DẠY HỌC SINH HỌC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP
vectorstock.com/28062415
Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection
DẠY HỌC SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM
Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594
BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ----------------------------
HỒ THỊ HỒNG VÂN
DẠY HỌC SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI, 2020
BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ----------------------------
HỒ THỊ HỒNG VÂN
DẠY HỌC SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số:
9140111
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo
HÀ NỘI, 2020
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS. Đinh Quang Báo. Các số liệu, kết quả của luận án hoàn toàn khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.
Tác giả
Hồ Thị Hồng Vân
ii
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân. Trước tiên, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến Thầy hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài luận án. Xin chân thành cảm ơn các thầy/cô giáo của Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng đào tạo sau Đại học; Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô, các em học sinh các trường trung học phổ thông đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, cơ quan, các đồng nghiệp và bạn bè đã tạo điều kiện, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Hà Nội, tháng 6 năm 2020 Tác giả luận án
Hồ Thị Hồng Vân
iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Bảng ghi chú những cụm từ viết tắt Danh mục bảng Danh mục hình vẽ MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................ 2 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................... 3 6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3 8. Đóng góp mới của luận án........................................................................... 5 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.............................................................................. 6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC .......... 6 SINH HỌC 10 ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP .. 6 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................. 6 1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục định hướng nghề nghiệp ................................ 6 1.1.2. Nghiên cứu về năng lực ĐHNN ........................................................... 10 1.1.3. Nghiên cứu về định hướng nghề nghiệp cho HS thông qua các môn học .................................................................................................................. 14 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN ................................................................................... 18 1.2.1. Quan điểm về định hướng nghề nghiệp ở cấp Trung học phổ thông 18 1.2.2. Năng lực định hướng nghề nghiệp ...................................................... 34 1.2.3. Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp thuộc lĩnh vực khoa học cho HS................... 37 1.2.4. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học khám phá theo mô hình 5E, dạy học trải nghiệm ......................................................... 46 1.2.5. Công cụ đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp ........................ 48
iv
1.3. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM ............................................... 49 1.3.1. Mục đích điều tra................................................................................. 49 1.3.2. Đối tượng điều tra ............................................................................... 50 1.3.3. Nội dung điều tra ................................................................................. 50 1.3.4. Phương pháp điều tra.......................................................................... 50 1.3.5. Kết quả điều tra ................................................................................... 54 Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 64 CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP65 2.1. NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 10 NHẰM ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ............................................................................ 65 2.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ĐHNN và yêu cầu cần đạt của Chương trình môn Sinh học ........................................................................................ 65 2.1.2. Đảm bảo tính hệ thống ........................................................................ 66 2.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn ........................................................................ 67 2.2. ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP TRONG CÁC CHỦ ĐỀ SINH HỌC 10 THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 ......................................... 68 2.2.1. Nội dung học tập Sinh học 10 được ứng dụng trong các lĩnh vực nghề nghiệp .................................................................................................... 68 2.2.2. Một số nội dung Sinh học 10 có thể tổ chức dạy học nhằm định hướng nghề nghiệp cho HS ........................................................................... 69 2.3. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10................................. 75 2.3.1. Quy trình thiết kế hoạt động học tập nhằm ĐHNN cho HS trong dạy học Sinh học 10 ....................................................................................... 75 2.3.2. Ví dụ minh họa .................................................................................... 81 2.3.3. Các hoạt động học tập nhằm ĐHNN trong Sinh học 10 .................... 86 2.4. TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 10 ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ............................................................................ 91 2.4.1. Quy trình tổ chức dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu ĐHNN .... 91 2.4.2. Giải thích các bước của quy trình....................................................... 94 2.4.3. Ví dụ minh họa .................................................................................. 102
v
2.4.4. Mối tương quan giữa quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN và mục tiêu phát triển năng lực ĐHNN .......................................................... 110 2.5. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CỦA HS TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 ............................................................ 111 2.5.1. Quy trình đánh giá năng lực ĐHNN................................................. 111 2.5.2. Giải thích các bước của quy trình..................................................... 112 Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 124 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 125 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 125 3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .................................................................... 125 3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ............................................................. 125 3.4 . THỜI GIAN THỰC NGHIỆM..................................................................... 125 3.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ...................................................................... 126 3.6. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM......................................................................... 126 3.7. THU THẬP DỮ LIỆU..................................................................................... 127 3.8. XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................... 128 3.9. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ THẢO LUẬN ........................................ 129 3.9.1. Kết quả thực nghiệm khảo sát .......................................................... 129 3.9.2. Kết quả thực nghiệm chính thức................................................................. 130 Tiểu kết chương 3 .................................................................................................... 149 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ .......................................................................... 150 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ .................. 152 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 153 PHỤ LỤC
vi
BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt 1 CNSH
Đọc là Công nghệ sinh học
2
ĐHNN
Định hướng nghề nghiệp
3
GDPT
Giáo dục phổ thông
4
GV
Giáo viên
5
HS
Học sinh
6
KN
Kĩ năng
7
NL
Năng lực
8
PPDH
Phương pháp dạy học
9
SH
Sinh học
10
THPT
Trung học phổ thông
11
TN
Thực nghiệm
12
VSV
VSV
vii
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Năng lực định hướng nghề nghiệp ............................................................. 37 Bảng 1.2. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học khám phá 5E 46 Bảng 1.3. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học trải nghiệm ... 47 Bảng 1.4. Biến quan sát trong thang đo ...................................................................... 50 Bảng 1.5. Tần suất áp dụng các hoạt động dạy học Sinh học.................................... 55 Bảng 1.6. Kết quả phân tích tương quan giữa các nhân tố trong mô hình ................ 58 Bảng 1.7. Mức độ hứng thú của HS với môn học...................................................... 59 Bảng 1.8. Mức độ tiếp cận thông tin nghề nghiệp của HS ........................................ 60 Bảng 1.9. Mức độ thực hiện hoạt động học tập nhằm ĐHNN của HS ..................... 61 Bảng 1.10. Nguyện vọng nghề nghiệp của HS .......................................................... 62 Bảng 2.1. Nội dung học tập Sinh học 10 có ứng dụng trong các lĩnh vực nghề nghiệp ......................................................................................................... 68 Bảng 2.2. Nội dung có thể triển khai dạy học ĐHNN trong các nội dung giáo dục cốt lõi của Sinh học 10 ............................................................................... 69 Bảng 2.3. Nội dung có thể triển khai dạy học ĐHNN trong các chuyên đề Sinh học 10 ................................................................................................................ 74 Bảng 2.4. Hoạt động học tập lĩnh hội tri thức Sinh học ............................................. 78 Bảng 2.5. Một số hoạt động học tập có thể tổ chức dạy học trong chương trình Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS ............................................................ 87 Bảng 2.6. Một số hoạt động học tập nhằm ĐHNN có thể tổ chức trong chuyên đề Sinh học 10................................................................................................. 90 Bảng 2.7. Tổ chức rèn luyện kĩ năng xác định mục tiêu............................................ 95 Bảng 2.8. Tổ chức rèn luyện kĩ năng xác định khả năng và sở thích của bản thân .. 96 Bảng 2.9. Tổ chức rèn luyện kĩ năng khám phá nghề nghiệp.................................... 98 Bảng 2.10. Tổ chức rèn luyện kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp .......................... 99 Bảng 2.11.Các bước tổ chức rèn luyện kĩ năng đánh giá và điều chỉnh ................. 100 Bảng 2.12. Cách thức tổ chức hoạt động dạy học 5E, trải nghiệm nhằm mục tiêu phát triển năng lực ĐHNN....................................................................... 101 Bảng 2.13. Mối tương quan giữa quy trình tổ chức dạy học khám phá 5E và dạy học trải nghiệm với biểu hiện năng lực ĐHNN ...................................... 111 Bảng 2.14. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực ĐHNN ................................................ 114
viii
Bảng 2.15. Thang đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp ............................... 117 Bảng 2.16. Phiếu quan sát biểu hiện hành vi, thái độ của HS.................................. 120 Bảng 2.17. Biến quan sát trong thang đo.................................................................. 121 Bảng 3.1. Các chủ đề được lựa chọn tổ chức dạy thực nghiệm............................... 126 Bảng 3.2. Thời điểm và công cụ đo nghiệm............................................................. 127 Bảng 3.3. Mức độ đạt được về các kĩ năng .............................................................. 129 Bảng 3.4. Giá trị các tham số thống kê đánh giá kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú bản thân ................................................................................................ 131 Bảng 3.5. Kiểm định giá trị trung bình theo cặp về kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú bản thân đạt được qua các lần kiểm tra (Paired Samples T-Test)132 Bảng 3.6. Các tham số thống kê về kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan qua các lần kiểm tra ....................................................... 134 Bảng 3.7. Kiểm định T-Test theo cặp về mức độ kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan giữa các lần kiểm tra ................................. 135 Hình 3.3. Biểu đồ kết quả mức độ đạt được về kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS qua các lần kiểm tra....................................................................... 137 Bảng 3.8. Các tham số thống kê về mức độ đạt được kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS ............................................................................................ 137 Bảng 3.9. Kiểm định T-Test theo cặp về mức độ kĩ lập kế hoạch hướng nghiệp giữa các lần kiểm tra .................................................................................. 138 Bảng 3.10. Giá trị trung bình (mean), độ lệch chuẩn (SD) của các nhân tố............ 142 Bảng 3.11. Kiểm định T-test theo cặp về biểu hiện của các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN trước và sau thực nghiệm............................................... 144 Bảng 3.12. Phân tích tương quan giữa các nhân tố (Correlations) .......................... 145
ix
DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ Hình 1.1. Mô hình lý thuyết về lựa chọn nghề nghiệp (Eccles, 2009) ...................... 22 Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực định hướng nghề nghiệp ........................................ 35 Hình 1.3. Biểu hiện của người có năng lực ĐHNN (Bộ Giáo dục Mỹ, 2012)......... 35 Hình 1.4. Biểu hiện của năng lực hướng nghiệp (C.Cohen và D. Pattterson, 2012) 36 Hình 1.5. Sơ đồ mô hình nghiên cứu .......................................................................... 42 Hình 1.6. Cơ sở để thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học khám phá 5E và dạy học trải nghiệm nhằm ĐHNN cho HS ...................................................................... 45 Hình 1.7. Biểu đồ tần suất tổ chức hoạt động dạy học ĐHNN.................................. 56 Hình 1.8. Biểu đồ mức độ thực hiện hoạt động dạy học trải nghiệm của GV .......... 57 Hình 1.9. Biểu đồ mức độ tiến hành các hoạt động dạy học khám phá .................... 57 Hình 2.1. Quy trình thiết kế hoạt động học tập .......................................................... 76 Hình 2.2. Các dạng hoạt động học tập trong dạy học Sinh học................................. 77 Hình 2.3. Các dạng hoạt động thực hành ĐHNN trong dạy học Sinh học ............... 79 Hình 2.4. Các hoạt động kết nối nhằm ĐHNN trong dạy học Sinh học ................... 80 Hình 2.5. Các bước trong quy trình giáo dục hướng nghiệp (Vũ Đình Chuẩn, 2014).................................................................................................................... 91 Hình 2.6. Quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN cho HS ...................................... 94 Hình 2.7. Quy trình đánh giá năng lực ĐHNN của học sinh ................................... 112 Hình 2.8. Mô hình 5 giai đoạn hình thành kĩ năng (Dreyfus, 1980) ....................... 113 Hình 2.9. Đường phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ............................... 118 Hình 3.1. Biểu đồ tỉ lệ % học sinh đạt được ở các mức độ kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú bản thân qua các lần kiểm tra ................................................. 131 Hình 3.2. Biểu đồ tỉ lệ HS đạt mức các mức độ kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan qua các lần kiểm tra ......................................... 134 Hình 3.4. Biểu đồ mức độ phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của HS qua các chủ đề thực nghiệm .................................................................................... 140 Hình 3.5. Biểu đồ so sánh biểu hiện năng lực ĐHNN trước và sau thực nghiệm .. 143 Hình 3.6. Tóm tắt mối tương quan giữa các biến trong mô hình nghiên cứu. 147
1
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thứ nhất, xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp Giáo dục Việt Nam đang đứng trước yêu cầu đổi mới mạnh mẽ nhằm đáp ứng sự phát triển kinh tế - xã hội, cách mạng công nghiệp 4.0 và toàn cầu hóa, vì vậy mục tiêu giáo dục định hướng nghề nghiệp (ĐHNN) được đặc biệt coi trọng trong giai đoạn giáo dục trung học phổ thông (THPT). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định cần phát triển giáo dục và đào tạo gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS; THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) (Bộ Giáo dục và đào tạo, 2018) cũng đặt ra mục tiêu đối với giáo dục THPT cần giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới. Thứ hai, xuất phát từ vai trò của định hướng nghề nghiệp lĩnh vực Sinh học Định hướng nghề nghiệp giúp cho HS nhận thức về thế mạnh của bản thân, hiểu biết về các lĩnh vực ngành nghề, biết đánh giá thông tin về nhu cầu lao động ở địa phương, ở Việt Nam và thế giới. Từ đó, HS có thể lựa chọn ngành nghề phù hợp với hứng thú, sở thích của bản thân, phù hợp với điều kiện gia đình và đáp ứng xu thế phát triển của kinh tế - xã hội. Tuy nhiên, người học hiện nay vẫn ở trong tình trạng thiếu thông tin và không được ĐHNN đúng hướng. Theo kết quả khảo sát sinh viên năm thứ nhất tại một số trường đại học, có đến 65,4% người học chưa hiểu hết về mục đích, ý nghĩa của ngành học mình lựa chọn, 50,8% không biết học xong ra làm việc gì và nơi nào tuyển dụng, 75,6% sinh viên ít thỏa mãn với sự lựa chọn của mình (Trung tâm dự báo nguồn nhân lực và thông tin thị trường lao động thành phố
2
Hồ Chí Minh). Sự phát triển kinh tế-xã hội, cách mạng công nghiệp 4.0 và toàn cầu hóa, các ngành nghề quan trọng và có nhu cầu lao động cao trong những năm tới như công nghệ sinh học, công nghệ thực phẩm, nhân lực chất lượng cao ngành nông nghiệp. Đồng thời, một số ngành nghề mới sẽ xuất hiện như kĩ sư nghiên cứu tế bào gốc, công nghệ y sinh, chuyên viên nghiên cứu các vấn đề về gen… Thực tế hiện nay, tỉ lệ HS lựa chọn các ngành khoa học, kĩ thuật hay nông, lâm, ngư nghiệp là rất thấp (DOMI, 2010). Thứ ba, xuất phát từ vai trò của ứng dụng khoa học Sinh học trong các lĩnh vực ngành nghề Sinh học THPT nói chung và phần Sinh học 10 nói riêng có liên quan đến nhiều ứng dụng công nghệ sinh học, được sử dụng trong nhiều lĩnh vực ngành nghề khác nhau trong xã hội như trong nông nghiệp (nhân giống cây trồng, vật nuôi,..), trong y – dược (sản xuất kháng sinh, protein tổng hợp,…), trong bảo vệ môi trường (xử lý chất thải, sự cố tràn dầu,…), trong công nghiệp sản xuất năng lượng, tin sinh học, chế biến thực phẩm. Do đó, để thực hiện mục tiêu định hướng nghề nghiệp (ĐHNN) của chương trình GDPT đặt ra, trong dạy học Sinh học THPT nói chung và dạy học Sinh học 10 nói riêng cần có định hướng lựa chọn nội dung, cách thức tổ chức phù hợp gắn liền với các quy trình công nghệ sinh học hiện đại giúp HS có được năng lực chuyên biệt trong môn học và tiếp cận lựa chọn nghề nghiệp có liên quan. Trên cơ sở phân tích về vai trò, thực trạng, văn bản chỉ đạo về ĐHNN, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học Sinh học 10 THPT đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp”. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng cơ sở khoa học, quy trình tổ chức và biện pháp tổ chức dạy học Sinh học 10 nhằm hình thành và phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS, đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp trong thực hiện Chương trình GDPT 2018. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Sinh học đáp ứng mục tiêu ĐHNN cho HS THPT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu luận án là quy trình và biện pháp tổ chức dạy HS học 10 ở THPT theo ĐHNN.
3
4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được nguyên tắc, quy trình tổ chức dạy học môn Sinh học 10 bằng dạy học khám phá theo mô hình 5E và dạy học trải nghiệm nhằm nâng cao nhận thức của học sinh về giá trị của các ứng dụng khoa học công nghệ và sở thích, hứng thú với môn học thì sẽ góp phần hình thành và phát triển được năng lực định hướng nghề nghiệp liên quan lĩnh vực sinh học cho HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Xác định cơ sở lí luận về ĐHNN, năng lực ĐHNN và biện pháp dạy học nhằm phát triển ĐHNN. 5.2. Khảo sát thực trạng về dạy học Sinh học 10 hướng tới phát triển năng lực ĐHNN tại một số trường THPT. 5.3. Phân tích nội dung chương trình Sinh học 10, xác định các nội dung có thể ĐHNN cho HS. 5.4. Đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế hoạt động, quy trình tổ chức dạy học trong Sinh học 10 để hình thành và phát triển năng lực ĐHNN ở HS. 5.5. Xây dựng các chủ đề học tập ĐHNN trong dạy học Sinh học 10. 5.6. Xây dựng tiêu chí, bộ công cụ để đánh giá năng lực ĐHNN. 5.7. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả đạt được về năng lực ĐHNN của HS thông qua quá trình dạy học Sinh học 10. 6. Phạm vi nghiên cứu Chúng tôi chọn khảo sát, nghiên cứu các biện pháp tổ chức dạy học một số nội dung trong chương trình Sinh học 10 THPT theo ĐHNN. Đề tài tiến hành khảo sát, thực nghiệm tại lớp 10 của một số trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nghiên cứu lý luận: thu thập, phân tích, lựa chọn, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến định hướng nghề nghiệp, Sinh học 10, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh THPT, tài liệu về PPDH Sinh học, đánh giá năng lực của HS,... làm cơ sở lý luận cho đề tài và nghiên cứu các văn bản về chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục ở trường phổ thông làm cơ sở pháp lý cho đề tài. Cụ thể, chúng tôi đã tiến hành như sau: - Nghiên cứu mục tiêu ĐHNN, yêu cầu cần đạt của nội dung môn Sinh học quy định trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 và Chương trình môn Sinh học (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2018), các tài liệu về PPDH nhằm phát triển năng lực HS ...
4
- Nghiên cứu các tài liệu, bài báo liên quan đến tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực ĐHNN, nâng cao hứng thú, nguyện vọng nghề nghiệp của HS để đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu ĐHNN. - Nghiên cứu tài liệu về quy trình kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực, mục tiêu năng lực ĐHNN và yêu cầu cần đạt về dạy học nội dung Sinh học 10 để thiết kế tiêu chí, bộ công cụ đánh giá năng lực ĐHNN và kết quả học tập kiến thức Sinh học 10 của HS. 7.2. Nghiên cứu thực tiễn dạy học môn Sinh học ở trường trung học phổ thông Chúng tôi đã thiết kế phiếu hỏi để điều tra thực trạng tổ chức dạy học trong dạy học Sinh học nhằm ĐHNN của GV và HS ở một số trường THPT. Cụ thể như sau: - Đối với GV: Đối tượng điều tra là các GV giảng dạy môn Sinh học tại các trường THPT (235 GV). Điều tra được tiến hành bằng điều tra trực tiếp ở một số trường THPT ở Hà Nội, Vĩnh Phúc, Nam Định, Lào Cai, Hòa Bình. Điều tra trực tiếp sử dụng phương pháp tiếp xúc và phỏng vấn GV tại các trường THPT ở một số tỉnh thành đại diện cả nước. Chúng tôi phát đi 235 phiếu trực tiếp thu về được 230 phiếu hợp lệ. - Đối với HS: Khảo sát được thực hiện với 319 học sinh lớp 10 ở 3 trường THPT: Khối THPT của Trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam), Trường THPT Phúc Thọ (Phúc Thọ, Hà Nội), Trường THPT Thăng Long (Hai Bà Trưng, Hà Nội). Khảo sát được thực hiện bằng cách điều tra trực tiếp. Tổng số phiếu trả lời đưa vào phân tích chính thức là 319, số lượng mẫu này đạt điều kiện về ý nghĩa thống kê vì lớn hơn 200 theo nghiên cứu của Comrey và Lee (1992). 7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia Các sản phẩm nghiên cứu được xây dựng như: quy trình thiết kế hoạt động học tập nhằm ĐHNN, quy trình tổ chức dạy học Sinh học 10 nhằm ĐHNN, các tiêu chí, công cụ đánh giá năng lực ĐHNN cho HS, đã được xin ý kiến tham vấn của các chuyên gia là các nhà giáo dục học, cán bộ quản lý và GV có kinh nghiệm trong giảng dạy Sinh học. Ý kiến của các chuyên gia được thu thập bằng cách phỏng vấn trực tiếp hoặc bản nhận xét về nội dung luận án. Các ý kiến góp ý của các chuyên gia được phân tích, nghiên cứu để tiếp tục chỉnh sửa, hoàn thiện các nội dung nghiên cứu của luận án. 7.4. Thực nghiệm sư phạm
5
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của quy trình tổ chức, biện pháp dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ĐHNN cho HS. Quá trình thực nghiệm được tiến hành qua 2 giai đoạn: thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm chính thức, cụ thể như sau: - Thực nghiệm khảo sát tại khối THPT của trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, với 42 học sinh lớp 10. - Thực nghiệm chính thức với 319 HS ở 3 trường: + Khối THPT của Trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm Viện Khoa học giáo dục Việt Nam + Trường THPT Phúc Thọ, huyện Phúc Thọ, Hà Nội + Trường THPT Thăng Long, quận Hai Bà Trưng, Hà Nội 7.5. Phương pháp thống kê toán học Chúng tôi tiến hành phân tích số liệu thu được bằng phần mềm thống kê SPSS 20 (Statistical Package for the Social Sciences). Các nhận xét, thảo luận kết quả thực nghiệm được đưa ra dựa trên phân tích các giá trị Mean (giá trị trung bình), SD (độ lệch chuẩn), mối tương quan giữa các nhân tố (Pearson correlation), phân tích T-test và phân tích hồi quy tuyến tính (Linear Regression). Các kết quả phân tích định tính sẽ được đối chiếu với các nghiên cứu đã có để rút ra kết luận có chất lượng khoa học. 8. Đóng góp mới của luận án - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về định hướng nghề nghiệp, năng lực định hướng nghề nghiệp. - Xác định được cấu trúc năng lực định hướng nghề nghiệp của HS THPT - Xây dựng được quy trình thiết kế và quy trình tổ chức hoạt động học tập khám phá 5E và hoạt động trải nghiệm nhằm định hướng nghề nghiệp trong dạy học Sinh học. - Xác định được các tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp trong dạy học Sinh học.
6
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC SINH HỌC 10 ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục định hướng nghề nghiệp 1.1.1.1. Trên thế giới Định hướng nghề nghiệp từ lâu đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu vì chuyên ngành này đã giúp đỡ con người lựa chọn ngành nghề phù hợp với bản thân. Frank Parson (1943) đã xuất bản tác phẩm “Choosing Vocation” (Lựa chọn nghề nghiệp) đã mở đầu cho sự ra đời của những nghiên cứu về hướng nghiệp. Tác giả đã đưa ra phương pháp đánh giá nghề nghiệp có hệ thống có ba yếu tố: (1) sự hiểu biết rõ ràng về bản thân, năng khiếu, khả năng, sở thích, tham vọng, nguồn lực, hạn chế và nguyên nhân của mình; (2) kiến thức về các yêu cầu và điều kiện thành công, lợi thế và bất lợi, bồi thường, cơ hội và triển vọng trong các ngành nghề khác nhau; (3) mối quan hệ của các nhóm sự kiện (Phillips & Pazienza, 1988) [84]. Các nghiên cứu chỉ ra rằng ĐHNN cần bắt đầu hướng tới “sự khác biệt” của HS, và sự hướng dẫn sớm từ các chuyên gia và các công cụ kiểm tra (Lazerson và Grubb,1974). Do đó, ĐHNN tại thời điểm này có nghĩa là đánh giá cá nhân để xác định hướng nghề nghiệp tốt nhất (Phillips & Pazienza, 1988). Đồng thời, HS phổ thông cần phải chiếm lĩnh cơ hội phát triển năng lực của mình bằng cách tham gia hoạt động nghề nghiệp song song với việc học văn hóa, khoa học để đáp ứng (UNESCO, 2002) [83]. Schmidt, J.J (1996) và Roger D. Herring (1998) khuyến khích các GV phối hợp định hướng nghề cho HS thông qua những bài giảng hàng ngày trên lớp. Các tác giả này đã khái quát mục tiêu ĐHNN cho từng cấp học và những cách thức để tiến hành những mục tiêu đó, đồng thời chỉ ra mối quan hệ giữa định hướng nghề và tham vấn nghề, các thành phần tạo nên mô hình ĐHNN hiệu quả [67]. Một số nghiên cứu đã đưa ra quan điểm về định hướng nghề nghiệp. Định hướng nghề nghiệp được hiểu là sự cung cấp thông tin về nhận thức nghề nghiệp và lập kế hoạch liên quan đến tương lai nghề nghiệp và học tập của một cá nhân, góp phần hướng dẫn và tư vấn lựa chọn nghề nghiệp, hỗ trợ tài chính, và lựa chọn sau trung học (Carl D. Perkins, 2008, Kell & Brow, 1998) [60], [68]. Nghiên cứu này cũng khẳng định ĐHNN là một thành phần
7
của chương trình hướng dẫn, tập trung vào sự phát triển nghề nghiệp của HS; điều này có thể bao gồm tư vấn nghề nghiệp hoặc các dịch vụ liên quan đến nghề nghiệp khác. Một nghiên cứu khác cho rằng ĐHNN là sự hiểu biết về sự khác nhau giữa công việc, ngành nghề, và nghề nghiệp, nhận thức được cơ hội nghề nghiệp ở khu vực địa phương, trong nước và toàn cầu dựa trên các điều kiện kinh tế, tác động văn hóa và tác động lên sự lựa chọn nghề nghiệp (Leann Morgan (2008) [74]. Watts và Fretwell (2004), Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế OECD (2004) đã định nghĩa ĐHNN là sự cung cấp thông tin về nhận thức nghề nghiệp và lập kế hoạch liên quan đến tương lai nghề nghiệp và học tập của một cá nhân, góp phần hướng dẫn và tư vấn lựa chọn nghề nghiệp, hỗ trợ tài chính, và lựa chọn sau trung học. Các tác giả cũng khẳng định ĐHNN là một thành phần của chương trình hướng dẫn, tập trung vào sự phát triển nghề nghiệp của HS; điều này có thể bao gồm tư vấn nghề nghiệp hoặc các dịch vụ liên quan đến nghề nghiệp khác [84]. Như vậy, ĐHNN đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới, các công trình nghiên cứu đều khẳng định vai trò của hướng nghiệp đối với thanh niên, HS, giúp các em chọn được nghề phù hợp với năng lực, sở thích, hứng thú, khuyến khích kết hợp hướng nghiệp trong nhà trường với lao động sản xuất, tham quan, thực tập ở các nhà máy, xí nghiệp nhằm nâng cao nhận thức của HS về nghề. Về mục tiêu định hướng nghề nghiệp trong chương trình GDPT Chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa mục tiêu ĐHNN là mục tiêu quan trọng của giáo dục. Hệ thống giáo dục của Đức tạo ra sự phân luồng HS dựa theo khả năng cá nhân. HS vào cấp một (Grundschule) khi lên 6 tuổi. Học xong lớp 4 HS được chia theo năng lực và sở thích để vào học trong các loại hình trường khác nhau. Trong hầu hết các tiểu bang, HS vào học trong các trường THCS với những loại hình sau học bán thời gian (part-time) trong các trường nghề kết hợp với việc rèn nghề tới khi 18 tuổi. Ở lớp 11 và lớp 12, chương trình đào tạo được chia ra làm hai mức: mức căn bản và mức nâng cao. Điều này cho phép sự định hướng chuyên ngành sớm mà không mất đi những lợi ích của GDPT (general education) . Liên bang Nga, Nhật Bản, New Zealand rất quan tâm giải quyết tốt mối quan hệ giữa học vấn văn hoá phổ thông với kiến thức và kĩ năng lao động - nghề nghiệp ở tất cả các bậc học. Ở Liên bang Nga, ĐHNN được thực
8
hiện nhằm mục tiêu đảm bảo quyền tự chọn nghề của HS giúp các em tự thể hiện nhân cách trong điều kiện quan hệ thị trường; Tôn trọng hứng thú nghề nghiệp của con người cũng chỉ rõ nhu cầu của thị trường lao động; Không ngừng nâng cao trình độ thạo nghề của cá nhân như là điều kiện quan trọng nhất được thoả nguyện yêu cầu phát triển của con người trong lao động. Nhật Bản sớm quan tâm giải quyết tốt mối quan hệ giữa học vấn văn hoá phổ thông với kiến thức và kĩ năng lao động - nghề nghiệp ở tất cả các bậc học. Trung Quốc khuyến khích giáo dục suốt đời một cách tích cực. Trong chương trình giảng dạy thường có các môn học tự chọn với mục tiêu trang bị cho HS những kiến thức và kĩ năng chuyên môn cần thiết để HS có khả năng tham gia lao động nghề nghiệp ở các lĩnh vực kinh tế - xã hội khác nhau hoặc tiếp tục học lên trình độ nghề nghiệp cao hơn ở bậc đại học. Chương trình giáo dục của New Zealand đặc biệt quan tâm đến vấn đề ĐHNN cho HS và khẳng định cần đưa ĐHNN trở thành một phần trong hoạt động học tập hàng ngày trên lớp. Khi những khái niệm và chủ đề mang tính hướng nghiệp được nhấn mạnh trong bài giảng trên lớp, HS sẽ có cơ hội được phát triển năng lực nghề nghiệp trong bối cảnh có ý nghĩa. Học tập theo các chủ đề môn học có liên kết với cuộc sống bên ngoài trường học sẽ mang lại nhiều ý nghĩa cho HS [82], [83]. 1.1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỷ trước, giáo dục ĐHNN cho HS phổ thông cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau, có thể kể đến các tác giả như: Phạm Tất Dong, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Văn Hộ, Đặng Danh Ánh, Nguyễn Như Ất, Phạm Huy Thụ, Đoàn Chi, Trần Khánh Đức, Hà Thế Truyền, Nguyễn Viết Sự, Nguyễn Đức Trí… Tác giả Phạm Minh Hạc (2001) đã phân tích tình hình giáo dục - đào tạo nước ta và phương hướng đổi mới giáo dục - đào tạo, đã xác định cần xây dựng một nền giáo dục kĩ thuật, phục vụ phát triển công nghệ, chú ý ưu tiên đến việc giáo dục nghề nghiệp” [27], [28]. Tác giả Phạm Tất Dong đã nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của hoạt động hướng nghiệp, hứng thú nghề nghiệp, những vấn đề về nội dung, phương pháp hướng nghiệp cho HS, thanh niên… [20], [21], [22], [23]. Trong đó, tác giả đã đề xuất phải chú trọng hình thành năng lực nghề nghiệp cho thế hệ trẻ để tự tìm ra việc làm phù hợp với năng lực, sở thích của bản thân. Tác giả Nguyễn Văn Hộ (1998) với công trình “Thiết lập và phát triển hệ thống hướng nghiệp cho HS Việt Nam” đã xây dựng luận chứng phát triển hệ
9
thống hướng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và đề xuất những hình thức phối hợp giữa nhà trường, các cơ sở đào tạo nghề, cơ sở sản xuất trong hướng nghiệp - dạy nghề cho HS phổ thông [36], [37]. Tác giả Nguyễn Văn Hộ và Nguyễn Thị Thanh Huyền (2006) đã nghiên cứu công trình: “Hoạt động giáo dục hướng nghiệp và giảng dạy kĩ thuật trong trường THPT”. Tác giả đã phân tích các cơ sở lý luận của giáo dục hướng nghiệp, việc tổ chức các hoạt động giáo dục hướng nghiệp và giảng dạy kĩ thuật trong nhà trường THPT và xây dựng hệ thống nguyên tắc, phương pháp và những hình thức giáo dục kĩ thuật trong trường THPT [37]. Theo Sổ tay Tâm lý học, hướng nghiệp là tập hợp những biện pháp y học, giáo dục học, Tâm lý học, nhằm hợp lý hóa quá trình tổ chức lao động của thế hệ trẻ. Trong đó, các yếu tố cần quan tâm là năng lực, thiên hướng, nguyện vọng của tuổi trẻ, cũng như nhu cầu của các cơ quan, các ngành (Viện Khoa học Giáo dục, 1991) [48]. Một hướng nghiên cứu khác do các tác giả Đặng Danh Ánh, Nguyễn Viết Sự cùng cộng sự thực hiện về: Động cơ chọn nghề; Hứng thú chọn nghề; Khả năng thích ứng nghề của HS học nghề; Tuổi trẻ và nghề nghiệp (Đặng Danh Ánh, 2002) [2,], [3]. Tác giả Nguyễn Đình Xuân trong nghiên cứu về “ĐHNN của HS và sinh viên các trường ở Hà Nội” đã quan niệm ĐHNN là một dạng đặc biệt của định hướng cá nhân. Trong đó, định hướng cá nhân là thái độ lựa chọn một cách đặc thù đối với hiện thực của con người, có ảnh hưởng trực tiếp đến cuộc sống và hành động của người đó. Trong các loại hình hoạt động của con người thì hoạt động nghề nghiệp đứng ở vị trí quan trọng nhất. Hoạt động nghề nghiệp tạo nên sự tích cực của chủ thể, tạo điều kiện thuận lợi nhất để họ thỏa mãn các nhu cầu phát triển tài năng, trí tuệ. Tác giả cho rằng, ĐHNN là một quá trình tìm hiểu, đối chiếu, so sánh những yêu cầu về đặc điểm tư chất và yêu cầu của hoạt động lao động xã hội với những điều kiện cụ thể của bản thân trên cơ sở hình dung ra trước hoạt động lao động của cá nhân trong hiện tại và tương lai. Tác giả đã đề cập đến năng lực trong việc chọn nghề, trong đó chú ý đến vấn đề hứng thú nghề nghiệp, đó chính là động lực có sức mạnh kích thích sự hăng say, bền bỉ, kích thích sự tìm tòi sáng tạo của con người với nghề nghiệp họ theo đuổi (Nguyễn Đình Xuân, 1996). Trong nghiên cứu này, tác giả chưa đề cập cụ thể đến cấu trúc của năng lực ĐHNN cho HS THPT [50].
10
Theo Điều 3- Nghị định 75/2006/NĐ-CP đã quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục, trong đó hướng nghiệp trong giáo dục là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp HS có kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội (Quốc hội, 2006). Theo Tài liệu tập huấn về đồi mới giáo dục hướng nghiệp trong trường Trung học, hướng nghiệp trong giáo dục, với bản chất là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp HS phổ thông có kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội, đóng vai trò quan trọng trong quá trình đổi mới nhằm đạt được mục tiêu đó (Vũ Đình Chuẩn, 2013) [17]. Chương trình GDPT 2018 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) đã xác định mục tiêu của Chương trình giáo dục trung học cơ sở và Chương trình giáo dục trung học phổ thông đều có liên quan đến định hướng nghề nghiệp. Trong đó, chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp HS phát triển các phẩm chất, năng lực, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp. Chương trình giáo dục THPT giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động [12]. Quan điểm về mục tiêu định hướng nghề nghiệp trong chương trình GDPT 2018 sẽ được phân tích cụ thể ở mục 1.2.1.4. Như vậy, giáo dục ĐHNN ra đời từ rất sớm, có thể hiểu giáo dục ĐHNN là hệ thống các biện pháp tác động nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho HS tham gia lao động trong các ngành nghề của xã hội dựa trên năng lực, hứng thú của các nhân. 1.1.2. Nghiên cứu về năng lực ĐHNN 1.1.2.1. Trên thế giới Theo kết quả nghiên cứu có trước cho thấy, năng lực định hướng nghề nghiệp bao gồm việc đưa ra suy nghĩ về động cơ và năng khiếu của riêng mình (sự nghiệp phản ánh), tạo ra hình dạng cho con đường sự nghiệp của mình bằng cách khám phá các lựa chọn trong nghiên cứu và làm việc (khám phá nghề nghiệp) định hướng quá trình học tập của riêng mình (hành động nghề nghiệp), và xây dựng và duy trì kế hoạch đó (Kuijpers và Scheerens,
11
2006) [61]. Hơn nữa, một môi trường học tập có sự trải nghiệm thực tế với công việc sẽ góp phần vào việc sử dụng năng lực hướng nghiệp (Kuijpers, Meijers & Gundy, 2013) [70]. Đặc biệt, sự ĐHNN của GV và trải nghiệm thực tế ở nơi làm việc với các chuyên gia đã được chứng minh là rất quan trọng. Cơ sở lý thuyết của phát triển năng lực hướng nghiệp qua các hoạt động học tập được dựa trên nền tảng lý thuyết học tập kiến tạo (Bruner, 1990). Năm 2012, F. Meijers, M. Kuijpers và C. Gundy đã nghiên cứu về “Mối quan hệ giữa năng lực ĐHNN, nhận dạng nghề nghiệp, động cơ và chất lượng lựa chọn nghề nghiệp”. Các tác giả đã nghiên cứu ảnh hưởng của ĐHNN đối với HS Trung học (tuổi từ 12 đến 19) ở Hà Lan. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng, năng lực hướng nghiệp có đóng góp tích cực cho việc phát triển động cơ học tập, trải nghiệm trong môn học, trải nghiệm sự phù hợp giữa lựa chọn cá nhân và nhiệm vụ học tập, trải nghiệm sự phù hợp trong tương tác nhóm. Để xác định năng lực hướng nghiệp của HS, các tác giả đã sử dụng bảng câu hỏi. Công cụ này được phát triển dựa trên bảng câu hỏi của Kuijpers và Scheerens (2006) và Kuijpers, Schyns, and Scheerens (2006). Năng lực ĐHNN của HS được đánh giá qua 3 năng lực thành phần: phản ánh nghề nghiệp (career-reflection, thể hiện qua các hành vi phản ánh), năng lực hình thành nghề nghiệp (career-forming, thể hiện qua hành vi tích cực), và năng lực kết nối (networking, thể hiện qua hành vi tương tác) [70]. Năng lực ĐHNN được thể hiện qua 3 lĩnh vực: 1) Tự nhận thức (Nhận thức được ảnh hưởng của việc tự nhận thức tích cực, Kĩ năng giao tiếp tích cực với người khác, Phân tích được tác động của việc phát triển thể chất và tinh thần), 2) Khám phá giáo dục và nghề nghiệp (Nhận thức được được mối quan hệ giữa kết quả học tập và kế hoạch nghề nghiệp, Phân tích được sự cần thiết của thái độ tích cực đối với công việc và học tập, Xác định vị trí, đánh giá và giải thích thông tin nghề nghiệp, Chuẩn bị tìm kiếm, duy trì và thay đổi công việc, Phân tích được ảnh hưởng của nhu cầu và chức năng xã hội đến bản chất và cấu trúc của công việc), 3) Lập kế hoạch hướng nghiệp (Ra quyết định, Lập kế hoạch hướng nghiệp) (Bộ Giáo dục Mỹ, Hướng dẫn phát triển nghề nghiệp quốc gia – Năng lực và các chỉ số đối với HS Trung học phổ thông, 2012) [86]. Dựa trên khung hướng dẫn về ĐHNN này, hội đồng giáo dục các bang sẽ xây dựng nên chuẩn (standard) cần đạt về hướng nghiệp đối với HS của mình.
12
Trên cơ sở bản hướng dẫn về hướng nghiệp của Mĩ, các nước Australia, Canada, Anh đều xác định các mục tiêu và kết quả học tập (chuẩn năng lực cốt lõi – core competence) về giáo dục hướng nghiệp tương tự National Career Development Guidelines (1989), Canada: Blueprint for life/work design (1996), Australia: Blueprint for Career Development (2010) and Scotland: Career Management Skills Framework for Scotland (2012). Theo tài liệu Hướng dẫn giáo dục hướng nghiệp cho các trường phổ thông của New Zealand, năng lực hướng nghiệp bao gồm 3 năng lực thành phần (1) phát triển tự nhận thức, (2) Khám phá cơ hội, (3) Quyết định và hành động (Ministry of Education, 2009). Tuy cùng dựa trên bản hướng dẫn đề ĐHNN của Bộ Giáo dục Mỹ, nhưng ở 4 quốc gia này lại có các mô hình học tập làm cơ sở khác nhau do đó quy trình thiết kế, triển khai ĐHNN khác nhau. Kế hoạch chi tiết về cuộc sống/công việc của Canada đã phân loại học tập nhằm ĐHNN với bốn giai đoạn tìm kiếm, ứng dụng, cá nhân hóa và hiện thực hóa (acquisition, application, personalization and actualization). Tài liệu của Scotland đề cập đến học tập theo kinh nghiệm và chu trình học tập của Kolb: Kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản xạ, khái quát trừu tượng, thử nghiệm tích cực. Năm 2008, Hội đồng châu Âu đã thông qua nghị quyết về hướng dẫn suốt đời. Nghị quyết này vạch ra vai trò của sự hướng dẫn suốt đời liên quan đến mục tiêu của các quốc gia thành viên trong việc học tập suốt đời (ELGPN 2012, tr. 21) [83]. Trong công bố về Quan điểm của các nước Bắc Âu về năng lực hướng nghiệp và chỉ dẫn, (Thomsen, R.,2014), năng lực hướng nghiệp được định nghĩa là khả năng tự tìm hiểu và tự phát triển, để khám phá cuộc sống và thế giới của học tập và công việc; và thích ứng với cuộc sống, học tập và làm việc trong giai đoạn thay đổi và chuyển đổi [87]. Văn phòng giáo dục Hồng Kông (Education Bureau, 2014) đã đưa ra mô hình phát triển nghề nghiệp dành cho HS trung học bao gồm ba thành phần, đó là (1) Hiểu và Phát triển", (2) Khám phá nghề nghiệp, (3) Lập kế hoạch và quản lý nghề nghiệp". 1.1.2.2. Ở Việt Nam Giáo dục ĐHNN cho HS đã có bước phát triển qua các lần cải cách giáo dục. Giáo dục Việt Nam đã trải qua 3 lần cải cách, lần 1 năm 1950, lần 2 năm 1956, lần 3 năm 1979.
13
Cải cách giáo dục năm 1950, giáo dục ĐHNN chủ yếu theo hướng phát triển nhân lực nhằm phục vụ kháng chiến, sử dụng các nguồn viện trợ nước ngoài, chủ trương rút bớt số năm học, gác lại những môn chưa có nhu cầu trước mắt. Cải cách giáo dục năm 1956, giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường qua việc gắn liền học tập với lao động sản xuất, đưa một số tiến bộ Khoa học Kĩ thuật ở trình độ thấp (Ví dụ: ba sôi hai lạnh) vào sản xuất. Cải cách giáo dục năm 1979, nguyên lý giáo dục vẫn là “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Giáo dục hướng nghiệp cho HS được chính thức đưa vào trường phổ thông từ 19/3/1981 theo quyết định số 126/CP của Chính phủ về công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông và việc sử dụng hợp lí trung học cơ sở, trung học phổ thông tốt nghiệp ra trường. Ban hành kèm Quyết định 126/CP của Chính phủ là Thông tư 31-TT của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ mục đích, nhiệm vụ và hình thức hướng nghiệp cho HS trong nhà trường phổ thông. Theo Chương trình giáo dục cấp THPT được ban hành theo quyết định số 16/2006/QĐ – BGD&ĐT của bộ GD&ĐT ngày 5/5/2006 [8], sau khi tham gia hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở THPT, HS cần đạt được về kiến thức, về kĩ năng, về thái độ. Qua đó có thể thấy, mục tiêu của chương trình GDPT năm 2006 đã có đề cập đến các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN ở HS. Theo Vũ Đình Chuẩn (2013), muốn thực hiện được yêu cầu đẩy mạnh phân luồng sau trung học cơ sở, ĐHNN ở trung học phổ thông thì việc tổ chức giáo dục hướng nghiệp trong các trường trung học phải hướng tới cái đích cuối cùng là đảm bảo cho mọi HS đạt được các năng lực hướng nghiệp [17]. Hồ Phụng Hoàng Phoenix (2013) đã xác định được các năng lực hướng nghiệp thiết yếu mà HS cần đạt được đó là: Năng lực nhận thức bản thân, Nhận thức nghề nghiệp, Xây dựng kế hoạch nghề nghiệp. Qua các giai đoạn khác nhau của quá trình tham gia, HS cần đạt được các năng lực hướng nghiệp nhất định. Các năng lực hướng nghiệp đạt được qua hoạt động giáo dục nghề phổ thông cũng sẽ là cơ sở để bổ sung, củng cố các năng lực hướng nghiệp mà HS có được qua những hình thức hướng nghiệp khác [33]. Vũ Cẩm Tú (2017) đã căn cứ mục tiêu của chương trình GDPT mới và khung năng lực hướng nghiệp cần có của HS (Hồ Phụng Hoàng Phoenix, Trần Thị Thu, 2013) để đề xuất mục tiêu của hoạt động GDHN như sau: Phân tích được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai;
14
Nhận thức về bản thân trong bốn lĩnh vực: sở thích, khả năng, cá tính và giá trị nghề nghiệp; Vận dụng những nhận thức về bản thân để hướng nghiệp suốt đời; Định hướng và lựa chọn được nghề nghiệp tương lai của bản thân; lập kế hoạch và từng bước thực hiện kế hoạch nghề nghiệp. Trong nghiên cứu này, tác giả Vũ Cẩm Tú mới đề xuất các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS trong giáo dục hướng nghiệp, tuy nhiên chưa xác định được cấu trúc và biểu hiện của năng lực hướng nghiệp [52]. Nguyễn Thanh Nga và nhóm nghiên cứu của Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (2017) đã đề xuất cấu trúc năng lực hướng nghiệp ở HS gồm: Năng lực nhận thức bản thân, Năng lực nhận thức nghề nghiệp, Năng lực xây dựng kế hoạch nghề nghiệp [46]. Có thể thấy quan điểm này khá tương đồng với cấu trúc năng lực hướng nghiệp mà Hồ Phụng Hoàng Phoenix đã đưa ra từ năm 2013 mà chúng tôi đã phân tích ở trên. Theo quan điểm của Chương trình GDPT 2018, năng lực tự ĐHNN là một năng lực thành phần của năng lực tự chủ và tự học. Năng lực này cần được hình thành và phát triển ngay từ cấp Tiểu học. Ở mỗi cấp học, biểu hiện của năng lực này sẽ có sự phát triển. Cấp THPT là giai đoạn giáo dục ĐHNN, vì vậy việc tổ chức hoạt động dạy học các môn học và hoạt động giáo dục cần đảm bảo mục tiêu ĐHNN cho HS. Biểu hiện của năng lực ĐHNN theo chương trình GDPT mới cũng có điểm tương đồng với những nghiên cứu mà chúng tôi đã phân tích trên đây. Quan điểm về năng lực tự ĐHNN này cũng hướng đến 3 khía cạnh chính: nhận thức về bản thân, nhận thức về nghề nghiệp và lập kế hoạch hướng nghiệp cho bản thân. 1.1.3. Nghiên cứu về định hướng nghề nghiệp cho HS thông qua các môn học 1.1.3.1. Trên thế giới Năm 2008, Hiệp hội hướng dẫn phát triển nghề nghiệp Hong Kong đã đưa ra khung tăng cường trải nghiệm nghề nghiệp cho HS trung học, trong đó chỉ rõ các bước cần thực hiện nhằm tăng cường trải nghiệp nghề nghiệp cho HS thông qua môn học và hoạt động ngoại khóa (Định hướng và tham vấn cá nhân, Xây dựng kế hoạch cá nhân (đánh giá → định hướng → lập kế hoạch), Tạo điều kiện học tập trải nghiệm nghề nghiệp, Tổ chức trong phạm vi trường học các hoạt động ĐHNN, Kết nối các cơ hội học tập và lựa chọn nghề nghiệp, Xây dựng chương trình ĐHNN cho HS). Giai đoạn trung học là thời điểm then chốt tạo ấn tượng của giới trẻ về khoa học và ảnh hưởng đến quyết định nghề nghiệp tương lai của các em
15
(Subotnik, R.F., 2010) [85]. Tuy nhiên HS còn thiếu hướng dẫn rõ ràng và kịp thời, trong việc lên kế hoạch nghề nghiệp của mình. Để giải quyết những khoảng trống này, Quỹ khoa học quốc gia về trải nghiệm nghề nghiệp sáng tạo cho HS và GV của Mỹ (National Science Foundation’s Innovative Technology Experiences for Students and Teachers - ITEST), các tác giả C. Cohen và D. G. Pattterson đã nghiên cứu tìm kiếm các giải pháp để giúp đảm bảo chiều rộng và chiều sâu của lực lượng lao động STEM (khoa học, công nghệ, kĩ thuật, toán học). Dự án đã nghiên cứu về những chiến lược dạy học các môn Khoa học nhằm thúc đẩy nhận thức về nghề nghiệp của HS phổ thông. Nghiên cứu này đưa ra các chiến lược sư phạm truyền cảm hứng nghề nghiệp vào các bài học về khoa học. Các chiến lược này hướng đến 4 mục tiêu của phát triển định hướng nghề nghiệp STEM cho HS, đó là: • Nhận thức (Awareness): mở rộng nhận thức nghề nghiệp. HS phát triển sự hiểu biết và đánh giá về nhiều nghề nghiệp STEM khác nhau (ví dụ, kiến thức về các kĩ năng cần thiết, giáo dục, các vấn đề công việc / cuộc sống). • Liên quan (Relevance): thấy được sự liên quan của chủ đề đối với cuộc sống của mình. HS thấy nội dung có ý nghĩa (ví dụ, liên quan đến trải nghiệm cuộc sống hoặc quyết định mà HS có thể cần phải xem xét trong tương lai). • Tham gia (Engagement): tham gia thực hiện chủ đề học tập và nghề nghiệp STEM. HS thể hiện sự quan tâm đến việc học và trải nghiệm nhiều hơn (ví dụ, tham gia tích cực vào các cuộc thảo luận, đặt câu hỏi vượt quá nội dung được trình bày). • Tự tin vào năng lực bản thân (Self-Efficacy): cảm thấy thoải mái khi sử dụng các công cụ khoa học. HS phát triển sự tự tin trong việc tiếp cận các nhiệm vụ khoa học và làm chủ các công cụ được các nhà khoa học sử dụng trong thực tế (C. Cohen & David G. Pattterson, 2012) [60]. Tác giả đã xác định bốn khối xây dựng nhận thức về phát triển sự nghiệp, và đề xuất bốn phương pháp nhằm nâng cao nhận thức về nghề nghiệp khoa học. Sau đó tác giả cung cấp một loại hình phân loại mười chiến lược thực hành có thể nhân rộng được, với các ví dụ kèm theo. Ở Na Uy, một chương trình thí điểm mang tên GV II - hỗ trợ từ thực tiễn nghề nghiệp đã triển khai trong năm 2009- 2010, cho phép HS hiểu biết về các môn STEM được sử dụng như thế nào trong các ngành nghề, và giúp HS trải nghiệm cuộc sống làm việc của xã hội trong chính lớp học.
16
Nghiên cứu về Tổ chức trường học và học tập liên quan đến nghề nghiệp STEM (School organisation and STEM career-related learning) của trường đại học Derby (Vương quốc Anh) năm 2013 đã khẳng định rằng học tập liên quan đến nghề nghiệp (career-related learning) là một cách hiệu quả để giúp HS xem xét việc lựa chọn các nghề nghiệp STEM của các em. Một chương trình học liên quan đến nghề nghiệp có thể hỗ trợ HS xây dựng sự tự nhận thức, phát triển các kĩ năng, có được kiến thức và hỗ trợ một thái độ tích cực đối với việc tham gia lập kế hoạch tương lai của họ. Tác giả B. Aeschlimann và cộng sự (2016) đã nghiên cứu cách thức nâng cao động cơ học tập trong môn Toán và Khoa học nhằm tăng cường lựa chọn nghề nghiệp trong lĩnh vực STEM ở các trường trung học ở Thụy Sĩ. Nghiên cứu sử dụng mô hình giá trị mong đợi của Eccles (Eccles’ expectancy-value model), xây dựng mô hình mô phỏng để chứng minh rằng các biện pháp hỗ trợ trên lớp sẽ thúc đẩy động cơ học tập của HS trong môn Toán và Khoa học và nâng cao sự lựa chọn môn học thuộc lĩnh vực STEM và lựa chọn nghề nghiệp STEM. Nghiên cứu của B. Aeschlimann đã đánh giá đặc điểm cá nhân của HS thể hiện ở 2 khía cạnh: động cơ học tập và kết quả học tập. Thiết kế bài giảng thúc đẩy động cơ học tập được đánh giá ở các khía cạnh: hỗ trợ cá nhân của GV, giảng dạy dễ hiểu, liên hệ với trải nghiệm cuộc sống của HS. Hai yếu tố này sẽ được đánh giá mức độ ảnh hưởng đến sự lựa chọn học tập lĩnh vực STEM [56]. Nghiên cứu đã khẳng định rằng các thiết kế bài giảng đảm bảo 4 nguyên tắc sau đây sẽ thúc đẩy sự hứng thú học tập và nâng cao kết quả học tập môn Toán và Khoa học ở HS: (1) Cung cấp thông tin về các cơ hội nghề nghiệp, (2) Đảm bảo việc giảng dạy dễ hiểu, (3) Đưa ra hỗ trợ cá nhân đối với HS, (4) Liên kết các kiến thức cụ thể của môn học với các trải nghiệm cuộc sống (B. Aeschlimann et al., 2016) [56]. R. Sheldrake (2017) đã phân tích kết quả đánh giá PISA 2006 và PISA 2015 của HS ở Anh và nhấn mạnh rằng việc dạy học 'ứng dụng khoa học' (dạy học các ứng dụng và sự liên quan của khoa học đến cuộc sống của HS) là phương pháp giảng dạy có tác động hiệu quả đến sự yêu thích môn học, nhận thức về ứng dụng của khoa học ở HS, từ đó thúc đẩy nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến khoa học của HS [80]. Qua nghiên cứu về ĐHNN thuộc lĩnh vực khoa học công nghệ trên thế giới qua các môn học cho HS, chúng tôi nhận thấy công việc này thường không tiến hành riêng lẻ ở một môn học mà có sự tích hợp vận dụng kiến thức
17
của nhiều môn học, đặc biệt là các môn khoa học. Các tác giả đã tập trung nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân và môi trường học tập các môn khoa học đến sự lựa chọn ngành nghề STEM. 1.1.3.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, một số nghiên cứu về ĐHNN đã được công bố trong những năm gần đây. Các tác giả Hà Thế Truyền, Nguyễn Văn Lê, Bùi Văn Quân đã nghiên cứu sâu và trên bình diện rộng vào nội dung: “Hướng nghiệp qua hoạt động dạy học các môn học cơ bản ở trường phổ thông” trong Chương trình khoa học công nghệ cấp Nhà nước KX05 - Đề tài KX - 05 -09. Tác giả Phạm Quang Hoan (1986), Nguyễn Văn Hộ (1998) đã nghiên cứu hướng nghiệp qua dạy học môn Sinh vật ở trường phổ thông và khẳng định đây là môn học có khả năng mang lại hiệu quả giáo dục hướng nghiệp cao [31], [35]. Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã nghiên cứu tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học Vi sinh vật (Sinh học 10). Trong đó tác giả đã đề xuất các nguyên tắc tích hợp giáo dục hướng nghiệp vào môn học. Tác giả đã phân tích nội dung phần Vi sinh vật (Sinh học 10) và đưa ra bảng tiềm năng tích hợp giáo dục hướng nghiệp cho phần này. Nghiên cứu này đã đề xuất các nội dung tích hợp theo từng bài, theo cách tiếp cận vận dụng kiến thức bài học trong các ngành nghề liên quan (Nguyễn Phúc Chỉnh, 2009) [17], [18]. Phùng Đình Dụng (2014) đã đưa ra kết quả nghiên cứu “Thực trạng giáo dục hướng nghiệp thông qua dạy học môn Hóa học và Sinh học ở trường THCS vùng Đồng bằng sông Cửu Long” [24]. Tác giả Ngô Phan Anh Tuấn (2017) đã đề xuất mô hình dạy học tích hợp trong giáo dục hướng nghiệp ở trường phổ thông trong đó kết hợp ưu điểm của phương pháp dạy học tích hợp giải quyết vấn đề và học tập trải nghiệm trong hoạt động hướng nghiệp qua các môn học và hướng nghiệp qua các hoạt động ngoại khóa. Nghiên cứu cũng đã đưa ra thiết kế dạy học tích hợp hướng nghiệp qua các môn Toán, Hóa, Sinh, với sự tham gia của GV chủ nhiệm, GV bộ môn và GV hướng nghiệp [53]. Nghiên cứu về giáo dục hướng nghiệp trong Chương trình GDPT mới, Vũ Cẩm Tú (2017) đã đề xuất 4 con đường giáo dục hướng nghiệp trong Chương trình GDPT mới gồm: giáo dục hướng nghiệp qua việc dạy và học các môn văn hóa, giáo dục hướng nghiệp qua giáo dục công nghệ, hướng nghiệp qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hướng nghiệp qua hoạt động ngoại khóa, tham quan. Trong đó, tác giả đã phân tích rõ vai trò của giáo dục hướng nghiệp qua môn văn hóa và qua môn Công nghệ. Theo đó, tích hợp
18
GDHN vào các môn văn hóa là hình thức GDHN có thể thực hiện lâu dài, thường xuyên và hiệu quả [52]. Như vậy, hướng nghiên cứu ĐHNN cho HS qua môn học đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đưa ra cách thức cụ thể để thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học nhằm ĐHNN cho HS trong dạy học Sinh học 10 theo Chương trình giáo dục phổ thông mới (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.2.1. Quan điểm về định hướng nghề nghiệp ở cấp Trung học phổ thông 1.2.1.1. Định hướng nghề nghiệp Nghề nghiệp Theo E.A. Klimov (1995), nghề nghiệp là lĩnh vực sử dụng sức lao động vật chất và tinh thần của con người một cách có giới hạn cần thiết cho xã hội (do sự phân công lao động mà có), nó tạo cho con người khả năng sử dụng lao động của mình để thu lấy những phương tiện cần thiết cho tồn tại và phát triển [42]. Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2003) thì “nghề là công việc chuyên làm theo sự phân công lao động của xã hội”. Nghề nghiệp là cách nói khái quát về nghề [47]. Đó là công việc để sinh sống và phục vụ xã hội. Đặc điểm của nghề: Khi tìm hiểu, nghiên cứu, mô tả về một nghề nào đó, người ta thường đề cập đến đối tượng lao động của nghề, công cụ và phương tiện của nghề, quy trình công nghệ, tổ chức quá trình lao động của nghề, những yêu cầu và đặc trưng về tâm sinh lý của người hành nghề và yêu cầu của nghề đó. Nghề là công việc trong một lĩnh vực hoạt động lao động mà trong đó, nhờ được đào tạo, con người có được những tri thức, những kỹ năng để làm ra các loại sản phẩm vật chất hay tinh thần nào đó, đáp ứng được những nhu cầu của xã hội. Nghề là một công việc có tính ổn định, đem lại thu nhập để duy trì và phát triển cuộc sống cho mỗi người. Nghiệp là năng lực bản thể của mỗi cá nhân, sự cống hiến hết mình cho nghề. Nghề nghiệp xuất phát từ quan niệm về kĩ năng của một hoặc nhiều nghề được cá nhân sử dụng trong quá trình lao động. Nghề nghiệp là công việc diễn ra trong một thời gian dài, có cơ sở từ nghề được đào tạo, có nhu cầu ổn định, trong quá trình lao động cá nhân thường xuyên sử dụng một hệ thống tri thức và các kĩ năng được huấn luyện tay nghề. Định hướng nghề nghiệp
19
Nguyễn Đình Xuân và cộng sự (1998) đã quan niệm rằng định hướng nghề nghiệp là một dạng đặc biệt của định hướng cá nhân. Trong đó, theo các nhà tâm lý học, định hướng cá nhân là thái độ lựa chọn một cách đặc thù đối với hiện thực của con người, có ảnh hưởng trực tiếp đến cuộc sống và hành động của người đó, là sự tích cực cá nhân có lựa chọn trong nó với hiện thực, là hệ thống thái độ chủ đạo của nhân cách [50]. Định hướng cá nhân thể hiện trong hoạt động tích cực nhằm hướng tới đạt được những mục đích quan trọng trong cuộc đời. Trong các loại hình hoạt động của con người thì hoạt động nghề nghiệp có vị trí quan trọng nhất. Hoạt động nghề nghiệp tạo nên sự tích cực của chủ thể, tạo điều kiện thuận lợi nhất để họ thỏa mãn các nhu cầu phát triển tài năng, trí tuệ. Định hướng nghề nghiệp là một quá trình tìm hiểu, đối chiếu, so sánh những yêu cầu về đặc điểm tư chất và yêu cầu của hoạt động lao động xã hội với những điều kiện cụ thể của bản thân trên cơ sở hình dung ra trước hoạt động lao động của cá nhân trong hiện tại và tương lai (Nguyễn Đình Xuân, 1998) [50]. Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập đến năng lực trong việc chọn nghề, trong đó chú ý đến vấn đề hứng thú nghề nghiệp, đó chính là động lực có sức mạnh kích thích sự hăng say, bền bỉ, kích thích sự tìm tòi sáng tạo của con người với nghề nghiệp họ theo đuổi. Tuy nhiên, tác giả chưa xác định cấu trúc của năng lực định hướng nghề nghiệp. Theo Điều 3-Nghị định 75/2006/NĐ-CP Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục, hướng nghiệp trong giáo dục là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp HS có kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội. Theo Tài liệu tập huấn về đổi mới giáo dục hướng nghiệp trong trường Trung học, hướng nghiệp trong giáo dục, với bản chất là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp HS phổ thông có kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội, đóng vai trò quan trọng trong quá trình đổi mới nhằm đạt được mục tiêu đó (Vũ Đình Chuẩn, 2013) [17].
