DẠY HỌC TÌM TÒI KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ "NƯỚC TRONG CUỘC SỐNG" NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC KHOA HỌC CỦA HỌC SINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÌM TÒI KHÁM PHÁ

vectorstock.com/28062440

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÌM TÒI KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ "NƯỚC TRONG CUỘC SỐNG" NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC KHOA HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THUẦN

Tæ CHøC D¹Y HäC T×M TßI KH¸M PH¸ CHñ §Ò “N¦íC TRONG CUéC SèNG” NH»M BåI D¦ìNG N¡NG LùC KHOA HäC CñA HäC SINH TRUNG HäC c¥ Së Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Vật lý Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đỗ Hương Trà

Hà Nội, 2019

i

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào.

Hà Nội, tháng 04 năm 2019 Tác giả

Nguyễn Thị Thuần

ii

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được Luận án, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới: Ban Giám hiệu, Phòng Khoa học công nghệ, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí, các thầy cô trong bộ môn LL và PPDH bộ môn Vật lí - Khoa Vật lí, Trường đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Ban Giám hiệu Trường đại học Thủ đô Hà Nội, Lãnh đạo Khoa KHTN, Bộ môn Vật lí đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi về vật chất, tinh thần và thời gian cho tôi trong quá trình thực hiện nghiên cứu.

Quý thầy (cô) giáo, quý đồng nghiệp và các em HS tại các trường: THCS Ngọc Thụy, THCS Cát Linh, THCS Vân Hồ, THCS Phan Chu Trinh đã giúp đỡ nhiệt tình cho tôi trong quá trình tìm hiểu thực tiễn dạy học và triển khai thực nghiệm. Đặc biệt, bằng cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin cảm ơn và gửi lời tri ân tới GS.TS. Đỗ Hương Trà, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án bằng tất cả sự tận tâm và nhiệt huyết của mình.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, cảm ơn bạn bè, cảm ơn những người thân yêu đã luôn khuyến khích, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện LA. Hà Nội, tháng 04 năm 2019 Tác giả

Nguyễn Thị Thuần

iii MỤC LỤC Trang Lời cam đoan ............................................................................................................... i Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii Mục lục ...................................................................................................................... iii Danh mục các chữ viết tắt ......................................................................................... vi Danh mục bảng ........................................................................................................ vii Danh mục hình ........................................................................................................ viii Danh mục sơ đồ......................................................................................................... ix MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài .................................................................................3 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................3 4. Giả thuyết khoa học của đề tài ..................................................................................4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................................................4 6. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................................4 7. Những đóng góp mới của luận án .............................................................................5 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................6 1.1. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực khoa học .............................................6 1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực và cấu trúc năng lực ........................................6 1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực khoa học và cấu trúc năng lực khoa học .............8 1.2. Các nghiên cứu về dạy học tìm tòi khám phá................................................17 1.2.1. Khái niệm .....................................................................................................17 1.2.2. Các nghiên cứu về mô hình và các mức độ của dạy học tìm tòi khám phá ........19 1.2.3. Các nghiên cứu về qui trình dạy học tìm tòi khám phá ...............................20 1.2.4. Nghiên cứu dạy học kiến thức về Nước ở THCS .........................................22 Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÌM TÒI KHÁM PHÁ VỚI VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC KHOA HỌC...24 2.1. Năng lực ............................................................................................................24

iv 2.1.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................24 2.1.2. Cấu trúc năng lực ........................................................................................24 2.2. Năng lực khoa học ............................................................................................26 2.2.1. Khái niệm .....................................................................................................26 2.2.2. Cấu trúc năng lực khoa học .........................................................................27 2.2.3. Các nguyên tắc bồi dưỡng NLKH................................................................32 2.3. Đánh giá năng lực khoa học ............................................................................34 2.3.1. Đánh giá năng lực .......................................................................................34 2.3.2. Nguyên tắc đánh giá năng lực ....................................................................35 2.3.3. Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực khoa học .......................36 2.3.4. Quy trình đánh giá năng lực khoa học ........................................................37 2.4. Dạy học tìm tòi khám phá ở THCS ................................................................38 2.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức của HS THCS ......................................38 2.4.2 Tổ chức dạy học TTKP .................................................................................40 2.5. Điều tra thực tiễn .............................................................................................47 2.5.1. Mục đích điều tra .........................................................................................47 2.5.2. Đối tượng điều tra .......................................................................................47 2.5.3 Phương pháp điều tra ...................................................................................47 2.5.4 Kết quả điều tra ............................................................................................47 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ........................................................................................51 Chương 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÌM TÒI KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ “NƯỚC TRONG CUỘC SỐNG” .........................................................52 3.1. Nguyên tắc thiết kế chương trình bồi dưỡng năng lực khoa học ................52 3.2. Dạy học chủ đề “Nước trong cuộc sống” .......................................................52 3.2.1. Lý do lựa chọn chủ đề ..................................................................................52 3.2.2. Dạy học chủ đề ............................................................................................55 3.2.3 Chủ đề “Nước trong cuộc sống” ..................................................................56 3.2.4. Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề ......................................................58 3.3. Tổ chức các hoạt động dạy học chủ đề Nước trong cuộc sống .....................60

v 3.3.1. Bồi dưỡng NLKH trong dạy học chủ đề Nước trong cuộc sống ..................60 3.3.2. Sơ đồ tiến trình hình thành kiến thức ..........................................................65 3.3.3. Tiến trình dạy học cụ thể nội dung “Nước là gì”........................................67 3.4. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực khoa học của HS................................99 3.4.1. Đánh giá năng lực khoa học qua bài học ....................................................99 3.4.2. Đánh giá NLKH qua dự án ........................................................................101 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ......................................................................................104 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................105 4.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ......................................................................105 4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................................105 4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...............................................................................105 4.1.3. Đối tượng thực nghiệm và thời gian thực nghiệm .....................................105 4.1.4. Phương pháp triển khai thực nghiệm ........................................................106 4.1.5. Lựa chọn thiết kế........................................................................................107 4.1.6. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .................................................................107 4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................107 4.2.1. Phân tích diễn biến của học sinh trong tiến trình dạy học ........................108 4.2.2. Phân tích thái độ của HS với những vấn đề của xã hội, cộng đồng ..........130 4.2.3. Phân tích kết quả định lượng .....................................................................131 4.3.Ý kiến HS về nhận thức, lợi ích và sự thay đổi trách nhiệm của bản thân với xã hội, cộng đồng ....................................................................................143 KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 ......................................................................................145 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................147 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ............................................................................................150 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 152 PHỤ LỤC

vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DH DHVL TH TTKP KP ĐHSP ĐG KTĐG HĐ HS HT KH KT KHTN NC NCKH GP GV GD GD & ĐT GQVĐ NL NLKH PP PPDH PPNC PT SGK VĐ THCS THPT TNSP

Dạy học Dạy học vật lí Tích hợp Tìm tòi khám phá Khám phá Đại học sư phạm Đánh giá Kiểm tra đánh giá Hoạt động Học sinh Học tập Khoa học Kiến thức Khoa học tự nhiên Nghiên cứu Nghiên cứu khoa học Giải pháp Giáo viên Giáo dục Giáo dục và Đào tạo Giải quyết vấn đề Năng lực Năng lực khoa học Phương pháp Phương pháp dạy học Phương pháp nghiên cứu Phổ thông Sách giáo khoa Vấn đề Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm sư phạm

vii DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 2.1.

Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của NLKH .................................29

Bảng 2.2.

Nguyên nhân khó khăn của GV trong việc bồi dưỡng NLKH ..............49

Bảng 3.1.

Các vấn đề cơ bản cần giải quyết và kiến thức hình thành sau khi giải quyết vấn đề ....................................................................................57

Bảng 3.2.

Thang đo NLKH thông qua tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.........102

Bảng 3.3.

Thang đo NLKH thông qua đánh giá hợp tác .....................................102

Bảng 4.1.

Thống kê các trường và lớp thực nghiệm ..................................................... 106

Bảng 4.2.

Tiến trình thực nghiệm sư phạm chủ đề “Nước trong cuộc sống”............. 107

Bảng 4.3.

Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực trước TN ........................... 135

Bảng 4.4.

Năng lực ước tính của HS .............................................................................. 137

Bảng 4.5.

Kết quả của lớp đối chứng và thực nghiệm trước khi TN........................... 137

Bảng 4.6.

Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực sau TN .............................. 140

Bảng 4.7.

Năng lực ước tính của HS .............................................................................. 142

Bảng 4.8.

Kết quả điểm đánh giá NL của HS lớp đối chứng và thực nghiệm sau khi TN............................................................................................................... 142

Bảng 4.9.

Kết quả hỏi HS về thế nào là sống có trách nhiệm với xã hội .................... 144

Bảng 4.10. Kết quả hỏi HS về lợi ích từ việc sống có trách nhiệm với xã hội ............. 144 Bảng 4.11. Kết quả hỏi HS về nguyên nhân sự thay đổi trách nhiệm xã hội của HS .. 144

viii DANH MỤC HÌNH Trang Hình 2.1. Ý kiến của GV về các năng lực thành phần của NLKH. ......................... 48 Hình 2.2. Khó khăn của GV trong việc bồi dưỡng NL thành tố của NLKH........... 49 Hình 2.3. Hứng thú của HS với các môn khoa học tự nhiên ................................... 50 Hình 4.1. Sản phẩm của học sinh sau khi quan sát một số hình ảnh trạng thái của nước.................................................................................................108 Hình 4.2.

HS so sánh hình dạng và thể tích của nước ở các trạng thái khác nhau 110

Hình 4.3.

Học sinh đề xuất các giải pháp quan sát nước ở TT khí ........................110

Hình 4.4.

Các phương án đề xuất của HS khảo sát khối lượng, thể tích, nhiệt độ trong quá trình chuyển trạng thái ...........................................................111

Hình 4.5.

HS khảo sát thể tích và khối lượng của nước khi chuyển trạng thái từ lỏng sang rắn và ngược lại .....................................................................112

Hình 4.6.

HS khảo sát sự sôi của nước ..................................................................113

Hình 4.7.

Sản phẩm vẽ sơ đồ từ duy của học sinh về nội dung Nước là gì........................113

Hình 4.8.

Sản phẩm HS vẽ mô hình phân tử nước ................................................114

Hình 4.9.

HS tiến hành thí nghiệm đo độ pH của nước.........................................128

Hình 4.10. Năng lực thành tố: Đánh giá và thiết kế giái pháp nghiên cứu khoa học ....132 Hình 4.11. Năng lực thành tố: Trình bày các dữ liệu và bằng chứng một cách KH .....132 Hình 4.12. Năng lực khoa học: Trình bày các dữ liệu và bằng chứng một cách KH ....133 Hình 4.13. Đường cong thông tin của đề kiểm tra ..................................................134 Hình 4.14. Bản đồ cân bằng độ khó 16 câu hỏi và năng lực học sinh .....................136 Hình 4.15. Đường cong thông tin của đề kiểm tra sau TNg ....................................139 Hình 4.16. Bản đồ cân bằng độ khó 16 câu hỏi và năng lực học sinh .....................141

ix DANH MỤC SƠ ĐỒ Trang SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1. Qui trình đánh giá năng lực khoa học ......................................................38 Sơ đồ 2.2. Tiến trình dạy học tìm tòi khám phá ........................................................41 Sơ đồ 2.3. Tiến trình dạy học TTKP trong dạy học chủ đề các môn KHTN ở THCS ....44 Sơ đồ 2.4. Bồi dưỡng NLKH trong dạy học TTKP ..................................................46

1

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nước ta đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, vì vậy chất lượng nguồn nhân lực càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định tới sự phát triển của đất nước. Sự cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay thực chất là sự cạnh tranh về chất lượng nguồn nhân lực. Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đang là một xu thế tất yếu mang tính toàn cầu. Nhiều quốc gia đã và đang tiến hành cải cách để hướng tới một nền giáo dục hiện đại. Vì vậy, hệ thống GD nước ta nói chung, GD PT nói riêng đã và đang có nhiều thay đổi đáng kể cả về nội dung, PPDH. Tuy nhiên, một trong những VĐ mà nền giáo dục của chúng ta đang phải đối mặt đó là sự phát triển tư duy, khả năng GQVĐ của HS và tính thực tiễn của những kiến thức phổ thông vẫn còn hạn chế.

Nghị quyết trung ương 8 khóa XI nêu lên các mục tiêu, quan điểm chỉ đạo, những nhiệm vụ và GP đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT; trong đó khẳng định: “Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền GD từ chủ yếu nhằm trang bị KT sang phát triển phẩm chất và NL người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các VĐ thực tiễn; chuyển nền GD nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền GD thực học, thực nghiệp”. Riêng đối với GD PT: “Chương trình GD PT nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và HT suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các NL cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo” [2].

Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XII đã xác định: ”Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, PP, hình thức GD, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển NL và phẩm chất của người học. Tiếp tục đổi mới nội dung GD theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề, tăng thực hành, vận dụng KT vào thực tiễn” [3].

Chương trình hướng tới mục tiêu phát triển năng lực không chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học tương ứng khi xác định nội dung học tập mà còn

2

gắn với các tình huống thực tiễn, chú ý đến khả năng học tập và nhu cầu, phong cách học của mỗi cá nhân học sinh. Các yêu cầu này đòi hỏi chương trình cần được phát triển theo xu hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và thuộc các hoạt động giáo dục khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng như năng lực chuyên biệt của người học được phát triển.

Thực tiễn dạy học của nước ta hiện nay cho thấy, các kiến thức còn bị phân mảnh trong một môn học, các môn học được biên soạn và dạy học riêng biệt, gần như ít có liên hệ với nhau, sự liên môn, liên lĩnh vực còn yếu, do đó dẫn đến sự lặp lại trong các môn, thiếu sự thống nhất giữa các kiến thức. Đây là một trong những nguyên nhân làm cho các môn học riêng biệt khá xa rời thực tiễn mà người học đang sống, xa rời nhu cầu học tập của đa số người học và đôi khi lãng phí thời gian học, thậm chí dẫn đến sự nhàm chán đối với người học bởi sự chồng chéo các nội dung kiến thức, dẫn đến việc học sinh học còn thụ động, chỉ ghi nhớ các sự kiện, thiếu tính liên hệ giữa các kiến thức. Do vây, việc vận dụng kiến thức gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là những kiến thức gắn với đời sống thực tiễn. Chương trình môn KHTN đã cấu trúc các kiến thức dựa trên các nguyên lý của KHTN. Tuy nhiên, vẫn cần thiết cấu trúc một số nội dung dạy học có liên quan tới các phân môn thành các chủ đề tích hợp và tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá khi dạy học các chủ đề đó nhằm cho phép học sinh hiểu được sự có mặt của các kiến thức đó trong mối liên hệ mật thiết giữa các môn học thuộc các lĩnh vực khác nhau và có thể sử dụng hiểu biết vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn vốn luôn có tính liên môn, liên lĩnh vực.

Khám phá là hoạt động để học sinh tìm tòi và lĩnh hội kiến thức. Có nhiều cách khám phá như quan sát, bằng cách tổng hợp kinh nghiệm của cá nhân và nhân loại hoặc bằng cách triển khai quy trình nghiên cứu khoa học, chúng tôi thấy rằng tổ chức hoạt động tìm tòi khám phá ở người học khi học các chủ đề rõ ràng là một giải pháp thích hợp, là xu thế tất yếu để đổi mới nội dung và phương pháp dạy khoa học trong nhà trường phổ thông Việt Nam, đặc biệt ở THCS.

3

Nước có vai trò sống còn đối với cuộc sống con người, nó quyết định sự tồn tại, phát triển và chất lượng cuộc sống của con người. Trong quá trình hình thành sự sống trên Trái đất thì nước và môi trường nước đóng vai trò quan trọng. Sự có mặt của nước là điều kiện đầu tiên để xác định sự tồn tại của sự sống. Ở đâu có nước thì ở đó có sự sống. Đối với sự sống của con người, nước là nền tảng cho tất cả các hoạt động. Kiến thức về nước có liên quan đến những hiện tượng rất gần gũi với đời sống hàng ngày xung quanh chúng ta, liên quan đến nhiều vấn đề trong mọi lĩnh vực của thực tiễn cuộc sống. Kiến thức phần nước là một phần nội dung quan trọng trong chương trình trung học cơ sở, cho học sinh thấy rõ tầm quan trọng của vấn đề nước đối với đời sống, sản xuất, thấy được bức tranh chung của thế giới vật chất và mọi biến đổi trong tự nhiên. Ở THCS hiện hành những kiến thức về nước được học rải rác trong nhiều phần của chương trình Vật lí lớp 6 và lớp 8, ngoài chương trình Vật lí, kiến thức về nước có mặt cả trong môn Sinh học, hóa học và địa lý... Nghiên cứu nhận thấy rằng, nếu thiết kế được chủ đề “Nước trong cuộc sống” trong chương trình bậc THCS thì sẽ hình thành ở người học bức tranh tổng thể về Nước trên cơ sở các kiến thức về nước có ở trong các môn học hiện hành ở bậc THCS cũng như trong chương trình môn KHTN. Qua đó, giúp HS tích hợp các kiến thức và kĩ năng đã lĩnh hội, HS vận dụng phối hợp các tri thức và kĩ năng riêng rẽ của các kiến thức nước trong các phân môn vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, từ đó có nhiều cơ hội để phát triển năng lực khoa học ở người học.

Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học tìm tòi khám phá chủ đề “Nước trong cuộc sống” nhằm bồi dưỡng năng lực khoa học của học sinh trung học sơ sở”.

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài Tổ chức dạy học tìm tòi khám phá chủ đề “Nước trong cuộc sống” nhằm bồi dưỡng năng lực khoa học của học sinh THCS 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu - Chủ đề “Nước trong cuộc sống” - Hoạt động của GV và HS trong tiến trình dạy học tìm tòi khám phá - Năng lực khoa học

4

3.2. Phạm vi nghiên cứu - Dạy học chủ đề “Nước trong cuộc sống” - Không gian giới hạn: Đối tượng HS thuộc địa bàn các quận huyện của thủ đô Hà Nội 4. Giả thuyết khoa học của đề tài Nếu dựa trên cơ sở lí luận về dạy học tìm tòi khám phá, cơ sở lí luận của năng lực khoa học cùng với việc phân tích nội dung cần dạy chủ đề “Nước trong cuộc sống” ở THCS, thì có thể tổ chức dạy học tìm tòi khám phá nhằm bồi dưỡng năng lực khoa học của học sinh.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận về dạy học tìm tòi khám phá, về bồi dưỡng năng lực khoa học của HS - Điều tra thực tiễn về dạy học nội dung kiến thức về Nước ở THCS - Điều tra thực tiễn về khó khăn khi dạy học tìm tòi khám phá chủ đề - Phân tích nội dung kiến thức về Nước ở THCS từ đó xây dựng chủ đề “Nước trong cuộc sống”.

- Xây dựng công cụ đánh giá NLKH và cụ thể hóa vào các nội dung cụ thể của chủ đề “Nước trong cuộc sống”.

- Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học tìm tòi khám phá chủ đề “Nước trong cuộc sống” THCS. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo để đánh giá hiệu quả của nó đối với việc phát huy năng lực khoa học của người học.

6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, lý luận dạy học hiện đại, lý luận dạy học Vật lý, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, các bài báo, tạp chí đặc biệt đề cập đến dạy học tìm tòi học khám phá dạy học chủ đề làm cơ sở lí luận cho đề tài.

5

- Nghiên cứu chương trình THCS hiện hành, chương trình GDPT mới, trọng tâm là các kiến thức môn Vật lí, Hóa học, Sinh học và các tài liệu khoa học liên quan đến kiến thức thuộc phần môn Khoa học Tự nhiên.

6.2. Phương pháp nghiên cứu điều tra thực tiễn Dự giờ, quan sát, điều tra thực trạng dạy học một số kiến thức môn Khoa học Tự nhiên 6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm Tiến hành thực nghiệm sư phạm trên đối tượng là học sinh THCS. Dùng thống kê toán học để phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê. Từ đó khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc phát huy năng lực khoa học của người học.

7. Những đóng góp mới của luận án - Đề xuất được tiến trình dạy học tìm tòi khám phá nhằm bồi dưỡng năng lực khoa học cho HS THCS để cụ thể hóa cơ sở lí luận về dạy học TTKP - Xây dựng cấu trúc NLKH và công cụ đánh giá NLKH, xác định được các năng lực thành tố, các mức độ biểu hiện hành vi của năng lực khoa học trong dạy học chủ đề “Nước trong cuộc sống”.

- Thiết kế được chủ đề “Nước trong cuộc sống” ở THCS nhằm bồi dưỡng NLKH của HS - Tiến trình dạy học đã được phân tích qua các dữ liệu thực nghiệm, từ đó cung cấp số liệu và thông tin khoa học làm phong phú thêm tài liệu tham khảo phục vụ cho dạy học và nghiên cứu khoa học bồi dưỡng cho học sinh trong dạy học các môn khoa học khoa học tự nhiên bậc THCS. 8. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, danh mục các bài báo liên quan đến luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tìm tòi khám phá chủ đề “Nước trong cuộc sống” nhằm bồi dưỡng năng lực khoa học của HS Chương 3: Thiết kế tiến trình DH tìm tòi khám phá chủ đề “Nước trong cuộc sống” Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

6

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực khoa học 1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực và cấu trúc năng lực Hiện nay, khái niệm năng lực được sử dụng với nhiều thuật ngữ tiếng Anh khác nhau như competency, ability, possibility và literacy….Trong mỗi thuật ngữ đó lại có các khuynh hướng sử dụng nội hàm khác nhau. * Cụ thể như với thuật ngữ năng lực (Competency) cũng có hai khuynh hướng định nghĩa khác nhau.

- Nhóm thứ nhất, nhấn mạnh năng lực thuộc khả năng thực hiện Competency - trong tiếng Anh, năng lực hành động: khả năng thực hiện hiệu quả các hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động. [75]. Quan điểm này được đưa ra bởi các tác giả M.Romainville (1996),[72]; F.E.Weinert ((OECD, 2001), [71]; P.Perrenond (1997).. .[83] - Nhóm thứ hai thì nhấn mạnh năng lực được xem như thuộc phạm trù phẩm chất, tâm lí, thuộc tính cá nhân…và được đưa ra bởi nhiều tác giả khác nhau như A.G. Covaliop, N.X. Lâytex, P.A. Rudik… A.G. Covaliop định nghĩa: “Năng lực là tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những nhu cầu lao động và đạt được những kết quả cao” N.X. Lâytex cho rằng: “Năng lực là thuộc tính tâm lí của cá nhân đảm bảo điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định”. Các định nghĩa này nói đến thuộc tính cá nhân coi đó là điều kiện cho hoạt động cụ thể. [13] Theo P.A. Rudich, khái niệm năng lực bao gồm các điều kiện tâm sinh lý chi phối các hoạt động hiệu quả của con người [13].

Cả hai khuynh hướng định nghĩa trên đều chưa thực sự mô tả được đặc trưng cơ bản của năng lực. Các nhà nghiên cứu khác thấy không thể tách rời khả năng thực hiện ra khỏi các phẩm chất tâm lí. Do vậy, nhiều nghiên cứu và các tổ chức giáo dục như SOCCOM, Quebec….đã đưa ra định nghĩa bao gồm cả 2 đặc trưng .

7

SOCCOM viết tắt từ Le socle commun de connaissances et de compétences (Nghị định ban hành nền tảng chung các năng lực và kiến thức vận dụng trong chương trình giáo dục phổ thông Pháp) [72] đưa ra định nghĩa năng lực như sau «Mỗi một năng lực (compétence) lớn được thiết kế như là tổ hợp của những kiến thức cơ bản của thời đại, của khả năng sử dụng các kiến thức ấy trong những tình huống khác nhau và cả các thái độ cần thiết cho toàn bộ cuộc đời ». Trong chương trình giáo dục của Quebec (Canada) nhấn mạnh: Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống”[84]. Cho tới nay, khái niệm competency đã được sử dụng rộng rãi và cũng được sử dụng trong giáo dục phổ thông.

Với các định nghĩa trên, năng lực bao hàm khả năng thực hiện hành động và thái độ trong việc thực hiện các hành động đó. * Với thuật ngữ Literacy, từ thập kỉ 60 của thế kỉ XX, khái niệm “literacy” được hiểu là khả năng biết đọc, viết của cá nhân [75]. Cách hiểu này tập trung vào việc mã hóa và giải mã tín hiệu ngôn ngữ (âm thanh - chữ viết). Năm 1958, tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá của Liên hiệp quốc (UNESCO) quan niệm: “Một người không biết chữ nếu họ không có hai khả năng đọc và viết một tuyên bố ngắn và đơn giản liên quan đến cuộc sống hằng ngày của họ” [51]. Theo đó, năng lực “literacy” cũng được hiểu là khả năng biết đọc, viết của cá nhân. Đến năm 1978, UNESCO coi nội hàm “literacy” ở mức độ rộng và phức tạp hơn: “Khả năng nhận biết, hiểu, sáng tạo, truyền đạt, tính toán và dùng chữ được in ra và viết ra liên kết cùng các văn cảnh khác nhau” [40] Theo PISA, Literacy là năng lực bao hàm cả kiến thức, kĩ năng và qui trình nhận thức. Tổ chức này cũng nhấn mạnh đến việc sử dụng kiến thức, kĩ năng tích lũy được ở trường học vào bối cảnh, tình huống thực trong đời sống nhằm góp phần thay đổi thái độ của người học. [41][72][73] Theo quan điểm của người nghiên cứu, thuật ngữ Literacy đề cập đến sự hiểu biết

8

nói chung và vận dụng những hiểu biết đó vào trong tình huống thực, bối cảnh thực để nhấn mạnh đến tính trách nhiệm của các công dân tương lai với các vấn đề của xã hội, của cộng đồng. Thuật ngữ này (Literacy) có những điểm khác so với thuật ngữ năng lực (competency). Nếu với năng lực (competency) bao gồm một tổ hợp các năng lực thành tố có cấu trúc khá chặt chẽ thì với năng lực (Literacy) không phân chia thành các năng lực thành tố mà chỉ đưa ra được các biểu hiện của chúng, trong đó nhấn mạnh đến việc hiểu biết nhằm giải quyết các vấn đề trong bối cảnh thực với tư cách là công dân có trách nhiệm với tương lai, với xã hội.

Vậy, với việc sử dụng các thuật ngữ khác nhau để mô tả khái niệm năng lực, do đó, khi dịch sang tiếng Việt sẽ dẫn đến các cách hiểu khác nhau, các cấu trúc khác nhau, cần sử dụng một thuật ngữ gốc thống nhất mô tả năng lực. Luận án sử dụng thuật ngữ Literacy.

1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực khoa học và cấu trúc năng lực khoa học a. Khái niệm * Trên thế giới: Từ hai thuật ngữ định nghĩa năng lực, dẫn đến hai cách mô tả khác nhau về năng lực khoa học.

- Nhóm thứ nhất với thuật ngữ “Scientific competency” - năng lực khoa học là khả năng thực hiện các hoạt động khoa học để tạo ra khái niệm mới, phương pháp mới, công cụ mới của một nhà khoa học hay một nhà khoa học tương lai. Khái niệm này nhấn mạnh năng lực khoa học gắn với qui trình khoa học. Do vậy, bồi dưỡng năng lực khoa học cho HS nhấn mạnh đến việc bồi dưỡng qui trình nghiên cứu khoa học. Vì vậy, dạy học theo qui trình khoa học đã trở thành vấn đề trung tâm trong cải cách giáo dục ở môt số nước như Mỹ, Pháp, Canada…. [59] [49] [65].

- Nhóm thứ hai với thuật ngữ “scientific literacy” trong tiếng Anh, có nghĩa là văn hóa khoa học hay hiểu biết khoa học [51]. Pisa cũng cùng quan điểm này [86] và cho rằng Scientific litericy là khả năng sử dụng những kiến thức khoa học, phân tích câu hỏi và rút ra những kết luận hợp lí có cơ sở nhằm đưa ra những quyết định đúng đắn về thế giới tự nhiên và những thay đổi con người tạo ra đối với thế giới tự nhiên. Khái niệm này nhấn mạnh việc dạy học gắn với giáo dục

9

công dân có trách nhiệm với xã hội. Tuy nhiên, PISA mới chỉ đánh giá qua các bài viết mà chưa đánh giá hiểu biết khoa học của người học qua hoạt động học và qua các hoạt động thực tiễn của người học. * Ở Việt Nam: Có nhiều tác giả nghiên cứu và có nhiều cách tiếp cận khác nhau về năng lực khoa học như Đặng Thị Thuận An và Trần Trung Ninh (2017); Bùi Thị Thanh Xuân, Đinh Quang Báo (2016), Nguyễn Đức Dũng, (2017); Cao Thị Thặng, Cao Cự Giác,, [1][18][20][30][39]…. Hầu hết các tác giả này đều sử dụng thuật ngữ “scientific litericy” và nhấn mạnh đến kĩ năng tiến trình khoa học.

Nhóm tác giả Nguyễn Đức Dũng đưa ra khái niệm “năng lực khoa học” của học sinh phổ thông là khả năng thực hiện việc tiếp nhận và vận dụng kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề khoa học được định trước trong những tình huống cụ thể, hoặc các vấn đề thực tiễn đơn giản một cách hiệu quả, từ đó có thể đề xuất ý tưởng khoa học mới sáng tạo và hiệu quả hơn. NLKH của HS được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của HS đó khi giải quyết vấn đề khoa học [18].

Với định nghĩa này, nghiên cứu đã sử dụng bài tập để đánh giá năng lực KH mà chưa đề cập đến việc tổ chức các hoạt động học bồi dưỡng NLKH. Nhóm tác giả sử dụng quan điểm về năng lực khoa học trong chương trình đánh giá học sinh Quốc tế do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD: Organisation for Economic Co-Operation and Development) đã định nghĩa năng lực khoa học (sciencific literacy) như sau: “Năng lực khoa học là kiến thức khoa học của một cá nhân và khả năng sử dụng kiến thức khoa đó để nhận biết các câu hỏi, tiếp thu kiến thức mới, giải thích các hiện tượng khoa học và rút ra các kết luận có vấn đề, khả năng nhận dạng vấn đề và khả năng rút ra kết luận có cơ sở về các vấn đề liên quan đến khoa học; hiểu biết của cá nhân về đặc điểm đặc trưng của khoa học là một hình thái kiến thức và khoa học nghiên cứu của con người; nhận thức của cá nhân đó về những ảnh hưởng của khoa học và công nghệ tới đời sống, vật chất, tinh thần và văn hóa của con người. Sự sẵn sàng tham gia vào các vấn đề liên quan tới khoa học với tư cách là một công dân có hiểu biết và tư duy khoa học” [23]. Theo quan điểm này, một người có năng lực khoa học cần phải có các yếu tố sau: Có kiến thức khoa học;

10

Hiểu những đặc tính của khoa học như là một dạng tri thức của loài người và là hoạt động tìm tòi khám phá của con người.; Sử dụng kiến thức để xác định, chiếm lĩnh kiến thức mới, nhận ra được các vấn đề khoa học, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về các vấn đề liên quan tới khoa học; Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất.; Sẵn sàng tham gia như một công dân tích cực, vận dụng hiểu biết khoa học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn [5]. Chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành cũng xây dựng năng lực môn khoa học tự nhiên cấp THCS theo hướng tiếp cận thuật ngữ scientific litericy với các yêu cầu hình thành và phát triển các năng lực chung, năng lực chuyên môn về tìm hiểu tự nhiên, hình thành và phát triển các kỹ năng thực nghiệm và kỹ năng tiến trình: quan sát, đặt câu hỏi và trả lời, lập luận, dự đoán, chứng minh hay bác bỏ giả thuyết bằng thực nghiệm, mô hình hóa, giải thích,… vận dụng tổng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống [10].

Trong nghiên cứu, chúng tôi cũng sử dụng thuật ngữ scientific litericy với nghĩa là năng lực khoa học. Điều này phù hợp với học sinh đầu cấp trung học cơ sở mà không chỉ quá nhấn mạnh vào tiến trình nghiên cứu khoa học. b. Các nghiên cứu cấu trúc của năng lực khoa học Trên thế giới: Các nghiên cứu về cấu trúc năng lực khoa học được đưa ra bởi các tác giả, các tổ chức giáo dục khác nhau với các mục đích khác nhau như: Wenning (2005), chương trình GD Singapore, Đại học Rutgets (Hoa kỳ), chương trình giáo dục của Pháp, chương trình giáo dục Hoa Kì, Đại học Victoria (Úc), chương trình giáo dục của Đức……. [67][70][74][72][69].

Một số các nghiên cứu gắn năng lực khoa học với tiến trình khoa học như Wenning (2005) [70] đã đưa ra tổ hợp các năng lực của nghiên cứu bao gồm: Xác định một vấn đề để nghiên cứu; sử dụng quy nạp, xây dựng một giả thuyết hay mô hình kết hợp logic và bằng chứng; sử dụng suy luận, tạo ra một dự đoán từ giả thuyết hoặc mô hình; thiết kế quy trình thực nghiệm để kiểm tra dự đoán; tiến hành một thí nghiệm KH, quan sát hay mô phỏng để kiểm tra giả thuyết; thu thập dữ liệu

11

có ý nghĩa, sắp xếp và phân tích dữ liệu chính xác; áp dụng các PP tính toán và thống kê số liệu số để tiếp cận và hỗ trợ kết luận; giải thích kết quả.

Chương trình giáo dục Singapore coi kỹ năng và quá trình khoa học là một thành tố của môn Khoa học, phương pháp dạy học đặc trưng của môn Khoa học là khám phá khoa học. Thông qua các hoạt động khám phá, HS được rèn luyện các kỹ năng về tiến trình khoa học. Singapore đề xuất năng lực khoa học của học sinh bao gồm các thành tố: Đặt câu hỏi và xác định vấn đề; Phát triển và sử dụng mô hình; Lập kế hoạch và tiến hành khảo sát; Phân tích và trình bày số liệu; sử dụng tư duy toán học; Xây dựng lời giải và thiết kế giải pháp; Thu thập đánh giá và trao đổi thông tin [12] Bên cạnh đó, một số nghiên cứu lại đề xuất cấu trúc NLKH là các biểu hiện hành vi của năng lực mà không nhất thiết là các hành vi đó phải được biểu hiện trong qui trình chặt chẽ - đó là qui trình nghiên cứu khoa học Cụ thể, Đại học Rutgets (Hoa kỳ) [62] đã chỉ ra các thành tố cơ bản của năng lực khoa học (Scientific competency) : - Khả năng diễn đạt thông tin dưới nhiều cách khác nhau;- Khả năng sử dụng thiết bị khoa học để tiến hành điều tra thực nghiệm và thu thập dữ liệu thích hợp để nghiên cứu hiện tượng, để kiểm tra giả thuyết hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn;- Khả năng thu thập và trình bày dữ liệu để xây dựng mô hình và đặt câu hỏi;- Khả năng đưa ra nhiều giải thích cho các mô hình và điều chỉnh chúng.;- Khả năng đánh giá thiết kế và các kết quả thí nghiệm hoặc một giải pháp cho một vấn đề;- Khả năng giao tiếp Trong chương trình của Pháp, năng lực khoa học được định nghĩa và đưa ra các thành tố và hành vi như sau: Làm hiện rõ vấn đề (nghi vấn) cần giải quyết; Nhận diện được các đặc trưng và xác nhận được các hướng nghiên cứu phù hợp với từng tình huống; Đối chiếu các giải pháp giải quyết vấn đề với nhau, xác định và lựa chọn được các tiêu chí, các hướng nghiên cứu phù hợp với vấn đề cần giải quyết; Thu thập thông tin qua các thí nghiệm, thực nghiệm, quan sát, đo đạc;- Tập hợp, thu thập và tổ chức các thông tin dưới các dạng dễ hiểu và dễ trao đổi, thảo luận;- Mở rộng, soạn thảo một bản tổng hợp kết quả nghiên cứu và xây dựng các

12

kiến thức mới.Với việc mô tả các năng lực thành tố như vậy thì điều quan trọng là các biểu hiện hành vi của năng lực mà không nhất thiết là các hành vi đó phải được biểu hiện trong qui trình chặt chẽ - đó là qui trình nghiên cứu khoa học [87].

Một số nghiên cứu lại đề xuất cấu trúc NLKH theo các nhóm thành tố, như hệ thống các năng lực Vật lý theo nghiên cứu đề xuất của trường Đại học Victoria (Úc) thì lại bao gồm 4 nhóm thành tố chính như sau: - Tri thức về Vật lý: Kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể đảm nhận một công việc trong lĩnh vực Vật lý (GV vật lý, nhà nghiên cứu vật lý) hoặc có thể tiếp tục học sau đại học về lĩnh vực vật lý.;- Năng lực nghiên cứu: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của quy trình KH, áp dụng được các PP thực nghiệm để giải quyết các vấn đề KH.;- Năng lực thực địa: Sử dụng được các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong môi trường thực tế.;- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng được các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm [72] Chương trình giáo dục của Đức đưa ra mô hình năng lực các KHTN bao gồm 4 lĩnh vực năng lực: Tri thức chuyên môn: HS có khả năng mô tả, giải thích, cấu trúc hóa và sử dụng tri thức chuyên môn trong việc giải quyết các vấn đề, năng lực này gắn với các cơ sở KH. Khám phá tri thức: quan sát, so sánh, sắp xếp, tiến hành nghiên cứu khoa học tự nhiên, sử dụng các mô hình, vận dụng kiến thức toán học.

Giao tiếp: Phát triển thông tin - tiếp nhận văn bản (nói và viết); truyền đạt thông tin – tạo lập văn bản ( nói và viết); tranh luận – tương tác; cân nhắc về ngôn ngữ chuyên môn – ý thức ngôn ngữ. Đánh giá: thảo luận và lựa chọn các phương án hành động; đánh giá các hành động; đánh giá các giá trị và chuẩn mực. [16] Theo PISA, NLKH được mô tả gồm bốn yếu tố liên quan đến nhau: kiến thức, năng lực, bối cảnh và thái độ.

PISA có cách tiếp cận rộng hơn về việc đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh, đó là hướng tới đánh giá các năng lực sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ và thách thức thường nhật. Cách tiếp cận bao quát và thực tiễn này giúp PISA phản ánh kịp thời các thay đổi trong chương trình học, cụ thể hơn đó

13

là phương thức dựa trên mô hình học tập suốt đời, trong đó việc tích lũy các kiến thức và kĩ năng mới cần thiết để thích nghi trong một thế giới luôn thay đổi và một quá trình diễn ra suốt đời, không chỉ bó hẹp trong phạm vi trường học.

PISA tập trung vào những điều mà học sinh ở độ tuổi 15 cần cho tương lai và đánh giá năng lực học tập suốt đời, một mặt PISA đánh giá kiến thức của học sinh, mặt khác đánh giá ở khả năng tư duy và áp dụng kiến thức, kinh nghiệm vào các vấn đề thực tế. Ví dụ, để hiểu và đánh giá một lời khuyên về nguồn nước địa phương đang bị ô nhiễm, một người trưởng thành cần phải không những hiểu biết về nguyên nhân gây ô nhiễm mà còn phải biết đề xuất ra các biện pháp chống ô nhiễm nguồn nước và đề xuất ra các biện pháp cải tạo nguồn nước.. Ở Việt Nam, nhóm tác giả Nguyễn Đức Dũng [18] đã đề xuất được những tiêu chí/biểu hiện của NLKH của HS phổ thông, trong đó cấu trúc của năng lực khoa học có 10 biểu hiện cụ thể. Nhóm tác giả Cao Thị Thặng [30] đề xuất cấu trúc năng lực tìm tòi, nghiên cứu khoa học của học sinh trung học phổ thông trong dạy học môn hóa học. Tác giả Nguyễn Văn Biên đã đề xuất cấu trúc năng lực Vật lý dựa trên năng lực khoa mà chương trình giáo dục của Mỹ và của Singapore đưa ra [11] Chương trình giáo dục phổ thông môn KHTN mới [10], năng lực khoa học tự nhiên với cấu trúc gồm có 3 thành tố (1) nhận thức khoa học tự nhiên, (2) tìm hiểu tự nhiên, (3) vận dụng kiến thức KHTN đã học. Như vậy, theo phân tích cấu trúc năng lực khoa học của Pisa và chương trình khoa học tự nhiên có những nét tiếp cận tương đồng, đó là cấu trúc dựa trên 3 yếu tố: yếu tố đầu tiên là kiến thức về bản chất, khái niệm, nội dung, lý thuyết của thế giới khách quan khoa học, loại tri thức này được gọi là “tri thức nền tảng của khoa học” (content knowledge). Yếu tố thứ hai là tri thức về các tiến trình mà các nhà khoa học dùng để hình thành nên tri thức khoa học được gọi là “tri thức kĩ thuật nghiên cứu” hoặc “ tiến trình tìm hiểu khoa học” (procedural knowledge)[87]. Đây là một tri thức liên quan giữa thực hành và lý thuyết mà yêu cầu thực hành làm nền tảng như: lặp lại các phương pháp để làm giảm tối thiểu lỗi, kiểm soát các biến

14

cố, và các qui trình có chất luợng được trình bày và công bố số liệu. Yếu tố thứ ba: “tri thức nhận thức luận” (epistemic knowledge), tri thức này được hiểu như việc xác định cho các nội dung cần thiết trong quá trình xây dựng tri thức trong khoa học. Tri thức nhận thức luận bao gồm: hiểu chức năng của các câu hỏi, sự quan sát, các lý thuyết, các giả thuyết, các mẫu, các tranh luận trong khoa học, và đóng vai trò tổng hợp trong việc xây dựng kiến thức. Những người có tri thức nhận thức luận có thể giải thích, đưa ra ví dụ, đưa ra sự khác nhau một lý thuyết khoa học và giả thuyết hoặc một quan sát khoa học. Tri thức nhận thức luận là nền tảng cho tri thức về kĩ thuật nghiên cứu và đồng thời là nền tảng cho cơ sở niềm tin vào tuyên bố khoa học.

Tóm lại, dù các nghiên cứu dựa trên tiến trình để đề xuất cấu trúc năng lực khoa học (Scientific literacy), hay không dựa trên tiến trình khoa học mà dựa vào các nhóm thành tố cùng với biểu hiện của năng lực khoa học, thì vẫn cần quan tâm đến việc tổ chức hoạt động học như thế nào để các biểu hiện của năng lực khoa học có thể thể hiện ra được.

Trong luận án này, trên cơ sở dựa vào đánh giá năng lực khoa học của PISA và cấu trúc năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương trình giáo dục phổ thông của môn khoa học tự nhiên, chúng tôi đề xuất xây dựng một cấu trúc riêng cho năng lực khoa học trong dạy học môn khoa học tự nhiên ở THCS. c. Biện pháp bồi dưỡng năng lực khoa học Trên thế giới, có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu bồi dưỡng năng lực khoa học bằng nhiều biện pháp khác nhau như Jack Holbrook và Miaranikmae; Helen L.Gipson và Christopher chase; Derek Hodson Ontario; Janice D. Gobert &Barbara C. Buckley; Reinders Duit &David F. Treagust; Bev France và Jan Taylor; Richard A. Duschl…. [49][50] [51], [52][68][62]. Tuy nhiên các tác giả tập trung vào các biện pháp chính sau: Thứ nhất, các nghiên cứu nhấn mạnh việc bồi dưỡng NLKH thông qua chính hoạt động của người học. Jack Holbrook và Miaranikmae [51] đề xuất một mô hình về bản chất của dạy khoa học có nền tảng dựa trên lý thuyết hoạt động,

15

bao gồm sự hiểu biết về bản chất của khoa học, liên kết với việc đạt được các mục tiêu trong lĩnh vực cá nhân, thúc đẩy nhân cách và thái độ tích cực, trách nhiệm công dân cùng với việc đạt được các mục tiêu trong lĩnh vực giáo dục xã hội, nhấn mạnh học tập hợp tác. Nghiên cứu này nhấn mạnh việc bồi dưỡng năng lực khoa học thông qua hoạt động.

Thứ hai, các nghiên cứu nhấn mạnh việc đưa người học vào bối cảnh thực để làm thay đổi thái độ và trách nhiệm của người học đối với xã hội. Derek Hodson Ontario [50] cho rằng đã đến lúc phải hành động trong chương trình dạy học khoa học của nhà trường, cần thiết có một chương trình dạy học khoa học hướng tới hành động gắn với trách nhiệm xã hội, tác giả cho rằng muốn các vấn đề xã hội và môi trường hiện nay được giải quyết, chúng ta cần một thế hệ công dân có hiểu biết khoa học, tác giả đề xuất một chương trình khoa học tập trung vào bảy lĩnh vực quan tâm (sức khoẻ con người, lương thực và nông nghiệp, đất đai, nước và tài nguyên khoáng sản, nguồn năng lượng và tiêu dùng, công nghiệp, truyền thông và giao thông, đạo đức và trách nhiệm xã hội) và cần có sự tham gia của cộng đồng.

Vì vậy, cần phải hướng tới việc chọn nội dung dạy học như thế nào để hướng người học tới trách nhiệm xã hội, với cộng đồng.

Thứ ba, các nghiên cứu nhấn mạnh đến vai trò của tương tác xã hội trong việc bồi dưỡng năng lực khoa học. Janice D. Gobert &Barbara C. Buckley [52] cho rằng các mô hình và mô hình hóa là công cụ chủ yếu để giải thích khoa học, họ chứng minh rằng việc sử dụng các mô hình và sự tương tự trong giáo dục khoa học là một biện pháp để hiểu bản chất khoa học. Học tập càng hiệu quả hơn khi người học có thể tự xây dựng mô hình và đánh giá mô hình của riêng mình, của người khác và của các nhà khoa học. Nghiên cứu cũng cho thấy rằng thảo luận nhóm và thảo luận đồng đẳng là những biện pháp để nâng cao kỹ năng tư duy nhận thức và siêu nhận thức của học sinh.

Thứ tư, các nghiên cứu đề cập đến việc làm thay đổi quan niệm của học sinh trong việc giải thích các hiện tượng một cách khoa học. Reinders Duit &David F. Treagust [68] cho rằng một trong những biện pháp để cải tiến mạnh mẽ dạy và học

16

khoa học là thay đổi quan niệm của người học, trong đó đã thảo luận về các nghiên cứu nhằm thay đổi quan niệm, từ đó kiểm tra, giải thích các hiện tượng thực tiễn bằng kiến thức khoa học.

Thứ năm, Helen L.Gipson và Christopher chase [49] nghiên cứu tác động của một chương trình khoa học dựa trên câu hỏi về thái độ của học sinh đối với môn khoa học. Trong đó, họ đã chỉ ra rằng sau một thời gian, điều họ được tham gia chương trình khoa học theo cách tiếp cận khám phá, học sinh tham gia vào chương trình này được xây dựng các câu hỏi của riêng mình, có thể được thực hiện thí nghiệm hoặc thông qua quan sát. Họ cũng phân tích dữ liệu thông qua việc kiểm tra các thí nghiệm của chính họ và của người khác, qua đó họ vận dụng lý giải kiến thức khoa học trong thực tế. Nghiên cứu cũng cho thấy người học được tham gia chương trình khoa học dựa trên sự khám phá những kỹ năng cải tiến về khoa học và có thái độ tích cực hơn đối với khoa học so với những học sinh học cách sử dụng cách tiếp cận truyền thống, từ đó nhấn mạnh tới việc dạy học khoa học thế nào bồi dưỡng trách nhiệm cho người học. Ở Việt Nam, một số tác giả cũng đã vận dụng các biện pháp khác nhau để bồi dưỡng năng lực khoa học cho học sinh và đạt được hiệu quả nhất định với đối tượng các cấp học, bậc học khác nhau như việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nghiên cứu khoa học, sử dụng bài tập, vận dụng các phương pháp dạy học tích cực…

Tác giả Nguyễn Đức Dũng [18] đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực khoa học cho học sinh Trung học phổ thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập gắn với thực tiễn trong quá trình dạy học hóa học và cũng đã thu được một số hiệu quả nhất định trong việc phát triển năng lực khoa học. Tuy nhiên, việc chỉ sử dụng bài tập phần nào hạn chế việc huy động sự tham gia tích cực của học sinh ở tất cả các khâu của quá trình học.

Tác giả Lê Đình Trung [36] đề xuất qui trình dạy học khám phá qua đề tài khoa học môn Sinh học, thực chất là tổ chức cho học sinh NCKH, qui trình này chỉ đạt được hiệu quả nhất định với đối tượng học sinh khối các trường chuyên cấp THPT.

17

Tác giả Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh [1] cũng đưa ra biện pháp bồi dưỡng năng lực khoa học qua dạy học các chủ đề, tuy nhiên, nghiên cứu chưa đưa ra một qui trình dạy học cụ thể để làm rõ vai trò của giáo viên và học sinh, đặc biệt chưa làm rõ được nhiệm vụ của học sinh để từ đó đưa học sinh vào hoạt động ở mức tự lực cao trong việc bồi dưỡng năng lực khoa học.

Qua nghiên cứu các biện pháp bồi dưỡng năng lực khoa học cho học sinh, nghiên cứu nhận thấy rằng việc đưa học sinh vào các hoạt động, tổ chức tương tác nhóm, tiếp cận với qui trình tòi khám phá xuất phát từ bối cảnh tình huống cuộc sống, gắn với cá nhân, địa phương, quốc gia và vấn đề toàn cầu là vấn đề đang được các nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm. Vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu là lựa chọn chủ đề dạy học và tổ chức các hoạt động học như thế nào để có thể bồi dưỡng năng lực khoa học cho người học.

1.2. Các nghiên cứu về dạy học tìm tòi khám phá 1.2.1. Khái niệm DH TTKP được miêu tả và định nghĩa rất khác nhau bởi những tác giả và các tổ chức giáo dục khác nhau như: Barrow L. H; H. Banchi; Bell.R; JS Bruner ; C. Cuneo, Inglis, S., Justice, C., Lee, B., Miller, S., Rice, J,; J.Schwab; Leslie J. W. Jenny.W; Hakins; Rodger W. Bybee J.Richard Suchman; C.JWenning; Dewey; [42][43][44][48][54][59][61][64][77]…….

Trong tiếng Anh các cụm từ khóa để miêu tả cho cách DH này đó là “discovery learning”, “discovery by learning”, “inquiry learning”, “inquiry based learning”, discovery based learning, Discovery learning... [75][76][78].

Cụ thể, theo tác giả J.Schwab [61] DH TTKP bắt đầu bằng cách đặt ra các câu hỏi, các VĐ hoặc tình huống - chứ không phải chỉ đơn giản là trình bày KT. Do vậy cốt lõi của DH TTKP là dựa trên các câu hỏi của HS, yêu cầu của DH TTKP là HS phải tự lực đi tìm lời giải cho VĐ. J. Richard Suchman, khởi nguồn của chương trình học tập tìm tòi ở Mĩ, đã từng nói rằng: "tìm tòi là cách mọi người học khi họ đơn độc". Đối với Suchman [64], học tập tìm tòi (Inquiry - based learning) "là sự

18

tìm hiểu tích cực những ý nghĩa liên quan tới các quá trình tư duy giúp biến những kinh nghiệm thành vốn kiến thức". Hakins [63]… quan niệm DH TTKP như chu kỳ tìm tòi, được đề xuất để mọi người tham gia vào quá trình tìm tòi. Quá trình DH TTKP là một chu trình HT mà người học: Đặt câu hỏi; Điều tra và NC; Thu thập và tổ chức thông tin để tạo ra các kết nối; Thảo luận và chia sẻ với những người khác để phát hiện; Wilson Jenny và Jan Wing Leslie [66] quan niệm: Học tập tìm tòi là một quá trình, trong đó người học được tham gia tích cực vào việc học tập, đưa ra các câu hỏi, điều tra rộng rãi, từ đó xây dựng nên kiến thức mới. Kiến thức đó là mới đối với người học và họ có thể sử dụng nó để trả lời cho một vấn đề nhất định, đưa ra một giải pháp, hoặc ủng hộ cho một quan điểm.

Tuy có sử dụng các thuật ngữ khác nhau, các khái niệm khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất là cách DH chú trọng đến việc dạy cách học hơn là việc dạy cái gì. KT chỉ thực sự trở thành của người học khi họ tự TTKP ra nó, KT thu được bằng con đường tự khám phá là KT vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất. Ở Việt Nam, nhiều nhà sư phạm đã quan tâm, tìm hiểu về dạy học tìm tòi khám phá với các thuật ngữ khác nhau nhau như: “Dạy học tự phát hiện” (Đỗ Đình Hoan), “Phương pháp phát hiện lại” (Nguyễn Kỳ), “Kiến tạo tìm tòi” (Đặng Thành Hưng, Lê Nguyên Long), “Dạy học khám phá”, “Dạy học khám phá có hướng dẫn”, “Dạy học bằng các hoạt động khám phá” (Trần Thúc Trình, Trần Bá Hoành, Bùi Văn Nghị, Lê Võ Bình, Nguyễn Văn Hiến, …), “Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo”, “Dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo” (Phó Đức Hòa, Nguyễn Thị Lan Anh)…[14][15][28][29][20][21][22][37]…Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan điểm về bản chất của DH TTKP và nhấn mạnh việc HS tự mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV. Nhìn chung, các tác giả đều có chung một quan điểm về bản chất của dạy học tìm tòi khám phá, cũng như nhấn mạnh việc học sinh tự mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự tổ

19

chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên. Luận án sẽ đề cập đến hoạt động tìm tòi khám phá trong quá trình xây dựng kiến thức cũng như trong việc vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề gắn với bối cảnh thực của xã hội để làm thay đổi thái độ và trách nhiệm của người học.

1.2.2. Các nghiên cứu về mô hình và các mức độ của dạy học tìm tòi khám phá Theo Klahr (2000) [53], trong mô hình SDDS (Scientific Discovery as Dual Search) - Khám phá khoa học như sự nghiên cứu kép - mô hình này gồm có: tìm kiếm giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết và đánh giá bằng chứng.

Theo Shulman (1986) [64], tất cả các hoạt động - quan sát, đưa ra giả thuyết, tiến hành thí nghiệm, kiểm tra giả thuyết - là biểu hiện của sự khám phá.

Theather Banchi và Randy Bell (2008) [43] đã chỉ rõ bốn mức độ của tìm tòi khám phá : Mức độ 1: Xác nhận tìm tòi; Mức độ 2: Cấu trúc tìm tòi; Mức độ 3. Tìm tòi hướng dẫn; Mức độ 4. Tìm tòi mở. Trong đó, đề xuất giáo viên nên hướng dẫn việc tìm tòi của HS từ cấp thấp đến cấp cao hơn, sau đó cho HS tìm tòi mở theo cách riêng của mình nhằm phát triển kỹ năng tìm tòi của học sinh có hiệu quả. Hoạt động tìm tòi mở chỉ thành công nếu học sinh được thúc đẩy bởi lợi ích nội tại và nếu họ được trang bị những kỹ năng để tiến hành nghiên cứu riêng của mình. Giáo viên cần tạo điều kiện cho các mức độ TT của HS, do vậy GV cần có một sự hiểu biết sâu sắc về việc hướng dẫn hoạt động TTKP sao cho họ có được phương pháp nghiên cứu đáp ứng mong muốn học tập suốt đời.

J.Schwab 1960 [67] đã chỉ ra học sinh cần phải có kĩ năng và chiến lược tìm tòi trước khi họ làm khoa học. Các kĩ năng này chính là phát hiện ra vấn đề, tìm ra giải pháp và rút ra kết luận.

