD,1978) cho rằng, học tập là quá trình nhận thức tích cực. Do vậy, muốn có kiến thức một cách sâu sắc, “học sinh phải thực hiện chu trình đầy đủ những hoạt động trí tuệ” [66;29]. Trong đó, giáo viên “cần thiết phải lôi cuốn học sinh vào công tác nhận thức tích cực, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chiếu cố thích đáng đến năng lực và khả năng của các em sao cho mỗi em huy động hết mức trí lực của mình” [66;39]. Đồng thời, tác giả cũng xác định được các biện pháp trong dạy học nêu vấn đề có ưu thế đặc biệt đối với việc phát huy tính tích cực tư duy nhận thức của học sinh. Như vậy, Kharlamốp đã phân tích khá sâu sắc những khía cạnh của phát huy tính tích cực hoạt động trí tuệ của học sinh, từ việc tạo động cơ, gây hứng thú, tới các hình thức tổ chức hoạt động nhận thức tích cực (các bước) của học sinh thông qua các dạng bài học. Tuy chưa đề cập tới tác động của dạy học nêu vấn đề đến phát triển năng lực

8 học sinh, song kết quả nghiên cứu là những đóng góp có giá trị lớn về lí luận dạy học và là cơ sở để chúng tôi vận dụng trong quá trình xác định các PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử.

M.A.Đanilốp, M.N. Xcatkin và A.A. Buđanưi trong cuốn Lý luận dạy học của nhà trường phổ thông - Một số vấn đề của lý luận dạy học hiện đại (NXBGD,1980) đã đề cập khá toàn diện đến các yếu tố của quá trình dạy học. Đặc biệt, các tác giả đã phân tích các kiểu tình huống dạy học, các phương diện nhận thức [43;134] cũng như phương diện xã hội - tình cảm của tương tác giữa giáo viên và học sinh [43;135]. Mặc dù các tác giả chưa đề cập trực tiếp đến việc tổ chức dạy học để hướng đến phát triển các năng lực của người học, nhưng cũng là những gợi ý quan trọng để chúng tôi xác định các biện pháp sư phạm vận dụng linh hoạt hệ thống PPDH trong quá trình DHLS ở trường THPT. I.D.Dverev trong tác phẩm Các vấn đề lý luận dạy học (NXBGD,1980) đi sâu nghiên cứu các yếu tố của quá trình dạy học, những nguyên tắc, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học. Tác giả cho rằng “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo” [46;106]. Mặc dù chưa đi sâu nghiên cứu cách thức tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực người học, nhưng việc đề xuất hệ thống PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS là những gợi ý quý báu để chúng tôi lựa chọn các PPDH phù hợp trong quá trình DHLS ở trường THPT. N.V.Savin khi đề cập tới các nội dung của Giáo dục học (NXBGD, 1983) đã đi sâu phân tích những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học. Về những động lực của quá trình dạy học, ông cho rằng “những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình học tập trong các điều kiện xác định trở thành động lực của quá trình học tập. Những điều kiện đó là: giáo viên biết gây hứng thú cho học sinh, chỉ cho các em thấy việc học tập có ý nghĩa như thế nào đối với xã hội và đối với từng em” [109;127]. Tác giả cũng chỉ ra nhiều biện pháp để nâng cao hiệu quả giờ học, trong đó dạy học nêu vấn đề và tìm kiếm từng phần rất có ưu thế trong việc phát huy tính tự giác tích cực học tập của HS. “Dạy học nêu vấn đề là sự chuẩn bị độc đáo cho HS tiến tới việc học tập theo vấn đề” [109;195 - 196]. Như vậy, mặc dù vấn đề dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh chưa được đề cập trực tiếp, nhưng kết quả nghiên cứu là cơ sở để chúng tôi lựa chọn và vận dụng hiệu quả các PPDH trong môn Lịch sử ở trường THPT để phát triển năng lực HS.

9 Cùng quan điểm với N.V.Savin, Iu.K.Babanxki trong công trình nghiên cứu về Учебное пособие для педагогических институтов (Giáo dục học) (NXBGD, Matxcova,1983) đã phân tích sâu những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học. Đặc biệt, Babanxki khẳng định “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”[160;62]. Tác giả xác định mối quan hệ tương tác, biện chứng giữa việc dạy của GV và việc học của HS là nhân tố quyết định chất lượng dạy học, đáp ứng được mục tiêu của quá trình dạy học, trong đó có mục tiêu phát triển các khả năng, năng lực của người học. Kết quả nghiên cứu giúp chúng tôi hiểu sâu sắc hơn bản chất của khái niệm PPDH, cũng như cách thức xác định các PPDH nhằm phát triển năng lực để thực hiện mục tiêu dạy học.

Merrill Harmin và Melanie Toth trên cơ sở tìm hiểu Inspiring Active Learning (Hứng thú học tập tích cực) [148] đã đề ra các chiến lược dạy học tích cực. Các chiến lược này được xây dựng trên sự tôn trọng lẫn nhau, hợp tác và cam kết học tập, không sợ thất bại. Trong đó, tác giả đặc biệt chú ý tới việc tạo hứng thú và động lực cho học sinh cũng như thiết lập môi trường học tập hứng thú cao. Đồng thời, đề xuất những cách thức triển khai phù hợp, như tổ chức cho học sinh học theo cặp đôi, hướng dẫn học sinh nói về chủ đề đã học, nhắc lại câu hỏi và câu trả lời, viết báo cáo ngắn gọn sáng tạo. Mặc dù không trực tiếp bàn đến các PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học, nhưng kết quả nghiên cứu về hứng thú và cách tạo hứng thú tích cực trong học tập của tác giả là cơ sở để chúng tôi hiểu sâu sắc bản chất và tìm ra cách thức sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực cho HS. Guy Palmade khi nghiên cứu về Các phương pháp sư phạm (NXBTG,1999) đã phân tích cơ sở tâm lý học trong sự tác động tới giáo dục học và các phương pháp dạy học. Theo tác giả, “Phương pháp tích cực trong thực tế bao hàm một số hoạt động qua đó trẻ em học được đôi điều bằng cách khám phá ra nó…làm cho trẻ tham gia tích cực vào việc xây dựng những kiến thức, huy động sáng kiến, sáng tạo của các em thay vì các em thụ động tiếp thu chúng từ thầy giáo hay sách giáo khoa”[50;102]. Cách tiếp cận của Guy Palmade qua các phương pháp dạy học tích cực là gợi ý quý báu cho chúng tôi khi lựa chọn các PPDH phải phát huy được tính tích cực của HS trên cơ sở vận dụng vào những tình huống thực tiễn, tạo hứng thú, kích thích tư duy nhận thức.

Qua đó, phát triển những năng lực chung và năng lực bộ môn cho HS. Andreas Schleicher trong cuốn “Preparing Teacher and Developing School Leaders for the 21st Century ” (Chuẩn bị hành trang cho giáo viên và phát triển đội

10 ngũ lãnh đạo trường học ở thế kỉ 21)[135] đã đề cập một cách toàn diện đến những cơ hội cũng như thách thức của giáo dục nói chung trong giai đoạn hiện nay, những điểm khác biệt giữa giáo dục hiện đại với giáo dục truyền thống. Đặc biệt, tác giả đã đề xuất một số phương pháp, kĩ thuật dạy học để đáp ứng được những thay đổi mạnh mẽ của giáo dục hiện đại đồng thời phát triển năng lực người học. Trong đó, đáng chú ý là quan điểm “Dạy ít - Học nhiều” (Teach Less - Learn More) của các nhà giáo dục Singapore. Kết quả nghiên cứu là cơ sở để chúng tôi lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học theo nguyên tắc giáo viên giữ vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình nhận thức HS, từ đó hình thành năng lực của học sinh, đặc biệt là năng lực tự học.

David A. Jacobsen, Paul Eggen, Donald Kauchak trong cuốn Methods for Teaching (Phương pháp dạy học) đã đề xuất các “phương pháp và kĩ thuật dạy học nhằm khuyến khích vai trò chủ động của người học và phương pháp học phù hợp với phong cách khác nhau của cá nhân HS”[143;245]. Đó là cơ sở quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học, thực hiện mục tiêu của bộ môn. Đó cũng là căn cứ để tác giả luận án xác định nguyên tắc sử dụng các PPDH nhằm phát triển tốt nhất các năng lực của học sinh.

Allan C.Ornstein, Thomas J. Laslay khi bàn về Strategies for Effective Teaching (Các chiến lược dạy học hiệu quả) đã đề xuất các thành phần và cách thức thiết kế kế hoạch bài dạy, trong đó, nhấn mạnh việc xác định rõ mục tiêu bài học cùng các biện pháp tổ chức nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, như học theo nhóm, học tương tác qua việc tri giác các tài liệu, sử dụng phương tiện hiện đại… Đồng thời, nhóm tác giả gợi ý kỹ thuật triển khai hoạt động học theo 5 cách là: đặt nhiều câu hỏi tư duy, yêu cầu học sinh so sánh cái đã học với cái đang học, yêu cầu học sinh tóm tắt các ý chính của bài học (các học sinh khác bổ sung và sửa đổi), giao các câu hỏi ôn tập (trên bảng, trong sách bài tập hay trong SGK), bài kiểm tra ngắn [136;133]. Theo chúng tôi, đây là những biện pháp sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Qua đó, phát triển năng lực của người học.

Madeleine Roy và Jean-Marc Denommé trong cuốn Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác (NXB Thanh niên,2000) [70] nhận định: dạy học là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học. Trong đó, người dạy có chức năng tổ chức, thiết kế, chỉ đạo và kiểm tra với hoạt động của người dạy. Người học có chức năng tự tổ chức, điều khiển quá trình chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự định hướng của người dạy. Dạy và học thống nhất với nhau qua hoạt động hợp tác trong một môi trường xác định. Kết quả nghiên cứu của các tác giả là căn cứ để chúng tôi xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề vận dụng PPDH nhằm phát triển năng lực HS.

11 Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E Pollock trong cuốn Các phương pháp dạy học hiệu quả (NXBGD,2011) đã đề xuất các phương pháp dạy học đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học như nhận ra sự giống nhau và khác nhau, tóm tắt và ghi ý chính, phương pháp khích lệ học tập và công nhận những cố gắng, các cách thể hiện phi ngôn ngữ,... Trong đó, phương pháp tổ chức cho học sinh học theo nhóm được đánh giá cao. Bởi vì, “dù ở trình độ nào, học sinh cũng đều có lợi khi học theo nhóm nếu so sánh với những học sinh hoàn toàn không học theo nhóm” [107;107]. Do vậy, để phát triển năng lực HS trong quá trình học tập, GV cần vận dụng linh hoạt các cách học theo nhóm, tạo môi trường cho HS được tham gia vào các hoạt động chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Đó cũng là mục tiêu nghiên cứu của đề tài luận án.

Ngoài ra, còn rất nhiều bài viết của các nhà giáo dục về các biện pháp dạy học hiệu quả nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo trong học tập của học sinh được đăng tải trên các website, như: Năm phương pháp dạy học hiệu quả của Mazano; Phương pháp và kỹ thuật dạy học tương tác; Kĩ năng dạy học tương tác; Các phương pháp dạy học hiệu quả, đã phân tích những cơ sở lý luận, biện pháp tổ chức dạy học rất hiệu quả, như chuẩn bị bài giảng, cách tổ chức lớp học, sử dụng các biện pháp trình bày, sử dụng các kĩ thuật truyền thống trong lớp học…Đây cũng là những gợi ý quý báu cho chúng tôi trong quá trình xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.

- Những nghiên cứu của các nhà khoa học trong nước Nghiên cứu về PPDH ở trường phổ thông là vấn đề thu hút được nhiều nhà khoa học trong nước tham gia, với nhiều công trình tiêu biểu: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong giáo trình Giáo dục học (NXBGD,1987) đã đi sâu phân tích những vấn đề của lý luận dạy học, như quá trình, nguyên tắc, nội dung, phương pháp dạy học. Trong đó, các tác giả nhấn mạnh “giáo viên cần vận dụng linh hoạt các nguyên tắc, các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, nhận thức của học sinh dưới tác dụng chỉ đạo của mình” [92;286]. Đây là những nội dung cơ bản, cốt lõi của lí luận giáo dục học, đặt cơ sở cho việc xác định bản chất của PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS, đồng thời, là những gợi ý để chúng tôi lựa chọn và sử dụng hiệu quả các PPDH để phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử.

Trong cuốn Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học (NXB ĐHQGHN,1997) tác giả Đỗ Ngọc Đạt đã phân tích, nghiên cứu lý thuyết hệ thống, lý thuyết môn học và lý thuyết thông tin trong dạy học hiện đại. Theo đó, dạy học hiện đại “theo tiếp cận hệ

12 thống thì vai trò chủ đạo của giáo viên luôn luôn có ý nghĩa đặc biệt đối với việc đảm bảo chất lượng của học sinh trong học tập. Vai trò chủ động, tích cực, năng động của học sinh trong quá trình học tập có ý nghĩa quyết định đối với việc phát triển trí tuệ, lĩnh hội kiến thức và hoàn thiện nhân cách của bản thân với ý nghĩa là chủ thể sáng tạo, không thể thay thế” [44;50]. Đồng thời, xác định cấu trúc của quá trình dạy học với ba nhân tố chủ yếu là hệ thống khái niệm khoa học (nội dung dạy học), hoạt động dạy và hoạt động học, tác động tương hỗ với nhau trong một môi trường thống nhất. Đó là những nguyên lý cơ bản trong quá trình dạy học ở trường phổ thông mà chúng tôi sẽ vận dụng khi xác định các yếu tố tạo nên sự thành công trong quá trình sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực HS. Thái Duy Tuyên trong tác phẩm Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại (NXBGD,1999) đặc biệt nhấn mạnh vấn đề tích cực hóa trong học tập. Tác giả cho rằng, “Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập”[123;281]; nhấn mạnh, mối quan hệ biện chứng giữa hứng thú và tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập, “hứng thú đối với kiến thức giữ vị trí rất quan trọng trong việc làm cho các em tích cực học tập” [123;285]. Đồng thời, đề xuất các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên lớp như “sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, trong phòng thí nghiệm…”[123;279]. Đây cũng chính là những hình thức dạy học hướng tới sự phát triển năng lực HS mà chúng tôi lựa chọn và sử dụng một cách linh hoạt.

Nguyễn Bá Kim trong cuốn Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động (NXBGD,1999) đã phân tích quá trình dạy học theo định hướng “hoạt động hóa người học” và chỉ ra đặc trưng của phương pháp dạy học hiện đại. Đó là: xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập; dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm và kiến thức sẵn có của người học; xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa hoạt động học tập… [71;14]. Từ đó, tác giả đề xuất các biện pháp dạy học chiếm ưu thế trong việc tổ chức hoạt động học cho HS như dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào lý thuyết tình huống, dạy học chương trình hóa,... Đây là những PPDH có khả năng phát huy tính tích cực trong nhận thức của HS cũng như các năng lực cần thiết của người học được chúng tôi sử dụng trong quá trình nghiên cứu luận án.

13 Đặng Thành Hưng trong cuốn Dạy học hiện đại - Lý luận, biện pháp, kỹ thuật (NXB ĐHQGHN,2002) [59] đã nêu lên một số vấn đề lí luận chung cũng như PPDH, biện pháp sư phạm và kỹ thuật dạy học hiện đại, như tình huống dạy học và tình huống vấn đề, biện pháp tích cực hóa học tập, câu hỏi và kỹ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học, kỹ thuật hành vi ứng xử với học sinh trên lớp, kỹ thuật ghép nhóm học sinh và tổ chức dạy học trên lớp,... Sự kết hợp hài hòa các yếu tố PP - biện pháp - phương tiện - kĩ thuật là nguyên tắc cơ bản của quá trình dạy học, cần được vận dụng linh hoạt và hiệu quả.

Lê Nguyên Long trong cuốn Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả (NXBGD,2002) đã đi sâu phân tích nhóm phương pháp dạy học bồi dưỡng và tự bồi dưỡng động cơ học tập và nhóm phương pháp dạy học kiểm tra và tự kiểm tra hoạt động nhận thức. Đặc biệt chú trọng đến các phương pháp dạy học tái hiện và các phương pháp dạy học tìm tòi và các phương pháp tạo được động cơ học tập tích cực ở học sinh. Theo tác giả, “chỉ nhờ có động lực nhận thức tích cực, học sinh mới sẵn sàng đáp ứng sự tổ chức và chỉ đạo hoạt động nhận thức từ phía giáo viên. Bồi dưỡng cho học sinh động cơ học tập tích cực để từng bước hình thành ở họ khả năng tự bồi dưỡng động cơ tích cực trở nên một mặt hữu cơ của quá trình dạy học” [87;39]. Đó là cơ sở lý thuyết quan trọng để chúng tôi xây dựng các kế hoạch dạy học trong thực nghiệm (từng phần, toàn phần), đáp ứng được mục tiêu phát triển toàn diện HS về năng lực và phẩm chất.

Trần Bá Hoành trong cuốn Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa (NXBGD,2006) đi sâu phân tích các PPDH tích cực. Đó là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh, dạy học chú trọng việc rèn luyện phương pháp tự học, dạy học cá thể và dạy học hợp tác, đánh giá và tự đánh giá. Cốt lõi của phương pháp tích cực là “hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy” [55;83]. Đó là những định hướng cho chúng tôi xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.

Trong công trình nghiên cứu về Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới (NXBGD,2008) tác giả Thái Duy Tuyên đã luận giải những vấn đề cơ bản của phương pháp dạy học hiện đại; đề xuất hệ thống phương pháp dạy học hiện đại như dạy học nêu vấn đề, dạy học hướng vào người học (lấy học sinh làm trung tâm), dạy học kiến tạo, đồng thời đề cập tới các vấn bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh [124;302], tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh [124;463], tính tự lực học

14 tập [124;507] và dạy học hợp tác nhóm [124;409]... Đây là công trình nghiên cứu không chỉ có giá trị sâu sắc về lí luận dạy học nói chung, mà còn chỉ ra cách thức sử dụng các PPDH truyền thống và hiện đại để đạt được mục tiêu dạy học và phát triển năng lực học sinh.

Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính trong cuốn Tâm lý học giáo dục (NXB ĐHQG,2009) đã tiếp cận một số quan điểm trên cơ sở tâm lý học giáo dục, trong đó có lý thuyết hoạt động. Theo tác giả, “hoạt động dạy phải hướng tới hoạt động học của người học và hoạt động dạy là quá trình điều chỉnh liên tục cho phù hợp với hoạt động học và dẫn dắt được hoạt động học” [88;21]. Lý thuyết hoạt động học là cơ sở để xây dựng các hình thức và PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình nhận thức. Đồng thời, cũng là cơ sở để xác định các PPDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Bởi vì, năng lực không thể tách rời với hoạt động cụ thể của người học trong một môi trường phù hợp.

Hồ Ngọc Đại trong cuốn Tâm lí học dạy học (NXBGD,2010) đi sâu phân tích bản chất của hoạt động và chỉ ra rằng các phương pháp giáo dục mới phải vượt ra khỏi sức hút ấy của phương pháp cổ truyền, đưa ra một chiến lược mới là “hình thành nên khả năng mới ở trẻ em”, “tạo ra trong mỗi trẻ em ngày càng nhiều hơn năng lực thực tiễn và phải làm việc đó một cách chắc chắn”[38;33]. Theo đó, “quá trình học chính là quá trình làm việc để tạo ra một sản phẩm xác định. Còn quá trình dạy là quá trình tổ chức làm việc, cung cấp vật liệu, mẫu sản phẩm và quy trình công nghệ làm ra sản phẩm” [38;34]. Quá trình đó diễn ra trên cơ sở các hoạt động - hành động - thao tác mà đặc trưng của chúng là các động cơ - mục đích - phương tiện. Đồng thời, đề xuất các kỹ thuật giảng dạy theo định hướng tổ chức hoạt động học tập cho HS. Đó là cách tiếp cận mới của PPDH và là gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề.

Trong cuốn Bài học là gì? (NXBGD,2010) tác giả Hồ Ngọc Đại khi đi sâu nghiên cứu các vấn đề khái niệm bài học, tổ chức một bài học, kỹ thuật cơ bản của một bài học, tiến trình phát triển của bài học, thiết kế và thi công bài học, tư tưởng cốt lõi mang tính triết lý của tác giả là “thầy thiết kế - trò thi công”, “thầy tổ chức - trò hoạt động” [37;157]. Điểm nhấn trong việc GV tổ chức bài học cho HS là tập trung thiết kế các hoạt động học tập để HS chủ động khám phá và chiếm lĩnh kiến thức, tạo niền vui, hứng thú học tập. Qua đó, góp phần phát triển năng lực và phẩm chất HS. Cuốn Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học ( Dự án Việt - Bỉ) (NXBĐHSP,2010) đã giới thiệu những nghiên cứu sâu về lí thuyết dạy học tích

15 cực cùng một số kỹ thuật, phương pháp dạy học tích cực. Điều cốt lõi của dạy học tích cực là phải tạo cho học sinh cảm giác thoải mái và sự tham gia,“điều đó nghĩa là giáo viên cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của người học, tác động đến tình cảm, thái độ của người học và đem đến cho họ niềm vui, sự hứng thú trong học tập” [17;19]. Đồng thời, nhóm tác giả đề xuất các phương pháp, kỹ thuật dạy và học tích cực, như phương pháp dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo dự án và các kĩ thuật khăn phủ bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy,... Việc vận dụng linh hoạt các PP và kĩ thuật dạy học này là cơ hội để HS được trải nghiệm trong quá trình nhận thức, qua đó phát triển năng lực của người học.

Phạm Viết Vượng trong giáo trình Giáo dục học (NXBĐHSP,2012) đã trình bày những nội dung cơ bản của lý luận dạy học. Theo tác giả, việc giảng dạy chỉ có hiệu quả khi giáo viên giữ được vai trò chủ động trong tổ chức, điều khiển, hướng dẫn học sinh học tập. Học sinh là chủ thể của quá trình học tập. Vì vậy, việc học chỉ có kết quả khi chính người học có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập. “Giáo viên phải sử dụng “phương pháp dạy học tích cực”, để khai thác tối đa tiềm năng của từng học sinh và của tập thể học sinh, lớp học sôi nổi hứng thú, trong đó mỗi thành viên hoạt động không mệt mỏi”[130;141-142]. Đồng thời nhấn mạnh, “Phương pháp dạy học hiện đại hướng vào việc tăng cường tổ chức cho học sinh hoạt động, tự học, tự nghiên cứu, tạo thói quen và kỹ năng tự học để có thể học thường xuyên và học suốt đời.”

[130;209]. Việc đề xuất một hệ thống PPDH tích cực và đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học của tác giả có giá trị lớn cho tác giả luận án trong quá trình xây dựng nguyên tắc và lựa chọn, sử dụng các PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS. Nguyễn Văn Đản trong Tổ chức hoạt động học (NXBGD,2012) quan niệm, “học là sự chiếm lĩnh tri thức, lưu giữ và sở hữu nó”; “học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó”[40;6]. Tác giả nhấn mạnh mối quan hệ thầy - trò, nội dung trong dạy học, các hình thức tổ chức hoạt động học (phân hóa, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh),... Các dạng tổ chức hoạt động học kiểu nêu vấn đề, kiểu angôrit, kiểu chương trình hóa và theo nhóm… là những PPDH có ưu thế trong việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Theo đó, các năng lực HS cũng có cơ hội được hình thành và phát triển.

Trần Kiều, Trần Đình Châu (đồng chủ biên) trong Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học cơ sở (Một số vấn đề lí luận và thực tiễn) (NXBGD,2012)

16 phân tích bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh. Học tích cực gắn liền với các đặc điểm: học độc lập, học tương tác và học hợp tác; khẳng định, “hứng thú là yếu tố dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý đảm bảo tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập”[65;13]. Đồng thời, giới thiệu một số phương pháp dạy học tích cực, như dạy học gợi mở - vấn đáp, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ, dạy học trực quan, dạy học trò chơi, dạy học động não,...

Kết quả nghiên cứu của nhóm tác giả một lần nữa khẳng định giá trị của các PPDH tích cực trong giáo dục hiện nay. Mặc dù không bàn trực tiếp đến dạy học phát triển năng lực, nhưng bản chất của những PPDH này hướng tới hoạt động chủ động khám phá, chiếm lĩnh kiến thức của HS, theo đó có khả năng phát triển năng lực HS. Trần Đình Châu, Phùng Khắc Bình trong cuốn Hướng dẫn tự học tích cực trong một số môn học cho học sinh Trung học cơ sở (NXBHN,2012) quan niệm“tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, lĩnh hội những tri thức của loài người. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái, chủ động, tự giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi, khám phá những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết, sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống” [26;7]. Các tác giả đề xuất một số phương pháp, kĩ thuật dạy học để phát huy tính tự học tích cực cho học sinh, như phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học nhóm, phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, phương pháp đóng vai, phương pháp trò chơi, dạy học theo dự án, kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao nhiệm vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật mảnh ghép, tóm tắt nội dung theo nhóm,... Đây cũng chính là những PP và kĩ thuật sẽ được chúng tôi chọn lọc, sử dụng linh hoạt trong quá trình DHLS ở trường THPT để phát triển năng lực HS. 1.1.2. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học lịch sử - Những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài N.G. Đairi khi đề cập tới việc Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?

(NXBGD,1973) đã trình bày những vấn đề quan trọng của giờ học lịch sử như những yêu cầu của một giờ học, cách thức khai thác nội dung và tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong một giờ học. Tác giả nhấn mạnh “Hoạt động nhận thức tích cực có tính độc lập của học sinh được xem như là điều kiện bắt buộc đối với một giờ học được tổ chức một cách khoa học và có hiệu quả cao. Trong giờ học cần kết hợp hợp lý hoạt động độc lập của học sinh với việc lĩnh hội kiến thức có sẵn”[39;8]. Đồng thời,

17 chỉ ra “giờ học nêu vấn đề” có ý nghĩa đặc biệt đối với việc hình thành kiến thức trên cơ sở hoạt động tư duy độc lập của học sinh. Mặc dù tác giả không trực tiếp đề cập đến dạy học nhằm phát triển năng lực, nhưng những nội dung của cuốn sách là căn cứ quan trọng đầu tiên để tác giả luận án xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và biện pháp sư phạm trong DHLS để phát triển năng lực cho HS. N.G.Đairi, A.T. Kinkunkin, A.G. Kôlốscốp, P. Karốpkin, P.C. Lâybengrúp, trong giáo trình Методика обучения истории в средней школе (Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông) (NXBGD,Matxcova,1978) đã dành phần thứ 6 trình bày về các hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo trong học tập của học sinh qua bài học nghiên cứu kiến thức mới, bài kiểm tra, bài học hỗn hợp và bài ôn tập, sơ kết, tổng kết. Trong đó, trình bày rõ về nhiệm vụ, yêu cầu và cách tiến hành (hoạt động thầy - trò) qua các loại bài học [159;150]. Đây là công trình nghiên cứu sâu sắc về các loại bài học, bản chất, đặc trưng và cách thức tiến hành mỗi loại bài học khác nhau. Các nguyên tắc đề ra khi tiến hành mỗi bài học phải theo hướng phát huy tính tích cực của HS, kết hợp đa dạng nhiều PPDH khác nhau. Đó là những gợi ý quan trọng cho luận án trong quá trình xây dựng cơ sở lí luận, cũng như thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm sư phạm từng phần và toàn phần.

Trong “Phương pháp dạy học lịch sử”, (NXBGD, Matxcova, 1978, tài liệu dịch tại thư viện ĐHSP Hà Nội), Korovkin đã trình bày một cách hệ thống về chức năng, nhiệm vụ đối tượng của PPDH lịch sử. Phân biệt khoa học PPDH Lịch sử với khoa học Lịch sử, khoa học Tâm lí và Giáo dục học. Đồng thời, xác định các phương pháp dạy học lịch sử cơ bản ở trường phổ thông như trình bày miệng, sử dụng đồ dùng trực quan...Để quá trình dạy học lịch sử đạt hiệu quả, tác giả cho rằng học sinh phải nghiên cứu độc lập dưới sự hướng dẫn học tập của giáo viên, "Vai trò cơ bản của người tổ chức và người chỉ đạo hoạt động của học sinh thuộc về người giáo viên. Chỉ có giáo viên mới có khả năng xây dựng quá trình học lịch sử phù hợp với khả năng giáo dục của học sinh và với nhịp độ phát triển của nó" [67;54]. Như vậy, mặc dù tác giả xác định HS là chủ thể của quá trình nhận thức, phải tích cực, chủ động trong học tập, nhưng đặc biệt nhấn mạnh vai trò chủ đạo của GV- người đề ra mục tiêu, xây dụng kế hoạch dạy học, trực tiếp tổ chức, hướng dẫn HS khám phá, chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức. Qua đó, thực hiện mục tiêu toàn diện của bài học. Đó cũng chính là mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực hiện nay đang được thực hiện.

18 Cùng quan điểm này M.B. Kôrôkôva, M.T. Stuđenhikin trong cuốn Методика Обучения Истории в схемах описаниях (Phương pháp dạy học lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ) (NXBGD,Matxcova,1999) cho rằng dạy học phân hóa cần được coi là một yếu tố đảm bảo cho tính hiệu quả của quá trình dạy học. Việc tổ chức các hoạt động tự học tự nghiên cứu đòi hỏi giáo viên kỹ năng phân tích (sau đó là phân hóa) đối tượng học sinh, phân tích và cấu trúc lại nội dung và xây dựng nhiệm vụ phân hóa bằng cách có thể “giao nhiệm vụ có cùng nội dung như nhau nhưng có độ phức tạp khác nhau cho học sinh” [161;51]. Các nhiệm vụ đó cần được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học rõ ràng, định hướng đến các năng lực đầu ra của học sinh như: năng lực tái hiện và tái tạo lại các biểu tượng lịch sử; năng lực phân tích, xử lý các nguồn thông tin; năng lực tư duy logic; tư duy niên đại (chronological) với các nguồn tư liệu lịch sử; năng lực sơ đồ hóa, năng lực đánh giá sự kiện, hiện tượng lịch sử.

M.T. Stuđenhikin trong công trình nghiên cứu về Современные технологии преподавания истории в школе (Công nghệ hiện đại trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông) (NXBGD,Matxcova,2007) đã nhấn mạnh đến phương pháp nghiên cứu, phân tích vấn đề lịch sử. Theo tác giả, nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học lịch sử không chỉ đơn thuần là việc “mở rộng kiến thức lịch sử mà quan trọng là việc hình thành các kĩ năng và phẩm chất cá nhân của người học…, các kĩ năng gắn liền với việc phân tích và kiến giải các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Để làm được điều này, cần tạo dựng được mối liên hệ chặt chẽ giữa dạy học trên lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp, học tập ở nhà và tự chuẩn bị cho các giờ lên lớp”[162;3]. Đồng thời, cần được phối hợp hiệu quả các công nghệ mới như “học phần hóa” các nội dung dạy học theo cụm vấn đề, dạy học theo dự án, sử dụng công nghệ Multimedia (Video, Internet, các phần mềm dạy học lịch sử…). Nghiên cứu của tác giả cho thấy, việc dạy học lịch sử không chỉ dừng ở việc khám phá, chiếm lĩnh kiến thức trong SGK, điều quan trọng là phải biết mở rộng kiến thức, vận dụng kiến thức để hiểu thực tiễn cuộc sống trên cơ sở sử dụng linh hoạt các PPDH khác nhau. Mục tiêu dạy học không chỉ là trang bị kiến thức, mà còn phát triển kĩ năng, bồi dưỡng phẩm chất HS. Từ đó, phát triển năng lực cho người học. Đó cũng là cách tiếp cận trong quá trình nghiên cứu của luận án. Đi sâu vào nghiên cứu các phương pháp cụ thể trong dạy học lịch sử, Amy Absher “One way teach history through artifacts ” (Một cách thức dạy lịch sử qua các hiện vật) [133] đã xác định các phương pháp dạy học lịch sử thông qua hiện vật, có thể là tranh ảnh, đồ vật, đồng thời đề ra các bước để thực hiện phương pháp này.

19 Trong đó nhấn mạnh, khi tiếp cận với một hiện vật, học sinh nên đưa ra nhiều giả thuyết và tìm kiếm thông tin để lí giải vấn đề đó, từ đó giúp cho học sinh có khả năng phát triển tư duy phản biện, khả năng sáng tạo, đồng thời phát triển các kĩ năng trình bày. Nghiên cứu một lần nữa khẳng định nguyên tắc trực quan trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Để phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS không thể thiếu được các kĩ năng sưu tầm, xử lí tư liệu và cách khai thác tư liệu (trong đó có các hiện vật) để tái hiện kiến thức lịch sử một cách sinh động, hấp dẫn. Kết quả nghiên cứu của tác giả là gợi ý cho chúng tôi khi chọn lựa các phương tiện dạy học phù hợp trong các giáo án thực nghiệm sư phạm của mình.

Cùng cách tiếp cận như Amy Absher, nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản Kato Kimichi khẳng định “Mục đích của giáo dục lịch sử là làm trưởng thành những nhận thức của học sinh với tư cách là chủ thể”. Xuất phát từ mục đích đó, tác giả cho rằng “giờ học phải lấy điểm xuất phát là sự phục hồi tính chủ thể của học sinh tức là học sinh tự mình tạo ra nhận thức lịch sử của bản thân và cần phải đặt trọng tâm vào việc nâng cao năng lực nhận thức đó”[131;266-267]. Vì vậy đề cao cách dạy học theo tư duy phê phán, đặt ra các giả thuyết lịch sử trong đó học sinh đóng vai trò là “nhà sử học nhỏ tuổi” nghiên cứu để tìm ra chân lí tiếp cận một cách gần nhất sự thật lịch sử.

Quan điểm dạy học lấy tư duy HS làm nền tảng, chú trọng đến tính lôgic và hệ thống của lịch sử. Nhận thức của HS phải đi từ hiện tượng đến bản chất, từ cảm tính đến lí tính, từ biết đến hiểu và vận dụng. Nhân tố thúc đẩy quá trình nhận thức của HS chính là hoạt động tư duy của người học. Trong đó, tư duy phê phán, tư duy phản biện có ưu thế lớn. Qua đó, góp phần quan trọng hình thành, phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cũng như năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống.

Amanda Lea Mirace, trong nghiên cứu “Making sense of it all: The debate as unit capstone" (Cách làm hiệu quả: tranh luận theo chủ điểm)[134] đã chỉ ra những mặt tích cực khi sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học lịch sử. Theo tác giả, các giáo viên cần đặt học sinh của mình vào vị trí của những người "thẩm phán". Học lịch sử như là đứng trong “phiên toà xét xử”, cần có cái nhìn cân bằng nhất về vấn đề lịch sử, cần tìm hiểu thông tin từ nhiều nguồn. Nghiên cứu này cũng chỉ ra vai trò của việc sử dụng phương pháp tranh luận trong dạy học lịch sử. Đây là những gợi ý quý báu cho chúng tôi khi xác định các biện pháp sư phạm và PPDH trong quá trình dạy học lịch sử để phát triển các kĩ năng phân tích, phê phán các nguồn tư liệu, kĩ năng nhận thức lịch sử, đặc biệt là phát triển tư duy độc lập của người học. Qua đó, phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS.

20 - Những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử ở trong nước, trước hết phải kể đến các giáo trình phương pháp dạy học lịch sử được biên soạn từ năm 1961 đến nay như Lê Khắc Nhãn và nhiều tác giả với Sơ thảo phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp 2-3; Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị với Phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp 3 (1976); Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị (chủ biên) với Phương pháp dạy học lịch sử (1990). Đặc biệt là các tác giả Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi với các cuốn Phương pháp dạy học lịch sử đã nghiên cứu một cách toàn diện về những nội dung cơ bản của phương pháp dạy học lịch sử, từ việc khẳng định Phương pháp dạy học lịch sử là một khoa học, vị trí bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông Việt Nam; xác định hệ thống các PPDHLS ở trường phổ thông; các loại bài học lịch sử; các hình thức tổ chức dạy lịch sử; kiểm tra, đánh giá trong môn lịch sử. Đặc biệt, trình bày sâu sắc về hệ thống các phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông. Trong đó, đề xuất ba nhóm phương pháp (thông tin tái hiện hình ảnh lịch sử; nhận thức lịch sử; tìm tòi nghiên cứu), đồng thời, chỉ rõ PPDH cụ thể cũng như các biện pháp sư phạm để tổ chức HS chiếm lĩnh kiến thức, nhấn mạnh “trong quá trình học tập, học sinh phải được phát huy tính tích cực của mình, phải được “tích cực hóa” các khâu học tập” [82;105].

Khi trình bày về Bài học lịch sử ở trường phổ thông, các tác giả đã phân tích sâu sắc quan niệm, phân loại và các biện pháp nâng cao hiệu quả bài học, từ việc thiết kế bài học như chuẩn bị và tiến hành bài học, đến việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập,... đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả bài học. Có thể nói, đây là những nội dung cơ bản, cốt lõi, hệ thống của lí luận về PPDH bộ môn Lịch sử, là kim chỉ nam cho quá trình nghiên cứu các đề tài luận án về PPDHLS nói chung, PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử nói riêng. Vì vậy, trong quá trình triển khai luận án, chúng tôi đã sử dụng nhiều kết quả nghiên cứu này trên cơ sở vận dụng linh hoạt và phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài.

Giáo trình Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường THPT (NXBĐHQGHN, 2014) của Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú [51] là công trình nghiên cứu hệ thống về PPDHLS, từ quan niệm đến nghiên cứu chương trình - SGK; hệ thống PPDHLS; xác định các hình thức tổ chức dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá. Điểm nhấn của cuốn sách là đề xuất được một hệ thống PPDH LS, trong đó có sự kết hợp giữa những PPDH truyền thống (dùng lời; trực quan; sử dụng SGK; tài liệu tham khảo; câu hỏi, bài tập …) với các PPDH mới hiện đại (dạy học tích hợp; dạy học

21 theo dự án; hướng dẫn tự học môn Lịch sử). Cách tiếp cận của cuốn sách là những gợi ý để chúng tôi xác định các PPDH sao cho phát huy được tối đa tính tích cực trong nhận thức của HS, gắn liền với các hoạt động chủ động chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức, từ đó, phát triển năng lực cho HS. Vấn đề PPDH và đổi mới PPDH LS ở trường phổ thông được tập trung nghiên cứu trong các chuyên đề chuyên sâu. Tiêu biểu là: Các tác giả Phan Ngọc Liên, Nguyễn Quang Minh, Kim Phụng, Hoàng Việt, Phạm Kế Trần, Lý Trần Quý… trong cuốn Kinh nghiệm giảng dạy theo chủ đề, I Gây hứng thú học tập lịch sử (cho học sinh các trường THPT) (NXBGD,1983) nhấn mạnh, việc gây hứng thú học tập cho học sinh có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Bởi vì, “hứng thú học tập nâng cao tính tích cực, tự giác, sáng tạo học tập, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, nuôi dưỡng ở các em lòng ham muốn chính đáng trong việc không ngừng vươn tới những đỉnh cao của việc nắm kiến thức khoa học” [76;6]. Đồng thời, đề xuất một số PP và cách thức gây hứng thú học tập cho HS. Theo chúng tôi, nội dung cuốn sách đến nay vẫn còn nguyên giá trị.

Bởi vì, trong Chương trình giáo dục phổ thông mới (2018), môn Lịch sử cấp THPT được dạy theo các chủ đề (Lịch sử thế giới; Lịch sử Việt Nam; Lịch sử địa phương; chủ đề tích hợp). Một yêu cầu mang tính nguyên tắc đề ra trong chương trình mới là phải tạo được niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Vì vậy, những kinh nghiệm của các tác giả là gợi ý cho chúng tôi khi thiết kế các chủ đề mới và tổ chức dạy học hiệu quả các chủ đề trên cơ sở lựa chọn các PPDH phù hợp.

Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (chủ biên) trong cuốn Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở (NXBGD,1998) tập trung nghiên cứu hệ thống về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy - học lịch sử ở trường THCS. Theo các tác giả, “sự thống nhất và kết hợp dạy của giáo viên và học của học sinh trong quá trình dạy học phải được thực hiện trên cơ sở hoạt động tích cực, tự giác của học sinh”[77;12]. Đồng thời, nhóm tác giả đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học lịch sử, như PP sử dụng SGK, sử dụng hệ thống các câu hỏi; sử dụng đồ dùng trực quan. Mặc dù cuốn sách chưa đề cập trực tiếp đến các PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS, nhưng theo chúng tôi, hệ thống PPDH đề xuất của tác giả về bản chất là hướng tới phát triển năng lực HS. Bởi lẽ, mục đích của việc học không phải trang bị kiến thức có sẵn cho HS, mà quan trọng là GV phải sử dụng các PPDH để hướng dẫn HS cách học, khơi dậy tính tích cực, chủ động trong nhận

22 thức của HS. Thông qua các hoạt động, năng lực HS theo đó cũng được hình thành. Đó là những gợi ý cho chúng tôi xác định và sử dụng các PPDH phù hợp với đối tượng nhận thức và đạt được mục tiêu.

Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Thị Thế Bình trong cuốn Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông (Một số chuyên đề) (NXBĐHSP,2005) đi sâu nghiên cứu nhiều vấn đề liên quan trực tiếp đến đổi mới PPDHLS ở trường phổ thông, từ đổi mới mục tiêu đến nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá. Trong đó nhấn mạnh, việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh là định hướng đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Tác giả Trịnh Đình Tùng cho rằng “nói đến tính tích cực học tập, thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức”[80;11]. Đồng thời, đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử gồm: hướng dẫn, xác định rõ ràng động cơ học tập cho học sinh; hướng dẫn cho học sinh một số phương pháp ghi nhớ sự kiện lịch sử; sử dụng sách giáo khoa nhằm phát triển tư duy học sinh; sử dụng hệ thống câu hỏi; sử dụng đồ dùng trực quan. Việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh cũng được các tác giả tiếp cận ở những góc độ khác. Tác giả Nguyễn Thị Côi tiếp cận thông qua Những hình thức, biện pháp tổ chức Bài học lịch sử ở trường phổ thông; Nguyễn Văn Đằng, Vũ Thị Ngọc Anh tiếp cận qua việc Dạy học lịch sử địa phương theo hướng tích cực hóa và liên môn; Nguyễn Thị Thế Bình tiếp cận thông qua Việc hình thành khái niệm trong đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông”[80;65]. Mặc dù trong cuốn sách này không có chuyên đề nào trực tiếp bàn về vấn đề sử dụng PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS, nhưng quan điểm xuyên suốt đổi mới PPDH là phải hướng đến hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS cũng chính là mục tiêu của PPDH nhằm phát triển năng lực cho HS. Chúng tôi coi đây là cơ sở để hiểu sâu sắc bản chất của khái niệm PPDH nhằm phát triển năng lực HS. Cuốn Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học Lịch sử ở trường phổ thông (NXBĐHSP,2006) của Nguyễn Thị Côi là công trình nghiên cứu chuyên sâu, hệ thống lý luận về hiệu quả bài học lịch sử. Theo tác giả, muốn nâng cao hiệu quả bài học, cần phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó, cần phải đổi mới nhận thức về vai trò của người dạy và người học. Đổi mới phương pháp dạy học phải gắn với đổi mới quan niệm từ “Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm” sang “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”. Việc lấy học sinh làm trung tâm không có nghĩa là xem nhẹ vai trò của giáo viên, mà là muốn “nêu rõ vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của

23 giáo viên trong quá trình nhận thức của học sinh. Còn học sinh là nhân vật trung tâm trong quá trình dạy học, được phát huy các năng lực, phẩm chất nhận thức để chiếm lĩnh lấy kiến thức” [32;23]. Đồng thời, đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử như phát triển các hoạt động nhận thức độc lập, nhất là tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh (qua trao đổi, đàm thoại, dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu học tập); sử dụng một cách đa dạng, kết hợp nhuần nhuyễn, hợp lý các phương pháp dạy học trong một bài lịch sử; tăng cường các hoạt động hỗ trợ bài học trên lớp. Giá trị của cuốn sách ở chỗ, tác giả đã vận dụng lý thuyết vào thiết kế và tổ chức thực hiện từng loại bài học cụ thể thông qua giới thiệu và phân tích những bài học được đánh giá đạt hiệu quả tốt trong thực tiễn ở trường phổ thông.

Trong chuyên đề “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử”của Trịnh Đình Tùng (chủ biên) (NXBQGHN,2014)[122] tập hợp nhiều bài viết xoay quanh vấn đề làm thế nào để đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông. Tiêu biểu là bài viết Về PPDHLS ở trường phổ thông: Thực trạng và giải pháp của Trịnh Đình Tùng. Theo tác giả, “cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Trong PPDH, người học - đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt”[122;16-17]; dạy học chú ý rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác… Ngoài ra, còn nhiều bài viết đề cập đến các khía cạnh khác nhau của vấn đề đổi mới PPDHLS ở trường phổ thông như bài viết Đổi mới PPDHLS nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn: Thực trạng và giải pháp của Nguyễn Thị Côi; Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc của Đỗ Hồng Thái. Có thể nói, đây là những kết quả nghiên cứu khá mới, sát hợp với đề tài nghiên cứu luận án, có giá trị lớn về lí luận và thực tiễn. Đồng thời, là gợi ý cho chúng tôi khi xây dựng các biện pháp sư phạm để tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử.

Nguyễn Thị Thế Bình trong cuốn “Phát triển kĩ năng tự học Lịch sử cho học sinh” (NXBĐHSP,2014)[7] đã đề cập một cách có hệ thống, toàn diện nhiều vấn đề có liên quan đến dạy học lịch sử nói chung, tự học lịch sử của học sinh nói riêng. Trong đó, đi sâu lí giải một số vấn đề mà nhiều giáo viên lịch sử quan tâm như: những kĩ năng tự học lịch sử nào cần hình thành và phát triển cho học sinh? Làm thế nào để phát

24 triển kĩ năng tự học cho học sinh trong dạy học lịch sử. Đồng thời, đề xuất các phương pháp dạy học và biện pháp sư phạm để phát triển kĩ năng tự học cho học sinh trong học tập bộ môn Lịch sử, đây là một kĩ năng quan trọng hướng tới mục tiêu “học tập suốt đời ” của người học, cũng như phát triển năng lực tự học và tự chủ cho HS - một trong những năng lực cốt lõi đầu tiên cần phát triển cho HS được xác định trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (năm 2018). Đó cũng là định hướng dạy học cho các môn học trong nhà trường, trong đó có môn Lịch sử.

- Những bài viết đăng trên tạp chí chuyên ngành: Bên cạnh các giáo trình, chuyên khảo, kỉ yếu hội thảo, nhiều bài viết được đăng trên các tạp chí giáo dục cũng đã đề cập đến phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của học sinh cũng như DH theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

Trong bài viết "Hoạt động tư duy độc lập của học sinh trong học tập lịch sử và hiệu quả bài học"[30] tác giả Nguyễn Thị Côi đi sâu vào phân tích các mối quan hệ của phát triển tư duy độc lập của học sinh với hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông. Theo tác giả, nhiệm vụ của các môn ở nhà trường phổ thông trong đó có lịch sử phải phát triển tất cả chất lượng của trí tuệ, của tư duy, đặc biệt là tư duy biện chứng" phát triển tư duy độc lập của học sinh trong giờ học lịch sử góp phần phát triển năng lực nhận thức nói chung, kĩ năng tư duy nói riêng và năng lực hành động".

Nguyễn Hữu Chí trong bài viết "Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học"[27] đưa ra các tiêu chí cơ bản khi lựa chọn phương pháp DH, trong đó cần dựa vào ma trận phương pháp dạy học theo phân loại của Bloom để lựa chọn phương pháp tối ưu thích hợp với nội dung. Để giúp học sinh nhận thức sự kiện lịch sử cần lựa chọn phương pháp thông tin tái hiện lịch sử, tổ chức cách làm việc khác nhau với các nguồn tư liệu lịch sử chứ không thể thông qua đàm thoại, câu hỏi. Đồng thời khẳng định, việc tổ chức hoạt động học tập sẽ giúp học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, tích lũy được kinh nghiệm và dần biến nó thành năng lực của người học.

Với nghiên cứu "Để nâng cao chất lượng dạy và học môn Lịch sử ở trường phổ thông"[119], tác giả Trịnh Đình Tùng đã phân tích những ưu điểm và hạn chế của hoạt động dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay, từ đó đề xuất những giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Tác giả cho rằng, chất lượng dạy học chỉ có thể nâng lên nếu có sự tham gia tích cực của tất cả các yếu tố của quá trình dạy học, trong đó nhân tố con người (GV và HS) đóng vai trò quyết định.

25 Nghiên cứu cũng nhấn mạnh đến vai trò của phương pháp dạy học, "dạy là dạy để mà học, dạy cách học cho học sinh và học là học dưới sự điều khiển, hướng dẫn tổ chức của thầy”.

Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình và các cộng sự đã có nhiều bài viết đề cập đến các khía cạnh khác nhau của PPDHLS: Trong bài viết “Sự cần thiết của phương pháp tích hợp trong DHLS ở trường THPT hiện nay”[11], các tác giả đã luận giải bản chất của phương pháp tích hợp trong DHLS, khẳng định sự cần thiết phải sử dụng phương pháp tích hợp trong DHLS. Đồng thời, phân tích các mức độ tích hợp về nội dung trong môn Lịch sử (tích hợp nội môn; tích hợp liên môn; tích hợp đa môn; tích hợp xuyên môn). Đây là cách tiếp cận mới về PPDH, hướng tới phát triển năng lực học sinh, bởi vì dạy học tích hợp và dạy học phân hóa là hai xu thế tất yếu cần vận dụng linh hoạt trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhằm thực hiện mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. Với “Phương pháp tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông”[12], các tác giả đi sâu phân tích các dạng tích hợp và phương pháp tích hợp trong DHLS. Trong đó nhấn mạnh, phương pháp tích hợp các yếu tố của quá trình dạy học, từ tích hợp về mục tiêu DH, đến tích hợp về nội dung DH, hình thức dạy học, tích hợp về PPDH và kiểm tra đánh giá. Việc tích hợp các yếu tố của quá trình dạy học vừa là yêu cầu vừa là nguyên tắc cách thức để đáp ứng mục tiêu dạy học định hướng phát triển năng lực HS. Cụ thể hơn, trong “Hệ thống phương pháp dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT”[13], các tác giả đã nêu cơ sở xác định hệ thống PPDHLS theo định hướng phát triển năng lực HS, phân tích ưu điểm và hạn chế của hệ thống PPDHLS hiện hành. Từ đó, đề xuất hệ thống PPDHLS theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THPT, tập trung vào ba nhóm: nhóm PPDH phát triển năng lực nhận thức lịch sử; nhóm PPDH phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử; nhóm PPDH phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Đây là những nghiên cứu mới phục vụ trực tiếp cho chúng tôi trong quá trình triển khai luận án.

Liên quan đến các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo nhằm phát triển năng lực học sinh cũng được đề cập đến trong nhiều luận văn, luận án. Các Luận án Tiến sĩ Giáo dục học như Vũ Ánh Tuyết “Nâng cao

26 năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT”, Hoàng Thanh Tú “Tổ chức hướng dẫn học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT (vận dụng qua dạy học lớp 10)”; các luận văn như của Hoàng Thị Xuân Hòa “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1858 - 1918) ở trường THPT”, Dương Thị Hoa “Sử dụng kĩ thuật dạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong môn Lịch sử ở trường THPT”, Nguyễn Thị Phượng, “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại lớp 10 THPT, chương trình chuẩn”.

1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực học sinh 1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực - Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài Năng lực là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, song trở nên phổ biến và được tập trung nghiên cứu bắt đầu từ những năm 70 của thế kỉ XX với nhiều quan điểm tiếp cận và cách định nghĩa khác nhau.

Theo Mulder, Weigel & Collins [149] có thể phân loại các nghiên cứu về năng lực theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm tiếp cận hành vi; quan điểm tiếp cận chung và quan điểm tiếp cận nhận thức. Tác giả Weirnert [151] phân loại chín cách tiếp cận năng lực, đó là: khả năng nhận thức chung, các kĩ năng nhận thức chuyên biệt, mô hình năng lực thực hiện, mô hình năng lực thực hiện biến đổi, các xu hướng hành động có động cơ, các khái niệm tự thân thuộc khách thể và chủ thể, năng lực hành động, các năng lực cốt lõi và các siêu năng lực.

Trong sự đa dạng về cách tiếp cận và định nghĩa năng lực, đáng chú ý là công trình nghiên cứu của các tác giả dự án DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation (Định nghĩa về lựa chọn năng lực: Nền tảng lí thuyết và khái niệm)[151] do nhiều nước thuộc tổ chức OECD tham gia, với sự hợp tác của Bộ Giáo dục Hoa Kì và sự hỗ trợ của Cơ quan Thống kê Quốc gia Canada. Với cách tiếp cận liên ngành, hợp tác và hướng tới tương lai, các tác giả DeSeCo có mục tiêu phát triển một khung tham chiếu hữu ích cho các nhà làm chính sách giáo dục. Theo các tác giả, năng lực tồn tại theo các mức độ khác nhau và có thể được phát triển thông qua quá trình học tập. Năng lực có nhiều cấp độ (năng lực cá nhân và năng lực tập thể); phân biệt năng lực với kĩ năng và các phẩm chất cá nhân khác; phân biệt hai thuật ngữ chỉ năng lực trong tiếng Anh là “competence” và “literacy”; bàn tới năng lực, năng lực cốt lõi và vấn đề đánh giá năng lực.

27 - Nghiên cứu của các tác giả ở Việt Nam Về cơ bản, quan niệm năng lực của DeSeCo cũng đã được các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam kế thừa, Hoàng Hòa Bình xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[4;5]. Trong đó, tác giả nhấn mạnh hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: (1) được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; (2) đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn. Với nhận thức này, tác giả viết “hình dung một chương trình định hướng năng lực cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển năng lực, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển”[4;5].

Tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục cho rằng, năng lực là một thuộc tính đặc biệt của nhân cách và mang bản chất: “năng lực không hiện hữu nếu không gắn với hoạt động và chỉ xác định khi con người thực hiện một công việc cụ thể. Nếu chưa thực hiện, nó gọi là khả năng (tiềm ẩn)”[2;8]. Các tác giả cũng phân biệt hai khái niệm năng lực và năng khiếu, đồng thời bàn đến trí năng với tư cách là “thành phần quan trọng nhất trong cấu trúc tổng thể của năng lực, tạo nên óc suy luận, khái quát, trừu tượng hóa khi con người tác động vào thực tiễn”[2;8].

Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học”[3] đi sâu phân tích các loại năng lực như năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, đặc biệt là năng lực hành động. Theo tác giả, năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả các trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Đồng thời, đề xuất hệ thống các phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh như phương pháp đàm thoại, dạy học nêu vấn đề đến các phương pháp dạy học dự án, nghiên cứu trường hợp, chỉ rõ mỗi phương pháp có ưu thế phát triển các năng lực hoặc nhóm năng lực cho người học. Đề cập đến năng lực đặc thù môn Lịch sử, tác giả Trịnh Đình Tùng và Nguyễn Mạnh Hưởng trong “Xác định hệ thống năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”[120] đã chỉ rõ các năng lực cần

28 hình thành và phát triển cho học sinh. Nghiên cứu chú trọng đến các thành tố, biểu hiện của năng lực cũng như gợi ý về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng tới phát triển năng lực học sinh. Đồng thời, đề xuất các năng lực đặc thù môn lịch sử là năng lực thu thập và xử lí thông tin về các sự kiện, hiện tượng lịch sử; năng lực tái hiện quá khứ lịch sử; năng lực xác định mối liên hệ logic của các sự kiện, hiện tượng lịch sử; năng lực đánh giá, giải thích các sự kiện, hiện tượng theo quan điểm lịch sử; năng lực vận dụng kiến thức để hiểu biết, giải quyết các vấn đề đang diễn ra; năng lực trình bày các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Theo chúng tôi, những năng lực này hoàn toàn phù hợp với ba nhóm năng lực của bộ môn Lịch sử được đề xuất trong Chương trình giáo dục môn Lịch sử năm 2018.

Các tác giả trong cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử trung học cơ sở” [132], đã đưa ra những quan niệm về năng lực chung, năng lực đặc thù của môn Lịch sử. Đồng thời, đề xuất hệ thống phương pháp dạy học có ưu thế để phát triển năng lực học sinh THCS. Một phần quan trọng của cuốn sách đã đưa ra các gợi ý cụ thể về hình thức tổ chức và phương pháp dạy học cho các bài cụ thể giúp học sinh chủ động khám phá, chiếm lĩnh kiến thức, qua đó, phát triển năng lực HS. Đoàn Nguyệt Linh trong nghiên cứu “Một số năng lực tự học môn Lịch sử cần được hình thành cho học sinh ở trường THPT” [167] đã đề cập đến ba giai đoạn của quá trình tự học và đề xuất 3 nhóm năng lực tự học tương ứng là năng lực tìm tòi, phát hiện vấn đề; năng lực giải quyết vấn đề và năng lực vận dụng kiến thức tự học vào quá trình học tập môn Lịch sử. Đây là những gợi ý rất quan trọng để chúng tôi lựa chọn các PPDH phát triển năng lực tự học - tự chủ của HS thông qua dạy học các tiết thực nghiệm sư phạm trong luận án.

1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh Vấn đề phát triển năng lực cho con người nói chung, phát triển năng lực HS ở trường phổ thông nói riêng trong những năm gần đây có nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước đi sâu nghiên cứu, có nhiều công trình tiêu biểu.

- Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài The National Council for History Standards of America (1997) (Hội đồng Quốc gia về chuẩn môn Lịch sử của Mĩ) đã xây dựng những tiêu chí cơ bản trong “Criteria for the Development of Standards” (chuẩn bộ môn Lịch sử )[166] và đề xuất chuẩn môn Lịch sử từ trình độ mẫu giáo đến lớp 12 bao gồm 15 tiêu chí, trong đó tiêu chí đầu tiên là: đáp ứng được yêu cầu của nhận thức, tái hiện lịch sử một cách tốt nhất và tạo môi trường học tập, chất vấn chủ động thay vì tiếp thu bị động sự kiện, ngày tháng, tên tuổi các nhân vật lịch sử.

29 Trong “Understanding Korea Education (2007)” (Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc) [155] công bố khái niệm năng lực được hiểu là những kĩ năng thiết yếu. Đối với môn Lịch sử học sinh được khuyến khích những kĩ năng, suy nghĩ phê phán và đánh giá hợp lí dựa trên những kiến thức sâu rộng về lịch sử. Họ phải có khả năng hiểu nhiều cách giải thích và quan điểm khác nhau bằng tận dụng nhiều nguồn tài liệu lịch sử và qua đó để tăng cường hiểu sâu về lịch sử. Những kĩ năng này có nhiều điểm tương đồng với kĩ năng lịch sử cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS ở trường phổ thông Việt Nam. Vì vậy, cũng là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi khi xác định những năng lực cần phát triển cho HS trong quá trình DHLS ở trường THPT và xác định mục tiêu dạy học trong các tiết học thực nghiệm của luận án.

Nội dung của cuốn “Quebec (2007), Scales of competency levels in Secondary School Education. Cycle Two” [154] (Tiêu chuẩn năng lực bậc học trung học cơ sở bang Quebec - Canada) đã trình bày những vấn đề chung nhất của nền giáo dục hướng tới phát triển năng lực người học. Trong chương trình giáo dục phổ thông của bang Quebec - Canada, xác định rõ các năng lực chung và năng lực riêng của từng môn học.

Môn Lịch sử cấp THCS ở Quebec được dạy tích hợp cùng với môn Giáo dục công dân và được xác định 3 năng lực riêng biệt: Năng lực phân tích hiện tượng xã hội từ góc nhìn lịch sử; Năng lực nhận thức hiện tượng xã hội thông qua phương pháp lịch sử; Năng lực nâng cao trách nhiệm công dân thông qua học lịch sử. Đồng thời, chỉ rõ cách thức để phát triển năng lực của người học. Ví như để phát triển Năng lực phân tích các hiện tượng xã hội từ góc nhìn lịch sử, học sinh cần được tạo điều kiện để tham khảo các nguồn tài liệu khác nhau liên quan đến vấn đề tìm hiểu; tìm thông tin và tạo hệ thống câu hỏi; trình bày, phân tích vấn đề xã hội trong hiện tại và quá khứ. Có thể nói, những năng lực chuyên biệt của bộ môn Lịch sử được đề xuất trong công trình nghiên cứu này có nhiều điểm tương đồng với năng lực môn Lịch sử được đề xuất trong Chương trình Giáo dục môn Lịch sử năm 2018. Điều đó gợi cho chúng tôi cách tiếp cận toàn diện hơn khi xác định những năng lực cốt lõi của môn Lịch sử cần hình thành và phát triển cho HS, làm cơ sở để lựa chọn những PPDH cho phù hợp và hiệu quả.

Trong “Melbourne: Declaration on Educational Goals for Young Australians” (Tuyên bố Men-bơn về mục tiêu giáo dục vì thế hệ trẻ Australia) [147] nêu lên ba mục tiêu và kêu gọi: “Chúng ta hãy ủng hộ giới trẻ Australia để họ trở thành những người học thành đạt, những cá nhân tự tin và các công dân hiểu biết, tích cực”. Chương trình Giáo dục phổ thông Australia xác định 10 năng lực cơ bản xuyên suốt các môn

30 học và các hoạt động giáo dục trong nhà trường: đọc- viết; tính toán; công nghệ thông tin và truyền thông; kĩ năng tư duy; sáng tạo; tự quản lý; làm việc nhóm); hiểu biết liên văn hóa; ứng xử đạo đức; năng lực xã hội. Đồng thời, cụ thể hóa nội dung của từng năng lực cơ bản nhằm giúp cho việc phát triển chương trình chi tiết các môn học, chương trình địa phương và xây dựng tiêu chí đánh giá. Mục tiêu Chương trình môn Lịch sử là “cần cung cấp cho HS những hiểu biết về lịch sử xã hội, văn hóa và môi trường trong sự tăng trưởng và phát triển với những tri thức, hiểu biết và kĩ năng nhằm giúp họ trong tương lai.” Những nghiên cứu trên không chỉ gợi ý cho chúng tôi khi xác định mục tiêu của môn Lịch sử cấp THPT cũng như mục tiêu trong từng bài học thực nghiệm, mà còn lựa chọn những năng lực mà môn Lịch sử có ưu thế để hình thành và phát triển cho HS. - Nghiên cứu của các tác giả ở Việt Nam Trước yêu cầu của xã hội và xu hướng giáo dục của thế giới, nền giáo dục Việt Nam đang thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo. Cơ sở pháp lí cho việc đổi mới được thể hiện qua Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI; Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 và Chương trình hành động của Chính phủ: Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020.

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 xác định mục tiêu của Chương trình giáo dục trung học phổ thông đồng thời, xác định hệ thống năng lực chung và năng lực đặc thù môn học “Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS” [21;5]. Hệ thống những năng lực chung bao gồm: năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực thẩm mĩ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực tính toán; năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Năng lực đặc thù môn học là năng lực mà môn học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển.

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng 12/2018 xác định yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của môn Lịch sử là Chương trình môn Lịch sử giúp học sinh phát triển năng lực lịch sử với các năng lực thành phần: năng lực tìm hiểu lịch sử, năng lực nhận thức và tư duy lịch sử, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trên nền tảng kiến thức cơ bản và nâng cao về lịch sử thế giới, khu vực và Việt Nam thông qua hệ thống chủ đề, chuyên đề về

31 lịch sử chính trị, kinh tế, xã hội, văn hoá, văn minh” [22;5]. Hệ thống năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Lịch sử được xác định trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể và Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử là cơ sở pháp lí để chúng tôi xác định những năng lực cần hình thành và phát triển cho HS. Từ đó có căn cứ để lựa chọn và sử dụng các PPDH có ưu thế để phát triển năng lực HS. Trong những năm gần đây, trước những yêu cầu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh, nhiều nghiên cứu về dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh đã được đề cập trong nhiều công trình, tiếp cận ở những khía cạnh khác nhau.

Trong “Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật” [73], Nguyễn Trọng Khanh đã trình bày khá hệ thống những vấn đề liên quan đến phát triển năng lực và tư duy trong dạy học. Đặc biệt là đề xuất các biện pháp để hình thành và phát triển năng lực kĩ thuật cho người học như phát triển năng lực quan sát và trí nhớ, phát triển hứng thú cho người học, tổ chức các hoạt động kĩ thuật cho người học, hướng dẫn người học vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Đó là những năng lực chung mà bộ môn Lịch sử có thể góp phần hình thành và phát triển cho HS trong quá trình dạy học.

Trần Thị Bích Liễu trong cuốn “Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo” [86] đã chỉ ra mối quan hệ giữa giáo dục và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Theo tác giả, năng lực sáng tạo cũng như nhiều năng lực khác của con người được hình thành chủ yếu thông qua các hoạt động học. Đồng thời, dẫn ra một số quan điểm về vai trò của giáo viên trong việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh như: “khuyến khích học sinh học tập độc lập nhưng hợp tác, dạy học hợp tác, khuyến khích học sinh nắm bắt các sự kiện để có được cơ sở vững chắc cho việc tư duy đa chiều và linh hoạt, không vội vàng đánh giá học sinh, tạo cơ hội để các em được hỏi và xem xét câu hỏi một cách nghiêm túc, tạo điều kiện để các em làm việc với các tư liệu học tập khác nhau, khuyến khích sự mạnh dạn và chấp nhận những câu trả lời sai”[86;61]. Như vậy, trong phát triển năng lực người học nói chung vai trò của giáo viên, tư liệu học tập và phương pháp, cách thức tổ chức có ý nghĩa quan trọng và khơi dậy được đam mê học tập, sáng tạo của học sinh.

Trong lĩnh vực giáo dục lịch sử, nghiên cứu của Trịnh Đình Tùng - Nguyễn Tiến Đông về “Phương hướng xây dựng chương trình Lịch sử sau năm 2015” [19] đã đề xuất những điểm cơ bản trong thay đổi chương trình môn Lịch sử ở trường phổ thông. Đó là “Xây dựng chương trình dựa trên cách tiếp cận về năng lực người học. Nghĩa là coi

32 việc học là suốt đời, lấy năng lực tự học, tư duy của bộ môn, phương pháp tiếp cận làm tiêu chí căn bản để xây dựng chương trình. Năng lực được hiểu là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống. Theo hướng này, việc đánh giá kết quả học tập hướng vào câu hỏi: học sinh biết làm gì trong những điều chúng biết”. Với nghiên cứu này, các tác giả đã làm tường minh những vấn đề liên quan đến năng lực trong đó coi trọng khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng vào giải quyết tình huống trong học tập và thực tiễn của người học.

Bài viết “Sử dụng tư liệu gốc để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT”[8], tác giả Nguyễn Thị Thế Bình khẳng định tầm quan trọng của tư liệu gốc và đề xuất các biện pháp sử dụng tư liệu gốc để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Trong đó nhấn mạnh năng lực phát hiện và xác định nhiệm vụ học tập; năng lực chủ động giải quyết vấn đề qua kết hợp sử dụng câu hỏi gợi mở với trao đổi thảo luận; sử dụng tư liệu gốc kết hợp với tư duy logic để đánh giá sự kiện lịch sử. Nội dung bài viết liên quan trực tiếp đến đề tài luận án, giúp chúng tôi xác định được các PPDH và biện pháp sư phạm để tổ chức HS chiếm lĩnh kiến thức, qua đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề nói chung và năng lực bộ môn Lịch sử nói riêng.

Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình trong “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Lịch sử trước yêu cầu đổi mới” [9] đã luận giải khái niệm “năng lực” và “năng lực dạy học của giáo viên lịch sử”. Nghiên cứu đã đề xuất một số giải pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành Sư phạm Lịch sử như: đổi mới hoạt động đào tạo (về nội dung dạy học, hình thức và PPDH, kiểm tra, đánh giá sinh viên); phát triển nămg lực dạy học cho sinh viên ngành Sư phạm Lịch sử qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm; tăng cường liên kết đào tạo giữa cơ sở đào tạo giáo viên và các trường phổ thông địa phương. Đây là năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho sinh viên trong quá trình học tập ở đại học, cũng như của GV trong quá trình DHLS ở trường phổ thông.

Trong bài viết “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng khai thác kênh hình trong dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng lực người học”[63], tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng đã xác định rõ các bước trong phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng lực học sinh, đi sâu vào các dạng câu hỏi nhận thức, gợi mở cho học sinh khi sử dụng phương pháp này đồng thời gắn với

33 những ví dụ minh họa cụ thể, sinh động. Mặc dù mới đề cập được một trong những biện pháp quan trọng trong dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh nhưng những gợi ý cũng như cách tiếp cận của tác giả được chúng tôi kế thừa và phát triển trong Luận án này.

1.3. Nhận xét chung về các công trình đã công bố, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục giải quyết 1.3.1. Nhận xét chung Các công trình của các nhà khoa học trong và ngoài nước đã nghiên cứu PPDH nói chung, PPDHLS nói riêng với nhiều cách tiếp cận, ở những mức độ khác nhau. Có thể nói rằng, PPDH và PPDHLS nhằm phát triển năng lực là vấn đề cốt lõi trong lí luận dạy học, là khâu trung tâm của quá trình dạy học, tác động trực tiếp đến chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nhiều công trình đã đề cập rất cụ thể các biện pháp, cách sử dụng để tăng tính hiệu quả của quá trình dạy học môn lịch sử trong nhà trường phổ thông. Vì vậy, tất cả các công trình nghiên cứu đều khẳng định tầm quan trọng đặc biệt của PPDH. Đồng thời, xác định rõ hình thức dạy học, biện pháp sư phạm để tổ chức HS học tập theo hướng phát huy tích tích cực trong nhận thức của HS. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về vận dụng phương pháp dạy học lịch sử ở trường THPT nhằm phát triển năng lực học sinh. Vì vậy, chúng tôi khẳng định đây là hướng đi mới có tính thời sự của luận án.

Những nghiên cứu quan trọng của các tác giả trong và ngoài nước đã góp phần khẳng định sự hợp lý, đúng đắn, khoa học và cần thiết trong quá trình nghiên cứu luận án của NCS, đồng thời là nguồn tư liệu quý giá để chúng tôi xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.

1.3.2. Những vấn đề luận án kế thừa Vấn đề vận dụng PPDH nói chung và trong môn Lịch sử ở trường THPT nói riêng đã được đề cập nhiều trong các công trình nghiên cứu. Việc tiếp cận với các tài liệu trên đây đã giúp chúng tôi rất nhiều trong việc hệ thống hoá lại các vấn đề có liên quan tới đề tài mà luận án tiếp tục kế thừa, phát triển. Đó là: - Tìm hiểu bản chất của các khái niệm liên quan trực tiếp đến đề tài như “PPDH”, “PPDH lịch sử”; “Năng lực”, “Phát triển năng lực học sinh”; “PPDHLS nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử”; “Vận dụng PPDHLS nhằm phát triển năng lực HS”.

- Khẳng định tầm quan trọng của việc vận dụng hệ thống PPDH trong môn Lịch sử ở trường phổ thông. Đặc biệt là quan điểm về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học.

34 - Cung cấp một hệ thống tư liệu quan trọng về hệ thống PPDH nói chung, PPDHLS nói riêng, định hướng cho việc lựa chọn, sử dụng hiệu quả PPDH môn Lịch sử ở trường THPT nhằm phát triển năng lực HS. - Xác định được một số nguyên tắc, lựa chọn được nội dung cơ bản, cũng như lựa chọn, sử dụng và phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp hiện đại, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Đây cũng chính là mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu trọng tâm của đề tài luận án, nhằm giải quyết vấn đề cả về mặt lí luận và thực tiễn, góp phần tích cực nhằm đổi mới và nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông nhằm phát triển năng lực và phẩm chất HS hiện nay.

1.3.3. Những vấn đề đặt ra tiếp tục nghiên cứu Để thực hiện được nhiệm vụ đặt ra, trên cơ sở kế thừa các công trình nghiên cứu, luận án tiếp tục tập trung giải quyết những vấn đề cơ bản sau đây: - Đi sâu nghiên cứu bản chất của PPDHLS nói chung, vận dụng PPDH môn LS theo định hướng phát triển năng lực HS nói riêng; tìm hiểu cách phân loại hệ thống PPDH môn Lịch sử theo định hướng phát triển năng lực HS; khẳng định tầm quan trọng của việc vận dụng hệ thống PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử ở trường THPT. - Tiến hành khảo sát thực tiễn việc vận dụng PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử ở trường THPT, làm cơ sở cho việc xác định nội dung, đề xuất hình thức tổ chức dạy học và biện pháp sư phạm sử dụng hiệu quả các PPDH môn Lịch sử phù hợp với mục tiêu, đối tượng nhận thức và điều kiện cho phép. Qua đó, phát triển năng lực và phẩm chất tốt đẹp cho HS. - Xác định các yêu cầu và lựa chọn được những nội dung cơ bản, cốt lõi của chương trình lịch sử cấp THPT (trọng tâm là Lịch sử lớp 10 chương trình chuẩn; có đối sánh với chương trình mới) làm cơ sở cho việc vận dụng hệ thống PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử ở trường THPT. - Trên cơ sở vận dụng các quan điểm lí luận PPDHLS và thực tiễn dạy học ở trường THPT, đề tài xác định các yêu cầu, lựa chọn, sử dụng và phối hợp hiệu quả hệ thống PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử ở trường THPT. - Triển khai việc dạy học cụ thể theo lý thuyết đã nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm (từng phần, toàn phần) tại các trường THPT trên nhiều địa bàn để kiểm định tính khả thi của các biện pháp và rút ra kết luận khoa học của luận án.

35 Tiểu kết chương 1 Trên cơ sở nghiên cứu tổng quát và hệ thống của các công trình khoa học liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến đề tài của các tác giả trong và ngoài nước cho thấy sự cần thiết phải đổi mới PPDH nhằm phát triển năng lực người học. Đó là những nguồn tư liệu quý giá, hỗ trợ chúng tôi trong quá trình xây dựng cơ sở lí luận, cũng như định hướng xác định nội dung, hình thức, phương pháp sử dụng phù hợp và hiệu quả hệ thống các PPDH nhằm phát triển năng lực HS. Chúng tôi đã tiếp cận hệ thống tài liệu trong và ngoài nước theo các vấn đề lớn là nghiên cứu về phương pháp dạy học, phương pháp dạy học lịch sử, năng lực, phát triển năng lực học sinh. Quá trình khảo cứu các tài liệu, chúng tôi đánh giá được những vấn đề liên quan mà Luận án đã, đang và tiếp tục giải quyết.

Các nghiên cứu đó đã đề cập khá nhiều PPDH và sử dụng PPDH nhằm phát huy tính tích cực của HS trong nhận thức nói chung, trong DHLS nói riêng, nhưng chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu chuyên biệt và hệ thống về việc vận dụng hệ thống PPDH để phát triển năng lực HS trong DHLS ở trường THPT. Vì vậy, những vấn đề Luận án giải quyết là hướng nghiên cứu mới, mang tính thời sự, có tầm quan trọng đặc biệt đối với công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo ở Việt Nam hiện nay. Đồng thời mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu mà đề tài của chúng tôi hướng đến nhằm giải quyết vấn đề cả về mặt lý luận và thực tiễn, góp phần tích cực nhằm đổi mới và nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông hiện nay.

Từ thực tiễn nghiên cứu công trình tiêu biểu của các nhà khoa học trong và ngoài nước trên các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, lí luận PPDHLS, chúng tôi nhận thấy đây là nguồn tư liệu quý giá hỗ trợ trong quá trình nghiên cứu, là cơ sở để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài, đặt nền móng cho việc xác định nội dung, hình thức, biện pháp sử dụng hệ thống PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử ở trường THPT phù hợp và hiệu quả. Những vấn đề này sẽ được chúng tôi giải quyết ở các chương sau của luận án.

36 Chương 2.

VẤN ĐỀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH: LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN Trong phạm vi nghiên cứu của chương 2, chúng tôi đi sâu tìm hiểu bản chất của việc vận dụng PPDHLS nhằm phát triển năng lực HS; phân loại hệ thống PPDHLS; khẳng định tầm quan trọng của việc vận dụng PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong DHLS ở trường THPT. Tiến hành khảo sát thực tiễn làm cơ sở cho việc lựa chọn và sử dụng hiệu quả các PPDH nhằm phát triển năng lực HS. Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn hiện nay.

2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học lịch sử - Phương pháp dạy học Quan niệm về phương pháp dạy học đã được nhiều nhà nghiên cứu tiếp cận ở các góc độ khác nhau. Khái niệm “phương pháp” theo tiếng Hi Lạp là “medothos” có nghĩa là con đường nghiên cứu, con đường nhận thức lý luận. Theo Từ điển Tiếng Việt thì “Phương pháp là cách thức nghiên cứu, nhìn nhận các hiện tượng của tự nhiên và xã hội; là hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó”[100;1231].

Triết gia Heghen cho rằng: “Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung”[126].

Trong lĩnh vực giáo dục, có nhiều quan niệm về phương pháp. Iu.K.Babanski định nghĩa: “Phương pháp là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dưỡng và phát triển trong quá trình dạy học”; còn I.Ia.Lecne lại khẳng định:“phương pháp là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn” [123;128].

Quan niệm của Bernd Meier tiếp cận phương pháp dạy học (theo nghĩa rộng) gồm các tầng bậc là quan điểm dạy học, phương pháp dạy học (theo nghĩa hẹp) và kĩ thuật dạy học [3;104]. Trong đó quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chất chiến lược dài hạn có tính chất cương lĩnh như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học khám phá... Phương pháp dạy học (theo nghĩa hẹp) là các phương pháp cụ thể như phương pháp đóng vai, thuyết trình… Còn kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động của giáo viên và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy học.

37 Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh nhấn mạnh: “phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học”[95;204]. Như vậy, mặc dù có nhiều cách định nghĩa, nhưng các nhà nghiên cứu đều thống nhất, PPDH là cách thức tổ chức hoạt động dạy và học của GV và HS trong quá trình lĩnh hội tri thức và thực hiện mục tiêu môn học.

Trên cơ sở phân tích những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng, về bản chất PPDH là con đường, cách thức hoạt động thống nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Trong đó, GV là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển học sinh học tập nhằm chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất HS. Qua đó, thực hiện tốt mục tiêu dạy học. PPDH có những đặc trưng cơ bản sau: + PPDH là một trong những yếu tố quan trọng của quá trình dạy học, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình nhận thức, hứng thú tích cực học tập của học sinh. + PPDH chịu sự chi phối của mục đích dạy học, không có phương pháp nào là vạn năng. Vì vậy, để hoạt động giáo dục thành công, đòi hỏi giáo viên phải biết xác định đúng mục tiêu và lựa chọn PPDH phù hợp với đối tượng nhận thức. + PPDH phải đảm bảo sự kết hợp biện chứng giữa việc giảng dạy của giáo viên với việc học tập của học sinh. Trong đó, giáo viên là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. + PPDH phải nhấn mạnh đến việc giáo viên phát huy vai trò chủ động của học sinh, coi học sinh vừa là đối tượng vừa là mục tiêu và động lực của quá trình dạy học.

- Phương pháp dạy học lịch sử Các nhà giáo dục Xô Viết trước đây như A.A Vaghin, N.G. Đairi đã có nhiều thành tựu trong xây dựng hệ thống lí luận về PPDHLS như mối quan hệ giữa Khoa học Lịch sử và PPDHLS, các hình thức và PPDHLS. Tổ chức UNESCO trong những năm gần đây có nhiều nghiên cứu về PPDH nói chung, PPDHLS nói riêng.

Theo tác giả Phan Ngọc Liên, “PPDHLS là con đường, cách thức hoạt động của thầy và trò trong một quá trình thống nhất giảng dạy (GV) và học tập (nhận thức của HS) nhằm truyền thụ và tiếp thu kiến thức lịch sử” [79;417]. Trong giáo trình PPDHLS[85] các tác giả cho rằng: PPDHLS ở trường phổ thông là một khoa học, nghiên cứu và phát hiện qui luật của quá trình DHLS, xác định nội dung, hình thức tổ chức và PPDH phù hợp với đặc trưng của bộ môn, tâm lí lứa tuổi và mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông. PPDHLS ở trường phổ thông là một bộ phận của khoa học

38 giáo dục và quan hệ chặt chẽ hữu cơ với Khoa học Lịch sử. PPDHLS không phải là sự minh họa các nguyên tắc DH, mà là một bộ môn độc lập có đối tượng, chức năng, nhiệm vụ, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu riêng. PPDHLS lấy quá trình DHLS ở trường phổ thông làm đối tượng nghiên cứu, lấy việc giáo dục thế hệ trẻ qua môn học làm chức năng.

Trên cơ sở nghiên cứu những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng, xét về nghĩa rộng, PPDHLS là một khoa học, thuộc lĩnh vực khoa học giáo dục, lấy quá trình dạy học bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông làm đối tượng nghiên cứu, lấy việc giáo dục thế hệ trẻ làm chức năng;có nhiệm vụ đề ra hình thức, hệ thống PPDH để hướng dẫn HS chiếm lĩnh kiến thức. Qua đó, thực hiện mục tiêu môn học.

Theo nghĩa hẹp, PPDHLS là cách thức, con đường, biện pháp sư phạm tổ chức các hoạt động dạy học của giáo viên, nhằm hướng dẫn HS chiếm lĩnh kiến thức lịch sử, phát triển năng lực tư duy, hành động, bồi dưỡng phẩm chất, nhân cách tốt đẹp cho HS. Qua đó, thực hiện mục tiêu của môn học. PPDHLS mang đầy đủ những đặc điểm của PPDH nói chung và có đặc trưng riêng. Vì vậy, trong quá trình DHLS, giáo viên phải vận dụng linh hoạt, sáng tạo các PPDH phù hợp với đặc điểm của kiến thức lịch sử cũng như khả năng nhận thức của HS để đem lại hiệu quả giờ học, thực hiện được mục tiêu của bộ môn.

2.1.2. Quan niệm về năng lực và phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử 2.1.2.1. Quan niệm về năng lực Có nhiều quan điểm tiếp cận và cách định nghĩa khác nhau về năng lực. Trong tiếng La tinh, năng lực xuất hiện ở hai hình thức: “competens”, có nghĩa là “có thể và được phép của pháp luật/quy tắc”; và “competentia”, được hiểu là “có khả năng và sự chấp nhận”. Trong tiếng Anh “competence” là có khả năng làm tốt một công việc nào đó, với những kĩ năng và hành động phù hợp.

Theo từ điển Tiếng Việt, năng lực “là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; là phẩm chất tâm lí và sinh lí, tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao [101;836].

Trong lĩnh vực giáo dục, các nhà nghiên cứu cũng đưa ra các định nghĩa với nội hàm tương đương.Theo Trần Khánh Đức, năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”[45;6]. Thái Duy Tuyên cho rằng

39 “Năng lực là những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định”[123;68].

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2018) định nghĩa: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất có sẵn và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [21;37].

Trên cơ sở nghiên cứu các cách tiếp cận, chúng tôi cho rằng: năng lực là khả năng làm việc đạt hiệu quả tốt trên cơ sở huy động kiến thức, kĩ năng và ý thức, tinh thần trách nhiệm cùng những kinh nghiệm đã có để thực hiện tốt một hoạt động nào đó trong những điều kiện cụ thể khác nhau. Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất mà là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, vai trò, đạo đức… Nghĩa là năng lực không phải là cái có sẵn, tồn tại trong mỗi con người mà ban đầu chỉ có tư chất của năng lực, nhưng tư chất này được dần hình thành và phát triển, tích lũy trong quá trình học tập và lao động.

Năng lực khác với kĩ năng, bởi vì kĩ năng là “sự thực hiện có kết quả một công việc nào đó (lao động chân tay hay nhận thức) bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với hoàn cảnh và những điều kiện cho phép” [7;28]. Kĩ năng chỉ là một yếu tố quan trọng trong tổ hợp nhiều yếu tố tạo nên năng lực (yếu tố cần nhưng chưa đủ). Bởi một năng lực là tổ hợp đo lường của các kiến thức, kĩ năng, thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ nào đó trong học tập và trong cuộc sống.

2.1.2.2. Phát triển năng lực học sinh phổ thông trong môn Lịch sử Theo Từ điển Tiếng Việt [100] “phát triển là sự biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp”; là khuynh hướng vận động đã xác định về hướng của sự vật từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn. Phát triển còn được hiểu theo nghĩa là cái mới ra đời thay thế cái cũ, cái tiến bộ ra đời thay thế cái lạc hậu. Hoặc phát triển được coi là sự lớn lên về mặt kích thước hay giá trị, tầm quan trọng của sự vật hay một vấn đề nào đó.

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2018 định nghĩa, năng lực cốt lõi là những năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả và năng lực chuyên biệt trong từng môn học nhằm phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất học sinh [21;37].

40 Từ khái niệm phát triển, chúng tôi cho rằng phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử là khả năng HS huy động kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và ý thức trách nhiệm trong quá trình học tập bộ môn Lịch sử, để thực hiện thành công một nhiệm vụ học tập. Đồng thời, biết vận dụng kiến thức lịch sử đã học vào giải quyết nhiệm vụ học tập mới của bộ môn và những vấn đề đặt ra trong thực tiễn. Đối với việc phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử phải gắn liền với vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV trong suốt quá trình dạy học. Sự phát triển năng lực học tập môn Lịch sử của HS trong DHLS được thể hiện theo hai khía cạnh: một là quá trình tăng dần và hoàn thiện về kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm; hai là sự phát triển về mặt chất lượng của năng lực, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, thái độ HS sẽ được rèn luyện việc tự phát hiện vấn đề cần xử lý, giải quyết, thu thập thông tin cần thiết cho vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, vận dụng kiến thức đã học giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra.

Tuy nhiên, để phát triển năng lực cho HS trong DHLS đòi hỏi phải có một quá trình lâu dài trong học tập, lao động, trải nghiệm, bản thân các em phải luôn tích cực khám phá, muốn phát hiện cái mới, giải quyết mâu thuẫn xung đột trong nhận thức, học tập và thực tiễn liên quan tới cuộc sống của HS. Điều đó diễn ra dưới sự hướng dẫn điều khiển thường xuyên của GV. Vậy nên, việc phát triển năng lực cho HS trong dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT có vai trò đặc biệt quan trọng.

Vì vậy, chúng tôi cho rằng, để phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử ở trường phổ thông gồm những biểu hiện sau: Thứ nhất, năng lực của con người nói chung, của HS nói riêng chỉ hình thành và phát triển khi hội tụ đủ ba yếu tố cơ bản là kiến thức, kĩ năng và thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ học tập.

Thứ hai, phát triển năng lực học sinh được đặt trong một hoạt động cụ thể vì năng lực vừa là mục tiêu, là biểu hiện của hoạt động, vừa là kết quả hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Vì vậy, để phát triển năng lực chuyên biệt của bộ môn Lịch sử cho HS, trong quá trình dạy học lịch sử, GV phải đưa học sinh tham gia vào các hoạt động cụ thể để khám phá chiếm lĩnh kiến thức lịch sử, qua đó phát triển kĩ năng và các năng lực bộ môn.

Thứ ba, bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể trên cơ sở kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động đạt kết quả tốt đẹp trong

41 một bối cảnh (tình huống) nhất định. Vì vậy, phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử là quá trình lâu dài, trải qua nhiều cấp học và có liên quan chặt chẽ với nhau, đòi hỏi sự nỗ lực không ngừng của GV và HS trong môi trường giáo dục.

2.1.3. Quan niệm về vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh Từ việc phân tích bản chất các khái niệm “PPDH”, “PPDHLS”, “Năng lực” và “Phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử”, chúng tôi cho rằng Vận dụng PPDHL nhằm phát triển năng lực HS là quá trình GV lựa chọn, sử dụng và phối hợp linh hoạt các PPDH để hướng dẫn HS chiếm lĩnh kiến thức, phát triển kĩ năng, định hướng thái độ. Qua đó, phát triển năng lực, phẩm chất cho HS và thực hiện được mục tiêu dạy học.

Trong PPDH hướng tới phát triển năng lực người học, HS vừa là “đối tượng” của hoạt động “dạy”, đồng thời cũng là chủ thể của hoạt động “học”. Người học được trực tiếp tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và điều khiển. Trên cơ sở đó, chủ động khám phá và chiếm lĩnh kiến thức mới, phát triển kĩ năng, năng lực và bồi dưỡng thái độ học tập đúng đắn. Từ đó, góp phần hình thành và phát triển năng lực chung cũng như năng lực chuyên biệt của bộ môn và trau dồi những phẩm chất, nhân cách tốt đẹp cho HS. Như vậy, bản chất của việc vận dụng PPDH nhằm phát triển năng lực là dạy cho HS biết cách làm chủ kiến thức và vận dụng chúng một cách linh hoạt trong quá trình học tập cũng như cuộc sống. Hay nói cách khác, là dạy cho HS cách học chủ động, phù hợp với khả năng và sở trường của cá nhân HS - dạy HS cách “tìm ra chân lý”. Mục tiêu của PPDH nhằm phát triển năng lực HS không chỉ dừng ở việc HS nhận thức được hệ thống kiến thức cơ bản, toàn diện của khoa học lịch sử, mà quan trọng hơn là giúp các em biết chủ động vận dụng kiến thức đã học để chiếm lĩnh kiến thức mới, giải quyết được các vấn đề đặt ra trong học tập và thực tiễn cuộc sống.

Việc vận dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử ở trường THPTđược biểu hiện qua những đặc trưng cơ bản sau: Thứ nhất: bản chất của PPDH nhằm phát triển năng lực HS là dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu cho HS. Trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2018), tự chủ và tự học là cặp năng lực cốt lõi đầu tiên cần hình thành và phát triển cho HS ở trường phổ thông. Đối với bộ môn Lịch sử cũng phải nhằm đến mục tiêu đó. Do sự phát triển không ngừng của khoa học và công nghệ, lượng thông tin ngày một nhiều, GV cần hướng dẫn HS cách tự học hiệu quả. “Trong

42 phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được những phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo ra lòng ham học, khơi dậy nỗ lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội” [122;17]. Vì vâỵ, biểu hiện quan trọng đầu tiên của PPDH nhằm phát triển năng lực HS là sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động trên cơ sở tự học hiệu quả của HS. Việc tự học được tiến hành không chỉ ở nhà, mà tại lớp học, với hình thức cá nhân, cặp đôi hay nhóm để phù hợp với khả năng, sở trường của HS. Thứ hai: về thực chất, PPDH nhằm phát triển năng lực HS chính là PPDH tích cực dựa trên tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức. Với cách dạy học này “GV không còn đóng vai trò đơn thuần là truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập, hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt được mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình” [122;18]. Để phát huy tính tích cực trong nhận thức của HS cần tăng cường phối hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Lớp học trở thành môi trường tương tác thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

Thứ ba: Việc vận dụng PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong DHLS phải gắn liền với đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu dạy học, nội dung kiến thức, đối tượng nhận thức và điều kiện cụ thể của trường học, mà có những hình thức tổ chức dạy học thích hợp, như tiến hành giờ học nội khóa trên lớp kết hợp với giờ học nội khóa ở ngoài lớp học (tại bảo tàng, nhà truyền thống, di tích lịch sử …); hay tổ chức các hoạt động ngoại khóa và trải nghiệm gắn liền với nội dung kiến thức lịch sử trọng tâm. Đồng thời, tổ chức linh hoạt các hình thức hoạt động học tập như học tập cá nhân, cặp đôi hay học theo nhóm và cả tập thể lớp. Điều quan trọng là, dù dưới hình thức tổ chức DH nào cũng cần chuẩn bị tốt về kế hoạch dạy học, trong đó chú trọng các PPDH có ưu thế để HS biết sử dụng kiến thức lý thuyết vào thực hành và vận dụng để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Qua đó, góp phần phát triển năng lực, phẩm chất HS và nâng cao hứng thú học tập cho người học.

Thứ tư: Để phát triển năng lực HS, trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV cần chọn lựa và sử dụng một cách linh hoạt các PPDH phù hợp với nội dung bài học, khả năng nhận thức của HS cũng như điều kiện vật chất cho phép của địa phương. Tuy nhiên, khi sử dụng PPDH nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc: học sinh tự mình

43 được chủ động tham gia vào quá trình khám phá, chiếm lĩnh kiến thức, hoàn thành nhiệm vụ học tập với sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên. Trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV có thể vận dụng nhiều PPDH khác nhau, trong đó PPDH nêu vấn đề, DH theo dự án, trao đổi đàm thoại, phương pháp học tập theo nhóm đặc biệt có ưu thế để phát triển năng lực HS. Đồng thời, trong quá trình DH, GV phải tổ chức liên tiếp các chuỗi hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết, để chủ động chiếm lĩnh kiến thức, chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức có sẵn. Theo đó, giáo viên phải là người giữ vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, giúp đỡ học sinh thực hiện các hoạt động học tập, từ việc tái hiện kiến thức cũ đến phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức mới và vận dụng sáng tạo kiến thức vào thực tiễn. Bên cạnh đó, cần bồi dưỡng cho học sinh những tri thức về phương pháp để biết cách sử dụng sách giáo khoa, tài liệu học tập, biết sử dụng các thao tác của tư duy (phân tích, giải thích, so sánh, tổng hợp, đánh giá, suy luận) để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Qua đó, dần hình thành và phát triển năng lực học tập bộ môn cho HS. Thứ năm: Trong quá trình DH, cần sử dụng linh hoạt, đa dạng và hiệu quả các phương tiện và thiết bị dạy học theo đặc trưng của bộ môn, đảm bảo tăng cường nguyên tắc trực quan trong học tập. Tùy điều kiện cho phép của trường học tại địa phương mà GV có thể hướng dẫn HS khai thác tối đa các đồ dùng dạy học sẵn có và chủ động tự làm đồ dùng học tập cần thiết. Đồng thời, tích cực ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học để tăng tính hình ảnh, hiện đại và hấp dẫn của giờ học.

Thứ sáu: GV cần chú trọng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập HS theo định hướng phát triển năng lực. Mục tiêu kiểm tra không quá chú trọng vào khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức, mà là khả năng đánh giá và vận dụng kiến thức; cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa đánh giá quá trình (thường xuyên) kết hợp với đánh giá định kỳ (tổng kết). Đồng thời, chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

2.1.4. Cơ sở của việc vận dụng phương pháp dạy học môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông - Mục tiêu giáo dục và đào tạo Luật Giáo dục sửa đổi (2019) quy định: “Mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề

44 nghiệp, trung thành với lý tướng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [104;8]. Theo đó, Chương trình Giáo dục phổ thông đã cụ thể hóa mục tiêu giáo dục trung học phổ thông là “giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức tự học suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân” [21;6]. Như vậy, mục tiêu giáo dục và đào tạo là căn cứ để lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức, PPDH, trong đó vận dụng PPDHLS nhằm phát triển năng lực HS là một đòi hỏi tất yếu và cấp bách hiện nay để đáp ứng mục tiêu giáo dục.

-Yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông Giáo dục Việt Nam đang trong quá trình hội nhập toàn cầu, những kết quả đạt được của giáo dục trong những năm qua đã góp phần quan trọng vào sự phát triển bền vững đất nước. Vì vậy, việc không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho thế hệ trẻ nền tảng văn hoá vững chắc, năng lực thích ứng trước mọi biến động của xã hội trở thành nhu cầu cấp thiết.

Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông.

Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018) được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của HS, với mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân toàn cầu, có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong tình hình mới [21;6]. Điều này đặt ra yêu cầu đổi mới hoạt động DH, trong đó đổi mới về hệ thống PPDH nhằm phát triển phẩm chất và năng lực của HS trở thành cấp thiết và mang tính thực tiễn cao.

Hệ thống PPDHLS được hình thành thông qua quá trình nghiên cứu tích lũy của nhiều thế hệ, trở thành cơ sở để GV tổ chức hoạt động dạy học hiệu quả. Chương trình

45 Giáo dục phổ thông tổng thể (2018) xác định năm phẩm chất chung cần bồi dưỡng và phát triển cho HS là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm [20;7].

Nhưng do đặc trưng, nội dung và ưu thế của bộ môn Lịch sử nên trong quá trình dạy học còn bồi dưỡng cho HS nhiều phẩm chất tốt đẹp khác như lòng dũng cảm, tinh thần đoàn kết, ý thức cộng đồng, ý chí, nghị lực vượt qua khó khăn. Đồng thời, hình thành và phát triển cho HS những năng lực đặc thù của bộ môn như năng lực tìm hiểu lịch sử; năng lực nhận thức và tư duy lịch sử; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học[21;7-8]. Để hình thành và phát triển được các phẩm chất và năng lực của HS, trong quá trình DHLS ở trường THPT đòi hỏi mỗi GV phải nỗ lực phấn đấu, tự bồi dưỡng, trau dồi kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, nghệ thuật dạy học, trong đó vận dụng hệ thống PPDH nhằm phát triển và phẩm chất HS là một trong những yếu tố quyết định.

- Nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử Bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông là một trong những môn học cơ bản thuộc lĩnh vực khoa học xã hội. Đối tượng của khoa học lịch sử là tìm hiểu sự vận động và phát triển của xã hội loài người trong quá khứ; làm rõ các quy luật vận động và phát triển của xã hội loài người. Nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông là “giúp HS có được hệ thống kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần hình thành ở HS thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội”[83;67].

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018), xác định mục tiêu của môn Lịch sử “có sứ mệnh giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực lịch sử, thành phần của năng lực khoa học, thông qua hệ thống các chủ đề và chuyên đề về lịch sử thế giới, lịch sử khu vực Đông Nam Á và lịch sử Việt Nam, góp phần vào việc xây dựng những phẩm chất chủ yếu và năng lực chung được xác định trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” [22;3].

Do đặc trưng riêng của kiến thức lịch sử, nên bộ môn Lịch sử đặc biệt có ưu thế để giáo dục truyền thống dân tộc, bồi dưỡng phẩm chất, nhân cách tốt đẹp cho HS, biết nhận thức sâu sắc và vận dụng được các bài học lịch sử vào việc giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống. Đồng thời, góp phần quan trọng vào việc hình thành và phát triển năng lực tư duy và hành động, cũng như khả năng khai thác và sử dụng các nguồn sử liệu trong quá trình nhận thức. Ngoài ra, học lịch sử còn giúp học định hướng lựa chọn những nghề nghiệp phù hợp với khả năng và sở trường của mình.

46 - Đặc điểm của quá trình dạy học lịch sử Do chức năng, nhiệm vụ, nội dung của bộ môn Lịch sử mà quá trình DHLS có những đặc điểm riêng, trải qua nhiều giai đoạn [83;247-248]: + Một là, giai đoạn hướng dẫn HS hiểu mục tiêu học tập (kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài, chương để theo dõi bài giảng, tự học trên lớp, ở nhà). Công việc này được tiến hành ở bài/chương mở đầu và phần đầu của các bài giảng. Qua đó, tạo cho HS động cơ và hứng thú học tập. + Hai là, giai đoạn lý giải tri thức lịch sử: do kiến thức lịch sử luôn mang tính quá khứ, tính không lặp lại, nên đặc điểm của nhận thức lịch sử là không thể tái hiện kiến thức qua phòng thí nghiệm, không thể quan sát trực tiếp quá khứ lịch sử. Trong khi đó, nhận thức của con người lại trải qua một quá trình lặp đi lặp lại theo vòng tuần hoàn được nâng cao dần từ cảm tính - lý tính - thực tiễn. Vì vậy, nhận thức lịch sử phải gián tiếp thông qua các nguồn tư liệu kết hợp với ngôn ngữ (của GV, HS) và các phương tiện trực quan. Từ đó, tái hiện chân thực và sinh động bức tranh của quá khứ, giúp HS “biết” lịch sử diễn ra như thế nào một cách cơ bản. Đây là giai đoạn nhận thức cảm tính, là cơ sở để phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS. Trên cơ sở đó, GV hướng dẫn HS đi sâu vào bản chất của sự kiện, tìm ra mối liên hệ, sự tác động qua lại giữa các sự kiện, phát hiện những quy luật lịch sử thông qua việc vận dụng các thao tác của tư duy như phân tích, so sánh, giải thích, tổng hợp, khái quát. Qua đó, giúp HS “hiểu” sâu sắc lịch sử. Đây là giai đoạn nhận thức lý tính, phản ánh mối quan hệ nội tại và bản chất của lịch sử. Từ đó, giúp HS phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử. + Ba là, giai đoạn củng cố kiến thức đã thu nhận: thông thường HS tiếp nhận và lĩnh hội kiến thức lịch sử chỉ một lần (vì lịch sử không lặp lại). Điều này gây khó khăn cho việc ghi nhớ kiến thức lịch sử của HS. Do đó, củng cố kiến thức giữ vai trò quan trọng. Để củng cố kiến thức đã học, GV cần hướng dẫn HS phương pháp ghi nhớ kiến thức lịch sử. Từ đó, giúp HS hiểu sâu sắc kiến thức đã học, làm cơ sở để phát triển năng lực thực hành cho HS. + Bốn là, giai đoạn vận dụng tri thức lịch sử: giúp HS khắc sâu và mở rộng kiến thức, biết làm chủ kiến thức đã học để chiếm lĩnh kiến thức mới và vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặt ra của thực tiễn cuộc sống. Qua đó, bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng quan sát, phân tích một vấn đề lịch sử hay các tình huống trong học tập và thực tiễn.

Như vậy, đặc điểm của quá trình dạy học lịch sử quy định việc DHLS nói chung, PPDHLS nhằm phát triển năng lực HS khác với các môn học khác.

47 -Ưu điểm và hạn chế của hệ thống PPDHLS hiện hành Có nhiều cách phân loại PPDH nói chung, PPDHLS nói riêng. Mỗi cách phân loại đều dựa vào các tiêu chí khác nhau. Đối với bộ môn lịch sử, có những cách phân loại PPDHLS dựa trên những căn cứ chủ yếu sau: + Căn cứ vào mục đích sử dụng, tức là căn cứ vào công việc cụ thể mà giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học để phân loại PPDH thành phương pháp trình bày miệng, phương pháp sử sử dụng tư liệu lịch sử, phương pháp nhóm. + Căn cứ vào hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh: nhận thức lịch sử của HS đi từ tái hiện kiến thức, đến tạo biểu tượng, nêu quy luật và rút ra bài học lịch sử. Theo đó, phân loại thành phương pháp tạo biểu tượng, phương pháp hình thành khái niệm, phương pháp phân tích, so sánh, khái quát. + Căn cứ vào nguồn kiến thức và đặc trưng của tri giác thông tin: là cơ sở phân chia thành các phương pháp dùng lời, sử dụng đồ dùng trực quan, sử dụng tài liệu, phương pháp thực hành, trong đó phương pháp trình bày miệng là trung tâm. + Căn cứ vào thời gian xuất hiện các PPDH: phân loại thành PPDH truyền thống (trình bày miệng, sử dụng đồ dùng trực quan, sử dụng SGK, hệ thống câu hỏi, bài tập…) và PPDH hiện đại (dạy học theo dự án, đóng vai, tranh luận …). + Căn cứ vào đặc trưng môn học và đặc điểm nhận thức lịch sử của của HS để phân loại thành ba nhóm PPDH: nhóm phương pháp thông tin, tái hiện hình ảnh lịch sử; nhóm phương pháp nhận thức lịch sử; nhóm phương pháp tìm tòi nghiên cứu [84].

Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành được xây dựng dựa trên quan điểm tiếp cận nội dung dạy học. Theo đó, trên cơ sở mục tiêu, quan điểm giáo dục và đặc trưng bộ môn, căn cứ vào quy luật nhận thức, các nhà giáo dục lịch sử đã phân loại hệ thống PPDHLS thành ba nhóm phương pháp: nhóm phương pháp thông tin - tái hiện lịch sử, nhóm phương pháp nhận thức lịch sử và nhóm phương pháp tìm tòi nghiên cứu [84;14].

Nhóm PP thông tin - tái hiện lịch sử chủ yếu gồm PP dùng lời và PP trực quan.

Trong quá trình dạy học, PP dùng lời được GV triển khai thông qua các biện pháp sư phạm chủ yếu như tường thuật; miêu tả; nêu đặc điểm; giải thích. PP trực quan trong DHLS là cách thức, biện pháp sư phạm được GV sử dụng dựa trên các loại đồ dùng trực quan nhằm huy động các giác quan của HS tham gia vào quá trình nhận thức lịch sử. Đồ dùng trực quan đem đến cho người học những hình ảnh cụ thể, sinh động về quá khứ, khắc phục tình trạng “hiện đại hóa” lịch sử. Đồ dùng trực quan trong DHLS được chia thành 3 nhóm: hiện vật, tạo hình và quy ước.

48 Nhóm các PP phát triển năng lực nhận thức bao gồm: PP sử dụng SGK và tài liệu tham khảo; PP sử dụng câu hỏi, bài tập lịch sử; PP trao đổi đàm thoại... Nhóm PP này được tiến hành trên cơ sở HS đã lĩnh hội kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện tượng lịch sử, từ đó đi sâu tìm hiểu mối liên hệ bản chất bên trong, giúp HS đi từ “biết” đến “hiểu” sâu sắc các sự kiện, hiện tượng lịch sử.

Nhóm PP tìm tòi - nghiên cứu bao gồm các PPDH như dạy học nêu vấn đề; dạy học tích hợp liên môn; dạy học dự án… Nhóm PP này được tiến hành thông qua các PPDH cụ thể, phù hợp với trình độ nhận thức và yêu cầu học tập của HS, góp phần phát triển kĩ năng tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức, chủ động sử dụng tri thức đã có vào giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong đời sống.

Với cách phân loại hệ thống PPDHLS hiện hành thể hiện được tính khoa học, lôgic và phù hợp với sự phát triển từ thấp đến cao của quá trình nhận thức, khả năng tư duy của HS, cũng như con đường hình thành kiến thức lịch sử cho HS. Trong thực tiễn DHLS hiện nay ở trường THPT, có rất nhiều GV đã biết vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo các nhóm PPDH nên có nhiều tiết học đạt chất lượng tốt, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Tuy nhiên, hệ thống PPDH hiện nay được nhiều GV sử dụng chủ yếu nhằm mục đích truyền thụ và trang bị tối đa kiến thức theo SGK cho HS, điều này buộc HS phải chú trọng ghi nhớ, học thuộc nội dung kiến thức, hạn chế tính chủ động và sáng tạo ở người học, mà chưa chú trọng đến mục tiêu DH theo định hướng phát triển năng lực của HS. Vì vậy, phải có sự điều chỉnh, bổ sung hệ thống PPDHLS phù hợp để đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

2.1.5. Phân loại phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018) có định hướng sử dụng phương pháp dạy học chủ đạo là tích cực hóa hoạt động của người học nhằm phát triển các phẩm chất chủ yếu, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho HS. Vì vậy, việc vận dụng linh hoạt, đa dạng và sáng tạo hệ thống PPDH hiện hành vừa là yêu cầu, vừa là điều kiện tiên quyết để giáo viên tổ chức thành công quá trình DHLS ở trường THPT. Căn cứ vào các năng lực bộ môn được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử (2018), trên cơ sở tiếp thu và vận dụng linh hoạt hệ thống PPDH hiện hành, chúng tôi xác định các PPDHLS nhằm phát triển năng lực học sinh như sau: Nhóm PPDH phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử Trong các năng lực cần hình thành cho HS cấp THPT, năng lực tìm hiểu lịch sử (NLTHLS) được xem là năng lực cơ bản, nền tảng cho các năng lực khác. NLTHLS

49 được mô tả ở 2 cấp độ chủ yếu. Một là, nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử: phân biệt được các loại hình tư liệu lịch sử, hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử trong quá trình học tập; hai là, tái hiện và trình bày lịch sử: mô tả, trình bày (nói hoặc viết) diễn trình của các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; xác định được các sự kiện lịch sử trong không gian và thời gian cụ thể [7;7]. Mục đích của nhóm PP này là phải hình thành ở HS khả năng nhận diện, khai thác, sử dụng được các nguồn tư liệu lịch sử; biết trình bày sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử một cách khách quan, chân thực nhất trên cơ sở tái tạo hình ảnh quá khứ bằng trí tưởng tượng của HS. NLTHLS là năng lực cốt lõi đầu tiên cần trang bị cho HS trong quá trình DHLS ở trường THPT. Bởi lẽ, mục tiêu dạy học hiện nay là dạy cho HS biết cách học phù hợp với khả năng nhận thức của HS, trên cơ sở phát huy cao độ tính tự giác, tự học, độc lập và sáng tạo trong quá trình nhận thức. Theo đó, năng lực học tập lịch sử đầu tiên của HS không phải là khả năng ghi nhớ kiến thức, ghi chép bài hợp lí hay trình bày lại kiến thức do GV cung cấp, mà là khả năng nhận diện và khai thác các nguồn sử liệu để phục vụ việc học tập. HS phải có kĩ năng tìm hiểu, tự nhận diện và đánh giá được nguồn tư liệu đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng, hữu ích cho quá trình học tập. Đồng thời, biết cách sưu tầm tư liệu từ nhiều nguồn khác nhau như tư liệu trong SGK, sách tham khảo, từ mạng internet, báo chí, hay những kiến thức từ cuộc sống hiện tại …; biết chọn lọc và ghi chép tư liệu đúng PP. Tiếp đó, HS phải biết khai thác nguồn tư liệu hợp lí và hiệu quả trong quá trình học tập như sử dụng tư liệu để trình bày hoàn cảnh, diễn biến, kết quả của một sự kiện lịch sử hay mô tả quá trình hoạt động của một nhân vật lịch sử. Qua đó, tái hiện được bức tranh hiện thực của quá khứ, giúp HS “biết” lịch sử diễn ra như thế nào một cách chính xác, sinh động và hấp dẫn, làm cơ sở để “hiểu” được bản chất của các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử.

NLTHLS được hình thành và phát triển qua một quá trình lâu dài, ở cả trên lớp và tự học ở nhà, với sự kết hợp chặt chẽ giữa việc tổ chức, hướng dẫn của GV và việc chủ động học tập của HS, trên cơ sở vận dụng linh hoạt một số PPDH có ưu thế như: PP khai thác, sử dụng tài liệu tham khảo; PP sử dụng SGK; PP Web Quest; PP khai thác, sử dụng đồ dùng trực quan; PP sử dụng lời nói (thông báo, miêu tả, tường thuật, lược thuật, nêu đặc điểm, kể chuyện); PP tự học, PP học theo nhóm, ứng dụng công nghệ thông tin.Tuy nhiên, trong quá trình DH, tùy thuộc vào mục tiêu và nội dung bài học mà GV cần kết hợp các PPDH khác để đem lại hiệu quả giờ học.

50 Ví dụ, khi dạy học về Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945 (lớp 12), trước hết GV cần yêu cầu HS tự đọc trước SGK ở nhà để xác định kiến thức cơ bản của bài; hướng dẫn HS sưu tầm một số tư liệu liên quan trực tiếp đến bài học như tư liệu về hoàn cảnh quốc tế và trong nước trước tổng khởi nghĩa; chủ trương quyết định tổng khởi nghĩa của Đảng; khởi nghĩa giành chính quyền ở Thủ đô Hà Nội, Huế, Sài Gòn; nội dung của bản Tuyên ngôn Độc lập; phim tư liệu về sự kiện ngày 2/9/1945 tại Quảng trường Ba Đình - Hà Nội. Đồng thời, hướng dẫn HS các địa chỉ để sưu tầm tư liệu như qua sách tham khảo hay trên mạng internet, phim tư liệu, tranh ảnh. Trên cơ sở đó, ở trên lớp GV tổ chức cho HS chủ động tìm hiểu về sự kiện Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945 với các phương pháp nhóm, miêu tả, tường thuật, kể chuyện kết hợp với sử dụng tranh ảnh, lược đồ, phim tư liệu và các tài liệu viết để tái hiện chính xác, sinh động bối cảnh, chủ trương, diễn biến và kết quả của Tổng khởi nghĩa tháng Tám năm 1945, làm cơ sở để đi sâu tìm hiểu vấn đề thời cơ của cách mạng, vai trò lãnh đạo của Đảng, Hồ Chí Minh và quần chúng nhân dân đối với cách mạng. Qua đó, phát triển NLTHLS cho HS. Nhóm PPDH phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử Năng lực nhận thức và tư duy lịch sử (NLNT&TDLS) biểu hiện qua hai cấp độ.

Một là, giải thích được nguồn gốc, sự vận động của các sự kiện lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; chỉ ra được quá trình phát triển của lịch sử theo lịch đại và đồng đại; so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử, lý giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử. Hai là, đưa ra những ý kiến nhận xét, đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử trên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử; hiểu được sự tiếp nối và thay đổi của lịch sử; biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau khi xem xét, đánh giá, hay đi tìm câu trả lời về một sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử [7;8] NLNT&TDLS là NL chuyển tiếp trong mối quan hệ từ việc “biết - hiểu - vận dụng” kiến thức, cụ thể hơn là trong mối quan hệ chặt chẽ giữa các năng lực đặc thù của môn lịch sử “tìm hiểu - nhận thức, tư duy - vận dụng”. Đây là năng lực trung gian, có vai trò quan trọng trong việc thực hiện nguyên tắc cơ bản của khoa học lịch sử, đó là thông qua việc khai thác, sử dụng các nguồn sử liệu khác nhau để tái hiện, phục dựng một cách chân thực, khách quan sự kiện, hiện tượng lịch sử. Đồng thời, đặt các sự kiện lịch sử trong mối liên hệ, sự tương tác, vận động của chúng. NLNT&TDLS chỉ được hình thành và phát triển trên cơ sở HS đã có kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử, đã “biết” lịch sử diễn ra như thế nào một cách chính xác,

51 trên cơ sở đó các em được hướng dẫn để tiếp tục đi sâu vào tìm hiểu bản chất, mối liên hệ bên trong của các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử và đưa ra những nhận định, đánh giá, bày tỏ quan điểm cá nhân. Đây là giai đoạn nhận thức lí tính, đòi hỏi HS phải huy động các thao tác của tư duy trong quá trình nhận thức như phân tích, giải thích, so sánh, đánh giá, chứng minh, tổng hợp … Từ đó, giúp HS “hiểu” lịch sử sâu sắc và biện chứng, làm cơ sở để “vận dụng” kiến thức linh hoạt trong học tập và cuộc sống. Để hình thành, phát triển NLNT&TDLS của HS, trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV cần sử dụng linh hoạt các PPDH có ưu thế như: PPDH nêu và giải quyết vấn đề; PPDH tích hợp; PP dùng lời (giải thích, tranh luận, trao đổi đàm thoại, đóng vai); PPDH nghiên cứu trường hợp; PPDH theo dự án, PPDH hợp đồng; PP tự học, tự nghiên cứu, PP nhóm, PP sử dụng câu hỏi, bài tập… Đây là những PPDH có khả năng phát huy cao độ tính chủ động, độc lập của HS trong quá trình DH, góp phần phát triển tư duy sáng tạo, thu hút, lôi cuốn HS tham gia vào các hoạt động học tập. Từ đó, hình thành, phát triển NLNT&TDLS cho HS. Tuy nhiên, nhóm PP này cần sử dụng kết hợp đan xen, nhuần nhuyễn với nhóm PPTHLS để đáp ứng tính đa dạng của mục tiêu bài học.

