Dansknoter 3/2021 – Sprognormer

DANSKNOTER September · 2021 · #3

SPROGNORMER

SPROGNORMER Redaktion Ansvarshavende Birgitte Darger birgitte.darger@gmail.com

Kommende numre Dansknoter 1 Det nære, det intime Deadline: 10.01.21

Anmeldelser Marie Gerner-Smidt Anne Krogh Madsen

Dansknoter 2 Kanon genlæst Deadline: 05.04.21

Bøger til anmeldelse sendes til: Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C

Dansknoter 3 Sprognormer Deadline: 21.06.21

Billedredaktører Jacob Kjærgaard Karen Wagner

Øvrige redaktionsmedlemmer Anne Mari Borchert annemariborchert@gmail.com Ditte Eberth Timmermann det@aarhustech.dk Jette Sindbjerg Martinsen js@norreg.dk Jacob Kjærgaard jk@grenaa-gym.dk Birgitte Elkjær Lamb bil@herlufsholm.dk Kristoffer Kildelund kristoffer.kildelund@greve-gym.dk Marie Gerner-Smidt mgs@gefion-gym.dk Karen Wagner kwa@oeg.dk Anne Krogh Madsen fgakm@frsgym.dk Indsendte bidrag dækker ikke nødvendigvis redaktionens eller Dansklærerforeningens holdninger.

Dansknoter 4 Årsmøde Deadline: 18.10.21

Abonnement kr. 300,- ekskl. moms.

Enkeltnumre: kr. 100,- ekskl. moms.

Du kan bestille abonnement eller enkeltnumre af Dansknoter på dansklf.dk/dansknoter.

Dansknoter er en del af medlemskabet for medlemmer af Dansklærerforeningens sektion for gymnasielærere.

Dansklærerforeningens administration Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Mandag-fredag 10-14 dansklf@dansklf.dk.

Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement, adresseændring og efteruddannelseskurser skal ske til administrationen på dansklf@dansklf.dk.

ISSN: 0107-1424 Oplag: 2.700 Printed in Denmark 2021 Grafisk tilrettelæggelse Rikke Albrechtsen, QuoteGrafik Korrektur Pernille Elisabeth Frederiksen Tryk Tarm Bogtryk A/S Dansknoter udgives af Dansklærerforeningen med støtte fra Bladpuljen.

Annoncering i Dansknoter Se priser, formater og kravsspecifikationer på dansklf.dk/dansknoter.

dansklf.dk/dansknoter

Annoncer bestilles og sendes til Pia Fuglevig dansklf@dansklf.dk Tlf. 33 27 60 77

Forside: Eske Touborg

Bidrag til bladet Vi modtager gerne bidrag til bladet og dets forskellige faste klummer.

Forespørgsel eller artikler kan sendes til birgitte.darger@gmail.com.

Redaktionen vælger ud efter relevans.

Maksimallængde på artikler til tema er normalt 12.000 tegn inklusive mellemrum og uden for tema på 10.000.

Dansknoter kan tilbyde fagfællebedømmelse af artikler hvis det ønskes.

Antagne tekster kan også offentliggøres på Dansknoters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblad.

INDHOLD INDHOLD 5 Leder 6

29

Præsentation af tema

8 Kunstner

11

Tema: Sprognormer Sproglig korrekthed som danskundervisningens forsømte stedbarn?

Af Marianne Rathje & Nicoline Østergaard-Nielsen

15

Sprog i bevægelse Af Helle Pia Laursen

18

Du er nødt til at forstå det yani, ellers du tror bare det er sjusk Af Ditte Zachariassen

24

Det kan godt være, at der er problemer med kommaerne og retstavningen, men …

Af Jesper Tinggaard Svendsen, Anna Vibeke Lindø, Alexandra Emilie Møller Holsting & Marianne Rathje

Sprognormer og normkritik Af Helle Juhl Lassen

Dansk takeaway 34 Digte på spil: Forlaget

Ekbatanas spillekort til undervisningen

(Husk præmier er vigtige!)

Af Inger Ravn

38

Teksten i midten Oprør er også for pæne piger Af Naiha Khiljee

Uden for tema 42 ”Altid flere Orlandoer, tak”

– Om Ida Holmegaards essays

Look (2020) i litteraturhistorisk belysning

Af Anne-Marie Mai &

Camilla Schwartz 46

At tage del i litteraturhistoriens store samtale – på tværs af tid og alder Af Anne Green Munk

18 Det kan ske ved, at lærere genkender og anerkender dialekter som systematiske frem for udtryk for sjusk Ditte Zachariassen

48

Når undersøgende litteraturdidaktik skaber rum for elevernes forskellige individuelle læsninger i en fælles dialog Af Lea Louise Sørensen & Mathilde Aakjær Mikkelsen

53

Nyt fra fagkonsulenten ”Der kan være så meget skidt på forruden, at man ikke kan se landskabet, man kører i” Af Søren Husted-Pedersen & Nicolai Rekve Eriksen

Sproget.dk 56 Sprognormer

Af Ida Elisabeth Mørch

58

Forskerinterview Samtalens mønstre Af Søren Sandager Sørensen

60 Din forening – Eksamensopgaver

– Indkaldelse til general forsamlinger

– En undervisningsbog bliver til

29 ... samfundet er en reguleringsmaskine, der sorterer afvigende virkelighedsopfattelser fra, her taler vi så om afvigende sprogopfattelser

29

Helle Juhl Lassen

15 15 Bag denne officielle betegnelse, ’de tosprogede elever’, gemmer der sig børn og unge mennesker med ofte meget sammensatte sproglige repertoirer, der er blevet formet over tid og reflekterer deres eget, forældrenes og deres nære families levede liv og fremadrettede forestillinger.

Helle Pia Laursen

18

46 ”Har de virkelig skrevet det?” tænkte jeg, da jeg stod som dommer i Kampmann Salen på Aarhus Teater for tre år siden og for første gang så Danmarks dygtigste gymnasielever fremføre deres digte ved finalen i SkriveCup 2019.

Anne Green Munk

46

Nye iBøger

®

FRA DANSKLÆRERFORENINGENS FORLAG Dennu populære grundbog kommer i NY revideret udgave!

Grammatiknøglen iBog®

Begreb om DANSK iBog®

AF MAREN AARUP SCHJØRRING OG ELLEN RØNHEDE HANSEN

AF BIRGITTE DARGER OG KASPER LEZUIK HANSEN

Ny, skarp bog til almen sprogforståelse, som både i indhold og form er tilpasset læreplanerne fra 2020 og dermed skrevet ud fra det funktionelle sprogsyn. Teksterne og opgaverne lægger op til, at eleverne selv bliver aktive og lærer, hvad sprog kan, og hvad de kan med sproget. Almendelen kan bruges for sig selv på hhx.

Ny udgave af vores populære grundbog og antologi Begreb om DANSK med nyt tekstudvalg og ekstra kapitler om medier. Bogen kan bruges på alle årgange på ungdomsuddannelserne og integrerer danskfagets tre perspektiver: litteratur, sprog og medier. Fokus er hele tiden på teksternes anvendelse, hvad de betyder, hvilken funktion de har, og hvordan de virker.

Find bogen på: dansklf.dk/grammatiknoeglen-ibog

Find bogen på: dansklf.dk/begreb-om-dansk-ibog

Findes også som trykte bøger

Læs mere, og se uddrag fra bøgerne på dansklf.dk/shop

Leder Nina Sofie Munck Næstforperson i Dansklærerforeningens bestyrelse/g

YOU NEVER WALK ALONE Jeg var lige gået på sommerferie og var taget på højskole så langt vestpå som man næsten kan komme i Danmark, da jeg blev ringet op og spurgt om jeg ville skrive en tekst om hvorfor man skal lægge frivilligt arbejde i faglige foreninger som Dansklærerforeningen. Lige der i Forundringens have (som er et sted i virkeligheden såvel som i fiktionen) mellem summende bier og duften af timian forekom foreningen mig ellers ganske fjern. Jeg havde gemt foreningsarbejdet væk i det øjeblik jeg lukkede min computer, og lod den ligge hjemme på skrivebordet i min lejlighed i København. Den computer som jeg mere end én gang har haft lyst til at kyle ud ad vinduet i det forgangne forår.

Foreningsarbejdet har som så meget andet lidt under coronanedlukningerne: Bestyrelsesmøderne og generalforsamlingen er foregået online, og mange af de kurser og arrangementer som er saltvandsindsprøjtninger til ens lærerpraksis i løbet af skoleåret, er blevet aflyst. Kursusplanlægningen har i høj grad handlet om at afvente udmeldinger fra regeringen og Sundhedsstyrelsen. Og om at gætte på om det mon ville blive muligt at afholde kurser næste måned, næste semester, næste skoleår.

Det har været drænende – ligesom meget andet af vores (lærer)arbejde der under coronanedlukningerne har mistet den mellemmenneskelige udveksling der foregår når man er fysisk til stede i samme rum. Og vi er nok flere der har overvejet om man skulle droppe bestyrelsesarbejdet og i stedet anlægge en køkkenhave eller melde sig ind i en klub af surdejsentusiastiske amatørbagere – hvad som helst der ikke foregår bag skærmen.

At det frivillige arbejde vi lægger i foreningen, gør nytte og er vedkommende for medlemmerne, kan fortage sig i tågerne af frosne billeder på Zoom.

Men i Forundringens have kom jeg i tanke om at der er en fysisk virkelighed som man kan træde ud i, og der er fællesskaber man kan deltage i efterhånden som coronaen slipper sit tag i os.

Et af de fællesskaber er Dansklærerforeningen.

I bestyrelsen er vi her for at tjene medlemmerne. Vi ønsker at bidrage til at facilitere samtalen om vores fag – ikke kun i gymnasiesektionen, men på tværs af alle de skoleformer som hele foreningen repræsenterer.

Hverken Dansklærerforeningen eller dens medlemmer har skabt faget, men vi indgår i en stadig samskabelse i og af faget.

Dermed udgør vi både et polyfont kor og en stemme.

Og der bliver lyttet til os. Det har vi bl.a. oplevet i det forgangne skoleår hvor vi har mødt tilslutning til vores ønske om at revidere kanonlisten fra rigtig mange kanter. Selvom vi endnu ikke er i mål, er det fantastisk at danskfaget pludselig er blevet et hedt emne, og drøftelserne blandt dansklærere og i pressen viser at faget er levende og dynamisk.

Et forum for nogle af de vigtige samtaler om faget er de kurser vi udbyder.

De faglige foreninger er den største aktør på markedet ift. efteruddannelse af lærere i gymnasiesektoren, og i bestyrelsen er kursusplanlægning noget af det vi bruger flest kræfter på. Kurserne er velbesøgte, og tilbagemeldingerne fra deltagerne positive. Fagkonsulenten deltager på mange af vores kurser, og kurserne er derfor også et bindeled mellem medlemmerne og ministerium. Dette er med til at sikre at den faglige samtale ikke kun er top-down, men også bottom-up.

Vi medlemmer er dermed den have sektoren vokser op i, og det er vores samtaler der gøder jorden og får faget til at blomstre.

Jeg glæder mig til at mødes helt analogt i den have. Til øjenkontakt, til at dele vores begejstring for vores fag, og til at høre dansklærersamtalerne summe.

Vi ses i virkeligheden.

Dansknoter

5

Præsentation

SPROGNORMER For os dansklærere er det en daglig opgave, måske ligefrem kamp, at møde eleverne hvor de er, men også arbejde på at flytte dem og forbedre deres sproglige og faglige viden. Unge mennesker har altid haft deres eget sprog, og her er det vores opgave som undervisere at gøre dem bevidste om hensigtsmæssig kommunikation i forhold til deres modtagere hvilket hurtigt kommer til at hænge sammen med grundlæggende oplæring i sproglig korrekthed.

Det er den daglige grammatiske kamp for bl.a. kommatering, nutids-r, ordstilling og stavning, men også et arbejde med at gøre dem opmærksomme på at et ordvalg der fungerer i én kontekst, ikke uden videre kan overføres til en anden. Alt dette hænger sammen med at vi slipper dem ud i et samfund og på videregående uddannelser der i vid udstrækning har et fælles sprog, og det skal vores studenter kunne begå sig indenfor.

Men det fælles sprog, vores norm, er ikke nogen statisk størrelse, hvilket retskrivningsreformer lige siden den første statsligt anerkendte ordbog, tilbage i 1891, vidner om. Nogle ord ryger ud af brug, andre kommer ind, men stavning og bøjning af ord ændrer sig også, og som professionelle sprogbrugere gør vi hvad vi kan, for at følge med. Udviklingen skyldes mange ting som den almindelige daglige brug hvor vendinger og bøjningsformer bliver en del af vores almene dansk hvis tilpas mange mennesker bruger dem. Sprogudviklingen sker også af både nød og nødvendighed når vi får nye fænomener som vi mangler ord for, men disse glider ofte ret uproblematisk ind i vores etablerede grammatiske systemer og overtager bøjningsmønstre som vi allerede kender. Endelig er der også de helt målrettede indsatser for at ændre på sproget fordi det oplagt er en ideologisk kampplads, og her er bevidstheden om og bruddet med den etablerede norm et afgørende vigtigt udgangspunkt for tekster og brugsmønstre som bryder ”den gode smag” og derved gør opmærksom på noget man ellers kunne komme til tankeløst at læse hen over. Disse perspektiver er nogle af dem der vil blive præsenteret i dette nummer af Dansknoter.

6

Dansknoter

For at starte med dansklærernes egne holdninger til sproget og sprogtræningen i undervisningen indledes temanummeret med en artikel om den sproglige korrekthed som danskundervisningens forsømte stedbarn. I artiklen belyser Marianne Rathje og Nicoline Østergaard-Nielsen vigtigheden af at fokusere på den sproglige korrekthed i danskundervisningen, og de undersøger også hvilke årsager der kan være til at den sproglige træning ikke altid får den opmærksomhed som den skal have. Klummen fra fagkonsulenterne i dansk, Søren Husted-Pedersen og Nicolai Rekve Eriksen, lægger sig senere i bladet i forlængelse af denne problematik med deres opfordring til at danskundervisningen på ungdomsuddannelserne bruger flere kræfter på sproglig korrekthed så eleverne faktisk kan skrive hvad de ønsker at skrive.

Sprogtræningen og det sproglige repertoire er også temaet i Helle Pia Laursens artikel om flersprogede elevers tilegnelse af dansk i folkeskolen. Artiklen der kort redegør for forskningsprojektet Tegn på sprog, argumenterer for en sprogdidaktik i danskfaget hvor nysgerrighed og lyst får lov til at fylde så meget som muligt i sprogtilegnelsen, og hvor det sproglige repertoire kan trænes aktivt og ligeværdigt for alle gymnasiets elever.

Hvor Helle Pia Laursens artikel fokuserer på de sproglige ressourcer og sociale identitetsprocesser for flersprogede unge, er Ditte Zachariassens artikel om nye bydialekter nede i grammatikken og semantikken i et område der er præget af mange flersprogede: Aarhus V. Igennem sin forskning har Zachariassen påpeget at flere unge i Aarhus V benytter sig af en ensartet bydialekt der er lokal-geografisk forankret og eksisterer på tværs af etnicitet og socioøkonomi. Artiklen viser grammatikken i denne nye bydialekt og opfordrer til at undgå eksotisering ved at undlade at tale om bydialekter som etnolekter og ghettosprog.

I den efterfølgende artikel ændrer vi perspektivet en smule og kigger på hvordan gymnasieelevernes sproglige kompetencer lever op til de forventninger der er til sproglig korrekthed på de videregående uddannelser. Forskningsgruppen Skriftsproglighed på Universitetet har undersøgt nyindskrevne danskstuderendes evne til at rette stave- og kommafejl i forbindelse med studiestartsprøven på Syddansk Universitet, og i artiklen viser de hvordan de nye danskstuderende oftere fokuserer på at rette genremæssige træk og akademiske formuleringer end specifikt sproglige og grammatiske fejl.

I temanummerets sidste artikel undersøger Helle Juhl Lassen fire forfatteres brug af sprognormer og normkritik i litterære tekster der tematiserer normer og normalitet.

Tekstanalyserne viser blandt andet at forfatterne bruger og udfordrer sprognormerne med forskellige formål, og at disse formål kan være at agitere til oprør og empati samt formidle konkrete kulturelle, sociale og sproglige identitetsproblematikker. Her ser vi altså for alvor sproget som politisk kampplads hvor udsagnenes form bliver en central del af teksternes budskab.

Teksten i midten er i dette nummer skrevet af spoken word-kunstneren Naiha Khiljee, og i et kort interview giver hun også sit bud på hvordan og hvorfor sprognormer spiller en rolle for hendes digte. Disse digte er i det hele taget oplagte til didaktisering i dansk, og de kan bruges til at træne det

sproglige repertoire, sprognormerne og præstationskulturens effekt på unges liv, remedieringer i forhold til bydialekter, rigssprogsnormen, tosprogsnormer og meget andet. Her er det kun dansklærerens egen nysgerrighed og kreativitet der sætter grænsen.

Forsidebilledet er lavet til Dansknoter af street art og graffiti-kunstneren Eske Touborg hvis værker pryder bladets visuelle side i denne udgave.

Med disse meget forskelligartede artikler, digte og billeder håber vi at der vil være mange forskellige muligheder for at tage sprognormerne, sprogtræningen og den sproglige diversitet op i danskundervisningen.

Redaktionen ønsker dig god læselyst!

Formidlingsdysten 2021

NYT til dig og din klasse

Tema: Podcast om den oversete forfatter Formidlingsdysten er en konkurrence i formidling af danskfaglig viden på et digitalt medie. I efteråret 2021 konkurrerer eleverne i at formidle et forfatterskab i en podcast. Konkurrencen er for alle elever på de gymnasiale uddannelser.

Tilmelding inden den 1. oktober 2021.

Deadline for bidrag til konkurrencen er den 13. november 2021 Læs mere, og tilmeld din klasse på www.formidlingsdysten.dk.

Dansknoter

7

kunstner

ESKE TOUBORG

GRAFFITI OG STREET ART SOM MANIFESTATION AF NOGET, DER ER STØRRE END DIG SELV Jeg har altid malet og tegnet, og min mor har altid været god til at stikke tuscher og blyanter i hænderne på mig, siden jeg var helt lille. Hun fandt ud af, at ”uha – det gider han godt – det må jeg hellere bakke op om”, og det har hun altid været god til, hvilket jeg er meget glad for i dag. Graffiti opdagede jeg på en lejrskole i 6. klasse, hvor nogle af mine kammerater tegnede graffiti. Jeg var dog ikke så god til det og lagde det faktisk på hylden helt indtil 8. klasse, hvor jeg igen begyndte at male med stor fart. Det var noget med den fysiske manifestation af, at du laver noget, der er større end dig selv, der fangede mig og stadig gør i dag. Fancy ord, som jeg helt sikkert ikke tænkte over dengang.

Graffiti og street art I gymnasiet fandt jeg ud af, at jeg kunne lave graffiti som et arbejde i stedet for at sidde i Netto og scanne varer, så kunne jeg tage ud og male børneværelser og firmakontorer.

Jeg blev fanget af graffitien på grund af farverne, størrelsen, det fysiske i selve maleriet – hele kulturen omkring hiphop kom faktisk først noget tid senere. Dengang tænkte jeg bare, at det var fedt at male noget med nogle spraydåser og lave noget, man ikke måtte. Tilgangen til min kunst i dag er, at jeg kaster mig over mange ting, og dedikation, passion og øvelse spiller en kæmpestor rolle for mit mindset om de muligheder, vi alle sammen har. Det bedste, jeg ved, er, når jeg har en opgave, hvor jeg er megatændt og ved at skide i bukserne på samme tid. Gode opgaver er i min verden dér, hvor man er oppe at køre, men samtidig også er lidt nervøs for, om man kan leve op til de forventninger, der er sat.

Af mine egne værker er jeg særligt glad for et af mine

8

Dansknoter

mange sumobryder-billeder, der er et stort 2 x 2,9 m lærred.

Det har ingen titel endnu, og ofte finder jeg også først de fleste af mine titler i sidste øjeblik, når de signeres. Den første bog, som jeg udgav som 18-årig, har stadig en stor betydning for mig. Bogens titel er ”Graffitihåndbogen – en guide for begyndere” og omhandler, hvordan man laver graffiti med øvelser og inspiration fra nogle af verdens bedste graffitimalere. Supersejt projekt og vildt at tænke på, at jeg faktisk kom i mål med det, samtidig med at der blev festet for fuldt tryk gennem 3. g.

En anden udfordring var de store gavlmalerier med forskellige havdyr. Jeg har lavet nogle stykker på forskellige gavle i Aarhus, blandt andet for at få de forbipasserende til at tage stilling til det visuelle i bybilledet. Jeg kan ikke forestille mig noget værre end at være ligeglad, så vil jeg hellere have en ærlig oplevelse med at få folk ud af de rum, de troede, de var i. Mange sumper rundt i den samme ni-til-fire-oplevelse, og alt skal hele tiden optimeres, og derfor elsker jeg at trække folk ud af det ved fx at male en stor hammerhaj midt i Aarhus.

Idoler og kunstens rolle Det er vigtigt, at vi alle sammen udfordres både sprogligt og visuelt, og jeg elsker, når mine yngre søskende gør eller siger noget nyt, som jeg ikke kender. Graffitien har det i sig – man sammensætter bogstaverne på en ny måde – swet, bates, does, boogie, seen (graffitikunstnernavne). Bogstaverne er fede og bliver karakterer, og der opstår et nyt nonverbalt sprog i sproget, som aldrig bruges i almindelige sætninger eller hverdagssproget, men lever sit eget liv. Graffitien har

Foto: Endaze photography

kommentar på verden – ligesom Banksys street art med mundbindet i øjeblikket gør det samme.

netop sit eget liv i gadebilledet, der kan tage beskueren til fange, og man kan ikke ”unsee it” – det skaber altid oplevelsen af, at du har set det, og du kan ikke bare føle ingenting.

Graffiti er ”all about the letters”, dvs. der skal være bogstaver, og alt det andet i gadebilledet vil man kalde street art.

Selvom jeg maler meget andet end graffiti nu, bruger jeg min baggrund i graffitien nu, og min vildskab og spraymaling i mine billeder i dag skyldes graffitien.

En af mine store inspirationskilder er Erik A. Frandsen.

Den måde, hans billeder skildrer hverdagen med sin enkelthed, er simpelthen enestående. Street art-kunstneren Space Invader fra Paris er også fuldstændig genial – han tager ting fra det aktuelle, der sker i verden, og kommenterer på det.

Det fungerer for Space Invader, at værket manifesterer en

Et budskab til lærere og elever Jeg kan godt forstå, hvorfor det kan være svært at være gymnasieelev i dag, men I skal huske at tage de aktive valg, i forhold til hvad der gør jer glade. Mit budskab til unge gymnasieelever og lærere i dag er, at man skal gå derhen, hvor ens ild brænder.

Lærere skal spørge sig selv – hvad er det sjoveste, jeg kan gøre i min undervisning?

Smid en vandballon midt i timen en gang imellem. Lav en time, hvor du vil overraske dine elever. Tag noget fjollet tøj på, spil dit favoritnummer, bryd hverdagen. Jeg tror meget på de der breaks fra alt det, der altid plejer at ske.

