Sansespor. Stoppesteder. Lærervejledning

Yvonne Hejselbæk Roug-Andersen | Merete Schou von Magius

✏✏ ✏✏

Sansespor

✏✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏ ✏

STOPPESTEDER

✏ ✏ ✏

5-6

✏

✏ ✏

✏✏

Lærervejledning

✏

✏

✏

✏✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏✏

✏✏✏✏✏

✏

✏

✏✏

✏

✏

✏

✏

✏✏✏✏ ✏

✏

✏

✏

✏

✏✏✏

✏

✏✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏ ✏ ✏

✏✏✏✏✏ ✏✏✏✏✏✏✏ ✏✏✏ ✏

✏

✏

✏✏

Sansespor er inspireret af stedsteori og nyere forskning inden for creative writing. Læremidlet henvender sig til 5.-6. klasse.

✏

✏✏✏

I læremidlet bringes elevernes egne undersøgelser, eksperimenter og konkrete erfaringer i spil. Det sker ud fra en sanse- og oplevelsesbaseret tilgang, hvor der er tid til at stoppe op, sanse og inspireres til et konkret forestillingsindhold – uden forudgående fokus på krav om genrer og sprogbrug.

✏✏✏✏✏ ✏

✏ ✏ ✏ ✏

✏✏

✏✏✏✏✏

Grundtanken i Sansespor er, at skriveudvikling hænger sammen med skrivelyst. Elevens personlige følelser, sansninger, oplevelser, associationer og indre billeder medfører en glæde ved selve skriveprocessen, der gør skrivningen meningsfuld og afspejler sig i kvaliteten af den endelige tekst.

✏

✏✏✏

✏ ✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏✏✏ ✏

✏✏✏✏✏✏✏ ✏

SANSESPOR omslag LV.indd 1

✏✏

✏

✏

✏

✏

DANSKLÆRERFORENINGENS FORL AG

20/03/2020 10.28

✏

Yvonne Hejselbæk Roug-Andersen | Merete Schou von Magius

Sansespor STOPPESTEDER

5-6

Lærervejledning ✏ ✏

✏ ✏

✏ ✏✏✏✏✏ ✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏✏✏ ✏

✏

✏ ✏✏ ✏

✏✏✏

✏

✏✏✏

✏

✏✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏✏

✏

✏ ✏ ✏

✏

✏

✏✏✏

✏

✏

✏

✏ ✏

DANSKLÆRERFORENINGENS FORL AG

✏✏✏

✏

✏

✏

✏

✏✏

✏✏

✏

✏✏ ✏

✏

✏✏✏✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏ ✏✏

✏✏✏✏ ✏✏ ✏ ✏✏ ✏

✏

✏

✏

✏

✏ ✏

✏

✏

✏

✏✏✏

✏✏✏✏✏✏✏

✏

✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏

✏✏

✏

✏

✏✏

✏

✏

✏

✏

✏✏✏✏

✏

✏

✏

✏✏

✏

✏

✏✏

✏✏

✏✏✏

✏

✏

✏

✏✏ ✏

✏✏

✏✏✏

✏✏✏ ✏✏✏

✏

✏✏✏✏✏

✏✏

✏ ✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏✏

✏✏✏✏

✏✏✏ ✏

✏✏✏✏ ✏

✏✏✏

✏✏✏✏✏

✏✏ ✏✏✏ ✏

✏

✏

✏✏

✏ ✏✏

✏✏✏✏✏✏

✏

✏✏✏

Indhold

Forord 4 Indledning 5 Guide til læremidlet 6 Elevbogens elementer 13 Litteratur 25 Arbejdsark 26

✏✏✏✏✏✏✏

✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏✏

✏✏✏✏

✏✏✏

Forord

Everything happens in front of me. So then it like flows into words like water. (Philip) (Healey, 2019) Dagens litteratur er kompleks, genrehybrider opstår – ikke mindst inden for de multimodale faktaog fiktionstekster – og det gør det oplagt at (gen)opdage tilgange til skrivning, der sætter eleven i centrum, snarere end tekstens genremæssige korrekthed.

Vi ønsker at åbne op for en undervisning, hvor elevernes egne undersøgelser, eksperimenter og konkrete erfaringer bringes i spil. En undervisning, hvor der er tid til at stoppe op, sanse og inspireres til et konkret forestillingsindhold – uden overvejende fokus på regler for genrer og sprogbrug. Vores påstand er hermed, at skriveudvikling hænger sammen med skrivelyst.

Ifølge Christina Englund (2019), cand.mag., skønlitterær forfatter og underviser på skrivehold for børn og unge, længes mange børn efter at få lov til at skrive frit og bruge de evner, de har inden for skrivekunsten, i stedet for ofte at få at vide, at deres besvarelse ikke følger opgavekravene, eller at deres måske anderledes tekst ikke passer ind i de genremæssige rammer.

Vi ønsker med dette læremiddel at fokusere på skrivelyst og kreativ skrivning og dermed en sanse- og oplevelsesbaseret tilgang. Det gør vi ud fra den grundtanke, at elevens personlige følelser, sansninger, oplevelser, associationer og indre billeder medfører en glæde ved selve skriveprocessen, der gør skrivningen meningsfuld, motiverer og afspejler sig i kvaliteten af den endelige tekst.

4

Sansespor er inspireret af stedsteori (Mai & Ringgaard, 2015) og med den stedets betydning for sansning, oplevelse og erindring. Her ser vi en mulighed for at gentænke tekstaktiviteter med fokus på større kompleksitet – i forhold til såvel form som indhold. Denne tilgang giver mulighed for, at læreren kan honorere den opfindsomhed, som mange af eleverne besidder, så intet går tabt.

Evnen til at gå andre veje og komme med en helt anden løsning kan være værdifuld i elevernes tekstproduktion (Englund, 2019).