Ví dụ, trên cơ sở HS đã có kiến thức cơ bản về nguyên nhân, diễn biến, kết quả của Cách mạng tháng Tám năm 1945, GV vận dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề kết hợp với PP tranh luận, PP học theo nhóm để tổ chức cho HS đưa ra quan điểm về vấn đề Cách mạng tháng Tám thắng lợi là do quá trình chuẩn bị lâu dài, chu đáo trong suốt 15 năm của toàn Đảng toàn dân hay Cách mạng tháng Tám thắng lợi là do “ăn may”, trong thời điểm “trống vắng quyền lực”. Đồng thời, sử dụng PP giải thích và chứng minh để luận giải vấn đề thời cơ (khách quan, chủ quan) của Cách mạng tháng Tám. Từ đó, HS đánh giá được vai trò lãnh đạo của Đảng, đứng đầu là Hồ Chí Minh trong việc hoạch định đường lối đúng đắn, đặc biệt là nghệ thuật chớp thời cơ “ngàn năm có một” để phát động toàn dân tổng khởi nghĩa giành chính quyền. Giải quyết được những nhiệm vụ học tập này tạo điều kiện cho HS phát triển NLNT&TDLS. Nhóm PPDH phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học (NLVDKT, KNĐH) của HS THPT được thể hiện qua khả năng “Rút ra bài học lịch sử và vận dụng kiến thức lịch sử để lý giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống. Trên nền tảng đó, HS có khả năng tự tìm hiểu những vấn đề lịch sử, phát triển năng lực sáng tạo, có khả năng tiếp cận và xử lý thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học lịch sử suốt đời” [7;8].

52 NLVDKT, KNĐH nhấn mạnh tính chủ động, độc lập, sáng tạo của HS trong việc tiếp cận, giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống đặt ra. Để hình thành được NL này, trong quá trình DH, GV phải giúp HS nhận thức được mối quan hệ giữa kiến thức lịch sử với cuộc sống thực tại. Đồng thời, trang bị PP tự học, tự nghiên cứu, ý thức phản biện tích cực, PP sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết mối liên hệ của các vấn đề lịch sử trong quá khứ và hiện tại, từ đó tự rút ra những bài học kinh nghiệm quý giá có ích cho hiện tại và tương lai đối với quốc gia, dân tộc hay với chính cá nhân HS. Nhóm PPDH này thuộc giai đoạn cao của quá trình nhận thức lí tính, giúp HS không chỉ hiểu được bản chất của sự kiện lịch sử, mà quan trọng hơn là biết vận dụng kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới và biết chủ động giải quyết những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Qua đó, hiểu sâu sắc mối quan hệ biện chứng giữa lịch sử quá khứ với cuộc sống hiện tại và định hướng cho tương lai. HS chỉ có thể có được NLVDKT, KNĐH khi được trang bị NLTHLS cũng như NLNT&TDLS. Để hình thành và phát triển NLVDKT, KNĐH cho HS, trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV cần chú ý sử dụng nhóm các PPDH có ưu thế như: PP học tập qua trải nghiệm, PPDH theo dự án, PPDH tích hợp, PP làm các bài tập nghiên cứu khoa học, PP tìm hiểu và đánh giá thực tiễn, PP tự học, tự nghiên cứu, PP sử dụng kiến thức lịch sử địa phương, PP học tập theo nhóm … Đây là nhóm PPDH có ưu thế để khích lệ tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo trong học tập của người học, tạo điều kiện cho HS được bộc lộ quan điểm cá nhân, khả năng liên kết kiến thức trong sách vở với thực tiễn cuộc sống, làm cho lịch sử trở nên gần gũi và có ý nghĩa hơn trong thực tại.

Từ đó, thực hiện nguyên tắc giáo dục của Đảng “học gắn liền với hành”, “lí luận gắn liền với thực tiễn”, đạt được mục tiêu dạy học là giúp cho HS “biết làm gì”, chứ không phải “học được gì”. Đó là cơ sở quan trọng để hình thành và phát triển NLVDKT, KNĐH của HS trong quá trình DHLS ở trường THPT. Ví dụ, từ phân tích nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử, HS rút ra được bài học kinh nghiệm của Cách mạng tháng Tám năm 1945 như bài học về vai trò lãnh đạo của Đảng với đường lối đúng đắn; bài học về sức mạnh của khối đoàn kết toàn dân mà nòng cốt là liên minh công nông; bài học về xây dựng lực lượng cách mạng; bài học về nghệ thuật chớp thời cơ … Từ đó, HS biết liên hệ với thực tiễn công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam để thấy được những bài học quý giá rút ra từ lịch sử vẫn còn nguyên giá trị đến ngày nay và cả tương lai. Đồng thời, bồi đắp ở các em truyền thống yêu nước, lòng tự hào dân tộc, biết ơn Đảng, Chủ tịch Hồ Chí Minh và thế hệ cha ông đã ngã xuống vì nền độc lập dân tộc, có ý thức học tập, vươn lên trong cuộc sống và xác định trách nhiệm của bản thân trước cộng đồng.

53 Như vậy, ba nhóm PPDH trên có mối quan hệ biện chứng với nhau, gắn bó chặt chẽ, thống nhất và cùng hỗ trợ nhau để đạt được mục tiêu chung là phát triển NL và phẩm chất người học. Điểm khác biệt của cách phân loại hệ thống PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học là hướng dẫn GV cách sử dụng các PPDH nhằm mục đích cao nhất là giúp HS có cách học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, linh hoạt, phù hợp với đối tượng nhận thức. Đặc biệt là coi trọng việc tự học, tự nghiên cứu của HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ trực tiếp hoặc gián tiếp của GV. Hệ thống PPDH theo định hướng phát triển năng lực của HS không đặt nhiệm vụ trọng tâm là HS học được gì sau giờ học, mà chủ yếu là trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng và điều kiện cần thiết để HS biết chủ động chiếm lĩnh kiến thức và sử dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặt ra từ thực tiễn cuộc sống. Qua đó, phát triển năng lực chung, năng lực đặc thù, bồi đắp những phẩm chất, nhân cách tốt đẹp, cũng như định hướng thái độ và hành động đúng cho HS trong học tập và cuộc sống. Vì vậy, trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV cần sử dụng linh hoạt, đa dạng để đem lại hiệu quả giáo dục cao nhất.

2.1.6. Vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh 2.1.6.1. Vai trò Mục tiêu giáo dục hiện nay ở Việt Nam đang chuyển biến mạnh mẽ từ dạy học tiếp cận nội dung (theo chuẩn đầu vào) sang dạy học phát triển năng lực và phẩm chất người học (theo chuẩn đầu ra). Theo đó, cần đổi mới đồng bộ các khâu của quá trình dạy học, từ mục tiêu môn học, nội dung, hình thức, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức DH, kiểm tra, đánh giá. Trong đó, đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực là khâu quan trọng mang tính quyết định chất lượng giáo dục. Vì vậy, việc vận dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong quá trình DHLS ở trường phổ thông là một giải pháp hữu hiệu để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp đổi mới giáo dục đào tạo nước nhà.

Việc chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực HS định hướng cho việc xác định mục tiêu đào tạo của các trường phổ thông cũng như mục tiêu của các môn học, trong đó có bộ môn Lịch sử. Mục tiêu của bộ môn Lịch sử cấp THPT hiện nay không chỉ nhằm trang bị cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản, cốt lõi của khoa học Lịch sử, mà quan trọng hơn là giúp các em biết vận dụng kiến thức đã học để đánh giá và giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Qua đó, phát

54 triển năng lực chung, năng lực chuyên biệt của bộ môn và định hướng thái độ, hành động đúng cho các em. Vì vậy, việc vận dụng tốt các PPDH nhằm phát triển năng lực HS là một giải pháp quan trọng và cấp bách để thực hiện đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT hiện nay.

Việc thực hiện đổi mới PPDH nói chung, PPDH nhằm phát triển năng lực HS vừa là mục tiêu, vừa là nhiệm vụ của GV. Để làm được điều này, đòi hỏi một quá trình lâu dài và sự nhạy bén của GV cả về nhận thức và cách thức vận dụng. Vì vậy, GV phải không ngừng trau dồi kiến thức chuyên ngành sâu rộng, nâng cao nghiệp vụ chuyên môn và tích lũy kinh nghiệm trong giảng dạy để đáp ứng yêu cầu đổi mới và góp phần trực tiếp cải tiến và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

2.1.6.2. Ý nghĩa Với vai trò quan trọng như trên, nên việc vận dụng PPDH nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong môn Lịch sử có ý nghĩa trên cả ba mặt: Về kiến thức: Vận dụng hiệu quả PPDH nhằm phát triển năng lực HS góp phần quan trọng giúp HS nhận thức được hệ thống kiến thức cơ bản, cốt lõi của khoa học lịch sử.Trên cơ sở phát hiện được các sự kiện lịch sử tiêu biểu, tái tạo được những hình ảnh chân thực, sinh động của quá khứ lịch sử (biểu tượng lịch sử điển hình), làm cơ sở để hình thành được những khái niệm trung tâm. Đồng thời, giúp HS biết vận dụng các thao tác của tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp, nhận xét, đánh giá, liên hệ) để xâu chuỗi, liên kết phát hiện ra những quy luật và rút ra những bài học kinh nghiệm quý giá từ quá khứ lịch sử. Qua đó, hiểu sâu sắc kiến thức đã học và biết vận dụng chúng một cách linh hoạt trong học tập và cuộc sống.

Phát triển năng lực cho học sinh trong học tập lịch sử là cách dạy học mà giáo viên tạo ra các tình huống học tập để giúp học sinh khám phá và chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo. Trong quá trình học tập, HS không chỉ lĩnh hội kiến thức có sẵn hay kiến thức do GV mang lại, mà quan trọng hơn là GV phải tổ chức cho HS cách tự học để chủ động chiếm lĩnh kiến thức trên cơ sở sử dụng linh hoạt các thao tác của tư duy lịch sử.

Vận dụng PPDH nhằm phát triển năng lực, giúp HS mở rộng, củng cố, khắc sâu kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật ở mức độ cao hơn. Qua đó, các em hiểu được quá trình phát triển của lịch sử dân tộc, những chuyển biến của các mặt của đời sống chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa, giáo dục, thấy được quy luật tất yếu trong tiến trình đi lên của loài người. Trên cơ sở đó làm giàu thêm vốn tri thức, hình thành thế giới quan cho các em.

55 Ví dụ, khi dạy bài 22: Tình hình kinh tế ở các thế kỉ XVI-XVIII (Lịch sử lớp 10), mục 1 - Tình hình nông nghiệp ở các thế kỉ XVI-XVIII, GV nêu vấn đề và yêu cầu HS thảo luận, tìm ra câu trả lời: Sự khác nhau giữa tình hình nông nghiệp Đại Việt thế kỉ XVI-XVIII với tình hình nông nghiệp thế kỉ X-XV. Để giải quyết vấn đề, trước hết GV hướng dẫn HS theo dõi mục 1 trong SGK, tìm hiểu ý nghĩa hai câu thơ của nhân dân thời Lê thế kỉ XV: “Đời vua Thái Tổ, Thái Tông.

Thóc lúa đầy đồng trâu chẳng buồn ăn”.

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung SGK, kết hợp với khả năng ghi nhớ và phân tích, các em sẽ tái hiện lại kiến thức bài trước về sự phát triển nông nghiệp thế kỉ XXV, hưng thịnh nhất là thời Lê sơ. Khi so sánh với nông nghiệp thế kỉ XVI-XVIII, HS sẽ phát hiện ra sự khác nhau về sự phát triển nông nghiệp hai giai đoạn này và tự đặt câu hỏi Vì sao nông nghiệp thế kỉ XVI-XVIII lại sa sút nghiêm trọng như vậy? Câu hỏi đó sẽ kích thích tư duy HS để tìm câu trả lời cho câu hỏi đặt ra. Đó là do tình hình chính trị không ổn định, chiến sự xảy ra liên miên giữa hai Đàng, nhà nước không quan tâm đến sản xuất nông nghiệp, mất mùa đói kém xảy ra ở nhiều nơi.

Qua ví dụ trên, không chỉ giúp HS hệ thống được kiến thức lịch sử và mối liên hệ lôgic giữa bài học trước đó với bài mới mà các em đang học, mà còn phát triển năng lực nhận thức một vấn đề lịch sử từ sự tái hiện kiến thức HS tìm ra bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử thông qua so sánh, phân tích, lý giải giữa hai thời kì thế kỉ X-XV và thế kỉ XVI-XVIII. Về năng lực: việc vận dụng PPDHLS nhằm phát triển năng lực học sinh sẽ hình thành và phát triển năng lực chung, cũng như năng lực chuyên biệt của bộ môn Lịch sử. Đồng thời, góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất, nhân cách tốt đẹp cho HS. Đặc biệt là khả năng nhận thức và vận dụng kiến thức lịch sử đã học để chiếm lĩnh kiến thức mới và góp phần đánh giá, liên hệ, giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống. Mục tiêu của PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử là PP dạy HS học hiệu quả, phù hợp với khả năng, sở trường của cá nhân HS. Vì vậy, cùng với quá trình nhận thức (trang bị và chiếm lĩnh), HS được hình thành và phát triển một hệ thống kĩ năng cơ bản, cần thiết trong học tập bộ môn Lịch sử như kĩ năng sưu tầm, khai thác và sử dụng tư liệu; kĩ năng sử dụng SGK; kĩ năng khai thác và sử dụng các phương tiện trực quan; kĩ năng ghi nhớ, hình dung, tưởng tượng, tái hiện; phát triển kĩ năng tư duy logic (so sánh, đối chiếu, phân tích, đánh giá, phản biện…). Đặc biệt, là kĩ năng vận dụng kiến thức, phát hiện, đề xuất và giải quyết các vấn đề trong học tập lịch sử (điều tra, thu thập, xử lý thông tin, nêu dự kiến giải quyết vấn đề,

56 lựa chọn giải pháp phù hợp nhất…) và thực tiễn cuộc sống hiện nay. Đó là cơ sở để hình thành các năng lực: năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ…cho HS. Ví dụ, khi dạy bài 25: Tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa dưới triều Nguyễn (nửa đầu thế kỉ XIX) (Lịch sử lớp 10), mục 1 - Xây dựng và củng cố bộ máy nhà nướcchính sách ngoại giao, với nội dung, cuộc cải cách hành chính của Minh Mạng 18311832, GV nêu câu hỏi: Nêu nội dung và phân tích ý nghĩa của cuộc cải cách hành chính Minh Mạng. Để giúp HS giải quyết vấn đề này, GV hướng dẫn các em theo dõi SGK kết hợp quan sát Lược đồ các đơn vị hành chính Việt Nam thời Minh Mạng và Lược đồ hành chính Việt Nam hiện nay để tìm ra điểm tương đồng và khác biệt. Sau khi HS trả lời được nội dung của cuộc cải cách, GV tiếp tục hướng dẫn HS giải thích ý nghĩa của cuộc cải cách. Khi quan sát song song hai lược đồ như vậy các em sẽ so sánh và nêu được giá trị to lớn cuộc cải cách hành chính của Minh Mạng, đặt cơ sở cho sự phân chia tỉnh, huyện ngày nay. Như vậy, qua ví dụ trên giúp HS phát triển được một số kĩ năng tư duy quan trọng như: kĩ năng so sánh, phân tích, đánh giá, liên hệ và kĩ năng khai thác kiến thức qua lược đồ, cũng như khả năng trình bày một nội dung lịch sử.

Trong Bài 11:“Tâu Âu hậu kì trung đại” (Lịch sử lớp 10), thông qua cuộc tranh luận giả định giữa thủy thủ đoàn của C. Côlômbô với các thổ dân da đỏ châu Mĩ về “Quá trình khai hóa văn minh của những người da trắng”, học sinh được hình thành các kĩ năng và tư duy phản biện như không có thành kiến, biết lắng nghe và có thể chấp nhận ý kiến trái ngược với mình, đề cao giá trị công bằng, tôn trọng bằng chứng và lí lẽ, thích sự rõ ràng chính xác, biết xem xét các quan điểm khác nhau và sẽ thay đổi quan điểm khi sự suy luận cho thấy phải làm như vậy. Đồng thời có khả năng tranh luận: đưa ra các lí lẽ với các bằng chứng hỗ trợ. Tư duy phản biện bao gồm cả việc nhận dạng, đánh giá và xây dựng các lí lẽ, xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau: người có tư duy phản biện cần phải tiếp cận hiện tượng từ nhiều quan điểm khác nhau.

-Về phẩm chất: Lịch sử là bộ môn có vị trí và ý nghĩa rất quan trọng trong việc giáo dục thế hệ trẻ. Theo đó, vận dụng hiệu quả PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong DHLS ở trường THPT góp phần quan trọng vào việc hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp cho HS như: truyền thống dân tộc, tình yêu quê hương, đất nước; thái độ trân trọng và biết ơn những người có công với đất nước; thái độ tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập; có tinh thần nhân ái; có trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và xã hội; có ý chí vượt khó, khắc phục khó khăn trong học tập và trong cuộc sống; định hướng hành động đúng đắn với sự phát triển của tương lai.

57 Từ việc tìm hiểu và nhận thức về lịch sử, học sinh hiểu sâu sắc và biết quý trọng giá trị của lao động chân chính, tự nhận thức và trau dồi cho bản thân những giá trị cốt lõi của cuộc sống. Đồng thời, là cơ hội để giáo viên phát triển cho học sinh năng lực làm việc độc lập, khả năng thẩm định, đánh giá các vấn đề lịch sử và liên hệ, gắn kết với thực tiễn cuộc sống.

Ví dụ, khi dạy bài 21: Những biến đổi của nhà nước phong kiến thế kỉ XVIXVIII (Lịch sử lớp 10), mục 2 Đất nước bị chia cắt, GV nêu câu hỏi: Nguyên nhân và biểu hiện và hậu quả của tình trạng đất nước bị chia cắt. Bài học nào rút ra cho công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay? Để giúp HS giải quyết vấn đề, GV yêu cầu HS đọc SGK kết hợp với tư liệu lịch sử về âm mưu thâu tóm quyền lực của Trịnh Kiểm con rể của Nguyễn Kim, các em sẽ tự tìm ra đáp án câu trả lời. Qua đó, phát triển năng lực tư duy lịch sử, đặc biệt là việc rút ra bài học lịch sử phát triển cho HS năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn.

2.1.7. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông Dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh là quá trình lâu dài, trải qua nhiều bài học, ở các cấp học và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Đối với bộ môn Lịch sử ở trường THPT cần hình thành và phát triển cho HS một hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi xác định những năng lực chung sau đây cần hình thành và phát triển cho HS: 2.1.7.1.Các năng lực chung cần hình thành và phát triển trong quá trình DHLS Bảng 2.1. Biểu hiện các năng lực chung trong dạy học lịch sử Năng lực chung Năng lực tự chủ và tự học

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Biểu hiện trong môn Lịch sử - Chủ động sưu tầm, phân loại và sử dụng tài liệu vào học tập.

- Tự đọc và phát hiện kiến thức cơ bản trong SGK Lịch sử.

- Khai thác được các phương tiện trực quan để học tập chủ động.

- Trình bày được một vấn đề LS theo ý hiểu của bản thân.

- Chủ động trả lời được câu hỏi và tự đặt câu hỏi.

- Tự lập kế hoạch ôn tập, củng cố và mở rộng kiến thức.

- Khả năng nhận thức và giải quyết một vấn đề lịch sử.

- Vận dụng các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, phản biện, khái quát hóa…) để giải quyết nhiệm vụ học tập.

- Xác định và giải quyết được mối liên hệ, sự tác động giữa các sự kiện lịch sử.

- Lựa chọn được cách giải quyết một vấn đề lịch sử hay các tình huống đặt ra trong thực tiễn một cách tối ưu.

- Nhận xét, rút ra bài học kinh nghiệm từ những quá khứ lịch sử.

58

Năng lực giao tiếp và hợp tác

Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông (ICT) Năng lực tính toán

- Xác định được mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung và cách thức hợp tác.

- Biết tổ chức làm việc theo nhóm để giải quyết một vấn đề LS. - Biết cách trình bày ý tưởng cả nhân và trao đổi thảo luận trong nhóm, chủ động đề xuất giải quyết nhiệm vụ học tập.

- Biết tôn trọng sự khác biệt, thấu cảm thái độ của người khác và khả năng chia sẻ trách nhiệm khi giải quyết một vấn đề LS. - Biết tiếp thu, góp ý và hỗ trợ nhau thực hiện nhiệm vụ học tập.

- Khai thác Internet (thông tin tư liệu, tranh ảnh, bản đồ, phim tư liệu…) để tìm kiếm nội dung những kiến thức lịch sử.

- Sử dụng phần mềm dạy học như sơ đồ tư duy, Powerpoint để trình bày nội dung lịch sử.

- Sử dụng thống kê toán học trong học tập bộ môn Lịch sử như vẽ sơ đồ, biểu đồ, đồ thị lịch sử.

Như vậy, mỗi môn học trong nhà trường phổ thông đều phải có trách nhiệm góp phần phát triển hệ thống năng lực chung, cốt lõi cho HS, tùy thuộc vào đặc trưng nội dung và thế mạnh của bộ môn.

2.1.7.2. Các năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cần phát triển cho học sinh Một trong những mục tiêu quan trọng nhất của quá trình dạy học môn Lịch sử ở trường THPT hiện nay là hình thành và phát triển cho HS một hệ thống các năng lực chuyên biệt của bộ môn Lịch sử. Xung quanh vấn đề này có nhiều quan niệm và cách phân chia khác nhau của các nhà giáo dục lịch sử. Tiêu biểu là các tác giả Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng, Đinh Ngọc Bảo, căn cứ vào đặc trưng của kiến thức lịch sử, đặc điểm nhận thức lịch sử của HS và đặc điểm của quá trình dạy học lịch sử, đã lựa chọn và phân thành những năng lực chuyên biệt của bộ môn lịch sử như sau: ✓ Năng lực sưu tầm và xử lý thông tin về sự kiện lịch sử. ✓ Năng lực tái hiện quá khứ lịch sử. ✓ Năng lực xác định mối liên hệ của các sự kiện lịch sử. ✓ Năng lực tư duy lịch sử ✓ Năng lực đánh giá, giải thích sự kiện theo quan điểm lịch sử. ✓ Năng lực giải quyết một vấn đề lịch sử. ✓ Năng lực vận dụng kiến thức lịch sử.

Những năng lực trên là biểu hiện cụ thể của các nhóm năng lực mà Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử năm 2018 [21;7-8] đã xác định: - Năng lực tìm hiểu lịch sử: Nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử: phân biệt được các loại hình tư liệu lịch sử, hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử trong quá trình học tập; tái hiện và trình bày lịch sử: mô tả, trình bày quá

59 trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; xác định được các sự kiện lịch sử trong không gian và thời gian cụ thể.

- Năng lực nhận thức và tư duy lịch sử: HS giải thích được nguồn gốc, sự vận động của các sự kiện lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; chỉ ra được quá trình phát triển của lịch sử theo lịch đại và đồng đại; so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử, lí giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử.

- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: HS biết nhận xét, đánh giá, rút ra được bài học lịch sử và khả năng kết nối quá khứ với hiện tại, biết vận dụng kiến thức lịch sử để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống; trên nền tảng đó, có khả năng tự tìm hiểu những vấn đề lịch sử, phát triển năng lực sáng tạo và khả năng xử lí thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học lịch sử suốt đời.

Như vậy, trên thực tế hiện nay mặc dù có nhiều cách phân loại các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho HS trong môn Lịch sử, nhưng đều có quan điểm thống nhất rằng, các năng lực chuyên biệt phải phản ánh được đặc trưng của môn học và đặc điểm nhận thức lịch sử của HS cũng như quy luật chung của quá trình nhận thức.

Trên cơ sở những phân tích trên, chúng tôi xác định tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển năng lực chuyên biệt môn Lịch sử, làm cơ sở để xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, vận dụng PPDH nhằm phát triển năng lực học sinh hiệu quả nhất.

Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển năng lực môn Lịch sử Năng lực

Mức 1 Mức 2 Khả năng tìm hiểu Khả năng tìm hiểu lại Năng lực lại sự kiện (đơn lẻ), sự kiện (phức tạp), tìm hiểu lịch nhân vật lịch sử đã nhân vật lịch sử đã xảy sử xảy ra. ra.

Khả năng lí giải, so Khả năng lí giải, so sánh, phân tích; sánh, phân tích; phản Năng lực phản biện các sự biện các sự kiện, nhân nhận thức kiện, nhân vật, nhận vật, nhận định, luận và tư duy định, luận điểm lịch điểm lịch sử giữa các lịch sử sử trong một thời kì thời kì lịch sử. lịch sử.

Khả năng biết vận Khả năng vận dụng, Năng lực dụng, liên hệ kiến liên hệ kiến thức lịch vận dụng thức lịch sử đã học sử đã học để giải quyết kiến thức, kĩ để giải quyết một vấn những vấn đề thực tiễn năng đã học đề thực tiễn đặt ra. đặt ra.

Hệ thống các năng lực chuyên biệt của môn lịch

Mức 3 Khả năng tìm hiểu được mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử.

Khả năng lí giải, so sánh, phân tích; phản biện các sự kiện, nhân vật, nhận định, luận điểm lịch sử. Từ đó, rút ra được các nhận xét, đánh giá.

Khả năng thành thục vận dụng, liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. sử được xác định trong

60 Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 là căn cứ để tác giả lựa chọn, sử dụng và phối hợp các PPDH trong quá trình DHLS ở trường THPT. Qua đó, phát triển năng lực HS và thực hiện được mục tiêu môn học.

2.2. Cơ sở thực tiễn

2.2.1. Thực trạng chung việc dạy và học lịch sử ở trường trung học phổ thông hiện nay Lịch sử là một môn học quan trọng và bắt buộc trong các trường phổ thông hiện nay, việc dạy và học lịch sử tại trường phổ thông có nhiều thuận lợi cũng như còn nhiều khó khăn.

2.2.1.1. Thuận lợi Phần lớn những thầy, cô giáo giảng dạy tâm huyết, kiến thức chuyên môn vững vàng, phương pháp giảng dạy hiệu quả, tích cực. Nhiều giáo viên không ngại khó khăn, với đam mê nghề nghiệp đã đem tình yêu môn lịch sử đến với các em học sinh.

Các cấp quản lí giáo dục đều có những biện pháp để khuyến khích và nâng cao chất lượng dạy học lịch sử trong nhà trường. Đại đa số các em học sinh đều bộc lộ niềm yêu thích đối lịch sử cũng như việc học tập lịch sử ở trong các nhà trường.

2.2.1.2. Khó khăn Chất lượng dạy học môn Lịch sử vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu, chưa tương xứng với vị trí môn học. Tâm lí coi môn Lịch sử là môn phụ vẫn xuất hiện trong suy nghĩ của nhiều phụ huynh, học sinh, thậm chí là cả những người làm trong ngành giáo dục. Yêu cầu đổi mới phương pháp và hình thức dạy học để đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 theo hướng tiếp cận năng lực và phát triển phẩm chất học sinh cũng là một thách thức không nhỏ đối với đội ngũ cán bộ, giáo viên.

2.2.2. Thực trạng vận dụng phương pháp trong dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông.

2.2.2.1. Mục đích, đối tượng, phương pháp điều tra - Mục đích điều tra + Tìm hiểu thực trạng nhận thức và vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh của giáo viên trong trường THPT. Qua đó, kiểm chứng lí luận về phương pháp dạy học làm căn cứ đề xuất các biện pháp, yêu cầu, qui trình vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh và triển khai thực nghiệm sư phạm ở lớp 10. + Tìm hiểu về nhận thức, sự hứng thú và mong muốn của các em học sinh về phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường THPT. - Đối tượng điều tra, khảo sát

61 Từ năm 2015, 2016, chúng tôi tiến hành điều tra giáo viên và học sinh thuộc các trường THPT ở cả ba miền Bắc - Trung - Nam của đất nước. Việc tiến hành điều tra khảo sát được tiến hành nhiều nhất ở các tỉnh, thành phố như: Nam Định, Hải Dương, Quảng Ninh, Thành phố Hà Nội, Thanh Hóa, Hà Tĩnh, Sóc Trăng, Cà Mau. Đối tượng phỏng vấn trực tiếp là các học sinh, giáo viên tham gia dạy thực nghiệm và các thầy, cô giáo cùng tổ chuyên môn với giáo viên tham gia dạy thực nghiệm cho đề tài. Phần lớn giáo viên tham gia dạy thực nghiệm và đối chứng cho đề tài là những giáo viên có kinh nghiệm, tâm huyết với nghề, sẵn sàng đổi mới để nâng cao hiệu quả bộ môn.

- Nội dung điều tra: + Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Thực tiễn việc vận dụng các phương pháp dạy học, hình thức dạy học, kiểm tra đánh giá trong môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh. + Tìm hiểu nhận thức, đánh giá của học sinh về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực trong môn lịch sử. Mong muốn của các em về hình thức, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong học tập môn Lịch sử cũng như sự hứng thú của học sinh đối với bộ môn. + Mức độ hứng thú của học sinh; những khó khăn mà học sinh gặp phải khi tham gia các giờ học lịch sử nhằm hình thành và phát triển năng lực.

- Phương pháp điều tra Những nội dung mong muốn được thể hiện dưới dạng câu hỏi trong phiếu điều tra gửi trực tiếp cho giáo viên và học sinh. Hệ thống câu hỏi điều tra (Phụ lục 1 và Phụ lục 2) bao gồm các câu hỏi đóng và câu hỏi mở, câu hỏi nhiều lựa chọn với nội dung rõ ràng, dễ hiểu.

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát đối với 185 GV và 2040 học sinh đại diện theo vùng miền ở các trường THPT trên các địa bàn cả nước.

Bảng 2.3. Thống kê số lượng giáo viên và học sinh tham gia khảo sát STT 1 2 3 4 5 6 7 8

Địa phương Số giáo viên Số học sinh Nam Định 20 155 Hải Dương 23 235 Quảng Ninh 22 277 Thành phố Hà Nội 32 355 Thanh Hóa 25 276 Hà Tĩnh 22 274 Sóc Trăng 21 232 Cà Mau 20 236 Tổng số 185 2040

62 Để tăng tính thuyết phục của thông tin điều tra, chúng tôi tiến hành phỏng vấn nhiều giáo viên lịch sử ở trường THPT và lãnh đạo các nhà trường, đặc biệt là các giáo viên tham gia dạy TN. Từ đó, xác định những nhận thức của giáo viên về phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh cũng như những khó khăn và thuận lợi của giáo viên khi tiến hành các biện pháp sư phạm trong dạy học lịch sử.

2.2.2.2. Kết quả điều tra, khảo sát - Thực trạng nhận thức của giáo viên về dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh. ❖ Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về năng lực và phát triển năng lực học sinh Để tiến hành dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh, giáo viên cần có những hiểu biết về năng lực, phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử (câu hỏi 14, phụ lục 4), 125 giáo viên (chiếm 67,6%) lựa chọn câu trả lời coi năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của việc học tập và cuộc sống. 32 giáo viên (chiếm 17,3%) lựa chọn các phương án khác, 28 GV (chiếm 15,1%) đưa ra những quan niệm khác về năng lực.

Như vậy, có thể thấy rằng phần lớn các giáo viên tham gia điều tra đều rất quan tâm đến vấn đề năng lực và phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử. Đại đa số các ý kiến đều chọn coi năng lực là sự tổng hợp của ba yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ và coi trọng khả năng vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. Những nhận thức ban đầu rất gần gũi và phù hợp với các quan niệm về năng lực đã được thừa nhận trên cơ sở nghiên cứu khoa học. ❖ Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh Trong số các nội dung phiếu hỏi (câu 10 Phụ lục 4), trong các ưu tiên để nâng cao hiệu quả giờ học, có 120 GV (64,8%) lựa chọn chú trọng đến phát triển năng lực. Đây là một thực tế không thể phủ nhận tại trường THPT, bởi hiện nay do nhu cầu đổi mới đòi hỏi giáo dục phải thực hiện bước chuyển mạnh mẽ từ giáo dục định hướng nội dung sang giáo dục định hướng phát triển năng lực.

Khi được hỏi về quan điểm về dạy học phát triển năng lực (câu 15, phụ lục 1) có 128 GV (chiếm 69,2%) chú trọng đến quan điểm vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú vào thực tiễn cho người học, 58 GV (31,3%) chú trọng đến hình thành kiến thức, kĩ năng. Như vậy, dù thấy được sự cần thiết của việc hình thành năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử, nhưng vẫn còn một số giáo viên

63 chưa nhận thức được đầy đủ ý nghĩa của vấn đề này. Qua phỏng vấn còn nhiều giáo viên lúng túng trong xác định được hệ thống các năng lực chung và năng lực đặc thù bộ môn. Lí giải cho vấn đề này, chúng tôi cho rằng việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung vẫn còn mới, chưa có những hướng dẫn cụ thể.

-Thực trạng việc vận dụng các phương pháp dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh. ❖ Thực trạng việc lập kế hoạch dạy học Để tiến hành giờ học lịch sử ở trường phổ thông, việc lập kế hoạch dạy học là khâu đầu tiên quan trọng của giáo viên trên cơ sở phân tích mục tiêu, nội dung, đối tượng học sinh, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức. Trong dạy học phát triển năng lực những nhiệm vụ học tập của học sinh nên gắn với vấn đề thực tiễn (câu hỏi số 2, phụ lục 4), số lượng GV thường xuyên quan tâm đến vấn đề này là 27 GV (chiếm 14,5 %). Có thể thấy được khi xây dựng kế hoạch GV chỉ quan tâm tới nội dung có sẵn trong chương trình chưa gắn nó với thực tiễn cuộc sống, để tạo hứng thú và hướng dẫn HS vận dụng kiến thức kĩ năng vào cuộc sống. ❖ Thực trạng việc vận dụng các phương pháp trong dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh Có tới 135 giáo viên (chiếm 72,9%) thường xuyên quan tâm tới việc tổ chức các hoạt động dạy học để tạo điều kiện cho học sinh hình thành và phát triển năng lực.

Hầu hết các giáo viên trong diện khảo sát chuyên sâu đã nhận thức tương đối đầy đủ về năng lực, về ý nghĩa sử dụng hiệu quả các phương pháp đối với sự phát triển toàn diện của HS trong quá trình dạy học.

Hình 2.1. Biểu đồ về thực trạng sử dụng phương pháp dạy học lịch sử 150

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

100 50 0 Thuyết trình Nêu và giải Tranh luận Dạy học dự Hoạt động quyết vấn đề và phản biện án trải nghiệm

Khi được hỏi về các phương pháp cụ thể trong dạy học để hướng đến hình thành và phát triển năng lực cho HS (câu 11, phụ lục 4), tỉ lệ GV sử dụng các phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là 100 GV (chiếm 54,1%), phương pháp thuyết

64 trình là 47 GV (chiếm 25,5 %). Bên cạnh đó, các phương pháp dạy học hiện đại: dạy học dự án, sử dụng phương pháp tranh luận, dạy học theo nhóm, dạy học trải nghiệm và một số kĩ thuật dạy học như kĩ thuật bể cá, kĩ thuật khăn phủ bàn… đều có sử dụng nhưng còn hạn chế. Từ thực tế này có thể thấy nhiều nguyên nhân khác nhau nên các phương pháp này chưa phát huy hết hiệu quả. Qua phỏng vấn trực tiếp, nhiều giáo viên quan niệm chỉ phương pháp dạy học hiện đại mới phát triển năng lực học sinh nhưng chưa biết cách vận dụng cho hiệu quả, một số khác lại cho rằng những phương pháp dạy học truyền thống như trình bày miệng, sử dụng đồ dùng trực quan ít được chú trọng hoặc chưa biết cách sử dụng theo hướng phát triển năng lực. Để tổ chức dạy học hiệu quả giáo viên cần phải sử dụng đa dạng các loại học liệu, phương tiện dạy học (câu 12, phụ lục 1), có 150 GV thường xuyên sử dụng tranh ảnh, bản đồ trong dạy học lịch sử, trong khi đó có 18 giáo viên có thường xuyên sử dụng các phim tư liệu, tài liệu lịch sử. Tuy nhiên, hầu hết đều do GV chuẩn bị và tiến hành, nhiều GV cho biết họ chưa quan tâm nhiều đến hứng thú của HS và hầu như chưa cho phép học sinh được lựa chọn và tự chuẩn bị tài liệu học tập. ❖ Về các biện pháp để hướng dẫn học sinh học tập nhằm phát triển năng lực học sinh.

Bảng 2.4. Kết quả điều tra các biện pháp hướng dẫn học sinh học tập nhằm phát triển năng lực Chưa bao giờ Sử dụng những biện pháp SL % cụ thể để giúp các em phát 1 0,6 triển năng lực Tạo điều kiện để học sinh SL % nhận được sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên 0 0 ngoài giờ lên lớp.

Hướng dẫn học sinh tự sưu SL % tầm tài liệu tham khảo tìm 0 0 hiểu nội dung bài học Tạo cơ hội để học sinh SL % được đặt câu hỏi và thảo 0 0 luận trong giờ giảng Trao đổi thông tin liên SL % quan đến nội dung học tập 12 6,5 thông qua mạng internet Biện pháp

Có nghĩ Rất ít khi đến SL % SL %

Thỉnh thoảng SL %

Thường xuyên SL %

3

1,6

75

40,5

85

46

21

11,3

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

1

0,6

9

4,9

54

29

121 65,5

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

0

0

104 56,2

68

36

13

7,1

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

1

0,6

7

3,8

62

33,5

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

18 9,7

28

15,2 100

54

27

14,6

115 62,1

65 Như vậy, theo kết quả điều tra, về cơ bản GV đã có những biện pháp để hướng dẫn học sinh học tập nhằm phát triển năng lực, tuy nhiên mức độ sử dụng các biện pháp là không đều nhau và có một số biện pháp tỉ lệ thường xuyên sử dụng ở mức thấp như khai thác, trao đổi qua internet, tự tìm hiểu khai thác tư liệu, tài liệu lịch sử, học sinh sẽ thiếu tích cực, chủ động trong học tập, gây nhàm chán, tiếp nhận một chiều trong quá trình học tập lịch sử.

Qua những điều tra thực trạng, chúng tôi nhận thấy rằng hầu hết giáo viên nhận thức đúng đắn về ý nghĩa, tầm quan trọng hình thành và phát triển năng lực trong dạy học lịch sử. Tuy nhiên, về các phương pháp, biện pháp nhằm phát triển năng lực học sinh chưa thực sự phát huy hiệu quả, nhiều nơi còn hình thức, chưa chú trọng đến quá trình “kiến tạo kiến thức”, tích cực chủ động của học sinh, qua đó hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực.

-Thực trạng nhận thức và mức độ hứng thú của học sinh trong học tập môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực Để tìm hiểu hứng thú, phương pháp học tập của học sinh đối với bộ môn Lịch sử; tìm hiểu sự hiểu biết của học sinh về vấn đề năng lực và phát triển năng lực trong môn Lịch sử, chúng tôi đã tiến hành kháo sát đối với 2040 học sinh lớp 10. Điều tra thực tiễn thu được kết quả như sau: ❖ Về mức độ yêu thích bộ môn Lịch sử và hứng thú học tập của HS Khi điều tra, chúng tôi đã đưa câu hỏi: “Em có thích Lịch sử không”? (câu 1, phụ lục 5), kết quả có đến hơn 837 HS (chiếm 82%) khi được hỏi đều trả lời thích hoặc rất thích lịch sử vì có nhiều câu chuyện hay, nhiều bài học bổ ích, nhiều kiến thức liên quan đến cuộc sống hằng ngày như tên đường, tên phố, tên trường học… Tuy nhiên khi đưa ra câu hỏi: “Em có thích học môn Lịch sử không?” Kết quả thu được lại rất khác: có đến 24,8% (506 HS) trả lời không thích học; có 33,5% (686 HS) trả lời thích học, còn lại đều trả lời là không thích nhưng phải học vì đó là môn phải trải qua các kì thi và kiểm tra. Từ kết quả điều tra cho thấy một thực tế đang tồn tại ở trường THPT đó là không phải học sinh không thích học môn Sử mà do các em cho rằng Lịch sử là môn phải học thuộc nhiều, phải ghi nhớ chi tiết các sự kiện, ngày tháng, địa điểm, nhân vật… mà không phải là môn học có thể tư duy suy luận… Những HS yêu thích môn sử đa số thuộc về HS của lớp chuyên sử, hoặc của các em lớp chuyên khác nhưng yêu thích môn Lịch sử và có phương pháp học phù hợp.

66 ❖ Về nhận thức của học sinh đối với năng lực trong dạy học lịch sử Về vấn đề này khi được đặt câu hỏi: “Em hiểu gì về các năng lực? Năng lực nào là cần thiết trong cuộc sống hiện nay? (câu 6, phụ lục 5). Có đến hơn 71% (1448 HS) được điều tra hiểu về khái niệm về năng lực, về tầm quan trọng của hình thành và phát triển năng lực trong cuộc sống. Các năng lực được nhiều học sinh cho rằng có vai trò quan trọng trong cuộc sống hiện nay lần lượt là năng lực làm việc nhóm (1121 HS chọn), năng lực giao tiếp (1200 HS chọn), năng lực hợp tác (1076 HS chọn), năng lực thuyết trình (1000 HS chọn), năng lực phản biện (815 HS chọn).

Tuy nhiên về câu hỏi: Học lịch sử có góp phần phát triển năng lực không? có tới gần 68,6% (1403 HS) trả lời: “có lẽ”; có hơn 31,2 (637 HS) trả lời “có”. Như vậy, hầu hết HS đều hiểu rằng học lịch sử có góp phần hình thành và phát triển năng lực học sinh. Các năng lực đó có vai trò quan trọng đối với các em không chỉ trong học tập chiếm lĩnh kiến thức mà còn trong cuộc sống thực tiễn. ❖ Về các biện pháp, phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS Khi được hỏi về cách các thầy cô lên lớp hướng dẫn các em các phương pháp học tập để góp phần hình thành và phát triển năng lực, các em đều thừa nhận khi lên lớp các thầy cô đều sử dụng các phương pháp dạy học mới nhằm phát triển các năng lực cho học sinh, 1163 HS (57%) cho biết GV lên lớp đều sử dụng thường xuyên các tư liệu tranh ảnh, phim tài liệu, phương pháp trao đổi, tranh luận, học tập theo nhóm, dạy học nêu vấn đề, ứng dụng công nghệ thông tin và đổi mới trong cách thức ra câu hỏi kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì. Trong học tập một bài học lịch sử cụ thể, các em đều thích thầy cô của mình áp dụng các phương pháp dạy học mới, nhất là khi thầy cô tạo ra được một không khí trao đổi cởi mở, tự do. Khi đó, kể cả những bạn HS thường ngày nhút nhát tự ti thì các em đều tham gia hào hứng và hòa nhập với các nhóm học tập. 347 HS (chiếm 17%) thích những câu hỏi kiểm tra đánh giá theo hướng mới, bởi khi đó các em được thể hiện ý kiến cá nhân của mình, được vận dụng kiến thức đã học để làm bài chứ không phải là viết lại những gì thầy cô đã dạy một cách nhàm chán. 490 HS (chiếm 24 %) HS thích thú khi được thầy cô dẫn dắt vào các tình huống có vấn đề để kích thích tính tò mò, ham tìm hiểu và thích hỏi của học trò. Như vậy, tất cả học sinh đều rất hào hứng, học tập một cách tích cực đối với các phương pháp dạy học mới, tăng tính chủ động, tích cực của người học. Đây chính là cơ sở và cũng là động lực để GV thường xuyên nghiên cứu, tìm tòi và áp dụng các phương pháp dạy học mới vào giảng dạy bộ môn lịch sử, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

67 2.2.3. Những vấn đề cần giải quyết và giải pháp khắc phục Nghiên cứu thực trạng vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh ở trường THPT, chúng tôi nhận thấy: - Giáo viên đã chú ý đến việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học để nhằm hình thành và phát triển năng lực phản biện cho HS, tuy nhiên lại không tiến hành được thường xuyên, hoặc sử dụng không linh hoạt nên hiệu quả chưa cao.

- Mức độ vận dụng các phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh còn thấp. Nhiều giáo viên lúng túng trong triển khai các phương pháp theo định hướng dạy học phát triển năng lực.

- Nhiều học sinh chưa quan tâm đến môn lịch sử hoặc không hứng thú trong môn học. Có không ít HS chưa nhận thức rõ tầm quan trọng của năng lực trong học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống.

- Có nhiều nguyên nhân đưa đến thực trạng trên như từ lâu nay việc dạy học chưa thực sự chú ý đến tích tích cực trong hoạt động giáo dục của học sinh. Điều đó làm cho HS trở nên thụ động, lười biếng trong suy nghĩ, tìm kiếm kiến thức.

Giải quyết thực trạng trên, cần triển khai những giải pháp sau: - Trang bị cho giáo viên các kiến thức về phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh; các nhận thức về năng lực chung, năng lực đặc thù bộ môn; hệ thống các phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh.

- Đề xuất các biện pháp vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh trong trường THPT. - Thiết kế các mẫu nghiên cứu, có thực nghiệm, đánh giá để triển khai nhân rộng cho giáo viên.

- Xây dựng các tiêu chí trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học phát triển năng lực học sinh môn lịch sử.

- Giáo viên cần nâng cao năng lực hướng dẫn, tổ chức quá trình tự học, tự nhận thức của học sinh, hướng dẫn học sinh biết cách vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong môn lịch sử vào cuộc sống.

- Các nhà trường phổ thông cần quan tâm, xây dựng triển khai các kế hoạch vận dụng các phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh, đặc biệt quan tâm tới cơ sở vật chất thiết bị để đáp ứng yêu cầu mới, khuyến khích, động viên giáo viên.

68 Tiểu kết chương 2 1. Vận dụng hiệu quả các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh là vấn đề cần thiết để đạt được các mục tiêu giáo dục. Về mặt lí luận, những nghiên cứu lí thuyết về phương pháp dạy học, về năng lực, vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh đã được đề cập một cách hệ thống và cơ bản. Trên cơ sở lí thuyết đó, chúng tôi đã xây dựng hệ thống phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực và phân tích vai trò, ý nghĩa của các phương pháp đó.

2. Kết quả nghiên cứu về thực trạng vận dụng phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh ở trường THPT cho thấy còn nhiều hạn chế. Nguyên nhân của tình trạng này chủ yếu là do giáo viên lúng túng trong khâu sử dụng, thiết kế các hoạt động giảng dạy, đặc biệt là cách thức vận dụng hiệu quả các phương pháp vào từng nội dung cụ thể. Vì vậy, trang bị những hiểu biết, các bước sử dụng phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh cho giáo viên trong các nhà trường THPT là cần thiết.

3. Việc xác định hệ thống các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cũng như xây dựng các tiêu chí để đánh giá mức độ phát triển năng lực của học sinh, thông qua việc học tập môn Lịch sử ở trường THPT là vấn đề quan trọng. Hệ thống các năng lực chung, năng lực chuyên biệt có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng, bổ sung cho nhau.

Hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt trong môn Lịch sử cũng là hướng đến hình thành và phát triển các năng lực chung.

Những nghiên cứu trên đây là căn cứ quan trọng để đề xuất các yêu cầu và vận dụng hiệu quả phương pháp dạy học lịch sử để phát triển năng lực cho HS ở trường THPT trong Chương 3 của Luận án.

69 Chương 3.

SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn ở chương 2, trong chương 3 của Luận án, tác giả xác định vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản, đề xuất những yêu cầu và cách thức sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong DHLS lớp 10 THPT. 3.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình lịch sử bậc trung học phổ thông 3.1.1. Vị trí Chương trình lịch sử THPT hiện hành tiếp nối chương trình lịch sử THCS, được biên soạn theo nguyên tắc “đồng tâm kết hợp với đường thẳng”, trong đó “đồng tâm” là chủ yếu. Theo đó, kiến thức lịch sử đã học ở cấp THCS sẽ được học tiếp tục ở cấp THPT, nhưng ở mức độ lí thuyết khái quát cao hơn và bổ sung một số nội dung mới.

Trong chương trình và SGK lịch sử THPT hiện hành, nội dung kiến thức lịch sử thế giới được dạy học song song với kiến thức lịch sử Việt Nam. Kiến thức bộ môn Lịch sử ở trường THPT phản ánh quá trình phát triển hợp quy luật của lịch sử nhân loại và dân tộc từ xưa đến nay. Trong đó, tập trung vào hệ thống kiến thức cơ bản, cốt lõi nhất, phản ánh những thành tựu tiêu biểu của khoa học Lịch sử. Vì vậy, khóa trình lịch sử ở chương trình THPT có vị trí đặc biệt, không chỉ trang bị cho HS những kiến thức cối lõi của bộ môn, rèn luyện kỹ năng cần thiết trong học tập, mà còn góp phần quan trọng vào việc giáo dục đạo đức, tư tưởng, tình cảm HS, qua đó, phát triển năng lực và phẩm chất người học.

3.1.2. Mục tiêu - Về kiến thức: giúp HS có những hiểu biết hệ thống về quá trình phát triển của lịch sử nhân loại và lịch sử dân tộc từ xưa đến nay. Cụ thể: + Lịch sử thế giới: giúp HS hiểu được quá trình phát triển của lịch sử xã hội loài người trải qua các hình thái kinh tế - xã hội, trong đó, hình thái kinh tế - xã hội sau bao giờ cũng phát triển hơn hình thái kinh tế - xã hội trước đó; lý giải được nguyên nhân tan rã của chế độ công xã nguyên thủy; phân tích được sự ra đời của các quốc gia cổ đại ở phương Đông (Ai Cập, Lưỡng Hà, Trung Quốc, Ấn Độ) và các quốc gia cổ đại phương Tây (Hi Lạp, Rôma); nêu được quá trình hình thành, xác lập của chế độ phong kiến ở phương Đông, phương Tây; trình bày và phân tích được nguyên nhân bùng nổ các cuộc cách mạng tư sản tiêu biểu và sự ra đời của phương thức sản xuất mới tư bản chủ nghĩa; nêu và phân tích được hậu quả của chiến tranh thế giới thứ nhất,

70 chiến tranh thế giới thứ hai đối với nhân loại; nêu và đánh giá được sự ra đời và phát triển của hệ thống xã hội chủ nghĩa và cuộc đối đầu quyết liệt giữa hai hệ thống thế giới trong quan hệ quốc tế; khái quát được chính sách cai trị của chủ nghĩa thực dân và phong trào giải phóng dân tộc thế kỉ XX; lí giải được sự phát triển của chủ nghĩa tư bản với các quốc gia tiêu biểu (Mĩ, Nhật Bản, Tây Âu); nêu được nguồn gốc và tác động của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ và toàn cầu hóa. + Lịch sử Việt Nam: giúp HS hiểu được những nét chính về các thời kì phát triển của LSVN từ nguồn gốc đến nay; lí giải được quá trình hình thành và phát triển của văn hóa dân tộc qua các thời kì; nêu và đánh giá được chính sách cai trị của các triều đại phong kiến phương Bắc và các cuộc đấu tranh giành độc lập của dân tộc (thế kỉ I - X); lí giải được thời kỳ xác lập, phát triển và khủng hoảng suy vong của chế phong kiến (từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX); khái quát được quá trình xâm lược của thực dân Pháp và cuộc đấu tranh của nhân dân từ giữa thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX; trình bày được cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc đầu thế kỉ XX và cuộc đấu tranh giành độc lập dân tộc, đỉnh cao là thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm 1945 dẫn tới sự ra đời của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa; hiểu được cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp (1945 1954), kháng chiến chống đế quốc Mĩ (1954 - 1975), đấu tranh bảo vệ biên giới Tây Nam và phía Bắc Tổ quốc (1979 - 1986) cũng như công cuộc đổi mới đất nước (1986 đến nay) dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam; đánh giá được vai trò lãnh đạo của Đảng đối với công cuộc xây dựng và bảo vệ đất nước.

- Về kĩ năng: thông qua việc chiếm lĩnh kiến thức lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến nay, góp phần rèn luyện cho HS các kỹ năng cơ bản của bộ môn như kỹ năng quan sát, tri giác tài liệu, tái tạo lại quá khứ lịch sử; kĩ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá để hiểu bản chất của sự kiện; kỹ năng thực hành bộ môn như lập niên biểu, bảng so sánh, lược đồ, biểu đồ; kỹ năng tự học; kỹ năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề; kĩ năng liên hệ giữa kiến thức lịch sử thế giới với lịch sử dân tộc và lịch sử địa phương, giữa kiến thức SGK với thực tiễn cuộc sống.

- Về thái độ: thông qua việc chiếm lĩnh nội dung kiến thức phần lịch sử, bồi dưỡng cho HS lòng yêu quê hương, đất nước, lòng tự hào, khâm phục và biết ơn những người có đóng góp to lớn cho nhân loại và dân tộc trên các lĩnh vực; có ý thức quyết tâm vươn lên trong học tập, lao động và cuộc sống; biết trân trọng, tự hào về những giá trị văn hóa tốt đẹp của nhân loại và dân tộc; có ý thức gìn giữ, bảo tồn và phát huy giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; bồi dưỡng cho HS thế giới quan khoa học và nhân sinh quan sách mạng, đáp ứng yêu cầu đào tạo con người mới hiện nay.

71 - Định hướng phát triển năng lực, phẩm chất Từ mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ thông qua chương trình lịch sử cấp THPT góp phần hình thành và phát triển cho HS năng lực chung (tự chủ, tự học; giải quyết vấn đề và sáng tạo; giao tiếp và hợp tác), cũng như năng lực riêng của bộ môn Lịch sử (năng lực tìm hiểu lịch sử; năng lực nhận thức lịch sử và tư duy lịch sử; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học). Đồng thời, góp phần bồi dưỡng, phát triển những phẩm chất, nhân cách tốt đẹp cho HS trong quá trình dạy học lịch sử ở trường THPT (yêu nước, nhân ái, trung thực, chăm chỉ, trách nhiệm, đoàn kết; ...).

3.1.3. Nội dung cơ bản của chương trình lịch sử trung học phổ thông Chương trình lịch sử cấp THPT hiện hành gồm những nội dung cơ bản sau: - Lớp 10: được dạy trong 37 tuần, với 52 tiết, gồm hai phần kiến thức lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam. Nội dung lịch sử thế giới gồm: thời nguyên thuỷ, cổ đại và trung đại: sự xuất hiện loài người và xã hội nguyên thủy; các quốc gia cổ đại phương Đông; các quốc gia cổ đại phương Tây (Hi Lạp, Rôma); Trung Quốc, Ấn Độ và Đông Nam Á phong kiến; Tây Âu thời trung đại (thời kì hình thành và phát triển của chế độ phong kiến ở Tây Âu); các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại (Hà Lan, Anh, Mĩ, Pháp, Đức, Italia); cách mạng công nghiệp; các nước tư bản chuyển sang giai đoạn đế quốc chủ nghĩa và phong trào đấu tranh của công nhân; sự ra đời của Chủ nghĩa xã hội khoa học; Quốc tế thứ Nhất, Quốc tế thứ Hai. Lịch sử Việt Nam từ nguyên thủy đến giữa TK XIX gồm những nội dung chính sau: “Việt Nam từ thời nguyên thủy đến thế kỉ X” phản ánh dấu tích của Người tối cổ ở Việt Nam; sự ra đời của quốc gia cổ đại Văn Lang - Âu Lạc, Lâm Ấp - Champa và Phù Nam; thời kì hơn 1000 năm Bắc thuộc và cuộc đấu tranh giành độc lập dân tộc.

“Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XV” khái quát quá trình hình thành và phát triển của quốc gia phong kiến, trong đó, nhấn mạnh những thành tựu trên các lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hóa, kháng chiến chống ngoại xâm.“Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII” đề cập đến những biến đổi của nhà nước phong kiến trong các thế kỉ XVI XVIII, sự phát triển kinh tế và sự bùng nổ của phong trào Tây Sơn. “Việt Nam ở nửa đầu TK XIX” tập trung làm rõ tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội dưới triều Nguyễn nửa đầu thế kỉ XIX và phong trào đấu tranh của nhân dân ta thời kỳ này.

- Lớp 11: được học trong 37 tuần với 35 tiết, gồm nội dung kiến thức lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam. Trong đó, kiến thức trọng tâm gồm lịch sử thế giới cận đại (Các nước châu Á, châu Phi và khu vực Mĩ La-tinh (thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX); Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 - 1918); Những thành tựu văn hóa thời cận

72 đại); Lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) với nội dung cơ bản là Cách mạng tháng Mười Nga năm 1917 và công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Liên Xô (1921 1941); Các nước tư bản chủ nghĩa giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 - 1939); Các nước châu Á giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918- 1939); Chiến tranh thế giới thứ hai (1939 - 1945).

Nội dung kiến thức Lịch sử Việt Nam (1858 - 1918), tập trung khái quát quá trình xâm lược Việt Nam của thực dân Pháp từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX) và quá trình đấu tranh quyết liệt của nhân dân chống thực dân Pháp xâm lược bảo vệ độc lập dân tộc; Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến hết Chiến tranh thế giới thứ nhất với chương trình khai thác thuộc địa lần thứ nhất và phong trào yêu nước chống thực dân Pháp theo khuynh hướng dân chủ tư sản, tiêu biểu nhất là hoạt động của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh.

