PHÁT TRIỂN TƯ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TƯ DUY KHÔNG GIAN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ

vectorstock.com/10212084

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

PHÁT TRIỂN TƯ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN TÚ LINH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Địa lí Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. GS.TS. Đỗ Thị Minh Đức

2. TS. Trần Thị Thanh Thủy

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các dữ liệu trong công trình nghiên cứu có xuất xứ rõ ràng. Những kết quả nghiên cứu đƣợc phân tích khách quan từ dữ liệu thu thập đƣợc. Toàn bộ kết luận mới về khoa học của công trình nghiên cứu chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Tú Linh

MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................2 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................3 4. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................................3 5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................4 6. Quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu ...............................................................13 7. Đ ng g p chính của luận án ..................................................................................16 8. Cấu trúc của luận án ..............................................................................................17 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................18 1.1. Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông ....................................................18 1.1.1. Đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông..................................................18 1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp giáo dục ..................................................................18 1.1.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá ..........................................................................19 1.2. Phát triển tƣ duy của học sinh trong học tập ................................................20 1.2.1. Khái niệm tƣ duy của học sinh trong học tập .............................................20 1.2.2. Đặc điểm của tƣ duy của học sinh trong học tập ........................................20 1.2.3. Cách tiếp cận dạy học phát triển tƣ duy .....................................................23 1.2.4. Điều kiện dạy học phát triển tƣ duy cho HS ...............................................26 1.3. Tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí ........................................................28 1.3.1. Cơ sở khoa học của việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí .......28 1.3.2. Khái niệm tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí ....................................30 1.3.3. Vai trò của việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí ...........31 1.3.4. Đặc điểm của tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí ...............................32 1.3.5. Các thao tác tƣ duy không gian ..................................................................38 1.4. Đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh lớp 12 Trung học phổ thông ..43

1.4.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 12 ..........................................................43 1.4.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 12 ....................................................44 1.5. Mục tiêu và nội dung chƣơng trình Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông.....47 1.5.1. Mục tiêu chƣơng trình ................................................................................47 1.5.2. Nội dung chƣơng trình ................................................................................47 1.5.3. Khả năng phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông .................................................................................48 1.6. Thực trạng việc phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông ........................................................51 1.6.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp khảo sát, điều tra ................................51 1.6.2. Kết quả khảo sát, điều tra ...........................................................................53 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 .........................................................................................65 CHƢƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..............................................................66 2.1. Nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông ..............................66 2.1.1. Nguyên tắc ..................................................................................................66 2.1.2. Yêu cầu .......................................................................................................68 2.2. Các thao tác tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông ...............................................................................................70 2.2.1. Thao tác phân tích và tổng hợp đặc trƣng của đối tƣợng không gian ........70 2.2.2. Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian .................................................74 2.2.3. Thao tác so sánh các đối tƣợng không gian ................................................79 2.2.4. Thao tác suy luận theo không gian. ............................................................83 2.3. Quy trình phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông ......................................................................87 2.3.1. Lập kế hoạch dạy học .................................................................................87 2.3.2. Tổ chức dạy học ..........................................................................................94 2.3.3. Đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì ...............................................96

2.4. Biện pháp phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông .......................................................................98 2.4.1. Sử dụng bản đồ ....................................................................................................98 2.4.2. Sử dụng tình huống có vấn đề ..................................................................105 2.4.3. Trực quan h a tƣ duy không gian của học sinh ........................................109 2.4.4. Đánh giá tƣ duy không gian của HS .........................................................113 2.5. Thiết kế kế hoạch dạy học Địa lí nhằm phát triển tƣ duy không gian cho học sinh lớp 12 ở trƣờng Trung học phổ thông ...........................................120 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 .......................................................................................121 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................122 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................122 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ..............................................................................122 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .............................................................................122 3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................122 3.2.1. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu ...................................................................122 3.2.2. Đo lƣờng, thu thập dữ liệu ........................................................................123 3.2.3. Phân tích dữ liệu .......................................................................................123 3.3. Đối tƣợng, thời gian và nội dung thực nghiệm. ...............................................126 3.4. Tiến trình thực nghiệm .....................................................................................126 3.4.1. Xây dựng kế hoạch thực nghiệm ...............................................................126 3.4.2. Kiểm tra trƣớc khi tác động. ......................................................................127 3.4.3. Tổ chức dạy học thực nghiệm .......................................................................128 3.4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................129 3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................129 3.5.1. Kết quả đánh giá định lƣợng .........................................................................129 3.5.2. Kết quả đánh giá định tính ............................................................................137 3.5.3. Đánh giá chung .............................................................................................142 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .......................................................................................143 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................144 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................146 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Tiếng Việt

Chữ viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

Chữ viết tắt Tiếng Anh GIS

Chữ viết đầy đủ Geographic information system (Hệ thống thông tin địa lí)

GSTs

Geospatial technologies (Công nghệ địa không gian)

NRC

National Research Council (Hội đồng nghiên cứu quốc gia, Hoa Kì)

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1.

Các thao tác tƣ duy không gian gắn liền với các công cụ GIS ..............40

Bảng 1.2.

Các thao tác tƣ duy không gian kết hợp giữa GIS và kiến thức địa lí...42

Bảng 1.3.

Quan niệm về tƣ duy không gian của GV THPT đƣợc hỏi ....................53

Bảng 1.4.

Cách thức tổ chức dạy học phát triển tƣ duy không gian của giáo viên đƣợc hỏi. ........................................................................................56

Bảng 1.5.

Các điều kiện ảnh hƣởng đến việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ...........................................................................59

Bảng 1.6. Mức độ thƣờng xuyên thực hành các thao tác tƣ duy không gian của HS ........................................................................................ 61 Bảng 1.7. Tỉ lệ mức độ thƣờng xuyên HS thực hiện đƣợc các thao tác tƣ duy không gian ............................................................................ 63 Bảng 3.1.

Thời gian và nội dung thực nghiệm.....................................................126

Bảng 3.2.

Điểm trung bình bài kiểm tra lần 1 của học sinh.................................127

Bảng 3.3.

Kiểm chứng xác định nh m tƣơng đƣơng, bài kiểm tra lần 1 .............128

Bảng 3.4.

So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động .............................129

Bảng 3.5.

Điểm qua ba lần kiểm tra của thao tác phân tích và tổng hợp ................130

Bảng 3.6.

Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác phân tích và tổng hợp .........131

Bảng 3.7.

Điểm qua ba lần kiểm tra thao tác thiết lập mối quan hệ không gian .132

Bảng 3.8.

Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác thiết lập mối quan hệ không gian ...........................................................................................133

Bảng 3.9.

Điểm qua ba lần kiểm tra của thao tác so sánh ...................................133

Bảng 3.10. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác so sánh ................................134 Bảng 3.11. Điểm qua ba lần kiểm tra thao tác suy luận ........................................135 Bảng 3.12. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác suy luận ..............................136

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1.

Sơ đồ mối quan hệ kinh tế giữa vùng Đồng bằng sông Hồng và vùng Trung du miền núi Bắc Bộ ...........................................................77

Hình 2.2.

Quy trình dạy học phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT ................................................................87

Hình 2.3.

Giao diện một số trang web, phần mềm bản đồ trực tuyến ...................90

Hình 2.4.

Lƣợc đồ đƣợc thực hiện bằng phần mềm Map Info ..............................90

Hình 2.5.

Hình ảnh ba hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp trên Google Earth ......103

Hình 2.6.

Bản đồ chuyên đề đƣợc thành lập bằng phần mềm Map Info .............104

Hình 2.7.

Quy trình dạy học giải quyết vấn đề của Mandić V.H. [85] ...............105

Hình 2.8.

Sơ đồ hệ thống để phân tích và tổng hợp đặc trƣng của đối tƣợng không gian ............................................................................................112

Hình 2.9.

Sơ đồ thể hiện mối quan hệ thông thƣờng...........................................112

Hình 2.10. Sơ đồ thể hiện mối quan hệ nhân quả..................................................113 Hình 2.11. Bảng thông tin và sơ đồ Ven để so sánh các đối tƣợng không gian ....113 Hình 3.1.

Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác phân tích và tổng hợp ......131

Hình 3.2.

Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác thiết lập mối quan hệ không gian ...............................................................................132

Hình 3.3.

Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác so sánh ..........134

Hình 3.4.

Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác suy luận ........136

1

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Quá trình phát triển của nền kinh tế tri thức trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đòi hỏi giáo dục phải liên tục đổi mới nhằm nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực. Ngƣời lao động không chỉ có phẩm chất đạo đức và nền tảng văn hoá vững chắc mà phải c năng lực thích ứng cao trƣớc những biến động của tự nhiên và kinh tế - xã hội. Trƣớc những yêu cầu đ , Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Theo đ , một nguyên tắc quan trọng là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Đối với giáo dục phổ thông, cần tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân cho học sinh. Giáo viên cần tập trung vào dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để học sinh tự cập nhật, nâng cao tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực. Để hình thành và phát triển các năng lực đặc thù của Địa lí, GV cần chú ý phát triển tƣ duy đặc trƣng của môn học. Bởi vì các thao tác tƣ duy đƣợc hình thành từ nhà trƣờng sẽ là cơ sở, nền tảng để phát triển thành các năng lực tƣ duy c tính đối tƣợng, năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Đối với môn Địa lí, tƣ duy không gian là tƣ duy đặc thù, thể hiện ƣu thế của bộ môn.

Tƣ duy không gian giúp HS có đƣợc kiến thức về đặc trƣng và sự vận động của các đối tƣợng, hiện tƣợng địa lí, các mối quan hệ địa lí, đồng thời phát triển các thao tác tƣ duy không gian và sử dụng thành thạo các phƣơng tiện trực quan của bộ môn. Phát triển tƣ duy không gian, giúp học sinh có thể nhận thức và hiểu bản chất các vấn đề tồn tại của các đối tƣợng địa lí từ đ đƣa ra cách giải quyết vấn đề hợp lí. Nhƣ vậy, tƣ duy không gian g p phần rất lớn trong việc hình thành và phát triển các năng lực đặc thù của môn Địa lí theo Chƣơng trình mới.

Chƣơng trình Địa lí 12 ở cấp THPT có nội dung là những vấn đề đặc trƣng và bao quát nhất của Địa lí Việt Nam: tổng hợp các đặc điểm tự nhiên, các quy luật và đặc điểm không gian về sự hình thành và phát triển của dân cƣ, các tổ chức lãnh thổ sản xuất xã hội, các quá trình không gian và các hình thức tổ

2

chức các ngành, các vùng kinh tế. Chƣơng trình cũng chú trọng thực hành, gắn nội dung với thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức địa lí vào việc tìm hiểu và giải quyết một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng đòi hỏi của cuộc sống [5]. Do đ , chƣơng trình Địa lí 12 là môi trƣờng rất thuận lợi để phát triển tƣ duy không gian cho HS. Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy nhiều giáo viên Địa lí chƣa quan tâm đúng mức đến việc phát triển tƣ duy cho HS: các hoạt động dạy học chủ yếu là truyền thụ kiến thức, các phƣơng pháp dạy học và đánh giá vẫn tập trung hƣớng đến nội dung bài học. Do đ , môn Địa lí nặng về học thuộc, ghi nhớ và chƣa phát huy đƣợc năng lực tƣ duy của học sinh. Việc phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí sẽ góp phần nâng cao hiệu quả học tập, giúp học sinh biết cách học và có thể tự học trong nhiều tình huống.

Với những lí do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng trung học phổ thông.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích Mục đích của đề tài là xây dựng quy trình và các biện pháp nhằm phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Địa lí lớp 12 và thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.

2.2. Nhiệm vụ - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT. - Xác định các nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT. - Xác định các thao tác tƣ duy không gian và các yêu cầu cần đạt của từng thao tác nhằm phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT. - Đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT. - Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài trong chƣơng trình Địa lí 12

3

nhằm phát triển tƣ duy không gian cho HS. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính khả thi của quy trình và các biện pháp đã đề xuất.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: + Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển tƣ duy không gian cho HS theo bốn thao tác cơ bản: phân tích và tổng hợp đặc trƣng đối tƣợng không gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy luận theo không gian. + Nghiên cứu các biện pháp tiêu biểu nhất đối với việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 (chƣơng trình Chuẩn) - Thời gian nghiên cứu: 9/2015 - 9/2019 - Địa bàn nghiên cứu: Khảo sát tại 7 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Phú Thọ, Quảng Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc, Nghệ An và thành phố Hồ Chí Minh. Thực nghiệm tại 4 trƣờng THPT đại diện cho các khu vực nông thôn, thành phố, miền núi, đồng bằng: THPT Cửa Lò 2 (Nghệ An), THPT Lê Chân (Quảng Ninh), THPT Phan Huy Chú - Đống Đa (Hà Nội), THPT Phong Châu (Phú Thọ).

- Đề tài tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với các bài sau: Đô thị h a, Đặc điểm nền nông nghiệp nƣớc ta, Vấn đề phát triển nông nghiệp, Vấn đề phát triển thủy sản, lâm nghiệp, Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp, Cơ cấu ngành công nghiệp, Vấn đề phát triển một số ngành công nghiệp trọng điểm, Vấn đề tổ chức lãnh thổ công nghiệp.

4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu vận dụng quy trình và biện pháp phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT một cách hợp lí, đảm bảo nguyên tắc và yêu cầu sƣ phạm thì HS sẽ phát triển đƣợc các thao tác phân tích và tổng hợp đặc trƣng đối tƣợng không gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy luận theo không gian. Từ đ g p phần nâng cao chất lƣợng dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT và thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông.

4

5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5.1. Phát triển tư duy trong dạy học Các nhà tƣ tƣởng giáo dục quan tâm đến việc phát triển tƣ duy trong dạy học từ rất sớm và đã đƣa ra các phƣơng pháp nhận thức c ý nghĩa thực tiễn, nhƣ phƣơng pháp vấn đáp của Socrates, phƣơng pháp tƣ duy logic tam đoạn luận của Aritstote, phƣơng pháp diễn dịch của Descartes,… [29]. Đến cuối thế kỉ XIX, cùng với sự phát triển của tâm lí học nhận thức, tƣ duy của HS đƣợc nghiên cứu một cách hệ thống. Những năm 1930, ở Bắc Mĩ và châu Âu, tƣ duy đã đƣợc coi là một mục tiêu giáo dục và quan niệm trí tuệ có thể học hỏi đƣợc ủng hộ mạnh mẽ. Trong thời gian 1970-1980, một số chƣơng trình dạy tƣ duy đã đƣợc ứng dụng trong các nhà trƣờng [76]. Hiện nay, dạy học định hƣớng tƣ duy (Thinking Based Learning - TBL) trở thành một xu hƣớng đƣợc nhiều nƣớc áp dụng [73].

Tƣ duy trong dạy học là vấn đề phức tạp, đƣợc nghiên cứu cả trong triết học, tâm lí học và giáo dục học. Dƣới g c độ triết học, việc phát triển tƣ duy nhằm giúp HS c suy nghĩ rõ ràng, logic và phản biện hơn [75]. Dƣới g c độ tâm lí học, tƣ duy đƣợc nghiên cứu về các chiến lƣợc nhận thức, phƣơng pháp khám phá, siêu nhận thức và tự điều chỉnh [75]. Trong giáo dục học, tƣ duy đƣợc coi là một mục tiêu của quá trình dạy học, đƣợc phân tích về các hình thức tƣ duy cụ thể, điều kiện, phƣơng pháp dạy học và cách đánh giá tƣ duy. Để phát triển tƣ duy cho HS, các nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò của tri thức trong phát triển tƣ duy cho HS [6], [89]. Robert.J.S. trong bài viết “Hỏi đáp về bản chất và việc dạy các kĩ năng tư duy” đã nhấn mạnh: “Tư duy không thể tồn tại nếu thiếu tri thức. Người ta cần có vấn đề để tư duy về nó” [6]. Để phát triển tƣ duy cho HS, GV cần tổ chức cho các em thao tác với kiến thức cũ và mới, vận dụng kiến thức trong các tình huống, bối cảnh khác nhau [89].

Parkins D.N. trong nghiên cứu “Tri thức là kiến tạo: Dạy tư duy thông qua nội dung” đã đƣa ra nguyên tắc coi tri thức là kiến tạo. Nguyên tắc này cần đƣợc áp dụng rộng rãi để phát triển tƣ duy và rèn luyện các thao tác tƣ duy [6]. Theo Nickerson R.S., dạy ngƣời học tƣ duy là làm cho họ có kiến thức đủ để tƣ duy tốt hơn [6]. Nghiên cứu của Đa-vƣ-đôv V.V. cũng đã nhấn mạnh sự cần thiết phát triển tƣ duy cho HS trên cơ sở khái quát hoá nội dung môn học [12].

5

Các điều kiện để dạy học tƣ duy hiệu quả cũng đƣợc quan tâm. Theo Mc Guinness C. và Matthew L. điều kiện đ là lớp học tƣ duy - không chỉ cung cấp cho HS kiến thức mới mà cả các chiến lƣợc tƣ duy, chiến lƣợc thảo luận và các hoạt động thực tiễn [70], [71]. Ông cũng nhấn mạnh vai trò của các kỹ năng tƣ duy trong lớp học vì nó hỗ trợ quá trình nhận thức tích cực giúp học tập tốt hơn, giải quyết vấn đề một cách hệ thống, linh hoạt, chấp nhận thái độ phê bình và tranh luận, giao tiếp có hiệu quả. Nghiên cứu “Dạy trẻ em tư duy” đƣa ra ba yếu tố thúc đẩy tƣ duy là: tố chất của HS, cách dạy của GV và môi trƣờng cho tƣ duy [6]. Matthew L. và Robert.J.S. coi trọng điều kiện về tâm lí trong phát triển tƣ duy cho HS. Matthew L. cho rằng HS nhỏ nên dạy tƣ duy bằng các vấn đề cụ thể, HS lớn dạy tƣ duy bằng các vấn đề trừu tƣợng [70]. Robert.J.S. quan tâm đến “việc ứng dụng tâm lí học nhận thức để nâng cao các kĩ năng trí tuệ” [6]. Các điều kiện khác đƣợc đề cập là chƣơng trình định hƣớng phát triển tƣ duy, công cụ hỗ trợ phát triển tƣ duy,…

Các tác giả nƣớc ngoài rất quan tâm đến các kĩ thuật tƣ duy và việc ứng dụng chúng trong giảng dạy. Edward de Bono đƣa ra kĩ thuật “6 chiếc mũ tƣ duy”, phát triển tƣ duy theo nhiều khía cạnh, làm cho quá trình tƣ duy đơn giản và hiệu quả [18]. Sơ đồ tƣ duy của Tony Buzan là công cụ hỗ trợ tƣ duy mạch lạc, định hƣớng suy nghĩ một cách logic. Leat D., đề cao phƣơng pháp làm việc theo nh m, đã gợi ý rằng “sử dụng các nhóm cùng nhiệm vụ hợp tác là chiến lược khuyến khích tư duy rất thành công, vì nó đặt việc học trong bối cảnh chia sẻ - làm cho HS dễ dàng có kĩ năng nhất và sau đó kĩ năng được chuyển giao, trở thành kĩ năng của tất cả HS” (dẫn theo [86]).

Các nghiên cứu trên khẳng định rằng tƣ duy c thể phát triển đƣợc. W. Kidd, G. Czerniawski nhấn mạnh tƣ duy là kĩ năng chứ không phải khả năng, do đ c thể phát triển đƣợc thông qua thực hành [86]. Cơ sở để phát triển tƣ duy là phải có môi trƣờng để thực hiện tƣ duy (kiến thức, ngôn ngữ) và rèn luyện các thao tác tƣ duy. Ở Việt Nam, các nhà tâm lí học, giáo dục học quan niệm tƣ duy là quá trình nhận thức, có thể phát triển đƣợc thông qua dạy học. Các tác giả Vƣơng Tất

6

Đạt, Nguyễn Xuân Thức và Nguyễn Quang Uẩn đã phân tích đặc điểm, các giai đoạn và thao tác của quá trình tƣ duy [15], [39], [41]. Khi đƣa ra các biện pháp phát triển tƣ duy cho HS, các tác giả thƣờng dựa vào đặc điểm của quá trình tƣ duy: Tạo ra tình huống có vấn đề, thực hành để rèn luyện các thao tác tƣ duy, truyền thụ kiến thức, phát triển ngôn ngữ, dạy học gắn với thực tế cuộc sống.

Phan Trọng Ngọ khi phân tích cơ sở triết học, tâm lí học trong dạy học, đã đƣa ra các cách thức phát triển tƣ duy theo các trƣờng phái, quan điểm khác nhau [29], [30]. Phạm Thành Nghị đề cập đến phát triển tƣ duy trong dạy học theo một số lí thuyết của tâm lí học giáo dục [28]. Hồ Ngọc Đại nhấn mạnh việc dạy HS tƣ duy là rất quan trọng, không chỉ ảnh hƣởng đến kết quả học tập mà cả cuộc sống sau này của HS. Ông cho rằng, để phát triển tƣ duy cho HS, GV cần tổ chức cho các em hoạt động liên tục với các thao tác tƣ duy, theo kiểu “thầy thiết kế, trò thi công” [13], [14].

5.2. Phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 5.2.1. Quan niệm về tư duy không gian Tƣ duy không gian c vị trí đặc biệt trong khoa học Địa lí. Tƣ duy không gian là cốt lõi cả về thực tiễn và lí thuyết của địa lí (Sharpe B., Niem T. [79]), là mục tiêu quan trọng và là một phần của kiến thức địa lí (Marjolein. C, Steegen A. [67]), là nền tảng trong Địa lí nhân văn hiện đại và trong khoa học xã hội (Morgan J., David. L [54]). Kitchin R., Hubbard P., Bartley B., Fuller D. cho rằng tƣ duy không gian giúp các nhà Địa lí thực hiện công việc của mình, đ là: giải thích mối tƣơng quan giữa con ngƣời và nơi họ sinh sống, xác định tính logic trong các mô hình,… [65].

Trong dạy học Địa lí, tƣ duy không gian cũng đặc biệt quan trọng nhờ những đặc trƣng riêng biệt và khả năng vận dụng cao.

Chƣơng trình Địa lí của Hoa Kì “The National Geography Standards” đƣa ra 2 quan điểm dạy học Địa lí là không gian (spatial) và sinh thái (ecological) [90]. Hai quan điểm này xuyên suốt quá trình nhận thức và rèn luyện kĩ năng của HS, giúp các em giải quyết đƣợc các vấn đề địa lí trong mọi tình huống. Chƣơng trình Địa lí của Ôxtrâylia xác định ba quan điểm đƣợc sử

7

dụng khi nghiên cứu, giảng dạy Địa lí, đ là tập trung vào địa điểm (placebased), không gian (spatial) và môi trƣờng (environmental). Quan điểm không gian giúp HS biết cách tƣ duy không gian: sử dụng bản đồ, phân tích mối quan hệ giữa các hiện tƣợng, hiểu các nhân tố ảnh hƣởng đến đặc trƣng của lãnh thổ, đánh giá hậu quả kinh tế, xã hội, môi trƣờng,… [46]. Ủy ban Địa lí Hoa Kì thuộc Hội đồng nghiên cứu quốc gia (NRC) trong báo cáo về tƣ duy không gian “Learning to think Spatially: GIS as a support system in the K-12 curriculum” đã nhấn mạnh tƣ duy không gian là nền tảng của hệ thống tri thức địa lí, thể hiện khả năng và sức mạnh của địa lí [51].

Chƣơng trình Địa lí của Đức đƣa ra 6 khả năng của môn học, trong đ c khả năng định hƣớng không gian. Khả năng này không chỉ cung cấp thông tin về mối tƣơng quan giữa tự nhiên và xã hội mà còn giúp HS c căn cứ đạo đức, trách nhiệm để hành động trong không gian [60].

Nhƣ vậy, các nhà địa lí và giáo dục địa lí đều coi tƣ duy không gian là tƣ duy đặc trƣng, là ƣu thế nổi bật của địa lí. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu đã tiếp cận khái niệm này theo những cách khác nhau.

- Các nhà địa lí Nga coi trọng tính “tổng hợp” (hay “tổng thể”) và tính lãnh thổ của địa lí. Ixatsenko A.G.trong cuốn “Cơ sở cảnh quan học và phân vùng địa lí tự nhiên” và Pheedina A.E. trong cuốn “Phân vùng địa lí tự nhiên” cho rằng khi nghiên cứu về một lãnh thổ cụ thể phải làm rõ đƣợc đặc trƣng của lãnh thổ ấy và những mối liên hệ nội tại và phức tạp của chúng [23], [32].

Grigoriev A.A. và Ixatsenko A.G. nhấn mạnh quan điểm tổng hợp khi nghiên cứu một khu vực: không đƣợc cộng đơn giản các thành phần mà phải đặt nó trong một tổng thể thống nhất, trong các mối quan hệ phức tạp [19], [22]. Dƣới g c độ phƣơng pháp giảng dạy địa lí kinh tế - xã hội, tác giả Baranxki N.N. phân tích khá sâu về tƣ duy không gian. Đ là tƣ duy về đặc trƣng của lãnh thổ và các mối quan hệ [2]. Ông cũng đề nghị khi nghiên cứu một lãnh thổ phải tìm ra những nét quan trọng nhất, những tƣơng đồng, khác biệt giữa các lãnh thổ.

- Các nhà địa lí Anh, Ôxtrâylia phân tích nội dung của tƣ duy không gian theo các khái niệm và các mối quan hệ. Theo Massey D. trong tác phẩm “For

8

Space”, tƣ duy không gian là kết quả của việc nhận thức đƣợc sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các địa điểm, do đ , khái niệm không gian (space) không tách rời khái niệm địa điểm (place) [69]. Tiếp nối quan điểm của Massey D., nhiều nhà địa lí Anh sau này đã nhấn mạnh các khái niệm và các mối quan hệ trong địa lí, nhƣ: Peter J., Morgan J., Susan L.C., …

Chƣơng trình Địa lí Anh đã giải thích các khái niệm cơ bản của địa lí gồm: địa điểm (place), không gian (space) và môi trƣờng (environment) và kết luận: bởi vì địa lí có tính tổng thể nên tƣ duy địa lí bao gồm các mối quan hệ địa phƣơng và toàn cầu, tự nhiên và nhân văn, con ngƣời và môi trƣờng, thời gian và khoảng cách,…[81]. Trong tác phẩm “Teaching Geography, 11-18, A Conceptual Approach”, Lambert D.và Morgan J. đã đƣa ra các trƣờng hợp điển hình để phân tích các khái niệm cơ bản của tƣ duy không gian: không gian, nơi chốn, quy mô, sự phụ thuộc và phát triển, sự hiểu biết và đa dạng của văn h a, môi trƣờng, tính bền vững và tƣơng lai [54]. Susan L.C.và William L. G. thông qua việc trả lời các câu hỏi then chốt đã khẳng định vấn đề cơ bản của địa lí là sự tƣơng đồng, khác biệt, sự vận động, sự tƣơng tác của con ngƣời và các địa điểm [80]. Peter. J c đ ng g p to lớn trong việc nhấn mạnh tƣ duy quan hệ đặc trƣng của địa lí thông qua các cặp khái niệm: không gian và địa điểm, quy mô và kết nối, khoảng cách gần và xa, con ngƣời và môi trƣờng [72].

Mặc dù sử dụng các khái niệm khác nhau nhƣng các tác giả đều coi nội dung cơ bản nhất là không gian (space) và địa điểm (place). Mỗi khái niệm đều đƣợc phân tích nội hàm, cách phân loại, cách nghiên cứu và đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa không gian và địa điểm, giữa các yếu tố bên trong không gian và địa điểm.

- Các nhà nghiên cứu Địa lí của Hoa Kì, Hà Lan, Nhật Bản, Hàn Quốc nghiên cứu các thành phần của tƣ duy không gian: Nghiên cứu của NRC đƣợc coi là tiên phong trong việc xác định các thành phần của tƣ duy không gian.

Theo đ , tƣ duy không gian gồm ba thành phần: các khái niệm không gian, các công cụ và các phƣơng pháp suy luận [51]. Quan điểm 3 thành phần của NRC trở thành cơ sở lí thuyết cho nhiều nghiên cứu phát triển tƣ duy không gian và dạy học địa lí, nhƣ Ishikawa T., Toriumi K. và Zwartjes L. trong [62], [83], [87].

9

Robert. S và Lee J. cho rằng cần bổ sung “mối quan hệ không gian” là một thành phần của tƣ duy không gian; trong đ , Golledge R., Stimson R. là những ngƣời đầu tiên đƣa ra định nghĩa về thành phần này [74]. Bednarz S.và Niem T., Sharpe B. cũng đồng quan điểm khi cho rằng mối quan hệ không gian làm cho tƣ duy không gian địa lí khác với tƣ duy không gian chung [47], [79].

Tim. F, Schee A. đã triển khai khái niệm của Stimson và đề xuất bổ sung khái niệm “tư duy quan hệ không gian địa lí” (“geospatial relational thinking”).

Thành phần này không chỉ yêu cầu việc nhận diện các không gian đơn lẻ mà còn phải tiến hành suy luận tổng hợp các quan hệ không gian địa lí [82].

Nhƣ vậy, dù tiếp cận theo hƣớng nghiên cứu thành phần hay khái niệm (nội dung) thì các tác giả đều coi tƣ duy không gian là tập hợp các kĩ năng, đều đề cập đến đặc trƣng của một lãnh thổ, đến mối quan hệ giữa các yếu tố Địa lí. Ở Việt Nam, nghiên cứu về tƣ duy không gian chủ yếu đƣợc thể hiện đan xen trong các công trình về lí luận của địa lí học, phân vùng lãnh thổ và phƣơng pháp giảng dạy.

Các tác giả Vũ Tự Lập, Đặng Văn Phan và Lê Bá Thảo phân tích khái niệm không gian nhƣ một hệ thống tổng hợp [26], [31], [35]. Trong hệ thống đ , các đối tƣợng có mối quan hệ với nhau và vận động, phát triển theo quy luật của tự nhiên và sự tác động của con ngƣời. Lê Bá Thảo kết luận: “Không gian được coi như là một hệ thống các mối quan hệ, đồng thời là một sản phẩm xã hội có tổ chức” [35]. Vũ Tự Lập đã đƣa ra khái niệm “không gian địa lí hoàn chỉnh”. Đ là hệ thống không gian của tự nhiên và lịch sử, là kết quả đan cắt phức tạp giữa không gian mang tính tự nhiên và không gian mang tính văn h a, c cấu trúc phức tạp và có động lực phát triển riêng [26].

Quan niệm về tƣ duy không gian của các tác giả trong nƣớc cũng đã tiếp nhận các yếu tố hiện đại, nhƣ Hệ thống thông tin địa lí. Trong “Những con đường đi khả dĩ của Địa lí học trong thời kì chuyển tiếp sang thế kỉ XXI”, Lê Bá Thảo đã khẳng định vai trò to lớn của Hệ thống thông tin địa lí trong việc phát triển tƣ duy không gian. “Cùng với sự phát triển của nội dung và phương pháp nghiên cứu, như xây dựng Hệ thống thông tin địa lí - GIS, tư duy địa lí đã đi sâu

10

vào nghiên cứu bản chất của các hiện tượng, hướng tới việc làm biến đổi thế giới (…) Điều này làm cho địa lí trở thành khoa học hành động” [35].

Các công trình này khẳng định quan điểm thống nhất của các nhà địa lí trong nƣớc về tƣ duy không gian; đ là tƣ duy tổng hợp, tƣ duy trên các đối tƣợng, hiện tƣợng không gian.

5.2.2. Phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí Các nhà nghiên cứu, dƣới g c độ tâm lí học, triết học, giáo dục học, đã khẳng định có thể phát triển tƣ duy không gian trong quá trình học tập Địa lí.

Theo quan điểm của tâm lí học nhận thức, Margaret. R và Hegarty M.cho rằng, trƣớc hết cần cung cấp kiến thức về tƣ duy không gian, sau đ dạy theo cấp quy mô từ nhỏ đến lớn và cuối cùng dạy theo chủ đề [64]. Dƣới g c độ thần kinh học và giáo dục học, Gersmehl P. và Gersmehl C. đã mô tả 8 phƣơng thức tƣ duy không gian sử dụng các cấu trúc khác nhau trong não, giúp GV có những ý tƣởng dạy học hiệu quả [56], [58].

Tƣ duy không gian là một tập hợp các thao tác và HS cần đƣợc cung cấp kiến thức chuyên môn đầy đủ để c môi trƣờng phát triển các thao tác đ . Kiến thức chuyên môn có thể là những hiểu biết về một lãnh thổ [50], [60] hoặc là hệ thống các khái niệm địa lí [60], [54]. Các tác giả gợi ý khi dạy địa lí, cần phân tích khái niệm theo các lớp nhƣ là cây phả hệ. Chƣơng trình Địa lí của Anh [81] cũng cho rằng hệ thống khái niệm là công cụ hữu ích, giúp HS liên kết và khái quát các vấn đề địa lí trừu tƣợng, hiểu về lãnh thổ thông qua tƣ duy địa lí. Các tác giả của Chuẩn chƣơng trình Địa lí của Đức “Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate” yêu cầu HS phải đƣợc cung cấp cả kiến thức về không gian (nhƣ tọa độ, phép chiếu bản đồ,…) và khả năng định hƣớng trong không gian (đọc bản đồ, định hƣớng địa hình,…) [60]. Ủy ban Địa lí của Hoa Kì cho rằng kiến thức cần c để phát triển tƣ duy không gian rất rộng, gồm: kiến thức về không gian (đơn vị đo, cách tính khoảng cách, cơ sở của hệ tọa độ,…), kiến thức về cách biểu diễn (khái quát thành sơ đồ, phân biệt các dạng lƣới chiếu,…) và khả năng suy luận (tìm ra khoảng cách ngắn nhất, nội suy, ngoại suy và ra quyết định,…) [51].

11

Theo Tim. F và Schee J., một điều đáng ghi nhận trong dạy học địa lí thời gian gần đây là việc phổ biến công nghệ địa không gian (geospatial technologies): GPS, GIS, ESRI, Google Map [82]. Các tác giả cho rằng cần tập trung vào khả năng sƣ phạm của công nghệ không gian để phân tích và giải thích các vấn đề của địa lí. Zwartjes L. cũng lập luận tƣơng tự khi đƣa ra khái niệm “đường học tập” (learning line) khi ứng dụng GIS trong dạy học Địa lí [87]. Nghiên cứu của Curtis N., Ramanathan S. cho thấy công nghệ địa không gian thúc đẩy tƣ duy không gian của HS bằng cách rèn luyện thao tác quan sát, so sánh và thực hành các kĩ năng [53]. Chƣơng trình địa lí của Ôxtrâylia [46] cũng đề cao vai trò của công nghệ trong việc vận dụng và giải thích đối tƣợng dựa trên bản đồ, sử dụng công nghệ không gian để phân tích và hiểu đƣợc mối quan hệ giữa các hiện tƣợng. Hwang C, Choi J.và các tác giả khác đƣa ra các biện pháp phát triển 5 thao tác tƣ duy không gian thông qua việc sử dụng Atlat quốc gia [61].

Các nghiên cứu về đánh giá kết quả tƣ duy không gian đã sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm để kết luận về hiệu quả dạy học phát triển tƣ duy không gian.

Uhlenwinkel A. đánh giá tƣ duy không gian theo các cấp nhận thức [84].

Charcharos C., Niem T., Sharpe B., tập trung vào nghiên cứu công cụ đánh giá tƣ duy không gian [49], [79]. Ishikawa T. và Robert. S. B., Lee J.tiến hành các thực nghiệm để đánh giá từng thành phần của tƣ duy không gian, cũng nhƣ mối quan hệ giữa tƣ duy và khả năng không gian [62], [74]. Các nghiên cứu thực nghiệm trên đã chỉ ra rằng để đánh giá tƣ duy không gian, cần mô tả rõ ràng, cụ thể các thao tác, cần có kiểu bài kiểm tra, kiểu câu hỏi riêng và cần đánh giá trong một khoảng thời gian dài.

Một số biện pháp phát triển tƣ duy không gian khác cũng đƣợc nghiên cứu: Uỷ ban Giáo dục của The International Geographical Union, Chƣơng trình địa lí của Ôxtrâylia, các tác giả Kitchin R., Hubbard P. trong “Thinking Geographically” chỉ ra rằng cách tốt nhất để phát triển tƣ duy về một lãnh thổ là kết hợp giữa học theo chủ đề và học theo lãnh thổ [50], [65]. Kamilla. B và Niem T. trong “Teaching about Geographical Thinking” nhấn mạnh việc phát triển thao tác giải thích khi dạy tƣ duy không gian [64]. Nhóm tác giả Sunni S.,

12

Shaik A., và Harichandan S., cho rằng tƣ duy không gian c liên quan chặt chẽ đến tƣ duy về địa phƣơng, do đ , GV nên bắt đầu dạy về nơi HS sinh sống và để các em vận dụng kinh nghiệm, tri thức để hiểu về các lãnh thổ khác [78]. Các nhà giáo dục Đức gợi ý GV nên dạy qua các chủ đề, có sự kết hợp của địa lí tự nhiên và địa lí nhân văn và dạy bằng các ví dụ cụ thể để HS học cách “chuyển” kiến thức từ lãnh thổ này đến lãnh thổ khác và nhận ra sự tƣơng đồng và khác biệt giữa các khu vực [60]. Ở Việt Nam, một số nghiên cứu về dạy học Địa lí đã đề cập đến vấn đề phát triển tƣ duy không gian. Lê Đức Hải trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh trong giảng dạy địa lí kinh tế” cho rằng để phát triển tƣ duy không gian, GV cần dạy theo hai quan điểm: tổng hợp và lãnh thổ. Tác giả kết luận: “Khi giảng dạy địa lí kinh tế, nếu không xem xét các yếu tố Địa lí trong thể tổng hợp của nó thì không thể nhận thức được bản chất địa lí kinh tế của một nước (một khu vực), không xác định được đặc trưng của nước ấy, khu vực ấy” [20,trang 15]. Nguyễn Trọng Lân, Trần Trọng Hà nghiên cứu việc giảng dạy Địa lí tự nhiên Việt Nam và cho rằng cần dạy theo quan điểm tổng hợp và động lực [25].

Các tài liệu khác đề cập đến các biện pháp phát triển tƣ duy không gian cho HS chủ yếu ở từng khía cạnh: quan điểm dạy học, sử dụng phƣơng tiện dạy học, các phƣơng pháp dạy học tích cực,…

Các phƣơng pháp dạy học tích cực trong Địa lí có thể phát triển tƣ duy không gian cho HS vì chúng phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, giúp các em c động cơ học tập đúng đắn, tƣ duy tích cực và tự học suốt đời. Đặng Văn Đức phân tích cụ thể quy trình vận dụng của các phƣơng pháp dạy học truyền thống và hiện đại theo hƣớng phát triển năng lực và tƣ duy HS [16].

Các phƣơng tiện dạy học Địa lí đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Theo Đặng Văn Đức và Nguyễn Thị Thu Hằng, để phản ánh sự phân bố và các mối liên hệ của đối tƣợng trên một lãnh thổ, giáo viên cần hƣớng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ. Khi c đƣợc kĩ năng sử dụng bản đồ, HS có thể tái tạo lại hình ảnh các lãnh thổ với đầy đủ các đặc điểm cơ bản và sẽ phát triển đƣợc tƣ duy logic, thiết lập đƣợc các mối liên hệ giữa các đối tƣợng địa lí [17]. Nguyễn Trọng Phúc, Hoàng Xuân Lính lại nghiên cứu sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật trong dạy học

13

Địa lí: “đào sâu những tri thức đã lĩnh hội được, kích thích hứng thú nhận thức, năng lực quan sát, năng lực phân tích tổng hợp để rút ra được những kết luận cần thiết” [33]. Phạm Minh Tâm nghiên cứu việc sử dụng graph trong dạy học Địa lí, Ngô Thị Hải Yến nghiên cứu quy trình sử dụng kênh hình và khẳng định việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan mang lại hiệu quả cao trong quá trình hình thành các đặc trƣng riêng, các mối liên hệ địa lí,… về các lãnh thổ [34], [45].

Phân tích công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước có thể kết luận: - Tƣ duy là quá trình nhận thức tập hợp các kĩ năng của cá nhân và có thể phát triển đƣợc thông qua dạy học. Để phát triển tƣ duy cho HS, GV cần kết hợp cung cấp kiến thức với rèn luyện các thao tác tƣ duy cho HS đồng thời vận dụng linh hoạt các kĩ thuật dạy học có thể kích thích tƣ duy.

- Tƣ duy không gian đƣợc tiếp cận theo hƣớng nghiên cứu các thành phần, các khái niệm hoặc trong sự tổng hợp theo lãnh thổ. Dù cách tiếp cận khác nhau nhƣng tƣ duy không gian đều thể hiện đặc trƣng, mối quan hệ và quá trình vận động, phát triển của đối tƣợng, hiện tƣợng địa lí.

- Để phát triển tƣ duy không gian cho HS, cần cung cấp kiến thức làm cơ sở cho tƣ duy, chú ý sử dụng các phƣơng tiện trực quan, cũng nhƣ công nghệ địa không gian, ... GV kết hợp sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực với đánh giá sự tiến bộ để phát huy tích chủ động, sáng tạo của HS. - Vấn đề cần nghiên cứu thêm là xây dựng quy trình và các biện pháp cụ thể, phù hợp với chƣơng trình và điều kiện dạy học Địa lí của nƣớc ta.

6. Quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Quan điểm nghiên cứu  Quan điểm tổng hợp - lãnh thổ Các thành phần tự nhiên, các hoạt động kinh tế xã hội không tách rời mà có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau. Khi phân tích đặc điểm của một lãnh thổ phải đặt các thành phần trong mối quan hệ tƣơng tác lẫn nhau và đặt chúng trong các mối quan hệ phát triển. Do đ , khi dạy về lãnh thổ không đƣợc xem nhẹ và bỏ qua một thành phần nào mà cần phân tích tổng hợp các thành phần.

14

Tƣ duy không gian là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá các đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội, các mối quan hệ và các vấn đề có tính không gian của lãnh thổ. Vì thế, trong dạy học, GV cần đặt các sự kiện, tình huống trong một lãnh thổ cụ thể, có thể là địa phƣơng, các khu vực, miền tự nhiên, các vùng kinh tế hoặc cả nƣớc. Từ đ , HS vận dụng kiến thức, kinh nghiệm thực tế để lí giải các vấn đề đang đƣợc quan tâm của lãnh thổ.  Quan điểm hệ thống Quan điểm này yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét quy trình và biện pháp phát triển tƣ duy không gian một cách toàn diện, trong trạng thái vận động, phát triển và trong điều kiện dạy học cụ thể ở môn Địa lí 12 ở trƣờng THPT. Quan điểm hệ thống chi phối các hoạt động nghiên cứu sau: - Phân tích tƣ duy không gian thành các thao tác để nghiên cứu sâu hơn về ý nghĩa, các bƣớc thực hiện, yêu cầu cần đạt và đặt chúng trở lại trong hệ thống dạy học phát triển tƣ duy không gian.

- Nghiên cứu tƣ duy không gian trong điều kiện dạy học cụ thể của nhà trƣờng phổ thông ở Việt Nam, trong chƣơng trình Địa lí 12 ở trƣờng THPT và đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của HS lớp 12 để đƣa ra quy trình và biện pháp có tính khả thi cao.

- Quy trình và biện pháp đề ra quan tâm đến tất cả các thành tố của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, đặc điểm GV, HS và môi trƣờng giáo dục vì chúng tác động qua lại và ảnh hƣởng lẫn nhau.

- Trình bày kết quả nghiên cứu một cách logic, rõ ràng, tạo thành hệ thống chặt chẽ từ lí luận đến thực thực tiễn, từ quy trình đến biện pháp cụ thể, từ việc đƣa ra giả thuyết đến thực nghiệm kiểm chứng.  Quan điểm dạy học tích cực Dạy học tích cực là quan điểm dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Quan điểm này chi phối mọi thành tố của quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá đều phải hƣớng đến tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Nghiên cứu dạy học phát triển tƣ duy không gian theo quan điểm này nhƣ sau:

15

- Quy trình và biện pháp dạy học phải thông qua tổ chức hoạt động cho HS. GV là ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động học tập để HS phát triển các thao tác tƣ duy. HS học tập một cách chủ động, sáng tạo.

- Tổ chức hoạt động chú trọng trao đổi với HS cách thức thực hiện các thao tác tƣ duy không gian. Việc cung cấp cho HS phƣơng pháp học giúp các em tiếp nhận vấn đề đúng hƣớng và có thể tự học và học suốt đời.

- Quan tâm đến khuynh hƣớng tƣ duy và trình độ nhận thức của HS. Khả năng tƣ duy và kinh nghiệm của HS không đồng đều tuyệt đối, do đ tài liệu và nhiệm vụ học tập cần đƣợc chuẩn bị kĩ lƣỡng. Song song với học tập theo cá thể, GV cũng cần tạo ra môi trƣờng lớp học tƣ duy, nơi HS đƣợc thể hiện suy nghĩ của mình và có sự tƣơng tác mạnh mẽ với thầy, cô và các bạn.

- Sử dụng linh hoạt các công cụ và hình thức đánh giá.  Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới đã quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh. Do đ , dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực là quan điểm xuyên suốt chƣơng trình và các môn học. Theo quan điểm dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, GV tổ chức các hoạt động học tập nhằm tích cực hoá hoạt động trí tuệ của học sinh đồng thời rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Do đ , nội dung, phƣơng pháp và đánh giá kết quả giáo dục đều phải hƣớng đến hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. 6.2. Phương pháp nghiên cứu  Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để phân tích và tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nƣớc về các vấn đề: phát triển tƣ duy HS trong dạy học, tƣ duy không gian và việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí, các phƣơng pháp dạy học đặc trƣng của bộ môn,… phân tích đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức của HS lớp 12, phân tích khả năng phát triển tƣ duy không gian trong chƣơng trình Địa lí 12 ở trƣờng THPT. Các tài liệu đƣợc thu thập, lựa chọn, phân tích, tổng hợp một cách toàn diện và khoa học làm cơ sở cho các vấn đề nghiên cứu.

16

 Phương pháp chuyên gia Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả đã tham khảo, xin ý kiến của các chuyên gia thuộc nhiều lĩnh vực khoa học có liên quan trực tiếp đến đề tài nhƣ: giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học Địa lí, Địa lí kinh tế - xã hội, Địa lí tự nhiên,… Thông qua các buổi trao đổi, xemina, tác giả đã nhận đƣợc những nhận xét quý báu về quy trình dạy học phát triển tƣ duy không gian, các phƣơng pháp tiến hành điều tra và thực nghiệm,…. để hoàn thiện đề tài.  Phương pháp khảo sát điều tra Phƣơng pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT hiện nay. Đối với GV, tác giả sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp với các câu hỏi đƣợc định sẵn. Với HS, tác giả sử dụng bảng hỏi với cả câu hỏi dạng thang đo và câu hỏi lựa chọn, câu hỏi mở. Khảo sát, điều tra đƣợc tiến hành với 45 GV dạy THPT và 598 HS ở Hà Nội, Phú Thọ, Quảng Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc, Thanh Hóa, Nghệ An, Quy Nhơn và Thành phố Hồ Chí Minh.  Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phƣơng pháp thực nghiệm nhằm kiểm chứng hiệu quả của quy trình và các biện pháp dạy học đã đề ra trong việc phát triển tƣ duy không gian cho HS. Để thấy đƣợc hiệu quả của quy trình và các phƣơng pháp dạy học đã đề ra, tác giả lựa chọn phƣơng pháp thực nghiệm trƣớc và sau tác động đối với nhóm ngẫu nhiên. Thực nghiệm đƣợc tiến hành liên tục trong nửa đầu học kì II, năm học 2018 - 2019 với 8 tiết học trên lớp và 3 lần kiểm tra tại 4 trƣờng THPT Cửa Lò 2 (Nghệ An), THPT Lê Chân (Đông Triều - Quảng Ninh), THPT Phan Huy Chú Đống Đa (Hà Nội), THPT Phong Châu (Phú Thọ).  Phương pháp thống kê toán học Tác giả sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học và phần mềm Microsoft Excel để xử lí các số liệu đã thu thập đƣợc và phân tích cơ sở thực tiễn của đề tài. Thống kê toán học cũng đƣợc sử dụng để phân tích kết quả thực nghiệm, làm cơ sở để minh chứng cho tính hiệu quả của đề tài.

7. Đ ng g p chính của luận án Luận án đã hệ thống hóa, làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí và điều tra, phân tích, tổng hợp, đánh giá

17

thực trạng việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT hiện nay.

Luận án xác định và làm rõ đƣợc bốn thao tác tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12; đ là: phân tích và tổng hợp đặc trƣng của đối tƣợng không gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy luận. Mỗi thao tác đƣợc mô tả cụ thể yêu cầu cần đạt, các bƣớc thực hiện và ví dụ trong Chƣơng trình Địa lí 12.

Luận án đã đề xuất đƣợc các nguyên tắc và yêu cầu nhằm định hƣớng cho việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT. Luận án xác lập đƣợc quy trình và các biện pháp phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT. Trong mỗi bƣớc của quy trình đều hƣớng đến việc phát huy tính tích cực tƣ duy và phát triển các thao tác tƣ duy không gian cho HS. Các biện pháp có tính thực tiễn cao nhằm thực hiện mục tiêu kép, cả mục tiêu bài học và mục tiêu phát triển tƣ duy không gian.

Luận án thiết kế và tổ chức dạy học một số bài trong Chƣơng trình Địa lí 12 nhằm phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT và thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng hiệu quả của quy trình và các biện pháp đã đề xuất.

8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận án đƣợc bố cục thành 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT Chƣơng 2: Quy trình và biện pháp phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

18

CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông 1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Địa lí theo Thông tƣ số 32/2018/ TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực của HS. Chƣơng trình thống nhất những nội dung giáo dục cơ bản đối với HS, đ là những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại, hài hoà đức, trí, thể, mĩ. Nội dung giáo dục cũng chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống.

Chƣơng trình môn Địa lí ở cấp THPT đã xác định và mô tả các năng lực đặc thù của bộ môn; đ là ba nh m năng lực: nhận thức khoa học Địa lí, tìm hiểu Địa lí và vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Năng lực nhận thức khoa học Địa lí gồm năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian và năng lực giải thích các hiện tƣợng và quá trình địa lí. Năng lực tìm hiểu địa lí gồm ba năng lực thành phần: sử dụng các công cụ địa lí học, tổ chức học tập ở thực địa và khai thác Internet phục vụ môn học. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học gồm năng lực thành phần: cập nhật thông tin và liên hệ thực tế, thực hiện chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn, vận dụng tri thức địa lí giải quyết một số vấn đề thực tiễn.

Năng lực nhận thức khoa học Địa lí, trong đ c năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian, xuyên suốt các năng lực của môn Địa lí, giúp HS nhanh chóng hình thành và phát triển các năng lực tìm hiểu địa lí và vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

1.1.2. Đổi mới phương pháp giáo dục Dạy học đáp ứng Chƣơng trình phổ thông mới phải chú ý tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động luyện tập, thực hành. Các phƣơng pháp dạy học đề cao tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS

19

và phải liên kết đƣợc với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. GV là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động học tập của HS, tạo không khí học tập tích cực để HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, tạo điều kiện để HS tự phát hiện vấn đề và cung cấp những tình huống để HS rèn luyện khả năng tự học.

Các phƣơng pháp dạy học truyền thống cần đƣợc cải tiến theo hƣớng phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS; đồng thời kết hợp với các phƣơng pháp dạy học phát huy năng lực HS nhƣ dạy học giải quyết vấn đề, tình huống, dự án,...

Các hoạt động học tập của HS tập trung vào việc khám phá vấn đề, luyện tập và thực hành.

Trong môn Địa lí, cần gắn bài học với thực tiễn địa phƣơng, đất nƣớc và thế giới; vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề về môi trƣờng, kinh tế - xã hội tại địa phƣơng, từ đ phát triển nhận thức, kĩ năng, hình thành phẩm chất, năng lực cho HS. Các phƣơng pháp dạy học tiên tiến cần đƣợc kết hợp linh hoạt với các phƣơng pháp dạy học đặc thù của địa lí nhƣ: khai thác tri thức từ bản đồ, sử dụng phƣơng tiện trực quan, thực địa,... Việc tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí cũng rất cần thiết.

1.1.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá Trong quá trình đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông, đổi mới đánh giá đƣợc coi là động lực, tác động đến các thành tố khác của quá trình dạy học. Để đánh giá chính xác, GV phải căn cứ vào các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đƣợc quy định trong chƣơng trình. Đối tƣợng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS. Việc đánh giá phải kết hợp giữa đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì theo phƣơng châm vì sự tiến bộ của ngƣời học. GV cũng cần hƣớng dẫn HS cách đánh giá và tự đánh giá để có thể phát huy hoặc khắc phục những ƣu, nhƣợc điểm của mình, góp phần phát triển năng lực bản thân. Các công cụ đánh giá cũng cần đƣợc thiết kế đa dạng: câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận, bài tập nhận thức, bảng kiểm, thang đo,... để c đƣợc các kết luận chính xác.

20

1.2. Phát triển tƣ duy của học sinh trong học tập 1.2.1. Khái niệm tư duy của học sinh trong học tập Theo tâm lí học, tƣ duy là hình thức cao nhất của sự phản ánh sự vật, hiện tƣợng, là mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Theo triết học, tƣ duy là hoạt động thần kinh cao cấp, theo cơ chế sinh lí học của bộ não nhƣng lại gắn liền với hoạt động xã hội của con ngƣời, đặc biệt là lao động và ngôn ngữ.

Về tƣ duy n i chung, Nguyễn Quang Uẩn định nghĩa: “Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” [41, trang 79].

Tƣ duy của HS trong quá trình học tập đƣợc định nghĩa theo các khía cạnh cụ thể hơn.

Theo Matthew. L, tƣ duy của HS là các tập hợp các thao tác từ cụ thể đến trừu tƣợng (suy luận - cảm nhận, phân tích - tổng hợp, tƣơng đồng - khác biệt duy nhất, phát hiện - giải quyết vấn đề, đánh giá - ra quyết định) và liên quan đến hành động trí tuệ của cá nhân HS [70]. Khái niệm này nhấn mạnh các thao tác tƣ duy của HS. Warren. K và Gerry. C cho rằng tƣ duy của HS là quá trình cấu trúc, liên kết, vận dụng kiến thức và xây dựng kiến thức mới dựa trên kiến thức đã c [86].

Khái niệm này coi trọng nội dung kiến thức trong quá trình tƣ duy của HS. Robert J. S. định nghĩa tƣ duy của HS trong học tập là quá trình vận dụng cách thức suy nghĩ nhằm chiếm lĩnh nội dung học tập, thể hiện tính tích cực học tập. Khái niệm này đề cao ý thức học tập và th i quen suy nghĩ của HS [73].

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng khái niệm tƣ duy của HS trong quá trình học tập nhƣ sau: Tư duy của HS là quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ và quy luật vận động của đối tượng thông qua tiến hành các thao tác tư duy.

1.2.2. Đặc điểm của tư duy của học sinh trong học tập Tƣ duy của HS trong quá trình học tập liên quan đến trạng thái tâm lí, động cơ học tập, lƣợng kiến thức và kinh nghiệm đã tích lũy đƣợc của các em, do đ c những đặc điểm sau.

21

 Tư duy của HS nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề.

Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí xuất hiện khi HS gặp phải tình huống mà bằng tri thức đã c , bằng cách thức đã biết không thể thực hiện đƣợc, đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức và cách thức hành động mới [16]. Tƣ duy nảy sinh từ hiện thực khách quan nhƣng không phải tất cả tác động của hiện thực mà chỉ những điều HS thắc mắc, có nhu cầu giải quyết và đã có những tri thức liên quan mới làm nảy sinh tƣ duy của HS[41]. Ví dụ: Nếu đặt câu hỏi "Biến đổi khí hậu là gì?" với HS tiểu học thì sẽ không làm cho HS phải suy nghĩ. Hoặc nếu yêu cầu làm phép tính nhân với HS THPT thì tƣ duy sẽ không xuất hiện. Nhƣ vậy, tƣ duy chỉ xuất hiện khi HS nhận thức đƣợc tình huống có vấn đề, có nhu cầu tìm hiểu và có những kiến thức mà HS đã biết để có thể giải quyết vấn đề sau khi đã cố gắng.  Tư duy của HS phản ánh thực tế một cách gián tiếp.

Trong quá trình học tập, HS không nhận thức thế giới một cách trực tiếp mà chủ yếu qua gián tiếp [41]. Tính gián tiếp thể hiện ở việc HS tƣ duy trên các tri thức đã c , đ là những tri thức đã đƣợc chọn lọc, khái quát, những quy tắc, công thức, định luật, khái niệm,… Các em cũng phải tƣ duy gián tiếp những nội dung không thể trực tiếp quan sát đƣợc trong môi trƣờng lớp học qua các phƣơng tiện trực quan: mô hình, bản đồ, tranh ảnh, video clip,… Tính gián tiếp của tƣ duy còn biểu hiện ở chỗ HS tƣ duy dựa trên kinh nghiệm xã hội, kết quả tƣ duy của thế hệ trƣớc và của thầy cô, bạn bè. Nhờ vậy, nhận thức, hiểu biết của các em phát triển không ngừng.  Tư duy của HS gắn liền với ngôn ngữ và kiến thức.

Những HS có khả năng tƣ duy tốt thƣờng diễn đạt rõ ràng, logic và ngƣợc lại, những em giao tiếp bằng ngôn ngữ tốt thì năng lực tƣ duy cũng nổi trội [28]. Ở lứa tuổi THPT, tƣ duy của các em đã đạt đến độ trƣởng thành, có thể tiến hành các thao tác tƣ duy dựa trên các mệnh đề ngôn ngữ, kí hiệu [24].

Các hoạt động trao đổi, giao tiếp, đọc, viết, mô hình h a,… trong giờ học tạo cơ hội phát triển tƣ duy cho HS. Nhờ có ngôn ngữ mà HS nhận thức đƣợc tình huống có vấn đề và tiến hành các thao tác tƣ duy. Ngôn ngữ cũng là phƣơng tiện để thể hiện kết quả tƣ duy: Các khái niệm, định lí, công thức,… đều đƣợc

22

thể hiện bằng ngôn ngữ. Nếu không có ngôn ngữ thì không c gì để biểu đạt kết quả của quá trình tƣ duy và chuyển tiếp cho ngƣời khác [6].

Trong quá trình dạy học, mối liên kết giữa kiến thức và tƣ duy, giữa dạy kiến thức và dạy tƣ duy rất chặt chẽ. Tác giả Harpaz Y. đã chứng minh khi tri thức đầy đủ, rõ ràng, HS mới có thể tƣ duy tốt bởi vì HS không thể tƣ duy chung chung mà phải tƣ duy về một vấn đề cụ thể [59]. Kiến thức để HS tƣ duy bao gồm kiến thức chuyên môn và kiến thức về bản chất của tƣ duy. Robert. S.J. và Mc Guinness C.cho rằng để HS có thể lên kế hoạch và điều chỉnh suy nghĩ của mình, GV phải cung cấp cho HS những hiểu biết về tƣ duy: biết cách tƣ duy, nhận thức đƣợc khuynh hƣớng tƣ duy và điều chỉnh tƣ duy của mình [75].  Tư duy của HS là một quá trình sáng tạo mang dấu ấn cá nhân.

Tính sáng tạo của tƣ duy HS đƣợc thể hiện ở việc hình thành tri thức mới về các mối liên hệ, về bản chất của đối tƣợng nhận thức. Nhờ c tính tích cực, sáng tạo mà các em không chỉ nhận thức đƣợc các nội dung học tập mà còn tìm ra cách thức giải quyết vấn đề. HS tƣ duy sáng tạo khi huy động tri thức, kinh nghiệm đã c theo những cách riêng, mới mẻ của riêng các em. Tính sáng tạo của tƣ duy là cơ sở để phát triển trí tuệ, c kiến thức sâu sắc và c thể kiểm soát kiến thức lâu dài [66], [89].

Ritchhart R. cho rằng, để c sự sáng tạo trong tƣ duy, HS phải vận dụng tổng hợp các thao tác và tạo ra điều mới mẻ đối với bản thân các em. Những nhận biết mới c thể rất đơn giản, nhƣ màu cam là kết hợp của màu vàng và đỏ, Trái đất tự quay quanh trục và quay quanh Mặt trời, cũng c thể rất phức tạp, nhƣ tạo ra mô hình chi tiết động cơ, sơ đồ h a hệ thống kiến thức,… [76].  Tư duy của HS luôn vận động, tích cực.

Tính vận động của tƣ duy HS gắn liền với mong muốn tìm hiểu về thế giới xung quanh, với lòng ham hiểu biết những điều mới mẻ vì khi đ các em sẽ học tập rất tích cực [77]. Nếu đƣợc GV cung cấp các thao tác phân tích, so sánh, suy luận,… tƣ duy bản năng của HS sẽ đƣợc phát triển thành tƣ duy khoa học [76].

Charles. F coi tƣ duy là sản phẩm của tính tích cực học tập, thể hiện ở việc HS c ý thức tƣ duy và chủ động hành động. Warren. K và Gerry. C nhấn mạnh tính chủ động của các hoạt động tƣ duy và dẫn chứng: các từ mô tả các cấp độ tƣ

23

duy đều là động từ và GV luôn dùng động từ để viết mục tiêu bài học và mô tả các hoạt động trong giờ học [86]. Theo Matthew L., tính tích cực trong tƣ duy của HS gắn với việc giải quyết vấn đề hoặc tìm kiếm vấn đề. HS không thể suy nghĩ chung chung mà phải suy nghĩ về chủ đề và nhiệm vụ học tập nhất định: áp dụng công thức, giải thích khái niệm, tìm kiếm vấn đề mới,… [70]. Đặc điểm tƣ duy của HS đặt ra một số vấn đề cần quan tâm khi dạy học phát triển tƣ duy: - Tƣ duy là tập hợp các thao tác của quá trình nhận thức, từ đơn giản đến phức tạp, do đ , cần đƣợc rèn luyện lâu dài, thƣờng xuyên. Các nội dung kiến thức cần đƣợc tổ chức tìm hiểu dƣới dạng các hoạt động, trong đ HS đƣợc làm việc tích cực, chủ động.

- Để kích thích HS tƣ duy, trƣớc hết cần đặt các em vào tình huống có vấn đề. GV là ngƣời tổ chức và HS chủ động, tích cực giải quyết vấn đề đ .

- Dạy học phát triển tƣ duy gắn liền với việc tổ chức cho HS khai thác tri thức. Kiến thức là cơ sở, là môi trƣờng để thực hiện tƣ duy. Ngƣợc lại, tƣ duy là cách tiếp nhận kiến thức hiệu quả, bền vững.

- Ngôn ngữ là phƣơng tiện để tƣ duy do đ , cần quan tâm đến việc phát triển ngôn ngữ cho HS. Các hoạt động phát triển ngôn ngữ cần đa dạng: HS viết ra suy nghĩ của mình, trình bày kết quả, tự đặt câu hỏi, thảo luận nhóm, trình bày vấn đề dƣới dạng sơ đồ tƣ duy,…

- Kinh nghiệm và những am hiểu thực tế cũng rất cần cho việc phát triển tƣ duy của HS. Do đ , trong dạy học, cần tạo điều kiện cho các em quan sát, thực hành, rèn luyện cảm giác, tri giác và trí nhớ.

1.2.3. Cách tiếp cận dạy học phát triển tư duy Dạy học phát triển tƣ duy là quá trình kích thích và tổ chức hoạt động cho HS làm việc với đối tƣợng nhận thức và tiến hành các thao tác tƣ duy nhằm khám phá những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ và quy luật vận động của đối tƣợng. Hiện nay, dạy học phát triển tƣ duy cho HS c ba cách tiếp cận phổ biến.  Phát triển tư duy thông qua tác động vào khuynh hướng tư duy của HS Trong dạy học, khuynh hƣớng tƣ duy đƣợc hiểu là ý thức, quan điểm, giá trị,

24

quyết định của cá nhân, đƣợc hình thành sau những nỗ lực và đƣợc thể hiện bằng những mô hình tƣ duy cụ thể: tƣ duy c chiều sâu, tƣ duy c hệ thống hoặc tƣ duy logic,… [59]. Khuynh hƣớng tƣ duy cũng liên quan đến sự nhạy cảm của cá nhân, ảnh hƣởng đến cách tiếp cận, thái độ, lựa chọn, suy luận của mỗi ngƣời. Ví dụ, khi GV đƣa ra một vấn đề, có HS sẽ suy nghĩ tích cực, c HS suy nghĩ tiêu cực, có HS suy nghĩ theo cảm xúc, nhƣng cũng c HS suy nghĩ theo hƣớng sáng tạo,…

Nhƣ vậy, mỗi cá nhân c đặc trƣng tƣ duy riêng và dạy học phải tác động đƣợc vào đặc trƣng ấy; khi đ , sẽ phát triển khả năng tƣ duy của HS một cách bền vững. Dạy học cũng phải hỗ trợ những khuynh hƣớng tƣ duy không phải sở trƣờng của các em; khi đ , tƣ duy của các em sẽ đƣợc phát triển toàn diện. Ennis R. là tác giả đƣơng đại đầu tiên khẳng định cần phải dạy theo khuynh hƣớng tƣ duy của HS. Khuynh hƣớng tƣ duy không phải là sự thành thạo các thao tác tƣ duy mà là thái độ, đặc trƣng khi thực hiện tƣ duy. Do đ , dạy theo khuynh hƣớng phải khác với dạy kĩ năng tƣ duy (dẫn theo [75]).

Theo Ritchhart R.[77], GV cần làm cho HS “nhìn thấy” tƣ duy của mình để có thể thực hiện các mục tiêu cao hơn: giải quyết vấn đề, ra quyết định, đánh giá. Các tác giả gợi ý phƣơng pháp bản đồ tƣ duy (concept maps), trong đ , HS sẽ ghi ra những suy nghĩ trong đầu và cách thức thực hiện nhiệm vụ. Robert J. S., Mc Guinness C. cho rằng hiện nay, chƣa c sự thống nhất về cách dạy, nhƣng cần lƣu ý ba điểm để phát triển tƣ duy [75]: - Coi khuynh hƣớng tƣ duy là một mục tiêu dạy học - Vận dụng linh hoạt khuynh hƣớng tƣ duy trong những trƣờng hợp khác nhau.

