DANSK 1/2016

DANSK / magasinet for danskærere i folkeskolen #4 september 2011 DANSK 1 –– 2016 MEDLEMSBLAD FOR DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

DANSK 1 / 2016

INDSKOLING TEMA

NY SEKTION: MARIANNES IDEHJØRNE

TVÆRFAGLIGT PROJEKTARBEJDE I INDSKOLINGEN

MEN

VIKAN SÅ MEGET MERE 11 NYE FORLØB – OG FLERE PÅ VEJ! I 2015 lancerede Dansklærerforeningen en ny serie af undervisningsforløb under temaet Men vi kan så meget mere. Undervisningsforløbenes kerneide er at vise at nok har vi fået nye forenklede fælles mål, men danskfaget er meget mere end det. Undertitlen til forløbene er Dannelsesorienteret danskundervisning.

dansklf.dk –– dansklf@dansklf.dk –– 3379 0010

Vi har nu 11 undervisningsforløb med denne overskrift på hjemmesiden. Forløbene fordeler sig over alle klassetrin, og de følger en skabelon, så de er lige til at anvende til fornyelse af din danskundervisning.

Se alle forløbene på dansklf.dk/grundskole

LEDER

DANSK

LÆRER

foreningen

”Se! Der kommer en metafor og Folkeskolen smadrer verden!”

VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

”De bliver da også mindre og mindre”. Det udsagn, eller noget der ligner, er vist et fast indslag de første dage og uger efter nationens kuld af 5-6-årige har trådt deres første skridt ind i det forjættede land, de igen og igen har gennemspillet i børnehavens leg – der, hvor de pludselig igen er de mindste, dem der kan mindst og dér, hvor man kan få lektier for og dér, hvor tidsfortabt leg bliver erstattet med timer, klokker og skemaer. Og ja, de er små, både i skostørrelse og verdenssyn, og flere af dem kan hverken læse eller skrive eller binde snørebånd endnu.

Men selvom de hverken er eller bliver ret meget mindre. end de altid har været, er der alligevel en vis sandhed i udsagnet i første linje, for i takt med tiden og tidens mangel på ånd bliver de mindre end de krav, vi stiller til dem i den professionaliserede institutionsverden, hvori de skal tilbringe broderparten af deres vågne liv de næste mange år.

Indskolingen står for mig som en gylden mulighed for en skole til at byde tonsvis af ny energi velkommen inden for murene. En tid hvor alle børnenes kanaler er åbne for alt det nye og spændende.

Nysgerrige og præcise spørgsmål til tingenes sammenhæng stilles, diskuteres og besvares, og den ene erkendelse griber den anden i halen, og hér lever det helt unikke og eksplosive felt af nysgerrige sind, tillidsfuldhed og utæmmet virkelyst.

Sådan er virkeligheden bare ikke. Virkeligheden er, at skolen har reformeret sig til en længere skoledag, hvilket resulterer i, at børnene virkeligt falder i søvn i timerne. Virkeligheden er, at lyst er blevet erstattet af krav, og at man som lille menneske i en stor maskine kan få ganske ondt i maven af at spekulere på, om man nu lever op til disse. Virkeligheden er, at man i systemets desperate jagt på fagligt fremskridt vægter målbarhed og ensretning over alt andet og dermed totalt har tabt blikket for det det nyskabende og særegne, hver eneste elev har at tilbyde. Virkeligheden er, at der hele tiden venter en evaluering og vurdering af elevernes udvikling og kundskaber lige rundt om hjørnet, og uanset hvordan man vender og drejer det, er virkeligheden, at elevernes fokus bliver drejet væk fra deres naturlige, sunde appetit på viden til spørgsmålet: ”Hvordan sørger jeg nu for, de synes, jeg er god nok?”. Det lærer man ikke noget som helst værdifuldt af, snarere tværtimod.

Indskolingen drejer sig for børnene om at få etableret en god og varende relation til sig selv, sine klassekammerater og sine voksne, og for deres voksne drejer det sig om kreativt at gribe de muligheder, der ligger i det utæmmede og eksplosive, både for læring, lyst og leg. Det handler om ikke at slukke lyset, før det er blevet tændt. I dette magasin søger vi at konstruktivt at undersøge indskolingens muligheder, så rubrikkens nærmest profetiske udsagn, præcist og skarpt leveret af en ung mand på 8 år, ikke bliver danskfagets virkelighed.

God læselyst!, Anders Beier Stokkebæk

4 REDAKTIONENS XX SIDE

DANSK 1 –– 2016

ORD, ORD, ORD SPROG, SPROG, SPROG Det nummer af DANSK som du sidder med i hånden, har temaet INDSKOLING. På alle måder et tema der kan komme langt omkring – både hvad angår indhold, vinkler og interesser, men en rød tråd skal der være – og det er der også gennem bladets artikler og indlæg: Fokus på børns sprog og skriftsprog.

Et fokuseret arbejde med at styrke, udvikle og udvide hverdagssproget til et skole- og fagsprog er heldigvis en efterhånden anerkendt og accepteret pædagogisk vej gennem hele skoleforløbet. Og det begynder allerede før skolen og intensiveres fra børnene bliver elever i indskolingen og videre op gennem skoleforløbet.

Sprogarbejdet skal naturligvis handle om noget. Det skal næres ved spændende indhold, gode projekter og vedkommende litteratur. Disse forbindelser – mellem en pædagogisk vej og et engagerende indhold har vi sat spot på i DANSK 1. Du vil møde viden og synspunkter fra blandt andet forskere, lærere, forældre og børnene selv.

God læselyst Redaktionen for DANSK

– en attraktiv udbyder af kurser, bøger og tidsskrifter for alle dansklærere

– en vidtfavnende kilde til inspiration, materiale og værktøjer til undervisning i dansk

– en værdifuld bidragsyder til den politiske dagsorden for undervisning i dansk

– et fagligt forum og personligt netværk for kolleger og samarbejdspartnere over hele landet

Udgiver: Dansklærerforeningens Folkeskolesektion, Rathsacksvej 7, 1862 Frederiksberg C, dansklf@dansklf.dk.

Redaktion: Bestyrelsesmedlem i folkeskolesektionen Jens Raahauge, bestyrelsesmedlem i folkeskolesektionen Trine Oxvig og danskfaglig konsulent og ekstern redaktør Birgitte Therkildsen Manuskripter og indlæg: Sendes til Jens Raahauge jra@dansklf.dk Årsabonnement: kr. 185,- ekskl. moms. Løssalg: kr. 60,- ekskl. moms. Bestilles på dansklf.dk/dansk Annoncering i DANSK: Læs mere om temaer, priser, formater og deadlines på dansklf.dk/dansk Grafisk design og tilrettelæggelse: Quote Grafik. Tryk: Zeuner Grafisk as. Oplag på 7.000 blade. Udkommer 4 gange årligt.

For- og bagsidefoto: Trine Oxvig, fotograferet af Frederikke Heiberg. dansklf.dk

DANSK

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

INDHOLD

06 12

Styrkelse af børns skriftsprog Af Tina Kornbech Nielsen

Tværfagligt projektarbejde i indskolingen

06

Af Mette de Hemmer Gudme

16

Pædagogisk frikvarter: De hemmelige agenter Af Jens Raahauge

18 21

Faglig omtale Af Jens Raahauge

Klumme: Første skoledag – hvad drømmer jeg om, at skolen skal give mit barn?

12

Af Lars Tønder

22

De første år i skolen – samarbejdet mellem lærere og pædagoger Af Trine Ankerstjerne

26 30 32

Maries idehjørne: Danskdage i 7.a.

Din uddannelse Arbejde med innovation, kreativitet og entreprenørskab i danskundervisningen i indskolingen

16

Af Henriette Langkjær

36 39 42

Din forening Fagsprog og genrepædagogik i indskolingen Af Birgitte Therkildsen

Tak for din tid Af Jens Raahauge

32

26

6

TEMA – INDSKOLING

DANSK 1 –– 2016

STYRKELSE AF BØRNS SKRIFTSPROG Styrkelse af børns skriftsprog er et brobygningsprojekt mellem forældre, børnehave og indskoling. Hensigten er at kvalificere børnenes sproglige og skriftsproglige kompetencer i et sammenhængende forløb fra børnehaven og videre op i indskolingen.

AF TINA KORNBECK NIELSEN, LÆSEVEJLEDER, LÆRINGSVEJLEDER OG KOORDINATOR FOR KOMPETENCECENTRET PÅ VIRUPSKOLEN I HJORTSHØJ VED AARHUS. HAR VUNDET EN PRIS FOR DANMARKS BEDSTE PÆDAGOGISKE DIPLOMPROJEKT I 2015.

TEMA – INDSKOLING

Projektet handler om, hvordan man gennem et tværfagligt samarbejde kan give børnene et godt afsæt til at blive dygtige læsere og skabe kontinuitet og progression i deres fremtidige læse- og skriveudvikling.

I 2013 fik Virupskolen i samarbejde med distriktets dagtilbud midler gennem den lokale innovationspulje til at udvikle og implementere projekt Styrkelse af børns skriftsprog.

Projektet, der er blevet beskrevet i min diplomafhandling, har således allerede været i gang i to år nu, og de første resultater af indsatsen kan allerede ses. I denne artikel vil jeg beskrive flere af de praktiske tiltag, som projektet omfatter.

Hvorfor samarbejde om børns skriftsprog?

Projektet tager udgangspunkt i forskning, der viser, at børns skriftsprogsudvikling begynder før skolestart, og at en tidlig indsats styrker barnets senere læse- og skriveudvikling. Der er en klar sammenhæng mellem tidlige sproglige færdigheder og senere læsefærdigheder (Söderbergh 2011). Blandt andet har størrelsen af 3-årige børns ordforråd vist sig at have stor betydning for den senere læseudvikling.

Børns opmærksomhed på sprogets formelle kendetegn og særligt sprogets lyde har ligeledes stor betydning for både ordafkodningen og sprogforståelsen langt op i skoleforløbet, og flere forskere peger på, at børn bør have en veludviklet fonologisk bevidsthed med kendskab til rim, remser og bogstavers lyde allerede i 5-6-års alderen (Ehri 2004, National Literacy Panel 2008). Samtidig har det betydning for børns senere læse- og skrivefærdigheder, at de tidligt udvikler et begreb om tekster, forstår hvad tekster skal bruges til og udvikler en narrativ kompetence (Arnquist 2012) og forestillingsevne (Elbro 2014).

Denne forskning gør således også op med en række antagelser om, at skriftsproget kun bør varetages af eksperter inden for skolens domæne, og at tilegnelse af skriftsprog forudsætter et kognitivt og talesprogligt udviklingstrin, som barnet først opnår ved skolealderen. Undersøgelser viser tilsvarende, at effekten af forberedende undervisning inden læsestart er langt større end effekten af specialundervisning senere i skoleforløbet (Borstrøm 2004). Projekt Styrkelse af børns skriftsprog tager således udgangspunkt i, at børn skal introduceres til skriftsproget på en uformel og legende måde og i samspil med andre, før de begynder i skolen.

Børn begynder ikke i skole som uskrevne blade, og studier (Fast 2009) afslører, at børn længe inden skolestart beskæftiger sig med skriftsproget via populærkultur og medier. Men hverken børnehave eller skole inddrager børnenes viden og kompetencer i det videre arbejde med skriftsproget, hvilket kan medføre tab af både ressourcer og motivation samt fare for, at barnet stagnerer. Flere undersøgelser (EVA 2014, Jørgensen 2009) viser desværre også, at der er risiko for tab af viden i de mange overgange, som barnet gennemgår.

7

Interview om indsigt i og overlevering af børns sprog og skriftsprog Med ovenstående viden in mente valgte jeg derfor at lave en lokal undersøgelse af arbejdet og samarbejdet omkring sprog og skriftsprog. Gennem interviews med både pædagoger i børnehaverne, børnehaveklasseledere og lærere i 1. klasse fik jeg indsigt i, hvordan forskningsresultaterne kan fortolkes ind i de forhold, der er i Virupskolens distrikt.

Undersøgelsen viste blandt andet, at både pædagoger og lærere oplever, at det kan være problematisk at aflæse testresultater og anvende dem fremadrettet. Samtidig foregår overleveringen mellem dagtilbud og skole primært uformelt og mundtligt med fokus på barnets adfærd, og der mangler redskaber til at overføre den sproglige viden.

For børn, der allerede før skolestart er identificeret som værende i sproglige vanskeligheder, er der derfor fare for, at der opstår huller i den indsats, som de modtager. Desuden anser forældrene arbejdet med skriftsprog som værende skolens domæne, hvilket i høj grad synes at handle om manglende kommunikation om forventninger og ansvar.

Mulige samarbejdsflader På trods af at min undersøgelse pegede på flere problematikker, kunne jeg dog også konkludere, at der var grobund for gode samarbejdsflader. Særligt var pædagogernes og lærerens motivation i forhold til at prioritere det skriftsproglige arbejde gennem for eksempel dialogisk læsning og tidlig skrivning, løbende evaluering og samarbejdet herom den størst mulige samarbejdsflade. Dialogisk læsning og tidlige skriveforsøg har endvidere dokumenteret effekt i udviklingen af børns skriftsproglige forudsætninger. Derfor var det oplagt, at fokus skulle være her.

Samtidig bør man være opmærksom på, at både lærere og pædagoger kan opleve det som stressende at skulle tilegne sig ny viden og nye tiltag. Det er derfor centralt, at de nye aktiviteter, som projektet skulle medføre, blev integreret i eksisterende aktiviteter og systemer.

Første skridt: En kompetent styregruppe Det første, vi gjorde som afsæt for projektet, var at nedsætte en styregruppe bestående af ledelse, læsevejleder, sprogvejleder og sprogpædagoger fra skole, SFO og dagtilbud. Da der i vores distrikt kun er én sprogvejleder til alle institutioner, blev det hurtigt klart, at vi var nødt til at få en sprogpædagog med fra de enkelte børnehaver, således at vi i højere grad kunne koble vores tiltag med de konkrete erfaringer i institutionerne.

Styregruppen mødes kontinuerligt, sætter rammer og indhold for projektet og justerer projektet løbende i forhold til erfaringerne fra praksis.

8

TEMA – INDSKOLING

Fælles oplæg for forældre Som afsæt for et godt tværfagligt samarbejde inviteres forældre til børnehavebørn, børn i indskolingen samt personale i børnehave og skole til et fælles oplæg om Styrkelse af børns skriftsprog én gang årligt. Det er mig, der som læsevejleder og i samarbejde med sprogvejlederen for SFO og dagtilbud holder dette oplæg.

Det overordnede budskab er, at vi er fælles om opgaven ”at stimulere børnenes sprog og skriftsprog”. Her er der fokus på, hvordan vi hver især som forældre, lærer eller pædagog kan støtte børnene i at udvikle deres sproglige og skriftsproglige kompetencer. Hvordan kan vi helt konkret læse dialogisk eller opfordre til tidlige skriblerier på en sjov og legende måde? Hvilke forventninger har vi til forældrene, og hvad kan forældrene forvente af os som henholdsvis børnehave og skole? På denne aften bliver forældrene ligeledes præsenteret for ”bogtaskerne”, og den første bogtaske udleveres.

Otte forskellige bogtasker Men hvad er en bogtaske? Idéen om at udarbejde bogtasker til forældre og børn i storbørnsgruppen i børnehaven udsprang af spørgsmålet om, hvordan vi får flere forældre til at læse og læse dialogisk med deres børn?

Vi lavede således otte forskellige bogtasker med tre forskellige bøger i hver bogtaske. Bøgerne i tasken skulle appellere til børnenes univers og repræsenterer både ny og ældre børnelitteratur samt forskellige genrer. Hvert barn og forældre får en ny bogtaske hver måned. På denne måde håber vi at nå de forældre, der måske ikke læser højt eller ikke selv opsøger børnelitteratur, og samtidig give inspiration og motivation til at låne flere bøger på for eksempel biblioteket.

Bøgerne lægger ligeledes op til forskellige emner, der kan samtales om og sideløbende arbejdes med i børnehaven. Børnehaven har derfor også et eksemplar af hver bog fra bogtaskerne. Udover de tre bøger indeholder bogtaskerne en pjece med baggrund og mål for projekt Styrkelse af børns skiftsprog, information om dialogisk læsning og idéer til sproglige og skriftsproglige aktiviteter. Tasken indeholder også læsevejledninger til, hvordan man kan læse bøgerne dialogisk, et hæfte til barnets tegninger og tidlige skriblerier samt et vurderingsark.

