DANSK 2/2014

DANSK / magasinet for danskærere i folkeskolen #4 september 2011 DANSK 2 –– 2014 MEDLEMSBLAD FOR DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

1 DANSK 2 / 2014

TEMA MEGET MERE DANSKFAG

LITERACY – LITERACIES FÆLLES MÅL REPORTAGE FRA DANSKLÆRERFORENINGENS KONFERENCE

DANSKLÆRERNES DAGE 2014

FÆLLES MÅL – MEN VI KAN SÅ MEGET MERE Årets dansklærerdage står selvfølgelig i folkeskolereformens tegn. Dansklærerforeningen har været skrap i sin vurdering af de forenklede Fælles (lærings-) Mål fordi vi frygter at en målstyret undervisning vil føre til en ringere undervisning.

Men når målene er vedtaget, er det også vores holdning at vi skal gøre frygten til skamme ved at vise at vi dansklærere kan så meget mere. Hellere på tæerne end på hælene, kunne være vores tilgang.

DANSKLÆRERNES DAGE HOLDES TO STEDER I LANDET. Programmet tager afsæt i Fælles mål. Det retter sig mod alle dansklærere, og en del af dagen vil foregå i afdelingsopdelte workshops.

Vi slutter med et forfatterbesøg.

TID OG STED: Tirsdag den 23. september på Strandgårdskolen i Ishøj Torsdag den 25. september på Hornslet Skole.

Program og tilmelding på dansklf.dk Vi glæder os til at se dig blandt os der nægter at være på hælene.

dansklf.dk –– dansklf@dansklf.dk –– 3379 0010

LÆS MERE, OG TILMELD DIG PÅ DANSKLF.DK

LEDER

DANSK

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

Folkeskolen Målermanden

er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

”IKKE ALT, DER KAN TÆLLES, TÆLLER, OG IKKE ALT, DER TÆLLER, KAN TÆLLES” (A.Einstein) Et af de morsomme numre i Zirkus Nemo er Målermanden hvor Søren Østergaard trasker omkring i manegen med et målebånd. Pludselig standser han op, trækker målebåndet et stykke ud, kigger overrasket og udbryder: 7 centimeter. (Se det selv på YouTube) På sæt og vis minder denne klovnebenådede artist en del om de djøfiserede tænkere der finder svarene på fremtidens udfordringer i tørre test og kontrol: At sætte tal på elementer der er revet ud af en kontekst.

Det kan som publikumsapplausen i Zirkus Nemo viser, være ganske fornøjeligt – om man kun tager spøg for spøg. Men det er ramme alvor når målene bliver styrende. Og det gør de i de forenklede/ forsimplede Fælles (lærings)Mål Dels fordi de er forenklede, og dels fordi undervisningen skal være målstyret. Det bliver særligt betænkeligt når de mål man styrer efter, skal linkes sammen med elevplanerne og – hvad der er allerværst – skal have link til undervisningsforløb og – læremidler som nogle ministerielt udpegede folk finder bedst egnede.

Pludselig må publikums klappende hænder stivne midt i en bevægelse: Klovnen græder ikke uden grund. Vi skal til at tælle en masse som måske slet ikke tæller, og der er en masse af det der tæller som vi ikke skal tælle. Og hvorfor skal vi så have målstyret undervisning? På grund af globaliseringen!

Fordi vi skal kunne klare os i konkurrencen! Fordi dansk undervisningskultur har for lidt fokus på mål!

Den sidste begrundelse kan og skal vi ikke afvise, men det var måske bedre at satse på en målrettet undervisning end på en målstyret, for i den virkelige verden er målene bevægelige.

Hvad de to førstnævnte begrundelser angår, så er det værd at erindre sig at vi i den politiske historie har satset originalt når vi var trængt, sådan som fx andelstanken og livsoplysningen er udtryk for.

Dette har afspejlet sig i udviklingen af skolens mål.

Men nu har man erstattet originalitet med plagiat: Sådan gør alle de andre i verden. Og så er det et spørgsmål om optimisme når man tror at 5 millioner danskere kan overgå 5 milliarder kinesere der anvender en lignende målstyring.

Vi må kunne gøre det bedre – og ikke blive målermandens lærlinge.

Jens Raahauge

4 REDAKTIONENS TEMA SIDE

DANSK DANSK21 –– 2014

MEGET MERE DANSKFAG ...

Et ambitiøst tema, men ikke desto mindre et mål for dette blad.

I en tid med tanker på reformer, nye mål, ændringer i skoledagen, krav om it integreret i undervisningen etc., kan det måske være svært at holde den danskfaglige tunge lige i munden.

Derfor er det godt at fokusere på at dansk er et stort, bredt, fagligt og favnende fag.

Det vil vi gerne markere med blandt andet dette nummer af DANSK.

Den 6. maj afholdt vi vores årlige konference på langs ad faget.

Dagen bød på gode oplæg om forskellige sider af faget – og du kan både læse indlæg af flere af oplægsholderne og se en fyldig reportage fra konferencen her i bladet. Men dansk er endnu mere, og faget har mange vinkler, muligheder, udfordringer og udveje. Læs om nogle af dem her, og brug dem i drøftelser med dine kolleger.

Og nyd så at det lige om lidt er sommerferie!

Redaktionen for DANSK ønsker dig en god en af slagsen!

– en attraktiv udbyder af kurser, bøger og tidsskrifter for alle dansklærere

– en vidtfavnende kilde til inspiration, materiale og værktøjer til undervisning i dansk

– en værdifuld bidragsyder til den politiske dagsorden for undervisning i dansk

– et fagligt forum og personligt netværk for kolleger og samarbejdspartnere over hele landet

Udgiver: Dansklærerforeningens Folkeskolesektion, Rathsacksvej 7, 1862 Frederiksberg C, dansklf@dansklf.dk.

Redaktion: Formand for Folkeskolesektionen Jens Raahauge, Bestyrelsesmedlem Thomas frandsen og Danskfaglig konsulent for grundskolen Birgitte Therkildsen. Manuskripter og indlæg: Sendes til Birgitte Therkildsen, bth@dansklf.dk. Årsabonnement: kr. 185,- ekskl. moms. Bladet kan rekvireres i løssalg hos Dansklærerforeningen for kr. 75,- inkl. moms.

Grafisk design og tilrettelæggelse: Quote Grafik. Tryk: Zeuner Grafisk as. Oplag på 8.000 blade. Udkommer 4 gange årligt.

Annoncer i DANSK: Læs mere om temaer, priser og deadlines på dansklf.dk For- og bagsidefoto: David Lindebæk Bøje

DANSK

LÆRER

dansklf.dk

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

INDHOLD

60

6

REPORTAGE Af LARS Qvist og Kirstine Mengel

10 14

Et sammenhængende fag Af Klara Korsgaard og Peter Heller Lützen

Literacy – literacies – på vej ind i grunnskolen Af Bente Aamotsbakken

18 20

24

Din uddannelse Lesing på papir og ulike typer skjermer Af Anne Mangen

24

Faglig omtale

27

Klumme

28

Nye forenklede fælles mål

30 32

Pædagogisk frikvarter

34 36

Nyt om danskfaget – TANKESTREGEN

Af Morten Ovesen

Af Steen Hildebrandt

Af Lise Vogt

Godt på vej – og behov for udvikling Af Birgitte Therkildsen

Af Jørn Lund

Hvis barnets første lærer bor i hjemmet?

Af Maja Fucke-Vangslev og Maj-Britt Westi

40 42 43

30

Din forening Nyt om danskfaget Af Jens Raahauge

Sejle op ad åen – om nogle af danskfagets brydningstider Af Thomas Frandsen

36

6

KONFERENCE

DANSK 2 –– 2014

REPORTAGE FRA KONFERENCEN:

LÆSNING, LITERACY OG LITTERATUR I ET MARKEDSORIENTERET DANSKFAG AF LARS QVIST | FOTO Kirstine Mengel

NORSKE FORSKERE FORTALTE OM IT-LÆSNING OG FARE FOR SPRÆNGNING AF DANSKFAGET I undervisningen anvendes i vid udstrækning it-teknologi, uden at der findes tilstrækkelig viden om, hvad læsning på bærbare computere, iPad og andre læseværktøjer betyder for indlæringen hos eleverne.

Det var hovedbudskabet fra norske Anne Mangen i hendes indlæg på Dansklærerforeningens konference i Odense den 6. maj. Anne Mangen, der er førsteamanuensis ved Lesecenteret på Universitetet i Stavanger i Norge, efterlyste naturvidenskabelig forskning på læseområdet, og hun understregede – som det også fremgik af titlen på hendes indlæg – at man ikke skal vælge mellem enten at bruge papir/bøger eller digitale værktøjer i undervisningen; der må være tale om et både-og. Hendes egne og kollegaers undersøgelser viser f. eks., at hjernen bedst kan koncentrere sig om lange tekster, der er gengivet på papir, fordi det kan være lettere at afspore koncentrationen på f.eks. en Ipad med mange muligheder for at gøre andre ting (f.eks. tjekke e-mail, surfe på internettet osv.) og hente informationer. Noget tyder desuden på, at det taktile og fysiske ved papiret kan virke støttende for både forståelse og for emotionel indlevelse under læsning. Omvendt vil den bærbare computer eller iPad’en fungere bedre end papir, når det f.eks. handler om at gengive og forstå grafik og information. som fremstilles bedre audiovisuelt end som tekst, lød budskabet fra Anne Mangen.

Literacy – et dækkende ord Dagens andet indlæg stod Bente Åmotsbakken for. Hun er professor i tekstvidenskab ved Høgskolen i Vestfold og talte i sit indlæg Literacy, læsning og læseteorier om de store opgaver og omvæltninger, der er i modersmålsfaget både i Danmark og i Norge. Flere søger fortsat at finde et andet ord for det engelske Literacy, men Bente Åmotsbakken vælger at holde fast i ordet, som skal forstås som skriftkultur, skriftkyndighed og tekstkultur.

Den norske professor gjorde sig også til talskvinde for, at danskfaget (norskfaget) er i fare for at blive sprængt, fordi det efterhånden skal rumme så mange forskellige emner og udfordringer. Lærerne og andre omkring faget må fastholde, at det handler om et udvalg af emner, som eleverne og de studerende får mulighed for at fordybe sig i frem for at berøre en masse emner overfladisk. F.eks. må faget naturligvis lære eleverne at læse og producere digitale tekster, men det er under alle omstændigheder teksten, der skal have opmærksomhed, lød budskabet fra Bente Åmotsbakken.

Både Anne Mangen og Bente Åmotsbakken har skrevet artikler om deres indlæg på konferencen andetsteds i bladet.

KONFERENCE

7

ET DANSKFAG MED PLADS TIL BÅDE TRADITION OG FORNYELSE Hvor er danskfaget på vej hen i en tid med ændrede undervisningsformer, nye krav og stor politisk opmærksomhed? Dansklærerforeningens konference Læsning, literacy og litteratur i et markedsorienteret danskfag i Odense gav en del af svarene. ”Danskfaget er i gang med at finde sig selv i en hidtil uset konkurrencekamp – med og imod stater, hele kontinenter og hære af økonomer og politologer, der kræver danskfaget legitimeret og målt med dets evne til at kunne virke som et nationalt angrebsvåben – på markedets præmisser”.

Temaet blev klart trukket op, da formanden for sektionen af læreruddannere Torben Mundbjerg bød velkommen til de 120 deltagere ved Dansklærerforeningens konference Læsning, literacy og litteratur i et markedsorienteret danskfag i Odense den 6. maj. ”Som altid er der trængsel på meningernes torv, når det gælder danskfaget: kloge koner og gammelsure professorer, halvhjertede politikere og helstuderede røvere, bekymrede forældre og maniske erhvervsfolk, kåde bloggere og ildevarslende økonomer – og midt på pladsen står vores elever og vi selv – klar til at agere og navigere med den forskningsbasis og med de traditioner, der knytter sig til faget. Det er en kendsgerning, at faget lige nu skal leve i en verden, der tænker markedsorienteret”, lød Torben Mundbjergs indledning på dagen, der både bød på foredrag, workshops og masser af snak i pauserne.

Grund til at glæde sig over stor interesse for faget I den ene af dagens to workshops opfordrede rektor for Faaborg Gymnasium, Claus Jensen, dansklærerne til at være nysgerrige, lytte og tage debatterne, når omverdenen viser interesse for faget i form af ros, kritik og holdninger.

Den tidligere fagkonsulent udfordrede deltagerne i workshoppen med det lidt provokerende spørgsmål om, hvad gymnasiet kan bruge danskfaget til i en tid, hvor universiteterne skoser de nye studerende for at læse og skrive for dårligt? Og han havde selv et umiddelbart bud: Tag udfordringen op i stedet for at gå i forsvarsposition.

Der er heller ikke fremtid i at jamre over, at de andre fag i gymnasiet bare ser dansk som et fag, de andre fag kan bruge som redskab i undervisningen. Tværtimod kan dansklærerne med fordel se sig selv som repræsentanter for det kulturbærende fag, der binder alle fag sammen, og når de unge skriver og læser dårligt, er det en opgave, som kun danskfaget kan løse, lød konklusionen fra Claus Jensen.

Han glædede sig over, at danskfaget de senere år reelt har fået ny anseelse og stor politisk bevågenhed. Politikerne mener, at et højt niveau inden for dansk og matematik i folkeskolen er grundlaget for et fortsat højt uddannelsesniveau. Det er en interesse og nogle signaler, som faget skal bruge til at søge indflydelse og til samarbejde med alle dem, der gerne vil udvikle og højne faget, lød opfordringen fra Faaborg-rektoren.

Nye mål har fokus på elevernes udbytte af undervisningen En af fagets store helt aktuelle udfordringer er de nye fælles mål for grundskolen, der afløser målene fra 2009, og i dagens anden workshop fortalte lærer og ekstern konsulent for Undervisningsministeriet, Lise Vogt, om de nye mål. Ud over at arbejde med ændringerne inden for dansk har Lise Vogt også siddet i den mastergruppe, der har arbejdet med de generelle ændringer af målene for folkeskolen.

Hun fremhævede som den mest markante forskel, at der sker et skifte fra undervisningsmål til læringsmål, og ændringen vil komme til at præge tænkningen i undervis-

8

KONFERENCE

ningslokalerne og ved forberedelsen af undervisningen. Hvor der hidtil har været fokus på, hvilke emner og hvilket stof eleverne skulle igennem, vil der med de nye mål i højere grad være fokus på, hvad eleverne får ud af undervisningen – altså hvad de lærer. Og til at tydeliggøre de nye mål er der indarbejdet de tre begreber viden, færdigheder og kompetencer: ”Man skal have en viden for at kunne få en færdighed, som igen giver nogle kompetencer”, forklarede Lise Vogt.

Hun kom også ind på et andet nyt begreb i beskrivelsen af målene – udfordringsmål. Hvor der hidtil har været meget opmærksomhed rettet mod elever, der har svært ved et fag, retter udfordringsmålene sig mod elever, som let kan komme til at kede sig, fordi de mangler udfordringer. Afsnittet om udfordringsmålene skal sikre, at også de dygtigste elever i folkeskolen finder inspiration i undervisningen, forklarede Lise Vogt, der til daglig er lærer på Hornslet Skole.

VOXPOP

DANSK 2 –– 2014

ET SPROGLIGT MENNESKE MED MOD TIL AT TAGE LEDERSKAB Jørn Lund hædret med Dansklærerforeningens pris Tankestregen.

Sprogprofessor Jørn Lund har fælles træk med det lille tegn, der har lagt navn til Dansklærerforeningens hæderspris, Tankestregen. Det forklarede formanden for Dansklærerforeningens fællesbestyrelse, Jacob Buris Andersen, da han på foreningens konference overrakte prisen til den 68-årige sprogprofessor. ”Tankestregen signalerer i sig selv en bestemt stil, og det kan markere, at der kommer noget uventet. Men ved at markere det uventede, skaber den også sammenhæng mel- lem to tanker. Tankestregen inviterer læseren til at følge med og til at se den sammenhæng. Det passer godt med det billede, jeg har af dig”, lød motivationen fra formanden.

Jacob Buris Andersen hæftede sig desuden ved, at Jørn Lund ligesom tankestregen er god til at skabe forbindelser – ikke mellem sætninger men mellem mennesker. ”Blandt andet var du klar til at hjælpe processen i gang, da Bikuben i sin tid ønskede at stifte en litteraturpris, som siden blev til Danske Banks Litteraturpris. Du gik aktivt ind i en proces, som formåede at forene litteraturen med kommerciel virksomhed – et spænd, som naturligvis

BIRGITTE RASMUSSEN, LÆRER RYSLINGE EFTERSKOLE

LONE TORP ROSENKILDE, LÆRER SØNDERGADES SKOLE, BRØNDERSLEV

> Jeg vil gerne opdateres og opleve de nye strømninger i faget mere overordnet. Det er vigtigt at få ny viden, der kan sætte noget i gang. Jeg er på en skole med 10. klasse, og vi har mulighed for i højere grad at være overgangen til en ungdomsuddannelse end afslutningen på folkeskolen. I den sammenhæng er emnerne på konferencen meget relevante.