20
Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 quan niệm về mục tiêu định hướng nghề nghiệp ở giai đoạn THPT là HS có khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới [12]. Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm rằng Định hướng nghề nghiệp là một quá trình tìm hiểu, đối chiếu, so sánh những yêu cầu về đặc điểm tư chất và yêu cầu của hoạt động lao động xã hội với những điều kiện cụ thể của bản thân trên cơ sở hình dung ra trước hoạt động lao động của cá nhân trong hiện tại và tương lai. Tổ chức dạy học đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp cho HS được hiểu là một hệ thống biện pháp tác động nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho HS tham gia lao động trong các ngành nghề của xã hội dựa trên năng lực, hứng thú của các nhân. Định hướng nghề nghiệp qua tổ chức dạy học môn Sinh học 10 là hệ thống biện pháp tác động của GV Sinh học nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho HS xác định và lựa chọn ngành nghề liên quan, dựa trên năng lực, hứng thú của các em. 1.2.1.2. Một số mô hình lý thuyết nền tảng về định hướng nghề nghiệp cho HS Để tiến hành dạy học nhằm ĐHNN cho HS qua môn học một cách phù hợp và đạt hiệu quả mong đợi, cần dựa trên cơ sở của một số mô hình lý thuyết đã được xây dựng và kiểm chứng. Nghiên cứu của chúng tôi được phát triển dựa trên một số mô hình lý thuyết về ĐHNN cơ bản như: Mô hình lý thuyết giá trị kỳ vọng của Eccles (2009), lý thuyết ngẫu nhiên có kế hoạch của J. Krumboltz, lý thuyết mật mã Holland, lý thuyết hệ thống, … Trong đó, chúng tôi phát triển các nội dung nghiên cứu chủ yếu dựa trên mô hình lý thuyết giá trị kỳ vọng của Eccles (2009) [72]. Mô hình lý thuyết giá trị kỳ vọng của Eccles Lý thuyết giá trị kỳ vọng của Eccles (Eccles’ expectancy–value theory) (Eccles, 1983, 2009) đưa ra một mô hình toàn diện cho nghiên cứu về lựa chọn giáo dục và nghề nghiệp dựa trên năng khiếu, kỳ vọng, giá trị nhiệm vụ chủ thể và mục tiêu cuộc sống. Mô hình này gồm ba thành phần chính: yếu tố
21
tâm lý bao gồm năng lực niềm tin, mục tiêu, sở thích và giá trị; yếu tố sinh học bao gồm các yếu tố di truyền và tác động của hormone đối với sự phát triển khả năng, năng lực niềm tin và giá trị; và yếu tố xã hội hóa bao gồm ảnh hưởng xã hội, văn hóa và ngữ cảnh đến sự phát triển của sự tự tin, mục tiêu, sở thích và giá trị. Theo lý thuyết giá trị - kỳ vọng, các lựa chọn liên quan đến kết quả học tập (ví dụ, tuyển sinh trung học và tuyển sinh đại học), nguyện vọng và lựa chọn nghề nghiệp hầu hết chịu ảnh hưởng trực tiếp về khả năng, năng lực nhận thức (ví dụ, kỳ vọng thành công - expectations for success) và giá trị thực hiện nhiệm vụ của chủ thể (động lực) với các lựa chọn có sẵn khác nhau. Giá trị nhiệm vụ chủ thể (Subjective task value) bao gồm giá trị hứng thú (interest value) (sở thích hoặc cảm thấy thoải mái), giá trị ứng dụng (utility value) (giá trị công cụ của nhiệm vụ giúp hoàn thành mục tiêu cá nhân), giá trị thu nhận (attainment value) (liên kết giữa nhiệm vụ và ý thức về bản thân và cá tính), và chi phí (dự đoán về mặt tâm lý, chi phí kinh tế và xã hội của nhiều nhiệm vụ hoặc lựa chọn khác nhau). Khi các cá nhân cảm thấy tự tin rằng họ có thể học và thành công trong các môn học cụ thể như toán và khoa học, họ có nhiều khả năng kiên trì và tham gia vào các chiến lược nhận thức sâu hơn liên quan đến thành tích học tập và tuyển sinh khóa học (Wigfield & Eccles, 2002). Niềm tin liên quan đến giá trị là dự đoán về kết quả và sự tham gia học tập (Schiefele, 2001), đây cũng là dự đoán khá chắc chắn về các hành vi lựa chọn và nguyện vọng nghề nghiệp về STEM (Eccles, 2009; Eccles & Wang, 2012; Wang & Eccles, 2013) [72].
22
Thể hiện về mặt học thuật Mục tiêu/nguyện vọng tương lai Thi tuyển các khóa học Tham gia hoạt động
Yếu tố văn hóa xã hội Xã hội hóa Chuẩn mực văn hóa
Yếu tố sinh học Hormone Sự kích thích não bộ
Yếu tố bối cảnh Trường lớp Gia đình Bạn bè
Năng lưc trí tuệ và yếu tố khả năng Yếu tố tâm lý học Niềm tin về năng lực Giá trị thực hiện nhiệm vụ của chủ thể (ví dụ: giá trị hứng thú, giá trị ứng dụng)
Lựa chọn nghề nghiệp
Hứng thú nghề nghiệp Lựa chọn trường học sau trung học Chuyên ngành đại học
Hình 1.1. Mô hình lý thuyết về lựa chọn nghề nghiệp (Eccles, 2009) Lý thuyết ngẫu nhiên có kế hoạch của J. Krumboltz J. Krumboltz đã phát triển lý thuyết ngẫu nhiên có kế hoạch dựa trên lý thuyết học tập xã hội của Bandura. Tác giả cho rằng, trong ĐHNN, việc ra quyết định là một kĩ năng có thể học hỏi. Sở thích và hứng thú của con người chính là kết quả trực tiếp của quá trình học tập liên tục, thông qua học tập thì sở thích và hứng thú của con người được tạo lập và có thể thay đổi. Lý thuyết này khuyến khích những người đang trong quá trình tìm hiểu và quyết định nghề nghiệp đến thăm và làm việc thực tế tại các cơ sở hoạt động để có kinh nghiệm thực tế nhiều hơn [17]. Vận dụng lý thuyết này trong giáo dục ĐHNN, GV cần tạo môi trường học tập với các hoạt động phong phú, giúp HS khám phá, có hứng thú với lĩnh vực nghề nghiệp. Ý nghĩa quy trình này là giúp xác định được các công việc cần làm và các bước đi cụ thể khi giáo dục ĐHNN cho HS. Lý thuyết cây nghề nghiệp Mô hình lý thuyết cây nghề nghiệp bao gồm: Sở thích, khả năng, cá tính và giá trị nghề nghiệp của mỗi người đóng vai trò rất quan trọng trong việc
23
chọn hướng học, chọn nghề phù hợp và nó được coi là phần “Rễ” của cây nghề nghiệp. Ý nghĩa của lý thuyết cây nghề nghiệp: đây là lý thuyết quan trọng nhất trong ĐHNN vì đã chỉ ra rằng, công việc đầu tiên cần làm khi giáo dục ĐHNN là phải giúp cho HS nhận thức đầy đủ về bản thân để các em chọn được nghề phù hợp. Lý thuyết mật mã Holland Lí thuyết Mật mã Holland (Holland codes) được phát triển bởi nhà tâm lí học J. Holland. Ông được biết đến rộng rãi nhất qua nghiên cứu lí thuyết lựa chọn nghề nghiệp. Ông đã đưa ra lí thuyết RIASEC dựa trên 8 giả thiết, trong đó có 5 giả thiết cơ bản và một số luận điểm rất có giá trị trong hướng nghiệp. Ông cho rằng, hầu như ai cũng có thể được xếp vào một trong sáu kiểu tính cách và có sáu môi trường hoạt động tương ứng với 6 kiểu tính cách, đó là: Nhóm kĩ thuật; Nhóm nghiên cứu; Nhóm nghệ thuật; Nhóm xã hội; Nhóm quản lí; Nhóm nghiệp vụ. Nếu một người chọn được công việc phù hợp với tính cách của họ, thì họ sẽ dễ dàng phát triển và thành công trong nghề nghiệp [81]. Ý nghĩa của lý thuyết mật mã Holland giúp HS biết được sở thích và khả năng nghề nghiệp của bản thân và những nghề nghiệp phù hợp nhanh nhất, dễ làm nhất. 1.2.1.3. Đặc điểm tâm - sinh lý và nhận thức nghề nghiệp của học sinh THPT Học sinh THPT đang ở giai đoạn đầu lứa tuổi thanh niên, đặc điểm tâm lý lứa tuổi có ảnh hưởng rất lớn đến sự lựa chọn nghề nghiệp sau này. Giai đoạn thanh niên là một trong những giai đoạn phát triển nhân cách mạnh mẽ nhất. Đây là giai đoạn kết thúc bước chuyển từ tuổi ấu thơ thành người lớn. Ở giai đoạn này thanh niên mang tính độc lập và tinh thần trách nhiệm cao. Ở lứa tuổi này, một số em bước vào cuộc sống lao động, một số khác tiếp tục học tập ở bậc cao hơn. Bước vào giai đoạn này, thanh niên xuất hiện sự định hướng vào những mối quan hệ của người lớn, đánh giá lại những giá trị chuẩn mực, ứng xử của người lớn, định hướng vào các yêu cầu phát triển nghề nghiệp,… Hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi này là hoạt động lao động và hoạt động học tập. Đặc điểm nhân cách đặc trưng ở tuổi thanh niên là định hướng nghề nghiệp, là sự tự quyết về đạo đức xã hội và sự tự quyết về cuộc sống riêng tư của bản thân (Nguyễn Đình Xuân, 1998) [50].
24
Tâm lý của lứa tuổi thanh niên rất phức tạp về hoạt đông tư duy, sự phát triển ý thức, sự hình thành thế giới quan. Hoạt động tư duy của HS THPT tích cực, độc lập hơn, các phẩm chất tư duy ngày càng hoàn chỉnh ở mức độ cao. Các em có tư duy chặt chẽ, có căn cứ và nhất quán hơn, phát triển tư duy có tính phê phán. Các kĩ năng tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, phán đoán và suy luận của HS THPT được phát triển cao hơn giai đoạn trước. Sự phát triển tự ý thức của HS phổ thông diễn ra mạnh mẽ, và có tính chất đặc thù riêng. Các em quan tâm, tìm hiểu, đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo quan điểm về mục đích cuộc sống và hoài bão của bản thân. HS có nhận thức về cái tôi của mình và vị trí của mình trong xã hội, có những đánh giá sâu sắc về bản thân và những người xung quanh. Các em đã có ý thức rõ ràng hơn về định hướng ngành nghề, khối thi cho bản thân. Sự hình thành thế giới quan của HS được xây dựng gồm những tiêu chuẩn, nguyên tắc, hành vi về thế giới quan. Nhiều HS đã có dự định nghề nghiệp cho mình và cách thức để đạt đến một vị trí trong xã hội. HS đã có thể so sánh đặc điểm cá nhân về mặt tâm lý, năng lực, sức khỏe của mình với yêu cầu của nghề nghề nghiệp mặc dù các em chưa được nhận thức đầy đủ về nghề nghiệp tương lai. Các đặc điểm tâm lý HS THPT về khả năng tự ý thức, sự hình thành lý tưởng sống và tính tích cực xã hội có tác động to lớn đến quyết định nghề nghiệp của các em. Việc hỗ trợ các em xây dựng kế hoạch phát triển nghề nghiệp, thúc đẩy các em tích cực, chủ động lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với bản thân và xã hội là điều rất quan trọng trong lứa tuổi này. Nhận thức về nghề nghiệp: Nhận thức về nghề nghiệp của HS sẽ thúc đẩy nhu cầu, hứng thú và tạo ra nguyện vọng chọn nghề cho HS. Nhận thức nghề nghiệp bao gồm nhận thức về các yêu cầu của xã hội đối với nghề, nhận thức về đặc điểm, tính chất, giá trị của nghề. Nhận thức về nghề nghiệp một cách đầy đủ và đúng đắn sẽ là cơ sở giúp các em có tình cảm với nghề và chọn nghề phù hợp với nguyện vọng, khả năng của mình. Mỗi nghề nghiệp đều có những yêu cầu, đòi hỏi riêng cần người lao động đáp ứng. Có nghề đòi hỏi người lao động cần có sức lực, có nghề đòi hỏi nhiều về trí tuệ, có nghề yêu cầu tri thức và kĩ năng tinh xảo. Trong thực tế, có nhiều người có sức khỏe bình thường nhưng do đặc điểm tâm sinh lý cá nhân không thể làm nghề này hay nghề khác được. Vì vậy, khi chọn nghề, mỗi người cần đánh giá bản thân, đánh giá công việc, lựa chọn trong những việc mình có thể làm được thì
25
việc nào bản thân có thể làm với năng suất lao động tốt nhất, phù hợp với mình nhất. Ở lứa tuổi HS THPT, chưa tham gia cuộc sống lao động, các em chưa thể biết được bản thân mình có năng suất lao động cao nhất ở nghề nào (Nguyễn Đình Xuân, 1998) [50]. Vì vậy, trước hết HS cần biết đánh giá bản thân mình, đối chiếu các phẩm chất cá nhân của mình với yêu cầu của nghề nghiệp định lựa chọn. Với những điều kiện tâm sinh lý của người bình thường, con người có thể tham gia được nhiều nghề, nhất là những nghề không yêu cầu chuyên môn đặc biệt. Vì vậy, khi đứng trước nhiều nghề mình có thể làm được, HS sẽ chọn nghề mà bản thân thấy thích, hứng thú nhất. Hứng thú nghề nghiệp chính là động lực kích thích sự hăng say, bền bỉ, tìm tòi sáng tạo của người lao động trong nghề nghiệp của họ. Do đó, tìm hiểu nghề nghiệp để biết mình thích làm nghề gì có ý nghĩa quan trọng với việc ĐHNN, chuẩn bị cho việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho mỗi cá nhân. 1.2.1.4. Đặc điểm và mục tiêu định hướng nghề nghiệp trong Chương trình GDPT tổng thể và chương trình Sinh học năm 2018 Mục tiêu về định hướng nghề nghiệp trong Chương trình GDPT tổng thể 2018 Theo Chương trình GDPT hiện hành (2006) giáo dục hướng nghiệp được chính thức đưa vào kế hoạch dạy học của các trường THCS, THPT với tư cách là một hoạt động giáo dục, có chương trình dạy học, bao gồm mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ cho từng chủ đề hướng nghiệp của từng khối, lớp. Theo chương trình này, thời lượng dành cho giáo dục hướng nghiệp là 9 tiết/năm học/lớp, có sự tích hợp một số chủ đề hướng nghiệp vào hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và môn Công nghệ lớp 10. Theo quan điểm của Chương trình GDPT tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018), giáo dục ĐHNN bao gồm toàn bộ các hoạt động của nhà trường phối hợp với gia đình và xã hội nhằm trang bị kiến thức, hình thành năng lực ĐHNN cho HS, từ đó giúp HS lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực, tính cách, sở thích, quan niệm về giá trị của bản thân, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của gia đình và phù hợp với nhu cầu của xã hội. Giáo dục ĐHNN có ý nghĩa quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện và phân luồng HS sau trung học cơ sở cũng như sau trung học phổ thông [12]. Điểm khác biệt về giáo dục ĐHNN trong Chương trình GDPT 2018 so với chương trình hiện hành là giáo dục ĐHNN được thực hiện thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, tập trung ở các môn Công nghệ, Tin
26
học, Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học), Nghệ thuật, Giáo dục công dân ở trung học cơ sở, các môn học ở THPT và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp và Nội dung giáo dục của địa phương. Đồng thời, hoạt động ĐHNN trong nhà trường phổ thông được thực hiện thường xuyên và liên tục trong đó tập trung vào các năm học cuối của giai đoạn giáo dục cơ bản và toàn bộ thời gian của giai đoạn giáo dục ĐHNN. Định hướng nghề nghiệp là mục tiêu quan trọng trong Chương trình GDPT mới (2018) và giai đoạn THPT (lớp 10, 11, 12) được xác định là giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Giai đoạn này nhằm phát triển năng lực theo sở trường, nguyện vọng của từng HS, tạo điều kiện cho HS tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn sau THPT có chất lượng hoặc tham gia cuộc sống lao động. Qua đó có thể thấy, Chương trình GDPT mới đã xác định rõ ràng về quan điểm và tầm quan trọng của giáo dục ĐHNN cho HS, cụ thể là: - Chương trình GDPT mới chú trọng hình thành và phát triển các năng lực cho HS, trong đó có năng lực định hướng nghề nghiệp (đây là một năng lực thành phần của năng lực tự chủ và tự học). Do đó, HS có nhiều cơ hội để khám phá và phát triển năng lực, sở thích, hứng thú nghề nghiệp của bản thân. - Chương trình GDPT 2018 xác định rằng kế hoạch giáo dục được phân chia thành 2 giai đoạn: giai đoạn 1 là giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở), giai đoạn 2 là giai đoạn giáo dục ĐHNN. Ở giai đoạn giáo dục ĐHNN (từ lớp 10 đến lớp 12), HS không cần phải học tất cả các môn học như trước đây mà ngoài các môn học bắt buộc, HS chỉ chọn 5 môn trong các môn học định hướng nghề nghiệp để phân hóa cao hơn và tiếp cận nghề nghiệp. Qua đó có thể thấy, mục tiêu về định hướng nghề nghiệp là mục tiêu quan trọng hàng đầu cần tập trung hướng tới trong giai đoạn THPT. Trước yêu cầu đổi mới này, tổ chức dạy học các môn học và hoạt động giáo dục cần tạo điều kiện cho HS được đánh giá và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp, làm cơ sở để HS có khả năng lựa chọn cho mình ngành nghề phù hợp để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động. - Chương trình GDPT được xây dựng tích hợp cao các môn học ở các lớp học dưới, phân hóa dần các môn học ở các lớp học trên; kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với nhau và liên thông với chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo dục nghề nghiệp và chương trình giáo dục đại
27
học, tạo cơ hội cho HS vận dụng các kiến thức tích hợp liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn, các ứng dụng khoa học công nghệ trong các ngành nghề. Đặc điểm của chương trình Sinh học THPT và mục tiêu ĐHNN Chương trình môn Sinh học ban hành tháng 12/2018 là môn học được lựa chọn trong nhóm môn khoa học tự nhiên ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp THPT). Mục tiêu của môn Sinh học là hình thành, phát triển ở HS năng lực Sinh học, đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung [13]. Chương trình môn Sinh học vừa hệ thống hoá, củng cố kiến thức, phát triển kĩ năng và giá trị cốt lõi của Sinh học đã được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản; vừa giúp HS tìm hiểu sâu hơn các tri thức Sinh học cốt lõi, các phương pháp nghiên cứu và ứng dụng Sinh học, các nguyên lí và quy trình công nghệ Sinh học thông qua các chủ đề: Sinh học tế bào; Sinh học phân tử; Sinh học vi sinh vật; sinh học cơ thể; di truyền học; tiến hoá và sinh thái học. Chương trình cũng xác định đối tượng nghiên cứu của Sinh học là thế giới sinh vật gần gũi với đời sống hằng ngày của HS, và là khoa học thực nghiệm, ngày càng rút ngắn khoảng cách giữa kiến thức lí thuyết cơ bản với công nghệ ứng dụng. Vì vậy Chương trình đã xác định thực nghiệm là phương pháp dạy học đặc trưng của môn Sinh học, nhằm giúp HS khám phá thế giới tự nhiên, phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và khả năng ĐHNN sau GDPT. Về thực hiện giáo dục ĐHNN trong môn Sinh học: Nội dung môn Sinh học được xây dựng làm cơ sở cho các quy trình công nghệ gắn với các lĩnh vực ngành nghề, vì vậy trong yêu cầu cần đạt của từng chủ đề luôn yêu cầu HS liên hệ với các ngành nghề liên quan. Nội dung môn Sinh học vừa phản ánh các thuộc tính cơ bản của tổ chức sống ở các cấp độ phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển; vừa giới thiệu các nguyên lí công nghệ ứng dụng Sinh học nhằm định hướng cho học sinh lựa chọn ngành nghề trong bối cảnh phát triển của công nghệ Sinh học. Để thực hiện định hướng trên, Chương trình môn Sinh học được thiết kế theo các chủ đề có tính khái quát và dành nhiều thời gian để tổ chức các hoạt động dạy học giúp HS khám phá khoa học, phát triển năng lực nhận thức, trong đó chú ý tổ chức các hoạt động trải nghiệm, thực hành, ứng dụng và tìm hiểu các ngành nghề liên quan.
28
Như vậy, Chương trình môn Sinh học 2018 đã có sự định hướng rõ ràng về việc dạy các nội dung cơ bản đồng thời gắn với các ứng dụng thực tiễn, các quy trình công nghệ liên quan đến các ngành nghề sinh học để từ đó phát triển ĐHNN cho HS. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ nghiên cứu và làm rõ việc tổ chức dạy học Sinh học theo định hướng mà chương trình môn học đã quy định. Đặc điểm cấu trúc nội dung và mục tiêu ĐHNN của chương trình Sinh học 10 Nội dung giáo dục cốt lõi của môn Sinh học bao quát các cấp độ tổ chức sống, gồm: phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển. Kiến thức về mỗi cấp độ tổ chức sống bao gồm: cấu trúc, chức năng; mối quan hệ giữa cấu trúc, chức năng và môi trường sống. Từ kiến thức về các cấp độ tổ chức sống, chương trình môn học khái quát thành các đặc tính chung của thế giới sống như: trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, cảm ứng, di truyền, biến dị và tiến hoá. Thông qua các chủ đề nội dung, chương trình môn học trình bày các thành tựu công nghệ sinh học trong chăn nuôi, trồng trọt, xử lí ô nhiễm môi trường, nông nghiệp và thực phẩm sạch; trong y - dược học [13]. Học chương trình Sinh học lớp 10, HS được củng cố, hệ thống hoá được các kiến thức, kĩ năng đã học ở giai đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt từ môn Khoa học tự nhiên. Thông qua các chủ đề sinh học hiện đại như sinh học tế bào, sinh học VSV và virus, sinh học và phát triển bền vững, sinh học trong tương lai, công nghệ tế bào, công nghệ enzyme, công nghệ VSV,... HS vừa được trang bị cách nhìn tổng quan về thế giới sống, làm cơ sở cho việc tìm hiểu các cơ chế, quá trình, quy luật hoạt động của các đối tượng sống thuộc các cấp độ tế bào, cơ thể và trên cơ thể; vừa có hiểu biết khái quát về sinh học, công nghệ sinh học và vai trò của sinh học đối với con người. Nguyên tắc tích hợp trong chương trình Sinh học 10 được thể hiện qua sự kết nối các nội dung dạy học quanh các nguyên lí cơ bản của khoa học tự nhiên, của thế giới sống và qua kết nối trong và giữa các mạch nội dung cốt lõi của Sinh học. Thời lượng của nội dung môn Sinh học 10: Thời lượng cho mỗi lớp là 105 tiết/năm học, dạy trong 35 tuần. Trong đó, thời lượng dành cho nội dung cốt lõi là 70 tiết. Dự kiến tỷ lệ % thời lượng dành cho mỗi mạch nội dung như sau:
29
- Mở đầu: 6% - Giới thiệu chung về các cấp độ tổ chức của thế giới sống: 3% - Sinh học tế bào: 54% - Sinh học VSV và virus: 27% - Đánh giá định kỳ: 10% Bên cạnh nội dung cốt lõi, chương trình môn Sinh học còn có hệ thống các chuyên đề học tập chủ yếu được phát triển từ nội dung các chủ đề sinh học ứng với chương trình môn học. Các chuyên đề nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, tìm hiểu ngành nghề để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, công nghệ thuộc các ngành nghề liên quan đến sinh học. Thời lượng dành cho các chuyên đề học tập là 35 tiết. Số tiết của các chuyên đề học tập (bao gồm cả kiểm tra, đánh giá) như sau: - Chuyên đề 1: Công nghệ tế bào và một số thành tựu: 15 tiết - Chuyên đề 2: Công nghệ enzyme và ứng dụng: 10 tiết - Chuyên đề 3: Công nghệ VSV trong xử lý ô nhiễm môi trường (10 tiết) Chương trình Sinh học 10 phần nội dung cốt lõi được chia làm 4 phần: Phần 1: Mở đầu: Phần này giới thiệu khái quát chương trình, đối tượng và các lĩnh vực nghiên cứu, mục tiêu môn học, vai trò của sinh học với cuộc sống hằng ngày và với sự phát triển kinh tế – xã hội, với sự phát triển bền vững môi trường sống và những vấn đề toàn cầu, triển vọng phát triển Sinh học trong tương lai, đạo đức sinh học, phương pháp nghiên cứu và học tập môn học. Mục tiêu ĐHNN được thể hiện trong phần 1 ở nội dung giới thiệu các ngành nghề liên quan đến Sinh học. Dạy học nội dung này yêu cầu HS có hiểu biết về ứng dựng thực tiễn trong các ngành nghề liên quan đến Sinh học. Đồng thời, HS cần tìm hiểu các thành tựu lí thuyết, thành tựu công nghệ của một số ngành nghề chủ chốt (Y – dược học, pháp y, công nghệ thực phẩm, bảo vệ môi trường, nông nghiệp, lâm nghiệp,…) và đánh giá được triển vọng của các ngành nghề đó trong tương lai. Phần 2 – Giới thiệu chung về các cấp độ tổ chức của thế giới sống. Phần này phác họa khái quát và phân loại các đặc điểm của thế giới sống; Toàn bộ sinh giới được sắp xếp từ cấp độ thấp đến cao, với các cấp độ tổ chức sống cơ bản là tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển. Nội dung các bài học của Sinh học sẽ làm sáng tỏ các khái niệm và quá trình sinh học ở cấp độ tế bào, rồi đến cấp độ cơ thể, cấp độ quần thể, quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển.
30
Phần 3: Sinh học tế bào: nội dung phần này nghiên cứu cấu trúc và chức năng của từng cấp độ tổ chức sống từ phân tử đến tế bào. Tế bào được coi là đơn vị cấu trúc và chức năng cơ bản của mọi sinh vật. Dạy học phần này giúp HS có hiểu biết về cấu trúc và chức năng của tế bào làm bộc lộ những đặc trưng sống cơ bản như: chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, cảm ứng và sinh sản. Mục tiêu ĐHNN được thể hiện ở yêu cầu vận dụng kiến thức về thành phần hoá học của tế bào vào giải thích các hiện tượng và ứng dụng trong thực tiễn như ăn uống hợp lí, giải thích vì sao thịt lợn, thịt bò cùng là protein nhưng có nhiều đặc điểm khác nhau, giải thích vai trò của DNA trong xác định huyết thống, truy tìm tội phạm,...), giải thích được sự phân chia tế bào một cách không bình thường có thể dẫn đến ung thư, tìm hiểu thông tin về bệnh ung thư ở Việt Nam và một số biện pháp phòng tránh ung thư. Việc gắn lý thuyết với ứng dụng quy trình công nghệ được thể hiện ở nội dung Công nghệ tế bào (nguyên lí công nghệ và một số thành tựu của công nghệ tế bào thực vật, công nghệ tế bào động vật). Phần 4: Sinh học Vi sinh vật và virus Phần này giới thiệu các phương pháp nghiên cứu VSV, quá trình tổng hợp và phân giải ở VSV, quá trình sinh trưởng và sinh sản ở VSV và một số ứng dụng VSV trong thực tiễn (ý nghĩa của việc sử dụng kháng sinh để ức chế hoặc tiêu diệt VSV gây bệnh và tác hại của việc lạm dụng thuốc kháng sinh trong chữa bệnh cho con người và động vật), một số thành tựu hiện đại của công nghệ VSV. Từ những kiến thức bài học, HS sẽ tìm hiểu một số ứng dụng VSV trong thực tiễn (sản xuất và bảo quản thực phẩm, sản xuất thuốc, xử lí môi trường,...), thực hiện được dự án hoặc đề tài tìm hiểu về các sản phẩm công nghệ VSV. Mạch nội dung về virus cũng được triển khai theo trình tự từ kiến thức cơ bản về khái niệm, sự nhân lên của virus trong tế bào chủ, từ đó HS tìm hiểu về thành tựu ứng dụng virus trong sản xuất chế phẩm sinh học, trong y học và nông nghiệp, sản xuất thuốc trừ sâu từ virus. Qua phân tích nội dung Sinh học 10 có thể thấy, các mạch nội dung được triển khai theo hướng từ nội dung cơ bản sinh học, yêu cầu HS vận dụng trong thực tiễn cuộc sống, ứng dụng trong quy trình công nghệ trong các ngành nghề liên quan đến sinh học (công nghệ thực phẩm, y học, nông nghiệp,...). Đây là cơ hội thuận lợi để tổ chức dạy học nhằm mục tiêu ĐHNN cho HS qua môn học này. Các nội dung cụ thể trong chươn trình Sinh học 10 có cơ hội để triển khai dạy học nhằm ĐHNN cho HS sẽ được trình bày chi tiết trong chương II.
31
Mục tiêu ĐHNN trong chương trình Sinh học 10 Chương trình Sinh học 10 góp phần hình thành, phát triển ở HS năng lực sinh học, đồng thời góp phần cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành, phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung. Năng lực ĐHNN là một năng lực thành phần của năng lực chung tự chủ và tự học. Như vậy, cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác, dạy học Sinh học 10 góp phần hình thành năng lực ĐHNN cho HS. Yêu cầu cần đạt về năng lực ĐHNN được quy định trong Chương trình GDPT như sau: - Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân. - Nắm được những thông tin chính thức về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề, - Xác định được hướng phát triển phù hợp sau THPT, lựa chọn học các môn học phù hợp với ĐHNN của bản thân [12, tr.44]. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ xác định các thành phần cấu trúc và những biểu hiện cụ thể của năng lực ĐHNN, sẽ được trình bày chi tiết ở mục 1.2.2. Việc xác định cấu trúc của năng lực ĐHNN, kết hợp với quy trình thiết kế hoạt động dạy học nhằm ĐHNN sẽ là cơ sở để xây dựng quy trình tổ chức dạy học Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS. 1.2.1.5. Một số lĩnh vực ngành nghề ứng dụng công nghệ sinh học hiện đại Để dạy học ĐHNN cho HS trong dạy học Sinh học, trước hết cần xác định các lĩnh vực nghề nghiệp trong xã hội có sử dụng các lý thuyết và ứng dụng sinh học. Công nghệ sinh học (CNSH) có thể ứng dụng trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội như: CNSH trong nông nghiệp - CNSH có đóng góp trong việc cải thiện giống cây trồng, xây dựng kĩ thuật canh tác mới, nghiên cứu quá trình cố định đạm ở những cây không thuộc họ đậu, … - CNSH trong cải thiện và nhân nhanh giống cây trồng: lĩnh vực này có 4 ứng dụng chính: ứng dụng kĩ thuật chọn dòng tế bào biến dị soma, nhân giống trong ống nghiệm (in vitro), lai vô tính hay còn gọi là dung hợp tế bào trần, kĩ thuật sản xuất cây đơn bội (n). Các phương pháp canh tác mới, bao gồm: phương pháp màng dinh dưỡng, hệ thống thủy canh. CNSH trong chăn nuôi: kĩ thuật chuyển phôi, tạo chế phẩm phòng tránh bệnh cho động vật,… CNSH trong y - dược
32
- Lĩnh vực ứng dụng công nghệ di truyền mạnh nhất trong y tế là ngành sản xuất kháng sinh, vaccine, kháng thể đơn dòng và các protein có hoạt tính SH. Nghiên cứu tìm kiếm các chất kháng sinh mới tăng mạnh do hiện tượng VSV kháng lại tác dụng của kháng sinh ngày càng nhiều hơn. - Phạm vi ứng dụng của kháng thể đơn dòng trong y tế ngày càng tăng như phân tích miễn dịch, định vị khối u, phát hiện một số protein có liên quan đến sự hình thành khối u, xác định có sự có mặt của các loại vi khuẩn khác nhau,… giúp cho các bác sĩ xác định bệnh một cách nhanh chóng và chính xác. - Kháng thể đơn dòng là tập hợp các phân tử kháng thể đồng nhất về cấu trúc và tính chất, được tạo ra bằng cách cho lai tế bào lympho trong hệ miễn dịch của động vật hoặc người với tế bào ung thư. Một số thể lai có khả năng tạo ra kháng thể đặc hiệu với kháng nguyên. Chọn các thể lai đó nhân lên và sản xuất kháng thể đơn dòng. Các tế bào lai có khả năng tăng sinh vĩnh viễn trong môi trường nuôi cấy, tính chất này nhận được từ tế bào ung thư. - Sử dụng công nghệ DNA tái tổ hợp để sản xuất một số protein có hoạt tính SH để chữa bệnh như: insulin chữa bệnh tiểu đường, interferon chữa bệnh ung thư, các hormon tăng trưởng cho con người. Bản chất của các công nghệ này là làm thay đổi bộ máy di truyền của tế bào VSV bằng cách đưa gen mã hóa cho một protein đặc hiệu và bắt nó hoạt động để tạo ra một lượng lớn loại protein mà con người cần. CNSH trong chế biến thực phẩm Đó là công nghệ lên men: phân tích di truyền các loại VSV sử dụng trong quá trình lên men, xác định các gen mã hóa cho các tình trạng mong muốn nhằm tạo ra năng suất và chất lượng sản phẩm lên men. Hiện nay, các nghiên cứu CNSH chủ yếu liên quan đến việc tạo ra các chủng mới có tính năng suất cao và việc áp dụng chúng vào các công nghệ lên men hiện đại trong sản xuất và chế biến các sản phẩm sau: Công nghiệp sản xuất sữa, CNSH trong chế biến tinh bột, sản xuất nước uống lên men như: bia, rượu nho, rượu chưng cất,…; Sản phẩm chứa protein: protein vi khuẩn đơn bào, protein từ tảo lam cố định đạm cyanobacteria và vi tảo; Sản xuất các chất tăng hương vị thực phẩm: acid citric, amino acid, vitamin, màu thực phẩm, chất tăng vị ngọt thực phẩm, kẹo thực phẩm,… CNSH bảo vệ môi trường
33
Giải pháp CNSH trong giải quyết vấn đề ô nhiễm môi trường ngày nay đã trở nên ưu việt hơn so với các biện pháp khác, cụ thể: - Phân hủy các độc chất hữu cơ và vô cơ; phục hồi các chu trình trao đổi chất của C, N, P và S trong tự nhiên; Thu nhận sản phẩm có giá trị ở dạng nhiên liệu hoặc các hợp chất hữu cơ. - Xử lý chất thải như: xử lý bằng VSV hiếu khí, xử lý bằng lên men phân hủy yếm khí. - Thu nhận các chất có ích từ lên men yếm khí: xử lý các dạng nước thải khác nhau và tái sử dụng chúng để phục vụ cho ngành công nghiệp nặng. - Xử lý chất thải công nghiệp như: xử lý chất thải công nghiệp chế biến sữa, xử lý chất thải công nghiệp dệt. - Dùng VSV để xử lý các sự cố tràn dầu hay ô nhiễm dầu. CNSH năng lượng - Sử dụng các CNSH trong việc cung cấp nguồn năng lượng, đó là: - Thay thế nguồn nguyên liệu cổ sinh bằng nguồn nguyên liệu tái sinh. Nguồn nguyên liệu tái sinh như: phụ phế liệu nông, lâm nghiệp tương đối rẻ được sử dụng thay dầu mỏ và có lợi cho môi trường. - Thay các quá trình cung cấp năng lượng truyền thống chưa có sự tham gia của sinh học, bằng các hệ thống sinh học như tế bào hay enzym thực hiện phản ứng hay chất xúc tác. CNSH trong hóa học Các quy trình công nghệ hóa học xanh phát triển mạnh mẽ nhằm khai thác tài nguyên thực vật để sản xuất một số hóa chất an toàn cho môi trường, cụ thể như sau: - Sản xuất các vật liệu mới phân hủy SH như các polymer SH, cellulose vi khuẩn, polylactic… - Sản xuất hóa chất từ sinh khối thực vật. Tin sinh học Đây là một lĩnh vực đa ngành, trong đó giải quyết vấn đề Sinh học bằng cách sử dụng các kĩ thuật tính toán để tổ chức và phân tích dữ liệu SH một cách nhanh chóng. Lĩnh vực này cũng có thể được gọi là Sinh học tính toán và có thể được định nghĩa là khái niệm Sinh học về các phân tử, sau đó áp dụng các thông tin kĩ thuật để hiểu và tổ chức thông tin liên kết với các phân tử này trên quy mô lớn. Tin sinh học đóng vai trò quan trọng trong các lĩnh vực khác nhau, chẳng hạn như chức năng gen, cấu trúc gen và tạo thành một thành phần quan trọng trong lĩnh vực CNSH và dược phẩm.
34
1.2.2. Năng lực định hướng nghề nghiệp 1.2.2.1. Khái niệm năng lực định hướng nghề nghiệp Nghiên cứu quan điểm về năng lực ĐHNN của một số tác giả như Kuijpers và Scheerens (2006), Frans Meijers, Marinka Kuijpers và Chad Gundy (2012) thể hiện qua 3 lĩnh vực: tự nhận thức, khám phá giáo dục và nghề nghiệp, lập kế hoạch hướng nghiệp [70]. Trong công bố về Quan điểm của các nước Bắc Âu về năng lực hướng nghiệp và chỉ dẫn, (Thomsen, R., 2014), năng lực hướng nghiệp được định nghĩa là khả năng tự tìm hiểu và tự phát triển, để khám phá cuộc sống và thế giới của học tập và công việc; và thích ứng với cuộc sống, học tập và làm việc trong giai đoạn thay đổi và chuyển đổi. Như vậy, phát triển năng lực ĐHNN ở HS có nghĩa là cần phát triển nhận thức về sở thích, thế mạnh của bản thân, xác định các lộ trình học tập và nghề nghiệp có thể có và lập kế hoạch thực hiện [87]. Chương trình GDPT (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2018) quan niệm rằng năng lực ĐHNN là năng lực thành phần của năng lực tự chủ và tự học. Ở cấp THPT, yêu cầu cần đạt của năng lực ĐHNN là HS “nhận thức được cá tính giá trị sống của bản thân, nắm được thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề, xác định được hướng phát triển phù hợp sau THPT, lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với ĐHNN của bản thân” [12]. Qua nghiên cứu các định nghĩa về năng lực ĐHNN ở trên, chúng tôi thấy các quan điểm đưa ra khá thống nhất vì đều tập trung hướng đến 3 yếu tố thành phần đó là nhận thức về bản thân, nhận thức về nghề nghiệp và lập kế hoạch hướng nghiệp. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ phân tích năng lực ĐHNN dựa trên định nghĩa về năng lực ĐHNN như sau: Năng lực ĐHNN là khả năng tự nhận thức về sở thích và thế mạnh của bản thân, khả năng nhận thức về nghề nghiệp và lập kế hoạch đáp ứng mục tiêu hướng nghiệp của cá nhân.
35
Hình 1.2. Cấu trúc của năng lực định hướng nghề nghiệp 1.2.2.2. Biểu hiện của năng lực định hướng nghề nghiệp Năng lực ĐHNN chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố. Để xác định năng lực ĐHNN ở một người, các nhà khoa học và các nhà giáo dục đã sử dụng các bảng chỉ số biểu hiện năng lực ĐHNN ra bên ngoài. Điều này sẽ được thể hiện trong các nghiên cứu dưới đây. Hướng dẫn phát triển nghề nghiệp quốc gia – Năng lực và các chỉ số đối với HS Trung học phổ thông của Mỹ (National Career Development Guidelines Competencies and Indicators – High School, 2012) thì năng lực ĐHNN được thể hiện [86]: Người có khả năng tự định hướng nghề nghiệp
Tự nhận thức
Khám phá nghề nghiệp
Lập kế hoạch hướng nghiệp
Xác định được ảnh hưởng của việc tự nhận thức tích cực, xác định được sở thích, khả năng, kĩ năng của bản thân
Xác định được mối quan hệ giữa thành tích học tập và kế hoạch nghề nghiệp
Có kĩ năng ra quyết định
Có kĩ năng giao tiếp tích cực
Yêu thích và có kết quả học tập tốt ở các môn học có liên quan đến nghề nghiệp theo mục tiêu cá nhân
Có kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp
Hình 1.3. Biểu hiện của người có năng lực ĐHNN (Bộ Giáo dục Mỹ, 2012)
36
Theo tác giả C. Cohen và D. G. Pattterson (2012), biểu hiện năng lực ĐHNN thuộc lĩnh vực STEM của HS trung học thể hiện ở các khía cạnh sau [60]:
Hình 1.4. Biểu hiện của năng lực hướng nghiệp (C. Cohen và D. G. Pattterson, 2012) Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy, sự ĐHNN ở mỗi người chịu ảnh hưởng yếu tố bên trong và bên ngoài. Yếu tố bên trong như đặc điểm cá nhân về sở thích, đặc điểm về giới, đặc điểm về mặt thể chất được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối nhiều bởi yếu tố tâm lí. Trong giáo dục, GV cần tạo môi trường để HS được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân, nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để HS phấn đấu. Các yếu tố bên ngoài như các kĩ năng chủ yếu liên quan đến sự học tập của con người, vì vậy sự tác động của phương pháp dạy học của GV sẽ có ảnh hưởng quan trọng đến khả năng ĐHNN của HS. Khả năng ĐHNN của mỗi người khác nhau sẽ là khác nhau, tuy nhiên khả năng này có thể được cải thiện nếu như người học được tạo điều kiện học tập và trải nghiệm trong môi trường thuận lợi, ở đó các em được thử sức, động viên, được rèn luyện để trau rồi các kĩ năng học tập. Năng lực ĐHNN chỉ tồn tại và phát triển thông qua các hoạt động mang tính tự chủ của bản thân, trong
37
một bối cảnh cụ thể. Dựa trên phân tích quan điểm về năng lực ĐHNN của các tác giả và dựa vào đặc điểm của giáo dục Việt Nam, chúng tôi lựa chọn các đặc điểm điển hình và đề xuất những biểu hiện của năng lực ĐHNN như sau: Bảng 1.1. Năng lực định hướng nghề nghiệp Thành tố Biểu hiện - Xác định được sở thích, khả năng của bản thân. 1. Kĩ năng nhận - Thể hiện sự hiểu biết về các đặc điểm cá nhân liên quan đến việc đạt được mục tiêu nghề nghiệp cá nhân thức về sở thích, hứng thú của bản - Xác định được mong muốn, ước mơ, mục tiêu cho mình và dùng cho việc hướng nghiệp suốt đời. thân - Xác định được kiến thức cốt lõi của môn học 2. Kĩ năng nhận - Xác định và giải thích được mối liên quan giữa nội dung học tập và ứng dụng thực tiễn trong các lĩnh thức về ứng dụng vực ngành nghề. kiến thức môn học và nghề nghiệp liên - Phân tích được thông tin về nghề, về các cơ quan, doanh nghiệp và dùng kiến thức này cho việc quyết quan định chọn nghề, nơi làm việc trong tương lai. - Xác định được mục tiêu học tập liên quan đến lựa chọn ngành nghề cho bản thân 3. Kĩ năng lập kế hoạch hướng - Xác định được ưu tiên nghề nghiệp dự kiến - Xác định được biện pháp phát triển các kĩ năng nghề nghiệp nghiệp (tham gia tình nguyện, hoạt động ngoại khóa, làm bán thời gian, các chương trình chuyển tiếp từ trường học đến nơi làm việc,…) - Xây dựng được kế hoạch hướng nghiệp cá nhân 1.2.3. Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp thuộc lĩnh vực khoa học cho HS Dạy học các môn khoa học (science – Vật Lý, Hóa học, Sinh học) tại trường trung học phổ thông là cơ sở cần thiết để tiếp tục theo học các ngành nghề thuộc lĩnh vực khoa học sau cấp Trung học phổ thông. Do đó, những trải nghiệm ở trường phổ thông đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc tạo điều kiện để HS lựa chọn hoặc không lựa chọn nghề nghiệp tương lai thuộc lĩnh vực khoa học (R. Sheldrake, 2017) [80]. Giáo dục trung học thực sự được
38
coi là thời điểm quan trọng để phát triển sự hứng thú của HS đối với khoa học (Maltese, Melki, & Wiebke, 2014), và sự hứng thú của HS đối với khoa học và ứng dụng khoa học của HS được cho rằng gắn liền với nguyện vọng học tập và ĐHNN của các em (Regan & DeWitt, 2015). Thái độ và nguyện vọng của HS khi học các môn khoa học trong trường trung học thực sự đã dự đoán liệu các em có đạt được bằng cấp liên quan đến khoa học tại trường đại học hay không (Malta & Tai, 2011; Morgan, Gelbgiser, & Weeden, 2013; Tai, QiLiu, Maltese, & Fan, 2006) [80]. Do đó, GV cần phải làm thế nào để thúc đẩy thái độ của HS như sự hứng thú đối với khoa học và từ đó thúc đẩy nguyện vọng nghề nghiệp về lĩnh vực khoa học, đặc biệt là áp dụng các phương pháp giảng dạy cụ thể như sử dụng trải nghiệm công việc thực tế hoặc tranh luận trong lớp học. Nguyện vọng và lựa chọn ngành nghề liên quan đến khoa học (Science aspiration and choice) Theo mô hình giá trị - kỳ vọng (Expectancy – value theory) (Eccles, 2009), kết quả mong đợi ở HS được đo lường là sự tự tin của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ khoa học ứng dụng khác nhau. Các giá trị chủ thể (subject value) của HS được đo lường theo sở thích, hứng thú của các em về khoa học và nhận thức về ứng dụng khoa học của HS. Theo kết quả của nhiều nghiên cứu, sự hứng thú của HS đối với các môn khoa học và kiến thức về ứng dụng của khoa học trong cuộc sống (students’ perceived utility) (của các HS có liên quan chặt chẽ nhất với nguyện vọng học tập và nghề nghiệp của các em, ảnh hưởng nhiều hơn các thái độ khác, và các chỉ số khác liên quan đến gia đình và nền tảng tri thức của họ ( Bøe & Henriksen, 2015; Regan và DeWitt, 2015; Tripney và cộng sự, 2010) [73], [80]. Nghiên cứu gần đây ở Anh đã khẳng định sự liên quan của sự hứng thú và sự ứng dụng khoa học công nghệ đối với nguyện vọng học tập và nghề nghiệp trong lĩnh vực khoa học của HS trong tương lai, cùng với một số các yếu tố khác bao gồm giá trị cá nhân về mặt khoa học đối với cá nhân, sự tự tin hiện tại của HS, sự tự tin của HS trong tương lai, ảnh hưởng từ cha mẹ của HS (DeWitt & Archer, 2015; Mujtaba & Reiss, 2014; Sheldrake, 2016). Một nghiên cứu tương tự ở Anh đã cho rằng lựa chọn học tập của HS chịu ảnh hưởng của sở thích của họ, nhận thức về sự ứng dụng khoa học công nghệ trong đời sống, và sự tự tin (Bates, Pollard, Usher, &
39
Oakley, 2009; Jensen & Henriksen, 2015; Mellors-Bourne, Connor, & Jackson, 2011; Vidal Rodeiro , 2007). Một nghiên cứu ở Hoa Kỳ (Maltese & Tai, 2011; Tai và cộng sự, 2006) và nghiên cứu ở châu Âu (Bøe & Henriksen, 2013; Bøe, 2012), cũng phát hiện kết quả tương tự, đặc biệt là về tầm quan trọng của sự hứng thú, yêu thích của HS và nhận thức về các ứng dụng khoa học công nghệ [74], 78]. Tuy nhiên, qua phân tích các nghiên cứu, hiện vẫn chưa rõ liệu có nhân tố nào là nhân tố quan trọng nhất. Các nghiên cứu nhấn mạnh rằng HS cho rằng sự hứng thú, quan tâm với các môn khoa học đã chi phối sự lựa chọn của họ (Bates và cộng sự, 2009; Mellors-Bourne và cộng sự, 2011). Trong khi đó, các nghiên cứu khác lại nhấn mạnh tầm quan trọng hàng đầu của nhận thức về ứng dụng khoa học công nghệ của HS (Mujtaba & Reiss, 2014; Vidal Rodeiro, 2007) [82]. Nhìn chung, thái độ của HS đối với các môn khoa học đã được các nghiên cứu kết luận rằng có mối quan hệ mật thiết với nguyện vọng học tập và nghề nghiệp của các em. Làm rõ đều này sẽ là mang lại nhiều ích lợi, đặc biệt là liệu có cách tiếp cận giảng dạy nào liên quan đến nguyện vọng của HS và thái độ có xu hướng thúc đẩy nguyện vọng ở HS hay không. Tóm lại, hiện nay vẫn còn chưa rõ là yếu tố nào có thể liên quan đến (và do đó có khả năng ảnh hưởng) sự hứng thú, yêu thích của HS đến các môn khoa học và nhận thức về ứng dụng thực tế của khoa học. Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Nghiên cứu đã cho rằng, nguyện vọng học tập và nghề nghiệp của HS là rất khó để thay đổi trực tiếp (Archer, DeWitt, & Dillon, 2014) [64]. Trong thực tế, để tăng số lượng HS có ĐHNN về lĩnh vực khoa học công nghệ, GV cần nâng cao thái độ của HS như nhận thức về các ứng dụng khoa học công nghệ với việc giải thích các các hiện tượng thực tế, và với công việc của các ngành nghề khoa học, áp dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau để truyền cảm hứng hoặc thu hút HS. Nhiều biện pháp khác nhau đã được tiến hành nhằm vào việc thúc đẩy thái độ của HS đối với khoa học (Rosenzweig & Wig, 2016) [87]. Nhiều phương pháp tiếp cận đã được áp dụng để tăng cường sự yêu thích của HS về các môn khoa học, ví dụ như làm nổi bật mối liên quan giữa kiến thức khoa học và giải thích kinh nghiệm và công việc của các nhà khoa học
40
(Bernacki, Nokes-Malach, Richey, & Belenky, 2016; Hong & Lin-Siegler, 2012; Hulleman & Harackiewicz, 2009) [64], [69]. Tương tự như vậy, việc thúc đẩy mối liên quan và ứng dụng thực tế của khoa học cho HS và cha mẹ HS đã được kết luận là có mối liên hệ với sự hứng thú, nâng cao kết quả học tập của HS, và ảnh hưởng đến sự lựa chọn các ngành học về khoa học của HS (Harackiewicz, Rozek, Hulleman, & Hyde, 2012; Rozek, Hyde, Svoboda, Hulleman và Harackiewicz, 2015). Tóm lại, GV có thể giải thích các nghề nghiệp khoa học hoặc các ứng dụng khoa học rộng hơn theo nhiều cách khác nhau, bằng việc sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực. Trải nghiệm công việc thực tế (Practical work), học trải nghiệm (thường là thử nghiệm trong phòng thí nghiệm) vẫn có giá trị trong dạy học các môn khoa học, ví dụ, qua công việc thực tế được mô phỏng để tái khẳng định bản chất thực nghiệm của khoa học, nhưng các quan điểm khác và quan điểm tương phản là có thể đặt ra (Abrahams & Reiss, 2012; Hodson, 1993;Millar, 1998) [76]. Tổ chức dạy học khám phá (inquiry-based teaching) các môn khoa học tập trung vào các hoạt động do HS dẫn dắt (student-led activities) chứ không phải do GV hướng dẫn (teacher-led activities) (nhưng với một số hướng dẫn và hỗ trợ từ GV), thường là thông qua quan sát và thử nghiệm (và có thể tương đồng với công việc thực tế) và đây là cơ hội để HS áp dụng các phương pháp khoa học nhiều hơn (Furtak, Seidel, Iverson, & Briggs, 2012; Minner, Levy, & Century, 2010; Schroeder, Scott, Tolson, Huang, & Lee, 2007) [74]. Các phương pháp tiếp cận dạy học, chẳng hạn như thúc đẩy tranh biện (debate), cũng là những phương pháp phát triển và thực hành phản ánh những ứng dụng của những người làm trong ngành khoa học trong công việc của họ (Cavagnetto, 2010; Erduran & Jiménez-Aleixandre, 2007) [70]. Cách dạy trải nghiệm, dựa trên bối cảnh (context-based) tập trung hơn vào việc tăng cường sự hứng thú, yêu thích môn học của HS và sự liên quan của kiến thức môn học với ứng dụng trong cuộc sống, thông qua việc sử dụng các ngữ cảnh được áp dụng làm các kĩ năng và ý tưởng khoa học (Bennett, Lubben, & Hogarth, 2007) [78] . Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thường được xem xét trong bối cảnh tiếp nhận, đảm bảo việc hoạt động dạy học được tổ chức một cách
41
tối ưu. Các nghiên cứu cho thấy, dạy học khám phá có tác động với việc nâng cao kết quả học tập, với sự hỗ trợ từ GV (Furtak và cộng sự, 2012 ;. Schroeder và cộng sự., 2007). Các lợi ích của các phương pháp tranh luận xuất hiện ít rõ ràng hơn (Cavagnetto, 2010; Rönnebeck, Bernholt, & Ropohl, 2016). Các phương pháp dạy học trải nghiệm, dựa trên bối cảnh đã xuất hiện rộng rãi, liên quan đến việc phát triển sự hiểu biết của HS, đồng thời nâng cao thái độ của HS đối với khoa học (Bennett và cộng sự, 2007; Vaino, Holbrook, & Rannikmäe, 2012). Trong đó, cả phương pháp dạy học khám phá và phương pháp dạy học trải nghiệm dựa trên bối cảnh thường gắn liền với sự hứng thú của HS đối với khoa học (Savelsbergh và cộng sự, 2016) [75]. Hầu hết các nghiên cứu đánh giá trên đều đến từ Hoa Kỳ (ví dụ Furtak và cộng sự, 2012; Schroeder và cộng sự, 2007). Một nghiên cứu gần đây đã nhấn mạnh rằng việc dạy học 'ứng dụng khoa học' (dạy học về các ứng dụng rộng hơn của kiến thức bài học và sự liên quan của kiến thức khoa học trong bài đến cuộc sống của HS) là phương pháp dạy học duy nhất được đo lường một cách nhất quán và tích cực so với các phương pháp dạy học khác (R. Sheldrake et al., 2017). Ở Việt Nam hiện nay, việc HS trải nghiệm giải quyết một công việc thực tế của người làm trong ngành khoa học nào đó chưa được tiến hành một cách có hiệu quả. Các nghiên cứu ở Việt Nam đã cho rằng, dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học ĐHNN hiệu quả (Phạm Ngọc Tú, 2017). Nhìn chung, rất khó xác định PPDH nào là lý tưởng hoặc tối ưu. Việc lựa chọn phương PPDH cụ thể cần xem xét các biện pháp nào được ưa thích, cần thiết và có hiệu quả cho mục tiêu đặt ra. Căn cứ trên kết quả nghiên cứu có trước và các ưu thế trong việc đáp ứng mục tiêu ĐHNN, chúng tôi lựa chọn tổ chức hoạt động khám phá (theo mô hình 5E – 5E Inquiry Learning Model) và dạy học trải nghiệm để tổ chức hoạt động dạy học khám phá ứng dụng khoa học và trải nghiệm nghề nghiệp nhằm nâng cao năng lực ĐHNN cho HS thông qua môn Sinh học 10. Các PPDH này sẽ được sử dụng trong dạy học Sinh học, được thiết kế, tổ chức và kiểm chứng tính hiệu quả về sự nâng cao sự hứng thú với môn học và thúc đẩy nguyện vọng học tập và nghề nghiệp liên quan đến Sinh học của HS dựa trên nền tảng mô hình lý thuyết giá trị kỳ vọng của Eccles (2009). Mô hình nghiên cứu của chúng tôi được thể hiện ở hình 1.5.