I de efterfølgende evalueringer af projektet udtalte flere forældre, at tasken er en gave til den travle børnefamilie, og at måden, hvorpå de læser med deres barn, har ændret sig.

Når børnene kommer i skole, får de ikke længere udleveret en bogtaske, men derimod bøgerne Aktive fortællinger (Salling 2009) og Aktive eventyr (Salling 2013), hvor børnene inddrages aktivt både verbalt og fysisk. Der arbejdes også her parallelt med bøgerne i skole og hjem.

De fire børnehaver i distriktet deles om bøgerne og har

DANSK 1 –– 2016

udarbejdet systemer, så vi ved, hvem der har hvilke bogtasker.

Hvis man ikke har mulighed for at hjemkøbe så mange bøger, kan det være en idé at inddrage det lokale bibliotek i projektet, så bøgerne eventuelt kan lånes direkte i børnehaven. Åben rådgivning for forældre For enkelte forældre er det ikke tilstrækkeligt at få et oplæg, en bogtaske og en pjece om dialogisk læsning. Det blev tydeligt for os i de efterfølgende evalueringer af projektet, hvor enkelte forældre gav udtryk for, at det var for uoverskueligt.

Derfor ønsker vi fremadrettet at etablere et tilbud om åben rådgivning for forældre i dagtilbud og skole, hvor sprogvejlederen eller læsevejlederen afsætter tid til, at forældre kan mødes og få konkret hjælp til at inddrage sproget i hverdagen og at læse dialogisk med deres barn eller til den første selvstændige læsning med barnet.

Gensidige besøg og refleksion I den lokale undersøgelse gav både pædagoger og børnehaveklasselærere udtryk for et ønske om videndeling og større indsigt i hinandens verdener. Vi har derfor etableret faste gensidige besøg, hvor pædagogerne kommer på besøg i skolen, og hvor børnehaveklasselæreren og kommende klassepædagoger kommer på besøg i distriktets forskellige børnehaver. Efter besøget er der afsat tid til refleksion og samtale om arbejdet med sprog og skriftsprog generelt og i forhold til de enkelte børn. Både lærere og pædagoger udtrykker stor begejstring for de gensidige besøg, der efter deres vurdering har stor betydning for den sammenhængende indsigt og indsats.

Fælles temadage Efter en studietur til den svenske by Öjaby fik vi inspiration til at etablere fælles temaeftermiddage på tværs af institutionerne. I den svenske by lukker skole og daginstitutionerne ned fire dage om året for at udvikle deres samarbejde om leg og læring på tværs.

Jeg var imponeret over, hvor højt det tværfaglige samarbejde prioriteres, og hvordan de herved konkret formår at skabe den røde tråd i arbejdet med børnenes skriftsproglige udvikling.

Styregruppen var med på idéen, og vi har derfor etableret en årlig temadag for personalet i distriktets dagtilbud og indskolingen. På næste temadag har vi tidlig skrivning på dagsordenen. På dagen vil der være en god blanding af faglige input, erfaringsudveksling og udvikling af idéer til ny praksis i de enkelte institutioner, men også på tværs af institutionerne.

Tværfaglige evalueringsredskaber En af indsatserne i projektet har været at få opbygget en fælles evalueringskultur i dagtilbud og skole med faste

TEMA – INDSKOLING

procedurer for evaluering, opfølgning og vejledning. Således at vi i langt højere grad tidligt får indsigt i børnenes forskellige sproglige og skriftsproglige kompetencer og på baggrund af denne indsigt bedst muligt kan udfordre eller støtte børnene og ikke mindst forebygge senere læse- og skrivevanskeligheder.

Tanken er, at der skal være tværgående kvantitative og kvalitative evalueringsredskaber, og flere af dem skal hvile på et læringssyn, hvor børn anvender sprog og skriftsprog som meningsfyldte redskaber i forskellige sammenhænge og i samspil med andre.

På Virupskolen har vi valgt at anvende Det gode læseforløb (Lundberg 2005) og Det gode skriveforløb (Lundberg 2012) samt Klara Korsgaards skema om skrivning (Korsgaard 2010) sammen med sprogvurderingen i starten af børnehaveklasse, Læsevaluering på begyndertrinnet (Borstrøm 2004) i slutningen af børnehaveklasse og i 1. klasse. TRAS (Espenakk 2002) og refleksionspunkter fra Sprogets milepæle (Bylander 2014) er relevante kvalitative evalueringsredskaber, der anvendes sammen med den kvantitative sprogvurdering som en del af dagtilbuddets evalueringskultur.

Jeg mener, at flere af dimensionerne i Lundbergs skemaer med fordel kan anvendes i børnehaven, og jeg har derfor valgt at inddrage disse dimensioner sammen med områder fra TRAS i udarbejdelsen af et tværgående vurderingsskema (Afgangsprojekt 2015), som kan anvendes i samarbejdet mellem forældre, børnehave og skole. Vurderingsskemaet er overskueligt og viser, inden for hvilke områder barnet er opmærksomt på skriftsproget.

Skemaet anvendes ved statusudviklingssamtalerne i børnehaven og igen ved overleveringen til skolen. Der er en rubrik, som henholdsvis hjem, børnehave og skole skal udfylde, og en rubrik til aftaler fremadrettet. Både forældre og personale giver udtryk for, at vurderingsarket er en støtte, og at det er med til at sætte fokus på samtalen om barnets tidlige forudsætninger for den skriftsproglige udvikling. Vurderingsarket ligger ligeledes som orientering i bogtasken til forældrene.

Barnets bog Desuden har vi bestræbt os på at få indført Barnets bog, en tidlig porteføljemappe med barnets egne produkter, sproghistorier (Broström 2012), ordkort samt vurderingsresultater og tiltag. Bogen anvendes som samtalegrundlag om barnets udvikling. Hermed synliggøres den skriftsproglige udvikling, og der skabes et fælles sprog og en fælles form.

Anerkendelsen af barnets produkter og barnets bevidste tilgang til egne læreprocesser er en forudsætning for at kunne forbedre dem. Bogen kan være med til at skabe tryghed og styrke barnets positive forventninger til skolen, så det ikke stagnerer, men i stedet udvikler sig. Bogen har således både en værdi her og nu i børnehaven, i børnehaveklassen og videre

9

op i indskolingen samt en brobygningsværdi. Erfaringen har vist, at det er institutionerne, der skal være tovholdere i udarbejdelsen af barnets bog. Forældrene opfordres til at samle skriblerier fra barnet, men de færreste får gemt noget til barnets bog.

Overleverings- og klassekonferencer Hvilke evalueringsredskaber, den enkelte skole eller det enkelte dagtilbud vælger at anvende, kan være forskelligt. Men det er vigtigt, at lærere og pædagoger ikke lader sig forblænde af evalueringens tendens til forenklinger, men derimod holder fast i kompleksiteten og får vejledning i fortolkningen af resultaterne og udarbejdelse af differentierede tiltag.

Klasse- eller gruppekonferencen er en af de platforme, der kan handles ud fra bestræbelserne på at kunne holde fat i denne kompleksitet og sikre en både summativ og formativ evaluering af børnenes skriftsprogsudvikling. Desuden er konferencen en måde at sikre, at der bringes informationer om barnets skriftsproglige kompetencer fra en instans til en anden.

Konferencen er et internt møde i børnehaven eller på skolen, hvor pædagoger, klasseteam, læsevejleder, sprogvejleder, ledelse og koordinator for kompetencecentret samt eventuelt eksterne ressourcepersoner sætter fokus på børnenes sproglige og skriftsproglige udvikling sammenholdt med tiltag og organisering. Både pædagoger og lærere gav i interviewet udtryk for et ønske om at mødes på formel vis omkring børnenes sprog og skriftsprog ved overleveringen. Vi har derfor etableret en overleveringskonference i forbindelse med de nye skolestartere, en konference i forlængelse af sprogvurderingen samt en overleveringskonference i forbindelse med overgangen til 1. klasse. Inden konferencen har pædagoger og lærere sendt evalueringsmaterialet og egne noter til ressourcepersonerne og eventuelt drøftet testresultaterne med læse- eller sprogvejleder.

På konferencen er det væsentligt, at der er faste rammer og klare aftaler om, hvem der gør hvad. Som læsevejleder har jeg det overordnede ansvar for mødets indhold og proces.

Vejledningsprocessen er af afgørende betydning for mødets udfald, og den skal ”være en betydningsfuld, professionel assistance til individers og gruppers læring og udvikling” (Lauvås 2006). Det er nødvendigt, at jeg overvejer, hvilken vejledningsstrategi der vil være aktuel i en given situation afhængig af konferencens hensigt. En formidlingsorienteret vejledning kan anvendes i forbindelse med at aflæse og forstå testresultater, tekster og Lundbergs skemaer og vil i høj grad være fremherskende ved overleveringer. Men det vil ofte også være nødvendigt at kunne anvende en reflekterende vejledning, hvor dialogen sættes i spil for at få de vejledte frem til en højere grad af refleksion over egen praksis og praksisteori. Jeg

10

TEMA – INDSKOLING

kan for eksempel spørge ind til, hvordan der stilladseres og udfordres, eller hvordan der arbejdes med dialogisk læsning og skrivning? Pædagoger og lærere kan først udvikle og anvende nye former for for eksempel dialogisk læsning, når de er blevet en del af deres praksisteori. Konferencen må have en tydelig progression, så refleksionen kan kvalificere beslutningerne. Mødet afrundes med klare aftaler om, hvad der skal ske fremadrettet.

Dialogisk læsning bør nytænkes Vejledningen til pædagoger og lærere handler blandt andet om, hvordan den dialogiske læsning og tidlig skrivning kan nytænkes og struktureres i dagtilbud og skole. Empirien fra de kvalitative interviews pegede nemlig på, at selvom både børnehave og indskoling i mere eller mindre grad allerede anvender den dialogiske læsning, så bliver metoden oftest anvendt implicit eller ustruktureret og uden fokus på sprogets mindste dele – bogstaverne og deres lyde.

Undersøgelser (Aram 2006) indikerer dog også, at metoden må inddrage mere systematiske og eksplicitte læringsstrategier, hvis skriftsproget skal styrkes gennem metoden. Samtidig må der medtænkes differentieringsmuligheder.

Metodikken i The teaching learning cycle (Mailand 2007) kan sammen med læringsstigen (Justice 2010, Frost 2009) være konkrete bud på, hvordan dialogisk læsning og tidlig skrivning i højere grad kan differentieres, idet forholdet mellem modellering og mestring synliggøres samtidig med, at skrivning og læsning kan bringes til at interagere og understøtte hinanden.

DANSK 1 –– 2016

Det vil sige, at når børnene starter i 0. klasse får de en ven fra 5. klasse, som viser dem skolen, og som de fremadrettet laver forskellige aktiviteter med. Hvorfor ikke styrke relationerne på tværs før skolestart, og hvorfor ikke lade klassevennerne mødes omkring den gode historie og dialogen?

Ud af dette spørgsmål udsprang konceptet ”Læsevenner mellem dagtilbud og skole”. Konceptet går ud på, at førskolebørnene kommer på skolen og læser dialogisk med deres kommende venner fra 4. årgang ca. fire gange i foråret inden skolestart. En elev fra 4. klasse læser en eller to billedbøger højt for et barn fra børnehaven. Børnene sidder på biblioteket eller i klassen, hvor en elev fra 4. klasse på forhånd har valgt en eller flere børnebøger, læst bøgerne og fundet spørgsmål til før, under og efter læsningen samt udvalgt fokusord, som han eller hun vil forklare for børnehavebarnet.

Formålet med læsevenner har således både et socialt og et fagligt sigte, og tanken er, at børnehavebarnet og 4. klasseseleven støtter hinanden i udviklingen af de skriftsproglige kompetencer og i lysten til at læse og lære sammen med andre. ”Det har været fantastisk at opleve læsestunden mellem de små og store”, sagde pædagogerne og lærerne efterfølgende. Læsevenner fortætter selvfølgelig i 0. og 1. klasse.

Holddeling på tværs Undersøgelser (EVA2008) fremhæver, at vejledningen virker bedst, når vejlederen er med i praksis, og vi har derfor besluttet, at sprogvejlederen fra SFO eller læsevejlederen som en forlængelse af konferencen går ind og støtter op om intensive og differentierede tiltag i børnehaveklassen.

Vejlederen kan i perioder indgå i undervisningen i de enkelte klasser eller gøre det muligt at dele klasserne i mindre hold.

Dette sker tilsvarende i 1. klasse på baggrund af overleveringen og testresultaterne.

Distriktets fire dagtilbud har valgt at lave en fælles storbørnsgruppe, der mødes flere gange om ugen. Her laves holddeling på tværs af de forskellige børnehaver. Dette åbner ligeledes op for muligheden for at lave holddeling på tværs af 0. klasse og børnehave og for muligheden for at lave ”Læsevenner mellem dagtilbud og skole”.

Børnene har forbedret deres skiftsproglige forudsætninger Nu er det selvfølgelig interessant at finde ud af, om projektet har nået sit mål – nemlig at styrke samarbejdet om børnenes skriftsproglige udvikling så børnene fremadrettet bliver bedre til at læse og skrive?

Ser vi på resultaterne af sprogvurderingerne gennem de seneste fire år, er der sket en markant forbedring i børnenes sproglige forudsætninger – både i deres lydlige kompetencer og i særlig grad i deres sprogforståelse. Ved hjælp af spørgeskemaer til henholdsvis forældre, pædagoger og lærere i dagtilbud og indskoling er der lavet en kvalitativ evaluering af projektet. Generelt er tilbagemeldingerne meget positive.

Pædagoger og lærere oplever, at der i højere grad er en rød tråd i arbejdet med børnenes sproglige og skriftsproglige udvikling. Forældrene er taknemlige for den støtte, bogtaskerne og vejledningerne giver, og pædagogerne og lærerne ser små fremskridt i interesse for nye ord, bogstaver og skrift.

Sidegevinsten er, som én af børnehaveklasselærerne skrev, at børnene er blevet bedre til at lytte, og så er de meget mere trygge i skolens omgivelser. Så alt i alt er vi på rette vej. Men der er også plads til forbedringer, og projektet skal naturligvis hele tiden evalueres og nytænkes i forhold til den konkrete praksis, vi står i.

Læsevenner mellem dagtilbud og skole På Virupskolen har vi som mange andre skoler klassevenner.

> Du kan finde litteraturhenvisninger til artiklen på Dansklf.dk/dansk

DANSK 0.-10. KLASSE

Digitale veje med danskfaget

Med danskportalerne får du og dine elever adgang til: ■

årsplaner og færdige undervisningsforløb med læringsmål

■

biblioteker med masser af fagtekster og indlæst litteratur

■

videopræsentationer om danskfaglige emner

■

digitale redskaber (LæseCirkler, OrdApoteket, Digital Notesbog, DanskLex, GenreUniverset m.v.)

Prøv danskportalerne gratis i 30 dage

DA1601

■

træning af retsstavning, grammatik og tegnsætning

■

artiker, tips, interaktivt redskab til lærerens planlægning og andre lærerressourcer

Besøg dansk0-2.gyldendal.dk, dansk3-6.gyldendal.dk og dansk.gyldendal.dk

gyldendal-uddannelse.dk tlf. 33 75 55 60 information@gyldendal.dk

12

DANSK 1 –– 2016

TVÆRFAGLIGT PROJEKTARBEJDE I INDSKOLINGEN – ET PRAKSISEKSEMPEL

TEMA – INDSKOLING

13

AF METTE DE HEMMER GUDME, LÆRER PÅ GASVÆRKSVEJENS SKOLE, TOVHOLDER FOR MATEMATIK, NATUR/TEKNOLOGI, MADSKOLE OG ENGELSK

Vi er vel alle enige om, at når eleverne i grundskolen kommer hjem fra skole, skal de have haft en spændende dag, hvor deres nysgerrighed er blevet vakt. De skal have haft faglige og sociale udfordringer i lige tilpas mængde til, at de har mod på flere i morgen. De skal have haft oplevelser, de kan huske og dermed kan fæstne deres viden til. Deres relationer til kammerater og lærere skal være styrket, så de fortsat trives, og de skal være vokset og klogere end i går både fagligt og socialt. Som lærere er det vores fornemmeste opgave at få ovenstående profeti til at lykkes. Vejen dertil er forskellig fra skole til skole og sågar fra lærer til lærer. Jeg selv har fundet mig til rette med en undervisning præget af tankerne fra erfaringspædagogik og projektarbejde og planlægger næsten al den faglige undervisning i temaer af ugers varighed, hvor eleverne fx gør egne praktiske erfaringer med emnet, lærer både i og ude af huset og arbejder alene og i grupper.