> Jeg er ambassadør for Dansklærerforeningen, og jeg vil gerne høre om det sidste nye inden for faget – det er altid spændende. I år har jeg især set frem til at høre om de nye mål, vi skal til at arbejde efter. Konferencen giver mig en god mulighed for at følge med i, hvad der rører sig inden for faget.

KONFERENCE

9

rummer mange kompromiser, men som lod sig gøre blandt andet på grund af din indsats. I dag er kultur og erhvervsliv bedre til at nå hinanden, og du kan roligt tage din del af æren for en større gensidig forståelse”.

Netop Jørn Lunds evne til at samle mennesker omkring sig i udvalg, nævn og projekter blev fremhævet: ”Modsat mange andre humanister er du ikke bange for at tage et lederskab. Din faglige indsigt giver dig naturligvis styrke, men man skal bestemt ikke underkende dine personlige egenskaber. Du er en mester i at skabe kompromiser, hvor alle bliver hørt og tilgodeset, uden at resultaterne mister substans”.

I sin takketale på konferencen i Odense tog Jørn Lund tråden op og causerede over tankestregen som sprogligt kit. Han bemærkede blandt andet, at de mest ekspressive tegn – tankestregen og udråbstegnet – virker meget danske modsat kolon og semikolon, der har hentet deres navnei den latinske sprogverden. Men reelt har begge ord rod i germanske sprog.

Jørn Lunds takketale er gengivet i sin fulde længde på side 34.

TINA SVANE, GYMNASIELÆRER HANSENBERG GYMNASIUM, KOLDING

OLE BERG SØRENSEN, UNDERVISER PÅ VCN LÆRERUDDANNELSEN I AALBORG

INGE BJERREGAARD, UNDERVISER PÅ PÆDAGOGUDDANNELSEN I VORDINGBORG

> Jeg er her fordi jeg brænder for mit fag – jeg er også bestyrelsesmedlem i Dansklærerforeningen. Der har været en ret god workshop i dag, hvor vi som dansklærere blev presset lidt til at reflektere lidt over vores egen rolle inden for et gammelt, kulturbærende fag, der er bange for at miste noget til de andre fag. Men jeg også blevet bekræftet i, at dansk giver os en fælles kulturel referenceramme. Og det er selvfølgelig meget bekræftende, når vi som i dag er flere samlet, der ser vores rolle på samme måde.

> Jeg er her for at tage del i udviklingen af danskfaget. Vi arbejder pt. med udformningen af den nye læreuddannelse, og oplægget om de kommende fælles mål fristede også.

> Jeg nyder sådan en dag, hvor jeg kan blive inspireret og opdateret med relevant ny forskning, som kan videreformidles til mine studerende. Ud over at jeg selv underviser, sidder jeg i en bestyrelse for en efterskole, så også med dette arbejde i tanke er det væsentligt for mig at holde mig ajour med udviklingen på folkeskoleområdet.

10

TEMA - FÆLLES MÅL

DANSK 2 –– 2014

TEMA - FÆLLES MÅL

11

ET SAMMENHÆNGENDE FAG

At man kan beskrive noget som delkompetencer, betyder ikke, at de også praktiseres som sådan. Det ved enhver lærer allerede. De nye fælles mål kan se uoverskuelige ud, men der er god sammenhæng i dem.

AF KLARA KORSGAARD, videncenterleder og PETER HELLER LÜTZEN, ph.d., konsulent. Begge fra Nationalt videncenter for læsning

Et sammenhængende læsebegreb Der er to store nyskabelser i de nye fælles mål for dansk.

Den ene er progressionen i alle aktiviteter, den anden er målstyringen. Målstyringen er beskrevet andetsteds, vi vil derfor kommentere det procesbeskrivende element. Der beskrives fire kompetencer i dansk: læsning, fremstilling, fortolkning og kommunikation, og de beskrives alle ud fra en slags dobbelt progressionstankegang. På den ene side bliver eleven dygtigere gennem skoleforløbet, på den anden side er det beskrevet, hvordan man bevæger sig gennem forskellige faser, når man arbejder fagligt.

Under læsning er der for alle trin beskrevet en række faser fra, at man skal finde den tekst, man skal læse, til forberedelse af læsning, hvor der allerede fra første trin er tænkt i læsestrategier og læseformål. Herefter er der selve læsningen, som beskrives progressivt op gennem skoleforløbet fra enkle læsestrategier til øget fokus på relevans og omgang med længere og mere komplekse tekster. Efterfølgende er afkodning, forståelse, sammenfatning af indholdselementer, vurdering og gengivelse beskrevet, og som det sidste i processen skal eleven kunne sætte det læste ind i forskellige typer af sammenhænge. Målene beskriver altså både progression forstået som stadier i en læseproces og progression forstået som elevens udvikling gennem det samlede skoleforløb.

Fra udkast til høringsversion I skrivende stund har vi haft adgang til to versioner af fælles mål. Den ene blev offentliggjort 9. april, den anden 15. maj.

Første version kom fra en arbejdsgruppe, anden version er en korrigeret version fra ministeriet. Når man sammenligner dem, fremstår den første version som den mest sammenhængende,

og det er ærgerligt, at det ikke er den, der er blevet sendt i høring.

Det er især inden for kompetenceområdet læsning, der er sket ændringer. De tre søjler i den første version, som hed ”læs”, ”forstå” og ”sammenfat”, er erstattet af ”afkodning”, ”ordforståelse” og ”tekstforståelse”. De tre udtryk er der ikke noget i vejen med, men de var allerede inkluderet i den første version og fremstod her meget mere integreret i andre og mere funktionelle aspekter af læsningen. At forstå og sammenfatte rettede sig i den oprindelige version mod mange teksttyper, modaliteter og situationer, mens høringsversionen har et meget snævrere tekst- og læsebegreb. Herudover er der kommet en skævhed, som går ud over den klare procestanke fra første version, bl.a. fordi afkodning og ordforståelse er beskrevet i en detaljeringsgrad, som ikke modsvares af noget tilsvarende inden for andre niveauer i læsningen (fx ”Eleven har viden om låneords bøjningsmorfemer, afledningsmorfemer og disses stavemåde”, et af vidensmålene for 9. klasse).

Målene er procesbeskrivelser Ministeriets ændringer på læseområdet kan godt ærgre, for procesbeskrivelserne er i udgangspunktet en rigtig god nyskabelse. I fælles mål fra 2009 er det beskrevet, hvad man skal kunne, men det er ikke i samme grad beskrevet, hvordan man kan arbejde med det. De nye fælles mål præciserer derfor noget meget vigtigt, som gælder både læsning, fremstilling, fortolkning og kommunikation: at alt det, man gør, indgår i sammenhænge. At man ikke bare læser, men læser af en grund, har et formål, skal bruge teksten til noget, skal sætte den i dialog med viden, andre tekster og skal kommunikere sine indsigter. Det svarer formentlig meget godt til, hvordan

12

TEMA - FÆLLES MÅL

DANSK 2 –– 2014

Man tænker ikke læsning som en isoleret teknik, men som en socialt forankret aktivitet, der altid foregår i en situation, med et formål og som noget, der er tæt knyttet til skrivning eller anden fremstilling af det læste. de fleste lærere har arbejdet i mange år, men det er nyt, at målene beskriver progressionen så detaljeret.

Når vi kigger ud i verden, ser vi en øget samtænkning af læsning og skrivning, og vi ser et øget fokus på samhørigheden mellem læsningens tekniske, semantiske og diskursive niveauer. Man tænker ikke læsning som en isoleret teknik, men som en socialt forankret aktivitet, der altid foregår i en situation, med et formål og som noget, der er tæt knyttet til skrivning eller anden fremstilling af det læste. Det er en tankegang, som nogle gange opsummeres under begrebet ’literacy’ som fællesterm for de mange typer af aktiviteter og færdigheder, vi sætter i spil, når vi omgås og bruger tekster i bred forstand. Det er en tankegang, som Nationalt Videncenter for Læsning i de senere år har orienteret sig efter, og det er en tankegang, som vi kan se stærke elementer af i de nye fælles mål for dansk. Den var tydeligere før 15. maj, men der står alligevel stadig et klart budskab til dansklærerne om, at læsning, fremstilling og fortolkning er processer, som følger mange forskellige spor på mange niveauer.

Opdelingen Når man sidder og kigger på de ret omfattende matrixer, som målene er skrevet ind i, kan det se uoverskueligt ud. Men her er det vigtigt, at fordi man kan beskrive noget som opdelt, er det ikke ensbetydende med, at man arbejder med det på en opdelt måde. Der er et erklæret mål om, at målene i højere grad skal bruges som dagligt planlægningsværktøj, men det skulle helst ikke gå sådan, at dansklærerne opfatter matrixerne som afkrydsningsskemaer, hvor man skal kunne hakke mål af i hver eneste lille firkant. I praksis vil man i løbet af et undervisningsforløb arbejde med mange mål på en gang.

Det er altid svært at dele et fag op i delelementer, og i beskrivelsen kan det se ud som om, læsning, fremstilling, fortolkning og kommunikation er adskilte fænomener, men enhver lærer ved, at det ikke forholder sig sådan i praksis. Når en elev fremstiller noget i skrift, tegning, video, på podcast eller noget helt femte, sker det altid på baggrund af noget, der er læst, forstået, fortolket og vurderet. De fire kompetencer vil derfor næsten altid være integreret. Det, at man kan

beskrive noget som delkompetencer, betyder ikke, at de også skal praktiseres som sådan.

I selve ideen om målstyring ligger også, at målene ikke beskriver undervisningsaktiviteter, men elevernes viden og færdigheder. Der står ingen steder, at man skal lave forløb om bestemte genrer eller emner, men der står fx under fortolkning, at eleven skal kunne undersøge fiktive personers motiver.

Hvordan man vil arbejde med det, og hvilke tekster, der er egnede til det, er lærerens didaktiske valg.

Læreruddannelsen: Hænger det sammen?

Matrixen, som de nye mål er skrevet i, er inspireret af bl.a.

Ontarios skolesystem (jf. Master for forenkling af Fælles Mål, Undervisningsministeriet, september 2013). Kendetegnende for deres skolesystem er bl.a., at alt indhold er beskrevet af en meget lille gruppe mennesker i en ensartet og forskningsbaseret terminologi fra første klasse til og med læreruddannelse.

På den ene side kan man være misundelig over den enorme konsistens, der præger deres system, og man kan ærgre sig over, at den danske læreruddannelses indhold ikke bliver fastlagt samtidig med de nye fælles mål. På den anden side kan man fra en dansk skoletraditions synspunkt sige, at et system som Ontarios er meget enstrenget, og at der i de kommende år nok vil ske en tilpasning af læreruddannelsens danskfag til den praksis og de muligheder, som de nye fælles mål nu giver.

Styredokumenter i danske uddannelser har ikke tradition for at være fagligt konsistente, men har siden 1960’erne været resultater af faglige og politiske kompromiser. De er det, som Johan Fjord Jensen en gang kaldte ”kumulative kompromiser”. De er kumulative, fordi alle omkring forhandlingsbordet skal sætte deres aftryk, og styredokumenter har derfor historisk haft en tendens til at blive længere og længere. Hver gang de genskrives, er der kommet nyt stof til, og man vil ikke af med noget af det gamle. Derfor fremstår mange fagbeskrivelser som uoverskuelige lister over ting, man skal nå, og ikke som integrerede bud på fag med tydelige identiteter.

Sådan kunne det også være gået med fælles mål denne gang, men det er det trods alt ikke. Bortset fra den allerede

TALKSHOW since 2010

PRINS H. UNIVERS nævnte skævhed på læseområdet fremstår målene som den præcisering og forenkling, som Undervisningsministeriet stillede dansklærerne i udsigt. Dansk er et fag, hvor der altid er stærke ideologiske interesser på spil, og givet de betingelser, der er for den slags arbejde, er det lykkedes at beskrive et fag med god intern sammenhæng.

I Danmark har vi en meget liberal skoletradition, hvor man ikke arbejder efter metodisk eller didaktisk entydige koncepter, vi arbejder eklektisk og med stor variation fra kommune til kommune, fra skole til skole og fra klasse til klasse. Måske er variationen også for stor, det kan man sagtens diskutere, og med skolereformen vil vi nok se, at kommuner og skoleledere vil øge graden af pædagogisk ledelse og dermed fastsætte rammer for, hvordan den enkelte lærer kommer til at arbejde. Men det er en anden diskussion. De nye fælles mål ser fra vores synsvinkel ud til faktisk at løse den ret svære opgave på den ene side at beskrive et sammenhængende fag og på den anden side at åbne for lokale variationer over, hvordan man arbejder med det.

J

FAKTA Johan Fjord Jensen: ”Historietabet”. I Aage Jørgensen (red.): Dansk til eksamen, Dansklærerforeningen, 1996 Artiklen er skrevet ud fra den version af fælles mål, som blev sendt i høring 15. maj 2014. Den tilhørende læseplan var på det tidspunkt ikke tilgængelig.

Høringsfristen var den 6. juni, og her afleverede Nationalt videncenter for læsning et samlet høringssvar til alle fag. Dette kan læses på centrets hjemmeside.

HØJRE ELLER VENSTRE CHRISTIAN BERGMAN BOOK ONE-MAN-TALK-SHOWET PRINS H. UNIVERS – HØJRE ELLER VENSTRE – TIL SAMLINGER I UDSKOLINGEN (HELT OP TIL 100 PERSONER) OG VÆR SIKKER PÅ EN UNDERHOLDENDE ICEBREAKER OG MENINGSFULD INTERAKTIONSPLATFORM MED FOKUS PÅ UNGELIVETS UNIVERSELLE HVERDAGSDILEMMAER VED BRUG AF DE UNGES EGNE ERFARINGER OG ENGAGEMENT. BOOKING: KAREN@HAMLETSCENEN.DK / TLF: 49216979

To be or not to be W

W

W

.

H

A

M

L

E

T

S

C

E

N

E

N

.

D

K

14

TEMA - MEGET MERE DANSKFAG

DANSK 2 –– 2014

LITERACY – LITERACIES … PÅ VEI INN I GRUNNSKOLEN AF BENTE AAMOTSBAKKEN, PROFESSOR VED INSTITUT FOR SPRÅKFAG, HØGSKOLEN I BUSKERYD OG VESTFOLD, NORGE

Ordet “literacy” og flertallsformen “literacies” er blitt vanlig i utdanningskontekster i Norden i dag. Det har vært en rekke forsøk på å finne en erstatning for ordet både fra svensk, dansk og norsk side fra “skriftkyndighet” (Berge, 2005) til “tekstkyndighet” (Skjelbred & Veum, 2012). Begrepet både i entalls- og flertallsform kommer nok likevel til å bli stående og bli brukt i grunnskole, videregående utdanninger og i akademia. Det er også et begrep som er hyppig benyttet i politiske kontekster.

Denne artikkelen tar utgangspunkt norsk utdanningsvesen og norsk skole, men det finnes innenfor Norden en rekke likhetspunkter mellom landene når det gjelder skolepolitikk, læreplanutforming og praktisk undervisning. Dette er spesielt påtakelig når vi betrakter morsmålsfagene som for eksempel dansk og norsk.

Kunnskapsløftet – hva skal ”løftes”?

I Norge fikk man i 2006 ny læreplan, Kunnskapsløftet, og denne ble revidert i 2012/2013.

Siden 1970-tallet har det her til lands vært vanlig at man har nye utdanningsreformer omtrent med tiårsintervaller. Disse

reformene som implementeres via læreplanverk har ført til endrede praksisrutiner og undervisningsmåter for lærerne.

De har også medført stor aktivitet fra forlagshold i og med at nye lærebøker og lærebokrevisjoner har fulgt i kjølvannet av reformene. Reformene har vist en klar utvikling mot å sette mål for undervisningen; kompetansemål er i dag satt etter trinnene i utdanningsløpet fram til og med videregående opplæring.

Da Kunnskapsløftet ble implementert i 2006, skilte denne læreplanen seg på vesentlige punkter fra de foregående.

Det mest merkbare og påtakelige var de fem grunnleggende ferdighetene: lesing, skriving, muntlig, matematisk og digital ferdighet som skulle være gjennomløpende for alle fag i skolen. Det innebar at disse ferdighetene skulle det undervises i fra lærerens side i alle skolens fag fra praktisk-estetiske fag som kunst- og håndverk og kroppsøving til teoretisk pregede fag som matematikk og naturfag. Tidligere ble ferdigheter eller aktiviteter som lesing og skriving gjerne ansett å tilhøre norskfaget. Den nye læreplanen forutsatte at man eksempelvis i naturfag skulle undervise elevene i hvordan man leser naturfaglige tekster, og hvordan man skriver oppgaver

TEMA - MEGET MERE DANSKFAG

innenfor faget. I denne sammenhengen ble literacy-begrepet trukket inn, idet reformen ble ansett som en literacy-reform (Berge, 2006).

