DANSK 4/2025 – Dansk lige nu

DANSK

marts 2026 #1

Medlemsblad for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

DANSK

Medlemsblad for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Dette nummer handler om ...

danskfaget lige her og nu, men dog kun fragmenter af en større virkelighed. Ved udgangen af 2025 slap vi et danskfag i en udviklingsproces, vi ikke har set magen til i mange år. Vi er i en fagfornyelsesproces, som vil forandre faget, og på læreruddannelsen skrives der bachelorprojekter, der favner netop det brede danskfag og er med til at skabe den faglige fordybelse og samtidig styrker faget og den faglige udvikling. Et af dem kan du stifte bekendtskab med her i bladet.

Vi skal omkring børnelitteraturen og lærerens valg af samme, børnenes læselyst og lytning til hovedværker, AI og skriveprocesser, et danskfag der giver plads til både mestring og myrekryb samt flere andre nedslag på vores farverige, faglige palet.

Foråret er lige om hjørnet, og studie- og skoleåret kører for fuld skrue. Læs DANSK i en stille stund, hvor der ro til fordybelse. Vi kommer vidt omkring.

Rigtig god læselyst.

Som medlem af Dansklærerforeningen kan du tage DANSK med på farten og læse tidsskriftet online. dansklf.dk/tidsskrifter

Illustrationer:

6

Læselyst.nu – en national læselystkampagne

Af Henriette Romme Lund

Værklytning er for alle, men hvordan?

Af Kia Lundsgaard

Elever, sprogmodeller og skriveundervisning i dansk

Af Morten Tannert, Sanne Floor Bendixen & Anne Birk-Ellegren

Fra udlånsmaskine til læseløfter

Af Jens Raahauge

Når perleplader fortæller om overgreb – litteraturvalg med mod og mening

Af Inger-Lise Mourier

Et nyt blik på en gammel klassiker – Racisme og revideringer i bøgerne om Pippi Langstrømpe

Af Frederikke Holkgaard Buhl

Vær belæst!

Af Jens Raahauge

Mød vores forsideillustrator 10 18 14 20 25 28

Dansk med mestring, mavefornemmelse og myrekryb

Af August Frederik Krarup

Projektbaseret læring og dansk som andetsprog

Af Lisbeth Hædersdal

Udpluk fra en dansklærers hverdag

Af Maiken Adelsten

En drømmerejse i kongens København

Af Janus Neumann

Klumme: To nyuddannede læreres perspektiv på fagfornyelse

Af Aviaja Stjernstrøm & Sofie Juul

På dit navn skal du kendes

Af Lonni Carlsen

BOGPAKKE PÅ VEJ

Kære kollega, kære dansklærer

Her i frostklare skrivende stund sidder jeg i et dampende varmt lokale. 8. og 9. årgang sveder til terminsprøve i matematik, og det kan tydeligt ses på ruderne. Som voksen fascinerer matematik mig. Som barn var det der, hvor jeg gang på gang ikke havde succes. I de mindre klasser blev jeg altid utrolig nervøs, når læreren stillede mig regnestykker, og jeg svarede oftere forkert end rigtigt. Når jeg lavede matematik derhjemme med mine forældre, endte det altid med gråd og tænders gnidsel for alle parter. Jeg fik aldrig styr på mine tabeller. Men det, der alligevel fik mig igennem matematikken i min skoletid, var mine lærere. Jeg husker særligt min matematiklærer i udskolingen som en meget tålmodig mand. Han opgav ikke mig og mine matematikkundskaber. Hvilket har betydet, at jeg ikke gik fra min tid med matematik uden håb.

Det er lidt vildt at tænke på, hvilken betydning vi har som lærere. Til tider kan jeg blive overvældet af den knusende følelse af ikke at slå til overfor de elever, som har det svært med dansk. Dansktimerne flyver afsted med kontekstbaseret grammatik, den undersøgende og producerende litteraturundervisning, arbejdet med at danne eleverne til fornuftige brugere af kunstig intelligens og så er der jo lige vores forbandede, vidunderlige prøver i læsning og retskrivning, som trækker det hele ud af kontekst igen. Vi balancerer hele tiden mellem fordybelse og at kratte i overfladen. Det kræver is i maven og en dansklærer, som står forankret i sin faglighed og kan navigere i danskfaget lige nu.

Og måske er det netop dét, vi nogle gange glemmer midt i konfliktmægling, skolehjemsamarbejde, prøver, didaktiske overvejelser og alt det udenom: At det vigtigste, vi giver de elever, der har det svært, ikke altid er færdigheder, men lige så meget oplevelsen af ikke at blive opgivet. Af at der står et voksent menneske foran dem, som bliver stående, også når det er bøvlet, langsomt og gentagende. Som tror på, at deres vej ind i faget godt må være en anden end klassens. Den oplevelse vil de huske.

God fornøjelse med læsningen af dette nummer af DANSK, som handler om danskfaget lige nu.

Foto: Michael Jensen, World

Photo

Af Henriette Romme Lund Projektleder for Læselyst.nu

Ph.d. og specialkonsulent i Nationalt Videncenter

for Læsning

Læselyst.nu

– en national læselystkampagne

Læselyst.nu, det lyder aktivistisk!

Og det ligner en hjemmeside!

Begge dele er helt korrekte. Over de næste 10 år skal den nationale læselystkampagne Læselyst.nu understøtte, at alle elever – lige fra 0. til 9. klasse – får lystfyldte læseoplevelser i forskellige fag og arenaer, samt at lærere, vejledere, pædagoger og PLC-medarbejdere/skolebibliotekarer indtænker læselyst, samarbejder om læselyst og inddrager eleverne i dette arbejde. Samtidig er Læselyst.nu en hjemmeside fyldt med ressourcer, der skal støtte og inspirere det læselyststimulerende arbejde på skolerne.

Læselyst.nu er selvfølgelig også aktiviteter for elever og for skolens personale, og så rummer kampagnen et vigtigt evalueringsspor. I det følgende præsenterer jeg disse aktiviteter, ligesom jeg giver et indblik i de tidligere tiltag, som Læselyst.nu er inspireret af og bygger videre på.

Læselyst på FN’s internationale læsedag

Læselyst.nu blev skudt i gang på FN’s internationale læsedag, den 8. september, og med en stor konference: Lyst til læsning 2025. Konferencen vil blive afholdt hvert år i kampagnens 10-årige periode, og næste gang bliver d. 10. september, så interesserede kan allerede nu sætte et kryds i kalenderen. På konferencen fik de knap 300 deltagere teoretiske perspektiver på læselyst og konkrete værktøjer til at arbejde med læselyst. Det skete på workshops om billedlitteratur, børnelitteratur, læsevanskeligheder og læselyst og om læselyst i SFO. Det skete også via en præsentation af den nationale, norske læsesatsning Tid for Lesing. Satsningens hjemmeside rummer en lang række ressourcer, som også er relevante i dansk regi, så hermed en opfordring om at på opdagelse der: https://www. uis.no/nb/nasjonalt-lesesenter/forskning/tid-for-lesing

Danmarks Hemmeligste Historie og Bedste læsemiljø EVER! Mens indholdet på hjemmesiden læselyst.nu og konferencen Lyst til læsning henvender sig til de ”voksne” i skolen, så er to events særligt rettet mod eleverne. De afholdes på skift i den 10-årige periode.

Den ene event, Danmarks Hemmeligste Historie, er målrettet elever på 0.-4. klassetrin og vil første gang blive afholdt i 2026. På Verdens Bogdag, d. 23. april, inviterer vi alle skoler

Kort om Læselyst.nu

Bag Læselyst.nu står et konsortium bestående af: – Nationalt Videncenter for Læsning – Læremiddel.dk – CFU - Center for Undervisningsmidler.

Til sammen repræsenterer de specialistviden om læsning og læremidler, erfaring med nationale indsatser samt med læsetiltag til/i samarbejde med skolen.

Hver af konsortiets parter har udpeget medarbejdere, der løser opgaver i Læselyst.nu. Nationalt Videncenter for Læsning varetager sekretariatsfunktion og projektledelse.

Midlerne til Læselyst.nu er afsat som del af Aftale om folkeskolens kvalitetsprogram. Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK) udmønter midlerne.

I kampagnen arbejder vi med:

– En inddragende tilgang til læsning. Eleverne mødes som interesserede deltagere.

– En alsidig tilgang til læsning. Eleverne oplever, at der er mange grunde til og formål med at læse.

– En stilladserende tilgang til læsning. Eleverne får mestringsoplevelser og oplever, at de er del af en fællesskabende læsekultur.

– En legende tilgang til læsning. Eleverne oplever kreativitet og interesse som kilder til læselyst og læsekompetence.

– En tværgående og tværprofessionel tilgang til læsning. Eleverne møder læsning på tværs af fag, professioner og arenaer.

til at læse Danmarks Hemmeligste Historie op. Historien er skønlitterær og skrevet af forfatteren Sophie Souid og illustreret af Kim Dalsgaard, og hemmeligheden ligger i, at ingen kender historien på forhånd, og at ingen må læse den før d. 23. april. På www.læselyst.nu vil man kunne finde historien i pdf-format sammen med inspiration til dels det at arbejde med hemmeligheder generelt, dels til at arbejde med Danmarks Hemmeligste historie specifikt.

Den anden event, Bedste læsemiljø EVER! er målrettet elever på 5.-9. klassetrin. Den afholdes første gang i 2027, hvorfor den endnu er på tegnebrættet. I eventen inviterer vi klasser til at gå på opdagelse i eget klasserum, i klubben, på skolens PLC/skolebibliotek og i skolens ”mellemrum”. Med andre ord alle de steder på skolen, hvor man kan læse. Vi inviterer også eleverne til at gå på opdagelse i deres egne erfaringer som læsere. Formålet er at understøtte, at eleverne sætter ord på, hvordan de mener, man indretter et godt læsemiljø, og at de formulerer en beskrivelse af det Bedste læsemiljø EVER! Vi forventer at præmiere de bedste bud på et godt læsemiljø.

Løbende evaluering og justering af kampagnens aktiviteter

Læselyst.nu løber over 10 år, og det kalder naturligvis på en løbende evaluering og justering af kampagnens aktiviteter: Har vi ramt rigtigt med indholdet på www.læselyst.nu, med konferencen og de to events? Er der noget, vi kan gøre bedre? Feedbacken henter vi dels i kampagnens

Lyselyst i Læselyst.nu

Foto: Michael Jensen, World Photo

advisory board, hvor en række organisationer og institutioner indenfor læsefeltet er repræsenteret. Vi indhenter også feedback via et spørgeskema, som udfyldes af deltagerne på Lyst til læsning konferencerne, via fokusgruppeinterview og via læselystlaboratorier. Til de sidstnævnte inviterer vi elever til at give respons på henholdsvis Danmarks Hemmeligste Historie og Bedste læsemiljø EVER!

Læselyst.nu står på skuldrene af andre

Det kan godt være, at Læselyst.nu er en ny, national kampagne, men den er ikke unik. Set over tid har en række nationale kampagner på forskellig vis fokuseret på elevernes læsning og lystlæsning. Læselyst.nu er inspireret af disse og bygger videre de tiltag, der har vist sig vellykkede i forhold til at stimulere til læselyst.

Et eksempel er konceptet Danmarks Hemmeligste Historie, som er inspireret af et enslydende tiltag, der blev afholdt i regi af børnebogsfestivalen Den Gode Historie – på eventyr I 2005 var festivalen udpeget som et fyrtårn i den daværende, nationale Læselystkampagne. Et andet eksempel er Bedste Læsemiljø EVER!, der bygger på erfaringerne med elevinddragelse fra det netop afsluttede projekt National indsats for børn og unges læseglæde. Dertil kommer, at kampagnens konference er med til at markere FN’s internationale læsedag, samt at Danmarks Hemmeligste Historie læses højt på Verdens Bogdag. Kampagnen understøtter naturligvis også, at de mange titler, som er indkøbt af CFU og aktuelt er på vej ud på skolerne,

bliver formidlet og læst. Endelig er det oplagt, at Læselyst.nu går i dialog med de initiativer, der kommer til at blive søsat i regi af kulturministerens indsats for læsekultur og læseglæde hos børn, unge og familier.

Du kan hente mere viden om læselyst i: Bremholm, J., & Bundsgaard, J. (2019). Danske elevers læsning i danskfaget, i skolen og i fritiden. I V.T. Christensen (red.), PISA 2018. Danske unge i en international sammenligning (s. 72-113). VIVE Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd. https://www.vive.dk/media/pure/14477/3610793

Fougt, S.S., Neubert, K., Kristensen, R.M., Gabrielsson, R.H., Molbæk, L., & Kjeldsen, C.C. (2023). Danske elevers læsekompetence i 4. klasse. Resultater af PIRLS-undersøgelsen 2021 https://www.jstor.org/stable/jj.3850481

Hansen, S.R., Hansen, T.I., & Petterson, M. (2022). Børn og unges læsning 2021. Aarhus Universitetsforlag. https://unipress.dk/udgivelser/b/b%C3%B8rn-og-unges-l%C3%A6sning-2021/ Lund, H. R. (2024). Læselyst og læseulyst ved stillelæsning. Portrætter af seks stillelæsende elever. Ph.d.-afhandling. Aarhus. Universitethttps://www.ucviden.dk/ws/portalfiles/portal/187626277/Henriette_Lund.pdf

Lund, H.R., & Skyggebjerg, A.K. (2021). Børns læselyst: En forskningsoversigt. Aarhus Universitetsforlag. Pædagogisk Indblik bind 13. https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Paedagogisk_Indblik/Boerns_laeselyst/13_-_Boerns_laeselyst_-_04-11-2021.pdf

Foto: Michael Jensen, World

Photo

Værklytning er for alle, men hvordan?

Det er efterhånden ved at være længe siden, at man kan kalde lyd for et nyt medie i danskfaget, og med de nye fagplaner ser det ud til, at lytning og lyd som multimodal teknologi bliver skrevet yderligere frem i fagets indhold. Det nye medielandskab og inddragelse af de mange forskellige teksttyper kræver en didaktisk bevidsthed hos læreren og ikke mindst et synligt formål for eleverne for, at den maksimale læring opnås.

Af Kia Lundsgaard Faglig leder og underviser. Forfatter til Lyd i dansk, Dansklærerforeningens Forlag

”Sæt dig bare ned og lyt!” Sat lidt på spidsen er det formodentlig en sætning, mange lærere har sagt til deres elever, ikke mindst til dem med dysleksi. Og det er kun velment. På mange måder er det jo en gave til lærer og elever, at lydbøger og lydformater generelt er blevet allemandseje. Nu kræver det blot et sæt ører, en device og et headset, og så kan alle være med i den samlede undervisning, om det er på skrift eller på lyd – eller kan de?