42
Dạy học trải nghiệm liên quan nghề nghiệp
Sở thích, hứng thú của bản thân với môn học
Nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp Dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học
Nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến Sinh học
Lập kế hoạch hướng nghiệp
Hình 1.5. Sơ đồ mô hình nghiên cứu Mô hình 5E trong dạy học khám phá (5E Inquiry Learning Model) Vào khoảng năm 1987, Rodger W. Bybee cùng với các cộng sự của mình làm việc trong tổ chức giáo dục Nghiên cứu Khung Chương trình dạy Sinh học (BSCS – Biological Sciences Curriculum Study) của Mỹ đã đề xuất một mô hình dạy học cải tiến cho chương trình học môn Sinh học. Mô hình 5E dựa trên lí thuyết kiến tạo (constructivism) về học tập, theo đó người học xây dựng kiến thức từ quá trình trải nghiệm. Thông qua cách hiểu và phản ánh về các hoạt động đã trải qua, vừa mang tính cá nhân và tính xã hội, người học có thể hòa hợp kiến thức mới với những khái niệm đã biết trước đó. Ngoài ra, mô hình còn kế thừa từ sự phát triển của các mô hình giáo dục đã có trước đó, như của Herbart (trước những năm 1900), của Dewey (khoảng những năm 1930), của Heiss và các cộng sự (khoảng những năm 1950). Mô hình 5E (viết tắt của các từ: Engage (Gắn kết), Explore (Khám phá), Explain (Giải thích), Elaborate (Củng cố, vận dụng), và Evaluate (Đánh giá). Mô hình dạy học 5E được áp dụng khá phổ biến trong các lớp học khoa học (Science) và các chương trình tích hợp STEM ở Mỹ. Mô hình 5E dựa trên thuyết kiến tạo nhận thức (cognitive constructivism) của quá trình học, theo đó HS sinh xây dựng các kiến thức mới dựa trên các kiến thức hoặc trải nghiệm. Mô hình dạy học 5E gồm 5 giai đoạn như sau (Bybee, 2006) [58], [59]: Gắn kết (Engage)
43
GV cần gợi lại kiến thức sẵn có của HS, khuyến khích quan tâm đến các khái niệm mới thông qua những hoạt động ngắn thúc đẩy sự tò mò ở HS và gắn kết với kiến thức cũ. GV có thể làm cho HS đặt câu hỏi mở hoặc ghi lại những gì họ đã biết về chủ đề. GV thu hút sự chú ý và quan tâm của HS, tạo không khí trong lớp học, HS cảm thấy có sự liên hệ và kết nối với những kiến thức hoặc trải nghiệm trước đó. Trong bước này, các khái niệm mới cũng sẽ được giới thiệu cho các em. Khám phá (Explore) Trong giai đoạn này, HS được chủ động khám phá các khái niệm mới thông qua các trải nghiệm học tập cụ thể. GV cung cấp những kiến thức hoặc những trải nghiệm mang tính cơ bản, nền tảng, dựa vào đó các kiến thức mới có thể được bắt đầu. HS sẽ trực tiếp khám phá và thao tác trên các vật liệu hoặc học cụ đã được chuẩn bị sẵn. HS thực hiện các hoạt động như quan sát, làm thí nghiệm, thiết kế, thu số liệu. Giải thích (Explain) HS tổng hợp kiến thức mới và đặt câu hỏi nếu cần làm rõ thêm. GV tạo điều kiện cho HS được trình bày, miêu tả, phân tích các trải nghiệm hoặc quan sát thu nhận được ở bước Khám phá. Ở bước này, GV có thể giới thiệu các thuật ngữ mới, khái niệm mới, công thức mới, giúp HS kết nối và thấy được sự liên hệ với trải nghiệm trước đó. Để giai đoạn này có hiệu quả, GV nên yêu cầu HS chia sẻ những gì mà các em đã học được trong giai đoạn Khám phá trước khi giới thiệu thông tin chi tiết một cách trực tiếp hơn. Củng cố, vận dụng (Elaborate) GV tạo cho HS có được không gian áp dụng những gì đã học được, giúp HS làm sâu sắc hơn các hiểu biết, khéo léo hơn các kĩ năng, và có thể áp dụng được trong những tình huống và hoàn cảnh đa dạng khác nhau. Điều này giúp các kiến thức trở nên sâu sắc hơn. Đánh giá (Evaluate) Trong giai đoạn này, GV có thể quan sát HS thông qua các hoạt động nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn để xem sự tương tác trong quá trình học. GV có thể đánh giá bao gồm tự đánh giá, bài tập viết và bài tập trắc nghiệm, hoặc các sản phẩm. Ở đây, GV sẽ linh hoạt sử dụng các kĩ thuật đánh giá đa dạng để nhận biết quá trình nhận thức và khả năng của từng HS, từ đó đưa ra các phương hướng điều chỉnh và hỗ trợ HS phù hợp. Dạy học trải nghiệm
44
Các số liệu đánh giá về thái độ đã kiểm chứng giả thuyết rằng HS có thái độ tích cực hơn đối với các môn khoa học khi GV thường xuyên nhấn mạnh các hoạt động thực hành trong phòng thí nghiệm và khi HS thường xuyên trải nghiệm thử nghiệm hoặc yêu cầu cao hơn. Trải nghiệm và thực hành thử nghiệm đã tạo ra thái độ tích cực hơn cho HS. Điều này được khẳng định có hiệu quả khi HS được cung cấp cơ hội thường xuyên để tạo ra các giả thuyết độc lập và rút ra kết luận của riêng mình (A.Ornstein, 2006). Dạy học trải nghiệm được đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu thế kỉ XX. Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế đã định nghĩa “Dạy học trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [63]. Bản chất của dạy học trải nghiệm là tổ chức cho HS tiến hành các hành động từng cá nhân hoặc theo nhóm. Qua các hoạt động đó, HS được tương tác thực với đối tượng trong các hoàn cảnh nhất định, hình thành các kinh nghiệm hiện tại. Trong dạy học trải nghiệm, có sự tương tác giữa các kinh nghiệm đã có với kinh nghiệm thu được hiện tại, trong đó chủ thể phân tích và phá vỡ kinh nghiệm đã có bởi kinh nghiệm hiện tại, từ đó hình thành kinh nghiệm mới (năng lực mới) và sử dụng nó như là một phương tiện để giải quyết một tình huống, một hoạt động mới. Mô hình dạy học trải nghiệm của David Kolb: Mô hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực như sau: (1) Trải nghiệm cụ thể: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập. (2) Quan sát phản ánh: người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó. Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống. HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó.
45
(3) Trừu tượng hóa khái niệm: học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tượng. (4) Thử nghiệm tích cực: học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề. Người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định. Cơ sở của việc thiết kế và sử dụng dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học công nghệ và dạy học trải nghiệm liên quan đến nghề nghiệp với phát triển năng lực ĐHNN cho HS được thể hiện bằng hình 1.6 dưới đây: Cơ sở để thiết kế hoạt động khám phá 5E và hoạt động trải nghiệm về nghề nghiệp Năng lực Định hướng nghề nghiệp (Mục tiêu)
Phát triển năng lực ĐHNN
Các KN thành phần của năng lực ĐHNN
Phát triển các NL thành phần của NL ĐHNN
Hoạt động học tập khám phá ứng dụng khoa học, trải nghiệm nghề nghiệp nhằm phát triển NL ĐHNN HS thực hiện các hoạt động học tập
Thiết kế chủ đề theo dạy học khám phá 5E, dạy học trải nghiệm để tổ chức hoạt động học tập
Tổ chức hoạt động học tập cho HS
Cơ sở để sử dụng dạy học khám phá 5E, dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực
Hình 1.6. Cơ sở để thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học khám phá 5E và dạy học trải nghiệm nhằm ĐHNN cho HS Hình 1.6 cho thấy, để thiết kế và tổ chức dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học công nghệ và dạy học trải nghiệm liên quan đến nghề nghiệp với nhằm phát triển năng lực ĐHNN cho HS trước tiên cần dựa vào khung cấu trúc về năng lực ĐHNN, phân tích các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN. Ở mỗi chủ đề học tập, cần xác định mục tiêu phát triển kĩ năng thành phần cụ thể để từ đó xác định các hoạt động học tập khám phá, trải nghiệm phù hợp nhằm phát triển từng năng lực thành phần. Từ đó, lựa chọn thiết kế và tổ chức hoạt động theo mô hình khám phá 5E hoặc dạy học trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực ĐHNN cho HS. Mối quan hệ giữa hoạt động học tập
46
của HS, thiết kế và tổ chức hoạt động cho HS với từng năng lực thành phần cấu thành năng lực ĐHNN được chúng tôi thể hiện cụ thể ở phần dưới đây. 1.2.4. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học khám phá theo mô hình 5E, dạy học trải nghiệm 1.2.4.1. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học khám phá theo mô hình 5E Dạy học khám phá theo mô hình 5E có nhiều cơ hội để GV có thể rèn luyện năng lực ĐHNN cho HS, mối liên hệ này được thể hiện ở bảng 1.2. Bảng 1.2. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học khám phá 5E Mô hình dạy học Cơ hội phát triển năng lực ĐHNN khám phá 5E 1. Gắn kết (Engage) - Xác định mối liên hệ giữa môn học và ứng Thu hút sự chú ý và dụng thực tiễn quan tâm của HS qua Qua những tình huống, vấn đề thực tiễn ngành các tình huống, vấn nghề được GV đưa ra khi mở đầu dạy học một đề thực tiễn ngành chủ đề, HS có thể nhận ra vai trò của ứng dụng nghề, ứng dụng khoa khoa học trong các ngành nghề có cơ sở lý học thuyết là nội dung kiến thức của chủ đề sẽ học, từ đó thấy được ý nghĩa của môn học, mối liên hệ giữa môn học và ứng dụng thực tiễn ngành nghề, từ đó HS có thêm hứng thú với môn học. 2. Khám phá - Kĩ năng nhận thức về sở thích, hứng thú của bản thân (Explore) HS tham gia các hoạt Qua việc tham gia thực hiện các hoạt động khám động thực hành, thí phá để giải quyết nhiệm vụ học tập cụ thể, HS sẽ nghiệm, trải nghiệm thể hiện được khả năng và kĩ năng của bản thân, thực tế… để khám thấy được bản thân có thế mạnh và sở trường về phá chủ đề học tập. môn học hay không. Khi HS có kĩ năng thực hiện nhiệm vụ tốt thì sẽ đạt được kết quả tốt, từ đó HS sẽ tự tin khi thực hiện nhiệm vụ tiếp theo và có hứng thú với môn học hơn. 3. Giải thích - Kĩ năng nhận thức ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan (Explain) HS miêu tả, phân Qua việc phân tích giải thích kết quả thực hiện tích, nhận xét và đưa các thí nghiệm, thực hành trong bối cảnh một
47
ra kết luận sau khi tham gia các thí nghiệm, thực hành. 4. Củng cố, vận dụng (Elaborate) HS vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn.
5. Đánh giá (Evaluate) HS đánh giá sự tiến bộ bản thân sau thực hiện nhiệm vụ học tập
vấn đề thực tiễn, HS có thể xác định được mối liên quan giữa chủ đề học tập và ứng dụng trong cuộc sống - Thực hiện nhiệm vụ ở pha này, HS có thể vận dụng được kiến thức môn học để giải quyết vấn đề cụ thể trong một số ngành nghề. - Kĩ năng xây dựng kế hoạch hướng nghiệp: Qua việc giải quyết vấn đề cụ thể của ngành nghề, HS thấy được các kiến thức, kĩ năng cần có để đáp ứng cho ngành nghề đó, từ đó HS xác định được các biện pháp phát triển các kĩ năng nghề nghiệp muốn theo đuổi trong tương lai. - Kĩ năng xây dựng kế hoạch nghề nghiệp: Qua đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong học tập, HS nhận thấy sự phù hợp với khả năng, sở thích của bản thân để xác định và điều chỉnh kế hoạch hướng nghiệp.
1.2.4.2. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học trải nghiệm Dạy học trải nghiệm là PPDH có tác động tích cực đến việc nâng cao hứng thú môn học ở HS từ đó góp phần phát triển năng lực ĐHNN cho các em. Qua việc phân tích các biểu hiện của năng lực ĐHNN và các đặc điểm của dạy học trải nghiệm ở phía trên, chúng tôi xác định mối tương quan giữa đặc điểm của dạy học trải nghiệm với những biểu hiện tương ứng của năng lực ĐHNN thể hiện ở bảng sau. Bảng 1.3. Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN khi tổ chức dạy học trải nghiệm Dạy học trải nghiệm Cơ hội để phát triển năng lực ĐHNN - Kĩ năng nhận thức về sở thích, hứng thú của Trải nghiệm cụ thể: (HS tham gia vào một bản thân trải nghiệm mới, kinh Qua việc tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có được thông nghiệm có được thông qua làm trong cảnh ngành qua hoạt động trong nghề cụ thể, HS có thể nhận thấy được khả năng hoàn cảnh cụ thể). và kĩ năng của bản thân và sử dụng để thực hiện
48
Quan sát phản ánh: (suy nghĩ trở lại các hoạt động đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó) Trừu tượng hóa khái niệm: xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được Thử nghiệm tích cực: HS đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề. HS sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định.
trải nghiệm, và có sự yêu thích, hứng thú với môn học. Từ đó, HS có thể xác định được đặc điểm cá nhân phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp của bản thân trong tương lai. - Xác định mối liên hệ giữa môn học và ứng dụng thực tiễn Qua phân tích trải nghiệm thực tiễn ngành nghề có ứng dụng kiến thức của chủ đề học tập, HS có thể xác định được mối liên quan giữa chủ đề học tập và ứng dụng trong cuộc sống. - Kĩ năng nhận thức ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan Thông qua hệ thống hóa kiến thức của bài học, HS xác định được các kiến thức nền tảng và vận dụng kiến thức đó để giải thích ứng dụng trong thực tiễn ngành nghề. - Kĩ năng xây dựng kế hoạch hướng nghiệp Qua việc vận dụng kiến thức bài học để thực hiện thử nghiệm quy trình công nghệ đơn giản hoặc giải quyết vấn đề cụ thể ngành nghề, HS có thể các kiến thức, kĩ năng cần có để đáp ứng cho ngành nghề đó, từ đó HS xác định được các biện pháp phát triển các kĩ năng nghề nghiệp muốn theo đuổi trong tương lai. Từ đó, xác định được các biện pháp phát triển các kĩ năng nghề nghiệp (tham gia tình nguyện, hoạt động ngoại khóa động ngoại khóa,...), cập nhật thông tin cho kế hoạch hướng nghiệp của bản thân.
1.2.5. Công cụ đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp Novodvorsky (1993) đã thực hiện một nghiên cứu để phát triển một công cụ có thể được sử dụng để đánh giá thái độ của HS đối với khoa học. Nghiên cứu đã cho rằng “nhiều công cụ hiện có dựa trên các cấu trúc lý thuyết không được xác định, và bao gồm các phát biểu dường như không đánh giá cấu trúc
49
đơn lẻ của thái độ đối với các môn khoa học”. Tác giả ban đầu xây dựng 60 câu hỏi theo thang Likert , dựa trên thang điểm tương đối và thí điểm nghiên cứu ở một trường trung học. Sau đó, dựa trên phân tích kết quả thu được, kết hợp với nghiên cứu của Mueller (1986), bà đã rút gọn còn 20 câu hỏi. Ornstein (2005) đã phát triển thang đo dựa trên thang đo của Novodvorsky (1993), rút gọn còn 18 câu hỏi [76]. Các câu hỏi ngắn gọn, đơn giản và tiếp cận ngay vào chủ đề với cả 2 chiều tích cực và tiêu cực. Các câu hỏi này được nhóm lại thành ba yếu tố riêng biệt, từ đó rút ra kết luận rõ ràng hơn khi xử lý dữ liệu. Ba yếu tố được xác định bởi Novodvorsky là: (1) quan tâm đến môn khoa học và hoạt động trong các giờ học khoa học; (2) niềm tin vào khả năng làm khoa học; (3) quan tâm đến các hoạt động liên quan đến khoa học ngoài trường học. Thang đo Likert được sử dụng cho tần suất hoạt động thí nghiệm thực hành theo cùng một hướng, trong đó 1) Rất thường xuyên (ít nhất một lần mỗi tuần) , 2) thường xuyên (mỗi tuần một lần), 3) đôi khi (mỗi tháng một lần), 4) hiếm khi (một lần đánh dấu), 5) không bao giờ. Thang đo này tạo ra một tập hợp các giá trị có thể so sánh để xem liệu sự khác biệt về thái độ của HS có liên quan đến tần suất thực hành thí nghiệm hay không, xem xét các câu hỏi về thái độ cả hai và nhóm lại với nhau trong ba yếu tố được xác định. PISA (Chương trình Đánh giá HS quốc tế) là một khảo sát quốc tế do tổ chức Hợp tác phát triển kinh tế - OECD đề xuất, để đánh giá khả năng của HS 15 tuổi của các nước và vùng lãnh thổ trong và ngoài OECD, về toán, khoa học và đọc hiểu. PISA đã sử dụng bảng câu hỏi đã đo lường nguyện vọng và thái độ của HS đối với khoa học, thông tin về nguồn gốc gia đình, và kết quả nhiệm vụ khoa học khác nhau của HS. Các quy trình toàn diện về phát triển câu hỏi được OECD áp dụng, và các hạng mục/yếu tố khác nhau đại diện cho thái độ được thiết lập trong nghiên cứu giáo dục (OECD, 2007; OECD, 2016; Wig và Carolina, 2010) [76], [80]. Chúng tôi đã nghiên cứu và vận dụng linh hoạt các công cụ đã được kiểm nghiệm trong các nghiên cứu của Novodvorsky (1993), Ornstein (2005), PISA (2015) để phát triển thang đo đánh giá năng lực ĐHNN của HS trong dạy học Sinh học. 1.3. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VIỆT NAM 1.3.1. Mục đích điều tra
50
Thu thập các thông tin về giáo dục ĐHNN và giáo dục ĐHNN trong dạy học Sinh học 10 ở THPT. 1.3.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi điều tra trên 235 GV dạy môn Sinh học ở một số trường THPT ở Hà Nội, Nam Định, Hòa Bình,Vĩnh Phúc và Lào Cai và 319 HS của một số trường THPT ở Hà Nội. 1.3.3. Nội dung điều tra - Nhận thức về mục tiêu giáo dục ĐHNN và giáo dục ĐHNN trong dạy học Sinh học ở THPT. - Nội dung giáo dục ĐHNN và giáo dục ĐHNN trong dạy học Sinh học ở THPT. - Mức độ thực hiện và hiệu quả của các hoạt động dạy và học nhằm giáo dục ĐHNN trong dạy học Sinh học ở THPT. - Nhận thức của HS về sở thích, hứng thú và mức độ tiếp cận thông tin nghề nghiệp qua dạy học Sinh học ở THPT. 1.3.4. Phương pháp điều tra 1.3.4.1. Thiết kế công cụ khảo sát Phiếu hỏi GV Công cụ khảo sát bao gồm các câu hỏi được tham khảo từ nghiên cứu trước đây (Novodvorsky,1993; Stake, J.E., & Mares, K.R., 2001; Ornstein, 2005; OECD, 2015) và hiệu chỉnh cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu. Tiếp theo, chúng tôi đánh giá thử bộ câu hỏi nháp với 15 GV để đánh giá tính thích hợp của từng câu hỏi. Sau khi đánh giả thử bộ câu hỏi đã được chỉnh sửa để đảm bảo sự dễ hiểu và có đủ độ tin cậy cần thiết để sử dụng trong nghiên cứu này. Các biến quan sát của thang đo sử dụng cho điều tra chính thức là thang đo Likert 4 điểm. Trong đó, mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học Sinh học là từ (1) “Chưa bao giờ”, (2) “Trong một số tiết học”, (3) “Trong hầu hết các tiết học” và (4) “Trong mọi tiết học”. Sau khi sàng lọc và hiệu chỉnh chúng tôi thu được 45 biến quan sát cho các nhân tố trong mô hình như bảng 1.4. Bảng 1.4. Biến quan sát trong thang đo Tham khảo Nội dung I. Hoạt động dạy học 1. HS (HS) được yêu cầu rút ra kết luận từ một thí Stake, J.E., & nghiệm mà các em đã thực hiện Mares, K.R. (2001). 2. HS có cơ hội để giải thích ý tưởng của mình.
51
3. GV giải thích các ý tưởng khoa học. 4. Thảo luận nhóm nhỏ giữa các HS 5. Thảo luận cả lớp, trong đó có thầy/cô cùng tham gia 6. GV sử dụng viết bảng để tương tác HS 7. HS tự nghiên cứu khoa học và nghiên cứu liên quan 8. GV thảo luận câu hỏi mà HS đưa ra 9. HS viết báo cáo thí nghiệm 10. GV là người rút ra nội dung khoa học của bài 11. GV chữa bài tập về nhà hoặc bài kiểm tra cho HS II. Phương tiện dạy học 1. HS tìm thông tin từ sách giáo khoa 2. HS ghi chép theo thầy/cô viết trên bảng 3. HS thảo luận thông tin từ sách giáo khoa 4. HS xem các video liên quan đến bài học 5. HS sử dụng internet để giải quyết nhiệm vụ học tập II. Dạy học định hướng nghề nghiệp 1.Thảo luận các vấn đề khoa học đang được xã hội quan tâm 2. HS được tìm hiểu về các nghề nghiệp liên quan đến lĩnh vực môn học 3. HS thực hiện các công việc thực tế 4. GV thảo luận các câu hỏi liên quan thực tế III. Thiết kế dạy học thực hành, trải nghiệm 1. Thiết kế thí nghiệm và các hoạt động thực hành cho dạy học khám phá 2. Đưa ra nhiệm vụ học tập phù hợp cho HS có học lực yếu và HS giỏi 3. Sử dụng nhiều cách đánh giá khác nhau 4. Tạo điều kiện cho HS thảo luận về cách diễn giải các kết quả thí nghiệm IV. Tổ chức dạy học khám phá 1. Làm một số nhiệm vụ học tập ngắn (10 phút đến 2 giờ) trong các nhóm như bài tập hoặc vấn đề 2. Tiến hành một dự án dài hơn (trong vài tuần) trong các nhóm như viết một tài liệu, phát minh ra điều gì đó, …
PISA (OECD, 2015)
Stake, J.E., & Mares, K.R. (2001). PISA (OECD, 2015) Stake, J.E., & Mares, K.R. (2001). PISA (OECD, 2015)
Stake, J.E., & Mares, K.R. (2001). PISA (OECD, 2015)
PISA (OECD, 2015)
52
3. Chuẩn bị và thuyết trình trước lớp V. Đánh giá hoạt động học tập nhóm 1. Không đánh giá 2. Đánh giá riêng cho phần thể hiện của mỗi HS 3. Đánh giá tập thể cho sản phẩm chung của nhóm 4. Đánh giá tập thể cho đóng góp của mỗi cá nhân 5. Đánh giá cá nhân cho một sản phẩm nhóm VI. Tổ chức hoạt động nhóm 1. Các thành viên của nhóm làm việc theo phân công nhiệm vụ của từng thành viên 2. Các thành viên của nhóm làm việc để tạo ra một kết quả tập thể 3. Các thành viên nhóm nhận thông tin khác nhau (phụ thuộc lẫn nhau về thông tin) 4. Các thành viên nhóm được chỉ định các vai trò khác nhau (vai trò phụ thuộc lẫn nhau) VII. Đánh giá kết quả học tập 1. GV tự xây dựng và quản lý việc đánh giá 2. GV sử dụng đề kiểm tra chung đã được chuẩn hóa (VD: của Sở Giáo dục, …) 3. GV cho HS trả lời các câu hỏi trước lớp 4. GV viết lời phê vào bài kiểm tra bên cạnh việc cho điểm số 5. GV cho phép HS tự đánh giá sự tiến bộ của chính mình. 6. GV quan sát HS khi làm việc trên các nhiệm vụ cụ thể và đưa ra phản hồi, hỗ trợ ngay lập tức 7. GV lấy điểm bài tập HS làm ở lớp hoặc ở nhà
PISA (OECD, 2015)
PISA (OECD, 2015)
PISA (OECD, 2015)
Phiếu hỏi HS Các câu hỏi được tham khảo từ nghiên cứu trước đây (Stake, J.E., & Mares, K.R., 2001; Ornstein, 2005; Eccles, (2009); OECD, 2015) và hiệu chỉnh cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu. Tiếp theo, chúng tôi đánh giá thử bộ câu hỏi nháp với 20 HS để đánh giá tính thích hợp của từng câu hỏi. Sau
53
khi đánh giả thử bộ câu hỏi đã được chỉnh sửa để đảm bảo sự dễ hiểu và có đủ độ tin cậy cần thiết để sử dụng trong nghiên cứu này. Các biến quan sát của thang đo sử dụng cho điều tra chính thức là thang đo Likert 4 điểm. Trong đó, mức độ yêu thích, hứng thú môn học từ (1) “Rất không đồng ý”, (2) Không đồng ý”, (3) “Đồng ý”, (4) “Rất đồng ý”; thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy HS học là từ (1) “Chưa bao giờ”, (2) “Trong một vài bài học”, (3) “Trong hầu hết các bài học” và (4) “Trong tất cả các bài học”. Các biến quan sát trong thang đo được thể hiện ở bảng 2.17. Phiếu hỏi này được sử dụng là công cụ đánh giá thực trạng học tập của HS trước thực nghiệm, đồng thời chúng tôi dùng thang đo này để đánh giá HS sau thực nghiệm để so sánh, đối chiếu kết quả đạt được sau quá trình sử dụng các biện pháp tác động đến dạy học Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS. 1.3.4.2. Chọn mẫu và thu thập dữ liệu Đối với GV Đối tượng điều tra các GV giảng dạy môn Sinh học tại các trường THPT. Điều tra thực hiện với 235 GV. Điều tra được tiến hành bằng điều tra trực tiếp ở một số trường THPT ở Hà Nội, Vĩnh Phúc, Nam Định, Lào Cai, Hòa Bình. Điều tra trực tiếp sử dụng phương pháp tiếp xúc và phỏng vấn GV tại các trường THPT ở một số tỉnh thành trong cả nước. Chúng tôi phát đi 235 phiếu trực tiếp thu về được 230 phiếu hợp lệ. Tổng số phiếu phục vụ cho phân tích chính thức là 230 phiếu, đảm bảo lớn hơn 200 theo quy tắc của Comrey & Lee (1992). Đầu tiên, các phiếu trả lời hợp lệ được phân tích và thể hiện các đặc điểm của các đối tượng khảo sát bao gồm tuổi, giới tính, trình độ và kinh nghiệm giảng dạy. Các đối tượng khảo sát phần lớn có độ tuổi từ 30 đến 49 (98.7%), đa số là GV nữ (94.8%), tất cả các GV đều tốt nghiệp đại học hoặc thạc sĩ. Ngoài ra, các GV được khảo sát đều có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, thời gian giảng dạy từ 10 đến trên 20 năm (71.3%). Đối với HS Đối tượng điều tra 319 HS lớp 10 của khối THPT, trường Tiểu học, THCS, THPT Thực Nghiệm (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam), trường THPT Thăng Long (Hà Nội), Trường THPT Phúc Thọ (Hà Nội). Điều tra trực tiếp sử dụng phương pháp tiếp xúc và phỏng vấn HS. Chúng tôi phát đi 319 phiếu trực tiếp thu về được 319 phiếu hợp lệ.
54
1.3.4.3. Phương pháp phân tích dữ liệu Chúng tôi sử dụng SPSS 20: Các nhân tố và biến phụ thuộc trong mô hình sẽ được kiểm tra sự tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach Alpha và hệ số tương quan biến tổng. Tiêu chuẩn một nhân tố đảm bảo tính tin cậy của thang đo là hệ số Cronbach Alpha tối thiểu là 0.6 và hệ số tương quan biến tổng tối thiểu là 0.3. Tiếp theo các nhân tố sẽ được kiểm tra tính đơn hướng và tóm tắt dữ liệu bằng phân tích khám phá nhân tố (EFA). Các tiêu chuẩn phù hợp của phân tích EFA là hệ số KMO tối thiểu 0.5, kiểm định Bartlett có p-value nhỏ hơn 0.05, phương sai giải thích tối thiểu 50%, giá trị Eigenvalue tối thiểu bằng 1, các hệ số tải nhân tố (factor loading) tối thiểu bằng 0. Chúng tôi sử dụng phân tích hồi quy tuyến tính để phân tích tương quan giữa các cặp biến. 1.3.5. Kết quả điều tra Nội dung trả lời trong phiếu hỏi được phân tích trong phần mềm SPSS 20. Sau khi loại đi các biến quan sát có hệ số tải nhân tố nhỏ, kết quả phân tích cuối cùng cho thấy mô hình tương thích với dữ liệu thị trường. Hệ số Cronbach Alpha, hệ số tin cậy tổng hợp của các nhân tố đều lớn hơn 0.7. Phương sai trích lớn hơn 50% cho thấy các biến quan sát đo lường các nhân tố đạt tính tin cậy cần thiết. Kiểm định F có giá trị p-value < 0.05 cho thấy có tối thiểu một biến độc lập ảnh hưởng tới biến phụ thuộc. 1.3.5.1. Đánh giá các thang đo lường nhân tố và phân tích khám phá nhân tố trong mô hình Kết quả đánh giá bằng hệ số Cronbach Alpha để đánh giá sự tin cậy của các thang đo trong mô hình cho thấy tất cả các nhân tố đều có hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6, các biến có tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3. Điều đó chứng tỏ các nhân tố đều đạt độ tin cậy cần thiết về giá trị thang đo. Kết quả phân tích khám phá nhân tố cũng cho thấy tất cả các nhân tố sau phân tích đều có hệ số KMO đều lớn 0.5, kiểm định Bartlett có p-value (sig.) nhỏ hơn 0.05, phương sai giải thích lớn hơn 50%, các hệ số tải nhân tố đều lớn hơn 0.5. Điều đó cho thấy việc sử dụng phân tích khám phá nhân tố là phù hợp với dữ liệu nghiên cứu. 1.3.5.2. Tần suất áp dụng các hoạt động dạy học trong giảng dạy môn Sinh học của GV Tần suất tổ chức các hoạt động dạy học của GV trong giờ học Sinh học được thể hiện ở bảng 1.5.
55
Bảng 1.5. Tần suất áp dụng các hoạt động dạy học Sinh học Chưa bao giờ hoặc hầu như không
Một vài tiết học
%
%
%
%
1. HS (HS) được yêu cầu rút ra kết luận từ một thí nghiệm mà các em đã thực hiện
1.4
55.6
38.7
4.2
2. HS có cơ hội để giải thích ý tưởng của mình.
0.7
40.1
46.5
12.7
3. GV giải thích các ý tưởng khoa học.
0.7
42.3
48.6
8.5
4. Thảo luận nhóm nhỏ giữa các HS
0
18.3
66.2
15.5
5. Thảo luận cả lớp, trong đó có thầy/cô cùng tham gia
0
31.0
53.5
15.5
6. GV sử dụng viết bảng để tương tác HS
1.4
19.0
38.7
40.8
7. HS tự nghiên cứu khoa học và nghiên cứu liên quan
21.8
51.4
25.4
1.4
8. GV thảo luận câu hỏi mà HS đưa ra
3.5
55.6
35.2
5.6
9. HS viết báo cáo thí nghiệm
3.5
56.3
28.9
11.3
10. GV là người rút ra nội dung khoa học của bài
9.9
54.9
28.2
7.0
11. GV chữa bài tập về nhà hoặc bài kiểm tra cho HS
2.1
57.7
33.8
6.3
Các hoạt động
Nhiều tiết Tất cả mọi học tiết học hoặc hầu hết mọi tiết học
Từ kết quả nghiên cứu cho thấy, các hoạt động dạy học được GV thường xuyên tổ chức trong nhiều tiết học là thảo luận cả lớp có thầy cô cùng tham gia (69%) và thảo luận nhóm nhỏ giữa các HS (81.7%). Các hoạt động mang tính trải nghiệm, ứng dụng thực tiễn như HS tự rút ra kết luận sau thí nghiệm, HS tự nghiên cứu khoa học và nghiên cứu các vấn đề liên quan bài học còn ít được GV tổ chức thực hiện. GV vẫn là người đóng vai trò dẫn dắt
56
chính trong quá trình học tập, sự chủ động, sáng tạo của HS chưa được tạo điều kiện phát triển qua các hoạt động học tập. 1.3.5.3. Thực trạng dạy học ĐHNN qua môn Sinh học
Hình 1.7. Biểu đồ tần suất tổ chức hoạt động dạy học ĐHNN Qua biểu đồ cho thấy, các hoạt động mang tính ĐHNN cho HS cũng đã được GV tổ chức trong giờ học môn Sinh học nhưng chỉ trong một vài tiết học như việc thảo luận các vấn đề xã hội quan tâm (62.7%), HS tìm hiểu về các nghề nghiệp thuộc lĩnh vực môn học (61.3%), HS tìm hiểu công việc thực tế (62%). Hoạt động được GV tổ chức trong nhiều tiết học là thảo luận các câu hỏi liên quan đến thực tế (65.5%). Như vậy, việc tìm hiểu việc ứng dụng kiến thức môn học vào các ngành nghề và thông tin về nghề nghiệp còn ít được GV tổ chức trong giờ học. Một số GV chưa bao giờ tiến hành các hoạt động ĐHNN cho HS trong giờ học của mình. 1.3.5.4. Tần suất thực hiện phương pháp dạy học trải nghiệm của GV GV tự đánh giá khả năng thực hiện các yêu cầu của dạy học trải nghiệm thể hiện trong biểu đồ ở hình 1.8. Trong đó, có 61,6% GV có thể thực hiện từ mức khá trở lên việc thiết kế thí nghiệm, hoạt động thực hành cho dạy học trải nghiệm. 82.4% GV có làm tốt việc đưa nhiệm vụ học tập phù hợp cho từng đối tượng HS. Đa số GV sẵn sàng tạo điều kiện cho HS thảo luận về cách giải thích cho các kết quả thí nghiệm (80.2%). Đây là những điều kiện
57
thuận lợi cho việc triển khai các hoạt động trải nghiệm, ứng dụng kiến thức bài học vào thực tiễn cho HS.
Hình 1.8. Biểu đồ mức độ thực hiện hoạt động dạy học trải nghiệm của GV 1.3.5.5. Tần suất tiến hành các hoạt động dạy học khám phá Kết quả điều tra cho thấy đa số GV giao các nhiệm vụ ngắn (10 phút – 2 giờ) cho HS. Việc tiến hành các hoạt động khám phá, 43.7% GV tổ chức giao nhiệm vụ thực hiện nhiệm vụ như viết tài liệu hay phát minh ra điều gì đó,…cho HS với tần suất 1 lần/năm hoặc ít hơn. Chỉ có 13.3% GV giao nhiệm vụ thực hiện dự án cho HS với tần suất từ 1 lần/tháng trở lên. Như vậy, hoạt động dạy học khám phá còn ít được GV tổ chức trong thực tiễn dạy học. Tuy nhiên, việc chuẩn bị và thuyết trình trước lớp lại được GV tổ chức khá thường xuyên.
Hình 1.9. Biểu đồ mức độ tiến hành các hoạt động dạy học khám phá
58
1.3.5.6. Đánh giá mức độ tác động của các nhân tố đến dạy học ĐHNN qua môn Sinh học Để đánh giá mức độ tác động của các nhân tố đến dạy học ĐHNN, chúng tôi sử dụng phân tích tương quan bảng (1.6). Kết quả cho thấy, có những mối liên hệ tương quan giữa các phương pháp dạy học khác và được thể hiện qua các hệ số tương quan Pearson từ 0,203 đến 0,54. Ngoài ra, dạy học ĐHNN qua môn Sinh học liên quan chặt chẽ với các hoạt động trải nghiệm, hoạt động dạy học do GV đưa ra và hướng dẫn, dạy học khám phá và dạy học ứng dụng khoa học công nghệ. Tuy nhiên, kết quả cũng chỉ ra rằng nhân tố ‘hoạt động học do HS đề xuất và triển khai’ không có mối liên quan đối với việc dạy ĐHNN của GV. Bảng 1.6. Kết quả phân tích tương quan giữa các nhân tố trong mô hình Các nhân tố Pearson Correlation Sig. (2tailed) Pearson Correlation 2.Dạy học trải nghiệm Sig. (2tailed) 3.Hoạt động Pearson Correlation dạy học do GV đưa ra, Sig. (2tailed) hướng dẫn 4. Hoạt động Pearson Correlation học do HS Sig. (2đề xuất, tailed) triển khai Pearson 5. Công nghệ Correlation Sig. (2thông tin tailed) Pearson Correlation 6. Dạy học Sig. (2phân hóa tailed) Pearson Correlation 7.Dạy học Sig. (2khám phá tailed) Pearson 8. Đánh giá Correlation hoạt động Sig. (2nhóm tailed) Pearson 9. Dạy học Correlation hợp tác 1.Dạy học định hướng NN
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
0.540
1
<0.001 0.465
.430
1
<0.001 <0.001 0.342
.434
.389
<0.001 <0.001
<0.001
0.405
1
0.374
0.366
0.343
<0.001 <0.001
<0.001
<0.001
0.336
0.328
0.320
<0.001 <0.001
<0.001
0.404
0.412
0.457
0.401
<0.001 <0.001
<0.001
0.337
1
0.340
1
<0.001 <0.001 0.344
0.375
0.420
1
<0.001 <0.001 <0.001
0.445
0.334
0.206
0.253
<0.001 <0.001
<0.001
0.014
0.002 <0.001 <0.001
0.298
0.171
0.270
0.255
0.411
0.487
0.385
0.448
0.392
1
0.540
1
59
Sig. (20.002 <0.001 <0.001 0.042 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 tailed) Pearson 0.188 0.340 0.323 0.323 0.327 0.316 0.366 0.355 Correlation 10. Kiếm tra, đánh giá Sig. (20.025 <0.001 <0.001 <0.001 0.001 <0.001 <0.001 <0.001 tailed) 11. Dạy học Pearson 0.440 0.315 0.373 0.297 0.348 0.297 0.298 0.203 Correlation ứng dụng khoa học Sig. (2<0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 <0.001 0.015 công nghệ tailed) Ghi chú: Các hệ số tương quan Pearson có ý nghĩa thống kê (p < 0.05) được in đậm.
0.308 <0.001 0.129
Em thường cảm thấy vui khi học các chủ đề về Sinh học
Rất không đồng ý %
Không đồng ý
Đồng ý
Rất đồng ý
%
%
%
0
38.0
42.0
20.0
0
25.2
47.6
27.2
0
21.6
44.8
33.6
Em thích có được những hiểu biết mới về Sinh học
0
20.4
33.6
46.0
Em thích học về Sinh học
0
24.4
51.2
24.0
Em thích đọc về các chủ đề khoa học Sinh học Em cảm thấy vui khi thực hiện các chủ đề Sinh học
0.293
0.127 <0.001
1.3.5.7. Thái độ của học sinh với môn Sinh học Kết quả điều tra cho thấy, HS rất hứng thú khi có được những hiểu biết mới về Sinh học thể hiện ở 78.4% HS đồng ý và rất đồng ý với nhận định này. 74.8% HS thích đọc về các chủ đề Sinh học. Đây là nền tảng thuận lợi và là tiền đề tạo niềm tin, nuôi dưỡng thái độ học tập tốt cho việc ĐHNN của HS. Tuy nhiên tỉ lệ HS cảm thấy vui khi học các chủ đề Sinh học chỉ có 62%. Qua đó có thể thấy, các chủ đề khoa học Sinh học có sự thu hút với HS nhưng việc học tập môn Sinh học ở trên lớp chưa tạo được hứng thú, hấp dẫn với các em (bảng 1.7). Bảng 1.7. Mức độ hứng thú của HS với môn học Nhân tố/item
1
1.3.5.8. Thực trạng nhận thức và tiếp cận thông tin nghề nghiệp của HS Kết quả khảo sát cho thấy rằng HS chưa được giới thiệu đầy đủ thông tin về nghề nghiệp gắn liền với môn học. Trong đó, 50.8% HS chưa được giới thiệu hoặc giới thiệu không tốt về các ngành nghề liên quan đến Sinh học trên thị trường việc làm, 64.4% HS chưa rõ nơi tìm kiếm thông tin nghề nghiệp,
60
hơn 70% HS chưa được giới thiệu đầy đủ về các bước HS cần thực hiện khi lựa chọn nghề (bảng 1.8). Nhận thức về nghề nghiệp là một trong những biểu hiện của năng lực ĐHNN. Tuy nhiên, mức độ tiếp cận thông tin nghề nghiệp của HS còn thấp, trong quá trình dạy học cần có biện pháp tạo điều kiện cho HS có nhận thức thông tin nghề nghiệp đầy đủ và thuận lợi hơn. Bảng 1.8. Mức độ tiếp cận thông tin nghề nghiệp của HS Nhân tố/item
Rất đầy đủ
Giới thiệu khá tốt
%
%
Giới thiệu không tốt %
Không được giới thiệu %
Các nghề nghiệp liên quan Sinh học hiện có trên thị trường việc làm Nơi tìm kiếm thông tin về nghề nghiệp liên quan đến Sinh học
9.6
39.6
30.8
20.0
7.2
28.4
25.2
39.2
Các bước mà học sinh cần thực hiện nếu muốn có nghề nghiệp liên quan đến Sinh học Nhà tuyển dụng hoặc công ty tuyển người làm việc trong các nghề nghiệp liên quan đến Sinh học
6.4
23.6
31.2
38.8
1.6
18.8
28.8
50.8
1.3.5.9. Mức độ tham gia các hoạt động học tập của HS Mức độ được tham gia thực hiện các hoạt động học tập trong môn Sinh học góp phần ĐHNN của HS được chia làm 4 với 1- “trong tất cả các bài học”, 2- “trong hầu hết các bài học”, 3- “trong vài bài học”, 4- “chưa bao giờ”. Phân tích giá trị trung bình (mean) các câu trả lời cho thấy các hoạt động học tập yêu cầu HS thiết kế nghiên cứu khoa học trong phạm vi trường, yêu cầu HS đề xuất chủ đề học tập, tự thiết kế thí nghiệm được thực hiện với tần suất thấp ở vài bài học hoặc chưa thực hiện bao giờ, thể hiện ở mean từ 3.14 đến 3.51. Các hoạt động học tập HS thường xuyên được thực hiện trên lớp là nghe GV giải thích các chủ đề học tập (mean = 2.28), thảo luận (mean=2.5), thực hiện các thí nghiệm theo hướng dẫn của GV (mean=2.5). Một số hoạt động học tập ĐHNN mà HS đã được GV yêu cầu thực hiện trong vài tiết học như áp dụng kiến thức khoa học đã học để giải thích vấn đề cuộc sống, giải thích các ứng dụng khoa học (Bảng 1.9).
61
Bảng 1.9. Mức độ thực hiện hoạt động học tập nhằm ĐHNN của HS Giá trị trung bình (Mean) 2.87 2.92 3.51
Phương sai (SD) 0.83 0.69 0.60
Em được yêu cầu áp dụng kiến thức khoa học đã học để giải thích các vấn đề cuộc sống Các bài học liên quan đến ý kiến đề xuất của em về các chủ đề Em được yêu cầu rút ra kết luận từ một thử nghiệm mà em đã thực hiện Thầy/cô giải thích cách thức áp dụng một kiến thức khoa học được học cho một số hiện tượng khác nhau Em được phép tự thiết kế thí nghiệm của mình
2.84
0.76
3.24
0.78
2.72
0.83
2.39
0.87
3.42
0.78
Có sự tranh biện hoặc thảo luận trong tiết học
2.50
0.92
Các thí nghiệm được thầy/cô thực hiện để minh họa Em có cơ hội được lựa chọn điều tra của riêng mình
2.50 3.14
0.83 0.89
Thầy/cô sử dụng kiến thức khoa học trong môn SH để giúp em hiểu thế giới bên ngoài trường học Em có các cuộc thảo luận về chủ đề bài học Em thực hiện thí nghiệm bằng cách làm theo hướng dẫn của Thầy/cô Thầy/cô giải thích rõ ràng sự liên quan của các khái niệm khoa HS học với cuộc sống của chúng ta Các em được yêu cầu tiến hành điều tra nghiên cứu để kiểm chứng ý tưởng của mình đưa ra Thầy/cô sử dụng các ví dụ về ứng dụng công nghệ để chỉ ra các kiến thức khoa học của môn SH có liên quan đến xã hội
2.43
0.92
2.71 2.42
0.81 0.90
2.28
0.87
3.19
0.81
2.63
0.91
Hoạt động học tập Em có cơ hội để giải thích ý tưởng của mình Em làm các thí nghiệm thực tế Em được yêu cầu phải thiết kế cách thức tiến hành nghiên cứu khoa học ở phạm vi trường
1.3.5.10. Nguyện vọng nghề nghiệp của HS Kết quả phân tích ở bảng 1.10, các ngành nghề liên quan đến khoa học với chung và sinh học nói riêng chưa thu hút được sự quan tâm của HS. Trong đó, tỉ lệ HS có nguyện vọng nghề nghiệp khoa học rất thấp với 18.5% HS. Tỉ lệ HS muốn học chuyên ngành liên quan đến khoa học sau tốt nghiệp THPT chiếm 28.1%. Trên cơ sở lý thuyết về giá trị kì vọng của Eccles (Eccles,
62
2009) (hình 1.1), chúng tôi xác định mô hình nghiên cứu ở hình 1.5, trong đó việc nâng cao nguyện vọng nghề nghiệp của HS sẽ là kết quả của tác động các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực ĐHNN ở HS. Vì vậy, kết quả điều tra về nguyện vọng nghề nghiệp của HS là cơ sở để đưa ra các biện pháp dạy học nhằm ĐHNN cho HS. Bảng 1.10. Nguyện vọng nghề nghiệp của HS Nguyện vọng Em muốn làm một nghề nghiệp liên quan đến khoa học công nghệ Em muốn học chuyên ngành liên quan đến khoa học công nghệ sau khi tốt nghiệp trung học Em muốn dành thời gian để làm việc với các tiến bộ khoa học công nghệ Em muốn tham gia thực hiện các dự án về khoa học công nghệ khi em trưởng thành
Rất Không không đồng ý đồng ý 8.5 73.0
Đồng ý
Rất đồng ý
11.0
7.5
12.7
59.2
22.6
5.5
5.9
50.3
34.3
9.5
4.6
44.3
43.6
7.5
Kết luận khái quát về kết quả điều tra thực trạng - Thực trạng nhận thức của GV và HS về mục tiêu dạy học ĐHNN trong môn Sinh học: Từ kết quả nghiên cứu cho thấy, GV và HS đã có nhận thức về việc ĐHNN trong dạy học môn Sinh học, tuy nhiên chưa được quan tâm nhiều, thực hiện chưa thường xuyên. - Thực trạng về các nội dung và mức độ thực hiện hoạt động dạy học nhằm ĐHNN: Các hoạt động mang tính ĐHNN cho HS cũng đã được GV tổ chức trong giờ học môn Sinh học nhưng chỉ trong một vài tiết học như việc thảo luận các vấn đề xã hội quan tâm, HS tìm hiểu về các nghề nghiệp thuộc lĩnh vực môn học, HS tìm hiểu công việc thực tế. Như vậy, việc tìm hiểu việc ứng dụng kiến thức môn học vào các ngành nghề và thông tin về nghề nghiệp còn ít được GV tổ chức trong giờ học. Một số GV chưa bao giờ tiến hành các hoạt động ĐHNN cho HS trong giờ học của mình. - Thực trạng triển khai hoạt động trải nghiệm, khám phá nhằm ĐHNN trong môn Sinh học: Các hoạt động mang tính trải nghiệm, ứng dụng thực tiễn
63
như HS tự rút ra kết luận sau thí nghiệm, HS tự nghiên cứu khoa học và nghiên cứu các vấn đề liên quan bài học còn ít được GV tổ chức thực hiện. GV vẫn là người đóng vai trò dẫn dắt chính trong quá trình học tập, sự chủ động, sáng tạo của HS chưa được tạo điều kiện phát triển qua các hoạt động học tập. Về GV tự đánh giá khả năng thực hiện các yêu cầu của dạy học trải nghiệm từ mức khá trở nên việc thiết kế thí nghiệm, hoạt động thực hành cho dạy học trải nghiệm. Đa số GV sẵn sàng tạo điều kiện cho HS thảo luận về cách giải thích cho các kết quả thí nghiệm. Đây là những điều kiện thuận lợi cho việc triển khai các hoạt động trải nghiệm, ứng dụng kiến thức bài học vào thực tiễn cho HS. Đa số GV giao các nhiệm vụ ngắn cho HS. Hoạt động dạy học dự án còn ít được GV tổ chức trong thực tiễn dạy học. Tuy nhiên, việc chuẩn bị và thuyết trình trước lớp lại được GV tổ chức khá thường xuyên. Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy dạy học ĐHNN có tương quan chặt chẽ với các hoạt động trải nghiệm, hoạt động dạy học do GV dẫn dắt, dạy học dự án và dạy học ứng dụng khoa học công nghệ. - Thực trạng về nhận thức của HS về sở thích hứng thú, mức độ tiếp cận thông tin nghề nghiệp và nguyện vọng nghề nghiệp của HS: Tỉ lệ HS thích có hiểu biết mới về Sinh học khá cao, tuy nhiên số HS có hứng thú khi học các chủ đề trong môn học chưa cao. HS chưa được cung cấp đầy đủ thông tin về các lĩnh vực ngành nghề. Hứng thú với môn học của HS chưa cao, tỉ lệ HS có nguyện vọng nghề nghiệp còn thấp.
64
Tiểu kết chương 1
Các công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam đều khẳng định vai trò của ĐHNN đối với HS, giúp các em chọn được nghề phù hợp với năng lực, sở thích, hứng thú. ĐHNN thuộc lĩnh vực khoa học công nghệ qua các môn học cho HS, thường không tiến hành riêng lẻ ở một môn học mà có sự tích hợp, vận dụng kiến thức của nhiều môn học, đặc biệt là các môn khoa học. Các tác giả đã tập trung nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân và môi trường học tập các môn khoa học đến sự lựa chọn ngành nghề STEM. Kết quả nghiên cứu tổng quan năng lực ĐHNN, mối quan hệ giữa đặc điểm của dạy học trải nghiệm, dạy học khám phá và các biểu hiện của năng lực ĐHNN là những định hướng quan trọng để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy HS học 10 nhằm đáp ứng mục tiêu ĐHNN. Qua phân tích cấu trúc, đặc điểm năng lực ĐHNN chúng tôi xác định được 3 đặc điểm của năng lực ĐHNN cần được đo lường đó là: Nhận thức về sở thích, hứng thú của bản thân, nhận thức ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan và kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp. - Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng về dạy và học Sinh học hướng tới phát triển năng lực ĐHNN của HS ở các trường THPT. Kết quả điều tra cho thấy GV đã và HS nhận thức được tầm quan trọng của dạy học hướng đến ĐHNN, tuy nhiên hiệu quả tổ chức các hoạt động dạy học nhằm ĐHNN cho HS còn hạn chế. Tần suất HS tham gia hoạt động học tập mang tính trải nghiệm nghề nghiệp, khám phá ứng dụng khoa học công nghệ, được cung cấp đầy đủ thông tin về các lĩnh vựa ngành nghề còn thấp. Hứng thú của HS với các chủ đề môn học và tỉ lệ HS có nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến sinh học còn thấp.
65
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP Chương 2 của luận án sẽ tập trung xác định các nguyên tắc tổ chức dạy học Sinh học 10 nhằm đáp ứng mục tiêu ĐHNN. Dựa trên cơ sở cấu trúc, nội dung Sinh học 10 đã phân tích ở phần trước để xác định các nội dung có thể triển khai tổ chức dạy học khám phá, trải nghiệm nhằm ĐHNN cho HS. Đồng thời, luận án xây dựng quy trình thiết kế hoạt động dạy học nhằm ĐHNN vì tổ chức dạy học sẽ bao gồm một chuỗi hoạt động nên cần xác định cách thức thiết kế từng đơn vị hoạt động nhỏ, sau đó sẽ lựa chọn sắp xếp các hoạt động dạy học theo tiến trình dạy học 5E, trải nghiệm để xây dựng chủ đề học tập. Trên cơ sở đó, chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN chung làm cốt lõi và vận dụng tổ chức dạy học theo mô hình 5E, trải nghiệm để dạy học Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS. 2.1. NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 10 NHẰM ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP Xây dựng và tổ chức các hoạt động học tập ĐHNN trong dạy học Sinh học 10 THPT là việc làm cần thiết để nâng cao hiệu quả ĐHNN cho HS phổ thông. Nhưng để việc tổ chức dạy học ĐHNN trong dạy học Sinh học 10 không biến giờ học Sinh học thành giờ học giáo dục hướng nghiệp, đảm bảo đúng mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, nhưng vẫn góp phần nâng cao hiệu quả hướng nghiệp cho HS, thì khi tổ chức dạy học cần đảm bảo các nguyên tắc sau: 2.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ĐHNN và yêu cầu cần đạt của Chương trình môn Sinh học Việc thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học nhằm ĐHNN cần đảm bảo mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình môn Sinh học 10 và mục tiêu của giáo dục ĐHNN theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Mục tiêu chung là điểm xuất phát, định hướng, chi phối sự vận động của toàn bộ quá trình giáo dục ĐHNN; Là cơ sở để xác định các mục tiêu cụ thể, các nhiệm vụ cụ thể, các nguồn lực và các biện pháp tiến hành ĐHNN. Sau khi đảm bảo mục tiêu chung, cần tiếp tục đảm bảo các mục tiêu ĐHNN cụ thể cho từng hình thức, hoạt động học tập nhằm ĐHNN để có căn cứ xác định nhiệm vụ cụ thể, biện pháp thực hiện. Các hoạt động học tập cần đảm bảo tính mục tiêu của môn Sinh học 10 và không làm thay đổi đặc
66
trưng của môn học, không biến bài học Sinh học thành bài học giáo dục hướng nghiệp; Các kiến thức ĐHNN khai thác từ trong nội dung bài học, có quan hệ chặt chẽ với các nội dung học tập có sẵn trong bài học, bám sát theo yêu cầu cần đạt của nội dung môn học. 2.1.2. Đảm bảo tính hệ thống Trong môi trường xã hội, mỗi cá nhân không tồn tại một cách độc lập, mà luôn tồn tại trong một hệ thống có tác động qua lại. Khi dạy học ĐHNN qua môn Sinh học 10, việc hiểu biết, quyết định lựa chọn hướng học, chọn nghề của HS không chỉ phụ thuộc vào chính HS, mà chịu sự ảnh hưởng/tác động qua lại mạnh mẽ của các yếu tố khách quan như gia đình, ý kiến của bạn bè, trào lưu của xã hội, giới tính, phong tục tập quán ở địa phương (Eccles, 2009),… Vì vậy, khi thiết kế hoạt động dạy học cho HS trong môn Sinh học 10, GV cần xác định những tác động đang xảy ra, nhất là những tác động ảnh hưởng trực tiếp đến việc chọn nghề của HS cũng như những hệ quả mà những tác động ấy mang lại. Từ đó, đưa ra cách thức tổ chức hoạt động dạy học ĐHNN phù hợp để HS nhận thức được ý nghĩa của việc hướng nghiệp, thúc đẩy sự tích cực tham gia của HS để việc tìm hiểu bản thân, tìm hiểu nghề nghiệp, tăng hiệu quả và hứng thú của HS. Từ việc xác định cấu trúc năng lực ĐHNN ở chương 1, chúng tôi nhận thấy rằng việc tổ chức ĐHNN nhằm giải quyết các bước, các kĩ năng: 1. Tìm hiểu bản thân; 2. Tìm hiểu thế giới nghề nghiệp; và 3. Lập kế hoạch hướng nghiệp. Các bước này có quan hệ mật thiết với nhau, kết quả thực hiện bước trước là cơ sở để thực hiện bước sau. Đồng thời, kết quả nhận được ở bước sau có thể giúp HS đánh giá lại kết quả thực hiện bước đã thực hiện trước đó để có sự bổ sung, điều chỉnh cho phù hợp. Ví dụ, khi thực hiện lập kế hoạch hướng nghiệp (bước 3), HS lại nhận thấy mình chưa hiểu rõ về thị trường tuyển dụng lao động (bước 2) hoặc nhận ra mình đánh giá được mặt mạnh, ưu thế của bản thân (bước 1). Vì vậy, HS có thể quay trở lại thực hiện bước 2 hoặc bước 1 trước khi hoàn tất bước 3. Vì vậy, giáo dục ĐHNN là một quá trình lâu dài, diễn ra ở bất kỳ thời điểm nào trong cuộc đời và nên bắt đầu định hướng từ khi các em còn nhỏ. Đến giai đoạn ĐHNN trong chương trình GDPT (lớp 10, 11, 12), là giai đoạn quan trọng để xác định lựa chọn nghề nghiệp, HS cần rà soát lại, tìm hiểu thêm, bổ sung 3 bước ở trên và hoàn thành kế hoạch nghề nghiệp của mình.
67
Để đảm bảo tính hệ thống, việc tổ chức dạy học ĐHNN trong môn Sinh học 10, khi khai thác nội dung ĐHNN trong bài dạy phải có tính thống nhất, không tràn lan, trùng lặp, nên được sắp xếp hợp lý, logic,… làm nổi bật ứng dụng thực tiễn của khoa học công nghệ, trong các ngành nghề trong xã hội nhưng vẫn phù hợp với trình độ của HS, không gây quá tải, ảnh hưởng đến hứng thú học tập của HS. 2.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn Các hoạt động học tập nhằm ĐHNN cần tăng cường khả năng vận dụng kiến thức thực tiễn, huy động và thúc đẩy các kinh nghiệm, trải nghiệm của HS. Do đó, hoạt động học tập nhằm ĐHNN trong môn Sinh học 10 cần khơi gợi, phát huy tối đa kĩ năng, năng lực để HS hiểu về bản thân, thấy được thế giới nghề nghiệp xung quanh HS một cách cụ thể, trong mối liên hệ với môn học. Việc đảm bảo tính thực tiễn có thể thông qua các hoạt động trải nghiệm, dự án. Qua tham gia hoạt động trải nghiệm, dự án, HS có cơ hội để khám phá khả năng, sở thích, cá tính và giá trị nghề nghiệp của bản thân. Ở trường THPT, các hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức theo lớp, theo khối trong môn Sinh học như tìm hiểu về công nghệ sinh học trong nông nghiệp, trong y học, công nghệ thực phẩm…, có thể tổ chức cho HS có xu hướng và năng khiếu trong từng lĩnh vực kể trên được tham gia hoạt động trong ngành. Việc tổ chức cho HS tham quan các cơ sở sản xuất, các viện nghiên cứu, các cơ sở đào tạo nghề,… nhằm tạo điều kiện cho HS được tận mắt quan sát cơ chế vận hành máy móc trong sản xuất, các hoạt động của người lao động và các sản phẩm của quá trình lao động. Qua đó, HS có nhận thức tốt hơn đối tượng lao động, yêu cầu lao động của ngành nghề mà HS mới chỉ biết qua sách vở, đồng thời khơi dậy trong các em hứng thú đối với nghề nghiệp, nhưng vẫn đảm bảo mục tiêu của môn Sinh học 10. 2.1.4. Đảm bảo tính phân hoá Trên cơ sở nhận định, đánh giá đúng năng lực, sở trường, khả năng hoạt động trí tuệ và thể lực của HS, mới có thể đem lại hiệu quả cho việc lĩnh hội các tri thức và kỹ năng cơ bản liên quan đến các nghề khác nhau. Mỗi nghề khác nhau trong xã hội đều có yêu cầu riêng đối với người lao động về tri thức, kỹ năng, thái độ, sức khoẻ… Trong khi, mỗi người chỉ có khả năng đáp ứng yêu cầu của một nghề hay một số nghề nhất định nào đó trong xã hội. Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghệ 4.0, hệ thống nghề nghiệp luôn
68
trong trạng thái biến động do sự phát triển của khoa học và công nghệ. Do dó, đảm bảo sự phân hoá và cá biệt trong giáo dục ĐHNN càng trở nên quan trọng nhằm giúp HS chọn đúng nghề và gắn bó với nghề mà mình đã chọn. 2.2. ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP TRONG CÁC CHỦ ĐỀ SINH HỌC 10 THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 2.2.1. Nội dung học tập Sinh học 10 được ứng dụng trong các lĩnh vực nghề nghiệp Một số ngành nghề có ứng dụng quy trình công nghệ dựa trên cơ sở kiến thức sinh học trong chương trình Sinh học 10 được thể hiện ở bảng 2.1. Việc xác định các quy trình công nghệ dựa trên kiến thức sinh học trong Sinh học 10 trong các ngành nghề sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức dạy học nhằm ĐHNN cho HS. Bảng 2.1. Nội dung học tập Sinh học 10 có ứng dụng trong các lĩnh vực nghề nghiệp Nội dung ứng dụng Cơ sở lý thuyết nằm trong Lĩnh vực nghề CNSH chương trình Sinh học 10 nghiệp liên quan Công nghệ nuôi cấy mô Cấu trúc, chức năng của các Nghiên cứu tế bào thực vật nhân thành phần cấu tạo nên tế bào, nông nghiệp, tạo giống cây trồng, vật quá trình phân bào (nguyên giống vật nuôi, nuôi phân, giảm phân) cây trồng Nuôi cấy mô tế bào Sinh học tế bào: cấu trúc, chức Y học động vật: phục vụ cho năng các thành phần tế bào, quá cấy ghép mô tạng, nhân trình phân bào (nguyên phân, bản vô tính,… giảm phân) Trị liệu bằng tế bào gốc Cơ chế phân bào Y - Dược Nghiên cứu liệu pháp Phân bào: Cách thức tế bào tạo Y - Dược chống ung thư ra số lượng nhiều hơn những tế bào cần thiết và làm thế nào để kiểm soát Tạo ra cảm biến Sinh Y học học phát hiện nhanh các Thông tin giữa các tế bào: Cách loại bệnh (bệnh than, thức tế bào cảm nhận môi đậu mùa, tiểu đường,…) trường
69
Nghiên cứu tế bào để phát minh dược phẩm, tạo ra các liệu pháp mới, ví dụ như kháng sinh Xây dựng mô hình trên máy tính về tính độc khi thử nghiệm dược phẩm mới, có khả năng thay thế những nghiên cứu hiện vẫn còn phải thực hiện trên cơ thể động vật.