Sansespor er yderligere inspireret af ny forskning inden for creative writing, der fokuserer på udvikling af elevens egen skriveridentitet. Dette indebærer, at elevernes egne forestillinger er centrale med deraf følgende frihed, kontrol og ejerskab i skriveprocessen i kontrast til en skoleskrivekultur, hvor modeller og tekststrukturer er styrende.

Vi lægger med dette læremiddel op til en metodisk brug af steder, hvor der skabes rum for en undersøgende tilgang og form for langsomhed, hvor der er tid til at stoppe op og sanse, sætte egne erfaringer i spil og udvikle konkrete forestillinger i dialog med andre.

Læremidlets eksempler og aktiviteter er afprøvet sammen med lærerstuderende på Professionshøjskolen Absalon og en mellemtrinsklasse på Uglegårdsskolen i Solrød.

I håb om, at Sansespor vil få ordene til at flyde som vand.

Yvonne Hejselbæk Roug-Andersen og Merete Schou von Magius

Indledning

Alle har en historie. Alle steder har en historie. Har stederne din?

Vi befinder os altid et sted, og derfor er stedet fundamentalt for vores eksistens. Dette er afsættet for stedsteori, og således også afsættet for læremidlet Sansespor, som introducerer sanse- og stedbaserede skrivehandlinger. Læremidlets hensigt er at inspirere og motivere til at skrive – at eleverne får lyst til at skrive ud fra oplevelser af og på konkrete fysiske steder.

Tankerne bag læremidlet er, at stederne sker i mødet med eleverne, og dermed er intentionen at aktivere elevernes skrivelyst ved at stilladsere dette møde ud fra en undersøgende og oplevelsesorienteret tilgang, der på én gang påstår og efterspørger: Alle har en historie. Alle steder har en historie. Har stederne din?

5

Guide til læremidlet

STEDSTEORI – ET TEORETISK AFSÆT Et sted er ikke bare; et sted er noget, der finder sted.

Oplevelsen af stedet på stedet ud fra en sansebaseret tilgang er fundamental og dermed perciperer kroppen stedet – og omvendt. Dette betyder, at steder ikke blot er steder, men sker (Mai & Ringgaard, 2015), og fordi de sker, egner de sig godt til at blive fortalt. Hvordan de skal fortælles, er op til den enkeltes oplevelse af det pågældende sted.

Opsøg – Sans – Fasthold – Skriv er de centrale elementer i Sansespor, og med disse elementer signaleres materialets teoretiske afsæt, nemlig kreativ og sansebaseret skrivning.

Læremidlet er inspireret af stedsteori som litteraturteoretisk afsæt. Her tematiseres stedet som fundamentalt for det litterære arbejde, ud fra den opfattelse at kategorierne rum, tid og jeg samles i stedet: Du befinder dig altid et sted på et bestemt tidspunkt. Dermed er du placeret i rum og tid, og det betyder, at der ingen andre steder i verden foregår netop det møde eller den begivenhed, hvor netop du befinder dig på et bestemt punkt i rummet på et bestemt tidspunkt (Larsen, 2018). Med andre ord så har et bestemt sted en bestemt tidslighed og en bestemt og fundamental funktion i handlingen (Mai & Ringgaard, 2015), der kan åbne op for arbejdet med tekster.

6

Hermed kan ethvert sted betragtes som et specifikt og unikt skæringspunkt, der samler oplevelser, historier, sprog og tanker. I en tekstanalyse er det således interessant at sætte sig i nogens sted – dvs. fortællerens – ved helt konkret at stille sig på det sted, hvor fortælleren står, for at lade læseoplevelsen smelte sammen med fortællerens oplevelse.

Dermed er et sted ikke bare, men et sted er noget, der finder sted (Mai & Ringgaard, 2015). Det betyder, at stedet først bliver til i mødet med det enkelte menneske og dermed den enkelte elev.

Hvor stedsteori kan bruges som konkret litterær analysemetode, bruger Sansespor teorien om stedets betydning som en konkret metode til igangsættelse af skriveprocesser samt udvikling af skrivefærdigheder. Dette indebærer en stedbaseret skrivning og dermed en fysisk tilstedeværelse på et konkret sted. Herved får eleverne aktiveret hele deres sanseapparat, hvor kroppen registrerer alle sanseindtryk på det specifikke sted, og den enkelte elevs sansning og oplevelse af stedet bliver unik.

Sansning er en neurobiologisk proces og dermed en førsproglig og kropslig aktivitet, der forankrer oplevelser via sanserne. Når sanseoplevelser videreudvikles til sproghandlinger, opstår der en synergi mellem disse, der faciliterer og forankrer læring. De sansebaserede oplevelser på, og af, et sted danner forestillingsbilleder, der giver indhold til hukommelsen, til tænkningen og til sproget (Schilhab, 2017).

Ovenstående kan illustreres således:

Individuelle sted- og sansebaserede oplevelser: TID + RUM + JEG

Individuelle stedbaserede feltnoter: skitse, lydkort, sansekort, sansetekst

Makkerskrivning: Tekstens HVAD: Teksten må handle om noget – der er et indhold, som skal skrives frem

Tekstens HVORFOR: Teksten må have en hensigt Tekstens HVEM: Teksten må henvende sig til nogen Tekstens HVORDAN: Teksten må tilpasses situationen i form og indhold

TEKST

STEDSTEORI – OG KREATIV SKRIVNING

jeg, lugter jeg, smager jeg, erfarer jeg – og hvordan husker jeg det?

Hvad ser jeg, føler jeg, hører jeg, lugter jeg, smager jeg, erfarer jeg – og hvordan husker jeg det?