Lyd som en udfordring

Fra vi er ganske små, bliver vi trænet i, hvordan vi læser bøger. Vores krop og øjne er aktiveret, vi ved, hvordan bogen skal holdes, og hvornår vi skal bladre. Det samme gør sig ikke gældende, når vi lytter. Det er en kompetence, der skal trænes. Langt de fleste af os, der lytter til podcasts og lydbøger, er aktive imens. Det kan være, vi kører bil, går en tur, strikker eller gør rent. Det er sjældent, vi sætter os ned og lytter uden at have andet at tage os til. Når vores elever lytter, uden at krop og øjne er aktiveret, så kan de nemt blive afledt. Måske går der nogle forbi vinduet, måske flyver tankerne hen på deres fritidsaktivitet eller noget helt tredje. Når vores øjne eller tanker er andet sted, så bliver lyttesansen sekundær, og vi hører ikke, hvad der bliver sagt. Det samme gør sig gældende, hvis eleverne skal læse eller skrive notater undervejs i deres lytning. Skriftsproget overtager ligeledes lyttesansen, hvis ikke man er en trænet og kompetent lytter. Mon ikke de fleste

har prøvet lige at skulle besvare en sms, mens de lytter til en podcast? De få sekunder, det tager at læse og skrive en sms, er sekunder, hvor man går glip af lyden i øret.

Undersøgelser viser, at elever, der lytter, får et mindre fagligt udbytte, end de elever, der sidder med det analoge materiale foran sig. Projektet Reading Between Media ledet af VIA University College fra 2021 undersøgte børn og unges læsevaner på tværs af medier. Elever i en 8. klasse skulle alle læse romanen Nord af Camilla Hübbe. Nogle som analog bog, andre som e-bog og den sidste tredjedel som lydbog. Efterfølgende fik eleverne samme opgaver, og det var ret tydeligt, at de elever, der havde lyttet, i mindre grad kunne huske og fastholde det lyttede, når de skulle analysere og fortolke værket. Det giver stof til eftertanke, for betyder det så, at når vores elever lytter, så er deres faglige udbytte altid mindre, end når de læser? Og hvordan kan vi som didaktikere være med til at udvikle lyttestrategier, der hjælper og understøtter vores elevers læring?

En fysisk lydbog

Som en del af projektet PLC i Tale. Lydbøger og lyttemiljøer i biblioteket, ledt af Landsforeningen Skole & Bøger, 2024-2025, deltog jeg og Holmegaard Heldagsskole med et særligt indsatsområde omkring Værklytning – altså at lytte til en hel roman og undervejs arbejde både analytisk og fortolkende med bogen, præcist som hvis eleverne sad med den analoge bog i

hånden. Elever i 9. klasse skulle arbejde med Skoven af Sarah Engell, og udfordringen blevet taget op, så eleverne bogstaveligt talt ”bare” skulle sætte sig og lytte. Alle lyttede i fællesskab i klasserummet, og undervejs skulle de arbejde med en række forskelligartede opgaver, hvis formål var netop at hjælpe eleverne til at huske og senere hen kunne tekstforankre det hørte i efterbehandlingen af værket. Klassen bestod både af dyslektikere, elever med manglende læsemotivation og helt regulære læseheste; men opgaven for dem alle var den samme: Sæt dig ned og lyt.

Skoven er som lydbog helt traditionel. Det er en mandlig oplæser, og der er ikke tilføjet et lydbillede til at understøtte handlingen. Til hvert kapitel blev der udviklet en opgave, hvor bogstaver var minimeret eller helt udeladt. Hver opgave havde til formål at aktivere elevernes øjne og krop, mens de lyttede, og samtidig fungerede opgaverne som en form for notater, der både hjalp eleverne til at huske det lyttede og til at kunne

Eleverne skulle med udgangspunkt i bogens handling forklare, hvordan personerne havde det, og hvorfor de hver især netop havde tegnet ansigtsudtrykkene, som de havde.

tekstforankre, når de senere skulle arbejde med romanen. Alle opgaver blev sat ind i en mappe, særskilt til forløbet, og den måde blev der skabt en fysisk bog, som eleverne kunne bladre tilbage i, når vi skulle efterbehandle.

Elevinddragelse

Opgaverne blev udviklet undervejs i lytningen, så eleverne på den måde selv havde mulighed for at byde ind. Derfor blev flere af opgavetyperne løbende mere differentierede, jo mere

Foto af elevarbejde: Kia Lundsgaard

eleverne blev bevidste om deres egen lyttekompetence. Et eksempel på dette viste sig ved en opgave, der kaldes lyttebingo. Jeg havde forinden udvalgt nogle genstande fra bogens kapitel, som jeg syntes var særlig vigtige i forhold til dramaturgien og set up-pay off. Illustrationer af genstandene blev sat ind i et dokument, og elevernes lytteformål var, mens de lyttede, at krydse genstandene af, når de hørte om dem.

Efterfølgende talte vi i klassen om opgavetypen, hvor eleverne hver især bød ind med deres individuelle lytteoplevelse. En dreng sagde, at han ”jo bare kunne snyde mig” og krydse alle tingene af uden egentlig at have hørt efter, så han ville gerne have nogle ekstra billeder, der ikke blev nævnt direkte. og på den måde blive udfordret. Han ønskede især billeder, der tidligere havde været brugt, og som havde haft en betydning. En anden ville gerne have billederne ”rodet lidt mere rundt” på siden, og en dyslektiker sagde, at han under ingen omstændigheder hverken ville have ekstrabilleder eller billeder rodet rundt. Han ville gerne have dem i kronologisk rækkefølge, som de blev nævnt. En pige sagde også, at hendes overordnede lyttefokus forsvandt, fordi hun kun koncentrerede

sig om at lytte efter de konkrete genstande, så hun ville bare sidde og farvelægge illustrationerne imens. Kommentarerne viser, at eleverne hver især tog stilling til deres egen lyttekompetence og optimale måde at lære og huske på.

En anden opgavetype, som eleverne generelt var meget begejstret for, var at benytte ansigtsikoner og farver som en del af deres fortolkningsgrundlag. I Skoven er der én hovedperson og to hjælpere med forskellige personligheder (meget klassisk). Undervejs i opgavetyperne skulle eleverne farvelægge masker eller tegne ansigter, som de hver især oplevede personerne, og ikke mindst skulle de kunne forklare og begrunde deres valg efterfølgende.

Generelt blev alle opgavetyper en form for knage, eleverne kunne hænge deres mundtlighed op på, uanset hvilket lytteformål hvert kapitel havde. Efter hvert lyttet afsnit udfyldte eleverne et felt på deres one-pager, så de udover en kapitelopgave også havde et visuelt resumé. Elevernes hukommelse- og fortolkningskompetencer blev understøttet af opgaverne, og de kunne bladre frem og tilbage i den fysiske lydbog og på den måde tekstforankre i det efterfølgende arbejde.

Foto: Kia Lundsgaard

Kan en succes gentages?

Der er ingen tvivl om, at arbejdet med Skoven i 9. klasse var en stor succes, og derfor valgte jeg at undersøge, om det samme kunne lade sig gøre i en 4. klasse; at skabe en fysisk lydbog med samme type af opgaver og stadig med elevinddragelse, så både jeg og eleverne blev klogere på de didaktiske og pædagogiske muligheder, værklytning har, og ikke mindst om eleverne kunne huske, analysere og fortolke på romanen.

Vi valgte derfor at lytte til Felix og Åmanden af Kenneth Bøgh Andersen, der udover forfatteres oplæsning også har et understøttende lydbillede. Oplevelsen var den samme. Eleverne fik forud for hvert kapitel et lytteformål og en tilhør- ende opgave, der havde til formål dels at få aktiveres deres krop og øjne, dels at skabe et visuelt fundament for deres efterfølgende fortolkning og mundtlighed. Eleverne i denne klasse nød i endnu højere grad at tegne ansigter, en kompetence de virkelig var gode til. De var ikke i tvivl om, hvordan et ansigt kan vise, om man er bange, forskrækket, forelsket eller glad. Der blev i klassen talt om ansigtsudtryk og følelser, og der var en oplevelse af, at elevernes kendskab til bl.a. emojis hjalp dem på vej i deres forståelser. De visuelle ansigtsudtryk hjalp eleverne til at kunne udtrykke sig mundtligt i den efterfølgende litteratursamtale, netop fordi de kunne tage udgangspunkt i både det hørte og deres tegning. Eleverne skulle med udgangspunkt i bogens handling forklare, hvordan personerne havde det, og hvorfor de hver især netop havde tegnet ansigtsudtrykkene, som de havde.

Værklytning blev endnu engang en succes, og alle eleverne kunne deltage på lige fod, hvilket også betød noget for deres engagement og glæde ved litteraturen.

Lytning eller læsning

Jeg plæderer på ingen måde for, at eleverne kun skal lytte. Tværtimod! Jeg hilser de mange forskellige medier velkommen i danskfaget, og jeg oplever, at alsidighed og forskellige teksttyper og medier kun beriger danskfaget og al undervisning generelt. Det handler for mig at se ikke om teksthierarkier,

men om at byde velkommen og gennem undersøgelser og eksperimenter bruge det, der giver mening for elevernes læring og dannelse generelt. Lyd og lytning er kun én af de mange kompetencer, vi skal give vores elever med på deres vej, og jeg har lært, at værklytning kan være inkluderende og en anderledes måde at læse en roman på – og jeg kan kun anbefale andre at kaste sig over denne undervisningsaktivitet.

Kilder:

Reading Between Media: https://projects.au.dk/readingbetween-media

PLC i tale. Lydbøger og lyttemiljøer i biblioteket, ledet af Landsforeningen Skole & Bøger, og er et samarbejde mellem tre skoler, CFU UCL, eReolen GO og VIA UC og støttet af Kulturministeriets Udviklingspulje.

Henvisninger:

Nord af Camilla Hübbe, 2017, Gyldendal Skoven af Sarah Engell, 2022, Carlsen Felix og Åmanden, af Kenneth Bøgh Andersen, 2022, Gyldendal

Foto: Kia Lundsgaard

Elever, sprogmodeller og skriveundervisning i dansk

Da ChatGPT blev lanceret i slutningen af 2022, blev skolen ikke alene ramt en ny teknologi, men af en grundlæggende omvæltning, en decideret revolution af, hvordan man producerer tekst. For mange lærere hersker der stadig betydelig usikkerhed om, hvad det egentlig vil sige at skrive i en tid med generativ kunstig intelligens.

Få steder i skolen rammer usikkerheden om brugen af kunstig intelligens hårdere end i danskfaget – det fag, som i særlig grad har elevers omgang med sprog og tekster som sit primære ærinde. I denne artikel vil vi imidlertid give et bud på, hvad det kræver af elever i skolen at udvikle sig som skrivere i en tid med generativ kunstig intelligens, og hvilken form for skriveundervisning dette kalder på.

Formålet med at skrive

Skrivning er på den ene side noget, man gør sammen med andre og for andre: en måde at bruge skrift til at kommunikere og handle i bestemte sammenhænge. Men det er på den anden side også et redskab til tænkning og refleksion, hvor målet er at blive klogere på verden eller sig selv gennem skriveprocessen, netop fordi tempoet sættes ned, når man skriver, og fokus flyttes fra hurtig kommunikation til måder at sprogliggøre og erkende verden på. Derfor er skrivning per definition forbeholdt mennesket og ikke maskinen. Maskinen kan ikke komponere tekst med et kommunikativt formål eller forholde sig refleksivt til verden gennem teksten. Det kræver en menneskelig skriver, der med udgangspunkt i sin viden, livsverden og erfaringer gør sig overvejelser over tekstens formål og på baggrund heraf foretager de passende sproglige valg. Man kan med andre ord sige, at i det øjeblik en elev i skolen ikke alene får en sprogmodel til at producere tekst, men også undlader at forholde sig refleksivt til teksten og dens måde at ytre sig om verden på, så ophører det med at være skrivning. En sprogmodel kan komponere en sproglig overfladestruktur, som efterligner skrivning, men den mangler alt det grundlæggende menneskelige, der er forbundet med det at ytre sig på skrift – med det at ville noget med sin tekst. Og hvad stiller vi så op med det i danskfaget? Hvordan sikrer vi, at eleverne faktisk udvikler sig som skrivere og ikke

bare udliciterer tekstproduktion og tænkning til en sprogmodel? Det kræver, som vi ser det, i hvert fald tre ting af eleverne.

1) De skal opleve, at de kan bruge skriftsproget til at handle med.

2) De skal være i stand til at reflektere over sproglige valg i teksten.

3) De skal have teknologiforståelse, der gør dem i stand til at forstå og kritisk vurdere sprogmodeller.

I det følgende uddyber vi de tre punkter, inden vi til sidst giver et bud på, hvilken type af skriveundervisning dette kalder på i danskfaget.

At handle med skriftsproget

At skrive er at handle med skriftsproget. Det er ikke givet for elever, men noget de skal opdage gennem dansklærerens undervisning. Man kan skelne mellem to former for handlen, som eleverne skal stifte bekendtskab med.

Kommunikativ handlen: Eleverne skal opleve, at skriftsproget kan bruges til at kommunikere med. At nogen læser deres tekst, forholder sig til den, og at teksterne gør en forskel. I sådanne kommunikative processer er AI et brugbart værktøj, men det er eleverne, der er afsendere af teksten og dem, der har det etiske ansvar for sproglige valg i teksten.

Epistemisk handlen: Episteme betyder viden/erkendelse og angår skrivning som tænkning. Epistemisk handlen handler om, at eleverne skal opleve, at de kan blive klogere på sig selv, på verden og på teksten ved at skrive. At det at skrive kan skabe viden. Det kræver, at skriveopgaverne i skolen er forankrede i elevernes nysgerrigheder, livsverdener og perspektiver på verden, og at eleverne støttes i at få øje på, at skrivning er en

Af Morten Tannert, adjunkt på VIA University College Cand.pæd. og ph.d. i didaktik (dansk), Sanne Floor Bendixen, lektor på VIA University College Cand.pæd.did.i dansk og tidligere folkeskolelærer og

Anne Birk-Ellegren, adjunkt på VIA University College. Cand.pæd.did.i dansk og tidligere folkeskolelærer

værdifuld måde at blive klogere på (Corbin et al., 2025). At det er noget, der er værd at investere tid og kræfter i, selvom det er besværligt.

Elever må således ikke skrive tekster ud i intetheden, hvor det alene handler om at leve op til overfladiske tekstkriterier. Det kan sprogmodellen gøre for dem uden problemer. De skal støttes i at opdage skrivning som noget, der giver dem handlemuligheder.

At reflektere over sprog og tekst

Dansklærere kan få elever til at forholde sig aktivt til deres egen rolle som afsender og de tanker, der ligger bag teksten, gennem tekstsamtaler. Det kræver et metasprogligt repertoire, forstået som et sprog om skrivning, hvor eleven træder ud af teksten og reflekterer over den som et artefakt, der er skabt af skriftsproglige valg (Tannert et al., 2025). Et eksempel på, hvordan dette kan folde sig ud, ses i nedenstående eksempel med eleven Søren fra 5. klasse.

Søren: Ja. Man kan skrive ( ) man også godt skrive ’Robbin han er 17 år og han bor hos sin onkel’.

Interviewer: Ja. Men hvorfor har du så skrevet det på den her måde?

Søren: For at folk skal få lyst til at læse videre. Og fordi vores lærer har sagt at vi skal putte adjektiver ind.