Tiêu chuẩn Quốc gia khoa học giáo dục (NSES) 1996 [56] chỉ ra 6 khía cạnh quan trọng của dạy học TTKP là: Học sinh có thể nhận ra khoa học không chỉ là ghi nhớ và biết sự thật; học sinh sẽ có cơ hội phát triển kiến thức mới dựa trên quan niệm về khoa học và vốn kiến thức đã có; HS sẽ phát triển kiến thức bằng cách cơ cấu lại những hiểu biết vốn có của họ về khoa học và những thông tin mới học

20

được; việc học tập của mỗi học sinh bị chi phối bởi các học sinh khác và chúng có cơ hội học hỏi lẫn nhau; HS sẽ kiểm soát việc học của mình; việc hiểu biết sâu sắc kiến thức sẽ thể hiện ở việc Hs vận dụng vào bối cảnh thực tế.

Các nghiên cứu này chưa đưa ra một khuyến nghị về việc sử dụng mức độ tìm tòi khám phá phù hợp với đối tượng học sinh đầu cấp THCS. 1.2.3. Các nghiên cứu về qui trình dạy học tìm tòi khám phá Trên thế giới: Có rất nhiều tiến trình DH TTKP đưa ra bởi các tác giả và tổ chức giáo dục khác nhau, các tiến trình được khớp nối, tạo nên bởi sự hiểu biết sâu sắc của người học khi họ tự tìm ra tri thức.

Alberta (2004)[66] , đưa ra DH TTKP bao gồm 6 bước: lập kế hoạch, thu thập thông tin, tiến hành, sáng tạo, chia sẻ và đánh giá. Trường đại học McMaster ở Canada [65] cũng đã áp dụng phương pháp dạy học theo PPKH với quy trình như sau : Kết nối chủ đề và phát triển những kiến thức cơ bản; Phát triển câu hỏi; Xác định những gì cần biết; Xác định nguồn dữ liệu, thu thập dữ liệu; Đánh giá dữ liệu; Tổng hợp; Kết nối những hiểu biết mới; đánh giá sự thành công. Shulman (1986) [64] đã xây dựng mô hình dạy học theo PPKH gồm 5 bước: Bước 1. GV trình bày vấn đề, HS xác định vấn đề; bước 2. Học sinh thu thập thông tin; bước 3. HS đưa ra giả thiết và kiểm tra. Bước 4. HS sắp xếp lại các dữ liệu và giải thích. Bước 5. HS phân tích các loại câu hỏi và đề xuất các cải tiến cho câu trả lời của mình. Mô hình dạy 5E chỉ ra (Tham gia - Engage, Khám phá - Explore, giải thích -Explain, Vận dụng - Elaborate và đánh giá-Evaluate). Đây là một mô hình thực hành DH thúc đẩy bởi các sở GD và phát triển trẻ thơ (DEECD) và sử dụng trong nhiều trường công lập bang Victoria. Theo Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa Kì [55A], dạy học khám phá vận hành theo 5 bước sau: Câu hỏi định hướng khoa học, tìm kiếm các bằng chứng cần thiết để trả lời câu hỏi, tạo ra các giải thích từ bằng chứng thu thập, kết nối giải thích với kiến thức khoa học, công bố kết quả, chia sẻ và đánh giá các giải thích. Các NC này mới chỉ đề cập đến quan niệm về tiến trình tìm tòi khám phá của người học mà chưa đề cập tới việc làm thế nào để đạt được điều đó.

21

Ở Việt Nam có nhiều tiến trình được đưa ra bởi các tác giả khác nhau như Lê Phước Lộc, Đỗ Hương Trà, Lê Thị Hồng Chi, Nguyễn Thị Vân Hương, Nguyễn Thị Hồng Quí….[26][33][15] Tác giả Lê Phước Lộc [26] với quan niệm DH TTKP có một sắc thái riêng quy định rõ về mức độ khó và do đó thời gian quyết định tình huống đưa ra trong giờ học (gọi là nhiệm vụ KP), từ đó đưa ra qui trình thiết kế một NVKP gồm 4 bước: 1. Tìm vị trí thích hợp trong bài để ra NVKP; 2. Lựa chọn kiến thức, kĩ năng phù hợp; 3. Cấu trúc “thô” NVKP; 4. Kiểm tra NVKP về mặt ngôn ngữ, đặt câu, thêm từ gợi ý, hoàn chỉnh NVKP, qui trình này chỉ ra 4 bước rõ ràng để thiết kế một nhiệm vụ tìm tòi, khám phá. Tuy nhiên chưa đưa ra các bước để giải quyết nhiệm vụ tìm tòi, khám phá cụ thể. Như vậy, hoạt động tìm tòi khám phá không nhất thiết phải cấu trúc chặt chẽ theo một qui trình xuyên suốt từ đầu đến cuối mà cần thiết kế các nhiệm vụ khám phá tùy từng thời điểm của quá trình học.

Nhóm tác giả Lê Thị Hồng Chi, Vũ Trọng Rỹ, Phó Đức Hòa [15] cũng đưa ra quy trình dạy học tìm tòi khám phá ở Tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin gồm các bước sau: Bước 1. Chuẩn bị (Lựa chọn, xây dựng các chủ đề tìm tòi; Thiết kế các hoạt động tìm tòi; Xây dựng kiến thức và kinh nghiệm nền tảng cho HS.) Bước 2. Định hướng tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT ( Đưa ra tình huống xuất phát, nêu vấn đề - Giao nhiệm vụ tìm tòi). Bước 3. Quan sát và hướng dẫn HS tìm tòi, phát hiện với sự hỗ trợ của CNTT - Hướng dẫn HS nêu giả thuyết, lập kế hoạch. - Điều khiển HS thực hiện kiểm tra, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết. Bước 4. Hướng dẫn HS so sánh, nhận xét, kết luận bản chất tri thức với sự hỗ trợ của CNTT (Hướng dẫn HS rút ra kết luận. - Phát biểu bản chất tri thức). Bước 5. Tổ chức cho HS thực hành, vận dụng với sự hỗ trợ của CNTT (Tổ chức cho HS thực hành, luyện tập - Hướng dẫn HS vận dụng tri thức vừa phát hiện). Bước 6. Đánh giá hoạt động tìm tòi với sự hỗ trợ của CNTT (Đánh giá quá trình tìm tòi - Đánh giá kết quả tìm tòi), qui trình ưu điểm rõ ràng về mặt nhiệm vụ đối với GV và HS nhưng chỉ phù hợp với học sinh tiểu học.

Theo tác giả Đỗ Hương Trà [33] bản chất của tiếp cận tìm tòi - khám phá trong dạy học là tổ chức cho người học lĩnh hội nội dung dạy học theo logic của tiến

22

trình nghiên cứu khoa học. Tiến trình nghiên cứu khoa học có thể được mô hình hóa qua các giai đoạn cơ bản như sau: - Phát hiện vấn đề (Đặt câu hỏi nghiên cứu); đề xuất giả thiết (Tìm câu trả lời sơ bộ); lập phương án thu thập thông tin (luận chứng); luận cứ lí thuyết (xây dựng cơ sở lí luận); luận cứ thực tiễn (Quan sát, thực nghiệm); phân tích và bàn luận kết quả, xử lí thông tin.

Nhìn chung, quy trình DH TTKP mà các nhà NC trên thế giới cũng như ở Việt Nam đề xuất, tuy có thể khác nhau về hình thức nhưng không khác nhau nhiều ở nội dung, chúng đều có điểm chung đó là qui trình dạy học khám phá gần với qui trình nghiên cứu khoa học. Vì thế, nó có nhiều cơ hội để phát triển năng lực khoa học của học sinh. Luận án sẽ dựa trên quan điểm này để thiết kế tiến trình dạy học tìm tòi khám phá phù hợp với đặc điểm dạy học môn khoa học tự nhiên.

1.2.4. Nghiên cứu dạy học kiến thức về Nước ở THCS Ở tiểu học, chương trình môn khoa học cũng đã có đưa vào các nội dung về Nước ở mức độ đơn giản, cho HS mới đầu nhận biết một số tính chất đơn giản của Nước.

Một số nghiên cứu khác cũng có thiết kế chủ đề về Nước như Nguyễn Anh Dũng (2017), Cao Thị Thặng [30] , hướng dẫn học VNEN 6,… Tuy nhiên, đa số các các kiến thức về nước vẫn được thiết kế dạy học ở những chủ đề tích hợp trong nội bộ môn học, chưa tích hợp mạch để đáp ứng chương trình mới Tác giả Đỗ Hương Trà và nhóm tác giả [34] cũng đã nghiên cứu và xây dựng chủ đề liên quan đến kiến thức về Nước “Nước – Bạn của nhà nông” được xây dựng trên cơ sở tích hợp liên môn với các môn Sinh học, Vật lý, Hóa học nhằm tổ chức cho học sinh thông qua hoạt động sẽ sử dụng được các năng lực của mình để tìm hiểu về nước. Tuy nhiên chủ đề này cũng chỉ dừng lại nghiên cứu ở mức độ hẹp và được thiết kế trên cơ sở trọng tâm, chủ đạo là kiến thức của phân môn Sinh học.

Chương trình môn khoa học tự nhiên - giáo dục phổ thông tổng thể ban hành

23

tháng 12 năm 2007 [6] các kiến thức về Nước ở các chủ đề năng lượng, vật chất, trạng thái của các chất…Tuy nhiên, hiện nay mới dừng ở cấu trúc khung chương trình và các yêu cầu cần đạt.

Từ các nghiên cứu đã phân tích ở trên, cho thấy Nước là một chủ đề khá hấp dẫn, có liên quan đến kiến thức của nhiều môn học. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề cập đến việc tổ chức dạy học tìm tòi khám phá chủ đề Nước nhằm bồi dưỡng năng lực khoa học cho học sinh THCS. Chúng tôi thấy, có thể thiết kế tiến trình dạy học tìm tòi khám phá chủ đề “Nước với đời sống” trên cơ sở tích hợp kiến thức các môn học ở các mức độ khác nhau và quan tâm đến việc vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn để bồi dưỡng năng lực khoa học cho học sinh THCS. Từ phân tích tổng quan ở trên cho thấy, một số vấn đề luận án phải giải quyết: - Khái niệm năng lực khoa học (Scientific Literacy) được định nghĩa như thế nào?

- Cấu trúc của năng lực khoa học với các biểu hiện hành vi được xác định như thế nào?

- Tổ chức dạy học tìm tòi khám phá chủ đề “Nước trong cuộc sống” như thế nào để bồi dưỡng năng lực khoa học cho học sinh với các mức độ tìm tòi khám phá phù hợp với học sinh THCS?

24

Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÌM TÒI KHÁM PHÁ VỚI VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC KHOA HỌC 2.1. Năng lực 2.1.1. Khái niệm năng lực Như phần tổng quan đã trình bày, NL là một khái niệm rộng và rất phức tạp, nếu tổng hợp tất cả các hướng tiếp cận NL để tìm ra một khái niệm chung nhất như: tất cả khả năng trí óc, tất cả các kĩ năng học tập, chiến lược, toàn bộ động cơ học tập, thành tích và tất cả các kĩ năng nghề nghiệp quan trọng… điều này tất nhiên sẽ tạo ra một khái niệm NL rộng nhưng sẽ ít có giá trị thực tiễn, nghiên cứu khoa học và khó trong việc đánh giá. Để giúp cho việc bồi dưỡng năng lực của HS, chúng tôi tiếp cận NL theo các dấu hiệu sau: - Về tính chất: NL là thuộc tính tâm lý của cá nhân - Về cấu trúc: NL bao gồm các thành phần: tri thức (khả năng trí tuệ và kiến thức), kĩ năng, thái độ (tình cảm,ý chí, động lực…) thể hiện trong một bối cảnh cụ thể.

- Về kết quả: NL có thể giúp các cá nhân thực hiện tốt các hành động, đồng thời giúp các cá nhân ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc. Vì vậy NL được thể hiện trong hoạt động và gắn liền với hoạt động ở một thời điểm nhất định nào đó.

- Về sự hình thành và phát triển: NL được hình thành do nguồn gốc di truyền (bẩm sinh, năng khiếu) và do tập luyện (tác động của xã hội và môi trường giáo dục), trong đó NL của HS được hình thành và phát triển chủ yếu là do quá trình đào tạo [6] Từ cách tiếp cận này, LA sử dụng khái niệm NL như sau: Năng lực (Literacy) là khả năng huy động sự hiểu biết vào thực hiện thành công các hoạt động trong các bối cảnh nhất định – đặc biệt là các bối cảnh gắn với thực hiễn - nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thái độ,….nhằm đào tạo các công dân tương lai có trách nhiệm trước những vấn đề của cuộc sống, của xã hội.

2.1.2. Cấu trúc năng lực Tương tự như khái niệm năng lực, có nhiều ý kiến khác nhau về cấu trúc năng lực tùy vào cách phân tích khái niệm năng lực. Dựa vào khái niệm và đặc điểm trên, LA tiếp cận cấu trúc năng lực theo các phương diện sau:

25

- Về bản chất: Năng lực là khả năng mỗi cá nhân kết hợp linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ,… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.

- Về biểu hiện: Năng lực thể hiện qua cách sử dụng các kiến thức, kĩ năng kết hợp với thái độ, giá trị, động cơ,… trong một tình huống thực chứ không phải là sự tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm….có thể quan sát được, đo đạc được.

- Về cấu trúc: Năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ, tư chất…

Mô hình tảng băng (hình 2.1) [6] về cấu trúc NL thể hiện được khá bản chất của NL, của mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí…

Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

1. Làm

Hành vi (Quan sát được)

2. Suy nghĩ

Kiến thức; Kĩ năng; Thái độ; Chuẩn, giá trị, niềm tin

3. Mong muốn

Động cơ: Nét nhân cách; Tư chất

Hình 2.1

Cấu trúc NL gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được. Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những KT, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát triển NL, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được. Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của NL được hình thành, trong đó động

26

cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định. Bởi nếu người học thực sự mong muốn, có thể đạt được những điều ở tầng 2 và 1; nếu người học không muốn thì không gì có thể thay đổi họ.[25] Ngoài ra, năng lực còn có cấu trúc đa thành tố, đa tầng bậc, nó có thể thể hiện qua mô hình các đơn vị của năng lực a) Các thành tố của năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần , thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động. b) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria).

Tuy nhiên, với khái niệm năng lực (Literacy) luận án sử dụng, các thành tố của năng lực (các hợp phần) thực chất chỉ là xác định các biểu hiện hành vi của năng lực mà không có cấu trúc chặt chẽ giữa các năng lực thành tố này.

2.2. Năng lực khoa học 2.2.1. Khái niệm Như đã trình bày, LA hiểu năng lực khoa học (Scientific Literacy) như sau: “NLKH là năng lực cá nhân sử dụng hiệu quả vốn kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí như niềm tin, thái độ… để giải thích các hiện tượng khoa học, trình bày bảo vệ các luận điểm khoa học và vận dụng tiến trình khoa học để giải quyết các vấn đề của thực tiễn trong đời sống và kĩ thuật với tư cách là công dân có trách nhiệm với XH”.

Với HS đầu THCS, năng lực khoa học được hiểu là: - Kiến thức khoa học của một cá nhân và khả năng sử dụng kiến thức đó để nhận biết các câu hỏi, tiếp thu kiến thức mới; - Giải thích các hiện tượng khoa học, rút ra các kết luận có cơ sở về các vấn đề liên quan đến khoa học; - Nhận ra và vận dụng được các bước trong tiến trình NCKH;

27

- Nhận thức được về những ảnh hưởng của khoa học và công nghệ tới đời sống vật chất tinh thần và văn hóa của con người; - Sự sẵn sàng tham gia vào các vấn đề liên quan tới khoa học với tư cách là một công dân có hiểu biết, có trách nhiệm và có tư duy khoa học.

2.2.2. Cấu trúc năng lực khoa học ✓ Dựa trên khái niệm về năng lực khoa học đã đề xuất ở trên, dựa trên đặc điểm tâm lý của HS ở THCS, LA đề xuất các thành tố NLKH của HS như sau:

PISA ĐÁNH GIÁ NLKH

BỒI DƯỠNG NLKH

1. Giải thích hiện tượng khoa học

1. Giải thích hiện tượng khoa học

2. Đánh giá và lập kế hoạch NCKH

2. Đánh giá, lập kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ TTKP, NCKH

3. Giải thích dữ liệu và bằng chứng

3. Trình bày, giải thích dữ liệu và

KH

bằng chứng KH ✓ Cấu trúc NLKH trong dạy học KHTN Năng lực

Kiến Tri thức nền tảng KH (1)

H11

Đánh giá, lập kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ TTKP, NCKH (2) H21

thức

Tiến trình nghiên cứu KH(2)

H12

H22

H32

Nhận thức luận (3)

H13

H23

H33

Giải thích hiện tượng KH (1)

Trình bày, giải thích dữ liệu và bằng chứng KH (3) H31

- Giải thích hiện tượng khoa học: NL này đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức thích hợp trong một tình huống nhất định và sử dụng nó để giải thích một hiện tượng quan tâm. Thể hiện qua khả năng: + Nhớ lại và vận dụng kiến thức khoa học + Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích + Đưa ra và chứng minh cho các giả thuyết

28

+ Lý giải ý nghĩa của kiến thức khoa học đối với đời sống xã hội - Đánh giá, thiết kế và thực hiện nhiệm vụ TTKP, NCKH: Mô tả, thẩm định, đề xuất cách giải quyết và thực hiện các câu hỏi tìm tòi khám phá nghiên cứu khoa học. NL này rất cần thiết để vận dụng tiến trình trong môn KHTN và đòi hỏi người học phải có kiến thức về tiến trình tìm tòi khám phá, nghiên cứu khoa học.

Cụ thể: + Xác định các câu hỏi có thể trả lời trong nhiệm vụ TTKP khoa học + Phân biệt câu hỏi có thể điều tra bằng TTKP khoa học + Đề xuất cách TTKP một câu hỏi khoa học + Đánh giá những cách TTKP một câu hỏi khoa học + Thực hiện các nhiệm vụ TTKP khoa học + Mô tả và đánh giá các cách mà các nhà khoa học sử dụng để đảm bảo độ tin cậy của dữ liệu và tính khách quan.

- Trình bày, giải thích dữ liệu và bằng chứng KH: Xây dựng những lập luận và kết luận dựa trên bằng chứng khoa học. NL này đòi hỏi phải sử dụng các công cụ toán học để phân tích hoặc tổng hợp dữ liệu và khả năng sử dụng các phương pháp để chuyển đổi dữ liệu. NL này cũng bao gồm việc truy cập thông tin khoa học, đưa ra và đánh giá lập luận, kết luận cơ bản dựa trên bằng chứng khoa học. Nó cũng có thể thay đổi kết luận hay bác bỏ một kết luận và xác định các giả định trong việc đạt được kết luận. Cụ thể: + Chuyển đổi dữ liệu + Phân tích, diễn giải dữ liệu và rút ra kết luận + Xác định các giả định, bằng chứng, và lý luận trong văn bản khoa học + Phân biệt giữa lập luận dựa trên bằng chứng khoa học và lý thuyết dựa trên những căn cứ khác + Trình bày được kết quả nghiên cứu + Đánh giá luận cứ khoa học và bằng chứng từ các nguồn khác nhau.

Dưới đây là chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng trong cấu trúc NLKH mà LA đề xuất và xây dựng :

29

Bảng 2.1. Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của NLKH Thành tố

Tiêu chí chất lượng

Chỉ số hành vi

M1.1. 1. Nhớ lại và vận dụng kiến thức một cách tổng hợp từ các nguồn thông tin khác nhau để giải thích hiện tượng KH một HV1.1. lại

và

Nhớ cách phù hợp vận M1.1.2. Nhớ lại và vận dụng kiến thức một cách riêng rẽ các

dụng kiến thức bước để giải thích hiện tượng KH. M1.1.3. Nhớ lại và vận dụng kiến thức một cách riêng rẽ các bước để

khoa học

giải thích hiện tượng KH nhưng chưa phù hợp

M1.2.1.Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích hiện

1. Giải thích các HV1.2. hiện tượng

Xác tượng KH một cách tổng hợp phù hợp

định, sử dụng M1.2.2. Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích hiện và tạo ra các tượng KH từng bước, riêng rẽ

một

mô hình giải M1.2.3. Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích hiện

cách

thích

tượng KH từng bước, riêng rẽ nhưng chưa được phù hợp M1.2.4. Từng bước xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải

khoa

thích hiện tượng KH nhưng chưa được phù hợp

học

H1.3. Đưa ra M1.3.1.Đưa ra và chứng minh các giả thuyết phù hợp với hiện và chứng minh tượng KH một cách tổng hợp. cho

các

giả M1.3.2. Đưa ra và chứng minh các giả thuyết phù hợp với hiện

thuyết phù hợp

tượng KH một cách riêng rẽ.

M1.3.3. Đưa ra và chứng minh các giả thuyết phù hợp với hiện tượng KH một cách riêng rẽ nhưng chưa phù hợp M1.4.1. Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời sống, xã hội và đưa ra quyết định xoanh quanh tình huống

H1.4. Lý giải ý cá nhân, xã hội và toàn cầu nghĩa của M1.4.2. Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời KTKH đối với sống, xã hội đưa ra quyết định xoay quanh tình huống cá nhân M1.4.3. Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời sống XH đời sống, xã hội chưa thật hợp lý và chưa đưa ra được quyết định xoay quanh tình huống cá nhân.

30

2.

Đánh giá, thiết kế và thực hiện nhiệm vụ TTKP

HV2.1. Đặt ra những câu hỏi để khám phá một nhiệm vụ khoa học và phân biệt câu hỏi có thể điều tra bằng nhiệm vụ KPHH

nghiên cứu

HV2.2.

khoa học

khám phá một

Đề

xuất giải pháp câu hỏi KH và lựa chọn giải pháp

M2.1.1. Phân tích được các thông tin, dữ liệu phức tạp hoặc xây dựng được kế hoạch để xác định câu hỏi KP nhiệm vụ KH và phân biệt được câu hỏi có thể điều tra bằng KPKH M2.1.2. Xác định được câu hỏi KP và phân biệt được câu hỏi KP nhiệm vụ KH từ việc phân tích những tình huống thực tiễn có sẵn M2.1.3 Đặt được câu hỏi KP nhiệm vụ KH nhưng không dựa vào việc phân tích các thông tin, dữ liệu liên quan nên không phân biệt được câu hỏi điều tra được bằng nhiệm vụ KP M2.2.1. Đề xuất ra cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ TTKP nghiên cứu hợp lí, nêu được cơ sở đề xuất hợp lí và lựa chọn được giải pháp tối ưu.

M2.2.2. Đề xuất ra một số các cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ TTKP, giải thích được cơ sở đề xuất nhưng chưa chưa lựa chọn được giải pháp tối ưu.

M2.2.3. Đề xuất ra cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu và nêu được cơ sở đề xuất chưa hợp lý, chưa lựa chọn được giải pháp tối ưu.

M2.3.1. Lập được kế hoạch đầy đủ, chi tiết, chỉ rõ bước trung gian HV2.3. Lập kế một cách hợp lý. hoạch TTKP M2.3.2. Lập được kế hoạch đầy đủ nhưng chưa chi tiết , chưa chỉ

ra các bước trung gian.

M2.3.3. Lập kế hoạch nhưng chưa đầy đủ, chưa hợp lý, chưa chỉ ra được các bước trung gian M2.4.1. Thu thập nhiều thông tin đều liên quan đến nhiệm vụ TTKP từ nhiều kênh khác nhau, cập nhật, có độ tin cậy cao và HV2.4.

phát triển một số vấn đề liên tiếp, trong đó có những vấn đề nảy Thực sinh từ trong chính quá trính thực hiện nghiên cứu.

hiện nhiệm vụ M2.4.2. Thu thập nhiều thông tin đều liên quan đến chủ đề TTKP nghiên cứu từ nhiều kênh khác nhau, cập nhật và có độ tin cậy cao nhưng chưa nảy sinh được vấn đề trong quá trình thực hiện nhiệm vụ TTKP M2.4.3.Thu thập được thông tin liên quan đến chủ đề nghiên cứu nhưng tính cập nhật và độ tin cậy chưa cao

31

HV3.1.

Chuyển đổi dữ liệu

M3.1.1. Chuyển đổi được dữ liệu sang nhiều dữ liệu khác nhau một cách phức tạp, tổng hợp, chính xác, tường minh M3.1.2. Chuyển đổi được dữ liệu sang dữ liệu khác một cách riêng rẽ, chính xác chưa đầy đủ M3.1.3. Chuyển đổi dữ liệu nhưng không chính xác, đầy đủ M3.2.1.Sử dụng đầy đủ các kết quả liên quan đến giả thuyết; phân tích¸ tổng hợp, khái quát nhằm giải thích dữ liệu để rút ra kết luận triệt để, chính xác, tường minh.

3.

HV3.2. Phân tích diễn giải dữ liệu và rút ra kết luận

M3.2.2.Sử dụng các kết quả liên quan đến giả thuyết nhưng chưa phân tích đầy đủ; tổng hợp, khái quát để rút ra kết luận M3.2.3.Sử dụng các kết quả liên quan đến giả thuyết ở dạng đơn giản và chưa đưa ra được kết luận.

Trình bày, giải M3.3.1 Trình bày kết quả nghiên cứu, xác định được giá trị của thích dữ KT mà bản thân thu nhận được qua quá trình TTKP nghiên cứu liệu và HV3.3. Trình KH và đặt ra được câu hỏi, hồi đáp được câu hỏi, câu trả lời bày kết quả của GV và các thành viên khác. bằng nghiên cứu M3.3.2. Trình bày kết quả nghiên cứu, xác định được giá trị của chứng KT mà bản thân thu nhận được qua quá trình TTKP nghiên cứu KH KH nhưng chưa đặt được câu hỏi và hồi đáp được câu hỏi của GV và các thành viên khác M3.3.3. Trình bày kết quả nghiên cứu, xác định chưa đầy đủ giá

trị của KT mà bản thân thu nhận được qua quá trình TTKP nghiên cứu KH , chưa đặt được câu hỏi và hồi đáp được câu hỏi của GV và các thành viên khác M3.4.1.Đánh giá được giải pháp, kết quả cuối cùng, điều chỉnh HV3.4. Đánh được từng giải pháp, chỉ ra được nguyên nhân dẫn đến những giá và điều kết quả thu được và đề ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao kết chỉnh pháp

giải quả.

M3.4.2.Đánh giá được từng giai đoạn và điều chỉnh được từng giải pháp để hướng tới kết quả cuối cùng nhưng chưa đề ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao kết quả.

M3.4.3. So sánh kết quả cuối cùng thu được với các kết quả khoa học khác nhưng không có định hướng điều chỉnh, đánh giá

32

2.2.3. Các nguyên tắc bồi dưỡng NLKH Cơ sở khoa học Từ quan điểm GD học, NL và kĩ năng chỉ phát triển nếu nó gắn với HĐ và thông qua HĐ. Do đó, chỉ có thể đo được sự phát triển NL thông qua xác định mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng tiến hành những HĐ thành phần và kết quả của HĐ đó.

Từ góc độ tâm lí, để NLKH được phát triển thuận, cần phải đảm bảo những điều kiện sau trong DH: HS có động cơ, thái độ học tập tốt; GV gây hứng thú và kích thích HS tích cực tham gia HĐ tìm tòi sáng tạo; HS được chuẩn bị tốt về KT, kĩ năng; GV tổ chức cho HS được tham gia nhiều vào HĐ TTKP nghiên cứu khoa học, giải quyết VĐ thực tiễn. Có nghĩa là GV cần xây dựng tình huống nhưng phải làm cho HS tiếp nhận tình huống, thúc đẩy động cơ, tình cảm trách nhiệm để HS tự nguyện tham gia hợp tác GQVĐ.

Từ lí luận dạy học bộ môn vật lí: Cái cốt lõi của sự thành công trong việc phát triển NLKH là GV phải có dụng ý lựa chọn chủ đề học tập, rồi tổ chức tình huống đưa người học vào trải nghiệm TTKP hay nói cách khác, sử dụng DH TTKP để tạo cơ hội phát triển NL KH của HS. Từ những cơ sở đó, LA đề xuất các nguyên tắc bồi dưỡng NLKH như sau: Thứ nhất: Bồi dưỡng NLKH dựa trên HĐTTKP của chính người học Để bồi dưỡng NLKH cho người học, một nguyên tắc quan trọng trong dạy học là kiến thức phải do HS tự kiến tạo chứ không phải qua con đường chuyển giao, truyền đạt từ GV. Tổ chức các HĐTTKP là cơ hội để GV có thể bồi dưỡng NLKH cho HS. Thứ hai: Học tích hợp Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong tất cả các lĩnh vực khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để thích ứng với thực tế đó cũng ngày càng tăng. Do vậy, việc dạy những kiến thức đơn giản đơn lẻ được truyền đạt từ giáo viên không còn phù hợp nữa. GV phải tổ chức cho HS học tích hợp, học cách kiến tạo kiến thức từ các hoạt động tìm tòi khám phá để

33

rèn khả năng kết hợp các nguồn kiến thức khác nhau, từ đó nhắm đến khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống lao động sau này.

Thứ ba: Chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi Rèn năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, học sinh phải kiến tạo những năng lực cho phép họ từ kiến tạo những kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi với môi trường sống luôn thay đổi sau này. Đây chính là lý do để xác định là các năng lực xuyên suốt chương trình đào tạo với tư cách là công cụ để học tập suốt đời.

NL cần được sử dụng nhiều lần, lặp đi lặp lại mới có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu.

Nếu chương trình học tập trung rèn năng lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập trung vào số lượng NL chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng để học sinh có đủ thời gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển những năng lực đó, không dàn trải. Vì vậy, cần lựa chọn được những nội dung học cốt lõi giúp bồi dưỡng và phát triển NL cho người học.

Thứ tư: Mở cửa trường phổ thông ra thế giới thực - bên ngoài nhà trường Nhà trường phổ thông không phải là đích đến, mà chỉ là nơi chuẩn bị cho học sinh sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động hoặc học cao hơn.

Mở cửa trường phổ thông cũng là cách tốt nhất để học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức, kỹ năng học được trong nhà trường vào giải quyết các vấn đề khác nhau đang diễn ra trong xã hội. Đây cũng là phương thức đào tạo tốt nhất để học sinh sau khi tốt nghiệp tự tin, bắt tay ngay vào lao động hoặc học cao hơn.

GV cần thiết kế được các bối cảnh KH phù hợp với đối tượng người học. Bởi theo góc độ tâm lý, để năng lực KH được phát triển thuận lợi dưới tác động của giáo dục, cần phải đảm bảo những điều kiện sau: - Bối cảnh khoa học đưa ra phải phù hợp với lứa tuổi, địa phương, vùng miền…

- Các chủ đề phải tập trung tính ứng dụng ở các khía cạnh cuộc sống và sức khỏe, trái đất và môi trường, đời sống cá nhân, công việc và giải trí, cộng đồng và xã hội….. Ví dụ như việc lựa chọn dạy học chủ đề nước trong cuộc sống là có ý nghĩa.

34

Thứ năm: Đánh giá cần thúc đẩy quá trình học Đánh giá trước hết, cần được coi là công cụ để học tập giúp học sinh học tốt và giúp giáo viên hướng dẫn học sinh trong suốt quá trình học trong trường, tạo động lực cho học sinh tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học môn học.

2.3. Đánh giá năng lực khoa học 2.3.1. Đánh giá năng lực Có nhiều khái niệm khác nhau về ĐG NL. Đánh giá năng lực là hình thức đánh giá người học căn cứ vào các tiêu chí cần đạt được đối với từng loại NL trên từng đối tượng nghiên cứu dựa vào công cụ đánh giá theo một quy trình mang tính chuẩn mực và thống nhất. Có thể thực hiện ĐGNL theo tiến trình học tập của HS hay theo các chuẩn đầu ra về NL [25]. Theo quan điểm của Wolf (2001) cho rằng đánh giá NL là việc ĐG khả năng tiềm ẩn nào đó dựa trên sản phẩm đầu ra và là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện sản phẩm đầu ra tới mức độ thành công như thế nào, thông qua những hành động cụ thể của HS trong một số nhiệm vụ HT tiêu biểu [31].

Theo PISA, đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa, như vậy các hoạt động đánh giá NL tập trung vào những NL mà học sinh cần có để thành công trong tương lai và những điều mà học sinh có thể làm thông qua sử dụng các kiến thức đã học phản ánh NL học tập suốt đời bằng cách vận dụng những gì học được trong trường vào các bối cảnh ngoài trường học đồng thời đánh giá sự lựa chọn và quyết định mà học sinh đưa ra [60] Trong đánh giá NL của HS phổ thông, công cụ đánh giá NL thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp của một lĩnh vực để đảm bảo đo lường được sự phát triển năng lực của mọi đối tượng. Các nhiệm vụ dành cho người học cần được gắn với các bối cảnh trong thực tiễn. Ngoài ra, nó còn bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của HS. ĐGNL dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập. ĐGNL cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của HS [6]

35

Tóm lại, để đánh giá năng lực của HS, các nhiệm vụ được đưa ra bao giờ cũng được đặt trong bối cảnh thực tiễn, trong QT thực hiện nhiệm vụ phải thu thập các thông tin, quan sát tâm lí của HS khi nhận thức và thực hiện nhiệm vụ, chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm hay kết quả cuối cùng.

2.3.2. Nguyên tắc đánh giá năng lực * Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực người học (đo lường các kỹ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra). * Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá người học ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau.

Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần. * Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp đánh giá để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất năng lực của họ (phụ thuộc vào nhịp độ, thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra của năng lực). * Đảm bảo tính công bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vi cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng... cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hoá để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân. * Đảm bảo tính hệ thống: kết quả đánh giá chẩn đoán được sử dụng để xác nhận vùng phát triển hiện có (ZAD – Zone of Actual Development) của học sinh, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm thích hợp; kết quả đánh giá quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần (ZPD - Zone of Proximal Development) của mỗi học sinh; kết quả đánh giá tổng kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển năng lực của học sinh và lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo. * Đảm bảo tính toàn diện: kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường. * Phát triển học sinh: đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ so với chính bản thân học sinh về năng lực. Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân.

36

* Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: công cụ đánh giá cần được thực hiện trong bối cảnh thực (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ảnh đúng năng lực của người học khi thực hành trong môi trường thực tế.

2.3.3. Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực khoa học Có nhiều phương pháp đánh giá được vận dụng để đánh giá NLKH như đặt câu hỏi hiệu quả, phản hồi thường xuyên, đối thoại trong lớp học, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, đánh giá tình huống, sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi, hồ sơ học tập (là tập hợp các bài tập, bài kiểm tra, sản phẩm công việc, bằng video, ảnh…), dưới đây là một số phương pháp mà luận án đã sử dụng: 1) Sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi: Người đánh giá thiết lập một danh sách bao gồm các hành vi cụ thể ở từng thành tố của năng lực. Có thể người đánh giá sử dụng để quan sát học sinh làm việc, học tập và tích vào những trọng điểm đã quan sát được. [6] 2) Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công việc của những người cùng học khác. Họ phải nắm rõ những nội dung mà họ dự kiến sẽ ĐG trong sản phẩm công việc của bạn học. Đây chính là quá trình từng HS trong lớp học cùng tham gia một hoạt động/chương trình HT ĐG lẫn nhau [5].

HS quan sát các bạn trong quá trình học tập, vì vậy, thông tin mà các em có về HĐ của nhau mang tính chi tiết, cụ thể hơn là thông tin thầy cô thu được. ĐG đồng đẳng không tập trung vào ĐG tổng kết cuối cùng mà nhằm mục đích hỗ trợ HS trong suốt quá trình HT của các em. Điều này có nghĩa là HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí đã được định trước. Các tiêu chí này sẽ do GV tự xác định hoặc do thầy và trò cùng thống nhất xác định và phải thực hiện bằng những ngôn từ cụ thể, phù hợp với khả năng nhận thức của HS [5].

3) Tự ĐG hay ĐG thông qua việc nhìn lại quá trình là quá trình HS ĐG hoạt động và kết quả đạt được của bản thân mình, HS không chỉ tự ĐG mà còn có thể được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí ĐG thế nào là một thành quả tốt. Tự ĐG có mối liên hệ chặt chẽ với một trong những mục tiêu chính của giáo dục: HT theo định

37

hướng của bản thân. HS sẽ học cách ĐG các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân [6].

4) Bài kiểm tra: là một trong hình thức ĐG qua hồ sơ học tập. Hồ sơ học tập giúp phát triển kĩ năng tổ chức, kĩ năng thể hiện, trình bày... của học sinh. Khi được khuyến khích tạo sản phẩm tốt nhất, học sinh sẽ tự tôn trọng mình, tự chủ và tự thể hiện bản thân một cách rõ rệt. Thông qua hồ sơ, HS có cơ hội minh chứng NL bằng những sản phẩm tốt nhất; lập sơ đồ về sự tiến bộ của mình; giám sát và điều chỉnh hành động và kế hoạch cá nhân; trao đổi học tập với người khác; tạo những thay đổi cần thiết theo đường phát triển NL [24];…

5) Đánh giá dự án: Là ĐG trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn. Thông qua các dự án thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai tuần, giáo viên theo dõi quá trình HS thực hiện để ĐG khả năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của chủ đề, ĐG các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, GQVĐ, ra quyết định, trình bày...[25].

2.3.4. Quy trình đánh giá năng lực khoa học Có thể tóm tắt quy trình đánh giá năng lực như sau: - GV lựa chọn chỉ số hành vi cần đánh giá của năng lực. Để đánh giá chỉ số hành vi đó cần công cụ đánh giá hành vi. GV chỉ đánh giá đuợc khi nhận được thông tin từ HS. Công cụ đánh giá hành vi sẽ quyết định công cụ thông tin của HS. - Khi đã có được thông tin từ phía HS, GV sẽ sử dụng các công cụ đánh giá như rubric, bảng kiểm,…- gọi là công cụ đánh giá năng lực để đưa ra kết luận.

- Để thu nhận được thông tin từ HS, GV cần giao các nhiệm vụ để HS thực hiện như phiếu học tập, bài tập, phỏng vấn, bài thí nghiệm,…[6]

38

Công cụ đánh giá NLKH thu được Bảng kiểm Hồ sơ Câu hỏi Dự án Năng lực KH

Câu trả lời bài làm Kết quả nghiên cứu Hồ sơ học tập của HS Câu trả lời Sản phẩm Dự án

HS thực hiện hoạt động TTKP

GV lựa chọn công cụ để đánh giá hành vi NLKH NLKH

Sơ đồ 2.1. Qui

trình đánh giá năng lực khoa học

2.4. Dạy học tìm tòi khám phá ở THCS 2.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức của HS THCS Đặc điểm tâm sinh lí Lứa tuổi HS THCS từ 11 đến 15 tuổi là lứa tuổi có một vị trí và tầm quan trọng đặc biệt trong thời kì phát triển của trẻ em. Đây là giai đoạn quá độ từ tuổi thơ sang tuổi trường thành nếu định hướng tốt sẽ được trở thành công dân tốt, nếu không sẽ bị lệch lạc. Ở lứa tuổi này, giao tiếp với bạn trở thành một hoạt động riêng và chiếm vị trí quan trọng trong đời sống các em, các em coi trọng việc giao tiếp với người lớn, với bạn bè để bàn bạc với họ về các vấn đề trong đời sống, đặc biệt thích giao lưu tương tác, tính hoạt động XH rất mạnh, vì vậy GV cần phải thiết kế được HĐDH tạo ra tương tác, giao lưu để từ đó tạo ra được hứng thú trong học tập cho các em. [13] Đặc điểm nhận thức Lứa tuổi từ 11 đến 15 tuổi, quá trình hưng phấn chiếm ưu thế khó làm chủ được cảm xúc, không kìm chế nên dễ phạm kỉ luật. Giai đoạn này, sự phát triển của

39

hệ thần kinh không cân đối. Hệ thần kinh chưa vững để có thể chịu những kích thích mạnh, đơn điệu hoặc kéo dài (dễ bị ức chế hoặc bị kích thích mạnh), bên cạnh đó hệ tim mạch phát triển cũng không cân đối. Thể tích tim tăng nhanh, tim to hơn, hoạt động mạnh hơn, trong khi đường kính của các mạch máu lại phát triển chậm hơn dẫn đến sự rối loạn tạm thời của tuần hoàn máu. Do đó thiếu niên thường bị mệt mỏi, chóng mặt, nhức đầu, huyết áp tăng… khi phải làm việc quá sức hoặc làm việc trong thời gian kéo dài. đặc biệt là lứa tuổi đầu cấp dễ chán nản, mệt mỏi nên không nên thiết kế hoạt động dạy học quá dài mà chỉ vừa đủ để tạo hưng phấn, hứng thú cho các em trong học tập. Nên thiết kế các hoạt động dạy học để kích thích các em đặt câu hỏi, chia sẻ, tương tác, làm việc nhóm…..

Ngôn ngữ của HS THCS đang phát triển mạnh, vốn từ tăng lên rõ rệt. Ngôn ngữ phức tạp hơn, từ vựng phong phú, logic chặt chẽ hơn. Tuy nhiên còn hạn chế: khả năng dùng từ để biểu đạt ý nghĩa còn hạn chế, các em dùng từ chưa chính xác, chưa chú ý cách diễn đạt theo cấu trúc ngữ pháp chặt chẽ, vì vậy nên chú trọng đến việc bồi dưỡng lập luận, diễn đạt, trình bày của trẻ.

Trong hoạt động học tập, trẻ luôn có xu hướng hứng thú các hoạt động tích cực để minh chứng cho tính người lớn của mình và để nhận được những tình cảm tôn trọng từ phía mọi người xung quanh. Trẻ luôn tìm kiếm cơ hội khẳng định bản thân ở các dạng hoạt động diễn ra ngoài nhà trường và vì thế, các hoạt động này thu hút trẻ hơn, so với các giờ học trên lớp.

Quan hệ của trẻ thiếu niên đối với tài liệu học tập mang tính nghiên cứu; nghĩa là, các em có khuynh hướng đưa ra các câu hỏi về nguyên nhân sâu xa của các hiện tượng, đưa chúng vào thảo luận một cách sống động theo các quan điểm khác nhau. Trong giờ học trên lớp, các em yêu thích các hình thức hoạt động như: tự nghiên cứu đưa ra các kết luận và các khái quát hoá, chọn các sự kiện hoặc các đoạn văn tương thích với vấn đề, các giờ tự học thực hành hoặc trong phòng thí nghiệm (với các dụng cụ, máy móc, mô hình). Vì vậy, việc tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá sẽ đáp ứng nhu cầu của trẻ thiếu niên.

40

Trẻ có nhu cầu lớn với việc tự tiếp nhận kiến thức ở ngoài nhà trường (đọc các tài lệu tham khảo, tìm kiếm các nguồn thông tin khác nhau). Đây là nhu cầu “tự thân vận động” của trẻ thiếu niên, xuất phát từ đặc điểm tâm lý muốn trở thành và được xã hội công nhận được làm người lớn, trong khi các kiến thức học được trong nhà trường không cho phép các em thỏa mãn nhu cầu này. Sẽ là yếu tố thuận lợi, thúc đẩy “ sự ham học ”của học sinh, nếu các thầy cô giáo nhanh chóng định hướng cho học sinh cách lựa chọn tài liệu “có ích” để tham khảo, hình thành cách tự học, hướng vào việc học đang diễn ra trong nhà trường.

Tính tích cực hoạt động ở nhiều lĩnh vực của học sinh THCS, sự sẵn sàng tham gia vào các vào các dạng hoạt động khác nhau, khát vọng với các hình thức mang “tính người lớn” vào việc học, đã làm cho thái độ của họ với học tập, với nhà trường có những nét đặc thù.

Qua phân tích đặc điểm tâm sinh lý của HS, cũng như đặc điểm của hoạt động nhận thức cũng như biểu hiện tâm lý trong hoạt động học tập, cho thấy, muốn bồi dưỡng năng lực cho HS, cần phải đặt HS vào bối cảnh thực tiễn xã hội để HS thực hiện các hoạt động tìm tòi khám phá, thông qua hoạt động cá nhân, qua tương tác, tranh luận, thảo luận nhóm, và trong quá trình đó, GV quan tâm đến khả năng đặt câu hỏi, khả năng diễn đạt, lập luận và chứng minh của HS. 2.4.2 Tổ chức dạy học TTKP 2.4.2.1. Khái niệm Theo chúng tôi, DHTT-KP là tổ chức tình huống gắn với bối cảnh thực tiễn dựa trên nhu cầu của người học và nhu cầu của xã hội để lôi cuốn họ vào việc lựa chọn cách thức hành động, hành động tìm tòi, khám phá để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra trong tình huống, từ đó làm thay đổi thái độ và trách nhiệm của người học

41

2.4.2.2. Tiến trình của DHTTKP Bản chất của tiến trình này B 1.

Tình huống xuất phát

là tiến trình giải quyểt vấn đề.

Tuy nhiên trong TTKP: ở bước 1 (B1) các tình huống xuất phát ưu tiên đến các tình huống phức hợp,

B6.

Kết luận, tổng quát hóa

B 2. Phát hiện vấn đề

gắn với bối cảnh thực và gắn với sự quan tâm của người học, của cộng đồng, của xã hội; ở các bước còn lại, việc tiếp nhận vấn đề

B5.

Trình bày, thảo luận

B3. Đề xuất giải

pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu

trong tình huống, việc đề xuất dự đoán, nghiên cứu giải quyết vấn đề là các quá trình nghiên cứu thực của người học. Khi được dấn thân vào hoạt động nghiên cứu,

B4. Tiến hành giải pháp, thu thập và xử lý dữ liệu

Sơ đồ 2.2. Tiến trình dạy học tìm tòi khám phá

học sinh sẽ tiếp nhận kiến thức một cách có cấu trúc, không phải là những vấn đề rời rạc. Tiến trình nhấn mạnh phải làm thế nào để học sinh xuất phát từ vấn đề của cuộc sống thành vấn đề khoa học cần giải quyết. Tiến trình TTKP trên không phải là một tiến trình tuyến tính, không khuôn mẫu, mà có thử sai, có thành công và thất bại.

Một cách chung nhất, hoạt động tìm tòi khám phá của người học có thể được sơ đồ hóa qua các giai đoạn như hình trên 2.2. Tùy theo mục tiêu dạy học, GV có thể sử dụng toàn bộ hoặc một số các bước đó và chuyển nó thành các nhiệm vụ khám phá.

Giai đoạn 1. Hoạt động khởi động: Hoạt động này là việc tổ chức tình huống xuất phát Bước 1. Tình huống xuất phát: tình huống cần xuất phát từ chính nhu cầu của học sinh cũng như sở thích và lợi ích của người học, từ đó, kích thích học sinh phân tích tình huống nhằm thiết lập mối liên hệ giữa vốn kinh nghiệm, kiến thức và kĩ năng đã có với mục tiêu dạy học cần đạt. Để đạt được điều này, giáo viên có thể sử

42

dụng các hình ảnh, các đoạn phim, bản đồ địa lí; câu chuyện lịch sử, một bản nhạc, các bài báo, tạp chí, tờ rơi du lịch, một cáo thị, một chương trình tivi, chương trình phát thanh, một bài báo mà các học sinh phải đọc, một sự kiện ở địa phương, thăm quan (triển lãm, khu sản xuất công nghiệp, khu du lịch sinh thái, rừng nước ngập mặn ...). Điều này làm cho học sinh ý thức được cái mà họ đã biết về chủ đề học tập và xác định được vấn đề đặt ra: Nhận thấy hiện tượng có những đặc điểm nào?

Những vấn đề nào cần giải quyết.

Bước 2. Phát hiện vấn đề. Khi HS đã tiếp nhận tình huống thì HS sẽ xác định được các VĐ tồn tại trong tình huống. Trong nhiều tình huống, để nảy sinh được VĐ tồn tại trong tình huống GV cần khai thác quan niệm ban đầu của học sinh, rồi cho HS đối đầu với quan niệm. Từ đó HS có thể đặt ra các câu hỏi tìm tòi khám phá để giải quyết: Vấn đề đó tồn tại hay ứng dụng gì trong thực tiễn? HS có nhu cầu hiểu biết gì?

Giai đoạn 2: Hoạt động tìm tòi khám phá để giải quyết vấn đề Giai đoạn này gồm bước 3 và bước 4 trong đó, học sinh thực hiện các nghiên cứu, tìm kiếm thông tin và các dữ kiện cần thiết, tổ chức thông tin và đánh giá nó. Ở đây, học sinh được dẫn đến bởi các hoạt động khác nhau để khám phá, để khai thác quá trình phát hiện, để thu thập, chọn lọc thông tin và xử lí thông tin nhằm trả lời cho vấn đề đặt ra.

Bước 3: Đề xuất giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu: Học sinh quan sát, hỏi, so sánh, nghiên cứu để hiểu, hình thành giả thuyết và đi đến việc trình bày toàn thể giải pháp của mình. HS có thể sử dụng các hình ảnh, phim, nghe các đĩa nhạc, tiến hành phỏng vấn, điều tra, đọc, ghi nhận, dùng các phép qui chiếu và bản đồ.

Bước 4: Tiến hành giải pháp và thu thập, xử lý số liệu: Học sinh khai thác và tổ chức thông tin: sưu tầm, đo đạc, chứng minh, tiến hành thí nghiệm…. từ đó dẫn học sinh đến việc tạo ra các bài viết có nghĩa, có tổ chức, có cấu trúc và được diện đạt rõ ràng, trong sáng. Các thông tin được tổ chức nhờ: sắp xếp, nhóm, sơ đồ, đánh số, bảng, biểu.

43

Trong hoạt động này, có thể học sinh phát triển các ý tưởng, giải quyết vấn đề, tổng hợp các thông tin thu nhận được, khái quát hóa và áp dụng cái đã học. Điều này đòi hỏi học sinh cần có năng lực đặt câu hỏi, đưa ra các giả thuyết và kiểm tra nó.

Giai đoạn 3: Hoạt động đánh giá và suy ngẫm về các giải pháp và kết quả thực hiện giải pháp Bước 5: Trình bày kết quả thu được cũng như cách thức nghiên cứu để đi đến kết quả. Giai đoạn này, HS làm việc chung cả lớp, trao đổi ý kiến đi đến kết quả chung dưới sự hướng dẫn của GV. Bước 6: Kết luận, tổng quát hóa: gồm đánh giá thông tin, đánh giá các giải pháp, các ý tưởng. Đây là thời điểm khách quan hóa và tự đánh giá của học sinh. Họ cần phải dẫn đến việc nhận thức về những điều mà họ đã học được, những câu hỏi họ chưa thể trả lời. Học sinh có dịp để chia sẻ (nói và viết) cái mà họ đã sống, có dịp quay lại những thành công và những ước mơ, về cái đã vận hành tốt và cái cần thay đổi để thực hiện công việc của mình. Họ phát hiện một số kiến thức và kĩ năng cần phát triển để có thể hoàn thành các nhiệm vụ khác tương tự. Họ có dịp tự đánh giá và nói về sự hài lòng đối với nhiệm vụ đã thực hiện.

2.4.3.2. Tiến trình dạy học TTKP cho học sinh THCS Dựa trên đặc điểm của các môn khoa học tự nhiên, đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THCS, dựa trên thành tố và chỉ số hành vi của năng lực khoa học phù hợp, LA lựa chọn tiến trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo tiến trình TTKP như hình 2.3 nhằm phát triển năng lực khoa học của học sinh THCS. Từ các biểu hiện của chỉ số hành vi của năng lực khoa học và các bối cảnh đời sống có liên quan tới khoa học và công nghệ, các bối cảnh liên quan tới đời sống cá nhân, công việc và giải trí, cộng đồng và xã hội, các bối cảnh này trải dài trên một phổ từ các bối cảnh cá nhân đến các vấn đề xã hội như: Nước sinh hoạt sử dụng ở gia đình học sinh thế nào? Biện pháp tiết kiệm nước sinh hoạt, nguồn nước ô nhiễm ở địa phương nơi học sinh ở, đến sự phân bố nước ở Việt Nam và trên thế giới, các biện pháp bảo vệ môi trường nước,….

44

GV lựa chọn tình huống xuất phát làm nảy sinh vấn đề, học sinh tiếp nhận tình huống, đặt ra các câu hỏi thắc mắc, những vấn đề quan tâm cần được làm rõ.

HS đối mặt với các vấn đề cần giải quyết, HS đề xuất, lựa chọn, tiến hành giải pháp và rút ra kết luận. Từ đó, HS suy ngẫm, đánh giá vấn đề và ra quyết định về trách nhiệm của cá nhân với xã hội, với cộng đồng.

Vấn đề mà cộng đồng, địa phương, học sinh quan tâm

Các biểu hiện hành vi của NLKH

Tình huống xuất phát

Giai đoạn I: Hoạt động khởi động

Vấn đề

Đề xuất giải pháp

Tiến hành giải pháp

Trình bày, thảo luận

Kết luận, tổng quát hóa (KT Khoa học + Thái độ, sự tham gia)

Giai đoạn II Hoạt động tìm tòi khám phá để giải quyết vấn đề

Giai đoạn III: Hoạt động đánh giá và suy ngẫm về các giải pháp.

Sơ đồ 2.3. Tiến trình dạy học TTKP trong dạy học chủ đề các môn KHTN ở THCS

45

2.4.3.3. Tiến trình DHTTKP với việc bồi dưỡng NLKH cho HS Để bồi dưỡng năng lực khoa học cho HS, GV cần tổ chức hoạt động tìm tòi khám phá sao cho HS được bộc lộ các biểu hiện về năng lực khoa học một cách tốt nhất.

Bản chất của tìm tòi khám phá trong dạy học là tổ chức cho người học lĩnh hội nội dung dạy học theo logic của tiến trình nghiên cứu khoa học. Dạy học tìm tòi khám phá tạo cho học sinh cơ hội để họ trải nghiệm những hiện tượng và khám phá khoa học một cách trực tiếp. Chúng tạo ra những thách thức, những bối cảnh trong đó học sinh có thể bộc lộ quan điểm của mình và khám phá chân lí, tự mình tạo kiến thức mới bằng cách chỉnh sửa, thay đổi các quan niệm và thêm những khái niệm mới vào cái họ đã biết. Từ đó, có thể khẳng định, tìm tòi, khám phá là con đường hiệu quả để người học được chủ động, tích cực học, qua đó rèn cho người học những năng lực cần thiết. Đặc trưng cơ bản của tiến trình dạy học tìm tòi khám phá là các kiến thức được tổ chức xung quanh các chủ đề nhằm tạo mối liên hệ giữa các kiến thức của các phần, các môn học khác nhau để giải quyết vấn đề thực tiễn. Đó là một tiến trình học trong môi trường dân chủ, dựa trên nguyên tắc cùng quản lí, cùng chịu trách nhiệm về cả phía người dạy và người học nhằm phát triển năng lực khoa học của người học.

Kết hợp bảng cấu trúc năng lực khoa học 2.1 với sơ đồ tiến trình dạy học TTKP 2.3 có thể mô tả rõ ràng việc bồi dưỡng các năng lực thành tố của NLKH trong các giai đoạn khác nhau của dạy học tìm tòi khám phá cũng như việc phân định các hoạt động của GV và HS (Sơ đồ 2.4)

46

(I) Hoạt động khởi động

1) Tiếp nhận tình huống

2) Phát hiện vấn đề Phát biểu vấn đề

Phát biểu vấn đề (3) Đề xuất giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu

(II) Hoạt động tìm tòi khám phá để giải quyết vấn đề

(III)

Hoạt động đánh giá và suy ngẫm về các giải pháp.