Jeg vil gerne være med til at skabe rav i den og disrupte hverdagen, fordi jeg tror på, det er vigtigt at udfordre det, man ved.

Jeg tror på, at der sker noget magisk, når man tør at tage chancer, hvor man ikke er sikker på, hvor man ender henne til sidst, men som er noget, man finder ud af i processen. Jeg kan ikke lide ordet pauseklovn, men jeg vil gerne betragtes som en pauseopportunist eller pauseoptimist. Det er fedt, inspirerende og helt igennem fantastisk, når man ser andre vokse igennem kreative projekter, de ikke selv troede, de kunne lave. Så er det hele pludselig en positiv manifestation af noget, der er meget større end én selv – på den bedste måde.

Beklagelse: I forrige nummer manglede vi at kreditere fotograf Trine Kobborg for det flotte portræt af nummerets kunstner, Rikke Villadsen.

Dansknoter

9

Nicoline Østergaard-Nielsen (tidligere Herløv Christensen) (f. 1996), cand.mag. i dansk og samfundsfag Marianne Rathje (f. 1973), seniorforsker i Dansk Sprognævn

Sproglig korrekthed som danskundervisningens forsømte stedbarn?

Da denne artikels sidstnævnte forfatter var i praktik som danskunderviser på en gymnasial uddannelsesinstitution i 2019, havde hun til opgave at rette gymnasiestile i danskfaget og blev overrasket over det høje antal retskrivningsfejl der var i elevernes opgaver. Hun delte sin iagttagelse med praktikvejlederen fra gymnasiet, men vejlederen mente ikke at hun skulle have så meget fokus på sproglig korrekthed da ”det ikke betyder så meget”. Det førte til en undersøgelse af hvilket fokus der er på sproglig korrekthed i danskfaget i gymnasiet?

I denne artikel gør vi rede for en undersøgelse af hvilken synlighed og betydning sproglig korrekthed i danskfaget på stx og htx har, ud fra interviews med fire danskundervisere (underviser i 3. g) i efteråret 2020 (læs den fulde undersøgelse i Christensen 2021).

Sproglig korrekthed fylder ikke meget De interviewede danskundervisere giver først og fremmest udtryk for at sproglig korrekthed ikke fylder ret meget i undervisningen:

Eks. 1: Interviewer: så altså sproglig korrekthed hvor meget

tid bruger I på det så, nu tænker jeg på sådan

noget som retskrivning og tegnsætning og

sådan noget, er det noget der fylder i under visningen?

Underviser: det fylder ikke særlig meget En af danskunderviserne giver et estimat på hvor meget tid der bruges på sproglig korrekthed, nemlig 4,5-6 timer over 3 år. Årsagen til den manglende undervisning i sproglig korrekthed forklares som manglende tid. Danskunderviserne bliver dog senere i interviewet spurgt til hvad de ville bruge mere tid på i danskundervisningen hvis de havde mere undervisningstid til det, og her svarer de at de ville bruge mere tid på litteratur- eller mediedimensionen eller de ville implementere tid til frilæsning. Kun en enkelt af de interviewede har mere retskrivning på sin ønskeseddel hvis der skulle komme mere tid i danskundervisningen.

Dansknoter

11

Sproglig korrekthed er ikke vigtigt til eksamen Danskunderviserne giver desuden udtryk for at de fokuserer mere på genrekrav i undervisningen end på sproglig korrekthed da det er deres erfaring at sproglig korrekthed tæller mindre til eksamen: Eks. 2: Underviser:

Interviewer: Underviser:

Interviewer: Underviser:

altså de tidligere år som ansat brugte jeg lang tid på at lære dem at sætte kommaer og lære dem at sætte nutids-r lære dem at bøje adjektiver rigtigt og sådan noget mmm hvor nu der ved vi sådan set godt at karakter i skriftlig dansk står ikke og falder med det nej den står mere og falder med om de kan finde ud af at skrive i den genre

Eleverne burde allerede have lært sproglig korrekthed Tre af danskunderviserne forklarer også at de gør mindre ud af at præsentere krav og forventninger til sproglig korrekthed da de forventer at elever i 3. g, som er dem de underviser, allerede kender til forventningerne om korrekturlæsning: Eks 3: Underviser:

Interviewer: Underviser:

jeg snakker ikke lige så meget om det [dvs. sproglig korrekthed] nej fordi det ligger sådan lidt det forventer jeg de gør

At danskunderviserne ikke føler sig ansvarlige for at være dem der lærer gymnasieeleverne om korrektur og sproglig korrekthed, indikerer at de mener at eleverne burde have lært dette tidligere i deres uddannelsesforløb. Danskunderviserne kan dog godt finde på at fremhæve sproglig korrekthed over for eleverne. Dette kan fx være gennem en tjekliste hvorpå der står hvad de sprogligt skal være opmærksomme på. Dog udleveres denne tjekliste ikke altid, og eleverne har selv ansvaret for at tilgå og følge tjeklisten.

Rettelserne er nyttesløse Samtlige danskundervisere kommenterer også på sproglig korrekthed i den skriftlige feedback de giver eleverne, herunder retskrivningsfejl. Men det er flere af danskundervisernes opfattelse at eleverne ikke tager ved lære af de rettelser de så får i deres skriftlige afleveringer:

12

Dansknoter

Eks. 4: Underviser:

Interviewer: Underviser:

jeg har jo fundet ud af at det ikke hjælper noget jeg sidder og bruger tid på at rette hvert eneste komma de bliver ikke bedre synes du? nej det gør de ikke fordi de lægger ikke mærke til de rettelser der er

Det er interessant hvis danskundervisernes rettelser af sproglig korrekthed i afleveringerne anses for at være nyttesløse fordi rettelserne ikke resulterer i færre fejl hos eleverne. Hersker der en opfattelse af at rettelser af sproglig korrekthed til en vis grad er uden virkning, er det ikke overraskende at sproglig korrekthed, herunder bl.a. retskrivning, umiddelbart optager en mindre del af undervisningstiden og præsentationen af og feedbacken på skriftlige afleveringer.

Eleverne mister motivationen Tre af danskunderviserne holder også igen med at rette retskrivningsfejl af didaktiske årsager, nemlig af frygt for at eleverne mister motivationen: Eks. 6: Interviewer:

Underviser: Interviewer: Underviser:

det er faktisk ikke altid du markerer alle fejl- retskrivningsfejl nej det er det bestemt ikke nej nej hvorfor ikke fordi jeg tror simpelthen ikke- jeg tror eleven- de tænker det magter jeg ikke det her og så lukker de nærmere computeren ned (...) det er for mange slag i ansigtet med en våd karklud til dem ikke også

Elever der har mange fejl og begrænsede retskrivningskompetencer, får færre korrekturrettelser i deres afleveringer, mens to af danskunderviserne dog markerer flere fejl hos sprogligt stærke elever og går i dybden med retskrivningsfejlene hos disse.

Underviserne vil ikke virke dømmende To af danskunderviserne holder sig også tilbage med at rette fejl i elevernes opgaver fordi de ikke vil virke dømmende og antyde at elevernes afleveringer er lort, som en af dem siger: Eks. 6: Underviser:

jeg bør jo ikke udstille dem hvis de i forvejen synes det er svært og det er flot når de har afleveret en stil (...) eller har svært ved det så skal jeg jo heller ikke sige til dem ”ja, det er jo lort det du har lavet”

Eks. 7: Underviser: jeg er jo ikke nogen nazist med hensyn til

det der med sprog på den måde der I eksempel 7 antager vi at den pågældende danskunderviser hentyder til begrebet grammar nazi, der er en negativ betegnelse for en person der kritiserer eller korrigerer folks retskrivnings- og tegnsætningsfejl (jf. Urban Dictionary 2013, Rosa 2017). Tidligere forskning finder da også et vist tabu forbundet med at rette og dømme andres stavefejl da man kan frygte at fremstå usympatisk (Vildhøj 2017). Der er altså

Der er altså andet på spil end didaktiske overvejelser når danskunderviserne ikke retter retskrivningsfejl: Det handler også om danskundervisernes selvopfattelse og identitet.

andet på spil end didaktiske overvejelser når danskunderviserne ikke retter retskrivningsfejl: Det handler også om danskundervisernes selvopfattelse og identitet.

Skal vi så bare opgive den sproglige korrekthed?

Interviewene med de fire danskundervisere viser et billede af sproglig korrekthed i gymnasiet som danskundervisningens forsømte stedbarn. Selvom undersøgelsen kun bygger på interviews med fire gymnasielærere fra to gymnasier, kan man i hvert fald sige at disse danskundervisere tilsyneladende befinder sig i en opgivende, begrænset og magtesløs position over for den sproglige korrekthed (eleverne lærer det ikke alligevel, det er alligevel ikke vigtigt til eksamen), danskunderviserne mener ikke det er deres bord (det burde eleverne have lært), og danskunderviserne har pædagogiske og identitetsmæssige grunde til ikke for alvor at gå i krig mod sprogfejl (det er synd for de dårlige elever, jeg kommer til at fremstå som rigid).

Nedenfor præsenterer vi ud fra tidligere forskningsresultater nogle gode grunde til netop at prioritere den sproglige korrekthed i danskundervisningen på gymnasiet: 1. Mestringen af den sproglige korrekthed har indflydelse på den bedømmelse de skriftlige afleveringer får. Johannsen (2012) har undersøgt sammenhængen mellem retskrivningsog tegnsætningsfejl og karakterer i dansk i gymnasiet. Hun

finder en sammenhæng mellem fejl og karakter, hvor fejlene forklarer 52 % af forskellen i karakteren (Johannsen 2012, s. 21-23). I en efterfølgende undersøgelse finder Brink et al. (2014) ligeledes at fejlene har betydning for karakteren.

Karaktergennemsnittet for de originale stile med fejl er 7,8, mens de samme stile i en fejlfri version får 8,3 (Brink et al.

2014, s. 6). Undersøgelsen viser en stærk sammenhæng mellem kommafejl og karakter og en sammenhæng mellem karakter og udeladte eller forkerte bogstaver, ord eller orddele.

Endelig kommer Hobel et al. (2019) frem til i deres undersøgelse af danske eksamensstile på gymnasieniveau gennem de sidste 50 år at der er en klar sammenhæng mellem hvordan en dansk stil vurderes, og antallet af formelle fejl.

At sproglig korrekthed hænger sammen med bedømmelsen af gymnasieelevers opgaver, vidner også de danskfaglige censorers kommentarer i rapporterne Råd og vink (stx) i årrækken 2011-2015 (Holsting et al. under udgivelse) om.

Her fremgår det at censorerne forventer at eleverne skriver sprogligt korrekt, som det fx kan læses ud fra denne formulering: ”Sproglige fejl forstyrrer kommunikationen; man skal på forhånd kende sine sproglige svagheder – fx problemer med det stumme r – og sætte god tid af til at læse grundig og fokuseret korrektur” (Undervisningsministeriet 2011, s. 17; 2012, s. 19; 2013, s. 25; 2014, s. 14).

2. Sproglig korrekthed er et mål i gymnasiereformen og danskundervisningen. Ikke alene har manglende kompetencer ift. sproglig korrekthed altså ifølge tidligere forskningsresultater konsekvenser for bedømmelsen af gymnasieelevers skriftlige afleveringer og eksamensopgaver – og måske også for deres muligheder på jobmarkedet efter endt uddannelse – men gymnasiereformen fra 2017 tilskriver desuden danskfaget et øget fokus på elevernes skriftlighed og skrivekompetencer (Qvortrup et al. 2017, s. 21-22, Krogh 2017, s. 368-371). Desuden er sproglig korrekthed stadig formelt set en del af de faglige mål i gymnasiets danskundervisning: Det fremgår i vejledningerne for dansk A at eleverne skal ”kunne beherske skriftsprogets normer for korrekthed og anvende grammatiske og stilistiske grundbegreber” (Undervisningsministeriet 2019, s. 11) og ”udtrykke sig formidlingsbevidst, sprogligt korrekt, nuanceret og selvstændigt med et personligt præg på sproget” (Undervisningsministeriet 2019b, s. 4).

Eleverne forventes derfor at kunne beherske og udtrykke sig sprogligt korrekt selvom det af vejledninger og læreplaner ikke fremgår tydeligt hvordan danskunderviserne skal indfri forventningen.

3. Nystartede universitetsstuderende begår forholdsvis mange sproglige fejl og mangler færdigheder i at læse korrektur. Undersøgelser har vist at nystartede universitetsstuderende (på dansk og journalistik), der jo lige er kommet fra gymnasiet, har forholdsmæssigt mange sproglige fejl (Blom

Dansknoter

13

et al. 2017, Rathje 2019), hvilket også kunne tale for at sproglig korrekthed prioriteres i gymnasiets danskundervisning.

Desuden viser en tredje undersøgelse af nystartede universitetsstuderendes tekster (Holsting et al. under udgivelse) at de studerende kun får udryddet en mindre del af deres fejl når de bliver bedt om at læse korrektur på deres tekster, og at de tilmed kommer til at lave nye fejl i en sådan korrekturproces.

Nærværende undersøgelse kaster lys over at sproglig korrekthed i danskfaget i gymnasiet får begrænset opmærksomhed da danskunderviserne har svært ved at finde tid og grund til at fokusere på sproglig korrekthed. Til trods for at denne undersøgelse kun er udført på to af landets gymnasier, og der vil være andre danskundervisere på andre danske gymnasier der håndterer sproglig korrekthed anderledes, så giver den begrænsede opmærksomhed på sproglig korrekthed i denne undersøgelse grund til bekymring når nu den nyeste gymnasiereform fra 2017 netop tilskriver et øget fokus på elevernes skriftlighed og skrivekompetencer (Qvortrup et

al. 2017, s. 21-22, Krogh 2017, s. 368-371), og Undervisningsministeriet forventer at gymnasieeleverne skal beherske skriftsprogets normer for korrekthed (Undervisningsministeriet 2019a, s. 11; Undervisningsministeriet 2019b, s. 4).

Litteratur Blom, Jonas Nygaard, Marianne Rathje, Bjarne le Fevre Jakobsen, Alexandra Holsting, Kenneth Reinecke Hansen, Jesper Tinggaard Svendsen, Thit Wedel Vildhøj & Anna Vibeke Lindø: ”Linguistic Deviations in the Written Academic Register of Danish University Students”, i Oslo Studies in Language, 9 (3), 2017, s. 169-190 Brink, Eva Theilgaard, Carsten Elbro & Stine Johannsen: ”Sproglige fejl og karakterer i danske gymnasiestile”, i Mål & Mæle, 36 (2), 2014, s. 5-9 Christensen, Nicoline Herløv: ”Det betyder ikke så meget”. En kvalitativ og kvantitativ undersøgelse af danskunderviseres og elevers bevidste holdninger til retskrivnings synlighed og betydning i danskfaget på stx og htx og omfanget af retskrivningsfejl i stx- og htx-elevers terminsstile. Speciale, danskstudiet, Syddansk Universitet, Institut for Sprog og Kommunikation, 2021 Hobel, Peter et al.: Faglighed i gymnasiet. Delrapport 4 om dansk, Undervisningsministeriet, 2019 Holsting, Alexandra, Marianne Rathje, Jesper Tinggaard Svendsen & Anna Vibeke Lindø: ”Hvad retter de? Nyindskrevne studerendes revision af universitetsopgaver”, i NyS 59-60, under udgivelse Johannsen, Stine: ”Fejl og karaktergivning i danske gymnasiestile”, i Mål & Mæle, 35 (1), 2012, s. 18-23 Krogh, Ellen: ”Faglig skrivning”, i Dolin, Jens, Gitte Holten Ingerslev & Hanne Sparholt Jørgensen (red.): Gymnasiepædagogik. En grundbog. 3. udg., Hans Reitzels Forlag, 2017, s. 368-381 Qvortrup, Ane, Ellen Krogh, Camilla Kølsen, Nikolaj Elf, Torben Spanget Christensen, Peter Hobel, Tina Høegh, Anke Piekut, Henrik Raae, Lars Frode Frederiksen & Lilli Zeuner: ”Forskningsbaseret viden om livet og undervisningen i ungdomsuddannelserne.

Særnummer: Følgeforskning – Reform 2017”, i GymPæd 2.0, (17), Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet, 2017 Rathje, Marianne: ”Afvigelser fra retskrivningsnormen i universitetsopgaver”, i Goldshtein, Yonatan, Inger Schoonderbeek Hansen & Tina Thode Hougaard (red.): 17. Møde om Udforskningen af Dansk Sprog, 11.-12. oktober 2018, Aarhus Universitet, 2019, s. 415-437

14

Dansknoter

Rosa, Rona Dela: ”Psychology and Grammar: Are Grammar Nazis Losers?” Psychreg.org, 21. juni 2017 (https://www.psychreg.org/ grammar-nazis/) Undervisningsministeriet: Skriftlig dansk 2011 – stx. Censorernes evaluering af den skriftlige eksamen. Råd og vink. file:///C:/Users/ tinggaard/Downloads/120903-eva-dansk-STX-2011%20(2).pdf (tilgået d. 28. april 2020), 2011 Undervisningsministeriet: Skriftlig dansk 2012 – stx. Censorernes evaluering af den skriftlige eksamen. Råd og vink: file:///C:/Users/ tinggaard/Downloads/120828-Skriftlig-dansk-2012-stx%20(1).pdf, 2012 Undervisningsministeriet: Skriftlig dansk 2013 – stx. Censorernes evaluering af den skriftlige eksamen. Råd og vink: file:///C:/Users/tinggaard/Downloads/140127-Evaluering-Skriftlig-dansk-stx-2013%20(3).pdf, 2013 Undervisningsministeriet: Skriftlig dansk 2014 – stx. Censorernes evaluering af den skriftlige eksamen. Råd og vink: https://docplayer.dk/14259059-Raad-og-vink-2014-stx.html (tilgået d. 28. april 2020), 2014 Undervisningsministeriet: Dansk A, stx. Vejledning. Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, Gymnasiekontoret, Undervisningsministeriet, 2019a Undervisningsministeriet: Dansk A, htx. Vejledning. Styrelsen f or Undervisning og Kvalitet, Gymnasiekontoret, Undervisningsministeriet, 2019b Vildhøj, Thit Wedel: Det kradser lidt i øjnene og bliver en smule pinligt – et kvalitativt studie af danskstuderendes bevidste og underbevidste holdninger til stavefejl. Speciale, danskstudiet, Syddansk Universitet, Institut for Sprog og Kommunikation, 2017

Helle Pia Laursen Lektor ved DPU, Aarhus Universitet og professor på deltid ved Høgskolen i Innlandet. Forsker i sprog, literacy og sproglig diversitet. Har ledet en række forsknings- og udviklingsprojekter i folkeskole- og gymnasiesammenhæng.

SPROG I BEVÆGELSE Artiklen sætter fokus på flersprogede elevers tilegnelse af dansk som en kompleks transformationsproces af et sprogligt repertoire, hvor nye sproglige ressourcer føjes til i tæt samspil med sociale identitetsprocesser, og efterlyser øget indsigt i, hvordan det finder sted og vil kunne udvikles i gymnasiet.

I 2018 sagde vi i forskningsgruppen omkring Tegn på sprog farvel til 105 unge mennesker, da de forlod folkeskolen.

Vi havde fulgt de fem klasser, de gik i, fra de startede som 0.-klasser, og frem til eleverne i 9. klasse var på vej ind i deres videre uddannelsesforløb. De fem klasser fra forskellige dele af landet var alle kendetegnet ved stor sproglig diversitet. I alle klasserne var rigtig mange af de 267 elever, som tilsammen over de 10 år havde været del af de fem klasser, registreret som tosprogede. Bag denne officielle betegnelse, ’de tosprogede elever’, gemmer der sig børn og unge mennesker med ofte meget sammensatte sproglige repertoirer, der er blevet formet over tid og reflekterer deres eget, forældrenes og deres nære families levede liv og fremadrettede forestillinger. For alle eleverne var dansk en del af deres sproglige repertoire; for hovedparten af dem var det en del, der havde været med dem, fra de var små, mens det for andre var en del, der var kommet til, efter at de senere i deres liv var flyttet til Danmark. I skrivende stund er det de unge mennesker, der lige nu er i gang med en ungdomsuddannelse og måske sidder midt i en dansktime rundtomkring i landet.

Sproglige repertoirer Begrebet sprogligt repertoire er et væsentligt begreb, når det handler om at forstå sprogbrug og sprogtilegnelse, idet det åbner for at se på flersprogethed som en realitet i et samfund, der er karakteriseret af øget mobilitet, migration og transnationale kommunikationsnetværk. Når begrebet sprogligt repertoire er afsæt for forståelsen af sprog, giver det også mulighed for at se på elevernes tilegnelse af dansk

ikke som en lineær proces fra et sprog til et andet, men som en kompleks transformationsproces af et sprogligt repertoire, hvor nye sproglige ressourcer føjes til i tæt samspil med sociale identitetsprocesser. Begrebet kan føres tilbage til sociolingvisten John Gumperz, der beskrev sprogligt repertoire som en helhed, der rummer de sprog, dialekter, stilformer, registre, koder og rutiner, der karakteriserer interaktion i hverdagen i forskellige sprogfællesskaber.

Inden for sociolingvistikken ser vi i dag en fornyet interesse for begrebet og en optagethed af at gentænke det i lyset af aktuelle globaliseringsprocesser. Bag Gumperz’ begrebsdannelse, der blev udviklet i 60’erne, lå en antagelse om sprogbrugeren som medlem af relativt stabile sprogfællesskaber; en antagelse, der i dag er udfordret af den øgede mobiltet. I dag er der, skriver Jan Blommaert, brug for en sociolingvistik, der fokuserer på sprog i bevægelse. Sproglige repertoirer forstås i lyset heraf som individuelle, biografisk organiserede komplekser af ressourcer, der følger bevægelserne i konkrete menneskers levede liv. Når mennesker bevæger sig, føjes der løbende nye elementer til det sproglige repertoire. Det sproglige repertoire består således ikke af hele sprog, men af en foranderlig konstellation af sproglige ressourcer.

Mange dansksprogetheder I Tegn på sprog mødte vi børn og unge mennesker med forskellige konstellationer af sproglige ressourcer fra forskellige sprog og sproglige varieteter. Det betød også, at vi mødte et væld af forskellige dansksprogetheder i stadig udvikling. I forbindelse med afslutningen af studiet blev jeg interviewet

Dansknoter

15

om den bog, der rummer en forskningsmæssig opsamling på projektet, og her blev jeg blandt andet spurgt, om jeg på baggrund af vores forskning kunne sige noget om, hvad der skal til for at motivere børnene til at læse dansk. Spørgsmålet kom helt bag på mig, for vi har blandt de mange børn, der har været del af projektet, ikke mødt et eneste barn, der kunne siges ikke at være motiveret for at lære dansk.

Væsentligheden af at kunne dansk og bruge dansk syntes for dem at være en selvfølgelighed. Det er det sprog, skolens undervisning foregår på; det er det sprog, de taler med deres lærere og dansksprogede klassekammerater på, og det er det sprog, der generelt er fællessproget mellem børn med forskellige sproglige baggrunde. Samtidig var det interessant, at det i et fremtidsperspektiv ikke nødvendigvis var en lige stor selvfølge for dem. Nogle af de mange data, vi har, er fra de interviews, vi løbende har foretaget med eleverne på forskellige tidspunkter i deres skoleforløb, og når vi her spørger dem, hvilke sprog de tror, de vil tale med deres børn, når de bliver voksne, er der en vending, der går igen i deres svar – nemlig vendingen ’det kommer an på’. Og det, det kommer an på, er grundlæggende, hvor de kommer til at bo. Det kan minde hjemmefødninger som mig om, at vi har at gøre med børn og unge mennesker, der ofte har familie ’spredt ud over hele verden’, som er en anden vending, der går igen, og med mennesker, som ofte har helt andre transnationale erfaringer med sig, end jeg selv for eksempel har.