Interviewer: Uh. Og er der nogen adjektiver her?

Søren: Ja med høj og kraftig ( ) øhm det var lige ( ) så skal ( ) da han var lille også.

Interviewer: Ja. Og hvad gør adjektiver ved en tekst?

Søren: At den bliver spændende. At der er levende sprog. (Tannert et al., 2025, s. 381)

I uddraget ses, hvordan Sørens metasproglige repertoire både vedrører et uformelt metasprog (”levende sprog”) og et formelt metasprog (”adjektiver”) om valg på forskellige sproglige niveauer samt at kunne eksemplificere valgene ved at citere sin tekst, reflektere over omformuleringer (”man kan også godt skrive”) og begrunde valgene (fx “lyst til at læse”, “spændende”). Pointen er, at denne type metasproglige aktivitet bliver centralt i arbejdet med sprogmodeller i skriveundervisningen. Når eleverne bliver bedt om at sætte ord på egne og maskinens sproglige valg, får de mulighed for at vurdere, forhandle og begrunde, hvad der skal stå i teksten – og dermed fastholde sig selv som aktive og reflekterede skrivere.

At forstå og kritisk vurdere sprogmodeller

En forudsætning for at forholde sig reflekteret og kritisk til dette er imidlertid, at eleverne forstår sprogmodellen som teknologi. En sprogmodel tænker ikke, men arbejder i spændingsfeltet mellem sandsynlighed og tilfældighed og forudsiger ord på baggrund af statistiske mønstre i store mængder træningsdata (Bundsgaard, 2025). Modellen har ingen intention, ingen livsverden og ingen forståelse af den kommunikative situation. Derfor må eleverne forstå denne maskinelle måde at producere sprog på og desuden forholde sig til de etiske problemstillinger, der opstår, når man bruger teknologien. Hvor kommer modellens viden fra, og hvilke værdier, normer og skævheder har påvirket den? Hvem gavnes af udviklingen og anvendelsen af teknologien?

Når elever får indblik i sprogmodellens computationelle lag, kan de bedre vurdere, hvornår det er hensigtsmæssigt at anvende teknologien, ligesom de har de bedre forudsætninger for kritisk at vurdere modellens output, tage ejerskab over teksten og træffe bevidste og reflekterede valg om, hvad der kan bruges, og hvad der må forkastes.

Dansklærere kan få elever til at forholde sig aktivt til deres egen rolle som afsender og de tanker, der ligger bag teksten, gennem tekstsamtaler. Det kræver et metasprogligt repertoire, forstået som et sprog om skrivning, hvor eleven træder ud af teksten og reflekterer over den som et artefakt, der er skabt af skriftsproglige valg. (Tannert et al., 2025).

Dialogisk skriveundervisning med kunstig intelligens

For at hjælpe eleverne med alt dette kræver det en skriveundervisning, der insisterer på elevernes aktive deltagelse og ansvar for tekstens tilblivelse. Det kræver, at eleverne bruger deres mundtlige sprog og viden om teknologi til aktivt at formulere sig om og reflektere over selve skriveprocessen og samspillet med sprogmodellen. Det kræver med andre ord en dialogisk skrivedidaktik, der rammesætter tekstsamtaler og undersøgelser af sprog, tekst og teknologi og tager selve skriveprocessen alvorligt (se fx Risom-Andersen & Tannert, 2025). Vi tillader os derfor afslutningsvis at komme med en række skrivedidaktiske opfordringer til dansklæreren:

1. Aktivér elevernes mundtlige sprog i skriveprocessen. Sørg for, at eleverne taler sammen om deres tekster før, under og efter selve skriveprocessen. Henlæg ikke skriveprocessen til lektieskrivning derhjemme, men integrer skriveprocessen i undervisningen, og tilskriv den værdi.

2. Rammesæt metasproglig dialog om konkrete sproglige valg i elevernes tekster. Lad dem udpege steder i deres tekster, de er særligt glade for, og bed dem begrunde, hvorfor de har skrevet det på den måde, de har gjort, og om at overveje alternative formuleringer – også når dele af teksten er skrevet af en sprogmodel.

3. Sørg for, at eleverne så ofte som muligt får mulighed for at opleve, at skrivning kan bruges til noget – hvad enten det er til at handle med kommunikativt eller til at blive klogere på sig selv eller verden. Tal eksplicit med eleverne om det.

4. Rammesæt samarbejde om skrivning – både mellem elever og mellem elever og sprogmodel – så elevernes skriveproces bliver mere synlig og dialogisk (se fx forslag hos Sørhaug, 2025).

5. Modellér løbende foran eleverne, hvordan du som lærer læser sprogmodellernes output kritisk og reflekteret. Vis også gerne eleverne, hvordan du selv anvender sprogmodeller, og hvordan du begrunder dine valg undervejs. Tænk højt!

Det væsentlige er, at eleverne aktiveres og tvinges til at forholde sig til deres tekster på måder, der understøtter deres udvikling som tænkende og reflekterede skrivere. Det gør de ikke ved at sidde alene og skrive med sprogmodellen som et tillokkende quickfix, men ved at dansklæreren rammesætter en skriveundervisning, der engagerer dem i dialog, undersøgelser og kritisk refleksion omkring både sprog, tekst og teknologi.

Referencer:

Bundsgaard, J. (2025). Kunstig intelligens i dansk. Dansklærerforeningens Forlag.

Corbin, T., Walton, J., Bannister, P., & Deranty, J.-P. (2025). On the essay in a time of GenAI. Educational Philosophy and Theory, 1–13. https://doi.org/10.1080/00131857.2025.2572802

Risom-Andersen, T., & Tannert, M. (2025). Sprogmodeller i dansk. Dansklærerforeningens Forlag.

Sørhaug, J. O. (2025). Samskriving i skolen: Med og utan kunstig intelligens. Samlaget.

Tannert, M., Kabel, K., & Bendixen, S. F. (2025). Elevers metasproglige repertoire om egne tekster i danskfaget.

I W. Collin, I. S. Hansen, T. T. Hougaard, & K. Schriver (Red.), 20. Møde om Udforskningen af Dansk Sprog (s. 373–387). Aarhus Universitet.

sammen står vi på GRUNDBOGEN

I en verden af distraktioner er GRUNDBOGEN mere vigtig end nogensinde

Noget føles bare rigtigt at stå på. Ikke fordi det er nyt. Ikke fordi det er gammelt. Men fordi det er konstrueret til at holde.

Sådan er det med GRUNDBOGEN. Og vi kender den alle. Lærere, elever og forældre. Den bygger altid på den nyeste validerede viden. Kvalitet og faglighed hænger sammen. Hver side er didaktisk gennemtænkt, så eleverne lærer det, de skal. Det giver fodfæste til at række ud mod alt det, der venter. GRUNDBOGEN danner grundlag for vores børns fremtid!

Læs om Grundbogens styrker på gu.dk/grundbogen

Fra udlånsmaskine til læseløfter

Når man har taget plads ved lærerprofession.dk’s årlige prisfest, bliver man lige så stille ført ind i en stille glæde over, at vi har en læreruddannelse med en praktikordning, der lader de studerende få blik for skolens hverdag.

Hermed får de mulighed for at undre sig over det, som skolen har udviklet til at være naturligt.

Af Jens Raahauge

Bestyrelsesmedlem i Folkeskolesektionens bestyrelse

Ved den seneste prisfest i efteråret 2025 bed jeg særligt mærke i Emilie Lykke Nielsens bachelorprojekt, som bar titlen Fra udlånsmaskine til læseløfter, og som havde en problemformulering, der kort og godt lød: ”Hvilken betydning har PLC for elevernes læselyst og læsevaner, og hvordan kan samarbejdet mellem PLC og dansklærere forankres i skolens praksis?”

Selv har hun i interviews fortalt om sin læseglæde, der går tilbage til barndomsårene. Om nogle unge familiemedlemmer, som er fremmede for bøger. Og da hun så i praktik møder lukkede døre til PLC-lokalet, undrer hun sig, for det er jo herfra inspirationen til og formidlingen af læsning skal strømme. I øvrigt anvender hun betegnelserne ’skolebiblioteket’ og ’PLC’ i flæng, fordi det væsentlige for hende ikke er navnet, men indholdet i det arbejde, som skolen giver muligheder for.

I de få åbningstimer, som er blevet de PLC’er til del, som hun har undersøgt, satser medarbejderne på to forskellige tilgange til samarbejdet med dansklærerne om læsning. Den ene har systematiseret samarbejdet i faglige aktiviteter, men den anden går inspirationens vej gennem oplæsning, udstillinger og samtaler. Men vilkårene for begge er begrænset åbningstid og måske også for mange opgaver at løse, hvilket man får en fornemmelse af i de interviews, som er vedhæftet opgaven som bilag.

Fælles for de undersøgte skolebiblioteker er, at der er kort tid med bemanding – og dermed en formidling, der vækker den enkelte elev. En af medarbejderne fortæller, at eleverne er glade for at få råd af en anden voksen end dansklæreren.

Samtidig synes dansklærernes engagement i samarbejde ofte at være moderat, hvilket måske også beror på de få timer, der er til rådighed for det læsefremmende samarbejde.

I lyset af den væsentlighed, som Emilie Lykke Nielsen tillægger læsning og lysten til at læse, og på basis af opdagelsen af det mangelfulde samarbejde, som finder sted omkring stimuleringen af elevers læsning, og som fremgår af den officielle beskrivelse af PLC’s opgaver, har hun udfoldet sine tanker om det frugtbare samarbejde i en overskuelig 4-siders folder, Tid til PLC, med undertitlen Et idékatalog med idéer og aktiviteter, der gør det let og inspirerende at inddrage PLC i danskundervisningen. Overskrifterne er Få PLC til at sælge billetter, Tips til et professionelt læringsfællesskab og Boginterview. Her er lavpraktiske råd, som for manges vedkommende bliver udledt af bachelorprojektets registreringer og interviews.

Men ud over de gode råd svæver også de enslydende udsagn om manglende resurser (tid og penge) til at få optimeret indsatsen omkring læsning, læsevaner og læselyst. Men selv med disse savn kan indsatsen, som det påpeges i denne opgavebesvarelse, forbedres betydeligt. Og hvis man er engageret i indsatsen for at styrke elevers læsning og læselyst, må man både selv på det mulige og bruge sin fantasi til at gå nye veje.

Emilie Lykke Nielsen peger på, som hendes projekts titel også signalerer, at det personlige møde og den levende formidling er afgørende. Hun foreslår den mekaniske materi-

I den seneste måned har jeg set unge mennesker tage bøger fra bogbyttereoler i lokalbanens ventesal, i vores landsbys bogskab og i bogbytteskabet i Kulturhuset i Hellerup. Der findes alternativer til genbrugspladsernes bogcontainere. Illustration:

aleudlevering afløst af det pædagogiske læseløft. Men dybest set finder jeg hendes overskrift for underspillet, for hun satser jo ikke blot på et læseløft, men på et læseløfte; hun står som rollemodel for et løfte om, at du vil blive beriget gennem læsning.

Det fremgår af et interview med hende på folkeskolen.dk d. 09.12.25, at hun er blevet ansat på en friskole uden skolebibliotek, og at hun derfor vil have opsat reoler på gangene og i aulaen. Det er godt tænkt, og det er en tanke, man også kunne bruge, selv om man har et skolebibliotek.

I den seneste måned har jeg set unge mennesker tage

bøger fra bogbyttereoler i lokalbanens ventesal, i vores landsbys bogskab og i bogbytteskabet i Kulturhuset i Hellerup. Der findes alternativer til genbrugspladsernes bogcontainere.

Tak til Emilie Lykke Nielsen for inspirerende opgavebesvarelse med god jordforbindelse og inspirerende engagement.

Og tak til lærerprofession.dk for at stille denne og de mange andre bachelor- og pædagogiske masterbesvarelser til rådighed for alle ledere, lærere og studerende, der vil inspireres.

Når perleplader fortæller om overgreb – litteraturvalg med mod og mening

Lærerens valg af litteratur til undervisningen er ikke blot et spørgsmål om smag, men et fagprofessionelt ansvar, der kræver både æstetisk dømmekraft og pædagogisk omtanke.

Af Inger-Lise Mourier, cand.pæd. i didaktik og dansk. Igangværende master i børn og unges litteratur og medier med forventet afslutning juni 2026. Lektor på læreruddannelsen, Københavns Professionshøjskole. Tidligere lærer og danskvejleder

Artiklens grundlæggende tese er, at litteraturvalg i dansk ikke er neutralt, da det har potentiale til at forme elevernes møde med sprog, kultur og identitet. Derfor er det vigtigt at interessere sig for, hvad eleverne skal læse, hvorfor og hvordan. I artiklen anvender jeg den grafiske roman Underlevet af Allan van Hansen (Hansen, 2022) som case til at demonstrere, hvordan en lærerfaglig analyse kan bruges til at afdække et værks potentialer og udfordringer i undervisningen. Artiklen henvender sig både til lærerstuderende og dansklærere, som ønsker at udvikle strategier for valg af æstetiske tekster i danskundervisningen.

Det første møde

Mit første møde med Allan van Hansens Underlevet var præget af en fascination af de for mig nye eksperimenter med visuelle udtryksformer som skannede perleplader, kassettebåndsalat og plastiksoldater. Jeg læste med sanserne og blev draget af værkets leg med medier og form. Underlevet er et værk, der ikke kunne være blevet til for 100 år siden. Ikke blot fordi Hamaperlen ikke var opfundet endnu, men fordi værket er dybt forankret i en digital og teknologisk skabelsesproces, hvor computer, skanner og software spiller en afgørende rolle.

Yderligere er værket autofiktivt.

Autofiktion opstår, når forfatterens eget liv og erfaringer væves ind i det fiktive univers. Det er en litterær strategi, hvor grænsen mellem det levede og det fortalte bliver flydende. Autofiktion kan komme til udtryk gennem navne, begivenheder, steder eller genstande, der har rod i forfatterens virkelighed, men som bearbejdes og iscenesættes i en fiktiv ramme. Underlevet blander virkelige hændelser fra forfatterens liv. Ligesom hovedpersonen har han oplevet et overgreb, har boet i et kolonihavehus og er lærer – med en fortælling, hvor et utal af udtryksformer skaber hybrider mellem fiktion og realisme.

Fortidens spøgelse

Klaus er en voksen mand, der bor i et kolonihavehus og lever et rutinepræget liv med mislykkede dates og søvnløse nætter. Et dødsfald i familien bringer ham i kontakt med sin barndoms overgrebsmand, Jørgen. Mødet genåbner gamle traumer, som han har forsøgt at fortrænge, og herefter starter Klaus’ rejse gennem terapi, flere mislykkede dates og mareridtsagtige erindringer. Mod slutningen konfronterer Klaus sin overgrebsmand, finder og omfavner sit indre barn og dater videre i en

åben slutning.

Titlen Underlevet er en neologisme og henviser til Klaus’ følelse af ikke at have "overlevet" barndommens seksuelle overgreb. Han eksisterer, men lever ikke frit eller helt. Det traume, overgrebene afstedkommer, fremstilles intermedialt, men i stærk relation til værkets indre univers.