Den kropslige forankring er essentiel, og derfor handler det i første omgang om at opleve stedet uden sprogets mellemkomst – med andre ord at førskrive med kroppen og ikke hovedet, at finde og ikke finde på.

Sansning af stedet er essentiel. Gennem sansning etableres uforudsigelige personlige og følelsesmæssige oplevelser på stedet, der skaber en relation mellem eleven og stedet. Denne relation er det konkrete afsæt for en kreativ skriveproces, hvor der lægges vægt på det personlige stofvalg med plads til følelser, fabulering og fantasi uden ydre formkrav (Dysthe, 2005).

Det handler om at komme i nærkontakt med stedet og her fokusere på: Hvad ser jeg, føler jeg, hører

Erindring og steder er knyttet sammen, og den kropslige sansning af stedet fæstner sig som en erindring. Eleverne fastholder erindringen konkret på stedet med skitser, lydkort, kolonnenotater samt sansetekster. Derved er fundamentet lagt for den forestillingsverden, som eleverne danner og skriver ud fra.

7

Det handler om at få eleven til at åbne sig mod omverdenen og lade sansninger og oplevelser på et konkret sted inspirere til tekstens indhold og efterfølgende form. Eleven frigør sig fra vaneforestillinger og skolske forventninger og aflokker virkeligheden nye, anderledes og uforudsigelige vinkler – med stedet som centrum. Målet er ikke de fysiske identifikationer af sansningerne, men de oplevelser, sanseindtrykkene bibringer. Sanseindtryk, der er dynamiske stimuleringer, som både engagerer og udfordrer.

Det er disse elementer, der motiverer og aktiverer skriveprocessen kreativt. Med læremidlet ønsker vi at undgå det problem, at mange elever oplever det at være kreativ som svært, fordi de frygter at træde ved siden af og helst vil vide, præcis hvilken ramme deres tekst skal skrives indenfor, og derfor arbejder med skriverammer, der virker begrænsende.

At arbejde kreativt med skriveprocessen giver eleverne mulighed for at dyrke det fantasifulde og idérige sprog og styrker sansen for den unikke stemme og de evner, eleverne har som skribenter og som mennesker (Engberg, 2019).

STEDSTEORI OG SANSEORIENTERET DIDAKTIK Hvad får det dig/jer til at tænke, føle og forestille dig/jer ved at være lige dér på det sted på det tidspunkt?

Stedbaseret sansning

8

Motivation

Sansespor opfatter steder som undervisningsarenaer med indbyggede didaktiske egenskaber, hvor læringen tager udgangspunkt i oplevelsen af det situationelle, det rumlige og det materielle.

Stedet er afsættet for hele skriveprocessen, og et sted defineres i den forbindelse således: • Et sted er konkret – dvs. det kan udpeges på et kort.

• Et sted har en fysisk form – dvs. den fysiske udformning af en lokalitet, som fx huse, veje, træer, bænke osv.

• Et sted er til i tid.

• Et sted siger den, der møder det, noget. Dvs. der er/skabes en relation til stedet og dermed en følelsesmæssig tilknytning eller personlig oplevelse, som man får, eller har, til et sted.

(Mai & Ringgaard, 2015) Den individuelle sansning er essentiel som udgangspunkt for motivation og afsæt for den efterfølgende skriftkodning. Denne udvikles i fællesskab med andre, idet det er motiverende og berigende at skrive sammen med andre, og skriveprocesser betragtes som dynamiske, hvor eleverne gennem hele processen engageres i at udvikle og tilpasse idéer, udkast og produkter (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019). Dette sker i samarbejde med en makker, ud fra respons fra andre makkerpar samt læreren.

Skriveprocessen kan illustreres således:

Skriftkodning

Tekstformidling

I figuren tydeliggøres læremidlets opbygning og dermed, hvordan sansning af et sted skaber motivation, der omsættes til skriftkodning og formidles i tekst – alt efter inspiration og motivation. De stedbaserede sansninger og uforudsete oplevelser motiverer og giver energi og inspirerer eleverne til selv at styre mod emner og fremstillingsformer, der fænger dem.

Arbejdsformerne varierer mellem individuel sansning, sanseøvelser i dialogcirkler i et fælles forum, diskussioner på klassen og i makkerpar samt makkerskrivning. Dialogcirkler fungerer på den måde, at eleverne konkret sidder i en cirkel og kan se hinanden i øjnene, mens faglige emner diskuteres.

Læreren fungerer som facilitator, der kan stille åbne spørgsmål for at holde diskussionerne i bevægelse.

Eleverne overvejer selv valg af fremstillingsform(er) (se side 11) i deres tekst, hvilket indebærer overvejelser over hensigten med teksten, modtagere, indhold, form, sprog og layout m.v. Dette er et valg, som eleverne foretager og justerer løbende igennem skriveprocessen ud fra, hvad oplevelsen af og på stedet inspirerer dem til:

Sansningen er det første afsæt for skrivningen, og da sansningen er individuel og unik for den enkelte elev, foregår dette individuelt og vha. varierede udtryksformer som skitser, lydkort, kolonnenotater og sansetekster – i nævnte rækkefølge. Dette flytter det indledende fokus fra ord og skriftliggørelse til sansning og fordybelse ud fra andre fastholdelsesformer med indbyggede differentieringsmuligheder.

En hund, der gør. En pige, der stiger af bussen. En colaflaske i skoven. Kulden i et kirkerum. Lugten i bageriet. Lugten af fisk på havnen. Hundelort på fodboldbanen. Smagen af ost på mejeriet.

Valg af fremstillingsform(er) er dermed under indflydelse af makkerparrets diskussioner og eventuel inspiration fra afsnittene “Stedsassistance” og “Fremstillingsformer”.

Der kan skrives om alt, for der er litteratur (fiktiv eller ikke-fiktiv) i det meste – også i elevernes egen virkelighed, hvor fantasien gerne må få frit spil.