I Kunnskapsløftet er det viktig at fag ses i sammenheng, og at elevene i skolen tilegner seg grunnleggende ferdigheter og senere kompetanser som kan brukes i yrkeslivet i snever forstand og i samfunnslivet mer generelt i vid forstand. Nødvendigheten av å beherske lesing og skriving er typisk for nærmest alle yrker i dagens samfunn, og ferdigheter som regning eller matematisk ferdighet er også nødvendig for å greie seg både i hverdagen og i spesialiserte yrkeskontekster.

Den digitale ferdigheten som nok er særegen for det norske planverket, kom til som en konsekvens av at norske myndigheter gjennom flere år har brukt store ressurser på å utstyre skoler med datamaskiner og andre digitale redskaper. For eksempel fikk alle elever i videregående skoler gratis bærbare datamaskiner få år tilbake.

I planverket fra 2006 kom lesing som den første nevnte ferdigheten, mens det etter revisjonen er blitt slik at kompetansemålene medtar ferdighetene. Planen er nå områdeinndelt i Muntlig kommunikasjon, Skriftlig kommunikasjon og Språk, litteratur og kultur. Lesing er nå i planen omtalt under Skriftlig kommunikasjon!

Literacy i skolen Det er naturlig å se ferdighetene muntlighet, lesing og skriving i sammenheng når det gjelder et fag som norsk eller dansk.

Tekstforskeren Dagrun Skjelbred skriver at ”en [blir] slått av hvor mange og forskjellige skrivehandlinger elevene skal utføre og hvor mange teksthendelser de møter i løpet av en skoledag” (Skjelbred, 2013, s. 68). Det samme kunne ha vært sagt om lesing og lesehandlinger. For å kunne skrive en oppgave, ta notater eller holde et muntlig foredrag må eleven ha utført lesing enten på forhånd eller samtidig med skrivehandlingen.

Dette er på mange måter ”gammelt nytt”, og overskriften på denne artikkelen ”Literacy – literacies – på vei inn i grunnskolen …” kan derfor diskuteres. Det er nødvendig å fastslå at aktiviteter som innbefattes i literacy-begrepet trolig alltid har blitt utført i en skolesammenheng. Med andre ord er det selve begrepet som oppleves som nytt og nødvendig i dag.

Dagrun Skjelbred og Aslaug Veum sier noe om begrepets relevans idet de hevder at ”[B]egrepsdiskusjoner er viktige innenfor alle forskningsfelt. Slike diskusjoner blir imidlertid mer fruktbare om de også kobles til det empiriske materialet som skal beskrives og analyseres ved hjelp av disse begrepene” (Skjelbred & Veum, 2013, s. 11). For lærere i skolen er det viktig å følge med på de nevnte begrepsdiskusjonene selv om lærerhverdagen ofte er så travel og fylt med oppgaver at det er vanskelig å få tid og plass til å forfatte innlegg og artikler

15

og ved det delta aktivt i pågående debatter om faget.

Som allerede antydet, er literacy intet nytt i skolen, men tidligere anså man helst literacy som synonymt med det å kunne lese. Dette hadde sin årsak i at man forholdt seg til de religiøse praksiser som krevde at man måtte kunne lese bibeltekster (Madssen, 1999). Den tilgrensende ferdigheten skriving ble ikke knyttet så sterkt til det religiøse, men var mer en ferdighet som gjaldt det praktiske, borgerlige livet. På 1700-tallet foregikk det en omfattende alfabetisering av allmuen i Norden initiert av kongemakt og kirke. Literacy ble nødvendig for å fremme deltakelse i offentligheten fra flere samfunnslag enn adel og borgerskap, og det å beherske skriftspråket først gjennom lesing og senere gjennom egen skriving ble inngangsbilletten til en oppstigning i samfunnet.

I dagens skole har man gått fra en verbalspråklig og papirbasert omgang med ressurser til stadig å inkludere flere medier og modaliteter (Danielsson, 2013; Macken-Horarik, 2004; Selander & Kress, 2010). Literacy og literacies blir mer eller mindre tatt for gitt i vår del av verden nå, men samtidig finnes det grupper av mennesker som ikke kan betraktes som kompetente lesere. Dette virker som et lite paradoks fordi skolen og læreplanene både før og nå anser literacy som helt grunnleggende. Utdanningsinstitusjonene har alltid vært klar over betydningen av literacy (Aamotsbakken & Knudsen, 2011; Skaftun, 2006, s. 31f.), men som det er blitt påpekt, så skulle denne årvåkenheten ”ideelt sett ført til utviklingen av literacies i lærebøker og læremidler, dvs. dersom lærebokforfattere og forleggere har fulgt læreplanene. Ikke uventet er det ikke alltid samsvar mellom ideal og virkelighet” (Aamotsbakken & Knudsen, 2011, s. 31).

Morsmålsfaglig literacy Innledningsvis ble tekstkyndighet nevnt i forbindelse med hva man legger av betydning i literacy-begrepet. Tekst er en størrelse som det er nødvendig å beherske både når det leses og skrives. Vi må med andre ord koble tekstkunnskap til det å beherske literacy eller literacies. Morsmålsfaget enten det diskuteres i en dansk eller en norsk kontekst, er et tekstfag, og da mener vi tekst i utvidet forstand. ”Det utvidede tekstbegrep” er i dag ikke noe nytt, men det er blitt en selvfølge at fag som norsk og dansk opererer med et tekstbegrep som innbefatter en rekke semiotiske ressurser i tillegg til den vanlige verbalteksten.

I den norske læreplanen er begrepet multimodale tekster blitt erstattet av begrepet ”sammensatte tekster”, og det tales også i revidert plan om det samme begrepet. Det er et paradoks at begrepet ”multimodale tekster” ble ansett som lite anvendelig siden prefikset multi- forekommer i en mengde andre kontekster. Eksempelvis tales det i dag både om multi-

16

TEMA - MEGET MERE DANSKFAG

Det som er helt grunnleggende for elever i skolen, er at de settes i stand til å beherske lesing og skriving på en konstruktiv, kreativ og innsiktsfull måte. Det er tale om en literacy som alle barn trenger, og dette har overføringsverdi for alle fag.

modalitet, multimedialitet og multiliteracies (Cope & Kalantzis, 2000). Det faktum at multi- koples til fenomener i utdanningskontekster, avspeiler vår tekst- og medievirkelighet. I dag er det nødvendig å forholde seg til flere modaliteter, medier og typer av literacies med samtidighet, og dette preger i høy grad morsmålsfagene. Fra å ha vært et disiplinorientert fag med separate felt som litteraturhistorie, skjønnlitteratur, språkhistorie og grammatikk er faget blitt et mangefasettert og i beste forstand sammensatt fag; et fag som ikke lenger har disipliner og stabile områder, men som i stedet har som mål å gi elevene innsyn i en rekke samtidige fenomener formidlet via et mangfold av medier og i mange former.

J

REFERENCER Aamotsbakken, B., & Knudsen, S. V. (2011). Å tenke teori.

Om leseteorier og lesing. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Askeland, N. (2008). Lærebøker og forståing av kommunikasjon: om forståing av begrepet kommunikasjon gjennom metaforar og metaforsignal i seks læreverk i norsk for ungdomstrinnet 1997-99 no. 373. Det humanistiske fakultet, Universitetet i Oslo, Oslo.

Berge, K. L. (2005). Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve-ideologi. I A. J. Aasen & S. Nome (Red.), Det nye norskfaget. Bergen: Fagbokforlaget/LNU Berge, K. L. (2006). ”Perspektiv på skrivekultur.” I S. Matre (Red.), Utfordringar for skriveopplæring og skriveforskning

DANSK 2 –– 2014

Faget må nødvendigvis relatere seg til elevenes hverdag enten det gjelder skole eller fritid. I større grad enn tidligere er det flytende grenser mellom læring i skolen og utenfor skolen.

Dette har selvsagt sammenheng med mediebruk og -vaner.

Denne endringen er godt belyst i den danske boken Skole 2.0 (Holm Sørensen, Audon, & Twedell Levinsen, 2010). Blant annet peker man i boken på endringer som denne: ”Fokus er ikke længere kun på, hvad skolen ud fra et dannelsesperspektiv kan gøre med børnene. Spørgsmålet er, hvad børnene gør med skolen, og hvilken betydning det, de gør, har for dem selv, kultur og samfund” (Holm Sørensen et al., 2010, s. 66).

Perspektivet er med andre ord snudd, og det er i denne sammenheng vesentlig å reflektere over hva slags literacy eller literacies som behøves mest for dagens elever.

Den reviderte læreplanen for norskfaget viser i formuleringene for de ulike kompetansemålene at det ikke bare er tale om å tilegne seg kunnskaper på tradisjonelt vis. Man må også kunne håndtere digitale verktøy og skrive på tastatur.

Kompetansemålene etter 7. trinn sier for eksempel at ”elevene skal kunne presentere et fagstoff tilpasset formål og mottaker, med eller uten digitale verktøy” samt at de skal ”kunne skrive sammenhengende med personlig og funksjonell håndskrift, og bruke tastatur på en hensiktsmessig måte”1. Dermed er det å beherske forskjellige literacies også knyttet til tekniske ferdigheter. Eleven oppdras gjennom faget til å omgås tekster i bred forstand, bruke forskjellige medier og betjene seg av de muligheter som både eldre og nyere medier byr fram.

Nødvendigheten av literacies – en sluttkommentar Det har alltid vært vanskelig å spå om framtiden, men det er

(s. 57 - 77). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag Cope, B., & Kalantzis, M. (Red.). (2000). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge.

Danielsson, K. (2013). ”Multimodal literacy i klassrummet.

Möjligheter och begränsninger.” I D. Skjelbred & A. Veum (Red.), Literacy i læringskontekster (s. 120-137). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Holm Sørensen, B., Audon, L., & Twedell Levinsen, K. (2010). Skole 2.0. Århus: Klim.

Macken-Horarik, M. (2004). ”Interacting with the Multimodal Text: Reflections on Image and Verbiage in Art Express.” I Visual Communication, 3 (1), 5-26.

TEMA - MEGET MERE DANSKFAG

17

fristende å komme med noen betraktninger likevel. Som akademikere og lærere ser vi i dag at det kreves stadig utvidede kompetanser av elevene i skolen og av voksne i samfunnet. Medieutviklingen går rykende raskt, og skolens læremidler enten det handler om trykte bøker, nettsider, nettsteder eller digitale komponenter av flere slag, henger bedre med i utviklingen nå enn de gjorde for bare et tiår siden (Shillingsburg, 2006). Dette krever endringskompetanse både hos lærere og hos elever.

Det som er helt grunnleggende for elever i skolen, er at de settes i stand til å beherske lesing og skriving på en konstruktiv, kreativ og innsiktsfull måte. Det er tale om en literacy som alle barn trenger, og dette har overføringsverdi for alle fag.

Matematisk literacy består eksempelvis ikke bare av å kunne regne og sjonglere med tall og formler, men også å kunne ikle de matematiske operasjonene et språk som forklarer og drøfter.

Naturfaglig literacy innebærer likedan at både komplekse og kompliserte fagtekster leses med forstand og forståelse slik at elevene både kan forklare prosesser og skrive om disse i et godt og klart språk. Dette er bare noen få eksempler på fagspesifikke literacies som det er skolens oppgave å gi elevene gjennom skoleløpet.

Utviklingen av literacies står i en klar sammenheng med kvaliteten på de læremidlene som utvikles for elevene. Digitale læremidler har gjennomgått store endringer og forbedringer bare de siste fem til ti årene slik at man i dag kan være ”digital i alle fag” (Otnes, 2009). De analoge eller papirbaserte læremidlene har også blitt forbedret ved at det er blitt arbeidet mye med koherensfaktorer som ser de ulike ressursene innenfor for eksempel et oppslag i sammenheng. Oppslagene i lærebøker

er alltid multimodale tekstenheter bestående av verbaltekst, tekstbokser, illustrasjoner, overskrifter, farger og ikke minst henvisninger til tilhørende nettsider eller til andre kapitler i bøkene. Elever i skolen behøver redskaper for å kunne se de ulike elementene i sammenheng, vite hvor de skal begynne å lese i et oppslag og hvordan de skal forstå fagtermer. Dette må til dersom de skal tilegne seg fagets tekstkultur, (Askeland, 2008; Skjelbred, 2013) og med forståelse kunne løse de ulike oppgavene som kreves.

Madssen, K.-A. (1999). Morsmålfagets normtekster: et skolefag blir til – norskfaget mellom tradisjon og politikk.

Pedagogisk institutt, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim.

Otnes, H. (Red.). (2009). Å være digital i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Selander, S., & Kress, G. (2010). Design för lärande – ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedts.

Shillingsburg, P. L. (2006). From Gutenberg to Google.

Electronic Representations of Literary Texts. Cambridge: Cambridge University Press.

Skaftun, A. (2006). Å kunne lese: grunnleggende ferdigheter

og nasjonale prøver. Bergen: Fagbokforlaget.

Skjelbred, D. (2013). ”Tekstkulturer, teksthendelser og skrivehandlinger i skolen. Hva sier læreplanene?” I N. Askeland & B. Aamotsbakken (Red.), Syn for skriving. Læringsressurser og skriving i skolens tekstkulturer (s. 56-69). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Skjelbred, D., & Veum, A. (2013). ”Literacy i læringskontekster.”

I D. Skjelbred & A. Veum (Red.), Literacy i læringskontekster (s. 11-26). Oslo: Cappelen Damm Akademisk Skjelbred, D., & Veum, A. (Red.). (2012). Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

NOTE 1 Lastet ned 11.05.2014 på: http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Kompetansemaal/ ?arst=372029323&kmsn=461102025

18

DIN UDDANNELSE

DANSK 2 –– 2014

Artikelserien Din uddannelse tager pulsen på læreruddannelsen. Den sætter fokus på danskfagets muligheder og udfordringer på uddannelsesinstitutionerne og på de nye tanker og tilgange der optager studerende og undervisere.

Læs mere på dansklf.dk

DANSK OG BILLEDKUNST – ET MULTIMODALT SAMSPIL ”Vi er særligt optaget af multimodalitet i et læringsperspektiv; dvs. hvordan man som lærer kan arbejde med at udvikle elevernes multimodale tekstkompetencer, så de i deres liv får et reflekteret og bevidst forhold til de multimodale tekster – både når det gælder reception og perception.” Ordene kommer fra Helle Stenhøj og Anja Vagner Hoyos der begge er 4. års studerende på Læreruddannelsen i Jelling.

REDAKTIONEN FOR DANSK HAR MØDT DE TO KOMMENDE LÆRERE TIL EN SAMTALE OM BLANDT ANDET ARBEJDET MED DET MULTIMODALE I FAGET DANSK.

De har begge linjefag i hhv. dansk, kristendomskundskab og billedkunst. Anja har i dansk specialiseret sig i retning mod mellemtrin og udskoling, og Helle mod indskoling og mellemtrin. De har i deres bachelorprojekt arbejdet med området under titlen Multimodalitet i et læringsperspektiv.

mediefeltet i danskfaget i starten af vores uddannelse, men begrebet multimodalitet er vi som sådan først blevet opmærksomme på i særlig grad igennem vores undervisning i faget billedkunst på vores sidste år. I vores professionsbachelorprojekt har vi i relation til danskfaget undersøgt multimodalitetsbegrebet.”

Hvorledes har I konkret arbejdet multimodalt? ”Vi har i vores praktik og som afsæt for bachelorprojektet haft fokus på æstetiske læreprocesser med særlig vægt på den æstetiske læringsmåde hvor det har været elevernes mediering af egne erfaringer til eksempelvis en multimodal tekst som video. Vi gennemførte et undervisningsforløb i en 6. klasse på en skole i Horsens. Som optakt hertil brugte vi kapitlet om film fra læremidlet Mere om medier – lær om medier i 5.-6. klasse.

Forløbet sluttede med at eleverne producerede både narrative og lyrisk/eksperimenterende gyserfilm med udgangspunkt i et litterært forlæg, Balladen om Anders, fra antologien Skrædder i Helvede.” Begge udgivelser er fra Dansklærerforeningens Forlag

Hvordan er I blevet undervist frem mod at håndtere og undervise i de multimodale kompetencer? ”Mediebegrebet har været overbegrebet i vores danskundervisning på seminariet. Sidenhen er dette i den nye læreruddannelse blevet ændret til multimodalitet som ”overskrift”.

Både i dansk- og billedkunstundervisningen har vi henholdsvis analyseret og produceret medie(multimodale) tekster som bl.a. film, hjemmesider og reklamer.

I billedkunstfaget er vi derudover blevet undervist i at kunne vurdere multimodale læremidler med fokus på hvordan forskellige udtryksformer formidler viden.”

Hvordan er I blevet optaget af det multimodale felt? ”Det er dels sket i relation til at vi er blevet undervist i

Skolens forandringsproces Som kommende lærere er vi en del af folkeskolens foran-

DIN UDDANNELSE

dringsproces, hvor vi skal være med til at omsætte de uddannelsespolitiske krav, som reformen stiller, til bedre undervisning og læring.

Sådan skriver Anja og Helle i deres bacheloropgave.