Allerede her kan de første didaktiske refleksioner over værkets berettigelse i en skolekontekst forekomme. Kan en fortælling om overgreb og traume virkelig være børne- eller ungdomslitteratur?

Værkets materialitet

Når bogen åbnes, danner omslaget en sammenhængende illustration, der fungerer som en visuel nøgle til Klaus’ første møde med sin barndoms overgrebsmand. Mødet er samtidigt også den igangsættende faktor for Klaus’ indre rejse og bearbejdning af traume. Al typografi på forside, titelside, kolofon og de tre kapitelinddelinger i værket er skabt af perleplader og udgør en brøkdel af de ca. 150.000 Hamaperler, som forfatteren Allan van Hansen har arrangeret i perleplader, skannet og digitalt bearbejdet.

De første 16 sider i værkets anslag består udelukkende af

skannede perleplader. En sort skikkelse med rejsning invaderer to drenges leg, og perlepladens skrøbelighed gengives i metaforisk form, da den ene drengs perlepladeskabte hoved splintres efter noget, vi må formode, er et overgreb. Det er gennemgående for værket, at overgreb ikke vises eksplicit. Fraværet af tekst i de første 16 sider understreger perlepladernes funktion som et medie, der uden ord kan være bærer af fortællingens indhold.

Efter Klaus er gået i terapi, begynder han på opfordring af sin terapeut at skrive dagbog. I Underlevet peger perlepladerne med deres konventionelle konnotationer af barndom overvejende mod fortiden. Dagbogen derimod bliver båret af erindringer i Klaus’ nutid. Repræsentationer af Klaus’ erindring er til stede både verbalsprogligt som håndskrevne noter, i kraft af skannede (autentiske) billetter, et (autentisk) barndomsbillede af Ridder GoodWill tegnet af Allan van Hansen som lille og (autentiske) eksempler på Allan van Hansens første forsøg på en tegneserie; en gengivelse af hans (autentiske) besøg med ”the one who got away” (van Hansen 28:40) på et museum i Edinburgh. Den virtuelle tid, vi som læsere stykker sammen til et sammenhængende forløb, er derfor kompleks, da den også knyttes til tid uden for værket.

Illustration: Allan van Hansen

Klaus’ rejse suppleres derved med autofiktive elementer fra forfatteren Allan van Hansens fortid.

Visuelle metaforer

Overgrebsmanden, Jørgen, optræder i forskellige skikkelser; som perleplademonster, fallisk kæmpeblæksprutte og til sidst som en duknakket, gammel mand. Disse skift i visuel repræsentation fungerer ikke blot som illustrationer, men som betydningsbærende metaforer, der spejler Klaus’ indre udvikling. Fugleperspektiv udnyttes til at skabe en visuel distance til Jørgen i den afsluttende scene, og han fremstår lille og isoleret på sin veranda. Synsvinklen signalerer et skift i magtforholdet – Klaus har nu overtaget kontrollen, mens Jørgen er reduceret til en passiv figur. Scenen flettes visuelt sammen med en boligannonce på efterfølgende side, der gengiver samme motiv og perspektiv, nu som et udklip i Klaus’ dagbog. Overgangen skaber en ironisk kontrast mellem det traumatiske sted, hvor overgrebene fandt sted, og annoncetekstens eufemistiske vendinger: ”naturskøn, unik, fredfyldt, indbydende”.

Værkets potentialer og udfordringer

Værket tematiserer traumer og identitet gennem en æstetisk form, der udfordrer læserens vante læsestrategier og åbner for nye måder at forstå litteratur på. Der benyttes skannede elementer fra virkeligheden i kombination med tegnede medier som dagbogen eller datingprofiler som betydningsbærende elementer. Anskuer man Underlevet som børneog ungdomslitteratur, placerer den sig i en skandinavisk tradition, der har en særlig vilje til at udfordre kulturelle og litterære tabuer. Denne tradition ses også i værker som Fuglemanden af Sarah Engell & Lillian Brøgger (psykisk sygdom) eller Ivalu af Morten Dürr & Lars Hornemann (overgreb). Seksuelle overgreb i barndommen er fortsat et vanskeligt

emne at bringe ind i undervisningssammenhænge, men med æstetiske tekster som Underlevet, der ikke insisterer på forløsning, men snarere viser, hvordan traumer kan være en del af menneskets liv uden nødvendigvis at blive ”løst”, kan det måske have sin berettigelse. Det er i denne åbenhed, at værkets eksistentielle potentiale ligger. Ikke som en terapeutisk tekst, men som en æstetisk og etisk udfordrende fortælling om eksistentielle temaer som traume, identitet og forsoning, der kan give eleverne mulighed for at møde det svære i en form, hvor det er muligt at tænke og tale om det

Tematisk berører Underlevet højaktuelle emner som seksuelle overgreb og særligt psykisk trivsel, der i de senere år har fyldt i samfundsdebatten og i mange unges liv. Men værkets aktualitet ligger ikke kun i dets tematik. Også dets æstetiske form gør det til et samtidsrelevant værk. Værket spejler den billedmættede samtid, som eleverne selv er en del af, og kan fungere som en indgang til at diskutere, hvordan æstetiske tekster kan bidrage til at forstå og bearbejde komplekse erfaringer.

Skal man læse Underlevet i grundskolen?

Værket rummer både spændende potentialer og væsentlige udfordringer. Det er et værk, der insisterer på kompleksitet i både form og indhold, og som kræver en lærer, der tør tage ansvar for det æstetiske indholdsvalg. Underlevet kan åbne for samtaler om traumer, identitet og sårbarhed, men det forudsætter en didaktisk rammesætning, hvor elevernes modtagelighed og modenhed er nøje overvejet. Hvem er den konkrete elevgruppe? Hvad er de vant til at læse? Sidder der elever, for hvem stoffet kan komme for tæt på? En antagelse om ”at børn er hårdføre”, fordi de ser meget på SoMe, er risikabel, da eksponering ikke er det samme som bearbejdning. Det er væsentligt at se Underlevet i lyset af, at tabuer i børne- og ungdomslitteratur er historisk og kulturelt variable, og at især den skandinaviske tradition netop har udfordret tabuer som vold, seksualitet og død. Hvorvidt værket kan og bør finde vej ind i skolen, afhænger derfor ikke blot af værkets kvaliteter, men af lærerens dømmekraft og den konkrete undervisningskontekst. Det, der ét sted eller på ét tidspunkt kan være for meget, kan i en anden kontekst være legitimt og meningsfuldt.

Litteraturvalg i dansk er ikke neutralt, da det har potentiale til at forme elevers møde med omverdenen. Det er derfor op til den enkelte lærer – og læser – at vurdere, om Underlevet er et værk, der kan og skal læses i skolen.

Litteraturliste

Bugge, D. (2005). At inficere med håbløshed – K.E. Løgstrup og børnelitteraturen. Slagmark. Tidsskrift for idéhistorie, 42 (2005), 103-116

Christensen, N. (2018). Visuelle fortællinger I: T.R. Andersen m.fl. Litteratur mellem medier (s. 269-292). Aarhus University Press.

Hansen, T.I. (2011). Kognitiv litteraturdidaktik. Dansklærerforeningen.

Henkel, A. Quist. (2023). Børnelitteratur i en medietid: Mellemværender mellem litteraturteorier, udtryksformer og læsere Samfundslitteratur.

Elleström, L. (2010) The Modalities of Media: A Model for Understanding Intermedial Relations” i Lars Elleström (red.) Media Borders, Multimodality and Intermediality, Palgrave Macmillan, s. 11-48

Mitchell, W.J.T. (2012). Den billedlige vending. Passage bd 27, nr. 68. Aarhus Universitets-forlag.

Mourier, I-L (2025). Intermedial analyse af Underlevet. Udarbejdet andet semester på masteruddannelsen Børn og unges litteratur og medier.

Olsen, M. & Christensen, H.C. (2015). Grafiske romaner. Dansklærerforeningen

Ommundsen, Å.M. (2021). Taboo. I: Keywords for Children’s Literature, Second Edition, vol. 9, New York University Press, 2021, pp. 178–81, https://doi.org/10.18574/ nyu/9781479885435.003.0058.

Ommundsen, Å.M. (2016). Billedbøger mellem læsere. Kontroversielle billedbøger i Norge og Danmark. Passage (Århus, Denmark), bd. 31, nr. 75, 2016, https://doi.org/10.7146/pas.v31i75.24164.

Illustration: Allan van Hansen

MØD GADS BØRNE- & UNGDOMSBØGER PÅ LÆRFEST

Kom til booktalk om Gads nyheder. Faglig konsulent Maria Louise Bjerrum præsenterer Gads børne- og ungdomsbøger til skolebibliotek og undervisning, og Michala Elk og Annie Bahnson fortæller om deres bøger.

ONSDAG

DEN 4. MARTS KL. 10.15-11 (lokale 19) booktalk og besøg af Michala Elk, der fortæller om sine historier til mellemtrin og udskoling.

TORSDAG

DEN 5. MARTS KL. 10.15-11 (lokale 19) booktalk og besøg af Annie Bahnson, der fortæller om kortromanen Gul front til udskoling.

Besøg Gads Børne- & Ungdomsbøger på stand 208, og find inspiration til indskoling, mellemtrin og udskoling.

Et nyt blik på en gammel klassiker

Racisme og revideringer i bøgerne om

Pippi Langstrømpe

Af

Frederikke Holkgaard

Buhl, ph.d.-stipendiat ved Center for Børns Litteratur og Medier, Aarhus Universitet

Pippi Langstrømpe har for mig altid været forbundet med Ingrid Vang Nymans farvestrålende illustrationer. Med en ung, smilende Inger Nilsson i Olle Hellboms tv-serie Pippi Långstrump fra 1969. Med narrestreger og morsomheder, som måske nok vakte sin del af forargelse i 1940’erne, men som ikke fik mange til at løfte et øjenbryn i starten af 2000’erne, da jeg som barn første gang stiftede bekendtskab med verdens stærkeste pige. Jeg husker ikke, at Kurrekurredutøen, dens beboere eller omtalen af dem har fyldt særligt meget for mig i min barndomslæsning. Måske fordi jeg som et hvidt, nordisk barn så mig selv afspejlet i Pippi, Tommy og Annika og derfor ikke følte mig fremmedgjort af den måde, bøgerne fremstiller karakterer, der betegnes som “sorte”. Det var derfor særdeles overraskende for mig at genlæse Pippi-bøgerne som en voksen, kritisk læser og blive bevidst om, hvilken rolle hudfarve spiller i den ellers så velkendte fortælling.

Mit arbejde med Pippi-bøgerne er en del af mit ph.d.projekt, hvis foreløbige titel er Racisme i danske børnelitterære klassikere 1900-2025. I projektet undersøger jeg, hvordan den racialiserede ’anden’ skildres i hovedsageligt dansk børnelitteratur fra de seneste 125 år. Med projektet vil jeg gerne være med til at skabe et videnskabeligt grundlag for diskussioner af racisme i børnelitteratur i Danmark. Lige nu er danske debatter om racisme i børnelitteratur overvejende holdingsog følelsesbaserede, fordi vi mangler dansk forskning på området. Vi mangler simpelthen grundige og nuancerede læsninger af de børnebøger, som diskuteres, og det er det, jeg gerne vil bidrage med gennem mit ph.d.-projekt. Projektet er stadig i et tidligt stadie, men i denne artikel vil jeg dele nogle af mine foreløbige overvejelser med udgangspunkt i bøgerne om Pippi Langstrømpe.

Racisme i børnelitteratur

Hvad er det så, jeg mener, når jeg taler om racisme i børnelit-

teratur? I udformningen af mit ph.d.-projekt er jeg inspireret af amerikanske børnelitteraturforskere som Michelle Martin, Robin Bernstein, Donnarae MacCann og Philip Nel, der alle analyserer litteratur for børn ud fra kritisk raceteori. De forstår racisme som et strukturelt fænomen: “ […] racisme varer ved, fordi racisme er strukturelt: det er indlejret i kultur, og i institutioner” (Nel 2017, 1). Når jeg siger, at en børnebog er racistisk, mener jeg altså ikke, at forfatteren nødvendigvis har haft racistiske hensigter eller har villet nogen noget ondt med den. Det, jeg mener, er, at forfatteren i værket reproducerer racistiske ord, billeder, stereotyper og forestillinger, som former den måde, vi forstår verden på, uden at vi nødvendigvis tænker over det. En børnebog kan altså godt have gode intentioner og så samtidig være udtryk for en racistisk struktur. Det er Pippi-bøgerne netop et eksempel på.

Det er vigtigt at påpege, at mit projekt hverken har som mål at frikende eller fordømme forfatterne af de værker, jeg analyserer. Tværtimod er det den gentagne brug af racistiske ord, billeder, stereotyper og forestillinger på tværs af dansk børnelitteraturs historie, jeg ønsker at synliggøre og analysere.

Racisme i Pippi-bøgerne

Spørgsmålet om, hvorvidt Pippi-bøgerne er racistiske, er faktisk ikke nyt. Allerede i 1970 forholdt Astrid Lindgren sig til brugen af n-ordet i bøgerne. Hun fortalte, at hun ikke ville have gjort Pippis far til “negerkung”, hvis hun havde skrevet dem i 1970. Men hun understregede, at Pippis fars titel ikke bundede i racisme: “ […] hvis der er nogen, som tror, at jeg har nogle som helst racistiske tendenser, så tager de fejl. Og det havde Pippi heller ikke” (Lindgren 1970, citeret i Astrid Lindgren Aktiebolag, n.d.).

Kurrekurredut-børnene skildres da også i udgangspunktet positivt i Pippi Langstrømpe i Sydhavet. De fungerer som billedet på det sunde, frie og naturlige barn, og dette billede

Illustration: Rikke Albrechtsen

er nært knyttet deres hudfarve. Men samtidig med, at “sort” hud prises, eksotiseres den og præsenteres som en kuriositet: “Bagefter rullede de sig i det hvide sand, og Pippi og Tommy og Annika var enige om, at det havde været meget bedre at have sort hud, for det så så morsomt ud med hvidt sand på sort bund” (Lindgren 2001, 80).

Der er desuden et klart magtforhold mellem de karakterer, der betegnes som “sorte”, og dem, som betegnes som “hvide”. Det er de “hvide” karakterer, der handler, og som indtager magtpositioner. Magtpositioner, som tildeles dem på grund af deres hudfarve: “Af en eller anden ubegribelig årsag havde de [kurrekurredutterne] fået den idé, at hvid hud var meget finere end sort, og derfor var de fulde af ærefrygt […]” (76). Udsagnet fremstiller de “sorte” kurrekurredutter som uvidende og dermed underlegne i forhold til de “hvide” karakterer. Hermed reproducerer Lindgren en racistisk forestilling om hierarkier baseret på hudfarve. Dette til trods for, at hun med ordet “ubegribelig” søger at lægge afstand til et sådant hierarki.