Jeg tror på, at denne måde at organisere undervisningen på skaber meningsfulde udfordringer og oplevelser i trygge rammer således, at børnenes nysgerrighed stimuleres og bevares gennem hele skoleforløbet. Jeg tager udgangspunkt i et bredt faglighedsbegreb, hvor faglighed ses som en fælles betegnelse for kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer.

Jeg arbejder på Gasværksvejens Skole på Vesterbro i København. Vi har i indskolingen emnebaseret undervisning omkring 75 % af skoleåret, og de resterende 25 % er pauser mellem temaerne med basisundervisning.

Jeg vil her give et eksempel på, hvordan vi underviser emnebaseret i indskolingen.

I et forløb over fire uger i efteråret har 2. årgang emnearbejde om ”Høst, vind og vejr”. Alle skolens dage og timer er sat af til projektet, og hele teamet omkring årgangen planlægger forløbet sammen. Disse fire ugers undervisning danner rammen om beskrivelsen af vores arbejdsmetode.

Rammerne Gasværksvejens Skole er i sin nuværende form en rimelig ”ung” tosporet folkeskole fra 2006. Dens pædagogiske retning afspejler min, og derfor er rammerne for undervisningen organiseret, så det er muligt at realisere projektarbejde som primær undervisningsform.

Indskolingen fungerer som udeskole, hvilket betyder, at vi

udvider læringsrummet og tager undervisningen ud af skolens bygninger – børnene skal forlade skolen med erfaret viden om, at vigtig læring ikke kun foregår på en stol bag et bord.

Læring foregår overalt, hele tiden og hele livet. Vi rykker undervisningen ud af klasseværelset – ud i lokalområdet, i naturen, i kulturen.

I praksis betyder dette, at vi har en fast turdag hver uge.

Denne dag er en længere skoledag, hvor vi har turpersonale med fra KKFO’en. Vi tager som udgangspunkt altid afsted med hele årgangen, så vi vil fremdeles være 4-5 voksne og 57 børn på tur. Turene er en stor del af vores projektarbejde. Vi nyder godt af alle de kulturinstitutioner og naturcentre, vi har i området, og suger til os af specialviden fra de kyndige medarbejdere. På turen får eleverne oplevelser og praktisk erfaring, de kan supplere den teoretiske viden med.

Vi er en madskole med egen kantine. Elever er på skift i køkkenet og laver mad, men derudover er madkundskabsmålene fra fælles mål og madskolen bredt ud på alle trin.

Derfor er læren om mad og madlavning en naturlig og obligatorisk del af undervisningen i indskolingen.

I indskolingen arbejder lærerne og pædagogerne i årgangsteams, som følger børnene fra 1.-3. klasse. I de tre år har de frit råderum over elevernes undervisning inden for rammerne af personaledækning, skolens værdiregelsæt og undervisningsministeriets retningslinjer for folkeskolen. Derfor er det velkendte skoleskema afskaffet, og vi har 100 % fleksibel organisering af undervisningen i teamet. Vi arbejder fremdeles med planlægning for hele årgangen samlet, hvilket udmønter sig i, at alle som udgangspunkt tager sammen ud af huset, og holddeling sker på tværs af klasserne. Lærerne har fælles ansvar for hele årgangen, men de er hver især tovholdere på specifikke fag.

Vi laver vidensdeling på tværs af årgangene, og dette er organiseret ved at være et fast punkt på dagsordenen, når vi holder møder i fasen. Her fortæller de enkelte trin om erfaringer med deres nylige projekter og planer om fremtidige.

Kollegerne får inspiration og kommer med gode råd eller idéer til ture, aktiviteter, netværk eller andet, der kan være relevant.

Planlægning Vores overordnede mål med dette tema er, at alle skal bygge deres egen flyvefærdige drage. Den skal eleverne afslutnings-

UNDERVISNINGEN Vejr og vind Vi kigger på vejrudsigter i tv og aviser, tyder vejrsymboler og lærer om fagudtryk, der knytter sig til vejrprognoser.

Der bliver skrevet realistiske og fantastiske vejrudsigter. Til vejrudsigterne laver vi egne illustrationer med de gængse symboler på de faktuelle vejrudsigter og egenproducerede til de fantastiske. Her bliver der fx skrevet og tegnet symboler om kakaoregn, candyflossskyer m.m.

Eleverne lærer om vandets kredsløb og om forskellige skyers udseende, og om hvad de betyder for vejret. Vi sætter regnmålere op og laver undersøgelser om dagens vejr ved temperaturmålinger, vindretning, observation af himlen og beskrivelser af samme.

Vi laver et lille kursus i temperaturmåling og vands koge- og frysepunkt, hvor eleverne eksperimenterer med termometermålinger og mærker, hvordan temperaturen føles: Hvad betyder det fx, at vandet er 20°?

DANSK 1 –– 2016

Høst Der bliver sunget høstsange.

De fire gængse kornsorter bliver gennemgået, og vi taler om, i hvilke madvarer de forskellige korn findes. Vi ser på kornproduktion fra såning til høst.

Vi tager på tur til Frilandsmuseet, hvor vi lærer om bondens liv i gamle dage og høster med le og samler neg til den store høstfest.

Vi tager også til Københavns Naturskole på Kalvebod Fælled, hvor vi tager den gode gamle vej for at komme i mål med syltning og saft.

Vi plukker mirabeller, æbler, kirsebærblommer, hyben, tjørn, slåen, brombær, hyldebær og havtorn. Alt bliver smagt, og vi bliver hurtigt enige om, hvilke bær der smager godt, og hvilke der mest er til pynt.

Vi henter brænde i skoven, som vi saver klar til bål.

Vi masserer en vejrudsigt på hinanden to og to, og her kan det både regne, hagle, fyge og være ganske stille.

Vi tager til Naturcenter Amager Strand og lærer om vindenergi, kigger på vindmøller, og vi bygger selv en. Tænk at én vindmølle kan holde 1000 husstande med strøm ... Årstider Eleverne får viden om årstid, måneder, og om hvad der kendetegner årstiderne.

Vi synger årstidssange.

Vi laver en årskalender, som vi sætter op hele vejen rundt i klassen. Her er dagene delt i måneder og måneder i årstider.

Alle elever sætter selv flag på deres fødselsdato, og vigtige begivenheder, der har været og kommer i løbet af året, kan noteres.

Eleverne væver et årstidstræ på en malet paptallerken, og de bliver sat op under kalenderen, så de hænger sammen med de respektive årstider.

Så udstener vi ca. 8-9 kg blommefangst, som så bliver kogt til syltetøj med sukker og nydt. Derudover bliver 8-9 kg hele blommer kogt, siet og smagt til med sukker til en skøn saft.

Drager Vi repeterer genkendelse af matematiske former og figurer, deres navne og indbyrdes relationer.

Vi undersøger dragens form og bruger vores viden til at tegne drager på pc i det dynamiske geometriprogram, Geogebra.

Her ”bygger” alle en skitse ved at konstruere og sammensætte polygoner til drageformer, tegne halen og farvelægge den færdige tegning. En svær øvelse da alt foregår med musen, og der skal gives eksakte ordrer til pc-programmet.

Vi opsætter et drageværksted, og alle bygger sin egen drage, som udsmykkes.

På den store finaledag tager vi på tur til Amager Strand i stiv kuling og prøver dragerne af. Den hårde vind er dragerne ikke bygget til, og de fleste modstår desværre ikke blæsten. Eleverne får dog vendt det til en dejlig drageleg, og vi voksne opretter hurtigt et drage-felthospital, som er meget velbesøgt hele dagen.

TEMA – INDSKOLING

15

Vi nyder godt af alle de kulturinstitutioner og naturcentre, vi har i området, og suger til os af specialviden fra de kyndige medarbejdere. På turen får eleverne oplevelser og praktisk erfaring, de kan supplere den teoretiske viden med.

vis sætte op efter vindforholdene på Amager Strand.

For at det skal lykkes for eleverne at sætte en flyvefærdig drage op, finder vi det nødvendigt, at alle elever har lært om vejr og vindforhold. De skal vide, hvordan en drage er bygget op. Hvilke former laves den af, hvilket materiale er godt at bruge osv. Dernæst skal de have viden om årstiden, der knytter sig til drageflyvning.

Derfor beslutter vi, at eleverne skal gøre sig erfaringer inden for følgende fire områder: Vejr og vind, årstider med særlig fokus på efterår, høst og drager. I teamet fordeler vi nu ansvarsområder for de forskellige områder og går videre med detailplanlægningen hver for sig. Til sidst laver vi skemaer sammen og sætter aktiviteter ind, og så er vi køreklar.

Kommer vi i mål?

Alle har fået bygget deres egen drage, men på opsætningsdagen viser det sig, at det nok skal blæse, når den sættes op, men der er også en grænse for hvor meget. De fleste får dog dragen i luften.

Mens vi har undervist emnebaseret har vi dækket udvalgte faglige mål fra de fleste af fagene. Vi har de fag med, som er relevante for at løse opgaven, men vi sørger for at have forskelligt hovedfokus på temaerne, således at vi får dækket alle fag hen over året. Engelsk er en undtagelse, vi har altid engelsk i løbet af ugen, for at eleverne kontinuerligt får øvet sig. Det er stadig vigtigt, at der er en sammenhæng mellem faget og temaet, og under dette tema havde vi ”weather” som emne i engelsk.

Men et er de faglige mål, noget andet er, hvordan eleverne modtager denne form for undervisning. De bliver godt brugt, for der sker rigtig meget, og der er mange skift i løbet af sådan 4 uger. Derfor er det vigtigt, at vi har og bevarer en god relation til eleverne, så vi kender de enkeltes formåen, og at eleverne har fuld tillid til at dette er tilfældet.

Elevernes viden om vandets kredsløb bruger vi et par måneder senere, hvor vi har om fotosyntese og træernes kredsløb. Da de får vist en illustration af træernes kredsløb, kan de straks relatere det til deres viden om vandets kredsløb, fordi de allerede har forståelse for lukkede kredsløb, hvilket er et eksempel på, at undervisningen har progressionskraft.

Vi har uden undtagelse 57 elever, der er meget glade for at gå i skole. De er nysgerrige, vidende, selvhjulpne og altid med på den værste … De kan sagtens se meningen med emnebaseret undervisning.

Det smitter af på forældrene, som oplever, at deres barn virkelig gerne vil i skole og kommer glade hjem. Nogen bliver dog bekymrede for, om vi nu opfylder målene, og om deres barn er fagfagligt dygtige nok. Denne usikkerhed prøver vi at imødekomme ved at bruge mange kræfter på at forklare, hvad vi gør med deres barns læring og ikke mindst hvorfor.

Vi skriver udførlige ugeplaner hver uge både med tilbageblik fra ugens løb og beskrivelse af målene for næste uge eller tema. Vi lader dem komme et skridt dybere i planlægningen til forældremøderne, hvor vi hver gang tager et tema op og går i dybden med mål, indhold og hvilken progression og sammenhængskraft, der er til andre temaer.

Det vigtigste mål er dog, at det giver mening, det vi laver. Det mener jeg, det gør, hvis nedenstående kriterier altid holdes for øje i planlægningsfasen:

Projektet skal tage udgangspunkt i børnenes hverdag.

Det skal baseres på konkret viden.

Resultatet skal være synligt og gøre en forskel Pointerne skal integreres i børnenes faglige basis.

16

PÆDAGOGISK FRIKVARTER

DANSK 1 –– 2016

DE HEMMELIGE AGENTER AF JENS RAAHAUGE, BESTYRELSESMEDLEM I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

0. Y har inviteret mig, og jeg har fundet vej til skolen. Netop som jeg træder ind i klassen, ringer en mobil – det er lærerens, og der er med medhør på, for samtalen er ventet. Det er Finn fra Bogstavministeriet der takker for alle de b’er og m’er han har modtaget fra sine hemmelige agenter i 0. Y. Han spørger om alle døre og vinduer er lukket, og da han får dette bekræftet, spørger han om de er klar til en hemmelig mission i næste uge. Og han får svaret: ”Ja, vi afventer”.

Smila forklarer mig at bogstavminister Finn har brug for konsonanter så han kan lave nogle flere ord.

Axel haler hunden Yrsa op fra sin taske og lægger en slidt bog foran mig. Den indeholder fortællinger fra alle de ferier og weekendophold og snobrødsfester som Yrsa har været med på, når den har været med et af børnene hjemme. ”Den er bedre end kolort-bogen,” siger Hadi som kommer forbi med et b han har fundet i frikvarteret. De hemmelige agenter finder bogstaver de besynderligste steder på skolen, bogstaver der står skrevet på kapsler fra skolemælken. ”Kolort-bogen?” spørger jeg Smila som jeg sidder ved siden af. Og hun griner og siger at han mangler et ’i’, for det er matematikbogen Kolorit, han mener.

På et signal som jeg ikke har opfanget, rejser alle i klassen sig og går frem mod et lærred der hænger på klassens bagvæg. Sebastian Klein toner frem sammen med en gruppe børn som synger og danser: ”Rejs dig op, brug din krop.” De

hemmelige agenter fra 0. Y spejler sig i de dansende. ”Aktiv rundt i Danmark,” står der nederst i billedet. Det er bevægelse.

Og klassen går videre til den indre bevægelse. Det er oplæsningstid. Jeg ser på børnenes ansigter da læreren sætter sig ned for første gang i denne lektion og siger ordet læse op, mens hun fisker Spøgelsesbogen frem. Børnenes øjne er på en gang klare og kiggende indad; jeg kommer til at tænke på et digt som Vagn Steen omkring 1970 forærede vores redaktion af seminarietidsskriftet REBEF: Digtet havde titlen: ”Lærer Larsen taler om kindtænder hos aber.” Og det var stillet op som bordopstillingen i 6. b’s klasseværelse på Glæsborg Centralskole.

Her sad lærer Larsen og talte om abernes kindtænder, men kun én elev hørte efter. Alle de andre havde et interessant åndsliv.

Jeg fik lyst til at spørge nogle af de hemmelige agenter i 0.

Y hvad de tænkte på da læreren sagde oplæsning. Så jeg greb fat i klassens drenge.

Da jeg er færdig med at få skrevet drengenes udsagn ned, foreslår et af børnene at de skal lave deres egen bog. Det bliver på stedet besluttet. Og ideerne myldrer frem.

Lærer Larsen talte om kindtænder hos aber i 1970 – og siden har undervisningen fået mere bid.

PÆDAGOGISK FRIKVARTER

17

Axel

Vitello. Jeg har dem alle sammen. Min mor er nok den bedste til at læse dem. Og i den vi læser lige nu, står der: Til Axel. Kærlig hilsen Fupz.

Ksawery Jeg kan aldrig falde i søvn. Min mor skal læse sjove bøger så jeg kan ligge og grine.

Raimon

Vores lærer er god til at læse op. Helst Kaptajn Bimse og Goggeletten.

Den er sjov. Min mor læser også sjove bøger fra biblioteket.

Vitello. Min far og mor læser dem i weekenden, og når jeg skal i seng. De er smaddersjove, og det er godt at falde i søvn når man griner.

Min mor er fra Spanien. Min far er fra København. Min bror er fra Indien. Og jeg er fra Chicago. Vi læser Vitello. Men da vi var i Spanien på ferie, fik jeg nogle spanske bøger. Dem læser min mor for mig så jeg også er god til spansk.

Eskil

Kaptajn Bimse og Goggeletten kan jeg godt lide at høre når jeg skal sove. Den er da også god i skolen.

Kaptajn Bimse-bøgerne er gode. Dem læser min mor for mig. De er hyggelige, og jeg kan godt lide sjove ord.

Mor og far læser for mig. Jeg kan bedst lide Anders And, for Fedtmule er med, og han er sjov.

Viggo

Hadi

Sebastian

Jan

18

FAGLIG OMTALE

DANSK 1 –– 2016

ÅRETS HØST AF JENS RAAHAUGE, BESTYRELSESMEDLEM I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

Igennem en lang række år gav Center for Børnelitteratur lærere og skole-/børnebibliotekarer mulighed for at få et overblik over årets børnebogsproduktion og -forskning. Der blev arrangeret et såkaldt statusseminar hvor eksperter med overblik trak de store linjer op og de mest markante titler frem.