- Khuynh hƣớng cần đƣợc rèn luyện cùng thao tác tƣ duy và thực hành liên tục.  Phát triển tư duy HS thông qua rèn luyện các kĩ năng tư duy Kĩ năng tƣ duy là tập hợp các thao tác nhƣ: so sánh, sáng tạo, vận dụng thuật toán, chiến lƣợc,... cùng vận hành, làm cho quá trình tƣ duy hiệu quả hơn.

Kĩ năng tƣ duy cũng đƣợc hiểu là việc sử dụng tốt (nhanh, chính xác, hiệu quả) các phƣơng tiện tƣ duy (ngôn ngữ, mô hình, máy tính,…) [59].

Trong quá trình học tập, HS phải sử dụng linh hoạt các kĩ năng tƣ duy, cả những kĩ năng đơn giản và phức tạp. Việc phân chia đơn giản hay phức tạp mang

25

tính tƣơng đối, vì các kĩ năng không đƣợc hình thành tuần tự, tuyến tính mà đan xen với nhau; và kĩ năng đơn giản hay phức tạp mang tính cá nhân, có thể đơn giản với HS này nhƣng lại phức tạp với HS khác. Do đ , để phát triển kĩ năng tƣ duy cho HS, cần thực hành liên tục, ở mọi cấp lớp và mọi môn học. Phƣơng pháp rèn luyện kĩ năng tƣ duy cho HS đƣợc cấu thành từ ba bộ phận cốt lõi: các kĩ năng tƣ duy (nội dung), tổ chức sử dụng kĩ năng (GV) và thực hành (HS).

Các nhà nghiên cứu tập trung vào hai hƣớng chính trong việc rèn luyện kĩ năng tƣ duy cho HS, đ là: - HS nỗ lực tìm ra cách thức tƣ duy và vận dụng chúng vào tình huống học tập. GV phải xác định nội dung bài học c thể phát triển kĩ năng tƣ duy nào và xây dựng tình huống phù hợp với kĩ năng đ để HS thực hành. Các nghiên cứu thực nghiệm trên Chƣơng trình HOTS (higher - order thinking skills) đã cho thấy phƣơng pháp này giúp HS biết cách tƣ duy và c thể tƣ duy thành thạo [52].

- GV hƣớng dẫn cụ thể và HS từng bƣớc thực hành. Theo Harpaz Y., quy trình dạy kĩ năng tƣ duy gồm các bƣớc: chia tƣ duy thành các thao tác, cải thiện từng thao tác tƣ duy, tổng hợp các thao tác thành chỉnh thể và kiểm tra, đánh giá chất lƣợng tƣ duy [59].

Cotton K.cho rằng cách dạy kĩ năng tƣ duy hiệu quả nhất là kết hợp hai cách trên [52]. Tùy từng điều kiện dạy học và đối tƣợng HS mà GV chọn cách hƣớng dẫn tỉ mỉ hay để HS tự nỗ lực.  Phát triển tư duy HS qua dạy nội dung, kiến thức.

Tƣ duy không phải là một hoạt động thuần túy mà là hoạt động gắn liền với kiến thức và khi HS thực sự thông hiểu kiến thức, tƣ duy sẽ sáng tạo hơn. Do đ , kiến thức vừa là sản phẩm vừa là nguồn gốc của tƣ duy [59]. Kiến thức trong dạy học phát triển tƣ duy gồm cả kiến thức môn học và kiến thức về tƣ duy (siêu nhận thức - metacognition).

Perkins D.N. cho rằng kiến thức chuyên môn là thành phần kiến tạo của tƣ duy. Khi HS c đƣợc nền tảng kiến thức chắc chắn và tổng hợp, các em sẽ tƣ duy mềm dẻo, vƣợt qua những lối mòn hạn hẹp của tƣ duy. Robert J.S. quan niệm kiến thức môn học là môi trƣờng của tƣ duy, tƣ duy không thể phát triển

26

tách rời tri thức vì con ngƣời cần có vấn đề để tƣ duy về n . Và nhƣ vậy, phát triển tƣ duy cho ngƣời học là quá trình “dạy cho người học có kiến thức đủ để tư duy tốt” [6].

Siêu nhận thức đối với HS THPT là những kiến thức về bản chất của tƣ duy: các nguyên tắc, quy luật, điều kiện để thực hiện tƣ duy. Adey cho rằng siêu nhận thức giúp HS trình bày suy nghĩ của mình và dễ dàng áp dụng vào bối cảnh khác. Trong nhiều trƣờng hợp, siêu nhận thức có vai trò rất lớn đối với sự phát triển tƣ duy của HS. Vì kiến thức môn học có thể đƣợc HS tiếp nhận qua các phƣơng tiện truyền thông, qua trải nghiệm thực tế. Khi đ , vấn đề quan trọng là HS học đƣợc các nguyên tắc tƣ duy để giải quyết các vấn đề.

Các nhà nghiên cứu cho rằng, cách dạy kiến thức để phát triển tƣ duy không giống nhƣ dạy kiến thức thông thƣờng [59], [86]. GV phải kết hợp cung cấp kiến thức với rèn luyện các thao tác tƣ duy và sử dụng các phƣơng tiện trực quan. GV đƣa ra các dữ kiện, các thông tin và cách thức tƣ duy còn HS là ngƣời trực tiếp thao tác để tìm ra kiến thức mới. Ở trình độ cao hơn, GV là ngƣời tổ chức hoạt động, HS tự tìm kiếm thông tin và cách tƣ duy. Do đ , cách tiếp cận kiến thức mới trên cơ sở tƣ duy sẽ giúp cho HS có kiến thức sâu sắc, lƣu giữ lâu dài và tăng chất lƣợng tƣ duy.

Mỗi cách tiếp cận dạy tƣ duy đều có những thế mạnh và hạn chế riêng. Mặc dù nghiên cứu các cách tiếp cận dạy tƣ duy khác nhau nhƣng các tác giả đều cho rằng không nên chỉ tập trung vào một cách duy nhất: khuynh hƣớng hoặc kĩ năng hoặc nội dung. GV cần kết hợp cả ba cách này để đạt hiệu quả cao nhất [66].

1.2.4. Điều kiện dạy học phát triển tư duy cho HS  Khả năng nhận thức và đặc điểm tâm lí của HS Tƣ duy của HS trong quá trình dạy học là tƣ duy trừu tƣợng, tƣ duy lí luận, đòi hỏi phải sử dụng các khái niệm, các tri thức phức tạp. Do đ , để có thể phát triển tƣ duy, trƣớc hết, các em cần có khả năng nhận thức (đọc, viết, hiểu ngôn ngữ) và lĩnh hội tri thức dƣới bất kì hình thức nào. Các em cần ghi nhớ và tái hiện đƣợc những điều đã học nhằm tích lũy đƣợc kiến thức, kinh nghiệm, tạo cơ sở cho quá trình tƣ duy.

27

Đặc điểm tâm lí lứa tuổi cũng ảnh hƣởng quan trọng đến việc dạy tƣ duy. Đối với HS nhỏ tuổi, có thể phát triển các thao tác tƣ duy đơn giản và GV hƣớng dẫn tỉ mỉ, chi tiết. Đối với HS ở cấp lớp trên, kiến thức, kinh nghiệm khá phong phú, các thao tác tƣ duy thành thạo hơn, phải phát triển các thao tác tƣ duy phức tạp.  Chương trình dạy học Mục tiêu và kĩ năng tƣ duy đƣợc tích hợp vào các chƣơng trình giảng dạy ở phổ thông. Chƣơng trình này cung cấp kiến thức và môi trƣờng rèn luyện các thao tác tƣ duy cho HS đồng thời phát huy đƣợc tƣ duy đặc trƣng của mỗi môn học. GV đồng thời dạy cả kĩ năng tƣ duy và nội dung kiến thức. HS đƣợc học các kĩ năng tƣ duy và vận dụng chúng để tìm hiểu nội dung bài học. Robert J. S. gọi đ là chƣơng trình TBL (Thinking - Based Learning). Môi trƣờng học tập theo chƣơng trình TBL là: dạy nội dung đồng thời đƣa ra các chiến lƣợc tƣ duy rõ ràng, có sự hƣớng dẫn, nhận xét, phản hồi của GV và có kế hoạch vận dụng trong cuộc sống [75].

Nhƣ vậy, để dạy tƣ duy cho HS, không nhất thiết phải có một chƣơng trình riêng. Cách tốt nhất là dạy tƣ duy thông qua môn học vì HS cần có vấn đề để tƣ duy và cần phát triển hiểu biết, kĩ năng của mình. Tuy nhiên, nếu chƣơng trình quá nặng về kiến thức làm cho GV chỉ tập trung vào truyền đạt nội dung mà không có thời gian để rèn luyện thao tác tƣ duy cho HS.  Các công cụ hỗ trợ tư duy cho học sinh HS nhận thức đối tƣợng một cách gián tiếp nên nếu có các công cụ hỗ trợ, các em sẽ nhận thức vấn đề dễ dàng hơn. Công cụ phát triển tƣ duy rất đa dạng, có thể chỉ cần giấy và bút chì, GV cũng c thể xây dựng các bài tập phát triển tƣ duy cho HS [6], có thể là các trò chơi trí tuệ, hoặc các phiếu học tập [73], hay các sơ đồ tƣ duy [40], [75], [77]. Hiện nay, hệ thống máy tính và các phần mềm học tập hỗ trợ HS xử lí thông tin phức tạp và nhanh chóng tìm ra cách giải quyết vấn đề [66]. Cotton K. khẳng định nếu có máy tính hỗ trợ tích cực, HS sẽ phát triển trí tuệ và đạt nhiều thành tựu hơn [52].

Công cụ phát triển tƣ duy cho HS khác nhau giữa các môn học. Mỗi môn học c quá trình tƣ duy đặc trƣng riêng, do đ , các công cụ hỗ trợ tƣ duy cũng khác nhau.

28

1.3. Tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 1.3.1. Cơ sở khoa học của việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 1.3.1.1. Cơ sở triết học Không gian là phạm trù triết học, chỉ hình thức tồn tại của vật chất về các đặc tính dài, rộng, cao, biểu hiện sự tồn tại, tách biệt và trật tự phân bố của sự vật. Bất kể đối tƣợng nào cũng chiếm một không gian nhất định, có vị trí, có kích thƣớc, đƣợc giới hạn bởi chiều dài, chiều rộng, chiều cao và có mối tƣơng quan với các đối tƣợng khác; đ là không gian thực của đối tƣợng vật chất.

Không gian là thuộc tính của vật chất nên cũng đồng thời là đối tƣợng của nhận thức khi con ngƣời tìm hiểu về vật chất. Đối tƣợng của môn Địa lí ở trƣờng THPT là những kiến thức khoa học về tự nhiên, dân cƣ, các vấn đề xã hội, các hoạt động kinh tế của một lãnh thổ, nghĩa là những kiến thức về các đối tƣợng có thực trong không gian. Do đ , để HS nhận thức đƣợc đặc trƣng của đối tƣợng, cần cho các em tìm hiểu các thuộc tính về mặt không gian nhƣ: vị trí, phạm vi giới hạn và mối tƣơng quan của chúng.

Không gian và thời gian là phƣơng thức tồn tại của vật chất, gắn bó mật thiết với nhau và gắn liền với vật chất. Không có dạng vật chất nào tồn tại ở bên ngoài không gian, thời gian và ngƣợc lại, cũng không thể có không gian, thời gian nào ở ngoài vật chất. Mỗi đối tƣợng đều c các đặc tính về không gian và thời gian. Nhƣ vậy, tƣ duy về không gian là tƣ duy về hình dạng, quy mô, sự phân cấp, cấu trúc và các mối quan hệ địa lí, đồng thời là tƣ duy về sự phát sinh, phát triển của các đối tƣợng, hiện tƣợng.

1.3.1.2. Cơ sở tâm lí học Các nghiên cứu tâm lí học đƣợc tiến hành với nhiều công cụ: thang đo tâm lí, bài kiểm tra khả năng nhận thức, bài kiểm tra sử dụng phƣơng tiện trực quan,… cho thấy rằng, tƣ duy không gian là một đặc điểm của cá nhân khi thực hiện các hoạt động tâm trí về không gian, mang tính tự nhiên, vốn có và có thể cải thiện bằng các can thiệp giáo dục [79].

Các nghiên cứu tâm lí học phát triển đã chỉ ra rằng cấu trúc não để phát triển tƣ duy không gian c đầy đủ chức năng từ độ tuổi tiểu học và sự can thiệp của GV có thể nâng cao khả năng thực hiện, vận dụng tƣ duy này cho HS [56].

29

Do đ , HS c thể học về tƣ duy không gian từ rất sớm với các bài tập đơn giản: mô tả vị trí, phân nh m đối tƣợng theo đặc điểm riêng, xác định ranh giới,... Các quan sát hoạt động của não khi con ngƣời thực hiện các thao tác tƣ duy khác nhau cho thấy tƣ duy không gian là một quá trình phức tạp. Tƣ duy không gian c thể c tám phƣơng thức hoạt động khác nhau, xảy ra ở các bộ phận khác nhau của vỏ não [58]. Ví dụ, thao tác so sánh diễn ra ở vùng não nhỏ ở phía trên và sau tai trái, thao tác mô tả sự dịch chuyển xảy ra ở vùng não phía trên mắt trái, thao tác phân cấp, phân bậc hoạt động mạnh ở phía não phải,... Các nghiên cứu này gợi ý cho việc thiết kế hoạt động dạy học, xây dựng tài liệu học tập và đánh giá HS. Ví dụ, bộ não con ngƣời không c cơ chế mã hóa vị trí tuyệt đối nhƣng c thể mã hóa vị trí tƣơng đối theo các khung tham chiếu khác nhau, nhƣ: đặc tính hình học (dọc, ngang của đối tƣợng, trong khung hình chữ nhật,...), khoảng cách (xa, gần), quan hệ với môi trƣờng xung quanh (tiếp giáp, phía trái, phải,...),... Do đ , khi dạy về vị trí tuyệt đối cần dùng bản đồ, sơ đồ, lƣợc đồ còn khi dạy vị trí tƣơng đối có thể cho HS mô tả, tƣởng tƣợng.

Tâm lí học nhận thức cho rằng tƣ duy không gian là tập hợp các thao tác có thể học đƣợc và c thể dạy đƣợc do đ , các nhà nghiên cứu tập trung vào cách con ngƣời tiếp thu, tổ chức và sử dụng kiến thức không gian [68]. Tƣ duy không gian là quá trình nhiều bƣớc để giải quyết vấn đề, gồm cả kiến thức, động cơ, mục tiêu và chiến lƣợc. Do đ , khi phát triển tƣ duy không gian cần tạo ra tài liệu học tập phù hợp với đặc điểm nhận thức và bối cảnh lớp học. GV cũng nên coi trọng các chiến lƣợc tƣ duy không gian và cho HS tƣơng tác với các công nghệ không gian.

Các nhà tâm lí học nhận thức cũng đề xuất rằng tƣ duy không gian gồm hai thành phần chính là hình dung không gian và định hƣớng không gian [79]. Hình dung không gian là các thao tác trong trí c con ngƣời khi nhìn đối tƣợng dƣới các g c độ khác nhau. Trong Địa lí, hình dung không gian đƣợc áp dụng khi quan sát các mối quan hệ, các đối tƣợng không nhìn thấy đƣợc, nhƣ sơ đồ đáy biển, cấu tạo của Trái đất, vòng tuần hoàn nƣớc,… Định hƣớng không gian là các thao tác xác định vị trí tƣơng đối của vật thể, xác định hƣớng nhìn và duy trì cảm giác phƣơng

30

hƣớng khi di chuyển. Trong Địa lí, định hƣớng không gian tập trung vào việc đọc bản đồ, xác định vị trí trên bản đồ so với thực tế và ngƣợc lại và các mối quan hệ về mặt toán học, nhƣ phƣơng hƣớng, khoảng cách, tỉ lệ và vị trí [82].

Nhƣ vậy, tƣ duy không gian c thể phát triển thông qua quá trình học tập và cần đƣợc quan tâm rèn luyện cho HS để có thể nhận thức đƣợc bản chất của các đối tƣợng, hiện tƣợng địa lí.

1.3.2. Khái niệm tư duy không gian trong dạy học Địa lí

- Baranxki N.N. quan niệm: “Tư duy địa lí - thứ nhất, đấy là tư duy gắn với lãnh thổ, xét đoán dựa trên bản đồ và thứ hai, đấy là tư duy liên hệ tổng hợp, không giới hạn ở một yếu tố hay một ngành nào cả, nói cách khác tư duy đó đóng vai trò hòa âm chứ không phải chỉ độc âm”. “Nếu như địa lí không vạch ra được mối liên hệ trong không gian giữa các hiện tượng, nếu không nêu lên được đặc trưng tổng hợp, hoàn chỉnh, hợp với logic của các nước và các vùng thì sẽ còn lại cái gì đối với địa lí với tư cách là một khoa học” [2, tr. 106] - Massey D. cho rằng: Không gian là sản phẩm của các mối quan hệ qua lại, đƣợc hình thành thông qua sự tƣơng tác, ở mọi cấp quy mô, từ toàn cầu đến địa phƣơng. Tư duy không gian là tư duy về các mối quan hệ giữa nhiều thành phần, nhiều khu vực, tư duy về sự vận động của các sự vật, hiện tượng [69, tr. 9].

- The National Reseach Council (NRC) xác định tƣ duy không gian là một tập hợp các kĩ năng nhận thức dựa trên ba yếu tố: các khái niệm về không gian, sử dụng các công cụ không gian và các phƣơng pháp suy luận. Sự liên kết giữa ba yếu tố này tạo nên tính linh hoạt và khả năng ứng dụng cao của tƣ duy không gian [51 tr. 12].

Trong nghiên cứu này, tổng hợp từ các quan niệm về tƣ duy không gian và phân tích chƣơng trình Địa lí 12 ở nƣớc ta, tác giả sử dụng khái niệm tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí nhƣ sau: Tư duy không gian trong dạy học Địa lí là quá trình nhận thức, phản ánh đặc trưng, các mối quan hệ và giải quyết vấn đề của các hiện tượng đối tượng không gian bằng cách thực hiện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, thiết lập mối quan hệ không gian, so sánh, và suy luận.

31

1.3.3. Vai trò của việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí Tƣ duy không gian giúp HS nhanh ch ng nhận thức đƣợc đặc trƣng của các đối tƣợng không gian. HS không chỉ mô tả thuần túy, đơn giản hay kể lể các chi tiết mà phải tìm hiểu theo quy luật chung, hƣớng đến bản chất và tổng hợp thành đặc trƣng của đối tƣợng không gian. Từ đ , HS nhận ra đƣợc bản sắc của từng đối tƣợng, phân biệt đối tƣợng này với đối tƣợng khác.

Tƣ duy không gian giúp HS nhận thức về các đối tƣợng mới dễ dàng hơn bằng cách thực hiện các thao tác tƣ duy không gian. Ở mức độ tƣ duy cao, sau khi so sánh, liên hệ với các đối tƣợng đã biết, tìm ra những sự khác biệt về tự nhiên, kinh tế - xã hội giữa các đối tƣợng, HS có thể khái quát thành một số quy luật đơn giản [50]. Ví dụ: sau khi so sánh hoạt động sản xuất nông nghiệp ở các vùng, HS nhận ra rằng nông nghiệp hàng hóa phát triển ở những nơi c điều kiện sản xuất thuận lợi, đặc biệt là nơi ngƣời dân có truyền thống sản xuất hàng hóa.

HS cũng c thể tìm ra kiến thức mới hoặc giải quyết vấn đề dựa trên những gì đã biết, đã học và dựa trên những lập luận c căn cứ; do đ không chỉ phát triển tƣ duy địa lí mà còn hình thành và phát triển các năng lực đặc thù của bộ môn.

Phát triển tƣ duy không gian là cơ sở để HS giải thích các hiện tƣợng và quá trình địa lí, nhƣ: cơ chế diễn ra các hiện tƣợng, quá trình tự nhiên trên Trái Đất, quá trình phát sinh, phát triển và phân bố của các yếu tố tự nhiên và kinh tế - xã hội ở mỗi quốc gia, khu vực và ở Việt Nam,... Các hiện tƣợng địa lí đều tuân theo một số quy luật địa lí chung nhƣng trong thực tế chúng rất đa dạng và phức tạp. Sự phức tạp ấy là do mối quan hệ tác động giữa các đối tƣợng trong và ngoài lãnh thổ tạo nên, nói cách khác, tính phức tạp là do yếu tố địa phƣơng quy định.

Do đ , để giải thích các hiện tƣợng địa lí, HS cần vận dụng các thao tác tƣ duy để hiểu sâu sắc mối quan hệ trong lãnh thổ. Ví dụ, khi giải thích quá trình xâm thực mạnh ở miền núi, các em cần đặt địa hình trong mối quan hệ với chế độ nhiệt, mƣa của khí hậu, lớp phủ thực vật và đặc điểm bề mặt đất của khu vực đồi núi.

Thực hành thƣờng xuyên các thao tác làm cho HS c th i quen tƣ duy không gian: tự đặt và trả lời các câu hỏi về các đối tƣợng không gian, thu thập, tổ chức và phân tích thông tin địa lí [51]. HS cũng c thể nhìn nhận vấn đề địa lí

32

một cách tổng hợp thông qua phân tích các mối quan hệ [69]. Khi xác định đƣợc mối quan hệ không gian của lãnh thổ, HS sẽ tổng hợp đƣợc các nội dung và chỉ ra đƣợc đặc trƣng cũng nhƣ giải thích quá trình vận động, phát triển của lãnh thổ đ . Ví dụ, mối quan hệ của các yếu tố vị trí địa lí, hình dạng lãnh thổ, hoàn lƣu khí quyển và địa hình cùng tác động lẫn nhau tạo nên tính chất nhiệt đới ẩm gi mùa của khí hậu Việt Nam. Dạy học phát triển tƣ duy không gian gắn liền với việc sử dụng các công cụ của địa lí học; do đ , HS đƣợc rèn luyện kĩ năng, sử dụng bản đồ và các phƣơng tiện trực quan. HS có thể khai thác, xử lí thông tin và thiết lập các mối quan hệ không gian từ bản đồ, biểu đồ, sơ đồ, mô hình, tranh ảnh địa lí,… Khi HS c tƣ duy không gian, các em sẽ sử dụng đƣợc các phƣơng tiện trực quan và nhanh chóng học đƣợc cách dùng những công cụ mới [51].

Tƣ duy không gian giúp HS trình bày vấn đề một cách rõ ràng, logic. Việc thực hành thƣờng xuyên với các thao tác tƣ duy không gian làm cho HS suy nghĩ mạch lạc hơn, c thể kết nối các thông tin để làm rõ vấn đề. HS cũng c thể trình bày nội dung một cách linh hoạt, sáng tạo, không chỉ là bài nói, bài viết mà còn bằng sơ đồ, mô hình, hình vẽ, bản đồ, lƣợc đồ,…

1.3.4. Đặc điểm của tư duy không gian trong dạy học Địa lí 1.3.4.1. Tư duy không gian gắn liền với các lãnh thổ. Đây là đặc trƣng quan trọng nhất, phân biệt tƣ duy không gian địa lí với tƣ duy không gian nói chung.

- Đối tƣợng của tƣ duy không gian là lãnh thổ, nhƣng không phải mọi lãnh thổ nói chung mà là những lãnh thổ có tính vấn đề. Bởi vì mục tiêu của tƣ duy không gian là tìm hiểu và giải quyết các vấn đề của một lãnh thổ.

Khi HS phân tích các sự vật, hiện tƣợng địa lí, các em phải gắn với lãnh thổ đã hình thành nên chúng [20], [82]. Các lãnh thổ luôn chịu tác động bởi các yếu tố địa phƣơng, hình thành nên các đặc điểm khác nhau. Do đ , nếu thoát li khỏi lãnh thổ thì HS không thể giải thích các hiện tƣợng địa lí cụ thể một cách rõ ràng [20]. Ví dụ: khí hậu vùng duyên hải thƣờng ôn hòa, mƣa nhiều, nhƣng những nơi c dòng biển lạnh đi qua thì lại khô hạn.

33

Khi phân tích đặc trƣng của các lãnh thổ, GV lƣu ý HS chú ý đến sự ảnh hƣởng của các nhân tố kinh tế - xã hội đến sự phân bố, phát triển của đối tƣợng.

Ví dụ, cùng là khu vực c điều kiện tự nhiên khắc nghiệt, nhƣng do ứng dụng đƣợc các thành tựu khoa học kĩ thuật nên trình độ kinh tế ở các vùng đất hoang mạc nhiệt đới phát triển hơn các vùng hoang mạc lạnh [78].

- Đặc trƣng của lãnh thổ là những nét quan trọng nhất, phân biệt các lãnh thổ với nhau, các đặc điểm có mối liên hệ chặt chẽ, cùng nằm trong một hệ thống và có một đặc điểm chủ đạo, là trung tâm trong hệ thống đ [2], [20]. Điều này đặt ra một số vấn đề trong việc dạy học phát triển tƣ duy không gian: + Phân tích đặc trƣng của lãnh thổ không phải là mô tả, thống kê các biểu hiện rời rạc. HS cần biết cách tổng hợp các dấu hiệu, khái quát hóa thành những nét độc đáo, khác biệt giữa các khu vực cả về tự nhiên, kinh tế và xã hội. Ví dụ cảnh quan tiêu biểu của nƣớc ta là rừng nhiệt đới ẩm lá rộng thƣờng xanh trên đất feralit. Ở mức độ cao hơn, HS giải thích đƣợc nguyên nhân, đặc điểm của các sự vật, hiện tƣợng. + Đặc trƣng của một lãnh thổ phải là kết quả của mối quan hệ giữa các thành phần, các bộ phận cấu thành. Nếu HS chỉ nêu ra đƣợc các biểu hiện đặc trƣng của lãnh thổ mà không xét chúng trong mối quan hệ tổng hợp thì giống nhƣ chỉ c đƣợc các mảnh ghép chứ chƣa tạo thành bức tranh hoàn chỉnh [2]. + Khi phân tích các đặc điểm của một lãnh thổ, cần tìm ra đặc điểm nổi bật nhất, chi phối các đặc điểm khác. Nếu HS liệt kê tất cả các đặc điểm thì sẽ không thấy đƣợc đặc trƣng, bản sắc của từng lãnh thổ. Ví dụ, khi phân tích đặc điểm dân số của các quốc gia, HS đều liệt kê: quy mô, kết cấu, gia tăng, phân bố dân cƣ. Nếu học quốc gia nào cũng theo dàn ý nhƣ vậy thì HS không thể phân biệt đƣợc đặc trƣng dân số Nhật Bản khác gì dân số Trung Quốc hay dân số Việt Nam. Khi giải thích nguyên nhân của một hiện tƣợng cũng vậy, cần tìm ra nguyên nhân quan trọng nhất. Việc lựa chọn dấu hiệu đặc trƣng nhất, nguyên nhân chủ yếu nhất rất phức tạp, kh khăn, đòi hỏi HS phải thực sự hiểu và cân nhắc kĩ lƣỡng.

- Tính lãnh thổ thể hiện trên bản đồ. Lãnh thổ dù ở cấp nhỏ nhất là điểm địa lí cũng kh quan sát tổng thể một cách trực tiếp. Do đ , tƣ duy không gian

34

phải thực hiện gián tiếp qua bản đồ. Những tri thức địa lí đƣợc tổng quát hóa và thể hiện trên bản đồ theo các phƣơng pháp khác nhau. Thông qua các kí hiệu trên bản đồ, HS có thể phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, đánh giá về các đối tƣợng và các lãnh thổ; từ đ rút ra các mối liên hệ, các đặc trƣng và giải thích các vấn đề của lãnh thổ.

1.3.2.2. Tư duy không gian có tính tổng hợp Tính tổng hợp của tƣ duy không gian xuất phát từ đối tƣợng học tập của địa lí là các địa tổng thể (Geo - complex) tự nhiên và kinh tế - xã hội theo quy mô khác nhau, từ địa phƣơng đến toàn cầu. Tính tổng hợp của tƣ duy không gian có những biểu hiện sau: - HS phải luôn đặt sự vật, hiện tƣợng địa lí trong tổng thể và phân tích theo hƣớng tổng hợp. Nghĩa là không tách đối tƣợng thành các bộ phận riêng biệt mà phải phân tích toàn bộ cấu trúc của nó. Bởi vì nếu không đặt đối tƣợng địa lí trong bối cảnh chung thì HS không thể hiểu đƣợc bản chất và không thể giải thích đặc điểm cũng nhƣ sự vận động của nó. Grigoriev A.A. cho rằng “cần phải nghiên cứu không phải các yếu tố riêng biệt của thể tổng hợp địa lí một cách giản đơn mà là nghiên cứu bản thân thể tổng hợp và sự phụ thuộc, tương quan qua lại giữa các thành phần” [19, trang 14]. Ví dụ để giải thích vấn đề hạn hán, xâm nhập mặn ở Đồng bằng sông Cửu Long, các em không chỉ phân tích riêng biệt việc sử dụng đất, nƣớc, bảo vệ rừng, việc canh tác trong đồng bằng mà phải kết hợp các hoạt động đ và đặt trong bối cảnh khai thác sông Mê Kong của cả 6 quốc gia. Hay nhƣ phân tích vấn đề di cƣ, GV hƣớng dẫn HS không chỉ quan tâm đến những vấn đề dân số mà cả những vấn đề kinh tế, xã hội khác. Điều này đòi hỏi HS phải mở rộng tƣ duy, bao quát toàn bộ lãnh thổ và cả hệ thống. Trƣớc khi phân tích một nội dung địa lí, cần hình dung ra những nhân tố ảnh hƣởng và tổng thể lãnh thổ: lãnh thổ nằm trong khu vực có những đặc trƣng gì, chịu những tác động nào,..

- Tổng hợp trong địa lí không phải là cộng đơn giản các thành phần riêng biệt mà là đặt chúng trong mối quan hệ qua lại phức tạp. Bởi vì các sự vật, hiện tƣợng địa lí không tồn tại độc lập mà luôn tác động qua lại với nhau, tạo thành

35

một thể tổng hợp, không thể tách rời. Baranxki N.N. khẳng định khi phân tích ảnh hƣởng của tự nhiên đến kinh tế, không đƣợc chỉ phân tích một vài nhân tố mà phải lấy toàn bộ các nhân tố và xét chúng trong một dạng kết hợp cụ thể nhất định [2]. Quá trình tổng hợp này tạo nên các khái niệm cơ bản trong địa lí: cảnh quan, hệ sinh thái, môi trƣờng, cơ cấu kinh tế, phát triển bền vững, …

- Để tƣ duy tổng hợp, HS phải xem xét, cân nhắc những mâu thuẫn, khác biệt để không suy luận, đánh giá sai lệch, phiến diện về lãnh thổ. Sự vật, hiện tƣợng địa lí rất đa dạng, phức tạp, chịu sự tác động của nhiều nhân tố nên đôi khi có những biểu hiện khác biệt, không theo quy luật chung. HS cần coi đ là những dấu hiệu không bản chất để kết luận một cách đúng đắn.

- Tính tổng hợp trong địa lí liên quan chặt chẽ với quá trình phát sinh, phát triển của đối tƣợng. Nguyên tắc phát sinh đòi hỏi phải nghiên cứu lịch sử của toàn lãnh thổ và của từng yếu tố, chỉ ra nguyên nhân hình thành và lí do phân chia thành các cấp lãnh thổ. Nhƣ vậy, tính tổng hợp không chỉ bao quát không gian mà còn cả thời gian. Khi học về một đối tƣợng địa lí, ngƣời học không chỉ quan tâm đến thời điểm hiện tại mà phải tính đến cả quá trình lâu dài, cả nguồn gốc phát sinh và lịch sử phát triển của nó [23].

Haggett P. đã dự báo sự phát triển mới của địa lí là sự tổng hợp hiện đại (modern synthesis) tập trung vào các khái niệm tổng quát và phƣơng pháp của khoa học không gian (dẫn theo [54]).

1.3.2.3. Tư duy không gian tập trung vào các mối quan hệ địa lí Mối quan hệ giữa các đối tƣợng là một biểu hiện cụ thể của tính tổng hợp trong địa lí. Các sự vật, hiện tƣợng có mối quan hệ qua lại, phức tạp; vì thế, để hiểu bản chất và giải quyết đƣợc các vấn đề của lãnh thổ, cần có tƣ duy tổng hợp và đặt đối tƣợng trong mối quan hệ đa chiều.

Golledge và Stimson là những ngƣời đầu tiên định nghĩa mối quan hệ không gian. Đ là khả năng nhận diện sự phân bố và các mô hình không gian, kết nối các địa điểm, liên kết các hiện tƣợng phân bố trong không gian, hiểu và sử dụng các phân cấp không gian, hình dung ra bản đồ từ các lời mô tả, vẽ bản đồ, so sánh bản đồ, chồng xếp và xóa nhòa ranh giới giữa các bản đồ (dẫn theo

36

[74], [82]). Mối quan hệ trong địa lí còn là cách tiếp cận phức tạp và sâu sắc, thể hiện sự kết nối hai chiều giữa môi trƣờng sinh thái và xã hội nhân văn [80].

Các dạng mối quan hệ cơ bản trong địa lí đƣợc xác định nhƣ sau [2]: - Mối liên hệ giữa các hiện tƣợng địa lí tự nhiên. Chẳng hạn, khí hậu của một địa điểm phụ thuộc vào vị trí địa lí, địa hình, biển và dòng biển của địa điểm đ - Mối liên hệ giữa các hiện tƣợng địa lí kinh tế. Ví dụ, các hoạt động nông nghiệp ven các thành phố lớn tập trung vào sản xuất rau và sữa.

- Mối liên hệ giữa các hiện tƣợng địa lí tự nhiên và kinh tế. Ví dụ, chăn nuôi trên các đồng cỏ thảo nguyên hoặc đồng cỏ núi cao.

Lê Đức Hải cụ thể hóa thành sáu dạng mối quan hệ nhân quả trong địa lí kinh tế - xã hội [20].

- Mối liên hệ nhân quả giữa chế độ kinh tế - xã hội với sự phát triển kinh tế và phân bố dân cƣ.

- Mối liên hệ giữa những đặc điểm lịch sử với đặc điểm hiện tại về dân cƣ, kinh tế.

- Mối liên hệ giữa vị trí địa lí và các điều kiện khác.

- Mối liên hệ giữa điều kiện tự nhiên với phân bố dân cƣ và phân bố sản xuất.

- Mối liên hệ sản xuất giữa các ngành khác nhau trong kinh tế.

- Mối liên hệ giữa biến động chính trị với xu hƣớng phát triển kinh tế.

Nhƣ vậy, mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tƣợng địa lí xuyên suốt tƣ duy không gian, cả về nội dung, các thao tác và công cụ để tƣ duy.

- Các mối quan hệ trong lãnh thổ rất đa dạng, nhiều chiều. Theo không gian, đ là mối quan hệ theo cấu trúc thẳng đứng (cách sắp xếp vị trí tƣơng hỗ và sự liên kết giữa các thành phần), cấu trúc ngang (mối liên hệ giữa các thể tổng hợp) [22], [32]. Tim T.F. và Schee V. phân biệt thành quan hệ dọc và quan hệ ngang: quan hệ dọc là quan hệ giữa các đặc tính tự nhiên và nhân văn trong một lãnh thổ; quan hệ ngang là quan hệ giữa các lãnh thổ. Các mối quan hệ dọc, ngang đan xen với nhau, tạo thành quan hệ không gian [82].

- Mối quan hệ tƣơng tác qua lại giữa các sự vật, hiện tƣợng tạo nên sự vận động, phát triển của các đối tƣợng, các lãnh thổ. “Các hợp phần địa lí gắn bó với

37

nhau không chỉ trong không gian mà cả trong thời gian, nghĩa là sự phát triển của chúng cũng diễn ra dưới hình thức liên kết” [22, trang 45]. Quá trình phát triển trong mối quan hệ tổng hợp dẫn đến sự thay đổi đồng loạt của các đối tƣợng. Ví dụ, khí hậu biến đổi kéo theo sinh vật, sông ngòi biến đổi theo.

- Mối quan hệ không gian là mối quan hệ qua lại, tƣơng tác lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng, là mối quan hệ trong sự tổng hợp. “Sự tác động qua lại giữa các hợp phần xuất hiện một cái gì đó hoàn toàn mới”. Nếu nhƣ nhiệt mặt trời, nƣớc, đá gốc và sinh vật chỉ cùng tồn tại ở một địa điểm nhƣng không tác động qua lại với nhau, không hoạt động nhƣ một cơ chế thống nhất phức tạp thì không thể có loại đất nào cả [32].

- Tƣ duy theo các mối quan hệ dẫn tới khả năng thể hiện bằng các mô hình, biểu đồ, sơ đồ. Ví dụ mối quan hệ tổng hợp - bộ phận đƣợc biểu thị bằng sơ đồ hình cây, mối quan hệ nhân quả biểu thị bằng sơ đồ tuyến tính một chiều, mối quan hệ qua lại thể hiện bằng sơ đồ phi tuyến tính, nhiều chiều,…

1.3.2.4. Tư duy không gian liên hệ chặt chẽ với việc sử dụng bản đồ và công nghệ địa không gian (Geospatial Technologies - GSTs) Công nghệ địa không gian có thể đƣợc hiểu là công nghệ thu thập, tổng hợp, phân tích, đo lƣờng, quản lý và trình bày các dữ liệu không gian. Các công cụ công nghệ địa không gian đƣợc sử dụng nhiều trong dạy học Địa lí hiện nay là: Google Earth, WebGIS, ArcExplorer, ArcView, Atlas GIS, Autodesk Map, GeoMedia, Mac GIS, MapInfo, My World,…

Bản đồ và công nghệ địa không gian là phƣơng tiện thể hiện nội dung địa lí một cách hiệu quả. Khi thành lập bản đồ, các tác giả phải khái quát h a để lựa chọn những nội dung tiêu biểu nhất, thể hiện đặc trƣng Địa lí rõ ràng nhất. Do đ , khi HS phân tích bản đồ, các em phải nhận ra đƣợc các đặc điểm, các mối quan hệ của lãnh thổ mà các tác giả đã thể hiện. Hệ thống thông tin Địa lí (GIS) là phƣơng tiện tuyệt vời để thể hiện các chủ đề địa lí: vị trí, địa điểm, mối quan hệ, sự vận động và lãnh thổ [87].

Bản đồ và công nghệ địa không gian hỗ trợ tích cực cho việc phát triển các thao tác tƣ duy không gian, nhƣ: tổ chức, phân tích và suy luận thông tin.

38

Hwang C.S., Choi J. đã chỉ ra các thao tác tƣ duy không gian gắn liền với việc sử dụng bản đồ: hình dung, nhận dạng các mô hình, đặt câu hỏi dựa trên mô hình, phân tích, thiết lập mối quan hệ không gian và lập giả thiết. Các tác giả khẳng định những kĩ năng này đều có thể phát triển đƣợc thông qua sử dụng bản đồ [61].

Bản đồ và công nghệ địa không gian là công cụ để đánh giá tƣ duy không gian của HS. Nghiên cứu của NRC chỉ ra rằng một biểu hiện của ngƣời c tƣ duy không gian là khả năng đánh giá chất lƣợng và sử dụng dữ liệu không gian [51].

Theo Robert S.B. và Lee J., các thao tác: nhận dạng bản đồ, phân tích các lớp bản đồ, diễn giải bản đồ, phân tích chồng xếp bản đồ là những yếu tố quan trọng để đánh giá tƣ duy không gian [74].

Trong việc phát triển tƣ duy không gian cho HS, công nghệ địa không gian c ƣu thế nổi bật sau: HS đƣợc làm việc với lƣợng thông tin địa lí lớn, chi tiết, chính xác và cập nhật. Nhiều ứng dụng cho phép HS chồng xếp hoặc đặt các bản đồ ở cạnh nhau do đ dễ dàng tìm ra các mối tƣơng quan của lãnh thổ.

Một số phần mềm, ứng dụng cung cấp thêm thông tin văn bản, âm thanh, video về các khu vực và hiện tƣợng nên HS có thể tìm kiếm các nguyên nhân, kết quả của mối liên hệ, các dẫn chứng cho thao tác phân tích hoặc tiến hành các suy luận.

Công nghệ không gian địa lí hiển thị cả dữ liệu không gian và dữ liệu thuộc tính, cho phép HS kết hợp các dữ liệu, vì thế có thể xác định các mối liên hệ không gian và có thể tự đặt và trả lời các câu hỏi về đặc trƣng của đối tƣợng, giải thích các trƣờng hợp cá biệt...

Nhiều phần mềm có chức năng hiển thị dữ liệu theo thời gian, tính độ tập trung, độ phân tán, tính khoảng cách,... nên HS có thể xác định các liên kết trong địa lí, có thể suy luận bằng cách đánh giá hoặc dự đoán sự thay đổi của lãnh thổ.

1.3.5. Các thao tác tư duy không gian Trong nghiên cứu giảng dạy Địa lí, nhiều tác giả đã đề xuất các thao tác của tƣ duy không gian theo các quan điểm khác nhau. Để phù hợp với ba cách tiếp cận dạy học phát triển tƣ duy (qua dạy nội dung, qua thực hành các thao tác và tác động vào khuynh hƣớng tƣ duy của HS), tác giả lựa chọn phân tích các nhóm thao tác sau:

39

1.3.5.1. Các thao tác tư duy không gian dưới góc độ tâm lí học nhận thức Gersmehl P. và cộng sự đã nghiên cứu cách HS nhận thức, xử lí, ghi nhớ và trình bày nội dung địa lí dựa vào các biểu hiện của hành vi nhận thức. Các tác giả đã chỉ ra 8 thao tác tƣ duy không gian gắn liền với các kiểu học địa lí cụ thể của HS [56], [58]. Từ đ , gợi ý cho việc phát triển tƣ duy không gian bằng việc tác động vào khuynh hƣớng tƣ duy của HS: GV thiết kế nhiệm vụ học tập, dạng tài liệu, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp để tác động vào từng thao tác tƣ duy không gian của HS. Đ là các thao tác: - So sánh: Nhận thức đối tƣợng mới bằng cách so sánh với đối tƣợng đã biết. Các hoạt động phù hợp là: sắp xếp đối tƣợng, phân tầng màu, chấm điểm trên bản đồ, xây dựng biểu đồ tháp tuổi,…

- Đánh giá mức độ ảnh hƣởng: Khoanh vùng đối tƣợng và phân tích mức độ, cƣờng độ ảnh hƣởng của chúng. HS cần đƣợc phát triển kĩ năng tƣởng tƣợng ra vùng ảnh hƣởng bao quanh một đối tƣợng, xác định khoảng cách, mô tả mối quan hệ, xây dựng mô hình về đối tƣợng địa lí,...

- Phân vùng: Phân loại và tổ chức thông tin để ghi nhớ tốt hơn. Gv có thể tổ chức các hoạt động nhƣ: giải thích hình ảnh, phân tích bản đồ, phân loại, gộp nh m đối tƣợng, vẽ đƣờng ranh giới theo tiêu chí,...

- Kết nối không gian: Dùng sơ đồ để “nhìn thấy” sự liên kết các đối tƣợng. HS thƣờng xuyên sử dụng sơ đồ, biểu đồ, mô tả và xây dựng mô hình về vị trí tƣơng đối của đối tƣợng để trực quan hóa thông tin,...

- Phân cấp không gian: Xác định các cấp lãnh thổ với quy mô khác nhau.

HS có thể thực hiện suy luận, xây dựng hệ thống phân bậc theo tiêu chí, mô tả vị trí theo thứ bậc,…

- Xác định không gian tƣơng đồng: Lập luận tƣơng tự để xác định những địa điểm c điều kiện giống nhau và/nhƣng sự phát triển giống/khác nhau. GV có thể tổ chức các hoạt động: suy luận tƣợng tự, giải thích đối tƣợng, hiện tƣợng tƣơng tự, phân tích mối quan hệ không gian,…

- Mô hình h a không gian: Khái quát h a để hình thành các mô hình. Các dạng bài tập phát triển thao tác này là: nhận diện mô hình trên bản đồ, so sánh các mô hình, phân tích mô hình không gian,...

Các thao tác tƣ duy không gian theo g c độ tâm lí học nhận thức giúp HS

40

có những ý tƣởng học tập hiệu quả: học một lãnh thổ từ các lãnh thổ tƣơng tự, học theo nhóm lãnh thổ, tập trung vào những lãnh thổ tiêu biểu, tăng cƣờng sử dụng bản đồ và các phƣơng tiện trực quan h a các thông tin địa lí,… Tuy vậy, tƣ duy không gian của HS phải gắn liền với chƣơng trình môn học cụ thể, do đ , cần xác định các thao tác cụ thể hơn để việc dạy học đạt hiệu quả tốt hơn.

1.3.5.2. Các thao tác tư duy không gian gắn liền với các công cụ GIS Phát triển từ đầu những năm 1990, GIS ngày càng ảnh hƣởng sâu rộng trong giáo dục Địa lí ở phổ thông [27]. Theo Bednarz S., các thao tác tƣ duy không gian đƣợc diễn ra đồng thời với quá trình sử dụng các công cụ GIS. Bednarz S. đã xác định 13 thao tác tƣ duy không gian và 16 quá trình sử dụng GIS [47, tr. 193] (bảng 1.1).

Bảng 1.1. Các thao tác tư duy không gian gắn liền với các công cụ GIS Các thao tác tƣ duy không gian 1. Xác định sự phân bố và mô hình không gian 2. Xác định hình dạng 3. Tái hiện và trình bày bản đồ 4. Kết nối vị trí 5. Liên kết và sắp xếp các đối tƣợng không gian tƣơng tự 6. Hiểu và sử dụng phân cấp không gian 7. Phân vùng 8. Hiểu sâu về khoảng cách và ảnh hƣởng của vùng liền kề 9. Định hƣớng không gian 10. Tƣởng tƣợng bản đồ từ các lời mô tả 11. Phác thảo bản đồ 12. So sánh bản đồ 13. Chồng xếp và kết hợp bản đồ

Quá trình sử dụng các công cụ GIS 1. Hình dung độ nghiêng và bề mặt 2. Phân lớp 3. Phân vùng 4. Phân tích thành phần 5. Tổng hợp 6. Xét mối tƣơng quan 7. Đánh giá tính liên tục hoặc ngẫu nhiên 8. Liên kết 9. Đánh giá sự giống nhau 10. Phân cấp theo cấu trúc 11. Đánh giá sự gần nhau (yêu cầu biết vị trí ) 12. Xác định khoảng cách 13. Xác định hƣớng 14. Xác định hình dạng 15. Xác định mẫu 16. Xác định nhóm

41

Với các thao tác này, HS đƣợc thực hành các kĩ năng làm việc với các công cụ GIS, đặc biệt là bản đồ. HS cũng đƣợc vận dụng các chiến lƣợc tƣ duy không gian và hình thành các chiến lƣợc của riêng mình. HS tập trung vào việc phân tích các quan hệ không gian, các thông tin trên bản đồ và c đƣợc bản đồ tâm trí về đối tƣợng. Các thao tác trên đòi hỏi HS phải có kiến thức địa lí sâu rộng, vững vàng, có kĩ năng làm việc với bản đồ tƣơng đối tốt. Nhiệm vụ của GV là tập trung vào việc phát triển kĩ năng suy luận và sử dụng các công cụ GIS cho HS. 1.2.5.3. Các thao tác tư duy không gian theo các thành phần của khái niệm tư duy không gian NRC - Ủy ban Địa lí Hoa Kì thuộc Hội đồng nghiên cứu quốc gia định nghĩa tƣ duy không gian là một tập hợp các kĩ năng nhận thức dựa trên ba yếu tố: khái niệm về không gian, các công cụ đặc trƣng và các quá trình suy luận [51].

Từ quan điểm đ , các tác giả đƣa ra ba nh m thao tác phù hợp với ba yếu tố cơ bản của tƣ duy không gian: - Mô tả cấu trúc không gian: Phân tích từng thành phần, xác định mối quan hệ giữa các thành phần và toàn lãnh thổ, khái quát hóa thành mô hình.

- Biến đổi không gian: Xác định sự dịch chuyển trong không gian, sự thay đổi quy mô, tƣởng tƣợng sự chuyển động của các thành phần, đặt đối tƣợng dƣới nhiều g c nhìn khác nhau, phân tích đặc trƣng lãnh thổ trong quá trình phát triển và trong sự so sánh với các lãnh thổ khác.

- Suy luận: thiết lập trình tự không gian và quan hệ nhân - quả, nội suy và ngoại suy các dữ liệu.

Các thao tác tƣ duy không gian, theo NRC, nhấn mạnh việc sử dụng các công cụ đặc trƣng của địa lí gắn liền với kiến thức chuyên môn. Sự thống nhất, kết hợp này giúp HS hiểu đƣợc cấu trúc, mối quan hệ, chức năng và sự vận động của các đối tƣợng, hiện tƣợng địa lí. HS cũng đƣợc rèn luyện để đánh giá các dữ liệu và lập luận để bảo vệ quan điểm của mình. Tuy vậy, để thực hành các thao tác này, phải c đầy đủ các công cụ để phát triển tƣ duy không gian, không chỉ là các phƣơng tiện trực quan nhƣ bản đồ, hình ảnh không gian mà cả các phƣơng tiện công nghệ cao nhƣ mô hình ảo, các phần mềm phân tích không gian,… HS

42

cũng cần đƣợc học các kĩ năng để sử dụng các công cụ hiện đại, liên tục đổi mới để có thể thực hiện phân tích và suy luận thông tin.

1.2.5.4. Các thao tác tư duy không gian kết hợp giữa GIS và kiến thức địa lí Tƣơng tự nhƣ các kĩ năng do NRC đề xuất, Jarvis C. đã đƣa ra các nh m thao tác tƣ duy không gian c sự kết hợp giữa GIS và kiến thức địa lí nhƣng cụ thể hơn [63]. Jarvis C. đã tổng hợp từ nhiều nghiên cứu và đƣa ra các thao tác tƣ duy không gian liên quan đến cách HS suy nghĩ và hành động trong không gian.

Bảng 1.2. Các thao tác tư duy không gian kết hợp giữa GIS và kiến thức địa lí Thao tác tƣ duy

Thao tác cụ thể

không gian

Xác định các đối tƣợng cụ thể và đơn giản I. Trình bày: Thuộc tính của các đối tƣợng

Nhận dạng mô hình, kích thƣớc và cấu trúc ở tỉ lệ khác nhau Nhận biết các dạng không gian bằng cảm giác Mô tả kích thƣớc, quy mô sau khi suy luận Nhận biết các cấu trúc dọc và ngang Sử dụng thuật ngữ Địa lí Tái hiện các đối tƣợng không gian Xác định hƣớng, vị trí, khoảng cách

IIA. So sánh: Quan hệ giữa các đối tƣợng tĩnh

Ghi lại dữ liệu không gian dƣới dạng bản đồ hoặc hình vẽ,...

So sánh kích thƣớc, hình dạng, kết cấu, vị trí, hƣớng,…

Cấu trúc nội dung theo mạng lƣới Tổ chức đối tƣợng không gian theo thứ tự Tổ chức các mô hình phân mảnh không hoàn chỉnh Giải thích các quan hệ không gian Tạo liên kết giữa các dữ liệu bản đồ Liên kết sự thay đổi của các đối tƣợng ở vị trí, thời điểm hoặc

IIB. So sánh: Quan hệ giữa các đối tƣợng động

quy mô khác nhau Hƣớng thay đổi Cách thức thay đổi Sự gia tăng Sự giao thoa hoặc kết hợp

43

III. Thay đổi của các đối tƣợng

Thực hiện các phép biến đổi không gian hoặc thời gian Thay đổi bối cảnh, hƣớng, hình dạng, kích thƣớc Cấu trúc lại các bộ phận, kiến thức về các quá trình Chọn và sử dụng các mô hình không gian phù hợp Giải thích tính chất, quy trình, hình dạng, cấu trúc, hƣớng và vị trí của đối tƣợng.

IV.

Suy

không gian

luận Dự đoán về hệ quả hoặc ý nghĩa của hình dạng, cấu trúc, hƣớng và vị trí của đối tƣợng.

Suy nghĩ về sự phân bố, các quá trình hoặc tính chất theo nhiều chiều và theo thời gian.

Các thao tác trên rất cụ thể, mô tả rõ ràng các thao tác HS cần rèn luyện.

Thực hành thƣờng xuyên các thao tác này, HS sẽ có kiến thức sâu rộng về đối tƣợng không gian, có thể trình bày logic đặc trƣng của các đối tƣợng và nhìn nhận các đối tƣợng cả trong hiện tại và quá trình phát triển. Tuy nhiên, các thao tác chủ yếu liên quan đến làm việc trên bản đồ. Đối với HS phổ thông, cần đƣợc cung cấp các kiến thức địa lí nhiều hơn thì các thao tác cần tập trung vào việc lĩnh hội nội dung kiến thức của HS. Nhƣ vậy, tùy thuộc vào từng chƣơng trình Địa lí ở phổ thông và mục đích

nghiên cứu mà các tác giả đề xuất các thao tác tƣ duy không gian khác nhau. Do đ , để phù hợp với chƣơng trình phổ thông ở Việt Nam, cần cụ thể hóa các thao tác để đạt mục tiêu chƣơng trình đồng thời phát triển tƣ duy không gian cho HS. 1.4. Đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh lớp 12 Trung học phổ thông 1.4.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 12

HS lớp 12 bắt đầu bƣớc vào tuổi thanh niên với những đặc điểm tâm lí phức tạp và bƣớc đầu có sự trƣởng thành về mặt xã hội [21]. Các nghiên cứu tâm lí học lứa tuổi đã chỉ ra rằng HS cuối cấp THPT ý thức đƣợc rõ hơn cái tôi của bản thân, địa vị của mình trong gia đình, nhà trƣờng và xã hội [24]. Đây là tiền đề của tự giáo dục và là một biểu hiện phát triển nhân cách ở các em. Trên cơ sở đánh giá về bản thân, các em tin tƣởng, tôn trọng và chấp nhận bản thân mình. Đây chính là tính tự trọng của các em. Trong học tập, tính tự trọng thể hiện ở

44

thái độ tích cực, lạc quan, sự đánh giá khách quan, nghiêm túc, yêu cầu cao đối với bản thân. Điều này dẫn đến tính tích cực học tập, là điều kiện quan trọng để dạy học phát triển tƣ duy.

HS ở lứa tuổi này có tính tích cực xã hội cao, biểu hiện ở sự nhạy cảm với các sự kiện chính trị - xã hội, kinh tế,… của đất nƣớc, hứng thú tham gia các sự kiện thể thao, văn nghệ, các hoạt động tập thể và phạm vi hoạt động xã hội rất rộng [21]. Do đ , những hoạt động học tập gắn với các vấn đề của thực tiễn đất nƣớc, nhƣ Địa lí Việt Nam, đƣợc các em rất hứng thú.

Các tài liệu tâm lí học đã chỉ ra những chuyển biến rõ rệt về thái độ học tập của HS lớp 12 [21], [24]. Do hứng thú học tập gắn liền với mục tiêu nghề nghiệp nên các em có ý thức học tập chủ động, có sự lựa chọn đối với môn học.

HS đã hiểu đƣợc rằng vốn tri thức, kĩ năng học đƣợc ở nhà trƣờng phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống sau này. Các em ý thức đƣợc rằng mình đang đứng trƣớc ngƣỡng cửa của cuộc đời tự lập và việc học tập c ý nghĩa rất quan trọng. GV cần giúp các em hiểu ý nghĩa và chức năng của việc học tập ở phổ thông đối với giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của HS. Đặc điểm tâm lí tác động rất lớn đến khả năng tƣ duy của HS, vì nó ảnh hƣởng trực tiếp đến thái độ và tính tích cực học tập. Không có tính tích cực học tập thì không thể c tƣ duy [24]. Do đ , để phát triển tƣ duy trong dạy học, GV cần quan tâm đến đặc điểm tâm lí của HS. 1.4.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 12 Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do cơ thể các em đã đƣợc hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng tƣ duy [24].

Cảm giác và tri giác của HS THPT đã đạt tới mức độ tƣơng đƣơng với ngƣời lớn. Tri giác c độ nhạy cảm cao, tri giác có mục đích đạt đến mức rất cao.

Quá trình quan sát có hệ thống và toàn diện hơn, c ý nghĩa hơn và gắn liền ngôn ngữ. Điều này rất quan trọng cho việc phát triển tƣ duy vì các em tích lũy đƣợc

45

những am hiểu cuộc sống nhất định. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thƣờng phân tán, chƣa biết cách khái quát, tổng hợp. Do đ , GV hƣớng dẫn các em tập trung vào nhiệm vụ cụ thể, quan sát có mục đích: tích lũy kinh nghiệm cho tƣ duy và kiểm tra cơ sở thực tiễn sau khi tƣ duy.

Sự chú ý: chú ý của HS THPT có nhiều thay đổi. Thái độ lựa chọn của HS đối với môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý. Do có hứng thú ổn định với môn học nên chú ý sau chủ định của các em trở nên thƣờng xuyên hơn, các em có thể tƣ duy nhƣ một th i quen. Chú ý cũng là một khả năng cần đƣợc rèn luyện để nâng cao hiệu quả tƣ duy. Trong dạy học, GV cần tạo nên những kích thích để HS chú ý, điều chỉnh hƣớng chú ý từ tiêu cực sang tích cực, tập trung chú ý vào nhiệm vụ chính,… Những hoạt động này giúp cho HS học tập nhẹ nhàng hơn và quá trình tƣ duy diễn ra một cách tự nhiên, không áp lực.

Ghi nhớ: Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt. Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo, ghi nhớ logic trừu tƣợng, ghi nhớ ý nghĩa ngày càng tăng.

Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo trật tự, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học: tìm ra những ý chính, đánh dấu những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh. Trí nhớ giúp HS lƣu lại những kết quả của quá trình nhận thức trƣớc đây, tạo nền tảng kiến thức, kĩ năng để đẩy mạnh việc học tập. Trí nhớ tốt cung cấp tài liệu cho tƣ duy một cách trung thành và đầy đủ, làm cho tƣ duy c kết quả. Trí nhớ giúp HS nhận diện đƣợc tình huống có vấn đề, huy động tri thức, kinh nghiệm, thực hiện các thao tác tƣ duy và giải quyết vấn đề. Nhƣ vậy, trí nhớ tham gia vào mọi giai đoạn của quá trình tƣ duy [41].

Nhận thức cảm tính tạo nên những tài liệu quan trọng cho tƣ duy [41]. Để quá trình tƣ duy diễn ra hiệu quả, GV cần tổ chức cho HS rèn luyện óc quan sát, khả năng tri giác,…

Tư duy: Theo các nhà tâm lí học giáo dục, hoạt động tƣ duy của học sinh THPT phát triển mạnh [28]. Do chức năng của não và các quá trình nhận thức phát triển, do ảnh hƣởng của hoạt động học tập mà tƣ duy của HS THPT có sự thay đổi về chất. Hoạt động tƣ duy của các em độc lập, tích cực hơn.

46

Các thao tác tƣ duy khá thành thục [24]. Thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội các khái niệm phức tạp và trừu tƣợng. Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiểu những nguyên tắc và quy luật chung của các hiện tƣợng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu. Các thao tác tƣ duy c thể dựa hoàn toàn vào các mệnh đề logic mà không cần qua tri giác trực tiếp. Để phát huy những thế mạnh này, GV cần tạo điều kiện cho HS giải quyết các nhiệm vụ tƣ duy: vận dụng thao tác tƣ duy logic, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tƣợng, giải thích các mối quan hệ nhân quả, qua lại.

Các em có khả năng tƣ duy sáng tạo, tƣ duy trừu tƣợng một cách chủ động, tích cực. Tƣ duy của các em chặt chẽ hơn, c căn cứ và nhất quán hơn. Năng lực tƣ duy phát triển đã g p phần nảy sinh hiện tƣợng tâm lý mới đ là tính hoài nghi khoa học. Trƣớc một vấn đề các em thƣờng đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn. GV c thể tổ chức cho HS giải thích nguyên nhân, chứng minh hoặc bác bỏ giả thuyết và đƣa ra các kết luận theo quan điểm riêng của mình. Quá trình này giúp HS phát triển đồng thời đƣợc nhiều dạng tƣ duy: c phê phán, sáng tạo, logic.

Tuy nhiên, trình độ tƣ duy của các em chƣa đồng đều, nhiều em thiếu tính độc lập trong tƣ duy. GV cần hƣớng dẫn các em tích cực suy nghĩ trong khi phân tích hoặc tranh luận. Các bài tập cũng nên c độ khó vừa sức để HS tƣ duy một cách hứng thú, không nản lòng. Đặc điểm tâm lí, và nhận thức của HS lớp 12 cho thấy, để phát triển tƣ duy không gian, GV trƣớc hết cần khơi gợi ở các em tính tích cực, chủ động học tập. Các nhiệm vụ học tập cần c độ khó hợp lí để kích thích HS tƣ duy nhƣng không làm các em nản chí và nên có sự phân hóa vì các em thể hiện khả năng, nhu cầu và khuynh hƣớng học tập rất rõ ràng. Tính độc lập và khả năng tƣ duy của HS lớp 12 khá cao, do đ , GV nên khuyến khích HS tự học, tự tìm hiểu về các khu vực của đất nƣớc. HS lớp 12 đã c sự tích lũy tƣơng đối nhiều kinh nghiệm, kiến thức về các vùng, miền, địa phƣơng, do đ , rất thuận lợi để GV phát triển tƣ duy không gian cho các em.

47 1.5. Mục tiêu và nội dung chƣơng trình Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông 1.5.1. Mục tiêu chương trình

Chƣơng trình Địa lí 12 - THPT xác định mục tiêu HS cần đạt đƣợc nhƣ sau: - Kiến thức: Sau khi học xong chƣơng trình Địa lí lớp 12, HS c đƣợc kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về: Đặc điểm tự nhiên, dân cƣ và tình hình phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam; những vấn đề đặt ra đối với cả nƣớc, các vùng kinh tế và địa phƣơng nơi HS đang sinh sống. HS có thể vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tƣợng, sự vật địa lí và bƣớc đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả năng của học sinh.

- Kĩ năng: Chƣơng trình Địa lí 12 - THPT yêu cầu HS nắm đƣợc khá đầy đủ các kĩ năng của môn Địa lí và ở mức độ cao: Kĩ năng làm việc với các phƣơng tiện đặc trƣng của địa lí (phân tích, sử dụng bản đồ, Atlat, vẽ và nhận xét biểu đồ, sơ đồ, phân tích số liệu thống kê...), kĩ năng thu thập, xử lí thông tin địa lí, (quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, đánh giá các sự vật, hiện tƣợng địa lí), - Thái độ, tình cảm: Góp phần bồi dƣỡng cho học sinh tình yêu thiên nhiên, quê hƣơng, đất nƣớc, hứng thú, say mê tìm hiểu các sự vật, hiện tƣợng địa lí, có ý thức trách nhiệm và tham gia tích cực vào các hoạt động sử dụng hợp lí, bảo vệ, cải tạo môi trƣờng ; nâng cao chất lƣợng cuộc sống của gia đình, cộng đồng.

1.5.2. Nội dung chương trình Chƣơng trình Địa lí 12 - THPT có thời lƣợng 52 tiết, trung bình 1,5 tiết/tuần. Toàn bộ nội dung chƣơng trình là về Địa lí Việt Nam và đƣợc chia thành các phần chính sau: - Địa lí tự nhiên Việt Nam: Đặc điểm vị trí địa lí, giới hạn phạm vi lãnh thổ Việt Nam và ảnh hƣởng đến tự nhiên, kinh tế - xã hội và quốc phòng. Các đặc điểm cơ bản của tự nhiên Việt Nam thể hiện qua các thành phần tự nhiên và các miền tự nhiên. Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên.

- Địa lí dân cƣ: Đặc điểm dân số và phân bố dân cƣ, vấn đề lao động, việc làm, đô thị hóa và chất lƣợng cuộc sống.

- Địa lí các ngành kinh tế: chuyển dịch cơ cấu kinh tế, tổ chức lãnh thổ nông nghiệp, công nghiệp, vấn đề phát triển và phân bố nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ, vấn đề phát triển kinh tế, an ninh quốc phòng ở biển, hải đảo.

48

- Địa lí các vùng kinh tế: Vấn đề khai thác thế mạnh ở Trung du và miền núi Bắc Bộ, chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo ngành ở Đồng bằng sông Hồng, vấn đề phát triển kinh tế - xã hội ở Bắc Trung Bộ, Duyên hải Nam Trung Bộ, vấn đề khai thác thế mạnh ở Tây Nguyên, vấn đề khai thác lãnh thổ theo chiều sâu ở Đông Nam Bộ, vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở Đồng bằng sông Cửu Long, vấn đề phát triển kinh tế, an ninh quốc phòng ở biển Đông và đảo, quần đảo, các vùng kinh tế trọng điểm.

- Địa lí địa phƣơng: các chủ đề của địa lí địa phƣơng.

Tỉ lệ giữa các nhóm nội dung, giữa lí thuyết và thực hành khá cân đối, đảm bảo đạt đƣợc mục tiêu đề ra.

1.5.3. Khả năng phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trường Trung học phổ thông Địa lí là khoa học nghiên cứu các thể tổng hợp tự nhiên và sản xuất theo lãnh thổ. Do đ , trong nội hàm môn học đã c tính tổng hợp và tính lãnh thổ.

Cấu trúc và nội dung chƣơng trình Địa lí 12 - THPT nhƣ đã phân tích ở trên thể hiện rất rõ lí luận về tƣ duy không gian.

1.5.3.1. Khả năng cung cấp những kiến thức tổng hợp về Địa lí Việt Nam Để phát triển tƣ duy không gian, HS cần có kiến thức vững chắc về địa lí để thực hiện các thao tác tƣ duy. Chƣơng trình lớp 12 cung cấp kiến thức cơ bản về tự nhiên, kinh tế - xã hội Việt Nam và các vấn đề đang đặt ra của đất nƣớc, của các vùng. Lƣợng kiến thức trong mỗi bài học khá lớn và đƣợc trình bày cụ thể. Trên cơ sở kiến thức nền tảng và các kĩ năng tƣ duy ban đầu của HS, GV có thể tổ chức các hoạt động học tập để HS phát triển tƣ duy không gian.

Các thành phần tự nhiên không tách rời riêng biệt mà đƣợc lồng ghép để thể hiện đặc điểm thiên nhiên Việt Nam. Trong mỗi thành phần tự nhiên, các yếu tố cũng đƣợc thể hiện trong mối liên hệ tổng hợp. Ví dụ nhƣ đặc điểm khí hậu đƣợc thể hiện qua chỉ số nhiệt độ, lƣợng mƣa và hoạt động của gió mùa. Các miền tự nhiên cũng c những đặc trƣng riêng, là kết quả của mối quan hệ tổng hợp giữa địa hình, khoáng sản, khí hậu, sông ngòi và sinh vật.