Cấu trúc màng tế bào, tế bào thu nhận thông tin: Cách thức tế bào nhận biết những VSV tấn công nó So sánh “mạng” các mối tương tác tế bào giữa các loài khác nhau, có thể thu thập và phân tích các loại hình thông tin
Y - Dược
Tin sinh học, Y - Dược
2.2.2. Một số nội dung Sinh học 10 có thể tổ chức dạy học nhằm định hướng nghề nghiệp cho HS Các nội dung cốt lõi trong Chương trình Sinh học 10 có thể triển khai dạy học ĐHNN cho HS được trình bày trong bảng 2.2. Bảng 2.2. Nội dung có thể triển khai dạy học ĐHNN trong các nội dung giáo dục cốt lõi của Sinh học 10 Kiến thức nền tảng Nội dung triển khai dạy học ĐHNN (nội dung trong chương trình Sinh học 10 PHẦN MỞ ĐẦU Giới thiệu khái quát chương trình môn Sinh học Vai trò của sinh học - Mối liên hệ giữa sinh học với ứng dụng trong cuộc sống hằng ngày và với sự phát triển kinh tế –xã hội; vai trò sinh học với sự phát triển bền vững môi trường sống. Các ngành nghề liên quan - Tìm hiểu các ngành nghề liên quan đến sinh đến sinh học học và ứng dụng sinh học; tìm hiểu các thành tựu từ lí thuyết đến thành tựu công nghệ của một số ngành nghề chủ chốt (y – dược học, pháp y, công nghệ thực phẩm, bảo vệ môi trường, nông nghiệp, lâm nghiệp,...).
70
- Triển vọng của các ngành nghề đó trong tương lai. Phần 3: SINH HỌC TẾ BÀO Thành phần hoá học của tế bào Các nguyên tố hoá học - Vai trò của các nguyên tố vi lượng, đa lượng trong tế bào trong tế bào và vận dụng trong chế độ ăn uống, Nước trong tế bào xây dựng mô hình trồng cây thủy canh, bảo quản lương thực thực phẩm … Các phân tử sinh học trong - Giải thích các hiện tượng và ứng dụng trong tế bào (carbohydrate, lipid, thực tiễn (ăn uống hợp lí; giải thích vì sao thịt protein, nucleic acid). lợn, thịt bò cùng là protein nhưng có nhiều đặc điểm khác nhau) - Vận dụng hiểu biết về phân tử sinh học trong các ngành nghề: Xác định nguồn thực phẩm cung cấp các phân tử sinh học cho cơ thể, kĩ năng đọc nhãn thông tin sản phẩm, lựa chọn sản xuất sản phẩm tốt cho sức khỏe trong ngành công nghệ thực phẩm; - Tìm hiểu về chẩn đoán và điều trị bệnh liên quan đến các phân tử sinh học (rối loạn lipid máu, thiếu máu hồng cầu hình liềm,..); vai trò của DNA trong xác định huyết thống, truy tìm tội phạm, ...). - Xác định (định tính) được một số thành phần hoá học có trong tế bào (protein, lipid,...), vận dụng trong đọc kết quả xét nghiệm sinh hóa trong y học. Cấu trúc tế bào Tế bào nhân sơ - Tìm hiểu cấu tạo chức năng của thành tế bào Tế bào nhân thực và giải thích cơ chế tác động của kháng sinh lên vi khuẩn. - Giải thích hiện tượng đào thải khi cấy ghép mô, cơ quan từ người này sang người khác. - Thực hành làm được tiêu bản và quan sát
71
được tế bào sinh vật nhân sơ (vi khuẩn), tế bào nhân thực (củ hành tây, hành ta, thài lài tía, tế bào niêm mạc xoang miệng,...) và quan sát tiêu bản (trải nghiệm thực hiện công việc của nhà nghiên cứu sinh học). Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở tế bào Sự vận chuyển các chất qua - Vận dụng những hiểu biết về sự vận chuyển màng sinh chất các chất qua màng sinh chất để giải thích một số hiện tượng thực tiễn (muối dưa, muối cà). - Tiến hành thí nghiệm và quan sát hiện tượng co và phản co nguyên sinh (tế bào hành, tế bào máu,...); thí nghiệm tính thấm có chọn lọc của màng sinh chất tế bào sống. Enzyme Ứng dụng của công nghệ enzyme trong các lĩnh vực ngành nghề (nông nghiệp, môi trường, công nghệ chế biến thực phẩm,… Tiến hành thí nghiệm phân tích ảnh hưởng của một số yếu tố đến hoạt tính của enzyme. Tổng hợp các chất và tích Tìm hiểu vai trò của quang hợp trong việc tổng luỹ năng lượng trong tế bào hợp các chất và tích luỹ năng lượng trong tế bào thực vật và vận dụng trong nông nghiệp để đề xuất biện pháp tăng năng suất cây trồng. Phân giải các chất và giải Vận dụng kiến thức về hô hấp tế bào trong thực phóng năng lượng trong tế tiễn cuộc sống, vận dụng trong các ngành nghề bào Chu kì tế bào và phân bào Nguyên phân - Giải thích được sự phân chia tế bào một cách Giảm phân không bình thường có thể dẫn đến ung thư. - Tìm hiểu thông tin về bệnh ung thư ở Việt Nam - Đề xuất một số biện pháp phòng tránh ung thư. - Thực hành làm được tiêu bản nhiễm sắc thể để quan sát quá trình nguyên phân (hành tây, hành
72
ta, ...). - Vận dụng kiến thức về nguyên phân và giảm phân vào giải thích một số vấn đề trong thực tiễn - Tìm hiểu nguyên lí công nghệ và một số thành Công nghệ tế bào tựu của công nghệ tế bào thực vật và động vật (nuôi cấy mô tế bào, nhân bản vô tính,…) Phần 4: SINH HỌC VI SINH VẬT VÀ VIRUS Vi sinh vật Khái niệm và các nhóm - Xác định hệ VSV khoang miệng VSV - Đánh giá mức độ xâm nhiễm của vi khuẩn trong trường học - Nuôi cấy VSV để tạo thành sản phẩm ứng dụng của kĩ thuật lên men - Phân lập, sử dụng vi khuẩn có ích để phân hủy rác thải hoặc xử lí ô nhiễm môi trường nước. Quá trình tổng hợp và phân - Vai trò của VSV trong đời sống con người và giải các chất trong tự nhiên - Trải nghiệm tìm hiểu thực tế ứng dụng quá trình tổng hợp và phân giải các chất của VSV tại địa phương, sản xuất nấm rơm, nấm mỡ, nấm hương làm thực phẩm, lên men truyền thống, ủ rác làm phân hữu cơ, xử lý nươc thải,… - Đề xuất quy trình nâng cao chất lượng sản phẩm. Thực nghiệm để chứng minh hiệu quả của các biện pháp đề xuất. - Báo cáo trải nghiệm Kĩ sư công nghệ tương lai. - Tìm hiểu ý nghĩa của việc sử dụng kháng sinh Quá trình sinh trưởng và để ức chế hoặc tiêu diệt VSV gây bệnh và tác sinh sản ở VSV hại của việc lạm dụng thuốc kháng sinh trong chữa bệnh cho con người và động vật
73
- Sinh trưởng VSV và vấn đề an toàn vệ sinh thực phẩm ở địa phương: +Trải nghiệm, điều tra thực trạng bảo quản, chế biến thực phẩm tại địa phương: Tìm hiểu các khái niệm: thực phẩm, an toàn vệ sinh thực phẩm ở địa phương. Tìm hiểu các nguyên nhân gây ngộ độc thực phẩm. Tìm hiểu thực trạng bảo quản và chế biến thực phẩm tại các hộ gia đình và các cửa hàng kinh doanh thực phẩm. - Đánh giá thực trạng vệ sinh an toàn thực phẩm tại địa phương. Một số ứng dụng VSV - Thành tựu hiện đại của công nghệ VSV, giải trong thực tiễn thích cơ sở khoa học của việc ứng dụng VSV trong thực tiễn. - Ứng dụng VSV trong thực tiễn (sản xuất và bảo quản thực phẩm, sản xuất thuốc, xử lí môi trường,...). - Thực hiện được dự án hoặc đề tài tìm hiểu về các sản phẩm công nghệ VSV. Làm tập san các bài viết, tranh ảnh về công nghệ VSV. - Làm một số sản phẩm lên men từ VSV (sữa chua, dưa chua, bánh mì,...). - Triển vọng công nghệ VSV trong tương lai. - Tìm hiểu một số ngành nghề liên quan đến công nghệ VSV và triển vọng phát triển của ngành nghề đó. Virus và các ứng dụng Một số thành tựu ứng dụng - Tìm hiểu một số thành tựu ứng dụng virus virus trong sản xuất trong sản xuất chế phẩm sinh học; trong y học và nông nghiệp; sản xuất thuốc trừ sâu từ virus. - Thực hiện được dự án hoặc đề tài điều tra một số bệnh do virus gây ra và tuyên truyền phòng chống bệnh. Virus và bệnh truyền nhiễm tại địa phương (bệnh viêm gan B, bệnh cúm ở người,
74
bệnh sốt xuất huyết, bệnh dại, HIV/AIDS,…): + Tên tác nhân gây bệnh, đặc điểm của tác nhân gây bệnh. + Phương thức lây truyền. + Triệu chứng bệnh + Các biện pháp phòng tránh - Thi tuyên truyền chống các bệnh truyền nhiễm Theo Chương trình môn Sinh học 10 (2018), ngoài nội dung cốt lõi (chiếm 70 % thời lượng chương trình), còn có 3 chuyên đề học tập được phát triển từ các nội dung, chủ đề ở phần nội dung cốt lõi làm cơ sở cho các công nghệ sinh học hiện đại như công nghệ tế bào, công nghệ enzyme, công nghệ VSV. Các chuyên đề chuyên sâu này tạo điều kiện thuận lợi để giới thiệu với HS những thành tựu hiện đại và nghề nghiệp liên quan đến Sinh học. Nội dung chuyên đề học tập có thể tổ chức dạy học ĐHNN cho HS được thể hiện ở bảng sau: Bảng 2.3. Nội dung có thể triển khai dạy học ĐHNN trong các chuyên đề Sinh học 10 Nội dung chuyên đề trong Nội dung triển khai dạy học ĐHNN chương trình Sinh hóc 10 Chuyên đề 1: Công nghệ tế bào và một số thành tựu - Thành tựu công nghệ tế bào - - Tìm hiểu một số thành tựu hiện đại của Các giai đoạn của công nghệ tế công nghệ tế bào, tế bào gốc. bào - Tìm hiểu triển vọng của công nghệ tế bào - Tế bào gốc và ứng dụng trong tương lai và nghề nghiệp liên quan. - Thực hiện được dự án, đề tài tìm hiểu về các thành tựu nuôi cấy mô, thành tựu tế bào gốc. Thiết kế được tập san các bài viết, tranh ảnh về công nghệ tế bào. - Thể hiện quan điểm của bản thân về tầm quan trọng của việc sử dụng tế bào gốc trong thực tiễn. - Tranh biện quan điểm về nhân bản vô tính động vật, con người
75
Chuyên đề 2: Công nghệ Enzyme và ứng dụng - Cơ sở khoa học ứng dụng công Khám phá thành tựu của công nghệ nghệ enzyme enzyme, quy trình công nghệ sản xuất - Quy trình công nghệ sản xuất enzyme ứng dụng của công nghệ enzyme enzyme - Triển khai đề tài nghiên cứu khoa học về - Ứng dụng của công nghệ sản xuất enzyme. enzyme - Tìm hiểu ứng dụng của enzyme trong các lĩnh vực: công nghệ thực phẩm, y dược, kĩ thuật di truyền. - Thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học về ứng dụng enzyme, triển vọng công nghệ enzyme trong tương lai. Chuyên đề 3: Công nghệ VSV trong xử lý ô nhiễm môi trường - Vai trò của VSV trong xử lí ô - Tìm hiểu công nghệ ứng dụng VSV trong nhiễm môi trường xử lý môi trường (môi trường đất, xử lý - VSV trong việc phân huỷ các nước thải và làm sạch nước; khí sinh hợp chất học,…) và nghề nghiệp liên quan (kĩ sư - Một số công nghệ ứng dụng môi trường, VSV trong xử lí môi trường - Điều tra công nghệ ứng dụng VSV xử lý ô nhiễm môi trường tại địa phương (xử lý rác thải, nước thải, ... 2.3. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 2.3.1. Quy trình thiết kế hoạt động học tập nhằm ĐHNN cho HS trong dạy học Sinh học 10 Trên cơ sở phân tích cơ sở lý luận và điều tra thực trạng ở trên, trong nghiên cứu này chúng tôi sẽ thiết kế quy trình xây dựng hoạt động học tập ĐHNN được thể hiện bằng câu hỏi, bài tập thực tiễn, hoạt động khám phá, hoạt động trải nghiệm,… tùy thuộc vào đặc điểm nội dung và yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình môn Sinh học 10 để tổ chức dạy học nội dung ĐHNN cho HS. Các hoạt động học tập được xây dựng theo quy trình gồm các bước như dưới đây. 2.3.1.1. Quy trình khái quát
76
Căn cứ vào các nội dung của có thể tổ chức dạy học nhằm ĐHNN và năng lực ĐHNN đã phân tích ở chương 1, chúng tôi đưa ra 3 bước để thiết kế hoạt động dạy học trải nghiệm, khám phá cho một nội dung như sau:
Hình 2.1. Quy trình thiết kế hoạt động học tập 2.3.1.2. Phân tích quy trình. Bước 1: Xác định nội dung có thể dạy ĐHNN và mục tiêu cần đạt GV cần xác định nội dung có thể dạy ĐHNN là gì, mục tiêu cần đạt về kiến thức, kĩ năng môn học và mục tiêu về ĐHNN khi dạy nội dung này là gì. Với đối tượng HS khác nhau thì có mục tiêu khác nhau, không chỉ đạt mục tiêu ghi nhớ bài học, mà còn phát triển năng lực gì. Trong thiết kế hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực ĐHNN, GV cần xác định nội dung nào có thể tổ chức dạy ĐHNN cho HS và cần xác định rõ mục tiêu cần đạt về mặt nhận thức và kĩ năng ĐHNN khi dạy nội dung này. Từ đó GV dự kiến những nội dung nào có thể xây dựng thành hoạt động để tổ chức ĐHNN cho HS. Bước 2: Xác định cách tổ chức trải nghiệm, khám phá về nội dung bài và nghề nghiệp liên quan GV cần xác định các hoạt động khám phá ứng dụng khoa học và hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp cách để tổ chức dạy học nội dung bài học đã lựa chọn để phát triển kĩ năng/năng lực đã xác định trong mục tiêu. Một số hình thức hoạt động có thể tổ chức như thí nghiệm, thực hành, dự án nghiên cứu, điều tra khảo sát, đóng vai nghề nghiệp, sản xuất thử sản phẩm ứng dụng, … nhằm kết nối nội dung bài học và ứng dụng khoa học công nghệ, nghề nghiệp liên quan. Việc xác định nội dung kiến thức và các kĩ năng ĐHNN ở mỗi bài học là cơ sở để xây dựng hoạt động, đảm bảo cho việc thực hiện mục tiêu bài học, sự gắn kết lý thuyết và ứng dụng thực tiễn. Do đó, cần xác định, lựa chọn các kiến thức Sinh học có thể ứng dụng thực tiễn liên quan
77
đến các ngành nghề và các kĩ năng ĐHNN tương ứng cần rèn luyện, phát triển cho HS để xây dựng thành hoạt động dạy học. Bước 3: Thiết kế hoạt động cụ thể Từ kết quả bước 1 và bước 2, GV thiết kế hoạt động học tập cụ thể cho HS. Các hoạt động này thường được diễn đạt bằng câu hỏi, bài tập, dự án, đề tài nghiên cứu,… GV cần xác định các phương tiện hỗ trợ cần thiết để thực hiện hoạt động đó. Để thiết kế hoạt động một cách hiệu quả thì các hoạt động dạy học cần tăng cường hoạt động trải nghiệm, khám phá, ứng dụng trong giải quyết vấn đề thực tiễn, các ngành nghề trong xã hội. Một số dạng hoạt động học tập có thể sử dụng trong dạy học Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS: Các hoạt động học tập sử dụng trong dạy học Sinh học 10 nên là sự kết hợp của các hoạt động nhận thức kiến thức Sinh học, thực hành kiến thức và kết nối kiến thức đã học với các lĩnh vực ngành nghề trong xã hội. Ba dạng hoạt động học tập có thể sử dụng nhằm ĐHNN cho HS: hoạt động lĩnh hội tri thức, hoạt động thực hành luyện tập, kết nối công việc với cuộc sống với quan hệ theo sơ đồ sau:
Hình 2.2. Các dạng hoạt động học tập trong dạy học Sinh học Hoạt động học tập lĩnh hội kiến thức Sinh học Mỗi loại hoạt động học tập đều phụ thuộc hoặc phục vụ cho một mục tiêu cụ thể. Loại hoạt động lĩnh hội kiến thức Sinh học yêu cầu HS phải nhìn, nghe hoặc quan sát (ví dụ bài trình bày, chia sẻ câu chuyện, đọc tài liệu về nội dung
78
Sinh học, tham quan cơ sở đào tạo nghề nghiệp liên quan đến Sinh học,…). Một số hoạt động lĩnh hội tri thức Sinh học cụ thể được thể hiện trong bảng 2.4. Các phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học GV Sinh học có thể sử dụng khi dạy học dạng hoạt động lĩnh hội nhằm ĐHNN như: Bài trình bày, bài trình chiếu, minh họa bằng phần mềm, minh họa bằng các đoạn phim chứa thông tin, xem kịch, xem tranh/ảnh, … về kiến thức Sinh học 10, ứng dụng của kiến thức hoạt động thực tiễn.
Bảng 2.4. Hoạt động học tập lĩnh hội tri thức Sinh học Dạng hoạt động thực hành nhằm ĐHNN trong Sinh học Dạng hoạt động này đòi hỏi HS phải luyện tập, tìm tòi và khám phá. Các dạng hoạt động thực hành ĐHNN cho HS trong dạy học Sinh học gồm: • Trò chơi và mô phỏng: HS chơi trò chơi hoặc mô phỏng áp dụng kĩ năng Sinh học trong môi trường an toàn, từ đó HS có hiểu biết về ngành nghề sâu sắc hơn, xây dựng sự tự tin về khả năng của bản thân • Hoạt động thực hành: HS áp dụng kiến thức, kĩ năng Sinh học để giải quyết vấn đề thực tiễn, ngành nghề, theo mức độ đơn giản (làm theo), mức độ phức tạp (cần chỉ dẫn của GV.) • Hoạt động khám phá: HS tiến hành thực nghiệm và khám phá nghề nghiệp Sinh học, HS tự mình tìm ra, khám phá ra các khái niệm, quy trình ứng dụng công nghệ sinh học. Các biện pháp, kĩ thuật dạy học cần sử dụng trong dạng hoạt động thực hành nhằm ĐHNN cho HS trong dạy học Sinh học 10 như: trò chơi, mô phỏng 3D, thực tế ảo, thực hành thí nghiệm, hoạt động dự án tìm hiểu và giải
79
quyết vấn đề thực tiễn, hoạt động trải nghiệm, khám phá nghề nghiệp Sinh học
Hình 2.3. Các dạng hoạt động thực hành ĐHNN trong dạy học Sinh học Dạng hoạt động kết nối ĐHNN Đặc trưng của dạng hoạt động này giúp HS liên kết những kiến thức học được với những điều đã biết và áp dụng những điều mà HS học được vào những bối cảnh ở thực tại và tương lai nghề nghiệp. Các hoạt động kết nối ĐHNN có thể sử dụng trong dạy học Sinh học: Hoạt động nghiên cứu: HS tự xác định vấn đề nghiên cứu, học tập; GV yêu cầu HS tìm kiếm và giải thích vấn đề trong xã hội có liên quan đến ngành nghề lĩnh vực Sinh học. Thảo luận chuyên sâu: HS suy nghĩ, thảo luận chuyên sâu về chủ đề Sinh học có ứng dụng thực tiễn, xem xét vấn đề dưới nhiều quan điểm khác nhau. HS kết nối điều học được với các kiến thức đã biết. Đưa ra kết luận dựa trên sự kết hơph điều được học và kinh nghiệm của bản thân. Hỗ trợ công việc: HS áp dụng các kiến thức Sinh học đã học vào các công việc thực tiễn trong ngành nghề. Kết nối việc học tập với áp dụng trong công việc thật trong các ngành nghề liên quan đến Sinh học.
80
Thực tập: HS thực hiện công việc trong các cơ sở nghiên cứu, sản xuất liên quan đến Sinh học, kết nối điều được học với cuộc sống thực tế, ngành nghề cụ thể. Các biện pháp, kĩ thuật dạy học cần sử dụng trong dạng hoạt động thực hành nhằm ĐHNN cho HS trong dạy học Sinh học 10 như: hoạt động dự án, hoạt động trải nghiệm thực tế trong các ngành nghề, thảo luận chuyên sâu về ứng dụng của chủ đề Sinh học, …
Hình 2.4. Các hoạt động kết nối nhằm ĐHNN trong dạy học Sinh học Trong quy trình trên, 3 bước của chu trình thiết kế hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực ĐHNN cho HS có mối quan hệ mật thiết với nhau, khi có kết quả của bước 1 sẽ là cơ sở để thực hiện bước 2, bước 3. Đồng thời khi xác định được kết quả ở bước 2, bước 3, GV có thể quay trở lại để điều chỉnh bước 1, bước 2 trước đó cho phù hợp. Trên cơ sở các dạng hoạt động trên, căn cứ vào đặc điểm nội dung, yêu cầu cần đạt và kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN mà khi thiết kế chủ đề dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học công nghệ và dạy học trải nghiệm nghề nghiệp GV có thể lựa chọn, sắp xếp các hoạt động theo từng giai đoạn như sau: Thiết kế hoạt động dạy học khám phá 5E: - Hoạt động 1: Gắn kết (Engage): HS xem video, hình ảnh, chia sẻ câu chuyện, kết quả nghiên cứu … về vấn đề thực tiễn có liên quan đến chủ đề học tập, gắn kết với các nghành nghề liên quan.
81
- Hoạt động 2: Khám phá (Explore): HS tiến hành thí nghiệm, thực hành, dự án nghiên cứu, … khám phá ứng dụng khoa học trong các ngành nghề của nội dung chủ đề học tập. - Hoạt động 3: Giải thích (Explain): HS trình bày kết quả thí nghiệm, báo cáo kết quả thực hiện dự án, giải thích về các kết quả đã thực hiện, … - Hoạt động 4: Củng cố, vận dụng (Elaborate): HS kết nối kiến thức được kiến thức bài học với công việc thực tế, ngành nghề cụ thể, suy nghĩ chuyên sâu về vấn đề được học, suy nghĩ vấn đề dưới nhiều quan điểm khác nhau, tiến hành sản xuất thử nghiệm áp dụng quy trình công nghệ đơn giản vào thực tiễn,… - Hoạt động 5: Đánh giá (Evaluate): HS hoàn thành các câu hỏi, bài tập đánh giá sau mỗi chủ đề, đánh giá trong nhóm, đánh giá giữa các nhóm với nhau, GV nhận xét,… Thiết kế hoạt động dạy học trải nghiệm: - Khởi động: HS quan sát video, hình ảnh, chia sẻ câu chuyện, đọc kết quả nghiên cứu … xác định vấn đề thực tiễn có liên quan đến chủ đề học tập, xác định các nghành nghề liên quan. - Pha 1: Trải nghiệm cụ thể: HS tiến hành thí nghiệm nhận biết thành phần các chất, trải nghiệm công việc cụ thể,… - Pha 2: Quan sát, phản ánh: HS tiến hành dự án học tập, đề tài nghiên cứu,… về nội dung chủ đề học tập kết nối với các ngành nghề liên quan. - Pha 3: Khái quát hóa khái niệm: HS hệ thống hóa kiến thức bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, lập bảng,… - Pha 4: Thử nghiệm tích cực: HS đóng vai người làm trong ngành nghề liên quan đến chủ đề học tập (bác sĩ, kĩ sư công nghệ thực phẩm, …) sử dụng kiến thức được học để giải quyết vấn đề thực tiễn (đọc kết quả xét nghiệm sinh hóa, đọc nhãn thực phẩm, đưa ra chẩn đoán bệnh, đề xuất đổi mới quy trình sản xuất sản phẩm,…) 2.3.2. Ví dụ minh họa Bước 1: Xác định nội dung có thể dạy ĐHNN và mục tiêu cần đạt. Nội dung: Chủ đề “Thành phần hóa học của tế bào” Mục tiêu: Trình bày được cấu tạo, vai trò của nước, các phân tử hóa học trong tế bào; hình thành và phát triển kĩ năng nhận thức sở thích của bản thân, kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học trong các lĩnh vực nghề nghiệp (kĩ
82
năng phân tích nhãn sản phẩm của người làm trong ngành công nghệ thực phẩm, kĩ năng phân tích kết quả xét nghiệm về chỉ số lipit trong máu của bác sĩ, kĩ thuật viên xét nghiệm), … Bước 2: Xác định cách tổ chức trải nghiệm, khám phá về nội dung bài và nghề nghiệp liên quan Nội dung Thành phần hóa học của tế bào có nhiều ứng dụng trong thực tiễn (cung cấp chất dinh dưỡng cho cây trồng, vật nuôi và ở người, bệnh rối loạn chuyển hóa lipit, glucose, vai trò của DNA trong các định huyết thống…), đó cơ hội để tổ chức các dạng hoạt động lĩnh hội tri thức Sinh học, thực hành ĐHNN và kết nối với nghề nghiệp thực tiễn như: Xem clip về thói quen ăn uống và mối liên hệ với các bệnh chuyển hóa Sử dụng mô phỏng: cho HS xem video khoa học về bệnh chuyển hóa, chế độ ăn uống khoa học ở người Dự án tìm hiểu về vai trò của thành phần hóa học tế bào và ứng dụng trong trồng rau thủy canh, nghiên cứu bệnh mỡ máu, xác định huyết thống,… Đóng vai để HS tự trải nghiệm: HS đóng vai kĩ sư công nghệ thực phẩm phân tích các thông số trên nhãn của thực phẩm để đánh giá thực phẩm đó, đưa ra khuyến cáo về mức độ sử dụng hợp lý. Đóng vai bác sĩ, kĩ thuật viên xét nghiệm đọc kết quả xét nghiệm sinh hóa của bệnh nhân và đưa ra kết luận về mức độ lipit, glucose trong máu của bệnh nhân. - Hoạt động: GV chuẩn bị các nhãn thông tin sản phẩm, kết quả xét nghiệm sinh hóa, hướng dẫn cách đọc thông tin, đặt câu hỏi HS: Đóng vai, phân tích, đưa ra nhận định, trả lời câu hỏi để rút ra bài học. Phương tiện: nhãn sản phẩm, phiếu kết quả xét nghiệm. Bước 3: Thiết kế hoạt động cụ thể: Khởi động: Xem video về một số bệnh ở người - HS ngồi theo nhóm, theo dõi video về hiện trạng một số vấn đề hiện nay như: ô nhiễm môi trường nước, bệnh tiểu đường, bệnh béo phì, bệnh huyết áp cao, bệnh sốt rét, bệnh Down. - Yêu cầu HS thảo luận và trả lời câu hỏi: dựa vào những hiểu biết của em, hãy kể tên và nêu nguyên nhân của những vấn đề đó. - HS và GV liệt kê một số nguyên nhân, tìm mối liên hệ với chủ đề. Hình thành kiến thức:
83
Hoạt động 1: Nhận biết được các hợp chất cacbohydrate, lipid, protein trong tế bào (Hoạt động trải nghiệm cụ thể) Trải nghiệm cụ thể: + GV cung cấp dụng cụ (ống nghiệm, pipet), thuốc thử (Benedict, Sudan III, Buret, Lugol), mẫu vật (sữa). + HS tiến hành thí nghiệm và điền kết quả quan sát vào bảng sau: Benedict Sudan III Buret Iodin (Lugol) Màu của sữa + Theo em, chất dinh dưỡng trong sữa có thành phần chính là gì? Vì sao? Cho biết thông tin về thuốc thử (glucose: Benedict→đỏ vàng, Sudan III: chất béo → màu đỏ tươi, protein: buret→tím, tinh bột: Iot →xanh nước biển). Hoạt động 2: Hoạt động dự án (Hoạt động quan sát, phản ánh) GV giao nhiệm vụ thực hiện dự án - GV: chia nhóm, giao nhiệm vụ cho HS. - GV giao nhiệm vụ thực hiện dự án cho các nhóm (mỗi nhóm 5-6 HS): • Nhóm 1A, 1B: Tìm hiểu cấu tạo và chức năng của nguyên tố hóa học và nước. Ứng dụng trong trồng rau thủy canh. • Nhóm 2A, 2B: Tìm hiểu cấu tạo, chức năng của carbohydrate và lipid. Ứng dụng trong nghiên cứu bệnh mỡ máu (rối loạn lipid máu). • Nhóm 3A, 3B: Cấu tạo, chức năng của protein và ứng dụng trong nghiên cứu bệnh thiếu máu hồng cầu hình liềm. • Nhóm 4A, 4B: Cấu tạo, chức năng của nucleic acid và ứng dụng trong xác định huyết thống và điều tra hình sự. Các nhóm HS phân công nhiệm vụ cho các thành viên, tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu, thảo luận, xây dựng poster, trình bày báo cáo. - Thời gian thực hiện: 1 tuần - Câu hỏi HS cần hoàn thành trong thời gian tiết 1 và 1 tuần trước khi báo cáo kết quả: Các nguyên tố hóa học và nước: Kể tên các nguyên tố hóa học trong tế bào. Tại sao các nguyên tố C, H, O N lại chiếm tỉ lệ lớn. Các nguyên tố khác có cần thiết không? Thế nào là nguyên tố đa lượng, vi lượng, vai trò của chúng?
84
Tại sao cacbon được coi là nguyên tố hóa học đặc biệt quan trọng trong cấu trúc nên các đại phân tử? Trình bày cấu trúc và nêu tính chất, vai trò của nước. Mô hình trồng rau thủy canh là gì? Thành phần hóa học của tế bào và nước được ứng dụng như thế nào trong mô hình này? Carbohydrate và lipid Kể các loại cacbohidrat và nêu cấu trúc hóa học, chức năng của các loại carbohydrate, lipid Tìm thông tin về nguyên nhân, triệu chứng của một số bệnh: bệnh tiểu đường, mỡ máu. Protein Trình bày cấu trúc, chức năng của protein. Vận dụng giải thích được một số hiện tượng như: Vì sao trong bữa ăn hàng ngày chúng ta cần ăn protein từ nhiều nguồn thực phẩm khác nhau? Vì sao thịt bò, thịt gà, thịt lợn, tóc, sừng trâu, tơ tằm, tơ nhện đều được cấu tạo từ protein nhưng chúng rất khác nhau về nhiều đặc tính? Tìm hiểu nghiên cứu bệnh thiếu máu hồng cầu hình liềm. Nucleic acid Mô tả được cấu trúc, chức năng của DNA và RNA. Tìm hiểu ứng dụng giải trình tự DNA trong xác định huyết thống và điều tra tội phạm. GV đưa ra tiêu chí đánh giá sản phẩm trước cho HS (chính xác về nội dung, thẩm mĩ, thuyết trình, sáng tạo,…) HS tiến hành triển khai nhiệm vụ học tập.
Trình bày kết quả thực hiện
85
- Các nhóm trình bày sản phẩm và báo cáo kết quả đã thực hiện theo kĩ thuật mảnh ghép: nhóm ghép được hình thành từ các thành viên của các nhóm chuyên gia khác nhau. Poster được treo lên các góc của lớp, các nhóm ghép di chuyển lần lượt qua các poster, thành viên nào thuộc nhóm đã thực hiện poster đó sẽ thuyết trình cho các bạn trong nhóm ghép nghe. - GV quan sát, hỗ trợ, đánh giá quá trình hoạt động học tập của HS.
Hoạt động 3: Hệ thống hóa kiến thức bằng sơ đồ tư duy (Hoạt động khái quát hóa khái niệm) - GV yêu cầu HS hệ thống lại kiến thức về thành phần hóa học của tế bào dưới dạng sơ đồ tư duy (mindmap). - GV vẽ sơ đồ lên bảng và yêu cầu HS báo cáo theo vòng tròn (mỗi HS báo cáo 1 nội dung, không trùng với báo cáo trước). Hoạt động 4: Khám phá nghề nghiệp (Hoạt động thử nghiệm tích cực) - Hoạt động khám phá nghề nghiệp công nghệ thực phẩm: đóng vai kĩ sư công nghệ thực phẩm: GV cho HS quan sát cách đọc nhãn của sản phẩm thực phẩm đóng gói.
Ví dụ về đọc nhãn thực phẩm
Ví dụ về nhãn thực phẩm
86
HS đóng vai là kĩ sư công nghệ thực phẩm phân tích thông tin trên nhãn sản phẩm và tư vấn cho người tiêu dụng lựa chọn sản phẩm phù hợp. - Hoạt động khám phá ngành nghề Y – dược: Xác định được một số thành phần hoá học có trong tế bào (protein, lipid,...), vận dụng trong đọc kết quả xét nghiệm sinh hóa trong y học. Đóng vai bác sĩ, kĩ thuật viên xét nghiệm: + GV cho HS quan sát kết quả xét nghiệm sinh hóa của một bệnh nhân. + HS đóng vai là bác sĩ phân tích các chỉ số xét nghiệm glucose, lipid máu và đưa ra nhận định về tình trạng sức khỏe của bệnh nhân và có lời khuyên về chế độ ăn uống cho bệnh nhân. Ví dụ về kết quả xét nghiệm sinh hóa
2.3.3. Các hoạt động học tập nhằm ĐHNN trong Sinh học 10 Căn cứ để xây dựng các hoạt động ĐHNN trong Sinh học 10 Trên cơ sở phân tích cấu trúc nội dung Sinh học 10 và nội dung học tập có thể triển khai dạy học ĐHNN kết hợp với quy trình xây dựng hoạt động học tập và thực tiễn dạy học, chúng tôi xây dựng các hoạt động học tập nhằm ĐHNN cho HS ở phần 3 Sinh học tế bào và phần 4 Sinh học vi sinh vật và virus với các lý do sau: - Lớp 10 là lớp đầu cấp THPT, HS cần có thời gian làm quen với môi trường học tập mới. Nội dung học tập phần 3, phần 4 được dạy sau thời gian đầu HS làm quen với môn học qua 2 phần đầu nên thuận tiện cho quá trình triển khai tổ chức hoạt động trải nghiệm, hoạt động khám phá trong thực nghiệm và có thể loại trừ yếu tố tâm lí ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm. - Hình thành và phát triển năng lực phải diễn ra trong một quá trình. Để đảm bảo mức độ đánh giá tương đối chính xác về những biểu hiện phát triển của năng lực ĐHNN, trong thiết kế nghiên cứu, chúng tôi thiết kế các hoạt động học tập và tổ chức dạy học nội dung này tạo thành một quá trình liên tục
87
và diễn ra trong khoảng một thời gian đủ dài nhất định. Phần sinh học tế bào và sinh học VSV, virus lớp 10 là thuận lợi để thực hiện điều này. - Do năng lực ĐHNN chỉ được hình thành trong một quá trình nên trong quá trình dạy học không tập trung ở một nội dung học tập mà cần khai thác liên tục, triệt để trong từng mạch nội dung, do đó việc lựa chọn nội dung, thời điểm nêu trên để dễ tổ chức hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực ĐHNN cho HS. - Xây dựng các hoạt động học tập nhằm ĐHNN trong Sinh học 10 cho mỗi chủ đề được dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của chủ đề, lên ý tưởng dựa trên các dạng hoạt động ĐHNN (dạng hoạt động lĩnh hội tri thức Sinh học, dạng hoạt động thực hành ĐHNN, dạng hoạt động kết nối ĐHNN) đã trình bày trong phần 2.3.1 để xây dựng hoạt động trải nghiệm, khám phá nhằm ĐHNN cho HS. Một số hoạt động học tập nhằm ĐHNN cho HS trong môn Sinh học 10 được thể hiện ở bảng 2.5 (nội dung cụ thể trình bày trong phụ lục 4) được xây dựng dựa vào các căn cứ trên. Bảng 2.5. Một số hoạt động học tập có thể tổ chức dạy học trong chương trình Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS Mạch nội dung/chủ đề Tên hoạt động ĐHNN Phần 3: SINH HỌC TẾ BÀO Thành phần hoá học của - Hoạt động dự án: Tìm hiểu vai trò của các nguyên tố vi lượng, đa lượng trong tế bào và tế bào vận dụng trong chế độ ăn uống, xây dựng mô hình trồng cây thủy canh, bảo quản lương thực thực phẩm, chẩn đoán và điều trị bệnh liên quan đến các phân tử sinh học (rối loạn lipid máu, thiếu máu hồng cầu hình liềm,..); vai trò của DNA trong xác định huyết thống, truy tìm tội phạm, ...). - Hoạt động đóng vai kĩ sư công nghệ thực phẩm (nghiệm đọc nhãn sản phẩm), đóng vai bác sĩ, kĩ thuật viên xét (đọc kết quả xét nghiệm sinh hóa).
88
- Hoạt động thực hành: Xác định (định tính) được một số thành phần hoá học có trong tế bào (protein, lipid,...), vận dụng trong đọc kết quả xét nghiệm sinh hóa trong y học. Cấu trúc tế bào Tế bào nhân sơ
Tế bào nhân thực
Enzyme
Chu kì tế bào và phân bào Nguyên phân Giảm phân
Công nghệ tế bào
- Hoạt động khám phá: Tìm hiểu cấu tạo chức năng của thành tế bào và giải thích cơ chế tác động của kháng sinh Cefuroxime lên vi khuẩn. Phát triển kĩ năng đọc thông tin về tác động của kháng sinh (liên quan đến nghề ngành Y – dược). - Hoạt động nghiên cứu: Giải thích hiện tượng đào thải khi cấy ghép mô, cơ quan từ người này sang người khác. - Hoạt động thực hành: Thực hành làm được tiêu bản và quan sát được tế bào sinh vật nhân sơ (vi khuẩn), tế bào nhân thực (củ hành tây, hành ta, thài lài tía, tế bào niêm mạc xoang miệng,...) và quan sát tiêu bản. - Hoạt động thực hành, khám phá nghề nghiệp: thực hiện thí nghiệm phân tích ảnh hưởng của một số yếu tố đến hoạt tính của enzyme. Ứng dụng của công nghệ Enzyme trong các lĩnh vực ngành nghề (nông nghiệp, môi trường, công nghệ chế biến thực phẩm,… - Hoạt động dự án: Giải thích được sự phân chia tế bào một cách không bình thường có thể dẫn đến ung thư. Tìm hiểu thông tin về bệnh ung thư ở Việt Nam. Đề xuất biện pháp phòng tránh. - Hoạt động trải nghiệm, khám phá: Tìm hiểu nguyên lí công nghệ và một số thành tựu của công nghệ tế bào thực vật và động vật (nuôi
89
cấy mô tế bào, nhân bản vô tính,…) Phần 4: SINH HỌC VI SINH VẬT VÀ VIRUS Vi sinh vật Khái niệm và các nhóm - Hoạt động dự án: Xác định hệ VSV khoang VSV miệng - Hoạt động nghiên cứu: Đánh giá mức độ xâm nhiễm của vi khuẩn trong trường học - Hoạt động trải nghiệm: Nuôi cấy VSV để tạo thành sản phẩm ứng dụng của kĩ thuật lên men. Quá trình tổng hợp và phân - Hoạt động trải nghiệm: tìm hiểu thực tế ứng giải các chất dụng quá trình tổng hợp và phân giải các chất của VSV tại địa phương, sản xuất nấm rơm, nấm mỡ, nấm hương làm thực phẩm, lên men truyền thống, ủ rác làm phân hữu cơ, xử lý nươc thải,… - Hoạt động nghiên cứu, kết nối nghề nghiệp: Đề xuất quy trình nâng cao chất lượng sản phẩm. Thực nghiệm để chứng minh hiệu quả của các biện pháp đề xuất. - Hoạt động trải nghiệm: Báo cáo trải nghiệm Kĩ sư công nghệ tương lai. - Hoạt động nghiên cứu: Tìm hiểu ý nghĩa của Quá trình sinh trưởng và việc sử dụng kháng sinh để ức chế hoặc tiêu sinh sản ở VSV diệt VSV gây bệnh và tác hại của việc lạm dụng thuốc kháng sinh trong chữa bệnh cho con người và động vật - Hoạt động nghiên cứu, kết nối nghề nghiệp: Sinh trưởng VSV và vấn đề an toàn vệ sinh thực phẩm ở địa phương: +Trải nghiệm, điều tra thực trạng bảo quản, chế biến thực phẩm tại địa phương: Tìm hiểu các khái niệm: thực phẩm, an toàn vệ sinh thực phẩm ở địa phương. Tìm hiểu các nguyên
90
nhân gây ngộ độc thực phẩm. Tìm hiểu thực trạng bảo quản và chế biến thực phẩm tại các hộ gia đình và các cửa hàng kinh doanh thực phẩm. - Đánh giá thực trạng vệ sinh an toàn thực phẩm tại địa phương. Một số ứng dụng VSV - Hoạt động nghiên cứu: Thành tựu hiện đại trong thực tiễn của công nghệ VSV, giải thích cơ sở khoa học của việc ứng dụng VSV trong thực tiễn. - Hoạt động dự án: Ứng dụng VSV trong thực tiễn (sản xuất và bảo quản thực phẩm, sản xuất thuốc, xử lí môi trường,...). Thực hiện được dự án hoặc đề tài tìm hiểu về các sản phẩm công nghệ VSV. Làm tập san các bài viết, tranh ảnh về công nghệ VSV. - Hoạt động thử nghiệm, khám phá nghề nghiệp: Làm một số sản phẩm lên men từ VSV (sữa chua, dưa chua, bánh mì,...). Khám phá một số ngành nghề liên quan đến công nghệ VSV (công nghệ thực phẩm) và triển vọng phát triển của ngành nghề đó. Một số hoạt động học tập ĐHNN phần chuyên đề thể hiện trong bảng 2.6 (nội dung cụ thể trình bày trong phụ lục 4): Bảng 2.6. Một số hoạt động học tập nhằm ĐHNN có thể tổ chức trong chuyên đề Sinh học 10 Chuyên đề Tên hoạt động ĐHNN - Hoạt động nghiên cứu, kết nối nghề nghiệp: Tìm Chuyên đề 1: hiểu một số thành tựu hiện đại của công nghệ tế Công nghệ tế bào bào, tế bào gốc. Tìm hiểu triển vọng của công nghệ tế bào trong tương lai và nghề nghiệp liên quan. - Hoạt động dự án: tìm hiểu về các thành tựu nuôi cấy mô, thành tựu tế bào gốc. Thiết kế được tập san các bài viết, tranh ảnh về công nghệ tế bào.
91
Chuyên đề 2: Công nghệ Enzyme và ứng dụng - Cơ sở khoa học ứng dụng công nghệ enzyme - Quy trình công nghệ sản xuất enzyme - Ứng dụng của công nghệ enzyme
- Hoạt động thảo luận chuyên sâu: Thể hiện quan điểm của bản thân về tầm quan trọng của việc sử dụng tế bào gốc trong thực tiễn. Tranh biện quan điểm về nhân bản vô tính động vật, con người - Hoạt động khám phá: Khám phá thành tựu của công nghệ enzyme, quy trình công nghệ sản xuất enzyme ứng dụng của công nghệ enzyme - Hoạt động nghiên cứu: Triển khai đề tài nghiên cứu khoa học về sản xuất enzyme. - Hoạt động nghiên cứu: ứng dụng của enzyme trong các lĩnh vực: công nghệ thực phẩm, y dược, kĩ thuật di truyền.
2.4. TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 10 ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP 2.4.1. Quy trình tổ chức dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu ĐHNN Tổ chức dạy ĐHNN qua môn Sinh học 10 là hướng tới mục tiêu về nhận thức, thái độ và hành vi phục vụ cho việc hướng nghiệp trong tương lai cho mỗi HS và góp phần giúp HS có được các kĩ năng: kĩ năng “nhận thức bản thân”; kĩ năng “nhận thức nghề nghiệp” và kĩ năng “xây dựng kế hoạch nghề nghiệp”. Tổ chức dạy học nhằm ĐHNN qua môn Sinh học 10 cần đảm bảo nội dung của quy trình giáo dục hướng nghiệp nói chung (hình 2.5) gồm 3 bước như sau:
Hình 2.5. Các bước trong quy trình giáo dục hướng nghiệp (Vũ Đình Chuẩn, 2014).
92
Quy trình 3 bước này khá tương đồng với 3 kĩ năng thành tố của năng lực ĐHNN cần đạt của HS về: Tìm hiểu bản thân, tìm hiểu thế giới nghề nghiệp và xây dựng kế hoạch hướng nghiệp mà luận án đã phân tích ở chương 1; Cụ thể như sau: - Bước 1: Tìm hiểu bản thân (“Em là ai?”): Hướng dẫn HS khám phá bản thân bằng nhiều cách khác nhau;… Bước này giúp các em nhận thấy các năng lực, sở thích,… của mình để có những quyết định nghề nghiệp đúng đắn,… - Bước 2: Tìm hiểu về thế giới nghề nghiệp (“Em đang đi về đâu?”): Hướng dẫn HS tìm hiểu thế giới nghề nghiệp qua các bài học Sinh học, qua các kênh thông tin,… - Bước 3: Lập kế hoạch hướng nghiệp (“Làm sao để đi đến nơi em muốn tới?”): Định hướng, hỗ trợ HS lập kế hoạch hướng nghiệp (sự phối kết hợp giữa sở thích, khả năng với những hiểu biết về thế giới nghề nghiệp, những đòi hỏi của xã hội, của nghề…), và sau đó thực hiện kế hoạch hướng nghiệp nhằm đạt mục tiêu nghề nghiệp của mình. Để hoàn thành mục tiêu này, HS cần bắt đầu lập kế hoạch từ khi các em bước chân vào lớp 10 THPT, sau đó tiếp tục điều chỉnh kế hoạch hướng nghiệp của mình khi trải qua nội dung học các lớp 10, lớp 11 và khi đến lớp 12: có thể đưa ra quyết định đúng đắn vào cuối năm lớp 12 (lựa chọn học nghề hay hoàn thiện hồ sơ nộp vào các trường,… thực hiện sự lựa chọn con đường đi sau trung học của mình). Tổ chức dạy học nhằm ĐHNN trong môn Sinh học 10 có thể góp phần giúp HS hoàn thiện bước 1, 2 và 3 của quy trình giáo dục hướng nghiệp nói chung là: Tìm hiểu về sở thích bản thân, Tìm hiểu thế giới nghề nghiệp và Lập kế hoạch hướng nghiệp. - Bước 1: Tìm hiểu bản thân: qua từng bài Sinh học, HS tích lũy được rất nhiều kiến thức liên quan đến khả năng, sở thích của mình. Ví dụ: Khi cùng GV và các bạn nghiên cứu nội dung “Enzyme” hay phần “Vi sinh vật và ứng dụng” - HS đều tự đánh giá được những thuận lợi để phát triển ứng dụng của công nghệ Enzyme trong các lĩnh vực ngành nghề (nông nghiệp, môi trường, công nghệ chế biến thực phẩm,… qua đó thấy được bản thân có yêu nghề này không, có thích nghề này không.
93
- Bước 2: Tìm hiểu về thế giới nghề nghiệp: Qua tìm hiểu ngành CNSH trong nông nghiệp, môi trường, chế biến thực phẩm,… có hiểu biết về các ngành nghề Sinh học. Ví dụ: Nội dung phần VSV học (SH10) liên quan tới hàng loạt nghề trong các lĩnh vực nông - lâm - ngư nghiệp, dược phẩm và y học, công nghệ SH, môi trường… Vì vậy, trong khi hình thành cho HS hệ thống các tri thức phổ thông, GV còn có nhiệm vụ chỉ rõ ý nghĩa của những kiến thức này đối với việc hiểu biết thông tin về các nghề nghiệp phổ biến và quan trọng của nền kinh tế quốc dân. Công nghệ SH là một lĩnh vực khoa học rộng lớn, bao gồm: Công nghệ vi sinh, công nghệ tế bào, công nghệ gen; Đây là một trong những hướng ưu tiên phát triển trong thế kỷ 21. Trong đó, công nghệ vi sinh là một lĩnh vực quan trọng, được ứng dụng rộng rãi và có hiệu quả trên nhiều lĩnh vực sản xuất và đời sống. Đó là các lĩnh vực: y tế, bảo vệ sức khoẻ con người (tạo ra vaccine thế hệ mới; sản xuất insulin, interferon, kháng sinh); sản xuất nông nghiệp (cải tạo giống cây trồng, tạo chế phẩm thuốc trừ sâu có nguồn gốc VSV, phân bón cho cây trồng, chế phẩm VSV hữu hiệu EM - Effective Microorganisms); công nghệ thực phẩm (sản xuất rượu, sản xuất bia, sản xuất các chế phẩm từ sữa…). Ngoài ra kiến thức VSV còn giúp giải quyết vấn đề năng lượng phục vụ con người, bảo vệ môi trường, tạo cân bằng sinh thái. - Bước 3: Lập kế hoạch hướng nghiệp: GV tiếp tục giao bài tập về nhà để tìm hiểu các em có lựa chọn nghề này hay không, lập kế hoạch hướng nghiệp cho bản thân và từng bước thực hiện. Từ cơ sở lý luận đã được trình bày, tham khảo các tài liệu liên quan và đặt quá trình ĐHNN của HS trong mối quan hệ với quá trình tổ chức dạy ĐHNN của GV, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức dạy ĐHNN gồm 5 bước cơ bản như hình 2.6. Chúng tôi sử dụng quy trình này làm cốt lõi và vận dụng mô hình dạy 5E và dạy học trải nghiệm để tổ chức dạy học Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS.
94
GV
HS
Bước 1. Xác định mục tiêu
Đặt vấn đề, thu hút HS tham gia
Xác định mục tiêu
Bước 2. Khám phá kiến thức bài học, xác định khả năng và sở thích của bản thân
Tổ chức HĐ trải nghiệm, khám phá gắn liền với ứng dụng khoa học công nghệ và ĐHNN
Tham gia hoạt động học tập, nhận biết khả năng và sở thích của bản thân
Bước 3.Vận dụng kiến thức , ứng dụng thực tiễn nghề nghiệp
Tổ chức HĐ khám phá nghề, định hướng, hỗ trợ HS
Khám phá nghề nghiệp
Bước 4. Lập kế hoạch hướng nghiệp
Hỗ trợ, định hướng
Thực hiện lập kế hoạch hướng nghiệp của bản thân
Bước 5. Đánh giá và điều chỉnh
Tổ chức cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau và GV đánh giá
Đánh giá và điều chỉnh
Hình 2.6. Quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN cho HS 2.4.2. Giải thích các bước của quy trình Bước 1: Xác định mục tiêu Mục tiêu của bài học là kết quả cần đạt về kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được sau khi học xong bài học đó. Mục tiêu bài học được xác định dựa trên cơ sở yêu cầu cần đạt với từng nội dung học tập và mục tiêu về mặt phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực ĐHNN. Việc xác định đúng mục tiêu học tập sẽ giúp GV và HS lựa chọn đúng hình thức, phương pháp, phương tiện, cách thức dạy - học để đạt được mục tiêu đã đề ra và cũng là căn cứ để đánh giá kết quả học tập. Do đó mục tiêu khi xây dựng cần đảm bảo các yêu cầu: quan sát được, lượng hóa được, khả thi, định hướng được cách dạy đối với GV và cách học đối với HS. Bên cạnh việc đảm bảo kiến thức, kĩ năng, thái độ, của bài Sinh học, nhưng vẫn đạt mục tiêu nâng cao hiệu quả ĐHNN; đảm bảo HS hứng thú với môn học, bài học, tiết học không bị nặng. Trong tổ chức dạy ĐHNN, để rèn luyện cho học sinh kĩ năng xác định mục tiêu bài học, giáo viên cần phải hướng dẫn HS thực hiện tốt các bước ở bảng 2.7.
95
Bảng 2.7. Tổ chức rèn luyện kĩ năng xác định mục tiêu Hoạt động của GV Hoạt động của HS Sản phẩm - Đặt vấn đề, thông báo - Phân tích các nội dung Bảng mô tả các nội chủ đề học tập, những liên quan đến chủ đề, dung có liên quan đến yêu cầu đối với HS khi nội dung cần học. chủ đề học tập. học chủ đề: đặt ra tình huống gợi mở, thu hút sự hứng thú của HS, … - Thảo luận nhóm để - Yêu cầu HS đặt ra mục xác định được mục tiêu Liệt kê được các mục tiêu cho nội dung học của chủ đề học tập trong tiêu cần đạt được khi tập. đó nêu mục tiêu gắn nội học chủ đề học tập đó. - Tổ chức trao đổi thảo dung học tập với các Bản báo cáo kết quả của luận kết quả, kĩ năng ứng dụng trong thực tiễn nhóm. xác định mục tiêu chủ đời sống. đề. - Trình bày mục tiêu đã xác định. - Nhận xét đánh giá kết - Góp ý, bổ sung cho Ý kiến nhận xét, góp ý. quả xác định mục tiêu mục tiêu các nhóm HS của HS khác. Bước 2: Khám phá kiến thức bài học, xác định khả năng và sở thích của bản thân Trong tổ chức dạy học ĐHNN cho HS, cần xác định thế mạnh và sở thích để lựa chọn ngành nghề cho phù hợp. Đây là bước giúp HS trả lời câu hỏi “Em là ai?” trên cơ sở hướng dẫn HS khám phá bản thân qua những bài tập suy ngẫm, các bài trắc nghiệm. Đồng thời, thông qua việc tham gia các hoạt động khám phá, hoạt động trải nghiệm trong môn học sẽ khám phá ra những khả năng, sự yêu thích của bản thân với những hoạt động nghề nghiệp cụ thể mà nội dung bài học có liên quan. Như vậy khám phá nội dung, khám phá nghề nghiệp liên quan đến nội dung là cơ sở để HS khám phá khả năng, sở thích của bản thân. Các số liệu đánh giá về thái độ đã kiểm chứng giả thuyết rằng HS có thái độ tích cực hơn đối với các môn khoa học khi GV thường xuyên nhấn mạnh các hoạt động thực hành trong phòng thí nghiệm và khi HS thường xuyên trải nghiệm thử nghiệm hoặc yêu cầu cao hơn. Trải nghiệm và thực
96
hành thử nghiệm đã tạo ra thái độ tích cực hơn cho HS. Trong nghiên cứu này, chúng tôi vận dụng mô hình học tập khám phá 5E và dạy học trải nghiệm để tổ chức hoạt động học tập nhằm khám phá, trải nghiệm những ứng dụng khoa học, kĩ năng nghề nghiệp từ đó nhận ra sở thích, hứng thú với môn học, ngành nghề sinh học. Mô hình học tập khám phá 5E (5E Inquiry Learning Model) bao gồm quy trình: 1) Gắn kết, 2) Khám phá, 3) Giải thích, 4) Củng cố, vận dụng và 5) Đánh giá (xem chương 1, mục 1.2.3). GV áp dụng phương pháp này cần khuyến khích HS tự suy nghĩ, cần tạo ra các hoạt động cho phép HS kết nối các trải nghiệm trước đó với những trải nghiệm mới. Tổ chức hoạt động khám phá theo mô hình 5E là một quá trình thiết yếu tạo điều kiện cho HS áp dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày. Trong tổ chức dạy học nhằm rèn luyện kĩ năng xác định khả năng và sở thích của bản thân thì bước 1) Gắn kết và bước 2) Khám phá có nhiều cơ hội để HS thể hiện sự hứng thú hơn. Qua các nghiên cứu trên thế giới, dạy học trải nghiệm có mối liên hệ tích cực đến việc nâng cao hứng thú môn học ở HS từ đó góp phần phát triển năng lực ĐHNN cho các em. Dạy học trải nghiệm trải qua 4 pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm và thử nghiệm tích cực. Trong đó, pha trải nghiệm cụ thể có nhiều cơ hội để tổ chức hoạt động học tập nhằm thu hút sự hứng thú của HS, giúp các em thể hiện khả năng, sở thích của bản thân một cách hiệu quả hơn. Trong tổ chức dạy ĐHNN, để rèn luyện cho học sinh kĩ năng xác định khả năng, sở thích của bản thân GV cần phải hướng dẫn HS thực hiện tốt các bước ở bảng 2.8. Bảng 2.8. Tổ chức rèn luyện kĩ năng xác định khả năng và sở thích của bản thân Hoạt động của GV Hoạt động của HS Sản phẩm Tổ chức dạy học khám phá 5E - Tổ chức hoạt động khám phá ứng dụng khoa học công nghệ: - Tham gia các hoạt động + Gắn kết (Engage): thu hút trải nghiệm, khám phá. sự chú ý và quan tâm của HS, - Thể hiện được sở thích,
97
liên hệ và kết nối với những kiến thức hoặc trải nghiệm trước đó. + Khám phá (Explore): tổ chức hoạt động thực hành, khám phá chủ đề học tập.
khả năng và kĩ năng của bản thân - Tìm tòi và phát triển những đặc điểm cá nhân phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp của bản thân trong tương lai - Hỗ trợ, định hướng cho HS - Trao đổi, thảo luận theo - Nhận xét, đánh giá kết quả nhóm, trình bày kết quả. hoạt động của HS - Nhận xét, bổ sung, hoàn thiện báo cáo Tổ chức dạy học trải nghiệm - Tổ chức hoạt động trải - Tham gia các hoạt động nghiệm về kĩ năng nghề trải nghiệm, khám phá. nghiệp: - Thể hiện được sở thích, + Hoạt động trải nghiệm cụ khả năng và kĩ năng của thể: tổ chức cho HS trải bản thân nghiệm những ứng dụng khoa - Tìm tòi và phát triển học, các kĩ năng nghề nghiệp những đặc điểm cá nhân liên quan đến chủ đề học tập. phù hợp với mục tiêu - Hỗ trợ, định hướng cho HS nghề nghiệp của bản thân khi cần. trong tương lai - Nhận xét, đánh giá kết quả - Trao đổi, thảo luận theo hoạt động của HS. nhóm, trình bày kết quả. - Nhận xét, bổ sung, hoàn thiện báo cáo
Báo cáo triển khai hoạt động.
Báo cáo kết quả hoạt động Báo cáo đã hoàn thiện.
Báo cáo kết quả hoạt động
Báo cáo đã hoàn thiện.
Bước 3: Vận dụng kiến thức, ứng dụng thực tiễn nghề nghiệp Trong tổ chức dạy học ĐHNN cho HS, vận dụng thực tiễn khám phá nghề nghiệp là bước giúp HS trả lời câu hỏi “Em đang đi về đâu?” trên cơ sở tổ chức cho HS tìm hiểu thông tin nghề nghiệp qua các bài tập tìm hiểu nghề, qua trải nghiệm, qua các trang web, qua làm các bài tập phỏng vấn nghề nghiệp, … Trong tổ chức dạy ĐHNN, để rèn luyện cho HS kĩ năng khám phá nghề nghiệp, GV cần phải hướng dẫn HS thực hiện tốt các bước ở bảng 2.9.