Tiến trình dạy học

- Nhận ra và vận dụng kiến thức khoa học - Đặt câu hỏi khám phá NVKH

- Đặt ra những câu hỏi để khám phá một nhiệm vụ khoa học.

- Xác định, sử dụng và tạo ra

(4) - Thiết kế cách thức thực hiện NC, cách thức thu thập dữ liệu - Thực hiện NC theo cách thức đã thiết kế.

-Thu thập các dữ liệu từ NC

các mô hình giải thích khoa học

(5) Chuyển đổi dữ liệu thu được từ việc thực hiện giải pháp; Đọc, phân tích kết quả thu được từ dữ liệu

- Thực hiện nghiên cứu

- Khái quát hóa kết quả thu được.

- Trình bày, bảo vệ kết quả thu được

Lý giải ý nghĩa kiến thức khoa học đối với đời sống XH - Lập kế hoạch TTKP - Thực hiện nhiệm vụ TTKP

Thu thập, chuyển đổi dữ liệu

- Phân tích diễn giải dữ liệu và rút ra kết luận.

- Trình bày kết quả nghiên cứu - Đánh giá, tổng kết kiến thức, kinh nghiệm thu được

Hoạt động TTKP của HS

- Đánh giá và điều chỉnh giải pháp

Cơ hội phát triển NLKH

Sơ đồ 2.4. Bồi dưỡng NLKH trong dạy học TTKP

Để phát triển năng lực khoa học của học sinh, cần phải tổ chức đưa học sinh vào tiến trình tìm tòi khám phá, vì vậy, cần phải cấu trúc lại kiến thức theo chủ đề, gắn kiến thức với thực tiễn. Do vậy, tổ chức dạy học theo chủ đề là một con đường để bồi dưỡng năng lực khoa học cho học sinh.

47

2.5. Điều tra thực tiễn Để hiểu được thực trạng dạy học với việc bồi dưỡng NL nói chung, NLKH nói riêng ở trường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành khảo sát, điều tra các nội dung có liên quan đến luận án tại một số trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội.

2.5.1. Mục đích điều tra - Về sự cần thiết bồi dưỡng các năng lực thành tố của NLKH; Khó khăn của GV trong việc bồi dưỡng các NL thành tố của năng lực khoa học; sự sẵn sàng của GV trong việc bồi dưỡng năng lực khoa học cho HS; mức độ đạt được của các năng lực thành tố của năng lực khoa học.

- Đánh giá về hứng thú của học sinh đối với các môn khoa học tự nhiên?

Từ đó đưa ra các nhận định về những nguyên nhân cơ bản, những thuận lợi, khó khăn trong việc DH bồi dưỡng NL nói chung và NLKH nói riêng và đưa ra các GP khắc phục.

2.5.2. Đối tượng điều tra Đối tượng chúng tôi tiến hành điều tra: - GV dạy các môn KHTN và các giảng viên các môn KH ở các trường Cao đẳng sư phạm và Đại học có đào tạo giáo viên THCS khu vực phía Bắc - HS các lớp 6, 7 của các trường THCS Ngọc Thụy, THCS Cát Linh, THCS Vân Hồ thuộc địa bàn thành phố HN. 2.5.3 Phương pháp điều tra - Điều tra GV: Sử dụng phiếu điều tra; trao đổi trực tiếp với GV; - Điều tra HS: Sử dụng phiếu điều tra; trao đổi trực tiếp với HS; quan sát HĐ của HS trong giờ học trên lớp.

2.5.4 Kết quả điều tra Chúng tôi đã tiến hành điều tra trong khoảng thời gian từ ngày 7 đến ngày 30 tháng 12 năm 2014 với 55 phiếu điều tra GV và 135 phiếu điều tra HS (xem phụ lục 1). Ở đây, chúng tôi phân tích một số điểm chính như sau:

Kết quả điều tra giáo viên + Sự cần thiết phải bồi dưỡng NLKH cho HS trong dạy học các môn KHTN Khoa học tự nhiên là môn học có tính thực tiễn cao. Do vậy, việc tổ chức các tình huống mang tính thực tiễn và đưa người học vào trải nghiệm các tình huống

48

thực tiễn là một yêu cầu không thể thiếu. Việc tìm kiếm GP để bồi dưỡng NLKH sẽ cung cấp cho người học cơ hội để kiểm tra và cố gắng hiểu những gì họ đã biết, khám phá những gì cần học và phát triển NL của người học.

Qua biểu đồ hình 2.1 cho thấy, hầu hết GV nhận thức được các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong quá trình học tập các môn Khoa học tự nhiên như: Tạo được các mô hình để giải thích hiện tượng một cách khoa học; Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời sống, xã hội; Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời sống, xã hội; Thực hiện các giải pháp nghiên cứu..Tuy nhiên, một số năng lực không được GV lựa chọn nhiều như: NL nhận xét và đối chiếu các kêt quả thu được chỉ có 43.63% cho là rất cần thiết và cần thiết; NL Trình bày kết quả chỉ có 47.27% được lựa chọn.

Hình 2.1. Ý kiến của GV về các năng lực thành phần của NLKH. Như vậy, kết quả điều tra cho thấy hầu hết GV đều nhận thức được sự cấp thiết phải bồi dưỡng NLKH cho HS và họ luôn sẵn sàng và rất sẵn sàng bồi dưỡng NLKH cho HS. Đây là một điều kiện thuận lợi cho việc bồi dưỡng NLKH cho HS. + Khó khăn của GV trong việc bồi dưỡng NL thành tố của NLKH Kết quả điều tra ở biểu đồ hình 2.2 cho thấy GV cho rằng việc bồi dưỡng các năng lực thành tố tạo ra mô hình (khó khăn và rất khó khăn chiếm tới 81.81%); NL

49

thực hiện nghiên cứu (trên 80%), NL phân tích và xử lý số liệu là gặp nhiều khó khăn. Mặc dù các NL thành tố này được GV cho rằng là các NL thành tố cần thiết phải bồi dưỡng cho HS.

Hình 2.2. Khó khăn của GV trong việc bồi dưỡng NL thành tố của NLKH Từ việc phân tích kết quả điều tra về khó khăn trong việc bồi dưỡng NL thành tố của NLKH, chúng tôi tiếp tục đi tìm hiểu xem khó khăn mà GV gặp phải là gì. + Mức độ những khó khăn trong việc bồi dưỡng năng lực khoa học Bảng 2.2. Nguyên nhân khó khăn của GV trong việc bồi dưỡng NLKH

Nội dung

Rất khó khăn

Khó khăn

Rất Không Bình không Khó thường khó khăn khăn

1

Thời lượng dạy học ít nhưng nội dung nhiều

1/55

42/55

7/55

5/55

0/55

2

Thiếu thiết bị TN

0/55

35/55

15/55

5/55

0/55

3

Cơ sở vật chất kém

0/55

15/55

30/55

5/55

5/55

4

HS thụ động

3/55

45/55

5/55

2/55

0/55

Kết quả bảng 2.3 cho thấy những khó khăn mà GV trong bồi dưỡng NLKH không giống nhau.

50

Ba khó khăn mà nhiều GV gặp phải nhất là thiếu thiết bị TN (63,63%), không có đủ thời gian lên lớp (78.18%), HS còn thụ động (87.27%). Đây chính là những trở ngại của việc thực hiện bồi dưỡng NLKH cho HS hiện nay. Trong khi đó, khi được hỏi về hứng thú của HS với các môn khoa học tự nhiên thì hầu hết GV cho rằng HS rất hứng thú, hứng thú với các hoạt động tiến hành thí nghiệm, thực hiện dự án, xây dựng thiết kế các mô hình, giải thích các hiện tượng (Hình 2.3). Điều này, cho thấy phải tăng cường các hoạt động học có tính hấp dẫn HS để lôi cuốn họ vào các hoạt động có ý nghĩa nhằm bồi dưỡng NLKH cho HS

Hình 2.3. Hứng thú của HS với các môn khoa học tự nhiên Như vậy, kết quả điều tra cho thấy: Việc vận dụng DH TTKP để xây dựng các hoạt động học chủ đề “Nước trong cuộc sống” là phù hợp có ý nghĩa với với việc bồi dưỡng NLKH cho HS THCS, việc gắn kết kiến thức khoa học với vấn đề của cá nhân, địa phương, cộng đồng để tăng thêm tính hấp dẫn trong học tập và tính trách nhiệm của công dân tương lai.

51

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Qua việc phân tích về cấu trúc NL và NLKH của HS trong dạy học môn KHNT cho thấy nếu thiết kế được các nhiệm vụ, cũng như tiến trình dạy học TTKP môn KHTN sẽ có nhiều cơ hội giúp HS phát triển NLKH. Ngoài ra, các nội dung nghiên cứu trong chương còn cho thấy: + Việc tổ chức tình huống xuất phát gắn với thực tiễn, thực chất là quá trình nảy sinh tư duy, đồng thời làm cho người học nhận thấy mình có NL và có khả năng GQVĐ. Điều này làm cho động cơ bên trong tăng lên và nó sẽ được phát triển trong môi trường đặc trưng bởi sự an toàn và mối quan hệ tốt đẹp giữa cá nhân. + Trong quá trình trải nghiệm tình huống thực tiễn, phát hiện vấn đề đề xuất giả thuyết, HS chủ động tiếp nhận các dữ kiện, đặt câu hỏi, phân tích, trao đổi… + Hoạt động NC thực chất là TTKP, phát hiện và suy nghĩ về các hành động đã thực hiện. QT hợp thực hóa KT của GV diễn ra cùng với việc mở rộng KT + Dạy học tìm tòi khám phá tạo cho học sinh cơ hội để họ trải nghiệm những hiện tượng và khám phá khoa học một cách trực tiếp. + Thực tiễn cho thấy HS THCS ở lứa tuổi ham thích tò mò, thích KP. Vì vậy, với các nhiệm vụ khám phá, HS không những thu nhận được KT mới mà còn cả cách thức đi đến KT, nói cách khác là NLKH của người học. Các KT thu được có ý nghĩa với cuộc sống cộng đồng, đồng thời phát triển cho HS NL hành động, NL học suốt đời và NLKH. Việc vận dụng DH TTKP để xây các hoạt động học chủ đề Nước trong cuộc sống là phù hợp có ý nghĩa với với việc bồi dưỡng NLKH cho HS THCS, việc gắn kết kiến thức khoa học với vấn đề của cá nhân, địa phương, cộng đồng để tăng thêm tính hấp dẫn trong học tập và tính trách nhiệm của công dân tương lai.

52

Chương 3 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÌM TÒI KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ “NƯỚC TRONG CUỘC SỐNG” 3.1. Nguyên tắc thiết kế chương trình bồi dưỡng năng lực khoa học Khi thiết kế chương trình, thường có nguyên tắc: - Nguyên tắc thứ nhất, chương trình được thiết kế dựa vào tính logic chặt chẽ của kiến thức cần dạy, trong đó qui chiếu là các KT bác học. Theo cách tiếp cận này, chương trình hướng tới nghiên cứu sâu các kiến thức KH nhưng thường mắc phải nhược điểm là đôi khi tách rời với đời sống xã hội, chưa gắn liền với thực tiễn và do vậy, ít có cơ hội bồi dưỡng NL để giải quyết vấn đề thực tiễn. Cách thiết kế chương trình này đáp ứng với những nhà KH tương lai.

- Nguyên tắc thứ hai, thiết kế chương trình trong mối quan hệ với xã hội, với đời sống cộng đồng. Khi đó, các môn học truyền thống có thể sẽ bị phá vỡ và nội dung môn học xoay quanh các vấn đề xã hội quan tâm, điều này sẽ tạo nhiều cơ hội cho người học có NL GQVĐ liên quan đến đời sống thực tiễn. Nguyên tắc thiết kế chương trình như vậy không những đáp ứng cho những nhà KH tương tai mà cả với những người học không đi theo con đường KH sau này.

Với hai nguyên tắc trên, dựa trên mục tiêu nghiên cứu của đề tài và định nghĩa khái niện NLKH đã đề xuất, chúng tôi lựa chọn nguyên tắc thứ hai để xây dựng chủ đề nhằm bồi dưỡng NLKH cho HS. Trong các chủ đề ở THCS, chủ đề Nước gần gũi với HS, đặc biệt là các HS đầu cấp THCS và do đó, sẽ có nhiều cơ hội đáp ứng việc bồi dưỡng NLKH. 3.2. Dạy học chủ đề “Nước trong cuộc sống” 3.2.1. Lý do lựa chọn chủ đề 3.2.1.1. Nội dung kiến thức về Nước trong chương trình THCS hiện hành Chương trình THCS hiện hành được lựa chọn và cấu trúc theo định hướng phát triển những kiến thức và kĩ năng mà học sinh đã đạt được ở bậc Tiểu học, nhất là qua môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học; đồng thời chương trình cũng chuẩn bị những kiến thức và kĩ năng cơ sở cho việc học tập các môn học khác ở THCS, cho việc tiếp tục học lên trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào lao động sản xuất và cuộc sống.

53

Phân tích kiến thức về Nước trong mối quan hệ giữa các môn học khác nhau ở Tiểu học và THCS ở VN có thể thấy sự có mặt của nó ở các môn học khác nhau, với các mức độ khác nhau MÔN

HOÁ HỌC

VẬT LÍ

SINH

ĐỊA LÍ

CÔNG NGHỆ GDCD

NỘI DUNG - Thành phần định tính và định lượng của nước, công thức hóa học của nước - Sự lan tỏa (khuếch tán) của một số chất trong nước - Tính chất của nước: Nước hòa tan được nhiều chất, nước phản ứng được với nhiều chất ở điều kiện thường như kim loại (Na, Ca..), oxit bazơ (CaO, Na2O,...) , oxit axit ( P2O5, SO2,...)

- Vai trò của nước trong đời sống và sản xuất, sự ô nhiễm nguồn nước và cách bảo vệ nguồn nước, sử dụng tiết kiệm nước sạch.

- Khái niệm về dung môi, chất tan, dung dịch, dung dịch bão hoà, dung dịch chưa bão hoà.

- Độ tan của một chất trong nước – các yếu tố ảnh hưởng đến độ tan - Biện pháp làm quá trình hoà tan một số chất rắn trong nước xảy ra nhanh hơn.

- Đo thể tích chất lỏng - Đo thể tích của vật rắn không thấm nước - Sự nở vì nhiệt của nước - Sự nóng chảy, đông đặc, sự ngưng tụ, sự bay hơi và sự sôi - Áp suất chất lỏng – Bình thông nhau - Lực đẩy Ác si mét - Sự nổi - Vai trò của nước trong quang hợp ở cây xanh - Sự dẫn nước và chất khoáng ở thân cây - Khi đất thoáng, rễ cây hô hấp mạnh tạo điều kiện cho rễ hút nước và hút khoáng mạnh mẽ.

- Hơi nước thoát ra khỏi lá qua các lỗ khí.

- Nước với sự trao đổi chất ở động vật - Ô nhiễm môi trường nước – trách nhiệm bảo vệ nguồn nước.

- Hơi nước trong không khí – Mưa - Sông và hồ - Biển và đại dương - Đặc điểm sông ngòi Việt Nam - Hệ thống sông lớn ở Việt Nam - Sự phát triển và phân bố công nghiệp (phần công nghiệp điện) - Giao thông và vận tải - Thương mại và du lịch Môi trường nuôi trồng thuỷ sản: đặc điểm, tính chất của nước nuôi trồng thuỷ sản.

Yêu thiên nhiên và sống hoà hợp với thiên nhiên Bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên

54

3.2.1.2. Nội dung về nước trong chương trình GD PT mới Nghiên cứu chương trình KHTN và phân tích sự có mặt của kiến thức về Nước, sự có mặt một số kiến thức về Nước trong chương trình môn KHTN được thể hiện ở bảng sau với các yêu cầu cần đạt [7] Nội dung dạy học

Yêu cầu cần đạt về năng lực

1. Các trạng thái của chất.

1.1. Sự đa dạng của vật chất 1.2. Ba trạng thái (thể) cơ bản của chất 1.3. Sự chuyển đổi trạng thái của chất

- Nhận thấy được sự đa dạng của vật chất. (Trong đó có Nước) - Trình bày được một số đặc điểm cơ bản 3 trạng thái của chất (Rắn; Lỏng; Khí thông qua quan sát về hình dạng và thể tích và nêu được một số ví dụ).

Nêu được khái niệm về nhiệt độ nóng chảy ; nhiệt độ sôi; Sự bay hơi; Sự ngưng tụ; Sự thăng hoa; Khối lượng riêng; - Làm được thí nghiệm - tìm tòi về sự chuyển thể của chất và giải thích được sự chuyển thể của chất.

- Trình bày được tính chất (chủ yếu là tính chất vật lý: Màu sắc; Mùi vị; Tính cứng; Tính đàn hồi; tính tan; khối lượng riêng; nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi; Tính dẫn điện và dẫn nhiệt…) và ứng dụng của một số chất thông dụng trong cuộc sống và sản xuất một số chất (Nước) - Phân biệt được dung môi và dung dịch - Làm được thí nghiệm: + Phân biệt được dung dịch, huyền phù, nhũ tương; các chất rắn hòa tan và không hòa tan trong nước - Nhận ra được một số khí cũng có thể hoà tan trong nước để tạo thành một dung dịch - Nêu được các yếu tố ảnh hưởng đến lượng chất rắn hòa tan trong nước - Nêu được khái niệm chất tinh khiết, hỗn hợp.

- Trình bày được một số cách tách chất ra khỏi hỗn hợp và ứng dụng của chúng - Sử dụng được một số dụng cụ thiết bị cơ bản để tách chất ra khỏi hỗn hợp bằng cách lọc, cô cạn, …

- Tìm được được mối liên hệ giữa tính chất vật lí của một số chất thông thường với phương pháp tách chúng ra khỏi hỗn hợp và ứng dụng của các chất trong thực tiễn.

- Phân tích được mối liên hệ giữa các phương pháp tách một số chất thông thường ra khỏi hỗn hợp và vận dụng của phương pháp tách đó trong thực tiễn - Đo thể tích, nhiệt độ của Chất lỏng - Đo thể tích vật rắn không thấm nước

2. Một số chất thông dụng, tính chất và ứng dụng của nó

3. Dung dịch. Huyền phù , nhũ tương 3.1. Sự hòa tan. Dung môi và dung dịch 3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng hòa tan 4. Tách chất ra khỏi hỗn hợp.

- Chất tinh khiết và hỗn hợp; - Một số phương pháp tách chất khỏi hỗn hợp

5. Các phép đo - Đo nhiệt độ - Đo thể tích

55

Nội dung dạy học

Yêu cầu cần đạt về năng lực

6. Lực và chuyển động

Giá trị lực cản của không khí/của nước phụ thuộc vào kích thước và hình dạng của vật; 12. Năng lượng Năng lượng có thể chuyển từ dạng này sang dạng khác.

- Sự chuyển hóa năng Vận dụng được sự bảo toàn năng lượng vào một số quá lượng trình trao đổi năng lượng đơn giản; - Năng lượng hao phí Đề xuất được một vài biện pháp đơn giản tiết kiệm năng - Nguồn năng lượng lượng trong các hoạt động hàng ngày trong tự nhiên Như vậy, có thể thấy, các kiến thức về Nước tạo nên một chủ đề thống nhất. Nếu trong quá trình dạy học, GV tổ chức được các hoạt động học xung quanh chủ đề Nước bằng cách đặt HS vào tình huống, bối cảnh gắn với đời sống thực tiễn, từ đó thức đẩy họ tham gia quá trình tìm tòi, khám phá sẽ góp phần bồi dưỡng năng lực khoa học cho HS. 3.2.2. Dạy học chủ đề ➢ Dạy học chủ đề là mô hình dạy học mà nội dung học được xây dựng thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực để học sinh có thể phát triển ý tưởng một cách toàn diện

➢ Dạy học theo chủ đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và quan trọng cho sự phát triển lâu dài của cá nhân như: sự phát triển hiểu biết khoa học, hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề tiếp theo tiến trình khoa học (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp và trình bày kết quả); rèn luyện kỹ năng tư duy bậc cao phân tích tổng hợp, đánh giá sáng tạo. ➢ Dạy học chủ đề mang tính thực tiễn, nội dung chủ đề gắn liền với thực tế cuộc sống của người học đồng thời phát huy tốt tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh, nội dung học tập mang tính thực tiễn và hình thực học tập chủ yếu theo nhóm nên tạo cho học sinh sự hứng thú, đồng thời với việc thực hiện các nhiệm vụ được giao thì bản thân học sinh được tự tìm tòi, tự đưa gia phương án giải quyết, tự thu thập và xủ lý thông tin,tự khám phá, tức là đã phát huy tốt tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh và tạo điều kiện tốt cho họ được rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học trong giải quyết vấn đề.

56

➢ Trong dạy học chủ đề, GV có thể thực hiện các nhiệm vụ của mình như dưới đây để tổ chức hoạt động tìm tòi khám phá của người học: - Xác định chủ đề dạy học - Xác định mục tiêu dạy học - Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: bao gồm câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung - Xây dựng hệ thống bài tập trong dạy học chủ đề - Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ giáo viên và học sinh, chuẩn bị cơ sở vật chất cần thiết - Xây dựng các tiêu chí đánh giá, các phiếu đánh giá.

- Tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ được giao và trình bày sản phẩm - Tổ chức cho HS tham gia quá trình tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng quá trình TTKP nghiên cứu khoa học Các nhiệm vụ này được chúng tôi vận dụng trong xây dựng chủ đề “Nước trong cuộc sống” để thiết kế tiến trình dạy học tìm tòi khám phá nhằm bồi dưỡng NLKH cho HS với các nhiệm vụ TTKP phù hợp với đối tượng học sinh THCS 3.2.3 Chủ đề “Nước trong cuộc sống” 3.2.3.1 Nội dung khoa học kiến thức về nước (Phụ lục 8) 3.2.3.2. Cấu trúc chủ đề Như đã phân tích về kiến thức nước trong chương trình THCS hiện hành, chương trình KH tự nhiên cấp THCS, cùng việc dựa vào đặc điểm cấu trúc NLKH, chúng tôi xác định chủ đề nước bao gồm ba nội dung, mỗi nội dung gồm các kiến thức HS cần có để giải quyết vấn đề:

Sơ đồ 3.1. Các kiến thức trong chủ đề Nước trong cuộc sống

57

Bảng 3.1. Các vấn đề cơ bản cần giải quyết và kiến thức hình thành sau khi giải quyết vấn đề Nội dung

1. Nước là gì?

Các vấn đề cơ bản cần giải quyết Nước tồn tại ở những trạng thái nào? Đặc điểm về hình dạng và thể tích của nước ở các trạng thái đó như thế nào?

Khi nào nước biến đổi trạng thái? Đặc điểm về nhiệt độ, thể tích, khối lượng trong quá trình biến đổi trạng thái?

Nước có thành phần cấu tạo như thế nào?

Nước có những tính chât?

2. Công dụng của nước như thế nào?

Làm thế nào để biết lượng nước sử dụng ở nhà bạn (hoặc gia đình xung quanh nhà em) đã hợp lý chưa?

Làm cách nào để điều chỉnh việc sử dụng lượng nước hợp lý trong gia đình bạn?

Nước có vai trò thế nào đối với con người, đời sống thực vật và động vật?

3. Bảo tồn nguồn nước như thế nào?

Nước được phân bố như thế nào trên trái đất? Việt Nam? Thế nào là nguồn nước bị ô nhiễm?

Nước ở khu vực quanh em ở có bị ô nhiễm không? Làm cách nào em biết?

Làm thế nào để có đủ nước sạch để dùng?

Những kiến thức hình thành sau khi giải quyết vấn đề - Sự bay hơi – ngưng tụ; các yếu tố ảnh hưởng đến sự bay hơi – ngưng tụ.

- Sự nóng chảy – đông đặc; sự sôi - Hơi nước trong không khí – Mưa - Vòng tuần hoàn của nước - Cấu tạo và công thức của Nước - Giữa các phân tử có khoảng cách - Tính chất Vật lí, tính chất hóa học của nước - Sự hòa tan của nước và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hòa tan. các khái niệm chất tan, dung môi và dung dịch - Kiến thức về lập bảng biểu, vẽ biểu đồ.

- Đo thể tích chất lỏng, Đọc đồng hồ đo nước, đọc hóa đơn tiền nước - Vai trò của nước đối với sự sinh trưởng và phát triển của cây trồng, sự dẫn nước và chất khoáng của thân cây, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hút nước và muối khoáng - Quá trình vận chuyển nước và muối khoáng trong cây, xác định vai trò của nước trong quá trình hô hấp và quang hợp của cây.

- Sự thoát hơi nước ở cây - Nước với sự trao đổi chất ở động vật - Nước cần thiết đối với cơ thể người - Ô nhiễm môi trường nước – nguyên nhân ô nhiễm tài nguyên nước - Ảnh hưởng của ô nhiễm nguồn nước đến sức khỏe con người - Bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên

58

3.2.4. Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề Mục tiêu dạy học chủ đề được cụ thể hóa từ các năng lực thành tố và chỉ số hành vi trong bảng cấu trúc năng lực khoa học mà LA đã đề xuất ở bảng 2.1 chương 2 như sau: 1.1. Chỉ ra được các trạng thái tồn tại của nước.

1.2. Nhận biết được hơi nước, nước và nước đá như là ba dạng của cùng một chất và tìm được các biểu hiện của chúng trong các hiện tượng tự nhiên khác nhau; 1.3 Giải thích được ứng dụng của các trạng thái tồn tại của nước trong đời sống 1.4. Phân tích và giải thích được các hình ảnh về trạng thái tồn tại của nước 1.5. Giải thích được vòng tuần hoàn của nước.

1.6. Vận dụng đặc điểm của thể tích và hình dạng của nước ở các trạng thái, giải thích được bề mặt nước ở trạng thái lỏng.

1.7 Vận dụng kiến thức về sự nở đặc biệt của nước để giải thích một số hiện 1. Giải tượng trong thực tiễn thích 1.8. Giải thích được sự tồn tại của hơi nước trong không khí bằng thí nghiệm hiện 1.9. Vận dụng kiến thức về sự bay hơi để giải thích sự thoát hơi nước ở cây tượng 1.10 Tạo ra được mô hình để giải thích thành phần cấu tạo của nước khoa 1.12. Tạo được mô hình để giải thích quá trình vận chuyển nước và muối học khoáng trong cây 1.13. Lý giải được vai trò của nước với đời sống con người 1.14. Lý giải được tầm quan trọng của nước đối với cây trồng bằng ví dụ thực tiễn.

1.15. Lý giải được ý nghĩa, tầm quan trọng của ý thức của cá nhân về việc sử dụng tiết kiệm nước bảo vệ môi trường nước đối với xã hội và toàn cầu.

2.Đánh giá, thiết kế và thực hiện nhiệm vụ TTKP nghiên cứu khoa học

2.1. Các trạng thái tồn tại của nước có đặc điểm gì về hình dạng và thể tích?

2.2. Nước thay đổi trạng thái khi nào? Quá trình thay đổi trạng thái của nước có những đặc điểm gì? (đặc điểm về khối lượng, thể tích, nhiệt độ….)

2.3. Nước sôi ở nhiệt độ nào? Sự sôi của nước phụ thuộc vào những yếu tố nào? Làm cách nào để biết?

2.4. Nước có thành phần cấu tạo như thế nào? Có những cách nào để nhận biết thành phần cấu tạo của nước?

2.5. Nước có những công dụng gì trong cuộc sống?

2.6. Làm thế nào để biết lượng nước sử dụng ở nhà bạn (hoặc gia đình xung quanh nhà em) đã hợp lý chưa?

59

2.7. Làm cách nào để điều chỉnh việc sử dụng lượng nước hợp lý trong gia đình bạn?

2.8. Nước có vai trò thế nào đối với đời sống động vật, thực vật và con người?

2.9. Làm thế nào để biết tầm quan trọng của nước đối với sự sinh trưởng và phát triển của cây trồng?

2.10. Làm thế nào để giúp cây luôn sinh trưởng và phát triển?

2.11. Nguồn nước ở Việt Nam và trên thế giới được phân bố như thế nào?

2.12. Thế nào là nước bị ô nhiễm? Làm thế nào có thể tạo ra nước sạch?

2.14. Phải làm gì để bảo tồn nguồn nước sạch ở quanh khu vực nơi em ở?

2.15. Tìm hiểu đặc điểm ba trạng thái tồn tại của nước 2.16. Quan sát bề mặt của nước ở trạng thái lỏng 2.17. Thí nghiệm nước tồn tại ở trạng thái khí.

2.18. Khảo sát quá trình nóng chảy đông đặc.

2.19. Thí nghiệm về sự bay hơi, ngưng tự và sự sôi của Nước 2.20. Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hòa tan của nước 2.21. Đánh giá lượng nước mà các gia đình sử dụng. Tìm hiểu nguyên nhân gây lãng phí nước trong sinh hoạt.

2.22. Điều chỉnh việc sử dụng lượng nước hợp lý trong gia đình bạn 2.23. Đề xuất phương án thiết kế, sử dụng dụng cụ thiết bị tiết kiệm nước trong gia đình.

2.24. Vai trò của nước với sự phát triển và sinh trưởng của cây trồng.

2.25. Quá trình vận chuyển nước và muối khoáng trong cây. Phần lớn nước vào thân cây đi đâu.

2.26. Đề xuất ra phương án thiết kế dụng cụ tưới tiêu để giúp cây sinh trưởng, phát triển.

2.27. Vai trò của nước đối với cơ thể người? trong thể thao (bơi lội)?

2.28.Phân bố nguồn nước ở Việt Nam và trên thế giới?

2.29. Nguồn nước ở địa phương có bị ô nhiễm không?

2.30. Các biện pháp tạo ra nước sạch 2.31. Thiết kế các dụng cụ chế tạo, xử lý nước sạch.

60

3.

3.1. Vẽ đồ thị sự thay đổi nhiệt độ theo thời gian trong quá trình chuyển trạng thái 3.2.Vẽ được biểu đồ sự phân bố nguồn nước qua bản đồ phân bố và bảng số

Trình

liệu phân bố nguồn nước

bày,

3.3. Chuyển số liệu lượng nước sử dụng hàng ngày sang các dạng biểu đồ khác.

giải thích dữ

3.4. Nhận xét đặc điểm về thể tích, hình dạng của các trạng thái của nước qua kết quả thí nghiệm thu được 3.5. Qua đồ thị nhận xét được nhiệt độ của nước tăng theo thời gian; không

liệu và thay đổi trong suốt quá trình thay đổi trạng thái. bằng 3.6. Nhận xét được khi thay đổi trạng thái của nước từ rắn sang lỏng: khối chứng KH

lượng không thay đổi và thể tích giảm; từ lỏng sang rắn: Lúc đầu, thể tích giảm đến 40C, sau đó thể tích tăng.

3.7. Từ biểu đồ so sánh lượng nước dung nhiều hay ít, tiết kiệm hay chưa?

3.8. Đánh giá lượng nước các gia đình sử dụng sau khi thu thập được các nguồn dữ liệu.

3.9. Nêu được nguyên nhân gây lãng phí nguồn nước sinh hoạt trong các hộ gia đình.

3.10. Nhận xét kết quả lượng nước sử dụng sau khi thực hiện các biện pháp tiết kiệm nước 3.11 Đánh giá nhận xét về hoạt động của dụng cụ chống tràn nước tự động và dụng cụ tưới nước tiết kiệm.

3.12. Đánh giá các biện pháp và các dụng cụ xử lý nước sạch 3.13. Đặc điểm về thể tích và hình dạng các trạng thái của Nước 3.15. Đặc điểm về nhiệt độ, thể tích, khối lượng của nước trong quá trình biến đổi trạng thái.

3.16. Lựa chọn cách trình bày báo cáo một cách KH: Poster, áp phích……

3.18. Trình bày đầy đủ nội dung một cách logic, sinh động, sáng tạo, nhiều hình ảnh

3.3. Tổ chức các hoạt động dạy học chủ đề Nước trong cuộc sống 3.3.1. Bồi dưỡng NLKH trong dạy học chủ đề Nước trong cuộc sống LA đã thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Nước trong cuộc sống” với 3 nội dung lớn:

61

- Nước là gì? (Gồm: Các trạng thái tồn tại của nước; Sự biến đổi trạng thái của nước; Cấu tạo phân tử - Các tính chất của nước) - Công dụng của nước - Bảo tồn nước Các HĐ được thiết kế căn cứ vào mục tiêu bồi dưỡng NLKH cho HS. Có thể trình bày tóm tắt qua bảng dưới đây: Tiến trình hoạt động tìm tòi, khám phá 1.1.1.Tình huống xuất phát 1.1. Các (Quan sát hình ảnh về các trạng trạng thái thái của nước, gọi tên các trạng tồn tại thái và đặt ra những câu hỏi muốn của nước biết) Nội dung

Cơ hội bồi dưỡng các chỉ số hành vi của NLKH HV1.1: Phân tích, giải thích được các hình ảnh liên quan đến trạng thái tồn tại của nước.

- Nhận ra được các trạng thái tồn tại của nước qua quan sát một số hình ảnh HV2.1. Đặt ra được các câu hỏi về các trạng thái tồn tại của nước (Có đặc điểm gì? làm cách nào để biết? Nước thay đổi trạng thái khi nào?.....)

1.1.2. Vấn đề cần giải quyết (câu HV2.1. Đặt ra các câu hỏi khám phá : hỏi nghiên cứu): Đặc điểm, tính chất của nước khi tồn tại ở các trạng thái khác nhau? Chúng có khác nhau hay không? Làm thế nào biết được điều đó?

- Làm cách nào để biết đặc điểm về thể tích và hình dạng của nước ở các trạng thái khác nhau có khác nhau không?

- Làm thế nào để nhận biết nước tồn tại ở trạng thái khí?

1.1.3.1. TN tìm hiểu đặc điểm 1.1.3. Đề (hình dạng và thể xuất giả tích) ba trạng thái thuyết/giải tồn tại của nước

HV2.2. Đề xuất phương án nghiên cứu đặc điểm về hình dạng và thể tích của nước ở các trạng thái khác nhau.

HV2.4 Tiến hành thí nghiệm để rút ra kết luận về hình dạng và thể tích của ba trạng

thái của nước HV2.2 Đề xuất các phương án nhận biết nước ở trạng thái khí HV2.3; HV2.4 Lựa chọn phương án thí 1.1.3.3. TN quan nghiệm khả thi, thực hiện thí nghiệm sát bề mặt của nhận biết nước tồn tại ở trạng thái khí và rút ra kết luận. nước

pháp và 1.1.3.2. TN nhận thực hiện biết sự tồn tại hơi giải pháp nước ở trạng thái khí

62 HV1.1. Khắc phục được quan niệm sai lầm hơi nước nhìn thấy được.

1.1.4. Hợp thức hóa, kết luận về các trạng thái HV3.2; HV3.3. Trình bày kết quả; đánh tồn tại của nước giá các kết quả nghiên cứu về các trạng thái tồn tại của nước 1.2.1. Tình huống xuất phát: Quan sát vedeo, hình ảnh về băng 1.2. Sự tan biến đổi

HV1.1 - Chỉ ra, phân tích và giải thích được các trạng thái tồn tại của nước qua quan sát HV2.1- Đặt được các câu hỏi về sự

các trạng thái của 1.2.2. Vấn đề cần giải quyết (đặt nước các câu hỏi NC): Nước tồn tại ở các trạng thái khác nhau. Vậy trong điều kiện nào nước chuyển trạng thái? Quá trình chuyển trạng thái đó có gì đặc biệt? Làm thế nào biết được điều đó?

chuyển thể của nước.

1.2.3. Đề xuất giả thuyết/giải pháp và thực hiện giải pháp

HV2.1. Đặt được các câu hỏi nghiên cứu: Trong điều kiện nào nước chuyển trạng thái? Quá trình chuyển trạng thái có đặc điểm gì? Nước sôi ở nhiệt độ nào? Làm thế nào để biết được điều đó?

1.2.3.1. TN về sự nóng chảy và đông HV2.2 Đề xuất giải pháp, đặc HV2.3. Lựa chọn giải pháp 1.2.3.2. TN về sự HV2.4 Thực hiện giải pháp nghiên cứu bảo toàn khối - sự nóng chảy đông đặc của nước lượng nước trong - sự bảo toàn khối lượng trong quá trình quá trình nóng chuyển trạng thái - sự sôi của nước – các yêu tố ảnh hưởng chảy và đông đặc 1.2.3.3. TN về sự đến sự sôi của nước sôi của nước - Các - Lập được kế hoạch và thực hiện chế tạo yếu tố ảnh hưởng mô hình mưa đơn giản.

- Lập được kế hoạch chế tạo dụng cụ đo đến nhiệt độ sôi.

1.2.3.4. Chế tạo lượng mưa mô hình mưa đơn giản 1.2.3.5. Dụng cụ đo lượng mưa (Vũ lượng kế)

63 1.2.4. Hợp thức hóa, kết luận về sự biến đổi trạng thái của nước 1.3. Cấu tạo phân tử nước Các tính chất của nước.

1.3.1. Tình huống xuất phát: Hòa tan đường, muối và một số chất khác thấy nước có thể hòa tan được nhiều chất.

1.3.2. Vấn đề cần giải quyết (đặt các câu hỏi NC): Trong tự nhiên, nước có thể hòa tan được rất nhiều chất. Vậy nước có cấu tạo như thế nào để có tính chất đặc biệt như vậy?

1.3.3. Đề xuất giả thuyết/giải pháp và thực hiện giải pháp

2. Công dụng của nước

HV3.2; HV3.3. Trình bày kết quả; đánh giá các kết quả nghiên cứu về sự biến đổi trạng thái của nước

HV2.1 Đặt ra những câu hỏi nghiên cứu: - Thành phần cấu tạo của nước như thế nào? Làm cách nào để biết thành phần cấu tạo của nước?

- Giữa các phân tử có khoảng cách không?

- Các yếu tố nào ảnh hưởng đến sự hòa tan?

- Làm thế nào để quá trình hòa tan chất rắn trong nước xáy ra nhanh hơn?

HV1.2 Tạo được mô hình phân tử nước HV2.2. Đề xuất giải pháp, HV2.3. Lựa chọn giải pháp HV2.4 Thực hiện giải pháp nghiên cứu - Nghiên cứu sự hòa tan của nước - Thí nghiệm mô hình giữa các phân tử có khoảng cách - Thí nghiệm phân tích nước

1.3.3.1. Tạo mô hình phân tử nước 1.3.3.2.

Thí nghiệm về sự hòa tan của nước.

1.3.3.3.

Thí nghiệm điện phân nước 1.3.3.4. Thí nghiệm chứng tỏ giữa các phân tử nước có khoảng cách Hợp thức hóa, kết luận về cấu trúc HV3.2; HV3.3. Trình bày kết quả; đánh giá của nước và các tính chất của các kết quả nghiên cứu về thành phần cấu nước tạo, các tính chất của nước và sự hòa tan HV1.1, HV1.4 Dự án Phân tích giải thích được công dụng của nước trong cuộc sống HV1.2 2.1. Dự án: Nước Tạo được mô hình vận chuyển nước tới sử dụng ở nhà như các hộ gia đình thế nào Tạo được mô hình tưới thông minh, tiết kiệm

64

3. Bảo tồn nước

Dự án

HV2.1. Đặt được các câu hỏi nghiên cứu: làm thế nào để biết nước sử dụng ở nhà như thế nào? Đánh giá lượng nước sử dụng? Nguyên nhân nào gây lãng phí nước? Nước sử dụng trong nông nghiệp như thế nào? Vai trò của nước với cây trồng? Với con người?

HV2.2. Đề xuất giải pháp, 2.2. Dự án: Nước HV2.3. Lựa chọn giải pháp trong nông nghiệp HV2.4 Thực hiện giải pháp nghiên cứu - Tìm hiểu nước sử dụng ở nhà như thế nào?

- vai trò của nước trong nông nghiệp - vai trò của nước với đời sống con người HV3.1 Phân tích và diễn giải các dữ liệu để rút ra kết luận phù hợp về lượng nước sử dụng trong các gia đình đã tìm hiểu.

HV3.2. Trình bày kết quả NC vai trò của 2.3. Dự án: Vai trò nước đối với con người, cây trồng. của nước với đời HV3.3 Đánh giá và điều chỉnh giải pháp thiết kế các thiết bị tiết kiệm nước. sống con người 3.1. Dự án: Phân HV1.1. Giải thích được sự phân bố nguồn bố nguồn nước nước; sự ô nhiễm nguồn nước bằng ví dụ 3.2. Dự án: Sự ô thực tiễn nhiễm nguồn nước HV1.2. Tạo được mô hình để giải thích 3.3. Dự án: Các sự phân bố nguồn nước biện pháp tạo ra HV1.3. Đưa ra các dự đoán, lí lẽ khoa học về tình trạng thiếu nước sạch, khan nước sạch hiếm nguồn nước, ô nhiễm nguồn nước HV2.2. Đề xuất giải pháp, HV2.3. Lựa chọn giải pháp HV2.4 Thực hiện giải pháp nghiên cứu sự phân bố nguồn nước, ô nhiễm nguồn nước, các biện pháp xử lí và tạo ra nước sạch HV3.1 Phân tích và diễn giải các dữ liệu để rút ra kết luận phù hợp về sự phân bố, sự ô nhiễm nguồn nước HV3.3 Trình bày, đánh giá và điều chỉnh giải pháp thiết kế các thiết bị xử lý nước sạch

65

3.3.2. Sơ đồ tiến trình hình thành kiến thức ✓ Nội dung “Nước là gì” được thiết kế qua sơ đồ sau: Nội dung chủ đề

Các trạng thái tồn tại của Nước

Sự biến đổi các trạng thái của nước

Nước là gì

Các tính chất của nước.

3.6.

Thành tố NLKH

Chỉ số hành vi

Giải thích hiện tượng một cách KH

- Nhớ lại và áp dụng kiến thức để giải thích vòng tuần hoàn của nước -Vận dụng đặc điểm của thể tích và hình dạng của nước ở các trạng thái, giải thích được bề mặt nước ở trạng thái lỏng, sự tồn tại của hơi nước trong không khí.

- Vận dụng kiến thức về sự nở đặc biệt của nước để giải thích một số hiện tượng trong thực tiễn - Giải thích được ứng dụng của các trạng thái tồn tại của nước trong đời sống

Đánh giá, thiết kế và thực hiện nhiệm vụ TTKP, NCKH

Đưa ra các câu hỏi, đề xuất, thực hiện các nhiệm vụ TTKP khảo sát quá đặc điểm về hình dạng, thể tích, nhiệt độ các trạng thái tồn tại, quá trình biến đổi trạng thái của Nước và các tình chất của Nước.

Trình bày, giải thích dữ liệu và bằng chứng KH

- Phân tích dữ liệu và đưa ra kết luận về đặc điểm hình dạng, thể tích, nhiệt độ các trạng thái tồn tại, quá trình biến đổi trạng thái của Nước và các tình chất của Nước.

-Trình bày, đánh giá kết quả và quá trình TTKP về các trạng thái tồn tại, quá trình biến đổi TT của Nước

Chúng tôi thiết kế các tiến trình dạy học cụ thể theo tiến trình dạy học tìm tòi khám phá đã thiết kế ở chương 2. Sau đây, LA chỉ trình bày một sơ đồ tiến trình dạy học nội dung tiến trình dạy học nội dung bảo tồn nước, còn lại được trình bày ở phụ lục 7

66 Giải thích được sự phân bố nguồn nước; sự ô nhiễm nguồn nước bằng ví dụ thực tiễn Tạo được mô hình để giải thích sự phân bố nguồn nước Đưa ra các dự đoán, lí lẽ khoa học về tình trạng thiếu nước sạch, khan hiếm nguồn nước, ô nhiễm nguồn nước Đề xuất giải pháp Thực hiện giải pháp nghiên cứu sự phân bố nguồn nước, ô nhiễm nguồn nước, các biện pháp xử lí và tạo ra nước sạch Phân tích và diễn giải các dữ liệu để rút ra kết luận phù hợp về sự phân bố, sự ô nhiễm nguồn nước Trình bày, đánh giá và điều chỉnh giải pháp thiết kế các thiết bị xử lý nước sạch

Thực trạng về ô nhiễm môi trường nước trên thế giới và ở Việt Nam ngày càng một gia tăng

Lý giải được tầm quan trọng của nước sạch và ý nghĩa của việc tiết kiểm và bảo vệ môi trường nước

Quan sát hình ảnh về cá chết hàng loạt, rác thải, tràn ngập ở biển, khan hiếm nước và đọc thông tin của quĩ nhi đồng liên hợp quốc về tình trạng đó và đặt ra các câu hỏi về sự cạn kiệt nguồn nước ở các quốc gia, vùng miền, và sự ô nhiễm nguồn nước

Giai đoạn I: Hoạt động khởi động

Sự phân bố nguồn nước như thế nào? Tại sao nguồn nước bị ô nhiễm? làm thế nào để có nước sạch?

Đề xuất giải pháp NV1. Tìm hiểu về sự phân bố nguồn nước ở Việt Nam và trên thế giới, tiến hành thí nghiệm, chuyển đổi dữ liệu để tìm hiểu về tỷ lệ lượng nước ngọt trên thế giới.

NV2. Tìm hiểu về sự ô nhiễm nguồn nước ở một số sông hồ ở địa phương bằng TN thử độ pH, lọc nước, nuôi cá, trồng cây đối chứng để kết luận NV3. Tìm hiểu các biện pháp tạo ra nước sạch và thiết kế dụng cụ lọc nước, chưng cất nước

Tìm hiểu phân bố nguồn nước trên trái đất, ở Việt Nam qua quan sát bản đồ phân bố Chuyển đổi dữ liệu phân bố nguồn nước trên bảng thông tin của các nhà khoa học và rút ra kết luận Thí nghiệm mô hình để giải thích sự phân bố nguồn nước trên trái đất

Thí nghiệm thử độ pH của một số nguồn nước Thí nghiệm sử dụng nguồn nước khác nhau để theo dõi sự sinh trưởng của cây Thí nghiệm lọc nước để theo dõi mức độ cặn.

Dự án thiết kế slogan, poster, tờ rơi, băng rôn tuyên truyền vận động người dân sử dụng hợp lý nguồn nước.

Quan sát, tìm hiểu, xem mô hình..về nguyên tắc hoạt động của nhà máy nước....

Dự án thiết kế các dụng cụ làm sạch nước Xử lí độ đục, độ màu của nước Nước nhiễm phèn Chế tạo máy lọc nước Thiết kế poster tiết kiệm nước – bảo vệ môi trường nước

Trao đổi, thảo luận xung quanh kết quả thu được + Kết quả thu được từ các nhiệm vụ KP: tìm hiểu sự phân bố nguồn nước, nước ngọt trên + Đánh giá, điều chỉnh các GP đã thực hiện như: Lọc nước để kiểm tra mức độ cặn, các thí nghiệm đối chứng kiểm tra sự ô nhiễm, thiết kế dụng cụ làm nước sạch (lọc nước, chưng cất nước) + Đánh giá các ưu, nhược điểm của từng bước và của toàn bộ quá trình thực hiện các giải pháp

Nguồn nước ngọt phân bố không đều nhau trên Thế giới và nhiều vùng lãnh thổ bị thiếu nước.

Biết Việt Nam là nơi có nguồn nước tương đối dồi dào nhưng phân bố không đều nhau, có nơi như Miền Núi và Miền Trung rất thiếu nước.

Một số nguồn nước bị ô nhiễm như sông, hồ, biển do ý thức của con người như xả rác bừa bãi….

Mọi người dân cần phải tiết kiệm, sử dụng hợp lý nguồn nước, có ý thức bảo vệ môi trường nước và cần có những hành động và các qui tắc ứng xử để bảo vệ nguồn tài nguyên quí của Trái Đất

Giai đoạn II Hoạt động tìm tòi khám phá NCKH

Giai đoạn III: Hoạt động đánh giá và suy ngẫm về các giải pháp.

Sơ đồ 3.2. Sơ đồ tiến trình tiến trình dạy học nội dung sự phân bố nguồn nước

67

3.3.3. Tiến trình dạy học cụ thể nội dung “Nước là gì” Bài 1. Các trạng thái tồn tại của Nước Hoạt động 3.6.3.1 Tình huống xuất phát Chuẩn bị: Hình ảnh về các trạng thái của nước; Phiếu học tập Phiếu học tập số 3.6.3.1 Quan sát và điền tên trạng thái của nước ở từng hình vào bảng dưới:

H3.

H2

H1

H4

H5

H6

Sự có mặt của nước thể hiện ở hình nào trên đây?

Hình

Tên

Lỏng

Rắn

Khí

1 2 3 4 5 6 Hãy liệt kê tất cả những gì em biết về các trạng thái của nước và hoàn thành phiếu sau: Điều đã biết (Know)

Điều muốn biết (Want)

68

Phân tích hoạt động: Với tình huống đưa ra, HS sẽ sử dụng vốn kinh nghiệm để nhận biết và gọi tên các trạng thái của nước. Các thuật ngữ có thể sử dụng khác nhau, đặc biệt là thuật ngữ mô tả trạng thái của hơi nước ở thể khí và ở thể lỏng như: sương, mù, hơi nước, …. Điều này sẽ tạo ra sự tranh luận trong HS, từ đó có thể dẫn đến các hoạt động tìm tòi khám phá.

Những điều HS muốn biết về nước có thể là rất nhiều, tuy nhiên, việc phân nhóm các vấn đề cần NC sẽ tạo thuận lợi cho các hoạt động của HS,ví dụ : - Nước tồn tại ở các trạng thái khác nhau, vậy đặc điểm, tính chất của các trạng thái đó có gì khác nhau, làm thế nào biết được điều đó ?

- Nước tồn tại ở các trạng thái khác nhau, vậy trong điều kiện nào nước chuyển trạng thái và quá trình chuyển trạng thái đó có điểm gì đặc biệt ?

- Nước ở thể lỏng có mặt ở mọi nơi, vậy bề mặt của nước khi đứng yên sẽ như thế nào, làm thế nào biết được điều này ?

Hoạt động 3.6.3.2. Thí nghiệm tìm hiểu đặc điểm về thể tích và hình dạng của nước ở ba trạng thái tồn tại Chuẩn bị: Nước, nước đá, các loại bình đong có hình dạng khác nhau, xy lanh, bóng bay.

Phiếu học tập 3.6.3.2 TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM VỀ THỂ TÍCH VÀ HÌNH DẠNG CỦA NƯỚC Ở BA TRẠNG THÁI TỒN TẠI 1. Hãy đề xuất các phương án để tìm hiểu đặc điểm về thể tích và hình dạng của nước ở trạng thái rắn, lỏng và khí.

Cách tiến STT Dụng cụ Ưu nhược điểm Ghi chú hành 1 2 3 …………

Theo em, phương án nào là tối ưu nhất? ………………………………………………………………………………

2. Tiến hành thí nghiệm, hãy so sánh hình dạng và thể tích của nước bằng cách điền vào bảng dưới đây.

Trạng thái Thể tích Hình dạng Rắn Lỏng Khí

69

Phân tích hoạt động: Các hoạt động đề xuất với HS bao gồm đề xuất các phương án thí nghiệm để NC đặc điểm thể tích và hình dạng của nước ở các trạng thái khác nhau. Dự kiến các phương án và câu trả lời của HS sẽ đa dạng, ví dụ: - Nước đá có hình dạng xác định nhưng khi để ra ngoài rất dễ « chảy » ra.

- Cho cục nước đá to vào cốc, lúc đầu nó không thể lọt vào trong cốc, nhưng sau một thời gian, nó bị «chảy» ra và lọt vào trong cốc.

- Nước đá rất cứng, trong khi nước không phải như vậy.

- Cho nước vào các bình có hình dạng khác nhau, nó cũng sẽ có hình dạng khác nhau.

- Nước ở thể khí có thể bay trong không khí, ví dụ như sương, hơi nước từ ấm đun sôi, nấu cơm, hơi nước thoát ra.

Tuy nhiên, với các đặc tính nén được của khí (hơi nước) sẽ phải chấp nhận một điều là hơi nước có trong không khí. Việc ấn cần bơm, bóp bóng bay, … sẽ là kinh nghiệm để đề xuất phương án ấn pít tông của xy lanh. Từ phương án này, sẽ dẫn đến phương án với nước là nếu đổ đầy nước vào xy lanh và ấn pít tông của xy lanh.

Việc tiến hành thí nghiệm sẽ dẫn đến các kết luận: - Nước đá: Có hình dạng, thể tích xác định - Nước: có tính lỏng, chảy được, do đó không thể giữ được trong tay; có hình dạng của bình chứa; không nén được

Nước ở trạng thái khí (Hơi nước có trong không khí): Không có hình dạng, thể tích xác định; có thể nén được Hoạt động trên, HS đã phải chấp nhận là không khí chứa hơi nước, tuy nhiên, lại không thể quan sát thấy chúng. Vậy, làm thế nào nhận biết được nước tồn tại ở trạng thái khí?

70

Hoạt động 3.6.3.3. TN nhận biết sự tồn tại nước ở trạng thái khí Chuẩn bị: Một cốc đựng nước chia độ Phiếu học tập 3.6.3.3 THÍ NGHIỆM NHẬN BIẾT SỰ TỒN TẠI NƯỚC Ở TRẠNG THÁI KHÍ 1. Kể tên bốn hiện tượng chứng tỏ nước tồn tại ở trạng thái khí mà em biết.

2. Đối chiếu câu trả lời của em với các bạn trong nhóm 3. Đề xuất phương án thí nghiệm chứng tỏ nước có tồn tại ở trạng thái khí. (vẽ sơ đồ hoặc mô tả bằng lời) 4. Tiến hành thí nghiệm

Phân tích hoạt động: HS dễ nhầm lẫn nước ở trạng thái khí với hơi nước ở trạng thái lỏng và có lúc họ đã sử dụng cùng thuật ngữ để mô tả hai trạng thái này trong tự nhiên như sương, hơi nước, sương mù, …

Nước ở trạng thái khí không thể quan sát được và hơi nước có ở xung quanh chúng ta và thường, ta chỉ có thể nhận biết được khi hơi nước đó ngưng tụ, ví dụ, quần áo để lâu bị ẩm, đun nước, “hơi nước” đọng lại trên nắp vung nồi, …

Từ đó, dẫn đến thí nghiệm để nhận biết nước ở trạng thái khí, cần phải làm cho hơi nước ngưng tụ.

Khi hơi nước ngưng tụ thành nước ở thể lỏng, vậy bề mặt của nước trong cốc, bình, chai, lọ khi nước đứng yên sẽ có hình dạng thế nào là vấn đề cần tiếp tục NC đối với HS. Hoạt động 3.6.3.4. TN quan sát bề mặt của nước Để tạo ra thách thức, câu hỏi sẽ được đặt ra với người học: Nếu đặt cốc nước trên mặt bàn nghiêng với các độ nghiêng khác nhau thì bề mặt của nước sẽ có hình dạng thế nào? Câu hỏi đó yêu cầu HS phải vẽ hình, so sánh các hình, từ đó dẫn đến thí nghiệm quan sát bề mặt của nước.

