Uddrag fra "Læreren som sproglig vejleder" by Dansklærerforeningens Forlag

sproglig vejleder

DANSKLÆRERFORENINGEN S FORLAG

LÆREREN SOM SPROGLIG VEJLEDER

Af Martin Jørgensen og Ole Pedersen

Foreningskonsulent: Henrik Møller Grafisk tilrettelæggelse og omslag: Maria Lundén Grafisk design

Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner eller i virksomheder, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node, og kun inden for de rammer, der er nævnt i aftalen.

Trykt hos Tarm Bogtryk A/S Printed in Denmark 2022

ISBN: 978 87 7996 102 9 dansklf.dk

INDHOLD

FORORD

1.SKRIVER OG VEJLEDER 11

Lineær og rekursiv 14 – Katrine skriver eventyr 15 – Cecilia skriver e-mail 18 – Tekstbevidsthed og sproglig vejledning 20

2.TO FIKTIONSTEKSTER - ANALYSE OG VEJLEDNING 24

“Supermand” 25 – “Star love” 28 – Når læreren vejleder 33

3.TEKST OG KONTEKST 38

Tekstbegrebet 38 – Konteksten 41 – Tekst i kontekst 44 –Skriftsprog er ikke nedskrevet tale 46 – I skrift må sproget stå på egne ben 50 – Begyndelse og slutning 51 – Indhold og form 55

4.GENRE 57

Grundgenrer 58 – Teksttyperne fiktion og sagtekst 62 – Fortællingen 64 – Refererende fortælling og egentlig fortælling 66 –Fortællingens grammatik 72 – Fiktion med stærke genrenormer (Den fantastiske fortælling; Science fiction; Uhyggehistorien)73 – Novellen 79 – Digtet 83 – Sagtekster (Genrekriterier; Dagbogen; Brevet; Essayet; Redegørelse; Argumenterende avisartikel)89

5.KOMPOSITION OG SAMMENHÆNG 105

Planlægning:Komposition og disposition 107 – En fiktionstekst 108 – Teksten som et hus 111 – En sagtekst 112 – Afsnit 115 – Sammenhæng i perioderne 117 – Kohærens og kohæsion 120

6. FORTÆLLEREN 127

Fortællerens værktøjskasse 129 – En forfatter og hans fortællere 131 – Den åbenlyse fortæller 133 – Den skjulte fortæller

137 – Arbejde med fortælleren som en konstruktion 140

7. SÆTNINGEN I ELEVTEKSTEN 143

Sætningen og dens led (Ytring, sætning, led; Sætningsled) 146 –Sideordning og underordning 149 – Helsætning og ledsætning 150 – Leddenes rækkefølge og udfyldningen af felter (Helsætningen; Felterne i helsætningsskemaet; Ledsætningen) 152

– Syntaksen i brug 160 – Vejledning og syntaks 164

– Syntaksens nytte og unytte 170

8. ORD OG BETYDNING 173

At undersøge ord 173 – Eksperimenter med ord 175 – Semantik i brug 178 – Ordvalg og stil 181 – Konkret-abstrakt

184 – Billedsprog 187 – Ordklasserne 191 – Ordets byggeelementer 192 – Hvordan lære at stave? 195 Stavefejlstyper 197 – Progression i stavning 201 – Fornemmelse for ord 204

9. EVALUERING AF ELEVENS TEKST 206

Analyse- og vurderingsmodel 206 – Mål og evaluering 209 –Evaluering og mål 211 – Evaluering i undervisning og vejledning 213 – Folkeskolens prøver – FP9 214

10. UNDERVISNING OG VEJLEDNING 217

Progression i 8.a 217 – Laboratoriet 220 – Eleverne får det sidste ord 225

LITTERATUR 231

FORORD I en fjern, fjern galakse

Peter i 3.klasse skriver om to drenge,der laver en drage:

Nu skulle den op at flyve! Først tog Jan fat i dragen,og Bo tog fat i snoren,og nu begyndte de at løbe,og så fløj dragen! Nu var der ordentlig fart på,de var stolte! Nu fløj den i cirkler og op og ned!

Men lige pludselig skød den nedad! Nedad og nedad gik det og pludselig hørte de et brag ...

Peters historie lyser langt væk afen fortælleglæde,man ofte finder i elevernes tekster.Når der først går hul på bylden,så skriver de afkarsken bælg,spændende,dramatisk,rørende.

Man aner,at de,mens de skrev,har været helt høje,og der kan på flere måder være højt til loftet i deres tekster.William i 4. klasse sender to praktikanter til vejrs i en katapult,og Camilla lader Supermand flyve over højhusene helt op til skyerne.Anders i 6.klasse skriver en historie om borgmesterens søn,der flyver rundt over byen i en hjemmelavet mellemting mellem en måneraket og en helikopter.Mathias i 7.klasse indleder sit digt “Friheden”således:“Jeg løfter mig fra jorden,jeg svæver ud i det fri,”og Thomas i 7.klasse skriver om kærlighed i rummet.Han indleder sådan:“I en fjen,fjern galakse ...”