Sprogskam Vi har som nævnt ikke mødt elever, der manglede motivation; tværtimod. Men vi har i en del tilfælde set et fænomen, vi har valgt at kalde sprogskam, hvor elever, der har haft en oplevelse af ikke uden videre at kunne leve op til de sproglige forventninger, de har følt, de skulle kunne honorere, har været mere optaget af at skjule, hvad de ikke kan, end at eksperimentere med sproget og afprøve sproglige former, de ikke følte sig helt sikre på. Vi så for eksempel elever holde sig til udelukkende at skrive korte og enkle sætninger, der ikke stillede store syntaktiske krav, eller gøre sig utilgængelig i klasserumssammenhæng. Stærkest blev det synligt for os i forbindelse med en såkaldt dictogloss-aktivitet, hvor eleverne i grupper ad flere omgange fik læst en kort tekst højt, som de, efter individuelt at have noteret stikord, i fællesskab skulle rekonstruere. Da vi så videooptagelserne igennem, blev det undervejs tydeligt for os, at mange af de tosprogede elever ikke havde forstået teksten, hvilket kom bag på os, da vi opfattede teksten, der var en kort nyhedsnotits fra en gratisavis, som en relativt enkel tekst om en pytonslange, der klamrede sig til en flyvinge under en to timers lang flyvetur, mens passagerne så måbende til. Nogle få af eleverne gav direkte udtryk for usikkerheden, men de fleste sænkede blikket, trak sig tilbage, overlod rollen som pennefører til en anden og undgik at byde ind i den fælles genskabelse af teksten. Nogle skelede i smug til de andres noter, og nogle forsøgte ihærdigt at indsætte en anden uofficiel dagsorden

16

Dansknoter

ved at flytte opmærksomheden bort fra opgaven og til andre ting. Det var tydeligt, hvordan nogle børns indledende engagement i aktiviteten undervejs flyttede sig fra en investering i teksten og rekonstruktionen til en optagethed af at dække over en usikker forståelse. Skam er sjældent noget, der verbaliseres, mens den står på, men noget, vi genkender gennem undvigende og nedadvendte blikke, der synes forbundet med en trang til at gemme sig langt væk. Og den var tydelig at se, når den dukkede op.

Samtidig har vi meget lidt viden om, hvordan elevernes sproglige repertoirer tager sig ud, hvordan de påvirker og påvirkes gennem uddannelsesforløbet, og hvordan dansklærere, læsevejledere og også andre faglærere bedst støtter elevernes dansksprogede udvikling med henblik på at udvikle kompetente og kreative sprogbrugere i et globaliseret samfund.

Sprog som subjektiv erfaring Med afsæt i fænomenologien har Brigitta Busch undersøgt sammenhænge mellem sproglige repertoirer, sproglige normer og menneskers levede erfaringer med sprog. Hun er optaget af, hvordan det sproglige repertoire bliver til som subjektiv erfaring, og hvordan vi oplever os selv og vores sprog gennem andres ører og øjne. Det sproglige repertoire formes gennem intersubjektive processer på grænsen mellem selvet og den anden. Vores emotionelle og kropslige erfaringer er en integreret del af disse processer. Sproglige normer indlejres emotionelt i kroppen som for eksempel skam, følelse af tilhørsforhold eller overlegenhed. I skammen ligger et perspektivskift, idet den hviler på en optagethed af, hvordan man fremtræder for andre, og dermed også på en vis accept af den andens evaluerende perspektiv på en selv. ”[As] soon as we start looking closely at real people in real places, we see movement. We see languages turning up in unexpected places, and not turning up where we expect them to be. We also see them taking unexpected forms”, skriver Monica Heller i artiklen The future of bilingualism fra 2007. Også i ungdomsuddannelserne ser vi bevægelse

og møder elever med forskellige sproglige repertoirer og med forskellige dansksprogetheder, der kan tage uventede former. Det er en velkendt erfaring og for mange dansklærere en daglig udfordring. Samtidig har vi meget lidt viden om, hvordan elevernes sproglige repertoirer tager sig ud, hvordan de påvirker og påvirkes gennem uddannelsesforløbet, og hvordan dansklærere, læsevejledere og også andre faglærere bedst støtter elevernes dansksprogede udvikling med henblik på at udvikle kompetente og kreative sprogbrugere i et globaliseret samfund. Der har været megen diskussion af fordelingspolitisk karakter, men uanset hvordan vi rykker rundt på forskellige elever, så er der brug for at tage den sprogpædagogiske opgave alvorligt på måder, der fremmer elevernes sproglige nysgerrighed og lyst.

Litteratur Blommaert, Jan: The Sociolinguistics of Globalization, Cambridge University Press, 2010 Busch, Brigitta: ”Expanding the Notion of the Linguistic Repertoire: On the Concept of Spracherleben – The Lived Experience of Language”, i Applied Linguistics årg.

38, nr. 3, 2017, s. 340-358 Gumperz, John. J.: ”Linguistic and social interaction in two communities”, i American Anthropologist, årg. 66, nr. 6, 1964, s. 137-153 Laursen, Helle Pia: Tegn på sprog. Literacy i sprogligt mangfoldige klasser, Aarhus Universitetsforlag, 2019 Heller, Monica: ”The future of bilingualism”, i Heller, Monica (red.): Bilingualism: A social approach, Palgrave Macmillan, 2007, s. 340-345

Dansknoter

17

DU ER NØDT TIL AT FORSTÅ DET YANI, ELLERS DU TROR BARE DET ER SJUSK? Ditte Zachariassen har haft diktafonen med ud i rygepausen og ved busstoppestedet og fundet grammatisk systematik der, hvor man kunne tro, der var sjusk. Her fortæller hun om dialekter, etnolekter og skjult diskrimination og om, hvordan lærere kan klæde deres elever bedre på til en fremtid, hvor man helst skal tale standarddansk.

Traditionelle dialekter Siden 1960’ernes udbredelse af national radio og tv har de traditionelle danske dialekter været på kraftigt tilbagetog, og langt de fleste danskere taler i dag et ret ens dansk, som vi kan kalde rigsdansk eller standarddansk. De fleste danskere synes, at dialekter er rigtig fine og en vigtig del af vores kulturarv, når man spørger til deres bevidste holdninger, men når man undersøger ubevidste holdninger, kan man afdække en diskrepans: I lydklip med dialekt vurderes talerne konsekvent som mindre intelligente uanset indholdet af det, de taler om. Sprogforskningen har gennem årtier dokumenteret denne usynlige diskrimination. Den gælder i øvrigt også for dansk med accent: Uanset

18

Dansknoter

hvor klogt indholdet af dine ord er, har du mindre chance for at blive anset som kvalificeret til en jobsamtale, hvis du taler dansk med selv den mindste smule accent.

Det kan altså betale sig at kunne ”lægge dialekten fra sig”.

For personer, der har lært dansk sent i livet, kan det være meget svært, endog umuligt, at gøre accenten helt usynlig.

Men for personer fra dialekttalende områder er det en helt sædvanlig proces at måtte lægge dialekten fra sig, hvis de flytter væk fra lokalområdet. Den foregår ikke nødvendigvis smertefrit og ubevidst, se for eksempel denne case med Marie fra det sydlige Vestjylland: ”Min lærer mobbede de elever, som ikke kunne finde ud af

en og et. Han sagde, at de var nogle bønder, der aldrig kunne blive til noget. Min mor var selv lærer, så hun havde lært os det, så vi selv kunne vælge, om vi ville tale vestjysk eller rigsdansk.”

Visse traditionelle jyske dialekter følger et mere komplekst genussystem, hvor en og et ikke tildeles arbitrært for hvert ord, men i stedet afhænger af, om navneordet beskriver noget tælleligt eller utælleligt. For eksempel ”en bøgetræ” og ”den bøgetræ der”, men hvis der er tale om kløvet træ: ”Det bøgetræ er godt til ovnen”.

Det betyder, at de fleste ord er ”en-ord”, og så lyder det, som om man laver fejl, hvis man dømmer det ud fra standarddansk grammatik. Maries lærer tog altså fejl, når han troede, at de ”ikke kunne finde ud af det”, for de fulgte bare et andet system. Men han havde ret i, at de kunne få sværere ved at få et job uden for lokalområdet, hvis det var det, han mente med ”blive til noget”.

Nye dialekter Sprogforskere har de seneste 20 år dokumenteret nyopståede sprogvarianter i en lang række nordeuropæiske byer: Stockholm, Gøteborg, Malmø, Oslo, København, Aarhus, Odense, Berlin, Amsterdam, og der kommer stadig flere til. De nye varianter er opstået i boligområder med stor sproglig og etnisk diversitet og kaldes derfor nogle gange for etnolekt eller multi-etnolekt. Nogle talere kalder det selv for ghettosprog eller gadesprog. I min forskning kalder jeg dem bydialekter, fordi de – ligesom de traditionelle dialekter – er geografisk forankrede, det vil sige, at de tales i ét lokalområde, men ikke i naboområdet. Og så fordi jeg ikke er sikker på, om det har noget med etnicitet i sig selv at gøre.

Min forskning er primært grammatisk: Når vestjysk har et andet en-et-system, har de nye bydialekter så også det?

Bydialekterne adskiller sig fra standardsproget på en lang række sproglige områder, som jeg har undersøgt et for et:

Ordrækkefølge – for eksempel ”i morgen jeg går i skole” Ordforråd – for eksempel interjektioner som lak,

eow, yani og dig Præpositioner – for eksempel ”vi skal til svømmehal på tirsdag” Genus – for eksempel et snak, en hoved og den næste tog Udtale – for eksempel [tj]-lyd i ord som tjivoli og

tjeori Prosodi – for eksempel forlængelse af slutstavelser (se Zachariassen 2019).

Det er vigtigt at understrege, at de ovenstående træk ikke er tilfældige ”fejl”, de følger alle en bestemt systematik, og denne systematik er lige så regelmæssig og ubevidst som standardsprogets grammatik. Sprogbrugere behøver ikke

at kende systemet for at bruge det. Måden, jeg undersøger systematikken på, er ved at indsamle optagelser af naturligt forekommende samtale, det vil sige samtaler, som ikke er opstillet til ære for mig, og som ikke er interviews. Det er for eksempel optagelser af nogle, der spiller Fifa, nogle, der holder rygepause på gymnasiet, nogle, der venter på bussen, og nogle, der laver mad sammen med de voksne i ungdomsklubben.

Herunder viser jeg eksempler på systematik inden for to områder: ordrækkefølge og ordforråd.

V3-ordrækkefølge På standarddansk har vi tre slags ordstillinger at vælge imellem: 1.

2.

3.

jeg

går

i skole

subjekt

verbum

adverbium

i morgen

går

jeg

i morgen

der

adverbium

adverbial-kopi verbum

i morgen

i skole

adverbium verbum subjekt

går

jeg

i skole

subjekt

I de nye bydialekter findes en fjerde valgmulighed: 4. i morgen jeg går i skole adverbium subjekt verbum

Den fjerde mulighed kan bruges i specifikke strukturelle omgivelser: i helsætninger med tids-, mådes- eller stedsadverbier og i rækkefølgen Adverbium-Subjekt-Verbum.

Standarddansk følger en såkaldt V2-systematik (hvor verbet er på sætningens andenposition). Bydialekternes yderligere mulighed kan kaldes V3. Artiklens titel indeholder endnu sådan en V3-sætning: ellers du tror adverbium subjekt verbum

bare det er sjusk

Det er vigtigt at understrege, at V3 er en ganske sjælden ordstillingstype. På 15 timers optagelser finder vi cirka 300 eksempler. Men de følger alle samme struktur. Semantisk betyder de fire slags ordstillinger det samme, men funktionelt er der forskel på, hvornår man bruger dem. Mulighed 3, ”i morgen der går jeg i skole” med adverbial-kopi ’der’, er langt den mest hyppige i talesprog, både i standarddansk og i bydialekten.

V3-ordstilling findes i bestemte interaktionelle funktioner: i historiefortællinger, hvor det er væsentligt at holde styr på mange forskellige personer og tidspunkter, eller i argumenterende tale, hvor man ønsker at skabe en kontrast mellem to mulige scenarier. I artiklens titel bruges V3 til at skabe en kontrast imellem at forstå og at tro.

Dansknoter

19

V3 findes også hyppigt i hvis-ledsætninger, for eksempel: hvis man ikke afleverer alle afleveringer

man

kan

--------------------------- adverbial-led ----------------------------

subjekt

verbum

ikke bestå

Adverbialleddet kan altså bestå af enkeltord eller længere led, men fælles for dem er, at de er tæt knyttet til resten af sætningen. Der er ingen pause eller ændring i intonation mellem adverbialleddet og subjektet.

Ditte Zachariassen ph.d.-studerende på Lingvistik, Aarhus Universitet.

Hun indgår meget gerne i dialog om sin forskning, og tilbyder også oplæg på gymnasier, for eksempel til sprogdage eller lignede.

Kontakt Ditte på diza@cc.au.dk.

Nye interjektioner i ordforrådet: Yani og dig Alle sprog er fyldt med låneord for nye begreber, for eksempel chai (fra hindi: te), kebab (fra arabisk: tilberedt kød). For en sprogforsker er det ikke super interessant med nye navneord, men når der kommer nye ord i andre ordklasser, spidser vi ører. De to interjektioner yani og dig har muligvis en kobling til andre sprog, men måden, de bruges på i bydialekten i Aarhus, er ny. yani: bruges i sammenhænge, hvor taleren ønsker at bekræfte fælles viden eller at bebrejde den anden for ikke at anvende sin viden. I eksemplet herunder ser Nawal og Zahra musikvideoer sammen, og Nawal bruger yani til at skabe samhørighed omkring en fælles vurdering.

Nawal: det er fedt med dem der synger kærlighedssange (pause)

yani de har selv oplevet det Zahra: (nikker) Et andet eksempel er fra en lektiecafé, hvor Ali skal til at overtage en computer, Ben bruger. Ali vil have Ben til at lukke programmet Word, og Ben bruger yani til at bebrejde Ali for at skynde på ham.

Ali: jeg ska ikk ha det der Ben: to sekunder jeg ska bare lige gemme det der yani dig: bruges, når talere forhandler om, hvem der har lov til at bidrage til en samtale. En dreng forklarede mig, at hvis en person kommer hen mod en, kan man sige: ”hvad vil du dig”, hvis man ikke vil snakke med vedkommende. Det kan også bruges, hvis man vil tvinge sig adgang til at være med i en samtale.

Herunder bruger Amina dig til at afbryde og skifte emne midt i, at Aisha var ved at fortælle Muna om en film om en diktator:

Aisha: det handler om sån en du ved godt en diktator hva det er ikkå Muna: nej Amina: dig er din stemme gået i overgang Der findes et særtræk, som ligner interjektionelt dig ret meget, men bruges lidt anderledes. Det er mig jeg og os vi, her eksemplificeret med sætninger fra skønlitteraturen: mig jeg skriver mail (Yahya Hassan 2013, s. 135). os vi sender penge hver måned til Tyrkiet (Morten Pape 2018, s. 28).

20

Dansknoter

Mig jeg og os vi kan bruges til at sætte subjektet i kontrast til andre personer i en historie. Dig har en anderledes funktion og bruges ofte i sammenhænge, hvor taleren italesætter uenighed eller modstridende interesser.

Yani og dig findes i to specifikke strukturelle omgivelser: Enten før eller efter en helsætning. Ordklassen interjektioner kaldes også udråbsord, hvor de typiske eksempler er av og hov. Yani og dig står samme steder i sætninger som av og hov, det vil sige før eller efter helsætninger, men funktionelt minder de mere om ord som jo, da eller altså. Artiklens titel kunne for eksempel være: ”Du bliver altså nødt til at forstå det”.

Fremtiden Vi startede med Marie fra Vestjylland, vi slutter med Bilge fra Vestaarhus. Jeg mødte Bilge, da jeg søgte talere, som ville hjælpe med at indsamle optagelser af deres hverdagssprog – såkaldte selvoptagelser, hvor man får udleveret en diktafon og så optager forskellige situationer og afleverer den tilbage til forskeren nogle uger senere. Bilge var meget interesseret i den lingvistiske del af projektet, for hun havde på egen krop oplevet ulemperne ved ikke at vide, at man taler dialekt: ”Jeg var startet i tiende klasse i den anden ende af Aarhus, og der rettede min lærer mig foran hele klassen: ”Det hedder altså ikke en hæfte, Bilge, det hedder et hæfte. Det var meget pinligt og ubehageligt. Før da havde jeg aldrig tænkt over, at jeg talte anderledes.”

Jeg ville som sprogforsker naturligvis ønske, at vi alle sammen kunne se ud over vores idealer om, at dansk skal tales på én måde, og at der kun er ét korrekt dansk. Sådan bliver det nok ikke lige rundt om hjørnet. I mellemtiden kunne jeg ønske for Bilge, at hun havde været klædt på til at vælge, om hun ville tale dialekt eller ej.

Det kan ske ved, at lærere genkender og anerkender dialekter som systematiske frem for udtryk for sjusk. Gennem dialog og fælles observationer med dialekttalende elever kan

homogene dansk, der er en sjældenhed, og mennesker har igennem historien langt oftere jongleret mellem to-tre sprog og dialekter til hverdagens forskellige situationer. Sproglig variation er lige så naturligt som forskellige skostørrelser, og vi kommer længst ved at tale om det som hverdagssprog eller bare talesprog frem for ladede termer som etnolekt eller ghettosprog.

Lad mig endelig høre, om jeg tager fejl!

Vi sprogforskere er nogle gange håbløse idealister.

Litteratur: Hassan, Yahya: YAHYA HASSAN, Gyldendal, 2013 Nortier, Jacomine & Bente A. Svendsen (red.): Language, Youth and Identity in the 21st Century: Linguistic Practices across Urban Spaces, Cambridge University Press, 2015 Pape, Morten: Guds bedste børn, Politikens Forlag, 2018 Quist, Pia: “Sociolinguistic approaches to multiethnolect: Language variety and stylistic practice”, i The International Journal of Bilingualism, årg. 12, nr. 1-2, 2008, s. 43-61 Zachariassen, Ditte: ”Nye sprogvarianter – en aarhusiansk bydialekt”, i Adamsen, Georg & Michal Ipsen (red.): Dialekter i rigt mål, Modersmaal-Selskabet, 2019, s. 311-328 Se i øvrigt www.dialekt.ku.dk, der er mange spændende artikler om traditionelle dialekter, om fremmedsprogsaccent og om multietnolekter.

Det kan ske ved, at lærere genkender og anerkender dialekter som systematiske frem for udtryk for sjusk. man sammen blive opmærksomme på dialektens særlige sprogtræk og dermed gøre det muligt at ”tage dialekten af”.

I den forbindelse tror jeg det er vigtigt ikke at eksotisere dialekten. På verdensplan er det faktisk vores meget

Dansknoter

21

22

Dansknoter

DET KAN GODT VÆRE, AT DER ER PROBLEMER MED KOMMAERNE OG RETSTAVNINGEN, MEN …

For at kvalificere den genkommende debat om studerendes (manglende) staveog tegnsætningskompetencer har vi i forskningsgruppen Skriftsproglighed på Universitetet undersøgt, hvilke kompetencer til at revidere komma- og stavefejl nyindskrevne danskstuderende har med sig fra gymnasieskolerne. Vores undersøgelse viste, at de nye studerende rigtignok har problemer med at identificere og rette sproglige fejl, når de får en direkte instruks om dette. Undersøgelsen viste imidlertid også, at de nye studerende rent faktisk foretog en række tekstlige forbedringer, de slet ikke blev bedt om, og at disse ændringer bidrog til at gøre sproget mere akademisk.

Undersøgelsens baggrund Studiestartsprøven er på SDU’s danskuddannelse designet som en analyseopgave bestående af en kort teoritekst om sproglig kohæsion samt en manipuleret avisartikel præget af forkert brugte stedord. De studerende har 60 min. til at skrive opgaven. I en undersøgelse af studiestartsprøverne fra 2015 (Blom et al. 2017) fandt vi i forskningsgruppen Skriftsproglighed på Universitetet (Institut for Sprog og Kommunikation, SDU, og Dansk Sprognævn) et relativt højt antal sproglige fejl. Dette fund fik os til at overveje, om dette primært skyldtes den korte tid, de studerende fik til at udføre opgaven, og at de studerendes fokus ikke primært var rettet mod sproglig korrekthed.

I den næste studiestartsprøve (2016) indlagde vi derfor et særskilt revisionselement, hvor de studerende efter aflevering af opgaven fik 20 minutter til at revidere denne for

24

Dansknoter

sproglige fejl. Ud fra et datamateriale på 29 opgaver kunne vi konstatere, at kun relativt få af de sproglige fejl i den ikke-rettede version (a-versionen) blev rettet til korrekte former i den rettede version (b-versionen) (Holsting et al., forthcoming). Ydermere bidrog nogle revisioner (ca. 12 %) til at gøre opgaven mere sprogligt ukorrekt. Til gengæld viste det sig, at et relativt højt antal revisioner (37 %) ikke adresserede tegnsætning og retstavning. Dette fund ansporede os til at undersøge arten af disse tekstændringer ved at etablere en bredere analyseramme. Vi inddrog således to modeller til karakteristik og analyse af akademiske tekster, nemlig Teksttrekanten (Dysthe et al. 2000) og Snow og Uccellis Linguistic Features And Core Domains Of Cognitive Accomplishments Involved In Academic Language Performance (2009). I det følgende vil vi give en kort udlægning af disse modeller og de fund, vi gjorde i opgaverne.

Jesper Tinggaard Svendsen Institut for Sprog og Kommunikation Syddansk Universitet Anna Vibeke Lindø Institut for Sprog og Kommunikation Syddansk Universitet Alexandra Emilie Møller Holsting Institut for Sprog og Kommunikation Syddansk Universitet Marianne Rathje Dansk Sprognævn

Teksttrekanten

Innhald

Glo

Struktur

ba lt

niv å

Skrivesituasjon (formål, mottakar)

Setningar

m Sa

Lo

g

ivå

din

lt n

bi n

Rettskriving Teiknsetting Formalia (referansar, sitat o.l.)

ka

an

Ordval

Figur 1: Teksttrekanten (Dysthe et al. 2000, s. 46).

Modeller til undersøgelse af akademisk sprogbrug Teksttrekanten omfatter de centrale niveauer i den akademiske tekst, og den angiver samtidig, hvilke niveauer der som udgangspunkt bør have mest fokus undervejs i skrivepro-

cessen. Der er her tale om en bevægelse fra tekstens ’globale’ niveauer i trekantens øvre del til de mere ’lokale’ niveauer i spidsen af trekanten. Først og fremmest er selve skrivesituationen central og dermed spørgsmålet om, hvilket formål teksten har, og hvem modtageren er.