Các vấn đề dân số, lao động, việc làm và đô thị hóa chỉ ra những đặc trƣng nổi bật nhất về địa lí dân cƣ - xã hội của nƣớc ta hiện nay.

49

Quá trình phát triển và chuyển dịch cơ cấu của toàn bộ nền kinh tế là vấn đề có tính tổng hợp cao. Vấn đề phát triển của các ngành kinh tế là kết quả của các mối quan hệ giữa điều kiện phát triển, hiện trạng sản xuất, phân bố của chúng. Sự tác động tổng hợp, đồng thời của các nhân tố tự nhiên, kinh tế - xã hội lên các hoạt động nông nghiệp trên các vùng lãnh thổ khác nhau là cơ sở cho tổ chức lãnh thổ nông nghiệp [20].

Các thế mạnh và vấn đề đặt ra của mỗi vùng kinh tế đều thể hiện mối quan hệ tổng hợp giữa các điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội với thực trạng sản xuất. Ví dụ Vùng Bắc Trung Bộ đặt ra vấn đề phát triển giao thông vận tải với các tuyến đƣờng theo hƣớng Bắc - Nam, các tuyến đƣờng ngang và xây dựng hải cảng, cửa khẩu. Nguyên nhân vì vị trí chiến lƣợc của vùng nằm trên các tuyến đƣờng huyết mạch Bắc - Nam. Các tuyến đƣờng ngang sẽ thúc đẩy phát triển kinh tế ở phía Tây, phân bố lại dân cƣ, hình thành mạng lƣới đô thị và phát triển thế liên hoàn Đông - Tây trong nông - lâm - ngƣ nghiệp. Đƣờng biên giới và đƣờng biển dài tạo điều kiện tăng cƣờng giao thƣơng với các nƣớc láng giềng.

1.5.3.2. Khả năng phát triển các thao tác tư duy không gian cho HS - Về cấu trúc: Trên cơ sở mục tiêu chƣơng trình đƣợc xác định một cách tƣờng minh, nội dung đƣợc sắp xếp rõ ràng, logic, từ địa lí tự nhiên, địa lí dân cƣ - xã hội, đến địa lí các ngành, các vùng kinh tế và cuối cùng là địa lí địa phƣơng.

Trong mỗi phần, các nội dung đi từ khái quát đến cụ thể: từ đặc điểm chung của tự nhiên đến đặc điểm các thành phần, các khu vực, từ đặc điểm chung của nền kinh tế đến đặc điểm từng ngành, từng phân ngành, từng vùng kinh tế. Cấu trúc này giúp HS có cái nhìn bao quát và dễ dàng phân tích các mối quan hệ, so sánh và suy luận.

- Về nội dung: Các thành phần tự nhiên đƣợc phân tích trong sự tổng hợp để thấy đƣợc các đặc điểm cơ bản của thiên nhiên. Quá trình này giúp HS rèn luyện thao tác phân tích và tổng hợp thành đặc trƣng lãnh thổ. Việc phân tích ảnh hƣởng của các đặc điểm tự nhiên đến việc phát triển kinh tế - xã hội tạo điều kiện để HS phát triển thao tác suy luận, đánh giá và thiết lập mối quan hệ không gian.

50

Những vấn đề dân cƣ - xã hội đƣợc chọn lọc là tình hình nổi bật hiện nay của đất nƣớc. HS có thể suy luận, giải thích các tình huống trong lí thuyết và thực tế. Các bài có nội dung về cơ cấu, tổ chức lãnh thổ, đặc điểm các ngành kinh tế giúp HS phát triển thao tác tƣ duy tổng hợp, có thể đánh giá sự vật, hiện tƣợng trong mối quan hệ đa chiều. Các bài có nội dung về vấn đề phát triển các ngành kinh tế cụ thể tạo thuận lợi cho HS rèn luyện tƣ duy phân tích, suy luận.

Ví dụ vấn đề phát triển ngành thủy sản, HS sẽ phân tích những điều kiện thuận lợi và kh khăn để phát triển, hiện trạng sản xuất và phân bố ngành thủy sản.

Khi phân tích và giải thích các thế mạnh, các vấn đề đặt ra cho các vùng kinh tế, HS đƣợc rèn luyện thao tác suy luận và các kĩ năng tƣ duy tổng hợp ở trình độ cao. Các vùng lãnh thổ đƣợc trình bày theo thứ tự từ Bắc vào Nam nên HS có thể thấy đƣợc những thay đổi của các điều kiện tự nhiên và hoạt động sản xuất theo không gian từ Bắc vào Nam. Trong quá trình học tập, HS đƣợc rèn luyện thao tác so sánh, chỉ ra những nét tƣơng đồng và khác biệt giữa các vùng, thao tác vận dụng tƣ duy, vận dụng kiến thức đã biết để đánh giá các vấn đề hiện nay của mỗi vùng.

1.5.3.3. Khả năng sử dụng các phương tiện trực quan Chƣơng trình Địa lí 12 có 8 bài thực hành. Các bài thực hành này không chỉ rèn luyện kĩ năng vẽ lƣợc đồ, biểu đồ, nhận xét bảng dữ liệu, viết báo cáo mà qua đ còn rèn luyện các thao tác tƣ duy một cách cụ thể. Nếu ở cấp THCS, các em chỉ mới bắt đầu rèn luyện các kĩ năng tƣ duy địa lí thì đến lớp 12, mục tiêu là các em phải thành thạo các kĩ năng này. Các dạng bài thực hành trong sách giáo khoa Địa lí 12 giúp HS dễ dàng tƣ duy và lí giải các vấn đề của một lãnh thổ, làm cho việc rèn luyện kĩ năng tƣ duy đạt hiệu quả. Mathew Lipman cho rằng thực hành có ý thức là phƣơng pháp rèn luyện tƣ duy tích cực cho HS [6].

Chƣơng trình c nhiều nội dung gần gũi với tập Át lát Địa lí Việt Nam, do đ , HS có thể học theo Át lát. Việc kết hợp sách giáo khoa và bản đồ giúp HS phát triển thao tác trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, vì trên bản đồ chỉ thể hiện những đối tƣợng quan trọng nhất, phản ảnh những đặc trƣng nhất của lãnh thổ. Qua bản đồ, HS có thể nhận thức gián tiếp các đối tƣợng Địa lí: phân tích các hiện tƣợng diễn ra trên phạm

51

vi không gian rộng lớn, thiết lập các mối quan hệ giữa các hiện tƣợng, quá trình, tổng hợp thành các quy luật phân bố của đối tƣợng địa lí [45].

Nhìn chung, nội dung của chƣơng trình Địa lí 12 tập trung phát triển cả bốn thao tác tƣ duy không gian. Chƣơng trình Địa lí 12 đƣợc tổ chức thực hiện, kiểm tra, đánh giá một cách hệ thống và áp dụng cho nhiều đối tƣợng, phù hợp với các hoạt động dạy học ở nhà trƣờng.

1.6. Thực trạng việc phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông 1.6.1. Mục đích, đối tượng, phương pháp khảo sát, điều tra 1.6.1.1. Mục đích khảo sát, điều tra Về phía GV: Tìm hiểu cách xác định mục tiêu và phƣơng pháp dạy học hiện nay của GV Địa lí trong việc phát triển tƣ duy không gian cho HS, xác định những thuận lợi và kh khăn trong dạy học ở trƣờng phổ thông ảnh hƣởng đến hiệu quả việc phát triển tƣ duy không gian, đánh giá mức độ và hiệu quả của việc sử dụng phƣơng tiện trực quan trong việc dạy học phát triển tƣ duy không gian.

Kết quả từ khảo sát điều tra là cơ sở thực tiễn để đƣa ra quy trình và biện pháp phát triển tƣ duy không gian cho HS ở chƣơng 2 Về phía HS: Tìm hiểu hứng thú học tập đối với môn Địa lí và vai trò của tƣ duy trong học tập Địa lí, tìm hiểu tự đánh giá của các em về việc thực hiện các thao tác tƣ duy không gian, xem xét th i quen và cách thức học môn Địa lí cũng nhƣ việc rèn luyện tƣ duy không gian khi học địa lí của HS, phân tích mối quan hệ giữa phƣơng pháp dạy học của GV và hiệu quả phát triển tƣ duy không gian của HS. 1.6.1.2. Đối tượng khảo sát, điều tra Tác giả đã tiến hành khảo sát, điều tra việc dạy học phát triển tƣ duy không gian đối với 45 GV dạy THPT và 598 HS ở Hà Nội, Phú Thọ, Quảng Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc, Thanh Hóa, Nghệ An, Quy Nhơn và Thành phố Hồ Chí Minh. Đa số GV đƣợc hỏi là những ngƣời có thời gian dạy học trên 15 năm và dạy lớp 12 trên 10 năm. Một số là GV trẻ, mới dạy đƣợc khoảng 5 năm và một số GV đã dạy trên 20 năm. Trình độ GV đều là Cử nhân hoặc Thạc sĩ. Các GV công tác tại những địa phƣơng c điều kiện dạy học khác nhau: miền núi và đồng bằng, nông thôn và thành phố để đảm bảo những ý kiến đƣa ra là phổ biến.

52

Những HS đƣợc hỏi hầu hết đã học xong chƣơng trình lớp 12 (tháng 4/2018) và một số mới học hết học kì I của chƣơng trình lớp 12 (tháng 11/2018). Đa số các em học các môn khoa học xã hội, trong đ môn Địa lí là môn thi THPT quốc gia.

1.6.1.3. Nội dung khảo sát, điều tra Đối với GV, tác giả đƣa ra ba nhóm câu hỏi về tƣ duy đặc trƣng của môn Địa lí, các phƣơng pháp dạy học GV đang sử dụng và điều kiện ảnh hƣởng đến dạy học phát triển tƣ duy không gian. Cụ thể nhƣ sau: quan niệm của GV về tƣ duy đặc trƣng của môn Địa lí. Vai trò của việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí và khả năng phát triển trong chƣơng trình Địa lí 12. Những thuận lợi và kh khăn của GV khi dạy học phát triển tƣ duy không gian. Những phƣơng pháp, kĩ thuật GV đang sử dụng trong dạy học Địa lí. Mức độ và hiệu quả của việc sử dụng phƣơng tiện trực quan. Vấn đề đánh giá tƣ duy không gian. Đối với HS, tác giả tìm hiểu: Hứng thú cũng nhƣ kh khăn khi học môn Địa lí. Vai trò của việc tƣ duy trong môn Địa lí. Cách học môn Địa lí và việc rèn luyện các thao tác tƣ duy không gian.

1.6.1.4. Phương pháp khảo sát, điều tra. Đối với GV, tác giả thực hiện phỏng vấn trực tiếp có sử dụng bảng hỏi (Phụ lục 1). Phƣơng pháp phỏng vấn c định hƣớng (interview guide approach [36]) vừa có thể thu thập thông tin qua thảo luận cởi mở với GV vừa tuân thủ ý đồ phỏng vấn. Câu hỏi phỏng vấn đƣợc chi tiết hóa trong bảng hỏi và tùy từng trƣờng hợp, có thể có câu hỏi phụ hoặc thay đổi cách diễn đạt nên khá linh hoạt và buổi phỏng vấn diễn ra tự nhiên, thông tin thu nhận đƣợc là trung thực. Trong quá trình phỏng vấn, khi cần, tác giả cũng thay đổi thứ tự câu hỏi, tùy thuộc vào quá trình tƣơng tác với GV để GV chia sẻ đƣợc nhiều thông tin. Đối với HS, tác giả điều tra bằng phiếu hỏi gồm cả câu hỏi đ ng và câu hỏi mở (Phụ lục 2). Dựa trên việc xác định các thao tác tƣ duy không gian và các bƣớc thực hiện các thao tác đ , tác giả đã xây dựng các câu hỏi dạng bảng kiểm có thể đánh giá hoạt động học tập phát triển tƣ duy không gian của HS. Các câu hỏi xem xét chi tiết các hoạt động học tập trên lớp của HS và kết quả thực hiện các thao tác tƣ duy không gian. Mỗi câu hỏi đƣợc chia thành năm mức: chƣa bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng, thƣờng xuyên và rất thƣờng xuyên để HS dễ dàng lựa chọn.

53

Sau khi thu thập thông tin, tác giả sử dụng phần mềm Microsoft Excel để xử lí và phân tích dữ liệu.

1.6.2. Kết quả khảo sát, điều tra 1.6.2.1. Đối với giáo viên a. Quan niệm của GV về việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí  Quan niệm của GV về tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí Khi đƣợc đặt câu hỏi “Theo thầy/cô, có thể phát triển tƣ duy cho HS khi dạy học Địa lí không?” và 45/45 GV đƣợc hỏi đều đồng ý. Với câu hỏi “Theo thầy/cô, tƣ duy đặc trƣng của môn Địa lí là gì?” các GV đều trả lời về các nội dung, kĩ năng hoặc năng lực của địa lí chứ chƣa nêu đƣợc rõ ràng về tƣ duy địa lí.

Nhƣ vậy, GV tin tƣởng rằng có thể phát triển tƣ duy cho HS nhƣng hiện nay chƣa coi đ là một mục tiêu dạy học nên chƣa quan tâm đúng mức.

Tác giả đã trao đổi trực tiếp về các khía cạnh của tƣ duy không gian để tìm hiểu suy nghĩ của GV về khái niệm này. Từ đ , gợi mở để GV nêu quan niệm của mình về tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí. Tác giả thống kê quan niệm về tƣ duy không gian của GV đƣợc hỏi trong bảng sau (bảng 1.3): Bảng 1.3. Quan niệm về tư duy không gian của GV THPT được hỏi Mã

Quan niệm về tƣ duy không gian

Số ý kiến

1

Tƣ duy không gian gắn liền với đặc trƣng và sự phân bố các đối tƣợng lãnh thổ, vùng miền

30

2

Tƣ duy không gian là tƣ duy trên bản đồ, dùng bản đồ để tìm hiểu về các lãnh thổ

21

3

Tƣ duy không gian tập trung vào mối quan hệ giữa các đối tƣợng trong và ngoài lãnh thổ

15

4

Tƣ duy không gian là cách nhận thức bề mặt đất theo các quy mô khác nhau.

9

5

Tƣ duy không gian nhằm đánh giá, giải thích các vấn đề của các vùng

9

6

Tƣ duy không gian là quá trình phân tích và tổng hợp về các yếu tố thành tạo và sự biến đổi của lãnh thổ

6

7

Ý kiến khác: tƣ duy logic, tƣ duy của khoa học tự nhiên,…

5

54

Qua bảng thống kê trên, có thể thấy rằng, đa số GV quan niệm tƣ duy không gian là quá trình nhận thức về đặc trƣng, về sự phân bố các đối tƣợng địa lí và việc sử dụng bản đồ để nhận thức về lãnh thổ. Các GV cũng dùng khái niệm “lãnh thổ” để chỉ một đơn vị bề mặt đất có những đặc trƣng riêng và c ranh giới. Đa số GV c xu hƣớng nhấn mạnh vào khía cạnh nội dung của tƣ duy không gian (mã 1, 3, 4, 5, 6) và tách bạch nội dung với phƣơng tiện thực hiện tƣ duy không gian (mã 2). Có 21 (46,7%) GV nhắc đến việc sử dụng bản đồ trong tƣ duy không gian nhƣng mục đích sử dụng bản đồ vẫn là để nhận thức các nội dung địa lí. Chỉ có 15 GV nghĩ đến mối quan hệ giữa các đối tƣợng (mã 5). Điều đáng chú ý là, chỉ có 9 (20%) GV trả lời đồng thời cả ba mã 1, 2, 3, nghĩa là coi trọng cả nội dung và phƣơng tiện trong dạy học phát triển tƣ duy không gian.

Nhƣ vậy, các GV đều hiểu một cách sơ lƣợc về tƣ duy không gian, quan niệm còn đơn giản và chƣa đầy đủ. Điều này làm cho việc dạy học phát triển tƣ duy không gian gặp nhiều kh khăn khi GV quá tập trung vào dạy kiến thức hoặc quá tập trung vào rèn kĩ năng làm việc với bản đồ.  Quan niệm của GV về dạy học phát triển tƣ duy không gian Tất cả GV đƣợc hỏi đều khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí cho HS. Vì tƣ duy đặc trƣng của môn Địa lí là tƣ duy về lãnh thổ, về không gian.

Các GV đều cho rằng, để dạy học phát triển tƣ duy không gian cho HS, GV cần cung cấp kiến thức địa lí đầy đủ, cho HS thực hành thƣờng xuyên các bài tập với bản đồ. Khi đƣợc hỏi “cần rèn luyện những thao tác tƣ duy không gian nào” thì các GV chƣa đƣa ra đƣợc câu trả lời rõ ràng. Các thầy cô đều trả lời liên quan đến các kĩ năng thực hành: vẽ biểu đồ, nhận xét, phân tích bảng số liệu, biểu đồ, sơ đồ, bản đồ,… Điều này khá mâu thuẫn với quan niệm về tƣ duy không gian lúc đầu, coi đ là nhận thức về kiến thức địa lí. Tác giả trao đổi tiếp và nhận ra rằng, GV khi dạy phải tập trung vào các mục tiêu kiến thức và thƣờng sử dụng phƣơng tiện trực quan để hình thành kiến thức cho HS; do đ , GV coi việc rèn luyện các thao tác tƣ duy không gian cũng là thực hành các kĩ năng địa lí. GV chƣa hoặc ít hƣớng dẫn HS cách suy nghĩ khi dạy học.

55

Nhƣ vậy, đa số GV mới chỉ quan tâm đến mục tiêu kiến thức của bài học và các phƣơng pháp dạy học hƣớng đến việc HS lĩnh hội đƣợc kiến thức đ . GV chƣa quan tâm đúng mức đến việc cung cấp chiến lƣợc tƣ duy cho HS; mặc dù, các thầy, cô đều cho rằng việc phát triển tƣ duy là quan trọng và có thể phát triển đƣợc thông qua dạy học. b. Thực trạng việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí  Việc tạo hứng thú nhằm kích thích HS tƣ duy Qua trao đổi, tác giả nhận thấy, các GV đều rất quan tâm đến việc tạo hứng thú học tập cho HS. Các thầy, cô rất hào hứng và chia sẻ đƣợc nhiều kinh nghiệm về vấn đề này. Tác giả tổng hợp thành các biện pháp tạo hứng thú học tập sau: - Khen ngợi, cho điểm hoặc phần thƣởng khi HS làm bài tốt hoặc động viên khi HS gặp kh khăn.

- Sử dụng nhiều phƣơng tiện trực quan: tranh ảnh, video clip,... tăng cƣờng ứng dụng Internet để bài học hấp dẫn hơn.

- Sử dụng trò chơi, kể chuyện về địa lí.

- Khuyến khích HS chủ động trong các hoạt động học tập: HS tự chọn nh m, cho xung phong làm nh m trƣởng, tổ chức cho các bạn thảo luận, đặt câu hỏi cho GV, đóng vai,...

- Giao nhiệm vụ vừa sức với HS, hoặc liên quan đến vấn đề mà HS hứng thú.

- Sử dụng các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực: lớp học đảo ngƣợc, thảo luận, kĩ thuật mảnh ghép,...

Tác giả cũng hỏi về biện pháp tạo tình huống có vấn đề và GV cho biết họ ít sử dụng, vì khó, mất nhiều thời gian và số ít GV cho rằng HS không quan tâm.

Nhƣ vậy, có thể thấy đa số các biện pháp GV đƣa ra mới chỉ tạo đƣợc động lực bên ngoài cho HS chứ chƣa phải động lực lâu dài, bền vững. GV làm cho HS thích học, thích môn Địa lí nhƣng chƣa cung cấp đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng học để nâng cao thành tích và có ham mê học tập. GV cũng chủ yếu khuyến khích HS học tập khi khởi động tiết học chứ chƣa phải trong cả tiến trình học.

56

 Việc vận dụng các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học Một điều rất đúng đắn và tích cực là cả 45 GV đƣợc hỏi đều cho rằng chủ đề Địa lí nào cũng c thể phát triển tƣ duy không gian cho HS, miễn là GV có phƣơng pháp dạy học phù hợp. Nghĩa là GV đánh giá rất cao vai trò của phƣơng pháp, kĩ thuật trong dạy học phát triển tƣ duy không gian cho HS. Tác giả đã hỏi về phƣơng pháp giảng dạy các GV đang sử dụng để phát triển từng thao tác tƣ duy không gian và tổng hợp các câu trả lời thành bảng sau (bảng 1.4): Bảng 1.4. Cách thức tổ chức dạy học phát triển tư duy không gian của giáo viên được hỏi.

Thao tác tƣ duy không gian

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Đàm thoại

42

93,3

Phân tích và

Sử dụng bản đồ

24

53,3

tổng hợp

Tình huống

9

20

Làm việc nhóm

15

33,3

Lập bảng so sánh

45

100

Sử dụng bài tập nhận thức: tìm điểm

15

33,3

Đàm thoại

43

95,5

Sử dụng sơ đồ

45

100

Đàm thoại

45

100

Sử dụng bài tập nhận thức

9

20

Sử dụng phƣơng tiện trực quan: bản đồ,

24

53,3

6

13,3

So sánh

Cách thức tổ chức dạy học của GV

giống và khác nhau, tìm đối tƣợng phát triển nhất

Thiết lập mối quan hệ không gian

Suy luận

tranh ảnh, thông tin trên Internet GV gợi ý để HS vận dụng kiến thức và suy luận

57

Đa số GV sử dụng các phƣơng pháp khác nhau để cùng phát triển một thao tác tƣ duy không gian. Các phƣơng pháp, kĩ thuật đƣợc GV sử dụng chƣa đa dạng nhƣng cách họ triển khai rất sáng tạo. Một phƣơng pháp dạy học có thể đƣợc triển khai các bƣớc dạy học khác nhau. Ví dụ: Cùng là đàm thoại để phân tích và tổng hợp nhƣng c GV đƣa ra các ví dụ thực tiễn sau đ đặt câu hỏi để các em tự tổng hợp thành đặc trƣng của đối tƣợng, c GV đặt câu hỏi liên tục để cả lớp cùng thảo luận, trao đổi. Cùng một phƣơng pháp dạy học nhƣng đƣợc sử dụng khác nhau để phát triển các thao tác khác nhau. Ví dụ, với phƣơng pháp sử dụng bản đồ, để phát triển thao tác phân tích và tổng hợp, GV đƣa ra các bản đồ có rất nhiều thông tin, HS phải tự tìm ra những thông tin chính, đặc trƣng của lãnh thổ và loại bỏ những thông tin không quan trọng. Để phát triển thao tác suy luận, GV yêu cầu HS sử dụng kết hợp các bản đồ để giải thích vấn đề. Nhƣ vậy, GV khá linh hoạt khi sử dụng phƣơng pháp dạy học và luôn cố gắng để đạt mục tiêu bài học.

Tác giả cũng nhận thấy rằng, GV c xu hƣớng tuyệt đối hóa một vài phƣơng pháp dạy học đối với mỗi thao tác tƣ duy không gian: lập bảng so sánh để phát triển thao tác so sánh, sử dụng sơ đồ để thiết lập mối quan hệ không gian và đàm thoại khi suy luận. Các thầy, cô trả lời gần nhƣ ngay lập tức sau khi nghe câu hỏi. Điều này chứng tỏ các thầy, cô hiểu đƣợc thế mạnh của từng phƣơng pháp và vận dụng chúng trong dạy học khá nhuần nhuyễn. Tuy nhiên, các GV chƣa c nhiều đổi mới và vận dụng các phƣơng pháp dạy học hiện đại. Trong bảng hỏi HS, c đến 47,5% HS cho biết thầy cô rất thƣờng xuyên thuyết trình, mô tả, giảng giải.

Một số GV cho rằng, để phát triển tƣ duy không gian cho HS, cần có phƣơng pháp dạy học riêng hoặc thay đổi các bƣớc tiến hành các phƣơng pháp đã c . C một GV cho rằng không cần c phƣơng pháp gì đặc biệt, vì khi có kiến thức hoặc làm nhiều bài thực hành, HS sẽ c tƣ duy không gian tốt.  Việc sử dụng phƣơng tiện dạy học

58

Cả 45 GV đƣợc hỏi đều đồng ý về vai trò quan trọng của phƣơng tiện trực quan trong dạy học Địa lí. Đa số GV sử dụng phƣơng tiện sẵn c trong SGK, Atlat Địa lí Việt Nam hay sƣu tầm trên Internet. Một số GV trẻ ở Hà Nội đã chuẩn bị các phƣơng tiện trực quan rất công phu: quay video clip, làm vietsub cho video clip, tự làm mô hình trực quan, tập tranh ảnh,...; một số GV làm phƣơng tiện trực quan vì yêu cầu của nhà trƣờng. Điều đáng lƣu ý là chƣa c GV nào trong số các GV đƣợc hỏi tự làm bản đồ, mặc dù nhiều thầy, cô đã đƣợc học hoặc biết làm. Nguyên nhân đƣợc đa số GV đƣa ra là bản đồ c sẵn trên Internet đã đủ để thiết kế hoạt động học tập cho HS; một số nguyên nhân khác là không c thời gian, không c dữ liệu. Hầu hết GV đều cập nhật số liệu và vẽ lại biểu đồ.

Các GV cho rằng bản đồ là phƣơng tiện quan trọng nhất vì HS không thể quan sát lãnh thổ trọn vẹn mà phải thông qua bản đồ và bản đồ thể hiện các nội dung địa lí trực quan và đầy đủ nhất. Một số GV nhấn mạnh việc sử dụng bản đồ trong dạy học Địa lí nhƣng thực chất họ vẫn đang dạy kiến thức đơn thuần chứ không tạo đƣợc mô hình hay mối quan hệ không gian cho HS. Ví dụ, GV đƣa ra nhiệm vụ: sử dụng bản đồ để nêu sự phân bố các nhà máy điện ở nƣớc ta. Với nhiệm vụ này, HS chỉ liệt kê vị trí của các nhà máy. Để phát triển tƣ duy không gian, GV cần yêu cầu HS xác định mối quan hệ giữa các nhà máy điện và cơ sở năng lƣợng, từ đ nhận xét đƣợc sự phân bố các nhà máy. Qua bảng hỏi HS, cũng thấy đƣợc GV dùng bản đồ để giao bài tập, luyện tập nhiều hơn rất nhiều so với dạy bài mới.

Nhƣ vậy, các GV đều sử dụng phƣơng tiện trực quan để dạy học Địa lí nhƣng hiệu quả phát triển tƣ duy không gian chƣa thực sự cao. c. Điều kiện ảnh hưởng đến việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT Các GV đƣợc hỏi đã tự liệt kê các điều kiện ảnh hƣởng đến dạy học phát triển tƣ duy không gian của chính họ và phân tích cả mặt thuận lợi và kh khăn.

59

Bảng 1.5. Các điều kiện ảnh hưởng đến việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 Điều kiện ảnh hƣởng

STT

Số ý kiến

Tỉ lệ (%)

1

Chƣơng trình Địa lí 12

45

100

2

Kì thi THPT Quốc gia

45

100

3

Thái độ học tập của HS

45

100

4

Trình độ của GV

40

88,8

5

Hiểu biết về tƣ duy không gian

15

33,3

6

Cơ sở vật chất của nhà trƣờng

10

22,2

7

Phƣơng pháp dạy học

30

66,6

- Chƣơng trình Địa lí 12: Các GV đƣợc hỏi cho rằng chƣơng trình Địa lí 12 có nội dung hay, bao quát các vấn đề tự nhiên, kinh tế - xã hội của đất nƣớc do đ thuận lợi phát triển tƣ duy không gian. Tuy nhiên, các nội dung dài, quá chi tiết (39 GV), nhiều nội dung lặp đi lặp lại (cơ cấu kinh tế, kinh tế biển,...) (9 GV), nhiều khái niệm khó (3 GV),... Thời lƣợng 45 phút trên lớp là không đủ để truyền tải hết nội dung một bài học nên không có thời gian cho các mục tiêu khác. Tác giả gợi ý việc dạy theo chủ đề và GV đồng ý rằng việc dạy theo chủ đề phần nào khắc phục đƣợc kh khăn này. Muốn vậy, ngay từ đầu năm học, GV phải có kế hoạch và xây dựng chƣơng trình nhà trƣờng để sắp xếp thời gian và tổ chức dạy học thuận lợi.

- Kì thi THPT Quốc gia. Đối với một số trƣờng, kì thi THPT Quốc gia thực sự là một áp lực rất lớn. Nhiều trƣờng phải tăng thời lƣợng học trên lớp thành 2,5 tiết/tuần, nhiều hơn 1 tiết so với quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện nay. GV cũng phải thay đổi cách dạy để phù hợp với việc chuyển từ thi tự luận sang trắc nghiệm (Ví dụ, đọc bản đồ, tìm thông tin trên bản đồ thay vì phân tích, kết hợp bản đồ nhƣ trƣớc đây). Tuy nhiên, GV cũng nhận thấy rằng, HS không lo lắng nhiều cho kì thi này, nếu chỉ xét tốt nghiệp. Các em chủ động đăng kí thi tốt nghiệp tổ hợp môn KHXH nhƣng không chăm chỉ, không hứng thú học.

- Cơ sở vật chất của nhà trƣờng. Qua trao đổi thực tế, tác giả nhận thấy

60

rằng đa số các trƣờng THPT đã trang bị hệ thống bản đồ treo tƣờng khá đầy đủ.

Một số trƣờng gặp kh khăn về tài chính nhƣ ở huyện Anh Sơn, Nghệ An hay huyện Thạch Thành, Thanh H a,…thì bản đồ đƣợc mua theo năm nhƣng cũng không ảnh hƣởng nhiều đến việc dạy học, vì GV chủ động tìm kiếm trên Internet. Khi đƣợc hỏi về yếu tố quản lí của nhà trƣờng, các GV đều cho rằng các trƣờng đều tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới dạy học của GV. - Phƣơng pháp dạy học: Có 30 GV nhắc đến phƣơng pháp dạy học và đ là kh khăn của họ. GV cho rằng nếu đƣợc cập nhật các phƣơng pháp dạy học mới thì hiệu quả dạy học sẽ tăng lên.

- Hiểu biết về tƣ duy không gian: Một số GV coi việc chƣa biết nhiều về tƣ duy không gian là kh khăn lớn. Các thầy cô cho rằng nếu có thể thực hiện dạy học phát triển tƣ duy không gian thì sẽ tăng hiệu quả học tập môn Địa lí vì đây là tƣ duy đặc trƣng của bộ môn.

- Ý thức học tập của HS: Đây là điều tất cả GV đƣợc hỏi đều trăn trở. Các thầy, cô cho biết HS nhìn chung thực hiện nhiệm vụ theo định hƣớng của GV nhƣng không tích cực, chủ động. Đối với môn Địa lí, HS lớp khoa học tự nhiên nhận thức tốt hơn nhƣng không chăm chỉ bằng HS lớp khoa học xã hội (15 GV).

Các em cũng chƣa c hiểu biết thực tế phong phú nên việc thực hành các thao tác tƣ duy phức tạp sẽ bị hạn chế (25 GV).

Các GV đều mong muốn và tin tƣởng việc dạy học phát triển tƣ duy không gian cho HS vì đây là tƣ duy đặc trƣng của bộ môn Địa lí nhƣng do hiểu biết về vấn đề này chƣa sâu sắc nên hiệu quả dạy học chƣa cao. Các phƣơng pháp dạy học phát triển tƣ duy không gian hiện nay của GV chƣa thực sự hiệu quả mặc dù các GV rất có ý thức dạy học tích cực. Các điều kiện dạy và học trong nhà trƣờng nhìn chung thuận lợi cho việc dạy học phát triển tƣ duy không gian hoặc GV đều có các biện pháp để khắc phục.

1.6.2.3. Thực trạng nhận thức và thực hành các thao tác tư duy không gian của HS a. Nhận thức của HS về học tập phát triển tư duy không gian Trƣớc hết tác giả tìm hiểu nhận thức của các em về việc phát triển tƣ duy qua môn Địa lí. Chỉ có 24,3% HS nhận thấy hứng thú học tập Địa lí là do bộ

61

môn giúp các em phát triển hiểu biết và cách tƣ duy. Các em cũng đánh giá sự cần thiết của việc phát triển tƣ duy trong dạy học Địa lí ở mức độ trung bình (59% - cần thiết, 33,9% - rất cần thiết và 7% - không cần thiết).

Nhƣ vậy, còn nhiều HS chƣa nhận thấy vai trò phát triển tƣ duy của môn Địa lí. Các em vẫn coi Địa lí là môn học thuộc lòng, ít phải tƣ duy tích cực. Điều này càng đƣợc khẳng định trong câu hỏi mở “khó khăn của em khi học môn Địa lí là gì?”. Tần suất câu trả lời từ nhiều đến ít của HS là: Học thuộc nội dung/nhớ số liệu, lƣợng kiến thức nhiều, thời gian học ít, Ít hiểu biết thực tế, không hiểu bản chất các hiện tƣợng địa lí, lƣời học/không thi, kĩ năng làm bài tập, thông tin trong SGK đã cũ, sử dụng Atlat/Bản đồ, vẽ và xác định dạng biểu đồ. b. Thực hành các thao tác tư duy không gian Tác giả đã mô tả một cách giản đơn các thao tác tƣ duy không gian thành các hoạt động học tập trên lớp và để HS tự đánh giá mức độ thƣờng xuyên thực hiện. Kết quả nhƣ sau (bảng 1.6): Bảng 1.6. Mức độ thường xuyên thực hành các thao tác tư duy không gian của HS Đơn vị: % Mã

Hoạt động của HS

1A

Em chia nhỏ các ý để tìm hiểu sâu hơn nội dung bài học

1B

Chƣa Rất Hiếm Thỉnh Thƣờng bao thƣờng khi thoảng xuyên giờ xuyên 5.8

16.2

37

34.5

6.5

Em sử dụng nhiều nguồn thông tin để làm rõ nội dung bài học

7

17.3

42

29.7

4

1C

Sau khi phân tích, em tổng hợp các ý để rút ra kết luận

10.7

17.5

40.8

23.7

7.3

2A

Em lập bảng so sánh các đối tƣợng địa lí

8.8

17.6

40.1

27.6

5.9

2B Em rút ra kết luận sau khi so sánh

10.2

18

42.5

22.8

6.5

Em làm các bài thực hành sử dụng Atlat

4.2

16.9

39.6

35

4.3

3A

62

3B 3C 3D 4A

Em chủ động phân tích thông tin trên bản đồ, Atlat Em tìm nguyên nhân, hệ quả của các hiện tƣợng địa lí Em vẽ sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa các đối tƣợng địa lí Em tìm hiểu các khái niệm, thuật ngữ Địa lí

Em vận dụng kiến thức, hiểu biết 4B của mình để giải thích hiện tƣợng địa lí

12.8

16.9

40.9

20.1

9.3

15.2

19.1

38.2

20.2

7.3

17.7

21.7

31.5

19.4

9.7

9.8

18.9

42.3

20.9

8.1

5.9

21.5

40.9

25.8

5.9

Có thể thấy, mức độ thƣờng xuyên nhất mà HS lựa chọn cho các thao tác là “thỉnh thoảng”, tuy nhiên mức độ thƣờng xuyên thực hành các thao tác là không giống nhau.

- Thao tác phân tích và tổng hợp (các mã 1) có mức độ thƣờng xuyên thực hành cao nhất. Tỉ lệ HS chọn mức “thƣờng xuyên” và “rất thƣờng xuyên” rất cao, 1A - 41,0, 1B - 33,7 và 1C - 31,0%. Mã 1A có tỉ lệ thƣờng xuyên cao hơn 1B và 1C chứng tỏ HS mới chỉ thực hành bƣớc đầu là phân tích để tìm hiểu sâu chứ chƣa thƣờng xuyên tổng hợp thành đặc trƣng của đối tƣợng.

- Thao tác so sánh có sự khác biệt khá lớn giữa hai mã A và B. HS thƣờng xuyên lập bảng để so sánh nhƣng lại ít khi rút ra kết luận sau khi so sánh.

- Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian: Tỉ lệ HS “thƣờng xuyên” và “rất thƣờng xuyên” sử dụng Atlat để thực hành đạt 39,3% - cao thứ 2 và tƣơng ứng tỉ lệ “chƣa bao giờ” và “hiếm khi” chỉ có 21,1% - thấp nhất. Dù vậy, HS lại ít khi dùng Atlat để chủ động phân tích thông tin. Việc xác định và trình bày các mối quan hệ địa lí cũng chƣa thƣờng xuyên. Mã 3C và 3D có tỉ lệ HS chọn “chƣa bao giờ” và “hiếm khi” cao nhất, tƣơng ứng là 34,3 và 39,4 %.

- Thao tác suy luận đƣợc thực hành với mức độ chủ yếu là “thỉnh thoảng” và khá đồng đều giữa các bƣớc tìm hiểu khái niệm và vận dụng kiến thức để giải thích (mã 4A và 4B).

Trong từng thao tác, các bƣớc đầu tiên, có tính chất khám phá vấn đề đƣợc thực hành nhiều hơn (các mã A), các bƣớc sau, có tính chất tổng hợp, kết

63

luận, trình bày kết quả chƣa đƣợc thực hành nhiều (các mã 1C, 2B, 3D, 4B). HS cũng chƣa thực hành việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan để thực hiện các thao tác tƣ duy không gian (bƣớc: phân tích thông tin trên bản đồ và sử dụng sơ đồ để thể hiện các mối quan hệ); ngoại trừ thƣờng xuyên sử dụng bảng thông tin để so sánh (mã 2A). c. Kết quả thực hành các thao tác tư duy không gian Tác giả đƣa ra các dạng nhiệm vụ HS có thể làm đƣợc dựa vào yêu cầu cần đạt của các thao tác tƣ duy không gian. HS lựa chọn mức độ thƣờng xuyên làm đƣợc của mình theo năm mức: chƣa bao giờ, hiếm khi, thỉnh thoảng, thƣờng xuyên, rất thƣờng xuyên. Kết quả nhƣ sau (bảng 1.7): Bảng 1.7. Tỉ lệ mức độ thường xuyên HS thực hiện được các thao tác tư duy không gian Đơn vị: % Chƣa Mã

Kết quả thực hành các thao tác

bao giờ

Hiếm Thỉnh Thƣờng khi

thoảng

xuyên

Rất thƣờng xuyên

1A

Em trả lời đúng các câu hỏi về đặc điểm của đối tƣợng địa lí

3.4

19.9

41.5

27.8

7.4

1B

Em có thể tự đặt và trả lời các câu hỏi về đối tƣợng địa lí

12

26.7

41.9

16.8

2.6

2A

Em xác định đƣợc các tiêu chí để so sánh

2.2

21.4

39

30.8

6.6

2B

Em có thể chỉ ra điểm giống và khác nhau giữa các đối tƣợng

2.9

21

40.7

30.2

5.4

3A

Em có thể phân tích mối quan hệ giữa các đối tƣợng

2.8

25.1

42.5

24

5.6

3B

Em kết hợp đƣợc các thông tin trên Atlat để tìm ra kiến thức

10

25.5

41.2

20

3.3

4A

Em trả lời đúng các câu hỏi giải thích tại sao

3.3

18.2

53

20.4

5

4B

Em có thể lập luận để đƣa ra các dự đoán, đánh giá

13.7

25.2

38.7

20.4

2

64

Tƣơng tự với mức độ thực hành, mức độ HS thực hiện đƣợc các thao tác tƣ duy không gian cũng chủ yếu là “thỉnh thoảng”, nhƣng độ tập trung cao hơn. Thao tác HS chƣa thƣờng xuyên thực hiện tốt là tự đặt và trả lời câu hỏi địa lí và suy luận (mã 1B, 4B) với sự lựa chọn “chƣa bao giờ” và “hiếm khi” cao tƣơng ứng 38,7% và 38,9%. Thao tác HS thực hiện tốt nhất là phân tích và so sánh, tỉ lệ HS thƣờng xuyên và rất thƣờng xuyên làm tốt là 35,2% và 37,4%.

Qua hai bảng trên, có thể thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa việc HS thƣờng xuyên thực hành và mức độ thành thạo các thao tác tƣ duy không gian. Những thao tác, những bƣớc nào HS thƣờng xuyên thực hành thì sẽ thực hiện tốt (mã 1A, 2B) và ngƣợc lại, thao tác nào ít đƣợc thực hành thì HS sẽ ít khi thực hiện tốt (mã 1B, 4B).

Kết quả tìm hiểu thực tiễn đã củng cố lí thuyết dạy học phát triển tƣ duy cho HS và khẳng định rằng, trong dạy học Địa lí, nếu HS c điều kiện thực hành nhiều, sử dụng thành thạo các phƣơng tiện trực quan của bộ môn, các em sẽ phát triển đƣợc các thao tác tƣ duy không gian.

65

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 Dạy học phát triển tƣ duy là một xu hƣớng nhận đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục. Hiện nay có ba phƣơng thức dạy học phát triển tƣ duy: theo khuynh hƣớng tƣ duy của HS, thực hành các kĩ năng tƣ duy và thông qua nội dung bài học. Mỗi cách thức trên đều có những điểm mạnh và hạn chế khác nhau, do đ đa số các nhà giáo dục đề nghị vận dụng linh hoạt cả ba cách tiếp cận trên.

Tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí là quá trình nhận thức của HS nhằm phản ánh đặc trƣng của lãnh thổ, các mối quan hệ và quá trình vận động của lãnh thổ. Khái niệm này cũng bao hàm việc sử dụng phƣơng tiện tƣ duy đặc trƣng của Địa lí là bản đồ cũng nhƣ công nghệ địa không gian. Đặc trƣng của tƣ duy không gian là tính lãnh thổ, tính tổng hợp, tập trung vào các mối quan hệ địa lí, gắn liền với bản đồ và công nghệ không gian địa lí. Từ khái niệm và đặc trƣng đ , khi dạy học phát triển tƣ duy không gian cho HS, cần cho HS rèn luyện các thao tác sau: phân tích và tổng hợp, thiết lập mối quan hệ không gian, so sánh và suy luận theo không gian.

Nghiên cứu về thực trạng phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 hiện nay, tác giả nhận thấy đa số GV đƣợc hỏi đều rất tâm huyết, mong muốn phát triển đƣợc tƣ duy không gian cho HS vì đây là tƣ duy đặc trƣng của môn Địa lí; tuy nhiên do chƣa hiểu đúng và đầy đủ về tƣ duy không gian nên việc dạy học còn đơn điệu và kém hiệu quả. GV cũng rất có ý thức đổi mới phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học, sử dụng các phƣơng tiện trực quan. Do đ , nếu đƣợc tiếp cận quy trình và các biện pháp dạy học phù hợp thì hiệu quả phát triển tƣ duy không gian cho HS sẽ tăng lên. Đối với HS, mối quan hệ giữa việc thực hành và kết quả thực hiện các thao tác tƣ duy không gian là khá rõ ràng. Những thao tác đƣợc thực hành nhiều thì HS sẽ thành thạo hơn. Phân tích chƣơng trình Địa lí 12, đặc điểm nhận thức của HS cũng cho thấy khả năng phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT.

66

CHƢƠNG 2 QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông Từ cơ sở lí luận và thực tiễn, có thể thấy rằng, việc phát triển tƣ duy không gian cho HS cần đƣợc tiến hành thông qua dạy nội dung địa lí, kết hợp với thực hành thƣờng xuyên, liên tục các thao tác và đƣợc thúc đẩy bởi các khuynh hƣớng tƣ duy của chính HS. Do đ , việc phát triển tƣ duy không gian dạy học Địa lí 12THPT cần đảm bảo những nguyên tắc và yêu cầu sau: 2.1.1. Nguyên tắc 2.1.1.1. Đảm bảo mục tiêu bài học Mục tiêu bài học đã đƣợc xác định và trình bày chi tiết trong Chƣơng trình, nhằm đảm bảo phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với HS, đáp ứng khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp và thích ứng với những thay đổi trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hoá. Đảm bảo mục tiêu dạy học giúp GV và HS đạt đƣợc một cách trọn vẹn, cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực sau quá trình học tập. Do đ , HS sẽ c đƣợc kiến thức, kĩ năng địa lí nền tảng để thực hiện các thao tác tƣ duy không gian. Để đạt mục tiêu bài học, GV cần phân tích đầy đủ các thành tố của quá trình dạy học: phân tích đặc điểm nhận thức, trình độ hiểu biết của HS, các điều kiện học tập, chuẩn bị phƣơng tiện, tài liệu, đặc biệt là hệ thống bản đồ, sơ đồ hỗ trợ quá trình nhận thức, thực hành các thao tác tƣ duy không gian của HS. Từ những phân tích đ , GV lựa chọn phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học hiệu quả và có biện pháp đánh giá giáo dục khách quan, đúng đắn. Nhƣ vậy, xác định mục tiêu là yêu cầu đầu tiên, xuyên suốt quá trình dạy học và thể hiện hiệu quả của bài học. Để phát triển tƣ duy không gian, GV phải xác định các thao tác tƣ duy không gian cần rèn luyện cho HS dựa vào yêu cầu cần đạt của từng năng lực trong Chƣơng trình.

Các hoạt động trong giờ học phải nhằm hƣớng tới thực hiện mục tiêu bài học đã đề ra. Mỗi mục tiêu đƣợc tổ chức thành một hay nhiều hoạt động nhƣng không nên dàn trải, tràn lan quá nhiều hoạt động. Tùy thuộc vào mục tiêu, yêu cầu cần đạt

67 của mỗi bài và trình độ HS mà GV xác định hoạt động trọng tâm để đầu tƣ công sức và thời gian.

2.1.1.2. Đảm bảo tính chủ động, tích cực của học sinh trong các hoạt động học tập Tính chủ động, tích cực trong các hoạt động học tập của HS là cơ sở đầu tiên cho việc phát triển tƣ duy cho HS. Các nghiên cứu tâm lí học đã chỉ ra rằng tƣ duy của HS phát triển nhờ các hoạt động tƣơng tác với đối tƣợng, với môi trƣờng, nhờ chủ động, tự giác, c định hƣớng, nhờ khát vọng và cố gắng trí tuệ. Tƣ duy của HS chỉ đƣợc hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, sáng tạo và thông qua các hành động có ý thức trong học tập. Do đ , để phát huy tính chủ động, tích cực của HS, GV cần tạo cho các em động cơ học tập đúng đắn, hỗ trợ các em về phƣơng pháp học tập.

GV cần tổ chức các hoạt động trí tuệ thực sự: nêu ý kiến, giải quyết vấn đề, đƣa ra dự báo, ra quyết định,… HS cần đƣợc học tập với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, các phƣơng tiện trực quan, đặc biệt là bản đồ, sơ đồ, mô hình để thực hành các thao tác tƣ duy không gian. Để phát triển tƣ duy n i chung và tƣ duy không gian n i riêng, HS cần đƣợc vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để tự tìm hiểu, khám phá, phân tích và giải quyết các vấn đề của các đối tƣợng không gian.

2.1.1.3. Đảm bảo vai trò hướng dẫn, tổ chức hoạt động của giáo viên Nghiên cứu về các cách tiếp cận dạy học phát triển tƣ duy chỉ ra rằng, môi trƣờng tốt cho việc phát triển tƣ duy HS là: GV tổ chức tìm hiểu nội dung kết hợp với hƣớng dẫn các chiến lƣợc tƣ duy rõ ràng, c nhận xét, phản hồi tích cực. Do đ , GV cần tạo ra môi trƣờng học tập để HS chủ động, tích cực suy nghĩ, tìm tòi, kết hợp tìm hiểu nội dung, thực hành kĩ năng địa lí với việc rèn luyện các thao tác tƣ duy.

Vai trò hƣớng dẫn, tổ chức của GV thể hiện ở việc kích thích tính chủ động, sáng tạo, tích cực học tập của HS. Nếu GV chỉ truyền thụ kiến thức thì HS lĩnh hội đƣợc nội dung nhƣng không phát triển đƣợc các thao tác tƣ duy. GV cần tạo ra những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, phát triển tƣ duy của mình.

GV cần hƣớng dẫn cụ thể cách thức suy nghĩ và chiến lƣợc tƣ duy với HS thông qua các hoạt động học tập. GV cần nói rõ với HS nhiệm vụ này cần thao tác tƣ duy gì, tiến hành nhƣ thế nào để HS suy nghĩ mạch lạc, đúng hƣớng hơn. Trong điều kiện thời gian hạn chế và phải đảm bảo các mục tiêu kiến thức, kĩ năng khác của bài học thì việc trao đổi trực tiếp này là rất cần thiết.

Vai trò hƣớng dẫn của GV cũng thể hiện ở việc khuyến khích sự tƣơng tác

68 giữa các HS và cho HS cơ hội thể hiện suy nghĩ, cá tính riêng của mình để bồi dƣỡng khuynh hƣớng tƣ duy và th i quen suy nghĩ cho các em. Đối với HS lớp 12, GV cũng nên khuyến khích các em tự nhận xét, đánh giá tƣ duy của mình để các em nhận ra thế mạnh và hạn chế trong cách suy nghĩ.

2.1.1.4. Đảm bảo tính trực quan khi phát triển tư duy không gian Tƣ duy không gian gắn liền với các phƣơng tiện trực quan, nhƣ bản đồ, biểu đồ, sơ đồ, mô hình, tranh ảnh, video clip,… và cả hình vẽ của GV và HS. Để phát triển tƣ duy không gian cho HS, phƣơng tiện trực quan không nên dùng để minh họa bài học mà cần là công cụ để khai thác tri thức và rèn luyện các thao tác tƣ duy. Đảm bảo tính trực quan khi phát triển tƣ duy không gian đòi hỏi GV phải sử dụng linh hoạt, có hiệu quả các phƣơng tiện trực quan. Các phƣơng tiện trực quan có thể đƣợc dùng nhƣ là công cụ để thực hành các thao tác tƣ duy không gian cho HS, để thiết kế nhiều dạng bài tập nhận thức và tham gia vào nhiều hoạt động học tập của HS. Phƣơng tiện trực quan cũng đƣợc sử dụng để HS trình bày kết quả tƣ duy của mình. Ví dụ dùng mô hình tâm trí thể hiện kết quả quá trình phân tích và tổng hợp, dùng sơ đồ logic thể hiện kết quả quá trình thiết lập mối quan hệ không gian. Việc lựa chọn và sử dụng phƣơng tiện trực quan để trình bày kết quả tƣ duy là minh chứng rõ ràng cho việc phát triển tƣ duy không gian của HS. 2.1.2. Yêu cầu 2.1.2.1. Yêu cầu đối với giáo viên Để phát triển tƣ duy không gian trong dạy học, GV không chỉ có kiến thức chuyên môn vững vàng mà còn cần c kĩ năng nghiệp vụ sƣ phạm.

GV phải nhận biết đặc trƣng của các dạng kiến thức địa lí, cả kiến thức lí thuyết và thực tiễn, từ đ sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp lí. Khi dạy, GV tìm ra đƣợc logic của bài học, mạch kiến thức chủ đạo, chọn lọc nội dung chính,... thể hiện đƣợc bản chất các đối tƣợng, hiện tƣợng địa lí. GV có thể liên kết các vấn đề thực tiễn với nội dung bài học, từ đ xây dựng các tình huống có vấn đề, các câu hỏi suy luận, so sánh, lấy ví dụ minh họa,... để phát triển các thao tác tƣ duy không gian cho HS. GV sử dụng hiệu quả phƣơng tiện trực quan để hỗ trợ phát triển tƣ duy không gian cho HS và khuyến khích HS thiết kế và sử dụng các phƣơng tiện này, nhƣ lƣợc đồ, sơ đồ, mô hình,... Thực hiện các phƣơng pháp đánh giá vì sự phát triển của HS. GV thƣờng xuyên đƣa ra phản hồi cụ thể và tích cực về kết quả làm việc của HS, đồng thời hƣớng dẫn các em tự đánh giá tƣ duy của bản thân và bạn bè.

69 2.1.2.2. Yêu cầu đối với HS - Có khả năng nhận thức nhất định: có thể hiểu đƣợc nhiệm vụ mà GV giao cho, tự lực thực hiện các thao tác tƣ duy sau khi GV hƣớng dẫn và có thể trình bày mạch lạc kết quả tƣ duy của mình.

- Có kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhất định về Địa lí. HS lớp 12 trải qua 8 năm học tập môn Địa lí đã ít nhiều tích lũy đƣợc kiến thức, từ Địa lí đại cƣơng đến Địa lí các châu lục, các quốc gia trên thế giới và Địa lí Việt Nam. Các em cũng đã đƣợc rèn luyện các kĩ năng địa lí, nhƣ làm việc với bản đồ, biểu đồ, sơ đồ, bảng số liệu,... Đây là những tiền đề quan trọng để các em thực hiện các thao tác tƣ duy không gian ở lớp 12.

- Thực hành thƣờng xuyên các thao tác tƣ duy không gian. Tƣ duy là thao tác trí tuệ của riêng cá nhân nên việc thực hành phải do HS chủ động tiến hành. Mỗi thao tác tƣ duy đều có mức độ phức tạp khác nhau và cần đƣợc rèn luyện từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.

HS cần thực hành từng thao tác tƣ duy không gian để thành thạo, sau đ kết hợp các thao tác để nhận thức đầy đủ, chính xác về lãnh thổ. Ví dụ: HS phân tích thông tin để thấy sự phát triển, phân bố các đối tƣợng. Khi HS quan sát, các em có thể khái quát h a để c đƣợc các mô hình hoặc quy trình hợp lí. HS suy luận từ bản đồ, biểu đồ, sơ đồ, bảng số liệu,… để thấy các mối liên hệ, sự tƣơng đồng, khác biệt giữa các khu vực và tổng hợp lại thành những lời giải thích rõ ràng, hợp lí.

2.1.2.3. Yêu cầu đối với các điều kiện cơ sở vật chất và môi trường lớp học Để dạy học phát triển tƣ duy không gian, GV cần có hệ thống phƣơng tiện trực quan phong phú. Hiện nay, hệ thống lƣợc đồ, bảng thông tin, biểu đồ, sơ đồ trong SGK khá đầy đủ nhƣng số liệu đã cũ nên GV cần sƣu tầm, cập nhật thêm để các phân tích, suy luận, so sánh đƣợc chính xác hơn. GV cũng c thể tự thành lập các bản đồ để giảng dạy hoặc sử dụng hệ thống bản đồ online, bản đồ, sơ đồ, các dạng mô hình có sẵn trên mạng Internet,...

Môi trƣờng lớp học cần tích cực để thuận lợi cho sự phát triển tƣ duy HS. Không khí lớp học cần vui vẻ, tôn trọng lẫn nhau để HS thoải mái trình bày những suy nghĩ của mình. GV khuyến khích tính ham hiểu biết của HS, ghi nhận và tôn trọng những suy nghĩ riêng, những quan điểm cá nhân của HS. HS lớp 12 đã c tƣ duy phản biện khá tốt, có thể suy nghĩ một vấn đề theo nhiều hƣớng, do đ , GV nên để các em bộc lộ suy nghĩ của bản thân và chủ động tìm tòi theo cách tiếp cận riêng.

Các hình thức dạy học cần linh hoạt để HS có thể trao đổi với bạn, với nhóm

70 và với cả lớp. Mặc dù tƣ duy diễn ra trong trí c HS nhƣng không phải diễn ra độc lập, mà trái lại có quan hệ mật thiết với việc giao tiếp, tƣơng tác với bạn bè, GV. Khi HS chia sẻ “Tôi đồng ý, vì...”, “tôi cho rằng...”, các em đã đồng thời gợi ý cho tƣ duy của bạn khác và thúc đẩy tƣ duy của chính mình. Các nhóm hợp tác cũng c thể giải quyết các nhiệm vụ tƣ duy kh , phức tạp, ví dụ nhƣ suy luận hay thiết lập mối quan hệ không gian.

2.2. Các thao tác tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trường Trung học phổ thông Tƣ duy không gian là quá trình nhận thức, trong đ HS thực hiện các thao tác tƣ duy bằng cách vận dụng kiến thức, kĩ năng và sử dụng phƣơng tiện trực quan để đạt đƣợc kết quả. Tổng hợp từ những nghiên cứu về các thao tác tƣ duy không gian, kết hợp với phân tích chƣơng trình Địa lí 12 của Việt Nam, tác giả cho rằng để phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT, cần rèn luyện các thao tác tƣ duy không gian sau: - Phân tích và tổng hợp đặc trưng của đối tượng không gian - Thiết lập mối quan hệ không gian - So sánh các đối tượng không gian - Suy luận theo không gian 2.2.1. Thao tác phân tích và tổng hợp đặc trưng của đối tượng không gian Thao tác phân tích và tổng hợp giúp HS nhanh chóng nhận ra đặc trƣng của các đối tƣợng không gian. Thao tác phân tích giúp HS c đƣợc những tài liệu, kiến thức và hiểu biết phong phú. Thao tác tổng hợp giúp HS khái quát, sắp xếp các mảnh ghép rời rạc, đơn giản thành kiến thức địa lí sâu sắc. Quá trình phân tích phải đi đôi với tổng hợp, phải chỉ ra đƣợc đặc trƣng và khái quát đƣợc đối tƣợng. Thao tác phân tích và tổng hợp là bƣớc cơ bản và quan trọng, cung cấp kiến thức cho các thao tác tƣ duy không gian khác.

2.2.1.1. Các bước phân tích và tổng hợp đặc trưng đối tượng không gian Bước 1: Xác định đối tượng không gian cần phân tích - Xác định quy mô: cả nƣớc, vùng (kinh tế), miền, khu vực (tự nhiên), địa phƣơng.

- Xác định đối tƣợng: vị trí địa lí, đặc điểm tự nhiên, các vấn đề dân cƣ - xã hội, các ngành kinh tế, các vùng kinh tế. HS cần xác định chính xác đối tƣợng không gian vì chúng có cấu trúc nội dung riêng.

Bước 2: Cấu trúc nội dung và tìm kiếm dữ liệu - GV hƣớng dẫn HS tìm hiểu cấu trúc nội dung của các đối tƣợng.

71 + Vị trí địa lí của đối tƣợng đƣợc xác định bởi hệ tọa độ, các phía tiếp giáp (cả về tự nhiên và kinh tế - xã hội) và phạm vi, hình dạng lãnh thổ. + Các đặc trƣng về tự nhiên gồm: nguồn gốc phát sinh, đặc điểm khái quát, đặc điểm các thành phần tự nhiên, các miền, khu vực tự nhiên. + Các đặc trƣng về kinh tế - xã hội gồm: đặc điểm khái quát, vai trò, thế mạnh từng ngành kinh tế, cơ cấu và hoạt động của từng ngành, phân bố và các hình thức tổ chức lãnh thổ.

- Tìm kiếm và chọn lọc dữ liệu: Nguồn dữ liệu địa lí rất phong phú, HS có thể lấy thông tin chính xác từ bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu, niên giám thống kê, văn bản và tài liệu sách báo,... Hiện nay, sự phát triển của công nghệ thông tin và hệ thống thông tin địa lí có thể hỗ trợ tích cực cho quá trình phân tích thông tin địa lí của HS. Để thuận lợi cho các bƣớc tiếp theo, GV hƣớng dẫn HS tìm nguồn thông tin đa dạng chứ không tập trung vào các số liệu, mô tả. Vì đ chỉ là thống kê chứ chƣa phải là phân tích đặc trƣng. Để chọn lọc thông tin có tính địa lí, thể hiện đƣợc đặc trƣng của đối tƣợng, GV yêu cầu HS luôn phải trả lời các câu hỏi: Cái gì, ở đâu, khi nào, tại sao, nhƣ thế nào. GV hƣớng dẫn HS chọn lọc những nội dung nổi bật, đặc trƣng nhất của lãnh thổ, phân biệt lãnh thổ này với lãnh thổ khác, bằng cách yêu cầu các em tìm ra yếu tố trung tâm, quan trọng nhất, tác động rõ rệt đến các thành phần khác và tạo nên “bộ mặt” cho cả lãnh thổ. Việc lựa chọn nét đặc trƣng không đơn giản, dễ dàng, cần phải dựa vào việc phân tích thấu đáo. Ví dụ: cùng phân tích đặc trƣng về tự nhiên của vùng Đồng bằng sông Hồng và vùng Đồng bằng sông Cửu Long, HS cần tập trung vào nét nổi bật trong tự nhiên của vùng Đồng bằng sông Hồng là khí hậu có mùa đông lạnh còn nét đặc trƣng của vùng Đồng bằng sông Cửu Long là về đất đai.

GV gợi ý HS chỉ nên phân tích cụ thể đến mức độ nhất định, không nên làm rõ tất cả các ý nhỏ. Nếu HS trình bày chi tiết tất cả các ý nhỏ thì sẽ khó hình dung bức tranh toàn cảnh.

- Ghi nhớ các thông tin cần thiết, tiêu biểu để làm cứ liệu cho quá trình phân tích. GV cần hƣớng dẫn HS chọn lọc thông tin để ghi nhớ, tránh yêu cầu học thuộc một cách máy móc, cả những thông tin vụn vặt, không tiêu biểu. Việc ghi nhớ này rất quan trọng vì nó là tiền đề của tƣ duy trừu tƣợng. Việc tích lũy kiến thức địa lí sẽ làm cho bài phân tích sâu sắc, phong phú hơn hiểu biết của các em sẽ đƣợc nâng cao và chắc chắn hơn và từ đ , các em có thể vận dụng vào các tình huống thực tiễn.

Bước 3: Chọn công cụ và phương pháp để phân tích

72 GV hƣớng dẫn HS lựa chọn công cụ và cách thức để phân tích.

- Sử dụng sơ đồ, hình vẽ để trình bày, sắp xếp thông tin, làm cho rõ hơn cấu trúc logic của đối tƣợng. Việc sắp xếp thông tin theo sơ đồ giúp HS nhanh chóng tổng hợp thành đặc trƣng của đối tƣợng.

- Xây dựng biểu đồ từ số liệu, thông tin đã thu thập đƣợc để nhận thấy quy mô, sự biến động, cơ cấu, sự phân hóa,...

- Sử dụng bản đồ, Atlat để, thấy sự phân bố của đối tƣợng hoặc tìm kiếm những thông tin ẩn chứa hoặc khái quát thành mô hình đặc trƣng của các lãnh thổ.

- Sử dụng các công cụ hiện đại để hỗ trợ việc phân tích thông tin Địa lí. Ví dụ: phần mềm Map Info, Arc GIS, Google Earth, trình duyệt WebGIS, Bước 4: Tổng hợp thành đặc trưng của đối tượng không gian GV hƣớng dẫn HS tổng hợp các thông tin thành đặc trƣng đối tƣợng. Nếu HS phân tích theo đúng hƣớng thì bƣớc tổng hợp không kh để thực hiện.

HS cần phát huy khả năng hình dung không gian để c đƣợc mô hình hoặc bản đồ tâm trí về đối tƣợng. Ví dụ, khi phân tích sự phân bố các trung tâm công nghiệp ở vùng Đồng bằng sông Hồng và phụ cận, HS sẽ có mô hình về các trung tâm công nghiệp gắn với các tuyến đƣờng giao thông và có dạng tỏa tia với trung tâm là Hà Nội.

Ví dụ: Phân tích đặc điểm cảnh quan miền Bắc và Đông Bắc Bắc Bộ.

Bước 1: HS xác định lãnh thổ cần phân tích là miền Bắc và Đông Bắc Bắc Bộ. Nội dung là phân tích đặc điểm cảnh quan.

Bước 2: HS xác định cấu trúc nội dung và tìm kiếm dữ liệu. Cảnh quan của một lãnh thổ đƣợc xác định bởi yếu tố nền bền vững của địa chất, địa hình và yếu tố bề mặt dễ thay đổi của sinh vật, khí hậu, cụ thể đ là: tổng hợp của các thành phần tự nhiên: địa hình, sông ngòi, khí hậu, thổ nhƣỡng, sinh vật.

Bước 3: HS tìm thông tin trong Atlat, bản đồ, lƣợc đồ trong sách giáo khoa, tranh ảnh để làm rõ từng thành phần tự nhiên: Vị trí, ranh giới: Miền Bắc và Đông Bắc Bắc Bộ nằm ở tả ngạn sông Hồng và rìa tây nam đồng bằng Bắc Bộ. Địa hình: Đa số là đồi núi thấp, độ cao trung bình 600m, cao nhất là khối Vòm Sông Chảy. Hƣớng nghiêng của địa hình thấp dần từ tây bắc xuống đông nam.

Hƣớng núi chủ yếu là vòng cung, lƣng quay ra biển, chụm lại ở dãy núi Tam Đảo.

Khí hậu: Tính chất nhiệt đới giảm mạnh với nền nhiệt thấp nhất cả nƣớc, hoạt động của gi mùa mùa đông mạnh nhất và phân hóa theo mùa rất rõ rệt. Hiện tƣợng sƣơng muối, băng giá phổ biến.

73 Sông ngòi: Mạng lƣới sông tỏa rộng khắp miền, hƣớng tây bắc - đông nam và vòng cung với hai hệ thống sông lớn là hệ thống sông Hồng- Thái Bình và hệ thống sông Kì Cùng - Bằng Giang. Sông nhiều nƣớc, khả năng xâm thực và vận chuyển phù sa lớn, có thủy chế theo mùa rất rõ rệt.

Thổ nhƣỡng - sinh vật: Mang tính chất cận nhiệt đới khá rõ nét. Các loài sinh vật ƣa lạnh phổ biến: hồi, tam thất, chè,…

Bước 4: Tổng hợp: Cảnh quan đặc trƣng của miền Bắc và Đông Bắc Bắc Bộ là nhiệt đới gi mùa c mùa đông lạnh.

2.2.1.2. Yêu cầu cần đạt của thao tác phân tích và tổng hợp đặc trưng đối tượng không gian - Phân tích trong sự tổng hợp và hƣớng đến sự tổng hợp.

Phân tích trong sự tổng hợp nghĩa là đặt đối tƣợng trong mối quan hệ với các đối tƣợng khác, trong mối quan hệ của lãnh thổ. Ví dụ: Phân tích cơ cấu ngành công nghiệp của nƣớc ta. HS không chỉ liệt kê đặc điểm của cơ cấu ngành và sự chuyển dịch cơ cấu mà quan trọng hơn, phải đặt cơ cấu ngành trong mối quan hệ với cơ cấu lãnh thổ, cơ cấu thành phần và cả nền kinh tế n i chung. Khi đ , HS sẽ nhận ra rằng sự phát triển các ngành công nghiệp trọng điểm, các ngành mũi nhọn gắn liền với sự hình thành các khu công nghiệp tập trung và sự phát triển của các trung tâm công nghiệp lớn.