98
Bảng 2.9. Tổ chức rèn luyện kĩ năng khám phá nghề nghiệp Hoạt động của GV Hoạt động của HS Sản phẩm Tổ chức dạy học khám phá 5E - Tham gia hoạt động + Giải thích (Explain): Giao nhiệm vụ cho HS khám phá, trải nghiệm trình bày, miêu tả, phân nghề nghiệp. tích các trải nghiệm hoặc - Phân tích, giải thích Nhận thức về ứng mối liên quan giữa chủ dụng kiến thức môn quan sát. + Củng cố, vận dụng đề học tập và ứng dụng học và nghề nghiệp liên quan (Elaborate): tổ chức hoạt trong cuộc sống. động yêu cầu HS vận dụng được kiến thức về một số ngành nghề, vận dụng kiến thức bài học để giải thích/chứng minh ứng dụng trong thực tiễn.
- Vận dụng kiến thức được học để giải thích ứng dụng trong các ngành nghề dịch vụ, thực tiễn đời sống.
Tổ chức dạy học trải nghiệm - Tổ chức dạy học trải - Phân tích được được nghiệm: mối liên quan giữa chủ + Hoạt động quan sát đề học tập và ứng dụng trong cuộc sống phản ánh Yêu cầu HS quan sát, xác - HS đánh giá vai trò của định thông tin liên quan thông tin và sử dụng ảnh đến nghề nghiệp. hưởng của thông tin để phát triển kĩ năng nghề nghiệp mới, chuyển đổi nghề nghiệp. + Hoạt động trừu tượng - Vận dụng kiến thức về hóa khái niệm: Yêu cầu một số ngành nghề, các HS hệ thống khái niệm về cơ quan, doanh nghiệp sử ngành nghề sinh học, cơ dụng lao động cho việc sở đào tạo, doanh nghiệp quyết định chọn nghề, sử dụng lao động. nơi làm việc trong tương lai của bản thân.
Báo cáo về ứng dụng của chủ đề học tập trong ngành nghề. Báo cáo về thông tin nghề nghiệp: nơi đào tạo, thị trường lao động,… - Kĩ năng phân tích mối liện hệ giữa học tập và nghề nghiệp. - Kĩ năng đánh giá thông tin để phát triển kĩ năng nghề nghiệp.
99
Bước 4: Lập kế hoạch hướng nghiệp Bước lập kế hoạch hướng nghiệp giúp HS trả lời được câu hỏi “Làm sao để đi đến nơi em muốn tới?”. Trong bước này, HS cần tìm hiểu những tác động ảnh hưởng tới bản thân các em khi chọn hướng học, chọn nghề, từ gia đình đến hoàn cảnh kinh tế, xã hội Trong tổ chức dạy ĐHNN, để rèn luyện cho HS kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp, GV cần phải hướng dẫn HS thực hiện tốt các bước ở bảng 2.10. Bảng 2.10. Tổ chức rèn luyện kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp Hoạt động của GV Hoạt động của HS Sản phẩm Tổ chức dạy học khám phá 5E - Củng cố, vận dụng (Elaborate): Yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, - Cập nhật thông tin cho - Bản cập nhật thông kĩ năng đã được thực hiện kế hoạch nghề nghiệp tin cho kế hoạch trong chủ đề bài học, của bản thân. nghề nghiệp của bản ngành nghề liên quan để - Đưa ra các quyết định thân và đưa ra các đưa ra dự kiến nghề dự kiến sẽ thực hiện sau quyết định dự kiến sẽ nghiệp cho bản thân. khi tốt nghiệp trung học thực hiện sau khi tốt - Đánh giá (Evaluate): và kế hoạch học tập để nghiệp trung học. Giao nhiệm vụ cho HS hướng tới dự kiến đó. đánh giá các thông tin đã thu thập được qua quá trình tìm hiểu về chủ đề - HS phân tích, đánh giá - Bản nhận xét, đánh học tập và nghề nghiệp thông tin, sử dụng ảnh giá liên quan. hưởng của thông tin để phát triển kĩ năng nghề nghiệp mới Tổ chức dạy học trải nghiệm - Thử nghiệm tích cực: - HS đề xuất các hoạt - Lập kế hoạch phát học tập thông qua những động của bản thân có thể triển các kĩ năng đề xuất, thử nghiệm các thực hiện để phát triển kĩ nghề nghiệp: tham phương án giải quyết vấn năng nghề nghiệp tương gia tình nguyện, hoạt đề. lai. động ngoại khóa,… Bước 5. Đánh giá và điều chỉnh
100
Đánh giá và điều chỉnh là một khâu rất quan trọng trong quá trình định hướng nghề nghiệp của HS. Qua sự tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, HS sẽ xác định được năng lực ĐHNN của mình đang ở được mức độ nào và quan trọng hơn là HS nhận ra được những điều chưa phù hợp trong nhận thức, kĩ năng xác định nghề nghiệp tương lai để quay trở lại điều chỉnh cho phù hợp. Do đó, rèn luyện cho HS kĩ năng đánh giá và điều chỉnh cần được tổ chức thường xuyên, hiệu quả nhằm định hướng cho những hoạt động dạy học ĐHNN tiếp theo. Trong tổ chức dạy học nhằm rèn luyện kĩ năng đánh giá và điều chỉnh cho HS, GV cần thực hiện tốt các bước được nêu trong bảng 2.11. Bảng 2.11.Các bước tổ chức rèn luyện kĩ năng đánh giá và điều chỉnh Hoạt động của GV Hoạt động của HS Sản phẩm - Tổ chức cho HS tự đánh - Tự đánh giá bản thân và Kết quả tự đánh giá giá và đánh giá đồng đẳng đánh giá các bạn trong và đánh giá đồng về kết quả ĐHNN. nhóm. đẳng. - Đưa ra nhận xét chung - Tự rút ra những bài học và hướng dẫn HS rút ra kinh nghiệm cho bản kết luận. thân. - Yêu cầu từng cá nhân hoặc nhóm HS tự đánh giá kết quả tự học và rút ra bài học kinh nghiệm sau khi học xong chủ đề. Chúng tôi nghiên cứu sử dụng quy trình tổ chức dạy học này với 2 biện pháp: dạy học khám phá theo mô hình 5E và dạy học trải nghiệm. Mỗi mô hình dạy học này đều bao gồm các giai đoạn theo logic chặt chẽ, trong đó dạy học khám phá 5E gồm giai đoạn (Engage - Gắn kết, Explore – Khám phá, Explain - Giải thích, Elaborate - Củng cố, vận dụng, và Evaluate - Đánh giá) và dạy học trải nghiệm gồm 4 giai đoạn (trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực). Vì vậy, chúng tôi sử dụng quy trình với từng biện pháp một cách độc lập, giữ nguyên logic tiến trình của mỗi mô hình khi dạy học trong mỗi chủ đề. Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy các giai đoạn tiến hành của 2 biện pháp dạy học này có nhiều điểm tương đồng nên có thể lựa chọn một trong hai mô hình dạy học này với nhiều chủ đề nội dung Sinh học 10. Mô hình 5E có nhiều thuận lợi khi dạy
101
học các chủ đề hướng đến mục tiêu khám phá ứng dụng khoa học công nghệ. Dạy học trải nghiệm sẽ tạo điều kiện tốt hơn khi dạy học chủ đề có liên quan đến trải nghiệm nghề nghiệp. Bảng 2.12. Cách thức tổ chức hoạt động dạy học 5E, trải nghiệm nhằm mục tiêu phát triển năng lực ĐHNN Mô hình
Dạy học 5E
Dạy học trải nghiệm
Mục tiêu phát triển KN thành phần của NL ĐHNN
1: Gắn kết 1. Kĩ năng nhận thức về Pha sở thích, hứng thú của (Engage), pha 2: Khám phá (Explore). bản thân HS tiến hành hoạt động thực hành, khám phá, qua đó tìm tòi và phát triển những đặc điểm cá nhân phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp của bản thân trong tương lai 2. Kĩ năng nhận thức về Pha 3: Giải thích ứng dụng kiến thức môn (Explain): HS miêu tả, học và nghề nghiệp liên phân tích, nhận xét và đưa ra kết luận sau khi quan tham gia các hoạt động khám phá, thực hành hướng đến các ứng dụng khoa học trong các ngành nghề. Pha 4: Củng cố, vận 3. Kĩ năng lập kế hoạch dụng (Elaborate), pha 5: Đánh giá (Evaluate): HS hướng nghiệp vận dụng được kiến thức về một số ngành nghề. Xác định được các biện
Trải nghiệm cụ thể: HS tiến hành các hoạt động trải nghiệm, qua đó xác định và phát triển những đặc điểm cá nhân phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp của bản thân trong tương lai. Quan sát phản ánh, Trừu tượng hóa khái niệm: HS phân tích mối liên quan giữa chủ đề học tập và ứng dụng trong cuộc sống.
Thử nghiệm tích cực: HS thực hiện hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp, từ đó xác định được biện pháp để phát triển kĩ năng lập kế hoạch hướng
102
pháp phát triển các kĩ nghiệp. năng hướng nghiệp (nâng cao kết quả học tập, tham gia các hoạt động ngoại khóa, tìm hiểu thông tin nghề nghiệp...). 2.4.3. Ví dụ minh họa Ví dụ 1: Sử dụng dạy học trải nghiệm để dạy học Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS Chủ đề 4: Cơ chế phân bào và công nghệ tế bào I. Mục tiêu
Nhận biết
Các mức độ nhận thức Thông hiểu Vận dụng Vận thấp cao
ND1. Chu kỳ tế bào và nguyên phân - Trình bày - Phân tích - Giải thích được khái được mối được quá niệm, các giai liên hệ giữa trình nguyên đoạn của chu các giai đoạn phân là cơ kỳ tế bào của chu kỳ tế chế sinh sản bào của tế bào.
ND2. Quá trình giảm phân Trình bày được So sánh được cơ chế của quá cơ chế trình giảm nguyên phân phân và giảm phân
Giải thích được quá trình giảm phân, thụ tinh cùng với nguyên phân
Các kĩ năng trình dụng tiến cần hướng tới
-Giải thích được cơ chế gây bệnh ung thư và đề xuất giải pháp.
KN quan sát, phân tích, tìm kiếm thông tin. KN ứng dụng kiến thức trong thực tiễn, khám phá nghề nghiệp.
Giải quyết một số vấn đề thực tiễn dựa vào kiến thức về giảm phân.
KN quan sát, phân tích, tìm kiếm thông tin. KN nhận thức về ứng
103
là cơ sở của sinh sản hữu tính ở sinh vật. ND3. Công nghệ tế bào Trình bày được Phân tích khái niệm công nguyên lý nghệ tế bào công nghệ tế bào động vật và thực vật.
Giải thích được mối liên hệ giữa nền tảng lý thuyết sinh học và thành tựu công nghệ tế bào.
dụng kiến thức vào thực tiễn.
Lập được kế hoạch phát triển nghề nghiệp liên quan đến công nghệ tế bào.
KN quan sát, phân tích, tìm kiếm thông tin. KN nhận thức về ứng dụng kiến thức trong thực tiễn, khám phá nghề nghiệp.
II. Tổ chức các hoạt động học tập Khởi động: Quan sát tranh về sự phát triển cơ thể người GV cho HS xem một bức tranh về sự phát triển con người từ khi hình thành hợp tử, phát triển thành bào thai đến khi trưởng thành. GV: Em có nhận xét gì sự phát triển của cơ thể người? GV: Vì sao từ 1 tế bào có thể phát triển thành cơ thể to lớn như vậy? Ngày nay công nghệ tế bào được ứng dụng trong các lĩnh vực ngành nghề như thế nào? GV dẫn dắt vào chủ đề. Hình thành kiến thức: Hoạt động 1: Làm mô hình quá trình nguyên phân và giảm phân (Trải nghiệm cụ thể)
104
GV đặt vấn đề: nhà trường đang có nhu cầu mua một số mô hình về quá trình nguyên phân, giảm phân để làm đồ dùng dạy học. Các em trong vai trò là một công ty thiết kế và chế tạo đồ dùng dạy học nghiên cứu, tìm hiểu thông tin về quá trình nguyên phân, giảm phân trên internet hoặc các tài liệu khác, chế tạo một bộ mô hình mô tả diễn biến của quá trình nguyên phân, giảm phân ở tế bào động vật hoặc thực vật. Sản phẩm sẽ được trưng bày trong tiết Sinh học (sau 1 tuần). Mô hình hiệu quả nhất sẽ được chọn là sản phẩm chiến thắng. GV giao nhiệm vụ cho HS: mỗi nhóm gồm 5-6 HS tìm hiểu nội dung về chu kỳ tế bào, diễn biến các kỳ của quá trình nguyên phân, giảm phân, từ đó xây dựng mô hình nguyên phân, giảm phân trong thời gian 1 tuần. Hoạt động 2: Trưng bày sản phẩm, thuyết trình (Quan sát, phản ánh) HS trưng bày sản phẩm, báo cáo thuyết trình về sản phẩm, trình bày diễn biến của quá trình nguyên phân, giảm phân GV và các nhóm HS nhận xét, đánh giá sản phẩm. Hoạt động 3: Xây dựng sơ đồ tư duy (Trừu tượng hóa khái niệm) GV yêu cầu HS xây dựng sơ đồ tư duy về chu kỳ tế bào, quá trình nguyên phân, giảm phân. HS tìm kiếm thông tin, xây dựng sơ đồ tư duy theo yêu cầu. GV: Hỗ trợ, định hướng cho HS. Hoạt động 4: Ứng dụng công nghệ tế bào trong y học, sản xuất nông nghiệp (thử nghiệm tích cực, khám phá nghề nghiệp) GV nhiệm vụ nghiên cứu cho HS ở tiết 2: chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm sẽ thực hiện một dự án tìm hiểu về ứng dụng của cơ chế phân bào trong y học, trong sản xuất. HS thực hiện trong 1 tuần. Câu hỏi nội dung: - Công nghệ tế bào là gì? - Công nghệ tế bào ứng dụng trong nuôi cấy mô tế bào thực vật như thế nào? - Công nghệ tế bào ứng dụng trong nuôi cấy mô tế bào động vật như thế nào? - Công nghệ tế bào ứng dụng trong nhân bản vô tính như thế nào? - Tìm hiểu về kiểm soát phân bào và cơ chế gây bệnh ung thư, đề xuất giải pháp? Bước 2: Lập kế hoạch thực hiện dự án GV yêu cầu các nhóm lập kế hoạch thực hiện dự án, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm.
105
HS làm việc theo nhóm, phân công nhiệm vụ thực hiện dự án và báo cáo kết quả trước lớp. Trước khi kết thúc tiết học GV phát cho các nhóm “Phiếu phân công công việc và thực hiện dự án” để HS tự phân công công việc trong nhóm để có thể thực hiện tốt yêu cầu của GV (mỗi HS 01 phiếu) và “Nhật ký làm việc của từng nhóm” để trong quá trình thực hiện dự án thư ký của các nhóm sẽ ghi lại tiến độ thực hiện công việc của nhóm. Bước 3: Thực hiện dự án HS sẽ đi thực tế tại các viện nghiên cứu, bệnh viện, chụp ảnh hoặc sưu tầm tranh, ảnh, tài liệu (từ sách, báo, Internet,...) có liên quan đến ứng dụng của cơ chế phân bào trong y học và sản xuất. Gợi ý một số địa điểm nghiên cứu gần Trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm như: Viện Di truyền nông nghiệp, Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam, Bệnh Viện K,… HS sẽ dựa trên kiến thức và sản phẩm thu được để xây dựng sản phẩm của nhóm. Bước 4: Báo cáo sản phẩm dự án Các nhóm sẽ trình bày sản phẩm của nhóm mình. GV và các nhóm khác nhận xét theo bảng tiêu chí đánh giá và có phản hồi ngay sau phần trình bày của mỗi nhóm. Thảo luận chung: - Cơ chế phân bào đã được các nhà khoa học vận dụng như thế nào trong y học và sản xuất nông nghiệp? - Phân tích mối liên hệ giữa cơ chế nguyên phân và kĩ thuật nuôi cấy mô, nhân bản vô tính? Bước 5: Đánh giá Quá trình đánh giá: Trước khi thực hiện HS thực hiện dự án Sau khi hoàn tất dự án dự án và hoàn tất công việc GV đánh giá: GV đánh giá HS trong GV đánh giá dựa trên: - Nhu cầu của HS quá trình thực hiện dự - Sản phẩm của HS - Tổ chức nhóm án thông qua việc HS: - Đánh giá của các - Thảo luận nhóm còn lại - Phản hồi với GV - Nhật ký nhóm
106
Tổng hợp đánh giá: Sau khi hoàn tất dự án GV dùng bảng đánh giá sản phẩm HS, kết hợp với bảng đánh giá của các nhóm còn lại để cho điểm. GV: Yêu cầu HS tự đánh giá sản phẩm của nhóm mình theo bảng tiêu chí đánh giá. HS: Nhóm trưởng tổng hợp bảng đánh giá cá nhân nộp cho GV. IV. Câu hỏi, bài tập đánh giá Câu 1: Vào tháng 2 năm 1993, một nhóm nghiên cứu của Viện nghiên cứu nông nghiệp quốc gia ở Bresson-Villiers (Pháp) đã thành công trong việc tạo ra năm bản sao của bò. Việc sản xuất các dòng vô tính (động vật có cùng vật liệu di truyền, mặc dù được sinh ra từ năm con bò khác nhau), là một quá trình phức tạp. Đầu tiên, các nhà nghiên cứu đã loại bỏ khoảng ba mươi tế bào trứng từ một con bò (giả sử tên 5 con bò là Blanche 1). Các nhà nghiên cứu đã loại bỏ nhân từ mỗi tế bào trứng được lấy từ Blanche 1. Sau đó, các nhà nghiên cứu đã lấy một phôi từ một con bò khác (Blanche 2). Phôi này chứa khoảng ba mươi tế bào. Các nhà nghiên cứu đã tách khối tế bào từ Blanche 2 thành 10 ô riêng lẻ. Sau đó, họ loại bỏ nhân từ mỗi tế bào riêng lẻ này. Mỗi hạt nhân được tiêm riêng vào từng trong số ba mươi tế bào xuất phát từ Blanche 1 (các tế bào mà hạt nhân đã bị loại bỏ). Cuối cùng, ba mươi tế bào trứng được tiêm đã được cấy vào ba mươi con bò cái. Chín tháng sau, năm con bò cái thay thế đã sinh ra những con bê. Một trong những nhà nghiên cứu nói rằng một ứng dụng quy mô lớn của kĩ thuật nhân bản này có thể mang lại lợi ích tài chính cho người chăn nuôi gia súc. 1. Ý tưởng nghiên cứu chính được thử nghiệm trong các thí nghiệm của Pháp trên bò đã được xác nhận bằng kết quả. Ý tưởng đó là gì? 2. Phát biểu nào sau đây là đúng hay sai? Tất cả năm con bê có cùng loại gen. Đúng/Sai Tất cả năm con bê có cùng giới tính. Đúng/Sai Lông của cả năm con bê có cùng màu Đúng/Sai Câu 2: Công nghệ tế bào là ngành kĩ thuật về quy trình ứng dụng phương pháp nuôi cấy tế bào hoặc mô để tạo ra cơ quan hoặc cơ thể hoàn chỉnh với đầy đủ
107
các tính trạng của cơ thể gốc. Giải thích cơ sở khoa học của công nghệ tế bào được ứng dụng trong các lĩnh vực nông nghiệp, y học ? Câu 3: Bạn A rất hứng thú với thành tựu công nghệ tế bào và bạn muốn lập một kế hoạch để học tập và phát triển nghề nghiệp của bản thân trong 5 năm tới. Theo em, bạn A cần xác định được những điều gì và cần lập kế hoạch học tập và phát triển nghề nghiệp như thế nào? Ví dụ 2: Sử dụng mô hình dạy học khám phá 5E để dạy học Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS Chủ đề 5: Vi sinh vật và ứng dụng I. Mục tiêu Các mức độ nhận thức Các kĩ năng trình Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng tiến cần hướng thấp cao tới Vi sinh vật - Trình bày - Phân tích - Phân tích Nghiên KN thực được sự trao được một số được cơ sở cứu, sản xuất hành, phân đổi chất ở vi ví dụ ứng khoa học các sản phẩm tích, tìm sinh vật, sinh dụng VSV ứng dụng lên men từ kiếm thông trưởng, sinh trong thực VSV trong VSV. tin. sản ở vi sinh tiễn các lĩnh vực KN nghiên vật. ngành nghề: cứu khoa học công nghiệp, ứng dụng nông nghiệp, kiến thức y học, môi trong thực trường … tiễn, năng lực khám phá nghề nghiệp II. Tổ chức các hoạt động học tập Khởi động: Xem video về hệ sinh vật trong cơ thể (Engage)
108
- GV chiếu một đoạn phim về hệ vi sinh vật trong cơ thể người. Yêu cầu HS quan sát và trình bày những hiểu biết của mình về vi sinh vật và ứng dụng của vi sinh vật trong thực tiễn. Hoạt động 1: Thí nghiệm quan sát vi sinh vật (Explore) - GV chia các nhóm 5-6 HS. - GV giao nhiệm vụ cho các nhóm: Quan sát dưới kính hiển vi hệ vi sinh vật trong đất Vẽ hình thái tế bào VSV quan sát được ra giấy. - Các nhóm HS thực hiện thí nghiệm quan sát vi sinh vật dưới kính hiển vi được sự giúp đỡ của GV phụ trách phòng thí nghiệm để miêu tả được hình thái một số loại VSV. Hoạt động 2: Thảo luận (Explain) - GV yêu cầu HS tìm kiếm thông tin, thảo luận để trả lời các câu hỏi: VSV có đặc điểm gì? Theo em, vi sinh vật có thể tìm thấy ở đâu? Trong phòng thí nghiệm thường dùng các loại môi trường nào để nuôi cấy vi sinh vật? Phân biệt các kiểu dinh dưỡng của các nhóm vi sinh vật. - Các nhóm trình bày kết quả thảo luận dưới nhiều hình thức khác nhau: sơ đồ tư duy, bảng biểu, tranh ảnh, hình vẽ,… - GV góp ý, nhận xét và định hướng, hỗ trợ HS. Hoạt động 3: Tìm hiểu ứng dụng của vi sinh vật trong các lĩnh vực ngành nghề (Elaborate) Bước 1: Tìm hiểu ứng dụng của vi sinh vật trong các lĩnh vực ngành nghề - GV giao nhiệm vụ cho HS thảo luận nhóm 5-6 HS: Tìm thông tin trên các trang web, bài báo, báo cáo,… về việc sử dụng các ứng dụng vi sinh vật trong các lĩnh vực ngành nghề. Vẽ sơ đồ tư duy về ứng dụng vi sinh vật trong các ngành nghề. Báo cáo kết quả thảo luận theo vòng tròn: mỗi nhóm báo cáo về ứng dụng vi sinh vật trong một lĩnh vực ngành nghề, nhóm sau không báo cáo trùng với nhóm trước. - HS tìm kiếm thông tin, thảo luận và báo cáo kết quả. - GV lắng nghe, tóm tắt thành sơ đồ trên bảng. - Nhận xét kết quả hoạt động của HS.
109
Bước 2: Nhà sản xuất tương lai: Nghiên cứu sản xuất sản phẩm lên men nhờ vi sinh vật - GV giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS: Tìm hiểu ứng dụng quá trình lên men nhờ vi sinh vật tạo ra sản phẩm (sữa chua, dưa chua, rượu vang, bánh bao,…) Làm một sản phẩm lên men nhờ vi sinh vật từ các nguyên liệu và quy trình đơn giản. Giới thiệu sản phẩm tại lớp. - HS thực hiện nhiệm vụ làm sản phẩm lên men trong 1 tuần. HS mang sản phẩm đến lớp và thuyết trình vào tuần tiếp theo. - Sau 1 tuần, các nhóm HS mang sản phẩm đến lớp, từng nhóm giới thiệu về sản phẩm nhóm đã thực hiện: quy trình làm ra sản phẩm, giải thích cơ sở khoa học của việc sử dụng vi sinh vật để làm sản phẩm đó. - GV nhận xét, đánh giá sản phẩm và thuyết trình của HS. Hoạt động 4: Đánh giá, liên hệ nghề nghiệp (Evaluate) - GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi ở mục III. III. Câu hỏi, bài tập đánh giá Câu 1: Sâu răng Vi khuẩn sống trong miệng của chúng ta gây ra sâu răng. Sâu răng đã là một vấn đề kể từ những năm 1700 khi đường được làm ra nhiều từ ngành công nghiệp mía đường đang mở rộng. Ngày nay, chúng ta biết rất nhiều về sâu răng. Ví dụ: Vi khuẩn gây sâu răng do ăn đường; Đường được chuyển thành axit; Axit làm hỏng bề mặt răng; Đánh răng giúp ngăn ngừa sâu răng. 1. Vai trò của vi khuẩn trong sâu răng là gì? A. Vi khuẩn tạo men răng. B. Vi khuẩn tạo ra đường. C. Vi khuẩn tạo ra khoáng chất. D. Vi khuẩn tạo ra axit. 2. Biểu đồ sau đây cho thấy mức tiêu thụ đường và số lượng sâu răng ở các quốc gia khác nhau. Mỗi quốc gia được thể hiện bằng một dấu chấm trong biểu đồ.
110
Trung bình tỉ lệ răng sâu ở một người ở các nước khác nhau
Lượng đường tiêu thụ trung bình (gram/người/ngày)
Lượng đường tiêu thụ ở người Những câu nào sau đây được rút ra theo dữ liệu được đưa ra trong biểu đồ? A. Ở một số nước, người ta đánh răng thường xuyên hơn ở các nước khác. B. Người càng ăn nhiều đường, họ càng có nhiều khả năng bị sâu răng. C. Trong những năm gần đây, tỷ lệ sâu răng đã tăng lên ở nhiều quốc gia. D. Trong những năm gần đây, tiêu thụ đường đã tăng lên ở nhiều quốc gia. Câu 2: Ứng dụng của vi sinh vật được sử dụng trong các lĩnh vực ngành nghề như thế nào (ví dụ: nông nghiệp, công nghiệp thực phẩm, Y – dược, môi trường,…) ? Câu 3: Em cần có kế hoạch học tập và hướng nghiệp như thế nào để có thể làm việc trong các ngành nghề ứng dụng vi sinh vật trong tương lai? 2.4.4. Mối tương quan giữa quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN và mục tiêu phát triển năng lực ĐHNN Quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN cho HS được xây dựng dựa trên vận dụng mô hình thiết kế dạy học khám phá 5E và dạy học trải nghiệm. Thông qua việc tham gia các hoạt động học tập này, HS sẽ được trải nghiệm và phát triển các kĩ năng nhằm ĐHNN cho bản thân. Khi xét đến năng lực ĐHNN chúng tôi căn cứ vào những biểu hiện của năng lực ĐHNN tương ứng với những hành động cụ thể mà người học bộc lộ ra ngoài. Những biểu hiện của năng lực ĐHNN trong phạm vi của luận án được giới hạn, thể hiện ở bảng 2.13.
111
Bảng 2.13. Mối tương quan giữa quy trình tổ chức dạy học khám phá 5E và dạy học trải nghiệm với biểu hiện năng lực ĐHNN Quy trình tổ chức Nội dung Biểu hiện dạy học (Hành động cụ thể) ĐHNN - Xác định mục tiêu chủ đề học tập. Kĩ năng xác Tổ chức cho HS - Xác định được mục tiêu phát triển nghề định mục tiêu xác định mục tiêu nghiệp học tập và nghề nghiệp Tổ chức cho HS - Tiến hành khám phá, thực hành, trải tham gia hoạt nghiệm dưới nhiều hình thức khác nhau Kĩ năng nhận động khám phá, - Phối hợp với các thành viên trong thức sở thích, trải nghiệm để nhóm để cùng thực hiện nhiệm vụ khả năng của nhận ra sở thích, - Phát triển khả năng, sở thích, hứng thú bản thân khả năng của bản của bản thân với nội dung học tập, nghề thân nghiệp liên quan Tổ chức cho HS - Phân tích, giải thích mối liên quan giữa - Kĩ năng nhận khám phá nghề chủ đề học tập và ứng dụng trong cuộc thức về nghề nghiệp sống. nghiệp - Vận dụng kiến thức được học để giải thích ứng dụng thực tiễn trong các ngành nghề. Tổ chức lập kế - Dự kiến lựa chọn nghề nghiệp - Kĩ năng lập hoạch hướng - Xác định các biện pháp phát triển kĩ kế hoạch nghiệp năng nghề nghiệp của bản thân hướng nghiệp Tổ chức đánh giá - Tự nhận xét kết quả thực hiện của bạn - Kĩ năng đánh và điều chỉnh một cách công bằng. giá - Quan sát cách làm của bạn để rút kinh - Kĩ năng tự nghiệm điều chỉnh 2.5. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CỦA HS TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 2.5.1. Quy trình đánh giá năng lực ĐHNN Qua nghiên cứu lý thuyết về mô hình đánh giá năng lực (Competecy measurement model) của Russo D. (2016), vận dụng quy trình đánh giá năng
112
lực của Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016), chúng tôi đề xuất quy trình đánh giá năng lực ĐHNN hình 2.7.
Hình 2.7. Quy trình đánh giá năng lực ĐHNN của học sinh 2.5.2. Giải thích các bước của quy trình Bước 1: Xác định tiêu chí đánh giá Hiện nay có một số mô hình phổ biến trên thế giới về quá trình phát triển tư duy, kĩ năng, năng lực đã được xây dựng và ứng dụng. Trong đó, mô hình năm giai đoạn hình thành kĩ năng của Dreyfus (Model of skill acquisition), (Dreyfus, 1980) được sử dụng khá phổ biến trong các nghiên cứu gần đây. Trong mô hình này, thang đo mức độ phát triển năng lực, kĩ năng được chia làm 5 mức: khởi đầu, khởi đầu ở mức cao, có năng lực, thành thạo, chuyên gia. Trong phạm vi của luận án này, chúng tôi sử dụng thang đo của Dreyfus để đánh giá năng lực ĐHNN của HS.
113
5. Chuyên gia Có một sự hiểu biết sâu rộng, giải quyết các vấn đề thông thường một cách trực giác, có thể vượt xa các giải thích hiện tại, dễ dàng đạt đến sự xuất sắc
4. Thành thạo Có sự hiểu biết sâu sắc, xem xét các hành động một cách toàn diện, có thể thường xuyên đạt được tiêu chuẩn cao.
3. Có năng lực Có hiểu biết tốt về nhiệm vụ, xem xét hành động trong bối cảnh, có thể hoàn thành nhiệm vụ độc lập với một tiêu chuẩn được chấp nhận, mặc dù còn có thể thiếu sự sàng lọc.
2. Khởi đầu ở mức độ cao hơn - Có sự hiểu biết về nhiệm vụ, có xu hướng xem hành động là một loạt các bước, có thể hoàn thành những nhiệm vụ đơn giản không cần giám sát.
1. Khởi đầu - Có sự hiểu biết chưa đầy đủ, tiếp cận các nhiệm vụ một cách cơ học - Cần có sự giám sát để hoàn thành.
Hình 2.8. Mô hình 5 giai đoạn hình thành kĩ năng (Dreyfus, 1980) Chúng tôi phát triển bảng tiêu chí đánh giá năng lực ĐHNN của HS với 4 mức độ từ mức 1 đến mức 4 tương ứng theo chiều từ thấp đến cao theo đường phát triển của kĩ năng với 4 mức độ theo thang Dreyfus. Chúng tôi không xây dựng mức 5 vì đây mức chuyên gia, HS chưa thể đạt được. Ở mỗi mức độ của thang đo, chúng tôi xác định sự thành thạo dựa trên các mức độ đạt được của các kĩ năng thành phần. Các tiêu chí này được xây dựng dựa trên tham khảo từ các chuẩn cần đạt trong học tập về phát triển nghề nghiệp của HS phổ thông của bang New York (Mỹ) (Learning Standards for Career Development and Occupational Studies, 2016) và vận dụng phù hợp với mục tiêu nghiên cứu của đề tài. Dựa trên bảng tiêu chí đánh giá kĩ năng, GV sẽ tiến hành theo dõi hoạt động học tập của từng nhóm HS và từng cá nhân của mỗi nhóm. Để đánh giá mức độ thành thạo của 3 kĩ năng thành phần (A, B, C), chúng tôi xác định các biểu hiện hành vi của mỗi kĩ năng (A1, A2, B1, B2,…). Mỗi biểu hiện hành vi này được đánh giá ở 3 mức độ: Chưa có các thao tác thực hiện kĩ năng (M1); Có các thao tác thực hiện được kĩ năng ở
114
mức đơn giản, kết quả thấp (M2), thực hiện kĩ năng ở mức thành thạo và đạt hiệu quả cao (M3). Bảng 2.14. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực ĐHNN Kĩ năng, hành vi Cấp độ biểu hiện hành vi A1. Xác định M1. Chưa xác định được rõ ràng sở thích, khả sở thích, thế năng của bản thân. A. Xác mạnh của bản M2. Xác định được sở thích, khả năng của bản định sở thân về nghề thân. thích, nghiệp liên M3. Xác định được và phát huy sở thích, khả hứng thú quan năng và kĩ năng của bản thân để thực hiện của bản nhiệm vụ học tập thân A2. Xác định M1. Chưa xác định được rõ ràng các đặc điểm các đặc điểm cá nhân liên quan đến mục tiêu nghề nghiệp. cá nhân liên M2. Xác định được các đặc điểm cá nhân liên quan đến mục quan đến mục tiêu nghề nghiệp của mình. tiêu nghề M3. Tích cực, chủ động tìm tòi và phát triển nghiệp những đặc điểm cá nhân phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp của bản thân trong tương lai. B1. Xác định M1. Chưa xác định được ngành học nào có được mối liên liên quan đến môn học. B. Kĩ năng hệ giữa nội M2. Xác định được mối liên hệ giữa nội dung nhận thức dung môn học cơ bản của môn học và ngành học liên quan. và ngành học M3. Xác định được mối liên hệ giữa nội dung về ứng cơ bản của môn học và ngành học liên quan và dụng kiến liên quan đánh giá được xu thế ngành học trong tương thức môn lai. học và nghề B2. Xác định M1. Chưa xác định được mối liên quan giữa nghiệp liên mối liên hệ chủ đề học tập và ứng dụng trong cuộc sống quan giữa chủ đề M2. Xác định được mối liên quan giữa chủ đề học tập và học tập và ứng dụng trong cuộc sống. ứng dụng M3. Xác định được mối liên quan giữa chủ đề trong cuộc học tập và ứng dụng trong cuộc sống và đánh sống giá được triển vọng nghề nghiệp trong tương lai
115
B3. Xác định được thông tin về một số ngành nghề và các cơ quan doanh nghiệp sử dụng lao động
C. Lập kế hoạch hướng nghiệp
C1. Xác định mục tiêu học tập và nghề nghiệp
C2. Xác định được ưu tiên nghề nghiệp cho bản thân
C3. Xác định cách thức phát triển kĩ năng liên quan đến
M1. HS có hiểu biết nhưng chưa đầy đủ về một số ngành nghề, các cơ quan, doanh nghiệp sử dụng lao động. M2. HS xác định được thông tin cơ bản về một số ngành nghề, các cơ quan, doanh nghiệp sử dụng lao động nhưng chưa biết vận dụng để hướng nghiệp cho bản thân. M3. Chủ động tìm kiếm thông tin và vận dụng được kiến thức về một số ngành nghề, các cơ quan, doanh nghiệp sử dụng lao động cho việc quyết định chọn nghề, nơi làm việc trong tương lai của bản thân. M1. Chưa xác định rõ ràng mục tiêu học tập và nghề nghiệp. M2. Xác định được mục tiêu học tập và nghề nghiệp nhưng chưa phù hợp với hứng thú, sở thích, điều kiện của bản thân (do ảnh hưởng của gia đình, bạn bè, …). M3. Có hứng thú học tập và xác định được mục tiêu học tập môn học và nghề nghiệp phù hợp với năng lực, sở thích bản thân. M1. Chưa xác định được ưu tiên nghề nghiệp cho bản thân. M2. Xác định được ưu tiên nghề nghiệp dự kiến của bản thân và các mục tiêu nghề nghiệp có liên quan. M3. Xác định được ưu tiên nghề nghiệp và xây dựng được kế hoạch hướng nghiệp của bản thân. M1. Chưa biết cách phát triển kĩ năng nghề nghiệp M2. Xác định được các biện pháp phát triển các kĩ năng nghề nghiệp: tham gia tình nguyện, hoạt động ngoại khóa, thực tập ...
116
nghề nghiệp
nhưng chưa tham gia các hoạt động này. M3. Xác định cụ thể và tham gia thực hiện được một số biện pháp phát triển các kĩ năng nghề nghiệp: tham gia tình nguyện, hoạt động ngoại khóa, làm bán thời gian, các chương trình chuyển tiếp từ trường học đến nơi làm việc một cách có hiệu quả. Bước 2: Xác định đường phát triển năng lực Đường phát triển năng lực mô tả quá trình hình thành và phát triển của năng lực cụ thể ở từng HS. Ở mỗi người, năng lực ĐHNN được hình thành khi con người được có ý thức và hứng thú với các hoạt động nghề nghiệp, và sự tiếp xúc với cá nhân ở các ngành nghề khác nhau. Đối với HS cấp THPT thì mỗi cá nhân HS đã có sẵn năng lực ĐHNN và năng lực này đã được hình thành trong suốt quá trình sống và học tập từ mầm non đến phổ thông. Sự hình thành và phát triển năng lực ĐHNN gắn liền với sự phát triển về kiến thức và khả năng áp dụng thực tiễn, nhận thức về nghề nghiệp của HS. Đường phát triển năng lực ĐHNN thể hiện sự thành thục và phát triển các kĩ năng thành phần. Năng lực được cấu thành từ các kĩ năng thành phần vì vậy muốn phát triển năng lực ĐHNN cần rèn luyện các kĩ năng/năng lực thành tố cấu trúc của năng lực này. Trong dạy HS học 10, chúng tôi tập trung phát triển năng lực ĐHNN theo hướng rèn luyện 3 yếu tố cấu thành là năng lực nhận thức về sở thích, hứng thú của bản thân; năng lực nhận thức ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan; năng lực xây dựng kế hoạch nghề nghiệp. Qua đó, đường phát triển năng lực ĐHNN thể hiện các cấp độ thành thục của 3 năng lực thành phần này. Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy, sự thành thục của các năng lực cấu thành năng lực ĐHNN có mối quan hệ biện chứng với nhau. Khởi đầu là sự yêu thích, sở thích cá nhân về môn học, ngành nghề liên quan môn học. Khi các em có sự yêu thích, có hứng thú với môn học thì các em sẽ quan tâm đến sự ứng dụng kiến thức môn học vào thực tiễn và thông tin về nghề nghiệp; Từ đó, các em sẽ có kế hoạch để học tập và theo đuổi lĩnh vực môn học và nghề nghiệp đó. Vì vậy, sự phát triển năng lực ĐHNN là một quá trình liên tục, có tính kế thừa, phát triển và tương ứng với quá trình hướng nghiệp.
117
Chúng tôi thiết kế thang đo năng lực ĐHNN dựa vào độ khó và độ thành thạo của các kĩ năng thành phần. Thang đo được xin ý kiến chuyên gia để xác định các mức độ kĩ năng, sau đó tiến hành thử nghiệm khảo sát và chỉnh sửa. Kết quả chúng tôi đã xác định như sau: - Mức 1: mỗi kĩ năng thành phần đều mức 1. - Mức 2: yêu cầu HS phải đạt được mức 2 cho 2 kĩ năng A và B, kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp (C) ở mức 1 vì kĩ năng này khó đối với HS. - Mức 3: yêu cầu HS phải đạt được mức 3 ở 2 kĩ năng A và B vì đây là cơ sở cho việc lập kế hoạch hướng nghiệp (kĩ năng C). Tuy nhiên, với kĩ năng C chỉ yêu cầu HS đạt đến mức 2. - Mức 4: HS phải đạt ở mức 3 ở mỗi kĩ năng thành phần A, B và C. Thang đánh giá mức độ phát triển năng lực ĐHNN của HS được thể hiện ở bảng 2.15. Bảng 2.15. Thang đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp Nhận thức về Nhận thức ứng Lập kế sở thích, hứng dụng kiến thức hoạch thú của bản môn học và nghề hướng thân nghiệp liên quan nghiệp (C) Các mức độ kĩ (A) (B) năng 4 3 2 1
Thành thạo Có kĩ năng Mức độ thấp Chưa có biểu hiện
3 3 2 1
3 3 2 1
3 2 1 1
Trong quá trình dạy học, năng lực ĐHNN được phát triển dần theo các giai đoạn. Giai đoạn đầu, HS sẽ được hình thành đủ các kĩ năng của năng lực ĐHNN nhưng ở mức độ đơn giản, độc lập. Trải qua quá trình học tập, các kĩ năng tiếp tục được hoàn thiện và dần trở thành kĩ xảo và có mối liên hệ mật thiết với nhau. Trong quá trình dạy Sinh học 10, quá trình phát triển năng lực ĐHNN gắn liền với sự hình thành và phát triển kiến thức về Sinh học tế bào và Sinh học VSV cùng với hiểu biết về ứng dụng các kiến thức này trong các quy trình công nghệ và nghề nghiệp sinh học. Vì vậy, năng lực được hình
118
thành trên cơ sở sự kết hợp kiến thức và kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến nội dung bài học. Đường phát triển năng lực được xây dựng dựa trên các giai đoạn phát triển năng lực ĐHNN của HS. Để đánh giá năng lực ĐHNN của HS, chúng tôi sử dụng đường phát triển làm chuẩn để so sánh với năng lực đạt được của mỗi HS, từ đó xác định được mức độ đạt được của năng lực của từng HS. Mức độ phát triển NL
Mức 4: A3, B3; C3 Mức 3: A3, B3; C2 Mức 2: A2, B2; C1 Mức 1: A1, B1; C1
Thời gian
Hình 2.9. Đường phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp Bước 3: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực ĐHNN Câu hỏi, bài tập Để đánh giá mức độ tiếp thu tri thức, kĩ năng giải quyết vấn đề thực tiễn và khả năng sáng tạo và liên hệ với ngành nghề của người học chúng tôi thiết kế các bài tập thực tiễn để HS phải sử dụng những phép suy luận logic trên cơ sở hiểu rõ bản chất của các khái niệm, giải đáp được vấn đề đặt ra một cách có căn cứ khoa học chặt chẽ và từ đó nhận biết được mối quan hệ giữa kiến thức môn học với các ngành nghề cụ thể. Bài kiểm tra bao gồm các câu hỏi để đánh giá mức độ nhận thức của HS về chủ đề học tập, đánh giá KN vận dụng kiến thức môn học để giải quyết vấn đề thực tiễn, ứng dụng khoa học công nghệ trong các nghề nghiệp liên quan và đánh giá KN lập kế hoạch hướng nghiệp. Mỗi câu hỏi chỉ đáp ứng cho việc đánh giá 1 hoặc 2 kĩ năng đặt ra, do đó, một đề kiểm
119
tra phải bao gồm các câu hỏi khác nhau để có thể đánh giá các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN. Trong nghiên cứu này chúng tôi xây dựng 5 bài kiểm tra, mỗi bài kiểm tra chứa các câu hỏi, bài tập tương ứng theo từng chủ đề. Các câu hỏi, bài tập phần sinh học tế bào và sinh học VSV (Xem phần phụ lục 8). Chúng tôi phân tích một bài kiểm tra có nội dung kiến thức thuộc chủ đề “Vi sinh vật và ứng dụng” để minh họa cho cách xây dựng câu hỏi làm công cụ đánh giá sau khi dạy học khám phá, trải nghiệm nhằm ĐHNN cho HS. Chúng tôi thiết kế 3 câu hỏi, mỗi câu hỏi sẽ tạo điều kiện để đánh giá 1 hoặc 2 kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN. HS cần làm cả 3 câu hỏi trong đề kiểm tra thì mới có thể đánh giá được năng lực ĐHNN. Câu hỏi Đánh giá năng lực của người học Câu 1 (3 điểm): Làm sữa chua có phải là Kĩ năng nhận thức kiến thức bài quá trình nuôi cấy VSV (Vi khuẩn lactic) học và ứng dụng khoa học. không liên tục không? Vì sao? Biết suy đoán để lựa chọn nội Em hãy dự đoán nếu bổ sung thêm sữa dung đúng, khi hiểu rõ bản chất vào thời điểm cuối pha cân bằng thì pha khái niệm nuôi cấy không liên tục này có thể chuyển thành pha lũy thừa thì sẽ trả lời được câu hỏi vì sao. không? Vì sao? Câu 2 (3 điểm): Giả sử em trong vai trò Kĩ năng khám phá nghề nghiệp là kĩ sư công nghệ thực phẩm của hãng công nghệ thực phẩm. sản xuất sữa chua X, em hãy liệt kê, phân tích những điều kiện thuận lợi ảnh hưởng trực tiếp đến sản phẩm lên men của vi khuẩn lactic. Để cho sản phẩm sữa chua có màu, thêm mùi thơm em có thể bổ sung thêm chất gì? Nêu ví dụ? Câu 3 (4 điểm): Ứng dụng vi sinh vật để Kĩ năng nhận thức về ứng dụng lên men có thể sử dụng trong các ngành thực tiễn trong các ngành nghề nghề như thế nào? Em cần làm gì nếu liên quan. muốn trở thành người làm trong những Kĩ năng lập kế hoạch hướng ngành nghề này? nghiệp. Hồ sơ học tập
120
Hồ sơ học tập bao gồm tập hợp các bảng biểu, phiếu đánh giá, bản ghi chép của GV và HS trong suốt tiến trình học tập của HS. Hồ sơ học tập sẽ là minh chứng để đánh giá tiến trình học tập của HS thông qua những sự thể hiện của mỗi HS trong các hoạt động tham gia và những sản phẩm cụ thể. Hồ sơ học tập sẽ được sử dụng hiệu quả hơn trong khi đánh giá những thuộc tính khó định lượng như kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giải quyết vấn đề, hay kĩ năng tự điều chỉnh trong học tập. - Phiếu quan sát hoạt động học tập của HS được xây dựng để xác định sự biểu hiện hành vi, thái độ của HS trong quá trình học. Bảng 2.16. Phiếu quan sát biểu hiện hành vi, thái độ của HS Đánh Nội dung Hành vi mà học sinh thể hiện giá Kĩ năng nhận Có hứng thú tham gia hoạt động thức sở thích, khả Tích cực, sáng tạo, chủ động trong triển khai năng của bản Đề xuất những hoạt động nghiên cứu theo sở thân thích, thế mạnh của bản thân Kĩ năng khám Tìm được mối liên hệ giữa chủ đề học tập và phá nghề nghiệp ứng dụng thực tế trong các ngành nghề Thực hiện được kĩ năng trong ngành nghề Chủ động tìm hiểu thông tin liên quan đến nghề nghiệp Kĩ năng lập kế Xác định được mục tiêu học tập môn học và hoạch hướng nghề nghiệp của bản thân. nghiệp Xây dựng được kế hoạch hướng nghiệp cho bản thân. Thực hiện được một số biện pháp phát triển các kĩ năng nghề nghiệp - Sổ ghi chép Quan sát, ghi chép, đánh giá của GV về kĩ năng, hành vi, thái độ học tập của HS được thực hiện trong suốt quá trình học tập. Ghi chép chủ yếu là ghi lại trung thực những biểu hiện của HS mà GV quan sát được hoặc qua phản ánh của HS khác, GV khác, thậm chí là cả những phản ánh của phụ huynh. Tư liệu này giúp cho người nghiên cứu có cái nhìn khách quan về HS để thuận lợi trong quá trình phân tích định tính kết quả nghiên cứu.
121
Phiếu hỏi Các câu hỏi được tham khảo từ nghiên cứu trước đây (Stake, J.E., & Mares, K.R., 2001; Ornstein, 2005; Eccles, (2009); OECD, 2015) và hiệu chỉnh cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu. Tiếp theo, chúng tôi đánh giá thử bộ câu hỏi nháp với 20 HS để đánh giá tính thích hợp của từng câu hỏi. Sau khi đánh giả thử bộ câu hỏi đã được chỉnh sửa để đảm bảo sự dễ hiểu và có đủ độ tin cậy cần thiết để sử dụng trong nghiên cứu này. Các biến quan sát của thang đo sử dụng cho điều tra chính thức là thang đo Likert 4 điểm. Trong đó, mức độ yêu thích, hứng thú môn học từ (1) “Rất không đồng ý”, (2) Không đồng ý”, (3) “Đồng ý”, (4) “Rất đồng ý”; tần suất sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy HS học là từ (1) “Chưa bao giờ”, (2) “Trong một vài bài học”, (3) “Trong hầu hết các bài học” và (4) “Trong tất cả các bài học”. Sau khi sàng lọc và hiệu chỉnh chúng tôi thu được 46 biến quan sát cho các nhân tố trong mô hình như bảng 2.17. Bảng 2.17. Biến quan sát trong thang đo Tham khảo Nội dung Ornstein, 2005. I. Sở thích, hứng thú với môn học Eccles, (2009) 1. Cảm thấy vui khi học các chủ đề về Sinh học PISA (OECD, 2. Thích đọc về các chủ đề Sinh học 2015 3. Cảm thấy vui khi thực hiện các chủ đề Sinh học 4. Thích có được những hiểu biết mới về Sinh học 5. Thích học về Sinh học II. Sự tự tin khi thực hiện chủ đề khoa học (Self-Efficacy) 1. Nhận ra được câu hỏi khoa học trọng tâm khi đọc bài Ornstein, 2005 báo cáo về vấn đề y tế Eccles, (2009) PISA (OECD, 2. Mô tả vai trò của kháng sinh trong điều trị bệnh 2015) 3. Xác định câu hỏi khoa học liên quan đến việc vứt rác 4. Dự đoán sự thay đổi môi trường sẽ ảnh hưởng đến sự tồn tại của một số loài nhất định 5. Giải thích các thông tin khoa học được cung cấp trên nhãn của các mặt hàng thực phẩm III. Nhận thức về ứng dụng khoa học và công nghệ 1. Những tiến bộ trong khoa học và công nghệ thường Stake, J.E., & cải thiện điều kiện sống của con người Mares, K.R.
122
2. Khoa học rất quan trọng để giúp chúng ta hiểu được thế giới tự nhiên 3. Một số khái niệm trong khoa học giúp em hiểu cách mình liên hệ với người khác 4. Những tiến bộ trong khoa học và công nghệ thường giúp cải thiện nền kinh tế 5. Sẽ sử dụng kiến thức khoa học trong khi trưởng thành 6. Khoa học có giá trị với xã hội 7. Khoa học rất phù hợp với bản thân 8. Thấy rằng khoa học giúp hiểu mọi vật xung quanh 9. Những tiến bộ trong khoa học và công nghệ thường mang lại lợi ích xã hội 10. Khi ra trường, sẽ có nhiều cơ hội để sử dụng kiến thức khoa học IV. Mối liên hệ giữa học tập và nghề nghiệp 1. Nỗ lực trong môn Sinh học rất có giá trị vì giúp cho công việc muốn làm sau này 2. Môn Sinh học là quan trọng đối vì cần cho những gì muốn làm sau này. 3. Việc học môn Sinh học rất có giá trị vì sẽ cải thiện triển vọng nghề nghiệp. 4. Nhiều điều học được trong môn Sinh học sẽ giúp HS có được một công việc sau này. V. Thông tin về nghề nghiệp 1. Các nghề nghiệp liên quan khoa học Sinh học hiện có trên thị trường việc làm 2. Nơi tìm kiếm thông tin về nghề nghiệp liên quan đến khoa học Sinh học 3. Các bước mà học sinh cần thực hiện nếu muốn có nghề nghiệp liên quan đến khoa học Sinh học 4. Nhà tuyển dụng hoặc công ty tuyển người làm việc trong các nghề nghiệp liên quan đến khoa học Sinh học V. Nguyện vọng nghề nghiệp Sinh học
(2001). Ornstein, 2005. PISA (OECD, 2015)
Stake, J.E., & Mares, K.R. (2001). Eccles, (2009) PISA (OECD, 2015)
Eccles, (2009). PISA (OECD, 2015)
123
1. Muốn làm một nghề nghiệp liên quan đến khoa học công nghệ 2. Muốn dành thời gian để làm việc với các tiến bộ khoa học công nghệ 3. Muốn tham gia thực hiện các dự án về khoa học công nghệ khi em trưởng thành VI. Hoạt động học tập 1. Có cơ hội để giải thích ý tưởng của mình 2. Làm các thí nghiệm thực tế 3. Được yêu cầu phải thiết kế cách thức tiến hành nghiên cứu một câu hỏi khoa học ở phạm vi trường 4. Được yêu cầu áp dụng kiến thức khoa học đã học để giải thích các vấn đề cuộc sống 5. Các bài học liên quan đến ý kiến đề xuất của HS về các chủ đề 6. Được yêu cầu rút ra kết luận từ một thử nghiệm đã thực hiện 7. GV giải thích cách thức áp dụng một kiến thức khoa học được học cho một số hiện tượng khác nhau 8. Được phép tự thiết kế thí nghiệm của mình 9. Có sự tranh biện hoặc thảo luận trong tiết học 10. Các thí nghiệm được GV thực hiện để minh họa 11. Có cơ hội được lựa chọn điều tra của riêng mình 12. GV sử dụng kiến thức khoa học trong môn Sinh học để giúp HS hiểu thế giới bên ngoài trường học 13. Có các cuộc thảo luận về chủ đề bài học 14. Thực hiện thí nghiệm bằng cách làm theo hướng dẫn của GV 15. GV giải thích rõ ràng sự liên quan của các khái niệm khoa học Sinh học với cuộc sống của chúng ta 16. Được yêu cầu tiến hành điều tra nghiên cứu để kiểm chứng ý tưởng của mình đưa ra 17. GV sử dụng các ví dụ về ứng dụng công nghệ để chỉ ra các kiến thức khoa học của môn Sinh học có liên
Stake, J.E., & Mares, K.R. (2001). Eccles, (2009) PISA (OECD, 2015)
Stake, J.E., & Mares, K.R. (2001). Eccles, (2009) PISA (OECD, 2015)
124
quan đến xã hội Chúng tôi xây dựng 1 phiếu hỏi dùng để khảo sát biểu hiện năng lực ĐHNN của HS ở 2 giai đoạn: Trước thực nghiệm và sau thực nghiệm (Xem phụ lục 2). Tiểu kết chương 2 Trên cơ sở phân tích nội dung chương trình môn Sinh học 10 (2018), xác định các nội dung Sinh học 10 có thể triển khai dạy học ĐHNN và quy trình giáo dục hướng nghiệp nói chung, chúng tôi đã đề xuất được: 1. Quy trình thiết kế hoạt động học tập ĐHNN trong dạy học Sinh 10 gồm 3 bước: Xác định nội dung có thể dạy ĐHNN và mục tiêu cần đạt; Xác định cách tổ chức trải nghiệm, khám phá về nội dung bài và nghề nghiệp liên quan; Thiết kế hoạt động cụ thể. Chúng tôi đã xây dựng được 5 chủ đề học tập triển khai dạy học ĐHNN. 2. Quy trình tổ chức dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu ĐHNN gồm 5 bước: 1) Xác định mục tiêu, 2) Khám phá kiến thức bài học, xác định khả năng và sở thích của bản thân, 3) Vận dụng kiến thức, ứng dụng thực tiễn nghề nghiệp, 4) Lập kế hoạch hướng nghiệp, 5) Đánh giá và điều chỉnh. 3. Căn cứ vào cấu trúc năng lực ĐHNN và những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của chương trình Sinh học 10, chúng tôi đã xây dựng được bộ tiêu chí và xác định bộ công cụ để đánh giá các kĩ năng thành tố của năng lực ĐHNN, từ đó làm cơ sở cho việc đánh giá năng lực ĐHNN của HS. Bộ công cụ bao gồm hệ thống các câu hỏi, bài tập, bảng quan sát, bảng hỏi phù hợp với mục tiêu chương trình môn học. Chúng tôi cũng đã xây dựng đường phát triển năng lực ĐHNN để làm căn cứ đánh giá mức độ đạt được về năng lực ĐHNN của từng HS trong quá trình thực nghiệm của đề tài.
125
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học, tính khả thi và hiệu quả của quy trình tổ chức dạy học Sinh học và các biện pháp, kĩ thuật dạy học nhằm rèn luyện năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS theo các chủ đề đã thiết kế. 3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM Chúng tôi tiến hành tổ chức thực nghiệm trên 319 học sinh lớp 10 thuộc 3 trường THPT: - Khối THPT thuộc Trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam - Trường THPT Phúc Thọ, huyện Phúc Thọ, Hà Nội - Trường THPT Thăng Long, Hai Bà Trưng, Hà Nội 3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi không chia HS thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, tất cả 319 HS của 3 trường đều được tổ chức dạy định hướng nghề nghiệp bằng một kế hoạch dạy học. Trong quá trình thực nghiệm chính thức với 319 HS, chúng tôi theo dõi và tiến hành đánh giá các chỉ số của 3 KN thành phần thuộc năng lực ĐHNN ở các HS tham gia thực nghiệm. Mặt khác, chúng tôi nghiên cứu trường hợp qua sự theo dõi 9 HS lớp 10 (thuộc khối THPT của trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm). Dựa trên phân tích và so sánh sự phát triển từng KN của 9 HS này, chúng tôi đưa ra nhận định về mối liên hệ giữa mức độ phát triển kiến thức sinh học với tốc độ phát triển năng lực ĐHNN trong quá trình học tập. 3.4 . THỜI GIAN THỰC NGHIỆM + Thực nghiệm lần 1 (thực nghiệm khảo sát): tiến hành vào tháng 8/2018 trên đối tượng 42 HS lớp 10 của trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. Sau đó, chúng tôi tiến hành rà soát lại quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN, các biện pháp rèn luyện các kĩ năng thành tố của năng lực ĐHNN, điều chỉnh cấu trúc, nội dung giáo án thực nghiệm để phù hợp với thực tiễn dạy học ở các trường THPT và mục đích nghiên cứu.
126
+ Thực nghiệm lần 2 (thực nghiệm chính thức): tiến hành từ tháng 9/2018 đến tháng 4/2019 trên đối tượng 319 HS lớp 10 của 3 trường THPT đã lựa chọn. Dựa trên kết quả thực nghiệm lần thứ 2, chúng tôi rút ra kết luận về tính khả thi của các quy trình, biện pháp rèn luyện năng lực ĐHNN đã đề xuất. 3.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM Chúng tôi đã biên soạn tài liệu hướng dẫn tổ chức dạy học Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS dành cho GV và HS và sử dụng trong quá trình thực nghiệm. Chúng tôi lựa chọn 5 chủ đề để tổ chức thực nghiệm (Bảng 3.1). Bảng 3.1. Các chủ đề được lựa chọn tổ chức dạy thực nghiệm Thời lượng (tiết) Chủ đề Chủ đề 1: Thành phần hóa học của tế bào và ứng dụng 3 Chủ đề 2: Cấu trúc tế bào và ứng dụng 2 Chủ đề 3: Enzyme và ứng dụng của công nghệ Enzyme 3 Chủ đề 4: Cơ chế phân bào và công nghệ tế bào 3 Chủ đề 5: Vi sinh vật và ứng dụng 3 3.6. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM Chúng tôi tiến hành dạy các chủ đề Sinh học 10 theo quy trình đã đề xuất trên tất cả các HS đã chọn và so sánh kết quả đạt được của từng HS ở giai đoạn trước, trong và sau khi tác động thực nghiệm, qua đó khẳng định tính khả thi của đề tài. Các bước tiến hành thực nghiệm bao gồm: Bước 1: Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm - Trao đổi, thống nhất với giáo viên về mục đích, nội dung, phương pháp và các yêu cầu của thực nghiệm sư phạm. - Chuyển giao các tài liệu để giáo viên nghiên cứu nhằm thực hiện quá trình thực nghiệm theo đúng yêu cầu và đạt hiệu quả mong đợi. Tài liệu chuyển cho giáo viên gồm: + Tài liệu số 1: Hệ thống lí thuyết về định hướng nghề nghiệp; Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học nhằm định hướng nghề nghiệp trong dạy học Sinh học. + Tài liệu số 2: Giáo án rèn luyện năng lực định hướng nghề nghiệp cho HS trong dạy học Sinh học 10. + Tài liệu số 3: Bảng mô tả các kĩ năng/năng lực thành phần của năng lực định hướng nghề nghiệp và các chỉ số hành vi biểu hiện của các kĩ năng/năng lực đó.