Da Pippis far blev sydhavskonge

Siden 1990’erne er spørgsmålet om n-ordet i fortællingen om Pippi Langstrømpe gentagne gange blevet diskuteret i en nordisk kontekst, og det har ledt til ændringer af Pippis fars titel. Først i den svenske tegnefilm Pippi Långstrump fra 1997, hvor Pippis far optræder som “söderhavskung”, og efterfølgende i den norske udgave af Hellboms tv-serie Pippi Långstrump (1969), hvor n-ordet blev fjernet i 2006.

I mange år fastholdt Astrid Lindgrens rettighedshavere at bibeholde ordlyden af de svenske Pippi-bøger, men i 2015 udgav Rabén og Sjögren en revideret svensk udgave uden nordet. Fem år senere udgav Gyldendal så en revideret udgave af den danske oversættelse.

Astrid Lindgrens datter, Karin Nymann, udtalte sig i forbindelse med revideringen af de svenske bøger: “Vi bytter et ord ud, som skader børn, men vi rører intet andet i teksten” (Nymann, citeret i Olsson 2015). Med dette tilsyneladende simple udsagn åbner Nymann op for et komplekst spørgsmål. For hvad sker der med vores læsning, når værket revideres specifikt med henblik på at fjerne racistisk sprogbrug?

Læs med ubehaget

Det spørgsmål undersøger den amerikanske børnelitteraturforsker Philip Nel i sin bog Was the Cat in the Hat Black? (2017). Ifølge Nel fjerner revideringerne ikke racismen fra et værk. Racismen bliver i stedet mindre iøjnefaldende og derfor mere farlig: “Revideringerne […] gør dem potentielt mere skadelige for barnelæsere, fordi de gør det originale værks racisme mere subtil og lumsk [insidious]” (Nel 2017, 89).

Det kan være ubehageligt at læse ikke-reviderede værker med racistisk indhold, men ifølge Nel er det lige præcis derfor, vi skal gøre det: “ […] hvis elever og lærere forpligter sig til ubehaget, vil vi ikke bare lære. Vi vil vokse” (104). Han understreger dog også, at børn i læsningen skal vejledes med kritiske spørgsmål og støttes følelsesmæssigt (100).

Men er det altid muligt uden for skolen? Ved at insistere på at læse med ubehaget, forudsætter Nel, at forældre har tid, mulighed og evner til at stå for den nødvendige vejledning. Men hvad med dem, som ikke har? Skal de læse de ikkereviderede udgaver af Pippi-bøgerne højt alligevel? Skal de gå efter de reviderede udgaver? Eller skal de lade Pippi-bøgerne blive stående på boghylden?

De reviderede Pippi-bøger

I Kina Bodenhoffs reviderede oversættelse af Pippi-bøgerne fra 2020 er n-ordet fjernet såvel som flere (men ikke alle) omtaler af karakterernes hudfarve. Pippis far er således “sydhavskonge” i stedet for “negerkonge”, og Pippi er “kurrekurredutprinsesse” i stedet for “negerprinsesse” (Lindgren 2020a, 10; Lindgren 2002, 10). Udvalgte sætninger er desuden omskrevet helt:

Men jeg skal have min egen neger til at pudse mig blank med skosværte hver morgen. Så jeg bliver lige så sort som de andre negre. (Lindgren 1994, 125)

Men jeg skal pudse mig selv med skosværte over hele kroppen hver morgen, så jeg bliver lige så sort som kurrekurredutterne. (Lindgren 2020b, 120)

Lige denne ændring foretog Bodenhoff dog allerede, da hun i 2007 nyoversatte Pippi-bøgerne (Lindgren 2007, 260). Men det er værd at bemærke, at hun også i udgaven fra 2020 bibe -

holder Pippis joke om at optræde i blackface. I den reviderede oversættelse fremstår blackface således fortsat som en uskyldig morsomhed. Dette tyder på, at der i 2020 i Danmark stadig ikke var en udbredt forståelse af blackface som en del af en større tradition for latterliggørelse baseret på forestillinger om race.

Bodenhoffs ændringer skaber måske en mindre chokerende læseoplevelse for nutidens læsere, fordi n-ordet fjernes. Men bøgernes verdenssyn forbliver det samme. De “sorte” karakterer fremstilles fortsat som eksotiske, uvidende vilde, og de er fortsat de “hvides” undersåtter. Det er bare mindre tydeligt, at det er et magtforhold, som bygger på hudfarve, fordi de mest udtalte eksempler er væk.

Revideringen har altså ikke fjernet racismen fra Pippibøgerne, men givet den en ny form, fordi den – som Nel ville sige – nu er mere skjult.

En vigtig samtale

Bøgerne om Pippi Langstrømpe er klassikere, der bliver ved med at være populære. Derfor er det vigtigt at anerkende og

italesætte det verdenssyn, de videregiver, hvilket mine korte nedslag forhåbentligt har demonstreret.

Jeg ved, at racisme i børnelitteratur kan være både svært og ubehageligt at tale om. Det synes jeg også selv. Men det betyder ikke, at vi skal lade være. Det er et felt, som kalder på flere undersøgelser, flere analyser og flere diskussioner mellem forskere, formidlere og læsere. Lige nu er det, som om der er flere spørgsmål end svar. For når vi har identificeret racistiske strukturer i et værk, hvad gør vi så? Kan vi stadig godt sætte pris på dets kunstneriske kvaliteter? På dets underholdningsværdi? På dets kulturelle betydning? Skal vi revidere værket? Eller skal vi blive ved med at trykke den gamle udgave uændret?

Jeg ved det ikke endnu, men med flere analyser af de gamle klassikere og en dybere forståelse af deres litteraturhistoriske kontekster kan vi forhåbentligt nærme os et svar.

Noter

1. N-ordet optræder i denne artikel, når der er tale om citater enten fra Pippi-bøgerne eller af Astrid Lindgren selv. Jeg har valgt at gengive citaterne med n-ordet, fordi jeg mener, at det er både vigtigt og nødvendigt at beskrive, hvad der sker i bøgerne så præcist som muligt. Når jeg ikke citerer, anvender jeg bevidst betegnelsen ’n-ordet’ for så vidt muligt at undgå at reproducere racistisk sprogbrug. Men spørgsmålet om, hvordan det er muligt at analysere og diskutere eksempler på racisme i børnelitteratur uden selv at reproducere racistisk sprogbrug, vil jeg løbende reflektere over i mit ph.d.-projekt.

2. Alle oversættelser er mine, medmindre andet er angivet.

Referencer

Astrid Lindgren Aktiebolag. n.d. “Historien bakom Pippi.” https://www.astridlindgren.com/se/karaktarerna/pippi-langstrump/historien-bakom-pippi Lindgren, Astrid. 1994 [1946]. Pippi Langstrømpe går om bord. 4. udgave. Oversat af Anine Rud. Gyldendal.

Lindgren, Astrid. 2001 [1948]. Pippi Langstrømpe i Sydhavet. 5. udgave. Oversat af Anine Rud. Gyldendal.

Lindgren, Astrid. 2002 [1945]. Pippi Langstrømpe. 6. udgave. Oversat af Anine Rud. Gyldendal.

Lindgren, Astrid. 2007 [1946]. “Pippi Langstrømpe går om bord”. I Bogen om Pippi Langstrømpe. 6. udgave. Oversat af Kina Bodenhoff. Gyldendal.

Lindgren, Astrid. 2020a [1945]. Pippi Langstrømpe. 8. udgave. Oversat af Kina Bodenhoff. Gyldendal.

Lindgren, Astrid. 2020b [1946]. Pippi Langstrømpe går om bord 7. udgave. Oversat af Kina Bodenhoff. Gyldendal.

Nel, Philip. 2017. Was the Cat in the Hat Black?. Oxford University Press.

Olsson, Lotta. 2015. ““Negerkung” tas bort i nya Pippi.” I Dagens Nyheter. 14.02.2015. https://www.dn.se/kultur-noje/ negerkung-tas-bort-i-nya-pippi/

Dansk med mestring, mavefornemmelse og myrekryb

Som lærerstuderende er det svært at undgå at høre lidt om, hvad der foregår ude i de voksnes verden. Altså det vil sige børnenes verden. Folkeskolen. Denne samfundsbærende institution får jævnligt en tur i mediemøllen, og det kan derfor til tider være lidt nervepirrende at skulle se ind i et arbejdsliv spændt fast på en kastebold.

Af August Frederik Krarup, lærerstuderende på Nyelandsvej, Frederiksberg

Den megen omtale og opmærksomhed afføder dog også en vis stolthed. En stolthed over, at det hverv, man har sat sig for at bestride, og at den institution, man agter at bruge sit arbejdsliv på, betragtes som så vigtige, at gud og hver mand skal have en holdning til dem.

Også danskfaget diskuteres. Hvad er det, hvad skal det? Ikke blot blandt fagnørder i DANSK, men også i folketingssalen, dagbladenes opinionsspalter og af og til helt inde i stuerne hos hr. og fru Danmark. Og der er god grund til dette. For faget dansk er vigtigt. Det er et vitalt organ i det nærmest Frankensteinskabte monster, vi kalder for skolen. Nu er jeg intet naturfagsnaturtalent og befinder mig bedst ved at anvende allitterationer. Alligevel bevæger jeg mig ud i biologien for at beskrive, hvad danskfaget ifølge en lærerstuderende bør byde børnenes hjerner og hjerter. For det er dem, det handler om. De titusindvis af spirende livshistorier fra seks

til seksten, som hver dag møder ind, fordi det er dem pålagt. Det er deres fag. Ikke vores. Vores ypperste opgave er at byde dem danskfagets fyldte fade. Men det er dem, der skal sætte tænderne i det. Det er deres hjerner, deres hjerter, det handler om. Så lad os dissekere.

Hjernen – at kunne

Spørger man en vilkårlig folkeskoleelev om, hvorfor man egentlig har dansk, vil svaret prompte lyde, at det naturligvis er for at lære at læse og skrive. Sådan var det i min egen skoletid, sådan var det formentlig før mig, og sådan er det også i dag. Kan du læse, kan du finde vej i verden omkring dig. Kan du skrive, kan du kommunikere. Tilsat mundtlighed og lytning, senere analyse- og fortolkningskompetencer, opnår du evner til at begå dig i livet. Det er hjernen, der er i gang her. Det er oplevelsen af at kunne bruge den til noget. At

kunne noget. At have færdigheder. Glæden og stoltheden over at knække syntakskoden får selv den mest bryske ottendeklasser til at trække på smilebåndet. Den formelle danskundervisning skal bestemt ikke underkendes. Det er både til gavn for samfundet og det enkelte barns selvværd. Det danner fundament for at tillære viden i skolens andre fag samt uden for matriklen. At kunne fremelske disse færdigheder er en kerneopgave for læreren. Men også at gøre eleverne bevidste om, at de faktisk har fået mere med i værktøjskassen, end de havde før. Det behøver ikke være med bøjningsskemaer og uudfyldte linjer langt fra elevens livsverden. Det er efterhånden ret veletableret, at det gavner faget, hvis det kan relatere sig til børnenes egne erfaringer og univers. Så går det op for eleverne, hvad det er, de skal bruge det til. Hvorfor det fortjener en plads i hjernen. For det er den, der skal tillære det. Trænes. Danne nye nerveforbindelser.

Man kunne indskyde, at det er i denne sammenhæng, at nogle af udfordringerne med kunstig intelligens melder sig. Kunstig intelligens kan være en udmærket væg at kaste ideer op ad. Men det kræver, at eleven er i stand til at kaste, gribe og kaste igen. Det kræver stadig en hjerne til at sende disse signaler ud i nervebanerne. Ellers gavner det ingen. Slet ikke eleven. Det bliver spændende at se, hvordan man fremover vil håndtere både AI og skriftlighed i faget. Jeg vælger ikke at spørge ChatGPT om et løsningsforslag i denne omgang …

Hjertet – at være

Hvis det er i hjernen, eleven skal lære at kunne, er det med hjertet, eleven lærer at være. Her bryder vi med biologiske betragtninger og giver organet den kendte symbolske betydning. Inden for teori om multikulturel litteratur arbejder man med begrebssættet spejle, vinduer og skydedøre (Sims Bishop, 1990). Spejlene er de værker, eleven kan se sig selv i, vinduerne er et blik ind i en verden, som ikke ligner deres egen, og skydedørene giver læseren mulighed for at træde ind og kortvarigt opleve en sådan anden verden. Mon ikke metaforerne kan udvides til at gælde danskfaget i sig selv?

At eleverne i faget skal kunne se sig selv, samt det og dem der ikke ligner. Træde ud, hvor de ikke har været. Placere sig selv i verden. Nysgerrighed, undren, fantasi, skaberglæde og empati bør være byggesten til de hjerter, eleverne pumper op i løbet af deres skoletid. Hjerter de bærer med, når det ringer ud. For i en tid, hvor fronter trækkes op, og der bygges mure rundt om enighedsfællesskaberne, er der brug for hjerter, der kan åbne sig.

Eleverne er de primære aktører, og læreren er kurator. Den, der præsenterer eleverne for spejlene, vinduerne og skydedørene. Både inden for det brede tekstbegreb, men også i de samtaler og diskussioner, der følger. Den gode dansklærer bør forsøge at repræsentere bredt, pirre nysgerrigheden og bringe sanserne i spil.

Men det er ikke let. Revision af kanonlisten og frygten for læsekrise diskuteres bredt. Det gør det, fordi det betyder noget. Det er vigtigt, hvad eleverne bærer med sig i hjerterne. Derfor kæmpes der for og om det med hjerteblod. Særligt krisestemningen, hvad angår læselyst, når også os studerende. Vi deler bekymringen. Vi mærker det også på egen krop. Vi ved, hvor meget tungere Pontoppidan er end TikTok. Men vi ved også, hvor meget mere givende det er, når man endelig får lagt en dæmper på dopamintrangen og faktisk får åbnet bogen. Paradoksalt nok får det at slå blikket ned i siderne en til at løfte det fra egen navle. Orientere sig i den verden, man befinder sig i. Der ligger en gevaldig opgave i at finde lysten frem på ny.

Målet – at rejse eller nå

Der har også ligget en gevaldig opgave i at koge 140 siders faghæfte ned til 12 siders fagplan for dansk i grundskolen (STUK, 2025). Råudkastet er lovende. Færre bindende mål og mere fokus på indhold. En genvunden autonomi hos den enkelte lærer. En teske mere tillid. En kende mere hjerte. Det virker til, at hensigten er, at der fremover skal lægges flere kræfter i, hvad eleverne skal have med sig i rejserygsækken end tunnelsynet mod det grønne bord. De færreste af os har valgt lærergerningen for at måle, teste og eksaminere. Af hvad

jeg kan fornemme på mine medstuderende, er de friere rammer først og fremmest en lettelse.

Samtidig gælder det dog også for de fleste af os, at vi er børn af en tid med målstyring. Det var vores generation, der som de første blev udsat for nationale test, øget fokus på afgangsprøver og videre uddannelse. Vi er vokset op i et ”gæt, hvad læreren tænker”-paradigme. Hellere tie end at sætte årskarakteren på spil. Så det kan pludselig føles som usikker grund, når stilladset fjernes.