Det behøver ikke at ligne den faktiske verden.

I et Fælles Mål-perspektiv er det centrale: … udviklingen af elevernes skrivekompetence som grundlag for at fremme elevernes erkendelse, refleksion, fantasi og mulighed for deltagelse socialt og fagligt (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019).

Arbejdet med Sansespor fører frem mod: • at eleverne får lyst til at skrive på baggrund af egne sansninger, oplevelser og tanker i samspil med andre • at eleverne bevæger sig fra idéudkast til færdig tekst ved at udvikle og tilpasse ideer, udkast og produkter ud fra engagerende skriveprocesser – fra sans til samling • at eleverne udtrykker sig sammenhængende i skrift ud fra selvvalgt skriftform og hensigt • at eleverne udvikler egen skriveridentitet.

I de efterfølgende faser arbejdes med makkerskrivning, der er et vigtigt fundament. Her udveksles sanseoplevelser ud fra de forskellige fastholdelseselementer. Disse fungerer som feltnoter, hvorudfra idéer opstår og tager form, og skriveprocessen starter.

Skriftkodningen organiseres som makkerskrivning, ved at eleverne to og to skriver i det samme dokument. Makkerskrivningen skaber rum for kreativ ideudveksling, hvor eleverne forhandler det faglige indhold med hinanden og konstruerer deres tekst sammen i et fælles dokument på en fælles enhed. Herved udvikler eleverne deres samarbejds- og samskabelseskompetence, hvor de både kan bidrage med eget input og lære, at tekster skabes i fællesskaber, jf. det demokratiske dannelsesprojekt (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019; Brok, Bjerregaard & Korsgaard, 2015).

Makkerskrivningen åbner for flow i skriveprocessen, idet makkerskriverne kan udfordre og støtte hinanden ud fra deres individuelle kompetencer i skriveprocessens faser. Den åbner op for at opdage og lære noget nyt hos, og af, hinanden. Den muliggør egen indflydelse og styring, så eleverne kan føle og tage ejerskab over skriveprocessen.

Undervisningsdifferentiering

Læremidlets metode tager udgangspunkt i den enkelte elevs erfaringer og forudsætninger i de sansebaserede oplevelser af og på steder, så alle

9

elever er tilpas udfordrede i arbejdet med elevbogen. Dette understøttes af de forskellige muligheder for læringsstile, som førskrivningen lægger op til, hvor der indhentes sansebaserede feltnoter som skitser, lydkort, kolonnenotater samt skriftlig fastholdelse i en sansetekst.

Det er motiverende og udviklende for elever at skrive sammen. Makkerskrivningen indfrier mange elevers behov for differentiering, fordi makkerparret kan inspirere og fastholde hinanden i skriveprocessens mange faser. At genren er fri, medfører, at svagere skrivere kan vælge at skrive om noget, der interesserer dem, og kan skrive i en form, de er trygge ved. De er således ikke bundet af genrekonventioner, men udelukkende af at skulle skrive en tekst, som de selv bestemmer indholdet i (Eken, 2010).

Endvidere indeholder elevbogen kapitlet “Hjælp til tekstproduktion” med afsnittene “Fremstillingsformer” samt “Guide til feedback”, “Guide til layout” og “Guide til korrektur”. Her kan eleverne opsøge yderligere inspiration samt stilladsering og eksemplificering af de forskellige elementer alt efter behov.

Feedback

Læremidlet opererer med formativ elev-elev-feedback, hvilket er svært for de fleste elever og derfor skal trænes. En forudsætning for en vellykket feedback er, at eleverne i makkerpar skriver i skolen (ikke som hjemmeopgave), så det andet makkerpar, der skal give feedback, kan opsøges i klasselokalet, når det giver mening i processen. Læreren kan bidrage med spørgsmål i feedbackprocessen (stilladsere), hvis makkerparrene har brug for det.

Hvis eleverne ikke har været vant til at arbejde med formativ evaluering og løbende feedback på deres skriveopgaver (uanset om der er tale om elev-elev-feedback eller lærer-elev-feedback), kan det være kulturforandrende, da de skal forstå og tilegne sig en ny skrivepraksis (Brok, Bjerregaard & Korsgaard, 2015). Derfor er der brug for, at læreren kan træde til og stilladsere elev-elev-feedbacken.

10

Eleven som skribent og lærerens rolle i undervisningen I Sansespor er den sanse- og stedbaserede tilgang afsæt for kreativ skabelse og innovativ fremstilling af tekster. Eleven får identitet som undersøgende og kreativ skriver samt ansvarlig deltager med fokus på den personlige, meningsfulde skrivning, skriveglæde og udvikling af et skrivehåndværk.

Dette har betydning for lærerens rolle i undervisningen, hvor læreren skal skifte mellem en række forskellige funktioner: • igangsætte (fx vha. geografisk kort over området, som der arbejdes med i Find-fasen og i evalueringen, men også igangsættelse af sanseøvelser osv.)

• organisere (Hvornår skal der gives feedback?

Hvem skal være i makkerpar? Skal alle besøge samme lokation uden for skolen? osv.)

• coache/vejlede (undervejs i skriveprocessen, fx når der er behov for en samtale med et makkerpar om personlige skriveformål, jf. undervisningsdifferentiering) • stilladsere (fx ved at stille supplerende spørgsmål i feedbackgruppernes feedback, som eleverne kan indoptage i egen feedback) • modellere (fx ved selv at sanse og skrive en tekst efterfølgende, som kan indgå i den løbende dialog med eleverne, og som samtidig motiverer eleverne til selv at skrive) • undervise (fx undervejs i skriveprocessen, hvis et eller flere makkerpar eller hele klassen har brug for et fagligt oplæg, fx i forhold til en særlig del af skriveprocessen, en bestemt fremstillingsmåde, som eleverne ønsker at benytte i deres tekst, eller til dele af det at layoute en tekst) • deltage i øvelser på lige fod med eleverne (fx sanseøvelserne) • evaluere (igangsætte og være ordstyrer i den afsluttende evaluering).