- Lớp 12: chương trình lịch sử lớp 12 được học trong 37 tuần với 52 tiết, gồm kiến thức lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam. Nội dung Lịch sử thế giới hiện đại (từ năm 1945 đến năm 2000) gồm: Sự hình thành trật tự thế giới mới sau chiến tranh thế giới thứ hai (1945-1949); Liên Xô và các nước Đông Âu (1945-1991); Liên bang Nga (1991-2000); Các nước Á, Phi và Mĩ La-tinh (1945-2000); Mĩ, Tây Âu, Nhật Bản (1945 - 2000); Quan hệ quốc tế (1945-2000); Cách mạng khoa học - công nghệ và xu thế toàn cầu hoá.

Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000 gồm những nội dung chủ yếu sau: Quá trình vận động thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam (1919 – 1930); Quá trình đấu tranh giải phóng dân tộc (1930 -1945); Cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp ( 1945 – 1954); Cuộc kháng chiến chống đế quốc Mĩ, tiến tới giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước (1954 – 1975); Thời kì cả nước độc lập, thống nhất đi lên xây dựng chủ nghĩa xã hội, đấu tranh bảo vệ Tổ quốc và tiến hành công cuộc đổi mới đất nước (1976 - đến nay).

Như vậy, nội dung chương trình lịch sử cấp THPT phản ánh các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội. Theo đó, trong quá trình dạy học đòi hỏi GV phải căn cứ vào mục tiêu bài học, nội dung kiến thức để lựa chọn, sử dụng và phối hợp các PPDH hợp lý, qua đó, phát triển năng lực chung, cũng như năng lực bộ môn lịch sử cho HS. 3.2. Những yêu cầu cơ bản khi vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 3.2.1. Vận dụng phương pháp dạy học phù hợp với đặc trưng nội dung của bộ môn Lịch sử là môn học tìm hiểu về quá khứ lịch sử loài người từ khi con người xuất hiện cho đến nay, vì vậy, kiến thức lịch sử mang đặc trưng riêng so với với kiến thức

73 của các môn học khác, đó là tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống, tính thống nhất giữa “sử” và “luận”. Các sự kiện, hiện tượng lịch sử là những gì đã xảy ra trong quá khứ, chỉ xảy ra một lần duy nhất, không lặp lại nên HS không thể trực tiếp quan sát hay dựng lại mà chỉ được nhận thức gián tiếp thông qua các tài liệu lịch sử, hoặc qua các bài giảng dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

Cùng với tính quá khứ, kiến thức lịch sử mà các em được học trong trường phổ thông còn mang tính không lặp lại. Một sự kiện lịch sử chỉ xảy ra trong một không gian, thời gian nhất định, không có sự kiện, hiện tượng lịch sử nào xảy ra cùng một thời điểm. Kiến thức lịch sử cũng chỉ được học lại một lần trong cấp học, kiến thức đã học rồi không học lại nữa. Điều đó gây khó khăn cho việc ghi nhớ kiến thức của HS, bởi vì con người chỉ có thể ghi nhớ được kiến thức khi nó được lặp đi lặp lại nhiều lần.

Mặt khác, mỗi sự kiện hiện tượng lịch sử bao giờ cũng chứa đựng những biến cố, hiện tượng lịch sử, không gian và thời gian, địa danh, nhân vật, khái niệm, qui luật… Các sự kiện không phải xảy ra ngẫu nhiên, mà phải trải qua quá trình hình thành, phát triển và kết thúc nhất định. Việc học tập lịch sử không chỉ dừng lại ở “biết” mà cần phải giải thích sự kiện, đánh giá, so sánh rút ra qui luật và bài học kinh nghiệm. Qua đó, mới “hiểu” và “vận dụng” được kiến thức. Mọi bình luận đều phải xuất phát từ sự kiện lịch sử chính xác, tin cậy.

Xuất phát từ những đặc trưng trên, đòi hỏi người giáo viên khi lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học phải có cái nhìn toàn diện cả một giai đoạn nhưng lại đòi hỏi tính cụ thể của các sự kiện. Khi trình bày các sự kiện, hiện tượng lịch sử, càng cụ thể bao nhiêu, càng sinh động bao nhiêu lại càng hấp dẫn HS bấy nhiêu. Đồng thời, GV phải luôn chú ý đến mối liên hệ ngang - dọc, trước - sau của các sự kiện, hiện tượng lịch sử để biết kiến thức nào cần phải nhấn mạnh, khắc sâu cho HS, kiến thức nào đóng lại bài học hôm nay nhưng lại đón cho bài học sau để cung cấp cho HS những kiến thức lịch sử mang tính hệ thống và hoàn chỉnh, có như vậy, GV mới đạt được mục tiêu phát triển toàn diện năng lực của học sinh.

3.2.2. Phương pháp dạy học phải kích thích được nhu cầu hứng thú học tập của học sinh Lịch sử luôn gắn liền với sự kiện, nhân vật, thời gian, không gian… nhất định. Đối tượng nghiên cứu của lịch sử là những gì đã diễn ra trong quá khứ. Vì vậy, khi dạy học lịch sử, khó khăn lớn nhất của giáo viên là làm thế nào để khôi phục được quá khứ lịch sử một cách sinh động, hấp dẫn để HS có thể tri giác, tưởng tượng và nhận thức được những sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử tiêu biểu. Để khắc phục tình trạng

74 “chán sử”, “sợ học sử” và nhằm thu hút học sinh vào bài giảng, phương pháp dạy học của giáo viên cần đa dạng, phong phú, gây được hứng thú học tập cho HS. Bởi khi có hứng thú, HS sẽ học tập với một thái độ nghiêm túc, say mê, từ đó mới hiểu sâu và nhớ lâu kiến thức.

Trong quá trình dạy học, hứng thú học tập của học sinh được thể hiện ở các dấu hiệu như: các em tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, tự nguyện trả lời các câu hỏi được nêu ra; vui mừng khi có kiến thức mới và nhu cầu được thực nghiệm những thành tựu đó trong thực tiễn; kiên trì, nhẫn nại để giải quyết các vấn đề hay bài tập được giao; bên cạnh đó, hứng thú học tập của học sinh còn được thể hiện ở cử chỉ, ánh mắt, nét mặt khi theo dõi bài học và khi được giao bài tập về nhà.

Như vậy, để gây hứng thú học tập cho học sinh, giáo viên phải giúp các em cảm thấy được niềm vui sướng của thành công, tin tưởng vào khả năng của mình, đồng thời tạo được sự yêu thích, tò mò đối với các vấn đề lịch sử được đưa ra. Khi lựa chọn các phương pháp trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, yêu cầu giáo viên phải căn cứ vào mục tiêu giáo dục bộ môn, mục tiêu cụ thể của mỗi bài học, đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của học sinh. Các biện pháp, phương pháp lựa chọn phải kích thích được nhu cầu hứng thú học tập của học sinh, từ đó định hướng các em tìm tòi, khám phá, say mê học tập. Ví dụ như trong một dự án học tập về lịch sử văn hóa, giáo viên định hướng nhiệm vụ là tìm hiểu và đề xuất những giải pháp để tôn tạo và bảo vệ một di tích lịch sử văn hóa ở địa phương em. Với bài tập này HS sẽ có động cơ, khám phá, tìm hiểu, sử dụng những hiểu biết của mình trong học tập để giải quyết các vấn đề thực tiễn, từ đó các em sẽ hình thành tình cảm yêu thích đối với môn học.

3.2.3 Kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học, trong đó có một phương pháp chủ đạo Trong dạy học lịch sử, có rất nhiều phương pháp khác nhau: nhóm phương pháp thông tin - tái hiện hình ảnh lịch sử, nhóm phương pháp phát triển năng lực nhận thức lịch sử, nhóm phương pháp phát triển ở học sinh khả năng tìm tòi - nghiên cứu khoa học. Mỗi phương pháp có những ưu điểm và hạn chế riêng, không có phương pháp nào “vạn năng”, có thể sử dụng với tất các các đối tượng học sinh. Vì vậy, cần phải kết hợp linh hoạt nhiều phương pháp với nhau để đạt được hiệu quả cao nhất.

Hơn nữa, nội dung lịch sử rất phong phú, nhiều loại kiến thức, mỗi loại kiến thức lại cần có một PPDH phù hợp. Điều đó đòi hỏi giáo viên trên cơ sở xác định mục tiêu, nội dung bài học, trình độ nhận thức của học sinh sẽ đề xuất từng PPDH cụ thể.

75 Quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh càng đòi hỏi phải có sự kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp như kết hợp phương pháp trình bày miệng với sử dụng đồ dùng trực quan, PPDH theo dự án với PPDH theo nhóm… Việc kết hợp các phương pháp cũng cần mềm dẻo, linh hoạt, không khô cứng, lưu ý tới dung lượng phương pháp để tránh nhồi nhét gây quá tải, cản trở tới quá trình nhận thức của HS, biến giờ học trở nên nặng nề, căng thẳng. Để bài học đạt hiệu quả cao nhất, giáo viên cần sử dụng đa dạng, phối hợp nhuần nhuyễn, uyển chuyển các PPDH, nhưng sẽ lựa chọn, định hướng một phương pháp làm trung tâm, chủ đạo để hướng đến phát triển năng lực đặc thù của môn lịch sử. Ví dụ, khi hướng đến hình thành và phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử thì các phương pháp tác động đến quá trình tri giác, nghiên cứu tư liệu, tài liệu lịch sử, tái hiện kiến thức lịch sử cho học sinh sẽ chiếm ưu thế như: phương pháp sử dụng tài liệu, phương pháp sử dụng SGK, phương pháp trình bày miệng, phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan.

3.2.4. Phương pháp dạy học phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong nhận thức Dạy học lịch sử cũng như dạy học các môn học khác, vừa hướng tới mục tiêu truyền đạt kiến thức, vừa phải phát huy được tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Định hướng đổi mới PPDHLS những năm gần đây đặt học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, GV chuyển từ vai trò truyền thụ kiến thức sang tổ chức, hướng dẫn, điều khiển HS lĩnh hội kiến thức. Từ mục tiêu “chất đầy kiến thức”, chuyển sang mục tiêu “phát triển năng lực, phẩm chất người học”. Theo đó, PPDH của thầy phải nhằm mục tiêu “thắp sáng ngọn nến” tìm tòi, chủ động, sáng tạo trong quá trình khám phá và chiếm lĩnh tri thức cho học sinh. Hoạt động DHLS cùng lúc phải giúp cho học sinh đạt được sự hiểu biết đơn giản và chân thực nhất về sự kiện, nhân vật, đồng thời vừa phải phát huy tính tích cực tư duy, khám phá, trải nghiệm, qua đó hình thành năng lực và bồi dưỡng phẩm chất cho các em. Vì vậy, giáo viên cần phải biết sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học linh hoạt, sáng tạo trong từng khâu của quá trình dạy học. Lựa chọn từng PPDH phù hợp cho từng loại bài học và hình thức dạy học. Đổi mới PPDH lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực của HS có nghĩa là GV phải thay đổi cách dạy và cách học, chuyển từ cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều “đọc - chép”, thầy làm trung tâm sang cách dạy lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tự

76 giác, chủ động sáng tạo của HS trong học tập. HS là chủ thể hoạt động, GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học; đồng thời hướng vào việc tăng cường tổ chức cho HS hoạt động tự học, tự nghiên cứu, tạo thói quen và kĩ năng tự học để có thể học thường xuyên và học suốt đời.

Ví dụ, khi dạy về cuộc kháng chiến trên sông Bạch Đằng chống quân xâm lược Nguyên - Mông của nhà Trần (1287 - 1288), giáo viên đặt ra nhiệm vụ yêu cầu học sinh tìm hiểu và phân tích tác động của điều kiện tự nhiên, lưu lượng dòng chảy của con sông đó đến những quyết định, nghệ thuật quân sự của Hưng Đạo Vương. Bài tập nhận thức đó tạo nên một sự hứng thú học tập cũng như khơi dậy sự sáng tạo của các em học sinh.

3.2.5 Tận dụng được ưu thế của công nghệ thông tin, kĩ thuật dạy học hiện đại trong dạy học Cách mạng công nghiệp 4.0 đang và sẽ tạo ra những biến động mạnh mẽ, có ảnh hưởng sâu sắc đến mọi mặt của đời sống, kinh tế, xã hội trong đó có giáo dục, đào tạo. Cuộc cách mạng này đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải có những thay đổi mạnh mẽ trong quá trình dạy học. Hơn nữa môn lịch sử có những đặc trưng khác với những môn học khác như tính quá khứ, tính không lặp lại, học sinh nhận thức “gián tiếp” các tri thức lịch sử nên cũng gây trở ngại trong quá trình học tập của học sinh. Chính vì vậy, sử dụng và ứng dụng thành thạo công nghệ thông tin qua môi trường đa phương tiện như qua tranh ảnh, video, các phần mềm, các trang web, các giải pháp của trí tuệ nhân tạo (Al)… sẽ tăng hiệu quả trong quá trình dạy học bộ môn và phù hợp với xu thế khách quan của thời đại.

Dạy học theo định hướng chú trọng đến hình thành năng lực phẩm chất cho học sinh thì yếu tố hoạt động trọng dạy học rất được chú ý bởi xét cho đến cùng năng lực chỉ được hình thành, phát triển trong một bối cảnh cụ thể thông qua những hoạt động cụ thể. Vì thế, xây dựng mục tiêu và hoat động học tập có một vai trò quan trọng trong dạy học nhằm phát triển năng lực. Ở khía cạnh này thì các PPDH, kĩ thuật dạy học hiện đại có ưu thế như kĩ thuật khăn phủ bàn, bể cá, tia chớp, công não, XYZ… bởi vì các phương pháp, kĩ thuật này chú ý hơn đến các yếu tố “làm” của người học, qua đó HS được kích thích các khả năng sáng tạo, khả năng tương tác và hứng thú với học tập. Ví dụ, khi sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn để yêu cầu HS tìm hiểu cơ sở hình thành và phát triển của nền văn minh Văn Lang - Âu Lạc, HS được có cơ hội tự học, tri giác tài liệu, đưa ra ý kiến cá nhân và trao đổi thảo luận trong nhóm.

77 3.2.6. Giáo viên phải giỏi về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và hiểu rõ học sinh Dạy học nói chung trong đó có DHLS nói riêng, yêu cầu giáo viên phải hội tụ rất nhiều tố chất như lòng yêu nghề, năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ phải tinh thông. Tổ chức UNESCO phác thảo những nhiệm vụ của người giáo viên ở thế kỉ XXI, đó là chuyển từ vai trò cung cấp, truyền thụ tri thức sang vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh tri thức; coi trọng dạy học phân hóa cá nhân, biết sử dụng tối đa những nguồn tri thức đa dạng trong xã hội; biết sử dụng CNTT, phương tiện kĩ thuật dạy học; không ngừng tự học để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; yêu cầu hợp tác làm việc với đồng nghiệp chặt chẽ hơn, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp, ứng xử trong các quan hệ xã hội, với cha mẹ học sinh, học sinh và các tổ chức xã hội, yêu cầu giáo viên tham gia hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường.

Sự thay đổi vai trò của người giáo viên trong giáo dục hiện đại cũng đòi hỏi sự thay đổi mạnh mẽ về phương pháp dạy học. Thông báo, cung cấp kiến thức có sẵn không còn là chức năng chính của người thầy, thay vào đó là tạo ra các tình huống hoạt động sao cho khi thực hiện, người học có được sự chuyển biến cả về kiến thức và các thao tác tư duy vốn là công cụ để thu nhận kiến thức đó.

Hiện nay, phát triển toàn diện năng lực học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Năng lực của học sinh trong học tập lịch sử là khả năng giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề đặt ra trong thực tiễn cuộc sống trên cơ sở những hiểu biết chính xác, vững chắc về lịch sử. Có nghĩa là, hoạt động dạy của giáo viên phải hướng tới mục đích giúp học sinh nắm vững, hiểu sâu kiến thức lịch sử, biết vận dụng kiến thức trong tiếp thu kiến thức mới và đánh giá thực tiễn cuộc sống. Chương trình môn Lịch sử năm 2018 được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực và sắp được triển khai thực hiện. Để áp ứng mục tiêu của chương trình về phát triển năng lực và phẩm chất, trong quá trình dạy học, giáo viên vừa là người thiết kế, thực hiện, thi công, tổ chức học sinh khám phá tri thức mới, vừa là tấm gương để học sinh học tập. Vì vậy, giáo viên phải giỏi về kiến thức chuyên môn, vững vàng về nghiệp vụ sư phạm mới có thể phát triển toàn diện năng lực học sinh.

78 3.3. Các phương pháp dạy học môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông 3.3.1. Nhóm phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử Quá trình nhận thức lịch sử của HS phải tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức (trực quan - tư duy - thực tiễn), từ cảm tính đến lý tính, từ hiện tượng đến bản chất, nhưng cũng mang những đặc trưng riêng. Đó là từ cung cấp sự kiện lịch sử tiêu biểu, đến tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học lịch sử. Trong đó, sự kiện lịch sử là nguồn gốc - cơ sở của nhận thức, không có sự kiện sẽ không có nhận thức lịch sử. Sự kiện lịch sử gắn liền với thời gian, không gian, nhân vật, diễn biến, kết quả, giúp HS biết lịch sử diễn ra như thế nào một cách chính xác, khoa học; là cơ sở để tạo biểu tượng lịch sử - những hình ảnh tiêu biểu của quá khứ được lưu giữ lại trong óc HS với những nét chung nhất, điển hình nhất. Qua đó, tái hiện lại bức tranh chân thực, sinh động của quá khứ lịch sử, làm cơ sở để giúp HS hiểu được sâu sắc lịch sử. Vì vậy, để hướng dẫn HS nhận thức lịch sử cần sử dụng nhiều PPDH khác nhau, trong đó, nhóm PPDH nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử đặc biệt có ưu thế.

Mục đích của nhóm PPDH nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử là giúp HS nhận diện và khai thác các nguồn sử liệu để phục vụ học tập. Trước hết, HS phải biết cách sưu tầm sử liệu từ nhiều nguồn khác nhau, biết chọn lọc tư liệu phù hợp có giá trị.

Tiếp đó, HS phải biết khai thác nguồn tư liệu hợp lí và hiệu quả trong quá trình học tập. Qua đó, tái hiện được bức tranh hiện thực của quá khứ, giúp HS “biết” lịch sử diễn ra như thế nào một cách chính xác. Có rất nhiều PPDH có để phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS. Trong phạm vi nghiên cứu, chúng tôi lựa chọn những phương pháp chủ đạo sau: 3.3.1.1. Phương pháp sử dụng sử liệu viết Tư liệu viết là một loại hình của tài liệu tham khảo, là nguồn kiến thức quan trọng góp phần bổ sung, cụ thể hóa cho kiến thức trong SGK. Sử dụng tư liệu viết trong DHLS có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành tri thức cho HS. Trước hết, tư liệu viết là căn cứ khoa học, bằng chứng về tính khách quan và cụ thể của sự kiện lịch sử, giúp học sinh có cái nhìn chân thực, cụ thể, sinh động về quá khứ. Từ đó, tạo được những biểu tượng điển hình, sinh động về quá khứ, hạn chế căn bệnh “hiện đại hoá” lịch sử hay hư cấu sự kiện lịch sử. Đồng thời, hình thành kĩ năng sưu tầm, chọn lọc, xử lý và sử dụng hiệu quả nguồn tư liệu viết vào học tập (phân tích, đánh giá sự kiện…), góp phần làm cho bài học phong phú, tạo cho HS niềm vui và hứng thú học tập cho

79 HS. Qua đó, phát triển năng lực chung, năng lực bộ môn, trong đó có năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS. Trong quá trình DHLS ở trường THPT, có thể sử dụng nhiều loại tư liệu viết như tư liệu lịch sử (văn kiện Đảng, Nhà nước; các tác phẩm của các tác gia kinh điển, lãnh tụ quốc gia); tư liệu văn học... Tùy vào mục tiêu bài học, nội dung kiến thức, trình độ nhận thức của HS và khả năng của GV để lựa chọn nguồn tư liệu viết cho phù hợp. Để sử dụng các nguồn tư liệu viết theo định hướng phát triển năng lực HS, GV cần hướng dẫn HS thực hiện những công việc sau: cung cấp tư liệu cho học sinh hoặc giới thiệu địa chỉ để học sinh tìm tư liệu; giao nhiệm vụ cụ thể theo nhóm/cá nhân/cặp đôi, hướng dẫn các em làm việc với tư liệu, thống nhất cách giải quyết các nhiệm vụ học tập; tổ chức cho đại diện các nhóm/cặp đôi/cá nhân báo cáo kết quả thảo luận; tổ chức cho học sinh nhận xét, GV chốt lại kiến thức cơ bản và phân tích giá trị của tư liệu đối với bài học.

Sau đây, chúng tôi đi sâu phân tích một số loại tư liệu có ưu thế trong DHLS nhằm phát triển năng lực HS: - Sử dụng tư liệu gốc: Tư liệu gốc “là những văn kiện, tư liệu có liên quan trực tiếp đến sự kiện, ra đời vào thời điểm xảy ra các sự kiện như văn tự cổ, các hiệp ước, điều ước, tuyên ngôn…” [57;245]. “Tư liệu lịch sử gốc là tư liệu lịch sử mang những thông tin đầu tiên về sự kiện lịch sử được phản ánh lại, ra đời cùng thời gian và không gian của sự kiện lịch sử đó, là bằng chứng gần gũi, xác thực nhất của lịch sử. Tư liệu lịch sử gốc mang giá trị đặc biệt mà không một loại tài liệu nào có được” [121;109]. Nó mang tính khách quan, khoa học, chân thực, tin cậy, sống động. Tư liệu gốc có nhiều loại (tư liệu vật chất, tư liệu truyền miệng dân gian, tư liệu thành văn, tư liệu hình ảnh, tư liệu ghi âm). Đây là một nguồn kiến thức quan trọng để cụ thể hóa kiến thức lịch sử, giúp HS tạo biểu tượng cụ thể, hình ảnh, tăng tính chất sinh động, gợi cảm của bài giảng và gây hứng thú học tập, phát triển kĩ năng tư duy lịch sử và góp phần bồi dưỡng thế giới quan khoa học cho HS. Ví dụ, khi dạy bài 20 SGK lịch sử 11“Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ năm 1783 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng”.

Trong phần II, mục 1, GV yêu cầu HS đọc đoạn tư liệu gốc về bức tối hậu thư thực dân Pháp gửi cho Tổng đốc Hoàng Diệu: “Tôi đề nghị ông giao nộp thành theo những điều kiện tôi sắp nói sau đây, ngay ngày hôm nay, ngay khi tiếp được thư này, ông phải ra lệnh cho quân đội ông rời khỏi thành sau khi hạ hết khí giới và mở các cửa

80 thành, để đảm bảo cho các mệnh lệnh đó được thực hiện, ông cùng các ông tuần phủ, quan bố, quan án đề đốc, chánh lãnh binh, phó lãnh binh đều phải đến nạp mình ở chỗ tôi đúng 8 giờ sáng.” [103;484]. Tiếp đó, yêu cầu HS, trả lời một số câu hỏi: “Vì sao thực dân Pháp gửi tối hậu thư đến Tổng đốc thành Hà Nội?”; “Thái độ của Tổng đốc Hoàng Diệu trước hành động của thực dân Pháp?”; “Kết quả cuộc tấn công ra Bắc của thực dân Pháp?”. Với kiến thức trong SGK kết hợp với khai thác nội dung tư liệu gốc giúp HS hiểu sâu sắc âm mưu và hành động xâm lược trắng trợn của thực dân Pháp, sự chống cự yếu đuối của triều đình nhà Nguyễn và thái độ phản kháng của nhân dân. Từ đó rèn luyện và phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cũng như bồi dưỡng ở các em những xúc cảm lịch sử cụ thể.

- Sử dụng tư liệu văn kiện Đảng “Văn kiện là văn bản có ý nghĩa quan trọng về xã hội, chính trị” [99;1697]. Văn kiện Đảng là những văn bản quan trọng của Đảng Cộng sản Việt Nam, phản ánh đường lối chiến lược, sách lược và hoạt động cách mạng của Đảng ở mỗi thời kỳ lịch sử. Văn kiện Đảng được coi là tài liệu gốc có giá trị to lớn trong việc định hướng hoạt động của quốc gia, có giá trị tư tưởng sâu sắc; là căn cứ khoa học quan trọng để bổ sung, khắc sâu kiến thức lịch sử dân tộc; góp phần phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của HS và giáo dục HS thái độ trân trọng, biết ơn đối với vai trò lãnh đạo của Đảng. Vì vậy, sử dụng văn kiện Đảng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong DHLS nói chung, phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS trong DHLS ở trường THPT nói riêng.

Ví dụ, khi dạy học bài 16, (SGK Lịch sử lớp 12), mục 3: Nguyễn Ái Quốc về nước trực tiếp lãnh đạo cách mạng. Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Đông Dương (5-1941), GV hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ VIII (1941).Trước hết, GV yêu cầu HS tự đọc đoạn trích trong Văn kiện Đảng, Toàn tập, Tập 7 (1940 - 1945) (NXB CTQG, Hà Nội) “Trong lúc này quyền lợi của bộ phận, của giai cấp phải đặt dưới sự sinh tử, tồn vong của quốc gia, của dân tộc. Trong lúc này nếu không giải quyết được vấn đề dân tộc giải phóng, không đòi được độc lập, tự do cho toàn thể dân tộc, thì chẳng những toàn thể quốc gia dân tộc còn chịu mãi kiếp ngựa trâu, mà quyền lợi của bộ phận, giai cấp đến vạn năm cũng không đòi lại được. Đó là nhiệm vụ của Đảng ta trong vấn đề dân tộc".

Tiếp đó, GV yêu cầu HS trao đổi, thảo luận cặp đôi và trả lời các câu hỏi: Nêu nội dung chủ yếu của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ VIII? Ý nghĩa của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ VIII đối với cách mạng Việt Nam? Với câu hỏi 1, HS dựa vào nội dung của đoạn trích trên kết hợp với SGK,

81 nêu được nội dung cơ bản của Hội nghị là xác định nhiệm vụ chủ yếu, trước mắt của cách mạng Đông Dương là giải phóng dân tộc; chủ trương giải quyết vấn đề dân tộc trong phạm vi từng nước ở Đông Dương. Với câu hỏi 2, HS đánh giá được, Hội nghị đánh dấu sự hoàn chỉnh chuyển hướng chỉ đạo chiến lược của Đảng, xác định sách lược cách mạng đúng đắn; Nghị quyết của Hội nghị có tác dụng quyết định trong việc vận động toàn Đảng, toàn dân tích cực chuẩn bị tiến tới khởi nghĩa vũ trang giành chính quyền trong Cách mạng tháng Tám 1945. Qua đó, rèn luyện cho HS kĩ năng khai thác và sử dụng tư liệu tham khảo trong quá trình học tập, kĩ năng trình bày và đánh giá sự kiện lịch sử. Đồng thời, giáo dục HS lòng kính trọng biết ơn đối với Đảng, lãnh tụ Hồ Chí Minh. Theo đó, góp phần phát triển năng lực bộ môn, trong đó có năng lực tìm hiểu lịch sử.

- Sử dụng nguồn sử liệu viết trong SGK SGK Lịch sử được biên soạn phục vụ cho HS trong quá trình học tập, đồng thời cũng là chỗ dựa quan trọng cho GV trong giảng dạy. Cấu trúc của SGK Lịch sử hiện hành gồm hai phần chính: Bài viết và cơ chế sư phạm. Trong đó, bài viết gồm tất cả kênh chữ, phản ánh nội dung kiến thức cơ bản của bài học. Nội dung kiến thức trong SGK phản ánh thành tựu tiêu biểu nhất của khoa học lịch sử, giúp HS hiểu được sự phát triển hợp quy luật của lịch sử nhân loại và dân tộc từ xưa đến nay. Tuy nhiên, kiến thức trong SGK thường “tĩnh” hơn so với sự phát triển nhanh chóng của khoa học lịch sử. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn HS khai thác triệt để kiến thức trong SGK kết hợp sử dụng tư liệu tham khảo. Qua đó, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức cơ bản của bài học, tạo sự sinh động, hấp dẫn và tăng hứng thú học tập cho HS. Để khai thác triệt để kênh chữ trong SGK theo định hướng phát triển năng lực HS cần sử dụng linh hoạt sơ đồ Đairi. Trong đó, phần chữ in nghiêng, hệ thống câu hỏi trong SGK luôn là những gợi ý rất quan trọng đối với GV và HS trong việc xác định kiến thức cơ bản của mỗi mục hay toàn bài, là điểm tựa để GV xây dựng một hệ thống câu hỏi và giúp HS tự kiểm tra hoạt động nhận thức trong mỗi giờ học. Việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong SGK cũng rất phong phú: có thể sử dụng làm câu hỏi nêu vấn đề mang tính bài tập nhận thức ở ngay đầu giờ học; hoặc xây dựng thành hệ thống những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt, tìm kiếm nội dung kiến thức trong quá trình bài giảng; hoặc để kiểm tra hoạt động nhận thức của HS. Việc khai thác triệt để nguồn sử liệu trong SGK không chỉ giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức cơ bản của bài học, mà còn phát triển các năng lực chung (tự học, giải quyết vấn đề) và năng lực tìm hiểu lịch sử (khai thác nội dung và tái hiện lịch sử theo ý hiểu của cá nhân).

82 Để phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử thông qua khai thác nguồn sử liệu trong SGK đạt hiệu quả, trong mỗi bài học GV cần hướng dẫn HS thực hiện các công việc sau: GV hướng dẫn HS tự đọc SGK để phát hiện và tìm hiểu kiến thức cơ bản của bài; GV tổ chức cho HS trao đổi thảo luận với bạn (cặp đôi/nhóm) và GV để chủ động chiếm lĩnh nội dung kiến thức LS của bài học; GV nhận xét, đánh giá và chốt kiến thức cơ bản.

Ví dụ, khi dạy học mục 2: Đường lối kháng chiến chống Pháp của Đảng (bài 18-SGK Lịch sử lớp 12), GV yêu cầu HS đọc kĩ đoạn trích “Lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến” của Chủ Tịch Hồ Chí Minh: “Chúng ta muốn hòa bình, chúng ta phải nhân nhượng. Nhưng chúng ta càng nhân nhượng, thực dân Pháp càng lấn tới vì chúng quyết tâm cướp nước ta một lần nữa! Không! Chúng ta thà hi sinh tất cả, chứ nhất định không chịu mất nước, nhất định không chịu làm nô lệ…” (19;131). Tiếp đó, GV yêu cầu HS trao đổi và trả lời các câu hỏi sau: 1. Hãy nêu nội dung cơ bản của “Lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến”?

2. Tác dụng của “Lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến” chống thực dân Pháp của nhân dân Việt Nam? Với câu hỏi 1, HS dựa vào tư liệu trên, HS nêu được nội dung cơ bản của “Lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến” của Hồ Chủ Tịch là: tố cáo sự phản bội và âm mưu cướp nước ta một lần nữa của thực dân Pháp và khát vọng hòa bình của dân tộc Việt Nam. Đồng thời, thể hiện quyết tâm sắt đá của dân tộc Việt Nam trong kháng chiến để bảo vệ vững chắc nền độc lập của dân tộc. Từ đó, HS tự rút ra đánh giá được: Lời kêu gọi vừa là đường lối kháng chiến đúng đắn, vừa là vũ khí tinh thần cổ vũ toàn dân tiến hành kháng chiến chống thực dân Pháp để bảo vệ độc lập dân tộc. Qua đó, rèn luyện và phát triển cho HS năng lực tự học, tự khai thác tư liệu để chiếm lĩnh kiến thức lịch sử. Đồng thời, giáo dục HS niềm tự hào về truyền thống yêu nước, đoàn kết, giá trị của nền độc lập.

3.3.1.2 Phương pháp sử dụng nguồn sử liệu trực quan Để phát triển năng lực học tập lịch sử nói chung, năng lực tìm hiểu lịch sử nói riêng, trong quá trình DHLS ở trường THPT cần phải sử dụng đa dạng phương pháp và phương tiện dạy học. Tùy vào nội dung kiến thức và cơ sở vật chất nhà trường sẵn có, cũng như sự sáng tạo của GV mà lựa chọn và sử dụng chúng hợp lí. Trong đó, nguồn sử liệu trực quan đã và đang được sử dụng phổ biến, đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học lịch sử.

Trực quan là sự phản ánh trực tiếp thế giới bên ngoài vào các giác quan của con người, là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức. Lịch sử là những gì đã xảy ra trong quá khứ, đặc điểm của kiến thức lịch sử mang tính quá khứ và không lặp lại.

83 Theo đó, việc học tập lịch sử của HS không thể trực tiếp quan sát các sự kiện, hiện tượng lịch sử, mà phải gián tiếp qua các nguồn tư liệu. Vì vậy, nguồn sử liệu trực quan vừa là nguyên tắc vừa là PPDH quan trọng trong quá trình DHLS ở trường THPT. Nguồn sử liệu trực quan góp phần vào việc cụ thể hóa kiến thức lịch sử, giúp HS có biểu tượng chân thực, hấp dẫn về quá khứ, tránh được căn bệnh “hiện đại hóa” lịch sử; là phương tiện hữu hiệu hỗ trợ cho việc tạo biểu tượng; là “cầu nối” giữa hiện thực quá khứ khách quan với đời sống hiện tại. Đồng thời, phát triển kĩ năng quan sát, kĩ năng tư duy tái tạo, trí tưởng tượng, kĩ năng thực hành bộ môn, tạo xúc cảm lịch sử và bồi dưỡng những phẩm chất, nhân cách tốt đẹp cho học sinh.

Nguồn sử liệu trực quan trong DHLS rất phong phú và đa dạng, gồm đồ dùng trực quan hiện vật (di vật của nền văn hóa còn lưu lại); đồ dùng trực quan tạo hình (tranh ảnh, phim tư liệu, video, đồ phục chế, mô hình, sa bàn…); đồ dùng trực quan quy ước (bản đồ, sơ đồ, niên biểu, đồ thị, biểu đồ…). Đồ dùng trực quan có thể kết hợp với các phương tiện kĩ thuật như máy chiếu, rađiô, máy ghi âm, video, tivi, máy tính… và các PPDH khác, tiêu biểu là phương pháp dùng lời kết hợp với trao đổi thảo luận. Để sử dụng nguồn sử liệu trực quan đạt hiệu quả nhằm phát triển năng lực HS trong môn lịch sử, GV cần lưu ý một số nguyên tắc sau: - Căn cứ vào mục tiêu bài học, nội dung kiến thức cơ bản của bài, điều kiện vật chất và khả năng của HS để lựa chọn nguồn sử liệu trực quan cho phù hợp.

- Phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo của HS trong quá trình sử dụng sử liệu trực quan.

- Kết hợp khai thác và sử dụng nguồn sử liệu trực quan với các PPDH khác như với ngôn ngữ nói, với hệ thống câu hỏi, tạo sự hấp dẫn cho HS. - Hướng dẫn HS khai thác và sử dụng đối với mỗi loại sử liệu trực quan theo đúng phương pháp đặc trưng của bộ môn và phát huy tính tích cực của HS. Trong quá trình DHLS ở trường THPT, mặc dù cần sử dụng nhiều nguồn sử liệu trực quan khác nhau, nhưng theo chúng tôi để sử dụng sử liệu trực quan nhằm phát triển năng lực tìm hiểu LS, phải chú trọng những công việc sau: GV cung cấp/lựa chọn/chuẩn bị nguồn sử liệu trực quan tiêu biểu, phù hợp với nội dung bài học hoặc hướng dẫn địa chỉ tin cậy để học sinh tự sưu tầm; hay sử dụng sản phẩm học tập của học sinh tự làm như poster, sơ đồ tư duy, lược đồ, biểu đồ, sơ đồ; đề xuất nhiệm vụ học tập thông qua khai thác nguồn sử liệu trực quan; giới thiệu khái quát xuất xứ, định hướng cách khai thác nguồn sử liệu; hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung kiến thức liên quan trực tiếp đến bài học; tổ chức cho học sinh báo cáo sản phẩm; GV tổ chức HS đánh giá về giá trị của sử liệu trực quan và chốt lại nội dung kiến thức cơ bản.

84 Ví dụ, khi DH mục 2. Xô viết Nghệ - Tĩnh, bài 14 “Phong trào cách mạng 1930 - 1935” (SGK LS lớp 12), GV yêu cầu HS quan sát hình 32 trong SGK - Đấu tranh trong phong trào Xô viết Nghệ - Tĩnh (trang 93) và trả lời một số câu hỏi: Bức tranh phản ánh sự kiện LS nào? Nêu khái quát nội dung sự kiện đó. Nêu ý nghĩa của cuộc đấu tranh của nhân dân Nghệ An - Hà Tĩnh trong phong trào cách mạng 1930 - 1931.

Hình 3.1. Đấu tranh trong phong trào Xô Viết Nghệ- Tĩnh (tranh sơn dầu)

Tiếp đó, GV yêu cầu HS vừa quan sát kênh hình, vừa dựa vào nội dung tư liệu trong SGK (phần chữ nhỏ trang 92 - 93) qua đó hiểu được, đây là bức tranh sơn dầu mô tả lại cuộc biểu tình khổng lồ của nông dân huyện Hưng Nguyên (Nghệ An) ngày 12/9/1930. Quan sát bức tranh cho thấy, hình ảnh của hàng vạn nông dân Hưng Nguyên biểu tình kéo về thành phố Vinh để phản đối chính quyền thực dân, đi đầu là những người cầm cờ đỏ, đi hai bên là đội tự vệ được trang bị dao, gậy; trên đường đi, đoàn biểu tình dừng lại vài nơi để diễn thuyết và chỉnh đốn đội ngũ....

Trên cơ sở nội dung của sự kiện, HS hiểu được cuộc đấu tranh của nhân dân Nghệ - Tĩnh trong phong trào cách mạng 1930 - 1931 dưới sự lãnh đạo trực tiếp của Đảng Cộng sản Việt Nam. Kết quả dẫn đến sự ra đời của các Xô viết ở địa phương hai tỉnh Nghệ - Tĩnh. Lần đầu tiên nhân dân tự đứng ra để quản lí chính quyền ở cấp thôn xã, đem lại quyền lợi cho nhân dân lao động.

Bên cạnh đó, phim tư liệu về lịch sử là nguồn tài liệu có giá trị đặc biệt quan trọng trong việc khôi phục lại bức tranh lịch sử; là một phương tiện trực quan có nội dung lịch sử kết hợp hình ảnh, lời nói, âm thanh sống động, sẽ tác động đến mọi giác quan của học sinh, cung cấp khối lượng thông tin lớn và hấp dẫn mà khó nguồn kiến thức nào có được.

Trong quá trình dạy học, tùy mục tiêu, nội dung bài học, GV có thể lựa chọn từng đoạn phim có chứa đựng nội dung kiến thức phù hợp cần khai thác cho HS.

85 Phim tư liệu có ý nghĩa rất lớn trong việc tạo biểu tượng về sự kiện và nhân vật lịch sử. Thông qua xem phim tư liệu giúp HS ghi nhớ sự kiện nhanh và lâu hơn. Đồng thời, thu hút sự chú ý và hứng thú của học sinh, làm cho giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn; theo đó phát triển năng lực tái hiện kiến thức, giải thích sự kiện lịch sử và góp phần bồi dưỡng phẩm chất, nhân cách tốt đẹp cho HS. Để sử dụng phim tư liệu theo định hướng phát triển năng lực bộ môn nói chung, năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS nói riêng, giáo viên cần lưu ý: lựa chọn những đoạn phim điển hình nhất, chất lượng tốt nhất và phù hợp với nội dung bài dạy; giáo viên phải chuẩn bị kĩ về âm thanh, màn chiếu sao cho việc chiếu phim đạt hiệu quả tốt nhất; trước khi cho HS xem phim, giáo viên phải đưa ra câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của học sinh vào việc khai thác kiến thức lịch sử qua phim tư liệu; GV tổ chức cho HS thảo luận về nội dung lịch sử thông qua phim tư liệu; GV chốt lại kiến thức cơ bản thông qua khai thác nội dung từ đoạn phim.

Ví dụ: khi dạy bài 22: “Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất 1965-1973”, GV yêu cầu HS xem đoạn phim tài liệu về “Những giờ phút cuối đời của Bác”. Trước đó, GV giới thiệu về sự kiện và giao nhiệm vụ: “Em hãy xem kỹ đoạn phim tư liệu và rút ra nhận xét về biểu cảm của những người trong đoạn phim vào giờ khắc Bác Hồ ra đi mãi mãi?”. Qua đoạn phim giúp HS hiểu sâu sắc hơn về những thời khắc cuối cùng trong cuộc đời của Bác, về căn nhà của Bác ở Phủ Chủ tịch. Từ đó, rèn luyện cho học sinh kĩ năng quan sát, phân tích, đánh giá một sự kiện lịch sử. Từ đó, góp phần phát triển năng lực bộ môn cũng như năng lực tìm hiểu lịch sử. Đồng thời, HS thấy được tình cảm sâu sắc mà nhân dân dành cho Bác Hồ và sự tiếc thương vô hạn trước sự ra đi của Người. Để kiểm nghiệm tính khả thi của biện pháp này, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần Bài 4:“Các quốc gia cổ đại phương Tây Hi Lạp và Roma” tại lớp 10D2, 10D4 của Trường THCS &THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội) và các lớp 10A, 10I của Trường THPT Trần Phú ( Hải Dương). Kết quả thực nghiệm bước đầu chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của biện pháp. Nội dung cụ thể xin xem ở chương 4 của Luận án.

3.3.1.3. Phương pháp trình bày miệng Trình bày miệng là PPDH mà GV và HS dùng lời nói để truyền tải kiến thức, hoặc tổ chức cho HS khám phá, chiếm lĩnh kiến thức trong quá trình dạy học. Đây là PPDH giữ vai trò chủ đạo trong hệ thống PPDH nói chung, DHLS ở trường THPT nói

86 riêng. Bởi lẽ, không có một PPDH nào không cần sử dụng lời nói, lời nói có thể thay thế cho mọi đồ dùng trực quan nhưng không có đồ dùng trực quan nào có thể thay thế cho lời nói. Lời nói chứa đựng giá trị nội dung kiến thức khoa học, được diễn đạt lưu loát, khúc chiết, dễ hiểu, đảm bảo tính sinh động, hấp dẫn, truyền cảm là phương tiện dạy học đặc biệt, ngắn nhất và quan trọng nhất để đem lại hiệu quả giáo dục. Với “ngôn ngữ trong sáng, gợi cảm, giàu hình ảnh sẽ dẫn dắt HS “trở về” với quá khứ của lịch sử, tạo được biểu tượng rõ ràng cụ thể về một nhân vật, một biến cố, hiện tượng lịch sử… Nó còn giúp HS biết suy nghĩ, tìm tòi, rút ra kết luận, hình thành khái niệm nhằm tìm hiểu bản chất sự vật, quy luật của quá trình phát triển lịch sử” [80;28]. Đồng thời, nó tác động trực tiếp đến tư tưởng, tình cảm, tạo nên những xúc cảm lịch sử cho học sinh: “Trong dạy học lịch sử lời nói bao giờ cũng thể hiện tư cách, đạo đức, tư tưởng của giáo viên. Không thể nhiệt tình ca ngợi hành động anh hùng của nhân dân trong chiến đấu, nếu người giáo viên không rung cảm trước hành động ấy.

Không thể giáo dục học sinh căm thù sâu sắc giai cấp thống trị, quân xâm lược nếu giáo viên không thực sự căm thù chúng. Lời nói nhiệt tâm chân thành tăng thêm tác dụng giáo dục. Lời nói lạnh nhạt, hững hờ làm giảm nhẹ hoặc gây phản tác dụng giáo dục” [80;28].

Trên cơ sở quan niệm về phương pháp trình bày miệng, chúng tôi cho rằng, phương pháp trình bày miệng nhằm phát triển năng lực học sinh trong DHLS là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn HS sử dụng linh hoạt các cách trình bày miệng để chủ động tìm hiểu, khám phá và chiếm lĩnh kiến thức trong quá trình DH. Đó là biểu hiện của việc đổi mới PPDH chuyển từ vai trò “độc thoại”, “truyền thụ một chiều” của GV sang vai trò trung tâm - chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức. Phương pháp trình bày miệng nhằm phát triển năng lực trong DHLS ở trường phổ thông không chỉ dừng ở các cách truyền thống như thông báo, miêu tả, tường thuật, nêu đặc điểm, giải thích, mà được vận dụng đa dạng trong cách thức khác như phương pháp đóng vai, phương pháp tranh luận, phản biện; phương pháp kể chuyện, nói chuyện; PP làm việc theo nhóm; PPDH theo dự án… PP dùng lời được sử dụng đa dạng trong các hình thức tổ chức dạy học từ nội khóa trên lớp đến nội khóa ngoài lớp, trong hoạt động ngoại khóa và trải nghiệm. Để sử dụng PP trình bày miệng nhằm phát triển năng lực học tập bộ môn Lịch sử cho HS nói chung, phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử nói riêng đạt hiệu quả, trong quá trình dạy và học, GV và HS cần kết hợp sử dụng ngôn ngữ nói (âm lượng, ngữ điệu, cường độ, trường độ, nhịp độ) với ngôn ngữ cơ thể (sự biểu cảm của khuôn mặt, ánh

87 mắt, nụ cười, dáng đi, trang phục) cùng sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan. Điều quan trọng là, GV phải là người biết tổ chức, hướng dẫn HS chủ động tham gia vào hoạt động học tập, từ khâu chọn lọc nội dung, đến xây dựng các nhiệm vụ học tập hấp dẫn, tạo mâu thuẫn trong nhận thức để khuyến khích tò mò, mong muốn khám phá kiến thức. Đồng thời, hướng dẫn HS biết trình bày một vấn đề lịch sử đảm bảo tính chính xác với ngôn ngữ trong sáng, ngắn gọn, dễ hiểu, khúc chiết, lôgic. Qua đó, giúp cho HS có thể tái hiện được bức tranh chân thực của quá khứ, làm cho bài giảng lịch sử trở nên sinh động, hấp dẫn, tạo được không khí lịch sử và gây hứng thú học tập cho HS. Để thực hiện phương pháp trình bày miệng nhằm phát triển năng lực học sinh trong DHLS đạt hiệu quả, GV cần hướng dẫn HS thực hiện những công việc sau: - GV giao nhiệm vụ học tập cho học sinh - GV hướng dẫn, tổ chức học sinh nghiên cứu tư liệu (văn bản, trực quan) - Xây dựng các nội dung trình bày miệng (lập đề cương sơ lược - xác định nội dung cốt lõi) - Tổ chức học sinh thực hiện các cách trình bày miệng để chiếm lĩnh kiến thức - Nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh Có nhiều cách sử dụng phương pháp trình bày miệng trong dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh. Trong đó, sử dụng phương pháp kết hợp với các phương tiện trực quan có ưu thế nổi bật. Trong phạm vi nghiên cứu, chúng tôi đi sâu phân tích một số biện pháp sau: - Sử dụng ngôn ngữ miêu tả kết hợp với tranh ảnh lịch sử “Miêu tả là trình bày cụ thể những đặc trưng của một sự vật, một sự kiện lịch sử cụ thể để nêu lên những nét đặc trưng, bản chất chủ yếu, cấu tạo bên trong cũng như hình dáng bên ngoài của chúng. Khác với tường thuật, miêu tả không có chủ đề mà chỉ có đối tượng cụ thể cần trình bày” [80;33]. Sử dụng ngôn ngữ miêu tả góp phần quan trọng giúp HS tái hiện được bức tranh chân thực, sinh động của quá khứ, qua đó “biết” được lịch sử diễn ra chính xác, là cơ sở để đi sâu vào bản chất của lịch sử. Để việc miêu tả đạt hiệu quả điều quan trọng là phải đảm bảo tính khoa học và hấp dẫn của sự kiện; ngôn ngữ miêu tả phải giàu hình ảnh. Đặc biệt, miêu tả sẽ hiệu quả hơn khi kết hợp với tranh ảnh vì nó làm cho sự kiện, nhân vật lịch sử trở nên gần gũi hơn, sinh động, hấp dẫn hơn, khắc phục được tình trạng “dạy chay” và căn bệnh “hiện đại hóa” lịch sử. Trong quá trình DHLS, GV phải hướng dẫn HS cách khai thác tranh ảnh kết hợp với lời nói sinh động theo đúng phương pháp của bộ môn.

88 Ví dụ, khi dạy mục III “Cuộc kháng chiến chống Pháp ở Gia Định và các tỉnh miền Đông Nam Kì từ 1859 - 1862” của Bài 19 trong SGK Lịch sử lớp 11, GV sử dụng bức tranh “Trương Định nhận phong soái” kết hợp với ngôn ngữ miêu tả để tạo biểu tượng về người anh hùng Trương Định. Trước hết, giáo viên cho học sinh quan sát bức tranh, yêu cầu học sinh hiểu biết của mình về nhân vật Trương Định (tiểu sử, tính cách, hoạt động), sau đó giáo viên giới thiệu về bức tranh, bổ sung và miêu tả kĩ hơn về nội dung: Bức tranh vẽ buổi lễ Trương Định nhận phong soái diễn ra giản dị trang nghiêm diễn ra ở một vùng đất nông thôn Nam Bộ, dưới sự chứng kiến của đông đảo nhân dân. Họ làm một lễ đài bằng gỗ, trên đặt hương án, phía sau có bức trướng ghi dòng chữ “Bình Tây Đại nguyên soái”. Người đứng ở trung tâm bức ảnh chính là Trương Định, ông đang dang tay đón nhận một thanh kiếm do một người già có uy tín, đại diện cho nhân dân trao cho và suy tôn ông làm “Bình Tây Đại nguyên soái”.

Thông qua việc miêu tả bức tranh, học sinh hiểu rõ hơn về tinh thần yêu nước của người anh hùng Trương Định; sự tín nhiệm của người dân giành cho ông, cũng như tinh thần đoàn kết và khí thế đấu tranh của nhân dân Nam Bộ.

Có thể nói việc sử dụng ngôn ngữ miêu tả kết hợp với tranh ảnh lịch sử là một trong những biện pháp hiệu quả để phát triển năng lực nhận thức lịch sử cho HS. Điều quan trọng là giáo viên phải hướng dẫn HS phải lựa chọn được nội dung, kết hợp với ngôn ngữ miêu tả sinh động phù hợp.

- Sử dụng bản đồ, lược đồ lịch sử kết hợp với tường thuật Tường thuật là một trong những phương pháp trình bày miệng quan trọng, “nhằm tái hiện trước học sinh những biến cố lịch sử quan trọng với đầy đủ tính cụ thể và gợi cảm của nó. Nói cách khác, tường thuật là trình bày có chủ đề về một biến cố hay một tiến trình lịch sử trong sự phát triển có những hoạt động cụ thể của quần chúng nhân dân hay một nhân vật lịch sử” [81;29]. Đặc điểm nổi bật của tường thuật là tính sinh động trong hoạt động của nhân vật, quá trình diễn biến của sự kiện, tính cụ thể, chính xác của tài liệu sử dụng nhằm tạo biểu tượng chân thực, đúng như hiện thực quá khứ. Tường thuật như một câu chuyện có chủ đề, cấu trúc của một đoạn tường thuật thường có mở đầu, tình tiết phát triển, tình tiết phát triển tới đỉnh cao, sự căng thẳng trong kết cấu, tình tiết giảm dần và đi đến kết thúc câu chuyện. Ngôn ngữ của tường thuật mang âm hưởng của sự vận động, là âm thanh, là nhạc tính. Vì vậy, tường thuật là biện pháp có ưu thế đặc biệt giúp HS tái hiện bức tranh của quá khứ một cách sinh động, hấp dẫn. Qua đó, phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS.

89 Để sử dụng tường thuật trong DHLS đạt kết quả tốt, thông thường cần kết hợp với đồ dùng trực quan, trong đó chiếm ưu thế là lược đồ, bản đồ lịch sử, vì nó góp phần tái tạo lại những hình ảnh quá khứ lịch sử rõ nét thông qua các biểu tượng về không gian địa lý, diễn tiến của sự kiện. Tường thuật thường được sử dụng khi trình bày một biến cố lịch sử quan trọng, có ý nghĩa giáo dục HS sâu sắc.

Ví dụ, khi dạy học về các cuộc khởi nghĩa trong phong trào Cần Vương (cuối thế kỷ XIX), GV tường thuật hoặc hướng dẫn HS tường thuật về chiến thắng Vụ Quang trong cuộc khởi nghĩa Hương Khê do Phan Đình Phùng lãnh đạo (1896). Trước hết, giáo viên yêu cầu học sinh quan sát lược đồ cuộc khởi nghĩa Hương Khê, xác định đại bản doanh của nghĩa quân, địa điểm diễn ra trận đánh trên lược đồ và vận dụng hiểu biết của mình để tường thuật: Đại bản doanh của nghĩa quân Phan Đình Phùng từ năm 1889 đóng tại núi Vụ Quang. Để đối phó với sức tấn công của quân giặc, Phan Đình Phùng đã sử dụng kế “Sa nang úng thủy” - lợi dụng sức nước sông Vụ Quang chảy qua trước mặt doanh trại để tiêu diệt giặc, Ông cho quân lính vào rừng đốn nhiều gỗ lớn chặn đầu nguồn ngăn dòng sông lại để mức nước rút cạn ở mạn dưới, lại dùng nhiều khúc gỗ để thả sẵn trên nguồn. Đúng ngày 17 tháng 10 năm 1894, giặc Pháp được tay sai dẫn đường kéo lên tìm nghĩa quân. Thấy mực nước khá thấp, chúng xuống dò thử và kéo nhau lội qua dễ dàng. Bỗng ầm ầm như giông bão sấm sét, nước từ trên nguồn đổ xuống. Những thân gỗ lớn bị cuốn theo dòng thác lao tới, giáng xuống đầu quân giặc, đồng thời nghĩa quân mai phục hai bên bờ bắn xối xả làm cho quân giặc chết rất nhiều. Quân địch bị thiệt hại nặng, vừa chết đuối, vừa trúng đạn chết hơn trăm tên lính và ba tên chỉ huy Pháp, nghĩa quân thu được trên năm chục khẩu súng và nhiều quân trang quân dụng[34;47-48].

Việc tường thuật như trên kết hợp với lược đồ giúp HS tạo biểu tượng chân thực về một trận đánh. Qua đó, thêm cảm phục tài năng quân sự của thủ lĩnh Phan Đình Phùng. Đồng thời, góp phần quan trọng vào phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử cho HS. Để kiểm nghiệm tính đúng đắn của biện pháp, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần Bài 21:“Những biến đổi của nhà nước phong kiến ở các thế kỉ XVI - XVIII” ở 3 lớp 10 trường THPT Lê Quí Đôn (Hà Nội), THPT Trần Phú (Hải Dương), THPT Mông Dương (Quảng Ninh). Kết quả thực nghiệm bước đầu cho thấy tính khả thi của biện pháp, có thể áp dụng trong DHLS (xem kết quả cụ thể ở chương 4 của luận án).

90 3.3.2. Nhóm phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử Năng lực nhận thức và tư duy lịch sử được hình thành và phát triển trên cơ sở HS đã có kiến thức cơ bản về các sự kiện lịch sử, đã “biết” lịch sử diễn ra như thế nào một cách chính xác. Trên cơ sở đó, đi sâu tìm hiểu bản chất của các sự kiện lịch sử trên cơ sở sử dụng các thao tác của tư duy (phân tích, so sánh, giải thích, tổng hợp, khái quát…), qua đó giúp HS “hiểu” sâu sắc lịch sử. Biểu hiện của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử là HS biết giải thích được nguồn gốc, sự vận động của các sự kiện lịch sử; hiểu được quá trình phát triển của lịch sử; so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử; lý giải được mối quan hệ nhân quả trong tiến trình lịch sử; đưa ra những ý kiến nhận xét, đánh giá về các sự kiện, nhân vật lịch sử theo quan điểm duy vật lịch sử.

Theo đó, để hình thành và phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho học sinh, trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV cần sử dụng linh hoạt các PPDH như: PPDH nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp tranh luận, trao đổi đàm thoại, đóng vai, PPDH theo dự án, phương pháp tự học, phương pháp học tập theo nhóm, phương pháp sử dụng câu hỏi, bài tập… Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tập trung tìm hiểu một số PPDH có ưu thể để phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS sau: 3.3.2.1. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề “Dạy học nêu vấn đề không phải là một PPDH cụ thể, mà là một nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành nhiều PPDH” [32;72]. Nó được vận dụng trong tất cả các khâu của giờ học và là một kiểu dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Về bản chất, dạy học nêu và giải quyết vấn đề là cách thức GV tạo các tình huống có vấn đề và điều khiển người học tính tích cực, chủ động, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập. Giờ học nêu vấn đề đặc biệt có ưu thế phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo của HS. Bản chất là tạo nên các tình huống có vấn đề và điều khiển người học giải quyết nó. Dạy học nêu vấn đề bao gồm các thành tố: trình bày nêu vấn đề, tình huống có vấn đề và bài tập nêu vấn đề (bài tập nhận thức).

Trình bày nêu vấn đề khác với thông báo tài liệu. Khi trình bày nêu vấn đề, GV cần đặt HS trước một tình huống cần giải quyết một nhiệm vụ học tập mới mà HS chưa biết. Đồng thời, GV tổ chức HS cách giải quyết vấn đề, tìm ra bản chất của sự

91 kiện lịch sử trên cơ sở nghiên cứu tư liệu học tập, huy động kiến thức đã có, kết hợp với trao đổi thảo luận theo nhóm/cặp đôi và sự hướng dẫn của GV. Tình huống có vấn đề là “trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện…Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới” [32;74]. Tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS đứng trước sự cần thiết phải tìm ra cái mới nhưng chưa biết bằng cách nào để giải quyết nhiệm vụ đó.