Når de flyveglade elever får deres skriverier tilbage fra læreren,får de ros.Lærere kommer i godt humør,når de får inspiI EN FJERN, FJERN GALAKSE 7

rerede tekster fra eleverne.Alligevel kan det godt være noget af en nedtur for eleven,når der efter historien står:“Det er en sjov fortælling.Næste gang skal du prøve at sætte lidt flere kommaer.”Den generelle ros har ikke givet eleven ret meget hjælp til at blive bedre til at skrive gode tekster.Og det med kommaerne står så underligt og flagrer.

Også for læreren har retningen afteksten måske været lidt af en nedtur.Mange lærere giver udtryk for en oplevelse afafmagt over for det at skulle hjælpe eleverne med deres tekster,både dem der er i flyvehumør og dem,der ikke er det.

Nogle lærere er blevet inspireret afnyere skrivepædagogik. De er ved at forlade den hævdvundne praksis med at samle elevernes hæfter sammen den ene uge og aflevere dem i rettet stand den næste.De retter ikke bare,men forsøger at gøre sig til vejledere for eleverne.De underviser også eleverne i,hvordan de kan give hinanden respons.Disse lærere giver udtryk for,at det er svært at følge begejstringen for den procesorienterede skrivepædagogik op med god vejledning.Deres viden om tekster slår ikke til.Derfor skal elevernes og lærernes flyvedrømme følges op afviden om,hvad det er,der gør tekster gode.

I bogen citerer vi mange elevtekster,som vi er fascinerede af. Alligevel trækker vi også deres svagheder frem.Vækstpunkterne findes midt imellem teksternes stærke og svage sider.Bl.a. derfor er bogen også blevet en blanding afen inspirationsbog og en lærebog.Det fremgår afden måde,den er skrevet på.Den følger på den ene side en systematik i beskrivelsen afelevens tekst,fra de store elementer til de små.På den anden side er de ‘hårde’facts ledsaget afmere ‘bløde’overvejelser.Der er viden –men også drøftelse afholdninger.

Vi håber,at bogen bl.a.på grund afdenne dobbelthed kan blive et godt hjælpemiddel for alle,der interesserer sig for børns tekster.Man kan læse den fra den ene ende til den anden.Men læreren,der står med sin 7.klasse,kan også bruge den som en håndbog.Hvad står der f.eks.om at skrive i forskellige genrer? I læreruddannelsen kan bogen give en indsigt i sprog og tekster,

8 I EN FJERN, FJERN GALAKSE

som er generel og kan bruges i andre sammenhænge,som handler om sprog og tekster.

Den hjemlige litteratur om procesorienteret skrivepædagogik er inspireret afden norske litteratur om emnet.Det gælder også vores bog om læreren som sproglig vejleder.Det har bl.a. været interessant for os at læse Laila Aase Stilskriving og danning (1988) og Dagrun Skjelbred Elevens tekst (1992).

Martin Jørgensen og Ole Pedersen (1994)

FORORD TIL 2. UDGAVE

Siden førsteudgaven af Læreren som sproglig vejleder udkom, har danskfaget gennemgået en udvikling,som vi har taget højde for med denne reviderede udgave.Kravene om undervisningsdifferentiering og evaluering er blevet stærkere.Der er kommet mere detaljerede og bindende mål for danskundervisningen.Den sproglige side affaget har fået større vægt med tilhørende konsekvenser for hele fagligheden i dansk.Og fagligheden i dansk er blevet knyttet tættere til forståelsen af,hvordan man lærer:Man lærer bedst,når man kan få øje på det,man skal lære,og når man kan se meningen med det.Derfor er der brug for,at fagligheden bliver mere synlig.Denne sammenhæng mellem faglighed og læring er grundlæggende for revisionen af bogen.Forståelse afdenne sammenhæng har også betydning for mål,progression og evaluering i skrivepædagogikken – tre emner som vi har givet en særlig behandling i den nye udgave. Kommunikationsaspektet er styrket,og centrale faglige emner med forøget vægt er:Den gode tekst,kontekstens betydning,genrernes betydning og genrenormer – herunder den argumenterende tekst,sammenhæng i tekst og sammenhængen mellem grammatik og semantik,og mere bredt:Forbindelsen mellem sprogsystem og sprogbrug.