I tilknytning til lærerens rolle er der udarbejdet en liste over nødvendige funktionelle læremidler, der knytter sig til læremidlets aktiviteter (se side 21).

STEDSTEORI OG FAGHÆFTET FOR FAGET DANSK Sansespor læner sig op ad faghæftet for faget dansk, idet det tager udgangspunkt i faghæftets tekstbegreb. Faghæftet opererer med tre danskfaglige kategorier af tekster:

LITTERATUR OG ANDRE ÆSTETISKE TEKSTER

BRUGSTEKSTER

LITTERATUR OG ANDRE ÆSTETISKE TEKSTER

FAGTEKSTER

BRUGSTEKSTER

FAGTEKSTER

Tekster, der giver perspektiver på egen og andres livsverden

Tekster, der formidler viden om verden

Tekster, der har en bestemt funktion i en kommunikationssituation

Faghæftet anvender begrebet fremstillingsformer: Fremstillingsformer henviser til den måde, teksten giver information på. I alle kategorier af tekster indgår der fremstillingsformer, der signalerer tekstens formål. Fremstillingsformerne afspejler sig i tekstens sproglige træk og ofte også i tekstens struktur. Nogle gange vil der i en tekst primært være tale om én fremstillingsform, andre gange vil der være en blanding af flere forskellige fremstillingsformer i samme tekst. De væsentligste fremstillingsformer, grundskolens tekster betjener sig af, er kendetegnet ved, at de vil: • Berette/fortælle med henblik på at underholde, engagere og give adgang til opdigtede scenarier og situationer, der kan være mere eller mindre realistiske.

• Berette/fortælle med henblik på at give indblik i faktiske hændelser, der er sket eller vil ske.

• Beskrive med henblik på at give læseren adgang til beskrivelser af ting, dyr, fænomener, begreber eller steder.

• Instruere med henblik på at sætte læseren i stand til at gøre noget bestemt.

• Forklare med henblik på at give indblik i årsager og følger, eller hvordan noget virker.

• Argumentere med henblik på at fremlægge synspunkter og argumenter for disse.

• Reflektere med henblik på at udforske et tema, egne tanker eller egen situation.

(Børne- og Undervisningsministeriet, 2019) Fremstillingsformen Berette/fortælle med henblik på at underholde, engagere og give adgang til opdigtede scenarier og situationer, der kan være mere eller mindre realistiske er i Sansespor udvidet med: • Lyrisk fremstillingsform med hensigten at underholde, engagere og udtrykke stemninger, følelser og tanker samt fortælle historier og beskrive oplevelser.

Denne udvidelse understøtter ønsket om at skærpe opmærksomheden på lyrisk fremstillingsform i den sanse- og stedbaserede skrivning.

Fremstillingsformer er valgt som den gennemgående betegnelse for elevernes valg af tekstkategori for hermed at understrege læremidlets syn på genre som et funktionelt og ikke formelt, styrende

11

element. Dette valg understøttes af faghæftet, der formulerer følgende omkring samspillet mellem tekstkategori, fremstillingsform og genre: Det er ikke et mål at nå alle genrer i danskundervisningen. Men det er et mål at nå omkring alle tekstkategorier og de nævnte fremstillingsformer og på den baggrund vælge eksemplarisk indhold at gå i dybden med i udvalgte, genrespecifikke tekster.

Begreberne tekstkategori, fremstillingsform og genre kan støtte refleksionen over et alsidigt tekstvalg i

12

undervisningen, der giver anledning til, at eleverne oplever, undersøger og diskuterer tekster i forhold til tekstens oprindelige formål, eget formål med læsningen, den historiske kontekst, kommunikationssituationen og det medie, de optræder i.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at tekster foregår i tid og rum og læses i konkrete situationer, som kan adskille sig fra tekstens oprindelige formål. Det vil derfor sjældent være hensigtsmæssigt at kategorisere tekster i fastlåste kasser.

(Børne- og Undervisningsministeriet, 2019)

Elevbogens elementer

Et sted er til i tid, det er konkret, har en fysisk form, og det siger den, der møder det, noget.

Det er dette “noget”, eleverne skal opdage og anvende i skriveprocessen. Steder har didaktiske egenskaber med rum, tid og jeg’et som væsentlige

elementer. Med dette forstås, at den enkelte elevs (JEG) fysiske sansning af et sted (RUMMET) på et bestemt tidspunkt (TID) samler sig i en oplevelse af stedet, der motiverer, rammesætter og inspirerer skriveprocessen:

Individuel sansning Sted = TID + RUM + STED Hvad sanser/oplever JEG lige NU og HER?

Individuel sansning Sted = TID + RUM + STED Hvad sanser/oplever JEG lige NU og HER?

Hvad sansede og oplevede VI lige DER på DET TIDSPUNKT?

Makkerskrivning: Fra fælles ”noget” til fælles tekst

13

ELEVBOGENS KRONOLOGI Elevbogen bør benyttes kronologisk til og med kapitel 3. Derefter bestemmer læreren, hvor mange af de efterfølgende kapitler i Fra sanser til tekster, der skal arbejdes med, og i hvilken rækkefølge. Der er således ikke en indbygget kronologi i elevbogens mere selvstændige kapitler, men uanset hvordan der arbejdes med elevbogen, bør der afsluttes med evalueringskapitlet. Elevbogens sidste del udgøres af et kapitel, hvori eleverne får hjælp til deres tekstproduktion. Eleverne henvises løbende til kapitlet i deres arbejde med kapitel 3-7.