71

Phiếu học tập 3.6.3.4 TÌM HIỂU BỀ MẶT CỦA NƯỚC 1. Hãy vẽ hình dạng bề mặt của nước trong cốc khi đặt cốc nước nghiêng đi với các góc nghiêng khác nhau

2. Thảo luận với bạn về hình vẽ của mình 3. Tiến hành thí nghiệm và ghi (vẽ) lại kết quả

Phân tích hoạt động: Hoạt động yêu cầu HS huy động vốn kinh nghiệm và các quan niệm của HS về bề mặt của nước. Thông thường, HS cho rằng nước luôn có bề mặt song song mặt đáy cốc. Khi cốc nước nghiêng thì bề mặt của nước cũng nghiêng theo. Hoạt động thảo luận để so sánh các hình vẽ sẽ tạo ra các xung đột nhận thức. Tiến hành thí nghiệm và đối chiếu với hình vẽ ban đầu của HS sẽ tạo cơ hội cho người học thay đổi quan niệm. Như vậy, bề mặt của nước khi đứng yên luôn nằm ngang.

Nước ở trạng thái lỏng luôn có tính lỏng và có hình dạng, thể tích của bình chứa và khi đứng yên, bề mặt của nước nằm ngang. Để nhận biết sự vững chắc trong quan niệm của HS, chúng tôi đưa ra phiếu đánh giá yêu cầu học sinh chỉ ra được các trạng thái tồn tại của nước.

Hoạt động 3.6.3.5. Hợp thức hóa, kết luận về các trạng thái tồn tại của nước Chuẩn bị: Phiếu đánh giá về các trạng thái tồn tại của nước

72

Phiếu học tập 3.6.3.5 Tô màu ứng với các trạng thái của nước ở mỗi ô Nước ở trạng thái lỏng

Băng

Mây

Nước sông rivière

Tuyết

Nước ở trạng thái khí Nước ở trạng thái rắn

Mưa đá

Mưa Sương mù

Hơi nước

Nước ở vòi

Băng

Qua hoạt động này, HS được củng cố kiến thức về các trạng thái tồn tại của nước, khắc phục được một số quan niệm sai lầm. Tuy nhiên, liên quan đến các trạng thái của nước, HS vẫn còn có nhiều điều muốn biết như tại sao nước lại tồn tại ở ba trạng thái?

Trong điều kiện nào thì nước chuyển trạng thái? Quá trình chuyển trạng thái của nước có những đặc điểm gì?....Những vấn đề đó HS sẽ tiếp tục hoạt động khám phá, tìm hiểu trong nội dung “Sự biến đổi trạng thái của Nước”.

73

Bài 2. Sự biến đổi trạng thái của Nước Hoạt động 3.6.3.6. Tình huống xuất phát Phiếu học tập 3.6.3.6 Quan sát vedeo clip về hiện tượng băng tan: https://www.youtube.com/watch?v=KdxBMlX5Upw và các hình ảnh:

Tình trạng băng tan ở Nam cực và Bắc Băng tan thành từng mảng lớn làm ảnh cực đang là vấn đề đáng lo ngại, được hưởng tới tàu thuyền qua lại. quan tâm hàng đầu trên toàn thế giới

Động vật bị mất nơi cư trú

Nước biển dâng cao xâm nhập sâu vào trong nội điạ gây ra hiện tượng nhiễm mặn……

Thảo luận nhóm và đặt ra những câu hỏi về sự biến đổi trạng thái của nước.

Phân tích tình huống: Từ tình huống xuất phát, HS sẽ mô tả đúng các trạng thái của nước từ những kiến thức đã học từ bài trước, đồng thời sẽ đặt ra các câu hỏi: tại sao lại hình thành băng? tại sao băng tan? khi nào thì băng được hình thành và khi nào băng tan? tại sao băng tan, nước biển lại dâng cao? tại sao tảng băng lại nổi trên mặt nước? từ đó, VĐ nảy sinh “Làm thế nào để nước có thể chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác? Và trong điều kiện nào thì nước chuyển trạng thái? trong quá trình chuyển trạng thái, nước có đặc điểm gì? (về thể tích, khối lượng và nhiệt độ...)”. Từ đó, HS sẽ đề xuất các cách làm khác nhau cho sự chuyển thể từ lỏng sang rắn và ngược lại, từ lỏng sang khí và ngược lại.

74

Hoạt động 3.6.3.7. Thí nghiệm về sự nóng chảy và đông đặc của nước Nhiệm vụ a. Đề xuất phương án tìm hiểu sự nóng chảy và đông đặc Phiếu học tập 3.6.3.7a ĐỀ XUẤT PHƯƠNG ÁN NGHIÊN CỨU SỰ NÓNG CHẢY VÀ ĐÔNG ĐẶC CỦA NƯỚC Thảo luận nhóm: Làm cách nào nước có thể chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác? Và trong điều kiện nào thì nước chuyển trạng thái?

Tên quá trình Đề xuất phương án Dụng cụ cần chuẩn bị Các bước tiến hành 1) Từ lỏng sang rắn 1) Từ rắn sang lỏng Phân tích hoạt động: Trong hoạt động này, có thể có các phương án khác nhau được HS đề xuất như: ✓ cho nước vào tủ lạnh, ✓ lấy nước đá từ tủ lạnh để ra ngoài ✓ dùng nhiệt kế đo nhiệt độ, ...

Có thể HS cho rằng điều kiện để nước chuyển trạng thái (từ lỏng sang rắn) phụ thuộc: ✓ độ lạnh ✓ lượng nước cần làm lạnh ✓ hình dạng của bình chứa nước ✓ bản chất của bình chứa (bình kim loại, bình nhựa, bình xốp, ...) Điều này là cơ hội để bồi dưỡng NLKH cho HS: xác định các tham số ảnh hưởng đến quá trình chuyển trạng thái; biết cô lập một biến (ví dụ, lượng nước) để tìm mối quan hệ nào ảnh hưởng tới quá trình chuyển trạng thái (ví dụ, nhiệt độ).

Tuy nhiên, trong tiến trình dạy học sẽ phải thay thế tủ lạnh bằng một “tủ lạnh” mini đủ cho các nhóm tiến hành thí nghiệm. Để thực hiện được điều này, GV có thể gợi ý: Để quan sát rõ quá trình chuyển thể và điều kiện chuyển thể, có thể thay thế tủ lạnh bằng cách nào không?.

GV hướng dẫn làm “hỗn hợp làm lạnh” (gồm nước đá nghiền nhỏ trộn với hạt muối to theo tỉ lệ nước đá 3 phần thì muối 1 phần. Hỗn hợp này có thể cho phép đạt tới

75

nhiệt độ thấp nhất là -210C). Từ đó, có thể tiến hành thí nghiệm khảo sát quá trình nóng chảy đông đặc ở trên lớp học.

Nhiệm vụ b. Tiến hành TN khảo sát quá trình đông đặc Phiếu học tập 3.6.3.7b THÍ NGHIỆM KHẢO SÁT QUÁ TRÌNH ĐÔNG ĐẶC 1. Tiến hành thí nghiệm theo nhóm:

2. Ghi lại diễn biến của quá trình quan sát được bằng hình vẽ (hoặc bằng lời) và sự thay đổi nhiệt độ vào các bảng sau: Bình 1: Thời gian (phút) Nhiệt độ (độ C) Trạng thá của nước 5 phút … …

Bình 2: Thời gian (phút) Nhiệt độ (độ C) Trạng thái của nước 5 phút … …

Bình 1: Thời gian (phút) 5 phút …. ….

Nhiệt độ (độ C)

Trạng thái của nước

Phân tích hoạt động: Khi có hỗn hợp làm lạnh, quan sát hiện tượng diễn ra ở 3 bình sẽ cho thấy: điều kiện nước bắt đầu chuyển trạng thái ở 00C. Khi chuyển trạng thái từ lỏng sang rắn, nhiệt độ của nước giảm, sau khi nước đã đông đặc hoàn toàn, nhiệt độ của nước không giảm nữa. Hình dạng của bình, lượng nước chứa

76

trong bình hay vật liệu làm bình không làm thay đổi nhiệt độ, từ đó nước chuyển trạng thái, nó chỉ làm thay đổi thời gian để nước chuyển trạng thái mà thôi.

Khi tiến hành TN, HS có thể quan sát được cả sự thay đổi thể tích khi nước chuyển từ thể lỏng sang thể rắn. Do vậy, vấn đề nảy sinh tiếp theo là khi chuyển thể, thể tích và khối lượng của nước có thay đổi hay không? Làm thế nào biết được điều đó? Từ đó dẫn đến nhu cầu quan sát thể tích và so sánh khối lượng của nước ở trạng thái rắn và trạng thái lỏng.

Hoạt động 3.6.3.8. TN về sự bảo toàn khối lượng nước trong quá trình nóng chảy và đông đặc Phiếu học tập 3.6.3.8 NGHIÊN CỨU SỰ BẢO TOÀN CHẤT TRONG QUÁ TRÌNH THAY ĐỔI TRẠNG THÁI 1. Có một chai nước để một thời gian trong tủ lạnh. Hãy vẽ hình dạng của chai nước lúc đầu và khi nước đã đông đặc trong chai. Từ đó có dự đoán gì về thể tích và khối lượng của nước khi chuyển từ trạng thái lỏng sang trạng thái rắn và ngược lại?

2. Thiết kế phương án để quan sát thể tích và so sánh khối lượng nước và nước đá khi nỏng chảy và đông đặc (viết hoặc vẽ) - Cần có dụng cụ gì? ………………………………………………………………………………………

- Cách tiến hành TN như thế nào?

2. Vẽ sơ đồ dự đoán kết quả ………………………………………………………………………………………

3. Tiến hành thí nghiệm và vẽ kết quả thí nghiệm. ………………………………………………………………………………………

5. Kết luận ………………………………………………………………………………………

Phân tích hoạt động: Cũng như các hoạt động trước, yêu cầu HS huy động vốn kinh nghiệm trong đời sống để nhận biết liệu có sự thay đổi thể tích và hình dạng của nước khi sự nóng chảy và đông đặc hay không. Từ đó, thiết kế phương án thí nghiệm. Kết quả thí nghiệm chứng tỏ sự bảo toàn chất trong quá trình chuyển

77

thể. Tuy nhiên, khi quan sát nước khi sôi, sau một thời gian thấy nước trong ấm cạn đi. Vậy điều này có đúng với quá trình đun sôi nước hay không? Điều gì xảy ra từ lúc bắt đầu đun nước cho đến khi nước sôi. Khi nước đã sôi, nếu tiếp tục đun thì nhiệt độ của nước có tăng lên nữa không?”

Hoạt động 3.6.3.9. Nghiên cứu sự sôi của Nước Phiếu học tập 3.6.3.9 NGHIÊN CỨU SỰ SÔI CỦA NƯỚC 1. Thảo luận nhóm thiết kế phương án TN để nghiên cứu sự sôi của Nước - TN cần có dụng cụ gì? ………………………………………………………………………………………

- Cách tiến hành TN như thế nào? ……………………………………………………………………………………….

2. Hãy tiến hành thí nghiệm và ghi lại các kết quả quan sát vào bảng sau và vẽ đồ thị: Thời gian (phút) Nhiệt độ (độ C) Hiện tượng Hiện tượng trong trên mặt nước lòng nước

3. Trao đổi kết quả để trả lời các câu hỏi: - Nước tồn tại ở các trạng thái nào khi đun sôi? ...........................................................................................................................

- Ở nhiệt độ nào, nước sôi? Nhiệt độ của nước có thay đổi khi nước sôi hay không? ...........................................................................................................................

- Nếu đun nước rất mạnh (nhiều nhiệt) có phải nước sẽ tăng nhiệt độ sôi lên hay không?

- Tại sao nước trong ấm cạn đi khi đun nước sôi một thời gian?

78

Phân tích hoạt động: TN cho HS thấy rằng khi bắt đầu sôi, bong bóng trong lòng nước được hình thành, nước lỏng có thể nóng lên đến 1000C, quan sát thấy hơi nước (thể lỏng) gần với mặt nước, còn ra xa hơn thì không nhìn thấy nữa. Hoạt động này yêu cầu HS phải chuyển được các dữ liệu quan sát từ dạng văn bản sang đồ thị.

Vấn đề nảy sinh sự sôi của nước phụ thuộc vào những yếu tố nào? Có phải nước chỉ bay hơi khi được đun sôi (nhiệt độ cao) hay không? Hơi nước bay lên đã “biến” đi đâu?

Hơi nước không nhìn thấy Sương mù

Nhiệt kế

Bong bóng khí

Nước

Nguồn nhiệt

Vậy cần phải có hoạt động tìm tòi, khám phá tiếp để giải quyết những vấn đề nảy sinh ở trên. Để kiểm tra nước có phải chỉ sôi ở 1000C hay còn phụ thuộc vào các yếu tố khác nữa, GV dẫn dắt đễn hoạt động thí nghiệm nước sôi phụ thuộc vào áp suất.

Vấn đề nảy sinh là ở áp suất thấp và áp suất cao, nhiệt độ sôi của nước có thay đổi không?

79

Hoạt động 3.6.3.10. Thí nghiệm nước sôi phụ thuộc vào áp suất Phiếu học tập 3.6.3.10 THÍ NGHIỆM NƯỚC SÔI PHỤ THUỘC VÀO ÁP SUẤT 1. Hãy tiến hành thí nghiệm theo nhóm theo các bước sau

Lấy một lọ đựng nước

Dùng nút cao su bịt kín

Dùng xi lanh hút hết không khí bên trong lọ

2. Quan sát hiện tượng xảy ra.

Sau đó lại dùng xy lanh bơm khí vào.

Nhận xét và rút ra kết luận.

HS luôn quan niệm nước phải đun đến 1000C mới sôi, khi tiến hành thí nghiệm, sẽ khắc phục được thêm một quan niệm thường ngày về sự sôi của nước, đó là nước có thể sôi ở nhiệt độ thấp hơn 1000C, sự sôi của nước phụ thuộc vào áp suất trên bề mặt nước. Vậy, nếu ở áp suất cao thì nhiệt độ sôi của nước có lớn hơn 1000C hay không? Để kiểm tra vấn đề này, dẫn đến hoạt động tìm hiểu về hoạt động của nồi áp suất Nồi áp suất là một dụng cụ nấu ăn bằng nước ở áp suất cao hơn nồi thông thường. Khi nấu nồi được vặn kín nắp để hơi nước không thể thoát ra ở một áp suất nhất định đã được chọn. Việc đậy nắp kín khiến cho trong nồi đạt hơi bão hòa và nước sôi ở nhiệt độ cao hơn điểm sôi ở điều kiện tiêu chuẩn, nghĩa là sôi ở nhiệt độ cao hơn 100 độ C

80

Để kiểm tra sự tồn tại của nước ở thế khí (hơi nước) dẫn đến hai thí nghiệm sau: - Đặt một tấm chắn bên trên để hứng (cụ thể là tấm gương) - Lấy một cốc đựng nước đá, lau khô ở thành ngoài của cốc, để một lúc rồi quan sát.

Hoạt động này sẽ dẫn đến kết quả như sau:

Sương mù Hơi nước không nhìn thấy

Sương mù

Ngưng tụ

Sương mù

Gương không nhìn thấy Lạnh khôn g nhìn thấy

Bong bóng khí

Nóng

Sương mù

Nóng Ngưng tụ

Nước + nước đá

Lạnh

Kết luận 1 - Các bong bóng khí trong nước sôi được ngưng tụ trên thành bình chứa và trên mặt gương - Có sương mù ngay ở phía trên gần mặt thoáng của bình nước

Kết luận 2 Hơi nước trong không khí ở xung quanh bình chứa ngưng tụ bên ngoài thành bình vì thành bình thủy tinh được làm lạnh bởi nước đá

khôn g được hình thành khi nước bay, nó ngưng tụ, Qua hoạt động này, kiến thức nhìn biến thành hơi nước dạng lỏng, dưới thấydạng sương mù (trên bề mặt lạnh của bình

chứa hoặc gương) hoặc sương mù (trong không khí).

Sự chuyển đổi từ trạng thái khí sang trạng thái lỏng được gọi là ngưng tụ. Để trả lời câu hỏi có phải nước chỉ bay hơi ở nhiệt độ cao khi đun sôi hay không, GV giao cho HS thực hiện một hoạt động ở nhà và báo cáo kết quả.

81

Hoạt động 3.6.3.11. Nước bay hơi ở nhiệt độ nào?

Phiếu học tập 3.6.3.11 NƯỚC BAY HƠI Ở NHIỆT ĐỘ NÀO? 1. Đổ vào cốc một lượng nước đặt ở bàn học. Hàng ngày, quan sát mực nước và đánh dấu mực nước. Mô tả hiện tượng quan sát được và giải thích vì sao.

Ngày 1

Ngày 3

Ngày 5

Ngày 7

Ngày 9

………

2. Đổ vào cốc một lượng……… nước. Đun sôi nước, quan sát hiện……… tượng. So sánh……… mực nước ……… ……… trong cốc trước và sau khi đun. Đối chiếu với thí nghiệm trên rút ra nhận xét. (đun sôi ……… ……… ……… ……… nước làm nước bay hơn ……… nhiều, sự bay hơi sẽ nhanh nếu nhiệt độ cao, …) ……… ………

……… ……… ……… ……… ……… Để hợp thức hóa ……… kiến thức, GV yêu cầu HS vẽ sơ……… đồ tư duy, tổng hợp kiến ……… ……… ……… ……… ……… thức theo……… các câu hỏi như sau: ……… ……… ……… ………

Hoạt động 3.6.3.12.

Tổng quát hóa kiến thức ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… Phiếu học tập 3.6.3.12 ……… ……… …..

TỔNG QUÁT HÓA KIẾN THỨC ….. ….. ….. …..

Em hãy tham gia thảo luận toàn lớp, vẽ sơ đồ tư duy trả lời các câu hỏi sau: 1. Nước tồn tại ở những trạng thái nào?

2. Đặc điểm về thể tích và hình dạng của nước ở các trạng thái đó 3. Đặc điểm của quá trình biến đổi trạng thái từ trạng thái này sang trạng thái khác của nước - Trong điều kiện nào nước chuyển từ trạng thái lỏng sang trạng thái rắn?

- Trong quá trình nước đông đặc, thể tích của nó có thay đổi không?

- Trong quá trình đông đặc nhiệt độ của nó có thay đổi hay không?

- Trong thí nghiệm có phải chỉ có nước ở thể lỏng chuyển sang thể rắn, sau đó lại chuyển sang thể lỏng hay không? Liệu nước có bay hơi hay ngưng tụ không? Làm thế nào biết được điều này?

- Nước tồn tại ở các trạng thái nào khi đun sôi nước?

- Ở nhiệt độ nào, nước sôi?

- Nhiệt độ của nước có thay đổi khi nước sôi hay không?

- Nếu đun nước rất mạnh (nhiều nhiệt) có phải nước sẽ sôi trên 1000C hay không?

Hợp thức hóa kiến thức về các trạng thái tồn tại của Nước và đặc điểm của sự biến đổi trạng thái, vấn đề nảy sinh tại sao nước lại có những đặc điểm như vậy khi biến đổi trạng thái? Thành phần cấu tạo như thế nào? Những vấn đề này sẽ được nghiên cứu trong nội dung “Cấu tạo và các tính chất của nước”

82

Hoạt động 3.6.3.13. Giải thích một số hiện tượng thực tiễn liên quan đến quá trình nóng chảy – đông đặc Nhóm……..Lớp Phiếu học tập 3.6.3.13 a. TẠI SAO MUỐI LẠI LÀM TAN TUYẾT? Hãy nghiên cứu thông tin sau: Ở các nước xứ lạnh, về mùa đông thường xuất hiện tuyết rơi. Tuyết đọng lại trên đường gây nguy hiểm cho các phương tiện giao thông, vì vậy, người ta dùng các xe ô tô chuyên dụng để rắc muối lên đường.

1) Hãy cho biết, vì sao trời lạnh lại xuất hiện băng tuyết vào mùa đông? ..................................................................

2)Nước muối có đông đặc ở cùng nhiệt độ như nước thường hay không? ........................................................................

3)Vì sao phải sử dụng các xe ô tô chuyên dụng để rắc muối trên các con đường có tuyết?...........

Phiếu học tập 3.6.3.13b. TẠI SAO BĂNG Ở BẮC CỰC VÀ NAM CỰC NGÀY CÀNG TAN NHANH? Theo các nhà nghiên cứu, từ năm 1992 đến nay, mực nước biển trên hành tinh đã dâng cao trung bình hơn 55 mm, trong đó 11,1 mm được cho là do hậu quả của việc băng tan ở Bắc cực và Nam cực.

Sự biến mất nhanh chóng của các tảng băng ở Bắc Cực đang là vấn đề rất đáng lo ngại. Diện tích băng ở Bắc Cực chỉ còn khoảng hơn 3 triệu km vuông, mức thấp nhất kể từ khi hoạt động Tảng băng Sheldon với núi Barre phía theo dõi từ vệ tinh được thực hiện năm 1979. sau, vịnh Ryder, gần trạm nghiên cứu Rothera, đảo Adelaide, Nam Cực Điều này chứng tỏ biến đổi khí hậu đang diễn ra một cách nhanh chóng

Hiện tượng giảm khối lượng và diện tích băng không chỉ làm đảo ngược hệ sinh thái vùng Bắc Cực, ảnh hưởng tới nhiều động vật vốn đã thích nghi với cuộc sống gắn với băng đại dương, mà nó còn tác động tới muôn loài. Nếu băng Bắc Cực biến mất trong những tháng mùa Hè, Trái Đất sẽ mất một tấm gương khổng lồ phản chiếu lượng nhiệt Mặt trời bức xạ trở lại vũ trụ, giúp Trái Đất duy trì trạng thái mát mẻ. Hiện tượng tan băng sẽ làm trầm trọng thêm ảnh hưởng của sự ấm lên toàn cầu và đảo ngược diễn biến thời tiết.

Em hãy đọc tài liệu trên và trả lời các câu hỏi sau: Bài 1) 3 +Các 4. Cấu tạo và cáccực tínhvàchất Sự hòa tảng băng ở Bắc Namcủa cực nước. hình thành như tan thế nào?............................

2) Vì sao băng ở Bắc cực và Nam cực đang ngày càng tan nhanh chóng?

3) Hiện tượng băng tan đe dọa đến khí hậu Trái Đất như thế nào? ……..

83

Hoạt động 3.6.13. Tình huống xuất phát: Sự hòa tan của nước Chuẩn bị ✓ 5 cốc thủy tinh 50ml ✓ Que (thìa khuấy) ✓ Cát, đường, muối, dầu, sữa, nước ✓ Giấy lọc bọc trên cốc thủy tinh.

Phiếu học tập 3.6.3.13. SỰ HÒA TAN CỦA NƯỚC 1. Hòa tan các chất như yêu cầu sau, vẽ hình minh họa và miêu tả hiện tượng quan sát được

Nước + đường

Nước + Muối

Nước + Cát

Nước + Dầu

Nước + Sữa

…………

……………

…………

…………

…………

2. Đặt giấy lọc trên cốc thủy tinh, lần lượt đổ các dung dịch qua và nêu nhận xét về chất trên giấy lọc.

Nước + đường

Nước + Muối

Nước + Cát

Nước + Dầu

Nước + Sữa

……………

……………

…………

……………

…………

Thí nghiệm thấy nước có thể hòa tan được nhiều chất như đường, muối và một số chất khác nhau, tuy nhiên sự hòa tan của các chất khác nhau có khác nhau không? Các yếu tố nào ảnh hưởng đến sự hòa tan?

Hoạt động 3.6.3.14. Độ tan của các chất trong nước phụ thuộc những yếu tố nào?

Chuẩn bị: 6 cốc thủy tinh đựng nước cho 2 thí nghiệm, đường, muối thường, muối nghiền nhỏ, thìa, đèn cồn.

84

Phiếu học tập 3.6.3.14 a ĐỘ TAN CỦA CÁC CHẤT TRONG NƯỚC PHỤ THUỘC NHỮNG YẾU TỐ NÀO

1. Theo em, nước hay đường tan trong nước nhanh hơn? Làm cách nào để một chất nhanh tan trong nước? ……………………………………………………………………………

2. Hãy đề xuất các phương án để kiểm tra lại điều em vừa dự đoán ở trên Các phương án

Đề xuất phương án Dụng cụ cần chuẩn bị Các bước tiến hành Điều chỉnh

Phương án 1 Phương án 2 .....

Phiếu học tập 3.6.3.14b. Hỗn hợp cacao hòa tan nhanh hơn trong nước nóng hay lạnh?

1. Theo em, hỗn hợp cacao hòa tan nhanh hơn trong nước nóng hay lạnh?

2. Lập kế hoạch thí nghiệm của bạn Trong thí nghiệm này, em sẽ so sánh hỗn hợp ca cao hòa tan tốt như thế nào trong nước lạnh và nóng. Thảo luận về cách nhóm sẽ thiết lập thử nghiệm của mình với nhóm của bạn và viết kế hoạch nhóm.

3. Tiến hành thí nghiệm của nhóm quan sát và mô tả những gì xảy ra khi bạn đặt hỗn hợp ca cao trong nước lạnh và nóng Nước nóng

Nước lạnh

4. Dựa trên những gì em đã thấy trong thí nghiệm của mình, việc tăng nhiệt độ của chất lỏng có ảnh hưởng đến lượng ca cao sẽ hòa tan trong đó không?.....................................

85

Phiếu học tập 3.6.3.14 c.

Muối hạt to hòa tan nhanh hơn trong nước (trong cùng nhiệt độ) hay muối hạt nhỏ?

1. Theo em, muối hạt to hay muối hạt nhỏ hòa tan nhanh hơn trong nước?

2. Lập kế hoạch thí nghiệm của bạn Trong thí nghiệm này, em sẽ so sánh muối hạt to và muối hạt nhỏ hòa tan trong nước .

Thảo luận về cách nhóm sẽ thiết lập thử nghiệm của mình với nhóm của bạn và viết kế hoạch nhóm.

3. Tiến hành thí nghiệm của nhóm quan sát và mô tả những gì xảy ra khi cho hai loại muối vào trong nước Muối hạt to

Muối hạt nhỏ

4. Dựa trên những gì em đã thấy trong thí nghiệm của mình, việc thay đổi kích thước của chất hòa tan có ảnh hưởng đến tốc độ hòa tan không?

Phân tích hoạt động: Nước có thể hoà tan được nhiều chất phần lớn các muối và axit đều tan trong nước. Độ tan của một chất trong dung môi hay chất tan trong nước phụ thuộc vào: nhiệt độ; tỷ lệ khuấy; đặc điểm kích thước của các hạt chất tan; khối lượng và bản chất của dung môi.

Chất tan là chất bị hoà tan trong dung môi, ví dụ như: Muối; đường; ..., chúng có vai trò rất quan trọng trong đời sống hàng ngày của mỗi chúng ta.

Dung môi là chất có khả năng hoà tan chất khác để tạo thành dung dịch, ví dụ như: nước;…

Vậy nước có cấu tạo như thế nào mà có tính chất đặc biệt như vậy? HS tạo mô hình phân tử nước để giải thích.

Hoạt động 3.6.315. Tạo mô hình phân tử nước Chuẩn bị: Đất nặn các màu khác nhau Tiến hành

86

Phiếu học tập 3.6.3.15 TẠO MÔ HÌNH PHÂN TỬ NƯỚC 1. Dùng đất nặn, hãy nặn ra mô hình cấu tạo phân tử nước. Mô tả theo hình vừa nặn được.

2. Đối chiếu mô hình em vừa nặn được với mô hình của bạn rồi quan sát mô hình phân tử nước sau và nhận xét

Từ mô hình phân tử nước mà các em vừa nặn được, đối chiếu với mô hình thực, nhu cầu làm thế nào để biết được nước có thành phần cấu tạo như thế dẫn đến thí nghiệm điện phân nước cần giải quyết.

Hoạt động 3.6.3.16. Thí nghiệm tìm hiểu thành phần cấu tạo của nước Chuẩn bị - Nước cất, axit sunfuric loãng, 2 thanh cacbon gắn vào 2 cực của dòng điện 1 chiều, diêm hoặc tàn đóm.

87

Tiến hành Phiếu học tập 3.6.3.16 THÍ NGHIỆM TÌM HIỂU THÀNH PHẦN CẤU TẠO CỦA NƯỚC 1. Thiết lập hệ thống điện phân nước như hình dưới: - Nhỏ thêm một vài giọt axit sunfuric loãng vào nước cất.

- Hệ thống mạch được đóng lại (được bật). Quan sát những thay đổi ở hai thanh carbon.

- Khí thu thập trong ống nghiệm A và B được thử nghiệm bằng cách sử dụng tàn đóm để ở gần miệng ống nghiệm.

Hệ thống

Để tàn đóm gần

Để tàn đóm gần

điện phân nước

miệng ống nghiệm A

miệng ống nghiệm B

Quan sát thí nghiệm, ghi lại kết quả thu được, giải thích và từ đó xác định thành phần cấu tạo của nước. ………………………………………………………………………………

Nước có cấu tạo gồm Hydro và Oxi theo tỉ lệ 2: 1, và nước có thể hòa tan được nhiều chất, vậy cần phải tìm hiểu giữa các phân tử nước có khoảng cách không?

Hoạt động 3.6.3.17 Giữa các phân tử có khoảng cách không?

Chuẩn bị ✓ 4 cốc chia độ cao, đường kính nhỏ, nước và rượu ✓ Hai cốc đựng nước ở nhiệt độ khác nhau, quì tím. ✓ Kính hiển vi, phấn hoa.

88

Phiếu học tập 3.6.3.17 GIỮA CÁC PHÂN TỬ CÓ KHOẢNG CÁCH KHÔNG? 1. Theo em, giữa các phân tử có khoảng cách không? ……………………………………………………………………………………… ……..…………………………………………………………………………………

2. Làm cách nào em biết?

Các phương Đề xuất phương án án Dụng cụ cần chuẩn bị Các bước tiến hành Điều chỉnh Phương án 1 Phương án 2 .....

3. Tiến hành thí nghiệm đã đề xuất và rút ra kết luận. ………………………………………………………………………………………. …..…………………………………………………………………………………..

Từ thí nghiệm nghiên cứu về cấu tạo phân tử nước, thấy rằng sự hòa tàn của các chất trong nước vô cùng quan trọng với đời sống con người (pha nước giải khát, uống thuốc lúc bị sốt, hòa tan muối, mì chính….), thực vật (hòa tan phân tưới cây trồng trong nông nghiệp, ….)…. Từ đó, làm nảy sinh nhu cầu tìm hiểu công dụng của Nước.

Bài 5. Dự án “Công dụng của Nước” Chủ đề công dụng của Nước gồm các nội dung thiết kế như sau: CÔNG DỤNG CỦA NƯỚC

Nước được sử dụng ở nhà như thế nào?

Nước trong sản xuất

Vai trò của nước với con người

Các hoạt động dạy học và các nhiệm vụ tìm tòi khám phá trong chủ đề “Công dụng của nước” được trình bày trong bảng sau:

89

Giai đoạn 1.Hoạt động khởi động 2.Hoạt động tìm tòi khám phá để giải quyết vấn đề

Nội dung 1. Tình huống xuất phát

2.1.

Nước được sử dụng ở nhà như thế nào?

2.2.

Nước trong nông nghiệp

2.3. Vai trò của nước trong cơ thể người Kết luận, 3: tổng quát hóa

Giai đoạn Hoạt động đánh giá và suy Trình bày ngẫm về kết quả thu các giải được và pháp. cách thức NC để đi đến kết quả

Các nhiệm vụ theo tìm tòi khám phá Tổ chức tình huống học tấp gắn với thực tiễn - Phát hiện vấn đề Lựa chọn chủ đề dự án - Gia đình em và bạn em sử dụng lượng nước sinh hoạt hàng ngày vào những việc gì?

- Lượng nước sử dụng là bao nhiêu?

- Đánh giá về lượng nước đã sử dụng của các gia đình mà em tìm hiểu.

- Hãy đề ra các biện pháp tránh lãng phí nước dùng trong sinh hoạt hàng ngày? Thiết kế một số dụng cụ chống lãng phí nước trong gia đình.

- Tìm hiểu vai trò của nước đối với sự sinh trưởng và phát triển của cây? Nếu cây thiếu nước sẽ ảnh hưởng thế nào?

- Thí nghiệm nghiên cứu phần lớn nước vào cây đi đâu?

- Thí nghiệm nghiên cứu quá trình vận chuyển nước và muối khoáng trong cây - Thiết kế hệ thống tưới để giúp cây luôn sinh trưởng và phát triển.

- Nước có vai trò thế nào đối với cơ thể con người - Làm thế nào để cơ thể được cung cấp đủ nước cho cơ thể? Minh chứng?

- Làm thế nào để có một cơ thể khỏe mạnh? (Bơi lội) - Kết luận về lưu lượng nước sử dụng ở nhà - Nguyên nhân lãng phí nước - Biện pháp tránh lãng phí nước - Vai trò của nước đối với thực vật - Vai trò của nước với cơ thể con người - Trình bày sản phẩm - Nhìn lại quá trình thực hiện dự án - Đánh giá tinh thần, thái độ, hiệu quả công việc - Vấn đề phát sinh ………….

90

Giai đoạn 1. Hoạt động khởi động Hoạt động 3.6.3.18. Tình huống xuất phát Chuẩn bị. Hình ảnh, các đoạn phim về công dụng của nước trong sinh hoạt, trong nông nghiệp và công nghiệp Phiếu học tập 3.6.3.18 CÔNG DỤNG CỦA NƯỚC Quan sát hình ảnh sau và hoàn thành các yêu cầu sau:

1. Nước có những công dụng gì trong cuộc sống? Hãy cùng vẽ một sơ đồ tư duy với từ ngữ trung tâm là “Công dụng của nước” để thể hiện vai trò của nước trong cuộc sống.

2. Hãy phân loại công dụng của nước trong các lĩnh vực nông nghiệp, công nghiệp và đời sống sinh hoạt?

91

Tiếp đến, GV cho HS xem phim về “Khi lãng phí nguồn nước”. Sau khi xem, yêu cầu HS trình bày suy nghĩ của em với nước sạch, từ đó suy nghĩ và lựa chọn chủ đề dự án.

Lựa chọn chủ đề dự án GV gợi ý cho HS để học sinh từ đó thực hiện ba nhiệm vụ sau: 1. Đóng vai một tuyên truyền viên giúp mọi người hiểu vai trò của nguồn nước sinh hoạt trong gia đình, đề ra các biện pháp tiết kiệm nước sinh hoạt.

2. Đóng vai một bác sĩ, giúp người dân hiểu rằng vai trò của nước rất quan trọng đối với cơ thể người và bổ sung nước thế nào để có khỏe mạnh.

3. Đóng vai một kĩ sư nông nghiệp, giúp người dân hiểu vai trò của nước đối với thực vật như thế nào?

4. Lựa chọn tiểu chủ đề mà em yêu thích, từ đó xác định mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của nhóm.

1. Dự án: Nước được sử dụng ở nhà như thế nào?

1.1. Đề xuất các nhiệm vụ TTKP và lựa chọn nhiệm vụ KP của chủ đề

Phiếu học tập 3.6.3.19 Thảo luận nhóm, đặt ra những nhiệm vụ nghiên cứu của nhóm mình Nhiệm vụ

Nguyên vật liệu

Các bước

cần thiết

tiến hành

Phân công

Điều chỉnh

92

1.2. Tiến hành giải pháp và thu thập dữ liệu Phiếu trợ giúp 3.6.3.19a Tìm hiểu nguyên nhân gây lãng phí nước sinh hoạt và đề xuất các biện pháp tránh lãng phí Công việc hàng ngày

Nguyên nhân

Biện pháp

Giặt giũ Xả bồn cầu Tắm vòi hoa sen Rứa bát Chuẩn bị đồ ăn và uống Rửa tay và mặt Đánh răng Làm vệ sinh nhà Tưới cây……

Phiếu trợ giúp 3.6.3.19b Thiết kế dụng cụ tiết kiệm nước (Thiết bị chống tràn nước tự động – Dụng cụ tưới cây tiết kiệm nước) Thảo luận nhóm để thống nhất các mục sau 1. Ý tưởng việc lựa chọn dụng cụ thiết kế ………………………………………………………………………………………

2. Lựa chọn dụng cụ thiết kế - xác định mục tiêu ………………………………………………………………………………………

3. Đề xuất giải pháp – sơ bộ hình dung sản phẩm ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

4. Lập kế hoạch chi tiết ………………………………………………………………………………………

93

2. Dự án: Nước trong nông nghiệp Phiếu học tập 3.6.3.20 Thảo luận nhóm, đặt ra những nhiệm vụ nghiên cứu của nhóm mình Nhiệm vụ

Nguyên vật liệu

Các bước

cần thiết

tiến h nh

Phân công

Điều chỉnh

Phiếu trợ giúp 3.6.3.20a. Đề xuất nhiệm vụ tìm tòi, khám phá trong chủ đề.

Tiểu chủ đề

Vấn đề cần

Nhiệm vụ khám phá

giải quyết Nước

trong- Tìm hiểu vai trò Thí nghiệm nghiên cứu phần lớn nước vào

nông nghiệp

của nước đối cây đi đâu? với

sự

sinh

Thí nghiệm nghiên cứu quá trình vận chuyển

trưởng và phát nước và muối khoáng trong cây triển của cây? Thiết kế hệ thống tưới để giúp cây luôn sinh Nếu cây thiếu trưởng và phát triển. Nguồn thông tin trợ giúp nước

sẽ

ảnh (https://vnexpress.net/tin-tuc/thoi-su/nong-

hưởng thế nào?

nghiep-sach/hoc-sinh-sang-che-he-thongtuoi-tu-dong-khong-can-nang-luong3544725.html)

94

Phiếu trợ giúp 3.6.3.20b QUÁ TRÌNH VẬN CHUYỂN NƯỚC VÀ MUỐI KHOÁNG TRONG CÂY

Mục tiêu: - Thực hiện thí nghiệm nghiên cứu quá trình vận chuyển nước trong cây - Giải thích được quá trình vận chuyển bằng hiện tượng mao dẫn trong thực vật Chuẩn bị: 2 cành hoa trắng (hoa huệ hoặc hoa cúc, hoa hồng), 2 cốc thủy tinh, 1 cốc chứa nước pha màu (mực đỏ hoặc tím), 1 cốc chứa nước trắng, dao con, kính lúp.

Tiến trình - Cắm 2 cành hoa vào 2 cốc nước đã được chuẩn bị: Cốc A - Nước màu, cốc B Nước không màu. Sau 2 – 3 giờ, quan sát và nhận xét sự thay đổi màu sắc cánh hoa ở hai cốc thí nghiệm.

- Cắt ngang thân cành hoa ở cả 2 cốc và quan sát - Kết luận và giải thích. + Cho biết phần nào của thân vận chuyển nước và muối khoáng? + Mạch nào của lát cắt ngang thân cành hoa ở cốc A đã bị nhuộm màu?

3. Dự án: Vai trò của Nước với con người Phiếu học tập 3.6.3.21 Thảo luận nhóm, đặt ra những nhiệm vụ nghiên cứu của nhóm mình Nhiệm vụ

Nguyên vật liệu

Các bước

cần thiết

tiến hành

Phân công

Điều chỉnh

Phiếu trợ giúp 3.6.3.21. Đề xuất nhiệm vụ tìm tòi, khám phá trong chủ đề “Vai trò của Nước với con người” - Nước có vai trò - Tìm hiểu sự phân bố nước trong cơ thể người, Vai trò thế nào đối với nhu cầu nước hàng ngày… của nước cơ thể con người - Chế độ ăn uống, luyện tập….Nước với vận trong cơ - Làm thế nào để cơ động, thể thao, bơi lội….Minh chứng? thể người thể được cung cấp - (Nước có mặt trong rau, củ, quả….) đủ nước cho cơ - Đề xuất các biện pháp phòng tránh tai nạn đuối thể? nước - Dự án thiết kế tàu thủy – môi trường

95

Bài 6. Dự án chủ đề “BẢO TỒN NƯỚC” Cấu trúc chủ đề “Bảo tồn nước” được thiết kế gồm các nội dung cụ thể như sau: BẢO TỒN NƯỚC

Nước trên trái đất

Ô nhiễm môi trường nước

Các biện pháp ra nước sạch

Các hoạt động dạy học và các nhiệm vụ tìm tòi khám phá trong chủ đề “Bảo tồn nước” được trình bày trong bảng sau: Giai đoạn 1.Hoạt động khởi động

Nội dung Tình huống xuất phát Nước trên trái đất

2.Hoạt Ô nhiễm môi động tìm trường nước tòi khám phá để giải quyết vấn đề Các biện pháp tạo ra nước sạch

Các nhiệm vụ tìm tòi khám phá Tổ chức tình huống học tấp gắn với thực tiễn - Phát hiện vấn đề Lựa chọn chủ đề dự án Tìm hiểu phân bố nguồn nước trên trái đất qua quan sát bản đồ phân bố Thí nghiệm mô hình sự phân bố nguồn nước trên trái đất Thí nghiệm giải thích mực nước biển dâng khi băng tan Thí nghiệm thử độ pH của một số nguồn nước Thí nghiệm sử dụng nguồn nước khác nhau để theo dõi sự sinh trưởng của cây Thí nghiệm lọc nước để theo dõi mức độ cặn.

Dự án thiết kế slogan, poster, tờ rơi, băng rôn tuyên truyền vận động người dân sử dụng hợp lý nguồn nước.

Quan sát, tìm hiểu, xem mô hình..về nguyên tắc hoạt động của nhà máy nước....

Dự án thiết kế các dụng cụ làm sạch nước - Xử lí độ đục, độ màu của nước - Nước nhiễm phèn - Chế tạo máy lọc nước Thiết kế poster tiết kiệm nước – bảo vệ môi trường nước

96 Giai đoạn

Nội dung

Giai đoạn 3: Hoạt động đánh giá và suy ngẫm về các giải pháp.

Các nhiệm vụ tìm tòi khám phá

Kết luận, tổng Sự phân bố nguồn nước quát hóa Nguồn nước ô nhiễm và nguyên nhân Biện pháp chống ô nhiễm Các biện pháp tạo ra nước sạch Trình bày kết Các sản phẩm về dự án thiết kế slogan, poster, tờ rơi, băng quả thu được rôn tuyên truyền vận động người dân sử dụng hợp lý nguồn và cách thức nước.

NC để đi đến Các dụng cụ, thiết bị xử lý, chế tạo nước sạch… kết quả

❖ Giai đoạn 1. Hoạt động khởi động.

Bước 1. Tình huống xuất phát Phiếu học tập 3.6.3.22. Quan sát hình ảnh:

Trái đất, hành tinh xanh

Hồ Tây

Việt Nam, ảnh chụp vệ tinh

Tuy nhiên ở Việt Nam… Chân cầu Long Biên

Châu Phi….

Châu Phi

Vịnh Hạ Long

Hồ Ông Kính – Bình Thuận

Ấn Độ

97

Và đọc thông tin sau: Theo ước tính của Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc (UNICEF) ở Việt Nam có khoảng 17 triệu (52%) trẻ em chưa được sử dụng nước sạch và khoảng 20 triệu (59%) chưa có nhà tiêu hợp vệ sinh.

Hàng năm, 4.000 trẻ em tử vong vì nước bẩn và vệ sinh kém. Đây là con số được Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc UNICEF công bố. Giám đốc Điều hành UNICEF, bà Ann M. Veneman cho biết: “Trên thế giới, cứ 15 giây lại có một trẻ em tử vong bởi các bệnh do nước không sạch gây ra và nước không sạch là thủ phạm của hầu hết các bệnh và nạn suy dinh dưỡng. Một trẻ em lớn lên trong những điều kiện như thế sẽ có ít cơ hội để thoát khỏi cảnh đói nghèo”. Ước tính có khoảng 17 triệu (52%) trẻ em chưa được sử dụng nước sạch và khoảng 20 triệu (59%) chưa có nhà tiêu hợp vệ sinh. Con số này còn cao hơn ở vùng các dân tộc ít người và vùng sâu vùng xa.

Em hãy đặt ra các câu hỏi về những điều (thắc mắc, muốn biết….) về vấn đề trẻ em không có nước sạch ?

Các câu hỏi mong đợi của HS có thể: - Nước sạch từ đâu đến?

- Nước sạch cung cấp có đủ cho sinh hoạt và tiêu dùng không? Làm thế nào biết được? Phân bố nguồn nước trên thế giới như thế nào? Nước từ nhà máy nước đến các hộ gia đình bằng cách nào?

Phân tích hoạt động.

Từ những thắc mắc, những câu hỏi của HS (tại sao có vùng có đủ nước, tại sao lại có vùng khan hiếm? làm thế nào để có nước sạch? Làm thế nào để biết nguồn nước ô nhiễm?...), nhóm thành ba nhóm câu hỏi mà HS hướng để cùng nhau giải quyết ba vấn đề trong chủ đề: ✓ Sự phân bố nguồn nước, ✓ Nguồn nước ô nhiễm ✓ Các biện pháp tạo ra nước sạch.

98

Hoạt động 3.2. Lựa chọn chủ đề dự án Tiếp đến, GV tổng hợp câu hỏi thành các nhóm nội dung, yêu cầu HS trình bày suy nghĩ của em với nước sạch, học sinh từ đó thực hiện hai nhiệm vụ sau: - Hãy đóng vai nhà chức trách tài nguyên môi trường để giúp người dân ở địa phương hiểu được nguồn nước không phải là vô tận, hãy chung tay bảo vệ nguồn nước.

(Mong muốn của GV: HS tìm hiểu được phân bố trữ lượng nước sạch trên thế giới và nhu cầu sử dụng nước. Ở các nước và địa phương em ở, người ta đã làm gì để bảo vệ nguồn nước?)

Hoạt động 3.6.3.24. Đề xuất nhiệm vụ tìm tòi, khám phá trong chủ đề.

Phiếu học tập 3.3 Thảo luận nhóm, đặt ra những nhiệm vụ nghiên cứu của nhóm mình Nhiệm vụ

Nguyên vật liệu cần thiết

Các bước tiến hành

Phân công

Điều chỉnh

1 2 3

Phiếu trợ giúp 3.6.3.24 Tiểu chủ đề

Nước trái đất

Nhiệm vụ khám phá

Tìm hiểu phân bố nguồn nước trên trái đất qua quan sát bản đồ phân bố trên Thí nghiệm mô hình sự phân bố nguồn nước trên trái đất Thí nghiệm giải thích mực nước biển dâng khi băng tan

Ô nhiễm môi Thí nghiệm thử độ pH của một số nguồn nước trường nước Thí nghiệm sử dụng nguồn nước khác nhau để theo dõi sự sinh trưởng của cây Thí nghiệm lọc nước để theo dõi mức độ cặn.

Dự án thiết kế slogan, poster, tờ rơi, băng rôn tuyên truyền vận

99

động người dân sử dụng hợp lý nguồn nước.

Các biện Quan sát, tìm hiểu, xem mô hình..về nguyên tắc hoạt động của pháp tạo ra nhà máy nước.... nước sạch Dự án thiết kế các dụng cụ làm sạch nước - Xử lí độ đục, độ màu của nước - Nước nhiễm phèn - Chế tạo máy lọc nước Thiết kế poster tiết kiệm nước – bảo vệ môi trường nước

3.4. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực khoa học của HS Hình thức KTĐG có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả của từng người học đạt được theo tiêu chí đã đề ra trước đó là đánh giá theo tiêu chí.

Việc đánh giá người học ngoài việc nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của người học còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh HĐ dạy học của người dạy. Như vậy, việc KTĐG không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các KT, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích phát triển năng lực khoa học qua những tình huống thực tế. Vì vậy, GV cần KTĐG giá đúng, kịp thời NLKH của người học để động viên họ phát huy hơn nữa. Tùy theo biện pháp, cách phát triển NLKH cho HS của từng GV, từng môn học mà có những cách KTĐG NL sáng tạo khác nhau. GV có thể sử dụng phối hợp các hình thức KTĐG như dựa vào kết quả kiểm tra, dựa vào bảng quan sát, dựa vào sự tự đánh giá để có sự đánh giá khách quan và chính xác. Trong đó KTĐG theo tiêu chí có thể thực hiện thông qua: bảng kiểm quan sát của GV; qua hồ sơ HS; đánh giá đồng đẳng; hay qua quá trình tự đánh giá của HS. 3.4.1. Đánh giá năng lực khoa học qua bài học Để theo dõi được các biểu hiện NLKH qua từng bài học, chúng tôi xây dựng thang đo NLKH dựa trên bảng kiểm quan sát đã trình bày ở chương 2. Các rubic của chủ đề được chúng tôi xây dựng theo từng nội dung bài học trong chủ đề (phụ lục 5)

100 Bảng. Rubic đánh giá năng lực bài “Bảo tồn nước”

Họ và tên HS:……………………..Lớp……………….Bài 1: Bảo tồn nước Điểm số đánh giá của GV:…………………………..

Thành tố

Chỉ số hành vi

Biểu hiện cụ thể

HV1.1. Nhớ lại Vận dụng kiến thức về sự chuyển thể để và vận dụng kiến giải thích mực nước biển dâng lên khi thức khoa học băng tan

1. Giải thích các hiện HV1.2. Xác định, tượng sử dụng và tạo ra một cách các mô hình giải khoa học thích 1.4. Lý giải ý nghĩa của KTKH đối với đời sống XH 2. HV2.1. Đặt ra Đánh những câu hỏi để giá, thiết khám phá một kế và nhiệm vụ khoa thực học và phân biệt hiện câu hỏi có thể nhiệm vụ điều tra bằng TTKP nhiệm vụ KPHH nghiên HV2.2. Đề xuất cứu khoa học giải pháp khám phá một câu hỏi KH và lựa chọn giải pháp

Vẽ mô hình để giải thích sự phân bố nguồn nước Lý giải được sự phân bố nguồn nước trên TG, việc bảo vệ nguồn nước sạch là quan trọng Nước ở trên Trái Đất được phân bố như thế nào?

Nguồn nước sạch hiện nay đang bị ô nhiễm như thế nào?

Làm cách nào để tạo ra được nước sạch?

- Đề xuất biện pháp giải thích về sự phân bố nguồn nước Đề xuất giải pháp giúp người dân sử dụng nguồn nước sạch hợp lý Đề xuất các biện pháp tạo ra nước sạch

- Lập được kế hoạch thiết kế dụng cụ, thiết bị xử lý, chế tạo nước sạch + Phân công nhiệm vụ cụ thể trong HV2.3. Lập kế nhóm hoạch TTKP + Lựa chọn dụng cụ + Nếu các bước tiến hành + Lập bảng thu thập số liệu - Thực hiện thành công theo các bước của kế hoạch đã đề ra Lập kế hoạch thiết kế slogan, poster, tờ rơi, băng rôn tuyên truyền vận động người dân sử dụng hợp lý nguồn nước.

Điểm số

101 Sự phân bố nguồn nước HV3.2. Phân tích Nguồn nước ô nhiễm và nguyên nhân diễn giải dữ liệu Biện pháp chống ô nhiễm và rút ra kết luận Các biện pháp tạo ra nước sạch HV3.3.

Trình Trình bày sản phẩm về dự án thiết kế bày kết quả slogan, poster, tờ rơi, băng rôn tuyên nghiên cứu truyền vận động người dân sử dụng hợp lý nguồn nước.

Các dụng cụ, thiết bị xử lý, chế tạo nước sạch…

HV3.4. Đánh giá - Nhìn lại quá trình thực hiện dự án và điều chỉnh giải - Đánh giá tinh thần, thái độ, hiệu quả pháp công việc

3.4.2. Đánh giá NLKH qua dự án Để đánh giá NLKH của HS qua dự án chúng tôi phối hợp đánh giá qua bảng quan sát của GV, đánh giá đồng đẳng và hợp tác của HS. Thang đo NLKH qua bảng kiểm quan sát Dựa vào các chỉ số hành vi đã nêu ra ở chương 2, chúng tôi đã lập ra bảng kiểm nhằm đánh giá sự phát triển NLKH của HS trong dự án như phụ lục 5 Phiếu đánh giá của giáo viên Nhóm……………….

Dự án: Chưng cất nước Điểm số đánh giá của GV:…………………………..

Tiêu chí Biểu hiện 1, Bản chất của quá trình chưng cất nước là sự bay hơi, sự sôi, sự ngưng tụ của nước Xác định được 2. Nêu được các yếu tố ảnh hưởng sự bay hơi và ngưng mục tiêu của tụ của nước dự án 3. Xác định được các giải pháp đơn giản để chế tạo dụng cụ chưng cất nước từ sự bay hơi và ngưng tụ của nước và những điều kiện thực hiện 4, Xây dựng được kế hoạch (phù hợp với lứa tuổi) để thực hiện giải pháp đề xuất. Đề xuất GP Tìm kiếm thông tin, xử lý thông tin từ các nguồn về thực hiện thiết bị chưng cất nước 1. Tìm được các mô hình của dụng cụ chưng cất nước 2. Phân tích, tổng hợp thông tin đã thu thập được từ hoạt động (Phân tích mô hình chứng cất nước đã tìm kiếm) - Nguyên lý hoạt động của mô hình - Các thiết bị thiết kế 3. Vẽ sơ đồ thiết bị chưng cất 4. Chuẩn bị dụng cụ và lắp ráp 5. Vận hành dụng cụ

3

2

1

102

Lập KH thực Liệt kê các công việc cần làm: hiện 1, Họp nhóm để bầu nhóm trưởng, nhóm phó và thư ký; phân công nhiệm vụ cụ thể theo giải pháp đề ra 2, Họp nhóm sau 2 ngày để báo cáo kết quả tìm hiểu. Sau đó tiếp tục điều chỉnh nhiệm vụ bổ sung, sửa đổi.

3, Tiếp tục họp nhóm sau 5 ngày tiếp theo và hoàn thiện sản phẩm 4, Tiến hành trưng bày sản phẩm, báo cáo và trình bày báo cáo Thực hiện KH Thực hiện theo kế hoạch đề ra Sản Nội Nguyên tắc của việc chưng cất nước. phẩm dung Các dụng cụ chính cần dùng.

Bố trí lắp ráp thiết bị.

Sản phẩm thu được.

Hướng cải tiến thiết bị.

Hình Trình bày đầy đủ nội dung một cách logic, sinh động, thức sáng tạo, nhiều hình ảnh Thời Hoàn thành tiểu luận theo tổng thời gian quy định và gian tiến độ thực hiện từng giai đoạn

Phiếu đánh giá đồng đẳng Bảng 3.2. Thang đo NLKH thông qua tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng STT

1) Đề xuất xác định mục tiêu của chủ đề.

Nội dung đánh giá

2) Đưa ra ý kiến để XD kế hoạch của dự án

HS 1 2

3) Thực hiện đúng nhiệm vụ theo kế hoạch của nhóm phân công

4) Lắng nghe, tiếp thu ý kiến của thành viên khác

5)Điểm tổng

HS 1 HS 2 Bảng 3.3. Thang đo NLKH thông qua đánh giá hợp tác

STT

Nội dung ĐG Nhóm được ĐG

1)Nội dung Tin cậy, phong phú và khoa học. Đưa ra được nhiều thông điệp với ý tưởng mới, sáng tạo

1 2

Nhóm 1 Nhóm 2

2)Hình thức trình bày Logic, sáng tạo, sinh động với các chi tiết minh hoạ

3)Thuyết trình

4)Hoạt động nhóm

5)Thời gian

Dễ hiểu, ấn tượng, sáng tạo, cuốn hút người nghe

Phân công nhiệm vụ hợp lí, các thành viên trong nhóm hiểu nhau và hỗ trợ nhau hiệu quả

Đảm bảo thời gian, quy định.