Men så nåede en omstruktureringsivrig dekan ved Aarhus Universitet at få børnelitteraturcentrets mange komponenter atomiseret inden hun blev fyret, og en af konsekvenserne blev at det årlige statusseminar blev indstillet.

Men nu er det lykkedes for Selskabet for Børnelitteratur, IBBY Danmark, og Københavns Hovedbibliotek at få seminaret

til at genopstå. Og tak for det. Omkring 150 deltagere havde fået plads mens næsten lige så mange var på venteliste. Så en verden med indskrænket forberedelsestid skriger på overblik!

Programmet og litteraturlisterne kan podcastes fra IBBYs Facebookside mens indlæggene ligger på Københavns Hovedbiblioteks hjemmeside. Så jeg vil her indskrænke mig til at omtale nogle få af de titler der er relevante for indskolingens elever, og bringe et par kommentarer til dagen.

Lektorerne Caroline Sehested, Campus Nordsjælland, og Bodil Christensen, Læreruddannelsen i Aalborg, talte om udgivelserne til de yngste og yngre læsere. Blandt de omtalte hæftede jeg mig især ved:

Sankt Nielsen og Madam Karrebæk: Da Gud var dreng. Bodil Christensen valgte at læse bogen op så alle deltagere kunne sige at årets væsentligste bog havde de læst. Den er for alle aldre – til undervisning og fritid.

Til grin, grublen og gudbenådede ord og billeder.

Kim Fupz Aakeson og Rasmus Bregnhøi har begået bogen om det der er værre end skilsmisse: Når en ny forælder flytter ind. Heks hedder den meget passende.

Den er et muntert og befriende alternativ til Askepot.

Birgitte Krogsbølls ord og Kamilla Wichmanns illustrationer i Funkelgnister.

Rim, råb og remser blev af Caroline Sehested betegnet som en arvtager til Halfdans ABC. Intet mindre!

Glenn Ringtved og Rasmus Bregnhøi har med Godnat, sagde katten leveret et godt alternativ til målstyret godnatlæsning. Den rammer plet ad krogede veje.

FAGLIG OMTALE

19

KOMMENTARER – Det er atter blevet muligt at tage en masteruddannelse i børnelitteratur ved Center for Børnelitteratur i Aarhus. Uddannelsen udbydes i Aarhus og koster 17.500 kr. pr modul og 70.000 kr. for hele uddannelsen. Man kan læse mere på cfb.au.dk/masteruddannelse eller kontakte centrets leder Nina Christensen, nc@dac.au.dk.

– IBBY blev grundlagt i 1953 af den jødiske, liberale forfatter og journalist Jella Lepman som emigrerede fra Tyskland til England i 1936, men vendte tilbage efter krigens afslutning.

Hun tog initiativ til oprettelsen af IBBY, en bevægelse der skulle sikre børn bøger af god kvalitet og som kunne bidrage til at skabe tolerance når børnene gennem mødet med litteraturen fik indblik i andres tanker og følelser. En målsætning der er mere aktuel end nogensinde. Se mere om IBBY på www.ibby.dk eller på www.facebook.com/ibbydenmark

Rasmus Bregnhøi (hold da op, hvor er han produktiv og god) har med Opfindelser, strikkede huer og en dum kat leveret en munter bog som også er et godt opspil til den nye kanonforfatter Robert Storm Petersen.

Årets høst er en af de bedre som man måske kan beskrive med titlen på den sproglige lækkerbisken af Tina Sakura Bestle og Lilian Brøgger: Det er så mægtigt at det ikke kan være i noget brev.

– En far fra Gribskov Kommune deltog i konferencen. Han takkede for et indlæg jeg havde haft i Frederiksborg Amtsavis den 22. maj 2015 hvor jeg argumenterede imod planerne om at indføre det bogløse bibliotek på den afdeling af Gribskolen der huser indskoling og mellemtrin. Han kunne fortælle at bøgerne er væk, og at der intet er sket for at få rettet op på skaden. I et glimt så jeg for mig det forrygende opslag i Oscar K./Dorte Karrebæks Biblia Pauperum hvor kvinderne ved Jesu grav citerer Anders Fogh Rasmussen: ”Der er ikke noget at komme efter”.

– Foreningen for Boghaandværks årbog, Bogvennen 20142015, handler om den digitale bog fra papir til pixels. Af en række glimrende artikler fremgår det at begge bogtyper, p-bogen og e-/i-bogen, har kvaliteter der er væsentlige i undervisningen. Kort sagt: p-bogen er til fordybelse og koncentration, e-/i-bogen er til bred søgen og multimodalitet.

Men hvis indskolingens elever får adgang til litteratur af så fin kvalitet så vil den kunne have samme effekt som bedstemoren i Inge Duelund Nielsens og Rasmus Bregnhøis Selma samler sig selv. Der er så meget at holde sammen på når man er begyndt i skolen.

Der er brug for børnelitteratur med kvaliteter a la bedsteforældre, adgang til livserfaring – uden moralisering.

DET BEDSTE TIL DANSK STJERNESKUD 0 Helstøbt materiale til den første skrivning og læsning i børnehaveklassen.

NYHED NYHED

NUTIDENS SØREN OG METTE HEDDER OTTO OG LEA NYHED

STJERNESKUDSERIEN FÅR ENDNU ET SKUD PÅ STAMMEN ”Læreren kan roligt vælge dette materiale”. Folkeskolen.dk

NOMINERET TIL UNDERVISNINGSMIDDELPRISEN 2016

GRAFISKE ROMANER Fornyer danskundervisningen med et anderledes og motiverende indhold, der forener danskfagets stofområder – sprog, litteratur og medier.

KØB BØGERNE VIA

DANSKLF.DK/ SHOP

STJERNESKUD TIL 6. KLASSE KOMMER TIL APRIL.

Anmelderen skrev: ”Otto og Lea-bøgerne løfter arven fra Søren og Mette.” Lydlette læsebøger til 1.-2. klasse.

FANG EN FAGTEKST OG FAGTEKSTER FANGER Bøgerne er inspireret af genrepædagogik og funktionel tilgang til sprog- og tekstforståelse.

3.-4. kl./5.-6. kl.

NYE VEJE I SÆT SPOR-SERIEN Læsning, skrivning, skriftlig og mundtlig prøve, litteraturhistorie og nu reality-tv!

7.-10. kl.

Kontakt os for et besøg på din skole Vores læremiddelkonsulent Steen Thomasen giver råd og vejledning i forbindelse med køb af læremidler. Skriv til ham på dansklf@dansklf.dk

Dansklærerforeningens Forlag ejes af Dansklærerforeningen.

Vi udgiver undervisningsmaterialer og skønlitteratur til dansk i hele uddannelsesforløbet.

Følg os på Facebook forlag@dansklf.dk – 33 79 00 10 – dansklf.dk/shop

KLUMMEN

KLUMMEN Lars Tønder, far til Mathias (3. klasse) og Raimon (O. klasse), Sankt Ansgars Skole, 2200 København N.

Folkeskolen er igen i sommer Første blevetskoledag reduceret – hvad jeg om, at til en drømmer politisk skolen skal give mit barn? slagmark Drømmene er altid store, når ens barn starter i skolen. I vores familie har vi prøvet det to gange – først med Mathias tilbage i 2012 og senest med Raimon i 2015. Begge gange kunne drengenes drømme koges ned til farven på den nye skoletaske og tanken om at få skolemælk til madpakken. For vores eget vedkommende handlede drømmene om stærk faglighed, social udvikling og forståelse for børnenes personlighed og unikke egenskaber. Store ord, jo vist, men nok ikke så forskellige fra de tanker, som andre forældre gør sig, når de sender deres børn i skole for første gang.

At skolen skal styrke vores børns faglige kompetencer er vel egentlig ikke en drøm i ordets egentlige forstand. Vi sender vores børn i skole, fordi de skal lære ”noget,” og fordi samfundet har en forventning om, at børnene kan bidrage til fællesskabet efter endt skolegang. At en skole evner dette er ikke en ”drøm”, men et ”krav.”

Når styrkelse af faglige kompetencer alligevel er en drøm, er det fordi, det ikke kun handler om at kunne læse, skrive og regne. Udover disse specifikke kompetencer handler faglighed også om at forstå, hvordan viden generelt set opstår, og hvad den kan bruges til. Hvorfor er nogle ideer vigtigere end andre, og hvilke historiske og kulturelle forudsætninger ligger til grund for denne afvejning? Vores børn skal have en forståelse af disse spørgsmål, hvis de skal kunne bruge deres faglighed i en kompleks verden som vores: en verden hvor viden aldrig er statisk, men altid er i bevægelse.

Min største drøm er derfor en skole, som lærer vores børn at ”lære at lære,” hvilket også indebærer at kunne tage kritisk stilling til et hvilket som helst emne, de måtte blive præsenteret for. Nogle gange kræver denne drøm, at børnene har tilegnet sig viden om avancerede matematiske emner. Andre gange kræver det historisk viden og en sans for sprog og litteratur. Min drømmeskole vægter begge dele lige meget. Vores børn skal ikke være enten matematiske eller sproglige.

Nej, de skal være begge dele!

En skole, som evner dette, er også en skole, som ikke kategoriser vores børn. ”Stille piger,” ”vilde drenge” og ”drengepiger” – kategorier som disse hører ikke hjemme i drømmeskolen. Når vores børn går igennem skoleporten den første dag, har de allerede så meget bagage med sig, at de ikke kan puttes i bås. Jeg drømmer om en skole, som respekterer dette, og som ser forskellighed som en resurse, der kan bruges til at udvide både fælleskabets og det enkelte barns syn på verden.

Om alt dette er muligt indenfor skolens nuværende rammer, er et åbent spørgsmål. Men drømmene lever. Og uden dem bliver skolen aldrig bedre.

21

22

TEMA- INDSKOLING

DANSK 1 –– 2016

AF TRINE ANKERSTJERNE, LEKTOR OG PROFESSIONSKONSULENT, UCC

»§ 29 a. Personale med lærer- eller pædagoguddannelse, jf. §§ 28 og 29, kan varetage undervisning i børnehaveklassen og på 1.-3. klassetrin. Det er en betingelse, at pædagogen på 1.-3. klassetrin varetager afgrænsede undervisningsopgaver inden for sine kompetencer og kvalifikationer i øvrigt. Tilsvarende er det en betingelse, at læreren i børnehaveklassen varetager afgrænsede undervisningsop-gaver inden for sine kompetencer og kvalifikationer i øvrigt.«

»§ 16 a. Undervisningen i folkeskolens fag, jf. §§ 5, 9 og 11, og obligatoriske emner, jf. § 7, suppleres af understøttende undervisning. Den understøttende undervisning skal anvendes til forløb, læringsaktiviteter osv., der enten har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner, eller som sigter på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel. «

TEMA- INDSKOLING

23

DE FØRSTE ÅR I SKOLEN – SAMARBEJDET MELLEM LÆRERE OG PÆDAGOGER Den nye skolepolitiske dagsorden, der i den grad har sat læring øverst på sin dagsorden, kolliderer på sin vis med folkeskolereformen, der trådte i kraft august 2014. En dagsorden der har betydning for vores forståelse af såvel skolen som dagtilbuddet (0-6-årsområdet). En dagsorden der sætter fokus på, hvor meget eller hvad børn skal lære i daginstitutionerne ofte ud fra et argument om, at hvis bare børnene havde lært lidt mere, ville de klare sig bedre i skolen, og Danmark ville klare sig bedre i eksempelvis PISA-målingerne.

Daginstitutionerne er allerede markant ramt af PISA-tænkningen, og de pædagogiske læreplaner er en direkte forlængelse af denne tænkning. Med afsæt i denne tænkning er børnehaven som skoleforberedende blevet en mere og mere væsentlig markør i debatten om skolen til trods for, at OECD’s Starting Strong-rapporter konkluderer, at det danske daginstitutionssystem er en rigtig god skoleforberedelse ved netop ikke at være et førskolesystem (BUPL, 2011).

Gennem de sidste omkring 100 år har vi set en stor udvikling inden for børnehaveklassen og det lovgivningsmæssige grundlag for børnehaveklassen. Omkring 1970 var den frie leg det styrende i børnehaveklassen, og pædagoger nærmest undskyldte, hvis de lærte børnene noget fagligt. Nu er det et krav i bekendtgørelsen, at børn i børnehaveklassen skal lære at bruge bogstaver og matematiske begreber. Siden 2009 har man haft obligatoriske sprogvurderinger allerede ved starten af børnehaveklassen for at vurdere, hvad det enkelte barn har af kompetencer, og hvilke forudsætninger det enkelte barn kommer med (Bekendtgørelse om indholdet i børnehaveklassen, 2008, § 3), ligesom børnehaveklassen i

2009 blev en obligatorisk del af den undervisningspligt, vi har i Danmark.

Det markerer et paradigmeskift i såvel den politiske som pædagogiske dagsorden, hvor selve samarbejdet mellem lærere og pædagoger bliver en aktiv del af den nye diskurs.

Og der er fordele såvel som ulemper – og typisk defineret af et politisk og pædagogisk ståsted, og samarbejde mellem lærere og pædagoger er ikke nyt. Inden skolereformen var der tradition for, at lærere og pædagoger samarbejdede om børns skolestart, og der var mange gode erfaringer med dette.

Samordnet undervisning har fyldt meget rundt om i landet og har således også haft indflydelse på udviklingen af pædagogens rolle i skolen. Allerede inden reformen skulle pædagoger arbejde sammen med lærere, og når dette foregår i skolen, er der måske en tendens til, at pædagoger i højere grad arbejder med at understøtte en læringssituation i stedet for en legesituation. Er det godt eller skidt?

Allerede i 2010 pegede en undersøgelse fra BUPL på, at netop tilstedeværelsen af pædagoger i indskolingen bidrog til oplevelsen af kontinuitet i børnenes liv, og en evaluering, EVA gennemførte i 2005 af samarbejdet mellem pædagoger og lærere i indskolingen, viste, at pædagogerne bidrager med nye kvaliteter og kompetencer til skolens arbejde (Broström, 2015).

Pædagogers faglighed bidrager med et andet blik på børnene, deres sociale kompetencer og trivsel.

Pædagogens nye rolle Med reformen kan pædagoger fortsat varetage undervisningen i børnehaveklassen, og børnehaveklasselederen skal stadig have en pædagogfaglig baggrund. På 1.-3. klassetrin gør

24

TEMA- INDSKOLING

reformen det muligt, at pædagoger varetager afgrænsede (Ankerstjerne, 2015) undervisningsopgaver. Det betyder, at pædagoger i et afgrænset omfang kan stå for undervisningen i fagene alene, men ikke uden samarbejde med den ansvarlige lærer, da det fortsat er et krav, at læreren sikrer, at undervisningen leder frem mod de faglige fælles mål. Reformen betyder også, at pædagoger kan varetage den understøttende undervisning på alle klassetrin både i direkte forbindelse med undervisningen i fagene, hvor pædagogen varetager en understøttende rolle, og i tiden til understøttende undervisning, som pædagogen kan varetage alene, jf. §16a.

Når man læser formålsparagrafferne til henholdsvis lærerog pædagoguddannelserne, må man konstatere, at de er meget forskellige. Såvel Thomas Rømer som Jakob Fuglsang giver udtryk for en bekymring i forhold til dette. Læreruddannelsens formålsparagraf indeholder et målrettet fokus på, hvad det er, der uddannes til – mens pædagoguddannelsens formålsparagraf er langt mere flydende. Det peger i sig selv på, hvor forskelligt et afsæt og sigte der arbejdes med – såvel i grunduddannelserne – som i praksis.

Pædagogens faglighed Grundlæggende bidrager lærere og pædagoger med meget forskellige kernekompetencer, der kan supplere hinanden.

Lærerne er uddannet til at undervise og formidle et fag og ved, hvordan forskellige børn lærer bedst, mens pædagogernes spidskompetence er, at de er gode til at arbejde med fællesskaber, deltagelse og relationer – de repræsenterer et holistisk syn på barnet.

Derfor er planlægning af pædagogisk arbejde væsentligt at fokusere på, når man beskæftiger sig med de første år i skolen, og pædagoger og lærere har et fælles ansvar for, at der foregår et samarbejde mellem de to professioner. Det daglige samarbejde lægger op til, at pædagoger og lærere gennem dialog og anerkendende tilgang inddrager børn og forældre for at skabe kontinuitet i barnets hverdag.