Phân tích hƣớng đến sự tổng hợp nghĩa là HS phải phân tích theo một hƣớng nhất định để làm nổi bật đặc trƣng của vấn đề, tránh xa đà, lan man. Ví dụ: khi HS phân tích đặc điểm thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa thông qua các thành phần của tự nhiên, các em cần hƣớng đến làm rõ các đặc điểm chung chứ không phải chỉ tìm hiểu riêng từng thành phần. HS không cần phân tích thật sâu, thật chi tiết các chỉ số khí hậu (nhiệt, ẩm, hoàn lƣu khí quyển), hay chỉ số sông ngòi (mật độ, lƣu lƣợng, tốc độ dòng chảy,..),… mà chỉ cần lấy một vài chỉ số tiêu biểu, đặc trƣng để làm rõ tính chất nhiệt đới ẩm gió mùa của thiên nhiên nƣớc ta.

- Tổng hợp thành bức tranh đầy đủ và chính xác về đặc trƣng của đối tƣợng không gian. Kết quả này là cơ sở cho việc thực hiện các thao tác tƣ duy không gian khác, do đ nếu HS nhìn nhận về lãnh thổ sai lệch hoặc phiến diện thì các nhiệm vụ tiếp theo cũng sẽ không chính xác. Thực tế, đặc trƣng địa lí của các lãnh thổ luôn thay đổi, nhất là các yếu tố kinh tế - xã hội. Do đ , GV cần liên tục cập nhật các số liệu mới, các sự kiện vừa diễn ra để HS c cái nhìn đúng đắn về đối tƣợng phân tích. Ví dụ: khi phân tích đặc điểm dân số Việt Nam, GV hƣớng dẫn HS khai thác

74 các số liệu, thông tin để làm rõ các ý sau: quy mô, kết cấu, gia tăng dân số. Từ các số liệu thống kê mới, HS nhận ra rằng bức tranh dân số Việt Nam đã c một vài thay đổi so với cách đây hơn 10 năm, nhất là về kết cấu theo độ tuổi.

- Xác định đƣợc cơ sở tạo nên đặc trƣng của đối tƣợng không gian. Đặc trƣng của một đối tƣợng là kết quả của mối quan hệ tổng hợp giữa nhiều yếu tố, nhiều thành phần. Khi phân tích, HS không chỉ đề cập đến đầy đủ các yếu tố mà còn phải nhấn mạnh yếu tố chính, tạo nên bản sắc của đối tƣợng đ , giúp phân biệt đối tƣợng này với đối tƣợng khác. HS cần biết đặt lãnh thổ trong mối quan hệ với những nhân tố quyết định đến đặc trƣng của nó. Nhân tố quyết định đ c thể là vị trí địa lí, điều kiện tự nhiên hay điều kiện kinh tế - xã hội. Ví dụ: HS phân tích cơ cấu kinh tế của vùng Duyên hải Nam Trung bộ. Các em có thể ghi nhớ và trình bày các ngành kinh tế một cách chi tiết, nhƣng cốt lõi phải hiểu đƣợc rằng hình thành cơ cấu kinh tế đ là do c đƣờng bờ biển dài, nhiều vũng vịnh, nhiều ngƣ trƣờng lớn, nhiều bãi biển đẹp,… Nghĩa là bức tranh kinh tế của vùng Duyên hải Nam Trung Bộ có nền tảng là vùng biển rộng lớn, giàu tiềm năng.

- Xây dựng đƣợc mô hình tâm trí về đối tƣợng không gian. Khi HS thực hiện các thao tác phân tích và tổng hợp thành thục, trong đầu các em, các yếu tố lƣớt qua rất nhanh, và các em cần sàng lọc đƣợc các yếu tố đặc trƣng nhất và tổng hợp lại thành “bản đồ tâm trí” của riêng mình. Ví dụ, khi nhắc đến Trung du miền núi Bắc Bộ, các em sẽ hình dung ngay đây là vùng rộng lớn, địa hình chủ yếu là đồi núi, khí hậu c mùa đông lạnh, nguồn khoáng sản dồi dào và có thể phát triển nhiều ngành kinh tế: trồng cây công nghiệp, chăn nuôi gia súc, thủy điện, khai thác và chế biến khoáng sản, kinh tế biển.

- Trình bày nội dung phân tích rõ ràng, logic. Để thể hiện kết quả của thao tác phân tích và tổng hợp, HS có thể viết, nói hoặc vẽ, làm mô hình về những đặc trƣng của một ngành hoặc một vùng. Phần phân tích phải đầy đủ ý, rõ ràng, các đề mục đƣợc trình bày theo đúng cấu trúc logic của nội dung. HS chọn đƣợc ý cơ bản nhất, quan trọng nhất và dành nhiều thời gian để phân tích, diễn giải. Phần kết luận (hoặc khái quát chung) phải thể hiện đƣợc đặc trƣng nổi bật của lãnh thổ. HS dùng đúng các khái niệm, thuật ngữ Địa lí để phân tích vấn đề và kết luận về lãnh thổ.

2.2.2. Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian Khi xác định đƣợc mối quan hệ không gian của đối tƣợng, hiện tƣợng, HS sẽ tổng hợp đƣợc các nội dung và chỉ ra đƣợc đặc trƣng cũng nhƣ quá trình vận động, phát triển của chúng. Đồng thời có thể giải thích các hiện tƣợng tự nhiên và kinh tế

75 - xã hội bằng cách phân tích các mối quan hệ của đối tƣợng. Thiết lập đƣợc mối quan hệ không gian giúp HS c kĩ năng suy xét, tƣ duy địa lí tốt hơn, nắm chắc kiến thức địa lí và có khả năng suy luận, phán đoán để có hiểu biết sâu sắc.

2.2.2.1. Các bước thiết lập mối quan hệ không gian Bước 1: Nhận định vấn đề Để thiết lập mối quan hệ không gian, trƣớc hết HS phải tìm hiểu khái quát, sơ lƣợc về đối tƣợng, hiện tƣợng và phạm vi lãnh thổ của chúng cũng nhƣ xác định dạng quan hệ.

Trong địa lí, các mối quan hệ không gian đƣợc thể hiện nhƣ sau: - Sự phân bố và các mô hình không gian: Đây là mối quan hệ thể hiện vị trí của đối tƣợng trên bề mặt đất. Sự phân bố có tính cụ thể còn các mô hình có tính khái quát cao. Ví dụ: HS phân tích sự phân bố dân cƣ nƣớc ta là: tập trung đông đúc ở đồng bằng sông Hồng, Đông Nam Bộ, dải đồng bằng ven biển và thƣa thớt ở Trung du miền núi phía Bắc, Tây Nguyên. Sau đ , khái quát h a thành mô hình phân bố dân cƣ nƣớc ta là: tập trung đông ở đồng bằng, thƣa thớt ở miền núi.

- Sự kết nối, tƣơng tác giữa các sự vật, hiện tƣợng. Các đối tƣợng địa lí, cả tự nhiên và kinh tế - xã hội không đứng yên, cố định mà luôn có sự tác động qua lại lẫn nhau. Ví dụ: mối tƣơng quan giữa địa hình, khí hậu, đất đai, thủy văn, sinh vật trong một lãnh thổ.

- Sự kết nối, tƣơng tác giữa các địa điểm. Cùng với mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tƣợng, các lãnh thổ cũng c sự tƣơng tác. Ví dụ, một thành phố có mối quan hệ chặt chẽ với các vùng ngoại ô hoặc với các thành phố khác. Hiện nay, do sự phát triển của mạng lƣới giao thông, thông tin toàn cầu, mối quan hệ này phát triển rất mạnh, thể hiện ở luồng vận chuyển hàng hóa thông tin và cả con ngƣời giữa các địa điểm.

- Sự phân cấp không gian: Sự phân hóa về tự nhiên và hoạt động kinh tế- xã hội đã hình thành nên các lãnh thổ ở các cấp khác nhau. Về tự nhiên nƣớc ta đƣợc chia thành ba miền tự nhiên, mỗi miền lại đƣợc chia thành các khu. Ví dụ: Miền Nam Trung Bộ và Nam Bộ có sự phân hóa thành bốn khu là Nam Trƣờng Sơn, đồng bằng ven biển Nam Trung Bộ, Đông Nam Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long [27]. Về kinh tế - xã hội, nƣớc ta đƣợc chia thành bảy vùng kinh tế theo điều kiện tự nhiên, lịch sử, văn h a, xã hội và kinh tế [38].

- Sự tƣơng tác thể hiện trên bản đồ. Khi HS đọc bản đồ, các em xác định đƣợc vị trí, hƣớng, khoảng cách, quy mô, … của các đối tƣợng. Khi so sánh, chồng xếp các bản đồ, các em rút ra đƣợc các mô hình không gian cho các lãnh thổ. Khi sử

76 dụng bản đồ, các em có thể xác định đƣợc sự tƣơng tác, kết nối giữa các địa điểm và từ đ giải quyết đƣợc các vấn đề, nhƣ xác định đƣờng đi ngắn nhất, nơi đặt cơ sở chế biến lƣơng thực, thực phẩm hợp lí nhất,… HS hình thành đƣợc mối liên hệ giữa vị trí, đặc điểm,... của đối tƣợng thực và “chuyển” chúng vào bản đồ và ngƣợc lại, “chuyển” đối tƣợng trên bản đồ ra thực tế.

Bước 2: Xác định các yếu tố có liên quan Ở bƣớc này, HS phải tìm đƣợc các yếu tố tác động đến đối tƣợng, hiện tƣợng.

Các đối tƣợng, hiện tƣợng địa lí luôn chịu tác động của tổng hợp các yếu tố, do đ , HS phải xác định đầy đủ và chính xác các yếu tố liên quan. Các yếu tố quan trọng ảnh hƣởng đến các đối tƣợng, hiện tƣợng địa lí là: vị trí địa lí, các yếu tố tự nhiên, các yếu tố văn h a, lịch sử, xã hội, các hoạt động kinh tế. HS cũng c thể dựa vào các quy luật, thuyết địa lí để tìm ra các yếu tố liên quan. Ví dụ, từ quy luật địa đới và phi địa đới HS tìm ra các nguyên nhân ảnh hƣởng đến sự phân hóa khí hậu nƣớc ta là do vị trí gần biển, lãnh thổ kéo dài, hoạt động của gi mùa và tác động của địa hình đồi núi.

Việc xác định đúng, đầy đủ các yếu tố là yêu cầu đầu tiên để HS phân tích đƣợc mối quan hệ trong một tổng thể. Ví dụ: Đánh giá các lƣu vực sông phải dựa trên nhiều yếu tố khác nhau: sử dụng đất, nƣớc, trầm tích, tác động ô nhiễm. Hoặc, nếu chỉ phân tích rằng Đồng bằng sông Hồng c điều kiện tự nhiên thuận lợi, kinh tế phát triển đa dạng thì không đủ để giải thích tại sao vùng này có mật độ dân số cao nhất cả nƣớc. Nguyên nhân quan trọng cần đƣợc phân tích là lịch sử khai thác lãnh thổ lâu đời của vùng.

Bước 3: Xác định mối quan hệ giữa các yếu tố Đây là bƣớc HS vận dụng kiến thức địa lí và sử dụng bản đồ cũng nhƣ các phƣơng tiện trực quan khác để xác định các mối quan hệ. HS cũng phải chọn ra yếu tố nào là quan trọng nhất, góp phần quyết định đến mối quan hệ.

- Xác định mối quan hệ trên bản đồ: Phân tích bản đồ giúp HS tìm ra các liên kết về mặt lãnh thổ, không gian. Đây là thao tác phức tạp, đòi hỏi hoạt động trí tuệ ở mức độ cao và gồm nhiều hoạt động: diễn giải bản đồ (soi chiếu kiến thức đã c vào bản đồ) để tìm ra mối liên hệ, chồng xếp bản đồ để tạo ra thông tin mới hoặc đƣa ra kết luận, kết hợp, so sánh các bản đồ để xác định và giải thích các mối quan hệ,... Ví dụ: mối quan hệ giữa các điểm khoáng sản và các nhà máy khai thác, chế biến khoáng sản, giữa hoạt động của gió mùa và sự phân vùng khí hậu,…

- Xác định mối quan hệ dựa trên phƣơng tiện trực quan khác.

77 Trên các phƣơng tiện trực quan nhƣ mô hình, sơ đồ, hình ảnh,... GV hƣớng dẫn HS xác định các yếu tố liên quan và các mối liên hệ hoặc chiều chuyển động.

Bước 4: Trình bày các mối quan hệ không gian HS có thể sử dụng bài viết, sơ đồ, lƣợc đồ, hình vẽ, mô hình để trình bày các mối quan hệ không gian. Dù thể hiện dƣới hình thức nào, HS cũng phải làm rõ hai nội dung: các yếu tố và mối quan hệ giữa các yếu tố đ .

Ví dụ: Sử dụng bản đồ để nhận xét và giải thích mối quan hệ kinh tế giữa vùng Đồng bằng sông Hồng và vùng Trung du miền núi Bắc Bộ.

Bước 1: HS xác định vấn đề cần thiết lập mối quan hệ không gian là sự tƣơng tác, liên kết giữa hai vùng kinh tế. Mối quan hệ đƣợc xác lập dựa trên việc so sánh các bản đồ. Phạm vi lãnh thổ là vùng Đồng bằng sông Hồng và vùng Trung du miền núi Bắc Bộ.

Bước 2: HS xác định các yếu tố có thể liên quan đến mối quan hệ kinh tế này. Đ là vị trí tiếp giáp nhau, các thế mạnh và hoạt động kinh tế có thể bổ trợ cho nhau.

Bước 3: HS sử dụng lƣợc đồ Kinh tế Vùng Trung du miền núi Bắc Bộ và Đồng bằng sông Hồng, Atlat Địa lí Việt Nam (trang 26) để tìm ra mối quan hệ kinh tế giữa hai vùng này.

Hai vùng có vị trí tiếp giáp nhau, có thế mạnh khác nhau, phát triển các ngành kinh tế khác nhau nên có thể hỗ trợ và ràng buộc lẫn nhau. Hai vùng này vừa là vùng tiêu thụ vừa là vùng nguyên liệu của nhau.

Bước 4: HS sử dụng sơ đồ để thiết lập mối quan hệ kinh tế giữa vùng Đồng bằng sông Hồng và vùng Trung du miền núi Bắc Bộ (hình 2.1).

Lâm sản Sản phẩm NN: chè, sữa, cây ăn quả, rau,…

Vùng Đồng bằng sông Hồng

Sản phẩm CN nặng: H a chất, phân b n, giấy

Vùng Trung du miền núi Bắc Bộ

Khoáng sản: sắt, than,…

Lƣơng thực, thực phẩm Lao động c kĩ thuật Vốn đầu tƣ, công nghệ

Hàng tiêu dùng

Hình 2.1. Sơ đồ mối quan hệ kinh tế giữa vùng Đồng bằng sông Hồng và vùng Trung du miền núi Bắc Bộ

78 2.2.2.2. Yêu cầu cần đạt của thao tác thiết lập mối quan hệ không gian Sản phẩm của thao tác thiết lập mối quan hệ không gian có thể đƣợc trình bày khá đa dạng: bài viết, lƣợc đồ, sơ đồ, mô hình, hình vẽ. Những sản phẩm thể hiện mối quan hệ một cách đầy đủ, rõ ràng và logic chứng tỏ HS tƣ duy mạch lạc.

Việc thiết lập mối quan hệ không gian đòi hỏi HS phải huy động nhiều thao tác tƣ duy không gian khác, nhƣ phân tích và tổng hợp, suy luận và khả năng trình bày mối quan hệ. Do đ , yêu cầu cần đạt phải có các mức độ khác nhau. Đơn giản nhất là HS nhận diện đƣợc mối quan hệ giữa các đối tƣợng và phức tạp nhất là sử dụng mối quan hệ để giải quyết các vấn đề của lãnh thổ.

- Nhận diện đƣợc mối quan hệ không gian: HS phải phân tích đƣợc đầy đủ các yếu tố và nêu đƣợc yếu tố nào đ ng vai trò chủ chốt trong mối quan hệ đ . HS cũng phải xác định đúng dạng mối quan hệ địa lí: quan hệ thông thƣờng hay quan hệ nhân quả, qua lại.

Mối quan hệ giữa các đối tƣợng phải đặt trong sự tổng hợp. Ví dụ, các nhân tố ảnh hƣởng đến sự phát triển ngành trồng cây công nghiệp của nƣớc ta không chỉ có nhân tố đất đai, khí hậu, nguồn nƣớc, giống cây trồng mà còn cả lao động, thị trƣờng tiêu thụ,… Các yếu tố đ không tác động riêng rẽ mà cùng tạo nên quy mô, hƣớng chuyên môn hóa, giá trị sản xuất, việc tiêu thụ,… các cây công nghiệp của nƣớc ta.

HS cũng cần nhận ra yếu tố quan trọng nhất tác động đến các mối quan hệ, hoặc các nhân tố có thể làm thay đổi sự phân bố, sự vận động thông thƣờng của đối tƣợng địa lí. HS cần quan tâm đến yếu tố khoa học kĩ thuật khi thiết lập các mối quan hệ về kinh tế - xã hội và yếu tố hoạt động của con ngƣời khi thiết lập các mối quan hệ về tự nhiên.

- Khái quát h a, hình thành đƣợc mô hình tâm trí. Sau khi thực sự hiểu sự phân bố, quá trình vận động hoặc các tác động trong không gian, HS cần khái quát h a để hình thành đƣợc mô hình từu tƣợng trong tâm trí mình. Trong đầu HS, các mối quan hệ không gian đƣợc hình thành rất đa dạng, có thể là các mô hình theo tuyến, theo cấu trúc hay theo mạng lƣới. Đ là “bản đồ tâm trí” (mental map) của riêng các em. Ví dụ HS hình thành mô hình về quá trình xâm thực, bào mòn ở miền núi và quá trình bồi tụ ở đồng bằng. Hoặc HS khái quát điều kiện tự nhiên của các vùng, hình dung ra mạng lƣới giao thông vận tải, sự phân bố các điểm dân cƣ,… và từ đ xác định sự phân bố các trung tâm công nghiệp của nƣớc ta.

- Vận dụng đƣợc mối quan hệ không gian để giải quyết các vấn đề của lãnh

79 thổ: giải thích các hiện tƣợng, tự đặt ra các vấn đề mới, các giả thuyết. Nhiệm vụ này đòi hỏi HS phải biết kết nối các thông tin, sự kiện và đặt chúng trong các mối quan hệ địa lí.

Ví dụ: giải thích sự phân bố nông nghiệp cần chú ý đến mối quan hệ với các điều kiện tự nhiên, mối quan hệ với các cơ sở chế biến lƣơng thực thực phẩm, một số ngành công nghiệp nhẹ, mối quan hệ với sự phân bố dân cƣ, thị trƣờng,...

2.2.3. Thao tác so sánh các đối tượng không gian Thao tác so sánh nhằm xác định những điểm giống và khác nhau, đồng nhất và không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau, từ đ nhận ra đƣợc bản sắc riêng của đối tƣợng. So sánh giúp HS tổ chức thông tin, hiểu sâu hơn và chính xác hơn các mối quan hệ không gian và phát triển trí tƣởng tƣợng của HS, góp phần hình thành biểu tƣợng, khái niệm Địa lí một cách trọn vẹn. HS càng có nhiều trải nghiệm thì việc so sánh sẽ càng phong phú.

2.2.3.1. Các bước so sánh các đối tượng không gian Bước 1: Xác định mục đích và đối tượng so sánh  Mục đích so sánh: So sánh là thao tác tƣ duy dƣợc sử dụng với nhiều mục đích khác nhau. Các mục đích so sánh thƣờng gặp trong chƣơng trình Địa lí 12 nhƣ sau: - Kết luận về đặc trƣng của đối tƣợng không gian: so sánh các đối tƣợng có những nét tƣơng đồng để tìm ra những đặc trƣng riêng biệt. Ví dụ, so sánh hoạt động của gi mùa mùa đông và gi mùa mùa hè để thấy đƣợc đặc trƣng của từng loại gió về hƣớng, phạm vi hoạt động, tính chất.

- Kết luận về sự phân hóa của lãnh thổ về tự nhiên và các hoạt động kinh tế.

Ví dụ so sánh các đối tƣợng trong cùng vĩ độ để thấy sự phân h a theo độ cao, theo sƣờn đ n gi , khuất gió của địa hình.

- Kết luận về mối quan hệ giữa các đối tƣợng. Ví dụ: so sánh hoạt động sản xuất cây công nghiệp ở vùng Tây Nguyên và Trung du miền núi Bắc Bộ để thấy đƣợc mối quan hệ giữa các điều kiện tự nhiên với việc lựa chọn cây công nghiệp thế mạnh của từng vùng.

- Kết luận về hƣớng giải quyết vấn đề: Ví dụ, so sánh điều kiện và hiện trạng kinh tế biển của ba vùng Bắc Trung Bộ, Duyên hải Nam Trung Bộ và Đông Nam Bộ để thấy đƣợc lợi thế so sánh của từng vùng và đƣa ra hƣớng phát triển.

80  Đối tƣợng so sánh: Chƣơng trình Địa lí 12 ở trƣờng THPT chủ yếu yêu cầu HS so sánh các đối tƣợng cụ thể, đ là các khu vực, miền tự nhiên, các hoạt động kinh tế, các vùng kinh tế.

GV hƣớng dẫn HS lựa chọn các cặp/nh m đối tƣợng c đặc điểm cơ bản tƣơng tự nhau để so sánh. Ví dụ: so sánh đặc điểm địa hình của các khu vực đồi núi, so sánh sản xuất lƣơng thực, thực phẩm của các vùng đồng bằng, so sánh hoạt động kinh tế biển của các vùng có biển,... Các đối tƣợng đƣợc so sánh phải có cùng cấp quy mô (các khu vực, các miền,...) hoặc cùng cách phân chia (theo quy mô giá trị sản xuất, theo tính chất,...)

Bước 2: Xác định tiêu chí so sánh các đối tượng không gian Việc tìm ra các tiêu chí luôn là bƣớc kh khăn và mất nhiều thời gian đối với HS. Vì so sánh không chỉ là thống kê các đặc điểm rời rạc mà HS phải có cái nhìn tổng hợp để thấy đƣợc đặc trƣng của đối tƣợng, của lãnh thổ. Để tìm ra các tiêu chí so sánh, HS không nên liệt kê đặc điểm của từng đối tƣợng mà nên xuất phát từ bản chất của vấn đề đƣợc so sánh. Sau đ , soi chiếu các đối tƣợng theo các tiêu chí đã xác lập. Ví dụ: so sánh đặc điểm các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta. HS không nên phân tích đặc điểm của từng hình thức để tìm tiêu chí mà nên xuất phát từ bản chất khái niệm tổ chức lãnh thổ công nghiệp: quy mô, mối liên kết sản xuất, mật độ cơ sở sản xuất, hiệu quả kinh tế, xã hội, môi trƣờng.

Bước 3: Phân tích điểm giống và khác nhau GV hƣớng dẫn HS phân tích các đối tƣợng so sánh theo các tiêu chí đã đƣợc xác định. Từ đ , HS chỉ ra những điểm tƣơng đồng, khác biệt giữa các đối tƣợng. HS có thể sử dụng bảng thông tin, hoặc sơ đồ Ven (dạng sơ đồ gồm hai hình tròn giao nhau, phần giao nhau là những điểm chung, giống nhau, phần không giao nhau là những điểm đặc trƣng riêng của các đối tƣợng) để trình bày kết quả.

Bước 4: Kết luận GV hƣớng dẫn HS bám sát mục đích so sánh lúc đầu để đƣa ra kết luận. HS kết luận về đặc trƣng nổi bật của đối tƣợng, phân biệt đối tƣợng này với đối tƣợng khác. Ví dụ: Địa hình khu vực Đông Bắc c đặc trƣng là độ cao trung bình, hƣớng vòng cung, địa hình khu vực Tây Bắc c đặc trƣng là độ cao lớn, hƣớng tây bắc đông nam. Hoặc đánh giá về vị trí, thứ hạng, thế mạnh của đối tƣợng. Ví dụ, vùng Đông Nam Bộ là vùng chuyên canh cây công nghiệp số một của nƣớc ta. Hoặc

81 Duyên hải Nam Trung Bộ là vùng có thế mạnh lớn nhất trong việc phát triển ngành thủy sản ở nƣớc ta.

Ví dụ: Sử dụng tổng hợp các nguồn tài liệu: bản đồ, số liệu thống kê để so sánh sự phát triển ngành thuỷ sản ở Bắc Trung Bộ và Duyên hải Nam Trung Bộ.

Bước 1: Xác định mục đích so sánh: HS phải tìm ra điểm giống và khác nhau trong sự phát triển ngành thuỷ sản ở hai vùng. HS cũng phải trình bày đƣợc sự tác động của điều kiện sản xuất đến sự phát triển của ngành thủy sản ở hai vùng. Đối tƣợng so sánh là hiện trạng phát triển ngành thủy sản của hai vùng Bắc Trung Bộ và Duyên hải Nam Trung Bộ.

Bước 2: HS phân tích sự phát triển của ngành thủy sản của từng vùng và chọn ra các ý chung nhất làm tiêu chí so sánh. Đ là thế mạnh về tự nhiên, kinh tế xã hội, hiện trạng về khai thác, nuôi trồng, chế biến và phân bố của ngành thủy sản.

Bước 3: HS lập bảng so sánh sự phát triển ngành thủy sản của hai vùng.

Tiêu chí

Bắc Trung Bộ

Duyên hải Nam Trung Bộ

Có các bãi cá, tôm nhỏ

Các bãi cá, tôm lớn, ngƣ trƣờng Hoàng Sa -Trƣờng Sa

Cơ sở vật chất

Tàu thuyền có công suất nhỏ

Tàu thuyền có công suất lớn

Khai thác

Sản lƣợng tăng liên tục: 328 Sản lƣợng cao, tăng nhanh: ng.tấn (2014), 383 ng.tấn 845 ng.tấn (2014), 990 ng.tấn

Nguồn sản

lợi

thủy

(2017)

(2017) nhiều loại quý.

Nuôi trồng

Nuôi cá nƣớc mặn, nƣớc lợ. Nuôi tôm (51 nghìn tấn Sản lƣợng 146 ng.tấn (2017) 2017), cá, rong biển,…

Chế biến

Chủ yếu các sản phẩm Sản phẩm đa dạng, c thƣơng truyền thống hiệu

Phân bố

Nghệ An là tỉnh trọng điểm

Bình Thuận (khai thác), Khánh Hòa (nuôi trồng)

Bước 4: Kết luận Hai vùng Bắc Trung Bộ và Duyên hải Nam Trung Bộ đều có bờ biển dài, có thể phát triển thủy sản ở tất cả các tỉnh nhƣng vùng Duyên Hải Nam Trung Bộ có nhiều thuận lợi hơn. Hai vùng đều đang phát triển các hoạt động đánh bắt, nuôi trồng, chế biến thủy sản nhƣng vùng Duyên hải Nam Trung Bộ phát triển mạnh hơn. Nguồn lợi thủy sản và điều kiện nuôi trồng ảnh hƣởng rất lớn đến cơ cấu sản phẩm của cả hai vùng.

82 2.2.3.2. Yêu cầu cần đạt của thao tác so sánh các đối tượng không gian - Lựa chọn đƣợc đối tƣợng, vấn đề để so sánh. HS chọn đƣợc những đối tƣợng c điều kiện tƣơng tự nhau hoặc hoạt động sản xuất gần giống nhau để so sánh. Các cấp lãnh thổ đƣợc so sánh cũng cần tƣơng đƣơng nhau để kết luận rút ra là chính xác.

So sánh các sự vật, hiện tƣợng địa lí trong cùng một giai đoạn nhƣng ở những không gian khác nhau để rút ra kết luận về đặc trƣng của đối tƣợng. HS phải bao quát toàn bộ đối tƣợng để xác định đƣợc sự giống, khác nhau, làm rõ mối liên hệ, tác động lẫn nhau. Các khía cạnh so sánh thƣờng là quy mô, tính chất, cấu trúc, ý nghĩa, sự liên kết, hiện trạng sản xuất, phân bố,… của các đối tƣợng địa lí.

So sánh các đối tƣợng trong quá trình phát triển của chính nó hoặc của các đối tƣợng tƣơng đƣơng để thấy đƣợc quá trình vận động và phát triển của chúng. Đặc trƣng của mỗi đối tƣợng trong hiện tại luôn mang trong mình nó những đặc điểm và yếu tố của giai đoạn trƣớc, đồng thời là tiền đề, định hƣớng cho sự phát triển của giai đoạn sau. HS cần so sánh đặc trƣng của đối tƣợng trong các giai đoạn khác nhau để nhận xét về hƣớng thay đổi, cách thức thay đổi, tốc độ thay đổi, …

HS cần so sánh đồng thời cả hiện trạng và quá trình biến đổi của mỗi đối tƣợng để rút ra bản chất, quy luật vận động và phát triển của đối tƣợng.

- Tìm đƣợc các tiêu chí so sánh và trình bày theo các tiêu chí đ . Nếu HS trình bày tuần tự đặc điểm của từng đối tƣợng thì đ là thao tác phân tích. HS thƣờng trình bày kết quả của thao tác so sánh dƣới dạng bảng thông tin, nhƣng để chứng minh sự hiểu biết sâu sắc và đúng bản chất các đối tƣợng địa lí, HS cần viết hoặc nói thành bài hoàn chỉnh.

- Tổng quát hóa và kết luận về đối tƣợng so sánh. Sau khi so sánh, HS phải kết luận đƣợc về đặc trƣng lãnh thổ, về sự phân hóa của lãnh thổ, về các mối quan hệ và về hƣớng giải quyết vấn đề. Thông thƣờng HS khi so sánh, HS chỉ nêu điểm giống và khác nhau của các đối tƣợng mà không đƣa ra đƣợc kết luận. Nhƣ vậy, so sánh chƣa đạt đến đích cuối cùng. Để đạt đƣợc điều này, HS phải so sánh một cách toàn diện, phải nhìn nhận các đối tƣợng so sánh trong sự tổng hợp, trong quá trình phát triển, tránh phiến diện, khập khiễng. Ví dụ, sau khi so sánh hiện trạng phát triển nông nghiệp giữa hai vùng Đồng bằng sông Hồng và sông Cửu Long, HS phải kết luận đƣợc, Đồng bằng sông Cửu Long là vùng trọng điểm lƣơng thực, thực phẩm số một cả nƣớc với thế mạnh là các nông sản xuất khẩu.

- Vận dụng để so sánh dạng liên hệ thực tế. Việc so sánh với những điều đã

83 biết giúp HS nhanh ch ng hình thành đƣợc biểu tƣợng, mô hình Địa lí, hoặc làm cho những khái niệm trừu tƣợng trở nên cụ thể hơn. Ví dụ, hệ thống sông dạng nan quạt, dạng lông chim,...

2.2.4. Thao tác suy luận theo không gian.

Trong chƣơng trình Địa lí 12, yêu cầu suy luận tập trung vào 3 dạng chính là giải thích, đánh giá và dự đoán.

2.2.4.1. Các bước suy luận theo không gian Bước 1: Xác định yêu cầu của việc suy luận - Xác định nội dung suy luận. Nội dung suy luận trong Địa lí có thể là các vấn đề cụ thể, nhƣ các hoạt động kinh tế, các đặc trƣng của lãnh thổ hoặc các vấn đề trừu tƣợng, nhƣ các khái niệm, quan điểm. Nội dung suy luận cũng c thể là vấn đề theo không gian, nhƣ hiện trạng, đặc trƣng của các ngành, các vùng kinh tế hoặc theo cả không gian và thời gian, nhƣ phƣơng hƣớng phát triển, sự thay đổi của các lãnh thổ.

- Xác định dạng yêu cầu suy luận. Trong quá trình học Địa lí, có thể HS phải suy luận để tìm ra kiến thức mới (hình thành khái niệm, mô hình, mối quan hệ) để giải thích vấn đề (trả lời câu hỏi tại sao), để đánh giá (nêu ý nghĩa, tác động) hoặc để dự đoán (nêu phƣơng hƣớng phát triển, xu thế biến động).

Mỗi dạng yêu cầu suy luận đòi hỏi cách thức huy động kiến thức khác nhau.

Do đ , GV cần hƣớng dẫn cụ thể, để giúp HS nhanh chóng tập hợp kiến thức, hiểu biết của mình và thực hiện các bƣớc tiếp theo.

Bước 2: Giải nghĩa các khái niệm, vấn đề trong nhận định ban đầu Thông thƣờng, các yêu cầu suy luận đều có các khái niệm hoặc các vấn đề.

Và để huy động đúng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng và thực hiện các lập luận logic, HS phải phân tích đƣợc các khái niệm, vấn đề đ .

Bƣớc này rất quan trọng vì nó tạo tiền đề để HS c đƣợc kết luận đúng. GV hƣớng dẫn HS chia tách các vấn đề hoặc diễn giải các khái niệm để tiến hành suy luận. Nhiều GV cho biết họ thƣờng đơn giản hóa các thuật ngữ, khái niệm Địa lí để HS dễ dàng giải nghĩa hơn.

Bước 3: Tìm kiếm và tổ chức thông tin Sau khi HS phân tích đƣợc vấn đề, GV hƣớng dẫn các em: - Huy động kiến thức. HS cần thu thập và phân tích thông tin vì thông tin khác nhau dẫn đến câu trả lời và cách suy luận khác nhau. Các thông tin có thể dùng để suy luận các vấn đề Địa lí là: vị trí của lãnh thổ, các thế mạnh và hạn chế, hiện trạng phát triển và quá trình biến đổi theo thời gian.

84 Nhiều GV cho rằng HS không suy luận đƣợc không phải vì tƣ duy không tốt mà chủ yếu vì các em chƣa biết kết hợp và vận dụng kiến thức. GV nên hƣớng dẫn HS cách kết nối các kiến thức, có thể theo vấn đề, hoặc theo các lãnh thổ, có thể theo hƣớng so sánh hoặc hƣớng phân tích,…Ở lớp 12, HS đã c nhiều trải nghiệm và GV cần tận dụng hiểu biết đ để việc học tập đƣợc kết nối với thế giới thực của các em.

- Tổ chức thông tin. Vì các thông tin Địa lí có mối quan hệ với nhau chặt chẽ và có tính không gian cao nên GV cần hƣớng dẫn HS sắp xếp thông tin dƣới dạng sơ đồ, bảng, biểu đồ,… Việc trực quan hóa thông tin giúp HS dễ dàng nhìn ra các mối quan hệ và tiến hành các lập luận.

Bước 4: Tiến hành các lập luận Ở bƣớc này, GV cần hƣớng dẫn HS tuân theo các quy luật logic và các quy luật địa lí khi lập luận.

- Vận dụng các mối quan hệ không gian để lập luận. Ví dụ, nêu những vấn đề cần giải quyết trong phát triển kinh tế - xã hội của Đồng bằng sông Hồng. HS cần phân tích các mối quan hệ giữa lịch sử khai thác lãnh thổ, điều kiện tự nhiên và điều kiện kinh tế - xã hội với thực trạng phát triển của vùng, phân tích mối quan hệ của vùng với các vùng xung quanh và với các vấn đề của cả nƣớc; từ đ rút ra những vấn đề cần giải quyết.

- Đặt sự vật, hiện tƣợng trong lãnh thổ của chúng. Ví dụ, giải thích sự khác nhau trong chế độ nƣớc của sông Hồng và sông Cửu Long. HS cần xem xét đặc điểm tự nhiên và khai thác lãnh thổ của lƣu vực hai dòng sông.

Bước 5: Đưa ra kết luận Kết luận phải đƣợc thiết lập dựa trên các mối quan hệ địa lí và theo sự biến đổi về không gian, thời gian. Kết luận của quá trình suy luận cần đƣợc trình bày rõ ràng, mạch lạc. Đó có thể là câu tổng kết, đánh giá, kết quả dự đoán hoặc bài viết giải thích.

Ví dụ: Giải thích tại sao công nghiệp chế biến lƣơng thực thực phẩm là ngành trọng điểm của nƣớc ta?

Bước 1: Xác định yêu cầu của việc suy luận HS xác định nội dung và dạng yêu cầu suy luận. Đ là suy luận về vấn đề cụ thể là ngành công nghiệp chế biến lƣơng thực thực phẩm của nƣớc ta và yêu cầu giải thích.

85 Bước 2: Giải nghĩa các khái niệm, vấn đề trong nhận định ban đầu.

Câu hỏi có khái niệm ngành công nghiệp trọng điểm và vấn đề công nghiệp chế biến lƣơng thực thực phẩm. Công nghiệp trọng điểm là những ngành có thế mạnh lâu dài, mang lại hiệu quả kinh tế cao và tác động mạnh đến các ngành kinh tế khác. Công nghiệp chế biến lƣơng thực thực phẩm c cơ cấu ngành đa dạng nhờ nguồn nguyên liệu từ nông nghiệp phong phú, thị trƣờng lớn, đa dạng và xuất khẩu mở rộng.

Bước 3: Tìm kiếm và tổ chức thông tin HS gợi nhớ lại kiến thức, hiểu biết của mình về thế mạnh, hiệu quả kinh tế và vai trò của ngành công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm. GV gợi ý HS thu thập thông tin, số liệu từ Atlat và từ Internet. HS viết ra nháp các nội dung dƣới dạng sơ đồ cấu trúc.

Bước 4: Tiến hành các lập luận GV hƣớng dẫn HS lập luận từ khái niệm công nghiệp trọng điểm. Nếu công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm đáp ứng đầy đủ 3 đặc điểm của công nghiệp trọng điểm thì HS sẽ kết luận đƣợc là ngành công nghiệp trọng điểm.

Bước 5: Đưa ra kết luận - Thế mạnh của công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm: Nguyên liệu tại chỗ dồi dào từ trồng trọt, chăn nuôi, thủy sản, lao động đông, tay nghề khá, thị trƣờng trong và ngoài nƣớc lớn, đa dạng và đang đƣợc mở rộng.

- Hiệu quả kinh tế của công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm: đóng g p trên 20% GDP (năm 2014), cơ cấu ngành phong phú, có nhiều tiềm năng: chế biến sản phẩm từ trồng trọt, từ chăn nuôi, từ thủy sản, đ ng g p nhiều mặt hàng xuất khẩu quan trọng - Tác động của công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm đến các ngành kinh tế khác: nâng cao giá trị nông sản, thúc đẩy sản xuất nông nghiệp hàng hóa, tiêu thụ sản phẩm nhiều ngành công nghiệp: sản xuất bao bì, hóa chất thực phẩm, là đối tƣợng của ngành giao thông vận tải, thƣơng mại.

Nhƣ vậy, công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm là ngành trọng điểm.

2.2.4.2. Yêu cầu cần đạt của thao tác suy luận theo không gian  Giải thích: HS cần đƣa ra đƣợc các lí lẽ, dẫn chứng xác đáng (vai trò, điều kiện phát triển của ngành, của lãnh thổ hoặc bám sát vấn đề trong nhận định) để giải thích. Ví dụ, để giải thích tại sao Đồng bằng sông Cửu Long trở thành vùng trọng điểm lƣơng thực thực phẩm số một của cả nƣớc, HS phải phân tích vị trí, điều kiện

86 phát triển nông nghiệp của vùng. Để giải thích tại sao vùng Đồng bằng sông Cửu Long phải sử dụng hợp lí tự nhiên, HS phải căn cứ vào vấn đề sử dụng hợp lí tự nhiên là gì, đặc điểm tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên của vùng Đồng bằng sông Cửu Long nhƣ thế nào.  Đánh giá: Đƣa ra đƣợc nhận xét, nhận định về một vấn đề hoặc một đối tƣợng. Ví dụ, Trong các thế mạnh phát triển kinh tế của vùng Trung du miền núi Bắc Bộ, theo em, thế mạnh nào là nổi bật nhất? Vì sao? Điều gì là tích cực và ý nghĩa nhất trong việc phát triển kinh tế - xã hội gắn với bảo vệ môi trƣờng ở vùng Đông Nam Bộ? Ý nghĩa chính của việc phát triển kinh tế - xã hội đối với quốc phòng an ninh ở vùng Tây Nguyên? Mục đích chủ yếu của việc phát triển bền vững ngành du lịch?  Dự đoán: Đƣa ra các khả năng sẽ xảy ra trong tƣơng lai. Ví dụ, Theo em, trong thời gian tới, ngành thuỷ sản của nƣớc ta sẽ phát triển nhƣ thế nào? Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp sẽ thay đổi theo hƣớng nào? Đánh giá và dự đoán là các thao tác phức tạp, vì HS không c sẵn kết luận mà phải vận dụng mọi hiểu biết của mình để làm căn cứ đƣa ra kết luận. Đánh giá và dự báo không thể tùy tiện mà phải dựa vào bối cảnh chung, các điều kiện và quá trình phát triển của ngành, của vùng đ .

Khi giải thích, đánh giá hoặc dự đoán, HS phải luôn gắn sự vật, hiện tƣợng với lãnh thổ hình thành nên chúng và trong mối liên hệ với các nhân tố ảnh hƣởng đến chúng. Nghĩa là phải chú ý đến tính lãnh thổ và tính tổng hợp của vấn đề. Nếu không đảm bảo điều này, suy luận của HS dễ dẫn đến sai lầm và không đúng với bản chất địa lí.

HS phải sử dụng thành thạo các phƣơng tiện trực quan đặc trƣng của địa lí, nhƣ bản đồ, biểu đồ,… để thực hiện các suy luận. Ví dụ, ƣớc lƣợng độ dốc của sƣờn núi từ bản đồ đƣờng đồng mức và tìm đƣờng đi lên núi hợp lí hoặc dự đoán sự phát triển trong thời gian tới dựa vào biểu đồ hiện trạng phát triển thời gian qua. Do đ , khi dạy học, GV nên tạo điều kiện để HS thực hành suy luận dựa trên một phƣơng tiện trực quan, nhƣ: hình vẽ của giáo viên trên bảng, bản đồ, tranh ảnh, mô hình.

Thực hiện đƣợc các lập luận ngắn bằng cách trả lời đƣợc các dạng câu hỏi suy luận. Dạng câu hỏi về quá trình diễn ra, về kết quả: nhƣ thế nào, bằng cách nào, …, Dạng hỏi về tình huống: suy nghĩ gì, thấy thế nào,… Dạng câu hỏi về phán đoán hoặc giả thuyết: điều gì xảy ra nếu.., sẽ nhƣ thế nào nếu…, Dạng câu hỏi về cảm giác: cảm giác về không gian khi quan sát mô hình,…

87 2.3. Quy trình phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông Trên cơ sở những nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn, tuân theo những nguyên tắc và yêu cầu dạy học phát triển tƣ duy không gian, tác giả đề xuất quy trình phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT nhƣ sau (hình 2.2):

Tìm hiểu đối tƣợng học sinh

Giai đoạn 1 Lập kế hoạch dạy học

Xác định mục tiêu, phƣơng pháp, phƣơng tiện hình thức tổ chức dạy học Xác định thao tác tƣ duy không gian trong bài học Thiết kế các hoạt động học tập Nêu vấn đề và kích thích HS tƣ duy

Giai đoạn 2 Tổ chức dạy học

Tổ chức hoạt động học tập phát triển TDKG cho học sinh Kết luận và nhận xét

Giai đoạn 3 Đánh giá

Đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì

Hình 2.2. Quy trình dạy học phát triển tư duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 2.3.1. Lập kế hoạch dạy học 2.3.1.1. Tìm hiểu đối tượng học sinh Ở bƣớc đầu tiên này, GV phải dự kiến đƣợc những thao tác HS cần thực hiện cũng nhƣ những kh khăn HS sẽ gặp phải trong quá trình học. GV tự đặt ra các câu hỏi định hƣớng để thiết kế hoạt động cho HS. Ví dụ: Để phân tích đƣợc đặc điểm

88 nông nghiệp Việt Nam, các em sẽ tổng hợp thông tin từ các phân ngành nông nghiệp nhƣ thế nào? Làm cách nào để các em so sánh đƣợc đặc điểm địa hình của các khu vực đồi núi? Các em cần xuất phát từ những luận điểm nào để giải thích đƣợc tại sao Đồng bằng sông Hồng phải chuyển dịch cơ cấu kinh tế?,...

GV cũng cần biết khả năng tƣ duy và hiểu biết của HS để tác động vào quá trình nhận thức của các em. Đối với những HS nhận thức nhanh, có nhiều hiểu biết thực tế, GV sẽ tổ chức thành các tình huống có vấn đề, thảo luận. Đối với những HS nhận thức chậm hơn, ít hiểu biết thực tế, GV sẽ đƣa ra các câu hỏi gợi mở, cho làm bài tập nhận thức,...

Trong trƣờng hợp cần thiết, GV phải xây dựng các chiến lƣợc học tập phù hợp cho HS. Khi đ , GV cần biết khuynh hƣớng tƣ duy của HS để phát huy thế mạnh của từng em. Bởi vì, phát triển tƣ duy cho HS sẽ đạt hiệu quả cao khi GV tạo ra môi trƣờng học tập theo khả năng của cá nhân. Tuy nhiên, trong thực tế, GV không thể hoàn toàn cá nhân h a môi trƣờng học tập cho mọi HS trong mọi tiết học.

Do đ , GV c thể phân chia thành các nh m HS theo khuynh hƣớng tƣ duy. Hoặc GV chuẩn bị tài liệu học tập theo sự phân h a khuynh hƣớng tƣ duy của HS. 2.3.1.2. Xác định mục tiêu, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức bài học  Xác định mục tiêu GV căn cứ vào Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Địa lí (Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành) để xác định mục tiêu bài học. Mục tiêu kiến thức gồm phạm vi kiến thức và mức độ nhận thức thể hiện ở phần mô tả yêu cầu cần đạt trong Chƣơng trình. Mục tiêu kĩ năng gồm các kĩ năng địa lí gắn với việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan cần thiết. Phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù thể hiện trong nội dung của từng bài học.

GV viết mục tiêu phải cụ thể, rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá trực tiếp đƣợc và dùng các động từ hành động để thể hiện một mục tiêu cụ thể. Tƣơng ứng với mức độ nhận thức và nội dung đƣợc quy định trong Chƣơng trình, GV chuyển các động từ thành các thao tác tƣ duy không gian: phân tích, giải thích tại sao, dự đoán, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian. Vì tƣ duy là kĩ năng, cần đƣợc rèn luyện thƣờng xuyên do đ , GV nên viết theo hƣớng có thể làm cho HS thành thạo hơn bằng cách sử dụng các từ gợi ý rõ ràng: phân tích chi tiết (hoặc khái quát), so sánh cụ thể (hoặc chỉ ra điểm giống và khác nhau).  Xác định phương pháp dạy học Các phƣơng pháp dạy học đƣợc lựa chọn phải tích cực hoá hoạt động của

89 HS, trong đ GV phát huy vai trò tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động cho HS, kích thích HS suy nghĩ về các vấn đề học tập. Để phát triển thao tác tƣ duy không gian cho HS, GV cần lựa chọn những phƣơng pháp dạy học thực sự đòi hỏi HS phải khám phá vấn đề, thực hành với các phƣơng tiện trực quan, vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề của lãnh thổ, nhƣ: sử dụng bản đồ, sử dụng sơ đồ, dạy học giải quyết vấn đề,…GV cần vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học trong từng hoạt động và cả bài dạy.

Sử dụng các kĩ thuật kích thích HS tƣ duy: Trong quá trình học tập, GV nên đƣa ra những nhiệm vụ hấp dẫn để khơi gợi hứng thú học tập của HS, có thể là những nội dung gắn với nhu cầu thực tế của HS hoặc yêu cầu ngắn gọn nhƣng đòi hỏi HS phải suy nghĩ tập trung. Ví dụ kĩ thuật động não (liệt kê nhanh các ý tƣởng), một phút (nói/viết các ý tƣởng trong một phút), chỉ một câu (mỗi HS nói nhanh một ý tƣởng),…  Xác định hình thức tổ chức dạy học Các hoạt động học tập cần đƣợc tổ chức linh hoạt trong lớp và ngoài lớp.

Chƣơng trình Địa lí 12 c nội dung gần gũi với cuộc sống thực tiễn của HS, do đ GV cần tổ chức các hoạt động để các em đƣợc quan sát, trải nghiệm thực tế, từ đ phát triển các thao tác tƣ duy không gian. Ví dụ: quan sát, so sánh tình hình sử dụng lao động, việc làm của địa phƣơng với cả nƣớc, liên hệ vấn đề dân số ở địa phƣơng, hoặc tìm hiểu mối liên hệ du lịch của địa phƣơng với các địa phƣơng lân cận để kết nối thành tuyến du lịch.

Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của nhiệm vụ tƣ duy mà GV tổ chức cho HS làm việc cá nhân, làm việc theo nh m hoặc làm việc chung cả lớp. Các nhiệm vụ cá nhân đòi hỏi HS phải nỗ lực hết mình, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã c để hoàn thành. Nhiệm vụ nh m và cả lớp phải bảo đảm mỗi HS đƣợc tạo điều kiện để tự mình đạt đƣợc kết quả cá nhân và thông qua thảo luận, trao đổi với bạn để đạt đƣợc kết quả của nh m, của lớp.  Chuẩn bị phương tiện, tài liệu dạy học Sử dụng thành thạo các phƣơng tiện trực quan của Địa lí là một mục tiêu quan trọng của tƣ duy không gian. Do đ , GV cần chuẩn bị các phƣơng tiện dạy học thật chu đáo. Bên cạnh những tài liệu sẵn c nhƣ SGK, Atlat Địa lí Việt Nam, GV cần chuẩn bị thêm nhiều tài liệu khác để thực hiện hiệu quả các hoạt động dạy học.

Bản đồ là phƣơng tiện trực quan truyền thống và quan trọng nhất trong việc phát triển tƣ duy không gian địa lí. Hiện nay, đa số GV sử dụng bản đồ c sẵn trong SGK và Atlat, các bản đồ trên Internet. Một số trang web, phần mềm GIS miễn phí cho phép

90 khai thác các lớp bản đồ chuyên đề rất phong phú, nhƣ: ArcGIS Online (bao gồm các bản đồ và dữ liệu chi tiết ở nhiều cấp quy mô, lãnh thổ), http://maps.vietbando.com, (bản đồ hành chính 63 tỉnh thành nƣớc ta), google map,... (hình 2.3).

Hình 2.3. Giao diện một số trang web, phần mềm bản đồ trực tuyến GV cũng c thể sử dụng các phần mềm tự thiết kế bản đồ để chủ động về nội dung và ý tƣởng dạy học. Các phần mềm thiết kế bản đồ hiện nay đƣợc sử dụng nhiều là Map Info, Arc Map,… (hình 2.4) Ví dụ: Để tổ chức cho HS xác định đƣợc sự phân bố hoặc mối quan hệ giữa các đối tƣợng, GV c thể thiết kế bản đồ câm để HS điền thông tin và xác lập mối liên hệ.

Hoặc để tổ chức cho HS tìm hiểu Địa lí địa phƣơng, học tập trải nghiệm, thực địa, GV thành lập các bản đồ chuyên đề của địa phƣơng, bản đồ theo các tuyến thực địa,…

Hình 2.4. Lược đồ được thực hiện bằng phần mềm Map Info, [Nguồn: tác giả]

91 GV có thể sử dụng các thông tin từ nhiều nguồn, nhƣ: các bài báo, bài bình luận, sách tham khảo,… để tạo tình huống có vấn đề hoặc thiết kế bài tập nhận thức cho HS. GV cũng nên chuẩn bị đa dạng các loại tài liệu để phù hợp với đặc điểm tƣ duy của HS, làm tăng hiệu quả dạy học phát triển tƣ duy không gian.

Ví dụ: Khi tổ chức cho HS tìm hiểu về các hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp ở Việt Nam, GV đƣa ra hai dạng tài liệu dạng văn bản và dạng sơ đồ cho HS tự lựa chọn để thiết lập mối quan hệ không gian về tổ chức lãnh thổ nông nghiệp. Ông Nguyễn Văn Hào ở ấp Mỹ An, xã Tân Mỹ, huyện Trà Ôn (Vĩnh Long) có trang trại gồm 8 công đất ruộng và 5 công đất vƣờn. Đất vƣờn trồng cây ăn quả, dƣới mƣơng thả cá tai tƣợng, trên bờ làm chuồng nuôi bò thịt và bò sinh sản. Năm 2017, tiền thu từ cây ăn quả hơn 400 triệu đồng, tiền bán bò thịt và bò giống trên 350 triệu, tiền bán cá trên 200 triệu đồng. Ông còn tận dụng phế phẩm nuôi bò để ủ phân b n cho cây và thiết kế túi biogas thay cho bếp điện, đồng thời hạn chế đƣợc [Nguồn: http://aquafarm.vn/cong-nghe/68cac-mo-hinh-trang-trai-thanh-cong-banô nhiễm môi trƣờng.

[Nguồn: https://m.nongnghiep.vn/thanh- nen-tham-khao ] cong-tu-mo-hinh-vuon--ao--chuong-thu-1-tydong-nam-post220700.html]

2.3.1.3. Xác định các thao tác tư duy không gian trong bài học Việc xác định các thao tác tƣ duy không gian ẩn chứa trong bài học giúp GV nhìn thấy rõ hơn các bƣớc mình cần phải làm, vì các thao tác này là cách thức để HS chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và hình thành năng lực. Nghĩa là, các thao tác tƣ duy không gian sẽ đƣợc phát triển khi HS thực hiện các hoạt động học tập và hiệu quả của việc thực hành các thao tác tƣ duy không gian thể hiện ở kết quả học tập Địa lí. Mục tiêu phát triển tƣ duy không gian không nằm ngoài mục tiêu bài học mà chỉ làm rõ hơn yêu cầu HS cần đạt đƣợc về kiến thức, kĩ năng và năng lực. Các thao tác tƣ duy không gian không tách rời, không diễn ra tuần tự nên GV cần lựa chọn thao tác nổi trội hơn để tập trung rèn luyện cho HS (bảng 2.1).

92 Bảng 2.1. Thao tác tư duy không gian trong bài học Địa lí 12 Thao tác Phân tích-

Nội dung bài học - Trình bày /phân tích đặc điểm: vị trí địa lí, dân số, nguồn lao

tổng hợp động, đô thị hoá, đặc điểm phát triển của một số ngành công nghiệp, đặc trƣng nông nghiệp, dịch vụ, đặc điểm vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và dân của đối số của các vùng, các vùng kinh tế trọng điểm ở nƣớc ta, ... tƣợng

- Trình bày/phân tích biểu hiện: thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió

không gian mùa, tổ chức lãnh thổ công nghiệp, ...

- Chứng minh đặc điểm: sự phân hoá đa dạng của thiên nhiên Việt Nam, hiện trạng ô nhiễm môi trƣờng ở Việt Nam, sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế của nƣớc ta, của các ngành, thế mạnh để phát triển kinh tế của các vùng,...

So sánh - Xác định sự phân hóa, phân loại: Các khu vực, các miền tự đối tƣợng nhiên, phân hoá đa dạng của thiên nhiên Việt Nam theo bắc - nam, không gian đông - tây, độ cao, đặc điểm tự nhiên của ba miền tự nhiên, các loại thiên tai, một số hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp, công nghiệp ở Việt Nam, quá trình phát triển của các vùng kinh tế trọng điểm, phân biệt các loại vùng kinh tế...

- So sánh thế mạnh phát triển kinh tế giữa các vùng: kinh tế biển giữa vùng Duyên hải Nam Trung Bộ, Bắc Trung Bộ và Đông Nam Bộ, cây công nghiệp lâu năm giữa vùng Trung du miền núi Bắc Bộ, Tây Nguyên và Đông Nam Bộ, ...

- Liên hệ thực tế địa phƣơng: liên hệ đƣợc một số vấn đề dân số, lao động, việc làm ở địa phƣơng, tìm hiểu thực tế các hoạt động sản xuất, dịch vụ ở địa phƣơng, các chủ đề địa lí địa phƣơng Thiết lập mối quan hệ không gian

- Liên kết sự ảnh hƣởng giữa các đối tƣợng: điều kiện tự nhiên, điều kiện kinh tế - xã hội đối với hoạt động của các ngành kinh tế, đối với vấn đề an ninh quốc phòng, tài nguyên đối với việc khai thác, mối liên hệ giữa các thành phần tự nhiên, giữa các ngành và giữa các vùng kinh tế, nguyên nhân, hệ quả của các hiện tƣợng tự nhiên, kinh tế - xã hội,...

- Mô tả sự phân bố và các mô hình không gian: phân bố dân cƣ, mạng lƣới đô thị, phân bố các ngành sản xuất, dịch vụ, sự phân hoá

93 lãnh thổ du lịch, ...

- Thiết lập mối quan hệ giữa các ngành, các vùng với các vấn đề thực tiễn: du lịch với sự phát triển bền vững, phát triển kinh tế biển với quốc phòng an ninh, phát triển kinh tế - xã hội với bảo vệ môi trƣờng ở vùng Đông Nam Bộ, ảnh hƣởng của biến đổi khí hậu đối với vùng Đồng bằng sông Cửu Long, các giải pháp ứng phó,...

Suy luận - Giải thích: sự suy giảm các loại tài nguyên thiên nhiên và hiện theo không trạng ô nhiễm môi trƣờng ở Việt Nam, quy luật và đặc điểm không gian

gian về sự hình thành và phát triển của dân cƣ, tổ chức lãnh thổ sản xuất, các quá trình không gian và các hình thức tổ chức các ngành kinh tế, các vùng kinh tế. Giải thích một số vấn đề thực tế, các lí do, nhân tố tác động đến kết quả trong từng tình huống cụ thể.

- Đánh giá: vai trò (thành phần kinh tế trong nền kinh tế đất nƣớc hiện nay,...), thế mạnh và hạn chế của các ngành kinh tế, ý nghĩa của việc phát triển kinh tế - xã hội đối với các vấn đề thực tiễn (quốc phòng an ninh, bảo vệ môi trƣờng, hình thành vùng trong nền kinh tế đất nƣớc, ...), tác động (của làng nghề đến kinh tế, xã hội và tài nguyên, môi trƣờng,...)

- Dự đoán: hƣớng phát triển và việc khai thác các thế mạnh phát triển kinh tế của các vùng (hƣớng sử dụng hợp lí tự nhiên của vùng Đồng bằng sông Cửu Long, ...) định hƣớng phát triển (du lịch, làng nghề,...)

2.3.1.4. Thiết kế các hoạt động học tập Khi thiết kế các hoạt động học tập, GV cần bám sát mục tiêu của hoạt động, về nội dung và mức độ nhận thức. GV hình dung logic của bài học, mạch kiến thức trọng tâm và dự kiến khả năng tƣ duy của HS để thiết kế hoạt động cho hợp lí. Để phát triển tƣ duy không gian cho HS, GV có thể tổ chức các dạng hoạt động học tập sau: - Dạng hoạt động làm việc với bản đồ và các phƣơng tiện trực quan. HS có thể làm việc cá nhân, theo nhóm hoặc thảo luận cả lớp để xử lí và phân tích thông tin, từ đ giải quyết nhiệm vụ đặt ra. HS cũng c thể sử dụng các phƣơng tiện trực quan để thể hiện quá trình và kết quả tƣ duy của mình.

94 - Dạng hoạt động giải quyết vấn đề. HS làm việc theo nhóm, thảo luận để xác định vấn đề, tìm kiếm thông tin, liên hệ thực tiễn, trình bày vấn đề,... nhằm giải quyết tình huống.

- Dạng hoạt động thực hành các thao tác tƣ duy không gian: HS làm việc cá nhân, thực hiện nhiệm vụ GV yêu cầu tƣơng ứng với các bƣớc của từng thao tác tƣ duy không gian.

- Dạng hoạt động đánh giá. HS tự đánh giá quá trình và kết quả tƣ duy của mình, đồng thời điều chỉnh sau khi nghe đánh giá của GV và các HS khác.

Các hoạt động học tập đƣợc thiết kế thành các bƣớc, trong đ đảm bảo HS tích cực, chủ động thực hiện các nhiệm vụ.

2.3.2. Tổ chức dạy học 2.3.2.1. Nêu vấn đề, kích thích học sinh tư duy Các nghiên cứu và thực tế dạy học chỉ ra rằng, để phát triển tƣ duy đòi hỏi cả hoạt động nhận thức và động lực học tập của HS. Do đ , để phát triển tƣ duy cho HS, GV không những phải thiết kế các hoạt động nhận thức phù hợp mà còn cần kích thích HS tƣ duy.

Các biện pháp nên hƣớng vào việc kích thích HS tƣ duy chứ không đơn thuần là khơi gợi hứng thú học tập. GV nên nêu ra tình huống hoặc câu hỏi có vấn đề vừa kích thích HS tƣ duy, vừa gợi mở để giải quyết ở những bƣớc tiếp theo. Một số biện pháp kích thích HS tƣ duy khi bắt đầu bài học: - Sử dụng tình huống thực tiễn HS thƣờng c hứng thú với các vấn đề mới mẻ hoặc c tính thời sự hoặc liên quan đến hiểu biết của cá nhân các em. Ví dụ: Vùng nào ở nƣớc ta chịu ảnh hƣởng mạnh nhất do tác động của biến đổi khí hậu? Vì sao?

- Sử dụng phƣơng tiện trực quan. Để có thể kích thích HS tƣ duy trong dạy học Địa lí, các phƣơng tiện trực quan đƣợc sử dụng phổ biến là bản đồ, sơ đồ, tranh ảnh, mô hình,.. Ví dụ: GV đƣa ra các biểu đồ nhiệt độ, lƣợng mƣa tại một số địa điểm; yêu cầu HS sắp xếp vào các khu vực cho phù hợp và giải thích tại sao lại lựa chọn nhƣ vậy?

- Sử dụng trò chơi: Sử dụng trò chơi không chỉ kích thích HS tƣ duy mà còn phát triển đƣợc khả năng phản xạ, cách phối hợp, tổ chức cho HS. Một số trò chơi c thể kích thích HS tƣ duy là: ô chữ, câu đố, điền từ, liên hệ hình ảnh (HS xác định, suy luận đặc trƣng của đối tƣợng từ hình ảnh đã cho), thay đổi góc nhìn (HS nhận ra đƣợc đối tƣợng

95 không gian ở những hƣớng, góc nhìn hoặc khoảng cách khác nhau), tìm vị trí (HS xác định đối tƣợng trên bản đồ qua mô tả của HS khác),... Các câu hỏi, yêu cầu của trò chơi phải c tính địa lí để giúp HS c đƣợc biểu tƣợng địa lí về đối tƣợng đ .

- Nêu mục tiêu bài học ngay khi bắt đầu. Biện pháp này giúp HS định hƣớng nhận thức và các bƣớc thực hiện thao tác tƣ duy. HS cũng biết đƣợc yêu cầu cần đạt để học tập chủ động.

2.3.2.2. Tổ chức hoạt động học tập phát triển tư duy không gian cho HS Để dạy học phát triển tƣ duy không gian cho HS, GV không chỉ quan tâm đến kiến thức và phƣơng pháp dạy học mà còn phải xem xét việc HS sẽ tƣ duy nhƣ thế nào và tìm cách tác động vào quá trình nhận thức của các em. Các thao tác tƣ duy không gian đều hƣớng tới đạt mục tiêu bài học, do đ , tổ chức cho HS thực hành các thao tác không gian sẽ đạt mục tiêu kép: hoàn thành mục tiêu bài học và phát triển tƣ duy không gian cho HS. Để phát triển tƣ duy không gian cho HS, GV không chỉ cần có kiến thức vững vàng, vận dụng đƣợc các phƣơng pháp dạy học tích cực mà còn phải biết đƣợc HS sẽ tƣ duy nhƣ thế nào và có biện pháp tác động vào tƣ duy của HS. Trƣớc khi tổ chức cho HS thực hành, GV nên trao đổi với các em về các chiến lƣợc tƣ duy không gian và các bƣớc thực hiện từng thao tác. Thao tác phân tích và tổng hợp, thiết lập mối quan hệ không gian, so sánh gồm 4 bƣớc; thao tác suy luận gồm 5 bƣớc. Việc làm này ban đầu có thể mất thời gian nhƣng khi HS đã thành thạo, có thể vận dụng các thao tác tƣ duy không gian nhuần nhuyễn thì việc tổ chức dạy học sẽ dễ dàng hơn.

GV cần thiết kế đa dạng các bài tập nhận thức để HS đƣợc thực hành từng bƣớc của thao tác tƣ duy không gian. Các yêu cầu của bài tập cần bám sát từng bƣớc của các thao tác và qua đ , GV c thể nhận ra HS đã làm tốt bƣớc nào và cần cải thiện bƣớc nào. Nhìn chung, ở các bƣớc đầu tiên của từng thao tác (bƣớc 1,2), nội dung thông tin ít, chi tiết và tƣ duy đơn giản, rõ ràng nên HS có thể tự thực hành. Các bƣớc cuối cùng (bƣớc 4,5), có tính tổng hợp và kh hơn, GV cần hƣớng dẫn HS cụ thể: yêu cầu HS vẽ sơ đồ, lƣợc đồ, mô hình, bảng thông tin,... hoặc nói ra suy nghĩ của mình để các em dễ dàng hình dung các bƣớc tƣ duy. Câu hỏi đàm thoại gợi mở của GV cũng c thể giúp HS thực hành các bƣớc cuối dễ dàng hơn.

Các nhiệm vụ học tập cần tăng dần độ phức tạp theo các bƣớc của các thao tác tƣ duy không gian. Ban đầu, GV đƣa ra từng nhiệm vụ cụ thể để HS thực hành từng bƣớc, sau đ mới đƣa ra các nhiệm vụ kh , đòi hỏi HS phải trải qua nhiều bƣớc tƣ duy mới thực hiện đƣợc.

96 Tổ chức các hoạt động để HS thực hành các thao tác tƣ duy không gian cần chú ý vấn đề sau: - Các thao tác tƣ duy không gian nhìn chung không tách biệt mà có sự kết hợp chặt chẽ, có thể thao tác nào đ nổi trội hơn, nhƣng vẫn liên quan đến các thao tác khác. Do đ , GV cần nắm chắc các bƣớc tiến hành của từng thao tác để tổ chức rèn luyện cho HS. - Các thao tác tƣ duy không gian tạo thành một chuỗi hoặc đan xen. Sản phẩm của thao tác này có thể là nguyên liệu cho các thao tác khác. Ví dụ, sau khi phân tích đặc trƣng của lãnh thổ, c đƣợc hình ảnh tiêu biểu, trọn vẹn về lãnh thổ đ , HS c thể giải thích tại sao lãnh thổ c đặc trƣng đ hoặc suy luận hƣớng phát triển của n ,…Nhƣng trong nhiều trƣờng hợp, các thao tác diễn ra đồng thời và hầu nhƣ không chia tách đƣợc. Ví dụ so sánh và phân tích đặc điểm của một miền tự nhiên. Do đ , GV cần xác định sẽ cho HS thực hành theo từng thao tác hoặc kết hợp các thao tác với nhau.