103

Dựa trên số lần xuất hiện các biểu hiện của HS ứng với các tiêu chí trên và mức độ biểu hiện, chúng tôi cho HS điểm trong thang điểm 10. Nếu gọi điểm đánh giá qua bảng kiểm quan sát kết hợp với đánh giá qua hồ sơ là (a); Điểm tự đánh giá là (b); Điểm trung bình đánh giá đồng đẳng là (c); Điểm đánh giá hợp tác là (d). Khi đó điểm cuối cùng (g) của mỗi HS được tính bởi công thức: g=

a *7 + b *1 + c *1 + d *1 10

104

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn, cùng với việc phân tích kiến thức về Nước trong chương trình GDPT, LA đã xây dựng được chủ đề “Nước trong cuộc sống” với các nhiệm vụ TTKP gần gũi với HS, đặc biệt là các HS đầu cấp THCS và do đó, sẽ có nhiều cơ hội đáp ứng việc bồi dưỡng NLKH. Tuy nhiên, để quá trình dạy học TTKP đạt hiệu quả cao GV cần phải tạo ra môi trường thuận lợi để HS có điều kiện phát triển NLKH, biết cách khuyến khích HS đặt các câu hỏi NCKH và suy nghĩ một cách sáng tạo nhất, biết cách đặt câu hỏi sao cho HS bộc lộ được khả năng phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giá trị giải pháp, vận dụng các kiến thức đã học hoặc các kinh nghiệm của mình vào tình huống thực tiễn. Ngoài ra khả năng trình bày của HS cũng được phát triển đáng kể khi bảo vệ ý kiến của mình hoặc của nhóm HS trước lớp về sản phẩm của nhóm mình. Điều này, một mặt giúp HS chiếm lĩnh được các kiến thức và kĩ năng theo quy định của chương trình, một mặt mở rộng thêm một số kiến thức hữu ích cho cuộc sống thực tiễn và phát triển được tính năng động, phát triển NLKH và năng lực hợp tác trong công việc cũng như một số năng lực hành động khác. Hình thành kĩ năng sống và thói quen vận dụng kiến thức khoa học vào thực tiễn, có ý thức trách nhiệm đối với lợi ích và sự phát triển của cộng đồng xã hội, thúc đẩy hứng thú học tập và nhu cầu tự thể hiện bản thân, thấy được ý nghĩa của kiến thức trong sách vở đối với đời sống con người.

105

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm có mục đích nhằm: - Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã thiết kế - Kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận án là: Dựa trên cơ sở lí luận về dạy học tìm tòi khám phá, phân tích các thành tố của năng lực khoa học cùng với việc phân tích nội dung cần dạy chủ đề “Nước trong cuộc sống” bậc THCS, có thể thiết kế tiến trình dạy học tìm tòi khám phá nhằm phát triển năng lực khoa học cho học sinh.

4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm có các nhiệm vụ chính sau đây: - Tổ chức dạy học chủ đề “Nước trong cuộc sống” theo tiến trình dạy học tìm tòi khám phá đã thiết kế.

- Thu thập các dữ liệu liên quan đến HĐ học cũng như thái độ, tình cảm của HS. - Phân tích dữ liệu, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các nhiệm vụ tìm tòi khám phá trong việc phát triển năng lực khoa học của HS. 4.1.3. Đối tượng thực nghiệm và thời gian thực nghiệm Thực nghiệm được tiến hành 2 vòng với đối tượng lớp 6 tại trường THCS Cát Linh và THCS Ngọc Thụy trên địa bàn thành phố Hà Nội. Để có dữ liệu so sánh NL KH của HS, tại mỗi trường, chúng tôi lấy kết quả thi HK 1 để kiểm tra xem trình độ học lực của các lớp đối chứng và thực nghiệm có tương đương nhau không. Kết quả cho thấy: Điểm trung bình

Phép kiểm định

thống kê HK 1

T – Test độc lập

Thực nghiệm 1

7,7

p > 0,05

Đối chứng 1

7,9

p > 0,05

Thực nghiệm 2

7,6

p > 0,05

Đối chứng 2

7,7

P > 0,05

Lớp

106

Như vậy, phép kiểm chứng cho thấy không có sự khác biệt về trình độ học lực của HS 2 lớp. Vậy các lớp thực nghiệm và đối chứng là tương đương nhau về học lực.

Các GV dạy lớp thực nghiệm đều là các giáo viên có trình độ CĐSP Lý Hóa, nhiệt tình, có năng lực chuyên môn tốt, hơn nữa, một GV dạy cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (Cụ thể trong bảng 4.1) Bảng 4.1. Thống kê các trường và lớp thực nghiệm Số lượng

Vòng Nội dung TN Vòng Chủ đề

Tên lớp

1 “Nước Vòng trong cuộc 1 sống”

6A5

Ba Đình - HN

47HS

10/6/2016

Chủ đề “Nước trong cuộc sống”

6A1

THCS Ngọc Thụy – Long Biên - Hà Nội

42HS

20/4/2017 - Phan Thị 23/5/2017 Thanh Vân – Nguyễn Mỹ Dung

Vòng 2 Vòng 2

Trường THCS Cát Linh –

Thời gian

Giáo viên

7/5/2016 - Nguyễn Thanh Hương Phùng Thị Thủy

4.1.4. Phương pháp triển khai thực nghiệm - Ở mỗi vòng TNSP, chúng tôi đều chọn cách thức thực nghiệm là lớp ThN được dạy theo tiến trình được thiết kế, lớp đối chứng dạy bình thường theo mục tiêu và yêu cầu của chương trình và giáo án của chính GV soạn thảo.

- Sau khi dạy thực nghiệm, chúng tôi tổ chức cho HS (cả lớp đối chứng và thực nghiệm) làm bài kiểm tra để đánh giá NLKH. - Tổ chức tập huấn cho các GV dạy thực nghiệm về: ✓ quan điểm DHTTKP, đặc biệt cần chú ý tạo cơ hội cho HS TTKP; khuyến khích để HS tìm tòi khám phá ở mức độ cao nhất, như đặt các câu hỏi nghiên cứu khoa học, đề xuất VĐ, đề xuất các GP, lựa chọn và đánh giá GP; ✓ các kĩ thuật DH và PPDH tích cực, PPDH hợp tác, dạy học dự án……. ✓ cách lựa chọn các vật liệu đơn giản để tiến hành TN. ✓ Lập kế hoạch NC như lập kế hoạch thực hành hay lập kế hoạch thực hiện “nhiệm vụ dự án”.

107

4.1.5. Lựa chọn thiết kế Nghiên cứu lựa chọn thiết kế không có nhóm đối chứng. Nhóm đối chứng chỉ để so sánh NLKH sau tác động nhằm tăng thêm độ tin cậy của dữ liệu Lớp Đối chứng 1

Thực nghiệm 1 Đối chứng 2

Thực nghiệm 2

Trước tác động KT học kì 1

Trong quá trình tác động

Sau tác động KT NL 2

KT NL 1 KT học kì 1

Bảng kiểm quan sát qua 6 bài học

KT NL 1

Hồ sơ học tập

KT NL 2

KT học kì 1

KT NL 2

KT NL 1 KT học kì 1

Bảng kiểm quan sát qua 6 bài học

KT NL 1

Hồ sơ học tập

KT NL 2

4.1.6. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm Kế hoạch thực nghiệm được thực hiện cụ thể trong bảng 4.2 Bảng 4.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm chủ đề “Nước trong cuộc sống” Thời lượng

Bài học

Bài 1

Các trạng thái tồn tại của nước

Bài 2

Sự biến đổi trạng thái của nước

Bài 3 +Bài 4

Cấu tạo phân tử của nước – Các tính chất

Chủ đề Nước là gì

của nước. Sự hòa tan Bài 5 (Dự án)

Công dụng của nước

Bài 6 (Dự án)

Bảo tồn nước

Công dụng của nước Bảo tồn nước

4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm Ở vòng thực nghiệm thứ 1, chúng tôi tổ chức dạy học tại lớp 6A5 trường THCS Cát Linh – Hà Nội theo các nhiệm vụ và tiến trình dạy học tìm tòi khám phá đã thiết kế, trong quá trình tổ chức dạy học, nghiên cứu nhận thấy có một số vấn đề cần điều chỉnh: - Với kĩ năng thực hiện GP, khó quan sát NL của từng HS, điểm số là của cả nhóm; quan sát chỉ phát hiện được HS nào nhanh chóng biết điều chỉnh GP phù hợp.

108

- HS chưa biết cách ghi chép các suy nghĩ cá nhân hoặc việc ghi chép chưa phối hợp được với suy nghĩ nên còn mất thời gian.

- Quá trình thực hiện GP còn mất nhiều thời gian (do các em chưa có kĩ năng lập kế hoạch thực hiện GP một cách chi tiết, cần thời gian điều chỉnh GP); điều này chúng tôi đã điều chỉnh ở TN vòng 2 bằng cách chuẩn bị 1 buổi tập huấn cho HS hoạt động theo tiến trình TTKP và cách lập kế hoạch thực hiện nghiên cứu (Cần chuẩn bị những dụng cụ gì?Cách tiến hành như thế nào? Cuối mỗi giai đoạn cần miêu tả cái quan sát được, giải thích vì sao hiện tượng diễn ra như thế, cuối thí nghiệm cần rút ra kết luận).

- Chưa theo dõi được việc thực hiện các dự án nhỏ của HS để đánh giá sự phát triển bền vững của NLKH trong tình huống mới.

Những vấn đề này đã được chúng tôi khắc phục ở thực nghiệm vòng 2.

4.2.1. Phân tích diễn biến của học sinh trong tiến trình dạy học Bài 1. Các trạng thái tồn tại của nước Tình huống xuất phát Do được quan sát các hình ảnh gần gũi, quen thuộc, HS đã: - Huy động những hiểu biết đã có để gọi tên các trạng thái của nước.

Hình 4.1. Sản phẩm của học sinh sau khi quan sát một số hình ảnh trạng thái của nước - Giải thích được độ ẩm không khí là trong không khí có chứa 80% là nước - Tất cả các em đều chỉ ra được nước tồn tại ở 3 trạng thái: rắn, lỏng, khí - Khi được hỏi về những điều em đã biết, điều muốn biết về nước thì nhiều suy nghĩ được bộc bạch và thê hiện ở đây. Kết quả cụ thể như sau:

109

Điều đã biết (Know) - Nước tồn tại ở 3 trạng thái.

- Nước có thể chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác - Nước có mặt mọi nơi trên thế giới; - Nước chiếm ¾ thế giới; - Nước chiếm phần lớn trong cơ thể người - Nước không có hình dạng xác định, không màu, không mùi, không vị

Điều muốn biết (Want) - Các trạng thái tồn tại của nước có gì khác nhau?

- Thành phần có trong nước - Nhiệt độ nóng chảy và đông đặc của nước.

- Nước cung cấp những chất gì cho cơ thể - Vì sao nước cần thiết cho con người - Vì sao nước lại có khả năng bốc hơi…

- Vì sao khi nước đun lại bị bay hơi..

- Tại sao lại có mưa đá?

- Quá trình nóng chảy, đông đặc nhiệt độ thay đổi như thế nào…

Kết quả cho thấy, các em đã biết về các trạng thái tồn tại của nước, vai trò và sự có mặt của nước trong đời sống, HS cũng muốn biết nhiều điều về nước.

Tuy nhiên, hầu hết các em đều quan niệm sai lầm sương mù ở thể khí và nhiều em chưa chỉ ra được nước ở thể khí khi đun (hình 4.1). Các thuật ngữ thường được sử dụng: hơi nước (hơi nước thoát ra từ điều hòa, hơi nước đọng trên thành cốc nước lạnh, … với nghĩa là nước ở thể khí. Để tấn công vào sai lầm HS mắc phải và những điều em biết, GV thảo luận cùng HS và chốt vấn đề cần giải quyết: - Đặc điểm, tính chất của nước khi tồn tại ở các trạng thái khác nhau?

Chúng có khác nhau hay không? Làm thế nào biết được điều đó?

- Nếu tồn tại nước ở trạng thái khí thì làm thế nào nhận biết được nó?

- Bề mặt của nước khi đứng yên có hình dạng như thế nào? Đề xuất giả thuyết/giải pháp và thực hiện giải pháp * Với vấn đề nghiên cứu đặc điểm, tính chất của nước ở các trạng thái khác nhau, HS đề xuất rất nhiều giải pháp khác nhau, như HS lập bảng để so sánh về hình dạng, thể tích, khối lượng và lí giải: - Cục đá có thể cầm trong tay, nhưng nước không giữ được trong tay - Nước có thể đổ vào các cốc có hình dạng khác nhau

110

- Hơi nước có trong không khí, nhất là khi trời ẩm

Hình 4.2. HS so sánh hình dạng và thể tích của nước ở các trạng thái khác nhau * Với vấn đề nghiên cứu nhận biết nước ở thể khí, HS đã đề xuất các giải pháp khác nhau và cho rằng có thể quan sát thấy nước ở thể khí: - Cho nước vào tủ lạnh, sau đó lấy ra sẽ thấy khí bay lên, đó là nước ở thể khí - Khi mùa đông đến ta thở thấy khí bay ra - Quan sát sương mù ở Sapa…

- Đổ nước, đun nước, mở vung ra khi nó sôi. Nhìn thấy khí bay lên

Hình 4.3. Học sinh đề xuất các giải pháp quan sát nước ở TT khí Các giải pháp đưa ra vẫn nhầm lẫn giữa khí (Hơi nước) đã ngưng tụ với hơi nước ở thể lỏng. Điều này cần nhiều thời gian để HS nhận biết: - Khí (hơi nước) không thể quan sát được, do không khí đã chứa sẵn hơi nước nên khi gặp lạnh, các khí này ngưng tụ thành hơi nước (ở thể lỏng).

Các thí nghiệm hoặc các quan sát đã tiến hành, HS có thể nhận biết sự tồn tại của hơi nước (thể khí) khi nó đã ngưng tụ thành hơi nước (ở thể lỏng).

111

* Với vấn đề nghiên cứu nhận biết bề mặt của nước khi đứng yên, HS vẽ hình đưa ra các hình vẽ, so sánh và từ đó nhu cầu tiến hành thí nghiệm nảy sinh. Kết quả thí nghiệm được đối chiếu với các hình vẽ ban đầu để HS thay đổi quan niệm.

Hợp thức hóa kiến thức bằng các câu hỏi định hướng - Nước tồn tại ở những trạng thái nào?

- Đặc điểm về thể tích và hình dạng của nước ở các trạng thái đó Thêm nữa, để nhận biết sự thay đổi quan niệm của HS, HS được tô màu để nhận biết các trạng thái tồn tại của nước.

Bài 2. Sự biến đổi trạng thái của nước Tình huống xuất phát HS quan sát chu trình tuần hoàn của nước và đặt ra các câu hỏi liên quan đến sự biến đổi trạng thái của nước như: - Nước tồn tại ở các trạng thái khác nhau. Vậy trong điều kiện nào nước sẽ chuyển trạng thái? Quá trình chuyển trạng thái đó có gì đặc biệt? Làm thế nào biết được điều đó?

- Nước có thể chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác? Trong quá trình chuyển trạng thái đó thể tích, khối lượng, nhiệt độ của nước có thay đổi không? Đề xuất giả thuyết/giải pháp và thực hiện giải pháp Việc đề xuất giải pháp, mặc dù chưa có đưa ra được trình tự các bước cần thực hiện trong thí nghiệm thật rõ ràng, nhưng HS đã nêu được các dụng cụ cần có như: cân, nhiệt kế, bình chia độ và bước đầu chỉ ra được

Hình 4.4. Các phương án đề xuất của HS khảo sát

các giai đoạn thí nghiệm

khối lượng, thể tích, nhiệt độ trong quá trình

như: đánh dấu vị trí trước và

chuyển trạng thái

sau khi chuyển trạng thái.

112

Để thuận lợi cho hoạt động tìm tòi khám phá, chúng tôi yêu cầu HS lần lượt nghiên cứu các quá trình chuyển trạng thái: - Ở nhiệt độ nào, nước chuyển từ trạng thái lỏng sang rắn và ngược lại? Thể tích và khối lượng của chúng có thay đổi không khi chuyển trạng thái?

- Nước sôi ở nhiệt độ nào? Khi nước đã sôi, nhiệt độ của nước thay đổi như thế nào?

- Quá trình bay hơi của nước phụ thuộc vào các yếu tố nào và thí nghiệm nào cho biết được điều đó?

Kết quả của hoạt động thực hiện giải pháp: quá trình nước chuyển từ trạng thái lỏng sang rắn và ngược lại, thể tích và khối lượng của chúng có thay đổi không. HS tiến hành thí nghiệm và thu được kết quả như hình…

Hình 4.5. HS khảo sát thể tích và khối lượng của nước khi chuyển trạng thái từ lỏng sang rắn và ngược lại

113

Với thí nghiệm về sự sôi, HS đã lấy được số liệu và lập bảng, từ đó đã rút ra được kết luận: Khi nước đã sôi, tiếp tục đun thì nhiệt độ của nước không thay đổi.

Hình 4.6. HS khảo sát sự sôi của nước Với thí nghiệm về bay hơi, HS đã lấy đề xuất được các cách khác để kiểm tra giả thuyết về sự bay hơi phụ thuộc vào các yếu tố: nhiệt độ, diện tích mặt thoáng và tốc độ gió.

Hợp thức hóa kiến thức bằng các câu hỏi định hướng - Đặc điểm của quá trình biến đổi của nước: ✓ Từ trạng thái lỏng sang trạng thái rắn và ngược lại ✓ Sự sôiê ✓ Từ trạng thái lỏng sang khí và ngược lại Qua kết quả hoạt động tìm tòi khám phá mà HS được trải nghiệm, các em cũng tự hình thành cho mình những kiến thức cơ bản:

Hình 4.7. Sản phẩm vẽ sơ đồ từ duy của học sinh về nội dung Nước là gì

114

Bài 3, 4. Cấu tạo phân tử nước. Tính chất của nước. Sự hòa tan

Tình huống xuất phát GV cho HS quan sát thí nghiệm hòa tan đường, muối và yêu cầu HS đặt ra các câu hỏi về tính chất của nước.

HS đặt ra nhiều câu hỏi để khám phá một nhiệm vụ khoa học như: - Sự hòa tan của các chất khác nhau trong nước có khác nhau không? Độ tan của các chất phụ thuộc vào những yếu tố nào? Thành phần cấu tạo của nước như thế nào? Tại sao nước lại không hòa tan một số chất như dầu, mỡ….?

Lớp thảo luận để đề xuất vấn đề cần giải quyết: Trong tự nhiên, nước có thể hòa tan được rất nhiều chất. Vậy nước có cấu tạo như thế nào để có tính chất đặc biệt như vậy? Đề xuất giả thuyết/giải pháp và thực hiện giải pháp: HS đề xuất giải pháp khác nhau như: Tạo mô hình phân tử nước; thí nghiệm điện phân nước; thí nghiệm chứng tỏ giữa các phân tử nước có khoảng cách..

Với giải pháp tạo mô hình phân tử nước học sinh dự đoán cấu tạo phân tử nước và vẽ được mô hình, HS từ những thông tin mà hàng ngày nghe được, xem TV, đài báo…nên đã sơ bộ vẽ được mô hình (hình 4.8)

Hình 4.8. Sản phẩm HS vẽ mô hình phân tử nước Tuy nhiên, với dự đoán của mình, HS vẫn mong muốn kiểm tra lại việc mình vẽ phân tử nước có đúng hay không, thí nghiệm phân tích nước bằng điện phân là một hoạt động khá khó đối với các em, với giải pháp này, GV cho HS quan sát vedeo thí nghiệm điện phân nước và từ đó kết luận về thành phần cấu tạo của nước

115

Bài 5 “Công dụng của nước” Tình huống xuất phát Với câu hỏi: “Nước có công dụng gì trong đời sống?”, HS đã tiếp nhận và trao đổi, thảo luận rất sôi nổi, tích cực đề xuất những suy nghĩ về những công dụng của nước trong đời sống thực tiễn và đưa ra các ý kiến khá phong phú và đa dạng như: làm nước uống, vệ sinh cá nhân, giúp cho cây phát triển, điều hòa nhiệt độ, duy trì sự sống, rửa bát, tắm, giặt quần áo, tưới cây, chạy điện, lau nhà, sản xuất các sản phẩm, giúp thiên nhiên trong lành, bơi lội,…..

Khi được yêu cầu phân loại công dụng của nước theo các lĩnh vực, HS cũng nhanh chóng phân loại được theo các lĩnh vực đa dạng, phong phú như sau: ✓ cung cấp trong nông nghiệp (chăn nuôi, trồng trọt); ✓ sinh hoạt gia đình; ✓ nước trong công nghiệp (nhà máy, công xưởng); ✓ nước giúp chúng ta khỏe mạnh…..

Tuy HS đã phân loại được theo các lĩnh vực gắn bó xung quanh với đời sống nhưng vẫn còn nhỏ lẻ, lộn xộn…..

Tiếp đến, GV cho HS xem phim về “Khi lãng phí nguồn nước”, yêu cầu HS trình bày suy nghĩ của em về nước sạch. HS đã trình bày được tầm quan trọng của

116

nước đối với đời sống sinh hoạt con người, từ đó GV yêu cầu HS chia nhóm và thực hiện ba nhiệm vụ sau: - Đóng vai một tuyên truyền viên giúp mọi người hiểu vai trò của nguồn nước sinh hoạt trong gia đình, đề ra các biện pháp tiết kiệm nước sinh hoạt.

- Đóng vai một bác sĩ, giúp người dân hiểu rằng vai trò của nước rất quan trọng đối với cơ thể người và bổ sung nước thế nào để có khỏe mạnh.

- Đóng vai một kĩ sư nông nghiệp, giúp người dân hiểu vai trò của nước đối với thực vật như thế nào?

Lựa chọn tiểu chủ đề mà em yêu thích, từ đó xác định mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của nhóm.

Dự án: Nhóm tuyên truyền viên Xác định vấn đề nghiên cứu cho dự án Ở nhóm này, HS đã giải thích được nước có tầm quan trọng với con người và đặt được câu hỏi nghiên cứu: “Nguồn nước quan trọng đối với đời sống sinh hoạt con người, vậy cần có những biện pháp gì để sử dụng hợp lý nguồn nước sinh hoạt?”

Từ đó, HS đã xác định các nhiệm vụ chính của dự án là đề xuất các biện pháp để tiết kiệm nguồn nước sinh hoạt trong gia đình. Ở đây, các em đã tìm ra được vấn đề quan trọng của dự án đó là cần phải tìm hiểu lượng nước mà các gia đình sử dụng như thế nào (Có dữ liệu minh chứng). Đánh giá về lượng nước mà các gia đình đã sử dụng (có cơ sở để đánh giá).

Tìm ra nguyên nhân lãng phí nước sinh hoạt ở các gia đình, từ đó đề ra biện pháp tiết kiệm nguồn nước (có thiết kế sản phẩm tiết kiệm nước trong gia đình).

117

Qua hoạt động này, HS đã nhận ra và nhớ lại kiến thức đã học để giải thích được tầm quan trọng của nước với đời sống xã hội, từ đó đặt ra được các câu hỏi nghiên cứu, để đề xuất các biện pháp tiết kiệm nước sinh hoạt. Đề xuất giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu - HS đã đề xuất nguồn tìm kiếm thông tin bằng cách cách tra google với các từ khóa: “Sử dụng nước sinh hoạt hợp lý”; “tiết kiệm nguồn nước sinh hoạt”; “lãng phí nước sinh hoạt”; “biện pháp tiết kiệm nước sinh hoạt”; “thiết bị chống tràn nước tự động”; “tưới cây bằng chai nhựa”….

- HS đã đề xuất tìm hiểu lượng nước mà các gia đình sử dụng bằng cách đọc hóa đơn tiền nước, theo dõi đồng hồ đo nước, vẽ biểu đồ sử dụng nước của các gia đình. Từ đó đánh giá lượng nước mà các gia đình sử dụng qua so sánh các số liệu, hỏi kĩ sư chuyên ngành nước.

- HS đã đề xuất tìm hiểu nguyên nhân gây ra lãng phí nước bằng cách khảo sát thực tế, quan sát, thu thập, hỏi thói quen việc sử dụng nước sinh hoạt ở các hộ gia đình.

- Đề xuất các thiết bị, vật tư cần thiết như: máy tính để trình bày poster, các nguyên vật để chế tạo dụng cụ.

- HS lập kế hoạch thiết kế dụng cụ báo nước tràn nước tự động: (theo các phương án tìm kiếm trên nguồn thông tin) và dụng cụ tưới cây tiết kiệm nước (thay bằng việc cầm cả vòi phun tưới chảy lênh láng) Với dụng cụ chống tràn: ✓ Cần có một phao ✓ Một tụ có tiếp điểm, một chuông báo để khi nước tràn, phao nổi hệ thống chuông sẽ kêu.

Dựa trên thông tin và mô hình đã thu thập được về cách thiết kế các dụng cụ báo tràn nước ở bước trên, mỗi thành viên trong nhóm đưa ra ý kiến của mình về đồ dùng, dụng cụ và phương án bố trí mô hình thí nghiệm của nhóm dưới sự gợi ý của giáo viên khuyến khích các nguyên vật liệu đơn giản, dễ kiếm, rẻ tiền.

118

Tương tự, với dụng cụ tưới cây HS nghĩ đến việc dùng chai lavie, đục lỗ làm lỗ phun nước, vừa tiết kiệm nguyên liệu, vừa tiết kiệm nước.

Tìm kiếm, thu thập các nguyên liệu cần thiết và tiến hành giải pháp Ở hoạt động này, HS biết lập kế hoạch để phân công nhiệm vụ từng thành viên của nhóm theo thời gian quy định. Ngoài việc tìm hiểu về các thông tin về sử dụng nước sinh hoạt gây lãng phí cũng như tìm hiểu biện pháp tiết kiệm nước, HS còn thực hiện các nhiệm vụ tìm kiếm và thu thập các minh chứng, phân tích một cách khoa học về vấn đề sử dụng nước trong các gia đình.

Mới đầu HS lúng túng, chưa biết cách đọc hóa đơn tiền nước, cũng như đọc số đo lượng nước sử dụng trên đồng hồ, cũng như không biết cách đánh giá lượng nước sử dụng của các gia đình. Sau đó, với sự trợ giúp của GV cũng như hỏi phụ huynh, HS đã thu thập được dữ liệu như dự kiến trong kế hoạch đã phân công. HS chuyển đổi được dữ liệu từ số đo trên đồng hồ, hóa đơn để so sánh, đánh giá.

Ngày 1- Đồng hồ 1

Ngày 7 – đồng hồ 1 Ngày 1- Đồng hồ 2

Ngày 7 – đồng hồ 2

Kết quả theo dõi đồng hồ đo nước của hai gia đình trong một tuần, HS đã đọc được

119

Nguyên nhân gây lãng phí nguồn nước trên thực tế thu được qua khảo sát

Với giải pháp thiết kế dụng cụ tiết kiệm nước, HS cũng phân công nhau mỗi người tìm kiếm, mua sắm các dụng cụ để lắp ráp thiết và vận hành thiết bị. Cá nhân và nhóm làm việc theo kế hoạch đã vạch ra: - Chuẩn bị dụng cụ: - Lắp ráp thiết bị theo phương án đã thiết kế - Kiểm tra lại cách bố trí, lắp ráp các dụng cụ thí nghiệm

Sản phẩm dụng cụ tưới cây, thay cho việc qua quan sát thực tế một số gia đình dùng vòi phun nước chảy lênh láng, lãng phí.

120

Phân tích kết quả nghiên cứu HS vận hành thử thiết bị vừa lắp đặt, theo dõi hiện tượng xảy ra trong quá trình. HS đã dự đoán được một số khả năng có thể xảy ra: Nếu nước bơm vào xô mà phao không nổi lên cùng, thì phải kiểm tra trọng lượng của hệ thống (vận dụng về sự nổi để giải thích). Nếu chuông báo không kêu thì kiểm tra hệ thống tiếp điểm, chỗ tiếp xúc.

Hoạt động trình bày, thảo luận, kết luận, tổng quát hóa.

Các thành viên đã HĐ rất tích cực và sau đó thảo luận để chắt lọc và lựa chọn các thông tin cần thiết để đưa vào bài báo cáo và làm poster rất sinh động có hình vẽ minh họa. Khi sản phẩm của nhóm báo cáo, các thành viên của các nhóm còn lại rất hào hứng, thú vị với kiến thức sử dụng và tiết kiệm nước sinh hoạt mà các nhà “tuyên truyền viên” vừa kêu gọi.

121

Dự án: Nhóm kĩ sư nông nghiệp Ở nhóm này, HS đã giải thích được nước có tầm quan trọng rất lớn với thực vật, cụ thể là với cây trồng và đặt được câu hỏi nghiên cứu: “Nước có những vai trò gì đối với cây trồng?” và xác định nhiệm vụ chính của dự án là tìm hiểu vai trò của nước đối với sự phát triển và sinh trưởng của cây trồng, nếu thiếu nước cho cây, cây

122

sẽ chết (thí nghiệm minh họa). NC quá trình vận chuyển nước và muối khoáng trong cây để tuyên tuyền với người dân về tầm quan trọng của hệ thống tưới tiêu trong nông nghiệp. Đề xuất giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu - HS đề xuất được tìm kiếm nguồn thông tin bằng cách cách tra google với các từ khóa: “Nước với cây trồng”; “hệ thống tưới trong nông nghiệp”; - Đề xuất các thiết bị, vật tư cần thiết như: máy tính để trình bày poster, dụng cụ làm TN. - HS đã đề xuất phương án nghiên cứu vai trò của nước đối với cây trồng: Ươm một số cây nảy, sau đó chọn hai cây giống hệt nhau, một cây tiếp tục tưới, một cây không tưới, từ đó thấy được vai trò của nước đối với cây trồng.

- Đề xuất được phương án NC sự vận chuyển nước và muối khoáng trong cây bằng cách dùng cây hoa hồng trắng cắm vào một lọ nước sạch và một lọ nước màu.

- Đề xuất được phương án nghiên cứu nước vào thân cây đi đâu bằng cách bọc một chùm lá cây lại, để thấy rõ sự thoát hơi nước qua lá cây.

Tìm kiếm, thu thập các nguyên liệu cần thiết và tiến hành giải pháp. Ở hoạt động này, HS biết lập kế hoạch để phân công nhiệm vụ từng thành viên của nhóm theo thời gian quy định.

Với giải pháp nghiên cứu vai trò của nước đối với sự sinh trưởng và phát triển của cây trồng, HS tự lấy một số hạt gieo mầm cây, sau đó đã lựa chọn hai cây giống hệt nhau, một cây tưới và một cây không tưới để theo dõi hàng ngày sự sinh trưởng của cây. Kết quả NC được HS lưu lại như sau:

123

Với giải pháp NC nước sự vận chuyển nước và muối khoáng trong cây. HS đã biết mua hai bông hoa hồng màu trắng, sau đó dùng mực và nước để làm thí nghiệm, kết quả như hình sau

Với giải pháp nghiên cứu, HS đã thực hiện nghiên cứu bằng cách buộc túi ni lông trùm vào lá cây, sau đó quan sát túi ni lông từ lúc bắt đầu buộc qua một đêm đến buổi sáng hôm sau quan sát xem có thấy hơi nước thoát ra và ngưng tụ lại ở túi ni lông.

124

Kết quả được HS lưu lại một cách khoa học như sau:

Hoạt động trình bày, thảo luận, kết luận, tổng quát hóa Các thành viên đã HĐ rất tích cực và sau đó thảo luận để chắt lọc và lựa chọn các thông tin cần thiết để đưa vào bài báo cáo và làm poster rất sinh động có hình vẽ minh họa. Khi sản phẩm của nhóm báo cáo, các thành viên của các nhóm còn lại rất hào hứng, thú vị với kiến thức sử dụng và tiết kiệm nước sinh hoạt mà các “nhà chức kĩ sư nông nghiệp” vừa kêu gọi.

125

Bài 6 “Bảo tồn Nước” Tình huống xuất phát GV yêu cầu HS đọc thông tin của quĩ nhi đồng liên hợp quốc về tình trạng ô nhiễm nguồn nước, HS đã có rất nhiều suy nghĩ, đặt ra được nhiều câu hỏi xoay quanh vấn đề đó, cụ thể như sau:

126

Tại sao trẻ em trên vùng núi lại không có nước hoặc không được sử dụng nhiều nước sạch? Tại sao 52% trẻ em không được sử dụng nước sạch? Nguyên nhân gây ra các vùng nước bẩn, không an toàn? Tại sao trẻ em ở vùng đô thị lại có nước sạch dùng mà vẫn có tới 52% trẻ em không có nước sạch để dùng?

Việt Nam đã tham gia phòng chống nước ô nhiễm như thế nào? Phải làm gì để cần thiết bảo vệ nguồn nước? Ngành y tế có nhiều biện pháp để khống chế việc tử vong vì uống nguồn nước bẩn không? Làm thế nào để có nước sạch cho trẻ em Tại sao không sử dụng công nghệ để lọc bỏ chất bẩn? Lý do nước bị ô nhiễm? ?Do điều kiện thời tiết, hay do con người? …..

GV tổng hợp các câu hỏi và xếp thành ba nhóm câu hỏi mà HS hướng để cùng nhau giải quyết ba vấn đề trong chủ đề: ✓ Sự phân bố nguồn nước, ✓ Nguồn nước ô nhiễm

127

✓ Các biện pháp tạo ra nước sạch.

GV yêu cầu các nhóm HS, hãy đóng vai các nhà chức trách tài nguyên môi trường để giúp người dân ở địa phương hiểu được nguồn nước ở khu dân cư đang ở bị ô nhiễm, hãy chung tay bảo vệ nguồn nước.

Dự án: Các biện pháp tạo ra nước sạch Dự án này, HS đã đặt ra nhiều câu hỏi xoay quanh tình huống xuất phát, quan trọng là HS đặt được câu hỏi: “Làm thế nào có nước sạch để dùng?”

Từ đó HS xác định ra nhiệm vụ chính của dự án là: Đề xuất các biện pháp tạo ra nước sạch. Quan trọng HS chỉ ra được điều cần tìm hiểu là nguồn nước ngọt đang khan hiếm qua phân tích bản đồ phân bố nguồn nước, chỉ ra được nguồn nước ở địa phương đang bị ô nhiễm, từ đó đề xuất các biện pháp tạo ra nước sạch và chế tạo ra một số dụng cụ tạo ra nước sạch. Đề xuất giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp tối ưu HS đề xuất được tìm kiếm nguồn thông tin bằng cách cách tra google với các từ khóa : “Ô nhiễm nguồn nước”; “phân bố nguồn nước”; “các biện pháp tạo ra nước sạch” “chưng cất nước”; “lọc nước”….

- Đề xuất được tìm hiểu nguồn nước ngọt khan hiếm qua phân tích bản đồ phân bố nguồn nước.

- Đề xuất được phương án tìm hiểu nguồn nước ở địa phương bằng đo độ pH của nước (hình 4.9) cách lọc mẫu nước, theo dõi sự sinh trưởng và phát triển của cây trồng (hoặc cá) bằng nguồn nước sạch và nguồn nước bị ô nhiễm, lọc nước quan sát cặn bẩn trên bông.

- Đề xuất các biện pháp tạo ra nước sạch qua tìm kiếm nguồn thông tin và thực tế nước ô nhiễm ở địa phương.

- Đề xuất phương án chế tạo một số dụng cụ tạo ra nước sạch đơn giản: Lọc nước bằng bông, lọc nước bằng than, xỉ, xử lí độ nhiễm phèn, chưng cất nước.

Dựa trên mỗi thông tin mà HS thu thập được về sự phân bố và ô nhiễm nguồn nước, mỗi thành viên trong nhóm đưa ra ý kiến của mình về đồ dùng, dụng cụ và phương án bố trí mô hình thực hiện dự án của nhóm.

128

Hình 4.9. HS tiến hành thí nghiệm đo độ pH của nước Tìm kiếm, thu thập các nguyên liệu cần thiết và tiến hành giải pháp. Ở hoạt động này, HS phân công nhiệm vụ, lập kế hoạch tìm kiếm thu thập nguyên liệu cần thiết.

- HS biết lập kế hoạch để phân công nhiệm vụ từng thành viên của nhóm theo thời gian quy định.

HS thực hiện theo kế hoạch: Sau khi nhận được nhiệm vụ thì các thành viên đã hoạt động rất tích cực: - Thực hiện giải pháp tìm hiểu phân bố nguồn nước, HS dễ dàng tìm hiểu được các thông tin trên google, HS cũng đã được bồi dưỡng việc phân tích thông tin từ các bài trước như vẽ sự phân bố bằng bảng biểu, các dạng đồ thị……

129

- Thực hiện việc tìm hiểu nguồn nước ở địa phương, HS đã lấy mẫu nước ở hồ Lâm Du - quận Long Biên và lọc qua bông để quan sát cặn bẩn trên bông, dùng vải và hai bình đựng, nước sẽ chuyển dần từ bình bẩn sang bình trống, mảnh vải sẽ hấp thụ bùn và các chất bẩn, lọc các vật cặn lại và cho nước sạch chảy vào bình trống. Từ đó thấy được sự ô nhiễm của nguồn nước ở địa phương.

- Thực hiện giải pháp chế tạo dụng cụ lọc nước đơn giản, HS tìm kiếm được cát, vỏ chai, sỏi, bông và nhờ được phụ huynh mua các vật liệu khó kiếm như than hoạt tính. Cắt chai nước làm ¾ tính từ đầu miệng chai, bỏ phần đáy chai đi. Xếp lần lượt các nguyên liệu làm máy lọc nước theo thứ tự như sau (quay ngược vỏ chai lại miệng chai xuống dưới)

Lần lượt sắp xếp các nguyên liệu như hướng dẫn. Đầu tiên là 1 lớp bông -> 1 lượng than hoạt tính -> 1 lớp bông nữa -> 1 lượng cát vừa đủ -> cuối cùng là 1 lớp sỏi ở trên.

- Đặt máy lọc nước đơn giản ta vừa làm lên 1 cốc thuỷ tinh trong suốt không đựng gì.

- Đổ từ từ mẫu nước từ trên xuống vào máy lọc nước đơn giản.

130

- Từ từ quan sát nước thấm qua các lớp và chảy xuống cốc.

- So sánh nước lúc chưa làm thí nghiệm và sau khi thực hiện thí nghiệm.

Thực hiện giải pháp chế tạo dụng cụ chưng cất nước; tàu thủy môi trường;…. (sản phẩm ở PL 8) 4.2.2. Phân tích thái độ của HS với những vấn đề của xã hội, cộng đồng Mục tiêu dạy học đã dẫn đến việc tổ chức và lựa chọn các nội dung dạy học.

Các nội dung dạy học đã dẫn đến các yêu cầu hành động và các qui tắc ứng xử để bảo vệ nguồn tài nguyên quí của Trái Đất, qua đó, hình thành thái độ của học sinh đối với việc sử dụng và quản lí nguồn nước. Việc bồi dưỡng trách nhiệm xã hội cho học sinh thông qua dạy học chủ đề Nước trong cuộc sống được mô tả bằng sơ đồ dưới đây: Nước dùng ngày càng cạn kiệt và bị ô nhiễm

Các nguồn nước Sự luân chuyển nước

Tình trạng của nước và xử lí nước

Sử dụng nước Bảo vệ nguồn nước

Hệ quả: sức khỏe con người, nông nghiệp, kinh tế - xã hội Yêu cầu hành động

Các qui tắc

Thái độ với việc sử dụng và quản lí nguồn nước

Các kiến thức thuộc các môn học khác nhau đã được đề cập đến trong chủ đề: các kiến thức về chu trình nước và sự chuyển thể của nước; nhu cầu nước đối với cơ thể con người; nước đối với vấn đề sinh thái, nông nghiệp và đối với vấn đề

131

kinh tế - xã hội; các nguy cơ ô nhiễm nguồn nước; đánh giá chất lượng nước; quá trình xử lí nước (vệ sinh môi trường, lọc nước, ...), Các hoạt động dạy học bao gồm hai giai đoạn: giai đoạn dạy học trên lớp và giai đoạn thực hiện các hoạt động ngoại khóa (tham quan nhà máy nước, khu xử lí nước và làm việc với các chuyên gia trong lĩnh vực xử lí nước), thực hiện các dự án.

Ngoài ra các hoạt động thực hành cũng được coi trọng: các thí nghiệm về sự chuyển thể của nước, xây dựng các mô hình về vận chuyển nước từ nơi sản xuất đến nơi tiêu thụ, thí nghiệm về sự lọc nước và xử lí nước.

Từ các ý nghĩ mà HS thể hiện ra trên sản phẩm, cho thấy HS không những học được những kiến thức, kĩ năng trong quá trình thực hiện dự án của chính mình mà còn lĩnh hội được những kiến thức và kinh nghiệm mà các nhóm DA khác thực hiện và trình bày trong buổi thuyết trình và giới thiệu SP. Sản phẩm dự án được trình bày dưới dạng một bài báo khoa học có phân tích xung quanh chủ đề đã lựa chọn. Chính từ các sản phẩm của dự án cũng như các trao đổi, tranh luận giữa các học sinh cho phép đánh giá được trách nhiệm xã hội của học sinh, đồng thời cũng là cơ hội bồi dưỡng trách nhiệm xã hội cho họ.

Qua phân tích định tính, chúng tôi nhận thấy các biểu hiện về NL KH của HS có sự tiến bộ, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu trường hợp trên 3 nhóm nhỏ HS với tổng số là 12 HS với kết quả cụ thể như sau: 4.2.3. Phân tích kết quả định lượng 4.2.3.1. Đánh giá kết quả phát triển năng lực khoa học trong bài học.

Năng lực thành tố giải thích hiện tượng khoa học Dựa trên kết quả bảng kiểm quan sát, NC thu được kết quả điểm thô về các năng lực thành tố của năng lực khoa học được trình bày trong phụ lục 5.

Từ đó, chúng tôi vẽ được đồ thị như hình 4.10; 4.11; 4.12

132

Hình 4.10. Năng lực thành tố: Đánh giá, lập kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ TTKP, NCKH Qua kết quả trên bảng 4. chúng tôi vẽ được đồ thị như sau:

Hình 4.11. Năng lực thành tố: Trình bày, giải thích dữ liệu và bằng chứng KH Năng lực khoa học Tổng hợp các NL thành tố ở trên, có thể thu được kết quả về NLKH như bảng 4.6 ở phụ lục 5

133

Hình 4.12. Năng lực khoa học: Trình bày các dữ liệu và bằng chứng KH Qua các hình 4.12, kết quả cho thấy với nhóm HS thực nghiệm, mỗi HS có một thế mạnh về một NL thành tố, ở NL giải thích hiện tượng KH các HS Thu An, Hải luôn có điểm số cao. Tuy nhiên, điểm số trung bình của NL thành tố này vẫn cao hơn các NL thành tố khác, điều này cũng có thể lí giải vì đối tượng thực nghiệm là HS lớp 6 nên việc bồi dưỡng NL giải thích hiện tượng khoa học sẽ thuận lợi và phù hợp với tâm lý lứa tuổi hơn là việc bồi dưỡng NL khoa học ở các mức khác.

Với năng lực Đánh giá lập kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ TTKP, NCKH, các HS Thái An, Thu Anh, Hải có thế mạnh hơn.Với năng lực Trình bày, giải thích dữ liệu và bằng chứng KH thì các HS Hiệp, Trúc Anh lại có thế mạnh hơn. Kết quả cho thấy việc sử dụng dạy học tìm tòi khám phá để bồi dưỡng NLKH cho HS là có hiệu quả, tuy nhiên với HS lớp đầu cấp nên chú bồi dưỡng NL giải thích hiện tượng KH, còn các NL khác cần bồi dưỡng nhưng cần quá trình dài hơn thì việc bồi dưỡng mới đem lại hiệu quả cao.

134

4.2.3.2. Phân tích kết quả bài kiểm tra đánh giá năng lực khoa học của học sinh a. Đánh giá NL của HS hai lớp ĐC và TNg trước tác động Đánh giá đề kiểm tra NL trước TN Để đánh giá NL của HS trước TNg, nghiên cứu xây dựng đề kiểm tra đánh giá NL. Để đảm bảo công cụ đo cho phép người nghiên cứu thu được các dữ liệu có độ tin cậy, NC đi kiểm định độ tin cậy của công cụ đo. Độ tin cậy của đề kiểm tra trước TN Hệ số Cronbach Alpha xem xét tương quan của việc thực hiện 1 câu hỏi với toàn bài thi: trả lời đúng câu hỏi này có khả năng trả lời đúng các câu hỏi khác. NC tính hệ số Cronbach alpha bằng phần mềm SPSS thu được kết quả sau: Reliability Statistics Cronbach's Alpha .557

N of Items 16

Trong bảng trên, Cronbach alpha tính được là 0.557. Như vậy đề kiểm tra có thể dùng để đo lường năng lực HS nhưng nó khá mới so với HS. Đường cong thông tin của đề kiểm tra trước TN: Đối với đề KT này, đường cong thông tin cho bởi hình sau:

Hình 4.13. Đường cong thông tin của đề kiểm tra Nhìn vào đường cong thông tin của đề kiểm tra, ta có thể thấy đây là một bài kiểm tra có đường cong phân bố chuẩn, do vậy, các dữ liệu thu được đảm bảo độ tin

135

cậy. Tuy nhiên, tương đối dễ đối với HS và bài kiểm tra này thu được nhiều thông tin nhất trong dải năng lực từ -1.2 đến 0.8.

Các chỉ số thống kê bài test đo lường NL trước TN được thể hiện ở bảng dưới.

Bảng 4.3. Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực trước TN Câu Độ khó câu hỏi Kí hiệu trong câu khi đề Độ khó Sai số phân tích KT 1 1 -1.349 0.107

Độ phù hợp với mô hình IRT MNSQ

Khoảng biến thiên

T

0.97

( 0.72, 1.28)

-0.2

2

2

-0.139

0.064

1.01

( 0.72, 1.28)

0.1

3

3

-1.103

0.078

0.8

( 0.72, 1.28)

-1.4

4

4

-0.56

0.072

1.17

( 0.72, 1.28)

1.1

5

5

-0.132

0.113

1.01

( 0.72, 1.28)

0.1

6

6

1

0.142

1.29

( 0.72, 1.28)

1.9

7

7

-0.732

0.082

1.08

( 0.72, 1.28)

0.6

8

8

-0.075

0.108

1.01

( 0.72, 1.28)

0.1

9

9a

0.393

0.114

0.95

( 0.72, 1.28)

-0.3

10

9b

0.769

0.117

0.91

( 0.72, 1.28)

-0.6

11

9c

-0.008

0.091

1.01

( 0.72, 1.28)

0.1

12

10

-1.091

0.062

1.34

( 0.72, 1.28)

2.2

13

11a

0.964

0.133

0.82

( 0.72, 1.28)

-1.3

14

11b

0.797

0.136

0.84

( 0.72, 1.28)

-1.1

15

11c

0.141

0.111

0.97

( 0.72, 1.28)

-0.1

16

12

1.123*

0.407

0.96

( 0.72, 1.28)

-0.2

Có thể nhận thấy ở bảng 4.3: - Các câu hỏi có độ khó từ -1.349 đến 1.123 logit; đề kiểm tra có khá nhiều câu dễ (có độ khó âm) - Căn cứ vào chỉ số về độ phù hợp các câu hỏi đều phù hợp tương đối với mô hình đo lường biến ẩn “Năng lực” (có |T|<3). Ngoài ra, do số lượng HS tham gia

136

thử nghiệm không nhiều (97 học sinh) nên sai số ước tính khá cao đối với tất cả các câu hỏi trong đề kiểm tra (sai số ≥ 0.1).

Bản đồ cân bằng giữa độ khó của nhiệm vụ và năng lực của người học: Hình 1 thể hiện sự cân bằng giữa độ khó của 16 câu hỏi và NL của 97 HS theo cùng thang đo Logit, với “0” là giá trị trung bình.

Hình 4.14. Bản đồ cân bằng độ khó 16 câu hỏi và năng lực học sinh Phía ngoài cùng bên trái bản đồ là thang đi Logit. Tiếp theo là phân bố vị trí năng lực của HS dọc theo thang đo logit, cứ 0.7 em được ký hiệu bởi 1 dấu ‘x’. Phía phải bản đồ là độ khó của 16 câu hỏi. Những HS có vị trí ngang với câu hỏi thì xác suất trả lời đúng câu hỏi đó là 0,5; khi HS có vị trí cao hoặc thấp hơn câu hỏi thì xác suất trả lời đúng câu hỏi đó sẽ cao hơn hoặc thấp hơn 0,5.

137

Bản đồ cho thấy, bài test có độ khó được phân bố tương đối phù hợp với NL học sinh (trải đều trên thang đo). Một số câu rất dễ như câu 1, 3, 12 – tức là câu 10 trong đề kiểm tra (hầu hết học sinh đều có khả năng trả lời đúng), và một số câu rất khó như 10, 13 – tức là câu 6, 11a, 12 trong đề kiểm tra (có ít học sinh có khả năng trả lời đúng). Nhưng do số câu hỏi ít nên có những khoảng cách lớn trong độ khó của câu hỏi.

Kết quả ĐG mức độ phát triển năng lực của HS trước thực nghiệm Bảng 2 cung cấp NL ước tính của các HS tham gia khảo sát, kết quả của 5 HS thấp nhất và 5 HS cao nhất (xếp từ thấp đến cao) được cho trong bảng dưới đây: Bảng 4.4. Năng lực ước tính của HS Số điểm thô đạt được 9

Tổng điểm 49

Năng lực (điểm logit) -1.21

Sai số

….

9

49

-1.21

0.28

117

Nguyễn Phương Anh

10

49

-1.15

0.27

129

Tạ Tường Linh

10

49

-1.15

0.27

147

Nguyễn Minh Châu

10

49

-1.15

0.27

225

Lê Nguyễn Hoàng Minh

33

49

0.38

0.30

114

Nguyễn Phương Thanh

34

49

0.47

0.30

148

Phạm Thành Đạt

34

49

0.47

0.30

236

Đặng Quốc Khánh

34

49

0.47

0.30

139

Nguyễn Duy Thái

36

49

0.65

0.31

Mã HS 231

Nguyễn Thế Dũng

234

Họ tên

0.28

Bảng 4.5. Kết quả của lớp đối chứng và thực nghiệm trước khi TN Lớp

Mean

SD

Thực nghiệm

-0.45

0.4

Đối chứng

- 0.35

0.42

-0.4

0.41

Tổng

Ta thấy điểm TB của bài đánh giá NL của lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng.

138

Để khẳng định lại điều này ta dựa vào kết quả kiểm định T – test giá trị trung bình giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng: Independent Samples Test NL

Levene's Test for Equality of Variances

Equal Equal variances variances not assumed assumed .696

F Sig.

.406

t

-1.221

-1.218

95

93.420

.225

.226

-.10163

-.10163

.08327

.08344

Lower

-.26694

-.26732

Upper

.06368

.06406

df Sig. (2-tailed) t-test for Equality of Mean Difference Means

Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference

Giá trị Sig. trong kiểm định t>0.05 nên ta có thể kết luận KHÔNG CÓ sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình giữa 2 lớp thực nghiệm và đối chứng. Như vậy đã đảm bảo năng lực của HS 2 lớp TN và ĐC trước TN ngang nhau. b. Đánh giá NL của HS lớp ĐC và lớp TNg sau tác động Sau khi tiến hành thực nghiệm, NC xây dựng công cụ đánh giá NL của HS ở cả hai lớp ĐC và TNg để đánh giá xem liệu có sự tiến bộ của HS ở lớp thực nghiệm sau tác động hay không. Đồng thời, so sánh NL của HS ở lớp TNg so với ĐC nhằm kiểm định: Các HĐ tìm tòi khám phá của HS có tác động như thế nào với việc bồi dưỡng NLKH của HS? Đánh giá đề kiểm tra NL sau khi tiến hành thực nghiệm Độ tin cậy của đề kiểm tra sau TNg Kiểm định Cronbach’s Alpha là kiểm định nhằm phân tích, đánh giá độ tin cậy của thang đo. Mục đích của kiểm định này là tìm hiểu xem các biến quan sát có

139

cùng đo lường cho một khái niệm cần đo hay không. Hệ số Cronbach Alpha xem xét tương quan của việc thực hiện 1 câu hỏi với toàn bài thi: trả lời đúng câu hỏi này có khả năng trả lời đúng các câu hỏi khác Tính toán hệ số Cronbach alpha bằng phần mềm SPSS thu được kết quả: Reliability Statistics Cronbach's Alpha

N of Items

.790

16

Trong bảng trên, hệ số Cronbach alpha tính được là 0.79. Như vậy đề kiểm tra có thể dùng để đo lường năng lực HS (quy ước thang đo lường sử dụng được có hệ số alpha nằm trong khoảng từ 0.7 đến 0.8). Đường cong thông tin của đề kiểm tra sau TN: Đối với đề KT này, đường cong thông tin cho bởi hình sau:

Hình 4.15. Đường cong thông tin của đề kiểm tra sau TNg Đường cong thông tin của đề KT cho thấy, có thể đây là một bài KT trung bình đối với HS và bài KT này thu được nhiều thông tin nhất trong dải NL từ -1.2 đến 0.8.

140

Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực sau TN Bảng 4.6. Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực sau TN Kí hiệu câu khi phân tích 1

Câu trong đề KT

Độ khó câu hỏi

Độ phù hợp với mô hình IRT

1

Độ khó -0.523

Sai số 0.086

MNSQ 1.03

Khoảng biến thiên ( 0.71, 1.29)

T 0.3

2

2

-1.8

0.125

0.99

( 0.71, 1.29)

0

3

3

1.144

0.115

0.92

( 0.71, 1.29)

-0.5

4

4

0.617

0.109

1.13

( 0.71, 1.29)

0.9

5

5a

-0.634

0.102

1.05

( 0.71, 1.29)

0.3

6

5b

0.596

0.102

1.37

( 0.71, 1.29)

2.3

7

6a

0.069

0.087

1.23

( 0.71, 1.29)

1.5

8

6b

-1.127

0.079

1.22

( 0.71, 1.29)

1.4

9

7

-0.31

0.093

0.97

( 0.71, 1.29)

-0.1

10

8

0.248

0.104

0.88

( 0.71, 1.29)

-0.8

11

9

0.81

0.112

0.9

( 0.71, 1.29)

-0.7

12

10

1.896

0.133

0.76

( 0.71, 1.29)

-1.7

13

11a

-0.767

0.071

1.05

( 0.71, 1.29)

0.4

14

11b

-0.53

0.119

0.99

( 0.71, 1.29)

0

15

11c

0.15

0.091

0.84

( 0.71, 1.29)

-1.1

16

12

0.162*

0.4

0.87

( 0.71, 1.29)

-0.9

Có thể nhận thấy ở bảng 3: - Các câu hỏi có độ khó từ -1.8 đến 1.896 logit; - Căn cứ vào chỉ số về độ phù hợp, các câu hỏi đều phù hợp tương đối với mô hình đo lường biến ẩn “Năng lực” (có |T|<3). Ngoài ra, do số lượng HS tham gia thử nghiệm không nhiều (89 học sinh) nên sai số ước tính khá cao đối với tất cả các câu hỏi trong đề kiểm tra (sai số ≥ 0.1).

141

Bản đồ cân bằng giữa độ khó của nhiệm vụ và năng lực của người học Hình 4.16 thể hiện sự cân bằng giữa độ khó của 16 câu hỏi và năng lực của 89 học sinh theo cùng thang đo Logit, với “0” là giá trị trung bình.