Sansespor er bygget op som et stjerneforløb, hvor undervisningen tager udgangspunkt i sanse- og stedbaseret skrivning og udvikles gennem en række sammenhængende, men uafhængige undersøgelser af forskellige steder med det mål at producere en tekst.

Denne eksemplariske fremgangsmåde er en vekslen mellem helhed – del – helhed, hvor de enkelte steder bidrager til en udvikling af helheden.

ELEVBOGENS INDDELING Elevbogen er inddelt i følgende ni kapitler:

1. Introduktion

Fra sanser til tekster 2. Skolens steder – klasselokalet 3. Skolens steder – skolegården 4. Stoppesteder 5. Sportens steder 6. Naturens steder 7. Handelssteder 8. Evaluering 9. Hjælp til tekstproduktion

14

Kapitel 1 er en introduktion til den sanse- og stedbaserede skrivning, hvor stedsbegrebet uddybes, og sanserne aktiveres gennem forskellige øvelser.

I kapitel 2 eksemplificeres og stilladseres læremidlets metode i praksis, men i vante omgivelser: klasselokalet. Her undersøges indledningsvist, hvordan sansebaserede tekster kan udformes i forskellige slags tekster, eksemplificeret ved elevtekster skrevet af en elev i 6. klasse. Dette skal ikke ses som en øvelse i genretænkning, men som en tydeliggørelse af metoden; hvordan man i en proces kan bevæge sig fra sansning til fastholdelse til tekst. Når eleverne undersøger elevteksternes brug af forskellige fremstillingsformer, kan afsnittet “Fremstillingsformer” bagerst i bogen inddrages.

Kapitel 3 er en efterfølgende afprøvning, fortsat i vante omgivelser: skolegården. Her afprøves alle faser i metoden.

Herefter følger fire kapitler, der er koblet til hvert sit sted i lokalområdet, og derefter følger et kapitel med fokus på evaluering.

Alle kapitlerne indeholder en eller flere sanseøvelser (se side 21).

Kapitel 9 giver eleverne forskellige former for hjælp til deres tekstproduktion.

FASERNE Eleverne skal igennem disse fire faser i arbejdet med hvert af kapitlerne 3-7:

4

SÆT TEKSTEN I OMLØB

5 LAYOUT OG KORREKTUR

STEDSASSISTANCE 2

3

FEEDBACK

2

FREMSTILLINGSFORMER

1 STEDSASSISTANCE 1

FIND

OPSØG, OPLEV, SANS, FASTHOLD

I det følgende uddybes og begrundes disse fire faser.

individuelle sansninger, hvis hele klassen skal være det samme sted på samme tidspunkt.

Find-fasen foregår fælles på klassen. I denne indledende fase indkredses de aktuelle konkrete FIND steder i lokalområdet i relation til det enkelte kapitels tema. Herefter plottes stederne ind på et geografisk kort. Det er lærerens opgave at finde et kort frem over lokalområdet i stort format.

Kortet kan være gennemgående for hele forløbet, så både natur-, sports-, handels- og stoppesteder plottes ind – evt. med hver sin farve.

Eleverne skal indtage stedet og koncentrere sig om, hvad de oplever gennem deres sanser. Sanseskrivningen udformes visuelt og verbalt, hvor skitsen, som visuel note, er et vigtigt element kombineret med lydkort og kolonnenotat, der tilsammen leder frem til den ‘rå tekst’ – sanseteksten. Sanseindtrykkene fastholdes i en sansetekst i direkte forlængelse af sanseoplevelsen, og eleverne skal ikke fokusere på andet end at fastholde så meget som muligt.

Denne førskrivningsfase er indiviOPSØG, duel og omdrejningspunktet for OPLEV, hele skriveprocessen. Her opsøges SANS, det aktuelle sted, og oplevelsen af FASTstedet er central. Læreren må afgøHOLD re, om eleverne skal opsøge stederne klassevis eller i mindre grupper, parvis og/eller i makkerpar – alt efter klassen, stedets geografiske beliggenhed og lokale forhold.

Det kan påvirke koncentrationen og fokus på de

1

2

3

4

5

Herefter følger selve skriveprocessen, hvor eleverne arbejder i makkerpar. Dette sikrer optimal idéudvikling, eliminering af skriveblokeringer samt et hurtigt resultat. Disse makkerpar kan skifte fra kapitel til kapitel, hvis læreren finder det hensigtsmæssigt.

15

Skrivefasen er opdelt i fem underfaser, der lægger sig op ad en procesorienteret tilgang;

1

Eleverne overvejer og vælger, nu i makkerpar, hvad de vil bruge deres sansninger til med inspiration i modellen side 13.

Her indkredses det “noget”, som stedet har sagt den enkelte elev. Steder har didaktiske egenskaber med rum, tid og jeg som væsentlige elementer – jf. definitionen på et sted: Et sted er konkret, har en fysisk form, er til i tid, og det siger den, der møder det, noget.

Stedsassistance 1 Er der brug for supplerende inspiration til form og indhold, kan eleverne finde det her.

Elementerne i Stedsassistancen skal få eleverne til at se de mange tekstlige muligheder, der ligger i det at skrive om et oplevet og sanset sted. Stedsassistance 1 rummer forskellige diskussionsspørgsmål og undersøgende opgaver. De undersøgende opgaver koncentrerer sig ud over det tekstlige også om ord og multimodale udtryk, fx lyd, billeder og film.

Eleverne begynder tekstproduktionen som makkerskrivning i et fælles dokument online, fx i GoogleDocs eller Office365 (afhængig af skolens licenser). Dvs. at begge elever skriver samtidigt i det samme dokument, men på hver sin del af teksten ud fra det, de har aftalt i “Skriv 1”.