127
+ Tài liệu số 4: Bảng tiêu chí đánh giá, thang đo, công cụ đo sự phát triển của các KN. + Tài liệu số 5: Các đề kiểm tra trước và sau thực nghiệm (5 bài). Bước 2: Tiến hành thực nghiệm - Trước thực nghiệm: sử dụng phiếu hỏi để đánh giá mức độ nhận thức bản thân, nhận thức về nghề nghiệp, sự ứng dụng thực tiễn của môn học, các hoạt động học tập đã thực hiện của HS. - Trong thực nghiệm: Mỗi chủ đề thực nghiệm, GV tổ chức các hoạt động dạy học trải nghiệm, dạy học khám phá theo mô hình 5E theo kế hoạch bài dạy được cung cấp. Trong thực nghiệm, GV tiến hành 5 bài kiểm tra sau từng chủ đề để đánh giá mức độ đạt được của HS. Đồng thời GV sử dụng các công cụ đánh giá gồm rubric đánh giá kĩ năng, phiếu quan sát, câu hỏi, bài tập để đánh giác mức độ biểu hiện năng lực ĐHNN ở HS. - Sau thực nghiệm: sử dụng phiếu hỏi đã dùng để đánh giá trước thực nghiệm để thống kê mối liên quan giữa các biến, qua đó kiểm định giả thuyết khoa học đã đưa ra. 3.7. THU THẬP DỮ LIỆU Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết của đề tài, chúng tôi xây dựng công cụ đo nghiệm, thời điểm, phương pháp đo nghiệm được thể hiện ở bảng 3.2. Bảng 3.2. Thời điểm và công cụ đo nghiệm Thời điểm đo nghiệm
Nội dung đánh giá
- KN thành phần Trước thực - KN tổng nghiệm hợp Sau khi - KN thành kết thúc phần Trong chủ đề 1 thực
Công cụ đo nghiệm
- Phiếu hỏi trước TN
- Phiếu quan sát. - Rubric. - Bài tập rèn luyện KN
Minh chứng đánh giá
Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu và độ giá trị của công cụ Độ tin cậy Độ giá trị của dữ liệu của công cụ
- Phiếu hỏi đã được trả lời - Kiểm tra nhiều lần. - Kết quả bài kiểm - Sử dụng tra các dạng đề - Phiếu quan sát tương - Phiếu rubric
- PP chuyên gia - Thử nghiệm và điều chỉnh
128
Sau khi - KN thành - Phiếu quan sát. kết thúc phần - Rubric. chủ đề 2 - Bài tập rèn luyện KN Sau khi - KN thành - Phiếu quan sát. kết thúc phần - Rubric. chủ đề 3 - Bài tập rèn luyện KN Sau khi - KN thành - Phiếu quan sát. kết thúc phần - Rubric. chủ đề 4 - Bài tập rèn luyện KN Sau khi - KN thành - Phiếu quan sát. kết thúc phần - Rubric. chủ đề 5 - Bài tập rèn luyện KN Sau thực nghiệm - KN thành - Phiếu hỏi phần - KN tổng hợp
nghiệm
- Kết quả bài kiểm đương tra - Phiếu quan sát - Phiếu rubric - Kết quả bài kiểm tra - Phiếu quan sát - Phiếu rubric - Kết quả bài kiểm tra - Phiếu quan sát - Phiếu rubric - Kết quả bài kiểm tra - Phiếu quan sát - Phiếu rubric Phiếu hỏi đã được trả lời
công cụ
3.8. XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM Kết quả rèn luyện năng lực ĐHNN được đánh giá như sau: - Chúng tôi sử dụng các công cụ đánh giá kĩ năng: rubric (bảng 2.14), phiếu quan sát (bảng 2.16) , bài tập để đánh giá mức độ đạt được của các kĩ năng. Các bảng tiêu chí đưa ra các chỉ báo cho các hành vi biểu hiện kĩ năng gồm 4 mức độ: mức 1: không có biểu hiện, mức 2: mức độ thấp, mức 3: có kĩ năng, mức 4: thành thạo; Tổng hợp các mức độ phát triển của từng kĩ năng thành phần sẽ đánh giá mức độ của năng lực ĐHNN của HS theo thang đo phát triển năng lực (bảng 2.15). - Dữ liệu thu được từ phiếu hỏi trước và sau thực nghiệm sẽ được phân tích thống kê để thấy mối tương quan giữa các nhân tố tác động và các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN. Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS để thống kê và xử lí số liệu thực nghiệm. Sửu dụng kiểm định T-test theo cặp để kiểm định sự khác biệt về các mức độ đạt được của kĩ năng trước, trong và sau khi rèn luyện (tác động). Sử dụng phân tích tương quan, phân tích hồi quy tuyến tính để xác định mối tương quan giữa các nhân tố tác động (dạy học trải nghiệm nghề nghiệp, dạy
129
học khám phá 5E) và các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN, sự hứng thú với môn học và nguyện vọng nghề nghiệp ở HS theo mô hình lý thuyết đã đề ra (Sơ đồ 1.6). 3.9. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ THẢO LUẬN 3.9.1. Kết quả thực nghiệm khảo sát Chúng tôi tiến hành thử nghiệm tiến hành 3 bài kiểm tra, phiếu hỏi, phiếu đánh giá để xếp loại mức độ đạt được kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN. Kết quả đánh giá các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN của 42 HS được thể hiện ở bảng 3.3. Bảng 3.3. Mức độ đạt được về các kĩ năng Kết quả Tiêu chí Mức độ Kiểm tra 1 Kiểm tra 2 Kiểm tra 3 1. Xác định sở thích, hứng 0 22,9 40,1 3 thú của bản thân 13,6 41,5 59,9 2 86,4 31,6 0 1 2. Nhận thức ứng dụng kiến 0 25,3 49,3 3 thức môn học và nghề nghiệp 9,2 65,5 50,7 2 liên quan 90,8 9,2 0 1 0 11,2 40,1 3 3. Lập kế hoạch hướng nghiệp 15,5 52,4 40,4 2 84,5 36,4 19,5 1 Qua bảng 3.4 cho thấy mức độ đạt được về kĩ năng của HS tăng dần qua các lần kiểm tra. Ở giai đoạn đầu, đa số HS đạt ở mức 1 (mức thấp) về các kĩ năng của năng lực ĐHNN, cụ thể là 86.6% HS đạt mức 1 ở kĩ năng xác định sở thích, hứng thú của bản thân, 90.8% HS đạt mức 1 ở kĩ năng nhận thức ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan, 84.5% HS đạt mức 1 về kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp. Ở giai đầu, không có HS nào đạt ở mức 3 (có năng lực) các kĩ năng của năng lực ĐHNN. Ở giai đoạn 2, và 3 mức độ đạt được về năng lực ĐHNN ở HS tăng dần ở các mức biểu hiện 2 và 3, giảm dần số HS đạt mức 1. Ở lần kiểm tra số 3, số HS đạt được mức độ 3 (có năng lực) đã tăng lên đáng kể với 40.1% HS đạt mức 3 ở kĩ năng xác định sở thích, hứng thú của bản thân, 49.3% HS đạt mức
130
3 ở kĩ năng nhận thức ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan, 40.1% HS đạt mức 3 về kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp. Tuy nhiên, sau thực nghiệm khảo sát, đa số HS vẫn ở mức 2 (biểu hiện thấp) về các kĩ năng của năng lực ĐHNN. Có thể giải thích điều này là do HS còn chưa quen với quy trình học tập trải nghiệm và khám phá, chưa được thực hiện nhiều các hoạt động học tập theo nhóm nên mức độ hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ chưa cao. Qua phân tích kết quả khảo sát, chúng tôi thấy cần điều chỉnh quy trình dạy học cho phù hợp hơn để nâng cao kĩ năng cho HS, cần gắn với thực tiễn ứng dụng cuộc sống nhiều hơn để tăng sự hứng thú học tập ở HS. Chúng tôi thiết kế 5 bài kiểm tra ở các thời điểm thực nghiệm để tăng mức độ tin cậy của nghiên cứu. 3.9.2. Kết quả thực nghiệm chính thức 3.9.2.1. Đánh giá sự phát triển các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN qua các bài kiểm tra Đánh giá sự phát triển của kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân Mức độ đạt được về kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân HS qua các lần kiểm tra được thể hiện ở hình 3.1. Phân tích biểu đồ cho thấy, ở lần kiểm tra 1, đa số HS đạt mức 1 (với 88.4%) và mức 2 (11.6%). Tỉ lệ HS ở mức 1 giảm dần qua các lần kiểm tra, đến lần kiểm tra 5 không còn HS ở mức 1. Tỉ lệ HS ở mức 2 tăng lên từ kiểm tra 1 (11.6%), đạt giá trị cao nhất (55.2%) ở lần kiểm tra 4, sau đó giảm dần ở lần kiểm tra 5 (48.8%). Qua quá trình học tập, rèn luyện liên tục trong cả năm học, số lượng HS đạt mức độ 3 tăng dần. Tỉ lệ HS đạt mức 3 (có kĩ năng) ở lần kiểm tra 2 là 12.4%, lần kiểm tra 3 là 25.1%, lần 4 là 38.3%, lần 5 là 48.8%. Điều đó thể hiện rằng, kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú môn học của HS đã tăng dần qua các giai đoạn rèn luyện.
131
Hình 3.1. Biểu đồ tỉ lệ % học sinh đạt được ở các mức độ kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú bản thân qua các lần kiểm tra Chúng tôi phân tích các tham số thống kê của mẫu thu được về mức độ đạt được về kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân HS bao gồm: giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai, khoảng biến thiên,…Kết quả xác định các tham số thống kê mẫu thể hiện qua bảng 3.4. Bảng 3.4. Giá trị các tham số thống kê đánh giá kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú bản thân Tham số thống kê N Mean (giá trị trung bình) Std. Error of Mean (sai số chuẩn) Median (Trung vị) Mode Std. Deviation (Độ lệch chuẩn) Range (khoảng biến thiên) Minimum (giá trị nhỏ nhất) Maximum (giá trị lớn nhất) Sum (tổng)
Kiểm tra 1 319 1.12
Kiểm tra 2 319 1.33
Kiểm tra 3 319 1.41
Kiểm tra 4 319 1.98
Kiểm tra 5 319 2.37
0.018
0.037
0.038
0.022
0.037
1.00 1 0.321 1 1 2 356
1.00 1 0.664 3 1 4 423
1.00 1 0.681 3 1 4 451
2.00 2 0.384 3 1 4 633
3.00 3 0.661 3 1 4 883
Kết quả ở bảng 3.4 cho thấy có sự tăng lên về giá trị trung bình (mean) của mức độ KN đạt được của HS qua các lần kiểm tra từ 1.12 ở lần kiểm tra 1 đến 2.37 ở lần kiểm tra thứ 5. Điều đó thể hiện sự phát triển của kĩ năng của HS từ mức 1, mức 2 đã chuyển dần lên mức có kĩ năng và thành thạo (mức 3).
132
Điều đó chứng tỏ rằng các biện pháp tác động là có hiệu quả đến sự phát triển kĩ năng nhận thức bản thân của HS. Độ lệch chuẩn và khoảng biến thiên qua các lần kiểm tra đều nằm trong khoảng dao động đáng tin cậy. Để kiểm chứng ý nghĩa của sự khác nhau về giá trị trung bình mức độ KN đạt được của SV qua các lần kiểm tra, chúng tôi sử dụng phép kiểm định T-test theo cặp (Paired Sample T-test). Kiểm định với giả thuyết H0: Không có sự khác nhau giữa các lần kiểm tra KN nhận thức sở thích, hứng thú bản thân, H1: có sự khác nhau giữa các lần kiểm tra KN nhận thức sở thích, hứng thú bản thân , thể hiện ở giá trị p-value (sig.) ≤ 0,05. So sánh giá trị p-value của kiểm định t được xác định ở với 0.05 (mức ý nghĩa 5% = 0.05, độ tin cậy 95%). Kết quả được trình bày trong bảng 3.5. Bảng 3.5. Kiểm định giá trị trung bình theo cặp về kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú bản thân đạt được qua các lần kiểm tra (Paired Samples T-Test) Paired Differences (sự khác biệt giữa các cặp) Mean
SD
t
df
Sig. (2tailed)
Std. 95% Error Confidence Mean Interval of the Difference Lower Upper
Pair 1 KT1- KT2 Pair 2 KT2 - KT3
-.210 -.088
.702 .823
.039 .046
-.287 -.178
Pair 3 KT3 - KT4
-.571
.696
.039
-.647
Pair 4 KT4 - KT5
-.784
.630
.035
-.853
-.133 -5.340 .003 -1.904 -.494 14.63 5 -.714 22.23 0
318 <0.001 318 .038 318 <0.001
318 <0.001
Phân tích kết quả bảng 3.5 cho thấy, có sự khác biệt về giá trị trung bình của mức độ kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân HS qua lần các lần kiểm tra là có ý nghĩa thống kê, thể hiện ở giá trị sig <0.05. Điều này thể hiện rằng, sự phát triển về kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú bản thân của HS là do tác động của các biện pháp thực nghiệm, không phải do yếu tố ngẫu
133
nhiên. Kết quả thể hiện tính hiệu quả của quy trình tổ chức và các biện pháp rèn luyện kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân đã thử nghiệm. Qua quan sát sự thể hiện của HS khi thực hiện nhiệm vụ học tập và phỏng vấn HS, sự hứng thú, yêu thích môn học ở HS đã được thể hiện rất rõ ràng. HS tự nhận thấy rằng sau khi học xong môn Sinh học 10, em thấy hiểu thêm về kiến thức xung quanh, có thiện cảm ơn với môn Sinh học (HS Trần Bảo Lộc, lớp 10D trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm). HS cảm thấy học rất vui vì được làm những thí nghiệm giúp em hiểu được tác động của enzim, được làm các sản phẩm lên men (HS Lê Nguyễn Trà My), cảm thấy Sinh học là một môn học vô cùng hữu ích với bản thân (HS Nguyễn Hồng Phúc), cảm thấy rất hào hứng khi học Sinh học. HS Phạm Bảo Ngọc (lớp 10C, trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm) cho rằng, trước đây em có thiên hướng khoa học xã hội, nhưng sau khi học Sinh học 10 em cảm thấy môn học đã dễ hiểu hơn, em sẽ cân nhắc lựa chọn theo học ngành công nghệ sinh học sau khi học xong THPT. Qua đó có thể thấy, các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm, dạy học khám phá 5E đã có những tác động tích cực đến sự hứng thú, sự yêu thích môn học đối với HS. Đánh giá mức độ đạt được ở kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan Mức độ đạt được về kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan của HS qua các lần kiểm tra được thể hiện ở biểu đồ (hình 3.2). Phân tích biểu đồ cho thấy, tỉ lệ HS ở mức 1 cao nhất ở lần kiểm tra đầu tiên (85.4%) và giảm dần qua các lần kiểm tra, đến lần kiểm tra 5 không còn HS ở mức 1. Tỉ lệ HS ở mức 2 tăng lên qua các lần kiểm tra 1 (14.6%), kiểm tra 2 (30.3) và 46.7% ở lần kiểm tra 3, ở lần kiểm tra 4 (48.6) và sau đó giảm dần lần 5 (42.2%). Qua quá trình học tập, rèn luyện liên tục trong cả năm học, số lượng HS đạt mức độ 3 tăng dần. Tỉ lệ HS đạt mức 3 (có kĩ năng) tăng nhanh, từ không có HS nào ở lần kiểm tra 1, tăng lên 21.3%, 40.8%, 45.9%, và 57.8% qua các giai đoạn rèn luyện tiếp đó. Điều đó thể hiện rằng, kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan của HS đã nâng cao dần qua các giai đoạn rèn luyện.
134
90
85.4
Tỉ lệ phần trăm HS
80 70
57.8
60
48.4
46.7 40.8
50 40
30.3
30
21.3
20
14.6
10
0
48.6 45.9
42.2 Mức 1 Mức 2 Mức 3
12.5 5.5
0
0 Kiểm tra 1 Kiểm tra 2 Kiểm tra 3 Kiểm tra 4 Kiểm tra 5 Lần kiểm tra
Hình 3.2. Biểu đồ tỉ lệ HS đạt mức các mức độ kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan qua các lần kiểm tra Chúng tôi phân tích các tham số thống kê của mẫu thu được về mức độ đạt được về kĩ năng xác định ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan của HS bao gồm: giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, khoảng biến thiên,… Kết quả xác định các tham số thống kê mẫu thể hiện qua bảng 3.6. Bảng 3.6. Các tham số thống kê về kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan qua các lần kiểm tra Tham số thống kê N Mean (giá trị trung bình) Std. Error of Mean (sai số chuẩn) Median (Trung vị) Mode Std. Deviation (Độ lệch chuẩn) Range (khoảng biến thiên) Minimum (giá trị nhỏ nhất) Maximum (giá trị lớn nhất) Sum (tổng)
KT1 319 1.14 .020 1.00 1 .349 1 1 2 364
KT2 319 1.27 .028 1.00 1 .496 2 1 3 404
KT3 319 1.52 .041 1.00 1 .735 2 1 3 484
KT4 319 2.07 .031 2.00 2 .551 3 1 4 660
KT5 319 2.39 .038 3.00 3 .686 3 1 4 889
KT1: giá trị mức độ kĩ năng ở kiểm tra lần 1, KT2: giá trị mức độ kĩ năng ở kiểm tra lần 2, KT3: giá trị mức độ kĩ năng ở kiểm tra lần 3, KT4: giá trị mức độ kĩ năng ở kiểm tra lần 4, KT5: giá trị mức độ kĩ năng ở kiểm tra lần 5.
Kết quả ở bảng 3.6 cho thấy có sự tăng lên về giá trị trung bình (mean) của mức độ KN đạt được của HS qua các lần kiểm tra từ 1.14 ở lần kiểm tra 1
135
đến 2.39 ở lần kiểm tra thứ 5. Điều đó thể hiện sự phát triển kĩ năng của HS từ mức thấp (mức 1, mức 2) đã chuyển dần lên mức có kĩ năng (mức 3). Điều đó cho thấy rằng các biện pháp tác động là có hiệu quả đến sự phát triển kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp của HS. Để kiểm định sự khác nhau về giá trị trung bình mức độ đạt được KN ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan của HS qua các lần kiểm tra, chúng tôi sử dụng phép kiểm định T-test theo cặp (Paired Sample Ttest). Kiểm định với giả thuyết H0: Không có sự khác nhau giữa các lần kiểm tra KN ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan, H1: có sự khác nhau giữa các lần kiểm tra (với sig ≤ 0,05). So sánh giá trị p-value của kiểm định t được xác định ở với 0.05 (mức ý nghĩa 5% = 0.05, độ tin cậy 95%). Kết quả được trình bày trong bảng 3.7. Bảng 3.7. Kiểm định T-Test theo cặp về mức độ kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan giữa các lần kiểm tra Mean
KT1 KT2 KT2 Pair 2 KT3 KT3Pair 3 KT4 KT4Pair 4 KT5 Pair 1
Paired Differences SD Std. 95% Confidence Error Interval of the Mean Difference Lower Upper
t
df
Sig. (2tailed)
0.125
0.438
0.025
0.174
0.077
5.114
318
<.001
0.251
0.634
0.036
0.321
0.181
7.062
318
<.001
0.552
0.684
0.038
0.627
0.476
318
<.001
0.718
0.636
0.036
0.788
0.648
318
<.001
14.40 1 20.16 1
Phân tích kết quả bảng 3.7 cho thấy, có sự khác biệt về giá trị trung bình của mức độ kĩ năng xác định ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan của HS qua lần các lần kiểm tra là có ý nghĩa thống kê, thể hiện ở các giá trị p-value (sig.) ở các cặp kiểm định giữa các lần kiểm tra đều nhỏ hơn 0.01, do dó bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1. Phép kiểm định T-test theo cặp cho phép loại trừ các tác động bên ngoài vào nhóm thực nghiệm, vì vậy sự phát triển về kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan của HS là do tác động của các biện pháp thực nghiệm, không
136
phải do yếu tố ngẫu nhiên. Kết quả thể hiện tính hiệu quả của quy trình tổ chức và các biện pháp rèn luyện kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan của HS. Phân tích bài kiểm tra của HS, khi yêu cầu HS xác định các ứng dụng vi sinh vật trong các ngành nghề, chúng tôi nhận thấy HS đã biết cách xác định, tìm hiểu các ứng dụng kiến thức môn học trong các lĩnh vực cụ thể như ứng dụng trong công nghệ thực phẩm (lên men sữa chua, lên men rượu,…), ứng dụng trong nông nghiệp (VSV cải tạo đất,…), nghiên cứu khoa học vi sinh vật, y tế (sản xuất vitamin, hormone, , dùng vi sinh vật để cải tạo môi trường nước…(HS Nguyễn Trần Đăng Minh, lớp 10D, trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm). Ở chủ đề tìm hiểu về ứng dụng công nghệ tế bào, qua sản phẩm poster và báo cáo thuyết trình, chúng tôi nhận thấy HS đã biết cách sử dụng các công cụ tìm kiếm thông tin, đọc các báo cáo, tài liệu nghiên cứu để tìm ra ứng dụng công nghệ tế bào trong nông nghiệp (nuôi cấy mô tế bào thực vật để nhân giống, lai tạo giống cây trồng), ứng dụng trong y học (nuôi cấy mô tế bào ở người để cấy ghép, thay thế các cơ quan, bộ phận của cơ thể)…. Đánh giá sự phát triển kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp Mức độ đạt được về kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS qua các lần kiểm tra được thể hiện ở biểu đồ (hình 3.3). Phân tích biểu đồ hình 3.3 cho thấy, tỉ lệ HS ở mức 1 giảm dần qua các lần kiểm tra, đến lần kiểm tra 5 không còn HS ở mức 1, từ 75.2% ở lần kiểm tra 1, đến lần kiểm tra 5 tỉ lệ này còn 10.5%. Tỉ lệ HS ở mức 2 tăng lên ở giai đoạn đầu thực nghiệm ở các lần kiểm tra 1 (24.8%), kiểm tra 2 ( 33.2) và đạt tỉ lệ cao nhất ở lần kiểm tra 3 (50.5%), sau đó tỉ lệ này giảm dần ở lần kiểm tra 4 (45.2) và lần 5 (42.4%). Bên cạnh đó, tỉ lệ HS đạt mức độ 3 (có kĩ năng) tăng nhanh, từ không có HS nào ở lần kiểm tra 1, tăng lên lần lượt là 8.3%, 15.1%, 34.3%, và 47.1% qua các giai đoạn rèn luyện tiếp sau. Như vậy, ở giai đoạn đầu HS còn chưa có kế hoạch nghề nghiệp rõ ràng, sau khi được trải nghiệm, khám phá về ứng dụng thực tiễn trong các ngành nghề, HS nhận ra được hứng thú và xác định được kế hoạch nghề nghiệp tương lai cho bản thân. Điều đó thể hiện rằng, kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan của HS đã nâng cao dần qua các giai đoạn rèn luyện.
137
80
Tỉ lệ phẩn trăm HS
70
75.2
60
58.5 50.5
50
45.2
40 33.2
30 20
34.3
Mức 1 Mức 2
24.8
20.5 15.1
10 0
34.4
47.1 42.4
8.3
Mức 3 10.5
0 Kiểm tra 1 Kiểm tra 2 Kiểm tra 3 Kiểm tra 4 Kiểm tra 5 Lần kiểm tra
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả mức độ đạt được về kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS qua các lần kiểm tra Để tiến hành kiểm chứng sự phát triển kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS, chúng tôi phân tích các tham số thống kê về giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, khoảng biến thiên, …. của mẫu thu được, thể hiện qua bảng 3.8. Bảng 3.8. Các tham số thống kê về mức độ đạt được kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS KT1 KT2 KT3 KT4 KT5 N 319 319 319 319 319 Mean (giá trị trung bình) 1.15 1.30 1.57 2.11 2.55 Std. Error of Mean (sai số chuẩn) .020 .032 .044 .039 .039 Median (Trung vị) 1.00 1.00 1.00 2.00 3.00 Mode 1 1 1 2 3 Std. Deviation (Độ lệch chuẩn) .361 .568 .794 .689 .693 Range (khoảng biến thiên) 1 2 3 3 3 Minimum (giá trị nhỏ nhất) 1 1 1 1 1 Maximum (giá trị lớn nhất) 2 3 4 4 4 Sum (tổng) 368 414 500 705 897 Chú thích: KT1: giá trị mức độ kĩ năng ở kiểm tra lần 1, KT2: giá trị mức độ kĩ năng ở kiểm tra lần 2, KT3: giá trị mức độ kĩ năng ở kiểm tra lần 3, KT4: giá trị mức độ kĩ năng ở kiểm tra lần 4, KT5: giá trị mức độ kĩ năng ở kiểm tra lần 5.
Kết quả thể hiện ở bảng 3.8 cho thấy có sự tăng lên về giá trị trung bình (mean) của mức độ đạt được về kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS qua các lần kiểm tra từ 1.15 ở lần kiểm tra 1 đến 2.55 ở lần kiểm tra thứ 5.
138
Điều đó thể hiện sự phát triển kĩ năng của HS từ mức thấp (mức 1, mức 2) đã chuyển dần lên mức có kĩ năng và thành thạo (mức 3). Điều đó cho thấy rằng học tập trải nghiệm nghề nghiệp và khám phá ứng dụng khoa học công nghệ theo mô hình 5E đã có góp phần tăng hứng thú, quan tâm của HS đến môn Sinh học và nghề nghiệp liên quan, từ đó tác động đến việc lập kế hoạch hướng nghiệp của HS. Để kiểm định sự khác nhau về giá trị trung bình mức độ đạt được KN lập kế hoạch hướng nghiệp của HS qua các lần kiểm tra, chúng tôi sử dụng phép kiểm định T-test theo cặp (Paired Sample T-test). Kiểm định với giả thuyết H0: Không có sự khác nhau giữa các lần kiểm tra kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp, H1: có sự khác nhau giữa các lần kiểm tra (với giá trị p-value ≤ 0,05). So sánh giá trị sig của kiểm định t được xác định ở với 0.05 (mức ý nghĩa 5% = 0.05, độ tin cậy 95%). Kết quả được trình bày trong bảng 3.9. Bảng 3.9. Kiểm định T-Test theo cặp về mức độ kĩ lập kế hoạch hướng nghiệp giữa các lần kiểm tra Paired Differences Mean
Std. Deviation
t
df
Sig. (2tailed)
Std. 95% Error Confidence Mean Interval of the Difference Lower Upper
Pair 1
KT1 KT2
-0.144
0.453
0.025 -0.194 -0.094
-5.681
318
<.001
Pair 2
KT2 KT3
-0.270
0.646
0.036 -0.341 -0.198
-7.451
318
<.001
Pair 3
KT3KT4
-0.643
0.721
0.040 -0.722 -0.563 -15.922
318
<.001
Pair 4
KT4KT5
-0.602
0.757
0.042 -0.685 -0.518 -14.193
318
<.001
Phân tích kết quả bảng 3.9 cho thấy, có sự khác biệt về giá trị trung bình của mức độ kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS qua lần các lần kiểm tra là có ý nghĩa thống kê, thể hiện ở các giá trị p-value (sig.) ở các cặp
139
kiểm định theo các lần kiểm tra đều nhỏ hơn 0.01, do đó bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1. Phép kiểm định T-test theo cặp cho phép loại trừ các tác động bên ngoài vào nhóm thực nghiệm, vì vậy có thể khẳng định sự phát triển của kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS là do tác động của quá trình thực nghiệm, không phải do yếu tố ngẫu nhiên. Kết quả thể hiện tính hiệu quả của quy trình tổ chức và các biện pháp rèn luyện kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS. Phân tích câu trả lời của HS trong các bài kiểm tra cho thấy một số HS đã có kế hoạch rõ ràng cụ thể về ngành nghề liên quan đến Sinh học. Khi tìm hiểu về ứng dụng của vi sinh vật trong các ngành nghề, em Lê Quốc Bình (lớp 10D, trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm) đã rất hứng thú, quan tâm đến công nghệ vi sinh vật làm sạch môi trường trong nuôi trồng thủy sản, vì thấy được VSV có thể phân hủy các chất hữu cơ trong nước, ăn các thức ăn thừa, giúp nước ao nuôi trở nên an toàn hơn. HS thấy được ứng dụng kiến thức môn học và quy trình công nghệ sử dụng trong nông nghiệp, môi trường. Trong bài kiểm tra, HS này đã xác định để trở thành người làm trong ngành nghề này, em cần có kiến thức về sinh học VSV, môi trường nuôi trồng thủy sản, rèn luyện các kĩ năng thí nghiệm các chế phẩm để làm sạch nước, sau khi học xong phổ thông sẽ thi vào trường đào tạo ngành công nghệ sinh học, công nghệ môi trường. Em Trần Thu Trang (lớp 10D, trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm) đã xác định kế hoạch nghề nghiệp cần trang bị kiến về ngành nghề mình yêu thích, tìm tòi, nghiên cứu sáng tạo sản phẩm ứng dụng trong ngành nghề này, tìm nơi làm việc uy tín, được cấp phép, tìm hiểu các ứng dụng công nghệ tiên tiến của nước ngoài liên quan đến ngành nghề của mình. Em Phạm Đinh Hùng (trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm) cũng đã đưa ra các việc làm cụ thể để lựa chọn nghề nghiệp sinh học đó là học tập, say mê nghiên cứu về bộ môn Sinh học, đặc biệt là VSV, tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác nhau về VSV qua báo chí, truyền hình, internet, thực hành các thí nghiệm nghiên cứu đơn giản (muối dưa, cà, làm sữa chua…), tích cực tham gia các hoạt động ngoại khóa ở trường và các tổ chức nghiên cứu về vi sinh vật. Điều đó thể hiện HS đã biết vận dụng cả 3 kĩ năng thành tố của năng lực ĐHNN để xác định kế hoạch nghề nghiệp tương lai rất rõ ràng, cụ thể từng việc làm.
140
Đánh giá sự phát triển năng lực ĐHNN của 9 HS được lựa chọn theo dõi Chúng tôi lựa chọn ngẫu nhiên 9 HS để phân tích sự phát triển về năng lực ĐHNN qua quá trình rèn luyện ở 5 chủ đề thực nghiệm ở, kết quả thể hiện ở biểu đồ (hình 3.4). 4.5 4 Trần Quang Huy
3.5
Nguyễn Gia Hưng 3
Nguyễn Vũ Minh Khuê
2.5
Nguyễn Duy Kiên
2
Nguyễn Tùng Lâm Hoàng Lê Hà Linh
1.5
Phạm Thanh Thảo 1
Trần Bảo Lộc
0.5
Nguyễn Hồng Phúc
0 Chủ đề 1 Chủ đề 2 Chủ đề 3 Chủ đề 4 Chủ đề 5
Hình 3.4. Biểu đồ mức độ phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của HS qua các chủ đề thực nghiệm Kết quả quan sát và phân tích bài kiểm tra cho thấy rằng tất cả các HS đều có sự nâng cao về mức độ biểu hiện năng lực ĐHNN qua quá trình thực nghiệm. Ở những chủ đề 1,2 đa số HS đạt mức độ biểu hiện năng lực ở mức 1 và 2 (mức thấp). Sau quá trình thực nghiệm các 6/9 HS đã đạt ở mức có kĩ năng (mức 3) và mức thành thạo (mức 4). Từ biểu đồ cho thấy sự phát triển năng lực ở các HS là không đồng đều. Các HS Nguyễn Duy Kiên, Hoàng Lê Hà Linh, Nguyễn Gia Hưng có sự tăng nhanh về biểu hiện năng lực. Ở chủ đề 1, các em đều có biểu hiện ở mức năng lực thấp, đến chủ đề 5, các em đều đạt ở mức có kĩ năng trở lên (với giá trị trung bình xấp xỉ 3.8). Bên cạnh đó, cùng có mức biểu hiện năng lực thấp ở chủ đề 1, nhưng HS Nguyễn Tùng Lâm và Trần Quang Huy chỉ đạt mức giá trị trung bình khoảng 2.7 về năng lực ĐHNN ở chủ đề 5. Như vậy, mức độ phát triển năng
141
lực ĐHNN không những phụ thuộc vào quy trình rèn luyện mà còn phụ thuộc nhiều vào sự cố gắng, nỗ lực của HS thì mới đạt hiệu quả. 3.9.2.2. Mô hình tác động của biện pháp tổ chức dạy học Sinh học 10 đến biểu hiện của năng lực định hướng nghề nghiệp Chúng tôi sử dụng phiếu hỏi để đánh giá biểu hiện của năng lực ĐHNN trước thực nghiệm và sau thực nghiệm (mục 2.2) dựa trên mô hình nghiên cứu đã đề xuất (hình 1.5) trên cơ sở mô hình lý thuyết của Eccles (2009). Các câu hỏi được tham khảo từ nghiên cứu trước đây (Stake, J.E., & Mares, K.R., 2001; Ornstein, 2005; Eccles, (2009); OECD, 2015) và hiệu chỉnh cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu. Tiếp theo, chúng tôi đánh giá thử bộ câu hỏi nháp với 42HS để đánh giá tính thích hợp của từng câu hỏi. Sau khi đánh giả thử bộ câu hỏi đã được chỉnh sửa để đảm bảo sự dễ hiểu và có đủ độ tin cậy cần thiết để sử dụng trong nghiên cứu này. Các biến quan sát của thang đo sử dụng cho điều tra chính thức là thang đo Likert 4 điểm. Trong đó, mức độ yêu thích, hứng thú môn học từ (1) “Rất không đồng ý”, (2) Không đồng ý”, (3) “Đồng ý”, (4) “Rất đồng ý”; thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy HS học là từ (1) “Chưa bao giờ”, (2) “Trong một vài bài học”, (3) “Trong hầu hết các bài học” và (4) “Trong tất cả các bài học”. Sau khi sàng lọc và hiệu chỉnh chúng tôi thu được 46 biến quan sát cho các nhân tố trong mô hình (bảng 2.17). Chọn mẫu và thu thập dữ liệu Khảo sát được thực hiện với 319 học sinh lớp 10 ở 3 trường THPT được chọn thực nghiệm. Điều tra được thực hiện bằng cách điều tra trực tiếp. Tổng số phiếu trả lời đưa vào phân tích chính thức là 319, số lượng mẫu này đạt điều kiện về ý nghĩa thống kê vì lớn hơn 200 theo nghiên cứu của Comrey và Lee (1992). Phân tích dữ liệu Dữ liệu được thu thập thông qua bảng hỏi và được phân tích bằng cách sử dụng phân tích mô tả, phân tích tương quan và hồi quy. Các yếu tố và biến phụ thuộc trong mô hình đã được kiểm tra độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’ α và hệ số tương quan. Để xem bảng câu hỏi trong nghiên cứu hiện tại, Cronbach’α đã được sử dụng và bảng câu hỏi đã được thử nghiệm trên những người tham gia khác ngoài những người tham gia thực sự. Một tiêu chí để đảm bảo độ tin cậy của thang đo là hệ số Cronbach α tối thiểu là 0,6 và hệ
142
số tương quan tổng tối thiểu là 0,3. Các yếu tố sau sẽ được kiểm tra để hội tụ bằng cách sử dụng Phân tích nhân tố khám phá (EFA). Các tiêu chuẩn thích hợp cho EFA là hệ số tối thiểu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) là 0,5, thử nghiệm của Bartlett với giá trị p nhỏ hơn 0,05, giải thích tối thiểu 50%, Eigenvalue tối thiểu là 1. Ngoài ra, để kiểm tra giả thuyết, chúng tôi phân tích hồi quy đã được sử dụng bằng cách xem xét số lượng độ lớn của R Square (Tỷ lệ phần trăm của R -Square). Chúng tôi đã sử dụng phân tích hồi quy tuyến tính để phân tích mối tương quan giữa các cặp biến và sử dụng phân tích hồi quy logistic để ước tính sự hiện diện hay vắng mặt của các hoạt động học tập và giảng dạy sinh học trong định hướng nghề nghiệp của HS. Độ tin cậy của mô hình nghiên cứu Phân tích độ tin cậy của thang đo của bảng câu hỏi cho thấy rằng Cronbach's α cao hơn 0,6 (từ 0,81 đến 0,86), Tương quan tổng số mục đã sửa cao hơn 0,3 (từ 0,58 đến 0,79) và tích lũy của tổng phương sai được giải thích cao hơn 60% . Những dữ liệu này cho thấy các thang đo gồm các yếu tố có độ tin cậy cao. Phân tích kết quả sự phát triển năng lực ở HS Kết quả phân tích thống kê mô tả (Discriptive Statistics) ở bảng 3.10 và biểu đồ (hình 3.5) cho thấy rằng, giá trị trung bình của 3 kĩ năng thành tố của năng lực ĐHNN đều tăng lên sau thực nghiệm. Kĩ năng lập kế hoạch có giá trị trung bình là 2.43, kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân có giá trị trung bình là 2.4, kĩ năng xác định mối liên hệ với nghề nghiệp có giá trị trung bình là 2.49. Bảng 3.10. Giá trị trung bình (mean), độ lệch chuẩn (SD) của các nhân tố Nhân tố Nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân Xác định mối liên quan giữa môn học và nghề nghiệp Lập kế hoạch về nghề nghiệp Sự tự tin vào khả năng thực hiện nhiệm vụ của bản thân Ứng dụng kiến thức môn học
Trước thực nghiệm Mean SD
Sau thực nghiệm Mean
SD
1.97
0.52
2.40
0.52
1.60
0.54
2.49
0.62
1.97
0.81
2.43
0.78
1.61
0.62
2.51
0.61
1.08
0.33
2.50
0.49
143
Nguyện vọng nghề nghiệp Dạy học trải nghiệm Dạy học khám phá 5E
Giá trị trung bình (Mean)
3 2.5 2
1.43 1.91 1.60
2.49
2.4 1.97
2.43
0.63 0.51 0.59
2.55 2.61 2.32
0.60 0.50 0.63
2.55
1.97 1.6
1.43
1.5 1 Trước thực nghiệm
0.5
Sau thực nghiệm
0 Nhận thức Xác định mối liên sở thích, hứng quan giữa thú của bản môn học và nghề thân nghiệp
Lập kế hoạch về nghề nghiệp
Nguyện vọng nghề nghiệp
Các nhân tố
Hình 3.5. Biểu đồ so sánh biểu hiện năng lực ĐHNN trước và sau thực nghiệm Để kiểm định sự khác nhau về giá trị trung bình mức độ đạt được các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN trước thực nghiệm và sau thực nghiệm, chúng tôi sử dụng phép kiểm định T-test theo cặp (Paired Sample T-test). Kiểm định với giả thuyết H0: Không có sự khác nhau giữa trước thực nghiệm và sau thực nghiệm về mức độ biểu hiện của 3 kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN, H1: có sự khác nhau biểu hiện năng lực ĐHNN giữa trước và sau thực nghiệm (với giá trị p-value ≤ 0,05). So sánh giá trị sig của kiểm định t được xác định ở với 0.05 (mức ý nghĩa 5% = 0.05, độ tin cậy 95%). Kết quả được trình bày trong bảng 3.11.
144
Bảng 3.11. Kiểm định T-test theo cặp về biểu hiện của các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN trước và sau thực nghiệm Mean
INT1 INT2 EFI1 Pair 2 EFI2 APP1 Pair 3 APP2 ASP1 Pair 5 ASP2 Ghi chú: Pair 1
Paired Differences SD Std. 95% Confidence Error Interval of the Mean Difference Lower Upper
t
df
Sig. (2tailed)
.07032
.78708
.04407 -.01638
.15703
1.596
318
0.012
.29091
.86243
.04829
.19591
.38591
6.025
318 <0.001
.02602
.60655
.03396 -.04080
.09283
.766
318
0.044
-.12069
.91133
.05102 -.22108 -.02030 -2.365
318
0.019
INT1: kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú bản thân (trước TN) INT2: kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú bản thân (sau TN) APP1: kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học, nghề nghiệp (trước TN) APP2: kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học, nghề nghiệp (sau TN) EFI1: kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp (trước TN) EFI2: kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp (sau TN) ASP1: nguyện vọng nghề nghiệp (trước TN) ASP2: nguyện vọng nghề nghiệp (sau TN)
Phân tích kết quả bảng 3.11 cho thấy, có sự khác biệt về giá trị trung bình của cả 3 kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN (kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp, kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học, nghề nghiệp, kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú bản thân) trước và sau thực nghiệm, thể hiện ở các giá trị p-value (sig.) < 0.05, do đó bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1. Kết quả của phép kiểm định T-test theo cặp cho phép loại trừ các tác động bên ngoài vào nhóm thực nghiệm, vì vậy có thể khẳng định sự phát triển của kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS là do tác động của quá trình thực nghiệm, không phải do yếu tố ngẫu nhiên. Sự thay đổi biểu hiện năng lực ĐHNN có thể được giải thích như sau: - Kĩ năng nhận thức sở thích, hứng thú của bản thân: Trước thực nghiệm, HS chưa xác định rõ, chưa có nhiều hứng thú với môn Sinh học vì cho rằng
145
đây là môn học khó, không hấp dẫn. Trong quá trình rèn luyện, GV tổ chức nhiều hoạt động trải nghiệm, khám phá, HS có cơ hội được học tập trong nhóm, làm dự án, thuyết trình, tìm hiểu các ứng dụng thực tiễn trong ngành nghề, thử đóng vai nghề nghiệp… từ đó sự hứng thú, quan tâm của HS với môn học có sự thay đổi tích cực. - Kĩ năng ứng dụng kiến thức môn học, nghề nghiệp: Ban đầu, HS rất khó khăn trong việc tìm hiểu, giải thích các ứng dụng nội dung môn học trong thực tiễn ngành nghề. Qua quá trình rèn luyện, HS thường xuyên được yêu cầu tìm hiểu và giải thích cơ sở của vận dụng kiến thức môn học trong các ngành nghề, trải nghiệm đóng vai người làm trong các ngành nghề cụ thể để giải quyết các vấn đề thực tiễn, do đó khả năng ứng dụng kiến thức trong thực tiễn của HS đã có sự tiến bộ đáng kể. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy HS sẽ yêu thích, quan tâm đến bài học hơn khi HS tư duy về ứng dụng của bài học trong thực tiễn cuộc sống, thấy được vai trò của môn học. - Kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp: Từ nhận thức về sở thích, hứng thú của bản thân, thấy được ứng dụng thực tiễn của kiến thức môn học trong các ngành nghề, HS đã có kế hoạch cho nghề nghiệp tương lai của mình. Một số em đã xác định rõ được những việc cần làm để triển khai được kế hoạch trong tương lai. Mô hình tác động của dạy học định hướng nghề nghiệp Phân tích mối tương quan giữa các nhân tố (cho thấy rằng có mối liên hệ tương quan giữa tổ chức dạy học trải nghiệm nghề nghiệp, dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học công nghệ với các kĩ năng thành tố của năng lực ĐHNN (kĩ năng nhận thức về sở thích, hứng thú môn học của bản thân, kĩ năng nhận thức về ứng dụng của kiến thức môn học trong ngành nghề, kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp) và nguyện vọng nghề nghiệp của HS được thể hiện qua hệ số tương quan Pearson từ 0.158 đến 0.719 (bảng 3.12). Bảng 3.12. Phân tích tương quan giữa các nhân tố (Correlations) Nhân tố 1. Nhận thức về sở Pearson Correlation thích, hứng thú của bản thân Sig. (2-tailed) Pearson 2. Lập kế hoạch Correlation hướng nghiệp
1
2
3
1
-.297**
1
4
5
6
146
Sig. (2-tailed) Pearson 3. Nhận thức về ứng dụng của kiến Correlation thức môn học Sig. (2-tailed) trong ngành nghề Pearson 4. Nguyện vọng Correlation nghề nghiệp Sig. (2-tailed) Pearson 5. Dạy học trải Correlation nghiệm nghề Sig. (2-tailed) nghiệp 6. Dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học công nghệ
Pearson Correlation Sig. (2-tailed)
.000 .299**
.080
.000
.152
1
.342** -.257** .158** <0.001 <0.001 .222**
.232**
1
0.005 .244**
.206**
1
<0.001 <0.001 <0.001 <0.001 .211**
.293**
<0.001 <0.001
.153** .217**
.719**
1
.006 <0.001 <0.001
Chú thích: Các hệ số tương quan Pearson được hiển thị trong bảng. Các giá trị có ý nghĩa thống kê (p <0,05) được bôi đậm.
Kết quả còn cho biết rằng nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến môn học của HS có mối liên quan chặt chẽ với 3 kĩ năng thành tố của năng lực ĐHNN, trong đó có mối liên quan cao nhất với sự hứng thú, yêu thích môn học thể hiện ở hệ số tương quan Pearson là 0.34. Dạy học trải nghiệm nghề nghiệp và dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học công nghệ có mối tương quan chặt chẽ nhất đến kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp của HS, thể hiện ở hệ số tương quan là 0.232 và 0.293. Chúng tôi tiến hành phân tích hồi quy tuyến tính (Linear Regression) để xác định mối tác động giữa các nhân tố là tích cực hay tiêu cực đến biến phụ thuộc, nhằm kiểm chứng giả thuyết đề ra trong mô hình nghiên cứu (sơ đồ 1.6). Kết quả phân tích hồi quy tuyến tích được thể hiện ở hình 3.6 với chỉ số R square là 0.56 và giá trị p-value <0.001.
147
Dạy học trải nghiệm liên quan nghề nghiệp
0.146
Sở thích, hứng thú của bản thân với môn học
0.257
0.276 0.266 0.044
Nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp 0.105
Dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học
0.188
Nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến Sinh học
0.224 0.45 0.262
Lập kế hoạch hướng nghiệp
0.96
Hình 3.6. Tóm tắt mối tương quan giữa các biến trong mô hình nghiên cứu Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính cho thấy có sự tác động tích cực của ‘dạy học trải nghiệm liên quan đến nghề nghiệp’ đến ‘nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp’, thể hiện ở hệ số chuẩn hóa (Standardized Coefficients) là 0.276 và p-value <0.05. Kết quả cũng thể hiện có sự đóng góp tích cực của ‘dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học’ đối với ‘nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp’ và ‘lập kế hoạch hướng nghiệp’, thể hiện ở hệ số chuẩn hóa (Standardized Coefficients) là 0.45 và 0.262 và p-value (sig.) <0.05. Từ sơ đồ 3.1 cho thấy, ‘dạy học trải nghiệm liên quan đến nghề nghiệp’ và của ‘dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học’ không có tác động trực tiếp đến ‘sở thích, hứng thú với môn học’ của HS, nhưng hai hình thức tổ chức dạy học này có tác động gián tiếp, thông qua tác động đến với ‘nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp’ và ‘lập kế hoạch hướng nghiệp’ thể hiện ở hệ số chuẩn hóa (B) lần lượt là 1.266 và 0.224. Kết quả này góp phần khẳng định giả thuyết về tác động tích cực của dạy học trải nghiệm và dạy học khám phá đối với sự hứng thú môn học của HS, và phù hợp với các nghiên cứu đã có (Savelsbergh và cộng sự, 2016; Sheldrake, 2017). Một kết quả thú vị là ‘nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến Sinh học’ của HS chịu tác động trực tiếp, mạnh mẽ từ yếu tố ‘lập kế hoạch hướng nghiệp’ (thể hiện ở hệ số chuẩn hóa (B) là 0.96, p-value (sig.) < 0.05) và ‘sở
148
thích, hứng thú với môn học’ của HS (hệ số chuẩn hóa là 0.257, p-value < 0.05). Điều này hoàn toàn phù hợp với các nghiên cứu có trước theo mô hình lý thuyết của Eccles (2009), B. Aeschlimann và cộng sự (2016). Điều này có thể được giải thích rằng khi HS có sự yêu thích, hứng thú với môn học và HS cảm thấy thoải mái, tự tin, xác định rõ ràng các nhiệm vụ học tập trong môn học thì HS sẽ có xu thế có nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến lĩnh vực này. Đồng thời, kết quả ở sơ đồ 3.1 cũng cho thấy ‘nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp’ không có tác động trực tiếp đến ‘nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến Sinh học’ của HS mà nhân tố này tác động gián tiếp, thông qua tác động đến ‘sở thích, hứng thú môn học’ rồi từ đó mới tác động đến ‘nguyện vọng nghề nghiệp sinh học’ của HS. Điều này có được giải thích rằng, sở thích, hứng thú của HS với môn học là yếu tố khá bền vững, cần thời gian dài, thường xuyên để cải thiện. Chỉ khi HS thực sự thấy được những ứng dụng thực tiễn của kiến thức môn học trong các lĩnh vực ngành nghề cụ thể, HS cảm thấy tự tin khi thực hiện nhiệm vụ học tập thì sự yêu thích, hứng thú với môn học sẽ tăng lên. Các kết quả nghiên cứu đã thể hiện hiệu quả của quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN cho HS thông qua tổ chức dạy học trải nghiệm liên quan đến nghề nghiệp và dạy học khám phá theo mô hình 5E về các ứng dụng khoa học.
149
Tiểu kết chương 3 Để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra, chúng tôi sử dụng quy trình tổ chức dạy học định hướng nghề nghiệp và các hình thức dạy học trải nghiệm liên quan nghề nghiệp và dạy học khám phá theo mô hình 5E về ứng dụng khoa học qua các chủ đề học tập trên lớp và học ở nhà. Quá trình thực nghiệm tiến hành trên 319 HS thuộc 3 trường THPT ở Hà Nội. Kết quả xử lý số liệu thực nghiệm được tiến hành thông qua phân tích định lượng và định tính sản phẩm học tập của HS (bài kiểm tra, báo cáo), kiểm định T-test theo cặp giữa các lần kiểm tra; phân tích phiếu hỏi HS (phân tích mô tả, phân tích độ tin cậy của thang đo, phân tích tương quan, phân tích hồi quy tuyến tính) để xác định mối liên quan giữa các nhân tố trong mô hình nghiên cứu đã đề xuất dựa trên cơ sở mô hình lý thuyết về lựa chọn nghề nghiệp của Eccles. Chúng tôi tập trung theo dõi, đánh giá sự phát triển năng lực ĐHNN của 9 HS và bước đầu đã rút ra được một số khác biệt nhất định về sự phát triển năng lực. Qua phân tích các kết quả định lượng và định tính cho thấy, trước thực nghiệm, hầu hết HS có biểu hiện năng lực ở mức 1 hoặc mức 2 (mức thấp). Sau khi tác động sư phạm theo quy trình và biện pháp tổ chức dạy học Sinh học 10 nhằm ĐHNN cho HS, số HS đạt ở mức cao hơn đã tăng lên đáng kể. Kết quả này khẳng định tính hiệu quả của quy trình tổ chức dạy học nhằm ĐHNN cho HS trong dạy học Sinh học 10. HS đều thể hiện sự hứng thú, tích cực, tự lực và sáng tạo khi thực hiện các nhiệm vụ học tập trải nghiệm và khám phá nghề nghiệp. Do đó, có thể khẳng định giả thuyết khoa học của luận án đặt ra là hoàn toàn đúng đắn, khả thi và hiệu quả.
150
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 1. Kết luận 1.1. Đề tài đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học định hướng nghề nghiệp cho HS THPT: tổng quan về năng lực định hướng nghề nghiệp, mối quan hệ giữa đặc điểm của dạy học và các biểu hiện của năng lực ĐHNN, xác định được 3 đặc điểm của năng lực ĐHNN cần được đo lường đó là: Nhận thức về sở thích, hứng thú của bản thân, nhận thức ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan và kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp. 1.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng về dạy học Sinh học nhằm phát triển năng lực ĐHNN của HS ở các trường THPT cho thấy GV đã nhận thức được tầm quan trọng của dạy học hướng đến ĐHNN nhưng triển khai thực hiện còn hạn chế. 1.3. Trên cơ sở phân tích nội dung chương trình môn Sinh học 10 mới và quy trình giáo dục hướng nghiệp nói chung, chúng tôi đã đề xuất được quy trình thiết kế hoạt động học tập ĐHNN trong dạy học Sinh 10 gồm 3 bước: Xác định nội dung có thể dạy ĐHNN và mục tiêu cần đạt; Xác định cách tổ chức trải nghiệm, khám phá về nội dung bài và nghề nghiệp liên quan; Thiết kế hoạt động cụ thể và đã xây dựng được 5 chủ đề học tập triển khai dạy học ĐHNN. 1.4. Trên cơ sở cấu trúc của năng lực ĐHNN chúng tôi đã đề xuất quy trình tổ chức dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu ĐHNN gồm 5 bước: 1) Xác định mục tiêu, 2) Khám phá kiến thức bài học và khả năng, sở thích của bản thân, 3) Áp dụng kiến thức, ứng dụng thực tiễn nghề nghiệp, 4) Lập kế hoạch hướng nghiệp, 5) Đánh giá và điều chỉnh. 1.5. Từ cấu trúc năng lực ĐHNN và yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của chương trình Sinh học 10, chúng tôi đã xây dựng được bộ tiêu chí và xác định bộ công cụ để đánh giá các kĩ năng thành tố của năng lực ĐHNN, từ đó làm cơ sở cho việc đánh giá năng lực ĐHNN của HS. Bộ công cụ bao gồm hệ thống các câu hỏi, bài tập, bảng quan sát, bảng hỏi phù hợp với mục tiêu chương trình môn học. 1.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy việc sử dụng quy trình tổ chức dạy học định hướng nghề nghiệp và các hình thức dạy học trải nghiệm liên
151
quan nghề nghiệp và dạy học khám phá theo mô hình 5E về ứng dụng khoa học qua các chủ đề học tập đã có tác động tích cực đến sự biểu hiện năng lực ĐHNN, nâng cao sự hứng thú, yêu thích môn học và nguyện vọng nghề nghiệp sinh học của HS. Do đó, có thể khẳng định giả thuyết khoa học của luận án đặt ra là hoàn toàn đúng đắn, khả thi và hiệu quả. 2. Đề nghị 2.1. Tiếp tục triển khai xây dựng các chủ đề dạy học Sinh học 11, Sinh học 12 và vận dụng quy trình tổ chức dạy học định hướng nghề nghiệp cho học sinh THPT nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp, tạo điều kiện cho các em có thể xác định được nghề nghiệp tương lai. 2.2. Để đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới, các cấp quản lý giáo dục cần đẩy mạnh triển khai bồi dưỡng chuyên môn cho GV, về cách xây dựng chủ đề dạy học; các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và quy trình tổ chức dạy học nhằm định hướng nghề nghiệp cho HS, quy trình kiểm tra đánh giá năng lực người học để giáo viên đáp ứng với thực tiễn dạy học phát triển năng lực cho học sinh.
152
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ 1. Ho Thi Hong Van, Le Ngoc Hoan, Dinh Quang Bao, 2018, Effective science teaching approaches to teaching STEM career orientation of upper secondary school teachers: A case study in Vietnam”, Rangsit Journal of Educational Studies (RJES), Vol.6, No.4, December 2018. DOI: 10.5121/ije.2018.6401. 2. Ho Thi Hong Van, Le Ngoc Hoan, Dinh Quang Bao, 2018, Effect of teaching approaches in STEM career orientation for students through learning Biology in Vietnamese upper secondary schools”, International Journal of Education (IJE) Vol.6, No.4, December 2018. 3. Ho Thi Hong Van, Le Ngoc Hoan, Dinh Quang Bao, 2018, Effects of teaching approaches in Biology learning and teaching to high school students’ career orientation, HNUE Journal of Science, (Educational Sciences) Volume 63, Issue 9, pp. 3-13. DOI: 10.18173/2354-1075.20180163. 4. Hồ Thị Hồng Vân, 2018, Tổ chức hoạt động dạy học môn Sinh học 10 theo định hướng phát triển năng lực qua dạy học dự án tại trường Trung học phổ thông Thực nghiệm, Tạp chí Giáo dục & Xã hội, Số 84(145) tháng 3/2018. 5. Hồ Thị Hồng Vân, Đinh Quang Báo, 2018, Tổng quan nghiên cứu trên thế giới về định hướng nghề nghiệp cho học sinh thông qua dạy học các môn học và vận dụng trong dạy học môn Sinh học ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam số 09 - tháng 09 năm 2018. 6. Hồ Thị Hồng Vân, Lê Ngọc Hoàn, Đinh Quang Báo, 2019, Ảnh hưởng của dạy học trải nghiệm, dạy học dự án, ứng dụng khoa học công nghệ đến dạy học định hướng nghề nghiệp qua môn Sinh học Trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học, số Khoa học giáo dục, Volume 64, Issue 9C, 2019. 7. Ho Thi Hong Van, Le Ngoc Hoan, Dinh Quang Bao, 2019, Effect of 5E Inquiry Learning Model to STEM career orientation for upper secondary school students through teaching and learning Biology, International Conference on Innovation in Learning Instruction and Teacher Education – ILITE.
153
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT 1. Đặng Danh Ánh (2010), Giáo dục hướng nghiệp ở Việt Nam, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội. 2. Đặng Danh Ánh (2002), Quan điểm mới về giáo dục hướng nghiệp, Tạp chí Giáo dục, (38), tr. 23-26. 3. Đặng Danh Ánh (2002), Hướng nghiệp trong trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, (42), tr. 3. 4. Nguyễn Như Ất (2005), Vấn đề phương pháp luận xây dựng nội dung giáo dục hướng nghiệp trường phổ thông ở Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo Quốc tế, Đối thoại Pháp-Á về các vấn đề và hướng đi cho GDHN tại Việt Nam, tr. 232-241. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Chỉ thị số 33/2003/CT về tăng cường giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông, Hà Nội. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Tài liệu bồi dưỡng GV hoạt động giáo dục hướng nghiệp, (Dùng cho CBQL Giáo dục), Hà Nội. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Hoạt động giáo dục nghề phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội. 146 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông-Hoạt động giáo dục hướng nghiệp, NXB Giáo dục, Hà Nội. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 10, 11, 12, THPT-Hoạt động giáo dục hướng nghiệp, NXB Giáo dục, Hà Nội. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Công văn Số 7475/BGDĐT-GDTrH về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2008-2009, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chỉ thị 3/2003/-BGDĐT - Tăng cường giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông – môn Sinh học 14. Nguyễn Hữu Châu (2004), Những vấn đề cơ bản của chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 15. Nguyễn Phúc Chỉnh (2008), “Giáo dục hướng nghiệp ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, (191), tr. 19-21.
154
16. Nguyễn Phúc Chỉnh (2009), “Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Tạp chí giáo dục, (206), tr. 44-46. 17. Vũ Đình Chuẩn, Lê Trần Tuấn, Trần Thị Thu, Nguyễn Thị Châu, Hồ Phụng Hoàng Phoenix (2013), Đổi mới giáo dục trong trường trung học, tài liệu tập huấn Bộ giáo dục và đào tạo. 18. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông (LOAN No1979-VIE) - Bộ Giáo dục và Đào tạo. 19. Trịnh Văn Cường (2013), Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, Đại học Thái Nguyên. 20. Phạm Tất Dong (1996), Giáo dục lao động và hướng nghiệp phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (6), tr. 6. 147 21. Phạm Tất Dong (2000), Nghề nghiệp tương lai, NXB Giáo dục, Hà Nội. 22. Phạm Tất Dong (2005), Những vấn đề mới đặt ra trước yêu cầu nâng cao hiệu quả công tác hướng nghiệp hiện nay, Đối thoại Pháp-Á về các vấn đề và hướng đi cho GDHN tại Việt Nam, tr. 232-241. 23. Phạm Tất Dong, Phan Huy Thụ (1989), Hoạt động hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội. 24. Phùng Đình Dụng (2014), Thực trạng giáo dục hướng nghiệp thông qua dạy học môn Hóa học và Sinh học ở trường THCS vùng Đồng bằng sông Cửu Long, Tạp chí Khoa học, số 54 năm 2014, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh,. 25. Quang Dương (2010), Tư vấn hướng nghiệp, NXB Bến Tre, Hồ Chí Minh. 26. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB ĐHQG, Hà Nội. 27. Phạm Minh Hạc (2001), Nghiên cứu con người và nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hoá, hiện đại hoá, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 28. Phạm Minh Hạc (2001), Tiếp tục đổi mới và phát triển giáo dục và đào tạo theo tinh thần nghị quyết Đại hội Đảng IX, Tài liệu tập huấn Trung tâm lao động-Hướng nghiệp, Hà Nội. 29. Phạm Minh Hạc (2010), Một số vấn đề giáo dục Việt Nam đầu thế kỷ XXI, NXB Giáo dục, Hà Nội. 30. Trương Thị Hoa (2014), Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông khu vực Hà Nội qua tham vấn nghề, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.