Og de uddyber dette således: ”Et af de uddannelsespolitiske krav som reformen af folkeskolen stiller til at skabe en bedre undervisning og læring, er bl.a. gennem formuleringen af de nye Fælles Mål. For danskfaget såvel som billedkunstfaget optræder begrebet multimodale tekster eksplicit hvilket er nyt i forhold til Fælles Mål fra 2009 hvor de for danskfagets vedkommende har været betegnet som ”andre udtryksformer”. At omsætte disse mål til bedre undervisning og læring handler om at vi som lærere er fagligt og didaktisk velovervejede i forhold til at planlægge, gennemføre og evaluere en undervisning der bl.a. sigter mod udvikling af elevernes multimodale tekstkompetence.

Lige præcist på dette område har eleverne ofte nogle fordele idet de er i deres hverdag både oplever og måske ligefrem selv producerer multimodale tekster og er i den forbindelse udråbt som værende generationen af de digitale indfødte. Lærerens afgørende rolle i den sammenhæng er at kvalificere deres erfaringer med disse tekster, så de møder dem på en reflekteret og bevidst måde. Målet er at eleverne både nu og i fremtiden ikke kun er tekniske superbrugere/storforbrugere af disse tekster, men også kompetente ”tekstlæsere”.

Der er nemlig ikke et ”en-til-en-forhold” imellem at opleve og anvende multimodale tekster i sin fritid og så at besidde et reflekteret og bevidst forhold til dem. Og det er her læreren kommer ind i billedet.”

Literacybegrebet Begrebet literacy står ret centralt i dansk i den nye læreruddannelse, men det er ikke med som begreb i de nye fælles mål i dansk. Har I kommentarer hertil? ”Literacy som vi forstår begrebet, handler om evnen til at begå sig i læse-skriveprocessen og er oprindeligt forbeholdt disse kompetencer. Dog har vi oplevet at begrebet af og til bruges mere bredt, og at det også omhandler fx media-literacy. Vi har i forbindelse med vores professionsbachelorprojekt læst en kritik af brugen af begrebet af multimodalitetsteoretikeren Gunther Kress der problematiserer udvidelse af literacybegrebet i forhold til at det kan blive så omfattende at det intet siger.

Når det ikke optræder eksplicit i de nye Fælles Mål kan det være et udtryk for at det måske er svært at konkretisere, og i og med at intentionen har været at forenkle målene for fagene er det måske udeladt af samme årsag.

Derudover kan det måske handle om, at begrebet både favner læse- og skriveprocessen under samme begreb og i de nye Fælles Mål er disse to kompetenceområder adskilte.”

19

På et sidste spørgsmål – om de to studerendes kendskab til Dansklærerforeningen, svarer de: ”Ja. Vi har begge været medlem siden vi startede på læreruddannelsen og har igennem årene købt flere materialer, både læremidler og faglitteratur. På seminariet har vores undervisere desuden præsenteret os for både læremidler og faglitteratur udgivet af Dansklærerforeningens Forlag.

Derudover har vi også ladet os inspirere af undervisningsforløb på dansklf.dk og finder altid at tidsskriftet DANSK har spændende og relevante aspekter på faget at byde på.”

ANJA VAGNER HOYOS

HELLE STENHØJ

MIT DRØMMEJOB ”Jeg ønsker at komme ud til en skole som er åben overfor nytænkning af undervisning.

Derudover er det vigtigt for mig at jeg kan se mig selv i forhold til skolens værdigrundlag.”

ANJA VAGNER HOYOS ”Når jeg til sommer står med et eksamensbevis i hånden og en professionstitel som lærer, er det vigtigste for mig i forhold til et drømmejob at skolerne har tiltro til at jeg som nyuddannet lærer vil være en kvalitet at få i sin stab, og at jeg har en faglighed som kan matche de mere erfarne lærere.”

HELLE STENHØJ

20

TEMA - MEGET MERE DANSKFAG

DANSK 2 –– 2014

LESING PÅ PAPIR OG PÅ ULIKE TYPER SKJERMER:

GRENSESNITT OG AFFORDANSER AF ANNE MANGEN, PH.D. ASSOCIATE PROFESSOR, UNIVERSITY OF STAVANGER, NORGE

Lesing er en svært sentral aktivitet for de fleste av oss. Vi leser mye og ofte, og vi leser mange forskjellige typer tekster, til bruk i ulike sammenhenger og ulike formål. I takt med en rask og omfattende teknologisk utvikling har både mengden av lesing, og hva slags tekster vi leser, på kort tid forandret seg temmelig radikalt. Barn og unge forholder seg i dag til et ganske annet tekstunivers enn for bare et par tiår siden. De leser trolig mer enn tidligere generasjoner, og de leser også utvilsomt på andre måter og ved hjelp av langt flere ulike tek-nologier enn før. Stadig mer av lesingen foregår ved hjelp av ulike typer skjermteknologier, enten det er PC, nettbrett eller surfeplater (slik som iPad), lesebrett (som Kindle eller Sony Reader), eller mobiltelefoner.

En slik medie- og teknologiutvikling har åpenbart mange, og store, implikasjoner – både teoretisk og praktisk-pedagogisk. Digitalisering av lesing vil også ha innvirkning på hvordan vi forstår og definerer lesing – som begrep, ferdighet og opplevelse. Det er blitt enda tydeligere enn før at lesing på avgjørende måter påvirkes av de teknologiene vi bruker, når vi leser. Derfor blir det også desto viktigere å forstå at alle teknologier har grensesnitt som på ulike måter legger betingelser for vår bruk av teknologien. Dette gjelder ”gamle” teknologier, slik som den trykte boka (og, før det, papyrusruller), så vel som nye, digitale teknologier. Grensesnittene definerer de mulighetene og tilsvarende begrensningene et-hvert medium, enhver teknologi, har for måtene vi bruker teknologien på – for eksempel til lesing og skriving.

Til ethvert grensesnitt hører et sett med affordanser, eller bruksegenskaper. Når vi leser noe, tar vi i bruk en teknologi (et lesemedium) på en måte som involverer ikke bare øynene våre, men også hender og fingre. Vi blar og navigerer for eksempel i og mellom tekster på ulike måter når vi leser i en trykt bok sammenlignet med når vi leser noe på en PC, et nettbrett med touch-screen, eller en Kindle med en ”page turner bar” på siden av skjermen. Lesing er med andre ord ikke bare noe som skjer ved hjelp av øynene våre og i hjernen; lesing har også en sansemotorisk, ergonomisk komponent som er blitt mer tydelig i takt med at vi leser på en rekke ulike leseplattformer med ulike affordanser.

“There is physicality in reading, perhaps even more than we want to think about as we lurch into digital reading – as we move forward perhaps with too little reflection” sier psykolog og leseforsker Maryanne Wolf i et intervju i Scientific American.1 At lesing har en kroppslig, ergonomisk dimensjon fordrer en forståelse av hvordan kropp og hjerne henger sammen og hvordan ulike teknologiers ergonomiske (særlig haptiske, dvs. aktiv bruk av hender og fingre; og taktile, dvs. [”passiv”] berøring) affordanser spiller på lag med grunnleggende biopsykologiske og – fysiologiske dimensjoner ved mennesket. Slike grunnleggende innsikter er sentrale for å forstå hvordan ulike typer teknologier støtter opp under eller underminerer ulike aspekter ved lesing av ulike typer tekster, til ulike formål.

Papir og ulike typer skjermer er teknologier med ulike

TEMA - MEGET MERE DANSKFAG

materielle og tekniske grensesnitt, som fungerer ulikt som substrater for tekstframstilling og dermed for lesing. Det er mange fysiske forskjeller mellom papir og skjerm som substrater for presentasjon av tekst. Dermed er det nødvendigvis også forskjeller på de fenomenologiske rammebetingelsene for lesing som skjermbaserte og papirbaserte medier byr på.

Når vi leser, forholder vi oss til ulike typer tekster som er presentert på ulike materielle og fysiske plattformer (PC, bok, nett-brett osv.); disse plattformene må vi fysisk ta i bruk, holde i, åpne og lukke, manøvrere med etc., mens vi leser. Det er ikke uten betydning om vi blar i en bok, sveiper fingeren over en berøringsskjerm, eller klikker med en datamus for å bla fra en side til den neste. Derfor er det ikke usannsynlig at digitalisering av også lineær, sammenhengende, skriftspråklig tekst vil kunne ha effekt på sentrale aspekter ved lesing som visuell oppmerksomhet og tekniske ferdigheter (for eksempel ordavkoding), via forståelse og metakognisjon, til fenomenologiske og emosjonelle fasetter ved, for eksempel, lesing av skjønnlitteratur.

I min forskning har jeg gått tverrvitenskapelig til verks for å undersøke effektene av ulike grensesnitt og affordanser, for ulike aspekter ved tekstlesing. Vi har, særlig innen kognitiv psykologi, en del forskning på effekten av digitale grensesnitt på lesing og forståelse av hypertekst (dvs. tekst med lenker) og multimedia (dvs. presentasjon av innhold i audiovisuelle modaliteter, evt. i tillegg til tekst). Det er også forsket mye på produksjon og tilegnelse/forståelse av sammensatte (multimodale) tekster, ofte fra et (sosial)semiotisk perspektiv. Til sammenligning har vi langt mindre empirisk forskning på forskjeller på å lese lineære, sammenhengende tekster på papir og på ulike typer skjermer (PC, nettbrett og lesebrett for eksempel). Derfor har jeg vært mest opptatt av å undersøke effekten av teknologiske grensesnitt på denne typen tekster.

Sammen med kolleger ved Lesesenteret har jeg blant annet undersøkt om det gjorde en forskjell for leseforståelsen hos 10. trinnselever om de leste 4-siders lineære, sammenhengende tekster på PC-skjerm eller på papir (Mangen, Walgermo, & Brønnick, 2013). Vi lot to grupper lese de samme tekstene (en skjønnlitterær tekst og en faktatekst), og så besvarte de oppgaver som målte leseforståelse etter lesingen.

Oppgavene var av typen flervalgsoppgaver, og ble besvart ved bruk av PC. Vi fant at de elevene som hadde lest tekstene på PC, presterte dårligere på leseforståelsestesten enn de elevene som hadde lest på papir. Én grunn til dette kan ha med at elevene som brukte PC, måtte veksle mellom to vinduer da de svarte på oppgavene (tekstvinduet og oppgavevinduet). I tillegg til å måle leseforståelse etter lesing, testet vi alle elevene i tekniske leseferdigheter (ordforråd og ordlesing) i forkant av lesingen. Videre analyser av materialet viste at det å lese på en

21

PC-skjerm var ekstra utfordrende for lesere med svake ordlesingsferdigheter (Walgermo, Mangen, & Brønnick, under vurdering), mens de elevene som på fortestene skåret høyt på tekniske leseferdigheter, ikke så ut til å ha problemer med skjermlesing.

I et eksperiment utført i samarbeid med en psykologiprofessor og en litteraturprofessor da jeg var på forskeropphold ved University of Alberta i Canada, sammenlignet vi innlevelse i en kort fortelling (ca. 5-6 sider) lest på papir og på iPad (Mangen & Kuiken, under vurdering). Fortellingen hadde et trist innhold, og vi ønsket å måle effekten av mediet (iPad og papir) på ulike aspekter ved lesernes emosjonelle opplevelse av fortellingen. I tillegg ville vi se om det gjorde en forskjell for innlevelsen at leserne ble fortalt at teksten var basert på en sann hendelse, sammenlignet med å bli fortalt at det er oppdiktet. Vi designet et eksperiment med fire betingelser, der alle leste den samme teksten men med ulik instruksjon: halvparten av deltagerne leste på papir, den andre halvparten leste på iPad. Disse to gruppene var igjen inndelt i to betingelser: halvparten av papirleserne og halvparten av iPad-leserne ble fortalt at teksten var litteratur (og oppdiktet), mens den andre halvparten ble fortalt om at teksten var basert på sanne hendelser (en nyhetsfortelling). Etter at de hadde lest teksten, svarte alle deltagerne på de samme spørsmålene på PC. Spørsmålene var blant annet skalaer som målte ulike aspekter ved emosjonell innlevelse i fortellinger.

Vi fant blant annet at dem som hadde lest fortellingen på papir, og som var blitt fortalt at teksten var basert på en sann hendelse, rapporterte at de følte mest empati med karakterene i fortellingen. Leserne i denne gruppa rapporterte også at de hadde et klarest grep om det som skjedde i fortellingen, og de rapporterte at de følte seg mer ”inne” i fortellingen (altså en sterkere grad av innlevelse), enn deltagerne i de tre andre gruppene. I tillegg rapporterte begge iPad-gruppene at de hadde dårligere grep om hvor lang teksten var, hvor mye de hadde lest til enhver tid, og hvor mange sider som gjensto, sammenlignet med dem som hadde lest på papir. iPad-leserne rapporterte også at de syntes at håndteringen av mediet under navigering forstyrret dem under lesingen, mens dette ikke var tilfellet med papirleserne.

Alle teknologier har mer eller mindre merkbare effekter på ulike aspekter ved lesing. Dette gjelder altså også for rent skriftbasert, ”statisk”, tekst som er tilsynelatende helt lik, side for side, på papir og på skjerm. Hvorvidt og i hvilken grad effektene av digitalisering er til støtte eller til hinder for lesingen, vil avhenge av en rekke forhold: Hva slags tekst er det vi leser?

Hva slags type lesing er det snakk om, og hva er formålet med lesingen? For å kunne si noe om hvilket lesemedium som vil være mer hensiktsmessig enn andre, trengs mer empirisk

22

TEMA - MEGET MERE DANSKFAG

forskning som kan si noe om effekter av digitalisering på ulike aspekter ved lesing: av ulike typer tekster (lange/korte, enkle/komplekse, ulike sjangrer etc.) til ulike formål (studier/fag, fritid, høytlesning etc.) på ulike plattformer (lesebrett, nettbrett, PC, mobiltlf.) blant ulike grupper lesere (barn, unge eksperter og noviser, gutter og jenter, ulik sosioøkonomisk status [SES]).

Videre er det særlig stort behov for longitudinelle studier (studier som går over mange år og som følger en gruppe lesere over et tidsspenn). Bare ved hjelp av slik forskning vil vi få grunnlag for å kunne si noe om hvilke effekter av digitalisering som eventuelt kan skyldes vane og tilvenning, og hva som synes å skyldes forhold som sannsynligvis er mindre knyttet til dette og heller kan tilskrives andre, grunnleggende biologiske betingelser ved mennesket.

Overgangen fra papirbasert til skjermbasert lesing har innvirkning på hvordan vi forstår og definerer lesing som begrep, ferdighet og opplevelse. Lesing har alltid hatt nær sammenheng med hvilke teknologier vi bruker når vi leser, og hva slags affordanser disse teknologiene har. Dermed skal vi kanskje også tenke på hva slags ferdighet og opplevelse vi ønsker at lesing skal være i framtiden, for kommende generasjoner av lesere. Et mangfoldig og nyansert lesebegrep bør romme mangefasetterte og rike leseopplevelser; dette forutsetter et rikt og mangfoldig tekstutvalg. Et lesebegrep tuftet utelukkende på digitale teknologiers grensesnitt vil kunne bidra til en uheldig og unødvendig innsnevring av både tekstmangfold og leseferdighet. Digitale grensesnitt beriker på mange måter lesing og teksttilfang, og digitale tekster har en rekke kvaliteter som papirbaserte tekster ikke har (de er enkle å søke i, oppdatere, de er umiddelbart tilgjengelige, kan enkelt deles og distribueres, kan kombinere lyd, bilde, film og tekst, etc.). Men det finnes også viktige lesemåter som ikke understøttes av digitale grensesnitt (for eksempel det som gjerne kalles ”deep reading”, eller lesing av lengre, sammenhengende tekster som krever mental ”ro” og fokus over lang tid), og teksttyper som vanskelig lar seg gjenskape digitalt (for eksempel tosidige oppslag som ikke får plass på ett skjermbilde, der helheten er avgjørende). Av hensyn til lesingens framtid bør vi derfor bestrebe å opprettholde et mangfold av både teknologier, lesemåter og teksttyper. En strømlinjeforming av lesing – som begrep, ferdighet, og opplevelse – basert på skjermteknologienes premisser er ikke veien å gå i så måte.

DANSK 2 –– 2014

J

REFERENCER Mangen, Anne & Kuiken, Don (under vurdering). Lost in an iPad: Immersive reading on paper and tablet.

Mangen, Anne, Walgermo, Bente R., & Brønnick, Kolbjørn (2013). Reading linear texts on paper vs. computer screens: Effects on reading comprehension. I International Journal of Educational Research, 58, 61-68.

Walgermo, Bente R., Mangen, Anne, & Brønnick, Kolbjørn (under vurdering). Lesing av sammenhengende tekster på skjerm og papir: apropos digitalisering av leseprøver.

iBøger til grundskolen ®

Masser af medier iBog® Masser af medier fra Dansklærerforeningens Forlag er nu udkommet som iBog®. Eleverne skal undersøge og eksperimentere med forskellige medieudtryk og derved få blik for deres virkemidler og muligheder. Eleverne ud­ vikler analytiske og kritiske it­ og mediekompetencer og får mulighed for at prøve kræfter med egne medieproduk­ tioner.