Pædagogernes profession rummer relevante kompetencer i arbejdet med børn og unges motivation i forhold til læring og trivsel. Pædagogernes faglighed kan bringes i spil i arbejdet med klassens kultur, børnenes trivsel samt i udvikling af inkluderende fællesskaber. Ligeledes skal de to faggrupper supplere hinanden i arbejdet med børnene og de unges relationer og sociale kompetencer.

Det tværfaglige samspil mellem pædagoger og lærere skal først og fremmest understøtte udviklingen af læringsfællesskaber, der fremmer børn og unges læring og trivsel.

Når pædagoger arbejder decideret med undervisningsplanlægning, kan denne med fordel bygge på brugen af det

DANSK 1 –– 2016

eksemplariske princip (jf. Klafki). Pædagogerne har fra deres praksis i fritidstilbuddet typisk en særlig viden om barnets forudsætninger og relationer, som gør det muligt at konkretisere undervisnings- og aktivitetsindhold, der medtænker selvstændighed og demokrati, individ- og fællesdimensionen af det alment dannende. Ved et fokus på elementer som ovennævnte har pædagoger i høj grad mulighed for at være medspiller i skoleregi og selv sætte dagsordenen for at indholdsopfylde den understøttende undervisning. Og netop at tage afsæt i Fælles Mål understøtter muligheden for at bidrage til løsningen af folkeskolens mål.

Det fordrer altså, at pædagoger arbejder didaktisk, og at opgaven om at bidrage til en anderledes og varieret skoledag er i fokus. Et fokus på at vægte de sociale og relationelle kompetencer. I reformteksten nævnes begrebet livsduelighed – og med ønsket om dette som en fremtidig kompetence, der skal udvikles i barn- og ungdom, er pædagogernes opgave i skolen måske oplagt – eller ligger lige for. Når tiden til fritidspædagogik afkortes og forandres, må der fortsat ligge en opgave for pædagoger i at understøtte den enkeltes mulighed for at udvikle og opbygge kompetencer til at være i livet. Det er derfor oplagt, at pædagoger konsekvent medtænker dette perspektiv, når de planlægger den understøttende undervisning. Her giver det mening at lade sig inspirere af Klafki, der anskuer didaktikken ud fra en kritisk-konstruktiv tilgang i ønsket om at forstå præmissen for didaktikkens muligheder. Med kritisk mener Klafki, at didaktikken skal styre mod at give ”Alle børn og unge … mulighed for at øge deres selvbestemmelse-, medbestemmelses- og solidaritetsevne i alle livets henseender” (Klafki, 2011). Med konstruktiv henviser Klafki altså til en handlingsorienteret didaktik.

Didaktik vedrører alle former for intentionel og reflekteret omsorg, opdragelse og undervisning med henblik på børnenes trivsel, læring og udvikling og indgår derfor som naturlig del af pædagogens uddannelse, faglighed og kompetencer.

Tværprofessionalitet i opgaveløsningen De to professioner har således hver deres kernefaglighed, hver deres kompetencer, som kan komplementere hinanden og skabe nye måder. Lærernes faglighed er veldokumenteret og kendt af de fleste.

Pædagoger har den faglighed, der skal til for at deltage i udviklingen af skolen, til samarbejdet og ikke mindst til at sikre børns læring og trivsel. Evalueringsinstituttet EVA udkom med en rapport i 2014, der understreger dette fokus, ligesom det peger aktivt ind i væsentligheden af ’pædagogen i skolen’.

Der peges således på følgende:

TEMA- INDSKOLING

I det tværprofessionelle samarbejde er der behov for

udvikling af fælles målsætninger og fælles værdigrundlag

for arbejdet med eleverne.

Pædagoger bidrager med et andet syn og andre kom petencer i skolen X og det er i kombinationen af de to

professioners kompetencer og viden, man kan udvikle

eleverne mest.

Specialiseringen på pædagoguddannelsen ’Skole- og fritidspædagogik’ arbejder målrettet med at uddanne pædagoger til at varetage opgaven med læring og udvikling af børn og unge i skole og fritid, og styrke pædagogerne i deres rolle i skolen – og udenfor skolen. I skolen arbejder langt de fleste pædagoger under folkeskolelovens § 16a – og det enten-eller, denne paragraf repræsenterer, afspejler efter min bedste overbevisning den udfordring, der også er indlejret i de to professioners formålsparagraffer. Altså det ’snævre’ fokus for lærerne – det ’brede’ (hvor alt kan lade sig gøre) for pædagogerne.

Fremtidens muligheder og udfordringer På UCC, hvor vi både uddanner pædagoger og lærere, er vi i fuld sving med at udvikle tværfaglige forløb, der skaber de bedste betingelser for et godt samarbejde mellem de to faggrupper, og om et år skal de to uddannelser dele adresse på vores nye campus på Carlsberg. Her kan vi i det daglige realisere, at lærere og pædagoger fremover kender og respekterer hinandens fagligheder og sammen kan sætte barnets læring og trivsel i centrum.

Det er en start, men ude i praksis skal skolelederne træde i karakter og gå forrest for at skabe en helt ny kultur – en helt ny skole. En ny skole med anderledes læringsrum og fleksible skemaer – hvor understøttende undervisning ikke nødvendigvis varer 45 minutter. Der skal skabes plads rent organisatorisk til møder og fælles forberedelse for de to faggrupper, ligesom skoleledelserne skal gøre sig umage med at forstå og tage den pædagogiske tilgang alvorligt.

Hvis ikke pædagogerne deltager i udviklingen af fremtidens skole, brister illusionen om en reformeret skole – en skole der skaber livsduelige, kreative og innovative mennesker, der skal varetage fremtidens samfund.

Når lærere og pædagoger kontinuerligt og rammesat samarbejder, skabes der ligeledes mere optimale vilkår for at arbejde med barnets, klassens og fællesskabets trivsel. De to professioner har hver deres afsæt for at se barnet – og de har hver deres faglighed at inddrage i arbejdet med børnene.

Efter min bedste overbevisning skal pædagogerne naturligvis spille en afgørende rolle – også i en fremtidig skole, der sætter fokus på at udvikle en fælles pædagogik. En fælles pædagogik der tager højde for de forskelle, der er i de pæda-

25

gogiske grundholdninger indenfor de to professioner, og som ser de kulturelle ’sammenstød’, der kan opstå, som noget konstruktivt og progressivt. En fælles pædagogik, hvor der arbejdes med forskellige arbejdsmetoder, udtryksformer, måder at udfolde sig på, leg og læring.

Den pædagogiske rolle i skolen har således ændret sig over tid – og ikke mindst i lyset af en ny skolepolitisk virkelighed. Det handler om forholdet mellem leg og læring fra en tid, hvor pædagogens rolle i skolen var at lade barnet lege frit, til i dag, hvor pædagogen i vid udstrækning arbejder med en fastlagt plan med afsæt i fælles mål det handler om at guide eleven efter denne plan – skolens plan.

Samspillet mellem de to fagligheder kan bidrage positivt til at tydeliggøre de to professioners særlige kompetencer og italesættelsen heraf. Samarbejdet på tværs skal bidrage til nye opdagelser af egen og andres faglighed og dermed styrke de to professioners forskellige profiler. Opgaven for skolen bliver at understøtte, at det rent praktisk er muligt for pædagoger og lærere at samarbejde.

Børnene har brug for pædagoger!

Lærerne har brug for pædagoger!

Der er brug for pædagoger i skolen!

LITTERATUR BUPL(2011): Leg og læring i fremtidens dagtilbud.

Børn og Unge Forskning.

BUPL og DLF, 2005 – fællespapirer om samarbejde Evalueringsinstituttet EVA (2014): Inspirationskatalog – fra skole til skole Evalueringsinstituttet EVA (2005): Skolefritidsordninger Hiim, Hilde og Else Hippe (2010): Læring gennem oplevelse, forståelse og handling En studiebog i didaktik. Gyldendal Uddannelse Holm, Lars (2009): Heldagsskolen som uddannelsespolitiskinitiativ. Tredje statusrapport 2008-2009 Klafki, Wolfgang (2011): Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Klim Stanek, Anja (2010): ”Børneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis”. In SFO- og fritidspædagogik – før, nu og i fremtiden. Ankerstjerne, Trine (red.).

Dafolo

26

MARIANNES IDEHJØRNE

AF MARIANNE HUNDEBØL, PÆDAGOGISK KONSULENT I DANSK + LÆRER PÅ SØNDERGADES SKOLE I Mariannes idehjørne vil du i hvert nummer af DANSK i 2016 få undervisningsideer som blandt andet tager afsæt i en eller flere af udgivelserne fra Dansklærerforeningens Forlag.

Brug ideerne i din egen undervisning eller som oplæg til samarbejde i fagteamet for dansk.

Vi lærer meget ved, at vi får lov til ligesom at føle, hvad det er vi laver, og få det ud gennem hænderne.

DANSK 1 –– 2016

MARIANNES IDEHJØRNE

27

DANSKDAGE I 7.A

KAN VI IKKE GØRE DET HER NOGET OFTERE? Lokalet summer, og der bliver diskuteret på kryds og på tværs. Afrevne stumper avispapir indtager alle tænkbare flader, mens tapetklistrede hænder beder sidemanden smøge ærmerne op. En Pia Juul-tekst indtager et nedslidt klasselokale i provinsen – og jeg vover forsigtigt at påstå, at undervisningen i litteratur virker. Måske er der endda tale om det ellers så forbudte begreb, dannelse …

Allerede fra morgenstunden bliver jeg mødt af min 9-årige datter, der bestemt ikke mener, at man kan arbejde med papmache i dansk: ”Det er da billedkunst, mor”.

En tilsvarende reaktion møder mig i 7.A, hvor eleverne højlydt undrer sig: Meget har vi været udsat for, men NU rabler det for hende!

Det rabler ikke. Til gengæld har jeg bevæget mig væk fra det, klassen sædvanligvis forbinder med dansk, nemlig bøger, blyanter og bærbare. I stedet kaster vi os sammen ud i et sandt papmache-paradis – eller i værste fald helvede.

At skabe jegfortællerens rum Med afsæt i Pia Juuls korte tekst Af sted, til stede er eleverne i grupper blevet bedt om at skabe jegfortællerens rum. Det kræver indsigt og fordybelse, for hvem er dette jeg? Hvad omgiver vedkommende? Og er det egentlig en mand eller en kvinde?

Uden overhovedet at tænke i danskfaglige baner har eleverne travlt med at overbevise hinanden: Det er da kun drenge, der eksperimenterer på en cykel!

Nej! Hvor mange drenge bruger ordet ”nonchalant” og ”genistreg”? Hvad betyder det egentlig?

Teksten genlæses igen og igen, og sproget spiddes: Har du lagt mærke til, at forfatteren skifter fra nutid til datid i begyndelsen?

Hvordan ser en vandlåge egentlig ud? Jeg har prøvet at google det, men …

Indlevelse, identifikation og erkendelse I en tid, hvor interessen for litteraturlæsning ofte får instrumentel karakter, og begrebet læsefærdighed i flæng forbindes med kvalifikationsudvikling, vælger jeg at bruge 2 fagdage i

7.A på at undervise i litteratur (og netop ikke med!).

Som dansklærer afsætter jeg tid til ikke umiddelbart målbare størrelser, nemlig indlevelse, identifikation og refleksion/erkendelse. Det kræver mod. Mod i forhold til både elever, forældre og kollegaer.

Ved et øjeblik at se bort fra nationale test og afgangsprøven i læsning tager undervisningen i stedet afsæt i elevernes intuitive stemthed.

Med afsæt i den intuitive oplevelse – og i kraft af behovet for at kunne argumentere – er mit mål, at eleverne sammen skal finde de steder i teksten, der skaber spænding og intensitet. Og dét gør både de fagligt udfordrede og de, der til dagligt søger udfordringer!

Teksten gør rent faktisk en forskel i kraft af den æstetiske oplevelse og de små finurlige detaljer.

Engagementet i klassen er enestående, og der er stort set ingen elever, der henvender sig direkte til mig. Det lader umiddelbart til, at de har glemt alt om min tilstedeværelse.

Eleverne bruger i stedet hinanden, og det gode argument dyrkes. Jeg behøver slet ikke henvise til mit yndlingscitat: Jo længere ned i teksten, jo højere op i karakter. Bølgerne går automatisk højt, og pludselig ser jeg udelukkende mig selv løse opgaver af praktisk karakter. Jeg bliver bl.a. bedt om at finde alverdens mælkelåg, men inden jeg får set mig om, er

28

MARIANNES IDEHJØRNE

DANSK 1 –– 2016

“Kreativ kapacitet angår evnen til at kunne forestille sig den andens perspektiv og dermed sætte sig i den andens sted.” eleverne selv gået på rov i de yngste klasser på skolen. Rollefordelingen er vendt.

Intensitet og æstetik I kraft af kortprosateksters omfang og intensitet er det oplagt at inddrage netop denne type tekster i forbindelse med en mere eksperimenterende undervisning, hvor teksten åbnes ved hjælp af den æstetiske oplevelse. Som modvægt til kvantitetstænkning, konkurrenceorientering og individualisering sætter litteraturen skred i følelser, tanker, æstetiske oplevelser og forståelsen af eksistentielle temaer som liv, død og ensomhed.

Som en af pigerne udtrykker det efter at have overbevist sin gruppe om, at det da må være en kvindelig jegfortæller: Det er som om, hun står ved en skillevej i livet …

Pia Juuls umiddelbart skjulte titeltekst Af sted, til stede er en stående udfordring. Som læser støder man også i denne anorektiske kortprosatekst på sprog, der ikke gør, som sproget plejer. Titelteksten findes på omslaget af forsiden, men figurerer ikke i bogens indholdsfortegnelse. Denne iscenesættelse pirrer fra start elevernes oplevelse. Det henkastede, det ikke-afsluttede og det ikke-lineære ”tvinger” læseren til at standse op, reflektere og være såvel medskabende som aktivt billeddannende. Netop derfor er det oplagt at sætte fokus på tekstens stridende kræfter ved hjælp af såvel et sprogligt fokus som sansning og fordybelse. I dette tilfælde handler det om at bringe litteraturen tilbage til livet ved at frembringe fascination og forundring og derved sikre elevernes læselyst og ikke mindst motivation.

For ikke at miste forbindelsen til tekstens univers vælger jeg undervejs at invitere et mindre publikum til en form for fernisering. Her ”tvinges” eleverne til at genfinde det gode argument, da de i forbindelse med fremvisningen 1. skal læse teksten op 2. skal sætte ord på netop hvad og hvorfor.

Samtidig er min oplevelse efter dag 1, at elevernes engagement kræver, at punktummet sættes korrekt. Flid, kreativitet og ihærdighed skal belønnes.

Svaret på mit Kan vi ikke gøre det her noget oftere? må derfor blive et klart og rungende Selvfølgelig!

Kaos udvikler, når både elever og lærere bevæger sig på usikker grund, slipper kontrollen og glemmer, at de faktisk er på skolen. Som en af eleverne skrev undervejs: Det føles lidt som at have frikvarter …

Papmache og Fælles Mål Og ja, selv simple papmachefigurer lever op til Fælles mål.

Selvom målstyringen har en tendens til at punktere mere levende tanker og ideer, bevarer figurerne deres lethed, når det overordnede mål er:

Eleven kan formulere egne oplevelser og sansninger i æstetisk sprog + Eleven har viden om æstetisk sprogbrug (fortolkning, oplevelse og indlevelse, fase 1) Eleven kan fortolke egne og andres fremstillinger af identitet i tekster + Eleven har viden om identitetsfremstillinger (fortolkning og undersøgelse, fase 1) Eleven kan deltage aktivt, åbent og analytisk i dialog + Eleven har viden om demokratisk dialog (kommunikation og dialog, fase 3).

Hele undervisningsforløbet findes på www.dansklf.dk.

Læsning i indskolingen IL-basis Vejledning

IL-Basis Gruppeprøven Af Jørgen Frost og Jørgen Chr. Nielsen IL-basis gruppeprøven undersøger læseforståelse og centrale, kritiske læseforudsætninger på 0. og 1. klassetrin. Den består af 14 delprøver fordelt over et skoleår, således at læseudviklingen kan følges nøje.

Gruppeprøven er blevet opdateret med moderne, farverige tegninger og revideret vejledning.