Akademiske teksters særlige kontekst manifesterer sig i en særlig tekststruktur med genrespecifikke strukturelementer som fx redegørelse for teori og metode, analyse, diskussion og konklusion. De enkelte strukturelementer er konstitueret af genrespecifikke sætningskonstruktioner og – på et mere lokalt niveau – af fagspecifikke ord. Endelig er der på det mest lokale niveau, korrekthedsniveauet, fokus på regler for stavning, tegnsætning og formalia.

Hvor Teksttrekanten således beskriver de centrale niveauer i den akademiske tekst, kan Snow og Uccellis model bidrage til at beskrive de sproglige ressourcer, der kendetegner niveauerne ordvalg, sætninger og struktur i Teksttrekanten. Snow og Uccellis model – her forenklet og oversat til dansk – består af fem overordnede kategorier, der eksemp- lificeres med kendetegn for hhv. uformel og akademisk sprogbrug.

Afsenders positionering i forhold til modtager kan vurderes i spektret mellem den ekspressive og synligt involverede

Figur 2: Særlige kendetegn ved akademisk sprogbrug.

Mere uformel sprogbrug 1. Positionering i forhold til modtageren Ekspressiv/involveret 2. Informationstæthed Redundans/ordrigdom 3. Organisering af information Situationsbåren/løst struktureret 4. Leksikalske valg Uklarhed/hverdagsudtryk 5. Grammatisk kompleksitet Simpel/kongruent syntaks

Mere akademisk sprogbrug Autoritativ/distanceret Kortfattethed/kompakthed Selvbærende/metakommunikerende Præcision/faglighed Kompleks/inkongruent syntaks

Dansknoter

25

sprogbrug og den, der er kendetegnet ved distance. Mens afsenderen ofte involverer sig eksplicit inden for hverdagsgenrer, fx vha. direkte henvendelsesform og interjektioner, implicerer konventionerne for afsenderpositionering i akademisk sprogbrug distance og autoritet, der signalerer viden og objektivitet.

Informationstæthed beror på distinktionen redundant sprogbrug over for sproglig kortfattethed og har fokus på, at redundans, ordrigdom og ’tynd’ informationsstruktur ikke hører hjemme i akademiske tekster, der tværtimod tilstræber præcision, ordknaphed og kompakthed og dermed en højere andel af indholdsord.

Organisering af information analyseres med afsæt i distinktionen situationsbåren og løst struktureret tekst over for selvbærende og metakommunikerende tekst. I den akademiske tekst kan dette vise sig ved fx metadiskursive markører, som fx i det følgende og som tidligere nævnt, og ved en logisk og trinvis argumentationsstruktur, der bidrager til en selvbærende tekststruktur.

Leksikalske valg undersøges ud fra distinktionen uspecifikke og flertydige udtryk og hverdagsudtryk over for præcise og faglige termer. Fx vil diffuse udtryk som ligesom og en slags modgå akademiske teksters krav til præcision, og det forventes ligeledes af den akademiske tekst, at den bærer præg af (et særligt fagligt områdes) fagudtryk.

Grammatisk kompleksitet belyser, i hvilken grad sproget og den realitet, det repræsenterer, er i overensstemmelse, og her skelnes mellem simple og kongruente grammatiske konstruktioner og kompakte og inkongruente konstruktioner.

Der er ifølge Snow og Uccelli ikke tale om en separat kategori af akademisk sprogbrug, som kan vurderes ud fra en korrekthedsoptik, men i stedet tale om et gradsspørgsmål. Modellen kan således hjælpe til at vurdere, om en tekstændring bidrager til at gøre teksten mere eller mindre akademisk.

Eksempler på tekstrevisioner Af de 29 opgaver, vi har analyseret, indeholder de 20 opgaver revisioner inden for Teksttrekantens områder ordvalg, sætninger og struktur, og ændringerne fordeler sig på alle kategorier i Snow og Uccellis model. Der er foretaget i alt 90 ændringer, hvoraf 83 bidrager til højere grad af akademisk sprogbrug. Størstedelen af disse – lidt over halvdelen – falder inden for kategorien leksikalske valg. Følgende eksempel viser, hvordan en studerende ved at ændre fra dansk til latinsk betegnelse foretager en revision, der lægger sig op ad den akademiske fagterminologi. I eksemplerne er den originale stavemåde og tegnsætning bibeholdt, mens understregningerne er vores:

a. Ligeledes kan vi gå ned i linje 23, hvor stedordet ”ham” bliver brugt […]. b. Ligeledes kan vi gå ned i linje 23, hvor pronominet ”ham” bliver brugt […].

Eks. 1 Ca. en fjerdedel af revisionerne fandt vi inden for kategorien organisering af information, og her havde de studerende et særligt godt øje for at skærpe den trinvise argumentation. I Eks. 2 ses således i b-versionen en udfoldet argumentation for den påstand, at pronomenbrugen er problematisk. Her understøtter brugen af konnektorer den argumenterende fremstillingsform: a. Generelt Tekstens referencekæder ikke tydelige nok og skaber forvirring for læseren. Derfor må jeg konkludere at tekstens brug af pronominer er mindre vellykket. b. Generelt set er tekstens referencekæder ikke tydelige nok og det skaber forvirring for læseren og endvidere en usammenhængende tekst.. Forfatteren sætter sig altså ikke tilstrækkeligt nok ind i læserens situation og derfor bryder kommunikationen sammen. Deraf må jeg konkludere at tekstens brug af proformer er mindre vellykket.

Eks. 2 De sidste tre af Snow og Uccellis kategorier rummer hver især en håndfuld ændringer. Et karakteristisk eksempel på en ændring inden for kategorien positionering i forhold til modtageren ses i Eks. 3: a. Teksten oplever jeg som værende mere forvirrende end fyldestgørende […]. b. Teksten fremstår som værende mere forvirrende end fyldestgørende […].

Eks. 3 Her ændres betragterens subjektive vurdering (med 1.-personspronomenet jeg som subjekt) til genstandens objektive fremståen (med et 3.-personssubjekt, Teksten). Herigennem opnås højere grad af objektivitet og distance.

De studerendes ændringer inden for kategorien informationstyngde bidrager alle til at højne det akademiske sprogbrugsniveau ved, at de har udeladt overflødige ord i den reviderede udgave. Følgende eksempel er typisk for denne type af revisioner: a. Det fremgår altså i starten af artiklen, at kommaet er hovedtemaet. Og da de fleste læsere ved, at et komma er

26

Dansknoter

Det er under alle omstændigheder vores erfaring, at Snow og Uccellis model er et særdeles brugbart pædagogisk redskab til at beskrive, analysere, vurdere og ikke mindst diskutere sprogbrugen i akademiske tekster over for sprogbrugen i hverdagens tekstgenrer i både undervisning og vejledning.

noget man sætter, fremstår referencen mellem kommaet og ”det” tydeligt. b. Det fremgår altså i starten af artiklen, at kommaet er hovedtemaet. Da de fleste læsere ved, at et komma er noget man sætter, fremstår referencen mellem kommaet og ”det” tydeligt.

Eks. 4 Vi kan her se, at den studerende har slettet konjunktionen og. Denne konjunktion er særligt anvendt i talt interaktion, hvor den ofte fungerer som diskursmarkør, men i skriftsprog vil denne konjunktion ofte falde bort eller erstattes af konjunktionstyper, der genererer mere komplekse sætningskoblinger.

Endelig ser vi et eksempel på en ændring inden for kategorien grammatisk kompleksitet, hvor tilføjelsen af en fagterm (pronominer) og skiftet fra sætning til nominalisering bevirker, at tekststykket fremstår mere præcist og dermed i overensstemmelse med konventioner for akademisk sprogbrug. a. Ofte bruges ord som: ”det, der og de”. b. De hyppigst brugte pronominer er ord som ”de, der, det.”

Eks. 5

Vi finder det interessant, at revisionerne koncentrerer sig om kategorierne leksikalske valg og organisering af information.

Baggrunden herfor kender vi selvsagt ikke, men observationen kan i en pædagogisk sammenhæng anvendes til at overveje, om visse kategorier er blevet underbelyst i skriveundervisningen, eller om de forekommer eleverne vanskelige at implementere. Det er under alle omstændigheder vores erfaring, at Snow og Uccellis model er et særdeles brugbart pædagogisk redskab til at beskrive, analysere, vurdere og ikke mindst diskutere sprogbrugen i akademiske tekster over for sprogbrugen i hverdagens tekstgenrer i både undervisning og vejledning.

Behov for et samlet blik på skriftsproglige kompetencer Vi fandt altså, at de nyindskrevne studerende inden for den givne instruks i høj grad medtænker tekstelementer, der angår konventioner for akademisk sprogbrug, og at revisioner på de mere globale tekstniveauer oftere er mere vellykkede end dem, der foretages på retstavnings- og tegnsætningsniveau. De studerendes revisionspraksis peger således i retning af, at den stigende betoning af og anvisninger til at arbejde med tekster ud fra et genremæssigt niveau i de gymnasiale uddannelsers styredokumenter har været vellykket, mens opmærksomheden ift. sproglig korrekthed er nedtonet. Dette er muligvis resultatet af en tavs forventning i uddannelsessystemet om, at dette niveau allerede beherskes.

Litteratur Blom, Jonas et al.: ”Linguistic Deviations in the Written Academic Register of Danish University Students”, i Oslo Studies in Language, årg. 9, nr. 3, 2017, s. 169-190 Dysthe, Olga et al.: Skrive for å lære. Skrivning i høyere utdanning, Abstrakt forlag, 2000 Holsting, Alexandra et al. (under udgivelse): ”Hvad retter de? Nyindskrevne studerendes revision af universitetsopgaver”, i NyS – Nydanske Sprogstudier, 2021 Snow, Catherine. E. & Paola Uccelli: ”The challenge of academic language”, i David R. Olson & Nancy Torrance (red.): The Cambridge Handbook of Literacy, Cambridge University Press, 2009, s. 112–133

Dansknoter

27

28

Dansknoter

Helle Juhl Lassen Lektor i dansk og mediefag på Roskilde Gymnasium og ekstern lektor i danskdidaktik på RUC. Forfatter til bogen Fuck normen. En litterær tematik

SPROGNORMER OG NORMKRITIK

Er der sammenhæng mellem kritik af sprognormer og en bredere normkritik? Artiklen undersøger fire forfatteres brug af sprognormer i tekster, der tematiserer normer og normalitet.

Vi har sikkert alle prøvet at aflevere en sprogblomst, som ikke bliver rigtigt modtaget. Det kan være en pinagtig affære.

Endnu værre kan det føles at falde uden for normen kropsligt og socialt. Hvis man fx har en anderledes hudfarve, en flydende kønsidentitet eller på anden måde er fysisk eller psykisk afvigende i forhold til normalen.

En væsentlig del af litteraturen efter årtusindskiftet forholder sig kritisk undersøgende til de normer og normalitetsforståelser, der hersker i vores kultur og samfund. Forfattere som Asta Olivia Nordenhof, Olga Ravn, Yahya Hassan og Bjørn Rasmussen tegner bl.a. denne normkritiske tendens1.

Det er interessant at undersøge, hvordan forfatterne arbejder med sprognormer, når de tematiserer normer og normalitet.

I denne artikel bevæger jeg mig ind i krydsfeltet mellem sprognormer og normkritik med særlig fokus på brugen af rigssprogsnormen, sociale og etniske varianter og professions- og fagnormer.

Normbrud som oprør Når vi underviser i dansk, følger vi rigssprogsnormen; dvs. det standardsprog, som vi kan slå op i en ordbog, og som vi opfatter som korrekt dansk. I en normkritisk optik er det væsentligt, at dette standardsprog ikke er neutralt. Det er et højstatussprog, der hidrører fra den veluddannede økonomiske og kulturelle elite, som både socialt og geografisk befinder sig tæt ved magtens centrum.

I et interview med TV2 Lorry (27. maj 2016) taler Asta Olivia Nordenhof bl.a. om, hvordan rigssprogsnormen gennem skolesystemet udgrænser andre, afvigende sprogopfattelser: ”Folk, der er diagnosticerede med skizotypi og skizofreni, vil ofte have en afvigende sprogopfattelse. Det kan være, at man i høj grad udtrykker sig i billeder, eller det kan være, at man staver på en ualmindelig måde. Og det vil jo allerede i folkeskolen naturligvis bringe én i problemer. Det vil indebære, at man får lavere karakterer, hvis man staver på en alternativ måde, og det vil indebære, at man får sværere adgang til samfundets privilegier. Det er på den måde, jeg mener, at samfundet er en reguleringsmaskine, der sorterer afvigende virkelighedsopfattelser fra, her taler vi så om afvigende sprogopfattelser”.

Det er karakteristisk for Nordenhofs digtning, at hun ofte bryder rigssprogsnormen. Fx i det nemme og det ensomme (2013), hvor hun et sted skriver: ”siddende her nu. have været seksten. ville ønske menstruationen gik væk ville ønske man ik sku høre for at være arrogant når man siger man ik vil ha børn jeg vil ik ha børn så fat det

Dansknoter

29

flere liv at martre jeg har dræbt en killing engang kastet den ind imod en væg fordi den ik ville ta imod mit barnebryst” (Nordenhof 2013, s. 25) Citatet indeholder adskillige brud på gældende retskrivningsregler: Der mangler store forbogstaver, tegnsætningen er mangelfuld, og der er reduktioner (ik, sku, ha, ta), som giver skriftsproget et mundtligt præg. De konsekvente regelbrud kan læses som en insisteren på et egenrådigt sprogbrug eller som en form for sprogligt oprør i tråd med tekstens oprørske stemme.

I citatet forholder jeget sig eksplicit til normer i den danske kultur, nemlig forventningerne til kvinden og moderskabet. Disse forventninger bliver senere i teksten bundet sammen med generelle forestillinger om rigdom og ”det rige liv”.

Nordenhof forankrer det rige liv i bydelen Gentofte, hvor den økonomiske og kulturelle elite bor. Det er dem, der udstikker de regler og normer, som jegets lillepigekrop lider under og til sidst helt fysisk reagerer imod: ”pas på jeg kommer og plyndrer jer med mine barnebryster som er blevet gigantiske i mellemtiden jeg har taget tyve kilo på af de nye piller her har i mig” (Nordenhof 2013, s. 26) Det er en vigtig pointe, at de psykofarmaka, der har til hensigt at behandle den psykisk syge, bidrager til voksende vrede og aggression. Hermed tegnes et billede af et velfærdssamfund, der forsøger at påtvinge omsorg. En misforstået omsorg, som jeget internaliserer, når hun kaster killingen, fordi den ikke tager imod barnebrystet. Sådan bliver den psykisk syge også forkastet, hvis hun ikke tager imod den behandling, hun bliver tilbudt.

Man kan således hos Nordenhof se en sammenhæng mellem det sproglige oprør og den psykisk syge piges oprør mod de normer og normalitetsforventninger, hun bliver mødt med.

Sprogligt ubehag En anden forfatter, der også kombinerer brud på sprognormer med en bredere normkritik, er Olga Ravn. Allerede i debuten Jeg æder mig selv som lyng (2013) indleder Ravn med digtsuiten ”Grammatisk ubehag”, der – som titlen antyder –

30

Dansknoter

sammenkobler det sproglige og det kropslige. I et fragmenteret sprog kredser digtsuiten omkring nogle udprægede feminine kropserfaringer, særligt menstruationserfaringen, der bl.a. beskrives som ”kroppens månedlige udskildning” og billedliggøres i ”røddøgnet” og forskellige ”rødmelerede” elementer (”trusser”/”hud”/”pigesind”). I forhold til den normkritiske tematik kan man sige, at der i selve betoningen af den feminine erfaringsverden ligger en kritik af en patriarkalsk samfundsorden, der gennem kultur- og litteraturhistorien har naturliggjort maskuline erfaringer, ophøjet dem som universelle, mens de feminine er blevet udgrænset som partikulære og afvigende. Men det er ydermere karakteristisk for Ravns feminisme, at den biologiske kvindekrop er allestedsnærværende som et sansefysiologisk udgangspunkt. Det er fx tydeligt i formuleringer som ”når brystet indtræffer” og ”dødens smeltende klitoris”.

I digtsuiten bliver det kropslige allestedsnærvær til sidst begrundet: Det er, ”fordi kroppen findes”. Den biologiske krop er hos Ravn et eksistentiale, som man ikke kan undslippe.

Kroppen er en fysisk realitet, og det giver et ubehag, som også opleves sprogligt, når digtsuiten bryder de grammatiske regler, som vi kender fra skolebænken: Syntaksen er opbrudt, brudstykker klumper sig sammen, og sammenføjningen af ord er styret af fonetiske kontekster frem for grammatik og semantik. Teksten får herigennem nogle sprogspillende og rituelt messende kvaliteter, fx i en passage, hvor menstruationsblodets røde farve nærmest oversvømmer suiten: ”røddøgnets røde røder døgnrødet rødt, og rødtrødende døgnrøder røddøgnet rødene, rødt døgner røddøgnet, rødt rødende røder røddøgnets røde helt rødt til det røddøgnede, rør rør med rødt rør helt tæt med rødt, rør helt tæt med rød.” (Ravn 2012, s. 11) Det er sprogets materielle og fysiske kvaliteter, der styrer teksten, ligesom menstruationen styrer kvinden, om hun vil det eller ej. Når vi forsøger at læse teksten højt, mærker vi ubehaget på vores egen krop: Vi brækker tungen på allitterationerne, mens ø-assonanserne blokerer halsen. Tekstens afvigende grammatik, som Ravn også på sin blog har beskrevet som en ”rød grammatik”2, medfører således et fysisk ubehag, parallelt med erfaringen fra den menstruerende krop. Hos Ravn bruges det afvigende sprogbrug altså til at vække empati i ordets egentlige forstand: Det får læseren til at føle med kvinden.

Sprog som identitetsmarkør En anden måde, de normkritiske forfattere kan forholde sig til sprognormer på, er ved at bruge sociale og etniske varianter. En digter som Yahya Hassan, der i sine digte rejser kulturelle identitetsproblematikker og kritiserer både danske og arabiske normer og værdier, skriver fx i sit langdigt med en multietnolekt, som er præget af forkert ordstilling, inkongruens og integration af ord fra arabisk: MIG JEG KOKSER I MIN ORDSTILLING OG JEG SIGER WALLAH MIG JEG SIGER PANSER ER GRIM WALLAH DE DUM! (Hassan 2013, s. 149) I citatet bruges det arabiske ord Wallah, som betyder ”ved Gud”, til at understrege og forstærke de negative udsagn om panserne, og det fungerer samtidig som en identitetsmarkør.

Ligesom multietnolekten – eller gadesproget – er det lyriske

jeg et blandingsprodukt, opfostret i et miljø med forskellige etniske og sproglige baggrunde. Fordoblingen af det personlige pronomen (”MIG JEG”) underbygger yderligere jegets splittede identitet.

Det er interessant, hvordan de sociale og etniske sprogvarianter aktiverer læserens fordomme: Vi afkoder jegets sprog og sætter ham lynhurtigt i bås som kriminel gadedreng. Men det er karakteristisk for Hassans lyriske jeg, at han undviger de entydige identitetsmærkater. Det ene øjeblik siger han Wallah, det næste bruger han allitterationer og jonglerer med idiomer. Man kan læse Hassans sproglige undvigelsesmanøvrer som en kritik af omverdenens fordomsfulde forsøg på at definere jeget. Læseren positioneres i en sådan læsning som en repræsentant for sprognormen, der definerer og udgrænser sociale og etniske varianter. Vi tvinges på den måde til at forholde os (selv)kritisk til vores egen rolle i magtforholdet og den overordnede identitetstematik, som digtsamlingen Yahya Hassan (2013) kredser omkring.

Dansknoter

31

Sproglig afsmitning Ud over sociale og etniske varianter ser man også hos Hassan eksempler på brugen af professions- og fagnormer. Jeget mestrer nemlig også socialrådgiversproget, som han bliver mødt med i det danske socialsystem. Vi hører fx om kontaktpersoner, sagsbehandlere og opholdssteder, om specialpædagoger, der tilkalder assistance, når de ikke selv kan styre gemytterne: OG NÅR ALLE HAR FÅET BANK OG ER SENDT PÅ VÆRELSET DRIKKES DER KAFFE OVER BLANKE MAGTANVENDELSESSKEMAER (Hassan 2013, s. 64) Gennem sin brug af fagtermer viser jeget et indgående kendskab til socialrådgiverprofessionen og udstiller et hyklerisk system, der anvender vold og magt uden at overholde egne love og regler, fx i citatet, hvor pædagogerne ser stort på indberetningspligten i forbindelse med magtanvendelser. Man kan sige, at der gennem individets møde med de forskellige samfundsinstitutioner og institutionaliseret fagsprog er sket en sproglig afsmitning, som Hassan bruger aktivt i sin kritik af systemet.

Hos Bjørn Rasmussen kan man iagttage en lignende sproglig afsmitning. I punktromanen Pynt (2013) er jegfortælleren indlagt med en spiseforstyrrelse på et psykiatrisk hospital, hvorfra hun bl.a. skriver til sin bror:

gen med den slidte håndbold, der punkteres, ødelægges og omformes til noget kriminelt, en beholder af dårligdomme.

Rasmussen viser, hvordan behandlersproget medfører en stigmatisering, der reducerer jeget til et tomt udtryk for sin sygdom. Men i citatet er der også en modstemme, en slags kulturstemme, der taler om ”teaterets væsen” og parafraserer Tove Ditlevsens Kvindesind (1977). Ligesom Hassan insisterer Rasmussens polyfoniske jeg på at være andet og mere, end sprognormerne reducerer det til.

Der er således flere interessante sammenhænge mellem sprognormer og normkritik i de eksempler, vi her har set.

Mens Nordenhof og Ravn bevidst bryder sprognormer for at agitere for oprør og vække empati, arbejder Hassan og Rasmussen med forskellige sprogvarianter, der underbygger teksternes normkritiske identitetstematikker. I en undervisningssammenhæng er det derfor oplagt at kombinere den litterære analyse med et sprogligt perspektiv, der inddrager viden om sprognormer.

”[…] kan du høre det, kære, noget er punkteret, som man punkterer en slidt håndbold med en kniv og lægger heroinen ind eller pengene, man udskifter jeget i vendinger, som fx: Det er medicinen, der taler, det er anoreksiens stemme, teaterets væsen, alkoholismen, det skizotypiske, der bor en ung dreng i mig, der ikke vil dø.” (Rasmussen 2013, s. 80) I citatet har jegfortælleren internaliseret en behandlerstemme, der taler i behandlervendinger. At disse vendinger har en destruktiv effekt på jeget, tydeliggøres i sammenlignin-

Noter:

Litteratur:

1 Et større udvalg findes i bogen Fuck normen. En litterær tematik, som også indeholder elevhenvendte introduktioner til normkritikken.

Hassan, Yahya: YAHYA HASSAN, Gyldendal, 2013

2 ”AT GØRE RØD / RØD GRAMMATIK” den 8. maj 2013: http://olga-ravn.blogspot.com/2013/05/at-gre-rdt-rd-grammatik. html (besøgt 11.5.2021).