Vi kommende lærere står altså over for en vis opgave i at vende det mindset, vi selv er blevet opflasket i. Ligeså bliver det givetvis også en udfordring for nyuddannede og garvede lærere med denne omstilling. Men mon ikke de formår at leve op til tilliden? Sådan kender jeg lærerne bedst.

Det bliver spændende at følge, om man kan finde en ny og

FORDYB DIG!

bedre balance mellem hjerne og hjerte. Et danskfag, hvor der selvfølgelig er plads til mestring, men også mavefornemmelser og myrekryb.

Fremtiden – at håbe og tro Og det lyder jo alt sammen meget godt, men hvad så egentlig med nogle konkrete værktøjer? Trods ungdommeligt LykkePersk gåpåmod er det nok ikke hos en studerende, at man finder den hellige gral. Vi starter nok som drømmere. Men vi er ikke naive. Vi ved godt, at der er et spring fra skolebænken til virkeligheden. Det bliver ved mange hensigter. Lidt færre handleforslag for nu. Men man kan dog håbe og tro. Mit håb er, at vi kommende dansklærere vil kunne tilbyde børn og unge et danskfag til både hjerne og hjerte. Og så tror jeg faktisk, at mange lærere allerede er godt i gang derude.

Dyk ned i fordybelsen, hvor vi med kroppen og tanken i kunst og litteratur undersøger, hvad det vil sige at blive opslugt i mening og fordybet livsværdi.

Mød Kristiane Hauer, forfatter til Tænkepauser: Fordybelse; digter Ursula Andkjær Olsen og billedkunstner Maja Lisa Engelhardt m.fl.

d. 20. til mandag d. 23. marts FOKUS - NÆRVÆR

Kristiane Hauer Ursula Andkjær Olsen Maja Lisa Engelhardt

Referencer

Sims Bishop, R. 1990. Mirrors, Windows, and Sliding Glass Doors. I: Perspectives: Choosing and Using Books for the Classroom. Vol. 6, nr. 3. The Ohio State University. Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (STUK). 2025. Råudkast: Fagplan for dansk. https://uvm.dk/ grundskole/folkeskolen/lovgivningog-politiske-aftaler/politiske-aftaler/ folkeskolens-kvalitetsprogram/ fagfornyelsen/udkast-til-folkeskolensfagplaner/#accordion-dansk

MODERNE DANSKSYSTEM TIL

NYT DANSKSYSTEM TIL MELLEMTRINNET

SAFARI af den erfarne og prisbelønnede læremiddelforfatter, Trine May, er nu komplet til hele mellemtrinnet. Med SAFARI går klassen på opdagelse i tidens tekster og lærer at navigere i et mangefacetteret tekstlandskab. På rejsen indbydes til refleksioner, samtaler og kreative aktiviteter, hvor eleverne bruger både hoved, hænder, mund og krop.

Der er fokus på moderne tekster i mange afskygninger, og på rejsen møder eleverne noveller, podcasts, film, billedbøger, fotos, biografier, SoMe-tekster, reklamer, digte og webtekster. Digitale medier blander sig naturligt med analoge, for digitale medier er en naturlig del af elevernes verden. Afsættet er en undersøgende, kreativ og samarbejdende tilgang.

Systemet består af fællesbøger, scrapbøger, tavlebøger og vejledninger.

Find uddrag, årsplaner, ekstramateriale og meget mere på dansklf.dk/safari.

Nu komplet til 3., 4., 5. og 6. klasse.

Vær belæst!

For tiden er der mange lovende meldinger i omløb, når talen falder på den øgede frihed til skolens og dens undervisere. Men spørgsmålet, der må følge lige efter, er: hvad kræver det at blive løst fra målstyringens greb?

Af Jens Raahauge Medlem af Folkeskolesektionens bestyrelse

Inden for hvert fagområde i folkeskolen må det diskuteres, om det vi får, er en frihed fra eller frihed til at vælge mellem de mange muligheder for at kunne levere den bedre undervisning.

En frihed fra målstyring fører meget let til en styring af andet, fx færdige forløb, lærebogsindhold eller digitale færdigretter, hvilket ikke nødvendigvis bidrager til lydhørhed over for den kontekst, man befinder sig i, og dermed øger kvaliteten af undervisningen.

En frihed til at træffe det bedre valg forudsætter, at den, der vælger, er veluddannet, fagligt ajour og vidende om flere af de muligheder, der byder sig til i samspillet mellem elever, stof og undervisning.

Den deldisciplin af faget dansk, som ofte har det med at komme i fokus, er læsning – og skrivning, som er uløseligt forbundet med læsningen.

For at kunne vælge egnet tekststof til undervisningen, må underviseren være belæst, så man ikke bliver styret af et begrænset kendskab til mulighederne, og så det er muligt at gribe elevernes input, litteraturens mangfoldighed og sprogets styrker, som kan gøre undervisningen vedkommende for alle.

Men belæst bliver man ikke fra den ene dag til den anden, så man må i starten ty til samarbejde med fagfæller, bibliotekarer og læsende børn og forældre. Dog skylder man andre

efterhånden at bidrage ved at få gang i sin egen læsning; altså at arbejde på at blive belæst. Start med en eller to børne- og ungdomsbøger om ugen, og i løbet af et års tid kan man føle sig ret belæst. Og en mulig bivirkning er, at man også selv begynder at lystlæse. Her vil jeg gerne indskyde, at man som voksen kan hente stor indsigt ved at læse børne- og ungdomslitteratur – både i almenmenneskelige spørgsmål og i børne- og ungdomskultur.

Ud over at kunne foretage begrundede valg til undervisningen giver belæsthed andre effekter, som nok er værd at tage med. For læsning smitter.

Den fordybede, læsende lærer

For mange år siden besværede læsepædagogernes daværende formand, cand.psyk. Mogens Jansen sig over, at en del børn og unge fravalgte læsningen. Men han så også en mulig årsag i, at børn og unge meget sjældent fik et glimt af en voksen, der sad fordybet i at læse. Forældrene var pressede af arbejde og satsede, når de var hjemme, på kvalitetstid med børnene, og i skolen så eleverne endnu sjældnere den læsende lærer, selv når eleverne havde frilæsning (nu læsebånd). Det kan værende nærliggende, men ikke videre forbilledligt, at svare på Aulabeskeder, mens klassen læser. Børn spejler sig i det, de ser.

Som Jansen udtrykte det: ”at læse er ikke noget voksne gør; det er noget de siger, man skal”.

Det at være rollemodel, at der er overensstemmelse mellem det, man siger, og det, man gør, er en væsentlig del af at undervise i det, der kræver arbejde. Man taler meget om, at vi skal løfte eleverne i læsning. Men det er efter min mening for småt. Vi skal gennem vores adfærd ikke løfte dem, men give dem et løfte om, at læsning er noget stort.

Og læsning er stort. Jeg så en dag en elev fra 2. klasse ligge i en vandpyt i skolegården og lave engle, som man gør i sne. Jeg løb ud til ham for at se, om noget var galt. Han jublede bare: ”Jeg kan læse!”

En af mine bedst virkende promoveringer af læsning var, da jeg bad en 8. klasse om at sætte sig, være stille og øve staveord, fordi jeg manglede at læse de sidste par sider af en bog, og uden at få slutningen ville jeg ikke kunne koncentrere mig om at undervise. Det gav run på biblioteket, så jeg har gentog den adfærd et par gange mere. Men den går ikke to gange i samme klasse.

Et lille fif til dig, der ønsker at blive belæst. Gå i gang, gerne med overkommelige bøger, og skriv så nogle få notater i en kinabog: Forfatter. Titel. Dato. Og få indholdsnotater/stikord. Inden længe vil du få en fornemmelse af, at du er på vej til at blive belæst. Og det forhold, at du har noteret datoen, gør, at du lettere kan finde notatet, som i og med at du har skrevet stikord ned hjælper på hukommelsen. Du er klar til at vælge titler, der supplerer eller perspektiverer hinanden.

Og husk så også at læse ældre litteratur, både for undervisningens og din egen skyld. Det giver muligheder for perspektiver, når man opdager, at så megen litteratur er inspireret af fortiden. Tænk fx på, at H.C. Andersen har inspireret Disney til Frost – og at romantisk menneskesyn bliver forvandlet til økofeminisme.

Illustration: Rikke Albrechtsen

I bogen lever adstadigheden Jeg har mødt nyuddannede dansklærere, der har haft ingen eller meget få hele værker (bøger) i hænderne i deres skole-, gymnasie- og læreruddannelsestid, så her må belæstheden starte fra det nulpunkt, det er at have haft en bogløs skoletid. Så til alle, der har med undervisning at gøre som elev eller lærer, vil jeg foreslå, at man går i gang med at blive belæst.

Når jeg skriver bogløs, beror det på, at jeg tror på de kvaliteter, bogen tilbyder læseren – det taktile (man mærker mediet), det uforstyrrede (en opslået bog er som skyklapper i forhold til fristende beskeder, der tikker ind) og det adstadige (man har fuld kontrol over læsetempoet; intet paceri). Men selvfølgelig kan man også læse på nettet, men så helst på uforstyrrede e-bogslæsere, lytte til oplæsning analogt eller digitalt, og så huske at tage noter til sin kinabog, belæsthedsbogen.

Men snyd ikke eleverne for at have haft bøger i hænderne og gode udkig til verden og indblik i sig selv. Det er det løfte, den belæste kan signalere.

Litteratur

Dansk litteraturs kanon, Undervisningsministeriet 1994

Oscar K.: Don Erudito og bøgerne, Dansklærerforeningen 2012

Raahauge, Jens (red.): Med varsomhed og vovemod & Vær belæst, Dansklærerforeningen 2011

Raahauge, Jens: Bliv findist via fiktionen, Dansklærerforeningen 2023

Rundell, Katherine, Selvom du er så voksen og klog, bør du læse en børnebog, Jensen og Dalgaard 2021

Vallejo, Irene: Evigheden i et siv, Gutkind 2021

Projektbaseret læring og dansk som andetsprog

Artiklen belyser, hvordan projektbaseret læring både åbner for stærke læringsmuligheder og samtidig stiller øgede krav til sproglig deltagelse.

Af Lisbeth Hædersdal, Sprog i Fokus

Projektbaseret læring

Projektbaseret læring (PBL) er en metode, der vinder frem på flere og flere folkeskoler. I PBL arbejder eleverne med virkelighedsnære problemstillinger og skaber produkter til en autentisk modtager. De fordyber sig i projekter over længere tid, samarbejder, kommunikerer, udvikler idéer og arbejder kreativt. Tilgangen skaber stærke læringsmuligheder, men stiller samtidig krav til elevernes sproglige deltagelse. I denne artikel skitserer jeg centrale opmærksomheder målrettet sprogarbejde i PBL. PBL forudsætter aktiv sprogbrug til undren, spørgsmål, samarbejde, forklaring og formidling og stiller dermed krav til både elevernes sproglige kompetencer og lærerens didaktiske valg, så alle elever kan deltage meningsfuldt. Læs mere i min kommende bog Sprogmodige elever (udkommer sommeren 2026).

To sprogsyn – formelt og funktionelt

Selvom PBL skaber stærke læringsmuligheder, opleves metoden stadig nogle steder som noget, der ”tager tid fra den almindelige undervisning”, især når det handler om sprog og grammatik. Denne oplevelse hænger ofte sammen med, at mange lærere ser sprog som noget, der først skal trænes isoleret, før det kan anvendes i praksis.

I folkeskolen møder man ofte to måder at se på sprog: Det formelle sprogsyn kommer typisk til udtryk i aktiviteter med fokus på korrekthed, bøjninger og sætningsopbygning,

ofte gennem øvelser løsrevet fra det faglige indhold. Disse aktiviteter kan have deres berettigelse, særligt for nyankomne elever, der er vant til en mere struktureret sproglæring. I praksis læner mange lærere sig mod det formelle sprogsyn, fordi undervisningsmaterialer understøtter det, og fordi det opleves som velkendt for både elever og lærere.

Det funktionelle sprogsyn betragter derimod grammatik og sproglige strukturer som redskaber, der udvikles gennem brug i meningsfulde sammenhænge. Eleverne styrker deres sproglige kompetencer, når de taler, skriver, stiller spørgsmål, giver respons og præsenterer viden. Som Bodil Nielsen formulerer det: “Grammatik skal give mening og være funktionel, og elever skal ikke arbejde med grammatik for grammatikkens skyld.” (2021)

At forstå forskellen mellem de to sprogsyn er afgørende, når vi vil støtte DSA-elever målrettet i PBL-forløb. Funktionel grammatik kræver, at læreren løbende vurderer, hvilke sproglige træk der er relevante i den pågældende undervisning, og hvordan eleverne kan udforske dem i meningsfulde faglige/sproglige aktiviteter. Den løbende didaktiske vurdering kan opleves som krævende, men i PBL, hvor bogsystemer ofte træder i baggrunden, og undervisningen tilpasses det konkrete projekt, opstår der gode muligheder for meningsfuld sprogbrug. Her kan læreren stilladsere processen, justere støtten og arbejde med løbende formative evalueringer, så alle elever får størst muligt udbytte.

Huskeliste

– Kend dine elever:

Brug data og observationer til at tilpasse støtte.

– Fokus på processen:

Prioritér forståelse før produkt, og arbejd med receptive aktiviteter.

– Tyvstart:

Introducer fokusord, begreber og fagtekster før projektstart.

Hvordan i praksis?

Gennem mit systematiske arbejde med sprog og PBL har jeg oplevet, at målrettet støtte til DSA-elever er afgørende. Mange DSA-elever deltager engageret i PBL-forløbene, men har ofte svært ved at omsætte deres undersøgelser til præcist og fagligt sprog især der, hvor de skal formulere hypoteser, beskrive fremgangsmåder eller præsentere resultater. Dette bekræftes af de data, vi har til rådighed bl.a. fra den obligatoriske sprogvurdering i børnehaveklassen, der peger på markante forskelle mellem DSA-elevernes afkodningsfærdigheder og deres forståelse af fagligt sprog, hvor mange elever særligt har udfordringer med det receptive ordforråd (emu.dk). Derfor er det vigtigt, at der arbejdes endnu mere databaseret. Lærere skal kende til elevernes sproglige færdigheder og behov, så arbejdet med det receptive ordforråd kan styrkes og prioriteres, før der forventes produktive sproglige ytringer. De receptive færdigheder; forståelse af tekster, instruktioner og fagbegreber, skal danne fundamentet for, at eleverne kan formulere hypoteser, beskrive processer og præsentere resultater. Rigtig mange PBL-forløb lægger stor vægt på produktet og elevernes præsentationsevner, fx ved ferniseringer eller åbent hus-arrangementer. Min erfaring viser, at et øget fokus på processen, funktionel sprogbrug og formative evalueringer undervejs giver alle elever bedre muligheder for at udvikle sig fagligt og sprogligt. Da eleverne som oftest ikke kender det faglige produkt på forhånd, er det centralt at arbejde strategisk med, hvordan de læser, lytter og søger viden. Dette kan fx ske ved at:

– sammenligne information fra flere kilder og kulturer for at skabe forståelse.