Jørgen Frost Jørgen Chr. Nielsen

Et prøvemateriale til beskrivelse og vurdering af børns læseforudsætninger og begyndende læseudvikling

Der er indsamlet nye, landsdækkende normer, så elevernes resultater kan sammenholdes med et landsgennemsnit.

0539-01

Vejledning til Ordlæseprøve 1-2

Skriftsproglig Udvikling Af Lene Møller og Holger Juul

SKRIFTSPROGLIG UDVIKLING

Lene Møller · Holger Juul

Holger Juul · Lene Møller

Ordlæseprøve

Holger Juul · Lene Møller

Ordlæseprøve

2 1 cykelfoto tyvsyv glaspil abebananand hat pils kassegiraf hat bas abe

kaffe

søm

1.-2. KLASSE

lyd med fokus e lydforbindelser. om fokuserer på taver som fx b og d

bogstavets navn, ogstavudtaler er dog or præsenteres også

med korte, lydrette og

nderviseren kan indlede vetyper, så eleverne ær til ordvalget. Flere lyd, så bogstavfærdig-

g automatisering af tavers navn, form og afklares ved at tage Hogrefe Psykologisk ne Før-fasen, Erkendelnehaveklassen.

giraf

SKRIFTSPROGLIG UDVIKLING

DANSK PSYKOLOGISK FORLAG

2.-5. KLASSE

SKRIFTSPROGLIG UDVIKLING

KLASSE

KLASSE

NAVN

NAVN

AB dumTsxhQ j cN El oi g

k p år

v z øx

ge

Læ

n

Læsestrategens se

st ra te

DANSK PSYKOLOGISK FORLAG

Lene Møller

bogstavbog

Hogrefe Psykologisk Forlag Kongevejen 155 2830 Virum Tlf. 35 38 16 55 E-mail info@hogrefe.dk www.hogrefe.dk

Med dette prøvesystem kan du følge elevernes skriftsproglige udvikling inden for ord- sætnings- og tekstlæsning, bogstavkendskab og stavning. Resultaterne opgøres i rigtighed og hastighed, så de viser den gradvise udvikling fra usikker over sikker til automatiseret læsning.

Prøvesystemet kan afvikles digitalt eller analogt, og resultaterne kan sammenholdes med en landsnorm baseret på mere end 30.000 besvarelser.

Læsestrategens Bogstavbog Af Lene Møller Bogen træner færdigheder i bogstavers form og lyd. Alle store og små bogstavformer læres med trykbogstavskriften, og de lettest forvekslelige bogstaver trænes i særlig grad. Den første brug af bogstavlydene øves i lette skrive- og læseopgaver med korte, lydrette og lydnære ord.

Bogen kan benyttes som grundbog eller træningsmateriale på 0. klassetrin.

30

DIN UDDANNELSE

DANSK 1 –– 2016

Artikelserien Din uddannelse tager pulsen på lærernes uddannelser. Den sætter fokus på danskfagets muligheder og udfordringer på uddannelsesinstitutionerne og på de nye tanker og tilgange der optager studerende og undervisere. Læs mere på dansklf.dk

DIN UDDANNELSE

31

AF JENS RAAHAUGE, BESTYRELSESMEDLEM I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

Når man er vejleder, skal man selvfølgelig lede andre ad vejen, men man skal også hele tiden sammen med dem lede efter nye veje.

”Jeg har altid været nysgerrig, haft trang til at forny min viden og mod på at udvikle mig,” fortæller Tina Kornbeck Nielsen der for nylig modtog lærerprofession.dk’s pris for årets bedste diplomopgave på skoleområdet.

Eksamensprojektet som i øvrigt ligger til grund for en artikel andetsteds i bladet, behandler et samarbejde mellem skole, daginstitution og hjem som kan give børnene omkring indskolingen det bedst mulige afsæt for at blive gode læsere.

Tina valgte at søge optagelse på Den pædagogiske Diplomuddannelse på VIA fordi hun i forvejen havde læsevejlederuddannelsen som tæller for en halv diplomuddannelse.

For at få gjort uddannelsen færdig manglede der to moduler, og dem var det muligt at gennemføre inden for en flexordning hvor man selv kan vælge indhold. Tina valgte et videnskabsteoretisk modul om pædagogisk viden og forskning, samt et modul som egentlig er en del af tale/høre-pædagoguddannelsen, om skriftsproglige vanskeligheder i relation til dysleksi.

Udgifterne til denne fuldendelse af diplomuddannelse delte Tina med skolen idet skolen betalte for modulerne mens Tina betalte med sin egen tid. ”Jeg synes at skolen har fået meget for pengene,” siger Tina. Jeg arbejdede som nævnt som læsevejleder, men nu også som læringsvejleder og koordinator i kompetencecentret, og som en udløber af de funktioner er jeg også med lærerne i klasserne hvor jeg deltager som sparringpartner eller selv underviser små hold. Endvidere har jeg timer på skolens pædagogiske læringscenter – det man tidligere kaldte skolebiblioteket. Her tilbydes bl.a. læseforløb med makker-læsning på tværs af klasser og med børnehavebørn.

I mine funktioner indgår jeg i en række netværk, både i nogle som er etableret i kommunen og i nogle som er udsprunget af min uddannelse.

De kommunale er vigtige for via videndeling at sikre kvaliteten i mit faglige arbejde mens de øvrige i højere grad kan opleves som en ekstra bonus i arbejdet. Mit arbejde med diplomstudiet har således ført til at jeg er blevet opsøgt af PPR og af Læring og Udvikling som ønskede at dele viden

med mig, lige som jeg har fået god kontakt med Maya Rabjerg Meltofte som indtog 1. pladsen blandt de indstillede til lærerprofession.dk’s pris for diplomopgaver sidste år. Hun har arbejdet med læselyst og læseforståelse gennem projektet Biblioteksvenner. Vi kan virkelig supplere hinanden, og vi brænder begge to for sagen.

En af fordelene ved diplomuddannelsens fleksible moduler oven på læsevejlederuddannelsen er at man har mulighed for at møde studerende fra flere forskellige professioner og på den måde få flere perspektiver på sit arbejde. Ulempen er at man nok træffer mange mennesker, men ikke får opbygget en tættere kontakt.

At det lige blev mig der fik muligheden for at tage en diplomuddannelse, beror lidt på en tilfældighed, eller man kan sige at det har en særlig historie. Da jeg startede på skolen for snart 14 år siden, var der på skolen et internt opslag om læsearbejde i det vi dengang kaldte støttecentret.

Jeg lagde billet ind på dette arbejde og fik i den forbindelse et kursus i læsning hos Erik Håkonsson på Lærerhøjskolen. Og ikke for at forklejne min dyre og lærerige diplomuddannelse, men jeg må sige at det er det bedste kursus jeg har fået inden for mit område. Der var samhørighed mellem os på holdet og sammenhæng mellem teori og praksis. Håkonsson kom ud og observerede vores arbejde, optog video af os og lagde op til indbyrdes respons.

Senere tog jeg læsevejlederuddannelsen på CFU i Skanderborg. Men det blev altså blot betragtet som kursus da de nye krav til læsevejlederne blev fastsat. Derfor startede jeg på læsevejlederuddannelsen på VIA, og det har været en god og lærerig tid med studierne i diplomuddannelsen, for det er vigtigt at holde sig ajour og i gang: Når man er vejleder, skal man selvfølgelig lede andre ad vejen, men man skal også hele tiden sammen med dem lede efter nye veje.

Men den nysgerrighed der driver sådan et arbejde, får jo også en til at overveje om man skal videre – hvorhen og hvornår.

32

TEMA – INDSKOLING

DANSK 1 –– 2016

Innovation, kreativitet og entreprenørskab i danskundervisningen i indskolingen AF HENRIETTE LANGKJÆR, DANSKLÆRER OG SKOLELEDER PÅ BREDBALLE PRIVATSKOLE

Projektet HITTE PÅ giver dig et bud på, hvordan du allerede fra første klasse gennemfører et innovativt læringskoncept i danskundervisningen.

HITTE PÅ er et pilotprojekt, der foregår i nogle af Kolding Kommunes første klasser, hvor der arbejdes med at integrere en kreativ og innovativ tankegang med danskfagets formål og kompetenceområder.

Formålet er at skabe undersøgende, selvstændigt tænkende og handlende børn, der kan formidle deres idéer og synspunkter såvel mundtligt og skriftligt.

Projektet er blevet til i samarbejde mellem Kolding Kommune, Nordea-fonden, Nationalt Videncenter for Læsning, DPU og Fonden for Entreprenørskab, og jeg har været med til at udvikle projektets tre læringsforløb.

Hvorfor er HITTE PÅ et spændende projekt?

Jeg sad med i gruppen omkring udarbejdelsen af de forenklede fælles mål for danskfaget. De forenklede mål skulle formuleres som individuelle læringsmål, hvor den enkelte elevs læring blev sat i centrum. Ikke mange steder er det nævnt, at eleverne skal tilegne sig de opstillede færdigheds- og vidensmål i samarbejde med andre. Det er kun godt, at der er fokus på, at vi som dansklærere skal kunne begrunde vores

undervisning fagligt, og at vi skal kunne tydeliggøre sammen med eleverne, hvad de skal lære og tilegne sig. Men vi må selv som lærere sætte den didaktiske ramme, hvori denne læring skal finde sted. Fællesskabet og samarbejdet i en klasse med alle dens forskellige personligheder og kompetencer er for mig at se stadig den bedste og mest givende ramme for læring, og derfor skal vi lave innovative og kreative projekter, hvor de danskfaglige mål indgår som en naturlig og funktionel del af arbejdet. Sådan er det tænkt i de undervisningsforløb, der er udarbejdet i HITTE PÅ.

Når jeg efterfølgende som dansklærer går ind på EMU Danmarks læringsportal, så er målene sat op som løsrevne mål taget ud af den kontekst og didaktiske procestankegang, som de var indtænkt i. I projektet HITTE PÅ arbejder eleverne i sammenhængende arbejdsforløb fra indhentning af viden, ideudvikling, til produktion og præsentation af det færdige produkt. I sådanne undervisningsforløb bliver den samlede læring og elevernes motivation stor, da deres produkt skal præsenteres, bruges og gøre gavn for andre. Indlejret i denne arbejdsproces indgår de danskfaglige læringsmål som en naturlig del af arbejdsprocessen og ikke som løsrevne faglige delelementer. Derfor bliver helheden og herlighedsværdien i danskundervisningen større, og derfor er HITTE PÅ et nyt og

TEMA – INDSKOLING

spændende projekt med undervisningsforløb, der fremmer en undervisning, som giver mulighed for kreativitet, samarbejde og fordybelse omkring meningsfulde og varierende danskfaglige aktiviteter, som tilgodeser både hænder, hoved og hjerte.

Tre innovative og danskfaglige undervisningsforløb Der er udarbejdet tre undervisningsforløb til pilotprojektet, og de kan downloades fra projektets hjemmeside hittepå.dk.

Bogstaver på spil og i bevægelse.

Kom indenfor i bogens og skolens verden.

Tag skraldet og få en renere skole.

Det innovative er kendetegnet ved, at der arbejdes med virkelige problemstillinger såsom: Børnehaveklassen mangler spil til bogstavindlæringen.

Førskole-gruppen i børnehaven mangler viden om deres kommende skole.

Skolen skal være renere.

33

Entreprenørskabstanken er kendetegnet ved, at det, eleverne skaber/producerer, kommer andre til gavn her i form af bogstavspil, fagbøger om vores skole samt skilte og skraldespande på skolen. I disse processer tilegner eleverne sig literacy-kompetencer, da der skal arbejdes med at læse og skrive forskellige tekster og teksttyper. Der arbejdes i forløbene med modeltekster, så eleverne har en opskrift/ overskrifter til deres egen skrivning, f.eks. spilleregler, invitationer og opbygning af en lille fagbog.

34

TEMA – INDSKOLING

Opdage: Er den arbejdsfase, hvor eleverne præsenteres for problemstillingen, og ny viden tilegnes. Rammen sættes, og problemet samt faglige mål tydeliggøres. Hvad eleverne allerede ved og kan, samt hvilken ny viden de behøver, belyses. Ny viden erhverves gennem undervisning og undersøgelser.

Drømme: Er den arbejdsfase, hvor ideer skabes, udveksles og udvælges. Gennem forskellige øvelser skal eleverne udvikle og udveksle ideer. Samarbejdsrelationer og grupper etableres.

Ideer sorteres og vurderes, og den bedste udvælges.

Skabe: Er den arbejdsfase, hvor produkterne fremstilles og afprøves. Prototyper fremstilles, afprøves og forfines. Eleverne skal fremstille en prototype og afprøve de- res idé internt og eksternt. Feedback fra tests skal implementeres og bidrage til at skærpe det endelige produkt.

Dele: Er den fase, hvor produkt og proces præsenteres og deles. Forløb, processer, udbytte og produkt præsenteres og evalueres fælles på klassen. Produktet præsenteres og implementeres for målgruppen og eventuelt andre interessenter.

DANSK 1 –– 2016

Som det kan ses af ovenstående model, så er der stor overensstemmelse mellem denne læringsmodel og den procestankegang, der er i de forenklede fælles mål for kompetenceområdet fremstilling.

HITTE PÅ-VOGNEN Da eleverne skal konstruere, skabe, lave modeller og arbejde kreativt, så skal de også kunne arbejde med konkrete materialer, derfor er der til projektet også lavet en innovationsvogn, der skal kunne bruges i de klasser, der arbejder med projektet. Innovationsvognen er en slags værkstedsvogn, hvor mange forskellige (genbrugs-)materialer, hobbyartikler og redskaber er til rådighed for elevernes arbejdsproces. Vognen og dens indretning kan ses på https://www.youtube.com/ watch?v=HczSuJCMDME. Hvad mon eleverne lærer?

I pilotprojektet i Kolding testes både de deltagende klasser og kontrolklasserne før og efter projektets afslutning i løbet af første klasse, og det bliver spændende at se, hvilken læring der er i spil, når der arbejdes med disse innovative undervisningsforløb. Hvor langt er eleverne nået i skriftsprogstilegnelsen? Er de blevet gode til at planlægge? Mere aktive? Gode til at samarbejde og hjælpe hinanden? Få ideer og udføre dem?

Bliv klar til de digitale prøver i dansk

Prøv Clio Onlines selvrettende opgavesystem

Træningsøvelser

Evalueringsopgaver

Med Clio Onlines interaktive opgavesystem kan du og dine elever vælge mellem mere end 1.500 selvrettende opgavesæt. Du har også mulighed for at skabe dine egne interaktive opgaver og differentiere opgavesæt fra elev til elev eller ud fra klassens behov.

Prøv gratis i 30 dage på clioonline.dk

Prøver

36

DIN FORENING

Din forening præsenterer et udpluk af Dansklærerforeningens mange initiativer og aktiviteter for grundskolelærere og lærerstuderende. Læs mere på dansklf.dk.

Religiøse spor: Sabrina er eneste muslim i klassen

På fire år er han blevet en kendis på nettet. Han har flere seere end mange danske TV­shows. I 2014 havde han cirka 10.00

Læs vores bagsidetema, hvor vi krydser spor mellem islam og kristendom og sætter fokus på det, som de to religioner har til

Afsporet: Vester Skerninge uge 44 - 7.B Vestermarkskolen

Logo: Asger Kyed

Hun har fået en dom: Du ender i kørestol. Mød 13­ årige Laura Sofie fra Ollerup, der viser vilje til at finde sit eget spor.

det, som de to religioner har til fælles. Mød 13­årige Sabrina og sognepræst Torkil Jensen fra Vester Åby.

SP

"Nul­sukker­politik" i Svendborg kommune virker. Flere og flere elever spiser sundere i skoletiden.

side 2

Bagsiden

astronaut, der har været i rummet. Han er enig med Christian i, at rumfart er noget meget unikt. "Rumfart taler til noget meget fundamentalt i vores natur.

Hvem er vi? Hvor kommer vi fra? Hvad er vores plads i universet? Sådan nogle simple spørgsmål, som vi gerne vil have svar på", fortæller Andreas Mogensen. Andreas Mogensen er en af kritikerne af Mars One projektet. "Det positive Christian Ohlendorff Knudsen fra Helle- ved rup kigger ud i universet. Han er en af de sidste 100 mennesker, som er med i kapløbet om at komme med på rumprojektet Mars One. "Jeg er meget spændt på projektet, men hvis det ikke kan lykkes at få projektet finansieret, så har vi et problem", siger Christian. Projektet har flere udfordringer, som skal på plads, bl.a. omkring landingen på Mars.