Hình 4.16. Bản đồ cân bằng độ khó 16 câu hỏi và năng lực học sinh Phía ngoài cùng bên trái bản đồ là thang đi Logit. Tiếp theo là phân bố vị trí năng lực của HS dọc theo thang đo logit, cứ 0.7 em được ký hiệu bởi 1 dấu ‘x’. Phía phải bản đồ là độ khó của 16 câu hỏi. Những HS có vị trí ngang với câu hỏi thì xác suất trả lời đúng câu hỏi đó là 0,5; khi học sinh có vị trí cao hoặc thấp hơn câu hỏi thì xác suất trả lời đúng câu hỏi đó sẽ cao hơn hoặc thấp hơn 0,5.

142

Bản đồ cho thấy, bài test có độ khó được phân bố tương đối phù hợp với NL học sinh (trải đều trên thang đo). Một số câu rất dễ như câu 2, 8 – tức là câu 2, 6b trong đề kiểm tra (hầu hết HS đều có khả năng trả lời đúng), và một số câu rất khó như 12, 3 – tức là câu 10, 3 trong đề kiểm tra (có ít HS có khả năng trả lời đúng).

Kết quả ĐG mức độ phát triển năng lực của HS Bảng 4 cung cấp NL ước tính của các HS tham gia khảo sát, kết quả của 5 HS thấp nhất và 5 HS cao nhất (xếp từ thấp đến cao) được cho trong bảng dưới đây: Bảng 4.7. Năng lực ước tính của HS Mã

Họ tên

HS

Số điểm thô

Tổng

Năng lực

đạt được

điểm

(điểm logit)

Sai số

204

Nguyễn Tùng Linh

2

39

-2.21

0.59

121

Nguyễn Minh Nhi

6

39

-1.43

0.36

214

Đặng Quốc Khánh

6

39

-1.43

0.36

231

…

6

39

-1.43

0.36

201

Nguyễn Hữu Quang

7

39

-1.32

0.34

203

Lưu Thùy Linh

26

39

0.54

0.32

131

Nguyễn Phú Đạt

27

39

0.64

0.33

141

Lê Minh Ngọc

27

39

0.64

0.33

122

Bùi Trúc Anh

29

39

0.85

0.34

229

Đặng Quốc Khánh

30

39

0.97

0.35

Bảng 4.8. Kết quả điểm đánh giá NL của HS lớp đối chứng và thực nghiệm sau khi TN Lớp

Mean

SD

Thực nghiệm

-0.31

0.5

Đối chứng

- 0.71

0.55

-0.5

0.56

Tổng

Ta thấy điểm TB của lớp TNg cao hơn hẳn lớp ĐC. Để khẳng định lại điều này, NC dựa vào kết quả kiểm định T – test giá trị trung bình giữa nhóm TNg và ĐC:

143

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

NL Equal variances Equal assumed variances not assumed .001

Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Lower Interval of the Upper Difference

.978 3.513 87 .001 .39333 .11197 .17078

3.501 84.702 .001 .39333 .11234 .16996

.61587

.61669

Dựa vào kết quả kiểm định sự bằng nhau của hai phương sai, ta xem kết quả kiểm định t: Giá trị sig. trong kiểm định Levene = 0.978 (>0.05) thì phương sai giữa 2 lớp TNg và ĐC không khác nhau, ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định ở phần Equal variances assumed.

Giá trị Sig. phần Equal variances assumed trong kiểm định t<0.05 nên ta có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa về trung bình giữa 2 lớp TNg và ĐC (số điểm trung bình của HS ở lớp TNg lớn hơn một cách có ý nghĩa thống kê so với lớp ĐC).

Như vậy, với việc sử dụng công cụ đánh giá NLKH, có thể thấy, tiến trình dạy học đã thiết kế đã bồi dưỡng được NLKH của HS. 4.3.Ý kiến HS về nhận thức, lợi ích và sự thay đổi trách nhiệm của bản thân với xã hội, cộng đồng Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi tiến hành hỏi HS về nhận thức, lợi ích và sự thay đổi trách nhiệm của bản thân với xã hội, cộng đồng. Cụ thể, khi được

144

hỏi thế nào là sống có trách nhiệm với xã hội phần lớn các em đã hiểu là có tính tự giác cao, biết tôn trọng người khác, tôn trọng pháp luật và quy định của tập thể, không để ai phiền trách, nhắc nhở, phê phán Bảng 4.9. Kết quả hỏi HS về thế nào là sống có trách nhiệm với xã hội 1. Có tính tự giác cao

3/49

2. Biết tôn trọng người khác

4/49

3. Tôn trọng pháp luật và qui định của

3/49

tập thể 4. Không để ai phải phiền trách, nhắc

4/49

nhở, phê phán 5. Tất cả ý kiến trên

35/49

Khi đã hiểu được thế nào là sống có trách nhiệm với xã hôi thì các em hiểu được lợi ích từ việc sống có trách nhiệm với xã hội (Bảng 4.8). Một điều rất thú vị các em nhận ra được sự thay đổi trách nhiệm xã hội của bản thân thông qua học chủ đề “Nước trong cuộc sống” (Bảng 4.9) Bảng 4.10. Kết quả hỏi HS về lợi ích từ việc sống có trách nhiệm với xã hội 1. Sẽ tìm thấy niềm vui trong học tập và cuộc sống

10/29

2. Gắn bó với gia đình, tập thể

6/29

3. Xây dựng được mối quan hệ XH ngày càng tốt đẹp hơn

4/29

4. Tất cả các ý trên

29/49

Bảng 4.11. Kết quả hỏi HS về nguyên nhân sự thay đổi trách nhiệm xã hội của HS 1. Do bố mẹ giáo dục

5/49

2. Qua hoạt động học chủ đề Nước trong cuộc sống

19/49

3. Do sự tuyên truyền của các tổ chức xã hội

13/49

4. Từ các kênh thông tin truyền thông

12/49

145

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 Phân tích kết quả thu được từ hai vòng thực nghiệm sư phạm cho thấy: 1) Về sự phát triển NLKH ở HS khi trải nghiệm hoạt động tìm tòi khám phá chủ đề “ Nước trong cuộc sống” Với các kết quả thực nghiệm và với các phân tích đã đưa ra, có thể khẳng định DH theo quan điểm TTKP giúp HS phát triển được NLKH, trong quá trình học HS có phương pháp, kĩ năng cần sử dụng thuộc về các môn học khác nhau.

- Các tình huống được gắn với các vấn đề thời sự của cuộc sống, xuất phát từ nhu cầu của cộng đồng, của cá nhân học sinh và tiến trình TTKP bao gồm cả hoạt động nhận thức và hoạt động tình cảm, nhằm thúc đẩy động cơ cho người học.

- Quá trình HS TTKP để GQ các tình huống đặt ra với các biểu hiện nêu trên thì NLKH của HS ngày càng được rèn luyện và phát triển. Tuy nhiên kết quả cho thấy nhìn chung một học sinh không thể đồng thời cùng mức độ phát triển về tất cả các NL thành tố của NLKH, mỗi HS có các thế mạnh về các NL thành tố của NLKH là khác nhau.

- Trong quá TTKP, học sinh phải được tự khám phá và thưởng thức thành quả học tập, qua đó giáo dục học sinh nhận biết được các tác động của tiến bộ khoa học kỹ thuật đối với đời sống cũng như có trách nhiệm với bản thân và đối với xã hội trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn.

2) Về tiến trình tổ chức dạy học theo quan điểm TTKP Tiến trình tổ chức DHTTKP đã đưa ra là khả thi và hiệu quả trong việc thực hiện các mục tiêu DH đã đặt ra, đó là đạt được mục tiêu phát triển NLKH như tạo điều kiện cho người học đặt ra những câu hỏi TT, từ đó đưa ra những ý kiến của mình về một quá trình, một sự vật hay một hiện tượng vật lí, một GP…từ đó NLKH được phát triển; đưa ra những đánh giá về các quan điểm của người khác; đưa ra những đề xuất về các phương án tìm tòi nghiên cứu hay vận dụng các KT đã học để giải quyết các tình huống gặp trong thực tiễn.

146

3) Về hứng thú, niềm say mê của HS trong quá trình học Tổ chức DH theo quan điểm của TTKP đã thu hút được sự tập trung chú ý của HS vào học tập, đem lại niềm vui và sự hứng thú cho HS. Kích thích quá trình tư duy của HS nhằm đặt câu hỏi trước một vấn đề thực tiễn, đề xuất các giải pháp và thực hiện các GP đã đề xuất, đánh giá hiệu quả của các GP đó. HS rất hứng thú với các nhiệm vụ mang tính sáng tạo, thách thức và có ý nghĩa thực tiễn. Qua quá trình TTKP, HS khá, giỏi có nhiều cơ hội hơn để thể hiện mình; HS yếu, kém cũng có nhiều cơ hội để học tập và đưa ra những ý kiến, những nhận định của mình hay tham gia vào chính quá học tập cũng như thực hiện dự án.

4) Những thuận lợi và khó khăn của việc tổ chức dạy học theo quan điểm của TTKP ở trường THCS hiện nay Thuận lợi: - Việc tổ chức tình huống DH xuất phát từ nhu cầu học sinh và nhu cầu xã hội nên tạo ra cho HS niềm mong muốn, mong đợi GQ các tình huống để tìm câu trả lời cho bản thân.

- Phương tiện dạy học đơn giản, dễ tìm, dễ kiếm…tạo thuận lợi cho các em thực hiện GP kiểm chứng giả thuyết đặt ra.

- Không gian tổ chức lớp học thân thiện, thoải mái, khả năng giao tiếp và diễn đạt của HS khá tự tin.

Khó khăn: - Lớp học với số lượng HS trong mỗi lớp ở thời điểm hiện tại còn đông. Điều này gây khó khăn trong QT thảo luận cũng như quá trình GV quản lí, giúp đỡ HS. - GV chưa hiểu đầy đủ, hiểu sâu khái niệm NL nên việc đánh giá còn gặp khó khăn - Do ngoài giờ học ở trường, HS phải thực hiện lịch học thêm riêng dày đặc, trải đều ở tất cả các ngày trong tuần, thậm trí kể cả ngày chủ nhật. Do đó việc làm việc nhóm ngoài lớp học gặp nhiều khó khăn.

147

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 1. Những kết quả đạt được của luận án Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ NC, luận án đã đạt được kết quả sau: 1) Về mặt lí luận: NC cơ sở lí luận của DH dưạ trên tiếp cận TTKP: cơ sở lý thuyết hình thành tiếp cận TTKP, lợi ích mà DH TTKP đem lại, quy trình DH TTKP. 2) Về mặt thực tiễn: Xây dựng được tiến trình DH chủ đề nước theo tiến trình DH TTKP nhằm bồi dưỡng NLKH phù hợp với đối tượng HS THCS. Trong đó có chỉ rõ các HĐ của GV và của HS trong mỗi giai đoạn của tiến trình. Điều tra thực tiễn về sự cần thiết bồi dưỡng các năng lực thành tố của năng lực khoa học; Khó khăn của GV trong việc bồi dưỡng các NL thành tố của năng lực khoa học; sự sẵn sàn của GV trong việc bồi dưỡng năng lực khoa học cho HS; mức độ đạt được của các năng lực thành tố của năng lực khoa học.

Phân tích được các đặc trưng của HĐ học trong HT và đặc điểm của DH các môn KHTN từ đó đề xuất các biện pháp phát triển NLKH trong DH các môn KHTN. Phân tích được đặc điểm nội dung KT khoa học về các tính chất của nước.

Thiết kế được tiến trình tổ chức DH chủ để nước trong cuộc sống theo tiến trình dạy học TTKP. Xây dựng công cụ đánh giá NL KH và cụ thể hóa vào các nội dung cụ thể của chủ đề “Nước trong cuộc sống”.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm các tiến trình DH đã soạn thảo tại một số trường THCS trong địa bàn thành phố Hà Nội.

Phân tích được kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phần mềm Conques để khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là đúng.

2. Những hạn chế của luận án Bên cạnh những kết quả đạt được ở trên, đề tài vẫn còn tồn tại những hạn chế sau: Phạm vi thực nghiệm sư phạm còn hạn hẹp

148

Sự phối hợp giữa các lực lượng xã hội vào quá trình DH như: chưa có chuyên gia, ban ngành, đoàn thể nào tình nguyện hỗ trợ HS thực hiện dự án cũng như các HĐ học tập về nhà.

Chưa đưa ra được các mức và đường phát triển của NLKH. Những hạn chế trên đây của đề tài có thể là những gợi ý để các tác giả tiếp theo NC về DH các chủ đề ở trường PT, cụ thể là: Cần mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm các tiến trình DH đã soạn thảo ở nhiều trường và nhiều địa phương hơn nữa.

Cần thiết kế các HĐ DH với nhiều mức độ khác nhau nhằm sử dụng linh hoạt trong quá trình DH, đồng thời tổ chức cho HS giữa các lớp, các trường liên kết với nhau để cùng thực hiện.

Cần thực hiện xã hội hóa giáo dục trên phương diện trợ giúp, tư vấn thông tin cho HS từ phía các chuyên gia uy tín trong xã hội cũng như các cơ quan, ban ngành trên địa bàn trường học trong quá trình DH cũng như thực hiện dự án.

3. Kết luận chung Từ việc phân tích cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của DH TTKP, kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm chúng tôi nhận thấy: Thiết kế các hoạt động dạy học chủ đề nước trong cuộc sống theo tiến trình TTKP có thể bồi dưỡng NLKH cho HS. DH chủ đề theo tiến trình DH TTKP đáp ứng được các yêu cầu đổi mới PPDH ở trường PT hiện nay. Bởi nó vừa thực hiện được mục tiêu DH theo quy định của chương trình, vừa tạo điều kiện cho HS thực hành tự học, tự NC, phát triển các kĩ năng sống cần thiết và rèn NL nói chung, NLKH nói riêng.

Cấu trúc NLKH, các biểu hiện của NLKH là xác thực phù hợp với HS THCS. 4. Kiến nghị Kết quả NC cho thấy DH chủ đề nước trong cuộc sống theo tiến trình DH TTKP tạo cơ hội rất tốt cho người học được TTKP vận dụng KT để giải quyết các VĐ gắn với thực tiễn, qua đó đào sâu, mở rộng KT giúp HS phát triển NLKH, rèn luyện tính năng động, bồi dưỡng NL giải thích hiện tượng một cách khoa học, NL

149

đánh giá và thiết kế nghiên cứu học, NL trình bày các dữ liệu và bằng chứng một cách khoa học và quản lí thời gian, … là các nền tảng cơ bản góp phần vào sự thành công của HS khi học tiếp lên bậc Cao đẳng, Đại học hoặc trong công việc sau này. Do đó, chúng tôi kiến nghị: Cần tiếp tục triển khai sâu rộng DH TTKP vào DH các chủ đề của môn KHTN ở THCS. Cần tăng cường sử dụng các kết quả NC của các học viên cao học và NC sinh về việc tổ chức DH TTKP để từ đó vận dụng cho phù hợp ở trường PT. Để đánh giá được NL của HS, GV cần phải quan sát bằng nhiều cách khác nhau, chỉ bảng kiểm không đủ thông tin đánh giá.

150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần (2013), Dạy học theo hướng tiếp cân liên môn: - những vấn đề đặt ra trong đào tạo giáo viên, TCGD, số đặc biệt tháng 4.

2. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần (2014), Tiến trình sư phạm trong dạy học theo tiếp cận liên môn nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh, TCGD, số đặc biệt tháng 12.

3. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần (2015), Dạy học theo tiếp cận liên môn – công cụ hiệu quả để bồi dưỡng trách nhiệm xã hội ở người học, TC viện KHGD, tháng 1.

4. Nguyễn Thị Thuần, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thủy (2016), Inquiry-Based Teaching in Developing Students' Scientific Competence at Lower Secondary Schools, Proceedings of the 4th International Conference of Science Educators and Teachers (ISET) 5. Nguyễn Thị Thủy, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần (2016), Developing problem – solving capacity among junio high school student based on LAMAP’viewpoint (A research into teaching the transformation of Substances), tạp chí Sylwal Vol. 160, Issue. 8 of SYLWAN journal (ISSN: 0039-7660) 6. Nguyễn Thị Thuần, Đỗ Hương Trà (2016), Bồi dưỡng và phát triển năng lực khoa học cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp : “Nước trong cuộc sống” bậc THCS. Tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội – tháng 10 7. Nguyễn Thị Thuần, (2017), Bồi dưỡng năng lực khoa học cho học sinh THCS thông qua dạy học dự án môn Vật lí, Tạp chí khoa học ĐH Thủ đô Hà Nội – tháng 5.

8. Nguyễn Thị Thuần, (2018), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề “Nước” ở Trung học cơ sở. Tạp chí khoa học (Đại học Thủ đô Hà Nội) – tháng 5.

9. Nguyễn Thị Thuần, Nguyễn Thị Thủy (2018), Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực khoa học học sinh THCS, Tạp chí khoa học (trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng), số đặc biệt, tháng 10.

151

10. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần, (2018), Enhancing scientific literacy – research the case of teaching the topic Water in life, The 5th International ASEAN Comparative Educational Research Network and the 1st International Annual Meeting on STEM Education - ACER-N 2018 and I AM STEM 2018 11. Nguyễn Thị Thuần, Phan Thị Hồng The, Nguyễn Hồng Chiến, (2019), Bồi dưỡng năng lực khoa học cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài tập tiếp cận PISA, Tạp chí khoa học (Đại học Thủ đô Hà Nội) – tháng 5

152

TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT 1. Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh (2017), Một số biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm hóa học ở các trường đại học sư phạm Việt nam, Kỷ yếu hội thảo “Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Đại học sư phạm Hà Nội.

2. Ban Chấp hành Trung ương (2013), Nghị quyết TW VIII (khóa XI).

3. Ban Chấp hành Trung ương (2018), Nghị quyết TW XII (Khóa VII) 4. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2009), Lý luận dạy học hiện đại- Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, ĐH Potsdam, Đức 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu hỏi do OECD phát hành.

6. Bộ giáo dục và đào tạo (2014), “Tài liệu tập huấn về năng lực", Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), “Chương trình môn Khoa học Tự nhiên Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới."

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển giáo viên THPT &TCCN (2013), Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông ở Việt Nam, NXB ĐHQG, Hà Nội 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp trung học phổ thông, Tài liệu tập huấn.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới. .

11. Nguyễn Văn Biên (2016), “Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn vật lí ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2016, Vol. 61, No. 8B, pp. 11-22,, 12. Nguyễn Văn Biên (2015), Dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong môn Vật lý, Kỉ yếu hội thảo" Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học trong trường phổ thông", ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

153

13. Nguyễn Ngọc Bích (1998), Tâm lí học nhân cách - Một số vấn đề lí luận, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

14. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, 15. Lê Thị Hồng Chi (2014), Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, : Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. 16. Nguyễn Văn Cường (2017), Các biện pháp giáo dục STEM và chương trình môn Khoa học Tự nhiên ở Đức, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Đại học sư phạm Hà Nội. p103 – 112 17. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Từ điển Tâm lý học, NXB khoa học xã hội, Hà Nội 18. Ngô Thị Ngọc Mai, Nguyễn Đức Dũng, Phạm Hữu Điền (2017), Phát triển năng lực khoa học cho học sinh trung học phổ thông đáp ứng định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2017, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế “Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Đại học sư phạm Hà Nội.

19. Vũ Cao Đàm (2003), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB khoa học Kỹ thuật Hà Nội 20. Trần Thị Hạnh (2010), Vận dụng PPDH KP (có hướng dẫn) trong DH phần tọa độ trong không gian - Hình học 12 THPT hiện hành - Ban nâng cao, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Đại học Giáo dục, Hà Nội.

21. Trần Bá Hoành (2003), Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn.

22. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: lí luận, biện pháp, kĩ thuật, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

23. Nguyễn Thị Phương Hoa (2015), PISA và những vấn đề của giáo dục Việt Nam. 24. Nguyễn Công Khanh (2012), Phương pháp thiết kế công cụ đo lường và đánh giá trong giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội.

25. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội.

154

26. Lê phước Lộc ((2004)), “Phương pháp dạy học khám phá trong dạy học Vật lý”, Kỉ yếu hội thảo đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học sư phạm.

27. Nguyễn Thị Việt Nga (2016), “Hình thành cho sinh viên kĩ năng đánh giá năng lực khoa học của học sinh theo quan điểm PISA trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông”. LA tiến sĩ Đại học sư phạm.

28. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn toán ở trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

29. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, , NXB ĐHSP, Hà Nội.

30 . Cao Thị Thặng, Phạm Thị Kim Ngân (2017), Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của học sinh trung học phổ thông trong môn hóa học, Kỷ yếu hội thảo “Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Đại học sư phạm Hà Nội. NXB Khoa học tự nhiên và Công nghệ 31. Nguyễn Thị Thủy (2018), Bồi dưỡng NLGQVĐ của HS trong dạy học theo LAMAP phần Nhiệt học –THCS, LA tiến sĩ Đại học Sư phạm Hà Nội 28 32. Đỗ Hương Trà (2013), Lamap- một phương pháp dạy học hiện đại, NXB Đại Học Sư Phạm, Hà Nội. 29 33. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB đại học Sư phạm Hà Nội.

34. Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh – quyên 1 khoa học tự nhiên, NXB ĐHSP, Hà Nội 35. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần (2015), Dạy học theo tiếp cận liên môn – công cụ hiệu quả để bồi dưỡng trách nhiệm xã hội ở người học, TC viện KHGD, tháng 1 36. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2015), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

37. Trần Thúc Trình (2004), "Phương pháp khám phá trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học", Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 111/2004, tr. 18-20.

155

38. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáo dục.

39. Bùi Thị Thanh Xuân (2016), Dạy học khám phá phần cơ sở di truyền học ở lớp chuyên sinh THPT: Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội 40. Nguyễn Thị Xuân Yến (2018) về khái niệm "Literacy" và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng việt theo chương trình giáo dục phổ thông mới, Tạp chí Giáo dục, Số 433 (Kì 1 - 7/2018), tr 1-4 TIẾNG ANH 41 . ACER, CITO, EST, NIER (2005), Student questionnaire for PISA 2006, OECD, OECD (2013), PISA 2015- draft science framework, OECD Publishing, Paris.

42. Barrow L. H. (2006), “A Brief History of Inquiry: From Dewey to Standards''”, Jounal of Science Teacher Education 17, pp. 265-278, Southwestern Bell Science Education Center, University of Missouri,Columbia, MO 65211 U.S.A., 43. H. Banchi & Bell, R (2008), “The Many Levels of Inquiry”, Science and Children, 46(2), 26-29., 44. JS Bruner (1961), “"Hành động khám phá".”, Harvard Educational Review . 31 (1): 21-32., 45. J. Bruner (1960), “The Process of Education. ”, Cambridge, MA: Harvard University Press.

46. C. Cuneo, Inglis, S., Justice, C., Lee, B., Miller, S., Rice, J., et al, (2000), “Turning the page: Student learning through a collaboratively taught social sciences inquyry course”, Paper presented at 5th Annual EvNet Conference.

Ontario, Canada: Cornwall (June).

47. Dewey, J. (1933). How we think, a restatement of the relation of reflective

thinking to the educative process. Boston: D.C. Heath.

48. Hawkins, D. (1965), Messing about in science, Science and Children, 2(5), 5-9.

49. Helen L.Gipson và Christopher chase (2002), “Longitudinal impact of an inquiry-based science program on middle school students' attitudes toward science”, International Journal of Science Education, 15:8, Pages 693-705,

156

50. Hodson.D (2013), “Time for action: Science education for an alternative future.”, International Journal of Science Education, 51. Holbrook.J & Rannikmae.M (2007), “The Nature of Science Education for enhancing Scientific Literacy.”, International Journal of Science Education, Taylor Francis (Routledge), 29 (11), pp.1347-1362. , 52. Janice D. Gobert & Barbara C. Buckley (2000), “Introduction to model-based teaching and learning in science education.”, International Journal of Science Education, 22:9, pp 891-894, DOI: 10.1080/095006900416839, 53. Klahr, D. (2000), Exploring Science. The Cognition and Development of Discovery Processes. Cambridge: MIT Press.

54. Leslie J. W.

Jenny W. (2009), “Focus on Inquiry: A teacher's Guide to

Implementing Inquiry - based Learning, ” Curriculum Corporation. , 55. A. Möller, Grube, C., & Mayer, J, (2008), “Skills and Levels of Students' Inquyry Competence in Lower Secondary Biology Education (Grade 5-10).”, Paper presented at International Conference of the National Association of Research in Science Teaching (NARST). Baltimore, USA, April 2008: Paper published on the conference CD., 56. National Research Council (2000), Inquyry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. DC: National Academies Press..

57. Neil Taylor Richard Kevin Coll, Frances Quinn, Neil Taylor (2016), “Investigating Views of Science and Humanities: Tertiary Educated Adults on Complementary and Alternative Medicines”, 58. National Research Council (2000), “Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning.”, Washington, DC: National Academies Press. , 59. Next Generation Science Standards, Achieve, 2013 60. PISA (2012), “ Field Trial Problem Solving Framework (Draft Subject to Possible Revision after the Field Trial, trang 12.”,

157

61. Schwab, J. (1966), The Teaching of Science. Cambridge, MA: Harvard University Press.

62 .Richard A. Duschl, Naturalizing the Nature of science: Melding Minds, Models, and Mechanisms, The Pennsylvania State University, USA 63. Rodger W. Bybee (2006), The BSCS 5E Instructional Model: Origins and Effectiveness, A report prepared for the OSE - National Institute of Health, www.bscs.org.

64. L. S.

Shulman (1986), “Those Who Understand: Knowledge Growth in

Teaching.”, Educational Researcher, 15(2), 4-14. , 65. Saskatchewan Ministry of Education

(2010), Cross curricular Competencies,

Canana 57 66. Jenny W., Leslie J. W. (2009), Focus on Inquiry: A teacher's Guide to Implementing Inquiry - based Learning, Curriculum Corporation.

67. Schwab, J. (1966), The Teaching of Science. Cambridge, MA: Harvard University Press.

68. Treagust.D & Duit. R (2010), “Conceptual change: A powerful framework for improving science teaching and learning. ”, International Journal of Science Education, 25 (6), pp671 - 688., 69. The University of Victoria’s Department of Biology and UVic Coop and Career.

Program-specific

competencies

for

biology.

(2010),

“

https://www.uvic.ca/coopandcareer/career/build-skills/programcompetencies/index.php”, 70. C.J Wenning (2015), “Levels of inquyry: Hierarchies of pedagogical practices and inquyry processes”, 71. Weinert F.E (2001), “Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverstondlichkeit. In Weinert F.E (eds).”, 72. https://www.moe.gov.sg/docs/defaultsource/document/education/syllabuses/sciences/files/science-lower-secondary.

158

73.http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/for mation_jeunes/instruction0405.pdf 74. http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html&cid_bo=87834 Décret /n°2015-372 du 31 mars 2015.

75. https://dictionary.cambridge.org 76. http://edutechwiki.unige.ch/en/Discovery_learning 77. http://www.thirteen.

Org/edonline/concept2class/constructivism/index/sub4.html.

78 . http://virtualinquiry.com/inquiry/inquiry1.

79. http://www.oecd.org/.../pisa-2015-assessment-and-analytical-framework-978 80.http://trice25.edublogs.org/2010/08/31/the-teachers-role-in-an-inquiry-

centered-classroom/ 81. https://www.ualberta.ca/ TIẾNG PHÁP 82. Beillerot J (1991), “La recherche , essai d'analyse”, Le Journal de Recherche et Formation, 83. Perrenoud.P 1997 Construire des compétences de l'école. Paris. ESF (4e éd. 2004) 84. Québec- Ministere de l’Education, 2004 85.

Robine.

F

2009

L’enseignement

des

sciences,

France

et Europe.

Communication présentée aux journées d’études S-TEAM. Grenoble.

Disponible

sur

Internet

à l’adresse : http://iufm.ujfgrenoble.fr/index.php/accueil/188.html?start=5 (con sulté le 26 janvier 2011).

86. Romainville.M 1996 L’irrésistible ascension du terme «compétence» en éducation. In Enjeux, n°37/38, pp. 132-142.

87. Virginie. Albe 2011 Finalités socio-éducatives de la culture scientifique. Revue francaise de pédagogie. Janvier – Mars 2011. Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire.

1PL

PHỤ LỤC Phụ lục 1: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN Câu hỏi 1.

Quý thầy (cô) cho biết về sự cần thiết bồi dưỡng các năng lực thành tố của năng lực khoa học?

Rất cần thiết

Nhận ra (nhớ lại) và vận dụng kiến thức khoa học một cách phù hợp Tạo được các mô hình để giải thích hiện tượng một cách khoa học Đưa ra các dự đoán có căn cứ/Cung cấp các giả thuyết để giải thích.

Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời sống, xã hội. Đặt ra những câu hỏi để khám phá một nhiệm vụ khoa học. Đề xuất ra cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu (đề xuất giải pháp) Lựa chọn giải pháp nghiên cứu Thực hiện các giải pháp nghiên cứu Phân tích và xử lý số liệu Nhận xét và đối chiếu các kêt quả thu được Trình bày kết quả

Cần thiết

Bình thường

Không cần thiết

Rất không cần thiết

2PL

Câu hỏi 2. Khó khăn của quý thầy (cô) trong việc bồi dưỡng các NL thành tố của năng lực khoa học?

Rất khó khăn Nhận ra (nhớ lại) và vận dụng kiến thức khoa học một cách phù hợp Tạo được các mô hình để giải thích hiện tượng một cách khoa học Đưa ra các dự đoán có căn cứ/Cung cấp các giả thuyết để giải thích Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời sống, xã hội. Đặt ra những câu hỏi để khám phá một nhiệm vụ khoa học. Đề xuất ra cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu (đề xuất giải pháp) Lựa chọn giải pháp nghiên cứu Thực hiện các nghiên cứu Phân tích và xử lý số liệu Nhận xét và đối chiếu các kêt quả thu được

Khó khăn

Bình thường

Không Khó khăn

Rất không khó khăn

3PL

Câu hỏi 3 : Quý thầy (cô) cho biết mức độ những khó khăn trong việc bồi dưỡng năng lực khoa học Nội dung

1 2 3 4

Rất khó khăn

Khó Bình Không Rất khăn thường Khó không khăn khó khăn

Thời lượng dạy học ít nhưng nội dung nhiều Thiếu thiết bị TN Cơ sở vật chất kém HS thụ động

Câu hỏi 4: Thầy (cô) cho biết sự sẵn sàn của GV trong việc bồi dưỡng năng lực khoa học cho HS? Nội dung

1 2 3 4 5 6

7 8 9 10 11

Nhận ra (nhớ lại) và vận dụng kiến thức khoa học một cách phù hợp Tạo được các mô hình để giải thích hiện tượng một cách khoa học Đưa ra các dự đoán có căn cứ/Cung cấp các giả thuyết để giải thích Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời sống, xã hội. Đặt ra những câu hỏi để khám phá một nhiệm vụ khoa học. Đề xuất ra cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu (đề xuất giải pháp) Lựa chọn giải pháp nghiên cứu Thực hiện các nghiên cứu Phân tích và xử lý số liệu Nhận xét và đối chiếu các kêt quả thu được Nhận ra (nhớ lại) và vận dụng kiến thức khoa học một cách phù hợp

Rất sẵn sàng

Sẵn sàng

Bình thườ ng

Khôn Rất g Sẵn không sàng Sẵn sàng

4PL

Câu hỏi 5. Thầy (cô) hãy tự đánh giá mức độ đạt được của các năng lực thành tố của năng lực khoa học?

Nội dung

1

2

3

4

6 7

8 9 10 11

Rất tốt

Tốt

Bình Không Rất thường tốt không tốt

Nhận ra (nhớ lại) và vận dụng kiến thức khoa học một cách phù hợp Tạo được các mô hình để giải thích hiện tượng một cách khoa học Đưa ra các dự đoán có căn cứ/Cung cấp các giả thuyết để giải thích Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời sống, xã hội. Đặt ra những câu hỏi để khám phá một nhiệm vụ khoa học. Đề xuất ra cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu (đề xuất giải pháp) Lựa chọn giải pháp nghiên cứu Thực hiện các nghiên cứu Phân tích và xử lý số liệu Nhận xét và đối chiếu các kêt quả thu được

Câu hỏi 6: Theo thầy (cô) đánh giá về hứng thú của học sinh đối với các môn khoa học tự nhiên?

Nội dung

1 2 3 4 5

Tiến hành thí nghiệm Thực hiện các dự án Trả lời các câu hỏi cho BT gắn thực tiễn Xây dựng, thiết kế các mô hình Giải thích các hiện tượng

Rất hứng thú

Hứng Bình Không Rất thú thường hứng không thú hứng thú

5PL

PHỤ LỤC 2: CÁC RUBBIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC KHOA HỌC CỦA HS TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ NƯỚC TRONG CUỘC SỐNG Bảng 4.1. Rubbic bài 1 “Các trạng thái tồn tại của nước” Họ tên: …………….: Điểm số đạt được: Thành Chỉ số hành vi Biểu hiện cụ thể tố Mức 3

1. Giải thích các hiện tượng một cách khoa học

2. -

Đánh giá, thiết kế và thực hiện nhiệm vụ TTKP nghiên cứu khoa học

Phân tích, giải thích được các hình ảnh HV1.1. Nhớ lại liên quan đến trạng thái tồn tại của và vận dụng nước.

KTKH Khắc phục được quan niệm sai lầm hơi nước nhìn thấy được bằng cách tô màu đúng các trạng thái của nước HV1.2. Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích H1.3. Đưa ra và chứng minh cho các giả thuyết phù hợp H1.4. Lý giải ý Vận dụng kiến thức các trạng thái tồn nghĩa của KTKH tại của nước để giải thích vòng tuần đối với đời sống hoàn của nước.

XH HV2.1. Đặt ra Đặt ra được các câu hỏi về các trạng những câu hỏi để thái tồn tại của nước (Có đặc điểm gì?

KP một nhiệm vụ làm cách nào để biết? Nước thay đổi KH và phân biệt trạng thái khi nào?.....) câu hỏi có thể Đặt ra các câu hỏi khám phá : điều tra bằng - Làm cách nào để biết đặc điểm về thể nhiệm vụ KPHH tích và hình dạng của nước ở các trạng thái khác nhau có khác nhau không?

- Làm thế nào để nhận biết nước tồn tại ở trạng thái khí?

HV2.2. Đề xuất Đề xuất phương án nghiên cứu đặc giải pháp KP điểm về hình dạng và thể tích của nước một câu hỏi KH ở các trạng thái khác nhau. và lựa chọn GP Đề xuất các phương án nhận biết nước ở trạng thái khí Đề xuất phương án quan sát bề mặt của nước

Mức 2

Mức 1

6PL Lập kế hoạch nghiên cứu nghiên cứu HV2.3. Lập kế đặc điểm về hình dạng và thể tích của hoạch TTKP nước ở các trạng thái khác nhau.

Lập kế hoạch phương án nghiên cứu nhận biết nước ở trạng thái khí Lập kế hoạch phương án nghiên cứu bề mặt của nước.

Tiến hành thí nghiệm để rút ra kết luận HV2.4. Thực về hình dạng và thể tích của ba trạng hiện nhiệm vụ thái của nước TTKP Tiến hành nghiên cứu nhận biết nước ở trạng thái khí Tiến hành TN nghiên cứu bề mặt của nước HV3.1. Chuyển đổi dữ liệu Việc tiến hành thí nghiệm sẽ dẫn đến các kết luận: 3.

- Nước đá: Có hình dạng, thể tích xác định -Nước: có tính lỏng, chảy được, do đó Trình không thể giữ được trong tay; có hình bày, HV3.2.

Phân tích dạng của bình chứa; không nén được giải diễn giải dữ liệu Nước ở trạng thái lỏng luôn có tính thích và rút ra kết luận lỏng và có hình dạng, thể tích của bình dữ liệu chứa và khi đứng yên, bề mặt của nước và bằng nằm ngang. chứng Nước ở trạng thái khí không thể quan KH sát được và hơi nước có ở xung quanh chúng ta và thường, ta chỉ có thể nhận biết được khi hơi nước đó ngưng tụ, ví dụ, quần áo để lâu bị ẩm, đun nước, “hơi nước” đọng lại trên nắp vung nồi,

7PL

Bảng 4.2. Rubbic bài 2 “sự biến đổi trạng thái của nước” Họ tên: …………….: Điểm số đạt được Mức 3 Thành tố Chỉ số hành vi Biểu hiện cụ thể Nhận ra (nhớ lại) kiến thức về các trạng thái của nước và vận dụng kiến HV1.1. Nhớ lại thức đó để giải thích các hình ảnh liên và vận dụng kiến quan. thức khoa học Vận dụng kiến thức các trạng thái tồn tại của nước để giải thích vòng tuần hoàn của nước.

1. Giải Vận dụng kiến thức các trạng thái tồn thích các tại của nước để giải thích vòng tuần hiện hoàn của nước. tượng HV1.2. Xác định, một cách sử dụng và tạo ra Tạo ra được thí nghiệm mô hình để khoa học các mô hình giải giải thích thích H1.3. Đưa ra và Lý giải được về hình dạng và thể tích chứng minh cho của nước bằng ví dụ thực tiễn. các giả thuyết Lý giải hơi nước có quan sát được hay phù hợp không bằng ví dụ thực tiễn.

2. - Đánh HV2.1. Đặt ra 1) Các trạng thái tồn tại của nước có giá, thiết những câu hỏi để đặc điểm gì? Làm cách nào để biết? khám phá một 2) Nước thay đổi trạng thái khi nào? kế và thực hiện nhiệm vụ khoa 3) Quá trình thay đổi trạng thái của nhiệm vụ học và phân biệt nước có những đặc điểm gì? (đặc điểm câu hỏi có thể về khối lượng, thể tích, nhiệt độ….)

TTKP điều tra bằng nghiên nhiệm vụ KPHH cứu khoa HV2.2. Đề xuất - Đề xuất ra cách thức tiến hành thực học giải pháp khám hiện nhiệm vụ nghiên cứu sự bảo toàn phá một câu hỏi chất trong quá trình thay đổi trạng thái KH và lựa chọn - Đề xuất phương án thí nghiệm nghiên giải pháp cứu sự thay đổi nhiệt độ, thể tích, khối lượng của nước trong quá trình nóng chảy, đông đặc.

- Đề xuất phương án thí nghiệm nghiên cứu sự sôi của nước

Mức 2

Mức 1

8PL Đề xuất phương án nghiên cứu sự sôi phụ thuộc vào áp suất Đề xuất phương án nghiên cứu nước bay hơi ở nhiệt độ nào Lập kê hoạch nghiên cứu sự nóng chảy HV2.3. Lập kế và đông đặc của nước hoạch TTKP Lập kế hoạch nghiên cứu sự bảo toàn chất trong quá trình thay đổi trạng thái

Lập kế hoạch nghiên cứu sự sôi của nước; nghiên cứu sự sôi phụ thuộc áp suất

3. Trình

bày, giải thích dữ liệu và bằng chứng KH

Thực hiện giải pháp nghiên cứu HV2.4. Thực - sự nóng chảy đông đặc của nước hiện nhiệm vụ - sự bảo toàn khối lượng trong quá TTKP trình chuyển trạng thái - sự sôi của nước – các yêu tố ảnh hưởng đến sự sôi của nước HV3.1. Chuyển Chuyển đổi kết quả thí nghiệm sự thay đổi dữ liệu đổi nhiệt độ theo thời gian khi đun nước.

Qua đồ thị nhận xét được nhiệt độ của nước tăng theo thời gian; không thay đổi trong suốt quá trình thay đổi trạng thái Nhận xét được khi thay đổi trạng của nước từ rắn sang lỏng: khối lượng không thay đổi và thể tích giảm; từ lỏng sang rắn: Lúc đầu, thể tích giảm đến 40C, sau đó thế tích tăng. Đánh giá giải pháp tìm hiểu sự nóng HV3.4. Đánh giá chảy, đông đặc và điều chỉnh giải Đánh giá giải pháp nghiên cứu sự bảo pháp toàn chất trong quá trình thay đổi trạng thái Đánh giá giải pháp nghiên cứu sự sôi của nước

9PL Bảng 4.3. Rubic bài 3 “Cấu tạo phân tử nước” Thành tố 1.

2. - Đánh

giá, thiết kế và thực hiện nhiệm vụ TTKP nghiên cứu khoa học

Mức 3 Biểu hiện cụ thể Tạo ra được mô hình phân tử nước - Thành phần cấu tạo của nước như thế nào? Làm cách nào để biết thành phần cấu tạo của nước?

HV2.2. Đề xuất Đề xuất giải pháp nghiên cứu giữa các GPKP một câu phân tử nước có khoảng cách hỏi KH và lựa Đề xuất giải pháp nghiên cứu thành chọn GP phần cấu tạo của nước Đề xuất giải pháp nghiên cứu tìm hiểu giữa các phân tử nước có khoảng cách hay không Lập kế hoạch nghiên cứu giữa các phân HV2.3. Lập kế tử nước có khoảng cách hoạch TTKP Lập kế hoạch nghiên cứu tìm hiểu thành phần cấu tạo của nước.

Tiến hành thí nghiệm nghiên cứu chứng HV2.4. Thực minh giữa các phân tử nước có khoảng hiện nhiệm vụ cách TTKP Tiến hành thí nghiệm nghiên cứu phân tích nước

Chỉ số hành vi HV1.2.

HV2.1.

Nước có cấu tạo gồm Hydro và Oxi theo tỉ lệ 2: 1, và nước có thể hòa tan HV3.2. Phân tích được nhiều chất, vậy cần phải tìm hiểu diễn giải dữ liệu giữa các phân tử nước có khoảng cách và rút ra kết luận không?

Nước có cấu tạo gồm Hydro và Oxi theo tỉ lệ 2: 1, và nước có thể hòa tan HV3.3.

Trình được nhiều chất, vậy cần phải tìm hiểu bày kết quả giữa các phân tử nước có khoảng cách nghiên cứu không? Điều chỉnh, đánh giá giải pháp nghiên cứu cấu tạo phân tử nước

HV3.4. Đánh giá và điều chỉnh giải pháp Điều chỉnh, đánh giá giải pháp nghiên cứu giữa các phân tử nước có khoảng cách hay không

Mức 2

Mức 1

10PL Bảng 4: Rubic bài 4 “ Các tính chất của nước – sự hòa tan”.

Thành tố 1. Giải thích các hiện tượng khoa học 2. - Đánh

giá, thiết kế và thực hiện nhiệm vụ TTKP nghiên cứu khoa học

Chỉ số hành vi HV1.1. Nhớ lại và vận dụng kiến thức khoa học

Biểu hiện cụ thể Vận dụng tính chất của dung môi có khả năng hòa tan chất khác để tạo thành dung dịch Vận dụng kiến thức sự hòa tan của các chất rắn, lỏng, khí trong nước để giải thích một số hiện tượng trong thực tế HV2.1. Đặt ra Những chất nào hòa tan trong nước? những câu hỏi để Độ tan của các chất trong nước phụ thuộc khám phá một những yếu tố nào? nhiệm vụ khoa học và phân biệt câu hỏi có thể điều tra bằng nhiệm vụ KPHH HV2.2. Đề xuất giải pháp khám Đề xuất giải pháp nghiên cứu độ tan của phá một câu hỏi các chất trong nước phụ thuộc những yếu KH và lựa chọn tố nào? giải pháp Lập kế hoạch nghiên cứu sự hòa tan của HV2.3. Lập kế nước hoạch TTKP Lập kế hoạch nghiên cứu độ tan của nước phụ thuộc những yếu tố nào HV2.4. Thực Thực hiện giải pháp nghiên cứu sự hòa hiện nhiệm vụ tan của nước TTKP Thực hiện giải pháp nghiên cứu độ tan của nước phụ thuộc những yếu tố nào HV3.3.

Trình Trình bày kết quả; đánh giá các kết quả bày kết quả nghiên cứu về thành phần cấu tạo, các nghiên cứu tính chất của nước. Điều chỉnh, đánh giá giải pháp nghiên HV3.4. Đánh giá cứu sự hòa tan của nước và điều chỉnh giải Điều chỉnh, đánh giá giải pháp nghiên pháp cứu độ tan của các chất trong nước phụ thuộc những yếu tố nào

Điểm số

11PL Bảng 5.1: Rubic đánh giá năng lực bài dự án: “Nước sử dụng ở nhà như thế nào”

Họ tên: …………….: Điểm số đạt được: Thành tố 1. Giải thích các hiện tượng một cách khoa học

Chỉ số hành vi

Biểu hiện cụ thể

HV1.1. Nhớ lại và vận dụng kiến thức khoa học HV2.1. Đặt ra những câu hỏi để khám phá một nhiệm vụ khoa học và phân biệt câu hỏi có thể điều tra bằng nhiệm vụ KPHH HV2.2. Đề xuất giải pháp khám phá một câu hỏi KH và lựa chọn giải pháp

Nhận ra (nhớ lại) kiến thức về các trạng thái của nước và vận dụng kiến thức đó để giải thích các hình ảnh liên quan.

Vận dụng kiến thức các trạng thái tồn tại của nước để giải thích vòng tuần hoàn của nước.

Tạo ra được thí nghiệm mô hình để giải thích

1)Làm thế nào để biết lượng nước sử Đánh HV2.3. Lập kế dụng ở nhà bạn (hoặc gia đình xung hoạch TTKP quanh nhà em) đã hợp lý chưa? giá, 2)Làm cách nào để điều chỉnh việc sử thiết dụng lượng nước hợp lý trong gia đình kế và bạn? thực Đề xuất phương án kiểm tra lượng nước hiện sử dụng đã hợp lý chưa? nhiệm - Liệt kê gia đình em và bạn em sử dụng vụ lượng nước sinh hoạt hàng ngày vào TTKP HV2.4. Thực hiện những việc gì? nghiên nhiệm vụ TTKP - Tìm hiểu lượng nước sử dụng hang cứu HV3.3. Trình bày ngày, hang tháng là bao nhiêu bằng cách khoa kết quả nghiên cứu theo dõi đồng hồ đo nước và vẽ biểu đồ, đọc hóa đơn tiền nước, thu thập số liệu và học vẽ biểu đồ sử dụng nước trong các hoạt động khác nhau ở nhà trong một tháng. … Đánh giá về lượng nước đã sử dụng của gia đình em và những gia đình xung quanh em.

2. -

Điểm số

12PL - Đề ra biện pháp để điều chỉnh việc sử dụng lượng nước hợp lý trong gia đình bạn như: thiết kế chống tràn nước tự động, thiết kế dụng cụ tưới cây tiết kiệm….

- Lựa chọn cách trình bày báo cáo một cách khoa học: Poster, apphich……

- Lập kế hoạch chi tiết nhiệm vụ thực HV3.4. Đánh giá hiện hành động cụ thể theo thời gian: và điều chỉnh giải + Phân công nhiệm vụ cụ thể trong pháp nhóm + Lựa chọn, chuẩn bị nguyên vật liệu. ……….

- Thực hiện thành công theo các bước của kế hoạch đã đề ra Lập kế hoạch nghiên cứu phân tích nước.

HV1.1. Nhớ lại và Chuyển số liệu lượng nước sử dụng vận dụng kiến thức hàng ngày sang các dạng biểu đồ khác. khoa học HV2.1. Đặt ra Từ biểu đồ so sánh lượng nước dung những câu hỏi để nhiều hay ít, tiết kiệm hay chưa?

3. khám phá một Nhận xét kết quả lượng nước sử dụng Trình nhiệm vụ khoa học sau khi thực hiện các biện pháp tiết bày, và phân biệt câu kiệm nước giải hỏi có thể điều tra Đánh giá nhận xét về hoạt động của thích bằng nhiệm vụ dụng cụ chống tràn nước tự động và dữ liệu KPHH dụng cụ tưới nước tiết kiệm. và HV2.2. Đề xuất bằng giải pháp khám chứng phá một câu hỏi KH KH và lựa chọn giải pháp Trình bày đầy đủ nội dung một cách HV2.3. Lập kế logic, sinh động, sáng tạo, nhiều hình hoạch TTKP ảnh Đánh giá về lượng nước đã sử dụng của các gia đình mà em tìm hiểu.

Hãy đề ra các biện pháp tránh lãng phí nước dùng trong sinh hoạt hàng ngày?

Thiết kế một số dụng cụ chống lãng phí nước trong gia đình.

-

-

-

-

13PL Bảng bài 5.2: rubic đánh giá năng lực nội dung: “Nước trong nông nghiệp” Thành tố

1. Giải thích các hiện tượng một cách khoa học

2. Đánh giá, thiết kế và thực hiện nhiệm vụ TTKP nghiên cứu khoa học

Chỉ số hành vi

Biểu hiện cụ thể

Vận dụng kiến thức về sự bay hơi để giải thích sự thoát hơi nước ở cây.

Vận dụng kiến thức các trạng thái tồn tại của nước để giải thích vòng tuần hoàn của nước.

HV1.2.

Xác Tạo được mô hình để giải thích quá trình định, sử dụng vận chuyển nước và muối khoáng trong và tạo ra các mô cây hình giải thích H1.3. Đưa ra và Lý giải được tầm quan trọng của nước đối chứng minh cho với cây trồng bằng ví dụ thực tiễn các giả thuyết phù hợp HV1.1. Nhớ lại và vận dụng kiến thức khoa học

HV2.1. Đặt ra những câu hỏi để khám phá một nhiệm vụ khoa học và phân biệt câu hỏi có thể điều tra bằng nhiệm vụ KPHH HV2.2. Đề xuất giải pháp khám phá một câu hỏi KH và lựa chọn giải pháp

1) Nước có vai trò thế nào đối với đời sống thực vật?

2) Làm thế nào để biết tầm quan trọng của nước đối với sự sinh trưởng và phát triển của cây trồng?

- Đề xuất ra cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu nước cần cho sự phát triển và sinh trưởng của cây - Đề xuất thí nghiệm nghiên cứu quá trình vận chuyển nước và muối khoáng trong cây - Đề xuất phương án thí nghiệm để trả lời được câu hỏi phần lớn nước vào thân cây đi đâu?

- Lập được kế hoạch nghiên cứu nước cần HV2.3. Lập kế cho sự phát triển và sinh trưởng của cây hoạch TTKP + Phân công nhiệm vụ cụ thể trong nhóm + Lựa chọn dụng cụ + Nếu các bước tiến hành + Lập bảng thu thập số liệu - Thực hiện thành công theo các bước của kế hoạch đã đề ra

Điểm số

14PL - Lập được kế hoạch nghiên cứu cứu quá trình vận chuyển nước và muối khoáng trong cây + Phân công nhiệm vụ cụ thể trong nhóm + Lựa chọn dụng cụ + Nếu các bước tiến hành + Lập bảng thu thập số liệu - Thực hiện thành công theo các bước của kế hoạch đã đề ra Lập được kế hoạch nghiên cứu phần lớn nước vào thân cây đi đâu? + Phân công nhiệm vụ cụ thể trong nhóm + Lựa chọn dụng cụ + Nếu các bước tiến hành + Lập bảng thu thập số liệu HV2.4. Thực hiện nhiệm vụ TTKP

3. Trình bày, giải thích dữ liệu và bằng chứng KH

tiến hành thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu nước cần cho sự phát triển và sinh trưởng của cây thí nghiệm nghiên cứu quá trình vận chuyển nước và muối khoáng trong cây thí nghiệm để trả lời được câu hỏi phần lớn nước vào thân cây đi đâu?

HV3.1.

Chuyển số liệu lượng nước sử dụng hàng Chuyển đổi dữ ngày sang các dạng biểu đồ khác. liệu Nhận xét được vai trò của nước đối với sự phát triển và sinh trưởng của cây HV3.2. Phân Nhận xét được kết quả nghiên cứu quá tích diễn giải dữ trình vận chuyển nước và muối khoáng liệu và rút ra kết trong cây luận Nhận xét được vai trò của nước đối với sự phát triển và sinh trưởng của cây HV3.3. Trình Trình bày đầy đủ nội dung một cách bày kết quả logic, sinh động, sáng tạo, nhiều hình ảnh nghiên cứu HV3.4. Đánh giá và điều chỉnh giải pháp

Đánh giá, điều chỉnh tiến hành thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu nước cần cho sự phát triển và sinh trưởng của cây - Đánh giá, điều chỉnh nghiên cứu quá trình vận chuyển nước và muối khoáng trong cây - Đánh giá, điều chỉnh phương án thí nghiệm để trả lời được câu hỏi phần lớn nước vào thân cây đi đâu?

15PL Bảng 5.3: Rubic đánh giá năng lực bài: “Vai trò của nước trong cơ thể người” Thành tố

Chỉ số hành vi

Biểu hiện cụ thể

Vận dụng kiến thức về áp suất, áp lực…

1. Giải HV1.1. Nhớ lại để giải thích sự di chuyển nước trong cơ thích và vận dụng thể người. các hiện kiến thức khoa Vận dụng kiến thức về lực đẩy Acsimet, …giải tượng học thích việc bơi lội giúp cơ thể khỏe mạnh một H1.3. Đưa ra và Lý giải được tầm quan trọng của nước cách chứng minh cho đối với cây trồng bằng ví dụ thực tiễn khoa các giả thuyết học phù hợp 2. HV2.1. Đặt ra Nước có vai trò thế nào đối với cơ thể con Đánh những câu hỏi người giá, thiết để khám phá Làm thế nào để biết tầm quan trọng của kế và một nhiệm vụ nước đối với sự sinh trưởng và phát triển thực khoa học và của cây trồng? hiện phân biệt câu - Làm thế nào để cơ thể được cung cấp đủ nhiệm vụ hỏi có thể điều nước cho cơ thể? Làm thế nào để có một TTKP tra bằng nhiệm cơ thể khỏe mạnh? nghiên vụ KPKH cứu HV2.2. Đề xuất - Đề xuất biện pháp giúp cơ thể được khoa học giải pháp khám cung cấp đủ nước phá một câu Đề xuất giải pháp giúp cơ thể khỏe mạnh hỏi KH và lựa Đề xuất phương án thiết kế tàu thủy – chọn giải pháp môi trường.

- Lập được kế hoạch thiết kế tàu thủy HV2.3. Lập kế + Phân công nhiệm vụ cụ thể trong nhóm hoạch TTKP + Lựa chọn dụng cụ + Nếu các bước tiến hành + Lập bảng thu thập số liệu - Thực hiện thành công theo các bước của kế hoạch đã đề ra HV2.4. Thực Thực hiện thiết kế tàu thủy – môi trường hiện nhiệm vụ theo kế hoạch TTKP HV3.2. Phân tích Vai trò của nước với cơ thể con người diễn giải dữ liệu và rút ra kết luận HV3.3.