Bài tập nêu vấn đề - bài tập nhận thức trong DHLS là “loại bài tập mà HS độc lập giải quyết, giúp các em có hiểu biết mới về lịch sử xã hội bằng những phương thức đã biết hoặc tạo ra những phương thức giải quyết mới mà trước đó HS chưa biết”[32;80]. Để phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS, GV phải đặt HS vào tình huống có vấn đề và tổ chức hoạt động nhận thức cho các em. Có nhiều mức độ trong việc tổ chức HS phát hiện và giải quyết vấn đề, tùy thuộc vào khả năng nhận thức của HS. Trong DHLS ở trường phổ thông, việc sử dụng nguyên tắc dạy học nêu và giải quyết vấn đề có ưu thế lớn nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy LS cho HS. Bởi vì, dạy học nêu và giải quyết vấn đề tạo điều kiện cho HS phát huy được tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập, tạo hứng thú, say mê trong học tập, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Khi HS tự giải quyết được các tình huống, bài tập có vấn đề sẽ hình thành được hệ thống kiến thức mới một cách sâu sắc, vững chắc.

Theo đó, biết cách vận dụng kiến thức đã học vào việc học tập và cuộc sống. Thông qua đó các năng lực cơ bản của bộ môn được hình thành, trong đó có năng lực nhận thức và tư duy lịch sử.

Tuy nhiên, không có một PPDH nào là vạn năng. Dạy học nêu vấn đề cũng có một số nhược điểm như HS sẽ bị căng thẳng trong giờ học nếu GV đưa ra nhiều tình huống có vấn đề trong một giờ học; đòi hỏi HS phải có thói quen tự học và học tập tự giác, tích cực; nên sẽ khó khăn với đối tượng HS yếu, kém, lơ là việc học; đòi hỏi công sức, trí tuệ của GV trong việc chuẩn bị các tình huống.

Cấu trúc của một giờ học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS trong DHLS gồm những bước sau:

92 + Bước 1: Xác định mục tiêu bài học. GV cần xác định mục tiêu bài học bao gồm cả kiến thức, thái độ và kĩ năng của từng bài, đặc biệt chú ý đến kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề. + Bước 2: Lựa chọn nội dung có vấn đề. GV căn cứ vào nội dung cụ thể của từng bài học để lựa chọn nội dung có vấn đề. + Bước 3: Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề. Căn cứ vào nội dung bài học, tình hình thực tế và đối tượng học sinh ở từng lớp mà GV cần tạo điều kiện để HS tham gia phát hiện tình huống có vấn đề. GV tổ chức, hướng dẫn để HS giải quyết vấn đề bằng cách đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, thực hiện kế hoạch.

Bước 4: Kết luận vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề, GV hướng dẫn HS phân tích, đánh giá kết quả đạt được. Qua đó, HS có thể khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đã nêu và tìm ra giả thuyết đúng nhất. Cuối cùng, HS phát biểu kết luận và rút ra những vấn đề về kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Ví dụ, khi dạy học Bài 31: Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII (Lớp 10, Chương trình chuẩn), GV dẫn dắt HS vào tình huống có vấn đề bằng cách cho HS theo dõi một đoạn clip có nội dung phản ánh một bạn trẻ bị một nhóm người tước hết đồ dùng cá nhân và bị bắt ép thực hiện những yêu cầu phi lí. Sau đó, GV cho HS phát biểu cảm nghĩ về đoạn clip “Em thấy yêu cầu của nhóm người kia như thế nào? Nếu em là nhân vật trong clip em có cảm giác gì khi bị đối xử như vậy? Theo em nhóm người đó có được phép làm như vậy không?”. GV gắn tình huống vào bài học, gợi mở vấn đề “khi nào các quyền cơ bản của con người được khẳng định? Văn bản nào thể hiện nó? Vì sao lại có sự khẳng định các quyền ấy con người? Chúng ta sẽ cùng đi vào tìm hiểu bài học ngày hôm nay”. Để giải quyết vấn đề, GV yêu cầu HS làm việc với tư liệu “Tuyên ngôn nhân quyền và dân quyền của Pháp” kết hợp nội dung SGK và các câu hỏi, bài tập nhận thức để HS tìm hiểu như Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền của Pháp ra đời khi nào? Động lực gì thúc đẩy sự ra đời của bản Tuyên ngôn? Nội dung chính của Tuyên ngôn là gì (hãy tóm tắt ngắn gọn trong 1 câu văn)? Tuyên ngôn được viết và công bố trong hoàn cảnh nào?

Tác dụng của nó trong thời điểm lịch sử ấy như thế nào ? Để kiểm định tính khả thi của cách dạy học trên, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm từng phần Bài 31 “Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII” (LS lớp 10) ở Trường THPT Huỳnh Thúc Kháng (Hà Nội), trường THPT Bá Thước (Thanh Hóa).

Kết quả thực nghiệm cho thấy tính khả thi của biện pháp. Kết quả cụ thể xin xem ở chương 4 của luận án.

93 3.3.2.2. Tổ chức HS học tập theo nhóm kết hợp với kĩ thuật dạy học tích cực Dạy học nhóm là “PPDH thông qua sự thảo luận, trao đổi ý kiến của các thành viên dựa trên sự phân công cụ thể trong một hoặc nhiều nhóm nhỏ” [51;104]; là cách thức GV tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình học tập của các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn để tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập, trên cơ sở phân công làm việc cá nhân và cả nhóm. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Để thực hiện phương pháp học tập theo nhóm hiệu quả, cần phân chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm không nên quá đông (4 - 6 HS), theo nhiều cách thức khác nhau (ngồi gần nhau; cùng sở thích; khả năng học tập). Nội dung thảo luận nhóm phải hướng vào nội dung kiến thức cơ bản của bài học, là những vấn đề phức hợp, đòi hỏi trí tuệ tập thể, phải kích thích được sự phát triển tư duy HS; phải đảm bảo cân đối, phù hợp về thời gian của tiết học; thu hút sự tham gia của tất cả HS vào hoạt động nhóm.

Trong quá trình DHLS, các kĩ thuật dạy học tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy tính tích cực của HS trong quá trình nhận thức lịch sử. Bản chất của các kĩ thuật dạy học tích cực chính là tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm dưới nhiều hình thức khác nhau. Vì vậy, khi lựa chọn các PPDH nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS, chúng tôi đã ưu tiên sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức hiệu quả hoạt động theo nhóm cho HS trong DHLS ở trường THPT. Nếu GV biết kết hợp tốt DH theo nhóm và các kĩ thuật DH tích cực sẽ góp phần quan trọng vào việc đổi mới PPDH, tạo cơ hội cho tất cả HS được tham gia trực tiếp vào quá trình nhận thức, tăng cường tính tương tác giữa HS với nhau và HS với GV. Qua đó, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong nhận thức; tinh thần trách nhiệm, sự tương trợ, giúp đỡ nhau trong học tập và cuộc sống. Đồng thời, góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực chung, năng lực bộ môn, trong đó có năng lực nhận thức và tư duy lịch sử của HS, cũng như khả năng sử dụng ngôn ngữ trình bày một vấn đề lịch sử. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi giới thiệu một số kĩ thuật dạy học phù hợp với hoạt động nhóm và có ưu thế để phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS như sau: Sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn Kĩ thuật khăn trải bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học. Trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV có thể sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn như sau: - GV chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy khổ lớn.

94 - Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần ở xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm có 4 người). Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh.

Hình 3.2. Sơ đồ Kĩ thuật khăn trải bàn Ý kiến HS 1

Ý kiến HS 3

Ý kiến chung

Ý kiến HS 2

Ý kiến HS 4

- GV giao nhiệm vụ học tập, mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá nhân. Sau đó, mỗi cá nhân ghi vào phần ý kiến cá nhân của mình trên tờ A0.

- Trên cơ sở những ý kiến cá nhân, HS thảo luận nhóm rồi thống nhất ý kiến và viết vào phần chung ở giữa của tờ giấy A0 “khăn trải bàn” và báo cáo kết quả thảo luận.

Vận dụng kĩ thuật này vào dạy bài 20, mục III: Thực dân Pháp tấn công của biển Thuận An. Hiệp ước 1883 và hiệp ước 1884, GV có thể tổ chức lớp như sau: GV chia lớp thành 3 nhóm, phát giấy A0 cho nhóm, phổ biến cách thức hoạt động nhóm, sau đó giao nhiệm vụ như sau: Nhóm 1: Nêu khái quát nội dung của Hiệp ước Hácmăng (1883) và Hiệp ước Patơnốt (1884). Tác động của bản Hiệp ước này đối với Pháp và với triều đình Nguyễn. Nhóm 2: Nhận xét về chủ quyền dân tộc Việt Nam sau khi triều đình Nguyễn kí với Pháp sau hai Hiệp ước. Nhóm 3: So sánh tìm ra điểm giống và khác nhau của Hiệp ước Hácmăng (1883) và Hiệp ước Patơnốt (1884). Cả nhóm sẽ cùng thảo luận về nhiệm vụ được giao, viết ý kiến của mình ra giấy theo yêu cầu của GV. Sau đó các thành viên thảo luận, thống nhất ý kiến và viết câu trả lời vào ô ý kiến chung. Từng nhóm sẽ báo cáo kết quả, các nhóm khác theo dõi và nhận xét.

95 Ví dụ nhóm 1, HS có thể hoàn thành sản phẩm như sau: HS1: Việt Nam đặt dưới sự bảo hộ của Pháp,chia làm Bắc Kì Trung Kì, Nam Kì

HS2: Quân sự, đặt dưới sự kiểm

Ý kiến chung

soát của Pháp, giải tán

-Ngày 25/8/1883, triều đình kí với Pháp

phong trào nhân

Hiệp ước Hác-măng, thừa nhận bảo hộ của Pháp ở Việt Nam

dân

-Sau Hiệp ước 1883, phong trào nhân dân lên cao. Để xoa dịu tình hình Pháp đã HS3:

đề nghị triều đình kí hiệp ước Pa-tơ-nốt(6/6/1884→Pháp hoàn

Pháp nắm và

thành xâm lược Việt Nam về quân sự, triều

kiểm soát toàn bộ nguồn

đình Nguyễn mất độc lập

lực trong nước

HS4

Hiệp ước 1884 về cơ bản giống Hiệp ước 1883

Kĩ thuật này khắc phục những hạn chế trong dạy học theo nhóm, đó là yêu cầu tất cả các thành viên trong nhóm đều phải suy nghĩ, đưa ra được ý kiến cá nhân mình sau đó mới tổng hợp lại thành những ý kiến chung, không ỷ lại vào các bạn khá giỏi.

Qua đó, phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác và năng lực riêng của bộ môn Lịch sử, trong đó có năng lực nhận thức và tư duy lịch sử.

- Sử dụng kĩ thuật dạy học theo góc Kĩ thuật dạy học theo góc là cách thức làm việc/học tập theo góc, theo khu vực. Đây là cách dạy học trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian của lớp học. Không gian của lớp học được chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc thể hiện một nội dung cơ bản của bài học, HS cần lần lượt trải qua các góc học tập để tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần, cuối cùng có cái nhìn tổng thể về toàn bộ nội dung của bài học. Trong quá trình HS tìm hiểu, GV là người trực tiếp hướng dẫn, theo dõi, giúp đỡ và giải quyết thắc mắc của HS. Tại mỗi góc học tập, HS cần đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm. Cuối cùng, trình bày kết quả của nhóm trên bảng nhóm hoặc giấy A0, A3, A4... Ưu điểm của học theo góc là người dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực khác nhau theo từng nội dung học tập, mỗi cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với sự tương tác của người dạy và thành viên trong nhóm. Mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc cùng hướng tới mục tiêu bài học. Vì vậy, dạy học theo góc cũng là kĩ thuật có ưu thế trong việc phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử.

96 Quy trình tổ chức cho HS học theo góc gồm: Bước 1: Bố trí không gian lớp học: góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và không gian lớp học; đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc; tạo không gian di chuyển thuận lợi giữa các góc.

Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập: Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc; dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc.

Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc: HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động; GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời; nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và luân chuyển góc sang góc tiếp theo trật tự, tiếp tục thực hiện nhiệm vụ của góc còn lại.

Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập: Cá nhân hoặc nhóm trình bày kết quả của mình trên cơ sở kết quả đã thu được qua các góc; các nhóm lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá kết quả và hoàn thiện bài học.

Ví dụ, khi dạy học bài 23, Phong trào yêu nước và cách mạng ở Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến hết chiến tranh thế giới thứ nhất (1914), GV bố trí lớp học theo hai góc: - Góc quan sát (thảo luận nhóm - thời gian tối đa 10 phút): Mục tiêu: quan sát hình ảnh Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, đọc tư liệu và nội dung SGK, vận dụng kiến thức đã học, nêu các hoạt động tiêu biểu của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh.

- Góc phân tích (hoạt động theo nhóm - thời gian 10 phút): Mục tiêu: nghiên cứu một số hoạt động tiêu biểu của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh. So sánh xu hướng bạo động của Phan Bội Châu và xu hướng cải cách của Phan Châu Trinh, theo các tiêu chí: lãnh đạo, chủ trương, phương pháp, hoạt động tiêu biểu, đối tượng cầu viện, kết quả.

- Góc vận dụng: GV nêu vấn đề: Nếu em là người dân sống ở thời đó, em sẽ chọn đi theo khuynh hướng cứu nước nào? Vì sao?

97 Có thể bố trí không gian lớp học như sau: Hình 3.3: Sơ đồ kĩ thuật dạy học theo góc Cửa ra vào

Bục giảng

Góc quan sát: Tư liệu 1,2,3,4 -Nhiệm vụ: 1) Em biết gì về hai nhân vật PBC và PCT. 2) Những đoạn tư liệu nói trên nói đến nội dung gì? 3) Em hãy kể tên một số hoạt động tiêu biểu của PBC và PCT…..

Khu vực hoàn thành nhiệm vụ nhóm 1

Khu vực hoàn thành nhiệm vụ nhóm 2

Hình 3.2 Góc vận dụng: Nếu em là người dân sống ở thời đó, em sẽ chọn đi theo khuynh hướng cứu nước nào? Vì sao?

Lối Đi

Khu vực bàn GV

Góc phân tích: 1)Hoàn thành bảng sau: Bảng so sánh chủ trương cứu nước giữa hai xu hướng bạo động và cải cách 2)Tại sao PBC dựa vào Nhật để cứu nước? 3)Vì sao phong trào Đông Du thất bại? Bài học về sự thất bại của phong trào Đông Du?....

Khu vực hoàn thành nhiệm vụ nhóm 1 Góc vận dụng:

Khu vực hoàn thành nhiệm vụ nhóm 2

Nếu em là người dân sống ở thời đó, em sẽ chọn đi theo khuynh hướng cứu nước nào? Vì sao?

Ngoài ra, trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV có thể sử dụng nhiều kĩ thuật dạy học tích cực khác để phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS như kĩ thuật công não, kĩ thuật 3 -2 - 1, kĩ thuật K - W - L - H .... Điều quan trọng là, khi sử dụng các kĩ thuật dạy học phải kết hợp linh hoạt với các PPDH cũng như cách thức tổ chức dạy học theo nguyên tắc HS được trực tiếp tham gia vào hoạt động nhận thức. Qua đó, góp phần phát triển năng lực chung, năng lực riêng và năng lực nhận thức, tư duy LS. 3.3.2.3. Phương pháp tranh luận “Tranh luận là bàn cãi để tìm ra lẽ phải” [101;1583]. Có tác giả cho rằng, tranh luận là một chuỗi câu nói liên hệ chặt chẽ với nhau, câu sau liên hệ chặt chẽ với câu trước và cả chuỗi câu nhằm mục đích kết luận cuối cùng là đúng. Nhiều người đồng nhất tranh luận với thảo luận. Như vậy, có nhiều quan điểm khác nhau về phương pháp tranh luận, theo chúng tôi, phương pháp tranh luận là cách thức dạy học, trong đó giáo viên đưa ra, gợi mở cho học sinh suy nghĩ, đánh giá về một vấn đề nhất định theo những hướng khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Sau đó, giáo viên tổ chức cho HS trao đổi, bàn bạc, phản biện về vấn đề đó. Học sinh sẽ đưa ra và bảo vệ quan điểm của mình, đồng thời thuyết phục đối phương theo ý kiến đó bằng những lập luận,

98 lí lẽ, bằng chứng xác thực nhằm làm sáng tỏ vấn đề tranh luận. Từ đó, có cái nhìn đa chiều, khách quan về một sự kiện hay nhân vật LS. Phương pháp tranh luận rất có ưu thế phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS. Bởi lẽ, quá trình tranh luận bao quát toàn bộ vấn đề, phát hiện và tìm mới những luận điểm mới về vấn đề đặt ra để tranh luận. Qua đó, HS có cái nhìn đa chiều và sâu sắc về lịch sử. Trong quá trình tranh luận, GV là người dẫn dắt vấn đề, tạo điều kiện phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tranh luận tạo điều kiện và cơ hội cho HS được thể hiện quan điểm, chính kiến về một vấn đề, dựa trên những kiến thức có được thông qua học tập và nghiên cứu tìm hiểu. Từ đó kích thích người học tham gia tích cực vào quá trình nhận thức. Đồng thời, quá trình tranh luận đặt người học vào một môi trường phản biện cao độ, dần hình thành cho người học thói quen phản biện về các vấn đề trong cuộc sống, từ đó rút ra được quan điểm, kết luận cho bản thân mình.

Phương pháp tranh luận chỉ đạt hiệu quả khi HS phải đưa ra được hệ thống dẫn chứng, lý lẽ để bảo vệ quan điểm của mình. Muốn vậy, đòi hỏi HS phải có sự hiểu biết sâu, rộng về kiến thức lịch sử và kiến thức liên quan, đồng thời phải biết vận dụng ngôn ngữ nói và kĩ năng tư duy (phân tích, giải thích, bình luận) để thuyết phục đối phương chấp nhận quan điểm của mình. Qua đó, giúp HS hiểu sâu, toàn diện về kiến thức lịch sử, có cái nhìn đa chiều, khách quan về lịch sử. Phương pháp tranh luận thường gắn liền với hoạt động nhóm, vì vậy sẽ góp phần phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực ngôn ngữ và kĩ năng hoạt động nhóm. Đồng thời, phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử, đặc biệt là tư duy phản biện cho HS. Tuy nhiên, phương pháp tranh luận cũng hạn chế nếu GV không hiểu rõ cách thức tiến hành và làm chủ quá trình tổ chức tranh luận cho HS dẫn đến mất nhiều thời gian, dễ xa rời mục tiêu bài học. Đôi khi tranh luận dẫn đến không khí lớp căng thẳng, chỉ tập trung vào những HS tích cực, mạnh dạn, khó áp dụng với tất cả HS. Kiến thức môn Lịch sử ở trường THPT có nhiều nội dung có thể tổ chức tranh luận cho HS. Trong đó, có hai nội dung cơ bản là tranh luận về các nhân vật lịch sử (nhân vật chính diện, nhân vật phản diện hay nhân vật lưỡng tuyến) hay tranh luận về một vấn đề lịch sử. Không phải nội dung lịch sử nào cũng vận dụng phương pháp tranh luận được, chỉ có những vấn đề lịch sử tạo nên sự xung đột về quan điểm, ý kiến trái chiều hay các nhân vật lưỡng tuyến (vừa có công vừa có tội) mới có khả năng tạo ra các tình huống để tranh luận hiệu quả. Về hình thức tranh luận cũng phong phú, có thể tranh luận cá nhân HS với nhau; tranh luận giữa các nhóm HS hoặc tranh luận giữa

99 HS với GV. Để tổ chức tranh luận trong DHLS ở trường THPT nói chung, nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử của HS nói riêng, GV cần lưu ý một số yêu cầu sau: • Xác định rõ mục đích của tranh luận, làm nổi bật nội dung bài học • Lựa chọn vấn đề tranh luận phù hợp về thời gian khi tổ chức tranh luận.

• Sử dụng tranh luận phải đảm bảo tính vừa sức, trình độ và tâm lý học sinh • Phải kết hợp nhuần nhuyễn với các PPDH khác. Để thực hiện hiệu quả PP tranh luận trong giờ học lịch sử, GV cần hướng dẫn HS thực hiện các bước sau: - Xác định mục tiêu và nội dung tranh luận: nhằm định hướng tranh luận cho HS. GV cần xác định mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, định hướng phát triển năng lực, phẩm chất cần đạt thì việc tổ chức tranh luận mới có hiệu quả.

- Lập kế hoạch tổ chức tranh luận: cần phải thực chi tiết, cụ thể để đảm bảo tiết học diễn ra theo đúng kế hoạch, thời gian quy định trong một tiết học. GV cần chuẩn bị các câu hỏi mang tính định hướng cho HS trong quá trình tranh luận. Vấn đề tranh luận đưa ra phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.

- Tổ chức cho HS tranh luận: Giới thiệu vấn đề tranh luận cần thể hiện mâu thuẫn nhận thức, cụ thể và sinh động để HS nảy sinh nhu cầu cần GQVĐ đưa ra; GV tổ chức cho HS đưa ra ý kiến, quan điểm, đánh giá của mình và phản biện lẫn nhau.

GV có thể đưa ra một vấn đề cho cả lớp tranh luận; chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm bảo vệ một quan điểm khác nhau. GV có thể cho HS tranh luận dưới nhiều hình thức: giữa GV với HS, giữa HS với HS… - Nhận xét và đánh giá kết quả tranh luận: GV hướng dẫn HS tổng kết rút ra vấn đề, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Sau đó, chốt lại những vấn đề cơ bản, trọng tâm. Đồng thời, khen thưởng, khích lệ HS, rút kinh nghiệm cho lần tranh luận tiếp theo.

Ví dụ, về tổ chức tranh luận một vấn đề lịch sử, sau khi đã dạy xong Bài 20: “Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng (tiết 2)”, (SGK LS lớp 11), GV củng cố cho HS bằng cách sử dụng phương pháp tranh luận để đánh giá về trách nhiệm của nhà Nguyễn. Trước hết, GV nêu ra vấn đề tranh luận: Em có quan điểm như thế nào trong việc đánh giá về trách nhiệm của nhà Nguyễn để Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp?

Việc mất nước là tất yếu hay không tất yếu? Vì sao? Tiếp đó, GV hướng dẫn HS lập kế hoạch tranh luận: Để giải quyết vấn đề này có ba quan điểm khác nhau: Quan điểm 1: Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp là tất yếu. Quan điểm 2: Việt Nam rơi vào tay

100 thực dân Pháp không phải là tất yếu, trách nhiệm để mất nước hoàn toàn thuộc về triều Nguyễn. Quan điểm 3: Việt Nam rơi vào tay thực dân Pháp vừa tất yếu vừa không tất yếu. Kế tiếp, GV tổ chức cho HS tranh luận, trong đó mỗi nhóm phải đưa ra dẫn chứng và lý lẽ để bảo vệ quan điểm của mình. Ví dụ, nhóm 1 cần lý giải được đầu thế kỉ XIX chế độ phong kiến Việt Nam khủng hoảng trầm trọng và toàn diện. Khi thực dân Pháp tiến hành xâm lược càng đẩy Việt Nam lâm vào khủng hoảng trầm trọng hơn. Trong bối cảnh khó khăn như vậy thì việc mất nước là tất yếu. Đối với quan điểm 2, HS phải đưa ra dẫn chứng về việc triều Nguyễn bảo thủ khước từ cải cách; sai lầm trong đường lối kháng chiến và ngoại giao…; xa rời cuộc đấu tranh của quần chúng nhân dân, bỏ lỡ nhiều cơ hội đánh Pháp…; sự chênh lệch lực lượng giữa ta và Pháp quá lớn. Vì vậy, Việt Nam mất nước là tất yếu (hầu hết các quốc gia Đông Nam Á có chung số phận).

Quan điểm 3, HS cần chứng minh được, từ nửa cuối thế kỉ XIX, chế độ phong kiến Việt Nam khủng hoảng toàn diện sâu sắc; khi thực dân Pháp mở đầu quá trình xâm lược nước ta, triều đình nhà Nguyễn đã tổ chức cho quân đội chống Pháp (tại mặt trận Đà Nẵng), làm chậm quá trình xâm lược của chúng. Nhưng nếu triều Nguyễn có những chính sách đúng đắn và đoàn kết toàn dân kiên quyết chống Pháp, thì Việt Nam vẫn có cơ hội giữ được nền độc lập của mình (như nước Xiêm). Vì vậy, Việt Nam bị rơi vào tay thực dân Pháp vừa tất yếu vừa không tất yếu.

Cuối cùng, GV nhận xét, đánh giá kết quả tranh luận: GV đóng vai trò là người trọng tài tổng kết nội dung tranh luận. Trong đó thể hiện rõ quan điểm, cần phải có cách đánh giá toàn diện và khách quan về các sự kiện lịch sử: Việc nước ta rơi vào tay Pháp sẽ không phải là tất yếu nếu triều đình Nguyễn cùng nhân dân quyết tâm chống thực dân Pháp đến cùng. Tuy nhiên khi chế độ phong kiến Việt Nam đã khủng hoảng sâu sắc và toàn diện, nội lực suy yếu và thực dân Pháp xâm lược, khiến nước ta rơi vào tay Pháp là điều khó tránh khỏi. Nếu quy trách nhiệm để mất nước thì nhà Nguyễn cũng phải chịu một phần trách nhiệm với lịch sử, với dân tộc.

Như vậy, phương pháp tranh luận đã tạo cơ hội cho HS trực tiếp tham gia vào quá trình nhận thức, được bày tỏ quan điểm cá nhân, được trao đổi, chia sẻ với bạn bè, từ đó tạo không khí sôi nổi, hứng thú trong giờ học, góp phần hình thành và phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh nói riêng, năng lực nhận thức lịch sử nói chung. Để kiểm nghiệm tính khả thi của phương pháp tranh luận, chúng tôi tiến hành thực nghiệp sư phạm Bài 15:“Thời Bắc thuộc và các cuộc đấu tranh giành độc lập” (lớp 10) ở Trường THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội), THPT Nguyễn Khuyến (Nam Định). Kết quả cụ thể xin xem ở chương 4 của Luận án.

101 3.3.2.4 Phương pháp đóng vai “Đóng vai là là thể hiện nhân vật trong kịch bản lên sân khấu hay màn ảnh bằng cách nói hành động nói năng như thật” [99;337]. Tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường cho rằng, đóng vai là “PPDH thông qua mô phỏng và thường có tính chất trò chơi (còn gọi là trò chơi đóng vai). Có nhiều hình thức trò chơi dạy học như trò chơi tự do, trò chơi đóng vai, các trò chơi quy tắc, trò chơi lập kế hoạch, biểu diễn kịch, biểu diễn tự do” [3;141]. Trong tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình, SGK lớp 10 THPT nhấn mạnh đóng vai là một phương pháp cho người học thực hành, làm thử một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định.

Từ những quan điểm trên chúng tôi cho rằng đóng vai trong DHLS là một PPDH tích cực, trong đó GV tổ chức cho HS nhập tâm, hóa thân thành những nhân vật lịch sử cụ thể hay những tình huống gắn với những con người trong một hoàn cảnh lịch sử nhất định. Qua đó, giúp HS trải nghiệm, chủ động chiếm lĩnh kiến thức, làm sâu sắc hơn nhận thức của các em về một sự kiện hay nhân vật lịch sử. Đồng thời, giúp HS thực hành, trải nghiệm để rút ra những bài học trong nhận thức và hành động trong thực tiễn cuộc sống. Đóng vai là một PPDH mới và có vai trò quan trọng đối với GV và HS trong quá trình dạy học lịch sử, góp phần đổi mới PPDH, khắc phục được những hạn chế của PPDH truyền thống. Với phương pháp đóng vai, HS thực sự là trung tâm của quá trình nhận thức, được thỏa sức sáng tạo và thể hiện khả năng, sở trường của mình. Sử dụng phương pháp đóng vai trong DHLS có ý nghĩa quan trọng đối với HS. Về kiến thức, thông qua đóng vai giúp HS chủ động khám phá và chiếm lĩnh kiến thức cơ bản của bài học; giúp mở rộng tầm hiểu biết cho HS. Bởi lẽ để hóa thân vào nhân vật lịch sử hay những tình huống cụ thể, đòi hỏi HS phải có kiến thức sâu và rộng để có thể xây dựng được kịch bản qua đó tái hiện một cách sinh động quá khứ lịch sử. Về kĩ năng, thông qua đóng vai giúp HS phát triển các kĩ năng tư duy lịch sử, tư duy phản biện, tư duy logic; rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng đọc sách, kĩ năng thực hành, kĩ năng giải quyết vấn đề. Thông qua đóng vai góp phần quan trọng vào việc bồi dưỡng phẩm chất, nhân cách tốt đẹp cho HS. Trên cơ sở đó, hướng tới hình thành các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho HS, đặc biệt là năng lực nhận thức và tư duy lịch sử.

Trong DHLS, GV có thể vận dụng phương pháp đóng vai trong cả giờ học nội khóa (trên lớp, ngoài lớp), hoạt động ngoại khóa và trải nghiệm. Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế nhất định. Đóng vai trong bài học nội khóa, làm cho không khí lớp học

102 sôi nổi, HS hăng hái trong giờ học. Nhưng do giới hạn của giờ học nên GV không thể dành nhiều thời gian cho hoạt động đóng vai và HS có thể gặp khó khăn trong việc tổ chức sân khấu hóa lớp học hoặc do điều kiện cơ sở vật chất. Trong hoạt động ngoại khóa mang tính tự nguyện và không bị ràng buộc về thời gian nên là môi trường lý tưởng để HS được đóng vai. Ví như, đóng vai thành hướng dẫn viên du lịch hay nhà sử học nhỏ tuổi… để khám phá về các sự kiện, nhân vật lịch sử. Tuy nhiên, không thể tổ chức thường xuyên hoạt động ngoại khóa vì liên quan đến sự chuẩn bị công phu của cả GV và HS, thời gian và kinh phí phục vụ cho chương trình. Vì vậy, trong quá trình DH, tùy vào mục tiêu bài học, nội dung kiến thức, sự sáng tạo của GV, khả năng nhận thức của HS và điều kiện cho phép mà GV có thể vận dụng phương pháp đóng vai phù hợp và hiệu quả. Để sử dụng phương pháp đóng vai trong DHLS nói chung, dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử cho HS, theo chúng tôi, cần thực hiện linh hoạt một số công việc sau: - Căn cứ vào mục tiêu và nội dung cụ thể của bài học để xác định hình thức đóng vai (nhân vật hay tình huống), làm cơ sở để viết kịch bản - nhân tố quan trọng quyết định sự thành công của phương pháp đóng vai.

- Chia nhóm và giao tình huống cụ thể cho HS lựa chọn tình huống, quy định rõ thời gian chuẩn bị kịch bản và thời gian thể hiện kịch bản.

- Các nhóm thảo luận, xây dựng kịch bản, phân công vai diễn, tập hợp diễn xuất trong nhóm. Việc chuẩn bị kịch bản phải có sự chuẩn bị công phu, dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải tự xây dựng kịch bản (đối với HS khá) hoặc GV cung cấp kịch bản (đối với HS trung bình) để các em luyện tập, nhập vai.

- Các nhóm được phân công lên đóng vai theo kịch bản đã xây dựng.

- GV tổ chức HS nhận xét, đánh giá và chốt lại kiến thức cơ bản qua đóng vai.

Sau đây, chúng tôi đi sâu phân tích hai cách thức đóng vai chủ yếu: + Đóng vai nhân vật lịch sử: mục đích giúp HS khắc họa hình tượng nhân vật lịch sử điển hình gắn liền với những sự kiện lịch sử tiêu biểu, phản ánh nội dung kiến thức cơ bản của bài. Bởi vậy, yêu cầu khi xây dựng kịch bản phải chính xác, phản ánh đúng tính cách, hành động và đóng góp của nhân vật. Qua đó, để giúp người xem (HS) hiểu được lịch sử một cách chân thực, khách quan và sinh động, hấp dẫn. Để đóng vai nhân vật thành công, đòi hỏi GV phải hướng dẫn HS sưu tầm tư liệu liên quan trực tiếp đến nhân vật (tiểu sử; ngoại hình; trang phục; tính cách; hoạt động chủ yếu; câu nói nổi tiếng). Vì vậy, đòi hỏi HS phải tìm hiểu kĩ càng và đầu tư nhiều thời gian cho việc tạo dựng hình tượng và phối hợp tập luyện giữa các vai diễn.

103 Ví dụ, khi dạy Bài 23: Phong trào Tây Sơn và sự nghiệp thống nhất đất nước, bảo vệ Tổ quốc cuối thế kỉ XVIII” (Lịch sử lớp 10), GV tổ chức cho cả lớp đóng vai nhân vật Quang Trung - Nguyễn Huệ quy mô trên lớp được chia nhóm chuẩn bị cho từng trận đánh lớn. Hoặc đóng vai nhân vật này trong hoạt động ngoại khóa kỉ niệm sự kiện Quang Trung đại phá quân Thanh ở trường. + Đóng vai tình huống lịch sử: đây là hình thức đóng vai mà HS được đặt trong những tình huống giả định nhất định, dựa trên những thông tin, dữ liệu cho sẵn các em hóa thân vào một hay một số nhân vật để tìm hiểu về quá khứ lịch sử. Khác với đóng vai nhân vật, đóng vai tình huống là HS bộc lộ quan điểm, thái độ của chính bản thân mình khi hóa thân vào một nhân vật nào đó và "thử" ứng xử trước một tình huống giả định.

Trong đóng vai thể hiện hình tượng nhân vật, HS cần phải xây dựng nhân vật Lịch sử cụ thể do GV đưa ra và đúng với sự thực lịch sử. Tình huống trong phần đóng vai được tái hiện phải là một sự kiện có thật. Ngược lại, trong đóng vai tình huống, yếu tố được coi trọng hơn cả là tình huống để HS được "thử" ứng xử và bộc lộ quan điểm, thái độ chứ không phải là nhân vật lịch sử có thật. Đồng thời, nhân vật không nhất thiết phải là nhân vật Lịch sử cụ thể mà có thể là nhân vật do HS lựa chọn, miễn là trong giới hạn mà GV đưa ra. Bởi vậy mà khác với trong đóng vai nhân vật, trong đóng vai tình huống, người học phải tự hình dung về nhân vật sẽ đóng thông qua các dữ liệu của tình huống. HS không bị gò vai diễn theo một khuôn mẫu nào, mà các em được thỏa sức để trí tưởng tượng của mình bay bổng và sáng tạo. Có thể nói, đóng vai tình huống đã góp phần kích thích HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề. Việc “diễn” không phải là phần chính, mà quan trọng là thông qua vai diễn tự tưởng tượng, HS thể hiện được nhận thức, thái độ và đưa ra cách giải quyết như thế nào trong các tình huống cụ thể. Qua đó, HS củng cố kiến thức, phát triển các kĩ năng và đặc biệt là năng lực nhận thức và tư duy lịch sử.

Ví dụ, khi dạy học Bài 23: Phong trào yêu nước và cách mạng ở Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Chiến tranh thế giới lần thứ nhất (1914) (Lịch sử lớp 11), GV có thể đưa ra tình huống đóng vai: Đầu thế kỉ XX, trong bối cảnh triều đình Huế đã kí hiệp ước đầu hàng, nhà yêu nước Phan Bội Châu cùng những người đồng chí hướng đã lập ra Hội Duy tân (1904) và khởi xướng phong trào Đông Du. Em hãy đóng vai là một trong những người thanh niên đương thời hướng ứng phong trào để gửi thư cho nhà yêu nước Phan Bội Châu bày tỏ rõ lý do hưởng ứng cùng những dự định của bản thân khi học tập ở Nhật và sau khi tốt nghiệp về nước. Để thực hiện nhiệm vụ này, trước

104 hết, HS cần nắm vững kiến thức cơ bản về chủ trương đấu tranh của ông: về mục tiêu đấu tranh (đánh đuổi Pháp giành độc lập, thiết lập chế độ quân chủ lập hiến), phương pháp đấu tranh (bạo động vũ trang)... Nhưng xét thấy tiềm lực trong nước chưa đủ để đương đầu với Pháp nên Phan Bội Châu chủ trương Đông Du để học hỏi những tiến bộ của Nhật Bản, đào tạo nhân tài để quay trở lại đấu tranh cách mạng.

3.3.3. Nhóm phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học Nhóm PPDH nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học thuộc giai đoạn cao của quá trình nhận thức lí tính, giúp HS không chỉ hiểu sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, mà quan trọng hơn là biết vận dụng kiến thức đã học để tìm hiểu, khám phá, chiếm lĩnh kiến thức mới và biết chủ động giải quyết những vấn đề đặt ra từ thực tiễn cuộc sống. Qua đó, hiểu sâu sắc mối quan hệ biện chứng giữa lịch sử quá khứ với cuộc sống hiện tại và định hướng cho tương lai. Lúc này, việc học của HS không chỉ dừng ở mức độ nhận thức đúng (trong tư duy), mà là hành động đúng (học qua làm). Từ đó, góp phần quan trọng phát triển năng lực chung, năng lực bộ môn lịch sử, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng cho HS. Để hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học cho HS, trong quá trình DHLS ở trường THPT, GV cần chú ý sử dụng nhóm các PPDH có ưu thế như: phương pháp học tập qua trải nghiệm, PPDH theo dự án, PPDH tích hợp, PP làm các bài tập nghiên cứu khoa học, phương pháp tìm hiểu và đánh giá thực tiễn, phương pháp tự học, tự nghiên cứu, phương pháp sử dụng kiến thức lịch sử địa phương … Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tập trung đi sâu tìm hiểu một số phương pháp điển hình sau: 3.3.3.1. Phương pháp dạy học theo dự án Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực nhất định. Khái niệm dự án không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học tích cực. Tác giả Nguyễn Văn Cường trong Lí luận dạy học hiện đại cho rằng, dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó “người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học theo dự án” [3;162].

105 Từ những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng, dạy học theo dự án là PPDH tích cực theo định hướng phát triển năng lực HS, là hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó người học thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, thực tiễn, gắn tư duy với hành động, gắn nhà trường với xã hội. Đây là cách dạy học nhằm kích thích động cơ, hứng thú của học sinh để tạo ra các sản phẩm học tập. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ xác định mục đích, lập kế hoạch, thực hiện dự án, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học dự án.

Dạy học theo dự án có ưu thế đối với phát triển năng lực chung của HS nói chung, năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học trong bộ môn Lịch sử nói riêng.

Bởi lẽ: Thứ nhất, trong PPDH theo dự án HS phải chủ động, độc lập thực hiện các nhiệm vụ học tập phức hợp, liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn cuộc sống. Vì vậy, đòi hỏi HS phải biết huy động tổng hợp kiến thức và vận dụng các thao tác tư duy để thực hiện nhiệm vụ học tập.

Thứ hai, dạy học theo dự án là sự phối hợp hoạt động học tập giữa các thành viên trong một nhóm và kết quả học tập được đánh giá thông qua các sản phẩm học tập nên đòi hỏi HS phải có tinh thần tự giác, năng lực giao tiếp và hợp tác để chủ động đề xuất kế hoạch và giải quyết các nhiệm vụ học tập. Đó là môi trường học tập lý tưởng để HS phát triển các năng lực cá nhân, năng lực xã hội và năng lực môn học, trong đó có năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng trong môn LS. Thứ ba, dạy học theo dự án luôn gắn liền giữa kiến thức lí thuyết với liên hệ thực tiễn. Vì vậy, để thực hiện được các dự án, đòi hỏi HS phải biết chọn lọc và khám phá điều kiện trong đời sống thực tiễn để đối chiếu với kiến thức để hoàn thành sản phẩm phù hợp. Theo đó, tạo động cơ và hứng thú học tập, phát huy được tính tự lực, dám chịu trách nhiệm và sự sáng tạo của người học.

Thứ tư, dạy học theo dự án rèn luyện cho HS tính bền bỉ, kiên nhẫn, đây là một yếu tố cần thiết trong quá trình phát hiện, tìm kiếm kho tàng tri thức nhân loại. Đồng thời, là những đức tính tốt đẹp mà con người cần có.

Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm, dạy học theo dự án vẫn tồn tại một số hạn chế và thách thức nhất định, như đòi hỏi cả GV và HS phải đầu tư nhiều thời gian, công sức và không phải nội dung lịch sử nào cũng vận dụng thành công PPDH này.

Hơn nữa, dạy học theo dự án gắn liền với sản phẩm học tập của HS nên chỉ phù hợp

106 với những HS có ý thức tự giác trong học tập. Hơn nữa, việc dạy học theo dự án cần có phương tiện học tập và điều kiện cơ sở vật chất phù hợp, nên sẽ gây khó khăn cho những trường học ở vùng sâu vùng xa và mặt bằng nhận thức của HS không cao.

Trong chương trình SGK Lịch sử cấp THPT hiện hành, có nhiều nội dung kiến thức có thể sử dụng PPDH theo dự án. Để xây dựng thành công các chủ đề dự án, cần lưu ý một số nguyên tắc cơ bản sau: - Phải bám sát nội dung kiến thức cơ bản và mục tiêu chương trình, tạo điều kiện để HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn và phù hợp trình độ HS. - Là những vấn đề phức hợp, đòi hỏi HS phải tích hợp kiến thức các môn học trong quá trình thực hiện dự án.

- Phải phù hợp với trình độ nhận thức và thu hút được sự quan tâm của HS. - Phải có nguồn tư liệu phong phú và phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, tạo điều kiện để HS khai thác, sử dụng, tạo ra những sản phẩm học tập tốt. Để thực hiện dạy học theo dự án trong dạy học nói chung, trong DHLS để phát triển năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học cho HS, có nhiều cách khác nhau.

Tuy nhiên, về quy trình, theo chúng tôi cần thực hiện các công việc sau: - Xác định, lựa chọn tên chủ đề và lí giải lí do chọn/đưa ra chủ đề dự án. Tên chủ đề phải bao trùm được nội dung của dự án; chủ đề phải thể hiện được tính liên môn; dự kiến thời gian (số tiết, tuần) thực hiện dự án.

- Xác định mục tiêu dạy học dự án; sử dụng các động từ đo mức độ nhận thức, rèn luyện và cảm nhận của người học; xác định phẩm chất và năng lực hướng tới.

- Tóm tắt nội dung kiến thức cốt lõi của chủ đề dự án; sử dụng sơ đồ tư duy để sơ đồ hóa kiến thức cốt lõi; tóm tắt kiến thức trọng tâm của dự án.

- Thiết kế kịch bản dự án. Đây là “linh hồn” dự án, thể hiện năng lực của giáo viên trong việc xác định nhiệm vụ cho học sinh; dự kiến phương thức tiến hành dự án.

- Tổ chức thực hiện dự án theo kịch bản đã thiết kế: Hướng dẫn, theo dõi, giám sát học sinh khi làm dự án; góp ý, sửa chữa để học sinh điều chỉnh; - Tổ chức cho học sinh báo cáo sản phẩm, đánh giá dự án và rút kinh nghiệm.

Trong dạy học dự án, việc phân chia giai đoạn chỉ mang tính chất tương đối, trong thực tế các bước thực hiện dự án đan xen nhau, cần căn cứ vào mục tiêu, nhiệm vụ cũng như sự linh hoạt của GV và HS để thực hiện hiệu quả các dự án học tập.

Ví dụ: Trong chương trình Lịch sử lớp 10, với chủ đề “Nền văn minh từ các dòng sông ” thuộc phạm vi kiến thức các bài học là: Bài 3:“Các quốc gia cổ đại phương Đông”, Bài 4:“Các quốc gia cổ đại phương Tây -Hi Lạp và Rôma”, Bài

107 5:“Trung Quốc thời phong kiến”, Bài 6: “Các quốc gia Ấn và văn hóa truyền thống Ấn Độ”. GV có thể xây dựng thành dự án học tập, tập trung vào các thành tựu văn minh, văn hóa và hướng dẫn HS thực hiện triển khai dự án.

Bước 1: Xác định mục tiêu dự án và xây dựng câu hỏi định hướng nghiên cứu: Tên dự án Nền minh

Câu hỏi định hướng nghiên cứu

văn -Khái quát những cơ sở hình thành các nền văn minh Ai Cập, Lưỡng Hà, từ Trung Hoa, Ấn Độ: cơ sở tự nhiên, cơ sở kinh tế, cơ sở xã hội

các dòng -Lựa chọn những thành tựu văn hóa tiêu biểu của các nền văn minh này. sông -Trình bày thực trạng của các thành tựu đó trong bối cảnh ngày nay.

- Đề xuất giải pháp để bảo tồn và phát huy những giá trị văn minh đó.

Bước 2: Thực hiện dự án HS làm việc cá nhân hoặc nhóm nhỏ (2-3 người). Thực hiện nhiệm vụ được phân công theo kế hoạch. Các hoạt động cụ thể của HS bao gồm: thu thập thông tin, HS thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau (báo chí, sách tham khảo, internet, thư viện), HS cần sử dụng các công cụ máy ảnh, ghi âm, phiếu phỏng vấn, điều tra, sổ ghi chép; xử lí thông tin thu được; phân tích thông tin, số liệu tổng hợp qua sơ đồ, biểu đồ và đưa ra ý kiến nhận xét, bàn luận về các số liệu đó; trao đổi thường xuyên với thành viên khác trong nhóm để chia sẻ dữ liệu, giải quyết vấn đề, những khó khăn cần tháo gỡ, kiểm tra tiến độ thực hiện, hỗ trợ nhau cùng đảm bảo kết quả chung của nhóm; phát hiện các vấn đề nảy sinh, đối chiếu với yêu cầu (câu hỏi nghiên cứu và những dự kiến ban đầu) để có kế hoạch điều chỉnh kịp thời; trao đổi và xin ý kiến tư vấn của GV để giải quyết vấn đề nảy sinh hoặc điều chỉnh hoạt động để đảm bảo tiến độ chung.

Bước 3: Tổng hợp và báo cáo kết quả GV hướng dẫn HS các nhóm thực hiện các hoạt động sau: tổng hợp kết quả dạy học dự án - trình bày sản phẩm: bài thuyết trình, mô hình, hình ảnh minh họa,… do nhóm tạo ra; chuẩn bị kịch bản trình bày kết quả dự án: thảo luận về cách thức, hình thức trình bày sản phẩm của nhóm, các phương tiện cần thiết để thể hiện như: máy tính, máy chiếu, phần mềm trình chiếu (Power Point), video, kết hợp kênh chữ - kênh hình minh họa, đóng kịch, phim, triển lãm sản phẩm tự tạo và phân công cá nhân phụ trách các phần trình bày trong sản phẩm; đại diện nhóm HS báo cáo kết quả dự án, các thành viên khác lắng nghe, bổ sung, trả lời câu hỏi của các nhóm khác. Các nhóm khác lắng nghe, thảo luận, tranh luận nêu ra những câu hỏi để nhóm thực hiện trả lời. Trong bước này, GV là người tổ chức, điều khiển và chú trọng đến các hoạt động như: Hỗ trợ

108 người điều khiển nhóm (tùy tình hình) bằng cách nêu các câu hỏi bổ sung; phát hiện các vấn đề cần tranh luận trong các dự án và làm trọng tài khi HS tham gia thảo luận, tranh luận về sản phẩm dự án. Yêu cầu các nhóm HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng về kết quả của dự án. Để kiểm nghiệm tính thực tiễn của PPDH theo dự án, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm ở lớp 10D1 - Trường THPT Trần Quốc Tuấn (Hà Nội) và lớp 10G, Trường THPT Lê Hữu Trác (Hà Tĩnh ). Kết quả thực nghiệm cụ thể được trình bày trong chương 4.

3.3.3.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử “Hoạt động” là “tiến hành những việc làm có quan hệ chặt chẽ với nhau, nhằm một mục đích chung, trong một lĩnh vực nhất định” [101;699]. “Trải nghiệm” là “trải qua”, “kinh qua” [101;1577]. Theo Chương trình giáo dục phổ thông (2018), Hoạt động trải nghiệm là “hoạt động giáo dục, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội” [21;28]. Học tập trải nghiệm là hình thức học tập gắn lý thuyết với thực tiễn, gắn giáo dục trong nhà trường với giáo dục ngoài xã hội, nó “phá vỡ” không gian lớp học, tạo điều kiện cho HS có môi trường mới mẻ để khám phá kiến thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Đây là hoạt động giáo dục mang tính bắt buộc trong nhà trường phổ thông; là cách thức học tập “học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác” [21;28].

Từ những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng, trải nghiệm là phương thức học tập bằng quá trình kinh qua, nếm trải, tham gia vào các hoạt động thực tiễn của học sinh, từ đó hình thành, phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, quan điểm, tạo dựng nhân cách người học. Hoạt động này có thể được diễn ra trong hay ngoài giờ học, trong hoặc ngoài trường học, với hình thức tổ chức đa dạng, linh hoạt, mềm dẻo.

Hoạt động trải nghiệm trong môn Lịch sử là quá trình giáo viên tổ chức cho học sinh tích cực, chủ động trong quá trình nhận thức trên cơ sở vận dụng kiến thức trong SGK

109 kết hợp với kinh nghiệm của bản thân và kiến thức từ thực tiễn để giải quyết nhiệm vụ học tập một cách sáng tạo và phù hợp. Qua đó, bồi dưỡng phẩm chất nhân cách tốt đẹp và phát triển các năng lực chung, năng lực bộ môn, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc chiếm lĩnh kiến thức mới, cũng như đánh giá thực tiễn cuộc sống.

“Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Lịch sử góp phần cụ thể hoá, làm sâu sắc, phong phú, sinh động kiến thức môn học; là cơ hội để học sinh rèn luyện kỹ năng bộ môn. Đồng thời, bồi dưỡng cho học sinh tinh thần chủ động, ý thức tự giác, trách nhiệm trong học tập và cuộc sống, nâng cao niềm say mê, hứng thú học tập bộ môn. Qua đó, góp phần phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực học sinh” [10]. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Lịch sử được tiến hành với nhiều hình thức khác nhau như các hoạt động trải nghiệm trong giờ học nội khóa trên lớp như dạy học thông qua “đóng vai”, kĩ thuật tranh luận, phản biện, dạy học nhóm và các hoạt động ngoài lớp như tham quan bảo tàng, khu di tích, các giờ sinh hoạt truyền thống, học tập tại làng nghề, các cuộc thi tìm hiểu… thông qua hình thức dạy học dự án, dạy học theo hợp đồng.

Trong chương trình SGK Lịch sử hiện hành ở trường THPT có nhiều nội dung có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh, như trải nghiệm tại di tích lịch sử nơi lưu giữ những hiện vật còn lại của quá khứ; nơi xảy ra các trận đánh; nơi thờ cúng những người có công với Tổ quốc; nơi có các làng thủ công truyền thống; nơi lưu giữ những công trình văn hóa tiêu biểu; tổ chức tham quan, xây dựng các câu lạc bộ, sân khấu hóa, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, lao động công ích… Điều quan trọng là, trong quá trình dạy học, tùy vào mục tiêu môn học, nhu cầu của học sinh, điều kiện của nhà trường mà giáo viên chủ động lựa chọn nội dung trải nghiệm phù hợp và hiệu quả. Để tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học cho HS đạt hiệu quả, GV cần hướng dẫn HS thực hiện: - Lập kế hoạch trải nghiệm: Căn cứ vào mục tiêu của môn học, nội dung sách giáo khoa, phân phối chương trình, ưu thế của địa phương, nhu cầu, hứng thú của học sinh mà giáo viên xác định chủ đề trải nghiệm cho phù hợp.

- Thiết kế kế hoạch hoạt động trải nghiệm (xác định chủ đề, mục tiêu, nội dung, địa điểm, thời gian, công tác chuẩn bị, các hoạt động…). Trong đó, việc xác định/đặt tên chủ đề giữ vai trò đặc biệt quan trọng vì nó định hướng cho giáo viên trong việc

110 xác định mục tiêu, nội dung và hình thức, cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm đạt hiệu quả. Việc đặt tên cho hoạt động/chủ đề trải nghiệm cần rõ ràng, ngắn gọn, chính xác, phản ánh được nội dung trọng tâm của hoạt động, tạo sự chú ý và gây ấn tượng mạnh mẽ cho học sinh. Tiếp đó, cần xác định mục tiêu của hoạt động - là cái đích cần đạt sau khi kết thúc hoạt động học. Mục tiêu hoạt động phải phản ánh các mức độ và yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hướng phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho học sinh. Việc xác định nội dung trải nghiệm rất quan trọng và khó vì có những nội dung có thể sử dụng kiến thức trong chương trình hiện hành hoặc phải xây dựng hoàn toàn mới. Vì vậy, đòi hỏi giáo viên phải đầu tư công sức tìm tòi, sáng tạo để xây dựng kế hoạch trải nghiệm khoa học và khả thi.

Khi thiết kế kế hoạch hoạt động trải nghiệm cần chú trọng công tác chuẩn bị chu đáo. Về phía giáo viên, cần thông báo kế hoạch cho HS, phân công nhiệm vụ, yêu cầu HS chuẩn bị đồ dùng học tập, nêu rõ mục đích, quy định, dự kiến các phương tiện, điều kiện cần thiết để hoạt động; dự kiến cụ thể về thời gian, địa điểm, những tình huống có thể phát sinh để chủ động xử lý. Về phía học sinh, phải nhận thức rõ nhiệm vụ, chủ động phân công nhóm, chuẩn bị nội dung, thiết bị, sản phẩm và cách thức báo cáo sản phẩm.

- Tổ chức hoạt động trải nghiệm, nhằm biến ý tưởng trải nghiệm trên văn bản, giáo án thành hiện thực, nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của kế hoạch trải nghiệm do giáo viên đề xuất. Để thực hiện thành công buổi trải nghiệm cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên trực tiếp phụ trách với học sinh và lực lượng tham gia hỗ trợ (Ban Giám hiệu, cán bộ quản lý di tích, giáo viên bộ môn, phụ huynh HS…).

Trước khi tiến hành hoạt động trải nghiệm, giáo viên cần nêu rõ nhiệm vụ học tập và hướng dẫn HS cách hoàn thành nhiệm vụ theo kịch bản đã chuẩn bị từ trước.

- Đánh giá hoạt động trải nghiệm: để rút ra bài học kinh nghiệm cho những lần tổ chức sau tốt hơn. Bên cạnh việc đánh giá về kiến thức cần chú ý đến thái độ, cảm xúc của HS. Việc đánh giá được tiến hành với nhiều hình thức phong phú và hấp dẫn như làm tập san, viết báo, làm video clip, phỏng vấn; phát biểu cảm nghĩ; viết bài thu hoạch về điểm ấn tượng nhất trong trải nghiệm. Đồng thời, GV cần có hình thức tuyên dương, khen thưởng và nhắc nhở kịp thời HS trong quá trình tham gia trải nghiệm. Để kiểm nghiệm tính khả thi của hoạt động trải nghiệm, chúng tôi đã tổ chức hoạt động trải nghiệm với chủ đề “Trống Đồng Đông Sơn - Tinh hoa Việt cổ tại

111 Trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội). Đồng thời, tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tại khu di tích Bạch Đằng Giang (Hải Phòng) với chủ đề liên môn. Kết quả cụ thể được trình bày trong chương 4 của luận án.

3.3.3.3. Hướng dẫn học sinh thực hành bộ môn Lịch sử Việc hướng dẫn HS thực hành trong DHLS ở trường THPT không chỉ giúp cho HS củng cố, khắc sâu kiến thức, mà còn vận dụng kiến thức đã học vào tiếp thu kiến thức mới và vào thực tiễn. Qua đó, phát triển kĩ năng vẽ lược đồ, sơ đồ, làm bài tập lịch sử, bồi dưỡng tinh thần, ý thức tự giác tự học. Đồng thời, góp phần phát triển năng lực chug, năng lực bộ môn, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức và kỹ năng đã học.

Có nhiều biện pháp để rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn cho HS. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi đi sâu tìm hiểu một số biện pháp sau: Một là: Hướng dẫn HS ôn tập, củng cố kiến thức thông qua lập niên biểu Lập niên biểu, bảng thống kê có tác dụng giúp HS củng cố vững chắc kiến thức, sắp xếp các kiến thức đã học thành hệ thống logic. Lập niên biểu còn giáo dục HS kĩ năng tự học, tính kiên trì, thái độ nghiêm túc trong học tập, rèn luyện kĩ năng đọc SGK, tài liệu tham khảo. Có thể chia niên biểu một số loại chính: niên biểu tổng hợp, niên biểu so sánh, niên biểu chuyên đề…. Để lập được niên biểu HS phải dựa vào nội dung SGK, chắt lọc kiến thức cơ bản nhất, đồng thời thiết lập mối quan hệ giữa các thành phần kiến thức và tiến hành theo các bước: - Xác định chủ đề của niên biểu, bảng cần lập (đặt tên cho niên biểu) và lựa chọn niên biểu phù hợp (niên biểu tổng hợp, chuyên đề, so sánh); thiết lập các cột, hàng để lập niên biểu, kích thước của niên biểu, bố trí theo chiều ngang hay dọc; xác định kiến thức cơ bản và điền nội dung lịch sử vào niên biểu; kiểm tra và hoàn thiện niên biểu (Đọc lại SGK liên quan đến nội dung của niên biểu để kiểm tra thông tin cho chính xác).

Ví dụ: Sau khi học xong nội dung Cách mạng tư sản Anh và Cuộc chiến tranh giành độc lập của các thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ ( Lịch sử lớp 10), GV yêu cầu HS hoàn thiện bài tập: “Lập bảng so sánh cuộc cách mạng tư sản Anh và Chiến tranh giành độc lập ở Bắc Mĩ theo mẫu: nguyên nhân, lực lượng lãnh đạo, lực lượng tham gia, hình thức, kết quả, ý nghĩa”. Để có thể lập bảng so sánh, HS cần đọc kĩ yêu cầu của bài tập, đặt tên cho bảng; dựa vào gợi ý để xác định bảng gồm số lượng cột và hàng, hoàn thiện bảng.