- Thao tác đơn giản hay phức tạp chủ yếu mang tính cá nhân. Đối với những HS c th i quen tƣ duy tích cực và nhiều kinh nghiệm thì thao tác suy luận khá đơn giản, nhƣng với những HS chỉ thích học thuộc lòng thì lại rất khó. Do đ , GV nên tổ chức nhiều hoạt động cá nhân hoặc yêu cầu có sản phẩm của cá nhân. Mức độ thành thạo các thao tác tƣ duy không gian cũng c sự phân hóa nên việc đánh giá, củng cố cần theo cá nhân để các em có thể phát triển tƣ duy không gian thuận lợi nhất.

2.3.2.3. Kết luận và nhận xét Sau mỗi hoạt động, GV phải kết luận về nội dung bài học và đồng thời nhận xét quá trình tƣ duy của HS. Việc nhận xét tƣ duy của HS ít khi đƣợc GV thực hiện, vì không đủ thời gian, nhƣng thực sự quan trọng vì giúp HS nhìn lại đƣợc tƣ duy của mình và rút kinh nghiệm.

2.3.3. Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì Quá trình phát triển tƣ duy không gian của HS diễn ra liên tục trong thời gian dài, do đ , GV cần kết hợp đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì. Đánh giá thƣờng xuyên đƣợc thực hiện trong quá trình dạy học. GV đánh giá hoặc cho HS tự đánh giá quá trình tƣ duy của mình thông qua kết quả thực hiện các bƣớc của các thao tác tƣ duy không gian. Khi đánh giá, GV nên ghi nhận những cố gắng, nỗ lực của HS. Nếu HS có sai sót, cần kiểm tra xem sai s t do đâu (có thể do HS chƣa nắm chắc kiến thức, chƣa thành thạo kĩ năng địa lí hoặc do nhầm lẫn về

97 thao tác tƣ duy) và nhận xét theo hƣớng để HS sửa chữa. Ví dụ: Em nên kết hợp với bản đồ khi xem xét sự phân bố, em nên phân tích cả nhân tố tự nhiên, kinh tế - xã hội đối với hoạt động kinh tế, em cần chia thành nhóm vấn đề để không thiếu ý,…

Công cụ đánh giá thƣờng xuyên là phiếu quan sát, phiếu đánh giá, phiếu hỏi, thang đo, bảng kiểm, câu hỏi vấn đáp, hồ sơ học tập,… Đánh giá định kì thƣờng đƣợc tổ chức vào giữa kì và cuối kì nhằm đánh giá c tính tổng kết quá trình phát triển tƣ duy không gian của HS. Công cụ đánh giá nên đa dạng, có thể là câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, dạng bài nối từ, điền từ, tự luận ngắn. GV nên kết hợp cả câu hỏi trắc nghiệm và tự luận để đánh giá đầy đủ và chính xác. Đánh giá sự phát triển tƣ duy không gian của HS chính là đánh giá mức độ thành thạo các thao tác tƣ duy không gian. Do đ , GV cần căn cứ vào những yêu cầu cần đạt của từng thao tác, để xây dựng công cụ đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì phù hợp.

Nội dung kiểm tra, đánh giá gồm kiến thức địa lí và thao tác tƣ duy không gian. Vì mục tiêu của bài học bao gồm cả kiến thức, kĩ năng và thao tác tƣ duy; các hoạt động dạy học cũng tập trung vào phát triển cả kiến thức và thao tác tƣ duy. Các câu hỏi phải yêu cầu HS vận dụng các thao tác tƣ duy để trả lời đƣợc kiến thức địa lí chứ không chỉ học thuộc và ghi nhớ. Việc soạn câu hỏi đánh giá từng thao tác tƣ duy không đơn giản, vì các thao tác thƣờng có sự đan xen. GV phải xác định thao tác chính, chủ đạo để xây dựng câu hỏi. Các tiêu chí đánh giá thao tác tƣ duy phải phù hợp với mục tiêu bài học và quá trình dạy học. Ví dụ: Mục tiêu bài học là “phân tích chi tiết” thì đánh giá đòi hỏi HS phải phân tích đƣợc rất cụ thể, có dẫn chứng minh họa. Đối tƣợng đánh giá nên cụ thể cho từng cá nhân. Sự kết hợp giữa đánh giá hoạt động và tƣ duy của HS trong từng tình huống giúp GV nhận định đúng đắn về trí tuệ của từng em. Đánh giá cá nhân đƣợc thực hiện đa dạng, từ những quan sát của GV đến các bài kiểm tra và phải đƣợc tiến hành trong thời gian dài để tránh sai sót, cảm tính. GV cần cân bằng giữa đánh giá sự nỗ lực của HS trong học tập và kết quả. Một HS hạn chế về nhận thức nỗ lực đƣợc điểm 7 cũng đáng đƣợc khen nhƣ HS thông minh đƣợc điểm 10. Với thời gian 1,5 tiết/tuần, GV có nhiều thời gian

98 làm việc với HS, do đ , thuận lợi cho việc đánh giá. Đa số GV cho rằng họ nhận ra đƣợc cách học, cách suy nghĩ của từng HS trong lớp.

2.4. Biện pháp phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông 2.4.1. Sử dụng bản đồ 2.4.1.1. Ý nghĩa của việc sử dụng bản đồ trong việc phát triển tư duy không gian Trong dạy học Địa lí, bản đồ vừa là nguồn tri thức, vừa là phƣơng tiện trực quan quan trọng. Khai thác nguồn tri thức trên bản đồ giúp HS tái hiện đƣợc mối quan hệ không gian của các đối tƣợng địa lí, phát hiện và tổng hợp đƣợc đặc trƣng địa lí của một địa phƣơng; từ đ , nhận thức đƣợc bản sắc của một lãnh thổ và phân biệt các lãnh thổ với nhau [5]. Ở mức độ nhận thức cao hơn, HS c thể giải thích đƣợc sự phân bố, đặc điểm và quá trình phát triển kinh tế - xã hội ở các lãnh thổ.

Nội dung địa lí thể hiện trên bản đồ đã đƣợc khái quát hóa theo một hệ thống khoa học tạo nên sự sắp xếp trật tự logic về kiến thức cho HS. Khi làm việc với

tập bản đồ, HS c kĩ năng khai thác tổng hợp các nội dung địa lí, từ đ phát triển đƣợc các thao tác tƣ duy không gian.

Bản đồ là nơi lƣu giữ và truyền đạt các đặc trƣng và mối quan hệ của các đối tƣợng do đ , thuận tiện để HS thực hành các thao tác tƣ duy không gian. HS xác định đƣợc đối tƣợng địa lí trên bản đồ, xác định đƣợc sự phân bố và khái quát thành các mô hình địa lí, diễn giải bản đồ,... Làm việc trên bản đồ giúp HS liên kết đƣợc đối tƣợng trong thế giới thực và tƣởng tƣợng, cho phép phân tích chính xác, so sánh, thiết lập mối quan hệ và suy luận đặc trƣng của đối tƣợng.

Khi HS c kĩ năng làm việc với bản đồ, các em có thể sử dụng bản đồ một cách linh hoạt, hiệu quả, nhƣ khi học tập ở thực địa và trong đời sống,...

2.4.1.2. Sử dụng bản đồ để phát triển tư duy không gian cho học sinh Sử dụng bản đồ trong dạy học Địa lí rất đa dạng, tùy thuộc vào mục tiêu bài học, hình thức tổ chức, phƣơng pháp dạy học,...  Phân tích và tổng hợp đặc trưng của các đối tượng không gian Phân tích và tổng hợp trên bản đồ là quá trình tìm hiểu tính chuyên đề về mặt không gian, thời gian của đối tƣợng đƣợc thể hiện trên bản đồ [11].

- Đặc điểm về vị trí của đối tƣợng: thể hiện ở vị trí tuyệt đối, vị trí tƣơng đối và hình dạng bên ngoài của đối tƣợng. Vị trí tuyệt đối đƣợc quy định là một điểm cụ thể, cố định trên bề mặt Trái đất, đƣợc xác định bằng một hệ tọa độ khách quan,

99 gồm vĩ độ và kinh độ. Ví dụ: vị trí của Việt Nam trên đất liền đƣợc giới hạn bởi hệ tọa độ 23023’Bắc đến 8027’Bắc, 102009’ Đông đến 109024’ Đông [38]. Vị trí tƣơng đối thể hiện vị trí của đối tƣợng trong mối tƣơng quan với đối tƣợng khác. Ví dụ: Việt Nam nằm ở rìa Đông bán đảo Đông Dƣơng, gần trung tâm Đông Nam Á,...

Hình dạng bên ngoài đƣợc xác định bởi đƣờng ranh giới giới hạn phạm vi lãnh thổ của đối tƣợng.

- Đặc điểm về quy mô, số lƣợng: thể hiện ở thang màu (mật độ dân số, GDP bình quân theo đầu ngƣời, giá trị sản xuất công nghiệp của các địa phƣơng so với cả nƣớc,...), phân tầng độ cao, lƣợng mƣa, nhiệt độ, kích thƣớc các biểu đồ - bản đồ (số lƣợng gia súc, gia cầm, diện tích, sản lƣợng lúa, thủy sản,...), phân cấp kí hiệu (trung tâm công nghiệp, nhà máy điện, quy mô đô thị,...), mật độ phƣơng tiện biểu hiện (mật độ sông, đƣờng giao thông, số lƣợng cửa khẩu quốc tế, khu kinh tế ven biển, mật độ bãi cá, bãi tôm...),...

- Đặc điểm về tính chất: thể hiện ở màu sắc, đƣờng nét, dấu hiệu khác nhau của các đối tƣợng dạng điểm, dạng đƣờng và dạng vùng. + Đối tƣợng dạng điểm thể hiện tính chất của đối tƣợng về cấu trúc (cơ cấu GDP của các trung tâm kinh tế, sản phẩm chính của các trung tâm công nghiệp,...), tính chất của đối tƣợng (nhà máy nhiệt điện/thủy điện, khu dự trữ sinh quyển/vƣờn quốc gia, điểm độ cao/độ sâu, đèo/hang động, loại khoáng sản,...). + Đối tƣợng dạng đƣờng thể hiện tính chất của đối tƣợng về: hƣớng (núi, sông, đƣờng giao thông,...), khoảng cách (độ dài của đƣờng), tính chất (đƣờng dây tải điện 500KV/220KV, đƣờng sắt/ đƣờng bộ/ đƣờng biển/ đƣờng hàng không, biên giới quốc gia/ ranh giới vùng,...),... + Đối tƣợng dạng vùng thể hiện tính chất của đối tƣợng: phân loại (các nhóm đất, thảm thực vật,...) sự phân bố đối tƣợng (ngữ hệ, ngôn ngữ,...),...

- Đặc điểm về sự vận động, phát triển: thể hiện qua kí hiệu đƣờng chuyển động (hoạt động của gió, bão), các yếu tố phụ trên bản đồ (biểu đồ, hình ảnh,...).  Thiết lập mối quan hệ không gian - Mối quan hệ thông thƣờng giữa các đối tƣợng trên bản đồ: thể hiện ở vị trí, sự phân bố của đối tƣợng trong mối tƣơng quan với đối tƣợng khác. Ví dụ: các nhà máy thủy điện nằm trên các dòng sông lớn ở miền núi, cao nguyên. Trong tƣ duy không gian, mối quan hệ thông thƣờng c ý nghĩa rất quan trọng, cho phép hình thành các liên kết không gian, các mối quan hệ địa lí và các mô hình.

- Mối quan hệ nhân quả, qua lại giữa các yếu tố Địa lí: các mối liên hệ này

100 thƣờng phức tạp, đòi hỏi phải kết hợp các đối tƣợng trên cùng một bản đồ hoặc kết hợp các bản đồ khác nhau. GV hƣớng dẫn HS lựa chọn các đối tƣợng, bản đồ có nội dung liên quan để kết hợp và tìm ra mối liên hệ. Đối với trình độ HS lớp 12, các em cần biết những mối liên hệ giữa các yếu tố Địa lí cơ bản, ví dụ nhƣ địa hình với khí hậu, khí hậu với sông ngòi, sinh vật, các thế mạnh và hạn chế đối với phát triển các ngành kinh tế,...

Ví dụ: Khi phân tích sự phân bố các nhà máy điện, HS sử dụng Bản đồ Công nghiệp năng lƣợng, trang 22, Atlat Địa lí Việt Nam và trả lời các câu hỏi: Các nhà máy thủy điện, nhiệt điện phân bố ở đâu? Các mỏ dầu, khí đốt, than phân bố ở đâu?

Giữa các đối tƣợng này có mối liên kết nào không? Từ những phân tích trên, HS xác định đƣợc: Các nhà máy thủy điện tập trung trên các dòng sông lớn của vùng miền núi phía Bắc và Tây Nguyên. Các nhà máy nhiệt điện phân bố gần vùng nguyên liệu than, dầu mỏ, khí đốt hoặc thuận tiện nhập nguyên liệu, nhiên liệu.

- Mối quan hệ giữa các lãnh thổ. Để phân tích mối quan hệ này, HS phải đánh giá tổng hợp từng lãnh thổ sau đ xét đến các khả năng liên hệ về tự nhiên, về hoạt động kinh tế - xã hội. GV có thể hƣớng dẫn HS bằng cách trả lời các câu hỏi: Thế mạnh, đặc trƣng của vùng là gì? Vùng A cung cấp (hoặc tiêu thụ) sản phẩm gì của vùng B? Có thể có mối liên hệ nội vùng, liên vùng nhƣ thế nào? Cơ sở nào để thực hiện mối liên hệ giữa các vùng này?

So sánh các đối tượng không gian So sánh các đối tƣợng trên bản đồ ở mức độ đơn giản là xem xét tính chất của các đối tƣợng dạng điểm, dạng đƣờng và dạng vùng trên bản đồ để sắp xếp theo thứ tự, tìm điểm giống và khác nhau về vị trí, quy mô, tính chất giữa các đối tƣợng. Ở mức độ cao hơn, HS phải tìm ra đƣợc những địa điểm có thế mạnh tƣơng tự nhau hoặc hoạt động sản xuất gần giống nhau và phân tích đƣợc mối quan hệ giữa các đối 

tƣợng địa lí.

So sánh chỉ c ý nghĩa khi tiến hành với những đối tƣợng có liên hệ với nhau theo các dấu hiệu cơ bản chứ không phải ngẫu nhiên. Do đ , GV phải hƣớng dẫn để HS tìm ra các cặp đối tƣợng, các nhóm vấn đề có mối quan hệ với nhau. Ví dụ: so sánh thế mạnh phát triển cây công nghiệp của các vùng Đông Nam Bộ, Tây Nguyên và Trung du miền núi phía Bắc, so sánh hoạt động kinh tế biển của các vùng Đông Nam Bộ, Bắc Trung Bộ và Duyên hải Nam Trung Bộ, so sánh các khu vực đồi núi, các miền tự nhiên,… Nhƣ vậy, HS phải tìm ra những “không gian tương đồng”, nghĩa là những vùng có thế mạnh tƣơng tự nhau hoặc hoạt động sản xuất gần giống nhau.

101 Sau khi so sánh các đối tƣợng địa lí trên bản đồ, HS phải rút ra đƣợc kết luận cần thiết. Chẳng hạn nhƣ đặc trƣng nổi bật của đối tƣợng, phân biệt đối tƣợng này với đối tƣợng khác; hoặc ý nghĩa của đối tƣợng này trong mối quan hệ với các đối tƣợng khác; hoặc hƣớng khai thác, phát triển của lãnh thổ. 

Suy luận theo không gian

HS c thể nhanh ch ng khai thác thông tin từ bản đồ nhƣng để suy luận các thông tin, dữ liệu thì đòi hỏi các em phải biết vận dụng kiến thức địa lí.

- GV sử dụng các câu hỏi gợi ý hoặc định hƣớng để HS vận dụng kiến thức địa lí và giải thích các đặc trƣng thể hiện trên bản đồ. Ví dụ: khi HS nhận thấy c sự phân bố không đồng đều trên lãnh thổ, GV gợi ý: Liệu c sự khác nhau về điều kiện tự nhiên, hoạt động kinh tế giữa các phần của lãnh thổ không? C thể c những hạn chế gì ở phần lãnh thổ thƣa thớt dân cƣ?

- GV hƣớng dẫn HS cần kết hợp kiến thức địa lí khi chồng xếp bản đồ. Việc chồng xếp bản đồ một cách ngẫu nhiên sẽ không mang lại những suy luận đúng mà chỉ là lắp ghép thông tin, phân tích về mặt không gian. HS cần c sẵn kiến thức địa lí hoặc mô hình tâm trí để hiểu về bản đồ mới. Do tính khái quát cao của bản đồ, HS cần phân tích các yếu tố địa phƣơng để nhận định đúng đặc trƣng của lãnh thổ, nghĩa là HS cần c tƣ duy địa lí khi làm việc với bản đồ.

Ví dụ: HS chồng xếp bản đồ công nghiệp chung, bản đồ sản xuất lúa,... để giải thích sự phân bố các cơ sở công nghiệp chế biến lƣơng thực thực phẩm. Điều này c thể sẽ dẫn đến nhận định sai lầm, vì các cơ sở sơ chế nguyên liệu phân bố gần vùng nguyên liệu và cơ sở chế biến thành phẩm phân bố gần vùng tiêu thụ.

Hoặc dựa trên bản đồ sông ngòi và địa hình, giải thích sự phân bố các nhà máy thủy điện. HS cũng sẽ dễ c nhận định những dòng sông ở khu vực c độ dốc cao đều c thể xây dựng nhà máy thủy điện. Nhƣng thực tế, xây dựng nhà máy thủy điện còn liên quan đến các yếu tố khác: địa chất, địa hình, hiệu quả kinh tế, vấn đề dân sinh, môi trƣờng,...

- GV sử dụng các bối cảnh đa dạng và linh hoạt để HS c thể vận dụng thao tác tƣ duy không gian trong các tình huống khác nhau. HS nhận diện sự phân bố không gian, giải thích sự phân bố đ , hoặc suy luận sự thay đổi trong tƣơng lai do tự nhiên hay do can thiệp của con ngƣời.

Ví dụ: Phân tích và giải thích sự phân bố ngành thủy sản của nƣớc ta.

HS sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam, trang 20.

102 Để phân tích và giải thích sự phân bố ngành thủy sản, GV cần kết hợp phân tích dữ liệu không gian và dữ liệu địa lí và thiết lập các mối quan hệ không gian trên bản đồ.

HS phân tích bản đồ: Màu nền cho biết tỉ trọng thủy sản trong ngành nông nghiệp của các tỉnh. Biểu đồ - bản đồ cho biết sản lƣợng thủy sản nuôi trồng và đánh bắt. Từ đ , rút ra kết luận: các địa phƣơng phát triển thủy sản tập trung chủ yếu ở ven biển và đồng bằng nhƣng mức độ khác nhau. Phát triển nhất ở vùng Duyên hải Nam Trung Bộ và Đồng bằng sông Cửu Long. Để giải thích nguyên nhân, HS cần kết hợp kiến thức địa lí. Nguyên nhân ảnh hƣởng đến sự phân bố ngành thủy sản là do sự khác nhau về nguồn lợi thủy sản, điều kiện nuôi trồng, cơ sở vật chất tàu thuyền, ... Kết hợp sự phân bố các ngƣ trƣờng, các bãi cá, bãi tôm trên các bản đồ khác và kiến thức địa lí về các hoạt động thủy sản, các vùng kinh tế, HS có thể giải thích điều này.

Quá trình HS suy luận đƣa đến kết luận: Khai thác thủy sản chủ yếu là khai thác ở biển nên tập trung ở những nơi có nguồn lợi thủy sản dồi dào và điều kiện đánh bắt tốt. Nuôi trồng thủy sản chủ yếu là nuôi nƣớc ngọt, nƣớc lợ nên phát triển ở những nơi c diện tích mặt nƣớc sông, hồ lớn.

2.4.1.3. Sử dụng công nghệ địa không gian Công nghệ địa không gian có rất nhiều tính năng và đổi mới liên tục vì thế khả năng tạo ra các tình huống tốt rất phong phú, tùy thuộc vào kĩ năng làm việc trên hệ thống thông tin và sử dụng công cụ của GV và HS. Các ứng dụng của công nghệ địa không gian nhìn chung hấp dẫn và mới mẻ với HS. Do đ , GV nên đƣa ra những hƣớng dẫn thao tác trên phần mềm thật cụ thể, đảm bảo tất cả HS đều thực hiện đƣợc để hoàn thành nhiệm vụ. GV có thể thiết kế một số dạng bài tập nhận thức để HS làm quen và phát triển tƣ duy không gian với các phần mềm phổ biến, dễ sử dụng nhƣ Google Earth và Map Info.

103 - Khai thác tƣ liệu sẵn có (ví dụ Google Earth) để thiết kế bài tập nhận thức.

Ví dụ: Tổ chức cho HS phân tích đƣợc một số hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp ở Việt Nam: trang trại, vùng chuyên canh, vùng nông nghiệp.

Cách 1: Sử dụng công cụ Search, các tính năng ph ng to/thu nhỏ, hiển thị thông tin,... trên Google Earth, cho hiển thị trên màn hình ba hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp ở Việt Nam: trang trại, vùng chuyên canh, vùng nông nghiệp. Lƣu lại ảnh. Kết hợp với kiến thức đã học, em hãy viết ghi chú về đặc điểm của ba hình thức tổ chức đ .

Cách 2: Sử dụng công cụ Search, các tính năng ph ng to/thu nhỏ, hiển thị thông tin,... trên Google Earth, cho hiển thị trên màn hình ba hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp ở Việt Nam: trang trại, vùng chuyên canh, vùng nông nghiệp. Lƣu lại ảnh. Kết hợp với kiến thức đã học, em hãy lập bảng so sánh ba hình thức đ về: quy mô, tính chất sản xuất, sản phẩm chính.

Cách 3: Sử dụng công cụ Search, các tính năng ph ng to/thu nhỏ, hiển thị thông tin,... trên Google Earth, cho hiển thị trên màn hình ba hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp ở Việt Nam: trang trại, vùng chuyên canh, vùng nông nghiệp. Kết hợp với kiến thức đã học, em hãy vẽ thành sơ đồ thể hiện đặc điểm của ba hình thức trên về quy mô, mối liên kết sản xuất và sản phẩm chính.

Trang trại bò sữa Tây Ninh

Vùng chuyên canh cây Vùng nông nghiệp cao su ở Tây Ninh Đông Nam Bộ Hình 2.5. Hình ảnh ba hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp trên Google Earth - Tạo ra tƣ liệu mới (ví dụ trên Map Info) để thiết kế bài tập nhận thức.

GV sử dụng các dữ liệu không gian và dữ liệu thuộc tính, thành lập các bản đồ chuyên đề hoặc bản đồ câm để thiết kế bài tập nhận thức. Các dạng bài lúc này sẽ vô cùng đa dạng, cả về nhiệm vụ và hình thức thể hiện.

Ví dụ: Sử dụng lƣợc đồ câm lãnh thổ Việt Nam thiết kế bài tập nhận thức chứng minh sự phân hoá đa dạng của thiên nhiên Việt Nam.

104 Cách 1: Sử dụng lƣợc đồ Việt Nam, thông tin trang 9, 13, 14 Atlat Địa lí Việt Nam và kiến thức đã học, em hãy: a. Thể hiện trên lƣợc đồ các dãy núi chính của nƣớc ta, hoạt động của gió mùa và các vùng khí hậu. b. Nhận xét mối quan hệ giữa địa hình và gi mùa đến sự phân hóa khí hậu ở nƣớc ta.

Cách 2: Sử dụng lƣợc đồ Việt Nam, thông tin trang 6,7 Atlat Địa lí Việt Nam và kiến thức đã học, em hãy: a. Thể hiện trên lƣợc đồ các vùng tự nhiên sau: biển và thềm lục địa, đồng bằng ven biển, đồi núi. b. Nhận xét vị trí và mối quan hệ giữa các vùng tự nhiên đ . c. Thể hiện trên lƣợc đồ các dãy núi Hoàng Liên Sơn, bốn cánh cung Đông Bắc và dãy Trƣờng Sơn Nam. Kết hợp hoạt động của gió mùa, hãy chứng minh khí hậu Đông Bắc khác Tây Bắc, Đông Trƣờng Sơn khác Tây Nguyên.

GV cũng c thể xây dựng các bản đồ chuyên đề để tổ chức cho HS tìm hiểu các nội dung địa lí, hoặc các bản đồ cấp tỉnh để thiết kế bài tập nhận thức cho phần Địa lí địa phƣơng, ba chuyên đề học tập và các nội dung liên hệ thực tế địa phƣơng.

Hình 2.6. Bản đồ chuyên đề được thành lập bằng phần mềm Map Info [Nguồn: tác giả]

105 2.4.2. Sử dụng tình huống có vấn đề Robinstein C.L. cho rằng tƣ duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề, do đ , sử dụng tình huống có vấn đề là biện pháp hiệu quả để phát triển tƣ duy không gian cho HS. Tác giả vận dụng sơ đồ dạy học giải quyết vấn đề của V.H. Mandić và đồng sự. Sơ đồ này tập trung vào việc phát triển tƣ duy của HS và coi trọng vai trò của các tài liệu học tập (hình 2.9).

Tạo tình huống có vấn đề

Chia nhóm

Phân chia tài liệu học tập

Tìm hiểu vấn đề Nhận thức các yếu tố

Phân tích và tổng hợp

Đặt giả thuyết

Thảo luận và trình bày kết quả

Chỉnh sửa Tình huống mới

Hình 2.7. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề của Mandić V.H. [85] Tạo tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề phải chứa đựng một nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết hoặc vƣớng mắc cần tháo gỡ (dẫn theo [16]).

Tình huống có vấn đề trong dạy học phát triển tƣ duy không gian cần đảm 

bảo các yêu cầu sau: - HS phải vận dụng tổng hợp các kiến thức mới giải quyết đƣợc tình huống.

- Các tình huống phát triển tƣ duy không gian phải gắn với một lãnh thổ nhất định, không thể là tình huống nói chung.

- Tình huống có vấn đề phải nhằm đạt đƣợc mục tiêu bài học.

- Tình huống cần có tính thử thách trí tuệ để tích cực hóa hoạt động tƣ duy của HS và đƣa HS vào các hoạt động học tập c tính địa lí, vào con đƣờng tiếp thu kiến thức để phát triển tƣ duy không gian.

Một số cách tạo tình huống có vấn đề phát triển tƣ duy không gian [16].

106  Xây dựng tình huống nghịch lí Dạng tình huống này yêu cầu HS phải đƣa ra lựa chọn giữa các phƣơng án giải quyết. Ví dụ: Có ý kiến cho rằng vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ cần tập trung phát triển một, hai ngành có lợi thế nhất để nâng cao hiệu quả kinh tế. Ý kiến khác cho rằng vùng này nên phát triển nhiều ngành để khai thác hợp lí các thế mạnh. Em hãy nêu ý kiến của mình.  Xây dựng tình huống bác bỏ Dạng tình huống này yêu cầu HS phải bác bỏ luận điểm hay kết luận sai lầm và đƣa ra ý kiến đúng đắn. HS phải dùng lập luận và dẫn chứng để chỉ ra những chỗ sai hoặc thiếu chính xác. Ví dụ: Em hãy nêu ý kiến của mình đối với nhận định sau: “Xu hƣớng phát triển của công nghiệp Việt Nam là phát triển các ngành công nghệ cao nhƣ công nghệ thông tin - truyền thông, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu, công nghệ tự động h a để đáp ứng cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0”.  Xây dựng tình huống tại sao Dạng tình huống này đòi hỏi HS vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã c để giải thích một vấn đề. Ví dụ: Tại sao phát triển du lịch phải gắn với sự phát triển bền vững? Để phát triển tƣ duy không gian cho HS, GV nên tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện trực quan và đƣa các vấn đề thực tiễn vào tình huống. Ví dụ: Căn cứ vào bản đồ Vùng Bắc Trung Bộ, Atlat Địa lí Việt Nam, trang 27, em cho biết, vùng Bắc Trung Bộ cần phát triển hệ thống giao thông nhƣ thế nào để phát huy tối đa thế mạnh về vị trí địa lí, điều kiện tự nhiên và kinh tế xã hội? Hoặc: Trong điều kiện cụ thể của địa phƣơng mình, em hãy đề xuất các biện pháp phòng chống thiên tai.

Tổ chức cho HS giải quyết vấn đề Trong giai đoạn này, HS tiến hành sử dụng các thao tác tƣ duy để đạt mục



tiêu đề ra. HS phải dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy đƣợc để tiến hành các thao tác tƣ duy và tìm câu trả lời. Quá trình tƣ duy cũng làm cho HS nảy sinh ý tƣởng mới. Nhƣ vậy, tƣ duy và giải quyết vấn đề có mối quan hệ mật thiết với nhau. Tƣ duy để giải quyết vấn đề và thông qua giải quyết vấn đề mà phát triển tƣ duy.

Vai trò của GV là ngƣời gợi ý và tổ chức hoạt động. Cùng với hoạt động chia nhóm, chia tài liệu học tập, GV tổ chức các hoạt động sau cho HS:  Tìm hiểu vấn đề: Để phát hiện, làm rõ mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề, trƣớc hết, GV

107 hƣớng dẫn HS phân tích tình huống. Ví dụ, Em đã biết những gì về vấn đề này, vấn đề này có khái niệm nào mới không, em cần tìm những thông tin mới nào, em có thể sắp xếp lại thông tin để tìm ra hƣớng giải quyết hay không,...

Bƣớc này giúp HS tiếp nhận và khái quát vấn đề về phạm vi nội dung và giới hạn của lãnh thổ đƣợc n i đến.  Phân tích và tổng hợp các yếu tố: GV hƣớng dẫn HS chia tách nhỏ các yếu tố để tìm hiểu sâu hơn bằng cách: phân tích nội hàm của khái niệm, diễn giải khái niệm, tìm kiếm các thông tin về lãnh thổ, thông tin về vấn đề, thiết kế mối liên hệ giữa các thông tin. Nội dung trong sách giáo khoa là kênh thông tin quan trọng nhƣng sẽ không đủ để HS giải quyết vấn đề nên GV cần khuyến khích HS khai thác thông tin từ các nguồn khác nhƣ: bản đồ, bảng số liệu, sơ đồ, biểu đồ,... để phân tích.

Bƣớc này giúp các em tìm ra đƣợc các ý tƣởng để có câu trả lời.  Đặt giả thiết Sau khi HS nhận thức đƣợc vấn đề, GV cần gợi mở để các em xuất hiện các liên tƣởng, kết nối vấn đề với những điều đã biết. Ví dụ, Khái niệm này làm em liên tƣởng đến những vấn đề gì? Nguyên nhân của vấn đề này là gì? Những vùng nào cũng đặt ra vấn đề tƣơng tự nhƣ vậy,...

Quá trình liên tƣởng này c vai trò đặc biệt quan trọng, không chỉ trong việc tìm ra phƣơng án giải quyết vấn đề mà còn cả đối với các thao tác trí tuệ khác. HS có thể liên tƣởng theo các loại sau: liên tƣởng giống nhau, liên tƣởng tƣơng phản, liên tƣởng gần nhau về không gian và thời gian, liên tƣởng nhân quả (dẫn theo [44]). Quá trình tích lũy các mối liên tƣởng này giúp HS đẩy nhanh tốc độ và mức độ liên kết kiến thức để giải quyết vấn đề đồng thời phát triển các thao tác tƣ duy không gian.

Khả năng liên tƣởng, tái hiện kiến thức, kĩ năng liên quan đến kiến thức nền tảng của HS. HS càng nắm chắc kiến thức thì quá trình huy động kiến thức càng nhanh và chính xác. Do đó, cần đảm bảo những kiến thức địa lí cơ bản cho HS. Ở bƣớc này, HS hình thành đƣợc các ý tƣởng để giải quyết vấn đề.  Thảo luận, trình bày kết quả: Từ những kiến thức đƣợc gợi nhớ lại, HS thảo luận để tìm ra cách giải quyết

108 vấn đề hợp lí nhất. GV hƣớng dẫn HS suy nghĩ sâu hơn về vấn đề cần tìm hiểu, sắp xếp, sàng lọc các ý kiến để lựa chọn cách giải quyết vấn đề. Một số kĩ thuật dạy học có thể sử dụng khi HS thảo luận là: Xếp hạng, khăn trải bàn, tranh luận,... Ở bƣớc này, HS có kết quả suy nghĩ và trình bày đƣợc ý tƣởng của mình. 

Chỉnh sửa:

HS kiểm tra những điều đã biết, quá trình suy luận để khẳng định phƣơng án tối ƣu. GV nhận xét, đánh giá kết quả làm việc của HS. 

Đề xuất vấn đề mới:

HS cần đƣợc khuyến khích tìm kiếm các vấn đề mới. Khi các em tƣ duy tích cực thì sẽ bật ra đƣợc các câu hỏi, các đề xuất tiếp theo. GV cần giải quyết triệt để các ý kiến và lắng nghe ý tƣởng của HS. Trong trƣờng hợp HS không c đề xuất nào, GV có thể gợi ý tình huống mới. Đ là những tình huống đƣợc biến đổi để HS thực hành vận dụng các phƣơng pháp, cách thức đã học để giải quyết. Có thể là một vấn đề tƣơng tự hoặc trái ngƣợc, có thể là cùng một vấn đề nhƣng ở lãnh thổ khác, hoặc vận dụng phƣơng pháp đã học để suy luận về một nhận định trong sách giáo khoa,... GV cần hƣớng dẫn rõ ràng, giúp HS định hình những hoạt động tiếp theo.

Ví dụ: Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề: Vùng Đồng bằng sông Hồng nên xây dựng cơ cấu kinh tế nhƣ thế nào để phát huy các thế mạnh sẵn có và khắc phục các hạn chế? Ở tình huống này, HS tự đƣa ra các phƣơng án và lựa chọn phƣơng án tối ƣu.

HS làm việc theo nhóm. Tài liệu học tập đƣợc cung cấp sau khi HS báo cáo để đánh giá kết quả.

HS đã biết các đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội của vùng. HS cần phân tích ảnh hƣởng của các điều kiến sản xuất đến các ngành kinh tế để tìm ra hƣớng phát triển phù hợp. Các thao tác tƣ duy không gian c thể phát triển cho HS là phân tích và tổng hợp, so sánh, suy luận.

Bước 2: Giải quyết vấn đề: - Tìm hiểu vấn đề: Để đƣa ra đƣợc hƣớng phát triển kinh tế phù hợp cho Đồng bằng sông Hồng, HS cần phân tích những thế mạnh và hạn chế của vùng, xu thế phát triển kinh tế của Việt Nam và thế giới.

109 - Phân tích và tổng hợp các yếu tố: GV hƣớng dẫn HS: + Thống kê những thế mạnh và hạn chế trong phát triển kinh tế của vùng Đồng bằng sông Hồng. + Thiết lập mối quan hệ giữa những thế mạnh và hạn chế đ với việc phát triển các ngành kinh tế. GV có thể gợi ý cho HS tìm hiểu theo hƣớng: Những thế mạnh đ c thể phát triển những ngành kinh tế nào? Ngành kinh tế nào sẽ hạn chế đƣợc điều kiện kh khăn ở Đồng bằng sông Hồng? + Đặt vùng trong bối cảnh phát triển kinh tế của đất nƣớc.

- Đặt giả thuyết: GV gợi ý để HS xuất hiện liên tƣởng (từ những điều kiện sản xuất, bối cảnh chung của đất nƣớc để tìm ra hƣớng phát triển): Nếu vùng Đồng bằng sông Hồng chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo hƣớng công nghiệp, hiện đại thì sẽ phát huy những thế mạnh và hạn chế những kh khăn về điều kiện sản xuất, đồng thời phát huy đƣợc vị thế của mình trong nền kinh tế đất nƣớc.

- Thảo luận, trình bày kết quả: HS thảo luận và suy luận về việc chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo ngành ở Đồng bằng sông Hồng. Hƣớng chuyển dịch nhƣ thế nào? Cụ thể trong từng ngành ra sao?

Các nhóm báo cáo kết quả.

Bước 3: Chỉnh sửa: GV đƣa ra bảng tốc độ phát triển hoặc cơ cấu các ngành kinh tế để HS tính toán số liệu củng cố giả thuyết.

Bước 4: Đề xuất vấn đề mới: Vùng Đồng bằng sông Hồng cần thực hiện những biện pháp gì để đẩy nhanh chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo hƣớng công nghiệp, hiện đại?

2.4.3. Trực quan hóa tư duy không gian của học sinh Sau khi đƣợc khơi gợi suy nghĩ, HS luôn tò mò, muốn khám phá nhƣng sự tò mò này không tự phát triển thành sự tò mò trí tuệ về ý tƣởng, kiến thức và giải quyết vấn đề (dẫn theo [45]). GV cần có biện pháp phát triển tƣ duy bản năng của HS thành tƣ duy khoa học. Nghĩa là HS vận dụng đƣợc các công cụ để tƣ duy, lập luận c căn cứ và đƣa ra kết luận chính xác,…

Trực quan h a tƣ duy không gian là biện pháp GV giúp HS “nhìn” thấy những suy nghĩ của mình bằng cách cho HS nói, viết ra logic của nội dung và các bƣớc tƣ duy đang thực hiện. Khi HS n i ra cách suy nghĩ của mình trƣớc lớp thì các

110 em đã tạo điều kiện cho việc học hỏi và trao đổi cách thức tƣ duy lẫn nhau. Trực quan h a tƣ duy của HS cũng giúp các em c thể kết nối những điều đã biết để hình thành kiến thức và các ý tƣởng mới và quá trình lập luận cũng rõ ràng hơn. Biện pháp này cũng giúp HS thực hành các thao tác dễ dàng hơn và GV cũng c thể điều chỉnh khi các em có sai sót.

2.4.3.1 Các nội dung trực quan hóa tư duy không gian Việc trực quan h a tƣ duy không gian nên là các đƣờng kết nối thông tin, chứ không phải ghi nhớ các sơ đồ hay mô hình. GV cần gợi ý để HS có thể trực quan hóa tƣ duy không gian theo các nội dung sau: - Quy mô: các đối tƣợng địa lí đều có vị trí, kích thƣớc và hình dạng nhất định trong không gian. Do đ , HS phải hình dung đƣợc đặc trƣng cơ bản này của đối tƣợng.

- Cấu trúc: Các đối tƣợng đều bao gồm các hệ thống nhỏ và đồng thời nằm trong một hệ thống lớn hơn. Do đ , khi tƣ duy trên sơ đồ, GV hƣớng dẫn HS xác định vị trí, cấu tạo của đối tƣợng và mối quan hệ giữa chúng,... Ví dụ: Các trung tâm công nghiệp ở Đồng bằng sông Hồng và phụ cận phân bố nhƣ thế nào? gồm những ngành nào? Mối quan hệ giữa các ngành và các trung tâm nhƣ thế nào?

- Mối quan hệ: các đối tƣợng địa lí đều có mối quan hệ mật thiết với nhau và với cả hệ thống. Khi phân tích sơ đồ, HS phải nhìn ra đƣợc sự tác động của một đối tƣợng đến những đối tƣợng khác thông qua vị trí và quy mô của chúng trong không gian. Các mối quan hệ có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp, có thể là quan hệ thông thƣờng hoặc quan hệ qua lại, nhân quả.

- Mức độ ảnh hƣởng: Mức độ ảnh hƣởng là khả năng một đối tƣợng có thể tác động hoặc tiếp cận đến những đối tƣợng khác, liên quan đến vị trí và quy mô của chúng trong không gian. Các đối tƣợng có quy mô lớn hoặc có vị trí thuận lợi có khả năng ảnh hƣởng cao hơn so với các đối tƣợng nhỏ, vị trí ít thuận lợi. Ví dụ, các trung tâm công nghiệp quy mô vừa và nhỏ chỉ có ảnh hƣởng trong phạm vi địa phƣơng, trung tâm công nghiệp quy mô lớn có ảnh hƣởng đến vùng và trung tâm công nghiệp quy mô rất lớn có ảnh hƣởng đến cả nƣớc.

- Vận động: Các đối tƣợng địa lí luôn có sự vận động nên có thể làm thay đổi các sơ đồ không gian vốn có: quá trình sạt lở, hoạt động của gió mùa, chuyển dịch

111 cơ cấu kinh tế, ... GV cần gợi ý để HS hiểu rằng sự vận động của các đối tƣợng liên quan rất nhiều đến đặc điểm của địa phƣơng, do đ , cùng một đối tƣợng nhƣng vận động ở nơi này khác nơi kia. Đ là sự tác động qua lại giữa tự nhiên và kinh tế - xã hội tạo nên những sự thay đổi. Để đánh giá sự biến đổi, HS phải dựa vào những phân tích tổng hợp và sâu sắc.

Nhƣ vậy, tƣ duy trên sơ đồ trong Địa lí chủ yếu là tƣ duy về mối quan hệ, có lƣu ý đến đặc điểm quy mô, vị trí của đối tƣợng và khoảng cách, khả năng tác động của đối tƣợng.

2.4.3.2. Hình thức trực quan hóa tư duy không gian Hình thức trực quan h a tƣ duy không gian phổ biến và hiệu quả nhất là các sơ đồ và mô hình. Đối với HS lớp 12, tƣ duy trừu tƣợng, khái quát đã phát triển, do đ , cần thiết phải xây dựng đƣợc sơ đồ tƣ duy và sơ đồ tâm trí cho các em.

Sơ đồ tƣ duy là hình thức lƣu trữ, chọn lọc và sắp xếp thông tin, ý tƣởng một cách trực quan bằng cách sử dụng từ khoá và hình ảnh chủ đạo. Sơ đồ tâm trí là hình ảnh sơ lƣợc khái quát hóa quá trình, cấu trúc, sự phân bố hoặc mối quan hệ của đối tƣợng và tái hiện lại trong trí óc HS. Để xây dựng sơ đồ tƣ duy, sơ đồ tâm trí đòi hỏi HS tƣ duy ở mức độ cao, biết chọn lọc những thuộc tính bản chất của đối tƣợng và loại bỏ những yếu tố không quan trọng. Để hƣớng dẫn HS xây dựng sơ đồ tâm trí, GV cần chuẩn bị cho các em: - Kiến thức vững chắc, cả kiến thức địa lí và kiến thức khoa học khác. HS cần dùng kiến thức đã biết để mô tả cấu trúc, đặc trƣng, mối quan hệ của đối tƣợng thực làm cơ sở để xây dựng sơ đồ. Kiến thức càng phong phú, vững vàng thì sơ đồ sẽ càng xác thực, việc hình thành sơ đồ sẽ càng dễ dàng.

- Các quá trình nhận thức, cả cảm tính và lí tính. Để hình thành sơ đồ tâm trí về Địa lí, HS không chỉ cần biết quan sát, tƣởng tƣợng,... mà còn cần biết cách suy luận, thiết lập mối quan hệ không gian dựa vào gợi ý của GV. 2.4.1.3. Các dạng sơ đồ trực quan hóa thao tác tư duy không gian * Sơ đồ để phân tích và tổng hợp đặc trưng của đối tượng không gian Để HS nhìn ra các thành phần trong tổng thể và có thể tổng hợp thành đặc trƣng của đối tƣợng không gian, dạng sơ đồ phù hợp là sơ đồ hệ thống.

112

Hình 2.8. Sơ đồ hệ thống để phân tích và tổng hợp đặc trưng của đối tượng không gian Để trực quan h a các đối tƣợng có cấu trúc riêng biệt, GV có thể gợi ý cho HS các dạng sơ đồ sau: sơ đồ chữ T (những nội dung có hai mặt đối lập), SWOT (những nội dung phân tích ở khía cạnh: điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức),... * Sơ đồ để thiết lập mối quan hệ không gian Để thiết lập mối quan hệ không gian, có nhiều dạng sơ đồ thể hiện các dạng mối quan hệ.

- Thể hiện mối quan hệ thông thƣờng: sơ đồ cấu trúc, sơ đồ - bản đồ

Lát cắt từ tây sang đông thể hiện cơ cấu nông Gió mùa mùa hạ - lâm - ngư nghiệp của vùng Bắc Trung Bộ ở khu vực Đông Nam Á [Nguồn: 38] [Nguồn: 38] Hình 2.9. Sơ đồ thể hiện mối quan hệ thông thường

113 + Thể hiện mối quan hệ nhân quả, qua lại: sơ đồ logic Biểu hiện: .................................. .................................. .................................. .............................

Vị trí địa lí

Thuận lợi: .................................

Kh khăn: .................................. ..

Hình 2.10. Sơ đồ thể hiện mối quan hệ nhân quả. * Sơ đồ để so sánh các đối tượng không gian Để thể hiện các tiêu chí, đặc trƣng của đối tƣợng và dễ dàng rút ra đƣợc kết luận cần thiết, hình thức phù hợp nhất là bảng so sánh và sơ đồ Ven. Tiêu chí

Đối tƣợng A

Đối tƣợng B

Đối tƣợng ...

... ...

Kết luận: Hình 2.11. Bảng thông tin và sơ đồ Ven để so sánh các đối tượng không gian * Sơ đồ để suy luận theo không gian Khi suy luận, các thao tác tƣ duy diễn ra rất phức tạp. HS vừa phải phân tích vừa phải thiết lập mối quan hệ không gian. Do đ , sơ đồ để suy luận theo không gian là những hình vẽ của riêng HS, diễn ra theo từng bƣớc tƣ duy của các em.

2.4.4. Đánh giá tư duy không gian của HS Về cơ bản, hiện nay có hai cách tiếp cận đánh giá tƣ duy không gian: tiếp cận theo phƣơng pháp đo lƣờng hoặc kiểm tra tâm lý (bài thi STAT, SIT,…) và tiếp cận theo chƣơng trình giảng dạy, đánh giá theo hoạt động học tập cụ thể: chất lƣợng bài kiểm tra, hoạt động học tập trên lớp [75]. Cách đầu tiên phụ thuộc phần lớn vào các dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong khi cách thứ hai có nhiều dạng bài, cả trắc nghiệm và tự luận, có sử dụng các sơ đồ, bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu. Loại đánh giá thứ hai thƣờng do giáo viên xây dựng nên đánh giá xác thực đƣợc tƣ duy của HS và gắn với mục tiêu, quá trình dạy học. Do đ , tác giả sử dụng cách đánh giá theo chƣơng trình giảng dạy. Để đánh giá sự phát triển tƣ duy không gian của HS, tác giả lựa chọn đánh giá mức độ thành thạo các thao tác; thể hiện ở các điểm sau:

114 - Mức độ hiểu biết về các đối tƣợng và hiện tƣợng địa lí, làm chủ các thao tác tƣ duy. HS c tƣ duy không gian tốt thƣờng c hiểu biết sâu rộng, hiểu đƣợc bản chất các đối tƣợng, hiện tƣợng địa lí.

- Tốc độ xác định và xử lí vấn đề: Tƣ duy không gian thành thạo giúp HS nhanh ch ng nhận thức đƣợc vấn đề cần tìm hiểu và chủ động liên kết, tổng hợp thông tin để đạt mục đích. HS c th i quen tƣ duy không gian sẽ biết ở đâu, khi nào phải tƣ duy theo không gian và tiến hành các bƣớc nhƣ thế nào.

- Độ chính xác trong các kết luận cuối cùng. Khi HS thực hiện tất cả các bƣớc của thao tác một cách chính xác thì kết luận cũng sẽ chính xác.

- Sử dụng thành thạo các phƣơng tiện trực quan hỗ trợ tƣ duy không gian, đặc biệt là bản đồ. Cụ thể, HS có thể tìm kiếm, phân tích dữ liệu một cách chính xác, sử dụng dữ liệu phù hợp để giải quyết nhiệm vụ, đánh giá chất lƣợng của dữ liệu không gian,... HS cũng lựa chọn và trình bày đƣợc sản phẩm tƣ duy không gian theo những cách hợp lí.

2.4.4.1. Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá tư duy không gian Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi truyền thống đƣợc GV sử dụng thƣờng xuyên. Sự thành công của một bài kiểm tra tƣ duy không gian là c thể khơi gợi kỹ năng tƣ duy từ HS, thể hiện ở cách đặt câu hỏi kích thích tƣ duy và tạo ra các phƣơng án đảm bảo rằng HS phải tƣ duy để đƣa ra lựa chọn đúng. 

Câu trắc nghiệm đánh giá sự phát triển tƣ duy không gian c mức độ nhận thức từ hiểu trở lên, theo thang đo Bloom. Nghĩa là, HS phải trải qua các thao tác tƣ duy thực sự để chọn đƣợc phƣơng án đúng, chứ không phải qua học thuộc hoặc ngẫu nhiên.

Ví dụ: Nhiệm vụ quan trọng nhất trong sản xuất nông nghiệp ở nƣớc ta hiện nay là: A. đẩy mạnh phát triển ngành chăn nuôi.

B. đẩy mạnh sản xuất nông sản nhiệt đới.

C. đẩy mạnh trồng cây công nghiệp lâu năm.

D. phòng chống thiên tai, sâu bệnh và dịch bệnh Trong câu hỏi trên, HS phải phân tích đƣợc thế mạnh, hiện trạng, xu hƣớng phát triển nông nghiệp của nƣớc ta để lựa chọn nhiệm vụ quan trọng nhất.

Mỗi câu trắc nghiệm nên bao quát một nội dung trọn vẹn, tránh hỏi vụn vặt, không đánh giá đƣợc tƣ duy của HS. Ví dụ: những câu hỏi nhƣ: biển Đông c diện

115 tích là, biển Đông lớn thứ mấy trong Thái Bình Dƣơng,… không đánh giá đƣợc kĩ năng phân tích và tổng hợp của HS. GV có thể hỏi câu khái quát: Nhận định nào sau đây là đặc điểm tự nhiên quan trọng nhất của biển Đông?

Mỗi câu hỏi cần kiểm tra đƣợc một thao tác tƣ duy cụ thể. Khi soạn câu hỏi, GV nên nghĩ đến thao tác tƣ duy HS cần thực hiện để trả lời đƣợc. Ví dụ, HS phải phân tích và tổng hợp kiến thức để lựa chọn nhận định đúng về đặc điểm của đối tƣợng, câu hỏi là: Cảnh quan tiêu biểu của miền Bắc và Đông Bắc Bắc Bộ là: A. thiên nhiên cận xích đạo gió mùa.

B. thiên nhiên nhiệt đới n ng quanh năm.

C. thiên nhiên cận nhiệt và ôn đới núi cao.

D. thiên nhiên nhiệt đới ẩm gi mùa c mùa đông lạnh.

Hoặc HS phải tìm ra tiêu chí so sánh: Địa hình Đông Bắc và Tây Bắc khác nhau cơ bản về: A. Tính phân bậc.

C. Độ cao và hƣớng.

B. Cấu trúc địa hình.

D. Hƣớng nghiêng địa hình

GV cần diễn đạt câu hỏi rõ ràng bằng cách loại bỏ các từ thừa và dùng ngôn ngữ đơn giản. Những câu hỏi không rõ ràng, mơ hồ hoặc khó hiểu làm cho việc đánh giá không đáng tin cậy. Chẳng hạn nhƣ: tính chất nhiệt đới của nông nhiệp có biểu hiện nhƣ thế nào? Vì sao bề mặt Đồng bằng sông Hồng bị chia cắt thành nhiều ô,…

Các câu trên nên đƣợc diễn đạt lại thành: Nhận định nào sau đây thể hiện đặc điểm của nông nghiệp nhiệt đới?, Nguyên nhân chính làm cho bề mặt Đồng bằng sông Hồng chia cắt thành nhiều ô là:, GV có thể dùng các từ chỉ thao tác tƣ duy để HS xác định nhiệm vụ rõ hơn. Ví dụ: câu hỏi kiểm tra thao tác so sánh đƣợc diễn đạt là: Điểm giống/khác nhau cơ bản giữa A và B là…, So với A thì B…, A và B khác nhau cơ bản về,… Câu hỏi kiểm tra thao tác phân tích và tổng hợp đƣợc diễn đạt là: đặc trƣng nổi bật nhất của A là, nhận định nào sau đây không phải là đặc điểm của A...

Thực tế cho thấy, HS c thể chọn đƣợc câu trả lời đúng một cách ngẫu nhiên. Để tăng độ tin cậy, GV c thể làm theo hai cách sau: - Sử dụng bộ câu hỏi cho mỗi kỹ năng tƣ duy. Càng nhiều câu hỏi tƣơng tự về một thao tác tƣ duy, GV đánh giá càng chính xác.

- Sử dụng các câu hỏi yêu cầu HS giải thích về câu trả lời của mình. Câu hỏi

116 trắc nghiệm lúc này có thể là dạng nhiều lựa chọn hoặc đúng/sai. Câu hỏi bổ sung thƣờng là câu hỏi mở, yêu cầu HS bảo vệ quyết định của mình, hoặc khẳng định một vấn đề, hoặc giải thích tại sao lại lựa chọn nhƣ vậy,… Cách hỏi này cho phép GV đánh giá khả năng giải quyết vấn đề và chiến lƣợc giải quyết vấn đề của HS. GV sau đ tổng hợp cách HS trả lời thành những nhận xét, hoặc để HS ghi ghép thành phiếu tự đánh giá để các em tự cải thiện tƣ duy của mình.

Các phƣơng án trả lời không đƣợc tùy tiện mà phải thể hiện những cách tƣ duy chƣa đúng của HS: không đầy đủ, quá cụ thể hoặc quá tổng hợp. Ví dụ: Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam, trang 22, cho biết nhận xét nào đúng nhất về sự phân bố các nhà máy thủy điện ở nƣớc ta?

A. Tập trung nhiều nhất ở hệ thống sông Hồng.

B. Tạo thành mạng lƣới nhà máy điện rộng khắp.

C. Tập trung thành bậc thang thủy điện ở Tây Nguyên.

D. Phân bố trên các dòng sông lớn ở miền núi, cao nguyên. Ở câu hỏi này, phƣơng án A, C đúng về sự phân bố các nhà máy thủy điện nƣớc ta nhƣng chƣa đầy đủ. Phƣơng án B thể hiện sự phân bố các nhà máy điện nói chung chứ không riêng thủy điện. HS cần sử dụng kiến thức về việc xây dựng nhà máy thủy điện, kết hợp với phân tích biển hiện trên bản đồ để chọn phƣơng án D. Nhƣ vậy, mục đích của câu trắc nghiệm không chỉ là tìm đƣợc câu trả lời đúng mà còn gợi ý về hƣớng tƣ duy của HS. Khi GV chữa bài, HS sẽ nhìn thấy suy nghĩ đúng hoặc sai của mình. 

Câu hỏi tự luận

Câu hỏi tự luận kiểm tra đƣợc sự thành thạo các thao tác tƣ duy và kĩ năng trình bày của HS. Qua cách diễn đạt của HS, GV c thể đánh giá mức độ thành thạo của kĩ năng tƣ duy. Dạng kiểm tra này không bao quát đƣợc kiến thức nhƣng c độ tin cậy cao và rèn luyện đồng thời nhiều thao tác tƣ duy không gian cho HS. HS c thể viết báo cáo về đặc trƣng của lãnh thổ, vẽ sơ đồ mối quan hệ, lập bảng thông tin so sánh,…

Câu hỏi tự luận kiểm tra tƣ duy không gian của HS nên là câu hỏi có bối cảnh. Vì mục đích của câu hỏi không chỉ là đo mức độ nhận thức và kĩ năng của HS mà còn đo cách HS tƣ duy. Do đ , câu hỏi nên đƣợc đặt trong một tình huống và yêu cầu HS giải quyết nhiệm vụ.

117 Ví dụ: Đọc kĩ đoạn văn sau và trả lời câu hỏi Công ty TNHH Một thành viên - Tổng Công ty Lương thực miền Nam (Vinafood II) sở hữu một hệ thống các nhà máy và kho tàng lớn trải rộng từ thành phố Đà Nẵng tới Cà Mau, nhằm phục vụ hiệu quả cho việc lưu trữ và chế biến các loại nông sản xuất khẩu. Các nhà máy trực thuộc Vinafood II đều sử dụng công nghệ hiện đại để sản xuất các loại gạo đáp ứng nhu cầu của mọi thị trường.

Mỗi năm công ty mua và chế biến khoảng 3 triệu tấn gạo và phân phối tới các thị trường như Châu Á, Đông Âu, EU, Trung Đông, Châu Phi, Châu Mỹ. Gạo là mặt hàng xuất khẩu chủ lực của Vinafood II; bên cạnh đó công ty còn chế biến và xuất khẩu hạt điều, cà phê, sắn lát, bắp và các loại đậu. https://toplist.vn/top-list/cong-ty-xuat-khau-gao-hang-dau-viet-nam-15642.htm 1. Theo em, để đẩy mạnh sản xuất nông sản hàng hóa, cần lƣu ý những vấn đề gì?

2. Việc tăng cƣờng chế biến, xuất khẩu c vai trò nhƣ thế nào đối với các sản phẩm nông nghiệp nhiệt đới?

Dạng câu hỏi này yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới. Nhìn chung cả GV và HS đều nhận thấy tính hấp dẫn và hiệu quả của câu hỏi vận dụng nhƣng còn gặp kh khăn trong việc tạo tình huống.

Câu hỏi tự luận phải thể hiện rõ nội dung và thao tác tƣ duy cần đo. GV cần nêu cụ thể về yêu cầu và trong nhiều trƣờng hợp, nên nêu cách thực hiện yêu cầu đ . Ví dụ: Sử dụng Át lát Địa lí Việt Nam, trình bày sự khác nhau trong chuyên môn hóa sản xuất giữa hai vùng Đồng bằng sông Hồng và Đồng bằng sông Cửu Long.

Câu hỏi tự luận nên khuyến khích HS nêu và chứng minh quan điểm của mình. Đây là ƣu thế nổi bật của câu hỏi tự luận so với câu hỏi trắc nghiệm, có thể đo đƣợc tƣ duy và khuynh hƣớng tƣ duy của HS. Dạng câu hỏi này đặc biệt phù hợp để kiểm tra thao tác suy luận. Ví dụ: Làm thế nào để khai thác hiệu quả mùa đông lạnh ở vùng Đồng bằng sông Hồng? Theo em, ngành thủy sản nƣớc ta sẽ phát triển theo hƣớng nào? Để chắc chắn HS chứng minh quan điểm của mình, GV có thể đặt thêm câu hỏi “Vì sao?” sau mỗi câu hỏi nêu quan điểm.

Yêu cầu về trình bày bài làm của HS trong câu hỏi tự luận kiểm tra tƣ duy không gian khá đa dạng, có thể là bài viết hoặc sơ đồ hoặc lƣợc đồ hoặc sơ đồ.

Phiếu đánh giá tƣ duy không gian Các phiếu đánh giá đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan sát, đánh giá của 

118 GV và HS nhằm mục đích cải thiện thao tác tƣ duy không gian cho HS. Do đ , phiếu cần đƣợc thiết kế cẩn thận và những đánh giá của GV cần khách quan để hiệu quả đƣợc rõ ràng.

- Phiếu mô tả tổng hợp: Mục đích là để ghi chép những biểu hiện của các nh m HS đối với từng thao tác tƣ duy không gian. Trƣớc hết, GV căn cứ vào quá trình học tập của HS, chia HS thành các nhóm theo mức độ thành thạo các thao tác.

Sau mỗi bài học, bài kiểm tra hoặc sự kiện quan trọng, GV quan sát và ghi chép những điểm HS cần lƣu ý vào phiếu đánh giá hoặc đánh dấu mức độ thành thạo các bƣớc của từng thao tác để từ đ c biện pháp can thiệp phù hợp. Ví dụ: PHIẾU MÔ TẢ TỔNG HỢP Lớp: ............................Trường: ....................................................

Thao tác tƣ duy không gian

Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 3

Nhóm 4

Lựa chọn đƣợc Đƣa đƣợc các Sử dụng đúng Tổng hợp Phân tích tổng hợp

và những chi tiết dẫn chứng cụ các khái niệm, thành đặc tiêu biểu để thể về số liệu, thuật ngữ Địa trƣng đối phân tích

địa danh

lí,...

tƣợng

Thiết lập mối quan hệ không ... gian So sánh

…

Suy luận

...

- Phiếu đánh giá theo thang đo: Dạng phiếu này có phần mô tả các mức độ của từng thao tác tƣ duy không gian một cách cụ thể. Phiếu cung cấp thông tin chi tiết về sự phân hóa mức độ thành thạo của thao tác tƣ duy không gian và c tính định hƣớng cho GV cao. Tuy nhiên, phiếu khó thiết kế và kh lƣợng hóa.

Khi thiết kế, trƣớc hết, GV cần tập hợp những ý kiến của HS về mức độ thành thạo từng thao tác. Sau đ , GV phân loại và tổng hợp thành các tiêu chí. Nếu cần, GV có thể cùng HS trao đổi một lần nữa để thống nhất các mức độ của từng thao tác. Trong quá trình dạy học, theo sự tiến bộ của HS mà GV phải thƣờng xuyên cập nhật, mô tả các tiêu chí mới. GV dựa vào các tiêu chí và mô tả các tiêu chí để chia các thao tác thành nhiều mức khác nhau (4 hoặc 5 mức là phù hợp).

119 2.4.4.2. Phản hồi kết quả kiểm tra, đánh giá Việc phản hồi kết quả kiểm tra đánh giá phải dựa trên cơ sở mục tiêu dạy học và quá trình dạy học. GV cần phải căn cứ vào mức độ hoàn thiện các thao tác để đƣa ra đƣợc những câu hỏi định hƣớng giúp HS tự hoàn thiện.  Thao tác phân tích và tổng hợp đặc trƣng của đối tƣợng không gian HS cần phân tích vấn đề với nhiều góc nhìn khác nhau hoặc nhìn một cách tổng thể để tổng hợp thành đặc trƣng của đối tƣợng. Ví dụ: Theo em, ngoài khí hậu, tính chất nhiệt đới ẩm gió mùa còn thể hiện thông qua những thành phần tự nhiên nào?

HS phải hiểu đúng bản chất vấn đề và tìm đầy đủ các dữ kiện để chỉ ra đƣợc nét đặc trƣng nhất. Ví dụ: Các em cần xác định đặc điểm quan trọng nhất của nguồn lao động nƣớc ta và tìm thêm số liệu để phân tích kĩ hơn. Hoặc: Tất cả các vùng đều đề cập đến đặc điểm vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và dân số, do đ , các em cần tìm ra nét đặc trƣng nhất, chỉ riêng vùng này có.

Sau khi phân tích, HS phải đƣa ra đƣợc kết luận, khái quát về đặc trƣng của đối tƣợng. Ví dụ: sau khi phân tích quá trình chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo ngành của nƣớc ta, em hãy nhận xét về quá trình đ .  Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian HS phải xác định đƣợc đầy đủ các yếu tố có liên quan. Ví dụ: Để nâng cao giá trị sản phẩm cây công nghiệp, cần có biện pháp gì? Từ đ , theo em cần bổ sung nhân tố gì để đẩy mạnh sự phát triển và phân bố cây công nghiệp?

HS sử dụng bản đồ để thiết lập các mối quan hệ không gian. Ví dụ: Em đã phân tích tất cả yếu tố trong bản đồ chƣa? Em hãy thử tìm thông tin ở các bản đồ vùng. Em có vận dụng kiến thức lí thuyết vào việc phân tích bản đồ không?

HS cần trình bày các mối quan hệ theo đúng dạng mối quan hệ. Ví dụ: Theo em các đối tƣợng có mối quan hệ với nhau nhƣ thế nào? Mối quan hệ này thể hiện bằng mũi tên một chiều có hợp lí không? Sau khi phân tích sự phân bố, em đã rút ra đƣợc kết luận chƣa?  Thao tác so sánh các đối tƣợng không gian HS phải trình bày đƣợc vấn đề so sánh theo các tiêu chí. Ví dụ: Nếu em phân tích theo từng đối tƣợng thì đã đúng kiểu bài so sánh chƣa? Em cần viết lại nhƣ thế nào? Các tiêu chí so sánh của em đã bao quát cho tất cả đối tƣợng chƣa? Em muốn bổ sung tiêu chí nào không?,...

HS phải đƣa ra đƣợc kết luận sau khi so sánh. Ví dụ: Vậy, vùng nào có thế

120 mạnh lớn nhất trong việc phát triển kinh tế biển? Hoặc, sau khi so sánh, em kết luận gì về sự phân h a thiên nhiên theo độ cao ở nƣớc ta?,...

HS có thể liên hệ một số vấn đề địa lí với thực tiễn địa phƣơng. Ví dụ: Theo em, nên so sánh mô hình phát triển của cả nƣớc với địa phƣơng mình bằng cách nào. Em đã tìm điểm khác biệt của địa phƣơng mình bằng cách nào? Em nghĩ gì về việc dựa vào những điều em quan sát đƣợc để liên hệ thực tế.  Thao tác suy luận theo không gian HS phải thực sự hiểu các khái niệm, vấn đề trong nhận định ban đầu. Ví dụ: Em đã phân tích vấn đề này nhƣ thế nào? Em thử diễn giải vấn đề này theo cách hiểu của mình?

HS phải tiến hành đúng các lập luận. Ví dụ: Em dựa vào thông tin nào để đƣa ra dự đoán? Em nêu cụ thể các bƣớc suy nghĩ của mình? em đã triển khai các nội dung để đánh giá nhƣ thế nào? Cách làm đ hiệu quả nhƣ thế nào?

2.5. Thiết kế kế hoạch dạy học Địa lí nhằm phát triển tƣ duy không gian cho học sinh lớp 12 ở trƣờng Trung học phổ thông Phụ lục 3.1. Bài 18: Đô thị hóa Phụ lục 3.2. Bài 21: Đặc điểm nền nông nghiệp nƣớc ta Phụ lục 3.3. Bài 22: Vấn đề phát triển nông nghiệp Phụ lục 3.4. Bài 24: Vấn đề phát triển thủy sản, lâm nghiệp Phụ lục 3.5. Bài 25: Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp Phụ lục 3.6. Bài 26: Cơ cấu ngành công nghiệp Phụ lục 3.7. Bài 27: Vấn đề phát triển một số ngành công nghiệp trọng điểm Phụ lục 3.8. Bài 28: Vấn đề tổ chức lãnh thổ công nghiệp

121

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 Để đảm bảo hiệu quả của việc dạy học phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT cần đảm bảo những nguyên tắc và yêu cầu sau: Đảm bảo cung cấp kiến thức địa lí để phát triển tƣ duy không gian, đảm bảo cung cấp các nhiệm vụ tƣ duy cho HS, đảm bảo hƣớng dẫn rõ ràng các thao tác tƣ duy không gian, đảm bảo tính trực quan khi phát triển tƣ duy không gian. Đối với GV, cần đảm bảo các yêu cầu sau: có tƣ duy địa lí vững vàng, vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, nhận biết đƣợc đặc điểm nhận thức, tƣ duy của HS. Đối với HS, các em cần có khả năng nhận thức đƣợc vấn đề, có kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhất định về Địa lí và thực hành thƣờng xuyên các thao tác tƣ duy không gian.