Få gratis adgang i 2 dage

Lisa Marie Henderson 5 videoklip | 4 animationsvideoer | 60 opgaver | 30 illustrationer | 15 kopiark Henvender sig til mellemtrinnet – 3. og 4. klasse.

mam.systime.dk

Kapitelbøger – nu som iBøger® Historierne om Viktor Vampyr og Ridder Ras fra Dansk­ lærerforeningens Forlags kapitelbøger er nu udkommet som iBøger®. Alle kapitler og opgaver er læst op hvilket lægger et ekstra lag til den litterære oplevelse og arbejdet med litteraturen. Tekst, opgaver og lærervejledning er samlet i samme iBog®.

Viktor Vampyr og den hemmelige kiste iBog®

Eks

emp

Andre iBøger® i serien:

ridderras2.systime.dk ridderras1.systime.dk

viktorvampyr2.systime.dk

el

Dorthe Eriksen, Henriette Langkjær og Hans Ole Herbst 13 kapitler | 15 opgaver til bogen | introduktion til bogen og opgaver | lærervejledning | 25 illustrationer | nem og logisk navigation Henvender sig til indskolingen – 1. og 2. klasse.

viktorvampyr1.systime.dk

Se priser og licenser på systime.dk

dansklf.dk

systime.dk

33 79 00 10

70 12 11 00

Få gratis adgang i 2 dage

24

FAGLIG OMTALE

DANSK 2 –– 2014

LITTERATUR OG LÆSEFORSTÅELSE – DIGITALT I INDSKOLINGEN Dansklærerforeningens Forlag og Systime har i samarbejde udgivet det første digitale læremiddel til indskolingen. Det har titlen Hen over bjerget og forfatteren, Annette Christiansen, står bag flere indskolingsmaterialer fra Dansklærerforeningens Forlag.

FAGLIG OMTALE

Målet med Hen over bjerget er at eleverne allerede i de første skoleår lærer hvordan de kan tænke og arbejde for at skabe mening i en tekst. De skal gennem arbejdet med tekster og opgaver blive bevidste om de processer og strategier der indgår i læseforståelse, og de skal opdage at udbyttet og glæden ved at læse bliver større når de selv er aktive og inddrager deres viden og forforståelse.

Hen over bjerget er delt op i en lærerdel og en elevdel.

Lærerdelen indeholder lærervejledning, lydfiler, tekster, opgaver, teori om læsning og litteraturforståelse og elevens online tekstbog. Med den digitale ‘lærerens bog’ bliver det desuden muligt at samle eleverne om en tekst og at se på detaljer i teksten i fællesskab fordi opslagene kan vises på klassens interaktive tavle. Denne fleksibilitet er en gevinst ved et digitalt læremiddel. Elevdelen består af en online tekstbog med tekster, oplæsninger, interaktive opgaver og opgaver der skal løses sammen med klassekammerater. At kunne lytte til teksterne, oplæst af en skuespiller, giver mulighed for at der kan differentieres i arbejdet, og for at eleverne kan arbejde selvstændigt eller i grupper.

Hen over bjerget er også udkommet analogt – som elevrettet tekstbog og arbejdshæfte. Man kan altså kombinere de to modaliteter alt efter hvorledes man tilrettelægger undervisningen og udfordrer sine elever.

Brugerinddragelse skaber de bedste læremidler Det har i tilblivelsesprocessen været et tydeligt mål at materialet skulle tage eleven og læreren i hånden – både fagligt og digitalt. For at optimere dette har vi haft et samarbejde med Skolen på Islands Brygge og Katrinebjergskolen i Aarhus om at teste materialet med elever i 2. klasse. Vi har ladet

25

lærerne afprøve udgivelsen i deres klasser over en periode, og efterfølgende har vi besøgt dem og fulgt lektioner i klasserne.

Vi har erfaret hvorledes lærerne ikke anvender iBogen kontinuerligt, men stopper op og inddrager elevernes viden og tanker og stiller opgaver der sætter eleverne i gang med at bevæge sig, tegne, notere og fortælle. Vi har også erfaret at man ønskede at kunne skrive direkte i det digitale arbejdshæfte. Det ønske har vi arbejdet med – og eleverne kan nu aflevere opgaver som Word-filer eller pdf-dokumenter via Skoleintra eller ved at printe dem ud.

Hos Dansklærerforeningens Forlag/Systime ønsker vi at være transparente og lyttende omkring vores udgivelser.

Det betyder at alle digitale udgivelser er tilgængelige i hele udgivelsesfasen, og alle kan kigge gratis med! Vi skriver ud til medlemmer og brugere om vores nyeste udgivelsesprojekter, og alle har mulighed for at kommentere materialet og give gode idéer til den fortsatte udvikling på lab.systime.dk.

Læs mere om Hen over bjerget på hob.systime.dk. Det er muligt at gennemse og afprøve materialet gratis i to dage.

Morten Ovesen arbejder som redaktør og projektleder for grundskoleudgivelser på Dansklærerforeningens Forlag/Systime.

Han er tidligere it- og mediekonsulent og uddannet lærer. mov@dansklf.dk

.dk

Nyt online værktøj til små medieproduktioner i alle fag

NY FIKTIONSSERIE FRA DANSKLÆRERFORENINGENS FORLAG

EKKOSERIEN

Helt Gratis!

KØB BØGERNE VIA DANSKLF.DK/ BUTIK

EKKO-serien kobler fiktion og fakta. Fortidens historier giver EKKO i nye fiktive fortællinger. Herpå kobles fakta som støtter forståelsen. De to første bøger i serien er begge skrevet af Ellen Holmboe og hedder Luremine og Randulf.

Til selvlæsning på mellemtrinnet og litteraturarbejde på 6.-10. klassetrin

www.småp.dk

Pris pr. bog kr. 109,00 ekskl. moms.

27 aktiviteter til over 100 lektioner SmåP er til undervisere i alle fag!

SmåP kan laves, på udstyr man har!

SmåP er simpelt og selvinstruerende!

SmåP er helt GRATIS!

Dansklærerforeningens Forlag ejes af Dansklærerforeningen.

Som medlem får du blandt andet rabat på nye udgivelser og kurser. Se mere, og meld dig ind på dansklf.dk/bliv_medlem

SmåP.dk er udviklet af Station Next med støtte fra dansklf.dk – dansklf@dansklf.dk – 3379 0010

TEMA: LITTERATUR

KLUMMEN Steen Hildebrandt, Ph.D. Professor og foredragsholder

Folkeskolen er igen i sommer Hvad blevettæller, reduceret ogtilhvad skal tælles? en politisk slagmark

Hvor ofte i sit skoleliv oplever et ungt menneske ikke, at der tales om karakterer. Krav til karakterer – fra skole, forældre, andre uddannelsesinstitutioner, erhvervslivet m.m. Hvad kræves? Hvad fik du? Hvad fik de andre? For mange er det et sandt helvede. Mange oplever også en svindel. Der snydes. Eleverne snyder. Lærerne snyder, bl.a. i den forstand, at de ikke gør sig umage, at de ikke er enige om kriterierne, at de sjusker, at de svinger i deres bedømmelser, at de ikke lytter ordentligt efter, hvad der bliver sagt eller skrevet, at den samme præstation bedømmes forskelligt af forskellige lærere osv.

Men karaktererne tæller, så man er nødt til at tage dem alvorligt. Karaktererne er blevet brugt som argument for de sidste mange års reformer i den danske folkeskole. Brugt på den måde, at danske børns og elevers karakterer i de såkaldte PISA-målinger har været dårligere end de tilsvarende karakterer for børn og unge i andre lande, og det kan vi ikke ”leve med”. Hvorfor i alverden, vi ikke kan leve med det, henstår i det uvisse.

Hvis vi i øvrigt mener at have gjort det rigtige, og hvis vi tillige har anstrengt os, hvorfor skal vi så lade sammenligninger med børn i fx Finland være styrende for, hvad vi skal gøre i fremtiden i den danske folkeskole? Hvorfor skal vi være blandt de bedste i verden? Hvorfor skal vi have verdens bedste folkeskole? Det skal vi fordi! Fordi!

Det er tom snak, så der er ingen argumenter. Jo, måske ét: Det skal vi, fordi vi skal kunne konkurrere! Gamle Albert Einstein har formuleret mange kloge sætninger. Én lyder: ”Det er ikke alt, der tæller, der tælles, og det er ikke alt, der tælles, der tæller”. Hvad tæller? Hvad er vigtigt? Hvad er det vigtigt at være opmærksom på i fx folkeskolen? Hvad skal der holdes øje med, og hvad tæller, når året er gået? Hvad skal tælles, og hvordan skal det tælles? Mange tror, at når resultatet af en måling angives i et tal, så er målingen mere præcis, end hvis resultatet meddeles i ord. Er der tillige et komma i tallet, virker det endnu mere overbevisende. Men sandheden er en anden. Tal kan være alt muligt – lige fra det mest præcise, der kan opdrives, til – ikke bare upræcist, men helt ude i hampen, fx opdigtet eller et resultat af en forkert måling af et forkert eller – i sammenhængen – uinteressant fænomen.

Der er både kvantitative og kvalitative målinger. Der er målinger, der handler om kroner, meter, livsduelighed, glæde, empati og social intelligens, sammenhængskraft, loyalitet, kærlighed og omstilling. Vi lever i en periode, hvor det ser ud, som om kroner er vigtigere end alt andet. Så i mange tilfælde måler vi kun kroner. Vi måler og sammenligner i kroner. Om det har mening at måle i kroner, om det har mening at sammenligne Per med Poul, Varde med Gentofte, Danmark med Grækenland, ja, det henstår ofte ikke bare i det uvisse; det er noget, vi ikke må tale om.

27

28

TEMA - FÆLLES MÅL

DANSK 2 –– 2014

NYE FORENKLEDE FÆLLES MÅL Eleverne skal lære at lære. Enhver ekspert har engang været begynder. Sæt dig et mål, hav et ønske om at opnå det, og forvent, at du kan!

AF LISE VOGT

I 2007 lavede McKinsey en rapport, hvor 25 skolesystemer blev undersøgt, bl.a.10, som klarede sig rigtig godt. Undersøgelsen viste, at det ser ud til, at den største effekt på undervisningen og elevernes resultater er kvaliteten af lærernes undervisning. Det er godt at vide.

Derudover er der 3 overordnede årsager til, at de bedste skolesystemer er gode.

1. De rekrutterer de rette mennesker til at blive lærere 2. De udvikler disse til at blive effektive og 3. Undervisningen målrettes den enkelte elev.

Netop en målrettet undervisning er kernen i de nye læringsmål.

Mastergruppen og Skrivegruppen I efteråret 2013 blev nedsat en mastergruppe, som skulle udarbejde retningslinjer for målarbejdet. Mastergruppen blev inspireret af mange forskellige lande. Blandt disse var Ontario i Canada. De har formået at ændre et skolevæsen fra lavtpræsterende til meget højtpræsterende. En af nøglerne har været målstyring.

Da mastergruppen havde afsluttet deres arbejde, blev målarbejdet for dansk og matematik fastlagt. Disse fag skulle være pilotfag og gøre erfaringer med arbejdsprocessen og den nye tænkning. Der blev nedsat skrivegrupper for fagene, og arbejdet kunne gå i gang.

Kompetenceområder Gruppens første øvelse var at se på de nuværende ckf-områder, da der var et ønske om at blande områderne på en anden måde. Det blev til mange forskellige muligheder. Det var meget vigtigt for gruppen at gøre det tydeligt, at alt i danskfaget skal spille sammen, men det var nødvendigt at foretage nogle valg.

Kompetenceområderne kom til at hedde: Læsning, Fremstilling, Fortolkning og Kommunikation.

Kommunikation indeholder Det talte sprog, kommunikationsdelen fra Sprog, litteratur og kommunikation og norsk/svensk fra både Det talte sprog og Det skrevne sprog. Sidstnævnte prioritering var ud fra forståelse af, at det vigtigste i forhold til de skandinaviske sprog er at sætte eleverne i stand til at kunne kommunikere med hele Norden.

TEMA - FÆLLES MÅL

Læsning indeholder Det skrevne sprog – læse.

Fremstilling består af Det skrevne sprog – skrive, men er i meget høj grad udvidet, så det indeholder både skrift, tale, lyd og billede. Dermed er der indbygget vide muligheder for at arbejde projektorienteret.

Fortolkning indeholder litteratur fra Sprog, litteratur og kommunikation. Gruppen mener, at litteraturen og andre æstetiske tekster fylder så meget i danskundervisningen, at det skulle have sit eget selvstændige område.

Og hvor er sproget så blevet af? Det ligger i temaerne, som findes inden for alle de fire kompetenceområder.

Kompetencemål, færdighedsmål og vidensmål Næste opgave var at lave mål ud fra den nye matrix og de nu vedtagne kompetenceområder.

Hvert af danskfagets trin 1.-2. klasse, 3.-4. klasse, 5.-6. klasse og 7.-9. klasse skulle have et overordnet kompetencemål. Det betød i alt 16 forskellige kompetencemål.

Disse mål blev derefter præciseret i færdigheds- og vidensmål.

Tanken i de nye mål, som alle er formuleret som læringsmål, er, at eleverne skal opnå de kompetencer, som er udtrykt i de 16 kompetencemål. For at præcisere disse kompetencemål brydes de ned i færdigheds- og vidensmål.

Eleven skal altså have en viden for at opnå en færdighed, som fører til en kompetence.

Man kan sige, at vidensmålene er tænkt som en slags hybrid mellem på den ene side et egentlig vidensmål (Eleven ved …) og på den anden side en angivelse af relevant viden for, at eleven kan nå det respektive færdighedsmål (Eleven har viden om …). Det, eleven forventes at kunne, kan prøves.

Ligeledes er vidensmålene formuleret på en måde, så den viden, eleven har brug for, sædvanligvis vil kunne slås op i en bog, på nettet eller via en anden informationskilde.

Læringsmåltænkning At fokusere på, hvad eleverne skal lære, giver undervisningen et andet udgangspunkt og kan virke som en øjenåbner. Der er stor forskel på i en årsplan eller en planlægning af et undervisningsforløb at skrive enten: Eleven skal lære at sætte det læste i forhold til sin samtid eller Eleven skal læse Tretten tynde teenagere af Jesper Wung-Sung. Pointen er, at med læringsmålet starter læreren sin tænkning med at fastsætte, hvad eleverne skal lære. Derefter tager man stilling til, hvad man skal gøre i klassen, og hvilke materialer der skal anvendes, for at eleverne lærer det, der er planlagt. Det er således helt

29

afgørende at sætte fokus på, at alle mål skal relatere sig til, hvad eleven skal lære af det.

James Nottingham James Nottingham, som har arbejdet tæt sammen med John Hattie, siger, at det allervigtigste er at hjælpe børn med at lære at lære, og fokus skal sættes på, om eleverne gør fremskridt.

Og det gør de, når de tydeligt kender målene, ved hvilken vej, de skal gå, og kender de næste skridt i deres udvikling.

Temaer Byggeklodserne, som til sammen fører til beherskelse af kompetencemålene, består af færdigheds-og vidensmålene, som er ordnet under temaoverskrifter. I Læsning, Fremstilling og Fortolkning er der indbygget en proces, som fx tydeligør, at når en tekst skal læses, skal der findes en tekst, læsningen skal forberedes, teksten skal læses og forstås, og den skal bringes i sammenhæng med fx elevens egen viden og erfaringer.

I Fortolkning skal eleverne opleve og indleve sig i teksten, og teksten skal undersøges, fortolkes, vurderes og perspektiveres.

På samme tid udgør færdigheds- og vidensmålene en progression, som består af 2 eller 3 faser afhængigt af, på hvilket trin man befinder sig.

Literacy Literacy-begrebet stemmer fint overens med de nye mål.

Literacy defineres i læseplanen som Kompetencen i danskfaget til at kunne deltage i alle de sociale og kulturelle sammenhænge, hvor skrift og andre symbolsprog indgår. Det understøtter, at dansk er et kultur- og dannelsesfag, hvor faglig indsigt og forståelse bidrager til elevernes dannelse, og hvor kultur – både lokalt, nationalt og globalt – er grundlaget for forståelse af eget og andres liv.

30

PÆDAGOGISK FRIKVARTER

DANSK 2 –– 2014

PÆDAGOGISK FRIKVARTER

31

SKOLEN FYLDER 200 ÅR! Skolen fylder 200 år i år. Fødselsdagen er blevet markeret med både artikelserier, bogudgivelser og diverse receptioner.

Det er ikke kun solstrålehistorier der fortælles. I Dagbladet Politiken har der fx været en serie med titlen Vold i skolen, hvor der ses tilbage på forskellige episoder hvor elever har været udsat for direkte voldelig afstraffelse. I en anden artikel i samme avisudtaler Lise Nørgaard: ”Respekten for lærerinderne var stor, ikke mindst på grund af deres viden.”