2

Stedsassistance 2 Er der brug for supplerende inspiration til form og indhold, kan eleverne finde det her.

Eleverne kan læse og diskutere teksternes udtryk og indhold, og disse tekster kan for nogle elever endvidere fungere som en form for modeltekst, som de kan imitere i større eller mindre grad. De undersøgende opgaver koncentrerer sig ud over det tekstlige også om ord og multimodale udtryk, fx lyd, billeder og film (enkelte af disse elementer tilgår eleverne via QR-koder i elevbogen).

16

I denne fase gennemskrives teksten sammen i makkerpar.

Fremstillingsformer Som en del af Skriv 3 kan eleverne i afsnittet “Fremstillingsformer” (bagerst i bogen) opsøge eksempler på andre tekster, der har samme “hensigt” som deres egen tekst, fx at “underholde” eller “argumentere”. Efterhånden som Stedsarkivet indeholder flere og flere elevproducerede tekster, vil disse også kunne inspirere.

3

Tekstens første udkast er klar til feedback i en konstellation af to makkerpar.

4

Feedback Eleverne finder en guide til feedback bagerst i elevbogen. Der tages udgangspunkt i feedbackmetoden “De 3 K’er”: Konkret, Kærlig og Konstruktiv.

Ud fra feedbacken gennemskrives teksten for sidste gang.

Layout og korrektur Når teksten er gennemskrevet indholdsmæssigt, layouter eleverne deres tekst og læser korrektur. Her kan de genbesøge afsnittene “Fremstillingsformer”, “Guide til layout” og “Guide til korrekturlæsning”.

5

Herefter skal teksten sættes i omløb, da det er vigtigt, at der skrives SÆT til en reel modtager. Teksterne får TEKSTEN en funktion ved at give dem et I OMLØB reelt publikum, og hensigten med teksten realiseres. Med andre ord skal lærer og elever bruge teksterne, vise dem respekt, publicere dem, tale om dem og være glade for dem. Dette gøres, ved at eleverne sætter teksterne i omløb og siden hen arkiverer dem i stedet for at give dem til læreren eller putte dem i tasken. Denne “elev-skrift på væggen” vidner om et skrivekulturelt læringsrum (Smidt, 2013; Brok, Bjerregaard & Korsgaard, 2015).

Eleverne skal udvikle deres grundlæggende tekstkompetence og erfare, at teksten kan bruges til noget af nogen. Herved får det status at producere tekster, idet både skriveprocesserne og teksterne bliver vigtige og interessante.

yderligere, samtidig med at teksterne bliver sat i omløb i et socialt rum.

Stedet sættes i spil igen, og eleverne drøfter fx: • Hvad kan vores tekst bruges til?

• Hvem kan bruge den?

• Hvor skal den “i omløb”?

Da Stedsarkivet bliver fyldt med rigtig mange tekster, kan det være en idé at inddele arkivet i separate dele, fx en del til tekster, der er skrevet med udgangspunkt i handelssteder. Eleverne bør tages med på råd i forhold til denne inddeling, da Stedsarkivet er deres.

Det er oplagt her at tænke i andre publiceringsarenaer end de “traditionelle” og dermed prøve at inddrage stedet – at lade teksterne gå i dialog med og møde stedet “kreativt” som fx: • Teksterne “udstilles” på stedet, eleverne læser op på stedet – fx i bussen/ved busstoppestedet, i sportshallen, hos bageren.

• Teksterne sendes til relevante modtagere – fx læserbrev/en avis.

• Teksterne publiceres i en tekstsamling – fx en kogebog, en novelle/kortprosa/digtsamling, en eventyrsamling (analogt/digitalt).

Eleverne vælger publiceringsarena alt efter fremstillingsform, hensigt med teksten og modtagere. Et konkret eksempel på dette ses i elevbogen side 40: Som det sidste arkiveres teksten i elevernes personlige portfolio og i klassens Stedsarkiv.

Den personlige portfolio rummer alle de arbejdsark, skitser og færdige tekster i print, som eleven individuelt eller i makkerpar har arbejdet med.

Portfolien kan være en elastikmappe (eventuelt med arbejdsark 12 påklistret som forside). Eleven kan bruge portfolien til at følge egen skriveudvikling, både når det kommer til idéfase, skrivefaser og endelig tekst, og portfolien bliver på den måde en dokumentation for elevens sanse- og stedbaserede tekstarbejde.

I Stedsarkivet samles alle makkerparrenes færdige tekster. De færdige tekster kan inspirere til den fortsatte tekstproduktion i klassen. Det er samtidig en dokumentation af tekstlig udvikling, hvor der kan udpeges udfordringer og muligheder i arbejdet med de forskellige fremstillingsformer. Eleverne opbygger herved deres tekstkompetence

Stedsarkivet indgår også som et vigtigt element i elevbogens afsluttende evaluering.

Om Stedsarkivet er analogt eller digitalt, er op til læreren. Begge dele kan fungere. Vigtigt er det dog, at eleverne fremadrettet har adgang til Stedsarkivet, hvor de også efter endt forløb vil kunne finde inspiration til tekstproduktion. Teksterne kan på den måde fungere som elevproducerede modeltekster med alt, hvad det indebærer af genrebrud og nye idéer til måder at sætte tekster op på osv., der alt sammen er en del af den tekstlige udvikling.

EVALUERING Den formative evaluering foregår såvel individuelt som på klassen og afrunder klassens arbejde med elevbogen. Det er naturligvis også muligt at evaluere efter hvert kapitel.

Den individuelle evaluering skal vise eleven, hvor langt han/hun er kommet i forhold til at kunne skrive tekster ud fra oplevelser og sansninger.