Nordenhof, Asta Olivia: det nemme og det ensomme, Basilisk, 2013

Lassen, Helle Juhl: Fuck Normen. En litterær tematik, Dansklærerforeningens Forlag, 2016

Rasmussen, Bjørn: Pynt, Gyldendal, 2013 Ravn, Olga: Jeg æder mig selv som lyng. Pigesind, Gyldendal, 2012

32

Dansknoter

FAGPAKKE TIL DANSK – adgang til 49 iBøger®

Grundbøger

Litteraturhistorier

Skriftlighed

Tema

Læs mere på systime.dk Køb adgang til: en klasse | en årgang | alle årgange | et niveau

Dansk takeaway

Dansk Takeaway

Dansknoter bringer på disse sider øvelser, forløb og ideer fra lærer til lærer som du kan tage direkte med ud i din egen undervisning.

Har du selv lyst til at bidrage, skal du skrive til kristoffer.kildelund@greve-gym.dk.

Digte på spil: Forlaget Ekbatanas spillekort til undervisningen (Husk præmier er vigtige!)

Man kan egentlig bare sætte sin klasse til at spille 500 Rommy. Kortspillene fungerer fint som kortspil, og mens man venter på sin tur, glider øjnene igen og igen ned over ens egne kort, ned over digtene, et ord sidder fast, en vending tumler i hovedet, man undrer sig lidt distræt, for man spiller jo kort.

Efterhånden som spillet skrider frem, bliver man venner med sine kort, og man tilegner sig digtene på dette før-bevidste plan, hvor man slet ikke er klar over, at det er dét, der sker.

Først når man om natten drømmer om at være en sten, der drømmer om at være af glas, går det op for en, at man er blevet gaslighted ind i lyrikkens verden.

I efteråret 2020, midt mellem to corona-lockdowns, midt i det lille åndehul, der blev kulturlivet givet, kunne man se en udstilling på Den Sorte Diamant, der nok kunne få mangt en provinsiel dansklærer i gymnasiet til at drømme om

34

Dansknoter

ekskursioner til hovedstaden: Drømmebøger, hed den. Her mødte man 13 mindre forlag og deres forfatteres bud på, hvad en bog også kunne være. Forlaget Ekbatanas bud var et sæt spillekort med digte af 34 forfattere fordelt på 40 kort (Es-10 i hver kulør). Dertil kom de sjove, underfundige fortolkninger af billedkortene udført af Rakel Thorning-Vater.

I virkeligheden trækker denne alternative indfaldsvinkel til, hvad bogen er og kan være, tråde tilbage i historien, ligesom den peger fremad mod, hvad der kan tænkes at fylde på fremtidens boghylder eller skærme.

I tressernes mange opbrud så man f.eks. tidsskriftet ta’, der var tæt forbundet med det tværkunstneriske miljø omkring Eksskolen, og som lavede særnumre, hvor man fik en brun konvolut udleveret, hvori der lå diverse genstande.

Disse kunne læseren så selv fiske frem i vilkårlig rækkefølge

Inger Ravn, lektor, Campus Vejle

og derudfra skabe sin egen historie – sin egen version af en historie.

Der er kun et kort tankespring, en masse teknik og nogle årtier fra denne idé til de interaktive læseoplevelser på diverse gaming-platforme, i computerspillenes verden og i en serie som f.eks. Netflix’ Bandersnatch, hvor seeren selv vælger sin vej.

Og alligevel: Det spændende ved udstillingen var jo netop den legende undersøgelse af bogen som fysisk medie: Udvidelsen af bogen som fænomen, ikke i retningen af den virtuelle virkelighed, vi alle i corona-lockdowns har levet så rigeligt i, men netop som håndgribeligt fænomen. Bøger, der ikke ligner bøger, fordi de føles, tænkes og opleves anderledes.

Jeg skrev og spurgte Christel Sunesen, forlæggerinden bag Forlaget Ekbatana, hvad hendes tanke er bag de håndholdte udgivelser generelt og Spillekortene mere specifikt.

Hendes svar kom prompte: ”Som mikroforlag har jeg friheden til at gøre det, jeg vil, og for mig skaber de håndholdte udgivelser en mere personlig og direkte forbindelse med læserne frem for bestsellernes standardisering. Jeg vil gerne have lyrikken ud i hverdagen, der hvor vi leger mere og ikke tager tingene så højtideligt, der hvor vi er fælles om ordene. Rigtig mange har det svært med digte og tror, at de skal knække en kode, men digte skal opleves, ikke afkodes. Ønsket er, at spillekortene kan åbne for den helt umiddelbare sansning og glæde over lyrikken ved at sætte digtene i en mere uhøjtidelig og legende kontekst end den klassiske bog.”

Måske et tiltrængt skift efter steriliteten, håndspritten og mundbindets indtog i den danske institutionsverden? Den fysiske bog kan noget, der er helt anderledes end skærmens fortællinger, og det er netop dét, der kommer i fokus med en udgivelse som denne: et sæt spillekort, hvor vi helt bogstaveligt sidder med digtene i hænderne. Kortspillet, som vores unge kender det, er en fantastisk åbningsøvelse, men mulighederne for at gennemarbejde værket derefter er talrige.

Spillekortene virker: I min familie har vi spillet digtene ind, vi har hver især linjer, der sidder fast i hovedet og skaber denne udvidede betydning, som ord, der klinger med ens

virkelighed, får. På jobbet har jeg afprøvet dem i forbindelse med bl.a. den udendørs undervisning, mange af os er blevet pålagt. Orienteringsløbet gav mine elever en fortrolighed med digtene, det ikke altid lykkes mig at skabe i klasserummet. Da vi efterfølgende spillede digtbanko, blev der citeret, der kom spontane udbrud og små kommentarer, og krøllede tanker blev udtrykt.

Jeg har brugt remediering i form af collagearbejde, og det har vist sig at være en åbning for mindre bogstærke elever – som vi har en del af på hf, hvor jeg arbejder. De har pludselig nærlæst og har funderet over ord og betydning og betydningsdannelse.

Her er en række forslag til aktiviteter i (og udenfor) klasserummet. Nogle kræver mere forberedelse, andre kan hives frem på en regnvejrsdag, hvor der skal hygges. Og alle forslagene kan selvfølgelig tilpasses og ændres efter omstændigheder og behov!

1. Tomme pladser Læreren skriver et navneord fra hvert digt op på tavlen (evt. skærmen v. virtuel undervisning). Ved højtlæsningen af digtene udelades dette ord. Grupperne skiftes til at gætte på, hvilket ord fra tavlen der er det rigtige. Der gives point.

2. Digtscramble (kan bruges som opvarmning til Collage): Hver gruppe tildeles x antal digte, f.eks. 5 (så rækker et spil kort til 8 grupper).

For hvert digt udvælges 1 nøgleord eller 1 sætning, der sammensættes til et nyt sammenhængende digt.

3. Collage Hver gruppe tildeles x antal digte, f.eks. 5 (så rækker et spil kort til 8 grupper).

For hvert digt udvælges 1 nøgleord eller 1 sætning. Der findes og printes billeder på nettet. Disse skal nu sættes ind i en sammenhængende collage. Man må tegne og illustrere ved siden af billederne, men de skal indgå i en ny helhed. Der laves en lille fernisering, hvor billederne først præsenteres med ord/sætninger, hvorefter digtene læses højt for resten af klassen.

Dansknoter

35

Dansk Takeaway 4. Gæt og grimasser Klassen opdeles i grupper a 4 personer. Et par tegner, illustrerer eller opfører digtet, men selvfølgelig uden ord og bogstaver, skrevne eller talte.

Det andet par i gruppen skal gætte. Man har 60 sekunder.

Hvis ens gruppe ikke har gættet det, får næste gruppe 1 gæt og muligheden for halv pointscore eller minuspoint (også halvt).

5. DM i digtning: Brug digtene til at arrangere en turnering i digte. Digtene fordeles i klassen, så hver enkelt elev har et digt. Der organiseres matches mellem digtene i puljer, hvor elever dyster mod hinanden (med levende og engageret højtlæsning og formidling). Resten af puljen kårer vinderen af hver enkel match, vinderen går videre, og således arrangeres ottendedelsfinaler, kvartfinaler, semifinaler og finale. I semifinaler og finalen kåres vinderen ud fra deres begrundelse for digtets kvaliteter.

6. Tegneserie m. f.eks. 5 eller 10 digte Hver gruppe får et antal digte, der laves til en sammenhængende tegneseriestribe.

7. ”Sitcom” m. digte som hovedpersoner og dialog Fordel digtene på grupper af 6-8 personer: Hvert digt er en hovedperson i en ny ungdomssitcom. Hvis digtet var et menneske, hvordan ville det menneske være, tænke og se ud? Der skal laves en grundig personkarakteristik, dvs. udseende, tøjstil, livsstil, baggrund, fremtidsdrømme, catchphrase, konfliktmateriale samt udviklingspotentiale. Brug digterens navn til ”personen”.

Lav et storyboard til en pilot-episode: Hvilke digtpersoner

36

Dansknoter

er i fokus? Hvad er de tematiske modsætninger? Hvordan bliver det til en konflikt? Hvordan kommer de øvrige digte på banen? (Alle ”digtene” skal have skærmtid). Hvad er historiens klimaks?

8. Digt-banko Digtformuleringer og linjer fordeles tilfældigt på grupper af elever, så hver gruppe har x antal forskellige linjer eller formuleringer fra digtene. Læreren læser et digt højt, og den første gruppe, der genkender en af sine formuleringer og råber Banko, får digtet. Et eksempel på en formulering: Ruder 7: ”At være af glas” til én gruppe, ”Når sten drømmer” til en anden. Ruder 4: ”Ruder i dine øjne”, ”Spiller du bare kort”, ”Kan du da ikke spille skak?” Grupperne skal altså hele tiden være på tæerne for at genkende linjer, de selv har, ligesom de hele tiden konkurrerer med andre grupper om at ”få digtet”. Den gruppe, der samler flest digte, vinder.

9. Orienteringsløb (1 spil) 4 grupper, med hver sin kulør. Hver gruppe har en gpstracker installeret. Der er 4 ruter a 10 poster, en for hver kulør. Ruterne kan sagtens krydse hinanden, så det er altså nok at fordele posterne på et lille område, ligesom flere grupper kan have poster, der er placeret samme sted.

Placeringen skal dog være ret præcis. Hver post består af en linje fra et digt. På svararket angives forfatternavnet for hver post. Hver enkel gruppe følger en rute og udfylder deres svarark. Hver rute viser deres kulørs figur. Der er altså en ”hjerterformet” rute, en ”klørformet” rute osv. Læreren tjekker tracking-figuren ved gruppens tilbagekomst.

10. Semantiske skemaer Fordel digtene i ”semantiske skemaer” med hver sin overskrift. Læreren annoncerer overskrifter en ad gangen, og eleverne får 1 minut til at finde et kort, der passer til. Hvis gruppen kan argumentere for, at digtet har det pågældende semantiske indhold, kan de få lov at komme af med et kort.

Det drejer sig om at komme af med alle sine kort hurtigst muligt. (Facitliste hos læreren).

Dansknoter

37

Teksten i midten Naiha Khiljee (f. 1994). Kommer fra København og har dansk-pakistansk baggrund. I foråret 2020 debuterede hun med digtsamlingen Kære søster på forlaget Lindhardt og Ringhof.

Naiha Khiljee startede med at skrive spoken word, da hun var på udvekslingsophold i Toronto, Canada. Kombinationen af musikalitet, poesi, performance, aktivisme og sårbarhed var for hende helt magisk. Hun så folk med meget forskellige baggrunde, personligheder og interesser gå op på scenen og skabe et fællesskab med tilhørerne. Da hun skrev Kære søster, var det blandt andet for at introducere Danmark for spoken word-traditionen.

Naiha Khiljee har læst psykologi på Københavns Universitet og er interesseret i, hvordan historiefortælling, fællesskab og kunst påvirker ens mentale helbred. Det er efter hendes mening en resurse at kunne skrive sine tanker ned eller høre andre dele tanker, som man kan spejle sig i.

Naiha Khiljee fortæller Dansknoter om sit syn på sprog og normer i relation til dette nummers tema: ”Sproget i sig selv er fattigt sammenlignet med vores indre liv. Sproget er en måde, vi kan pege på, hvad der sker inde i kroppen

38

Dansknoter

eller imellem mennesker, men det er ikke tilstrækkeligt. Derfor er det vigtigt at forstå, at normerne for, hvordan man bruger sproget, påvirker, hvordan livet opleves. Som en, der kan tale urdu, engelsk og dansk som mine primære sprog og kan en smule tysk, fransk, punjabi og arabisk, har jeg længe vidst, at sprog afspejler psyken, og at man kan få adgang til forskellige dele af sig selv på forskellige sprog. (…) Jeg har altid været god til at gå ind og ud af forskellige sprognormer, fordi jeg taler flere sprog, men når jeg skriver mine egne tekster, kan jeg få lov til at tale det sprog, som jeg er bedst til: nemlig en blanding af alle de sprog, jeg kan. Desuden er jeg meget optaget af, hvordan sprog skaber identitet. (…).

Jeg oplever, at mange af mine unge læsere kan lave enormt komplekse tekstanalyser, hvis de får lov til at sige det med deres egne ord frem for at beskrive ”allitterationer”, ”metaforer” osv.

Det bedste ved spoken word er, hvor sjovt og umiddelbart det er. Det er underholdende for både performer og publikum, og det vil verden noget i modsætning til noget klassisk lyrik, som godt kan blive navlepillende og elitært.

Det er en genre, som er samskabende i form af publikumsdeltagelse (i nordamerikansk tradition), og som har plads til emner, som er svære at tale om i andre rum, som eksempelvis mentalt helbred, racisme, abort osv.”

Oprør er også for pæne piger Kære søster, Jeg har hørt historier om hvordan de ser dig Som en hul krop der kan bære deres sønner Et hjem for næste generations chauvinistiske tanker Kære søster, Jeg har set hvordan de leger med dig som en barbiedukke Klæder dig på; klæder dig af Efter vind, efter vejr, efter politik eller personligt begær Min søster, Jeg har læst om hvordan de behandler dig Som et opkald på hold, der må vente på at komme igennem Igennem landegrænser Igennem bureaukratiske instanser De siger: "Bliv i nærområderne indtil du kan bevise, at de vestlige bomber, der regner ned over dit hjem, er dit barns eneste vuggevise" De gode folk på asylkontoret vil; ikke; bebrejdes Hvis voldtægt er hvad et telt og en båd koster at leje Du kan prøve dig ad med hashtag MeToo Hvis de stadigvæk har internetdækning i din krigszone Min søster, De har opdrættet mig som en væddeløbshest Dømt til at løbe i mål for alle andres succes Den feminine succes er at være et empatisk væsen Så jeg blev AKTIVIST

Dansknoter

39

Teksten i midten og brugte min stemme mod trusler fra staten Men jeg skal passe på med at gå alt for meget op i folks rettigheder Mænd kan jo ikke li' piger, der ter sig på offentlige steder Til den perfekte mand, Min bror, du er et u-ind-bydende fatamorgana I en verden allerede fyldt med utilfredsstillende illusioner Som løftet om, at en pige kan vokse op og gøre lige hvad hun vil; Indtil hun vokser op Så viser det sig, at de der lover frit spil, er mere Judas end Jesus I en verden hvor næstekærlighed betyder At kærligheden springer dig over og venter på den næste Alligevel kæmper du for vores verden En kamp som aldrig er repræsenteret i heltefilm For selv de mest opfindsomme forfattere kan ikke forestille sig At ét menneske kan rumme så meget smerte Kan rumme så meget styrke og skønhed Kan rumme hele nationer og havets dybde med Min kære søster, du er den eneste overlevende i orkanens øje Du har klaret det u-m-u-l-i-g-e Du er den de undertrykker for en sikkerheds skyld For er det ikke skræmmende?

Tanken om hvad en kvinde kan udrette Når hun ikke har travlt med at kæmpe for sit næste åndedræt Min søster, Du er min ledestjerne Jeg lover dig at bryde døre ned Og holde mikrofoner oppe Indtil verden forstår præcis hvem du er Min kære søster: De kan ikke holde os stille mer’!

40

Dansknoter

Zombie

Jeg har set tungen tage kvælertag på de bedste blandt os De af os der sluger fremmedsproget som acetone og mærker smerten rense synderne med hvert Æ, Ø og A En afladshandel der sletter forkerte vaner og barndomsminder De smiler venligt i bussen og holder tålmodigt døren i din lokale butik Lader aldrig nogen mærke hvad de gemmer bag kedelig mimik Ingen anelse om billederne der spiller bag deres imødekommende øjne For Facebook har lært dem at både billeder og befolkninger kan være følsomme De ved godt, at det ikke er høfligt at tale om fætteren man mistede på vej til Europa Så de censurerer tanke-loop'et i tænkepauser og tomme blikke De prøver at huske at: D'et siges blødt, og to gange hej er farvel og mon jeg nogensinde ser Ahmed igen?

Jeg har set tungen tage kvælertag på de bedste blandt os Derhjemme er de mor og far der med en mættet metafor opdrager børnene med flere generationers visdomsord De siger: "Naiki kar, darya mei phenk" og børnene vokser op og bliver gavmilde mennesker Men ude i verden er der ikke andet end forvirrede blikke når forældrene stolt fortæller: "En god gerning skal udføres, og smides i floden" Sådan opdager børnene pludselig at hoveddøren er en vej ud til en parallel verden hvor mor og far mister autoritet hver gang de lægger metaforer i munden Jeg har set tungen tage kvælertag på de bedste blandt os De står op hver morgen, middag og aften og stempler ind Har lært at fagforeninger ikke beskytter folk som dem De løber dobbelt så hurtigt; bliver dobbelt så længe; brokker sig halvt så meget Og når landets ledere mobber dem for åben skærm fortæller de børnene at der' ingen der vil stemme på dem næste gang Dækker over folkets fejl som en pinlig onkel til familiefester De sluger stoltheden for deres børns tarv Og deres børn?

De lærer at gemme vreden til en anden god gang

Dansknoter

41

uden for tema

”ALTID FLERE ORLANDOER, TAK” – Om Ida Holmegaards essays Look (2020) i litteraturhistorisk belysning Artiklen undersøger, hvordan Ida Holmegaards Look (2019) som eksempel kan bruges til at forstå køn i et litteraturhistorisk perspektiv på tværs, samt hvordan værket selv indskriver sig i en vedvarende samtale med fortidens stemmer.

Artiklen orienterer sig særligt mod Holmegaards interesse for 1700-tallet og for Virginia Woolfs roman Orlando (1928).

Den danske samtidslitteratur er i øjeblikket tunet ind på en mangfoldighed af fortællinger om at blive og være kønnet. Eksempelvis er der er en overvældende interesse for moderskabsfortællinger og faderskabsfortællinger, men også fortællinger om nye kønsidentiteter. For kan det passe, at der kun findes to kønskategorier? Er vi nødvendigvis enten mænd eller kvinder? Eller kan man være noget helt tredje, fjerde eller femte? Mange har lært remsen LGBTQ+, og stadig flere bogstaver synes at komme til, jo flere spørgsmål der stilles til de binære kønskategorier. Regnbuen, som ofte står som et ikon for en ny kønsforståelse, har en uendelig farverigdom, og hvorfor lade gamle kategorier begrænse det menneskelige og friheden til at være sig selv med den selvforståelse, der giver mening?

Skønlitteraturen har altid været optaget af, hvad køn er, hvor kønnet kommer fra, og af om kønnet er en biologisk determineret størrelse eller et kulturelt skabt fænomen.

I samtidslitteraturen befinder vi os et meget interessant sted – fordi vi her, i en feministisk og kønspolitisk optik, (heldigvis) ikke skal vælge mellem den ene eller den anden fortolkningsramme. Vi er her typisk både biologi og kultur – og toningen mod den ene eller den anden forståelse er

42

Dansknoter

sjældent entydig. Her finder vi værker, som undersøger kønnet fra et forskelsfeministisk perspektiv, og som genfortolker det, der her forstås som særligt kvindeligt. Men vi finder også værker, som søger ud og væk fra det binære spektrum, vi kender så godt. Fælles for de to bevægelser er det, at de ikke bare er interesseret i den singulære stemme og ikke kun er fremadskuende, men både direkte og mere indirekte lader sig inspirere af fortidens litteratur. De tekster, vi i dag læser, er ofte vævet sammen af udvalgte nedslag i et mangfoldigt internationalt litteraturhistorisk katalog, og man kan derfor iagttage en ambition om, at samtidslitteraturen gennem spejling og ”attachment” (Felski 2008) gerne vil skabe en mere sammensat og kollektiv tekst, der samtidig er i evig forandring. Dette gælder eksempelvis for Ida Holmegaards værk Look (2019), der inspirerer til at blive læst som en farverig quilt, der med sine tilknytninger til litteraturhistorien både peger frem og tilbage i tid.

Læsninger af køn Ida Holmegaard fortæller i Look historien om sin non-binære kønsidentitet. Hen kalder bogen ”læsninger”, og det gør hen, fordi hen med bogen i formen konsekvent nedbryder skellet

Anne-Marie Mai Professor, SDU Camilla Schwartz lektor, SDU

mellem at læse og at skrive, på samme måde som hen nedbryder skellet mellem at væve (i stof) og at skrive. Tematisk peger denne formmæssige nedbrydning igen på opløsningen af det binære køn og subjektiviteten som fast i det hele taget. Det at se og det at blive set på er derfor heller ikke til at skelne fra hinanden. Der er i Look tale om en genlæsning eller en art samlæsning af en række bøger og film, som har haft stor betydning i hens liv. Fra Sallingers Griberen i rugen (1951/2004) tilbage til Virginia Wolfs Orlando (1928/2017), Goethes Den unge Werthers lidelser (1774/2015) og flere andre værker. Bogen består simpelthen af læsninger af litteratur og film, men den består også af fragmenter af læsninger af liv, erindringer, oplevelser, kærlighedsmøder og egne eftertanker. Stof, mode og design udgør en formmæssig orden, idet bogen er bundet sammen af billeder af forskellige former for vævning. Også her i et historisk perspektiv. Formen peger også tilbage på bogens tematik, som netop er centreret omkring den non-binære eller androgyne beklædning og performance. Hen spørger sig selv, hvordan hen gerne vil se ud, og svarer prompte: ”not like a man or a woman, really – like a genderless superhero”. Alligevel erkender hen, at hen aldrig kan få magt over, hvordan hen bliver læst, det eneste ”jeg kan håbe på at kunne bestemme, er, hvad jeg sætter mig i forbindelse med […] hvad man er channeling” (84).

Look er et sådant forsøg på at samle ting op og sætte sig i forbindelse med ting – med stofrester, filmrester, modehistorie og litteraturhistoriske rester – for derved søgende og drillende at skabe en prisme af potentielle identiteter. Look må derfor forstås som et nyt og subversivt værk, der taler ind i en meget konkret og synlig verden, hvor diskussioner omkring køn og identitet er nærværende og pågående. Men Look har på samme tid en gammel sjæl, idet læsningerne af køn og performativitet hele tiden trækker på noget, der også er genbrug og gammelt.