Det var tider …

Bøger om skolens historie Forskere ved Aarhus Universotet (DPU) har markeret jubilæumsåret med en serie smukke, velskrevne, fornemt illustrerede og jordnære bøger om skolens historie. Endvidere benytter den tidligere leder af Skolemuseet, Keld Grinder-Hansen, lejligheden til at fortælle lærerens meget længere historie i en ligeledes velskrevet bog med masser af glimt fra virkelighedens verden.

Litteraturlæsning i skolen i 200 år På initiativ af Nationalt Videncenter for Læsning er Jens Raahauge blevet interviewet om litteraturlæsning i skolen i løbet af 200 år. Interviewet kan ses på YouTube og på videncentrets og Dansklærerforeningens hjemmesider.

Du kan finde ideer til at arbejde med skolejubilæet på skole200.dk Redaktionen for DANSK opfordrer til at du blandt andet bruger sommerferien til at læse interessante bøger om det du er rundet af – og selvfølgelig mange andre gode bøger!

Tillykke til skolen – og til os med den – og god sommerferie!

32

UDVIKLING AF PRØVERNE I DANSK

DANSK 2 –– 2014

AF BIRGITTE THERKILDSEN, DANSKFAGLIG KONSULENT FOR GRUNDSKOLEN I DANSKLÆRERFORENINGENS HUS OG MEDLEM AF OPGAVEKOMMISSIONEN I DANSK, SKRIFTLIG FREMSTILLING.

GODT PÅ VEJ …

OG BEHOV FOR UDVIKLING Om prøve i skriftlig fremstilling med adgang til internettet

Når der til de skriftlige afgangsprøver bliver adgang til internettet, kommer det nemt til at handle om søgning, inspiration, information, citater, kildekritik, kildeangivelse, genreoverblik, layoutideer … men først og fremmest bør og skal det handle om skriftlig fremstilling. Altså skriveprocessen og det produkt – den tekst – der skal vurderes.

Hvordan bliver eleverne gode skrivere? De skal have skrivefærdigheder, en genre at skrive i, noget at skrive om og nogen at skrive til. At have adgang til internettet redder ikke alle disse forhold, men det kan kvalificere processen, og det kan støtte eleven i at have noget at skrive om – altså give teksten indhold og fylde. Hvis altså eleven er forberedt på hvordan han/hun bruger nettet hensigtsmæssigt.

At eleverne er digitale indfødte, sikrer ikke at de konstruktivt og kritisk mestrer at søge, undersøge, udvælge, anvende, markere, citere og kritisere. Det skal der arbejdes med – ikke kun når eleverne er på egen hånd og skriver hjemme – men aktivt i undervisningen i forbindelse med skrivearbejdet.

Forsøg maj 2014 151 9. klasser og et mindre antal 10. klasser har i maj 2014 deltaget i forsøg hvor de har haft et særligt opgavesæt og adgang til internettet under prøven i skriftlig fremstilling/ skriftlig dansk.

Prøvesættet består for fsa’s vedkommende af fire opgaver der stiller opgaver der ligner dem eleverne kender fra papir, men oplæggene kan være et klip fra en reportage, en dokumentarfilm, en netartikel etc. Desuden har eleverne altså til

alle opgaver søgemuligheden.

Fs10 er bygget op med en opgavedel B – modtagerrettet kommunikation hvor der ikke er krav om søgning, men det er en åben mulighed. Del C ligner fsa-opgaverne i opbygning.

A-delen er fortsat på papir, men der arbejdes på at integrere denne i det samlede sæt med adgang til internettet.

Skæring Skole og Ørum Skole har deltaget i det åbne forsøg i 9. klasse og Tre Falke Skolen har været med i 10. klasse. Lærere fra de tre skoler har fortalt om deres erfaringer med den netop afviklede prøve. Toke Sønderskov Rossel (TRS) er lærer på Skæring Skole ved Aarhus, Poul Hansen (PH) er lærer på Ørum Skole ved Viborg, og Betina Howalt Hvims (BHH) er lærer på Tre Falke Skolen, Frederiksberg.

Deltagelse i forsøget – hvorfor? ”Iprøven er relevant i forhold til at udvikle elevernes it-kompetencer.” (BHH). ”Opgaverne er tæt på elevernes virkelighed.

Eleverne har mulighed for at genopfriske de forskellige genrekrav.” (TSR). ”Vi har de sidste tre år været en digitaliseret skole, dvs. elever i overbygningen har deres egen pc, og alt undervisningsmateriale er digitaliseret og placeret i elevens dropbox. Holdet i år er altså vænnet til at arbejde digitalt helt fra 7. klasse i (næsten) alle fag.” (PH). ”Som forberedelse til prøven har klasserne arbejdet med de to eksempelsæt der har været tilgængelige på materialeplatformen. Desuden er der arbejdet med at øve søgning på nettet og med kildekritik. Men det er de nu stadig ret usikre på”, fortæller Poul Hansen.

UDVIKLING AF PRØVERNE I DANSK

Elevernes og lærernes oplevelse af de afviklede prøver er for fsa-klasserne overvejende positiv. På Skæring Skole deltog tre 9. klasser. Og herfra lyder meldingen at der var udbredt tilfredshed med materialesættet; en god genrevariation og ”favoritgenrerne” essay og novelle var med.

På Ørum Skole deltog to 9. klasser, og herfra fortæller Poul Hansen: ”Eleverne påpegede især at det var godt med adgang til internettet fordi man så ikke løb ind i ”døde” perioder, men kunne lade sig inspirere når man gik i stå. Omvendt var nettet en tidsrøver som det kunne være svært at styre – måske fordi deres ellers så vante tilgang til nettet her var under en skarp tidsramme. Flere oplevede at de ikke kunne nå at rette opgaven igennem når de samtidig havde haft den indledende samtalerunde. Den lokale server var i øvrigt kortvarigt nede hvilket også blev bemærket af eleverne.” ”Prøvesitets layout kunne være mere indbydende, og vi havde en del problemer med at åbne sættet. Dette var dog tjekket af på forhånd, ”slutter Poul Hansen.

På Tre Falke Skolen gik det slet ikke som ønsket og planlagt.

Dansklæreren må jo ikke være til stede ved prøverne, og Frederiksberg Internet tillod ikke at åbne prøven på skolens computere. Dette kunne nok have været klaret ved et forhåndstjek, men tilsynet ved prøven valgte i stedet at lade eleverne i den deltagende 10. klasse gennemføre papirprøven.

Dette er jo ikke optimalt, men et billede på at der fortsat er en del at afprøve og informere om ved en ny prøveform hvor teknikken spiller så stor og vigtig en rolle.

33

Afsmitning på danskundervisningen De tre lærere er enige om at prøven vil smitte positivt af på det at arbejde med tekster og skrivning i danskundervisningen. ”Det kan gøre de journalistiske genrer mere realistiske og virkelighedsnære, og jeg tror umiddelbart at skrivelysten og genrekendskabet øges når der er mulighed for informationssøgning,” siger Toke Sønderskov Rossel.

Betina Howalt Hvims supplerer: ”Det er relevant og yderst vigtigt for at udvikle elevernes kritiske it-kompetencer. At mine elever synes det er svært, og at jeg som dansklærer ikke synes at de har udnyttet internettets uendelige muligheder godt nok, er blot et udtryk for behovet for undervisning i brugen af internet helt ned i de mindre klasser og som et vigtigt element i danskundervisningen.”

Endelig siger Poul Hansen: ”Det betyder at skriftlig fremstilling ikke bliver en ø hvor man ikke må bruge de redskaber der ellers er til rådighed.”

På spørgsmålet om man ønsker at deltage hvis forsøget forsætter, og der også fremover bliver en prøve med adgang til internettet, svarer alle tre lærere et klart JA. Prøven har fortsat nogle børnesygdomme – ikke mindst teknisk, og der er behov for at både skoler, lærere og elever klædes på til at arbejde med de udfordringer der er af både faglig, pædagogisk og teknisk karakter, men med dette års forsøg er vi kommet et langt stykke vej, og der er meget at bygge på i den videre proces.

34

NYT OM DANSKFAGET

DANSK 2 –– 2014

AF JØRN LUND, PROFESSOR OG ÅRETS MODTAGER AF DANSKLÆRERFORENINGENS PRIS, TANKESTREGEN

Tanker ved modtagelsen afFolkeskolen Tankestregen er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

”Den store dansklærer” kaldte min kollega Peter Harms Larsen engang omkring 1970 den instans, der huserer i mange menneskers overjeg, kigger dem over skulderen og gør dem usikre på, om det, de skriver, er korrekt.

De hæmmes i deres udtryksglæde.

Man kender godt til fænomenet; de fleste er bange for at få en plettet sproglig straffeattest, men det lykkes nu alligevel for ikke så få. Det er ikke kun et spørgsmål om korrekthed og grammatik, men også manipulerende sprogbrug, uklart sprog og usikkert valg af stilniveau. Dansklærere har siden Harms Larsens artikel i vid udstrækning haft held til at tage bolig andre steder end i overjeg’et, og kreative udtryksformer tilgodeses på alle klassetrin, medens imitation af sikre sprogbrugere tidligere var hovedmålet for undervisningen i skriftlig dansk.

Nægtes kan det jo heller ikke, at mange ortografiske normafvigelser distraherer læsningen og giver et mindre positivt indtryk af afsenderen.

Dansklæreren er en afgørende person i sprogudviklingen, også i den åbning af verden, der ligger i at kunne benævne den og sætte den begrebsmæssigt i system. Mine dansklærere fra 1. klasse til 3.g og på universitetet kom også til at betyde meget for mig, fra frøken Hjorth Andersen på Grenaa Vestre Skole til professor Erik Hansen på Københavns Universitet.

Dansklærerforeningen kom først ind i min verden midtvejs i skoleforløbet, ikke mindst i gymnasiet, hvor jeg læste mange af udgaverne med stort udbytte. Foreningen havde næsten fra grundlæggelsen et meget højt ambitionsniveau og fik aktiveret de bedste penne, måske ikke altid de dygtigste formidlere, men min genlæsning af noter og kommentarer til en del af udgaverne viste et pædagogisk håndelag på mange af forfatterne, som jo også var udstyret med et tilsyn.

Mit liv har i mange henseender været et liv med dansklærere, også i de senere år efter min tid på Lærerhøjskolen, hvis nedlæggelse er en pædagogisk og faglig katastrofe. Lærernes efteruddannelsesmuligheder, navnlig den faglige, er mærkbart forringet. Jeg sagde da også pænt nej tak, da jeg fik stillingen som den første rektor på DPU tilbudt af ministeriet.

Læseplansudvalg, som blev til læreplansudvalg, en tvivlsom fornyelse – (bemærk tankestregen), har fyldt meget. Arbejdet i udvalg, nævn og opgavekommissioner har taget år af mit liv, fra arbejdet med Dansk 84 til det nye samarbejde om Fælles Mål (nu med flueben), fra gymnasieordningen i midten af 1980’erne til Det Ny Gymnasium (nu med tidspres), med to kanonudvalgsformandsopgaver, læreruddannelsesudvalg (før institutionerne fik engelske navne), tre sprogudvalg, med to KUP-rapporter (formand for kvalitetsudviklingsprogrammerne), senere Danmarks Evalueringsinstitut osv., Københavns Universitets bestyrelse, bestyrelsesarbejde på en skole (Vajsenhuset) og en gymnasieskole (Aurehøj) osv. På den baggrund glæder en anerkendelse fra Dansklærerforeningen mig mere end så meget andet.

De 11 år med Danmarks Nationalleksikon og Gyldendal bød også på utallige dansklæreropgaver. Det er krævende at lære de små at skrive, men også svært at få topforskere til at skrive ordentligt dansk. Og det bliver ikke lettere ved, at dansk taber domæne og anseelse på mange af vore universitetsinstitutter, som systematisk

35

er ikke blevet bog Det faglige løft. Det der. Det skrev jeg om i min San ge Hel d me til humaniora. I og en fra er blevet afsjælede er vil rationere tilgang ert med de bedste hensigt sikk som , lsen Nie Olesen, 1972). ing sten ikel af Henning Sall bedre efter Sofie Car sioneret af kapitalen” (art pen , ora ani um “H nnet arbejdsset dda gel gere end anden velu min studietid hed spø nu kun på recept”. Og billi – ora ani um “H rere sna Spøgelset hedder nu kraft.

r og forsøge at mellem sprog og litteratu organiske sammenhæng den vise at ret ts kunst og nok væ oge har spr e En linje i mit arbejd enskab. Litteraturen er og udvandet litteraturvid n atio nik mu tilværelse, end kom og til d er hindre, at faget bliv punkter på liv, samfun Den leverer andre udsigts til. sig e læs r stadig som kan n ture ma kul , s det mest udviklende så at sige alle verden s; det vurderes inden for tion era gen r er en af n ege ratu litte ens re og det der er ens eget n, og mødet med æld d der gik forud for nutide hva til, ab og til at t dsk ege ken ens vist et værdifuldt at have vilkår og tankesæt end , en indlevelse i andre livs itet tinu kon l ture kul en vejene til at etablere tri. bryde en lurende egocen e lærere og ve større indsatser af båd tekster er kommet til at kræ re æld af g nin ikke nytte jo læs at kan e, ne lettere. Men det Man må nok erkend idelse har ikke gjort vilkåre udv s get skfa ærende dan og nuv l e eta min elever. Det lavere tim utilgængelighed. Et af er ud af repertoiret pga. ryg le Hel le så har jeg Hel Og r. før ratu ren noget, hvis litteratu erne læser ældre litte ige barrierer ligger, når elev ogl spr de r ejl dig I (Sp hvo dal ge, den ersø projekter er at und t et materiale til Gyl vfølgelig dansklærer) lave (sel e kon grammatik. min d og g me n snin me tlæ for kort tid sine sam og som andet end plig spr og r ratu litte for e øjn åbne elevernes sproget, som forsøger at ent plads. Det får sin stående på en promin fortalte mig, at han havde ndt Bra ffen Ste en. treg .

Tak igen for Tankes den mig også om hjertet om den står dér, varmer den også hos mig, og selv

Elevmaterialer – med udgangspunkt i Synlig Læring og Feedback æring l g i l S yn

Læringsmål

Different ie material ret e www.dafolo.dk/aktivmedtegn

www.dafolo.dk/differentiering

Elevens bog: Pris kr. 69,- ekskl. moms

Pris kr. 249,00 ekskl. moms

Lærerens bog: Pris kr. 129,- ekskl. moms

er Fysiske øvels g og evaluerin

www.dafolo.dk/inkluderende Elevens bog: Pris kr. 98,- ekskl. moms Lærerens bog: Pris kr. 148,- ekskl. moms

Feed back Lyst til at teste og anmelde?

Afprøv et af de nye materialer på klassen, og send os din anmeldelse. Vi kvitterer med et klassesæt uden beregning. Kontakt os på forlag@dafolo.dk, hvor du også kan bede om at få tilsendt læseeksemplarer.

Læs mere om materialerne, og bestil på www.dafolo-online.dk

36

TEMA - LITERACY FØR SKOLEN

HVIS BARNETS FØRSTE LÆRER BOR I HJEMMET? Kulturel læring er i fokus – allerede hos Vygotsky, som opfattes som en af pionererne inden for undervisningspsykologi.

Han skriver helt enkelt: ”Børn lærer af de mennesker, der omgiver dem.” Børn vokser sig ind i kulturen: Det vil sige såvel fysiske som psykiske vaner overtages fra voksne; ligesom voksne videregiver værdier og indstillinger til læring – gennem dialog.

DANSK 2 –– 2014

TEMA - LITERACY FØR SKOLEN

37

MAJA FUCKE-VANGSLEV, DANSKLÆRER PÅ DALUMSKOLEN I ODENSE. MOR TIL FREJA, RONJA OG BJØRK MAJ-BRITT WESTI, FORFATTER TIL UDGIVELSER MED LÆSEFIDUSEN SOM OMDREJNINGSPUNKT

Børn fødes ind i en kultur af tegn, symboler og menneskeskabte artefakter. Barnet bruger sine sanser, når det færdes i verden og samler sine oplevelser og erfaringer i kroppen.

Voksne støtter barnet i at sætte ord på oplevelserne. Denne gøren indfanges i et slogan i forbindelse med danmarkshistoriens største læseprojekt, Ordet Fanger: ”Det bedste råd, du kan give dit barn, er et ordforråd.” Alle børns ordforråd vokser i førskolealderen og vokser særligt eksplosivt i årene umiddelbart før skolestart. Især hos nogle børn. Måske fordi et barns ordforråd ikke er større end barnets oplevelser og erfaringssamling. Det synes fundamentalt for børns læring, at de allerede fra fødslen begynder at tilegne sig en viljestyret opmærksomhed, som nærmest fødes af nysgerrige forældre.

Altså voksne omsorgspersoner som ”gider” vise veje(n) via en fælles opmærksomhed mod verden, mod sproget og mod skriftsproget ved at pege, forklare og fortælle og selv vise nysgerrighed over for barnets tanker og tegninger – gennem dialog. Den voksnes dialog med barnet understøtter, at tegning bliver en ”mediator” for barnets tanker, og Vygotsky beskriver ”drawing” som en slags ”graphic speech” som ”paves the way for writing.”