Evalueringen skal også vise eleven, hvor mange forskellige slags tekster han/hun har kunnet skrive, og hvor mange forskellige fremstillingsformer der har været i spil.

Den klassebaserede evaluering tager udgangspunkt i det geografiske kort, som læreren i starten af forløbet har fremskaffet, og hvor klassen løbende har pinpointet de besøgte steder. Det overvejes, hvilken indflydelse det har haft på elevernes udvikling som skrivere at stoppe op i længere tid på de forskellige steder. Eleverne eksemplificerer, hvordan sansningers potentiale er udnyttet i en skriveproces: hvordan de er kommet fra sans til samling.

17

HJÆLP TIL TEKSTPRODUKTION I elevbogen er flere forskellige hjælpefunktioner til rådighed for eleverne i deres skriveproces: “Fremstillingsformer”, “Guide til feedback”, “Guide til korrektur” og “Guide til layout”. Alle fire afsnit kan med fordel være omdrejningspunkt for en fælles undersøgelse i klassen, så læreren er sikker på, at alle elever ved, hvad afsnittene indeholder og kan bruges til i skriveprocessen. Det er vigtigt, at dette ikke finder sted midt i elevernes skriveproces, men imellem de enkelte kapitler, således at det ikke forstyrrer eleverne i deres skriveflow.

Læreren skal tilsvarende være opmærksom på, hvornår der er behov for at veksle elevernes selvstændige arbejde med formidlings- og vejledningssessioner. Disse kan foregå i mindre eller større grupper og skal ikke vare lang tid. Således vejleder og evaluerer læreren løbende elevernes arbejde og vurderer dermed, hvorvidt et eller flere makkerpar undervejs i skriveprocessen kan have behov for lærerens stilladsering i brugen af ovennævnte fire afsnit.

Fremstillingsformer

I afsnittet “Fremstillingsformer” er der fokus på tekster, der benytter sig af forskellige fremstillingsformer inden for de tre tekstkategorier: Litteratur og andre æstetiske tekster, Fagtekster og Brugstekster.

18

Fremstillingsformerne er opdelt således:

LITTERATUR OG ANDRE ÆSTETISKE TEKSTER

• berettende, fortællende fremstillingsform med hensigten: at underholde, engagere og give adgang til opdigtede scenarier og situationer, der kan være mere eller mindre realistiske • lyrisk fremstillingsform med hensigten: at underholde, engagere og udtrykke stemninger, følelser og tanker samt fortælle historier og beskrive oplevelser.

BRUGSTEKSTER

FAGTEKSTER

• berettende/fortællende fremstillingsform med hensigten: at underholde, engagere og give adgang til opdigtede scenarier og situationer, der kan være mere eller mindre realistiske • berettende/fortællende fremstillingsform med hensigten: at give indblik i faktiske hændelser, der er sket eller vil ske • beskrivende fremstillingsform med hensigten: at give læseren adgang til beskrivelser af ting, dyr, fænomener, begreber eller steder • instruerende fremstillingsform med hensigten: at sætte læseren i stand til at gøre noget bestemt

Sansespor STOPPESTEDER

Lærervejledning Af Yvonne Hejselbæk Roug-Andersen og Merete Schou von Magius © Dansklærerforeningens Forlag 2020 1. udgave, 1. oplag 2020 Forlagsredaktion: Anne Fægteborg og Lisa Marie Henderson Foreningskonsulent: Katja Gottlieb Grafisk tilrettelæggelse: Nina Hagen Vignetter: Nina Hagen Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner eller virksomheder, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node, og kun inden for de rammer, der er nævnt i aftalen.

Trykt hos Tarm Bogtryk A/S Printed in Denmark 2020 ISBN 978-87-7211-155-1 dansklf.dk

✏✏ ✏✏

✏✏

✏

✏ ✏

✏

✏ ✏

✏✏ ✏

✏

✏✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏✏✏✏ ✏

✏

✏✏✏✏✏

5-6

✏

✏

✏✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏✏

✏✏✏✏✏

✏

✏

✏✏

✏

✏

✏

✏

✏✏✏✏ ✏

✏

✏ ✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏✏ ✏

✏✏

✏

✏✏✏ ✏

✏

✏

SANSESPOR S T O P P E S T E D E R

✏

✏

✏✏✏✏✏ ✏ ✏✏✏

STOPPESTEDER

✏

✏

✏

✏

✏✏✏ ✏

Sansespor er inspireret af stedsteori og nyere forskning inden for creative writing. Læremidlet henvender sig til 5.-6. klasse.

✏✏

✏✏✏

I læremidlet bringes elevernes egne undersøgelser, eksperimenter og konkrete erfaringer i spil. Det sker ud fra en sanse- og oplevelsesbaseret tilgang, hvor der er tid til at stoppe op, sanse og inspireres til et konkret forestillingsindhold – uden forudgående fokus på krav om genrer og sprogbrug.

✏

✏✏✏✏✏✏✏✏

Grundtanken i Sansespor er, at skriveudvikling hænger sammen med skrivelyst. Elevens personlige følelser, sansninger, oplevelser, associationer og indre billeder medfører en glæde ved selve skriveprocessen, der gør skrivningen meningsfuld og afspejler sig i kvaliteten af den endelige tekst.

Sansespor

✏

✏

✏

✏

Yvonne Hejselbæk Roug-Andersen | Merete Schou von Magius

✏

✏

✏

✏

✏✏✏ ✏ ✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏

Yvonne Hejselbæk Roug-Andersen | Merete Schou von Magiuss

✏

✏

✏

✏

✏

✏

✏✏✏

✏

✏

✏✏✏✏✏✏✏ ✏

SANSESPOR Omslag elevbog.indd 1

✏✏

✏

✏

✏

✏

DANSKLÆRERFORENINGENS FORL AG

20/03/2020 10.36

✏