Den androgyne livsform Modstanden mod at blive voksen og dertil dyrkelsen af det androgyne og prækønnede har spillet en central rolle i samtidslitteraturen de sidste ti år (Schwartz 2021), men denne interesse har også et historisk perspektiv. At være midt imellem køn, et forenet køn eller androgyn har undertiden været en idealiseret livsform. Platon henviser fx til ”kuglemennesket”, der kom før den kønnede splittelse, og det er

De tekster, vi i dag læser, er ofte vævet sammen af udvalgte nedslag i et mangfoldigt internationalt litteraturhistorisk katalog, og man kan derfor iagttage en ambition om, at samtidslitteraturen gennem spejling og ”attachment” (Felski 2008) gerne vil skabe en mere sammensat og kollektiv tekst, der samtidig er i evig forandring. velkendt, at der er fundet små figurer fra vikingetiden af guden Odin iført kvindedragt. Androgynitet har samtidig ofte været forbundet med det prækønnede og er derfor også knyttet til barnets større frihed i forhold til det kønnede liv. Denne læsning af androgynitet spillede fx en central rolle i 1920'erne og blev forbundet med den drengede stil La Garconne (Roberts 1994), men også Goethes skildring af drengepigen Mignon i dannelsesromanen Wilhelm Meisters Læreår (1795/1828) viser den androgyne karakter som knyttet til kunst, frihed og skønhed. Som Holmegaard viser i Look, kommer historien os i møde med vidnesbyrd og poesi om de mange køn. Holmegaard fortæller selv, på tværs af tider og æstetiske præferencer, om sine møder med både det drengede og det nonbinære; fx om sin betagelse af Goethes ulykkeligt forelskede Werther og fascinationen af den britiske androgyne skuespiller Tilda Swinton, der portrætterer Orlando i Sally Potters filmatisering af romanen af samme navn (1992). Som hen skriver: ”Hvis nogen skulle leve i 300 år, skulle det nok være Tilda Swinton. I filmen synes hun at være lavet af et lidt andet materiale end andre kroppe, lidt af marmor måske” (Holmegaards 149). Referencen til ”marmor” og til det non-binære udtryk som et panser, en rustning eller en statue dukker op flere steder og henviser også til androgyniteten som en lidt låst og stivnet livsform, der i en kulturel sammenhæng kun kan udfyldes af den unge yndling, der godt nok bevæger sig på tværs af tid, men som aldrig bliver voksen.

Dansknoter

43

Hvad Holmegaard tager med sig fra læsningen af de androgyne sider af fx 1700-talskulturen, er en indsigt i, at kulturen godt nok har plads til det non-binære look, men kun som undtagelse, som noget midlertidig, en maskerade, en glamourøs model eller en feteret rockstar. Hvad med det almindelige liv uden for salonen og senere uden for kameraets blitz?

En tilbagevendende reference i Holmegaards essays er i det hele taget Virginia Woolfs Orlando. En biografi (1928), den mest betydelige moderne roman om androgynitet. Woolfs bog handler om Orlando, der dukker op igennem tre århundreder fra det elisabethanske 1600-tal til det 20. århundrede i skikkelse af snart en kvinde, snart en mand. Handlingsgangen er labyrintisk, snurrig og morsom, og skildringen tager sigte på at udfordre kønsstereotypier og fejre glæden ved at bevæge sig på tværs af kønsgrænser og nyde livet som både kvinde og mand. Et større kapitel i Orlando omhandler det 1700-tal, hvori Werther, Mignon og andre skønånder hører hjemme og indhyllet i smukke og lette stoffer bevæger sig på grænser af køn og livsaldre i en søgen efter skønhed, kærlighed og kunst.

Som kvinde gør Orlando sin entré i de fornemme engelske saloner, hvor der samtales om kunst og digning. Men den kvindedominerede salonkultur tiltaler ikke Orlando, der skifter dragt og iført en ung adelsmands elegante jakke opsøger Londons prostituerede, som han afslører sig for og morer sig med, mens begge parter slapper af fra deres respektive kønsliv. Orlando opnår at leve på skift i begge kønsidentiteter, men forbliver igennem hele romanen det samme

Litteratur Enziman, Galia: ”Goethe’s Wilhelm Meister and the Resual to Grow Up: The Dialectics of Bildung”, Goethe Yearbook, XXV, 2018, s. 217-237 Felski, Rita: Uses of Literature, London: Wiley-Blackwell, 2008 Goethe, Johan Wolfgang: Den unge Werthers Lidelser, oversat af Frank Jæger og med forord af Ida Holmegaard, Gyldendal, 2020 Goethe, Johan Wolfgang: ”Mignon”, Vilhelm Meisters Lehrjahre, oversat af A. Kragelund, Lindhardt og Ringhof, 2016 Hirsch, Marianne: ”Spiritual Bildung: The Beautiful Soul as

44

Dansknoter

både-og, og det er derfor en central pointe i Orlando, at køn ikke er nogen stabil størrelse, en pointe, der netop indflettes i skildringen af 1700-tallet: Så forskellige kønnene end er, blandes de indbyrdes. I ethvert menneske finder den vaklen fra det ene køn til det andet sted, og tit er det kun klæderne der opretholder den mandlige eller den kvindelige frihed, mens kønnet nedenunder er det stik modsatte af det der er ovenover. De forviklinger og forvirringer der derved opstår, har alle oplevet; (Woolf, u.s) Holmegaard træder i Look direkte ind i Orlandos univers.

Hen bevæger sig i Londons gader (og tænker på Orlando), hen tager på kælderklub i Camberwell og lytter til en dragperformance, der ”bruger navnet Orlando” (Holmegaards, 152), og som derved som hen selv ”har meldt sig ind i det Orlando-agtige”. Hen kan slet ikke få nok af Orlando: ”[…] altid flere af dem, altid flere Orlandoer, tak” (ibids., 152). Hvad Holmegaard tager med sig fra læsningen af de androgyne sider af fx 1700-talskulturen, er en indsigt i, at kulturen godt nok har plads til det non-binære look, men kun som undtagelse, som noget midlertidig, en maskerade, en glamourøs model eller en feteret rockstar. Hvad med det almindelige liv uden for salonen og senere uden for kameraets blitz? Det, hen fantaserer om i Look, er derfor et mere permanent beboeligt liv i det nonbinære. Ikke som undtagelse, men som afsæt for det hele levede liv. Som hen spørger: ”Hvad sker der, hvis man ikke vil forlade det androgyne, når man forlader ungdommen?” (ibids., 144).

Forslag til videre brug og læsning: Man kan bruge Look som afsæt for en litteraturhistorisk læsning af androgynitet og voksen-vægring med udgangspunkt i indledningen til Mignon (de seks første sider om Mignon og hendes dans), brevet fra 16. juni om ballet i Den unge Werthers Lidelser, uddrag af kap. VI af Orlando og afsnittet s. 139-153 i Look.

Mulighederne ligger lige for, som Holmegaard skriver: ”Hvad er det at læse, hvis ikke at lukke et andet levende sprog ind i sit eget?” (ibids., 153).

Paradigm”, I M. Hirsch og E. Langland, (red.): The Voyage in, Dartmouth College: University College of New England, 1983, s. 23-49 Holmegaard, Ida: Look. Læsninger, Rosinante, 2020 Roberts, Mary Louise: Civilization without sexes – Reconstructing Gender in Postwar France, 1917-1927, The University of Chicago Press, 1994 Schwartz, Camilla: Voksenfobi og andre kulturelle diagnoser i den skandinaviske samtidslitteratur, Forlaget Spring, 2021 Woolf, Virginia: Orlando, oversat af Karsten Sand Iversen, Rosinante, 2017.

Dansknoter

45

uden for tema

AT TAGE DEL I LITTERATURHISTORIENS STORE SAMTALE – PÅ TVÆRS AF TID OG ALDER Alle, gymnasielever såvel som anerkendte digtere, skriver bedre i dialog med gode litteraturhistoriske værker. ”Har de virkelig skrevet det?” tænkte jeg, da jeg stod som dommer i Kampmann Salen på Aarhus Teater for tre år siden og for første gang så Danmarks dygtigste gymnasielever fremføre deres digte ved finalen i SkriveCup 2019. Så fine var de tekster, de unge mennesker fremførte. Og så fulde af vid, ja, med et åndeligt vingefang, der rakte langt ud over deres alder og de erfaringer, et enkelt menneske kan nå at gøre sig.

Oplevelsen sendte mig i tankerne tilbage til mine bedste skriveoplevelser på Gladiators 1-årige forfatterskole: ”Har jeg virkelig skrevet det?” tænkte jeg. Stolt, ydmygt og overrasket. Og svaret var da også både ja og nej. I praktisk forstand havde jeg skrevet teksten alene. Men det var med en håndsrækning fra litteraturhistorien, for det var efter at have fået følgende opdrag fra forfatter Hans Otto Jørgensen: Vælg et skønlitterært værk, som du beundrer, og som i form eller stof forholder sig til noget af det samme som det værk, du selv er i færd med at skrive. Og undersøg så den forbilledlige teksts mekanik; hvad der driver den frem rent formelt, og hvilke betingelser denne form giver stoffet. Og skriv så en tekst, der virker efter samme principper.

Denne fremgangsmåde minder meget om oplægget til gymnasieleverne ved SkriveCup. I år skulle eleverne skrive en tekst med udgangspunkt i et litteraturhistorisk værk fra før år 2000, der i stil, rytme eller tematik forholder sig til temaet ’tempo’. Vinderne af SkriveCup 2021, Thalita Beltrão

46

Dansknoter

Sørensen og Mathilde Høj Eskesen fra (daværende) 2. N på Fredericia Gymnasium, havde valgt Tom Kristensens ”Henrettelsen” fra digtsamlingen Påfuglene (1922) – et digt, der i både form og indhold beskriver først et opskruet og siden et standset tempo og mere generelt forholder sig til oplevelsen af tid i afgørende stunder.

Mathilde og Thalitas digt hedder ”Den uendelige kronologi”, og allerede i titlen er der et stort anslag. De har skrevet om den globale pandemi, men med en sanselighed, et ekspressivt sprogligt overskud og i det store litteraturhistoriske perspektiv, som de tilegner sig fra Kristensen. Der igen havde det fra blandt andre James Joyce, Ernest Hemingway og T.S. Eliot.

Mathilde og Thalita skriver således: ”Eksponentiel ændring/hastige bevægelser/når du ønsker stilstand/den uendelige kronologi/sløve skridt/når du ønsker fremskridt.”

I ”Den uendelige kronologi” bliver pandemien den konkrete forankring i en specifik begivenhed, der ligesom den henrettelse, Kristensen bevidnede i Asien, fungerer som en tekstkatapult ud i de langt mere eksistentielle og netop ”uendelige” eller eviggyldige erfaringer af tidens væsen.

Men, kan man med rette spørge, hvis vi skriver efter mål, et stof og en form, som allerede er udtrykt af en anden, kommer vi så ikke til at kopiere og blive kopier?

Dette spørgsmål sætter digter og skriveunderviser Kenneth Goldsmith på spidsen i sin bog og sit populære skriveforløb på University of Pennsylvania, der har samme polemiske titel, nemlig: Uncreative Writing (2011). I Uncreative Writing, som jeg selv har anvendt som del af min undervisning i kreativ skrivning på Aarhus Universitet, beskriver Goldsmith, hvordan forestillingen om at skulle skrive originalt var lammende for hans studerende. Derfor var det i første omgang pædagogisk produktivt at sætte de studerende til at skrive uoriginalt eller ’u-kreativt’. I et helt semester måtte de ikke skabe noget nyt, de skulle tværtimod skrive af i hånden efter allerede eksisterende tekster, sammensætte tekster ved hjælp af copy-paste på internettet (for Goldsmith har også en vægtig pointe i forhold til internettets tekster og informationsalderen, som jeg ikke vil komme nærmere ind på her).

Resultatet var interessant: Det viste sig fuldstændigt umuligt for de studerende ikke at skabe noget nyt. Teksterne bar individets segl og var dermed i deskriptiv forstand originale. I arbejdet med at skabe nye tekster ved hjælp af elementer fra de gamle bliver digterens valg af sammensætning synlig og signifikant, og i afskrivningsarbejdet opstod der fejl, der vidnede om digteren. At alt dette ikke nødvendigvis bliver til god litteratur, er indlysende. Men Goldbergs

eksperiment er oplysende, særligt da erfaringerne herfra understøttes af en række etablerede digtere, såsom eksempelvis Patti Smith, der i sine senere værker genbesøger og beskriver sine mange litterære forbilleder og den inspiration, hun har hentet fra hvert enkelt.

I bogen Hengiven, om at skrive (2018) spørger hun sig selv, hvad hun ønsker med sin skrivning, og svarer således: ”At skrive noget fint, noget, der vil være bedre end jeg er; at levere et bevis på, gennem en kamp med ordene, at Gud eksisterer” (s. 111).

Mindre religiøst udtrykt, men i direkte forlængelse af Smith og mine egne erfaringer med at skrive, undervise i kreativ skrivning og ikke mindst som dommer ved SkriveCup, vil jeg konkludere, at ved at kende, tilegne sig og lade sig inspirere af litteraturhistoriens gode værker kan man deltage i og bære vidne om de store sammenhænge og skrive noget, der er finere og større, end man selv er.

Meld din klasse til årets SkriveCup. Læs mere på www.skrivecup.dk

Anne Green Munk ( f. 1984) er dommer ved SkriveCup, underviser i kreativ skrivning og indleverer sin ph.d.-afhandling, Skab dig!

Kreativitet og selvfremstilling i litteratur, fotografi og mode, ved Afdeling for Litteraturhistorie og Retorik på Aarhus Universitet i efteråret 2021.

Dansknoter

47

Lea Louise Sørensen, (1989), cand.pæd.didaktik Mathilde Aakjær Mikkelsen, (1989), cand.pæd.didaktik. Begge er uddannet fra Læreruddannelsen i Silkeborg.

Når undersøgende litteraturdidaktik skaber rum for elevernes forskellige individuelle læsninger i en fælles dialog Frihed og kontrol. Individ og fællesskab. Præstation og mestring.

Lærercentreret og elevcentreret. Alle disse begrebspar kan hver især forstås som indbyrdes modsætninger, men i denne artikel vil vi pege på, hvordan der med en undersøgende tilgang til litteraturundervisningen i danskfaget bygges bro mellem kontrasterne.

48

Dansknoter

Hvad er undersøgende litteraturdidaktik?

Undersøgende litteraturdidaktik har fået en særlig opmærksomhed i løbet af de seneste år og kan i grove træk beskrives som en brobygning mellem et systematisk, teknisk litteraturarbejde og et oplevelses- og sanseorienterende litteraturarbejde. Da vi i foråret 2020 skrev vores speciale i didaktik, undersøgte vi en HF-lærers litteraturundervisning. Denne lærers litteraturundervisning stod på skuldrene af forskningsprojektet KiDM (Elf & Hansen 2017), hvori grundprincipperne for et undersøgende arbejde med litteratur i grundskolekontekst bliver præsenteret. Disse grundprincipper danner rammen for en rekontekstualisering, som den pågældende lærer har udarbejdet og målrettet gymnasieskolen. Denne rekontekstualisering indebar et øget fokus på dialogen og elevernes argumentationskompetence knyttet hertil. I et didaktisk perspektiv viser vores undersøgelse, at ønsket om at styrke elevernes argumentationskompetence kræver, at man som lærer indtager en rolle, hvor man styrer processen for dialogen frem for at styre dialogens indhold. På den måde bliver eleverne aktive medskabere af forhandlingerne om indholdet i dialogen gennem evnen til at argumentere og forholde sig til egen og andres viden og input.

Videre har vi været optaget af at undersøge, hvorvidt den pågældende lærers undersøgende tilgang skabte plads til elevernes forskellige individuelle læsninger i den fælles klassedialog. Det gjorde vi ved at undersøge dialogerne i litteratursamtalen, herunder hvordan de blev faciliteret af læreren, og videre hvilke dialogformer litteratursamtalerne var bygget op omkring, samt hvilke spørgsmålstyper læreren anvendte i samtalen om litteraturen.

At arbejde ud fra en undersøgende tilgang til litteraturarbejdet Med udgangspunkt i de fund, der kom til syne i vores undersøgelse, kan vi pege på nogle greb, der kan danne grundlag for et mere undersøgende litteraturarbejde. Særligt viste vores undersøgelse, at dialogformen i litteratursamtalen har stor betydning for, hvilke muligheder eleverne får for at deltage, og hvilket rum der skabes for elevernes forskellige oplevelser af teksten. Vi har taget udgangspunkt i Tina Høeghs (2018) kontinuum af dialogformer, der spænder over et ’elevcentreret dialogfelt’, hvor dialogen tager udgangspunkt i elevernes egne ideer og læsninger af teksten, til et ’lærercenteret dialogfelt’, hvor dialogen tager udgangspunkt i lærerens læsning af teksten.

Derudover optræder der en mellemform, som Høegh betegner ’kontrolleret flerstemmighed’. Denne dialogform må forstås som en dialog, der er elevcentreret, samtidig med at den er lærerstyret, i og med at læreren indgår i dialogen med eleverne som væsentlige samtalepartnere. I en undersøgende tilgang søger man, at dialogen primært befinder sig i den elevcentrerede ende af kontinuummet. Det vil sige, at dialogen tager udgangspunkt i elevernes egne ideer og læsninger af teksten, og læreren fungerer som facilitator af dialogen.

I vores speciale har vi undersøgt, hvordan den pågældende lærer faciliterede den fælles klassedialog om skønlitterære tekster. Det viste sig, at måden, hvorpå man kan etablere et undersøgende litteraturarbejde, blandt andet afhænger af, hvilke spørgsmålstyper læreren anvender i litteratursamtalen, og videre hvordan læreren responderer på elevernes input.

Dialogformer Vi undersøgte dialogformerne i den pågældende lærers klasserum og fandt ud af, at dialogerne om det undersøgende litteraturarbejde var karakteriseret ved en IRF-struktur – forstået på den måde, at læreren stillede et spørgsmål (I), en elev responderede (R), og læreren gav feedback (F) på responsen. Denne struktur er karakteriseret ved at være af ikke-evaluerende karakter, men koncentrerer sig i stedet om at følge op med uddybende undersøgelsesspørgsmål til indholdsdimension og derved udfordre elevernes argumentations-

Dansknoter

49

Den dobbelthed i lærerrollen, som skildres ved henholdsvis kontroltabet og styringen af dialogprocessen, peger ind i et alment pædagogisk paradoks, hvor læreren på den ene side bør give plads til elevernes oplevelser og perspektiver, men samtidig er ansvarlig for at sikre fagligheden og kvaliteten i undervisningen – altså spændingsfeltet mellem frihed og kontrol.

kompetence. De uddybende spørgsmål kræver af eleverne, at de argumenterer tekstnært for deres individuelle læsninger. På den måde bliver argumenterne retningsgivende for, hvorvidt en læsning er legitim eller ej til videre brug i fortolkningsarbejdet. Hertil peger vi i vores undersøgelse på, at lærerens uddybende spørgsmål i høj grad bestod af autentiske spørgsmål. Disse spørgsmål havde som nævnt til formål at åbne op for de undersøgende dialoger og skabe rum for elevernes forskellige individuelle læsninger. Med autentiske spørgsmål menes der, at læreren stiller åbne spørgsmål, som vedkommende ikke på forhånd kender svaret på, men som derimod åbner op for flere forskellige svarmuligheder alt afhængigt af den enkeltes læsning. Dét, at lærerens feedback er af ikke-evaluerende karakter, og brugen af de mange autentiske spørgsmål er med til at tydeliggøre, at der med en undersøgende litteraturdidaktik gives plads til forskellige læsninger, og at disse tillægges høj værdi.

Et andet didaktisk greb inden for dialogen, som blev bragt i spil i det undersøgende litteraturarbejde, var lærerens brug af Høeghs (2018) begreb ’stort spørgsmål’. Et stort spørgsmål er karakteriseret ved at åbne dialogen op via ét indholdsfelt ad gangen, hvor lærerens rolle er at holde fokus på at styre spørge- og undersøgelsesprocessen og dermed ikke at styre

indholdsdimensionen, men at lade indholdet i dialogen forme sig ud fra elevernes input.

Lærerens rolle – muligheder og udfordringer Med udgangspunkt i de foregående afsnit er det tydeligt, at det undersøgende litteraturarbejde også medfører nogle væsentlige forandringer i lærerrollen. Forandringerne knytter sig i høj grad til et kontroltab, hvor læreren i det undersøgende arbejde er facilitator af en dialog, der bygger på elevernes input. Dette medfører en stor grad af uforudsigelighed, hvad angår elevernes bidrag og derved dialogens indhold. Dette komplekse spændingsfelt skal læreren kunne navigere i og føle sig fortrolig med. I kontrast til uforudsigeligheden af dialogens indhold forstås spørge- og undersøgelsesprocessen som mere lærerstyret. I denne proces sikrer læreren den faglige kvalitet i det undersøgende arbejde. Den dobbelthed i lærerrollen, som skildres ved henholdsvis kontroltabet og styringen af dialogprocessen, peger ind i et alment pædagogisk paradoks, hvor læreren på den ene side bør give plads til elevernes oplevelser og perspektiver, men samtidig er ansvarlig for at sikre fagligheden og kvaliteten i undervisningen – altså spændingsfeltet mellem frihed og kontrol.

Hvorfor giver det mening at arbejde undersøgende?

I vores undersøgelse peger vi på, at der eksisterer flere gevinster i den undersøgende tilgang til litteraturarbejdet. Ifølge Ellen Krogh (2017) viser der sig en præstationsorienteret tendens blandt eleverne på ungdomsuddannelserne. Her bidrager en undersøgende didaktik med et modspil i form af nogle grundlæggende strategier, der kan medvirke til at udvikle elevernes selvstændighed i litteraturarbejdet og videre skabe større tillid til egne evner. Deri ligger også et stort dannelsespotentiale, hvor håbet er, at eleverne bliver mere mestringsorienterede frem for at være orienteret mod præstationen. Det knytter sig yderligere til endnu et dannelsespotentiale i den undersøgende didaktik, hvor eleverne bliver trænet i at indgå i dialoger, der kræver, at de tager stilling til hinandens perspektiver og argumenter og udfordrer disse med egne tekstnære modargumenter og på den måde indgår i en demokratisk dialog med hinanden og sammen kommer frem til en teksts mulige læsninger.

Referencer: Elf, N.F., & Hansen, T.I.: Forundersøgelse i projekt Kvalitet i Dansk og Matematik: Hvad vi ved om undersøgelsesorienteret undervisning i dansk. Og hvordan vi kan bruge denne viden til at skabe bedre kvalitet i danskfagets litteraturundervisning i grundskolen. Udgivet digitalt i 2017 på www.læremiddel.dk og www.kidm.dk. Hentet 15. maj 2020 på: http://kidm.dk/wp-content/uploads/ forundersoegelse-dansk.pdf Høegh, T.: Mundtlighed og fagdidaktik, Akademisk forlag, 2018 Krogh, E.: ”Faglig skrivning”, i Dolin, J., Ingerslev, G.H. & Jørgensen, H.S. (red.): Gymnasiepædagogik – En grundbog, Hans Reitzels Forlag, 2017

50

Dansknoter

52

Dansknoter

Nyt fra Fagkonsulenten

Søren Husted-Pedersen Fagkonsulent i dansk hhx, htx og eux Nicolai Rekve Eriksen Fagkonsulent i dansk stx og hf

”Der kan være så meget skidt på forruden, at man ikke kan se landskabet, man kører i” – refleksioner over gymnasielevernes sproglige færdigheder Andetsteds i dette nummer af Dansknoter skriver Marianne Rathje og Nicoline Østergaard-Nielsen sig frem til den nedslående konklusion, at ”danskundervisere tilsyneladende befinder sig i en opgivende, begrænset og magtesløs position over for den sproglige korrekthed”. Hvorfor? Fordi eleverne alligevel ikke lærer det, og fordi det alligevel ikke er vigtigt til eksamen.