112 Bảng 3.1. So sánh cuộc cách mạng tư sản Anh và cuộc Chiến tranh giành độc lập ở Bắc Mĩ Nội dung so sánh Mục tiêu,

Cách mạng tư sản Anh

Chiến tranh giành độc lập ở Bắc Mĩ

Lật đổ chế độ quân chủ chuyên chế Lật đổ ách thực dân, giành độc lập

nhiệm vụ

-> tạo điều kiện cho lực lượng sản dân tộc -> tạo điều kiện cho lực xuất mới phát triển lượng sản xuất mới phát triển

Lãnh đạo

Tư sản, quý tộc mới

Tư sản, chủ nô

Lực lượng Nông dân, thợ thủ công

Tư sản, công nhân, nông dân, nô lệ

Hình thức

Nội chiến

Chiến tranh giành độc lập

Kết quả, ý nghĩa

Lật đổ chế độ phong kiến, mở Thành lập nhà nước tư sản, mở đường cho CNTB phát triển. đường cho CNTB phát triển.

Mở ra thời kì quá độ từ chế độ Góp phần thúc đẩy phong trào đấu phong kiến lên chế độ tư bản.

tranh giành độc lập ở Mĩ latinh

Việc lập niên biểu giúp HS hệ thống hóa kiến thức, ghi nhớ và so sánh các sự kiện để rút ra những dấu hiệu bản chất, sự khác biệt giữa cuộc cách mạng tư sản Anh và cuộc chiến tranh giành độc lập ở Bắc Mĩ - Hai là, rèn luyện kĩ năng thực hành, hệ thống hóa kiến thức bằng sơ đồ Đây là cách mô hình hóa nội dung kiến thức của SGK, phản ánh mối quan hệ cơ bản của các sự kiện, hiện tượng lịch sử một cách cô đọng và trực quan. Sử dụng sơ đồ để ôn tập, giúp HS không chỉ ghi nhớ kiến thức mà còn hiểu được mối liên hệ bản chất của các sự kiện lịch sử và rèn luyện kĩ năng tư duy lôgic, kĩ năng diễn đạt nội dung học tập. Có nhiều loại sơ đồ khác nhau thường sử dụng trong giảng dạy và học tập lịch sử như: đường trục thời gian, chuỗi sự kiện, sơ đồ mạng, sơ đồ hình cây. Cấu trúc của sơ đồ bao gồm các đỉnh được mô hình hóa bằng các vòng tròn, hình vuông, hình vuông để thể hiện những kiến thức cơ bản và những đường định hướng như mũi tên thẳng, cong hoặc gấp khúc để thể hiện mối quan hệ lô gic giữa các đỉnh. Để có thể tự lập sơ đồ, HS cần tiến hành các bước sau: - Xác định các đỉnh: xác định kiến thức cơ bản nhất và mã hóa bằng các hình quy ước để làm đỉnh, sắp xếp các đỉnh lên mặt phẳng; thiết lập các cung: dùng mũi tên hoặc các đoạn thẳng để nối các đỉnh với nhau để diễn tả mối quan hệ giữa nội dung các đỉnh (mũi tên đi từ đỉnh xuất phát đến đỉnh cuối hoặc đi từ đỉnh gốc đến ngọn); hoàn thiện và kiểm tra sơ đồ đã lập (đọc lại SGK để kiểm tra sơ đồ).

113 Ví dụ: Sau khi dạy Bài 31: “Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII”, GV yêu cầu HS hoàn thành bài tập: Vẽ sơ đồ về sự phát triển của Cách mạng Pháp từ năm 1789 đến năm 1794. Để làm bài tập này, HS cần đọc lại kiến thức SGK đã học để xác định kiến thức cơ bản nhất của ba giai đoạn Cách mạng tư sản Pháp, sau đó mã hóa các kiến thức cơ bản đó thành các hình chữ nhật để tổ chức đỉnh, sắp xếp các đỉnh lên mặt phẳng và hướng của sơ đồ đi từ trái qua phải theo hướng phát triển đi lên của Cách mạng Pháp.

Hình 3.3. Sơ đồ Cách mạng tư sản Pháp 2/6/1793 (phái Giacôbanh) - Nền chuyên chính Giacôbanh.

- Xoá bỏ mọi nghĩa vụ phong kiến đối với nông dân - Cách mạng Pháp đạt đến đỉnh cao.

7-1794 CM thoái trào

10/8/1792 (phái Girôngđanh) - Xoá bỏ chế độ quân chủ.

- Thành lập chế độ cộng hoà.

14/7/1789 (phái Lập hiến) - Cách mạng nổ ra và thắng lợi.

- Hạn chế quyền của vua.

- Xoá bỏ đẳng cấp.

Qua việc hoàn thành bài tập như trên, HS không chỉ ghi nhớ kiến thức đã học về các giai đoạn của cuộc Cách mạng tư sản Pháp thế kỉ XVIII, mà còn tiến rèn luyện kĩ năng tư duy (tổng hợp, khái quát hóa… ) để hiểu bản chất cũng như đánh giá được sự tiến bộ và sự phát triển đi lên của cách mạng Pháp.

- Ba là, rèn luyện kĩ năng thực hành thông qua vẽ biểu đồ lịch sử Trong quá trình dạy học và ôn tập lịch sử có thể sử dụng nhiều loại biểu đồ khác nhau như biểu đồ hình cột được sử dụng để biểu đạt sự so sánh khác biệt về tương quan quy mô giữa các đại lượng; biểu đồ đồ thị dùng để diễn tả quá trình phát triển, sự vận động của một sự kiện lịch sử; biểu đồ hình tròn nhằm thể hiện quy mô của đối tượng, thể hiện cơ cấu của tổng thể... Mỗi loại biểu đồ có mục đích sử dụng

114 khác nhau, tuy nhiên để rèn luyện kĩ năng thực hành, ôn tập củng cố thông qua kĩ năng vẽ biểu đồ, HS cần thực hiện các bước như sau: HS xử lí các số liệu đã cho trong các bảng thống kê; lựa chọn dạng biểu đồ thích hợp và vẽ biểu đồ; lập bản chú giải, ghi tên biểu đồ; nêu nhận xét, kết luận cần thiết.

Ví dụ: Khi dạy bài 35: “Các nước tư bản Anh, Pháp, Đức, Mĩ và sự bành trướng thuộc địa”, dựa vào bảng thống kê trong SGK trang 174, GV yêu cầu HS vẽ biểu đồ về sản lượng thép của các nước Anh, Mĩ, Đức và rút ra nhận xét. Để vẽ được biểu đồ, HS cần sử dụng số liệu về sản lượng thép tính đã có trong SGK để vẽ biểu đồ; chọn biểu đồ hình cột, trong đó trục đứng (trục tung) biểu thị sản lượng thép (đơn vị triệu tấn), trục ngang (trục hoành) để biểu thị về thời gian: mốc năm 1800 và 1900; lập bảng chú giải: sản lượng thép của các nước Anh, Mĩ, Đức được biểu thị bằng các màu sắc khác nhau; tên của biểu đồ là “Biểu đồ sản lượng thép của Anh, Mĩ, Đức trong các năm 1800 và 1900”; nhận xét về biểu đồ vừa lập: về sự thay đổi sản lượng thép của các nước Anh, Mĩ, Đức qua các năm 1800 và 1900, sự thay đổi vị trí kinh tế của nước Anh trong hệ thống các nước tư bản.

- Bốn là, rèn luyện kĩ năng thực hành thông qua vẽ lược đồ lịch sử Lược đồ lịch sử giúp HS xác định được địa điểm của sự kiện trong thời gian và không gian nhất định. Đồng thời, rèn luyện khả năng suy nghĩ và giải thích các hiện tượng lịch sử về mối quan hệ nhân quả, về tính quy luật và trình tự phát triển của quá trình lịch sử, giúp các em củng cố, ghi nhớ những sự kiện đã học. Về hình thức, lược đồ lịch sử chủ yếu cần có những kí hiệu về biên giới các quốc gia, sự phân bố dân cư, địa điểm xảy ra các biến cố quan trọng. Để rèn luyện kĩ năng thực hành thông qua vẽ bản đồ, lược đồ HS cần thực hiện các bước: Bước 1: Chia bản đồ mẫu và bản đồ tự vẽ của HS thành các ô vuông đều nhau theo tỉ lệ tương xứng, tạo thành lưới ô vuông (để xác định vị trí (tọa độ) của đối tượng trong bản đồ mẫu) và đánh số thứ tự theo trật tự: theo hàng ngang từ trái qua phải (bằng các chữ in hoa A, B, C, D), theo hàng dọc từ trên xuống (bằng chữ số 1, 2, 3..); Bước 2: Xác định các điểm khống chế và các đường khống chế (vị trí của đối tượng trong bản đồ) trên bản đồ tự vẽ. Nối các điểm khống chế thành khung của bản đồ; Bước 3: Điền các nội dung lịch sử vào bản đồ; Bước 4: Hoàn chỉnh bảng chú giải và tên bản đồ.

Ví dụ: khi dạy học xong bài 30: “Chiến tranh giành độc lập của các thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ”, GV yêu cầu HS vẽ “Lược đồ 13 thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ” và tự trình bày nội dung kiến thức qua lược đồ.

Biểu đồ sản lượng thép của Anh, Mĩ, Đức trong các năm 1800 và 1900

115 A

B

C

D

E

F

G

H

I

Triệu tấn

12

1

10 MA XA CHU XET

2

8 Nước Anh Nước Mĩ Nước Đức

6 4

1 NIU OOC

3

PEN XIN VA NI A

4

3

2

4 5

6

5

1900

CA RÔ LAI NA NAM

Năm

TÂ Y

1800

GIOOC GI A

6

ĐẠ I

0

CA RÔ LAI NA BẮC

DƯ ƠN G

VIẾC GI NI A

2

1 Niu Hămsai 2. Rốt Ailen 3. Con net ti cut 4. Niu Giơ xi 5. Đơ la oa 6. Mê ri len

7

Hình 3.4. Biểu đồ sản lượng thép Hình 3.5. Lược đồ 13 thuộc địa Anh của Anh, Pháp, Đức ( 1800 và 1900) ở Bắc Mĩ Để rèn luyện các kĩ năng thực hành cần có sự hướng dẫn của GV, nhưng quan trọng là HS phải tự làm, tự rèn luyện nhiều lần qua các bài học trên lớp cũng như ở nhà, nâng dần mức độ từ thấp đến cao, dần dần các kĩ năng trở nên thuần thục. Việc thường xuyên hướng dẫn HS củng cố, ôn tập kiến thức sẽ giúp các em tái hiện, hiểu sâu sắc kiến thức đã lĩnh hội, qua đó, giúp các em phát triển năng lực nhận thức, thực hành để có thể hiểu và vận dụng được kiến thức lịch sử đã học một cách chủ động và sáng tạo. Đồng thời, góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học cho HS. 3.3.3.4 Hướng dẫn học sinh kết nối quá khứ với hiện tại và tương lai Dạy học lịch sử không phải chỉ giúp HS biết về quá khứ, mà điều quan trọng là phải làm cho lịch sử trở nên gần gũi, gắn bó và hữu ích đối với cuộc sống hiện tại. Chủ tịch Hồ Chí Minh từng nhấn mạnh: “Chúng ta nên nhìn lại những đoạn đường đã qua, rút ra những kinh nghiệm quý báu và ấn định đúng đắn những nhiệm vụ cách mạng hiện nay và sắp tới để giành lấy những thắng lợi to lớn hơn nữa, vẻ vang hơn nữa”[78;247]. Điều đó chứng tỏ giá trị to lớn của việc kết nối quá khứ lịch sử với cuộc sống hiện tại và dự kiến cho sự phát triển của tương lai. Học lịch sử là để “ôn cố nhi tri tân”, học cũ để hiểu mới, vì vậy việc rút ra những bài học kinh nghiệm từ quá khứ vừa là mục tiêu, vừa là một biện pháp quan trọng góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông. Đặc biệt cách dạy học có ưu thế phát triển năng lực vận dụng kiến thức và kỹ năng đã học vào việc tiếp thu kiến thức mới và đánh giá thực tiễn cuộc sống cho HS.

K

116 Để hướng dẫn HS kết nối quá khứ với hiện tại và tương lai có nhiều cách khác nhau. Trong phạm vi nghiên cứu, chúng tôi tập trung vào những biện pháp sau: - Một là, từ kiến thức đã học đối chiếu với thực tiễn cuộc sống để rút ra bài học kinh nghiệm cho hiện tại và định hướng phát triển tương lai Bài học lịch sử là những kinh nghiệm quý báu được rút ra từ quá khứ lịch sử, có ích cho hiện tại và tương lai. Bài học lịch sử có thể là bài học thành công hay bài học từ sự thất bại. Nhưng dù thành công hay thất bại thì việc rút ra bài học kinh nghiệm cũng có giá trị to lớn để soi chiếu vào hiện tại và định hướng cho tương lai.

Nếu là bài học thành công sẽ có giá trị phát huy trong hiện tại và cả tương lai, hoặc nếu là bài học từ thất bại của lịch sử sẽ giúp con người hiện tại né tránh, không vấp phải. Bài học lịch sử có nhiều mức độ, có thể là bài học lớn có ích cho cả nhân loại quốc gia, dân tộc, giai cấp và đúng trong mọi thời điểm; cũng có thể là bài học nhỏ, có giá trị đối với cá nhân và có ích trong từng thời điểm lịch sử nhất định.

Việc rút ra bài rút ra bài học kinh nghiệm từ quá khứ phải tuân theo con đường hình thành tri thức lịch sử, tức là phải xuất phát từ sự kiện lịch sử cụ thể đến tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học lịch sử. Đó là khâu cuối cùng và là giai đoạn cao nhất của quá trình nhận thức lý tính. HS phải dựa trên sự kiện lịch sử cụ thể, kết hợp với các thao tác của tư duy như phân tích, đánh giá, nhận xét, xâu chuỗi các sự kiện, từ đó khái quát hóa kiến thức thành nhận thức lý luận, rút ra được những bài học kinh nghiệm quý giá để vận dụng thành công trong cuộc sống hiện tại. Qua đó, không chỉ khắc sâu kiến thức lịch sử cho HS, mà còn phát triển năng lực của bộ môn LS, trong đó có năng lực vận dụng kiến thức và kỹ năng.

Ví dụ, khi học Bài 27: Quá trình dựng nước và giữ nước (SGK LS lớp 10), sau khi hướng dẫn HS tìm hiểu những thành tựu văn hóa của dân tộc từ thời dựng nước đến giữa thế kỉ XIX, mặc dù tiếp thu nhiều yếu tố văn hóa từ Trung Quốc, Ấn Độ và các nước phương Tây, song nhân dân ta vẫn luôn gìn giữ giá trị văn hóa truyền thống của dân tộc. Sau đó, GV yêu cầu HS liên hệ: Trong thời đại toàn cầu hóa hiện nay, Việt Nam cần làm gì để vừa bảo tồn, phát huy giá trị văn hóa truyền thống của dân tộc, vừa tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại? Làm thế nào để Việt Nam “hòa nhập” mà không bị “hòa tan”? Qua trao đổi, HS nhận thức được, hội nhập là cơ hội để Việt Nam chóng tiếp thu nhiều tinh hoa văn hóa nhân loại như thành tựu về khoa học kĩ thuật, công nghệ, tiên tiến của nhân loại, song thực tế, tình trạng “sính ngoại” diễn ra khá phổ biến, một bộ phận giới trẻ thờ ơ với văn hóa dân tộc, thích lối sống ích kỉ, vô cảm, thực dụng … bản sắc văn hóa dân tộc Việt Nam đang đứng trước những thách thức lớn. Vì vậy, từ liên hệ với thực tiễn, đối sánh với kiến thức đã học, giúp HS

117 rút ra một bài học lịch sử quan trọng cần được phát huy trong thời đại này, đó là: biết tiếp thu chọn lọc những tinh hoa văn hóa nhân loại trên cơ sở gìn giữ phát huy giá trị văn hóa truyền thống của dân tộc. Bài học này còn nguyên giá trị đến ngày hôm nay và cả trong tương lai.

- Hai là, từ quan sát thực tiễn cuộc sống đến kết nối với kiến thức LS đã học Cuộc sống hiện tại là tấm gương phản chiếu quá khứ, là kết quả của quá trình gìn giữ và phát huy giá trị truyền thống của quốc gia dân tộc trong điều kiện, hoàn cảnh mới. Việc kết nối thực tiễn cuộc sống với kiến thức lịch sử đã học là cách thức thực hiện nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành”; “lý luận gắn liền với thực tiễn”.

Qua quan sát thực tiễn, đối sánh với kiến thức đã học vừa là yêu cầu, vừa là một biện pháp góp phần quan trọng vào đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông, đồng thời là một PPDH trực tiếp và chiếm ưu thế để phát triển năng lực HS nói chung, năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng trong DHLS nói riêng.

Việc kết hợp với quan sát, tìm hiểu và đánh giá thực tiễn kết nối với kiến thức lịch sử đã học là giai đoạn cao của quá trình nhận thức lý tính, đòi hỏi HS phải vừa có khả năng tổng hợp, khái quát kiến thức lý thuyết, vừa có khả năng nghiên cứu, đánh giá thực tiễn. Đồng thời, biết xâu chuỗi, kết nối kiến thức lý thuyết với thực tiễn đời sống để rút ra những bài học có giá trị cho thực tại. Vì vậy, trong quá trình dạy học, tùy thuộc vào nội dung kiến thức và khả năng nhận thức của HS mà GV sử dụng biện pháp này cho phù hợp.

Ví dụ, thông qua việc tìm hiểu thực tiễn vấn đề chủ quyền Trường Sa, Hoàng Sa của Việt Nam hiện nay, học sinh liên hệ với công cuộc bảo vệ độc lập chủ quyền lãnh thổ thời phong kiến để rút ra được bài học kinh nghiệm quý giá về ý thức bảo vệ độc lập, chủ quyền và toàn vẹn lãnh thổ, bài học về sức mạnh của truyền thống yêu nước. Thông qua việc tự học, trao đổi với bạn bè, thầy cô, HS biết được rằng việc thành lập thành phố Tam Sa của trung Quốc và sự việc “đường lưỡi bò”, bắn cháy ca bin tàu đánh cá của ngư dân Việt… là những hành động xâm phạm nghiêm trọng chủ quyền biển đảo Việt Nam. Từ đó, hiểu được chủ trương của Đảng và trách nhiệm của toàn dân trong việc sử dụng hình thức đấu tranh hòa bình, hợp pháp, dựa vào luật pháp quốc tế, đồng thời tranh thủ sự ủng hộ của dư luận tiến bộ trên thế giới để bảo vệ chủ quyền lãnh thổ quốc gia. Đồng thời, HS đối chiếu với kiến thức đã học, để thấy rằng thời kì phong kiến đã rất nhiều lần các triều đại phong kiến Trung Quốc tiến hành xâm lược nhưng Đại Việt luôn bảo vệ vững chắc nền độc lập chủ quyền dân tộc mình. Trên cơ sở đối sánh thực tiễn cuộc sống với kiến thức đã học, HS rút ra được bài học kinh nghiệm, muốn vảo vệ được độc lập chủ quyền quốc gia phải phát huy được sức mạnh của lòng yêu nước và truyền thống đoàn kết dân tộc.

118 Tiểu kết chương 3 Qua tiến hành những biện pháp vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh, thực nghiệm sư phạm từng phần chương trình lớp 10 THPT, chúng tôi nhận thấy: 1. Phương pháp dạy học lịch sử rất phong phú, đa dạng, mỗi phương pháp đều có ưu điểm và nhược điểm riêng. Việc vận dụng phương pháp phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mục tiêu, nội dung, đối tượng, hình thức dạy học.

2. Dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh giáo viên cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung, quá trình nhận thức lịch sử của học sinh để lựa chọn những phương pháp có ưu thế hơn để hướng đến việc cung cấp kiến thức, hình thành kĩ năng, cảm xúc thái độ, qua đó phát triển năng lực học sinh bao gồm cả năng lực chung và năng lực đặc thù của bộ môn.

3. Ba nhóm phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh gắn với quá trình nhận thức của HS đi từ trực quan đến tư duy bậc cao và vận dụng thực tiễn, nghĩa là từ mức độ “biết’ đến “hiểu” đến “luận giải và vận dụng”. Vì vậy các nhóm phương pháp đó có quan hệ chặt chẽ với nhau, lồng ghép, bổ sung cho nhau để đạt được mục tiêu của giờ học.

4. Trong dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh, người giáo viên giữ vai trò xây dựng kế hoạch, thiết kế, tổ chức các hoạt động, định hướng quá trình nhận thức của HS. Còn HS tiếp nhận, phát triển kiến thức kĩ năng, thái độ thông qua quá trình học tập, đề cao sự tự giác, tự học và khả năng vận dụng vào thực tiễn.

5. Giáo viên nên tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực. Xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể chi, tiết, kết hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kì, đánh giá tổng kết. Đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá như đánh giá hồ sơ học tập, sản phẩm học tập của HS.

119 Chương 4.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Trong giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài, ở chương 4 chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần và toàn phần các PPDH nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học chương trình môn Lịch sử lớp 10 ở một số trường THPT thuộc các tỉnh, thành phố khu vực miền Bắc. Đồng thời, tiến hành phân tích kết quả thực nghiệm, làm cơ sở để rút ra kết luận khoa học và khuyến nghị cần thiết cho luận án.

4.1. Mục đích, đối tượng, địa bàn và giáo viên thực nghiệm sư phạm 4.1.1. Mục đích thực nghiệm Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm từng phần và toàn phần nhằm kiểm định tính hiệu quả và tính khả thi của các PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong DHLS ở trường THPT. Qua đó, khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài và tính đúng đắn kết quả nghiên cứu của tác giả Luận án.

4.1.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm Đối tượng TN: Chúng tôi phối hợp với các trường THPT thuộc một số tỉnh trên cả nước, nhưng chủ yếu tập trung ở khu vực miền Bắc. Việc tiến hành TNSP trên diện khá rộng bao gồm các trường công lập, bán công và tư thục của khu vực thành phố, nông thôn và miền núi. Các lớp được lựa chọn để TN cũng như làm ĐC phải tương đương nhau về số lượng, trình độ và năng lực nhận thức của HS. Riêng đối với thực nghiệm sư phạm toàn phần là HS của 16 lớp 10 (8 lớp TN, 8 lớp ĐC) ở 4 trường THPT. Căn cứ vào đối tượng HS, kết hợp với trao đổi với GV dạy TN và ĐC, chúng tôi lựa chọn cặp lớp TN và ĐC có năng lực nhận thức tương đương, không quá chênh lệch về học lực và nề nếp học tập.

Về GV thực nghiệm: Chúng tôi lựa chọn GV tham gia giảng dạy cho các lớp TN và ĐC có năng lực chuyên môn vững (cả về kiến thức và nghiệp vụ sư phạm); có tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy, nhiệt tình ủng hộ việc vận dụng các phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học, đã có kinh nghiệm giảng dạy ít nhất từ 5 năm trở lên (xem Phụ lục xác nhận của các nhà trường phổ thông). Đối với TNSP toàn phần do các giáo viên trong bảng sau tiến hành:

120 Bảng 4.1. Danh sách giáo viên dạy TNSP toàn phần Tên trường

Họ và tên GV

THCS & THPT Nguyễn Tất Thành ( Hà Nội) THPT Nguyễn Khuyến ( Nam Định) THPT Trần Phú ( Hải Dương) THPT Nguyễn Bình ( Quảng Ninh)

Lê Thị Thu Trần Thị Thúy Vũ Thị Nga Vũ Thị Nga Trần Thị Thúy Trần Thị Hoa Nguyễn Thị Thi Nguyễn Thị Thi

Lớp TN Lớp Sĩ số 10D2 45 10D4 44 10A7 48 10A8 46 10A 48 10I 47 10A1 49 10A2 48

Lớp ĐC Lớp Sĩ số 10D3 43 10D1 42 10A1 49 10A3 47 10B 50 10C 47 10A3 50 10A4 47

Địa bàn thực nghiệm: với mong muốn thể nghiệm giả thuyết khoa học ở địa bàn có đặc điểm kinh tế xã hội, trình độ học lực và hạnh kiểm của HS khác nhau từ đồng bằng đô thị, nông thôn đến các vùng núi, vùng ven biển. Đối với THSP toàn phần chúng tôi tiến hành TNSP ở 4 trường THPT ở 4 tỉnh, thành như sau: - Hà Nội: Trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành (kí hiệu: I) - Nam Định: Trường THPT Nguyễn Khuyến (kí hiệu: II) - Hải Dương: Trường THPT Trần Phú (kí hiệu: III) - Quảng Ninh: THPT Nguyễn Bình (kí hiệu: IV) Chúng tôi chọn 3 tỉnh và thành phố đại diện cho các khu vực thành phố, nông thông, miền biển; trong đó có trường công lập, trường ngoài công lập, trường công tự chủ về tài chính để tiến hành thực nghiệm nhằm bảo đảm tính toàn diện và hiệu quả.

Phạm vi nội dung thực nghiệm toàn phần thuộc Chương trình, SGK môn Lịch sử lớp 10 (hiện hành). Đối với TNSP toàn phần, chúng tôi thực hiện cụ thể ở các nội dung dưới đây: Bảng 4.2. Danh sách các nội dung TNSP toàn phần STT Tên bài/Chủ đề Học kì 1 Bài 11: Tây Âu thời hậu kì trung đại HK 1 2 Chủ đề: Hành trình qua miền văn hóa HK 2 ( thuộc một phần các bài 20, 24, 25) Thời gian tổ chức TN: từ tháng 8 /2018 đến tháng 6/2020 thuộc năm học 2018 - 2019 và năm học 2019 - 2020.

4.1.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi lựa chọn TNSP từng phần chúng tôi lựa chọn các nội dung đa dạng trong chương trình lớp lịch sử lớp 10 chọn

121 lọc các nội dung tiêu biểu về lịch sử thế giới cổ đại, trung đại, cận đại và phần lịch sử Việt Nam tương ứng theo phân kì lịch sử. Đối với TNSP toàn phần, chúng tôi lựa chọn 01 bài thuộc phần lịch sử thế giới (Bài 11: Tây Âu hậu kì trung đại) và 01 chủ đề thuộc phần lịch sử Việt Nam trên cơ sở thiết kế lại các nội dung (Hành trình qua miền văn hóa).

Các giờ TN được tiến hành cùng một khoảng thời gian với các lớp ĐC, GV tiến hành dạy lớp ĐC trước khi dạy TN để các ý tưởng TN không ảnh hưởng đến giờ các lớp ĐC. Giáo án TN thể hiện rõ các biện pháp vận dụng phương pháp dạy học lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh đồng thời vẫn đảm bảo mục tiêu dạy học, chương trình, SGK và chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Lịch sử lớp 10.

Trên cơ sở lí luận mà Luận án đã nêu, chúng tôi đã lựa chọn một số bài học có nội dung kiến thức phù hợp để tiến hành TN sư phạm từng phần và toàn phần các PPDH có ưu thế nhằm phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT. Để có kết quả khách quan, chính xác, đối với các tiết dạy TN, chúng tôi đã cố gắng chuẩn bị giáo án kĩ càng cũng như vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học khác sao cho bài học đạt được kết quả tốt nhất.

Qui trình thực nghiệm được tiến hành theo các bước sau: Bước 1: Xây dựng kế hoạch TN. Chúng tôi làm việc với BGH các trường THPT dự kiến sẽ tiến hành TNSP; căn cứ vào hồ sơ dạy môn Lịch sử để xác định thời gian TN; chọn GV và lớp dạy TN, ĐC; trao đổi với giáo viên, học sinh ở lớp TN về mục đích, nội dung và cách thức TN, đề nghị được tham dự các tiết TN ở tất cả các lớp.

Bước 2: Khảo sát HS ở lớp TN để đánh giá học lực bộ môn thông qua bài kiểm tra kiến thức. Trên cơ sở đó, chúng tôi sẽ có những điều chỉnh ở giáo án thực nghiệm ở từng lớp để phù hợp với đối tượng HS. Bước 3: Thiết kế kế hoạch dạy học: chú trọng vận dụng các PPDHLS nhằm phát triển năng lực học sinh. Giáo án được thiết kế theo chuỗi các hoạt động học tập, sau đó chúng tôi chuyển cho GV dạy TN để các thầy (cô) góp ý hoàn thiện.

Bước 4: Tổ chức TNSP toàn phần.

4.2 Thực nghiệm sư phạm từng phần Để kiểm nghiệm tính khả thi của các nhóm PPDH nhằm phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử, trong quá trình triển khai nội dung luận án, chúng tôi đã lựa chọn và tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần một số PPDH tiêu biểu trong ba nhóm PPDH đã nêu trong luận án. Việc phân tích số liệu thực nghiệm là cơ sở để chúng tôi rút ra kết luận về khả năng áp dụng của đề tài trong thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT. Cụ thể như sau:

122 4.2.1 Về nhóm phương pháp day học nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử + Để kiểm nghiệm tính hiệu quả của phương pháp sử dụng nguồn sử liệu trực quan nhằm phát triển năng lực tìm hiểu LS cho HS trong môn Lịch sử, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm Bài 4:“Các quốc gia cổ đại phương Tây Hi Lạp và Roma” ( LS lớp 10), tại lớp 10D2,10D4, của Trường THCS &THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội) và các lớp 10A,10I của Trường THPT Trần Phú (Hải Dương). Kết quả như sau: Giờ học ở cả hai lớp TN và ĐC đều diễn ra sôi nổi, ở lớp TN, HS rất hào hứng, tự tin khi được tiến hành nghiên cứu nhiệm vụ học tập, phân tích bức tranh về “Quang cảnh thị quốc Địa Trung Hải”; “Cảnh buôn bán tại chợ nô lệ ở Pire” để đưa ra những quan điểm nhận xét của cá nhân về tình hình chính trị, kinh tế chủ yếu và văn hóa của các quốc gia cổ đại phương Tây. Đồng thời, mạnh dạn chia sẻ trong các nhóm học tập, cùng bàn bạc và thống nhất đề xuất, phân công phát biểu, thuyết trình. Qua đó, phát triển được các kĩ năng quan sát, nhận diện đúng loại tranh ảnh lịch sử; khai thác những yếu tố lịch sử thể hiện qua tranh ảnh tư liệu, có bộc lộ những cảm xúc lịch sử. Ở lớp ĐC thì giờ học lượng thông tin nghèo nàn hơn, giờ học diễn ra xuôi chiều chủ yếu giáo viên độc thoại, học sinh ngại tương tác, thụ động và không thể quan sát được những biểu hiện để phát triển kĩ năng ở học sinh. Cuối giờ học, chúng tôi tiến hành bài kiểm tra ở cả hai lớp TN và ĐC, kết quả như sau: Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả thực nghiệm phương pháp sử dụng nguồn sử liệu trực quan Kết quả - Số HS /%

Tiêu chí

Lớp ĐC, TN

Không đạt

Đạt

Khá

Giỏi

Thời gian

ĐC: 187HS TN: 185 HS

20/0,7% 9/48%

115/61,5% 77/41,6%

34/18,2% 64/34,6%

18/9,6% 35/18,9%

Kĩ năng

ĐC: 187HS TN: 185 HS

18/9,6% 0,3/1,6%

113/60,4% 85/45,9%

45/24,1% 65/35,2%

11/5,9% 32/17,3%

Nhận thức lịch sử

ĐC: 187HS TN: 185 HS

21/11,2% 12/6,5%

98/52,4% 57/30,8%

43/23% 70/37,8%

25/13,4% 46/24,9%

Tổng điểm

ĐC: 187HS TN: 185 HS

11/5,9% 1/0,5%

128/68,4% 93/50,3%

34/18,2% 57/30,8%

14/7,5% 34/18,4%

Kết quả bài kiểm tra xét trên cả ba tiêu chí cho thấy, điểm của lớp TN vẫn cao hơn lớp ĐC. Tổng điểm khá giỏi của lớp TN chiếm 49,2%, trong khi điểm của lớp ĐC chỉ đạt 25,7%; tổng điểm của số HS không đạt ở lớp ĐC là 5,9% còn lớp TN là 0,5%. Điều đó chứng tỏ biện pháp mà chúng tôi đề nghị mang tính khả thi.

123 + Để kiểm nghiệm tính đúng đắn của biện pháp trong phương pháp trình bày miệng, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần Bài 21: “Những biến đổi của nhà nước phong kiến ở các thế kỉ XVI - XVIII” ở lớp 10 thuộc Trường THPT Lê Quí Đôn (Hà Nội), THPT Trần Phú (Hải Dương), THPT Mông Dương (Quảng Ninh). Kết quả như sau: Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả thực nghiệm phương pháp trình bày miệng Kết quả thực nghiệm (điểm số/tỉ lệ) Lớp/ sĩ số HS

<5 SL

7–8

5-6 %

SL

%

SL

9 - 10 %

SL

%

TN: 139 HS

12

8,6

58

41,7

46

33,1

23

16,6

ĐC: 141HS

28

19,9

86

61

26

18,4

1

0,7

Qua các tiết TN cho thấy HS được rèn luyện nhận diện các tư liệu lịch sử, xử lí các tư liệu đó, phát triển các kĩ năng trình bày miệng góp phần hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ, đặc biệt là trong sử dụng ngôn ngữ lịch sử. Quan sát tại lớp TN, chúng tôi nhận thấy phần lớn HS có sự tiến bộ về năng lực sử dụng ngôn ngữ lịch sử thể hiện chính kiến của mình về các vấn đề lịch sử: để đánh giá sự tiến bộ của năng lực này ở các em, về mặt định lượng chúng tôi sử dụng phiếu đánh giá ở lớp TN tại hai thời điểm đầu và cuối TN, có so sánh đối chiếu ở lớp ĐC. Kết quả thực nghiệm trên chứng tỏ biện pháp mà chúng tôi đưa ra có giá trị khả thi, có thể áp dụng rộng rãi trong dạy học môn lịch sử chú trọng đến phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử của HS.

Thuyết trình của HS lớp 10A2, Trường THPT Lê Quí Đôn ( Hà Nội)

Thuyết trình của HS lớp 10A1, Trường THPT Mông Dương ( Quảng Ninh)

4.2.2. Về nhóm phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử + Để kiểm định tính khả thi của các biện pháp triển khai dạy học nêu và giải quyết vấn đề, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm từng phần Bài 31 “Cách mạng tư

124 sản Pháp cuối thế kỉ XVIII” (Lịch sử lớp 10) ở Trường THPT DL Huỳnh Thúc Kháng (Hà Nội), trường THPT Bá Thước (Thanh Hóa). Kết quả bài kiểm tra kiến thức của học sinh được biểu diễn bằng biểu đồ sau: Hình 4.1. Biểu đồ so sánh điểm số giữa lớp TN và ĐC

Kết quả bài kiểm tra nhận thức của HS cho thấy độ chênh lệch về tỉ lệ đạt điểm khá giỏi giữa HS lớp TN với lớp ĐC, chứng tỏ những biện pháp chúng tôi đề xuất là mang tính khả thi cao.

Hoạt động thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT dân lập Huỳnh Thúc Kháng (Hà Nội)

Thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Bá Thước (Thanh Hóa)

+ Để kiểm nghiệm tính khả thi của phương pháp tranh luận, chúng tôi tiến hành thực nghiệp sư phạm Bài 15: “Thời Bắc thuộc và các cuộc đấu tranh giành độc lập” (LS lớp 10) ở Trường THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội), THPT Nguyễn Khuyến ( Nam Định). Bài kiểm tra giữa lớp TN và ĐC như sau:

125 Bảng 4.5. Tổng hợp kết quả thực nghiệm phương pháp tranh luận Kết quả thực nghiệm (điểm số/tỉ lệ)

Lớp/ sĩ số HS

<5

5-6

ĐC: 92 HS

12/13%

56/61%

TN: 90 HS

3/3,3%

57/63,3 %

7-8

9 - 10

20/21,7%

4/4,3%

22/24%

8/9,4%

Qua bảng kết quả thực nghiệm, có thể thấy chất lượng học tập của HS lớp TN cao hơn so với HS lớp ĐC. Ở lớp TN, số bài đạt loại khá, giỏi nhiều hơn, số bài đạt trung bình ít hơn so với lớp ĐC, không có HS nào bị điểm yếu, điều đó chứng tỏ biện pháp chúng tôi đưa ra có tính khả thi.

Giờ học thực nghiệm tại Trường THPT

Giờ học thực nghiệm tại Trường THPT

Nguyễn Tất Thành (Hà Nội)

Nguyễn Khuyến (Nam Định)

4.2.3. Về nhóm phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học + Để kiểm nghiệm tính thực tiễn của PPDH theo dự án, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm ở lớp 10D1 - Trường THPT Trần Quốc Tuấn (Hà Nội) và lớp 10G, Trường THPT Lê Hữu Trác (Hà Tĩnh ). Kết quả bài kiểm tra 15 phút được tiến hành ở cả lớp TN và ĐC: Bảng 4.6: Tổng hợp kết quả thực nghiệm phương pháp dạy học dự án Lớp/ sĩ số HS ĐC: 88 HS TN: 84 HS

Kết quả thực nghiệm (điểm số/tỉ lệ) <5

5-6

5/2,3% 40/50,5% 1/0%

7–8

9 - 10

22/33%

10/14,2%

26/36,2% 38/45,8%

15/18%

Quan sát bảng tổng hợp cho thấy, kết quả của lớp TN cao hơn lớp đối chứng. Điều đó cho phép chúng tôi bước đầu khẳng định tính thực tiễn của PP đề xuất.

126

Thực hiện dự án học tập của HS Trường

Thực hiện dự án học tập của HS Trường

THPT Trần Quốc Tuấn ( Hà Nội)

THPT Lê Hữu Trác ( Hà Tĩnh)

+ Để kiểm nghiệm tính hiệu quả của PP trải nghiệm trong DHLS, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần tại trường THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội). “Trống Đồng Đông Sơn - Tinh hoa Việt cổ” cho HS lớp 10 với sự tham gia của 83 HS lớp 10 và sự tham dự trải nghiệm của các chuyên gia đến từ Thụy Điển và Nhật Bản. Đồng thời, tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tại khu di tích Bạch Đằng Giang (Hải Phòng) cho HS lớp 10 - Trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành với mạch kiến thức chủ đạo là Lịch sử Việt Nam thời kì phong kiến từ thế kỉ X - XV, đặc biệt là các trận thủy chiến trên sông Bạch Đằng. Chúng tôi đã tiến hành một bài kiểm tra 10 phút, kết quả TN sư phạm như sau: Bảng 4.7. Tổng hợp kết quả thực nghiệm phương pháp trải nghiệm Lớp/ sĩ số HS ĐC: 85 HS TN: 83 HS

Kết quả thực nghiệm (điểm số/tỉ lệ) <5

5-6

2/2,3% 43/50,5% 0/0%

7–8

9 - 10

28/33%

12/14,2%

30/36,2% 38/45,8%

15/18%

Quan sát bảng thống kê cho thấy, kết quả ở lớp TN với tỉ lệ HS đạt điểm khá, giỏi đều cao hơn lớp ĐC, chứng tỏ biện pháp sử dụng phương pháp trải nghiệm trong việc phát triển năng lực HS của chúng tôi khả thi. Đồng thời, quan sát thái độ học tập của HS tại lớp TN, chúng tôi nhận thấy các em rất say mê, đặc biệt là trải nghiệm vẽ họa tiết hoa văn trống đồng trên các sản phẩm thủ công mĩ nghệ. Lớp học được mở rộng cả về không gian và thời gian, HS có ý thức tìm tòi kiến thức về một biểu tượng văn hóa của người Việt cổ, kết hợp với sự sáng tạo của cá nhân đã cho HS những trải nghiệm giá trị.

127

Học tập trải nghiệm tại khu di tích Bạch

Giờ học trải nghiệm “Họa tiết hoa văn

Đằng Giang - Hải Phòng

Trống Đồng Đông Sơn - Tinh hoa Việt cổ” tại trường THPT Nguyễn Tất Thành

Qua các tiết học thực nghiệm sư phạm từng phần, chúng tôi nhận thấy, nếu GV biết lựa chọn, sử dụng và phối hợp các PPDH phù hợp với mục tiêu, nội dung kiến trong mỗi giờ học. Qua đó, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT nói chung và đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS nói riêng.

4.3. Thực nghiệm sư phạm toàn phần 4.3.1. Kế hoạch dạy học thực nghiệm toàn phần 4.3.1.1. Kế hoạch dạy học thực nghiệm toàn phần Bài 11: “Tây Âu hậu kì trung đại” ❖ Xác định vị trí, mục tiêu bài học: Đây là một bài học có vị trí quan trọng trong chương trình lịch sử lớp 10; thuộc loại bài cung cấp kiến thức mới, trong mạch kiến thức về Tây Âu phong kiến. Trên cơ sở yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng, năng lực cần hướng tới, chúng tôi xây dựng mục tiêu của bài học như sau: - Về kiến thức: HS nêu được nguyên nhân và điều kiện của các cuộc phát kiến địa lí ở thế kỉ XV - XVI trên thế giới; trình bày khái quát về các cuộc phát kiến địa lí tiêu biểu của Đi-a-xơ; Va-xcô Đơ Gama C.Cô-lôm-bô và Ma-gien-lăng; nhận xét, đánh giá được những hệ quả/tác động của cuộc phát kiến địa lí đối với nhân loại. Để xác định mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, chúng tôi sử dụng những động từ có thể định lượng được theo thang bậc nhận thức của HS, đi từ dễ đến khó, từ thao tác tư duy đơn giản tái hiện, ghi nhớ kiến thức đến tư duy phức tạp, bậc cao như phân tích, so sánh, đánh giá, nhận xét. Điều này sẽ định hướng suốt quá trình dạy học của GV, tạo ra được mối quan hệ giữa mục tiêu, lựa chọn nội dung, lựa chọn phương pháp và kiểm tra đánh giá. Như vậy, khi sử dụng những động từ định lượng sẽ giúp GV “đo được” khả năng đáp ứng bằng hành động của HS, qua đó GV sẽ điều

128 chỉnh các giải pháp sư phạm để đánh giá quá trình tiếp nhận kiến thức, hình thành kĩ năng và phát triển năng lực, phầm chất của người học.

Về phát triển năng lực: Trên cơ sở xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, GV cần xác định mục tiêu phát triển năng lực HS, gồm năng lực chung (giao tiếp, giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông); Năng lực đặc thù (xác định và giải quyết mối liên hệ, tác động giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử với nhau; so sánh, phân tích, phản biện, khái quát hóa; nhận xét, đánh giá rút ra bài học lịch sử từ những sự kiện, hiện tượng, vấn đề lịch sử, nhân vật; vận dụng, liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra).

- Về phẩm chất: căn cứ vào nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình môn lịch sử lớp 10, bài học về các cuộc phát kiến địa lí là nội dung về các cuộc thám hiểm, hành trình khám phá, cho thấy rõ khát khao chinh phục, mở rộng tầm mắt của con người. Các thủy thủ hiện lên là những “chiến binh” vượt qua nhiều khó khăn nhưng không từ bỏ. Đồng thời, bài dạy thực hiện theo hướng phát triển năng lực nên đòi hỏi HS phải liên tục hoạt động, do đó sẽ xuất hiện các yếu tố học tập tập thể, học tập theo nhóm. Vì vậy, chúng tôi định hướng mục tiêu về thái độ là: bày tỏ được tình cảm, thái độ khâm phục của bản thân đối với đóng góp to lớn của các nhà phát kiến địa lí thế kỉ XV-XVI; biết chủ động làm việc cá nhân và hợp tác với bạn trong giải quyết các nhiệm vụ khi tìm hiểu chủ đề; có thái độ đúng mực khi trình bày được ý kiến của mình và phản biện quan điểm của các thành viên khác trong lớp một cách thuyết phục. Việc xác định mục tiêu về thái độ phải xuất phát từ mục tiêu về kiến thức, kĩ năng cần đạt của bài học, mang tính tự nhiên, không khuôn phép, sáo rỗng.

Như vậy, trong khi xác định mục tiêu về kiến thức, năng lực, phẩm chất, chúng tôi đã xác định hệ thống các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS. Tuy nhiên, mức độ thể hiện các năng lực của HS là khác nhau và trong bài học dấu hiệu nhận biết các năng lực cũng khác nhau. Trên cơ sở đó, GV sẽ lựa chọn PPDH, tư liệu dạy học, cách thức tổ chức giờ học phù hợp để HS được phát triển năng lực của bản thân. ❖ Chuẩn bị của GV và HS Để thực hiện giờ dạy theo hướng phát triển năng lực HS thì khâu chuẩn bị rất quan trọng, dựa vào mục tiêu mà bài học hướng đến, GV và HS có quá trình chuẩn bị chu đáo, đặc biệt là về các tư liệu, tài liệu, hệ thống biểu mẫu câu hỏi định hướng, câu hỏi đánh giá, các phiếu nhận xét nhóm, đánh giá nhóm.

129 ❖ Tổ chức/tiến hành các hoạt động học tập Căn cứ yêu cầu mục tiêu về nội dung, kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực, GV tiến hành thiết kế các hoạt động trong giờ học. Trong từng hoạt động đều có cấu trúc: tên hoạt động, mục tiêu hoạt động, phương pháp, kĩ thuật dạy học, các bước tiến hành, dự kiến sản phẩm và thời gian thực hiện.

- Hoạt động khởi động: Mục tiêu: tạo tâm thế hứng khởi, kết nối kiến thức đã học với kiến thức trong bài mới, phát triển các năng lực: năng lực giải quyết vấn đề (HS biết phát hiện và giải quyết vấn đề), NL hợp tác.

Phương pháp tiến hành là tổ chức “Trò chơi đoán tranh”.

Tổ chức hoạt động: GV yêu cầu HS quan sát 4 hình ảnh, đoán về các nhân vật, sự kiện lịch sử, kết nối nội dung 4 bức tranh đó để đưa ra nội dung liên quan đến thành thị trung đại.

Dự kiến sản phẩm: HS hứng khởi tham gia giờ học, không khí lớp học sôi nổi, đoán đúng hoặc gần đúng các nội dung bức tranh.

- Hoạt động hình thành kiến thức mới: trong giờ học này chúng tôi tổ chức ba hoạt động học tập theo cấu trúc: mục tiêu hoạt động, phương pháp tiến hành, dự kiến sản phẩm đạt được. + Hoạt động 1: Tìm hiểu nguyên nhân và điều kiện các cuộc phát kiến địa lí Mục tiêu: HS trình bày được nguyên nhân và điều kiện các cuộc phát kiến địa lí, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác.

Phương pháp: sử dụng đồ dùng trực quan, thảo luận nhóm Tổ chức hoạt động: GV chiếu 1 video clip liên quan đề tiền đề của các cuộc phát kiến và yêu cầu các nhóm HS đặt tên cho clip, lí giải vì sao lại lựa chọn tên đó.

Dự kiến sản phẩm: HS trình bày được lưu loát các nguyên nhân và điều kiện dẫn đến các cuộc phát kiến địa lí trên thế giới. Qua đó phát triển được các năng lực: năng lực giải quyết vấn đề: HS nêu được nguyên nhân và điều kiện của các cuộc phát kiến địa lí thế kỉ XV, XVI. Phát triển năng lực tự học: HS biết tự xử lí tư liệu để hoàn thành nhiệm vụ học tập phát triển năng lực tự học. Phát triển năng lực đánh giá: HS biết đánh giá vai trò của sự phát triển của khoa học - kĩ thuật. + Hoạt động 2: Tìm hiểu về các cuộc phát kiến địa lí Mục tiêu: HS trình bày được các cuộc phát kiến địa lí tiêu biểu, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực sử dụng ngôn ngữ.

Phương pháp: sử dụng đồ dùng trực quan, thảo luận nhóm, phương pháp thuyết trình, phương pháp đóng vai .

130 Tổ chức hoạt động: GV chia cả lớp thành 4 nhóm, các nhóm báo cáo về các cuộc phát kiến địa lí. Nhóm 1: Cuộc thám hiểm của B. Diaxơ - Hình thức “Trò chơi”; Nhóm 2: Cuộc phát kiến của Va-xcô Đờ Gama - Hình thức “báo cáo sản phẩm trên Power point”; Nhóm 3: Cuộc phát kiến của Côlômbô - Hình thức thể hiện “Sân khấu hóa”; Nhóm 4: Cuộc phát kiến của Ma-gien lăng - Hình thức thể hiện “Thuyết trình trên Poster” Dự kiến sản phẩm: HS trình bày được các cuộc phát kiến địa lí tiêu biểu, nêu được tên các nhà thám hiểm, con đường di chuyển và kết quả đạt được. Qua đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề: HS xác định được hành trình của các nhà thám hiểm Tây Ba Nha và Bồ Đào Nha; phân biệt sự khác nhau giữa hướng đi của các nhà thám hiểm hai quốc gia trên; biết miêu tả các hành trình, các địa điểm của cuộc phát kiến.

Phát triển năng lực tự học: HS biết tự xử lí tư liệu để hoàn thành nhiệm vụ học tập phát triển năng lực tự học. Phát triển năng lực hợp tác: chia sẻ thông tin, trao đổi thảo luận với bạn. Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ: thuyết trình trôi chảy, chính xác các nội dung lịch sử. + Hoạt động 3: Tìm hiểu tác động của các cuộc phát kiến địa lí Mục tiêu: HS nhận xét được những đóng góp, phân tích được hệ quả của các cuộc phát kiến địa lí. Qua đó, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực phản biện, năng lực sử dụng ngôn ngữ.

Phương pháp: thảo luận nhóm, phương pháp thuyết trình, phương pháp đóng vai, phương pháp tranh biện.

Tổ chức hoạt động: GV chia cả lớp thành 2 nhóm, tiến hành tranh biện về những tác động tích cực, hạn chế của các cuộc phát kiến trong tình huống tranh luận giữa người thổ dân ở châu Mĩ với những người đi phát kiến.

Dự kiến sản phẩm: Trên cơ sở tác động tích cực và tiêu cực của các cuộc phát kiến, HS đưa ra được nhận xét hệ quả của nó. Thông qua nội dung và phương pháp học tập, HS có thể phát triển được năng lực đánh giá: các em biết đánh giá tác động của cuộc phát kiến địa lí đối với các thương nhân châu Âu và đối với quá trình phát triển của loài người theo hai khía cạnh khác nhau. Phát triển năng lực hợp tác: chia sẻ thông tin, trao đổi thảo luận với bạn. Phát triển năng lực phản biện: HS biết đưa ra các lập luận lí lẽ để chứng minh cho quan điểm của mình.

- Hoạt động luyện tập: GV yêu cầu HS chỉ được trên lược đồ các cuộc phát kiến tiêu biểu qua đó củng cố kiến thức vừa học và HS được thành thạo trong sử dụng đồ dùng trực quan.

- Hoạt động vận dụng: GV yêu cầu học sinh tìm hiểu thêm về các cuộc phát kiến địa lí, các nhà thám hiểm qua mạng internet hoặc thư viện trường.

131 4.3.1.2. Kế hoạch dạy học thực nghiệm toàn phần chủ đề “Hành trình qua miền văn hóa” Ở tiết TN thứ hai chúng tôi lựa chọn chủ đề “Hành trình qua miền văn hóa” tập trung vào mạch kiến thức các thành tựu văn hóa tiêu biểu của nước ta từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX. Phương pháp tiến hành tiết TN này là sử dụng phương pháp dạy học dự án.

Vì TN trong 3 tiết nên chúng tôi chú trọng đến tiến trình thực hiện. Dựa trên quan điểm phân tích mối quan hệ giữa mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ, phát triển năng lực với các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá, chúng tôi xây dựng mục tiêu xuyên suốt của chủ đề như sau: ❖ Về kiến thức - Nêu được những thành tựu tiêu biểu của nền văn hóa Đại Việt trên các lĩnh vực: Tư tưởng, tôn giáo; Văn học, giáo dục, thi cử; Nghệ thuật; Khoa học - kĩ thuật.

- Đánh giá được vai trò của văn hóa Đại Việt trong lịch sử dân tộc Việt Nam. ❖ Về năng lực - Hướng tới phát triển năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp. ❖ Về phẩm chất - Bồi dưỡng niềm tự hào về nền văn hóa đa dạng của dân tộc.

- Bồi dưỡng ý thức bảo vệ các di sản văn hóa tốt đẹp trong lịch sử của dân tộc Việt Nam. - Thích ứng với việc hội nhập văn hóa trong xu thế toàn cầu hiện nay.

Trong quá trình thực hiện dự án, chủ đề được tiến hành qua ba hoạt động chủ yếu: (xem giáo án chi tiết tại phần phụ lục 1b) - Hoạt động 1: Giao nhiệm vụ học tập cho HS, hướng dẫn các yêu cầu của dự án, thông báo tiêu chí chấm điểm, tiêu chí đánh giá sản phẩm. +Mục tiêu: HS biết cách chia nhóm, phân công nhiệm vụ, tìm hiểu về nội dung dự án, tiêu chí đánh giá. Nhóm trưởng nộp sản phẩm làm việc của nhóm cho giáo viên. +Phương pháp: thảo luận nhóm +Tổ chức hoạt động: GV chiếu 1 video clip liên quan đến một công trình văn hóa, nêu rõ nhiệm vụ của dự án học tập. GV hướng dẫn học sinh chia nhóm, ngồi theo đơn vị nhóm. GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn các hoạt động thảo luận của HS. +Dự kiến sản phẩm: HS chia được thành các nhóm, phân công nhiệm vụ trong nhóm, tìm hiểu nội dung nhiệm vụ của dự án. Qua đó phát triển được các năng lực: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực hợp tác - Hoạt động 2: Học sinh thực hiện dự án, báo cáo tiến độ sản phẩm, trao đổi giữa GV và HS

132 +Mục tiêu: HS báo cáo tiến độ thực hiện dự án với giáo viên, những băn khoăn, thắc mắc mong muốn được giáo viên hỗ trợ, tư vấn. +Phương pháp: chuyên gia, thảo luận nhóm. +Tổ chức hoạt động: Các nhóm trưởng báo cáo tiến độ cho GV, nêu ra những băn khoăn, thắc mắc. GV lắng nghe, giải đáp các câu hỏi, kiểm tra nhiệm vụ đã thực hiện so với dự kiến ban đầu. + Dự kiến sản phẩm: Các nhóm đã bước đầu hoàn thành được sản phẩm học tập, nghe tư vấn của giáo viên để tiếp tục hoàn thiện.

- Họat động 3: Báo cáo sản phẩm, sản phẩm học tập. +Mục tiêu: HS báo cáo các sản phẩm làm việc nhóm, đưa ra được những nhận xét, góp ý và đặt các câu hỏi liên quan. +Phương pháp: Thuyết trình, chuyên gia +Tổ chức hoạt động: GV yêu cầu các nhóm cử đại diện thuyết trình sản phẩm dự án theo thời gian qui định. Thực hiện đánh giá, nhận xét và ra câu hỏi theo nguyên tắc 3-2-1 ( 3 lời khen, 2 lời góp ý, 1 câu hỏi) +Dự kiến sản phẩm: Các nhóm hoàn thiện, báo cáo sản phẩm dự án Họat động 4: Đánh giá, nhận xét sản phẩm, sản phẩm học tập. +Mục tiêu: Đánh giá, nhận xét các sản phẩm làm việc nhóm, đưa ra được những nhận xét, góp ý, thực hiện đánh giá tổng kết. +Phương pháp: đánh giá nhóm, đánh giá chuyên gia. +Tổ chức hoạt động: GV yêu cầu các nhóm cử đại diện thực hiện đánh giá, nhận xét. +Dự kiến sản phẩm: Các nhóm hoàn thiện nhiệm vụ và thực hiện đánh giá đồng đẳng kết hợp với đánh giá chuyên gia.

4.3.2. Tiến trình thực nghiệm Sau khi thiết kế các kế hoạch dạy học thực nghiệm chu đáo, chúng tôi tiến hành TNSP tại một số trường THPT theo kế hoạch đã định. Trên cơ sở tiến hành thực nghiệm toàn phần, chúng tôi đối chiếu với tiến trình và PPDH của lớp đối chứng, từ đó rút ra những điểm mới trong cách thức sử dụng PPDH nhằm phát triển năng lực HS thông qua tiến trình thực hiện hai tiết dạy thực nghiệm. Cụ thể: 4.3.2.1. Tiến trình thực nghiệm Bài 11: Tây Âu hậu kì trung đại ( tiết 1) ❖ Hoạt động mở đầu Tiết 1, của bài 11, ở lớp ĐC, GV đặt câu hỏi “Trình bày nguồn gốc và vai trò của các thành thị trung đại”. Một HS được gọi lên bảng trả lời câu hỏi. HS thứ hai

133 nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn. Cuối cùng, GV khái quát, nhấn mạnh đến vai trò của thành thị trung đại góp phần phá vỡ nền kinh tế lãnh địa, tan rã chế độ phong kiến phân quyền, tạo điều kiện cho kinh tế hàng hóa Tây Âu phát triển mạnh mẽ. Đây chính là một trong những nhân tố dẫn đến các cuộc phát kiến địa lí ở giai đoạn hậu kì. Ở lớp dạy TN, GV trình chiếu 4 kênh hình liên quan đến hoạt động kinh tế ở các thành thị, quang cảnh hội chợ ở Đức, các trường đại học lâu đời nhất ở châu Âu như O-xphớt ( Anh), Xooc - bon ( Pháp). Giáo viên gợi ý và nêu câu hỏi: Em quan sát các hình ảnh và hãy mô tả: quang cảnh của các thành thị trung đại, không khí mua bán và cuộc sống sinh hoạt của người dân. Kết nối các hình ảnh để thấy tác động, vai trò của thành thị trung đại đến đời sống kinh tế, chính trị và văn hóa ở Tây Âu thời hậu kì trung đại. HS được trao đổi trong nhóm nhỏ, sau 3 phút GV gọi một HS trả lời câu hỏi. Sau đó HS khác đứng lên nhận xét và hoàn thiện các nội dung kiến thức.