Hele bogen er revideret.Nogle afsnit er udgået og andre

kommet til.De fleste elevtekster er bevaret,men der er også nye, og nogle er blevet udskiftet.Som særligt store ændringer kan vi nævne,at kapitel 7:“Sætningen i elevteksten”(tidligere “Syntaks”) på en mere læservenlig måde end tidligere introducerer elementær grammatik.Kapitel 9:“Evaluering afelevens tekst” og kap.10:“Undervisning og vejledning”er nye.Det tidligere kapitel 9:“Strategier for vejledning”er indarbejdet i bogens øvrige kapitler.

Martin Jørgensen og Ole Pedersen (2005)

Skriver og vejleder

I går aftes sad jeg ved køkkenbordet og skrev på en lap papir, som jeg havde revet ud afet blad:“3 l mælk,rugbrød,smør, kaffe,ost,lidt sødt”.Huskesedlen var færdig i løbet afet øjeblik og blev puttet i lommen,klar til SuperBrugsen på vej hjem fra arbejde.Inden jeg skrev den,kiggede jeg i køleskabet.Jeg konfererede også med min egen ‘indre huskeseddel’,som i løbet af de sidste dage havde fået et par notater.Valgene var lette,den daglige husholdning fungerer på baggrund afrutiner.

Mens jeg skrev,trafjeg også en række ubevidste valg,som ikke har med ost og smør at gøre – men med det at skrive.Jeg skrev med den blå BIC-kuglepen,som lå ovre ved lysestagen,og ikke med den gule Viking-blyant,som lå ved siden af.Jeg begyndte foroven på papiret,skrev fra venstre mod højre osv.Men dette skriveri var alt sammen noget,jeg bare gjorde,og man kan ikke i denne situation og i ordets gængse forstand kalde det for ‘valg’.Men engang var disse rutiner bevidste valg.Bag de ubevidste måder at gøre tingene på har der i faser afvores skriveudvikling været egentlige valgsituationer.Dengang vi voksede op og lærte at sætte ord på papir,da vi blev voksne,da vi ... Nu tænker vi ikke mere over sådan noget.Vi gør det bare,og det er vældig praktisk,for vi har meget andet at bruge vores bevidste tanker til.

Senere i går aftes skrev jeg en lille vejledning på en side til

At skrive er at vælge

Skrivesituationen

mine studerende med nogle forslag til,hvordan de kan blive mere opmærksomme på sproglige problemstillinger i deres praktik i skolen.Denne skrivesituation ved pc’en var ikke så præget afrutine,som da jeg sad ved køkkenbordet.Mens jeg skrev,tænkte jeg over,om det var vigtige og relevante sproglige forhold,jeg lagde vægt på.Om jeg skrev klart og let forståeligt.Om jeg skrev inspirerende.Jeg vidste i forvejen omtrent,hvad der skulle stå,og det tog ikke så lang tid at få det færdigt.Idéer blev omsat til skrift,efterhånden som de meldte sig.Hvilke skriftlige genrer bliver brugt i danskundervisningen? Hvad gør læreren for at variere dem? Mine valg af indhold var ukomplicerede,og der opstod ikke egentlig nye problemstillinger,mens jeg skrev.Jeg valgte at nummerere afsnittene og at sætte overskrifterne i fed – for tydelighedens skyld.

Lige nu sidder jeg og skriver på et indledende afsnit i en bog. Det skal handle om skrivesituationen,om hvilke valg man kan og må foretage,når man skriver.Jeg har tænkt over det i lang tid.Hvad skal der stå,og hvordan skal det skrives? I aften skal det være,og nu er jeg i gang.

Mens jeg skriver,går jeg ofte i stå,sletter det,jeg allerede har skrevet,ord,linjer eller et helt afsnit.Forsøger mig på ny og prøver nye veje.Det,jeg skriver,er ikke kun en formidling afnoget, jeg allerede har tænkt.Der sker også noget undervejs.På en måde undersøger jeg emnet.Nogle tanker bliver klarere,mens jeg skriver,andre opgiver jeg,og atter andre dukker op.Nogle tanker,som bliver til i skriveprocessen,holder tilsyneladende vand,og de sætter andre tanker i gang.

De tre forskellige skrivesituationer indeholder alle mere eller mindre bevidste valg,og de er hver for sig et resultat afen form for planlægning.Deri ligner de hinanden,og alligevel er de meget forskellige.

Rutinepræget skrivesituation

Den første skrivesituation ved køkkenbordet er rutinepræget. Huskesedlen kan sammenlignes med så meget andet,vi foretager os i hverdagen.Vi klæder os på,skærer brød i skiver,

12 SKRIVER OG VEJLEDER

låser døren efter os.Noget tænker vi over,mens vi gør det,andet gør vi bare.Der behøver ikke at være tale om en total automatisering,men der er kort afstand mellem tanke og udførelse.