De professionelle astronauter har delt sig i to lejre. En del af dem er entusiastiske omkring projektet, mens andre har en kritisk indgangsvinkel til projektet.

"De mener, at det er for ambitiøst, og de siger, at det ikke kan lade sig gøre, og at vi skal holde op med at spilde tid på det,

VIDENSKAB. Christian Ohlendorff Knudsen er Danmarks næste mulighed for at få en mand i rummet, når Mars One projektet er klar til affyring. Danmarks første mand i rummet, Andreas Mogensen, tror ikke på projektet. Han kritiserer Mars One for at være for risikofyldt.

Mars One har ikke noget mål om at udvikle teknologien selv.

Andreas Mogensen, Astronaut

Foto: Madeline Rasmussen ­ Det betyder meget for mig, at unge mennesker har det godt, og derfor har jeg sagt ja til at være leder af det her projekt i Svendborg, fortæller Lise Andersen, der er skolelærer og ansat på Svendborg Ungdomsskole.

Bagud rent social Det kan være svært at se på et ungt menneske, om han eller hun er “bagud” med det sociale. På Milife er der derfor slet ikke fokus på elevernes faglighed, men på de unges personlighed og selvværd. ­ Hvis eleverne ikke har det godt med sig selv, så kan de heller ikke have det godt med andre. Det her tilbud er så

"Det er det bedste, jeg har prøvet i min skoletid."

Deltager på Milife

vigtigt, fordi det giver de unge mulighed for at mødes i et fortroligt rum og være åbne over for unge, der føler på samme måde, mener Lise.

Snak om problemer ­ Jeg er her for at blive bedre til at snakke om mine problemer

at snakke om mine problemer med andre, fortæller en af eleverne, der går på Milife, men som ønsker at være anonym. ­ En dag hvor jeg kørte en af mine elever hjem, sagde vedkommende til mig, at det var det bedste, hun havde prøvet i sin skoletid. Så bliver man glad, smiler Lise Andersen. Ideen om Milife er skabt af en tidligere folkeskolelærer, der senere uddannede sig til psykolog. Han udviklede ideen sammen med sin kone i samarbejde med Randers Ungdomsskole.

Svendborg er den eneste by på Fyn, hvor unge har mulighed for at deltage i Milife. Foreløbig er tre folkeskoler med i samarbejdet.

HJEMLØSHED

Mød den unge kurdiske Abdul Ramo, der flygtede fra Syrien for at redde sit liv.

Af Alexandra Rasmussen & Nicolai Andreasen

Svendborg Ungdomsskole har succes med "Milife", der vil hjælpe unge under mottoet "bliv til noget ved at være nogen"

Af Maja Grøndal, Madichen Mathiesen og Alberte Pedersen

- på sporet af aktualitet

PÅ FLUGT

Tonny lever på gaden, og det er han glad for. For ham er hjemløsheden selvvalgt.

”Jeg skal være rumlandmand”

Nyt projekt skal give unge selvtilliden tilbage

Mange unge går rundt og har det svært rent socialt. De føler, at det er svært at tale om deres problemer med andre, ligesom mange føler, at ingen gider lytte til dem. Andre er ensomme. Det vil et nyt projekt under Svendborg Ungdomsskole ­ kaldet Milife ­ gøre noget ved.

Hver eneste uge samles 12 unge fra forskellige skoler på ungdomsskolen til en anderledes undervisning, der skal få de unge til at tro mere på sig selv og skabe nye relationer. ­ Det betyder meget for mig, at

8.b Lillerød Skole - Uge 45 2015 - Årgang 1 nr. 1

RENSTREGS

Sunde spor:

SIDE 2

følgere. I dag har han næsten 100.000 trofaste fans på sin kanal. Mød Rasmus på Side 3

SIDE 3

Digitale spor: Rasmus Brohave lever som youtuber

Fakta om Milife i Svendborg Milife udtales som "Mylife", men har fået et "i" for at vække opsigt Milife er et nyt tilbud til unge, som føler sig ensomme eller uden for det sociale liv Tre folkeskoler i Svendborg deltager i projektet

hvilket kan virke lidt paradoksalt", siger Christian undrende og fortsætter: "Når man tager ud i rummet, er det med livet som indsats. Man gør det vel også af personlige årsager. Det kan godt være, at vores indgangsvinkel har en større risiko, men jeg synes, at motivationerne er de samme", siger han.

Kritik af Mars One projektet Andreas Mogensen er Danmarks første

Mars One projektet er, at det har skabt så meget opmærksomhed og debat, men grunden til, at jeg ikke selv er interesseret i projektet, er at Mars One ikke har noget mål om at udvikle teknologien selv. Det er ikke et teknisk projekt, de håber på, at der er andre firmaer, som udvikler teknologien for dem. Dermed er de ikke herre over deres egen situation. Hvis der ikke kommer et andet firma og udvikler teknologien for dem, så vil projektet aldrig blive til noget", udtaler Andreas.

Der mangler unge som vil gå i Guds fodspor KIRKE & UDDANNELSE. Flere og flere unge teologistuderende fravælger præsteuddannelsen og dermed også at gå i guds fodspor. "Det er bekymrende", siger Carsten Mulnæs, sognepræst i Lillerød Kirke.

Af Laura Meleschko, Julie Eriksen & Josefine Weitemeyer

De seneste år er antallet af præstestuderende faldet markant. "Jeg er meget bekymret over, at der ikke er så mange, som uddanner sig til præst længere", siger Carsten Mulnæs, præst i Lillerød Kirke. "Dette kan blive et stort problem for den

Andreas Mogensen er bekymret for, om projektet løber tør for penge, men han anerkender dog, at hvis de får teknologien, så vil det blive et kæmpe spor og menneskehedens første forsøg på at skabe en koloni et andet sted end på Jorden.

Det er med livet som indsats.

Christian Ohlendorff Knudsen, deltager i Mars One

elektronik og mekanik, og det var det, der fik mig til at deltage i projektet Mars One", fortæller Christian. Christian ansøgte faktisk først en uge før fristen for tilmelding udløb. Han tænkte, at det var et ambitiøst, men måske også teknisk urealistisk projekt. "Jeg er i for sig ikke færdig med at undersøge. Jeg følger med i de udmeldinger, der løbende kommer. Jeg kan altid melde mig fra", siger Christian.

Rumlandmanden Christian er sikker på, at projektet kommer til at sætte spor på Jorden og på Mars, og han har selv en plan om at sætte et personligt spor. "Vi har lavet lidt sjov med, at vi vil tage et dansk flag med op til Mars, og når vi er deroppe, vil vi ringe til TDC og sige, at de har forsyningspligt", siger Christian og griner. Meningen er, at de mennesker, der sendes til Mars skal danne en koloni af mennesker, og de skal derfor også være selvforsynende. Christian slutter: Interessen for teknikken Som systemingeniør har Christian altid "Jeg forbereder mig til at blive en slags haft en interesse for teknik og dermed rumlandmand. Vi skal nemlig dyrke også rumfart. "Når man bliver ved med vores egen mad". at have denne interesse og prikke til, hvor langt man kan komme med elektro- "Jeg vil udrette noget" nik, så medfører det en interesse for, Danmark er stolt af Andreas Mogensen hvor langt mennesket kan trækkes op. og vil måske blive det af Christian O. Mars må være det ypperligste inden for Knudsen i fremtiden. Fælles for dem er, danske kirke. Når tiden kommer, hvor der skal nye præster til, vil de være forringede eller bare ikke gode nok", forklarer Carsten.

Benedicte Glæsel på 22 år, som uddanner sig til teolog, fortæller: "Jeg uddanner mig ikke til præst, fordi det ikke tiltaler mig. Jeg ved dog ikke helt, hvad jeg vil være endnu". Hvis man læser teologi, kan man uddanne sig til præst. "Jeg valgte at læse teologi, fordi det er et meget spændende studie, og jeg beskæf-

at de ikke er interesserede i at sætte egne personlige spor, men gerne vil hjælpe vores samfund med at tage et skridt tættere på fremtiden. "Mit mål er at være en del af rumfartsprogrammet og være med til at skubbe det fremad, udrette noget, flytte vores samfund mod fremtiden. Jeg vil gerne være med til at skabe nogle nye muligheder for jorden og vores samfund", fortæller Andreas og han slutter: "Jeg håber, at flere unge vil vælge de naturvidenskabelige og tekniske uddannelser, for det er det område, vi skal bygge vores fremtidige samfund på. Vi har brug for flere forskere og flere ingeniører".

FAKTA MARS ONE  Målet med missionen er at bygge en koloni af mennesker på Mars.

 Planen er, at der sendes 24 personer op på Mars.

 Mars One er en envejstur, hvilket

betyder, at de ikke kommer hjem igen.

 I 2026 vil de første mennesker blive sendt til Mars.

 Hele turen fra start til slut tager 68 måneder afhængigt af mulige problemer, der kan opstå.

 Mars One er en nonprofitorganisation.

 Yderligere information om projektet findes på: www.mars-one.com

Scan QR-koden og se hele Skype-interviewet med Danmarks første mand i rummet, Andreas Mogensen.

tiger mig meget med sprog, filosofi og mange af de teologistuderende, der har historie", siger Benedicte. det på samme måde. Statistikken viser, at antallet af optagne studerende på pastoralseminarierne er næsten halveret Dårligt uddannede præster Carsten Mulnæs er bekymret siden 2012. for de præster, som i fremtiStatistikken fra Københavns og den skal prædike og styre Aarhus Universitet viser, at antalkirken. "Kirkerne vil aldrig let af unge, som gerne vil tage lukke, men præsterne vil præsteuddannelsen efter at have blive dårligere uddannede", læst teologi, er faldet markant. udtaler Carsten Mulnæs. Marcus Hultberg på 32 år, som også uddanner Kilde: Folkekir kens uddannelsig på teologistudiet, siger: "Jeg har ikke ses- og videnscenter. behov for at følge i Guds fodspor, jeg vil hellere gå mine egne veje". Der er

Vi gratulerer Vinderne af Nyhedsugen 2015 for grundskolen er kåret.

7.b på fra Vestermarkskolen i Vester Skerninge vandt i kategorien 6.-7. klasse med avisen Vestermarken som de havde indsendt til Fyens Stiftstidende, og 8.b på Lillerød Skole i Allerød vandt i kategorien 8.-10. klasse med avisen Sporenstregs som de havde indsendt til Berlingske.

Tillykke til de to klasser som var i konkurrence med de næsten 900 klasser over hele landet der havde valgt at producere enten avis eller webavis i ugerne lige efter efterårsferien.

I Dansklærerforeningen er vi stolte over at vi sammen med Avisen i Undervisningen, Danske Medier og Pædagogisk LæringsCenterForening kan yde dette bidrag til at skabe autentisk skriftlighed i skolen.

I 2015 var temaet ”spor” – og på baggrund af den høje kvalitet i elevernes produkter synes vi virkelig at Nyhedsugen er på sporet af god skrivepædagogik.

Vi folder de skriftlige prøver ud Fulde huse til 12 iPrøvekurser Fra 2017 er der nye skriftlige prøver for både 9. og 10. klasse. Opgavesættene er digitale, der er fuld adgang til internettet, oplæggene kan være mange forskellige modaliteter, søgekompetencerne bliver vigtige, og både opgavekrav og vurderingskriterier forandres. Dette har rigtigt mange dansklærere været interesserede I at høre mere om, og vi har hen over vinteren gennemført 12 kurser med rigtigt mange deltagere. Faktisk er vi en smule stolte af at være med til at introducere til prøven – og inspirere til undervisningen frem mod den.

DIN FORENING

37

Vi læser op H.C. Andersen 2016 er lige på trapperne et er ganske vist ... Lige om lidt afholder Dansklærerforeningen for 14. år i træk Oplæsningskonkurrence for landets 7. klasser som har kvalificeret sig til konkurrencen gennem landsdækkende semifinaler.

Vi glæder os til at møde 7. klasses-elever der beriger med flotte oplæsninger af H.C. Andersens eventyr.

Dette års finale afholdes på ”Fyrtøjet” i Odense den 6. april kl. 11- 16. Vi glæder os til at præsentere vinderne af oplæsningskonkurrence 2016 på dansklf.dk og Facebook.

Vi ønsker kvalitet i læreruddannelsen

Vi har ansat en ny danskfaglig konsulent

Kritik af den nye læreruddannelseslov

Et nyt danskmenneske i Huset

Dansklærerforeningens Sektion for læreruddannere har skrevet et åbent brev til Uddannelsesog Forskningsministeren med påpegning af en række kritisable forhold i den nye læreruddannelseslov. Skrivelsens ordlyd kan se på hjemmesiden https://dansklf.dk/l%C3%A6reruddannelse/ fagpolitisk_debat, og sammen med andre indslag i den offentlige debat viser den at vi argumenterer offensivt for kvalitet – også i læreruddannelsen.

Pr. 1/3 ’16 har Dansklærerforeningens Hus ansat Mette Tunebjerg som ny danskfaglig konsulent efter en tid med ubesat stilling. Mette er et ægte danskmenneske og vil sideløbende med sit job i foreningen fortsætte sit virke i folkeskolen hvor hun har mange års erfaring. I F-sektionen glæder vi os meget til samarbejdet og ser frem til med Mette at få stor danskfaglig slagkraft inden for dørene.

Vi ønsker tillykke til vinderne af Skrivedysten 2015 Novellekonkurrencen blev afsluttet med maner Fredag d. 26.2. blev spændingen udløst og vinderne af Skrivedysten 2015 blev hyldet. Der blev indsendt over 2000 noveller til konkurrencen, og det har været en stor fornøjelse at skrivelysten har været så stor – og at materialet til Skrivedysten er blevet så flittigt anvendt i danskundervisningen. I kan læse om konkurrencen, prisoverrækkelsen og se fotos og finaletekster her: https://www.saxo.com/side/skrivedysten

Vi deler nyheder ud Følg med i faget – med foreningen Hvis du ønsker at følge med i danskfagets nyheder, så tjek Dansklærerforeningens Facebook-side, eller besøg vores hjemmeside, www.dansklf.dk, hvor der er en nyhedsrubrik med sidste nyt om Dansklærerforeningen i den faglige debat ligesom du ved at klikke på aktiviteter og kurser kan se hvad vi har at byde på.

38

DIN FORENING

DANSK 1 –– 2016

VI SIGER VELKOMMEN TIL TRE NYE BESTYRELSESMEDLEMMER Fra januar 2016 er der sket fornyelser i Folkeskolesektionens bestyrelse

Katja Gottlieb er uddannet som lærer fra N. Zahles Seminarium 1999 med dansk og historie som linjefag. Siden 2006 har hun undervist i udskolingen på Byskolen i Helsingør. Desuden er hun medlem af kredsstyrelsen i Helsingør Lærerforening. Katja er indehaver af en spids blyant, der anvendes flittigt i skole-debatten i pressen samt på bloggen www.skolenindefra.dk. Gå derind og få et indtryk af Katjas enorme engagement og evne til at sætte lærerhverdagen i perspektiv.

Ida Geertz-Jensen er uddannet fra Frederiksberg Seminarium med dansk og engelsk som linjefag. Hun arbejder på Vestegnens Privatskole i Taastrup. Hun holder af mulighederne i dansk for at løfte eleverne op over teksterne for at bidrage til deres dannelse som velfunderede, fornuftige og empatiske mennesker. En af Idas store interesser er unges sprog, sprogbrug og sproglige bevidsthed.

Trine Oxvig er uddannet først som pædagog og siden som cand. mag. i pædagogik fra Københavns Universitet.

Hun arbejder på 7. år som børnehaveklasseleder i København. Tidligere har Trine arbejdet på døgn- og daginstitutionsområdet. Trine er medredaktør på dette nummer af DANSK og bliver portrætteret i bladet, ligesom hendes arbejde med det selvopfundne univers Bogstavministeriet omtales i en af artiklerne.

Skan koden og se et klip fra Trines hverdag

TEMA – INDSKOLING

39

FAGSPROG OG GENREPÆDAGOGIK I INDSKOLINGEN Eleverne skal lære at lære gennem sprog og om sprog. Eller sagt på en anden måde: Sproget skal fortløbende tænkes ind – og spille en vigtig rolle i den almindelige daglige undervisning i alle fag. Dette har været fokus på Sølystskolen gennem de seneste 7 år.