Det tager tid, tålmodighed og træning at lære noget nyt og blive ekspert. Tæt på 10.000 timer! Ikke mindst når man skal lære noget, som ikke er naturligt, men kulturligt – som læsning og skrivning.

THE EXPERT IN ANYTHING WAS ONCE A BEGINNER “Hver nobelpristager er naturligvis unik, men det mønster, vi kan se, er, at de såkaldte ’sensitive perioder’ i førskolealderen, hvor børnene har en exceptionel høj grad af entusiasme, interesse og åbenhed over for deres omverden, har en enorm betydning for, at de kommende nobelpristagere overhovedet får øjnene op for videnskab,” siger forskningslederen Shavinina om et forskningsprojekt, som undersøger nobelpristageres barndom. Mange af deres hjem adskiller sig fra gennemsnitlige hjem ved, at de har haft adgang til en masse bøger og legetøj, som har givet mulighed for at eksperimentere: Altså med såvel kreative og spændende bøger som elektronik-, kemi-, og fysiksæt og Legoklodser. Et 2-årigt barn elsker at åbne bøger og spørge: ’Hvad er det, hvad er det?’

Men det gør ældre børn ikke. Så det gælder om at udnytte de her sensitive perioder, som Moder Natur har givet os.”

Verden rundt, har børn, til alle tider, sat spor og skrevet om deres oplevelser og tanker som streger på papir. Flere forskellige forskere, heriblandt Ferreiro og Teberosky (i

Literacy before Schooling i 1982), har udfoldet, hvordan eksempelvis femårige børns skrivespor kan oversættes til en verden af bogstaver, ord, sætninger og tekstafsnit. I Norden har henholdsvis Söderberghs og Hagtveds literacy-forskning ændret vores iagttagelse af og forståelse for børns sprog.

På trods af deres to forskellige tilgange til ”literacy”, er der enighed om, at skriftsprogstimulerende aktiviteter i dagtilbud er væsentlige faktorer for det lille barns tilegnelse af sprog.

Flere forskere siger sideløbende og samstemmende: Børn lærer primært sproget af deres forældre. Og i Danmark har Bleses forskning fokuseret på barnets hjemmelæringsmiljø som den mest afgørende faktor i barnets læring. Denne forskning danner baggrund for SPROGPAKKEN, praksis, der gør en forskel fra Servicestyrelsen i Socialministeriet. I 2010 skriver Bleses blandt andet ” Barnets første ”lærer” bor i hjemmet.”

Når jeg møder forældre for første gang i enten 0. eller 1. klasse, kommer forældrene med mange forskellige forståelser

38

TEMA - LITERACY FØR SKOLEN

DANSK 2 –– 2014

af, hvad deres børn skal igennem i skolen. Alle som en har forældre et ønske om at støtte deres barn videre i dette forløb, ligesom de forud for mødet med skolen har haft et brændende ønske om at give deres barn de bedste forudsætninger for at begå sig videre i skolen – i livet!

Min fornemste opgave i dette første møde er at få forenklet og formidlet den enormt brede palet af viden, færdigheder og kompetencer, deres børn fremover skal til at begynde at jonglere med. Jeg starter med at prøve at give forældrene et billede af slutmålet. Vores børn skal have en rygsæk fyldt med redskaber, der gør dem i stand til at interagere i og formidle sig selv hensigtsmæssigt til omverdenen. I dette overordnede mål er der forankret mange delmål, der igen består af næsten uendeligt mange byggesten.

HVIS BARNETS FØRSTE LÆRER BOR I HJEMMET? Hvis barnets første lærer bor i hjemmet, hvad er så det bedste RÅD? Det bedste råd for alle lærere, forældre som fagfolk, må være at vise nysgerrighed. Herunder nysgerrighed efter at hjælpe børn med at ”lære at lære”. Ikke mindst hvis man lader sig inspirere af Nottingham som udforlder Hatties omfattende forskning i synlig læring.

Nottingham siger, at formålet med at lære er ”at lære at lære”. Derfor ligger nøglen til optimal læring i at indse vigtigheden af tre dimensioner af læring. Nemlig: attitudes/ indstillinger, skills/kompetencer og knovledge/vidden, og hvilken rolle de tre dimensioner spiller i læringsprocessen.

Det handler om til stadighed at søge og finde en balance mellem det fokus, hver enkelt dimension tildeles.Eksempelvis er læseplaner ofte fyldt med tilbageskuende læringsindhold.

Nottingham sætter ord på praksis både i relation til sine små og store elever og i relation til sine egne børn. Han skriver: ”Hvis ikke mine børn forlader skolen med veludviklede indlæringsevner, en vilje til at undersøge og innovere samt den kløgt, der skal til for at træffe fornuftige beslutninger (oven i en masse viden), så vil jeg føle, at jeg – og deres skole – har svigtet.”

Hver eneste gang jeg ved det første møde har set ”mine” forældre i øjnene, har jeg set og genkendt den topmotiverede drivkraft og vilje til at støtte, guide og vise barnet vej. Hver gang har jeg tænkt: Tænk hvis jeg havde kunnet fortælle jer om læringsmål og havde kunnet guide jer i progressionen af de forskellige danskfaglige byggesten meget tidligere, så

havde jeres barn fået et ekstra solidt fundament af byggesten.”

Det er ikke vilje, forældrene har manglet – men viden.

FIND FIDUSEN MED LÆSEFIDUSEN vil være en vejviser …

Bogen ’FIND FIDUSEN MED LÆSEFIDUSEN’ er en pædagogisk vejviser ind i skriftsproget og skolen. Den viser forældre forskellige lege og veje til barnets læring. Bogen er barnets første selvbiografi. Den synliggør nogle af rødderne i barnets unikke literacy-træ; som træet udfoldes i bogen ’LITERACY – I FAMILIE, BØRNEHAVE OG SKOLE’ af Fast (2009). I rød-derne findes alt det, som barnet lærer tidligt i livet og som er fundamentet for livslang læring. Eksempelvis; barnets egen tegnen og skriven om tanker og oplevelser af sin verden. Barnets bog ’FIND FIDUSEN MED LÆSEFIDUSEN’ iscenesætter aktiviteter, der kan igangsætte læreprocesser og danne rammer for læring; i og uden for bogen. Den skabes og skrives af barnet i løbet af førskoletiden. Bogen vokser med barnet. Den kan bruges og læses, igen og igen og igen, som en barnets bog, som fungerer som en portfolio, der er fordrende for barnets

TEMA - LITERACY FØR SKOLEN

identitetsforankring: fra hjem til skole, fra institution til institution, fra barn til voksen.

HVIS BARNETS FØRSTE LÆRER BOR I HJEMMET, VIL LÆSEFIDUSEN VISE VEJ? Som mor og som lærer, ved jeg, hvordan det er at brænde for at hjælpe sine unger bedst muligt videre fra det sted i livet – hvor de befinder sig netop nu. At ønske dem det allerbedste, er en grundlæggende præmis i mit virke, der hele tiden afføder en nysgerrighed: ”Hvordan hjælper jeg bedst mine unger med at lære at lære?”

I min optik vil aktiviteterne i bogen ”FIND FIDUSEN MED LÆSEFIDUSEN” støtte barnet i at blive et kommunikerende

39

væsen via dialog med de voksne, som omgiver barnet. Bogen er med til at rette en nysgerrighed mod danskfagets første byggesten. Bogens aktiviteter virker som en vejvisning og viser os forældre, altså barnets første lærere, hvordan man helt basalt kan støtte barnets læring ved at finde tryghed og afsæt for læring, i det nære og kære; og derfra udforske den nærmeste læringszone i de faglige områder og landskaber, som LÆSEFIDUSEN færdes i. Den lille plysabe stiller spørgsmål til barnet og søger barnets svar i barnets egen verden. Bogen gør det synligt, både for barn og forældre, at fundamentet for barnets læring, er barnet selv...

FAGLIG OMTALE AF AF ANDERS BEIER STOKKEBÆK, LÆRER PÅ VESTEGNENS PRIVATSKOLE OG MEDLEM AF DANSKLÆRERFORENINGENS BESTYRELSE FOR FOLKESKOLESEKTIONEN

ANBEFALING – ’ET BØRNEHJEM’

(KORTFILM)

Sidste år udkom animationsfilmen ’Et børnehjem’, og den har nu fundet vej til EKKO Shortlist. Filmens hjerte er en faktisk lydoptagelse af et interview fra et børnehjem, optaget i 1950.

Med et formfuldendt dansk og stor følsomhed interviewer journalisten den 10-årige Palle, hvis tragiske historie bliver formidlet med en nøgternhed og en uskyld kun et barn kan udvise.

Det handler om en opvækst i et voldeligt hjem hvor moderen ’render med stoddere’, har masser af kærester, men på ingen måde kan vise sit barn omsorg. Svigt i højeste potens.

Filmen er stilfuldt animeret og skildrer både interviewet og de situationer, der har været udgangspunktet for Palles ulykkelige skæbne, og placerer sig dermed et sted mellem dokumentar og fiktion. Trods filmens brutale emne forfalder

den aldrig til hverken sødsuppe eller vulgaritet. Den skildrer med ærlighed og lader resten være op til publikum, og med netop det greb sørger ’Et børnehjem’ for, at ingen sidder tilbage uberørt.

Filmen er oplagt til undervisning på mellemtrinnet, men er sandelig også gangbar i udskolingen.

Fakta: Instruktør: Ditte Kaehne Gade Produktionsår: 2013 Tid: 5 min Genre: Dokumentar Se den hér: http://www.ekkofilm.dk/shortlist/film/et-bornehjem/

40

DIN FORENING

Din forening præsenterer et udpluk af Dansklærerforeningens mange initiativer og aktiviteter for grundskolelærere og lærerstuderende. Læs mere på mit.dansklf.dk.

Jeg siger tak for gaven Dansklærerforeningen gav mig en fødselsdagsgave som jeg blev virkelig glad for: billet til Janne Teller-forestillingen Krieg i Hamburg. Og forventningens glæde blev ikke den største: Det var stærkt at se to unge skuespillere have et par ungdomsskoleklasser i deres flygtningefølelsers vold i en times tid. Så er det blot at håbe at danske skolebørn også får mulighed for at se en teaterversion af. rettes til af Hvis der var krig i Norden.

Hjertelig tak for gaven. Jens Raahauge.

Vi blogger på folkeskolen.dk Refleksioner over danskfagets rolle og vilkår

Vi siger tillykke til Janne Teller En dansk pris for et bemærkelsesværdigt essay

Hvis der var krig i Norden er en udgivelse der har høstet anerkendelse rundt om i verden, men i Danmark har den indtil nu levet et stille liv. Det bliver der rådet lidt bod på nu: Janne Teller har modtaget Drassows Legat på 25.000 kroner.

Legatet gives til forfattere der i deres forfatterskab arbejder for fred og mellemfolkelig forståelse.

I bestyrelsen har vi valgt at blogge på folkeskolen.dk fordi de faglige netværk der bliver fulgt af flere tusinde lærere.

Vær med til at kvalificere debatten med en kommentar – eller hvis du vil være fast blogger, ved at melde dig til Jens Raahauge, jra@dansklf.dk

Vi udsender nye FIF til ferielæsning Inspiration til fokus på læsning i sommerferien

I samarbejde med to af vore samarbejdspartnere i Ordet fanger, NOTA og Nationalt Videncenter for læsning, har vi også i år lavet en interaktiv plakat med FIF til læsning i sommerferien. Plakaten er udsendt til alle medlemmer, og vi opfordrer til at I deler den med forældre, kolleger, bibliotekarer, og hvem der ellers har betydning for at børnene lystlæser og fastholder læserutinen i ferien.

DIN FORENING

41

Vi har interviewet Janne Teller om ALT Film med åbninger til novellerne

Vi glæder os over Læsefidusens læringsrum i Holbæk Inspiration til veje og lege ind i skriftsproget

På initiativ af en af Læsefidusens ”mødre”, Maj-Britt Westi, har Bog & Idé i Holbæk indrettet et læringsrum hvor forældre kan få inspiration til at rette deres børnehave- og indskolingsbørns opmærksomhed mod skriftsproget. Det ser ud til at initiativer er blevet godt modtaget af børn, forældre og bedsteforældre i byen.

Janne Teller er blevet interviewet af Jens Raahauge om novellesamlingen ALT. Filmen der er produceret af Per B. Rasmussen, varer omkring 45 minutter, men den er opbygget af en række kortere indslag der knytter sig til de enkelte noveller.

Vi håber at Janne Tellers refleksioner kan være med til at lukke læseren ind i novellerne. Filmen kan findes på dansklf.dk

Vi følger op på litteraturhistoriesamarbejdet Sæt kryds i kalenderen ved den 24. oktober

Sidste efterårs tilløbsstykke, konferencen om litteraturhistorie i uddannelserne, har nu ført til etablering af Netværk Ny Litteraturhistorie som afholder en endagskonference på Københavns Universitet den 24. oktober.

Programmet vil blive annonceret på blandt dansklf.dk. Men du kan allerede nu lade op ved at læse sidste års indlæg på turbulens. net eller ved at gå om bord i Oscar Ks Bærbar dansk litteraturs historie.

Vi har naturligvis HCAoplæsning igen i 2015 Sæt fokus på den fortolkende oplæsning i din 7. klasse

2015 skal selvfølgelig ikke være uden H.C. Andersenoplæsningskonkurrencen for 7. klasser. Se inspirerende film fra dette års konkurrence, og tilmeld din klasse til de lokale semifinaler på dansklf.dk

42

NYT OM DANSKFAGET

DANSK 2 –– 2014

KULTUR ER UVANER

Om bogen ”Skrivekulturer i folkeskolens niende klasse”.

AF JENS RAAHAUGE, FORMAND FOR DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

Tre forskere har set på skrivning i tre af folkeskolens niende klasser. De har ikke været ude i didaktisk ærinde, men igennem et år observeret og spurgt til hvad, hvordan og hvorfor eleverne skriver i skolens mange fag: altså et etnografisk feltarbejde som giver et detaljeret og refleksionsvækkende billede af de skrivekulturer der udfolder sig i de tre klasser.

I dag er der sket udbygning af skolernes digitale tilbud, men dette flytter blot fokus fra en mangelsituation til en valgsituation: Hvornår er det bedst at skrive analogt og hvornår digitalt? Skrivning er tænkning, og måske giver en for hurtig skrivning en slasket tanke? Viskelæderet er så besværligt at bruge at man tænker sig om inden man skriver!

Lad mig derfor straks gøre opmærksom på at denne bog indeholder et væld af iagttagelser som kan tjene som afsæt for kollegiale drøftelser om skrivning i fagene.

Et fællessprog om skriveaktiviteterne Det tredje som jeg vil drage frem, er måske det væsentligste: Arbejdet med, kvaliteten af og elevernes lyst til skriftlighed i afhænger af lærernes muligheder for samarbejde og faglig/ tværfaglig sparring. De skoler som ikke har afsat tid til samarbejde i lærerteam, presser lærere til at koble automatpiloten til, men skoler som giver rammer til både stor-, årgangs-, klasse- og fagteam inspirerer lærere til at give hinanden sparring og videndeling samt til at etablere et fællessprog om de faglige aktiviteter.

Skrivekulturer i folkeskolens niende klasser er titlen på denne refleksionsvækkende bog som beskriver udkommet af den første del af et forskningsprojekt om Faglighed og skriftlighed. Den vil blive fulgt op af en tilsvarende om skrivekulturen i gymnasiet.

De tre forskere bag den foreliggende bog er Torben Spanget Christensen som er lektor i samfundsfagsdidaktik, Nikolaj Frydensberg Elf som er lektor i danskfagets didaktik og Ellen Krogh som er professor i danskfagets didaktik og i øvrigt modtager af Dansklærerforeningens pris, Tankestregen, i 2013.

Og jeg har valgt at præsentere bogen ved at reflektere over de nogle af dele der kalder på kollegiale drøftelser. Og lad mig hviskende indrømme at forskere er langt mere forsigtige i deres udsagn.

Det der især har gjort indtryk på mig, er at de afgangsprøver der lurer i niende klasses horisont, er så dominerende for arbejdet med skriftlighed at det nærmest får karakter af noget udvendigt, af formalisme. Det er en prøveformens selvfølgelighed der hviler over skrivearbejdet: Skriv opgaven hjemme, og få den tilbage med rettelser. Skrivning bæres af træning, ikke af tænkning.

Og de tekster der skrives i klassen til støtte for elevens hukommelse eller mundtlige fremlæggelse, bliver enten ikke vurderet eller får et ”set”.

Hvor blev den procesorienterede skrivning af? Er denne praksis et udtryk for at kultur er uvaner?

Det andet som er interessant, er elevernes brug af analoge skriveteknikker (blyant, kuglepen) i skolerne som ikke på undersøgelsestidspunktet har digitale skriveredskaber nok. Til gengæld har de fleste af eleverne adgang til pc’er privat. Men tilsyneladende påvirker elevernes omfattende skrivning i fritiden ikke deres arbejde i skolen, bortset fra i projektopgaven, hvor man i øvrigt lægger mere vægt på arbejdsprocesserne end på det kundskabsformidlende.