Den anden situation (arbejdspapiret til de studerende) kan man kalde for udarbejdende.Når man skriver i overensstemmelse med en forud lagt plan,formidler et indhold,som man på forhånd er kommet frem til,så skriver man på denne måde.

Den kræver tanker og måske ligefrem overvejelser,men vi kommer fremad med formuleringerne uden de store svinkeærinder og nogenlunde i overensstemmelse med det,vi på forhånd har tænkt.

Den sidste skrivesituation,den jeg sidder i lige nu,kan man kalde for den undersøgende.Den forsøger sig frem og er udforskende.Nedskrivningen følger ikke blot efter tanken.Erkendelsen kan skiftes med den sproglige formulering til at føre an. Med en lettere omskrivning fra Alice i Eventyrland:Jeg kan ikke helt vide,hvad jeg mener,før jeg har set,hvad jeg selv skriver.

Skyldes de forskellige skrivemåder genrerne? Huskeseddel, arbejdspapir,lærebog? Hvis man skriver huskeseddel på samme måde,som man skriver lærebog,så er der jo et eller andet galt.

Udarbejdende skrivesituation

Undersøgende skriv esituation

Genrerne lægger altså op til forskellige skrivemåder,men skrivemåderne skal snarest forstås som tendenser,som findes og konkurrerer med hinanden i mange skrivesituationer.Du kan f.eks.tænke på,hvordan det er,når du skriver en almindelig email – måske til en ven,du ikke har set et stykke tid.Det kan godt begynde rutinepræget med vejret,hverdagens små hændelser m.m.for derefter at blive udarbejdende og noget mere grundigt.Måske udvikler denne skrivesituation sig til at blive undersøgende.Du ender måske med at skrive noget,som du slet ikke har tænkt over på forhånd.Skriveprocessen fremkalder og former tankerne.Der er forskel på skrivemåderne i de forskellige skrivesituationer,men der er ingen skarpe skel.Forskellene har noget at gøre med kommunikation,genre og skrivetræning.Der er mange mennesker,som har let ved hurtigt at gå i gang med at skrive.De går uden videre i gang og skriver sponSKRIVER OG VEJLEDER 13

Skriveprocessen

tant – men de går måske også hurtigt i stå og har svært ved at komme videre.

LINEÆR OG REKURSIV

Når læreren skal støtte eleven i at blive en bedre skriver,så må både lærer og elev vide noget om,hvad det i grunden vil sige at skrive.Og her bliver planlægning og valg nøgleord.Eksemplerne ovenfor viser,at der i alt skriveri er planlægning,men denne planlægning kan ligge forskellige steder,enten forud for skrivningen,bevidst eller ubevidst – gemt og glemt bag tillærte rutiner – eller inde i selve skriveprocessen.

Når den forudgående planlægning er dominerende,får skriveprocessen lineær karakter.Idéer omsættes til skrift,og den lagte plan får konsekvenser for udførelsen.Begyndelsen er afgørende for det følgende,og sætningernes rækkefølge får en indre konsekvens.Led føjes til led.

Den planlægning,vi foretager undervejs, mens vi skriver,får mere karakter afrevision.Planen tages hele tiden op til nyvurdering.Skriveprocessen er i dette tilfælde ikke et lineært forløb, men et rekursivt (tilbagevendende).Når ordene er kommet ned på papiret,og jeg kan se dem for mig,så kommer jeg måske i tanker om noget,som burde stå forud,ind imellem eller allerførst.Ordene,sætningerne og sammenhængen mellem dem er ikke faste former fra det øjeblik,de er landet på papiret.Der kan stadig tilføjes og fjernes – planen kan revideres.

Når vi skriver,at ordene kommer “ned på papiret”,skal det nærmest forstås som et fast og overleveret udtryk.“På skærmen”ville snarere dække virkeligheden i dag.Man kan hæfte sig ved flere forhold ved den elektroniske skriverevolution: Man kan gemme,kopiere,bruge stavekontrol osv.Men måske er accelerationen afdet rekursive princip det vigtigste.Når vi skriver på skærmen,reviderer vi hele tiden på en måde,som tidligere “lineære papirskribenter”ikke kunne have forestillet sig.Vi kigger på det,vi har skrevet,vender tilbage,laver om.Vi skriver måske også mere og mere ukritisk,fordi vi tænker,at

vi bare senere kan lave det om.

Det lineære og det rekursive princip kan ikke skilles skarpt fra hinanden.De er tendenser i den skrivendes planlægning,og i forskellige situationer kan det ene princip være mere dominerende end det andet.