Trên cơ sở những nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn, tuân theo những nguyên tắc và yêu cầu dạy học phát triển tƣ duy không gian, tác giả đề xuất quy trình phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT gồm ba giai đoạn: lập kế hoạch dạy học, tổ chức dạy học và đánh giá, điều chỉnh. Điều quan trọng là GV phải tìm hiểu và tác động vào tƣ duy của HS và tổ chức các hoạt động dạy học để đạt đƣợc các mục tiêu bài học. Đây là quy trình chung áp dụng cho mọi đối tƣợng, mọi dạng bài và mọi điều kiện học tập. GV cần căn cứ vào đặc điểm cụ thể của HS và lớp học mà có những điều chỉnh cho hợp lí nhằm đạt hiệu quả cao nhất.

Các biện pháp cụ thể để phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT đƣợc xác định là: sử dụng bản đồ, sử dụng tình huống có vấn đề, trực quan h a tƣ duy không gian của HS và đánh giá tƣ duy không gian của HS. Đây không chỉ là các biện pháp bổ sung cách thức dạy học cho GV, làm phong phú hơn các hoạt động dạy học mà còn tác động trực tiếp vào việc phát triển tƣ duy không gian cho HS. Sử dụng kết hợp các biện pháp giúp HS tái hiện đƣợc mối quan hệ không gian của các đối tƣợng địa lí, phát hiện và tổng hợp đƣợc thành đặc trƣng, từ đ c thể giải thích đƣợc sự phân bố, đặc điểm và quá trình phát trình phát triển của đối tƣợng không gian. .

122

CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm Quá trình thực nghiệm nhằm kiểm chứng hiệu quả của quy trình và các biện pháp đề ra trong việc phát triển tƣ duy không gian cho HS. Câu hỏi nghiên cứu là: Việc dạy học theo các biện pháp đề ra có thể phát triển tƣ duy không gian cho HS không? Mức độ phát triển các thao tác tƣ duy không gian nhƣ thế nào?

Thực tế giảng dạy cũng sẽ chứng minh cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT. 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Xác định mục đích, lựa chọn phƣơng pháp thực nghiệm - Lựa chọn nội dung, đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm.

- Thiết kế kế hoạch dạy học theo quy trình và biện pháp đã đề xuất.

- Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá - Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm tại bốn trƣờng đã lựa chọn.

- Tổng hợp, phân tích số liệu, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.

3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm 3.2.1. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu

Để thấy đƣợc hiệu quả của quy trình và các biện pháp dạy học đã đề ra, tác giả lựa chọn phƣơng pháp thực nghiệm trƣớc và sau tác động đối với nhóm ngẫu nhiên. Cả hai nhóm cùng làm bài kiểm tra trƣớc và sau tác động. Kết quả đƣợc đo thông qua việc so sánh điểm số giữa các lần kiểm tra: - So sánh điểm ba lần kiểm tra của lớp TN, ĐC để kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp tác động - So sánh điểm của từng thao tác tƣ duy không gian để kiểm chứng mức độ tiến bộ của từng thao tác.

Việc nghiên cứu trên hai đối tƣợng đối chứng và thực nghiệm giúp loại bỏ gần nhƣ tất cả những nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu [7].

123 3.2.2. Đo lường, thu thập dữ liệu

Dữ liệu thu thập liên quan đến kiến thức và kĩ năng tƣ duy, do đ , tác giả sử dụng bài kiểm tra viết và bảng tổng hợp, thang đo. Bảng tổng hợp dùng để ghi chép những quan sát của GV về việc thực hiện các kĩ năng của HS: kĩ năng làm việc với bản đồ, Atlat, sơ đồ, kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng vận dụng các cách thức tƣ duy,...

Thang đo dùng để HS tự đánh giá mức độ tiến bộ trong việc thực hiện các thao tác tƣ duy không gian. Tác giả lập thang đo các bƣớc của từng thao tác tƣ duy không gian và đánh giá theo ba mức: có tiến bộ, giữ nguyên và giảm xuống.

Thang đo đƣợc phát cho HS sau quá trình thực nghiệm (phụ lục 5).

Sự phát triển tƣ duy HS thể hiện trƣớc hết ở việc thành thạo các thao tác tƣ duy không gian và giải quyết các nhiệm vụ học tập. Do đ , tác giả thiết kế bài kiểm tra riêng để đo từng thao tác tƣ duy không gian (phụ lục 4). Dạng bài gồm cả trắc nghiệm, tự luận và dựa trên yêu cầu cần đạt của các thao tác tƣ duy không gian. Các nội dung lí thuyết và nội dung thực tế đan xen nhau để kiểm tra hiểu biết địa lí của HS, đòi hỏi HS phải làm chủ các thao tác tƣ duy của mình để nhận thức đƣợc bản chất các đối tƣợng, hiện tƣợng địa lí. Các câu hỏi đều yêu cầu HS đƣa ra kết luận; nếu kết luận là chính xác thì các bƣớc thực hiện các thao tác tƣ duy không gian của HS cũng chính xác.

HS đƣợc yêu cầu sử dụng các phƣơng tiện trực quan, nhƣ bản đồ, Atlat, sơ đồ,… vừa để tiến hành các thao tác tƣ duy vừa để trình bày kết quả tƣ duy của mình. Thời gian làm bài đòi hỏi HS phải xử lí nhanh và chính xác chứng tỏ các bƣớc của từng thao tác đƣợc thực hiện nhuần nhuyễn.

3.2.3. Phân tích dữ liệu 3.2.3.1. Thống kê điểm Tác giả tổng hợp điểm qua ba lần kiểm tra và phân thành bốn mức: yếu (<5), trung bình (5; 6), khá (7; 8) và giỏi (9; 10). Mỗi thao tác tƣ duy không gian đƣợc thống kê theo từng bài, cả ở lớp đối chứng và thực nghiệm.

Tác giả sử dụng giá trị tần số tích lũy (Si) để so sánh điểm của lớp đối chứng và thực nghiệm sau quá trình tác động. Tính Si bằng cách cộng dồn số lần xuất hiện của các giá trị điểm trong bảng điểm sau đ vẽ biểu đồ tần số tích lũy điểm của lớp đối chứng và thực nghiệm. Đƣờng phân bố tần số tích lũy của lớp

124

thực nghiệm nằm bên phải và phía dưới đƣờng phân bố tần số tích lũy của lớp đối chứng chứng tỏ điểm của lớp thực nghiệm cao hơn.

3.2.3.2. Mô tả dữ liệu Để mô tả dữ liệu thu thập đƣợc, tác giả sử dụng độ tập trung và độ phân tán. Độ tập trung xác định “trung tâm” của dữ liệu với các tham số thống kê là Mốt (Mode - Mo), Trung vị (Median) và Giá trị trung bình (Mean). Độ phân tán thể hiện mức độ phân tán của dữ liệu, sử dụng tham số thống kê là độ lệch chuẩn (SD).

Công thức để tính các giá trị này nhƣ sau: - Giá trị trung bình X : để so sánh kết quả của hai nh m TN và ĐC. Giá trị này đƣợc tính theo công thức: X

1 n  f i xi n i 1

Trong đ : n: số HS

X : giá trị trung bình cộng xi

: giá trị điểm số

fi: tần số của

xi

- Độ lệch chuẩn S: tham số đo mức độ phân tán kết quả học tập của HS quanh giá trị trung bình X . S càng nhỏ chứng tỏ kết quả học tập của HS phân tán quanh giá trị trung bình X càng ít và ngƣợc lại. S đƣợc tính theo công thức: S=

1 N ( xi  X ) 2  N  1 i 1

Để tìm đƣợc độ lệch chuẩn (kí hiệu là S), tác giả tính tham số phƣơng sai S2 theo công thức sau: S2 =

∑

i

- X )2

Giá trị S càng nhỏ thì số liệu càng ít phân tán.

3.2.3.3. So sánh dữ liệu

Các phép so sánh dữ liệu nhằm trả lời 2 câu hỏi chính: - Kết quả của nhóm thực nghiệm và đối chứng có khác nhau không? Sự khác nhau đ c ý nghĩa thống kê không? Mức độ ảnh hƣởng của các biện pháp tác động lớn đến mức nào?

- Các thao tác tƣ duy không gian thay đổi nhƣ thế nào sau quá trình tác động?

125

Các phép đo để so sánh dữ liệu bao gồm phép kiểm chứng: - t-Test độc lập (Independent Samples t-Test): kiểm chứng sự chênh lệch về giá trị trung bình của 2 nhóm khác nhau (thực nghiệm và đối chứng) có xảy ra ngẫu nhiên không.

- t-Test phụ thuộc (t-Test: Paired Two Sample for Means): kiểm chứng sự chênh lệch về giá trị trung bình của điểm số các bài kiểm tra của cùng nhóm thực nghiệm có xảy ra ngẫu nhiên không.

Kiểm chứng giả thiết H0: “Sự khác nhau về điểm trung bình giữa lần trƣớc tác động và sau tác động là không ý nghĩa” và đối chiếu H1: “Sự khác nhau về điểm trung bình giữa lần trƣớc tác động và sau tác động là c ý nghĩa”. Với độ tin cậy 95%, kiểm định giá trị t theo công thức:

Trong đ d là giá trị trung bình của hiệu số điểm giữa hai bài thực nghiệm, n là cỡ mẫu.

Quy tắc bác bỏ giả thuyết H0 ở mức ý nghĩa α= 0,05 là: -tn- 1;α/2 < t < t n-1;α/2 (tn-1 có phân phối student với n-1 bậc tự do).

3.2.3.4. Mức độ ảnh hưởng (ES): Mức độ ảnh hƣởng cho biết độ lớn ảnh hƣởng của tác động qua độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD). Công thức tính mức độ ảnh hƣởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn nhƣ sau: Giá trị TB Nhóm thực nghiệm - Giá trị TB Nhóm đối chứng SMD = --------------------------------------------------------------------------Độ lệch chuẩn Nhóm đối chứng Theo bảng tiêu chí Cohen, mức độ ảnh hƣởng của quy trình và các biện pháp dạy học phát triển tƣ duy không gian ở lớp thực nghiệm ở mức rất lớn khi SMD >1,00, ở mức lớn khi SMD từ 0,80 - 1,00, ở mức trung bình khi SMD từ 0,50 - 0,8 và ở mức nhỏ khi SMD < 0,2.

126

3.3. Đối tƣợng, thời gian và nội dung thực nghiệm.  Đối tƣợng thực nghiệm là HS của bốn trƣờng THPT: THPT Cửa Lò 2 (Nghệ An), THPT Lê Chân (Quảng Ninh), THPT Phan Huy Chú - Đống Đa (Hà Nội), THPT Phong Châu (Phú Thọ). Mỗi trƣờng chọn ra hai lớp, 1 lớp thực nghiệm, 1 lớp đối chứng. Hai lớp này đƣợc lựa chọn ngẫu nhiên nhƣng trên cơ sở c sự tƣơng đƣơng về số lƣợng và khả năng nhận thức và kết quả học tập. HS ở các lớp này đều c ý thức học tập tốt, tích cực, chủ động.  Thời gian thực nghiệm: Quá trình thực nghiệm diễn ra liên tục từ đầu học kì II, (1/2019) đến giữa học kì II, (3/2019) với 8 tiết thực dạy trên lớp và 3 lần kiểm tra 45p.  Nội dung dạy thực nghiệm: (bảng 3.1) Bảng 3.1. Thời gian và nội dung thực nghiệm Thời gian

Bài dạy thực nghiệm

7-12/1/2019

Kiểm tra lần 1

14-19/1/2019

Bài 18: Đô thị hóa

21-26/1/2019

Bài 21: Đặc điểm nền nông nghiệp nƣớc ta

28-31/1/2019 11-16/2/2019 18-23/2/2019

Bài 22: Vấn đề phát triển ngành nông nghiệp Kiểm tra lần 2 Bài 24: Vấn đề phát triển thủy sản, lâm nghiệp Bài 25: Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp Bài 26: Cơ cấu ngành công nghiệp Bài 27:Vấn đề phát triển một số ngành công nghiệp trọng điểm

25/2-1/3/2019 Bài 28: Vấn đề tổ chức lãnh thổ công nghiệp 4-8/3/2019

Kiểm tra lần 3

3.4. Tiến trình thực nghiệm

3.4.1. Xây dựng kế hoạch thực nghiệm Tác giả đã liên hệ với Ban Giám hiệu các trƣờng THPT sẽ tiến hành thực nghiệm để có thông tin về chƣơng trình môn Địa lí, điều kiện cơ sở vật chất, xác định thời gian thực nghiệm, chọn lớp dạy thực nghiệm, đối chứng.

127

Tác giả trao đổi với GV dạy thực nghiệm về quan điểm dạy học của GV, các thao tác tƣ duy không gian của HS, những phƣơng pháp dạy học sẽ áp dụng và việc kiểm tra, đánh giá. Tác giả cũng đã tham khảo ý kiến của GV dạy thực nghiệm về tình hình học tập của HS các lớp ĐC và TN. Đối với các lớp dự kiến thực nghiệm tác giả trao đổi về hứng thú học tập, khả năng nhận thức, kiến thức, kĩ năng địa lí và hiểu biết thực tế của HS. 3.4.2. Kiểm tra trước khi tác động.

HS ở cả hai lớp TN và ĐC cùng làm một bài kiểm tra để đánh giá kiến thức, hiểu biết thực tế và khả năng nhận thức của các em. Tác giả xây dựng một ma trận đề thi và sử dụng trong cả ba bài kiểm tra, trƣớc tác động (1 bài) và sau tác động (2 bài). Điểm trung bình bài kiểm tra lần 1của HS nhƣ sau (bảng 3.2): Bảng 3.2. Điểm trung bình bài kiểm tra lần 1 của học sinh Thao tác tƣ duy không gian Trƣờng

THPT Cửa Lò 2 (Nghệ An) THPT Lê Chân (Quảng Ninh) THPT Phan Huy Chú - Đống Đa (Hà Nội) THPT Phong Châu (Phú Thọ)

Lớp

Phân tích và tổng hợp

So sánh

Thiết lập MQHKG

Suy luận

ĐC

6.21

6.03

6.18

5.29

TN

6.29

5.74

6.21

5.35

ĐC

6.67

6.43

6.8

5.91

TN

6.71

6.36

6.73

5.88

ĐC

5.75

6.46

6.5

5.3

TN

5.71

6.42

6.63

5.3

ĐC

6.5

6.29

6.36

5.26

TN

6.3

6.34

6.46

5.44

Bảng kết quả cho thấy điểm trung bình của HS ở mức trung bình khá và mức độ thành thạo các thao tác giữa các lớp là tƣơng đƣơng nhau. Điểm trung bình các thao tác phân tích và tổng hợp, so sánh và thiết lập mối quan hệ không gian đa số ở mức trên 6.0; điểm trung bình thao tác suy luận là thấp nhất.

128

Bảng 3.3. Kiểm chứng xác định nhóm tương đương, bài kiểm tra lần 1 Phân tích và tổng hợp

So sánh

Thiết lập MQHKG

Suy luận

ĐC

6.28

6.30

6.46

5.44

TN

6.25

6.22

6.51

5.49

0.327

0.324

0.393

0.361

Giá trị Điểm TB p

Kết quả kiểm chứng đƣợc thực hiện bằng t-Test độc lập, cho thấy p>0.05. Điều này chứng tỏ chênh lệch điểm số trung bình của 2 nh m đối chứng và thực nghiệm là không c ý nghĩa, do đ , hai nh m đƣợc coi là tƣơng đƣơng.

3.4.3. Tổ chức dạy học thực nghiệm

GV ở 4 trƣờng đồng thời dạy cả lớp đối chứng và thực nghiệm. Ở lớp đối chứng, GV thiết kế kế hoạch dạy học, chuẩn bị phƣơng tiện và các tài liệu học khác nhƣ bình thƣờng. Tác giả nhận thấy các GV đều tổ chức các hoạt động dạy học nhằm đạt đƣợc mục tiêu về nội dung và phƣơng tiện dạy học chủ yếu là Atlat, SGK. Ở lớp thực nghiệm, tác giả và GV trao đổi kĩ từ ý tƣởng, mục tiêu đến các bƣớc tiến hành, sau đ hoàn thiện kế hoạch bài học. Một số câu hỏi, dẫn dắt, ví dụ đƣợc GV tùy biến cho phù hợp với thực tế ở địa phƣơng. Các bài học đều đƣợc khởi động bằng các biện pháp kích thích HS tƣ duy về các vấn đề đô thị hóa, chuyển dịch cơ cấu kinh tế, vấn đề phát triển nông nghiệp, công nghiệp của nƣớc ta. Các hoạt động dạy học tập trung vào việc hoàn thành mục tiêu kiến thức, kĩ năng nhờ thực hành các thao tác tƣ duy không gian. Trong quá trình dạy học, GV luôn trao đổi hoặc hƣớng dẫn hoặc yêu cầu HS nhắc lại các bƣớc thực hiện thao tác tƣ duy không gian, đồng thời củng cố các thao tác tƣ duy mà HS vừa thực hiện, động viên, khuyến khích HS. Tài liệu học tập đƣợc thiết kế đa dạng, sử dụng nhiều tình huống thực tiễn. Các phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng nhiều nhất là sử dụng bản đồ, sử dụng sơ đồ và tình huống có vấn đề.

Sau khi dạy thực nghiệm đƣợc 4 tuần, GV cho HS làm bài kiểm tra lần 2 và sau khi kết thúc dạy thực nghiệm, GV cho HS làm bài kiểm tra lần 3. Các bài

129

kiểm tra đƣợc tiến hành vào các giờ học chuyên đề nên không ảnh hƣởng đến chƣơng trình dạy của nhà trƣờng.

3.4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Sau mỗi tiết dự giờ, tác giả đều ghi chép theo bảng tổng hợp và trao đổi với GV dạy thực nghiệm để chỉnh sửa, hoàn thiện cho các tiết dạy tiếp theo. Tác giả cũng ghi chép những điểm cần lƣu ý, những điểm tích cực và điểm cần khắc phục khi chấm bài kiểm tra của HS. Từ đ c biện pháp hỗ trợ các em trong những bài học sau.

Tác giả kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng các bài kiểm tra giữa và cuối quá trình tác động. Điểm của các bài kiểm tra đƣợc thống kê, xử lí và phân tích bằng phần mềm Microsoft Excel.

3.5. Kết quả thực nghiệm 3.5.1. Kết quả đánh giá định lượng 3.5.1.1. Đánh giá chung các thao tác tư duy không gian

Bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động Giá trị thống kê

Phân tích – tổng hợp ĐC

Thiết lập MQHKG ĐC

TN

So sánh

TN

ĐC

Suy luận ĐC

TN

TN

Điểm cao nhất

9

10

9

10

9

10

8

10

Điểm thấp nhất

4

4

3

4

1

4

0

4

6.3

7.4

6.3

7.4

6.3

7.2

5.7

6.9

Mode

6

8

6

7

8

8

6

7

Trung vị

6

7

6

7

6

7

6

7

1.5

1.2

1.29

1.24

1.60

1.27

1.33

1.34

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Theo bảng thống kê 3, 4, điểm trung bình của bài kiểm tra lớp thực nghiệm lớn hơn lớp đối chứng. Ở lớp đối chứng, điểm cao nhất là 8, 9, còn ở lớp thực nghiệm có nhiều điểm tuyệt đối (10) và không còn điểm 0, 1. Chính vì vậy, điểm trung bình ở lớp thực nghiệm cao hơn, trung bình khoảng trên 7,0. Ở lớp thực nghiệm, tần suất xuất hiện điểm 7, 8 là chủ yếu, so với 6, 7, 8 ở lớp đối chứng. Giá trị của độ lệch chuẩn cho thấy, biên độ dao động điểm ở cả 2 nhóm lớp tƣơng đối đồng đều; dao động điểm số của lớp thực nghiệm cao hơn nhƣng không đáng kể.

130

Sau tác động, kiểm chứng điểm chênh lệch bằng t-Test cho kết quả nhƣ sau: Giá trị

Phân tích và tổng hợp

So sánh

Thiết lập MQHKG

Suy luận

p

0.002

0.022

0.0001

0.004

Giá trị p của cả bốn thao tác đều <0,05, chứng tỏ sự chênh lệch giữa điểm trung bình nhóm thực nghiệm và nh m đối chứng rất có ý nghĩa, các giá trị thống kê về điểm nhóm thực nghiệm cao hơn nh m đối chứng không phải do ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động, với độ tin cậy 95%.

3.5.1.2. Đánh giá sự phát triển các thao tác tư duy không gian Bài kiểm tra lần 1 đƣợc thực hiện trƣớc khi tác động, bài kiểm tra lần 2 và 3 đƣợc thực hiện sau khi tác động. Kết quả điểm kiểm tra của HS đƣợc tính theo thang điểm 10 và đƣợc chia thành 4 mức độ: Yếu, Trung bình, Khá và Giỏi. Để kiểm định ý nghĩa thống kê của các giá trị, tác giả sử dụng phép kiểm chứng tTest phụ thuộc với p<0,05. a. Thao tác phân tích và tổng hợp Thống kê mô tả điểm qua các lần kiểm tra nhƣ sau: Bảng 3.5. Điểm qua ba lần kiểm tra của thao tác phân tích và tổng hợp Điểm Yếu (<5) TB (5 - 6) Khá (7 - 8) Giỏi (9-10)

Lần 1 Số lƣợng 19 48 55 10

% 14.4 36.4 41.7 7.6

Lần 2 Số lƣợng 1 39 77 15

% 0.8 29.5 58.3 11.4

Lần 3 Số lƣợng 0 22 78 32

% 0.0 16.7 59.1 24.2

Trƣớc khi tác động, số điểm yếu chiếm 14,4%, số điểm khá nhiều nhất chiếm 41,7% và số điểm giỏi thấp nhất, chỉ chiếm 7,6%. Sau lần kiểm tra 2, số điểm yếu giảm rất nhanh (13,6%) nhƣng số điểm giỏi tăng chậm (3,8%). Lần kiểm tra thứ 3, không còn HS điểm yếu và chỉ c 16,7% điểm trung bình. Điểm giỏi tăng lên rất nhanh, đạt 24,2%, chứng tỏ đã c nhiều HS thành thạo thao tác phân tích và tổng hợp đặc trƣng của đối tƣợng không gian.

So sánh điểm lớp đối chứng và thực nghiệm theo tần suất tích lũy điểm sau tác động, ta có biểu đồ sau:

131

Tần số tích lũy- số lượng điểm

300 250 200 150 100 50 0 0

1

2

3

Lớp đối chứng

4

5

6

7

8

9

10

Điểm Lớp thực nghiệm

Hình 3.1. Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác phân tích và tổng hợp

Biểu đồ cho thấy điểm bài kiểm tra của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Số điểm <=3 của cả hai nhóm lớp đều thấp nhƣng đến điểm 4 thì bắt đầu có sự chênh lệch. Ở lớp đối chứng, số điểm <=8 khá lớn, có rất ít điểm 9 và không có điểm 10. Ở lớp thực nghiệm, có rất ít điểm yếu (25 điểm <=5), số điểm 8,9,10 tăng đều liên tục. Khoáng cách giữa hai đƣờng tƣơng đối rộng chứng tỏ chênh lệch điểm giữa lớp đối chứng và thực nghiệm là lớn.

Mô tả các giá trị thống kê điểm kiểm tra của HS theo bảng sau: Bảng 3.6. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác phân tích và tổng hợp Giá trị thống kê Mean Median Mode Minimum Maximum

Lần 1 6.3 6 7 1 9

Lần 2 7.1 7 7 4 10

Lần 3 7.6 8 8 5 10

Điểm trung bình của HS tăng dần đều qua các lần kiểm tra. Đến bài kiểm tra lần 3, điểm 8 đã xuất hiện nhiều nhất trong dãy điểm số và điểm thấp nhất là 5, không còn điểm yếu. Nhƣ vậy, trình độ HS trong lớp thực nghiệm đã đồng đều hơn trƣớc khi tác động. Sau 2 tháng thực hiện các biện pháp tác động, tỉ lệ điểm 9,10 tăng nhanh, chứng tỏ HS không những có kiến thức địa lí phong phú hơn mà còn tƣ duy mạch lạc, logic hơn, đã tổng hợp đƣợc các yếu tố thành phần thành đặc trƣng của đối tƣợng không gian.

Giá trị p (t-Test phụ thuộc) bằng 0.000689 chứng tỏ các giá trị điểm của

132

thao tác phân tích và tổng hợp tăng lên không phải do ngẫu nhiên mà là do các biện pháp tác động. Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn là 0.85, chứng tỏ các biện pháp tác động c ý nghĩa lớn. b. Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian Bảng 3.7. Điểm qua ba lần kiểm tra thao tác thiết lập mối quan hệ không gian Điểm Yếu (<5) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)

Lần 1 Số lƣợng % 10 7.6 51 38.6 69 52.3 2 1.5

Lần 2 Số lƣợng % 5 3.8 27 20.5 85 64.4 15 11.4

Lần 3 Số lƣợng 1 19 84 28

% 0.8 14.4 63.6 21.2

Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian c điểm bài kiểm tra trƣớc tác động cao nhất so với các thao tác khác với điểm trung bình là 6,5 và c đến 52,3% điểm khá. Sau lần kiểm tra 2, qua một tháng thực hiện các biện pháp tác động, tỉ lệ điểm yếu và trung bình giảm nhanh, tỉ lệ điểm giỏi tăng nhanh và đã xuất hiện điểm 10. Điều này chứng tỏ HS xác định các yếu tố có liên quan và mối quan hệ giữa các yếu tố khá tốt. Đến lần kiểm tra 3, tỉ lệ điểm giỏi tiếp tục tăng nhanh và điểm 8 đã xuất hiện nhiều nhất trong dãy điểm số, tuy nhiên vẫn còn một HS c điểm yếu.

Biểu đồ tần số tích lũy cho biết sự chệnh lệch điểm của hai nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng nhƣ sau: Tần số tích lũy- số lượng điểm

300 250 200 150 100 50 0 0

1

2

3

Lớp đối chứng

4

5

Điểm

6

7

8

9

10

Lớp thực nghiệm

Hình 3.2. Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác thiết lập mối quan hệ không gian

133

Sự chênh lệch điểm của hai nhóm lớp khá rõ ràng, điểm của nhóm lớp thực nghiệm cao hơn nh m lớp đối chứng khá nhiều. Mức trung bình và yếu ở lớp thực nghiệm chỉ c 60 điểm nhƣng lớp đối chứng c trên 100 điểm. Sự khác biệt cũng thể hiện rõ ở mức điểm khá, giỏi, khi tần số tích lũy điểm của lớp đối chứng tăng chậm còn của lớp thực nghiệm tăng nhanh.

Mô tả các giá trị điểm của thao tác thiết lập mối quan hệ không gian theo bảng sau: Bảng 3.8. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác thiết lập mối quan hệ không gian Giá trị thống kê Mean Median Mode Minimum Maximum

Lần 1 6.5 7 7 3 9

Lần 2 7.2 7 7 4 10

Lần 3 7.6 8 8 4 10

Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian c điểm trung bình kiểm tra lần 1 cao nhất so với các thao tác khác - 6,5 và tăng lên liên tục qua ba lần kiểm tra. Giá trị điểm phổ biến nhất và điểm trung vị chỉ tăng lên ở bài kiểm tra lần 3. Tuy nhiên, mức điểm thấp nhất và cao nhất đƣợc cải thiện ở ngay lần kiểm tra thứ 2. Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian vẫn còn điểm yếu sau ở kiểm tra thứ 3 nhƣng cũng có nhiều điểm tuyệt đối, chứng tỏ vẫn có sự chệnh lệch lớn giữa các HS trong lớp.

Giá trị p của kiểm định t- Test là 0.00003 cho thấy các giá trị điểm sau thực nghiệm c ý nghĩa thống kê rất cao. Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của thao tác thiết lập mối quan hệ không gian là 0,81 chứng tỏ hiệu quả của các biện pháp tác động là lớn. c. Thao tác so sánh

Thống kê điểm của thao tác so sánh cho kết quả nhƣ sau: Bảng 3.9. Điểm qua ba lần kiểm tra của thao tác so sánh Điểm Yếu (<5) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)

Lần 1 Số lƣợng % 22 16.7 48 36.4 54 40.9 8 6.1

Lần 2 Số lƣợng % 4 45 70 13

3.0 34.1 53.0 9.8

Lần 3 Số lƣợng % 0 0.0 26 19.7 77 58.3 29 22.0

134

Trƣớc khi tác động, mức điểm nhiều nhất là trung bình và khá (77,3%), sau quá trình tác động, ở bài kiểm tra lần 3, mức điểm nhiều nhất là khá và giỏi (80,3%). Số điểm yếu giảm đi đáng kể và số điểm giỏi tăng nhanh; đặc biệt, sau lần kiểm tra cuối cùng, tỉ lệ điểm trung bình giảm 14,4% và điểm giỏi tăng 12,2% so với lần kiểm tra 2 và không còn điểm yếu. Đến lần kiểm tra thứ 3 mới c HS đạt điểm tuyệt đối ở thao tác so sánh. Điều này chứng tỏ quá trình tác động phải lâu dài để HS hoàn thiện thao tác.

So sánh điểm kiểm tra sau tác động giữa lớp đối chứng và thực nghiệm theo biểu đồ sau: Tần số tích lũy- số lượng điểm

300 250 200 150 100 50 0 0

1

2

3

4

5

Điểm

Lớp đối chứng

6

7

8

9

10

Lớp thực nghiệm

Hình 3.3. Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác so sánh Biểu đồ cho thấy điểm của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng nhƣng không nhiều. Chênh lệch điểm số của hai nhóm lớp rõ rệt ở điểm 8, 9, 10: tần số tích lũy điểm ở lớp đối chứng tăng chậm, chứng tỏ không có nhiều điểm 8, 9, 10, tần số tích lũy điểm ở lớp thực nghiệm tăng nhanh, chứng tỏ có nhiều điểm 8,9, 10.

Thống kê mô tả các giá trị điểm của thao tác so sánh theo bảng sau: Bảng 3.10. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác so sánh Giá trị thống kê

Lần 1

Lần 2

Lần 3

6.2

6.9

7.5

Median

6

7

8

Mode

8

8

8

Minimum

1

4

5

Maximum

9

9

10

Mean

135

Điểm của thao tác so sánh tăng khá đồng đều qua 2 bài kiểm tra sau tác động. Điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự tăng liên tục từ 6 lên 7 và lên 8 ở bài kiểm tra lần 3. Điểm thấp nhất cũng tăng lên tƣơng ứng, ở bài kiểm tra lần 3 là điểm 5, đạt mức điểm trung bình. Nhƣ vậy, mức điểm trung bình tăng lên và đồng đều hơn. Đây là thao tác duy nhất c điểm xuất hiện nhiều nhất (mode) khá cao và không đổi sau quá trình tác động, điểm 8.

Giá trị p của t-Test phụ thuộc là 0,0014, chứng tỏ sự tiến bộ về điểm số nhƣ trên là c ý nghĩa, do các biện pháp tác động chứ không phải ngẫu nhiên. Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn là 0,6 chứng tỏ hiệu quả tác động ở mức độ trung bình. Đây là thao tác c hiệu quả tác động thấp nhất, có lẽ vì thao tác so sánh chƣa đƣợc thực hành nhiều bằng các thao tác khác. d. Thao tác suy luận

Thống kê điểm thao tác suy luận nhƣ sau: Bảng 3.11. Điểm qua ba lần kiểm tra thao tác suy luận Điểm

Lần 1

Lần 2

Lần 3

Số lƣợng

%

Số lƣợng

%

Số lƣợng

%

Yếu (<5)

25

18.9

5

3.8

1

0.8

TB (5-6)

62

47.0

55

41.7

30

22.7

Khá (7-8)

44

33.3

69

52.3

78

59.1

Giỏi (9-10)

1

0.8

3

2.3

23

17.4

Điểm trƣớc tác động của thao tác suy luận rất thấp: trung bình 5,5 điểm, có tới 47% điểm 5,6 và chỉ c 0,8% điểm 9,10. Sau ba lần kiểm tra, tỉ lệ điểm khá tăng nhanh và tỉ lệ điểm yếu giảm rất nhanh. Ở lần kiểm tra thứ 3, mặc dù vẫn còn 1 điểm yếu nhƣng tỉ lệ điểm giỏi tăng rất nhanh so với lần kiểm tra thứ 2.

So sánh điểm của hai nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng qua biểu đồ sau:

Tần số tích lũy- số lượng điểm

136 300 250 200 150 100 50 0 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Điểm Lớp đối chứng

Lớp thực nghiệm

Hình 3.4. Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác suy luận Biểu đồ cho thấy sự khác biệt lớn giữa điểm bài kiểm tra ở lớp đối chứng và thực nghiệm. Nhóm lớp đối chứng có nhiều điểm 0,1,2,3, nhƣng lớp thực nghiệm c điểm thấp nhất là 4. Điểm 8, 9, 10 ở lớp đối chứng ít hơn rất nhiều so với lớp thực nghiệm.

Mô tả các giá trị điểm của thao tác suy luận qua bảng sau: Bảng 3.12. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác suy luận Giá trị thống kê

Lần 1

Lần 2

Lần 3

5.5

6.5

7.3

Median

6

7

7

Mode

6

7

7

Minimum

0

4

4

Maximum

9

9

10

Mean

Điểm trung bình của thao tác suy luận tăng cao nhất nhƣng điểm trung bình lần 3 vẫn thấp nhất trong 4 thao tác; nguyên nhân vì điểm xuất phát của thao tác này rất thấp: 5,5. Ngay sau lần kiểm tra thứ 2, sự thay đổi đã rất rõ rệt: điểm trung bình tăng lên, đạt 6,5 điểm, điểm xuất hiện nhiều nhất từ 6 tăng lên 7 và điểm ở giữa khoảng điểm cũng tăng từ 6 lên 7. Ở lần kiểm tra thứ 2, điểm thấp nhất đã tăng 4 điểm nhƣng đến bài kiểm tra lần 3 mới c điểm 10.

137

Với giá trị p là 0.003049<0,05, kiểm chứng t - Test phụ thuộc cho thấy ý nghĩa thống kê của các giá trị điểm là rất cao: sự thay đổi của HS ở các lần kiểm tra sau là do tác động chứ không phải ngẫu nhiên. Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn là 0.89, cao nhất trong bốn thao tác, cho thấy mức độ tác động của các biện pháp tác động là lớn.

3.5.2. Kết quả đánh giá định tính

Qua quan sát trực tiếp trong các tiết dạy thực nghiệm, trao đổi với GV, HS và tổng hợp phiếu khảo sát sau thực nghiệm, tác giả nhận thấy: 3.5.2.1. Hứng thú học tập của học sinh:  Yếu tố cảm xúc: Nhìn chung HS đƣợc hỏi cho biết các em thích học môn Địa lí hơn trƣớc, vì các em đã tìm ra cách học bằng suy luận, không phải học thuộc nhiều, các em biết cách khai thác kiến thức từ Atlat và các phƣơng tiện truyền thông,... vì GV dạy hay hơn, vì các em thấy nội dung môn học hấp dẫn. Trong các tiết học, tác giả nhận thấy các em hăng hái thảo luận, nhất là các vấn đề thực tiễn, nhƣ: ảnh hƣởng của đô thị h a đến sản xuất và đời sống, những vấn đề phát triển các ngành công nghiệp trọng điểm,... hoặc các vấn đề các em quan tâm, nhƣ gia tăng tỉ trọng khu vực kinh tế c vốn đầu tƣ nƣớc ngoài, phát triển nông nghiệp hàng h a, hình thức khu công nghiệp,...  Yếu tố nhận thức: GV cho biết, các em c thái độ học tích cực hơn, nhƣng không đồng đều và việc học tích cực không tỉ lệ thuận với trình độ nhận thức của HS. Điều đáng khích lệ nhất là HS tự tin đƣa ra suy nghĩ của bản thân mà không sợ sai vì các em c thể lập luận để bảo vệ ý kiến của mình. Các em quan tâm hơn đối với các vấn đề kinh tế - xã hội của đất nƣớc. GV cho biết các em tự đặt nhiều câu hỏi hơn và tìm tòi để tự giải quyết các vấn đề các em đặt ra.

Câu hỏi phổ biến nhất các em thƣờng đặt ra là “Tại sao?”. Ví dụ: Tại sao công nghiệp c vốn đầu tƣ nƣớc ngoài tăng nhanh nhƣ vậy? Tại sao nƣớc ta đang tiến hành công nghiệp h a nhƣng các vùng kinh tế vẫn theo tiêu chí nông nghiệp?,…

Các em biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn hơn hoặc vận dụng hiểu biết của mình vào bài học. Nhiều HS trƣờng THPT Cửa Lò 2 trƣớc đây không giải thích đƣợc tại sao cùng quy mô và hoạt động nhƣng công viên Hồ Tây (Hà Nội)

138

lại hoạt động kém hiệu quả so với công viên Đầm Sen (thành phố Hồ Chí Minh) thì nay đã c thể dự đoán về sự chuyển dịch cơ cấu ngành công nghiệp của nƣớc ta trong cách mạng công nghiệp 4.0.

Hoặc, khi GV yêu cầu HS trƣờng THPT Phong Châu (Phú Thọ) vẽ sơ đồ xác định các trung tâm công nghiệp dọc theo các tuyến đƣờng giao thông ở Đồng bằng sông Hồng và phụ cận, nhiều HS đã ghi quốc lộ 32C là tuyến đƣờng quan trọng từ Hà Nội đi Phú Thọ, thay vì quốc lộ 2, vì đây là con đƣờng đi qua địa phƣơng các em sinh sống.

3.5.2.2. Sự phát triển các thao tác tư duy không gian của HS. Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra, bảng tự đánh giá sau thực nghiệm và quan sát trong quá trình thực nghiệm, tác giả nhận thấy HS có sự tiến bộ rõ ràng về các thao tác tƣ duy không gian.  Thao tác phân tích và tổng hợp Bài kiểm tra của HS cho thấy các em trả lời tốt các câu hỏi về đặc điểm của đối tƣợng không gian, chứng tỏ các em đã nhận ra đƣợc đặc trƣng nổi bật của các đối tƣợng. Ở bài kiểm tra lần 1, HS cả lớp đối chứng và thực nghiệm phân tích các đối tƣợng khá tốt, nhiều em triển khai ý theo đúng logic của cấu trúc nội dung. Tuy nhiên, có rất ít HS biết tổng kết sau khi phân tích, do đ , bài làm chƣa c chiều sâu. Bài kiểm tra lần 2, lần 3 đã c nội dung phong phú hơn, các em đã biết khai thác thông tin trong Atlat để làm dẫn chứng cho các ý. Bài phân tích của HS sau khi tác động mang tính địa lí rõ ràng hơn với nhiều địa danh, số liệu, thể hiện đặc trƣng của đối tƣợng: đặc điểm sản xuất ngành thủy sản (kiểm tra lần 2), chuyển dịch cơ cấu ngành công nghiệp (kiểm tra lần 3). HS cần tiếp tục cải thiện khả năng trình bày bài, việc dùng các khái niệm, thuật ngữ địa lí cần chuẩn xác hơn. Ở phiếu tự đánh giá sau quá trình tác động (phụ lục 5), đa số HS cho rằng các em đƣợc cải thiện về việc cấu trúc nội dung, tìm kiếm dữ liệu và chọn công cụ, phƣơng pháp để phân tích (mã a1, 1b), đồng thời chƣa thấy tiến bộ kĩ năng tổng hợp thành đặc trƣng đối tƣợng không gian (mã 1c).

139

 Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian HS cho biết dạng bài phân tích ảnh hƣởng giữa các đối tƣợng là dạng bài đƣợc thực hành nhiều nhất nên các em c kĩ năng tƣơng đối tốt; nhƣng các em chƣa biết gọi tên mối quan hệ. Ở các dạng yêu cầu thiết lập mối quan hệ không gian khác, HS gặp nhiều kh khăn khi tìm nguyên nhân, thƣờng là không đủ. Ở bài kiểm tra lần 1, yêu cầu thiết lập mối quan hệ giữa vị trí địa lí nƣớc ta đến đặc điểm tự nhiên và sự phát triển kinh tế - xã hội, đa số các em xác định đúng nhƣng chƣa đầy đủ. Điều này chứng tỏ cần rèn luyện tƣ duy tổng hợp cho các em khi xác định các nguyên nhân và hệ quả. Sau khi đƣợc GV hƣớng dẫn cụ thể, ở bài kiểm tra lần 2, với yêu cầu thiết lập mối quan hệ giữa điều kiện sản xuất và sự phát triển cây công nghiệp ở nƣớc ta, đa số HS lớp thực nghiệm xác định chính xác. Đến bài kiểm tra lần 3, yêu cầu sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam, trình bày mối quan hệ giữa sự phân bố công nghiệp chế biến lƣơng thực - thực phẩm với vùng nguyên liệu và tiêu thụ, HS đã xác định đƣợc các yếu tố ảnh hƣởng và mối quan hệ giữa chúng. Tuy nhiên, ở lần kiểm tra này, vẫn còn những em chƣa nêu đƣợc mối quan hệ mà chỉ viết lại đặc điểm phân bố công nghiệp chế biến lƣơng thực - thực phẩm và sự phong phú của nguồn nguyên liệu. Đa số HS chọn hình thức trình bày là viết bài, ít HS vẽ sơ đồ.

Qua trao đổi, các em cho biết có thể sử dụng bản đồ, Atlat linh hoạt hơn.

Trƣớc đây, các em chủ yếu dùng Atlat để làm bài tập, thì bây giờ có thể dùng Atlat để khai thác kiến thức, phát hiện các mối liên hệ giữa các đối tƣợng và các lãnh thổ và kết hợp kiến thức lí thuyết để giải quyết nhiệm vụ. Kĩ năng làm việc với Atlat chuyển từ tìm tên địa danh, đọc bản chú giải, xác định đối tƣợng để trả lời câu hỏi trắc nghiệm thành phân tích đặc trƣng đối tƣợng, thiết lập các dạng mối quan hệ: sự phân bố, sự tƣơng tác, sự phân cấp không gian. C đƣợc điều này là do khi dạy GV thƣờng xuyên sử dụng Atlat để giao nhiều dạng nhiệm vụ và bài tập nhận thức.

Trong quá trình học trên lớp, tác giả nhận thấy kĩ năng trình bày các mối quan hệ không gian của HS có sự phát triển tích cực. Các em xác định đúng mối quan hệ giữa các yếu tố, có thể sơ đồ hóa các mối quan hệ một cách trực quan, khoa học và không sử dụng mũi tên hay nối các ý một cách tùy tiện.

140

 Thao tác so sánh HS làm tốt các câu hỏi trắc nghiệm về thao tác so sánh, các em nhanh chóng nhận ra điểm khác biệt và tƣơng đồng giữa các đối tƣợngtrong bài kiểm tra lần 1. Câu hỏi trắc nghiệm tìm ra tiêu chí so sánh địa hình khu vực Đông Bắc và Tây Bắc cũng đƣợc HS làm tốt. Trong quá trình học, HS gặp kh khăn thực sự trong việc tìm ra tiêu chí so sánh, vì các em thƣờng suy nghĩ từ phân tích đặc điểm của đối tƣợng chứ không đi từ đặc điểm của vấn đề so sánh. Ở lớp thực nghiệm, sau khi đƣợc GV hƣớng dẫn, nhiều em đã nhận thức cách làm rất nhanh và hƣớng dẫn lại các bạn khác. Trong bài kiểm tra lần 2, lần 3, yêu cầu phân biệt hƣớng chuyên môn hóa sản xuất giữa Đồng bằng sông Hồng, Đồng bằng sông Cửu Long và so sánh hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp: khu công nghiệp và trung tâm công nghiệp, các em làm khá tốt, nhiều em đƣợc điểm tuyệt đối. Ở bài kiểm tra lần 2, vẫn còn sự chênh lệch giữa các các nh m HS nhƣng đến bài kiểm tra lần 3 đã c sự đồng đều hơn, chứng tỏ ý nghĩa của việc thực hành thao tác này nhiều lần.

Sau quá trình tác động, trao đổi với tác giả, các em HS cho biết, trong thao tác so sánh, kĩ năng các em cảm thấy chƣa cải thiện đƣợc nhiều là đƣa ra kết luận sau khi so sánh.  Thao tác suy luận Thao tác này c điểm trƣớc tác động thấp nhất trong bốn thao tác. GV dạy trực tiếp cho rằng nguyên nhân là vì HS chƣa c th i quen vận dụng kiến thức để lí giải các vấn đề thực tế và các em chƣa c hiểu biết thực tế nhiều. Ở bài kiểm tra lần 1, một số bài điểm 0 vì HS để giấy trắng hoặc không làm bài, một số bài điểm yếu, trung bình vì HS mô tả, kể lể sự kiện, chứ chƣa phải giải thích vấn đề. Điều này chứng tỏ các em chƣa tích cực suy nghĩ và chƣa biết cách vận dụng kiến thức. Sau lần kiểm tra 2, vẫn còn 5 HS điểm yếu nhƣng là do các em trả lời chƣa đúng chứ không phải để giấy trắng; nhƣ vậy, các em đã cố gắng giải thích vấn đề nhƣng chƣa đủ kiến thức và chƣa biết cách lập luận. Bài kiểm tra lần 3 yêu cầu HS dự đoán các nhóm ngành công nghiệp sẽ thay đổi nhƣ thế nào, về tỉ trọng và hƣớng phát triển để thích ứng với Cách mạng công nghiệp 4.0. Số HS

141

trả lời đúng, đạt điểm 9,10 tăng lên rất nhanh (từ 2,3% lên 17,4%), chứng tỏ các em đã c thể tiến hành các lập luận để đƣa ra dự đoán đúng.

Khi dự giờ, tác giả nhận thấy, các em tích cực suy nghĩ, cố gắng vận dụng hiểu biết của mình để suy luận. Trong tiết học bài Đô thị h a, để trả lời bất cứ câu hỏi nào của GV HS cũng tìm thông tin trong SGK; đến những tiết học về chủ đề Công nghiệp, khi GV đƣa ra câu hỏi cần suy luận, các em tập trung suy nghĩ hoặc trao đổi với bạn, một số em viết, vẽ ra nháp. Điều này chứng tỏ phản xạ tƣ duy của các em tốt hơn. Tuy nhiên, kết quả suy luận vẫn chƣa cao. Trong phiếu tự đánh giá, rất nhiều HS nhận thấy kĩ năng tiến hành các lập luận chƣa đƣợc cải thiện nhiều. Qua trao đổi trực tiếp với HS bằng các tình huống cụ thể, tác giả nhận thấy, việc thành thạo thao tác này chƣa rõ nét và ổn định. Các GV dạy thực nghiệm cũng cho rằng cần nhiều thời gian hơn để cải thiện thao tác suy luận của HS. 3.5.2.3. Kĩ năng lập luận và trình bày Ngôn ngữ là phƣơng tiện thể hiện sản phẩm của tƣ duy, việc HS tiến bộ trong ngôn ngữ trình bày là biểu hiện rõ rệt của việc thành thạo các thao tác tƣ duy không gian. Qua trao đổi với GV và sự thể hiện của HS qua các bài kiểm tra, tác giả nhận thấy: - HS trình bày bài tốt hơn sau thời gian tác động. Khi trả lời câu hỏi trên lớp, các em diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng và đúng ý hơn. Trong các câu trả lời tự luận, các em sử dụng đúng các thuật ngữ Địa lí, dùng văn phong khoa học làm cho bài viết sâu sắc hơn. Tình trạng HS mô tả, kể lể, diễn đạt theo ngôn ngữ nói giảm đáng kể. Các câu hỏi phân tích đƣợc trình bày theo dàn ý logic, nhiều HS có ví dụ minh họa rõ ràng chứng tỏ hiểu sâu vấn đề. Nhiều em cho biết, các em suy nghĩ đúng hƣớng và tìm đƣợc câu trả lời nhƣng không biết trả lời nhƣ thế nào, một số em gặp kh khăn khi giải thích vì bị rối, nói vòng vo, khó hiểu.

Trong các tiết dạy thực nghiệm, các em đƣợc trình bày, trao đổi và nói với bạn nhiều hơn nên diễn đạt tốt hơn.

- Hình thức trình bày đa dạng hơn, ngoài dạng phổ biến nhất là văn bản thì các em còn có thể trình bày dƣới dạng sơ đồ, lƣợc đồ,… Trƣớc tác động, nhiều

142

HS e ngại làm bài thi tự luận vì hiểu mà không biết diễn đạt hoặc chép lại theo học thuộc lòng trong vở ghi. Sau quá trình tác động, khi đƣợc thực hành với nhiều dạng sơ đồ, HS hào hứng làm bài tự luận hơn vì các em đã tìm đƣợc cách thể hiện suy nghĩ và hiểu biết của mình.

3.5.3. Đánh giá chung

- Các thao tác tƣ duy không gian đều có sự tiến bộ cả về mức độ thành thạo các bƣớc và trình bày kết quả.

- Mức độ tiến bộ của các thao tác là khác nhau. Qua điểm bài kiểm tra và quan sát, trao đổi với HS, tác giả nhận thấy, thao tác phân tích và tổng hợp có sự tiến bộ nhanh và bền vững nhất. Đa số HS nhanh ch ng hình thành đƣợc bức tranh tổng thể về đặc trƣng của đối tƣợng không gian. Thao tác so sánh và thiết lập mối quan hệ không gian có tiến bộ nhanh nhƣng chƣa ổn định. Vẫn còn những em làm tốt ở lần kiểm tra 2 nhƣng lại chƣa tốt ở lần kiểm tra 3. Thao tác suy luận dù có những thay đổi tích cực nhƣng vẫn chƣa thành thạo một cách ổn định; nguyên nhân do HS tự nhận là các em chƣa c đủ kiến thức thực tiễn và chƣa thành thạo việc vận dụng kiến thức để tiến hành các lập luận. Nhƣ vậy, để phát triển tƣ duy không gian cho HS, cần cho các em thực hành liên tục trong thời gian dài.

- Mức độ tiến bộ của HS không đồng đều. Xu hƣớng chung là HS đều có sự cải thiện về các thao tác tƣ duy không gian nhƣng những em đã c nền tảng kiến thức tốt có sự tiến bộ nhanh hơn. Những em có kiến thức chƣa vững hoặc hiểu biết thực tế còn hạn chế thì tiến bộ chậm hơn. Điều này chứng tỏ vai trò rất quan trọng của kiến thức địa lí đối với sự phát triển tƣ duy không gian.

- Có sự thống nhất cao trong việc thành thạo các thao tác tƣ duy không gian. Đa số HS làm tốt thao tác này thì cũng tốt các thao tác khác. Điều này chứng tỏ các thao tác có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

143

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 Quá trình thực nghiệm đƣợc thực hiện liên tục trong nửa đầu học kì II, năm học 2018 - 2019 tại 8 lớp thuộc 4 trƣờng ở 4 tỉnh, thành phố khác nhau nhằm kiểm chứng hiệu quả của quy trình và các phƣơng pháp dạy học đã đề ra trong việc phát triển tƣ duy không gian cho HS lớp 12 ở trƣờng THPT. Phƣơng pháp thực nghiệm là đánh giá trƣớc và sau tác động đối với nhóm ngẫu nhiên. Dữ liệu thu thập liên quan đến kiến thức và kĩ năng tƣ duy, do đ , công cụ là bài kiểm tra viết và bảng tổng hợp, thang đo. Sau khi c kết quả, tác giả tiến hành mô tả dữ liệu với các tham số thống kê là Mốt (Mode - Mo), Trung vị (Median), Giá trị trung bình (Mean) và độ lệch chuẩn (SD). Các phép đo so sánh dữ liệu bao gồm: so sánh lớp đối chứng và thực nghiệm theo tần số tích lũy điểm sau tác động để thấy hiệu quả của các biện pháp, so sánh điểm qua 3 lần kiểm tra để thấy sự tiến bộ của từng thao tác tƣ duy không gian và mối liên hệ giữa các thao tác. Kiểm chứng giả thuyết H0 và H1 bằng các phép kiểm chứng tTest độc lập và t-Test phụ thuộc.

Kết quả thực nghiệm đƣợc đánh giá cả về định lƣợng và định tính. So sánh giữa lớp đối chứng và thực nghiệm thấy rõ hiệu quả của các biện pháp đề ra. HS lớp thực nghiệm thành thạo các thao tác hơn và diễn đạt, trình bày kết quả rõ ràng, hợp lí hơn lớp đối chứng.

Mức độ thành thạo các thao tác tƣ duy không gian của HS đều đƣợc nâng lên nhƣng mức độ khác nhau. Thao tác phân tích và tổng hợp đặc trƣng của đối tƣợng không gian của HS có sự tiến bộ rõ ràng và ổn định nhất, do đƣợc thực hành nhiều nhất. Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian và so sánh tiến bộ nhanh nhƣng vẫn cần rèn luyện thêm các bƣớc cuối để hoàn thiện hơn. Thao tác suy luận có những thay đổi tích cực nhƣng chƣa thực sự thành thạo và HS cần đƣợc thực hành nhiều hơn việc vận dụng kiến thức để tiến hành các lập luận.

Nhìn chung có sự thống nhất cao trong việc thành thạo các thao tác tƣ duy không gian. Đa số HS làm tốt thao tác này thì cũng tốt các thao tác khác. Điều này chứng tỏ các thao tác có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

144

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Nghiên cứu về quy trình và biện pháp phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT, tác giả rút ra đƣợc những kết luận sau: 1.1. Tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí là quá trình nhận thức, trong đ , HS vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã c và các phƣơng tiện trực quan, thực hiện các thao tác tƣ duy để phản ánh đặc trƣng, các mối quan hệ và giải quyết vấn đề đặt ra cho lãnh thổ. Tƣ duy không gian tập hợp các kĩ năng, thao tác từ đơn giản đến phức tạp, do đ c thể phát triển đƣợc thông qua việc GV tác động vào các thao tác đ đồng thời với việc cung cấp kiến thức địa lí chắc chắn cho HS. 1.2. Có nhiều nghiên cứu về các thao tác tƣ duy không gian: gắn với công nghệ GIS, với các yếu tố của tƣ duy không gian hay dƣới g c độ thần kinh học và giáo dục học,… Tuy nhiên để phù hợp với chƣơng trình Địa lí 12 ở trƣờng THPT, đặc điểm nhận thức của HS và thực trạng dạy học Địa lí hiện nay ở nƣớc ta, tác giả xác định bốn thao tác phát triển tƣ duy không gian là: Phân tích và tổng hợp đặc trƣng của đối tƣợng không gian, thiết lập mối quan hệ không gian, so sánh các đối tƣợng không gian, suy luận theo không gian. Mỗi thao tác này có các yêu cầu cần đạt khác nhau nhƣng đều nhằm đạt đƣợc kết qua của quá trình tƣ duy không gian là: Hiểu biết về lãnh thổ: đặc trƣng và các mối quan hệ của lãnh thổ, giải quyết các vấn đề đặt ra cho lãnh thổ và sử dụng thành thạo phƣơng tiện trực quan đặc trƣng của Địa lí.

1.3. Để phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT, cần tuân theo những nguyên tắc và yêu cầu sau: đảm bảo cung cấp kiến thức địa lí vững chắc, đảm bảo cung cấp các nhiệm vụ tƣ duy cho HS, đảm bảo hƣớng dẫn rõ ràng các thao tác tƣ duy không gian, đảm bảo tính trực quan khi phát triển tƣ duy không gian. Đối với GV, phải có tƣ duy địa lí vững vàng, có thể vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và nhận biết đƣợc đặc điểm nhận thức, tƣ duy của HS. Đối với HS, phải có khả năng nhận thức tối thiểu, có kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhất định về Địa lí và thực hành thƣờng xuyên các thao tác tƣ duy không gian.

1.4. Quy trình dạy học phát triển tƣ duy không gian đòi hỏi GV tiếp cận

145

và tổ chức bài học theo hƣớng tác động đến quá trình nhận thức của HS; cụ thể: xác định thao tác tƣ duy không gian trong mục tiêu bài học, xác định cách thức HS tƣ duy và kích thích tƣ duy tích cực ở các em, tổ chức các hoạt động dạy bài mới, củng cố theo hƣớng rèn luyện các thao tác tƣ duy không gian cho HS. 1.5. Hiệu quả và ý nghĩa thực tiễn của quy trình và các biện pháp đề ra đƣợc kiểm chứng sau quá trình thực nghiệm tại bốn trƣờng phổ thông ở các địa phƣơng c điều kiện kinh tế - xã hội khác nhau. Kết quả cho thấy: Các thao tác tƣ duy không gian đều có sự tiến bộ nhƣng mức độ tiến bộ của các thao tác là khác nhau, mức độ tiến bộ của HS cũng không đồng đều và có sự thống nhất cao trong việc thành thạo bốn thao tác tƣ duy không gian.

2. Khuyến nghị 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và các Sở Giáo dục và Đào tạo, cần coi trọng hơn nữa định hƣớng dạy học phát triển tƣ duy HS (Thinking based learning) nhằm phục vụ cho mục tiêu phát triển năng lực và hƣớng nghiệp ở HS THPT. Cần thƣờng xuyên tổ chức các lớp tập huấn GV, các khóa học sau khi tốt nghiệp theo nhu cầu của GV để nâng cao năng lực GV, ví dụ nhƣ: nâng cao năng lực sử dụng phƣơng tiện trực quan nhằm phát triển tƣ duy HS, Bồi dƣỡng các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, các cách kiểm tra, đánh giá theo quá trình,...

2.2. Các khoa Sƣ phạm Địa lí của các trƣờng đại học và cao đẳng cần quan tâm hơn nữa tới việc trang bị cho sinh viên các kiến thức về dạy học phát triển tƣ duy HS. Hƣớng dẫn sinh viên nhận diện khuynh hƣớng tƣ duy của HS, cách tổ chức hoạt động dạy học kích thích HS tƣ duy, cách thiết kế các câu hỏi, thang đo, bảng kiểm,… để đánh giá vì sự tiến bộ của mỗi HS. 2.3. Ban Giám hiệu các trƣờng THPT hỗ trợ GV và HS trong việc dạy học phát triển tƣ duy không gian: chƣơng trình nhà trƣờng linh hoạt, cung cấp đầy đủ phƣơng tiện và trang thiết bị dạy học Địa lí.

2.4. GV Địa lí ở trƣờng THPT cần luôn trau dồi, tự đổi mới để c trình độ chuyên môn vững vàng, nhanh chóng tiếp cận và có thể thực hiện các xu hƣớng dạy học hiện đại.

146

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1.

Lê Huy Bá, nnk (2007), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2.

Baranxki N.N (1970), Phương pháp giảng dạy địa lí kinh tế, tập 1-2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3.

Berliant A.M. (2004) Phương pháp nghiên cứu bằng bản đồ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

4.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH.

5.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), "Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình môn Địa lí”, Ban hành kèm theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT.

6.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Dạy kĩ năng tư duy, Dự án Việt - Bỉ.

7.

Bộ giáo dục và đào tạo (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

8.

Nguyễn Mạnh Cƣơng (2004), "Về bản chất của tư duy", Tạp chí Triết học, số 1 (152)

9.

Nguyễn Văn Cƣờng, Meier Bernd (2013), Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

10. Crugliăc M., Onhisuc V., Alêcxêep M.,... (1976), Phát triển tư duy học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội.

11. Lâm Quang Dốc (2013), Ngôn ngữ bản đồ - những vấn đề cơ bản, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

12. Đa-vƣ-đôv V.V (2001), Các dạng khái quát hóa trong dạy học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

13. Hồ Ngọc Đại (2016), Bài học là gì, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

14. Hồ Ngọc Đại (2016), Cái và cách, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

15. Vƣơng Tất Đạt (1993), Logic hình thức, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

16. Đặng Văn Đức (2012), Lí luận dạy học địa lí, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

147

17. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (2012), Phương pháp dạy học địa lí theo hướng tích cực, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

18. Edward de Bono (1999), Tư duy là tồn tại, NXB Văn h a - Thông tin.

19. Grigoriev A.A. (1972), Những quy luật cấu trúc và phát triển của môi trường Địa lí, NXB Khoa học và Kĩ thuật.

20. Lê Đức Hải (1983), Phát triển tư duy học sinh trong giảng dạy địa lí kinh tế, NXB Giáo dục, Hà Nội.

21. Nguyễn Thị Huệ, Trần Thị Lệ Thu, nnk (2015), Giáo trình tâm lí học giáo dục, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội.

22. Ixatsenko A.G. (1985), Địa lí học ngày nay, NXB Giáo dục, Hà Nội.

23. Ixatsenko A.G. (1969), Cơ sở cảnh quan học và phân vùng địa lí tự nhiên, NXB Khoa học, Hà Nội.

24. Lê Ngọc Lan, Lê Văn Hồng, Nguyễn Văn Thàng, (1998), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

25. Nguyễn Trọng Lân, Trần Trọng Hà (1984), Một số vấn đề trong giảng dạy Địa lí tự nhiên Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội.

26. Vũ Tự Lập (2004), Sự phát triển của khoa học Địa lí trong thế kỉ XXI, NXB Giáo dục.

27. Đặng Duy Lợi, nnk (2008), Giáo trình Địa lí tự nhiên Việt Nam 2 (phần khu vực), NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

28. Phạm Thành Nghị (2013), Tâm lí học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

29. Phan Trọng Ngọ (2012), Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới phương pháp dạy học trong trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

30. Phan Trọng Ngọ, Lê Minh Nguyệt (2015), Giáo trình các lí thuyết phát triển tâm lí người, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

31. Đặng Văn Phan (2008), Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội.

32. Phedina A.E. (1973), Phân vùng địa lí tự nhiên, tập 1.

33. Nguyễn Trọng Phúc, Hoàng Xuân Lính (1997), Sử dụng bản đồ và phương tiện kĩ thuật trong dạy học địa lí, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

148

34. Phạm Minh Tâm (2002), Sử dụng Graph vào dạy học địa lí lớp 12 THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

35. Lê Bá Thảo (2007), Những công trình khoa học Địa lí tiêu biểu, NXB Giáo dục, Hà Nội.

36. Võ Văn Thắng, Trần Văn Đạt (2016), Giáo trình phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.

37. Thomas Armstrong (2014), Đa trí tuệ trong lớp học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

38. Lê Thông, Nguyễn Viết Thịnh, nnk, (2008), Địa lí 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.

39. Nguyễn Xuân Thức (2013), Giáo trình tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

40. Tony Buzan (2008), Sơ đồ tƣ duy, NXB Tổng hợp TP Hồ Chí Minh.

41. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang, (2016), Giáo trình Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sƣ phạm.

42. Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh và nnk (2018), Giáo trình giáo dục học, tập 1, NXB Đại học Sƣ phạm.

43. Phạm Viết Vƣợng (2014), Giáo dục học, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

44. Rogiers X. (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.

45. Ngô Thị Hải Yến (2010), Sử dụng kênh hình để tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học địa lí lớp 9 theo hướng tích cực, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

Tiếng Anh 46. Assessment and Reporting Authority (2011), Shape of the Australian Curriculum: Geography, Australian Curriculum.

47. Bednarz W. S. (2004), Geographic information systems: A tool to support geography and environmental education?, GeoJournal. 60, p. 191-199.

149

48. Best B., Thomas W. (2008), The Creative Teaching &Learning Resource Book, www.continuumbooks.com 49. Charcharos C., Kokla M., Tomai E. (2015), Assessing Spatial Thinking Ability, Conference: GEOTHNK International Closing Conference, At Pallini, Greece.

50. Commission on Geographical Education of the International Geographical Union (1992), International Charter on Geographical Education, International Corporation Proclamation.

51. Committee on Geography National Research Council (2006), Learning to Think Spatially: GIS as a Support System in the K-12 Curriculum, Washington.DC, http://nap.edu/11019 52. Cotton K. (1991), Teaching Thinking Skills, School improvement research series.

53. Curtis P. Nielsen, Ramanathan S. (2011), Implementing a High School Level Geospatial Technologies and Spatial Thinking Course, Journal of Geography, Vol 110.

54. David L., Morgan J. (2010), Teaching geography 11-18, Open University Press.

55. Gersmehl P. (2005), Teaching Geography, The Guilford Press, New York.

56. Gersmehl P.J, Gersmehl.C.A (2008), Spatial Thinking by Young Children: Neurologic Evidence for Early Development and “Educability”, Journal of Geography, Vol 106.

57. Gersmehl P.J., Gersmehl.C.A (2006), Wanted: A Concise List of Neurologically Defensible and Assessable Spatial-Thinking Skills, Reseach in Geography Education. Vol 8, p. 5-38.

58. Gersmehl P.J., Gersmehl.C.A (2011), Spatial thinking: where pedagogy meets neuroscience, Problems of Education in the 21st century, Vol 27.

59. Harpaz Y. (2005), Approaches to Teaching Thinking, Teachers College Record 60. Hemmer I., nnk (2012), Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate, German Geographical Society.

150

61. Hwang C.S., Choi J., nnk (2016), Teaching Spatial Thinking With The National Atlas of Korea: A Valuable Resource for Advanced Placement Human Geography, The Geography Teacher, Vol 13 (4).

62. Ishikawa T. (2013), Geospatial Thinking and Spatial Ability: An Empirical Examination of Knowledge and Reasoning in Geographical Science, The Professional Geographer. Vol 65, No 4.

63. Jarvis C. H. (2011), Spatial Literacy and the Postgraduate GIS Curriculum, Procedia Social and Behavioral Sciences. 21, p. 294-299.

64. Kamilla B., Niem T. H., Sharpe B. (2008), Teaching About Geographical Thinking, Critical Thinking Consortium.

65. Kitchin R., Hubbard P., Bartley B., Fuller D., (2005), Thinking Geographically Space, Theory and Contemporary Human Geography, www.continuumbooks.com 66. Lauren B. R. (1987), Education and Learning to Think, National Academy Press 67. Marjolein C., Steegen A. (2017), Systems thinking in geography: can high school students do it?, International Research in Geographical and Environmental Education.

68. Margaret R., Hegarty T. M., Teaching Spatial Thinking: Perspectives from Cognitive Psychology, ceur-ws.org,Vol-1557, paper 8.