TEMA - MEGET MERE DANSKFAG

43

SEJLE OP AD ÅEN – OM NOGLE AF DANSKFAGETS BRYDNINGSTIDER Danskfaget har – som alle andre fag – haft såvel mål som rammer for arbejdet med færdigheder og kundskaber. Man skal kunne noget, og man skal vide noget.

AF THOMAS FRANDSEN, SKOLELEDER PÅ VESTEGNENS PRIVATSKOLE OG MEDLEM AF DANSKLÆRERFORENINGENS BESTYRELSE FOR FOLKESKOLESEKTIONEN

Uanset om eventuelle læsere tilhører generationer af dansklærere, der ”gik på seminarium”, var lærerstuderende, gik på læreruddannelsen eller som de aktuelt yngste har taget eller er ved at tage en professionsbacheloruddannelse på et university college et eller andet sted i landet, er vi alle – forhåbentlig og formodentlig – mere eller mindre levende optaget af vores fag – danskfaget, om hvilket det i og for tiden måske er en overdrivelse at karakterisere som et fag, hvorom meningerne brydes med passion. Måske kan man med rette tillade sig en undren over, at der ikke er større røre omkring de ikke helt få tiltag, der substantielt vil ændre på såvel fagets formål som styringen af væsentlige dele af fagets indhold. Mere om dette senere.

Udviklingen i navnet på uddannelsen til lærer sender tydelige signaler om en ændring i tilgangen og en ændring i selvforståelsen af formålet med overhovedet at have et danskfag i grundskolens fagplan. Det er new public management med al dens nysprog, registreringer og såkaldte effektiviseringer af det ene og det andet; typisk på bekostning af langsigtede ikke målbare ”effekter” af den gennemførte undervisning – danskundervisning.

Som med våd sæbe kan det være vanskeligt at fastholde, præcis hvad det er, der er ved at ske, men at det mærkes og

44

TEMA - MEGET MERE DANSKFAG

iagttages som en forskydning i fagets kontinentalsokkel er vel ikke nogen overdrivelse eller decideret misforståelse. Dannelsesdimensionen er i sandhed under pres. Alt skal nu åbenbart målstyres. Det forekommer bare, som om det også i denne sammenhæng forventes accepteret som en ”nødvendighedens politik”, og den er vi vel ikke hoppet på? Eller?

At tjene livet Danskfaget har traditionelt været alle fags moder, som vist nok en mere eller mindre manieret minister engang formulerede det. Det har været faget, som – med skolen som sådan – var garanti for et dannelsesniveau, der gjorde, at skolearbejdet ikke kun tjente sit eget mål, men rakte langt videre i sit perspektiv og var for livet – som sådan; med skolen for livet.

I stort og småt. Formålet med det hele var at tjene livet. Faget sikrede forudsætninger for alle andre fag og bandt selv sløjfen og satte til og fra-kort på til hver eneste elev; altså ideelt betragtet, for vi ved jo, at det i rigtig mange konkrete liv ikke var tilfældet. Når vi læser erindringer – find for eksempel Holger Henriksens og læs om Kyllebein, der reverenter talt får tæsk af ”sin frøken”, om hvem Holger H ønsker, at hun må brænde i helvede. Eller læs novellen ”Hannibals træsko” af H. C. Branner, eller ”De andre og Esben” af Finn Gerdes, eller læs Scherfig. Der er ingen grund til at romantisere, blot alene fastholde, at det altid har været og fortsat er muligt at vælge livet frem for døden. At vælge lyset frem for mørket og så videre. Danskfaget har også i den forstand altid (ikke mindst i egen selvforståelse) været dannelsesfaget.

Danskfaget har – som alle andre fag – haft såvel mål som rammer for arbejdet med færdigheder og kundskaber. Man skal kunne noget, og man skal vide noget. Indtil for ganske nyligt kunne man kun med vanskelighed blive uenige om, at det var grundlæggende vigtigt at beherske det, der i en periode politisk korrekt blev kaldt kulturteknikker, at skrive og læse. Og med skrivning mente man at skrive i hånden.

Håndskrift. Færdigheden havde sit eget selvstændige fag på det, der på et tidspunkt hed grunduddannelsen på seminarierne. Og med læsning mente man litteratur – og det primært den skønne af slagsen.

DANSK 2 –– 2014

Den holder naturligvis ikke mere. Tilværelsen er blevet alt for kompleks til kun og alene at rette fokus på håndskrivning, korrekt stavning og tegnsætning, lidt håndskreven tekstproduktion typisk som ”en dansk stil”, man kunne ”have for”.

Har du noget for? Sådan sagde man. Men det forekommer af flere grunde – for eksempel myeliniseringen af nervebaner – tåbeligt ikke at fastholde træning i håndskrift. Og læsning er (også) andet og mere end den skønne litteratur.

Indtil for temmelig nylig handlede det om – i princippet i alle fag, men altså igen med dansk som faget – at sikre elevens almene dannelse og generelt alsidige udvikling. I tiden og for eftertiden. Hverken mere eller mindre. Det var stort, og det kunne give og gav vel også mange dansklærere en selvforståelse og en selvrespekt, der på mange måder var tidligere tiders degne værdig. Indrømmet; på godt og ondt, men dannelsesperspektivet var konkret en meget vigtig del af bevidstheden. Det at være sit eget formål reducerer logisk nok fornemmelsen af instrumentalisering. Med den markante fokus på målstyring går vi så sandelig den modsatte vej.

Danskfaget skulle overlevere ”danskhed” til de kommende generationer for på den måde at medvirke til at sikre nationens fortsatte beståen. I hvert fald er det det, der i 150-året for katastrofen ved Dybbøl og dermed reduktionen af kongeriget til en decideret småstat rettes fokus på med den store interesse for nogle i øvrigt både velskrevne og læseværdige historiebøger af Tom Buk-Swienty og med den store DRfilmatisering af samme. Etablering og nu måske en fejring af Danmark som nationalsmåstat.

Danskfaget skal sikre, at vi opfatter os som danskere i Danmark. Så kort kan det måske formuleres. En overordnet national socialiseringsopgave med fokus på folket – som sådan. Derfor naturligvis folkestyre, folketing, folkebibliotek, folkekirke, folkekøkken (!), folkehøjskole for de voksne og folkeskole for de mindste. Og med en frihedstrang, der hurtigt udmønter sig i et ønske om også selv at få en grundlovssikret mulighed for at danne alternative skoler – de frie skoler.

TEMA - MEGET MERE DANSKFAG

Alt dette forløber i det store og hele med en konstant yppen kiv. Danskfagets konstant centrale placering i skolens realisering af eget formål er med til at sikre, at der løbende bliver holdt øje med fagets ”form og indhold”. Og repræsentanter for de politiske hovedstrømninger i det 20. århundrede – socialismen og liberalismen, bare for at der ikke skal være tvivl – kæmper hver især en brav kamp om magten ”over sjælene”; en kamp der uden smålig skelen til diverse skelsættende begivenheder undervejs – den blå betænkning fra slutningen af 50´erne for eksempel; med en følgende tegneseriedebat, der i skyggen af 2. verdenskrig var ved at rive landet midt over og som skulle gentage sig i 70’erne, da det udvidede tekstbegreb blev knæsat, og som gjorde, at mangen en brav daner fik morgenkaffen galt i halsen, når man til danskprøven efter 9. klassetrin kunne eksamineres i falsk bevidsthed og en plasticpose. Med ét var dannelse – traditionelt som etablering af dansk identitet – erstattet af forventning til, at danskfaget skulle skabe kritisk bevidsthed og forargelse over uretfærdighed i et vestligt kapitalistisk samfund, der i sin struktur var undertrykkende, uretfærdig og umenneskelig.

Reaktionerne var forudsigelige, og der blev iværksat en kamp for genopdagelsen af ikke mindst danskfagets færdigheder og kundskaber. Ikke så helt få fandt initiativet både reaktionært og undertrykkende. Det er måske værd at huske på, trods alt. Reaktionen lykkedes nemlig ikke i fuld udstrækning – ikke engang tilnærmelsesvis.

Først i slutningen af den 20. århundrede – i 1994 – kommer chokket. PISA, som ikke mange havde hørt om på det tidspunkt, leverer ammunition til de bekymrede, og en alliance

45

for genopretning af danske elevers læse- og skrivefærdigheder tager sin begyndelse. Og den er ikke slut endnu. PISA blev meget dygtig anvendt som en bombe – ikke mindst under danskfaget. At fagenes mor ikke kunne levere på højere niveau var et chok. Og forsvarsmekanismerne, forklaringerne og andre indsigter end PISAs stod i kø. Og gør det til dels stadig – men i meget mindre omfang end tidligere. Det forekommer rimeligt at konstatere, at der i en periode faldt skel fra selv de mest frigørende og kritisk filosoferende dansklæreres øjne; som dannet borger, som dansker, som europæer, som verdensborger – som et dannet menneske skal man også beherske historiens aktuelt dominerende kulturteknikker; læse, skrive, tale og lytte på sit modersmål samt kunne begå sig i tale og på skrift på den vestlige kulturs dominerende fremmedsprog, engelsk, og som noget revolutionerende nyt: anvende en computer, som det hed.

PISA var danskfagets Dybbøl!

Politikere og betydningsfulde, velorienterede, tænksomme og veluddannede kvinder og mænd begik åndeligt harakiri og fjernede med et hvidt snit troen på selv at kunne realisere det, der ellers havde været eget mantra gennem generationer; de eneste rigdomme Danmark har, er danskerne selv. Vi skal leve og overleve, fordi vi er dygtige, vi er kreative, vi er innovative, vi er … dansk design i stort og småt. Og vores samfund kan sikkert blive bedre, men aktuelt findes der ikke noget realiseret system, der kan matche vores flexicurity, som det anglificeret pludselig skulle hedde.

46

TEMA - MEGET MERE DANSKFAG

Mange dansklærere fortsatte det gode arbejde, rettede lidt til, og lod diskussionerne uden for skolens boble rase. Trykket var dog for stort. Ranglister og offentliggørelse af diverse dokumentationer af resultater af det ene og det andet så dagens lys. Nationale test i blandt andet læsning. Med fuldstændig mangel på indsigt nåede retorikken et hidtil uhørt skingert niveau, da formuleringen og kravet til dansklærere lød, at alle elever skulle lære at læse. Alle? Der var panik blandt politikere.

Det forekommer rimeligt at konstatere, at alt for mange opinionsdannere mistede troen på styrkerne i det danske skolesystem og den danske skolekultur. Pludselig kunne det kun blive bedre, hvis vi gjorde ligesom i Finland, eller som i Singapore eller – lige for tiden, eller er der allerede andre på banen? – som i Ontario. Nu skulle der konkurreres – staterne imellem, og skolen skulle levere.

Aktuelt står også danskfaget over for en kamp om målstyringstænkningen. Positionerne er vist nogenlunde de samme, som de altid har været, når der har været kampe om skolen. Danskfagets – er det 266 meget konkrete, meget enkle, men samlet set vanskeligt overskuelige mål? – dannelsesformål har ikke megen plads. Målformuleringerne kan vel også blive for individualiserede? Er skolen nu blevet et individualistisk projekt? Er det politiske – og der var mig bekendt alene tale om et politisk ønske – krav om en forenkling af fagets mål ikke i virkeligheden blevet til et paradigmeskifte i grundlaget for undervisningen i fagets stofområder? Hvis vi på forhånd ved, hvor vi skal ende, sker der næppe meget nyt?

Eller noget mere eller noget andet? Ser vi snart et regneark til hver elev, hvor målopfyldelser kan registreres og – måske – offentliggøres? Og danne basis for ranglister? Eller danne basis

DANSK 2 –– 2014

for en egentlig resultatløn til de af lærerne, der når over en vis procentdel? Eller til deres ledere, som det blev foreslået i København? Eller forventning om at ”best practice” overtages, kopieres, indføres, påbydes på landsplan – bare for i lighedstankens navn at sikre, at alle elever får identiske muligheder – hvilket jo ikke er det samme som, at elever får samme muligheder? Eller? Det er ikke helt sikkert, at svaret blæser i vinden.

At være dansklærer har aldrig været ”et 8 til 16-arbejde” og bør ligesom lærergerningen ikke reduceres til et industrisamfundsideal. Vi bør bevare den faglige stolthed og det personlige engagement i det i grunden dybt meningsfulde og givende samvær med elever, forældre og kolleger og værne om den kendsgerning, at skolearbejdet er noget helt særligt.

Lærere i almindelighed og dansklærere i særdeleshed er gæve folk, der holder af hverdagen med alle dens glæder og sorger; oplivende og nedslående indsigter og erkendelse i et utal af relationer båret af et utal af kommunikationsniveauer, der dagligt giver mening for de allerfleste i de fælles bestræbelser på at komme fra ”kan ikke” til ”kan næsten” til ”kan”!

Vi sejler nedad igen …

GLÆD DIG TIL NÆSTE NUMMER AF DANSK

NORDISK BØRNE- OG UNGDOMSLITTERATUR Der er kommet gang i samarbejdet om børne- og ungdomslitteratur i Norden. Og opmærksomhenden er rettet mod området både herhjemme og i de andre nordiske lande. Dette er især på grund af Nordisk Råds Børne- og Ungdomslitteraturpris som blev uddelt for første gang i 2013. Vi venter lige nu spændt på hvem der bliver modtageren i 2014.

DANSK 3 tager pulsen på den nordiske børne- og ungdomslitteratur som den lige nu optræder og opleves i Danmark. Bladet tilrettelægges i samarbejde med IBBY-Danmark og udkommer sammen med Klods Hans.

Glæd dig til næste nummer

DEL DINE ERFARINGER MED LÆSNING AF NORDISK BØRNE- OG UNGDOMSLITTERATUR. Hvilke tekster læser du med dine elever?

Hvordan arbejder I med dem?

Tror du at dette ændres med nye fælles mål?

Send dineoplevelser, ideer og kommentarer til dansklf@dansklf.dk, og del dem med os og dine kolleger.

DANSK 3 UDKOMMER MEDIO OKTOBER 2014

Dansklærerforeningen ønsker alle medlemmer en god, rar og afslappende sommerferie!

IDNR 42414

portræt af en dansklærer Else Marie Frisenvad 68 år, seminarieuddannet med hovedvægt på dansk, historie/samfundsfag, håndarbejde og kristendom. Har undervist siden 1971 i hele skoleforløbet og i næsten alle skolens fag fra indskoling/børnehaveklassens sprogstimulering over mellemtrinnet til dansk i 10. klasse samt en smule på hg. Arbejder nu på 10iCampus i Varde

Min bedstefar var bonde, en af dem der opdyrkede den jyske hede, og han havde et bogskab med nøgle til. Når han åbnede det skab og fortalte fra bøgerne, blev verden væk, og når man efterhånden fik lov at låne bøgerne, var det et ridderslag. Fra hans fortællinger om billederne på væggene, bøgerne og aviserne han læste, går en lige linje til den interesse og afhængighed af dansk, jeg har.

Tænk hvis man kunne give andre bare lidt af alt det som dansk er og kan, og give dem lyst til og mod på at læse, fordybe sig, skrive og opleve. Det ville jeg gerne kunne.

Min nyeste store oplevelse med dansk var da mine elever og jeg arbejdede med Rødhætte. At iagttage den undren og panderynken der kom da de oplevede at det kendte folkeeventyr viste sig at være vidt forskelligt fra land til land og fra Grimms udgave til de nye gendigtninger, var fantastisk og gav ny dynamik i noget de alle troede var statisk. Det gav en af de mange spændende diskussioner året altid byder på.

Chikanerne på vejen til god danskundervisning er fx når en håndværkerlærling i medierne udtaler at han ikke kan se noget formål med at analysere lyrik. Det giver ikke god reklame. Vi skulle gerne få vores elever til at forstå at når vi analyserer, er det ikke for genrearkenes eller lærerens skyld, men fordi der i alle teksterne lige fra et reklameskilt til et digt eller en hjemmeside er noget nogen vil fortælle os, og at vi kan bruge den viden uanset om vi er til håndværk eller teori.

Lige nu er jeg optaget af at finde gode romaner til udskolingen. Gode, men ikke for lange, fordi de helst skal have en oplevelse der får dem til at læse den næste – og den næste – og den næste med lyst og interesse.

Jeg er medlem af Dansklærerforeningen fordi jeg er glad for dansk, og fordi der er så meget at hente både fagligt og kollegialt. De bøger der udgives, er med indbygget garanti for anvendelighed og faglig soliditet. De kurser foreningen står bag, giver inspiration og ide til mange forløb. Det er som at have en god ven i ryggen.

Mit bedste råd til dansklærere er at de skal vise glæden ved deres fag. Vise hvor stort det er, og hvor evig nyt det er, og hvordan det bare gror. At uanset om man er til hjemmesider, tegneserier, billeder eller tykke romaner så er det dansk, og det er fantastisk.