Man har naturligvis til alle tider vidst,at det er nødvendigt at være opmærksom på planlægning og valg,når man skriver.I en lang,lang tradition,som nogle læsere afdenne bog kender alt for godt,har man ment,at den forudgående planlægning var det altafgørende.Derfor sagde vores lærere til os,at vi,inden vi skrev,skulle lave en disposition.Denne udmærkede måde at planlægge på blev desværre ophøjet til et universelt planlægningsværktøj for den danske stil.Mange afos kan huske,at vi, når vi skrev stil,ikke magtede denne abstrakte planlægning.Vi lod stå til og skrev,som vi nu kunne komme afsted med det. For alligevel at gøre,som læreren sagde,vi skulle,skrev vi dispositionen bagefter.I renskrivningen kom den til at stå forrest. Vi foregav på denne måde en lineær planlægning,som i virkeligheden var helt anderledes.

KATRINE SKRIVER EVENTYR

Det er ikke så lang tid,siden Katrine begyndte i skolen,og nu har hun på egen hånd siddet hjemme og lavet en bog med eventyr.De hvide A4-ark er bukket på midten,og udenom har hun lagt et rødt stykke papir,som også er bukket.Igennem ryggen har hun med en stoppenål trukket et stykke garn og bundet en sløjfe,så garnet holder ‘bogen’sammen.På omslaget har hun foroven skrevet Katrines eventyrbog,og nedenunder har hun tegnet en drage,som spyr ild ud afgabet.Siderne er nummererede,og på dem alle sammen har hun tegnet linjer.Så er det lettere for hende at få bogstaverne til at stå dér,hvor hun gerne vil have dem til at stå.I Katrines eventyrbog er der otte eventyr,som alle har en selvstændig overskrift.På side 16-19 kan man læse følgende:

Disposition

På vej ind i skriftkulturen

eventyr om den Fortrulede ged Frø der var en gag en koge der var så bedrevde ovr sin Datter hun var nemli altid så ked afdet men en dag kom en mend og han kom for at prøve om han kunne se vad Prenssen var så ked afdet plager Prenssen nemli ikke og varder men han ku ikke se det men så kom en lille Frø og da Prenssesn sku i seg så sage Frøen at prenssesen hun sku kyse den hun gag et hojt Hyl mens hu skrag skal jeg kyse dig ja sage den og til sist mote hun kyse den og da kom en Prens frem

Sammenhængen mellem planlægning og udførelse er på flere planer synlig,når Katrine leger sin leg ‘at skrive eventyr’.Først har hun fået lysten til at skrive.Der er ingen voksne,forældre eller lærere,der har opfordret hende til det.Hun er i sin udvikling så at sige på vej ind ad døren til skriftkulturen.Så har hun produceret bogens fysiske rammer,omslag,sider,sidenummerering,linjer,og dernæst er hun begyndt at føje ord til ord,og siderne er blevet fyldt med historier.

Katrine planlægger og reviderer

Mens hun skriver “eventyr om den Fortrulede Frø”,må hun på den ene side hele tiden planlægge,dvs.hun må se fremad,og på den anden side revidere sine planer,dvs.hun må se tilbage og vurdere,hvordan det,hun skriver,hænger sammen med det, hun allerede har skrevet.Både når hun planlægger fremad,og når hun reviderer bagud,bruger hun sin viden og erfaring med sprog og tekster.Herunder hører stavningen.

Umiddelbart ser teksten slemt rodet ud,fyldt med stavefejl. Men kigger man nærmere efter,er der system i galskaben. Mange ord kan hun uden videre stave rigtigt.Enten har hun dem som ordbilleder (eventyr),eller også kan hun høre sig til, hvordan de staves.Hørelsen er en god rettesnor for stavningen, men desværre for Katrine,og alle os andre,staver vi ikke altid ordene,som de udtales.På skrift er der to s’er i ‘kysse’,men vi siger kun ét,og Katrine skriver kun ét.Hvis hun i det samme ord kun havde haft hørelsen at gå ud fra,skulle hun have skre-

16 SKRIVER OG VEJLEDER

vet ‘køse’.Hun har altså mere at trække på end øret.Ved mange ord kan man se,hvordan hun så at sige er stoppet op,har dannet sig en hypotese,evt.revideret en tidligere hypotese,og handlet derefter.“Mote”er egentlig ikke noget dårligt bud på ‘måtte’,og “gag”(gang) og “koge”(konge) er kvalificerede bud på ord,hvor de to bogstaver ‘ng’i skriften modsvares afén lyd ‘6’i udtalen.Når man læser teksten langsomt igennem med disse briller på,må man fascineres ved oplevelsen af,hvordan det,som umiddelbart ser meget mangelfuldt ud,i virkeligheden er et raffineret produkt afmødet mellem erfaring og (skrive)handling.