– inddrage flere sprog (modersmål/stærkeste sprog) for at bygge bro mellem kendt og nyt ordforråd.

– drøfte i sproggrupper eller med forældre for at inddrage forforståelse og omverdensforståelse.

– markere og undersøge ukendte ord og begreber med ordbøger, digitale værktøjer eller ordkort på modersmål og dansk.

Ved systematisk at integrere både receptive og produktive aktiviteter i processen bliver læring og sprogbrug funktionelt og meningsfuldt. Læreren kan løbende tilpasse støtten, stilladsere det sproglige arbejde og anvende formative evalueringer, så alle elever får mulighed for at deltage fuldt ud og udvikle deres faglige og sproglige kompetencer.

Tyvstart

For at eleverne kan deltage fuldt ud og omsætte deres viden sprogligt, kan det være en fordel at tyvstarte projektet. Når elevernes receptive færdigheder bliver styrket, og de har strategier til at forstå fagligt indhold, bliver det lettere at deltage aktivt i PBL-forløbet og omsætte deres viden til produktive sproglige ytringer. Derfor kan eleverne hente inspiration, læse tekster og stifte bekendtskab med fagord, allerede før projektet officielt starter. Denne indledende fase går forud for forståelsesfasen. I arbejdet med DSA-elever er det særligt

Eleverne skal kunne forstå og anvende information, producere faglige tekster og udvikle sprog gennem deltagelse, samarbejde og undersøgende arbejde.

vigtigt at dvæle ekstra ved forforståelsen, hvor det kan sikres, at alle elever forstår, hvad der skal ske, har et fælles sprogligt afsæt og er klar over, hvad de skal arbejde med i de næste mange uger.

Selvom skolen arbejder kontinuerligt med PBL, kan eleverne stadig “tyvstarte” gennem små forberedende aktiviteter, fx:

Samtalelektier, hvor elever drøfter emner og begreber med familie eller venner og formulerer spørgsmål eller hypoteser til klassearbejdet.

Faglige ressourcer som fokusord, billeder, korte tekster eller videoer (på dansk og/eller modersmål), der aktiverer begreber hjemme.

Før-undersøgelser, hvor elever undersøger deres omgivelser og noterer fund eller spørgsmål, som kobles til PBL-forløbet.

–

Dialog på stærkeste sprog, hvor elever taler om projektets design eller udfordringer med en sprogmakker eller forældre og medbringer pointer til undervisningen.

PBL skaber ikke automatisk lige muligheder for alle elever. Særligt DSA-elever kan have udfordringer med at forstå fagligt indhold og omsætte det til præcist sprog. Derfor er det afgørende, at læreren på forhånd overvejer didaktikken, kender sine elever og deres sproglige ressourcer og aktivt støtter dem gennem hele projektet. Kun ved at prioritere processen, give målrettet vejledning og stilladsere læringen kan alle elever deltage fuldt ud og udvikle både faglighed og sprog.

Fagplaner og PBL

Denne praksis understøttes af fagplanerne for dansk som andetsprog, som fremhæver sproglig udvikling i autentiske, meningsfulde faglige sammenhænge, i tråd med PBL. Eleverne skal kunne forstå og anvende information, producere faglige tekster og udvikle sprog gennem deltagelse, samarbejde og undersøgende arbejde. Fagplanerne understreger, at undervisningen skal:

– knyttes tæt til skolens øvrige fag, så sproget bruges aktivt til at forstå, undersøge og skabe, ikke som isolerede øvelser.

medtænke de fire delkompetencer: tale, læse, lytte og skrive, som alle er nødvendige, når eleverne skal søge viden, forhandle mening og dokumentere deres arbejde.

– bygge bro fra hverdagssprog til fagsprog hvor eleverne først udforsker og diskuterer uformelt og gradvist bevæger sig mod præcise faglige udtryk.

– inddrage elevernes sproglige og kulturelle ressourcer som erfaringer, perspektiver og modersmål for at styrke forståelse og deltagelse.

– være autentisk og meningsgivende med virkelighedsnære problemstillinger og produkter med en reel modtager, der skaber motivation og formål.

PBL skaber stærke rammer for funktionel og faglig sproglig udvikling. Fagplanerne understreger samtidig behovet for didaktiske valg og fokus på receptivt arbejde og stilladsering, så alle elever, også DSA-elever, kan deltage og udvikle både sprog og faglighed.

Litteraturhenvisning

Nielsen, Bodil: ”Grammatik i funktion, på opdagelse i sproget”, 2021, Samfundslitteratur Hædersdal, Lisbeth & Grandeville, Danielle: Sprogmodige elever, 2026, Dafolo (på vej)

https://emu.dk/sites/default/files/2020-09/GSK_L%C3%A6seplan_Dansk%20som%20andetsprog_supplerende.pdf

https://www.emu.dk/hf/dansk-som-andetsprog/metoder/laesning-og-ordforraad-i-undervisningen-i-dansk-som-andetsprog?utm_source=chatgpt.com

https://emu.dk/sites/default/files/2024-08/gsk_b%C3%B8rnehaveklassen_sprogvurdering_Rundt%20om%20sprogvurdering%20i%20b%C3%B8rnehaveklassen.pdf?utm_source=chatgpt.com

Illustrationer: Rikke Albrechtsen

Udpluk fra en dansklærers hverdag

Det er barske scenarier, der udspiller sig på skolen. På skolebiblioteket ligger en ung kvinde skudt, og gerningsmanden løber ud ad døren med politiet i hælene. På første sal ligger en mand smurt ind i blod og med en kniv i brystet, mens der er et større røveri i gang i kælderen.

Af Maiken Adelsten, folkeskolelærer og medlem af bestyrelsen i Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Som den skarpe læser nok har regnet ud, er ovenstående scenarier heldigvis bare noget, vi forestiller os, men det fantastiske er, at det alligevel bliver levende for de enkelte elever.

Vi er i 5b, som er sprængfyldt af energi hver dag, så kunsten som dansklærer er at rammesætte og kanalisere energien i rette retning. Jeg starter altid et forløb med at prøve at få en krog i eleverne – at sætte den i en situation, hvor de bliver nysgerrige, overraskede, måske lidt irriterede eller på andre måder prikket til. Denne gang startede de forløbet med at gå på opdagelse på et gerningssted, der indeholdt ”blodspor”, en kniv, fodspor og et enkelt fingeraftryk, men også ting fra et hold efterforskere. Hvad var der mon sket? Hvad havde efterforskerne fundet?

Eleverne undersøgte og reflekterede sammen i makkerpar, og derefter tømte vi både gerningssted og drabshistorier for

fagord. Hvilke spor var fundet? Hvem var offer og gerningsmand? Hvad var motivet, og hvad fandtes der af beviser?

Så var vejen banet for, at der kunne skrives små krimier som basis for manuskripter til skuespil, og 5b elsker at spille skuespil.

Det er fantastisk at se alle elever i gang, for denne slags forløb tilgodeser alle slags elever, netop fordi der er så mange elementer, der tilsammen udgør forløbet. Måske er man ikke god til at formulere sig skriftligt, men man er idérig, eller man er eminent på en scene eller noget helt andet.

Ej blot til lyst

Faren ved forløb som dette er, hvis man ikke som lærer holder fast i, at der skal være dybde og faglighed. Mine elever vil i hvert fald gerne gå lige fra krogen til det, forløbet skal munde

ud i – som her små krimiskuespil. Vi skal jo netop arbejde med komposition, sproget i dialogerne og karakteristiske ord inden for genren, for at det endelige produkt skal blive rigtig godt. Det kan man godt forklare 5b. I det hele taget er det vigtigt for både dem og mig, at vi alle er klar over formålet med vores aktiviteter. Har jeg ikke forklaret eller vist det godt nok, så skal de bare spørge – og det gør de. Ja, der er selvfølgelig både den lidt ugidelige ”Ej, hvorfor skal vi det?”, men også fra andre et reelt ønske om at få klargjort formålet.

Derfor vil jeg gerne, at alle aktiviteter leder frem mod noget. Det kan være for at fastholde en glæde ved faget, som når de sidder sammen på skolebibliotekets sofa og makkerlæser i en bog, de fælles har valgt, eller kryber ind i læsehulen for at hyggelæse med hver deres yndlingsbog. Andre gange slår vi to fluer med et smæk, som når vi lige øver os i at skrive pænt i hånden for at vores nordiske venskabsklasse kan modtage læselige, håndskrevne hilsner.

Fornemmelse for krop og tale

Som dansklærer forsøger jeg samtidig at inddrage krop og sanser i min undervisning. Vi kunne godt bare have talt om kommunikationsformer og sprog i kontekst, men henter jeg kassen med udklædningstøj og -genstande og beder dem om at improvisere dialoger, er de faktisk imponerende (måske ubevidst) vidende om, hvordan man taler sammen i formelle og uformelle situationer. Det er derefter meget nemmere at gå i dybden med formelle og personlige relationer, og de ord vi vil bruge eller undlade at bruge i de forskellige situationer, og hvor vigtigt det er, at kropssproget understøtter dialogen. En udfordring og samtidig et vigtigt fokuspunkt for mig i undervisningen er, hvordan jeg får udfordret alle lige tilpas. Gennem mine mange år som vejleder har jeg ofte mødt kolleger, der kæmpede med at finde ekstraopgaver i form af kopisider eller som havde talentfulde elever, der larmer, fordi de kedede sig. Det mest ukomplicerede er, når eleverne skal skabe tekster, og en elev måske med hjælp af fokusord og sætningsstartere kan skrive få linjer, mens andre fremstiller tekster, der er karakteristiske for klasser i udskolingen. Der varierer vi bare hjælpemidler og benspænd i opgaveforlægget.

Det ernvigtigt, at alle elever får en mestringsfølelse, og at det samtidig ikke er for let. Det kan synes lettere i åbne opgaver, men hvis vi fokuserer på at være nysgerrige og udforske sammen, er det også muligt på områder, der traditionelt behandles meget træningsbaseret.

Endelser og papirstrimler

Forleden var vi på jagt efter ords endelser på skolebiblioteket. I makkerpar fik eleverne papirstrimler at skrive endelser på, efter at vi en periode havde talt om ords bestanddele. De måtte bruge alle forsider på bøger på hele biblioteket. Det gav allerede i den proces anledning til den del spørgsmål og overvejelser, når parrene i deres jagt talte uformelt med hinanden. Er -sen i Louis Jensen en endelse, når det nu er et navn? Har hoppende og springende samme endelse, eller er der en endelse, der hedder -pende?

Papirstrimlerne blev brugt til at eksperimentere med ved at sætte dem bag på andre rødder. For nogle blev formålet at danne nye ord og se på ords opbygning, mens andre kunne diskutere, hvordan endelser er karakteristiske for de forskellige ordklasser, men også grupper herunder. Jeg har en fisk, men putter jeg -er bagpå (fisker), kan det både pege i retning af et verbum i nutid og et substantiv, der betegner en person i et bestemt erhverv. Hvad sker der så, hvis jeg i stedet lader det ende på -ri? Får jeg så altid et erhverv som fiskeri? Kan vi selv udlede regler ud fra vores fundne eksempler? Derefter skal vi selvfølgelig bruge ordene og reglerne til noget – der skal skrives i kontekst.

Jeg vil så gerne gøre de forskellige aspekter af danskfaget levende for mine elever. De skal opleve gennem flere sanser, udforske tekster og føle med de personer, vi møder der. De skal udforske sprog i forskellige situationer og ords opbygning, og så skal de sammen fordybe sig og skabe noget, de er stolte af.

Af Janus Neumann, lærer og redaktør på DANSK

En drømmerejse i kongens København

I drømme kan vi rejse alle steder hen, og lige da Laura skal sove, stikker hun af ud i det gamle København, hvor hun skal nå meget, før hun når til vejs ende.

Måske er man så heldig, at man stadig kan huske barndommens godnathistorier. De historier, der rundede dagen af, og hvor det ikke altid var sikkert, at man hørte det sidste, inden man knaldede brikker. Det var, som om stemmen og historien strakte sig langt ind i underbevidstheden, hvad enten der blev læst op, eller man lyttede til kassettebånd. Ja, jeg er fra den tid. En sådan godnathistorie har Knud Romer skrevet, og Otto Dickmeiss har illustreret Vejs ende, hvor vi følger pigen Laura, da hun ved aftenstide og sengetide løber gennem København, nærmere betegnet det gamle Frederiksstaden, hvor hun kender mange mennesker i den smukke bydel. Frederiksstaden er på mange måder indbegrebet af det gamle København og rummer både de store, pompøse, nyklassicistiske bygninger, voldanlæggene ved Kastellet og de små, charmerende og obskure kælderforretninger med alt fra maritime antikviteter til hærdede tatovører, hvor man får roser og hjerter på armen for evigt.

”Av, hvor har jeg travlt!

Hvor skal du hen?

Jeg skal hele vejen

Og tilbage igen!”

Sådan er Lauras nattelige eventyr. Hele vejen og tilbage igen. Også da tiden flyver og opløses, og hun pludselig befinder sig tilbage i 1800-tallets romantiske hovedstad, hvor biler og busser er erstattet af hestevogne og børn med tøndebånd og fiskerkoner med fisk fra Øresund. Måske er de vandret helt fra Skovshoved med tunge åg på deres skuldre.

Knud Romers fortælling er skrevet i et flydende, fabulerende sprog, der i sin egen grænseløshed passer ind i den drømmeverden, Laura løber igennem. Ved oplæsning skal man sætte tempoet ned og give ordene tid og plads. Så er der også mere tid til at nyde Otto Dickmeiss’ illustrationer, der er umiskendelig Dickmeiss med sans for selv de mindste detaljer på gamle huse og kendte lokationer i København. Man skal også bemærke, hvordan forskellige små figurerer fra fortællingen gradvist samler sig og følger Laura gennem byen. Nogle er søde og venlige. Andre repræsenterer måske det underliggende mørke i vores bevidsthed, der nogle gange kan få frit spil i vores drømme. I denne fortælling gør de ingen fortræd, men de er der, hvad enten vi synes om dem eller ej. Vejs ende henvender sig til de fire-femårige og opefter. En smukt fortalt historie i smukke rammer, og netop de sprælske Dickmeiss-illustrationer giver bogen et præg af drømmenes uendelighed og understøtter det simple vilkår, at i Drømmeland kan alting ske.

Af Sofie Juul og Aviaja Stjernstrøm Lærere og medlemmer af bestyrelsen for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

To nyuddannede læreres perspektiv på dansk, lige nu!

At være dansklærer lige nu er lidt … udfordrende. Vi er et godt stykke inde i skoleåret og endelig sidder rutinerne. Vi har vænnet os til kædebeskederne på Aula, ufærdige ugeplaner, møder, beskeder i forbifarten, skemajusteringer, vikarplaner og ændringer i sidste øjeblik. Men netop som man begynder at føle sig nogenlunde ovenpå, melder virussen sig på banen. Den dukker op uden invitation, tager elever, lærere og planer med sig – og minder os ikke helt så venligt om, at intet i skoleverdenen nogensinde er forudsigeligt. Eller helt under kontrol.