155
31. Phạm Quang Hoan (1986), Giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp qua dạy học môn Sinh vật ở trường phổ thông cơ sở, NXB Giáo dục 32. Trần Bá Hoành (2006), Dạy học tích hợp, Tạp chí khoa học giáo dục (12), tr. 25-27. 33. Hồ Phụng Hoàng Phoenix và Trần Thị Thu (2013), Kĩ năng tư vấn cá nhân về lựa chọn và phát triển nghề nghiệp, NXB ĐH quốc gia Hà Nội. 34. Holland J. L. (1993), Lý thuyết về nghề nghiệp và nghiên cứu tự định hướng, Englewood Clifs, NJ Prentice-Hall. 35. Nguyễn Văn Hộ (1998), Thiết lập và phát triển hệ thống hướng nghiệp, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Liên Xô. 36. Nguyễn Văn Hộ (1998), Cơ sở sư phạm của công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông, NXB Giáo dục. 37. Nguyễn Văn Hộ, Nguyễn Thị Thanh Huyền (2006), Hoạt động giáo dục hướng nghiệp và giảng dạy kĩ thuật trong trường THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội. 149 38. Phan Thị Thanh Hội (2017), Phát triển chương trình môn Lí luận dạy học Sinh học ở trường Đại học Sư phạm theo hướng hình thành và phát triển năng lực người học, Tạp chí Giáo dục, số 399 (kì 1 – 2/2017) 39. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2009), Mô hình tư vấn nghề trong trường THPT khu vực miền núi Đông Bắc Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐH Thái Nguyên. 40. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội. 41. Phạm Văn Khanh (2012), Giáo dục hướng nghiệp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT khu vực Trung Nam Bộ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐH Thái Nguyên. 42. Klimốp E.A (1995), Hướng nghiệp như là tổ hợp khoa học, Lêningrat. 43. Kỷ yếu hội thảo (2005), Kỷ yếu hội thảo quốc tế, Đối thoại Pháp, Á về các vấn đề và hướng đi cho GDHN tại Việt Nam, Hà Nội. 44. Nguyễn Văn Lê (2004), Báo cáo những kết quả nghiên cứu chính của đề tài “Giáo dục phổ thông và hướng nghiệp-Nền tảng phát triển nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hoá-hiện đại hoá đất nước”, Mã số: KX-05-09, Chương trình khoa học công nghệ cấp nhà nước KX 05.2004. 150 45. Nguyễn Thị Luyến (2018), Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học Địa lý 12 THPT, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 46. Nguyễn Thanh Nga (chủ biên), Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh, Hoàng Đức Muội (2017), Thiết kế và tổ chức chủ đề giáo dục STEM cho học sinh
156
Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 47. Hoàng Phê (2003), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng 48. Viện Khoa học Giáo dục (1991), Sổ tay Tâm lý học. 49. Tổ chức Hợp tác phát triển và Hỗ trợ kĩ thuật vùng Fla-măng – Vương quốc Bỉ (VVOB), Quản lý hướng nghiệp ở cấp Trung học. 50. Nguyễn Đình Xuân (1996), Định hướng nghề nghiệp của học sinh và sinh viên các trường ở Hà Nội, Đề tài Khoa học và Công nghệ cấp Bộ, mã số B.94.05.07 51. Phạm Ngọc Tú (2017), Dạy học theo dự án - Phương pháp giáo dục nghề nghiệp hiệu quả, gdnn.edu.vn. 52. Vũ Cẩm Tú (2017), Xu hướng giáo dục hướng nghiệp trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Tạp chí Khoa học dạy nghề, Số 43+44 tháng 4+5/2017. 53. Ngô Phan Anh Tuấn (2017), Đề xuất mô hình dạy học tích hợp trong giáo dục hướng nghiệp ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học, Đại học Đồng Nai, số 04-2017. 54. Vũ Văn Vụ, Lê Mộng Hùng, Lê Văn Điệp (2008), Công nghệ sinh học (Tập 2): Công nghệ tế bào, NXB Giáo dục, Hà Nội. TIẾNG ANH 55. August Dens (2001), “Clonsutancy-Efective cooperation between teachers and consultans” , Eurpean Conference, Orientation and socialcohesion. 56. Belinda Aeschlimann, Walter Herzog, Elena Makarova (2016), How to foster students’ motivation in mathematics and science classes and promote students’ STEM career choice. A study in Swiss high schools, International Journal of Educational Research. 57. Bio-ITEST (2012), the Northwest Association for Biomedical Research (NWABR), http://www.nwabr.org/curriculum/introductory-bioinformaticsgenetic-testing; http://www.nwabr.org/curriculum/advanced-bioinformaticsgenetic-research. 58. Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Van Scotter, P., Powell, J. C., Westbrook, A., & Landes, N. (2006). The BSCS 5E instructional model: Origins and effectiveness. Colorado Springs, Co: BSCS, 5, 88-98. 59. Bybee, R. W. (2009). The BSCS 5E instructional model and 21st century skills. Colorado Springs, CO: BSCS. 60. Carolyn Cohen và David G. Pattterson (2012), Teaching Strategies that Promote Science Career Awareness, Northwest Association for Biomedical
157
61.
62.
63. 64. 65. 66. 67.
68. 69. 70.
71. 72.
73. 74.
Research Bio-ITEST: New Frontiers in Bioinformatics and Computational Biology Project. Dreyfus, S. (2004). The Five-Stage Model of Adult Skills Acquisition. Bulletin of Science Technology & Society, 24(3), 177-179. DIO:10.1177/0270467604264992 Elis Albert (2001), “Counseling and Psychotherapy with Religious Persons”, A Raional Emotive Behavior Therappy Approach, Lawr ence Erlbaum Associates Publisher, London. Gerald Coray (2004), Theory and pratice of counseling and psychotherapy, Brook Core. Hutchinson, J. (2013) School Organisation and STEM Career-related Learning. York: National STEM Centre John Arnold (2004), Work psychology, N. J. Prentice Hall. Jim Barrett, Geoff Williams (1992), Test your own job aptiude, Penguin books. J. Bennett, F. Lubben, S. Hogarth (2006), Bringing Science to Life: A Synthesis of the Research Evidence on the Effects of Context-Based and STS Approaches to Science Teaching, in Wiley InterScience (www.interscience.wiley.com). Kell & Burow (1998), Development counseling & Theorapy, Houton Mifflin Company, Boston. Kazarian, Shahe S. (1998), Cultural Clincal Psycholory, Theory, Reseach, and Practice, Oxford University Press, New York. Frans Meijers, Marinka Kuijpers, Chad Gundy (2013), The relationship between career competencies, career identity, motivation and quality of choice, International Journal for Educational and Vocational Guidance. Johnson, J., et. al., (2010), Why Guidance Counseling Needs to Change. Educational Leadership v. 67 no. 7 (April 2010) p.74-9; Julie Partridge, Robert Brustad and Megan Babkes Stellino (2013), Theoretical perspectives: Eccles’ expectancy-value theory, The Open university McMahon, M., & Patton, W. (2006) Career Development and Systems Theory. The Netherlands: Sense Publishers National Science Foundation (April 21, 2011). Innovative Technology Experiences for Students and Teachers (ITEST). Retrieved August 18, 2010, from http://www.nsf.gov/funding/pgm_summ.jsp?pims_id=5467
158
75. Osborne, J., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: a review of the literature and its implications, International Journal of Science Education, 25(9), 1049-1079. http://dx.doi.org/10.1080/0950069032000032199 76. Ornstein (2006), The Frequency of Hands-On Experimentation and Student Attitudes Toward Science: A Statistically Significant Relation, Journal of Science Education and Technology, Vol. 15, No. 3, October 2006 77. Patterson C. H. (1973), Theories of counseling and Psychotherapy, Harper & Row Publisher, New York. 78. Richanrd, Sharf S. (1996), Theories of psychotherapy and counseling Concepts and Cases, Brook Core. 79. Russo D. (2016), Competecy measurement model, European Conference on Quality in Official Statistics (Q2016). 80. Sheldrake, R., Mujtaba, T., Reiss, M. (2017), Science teaching and students’ attitudes and aspirations: The importance of conveying the applications and relevance of science, International Journal of Educational Research 85167 – 183. 81. Simpson, R. D., & Troost, K. M. (1982). Influences on commitment to and learning of science among adolescent students, Science Education, 66(5), 763-781. http://dx.doi.org/10.1002/sce.3730660511. 82. Stake, J. E., & Mares, K. R. (2001). Science enrichment programs for gifted high school girls and boys: Predictors of program impact on science confidence and motivation. Journal of Research in Science Teaching, 38, 1065-1088. 83. UNESCO (2002), Learning thoughout life-Challenges for the XXI century, Paris. 84. Watts, A. G., & Fretwell, D. H. (2004). Public Policies for Career Development. Case Studies And Emerging Issues For Designing Career Information And Guidance Systems In Developing And Transition Economies. World Bank Education Advisory Service. 85. Subotnik, R.F., Tai, R.H., Rickoff, R., and Almarode, J. (2010). Specialized public high schools of science, mathematics, and technology and the STEM pipeline: what do we know now and what will we know in 5 years? Roeper Review, 32(1), 7-16. 86. Educatioan Department, New York State (2016) Learning Standards for Career Development and Occupational Studies at Three Levels.
159
87. Thomsen, R. (2014). A Nordic perspective on career competences and guidance – Career choices and career learning 88. Talton, E. L., & Simpson, R. D. (1986). Relationships of attitudes toward self, family, and school with attitude toward science among adolescents. Science Education, 70, 365-374.
1PL
PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ CÔNG TÁC GIẢNG DẠY Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây. Các ý kiến của Thầy/Cô sẽ góp phần vào việc tìm ra các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học trong tương lai. A. NỘI DUNG Chưa bao giờ hoặc
Một vài tiết học
Nhiều tiết học
hầu như không 1
HS (HS) được yêu cầu rút ra kết luận từ một
Tất cả mọi tiết học hoặc hầu hết mọi tiết học
1
2
3
4
thí nghiệm mà các em đã thực hiện 2
HS có cơ hội để giải thích ý tưởng của mình.
1
2
3
4
3
Thầy/cô giải thích các ý tưởng khoa học.
1
2
3
4
4
Thảo luận nhóm nhỏ giữa các HS
1
2
3
4
5
Thảo luận cả lớp, trong đó có thầy/cô cùng tham gia
1
2
3
4
6
Thảo luận các vấn đề khoa học đang được xã hội quan tâm
1
2
3
4
7
HS được tìm hiểu về các nghề nghiệp liên
1
2
3
4
quan đến lĩnh vực môn học 8
Thầy/cô sử dụng viết bảng để tương tác HS
1
2
3
4
9
HS tự nghiên cứu khoa học và nghiên cứu liên quan
1
2
3
4
1
2
3
4
10 Thầy/cô thảo luận câu hỏi mà HS đưa ra
2PL
11 HS thực hiện các công việc thực tế
1
2
3
4
12 HS viết báo cáo thí nghiệm
1
2
3
4
13 Thầy/cô là người rút ra nội dung khoa học của bài
1
2
3
4
14 Thầy/cô thảo luận các câu hỏi liên quan thực tế
1
2
3
4
15 HS tìm thông tin từ sách giáo khoa
1
2
3
4
16 HS ghi chép theo thầy/cô viết trên bảng
1
2
3
4
17 HS thảo luận thông tin từ sách giáo khoa
1
2
3
4
18 HS xem các video liên quan đến bài học
1
2
3
4
19 HS sử dụng internet để giải quyết nhiệm vụ
1
2
3
4
20 Thầy cô chữa bài tập về nhà hoặc bài kiểm tra cho HS
1
2
3
4
21 HS đánh dấu kết quả thực hiện nhiệm vụ vào bảng phân công nhiệm vụ của nhóm
1
2
3
4
22 HS thuyết trình vấn đề cho cả lớp nghe
1
2
3
4
học tập
Câu 1: Các hoạt động sau đây đã được thực hiện trong tiết dạy của thầy/cô ở mức độ thường xuyên như thế nào? (Vui lòng đánh dấu vào chỉ một câu trả lời trong mỗi hàng.)
Câu 2: Thầy/cô có thể thực hiện những hoạt động sau ở mức độ nào? (Vui lòng đánh dấu vào chỉ một câu trả lời trong mỗi hàng.)
1
Thiết kế thí nghiệm và các hoạt động thực hành cho dạy học
Không làm được
Làm được 1 chút
Làm ở mức độ vừa phải
Làm tốt
1
2
3
4
1
2
3
4
khám phá 2
Đưa ra nhiệm vụ học tập phù hợp cho HS có học lực yếu và
3PL
HS giỏi 3
Sử dụng nhiều cách đánh giá khác nhau
1
2
3
4
4
Tạo điều kiện cho HS thảo luận về cách diễn giải các kết quả thí nghiệm
1
2
3
4
Câu 3: Thầy/cô có thường xuyên giao các nhiệm vụ sau cho HS của mình không? (Vui lòng đánh dấu vào chỉ một câu trả lời trong mỗi hàng.) 1
2-4
5-9
8-12
1-3
1
lần/nă m hoặc ít hơn
lần/nă m
lần/n ăm
lần/n ăm
lần/thá ng
lần/t uần hoặc nhiề u hơn
1
Làm một số nhiệm vụ học tập ngắn (10 phút đến 2 giờ) trong
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
các nhóm như bài tập hoặc vấn đề 2
Tiến hành một dự án dài hơn (trong vài tuần) trong các nhóm như viết một tài liệu, phát minh ra điều gì đó, …
3
Chuẩn bị và thuyết trình trước lớp
Câu 4: Thầy/cô có thường xuyên sử dụng những cách đánh giá sau đây trong các hoạt động hợp tác nhóm của HS không? (Vui lòng đánh dấu vào chỉ một câu trả lời trong mỗi hàng.) Chưa
Thỉnh
Khá
Luôn
bao
thoảng
thường
luôn
4PL
giờ
xuyên
1
Không đánh giá
1
2
3
4
2
Đánh giá riêng cho phần thể hiện của mỗi HS
1
2
3
4
3
Đánh giá tập thể cho sản phẩm chung của nhóm
1
2
3
4
4
Đánh giá tập thể cho đóng góp của mỗi
1
2
3
4
1
2
3
4
cá nhân 5
Đánh giá cá nhân cho một sản phẩm nhóm
Câu 5: Thầy/cô có thường xuyên sử dụng các kiểu hợp tác sau đây trong các hoạt động hợp tác nhóm của HS không? (Vui lòng đánh dấu vào chỉ một câu trả lời trong mỗi hàng.) Chưa
Thỉnh
Khá
Luôn
bao giờ
thoảng
thường xuyên
luôn
1
Các thành viên của nhóm làm việc theo phân công nhiệm vụ của từng thành viên
1
2
3
4
2
Các thành viên của nhóm làm việc để tạo ra một kết quả tập thể
1
2
3
4
3
Các thành viên nhóm nhận thông tin
1
2
3
4
1
2
3
4
khác nhau (phụ thuộc lẫn nhau về thông tin) 4
Các thành viên nhóm được chỉ định các vai trò khác nhau (vai trò phụ thuộc lẫn nhau)
Câu 6: Thầy/cô có thường xuyên sử dụng các phương pháp đánh giá học tập của HS sau đây không? (Vui lòng đánh dấu vào chỉ một câu trả lời trong mỗi hàng.)
5PL
Chưa bao giờ
Một Nhiều vài tiết tiết học học
Mọi tiết học hoặc hầu hết mọi tiết học
1
Thầy/cô tự xây dựng và quản lý việc đánh giá
1
2
3
4
2
Thầy/cô sử dụng đề kiểm tra chung đã được
1
2
3
4
chuẩn hóa (VD: của Sở Giáo dục, …) 3
Thầy/cô cho HS trả lời các câu hỏi trước lớp
1
2
3
4
4
Thầy/cô viết lời phê vào bài kiểm tra bên cạnh việc cho điểm số
1
2
3
4
5
Thầy/cô cho phép HS tự đánh giá sự tiến bộ của chính mình.
1
2
3
4
6
Thầy/cô quan sát HS khi làm việc trên các nhiệm vụ cụ thể và đưa ra phản hồi, hỗ trợ ngay lập tức
1
2
3
4
7
Thầy/cô lấy điểm bài tập HS làm ở lớp hoặc ở nhà
1
2
3
4
B. THÔNG TIN CHUNG VỀ BẢN THÂN Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân bằng cách đánh dấu hoặc điền vào chỗ trống. a) Giới tính: Nam Nữ b) Tuổi: Dưới 30 tuổi Từ 30 đến 39 tuổi Từ 40 đến 49 tuổi Từ 50 tuổi trở lên c) Dân tộc: Kinh Dân tộc khác d) Chuyên môn được đào tạo: …………………………………………………… e) Số năm trực tiếp giảng dạy:…………………………………………………… Cảm ơn Thầy/Cô đã tham gia trả lời!
6PL
PHỤ LỤC 2 PHIẾU HỎI HỌC SINH VỀ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP Em hãy vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây. Các ý kiến của em sẽ góp phần vào việc tìm ra các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học của GV trong tương lai. Em hãy vui lòng đánh dấu vào chỉ một câu trả lời trong mỗi hàng ngang. A. NỘI DUNG Câu 1: Em đồng ý hay không đồng ý ở mức độ nào các nhận định sau đây về bản thân em? Rất Không Đồng không đồng ý đồng ý
Rất đồng ý
ý 1
Em thường cảm thấy vui khi học các chủ đề về Sinh học
1
2
3
4
2
Em thích đọc về các chủ đề Sinh học
1
2
3
4
3
Em cảm thấy vui khi thực hiện các chủ đề Sinh học
1
2
3
4
4
Em thích có được những hiểu biết mới về
1
2
3
4
1
2
3
4
Sinh học 5
Em thích học về Sinh học
Câu 2: Theo em, mức độ dễ dàng của bản thân em khi thực hiện các nhiệm vụ sau như thế nào? Em
Em
Em
Em
có thể có làm thể dễ làm dàng với 1
cần gắng sức khi
không thể làm được
chút nỗ
tự mình
7PL
lực
làm
1
Nhận ra được câu hỏi khoa học trọng tâm khi đọc bài báo cáo về vấn đề y tế
1
2
3
4
2
Mô tả vai trò của kháng sinh trong điều trị bệnh
1
2
3
4
3
Xác định câu hỏi khoa học liên quan đến việc vứt rác
1
2
3
4
4
Dự đoán sự thay đổi môi trường sẽ ảnh hưởng đến sự tồn tại của một số loài nhất định
1
2
3
4
5
Giải thích các thông tin khoa học được cung cấp
1
2
3
4
Rất
Không
Đồng
Rất
không đồng ý
đồng ý
ý
đồn gý
trên nhãn của các mặt hàng thực phẩm Câu 3: Em đồng ý ở mức độ nào về các nhận định sau đây?
1
Những tiến bộ trong khoa học và công nghệ thường cải thiện điều kiện sống của con người
1
2
3
4
2
Khoa học rất quan trọng để giúp chúng ta hiểu được
1
2
3
4
thế giới tự nhiên 3
Một số khái niệm trong khoa học giúp em hiểu cách mình liên hệ với người khác
1
2
3
4
4
Những tiến bộ trong khoa học và công nghệ thường giúp cải thiện nền kinh tế
1
2
3
4
5
Em sẽ sử dụng kiến thức khoa học trong nhiều vấn đề
1
2
3
4
khi em là người trưởng thành 6
Khoa học có giá trị với xã hội
1
2
3
4
7
Khoa học rất phù hợp với em
1
2
3
4
8
Em thấy rằng khoa học giúp em hiểu mọi vật xung quanh
1
2
3
4
9
Những tiến bộ trong khoa học và công nghệ thường mang lại lợi ích xã hội
1
2
3
4
1
Khi em ra trường, em sẽ có nhiều cơ hội để sử dụng
1
2
3
4
8PL
0
kiến thức khoa học
Câu 4: Em đồng ý ở mức độ nào về các nhận định dưới đây? Rất Không Đồng không đồng ý đồng ý
Rất đồng ý
ý 1
Nỗ lực trong môn SH của em rất đáng giá vì điều này sẽ giúp em trong công việc em muốn làm sau này
1
2
3
4
2
Những gì em học được trong môn SH là quan
1
2
3
4
trọng đối với em bởi vì em cần điều này cho những gì em muốn làm sau này. 3
Việc học môn SH rất đáng giá đối với em bởi vì điều em học sẽ cải thiện triển vọng nghề nghiệp của em.
1
2
3
4
4
Nhiều điều em học được trong môn SH sẽ giúp em có được một công việc sau này.
1
2
3
4
Câu 5: Em đã được giới thiệu ở mức độ nào về các nội dung dưới đây? Rất đầy đủ
Giới Giới Không thiệu thiệu được khá không giới tốt
tốt
thiệu
1
Các nghề nghiệp liên quan khoa HS học hiện có trên thị trường việc làm
1
2
3
4
2
Nơi tìm kiếm thông tin về nghề nghiệp liên quan đến khoa HS học
1
2
3
4
3
Các bước mà HS cần thực hiện nếu muốn có nghề nghiệp liên quan đến khoa HS học
1
2
3
4
4
Nhà tuyển dụng hoặc công ty tuyển người làm việc trong các nghề nghiệp liên quan đến khoa HS học
1
2
3
4
Câu 6: Em đồng ý ở mức độ nào về các nhận định dưới đây? Rất
Không Đồng
Rất
9PL
không
đồng
đồng ý
ý
ý
đồng ý
1
Em muốn làm một nghề nghiệp liên quan đến khoa học công nghệ
1
2
3
4
2
Em muốn học chuyên ngành liên quan đến
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
khoa học công nghệ sau khi tốt nghiệp trung học 3
Em muốn dành thời gian để làm việc với các tiến bộ khoa học công nghệ
4
Em muốn tham gia thực hiện các dự án về khoa học công nghệ khi em trưởng thành
Câu 7: Khi học các chủ đề khoa học ở trường em, các hoạt động sau được diễn ra ở mức độ thường xuyên như thế nào? Trong Trong Trong tất cả hầu vài các bài học
hết các bài học
bài học
Chưa bao giờ hoặc hầu như chưa có
1
Em có cơ hội để giải thích ý tưởng của mình
1
2
3
4
2
Em làm các thí nghiệm thực tế
1
2
3
4
3
Em được yêu cầu phải thiết kế cách thức tiến hành nghiên cứu một câu hỏi khoa học ở
1
2
3
4
phạm vi trường 4
Em được yêu cầu áp dụng kiến thức khoa học đã học để giải thích các vấn đề cuộc sống
1
2
3
4
5
Các bài học liên quan đến ý kiến đề xuất của
1
2
3
4
10PL
em về các chủ đề 6
Em được yêu cầu rút ra kết luận từ một thử nghiệm mà em đã thực hiện
1
2
3
4
7
Thầy/cô giải thích cách thức áp dụng một kiến thức khoa học được học cho một số hiện tượng khác nhau
1
2
3
4
8
Em được phép tự thiết kế thí nghiệm của mình
1
2
3
4
9
Có sự tranh biện hoặc thảo luận trong tiết học
1
2
3
4
1
2
3
4
11 Em có cơ hội được lựa chọn điều tra của riêng mình
1
2
3
4
12 Thầy/cô sử dụng kiến thức khoa học trong môn SH để giúp em hiểu thế giới bên ngoài
1
2
3
4
13 Em có các cuộc thảo luận về chủ đề bài học
1
2
3
4
14 Em thực hiện thí nghiệm bằng cách làm theo hướng dẫn của Thầy/cô
1
2
3
4
15 Thầy/cô giải thích rõ ràng sự liên quan của các khái niệm khoa HS học với cuộc sống của
1
2
3
4
16 Các em được yêu cầu tiến hành điều tra nghiên cứu để kiểm chứng ý tưởng của mình đưa ra
1
2
3
4
17 Thầy/cô sử dụng các ví dụ về ứng dụng công
1
2
3
4
10 Các thí nghiệm được thầy/cô thực hiện để minh họa
trường học
chúng ta
nghệ để chỉ ra các kiến thức khoa học của môn SH có liên quan đến xã hội B. THÔNG TIN CHUNG VỀ BẢN THÂN Em hãy vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân bằng cách điền vào chỗ trống hoăc đánh dấu vào ô phù hợp. Giới tính: Nam Nữ Họ và tên: …………………………………………………………………… Lớp :...................................................Trường:………………………….. Nghề nghiệp của bố .............................Nghề nghiệp của mẹ:…………
11PL
PHỤ LỤC 3 TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 10 ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP (Tài liệu dành cho giáo viên) 1.Năng lực định hướng nghề nghiệp Khái niệm năng lực định hướng nghề nghiệp Nghiên cứu quan điểm về năng lực ĐHNN của một số tác giả như Kuijpers và Scheerens (2006), Frans Meijers, Marinka Kuijpers và Chad Gundy (2012) thể hiện qua 3 lĩnh vực: tự nhận thức, khám phá giáo dục và nghề nghiệp, lập kế hoạch hướng nghiệp. Trong công bố về Quan điểm của các nước Bắc Âu về năng lực hướng nghiệp và chỉ dẫn, (Thomsen, R., 2014), năng lực hướng nghiệp được định nghĩa là khả năng tự tìm hiểu và tự phát triển, để khám phá cuộc sống và thế giới của học tập và công việc; và thích ứng với cuộc sống, học tập và làm việc trong giai đoạn thay đổi và chuyển đổi. Như vậy, phát triển năng lực ĐHNN ở HS có nghĩa là cần phát triển nhận thức về sở thích, thế mạnh của bản thân, xác định các lộ trình học tập và nghề nghiệp có thể có và lập kế hoạch thực hiện. Qua phân tích các định nghĩa về năng lực ĐHNN, chúng tôi thấy đều có điểm chung đó là nhận thức về bản thân, nhận thức về nghề nghiệp và lập kế hoạch hướng nghiệp. Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sẽ phân tích năng lực ĐHNN dựa trên định nghĩa về năng lực ĐHNN như sau: năng lực ĐHNN là khả năng tự nhận thức về sở thích và thế mạnh của bản thân, khả năng nhận thức về nghề nghiệp và lập kế hoạch đáp ứng mục tiêu nghề nghiệp của cá nhân. 2. Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần đáp ứng mục tiêu ĐHNN cho HS trong môn Sinh học Căn cứ trên kết quả nghiên cứu có trước và các ưu thế trong việc đáp ứng mục tiêu ĐHNN, chúng tôi lựa chọn tổ chức hoạt động khám phá (theo mô hình 5E – 5E Inquiry Learning Model) và dạy học trải nghiệm để tổ chức hoạt động dạy học khám phá ứng dụng khoa học và trải nghiệm nghề nghiệp nhằm nâng cao năng lực ĐHNN cho HS thông qua môn Sinh học 10. Các
12PL
PPDH này sẽ được sử dụng trong dạy học Sinh học, được thiết kế, tổ chức và kiểm chứng tính hiệu quả về sự nâng cao sự hứng thú với môn học và thúc đẩy nguyện vọng học tập và nghề nghiệp liên quan đến Sinh học của HS dựa trên nền tảng mô hình lý thuyết giá trị kỳ vọng của Eccles (2009). a. Mô hình 5E trong dạy học khám phá (5E Inquiry Learning Model) Vào khoảng năm 1987, Rodger W. Bybee cùng với các cộng sự của mình làm việc trong tổ chức giáo dục Nghiên cứu Khung Chương trình dạy Sinh học (BSCS – Biological Sciences Curriculum Study) của Mỹ đã đề xuất một mô hình dạy học cải tiến cho chương trình học môn Sinh học. Mô hình 5E dựa trên lí thuyết kiến tạo (constructivism) về học tập, theo đó người học xây dựng kiến thức từ quá trình trải nghiệm. Thông qua cách hiểu và phản ánh về các hoạt động đã trải qua, vừa mang tính cá nhân và tính xã hội, người học có thể hòa hợp kiến thức mới với những khái niệm đã biết trước đó. Ngoài ra, mô hình còn kế thừa từ sự phát triển của các mô hình giáo dục đã có trước đó, như của Herbart (trước những năm 1900), của Dewey (khoảng những năm 1930), của Heiss và các cộng sự (khoảng những năm 1950). Mô hình 5E (viết tắt của các từ: Engage (Gắn kết), Explore (Khảo sát), Explain (Giải thích), Elaborate (Củng cố, vận dụng), và Evaluate (Đánh giá). Mô hình dạy học 5E được áp dụng khá phổ biến trong các lớp học khoa học (Science) và các chương trình tích hợp STEM ở Mỹ. Mô hình 5E dựa trên thuyết kiến tạo nhận thức (cognitive constructivism) của quá trình học, theo đó HS sinh xây dựng các kiến thức mới dựa trên các kiến thức hoặc trải nghiệm. Mô hình dạy học 5E gồm 5 giai đoạn như sau (Bybee, 2006): Gắn kết (Engage) GV cần gợi lại kiến thức sẵn có của HS, khuyến khích quan tâm đến các khái niệm mới thông qua những hoạt động ngắn thúc đẩy sự tò mò ở HS và gắn kết với kiến thức cũ. GV có thể làm cho HS đặt câu hỏi mở hoặc ghi lại những gì họ đã biết về chủ đề. GV thu hút sự chú ý và quan tâm của HS, tạo không khí trong lớp học, HS cảm thấy có sự liên hệ và kết nối với những kiến thức hoặc trải nghiệm trước đó. Trong bước này, các khái niệm mới cũng sẽ được giới thiệu cho các em. Khám phá (Explore)
13PL
Trong giai đoạn này, HS được chủ động khám phá các khái niệm mới thông qua các trải nghiệm học tập cụ thể. GV cung cấp những kiến thức hoặc những trải nghiệm mang tính cơ bản, nền tảng, dựa vào đó các kiến thức mới có thể được bắt đầu. HS sẽ trực tiếp khám phá và thao tác trên các vật liệu hoặc học cụ đã được chuẩn bị sẵn. HS thực hiện các hoạt động như quan sát, làm thí nghiệm, thiết kế, thu số liệu. Giải thích (Explain) HS tổng hợp kiến thức mới và đặt câu hỏi nếu cần làm rõ thêm. GV tạo điều kiện cho HS được trình bày, miêu tả, phân tích các trải nghiệm hoặc quan sát thu nhận được ở bước Khám phá. Ở bước này, GV có thể giới thiệu các thuật ngữ mới, khái niệm mới, công thức mới, giúp HS kết nối và thấy được sự liên hệ với trải nghiệm trước đó. Để giai đoạn này có hiệu quả, GV nên yêu cầu HS chia sẻ những gì mà các em đã học được trong giai đoạn Khám phá trước khi giới thiệu thông tin chi tiết một cách trực tiếp hơn. Củng cố, vận dụng (Elaborate) GV tạo cho HS có được không gian áp dụng những gì đã học được, giúp HS làm sâu sắc hơn các hiểu biết, khéo léo hơn các kĩ năng, và có thể áp dụng được trong những tình huống và hoàn cảnh đa dạng khác nhau. Điều này giúp các kiến thức trở nên sâu sắc hơn. Đánh giá (Evaluate) Trong giai đoạn này, GV có thể quan sát HS thông qua các hoạt động nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn để xem sự tương tác trong quá trình học. GV có thể đánh giá bao gồm tự đánh giá, bài tập viết và bài tập trắc nghiệm, hoặc các sản phẩm. Ở đây, GV sẽ linh hoạt sử dụng các kĩ thuật đánh giá đa dạng để nhận biết quá trình nhận thức và khả năng của từng HS, từ đó đưa ra các phương hướng điều chỉnh và hỗ trợ HS phù hợp. b. Dạy học trải nghiệm Các số liệu đánh giá về thái độ đã kiểm chứng giả thuyết rằng HS có thái độ tích cực hơn đối với các môn khoa học khi GV thường xuyên nhấn mạnh các hoạt động thực hành trong phòng thí nghiệm và khi sinh viên thường xuyên trải nghiệm thử nghiệm hoặc yêu cầu cao hơn. Trải nghiệm và thực hành thử nghiệm đã tạo ra thái độ tích cực hơn cho HS. Điều này được khẳng định có hiệu quả khi HS được cung cấp cơ hội thường xuyên để tạo ra các giả thuyết độc lập và rút ra kết luận của riêng mình (A.Ornstein, 2006).
14PL
Dạy học trải nghiệm được đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu thế kỉ XX. Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế đã định nghĩa “Dạy học trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội. Bản chất của dạy học trải nghiệm là tổ chức cho HS tiến hành các hành động từng cá nhân hoặc theo nhóm. Qua các hoạt động đó, HS được tương tác thực với đối tượng trong các hoàn cảnh nhất định, hình thành các kinh nghiệm hiện tại. Trong dạy học trải nghiệm, có sự tương tác giữa các kinh nghiệm đã có với kinh nghiệm thu được hiện tại, trong đó chủ thể phân tích và phá vỡ kinh nghiệm đã có bởi kinh nghiệm hiện tại, từ đó hình thành kinh nghiệm mới (năng lực mới) và sử dụng nó như là một phương tiện để giải quyết một tình huống, một hoạt động mới. Mô hình dạy học trải nghiệm của David Kolb: Mô hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: (1) Trải nghiệm cụ thể: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập. (2) Quan sát phản ánh: người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó. Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống. HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó. (3) Trừu tượng hóa khái niệm: học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tượng.
15PL
(4) Thử nghiệm tích cực: học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề. Người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định. 2. Quy trình tổ chức dạy học Sinh học 10 đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp Từ cơ sở lý luận về năng lực định hướng nghề nghiệp (ĐHNN) và đặt quá trình ĐHNN của HS trong mối quan hệ với quá trình tổ chức dạy ĐHNN của GV, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức dạy ĐHNN gồm 5 bước cơ bản như sau: GV
HS
Bước 1. Xác định mục tiêu
Đặt vấn đề, thu hút HS tham gia
Xác định mục tiêu
Bước 2. Khám phá kiến thức bài học, xác định khả năng và sở thích của bản thân
Tổ chức HĐ trải nghiệm, khám phá gắn liền với ứng dụng khoa học công nghệ và ĐHNN
Tham gia hoạt động học tập, nhận biết khả năng và sở thích của bản thân
Bước 3.Vận dụng kiến thức , ứng dụng thực tiễn nghề nghiệp
Tổ chức HĐ khám phá nghề, định hướng, hỗ trợ HS
Khám phá nghề nghiệp
Bước 4. Lập kế hoạch hướng nghiệp
Hỗ trợ, định hướng
Thực hiện lập kế hoạch hướng nghiệp của bản thân
Bước 5. Đánh giá và điều chỉnh
Tổ chức cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau và GV đánh giá
Đánh giá và điều chỉnh
Giải thích các bước của quy trình Bước 1: Xác định mục tiêu Mục tiêu của bài học là kết quả cần đạt về kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được sau khi học xong bài học đó. Mục tiêu bài học được xác định dựa trên cơ sở yêu cầu cần đạt với từng nội dung học tập và mục tiêu về mặt phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực ĐHNN. Việc xác định đúng mục tiêu học tập sẽ giúp GV và HS lựa chọn đúng hình thức, phương pháp, phương tiện, cách thức dạy - học để đạt được mục tiêu đã đề ra và cũng là căn cứ để đánh
16PL
giá kết quả học tập. Do đó mục tiêu khi xây dựng cần đảm bảo các yêu cầu: quan sát được, lượng hóa được, khả thi, định hướng được cách dạy đối với GV và cách học đối với HS. Bên cạnh việc đảm bảo kiến thức, kĩ năng, thái độ, của bài Sinh học, nhưng vẫn đạt mục tiêu nâng cao hiệu quả ĐHNN; đảm bảo HS hứng thú với môn học, bài học, tiết học không bị nặng. Trong tổ chức dạy ĐHNN, để rèn luyện cho học sinh kĩ năng xác định mục tiêu bài học, giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh thực hiện tốt các bước ở bảng 1. Bảng 1. Tổ chức rèn luyện kĩ năng xác định mục tiêu Hoạt động của GV - Đặt vấn đề, thông báo chủ đề học tập, những yêu cầu đối với HS khi học chủ đề: đặt ra tình huống gợi mở, thu hút sự hứng thú của HS, … - Yêu cầu HS đặt ra mục tiêu cho nội dung học tập.
Hoạt động của HS Sản phẩm - Động não, phân tích Liệt kê các nội dung có các nội dung liên quan liên quan đến chủ đề đến chủ đề, nội dung học tập. cần học.
- Tổ chức trao đổi thảo luận kết quả, kĩ năng xác định mục tiêu chủ đề. - Nhận xét đánh giá kết quả xác định mục tiêu của HS
- Trình bày mục tiêu đã Bản báo cáo kết quả của xác định. nhóm.
- Thảo luận nhóm để Liệt kê các mục tiêu cần xác định được mục tiêu đạt được khi học chủ đề của chủ đề học tập. học tập đó.
- Góp ý, bổ sung cho Nhận xét, góp ý. mục tiêu các nhóm HS khác.
Bước 2: Khám phá kiến thức bài học và khả năng và sở thích của bản thân Trong tổ chức dạy học ĐHNN cho HS, cần xác định thế mạnh và sở thích để lựa chọn ngành nghề cho phù hợp. Đây là bước giúp HS trả lời câu hỏi “Em là ai?” trên cơ sở hướng dẫn HS khám phá bản thân qua những bài
17PL
tập suy ngẫm, các bài trắc nghiệm. Đồng thời, thông qua việc tham gia các hoạt động khám phá, hoạt động trải nghiệm trong môn học sẽ khám phá ra những khả năng, sự yêu thích của bản thân với những hoạt động nghề nghiệp cụ thể. Các số liệu đánh giá về thái độ đã kiểm chứng giả thuyết rằng HS có thái độ tích cực hơn đối với các môn khoa học khi GV thường xuyên nhấn mạnh các hoạt động thực hành trong phòng thí nghiệm và khi HS thường xuyên trải nghiệm thử nghiệm hoặc yêu cầu cao hơn. Trải nghiệm và thực hành thử nghiệm đã tạo ra thái độ tích cực hơn cho HS. Trong nghiên cứu này, chúng tôi vận dụng mô hình học tập khám phá 5E và dạy học trải nghiệm để tổ chức hoạt động học tập nhằm khám phá, trải nghiệm những ứng dụng khoa học, kĩ năng nghề nghiệp từ đó nhận ra sở thích, hứng thú với môn học, ngành nghề sinh học. Mô hình học tập khám phá 5E (5E Inquiry Learning Model) bao gồm quy trình: 1) Gắn kết, 2) Khám phá, 3) Giải thích, 4) Củng cố, vận dụng và 5) Đánh giá (xem chương 1, mục 1.2.3). GV áp dụng phương pháp này cần khuyến khích HS tự suy nghĩ, cần tạo ra các hoạt động cho phép sinh viên kết nối các trải nghiệm trước đó với những trải nghiệm mới. Tổ chức hoạt động khám phá theo mô hình 5E là một quá trình thiết yếu tạo điều kiện cho HS áp dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày. Trong tổ chức dạy học nhằm rèn luyện kĩ năng xác định khả năng và sở thích của bản thân thì bước 1) Gắn kết và bước 2) Khám phá có nhiều cơ hội để HS thể hiện sự hứng thú hơn. Qua các nghiên cứu trên thế giới, dạy học trải nghiệm có mối liên hệ tích cực đến việc nâng cao hứng thú môn học ở HS từ đó góp phần phát triển năng lực ĐHNN cho các em. Dạy học trải nghiệm trải qua 4 pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm và thử nghiệm tích cực. Trong đó, pha trải nghiệm cụ thể có nhiều cơ hội để tổ chức hoạt động học tập nhằm thu hút sự hứng thú của HS, giúp các em thể hiện khả năng, sở thích của bản thân một cách hiệu quả hơn. Trong tổ chức dạy ĐHNN, để rèn luyện cho học sinh kĩ năng xác định khả năng, sở thích của bản thân GV cần phải hướng dẫn HS thực hiện tốt các bước ở bảng 2.
18PL
Bảng 2. Tổ chức rèn luyện kĩ năng xác định khả năng và sở thích của bản thân Hoạt động của GV Hoạt động của HS Tổ chức dạy học khám phá 5E - Tổ chức hoạt động khám phá ứng dụng khoa học công nghệ: - Tham gia các hoạt động + Gắn kết (Engage): thu hút trải nghiệm, khám phá. sự chú ý và quan tâm của HS, - Thể hiện được sở thích, liên hệ và kết nối với những khả năng và kĩ năng của kiến thức hoặc trải nghiệm bản thân trước đó. - Tìm tòi và phát triển + Khám phá (Explore): tổ những đặc điểm cá nhân chức hoạt động thực hành, phù hợp với mục tiêu khám phá chủ đề học tập. nghề nghiệp của bản thân trong tương lai - Hỗ trợ, định hướng cho HS - Trao đổi, thảo luận theo - Nhận xét, đánh giá kết quả nhóm, trình bày kết quả. hoạt động của HS - Nhận xét, bổ sung, hoàn thiện báo cáo Tổ chức dạy học trải nghiệm - Tổ chức hoạt động trải - Tham gia các hoạt động nghiệm về kĩ năng nghề trải nghiệm, khám phá. nghiệp: - Thể hiện được sở thích, + Hoạt động trải nghiệm cụ khả năng và kĩ năng của thể: tổ chức cho HS trải bản thân nghiệm những ứng dụng khoa - Tìm tòi và phát triển học, các kĩ năng nghề nghiệp những đặc điểm cá nhân liên quan đến chủ đề học tập. phù hợp với mục tiêu - Hỗ trợ, định hướng cho HS nghề nghiệp của bản thân khi cần. trong tương lai - Nhận xét, đánh giá kết quả - Trao đổi, thảo luận theo hoạt động của HS. nhóm, trình bày kết quả. - Nhận xét, bổ sung, hoàn
Sản phẩm
Báo cáo triển khai hoạt động.
Báo cáo kết quả hoạt động
Báo cáo đã hoàn thiện.
Báo cáo kết quả hoạt động
Báo cáo đã hoàn thiện.
19PL
thiện báo cáo Bước 3: Vận dụng kiến thức, ứng dụng thực tiễn nghề nghiệp Trong tổ chức dạy học ĐHNN cho HS, vận dụng thực tiễn, khám phá nghề nghiệp là bước giúp HS trả lời câu hỏi “Em đang đi về đâu?” trên cơ sở tổ chức cho HS tìm hiểu thông tin nghề nghiệp qua các bài tập tìm hiểu nghề, qua trải nghiệm, qua các trang web, qua làm các bài tập phỏng vấn nghề nghiệp,… Trong tổ chức dạy ĐHNN, để rèn luyện cho HS kĩ năng xác định khả năng, sở thích của bản thân GV cần phải hướng dẫn HS thực hiện tốt các bước ở bảng 3. Bảng 3. Tổ chức rèn luyện kĩ năng khám phá nghề nghiệp Hoạt động của GV Hoạt động của HS Tổ chức dạy học khám phá 5E - Tham gia hoạt động + Giải thích (Explain): Giao nhiệm vụ cho HS khám phá, trải nghiệm trình bày, miêu tả, phân nghề nghiệp. tích các trải nghiệm hoặc - Phân tích, giải thích mối liên quan giữa chủ quan sát. + Củng cố, vận dụng đề học tập và ứng dụng (Elaborate): tổ chức hoạt trong cuộc sống. động yêu cầu HS vận dụng được kiến thức về một số ngành nghề, vận dụng kiến thức bài học để giải thích/chứng minh ứng dụng trong thực tiễn.
- Vận dụng kiến thức được học để giải thích ứng dụng trong các ngành nghề dịch vụ, thực tiễn đời sống.
Sản phẩm
Nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan Báo cáo về ứng dụng của chủ đề học tập trong ngành nghề. Báo cáo về thông tin nghề nghiệp: nơi đào tạo, thị trường lao động,…
Tổ chức dạy học trải nghiệm - Tổ chức dạy học trải - Phân tích được được - Kĩ năng phân tích nghiệm: mối liên quan giữa chủ mối liện hệ giữa học + Hoạt động quan sát đề học tập và ứng dụng tập và nghề nghiệp.
20PL
phản ánh Yêu cầu HS quan sát, xác định thông tin liên quan đến nghề nghiệp.
+ Hoạt động trừu tượng hóa khái niệm: Yêu cầu HS hệ thống khái niệm về ngành nghề sinh học, cơ sở đào tạo, doanh nghiệp sử dụng lao động.
trong cuộc sống - HS đánh giá vai trò của thông tin và sử dụng ảnh hưởng của thông tin để phát triển kĩ năng nghề nghiệp mới, chuyển đổi nghề nghiệp. - Vận dụng kiến thức về một số ngành nghề, các cơ quan, doanh nghiệp sử dụng lao động cho việc quyết định chọn nghề, nơi làm việc trong tương lai của bản thân.
- Kĩ năng đánh giá thông tin để phát triển kĩ năng nghề nghiệp.
Bước 4: Lập kế hoạch hướng nghiệp Bước lập kế hoạch hướng nghiệp giúp HS trả lời được câu hỏi “Làm sao để đi đến nơi em muốn tới?”. Trong bước này, HS cần tìm hiểu những tác động ảnh hưởng tới bản thân các em khi chọn hướng học, chọn nghề, từ gia đình đến hoàn cảnh kinh tế, xã hội Trong tổ chức dạy ĐHNN, để rèn luyện cho HS kĩ năng xác định khả năng, sở thích của bản thân GV cần phải hướng dẫn HS thực hiện tốt các bước ở bảng 2. Bảng 4. Tổ chức rèn luyện kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp Hoạt động của GV Hoạt động của HS Tổ chức dạy học khám phá 5E - Củng cố, vận dụng (Elaborate): Yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, - Cập nhật thông tin cho kĩ năng đã được thực hiện kế hoạch nghề nghiệp trong chủ đề bài học, của bản thân. ngành nghề liên quan để - Đưa ra các quyết định đưa ra dự kiến nghề dự kiến sẽ thực hiện sau
Sản phẩm
- Bản cập nhật thông tin cho kế hoạch nghề nghiệp của bản thân và đưa ra các quyết định dự kiến sẽ
21PL
nghiệp cho bản thân. - Đánh giá (Evaluate): Giao nhiệm vụ cho HS đánh giá các thông tin đã thu thập được qua quá trình tìm hiểu về chủ đề học tập và nghề nghiệp liên quan.
khi tốt nghiệp trung học thực hiện sau khi tốt và kế hoạch học tập để nghiệp trung học. hướng tới dự kiến đó.
- HS phân tích, đánh giá thông tin, sử dụng ảnh hưởng của thông tin để phát triển kĩ năng nghề nghiệp mới Tổ chức dạy học trải nghiệm - Thử nghiệm tích cực: - HS đề xuất các hoạt học tập thông qua những động của bản thân có thể đề xuất, thử nghiệm các thực hiện để phát triển kĩ phương án giải quyết vấn năng nghề nghiệp tương đề. lai.
- Bản nhận xét, đánh giá
- Lập kế hoạch phát triển các kĩ năng nghề nghiệp: tham gia tình nguyện, hoạt động ngoại khóa,…
Bước 5. Đánh giá và điều chỉnh Đánh giá và điều chỉnh là một khâu rất quan trọng trong quá trình định hướng nghề nghiệp của HS. Qua sự tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, HS sẽ xác định được năng lực ĐHNN của mình đang ở được mức độ nào và quan trọng hơn là HS nhận ra được những điều chưa phù hợp trong nhận thức, kĩ năng xác định nghề nghiệp tương lai để quay trở lại điều chỉnh cho phù hợp. Do đó, rèn luyện cho HS kĩ năng đánh giá và điều chỉnh cần được tổ chức thường xuyên, hiệu quả nhằm định hướng cho những hoạt động dạy học ĐHNN tiếp theo. Trong tổ chức dạy học nhằm rèn luyện kĩ năng đánh giá và điều chỉnh cho HS, GV cần thực hiện tốt các bước được nêu trong bảng 5. Bảng 5.Các bước tổ chức rèn luyện kĩ năng đánh giá và điều chỉnh Hoạt động của GV - Tổ chức cho HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng đánh giá kết quả ĐHNN. - Đưa ra nhận xét chung
Hoạt động của HS Sản phẩm - Tự đánh giá bản thân và Kết quả tự đánh giá đánh giá các bạn trong và đánh giá đồng nhóm. đẳng. - Tự rút ra những bài học
22PL
và hướng dẫn HS rút ra kinh nghiệm cho bản kết luận. thân. - Yêu cầu từng cá nhân hoặc nhóm HS tự đánh giá kết quả tự học và rút ra bài học kinh nghiệm sau khi học xong chủ đề. Ví dụ minh họa Chủ đề 5: Vi sinh vật và ứng dụng I. Mục tiêu Nhận biết
Các mức độ nhận thức Thông hiểu Vận dụng Vận thấp cao
Vi sinh vật - Trình bày được sự trao đổi chất ở vi sinh vật, sinh trưởng, sinh sản ở vi sinh vật.
- Phân tích được một số ví dụ ứng dụng VSV trong thực tiễn
- Phân tích được cơ sở khoa học ứng dụng VSV trong các lĩnh vực ngành nghề: công nghiệp, nông nghiệp, y học, môi trường …
Các năng cần dụng lực hướng tới
Nghiên cứu, sản xuất các sản phẩm lên men từ VSV.
II. Tổ chức các hoạt động học tập Khởi động: Xem video về hệ sinh vật trong cơ thể (Engage)
KN thực hành, phân tích, tìm kiếm thông tin. KN nghiên cứu khoa học ứng dụng kiến thức trong thực tiễn, năng lực khám phá nghề nghiệp
23PL
- GV chiếu một đoạn phim về hệ vi sinh vật trong cơ thể người. Yêu cầu HS quan sát và trình bày những hiểu biết của mình về vi sinh vật và ứng dụng của vi sinh vật trong thực tiễn. Hoạt động 1: Thí nghiệm quan sát vi sinh vật (Explore) - GV chia các nhóm 5-6 HS. - GV giao nhiệm vụ cho các nhóm: Quan sát dưới kính hiển vi hệ vi sinh vật trong đất Vẽ hình thái tế bào VSV quan sát được ra giấy. - Các nhóm HS thực hiện thí nghiệm quan sát vi sinh vật dưới kính hiển vi được sự giúp đỡ của GV phụ trách phòng thí nghiệm để miêu tả được hình thái một số loại VSV. Hoạt động 2: Thảo luận (Explain) - GV yêu cầu HS tìm kiếm thông tin, thảo luận để trả lời các câu hỏi: VSV có đặc điểm gì? Theo em, vi sinh vật có thể tìm thấy ở đâu? Trong phòng thí nghiệm thường dùng các loại môi trường nào để nuôi cấy vi sinh vật? Phân biệt các kiểu dinh dưỡng của các nhóm vi sinh vật. - Các nhóm trình bày kết quả thảo luận dưới nhiều hình thức khác nhau: sơ đồ tư duy, bảng biểu, tranh ảnh, hình vẽ,… - GV góp ý, nhận xét và định hướng, hỗ trợ HS. Hoạt động 3: Tìm hiểu ứng dụng của vi sinh vật trong các lĩnh vực ngành nghề (Elaborate) Bước 1: Tìm hiểu ứng dụng của vi sinh vật trong các lĩnh vực ngành nghề - GV giao nhiệm vụ cho HS thảo luận nhóm 5-6 HS: Tìm thông tin trên các trang web, bài báo, báo cáo,… về việc sử dụng các ứng dụng vi sinh vật trong các lĩnh vực ngành nghề. Vẽ sơ đồ tư duy về ứng dụng vi sinh vật trong các ngành nghề. Báo cáo kết quả thảo luận theo vòng tròn: mỗi nhóm báo cáo về ứng dụng vi sinh vật trong một lĩnh vực ngành nghề, nhóm sau không báo cáo trùng với nhóm trước. - HS tìm kiếm thông tin, thảo luận và báo cáo kết quả. - GV lắng nghe, tóm tắt thành sơ đồ trên bảng. - Nhận xét kết quả hoạt động của HS.
24PL
Bước 2: Nhà sản xuất tương lai: Nghiên cứu sản xuất sản phẩm lên men nhờ vi sinh vật - GV giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS: Tìm hiểu ứng dụng quá trình lên men nhờ vi sinh vật tạo ra sản phẩm (sữa chua, dưa chua, rượu vang, bánh bao,…) Làm một sản phẩm lên men nhờ vi sinh vật từ các nguyên liệu và quy trình đơn giản. Giới thiệu sản phẩm tại lớp. - HS thực hiện nhiệm vụ làm sản phẩm lên men trong 1 tuần. HS mang sản phẩm đến lớp và thuyết trình vào tuần tiếp theo. - Sau 1 tuần, các nhóm HS mang sản phẩm đến lớp, từng nhóm giới thiệu về sản phẩm nhóm đã thực hiện: quy trình làm ra sản phẩm, giải thích cơ sở khoa học của việc sử dụng vi sinh vật để làm sản phẩm đó. - GV nhận xét, đánh giá sản phẩm và thuyết trình của HS. Hoạt động 4: Đánh giá, liên hệ nghề nghiệp (Evaluate) - GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi ở mục III. III. Câu hỏi, bài tập đánh giá Câu 1: Sâu răng Vi khuẩn sống trong miệng của chúng ta gây ra sâu răng. Sâu răng đã là một vấn đề kể từ những năm 1700 khi đường được làm ra nhiều từ ngành công nghiệp mía đường đang mở rộng. Ngày nay, chúng ta biết rất nhiều về sâu răng. Ví dụ: Vi khuẩn gây sâu răng do ăn đường; Đường được chuyển thành axit; Axit làm hỏng bề mặt răng; Đánh răng giúp ngăn ngừa sâu răng. 1. Vai trò của vi khuẩn trong sâu răng là gì? A. Vi khuẩn tạo men răng. B. Vi khuẩn tạo ra đường. C. Vi khuẩn tạo ra khoáng chất. D. Vi khuẩn tạo ra axit.
25PL
2. Biểu đồ sau đây cho thấy mức tiêu thụ đường và số lượng sâu răng ở các quốc gia khác nhau. Mỗi quốc gia được thể hiện bằng một dấu chấm trong biểu đồ. Trung bình tỉ lệ răng sâu ở một người ở các nước khác nhau
Những câu nào sau đây Lượng đường tiêu thụ trung bình (gram/người/ngày) được rút ra theo dữ liệu được đưa ra trong biểu đồ? A. Ở một số nước, người ta đánh răng thường xuyên hơn ở các nước khác. B. Người càng ăn nhiều đường, họ càng có nhiều khả năng bị sâu răng. C. Trong những năm gần đây, tỷ lệ sâu răng đã tăng lên ở nhiều quốc gia. D. Trong những năm gần đây, tiêu thụ đường đã tăng lên ở nhiều quốc gia. Câu 2: Ứng dụng của vi sinh vật được sử dụng trong các lĩnh vực ngành nghề như thế nào (ví dụ: nông nghiệp, công nghiệp thực phẩm, Y – dược, môi trường,…) ? Câu 3: Em cần có kế hoạch học tập và hướng nghiệp như thế nào để có thể làm việc trong các ngành nghề ứng dụng vi sinh vật trong tương lai?
26PL
PHỤ LỤC 4 GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM Chủ đề 1: Thành phần hóa học của tế bào và ứng dụng Các câu hỏi khái quát cho chủ đề: Cấu trúc và chức năng của các thành phần hóa học trong tế bào? Làm thế nào để có cơ thể khỏe mạnh? Hiểu biết về thành phần hóa học của tế bào có thể ứng dụng trong các ngành nghề như thế nào? I. Mô tả chủ đề Chủ đề này bao gồm các nội dung trong phần đầu của Sinh học tế bào, bao gồm: 1. Các nguyên tố hoá học trong tế bào 2. Nước trong tế bào 3. Các phân tử sinh học trong tế bào Mạch kiến thức của chủ đề: 1. Các nguyên tố hóa học và nước Nguyên tố hoá học chính có trong tế bào (C, H, O, N, S, P) và vai trò của các nguyên tố vi lượng, đa lượng trong tế bào. 2. Phân tử nước quy định tính chất vật lí, hoá học và sinh học của nước, từ đó quy định vai trò sinh học của nước trong tế bào 3. Thành phần cấu tạo (các nguyên tố hoá học và đơn phân) và vai trò của các phân tử sinh học trong tế bào: carbohydrate, lipid, protein, nucleic acid. Thời lượng: - Số tiết học trên lớp: 3 tiết - Thời gian học ở nhà: 1 tuần làm dự án II. Mục tiêu Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của chủ đề: Các mức độ nhận thức Các năng cần Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng lực hướng tới thấp cao ND1. Các nguyên tố hóa học và nước - Trình bày - Phân biệt - Giải thích - Đề xuất KN quan sát,
27PL
được các được vai trò nguyên tố của nguyên tố chính cấu tạo đa lượng và nên tế bào nguyên tố vi - Trình bày lượng được vai trò - Chứng minh của các được cấu trúc nguyên tố vi của nước phù lượng và hợp với chức nguyên tố năng đại lượng - Chứng minh - Trình bày được sức được vai trò căng bề mặt của nước đối của phân tử với tế bào nước. ND2. Carbohydrat và lipid - Trình bày - Phân tích được cấu được sự phù trúc và chức hợp giữa cấu năng của tạo và chức từng loại năng của các đường. loại - Trình bày carbohydrat được cấu - Phân tích trúc, chức được vai trò năng của của các loại lipid cacbohidrat và lipit trong cơ thể sinh vật.
ND3. Protein
được tại sao thiếu Iod lại gây bướu cổ. - Giải thích được cấu trúc hóa học của phân tử nước quyết định các đặc tính lý hóa của nước.
được các giải pháp bảo vệ nguồn nước. - Thiết kế được mô hình trồng rau thủy canh.
phân tích, so sánh KN nhận thức về ứng dụng kiến thức trong thực tiễn, năng lực khám phá nghề nghiệp, lập kế hoạch hướng nghiệp
- Giải thích được một số hiện tượng: Giải thích về bệnh tiểu đường; Tại sao người già không nên ăn nhiều mỡ động vật; - Giải thích được tại sao chúng ta cần ăn nhiều loại thức ăn khác nhau.
- Phân tích nguyên nhân, triệu chứng và cách phòng tránh một số bệnh: tiểu đường, mỡ máu, gan nhiễm mỡ, huyết áp cao, huyết áp thấp. - Đánh giá thực trạng bệnh hiện nay.
KN nhận thức về ứng dụng kiến thức trong thực tiễn, năng lực khám phá nghề nghiệp, lập kế hoạch hướng nghiệp
28PL
- Trình bày - Phân biệt được cấu được cấu trúc trúc, chức của protein. năng của protein. - Kể tên được các liên kết hóa học tham gia duy trì cấu trúc protein. ND4. Nucleic acid - Mô tả được - So sánh thành phần được về cấu hóa học của trúc và chức một năng của nucleotide. DNA, RNA. - Nêu được - Phân biệt cấu trúc của được cấu trúc DNa, các và chức năng loại RNA. của các loại - Trình bày RNA. được chức - Giải thích năng của được đặc DNA, các điểm của cấu loại RNA. trúc DNA, giúp nó có khả năng sửa chữa sai sót về trình tự nucleotit
- Thiết được hình các cấu trúc protein.
kế mô bậc của
- Đề xuất được các biện pháp rèn luyện và bảo vệ sức khỏe.