Den samme proces kan man iagttage i tekstens større elementer.På sætningsplanet og i ordvalget kan man se,hvordan den lille forfatter træffer et valg,stopper op og reviderer.Eventyret er lige ved at komme til at handle om en ged i stedet for en frø,og vi kan også se,hvordan skribenten har lært,at man ikke skal bruge det samme ord for ofte.Hun streger f.eks.“prenssesen”ud og erstatter ordet med “hun”.

Katrine er i stand til at skrive eventyr,fordi hun har hørt eventyr,og det er nok det vigtigste drivmiddel overhovedet i udviklingen afden fortælle- og skrivekompetence,som vi her er vidne til.Teksten er sat sammen afen række genkendelige elementer fra eventyrets ‘reservedelslager’.Fra faste formler som “der var engang”til indholdselementer som kongen,der havde en datter,som var ked afdet,fortryllelse,frø m.m.Elementerne er der,og man ser,hvordan forfatteren stykker dem sammen i et episk forløb frem mod en lykkelig slutning.

Men på samme måde,som man må sige om ortografien,at noget lykkes,og andet mislykkes,så er der også noget her,der hænger sammen,og noget,der ikke gør.Historiens handlingstråde hænger ikke helt sammen.Først får vi at vide,at prinsessen altid er så ked afdet,men bagefter,at det plejer hun aldrig at være.Derefter at en prins kommer for at hjælpe eller fri til hende.Så pludselig kommer i stedet en lille frø ind.At fastholde disse byggeelementer og at sætte dem sammen i et episk forløb SKRIVER OG VEJLEDER

Hypoteseafprøvning

Eventyrets reservedelslager

At skrive som leg

med indre sammenhæng er endnu for svært for Katrine. Eller også interesserer hun sig ikke for det. Der skal simpelthen bare fortælles eventyr.

Da Katrine skrev eventyr, var hendes aktivitet præget af leg, og selve det fysiske element i at lave en bog (mediet) spillede en stor rolle. Det ligger derfor i sagens natur, at der ikke har været meget rutinepræget skrivning, da Katrines eventyrbog blev til. Hun har vist heller ikke været i egentlig undersøgende situationer. Hun er ikke nået så langt i sin udvikling, at hun kan skrive på denne måde. Hendes skrivesituation er mest kendetegnet ved det udarbejdende. Vi har taget hendes tekst med her for at vise noget, man kunne kalde en idealtype på en skrivesituation. Katrine er ved at vokse ind i den skriftkultur, som omgiver hende. Der er endnu ikke tale om vejledning. Katrine er mere barn, end hun er elev. Hun leger og eksperimenterer, og mens hun gør det, udvikler hun med store skridt sin skrivekompetence. Og vi voksne, der skal udvikle vores forudsætninger for at vejlede eleverne i skolen, kan blive kloge af at lægge mærke til, hvordan hun gør.

Inden vi undersøger, hvad det er for en vejledningsopgave, læreren har, skal vi se på endnu en tekst, som ligger i udkanten af skolens område.

CECILIA SKRIVER E-MAIL

Cecilia er fjorten år. På hendes skole er det ligesom på alle andre danske skoler blevet en selvfølge at bruge computer. På skolen bruger man et konference- og mailprogram, som gør det muligt at skrive navnet + evt. en talkode på modtageren. Cecilia vil skrive til Jonas Nielsen, men det er der flere, der hedder, og hun ved ikke, hvem af dem der er den rigtige – hun ved ikke, hvilken talkode Jonas har. Derfor klikker hun dem alle sammen ind i adressefeltet. Og så skriver hun:

18 SKRIVER OG VEJLEDER

Hej Alle “Jonaser.”

Det her brev er altså kun til Jonas Nielsen som går på Søballes 7.kl ...

Nå,men det var en sød besked du sendte til Ida og jeg vil hellere end gerne være venner igen.Jeg lover at jeg aldrig vil være så dum som jeg har været den sidste måned.Jeg håber du har haft en god juleferie end til videre og at du scorede nogle fede julegaver.(Det gjorde jeg i hvert fald!!)

I dag er det d.28/12 og i morgen har jeg fødselsdag ... Jeg ved bare godt hvad jeg får ( jeg har nemlig kigget),så jeg glæder mig ikke særligt meget.

Mange søde julehilsner Cecilia.

P.S.Jeg håber vi ses nytårsaften,jeg skal nemlig til Søballe.

Cecilia bruger internettet som noget selvfølgeligt – i dette tilfælde på en usædvanlig og grænseoverskridende måde.Alle med navnet Jonas Nielsen får det intime brev.Internettet er til at kommunikere med,og hun er bevidst om,hvordan det fungerer.Hun kender genren e-mail.Den er dialogisk,“det var en sød besked du sendte”,og det er tilladt at bruge en blanding af talesprog og skriftsprog:“Nå,men”.Hun overholder flere afdet traditionelle brevs konventioner:starter med anledningen til brevet,fortsætter med at fortælle om det aktuelle (jul og fødselsdag) og slutter med en hilsen og et PS.Skribenten planlægger og vælger.