Qua cách kiểm tra, chúng tôi thấy ở lớp ĐC câu hỏi yêu cầu HS phải ghi nhớ kiến thức máy móc. Những HS từ mức trung bình khá trở xuống sẽ gặp khó khăn khi trả lời câu hỏi này, tạo ra thói quen học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc. Chính vì thế không khí kiểm tra bài cũ ở lớp ĐC khá căng thẳng, HS thiếu tập trung. Ở lớp TN khi trình chiếu các kênh hình trên bảng, GV dạy lớp TN đã thu hút được sự chú ý của tất cả HS trong lớp ngay từ đầu và cũng là hình thức tái ghi nhớ qua kênh hình mà HS có thể đã được khai thác trong giờ học trước. Các kênh hình này làm điểm tựa để HS nhanh nhớ lại kiến thức một cách hệ thống. HS được hợp tác với bạn để xác định phương án trả lời. Cách kiểm tra như vậy khác hẳn ở lớp ĐC, tạo ra sự thoải mái, hứng thú học tập, gây trí tò mò và ham muốn giải quyết vấn đề ở HS. Đồng thời, nó cũng khái quát được kiến thức cơ bản, giúp HS nhớ lại những nội dung của Tây Âu sơ kì trung đại. Với cách kiểm tra này thì ngay cả HS nhận thức trung bình trở xuống cũng có thể tìm ra câu trả lời. Ưu điểm của biện pháp sư phạm này là giáo viên đã kết hợp sử dụng đồ dùng trực quan với trình bày miệng theo hướng phát triển năng lực HS. HS quan sát, tái hiện kiến thức, tự tổng hợp “tái cấu trúc” kiến thức khoa học, trao đổi thảo luận và trình bày miệng lưu loát, chính xác. ❖ Hoạt động nghiên cứu kiến thức mới Tiết 1 ở lớp ĐC, GV nêu khái quát nội dung bài học định hướng nhận thức cho HS theo các mục trong SGK, GV tổ chức quá trình lĩnh hội các bước theo thứ tự: đặt câu hỏi rồi gọi một HS đọc bài, những HS khác nghe để tìm phương án trả lời; GV giảng giải và kết luận nội dung, HS nghe, ghi chép. Cũng có lớp chúng tôi thấy giáo viên có chuẩn bị các tư liệu dạy học phong phú hơn. Quan sát lớp học, chúng tôi thấy

134 không khí lớp học có sôi nổi hơn một chút vì HS đã được chuẩn bị ở nhà. Nhưng do GV không giao cụ thể công việc cho từng nhóm hay từng HS nên có vẻ như những HS nào đã đọc bài, đã tìm hiểu tư liệu trước thì chăm chú học hơn. Các HS giơ tay phát biểu hay đưa ra những thắc mắc, nhờ cô giáo giải thích và trong lớp vẫn còn những HS không tập trung vào bài học. Nhìn chung giờ học của lớp ĐC, hoạt động dạy học của GV chiếm vị trí chủ đạo, HS nghe, ghi chép một cách hệ thống. Ở lớp dạy TN, GV đã tổ chức nhiều hoạt động học tập linh hoạt, HS tham gia tích cực, có nhiều hoạt động để HS được thể hiện các năng lực của bản thân. HS được đưa về vị trí trung tâm, chủ thể của hoạt động nhưng không làm mờ nhạt vị trí, vai trò của giáo viên. Chuẩn bị dạy tiết 1 TNSP, GV đã giao nhiệm vụ trước cho HS, chuẩn bị báo cáo về các cuộc phát kiến địa lí, chia lớp thành 4 nhóm, hướng dẫn thực hiện nội dung và các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhóm. Khâu tổ chức tiến hành nghiên cứu kiến thức mới được tiến hành sau khi kết thúc phần kiểm tra bài cũ, GV dẫn dắt HS vào bài mới bằng cách yêu cầu HS quan sát hai hình ảnh về các phương tiện đi biển và đặt câu hỏi: Từ các phương tiện đã quan sát được hãy suy luận về nghề nghiệp của người đàn ông trong hình 3. Từ 3 hình trên hãy cho biết chúng ta đang đề cập đến nội dung nào trong lịch sử nhân loại? Mục đích chính của hoạt động này là khai thác kênh hình và kết nối kiến thức giữa các kênh hình này. Cách làm này không chỉ có tính định hướng nhận thức mà còn trang bị cho HS những hiểu biết nhất định về nội dung cơ bản nhất của bài học. Trên cơ sở đó GV tiếp tục đưa ra yêu cầu cụ thể của tiết học.

Học về nguyên nhân các cuộc phát kiến địa lí, GV chia lớp ra làm 4 nhóm, yêu cầu HS theo dõi một video clip liên quan đến các cuộc phát kiến, sự khao khát nguyên liệu, đất đai của các nước đang có nền kinh tế hàng hóa phát triển ở châu Âu và yêu cầu 4 nhóm HS sẽ ĐẶT TÊN cho clip đồng thời lí giải vì sao lại chọn tên đó? HS các nhóm thảo luận và đưa ra nhiều phương án, sau đó cử đại diện lên bảng trình bày. GV tiến hành bình chọn TÊN nào hay, ý nghĩa và đúng nhất với chủ đề bài học. GV tiến hành nhận xét, đánh giá, đồng thời chốt các kiến thức cơ bản liên quan đến nguyên nhân của của các cuộc phát kiến địa lí.

Chúng tôi nhận thấy sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa hoạt động của GV và HS, GV không phải đọc cho HS chép mà các em có quá trình thảo luận, đưa ra ý kiến cá nhân và biết cách tự ghi những ý chính. Hoạt động thứ nhất được tiến hành kết hợp giữa dạy học toàn lớp với cá nhân kết thúc. Tiếp tục hoạt động 2, GV tổ chức các nhóm HS báo cáo về các cuộc phát kiến địa lí, đưa rõ các yêu cầu đánh giá sản phẩm giữa các nhóm. GV sử dụng nguyên tắc 3-2-1 đó là: 3 lời khen, 2 góp ý, 1 câu hỏi cũng như giới hạn về thời gian trình bày. Hoạt động này diễn ra sôi nổi dưới sự điều

135 khiển của GV: Nhóm 1 báo cáo về cuộc thám hiểm của B. Diaxơ - Hình thức “Trò chơi”; Nhóm 2 báo cáo về cuộc phát kiến của Vasco Đờ Gama - Hình thức “báo cáo sản phẩm trên Power point”; Nhóm 3: báo cáo về cuộc phát kiến của Côlômbô - Hình thức thể hiện “Sân khấu hóa”; Nhóm 4 báo cáo về cuộc phát kiến của Magienlang Hình thức thể hiện “Thuyết trình trên Poster”. Sau mỗi phần trình bày, GV đều đưa ra những nhận xét, đánh giá và chốt lại nội dung kiến thức quan trọng.

Hoạt động thứ ba là đánh giá về những hệ quả của cuộc phát kiến địa lí, GV đưa ra một đoạn tư liệu và yêu cầu HS đọc, trao đổi trong nhóm cặp đôi và đưa ra những nhận xét về tác động tích cực và hạn chế của các cuộc phát kiến. Để khắc sâu phần nội dung này, GV tiến hành điều khiển một cuộc tranh luận với tình huống giả định là bức tranh giữa những người thổ dân da đỏ châu Mĩ và người da trắng, người thổ dân da đỏ cho rằng “chúng tôi không cần sự có mặt của các ông”, còn người da trắng thì phát biểu “chúng tôi đến để đưa văn minh đến đây”. Lớp sẽ chia thành 2 phe, một bên ủng hộ người da đỏ châu Mĩ còn một bên ủng hộ người da trắng. Mỗi một bên sẽ có thời gian trao đổi, thảo luận, cử đại diện lên tranh biện. GV phổ biến nguyên tắc trong tranh biện như tôn trọng người đối diện, mỗi ý kiến đưa ra không quá 1 phút.

Giờ học diễn ra hết sức sôi nổi và GV để HS tự đưa ra kết luận.

Khi tiến hành TN, chúng tôi đều chú trọng đến sử dụng đa dạng các PPDH theo hướng phát triển năng lực HS. Trong tiết TN thứ nhất PPDH sử dụng đồ dùng trực quan, phương pháp đóng vai, phương pháp tranh biện là chủ đạo. Điểm chung của việc sử dụng các phương pháp này là đều hướng đến các hoạt động học tập mà HS là chủ thể, HS lĩnh hội nhiệm vụ từ GV; dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV, HS làm việc độc lập hoặc chia sẻ trong các nhóm học tập để tự kiến tạo kiến thức của bản thân. Quá trình học tập diễn ra một cách hào hứng, có hiệu quả. Qua quan sát, chúng tôi nhận thấy các năng lực của HS được phát hiện và phát huy như: năng lực trình bày một vấn đề lịch sử, năng lực khai thác tư liệu lịch sử, năng lực làm việc nhóm, năng lực tranh biện. ❖ Hoạt động luyện tập Ở các lớp ĐC, GV củng cố bài học bằng cách khái quát lại những ý chính của bài, hoặc nêu câu hỏi hướng vào nội dung chính của bài rồi gọi HS trả lời, sau đó GV hoàn thiện. Ở lớp TN, GV gọi một, hai HS lên bảng trình bày lại trên lược đồ hành trình phát kiến địa lí, những HS khác theo dõi bổ sung. ❖ Hoạt động vận dụng: Ở lớp TN GV yêu cầu học sinh tìm hiểu thêm về các cuộc phát kiến địa lí, các nhà thám hiểm qua mạng internet hoặc thư viện trường. Hoạt động này đối với lớp ĐC không tiến hành.

136

HS Trường Nguyễn Tất Thành (Hà Nội) trong giờ TNSP toàn phần

HS Trường Nguyễn Khuyến (Nam Định) trong giờ TNSP toàn phần

4.3.2.2. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Hành trình qua miền văn hóa” ❖ Hoạt động mở đầu Ở tiết TN sư phạm toàn phần thứ hai, dự án học tập “Hành trình qua miền văn hóa” đươc thực hiện sau Bài 23: “Phong trào Tây Sơn và sự nghiệp thống nhất đất nước, bảo vệ Tổ quốc cuối thế kỉ XVIII”. Ở lớp ĐC khâu kiểm tra bài cũ vẫn được tiến hành theo cách truyền thống, kiểm tra lại phần kiến thức đã học, GV nêu hai câu hỏi: 1. Hãy trình bày đặc điểm và nguyên nhân thắng lợi của cuộc kháng chiến chống quân Thanh.

2. Đánh giá công lao của Quang Trung và phong trào Tây Sơn trong sự nghiệp thống nhất đất nước.

HS thuộc bài giơ tay lên bảng trình bày. GV nhận xét, cho điểm HS và khái quát lại kiến thức bài cũ, chuyển sang dạy bài mới.

Trong khi đó ở lớp TN, GV sử dụng một đoạn phim tài liệu về anh hùng Quang Trung - Nguyễn Huệ và chiến thắng chống quân Thanh xâm lược năm 1789. GV yêu cầu: HS xem đoạn phim tư liệu để trả lời câu hỏi: Chi tiết nào trong video clip về Quang Trung - Nguyễn Huệ mà em ấn tượng nhất? Vì sao? Hãy nhận xét về vai trò của vua Quang Trung và vương triều Tây Sơn đối với lịch sử dân tộc ở thế kỉ XVIII. GV cho HS 3 phút xem video clip và ghi lại những điểm quan trọng, sau đó gọi HS lên trả lời, những HS khác theo dõi để nhận xét bổ sung. Trong quá trình trao đổi, đã xuất hiện hai ý kiến khi mỗi HS lựa chọn hai chi tiết khác nhau mà các em thấy ấn tượng về Quang Trung - Nguyễn Huệ.

Chúng tôi áp dụng hai hoạt động trong sử dụng PPDH theo hướng phát triển năng lực HS trong khâu kiểm tra bài cũ. Tiếp tục so sánh cách kiểm tra của lớp TN với lớp ĐC chúng tôi thấy:

137 Tiết thực nghiệm thứ hai, ở lớp ĐC cũng có hiện tượng tương tự trong khâu kiểm tra bài cũ, phần lớn các HS không xung phong trả lời, GV gọi, có một HS không trả lời được câu hỏi. Ở lớp TN, từ khâu chuẩn bị bài cho đến khâu tiếp thu kiến thức mới đều được tiến hành theo hướng sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực HS nên các em có tinh thần hứng khởi, tham gia hoạt động nhiệt tình, khâu kiểm tra bài cũ diễn ra nhanh chóng, giúp cho quá trình tiếp nhận kiến thức mới một cách logic, gây hứng thú học tập. Các kĩ năng như phân tích tư liệu lịch sử, thảo luận, đưa ra nhận xét, đánh giá, giải thích và chứng minh biện luận bảo vệ cho ý kiến cá nhân mình được các HS tiến hành thuần thục. ❖ Hoạt động nghiên cứu kiến thức mới Trong tiết TN thứ hai, ở lớp ĐC, GV cũng đã sử dụng các kênh hình, phim tài liệu để giới thiệu cho HS về các thành tựu văn hóa của nước ta giai đoạn từ thế kỉ X thế kỉ XV. Giữa các mục GV đặt câu hỏi gợi mở, phần đông HS chăm chú lắng nghe và ghi chép bài. Tuy nhiên theo quan sát của chúng tôi, HS vẫn trong tâm thế học tập thụ động những câu hỏi GV sử dụng phần lớn chỉ mang tính chất tái hiện kiến thức nên không thu hút được nhóm HS khá giỏi. Không khí lớp học trầm lắng, GV thuyết trình nhiều, có những phần gần như độc thoại. Ở lớp TN, vì triển khai dạy học dự án nên trong tiết thứ nhất, GV tiến hành việc chia nhóm ngẫu nhiên, giao nhiệm vụ học tập, HS tổ chức bình bầu nhóm trưởng, phân công công việc, GV triển khai và hướng dẫn HS thực hiện các nhiệm vụ trong dự án, cô trò cùng thảo luận về các tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập. Chính vì vậy mà theo quan sát của chúng tôi, tương tác của GV và HS rất tốt, HS chủ động làm việc với nhóm của mình, đưa ra các câu hỏi, thắc mắc, nhờ GV tư vấn thêm các nguồn tư liệu và cách làm. Tuy nhiên cũng có một số HS còn rụt rè, phụ thuộc nhiều vào nhóm trưởng, GV chưa có đủ thời gian để quan sát và hỗ trợ.

Chúng tôi tiếp tục TN ở tiết thứ ba của chủ đề, là tiết báo cáo sản phẩm học tập của các nhóm. Với chủ đề “Hành trình qua miền văn hóa”, GV là vai trò điều khiển hoạt động thuyết trình sản phẩm. GV sử dụng công cụ đánh giá chéo giữa các nhóm, đồng thời đưa ra các tiêu chí rõ ràng như thời gian thuyết trình, nội dung, ngôn ngữ cách diễn đạt. HS rất chủ động khi thể hiện các sản phẩm học tập, tính cạnh tranh và bảo vệ sản phẩm của nhóm mình thể hiện rất rõ. Trong nhiệm vụ học tập có tính mở đó là lựa chọn những thành tựu văn hóa địa phương để giới thiệu và đề xuất giải pháp để bảo tồn các giá trị văn hóa đó. Khi tiến hành TN tại trường THPT Trần Phú (Hải Dương), các nhóm đã có những sản phẩm sáng tạo như giới thiệu về nữ Tiến sĩ Nguyễn Thị Duệ, thầy giáo Chu Văn An trong nội dung về giáo dục, thi cử hay giới thiệu về kiến trúc cổng đền đặc sắc với những hoa văn tinh xảo

138 từ thời kì nhà Trần ở Khu di tích đền Kiếp Bạc. HS trường THPT Nguyễn Bình thì lựa chọn khu danh thắng Yên Tử (Quảng Ninh) để hoàn thành bài tập về công trình kiến trúc, điêu khắc Phật giáo thời Lí Trần. Như vậy, với nhiệm vụ học tập có tính “mở” đã tạo điều kiện để các em HS có thể mở rộng kiến thức, gắn nội dung học trong nhà trường với thực tiễn địa phương.

Với nội dung đề xuất các nhóm giải pháp để bảo tồn và phát triển các giá trị văn hóa đó, HS ở lớp TN tại Trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành đưa ra các giải pháp rất sáng tạo như thiết kế Website về phát triển du lịch bền vững, thiết kế các ứng dụng ( Apps) cho điện thoại thông minh để phục vụ du khách, kích hoạt ngay khi có nhu cầu truy cập, tìm kiếm thông tin về du lịch và văn hóa. HS lớp TN ở Trường THPT Nguyễn Khuyến (Nam Định) thì lại thiết kế các tờ rơi, trong đó giới thiệu chi tiết các địa điểm tham quan, nhà hàng dịch vụ, cơ sở y tế làm gợi ý cho khách khi đến các khu danh thắng. Dù hình thức có khác nhau nhưng các sản phẩm đều có điểm tương đồng đó là nhằm mục đích nâng cao ý thức của người dân trong việc bảo tồn các giá trị văn hóa, đồng thời quảng bá và phát triển du lịch bền vững. Điều này cho thấy trách nhiệm của các em HS đối với xã hội và các giá trị văn hóa dân tộc. Ở tiết TN thứ hai với PPDH dự án là chủ đạo, các nhiệm vụ được phân công rõ ràng, chủ đề được thực hiện theo từng bước khoa học chính xác. GV đã hỗ trợ tối đa cho các nhóm HS nhưng vẫn có đủ không gian học tập để các em bày tỏ chính kiến và khả năng của bản thân. Trong quá trình thực hiện dự án, các HS đều phát triển các năng lực tự học, năng lực khai thác thông tin, năng lực thuyết trình và các kĩ năng của công nghệ thông tin khi thiết kế các sản phẩm học tập. ❖ Hoạt động luyện tập Ở tiết này, GV sử dụng Power Point, tranh ảnh về các thành tựu văn hóa tiêu biểu của nước ta từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX dưới hình thức trò chơi “Ô chữ bí mật”.

Cách củng cố bài học của lớp TN hơn lớp ĐC ở chỗ vừa giúp cho HS ghi nhớ kiến thức, vừa hình thành và phát triển các kĩ năng bộ môn. Nói chung, giờ dạy TN từ khâu kiểm tra bài cũ, dạy kiến thức mới đến củng cố bài, chúng tôi vận dụng linh hoạt các PPDH theo hướng phát triển năng lực HS. Các biện pháp này đã phát huy tính tích cực của HS, đưa các em về vị trí của người khám phá, kiến tạo tri thức qua đó hình thành năng lực và phẩm chất của cá nhân. ❖ Hoạt động vận dụng: Ở lớp TN, GV yêu cầu HS kể về một công trình kiến trúc, một sản phẩm văn hóa của địa phương mà em tâm đắc nhất. Hoạt động này không tiến hành ở lớp ĐC.

139

Sản phẩm Dự án của HS Trường THPT Lê

Báo cáo sản phẩm dự án của HS Trường

Hữu Trác ( Hà Tĩnh)

THPT Trần Quốc Tuấn (Hà Nội)

Giờ hướng dẫn thực hiện dự án tại Trường HS Trường THPT Hồ Thị Kỉ (Cà Mau) báo THPT Nguyễn Bình (Quảng Ninh) cáo dự án “Hành trình qua miền văn hóa” 4.3.3. Tổng hợp và đánh giá kết quả thực nghiệm toàn phần 4.3.3.1. Tổng hợp kết quả thực nghiệm Để đánh giá kết quả TN sư phạm toàn phần về mặt định lượng, chúng tôi đã tiến hành khâu kiểm tra, đánh giá HS đối với các lớp TN và ĐC. HS làm bài kiểm tra trong khoảng thời gian 15 phút. Kết quả xử lí số liệu trên phần mềm SPSS cho kết quả như sau: ( Thống nhất qui ước: Thực nghiệm sư phạm toàn phần Bài 11: “Tây Âu hậu kì trung đại” – Bài TNSP 1; Thực nghiệm sư phạm toàn phần Dự án “Hành trình qua miền văn hóa – Bài TNSP 2) ” *Về mẫu nghiên cứu nhóm lớp TN và ĐC

140 Bảng 4.8. Mẫu nghiên cứu trong bài thực nghiệm 1 và 2 Nhóm lớp Tổng Trường Đối Thực cộng chứng nghiệm 43 45 88 Trường THCS & THPT Nguyễn Tất Số lượng Thành (Hà Nội) Tỷ lệ % 22.4% 23.7% 23.0% Số lượng 49 48 97 Trường THPT Nguyễn Khuyến (Nam Định ) Tỷ lệ % 25.5% 25.3% 25.4% Số lượng 50 48 98 Trường THPT Trần Phú (Hải Dương) Tỷ lệ % 26.0% 25.3% 25.7% Số lượng 50 49 99 Trường THPT Nguyễn Bình (Quảng Ninh) Tỷ lệ % 26.0% 25.8% 25.9% Số lượng 192 190 382 Tổng cộng Tỷ lệ % 100.0% 100.0% 100.0% Như vậy, mẫu nghiên cứu có số lượng và tỷ lệ giống nhau ở nhóm ĐC và TN trong bài thực nghiệm 1 và 2. Trong đó, ở nhóm đối chứng có 192 HS (26%), nhóm thực nghiệm 190 HS (25.8%). Số lượng mẫu ở các bài và nhóm nghiên cứu đảm bảo Số lượng

số lượng mẫu và tương đương ở các nhóm phân tích. *Về kết quả bài kiểm tra của HS Bảng 4.9. Thống kê điểm số kết quả TN sư phạm toàn phần của 4 trường THPT (Bài 11: Tây Âu hậu kì trung đại) Kí hiệu

I

II

III

IV

Lớp/Số HS ĐC: 10D3 N = 43 TN: 10D2 N = 45 ĐC: 10A1 N = 49 TN: 10A7 N = 48 ĐC: 10B N = 50 TN: 10A N = 48 ĐC: 10A3 N = 50 TN: 10A1 N =49

3

Điểm 6 7

4

5

9

10

0

12

0

0

0

0

3

10

16

5

9

2

0

0

23

9

8

6

3

0

0

0

1

15

23

9

0

0

0

0

23

11

10

6

0

0

0

0

9

5

9

18

7

0

0

0

24

9

9

7

1

0

0

0

6

15

10

12

5

1

0

17

9

8 5

141 Bảng 4.10. Thống kê điểm số kết quả TN sư phạm toàn phần và các tham số thông qua xử lí số liệu thống kê của 4 trường THPT (Chủ đề: Hành trình qua miền văn hóa) Kí hiệu

Lớp/Số HS ĐC: 10D3 N = 43 TN: 10D2 N = 45 ĐC: 10A1 N = 49 TN: 10A7 N = 48 ĐC: 10B N = 50 TN: 10A N = 48 ĐC: 10A3 N = 50 TN: 10A1 N = 49

I

II

III

IV

Điểm 3

4

5

6

7

8

9

10

0

0

17

13

9

4

0

0

0

0

6

13

13

11

2

0

0

0

21

7

13

7

1

0

0

0

5

10

15

14

3

1

0

0

19

10

13

8

0

0

0

0

11

6

18

9

4

0

0

0

11

9

13

14

3

0

0

0

9

6

16

11

7

0

Bảng 4.11. Các tham số thống kê mô tả điểm bài kiểm tra các nhóm bài thực nghiệm 1 và 2 Đặc điểm thống kê

Bài 1

Bài 2

ĐC

TN

ĐC

TN

Hợp lệ

192

190

192

190

Bỏ sót

0

0

0

0

Trung bình

5.93

7.16

6.17

6.88

Sai số trung bình

0.10

0.10

0.10

0.09

Trung vị

6.00

7.00

6.00

7.00

Số trội

5.00

8.00

5.00

7.00

Độ lệch chuẩn

1.33

1.38

1.38

1.27

Phương sai

1.78

1.90

1.91

1.62

Giá trị nhỏ nhất

3.00

4.00

1.00

2.00

Giá trị lớn nhất

9.00

10.00

9.00

10.00

Số lượng

142 Hình 4.2. Phân bố điểm kiểm tra của HS ở các nhóm bài thực nghiệm 1

Đối chứng

Thực nghiệm

Hình 4.3. Phân bố điểm kiểm tra của HS ở các nhóm bài thực nghiệm 2

Đối chứng Kết quả thống kê ở trên cho thấy:

Thực nghiệm

+ Về các giá trị trung bình Điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC ở cả hai bài tập. Điểm trung bình của nhóm HS ĐC ở Bài TN 1, Bài TN 2 lần lượt là 5.93, 6.17; nhóm HS TN lần lượt là 7.16, 6.88. Sai số trung bình của điểm trung bình của các nhóm ở cả hai bài thực nghiệm thấp và tương đương (sai số trung bình khoảng 0.1). + Về mức độ phân tán của điểm kiểm tra: Độ lệch chuẩn, phương sai cho biết mức độ phân tán của dữ liệu quanh giá trị trung bình. Nếu giá trị độ lệch chuẩn, phương sai càng nhỏ thì chứng tỏ kết quả càng tập trung (Có sự phân tán nhỏ về điểm trung bình giữa các HS). Đặc điểm này ở tất cả các nội dung đều không có sự chênh lệch quá lớn giữa nhóm ĐC và TN. Độ lệch chuẩn ở cả nhóm ĐC, TN ở cả hai bài thực nghiệm khoảng 1.3.

143 + Về mức độ tập trung của điểm kiểm tra: Giá trị trung vị (điểm chia tập HS thành hai nửa bằng nhau) và số trội (điểm HS đạt được nhiều nhất) là hai đại lượng đặc trưng cho sự tập trung của điểm kiểm tra. Số trội ở hai bài thực nghiệm là tương đương (Số trội của nhóm ĐC ở cả hai bài kiểm tra là 5; ở nhóm TN là 8 ở Bài 1, 7 ở bài 2). Điểm trung vị giống nhau ở các nhóm ở các bài thực nghiệm (6 điểm ở nhóm ĐC, 7 điểm ở nhóm TN) + Về giá trị nhỏ nhất, lớn nhất của điểm kiểm tra: Điểm đạt được thấp nhất ở nhóm ĐC ở Bài TN 1 là 3 điểm, Bài TN 2 là 1 điểm; ở nhóm TN ở cả hai bài kiểm tra là 10 điểm. + Về phân bố tần suất của hai nhóm ở các nội dung: Biểu đồ phân bố tần suất cho thấy phân bố tần suất của Nhóm ĐC và Nhóm TN khác nhau ở cả hai bài thực nghiệm. Đường cong chuẩn của nhóm ĐC có xu hướng lệch trái nhiều hơn so với nhóm TN là lệch phải nhiều hơn.

Tóm lại, kết quả phân tích thống kê mô tả về điểm kiểm tra học sinh ở các nhóm thực nghiệm đạt được trong Bài TN 1, Bài TN 2 cho thấy mô tả ban đầu về kết quả kiểm tra. Có thể thấy, điểm kiểm tra của nhóm HS thực nghiệm cao hơn nhóm HS đối chứng. * Kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa điểm kiểm tra của nhóm ĐC và TN ở Bài TN 1 và Bài TN 2.

Nhằm đánh giá sự khác biệt về điểm kiểm tra của nhóm HS TN, nhóm ĐC ở Bài thực nghiệm 1 và Bài thực nghiệm 2, kiểm định Independent samples T - Test được sử dụng. Giả thuyết đặt ra trong mỗi kiểm định là: + H0: Không có sự khác biệt về điểm trung bình đánh giá của HS nhóm TN và nhóm ĐC ở Bài TN 1; Bài TN 2. + H1: Có sự khác biệt về điểm trung bình đánh giá của HS nhóm TN và nhóm ĐC ở Bài TN 1; Bài TN 2.

Nếu hệ số sig ≤ 0,05 (với mức ý nghĩa 95%) thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận H1 và ngược lại.

Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá của nhóm ĐC và nhóm TN bằng kiểm định trung bình hai mẫu độc lập trong thực nghiệm.

Bảng 4.12. Kết quả kiểm định khác biệt về điểm trung bình nhóm ĐC, nhóm bài TN 1 và 2 Bài kiểm tra

TBĐC -TBTN

T

Bài TN 1 Bài TN 2

-1.23 -0.72

-8.87 -5.28

Bậc tự do (df) 380 380

Mức ý nghĩa Sig (2-tailed) .00 .00

144 Kết quả kiểm định trong bảng trên cho thấy sig ở các kiểm định đều nhỏ hơn 0.05 (sig = 0.00). Vậy, ta bác bỏ H0, chấp nhận H1, tức có khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình của nhóm ĐC và TN ở cả Bài TN 1 và Bài TN 2. Chênh lệch điểm giữa nhóm ĐC và TN ở Bài 1 và Bài 2 lầm lượt là -1,23 điểm và 00.72 điểm. Có nghĩa là điểm trung bình của nhóm HS ĐC thấp hơn nhóm TN là 1,23 và 0.72 điểm lần lượt ở Bài TN 1 và Bài TN 2.

Cụ thể, giá trị trung bình của Nhóm ĐC và Nhóm TN khác nhau đáng kể. Ở Bài TN 1, điểm trung bình nhóm ĐC là 5.93, nhóm TN là 7.16. Ở Bài TN 2, điểm trung bình nhóm ĐC là 6.17, nhóm TN là 6.88. Kết quả này đã khẳng định tính khả thi của các biện pháp sư phạm mà chúng tôi tiến hành.

Hình 4.4. Điểm trung bình giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng 8.00 7.00 6.00 5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00

7.16

6.88 6.17

5.93

Nhóm đôi chứng

Nhóm thực nghiệm

Nhóm đôi chứng

Bài 1

Nhóm thực nghiệm

Bài 2

4.3.3.2. Tổng hợp đánh giá ý kiến của giáo viên và học sinh Sau mỗi tiết học, chúng tôi đều trao đổi và thảo luận những vấn đề liên quan và nhận được nhiều ý kiến đánh giá, đóng góp của BGH, GV và HS ở các trường THPT. Khái quát các ý kiến đó như sau: - Lãnh đạo các trường THPT đều quan tâm, tạo điều kiện cho chúng tôi cũng như các GV của trường sở tại thực hiện công tác TN. Theo họ, đây là cơ hội tốt cho GV bộ môn học hỏi kinh nghiệm, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Một số Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng còn khuyến khích chúng tôi thực hiện thêm một số tiết dạy giống như kiểu giờ TN. - Các GV bộ môn làm công tác TN luôn thể hiện sự nhiệt tình. Họ rất quan tâm đến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa HS. Họ sẵn sàng chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm và đóng góp ý kiến cho chúng tôi. Ý kiến của GV chủ yếu xoay quanh những vấn đề sau:

145 Thứ nhất, vận dụng đa dạng các hình thức và PPDH theo hướng phát triển năng lực là điều cần thiết, phù hợp với thực tiễn của các nhà trường hiện nay. Trong khi các GV còn đang lúng túng với việc đổi mới PPDH theo định hướng mới, thì các biện pháp mà chúng tôi đưa ra đã gợi ý cho họ cách dạy học theo hướng tích cực hóa HS. Thứ hai, các năng lực được hình thành qua DHLS ở trường phổ thông là kết quả của cả quá trình dạy học, qua nhiều tiết học, qua nhiều hoạt động học tập. Đồng thời, định hướng dạy học theo phát triển năng lực làm cho giờ học trở nên sinh động hơn, thu hút được sự chú ý theo dõi của HS. Do quan niệm môn Lịch sử là môn “phụ”, môn học thuộc nên việc học tập bộ môn đối với rất nhiều HS chỉ là đối phó. Các em cố gắng học thuộc một bài nào đó để đến lớp giơ tay lên bảng xin kiểm tra bài cũ cho đủ hệ số điểm. Khi có điểm rồi thì việc lên lớp, ghi chép chỉ còn là đối phó. Các biện pháp sử dụng hiệu quả PPDH theo hướng phát triển năng lực môn Lịch sử là cách để lôi cuốn HS vào các hoạt động học tập và nó giúp cho các em học tập tốt hơn cũng như yêu thích bộ môn hơn.

Thứ ba, nhờ làm việc với chúng tôi, và nhờ các tiết dạy TN mà họ biết rõ hơn về mặt lí luận của một số biện pháp, về ưu thế cũng như sự phù hợp của mỗi biện pháp với từng loại kiến thức, với các giai đoạn nhận thức của HS. Ví dụ như, dạy về diễn biến sự kiện thì sử dụng lược đồ, bản đồ, lập niên biểu bảng tổng hợp thì dùng trong các bài ôn tập, tổng kết, dạy về nhân vật lịch sử thì sử dụng phương pháp trình bày miệng, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, dạy về các thành tựu văn hóa có thể sử dụng PPDH dự án, dạy học trải nghiệm.

Thứ tư, vận dụng các phương pháp, đặc biệt là nhóm phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại đôi khi còn làm mất thời gian, dễ gây ồn trong lớp. Nên khi vận dụng cần có sự chuẩn bị kĩ càng và phải có những hiểu biết nhất định về chính phương pháp đó và có sự kết hợp nhuần nhuyễn với các biện pháp sư phạm khác. Nhưng do điều kiện, nhất là ở các trường vùng xa thì những hiểu biết này còn nhiều hạn chế. Vì vậy, họ mong muốn được trang bị thêm các nguồn tư liệu về lí thuyết cũng như bài mẫu để họ dễ dàng khi vận dụng.

- Đối với HS, chúng tôi đã gần gũi trò chuyện, trao đổi để thăm dò ý kiến của các em đối với mỗi hoạt động dạy học. Việc thăm dò ý kiến được tiến hành với cả HS có khả năng học tập bộ môn tốt, khá và trung bình. Với câu hỏi: Các em thích ngồi nghe GV giảng bài rồi ghi chép hơn hay là thích được hoạt động nhiều để tự nắm bắt

146 kiến thức? Tất cả những HS được hỏi đều trả lời thích được tham gia vào các hoạt động, giống như giờ giảng TN của chúng tôi. Các em không thấy mệt mỏi, căng thẳng hay buồn ngủ nữa. Một HS của trường THPT Trần Phú tỉnh Hải Dương đã tâm sự: “Em thấy học lịch sử hay nhưng em rất sợ phải học thuộc lòng. Nếu cứ học theo kiểu này (TN) em có thể nhớ được bài ngay tại lớp, về nhà cũng không quên” Hay một HS của trường THPT Nguyễn Khuyến (Nam Định) : “Mặc dù về nhà phải chuẩn bị bài nhiều hơn, vất vả hơn nhưng em vẫn thích vì nó giúp em hiểu bài hơn và quan trọng là em thấy kiến thức Lịch sử cũng rất hay”.

147 Tiểu kết chương 4 Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận, thực tiễn, chúng tôi đã tiến hành xây dựng kế hoạch TNSP trên 18 trường phổ thông trên cả nước. Từ phân tích, đánh giá kết quả sau thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận thấy hoạt động dạy học ở nhà trường phổ thông nói chung, hoạt động giảng dạy môn Lịch sử nói riêng để đạt được mục tiêu nhằm phát triển năng lực học sinh cần lưu ý một số vấn đề chủ yếu sau: 1.Trong quá trình dạy học, GV nên tổ chức theo các “hoạt động học tập” dành cho HS, trong đó chú trọng đến mục tiêu và nhiệm vụ mà học sinh cần hoàn thành dưới hướng dẫn của nhà sư phạm.

2. Các hoạt động học tập đó nên được thiết kế theo đặc thù bộ môn từ tri giác tư liệu, tài liệu đến tìm hiểu sự kiện, nhận thức, lí giải, đánh giá và theo các cấp độ nhận thức của học sinh từ nhận biết, thông hiểu đến vận dụng. Qua đó HS hình thành và phát triển được các năng lực bao gồm cả năng lực chung và năng lực đặc thù bộ môn.

3. Để tiến hành các hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực học sinh trong môn lịch sử, GV cần xác định chính xác mục tiêu, phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp và đa dạng hình thức dạy học. Đồng thời GV nên trau dồi, bồi dưỡng chuyên môn, đặc biệt các kĩ năng cần thiết trong dạy học hiện nay như kĩ năng tìm kiếm tài liệu, kĩ năng “chế biến” tài liệu học tập, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin.

4. Sử dụng đa dạng các hình thức và công cụ đánh giá, kết hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết, giữa đánh giá của giáo viên với đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá. Vì thế quá trình học tập của học sinh sẽ luôn được vận động tích cực, tạo động lực cho người học tiến tới thực hiện được mục tiêu giáo dục.

148 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Từ cơ sở lí luận, thực tiễn và quá trình TNSP, chúng tôi rút ra một số kết luận khái quát về vận dụng phương pháp dạy học môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực HS ở trường THPT. 1.1. Dạy học nhằm phát triển năng lực, phẩm chất học sinh vừa là mục tiêu vừa là yêu cầu cấp thiết, tất yếu của giáo dục hiện nay, trong đó có môn Lịch sử. Để quá trình đổi mới đạt được hiệu quả thiết thực thì đổi mới phương pháp và hình thức dạy học đóng vai trò quan trọng, là cốt lõi của quá trình đổi mới, nhằm chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực và phẩm chất HS. Vì vậy vận dụng đa dạng các hình thức dạy học, lựa chọn các phương pháp phù hợp, vận dụng các biện pháp sư phạm hiệu quả vào từng bài học cụ thế, từng khâu trong quá trình dạy học là định hướng quan trọng trong dạy học phát triển năng lực HS trong môn Lịch sử ở trường phổ thông.

1.2. Trong các nhà trường THPT hiện nay, các giáo viên dạy môn Lịch sử về cơ bản đều có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ tốt, đồng đều, có tinh thần trách nhiệm và luôn có ý thức đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng bộ môn. Tuy nhiên thực trạng ở nhiều nơi còn cho thấy quá trình đổi mới diễn ra còn cục bộ, thiếu thống nhất, nhiều giáo viên còn lúng túng về sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử. Vì vậy rất cần thiết có sự định hướng, tập huấn, trang bị cho giáo viên những vấn đề cơ bản về lí luận, qui trình cũng như cách vận dụng linh hoạt, sáng tạo hệ thống phương pháp để đạt mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất HS. 1.3. Bộ môn Lịch sử có một vị trí quan trọng trong giáo dục phổ thông đồng thời có những ưu thế trong phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho HS. Những nghiên cứu tìm tòi, khơi gợi hứng thú của HS trong học tập môn Lịch sử góp phần phát triển ở HS các năng lực chung như năng lực giao tiếp, hợp tác, năng lực tự chủ, tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đồng thời những nội dung của quá trình dạy học lịch sử cũng hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt như năng lực tìm hiểu lịch sử, năng lực nhận thức và tư duy lịch sử, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

Các năng lực này được phát triển đồng thời, hòa quyện với nhau, trong “chung” có “riêng” và ngược lại nhằm đạt được được mục tiêu của giáo dục.

1.4. Nội dung Chương trình lịch sử hiện hành (2006) cũng như Chương trình lịch sử năm 2018 ở bậc THPT có ưu thế trong việc tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh. Nội dung bao gồm Lịch sử thế giới và Lịch sử Việt Nam, không chỉ trang bị cho HS những hiểu biết, những kiến thức của khoa học lịch sử mà còn khuyến

149 khích HS tham gia vào quá trình tự lĩnh hội kiến thức. Khi gặp những “cản trở’ về mặt nhận thức, HS có năng lực tự nghiên cứu, sưu tầm, tìm kiếm các tư liệu, tài liệu lịch sử, có khả năng hợp tác, trao đổi với GV hoặc các HS khác. Ví dụ, khi đánh giá về nhà Nguyễn đầu thế kỉ XIX, HS phải biết và đi tìm các nguồn tư liệu từ sách, truyện , phim tư liệu hay khai thác các thông tin từ các trang Web trên mạng xã hội. Sau đó biết phân tích, xử lí các nguồn tư liệu để làm rõ các nội dung đã học trong SGK. Từ đó hình thành và phát triển các năng lực, đặc biệt là năng lực tự học tập suốt đời.

1.5. Để phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử, GV cần chuẩn bị kĩ vè nội dung, lựa chọn phương pháp, chuẩn bị tư liệu, thiết kế các hoạt động học tập để đảm bảo tính lôgic của các bước lên lớp, đảm bảo được yêu cầu bộ môn và sự phù hợp, hiệu quả khi sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học. Trong Luận án đã chỉ rõ ba nhóm phương pháp nhằm phát triển năng lực học sinh là nhóm phương pháp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu lịch sử, nhóm phương pháp nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy lịch sử, nhóm phương pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Tuy nhiên trên cả lí luận và thực tiễn cho thấy không có một phương pháp nào là “chìa khóa vạn năng” mà chính từ mục đích và cách thức sử dụng của GV sẽ khiến cho phương pháp đó có được hiệu quả tốt nhất. Trong sử dụng phương pháp nhằm phát triển năng lực HS, GV cần tạo động cơ, thiết kế những nhiệm vụ học tập cụ thể gắn với từng hoạt động học, làm nảy sinh nhu cầu mong muốn hành động của HS, thấy được sự hấp dẫn, cuốn hút của các hoạt động học tập. Có nhiều cách để gây được sự hấp dẫn, hứng thú nhằm thu hút HS tích cực tham gia trong các hoạt động học tập như nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, những tình huống tranh luận, phản biện, những nội dung gắn với vấn đề thực tiễn, với địa phương.

1.6. Để có thể vận dụng hiệu quả hệ thống phương pháp dạy học môn Lịch sử nhằm phát triển năng lực học sinh đòi hỏi GV phải có quá trình lâu dài, kiên trì, trau dồi chuyên môn. Tăng cường tổ chức các hoạt động trải nghiệm, gắn lí thuyết với thực tế, gắn những nội dung trong chương trình, SGK với đời sống thực tiễn là cách thức để nâng cao chất lượng dạy học. Trong quá trình sử dụng các phương pháp trong hoạt động trải nghiệm GV cần chú ý đến tiến độ thực hiện, sự tham gia của các lực lượng xã hội vào quá trình giáo dục. Phát huy thế mạnh của công nghệ thông tin, biết áp dụng rộng rãi các ứng dụng vào quá trình dạy học. Công nghệ thông tin có thể tham gia và phát huy được ưu thế tích cực trong mọi giai đoạn của quá trình học tập từ chuẩn bị kho cung cấp nguồn kiến thức vô tận, máy tính còn là công cụ để học sinh tìm kiếm lựa chọn tư liệu, tài liệu lịch sử. GV linh hoạt sử dụng công nghệ thông tin trong các khâu của quá trình dạy học, kết hợp dạy học trực tuyến với dạy học trực tiếp để phát huy được các năng lực của HS.

150 2. Khuyến nghị 2.1. Đối với Bộ GD & ĐT và các Sở GD & ĐT cần triển khai đổi mới sử dụng các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực HS, thực hiện mục tiêu trong chương trình và SGK mới. Thường xuyên bồi dưỡng về phương pháp, kĩ thuật dạy học để nâng cao năng lực giáo viên, hoạt động này đi vào thực chất, tránh hình thức và được vận dụng ngay vào thực tiễn khi triển các các nội dung của Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.

2.2. Các khoa Lịch sử của các trường sư phạm quan tâm hơn nữa tới việc trang bị cho các sinh viên, học viên cao học các nghiên cứu và ứng dụng trong việc sử dụng phương pháp dạy học hướng đến phát triển năng lực HS. Cần hướng dẫn sinh viên , học viên cách thiết kế các hoạt động học tập để phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, giúp HS luôn tiến bộ, trưởng thành về nhận thức và năng lực, phẩm chất.

2.3. Ban Giám hiệu các trường THPT phải đóng vai trò chủ đạo trong việc hỗ trợ GV, động viên để GV tích cực thay đổi hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học môn Lịch sử. Xây dựng cộng đồng học tập trong nhà trường, tổ chức nghiên cứu bài học, tập huấn nâng cao trình độ giáo viên, khích lệ động viên, tạo điều kiện cho GV được học tập lẫn nhau, cung cấp các tài liệu về phương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực HS. 2.4. Các GV dạy môn Lịch sử ở trường phổ thông cần chủ động, tích cực đổi mới cách sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bộ môn đáp ứng được chương trình và SGK mới. Những thay đổi về phương pháp dạy học không chỉ nâng cao trình độ chuyên môn của GV mà còn hỗ trợ , khuyến khích học sinh học tập tiến bộ, phát triển được các năng lực, phẩm chất trong bối cảnh ngày càng phát triển của kinh tế, khoa học công nghệ trên thế giới và trong nước hiện nay.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Lê Thị Thu (2013), Phát triển năng lực nhận thức Lịch sử khoa học cho học sinh lớp 10 qua bài Cách mạng công nghiệp châu Âu”, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 6, trang 117-118.

2. Lê Thị Thu (2014), Bước đầu đánh giá thực hiện chương trình nhà trường môn Lịch sử - những kinh nghiệm và bài học thực tiễn. Kỷ yếu hội thảo khoa học “Phát triển chương trình nhà trường: những kinh nghiệm thực tiễn”, Trường Đại học sư phạm Hà Nội, trang 37-42.

3. Nguyễn Văn Ninh, Lê Thị Thu (2015), Sinh hoạt chuyên môn theo hướng “nghiên cứu bài học”, phương thức để phát triển năng lực dạy học cho giáo viên, Tạp chí Giáo dục số 353, kì 1, trang 26 -27.

4. Lê Thị Thu (2016), Tăng cường tự chủ trong các tổ nhóm chuyên môn - Giải pháp quan trọng để thực hiện chương trình nhà trường ở Trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 6, trang 29-32.

5. Lê Thị Thu (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 6, trang 76-78.

6. Lê Thị Thu (2017), Tổ chức hoạt động trải nghiệm môn lịch sử qua chủ đề học tập “Bảo tồn phát triển các giá trị lịch sử văn hóa của Vương triều Lí tại khu di tích Đền Đô Bắc Ninh”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc tế Đào tạo bồi dưỡng giáo viên môn Lịch sử đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và SGK, NXB ĐHQGHN, 2017, trang 570 – 577 7. Nguyễn Thị Thế Bình, Trương Trung Phương, Lê Thị Thu (2020), Hệ thống phương pháp dạy học Lịch sử theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, trang 296 -297.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt 1. M.Alêcxêep và các tác giả (1976), Phát triển tư duy học sinh, NXBGD, Hà Nội.

2. Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Mục (2015), Năng lực phát triển năng lực cho học sinh, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117, tr 8, 25.

3. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2018), Lí luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

4. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và cấu trúc của năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117, tr. 4-7.

5. Nguyễn Thị Thế Bình (2009), Hình thành khái niệm “cách mạng tư sản” theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội.

6. Nguyễn Thị Thế Bình (2011), Tạo hứng thú tự học bộ môn Lịch sử cho học sinh, Tạp chí Giáo dục, Số 258, Hà Nội.

7. Nguyễn Thị Thế Bình (2014), Phát triển kĩ năng tự học Lịch sử cho học sinh, NXB ĐHSP, Hà Nội.

8. Nguyễn Thị Thế Bình - Nguyễn Thị Trang (2016), Sử dụng tư liệu gốc để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT, Tạp chí Giáo dục, Số 376 (Kì 2), tr 33-35.

9. Nguyễn Thị Thế Bình (2016), Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Lịch sử trước yêu cầu đổi mới, Kỉ yếu Hội thảo KH “Trường Sư phạm trong phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình giáo dục mới”, Hà Nội, tr 193-200.

10. Nguyễn Thị Thế Bình - Lâm Thị Hiền (2018), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử ở trường THPT, Tạp chí Giáo dục, Số 4311 (Kì 1), tr 32.

11. Nguyễn Thị Thế Bình - Trương Trung Phương (2019), Sự cần thiết của phương pháp tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường THPT hiện nay Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì), Tr 29.

12. Nguyễn Thị Thế Bình - Trương Trung Phương (2019), Phương pháp tích hợp trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, Volume 64, Issue 2A, tr 230.

13. Nguyễn Thị Thế Bình - Trương Trung Phương - Lê Thị Thu (2020), Hệ thống phương pháp dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực HS ở trường THPT, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, Volume 64, Issue 4C, tr 296.

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử, NXB GD, Hà Nội.

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chiến lược phát triển Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học ( Dự án Việt - Bỉ), NXB ĐHSP, Hà Nội.

17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Lịch sử, lớp 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.

18. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Lịch sử 12 (SGK) (2012), NXBGDVN, Hà Nội , tr 131.

19. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, Hà Nội.

20. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học, trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng, Hà Nội.

21. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.

22. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử.

23. Vũ Gia Cầu (2007), Dạy học phát triển các kĩ năng cơ bản cho học sinh, Tạp chí Giáo dục, Số 162, Hà Nội.

24. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

25. Nguyễn Hữu Châu (2008), Chương trình dựa trên triết lí “Giáo dục vì sự phát triển toàn diện con người”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 28 (tháng 1/2008), Hà Nội.

26. Trần Đình Châu, Phùng Khắc Bình (đồng chủ Biên)(2012), Hướng dẫn tự học tích cực trong một số môn học cho học sinh Trung học cơ sở. NXB HN, Hà Nội.

27. Nguyễn Hữu Chí (2002), Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học, Tạp chí Giáo dục số 46.

28. Nguyễn Đức Chính (2010), Qui trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế, Tài liệu tập huấn giáo viên trường THPT chuyên, Hà Nội.

29. Chính phủ nước Cộng hòa XHCN Việt Nam (2014), Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013, Hà Nội.

30. Nguyễn Thị Côi (1992), Hoạt động tư duy độc lập của học sinh trong học tập lịch sử và hiệu quả bài học, Thông báo Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội.

31. Nguyễn Thị Côi (2000), Kênh hình trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, Nxb ĐHQGHN, Hà Nội.

32. Nguyễn Thị Côi (2006), Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội.

33. Nguyễn Thị Côi (2009), Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử, NXB ĐHSP, Hà Nội.

34. Nguyễn Ngọc Cơ ( chủ biên), Phạm Thị Tuyết, Đào Thu Vân, Phạm Ngọc Anh, Trần Xuân Trí, Nguyễn Thị Phương Thanh (2008), Tri thức lịch sử phổ thông phần lịch sử Việt Nam tập ba từ 1858 đến 1930, NXB Trẻ, TP Hồ Chí Minh.

35. Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2009), Lí luận dạy học kĩ thuật phương pháp và quá trình dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

36. Dự án Phát triển giáo viên THPT và TCCN, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Kinh nghiệm Quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông, Hà Nội.

37. Hồ Ngọc Đại (2010), Bài học là gì?, NXB GD, Hà Nội.

38. Hồ Ngọc Đại ( 2010), Tâm lí học dạy học, NXB GD, Hà Nội.

39. N.G. Đairi (1980), Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?, NXB Giáo dục, Hà Nội.

40. Nguyễn Văn Đản (2012), Tổ chức hoạt động học, NXBGD, TP. HCM. 41. Đảng Cộng sản Việt Nam (1991), Văn kiện Đảng Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VII, NXB Sự thật, HN. 42. Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI. 43. M.A.Đanilôp & M.N. Xcatkin, A.A. Buđanưi (1980), Lý luận dạy học ở trường phổ thông - Một số vấn đề của lí luận dạy học hiện đại, NXB GD, Hà Nội.

44. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB ĐHQGHN. 45. Trần Khánh Đức (2015), Năng lực và năng lực học tập, Tạp chí Giáo dục số 357 46. I.D.Dverev (1980), Các vấn đề lý luận dạy học, NXB GD, Hà Nội.

47. B.P.Êxipốp (chủ biên) (1971), Những cơ sở của lý luận dạy học, Tập I-II-III, NXB GD, Hà Nội.

48. T.A. Ilina (1973), Giáo dục học, Tập I-II-III, NXB GD, Hà Nội.

49. Giselle O. Martin-Kniep (2011),Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, NXB GD, Hà Nội.

50. Guy Palmade (1999), Các phương pháp sư phạm, NXB Thế giới, Hà Nội.

51. Vũ Quang Hiển, Hoàng Thanh Tú (2014), Phương pháp dạy học môn lịch sử ở trường phổ thông , NXB ĐHQGHN, Hà Nội.

52. Nguyễn Thanh Hoàn (2005), Những năng lực và phẩm chất cần có của học sinh trong tương lai, Tạp chí Giáo dục, Số 119, Hà Nội.

53. Trần Bá Hoành (2003), Lí luận cơ bản về dạy học tích cực, Dự án đào tạo giáo viên THCS, Hà Nội.

54. Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên - những nghiên cứu lí luận và thực tiễn, NXB ĐHSP, Hà Nội.

55. Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB ĐHSP, Hà Nội.

56. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2004), Lí luận dạy học đại học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

57. Hội Giáo dục Lịch sử (1996), Đổi mới việc dạy, học lịch sử, lấy “học sinh là trung tâm”, NXB ĐHQGHN, Hà Nội.

58. Kiều Thế Hưng (2010), Hệ thống thao tác sư phạm trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, NXB ĐHQGHN, Hà Nội.

59. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại - Lí luận, biện pháp, kĩ thuật, NXB, ĐHQGHN, Hà Nội.

60. Đặng Thành Hưng (2004), Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại, Tạp chí Giáo dục, Số 78, Hà Nội.

61. Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Văn Ninh (2015), Xây dựng hệ thống kĩ năng cần hình thành và phát triển cho học sinh trong môn lịch sử ở trường phổ thông, Tạp chí Dạy và học ngày nay, Số 2, Hà Nội.

62. Nguyễn Mạnh Hưởng (2017), Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học lịch sử ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSPHN, Số 62, Hà Nội.

63. Nguyễn Mạnh Hưởng (2018), Rèn luyện cho học sinh kĩ năng khai thác kênh hình trong dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng lực người học, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 21.

64. Iakovlev (1983), Phương pháp và kĩ thuật lên lớp trong trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

65. Trần Kiều, Trần Đình Châu (đồng chủ biên) (2012), Phan Thị Luyến, Đặng Thị Thu Thủy, Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học cơ sở (Một số vấn đề lí luận và thực tiễn), NXB GD, TP.HCM. 66. I.F.Kharlamốp (1978), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào Tập I - II, NXB GD, Hà Nội.

67. Korovkin (1981), Phương pháp dạy học lịch sử, Bản dịch tại thư viện ĐHSP Hà Nội.

68. Intel Teach to the Future (2003), Lớp học theo dự án: Kết nối giáo dục với công nghệ, Tài liệu tập huấn cho giáo viên cốt cán và khu vực.

69. James H.Stronge (2011), Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả, Nxb Giáo dục, Hà Nội; 70. Jean - Marc Denommé và Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên, Hà Nội.

71. Nguyễn Bá Kim (1999), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, NXBGD, Hà Nội.

72. Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội, (2010), Nghiên cứu, giảng dạy và ứng dụng Tâm lý học - Giáo dục học trong thời kì hội nhập quốc tế, Kỉ yếu Hội thảo khoa học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

73. Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực tư duy kĩ thuật, NXB ĐHSP, Hà Nội.

74. Nguyễn Văn Khôi (2009), Phát triển chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo năng lực thực hiện, Tạp chí giáo dục, Số 228, Hà Nội.

75. I.Ia. Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, NXB GD, Hà Nội.

76. Phan Ngọc Liên, Nguyễn Quang Minh, Kim Phụng, Hoàng Việt, Phạm Kế Trần, Lý Trần Quý (1983), Kinh nghiệm giảng dạy theo chủ đề, NXBGD, Hà Nội.

77. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (Chủ biên) (1998), Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở, NXBGD, Hà Nội.

78. Phan Ngọc Liên (1999), Hồ Chí Minh từ nhận thức lịch sử đến hành động cách mạng, NXB Chính trị quốc gia, tr 247.

79. Phan Ngọc Liên (2003), Lịch sử và giáo dục lịch sử, NXB CTQG, Hà Nội.

80. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Thị Thế

81.

82.

83.

84.

Bình (2005), Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông chuyên đề), NXB ĐHSP, Hà Nội.

Phan Ngọc Liên (2006), Nhập môn sử học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2009), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, pháp dạy học lịch sử, Tập I , NXB ĐHSP, Hà Nội.

Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2010), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, pháp dạy học lịch sử, Tập I , NXB ĐHSP, Hà Nội.

Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2010), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi,

(Một số

Phương Phương Phương

pháp dạy học lịch sử, Tập II, NXB ĐHSP, Hà Nội.

85. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2016), Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng, Phương

pháp dạy học lịch sử, Tập 1, NXB ĐHSP, Hà Nội.

86. Trần Thị Bích Liễu (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, NXB GD, Hà Nội.

87. Lê Nguyên Long (2002), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, NXBGD, Hà Nội.

88. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009), Tâm lý học giáo dục, NXB ĐHQG HN. 89. Trần Đức Minh (2005), Một số vấn đề về phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trong dạy học Lịch sử, Tạp chí Giáo dục, Số 125 (11/2005), Hà Nội; 90. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb ĐHSPHN, Hà Nội.

91. Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lí thuyết phát triển tâm lí người, NXB ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

92. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, Tập I, NXBGD, Hà Nội; 93. Lương Ninh - Nguyễn Thị Côi (1988), Kinh nghiệm Đai-ri với việc dạy môn lịch sử, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Hà Nội.

94. Nguyễn Văn Ninh (2014), Vận dụng phương pháp đóng vai trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông nhằm phát triển toàn diện học sinh, Tạp chí Giáo dục, Số 33, Hà Nội.

95. Trần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên) (2007), Giáo trình Giáo dục học, Tập 1, NXB ĐHSP, Hà Nội.

96. B. Ôkôn (1978), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB ĐHSPHN, Hà Nội; 97. Nguyễn Quốc Pháp (2018), Sử dụng “Hồ Chí Minh toàn tập” trong dạy học lịch sử Việt Nam ( 1919 - 1945) ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực học sinh, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.