Mange censorer lader i deres evalueringer af årets stile til at være enige: ”Der er i år uforholdsmæssigt mange sproglige fejl”, ”Jeg oplever, at eleverne år for år bliver mere og mere usikre mht. basal korrekthed i skriftsproget”, ”elevernes skriftlige formidling bliver dårligere”, ”langt flere opgaver end normalt er formuleret i et sprog, der er meningsforstyrrende og kræver et nedsat læsetempo”. Slående er det, at ikke én eneste censor har set tegn på, at eleverne er blevet sikrere skrivere. Det ville være bekvemt at slå det hen som klassiske ”ungdommen nu til dags”-kommentarer, men der er flere ting, der indikerer, at eleverne har fået sværere ved at formulere sig på et korrekt, klart og formidlingsbevidst dansk. Som Rathje og Østergaard-Nielsen påpeger, er der lavet undersøgelser, der sort på hvidt bekræfter den negative udvikling.

Eksempler som nedenstående autentiske indledninger til den debatterende artikel, De etablerede mediers ansvar for den offentlige debat (stx), synes da også at have været reglen snarere end undtagelsen i mange af årets eksamensstile: ”Debatten vedrørende mediernes ansvar i den offentlige debat har vokset sig større og problematikken bag mediernes indflydelse diskuteres særdeles blandt politikere og borger i det danske samfund. Den klare interesse for, hvorvidt, medi-

erne har et ansvar for hvordan den offentlige debat foregår er steget med utvetydige forskelle på hvilken indflydelse de skal have på befolkningen.” ”De etablerede medier har stor indflydelse på folks indlæring af offentlige debatter og emner. Jeg vil dertil undersøge hvorvidt de etablerede medier har et særligt ansvar for hvordan den offentlige debat foregår. Dette vil jeg gøre ved at diskutere om de etablerede medier i særlig grad skal bidrage til en nuanceret offentlig debatkultur.”

Nedenstående eksempel fra årets hhx-eksamensstile illustrerer, at fænomenet også findes på det erhvervsgymnasiale område. Eksemplet er fra en besvarelse af opgave 4, Foretag en analyse af ”Jan Gintberg efter 10.000 kilometer i elbil: Vi kommer alle til at lide en pinefuld død” med særligt fokus på argumentation, sproglige virkemidler og modtagere. Vurdér tekstens gennemslagskraft i forhold til modtagerne: ”Samtidig føler man at Jans valg af ord giver en form for humor, dette kan ses ved hans valg af ord når han omtaler hans Audi ”Om muligt vil de forsøge at sælge dig et stykke toastbrød på fire hjul.”. Sproget har samt en del sammenligner i indholdet, eksempelvis når Jan sammenligner jordens fremtid med filmen Bladerunner. Filmen omhandlede jorden er plaget af overbeboelse og forurening og mange vælger dermed at tage op i rummet og bo i rumkolonier.”

Stort set alle fejltyper er repræsenteret, og det ville selvsagt være meningsløst i denne sammenhæng at trække dem alle sammen frem og underkaste dem en analyse. Især én ting springer dog i øjnene: de åbenlyse problemer med at skabe et organisk, klart, musisk og formidlingsbevidst

Dansknoter

53

udtryk. Hvis sproget er den bro, der skal bringe læseren sikkert ind i emnet, materialet og skribentens tankeverden, må vi konstatere, at projektet er mislykket. Broen er erstattet af bristefærdigt tovværk, og allerede efter 4-5 linjer ryger de sidste fibertråde, og læserens opmærksomhed og koncentration er hastigt på vej ned i afgrunden. Citaterne illustrerer et helt afgørende problem: at en mangelfuld udtryks- og formbevidsthed går voldsomt ud over indholdet. At meningen – uanset hvor sympatisk og fagligt velfunderet den måtte være – drukner i støjen fra det fejlbehæftede sprog.

Eller, for at blive i metaforernes rige: ”Der er så meget skidt på forruden, at man ikke kan se landskabet, man kører i”.1 Heldigvis – og lad os ikke glemme det – er der også ganske mange elever, der har åbnet deres eksamensstile i en anden tone- og taktart: ”Det er fredag aften, og den rene og skære mangel på interessante ting at se betyder, at det nu er ”Go’ Aften Danmark”, der ruller over skærmen. I programmet sidder værterne og gæsterne og diskuterer et emne. Det kunne være MeToo. Sideløbende med deres diskussion flyder der i hjørnet af skærmen en lind strøm af twitteropslag og facebookbeskeder fra seere, der tilkendegiver deres holdning til det omdiskuterede emne uden egentlig at argumentere for den.

Det er en situation, som de fleste af os nok har overværet, og man fristes til at spørge sig selv, om de mange holdninger er en berigelse af vores debatkultur eller blot meningsløs holdningsudveksling.”

Det rokker imidlertid ikke ved den kendsgerning, at der på tværs af ungdomsuddannelserne er flere og flere elever, der har vanskeligheder med at formulere sig i et klart, forståeligt og korrekt dansk. Dermed får de betydeligt sværere ved at formidle fx centrale handlingsforløb i tekster og film, analytiske pointer og egne synspunkter på vigtige emner som eksempelvis de etablerede mediers rolle i den offentlige debat.

Og så står vi altså pludselig med et demokratisk problem, for hvordan kan man ”handle i et moderne, demokratisk, digitaliseret og globalt orienteret samfund”, som det formuleres i læreplanerne til dansk, når man ikke har tilegnet sig de fornødne udtryksfærdigheder?

Også i et videre uddannelsesperspektiv er det et problem, at eleverne ikke får udviklet deres (skrift)sprog. Rathje og Østergaard-Nielsen henviser til en undersøgelse, der viser, at ”nystartede universitetsstuderende begår forholdsvis mange sproglige fejl og mangler færdigheder i at læse korrektur”.

At det ikke kun er nystartede studerende, der har vanskeligheder, kan man læse ud af sidste års censorårsberetning for Censorkorpset for dansk og oplevelsesøkonomi ved universiteterne. Her lyder det næsten som et ekko af stx-evalueringerne, når en censor påpeger, at for mange af kandidaterne har ”problemer med sprogfærdighed, både i teori og praksis: De mangler et sprognært, stilistisk analyseapparat og har for

54

Dansknoter

mange sprogfejl”. ”Tegnsætning”, konstateres det tørt, ”er der ingen der behersker”. En anden censor peger på ”tågede formuleringer og sjuskefejl som fx udeladelse af ord og slagfejl” og tilføjer, at ”der mangler en grundigere korrekturlæsning”.

Noget kunne tyde på, at vi er ude i et stort og vigtigt fælles projekt. Men hvordan løser vi problemet? Hvordan undgår vi, at censorrapporterne de næste mange år domineres af forstemmende gentagelser af, at ”alt for mange elever ikke har kendskab til basal grammatik, fejl på nutids-r, fejl i brugen af ental/flertal, fejl i brugen af præpositioner, meget talesprog/sms-sprog, usikkerhed med præfikset for-/ fore- og de possessive pronominer sin/sit/sine osv., et væld af anglicismer, passager der ikke er til at forstå pga. manglende sætningsled, halve sætninger, helt forkerte ordvalg og lign., manglende kendskab til forskelle på skrift- og talesprog osv. osv.”?

Det første skridt er en erkendelse af, at vi står over for et problem, og at store dele af en ungdomsårgang reelt ikke er i stand til at klare sig tilfredsstillende gennem en videregående uddannelse, når de ikke er herrer over sproget. Næste skridt er at lytte til sagkundskaben og de forskere, der undersøger problemets omfang, fx Rathje og Østergaard-Nielsen.

De gør på baggrund af deres undersøgelse opmærksom på 3 grundlæggende problemer: 1) Der er hos mange dansklærere (og elever?) i gymnasiet en forestilling om, at den sproglige korrekthed alligevel ikke er vigtig til eksamen, 2) mange danskundervisere mener ikke, at sprogundervisning er deres bord, og at fx grammatikundervisning bør henlægges til folkeskolen, 3) når danskunderviserne ikke retter retskrivningsfejl, handler det også om deres selvopfattelse og identitet, og at man frygter prædikatet som rigid fejlfinder.

For at kunne handle er vi altså nødt til dels at se indad som dansklærere, dels at lave en koordineret indsats, der indbefatter både folkeskole, gymnasieuddannelser, universiteter, censorer, ledere og lærere. En censor skriver i sin evaluering af årets stile: ”Man kunne måske fra ministeriets side arbejde på et øget fokus på skriftlighed i danskundervisningen f.eks. i fremtidige læreplaners krav samt kurser i gode skriftlighedsforløb for danskunderviserne”. Vi håber, at denne lille artikel vil blive læst som vores første beskedne terningekast – og at Dansklærerforeningen er klar på at samle terningerne op og tage det næste kast i form af fx undervisningsmateriale, interaktive grammatikøvelser og kurser til alle os, der blev lærere for at læse Inger Christensen og Blicher med de unge. Måske er det lige præcis et øget, systematisk fokus på sproget og den sproglige korrekthed, der skal til for at bygge en solid og smuk støbejernsbro mellem faget, eleverne og os.

1 Citat fra Censorårsberetning 2020 for Censorkorpset for dansk og oplevelsesøkonomi ved universiteterne

DET NORDISKE KLASSERUM Kom og vær med, når vi fejrer 10-året for Nordspråks og Nordiske sprogpiloters årlige konference DET NORDISKE KLASSERUM, som i år har nordisk identitet og nordisk samarbejde som tema.

Kom og hør spændende oplæg om blandt andet Nordisk identitet og relevansen af det nordiske samarbejde i lyset af coronakrisen ved Mathilda Hallstrøm, Nabosprog i grundskolen og læreruddannelsen ved Torben Mundbjerg og Eva Theilgaard Brink, Nord digital, om tilblivelsen af den nordiske fortælling ved Camilla Hübbe, børne -og ungdomsforfatter, samt Den nordiske billedbog ved Stian Hole, norsk billedbogsforfatter.

ILLUSTRATION AF STIAN HOLE

DEN 19. NOVEMBER 2021

på Nordatlantens Brygge i København Se det fulde program og tilmelding på nordsprak.com Tilmeld dig senest den 1. november

Dansknoter

55

SPROGNORMER ”Men burde det ikke være muligt at lære at tale klarere og tydeligere og markere konsonanterne mere? Lade være med at trække ordene sammen i en tåget klump? Tale mere, som skriftsproget angiver? Problemet er, at der ingen opmærksomhed er på det i hjem og skole. Der er ingen institutioner, der ”føler” for det. Glem alt om Dansk Sprognævn, det er kun sat i verden for at registrere den sproglige nedtur.”

(Læserbrev i Jyllands-Posten 20. april 2021).

”Ordenes udtale bliver alle dansktalende personer enige om gennem en stiltiende overenskomst om at vi forstår hinanden. Indimellem er der ikke enighed, og nogle ord har derfor flere mulige udtaler – variationer forekommer også fx afhængigt af hvor man bor eller kommer fra.” (sproget.dk, temaet om udtale).

Sproget og frokosten Dansk Sprognævn bestemmer ikke hvordan ordene udtales.

Sprognævnet har til opgave at normere, dvs. fastlægge, ordenes stavning og bøjning, og den opgave løses ved udgivelsen af Retskrivningsordbogen. Nævnet har også andre opgaver, nemlig at følge sprogets udvikling og at oplyse og rådgive om dansk. Men ingen af disse opgaver omfatter at bestemme over (normere) ordenes udtale. Læserbreve som udtrykker frustrationer over sproget (og Sprognævnet), handler – udover om udtalen af dansk – også om ord der ændrer betydning, de mange engelske låneord, nye syntaktiske udtryksmåder osv.

Når Sprognævnet følger sprogets udvikling, er det på et deskriptivt niveau hvor udviklingen udforskes og registreres. Når Sprognævnet oplyser og rådgiver, gøres det både normerende og deskriptivt. Ofte er der tilfælde hvor flere konkurrerende udtryksmåder er mulige. Her lyder rådgivningen til spørgeren: ”Den (mere moderne) udtryksmåde er ikke ukorrekt. Men hvis du ikke ønsker at det sproglige skal tiltrække sig opmærksomhed, så kan du vælge den mere konservative variant.” Her oplyses spørgeren først om normen (korrekt/ukorrekt), og bagefter får spørgeren selv lov til

at træffe valget ud fra nævnets rådgivning, baseret på den deskriptive viden om hvordan forskellige sproglige udtryk bliver opfattet.

Normer er altså i vidt omfang uskrevne regler som vi er enige om – lidt ligesom en traditionel frokost. Ved en traditionel dansk frokost er mange voksne enige om grundrækkefølgen (først sild, så andre fisk, fulgt af lunt mv. og til sidst ost). Mange af os er sågar enige om hvilket brød der skal under det ene og det andet pålæg, og de fleste er enige om hvad der er normalt pynt på leverpostejen (agurk, rødbede eller sky). Men der er altid (og har altid været) dem som går imod traditionen, og også frokosten udvikler sig: Nye dejlige retter dukker op, og andre bliver sjældnere og sjældnere. Og pludselig opdager vi måske at der er delte meninger om hvad der egentlig hører sig til som pynt på en spegepølsemad, er det mayonnaise, eller er det remulade?

Der er sikkert mange som ikke tænker særlig meget over deres frokostvaner, og heller ikke deres sprogvaner, men når der er nogen der spiser, gør eller siger noget anderledes end man selv plejer, så kan man finde på at hæve et øjenbryn, undre sig og begynde at blive bevidst om hvad man opfatter som normalt.

Sproget.dk er resultatet af et samarbejde mellem Kulturministeriets institutioner for sprog og litteratur, Dansk Sprognævn (DSN) og Det Danske Sprog- og Litteraturselskab (DSL).

Visionen for hjemmesiden er at være det sted på nettet hvor man finder vejledning, oplysning og svar på spørgsmål om det danske sprog og sprogforhold i Danmark.

Klummen her skrives på skift af de to redaktører, Ida Elisabeth Mørch fra Dansk Sprognævn og Laurids Kristian Fahl fra Det Danske Sprog- og Litteraturselskab.

56

Dansknoter

Ida Elisabeth Mørch

Der er meget man og plejer over dette med normer.

Det gælder også sprognormer.

Der kommer mange spørgsmål i Sprognævnets rådgivning og på sproget.dk om hans, hendes eller sin. Mange kommer i tvivl hvor de ikke har været det før. Mange kommer også i tvivl om pronomenernes (stedordenes) kasus i fx de/ dem der låner gær af naboen eller Poul og mig .../Poul og jeg .../Mig og Poul har skrevet et udkast.

Det er sandsynligvis fordi der er en sproglig udvikling i gang i disse år. Det er ikke let at få øje på mens man står midt i det, men om en generation eller to er der muligvis skabt en ny norm for pronomenernes kasus. Tidligere generationer har stået i en situation mage til når der er sket ændringer i fx ordenes bøjning: Verbet gale ændrede i præteritum (datid) bøjningsform fra den stærke bøjning gol til svag bøjning galede, og tilsvarende skiftede grov til gravede.

Og galede og gravede studser vi ikke længere over, men vi har nok efterhånden allesammen hørt bedte i stedet for bad – mange studser stadig over den bøjningsform, og den nye bøjning er ikke indført i Retskrivningsordbogen, men mon ikke den bliver det en dag i fremtiden?

Så ligesom der kommer dejlige nye retter på frokostbordet som rykker rundt på rækkefølge og pynt; på samme måde kommer der gradvist nye ord, talemåder og grammatiske forandringer ind i sproget som med tiden bliver normen snarere end undtagelsen.

Jeg synes godt man kan lege med tanken om at sproget er som en traditionel frokost – vi har hver især vores favoritter, og der er ting vi bryder os mindre om – der kommer hele tiden nye ting til, men i sin grundform er der en ret konstant masse som flertallet af os holder fast i at betragte som normen.

A 1 Hold da op!

2 De tog sine papirer og gik.

3 Hans kone er desværre forhindret i at deltage.

4 Efter bare en kilomet var han træt.

5 I Spanien bliver det forbudt at reklamere for spil

på stadions og fodboldtrøjer.

6 Skal vi sige ca. kl. 19?

7 De der bor under os, kommer tit op og låner gær.

8 Spørgsmål: ”Vil du lige hjælpe til?”

Svar: ”Nej, jeg vil ej”.

9 I dag tilbydes en langt bredere palette af tilbud.

10 Det ser ud til at der kommer to danske hold med

videre fra indledende runde.

B – Hold nu op!

– De tog deres papirer og gik.

– Hans hustru er desværre forhindret i at deltage.

– Efter bare en kilometer var han træt.

– I Spanien bliver det forbudt at reklamere for spil

på stadioner og fodboldtrøjer.

– Skal vi sige kl. 19-ish?

– Dem der bor under os, kommer tit op og låner gær.

– Spørgsmål: ”Vil du lige hjælpe til?”

Svar: ”Nej, jeg vil”.

– I dag tilbydes en langt bredere palet af tilbud.

– Det ligner at der kommer to danske hold med videre

fra indledende runde.

Tal om normen og den sproglige variation Tal med hinanden om hvad der er ungt, yngre, ældre, nyt, moderne, traditionelt eller gammeldags. Forskellen på udtrykkene kan være helt små – det kan være ord der skiftes ud, udtale, småord der forsvinder, endelser og meget andet.

Er du enig med dine børn, elever, forældre eller bedsteforældre om hvilken variant der repræsenterer normen?

Fortsæt selv listen!

De mere traditionelle varianter er: 1 A, 2 B, 3 A, 4 B (kilomet i 4 A er ikke en korrekt stavemåde ifølge Retskrivningsordbogen), 5 B, 6 A, 7 B, 8 A, 9 B, 10 A.

Dansknoter

57

forskerinterview Dansknoter bringer på disse sider interviews med forskere hvis forskning har interesse for læserne.

Har du et forslag til et interview, skal du skrive til kristoffer.kildelund@greve-gym.dk.

SAMTALENS MØNSTRE Søren Sandager Sørensen har skrevet ph.d. på Aarhus Universitet og forsket i samtalers grammatik med fokus på svarord og intonation som grammatik.

Hvad går den forskning du sidder med lige nu, ud på?

I min afhandling beskriver jeg hvordan folk bruger ordene ja, nej, nå, okay og mm i samtaler. Jeg kalder den samling ord ”svarord” (en undertype af interjektioner) fordi de har mange forskellige svarende funktioner. Ordene er interessante fordi de kan udtales med forskellige intonationsmønstre og andre lydlige træk. Jeg undersøger de forskellige mønstre og hvordan udtalen af et svar hænger sammen med udtalen af det spørgsmål der svares på. Det påvirker nemlig hvordan samtaledeltagere forholder sig til hinandens attituder og holdninger.

Jeg undersøger også andre elementer af samtalegrammatik og kigger også på intonation mere generelt, andre typer af enkeltstående ord og konstruktioner. Fælles er at jeg fokuserer på de forskellige handlinger som sprogligt materiale udfører i samtaler, og hvordan grammatik og samtalehandlinger er organiseret. Jeg er især interesseret i hvordan nægtelser påvirker forskellige handlinger og deres svar og altså virker på tværs af samtaledeltagernes bidrag i samtaler.

Lige for tiden fokuserer jeg på vurderende handlinger fordi de også benytter sig af forskellige lydlige og grammatiske træk, men jeg er også interesseret i andre emner som historiefortælling, non-verbale resurser og sammenligninger med andre sprog.

Jeg kigger også på lignende fænomener i samtaler i bestemte kontekster og beskriver fx hvordan svarord bliver brugt i interviews hvor den interviewede er tvunget til at svare enten ja eller nej.

Kan du give et eksempel på et fund du har gjort?

Jeg har studeret ja og nej med stigende intonation og fundet frem til at den stigende variant bruges specifikt til at matche en positiv attitude eller holdning i forrige talers spørgsmål.

Den stigende intonation bruges både med ja og nej, og også når nej efter en negeret ytring er bekræftende. De spørgsmål

58

Dansknoter

som fænomenet reagerer på, er typisk også markeret med store intonationsbevægelser, lydstyrke eller særlig stemmekvalitet som en del af at udtrykke attitude eller holdning, og mange af spørgsmålene er af en gentagende type som bl.a. har han? eller gør det ikk? Spørgsmålene bliver dog ikke altid besvaret med stigende intonation, for det viser sig at ja eller nej med jævn intonation bruges til at udtrykke at holdningen ikke deles, hvilket sætter stigende intonation i kontrast til jævn intonation. Det fungerer uafhængigt af om svaret er be- eller afkræftende, og det viser hvordan intonationens funktion kan anses som et slags grammatisk bøjningssystem.

Hvad er din empiri og analysemetode?

Jeg benytter mig af konversationsanalyse (Conversation Analysis, CA, til tider også samtaleanalyse) på optagelser af almindelige, uformelle hverdagssamtaler. Det foregår ved at kigge på den enkelte samtaledeltagers bidrag til en samtale – turen – i forhold til forrige og efterfølgende ture. Dermed kan man se hvordan et ord som okay bliver forstået og påvirker samtalens forløb.

Mine optagelser stammer enten fra Samtalebanken, som ligger online og er frit tilgængelig for alle, eller vores interne database AULing. Optagelser med video er optimalt. De transskriberes efter forskrifter hvor mange detaljer kommer med, og man måler pauser, nedskriver øh og alt det som ellers ofte redigeres væk, samt angiver overlappende tale og lydlige træk som intonation og lydstyrke.

Jeg måler også akustisk på optagelserne med programmet Praat som kan angive intonationsmønstre i hertz og bruges til at måle lydstyrke og længde. Intonationsmålinger omregner jeg dog typisk til semitoner, og de skal forstås i forhold til det spænd (altså hvor langt der er fra højeste til laveste tone) som den talende typisk bruger, fordi nogle har lysere eller lavere stemmer eller bruger bredere spænd.

Kan jeg gøre noget lignende i min undervisning?

Konversationsanalysen går i dybden med enkelteksempler, og det kan fungere med eksempler fra hverdagsoptagelser, litteratur eller medier, alt efter hvad man ønsker at fokusere på. Sprogligt kan det være med til at opdage nye regelmæssigheder – fx at eller kan bruges til at markere spørgsmål, eller hvor mange kontekster okay bruges i som er anderledes end ja og nej. At se på samtaler som handling kan også være med til at illustrere hvordan det danske system med ordene ja, nej og jo fungerer grammatisk, evt. i forhold til andre sprog og oversættelse.

I min egen undervisning har jeg lavet øvelser hvor et samtaleeksempel er klippet i stykker og så skal sættes sammen igen. Det kan være med til at skabe bevidsthed om separate ytringers sammenhæng (fx grammatisk) og at bestemte sekvenser er indsatte eller parentetiske.

Praat (som er gratis) kan bruges til at vise akustiske målinger af eksempelvis intonation, men det kræver en del teknisk kunnen at gå i dybden med det. Men at kunne vise intonationsbevægelserne grafisk kan være en del af træningen i at lytte til intonation.