Trình Trình bày sản phẩm bày kết quả nghiên cứu HV3.4. Đánh - Nhìn lại quá trình thực hiện dự án giá và điều - Đánh giá tinh thần, thái độ, hiệu quả công chỉnh giải pháp việc

Điểm số

-

-

16PL

Phụ lục 3. ➢ Kết quả số liệu định lượng thực nghiệm theo các bài học Bảng 5.1. Kết quả đánh giá NLKH thành tố: NL giải thích hiện tượng một cách KH Thái An 5.0

Trúc Anh 4.4

Đạt

Đức

Bài 1

Thu An 6,3

3.1

3.8

Bài 2

6.8

5.0

5.0

3.5

Bài 3

7.1

5.5

6.0

Bài 5

7.5

5.8

Bài 6

7.8

6.2

Hiệp

Khánh

Linh

6.3

3.1

5.0

4.1

6.7

3.1

4.0

5.0

7.1

6.3

4.5

5.3

6.6

5.0

5.5

Hải

My

Ngọc

4.3

4.3

2.5

5.5

4.6

4.5

3.1

4.0

6.0

5.5

5.8

4.2

7.5

4.5

6.4

5.8

6.1

4.6

7.8

5.0

6.4

6.2

6.6

5.0

Bảng 5.2 Kết quả đánh giá NLKH thành tố: ĐG và thiết kế giái pháp NC KH Thu An

Thái An

Trúc Anh

Đạt

Đức

Bài 1

5.8

4.5

4.5

3.7

3.7

5

4.1

4.5

3.7

Bài 2

5

6.3

4.3

3.8

4.4

6.3

4.3

4.5

Bài 3

5.5

6.8

4.5

4.1

5

6.8

4.6

Bài 4

5.8

7.1

5.2

4

6

7.1

Bài 5

6.2

7.5

5.1

4.3

6.3

Bài 6

6.5

7.8

5.1

4.3

6.6

Hải

Hiệp

Khánh

Linh

My

Ngọc

Thu An

3.3

3.3

4.1

3.8

3.8

3.1

4.4

4.3

4.1

4.1

3.5

5

5.5

4.5

5

5

4

6

7.5

5.8

5.2

5.3

5.3

4.5

6.3

7.8

6.2

5.1

5.5

5.5

5

6.6

Bảng 5.3. Năng lực thành tố: Trình bày các dữ liệu và bằng chứng một cách KH Đạt

Đức

Thu

Thái

Trúc

Hải

Hiệp

Khánh

Linh

My

Ngọc

Thu

An

An

Anh

Bài 1

5.5

5

3.3

3.3

5

3.7

5.2

4.1

3.3

4.3

3.3

4

Bài 2

6.6

5.8

4.5

3.8

5.8

4.4

5.6

4.3

3.7

5.2

3.7

6.2

Bài 3

7

5

6.3

4.1

5

5

6.1

4.6

4.1

5.7

3.8

6.6

Bài 4

7.4

5.5

6.8

5

5.5

6

6.5

5

4.5

6.3

4.1

7.1

Bài 5

7.2

5.8

6.5

5.3

5.8

6.3

6.9

5.2

4.5

6.5

5

7.4

Bài 6

8.2

6.2

7.5

5.5

6.2

6.6

7.2

5.9

5.1

6.9

5.3

7.9

An

17PL

Bảng 5.4. Kết quả đánh giá năng lực khoa học

Bài 1

Thu Thái Trúc Đạt Đức Hải Hiệp Khánh Linh My Ngọc An An Anh 5.4 4.7 3.8 3 4.1 4.6 4 4 3.2 4 2.7

Bài 2

5.4

5.2

3.9

3.4

4.8

5.5

4.2

4.5

3.6

4.4

3.4

Bài 3

6.2

6.4

4.1

4.2

5.6

6.7

4

4.9

3.7

4.7

4

Bài 4

7.2

7.3

4.5

4.8

6

7.8

4.3

5.5

4

5.4

4.6

Bài 5

7.9

7.7

4.9

5

6.5

8.2

4.5

6.1

4.3

6

4.8

Bài 6

7.9

8

5

5.9

6.7

8.5

4.6

7

4.6

6.3

5.1

18PL

Bảng 1: Kết quả bài kiểm tra NLKH trước thực nghiệm – Lớp đối chứng Họ và tên Nguyễn Hữu Quang Nguyễn Huyền Trang Lưu Thùy Linh Nguyễn Tùng Linh Nguyễn Ngọc Ánh Lê Ngọc Trang Anh Nguyễn Vũ Hiệp Nguyễn Thế Dũng Trần Nguyễn Ngọc Nhi Đặng Minh Sơn Bùi Trọng Hiếu Đặng Hà Minh Đức Hoàng Quốc Việt Đặng Quốc Khánh Nguyễn Bằng An Lê Hà Phương Linh Lê Anh Tú Nguyễn Thế Hải Đinh Phương Anh Nguyễn Tiến Mạnh Trần Minh Thành

Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 5A 5B 6A 6B Câu 7 Câu 8 Câu 9 10 11A 11B 11C 12 2 0 9 9 9 9 9 9 9 1 9 9 4 0 9 9 1 0 1 1 1 0 0 4 1 1 0 0 3 1 2 9 4 1 3 0 2 3 1 4 2 1 9 0 4 0 1 0 2 0 9 0 0 0 0 9 9 9 9 9 9 9 9 9 4 1 9 1 1 1 0 4 2 0 9 9 4 0 1 9 1 9 9 1 1 0 1 3 1 9 9 9 9 9 9 9 2 1 1 1 0 0 2 3 2 1 9 9 4 9 9 9 1 0 9 1 0 9 9 4 9 9 9 9 2 9 9 9 3 0 9 9 1 9 0 4 0 0 9 9 4 0 1 9 3 0 9 9 2 9 3 4 2 1 9 9 4 0 1 9 2 1 1 1 2 0 2 3 1 1 0 0 3 1 2 2 2 1 2 1 0 1 9 1 2 2 9 9 9 1 1 1 3 0 9 9 1 9 2 4 9 9 9 9 3 1 1 9 1 9 9 9 1 9 0 3 9 9 9 9 9 1 0 9 1 0 9 9 2 9 9 2 9 9 9 9 3 9 9 2 3 1 9 1 2 9 1 4 2 2 0 9 3 0 0 9 4 1 9 2 2 0 3 2 1 9 9 9 9 9 9 9 2 0 9 1 2 9 2 4 9 9 9 9 9 1 1 1 2 0 9 9 2 9 1 3 9 9 0 9 9 1 1 1 3 1 1 0 9 1 1 9 9 9 9 9 3 0 9 9 1 1 9 9 2 9 0 3 9 9 9 9 3 1 1 9

19PL

Nguyễn Dương Huy Tùng Lê Vương Anh Trần Ngân Giang Trần Nhật Ánh Nguyễn Tú Anh Nguyễn Ngọc Đức Vũ Quang Minh Đặng Quốc Khánh Lê Đăng Quân Nguyễn Hoàng Minh Lý Bảo Gia Nguyễn Ngọc Long Nguyễn Quốc Tuấn Phạm Nguyễn Việt Hùng Nguyễn Nam Khánh Quốc Nam Anh Chu Tiến Cường Nguyễn Văn Thành Nguyễn Ngọc Lê Khanh Mai Cúc Chi Phạm Gia Hòa Đoàn Thế Lâm

1 9 3 3 3 1 3 3 9 1 2 3 3

1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1

9 9 9 0 9 9 1 1 9 9 9 9 1

0 9 2 2 0 9 1 1 9 9 0 2 2

1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 2 1

0 1 1 0 3 1 3 3 9 9 9 9 9

3 1 9 2 9 0 0 3 3 9 9 9 3

3 3 3 2 4 0 0 4 3 4 4 0 1

9 1 9 1 9 0 1 2 2 9 9 9 9

9 1 9 2 9 9 9 1 1 9 9 9 9

9 9 9 9 9 0 9 0 9 9 9 9 9

9 9 9 0 9 9 9 0 9 9 9 9 9

3 1 4 3 3 2 9 4 9 9 4 9 9

9 1 9 1 1 1 9 1 0 9 0 9 9

9 1 9 1 1 0 9 2 0 9 1 9 9

9 9 9 9 9 0 9 2 2 9 9 9 9

3 9 3 1 2 3 4 0 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1

9 9 1 9 9 9 9 0 9

9 9 9 9 9 9 9 1 9

2 2 1 1 1 0 2 2 9

9 9 2 2 0 9 9 1 9

1 0 0 1 0 1 0 0 9

3 3 3 4 3 4 4 4 2

1 9 2 2 1 9 9 9 9

9 9 9 9 2 9 0 1 9

9 9 9 9 0 9 9 9 9

9 9 9 9 9 9 9 9 9

4 4 9 3 3 3 3 9 4

9 9 9 0 1 0 0 9 9

9 9 9 1 1 2 1 9 9

9 9 9 0 2 9 0 9 9

20PL

Bảng 2. : Kết quả bài kiểm tra NLKH trước thực nghiệm – Lớp đối chứng Họ và tên Nguyễn Phương Anh Lê Thu An Nguyễn Đức Hiếu Nguyễn Thị Thanh Trà Nguyễn Gia Minh Anh Nguyễn Hoàng Hải Nguyễn Gia Khánh Nguyễn Thu Trang Phạm Minh Quân Phạm Thị Tú Quyên Nguyễn Thái An Trần Minh Trí Dương Minh Ngọc Nguyễn Thanh Huyền Tạ Tường Linh Nguyễn Hà My Lê Trung Hải Lê Khánh Linh Nguyễn Ngọc Khánh B Nguyễn Hoàng Long Nguyễn Minh Nhi

Câu 1

Câu 2

Câu 3

Câu 4

1 2 2 2 3 3 9 2 2 1 2 3 3 2 2 3 1 3 3 2 1

1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 9

9 0 1 1 0 9 9 9 0 9 0 1 0 0 9 1 1 1 0 0 9

1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 9 1 0 1 0 2 0 0 0 0 9

Câu 5A 2 0 1 2 2 1 1 1 1 2 1 0 1 0 9 2 0 1 1 1 1

Câu 5B 0 0 0 0 0 9 9 9 9 9 0 0 9 0 9 0 0 0 0 1 9

Câu 6A 1 0 0 3 0 1 2 1 0 0 1 3 9 1 0 0 0 0 9 1 9

Câu Câu 7 Câu 8 Câu 9 6B 4 1 1 1 3 2 0 1 4 2 0 1 3 2 1 1 4 9 0 9 4 2 2 9 4 0 9 2 4 0 1 2 4 2 9 1 3 9 1 9 3 9 0 9 4 2 9 9 9 0 2 9 4 0 1 0 1 1 0 0 4 2 2 9 4 9 0 9 4 1 9 9 4 0 2 9 2 2 2 1 4 9 9 9

Câu 10 9 0 0 0 0 0 9 9 9 9 9 9 9 0 9 9 9 9 9 0 9

Câu 11A 4 3 4 4 3 3 9 4 9 4 4 9 4 3 3 3 4 3 4 3 9

Câu 11B 1 1 1 1 1 1 1 0 9 1 1 9 1 1 1 1 0 1 1 0 9

Câu 11C 2 2 2 2 1 1 1 1 9 9 1 9 3 1 2 2 1 9 1 2 9

Câu 12 2 1 1 2 9 9 9 9 9 1 9 9 1 0 1 9 1 9 1 2 9

21PL

Bùi Trúc Anh Lê Hoàng Hải Yến Nguyễn Diệu Anh Lê Tiến Đức Nguyễn Thị Hồng Trang Nguyễn Như Đức Sơn Lê Hà Phương Nguyễn Minh Nguyệt Nguyễn Đỗ Khánh Linh Nguyễn Phú Đạt Đỗ Dương Gia Linh Nguyễn Hà Khánh Ngọc Vũ Thanh Hiếu Đỗ Tuấn Trung Nguyễn Minh Hiếu Lưu Hoàng Vũ Nguyễn Ngọc Khánh A Ngô Hà Anh Nguyễn Phương Thanh Lê Minh Ngọc Lê Thu Hà Trần Ngọc Minh Châu Phạm Đức Hùng Phạm Phương Linh Nguyễn Lê Quang

3 4 1 2 3 3 1 1 3 2 3 9 3 3 1 1 1 2 2 4 3 1 3 2 3

1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1

2 0 0 9 1 0 0 9 9 0 0 9 1 9 9 0 0 9 1 1 1 0 0 9 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 9 0 1 0 1 0 0 0 0 2 0 0 1 0 1

2 2 2 0 2 1 1 0 1 1 2 9 2 9 1 1 1 0 9 1 9 1 0 0 0

3 1 9 9 9 0 9 9 9 0 1 9 1 9 9 9 1 9 9 0 9 9 0 9 9

3 0 0 0 0 1 9 1 9 3 9 1 1 1 3 3 2 0 0 1 0 0 1 1 0

4 3 3 4 4 4 4 4 0 4 4 3 4 1 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4

2 0 0 9 2 2 2 2 2 0 2 2 0 0 9 0 9 9 2 2 2 2 2 0 2

1 1 2 0 1 9 2 9 1 2 9 9 1 1 1 1 9 1 1 2 1 9 9 9 9

9 1 1 9 1 1 1 1 1 2 9 9 1 9 2 9 9 1 1 2 1 9 2 1 1

0 1 1 9 1 0 9 9 9 1 9 9 1 9 9 9 9 9 1 9 9 9 0 1 1

4 4 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 2 4 4 3 4 3 9 3 3 3

1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 9 0 1 0

2 3 2 9 3 2 1 9 9 2 9 9 2 9 1 2 9 1 3 2 3 9 9 3 3

1 2 2 9 2 9 2 9 2 2 9 9 1 1 1 0 1 9 1 2 1 9 2 9 2

22PL

Bảng 3: : Kết quả bài kiểm tra NLKH sau thực nghiệm – Lớp đối chứng Họ và tên Đỗ Khánh Duy Phạm Nguyễn Việt Hùng Lưu Thùy Linh Nguyễn Văn Thành Đinh Phương Anh Lý Gia Bảo Lại Nguyễn Hoàng SƠn Đinh Ngọc Trâm Anh Nguyễn Ngọc Đức Nguyễn Trần Nhật Anh Bùi Trọng Hiếu Nguyễn Thế Hải Nguyễn Vũ Hiệp Ngô Gia Thái Chu quốc Nam Anh Nguyễn Huyền Trang Nguyễn Bằng An Chu Tiến Cường Nguyễn Tùng Linh Mai Văn Minh Trần Ninh Thành Nguyễn Ngọc Ánh Hùng Minh Sơn Lê Vương Anh Lê Nguyễn Hoàng Minh3

1

Câu 9A 1

Câu 9B 1

Câu 9C 1

Câu 10 5

Câu 11A 9

1 3 2 3 3 3 3 2 0 3 2 2 0 9 9 3 3 2 3 2 3 3 2

1 1 9 9 2 1 2 9 2 9 1 0 9 2 2 9 9 9 2 9 2 1 9

9 1 2 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 2 1 1 2 9 1 9 1 1 1

9 1 1 9 1 1 1 9 1 2 1 1 9 2 1 1 2 9 1 9 1 1 9

9 2 1 2 2 2 3 1 9 1 1 3 3 2 2 2 2 1 2 1 2 2 9

6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 6 5 4 3 6 6 5 6 6 4

9 0 1 9 9 9 0 9 9 2 9 9 9 1 0 9 9 9 0 9 9 2 9

9 9 9 9 9 9 9 2 9 2 9 9 9 0 2 9 9 9 1 9 9 9 9

1 1 2 2 9 9 2 9 0 2 9 0 0 1 9 1 2 1 0 2 2 2 2

9 2 9 9 9 9 9 9 9 0 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

1

1

2

2

1

4

2

9

2

2

Câu 1

Câu 2

Câu 3

Câu 4

Câu 5

Câu 6

Câu 7

Câu 8

2

9

4

9

9

9

3

3 1 3 2 3 3 2 3 3 2 3 1 3 3 0 3 3 3 3 1 2 3 3

9 4 9 9 1 4 4 9 3 3 3 3 9 3 3 9 0 9 4 9 3 9 9

5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 4 0 5 4 5 3 3 5 9 5 5 5

3 2 3 9 3 3 3 3 3 9 3 2 3 9 9 9 9 9 3 3 3 3 3

2 2 1 9 2 1 1 1 1 0 1 1 0 2 1 1 1 2 0 0 0 1 9

9 2 0 9 0 0 0 0 1 9 0 9 9 0 0 0 0 0 9 9 0 9 0

3

4

4

3

2

0

Câu Câu Câu 11B 11C 12 9 1 9

23PL

Nguyễn Hữu Quang Nguyễn Ngọc Lê Khanh Mai Cúc Chi Hoàng Quốc Khánh Nguyễn Ngọc Long Nguyễn Thế Dũng Vũ Quang Minh Nguyễn Tiến Mạnh Không tên Phạm Gia Hòa Đặng Quốc Khánh Tùng Trần Ngân Giang Lê Ngọc Trang Anh Lê Đăng Quân Đoàn Thế Lâm Nguyễn Nam Khánh Lê Hà Phương Linh Lê Anh Tú Đặng Hà Minh Đức Hoàng Quốc Việt Trần Nguyễn Ngọc Nhi

3 2 2 1 2 1 3 3 2 1 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3

4 3 3 9 3 0 9 1 9 0 9 2 9 9 9 9 9 9 2 9 2 9

5 5 5 5 5 3 4 4 2 0 5 0 5 5 5 3 5 5 5 5 4 5

9 3 3 9 3 9 3 3 9 2 9 9 9 3 9 1 9 9 3 9 3 9

9 0 9 9 0 9 0 2 2 1 1 1 2 9 2 2 1 9 2 1 2 2

0 0 0 9 3 9 9 9 0 9 9 0 0 9 9 2 0 9 0 0 9 0

3 3 3 0 1 0 9 3 9 3 3 1 3 3 3 0 3 1 3 3 3 3

9 2 2 9 2 9 1 9 9 9 1 2 9 1 1 9 1 1 0 1 1 9

9 1 2 1 1 9 1 1 9 9 2 9 1 2 1 1 1 3 9 9 9 1

9 1 1 0 0 9 1 9 9 9 2 9 9 9 9 1 9 1 9 9 9 1

9 1 2 1 2 9 1 2 9 9 2 9 9 2 2 2 9 0 9 9 9 1

4 6 6 4 4 5 3 6 3 6 6 4 6 6 6 4 4 6 6 6 6 5

9 9 9 9 9 9 1 0 9 9 3 9 9 9 9 9 9 0 9 9 9 9

9 9 9 9 9 9 0 9 9 9 2 9 9 9 9 9 9 1 9 9 9 9

9 9 2 9 1 9 9 1 9 0 2 0 0 0 0 9 2 2 0 0 0 2

9 9 0 0 9 9 1 9 9 9 2 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

24PL

Bảng 4. : Kết quả bài kiểm tra NLKH sau thực nghiệm – Lớp thực nghiệm

Họ và Tên Hà Anh Bùi Linh Nga Lưu Hoàng Vũ Vũ Đức Hiếu Lê Thu An Trần Ngọc Minh Châu Lê Hà Phương Nguyễn Phú Đạt Nguyễn Hoàng Hải Nguyễn Minh Hiếu Nguyễn Thị Hồng Trang Nguyễn Hoàng Long Ngô Hùng Hiệp Nguyễn Phương Thanh Lê Thu Trà Nguyễn Thị Thanh Trà Nguyễn Phương Anh Lê Tiến Đức Phạm Minh Quân Vũ Thanh Hiếu Nguyễn Thu Trang Trần Minh Trí Nguyễn Thái An Dương Minh Ngọc

Câu 1 2 3 1 3 1 2 3 3 2 1 3 3 2 3 2 0 0 1 1 2 2 3 9 2

Câu 2 9 3 0 4 9 0 9 4 9 9 4 0 2 3 0 4 0 9 2 4 9 4 9 4

Kết quả bài kiểm tra đánh giá năng lực khoa học của HS Câu Câu Câu Câu Câu Câu Câu 9 Câu Câu 3 4 5 6 7 8 a 9b 9c 5 9 9 0 3 9 1 9 1 5 9 0 0 3 0 2 2 3 5 9 9 9 9 9 2 1 3 5 3 9 0 2 2 1 9 9 4 3 9 9 3 2 9 9 9 5 3 1 9 3 2 1 9 1 5 9 2 0 3 2 1 0 9 5 3 2 0 0 0 1 9 9 5 9 0 9 3 9 2 0 3 4 9 0 9 1 0 1 9 3 5 3 0 0 3 0 9 9 9 4 0 1 9 9 9 1 1 1 5 3 9 0 0 2 2 2 2 5 3 2 0 2 9 1 1 3 5 3 9 0 9 2 0 1 2 4 3 0 0 0 2 2 2 2 3 3 9 0 0 0 0 1 1 5 9 9 9 3 9 9 9 9 3 3 0 3 3 2 9 9 9 5 9 9 9 9 9 3 3 1 5 9 0 9 3 9 2 9 2 5 3 2 9 3 9 9 9 9 5 9 2 0 3 2 1 1 9 5 3 1 0 3 1 1 9 9

Câu 10 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 4 6 6 2 6 2 6 4 6 3 2 5 1

Câu 11a 9 9 9 9 9 9 9 1 9 0 9 9 9 2 0 9 0 9 9 9 9 9 9 9

Câu 11b 9 9 9 9 9 9 9 9 9 1 9 9 9 2 0 9 0 9 9 9 9 9 9 9

Câu 11c 0 0 0 9 1 1 9 1 0 9 2 9 0 9 1 9 0 0 9 1 0 2 0 9

Câu 12 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 1 9 9 0 9 9 9 9 9 9 9

25PL

Nguyễn Ngọc Khánh B Phạm Thị Tú Quyên Nguyễn Như Đức Sơn Nguyễn Diệu Anh Tạ Tường Linh Nguyễn Lê Quang Lê Minh Ngọc Nguyễn Đỗ Khánh Linh Nguyễn Lê Nhật Quang Đào Tuấn Trung Ngọc Khánh Nguyễn Minh Nguyệt Lê Trung Hải Bùi Trúc Anh Nguyễn Duy Thái Nguyễn Minh Nhi Nguyễn Thanh Huyền Nguyễn Gia Minh Anh Phạm Phương Linh Lê Anh Tuấn Do Hieu Do Duong Gia Linh Nguyễn Minh Châu Phạm Thành Đạt Nguyen Ha Khanh Ngoc Nguyen Gia Khanh

3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 2 3 2 1

3 3 9 4 0 4 3 4 2 9 0 4 2 1 2 4 0 1 4 0 0 0 2 4 9 9

5 4 2 5 2 5 3 5 4 5 5 5 5 3 5 5 1 5 3 5 1 4 2 5 5 5

3 3 3 9 3 3 9 1 3 3 3 3 3 9 3 3 9 3 3 3 9 3 0 3 3 3

1 1 9 1 9 0 1 2 1 1 1 2 9 2 2 1 9 2 1 1 1 1 0 1 1 0

0 0 9 0 9 0 0 0 9 9 0 0 9 9 2 0 9 0 0 0 0 1 9 0 9 9

3 3 3 0 1 3 1 3 3 1 9 3 1 3 3 2 9 3 2 9 1 2 1 2 1 3

1 1 0 1 0 2 2 2 2 0 2 0 9 1 0 0 9 9 1 1 1 2 9 9 0 9

1 9 9 2 9 9 2 0 1 1 2 1 1 2 1 1 9 1 9 1 9 2 0 1 1 9

9 9 9 9 9 9 2 9 0 1 9 0 9 3 1 9 1 1 9 1 9 2 0 1 1 9

2 9 9 9 9 9 1 9 2 2 9 9 2 3 1 2 3 2 9 2 9 3 0 3 2 9

1 1 2 2 2 1 1 6 6 6 9 6 6 6 6 2 6 9 6 1 6 1 2 6 6 4

9 9 9 9 9 9 9 9 0 1 9 9 9 1 1 9 9 9 9 3 9 9 9 1 0 9

9 9 9 9 9 9 9 9 2 0 9 9 9 2 2 9 9 9 9 0 9 9 9 2 0 9

9 9 0 1 9 9 0 9 1 9 2 9 9 2 2 1 0 0 1 9 1 9 9 2 9 9

9 9 9 9 9 9 0 9 0 9 9 9 9 9 2 9 9 9 9 0 2 9 1 9 9 9

26PL

Phụ lục 4. Đề kiểm tra và đáp án.

Ma trận đề kiểm tra 1. Ma trận đề đánh giá NLKH của HS trước TN Năng lực thành tố

Giải thích hiện tượng KH

Đánh giá và thiết kế nhiệm vụ TTKP, NCKH

Trình bày các dữ liệu và bằng chứng KH

Nhận ra (nhớ lại) và Đặt ra những câu hỏi để Chuyển đổi dữ liệu từ dữ vận dụng kiến thức khám phá một nhiệm vụ liệu này sang dạng dữ liệu khoa học một cách khoa học. khác phù hợp

Chỉ số hành vi

Câu 5, Câu 7

Câu

Tạo được các mô hình để giải thích hiện tượng một cách khoa học

Đề xuất ra cách thức tiến Phân tích và diễn giải dữ hành thực hiện nhiệm vụ liệu để rút ra kết luận phù nghiên cứu (đề xuất giải hợp pháp) Câu 2, câu 8, Câu 9a. câu 11a

Câu 3

Câu 4, câu 11c

Đưa ra các dự đoán Đánh giá các biện pháp Trình bày kết quả có căn cứ và cung đã đề xuất cấp các giả thuyết để giải thích Câu 12

Câu 9b

Lý giải được ý Lựa chọn và thực hiện nghĩa của kiến thức nghiên cứu khoa học đó đối với đời sống, xã hội Câu 1, câu 10

Câu 9c

Câu 6, câu 11b

27PL

Đề kiểm tra 1. BÀI KIỂM TRA NĂNG LỰC KHOA HỌC HỌC SINH THCS TRƯỚC TN Thời gian làm bài: 45 phút Họ và tên: ………………………………………………… ………………………………………………………..

Lớp: Câu 1.

Nối loại máy cơ đơn giản ở cột bên trái với máy móc, dụng cụ, … ứng dụng máy cơ đơn giản ở cột bên phải sao cho thích hợp: 1. Đòn bẩy

a. Làm đường ngoằn nghèo khi qua đèo

2. Mặt phẳng nghiêng

b. Cái mở nút chai

3. Ròng rọc

c.

Kéo rèm cửa

d. Cái cân đòn Câu 2. Hãy lập phương án xác định thể tích của một hòn đá với các dụng cụ sau đây: - Bình chia độ có kích thước nhỏ hơn hòn đá ; - Bình tràn có kích thước lớn hơn hòn đá; - Chậu đựng nước; - Nước. ................................................................................................................................................................................... .. .........................................................................................................................................................................

Câu 3.

Cho đồ thị biểu diễn sự tăng thể tích của một chất lỏng theo nhiệt độ. Dựa vào đồ thị hãy điền các giá trị nhiệt độ và thể tích vào bảng sau: Nhiệt độ

15

Thể tích

820

28PL

Câu 4.

Trong một bài thực hành kết quả được ghi như sau Lần đo 1 2 3

Khối lượng của sỏi m1 = 85g m2 = 67g m3 = 76g

Bình chia độ Khi chưa có sỏi Khi có sỏi 50cm3 81cm3 50cm3 76cm3 50cm3 78cm3

Thể tích của sỏi V1 = ……………….

V2 = ………………….

V3 = …………………..

Hãy tính thể tích và khối lưọng riêng của sỏi trong 3 lần đo rồi tinh khối lượng riêng trung bình của sỏi ..................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................

Câu 5.

Trên hình A6.2, lực sĩ cử tạ Hoàng Anh Tuấn của Việt Nam đang thực hiện động tác nâng tạ. Mặc dù sử dụng lực rất lớn nhưng tạ vẫn không di chuyển. Hỏi có những lực nào tác dụng lên tạ? Nêu nhận xét về các lực này.

Hình A6.2 ..................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................

Câu 6. Để xác định thể tích của quả chanh người ta buộc một vật nặng (không thấm nước) bằng một sợi chỉ nhỏ vào quả chanh rồi bỏ vào bình tràn. Hứng lấy phần nước tràn ra ngoài đổ vào bình chia độ, mực nước ở ngang vạch 221,5 cm3. Sau đó lại thả vật nặng (đã tháo khỏi quả chanh) vào bình chia độ thì thấy mực nước ở ngang vạch 250,5 cm3.

Hãy cho biết thể tích của quả chanh ?

29PL

..................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................

Câu 7.

Nối mỗi cụm từ ở cột bên trái với một công thức ở cột bên phải sao cho thích hợp: 1. Công thức tính khối lượng riêng của một chất

a. P = 10m

2. Công thức tính trọng lượng riêng của một chất

b. d = P.V

3. Hệ thức liên hệ giữa trọng lượng và khối

c.

d = P/V

lượng của cùng một vật d. D = m/V Câu 8. Một bình cầu đựng nước có gắn một ống thủy tinh như hình dưới đây. Dự đoán hiện tượng xảy ra khi đặt bình vào một chậu đựng nước đá. Tại sao?

..................................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................

Câu 9. Nam cùng các bạn chơi đá bóng ở sân khu chung cư, không may bóng rơi làm vỡ cửa kính nhà bác Khoa. Khi bác Khoa chạy ra tìm hiểu, Nam cùng cả bọn sợ hãi chạy tán loạn…

Suốt cả ngày hôm đó. Nam rất lo lắng, không yên. a - Theo em, bạn Nam có thể có những giải pháp nào trong tình huống đó? ....................................................................................................................................................... .............................................................................................................................................

30PL

b - Hãy phân tích mặt tích cực và hạn chế của mỗi phương án. ....................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. c - Nếu em là Nam, em sẽ chọn cách giải quyết nào? Vì sao? ....................................................................................................................................................... .............................................................................................................................................

Câu 10. Có ba biển báo giao thông A, B, C (hình A6.1). Hãy điền các chữ A, B hoặc C vào các chỗ trống dưới đây để được một câu phù hợp với thông tin và vị trí đặt biển báo đó.

- Biển………..cho biết chiều cao tối đa (đo theo đơn vị mét) từ mặt đường trở lên của các phương tiện giao thông để khỏi phải đụng gầm cầu khi chui qua

A

gầm cầu.

B

C

Hình A6.1

- Biển……….cho biết vận tốc tối đa được phép (tính theo kilômét/giờ) của các xe cộ khi đi trên đoạn đường trước mặt.

- Biển ……….cho biết khối lượng (đo theo đơn vị tấn) tối đa được phép của cả xe tải và hàng hoá khi đi qua một chiếc cầu.

- Biển ………thường cắm trên các đoạn đường hay xảy ra tại nạn.

- Biển …………cắm ở đầu cầu.

- Biển…………gắn ở chỗ đường bộ chui qua gầm đường sắt hay ở trước hầm xuyên qua núi.

31PL

Câu 11. Cho các dụng cụ: Nhiệt kế, đồng hồ đo thời gian. Hãy khảo sát sự thay đổi nhiệt độ không khí tại nơi em ở theo thời gian trong một ngày mùa đông. a. Trình bày cách làm của em. ................................................................................................................................................................................. .......................................................................................................................................................................

b. Em trình bày kết quả đo như thế nào? ................................................................................................................................................................................. .......................................................................................................................................................................

c. Giả sử kết quả đo được của 1 bạn HS như sau: Thời gian( h)

1

4

7

10 13 16 19 22

Nhiệt độ (0C)

13 13 13 18 18 20 17 12

Hãy vẽ đường biểu diễn sự thay đổi nhịêt độ của không khí theo thời gian.

Câu 12. Các bình trong hình sau đây đều đựng cùng một lượng nước. Để cả ba bình vào trong phòng kín. Dự đoán hiện tượng xảy ra đối với các bình nước xảy ra trong mỗi bình và giải thích.

................................................................................................................................................................................. .......................................................................................................................................................................

32PL

Đáp án 1. BÀI KIỂM TRA NĂNG LỰC KHOA HỌC HỌC SINH THCS TRƯỚC TN Câu hỏi

1

Chỉ số đánh giá

Đáp án

Mã điểm

1.1.

Đúng 3 phương án LC

3

1.2.

Đúng 2 phương án LC

2

1.3.

Đúng 1 phương án LC

1

1.4.

Không đúng LC nào

0

1.5 Không làm

9

2.1. Chỉ ra được đầy đủ các bước tiến hành (Đổ nước đầy bình tràn, đặt bình chia độ sao cho hứng được nước tràn ra; thả vật 4 vào trong bình tràn; đọc thể tích nước tràn ra và kết luận)

2

3

4

5

2.2. Chỉ ra được ba bước tiến hành

3

2.3. Chỉ ra được hai bước tiến hành

2

2.4. Chỉ ra được một bước (nói chung chung và không chỉ các bước trung gian)

1

2.5. Đê xuất giải pháp chưa đúng

0

2.6. Không làm

9

3.1. Điền được 5 cặp cột

5

3.2.Điền được 4 cặp cột

4

3.3.Điền được 3 cặp cột

3

3.4.Điền được 2 cặp cột

2

3.5.Điền được 1 cặp cột

1

3.6. Điền sai

0

3.7. Không làm

9

4.1. Tính được 3 đáp án đúng

3

4.2. Tính được 2 đáp án đúng

2

4.3. Tính được 1 đáp án đúng

1

4.4. Tính sai

0

4.5. Không làm

9

5.1.(Các lực tác dụng lên tạ gồm: trọng lực của tạ và lực nâng của tay. Tạ chịu tác dụng của hai lực này nhưng tạ không di

2

33PL

chuyển chứng tỏ hai lực đó là hai lực cân bằng.)

6

5.2. Chỉ phân tích các lực tác dụng mà không giải thích được

1

5.3. Giải thích không đúng

0

5.4. Không làm

9

6.1. Tính đúng thể tích quả chanh (V chanh + V vật = 221,5 3 cm3 V vật = 250,5 – 221,5 = 29 cm3 V chanh = 192,5 cm3)

7

8

9

6.2. Tính được thể tích chanh +vật và thể tích của vật

2

6.3. Tính được thể tích của tổng

1

6.4. Tính sai

0

6.5. Không làm

9

7.1.Đúng 3 phương án LC

3

7.2.Đúng 2 phương án LC

2

7.3.Đúng 1 phương án LC

1

7.4.Không đúng LC nào

0

7.5 Không làm

9

8.1. Dự đoán đúng và giải thích được hiện tượng

2

8.2. Dự đoán đúng nhưng không giải thích được hiện tượng

1

8.3. Dự đoán sai

0

8.4. Không làm

9

9.1.a Đề xuất được 3 phương án (Nam gọi các bạn phân tích cho bạn hiểu và cùng đến nhà bác Khoa xin lỗi; Tự Khoa đến xin lỗi bác Khoa; Nói chuyện với người thân)

3

9.2.a. Đề xuất được hai phương án

2

9.3. a. Đề xuất được một phương án

1

9.4.a. Không đề xuất được phương án nào

0

9.5.a. Không làm bài

9

9.1.b. Phân tích đúng ưu nhược điểm của ba phương án

3

9.2.b. Phân tích đúng ưu nhược điểm của hai phương án

2

34PL

10

11

9.3.b. Phân tích đúng ưu nhược điểm của mộ phương án

1

9.4.b. Phân tích sai

0

9.5.b. Không làm

9

9.1.c. Chọn phương án 1

3

9.2.c. Chọn phương án 2

2

9.3.c. Chọn phương án 3

1

9.4.c. Làm sai

0

9.5.c. Không làm

9

10.1. Điền đúng cả 6 ý

6

10.2. Điền đúng 5 ý

5

10.3. Điền đúng 4 ý

4

10.4. Điền đúng 3 ý

3

10.5. Điền đúng 2 ý

2

10.6. Điền đúng 1 ý

1

10.7. Điền sai

0

10.8. Không làm

9

11.1a. Trình bày đầy đủ các bước (Chọn các thời điểm thích hợp, đọc số chỉ nhiệt kế ứng với thời điểm, ghi dữ liệu một cách khoa học)

3

11.2a. Chỉ nêu được hai bước

2

11.3a. Nêu một bước chung chung

1

11.4a. Làm sai

0

11.5a. Không làm

9

11.1b. Đưa ra phương án trình bày kết quả đo một cách khoa học (lập bảng hoặc vẽ đồ thị)

2

11.2b. Phương án không khoa học (viết ra giấy nhưng k lập bảng hoặc vẽ đồ thị)

1

11.3.b. Làm sai

0

11.1c. Vẽ đúng chính xác các số liệu

2

11.2c. Vẽ chưa đầy đủ

1

35PL

12

11.3c. Vẽ sai

0

11.4c. Không làm

9

12.1. Dự đoán đúng và giải thích được hiện tượng

2

12.2. Dự đoán đúng nhưng không giải thích được hiện tượng

1

12.3. Dự đoán sai

0

12.4. Không làm

9

Ma trận đề test năng lực khoa học của học sinh THCS Năng lực thành tố

Giải thích hiện tượng Đánh giá và thiết kế một cách khoa học các nghiên cứu khoa học

Trình bày các dữ liệu và bằng chứng một cách khoa học

Nhận ra (nhớ lại) và Đặt ra những câu hỏi để Chuyển đổi dữ liệu từ vận dụng kiến thức khám phá một nhiệm vụ dữ liệu này sang dạng khoa học một cách khoa học. dữ liệu khác phù hợp

Chỉ số hành vi

Câu 1; câu 2; Câu 11a

Câu 12

Tạo được các mô hình để giải thích hiện tượng một cách khoa học

Đề xuất ra cách thức tiến Phân tích và diễn giải hành thực hiện nhiệm vụ dữ liệu để rút ra kết luận nghiên cứu (đề xuất giải phù hợp pháp) Câu 9; Câu 11c

Câu 5 a, Câu 6a

Câu 5b; Câu 6b;

Đưa ra các dự đoán có Đánh giá các biện pháp Trình bày kết quả căn cứ và cung cấp đã đề xuất các giả thuyết để giải thích Câu 4, câu 7

Câu 3; câu 10

Lý giải được ý nghĩa Lựa chọn và thực hiện của kiến thức khoa nghiên cứu học đó đối với đời sống, xã hội Câu 7; Câu 8; 11b

Câu 11c

36PL

Bài kiểm tra đánh giá năng lực khoa học học sinh Họ và tên………………………………………………………..

Lớp………………………………………………………………

1. Nối một mệnh đề thích hợp ở cột bên trái với một mệnh đề thích hợp ở cột bên phải Cét A

Cét B

1 – Khối lượng riêng của một vật

a- không thay đổi khi nhiệt độ tăng.

2 – Khối lượng của một vật

b- không thay đổi khi chất lỏng đang đông đặc.

3 – Thể tích của một vật

c- không thay đổi khi tiếp tục đun nóng chất rắn

4 – Sự đông đặc

đang nóng chảy.

5 – Sự nóng chảy

d- vừa có liên quan đến sự nóng chảy, vừa có

6 – Nhiệt độ nóng chảy

liên quan đến sự đông đặc.

7 – Nhiệt độ đông đặc

e- liên quan đến sự ngưng tụ.

8 – Sự bay hơi

f- liên quan đến sự bay hơi.

9 – Việc đúc một pho tượng đồng

g- xảy ra với bất kì chất lỏng nào.

10 – Hiện tượng sương mù

h- là quá trình chuyển từ thể lỏng sang thể rắn.

11- Nước trong cốc cạn dần

i- là quá trình ngược của quá trình đông đặc.

12 – Nước trong bình đậy kín k- giảm khi nhiệt độ tăng. không cạn dần

m- tăng khi nhiệt độ tăng.

Câu 2. Ở nhiệt độ -50C nước tồn tại ở trạng thái nào? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …..

Câu 3. Để tìm hiểu ảnh hưởng của gió đến tốc độ bay hơi, Nam làm thí nghiệm như sau: Đặt hai cốc nước giống nhau, một cốc trong nhà và một cốc ngoài trời nắng.

Cốc trong nhà được thổi bằng quạt máy còn cốc ngoài trời thì không.

37PL

Sau một thời gian, Nam đem so sánh lượng nước còn lại ở hai cốc để xem gió có làm cho nước bay hơi nhanh lên không.

Em hãy đánh giá phương án (phân tích ưu, nhược điểm) làm thí nghiệm của bạn Nam. ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

Câu 4.

Cho 1 lượng muối và đường bằng nhau vào trong 2 cốc đựng 50ml nước, ở cùng nhiệt độ.

Em hãy dự đoán cốc nào tan nhanh hơn? Giải thích …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………

Câu 5.

Khi đun nóng một chất rắn người ta theo dõi sự thay đổi nhiệt độ theo thời gian và ghi nhận được bảng số liệu sau: Thời gian

0

2

4

6

8

10

12

42

137

232

327

327

327

422

(phút) Nhiệt độ (0C)

a) Vẽ đường biểu diễn sự thay đổi nhiệt độ của chất đó theo thời gian

b) Rút ra những nhận xét về sự thay đổi trạng thái của chất ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

38PL

Câu 6.

Nhiệt độ 0 C

Hình vẽ bên biểu diễn sự thay đổi nhiệt độ theo thời gian của nước.

Hỏi:

B

C

100 80 D

60

a. Các đoạn AB, BC và CD ứng với những quá trình nào? ………………………………………

40 Thời gian (phút)

20 0 A

10

14

18

……………………………………… b. Điền giá trị nhiệt độ theo thời gian tại các thời điểm (0, 10, 14, 18 phút) vào bảng sau: Thời gian (phút) Nhiệt độ (0C) Câu 7.

Người ta đổ những lượng nước như nhau vào hai bình có tiết diện khác nhau (1 và 2) trong cùng điều kiện đun. Em hãy dự đoán bình nào đun sôi nhanh hơn? Giải thích. ……………………………………………………………… ………………………………………………………………

Câu 8. Trong thế kỉ 17, một nhà khoa học tên là Van Helmont đã thực hiện một thí nghiệm như sau: Ông trồng một cây liễu vào một cái chậu. Trước đó, ông cân riêng rẽ khối lượng cây liễu và chậu đất. Sau 5 năm, ông bỏ cây liễu ra khỏi chậu và lại cân riêng rẽ cây và chậu. Kết quả được trình bày trong bảng sau: Khối lượng

Trước khi trồng Sau 5 năm

Khối lượng cây liễu

2kg

77kg

Khối lượng chậu đất

100kg

100kg

Ông cũng chú ý rằng sau 5 năm, ông đã tưới cho cây tổng số khoảng hơn 5500 kg nước nhưng cây chỉ tăng được 75 kg. Vậy, phần lớn nước vào cây đã đi đâu? Em hãy giải thích. ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

39PL

Câu 9: Nước được tạo thành từ H và O, có công thức là H2O. Liệu có đúng là nước được cấu tạo bởi các thành phần đó hay không? Làm cách nào em biết? ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Câu 10: Để chứng minh nước cần cho sự sinh trưởng, phát triển của cây.

Bạn An tiến hành TN như sau: 1. Chuẩn bị 4 -5 cốc thí nghiệm: Gieo các hạt đậu xanh, cải... vào các cốc cát ẩm, tưới nước 2 lần/ngày cho đủ ẩm. Chờ cho đến khi cây ở các cốc mọc lên khoảng 5cm.

2. Chọn ra 2 cốc có cây mọc. Một cốc vẫn duy trì tưới nước đều đặn, cốc còn lại không tưới nữa.

3. Quan sát và mô tả hiện tượng xảy ra đối với cây ở 2 cốc qua các ngày vào bảng: Ngày

Đặc điểm của cây

1

Ở cốc 1 (tưới nước) Ở cốc 2 (không tưới nước)

2 ...

7 Em hãy đánh giá về cách tiến hành TN của bạn An? ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Câu 11: Trong cơ thể người nước chiếm khoảng 70% khối lượng cơ thể. Nước là chất quan trọng để các phản ứng hóa học và sự trao đổi chất không ngừng diễn ra trong cơ thể. Nước là dung môi hòa tan nhiều chất.

Nước là chất lỏng không màu không mùi không vị, sôi ở 1000C, hóa rắn ở OoC. Hơn 70% diện tích của Trái Đất được bao phủ bởi nước. Lượng nước trên Trái Đất có vào khoảng 1,38 tỉ km3. Trong đó, 97,4% là nước mặn trong các đại dương trên thế giới, phần còn lại, 2,6% là nước ngọt, tồn tại chủ yếu dưới dạng băng tuyết đóng ở hai cực và trên các ngọn núi, chỉ có 0,3 % nước trên toàn thế giới (hay 3,6 triệu km3) là có thể sử dụng làm nước uống. Hiện nay lượng nước trên trái đất đang bị ô nhiễm nặng do chất thải sinh hoạt, chất thải công nghiệp...

40PL

Qua thông tin trên em hãy hoàn thành các yêu cầu sau: a) Đánh dấu x vào ô tương ứng trong các câu sau cho phù hợp: Nội dung Nước tinh khiết sôi ở 100oC Tỉ lệ nước ngọt chiếm phần lớn nước trên thế giới Nước là chất lỏng màu xanh Nước hòa tan nhiều chất khí như: HCl, NH3

Đúng

Sai

b) Vì sao phải sử dụng tiết kiệm nguồn nước ngọt? ........................................................................................................................................... ................................................................................................................................... c) Em hãy đề xuất những biện pháp chống ô nhiễm môi trường nước ở địa phương em? Lựa chọn một biện pháp tối ưu? ........................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

Câu 12: Em hãy đọc các thông tin trong bảng sau và trả lời các câu hỏi.

Theo ước tính của Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc (UNICEF) ở Việt Nam có khoảng 17 triệu (52%) trẻ em chưa được sử dụng nước sạch và khoảng 20 triệu (59%) chưa có nhà tiêu hợp vệ sinh.

Hàng năm, 4.000 trẻ em tử vong vì nước bẩn và vệ sinh kém. Đây là con số được Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc UNICEF công bố. Giám đốc Điều hành UNICEF, bà Ann M. Veneman cho biết: “Trên thế giới, cứ 15 giây lại có một trẻ em tử vong bởi các bệnh do nước không sạch gây ra và nước không sạch là thủ phạm của hầu hết các bệnh và nạn suy dinh dưỡng. Một trẻ em lớn lên trong những điều kiện như thế sẽ có ít cơ hội để thoát khỏi cảnh đói nghèo”. Ước tính có khoảng 17 triệu (52%) trẻ em chưa được sử dụng nước sạch và khoảng 20 triệu (59%) chưa hợpđiều vệ (thắc sinh. mắc, Con số nàybiết….) còn caovềhơn các Em hãy đặt ra các câucó hỏinhà về tiêu những muốn vấnởđềvùng trẻ em dân tộc ít người và dụng vùng nước sâu vùng Việt Nam được sử sạch?xa. ……………………………………………………………………………………..… …………………………………………………………………………………

41PL

Đáp án đề kiểm tra sau Thực nghiệm Câu hỏi

1

2 3

4

5

6

Chỉ số đánh giá

Đáp án

Mã điểm

1.5. Đúng 10 – 12 phương án LC 1.6. Đúng 7 - 9 phương án LC 1.7. Đúng 4 - 6 phương án LC 1.8. Đúng 1 – 3 phương án LC 1.9.

Không đúng LC nào 1.5 Không làm 2.1. Trả lời đúng (Trạng thái rắn)

4 3 2 1 0 9 1

2.2. Trả lời sai 2.6. Không làm 3.1. + Trả lời được (Nam làm thí nghiệm chưa chính xác), + Giải thích: muốn kiếm tra đại lượng phụ thuộc nhiều yếu tố phải giữ nguyên các yêu tố còn lại. + Phân tích được Ưu điểm: Một cốc quạt, một cốc không Sai: Cốc trong nhà, cốc ngoài trời (điều kiện nhiệt độ khác nhau) 3.2. Trả lời được hai trong ba ý trên 3.3.Trả lời được 1 trong 3 ý trên

0 9 3

3.6. Trả lời sai 3.7. Không làm 4.1. Dự đoán đúng và giải thích được hiện tượng 4.2. Dự đoán đúng nhưng không giải thích được hiện tượng 4.3. Dự đoán sai 4.4. Không làm

0 9 2 1

5.1a. Vẽ đúng chính xác các số liệu 5.2a. Vẽ chưa đầy đủ 5.3a Vẽ sai 5.4a Không làm 5.1b. Trả lời đúng: Từ phút thứ 0 đến phút thứ 6: Trạng thái rắn Từ phút thứ 6 đến phút thứ 10: Lỏng và rắn Từ 10 đến 12: Lỏng 5.2b.Trả lời được hai trong ba ý trên 5.3b.Trả lời được 1 trong 3 ý trên 5.4b.Trả lời sai 5.5b. Không làm 6.1a. Trả lời đúng 3 ý: AB: Đun nước đến sôi; BC: Nước sôi; CD: Để nước nguội 6.2a.Trả lời được hai trong ba ý trên

2 1 0 9

2 1

0 9

2 1 0 9 3 2

42PL

7

8

9

10

6.3a.Trả lời được 1 trong 3 ý trên 6.4a.Trả lời sai 6.5a. Không làm 6.1b. Điền chính xác nhiệt độ tại 4 thời điểm 6.2b. Điền được 3 trong 4 6.3b. Điền được 2 trong 4 6.4b. Điền được 1 trong 4 6.5b.Trả lời sai 6.6b. Không làm 7.1. Dự đoán đúng và giải thích được hiện tượng 7.2. Dự đoán đúng nhưng không giải thích được hiện tượng 7.3. Dự đoán sai 7.4. Không làm 8.1. Trả lời đúng và giải thích được hiện tượng 8.2. Trả lời đúng nhưng không giải thích được hiện tượng 8.3. Trả lời sai 8.4. Không làm 9.1. Đề xuất được phương án xác định thành phần của nước Điện phân, khí thoát ra ở cực âm là H2 (đốt có ngọn lửa xanh mờ), khí thoát ra cực dương là oxi (đốt cho ngọn bùng cháy ngọn đóm đỏ), thể tích khí thoát ra ở cựa âm gấp hai lần khí thoát ra ở cực dương.

9.2 Đề xuất được phương án nhưng không chỉ rõ được các bước tiến hành.

9.3. Không đề xuất được phương án nào

1 0 9 4 3 2 1 0 9 2 1

9.4. Không làm bài 10.1.

- Trả lời được: Bạn An thực hiện chưa chính xác - Giải thích: Cần điều chỉnh bước số 2: chọn hai cây có sự phát triển và chiều cao tương đương để làm thực nghiệm Trả lời hoặc giải thích được 10.7. Trả lời sai 10.8. Không làm 11.1a. Điền được 4 ý 11.2a. Điền được 3 trong 4 ý 11.3a. Điền được 2 trong 4 ý 11.4a. Điền được 1 trong 4 ý 11.5a. Điền sai 11.6a. Không làm 11.1b. Giải thích phải sử dụng tiết kiệm nguồn nước ngọt vì nước ngọt chiếm tỉ lệ rất ít (chỉ 2,6%) 11.2b. Không giải thích được 11.3.b. Không làm

9 2

0 9 2 1 0 9 2

1 0

1 0 9 4 3 2 1 0 9 1 0 9

43PL

11

12

11.1c. Đề xuất được ít nhất hai biện pháp và lựa chọn được biện pháp phù hợp 11.2c. Đề xuất được ít nhất hai biện pháp nhưng không lựa chọn được biện pháp phù hợp 11.3c. Đề xuất được một biện pháp 12.4c. Làm sai 12.5c. Không làm 12.1. Đặt ra được ít nhất hai câu hỏi có ý nghĩa (Vì sao có tới 52% trẻ em chưa được sử dụng nước sạch?

Hiệp hội unicef cần làm gì để trẻ em có nước sạch để dùng?........)

12.2. Đặt ra được một câu hỏi có ý nghĩa 12.3. Chưa đặt được câu hỏi có ý nghĩa 12.4. Không làm

3 2 1 0 9 2

1 0 9

44PL

PHỤ LỤC 5. Kiến thức Bổ trợ về Nước – Nước trong cuộc sống.

3.2. Phân tích nội dung kiến thức về Nước 3.2.1. Cấu tạo của nước Nước là một hợp chất hoá học rất đặc biệt, trong đó mỗi nguyên tử hiđro góp một điện tử vào đôi điện tử dùng chung với nguyên tử oxy để tạo thành liên kết cộng hóa trị. Trong mỗi phân tử nước có hai nguyên tử hiđro và một nguyên tử oxy.

3000C

H2 + O 2 →

H2 O

Hai nguyên tử hiđro liên kết với oxy tạo góc liên kết 1050 3.2.2. Một số tính chất của nước - Nước là chất lỏng trong suốt, không màu, không mùi, không vị và không có hình dạng nhất định.

- Ở áp suất khí quyển là 1atm, nước đông đặc ở 00C, nước sôi ở 1000C - rất cao so với điểm sôi của các hợp chất tương tự cùng nhóm. Nhiệt độ sôi của nước thay đổi theo áp suất.

- Nhiệt độ sôi của nước giảm khi áp suất bên ngoài giảm.

Bảng 3.4. Mối liên hệ giữa nhiệt độ sôi và áp suất của nước thường Nhiệt độ sôi t (0C)

0

10

20

30

40

50

100

Áp suất P (mmHg)

4,5

9,2

17,5

31,8

55,3

92,5

760

- Nước là một loại dung môi rất tốt, có khả năng hòa tan một số chất rắn, khi nồng độ chất tan trong nước càng lớn thì nhiệt độ sôi càng cao và nhiệt độ đông đặc của dung dịch càng thấp.

45PL

- Độ hoà tan của các khí trong nước phụ thuộc vào nhiệt độ và áp suất.

- Sức căng bề mặt của nước lớn hơn sức căng bề mặt của các chất lỏng khác.

- Nước là chất lỏng không có màu, trong suốt, cho ánh sáng và sóng dài đi qua (hấp thụ ánh sáng sóng ngắn mạnh hơn) giúp cho quá trình quang hợp có thể thực hiện ở độ sâu trong nước.

- Nước có khối lượng riêng (tỷ trọng) cực đại ở 3,98 0C (≈ 4 0C) không phải là điểm đóng băng, do vậy mà nước đã nở ra khi đóng băng. Tỷ trọng của nước thay đổi theo nhiệt độ. Đối với nước tinh khiết sự thay đổi này như sau: Bảng 3.5. Sự thay đổi tỷ trọng của nước tinh khiết đối với nhiệt độ t (0C)

Tỷ trọng (kg/dm3)

t (0C)

Tỷ trọng (kg/dm3)

0

0,99987

20

0,99828

4

1,00000

25

0,99707

10

0,99973

30

0,99567

15

0,99913

100

0,95838

- Nhiệt bay hơi của nước (540 cal/g) lớn hơn nhiệt bay hơi của các chất khác, cho nên nước được sử dụng rộng rãi trong các quá trình truyền nhiệt.

- Nước là một dung môi tốt nhờ vào tính lưỡng cực. Các hợp chất phân cực hoặc có tính ion như axít, rượu và muối đều dễ tan trong nước. Tính hòa tan của nước đóng vai trò rất quan trọng trong sinh học vì nhiều phản ứng hóa sinh chỉ xảy ra trong dung dịch nước.

- Nước tinh khiết không dẫn điện. Mặc dù vậy, do có tính hòa tan tốt, nước hay có tạp chất pha lẫn, thường là các muối, tạo ra các ion tự do trong dung dịch nước cho phép dòng điện chạy qua.

- Về mặt hóa học, nước là một chất lưỡng tính, có thể phản ứng như một axit hay bazơ. Ở 7 pH (trung tính) hàm lượng các ion hydroxyt (OH-) cân bằng với hàm lượng của hydronium (H3O+). Khi phản ứng với một axit mạnh hơn thí dụ như HCl, nước phản ứng như một chất kiềm.

- Nhiệt hòa tan của nước cao hơn các chất lỏng khác (trừ NH3) và tạo điều kiện giữ nhiệt ở điểm kết tinh của nước.

46PL

- Nhiệt dung riêng của nước (1cal/g.0C) cao hơn của các chất lỏng khác (trừ NH3) nên có thể ổn định nhiệt độ ở các vùng địa lý khác nhau.

- Nước có thể đóng vai trò là một chất khử, chất oxy hoá - Tất cả các quá trình trao đổi chất của tế bào phải thông qua nước, bao gồm: Các quá trình đồng hoá, các quá trình dị hoá và lên men.