98. Hoàng Phê (1997), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

99. Hoàng Phê (2002), Từ Điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng; 100. Hoàng Phê (chủ biên)(2004), Từ điển Tiếng Việt, phòng từ điển, Viện Ngôn ngữ học thuộc UB KHXH, NXB Đà Nẵng.

101. Hoàng Phê, Hoàng Thị Tuyền Linh (2007), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

102. Hoàng Phê (2016), Từ điển tiếng Việt, NXB Hồng Đức.

103. Vũ Huy Phúc (cb), Nguyễn Ngọc Cơ (2003), Lịch sử Việt Nam (1858 - 1986), NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

104. Quốc hội nước Cộng hòa XHCN Việt Nam (2019), Luật Giáo dục, NXB Chính

trị - Sự Thật, Hà Nội.

105.

Robert J.Marzano (2011), Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục, Hà

Nội 106. Robert J.Marzano - Jana S.Marzano - Debra J.Pickering (2011), Quản lí lớp học hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội.

107. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2011), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội.

108.

M.N.Sacđacop (1970), Tư duy của học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội;

109.

N.V.Savin (1983), Giáo dục học, Tập 1, NXBGD, Hà Nội.

110. Vũ Minh Tâm (2008), Giáo dục năng lực tự đào tạo của người học, Tạp chí giáo dục, Số 183, Hà Nội; 111. Lương Việt Thái (2011), Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Báo cáo tóm tắt đề tài khoa học công nghệ cấp Bộ, Hà Nội.

112. Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

113. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Quá trình dạy học - tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

114. Nguyễn Cảnh Toàn (2002), Học và dạy cách học, Nxb ĐHSP, Hà Nội; 115. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2008), Những giải pháp chủ yếu nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử Việt Nam ở trường phổ thông hiện nay, Kỉ yếu Hội thảo khoa học, Hà Nội.

116. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2011), Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hội nhập quốc tế & phát triển kĩ năng tự học cho học sinh, Kỉ yếu Hội thảo khoa học, Hà Nội.

117. Trung tâm Từ điển học, Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, 2007, tr 1231 118. Hoàng Thanh Tú (2011), Tổ chức hướng dẫn học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua dạy học lớp 10), Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

119. Trịnh Đình Tùng (2007), Để nâng cao chất lượng dạy và học môn lịch sử ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 155.

120. Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hưởng (2016), Xác định hệ thống năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, Số 395.

121. Trịnh Đình Tùng (2005), Hệ thống các phương pháp dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở, NXB ĐHSP, Hà Nội.

122.

Trịnh Đình Tùng (2014), Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, NXB

ĐHQGHN; Hà Nội; 123. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục, Hà Nội.

124. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội.

125. Vũ Ánh Tuyết (2013), Nâng cao năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội.

126. Từ điển triết học, NXB Tiến bộ, Mat-xco-va năm 1975 (Bản dịch ra tiếng Việt của NXB Tiến bộ và Sự thật năm 1986).

127. Nguyễn Thị Vân (2018), Sử dụng di sản tại địa phương trong dạy học lịch sử Việt Nam (từ nguyên thủy đến giữa thế kỉ XIX) ở trường trung học phổ thông tỉnh Thanh Hóa, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

128. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012), Hướng tới đổi mới nền giáo dục Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo, Hà Nội.

129. Viện Nghiên cứu giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP HCM (2013), Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Kỉ yếu Hội thảo khoa học, TP Hồ Chí Minh.

130. Phạm Viết Vượng (2012), Giáo dục học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

131. Nguyễn Quốc Vương (2016), Giáo dục Việt Nam học gì từ Nhật Bản, NXB Phụ nữ, Hà Nội.

132. Nghiêm Đình Vỳ (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử trung học cơ sở, NXB ĐHSP, Hà Nội.

Tài liệu tiếng nước ngoài Tiếng Anh: 133. Absher Amy (2012),“One Way to Teach History Through Artifacts”, Teaching History: A Journal of Methods 37 (1):3-9.

134. Amanda Lea Miracle (2012), “Making Sense of It All: The Debate As Unit Capstone”, Teaching History: A Journal of Methods 37 (1):10-17.

135. Andreas Schleicher (2012), Preparing Teacher and Developing School Leaders for the 21st Century.

136. Allan C. Ornstein, Thomas J. Laslay (1990), Strategies for Effective Teaching, Happer and Row, New York Grand Rapid - Philadelphia - St Louis - San Francisco - London.

137. Berliner, D. (1995) ‘Teacher expertise’. In Anderson, L. W. (ed.) International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, 2nd ed Oxford: Pergamon.

138. Bloom, B.S. (1964), Taxonomy of education objective ( Vol.2). Newyork : Longmen, Green.

139. Borich, G. D. (2007). Effective Teaching Methods: Research Based Practice, 6th ed. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

140. Breaux, E, & Magee, B. (2010), How the best teachers differentiate instruction.

Eye on Education.

141. Cawelti, G. (2014), Handbook of research on improving student archievement.

Educational Research Service.

142. Chris Kyriacou (2007). Essential teaching skills, Incorporates the new QTS standards for 2007.

143. David A. Jacobsen, Paul Eggen, Donal Kauchak (2002), Methods for Teaching, Prentice Half - Gale.

144. Fleming, N, & Baume, D (2006), Learning styles Again : VARKing up the right tree. Educational Developments, 7(4).

145. In Webb, Changing Teaching and Learning in the Primary School, Open University Press.

146. Matt Greenwell (2007), Ideas and Bestpractices for Evaluating Faculty Teaching.

147. Melbourne: Declaration on Educational Goals for Young Australians - December 2008.

148. Merrill Harmin và Melanie Toth (1994), Inspiring Active Learning, ASCD, Alexandria, Virginia.

149. Mulder, M.; Weigel; T. & Collins, K. (2006), “The concept of competence in the development of vocational education and training in selected EU member states - a critical analysis”, Journal of Vocational Education and training, 59, 1, pp. 65 - 85.

150. Newzealand Curriculum (2006).

151. OECD (2002), The Definition and Selection of Key Competencies.

152. OECD (2007), PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow’s World - Volum 1 - Ana. 153. Quebec Education Program (2007). Ministere de I’E’ducation.

154. Quebec (2007). Scales of competency levels. Secondary School Education. Cycle Two.

155. The Korean Educational Development Institute (2007), Understanding Korea Education.

156. Rychen, Dominique Simone and Salganik, Laura Hersh (2003), “A holistic model of competence”, Key Competencies for a successful life and a wellfunctioning society, Hogrefe & Huber Publishers, pp. 41- 62.

157. Vygotsky, L, S.(1980). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Tiếng Pháp: 158. Ministere de I’E’ducation, Les compétence de élefves en histoire géographie et éducation civique en fin de college.

Tiếng Nga: 159. Н.Г.Дайри, ф.П. Коровкин, Методика обучения истории в средней школе//В 2 томах//Издательство: М.: Просвещение//527 страниц; 1978.

160. Учебное пособие для педагогических институтов / ред. Ю. К. Бабанский. Москва : Просвещение, 1983. - 200 с.

161. М.В.Короткова, М.Т. Студеникин , Методика Обучения Истории в схемах описаниях//Издательство: М.: Просвещение; 1999.

162. . M.T. Студеникин Современные технологии преподавания истории в школе//издательство Владос; 2007 Website: 163. https://www.iufm.education.fr/ 164. https://www.oecd.org/ 165. https://nzcurriculum.tki.org.nz// 166. https://phi.history.ucla.edu/ 167. https://reponsitory.vn.edu/handle/VNU -123/13199

PHỤ LỤC DANH MỤC PHỤ LỤC PHỤ LỤC CỦA LUẬN ÁN Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên về công tác giảng day Phụ lục 2: Phiếu điều tra ý kiến học sinh về học lịch sử Phụ lục 3: Thống kê điều tra khảo sát giáo viên và học sinh theo địa bàn Phụ lục 4: Kết quả điều tra, khảo sát giáo viên lịch sử các trường phổ thông Phụ lục 5: Bảng tổng hợp kết quả điều tra khảo sát học sinh Phụ lục 6: Giáo án thực nghiệm Bài 11: Tây Âu hậu kì trung đại ( tiết 1) Phụ lục 7: Giáo án thực nghiệm Dự án “Hành trình qua miền văn hóa” Phụ lục 8: Đề kiểm tra học sinh tiết thực nghiệm Bài 11: Tây Âu hậu kì trung đại ( tiết 1) Phụ lục 9: Đề kiểm tra học sinh tiết thực nghiệm Dự án “Hành trình qua miền văn hóa” Phụ lục 10: Phiếu phản hồi của học sinh sau giờ thực nghiệm sư phạm Phụ lục 11: Hình ảnh các hoạt động học tập môn Lịch sử của học sinh

PHỤ LỤC 1. PHIẾU ĐIỀU TRA Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ CÔNG TÁC GIẢNG DẠY Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây. Ý kiến của Thầy/Cô sẽ góp phần vào việc tìm ra các giải pháp để đổi mới phương pháp dạy học môn Lịch sử trong thời gian tới.

Thông tin cơ bản: Họ và tên:……………………………………………….

Giáo viên Trường……………………………Tỉnh/TP……….

Số năm đã giảng dạy: ………………..năm Giới tính: Phần A

1. Nam

2. Nữ

Xin vui lòng tích dấu (x) vào chữ số tương ứng với ý kiến của Thầy/Cô về việc áp dụng các hoạt động/biện pháp sau đây trong giảng dạy theo các mức độ sau: 1. Không bao giờ 2. Có nghĩ đến nhưng chưa làm 3. Rất ít khi 4. Thỉnh thoảng 5. Thường xuyên STT

Nội dung

1

Thầy/Cô tạo môi trường học tập đa dạng cho học sinh (tại bảo tàng, di tích lịch sử, di sản, thư viện, thực địa)

2

Thầy/Cô xây dựng giáo án dựa trên vấn đề có thực trong thực tiễn

3

Thầy/Cô sử dụng những biện pháp cụ thể cho từng học sinh để giúp các em phát triển năng lực

4

Thầy/Cô tạo điều kiện để học sinh dễ dàng tiếp xúc và nhận được sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên ngoài giờ lên lớp.

5

Thầy/Cô hướng dẫn học sinh tự tìm tài liệu tham khảo để định hướng học sinh tìm hiểu nội dung bài học

6

Thầy/Cô tạo cơ hội để học sinh được đặt câu hỏi và thảo luận nhóm trong giờ giảng của mình

7

Thầy/Cô và học sinh trao đổi thông tin liên quan đến nội dung học tập thông qua mạng internet

8

Thầy/Cô chú trọng yêu cầu ghi nhớ kiến thức khi ra đề kiểm tra cho môn học của mình Thầy/Cô đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua sản

9

phẩm (bài thu hoạch, sản phẩm thực hành…) mà các em làm được

1 2 3 4 5

Phần B Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi sau đây bằng cách khoanh tròn vào số của câu trả lời phù hợp với quan điểm của Thầy/Cô.

10. Thầy/Cô hãy sắp xếp thứ tự ưu tiên giải pháp để nâng cao hiệu quả giờ dạy. Giải pháp ưu tiên nhất điền số 1, giải pháp kém ưu tiên nhất điền số 4.(từ 1 đến 4) Chỉ dạy nội dung kiến thức Hướng dẫn phương pháp học tập Hướng dẫn cách tự học Chú trọng đến phát triển năng lực STT

11

Nội dung 1. Thuyết trình Phương pháp nào sau đây 2. Dạy học giải quyết vấn đề được Thầy/Cô được sử dụng 3. Hướng dẫn tự học nhiều nhất trong giờ học(Chỉ 4. Dạy học theo dự án chọn 1 câu trả lời)

12

5. Khác (đề nghị ghi rõ)……………

1.

Các phương tiện nào sau đây 2. thường được thầy/cô sử dụng 3.

(Có thể khoanh 1 hoặc nhiều 4. đáp án) 5.

Không sử dụng phương tiện nào Tranh ảnh Bản đồ, sơ đồ Máy chiếu đa phương tiện, máy tính Khác (đề nghị ghi rõ)………

1. Tự luận 13

Loại hình kiểm tra nào sau đây 2.

Thầy/ Cô được sử dụng nhiều 3. nhất trong kiểm tra môn học. 4.

(Chỉ chọn 1 câu trả lời) 5.

Trắc nghiệm khách quan Kết hợp cả tự luận và trắc nghiệm khách quan Vấn đáp Khác (đề nghị ghi rõ)………

14. Thầy/cô tán thành với quan điểm nào sau đây về “Năng lực” 1. Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của việc học tập và cuộc sống.

1.Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt

động đó có kết quả tốt đẹp”.

2.Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.

3.Năng lực là một tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp.

5. Ý kiến khác……………………………………………………………………

15. Thầy/cô tán thành quan điểm nào sau đây về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học 1. Chú trọng việc vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú vào thực tiễn cho người học.

2.Chú trọng hình thành kiến thức, kĩ năng cho người học.

3.Chú trọng hình thành các năng lực, kĩ năng cho người học.

4.Chú trọng hình thành các năng lực, kĩ năng thông qua truyền đạt kiến thức.

5.Ý kiến khác……………………………………………………………………

16. Theo Thầy/Cô, trong day học môn Lịch sử cần chú trọng phát triển những năng lực gì? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

Phần C 17.Thầy/ Cô vui lòng đưa ra 3 điều Thầy/ Cô thích nhất khi dạy học môn Lịch sử ……………………………………………………………………………

18.Thầy/ Cô vui lòng đưa ra 3 khó khăn lớn nhất mà Thầy/ Cô gặp phải khi dạy học môn Lịch sử .................................................................................................................................

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của Thầy/Cô

PHỤ LỤC 2. PHIẾU ĐIỀU TRA Ý KIẾN HỌC SINH VỀ HỌC LỊCH SỬ Em vui lòng cho biết ý kiến của cá nhân về hoạt động học tập môn Lịch sử Trường phổ thông (đánh dấu x vào phương án lựa chọn).

Câu 1: Em có thích lịch sử không?

- Có - Bình thường - Không Câu 2:.Trước đây (trong các năm học trước) em có thích học môn Lịch sử không?

- Có - Bình thường - Không Câu 3.Em thấy học tập môn Lịch sử (trong các năm học trước) có khó khăn gì?

- Nhiều sự kiện, khó nhớ - Kiến thức khô khan - Giáo viên dạy không hấp dẫn Câu 4.Trong học tập Lịch sử phương pháp nào của giáo viên khiến em hứng thú học tập.

- Phương pháp dạy học nêu vấn đề - Sử dụng nhiều tranh ảnh, tư liệu - Sử dụng hệ thống câu hỏi phát huy tích cực học tập - Không có phương pháp nào.

- Ý kiến khác…………………………………………………………………

Câu 5: Em hiểu thế nào năng lực ?………………………………………………..

Câu 6: Theo em những năng lực nào có vai trò quan trọng nhất trong thời đại ngày nay?

Năng lực Năng lực thuyết trình Năng lực hợp tác Năng lực giao tiếp Năng lực phản biện Năng lực làm việc nhóm Năng lực khác……

Lựa chọn ( có thể chọn nhiều hơn 1)

Câu 7: Theo em môn Lịch sử có góp phần hình thành các năng lực trên không?

-

Có

-

Không Xin vui lòng cho biết một số thông tin - Giới tính: Nam Nữ - Năm sinh………………………………………….Học sinh lớp…………………..

Chân thành cám ơn!!!

PHỤ LỤC 3. THỐNG KẾ ĐIỀU TRA KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THEO ĐỊA BÀN STT

Tên trường THPT

Tỉnh

Số phiếu GV

Số phiếu HS

Thu về 6

Phát ra 40

Thu về 40

1

Nguyễn Tất Thành

Hà Nội

Phát ra 6

2

Cầu Giấy

Hà Nội

4

4

40

39

3

Phan Đình Phùng

Hà Nội

3

3

40

40

4

Lê Quí Đôn

Hà Nội

4

4

40

38

5

Kim Anh

Hà Nội

3

3

40

40

6

Bát Bạt

Hà Nội

3

3

40

40

7

Huỳnh Thúc Kháng

Hà Nội

3

3

40

40

8

Nguyễn Bỉnh Khiêm

Hà Nội

3

3

40

38

9

Trần Quốc Tuấn

Hà Nội

3

3

40

40

10

Nguyễn Bình

Quảng Ninh

3

3

40

40

11

Chuyên Hạ Long

Quảng Ninh

3

3

40

39

12

Lê Chân

Quảng Ninh

4

4

40

40

13

Hồng Gai

Quảng Ninh

4

4

40

40

14

Mông Dương

Quảng Ninh

3

3

40

40

15

Văn Lang

Quảng Ninh

2

2

40

38

16

Cẩm Phả

Quảng Ninh

3

3

40

40

17

Chí Linh

Hải Dương

3

3

40

39

18

Trần Phú

Hải Dương

3

3

40

40

19

Nguyễn Trãi

Hải Dương

3

3

40

39

20

Hồng Quang

Hải Dương

4

4

40

40

21

Thanh Miện

Hải Dương

4

4

40

37

22

Nam Sách

Hải Dương

4

4

40

40

23

Nguyễn Khuyến

Nam Định

4

4

40

40

24

Lê Hồng Phong

Nam Định

4

4

40

37

25

Giao Thủy

Nam Định

4

4

40

38

26

Xuân Trường

Nam Định

4

4

40

40

27

Bá Thước

Thanh Hóa

3

3

40

40

28

Bỉm Sơn

Thanh Hóa

4

4

40

40

29

Hoằng Hóa 3

Thanh Hóa

4

4

40

38

Ghi chú

STT

Tên trường THPT

Tỉnh

Số phiếu GV

Số phiếu HS

Ghi

Thu về 4

Phát ra 40

Thu về 40

chú

30

Cẩm Thủy 1

Thanh Hóa

Phát ra 4

31

Hậu Lôc 1

Thanh Hóa

3

3

40

40

32

Ba Đình

Thanh Hóa

3

3

40

38

33

Quảng Xương 2

Thanh Hóa

4

4

40

40

34

Lê Hữu Trác

Hà Tĩnh

4

4

40

40

35

Trần Phú

Hà Tĩnh

3

3

40

40

36

Nghi Xuân

Hà Tĩnh

3

3

40

39

37

Hồng Lĩnh

Hà Tĩnh

4

4

40

38

38

Cao Thắng

Hà Tĩnh

3

3

40

39

39

Đức Thọ

Hà Tĩnh

3

3

40

40

40

Hương Sơn

Hà Tĩnh

2

2

40

38

41

Lê Hồng Phong

Sóc Trăng

4

4

40

40

42

TP Sóc Trăng

Sóc Trăng

4

4

40

38

43

An Lạc Thôn

Sóc Trăng

4

4

40

40

44

Huỳnh Hữu Nghĩa

Sóc Trăng

3

3

40

38

45

Mĩ Xuyên

Sóc Trăng

4

4

40

39

46

Thạnh Tân

Sóc Trăng

3

3

40

37

47

Hồ Thị Kỉ

Cà Mau

3

3

40

40

48

Cà Mau

Cà Mau

3

3

40

40

49

Phan Ngọc Hiển

Cà Mau

4

4

40

39

50

Trần Văn Thời

Cà Mau

4

4

40

40

51

Võ Thị Hồng

Cà Mau

3

3

40

39

52

Sông Đốc

Cà Mau

3

3

40

38

8 Tỉnh/TP

185

185

2080

2040

Tổng: 52 trường

PHỤ LỤC 4. KẾT QUẢ ĐIỀU TRA KHẢO SÁT GIÁO VIÊN LỊCH SỬ CÁC TRƯỜNG THPT PHẦN A Câu hỏi

Số GV

Câu 1: Thầy/Cô tạo môi trường học tập đa dạng cho học sinh (tại bảo tàng, di tích lịch sử, di sản, thư viện, thực địa)

Câu 2. Thầy/Cô xây dựng giáo án dựa trên vấn đề có thực trong thực tiễn

Câu 3 Thầy/Cô sử dụng những biện pháp cụ thể cho từng học sinh để giúp các em phát triển năng lực Câu 4. Thầy/Cô tạo điều kiện để học sinh dễ dàng tiếp xúc và nhận được sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên ngoài giờ lên lớp?

185

185

185

185

Câu 5:Thầy/Cô hướng dẫn học sinh tự tìm tài liệu tham khảo để định hướng học sinh tìm hiểu nội dung bài học

185

Câu 6. Thầy/Cô tạo cơ hội để học sinh được đặt câu hỏi và thảo luận

185

Kết quả trả lời Nội dung trả lời

Số GV

%

Chưa bao giờ

9

4,9

Có nghĩ đến nhưng chưa làm

80

43,2

Rất ít khi

48

26

Thỉnh thoảng

43

23,2

Thường xuyên

5

2,7

Chưa bao giờ

2

1,1

Có nghĩ đến nhưng chưa làm

10

5,4

Rất ít khi

61

33

Thỉnh thoảng

85

46

Thường xuyên

27

14,5

Chưa bao giờ

1

0,6

Có nghĩ đến nhưng chưa làm

3

1,6

Rất ít khi

21

11,3

Thỉnh thoảng

85

46

Thường xuyên

75

40,5

Chưa bao giờ

0

0

Có nghĩ đến nhưng chưa làm

1

0,6

Rất ít khi

9

4,9

Thỉnh thoảng

54

29

Thường xuyên

121 65,5

Chưa bao giờ

0

0

Có nghĩ đến nhưng chưa làm

0

0

Rất ít khi

13

7,1

Thỉng thoảng

68

36,

Thường xuyên

104 56,2

Chưa bao giờ

0

0

Có nghĩ đến nhưng chưa làm

1

0,6

Câu hỏi

GV

nhóm trong giờ giảng của mình

Câu 7. Thầy/Cô và học sinh trao đổi thông tin liên quan đến nội dung học tập thông qua mạng internet

Câu 8. Thầy/Cô chú trọng yêu cầu ghi nhớ kiến thức khi ra đề kiểm tra cho môn học của mình

Câu 9. Thầy/Cô đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua sản phẩm (bài thu hoạch, sản phẩm thực hành…) mà các em làm được

Kết quả trả lời

Số

185

185

185

Nội dung trả lời

Số GV

%

Rất ít khi

7

3,8

Thỉng thoảng

62

33,5

Thường xuyên

115 62,1

Chưa bao giờ

12

6,4

Có nghĩ đến nhưng chưa làm

18

9,6

Rất ít khi

28

15,2

Thỉng thoảng

100 54

Thường xuyên

27

14,5

Chưa bao giờ

4

2,1

Có nghĩ đến nhưng chưa làm

0

0

Rất ít khi

25

13,5

Thỉnh thoảng

55

30

Thường xuyên

101 54,4

Chưa bao giờ

1

0,6

Có nghĩ đến nhưng chưa làm

4

2,1

Rất ít khi

25

13,5

Thỉng thoảng

107 57,8

Thường xuyên

48

26

PHẦN B Câu 10: Thầy/Cô hãy sắp xếp thứ tự ưu tiên giải pháp để nâng cao hiệu quả giờ dạy.

Giải pháp ưu tiên nhất điền số 1, giải pháp kém ưu tiên nhất điền số 4.(từ 1 đến 4).

Thống kế chọn số (1) như sau: Số lượng GV

Tỉ lệ (%)

32

17,3

Chỉ dạy nội dung kiến thức

20

10,8

Hướng dẫn phương pháp học tập

13

7,1

Hướng dẫn cách tự học

120

64,8

Chú trọng đến phát triển năng lực

STT

Nội dung lựa chọn ưu tiên số 1

Câu hỏi

Nội dung 1.Thuyết trình

Phương pháp nào sau đây được 2.Dạy học giải quyết Câu 11

Thầy/Cô thường xuyên sử dụng nhiều vấn đề

100 54,1 5,4

(Chỉ chọn 1 câu trả lời)

4.Dạy học theo dự án

22

11,8

6

3,2

Các phương tiện nào sau đây thường 2.Bản đồ, sơ đồ được thầy/cô sử dụng trong dạy học lịch 3.Máy chiếu, đa sử.

phương tiện

(Có thể khoanh 1 hoặc nhiều đáp án)

4.Phim tư liệu, tài liệu 1.Tự luận

Loại hình kiểm tra nào sau đây Thầy/ 2.Trắc nghiệm khách

13

25,5

10

1.Tranh ảnh

Câu

47

3.Tranh luận, phản biện

nghiệm

12

%

nhất trong giờ học

5.Hoạt động trải

Câu

SL

Cô được sử dụng nhiều nhất trong kiểm quan tra môn học.

3.Kết hợp cả tự luận và

(Chỉ chọn 1 câu trả lời)

trắc nghiệm khách quan 4.Vấn đáp

88 62 44 18

Câu 14. Thầy/cô tán thành với quan điểm nào sau đây về “Năng lực” SL

%

125

67,6

18

9,7

8

4,3

tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp.

6

3,3

5. Ý kiến khác…………………………………………

28

15,1

1. Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của việc học tập và cuộc sống.

2.Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp 3.Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.

4.Năng lực là một tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một

15. Thầy/cô tán thành quan điểm nào sau đây về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học 1. Chú trọng việc vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú vào thực tiễn cho người học.

2.Chú trọng hình thành kiến thức, kĩ năng cho người học.

3.Chú trọng hình thành các năng lực, kĩ năng cho người học.

4.Chú trọng hình thành các năng lực, kĩ năng thông qua truyền đạt kiến thức.

5.Ý kiến khác……………………………………………………………………

16. Theo Thầy/Cô, trong day học môn Lịch sử cần chú trọng phát triển những năng lực gì? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

Phần C 17.Thầy/ Cô vui lòng đưa ra 3 điều Thầy/ Cô thích nhất khi dạy học môn Lịch sử ……………………………………………………………………………

18.Thầy/ Cô vui lòng đưa ra 3 khó khăn lớn nhất mà Thầy/ Cô gặp phải khi dạy học môn Lịch sử .................................................................................................................................

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của Thầy/Cô

PHỤ LỤC 5. BẢNG TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐIỀU TRA HỌC SINH Câu hỏi

Số HS

Câu 1: Em có thích lịch sử không?

2040

Câu 2: Em có thích học môn Lịch sử không

2040

Câu 3. Em thấy học tập môn Lịch sử (trong các năm học trước) có khó khăn gì?

2040

Câu 4. Trong học tập Lịch sử phương pháp nào của giáo viên khiến em hứng thú học tập.

2040

Kết quả trả lời Nội dung trả lời Số HS Có 1674 Bình thường 357 Không 9 -Có 686 - Bình thường 848 - Không 506 -Nhiều sự kiện, khó nhớ 1326 - Kiến thức khô khan 469 -Giáo viên dạy không hấp 245 dẫn -Phương pháp dạy học 490 nêu vấn đề -Sử dụng nhiều tranh ảnh, 1163 tư liệu - Sử dụng hệ thống câu hỏi phát huy tích cực học 347 tập - Không có phương pháp 41 nào.

% 82 17,5 0,5 33,5 41,7 24,8 65 23 12 24 57 17

Câu 5: Em hiểu thế nào năng lực ?……………………………………………….. …………………………………………………………………………………………

Câu 6: Theo em những năng lực nào có vai trò quan trọng nhất trong thời đại ngày nay?

Năng lực

Lựa chọn ( có thể chọn nhiều hơn 1)

Số lượt chọn

Năng lực thuyết trình 1000 Năng lực hợp tác 1076 Năng lực giao tiếp 1200 Năng lực phản biện 815 Năng lực làm việc nhóm 1121 Năng lực khác……

342 Câu 7: Theo em môn Lịch sử có góp phần hình thành các năng lực trên không?

Số lượng

%

Có

1403

68,8

Không

637

31,2

2

PHỤ LỤC 6. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM BÀI 11: TÂY ÂU HẬU KÌ TRUNG ĐẠI ( TIẾT 1) I.Mục tiêu Sau khi học, học sinh đạt được: 1. Kiến thức - Nêu được nguyên nhân các cuộc phát kiến địa lí ở thế kỉ XV - XVI trên thế giới - Trình bày được khái quát về hàng trình và kết quả các cuộc phát kiến địa lí - Nhận xét được những hệ quả của cuộc phát kiến địa lí 2. Năng lực - Năng lực chung : giao tiếp, giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.

- Năng lực đặc thù : Xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử với nhau; So sánh, phân tích, phản biện, khái quát hóa; Nhận xét, đánh giá rút ra bài học lịch sử từ những sự kiện, hiện tượng, vấn đề lịch sử, nhân vật; Vận dụng, liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.

3. Phẩm chất - Bày tỏ được tình cảm, thái độ và đánh giá của bản thân về các nhà phát kiến địa lí thế kỉ XV-XVI - Biết chủ động làm việc cá nhân và hợp tác với bạn trong giải quyết các nhiệm vụ khi tìm hiểu chủ đề.

- Có thái độ đúng mực khi trình bày được ý kiến của mình và phản biện quan điểm của các thành viên khác trong lớp một cách thuyết phục.

II. Chuẩn bị tài liệu giờ học 1. Chuẩn bị của GV - Xác định được nhiệm vụ học tập của học sinh.

- Biên soạn nguồn học liệu học tập, định hướng tài liệu học tập cho HS. - Xây dựng kế hoạch và triển khai theo quy trình các hoạt động học tập.

1. Chuẩn bị của HS - Đọc trước SGK và tài liệu liên quan đến bài học - Xây dựng kịch bản, luyện tập, thuần thục đóng vai III. Tổ chức hoạt động học tập Hoạt động 1: Hoạt động khởi động -Yêu cầu: HS quan sát H1, H2, H3 để trả lời câu hỏi:

1. Hình 1 và Hình 2 là những phương tiện thường dùng để làm gì ?

2. Từ hình ảnh trong Hình 1 và Hình 2, em hãy suy luận về nghề nghiệp của người đàn ông trong Hình 3.

3.Theo em, 3 hình ảnh trên đề cập tới nội dung gì của lịch sử nhân loại ? Em biết gì về nội dung đó ?

- Thời gian: 3 phút - Phương pháp: sử dụng đồ dùng trực quan Hoạt động của GV - HS -GV giao nhiệm vụ - HS lĩnh hội thực hiện

Yêu cầu cần đạt HS:có thái độ, mức độ hứng thú của HS đối với nội dung bài học,

nhiệm vụ - HS thảo luận và đưa ra ý kiến Hoạt động 2: Hoạt động hình thành kiến thức mới Hoạt động 2.1 - Tên hoạt động: Tìm hiểu nguyên nhân các cuộc phát kiến địa lí -Yêu cầu: HS làm việc theo nhóm, thực hiện nhiệm vụ học tập - Thời gian: 7 phút - Phương pháp: sử dụng đồ dùng trực quan + thuyết trình Hoạt động của GV - HS Yêu cầu cần đạt -HS làm việc nhóm (4 nhóm) 1.Nguyên nhân các cuộc phát kiến địa lí thực hiện nhiệm vụ trả lời các câu -Sự phát triển nhanh chóng của lực lượng sản xuất hỏi: đã làm cho nhu cầu hương liệu, vàng bạc, thị -Học sinh xem Video Clip trường ngày một tăng.

(1phut) - Từ thế kỉ XV, con đường giao lưu buôn nán qua - Thảo luận và đặt tên cho Clip Tây Á và Địa Trung Hải bị người A-Rập độc (ghi ra thẻ) chiếm, cần phải tìm đường thương mại giữa - Giới thiệu TÊN (lựa chọn một phương Đông và châu Âu. nhóm giải thích cách đặt TÊN - Lúc này , khoa học - kĩ thuật có những bước tiến clip) quan trong như kĩ thuật đóng tàu, la bàn, hải đồ...

- Bình chọn TÊN hay nhất - HS phân công nhiệm vụ, thảo luận và cử đại diện các nhóm báo cáo kết quả làm việc với

thầy/cô giáo - Giáo viên chốt ý - GV đánh giá hoạt động đọc của HS qua sản phẩm của các nhóm, qua câu trả lời của mỗi HS trên phiếu học.

Hoạt động 2.2 - Tên hoạt động: Khám phá về hành trình của các nhà thám hiểm đường biển cuối thế kỉ XV-đầu thế kỉ XVI -Yêu cầu: HS làm việc theo nhóm, thực hiện nhiệm vụ học tập - Thời gian: 20 phút - Phương pháp: sử dụng thuyết trình + đóng vai Hoạt động của GV – HS

Yêu cầu cần đạt

- HS tiếp tục làm việc nhóm, hoàn thành

2. Các cuộc phát kiến địa lí

các nhiệm vụ để khám phá hành trình

- Năm 1487, B. Đi-a-xơ đã đi vòng cực

thám hiểm của hai quốc gia Tây Ba Nha và Bồ Đào Nha (Báo cáo sản phẩm theo “Hợp đồng học tập”) Nhóm 1: Cuộc thám hiểm của B. Diaxơ Hình thức “Trò chơi” Nhóm 2: Cuộc phát kiến của Vasco Đờ Gama - Hình thức “báo cáo sản phẩm trên Power point”

nam của lục địa Phi. Điểm đó được ông đặt tên là mũi Bão Tố, sau gọi là mũi Hảo Vọng.

- 8/1492, C. Cô-lôm-bô dẫn đoàn thủy thủ Tây Ban Nha đi về hướng Tây. Ông đã đến một số đảo thuộc vùng biển Ca-ri-bê nhưng tưởng là miền “Đông Ấn Độ”. Ông là người đầu tiên phát iệ ta châu Mĩ.

Nhóm 3: Cuộc phát kiến của Côlômbô Hình thức thể hiện “Sân khấu hóa” Nhóm 4: Cuộc phát kiến của Magienlang - Hình thức thể hiện “Thuyết trình trên Poster” - HS phân công nhiệm vụ, thảo luận và cử đại diện các nhóm báo cáo kết quả làm việc với thầy/cô giáo.

- HS tiến hành nhận xét, góp ý và đặt câu hỏi đánh giá chéo giữa các nhóm.

7/1497, Va-xcô đơ Ga-ma chỉ huy đoàn thuyền Bồ Đào Nha hướng về phương Đông. 5/1498, ông đến được Ca-cut-ta Ấn Độ.

- 1519 - 1522, Ma-gien-lan là gười đã thực hiện chuyến đầu tiên vòng quanh thế giới bằng đường biển

- GV đánh giá hoạt động đọc của HS qua sản phẩm của các nhóm, qua câu trả lời của mỗi HS trên phiếu học.

Hoạt động 2.3 - Tên hoạt động: Tìm hiểu hệ quả của các cuộc phát kiến địa lí -Yêu cầu: HS làm việc theo nhóm, thực hiện nhiệm vụ học tập - Thời gian: 7 phút - Phương pháp: sử dụng phương pháp đóng vai + tranh luận phản biện Hoạt động của GV – HS

Yêu cầu cần đạt

- HS tiếp tục làm việc nhóm xác định hệ của 3. Hệ quả của các cuộc phát kiến địa lí các cuộc phát kiến địa lí, nhiệm vụ: Đọc thông tin trong phiếu học tập, kết hợp quan sát kĩ những hình ảnh để trả lời câu hỏi: + Đánh giá những tác động tích cực của các cuộc phát kiến địa lí.

- Đem lại hiểu biết mới về Trái Đất, về những con đường mới, dân tộc mới.

- Thị trường thế giới được mở rộng.

- Thúc đẩy nhanh chóng sự tan rã của quan hệ phong kiến và sự ra đời của chủ

+Trong những tác động đó, theo em tác động nào quan trọng nhất ? Vì sao ? + Trong những tác động tích cực và tiêu cực của các cuộc phát kiến địa lí, theo em tác động nào là quan trọng hơn ? Vì sao ?

- Giáo viên đưa tình huống tranh luận - Giáo viên điều khiển quá trình tranh luận, phản biện

nghĩa tư bản.

- Nảy sinh quá trình cướp bóc thuộc địa và buôn bán nô lệ.

- GV chốt ý -HS phân công, làm nhiệm vụ hoàn thành sản phẩm của nhóm và tiến hành tranh luận, phản biện Hoạt động 3. Hoạt động luyện tập -Giáo viên gọi HS lên trình bày lại 1 số cuộc phát kiến địa lí trên lược đồ - Tham gia trò chơi “Ô cửa bí mật” Hoạt động 4: Hoạt động vận dụng và mở rộng HS tìm hiểu về các nhà thám hiểm trên Internet

PHỤ LỤC 7. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM DỰ ÁN HỌC TẬP: HÀNH TRÌNH QUA MIỀN VĂN HÓA Thời lượng: 3 tiết Đối tượng HS: Khối 10 I.Mục tiêu: Sau chủ đề này, học sinh có thể: 1. Về kiến thức - Nêu được những thành tựu tiêu biểu của nền văn hóa Đại Việt trên các lĩnh vực: Tư tưởng, tôn giáo; Văn học, giáo dục, thi cử; Nghệ thuật; Khoa học - kĩ thuật.

- Đánh giá được vai trò của văn hóa Đại Việt trong lịch sử dân tộc Việt Nam. - Thích ứng với việc hội nhập văn hóa trong xu thế toàn cầu hiện nay.

2. Về năng lực - Năng lực chung : giao tiếp, giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.

- Năng lực chuyên biệt : So sánh, phân tích, phản biện, khái quát hóa; Nhận xét, đánh giá rút ra bài học lịch sử từ những sự kiện, hiện tượng, vấn đề lịch sử, nhân vật; Vận dụng, liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra trong công tác bảo tồn các di sản văn hóa.

3. Về phẩm chất - Bồi dưỡng niềm tự hào về nền văn hóa đa dạng của dân tộc.

- Bồi dưỡng ý thức bảo vệ các di sản văn hóa tốt đẹp trong lịch sử của dân tộc Việt Nam. II. Chuẩn bị tài liệu, thiết bị dạy học 1. Chuẩn bị của GV - Xác định được nhiệm vụ học tập của học sinh.

- Biên soạn nguồn học liệu học tập, định hướng tài liệu học tập cho HS. - Xây dựng kế hoạch và triển khai theo quy trình của dạy học chủ đề ngoài lớp học.

- Thông qua kế hoạch với tổ bộ môn, Ban giám hiệu Nhà trường.

- Thông báo với HS và Phụ huynh học sinh về chương trình học tập.

2. Chuẩn bị của HS - Tự học dựa trên định hướng nguồn tài liệu do GV cung cấp -HS chủ động tìm hiểu nhiệm vụ và thực hiện dự án học tập trên Teams.

III. Nội dung chủ đề

Phạm vi kiến thức: Bài 20, bài 24, bài 25 (mục 3) SGK Lịch sử 10 Thứ tự

1

2

Nội dung tìm hiểu

Nội dung cần thể hiện

Tư tưởng, tôn giáo Những thành tựu cơ bản của nền văn hóa Đại Việt từ Văn học, giáo dục.

TK X - XV. (Bài 20)

Nghệ thuật Khoa học - kĩ thuật.

Tư tưởng, tôn giáo Những thành tựu cơ bản của nền văn hóa Đại Việt từ Văn học, giáo dục.

TK XVI - XIX . (Bài 24, 25)

Nghệ thuật Khoa học - kĩ thuật.

IV. Tổ chức hoạt động 1. GV giao nhiệm vụ học tập ( tiết 1) - Thời gian: linh hoạt về mặt thời gian.

- Phương pháp/Kĩ thuật dạy học: Trao đổi qua hình thức trực tiếp hoặc Online với GV - Đối tượng/Hình thức: Cả lớp/ nhóm - Mục tiêu: HS hiểu được mục tiêu chủ đề và yêu cầu về sản phẩm học tập Nội dung hoạt đông: + GV giới thiệu mục tiêu chủ đề + GV giới thiệu về yêu cầu sản phẩm, thời gian hoàn thành sản phẩm (3 tuần kể từ ngày giao nhiệm vụ) + GVchia nhóm ngẫu nhiên/hoặcchia nhóm theo sở thích và giao nhiệmvụ dự án tìm hi ểu cho mỗi nhóm.

Yêu cầu về nội dung + Nhóm 1: Nêu được thành tựu cơ bản của văn hóa Đại Việt từ thế kỉ X - XV trên các lĩnh vực: Tư tưởng, tôn giáo và Văn học, giáo dục. + Nhóm 2: Nêu được thành tựu cơ bản của văn hóa Đại Việt từ thế kỉ X - XV trên các lĩnh vực: Nghệ thuật và Khoa học - kĩ thuật. + Nhóm 3: Nêu được thành tựu cơ bản của văn hóa Đại Việt từ thế kỉ XV - XIX trên các lĩnh vực: Tư tưởng, tôn giáo và Văn học, giáo dục. + Nhóm 4: Nêu được thành tựu cơ bản của văn hóa Đại Việt từ thế kỉ XV - XIX trên các lĩnh vực: Nghệ thuật và Khoa học - kĩ thuật.

2. Học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập ( tiết 2)

- Thời gian: linh hoạt về mặt thời gian.

- Phương pháp/Kĩ thuật dạy học: Trao đổi qua hình thức trực tiếp hoặc Online với GV - Đối tượng/Hình thức: Nhóm - Mục tiêu: Các nhóm hoàn thiện được sản phẩm theo nhiệm vụ đã giao ở tiết 1.

Nội dung hoạt đông: Các nhóm HS thực hiện sản phẩm bằng hợp tác làm việc tại nhà; GV góp ý trực tuyến và hoàn thiện sản phẩm 3. Báo cáo sản phẩm ( tiết 3) 4. Tiến độ thực hiện Thời gian

Hoạt động của HS

-HS hoàn thành việc chia nhóm và bầu nhóm trưởng, thư kí; phân công nhiệ m vụ cho các thành viên -HS phác thảo kế hoạch về nội dung Tiết 1 hình thức sản phẩm -Các thành viên trong nhóm hoàn

Hoạt động của GV - GV nhận bản phân công và góp ý - GV chỉnh sửa về nội dung cần đạt và hình thức sản phẩm - GV góp ý về tư liệu và điều chỉnh ý thức của HS

thiện những nhiệm vụ cá nhân về thu thập tư liệu, xử lí tư liệu…

-Nhóm trưởng báo cáo GV HS hoàn thiện sản phẩm và nộp sản GV nhận sản phẩm từ HS và chấm phẩm cho GV dựa trên phiếu đánh giá sản phẩm Tiết 2 - HS nhận góp ý của GV, điều chỉnh hoàn - Hoàn thiện sản phẩm thiện sản phẩm

Tiết 3

- HS thuyết trình sản phẩm

- GV tổng kết, đánh giá:

-Trưng bày các sản phẩm học tập

+ Nhận xét về nội dung + Nhận xét về sản phẩm + Rút kinh nghiệm dự án học tập + Cho điểm. + Thông báo điểm đến các nhóm HS

IV. Kiểm tra đánh giá 1.Yêu cầu cần đạt về nội dung Nội dung cần đạt

Nhiệm vụ học tập 1. Nêu được thành tựu cơ bản của văn hóa

+ Tư tưởng tôn giáo - Thời Lý, Trần Nho giáo dần dần trở thành hệ tư tưởng chính

Đại Việt từ thế kỉ X XV trên các lĩnh vực:

thống của giai cấp thống trị, chi phối nội dung giáo dục thi cử - Thời Lý - Trần được phổ biến rộng rãi, chùa chiền nhiều, sư

Tư tưởng, tôn giáo và Văn học, giáo dục.

sãi đông.

- Thời Lê sơ Phật giáo bị hạn chế, đi vào trong nhân dân. + Giáo dục - 1075 xây dựng Văn Miếu - 1484 dựng bia Tiến sĩ - Giáo dục được tôn vinh, quan tâm phát triển + Văn học - Phát triển mạnh từ thời nhà Trần, nhất là văn học chữ Hán. Tác phẩm tiêu biểu: Hịch tướng sĩ.

- Từ thế kỷ XV văn học chữ Hán và chữ Nôm đều phát triển.

- Đặc điểm: + Thể hiện tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, tự hào dân tộc. + Ca ngợi những chiến công oai hùng, cảnh đẹp của quê hương đất nước.

HS được lựa chọn các thành tựu gắn với địa phương

2.Nêu được thành tựu cơ bản của văn hóa

Nghệ thuật + Kiến trúc phát triển chủ yếu ở giai đoạn Lý - Trần - Hồ thế kỷ

Đại Việt từ thế kỉ X XV trên các lĩnh vực: Nghệ thuật và Khoa học - kĩ thuật.

X - XV theo hướng Phật giáo gồm chùa, tháp, đền. + Điêu khắc: Gồm những công trình chạm khắc, trang trí ảnh hưởng của Phật giáo và Nho giáo song vẫn mang những nét độc đáo riêng. + Nghệ thuật sân khấu ca, múa, nhạc mang đậm tính dân gian truyền thống. + Về khoa học: đã xuất hiện một loạt các nhà khoa học, tuy nhiên khoa học tự nhiên không phát triển. + Về kĩ thuật: đã tiếp cận với một số thành tựu kĩ thuật hiện đại của phương Tây nhưng không được tiếp nhận và phát triển. Do

Nội dung cần đạt

Nhiệm vụ học tập

hạn chế của chính quyền thống trị và sự hạn chế của trình độ nhân dân đương thời.

HS được lựa chọn các thành tựu gắn với địa phương Nêu được thành

+ Tư tưởng tôn giáo

tựu cơ bản của văn hóa Đại Việt từ thế kỉ XV -

- Thế kỷ XVI - XVIII Nho giáo từng bước suy thoái, trật tự phong kiến bị đảo lộn.

XIX trên các lĩnh vực: Tư tưởng, tôn giáo và Văn học, giáo dục.

- Phật giáo có điều kiện khôi phục lại, nhưng không phát triển mạnh như thời kỳ Lý - Trần.

- Thế kỷ XVI - XVIII đạo Thiên chúa được truyền bá ngày càng rộng rãi.

- Tín ngưỡng truyền thống phát huy: Thờ cúng tổ tiên, thần linh, anh hùng hào kiệt → Đời sống tín ngưỡng ngày càng phong phú. + Giáo dục - Giáo dục Nho học vẫn tiếp tục phát triển.

- Giáo dục ở Đàng Ngoài vẫn như cũ nhưng sa sút dần về số lượng.

- Đàng Trong: 1646 chúa Nguyễn tổ chức khoa thi đầu tiên.

- Thời Quang Trung: Đưa chữ Nôm thành chữ viết chính thống.

- Giáo dục tiếp tục phát triển song chất lượng giảm sút. + Văn học - Nho giáo suy thoái → Văn học chữ Hán giảm sút so với giai đoạn trước - Văn học chữ Nôm phát triển mạnh những nhà thơ nổi tiếng như: Nguyễn Bỉnh Khiêm, Đào Duy Từ, Phùng Khắc Hoan - Bên cạnh dòng văn học chính thống, dòng văn học trong nhân dân nở rộ với các thể loại phong phú: ca dao, tục ngữ, lục bát, truyện cười, truyện dân gian... mang đậm tính dân tộc và dân gian.

- Thế kỷ XVIII chữ Quốc ngữ xuất hiện nhưng chưa phổ biến.

HS được lựa chọn các thành tựu gắn với địa phương

Nêu được thành tựu cơ bản của văn hóa

+ Nghệ thuật - Kiến trúc điêu khắc không phát triển như giai đoạn trước.

Nội dung cần đạt

Nhiệm vụ học tập Đại Việt từ thế kỉ XV -

- Nghệ thuật dân gian hình thành và phát triển phản ánh đời

XIX trên các lĩnh vực: Nghệ thuật và Khoa học - kĩ thuật.

sống vật chất, tinh thần của nhân dân. Đồng thời mang đậm tính địa phương. + Về khoa học: Đã xuất hiện một loạt các nhà khoa học, tuy nhiên khoa học tự nhiên không phát triển. + Về kĩ thuật: - Đã tiếp cận với một số thành tựu kĩ thuật hiện đại của phương Tây nhưng không được tiếp nhận và phát triển.

- Do hạn chế của chính quyền thống trị và sự hạn chế của trình độ nhân dân đương thời.

HS được lựa chọn các thành tựu gắn với địa phương

2. Dự kiến sản phẩm học tập HS được tự chọn hình thức sản phẩm, như: + Tranh vẽ: Poster, Áp-phich, Tờ rơi, Tranh biếm họa, Tranh cổ động + Phim ảnh/ video: Bản tin, PP. + Tập san 3.Tiêu chí đánh giá dự án PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁC THÀNH VIÊN TRONG NHÓM (Dành cho nhóm trưởng) Họ và tên:……………………………………..; Nhóm:……………….

Nội dung đánh giá

Điểm tối đa

Tham gia vào các buổi họp trực tuyến thực hiện dự án

20

Tham gia đóng góp ý kiến

20

Hoàn thành công việc của nhóm giao đúng thời hạn

20

Hoàn thành công việc của nhóm giao có chất lượng

20

Ý tưởng có giá trị và hợp tác hiệu quả với các thành viên khác trong nhóm

20

Tổng

100

Điểm cho

PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM NHÓM (Dành cho giáo viên) Tên nhóm được đánh giá: ………………………. Điểm Điểm tối GV đánh đa giá

Tiêu chí đánh giá

1. Nội dung

Nội dung chính xác, đầy đủ theo yêu cầu

20

Kiến thức đúng

20 Điểm

2. Bố cục trình bày Bố cục hợp lí, rõ ràng, dễ theo dõi Nền chữ và kích thước dễ nhìn Hình ảnh hấp dẫn, sinh động, chính xác với nội dung Chính tả, văn phạm

40 5 5 5 5

Điểm 3. Tài liệu thể hiện Phong phú, phù hợp sản phẩm

20 25

Khá đầy đủ

20

Thiếu sự tìm tòi và xử lí sản phẩm

15

Điểm 4.Tính độc đáo, sán Tính độc đáo, sáng tạo cao g tạo Tính độc đáo, sáng tạo chưa cao Điểm TỔNG ĐIỂM

25 15 10 15 100

Điểm kết luận của mỗi HS tính theo công thức: Điểm nhóm đánh giá + điểm GV đánh giá V. Củng cố bài học và dặn dò - Giáo viên tổ chức trò chơi “Ô chữ bí mật” - Hướng dẫn HS chuẩn bị bài 25.

PHỤ LỤC 8. ĐỀ KIỂM TRA BÀI 11 “TÂY ÂU HẬU KÌ TRUNG ĐẠI” Thời gian làm bài: 15 phút Họ và tên:……………………….…………Lớp………………………………. Điểm:………………………… ………………………………………………… Đề bài: Câu 1 (6.0 điểm): Em hãy nêu nguyên nhân, diễn biến các cuộc phát kiến địa lí ở châu Âu thế kỉ XV - XVI. Câu 2 (4.0 điểm): Đánh giá tác động của các cuộc phát kiến địa lí ở châu Âu thế kỉ XV - XV

PHỤ LỤC 9. ĐỀ KIỂM TRA CHỦ ĐỀ: HÀNH TRÌNH QUA MIỀN VĂN HÓA THỜI GIAN: 15 PHÚT Câu 1. Hệ tư tưởng chính thống của các triều đại phong kiến Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XV là A. Phật giáo Hồi giáo

B. Nho giáo

C. Đạo giáo

D.

Câu 2. Nho giáo trở thành hệ tư tưởng chiếm vị trí độc tôn ở nước ta từ thế kỉ nào?

A. Thế kỉ XII B. Thế kỉ XIII C. Thế kỉ XIV D. Thế kỉ XV Câu 3. Ý nào không chính xác về biểu hiện đạo Phật luôn luôn giữ một vị trí đặc biệt quan trọng dưới thời Lý - Trần?

A. Nhà sư được triều đình tôn trọng, có lúc cùng tham gia bàn việc nước B. Khắp nơi trong cả nước, đâu đâu cũng có chùa chiền được xây dựng C. Nhà nước cấm các tôn giáo khác hoạt động, trừ đạo Phật D. Vua quan nhiều người cũng theo đạo Phật, đã góp tiền để xây dựng chùa đúc chuông, tô tượng Câu 4. Nhà nước phong kiến Việt Nam cho dựng bia đá khắc tên tiến sĩ ở Văn miếu (Hà Nội) từ bao giờ?

A. Thế kỉ XI - triều Lý B. Thế kỉ X - triều Tiền Lê C. Thế kỉ XV - triều Lê sơ D. Thế kỉ XIV - triều Trần Câu 5. Thành tựu tiêu biểu của văn học dân tộc, ra đời từ thế kỉ XI, đến thế kỉ XV gắn liền với các tác giả như Nguyễn Trãi, Lê Thánh Tông, Lý Tử Tấn là A. Văn học mang tư tưởng Phật giáo B. Văn học chữ Hán C. Văn học chữ Nôm D. Văn học dân gian Câu 6. Công trình được xây dựng từ cuối thế kỉ XIV, là điển hình của nghệ thuật xây thành ở nước ta và ngày nay đã được công nhận là Di sản văn hóa thế giới A. Kinh thành Thăng Long B. Hoàng thành Thăng Long C. Thành nhà Hồ (Thanh Hóa) D. Kinh thành Huế Câu 7. Người đã chỉ đạo các thợ quan xưởng chế tạo thành công súng thần cơ và đóng được thuyền chiến có lầu là A. Hồ Nguyên Trừng B. Trần Hưng Đạo C. Hồ Quý Ly D. Hồ Hán Thương Câu 8. Trong các thế kỉ XVI - XVIII, tôn giáo mới được truyền bá vào nước ta là

A. Nho giáo

B. Đạo giáo

C. Phật giáo

D.

Thiên Chúa giáo Câu 9. Cơ sở khẳng định trong các thế kỉ XVI - XVIII, Thiên Chúa giáo đã trở thành một tôn giáo lan truyền trong cả nước là A. Nhân dân không coi trọng Nho giáo như trước nữa B. Số người theo Thiên Chúa giáo ngày càng đông C. Nhà thờ Thiên Chúa giáo mọc lên ở nhiều nơi D. Nhà nước phong kiến cho phép các giáo sĩ nước ngoài tự do truyền đạo Câu 10. Chữ Quốc ngữ xuất hiện ở nước ta từ thời gian nào và có đặc điểm gì?

A. Từ thế kỉ XVI - theo mẫu chữ Nôm theo mẫu tự Latinh

B. Từ giữa thế kỉ XVII -

C. Từ thế kỉ XVIII - theo mẫu chữ tượng hình D. Từ đầu thế kỉ XX - theo mẫu chữ tượng ý Câu 11. Nội dung giáo dục ở nước ta trong các thế kỉ XVI - XVIII chủ yếu là A. Các môn khoa học B. Các môn khoa học tự nhiên C. Giáo lí Nho giáo D. Giáo lí Phật giáo Câu 12. Khoa học tự nhiên trong các thế kỉ XVI - XVIII không có điều kiện phát triển chủ yếu là do A. Thiếu sách vở B. Những hạn chế về quan niệm và giáo dục đương thời C. Không được ứng dụng vào thực tế D. Trong chương trình thi cử không có các môn khoa học tự nhiên Câu 13. Bộ quốc sử tiêu biểu của Việt Nam thời phong kiến là A. Lê triều công nghiệp thực lục của Hồ Sĩ Dương B. Ô châu cận lục của Dương Văn An C. Đại Nam thực lục của Quốc sử quán triều Nguyễn D. Đại Việt sử kí toàn thư của Ngô Sĩ Liên Câu 14. Nét nổi bật về tình hình kĩ thuật Việt Nam trong các thế kỉ XVII - XVIII là A. Nhiều thành tựu kĩ thuật được du nhập từ phương Tây B. Tiếp cận được với sự phát triển của kĩ thuật thế giới C. Được du nhập từ phương Tây nhưng vì nhiều lí do nên không có đk phát triển D. Quá lạc hậu so với sự phát triển chung của các nước trong khu vực và trên thế giới Câu 15: Vào thế kỉ XV, văn học chữ Hán và chữ Nôm phát triển rực rỡ, nội dung chủ yếu là

A. Ca ngợi quê hương đất nước phát triển, giàu mạnh.

B. Nêu cao tinh thần chống giặc ngoại xâm.

C. Ca ngợi người phụ nữ Việt Nam. D. Đề cao nền giáo dục Nho học.

PHỤ LỤC 10. PHIẾU PHẢN HỒI Ý KIẾN HỌC SINH SAU GIỜ HỌC Xin em vui lòng cho biết các thông tin sau: -

Họ và tên:……………………………………….

-

Lớp………………………………………………….

-

Trường THPT…………………………………Tỉnh/TP……………

Câu 1: Cảm xúc của em về tiết học Lịch sử hôm nay Rất hứng thú Hứng thú Không hứng thú Câu 2: Hãy chọn mốc để tự đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức bài học hôm nay của em theo thang điểm 10 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Câu 3: Trong giờ học này em được phát triển năng lực nào của bản thân ( đánh dấu x vào các lựa chọn) STT

Năng lực

1

Năng lực tự học

2

Năng lực giải quyết vấn đề

3

Năng lực sáng tạo

4

Năng lực giao tiếp

5

Năng lực hợp tác theo nhóm

6

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin

7

Năng lực sử dụng ngôn ngữ

8

Năng lực tìm hiểu lịch sử

9

Năng lực nhận thức và tư duy lịch sử

10

Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn

Xin trân trọng cảm ơn và chúc em học tập hiệu quả!

Lựa chọn

PL 11. HÌNH ẢNH CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MÔN LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH

Học sinh Trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành ( Hà Nội) học tập trải nghiệm chủ đề “Hành trình qua miền văn hóa” tại khu di tích Bạch Đằng Giang (Hải Phòng)

Học sinh Trường THPT Lê Quí Đôn (Hà Nội) và Trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành ( Hà Nội) thuyết trình sản phẩm học tập trong giờ thực nghiệm sư phạm

Học sinh Trường THPT Cầm Bá Thước ( Thanh Hóa) và HS Trường THPT Mông Dương ( Quảng Ninh) trong giờ thực nghiệm sư phạm

Học sinh học tập môn Lịch sử thông qua trò chơi “Rung chuông vàng” và trang trí hoa văn Trống đồng Đông Sơn trên đồ sơn mài (giờ học tại Trường THCS & THPT Nguyễn Tất Thành)