Hvordan endte du som forsker på det institut du er tilknyttet?

Jeg startede som studerende på Lingvistik på Aarhus Universitet i 2012 og begyndte samme år at komme til møderne i forskningsgruppen DanTIN (”Danish Talk-inInteraction”). Gennem gruppen har jeg været med til at åbne projektet og hjemmesiden Samtalegrammatik.dk og skrive indhold til den. Jeg skrev også mit bachelorprojekt i 2015 om eller-spørgsmål i samarbejde med projektet. Ideen til min ph.d.-afhandling opstod også ud fra DanTIN, og i løbet af min kandidatuddannelse søgte jeg blandt universitetets åbne ph.d.-pladser med min egen projektbeskrivelse og var så heldig at få den i 2016.

Udvalgte publikationer ”Tvungne ja/nej-svar som interviewformat”, i 18.

Møde om Udforskningen af Dansk Sprog, under udgivelse ”Affiliating in Second Position: Response Tokens with Rising Pitch in Danish”, i Research on Language and Social Interaction 54 (1), 2021 ”Rising OKAY in Third Position in Danish Talk-in-Interaction” (med Jakob Steensig), i OKAY across languages: Toward a comparative approach to its use in talk-in-interaction, John Benjamins, 2021 ”The Prosody of Response Tokens in Danish”. Ph.d.-afhandling, Aarhus Universitet, 2020 ”Danish dialogue particles in an interactional perspective” (med Jakob Steensig), i Scandinavian Studies in Language 10 (1), 2019 ”Handling og intonation på tværs af svarord”, i 17. Møde om Udforskningen af Dansk Sprog, 2019 ”Turfinalt eller i spørgsmål i dansk interaktion”, i 15. Møde om Udforskningen af Dansk Sprog, 2015

Dansknoter

59

DIN FORENING

BLIK PÅ EKSAMENSOPGAVERNE 2021 Vi har bedt 4 dansklærere og censorer karakterisere årets eksamenssæt.

EKSAMENSSÆT HHX, 21. MAJ 2021 Mette Berlin, HHX Fredericia-Middelfart Opgaveformuleringen til den obligatoriske novelle var i år uden krav om perspektivering. Novellen var skrevet af islandske forfatter Friða Isberg og havde et moderne tema. I nogle tilfælde udmøntede det sig i en dybdegående nykritisk analyse og fortolkning, mens det i andre tilfælde som forventeligt blev en lidt tynd kop te. Medieopgaven, hvis tekstgrundlag var en tv-avis-udsendelse, indeholdt en høj grad af valgfrihed, idet eleverne frit kunne vælge, hvilket indslag de ville fokusere på. Jeg synes, opgaven var lidt kedelig i forhold til nogle af de andre medieopgaver, som vi har set i tidligere eksamenssæt. I år var essayet tilbage. Emnet var sproglig fornyelse, og i tekstgrundlaget blev inddraget bl.a. sproglige erfaringer fra reality-tv, hvilket bragte essayet i

øjenhøjde med elevgruppen. Essayet er en svær størrelse for mange elever, men det hjælper bestemt, når emnet er noget, de kender til. Den litteraturhistoriske opgave var en novelle af Hans Kirk fra 1939, og den blev ikke valgt af særligt mange elever. Sådan er det generelt med den opgavetype, og det bør måske give anledning til en snak i faggruppen. Sidst, men ikke mindst var der det populære valg, nemlig et debatindlæg af Jan Gintberg. Indlægget bød bl.a. på en særdeles kras kritik af det danske elbilopladermarked. Det var en lang tekst med et kringlet emne, men det var den ironi og sarkasme, som gennemsyrede teksten, der voldte eleverne de største problemer.

EKSAMENSSÆT HTX, 21. MAJ 2021 Carsten Ullum, Hansenberg Gymnasium Opgavesættets emne for htx og teknisk eux var i år forholdet mellem menneske og dyr. Htx har som den eneste gymnasiale uddannelse et overordnet emne for opgavesættet, og når det, også i år, er et emne, der kan engagere eleverne, styrker det elevernes referenceramme i kronikgenren og i perspektiveringen i analyseopgaverne. Samtidig kan sættene også bruges i tematiserede undervisningsforløb i dansk.

To af de fem opgaver, eleverne kan vælge imellem, er henholdsvis at skrive en kronik og at analysere en argumenterende tekst. Mens kronikken var en genre, relativt få elever valgte ved eksamenerne frem til 2020, er den herfra blevet den mest valgte hos eksaminanderne med 36 % af besvarelserne i forcensuren i år. Da analyse af argumente-

60

Dansknoter

rende tekst stod for 27 %, er argumentation og retorik blevet det dominerende faglige stofområde i den skriftlige eksamen på området.

Hovedindtrykket af besvarelserne af disse to opgaver er, at de ofte bærer præg af et begrænset begrebsapparat og især af en manglende genreforståelse. Af de 65 kronikker, jeg var med til at censurere, var langt de færreste bygget op over en hovedpåstand, men causerede i stedet over emnet i en stil, der mindede om et essay. Et lignende billede efterlod analyseopgaverne, idet de fleste var skrevet som analysemodelbesvarelser, ikke som den fokuserede analyse, genren fordrer. Da der reelt kun er tale om to veldefinerede eksamensopgavegenrer, er der i genreforståelsen en oplagt mulighed for forbedring hos htx- og teknisk eux-elever.

EKSAMENSSÆT HF, 20. MAJ 2021 Nina Sofie Llorente Munck, Københavns VUC Sættet præsenterede en god spredning i både temaer og perspektiver: analyserende artikler om de voksnes verden set fra et barns perspektiv (novelleanalyse), skildring af sorg (kortfilmsanalyse), faglig formidling af romantikken (analyserende artikel) og en debatterende artikel om influenceres ansvar på sociale medier.

Særligt den analyserende artikel om kortfilmen Iris var velstilladseret og gav afsæt for gode, faglige besvarelser. Filmen var nemlig tydelig i sin symbolik og dramaturgi, og det fungerede godt, at det var en hel kortfilm og ikke kun et klip.

Artiklen om faglig formidling af romantikken var – set fra et dansklærerperspektiv – rigtig interessant, men det var svært for eleverne at skrive på så højt et abstraktionsniveau, som opgaveformuleringen lagde op til.

Langt de fleste havde valgt at skrive om ’influenceres ansvar for dannelsen af unges normer og værdier’. En stor del af materialet havde Fie Laursen som omdrejningspunkt, og derfor kom mange af besvarelserne til at handle om elevernes holdning til hende og ikke om det overordnede emne. Det er altid risikabelt, når emnet er lidt for tæt på elevernes egen livsverden, fordi de glemmer at forholde sig fagligt og sagligt, men skriver i stedet blot ukvalificerede ’synsninger’. Man kunne muligvis have hjulpet eleverne bedre ved at vælge tekster med større spredning og fundet flere eksempler, som kunne tydeliggøre den overordnede vinkel, fx ”Journalistforbundets etiske retningslinjer for bloggere og influenter”.

EKSAMENSSÆT STX, 21. MAJ 2021 Helene Lindberg Skovmand, Gefion Gymnasium Årets eksamenssæt har g(k)lædeligt fået lyrik og litteraturhistorien mere i fokus, idet eleverne kunne arbejde med digte i to af de analyserende artikler, og idet perspektiveringer til teksters samtid var en del af flere opgaver i forskelligt omfang. De analyserende artikler dækkede i øvrigt et fint bredt felt: kampagnefilm om alkoholkultur, en moderne norsk novelle om at falde uden for normen og digte fra 1980’erne og 1870’erne om oprør.

Men som vanligt valgte rigtig mange at skrive den debatterende artikel. Eleverne skrev alt for ofte først en redegørelse for alle teksterne, én ad gangen som en liste, uden at få opstillet pro/contra ift. sagen, hvorefter de erklærede sig rørende enige med teksternes syn på sagen og i øvrigt argumenterede ved at henvise til teksternes pointer. Det er

tydeligt, at denne eksamensgenre generelt endnu ikke mestres og ikke besvares danskfagligt nok. Det skyldes delvist, at der i år (d. 21. maj) manglede en tekst med et tydeligt andet syn på sagen (contra-vinklen).

Den reflekterende artikel var der ikke mange, der valgte – og godt det samme, da en del fortabte sig i emnet ’hævn’ og helt glemte det danskfaglige: hævn som kunstmotiv. Der var ellers i opgaveinstruksen mange varierede eksempler på hævnmotiver at gribe fat i. Det var en hæmsko, at den obligatoriske tekst, ”Hævnen som kunstnerisk motiv”, næsten uundgåeligt blev meget styrende for elevernes undersøgelse.

Når man ser på tekstudvalget og emnerne i årets sæt, så appellerede alle opgaver meget direkte til dagens unge, hvilket gjorde det muligt for de fleste elever at blive engageret.

Dansknoter

61

DIN FORENING Indkaldelse til generalforsamling i Dansklærerforeningens sektion for hhx, htx, eux og eud (E) Torsdag den 7. oktober 2021, kl. 15.20-16.45 Comwell Hotel Køge Strand, Strandvejen 111, 4600 Køge Dagsorden, jf. vedtægterne: 1. Valg af dirigent 2. Valg af referent og stemmetællere 3. Forpersonens og kassererens be retning til godkendelse samt diskussion af udvalgte punkter 4. Justering af vedtægterne for sektionen - til vedtagelse (bilag findes på Dansklf.dk) 5. Indkomne forslag 6. Opstilling og valg af kandidater til sektionens bestyrelse og af to suppleanter 7. Eventuelt Eventuelle forslag til dagsorden skal være bestyrelsen i hænde senest en måned før den ordinære generalforsamling. Indkomne forslag skal meddeles til medlemmerne senest 14 dage før generalforsamlingen og sendes til Ditte Eberth Timmermann på det@aarhustech.dk eller Christina Reeder Ryborg Jørgensen på chrj@eucsj.dk.

Indkaldelse til generalforsamling i Dansklærerforeningens sektion for stx og hf (G) Torsdag den 7. oktober 2021, kl. 15.20-16.45 Comwell Hotel Køge Strand, Strandvejen 111, 4600 Køge Dagsorden, jf. vedtægterne: 1. Valg af dirigent 2. Valg af referent og stemmetællere 3. Forpersonens beretning til godkendelse a. Møder i regionerne om udvalgt(e) tema(er) b. Kassererens beretning 4. Indkomne forslag a. Forslag om justering af vedtægter for sektionen – til vedtagelse (bilag findes på Dansklf.dk) b. Andre indkomne forslag fra medlemmerne 5. Opstilling og valg af kandidater til sektionens bestyrelse og af to suppleanter 6. Eventuelt Eventuelle forslag til dagsorden skal være bestyrelsen i hænde senest en måned før den ordinære generalforsamling.

Sendes til Mischa Sloth Carlsen på msc@aurehoej-gym.dk eller Nina Munck på nm@kvuc.dk. Indkomne forslag skal meddeles til medlemmerne senest 14 dage før generalforsamlingen.

Valg til G-bestyrelsen 2021 Der er valg til G-bestyrelsen i år. Alle interesserede opfordres til at stille op. I G-bestyrelsen tilstræber vi forskellighed, bl.a ved at alle landsdele og både stx og hf er repræsenteret. Midtjylland og Sønderjylland er ikke repræsenteret, som det ser ud nu. Bestyrelsen er et fagligt fællesskab, hvor danskfaget udvikles, og kurser arrangeres for medlemmerne. Ønske om opstilling meddeles forperson Mischa Sloth Carlsen senest i forbindelse med generalforsamlingen og meget gerne før.

Om vedtægtsændringerne for de to sektioner G og E I finder dem på foreningens hjemmeside i den fulde længde med justeringerne markeret. Blandt ændringerne, som ligner hinanden i de to sektioner, kan vi fremhæve, at med vedtagelsen vil ikke hele bestyrelsen vil være på valg på samme tid hvert andet år.

I Dansknoter 2 2021 blev ændringerne forklaret af dirigent på G-sektionens generalforsamling Morten Mikkelsen.

62

Dansknoter

Danske taler – vil du afprøve materiale?

G-bestyrelsen holder møde med fagkonsulenten og regionsrepræsentanterne. Har du lyst til at være med? Kontakt forpersonerne for de to bestyrelser for ungdomsuddannelserne hvis du vil være aktiv i arbejdet i Dansklærerforeningen.

Danske Taler søger lærere, der vil afprøve og give kort feedback på et eller en række forløb om taler som argumenterende tekst. Forløbene henvender sig til ungdomsuddannelserne og dykker ned i væsentlige elementer ved talegenren som argumentation, gendrivelse, appelformer og stil med udgangspunkt i kilder fra dansketaler.dk.

Find materialet på www.dansketaler.dk/undervisning Kontakt Tine Mosegaard på tms@dansketaler.dk.

Forløbene er udarbejdet med støtte fra Frederiksberg Fonden

Med til Skrivecup 2021-2022?

Skal dine elever deltage i årets landsdækkende konkurrence i kreativ skrivning, SkriveCup? SkriveCup forsøger at tænke elevernes skabende evner og sproglige nysgerrighed ind i litteraturdidaktikken. Årets emne er mad! Flere informationer om konkurrencen og inspiration til, hvordan emnet kan integreres i den daglige litteraturundervisning og danne afsæt for sjove, kreative og innovative elevproduktioner, kan findes hjemmesiden www.skrivecup.dk/ Læs også artiklen i dette nummer af Dansknoter At tage del i litteraturhistoriens store samtale – på tværs af tid og alder af Anne Green Munk, SkriverCup-dommer og underviser i kreativ skrivning på Aarhus Universitet.

Dansknoter

63

DIN FORENING

En undervisningsbog bliver til En føljeton om hvordan bøger bliver til på dansklærernes eget forlag. Gennem flere numre af Dansknoter følges processen fra forfatternes skriv over redaktørernes arbejde til bogen ligger i trykt form på dansklærernes bord. De første afsnit har handlet om at skrive en undervisningsbog, om at være redaktør og konsulent, om korrekturlæsning og rettighedssøgning og det grafiske layout.

Nu er turen kommet til administrationen af Dansklærerforeningens Hus og medarbejdernes rolle i bøgernes vej til læserne.

Morten Stig Andersen, administrerende direktør: Dansklærerforeningens Hus, som ligeledes har navnet Dansklærerforeningens Forlag, har to primære aktivitetsområder. Det ene omfatter at udgive, markedsføre, sælge og distribuere gode og didaktiserede undervisningsmaterialer, og det andet er at understøtte Dansklærerforeningen og dens medlemmer ved at varetage foreningens daglige drift og ledelse.

På den baggrund omfatter mine opgaver at skabe og vedligeholde et overblik over de mere overordnede og fremadskuende udviklingstendenser og forstå og følge med i markeds- og konkurrencesituationen, herunder hvilke undervisningsmaterialer lærerne, skolerne og ungdomsuddannelsesinstitutionerne vil efterspørge i morgen og om to år.

Dette fremtidsblik er essentielt, så vi på den baggrund kontinuerligt kan udvikle og tilrette grundlaget for vores forlag og tilpasse os til den forventede fremtid i et marked, som hastigt ændrer sig, og hvor vi er i meget hård konkurrence med andre aktører med væsentligt større organisationer og med signifikant stærkere økonomiske muskler. Derfor har vi gennem de sidste mange år løbende igangsat større udviklings- og optimeringsinitiativer, og lige nu arbejdes der med udskiftning af vores to væsentligste og aldrende IT-systemer til nye, som i højere grad understøtter vores interne processer, og som tilbyder en endnu bedre service til foreningens medlemmer, f.eks. bliver hjemmesiden og webshoppen mobiltilpasset.

Men de daglige driftsopgaver fylder også meget og langt det meste for os alle i organisationen. For mit vedkommende omfatter det, udover den daglige ledelse af Huset, også opgaver indenfor bl.a. økonomi og regnskab, HR og persona-

64

Dansknoter

le, forhandling af og aftaler med samarbejdspartnere samt andre spørgsmål af juridisk karakter, kontakt med meget forskelligartede eksterne samarbejdspartnere, herunder revisor, advokat og forsikrings- og pensionsselskaber. Et andet vigtigt arbejdsområde for mig er også at understøtte foreningens fællesbestyrelse og sektionernes bestyrelser i deres arbejde, herunder at assistere med løsning af foreningsstøttende, administrative driftsopgaver og gennemførelse af processer relateret til f.eks. offentlige myndigheder.

Min baggrund er ikke fra undervisningsverdenen, og derfor er jeg ikke – modsat direktører på mange andre forlag – involveret i arbejdet med de daglige udgivelsesprocesser. Hos os er det redaktionschefen sammen med den øvrige redaktion, som kyndigt og kvalificeret udstikker den udgivelsesmæssige linje, i forhold til hvilke konkrete udgivelser der skal antages og arbejdes med og til hvilke bogpakker. Min direkte involvering i de enkelte udgivelser er derfor begrænset til gennemgang af budgetter for de enkelte udgivelser samt som sparringspartner ved spørgsmål af kontraktmæssig karakter, eksempelvis med samarbejdsaftaler med forfattere og illustratorer.

Mit bidrag til vores udgivelser er at skabe så gode forudsætninger og rammer som muligt, for at vores lille organisation og alle Husets dygtige, dedikerede og kompetente medarbejdere fortsat kan løse deres opgaver bedst muligt, samt løbende justere og udvikle Huset og dets forretningsområde, så vi kan fortsætte den meget positive udvikling, som vi har gennemlevet i flere år.

Sidse Antonisen, salgs- og administrationsmedarbejder: Mit arbejde består i ordrebehandling, vedligeholdelse af medlemskartotek, vedligeholdelse af lager og en hel masse andre ”småting”, som forener foreningen og forlaget. Min hverdag på kontoret er meget alsidig og spænder vidt fra ordreudskrivning til bestilling af kaffe. Jeg er lidt ”blæksprutten”, der ved lidt om alt, i hele huset. Ud over det er jeg med mine snart 14 års ansættelse den, som har været længst i Dansklærerforeningens Hus, så min viden spænder bredt.

Mette Knudsen, regnskabsassistent: Mit arbejde består i at holde styr på, at alle kunder får betalt for deres bøger, og at vi får betalt alle vores leverandører, som har deltaget i arbejdet omkring udgivelserne – alt, der vedrører rettigheder, grafikere, illustratorer, trykkeri og royalty til forfatterne. Det særlige ved Dansklærerforeningens Forlag er for mig, at vi udgiver et bredt udvalg af bøger med aktuelle temaer til danskfaget lige fra 0. klasse til ungdomsuddannelserne.

Pia Fuglevig, marketingkoordinator: I mit job som marketingkoordinator er jeg ansvarlig for hjemmesiden/webshoppen på dansklf.dk og lægger alle de nye fine udgivelser på, så I medlemmer får mulighed for at forudbestille dem med 60 % rabat, når bogpakkebestillingen er i gang. Derudover sørger jeg for, at vores udgivelser bliver annonceret i danskfaglige blade, på sociale medier, via nyhedsmails, skoleudsendelser og messer. Der skal også udarbejdes diverse markedsføringsmaterialer. Alt dette foregår i tæt samarbejde med redaktionen og administrationen. Det er et travlt job, men med mange spændende og varierede opgaver.

Ill us at tr io n: Ri eA kk .

Dansknoter

65

66

Dansknoter

E-bestyrelsen Forperson Ditte Eberth Timmermann TEKNISK GYMNASIUM Skanderborg, det@aarhustech.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: Repræsentant for eux: Astrid Hellerup Madsen

Næstforperson Christina Reeder Ryborg Jørgensen EUC Sjælland, Køge htx og eux chrj@eucsj.dk

Repræsentant i PS: Lise Fuur Andersen

Øvrige bestyrelsesmedlemmer Lise Fuur Andersen IBC Fredericia Middelfart lisefuur@gmail.com Carsten Ullum Hansenberg cu@hansensberg.dk Henning Nyegaard Holm Vejle Tekniske Gymnasium hnh@sde.dk Bjarne Ove Hansen Allikelund Gymnasium boh@eucnvs.dk Astrid Hellerup Madsen Aarhus Tech ashm@aarhustech.dk Anne Haugaard Thomsen Aarhus Handelsgymnasium anov@aabc.dk Suppleant: 1. Suppleant Anette Düring Nielsen Aarhus Handelsgymnasium ring@aabc.dk 2. Suppleant Gitte Lautrup Tradium gl@tradium.dk Fagkonsulent Søren Husted-Pedersen soren.husted-pedersen@ stukuvm.dk

Repræsentanter i Fagligt Forum: Ditte Eberth Timmermann Lise Fuur Andersen Medlem af Dansknoters redaktion: Ditte Eberth Timmermann

G-bestyrelsen Forperson Mischa Sloth Carlsen Aurehøj Gymnasium msc@aurehoej-gym.dk Næstforperson Nina Sofie Llorente Munck KVUC nm@kvuc.dk Øvrige bestyrelsesmedlemmer Birgitte Darger Christianhavns Gymnasium birgitte.darger@gmail.com Anne Krogh Madsen Frederikssund Gymnasium og hf fgakm@frsgym.dk Jens Dahlmann Breindahl Århus hf og VUC jdb@aarhushfogvuc.dk Mette Clausen Rysensteen Gymnasium mclausens@gmail.com Karen Wagner Ørestad Gymnasium kwa@oegnet.dk Claus Petersen HF-centret Efterslægten clauspeters@gmail.com

Maren Miltersen Pilgaard Falkonergårdens Gymnasium mp@falko.dk

Medlem af Dansklærerforeningens Hus A/S’ bestyrelse: Mette Clausen

Lotte Prætorius Hasseris Gymnasium lp@hasseris-gym.dk

Repræsentant i GYMsprog: Mischa Sloth Carlsen

Miriam Kruse Køge Gymnasium kgmir@kggym.dk Suppleanter Nynke Birgitte Genee Roskilde Gymnasium Nynke.Birgitte.Genee@ roskilde-gym.dk Michael Møller Mulernes Gymnasium mm@mulerne-gym.dk Fagkonsulent Nicolai Rekve Eriksen Mulernes legatskole Nicolai.Rekve.Eriksen@ stukuvm.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: Skolebaserede kurser: Nina Sofie Llorente Munck Maren Miltersen Pilgaard Nynke Genee Claus Petersen Regionskurser: Miriam Kruse Internatkurser: Mette Clausen Karen Wagner Jens Breindahl Repræsentant i PS: Maren Pilgaard Mischa Sloth Carlsen Nordiske udvalg: Anne Krogh Madsen Lotte Prætorius Det nordiske redaktørsamarbejde: Birgitte Lamb Repræsentant i Dansk Sprognævn: Claus Petersen

Repræsentant i Fagligt Forum: Mischa Sloth Carlsen Medlem af Dansknoters redaktion: Karen Wagner Birgitte Darger Anne Krogh Madsen

Regionsrepræsentanterne København/Bornholm Loa Schmidt Jensen Det frie Gymnasium lsj@detfri.dk Mathilde Lund Sinding Det frie Gymnasium mls@detfri.dk Sjælland Sille Gyllenborg Næstved Gymnasium & HF gb@ngh.nu Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Fredericia Gymnasium MM@fredericia-gym.dk Midtjylland Gunvor Mikkelsen Risskov Gymnasium gm@risskov-gym.dk Nordjylland Claus Nielsen VUC & HF Nordjylland cni@vucnordjylland.dk