3.2.3. Sự hòa tan các chất trong nước - Hầu hết các axit đều tan trong nước (trừ H2SiO3) - Phần lớn các bazơ không tan trong nước (trừ KOH, NaOH, Ba(OH)2, Ca(OH)2 ít tan) 3.2.4 Sự chuyển thể của nước Nước trên Trái Đất luôn vận động và chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác, từ thể lỏng sang thể hơi rồi thể rắn và ngược lại.

Sự nóng chảy của nước là sự chuyển từ thể rắn sang thể lỏng. Quá trình ngược lại chuyển từ thể lỏng sang thể rắn là sự đông đặc. Nước nóng chảy hay đông đặc ở một nhiệt độ xác định là 00C. Sự bay hơi gồm sự chuyển từ thể lỏng sang thể khí (hơi) ở mặt thoáng chất lỏng gọi là sự bay hơi. Quá trình chuyển ngược lại từ thể khí (hơi) sang thể lỏng gọi là sự ngưng tụ.

Nguyên nhân của quá trình bay hơi là do một số phân tử chất lỏng ở mặt thoáng có động năng chuyển động nhiệt lớn nên chúng có thể thắng được công cản do lực hút của các phân tử chất lỏng nằm trên mặt thoáng để thoát ra khỏi mặt thoáng và trở thành phân tử hơi của chính chất ấy. Đồng thời khi đó cũng xảy ra cũng xảy ra quá trình ngưng tụ do một số phân tử hơi của chất này chuyển động nhiệt hỗn loạn va chạm vào mặt thoáng và bị các phân tử chất lỏng nằm trên mặt thoáng hút.

Quá trình chuyển thể từ thể lỏng sang thể khí xảy ra ở cả bên trong và trên bề mặt chất lỏng gọi là sự sôi. Dưới áp suất chuẩn, mỗi chất lỏng sôi ở nhiệt độ xác định và không thay đổi.

3.2.5. Sự giãn nở dị thường của nước Sự giãn nở dị thường khi đông đặc xảy ra với nước dưới 40C. Không giống như những hợp chất khác khi nóng thì giãn và khi lạnh thì co. Nước chỉ tuân theo quy luật này khi nhiệt độ lớn hơn 40C. Khi nhiệt độ giảm dưới 40C nếu tiếp tục giảm nhiệt độ của nước thì nước sẽ nở ra. Đó là lý do tại sao băng ở thể rắn lại có thể nổi được trên

47PL

mặt nước. Do thể tích băng lớn hơn nước nên khối lượng riêng của băng sẽ nhỏ hơn và nổi nên trên mặt nước. Đây cũng là lý do mà tại sao lớp nước dưới của đại dương không bị đóng băng và đảm bảo cho hệ sinh thái dưới đáy biển vấn hoạt động bình thường.

3.2.6. Nước sạch Nước sạch là các loại nước đủ độ tinh khiết tối thiểu để con người hoặc các loài động vật, thực vật có thể uống, tiêu thụ, hấp thu hoặc sử dụng mà ít gặp nguy cơ tác hại trước mắt hoặc về lâu dài. Ở hầu hết các nước phát triển, nước uống được cung cấp cho các hộ gia đình , các hoạt động thương mại và công nghiệp là tất cả các nước uống phải đạt tiêu chuẩn về vệ sinh (thường là nước máy , nước ngọt, nước lọc), mặc dù chỉ có một tỷ lệ rất nhỏ được thực tế tiêu thụ hoặc được sử dụng trong chế biến thực phẩm hay việc tắm rửa hoặc tưới tiêu, rửa xe.... Nước sạch là một tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá về chất lượng cuộc sống.

3.2.7. Ô nhiễm nguồn nước

Hiện nay ô nhiễm nguồn nước là một vấn đề rất cấp bách mà con người đang phải đối mặt, nhất là khi dân số ngày một gia tăng và nhu cầu về nước sạch cũng từ đó tăng theo. Một khi nguồn nước đã bị ô nhiễm thì việc xử lý sẽ tốn rất nhiều thời gian và tiền của cũng như công sức để khắc phục hậu quả mà nó gây ra. Do vậy ngày nay việc tìm ra nguyên nhân và biện pháp ngăn chặn việc ô nhiễm nguồn nước đang được rất nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm. * Khái niệm Ô nhiễm nước được định nghĩa là sự thay đổi theo xu hướng xấu dần thành phần và chất lượng của nước dưới sự ảnh hưởng của tự nhiên hay dưới sự tác động của con người. Nước ô nhiễm chứa những chất độc hại ảnh hưởng tới sức khỏe của con người cũng như hệ động thực vật xung quanh. * Nguyên nhân gây ô nhiễm nguồn nước Nguyên nhân ô nhiễm nguồn nước có thể được chia làm hai nhóm lớn: nguồn gốc tự nhiên và nguồn gốc nhân tạo.

- Sự ô nhiễm có nguồn gốc tự nhiên là do nhiễm mặn, nhiễm phèn, gió, bão, lũ lụt...

48PL

- Sự ô nhiễm nhân tạo chủ yếu do xả nước thải từ các vùng dân cư, khu công nghiệp, hoạt động giao thông vận tải, thuốc trừ sâu, thuốc diệt cỏ và các phân bón trong nông nghiệp,... * Theo nguồn gây ô nhiễm người ta phân biệt: - Nguồn xác định: là các nguồn thải chúng ta có thể xác định được vị trí chính xác như cống thải nhà máy, khu công nghiệp, đô thị.

- Nguồn không xác định: là các chất gây ô nhiễm phát sinh từ những trận mưa lớn kéo theo bụi bẩn, xói mòn đất đai,... * Dấu hiệu của ô nhiễm nước bao gồm: - Nước bị thay đổi màu sắc tự nhiên.

- Nước bị thay đổi phức hợp: độ đục, thành phần,...

- Nước chứa ít oxy hoặc giảm khả năng hòa tan của oxy.

- Nước chứa nhiều chất khí có mùi khác nhau.

- Nước chứa nhiều chất hữu cơ khó phân hủy.

* Những tác nhân gây ô nhiễm nguồn nước: - Ô nhiễm bởi những ion vô cơ hòa tan và những nguyên tố dinh dưỡng: Nitơ, Phốtpho.

- Ô nhiễm Sulfat (SO42-) Các nguồn nước tự nhiên, đặc biệt nước biển và nước phèn, thường có nồng độ sulfat cao. Sulfat trong nước có thể bị vi sinh vật chuyển hóa tạo ra sulfit và axit sulfuric có thể gây ăn mòn đường ống và bê tông. Ở nồng độ cao, sulfat có thể gây hại cho cây trồng.

- Ô nhiễm Clorua (Cl-): Clorua là một nguyên tố cần thiết và quan trọng trong nước. Ion clorua kết hợp với những kim loại như kali hay natri tạo ra vị cho nước.

Nhưng nếu nồng độ của ion này trong nước quá cao sẽ gây ảnh hưởng không tốt đến sự phát triển của thực vật, cũng như sẽ gây ra sự ăn mòn hệ thống dẫn nước. Đối vơi cơ thể con người thì clorua có thể gây ra vị mặn và làm ảnh hưởng đến hoạt động ăn uống cũng như sinh hoạt.

49PL

- Ô nhiễm nguồn nước bởi các kim loại nặng Các nguyên tố kim loại thường có trong nước thải công nghiệp. Hầu hết những kim loại nặng đều có độc tính cao khi xâm nhập vào cơ thể con người và động vật.

- Ô nhiễm bởi các chất hữu cơ + Các chất hữu cơ dễ phân hủy thường có mặt trong nước thải sinh hoạt, nước thải đô thị, nước thải công nghiệp chế biến thực phẩm là các chất hữu cơ dễ bị phân huỷ sinh học. Trong nước thải sinh hoạt, có khoảng 60-80% lượng chất hữu cơ thuộc loại dễ bị phân huỷ sinh học. Chất hữu cơ dễ bị phân huỷ sinh học thường ảnh hưởng có hại đến nguồn lợi thuỷ sản, vì khi bị phân huỷ các chất này sẽ làm giảm oxy hoà tan trong nước, dẫn đến chết tôm cá. Các chất hữu cơ có độc tính cao thường là các chất bền vững, khó bị vi sinh vật phân huỷ trong môi trường. Một số chất hữu cơ có khả năng tồn lưu lâu dài trong môi trường và tích luỹ sinh học trong cơ thể sinh vật.

Các hợp chất này thường là các tác nhân gây ô nhiễm nguy hiểm, ngay cả khi có mặt với nồng độ rất nhỏ trong môi trường. + Dầu mỡ: Dầu mỡ là chất khó tan trong nước, nhưng tan được trong các dung môi hữu cơ. Dầu mỡ có thành phần hóa học rất phức tạp, thường có độc tính cao và tương đối bền trong môi trường nước. Độc tính và tác động của dầu mỡ đến hệ sinh thái nước không giống nhau mà phụ thuộc vào loại dầu mỡ.

- Vi sinh vật gây bệnh trong nước: Một số vi sinh vật có thể gây bệnh cho người, động vật và thực vật. Những vi sinh vật gây bệnh là do chúng thực hiện các phản ứng trao đổi trong vật chủ. Đa số vi sinh vật gây bệnh là loại sống ký sinh và lấy thức ăn từ vật chủ. Còn dạng khác của vi sinh vật gây bệnh là chúng sản ra các độc tố đối với vật chủ.

Vi sinh vật gây ra rất nhiều bệnh hiểm nghèo cho người, gia súc, gia cầm. Tuy nhiên số vi sinh vật gây bệnh chỉ chiếm một phần rất nhỏ trong thế giới vi sinh vật. + Vi khuẩn: Vi khuẩn chiếm đa số trong các vi sinh vật, vi khuẩn tham gia vào hầu hết các vòng tuần hoàn vật chất trong thiên nhiên.

Trong số các vi khuẩn gây bệnh truyền nhiễm, môi trường tiếp nhận cho người khỏe hay ốm và có thể truyền cho các cá thể không miễn dịch bằng con đường nước

50PL

tiêu dùng: Trực khuẩn sốt rét thương hàn, trực khuẩn bệnh lỵ, bệnh tụ huyết trùng, khuẩn cầu trùm vàng, khuẩn que mủ xanh, trùng xoắn móc câu,… + Vi rút: Vi rút (virus) là tác nhân gây bệnh cực nhỏ, chỉ nhìn thấy dưới kính hiển vi điện tử và nó có thể sinh trưởng trong tế bào sống. Một virus được cấu tạo bằng sự liên kết một axít nucleoic và một protein. Khi một tế bào sống bị tấn công bởi virus, nó tự biến đổi nhanh chóng với tính hoàn thiện của nó thành một quần thể hạt với các virus mới sẵng sàng nhiễm bệnh sang tế bào mới. Các virus gây nhiều bệnh cho người như cảm lạnh, cúm, bại liệt, quai bị, bệnh thủy đậu và một số dạng của ung thư. + Các loại nấm, côn trùng, động vật nguyên sinh, amíp……

PHỤ LỤC 6. Phiếu trợ giúp HS trong một số hoạt động học tập

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Phiếu trợ giúp 3.6.3.2 TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM VỀ THỂ TÍCH VÀ HÌNH DẠNG CỦA NƯỚC Ở BA TRẠNG THÁI TỒN TẠI Quan sát hình dạng cục nước đá, sau đó dùng tay ấn vào nó và rút ra nhận xét về hình dạng và thể tích Đổ nước vào các bình chứa có hình dạng khác nhau rồi quan sát và nhận xét về hình dạng của nước. Đổ đầy nước vào một xy lanh (ống tiêm). Ấn pít tông và dùng ngón tay để bịt đầu xy lanh. Nhận xét hiện tượng.

Thổi khí vào một túi ni lông, hoặc quả bóng bay. Quan sát hình dạng và nhận xét.

Hơi nước có trong không khí. Dùng ngón tay nén và kéo dãn xy lanh chứa không khí bên trong. Nhận xét về hiện tượng này.

Hãy so sánh ba trạng thái của vật chất về hình dạng và thể tích của chúng bằng cách điền vào bảng dưới đây.

Trạng thái Hình dạng Thể tích Rắn Lỏng Khí

51PL

Phiếu trợ giúp 3.6.3.14a Nhiệm vụ 1.

Cho 1 lượng muối và đường bằng nhau vào trong 2 cốc đựng 50ml nước, ở cùng nhiệt độ.

Quan sát độ tan của 2 chất tan (muối, đường) trong cùng thể tích dung môi (nước) ở 2 cốc A

Cốc A: Nước muối

Cốc B: Nước đường

và B, ghi lại kết quả và giải thích. ……………………………………………………………………………………… …..…………………………………………………………………

Nhiệm vụ 2 Cho vào mỗi cốc (có chứa 25 ml nước) một lượng muối ăn như nhau: + Cốc 1: Để yên + Cốc 2: Khuấy đều + Cốc 3: Đun nóng và khuấy đều. + Cốc 4: Muối ăn đã nghiền nhỏ, để yên.

Quan sát tốc độ tan của chất tan (muối) trong một thể tích dung môi (nước) với các tác nhân tác động đến quá trình tan của chất trong các cốc I, II, II, IV, ghi lại kết quả và giải thích ……………………………………………………………………………………… …..………………………………………………………………

Phiếu trợ giúp 3.6.3.17 Nhiệm vụ 1.

Tiến hành: Đong ba cốc chia độ, mỗi cốc 50ml nước, cốc còn lại đựng 50ml rượu Đổ 50ml nước vào cốc đựng 50ml nước rồi quan sát và đọc mực nước dâng lên trong trong cốc và điền vào bảng Đổ 50ml rượu vào cốc đựng 50ml nước rồi quan sát, đọc mực nước và rượu dâng lên trong cốc. Điền vào bảng.

52PL

So sánh kết quả mực nước, rượu dâng lên trong hai cốc và giải thích.

1 0 08 0 6 0 4 0 2 0

Ban đầu

Cốc đựng nước 1 50 ml Thêm 50 ml nước

Cốc đựng nước 2 50ml Thêm 50 ml rượu

1 0 08 0 6 0 4 0 2 0

61 00 0

Lúc sau Nhiệm vụ 2.

Bỏ một ít quì tím vào hai cốc nước ở hai nhiệt độ khác nhau. Quan sát quì tím tan chảy và chuyển động trong hai cốc nước. So sánh và giải thích.

Nhiệm vụ 3 Cho một ít phấn hoa và quan sát chuyển động của phấn hoa qua kính hiển vi. Nêu nhận xét.

Phiếu trợ giúp 3.6.3.19. Đề xuất nhiệm vụ tìm tòi, khám phá trong chủ đề.

Tiểu chủ đề

Vấn đề cần giải quyết - Gia đình em và bạn em sử dụng lượng nước sinh hoạt hàng ngày vào những việc gì?

Nước được sử - Lượng nước sử dụng là bao dụng ở nhà nhiêu? như thế nào?

Nhiệm vụ khám phá Đọc hóa đơn tiền nước, đồng hồ đo nước đơn vị đo lượng nước tiêu thụ, thu thập số liệu và vẽ biểu đồ sử dụng nước trong các hoạt động khác nhau ở nhà trong một tháng.

Phỏng vấn, điều tra cách sử dụng nước sinh hoạt, so sánh, đánh giá…Đề xuất biện pháp tránh lãng phí, thiết kế, chế tạo dụng cụ tránh lãng phí nước trong gia đình

53PL

Phiếu trợ giúp 3.6.3.19a1 VIỆC SỬ DỤNG NƯỚC Ở NHÀ Họ và tên:……………………………………….

Lớp:……………………………………………..

Biểu đồ dưới đây cho biết nước được sử dụng như thế nào trong các hoạt động khác nhau ở nhà trong một tháng. Hãy đọc biểu đồ và trả lời các câu hỏi sau: Việc sử dụng nước ở nhà 50 45

40 35 30 25

20 15 10 5 0 Gi ặ t giũ

Xả bồn cầ u

Tắ m vòi hoa s en

Rửa bá t Chuẩ n bị Rửa ta y và Đánh răng Là m vệ đồ ă n và mặ t s i nh nhà uống

Cá c vi ệc khá c

1. Điền lượng nước sử dụng trong các hoạt động vào bảng sau:

Giặt giũ

Xả

Tắm

bồn

vòi hoa

cầu

sen

Chuẩn Rứa

bị đồ

bát

ăn và uống

Rửa tay và mặt

Đánh răng

Làm vệ sinh nhà

2. Hoạt động nào sử dụng nước nhiều nhất? ……………………………………………………………………………

Các việc khác

54PL

Phiếu trợ giúp 3.6.3.19a2 Tìm hiểu lượng nước sử dụng trong gia đình Đọc hóa đơn tiền nước trong một gia đình có 4 người sau và trả lời các câu hỏi sau.

1. Đơn vị đo lượng nước sử dụng là gì? …………………………

2. Bao nhiêu nước đã sử dụng, giá bao nhiêu? ………………

3. Ngoài cách đọc hóa đơn, còn có cách nào khác nữa để theo dõi lượng nước sử dụng trong gia đình?..........................................

4. Làm cách nào để đánh giá lượng nước đã sử dụng?.....................

Phiếu trợ giúp 3.6.19a3 Đánh giá lượng nước sử dụng trong gia đình Tìm hiểu lượng nước sử dụng ở gia đình em và những gia đình xung quanh em.

Hộ gia đình

Lượng nước sử dụng trung bình hàng tháng

Trung bình mỗi người

Đánh giá

55PL

Phiếu trợ giúp.3.6.19a4 NƯỚC VỚI SỰ SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN CỦA CÂY TRỒNG

Mục tiêu: 1. Nhận biết được các cây trồng đều cần có nước, nếu không có nước thì cây sẽ không sống được 2. Đề xuất phương án thí nghiệm để khảo sát sự phụ thuộc của tốc độ sinh trưởng của cây vào lượng nước cung cấp.

Nguyên vật liệu: Hạt đậu xanh, hạt cải, đậu đen…; cốc nhựa.

Tiến trình: 1. Mỗi nhóm chuẩn bị 4-5 cốc thí nghiệm: Gieo các hạt đậu xanh, cải... vào các cốc cát ẩm, tưới nước 2 lần/ngày cho đủ ẩm. Chờ cho đến khi cây ở các cốc mọc lên khoảng 5cm.

2. Chọn ra 2 cốc có tỉ lệ cây mọc và chiều cao cây tương đương nhau. Một cốc vẫn duy trì tưới nước đều đặn, cốc còn lại không tưới nữa.

3. Quan sát và mô tả hiện tượng xảy ra đối với cây ở 2 cốc qua các ngày vào bảng: Ngày Đặc điểm của cây 1 Ở cốc 1 (tưới nước) Ở cốc 2 (không tưới nước) 2 ...

7 4. Kết luận…………………………………………………………………

Phiếu trợ giúp 3.6.19a5 PHẦN LỚN NƯỚC VÀO CÂY ĐI ĐÂU Mục tiêu: Tiến hành thí nghiệm và phân tích kết quả thí nghiệm để thấy được vai trò của việc thoát hơi nước đối với quá trình vận chuyển nước và muối khoáng từ rễ lên lá, và giúp cho sự cân bằng nhiệt ở xung quanh thân và lá.

Chuẩn bị: Hai cây con tương tự nhau, một cây bứt hết lá, cây còn lại để nguyên lá; hai cốc đất trồng cây, túi nilon, dây buộc, bình tam giác, cân.

Tiến trình: 1. Chuẩn bị 2 bình tam giác kích thước 500ml, có chia độ.

2. Chuẩn bị 2 cây có kích thước tương tự nhau, còn nguyên cả bộ rễ, thân, trong đó một cây để nguyên lá, một cây đã ngắt hết lá.

3. Đặt 2 cây này vào 2 bình tam giác, đổ nước vào bình để mức nước ở 2 bình tương tự nhau. Nhỏ một ít dầu ăn bao phủ lên lớp nước trong cả 2 bình và đánh dấu mực nước ban đầu trong cả 2 bình.

56PL

4. Dùng miếng xốp hoặc giấy mềm chèn vào miệng bình sao cho các cây không bị ngả nghiêng.

5. Dùng túi nilong trong suốt bọc kín hai bình cây đó và theo dõi kết quả sau 1-3 giờ (có thể chuẩn bị thêm một vài bình cây tương tự và để ở các điều kiện nhiệt độ, ánh sáng khác nhau để kiểm tra luôn các điều kiện ảnh hưởng đến quá trình thoát hơi nước của cây).

6. Ghi lại kết quả mà em quan sát được ở các bình cây vào vở theo bảng sau: Hiện tượng Mực nước TT Điều kiện trong túi nilong trong bình 1 Cây không có lá 2 Cây có lá ở điều kiện bình thường 3 Cây có lá ở nơi có nhiệt độ cao Cây có lá ở nơi có cường độ chiếu 4 sáng mạnh

Phiếu trợ giúp 3.6.19b DỰ ÁN THIẾT KẾ HỆ THỐNG TƯỚI CÂY Ý tưởng dự án.

Việc cung cấp nước cho cây trồng sinh trưởng, phát triển là nhu cầu vô cùng quan trọng. Vậy làm thế nào để cung cấp nước một cách hiệu quả và tiết kiệm? Làm thế nào để giúp người dân thiết kế một hệ thống tưới bằng vật liệu nội địa, rẻ tiền, tiết kiệm và hiệu quả?

HS thảo luận theo các nội dung sau: 1. Lựa chọn dụng cụ thiết kế - xác định mục tiêu ………………………………………………………………………………………

2. Đề xuất giải pháp – sơ bộ hình dung sản phẩm ………………………………………………………………………………………

3. Lập kế hoạch chi tiết ……………………………………………………………………………………….

57PL

Phiếu trợ giúp 3.6.3.20a NƯỚC CÓ VAI TRÒ NHƯ THẾ NÀO TRONG CƠ THỂ BẠN

Quan sát và trả lời các câu hỏi: 1. Nước có những vai trò gì trong cơ

thể

người? …………………………………

2. Đưa ra lời khuyên cho một người muốn có cơ thể khỏe mạnh cần phải

duy

trì lượng nước hàng ngày như thế nào? ………………………………….

Phiếu trợ giúp 3.6.20b LẬP KẾ HOẠCH DỰ ÁN THIẾT KẾ TÀU THỦY – MÔI TRƯỜNG

Các đề mục Tiêu đề Mục tiêu

Diễn giải nội dung, ý nghĩa DỰ ÁN THIẾT KẾ TÀU THỦY – MÔI TRƯỜNG

Định hướng sản phẩm cần thực hiện, kiến thức cần chiếm lĩnh – vận dụng, hoạt động HS cần làm.

Thời gian

Khoảng thời gian để thực hiện, thiết kế sản phẩm

Thiết bị và vật tư

Thiết bị và vật tư dự kiến để sử dụng trong việc thiết kế sản phẩm

Hình thức hoạt

Phân công từng cá nhân, từng cặp, từng nhóm nhỏ thực hiện các

động

mảng việc khác nhau

Giai đoạn tìm

Tìm kiếm thông tin trong SGK các bài liên quan đến kiến thức của

kiếm thông tin

sản phẩm và viết vào phiếu thu thập thông tin với các từ khóa tương ứng của từng chủ đề.

Tìm kiếm thông tin theo các từ khóa từ các nguồn khác (Internet, thư viện,…) để mở rộng kiến thức, đào sâu kiến thức và gắn bài học với thực tiễn nhằm mục đích phát huy năng lực khai thác và

58PL

sử dụng công nghệ thông tin để định hướng kĩ năng, năng lực nghề nghiệp của HS Giai đoạn xử lí thông tin

Sơ đồ hóa thông tin tìm kiếm được theo định hướng kiến thức, kĩ năng của chủ đề và của sản phẩm.

Giai đoạn xây

Xây dựng và định hình ý tưởng sản phẩm của chủ đề từ các thông

dựng ý tưởng

tin tìm kiếm đã được xử lí. Giai đoạn này HS sẽ huy động, vận

cho sản phẩm

dụng kiến thức đã học vào một sản phẩm trong thực tiễn, nên cần hỏi để HS bộc lộ ý tưởng và xác nhận sự phù hợp của kiến thức vận dụng vào sản phẩm.

Giai đoạn thực hiện chế tạo,

Xây dựng, thực hiện, chế tạo các sản phẩm theo các bước nhằm cụ thể hóa ý tưởng đã đề xuất thành sản phẩm thật của chủ đề.

xây dựng sản phẩm Giai đoạn trình

Báo cáo quá trình thực hiện sản phẩm, quá trình học tập của cả

bày báo cáo sản nhóm. phẩm Giai đoạn đánh

Lựa chọn hình thức trình bày, báo cáo…

Nhóm tự đưa ra đánh giá sản phẩm theo các tiêu chí đánh giá ở

giá sản phẩm và cuối chủ đề và đánh giá theo ý tưởng đã đề xuất. hoạt động

Có 3 mức độ để HS tự đánh giá đồng đẳng với nhau đó là: cá nhân HS tự đánh giá đóng góp của mình với nhóm, các thành viên trong nhóm tự đánh giá hoạt động của nhóm và các nhóm tự đánh giá chéo nhau khi trình bày báo cáo.

59PL

Phiếu trợ giúp 3.6.20c NƯỚC VỚI CON NGƯỜI TRONG THỂ THAO, BƠI LỘI

Tìm hiểu các kiểu bơi sau: - Động tác (Giải thích bằng các thí nghiệm minh chứng về sự nổi, lực đẩy Acsimet….)

- Làm thế nào để bơi nhanh? (minh chứng bằng thí nghiệm về hình dạng các vật khác nhau chuyển động trong nước) - Với mỗi kiểu bơi đó rèn luyện những mặt nào?

1. Bơi bướm

3. Bơi ngửa

2. Bơi trườn sấp

4. Bơi ếch

Phiếu trợ giúp 3.6.21a THÍ NGHIỆM PHÂN TÍCH PHÂN BỐ NGUỒN NƯỚC Mục tiêu -

Phân tích và diễn giải dữ liệu về nước và phân bố nguồn nước để rút ra kết luận phù hợp

-

Chuyển đổi dữ liệu từ bản đồ phân bố nguồn nước trên thế giới và ở Việt Nam sang các dữ khác.

- Xác định các giả thiết, bằng chứng và các lí lẽ trong tài liệu khoa học Nguyên vật liệu: -

Hình ảnh và bảng số liệu nguồn nước

60PL

- Các ống đong và các loại cốc Tiến trình Cho bảng số liệu sau: BẢNG TRỮ LƯỢNG NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI (Theo số liệu của US Geological Survey www.usgs.gov) Nguồn nước

Thể tích nước (km3)

Phần trăm nước dùng được

Phần trăm tổng lượng nước

1,338,000,000

--

96.54

Băng và tuyết

24,064,000

68.7

1.74

Nước ngầm

23,400,000

--

1.69

Nước trong đám mây

10,621,000

30.3

0.77

Hồ nước mặn

12,956,000

--

0.94

Độ ẩm trong đất

16,500

0.05

0.001

Băng vĩnh cửu trong đất

300,000

0.86

0.022

Nước trong các ao, hồ

176,400

--

0.013

Hơi nước trong khí quyển

12,900

0.04

0.001

Nước trong các đầm lầy

11,470

0.03

0.0008

Nước trong các con sông

2,120

0.006

0.0002

Nước trong cơ thể sống

1,120

0.003

0.0001

Biển và Đại dương

Giả sử lượng nước trên toàn thế giới là 1 lít và lấy 1 lit nước (1000 mL) vào cốc to. Từ bảng số liệu trên, hãy tính toán các loại nước biển, băng tuyết, nước sông hồ, nước ngầm, hơi nước trong không khí chiếm thể tích bao nhiêu và rót ra cốc nhỏ hơn các thể tích tương ứng vừa tính được.

Từ đó hãy trả lời các câu hỏi sau:

1. Lượng nước ngọt con người sử dụng được nhiều hay ít? ………………………………………………………………………………………

2. Con người phải đối mặt với nguy cơ gì về nguồn nước? ………………………………………………………………………………………

61PL

Phiếu trợ hỗ trợ 3.6.3.21b MỘT SỐ BIỆN PHÁP LÀM SẠCH NƯỚC ĐƠN GIẢN Cách 1. Vải và 2 bình đựng: - Đổ nước đục vào một bình và đặt bình trống ở bên cạnh. Đặt một đầu của mảnh vải/dây giày/… sạch vào bình nước bẩn, đầu còn lại thả tự do vào bình trống.

Nước sẽ chuyển dần từ bình bẩn sang bình trống, mảnh vải sẽ hấp thụ bùn và các chất bẩn, lọc các vật cặn lại và cho nước sạch chảy vào bình trống Cách 2. Chai nước, đá, cát, vải và than củi: Cắt phần đáy của một chai nước lớn, thay thế nút chai bằng một lớp vải sạch được cố định chắc chắn. Đặt chai lên trên mộc bình trống sao cho cổ

đá

chai chúc xuống dưới. Cho cát, than, đá lần lượt

Cát to

theo thứ tự vào chai.

Khi đổ nước đục vào chai từ phần đáy, nước sẽ

than Cát mịn Vải

lần lượt qua các lớp lọc và chảy xuống bình trống đựng ở dưới.

Cách 3: Lắng đọng: - Đây là cách được sử dụng để làm giảm độ đục của nước. Có nhiều cách để làm lắng đọng chất bẩn xuống đáy bình đựng, đơn giản nhất là cứ để tự nhiên nhưng sẽ mất rất nhiều thời gian. Để đẩy nhanh tốc độ lắng đọng, ta có thể dùng các hóa chất đặc biệt như Phèn chua hoặc các cây thực vật như rau mồng tơi được hòa vào nước. Chúng giúp cát, bùn,… dính lại với nhau và hình thành cụm lớn, lắng đọng nhanh xuống đáy bình.

62PL

- Với phèn chua: dùng khoảng 1g cho 20l nước, khuấy đều cho phèn tan rồi đợi khoảng 30 phút để lắng cặn Cách 4: Chưng cất: Có nhiều cách để chưng cất nước, ví dụ như 2 cách sau: 1: Dùng 2 chai nhựa, một đoạn ống nhựa: Dùng keo hay cách khác để dính 2 nắp chai với nhau, khoét lỗ cho hơi nước đi qua ở cả hai mặt nắp. Cố định đoạn ống nhựa vào bên trong một trong hai chai (dính ở phần nắp chai).

Cho nước đục vào chai không có ống nhựa và đặt nó đứng trên mặt phẳng, dưới ánh mặt trời.

Khi nước nóng lên sẽ bay hơi lên bình trên và bị ngưng tụ ở thành bình, ống nhựa.

2. Dùng một cái nồi, bát đựng nước, đá lạnh hoặc tuyết và cần nguồn nhiệt: Đổ nước đục vào nồi, đặt một cái bát đựng sạch vào trong nồi. Lật ngược nắp nồi và cho đá hoặc tuyết lên trên. Đặt nồi lên bếp.

Nước bị làm nóng sẽ bay hơi và bị ngưng tụ ở nắp nồi nên rơi xuống bát đựng.

63PL

Phiếu trợ giúp 3.6.3.21d

Tìm hiểu sự phân bố nguồn nước trên Trái Đất qua quan sát bản đồ phân bố.

Mục tiêu: -

Biết nguồn nước ngọt phân bố không đều nhau trên Thế Giới và nhiều vùng lãnh thổ bị thiếu nước.

-

Biết Việt Nam là nơi có nguồn nước tương đối dồi dào nhưng phân bố không đều nhau, có nơi như Miền Núi và Miền Trung rất thiếu nước.

-

Chuyển đổi dữ liệu từ bản đồ phân bố nguồn nước trên thế giới và ở Việt Nam sang các dữ khác.

-

Phân tích và diễn giải dữ liệu về nước và phân bố nguồn nước để rút ra kết luận phù hợp

- Xác định các giả thiết, bằng chứng và các lí lẽ trong tài liệu khoa học Chuẩn bị Quan sát biểu đồ phân bố nguồn nước trên thế giới và trả lời các câu hỏi sau:

1. Khu vực nào có nhiều tài nguyên nước?

64PL

……………………………………………………………………………………

2. Khu vực nào có ít tài nguyên nước? ……………………………………………………………………………………

3. Vẽ các biểu đồ khác nhau về sự phân bố các loại nguồn nước trên Trái Đất.

4. Việt Nam là quốc gia có nhiều hay ít tài nguyên nước? ……………………………………………………………………………………

Phiếu trợ giúp 3.6.3.21e

Tìm hiểu sự phân bố nguồn nước trên Trái Đất qua quan sát bản đồ phân bố.

Mục tiêu: -

Biết nguồn nước ngọt phân bố không đều nhau trên Thế Giới và nhiều vùng lãnh thổ bị thiếu nước.

-

Biết Việt Nam là nơi có nguồn nước tương đối dồi dào nhưng phân bố không đều nhau, có nơi như Miền Núi và Miền Trung rất thiếu nước.

-

Chuyển đổi dữ liệu từ bản đồ phân bố nguồn nước trên thế giới và ở Việt Nam sang các dữ khác.

-

Phân tích và diễn giải dữ liệu về nước và phân bố nguồn nước để rút ra kết luận phù hợp

- Xác định các giả thiết, bằng chứng và các lí lẽ trong tài liệu khoa học Chuẩn bị Quan sát biểu đồ phân bố nguồn nước trên thế giới và trả lời các câu hỏi sau:

65PL

5. Khu vực nào có nhiều tài nguyên nước? ……………………………………………………………………………………

6. Khu vực nào có ít tài nguyên nước? ……………………………………………………………………………………

7. Vẽ các biểu đồ khác nhau về sự phân bố các loại nguồn nước trên Trái Đất.

8. Việt Nam là quốc gia có nhiều hay ít tài nguyên nước? ……………………………………………………………………………………

66PL

PHỤ LỤC 7. Sơ đồ tiến trình dạy học các nội dung chủ đề “Nước trong cuộc sống” - Phân tích, giải thích được các hình ảnh liên quan đến trạng thái tồn tại của nước.

-Đặt ra các câu hỏi về các trạng tháit ồn tại của nước.

- Đặt ra các câu hỏi khám phá.

- Đề xuất phương án nghiên cứu đặc điểm về hình dạng và thể tích của nước.

- tiến hành thí nghiệm rút ra kết luận về hình dạng và thể tích của nước ở các trạng thái khác nhau - Trình bày kết quả, đánh giá các kết quả nghiên cứu về trạng tháit ồn tạic ủa nước

- Nước có những đặc điểm và tính chất gì mà có vai trò quan trọng với đời sống con người.

- Làm cách nào để bảo tồn nguồn nước sạch

Quan sát hình ảnh về các trạng thái của nước, gọi tên các trạng thái và đặt ra những câu hỏi muốn biết Nước khi tồn tại ở các trạng thái khác nhau có những đặc điểm và tính chất gì?

Giai đoạn 1Hoạt động khởi động

Đề xuất giải pháp NV1. TN tìm hiểu đặc điểm (hình dạng và thể tích) ba trạng thái tồn tại của nước NV2. TN nhận biết sự tồn tại hơi nước ở trạng thái khí NV3. TN quan sát bề mặt của nước

Quan sát hình dạng cục nước đá, sau đó dùng tay ấn vào nó Đổ nước vào các bình chứa có hình dạng khác nhau rồi quan sát và nhận xét. Đổ đầy nước vào một xy lanh (ống tiêm). Ấn pít tông và dùng ngón tay để bịt đầu xy lanh. Thổi khí vào một túi ni lông, hoặc quả bóng bay.

Dùng ngón tay nén và kéo dãn xy lanh chứa không khí bên trong. Nhận xét về hiện tượng Dùng túi ni lông buộc chặt và nén từ miệng túi, nêu nhận xét

Đặt cốc nước trên mặt bàn nghiêng với các độ nghiêng khác nhau quan sát bề mặt của nước và rút ra nhận xét

Trao đổi, thảo luận xung quanh kết quả thu được + Kết quả thu được từ các nhiệm vụ KP: Thể tích và hình dạng của nước ở 3 trạng thái tồn tại là khác nhau. Nước tồn tại trong không khí. Bề mặt của nước trong cốc luôn nằm ngang. + Đánh giá, điều chỉnh các GP đã thực hiện như: cách đặt mắt khi quan sát bề mặt nước, cách nén bít tông khi chứa nước…. + Đánh giá các ưu, nhược điểm của từng bước và của toàn bộ quá trình thực hiện giải pháp

Nước tồn tại ở 3 trạng thái: Rắn, lỏng, khí.

Thể rắn: thể tích và hình dạng xác định, Thể khí: Thể tích và hình dạng không xác định. Thể lỏng thể tích xách định, hình dạng không xác định Trong không khí tồn tại hơi nước Bề mặt nước trong bình chứa luôn nằm ngang

Giai đoạn II Hoạt động tìm tòi khám phá NCKH

Giai đoạn III: Hoạt động đánh giá và suy ngẫm về các giải pháp.

67PL

- Chỉ ra, phân tích và giải thích được các trạng thái tồn tại của nước qua quan sát - Đặt được các câu hỏi về sự chuyển thể của nước. Đặt được các câu hỏi nghiên cứu: Trong điều kiện nào nước chuyển trạng thái? Quá trình chuyển trạng thái có đặc điểm gì? Nước sôi ở nhiệt độ nào?

Tại sao nhiệt độ trung bình của trái đất đang tăng lên gây nên biến đổi khí hậu

Làm thế nào để biết được điều đó?

- Đề xuất giải pháp, - Lựa chọn giải pháp Trình bày kết quả; đánh giá các kết quả nghiên cứu về sự biến đổi trạng thái của nước

Quan sát hình ảnh về mưa đá, băng tan……đặt ra các câu hỏi về sự biến đổi trạng thái của Nước

Giai đoạn I: Hoạt động khởi động

Nước tồn tại ở các trạng thái khác nhau. Vậy trong điều kiện nào nước chuyển trạng thái? Quá trình chuyển trạng thái đó có gì đặc biệt?

Đề xuất giải pháp NV1. TN về sự nóng chảy và đông đặc NV2. TN về sự bảo toàn khối lượng nước trong quá trình nóng chảy và đông đặc NV3.TN về sự sôi của nước - Các yếu tố ảnh hưởng đến nhiệt độ sôi.

TN đo nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ đông đặc của Nước Thí nghiệm khảo sát nước bay hơi ở nhiệt độ nào?

TN khảo sát khối lượng và thể tích nước khi từ thể rắn sang thể hơi và ngược lại

Thí nghiệm nghiên cứu sự sôi của nước, vẽ đồ thị khảo sát.

TN nghiên cứu nước sôi phụ thuộc áp suất

Trao đổi, thảo luận xung quanh kết quả thu được + Kết quả thu được từ các nhiệm vụ KP: Nhiệt độ nóng chảy, đông đặc, sôi, hóa hơi của nước + Đánh giá, điều chỉnh các GP đã thực hiện như: Quá trình đo nhiệt độ điểm bắt đầu ngưng tự…. + Đánh giá các ưu, nhược điểm của từng bước và của toàn bộ quá trình thực hiện giải pháp

Giai đoạn II Hoạt động tìm tòi khám phá NCKH

Giai đoạn III: Hoạt động đánh giá và suy ngẫm về các giải pháp.

Kết luận về nhiệt độ nóng chảy, đông đặc, nhiệt độ sôi của nước Nước bay hơi ở mọi nhiệt độ Khi chuyển từ lỏng sang rắn và ngược lại khối lượng nước không thay đổi, thể tích thay đổi Nhiệt độ sôi của nước phụ thuộc vào áp suất

68PL

Phân tích giải thích được công dụng của nước trong cuộc sống.

Tạo được mô hình vận chuyển nước tới các hộ gia đình, mô hình tưới thông minh, tiết kiệm. Đặt được các câu hỏi TTKP; Đề xuất giải pháp, lựa chọn, thực hiện giải pháp nghiên cứu tìm hiểu nước sử dụng ở nhà như thế nào? vai trò của nước trong nông nghiệp, với đời sống con người, đề xuất sử dụng tiết kiệm nước Phân tích và diễn giải các dữ liệu để rút ra kết luận phù hợp về lượng nước sử dụng trong các gia đình đã tìm hiểu.

Trình bày kết quả NC vai trò của nước đối với con người, cây trồng. Đánh giá và điều chỉnh giải pháp thiết kế các thiết bị tiết kiệm nước.

Sự hòa tàn của các chất trong nước vô cùng quan trọng với đời sống con người (pha nước giải khát, uống thuốc lúc bị sốt,….), thực vật (hòa tan phân tưới cây trồng...)…Từ đó, làm nảy sinh nhu cầu tìm hiểu công dụng của Nước.

Quan sát hình ảnh, các đoạn phim về công dụng của nước trong sinh hoạt (tắm, giặt, lau nhà…), trong nông nghiệp (tưới cây, tưới đồng ruộng…)…và đặt các câu hỏi về

Giai đoạn I: Hoạt động khởi động

công dụng của nước

Nước có những công dụng gì trong cuộc sống? vai trò của nước trong đời sống hàng ngày? Với cây trồng? Với cơ thể người? Cần phải làm gì để tiết kiệm nước sinh hoạt?

NV1. Đóng vai một tuyên truyền viên giúp mọi người hiểu vai trò của nguồn nước sinh hoạt trong gia đình, đề ra các biện pháp tiết kiệm nước sinh hoạt.

NV2. Đóng vai một bác sĩ, giúp người dân hiểu rằng vai trò của nước rất quan trọng đối với cơ thể người và bổ sung nước thế nào để có khỏe mạnh.

NV3. Đóng vai một kĩ sư nông nghiệp, giúp người dân hiểu vai trò của nước đối với thực vật như thế nào?

- Điều tra lượng nước sinh hoạt ở một số gia đình bằng cách đọc hóa đơn nước hàng tháng, đọc đồng hồ đo nước..phân tích đánh giá về lượng nước các gia đình đã sử dụng - Điều tra nguyên nhân gây lãng phí nước ở các gia đình (bơm nước, rửa rau, tắm vòi hoa sen…) và đề ra biện pháp khắc phục - Thiết kế dụng cụ chống tràn nước trong gia đình

Tìm kiếm thông tin về vai trò của nước, nhu cầu nước hàng ngày trong cơ thể người (mạng internet, sách, báo khoa học, hỏi bác sỹ..)

Nước với hoạt động thể thao, bơi lội, các tư thế bơi.

Tìm hiểu về việc tránh đuồi nước…

Thiết kế thiết kế poster kêu gọi người dân giữ gìn sức khỏe từ việc bổ sung lượng nước hàng ngày, tập luyện thể thao….

TN CM cây trồng cần có nước, nếu không có nước thì cây sẽ không sống được (gieo mầm hạt đỗ…)

Thí nghiệm TTKP sự vận chuyển nước và muối khoáng trong cây (nhúng hai cành hoa trắng vào một cốc nước và cốc nước pha mực tím và quan sát) TN TTKP nước vào thân cây đi đâu (buộc túi ni lông vào lá cây, quan sát nước ngưng tụ trong túi) Thiết kế dụng cụ tưới cây tiết kiệm

Trao đổi, thảo luận xung quanh kết quả thu được + Kết quả thu được từ các nhiệm vụ TTKP: nguyên nhân lãng phí nước sinh hoạt, dụng cụ chống tràn nước, nước với sức khỏe con người, biện pháp phòng tránh tai nạn đuối nước.. + Đánh giá, điều chỉnh các GP đã thực hiện như: dụng cụ chống tràn, dụng cụ tưới cây tiết kiệm + Đánh giá các ưu, nhược điểm của từng bước và của toàn bộ quá trình thực hiện các giải pháp

Nước có vai trò quan trọng đối với đời sống con người (Nước là thành phần quan trọng trong cơ thể người, trong sinh hoạt, đời sống của con người)…cần phải bổ sung đủ nước cho cơ thể, luyện tập (bơi lội..) để giữ gìn sức khỏe và phòng tránh tai nạn đuối nước.

Tất cả các cây đều cần có nước, nước và muối khoáng được vận chuyển từ rễ lên thân nhờ mạch gỗ, phần lớn nước do rễ hút vào cây được thải ra môi trường bằng hiện tượng thoát hơi nước qua lỗ khí ở lá. Cần cung cấp đủ nước thì cây mới có thể sinh trưởng và phát triển.

Nước sạch là thành phần quan trọng tạo nên sự sống và cũng là thành phần quan trọng duy trì sự sống của con người và các sinh vật khác trên trái đất. Tiết kiệm nước là bảo vệ chính cuộc sống của chúng ta

Giai đoạn II Hoạt động tìm tòi khám phá NCKH

Giai đoạn III: Hoạt động đánh giá và suy ngẫm về các giải pháp.

69PL

Phụ lục 8. Một số sản phẩm thực nghiệm PL8.1. Sản phẩm chưng cất nước Từ việc tìm kiếm thông tin bằng từ khóa, HS cũng đã lựa chọn được mô hình thiết kế và chuẩn bị được vật liệu để chế tạo, với hoạt động này, HS cần sự trợ giúp của phụ huynh và GV nhiều hơn. Đưa ra được các mô hình để lựa chọn.

Một số mô hình chưng cất nước đơn giản - Dựa trên thông tin và mô hình đã thu thập được về chưng cất nước ở bước trên, mỗi thành viên trong nhóm đưa ra ý kiến của mình về đồ dùng, dụng cụ và phương án bố trí mô hình thí nghiệm chưng cất nước của nhóm.

- Thảo luận nhóm để lựa chọn dụng cụ cần thiết và phương án bố trí các thiết bị.

70PL

Nến

Màng tản nhiệt

Dây đồng

Đèn cồn

Bếp cồn

Lọ thí nghiệm

Nút cao su

Khăn ẩm

Nước đá

Ánh nắng mặt trời

Giá đỡ thí nghiệm

Cốc

- HS được khuyến khích sử dụng các đồ dùng đơn giản trong đời sống sinh hoạt hàng ngày làm các dụng cụ, thiết bị thí nghiệm nên một thành viên trong nhóm đã sáng kiến tận dụng bóng đèn hỏng để thiết kế.

71PL

Lắp chân đèn cồn và hệ thống cung cấp nhiệt của đèn.

Sản phẩm dự án chưng cất nước Hoạt động trình bày, thảo luận, kết luận, tổng quát hóa Các thành viên đã HĐ rất tích cực và sau đó thảo luận để chắt lọc và lựa chọn các thông tin cần thiết để đưa vào bài báo cáo và làm poster rất sinh động có hình vẽ minh họa. Khi sản phẩm của nhóm báo cáo, các thành viên của các nhóm còn lại rất hào hứng, thú vị với kiến thức sử dụng và tiết kiệm nước sinh hoạt mà các “nhà chức trách môi trường” vừa kêu gọi.

PL8.2. Poster tuyên truyền tiết kiệm Nước

72PL

73PL

PL8.3. Sản phậm tàu thủy môi trường

74PL

PHỤ LỤC 8.

PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA -------------Họ và tên chuyên gia: ................................................. Đơn vị công tác: ...........................................................

A. Quan niệm về năng lực khoa học 1. Khái niệm năng lực tự học Năng lực khoa học là năng lực cá nhân sử dụng hiệu quả vốn kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí như niềm tin, thái độ… để giải thích các hiện tượng khoa học, trình bày bảo vệ các luận điểm khoa học và vận dụng tiến trình khoa học để giải quyết các vấn đề của thực tiễn trong đời sống và kĩ thuật với tư cách là công dân có trách nhiệm với XH”.

Các thành tố đầu tiên để cấu thành năng lực tự khoa học: - Giải thích hiện tượng khoa học; Đánh giá, thiết kế và thực hiện nhiệm vụ TTKP, NCKH; Trình bày, giải thích dữ liệu và bằng chứng KH 2. Những biểu hiện năng lực khoa học Trong Bảng 1 đề xuất các thành tố và chỉ số hành vi của NLKH của HS THCS B. Đánh giá của chuyên gia Kính mong Chuyên gia cho ý kiến Đồng ý/Không đồng ý khi đánh giá các Thành tố/chỉ số hành vi của Năng lực tự học. Nếu Đồng ý, xin Chuyên gia đánh dấu X vào cột tương ứng ở bảng. Nếu Không đồng ý, xin Chuyên gia cho biết lý do cụ thể vào cột tương ứng ở bảng.

Bảng 1. Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của NLKH THCS Thành tố

Chỉ số hành vi

Tiêu chí chất lượng

M1.1. 1. Nhớ lại và vận dụng kiến thức một cách tổng hợp từ các nguồn thông tin khác nhau để giải

Không đồng ý – lý do

Đồng ý

75PL

HV1.1. Nhớ thích hiện tượng KH một cách phù hợp lại

và

dụng

vận M1.1.2. Nhớ lại và vận dụng kiến thức một cách kiến riêng rẽ các bước để giải thích hiện tượng KH.

thức khoa học M1.1.3. Nhớ lại và vận dụng kiến thức một cách riêng rẽ các bước để giải thích hiện tượng KH nhưng chưa

1.

phù hợp

Giải

M1.2.1.Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình

thích các hiện

HV1.2.

Xác giải thích hiện tượng KH một cách tổng hợp phù

tượng một định, sử dụng hợp cách khoa và tạo ra các M1.2.2. Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình học

mô hình giải giải thích hiện tượng KH từng bước, riêng rẽ thích

M1.2.3. Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích hiện tượng KH từng bước, riêng rẽ nhưng chưa được phù hợp M1.2.4. Từng bước xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình giải thích hiện tượng KH nhưng chưa được phù hợp

H1.3. Đưa ra M1.3.1.Đưa ra và chứng minh các giả thuyết phù và

chứng hợp với hiện tượng KH một cách tổng hợp.

minh cho các M1.3.2. Đưa ra và chứng minh các giả thuyết phù giả thuyết phù hợp với hiện tượng KH một cách riêng rẽ. hợp

M1.3.3. Đưa ra và chứng minh các giả thuyết phù hợp với hiện tượng KH một cách riêng rẽ nhưng chưa phù hợp M1.4.1. Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học đó đối với đời sống, xã hội và đưa ra quyết

H1.4. Lý giải định xoanh quanh tình huống cá nhân, xã hội và ý nghĩa của toàn cầu đối M1.4.2. Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa học với đời sống đó đối với đời sống, xã hội đưa ra quyết định xoay quanh tình huống cá nhân KTKH

76PL

M1.4.3. Lý giải được ý nghĩa của kiến thức khoa

XH

học đó đối với đời sống, xã hội chưa thật hợp lý và chưa đưa ra được quyết định xoay quanh tình huống cá nhân.

HV2.1. Đặt ra những câu hỏi để khám phá một nhiệm vụ

M2.1.1. Phân tích được các thông tin, dữ liệu phức tạp hoặc xây dựng được kế hoạch để xác định câu hỏi KP nhiệm vụ KH và phân biệt được câu hỏi có thể điều tra bằng KPKH

khoa học và phân biệt câu nghiên hỏi có thể cứu khoa điều tra bằng học nhiệm vụ KPHH

được câu hỏi KP nhiệm vụ KH từ việc phân tích những tình huống thực tiễn có sẵn

2.

Đánh giá, thiết kế và thực hiện nhiệm vụ TTKP

HV2.2.

Đề

xuất

giải

pháp

khám

phá một câu hỏi KH và lựa chọn giải pháp

M2.1.2. Xác định được câu hỏi KP và phân biệt

M2.1.3 Đặt được câu hỏi KP nhiệm vụ KH nhưng không dựa vào việc phân tích các thông tin, dữ liệu liên quan nên không phân biệt được câu hỏi điều tra được bằng nhiệm vụ KP M2.2.1. Đề xuất ra cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ TTKP nghiên cứu hợp lí, nêu được cơ sở đề xuất hợp lí và lựa chọn được giải pháp tối ưu.

M2.2.2. Đề xuất ra một số các cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ TTKP, giải thích được cơ sở đề xuất nhưng chưa chưa lựa chọn được giải pháp tối ưu.

M2.2.3. Đề xuất ra cách thức tiến hành thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu và nêu được cơ sở đề xuất chưa hợp lý, chưa lựa chọn được giải pháp tối ưu.

M2.3.1. Lập được kế hoạch đầy đủ, chi tiết, chỉ rõ HV2.3. Lập bước trung gian một cách hợp lý. kế hoạch M2.3.2. Lập được kế hoạch đầy đủ nhưng chưa chi TTKP tiết , chưa chỉ ra các bước trung gian.

M2.3.3. Lập kế hoạch nhưng chưa đầy đủ, chưa hợp lý, chưa chỉ ra được các bước trung gian M2.4.1. Thu thập nhiều thông tin đều liên quan đến nhiệm vụ TTKP từ nhiều kênh khác nhau, cập nhật, có độ tin cậy cao và phát triển một số

77PL

HV2.4. Thực vấn đề liên tiếp, trong đó có những vấn đề nảy hiện nhiệm sinh từ trong chính quá trính thực hiện nghiên vụ TTKP cứu.

M2.4.2. Thu thập nhiều thông tin đều liên quan đến chủ đề nghiên cứu từ nhiều kênh khác nhau, cập nhật và có độ tin cậy cao nhưng chưa nảy sinh được vấn đề trong quá trình thực hiện nhiệm vụ TTKP M2.4.3.Thu thập được thông tin liên quan đến chủ đề nghiên cứu nhưng tính cập nhật và độ tin cậy chưa cao HV3.1.

Chuyển dữ liệu

M3.1.1. Chuyển đổi được dữ liệu sang nhiều dữ đổi liệu khác nhau một cách phức tạp, tổng hợp, chính xác, tường minh M3.1.2. Chuyển đổi được dữ liệu sang dữ liệu khác một cách riêng rẽ, chính xác chưa đầy đủ M3.1.3. Chuyển đổi dữ liệu nhưng không chính xác, đầy đủ M3.2.1.Sử dụng đầy đủ các kết quả liên quan đến

giả thuyết; phân tích¸ tổng hợp, khái quát nhằm giải thích dữ liệu để rút ra kết luận triệt để, chính HV3.2. Phân xác, tường minh. tích diễn giải M3.2.2.Sử dụng các kết quả liên quan đến giả 3. Trình dữ liệu và rút thuyết nhưng chưa phân tích đầy đủ; tổng hợp, khái quát để rút ra kết luận bày, giải ra kết luận M3.2.3.Sử dụng các kết quả liên quan đến giả thích dữ thuyết ở dạng đơn giản và chưa đưa ra được kết liệu và luận. bằng

chứng KH

M3.3.1 Trình bày kết quả nghiên cứu, xác định

được giá trị của KT mà bản thân thu nhận được qua HV3.3. Trình quá trình TTKP nghiên cứu KH và đặt ra được câu bày kết quả hỏi, hồi đáp được câu hỏi, câu trả lời của GV và nghiên cứu các thành viên khác.

M3.3.2. Trình bày kết quả nghiên cứu, xác định

được giá trị của KT mà bản thân thu nhận được qua quá trình TTKP nghiên cứu KH nhưng chưa đặt

78PL

được câu hỏi và hồi đáp được câu hỏi của GV và các thành viên khác M3.3.3. Trình bày kết quả nghiên cứu, xác định

chưa đầy đủ giá trị của KT mà bản thân thu nhận được qua quá trình TTKP nghiên cứu KH , chưa đặt được câu hỏi và hồi đáp được câu hỏi của GV và các thành viên khác M3.4.1.Đánh giá được giải pháp, kết quả cuối HV3.4. Đánh cùng, điều chỉnh được từng giải pháp, chỉ ra được giá và điều nguyên nhân dẫn đến những kết quả thu được và chỉnh giải đề ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao kết quả. pháp M3.4.2.Đánh giá được từng giai đoạn và điều chỉnh được từng giải pháp để hướng tới kết quả cuối cùng nhưng chưa đề ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao kết quả.

M3.4.3. So sánh kết quả cuối cùng thu được với các kết quả khoa học khác nhưng không có định hướng điều chỉnh, đánh giá