69. Massey Doreen (2008), For Space, SAGE. 70. Matthew Lipman (2003), Thinking in Education, Cambridge University 71. Mc.Guinness C. (1999), From thinking skills to thinking classrooms, www.londongt.org/teachertools.

72. Peter J. (2006), Thinking Geographically, Geography. Vol 91 (3).

73. Robert J.S. (2008), Thinking - based learning, Educational Leadership. Vol 65, No 5.

74. Robert S. B., Lee J. (2011), The components of spatial thinking: empirical evidence, Procedia Social and Behavioral Sciences 21.

151

75. Robert J.S., Mc Guinness C. (2014), Developing and assessing thinking skills, The International Baccalaureate Project, Final Report.

76. Ritchhart R., Perkins D. N. (2004), The challenges of teaching thinking, The Cambridge handbook of thinking and reasoning.

77. Ritchhart R, Mark C, Karin M, (2011), Making thinking visible, Jossey-Bass 78. Sunni S., Shaik A., Harichandan S., Method of teaching Geography, M.A. Education.

79. Sharpe B., Niem T.H. (2012), An Assessment Instrument to Measure Geospatial Thinking Expertise, Journal of Geography. Vol 112:1 p. 3-17.

80. Susan L. C., William L. G. (2002), The Big Questions in Geography, The Professional Geographer. Vol 54 (3) 81. The Geographical Association's national curriculum (2012), Thinking Geographically, UK. 82. Tim T. F., Joop A. van der Schee (2014), The effects of geography lessons with geospatial technologies on the development of high school students’ relational thinking, Computers & Education. Vol 76.

83. Toriumi K. (2010), A new method of teaching geography and the introduction of the method of sample study, https://doi.org/10.5996/newgeo.18.3_73 84. Uhlenwinkel A. (2013), Spatial Thinking or Thinking Geographically?, GI_Forum 2013-Creating the GISociety. doi:10.1553/giscience 2013s294.

85. V.H. Mandić, Džigurski A.I., Bibić L.I., Đukičin S. (2016), Modeling the Geography Class through Problem-Based Teaching: a Case Study from Novi Sad, Serbia, Journal of Subject Didactics. Vol.1, No.1,p. 13-23.

86. Warren K., Gerry C. ( 2010), Successful teaching 14-19, SAGE, London.

87. Zwartjes L. (2014), The need for a learning line on spatial thinking using GIS in education, Innovative learning geography in Europe : new challenges for the 21st century, Cambridge Scholars.

152

Trang web 88.

Charles F. (2010), What do we mean by 'thinking'?, https://www.psychologytoday.com/blog/the-voices-within/201008/whatdo-we-mean-thinking.

89.

Linda E., Richard P. (1999), Content Is Thinking, Thinking is Content http://www.criticalthinking.org

90.

National Council for Geographic Education (2012), "The National Geography Standards". https://www.nationalgeographic.org/standards/national-geography-standards/

PL1

PHỤ LỤC DANH MỤC PHỤ LỤC CỦA LUẬN ÁN Phụ lục 1: Phiếu hỏi ý kiến giáo viên Phụ lục 2: Phiếu hỏi ý kiến học sinh Phụ lục 3: Giáo án thực nghiệm Phụ lục 3.1. Giáo án thực nghiệm Bài 18: Đô thị hóa Phụ lục 3.2. Giáo án thực nghiệm Bài 21: Đặc điểm nền nông nghiệp nƣớc ta Phụ lục 3.3. Giáo án thực nghiệm Bài 22: Vấn đề phát triển nông nghiệp Phụ lục 3.4. Giáo án thực nghiệm Bài 24: Vấn đề phát triển thủy sản, lâm nghiệp Phụ lục 3.5. Giáo án thực nghiệm Bài 25: Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp Phụ lục 3.6. Giáo án thực nghiệm Bài 26: Cơ cấu ngành công nghiệp Phụ lục 3.7. Giáo án thực nghiệm Bài 27: Vấn đề phát triển một số ngành công nghiệp trọng điểm Phụ lục 3.8. Giáo án thực nghiệm Bài 28: Vấn đề tổ chức lãnh thổ công nghiệp Phụ lục 4: Đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Phụ lục 4.1: Đề kiểm tra lần 1 Phụ lục 4.2: Đề kiểm tra lần 2 Phụ lục 4.3: Đề kiểm tra lần 3 Phụ lục 5: Phiếu phản hồi ý kiến sau quá trình thực nghiệm.

PL2 PHỤ LỤC 1: PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƢỜNG THPT

(Dành cho giáo viên THPT) A. Thông tin cá nhân - Đơn vị công tác .........…………………………………....................

- Số năm dạy Địa lí: ………. năm. Số năm dạy lớp 12:……….năm.

- Cơ sở đào tạo ở bậc: Đại học: ……………………………Sau đại học: …………………

B. Nội dung khảo sát I. Quan điểm của GV về phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 1. Theo Thầy/Cô, tƣ duy đặc trƣng của môn Địa lí là gì?

2. Thầy/ Cô đã tiếp cận khái niệm tư duy không gian trong dạy học Địa lí chƣa?

3. Thầy/Cô quan niệm nhƣ thế nào về tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí?

4. Theo thầy/cô, việc phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí có quan trọng không? Tại sao?

3. Thầy/Cô đánh giá nhƣ thế nào về khả năng phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học địa lí ở trƣờng phổ thông hiện nay?

6. Theo thầy/cô, những điều kiện nào ảnh hƣởng đến hiệu quả dạy học phát triển tƣ duy không gian? Điều kiện nào ảnh hƣởng nhiều nhất?

II. Thực tiễn dạy học phát triển tƣ duy không gian trong môn Địa lí của GV 7. Thầy/Cô đã c những hoạt động/biện pháp gì để khuyến khích HS tích cực suy nghĩ trong giờ học địa lí?

8. Khi dạy học phát triển tƣ duy không gian cho HS, thầy/cô gặp những thuận lợi và kh khăn gì?

9. Theo thầy/cô, phƣơng pháp dạy học nào là hiệu quả nhất trong việc phát triển các thao tác tƣ duy không gian cho HS? Phân tích - tổng hợp, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian, suy luận 10. Thầy/Cô c thƣờng xuyên sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học Địa lí không? Đ là những phƣơng tiện nào?

11. Thầy/Cô đánh giá tƣ duy không gian của HS theo cách nào?

PL3

PHỤ LỤC 2: PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH (Dành cho học sinh lớp 12, THPT) Nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy và học Địa lí ở trƣờng phổ thông, tác giả tiến hành nghiên cứu việc phát triển tƣ duy không gian trong môn Địa lí cho học sinh lớp 12. Tác giả rất mong nhận đƣợc ý kiến của các em về vấn đề này.

Cám ơn sự hợp tác của các em!

A. Thông tin cá nhân Học sinh lớp: .................................Trƣờng THPT........................................

Quận/huyện: ..................................Tỉnh/thành phố.......................................

B. Nội dung khảo sát Câu 1. Điều gì làm các em hứng thú học tập môn Địa lí? (có thể chọn nhiều đáp án)  Nội dung môn học gắn liền với thực tiễn.  Phƣơng tiện học tập đa dạng, mới mẻ.  Giáo viên môn Địa lí dạy hay, hấp dẫn.  Giúp em phát triển hiểu biết và cách tƣ duy. Ý kiến khác (xin ghi rõ): …………………………………………………….............. …………………………………………………………………………………

Câu 2: Theo em, trong học tập Địa lí, việc học sinh biết cách tƣ duy c cần thiết không ?  Rất cần thiết  Cần thiết  Không cần thiết Câu 3: Em thƣờng gặp kh khăn gì khi học môn Địa lí? ………………………………………………………………………………………

Câu 4,5,6: Các em đánh dấu X vào 1 ô cho từng ý, theo mức độ nhƣ sau: 1: Chưa bao giờ, 2: Hiếm khi, 3: Thỉnh thoảng, 4: Thường xuyên, 5: Rất thường xuyên Câu 4: Các hoạt động học tập môn Địa lí của em hiện nay nhƣ thế nào?

0a 0b

Em tập trung nghe giảng và ghi chép Em tích cực trả lời câu hỏi của GV

Mức độ thƣờng xuyên 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1a

Em chia nhỏ các ý để tìm hiểu sâu hơn nội dung bài học

1

2 3 4 5

1b

Em sử dụng thông tin từ nhiều nguồn để làm rõ nội dung bài học

1

2 3 4 5

Mã Các hoạt động

PL4 1c 2a

Sau khi phân tích, em tổng hợp các ý để rút ra kết luận Em lập bảng so sánh các đối tƣợng địa lí

1 1

2 3 4 5 2 3 4 5

2b

Em rút ra kết luận sau khi so sánh

1

2 3 4 5

3a

Em làm các bài thực hành sử dụng Atlat

1

2 3 4 5

3b

Em chủ động phân tích thông tin trên bản đồ, Atlat

1

2 3 4 5

3c

Em tìm nguyên nhân, hệ quả của các hiện tƣợng địa lí

1

2 3 4 5

3d 4a

Em vẽ sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa các đối tƣợng địa lí Em tìm hiểu các khái niệm, thuật ngữ Địa lí

1 1

2 3 4 5 2 3 4 5

Em vận dụng kiến thức, hiểu biết của mình để giải thích hiện 1 2 3 4 5 tƣợng địa lí Ý kiến khác: Câu 5: Em tự đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của mình nhƣ thế nào?

4b

Mã Kết quả học tập

Mức độ thƣờng xuyên 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1a 1b 2a

Em trả lời đúng các câu hỏi về đặc điểm của đối tƣợng địa lí Em có thể tự đặt và trả lời các câu hỏi về đối tƣợng địa lí Em xác định đƣợc các tiêu chí để so sánh

2b 3a

Em có thể chỉ ra điểm giống và khác nhau giữa các đối tƣợng 1 Em có thể phân tích mối quan hệ giữa các đối tƣợng 1

2 3 4 5 2 3 4 5

3b Em kết hợp đƣợc các thông tin trên Atlat để tìm ra kiến thức 1 2 3 4 5 4a Em trả lời đúng các câu hỏi giải thích tại sao 1 2 3 4 5 4b Em có thể lập luận để đƣa ra các dự đoán, đánh giá 1 2 3 4 5 Ý kiến khác: Câu 6: Khi dạy học địa lí, Thầy/Cô thƣờng sử dụng những cách thức nào?

Phƣơng pháp dạy học của giáo viên 1 Thầy/Cô thuyết trình, mô tả, giảng giải 2 Thầy/Cô sử dụng nhiều dạng sơ đồ khi dạy học 3 Thầy/Cô đặt nhiều câu hỏi yêu cầu giải thích 4 Thầy/Cô sử dụng bản đồ, Atlat để dạy bài mới 5 Thầy/Cô sử dụng bản đồ, Atlat để giao bài tập, thực hành 6 Thầy/Cô khuyến khích các em suy nghĩ và đƣa ra ý kiến 7 Thầy/Cô hƣớng dẫn cụ thể cách làm các dạng bài tập Ý kiến khác:

Mức độ thƣờng xuyên 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5

PL5 PHỤ LỤC 3 PHỤ LỤC 3.1. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 1 Bài 18: ĐÔ THỊ HÓA I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: - Phân tích đƣợc đặc điểm và nguyên nhân của quá trình đô thị hoá (ĐTH) ở Việt Nam. - Trình bày đƣợc sự phân bố mạng lƣới đô thị ở nƣớc ta.

- Phân tích đƣợc ảnh hƣởng của ĐTH đến phát triển kinh tế - xã hội.

2. Kĩ năng: - Sử dụng bản đồ và Atlat để nhận xét mạng lƣới các đô thị lớn.

- Vẽ và phân tích biểu đồ, số liệu thống kê về các đô thị ở Việt Nam. 3. Thái độ: Nhận thức đúng đắn về ảnh hƣởng của ĐTH đến phát triển kinh tế - xã hội ở nƣớc ta.

4. Hình thành và phát triển năng lực: - Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Xác định sự phân bố mạng lƣới đô thị ở nƣớc ta.

- Giải thích các hiện tƣợng và quá trình địa lí: giải thích đặc điểm quá trình ĐTH. - Sử dụng công cụ địa lí học: khai thác thông tin từ bản đồ, sơ đồ, bảng số liệu.

5. Thao tác tƣ duy không gian: - Phân tích và tổng hợp đặc trƣng của quá trình ĐTH ở nƣớc ta.

- Thiết lập mối quan hệ không gian: mối quan hệ giữa quá trình ĐTH và phát triển kinh tế - xã hội, mối quan hệ không gian về mạng lƣới đô thị ở nƣớc ta.

- Suy luận: giải thích II. PHƢƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC: Phƣơng pháp: sử dụng bản đồ, sử dụng phƣơng tiện trực quan.

III. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC: Atlat Địa lí Việt Nam, phiếu học tập, phiếu thông tin.

IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: 1. Khởi động GV nêu tình huống khởi động: Nếu TX Cửa Lò trở thành thành phố rất lớn thì sẽ có những thay đổi gì so với hiện tại? (GV có thể gợi ý về quy mô, số dân, cơ sở hạ tầng, hoạt động kinh tế của thành phố).

PL6 HS trả lời, GV dẫn dắt vào bài: Những thay đổi đ đƣợc gọi là ĐTH. Vậy ĐTH ở nƣớc ta đang diễn ra nhƣ thế nào và ĐTH c vai trò gì đối với quá trình phát triển của đất nƣớc ta?

2. Tổ chức tìm hiểu bài học mới Hoạt động 1: Tìm hiểu đặc điểm quá trình đô thị hóa ở nƣớc ta Mục tiêu: Phân tích đƣợc một số đặc điểm và nguyên nhân của quá trình ĐTH ở Việt Nam. Thao tác tư duy không gian: Phân tích và tổng hợp đặc trƣng quá trình ĐTH ở Việt Nam, suy luận (giải thích).

PP - KT dạy học: sử dụng phƣơng tiện trực quan, đàm thoại.

Hình thức tổ chức: cặp đôi, cả lớp Thời gian: 20 phút Tiến trình hoạt động: Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu đặc điểm quá trình đô thị hóa Bƣớc 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV yêu cầu HS: Căn cứ vào khái niệm đô thị hóa, trao đổi với nhau về cấu trúc nội dung khi phân tích đặc điểm ĐTH của một khu vực.

GV và HS trao đổi và đƣa ra cấu trúc nội dung: Gia tăng số đô thị, tỉ lệ dân thành thị, quá trình ĐTH ở các vùng và từ đ kết luận về tốc độ, trình độ ĐTH. Bƣớc 2: HS vận dụng, làm việc theo cặp, hoàn thành phiếu học tập sau:

PHIẾU HỌC TẬP Họ và tên HS:………………………………………… Lớp:…………………

Căn cứ vào các bảng số liệu sau, em hãy nhận xét về quá trình ĐTH ở nƣớc ta: Bảng 1. Số dân thành thị, tỉ lệ dân thành thị và tỉ lệ tăng dân thành thị ở Việt Nam qua một số năm Năm 2005 2010 2015 2017

Số dân thành thị (nghìn ngƣời) 22332,0 26515,9 31067,5 32813,4

Tỉ lệ dân thành thị (%) 27,1 30,5 33,9 35,0

Tỉ lệ tăng dân thành thị (%) 3,38 3,64 3,44 2,78

PL7 Bảng 3: Phân bố đô thị và số dân đô thị ở các vùng, năm 2014 Tổng số đô thị CẢ NƢỚC Trung du và miền núi Bắc Bộ Đồng bằng sông Hồng Bắc Trung Bộ Duyên hải Nam Trung Bộ Tây Nguyên Đông Nam Bộ Đồng bằng sông Cửu Long

731 176 124 99 77 58 47 150

Trong đ Thành phố

Thị xã

Thị trấn

69 17 10 6 10 5 6 15

47 6 5 10 4 4 8 10

615 153 109 83 63 49 33 125

Dân số thành thị (nghìn ngƣời) 30035,4 2806,6 6001,2 2066,4 3305,7 1599,9 9893,9 4361,5

Nguồn: Niên giám thống kê, 2017 1. Nhận xét về số dân thành thị và tỉ lệ tăng dân thành thị. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

2. So sánh với BSL 18.2, trang 78, SGK Địa lí 12, nhận xét về quá trình đô thị hóa giữa các vùng. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

3. Nhận xét chung về đặc điểm quá trình đô thị hóa ở Việt Nam: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Bƣớc 3: Đại diện cặp HS lên báo cáo kết quả. Cặp HS khác bổ sung, nhận xét.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức Nhiệm vụ 2: Giải thích đặc điểm quá trình đô thị hóa Bƣớc 1: GV đặt câu hỏi: Tại sao quá trình ĐTH nƣớc ta diễn ra chậm, trình độ ĐTH thấp?

Bƣớc 2: HS thảo luận cả lớp. GV gợi ý (nếu cần) mối quan hệ giữa đô thị hóa và công nghiệp hóa - hiện đại hóa (CNH - HĐH).

Bƣớc 3: HS trả lời. HS khác bổ sung.

PL8 Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức.

THÔNG TIN PHẢN HỒI 1. Đặc điểm quá trình đô thị hóa - Số dân thành thị và tỉ lệ dân thành thị: còn thấp nhƣng đang tăng lên.

- Quá trình đô thị h a: không đều giữa các vùng: Đồng bằng sông Cửu Long tăng số đô thị nhanh nhất (17), Đông Nam Bộ tăng số dân đô thị nhanh nhất (3 triệu ngƣời).

- KL: Quá trình ĐTH nƣớc ta diễn ra chậm, trình độ ĐTH thấp. => Nguyên nhân: do quá trình CNH - HĐH còn chậm, trình độ phát triển kinh tế còn thấp,…

Hoạt động 2: Tìm hiểu sự phân bố mạng lƣới đô thị ở nƣớc ta.

Mục tiêu: Trình bày đƣợc sự phân bố mạng lƣới đô thị ở nƣớc ta.

Sử dụng bản đồ và Atlat để nhận xét mạng lƣới các đô thị lớn.

Thao tác tư duy không gian: Thiết lập mối quan hệ không gian về mạng lƣới đô thị ở nƣớc ta.

PP - kĩ thuật dạy học: sử dụng bản đồ Hình thức tổ chức: cá nhân, cả lớp Thời gian: 5 phút Tiến trình hoạt động: Quá trình ĐTH ở nước ta như vậy tạo nên bức tranh phân bố đô thị như thế nào?

Bƣớc 1: Chuyển giao nhiệm vụ: GV yêu cầu HS làm việc cá nhân, đọc mục 2, SGK trang 79, kết hợp sử dụng Atlat, thực hiện nhiệm vụ sau: - Nêu sự phân cấp đô thị theo các tiêu chí đô thị và cấp quản lí.

- Mô tả khái quát về mạng lƣới đô thị nƣớc ta.

Bƣớc 2: HS làm việc cá nhân Bƣớc 3: HS trả lời. HS khác nhận xét, bổ sung.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức, đánh giá cách làm việc cá nhân của một số em.

PL9 THÔNG TIN PHẢN HỒI 2. Mạng lƣới đô thị - Căn cứ vào các tiêu chí đô thị: loại đặc biệt (HN, TP.HCM), 1,2,3,4,5.

- Căn cứ vào cấp quản lí: ĐT trực thuộc TW (HN, HP, ĐN, TP.HCM, CT), trực thuộc tỉnh. => Mạng lƣới đô thị trải khắp các vùng miền nhƣng chủ yếu là đô thị nhỏ. Các đô thị lớn tập trung ở đồng bằng,ven biển. Hai đô thị c vai trò đặc biệt ở 2 đầu đất nƣớc là HN và TP.HCM Hoạt động 3: Tìm hiểu ảnh hƣởng của đô thị h a đến phát triển kinh tế - xã hội Mục tiêu: Phân tích đƣợc ảnh hƣởng của ĐTH đến phát triển KT - XH. Thao tác tư duy không gian: Thiết lập mối quan hệ không gian giữa quá trình ĐTH và phát triển KT - XH. PP - kĩ thuật dạy học: sử dụng sơ đồ, đàm thoại.

Hình thức tổ chức: cá nhân, cả lớp Thời gian: 15 phút Tiến trình hoạt động: Trình độ ĐTH là một trong những thước đo thể hiện trình độ phát triển KT-XH của 1 quốc gia. Tại sao như vậy?

Bƣớc 1: Chuyển giao nhiệm vụ: * GV hƣớng dẫn HS cách phân tích mối quan hệ nhân quả trong Địa lí.

Thiết lập mối quan hệ nhân quả là tƣ duy đặc trƣng của môn Địa lí: xác định nguyên nhân, kết quả của các hiện tƣợng địa lí.

- Phân tích ảnh hƣởng của ĐTH đến phát triển kinh tế - xã hội là quá trình tìm nguyên nhân hay tìm hệ quả?

- Để tìm ra ảnh hƣởng của ĐTH đến phát triển KT - XH, cần quan tâm đến những yếu tố nào? + Đặc trưng kinh tế đô thị là: hoạt động kinh tế chủ yếu là công nghiệp, dịch vụ, cơ sở hạ tầng, chất lượng lao động,... + Các yếu tố của việc phát triển KT-XH là: quy mô, tốc độ tăng trưởng, cơ

PL10 cấu kinh tế, thị trường, thu hút đầu tư, việc làm và các vấn đề xã hội, môi trường.

Lưu ý: Các nguyên nhân tác động đồng thời chứ không riêng rẽ. * HS vận dụng cách phân tích mối quan hệ nhân quả trong Địa lí, thực hiện nhiệm vụ sau: Dựa vào thông tin sau, phân tích ảnh hƣởng của ĐTH đến sự phát triển KTXH ở nƣớc ta. Hình thức tự chọn.

Kinh tế đô thị ở Việt Nam Năm 2015, dân số đô thị chiếm 33,5% dân số cả nƣớc nhƣng đ ng g p tới 70% GDP; (trong công nghiệp là trên 80% và dịch vụ là 90%). Sự phát triển kinh tế của các đô thị là chìa kh a đẩy nhanh chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo hƣớng CNHHĐH Việc làm trong ngành công nghiệp tỷ lệ thuận với mức độ đô thị hóa – nghĩa là tỉ lệ đô thị hóa càng cao thì việc làm trong ngành công nghiệp càng nhiều. Trong 5 năm 2009-2015, số lao động ở các đô thị trong ngành công nghiệp đã tăng 125%, trong ngành dịch vụ tăng 76%. Đô thị là thị trƣờng tiêu thụ lớn, đa dạng với sức mua cao và ngày càng tăng.

Khoảng cách giữa các thành phố liên tục đƣợc rút ngắn nhờ đƣa vào sử dụng hệ thống cầu, đƣờng chất lƣợng cao. Hạ tầng giao thông vận tải cải thiện cùng với thị trƣờng tiêu thụ lớn, lao động có tay nghề làm cho các đô thị tại Việt Nam có sức hấp dẫn lớn với các nhà đầu tƣ nƣớc ngoài.

Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh thực sự là 2 cực tăng trƣởng của Việt Nam ở 2 đầu đất nƣớc với thế mạnh về các ngành công nghệ cao và các ngành chế biến.

Tuy nhiên, các thành phố ở Việt Nam cũng đang phải đối mặt với hàng loạt vấn đề cấp bách: ô nhiễm không khí, ô nhiễm đô thị, giao thông đô thị, an ninh trật tự, chênh lệch mức sống, ...

Bƣớc 2: HS làm việc cá nhân Bƣớc 3: Đại diện HS trình bày lên bảng. HS khác nhận xét, bổ sung.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức, nhận xét cách phân tích mối quan hệ nhân quả của HS.

PL11 THÔNG TIN PHẢN HỔI Đô thị

Tích cực:

Đóng góp 70% GDP (CN-80%, DV-90%) (2015).

Đóng góp lớn vào GDP.

Lao động CN tăng 125%, DV tăng 76% (2009-2015).

Tiêu thụ sản phẩm.

Sức mua cao, đa dạng và tăng nhanh.

Hệ thống đường, phương tiện chất lượng cao.

Lao động có trình độ.

Vấn đề tồn tại: ô nhiễm môi trường, giao thông đô thị, an ninh trật tự, chênh lệch mức sống,...

Chuyển dịch cơ cấu kinh tế.

Thu hút đầu tư.

Tạo việc làm, tăng thu nhập.

=> Tạo động lực cho sự tăng trưởng và phát triển kinh tế.

Tiêu cực: Ô nhiễm môi trường, an ninh trật tự xã hội,...

3. Tổng kết, đánh giá, vận dụng HS trả lời các câu hỏi sau: Câu 1. Nhận định nào không phải là đặc điểm quá trình đô thị hóa của nƣớc ta?

A. Trình độ đô thị hóa của nƣớc ta thấp.

B. Tỉ lệ dân số thành thị ngày càng tăng.

C. Lối sống thành thị đƣợc phổ biến rộng rãi.

D. Phân bố đô thị không đồng đều giữa các vùng.

Câu 2. Phát biểu nào không đúng về ảnh hƣởng của đô thị h a đến phát triển kinh tế nƣớc ta?

A. Thúc đẩy chuyển dịch cơ cấu kinh tế. B. Đ ng g p lớn vào GDP. C. Cung cấp nguồn lao động dồi dào.

D. Tạo ra thị trƣờng tiêu thụ rộng lớn.

Câu 3. Nguyên nhân cơ bản nhất làm cho quá trình đô thị hóa ở nƣớc ta diễn ra chậm là A. do bị chiến tranh phá hoại.

B. do thiếu vốn đầu tƣ.

C. do quá trình CNH diễn ra chậm.

D. do cơ sở hạ tầng lạc hậu.

Câu 4. Nguyên nhân chính làm cho tỉ lệ dân thành thị tăng lên thời gian qua là do: A. phát triển kinh tế nông thôn.

B. chính sách phân bố lại dân cƣ.

C. phát triển cơ sở hạ tầng đô thị.

D. đẩy mạnh quá trình công nghiệp hóa.

Câu 5. Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam trang 15, cho biết vùng nào có mức độ tập trung đô thị cao nhất nƣớc ta?

A. Đồng bằng sông Hồng.

B. Đông Nam Bộ.

C. Trung du và miền núi Bắc Bộ.

D. Đồng bằng sông Cửu Long.

PL12 PHỤ LỤC 3.2. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 2 Bài 21: ĐẶC ĐIỂM NỀN NÔNG NGHIỆP NƢỚC TA I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: - Xác định đƣợc các đặc điểm chính của nền nông nghiệp nƣớc ta. Chứng minh và giải thích đƣợc các đặc điểm đ .

2. Kĩ năng: - Sử dụng bản đồ, Atlat để nhận xét về sự phân bố nông nghiệp.

- Phân tích biểu đồ, số liệu thống kê về sự thay đổi trong sản xuất nông nghiệp.

3. Thái độ: 4. Hình thành và phát triển năng lực: - Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Sử dụng đƣợc lƣợc đồ trí nhớ để mô tả nhận thức về không gian.

- Giải thích các hiện tƣợng và quá trình địa lí: giải thích đặc điểm nông nghiệp nƣớc ta.

- Sử dụng các công cụ địa lí học: chọn lọc đƣợc thông tin từ các tài liệu, sử dụng đƣợc bản đồ để khai thác thông tin, kiến thức cần thiết.

5. Thao tác tƣ duy không gian: - Phân tích và tổng hợp đặc điểm nền nông nghiệp nƣớc ta.

- Suy luận (giải thích).

- So sánh nông nghiệp cổ truyền và nông nghiệp hàng hóa.

II. PHƢƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC: Dạy học giải quyết vấn đề, sử dụng bản đồ, sử dụng sơ đồ.

III. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC: Atlat Địa lí Việt Nam, phiếu học tập, phiếu thông tin.

IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: 1. Khởi động GV nêu tình huống: Đất nƣớc ta đang đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Bối cảnh kinh tế đ và điều kiện tự nhiên góp phần hình thành đặc điểm gì của nền nông nghiệp Việt Nam? 2. Tổ chức tìm hiểu bài học mới.

Hoạt động 1: Xác định các đặc điểm chính của nền nông nghiệp nƣớc ta.

Mục tiêu: Xác định đƣợc các đặc điểm chính nền nông nghiệp nƣớc ta.

PL13 Thao tác tư duy không gian: Phân tích và tổng hợp đặc trƣng đối tƣợng không gian.

Phương pháp: đàm thoại.

Hình thức tổ chức: cá nhân, cả lớp Thời gian: 5p Tiến trình hoạt động: Bƣớc 1: GV yêu cầu HS phát triển sơ đồ sau:

Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa

Đặc điểm nông nghiệp nƣớc ta

Đất nƣớc đang đẩy mạnh CNH-HĐH GV gợi ý (nếu cần) HS chia tách nhỏ các nội dung của 2 điều kiện để dễ nhìn thấy ảnh hƣởng của chúng đến sự hình thành đặc điểm nông nghiệp nƣớc ta.

Bƣớc 2: HS tự suy luận và hoàn thành sơ đồ.

Bƣớc 3: HS lên bảng trình bày.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức.

Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa Đất nƣớc đang đẩy mạnh CNH - HĐH

- Tính chất nhiệt đới - Phát triển nền nông nghiệp hiện đại góp phần nâng cao hiệu quả của nông nghiệp nhiệt đới.

Hoạt động 2: Chứng minh và giải thích các đặc điểm nền nông nghiệp nƣớc ta.

Mục tiêu: chứng minh và giải thích đƣợc các đặc điểm chính của nền nông nghiệp nƣớc ta.

Thao tác tư duy không gian: Phân tích và tổng hợp, suy luận (giải thích), so sánh.

Phương pháp: dạy học giải quyết vấn đề, sử dụng bản đồ.

Hình thức tổ chức: nhóm, cả lớp Thời gian: 35p Tiến trình hoạt động GV nêu tình huống: Tại sao nông nghiệp nƣớc ta có tính chất nhiệt đới và phát triển theo hƣớng nông nghiệp hàng hóa?

PL14 Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu tình huống - GV hƣớng dẫn HS tìm hiểu tình huống bằng cách trả lời câu hỏi: Em sẽ suy luận nhƣ thế nào để trả lời câu hỏi trên?

Em sẽ tìm kiếm thông tin nhƣ thế nào?

- HS trả lời. HS khác bổ sung. GV chuẩn kiến thức: + Cách thức suy luận: Tìm dẫn chứng để chứng minh tính chất nhiệt đới. Tìm ra ƣu thế nồi bật của nền nông nghiệp hiện đại, sản xuất hàng hóa trong bối cảnh nƣớc ta đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa. + Thông tin để trả lời: Điều kiện để phát triển và biểu hiện của nông nghiệp nhiệt đới. Đặc trƣng của nông nghiệp hàng hóa về quy mô, tính chất, mục đích sản xuất, phân bố và ƣu thế so với nông nghiệp tự cấp tự túc.

Nhiệm vụ 2: Giải quyết tình huống Bƣớc 1: GV chia nhóm, 4 - 5 HS, yêu cầu HS dựa vào tài liệu học tập, thảo luận theo nhóm, hoàn thành phiếu học tập sau: PHIẾU HỌC TẬP Nhóm:................................................................................. Lớp: .................................

Tên thành viên:..............................................................................................................

Nhiệm vụ 1: Đọc kĩ tài liệu học tập, kết hợp kiến thức đã học và hiểu biết của bản thân, em hãy trả lời các câu hỏi sau: Câu 1: Biểu hiện nền nông nghiệp nhiệt đới ở nƣớc ta là gì? ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

Câu 2: Điều kiện nào cho phép nƣớc ta phát triển nền nông nghiệp nhiệt đới? ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

Câu 3: Nƣớc ta đang khai thác nền nông nghiệp nhiệt đới nhƣ thế nào? ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

Nhiệm vụ 2: Nƣớc ta đang phát triển nền nông nghiệp hiện đại sản xuất hàng hóa thay thế nền nông nghiệp tự cấp tự túc, sản xuất theo lối cổ truyền. Em hãy làm sáng tỏ ƣu thế của nền nông nghiệp hiện đại đáp ứng công cuộc CNH - HĐH đất nƣớc. Tự chọn hình thức trình bày. .......................................................................................................................................

PL15 Bƣớc 2: HS thảo luận theo nhóm Bƣớc 3: HS trình bày kết quả: Đại diện các nhóm lên trình bày kết quả. Các nhóm khác nhận xét, trao đổi.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức, đánh giá cách giải quyết vấn đề của HS. THÔNG TIN PHẢN HỒI 1. Nền nông nghiệp nhiệt đới a. Biểu hiện của nền nông nghiệp nhiệt đới - Thuận lợi tăng năng suất (55,5 tạ/ha, năm 2017), thâm canh, tăng vụ.

- Tính mùa vụ sâu sắc: 3 vụ lúa, hoa màu, cây khác - Tập đoàn cây con đa dạng, chủ yếu là các loài nhiệt đới: lúa gạo, cà phê, chè, điều,...

- Tính bấp bênh: dịch bệnh, sâu bênh, thiên tai,... b. Điều kiện phát triển nông nghiệp nhiệt đới - Khí hậu: + Nhiệt ẩm cao: -> Năng suất cao, thuận lợi thâm canh, xen canh, tăng vụ.

-> xuất khẩu thế mạnh nông sản nhiệt đới: gạo, cà phê, cao su,... + Phân hóa theo không gian, thời gian: -> cơ cấu mùa vụ, cơ cấu sản phẩm đa dạng.

-> tạo nên các vùng sinh thái nông nghiệp.

- Địa hình và đất trồng: phân hoá -> áp dụng các hệ thống canh tác khác nhau giữa các vùng.

- Kh khăn: thiên tai, sâu bệnh, dịch bệnh... tính mùa vụ khắt khe c. Khai thác hiệu quả nông nghiệp nhiệt đới.

- Các tập đoàn cây con đƣợc phân bố phù hợp hơn với các vùng sinh thái nông nghiệp - Thay đổi cơ cấu mùa vụ - Khai thác tốt hơn tính mùa vụ - Đẩy mạnh sản xuất các mặt hàng xuất khẩu 2. Phát triển nền nông nghiệp hiện đại sản xuất hàng hóa góp phần nâng cao hiệu quả của nông nghiệp nhiệt đới.

Nƣớc ta đang c sự dịch chuyển từ nông nghiệp tự cấp tự túc sang nông nghiệp hàng hóa.

Tiêu chí Nông nghiệp tự túc tự cấp Nông nghiệp hàng hóa Quy mô

Nhỏ, manh mún, phân tán

Lớn, tập trung

Tính chất

Ít cơ giới hóa, hiện đại hóa, lãng phí Ứng dụng khoa học công nghệ, tài nguyên, năng suất, chất lƣợng nâng cao năng lực cạnh tranh,

PL16 thấp.

Chuyên môn hóa thấp

tiết kiệm tài nguyên.

Chuyên môn hóa cao

Mục đích sản xuất

Tự cấp tự túc, ít liên kết sản xuất - Bán ra thị trƣờng, tăng cƣờng tiêu thụ. Ngƣời sản xuất quan tâm liên kết. Ngƣời sản xuất quan đến sản lƣợng. tâm đến lợi nhuận.

Phân bố

Phổ biến ở nhiều vùng nƣớc ta đặc biệt là các vùng c điều kiện sản xuất nông nghiệp còn kh khăn, xa đƣờng giao thông và các thị trƣờng tiêu thụ nông sản

Những vùng có truyền thống sản xuất hàng hóa, gần trục đƣờng giao thông, gần thành phố lớn.

Kết luận:Với những ƣu thế nổi bật, phát triển nền nông nghiệp hiện đại là xu thế và cũng là yêu cầu để đáp ứng quá trình CNH-HĐH đất nƣớc.

Nhiệm vụ 3: Chỉnh sửa GV lƣu ý HS sử dụng đúng thuật ngữ, khái niệm địa lí. GV nhận xét quá trình tƣ duy của HS. Nhiệm vụ 4: Đề xuất vấn đề mới - GV khuyến khích HS tự nêu vấn đề mới: Các em hãy đặt câu hỏi để tìm hiểu sâu hơn về từng đặc điểm của nền nông nghiệp nƣớc ta?

- GV lắng nghe và gợi ý để HS giải quyết vấn đề mới.

3. Tổng kết, đánh giá, vận dụng Câu 1: Vẽ sơ đồ tƣ duy, tổng hợp đặc điểm nền nông nghiệp nƣớc ta.

Câu 2: Các đặc điểm nền nông nghiệp nƣớc ta sẽ thay đổi nhƣ thế nào khi biến đổi khí hậu ngày càng ảnh hƣởng rõ nét.

PL17 PHỤ LỤC BÀI 21 TÀI LIỆU HỌC TẬP Bảng 1: Cơ cấu diện tích lúa phân theo mùa vụ (2005 - 2017) Đơn vị: % Mùa vụ

2005

2010

2015

2017

Đông xuân

40.1

41.2

40.5

40.4

Hè thu

32.1

32.5

36.7

37.3

Mùa

27.8

26.3

22.9

22.2

Bảng 2: Xu hướng thay đổi trong cơ cấu sản phẩm nông nghiệp theo vùng. (Bảng 25.2, trang 109, SGK Địa lí 12).

Bảng 3: Sản lượng và giá trị xuất khẩu một số nông sản của nước ta, năm 2017

Sản phẩm

Sản lƣợng

Trị giá

(nghìn tấn)

(triệu USD)

Thủy sản Hạt điều

8 349 353

Rau quả

3 516 3 508

Cà phê

1 566

3 500

Gạo

5 819

2 633

Hạt tiêu

215

1 118

Chè

1 9

233

1. Cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ tạo cơ hội cho nƣớc ta phát triển nền nông nghiệp nhiệt đới thông minh. Ngƣời sản xuất và kinh doanh có thể tiếp cận thông tin thị trƣờng nông sản, thời tiết, mùa vụ kịp thời, hạn chế tính bấp bênh và tính mùa vụ. Khoa học dữ liệu và công nghệ sinh học cho phép chuyển dịch cây trồng vật nuôi giá trị thấp sang các cây trồng, vật nuôi có giá trị cao, phù hợp với điều kiện sinh thái của các vùng nông nghiệp. Công nghệ số có thể tạo ra những phƣơng thức tổ chức sản xuất thông minh giúp b n phân, tƣới nƣớc đúng thời điểm, đủ lƣợng cần thiết, tiết kiệm chi phí… giúp nông nghiệp thích ứng với biến đổi khí hậu. Công nghệ thông tin, vận chuyển phát triển sẽ cắt giảm thời gian và chi phí vận chuyển, kết nối giữa ngƣời sản xuất, ngƣời vận chuyển và

PL18 ngƣời tiêu dùng dễ dàng hơn, trao đổi nông sản giữa các vùng thuận lợi hơn.

2. Tình trạng tổ chức sản xuất nhỏ lẻ, phân tán, manh mún còn phổ biến ở nƣớc ta. Xét về phân bố và quy mô sản xuất, hiện nay cả nƣớc có 10 triệu hộ nông dân, với 70 triệu mảnh đất nông nghiệp lớn nhỏ. Diện tích bình quân hộ nông nghiệp chỉ đạt xấp xỉ 0,46 ha. Về cách thức tổ chức sản xuất, nông dân tự lo cả đầu vào lẫn tiêu thụ sản phẩm đầu ra, ít đầu tƣ cơ giới h a. Đa số hộ nông dân sản xuất theo kinh nghiệm, cách thức truyền thống dẫn tới việc sử dụng rất lãng phí tài nguyên đất,nƣớc, năng suất, chất lƣợng sản phẩm thấp.

Liên kết giữa nông dân với doanh nghiệp chƣa tốt nên chƣa hình thành chuỗi giá trị và khả năng tham gia chuỗi giá trị nông sản kém.

3. Xu thế chung của nông nghiệp hiện nay là sản xuất tập trung, quy mô lớn, tăng cƣờng liên kết, gắn bó lợi ích giữa nông dân với doanh nghiệp và hợp tác xã tạo thành chuỗi giá trị. Tổ chức sản xuất hƣớng đến ứng dụng khoa học công nghệ để nâng cao năng lực cạnh tranh của sản phẩm nông nghiệp, tiết kiệm tài nguyên. Mục đích sản xuất nhằm tăng lợi nhuận dựa trên các sản phẩm chất lƣợng cao; hữu cơ h a, sạch h a để đảm bảo sức khỏe của con ngƣời.

Nguồn: Niên giám thống kê, 2017 “Nhận diện những hạn chế của lĩnh vực nông nghiệp Việt Nam hiện nay nhìn từ tác động của Cách mạng công nghiệp lần thứ 4”, PGS.TS Ngô Tuấn Nghĩa.

PL19 PHỤ LỤC 3.3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 3 Bài 22: VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NÔNG NGHIỆP I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: - Phân tích đƣợc cơ cấu của ngành nông nghiệp.

- Chứng minh đƣợc xu hƣớng chuyển dịch cơ cấu nông nghiệp.

- Phân tích tình hình phát triển và phân bố một số cây trồng, vật nuôi chính của nƣớc ta.

2. Kĩ năng: - Sử dụng Atlat địa lí Việt Nam để trình bày đƣợc cơ cấu nông nghiệp và sự phân bố các cây trồng, vật nuôi chủ yếu.

3. Thái độ: Tích cực ủng hộ việc chuyển dịch cơ cấu nông nghiệp và phát triển một số cây trồng, vật nuôi chính ở nƣớc ta.

4. Hình thành và phát triển năng lực: - Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Phân tích đƣợc tình hình phát triển và phân bố một số cây trồng, vật nuôi chính của nƣớc ta.

- Sử dụng các công cụ địa lí học: phân tích đƣợc bảng số liệu thống kê, sử dụng bản đồ để trình bày đƣợc cơ cấu nông nghiệp và sự phân bố các cây trồng, vật nuôi chủ yếu.

5. Thao tác tƣ duy không gian: - Phân tích và tổng hợp đặc điểm tình hình sản xuất một số loại cây trồng, vật nuôi chính.

- Thiết lập mối quan hệ không gian về sự phân bố các cây trồng, vật nuôi chủ yếu.

II. PHƢƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC: Phƣơng pháp: dạy học theo trạm, sử dụng bản đồ, sử dụng sơ đồ.

III. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC: Atlat Địa lí Việt Nam, phiếu học tập, phiếu thông tin.

IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: 1. Khởi động: GV nêu câu hỏi: Ngày 10/01/2019, Bộ NN và PTNT đã ban hành danh mục 13 sản phẩm nông nghiệp chủ lực quốc gia. Theo em đ là những sản phẩm nào?

HS liệt kê các sản phẩm. GV ghi bảng theo các phân ngành: trồng trọt, chăn nuôi, thủy sản, lâm nghiệp và dẫn vào bài.

PL20 2. Tổ chức tìm hiểu bài học mới.

Hoạt động 1: Tìm hiểu cơ cấu ngành nông nghiệp Mục tiêu: - Phân tích đƣợc cơ cấu của ngành nông nghiệp.

- Chứng minh đƣợc xu hƣớng chuyển dịch cơ cấu nông nghiệp.

- Sử dụng Atlat địa lí Việt Nam để phân tích đƣợc cơ cấu ngành nông nghiệp và chứng minh đƣợc xu hƣớng chuyển dịch cơ cấu nông nghiệp - Thao tác tư duy không gian: thiết lập mối quan hệ không gian, suy luận (dự đoán).

PP - kĩ thuật dạy học: sử dụng bản đồ, sử dụng sơ đồ.

Hình thức tổ chức: cá nhân, cặp đôi, cả lớp Thời gian: 10 phút Tiến trình hoạt động: Nhiệm vụ 1: Xác định cơ cấu ngành nông nghiệp Bƣớc 1: GV yêu cầu HS làm việc cá nhân, dựa vào các biểu đồ trong Atlat trang 18, 19, 20, điền tiếp vào sơ đồ sau: - HS trao đổi bài với bạn bên cạnh, nhận xét cho nhau Bƣớc 2: HS làm việc cá nhân, sau đ trao đổi theo cặp.

Bƣớc 3: GV gọi HS làm tốt nhất vẽ sơ đồ lên bảng và nêu cơ sở để vẽ đƣợc sơ đồ đ .

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức.

Nhiệm vụ 2: Chứng minh xu hướng chuyển dịch cơ cấu nông nghiệp: Bƣớc 1: GV yêu cầu HS làm việc theo cặp: - Dự đoán về sự thay đổi tỉ trọng các phân ngành nông nghiệp. HS viết dấu mũi tên

hoặc

vào các ngành ở sơ đồ vừa vẽ.

- HS dựa vào các biểu đồ sau, kiểm tra sự thay đổi tỉ trọng các phân ngành nông nghiệp.

- Dựa vào sơ đồ đã vẽ, hãy nhận xét xu hƣớng chuyển dịch cơ cấu nông nghiệp nƣớc ta.

PL21 (Câu hỏi gợi ý: Nhận xét những ngành tăng tỉ trọng: có hiệu quả kinh tế cao hay thấp? Vậy sự chuyển dịch cơ cấu ngành nông nghiệp thể hiện điều gì?).

Bƣớc 2: HS làm việc theo cặp.

Bƣớc 3: Một HS lên bảng điền mũi tên vào sơ đồ. Đại diện cặp HS nhận xét sự chuyển dịch cơ cấu ngành nông nghiệp.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức.

PL22

Xu hướng thay đổi cơ cấu: Tăng tỉ trọng những ngành có hiệu quả kinh tế cao, có thế mạnh sản xuất hàng hóa, phục vụ nhu cầu trong nƣớc và xuất khẩu.

Hoạt động 2: Tìm hiểu tình hình phát triển và phân bố một số cây trồng, vật nuôi chính của nƣớc ta.

Mục tiêu: - Phân tích tình hình phát triển và phân bố một số cây trồng, vật nuôi chính của nƣớc ta.

- Thao tác tư duy không gian: phân tích và tổng hợp, thiết lập mối quan hệ không gian.

PP - kĩ thuật dạy học: dạy học theo trạm, sử dụng bài tập nhận thức.

Hình thức tổ chức: nhóm, cả lớp Thời gian: 30 phút Tiến trình hoạt động: Bƣớc 1: GV chia HS thành các nhóm, mỗi nhóm 4, 5 HS. - GV phân chia lớp thành 4 trạm.

- GV hƣớng dẫn HS cách làm việc theo trạm: + Thời gian làm việc tại mỗi trạm là 6’. + HS di chuyển từ trạm này qua trạm khác theo chiều kim đồng hồ, thời gian di chuyển và ổn định tổ chức là 1’. + GV phổ biến nhiệm vụ tại mỗi trạm. + GV phát phiếu học tập cho HS.

PL23 Bƣớc 2: HS tự phân công nhiệm vụ và làm việc tại các trạm học tập.

Bƣớc 3: Một nh m HS báo cáo. Các nh m khác nhận xét, bổ sung.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức.

Hiện trạng phát triển và phân bố một số cây trồng, vật nuôi chính của nƣớc ta 1.Cây lương thực (Cây lúa) - Diện tích: tăng liên tục từ 7,3 triệu ha năm 2005 lên 7,7 triệu ha năm 2017.

- Sản lƣợng: tăng nhanh, liên tục từ 35,8 đến 42,7 triệu tấn. Nguyên nhân do tăng năng suất, thâm canh, tăng vụ.

- Năng suất: tăng nhanh (48,9 tạ/ha lên 55,5 tạ/ha). Nguyên nhân do sử dụng giống mới có năng suất cao, tăng cƣờng thủy lợi để ổn định sản xuất, sử dụng nhiều phân bón hóa học,…

- Bình quân lƣơng thực có hạt/ngƣời: 511,4 kg/ngƣời/năm (năm 2017). Xuất khẩu đạt 5,82 triệu tấn, thu về 2,63 tỉ USD. - Hình thành các vùng trọng điểm sản xuất lƣơng thực: ĐBSCL (54,3% diện tích, 55,3% sản lƣợng, bình quân 1343,7kg/ng/năm). ĐBSH (năng suất cao nhất cả nƣớc: 56,8 tạ/ha).

2. Cây công nghiệp - Khái quát chung: Tỉ trọng giá trị sản xuất cây công nghiệp trong ngành trồng trọt liên tục tăng lên, năm 2014 đạt 28%. Trong cơ cấu cây công nghiệp, tỉ trọng cây lâu năm tăng lên, Năm 2017, diện tích cây lâu năm đạt 2.215,1 nghìn ha, tăng 35,2 nghìn ha so với năm 2016.

Loại cây

Hiện trạng sản xuất (2005 – 2017)

Phân bố

Cà phê

Diện tích và sản lƣợng đều tăng liên tục

Cao su

Diện tích và sản lƣợng mủ tăng nhanh do Đông Nam Bộ, ngoài ra đƣợc nhiều diện tích ở Đông Nam Bộ bắt đầu trồng ở Tây Nguyên, Duyên cho thu hoạch hải miền Trung

Chè

Diện tích không ổn định do một số tỉnh Trung du và miền núi Bắc Bộ miền núi phía Bắc chuyển sang trồng nhóm và Tây Nguyên (Lâm Đồng). cây khác (cam). Sản lƣợng chè búp tăng đều

Điều

Diện tích, sản lƣợng không ổn định, do xu Đông Nam Bộ. hƣớng chuyển đổi sang trồng tiêu và cây trồng khác

Hồ tiêu

Diện tích, sản lƣợng tăng nhanh, liên tục

Tây Nguyên, Đông Nam Bộ và Duyên hải miền Trung

Mía

Diện tích và sản lƣợng tăng nhẹ

Đồng bằng sông Cửu Long, Đông Nam Bộ và Duyên hải miền Trung

Lạc, đậu Diện tích và sản lƣợng giảm

Tây Nguyên, Đông Nam Bộ, Bắc Trung Bộ

Lạc: Bắc Trung Bộ, Đông Nam

PL24 tương

Bộ và Đắk Lắk. Đậu tƣơng Trung du và miền núi Bắc Bộ.

3. Chăn nuôi - Tình hình chung: Tỉ trọng của ngành chăn nuôi trong giá trị sản xuất nông nghiệp tăng lên. Xu hƣớng là tiến mạnh lên sản xuất hàng hoá, chăn nuôi trang trại theo hình thức công nghiệp. Các sản phẩm không qua giết thịt (trứng, sữa) chiếm tỉ trọng ngày càng cao trong giá trị sản xuất của ngành chăn nuôi.

Vật nuôi

Hiện trạng sản xuất (2005 – 2017)

Phân bố

Lợn

Tăng liên tục, 3,7 triệu tấn (2017)

Đồng bằng sông Hồng và Trung du và miền núi Bắc Bộ

Gia cầm

Sản lƣợng thịt và trứng tăng liên tục

Đồng bằng sông Hồng và Trung du và miền núi Bắc Bộ

Trâu

Số lƣợng giảm nhƣng sản lƣợng thịt Trung du và miền núi Bắc Bộ (56% vẫn c xu hƣớng tăng đàn trâu cả nƣớc).

Bò

Số lƣợng không ổn định nhƣng sản Bắc Trung Bộ, Duyên hải Nam Trung lƣợng thịt, sữa liên tục tăng Bộ và Trung du và miền núi Bắc Bộ.

Chăn nuôi bò sữa đã phát triển khá mạnh ở ven TP Hồ Chí Minh, Hà Nội.

3. Tổng kết, đánh giá, vận dụng 1. HS làm bài tập: Chọn Đ/S cho các nhận định sau: Stt Nhận định Đ S 1. Đồng bằng sông Cửu Long có thế mạnh là sản xuất lúa chất lƣợng cao để xuất khẩu 2. Đặc trƣng cơ bản của ngành trồng cây công nghiệp ở nƣớc ta là cơ cấu cây trồng đa dạng 3 Vùng Đông Nam Bộ trồng nhiều cao su do khí hậu phù hợp 4 Diện tích chè không ổn định do chuyển dịch cơ cấu cây trồng ở một số tỉnh miền núi phía Bắc 5 Hình thành 2 vùng trọng điểm lƣơng thực là thành tựu đáng kể trong sản xuất lƣơng thực của nƣớc ta 6 Chăn nuôi bò sữa phát triển khá mạnh trên các cao nguyên c đồng cỏ tự nhiên.

7 Chăn nuôi lợn tập trung nhiều nhất ở Đồng bằng sông Hồng và Trung du và miền núi Bắc Bộ.

2. GV phát tài liệu học tập để chuẩn bị cho bài học sau, yêu cầu HS đọc trƣớc ở nhà.

PL25 PHỤ LỤC 1- Bài 22 TRẠM SỐ 1: TÌM HIỂU HIỆN TRẠNG SẢN XUẤT VÀ PHÂN BỐ CÂY LƢƠNG THỰC Yêu cầu: Phân tích các bảng số liệu sau và Atlat Địa lí Việt Nam để trả lời câu hỏi trong phiếu học tập.

Thời gian: 6 phút Bảng 1: Diện tích, năng suất, sản lƣợng lúa ở nƣớc ta, giai đoạn 2005 – 2017 Chỉ tiêu

2005

2010

2015

2017

Diện tích (nghìn ha)

7329,2

7489,4

7828

7708,7

Sản lƣợng (nghìn tấn)

35832,9

40005,6

45091

42763,4

48,9

53,4

57,6

55,5

Năng suất (tạ/ha)

Bảng 2: Sản xuất lúa phân theo vùng lãnh thổ, năm 2017

Các vùng Cả nƣớc Đồng bằng sông Hồng Trung du và miền núi BB Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung Tây Nguyên

Sản lƣợng Diện tích Năng suất Bình quân (nghìn tấn) (nghìn ha (tạ/ha) lƣơng thực có hạt (kg/ngƣời) 42763,4 7708,7 55,5 511,4 6083,3 1071,4 56,8 305,2 430,7 3336,4 679,8 49,1 6997,9

1253,4

55,8

397,0

1315,6

243,4

54,1

442,2

Đông Nam Bộ

1396,7

271,9

56,4

110,7

Đồng bằng sông Cửu Long

23633,5

4188,8

51,4

1343,7

Bảng 3: Sản lƣợng và giá trị xuất khẩu lúa nƣớc ta, giai đoạn 2005 - 2017 Chỉ tiêu

2005

2010

2015

2017

Sản lƣợng (triệu tấn)

4,06

6,88

6,56

5,82

Giá trị (tỉ USD)

0,86

3,24

2,68

2,63

Nguồn: Niên giám thống kê, 2017 Atlat Địa lí Việt Nam, trang 18, 19

PL26 TRẠM SỐ 2: TÌM HIỂU HIỆN TRẠNG SẢN XUẤT VÀ PHÂN BỐ CÂY CÔNG NGHIỆP Yêu cầu: Phân tích các bảng số liệu sau và Atlat Địa lí Việt Nam để trả lời câu hỏi trong phiếu học tập, Thời gian: 6 phút Bảng 1: Diện tích cho sản phẩm một số cây công nghiệp lâu năm Đơn vị: Nghìn ha 2010 339,4 439,1 511,9 113,2 44,3

Cây CN Điều Cao su Cà phê Chè Hồ tiêu

2015 280,3 604,3 593,8 117,8 67,8

2017 283,2 649,0 606,9 115,6 93,1

Bảng 2: Sản lƣợng một số cây công nghiệp lâu năm Đơn vị: nghìn tấn Cây công nghiệp Điều Cao su (Mủ khô) Cà phê (Nhân) Chè (Búp tƣơi) Hồ tiêu

2010 310,5 751,7 1100,5 834,6 105,4

2015 352,0 1012,7 1453,0 1012,9 176,8

2017 210,9 1086,7 1529,7 1040,8 241,5

Bảng 3: Diện tích, sản lƣợng một số cây công nghiệp hàng năm Loại cây Mía

Chỉ tiêu Diện tích (Nghìn ha)

Sản lƣợng (Nghìn tấn) Lạc Diện tích (Nghìn ha) Sản lƣợng (Nghìn tấn) Đậu tƣơng Diện tích (Nghìn ha) Sản lƣợng (Nghìn tấn)

2017 280,5

Tăng trƣởng so với 2016 104,8

18319,2 106,4 195,3 98,0 461,5 99,5 68,5 80,9 102,3 82,3 Nguồn: Niên giám thống kê, 2017

PL27 TRẠM SỐ 3: TÌM HIỂU HIỆN TRẠNG SẢN XUẤT VÀ PHÂN BỐ NGÀNH CHĂN NUÔI Yêu cầu: Phân tích các bảng số liệu sau và Atlat Địa lí Việt Nam để trả lời câu hỏi trong phiếu học tập Thời gian: 6 phút Bảng 1: Số lƣợng gia súc, gia cầm của nƣớc ta, giai đoạn 2005 - 2017 Đơn vị: triệu con Vật nuôi Trâu Bò Lợn Gia cầm

2005 2,9 5,5 27,4 219,9

2010 2,9 5,8 27,4 300,5

2015 2,5 5,4 27,8 341,9

2017 2,5 5,7 27,4 385,5

Bảng 2: Sản lƣợng sản phẩm chăn nuôi chủ yếu của nƣớc ta, năm 2010 - 2017 Sản phẩm Thịt trâu

Đơn vị Nghìn tấn

2010 83,6

2014 85,7

2015 85,8

2017 88,0

Thịt bò

Nghìn tấn

278,9

293,1

299,7

321,7

Thịt lợn

Nghìn tấn

3036,4

3351,2

3491,6

3733,3

Thịt gia cầm

Nghìn tấn

615,2

874,5

908,1

1031,9

Sữa tƣơi

Triệu lít

306,7

549,5

723,0

881,3

Trứng gia cầm

Triệu quả

6421,9

8271,1

8874,3

10637,1

Bảng 3: Số lƣợng gia súc, gia cầm phân theo vùng lãnh thổ Đơn vị: nghìn con Trâu

Bò

Lợn

Gia cầm

CẢ NƢỚC Đồng bằng sông Hồng

2491,7

5654,9

27406,7

385457

125,0

490,7

7085,5

99123

Trung du và miền núi phía Bắc

1403,7

990,1

6786,8

80472

BTB và DH miền Trung

808,2

2303,2

4977,9

79294

Tây Nguyên

86,6

754,7

1806,2

18639

Đông Nam Bộ

39,4 28,8

389,5 3245,4 41835 726,7 3504,9 66094 Nguồn: Niên giám thống kê, 2017

Đồng bằng sông Cửu Long

PL28 PHỤ LỤC 2- Bài 22 PHIẾU HỌC TẬP Nhóm: .........................................................................................Lớp: ......................

Thành viên: .............................................................................................................. .......................................................................................................................................

Nhiệm vụ: Căn cứ vào tài liệu học tập, Atlat Địa lí Việt Nam và kiến thức đã học. em hãy: Trình bày hiện trạng sản xuất và phân bố các loại cây trồng. vật nuôi chính của nƣớc ta theo cấu trúc nội dung hợp lí.

1. Hiện trạng sản xuất và phân bố cây lƣơng thực ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

2. Hiện trạng sản xuất và phân bố cây công nghiệp ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

3. Hiện trạng sản xuất và phân bố ngành chăn nuôi ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

PL29 PHỤ LỤC 3.4. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 4 Bài 24: VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NGÀNH THỦY SẢN VÀ LÂM NGHIỆP I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: - Phân tích đƣợc điều kiện, tình hình phát triển, phân bố ngành thuỷ sản và một số phƣơng hƣớng phát triển ngành thuỷ sản của nƣớc ta.

- Trình bày đƣợc vai trò, tình hình phát triển và phân bố ngành lâm nghiệp.

2. Kĩ năng: - Phân tích bản đồ lâm, ngƣ nghiệp, Atlat để xác định các khu vực sản xuất, khai thác lớn.

- Vẽ và phân tích biểu đồ, số liệu thống kê về lâm, ngƣ nghiệp.

3. Thái độ: Tích cực ủng hộ các biện pháp phát triển ngành thuỷ sản của nƣớc ta.

4. Hình thành và phát triển năng lực: - Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Xác định và lí giải đƣợc sự phân bố ngành thủy sản. trình bày về mối quan hệ không gian của ngành thủy sản, lâm nghiệp.

- Sử dụng các công cụ địa lí học: sử dụng đƣợc bản đồ, bảng số liệu để phân tích tình hình sản xuất thủy sản, lâm nghiệp.

5. Thao tác tƣ duy không gian: - Phân tích và tổng hợp đặc điểm sản xuất thủy sản, lâm nghiệp ở nƣớc ta.

- Thiết lập mối quan hệ không gian giữa điều kiện và hiện trạng sản xuất - Suy luận (dự đoán): phƣơng hƣớng phát triển ngành thuỷ sản II. PHƢƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC: Phƣơng pháp: dạy học giải quyết vấn đề, sử dụng bản đồ, sử dụng sơ đồ.

III. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC: Atlat Địa lí Việt Nam, phiếu học tập, phiếu thông tin.

IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: 1. Khởi động GV nêu tình huống bài học: Có ý kiến cho rằng thủy sản là một trong những ngành tiên phong trong quá trình hội nhập kinh tế của nƣớc ta. Em c đồng ý với

PL30 nhận định đ không?

HS trả lời. GV dẫn vào bài.

2. Tổ chức tìm hiểu bài học mới.

Tiết học trƣớc GV đã cung cấp tài liệu để HS chuẩn bị bài (phụ lục 1). Tiết này GV và HS cùng thảo luận, giải quyết vấn đề và báo cáo kết quả.

Hoạt động 1: Tìm hiểu điều kiện, tình hình phát triển, phân bố và phƣơng hƣớng phát triển ngành thuỷ sản Mục tiêu: phân tích đƣợc điều kiện, tình hình phát triển, phân bố và phƣơng hƣớng phát triển ngành thuỷ sản nƣớc ta.

Thao tác tư duy không gian: Phân tích và tổng hợp, thiết lập mối quan hệ không gian, suy luận Phương pháp: dạy học giải quyết vấn đề, sử dụng bản đồ, sử dụng sơ đồ.

Hình thức tổ chức: nhóm Thời gian: 30p Tiến trình hoạt động: Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu tình huống GV hƣớng dẫn HS tìm hiểu tình huống bằng cách trao đổi về cách thức suy luận và tìm thông tin: - Ngành thủy sản có lợi thế nổi bật gì trong quá trình hội nhập kinh tế? Tìm dẫn chứng để chứng minh lợi thế đ .

- Tình hình phát triển và phân bố ngành thủy sản trong quá trình hội nhập kinh tế của nƣớc ta.

Nhiệm vụ 2: Giải quyết tình huống Bƣớc 1: GV chia nhóm 4, 5 HS, yêu cầu dựa vào tài liệu đã cung cấp, Atlat Địa lí Việt Nam, những thông tin đã tìm hiểu, thực hiện nhiệm vụ sau: Vẽ sơ đồ thể hiện các thế mạnh của ngành thủy sản. Chứng minh thế mạnh đ đang đƣợc phát huy trong quá trình hội nhập kinh tế.

Bƣớc 2: HS làm việc theo nhóm.

Bƣớc 3: Đại diện 1 nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét và đặt câu hỏi.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức: thủy sản là ngành tiên phong trong quá trình hội nhập kinh tế của nƣớc ta.

PL31

Bờ biển dài, vùng biển rộng Trữ lƣợng hải sản lớn 4 ngƣ trƣờng trọng điểm 1,2 triệu ha Nhiều bãi triều, đầm phá, rừng ngập mặn

Nguồn lợi thủy sản phong phú Nhiều cửa sông, vũng vịnh

Khai thác thủy sản

Xây dựng cảng cá, khai thác xa bờ

Diện tích mặt nƣớc nuôi trồng thủy sản lớn

Nuôi trồng thủy sản

Cơ sở vật chất, dịch vụ nghề cá phát triển

Hỗ trợ khai thác xa bờ, nuôi trồng TS

Thị trƣờng lớn Bão

Chế biến hải sản hạn chế

Mở rộng sản xuất Nguồn lao động Chính sách

Ô nhiễm môi trƣờng Tàu thuyền, phƣơng tiện chậm đổi mới

Kh khăn

Năng suất, chất lƣợng sản phẩm thấp. Nguồn lợi suy giảm

PL32 b. Hiện trạng phát triển ngành thủy sản - Khái quát: Phát triển nhanh, liên tục.

- Cơ cấu: tỉ trọng nuôi trồng thủy sản tăng lên, đáp ứng nhu cầu thị trƣờng, tạo ra các sản phẩm c giá trị kinh tế cao và đáp ứng việc chế biến, xuất khẩu.

- Cụ thể: + Khai thác thuỷ sản: tăng liên tục, năm 2017 đạt 3,39 triệu tấn. Chủ yếu là khai thác biển, sản phẩm chính là cá (69,7% khai thác). Các tỉnh c nghề cá phát triển mạnh tập trung ở Nam Trung Bộ và Nam Bộ. + Nuôi trồng thuỷ sản: Diện tích mặt nƣớc nuôi trồng thủy sản hơn 1,1 triệu ha (hơn 70% thuộc Đồng bằng sông Cửu Long). Nuôi tôm phát triển mạnh, áp dụng kĩ thuật nuôi trồng tiên tiến. Vùng nuôi tôm lớn nhất là Đồng bằng sông Cửu Long.

Nhiệm vụ 3: Chỉnh sửa GV củng cố cho HS về cấu trúc nội dung khi phân tích đặc điểm sản xuất của một ngành kinh tế Nhiệm vụ 4: Đề xuất nhiệm vụ GV nêu câu hỏi để HS suy luận: Căn cứ vào điều kiện và tình hình phát triển ngành thủy sản, theo em, phƣơng hƣớng phát triển ngành thủy sản nƣớc ta là gì?

HS trả lời. HS khác bổ sung. GV chuẩn kiến thức.

3. Định hướng phát triển: - Đẩy mạnh khai thác xa bờ, khai thác ven các tuyến đảo.

- Phát triển nuôi trồng thủy sản, nhất là nuôi thâm canh.

- Tăng cƣờng chế biến và các thiết bị đánh bắt hiện đại.

- Đẩy mạnh xuất khẩu.

Hoạt động 2: Tìm hiểu vai trò, tình hình phát triển, phân bố ngành lâm nghiệp Mục tiêu: Trình bày đƣợc vai trò, tình hình phát triển và phân bố ngành lâm nghiệp.

Thao tác tư duy không gian: Phân tích và tổng hợp, thiết lập mối quan hệ không gian, suy luận Phương pháp: đàm thoại, sử dụng bản đồ.

Hình thức tổ chức: cá nhân, cả lớp.