Cecilia bruger ikke sproget fejlfrit (end til videre),men når vi tager kommunikationsbrillerne på,må vi sige,at hun bruger sproget personligt og effektivt.Hele mailen fungerer som én sproghandling på den måde,at hun vil opnå noget med den (skal vi mødes i Søballe?).Og man udsætter sig jo for at tabe ansigt,når man som hun udtrykker følelser.Vi forsøger almindeligvis at undgå at tabe ansigt,og det gør Cecilia også.Hun gør det ved at pakke det vigtigste ned i PS’et,så det kommer til at virke som et ‘for resten skal jeg også lige sige’.Hun neddæmper her sproget og beskytter altså med sproglige virkemidler sin

At skrive som kommunikation

Genren

At se valgmulighederne

sårbarhed.Men hun kan også bruge forstærkere:“hellere end gerne”og “i hvert fald”.Cecilia forstår også at vise,hvilken status hendes sproghandlinger har – hun viser det ved ‘sproghandlingsverber’:“Jeg lover”,og “Jeg håber”,og dermed tydeliggør hun,hvad hun siger.

Både Katrine og Cecilia bruger sproget til at kommunikere med.Skrivesituationen er en kommunikationssituation,og deres valg udspringer afderes vilje til at kommunikere.Katrine er i en legesituation,hun leger med sproget.Cecilia er derimod i et socialt rum,hvor hun – svarende til hendes alder – bruger sproget til at sætte sig selv i spil.Ingen afde to skribenter har fået direkte hjælp afvoksne til deres konkrete forehavende.De er uden for den pædagogisk tilrettelagte zone.Teksterne åbner derfor et perspektiv for vejledningen:De to forfattere er gode sprogbrugere – og det er alle børn ikke – men alle børn kan og vil noget,som det er vejlederens rolle at hjælpe dem med at blive bevidste om og udvikle.

TEKSTBEVIDSTHED OG SPROGLIG VEJLEDNING

Mange børn og voksne tror,at de kun kan skrive på én måde. Når de har skrevet et eller andet,har de svært ved at se de andre muligheder,som de også kunne have benyttet.Hvad de skrev, det skrev de! De er ikke bevidste om,at de,hver eneste gang de sætter blyanten til papiret eller trykker på tasterne,har flere valgmuligheder.Dvs.de har måske nok en bevidsthed om,at det hele kunne gøres anderledes,og at andre end de selv har en masse muligheder.Men de har ikke en bevidsthed om,at de selv har dem.Den skrivende skoleelevs selvbevidsthed er ikke altid så stor,som den burde være.

Sproglig selvbevidsthed og tekstbevidsthed

Når eleven har skrevet

Den overordnede strategi i lærerens arbejde som sproglig vejleder bør være bevidstgørelse om,hvor omfattende muligheden for planlægning er,og hvor mange valgmuligheder der er. Større sproglig selvbevidsthed og større tekstbevidsthed.

Som sproglig vejleder kan læreren forsøge at arbejde efter denne strategi på forskellige måder.Han kan tage alle elevernes

20 SKRIVER OG VEJLEDER

hæfter med hjem,lægge hele stakken på sit skrivebord,skænke kaffen op fra termokanden og dernæst tage fat fra en ende af. Sætte streger rundt om i teksten,korte kommentarer i margin, og evt.en kommentar til sidst.Denne form for vejledning er den mest kendte,og den har en solid tradition bag sig.Den vil formodentlig i vidt omfang også forekomme i fremtiden,selv om den er udsat for kritik.

Problemet ved den gamle fremgangsmåde er,at selv om læreren lægger omhu i denne vejledning,som ligger efter,at eleven er færdig med sit produkt,så opfatter eleven kommentarerne som rettelser.Noget er forkert og skal rettes til det rigtige. Hvis der evt.gives karakter,er det den,eleven hæfter sig ved,og når den er registreret,ryger hæftet ned i tasken.Lærere oplever, at elever spørger:“Må vi smide det væk nu?”,når de har læst lærerens kommentarer på et løst ark.

Og selv om læreren også giver ros og positive kommentarer, så når disse kommentarer ikke elevens planlæggende bevidsthed,og de får således ikke den væsentlige indflydelse på elevens valg i kommende skrivesituationer,som det ellers var hensigten med dem.Dertil kommer,at den slags kommentarer for det meste er generelle og ret standardiserede.Der er for lidt afnoget og for meget afnoget andet.De har mere karakter aflærerens begrundelse for vurderingen eller for karakteren end egentligvejledning.