Derfor er denne klumme ikke blevet til under vores sædvanlige café-hyggelige forhold. Croissanter og kaffekopper er skiftet ud med te i litervis, panodiler i rigelige mængder og dyner trukket godt op om ørerne. Vi skriver fra hver vores sofa, med røde næser og lav energi – og med telefonen på høj- taler som vores nye (midlertidige) redaktionslokale. Heldigvis er der udsigt til et flot snelandskab, som må gøre det ud for inspirationen, mens vi sammen prøver at tage temperaturen på danskfaget. Vi har nemlig valgt at tage dette nummers tema meget bogstaveligt: Dansk lige nu!

Aviaja ligger syg på femte dag og har haft rigelig tid til at tænke over det næste kapitel i sin danskundervisning – bogstaveligt talt. Værklæsning venter nemlig på den anden side af vinterferien, og allerede nu kredser tankerne om, hvordan undervisningen bedst tilrettelægges. For ambitionen er klar: at skabe læselyst. Men erfaringen har også lært hende, at den lyst er skrøbelig. Kan man risikere at kvæle læselysten, hvis hvert kapitel ledsages af læselogs og spørgsmål? Bliver det, der skulle fungere som en

støtte, mere en forstyrrelse? Måske skal børnene bare have lov til at læse. Uden afbrydelser. Og så samle trådene i en afsluttende opgave. Overvejelserne er mange …

Mens de store linjer for værklæsningen langsomt falder på plads mellem tekopper og snotpapir, er der dog ingen tvivl om, hvad der venter børnene i de sidste dansktimer inden vinterferien. Her skal der tages fat på en mindst lige så sejlivet udfordring som den ovennævnte virus: kommaet. En kær –og (ifølge Aviajas 7. klasse) lettere kedelig – ven, der med jævne mellemrum kræver opmærksomhed og som altid mødes med en god portion forvirring. Og lad os da være ærlige: Aviaja kan da også selv fra tid til anden blive i tvivl om, hvorvidt det er kryds eller bolle, der hører til under udsagnsleddet – og gerne midt i forklaringen, med tuschen i hånden og børnenes blikke rettet mod boardet. Heldigvis er der som regel mindst ét barn, der rømmer sig (læs: råber) og hjælper læreren på rette vej.

I et forsøg på at gøre kommaarbejdet mindre tungt har Aviaja lavet et escape room med titlen Jagten på Kommaets hemmelighed. Her skal børnene i små grupper løse forskellige opgaver for at indsamle ord til en sætningskode, som klassen skal sammensætte i fællesskab. Aviaja har købt terninger i hundredvis og printet, lamineret og klippet ordkort i tusindvis (føles det som!!), så undervisningen ikke bare foregår siddende ved bordene, men også får plads til leg og bevægelse. Om escape roomet kurerer alle komma problemerne for altid, tør Aviaja ikke love. Men hvis det kan gøre udsagnsled og grundled bare en smule sjovere, så er det en medicin værd at prøve. Forhåbentlig vil børnene knække koden, der får døren til at gå op, og ellers må de jo bare blive i klasselokalet til efter vinterferien.

Sofie er også ramt af influenza A, B eller C. Og ligesom for Aviaja, har det givet tid til refleksion at være hjemmegående snot-zombie, særligt tid til at tænke over sit undervisningsindhold – er vi de eneste, der ikke kan finde ud af at slippe arbejdet helt, når vi er syge?

Status er, at Sofie og hendes søde 1. klasse fortsat arbejder med læsebogen, der i øjeblikket handler om at Ida og Emil bliver væk i en zoologisk have. Selvom der opstår højlydte grin - når Emil bliver væk i abeburet, eller når Jan (hvis du ikke er indskolingslærer: Ida og Emils far) får et brusebad af elefanterne - så har Sofie brug for fotrandringer.

Så, ligesom nogle mennesker har brug for at genfinde mening i tilværelsen ved hjælp af nytårsforsæt, har Sofie brug for forandringer i sin genkendelige undervisning.

Nytårsforsæt for resten af skoleåret 2026: Afsætte mere tid til den ‘sjove’ undervisning. Lidt afstand fra facit og mere tid til den frie fantasi.

Sofie forsøger at komme godt fra start og håber, det kan fortsætte resten af skoleåret og ikke blot ender som mange opslidende nytårs fitnessabonnementer. Visionerne er derfor, at der skal være et nyt ugentligt og månedligt initiativ.

På ugentligt basis er der skrivestund på skoleskemaet hver onsdag. Her skal børnene reflektere over en titel, Sofie har forberedt f.eks: “DEN BEDSTE DAG I MIT LIV”. Dernæst har de 20 minutter til at nedskrive disse tanker i sit spritnye lyserøde skrivehæfte. Herefter må du klippe og klistre fra kasserede bøger eller gamle magasiner.

På månedligt basis er “workshop” nu en del af programmet. Visionen er, at der engang om måneden skal være fokus praktisk og mere sansebaseret indhold. Allerede i februar skydes det i gang med en workshop med forfatter og illustrator Tea Bendix, som vil fortælle om sin billedbog MørkeMusen

At holde klassens danskundervisning på benene – lige nu – er både udfordrende, intenst og fyldt med små og store overvejelser. Alligevel står det fast: Vi ville ikke bytte det for noget.

Så god bedring til dig, der er lagt ned af influenza. God arbejdslyst til dig, der holder skansen. Og bare rolig – foråret er på vej.

Hvad har du selv oplevet?

Vi håber, du vil følge med i vores rejse ind i folkeskolens danskfaglighed. Har du selv lyst til at dele en sjov erfaring som nyudklækket dansklærer - eller er du kollega til en som os? Så del endelig med os og Dansklærerforeningens redaktør på DANSK, Janus Neumann på jrn@dansklf.dk

MØD OS PÅ LÆRFEST!

Kom forbi vores stand 228, hvor vi også denne gang vil have fantastiske messetilbud!

GRATIS PLAKAT

Få denne nye, flotte alfabetplakat helt gratis. Kun på Lærfest.

Se alle vores nyeste udgivelser – og hør om dem, som er på vej.

På dit navn skal du kendes

Piger som mig er norske Bibi Fatima Musavis debutroman. Bogen udkom i Norge i 2024 og blev taget særdeles godt imod med stor jubel og ros. Så stor, at den blev nomineret til Nordisk Råds børne- og ungdomslitteraturpris.

Af Lonni Carlsen, lærer og litteraturanmelder

“Forskning viser, at førstehåndsindtryk er altafgørende. Og nu har jeg højest sandsynligt ødelagt enhver chance for at blive betragtet som en moderne, velfungerende muslimsk kvinde. Folk tror sikkert, at jeg er en del af mullah-mafiaen, en IS-kone, sådan én, som går med nederdel i stedet for bukser, som uden tøven kalder andre muslimer for ‘bror’ eller ‘søster’ og laver topti-lister over de lækreste IS-krigere i sin dagbog. Det er sådan, jeg ser ud i dag, er det ikke?”

I den perfekte verden ville far have lagt en hundredkroneseddel på Koranen aftenen før, Asya skal starte på gymnasiet, og mor ville have strøget hendes tøj. Solen ville skinne, og fornemmelsen af at træde de første spæde skridt ind i voksenlivet ville boble rundt i Asyas mave. Far ville kysse hende på panden og sige “held og lykke” på perfekt norsk, inden han tog afsted på arbejde, og mor ville stråle af stolthed over, at hendes datter var den første i familien, der skulle starte på gymnasiet.

Desværre er dette ikke den perfekte verden. Asya bor i en lille kælderlejlighed sammen med sine uuddannede forældre, der knapt nok taler norsk. Deres kontakt til det norske samfund er absolut minimal. Som faren gang på gang konstaterer, er “vi ikke som dem, og de ikke som os”. Så snart temperaturen falder blot en anelse, insisterer han på, at Asya skal tage flere

lag tøj på. Når Asya gang på gang modsætter sig dette og orienterer ham om, at ingen andre er iført så meget tøj, holder han på, at det er fordi nordmændene har koldt blod i årene, hvorimod de selv kommer fra varmere himmelstrøg, hvilket betyder, at deres blod også er varmt og derfor kræver flere tøjlag i den norske kulde.

Asya from Asia

I skolen er tilværelsen ikke meget lettere for Asya. Lærerne kalder hende konsekvent ‘Asia’, altså som i kontinentet, i stedet for hendes rigtige navn. Og i et sikkert velmenende forsøg på at ‘folde hende ud som menneske’ stiller de det møgirriterende og i virkeligheden ret så ekskluderende spørgsmål: “hvor kommer du i virkeligheden fra?”. Når temperamentet løber af med hende, svarer hun: “Oslo. Jeg er født her. Det håber jeg, du kan høre“. Men på de dage, hvor alt bekræfter hende i, at hér hører hun faktisk ikke rigtig til, og det nok heller aldrig kommer til at ske, for en muslimsk pige i hijab, på de dage resignerer hun. På de dage drænes hun fuldstændigt for energi. Hvor skal sådan én som hende vende sig hen for at finde bare et glimt af håb for en lysere fremtid?

Det er virkelig svært at få øje på. Asya får godt nok, og til sin store overraskelse, en veninde i klassen allerede på første skoledag. Men det er som om, det ikke rigtig kan opveje en

voksende følelsen af modgang og fortvivlelse. Asya kan ikke få et fritidsjob, fordi hun går med hijab, og når hun tager bussen, er der ofte folk der råber grimme ting ad hende. Da det hele kulminerer, og hun bare har lyst til at smække døren til sit værelse og skrige ned i en pude, melder storesøsteren sin ankomst. Rania hedder hun, og hun er forældrenes øjesten. Meget skole er det godt nok ikke blevet til, men Rania er smuk, og så har hun giftet sig med en god muslim, der beder fem gange om dagen. Nå ja, og så har han været sin gravide kone utro op til flere gange, men han er en god muslim!

Piger som mig er fiktion. Den bygger dog på forfatterens egne og andre muslimske pigers oplevelser, og den skildrer på realistisk vis, hvordan det er at være ung muslimsk kvinde i et vestlige samfund. Følelsen af at man er landet mellem to stole, og ikke rigtig hører til eller bliver forstået i hverken den ene eller anden kultur, er en grundtone i romanen.

Selvironi og masser af humor

En særlige kvalitet ved bogen ligger i det faktum, at trods dens alvorlige temaer som fremmedgørelse og fordomme, er den ikke tung at læse. Tværtimod. Piger som mig er på formsiden bygget op af meget korte kapitler, hvor Asya i dagbogsform beretter om sin hverdag. Hvert kapitel bærer overskrifter som

Asya er civiliseret eller Asya skriver ikke et kærestebrev

En fin måde hvorpå hun kan distancere sig lidt fra oplevelserne. Som læser får man en tydelig fornemmelse af den unge kvinde bag hijabben. Asya har både selvironi, temperament og masser af humor, og det gør bogen til en pageturner. Man sidder ikke og tænker: “åh nej, den stakkels pige er jo dømt til evigt mørke”. Tværtimod får man lyst til at heppe højlydt, for man har en udpræget følelse af, at lige om lidt drejer Asya ind på en cykelsti med medvind, og så bliver alting meget lettere.

Piger som mig skal læses i udskolingen. Den vil kunne læses som hovedværk i 8. eller 9. klasse, men egner sig måske bedst til træning af læselysten. Bogen er et forfriskende alternativ til de mange bøger, der efterhånden er udkommet med unge muslimske kvinder i hovedrollen, som beskæftiger sig med emner som klamme onkler, rekonstruktion af jomfruhinder og deslignende. Det er tunge emner, som de unge læsere ikke altid orker. Nogle gange vil man bare gerne læse en god bog med et humoristisk take på det at være en ung muslimsk kvinde, der skal forsøge at navigere i en verden, hvor kultur, religion og samfund ikke rigtig taler samme sprog, og hvor man nok bliver nødt til at bryde lidt væk fra det hele for at kunne finde ind til sig selv.

Mød vores forsideillustrator

Anna Jacobina Jacobsen

På DANSK- redaktionen er vi glade for, at vi igen har måtte bruge en forsideillustration fra Anna Jacobina Jacobsen, der til april, 2026 udkommer med den ordløse billedfortælling, Nabo, på Dansklærerforeningens Forlag. Illustrationen er denne bog.

Bogen handler om at knytte venskaber, og at det ind i mellem kræver, at man tør nærme sig hinanden trods forskellighed.

Nabo er langt fra Anna Jacobina Jacobsens første ordløse billedfortælling, og hun mestrer de fortællende, legende, lyriske billeder, der appellerer til vores følelser og fantasi.

Hun er blandt andet blevet belønnet med Læringscentrenes Pris. Edvard Pedersens Biblioteksfond. 2017 og Kulturministeriets Illustratorpris i 2019.

Tak til Jacobina for velviljen og det nemme og altid behagelige samarbejde.

næste nummer

Vi har allerede taget lidt fat på temaet for næste nummer af DANSK, der udkommer til juni.

Hovedtemaet vil være AI i danskundervisningen. Et område, som vi er mange lærere, der ønsker mest mulig viden om, og hvor man som underviser sidder med en fornemmelse af, at viden ikke kan indhentes hurtigt nok i forhold til udviklingen.

Kunstig intelligens er et stort værktøj, og det kræver indsigt og omtanke at anvende de muligheder, som vi bliver tilbudt. Den sætter elevernes digitale kompetencer og digitale myndiggørelse på spidsen. Vi oplever stadig, at mange elever opfatter brugen af AI som kategorisk snyd, og den opfattelse skal udfordres. I danskundervisningen er det oplagt at inddrage AI som konstruktivt værktøj i elevernes læringsprocesser, og det kommer vi til at folde ud til juni.

Nyd foråret. Når du åbner dit næste DANSK, er det sommer.

Udgiver Dansklærerforeningens

Folkeskolesektion

Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C dansklf@dansklf.dk.

Redaktion

Janus Neumann Redaktør

Maiken Adelsten Medredaktør

Manuskripter og indlæg Sendes til Janus Neumann Jrn@dansklf.dk

Årsabonnement

Kr. 240,- ekskl. moms

Løssalg: kr. 80,- ekskl. moms Bestilles på dansklf.dk/dansk

Annoncering i DANSK

Læs mere om temaer, priser, formater og deadlines på dansklf.dk/dansk

Forside

Illustration af Anna Jacobina Jacobsen fra bogen, Nabo, af Anna Jacobina Jacobsen, Dansklærerforeningens Forlag, 2026.

Grafisk design og tilrettelæggelse

Quote Grafik

Tryk

Tarm Bogtryk a/s

Oplag: 3.000

Udkommer 4 gange årligt

ISSN-nummer 0108-3090

dansklf.dk

60 % rabat når du forudbestiller nye udgivelser fra Dansklærerforeningens Forlag.

25 % rabat på et eksemplar af alle udgivelser fra Dansklærerforeningens Forlag. Adgang til undervisningsforløb.

Medlemsbladet DANSK fire gange om året som en del af dit kontingent.

Rabat på foreningens kurser, konferencer og andre arrangementer.

Nyhedsmails med inspiration og oplysninger om danskfaglige aktiviteter.

www.dansklf.dk/blivmedlem