KN nhận thức về ứng dụng kiến thức trong thực tiễn, năng lực khám phá nghề nghiệp, lập kế hoạch hướng nghiệp
- Giải thích được tại sao chỉ có 4 loại nucleotit nhưng các sinh vạt khác nhau lại có đặc điểm và kích thước khác nhau.
- Giải thích vai trò của DNA trong xác định huyết thống, truy tìm tội phạm
Kĩ năng quan sát, phân tích so sánh. KN nhận thức về ứng dụng kiến thức trong thực tiễn, năng lực khám phá nghề nghiệp
II. Tổ chức các hoạt động học tập Khởi động: Xem video
29PL
- HS ngồi theo nhóm, theo dõi video về hiện trạng một số vấn đề hiện nay như: ô nhiễm môi trường nước, bệnh tiểu đường, bệnh béo phì, bệnh huyết áp cao, bệnh sốt rét, bệnh Down. - Yêu cầu HS thảo luận và trả lời câu hỏi: dựa vào những hiểu biết của em, hãy kể tên và nêu nguyên nhân của những vấn đề đó. - HS và GV liệt kê một số nguyên nhân, tìm mối liên hệ với chủ đề. Hình thành kiến thức: Hoạt động 1: Thí nghiệm nhận biết thành phần hóa học trong tế bào (Trải nghiệm cụ thể) Trải nghiệm cụ thể: - GV cung cấp dụng cụ (ống nghiệm, pipet), thuốc thử (Benedict, Sudan III, Buret, Lugol), mẫu vật (sữa). - HS tiến hành thí nghiệm và điền kết quả quan sát vào bảng sau: Benedict Sudan III Buret Iodin (Lugol) Màu của sữa ……………… …………… …………. …………… + Theo em, chất dinh dưỡng trong sữa có thành phần chính là gì? Vì sao? Cho biết thông tin về thuốc thử (glucose: Benedict→đỏ vàng, Sudan III: chất béo → màu đỏ tươi, protein: buret→tím, tinh bột: Iot →xanh nước biển). Hoạt động 2: Hoạt động dự án (Quan sát, phản ánh) Bước 1: GV giao nhiệm vụ thực hiện dự án - GV: chia nhóm, giao nhiệm vụ cho HS. - GV giao nhiệm vụ thực hiện dự án cho các nhóm (mỗi nhóm 5-6 HS): • Nhóm 1A, 1B: Tìm hiểu cấu tạo và chức năng của nguyên tố hóa học và nước. Ứng dụng trong trồng rau thủy canh. • Nhóm 2A, 2B: Tìm hiểu cấu tạo, chức năng của carbohydrate và lipid. Ứng dụng trong nghiên cứu bệnh mỡ máu (rối loạn lipidmáu). • Nhóm 3A, 3B: Cấu tạo, chức năng của protein và ứng dụng trong nghiên cứu bệnh thiếu máu hồng cầu hình liềm. • Nhóm 4A, 4B: Cấu tạo, chức năng của nucleic acid và ứng dụng trong xác định huyết thống và điều tra hình sự. Các nhóm HS phân công nhiệm vụ cho các thành viên, tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu, thảo luận, xây dựng poster, trình bày báo cáo. - Thời gian thực hiện: 1 tuần
30PL
- Câu hỏi HS cần hoàn thành trong thời gian tiết 1 và 1 tuần trước khi báo cáo kết quả: Các nguyên tố hóa học và nước: Kể tên các nguyên tố hóa học trong tế bào. Tại sao các nguyên tố C, H, O N lại chiếm tỉ lệ lớn. Các nguyên tố khác có cần thiết không? Thế nào là nguyên tố đa lượng, vi lượng, vai trò của chúng? Tại sao cacbon được coi là nguyên tố hóa học đặc biệt quan trọng trong cấu trúc nên các đại phân tử? Trình bày cấu trúc và nêu tính chất, vai trò của nước. Mô hình trồng rau thủy canh là gì? Thành phần hóa học của tế bào và nước được ứng dụng như thế nào trong mô hình này? Carbohydrate và lipid Kể các loại cacbohidrat và nêu cấu trúc hóa học, chức năng của các loại carbohydrate, lipid Tìm thông tin về nguyên nhân, triệu chứng của một số bệnh: bệnh tiểu đường, mỡ máu. Protein Trình bày cấu trúc, chức năng của protein. Vận dụng giải thích được một số hiện tượng như: Vì sao trong bữa ăn hàng ngày chúng ta cần ăn protein từ nhiều nguồn thực phẩm khác nhau? Vì sao thịt bò, thịt gà, thịt lợn, tóc, sừng trâu, tơ tằm, tơ nhện đều được cấu tạo từ protein nhưng chúng rất khác nhau về nhiều đặc tính? Tìm hiểu nghiên cứu bệnh thiếu máu hồng cầu hình liềm. Nucleic acid Mô tả được cấu trúc, chức năng của DNA và RNA. Tìm hiểu ứng dụng giải trình tự DNA trong xác định huyết thống và điều tra tội phạm. Trình bày kết quả thực hiện - Các nhóm trình bày sản phẩm và báo cáo kết quả đã thực hiện theo kĩ thuật mảnh ghép: nhóm ghép được hình thành từ các thành viên của các nhóm chuyên gia khác nhau. Poster được treo lên các góc của lớp, các nhóm ghép di chuyển lần lượt qua các poster, thành viên nào thuộc nhóm đã thực hiện poster đó sẽ thuyết trình cho các bạn trong nhóm ghép nghe.
31PL
- GV quan sát, hỗ trợ, đánh giá quá trình hoạt động học tập của HS. Hoạt động 2: Hệ thống hóa kiến thức bằng sơ đồ tư duy (Khái quát hóa khái niệm) - GV yêu cầu HS hệ thống lại kiến thức về thành phần hóa học của tế bào dưới dạng sơ đồ tư duy (mindmap). - GV vẽ sơ đồ lên bảng và yêu cầu HS báo cáo theo vòng tròn (mỗi HS báo cáo 1 nội dung, không trùng với báo cáo trước). Hoạt động 4: Khám phá nghề nghiệp (Thử nghiệm tích cực) - Hoạt động khám phá nghề nghiệp công nghệ thực phẩm: đóng vai kĩ sư công nghệ thực phẩm: GV cho HS quan sát cách đọc nhãn của sản phẩm thực phẩm đóng gói. HS đóng vai là kĩ sư công nghệ thực phẩm phân tích thông tin trên nhãn sản phẩm và tư vấn cho người tiêu dụng lựa chọn sản phẩm phù hợp.
Hình 1. Đọc nhãn thực phẩm
Hình 2. Nhãn thực phẩm
32PL
- Hoạt động khám phá ngành nghề Y – dược: Xác định được một số thành phần hoá học có trong tế bào (protein, lipid,...), vận dụng trong đọc kết quả xét nghiệm sinh hóa trong y học. Đóng vai bác sĩ, kĩ thuật viên xét nghiệm: + GV cho HS quan sát kết quả xét nghiệm sinh hóa của một bệnh nhân. + HS đóng vai là bác sĩ phân tích các chỉ số xét nghiệm glucose, lipid máu và đưa ra nhận định về tình trạng sức khỏe của bệnh nhân và có lời khuyên về chế độ ăn uống cho bệnh nhân. Hình 3. Kết quả xét nghiệm sinh hóa
IV. Câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá Câu 1: Rau Rau là thực phẩm thường dùng trong bữa ăn hàng ngày, ăn nhiều rau xanh rất tốt cho sức khỏe con người vì trong rau chứa nhiều chất xơ, nước, vitamin, khoáng chất cần thiết cho cơ thể. Rau có thể bảo quản và chế biến theo nhiều cách khác nhau. 1. Trong bảo quản lạnh, rau xanh được khuyến cáo bảo quản ở nhiệt độ từ 8 – 10 độ C (ngăn mát) không nên bảo quản trong ngăn đá. Dựa vào đặc điểm sự tồn tại của nước trong tế bào, em hay giải thích điều này. 2. Để bảo quản rau trong tủ lạnh có 2 cách: Cách 1: nhặt rau, rửa sạch rồi đóng túi và cho vào tủ, đem ra sử dụng Cách 2: nhặt rau, đóng túi, cho vào tủ, khi nào sử dụng thì mang ra rửa sạch và sử dụng. Theo em, cách bảo quản nào là hợp lý hơn? Câu 2: Phẫu thuật Phẫu thuật là biện pháp cần thiết để điều trị nhiều bệnh trong Y học, được
33PL
thực hiện trong trong phòng phẫu thuật được trang bị đặc biệt. Bệnh nhân có thể không ăn uống được sau phẫu thuật nên họ sẽ được truyền dịch chứa nước, đường, muối khoáng. Tại sao các loại đường được đưa vào dịch truyền cho người bệnh sau phẫu thuật? A. Để tránh mất nước B. Để kiểm soát cơn đau sau phẫu thuật C. Để chữa trị nhiễm trùng sau phẫu thuật D. Để cung cấp dinh dưỡng cần thiết Câu 3: Em cần cần lập kế hoạch học tập và hướng nghiệp như thế nào để có thể trở thành người làm việc trong các ngành nghề ứng dụng kiến thức về thành phần hóa học tế bào học ?
34PL
Chủ đề 2: Cấu trúc tế bào và ứng dụng Các câu hỏi khái quát cho chủ đề: Cấu trúc và chức năng của bào quan của tế bào? Hiểu biết về cấu trúc của tế bào có thể ứng dụng trong các ngành nghề như thế nào? I. Mô tả chủ đề Chủ đề là một nội dung thuộc phần Sinh học tế bào, bao gồm: 1. Cấu trúc tế bào nhân sơ 2. Cấu trúc tế bào nhân thực Mạch kiến thức của chủ đề: 1. Kích thước, cấu tạo và chức năng các thành phần của tế bào nhân sơ tế bào nhân thực 2. Mối quan hệ phù hợp giữa cấu tạo và chức năng các bào quan trong tế bào. Thời lượng: - Số tiết học trên lớp: 2 tiết II. Mục tiêu Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của chủ đề: Các mức độ nhận thức Các năng cần Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng lực hướng tới thấp cao ND1. Tế bào nhân sơ - Trình bày - Phân tích - Giải thích - Đề xuất KN quan sát, được cấu tạo được mối được cơ chế được sử phân tích, và chức năng quan hệ phù tác động của dụng kháng tìm kiếm của thành hợp giữa cấu kháng sinh sinh khi điều thông tin. phần cấu tạo tạo và chức lên thành tế trị bệnh cho KN nhận của tế bào năng của bào phù hợp để thức về sở nhân sơ. thành phần giảm tình thích của bản cấu tạo của trạng kháng thân, ứng tế bào nhân thuốc dụng kiến sơ. . thức trong thực tiễn, và nghề nghiệp
35PL
liên quan ND2. Tế bào nhân thực - Trình bày - Phân tích được cấu tạo được mối và chức năng quan hệ phù của các bào hợp giữa cấu quan trong tế tạo và chức bào nhân năng của bào thực quan của tế bào nhân thực
- Vận dụng vào trong đời sống nhằm phòng tránh các bệnh liên quan đến tổn thương tế bào.
- Giải thích được hiện tượng đào thải khi cấy ghép nội tạng
KN quan sát, phân tích, thông tin. KN nhận thức ứng dụng kiến thức trong thực tiễn, khám phá sở thích của bản thân, khám phá nghề nghiệp
III. Tổ chức các hoạt động học tập Khởi động: Xem video về thành tựu y học (Engage) - HS ngồi theo nhóm, theo dõi video về một số thành tựu y học: thuốc kháng sinh, cấy ghép tạng,… - Yêu cầu HS thảo luận và trả lời câu hỏi: dựa vào hiểu biết nào về sinh học, con người có thể tạo nên những thành tựu y học đó? - HS và GV liệt kê một số nội dung và tìm mối liên hệ với chủ đề. Hình thành kiến thức: Hoạt động 1: Quan sát tế bào, làm mô hình tế bào (Explore) - GV chia lớp thành các nhóm 5-6 HS. - Thực hành: GV cho HS làm thực hành quan sát tế bào biểu bì hành tây dưới kính hiển vi và vẽ hình quan sát được: Dùng lưỡi dao lam bóc lớp biểu bì thật mỏng cho lên lam kính sạch đã nhỏ sẵn một giọt nước cất → Đậy lamen → Quan sát dưới kính hiển vi. - Làm mô hình tế bào đất nặn: GV yêu cầu HS làm mô hình tế bào vi khuẩn, tế bào động vật, tế bào thực vật từ từ đất nặn đã chuẩn bị trước. - HS tiến hành nhiệm vụ học tập, báo cáo, trưng bày sản phẩm. - GV nhận xét, đánh giá, hỗ trợ HS.
36PL
Hoạt động 2: Tìm hiểu ứng dụng thực tiễn và khám phá nghề nghiệp (Explain) GV yêu cầu HS thảo luận: 1. Penicillin là kháng sinh có tác dụng ức chế quá trình hình thành lớp peptidoglican của thành tế bào vi khuẩn. Quan sát hình vẽ cấu tạo 2 loại vi khuẩn Gram âm và Gram dương, loại nào chịu ảnh hưởng của penicillin nhiều hơn? Vì sao? Penicillin là kháng sinh có tác dụng ức chế quá trình hình thành lớp peptidoglican của thành tế bào VK. Trong 2 loại VK trên, loại nào chịu ảnh hưởng của penicillin nhiều hơn? Vì sao? Thành phần
Gram dương
Gram âm
Tỉ lệ % khối lượng khô của thành tế bào Peptidoglican
30-95
5-20
Axit teicoic
Cao
0
Lipit
Hầu như không có
20
Protein
Không hoặc có ít
Cao
?
2. Tại sao dùng kháng sinh tiêu diệt được vi khuẩn gây bệnh mà không hoặc ít làm tổn hại đến tế bào người? 3. Vì sao khi ghép các mô và cơ quan từ người này sang người khác thì cơ thể người nhận có thể nhận biết cơ quan lạ đó? - HS thảo luận và báo cáo kết quả. Hoạt động 2: Hệ thống kiến thức chủ đề học tập (Elaborate) - GV yêu cầu các nhóm HS vẽ và chú thích hình cấu tạo, chức năng thành phần của tế bào nhân sơ. - GV yêu cầu HS lập bảng hệ thống cấu tạo và chức năng của các bào quan của tế bào nhân thực. - Các nhóm trình bày kết quả thực hiện. - GV hỗ trợ, định hướng và đánh giá kết quả làm việc của Hs.
37PL
Hoạt động 3: Tìm hiểu các bệnh tế bào học (Evaluate) - GV giao nhiệm vụ cho các nhóm HS tìm hiểu về các bệnh tế bào học (bệnh lý do tổn thương các bào quan trong tế bào), đánh giá vai trò và đề xuất giải pháp giảm thiểu bệnh học tế bào. - Các nhóm HS phân công nhiệm vụ, tìm tư liệu trên internet, sách báo, phỏng vấn các bác sĩ và thiết kế các poster tuyên truyền. IV. Câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá Câu 1: Lysosome là bào quan chứa các enzyme thủy phân thực hiện chức năng phân hủy các sản phẩm thừa như protein, nucleic, acid, polysaccharide đảm bảo cho tế bào hoạt động ổn định. Ngoài ra lysosome còn phân hủy cả những tế bào tổn thương, tế bào già hoặc chết. Tế bào cơ, tế bào hồng cầu, tế bào bạch cầu, tế bào thần kinh, loại tế bào nào có nhiều lysosome nhất? Câu 2: Khoảng giữa tháng 11/2018, các nhà nghiên cứu Israel đã tạo ra loại mô cấy ghép đầu tiên, có thể cá nhân hoá hoàn toàn bằng chính vật chất và tế bào của người được cấy. Họ đã tạo ra hydrogel cho từng bệnh nhân từ các vật chất của mẫu sinh thiết lấy từ họ, từ đó phân chia các tế bào mô mỡ thành nhiều loại tế bào khác, kĩ thuật hoá thành các mô cấy ghép khác từ tim đến tủy sống, vỏ não để chữa trị nhiều loại bệnh khác nhau. Công nghệ mới sẽ mở đường cho những bộ phận cấy ghép khác từ tuỷ sống cho đến tim hay não chỉ từ mẫu sinh thiết mô mỡ và điều quan trọng là không bị đào thải sau cấy ghép. (Nguồn: https://vietbao.com/a287919/israel-da-tao-ra-mo-cay-ghep-khonggay-dao-thai). Giải thích vì sao khi ghép các mô theo nghiên cứu này không xảy ra hiện tượng đào thải sau khi cấy ghép? Câu 3: Em cần cần lập kế hoạch học tập và hướng nghiệp như thế nào để có thể trở thành người làm việc trong các ngành nghề ứng dụng kiến thức về cấu trúc tế bào ?
38PL
Chủ đề 3: Enzyme và ứng dụng của công nghệ Enzyme Các câu hỏi khái quát cho chủ đề: Vai trò của enzyme trong quá trình trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng? Phân tích ảnh hưởng của một số yếu tố đến hoạt tính của enzyme? Ứng dụng của công nghệ Enzyme trong các lĩnh vực ngành nghề (nông nghiệp, môi trường, công nghệ chế biến thực phẩm,…? I. Mô tả chủ đề Chủ đề là một nội dung thuộc phần Sinh học tế bào và chuyên đề học tập 10.2 Công nghệ Enzyme và ứng dụng, bao gồm: 1. Enzyme 2. Công nghệ enzyme và ứng dụng Mạch kiến thức của chủ đề: 1. Vai trò của enzyme trong chuyển hóa vật chất và năng lượng. 2. Ảnh hưởng của một số yếu tố đến hoạt tính enzyme 3. Ứng dụng của công nghệ enzyme 4. Quy trình công nghệ sản xuất enzyme. 5. Một số ứng dụng của enzyme trong các lĩnh vực ngành nghề: công nghệ thực phẩm, y dược, kĩ thuật di truyền. Thời lượng: - Số tiết học trên lớp: 3 tiết - Số tiết làm dự án: 1 tiết II. Mục tiêu Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của chủ đề: Các mức độ nhận thức Các năng cần Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng lực hướng tới thấp cao Enzyme và ứng dụng công nghệ enzyme - Trình bày - Phân tích - Phân tích -Thử nghiệm KN thực được khái được mối được cơ sở chế tạo hành, phân niệm, cấu quan hệ phù khoa học enzyme. tích, tìm trúc và vai hợp giữa cấu ứng dụng kiếm thông trò của trúc và chức công nghệ tin.
39PL
enzyme. trong chuyển hóa vật chất và năng lượng. - Kể tên các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt tính enzyme
năng enzyme.
enzyme.
- Tiến hành thí nghiệm. và giải thích ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt tính enzyme.
- Phân tích được ứng dụng công nghệ enzyme trong một số lĩnh vực ngành nghề.
- Đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả chế phẩm enzyme.
KN nhận thức về sở thích của bản thân, ứng dụng kiến thức trong thực tiễn, khám phá nghề nghiệp
IV. Tổ chức các hoạt động học tập Khởi động: (Engage) - GV chiếu clip về hoạt động của enzyme trong hệ tiêu hóa. - Yêu cầu HS thảo luận và trả lời câu hỏi: vì sao con người tiêu hóa được tinh bột nhưng không tiêu hóa được cellulose? - GV dẫn dắt vào chủ đề. Hình thành kiến thức: Hoạt động 1: Thí nghiệm (Explore) - GV chia lớp thành các nhóm 5-6 HS. - GV giao nhiệm vụ cho HS thực hành: Nhỏ oxi già lên lát khoai tây sống và lát khoai tây đã luộc chín Quan sát bọt khí xuất hiện hay không Giải thích kết quả. - HS tiến hành nhiệm vụ học tập. - GV nhận xét, đánh giá, hỗ trợ HS. Hoạt động 2: Tìm hiểu cấu trúc, vai trò, yếu tố ảnh hưởng đến hoạt tính enzyme (Explain) - GV yêu cầu các nhóm HS (5-6 HS/nhóm) tìm thông tin về enzyme trong các tài liệu, trang web, tạp chí,… để trả lời câu hỏi: Enzyme là gì? Enzyme có cấu trúc như thế nào?
40PL
- GV chiếu hình ảnh một số đồ thị thể hiện ảnh hưởng của nhiệt độ, độ pH, nồng độ cơ chất, nồng độ enzyme lên hoạt tính của enzyme. - Yêu cầu HS phân tích, nhận xét về ảnh hưởng của các yếu tố lên hoạt tính enzyme - Các nhóm thảo luận và báo cáo kết quả. - GV hỗ trợ, nhận xét kết quả hoạt động của HS. Hoạt động 3: Dự án nghiên cứu: Tìm hiểu ứng dụng công nghệ enzyme, thử nghiệm chế tạo sản phẩm enzyme (Elaborate) - GV chia nhóm 5-6 HS. - GV giao nhiệm vụ: Tìm hiểu công nghệ enzyme, ứng dụng công nghệ enzyme trong một số lĩnh vực, ngành nghề (công nghệ sinh học, thực phẩm, y – dược, hóa học, công nghiệp dệt, thuộc da, …). Nghiên cứu thử nghiệm chế tạo sản phẩm enzyme. Thiết kế poster, thuyết trình. - Thời gian thực hiện: 2 tuần - HS: Phân công nhiệm vụ trong nhóm, nghiên cứu, tìm hiểu, xử lý thông tin, thiết kế poster, thuyết trình tại lớp. Gợi ý một số thông tin: Enzyme với công nghệ sinh học Enzyme được xem như là một kĩ thuật quan trọng của công nghệ sinh học do có các chức năng sau: - Enzyme là chất xúc tác cho mọi biến đổi vật chất trong công nghệ sinh học. - Enzyme và nhiều hoạt chất sinh học khác là sản phẩm của công nghệ sinh học. Chúng có thể dùng làm công cụ mới của công nghệ sinh học, hay sử dụng trong các lãnh vực khác . - Enzyme được xem là thuốc thử có tính chuyên hóa cao mà không có enzyme thì các quá trình công nghệ sinh học không thể tối ưu hóa được Công nghệ sản xuất enzyme Trong sản xuất chế phẩm enzyme, cần chú ý đến những yếu tố: Nguồn enzyme Có thể thu nhận enzyme từ động vật như trypsin, chimotrypsin, từ thực vật như papain của đu đủ, amylase của đại mạch. Nhưng enzyme vi sinh vật là nguồn phổ biến và giá thành có ý nghĩa kinh tế nhất.
41PL
Ứng dụng Hiện nay, sản xuất chế phẩm enzyme các loại đã và đang phát triễn mạnh mẽ trên quy mô công nghiệp. Ứng dụng trong y dược Enzyme có một vị trí quan trọng trong y học. Đặc biệt là các phương pháp định lượng và định tính enzyme trong hóa học lâm sàng và phòng thí nghiệm chẩn đoán. Do đó, hiện nay trong y học đã xuất hiện lãnh vực mới gọi là chẩn đoán enzyme. Dùng enzyme để định lượng các chất, phục vụ công việc xét nghiệm chẩn đoán bệnh, ví dụ dùng để kiểm tra glucose nước tiểu rất nhạy. Urease để định lượng ure… Dùng enzyme làm thuốc ví dụ protease làm thuốc tắc nghẽn tim mạch, tiêu mủ vết thương, làm thông đường hô hấp, chống viêm, làm thuốc tăng tiêu hóa protein, thành phần của các loại thuốc dùng trong da liễu và mỹ phẩm… Trong y học các protease cũng được dùng để sản xuất môi trường dinh dưỡng để nuôi cấy vi sinh vật sản xuất ra kháng sinh, chất kháng độc… Ngoài ra người ta còn dùng enzyme protease để cô đặc và tinh chế các huyết thanh kháng độc để chửa bệnh. Amylase được sử dụng phối hợp với coenzyme A, cytocrom C, ATP, carboxylase để chế thuốc điều trị bệnh tim mạch, bệnh thần kinh, phối hợp với enzyme thủy phân để chữa bệnh thiếu enzyme tiêu hóa. Ứng dụng trong hóa học Cho đến nay, việc ứng dụng enzyme trong hóa học là do enzyme có cảm ứng cao đối với nhiệt độ, pH và những thay đổi khác của môi trường. Trong nghiên cứu cấu trúc hóa học, người ta cũng sử dụng enzyme, ví dụ dùng protease để nghiên cứu cấu trúc protein, dùng endonuclease để nghiên cứu cấu trúc nucleic acid … Dùng làm thuốc thử trong hóa phân tích. Ứng dụng trong công nghiệp Protease ta có thể thấy được sự đa dạng: công nghiệp thịt, công nghiệp chế biến cá,công nghiệp chế biến sữa, công nghiệp bánh mì, bánh kẹo, công nghiệp bia, công nghiệp sản xuất sữa khô và bột trứng, công nghiệp hương phẩm và mỹ phẩm, công nghiệp dệt, công nghiệp da, công nghiệp phim ảnh, công nghiệp y học…Với amylase, đã được dùng trong sản xuất bánh mì, công
42PL
nghiệp bánh kẹo, công nghiệp rượu, sản xuất bia, sản xuất mật,glucose, sản xuất các sản phẩm rau, chế biến thức ăn cho trẻ con, sản xuất các mặt hàng từ quả, sản xuất nước ngọt, công nghiệp dệt, công nghiệp giấy…Trong phạm vi giáo trình này chúng ta chỉ đề cập đến việc ứng dụng chế phẩm enzyme trong một số lãnh vực. Ứng dụng trong công nghiệp thực phẩm Enzyme là một công cụ để chế biến các phế liệu của công nghiệp thực phẩm thành thức ăn cho người và vật nuôi. Người ta còn khai thác tính đông tụ như của renin, pepsin vào công nghiệp thực phẩm như trong sản xuất phomat. Pectinase với công nghiệp thực phẩm: Pectinase đã được dùng trong một số ngành công nghiệp thực phẩm sau: - Sản xuất rượu vang, nước quả và nước uống không có rượu, quả cô đặc, mứt…. Cellulase với công nghiệp thực phẩm: Cellulose là thành phần cơ bản của tế bào thực vật, vì vậy nó có mặt trong mọi loại rau quả cũng như trong các nguyên liệu,phế liệu của các ngành trồng trọt và lâm nghiệp. Chế phẩm cellulase thường dùng để: - Tăng chất lượng thực phẩm và thức ăn gia súc. - Tăng hiệu suất trích ly các chất từ nguyên liệu thực vật. Ứng dụng trước tiên của cellulase đối với chế biến thực phẩm là dùng nó để tăng độ hấp thu, nâng cao phẩm chất về vị và làm mềm nhiều loại thực phẩm thực vật. Đặc biệt là đối với thức ăn cho trẻ con và nói chung chất lượng thực phẩm được tăng lên. Một số nước đã dùng cellulase để xử lý các loại rau quả như bắp cải, hành, cà rốt, khoai tây, táo và lương thực như gạo. Người ta còn xử lý cả chè, các loại tảo biển… Amylase với công nghiệp thực phẩm: Chế phẩm amylase đã được dùng phổ biến trong một số lãnh vực của công nghiệp thực phẩm như sản xuất bánh mì, glucose, rượu , bia... Ứng dụng trong công nghiệp dệt Trong công nghiệp dệt, chế phẩm amylase được dùng để rũ hồ vải trước khi tẩy trắng và nhuộm. Amylase có tác dụng làm vải mềm, có khả năng nhúng ướt, tẩy trắng và bắt màu tôt. Rũ hồ bằng enzyme không những nhanh,
43PL
không hại vải, độ mao dẫn tốt mà còn đảm bảo vệ sinh, do đó tăng được năng suất lao động. Trong sản xuất tơ tằm, người ta dùng protease để làm sạch sợi tơ. Với công đoạn xử lý bằng enzyme sau khi xử lý bằng dung dịch xà phòng sẽ giúp lụa có tính đàn hồi tốt, bắt màu đồng đều và dễ trang trí trên lụa. Ứng dụng trong công nghiệp thuộc da Trong công nghiệp da, enzyme protease được dùng để làm mềm da, làm sạch da, rút ngắn thời gian, tránh ô nhiễm môi trường. Thực tế cho thấy khi xử lý da bằng chế phẩm protease từ vi sinh vật có thể rút ngắn thời gian làm mềm và tách lông xuống nhiều lần. Điều quan trọng là chất lượng lông tốt hơn khi cắt. So với phương pháp hóa học thì việc xử lý bằng enzyme có số lượng lông tăng 20-30%. Ứng dụng trong nông nghiệp Có thể sử dụng các loại chế phẩm enzyme khác nhau để chuyển hóa các phế liệu, đặc biệt là các phế liệu nông nghiệp cải tạo đất phục vụ nông nghiệp. Ở Nhật hằng năm đã sản xuất hàng vạn tấn chế phẩm cellulase các loại để dùng trong nông nghiệp. Có chế phẩm chứa cả cellulase, hemicellulase, protease và amylase. Ở Việt Nam bước đầu đã có nhiều nghiên cứu ứng dụng các enzyme trong chế biến nông sản, thực phẩm, nhất là trong lĩnh vực sản xuất bia, rượu, chế biến tinh bột (Viện công nghiệp thực phẩm, Viện công nghệ sinh học – công nghệ thực phẩm, Đại học Bách khoa Hà Nội…). Việc nghiên cứu các enzyme phục vụ nông nghiệp, công nghiệp cũng được quan tâm và có các kết quả đáng khích lệ. Thuyết trình về ứng dụng công nghệ enzyme, trưng bày sản phẩm chế tạo - GV tổ chức cho các nhóm HS trưng bày sản phẩm nghiên cứu, trình bày kết quả thực hiện dựa trên poster đã thực hiện. - Các nhóm lắng nghe, nhận xét, góp ý, đánh giá nhóm khác. - GV hỗ trợ, định hướng và đánh giá kết quả làm việc của HS. - Các nghiên cứu tốt sẽ tiếp tục tham gia hội chợ khoa học của Trường. Hoạt động 4: Đánh giá, liên hệ nghề nghiệp (Evaluate) - GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi ở mục IV. IV. Câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá
44PL
Câu 1: Giải thích tại sao khi sản xuất bột giặt, nhà sản xuất lại cho thêm nhiều loại enzim? Câu 2: Định lượng glucose bằng phương pháp dùng enzyme Định lượng glucose bằng phương pháp dùng enzyme (Glucose Oxydase) là phương pháp để xét nghiệm sinh hóa trong Y học. Nguyên tắc của phương pháp này là sử dụng enzyme Glucose Oxidase (GOD) oxy hoá Glucose thành gluconic acid và peroxide hydrogen (H2O2). Peroxide hydrogen tạo thành bị enzyme peroxidase (POD) phân huỷ và giải phóng oxy. Oxy giải phóng oxy hoá 4 – aminophenzon(4-AAP) và phenol tạo phức chất quinonimin có màu đỏ hồng. Cường độ màu tỷ lệ với hàm lượng Glucose. Người bình thường, nồng độ glucose trong huyết thanh: 0,75 - 1,15g/l (4,1 6,4mmol/l). Bệnh nhân A có nồng độ glucose trong huyết thanh là 7.6mmol/l. Trong trường hợp này, bác sĩ cần có lời khuyên gì với bệnh nhân? Câu 3: Theo em, cần lập kế hoạch học tập và hướng nghiệp như thế nào để có thể trở thành người làm việc trong các ngành nghề ứng dụng công nghệ enzime ?
45PL
Chủ đề 4: Cơ chế phân bào và công nghệ tế bào Các câu hỏi khái quát cho chủ đề: Vai trò của cơ chế phân bào và ứng dụng trong thực tiễn? Ứng dụng của công nghệ tế bào trong các lĩnh vực ngành nghề (nông nghiệp, Y học,…? I. Mô tả chủ đề Chủ đề là một phần nội dung thuộc phần Sinh học tế bào, bao gồm: 1. Chu kỳ tế bào và quá trình nguyên phân 2. Quá trình giảm phân 3. Công nghệ tế bào Mạch kiến thức của chủ đề: 1. Chu kỳ tế bào 2. Cơ chế của quá trình nguyên phân 3. Cơ chế của quá trình giảm phân 4. Vận dụng kiến thức nguyên phân, giảm phân để giải thích một số vấn đề trong thực tiễn. 5. Công nghệ tế bào và thành tựu công nghệ tế bào ứng dụng trong một số lĩnh vực. Thời lượng: 4 tiết - Số tiết học trên lớp: 3 tiết - Làm dự án: 1 tuần II. Mục tiêu Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của chủ đề: Các mức độ nhận thức Các năng cần Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng lực hướng tới thấp cao ND1. Chu kỳ tế bào và nguyên phân - Trình bày - Phân tích - Giải thích -Giải thích KN quan sát, được khái được mối được quá được cơ chế phân tích, niệm, các liên hệ giữa trình nguyên gây bệnh ung tìm kiếm giai đoạn của các giai đoạn phân là cơ thư và đề thông tin. chu kỳ tế bào của chu kỳ tế chế sinh sản xuất giải KN ứng bào của tế bào. pháp. dụng kiến
46PL
thức trong thực tiễn, khám phá nghề nghiệp. ND2. Quá trình giảm phân Trình bày So sánh được được cơ chế cơ chế của quá trình nguyên phân giảm phân và giảm phân
ND3. Công nghệ tế bào Trình bày Phân tích được khái nguyên lý niệm công công nghệ tế nghệ tế bào bào động vật và thực vật.
Giải thích được quá trình giảm phân, thụ tinh cùng với nguyên phân là cơ sở của sinh sản hữu tính ở sinh vật.
Giải quyết một số vấn đề thực tiễn dựa vào kiến thức về giảm phân.
KN quan sát, phân tích, tìm kiếm thông tin. KN nhận thức về ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.
Giải thích được mối liên hệ giữa nền tảng lý thuyết sinh học và thành tựu công nghệ tế bào.
Lập được kế hoạch phát triển nghề nghiệp liên quan đến công nghệ tế bào.
KN quan sát, phân tích, tìm kiếm thông tin. KN nhận thức về ứng dụng kiến thức trong thực tiễn, khám phá nghề nghiệp.
V. Tổ chức các hoạt động học tập Khởi động: Quan sát tranh về sự phát triển cơ thể người GV cho HS xem một bức tranh về sự phát triển con người từ khi hình thành hợp tử, phát triển thành bào thai đến khi trưởng thành.
47PL
GV: Em có nhận xét gì về sự phát triển cơ thể người qua bức tranh này? GV: Vì sao từ 1 tế bào có thể phát triển thành cơ thể to lớn như vậy? GV dẫn dắt vào chủ đề.
Hình 2.6. Sự phát triển của cơ thể người Hình thành kiến thức: Hoạt động 1: Làm mô hình quá trình nguyên phân và giảm phân (Trải nghiệm cụ thể) GV đặt vấn đề: nhà trường đang có nhu cầu mua một số mô hình về quá trình nguyên phân, giảm phân để làm đồ dùng dạy học. Các em trong vai trò là một công ty thiết kế và chế tạo đồ dùng dạy học nghiên cứu, tìm hiểu thông tin về quá trình nguyên phân, giảm phân trên internet hoặc các tài liệu khác, chế tạo một bộ mô hình mô tả diễn biến của quá trình nguyên phân, giảm phân ở tế bào động vật hoặc thực vật. Sản phẩm sẽ được trưng bày trong tiết Sinh học (sau 1 tuần). Mô hình hiệu quả nhất sẽ được chọn là sản phẩm chiến thắng. GV giao nhiệm vụ cho HS: mỗi nhóm gồm 5-6 HS tìm hiểu nội dung về chu kỳ tế bào, diễn biến các kỳ của quá trình nguyên phân, giảm phân, từ đó xây dựng mô hình nguyên phân, giảm phân trong thời gian 1 tuần. Hoạt động 2: Trưng bày sản phẩm, thuyết trình (Quan sát, phản ánh) HS trưng bày sản phẩm, báo cáo thuyết trình về sản phẩm, trình bày diễn biến của quá trình nguyên phân, giảm phân GV và các nhóm HS nhận xét, đánh giá sản phẩm. Hoạt động 3: Xây dựng sơ đồ tư duy (Trừu tượng hóa khái niệm) GV yêu cầu HS xây dựng sơ đồ tư duy về chu kỳ tế bào, quá trình nguyên phân, giảm phân. HS tìm kiếm thông tin, xây dựng sơ đồ tư duy theo yêu cầu. GV: Hỗ trợ, định hướng cho HS. Hoạt động 4: Ứng dụng công nghệ tế bào trong y học, sản xuất nông nghiệp (thử nghiệm tích cực, khám phá nghề nghiệp)
48PL
GV nhiệm vụ nghiên cứu cho HS ở tiết 2: chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm sẽ thực hiện một dự án tìm hiểu về ứng dụng của cơ chế phân bào trong y học, trong sản xuất. HS thực hiện trong 1 tuần. Câu hỏi nội dung: - Công nghệ tế bào là gì? - Công nghệ tế bào ứng dụng trong nuôi cấy mô tế bào thực vật như thế nào? - Công nghệ tế bào ứng dụng trong nuôi cấy mô tế bào động vật như thế nào? - Công nghệ tế bào ứng dụng trong nhân bản vô tính như thế nào? - Tìm hiểu về kiểm soát phân bào và cơ chế gây bệnh ung thư, đề xuất giải pháp? Bước 2: Lập kế hoạch thực hiện dự án GV yêu cầu các nhóm lập kế hoạch thực hiện dự án, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm. HS làm việc theo nhóm, phân công nhiệm vụ thực hiện dự án và báo cáo kết quả trước lớp. Trước khi kết thúc tiết học GV phát cho các nhóm “Phiếu phân công công việc và thực hiện dự án” để HS tự phân công công việc trong nhóm để có thể thực hiện tốt yêu cầu của GV (mỗi HS 01 phiếu) và “Nhật ký làm việc của từng nhóm” để trong quá trình thực hiện dự án thư ký của các nhóm sẽ ghi lại tiến độ thực hiện công việc của nhóm. Phiếu phân công công việc và thực hiện dự án của nhóm Công việc nhóm phân Thời gian Vai trò Họ và tên công, thực hiện trong nhóm Ghi chú quá trình thực hiện 1 Nhóm trưởng 2 Nhóm phó 3 Thư ký ... Thành viên Nhật ký làm việc của nhóm Thời gian Tiến độ thực hiện Ý kiến thảo luận Ghi chú thảo luận nhiệm vụ được giao
49PL
Ngày Ngày …. Tổng hợp Bước 3: Thực hiện dự án HS sẽ đi thực tế tại các viện nghiên cứu, bệnh viện, chụp ảnh hoặc sưu tầm tranh, ảnh, tài liệu (từ sách, báo, Internet,...) có liên quan đến ứng dụng của cơ chế phân bào trong y học và sản xuất. Gợi ý một số địa điểm nghiên cứu gần Trường Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm như: Viện Di truyền nông nghiệp, Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam, Bệnh Viện K,… HS sẽ dựa trên kiến thức và sản phẩm thu được để xây dựng sản phẩm của nhóm. Bước 4: Báo cáo sản phẩm dự án Các nhóm sẽ trình bày sản phẩm của nhóm mình. GV và các nhóm khác nhận xét theo bảng tiêu chí đánh giá và có phản hồi ngay sau phần trình bày của mỗi nhóm. Thảo luận chung: - Cơ chế phân bào đã được các nhà khoa học vận dụng như thế nào trong y học và sản xuất nông nghiệp? - Phân tích mối liên hệ giữa cơ chế nguyên phân và kĩ thuật nuôi cấy mô, nhân bản vô tính? Bước 5: Đánh giá Quá trình đánh giá: Trước khi thực hiện HS thực hiện dự án Sau khi hoàn tất dự án dự án và hoàn tất công việc GV phải đánh giá: GV đánh giá HS trong GV đánh giá dựa trên: - Nhu cầu của HS quá trình thực hiện dự - Sản phẩm của HS - Tổ chức nhóm án thông qua việc HS: - Đánh giá của các - Thảo luận nhóm còn lại - Phản hồi với GV - Nhật ký nhóm
50PL
Tổng hợp đánh giá: Sau khi hoàn tất dự án GV dùng bảng đánh giá sản phẩm HS, kết hợp với bảng đánh giá của các nhóm còn lại để cho điểm. GV: Yêu cầu HS tự đánh giá sản phẩm của nhóm mình theo bảng tiêu chí đánh giá. HS: Nhóm trưởng tổng hợp bảng đánh giá cá nhân nộp cho GV. IV. Câu hỏi, bài tập đánh giá Câu 1: Vào tháng 2 năm 1993, một nhóm nghiên cứu của Viện nghiên cứu nông nghiệp quốc gia ở Bresson-Villiers (Pháp) đã thành công trong việc tạo ra năm bản sao của bò. Việc sản xuất các dòng vô tính (động vật có cùng vật liệu di truyền, mặc dù được sinh ra từ năm con bò khác nhau), là một quá trình phức tạp. Đầu tiên, các nhà nghiên cứu đã loại bỏ khoảng ba mươi tế bào trứng từ một con bò (giả sử tên 5 con bò là Blanche 1). Các nhà nghiên cứu đã loại bỏ nhân từ mỗi tế bào trứng được lấy từ Blanche 1. Sau đó, các nhà nghiên cứu đã lấy một phôi từ một con bò khác (Blanche 2). Phôi này chứa khoảng ba mươi tế bào. Các nhà nghiên cứu đã tách khối tế bào từ Blanche 2 thành 10 ô riêng lẻ. Sau đó, họ loại bỏ nhân từ mỗi tế bào riêng lẻ này. Mỗi hạt nhân được tiêm riêng vào từng trong số ba mươi tế bào xuất phát từ Blanche 1 (các tế bào mà hạt nhân đã bị loại bỏ). Cuối cùng, ba mươi tế bào trứng được tiêm đã được cấy vào ba mươi con bò cái. Chín tháng sau, năm con bò cái thay thế đã sinh ra những con bê. Một trong những nhà nghiên cứu nói rằng một ứng dụng quy mô lớn của kĩ thuật nhân bản này có thể mang lại lợi ích tài chính cho người chăn nuôi gia súc. 1. Ý tưởng nghiên cứu chính được thử nghiệm trong các thí nghiệm của Pháp trên bò đã được xác nhận bằng kết quả. Ý tưởng đó là gì? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 2. Phát biểu nào sau đây là đúng hay sai? Tất cả năm con bê có cùng loại gen. Đúng/Sai Tất cả năm con bê có cùng giới tính. Đúng/Sai Lông của cả năm con bê có cùng màu Đúng/Sai
51PL
Câu 2: Công nghệ tế bào là ngành kĩ thuật về quy trình ứng dụng phương pháp nuôi cấy tế bào hoặc mô để tạo ra cơ quan hoặc cơ thể hoàn chỉnh với đầy đủ các tính trạng của cơ thể gốc. Giải thích cơ sở khoa học của công nghệ tế bào được ứng dụng trong các lĩnh vực nông nghiệp, y học ? Câu 3: Bạn A rất hứng thú với thành tựu công nghệ tế bào và bạn muốn lập một kế hoạch để học tập và định hướng nghề nghiệp của bản thân trong 5 năm tới. Theo em, bạn A cần xác định được những điều gì và cần lập kế hoạch học tập và định hướng nghề nghiệp như thế nào?
52PL
Chủ đề 5: Vi sinh vật và ứng dụng Các câu hỏi khái quát cho chủ đề: Trình bày được cơ sở khoa học của việc ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn. Trình bày được một số ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn ngành nghề (sản xuất và bảo quản thực phẩm, sản xuất thuốc, xử lí môi trường,...). I. Mô tả chủ đề Chủ đề là một nội dung thuộc phần Sinh học vi sinh vật và virus. Mạch kiến thức của chủ đề: 1. Quá trình tổng hợp và phân giải ở vi sinh vật 2. Quá trình sinh trưởng và sinh sản ở vi sinh vật 3. Một số ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn Thời lượng: 3 tiết II. Mục tiêu Bảng mô tả các mức độ mục tiêu của chủ đề: Các mức độ nhận thức Các năng cần Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng lực hướng tới thấp cao Vi sinh vật - Trình bày - Phân tích - Phân tích Nghiên KN thực được sự trao được một số được cơ sở cứu, sản xuất hành, phân đổi chất ở vi ví dụ ứng khoa học các sản phẩm tích, tìm sinh vật, sinh dụng VSV ứng dụng lên men từ kiếm thông trưởng, sinh trong thực VSV trong VSV. tin. sản ở vi sinh tiễn các lĩnh vực KN nghiên vật. ngành nghề: cứu khoa học công nghiệp, ứng dụng nông nghiệp, kiến thức y học, môi trong thực trường … tiễn, năng lực khám phá nghề nghiệp.
53PL
III. Thiết kế các hoạt động học tập Khởi động: Xem video về vi sinh vật (Engage) - GV chiếu một đoạn phim về hệ vi sinh vật, yêu cầu HS quan sát và trình bày những hiểu biết của mình về vi sinh vật và ứng dụng của vi sinh vật trong thực tiễn. Hình thành kiến thức: Hoạt động 1: Thí nghiệm quan sát vi sinh vật (Explore) - GV chia các nhóm 5-6 HS. - GV giao nhiệm vụ cho các nhóm: Quan sát dưới kính hiển vi hệ vi sinh vật trong đất Vẽ hình thái tế bào VSV quan sát được ra giấy. - Các nhóm HS thực hiện thí nghiệm quan sát vi sinh vật dưới kính hiển vi được sự giúp đỡ của GV phụ trách phòng thí nghiệm để miêu tả được hình thái một số loại VSV. Hoạt động 2: Thảo luận (Explain) - GV yêu cầu HS tìm kiếm thông tin, thảo luận để trả lời các câu hỏi: VSV có đặc điểm gì? Theo em, vi sinh vật có thể tìm thấy ở đâu? Trong phòng thí nghiệm thường dùng các loại môi trường nào để nuôi cấy vi sinh vật? Phân biệt các kiểu dinh dưỡng của các nhóm vi sinh vật. - Các nhóm trình bày kết quả thảo luận dưới nhiều hình thức khác nhau: sơ đồ tư duy, bảng biểu, tranh ảnh, hình vẽ,… - GV góp ý, nhận xét và định hướng, hỗ trợ HS. Hoạt động 3: Tìm hiểu ứng dụng của vi sinh vật trong các lĩnh vực ngành nghề (Elaborate) Bước 1: Tìm hiểu ứng dụng của vi sinh vật trong các lĩnh vực ngành nghề - GV giao nhiệm vụ cho HS thảo luận nhóm 5-6 HS: Tìm thông tin trên các trang web, bài báo, báo cáo,… về việc sử dụng các ứng dụng vi sinh vật trong các lĩnh vực ngành nghề. Vẽ sơ đồ tư duy về ứng dụng vi sinh vật trong các ngành nghề.
54PL
Báo cáo kết quả thảo luận theo vòng tròn: mỗi nhóm báo cáo về ứng dụng vi sinh vật trong một lĩnh vực ngành nghề, nhóm sau không báo cáo trùng với nhóm trước. - HS tìm kiếm thông tin, thảo luận và báo cáo kết quả. - GV lắng nghe, tóm tắt thành sơ đồ trên bảng. - Nhận xét kết quả hoạt động của HS. Bước 2: Nhà sản xuất tương lai: Nghiên cứu sản xuất sản phẩm lên men nhờ vi sinh vật - GV giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS: Tìm hiểu ứng dụng quá trình lên men nhờ vi sinh vật tạo ra sản phẩm (sữa chua, dưa chua, rượu vang, bánh bao,…) Làm một sản phẩm lên men nhờ vi sinh vật từ các nguyên liệu và quy trình đơn giản. Giới thiệu sản phẩm tại lớp. - HS thực hiện nhiệm vụ làm sản phẩm lên men trong 1 tuần. HS mang sản phẩm đến lớp và thuyết trình vào tuần tiếp theo. - Sau 1 tuần, các nhóm HS mang sản phẩm đến lớp, từng nhóm giới thiệu về sản phẩm nhóm đã thực hiện: quy trình làm ra sản phẩm, giải thích cơ sở khoa học của việc sử dụng vi sinh vật để làm sản phẩm đó. - GV nhận xét, đánh giá sản phẩm và thuyết trình của HS. Hoạt động 4: Đánh giá, liên hệ nghề nghiệp (Evaluate) - GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi ở mục IV. IV. Câu hỏi, bài tập đánh giá Câu 1: Sâu răng Vi khuẩn sống trong miệng của chúng ta gây ra sâu răng. Sâu răng đã là một vấn đề kể từ những năm 1700 khi đường được làm ra nhiều từ ngành công nghiệp mía đường đang mở rộng. Ngày nay, chúng ta biết rất nhiều về sâu răng. Ví dụ: Vi khuẩn gây sâu răng do ăn đường; Đường được chuyển thành axit; Axit làm hỏng bề mặt răng; Đánh răng giúp ngăn ngừa sâu răng. 1. Vai trò của vi khuẩn trong sâu răng là gì? A. Vi khuẩn tạo men răng. B. Vi khuẩn tạo ra đường. C. Vi khuẩn tạo ra khoáng chất.
55PL
D. Vi khuẩn tạo ra axit. 2. Biểu đồ sau đây cho thấy mức tiêu thụ đường và số lượng sâu răng ở các quốc gia khác nhau. Mỗi quốc gia được thể hiện bằng một dấu chấm trong biểu đồ.
Trung bình tỉ lệ răng sâu ở một người ở các nước khác nhau
Lượng đường tiêu thụ trung bình (gram/người/ngày)
Những câu nào sau đây được rút ra theo dữ liệu được đưa ra trong biểu đồ? A. Ở một số nước, người ta đánh răng thường xuyên hơn ở các nước khác. B. Người càng ăn nhiều đường, họ càng có nhiều khả năng bị sâu răng. C. Trong những năm gần đây, tỷ lệ sâu răng đã tăng lên ở nhiều quốc gia. D. Trong những năm gần đây, tiêu thụ đường đã tăng lên ở nhiều quốc gia. Câu 2: Ứng dụng của vi sinh vật được sử dụng trong các lĩnh vực ngành nghề như thế nào (ví dụ: nông nghiệp, công nghiệp thực phẩm, Y – dược, môi trường,…) ? Câu 3: Em cần có kế hoạch học tập và hướng nghiệp như thế nào để có thể làm việc trong các ngành nghề ứng dụng vi sinh vật trong tương lai?
56PL
PHỤ LỤC 5: MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1 Môn Sinh học lớp 10 Chủ đề 1 Thời gian 45 phút Câu 1 (4 điểm) : Rau là thực phẩm thường dùng trong bữa ăn hàng ngày, ăn nhiều rau xanh rất tốt cho sức khỏe con người vì trong rau chứa nhiều chất xơ, nước, vitamin, khoáng chất cần thiết cho cơ thể. Rau có thể bảo quản và chế biến theo nhiều cách khác nhau. 1. Trong bảo quản lạnh, rau xanh được khuyến cáo bảo quản ở nhiệt độ từ 8 – 10 độ C (ngăn mát) không nên bảo quản trong ngăn đá. Dựa vào đặc điểm sự tồn tại của nước trong tế bào, em hay giải thích điều này. 2. Để bảo quản rau trong tủ lạnh có 2 cách: Cách 1: nhặt rau, rửa sạch rồi đóng túi và cho vào tủ, đem ra sử dụng Cách 2: nhặt rau, đóng túi, cho vào tủ, khi nào sử dụng thì mang ra rửa sạch và sử dụng. Theo em, cách bảo quản nào là hợp lý hơn? Câu 2 (1 điểm): Phẫu thuật là biện pháp cần thiết để điều trị nhiều bệnh trong Y học, được thực hiện trong trong phòng phẫu thuật được trang bị đặc biệt. Bệnh nhân có thể không ăn uống được sau phẫu thuật nên họ sẽ được truyền dịch chứa nước, đường, muối khoáng. Tại sao các loại đường được đưa vào dịch truyền cho người bệnh sau phẫu thuật? (chọn 1 đáp án đúng nhất). A. Để tránh mất nước B. Để kiểm soát cơn đau sau phẫu thuật C. Để chữa trị nhiễm trùng sau phẫu thuật D. Để cung cấp dinh dưỡng cần thiết Câu 3 (5 điểm): Em cần cần lập kế hoạch học tập và hướng nghiệp như thế nào để có thể trở thành người làm việc trong các ngành nghề ứng dụng kiến thức về thành phần hóa học tế bào học ?
57PL
ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 Môn Sinh học lớp 10 Chủ đề 2 Thời gian 20 phút Câu 1 (2 điểm): Lysosome là bào quan chứa các enzyme thủy phân thực hiện chức năng phân hủy các sản phẩm thừa như protein, nucleic, acid, polysaccharide đảm bảo cho tế bào hoạt động ổn định. Ngoài ra lysosome còn phân hủy cả những tế bào tổn thương, tế bào già hoặc chết. Tế bào cơ, tế bào hồng cầu, tế bào bạch cầu, tế bào thần kinh, loại tế bào nào có nhiều lysosome nhất? Câu 2 (4 điểm): Khoảng giữa tháng 11/2018, các nhà nghiên cứu Israel đã tạo ra loại mô cấy ghép đầu tiên, có thể cá nhân hoá hoàn toàn bằng chính vật chất và tế bào của người được cấy. Họ đã tạo ra hydrogel cho từng bệnh nhân từ các vật chất của mẫu sinh thiết lấy từ họ, từ đó phân chia các tế bào mô mỡ thành nhiều loại tế bào khác, kĩ thuật hoá thành các mô cấy ghép khác từ tim đến tủy sống, vỏ não để chữa trị nhiều loại bệnh khác nhau. Công nghệ mới sẽ mở đường cho những bộ phận cấy ghép khác từ tuỷ sống cho đến tim hay não chỉ từ mẫu sinh thiết mô mỡ và điều quan trọng là không bị đào thải sau cấy ghép. (Nguồn: https://vietbao.com/a287919/israel-da-tao-ra-mo-cay-ghep-khonggay-dao-thai). Giải thích vì sao khi ghép các mô theo nghiên cứu này không xảy ra hiện tượng đào thải sau khi cấy ghép? Câu 3 (4 điểm): Em cần cần lập kế hoạch học tập và hướng nghiệp như thế nào để có thể trở thành người làm việc trong các ngành nghề ứng dụng kiến thức về cấu trúc tế bào ?
58PL
ĐỀ KIỂM TRA SỐ 3 Môn Sinh học lớp 10 Chủ đề 3 Thời gian 45 phút Câu 1 (3 điểm). Giải thích tại sao khi sản xuất bột giặt, nhà sản xuất lại cho thêm nhiều loại enzyme? Câu 2 (4 điểm). Định lượng glucose bằng phương pháp dùng enzyme Định lượng glucose bằng phương pháp dùng enzyme (Glucose Oxydase) là phương pháp để xét nghiệm sinh hóa trong Y học. Nguyên tắc của phương pháp này là sử dụng enzyme Glucose Oxidase (GOD) oxy hoá Glucose thành gluconic acid và peroxide hydrogen (H2O2). Peroxide hydrogen tạo thành bị enzyme peroxidase (POD) phân huỷ và giải phóng oxy. Oxy giải phóng oxy hoá 4 – aminophenzon(4-AAP) và phenol tạo phức chất quinonimin có màu đỏ hồng. Cường độ màu tỷ lệ với hàm lượng Glucose. Người bình thường, nồng độ glucose trong huyết thanh: 0,75 - 1,15g/l (4,1 - 6,4mmol/l). Bệnh nhân A có nồng độ glucose trong huyết thanh là 7.6mmol/l. Trong trường hợp này, bác sĩ cần có lời khuyên gì với bệnh nhân? Câu 3 (3 điểm): Em cần cần lập kế hoạch học tập và hướng nghiệp như thế nào để có thể trở thành người làm việc trong các ngành nghề ứng dụng kiến thức về enzyme?
59PL
ĐỀ KIỂM TRA SỐ 4 Môn Sinh học lớp 10 Chủ đề 4 Thời gian 45 phút Câu 1 (3 điểm): Vào tháng 2 năm 1993, một nhóm nghiên cứu của Viện nghiên cứu nông nghiệp quốc gia ở Bresson-Villiers (Pháp) đã thành công trong việc tạo ra năm bản sao của bò. Việc sản xuất các dòng vô tính (động vật có cùng vật liệu di truyền, mặc dù được sinh ra từ năm con bò khác nhau), là một quá trình phức tạp. Đầu tiên, các nhà nghiên cứu đã loại bỏ khoảng ba mươi tế bào trứng từ một con bò (giả sử tên 5 con bò là Blanche 1). Các nhà nghiên cứu đã loại bỏ nhân từ mỗi tế bào trứng được lấy từ Blanche 1. Sau đó, các nhà nghiên cứu đã lấy một phôi từ một con bò khác (Blanche 2). Phôi này chứa khoảng ba mươi tế bào. Các nhà nghiên cứu đã tách khối tế bào từ Blanche 2 thành 10 ô riêng lẻ. Sau đó, họ loại bỏ nhân từ mỗi tế bào riêng lẻ này. Mỗi hạt nhân được tiêm riêng vào từng trong số ba mươi tế bào xuất phát từ Blanche 1 (các tế bào mà hạt nhân đã bị loại bỏ). Cuối cùng, ba mươi tế bào trứng được tiêm đã được cấy vào ba mươi con bò cái. Chín tháng sau, năm con bò cái thay thế đã sinh ra những con bê. Một trong những nhà nghiên cứu nói rằng một ứng dụng quy mô lớn của kĩ thuật nhân bản này có thể mang lại lợi ích tài chính cho người chăn nuôi gia súc. 1. Ý tưởng nghiên cứu chính được thử nghiệm trong các thí nghiệm của Pháp trên bò đã được xác nhận bằng kết quả. Ý tưởng đó là gì? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 2. Phát biểu nào sau đây là đúng hay sai? Tất cả năm con bê có cùng loại gen. Đúng/Sai Tất cả năm con bê có cùng giới tính. Đúng/Sai Lông của cả năm con bê có cùng màu Đúng/Sai Câu 2 (3 điểm):
60PL
Công nghệ tế bào là ngành kĩ thuật về quy trình ứng dụng phương pháp nuôi cấy tế bào hoặc mô để tạo ra cơ quan hoặc cơ thể hoàn chỉnh với đầy đủ các tính trạng của cơ thể gốc. Giải thích cơ sở khoa học của công nghệ tế bào được ứng dụng trong các lĩnh vực nông nghiệp, y học ? Câu 3 (4 điểm). Bạn A rất hứng thú với thành tựu công nghệ tế bào và bạn muốn lập một kế hoạch để học tập và phát triển nghề nghiệp của bản thân trong 5 năm tới. Theo em, bạn A cần xác định được những điều gì và cần lập kế hoạch học tập và phát triển nghề nghiệp như thế nào?
61PL
ĐỀ KIỂM TRA SỐ 5 Chủ đề 5 Thời gian 45 phút Câu 1 (3 điểm): Làm sữa chua có phải là quá trình nuôi cấy VSV (Vi khuẩn lactic) không liên tục không? Vì sao? Em hãy dự đoán nếu bổ sung thêm sữa vào thời điểm cuối pha cân bằng thì pha này có thể chuyển thành pha lũy thừa không? Vì sao? Câu 2 (3 điểm): Giả sử em trong vai trò là kĩ sư công nghệ thực phẩm của hãng sản xuất sữa chua X, em hãy liệt kê, phân tích những điều kiện thuận lợi ảnh hưởng trực tiếp đến sản phẩm lên men của vi khuẩn lactic. Để cho sản phẩm sữa chua có màu, thêm mùi thơm em có thể bổ sung thêm chất gì? Nêu ví dụ? Câu 3 (4 điểm): Ứng dụng vi sinh vật để lên men có thể sử dụng trong các ngành nghề như thế nào? Em cần làm gì nếu muốn trở thành người làm trong những ngành nghề này?
52PL
MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM
53PL