Alternativet til den vejledning,som finder sted efter at arbejdet er udført,er en vejledning,som finder sted, mens arbejdet endnu er i gang.Flere undersøgelser sandsynliggør,at en sådan vejledning er betydelig mere effektiv.Det bekræftes da også af vores erfaring fra mangfoldige andre aflivets læringssituationer.Svømmelæreren venter ikke med sine instruktioner til omklædningsrummet.Han fyrer dem affra bassinkanten.Når ‘eftervejledningen’alligevel har bidt sig så godt fast,så skyldes det uden tvivl,at den passer godt,og fortsat vil passe godt,til vores skolekultur,klassestørrelser,karaktersystemer – og til vores vanetænkning,lærerens egen skolesocialisering.

Mens eleven skriver

Elevrespons

Undervisning i tekstbevidsthed

Men hvordan kan en lærer i praksis få vejledningen til at fungere samtidig med skriveprocessen?

Hvis læreren vil give eleverne et tilbud om vejledning, mens de skriver, kan han gøre det ved at få eleverne til at arbejde i responsgrupper, så de kan vejlede hinanden. Det er der mange positive sider ved. Læreren bliver aflastet i en umådelig tidskrævende opgave, og den enkelte elev får ved at høre eller læse kammeraternes tekster konkrete erfaringer med andre måder at skrive på. Ved selv at give respons tvinges eleven også til at udvikle sin egen tekstbevidsthed. Og i det at læse sin egen tekst op og at få anerkendelse for den ligger der en positiv kraft. Det virker motiverende at få opmærksomhed. Skrivepædagogik uden skrivelyst falder til jorden, og vejledning bliver som at slå vand på en gås.

Men responsgrupperne løser ikke lærerens vejledningsproblem. Eleverne har ikke den tekstbevidsthed med tilhørende bevidsthed om valgmuligheder, som er nødvendig, når de skal give hinanden respons. Mange læreres erfaring med responsgrupper, som ikke fungerede, har som årsag, at eleverne ikke har denne bevidsthed om, at man kan skrive på mange måder, planlægge og vælge. Denne bevidsthed må læreren hjælpe dem med at udvikle. Han kan snakke med den enkelte elev, mens en skriveopgave er i gang. Han kan demonstrere genretræk, fortælletekniske forhold, måder at bygge en komposition op på, typiske stavefejl, mens klassen er i gang med at skrive noget, hvor de kan have glæde af netop denne aktuelle vejledning. Han kan vise tekster på klassen, evt. med brug af smartboardet, og i denne sammenhæng vise, hvordan man kan give relevant respons, og inspirere til samtaler, som giver klassen erfaring med at give respons.

Udvikling af tekstbevidsthed kan altså være en overordnet strategi for vejledning, men der er brug for, at læreren udvikler andre mere konkrete strategier. Vejledningen er ikke noget isoleret. Den skal hænge sammen med undervisning. Når man vejleder, går man ind i nogle processer, og det kan udvikle sig til 22 SKRIVER OG VEJLEDER

såkaldt procesorienteret skrivepædagogik.En sådan pædagogik er der mange lærere,der har svært ved at gøre til deres egen.Vi tror heller ikke,at det er nødvendigt altid at følge den procesorienterede skrivepædagogiks anvisninger.Vi ser derimod en overordnet strategi i at gøre skrivepædagogikken processuel. Læreren skal tænke i processer,hvor eleverne kan lære,hvad det vil sige at skrive,hvor de skal opdage og afprøve deres valgmuligheder.Danskfagets faglige muligheder skal på banen,og læreren skal undervise for at kunne vejlede.Vejledning indgår i en undervisningsmæssig kontekst.I de sidste kapitler vil vi give denne kontekst en særlig behandling.

SKRIVER OG VEJLEDER

Læreren som sproglig vejleder handler om, hvordan læreren kan hjælpe elever med at blive bedre til at skrive gode tekster. Bogen beskriver deres tekster og går systematisk frem. Den indeholder faglig viden og drøfter holdninger. Bogen er et nyttigt redskab for alle, der interesserer sig for børn og unges tekster. Man kan læse den fra den ene ende til den anden. Men læreren, som står med sin 7. klasse, kan også bruge den som håndbog. Der er forslag til strategier for undervisning og vejledning. I læreruddannelsen kan den endvidere give en generel indsigt i sprog og tekster – og fungere som introduktion til hele det sproglige område. Bogen er båret frem af respekt for elevernes skriverier, for skrivehåndværket og for skriveglæde og fantasi. Denne 2. udgave er en udvidelse og en grundlæggende revision af 1. udgaven. De gennemgribende ændringer er inspireret af den faglige udvikling – og et bud på en mere synlig faglighed i skrivepædagogikken.