Thời gian: 10p Tiến trình hoạt động:

PL33 Bƣớc 1: GV yêu cầu HS làm việc cá nhân, hoàn thành phiếu học tập sau: PHIẾU HỌC TẬP

Họ và tên :.............................................................................Lớp:.......................... Đọc kĩ các bảng số liệu sau, kết hợp thông tin trong SGK và Atlat Địa lí Việt Nam, em hãy trả lời câu hỏi: Bảng 1: Sản lƣợng gỗ phân theo địa phƣơng Đơn vị: Nghìn m3 Các vùng 2010 2017 Cả nƣớc 4042,6 11536,3 Đồng bằng sông Hồng 87,3 473,5 Trung du và miền núi Bắc Bộ 1328,1 3742,6 Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung 1237,7 5704,3 Tây Nguyên 416,5 498,3 Đông Nam Bộ 262,9 390,1 Đồng bằng sông Cửu Long 610,1 727,5 Bảng 2: Diện tích rừng trồng mới phân theo loại rừng Đơn vị: Nghìn ha Chia ra Năm Tổng số Rừng sản Rừng phòng Rừng đặc xuất hộ dụng 2005 177,3 148,5 27,0 1,8 2010 252,5 190,6 57,5 4,4 2015 250,0 225,4 23,3 1,3 2017 241,3 221,8 18,3 1,2 Nguồn: Niên giám thống kê 2017 Nhận xét tình hình phát triển và phân bố ngành lâm nghiệp: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………….

Bằng hiểu biết của mình, em hãy nêu vai trò của ngành lâm nghiệp trong nền kinh tế nƣớc ta? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….

Theo em, vấn đề lớn hiện nay của ngành lâm nghiệp là: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………

Bƣớc 2: HS làm việc cá nhân.

PL34 Bƣớc 3: HS báo cáo, HS khác nhận xét, bổ sung.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức.

2. Ngành lâm nghiệp a. Vai trò Ngành lâm nghiệp c vai trò quan trọng cả về kinh tế và sinh thái. Lâm nghiệp c vị trí đặc biệt trong cơ cấu kinh tế của hầu hết các vùng lãnh thổ. b. Sự phát triển và phân bố ngành lâm nghiệp - Trồng rừng: Năm 2017, cả nƣớc trồng đƣợc hơn 240 nghìn ha, chủ yếu là rừng sản xuất: rừng làm nguyên liệu giấy, rừng gỗ trụ mỏ, thông nhựa, ...

- Khai thác, chế biến gỗ và lâm sản: Sản lƣợng gỗ khai thác tăng nhanh, từ 4 triệu đến 11,5 triệu m3 (2010 - 2017). Chủ yếu ở vùng Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung, (49,4% cả nƣớc).

Sản phẩm gỗ: gỗ tròn, gỗ xẻ, ván sàn, đồ gỗ, gỗ lạng và gỗ dán. Công nghiệp bột giấy và giấy phát triển, lớn nhất là nhà máy giấy Bãi Bằng (Phú Thọ) và liên hiệp giấy Tân Mai (Đồng Nai).

3. Tổng kết, đánh giá, vận dụng HS trả lời các câu hỏi sau.

1. Nguyên nhân nào làm cho khai thác thủy sản của hai vùng Bắc Trung Bộ và Duyên hải Nam Trung Bộ chênh lệch lớn, dù cùng c đƣờng bờ biển dài?

2. Nhận định sau đúng hay sai: “Những vùng có nhiều rừng sẽ phát triển hoạt động khai thác gỗ”? Tại sao?

PHỤ LỤC 1- BÀI 24 TÀI LIỆU HỌC TẬP Bảng 1: Sản lƣợng thủy sản nƣớc ta phân theo khai thác, nuôi trồng, 2005-2017 Đơn vị: nghìn tấn Năm Tổng số Khai thác Nuôi trồng 3466,8 1987,9 1478,9 2005 2010

5142,7

2414,4

2728,3

2015

6582,1

3049,9

3532,2

2017

7225,0

3389,3

3835,7

PL35 Bảng 2: Sản lƣợng thủy sản khai thác phân theo ngành hoạt động, 2005-2017 Đơn vị: nghìn tấn Khai thác biển Khai thác Năm Tổng số nội địa Tổng hợp Trong đ : Cá 2005

1987,9

1791,1

1367,5

196,8

2010

2414,4

2220,0

1662,7

194,4

2015

3049,9

2866,2

2076,7

183,7

2017

3389,3

3191,2

2363,8

198,1

Bảng 3: Diện tích mặt nƣớc nuôi trồng thuỷ sản phân theo ngành hoạt động Đơn vị: nghìn ha Diện tích mặt nƣớc 2010 2015 2017 TỔNG SỐ

1052,6

1057,3

1105,2

47,4

40,8

48,1

Nuôi cá

1,4

0,6

0,6

Nuôi tôm

4,8

4,3

2,5

Nuôi khác

41,2

35,9

45,0

1002,0

1012,1

1051,7

687,8

704,4

731,9

Nuôi cá

33,8

27,2

16,1

Nuôi tôm

632,8

662,1

704,7

Nuôi nƣớc ngọt

314,2

307,7

319,8

Nuôi cá

302,1

300,1

302,4

Diện tích NTTS biển

Diện tích NTTS nội địa Nuôi nƣớc lợ

Nuôi tôm 7,1 6,3 16,4 Bảng 4: Sản lƣợng thủy sản khai thác và nuôi trồng phân theo vùng, năm 2017 Đơn vị: nghìn tấn Vùng Khai thác Nuôi trồng CẢ NƢỚC 3389,3 3835,7 Đồng bằng sông Hồng

276,2

646,9

Trung du và miền núi Bắc Bộ

12,0

118,8

1373,6

228,5

7,0

35,1

Đông Nam Bộ

351,4

126,3

Đồng bằng sông Cửu Long

1369,1

2680,0

Bắc Trung Bộ và DHMT Tây Nguyên

PL36

Biểu đồ giá trị xuất khẩu thủy sản của nƣớc ta, giai đoạn 2010 – 2017 và 2018 Nguồn: Niên giám thống kê năm 2017, Tổng cục hải quan

PL37 PHỤ LỤC 3.5. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 5 Bài 25: TỔ CHỨC LÃNH THỔ NÔNG NGHIỆP I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: - Phân tích đƣợc đặc điểm của bảy vùng nông nghiệp.

- Trình bày đƣợc xu hƣớng thay đổi trong tổ chức lãnh thổ nông nghiệp.

2. Kĩ năng: - Phân tích bảng thống kê và biểu đồ để thấy rõ xu hƣớng thay đổi trong tổ chức lãnh thổ nông nghiệp.

3. Thái độ: 4. Hình thành và phát triển năng lực: - Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Phân tích đƣợc đặc điểm của bảy vùng nông nghiệp ở nƣớc ta.

- Sử dụng các công cụ địa lí học: phân tích đƣợc bảng số liệu thống kê, sử dụng bản đồ để thấy rõ xu hƣớng thay đổi trong tổ chức lãnh thổ nông nghiệp.

5. Thao tác tƣ duy không gian: - Phân tích và tổng hợp đặc điểm của bảy vùng nông nghiệp.

- Thiết lập mối quan hệ không gian về tổ chức lãnh thổ nông nghiệp.

- So sánh xu hƣớng thay đổi trong tổ chức lãnh thổ nông nghiệp.

II. PHƢƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC: Phƣơng pháp: sử dụng sơ đồ, sử dụng bản đồ, sử dụng bài tập nhận thức.

III. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC: Atlat Địa lí Việt Nam, phiếu học tập.

IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: 1. Khởi động: GV đặt câu hỏi: Câu thành ngữ “Đất nào, cây ấy” hiện nay có đúng không? HS trả lời và GV dẫn vào bài mới.

2. Tổ chức tìm hiểu bài học mới.

Hoạt động 1: Tìm hiểu đặc điểm của bảy vùng nông nghiệp.

Mục tiêu: Phân tích đƣợc đặc điểm của bảy vùng nông nghiệp.

Thao tác tư duy không gian: phân tích và tổng hợp đặc trƣng đối tƣợng không gian Phương pháp - kĩ thuật dạy học: sử dụng bản đồ.

Hình thức tổ chức: cặp đôi, cả lớp Thời gian: 20 phút

PL38 Tiến trình hoạt động: Bƣớc 1: GV yêu cầu HS trao đổi theo cặp, tìm hiểu: - Cách thức phân tích đặc điểm của một vùng nông nghiệp: cấu trúc nội dung, cách tìm thông tin, trình bày.

- Phân tích đặc điểm của bảy vùng nông nghiệp theo cấu trúc nội dung trên.

- Đối chiếu bảng thông tin 25.1, SGK Địa lí 12, trang 107, 108, kiểm tra phần bài làm của mình.

Bƣớc 2: HS làm việc theo cặp, Bƣớc 3: Đại diện 1 cặp báo cáo kết quả Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức, nhận xét quá trình làm việc của HS. Cấu trúc nội dung khi tìm hiểu 1 vùng nông nghiệp: điều kiện sinh thái nông nghiệp, điều kiện kinh tế - xã hội, trình độ thâm canh và sản phẩm chuyên môn hóa.

Tìm thông tin: Atlat Địa lí Việt Nam, trang 9, 11, 13, 14, 18, 19 20, những kiến thức đã học và hiểu biết của bản thân 1. Các vùng nông nghiệp ở nƣớc ta.

Nƣớc ta c 7 vùng nông nghiệp với điều kiện sinh thái nông nghiệp, điều kiện kinh tế - xã hội, trình độ thâm canh và hƣớng chuyên môn hóa khác nhau: - Vùng trung du và miền núi Bắc Bộ.

- Vùng đồng bằng ven sông Hồng.

- Vùng Bắc Trung Bộ.

- Vùng duyên hải Nam Trung Bộ.

- Vùng Tây Nguyên.

- Vùng Đông Nam Bộ.

- Vùng Đồng bằng sông Cửu Long.

Hoạt động 2: Tìm hiểu xu hƣớng thay đổi trong tổ chức lãnh thổ nông nghiệp.

Mục tiêu: Trình bày đƣợc xu hƣớng thay đổi trong tổ chức lãnh thổ nông nghiệp.

Thao tác tư duy không gian: - Thiết lập mối quan hệ không gian về tổ chức lãnh thổ nông nghiệp.

- So sánh xu hƣớng thay đổi trong tổ chức lãnh thổ nông nghiệp.

Phuong pháp - kĩ thuật dạy học: sử dụng bài tập nhận thức, sử dụng sơ đồ.

Hình thức tổ chức: nhóm, cả lớp Thời gian: 20 phút Tiến trình hoạt động:

PL39 Bƣớc 1: GV yêu cầu HS làm việc theo nhóm, hoàn thành phiếu học tập sau: PHIẾU HỌC TẬP Họ và tên HS: .......................................................... Lớp: .........................................

Yêu cầu: Đọc kĩ thông tin sau và trả lời câu hỏi: Ông Nguyễn Văn Hào (Năm Hào) ở ấp Mỹ An, xã Tân Mỹ, huyện Trà Ôn (Vĩnh Long) c trang trại gồm 8 công đất ruộng và 5 công đất vƣờn. Đất vƣờn trồng cây ăn quả, dƣới mƣơng thả cá tai tƣợng, trên bờ làm chuồng nuôi bò thịt và bò sinh sản. Năm 2017, tiền thu từ cây ăn quả hơn 400 triệu đồng, tiền bán bò thịt và bò giống trên 350 triệu, tiền bán cá trên 200 triệu đồng. Ông còn tận dụng phế phẩm nuôi bò để ủ phân b n cho cây và thiết kế túi biogas thay cho bếp điện rất tiện lợi, đồng thời hạn chế đƣợc ô nhiễm môi trƣờng. Ông Nguyễn Minh Phƣơng, ấp Long Thạnh, huyện Thốt Nốt, Cần Thơ điều hành vùng nuôi cá với quy mô 30ha với dây chuyền khép kín từ cá giống đến chế biến, tiêu thụ. Ông ứng dụng kỹ thuật sấy bơm nhiệt hút ẩm, hệ thống lọc tuần hoàn RAS, đảm bảo chất lƣợng theo tiêu chuẩn VietGAP và đăng kí thƣơng hiệu thủy sản Đức Thành. Mỗi ngày, trang trại chế biến khoảng 1 tấn cá tra sấy, cá tra một nắng và cá tra ăn liền, cung cấp cho thị trƣờng trong nƣớc và xuất khẩu. Năm 2017, các sản phẩm tƣơi sống và chế biến mang về cho trang trại 150 tỉ đồng.

Câu hỏi: 1. Em hãy chỉ ra điểm giống và khác nhau của hai mô hình sản xuất trên và viết vào sơ đồ sau.

2. Nếu trang trại ông Hào đại diện cho hƣớng sản xuất đa dạng hóa nhiều sản phẩm,

PL40 trang trại ông Phƣơng đại diện cho hƣớng sản xuất chuyên môn hóa thì theo em, hai hƣớng sản xuất này c đặc trƣng và ý nghĩa gì?

Chuyên môn hóa

Đa dạng hóa

3. Từ những thông tin trên, em hãy nhận xét sự thay đổi trong tổ chức lãnh thổ nông nghiệp ở nƣớc ta thời gian qua. ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

4. Theo em, trên phạm vi cả nƣớc, những vùng nào có thể phát triển chuyên môn hóa, hình thành vùng chuyên canh quy mô lớn. Vì sao? ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

5. Từ 2 mô hình sản xuất trên, nêu suy nghĩ của em về hƣớng phát triển kinh tế trang trại trong nông nghiệp nƣớc ta. ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

Bƣớc 2: HS làm việc theo nhóm.

Bƣớc 3: Một nhóm HS báo cáo kết quả. Các nh m khác trao đổi, bổ sung.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức.

2. Thay đổi trong tổ chức lãnh thổ nông nghiệp nƣớc ta a. Tăng cường chuyên môn hóa, đa dạng hóa Chuyên môn hóa Đa dạng hóa nông nghiệp và kinh tế nông thôn Biểu hiện Hình thành các vùng chuyên Phát triển các cây trồng, vật nuôi canh quy mô lớn khác bên cạnh cây, con chuyên Gắn với công nghiệp chế biến, môn hóa

PL41

Ý nghĩa

hƣớng ra xuất khẩu Phát triển ở ĐBSCL, TN, ĐNB Khai thác hiệu quả các điều kiện sản xuất Đẩy mạnh sản xuất nông nghiệp hàng hóa, nâng cao hiệu quả kinh tế

Làm phong phú thêm sự phân hóa lãnh thổ nông nghiệp Tận dụng mọi điều kiện sản xuất Tạo thêm việc làm và nông sản hàng hóa Giảm thiểu rủi ro do biến động của thị trƣờng nông sản

b. Phát triển kinh tế trang trại Loại hình trang trại phát triển nhất: chăn nuôi, thủy sản. Vì nhu cầu thị trƣờng lớn và chính sách hỗ trợ phát triển của Nhà nƣớc.

Vùng phát triển trang trại nhất: ĐBSCL, ĐNB. Vì diện tích đất rộng, dễ dàng hình thành trang trại và ngƣời dân có kinh nghiệm sản xuất hàng hóa. => Kinh tế trang trại mang tính hàng hóa cao, sản xuất theo nhu cầu thị trƣờng và nhằm đem lại hiệu quả kinh tế cao.

3. Tổng kết, đánh giá, vận dụng HS trả lời câu hỏi: 1. Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam trang 18, nhận xét các sản phẩm chuyên môn hoá của 2 vùng Tây Nguyên và Trung du miền núi Bắc Bộ.

2. Giải thích tại sao c sự khác nhau đ .

3. Tây Nguyên và Đông Nam Bộ c điều kiện sinh thái nông nghiệp giống nhau là: A. địa hình bán bình nguyên.

B. khí hậu cận xích đạo.

C. đất feralit trên đá ba dan.

D. các cao nguyên xếp tầng.

4. Lợi thế nổi bật của Đồng bằng sông Hồng trong phát triển nông nghiệp so với các vùng khác là : A. thủy sản.

B. chăn nuôi lợn.

C. lúa cao sản.

D. cây vụ đông.

5. Ý nghĩa quan trọng trọng việc tăng cƣờng chuyên môn hóa sản xuất, phát triển các vùng chuyên canh quy mô lớn là: A. giảm thiểu rủi ro.

B. tận dụng mọi điều kiện sản xuất.

C. tạo thêm việc làm.

D. sản xuất nông nghiệp hàng hóa.

PL42 PHỤ LỤC 3.6. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 6 Bài 26: CƠ CẤU NGÀNH CÔNG NGHIỆP I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: - Trình bày đƣợc cơ cấu công nghiệp theo ngành, theo thành phần kinh tế và theo lãnh thổ.

- Nêu một số nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi cơ cấu ngành công nghiệp.

2. Kĩ năng: Phân tích biểu đồ, số liệu thống kê về cơ cấu ngành công nghiệp.

3. Thái độ: Nhận thức đúng đắn về nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi cơ cấu ngành công nghiệp ở nƣớc ta.

4. Hình thành và phát triển năng lực: - Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Xác định và lí giải đƣợc sự phân hóa công nghiệp theo lãnh thổ.

- Giải thích các hiện tƣợng và quá trình địa lí: giải thích nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi cơ cấu ngành công nghiệp.

- Sử dụng các công cụ địa lí học: phân tích đƣợc bảng số liệu thống kê, bản đồ, đọc hiểu các sơ đồ.

5. Thao tác tƣ duy không gian: - Phân tích và tổng hợp đặc điểm cơ cấu công nghiệp - Thiết lập mối quan hệ không gian về sự phân hóa công nghiệp theo lãnh thổ - Suy luận, giải thích nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi cơ cấu ngành công nghiệp.

II. PHƢƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC: Sử dụng sơ đồ, làm việc nh m. Kĩ thuật mảnh ghép.

III. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC: Atlat Địa lí Việt Nam, phiếu học tập.

IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: 1. Khởi động: Hiện nay, cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 tác động sâu rộng đến nhiều ngành

PL43 kinh tế, đặc biệt là công nghiệp. Theo em, để đáp ứng yêu cầu của quá trình công nghiệp hóa, hiện đại h a đất nƣớc và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, công nghiệp nƣớc ta nên phát triển theo hƣớng nào? HS nêu ý kiến và GV dẫn vào bài.

2. Tổ chức tìm hiểu bài học mới.

Hoạt động 1: Tìm hiểu cơ cấu ngành công nghiệp Mục tiêu: Trình bày đƣợc cơ cấu công nghiệp theo ngành, theo thành phần kinh tế, theo lãnh thổ Phân tích biểu đồ, số liệu thống kê về cơ cấu ngành công nghiệp.

Thao tác tư duy không gian: Phân tích và tổng hợp đặc trƣng về cơ cấu công nghiệp của nƣớc ta PP - kĩ thuật: Sử dụng sơ đồ, làm việc nh m, kĩ thuật mảnh ghép.

Hình thức: Nhóm, cả lớp.

Thời gian: 30p Tiến trình hoạt động: * Làm việc nhóm chuyên sâu Bƣớc 1: GV chia nhóm chuyên sâu, mỗi nhóm 4 - 5 HS, thực hiện các nhiệm vụ sau: Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu cơ cấu công nghiệp theo ngành.

Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu cơ cấu công nghiệp theo lãnh thổ.

Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu cơ cấu công nghiệp theo thành phần kinh tế.

GV phát phiếu học tập cho các nhóm. (Phụ lục 1) Bƣớc 2: Các nhóm chuyên sâu làm việc. GV quan sát. * Làm việc nhóm mảnh ghép Bƣớc 1: GV chia nhóm mảnh ghép, thực hiện nhiệm vụ: vẽ sơ đồ tƣ duy, tổng hợp sự chuyển dịch cơ cấu công nghiệp theo ngành, theo lãnh thổ và theo thành phần kinh tế của ngành công nghiệp nƣớc ta.

Bƣớc 2: Các nhóm mảnh ghép làm việc. GV quan sát.

Bƣớc 3: Một nhóm báo cáo kết quả làm việc. Các nhóm khác nhận xét, bổ sung.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức.

1. Cơ cấu ngành công nghiệp

PL44

Hoạt động 2: Giải thích nguyên nhân dẫn đến thay đổi cơ cấu ngành công nghiệp Mục tiêu: Nêu 1 số nguyên nhân dẫn đến thay đổi cơ cấu ngành công nghiệp.

Thao tác tư duy không gian: Suy luận, giải thích nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi cơ cấu ngành công nghiệp.

PP - kĩ thuật: Thảo luận.

Hình thức: cá nhân, cả lớp.

Thời gian: 10p Tiến trình hoạt động: Bƣớc 1: GV đƣa ra câu hỏi thảo luận: Giải thích tại sao ngành công nghiệp nƣớc ta có sự chuyển dịch nhƣ vậy?

GV yêu cầu HS nêu cách suy nghĩ của mình. GV gợi ý: suy nghĩ từ thế mạnh và điều kiện phát triển của các ngành, các thành phần và các vùng lãnh thổ. Chú ý đến định hƣớng và chính sách phát triển nền kinh tế.

Bƣớc 2: HS thảo luận cả lớp.

Bƣớc 3: HS trình bày trƣớc lớp. HS khác nhận xét, bổ sung Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức 2. Giải thích: - Cơ cấu công nghiệp theo ngành có sự dịch chuyển mạnh, do: + Chính sách công nghiệp hóa, hiện đại hóa + Phù hợp với nhu cầu của thị trƣờng và các điều kiện sản xuất khác + Đẩy nhanh tốc độ phát triển.

PL45 - Cơ cấu công nghiệp theo lãnh thổ có sự dịch chuyển do: + Sự phân h a các điều kiện sản xuất: vị trí địa lí, tài nguyên thiên nhiên, nguồn lao động, thị trƣờng, kết cấu hạ tầng... + Chính sách phát triển: tập trung vốn đầu tƣ vào những vùng trọng điểm, tạo thành khu vực tăng trƣởng nhanh, thúc đẩy các vùng khác phát triển.

- Cơ cấu công nghiệp theo thành phần kinh tế có sự dịch chuyển mạnh, do + Chính sách phát triển kinh tế mở, nhiều thành phần, phát huy mọi nguồn lực trong nhân dân + Khu vực Nhà nƣớc giảm vì: sắp xếp lại hoạt động, cổ phần hóa, cho thuê, bán những doanh nghiệp mà Nhà nƣớc không cần giữ 100% vốn, phá sản những doanh nghiệp không hiệu quả + Khu vực ngoài Nhà nƣớc, có vốn đầu tƣ nƣớc ngoài tăng vì năng động, nhạy bén với thị trƣờng.

3. Tổng kết, đánh giá, vận dụng 1. HS trả lời câu hỏi: Theo em, mối quan hệ giữa chuyển dịch cơ cấu theo ngành, theo thành phần và theo lãnh thổ của ngành công nghiệp diễn ra nhƣ thế nào?

2. GV chia lớp thành các nhóm, 4-5 HS, chuẩn bị bài cho tiết học sau.

Nhiệm vụ: HS tìm hiểu ngành công nghiệp năng lƣợng/hoặc công nghiệp chế biến thực phẩm theo phiếu học tập.

PL46 PHỤ LỤC 1 - BÀI 26 PHIẾU HỌC TẬP Nhiệm vụ 1: Nhóm: .....................................................................................................Lớp: Thành viên: ............................................................................................................. .......................................................................................................................................

Yêu cầu: Đọc kĩ các thông tin sau và trả lời câu hỏi: 1. Theo quyết định 27/2018/QĐ-TTG về hệ thống ngành kinh tế Việt Nam do Thủ tƣớng ban hành, công nghiệp nƣớc ta gồm 29 ngành sau: - Khai khoáng: Khai thác than, khai thác dầu thô và khí tự nhiên, khai thác quặng kim loại, khai khoáng khác.

- Công nghiệp chế biến, chế tạo: sản xuất-chế biến thực phẩm, sản xuất đồ uống, sản xuất ô tô và xe c động cơ, sản xuất sản phẩm điện tử, máy vi tính và sản phẩm quang học, sản xuất phƣơng tiện vận tải khác, sản xuất máy móc, thiết bị khác, sản xuất thiết bị điện, Sửa chữa, bảo dƣỡng và lắp đặt máy móc và thiết bị, sản xuất kim loại, sản xuất than cốc, dầu mỏ tinh chế, sản xuất sản phẩm từ kim loại đúc sẵn, sản xuất sản phẩm từ khoáng phi kim loại khác, sản xuất da và các sản phẩm từ da, may, sản xuất giấy và sản phẩm từ giấy, sản xuất sản phẩm từ cao su và plastic, sản xuất thuốc, hoá dƣợc, dƣợc liệu, sản xuất hoá chất và sản phẩm hoá chất,dệt, in, chế biến gỗ và sản xuất sản phẩm từ gỗ, sản xuất giƣờng, tủ, bàn, ghế, công nghiệp chế biến, chế tạo khác - Sản xuất và phân phối điện, khí đốt, nƣớc: khai thác, xử lý và cung cấp nƣớc, Sản xuất và phân phối điện, khí đốt, nƣớc.

2. Biểu đồ cơ cấu giá trị sản xuất công nghiệp theo nhóm ngành (%).

PL47 Câu hỏi: 1. Chứng minh cơ cấu ngành của công nghiệp nƣớc ta tƣơng đối đa dạng: ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

2. Theo các em, những ngành nào đảm bảo cả 3 tiêu chí sau: Có thế mạnh lâu dài, có hiệu quả kinh tế - xã hội cao và tác động mạnh mẽ đến các ngành kinh tế khác. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

3. Nhận xét sự thay đổi cơ cấu giá trị sản xuất công nghiệp nƣớc ta năm 2005 và 2013. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

4. Bằng hiểu biết và suy luận của mình, theo em, cơ cấu ngành công nghiệp sẽ tiếp tục hoàn thiện theo hƣớng nào? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

PL48 Nhiệm vụ 2: Nhóm: .....................................................................................................Lớp: ……

Thành viên: ............................................................................................................. .......................................................................................................................................

Yêu cầu: 1. Đọc mục 2, trang 114, SGK Địa lí 12, kết hợp Atlat Địa lí Việt Nam, vẽ sơ đồ thể hiện sự phân bố các trung tâm công nghiệp ở Đồng bằng sông Hồng và phụ cận, ở Nam Bộ.

2. Cho bảng số liệu sau: Cơ cấu giá trị sản xuất công nghiệp phân theo vùng của nƣớc ta qua các năm. Đơn vị: % Vùng 2005 2010 2013 Đồng bằng sông Hồng

20,3

21,9

28,2

Trung du và miền núi Bắc Bộ

4,8

5,8

4,9

Bắc Trung Bộ

2,0

1,9

2,3

Duyên hải Nam Trrung Bộ

5,3

7,7

8,5

Tây Nguyên

0,8

0,8

0,7

Đông Nam Bộ

57,6

51,5

45,8

Đồng bằng sông Cửu Long

9,2

10,4

9,6

Nhận xét sự chuyển dịch cơ cấu công nghiệp phân theo vùng lãnh thổ nƣớc ta năm 2005 - 2013.

PL49 Nhiệm vụ 3: Nhóm: ............................................................................................Lớp: ......................

Thành viên: ............................................................................................................... .......................................................................................................................................

Yêu cầu: 1. Dựa vào hình 26.3, trang 116, SGK Địa lí 12, nhận xét các thành phần kinh tế tham gia hoạt động công nghiệp.

2. Cho bảng số liệu sau: Giá trị sản xuất công nghiệp phân theo thành phần kinh tế (giá thực tế) Đơn vị: % Thành phần kinh tế 2005 2013 Nhà nƣớc

25,1

16,3

Ngoài nhà nƣớc

31,2

33,5

Khu vực có vốn đầu tƣ nƣớc ngoài

43,7

50,1

Nhận xét cơ cấu giá trị sản xuất công nghiệp phân theo thành phần kinh tế của nƣớc ta năm 2005 và 2013.

PL50 PHỤ LỤC 3.7. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 7 Bài 27: VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NGÀNH CÔNG NGHIỆP TRỌNG ĐIỂM I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: Phân tích đƣợc tình hình phát triển và phân bố của một số ngành công nghiệp trọng điểm ở nƣớc ta.

2. Kĩ năng: Sử dụng bản đồ và Atlat để phân tích sự phân bố của các ngành công nghiệp trọng điểm.

3. Thái độ: Tích cực ủng hộ và tuân thủ các biện pháp phát triển các ngành công nghiệp trọng điểm ở nƣớc ta.

4. Hình thành và phát triển năng lực: - Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Phân tích đƣợc tình hình phát triển và phân bố một số ngành công nghiệp trọng điểm.

- Sử dụng các công cụ địa lí học: phân tích đƣợc bảng số liệu thống kê, sử dụng bản đồ để trình bày đƣợc tình hình phát triển và phân bố một số ngành công nghiệp trọng điểm.

5. Thao tác tƣ duy không gian: - Phân tích và tổng hợp đặc điểm tình hình sản xuất một số ngành công nghiệp trọng điểm.

- Thiết lập mối quan hệ không gian về sự phân bố một số ngành công nghiệp trọng điểm.

II. PHƢƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC: Phƣơng pháp: làm việc nhóm, sử dụng bản đồ, sử dụng sơ đồ, dạy học giải quyết vấn đề.

III. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC: Atlat Địa lí Việt Nam, phiếu đánh giá, phiếu thông tin.

IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: 1. Khởi động: GV nêu tình huống bài học: Có ý kiến cho rằng “Ngành công nghiệp năng lƣợng và công nghiệp chế biến lƣơng thực thực phẩm trở thành ngành trọng điểm vì có nguồn nguyên liệu dồi dào”. Ý kiến đ c đúng không?

PL51 2. Tổ chức tìm hiểu bài học mới.

Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu tình huống GV hƣớng dẫn HS tự nêu cách suy nghĩ để tìm hiểu vấn đề cần giải quyết.

Cách thức suy luận: Xuất phát từ khái niệm công nghiệp trọng điểm và đặc điểm sản xuất của 2 ngành kinh tế.

Tìm thông tin: 3 nội dung của khái niệm công nghiệp trọng điểm, thế mạnh, tình hình phát triển, phân bố của ngành công nghiệp năng lƣợng và công nghiệp chế biến lƣơng thực thực phẩm.

Nhiệm vụ 2: Giải quyết tình huống Bƣớc 1: GV chia lớp thành 2 đội, mỗi đội chia thành các nhóm 4, 5 HS (nhƣ tiết trƣớc).

GV yêu cầu HS dựa vào tài liệu đã cung cấp, Atlat Địa lí Việt Nam, thông tin đã tìm hiểu, thực hiện nhiệm vụ sau: Đội 1: Tìm hiểu công nghiệp năng lƣợng Đội 2: Tìm hiểu công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm.

Bƣớc 2: HS làm việc theo nhóm Bƣớc 3: Đại diện từng đội báo cáo kết quả. Các nh m cùng đội trình bày những điểm khác nh m trƣớc. Các nh m khác đội đặt câu hỏi cho nhóm bất kì.

Các nhóm hoàn thiện phiếu đánh giá Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức: Nhận định đƣa ra đúng nhƣng chƣa đầy đủ.

Công nghiệp năng lƣợng và công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm là ngành trọng điểm vì có thế mạnh lâu dài, có hiệu quả kinh tế cao và tác động mạnh mẽ tới các ngành kinh tế khác.

1. Công nghiệp năng lƣợng a. Thế mạnh  Nguồn năng lượng: - Khoáng sản: + Than: than antraxit (Đông Bắc), than nâu (Đồng bằng sông Hồng), than bùn (Đồng bằng sông Cửu Long). + Dầu mỏ, khí tự nhiên ở ngoài khơi Đông Nam Bộ (bể Cửu Long và bể Nam Côn Sơn). => cung cấp nguyên liệu cho ngành khai thác than, dầu khí, sản xuất nhiệt điện.

- Sông ngòi: Tiềm năng thủy điện: 260-270 tỉ kwh: Hệ thống sông Hồng (37%), sông Đồng Nai (19%).

PL52









=> Cơ sở để phát triển thủy điện.

- Các nguồn năng lượng khác: năng lƣợng Mặt trời, sức gió, thủy triều,...  Thị trường, lao động: lớn, nhiều tiềm năng. Ảnh hƣởng đến đời sống và mọi hoạt động kinh tế.

- Kh khăn: Cơ sở vật chất của ngành không đồng bộ, thị trƣờng thế giới nhiều biến động: giá dầu b. Tình hình sản xuất và phân bố Cơ cấu ngành công nghiệp năng lƣợng gồm: khai thác nguyên, nhiên liệu (than, dầu khí, các loại khác) và sản xuất điện (thủy điện, nhiệt điện, các loại khác).

- Tỉ trọng công nghiệp năng lƣợng trong cơ cấu ngành công nghiệp khá cao (10,2% năm 2014) Khai thác than: - than c xu hƣớng tăng nhƣng không ổn định trong giai đoạn 2010-2017 do quy hoạch khai thác, xuất nhập khẩu than của nƣớc ta.

- Hình thức khai thác: khai thác lộ thiên và khai thác hầm lò.

- Phân bố sản xuất: Trung du và miền núi Bắc Bộ, đặc biệt là Quảng Ninh Khai thác dầu khí. dầu mỏ không ổn định do ảnh hƣởng của giá dầu thế giới và trữ lƣợng dầu của nƣớc ta. Ngành công nghiệp lọc - hoá dầu đang đổi mới hoạt động.  Công nghiệp điện lực: sản lƣợng điện tăng cao do nhu cầu sản xuất và đời sống tăng, nhiều nhà máy đi vào hoạt động. Mạng lƣới điện trải khắp cả nƣớc.

- Các nhà máy thủy điện lớn Sơn La, Hòa Bình, Yaly, Bản Vẽ, Rào Quán,... phân bố trên các dòng sông lớn ở các vùng núi và cao nguyên.

- Các nhà máy nhiệt điện: Phả Lại, Phú Mỹ, Cà Mau,... phân bố gần nguồn nhiên liệu than, dầu khí.

Hạn chế: - CN khai thác dầu chƣa ổn định vì phụ thuộc vào công nghệ của nƣớc ngoài - Thiếu điện vào mùa khô ảnh hƣởng đến sản xuất và đời sống 2. Công nghiệp chế biến lƣơng thực thực phẩm a. Thế mạnh Nguồn nguyên liệu - Nguyên liệu từ trồng trọt: lúa gạo, mía đƣờng, chè, cà phê, rau quả,...

- Nguyên liệu từ chăn nuôi: trâu, bò, lợn, gia cầm.

- Nguyên liệu từ thuỷ sản: cá, tôm,... => cung cấp nguyên liệu cho công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm Thị trường, lao động

PL53 - Thị trƣờng tiêu thụ lớn, đa dạng và ngày càng mở rộng do nhu cầu của ngƣời dân tăng và đẩy mạnh xuất khẩu.

- Lao động dồi dào, có tay nghề khá.

- Kh khăn: chất lƣợng nông sản không ổn định và tính mùa vụ cao ảnh hƣởng đến sản xuất của các nhà máy chế biến. b. Tình hình sản xuất và phân bố Trong ngành công nghiệp, tỉ trọng công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm khá cao và ổn định, khoảng 20%, năm 2014 .

- Công nghiệp chế biến sản phẩm trồng trọt: phát triển nhất, đa dạng nhất Xay xát: Phân bố ở Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, vùng Đồng bằng sông Hồng và Đồng bằng sông Cửu Long. Đƣờng mía: Phân bố ở Đồng bằng sông Cửu Long, Đông Nam Bộ, Duyên hải Nam Trung Bộ.

Chè, cà phê, thuốc lá: Phân bố ở Trung du miền núi Bắc Bộ và Tây Nguyên.

Rƣợu, bia, nƣớc ngọt: Phát triển mạnh do nhu cầu tăng. Phân bố ở các thành phố.

- Công nghiệp chế biến sản phẩm chăn nuôi: Mới phát triển những năm gần đây.

Sữa và các sản phẩm từ sữa, Thịt và các sản phẩm từ thịt: - Công nghiệp chế biến thủy hải sản: rất nhiều tiềm năng, phát triển cả những ngành truyền thống và hiện đại: nƣớc mắm, tôm, cá đông lạnh, chế biến, đ ng hộp,...

Phân bố: - Các cơ sở sơ chế nguyên liệu: tập trung ở vùng nguyên liệu: xay xát, đƣờng mía, muối, nƣớc mắm.

- Các cơ sở chế biến thành phẩm: phân bố ở các thành phố lớn thuận tiện cho tiêu thụ và nhập nguyên liệu: chế biến sản phẩm từ thịt, sữa, rƣợu, bia, nƣớc ngọt,...

Hạn chế: Hiệu quả kinh tế chƣa cao vì nguyên liệu cao cấp phải nhập.

Hình thức, mẫu mã, chất lƣợng còn hạn chế nên khó cạnh tranh.

Nhiệm vụ 3: Chỉnh sửa GV gợi ý để HS tự kiểm tra những kiến thức mới và quá trình suy luận của mình.

Nhiệm vụ 4: Đề xuất vấn đề mới GV gợi ý để HS tự đề xuất vấn đề mới. VD: Cần làm gì để nâng cao hiệu quả kinh tế của công nghiệp năng lƣợng và công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm 3. Tổng kết, đánh giá, vận dụng HS trả lời câu hỏi: Sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam, em hãy nhận xét sự phân bố các nhà máy thủy điện và nhiệt điện của nƣớc ta.

PL54 PHỤ LỤC 1- BÀI 27 PHIẾU HỌC TẬP Nhóm:..................................................................................Lớp: ................................

Thành viên: .................................................................................................................. .......................................................................................................................................

Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu công nghiệp năng lƣợng.

Bảng: than, dầu, khí nƣớc ta giai đoạn 2000 - 2017 Sản phẩm Than sạch (Nghìn tấn) Dầu thô (Nghìn tấn) Khí tự nhiên (Triệu m3)

2000 11.609 16.291

2005 34.093 18.519

2010 44.835 15.014

2015 41.664 18.746

2017 38.237 15.518

1.596

6.440

9.402

10.660

9.866

Nguồn: gso.gov.vn Yêu cầu: Dựa vào các thông tin đã tìm hiểu, thông tin trong Atlat và SGK, em hãy phân tích tình hình sản xuất và phân bố ngành công nghiệp năng lƣợng theo dàn ý sau: - Thế mạnh sản xuất: cơ sở nguyên liệu, thị trƣờng, lao động.

- Hiện trạng phát triển, phân bố: cơ cấu, tình hình sản xuất, phân bố của từng phân ngành, kh khăn/hạn chế.

Em tự chọn hình thức báo cáo trƣớc lớp.

PL55 PHIẾU HỌC TẬP Nhóm: ................................................................................Lớp: ........................

Thành viên: ........................................................................................................ .......................................................................................................................................

Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu công nghiệp chế biến lƣơng thực thực phẩm Yêu cầu: Dựa vào các thông tin đã tìm hiểu, thông tin trong Atlat và SGK, em hãy phân tích tình hình sản xuất và phân bố ngành công nghiệp chế biến lƣơng thực, thực phẩm theo dàn ý sau: - Thế mạnh sản xuất: cơ sở nguyên liệu, thị trƣờng, lao động.

- Hiện trạng phát triển, phân bố: cơ cấu, tình hình sản xuất, phân bố của từng phân ngành, kh khăn/hạn chế.

Em tự chọn hình thức báo cáo trƣớc lớp.

Sản lƣợng sản phẩm chăn nuôi chủ yếu của nƣớc ta, năm 2010 – 2017 Sản phẩm

Đơn vị

2010

2017

Thịt trâu

Nghìn tấn

83,6

88,0

Thịt bò

"

278,9

321,7

Thịt lợn

"

3036,4

3733,3

Thịt gia cầm

"

615,2

1031,9

Triệu lít

306,7

881,3

Triệu quả

6421,9

10637,1

Sữa tƣơi Trứng gia cầm

Sản lƣợng một số cây trồng chính Đơn vị: nghìn tấn Cây trồng Lúa Cà phê (Nhân) Chè (Búp tƣơi) Mía

2010 40005,6 1100,5 834,6

2017 42763,4 1529,7 1040,8 18319,2

PL56

PHỤ LỤC 2-BÀI 27 PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM Nh m đánh giá: ...............................................................

Stt

Tiêu chí đánh giá sản phẩm

Điểm tối đa

1

Nội dung đầy đủ và chính xác

4

2

Trình bày lô - gic và dễ hiểu

2

3

Trả lời câu hỏi đúng và đầy đủ

2

4

Hình thức sáng tạo

2

Tổng

10

Điểm chấm cho các nhóm

PL57 PHỤ LỤC 3.8. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM Bài 28: VẤN ĐỀ TỔ CHỨC LÃNH THỔ CÔNG NGHIỆP I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: - Trình bày đƣợc khái niệm tổ chức lãnh thổ công nghiệp.

- Phân biệt đƣợc một số hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta.

2. Kĩ năng: - Sử dụng bản đồ và Atlat để phân tích cơ cấu ngành của một số trung tâm công nghiệp và nhận xét về tổ chức lãnh thổ công nghiệp của Việt Nam. 3. Thái độ: 4. Hình thành và phát triển năng lực: - Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Phân tích đƣợc đặc trƣng của các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta.

- Cập nhật thông tin và liên hệ thực tế: các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở địa phƣơng.

- Sử dụng các công cụ địa lí học: phân tích đƣợc bảng số liệu thống kê, sử dụng bản đồ để trình bày đƣợc cơ cấu nông nghiệp và sự phân bố các cây trồng, vật nuôi chủ yếu.

5. Thao tác tƣ duy không gian: - Phân tích và tổng hợp đặc điểm các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta - So sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta.

- Thiết lập mối quan hệ không gian về sự phân bố một số trung tâm công nghiệp.

II. PHƢƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC: Phƣơng pháp: sử dụng bản đồ, sử dụng sơ đồ, sử dụng bài tập nhận thức.

III. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC: Atlat Địa lí Việt Nam, phiếu học tập, phiếu thông tin.

IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: 1. Khởi động: GV đƣa ra tình huống khởi động: Có ý kiến cho rằng, việc tổ chức sắp xếp cơ sở công nghiệp hợp lý sẽ là đòn bẩy thúc đẩy nền kinh tế phát triển nhanh, vững chắc và đẩy nhanh chuyển dịch cơ cấu theo ngành và theo lãnh thổ. Ý kiến của em về việc sắp xếp sản xuất công nghiệp theo lãnh thổ nhƣ thế nào?

HS đƣa ra ý kiến. GV dẫn dắt vào bài.

PL58 2. Tổ chức tìm hiểu bài học mới.

Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm tổ chức lãnh thổ công nghiệp Mục tiêu: Trình bày đƣợc khái niệm tổ chức lãnh thổ công nghiệp.

PP - kĩ thuật dạy học: Đàm thoại Hình thức tổ chức: cá nhân, cả lớp Thời gian: 10 phút Tiến trình hoạt động: Bƣớc 1: GV giao nhiệm vụ: căn cứ vào hình ảnh sơ đồ của bốn hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp (SGK Địa lí 10), nêu khái niệm tổ chức lãnh thổ công nghiệp Bƣớc 2: HS quan sát và viết khái niệm ra nháp Bƣớc 3: Một HS nêu khái niệm.

HS khác bổ sung.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức 1. Khái niệm Tổ chức lãnh thổ công nghiệp là sự sắp xếp, phối hợp giữa các quá trình và cơ sở sản xuất công nghiệp trên một lãnh thổ nhất định để sử dụng hợp lý các nguồn lực có sẵn nhằm đạt hiệu quả cao về kinh tế, xã hội và môi trƣờng.

Nƣớc ta hiện có bốn hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp: điểm công nghiệp, khu công nghiệp, trung tâm công nghiệp, vùng công nghiệp.

Hoạt động 2: Tìm hiểu một số hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta.

Mục tiêu: Phân biệt đƣợc một số hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta.

Thao tác tư duy không gian: Phân tích và tổng hợp đặc điểm các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta

PL59 So sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta.

Thiết lập mối quan hệ không gian về sự phân bố một số trung tâm công nghiệp.

PP - kĩ thuật dạy học: sử dụng bản đồ, kĩ thuật 2 - 4 - 6.

Hình thức tổ chức: cá nhân, nhóm, cả lớp Thời gian: 30 phút Tiến trình hoạt động: Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp.

Bƣớc 1: GV yêu cầu HS làm việc cá nhân, tìm hiểu hình thức điểm công nghiệp bằng cách nhận xét sự sắp xếp các cơ sở sản xuất công nghiệp của vùng Trung du miền núi Bắc Bộ, theo Atlat Địa lí Việt Nam, trang 26.

HS ghi kết quả làm việc ra nháp.

Bƣớc 2: GV yêu cầu HS ghép thành cặp, trao đổi về hình thức điểm công nghiệp và tìm hiểu hình thức trung tâm công nghiệp theo dàn ý sau: - Nhận xét quy mô các trung tâm công nghiệp theo giá trị sản xuất - Vẽ vòng tròn có độ lớn tƣơng ứng với mức độ ảnh hƣởng của trung tâm công nghiệp TP. Hồ Chí Minh, Đà Nẵng và Vinh.

- Có thể phân chia các trung tâm công nghiệp theo những cách nào? Sắp xếp các trung tâm công nghiệp theo cách phân chia của em.

Bƣớc 3: GV yêu cầu các cặp HS ghép thành nhóm 4. HS trao đổi về các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp đã tìm hiểu sau đ thực hiện nhiệm vụ sau: căn cứ bản đồ Công nghiệp chung, Atlat Địa lí Việt Nam, trang 21, khoanh các vùng công nghiệp của nƣớc ta.

Bƣớc 4: GV yêu cầu các nhóm 4 ghép thành nhóm 6. HS trao đổi về các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp đã tìm hiểu sau đ thực hiện nhiệm vụ sau: Tìm hiểu về hình thức khu công nghiệp: quy mô, hình thức, mức độ tập trung hoạt động sản xuất, hiệu quả kinh tế - xã hội.

Bƣớc 5: Một nhóm 6 trình bày kết quả tìm hiểu về 4 hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp. Các nhóm khác bổ sung. GV chuẩn kiến thức Nhiệm vụ 2: So sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp Bƣớc 1: GV và HS trao đổi về cách tìm ra tiêu chí so sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta.

Tiêu chí so sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta là: quy mô, mức độ tập trung, mối liên hệ sản xuất, hiệu quả kinh tế, xã hội, môi trƣờng Bƣớc 2: HS làm việc theo cặp, so sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công

PL60 nghiệp theo các tiêu chí đã xác định.

Bƣớc 3: Một cặp HS trả lời, cặp HS khác nhận xét, bổ sung.

Bƣớc 4: GV chuẩn kiến thức.

THÔNG TIN PHẢN HỒI Tiêu chí Điểm Khu Trung tâm công nghiệp công nghiệp công nghiệp Quy mô Nhỏ, phân bố 50 - vài trăm Quy mô lớn, cùng với khu ha, có ranh gắn với đô thị dân cƣ. giới rõ ràng, vừa và lớn. không có dân cƣ Mức độ tập Phân bố lẻ tẻ, Mức độ tập Gồm nhiều trung phân tán, trung rất cao điểm công nghiệp, khu công nghiệp, quan hệ chặt chẽ về quy trình, công nghệ.

Mối liên hệ Các cơ sở độc C chung cơ Có các xí sản xuất lập, ít mối liên sở hạ tầng, nghiệp nòng hệ mối liên hệ rất cốt, các xí chặt chẽ. nghiệp bổ trợ, cơ sở hạ tầng vật chất tƣơng đối đồng bộ Hiệu quả kinh Hình thức tổ Hiệu quả cao ảnh hƣởng lớn tế, xã hội, môi chức đơn giản đối với nền trƣờng nhất kinh tế 3. Tổng kết, đánh giá, vận dụng HS trả lời các câu hỏi sau: 1. Hình ảnh nào sau đây là khu công nghiệp? Tại sao?

Vùng công nghiệp Rộng lớn

Bao gồm các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp khác nhau, có mối quan hệ mật thiết với nhau Có ngành công nghiệp chủ chốt, chuyên môn hóa cao và các ngành phục vụ bổ trợ. Ý nghĩa lớn, ảnh hƣởng cả nền kinh tế

PL61

A B

D

C

2. Hình thức tổ chức lãnh thổ nào chuyên sản xuất công nghiệp, thực hiện các dịch vụ hỗ trợ sản xuất công nghiệp và không c dân cƣ sinh sống?

A. Điểm công nghiệp.

B. Khu công nghiệp.

C. Trung tâm công nghiệp.

D. Vùng công nghiệp.

3. Các khu công nghiệp tập trung nhiều nhất ở vùng nào?

A. Đông Nam Bộ.

B. Duyên hai miền Trung.

C. Đồng bằng sông Hồng.

D. Đồng bằng sông Cửu Long.

4. Kể tên một vài khu công nghiệp/ điểm công nghiệp ở địa phƣơng em và nêu ý nghĩa kinh tế, xã hội của khu công nghiệp/ điểm công nghiệp đ .

PL62 PHỤ LỤC 4: ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

ĐỀ KIỂM TRA LẦN 1 (45p) I. TRẮC NGHIỆM Câu 1: Cảnh quan tiêu biểu của miền Bắc và Đông Bắc Bắc Bộ là A. thiên nhiên cận xích đạo gió mùa.

B. thiên nhiên nhiệt đới n ng quanh năm.

C. thiên nhiên cận nhiệt và ôn đới núi cao.

D. thiên nhiên nhiệt đới ẩm gi mùa c mùa đông lạnh.

Câu 2: Nhận định nào sau đây là đúng về đặc điểm địa hình của khu vực đồi núi Trƣờng Sơn Bắc?

A. Đồi núi và cao nguyên hùng vĩ.

B. Đồi núi thấp, hƣớng vòng cung, nhiều núi đá vôi.

C. Núi cao, đồ sộ nhất nƣớc ta, hƣớng Tây Bắc- Đông Nam. D. Núi thấp, 2 sƣờn không đối xứng, nhiều nhánh đâm ngang ra biển.

Câu 3: Hình ảnh bên là một đoạn bờ biển và thềm lục địa của nƣớc ta. Căn cứ độ sâu, độ rộng của thềm lục địa, cho biết địa hình ven bờ có dạng là: A. đồng bằng lớn.

B. đồi thấp.

C. đồng bằng nhỏ hẹp.

D. núi lan ra sát biển.

Câu 4: Vì sao câu 3 em chọn phƣơng án đ ? …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… …………………………………………………………………….

Câu 5: Cho bảng số liệu sau: Nhiệt độ trung bình 1 số địa điểm của nƣớc ta. Địa điểm Nhiệt độ TB tháng Nhiệt độ TB tháng Nhiệt độ TB năm I (0C) VII (0C) (0C) Hà Nội 16,4 28,9 23,5 Huế 19,7 29,4 25,2 TP.Hồ Chí Minh 25,8 27,1 27,1 Nhận xét nào sau đây là đúng nhất về sự thay đổi nhiệt độ giữa 3 địa điểm trên?

A. Nhiệt độ trung bình năm tăng dần từ Bắc vào Nam. B. Nhiệt độ trung bình tháng VII thay đổi rất phức tạp.

C. Nhiệt độ trung bình tháng I và cả năm tăng dần từ Bắc vào Nam. D. Nhiệt độ trung bình tăng dần, biên độ nhiệt giảm dần từ Bắc vào Nam. Câu 6: Khu vực đồi núi c đầy đủ ba đai cao của nƣớc ta là A. Đông Bắc.

B. Tây Bắc.

C. Trƣờng Sơn Bắc.

D. Trƣờng Sơn Nam.

PL63 Câu 7: Vùng có sự phân hóa thiên nhiên theo chiều Đông - Tây phức tạp nhất ở nƣớc ta là: A. biển.

B. đồi núi.

C. thềm lục địa.

D. đồng bằng.

Câu 8: Hai vấn đề quan trọng nhất trong bảo vệ môi trƣờng ở nƣớc ta là A. gia tăng thiên tai và thời tiết thất thƣờng.

B. bảo vệ tài nguyên rừng và đa dạng sinh học.

C. bảo vệ môi trƣờng và phòng chống thiên tai.

D. mất cân bằng sinh thái và ô nhiễm môi trƣờng.

Câu 9: Nhận định nào không đúng về hoạt động của bão ở Việt Nam? A. Mùa bão từ tháng VI đến tháng IX. B. Mùa bão chậm dần từ Bắc vào Nam. C. Bão thƣờng có gió mạnh và mƣa lớn.

D. Mỗi năm c 9-10 cơn bão ảnh hƣởng trực tiếp.

Câu 10: Đặc điểm cơ bản nhất về vị trí địa lí làm cho nƣớc ta có thể chung sống hòa bình, hợp tác hữu nghị, cùng phát triển với các nƣớc trong khu vực là: A. gần nhiều tuyến hàng hải, hàng không quốc tế quan trọng B. nằm hoàn toàn trong vùng nội chí tuyến, khu vực gió mùa châu Á C. trong khu vực kinh tế phát triển năng động - châu Á Thái Bình Dƣơng D. nằm gần trung tâm Đông Nam Á, cầu nối giữa Đông Nam Á lục địa và hải đảo.

Câu 11: Dựa vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết nguyên nhân chính làm cho khí hậu nƣớc ta phân chia thành 2 miền Bắc và Nam là: A. vị trí địa lí và địa hình.

B. hoàn lƣu khí quyển.

C. ảnh hƣởng của biển Đông.

D. lãnh thổ, địa hình và gió mùa.

Câu 12: Dựa vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết mô tả sau là về dãy núi nào ở nƣớc ta? “dãy núi thấp và có một số bề mặt san bằng, gồm các dãy núi chạy song song và sole nhau theo hướng Tây Bắc - Đông Nam” A. Các cánh cung Đông Bắc

B. Trƣờng Sơn Bắc

C. Trƣờng Sơn Nam

D. Hoàng Liên Sơn

PL64 II. TỰ LUẬN Câu 1 (3 điểm): Sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam và lƣợc đồ Địa hình (hình 6, SGK trang 31), em hãy phân tích cấu trúc đa dạng của địa hình nƣớc ta.

Câu 2 (2,5 điểm): Em hãy chứng minh ảnh hƣởng của vị trí địa lí đến đặc điểm tự nhiên của nƣớc ta.

Câu 3 (1,5 điểm): Đọc kĩ tiêu đề bài báo trên trang VnExpress.net, ngày 20/4/2017, em hãy cho biết: Điều kiện tự nhiên nào ảnh hƣởng đến hiệu quả kinh doanh của công viên nƣớc Hồ Tây? Theo em, có thể làm gì để tăng hiệu quả kinh doanh của công viên này?

(Công viên Đầm Sen ở TP. Hồ Chí Minh, Công viên Hồ Tây ở Hà Nội).

PL65 PHỤ LỤC 4.2 ĐỀ KIỂM TRA LẦN 2 (45p) I. TRẮC NGHIỆM Câu 1: Đất feralit tập trung thành vùng rộng lớn là điều kiện cơ bản để thực hiện hƣớng phát triển nông nghiệp nào sau đây?

A. Nâng cao chất lƣợng sản phẩm.

B. Phát triển cây công nghiệp nhiệt đới.

C. Sản xuất thâm canh, xen canh, tăng vụ.

D. Hình thành các vùng chuyên canh cây công nghiệp quy mô lớn.

Câu 2: Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết điều kiện tự nhiên quan trọng nhất để Tây Nguyên trở thành vùng trọng điểm sản xuất cà phê ở nƣớc ta là: A. đất badan, khí hậu cận xích đạo B. sông lớn, khí hậu cận xích đạo C. địa hình cao nguyên xếp tầng D. sinh vật phong phú, đất badan.

2 Câu 3: Vùng A có diện tích lớn (20.000km ), địa hình đa dạng (núi, đồi, đồng bằng), khí hậu nóng ẩm quanh năm, đất feralit và phù sa, nguồn nƣớc dồi dào. Em lựa chọn mô hình sản xuất nông nghiệp nào sau đây cho vùng A? A. Thâm canh lúa nƣớc B. Nông, lâm kết hợp.

C. Chăn nuôi, lúa nƣớc D. Chuyên môn hóa cây công nghiệp Câu 4: Vì sao câu 3em chọn mô hình đ ? ………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………...

Câu 5: Cơ sở để hình thành tổ chức lãnh thổ nông nghiệp là A. sự phân h a các điều kiện tự nhiên.

B. định hƣớng phát triển của nhà nƣớc.

C. sự phát triển của công nghiệp chế biến và thị trƣờng.

D. tổng hợp các nhân tố tự nhiên, kinh tế - xã hội, lịch sử.

Câu 6: Nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hƣớng chuyên môn hóa cây công nghiệp của Tây Nguyên khác với Trung du miền núi Bắc Bộ?

A. Đất trồng B. Khí hậu C. Nguồn nƣớc D. Giống cây trồng Câu 7: Sản phẩm chuyên môn h a đặc trƣng nhất của Đồng bằng sông Hồng so với các vùng đồng bằng khác là: A. Thủy sản.

B. Cây thực phẩm vụ đông.

C. Gia cầm.

D. Cây công nghiệp hàng năm.

Câu 8:

PL66

Đây là mô hình các tỉnh c lƣơng thực cao trên 500.000 tấn ở các vùng nông nghiệp nƣớc ta, năm 2017. (Nguồn: Niên giám thống kê 2017). Mỗi ô vuông thể hiện một vùng nông nghiệp. Mỗi chấm tƣơng ứng 500.000 tấn. Các chấm sát nhau là của một tỉnh.

Em hãy cho biết các mô hình đ tƣơng ứng với các vùng nào sau đây?  Bắc Trung Bộ  Đồng bằng sông Hồng  Trung du miền núi Bắc Bộ  Đồng bằng sông Cửu Long II. TỰ LUẬN Câu 1 (2,5 điểm): Viết đoạn văn ngắn (dƣới 100 từ), trình bày những đặc điểm nổi bật nhất về hiện trạng sản xuất ngành thủy sản nƣớc ta thời gian qua.

Câu 2 (2 điểm). Sử dụng Át lát Địa lí Việt Nam, trình bày sự khác nhau trong chuyên môn hóa sản xuất giữa Đồng bằng sông Hồng và Đồng bằng sông Cửu Long.

Câu 3. (2,5 điểm) Đọc kĩ đoạn văn sau và trả lời câu hỏi

Công ty TNHH Một Thành Viên – Tổng Công ty Lương thực miền Nam Vinafood II sở hữu một hệ thống các nhà máy và kho tàng lớn trải rộng từ thành phố Đà Nẵng tới Cà Mau, nhằm phục vụ hiệu quả cho việc lưu trữ và chế biến các loại nông sản xuất khẩu. Các nhà máy trực thuộc Vinafood II đều sử dụng công nghệ hiện đại để sản xuất các loại gạo đáp ứng nhu cầu của mọi thị trường. Mỗi năm công ty mua và chế biến khoảng 3 triệu tấn gạo và phân phối

PL67 tới các thị trường như Châu Á, Đông Âu, EU, Trung Đông, Châu Phi, Châu Mỹ.

Gạo là mặt hàng xuất khẩu chủ lực của Vinafood II; bên cạnh đó công ty còn chế biến và xuất khẩu hạt điều, cà phê, sắn lát, bắp và các loại đậu. https://toplist.vn/top-list/cong-ty-xuat-khau-gao-hang-dau-viet-nam15642.htm 1. Theo em, để đẩy mạnh sản xuất nông sản hàng hóa, cần lƣu ý những vấn đề gì?

2. Việc tăng cƣờng chế biến, xuất khẩu c vai trò nhƣ thế nào đối với các sản phẩm nông nghiệp nhiệt đới?

PL68 PHỤ LỤC 4.3 ĐỀ KIỂM TRA LẦN 3 (45p) I. TRẮC NGHIỆM Câu 1: Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết nhận định nào sau đây đúng nhất về phân bố cơ sở công nghiệp của vùng Đồng bằng sông Hồng và phụ cận?

A. Tập trung với mật độ cao.

B. Phân bố không đồng đều.

C. Tạo thành dải công nghiệp.

D. Phân bố phân tán, rời rạc.

Câu 2: Nhằm nâng cao chất lƣợng, hạ giá thành sản phẩm, công nghiệp nƣớc ta cần đổi mới theo hƣớng nào?

A. Đổi mới trang thiết bị và công nghệ.

B. Phát triển các ngành công nghiệp trọng điểm.

C. Phát triển công nghiệp điện lực trƣớc một bƣớc.

D. Xây dựng cơ cấu ngành công nghiệp linh hoạt.

Câu 3: Nguyên nhân chính làm cho công nghiệp phân bố thƣa thớt ở miền núi là: A. dân cƣ phân bố không tập trung.

B. các mỏ, điểm khoáng sản phân bố rải rác.

C. điều kiện kinh tế - xã hội còn nhiều hạn chế.

D. địa hình núi cao, giao thông vận tải kh khăn.

Câu 4: Công nghiệp chế biến lƣơng thực thực phẩm nƣớc ta có thế mạnh lâu dài về: A. các cơ sở chế biến sẵn có.

B. nguyên liệu và thị trƣờng tiêu thụ.

C. lao động đông, nhiều kinh nghiệm.

D. chính sách phát triển và thị trƣờng.

Câu 5: Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết nhận xét nào đúng nhất về sự phân bố các nhà máy thủy điện ở nƣớc ta?

A. Tập trung nhiều nhất ở hệ thống sông Hồng.

B. Tạo thành mạng lƣới nhà máy điện rộng khắp.

C. Tập trung thành bậc thang thủy điện ở Tây Nguyên.

D. Phân bố trên các dòng sông lớn ở miền núi, cao nguyên.

Câu 6. Vai trò quan trọng nhất trong việc tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nƣớc ta là A. sử dụng hợp lí các nguồn lực có sẵn B. thúc đẩy quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa.

C. đạt hiệu quả cao về các mặt kinh tế, xã hội và môi trƣờng.

PL69 D. thu hút vốn đầu tƣ nƣớc ngoài, tăng cƣờng quan hệ hợp tác quốc tế.

Câu 7: Vì sao câu 6 em chọn phƣơng án đ ? ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………...

Quan sát hình ảnh sau và trả lời câu hỏi 8, 9, 10.

Câu 8: Các ngành chế biến, chế tạo tăng trƣởng nhanh c ý nghĩa đối với nền công nghiệp nƣớc ta là: A. phù hợp với xu thế chung của khu vực và thế giới.

B. phục vụ nhu cầu xuất khẩu và tiêu dùng trong nƣớc.

C. nâng cao hiệu quả kinh tế và sử dụng hợp lí tài nguyên.

D. đáp ứng công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại h a đất nƣớc.

Câu 9: Với tốc độ tăng trƣởng một số ngành năm 2018, tỉ trọng các ngành công nghiệp chế biến, chế tạo và khai khoáng sẽ thay đổi theo hƣớng: A. Tăng tỉ trọng công nghiệp chế biến chế tạo, công nghiệp khai khoáng.

B. Giảm tỉ trọng công nghiệp chế biến chế tạo, công nghiệp khai khoáng.

C.Tăng tỉ trọng công nghiệp chế biến chế tạo, giảm tỉ trọng công nghiệp khai khoáng D.Giảm tỉ trọng công nghiệp chế biến chế tạo, tăng tỉ trọng công nghiệp khai khoáng Câu 10: Vì sao câu 9 em chọn phƣơng án đ ? ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 11: Căn cứ Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết, các cơ sở công nghiệp của vùng Bắc Trung Bộ đƣợc xây dựng trên cơ sở: A. khai thác tài nguyên biển.

B. tài nguyên và cơ sở hạ tầng sẵn có.

C. nguyên liệu từ nông lâm ngƣ nghiệp.

D. nguồn lao động và thị trƣờng tiêu thụ.

PL70 Câu 12: Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết việc phát triển thủy điện ở Tây Nguyên c ý nghĩa là: A. phục vụ sản xuất, dịch vụ và đời sống.

B. khai thác tài nguyên khoáng sản (boxit).

C. phát triển cây công nghiệp và lâm nghiệp.

D. đảm bảo cả lợi ích kinh tế, xã hội và môi trƣờng.

II. TỰ LUẬN Câu 1 (3 điểm): Sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam, trình bày mối quan hệ giữa sự phân bố công nghiệp chế biến lƣơng thực - thực phẩm với vùng nguyên liệu và tiêu thụ. HS có thể viết bài hoặc vẽ sơ đồ, lƣợc đồ.

Câu 2 (2 điểm): So sánh 2 hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp: khu công nghiệp và trung tâm công nghiệp.

Câu 3 (2 điểm): Đọc kĩ đoạn văn sau và trả lời câu hỏi Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ (CMCN 4.0) đang làm thay đổi căn bản nền sản xuất thế giới. Công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu mới, công nghệ tự động h a,… đang tối ƣu h a quy trình, phƣơng thức sản xuất và làm cho những ngành dựa nhiều vào lao động và tài nguyên bị thu hẹp. Việt Nam đang duy trì mô hình tăng trƣởng dựa vào khai thác tài nguyên, gia công lắp ráp, tiến hành CNHHĐH dựa vào thu hút vốn đầu tƣ trực tiếp nƣớc ngoài và xuất khẩu sản phẩm giá trị thấp. Mô hình tăng trƣởng này đang đứng trƣớc thách thức lớn trong bối cảnh cuộc CMCN 4.0, đòi hỏi phải nhanh ch ng thay đổi cơ cấu.

Nguồn: http://www.moit.gov.vn, đăng ngày 29/11/2017.

Theo em, để thích ứng với CMCN 4.0, các nhóm ngành công nghiệp sau sẽ thay đổi nhƣ thế nào, về tỉ trọng và hƣớng phát triển? Viết thành đoạn văn hoặc vẽ sơ đồ, mô hình,…

- Các ngành có công nghệ thấp: sản xuất hàng tiêu dùng, dệt may, da giày,…

- Các ngành có công nghệ trung bình: sắt thép, xi măng, cao su, khoáng sản phi kim loại,…

- Các ngành có công nghệ cao: cơ khí chế tạo, hóa chất, lọc hóa dầu,…

PL71 PHỤ LỤC 5

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ Họ và tên:………………………………………. Lớp: ……………………..

Trường: ……………………………………….........Tỉnh: ………………………

Câu 1: Em tự đánh giá các kĩ năng sau đây của mình nhƣ thế nào?

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ Họ và tên:………………………………………. Lớp: ……………………..

Có Giữ Mã

Thao tác tƣ duy không gian

1a

Xác định cấu trúc nội dung cần phân tích

1b

Lựa chọn công cụ, phƣơng pháp để phân tích

1c

Tổng hợp thành đặc trƣng đối tƣợng

2a

Xác định các yếu tố địa lí có tác động lẫn nhau

2b

Xác định mối quan hệ giữa các yếu tố

2c

Trình bày các mối quan hệ không gian

3a

Xác định các tiêu chí khi so sánh

3b

Kết luận sau khi so sánh

4a

Giải nghĩa các khái niệm, vấn đề địa lí

4b

Tìm kiếm và tổ chức thông tin để suy luận

4c

Lập luận để giải thích, đánh giá, dự đoán

4d

Kết luận sau khi suy luận

tiến bộ

nguyên

Giảm xuống

Câu 2: Em gặp những kh khăn gì khi thực hiện các kĩ năng trên? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Cám ơn em!