AF BIRGITTE THERKILDSEN, DANSKFAGLIG KONSULENT I GREB OM DANSK

Første årgang arbejder i dansk med Mis med de blå øjne. Der er et tæt samarbejde mellem de to dansklærere, Marlene Hald og Betty Majlund Mikkelsen. De har tilrettelagt romanforløbet i fællesskab, og af og til underviser de klasserne på skift. Da jeg besøger Sølystskolen d. 4. februar, arbejder 1. b med forståelse af teksten ud fra ReadingToLearn-metoden, og 1. a har fokus på beskrivere i teksten – og arbejder desuden med værksteder der på forskellig måde fokuserer på detaljer i romanen.

Brug læsefingeren 1. b kender allerede teksten. Romanen er læst og fortalt flere gange. I dag er der fokus på hvordan betydninger i teksten kan skrives på flere måder. Eleverne får udleveret en overstregningstusch og en kopieret side af romanen. Marlene læser en sætning ad gangen, og undervejs rettes opmærksomheden på ordenes betydning i konteksten. Eleverne følger med – med deres læsefinger, og når der er enighed om et svar på et betydningsspørgsmål, streges ordene over. Hvilke ord fortæller at kattene er bange?, Hvad hedder det tegn der viser at Mis er i tvivl?, Hvad er det for et lille ord der fortæller at Mis er på vej

– at der er bevægelse? osv. De 21 elever er opmærksomme, og mange hænder ryger op ved spørgsmålene. Nogle skal have lidt hjælp af sidemanden og af Marlene der går rundt blandt eleverne og holder øje med deres overstregninger. ”Brug jeres læsefinger – peg i teksten – sæt fingeren ned på linjen nedenunder – hvor står det – kender I et andet ord for …”. Hele tiden er der fokus på sproget i teksten, på detaljerne, og der tales om hvad de betyder, og om det kan udtrykkes på en anden måde – med andre ord. Sprogets nuancer er i fokus, og nærlæsning og modellering i forhold til ordforståelsen er kernen i denne undervisningssession. Da romanens ”omkvæd” læses – med fokus på ad som et ord der viser bevægelse, læser eleverne med, og de rejser sig op og får gratis bevægelse i undervisningen med op ad bakke og ned ad bakke og op ad bakke og …

40

TEMA – INDSKOLING

Beskrivere I 1. a arbejder klassen med beskrivere. Efter en introduktion hvor Betty og klassen taler om hvordan en sætning får liv ved at der indsættes beskrivende udtryk, går eleverne i gang med selv at skrive sætninger om Mis. De får udleveret brede strimler af papir og arbejder sammen i par – fortrinsvis på gulvet – med at give sætningerne liv. Ordene skrives med forskellige farver og sætningsdelene samles efterhånden.

Rundt i klassen hænger masser af inspiration – oversigter, skemaer, mål, forklaringer, eksempler … De bruges af mange elever, mens andre selv digter og skriver ned. Betty hjælper grupperne lidt på skift, skubber lidt i gang, modellerer og retter til.

Efter ca. 20 minutter samles sætningsdelene sammen i plastlommer, og værksteder sættes i gang. Alle værksteder tager afsæt i romanen, og der arbejdes igen i par med fx synonymer-antonymer, terningspil med ordforklaringer, nutid-datidsspil, boganmeldelse og puslesætninger. Også her anvendes de mange inspirationsplancher på klassens vægge.

Sprogarbejdet, ords betydning og nominalgruppers betydning for sætningsvariationen er i fokus hele vejen igennem.

Mål De gennemgående mål for romanforløbet med Mis med de blå øjne hænger i begge klasser: 1. Jeg kan bruge vendingerne: humør, gik ud i verden, mangle, travede, stak op, spurgte, slag med halen, (…) roman, budskab, personkarakteristik.

2. Jeg kan tale med om romanens ”budskab”.

3. Jeg kender begrebet ”personkarakteristik”, og jeg kan være med til at lave en på Mis. 4. Jeg skal øve mig i at læse, og jeg har læst romanen for mindst 5 forskellige personer.

Herudover indledes den enkelte dansktime med mål – skrevet på en lille tavle i klassen. Der er en hel fast rutine i at tale om

DANSK 1 –– 2016

dagens konkrete mål og aktiviteter – og i at vende tilbage til dem i løbet af skoledagen.

At tygge på ordet Efter dansktimen fortæller Betty Majlund Mikkelsen lidt om arbejdet med genrepædagogik og ReadingToLearn – som en pædagogisk og didaktisk tilgang i undervisningen i indskolingen. ”Jeg tænker sproget ind i alle aktiviteter. Eleverne har meget forskellige udgangspunkter, og her er mange børn med sproglige udfordringer i mødet med skolens fag og tekster.

Alle på 1. årgang har gavn af sprogarbejdet. De skal have al den konkrete sprogstøtte vi kan lægge ind i aktiviteterne.

Mis med de blå øjne er er rigtigt god som afsæt for mange forskellige sproglige opgaver – og eleverne elsker den.

Eleverne får skabeloner og stilladseres undervejs af de mange fælles aktiviteter – og de vil gerne.”

Der bruges udtryk som fx ”at tygge på ordet”, og det er genkendeligt for eleverne og næsten fysisk at ordene skal gentages, indtages, læres og anvendes. Elevaktiviteten er høj, og mange af de stilladserende oversigter og eksempler der hænger i klassen, er produceret sammen med eleverne. ”Det er nødvendigt”, fortæller Betty. ”Hvis ikke jeg laver det sammen med eleverne, tager de det ikke til sig som noget der er deres. Når de er med i udarbejdelse af fx en planche med forklaring på hvad synonymer og antonymer er, så bruger de den bagefter, fx i det værksted der har den opgave.”

Genrepædagogikken, som blandt andet omfatter Reading To Learn som en metode i mødet med en svær tekst, er en tilgang i undervisningen, der er et godt bud på det tværgående område i Fælles Mål: Sproglig udvikling i fagene. Vi har det som vores gennemgående dimension og tilrettelægger de danskfaglige aktiviteter med sproget, ordarbejdet og forforståelsen i centrum.

TEMA – INDSKOLING

41

Målet er en fælles opmærksomhed på at fagsproget bliver markant sværere i løbet af skolegangen, så undervisningen skal sikre en progression fra hverdagssprog til skolesprog i alle fag, i hvert forløb og på hvert klassetrin

Sølystskolens DNA På Sølystskolen kalder man det funktionelle sprogarbejde for en væsentlig del af skolens DNA. Sprog og fagundervisning skal foregå i et løbende samspil. Men det kommer ikke bare af sig selv. Det har været et langt træk med flere udfordringer for skolens lærere og ledelse. Kompetencecenter Sølystskolen med Joan Hellqvist Madsen som pædagogisk leder, leder den pædagogiske indsats. Hun fortæller: ”Det hele begyndte for 7 år siden med samarbejde med Læreruddannelsen i Silkeborg.

Vi blev præsenteret for pædagogikken, og i ledelsen besluttede vi at det var den vej vi ville gå. Vi har blandt andet ca.

40 % elever der som et læringsvilkr lærer på andetsproget dansk, og med et stærkt fokus på sprogarbejde i undervisningen giver det bonus for både denne elevgruppe og for alle andre elever.”

Samarbejdet med Læreruddannelsen har givet stor støtte i udviklingsperioden, og der har været mange seminarer, studiegrupper, teoretiske gennemgange og drøftelser, men nu er skolen på egne ben og har tilrettelagt sit eget stillads for arbejdet.

Målet er en fælles opmærksomhed på at fagsproget bliver markant sværere i løbet af skolegangen, så undervisningen skal sikre en progression fra hverdagssprog til skolesprog i alle fag, i hvert forløb og på hvert klassetrin Ikke alle klasser og lærere har været med i hele udviklingsperioden, og der har været forskellige udfordringer, fx: Hvordan bliver tankegangen integreret i alle fag, hvordan får man nye lærere med, og hvordan får lærerne tid til at sætte sig ind i teorien og planlægge herudfra? Sølystskolen har holdt fast i beslutningen om at gennemføre og udvikle den pædagogiske og didaktiske tilgang i undervisningen der jo hænger fint sammen med målene i skolereformen og fx krav om synlig læring, men som til tider kan opleves i skarp konkurrence med udvikling af andre vigtige områder.

Ved at styrke og udvikle et fælles pædagogisk fokus på genrepædagogikken har der været overskud til også at imødekomme andre tiltag uden at falde totalt på halen.

I skoleåret 2015-16 er alle klasser og lærere med, og der er givet ressourcer til et særligt læringskorps der skal inspirere, sparre, evaluere og vejlede lærerteamene i deres tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen. Genrepædagogikken og de elementer den indeholder, inddrages når det er relevant og givtigt for undervisningen, og i fællesskab udarbejdes konkrete undervisningsforløb der har elevernes læring med i forberedelsesfasen.

Det handler mest af alt om at strække sproget i alle fag så de skoleudfordringer eleverne møder, bliver mulige at imødekomme, og så der helt fra skolestarten er fokus på sproglig stilladsering og sproglig udvikling for alle!

42

FAGLIG OMTALE

DANSK 1 –– 2016

TAK FOR DIN TID! AF JENS RAAHAUGE, NÆSTFORMAND I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

Med konstateringen af at undskyld er slidt op, at tak stadig holder, og at tid i dag er vores kostbareste eje, takkede Jørn Lund de mange, der var mødt op til et seminar, som blev afholdt i anledning af hans 70-års fødselsdag, med ordene: Tak for jeres tid!

Ræsonnementet er typisk Jørn Lund: Vurdering af ords valør med skyldig reference til en aktuel kontekst for til sidst at demonstrere en virtuos anvendelse af det, han netop har sat sin sproglup på. ”Ordene er kulturhistoriske vejrhaner,” skriver han som 28-årig i sin første kronik i Politiken.

Hyldestseminaret bar overskriften: Sproget og dannelsen – i offentlighed, kultur, kunst og politik. Stort set ingen facet af det sprogbrugende Danmark er udeladt, hvilket er i fuld overensstemmelse med Jørn Lunds indsats for det danske sprog. Intet er for småt til at blive registreret af hans ugleøre. Intet er for stort til at blive anskuet ligefremt af hans sproglige falkeblik.

Jørn Lund blev af talerne igen og igen karakteriseret som brobyggeren, der om nogen forstod at netværke i sprogets

og dannelsens tjeneste. For ham er sproget det, der binder os sammen og fortæller vores historie: ”Man behøver ikke at gå på museum for at finde vores historie. Den findes i sproget, når blot man kradser lidt i overfladen,” citerede kulturministeren, mens Politikens chefredaktør beskrev dette kradseri, som ugentlig finder vej til bladets spalter, som ikke blot dannende, men også vanedannende.

Som dansklærere øger det vores muligheder for at levere faglig kvalitet og dannelse, hvis vi får den vane at kradse i sprogets overflade, meget gerne med Jørn Lunds analyser som hjælpende vejrhane. ”Jeg har aldrig fri fra sproget,” er et af hans udsagn, som enhver dansklærer har – eller bør få – tatoveret for sit indre blik. Det kan bidrage til, at vi fører de værdier videre, som ifølge Jørn Lund har været grundlaget for den danske folkeskole og læreruddannelse indtil for nylig(!).

Kære Jørn, tak for din tid – i går i dag og i morgen!

Skønlitterær sommerhøjskole

Strømninger i nyere dansk litteratur

Kursus: 31. juli - 6. august 2016

Tag med på en uges litterær opdagelsesrejse, mød tidens store forfatternavne, og bliv opdateret på de nyeste stemmer i det danske litterære landskab. Vær med, når vi får besøg af Suzanne Brøgger, Svend Åge Madsen, Kim Leine, Charlotte Strandgaard, Bjørn Rasmussen, Amalie Smith, Harald Voetmann, Ida Holmegaard og Jonas Eika Rasmussen.

Glæd dig også til at høre anmelderne Lars Bukdahl og Kizaja Ulrikke Routhe-Mogensen, oversætter Karsten Sand Iversen og til at deltage i læsekredse om aktuelle tendenser i dansk og nordisk litteratur.

Pris: 4550 kr.

Rødding Højskole · Flors Allé 1 · 6630 Rødding · www.rhskole.dk · Tlf.: 7484 2284 · info@rhskole.dk

43 GLÆD DIG TIL NÆSTE NUMMER AF DANSK

DANNELSE Begrebet dannelse har gennem skolens historie været markant placeret, og danskfaget har i den forbindelse haft en central position. ”Sproglig Dannelse er Prøvestenen for Aandsdannelse i Almindelighed,” står der således som begrundelse for det høje timetal i faget i bemærkningerne til Loven af 24. marts 1899.

I forbindelse med den seneste skolereform er der blæst til kamp om og for dannelsen – nogle beder kritiske lærere om at få revideret deres dannelsessyn, mens andre taler om halvdannelsen.

Vi prøver i næste nummer at sætte danskfagligt lys på dannelsen.

BRUG DIN INDFLYDELSE!

DANSK 2 2016 UDKOMMER DEN 16. JUNI.

I det nummer af DANSK du sidder med i hånden, er der artikler som er kommet til, fordi redaktionen har fået henvendelser fra læsere. Derfor er bladet blev mere levende med stofområder, vinkler eller skribenter som vi måske ikke lige havde haft i tankerne. Har du input til næste nummer om DANNELSE, så send en mail til jra@dansklf.dk inden den 5.4.16

IDNR 3212

portræt af en dansklærer

Trine Oxvig 45 år. Sankt Ansgars Skole i København. Har med en teoretisk baggrund som pædagog og cand.Mag. i Pædagogik beskæftiget sig med den pædagogiske praksis i mange år såvel inden for døgn- som daginstitutionsområdet og skoleområdet. Fungerer på 7. år som børnehaveklasseleder. Medlem af bestyrelsen for Dansklærerforeningens folkeskolesektion.

I min skoletid var jeg så heldig at have en dansklærer, der tydeligvis brændte for faget. Den slags smitter. Min kærlighed til danskfaget vokser i mit daglige virke blandt små skolestartere, der er med på en rejse ind i faget, som åbner for et væld af muligheder og problemstillinger og også levner plads til svinkeærinder. Svinkeærinder, der ofte gør os klogere.

Hver eneste dag byder på gode danskoplevelser. At stå med nysgerrige, videbegærlige og kreative små elever, som er motiverede for at lære og være i et fællesskab, er berigende. Jeg er i det danskfaglige arbejde med eleverne optaget af, at de udvikler sig mest muligt fagligt, socialt og personligt. Jeg ser det som min vigtigste opgave at motivere, begejstre og udfordre de små mennesker.

Det er en katastrofe, at børn i dag kommer tidligere og tidligere i skole samtidig med, at forventningerne til dem øges. I praksis er der risiko for, at vi kommer til at problematisere helt normale børns skrive- og læseudvikling. Med folkeskolereformen og de nye Fælles Mål er læreren, for at bidrage til opfyldelsen af de operative måltal, nødsaget til at udstikke snævre mål for elevernes opnåelse af færdigheder og kompetencer. Men som Einstein udtrykte det: ’Ikke alt, der kan tælles, tæller, og ikke alt, der tæller, kan tælles’.Vi skal kæmpe for at holde fast i didaktikken og en skole, hvor såvel elever som lærere sammen bliver klogere på verden. En skole, hvor børn bliver klogere og lærer at indgå i ligeværdige dialoger med andre, kræver deltagelse i god undervisning, der ikke lader sig tryne af snævre måltal.

Jeg i gang med at videreudvikle ’Bogstavministeriet’ som er et univers, jeg har skabt med henblik på at åbne danskverdenen for eleverne på en måde, hvor de begejstres og bliver nysgerrige på faget. I det univers kommer eleverne på hemmelige bogstavmissioner, modtager videoer og missioner fra Bogstavministeriet, der ikke kan fungere uden alle elevers hjælp. På denne måde kommer eleverne igennem alfabetet, hvor opgaverne, der knytter sig til hvert enkelt bogstav, er varierende og gør, at eleverne får leget med bogstaver på forskellige måder. Den legende og kreative tilgang til vores faglige forløb gør, at faget bliver naturligt integreret i aktiviteter.

Jeg er medlem af Dansklærerforeningen fordi det er en nødvendig og enestående mulighed for at finde inspiration og viden i mit danskfaglige arbejde.

Vis dine elever din egen begejstring for danskfaget. Det smitter. Giv plads til dine elevers og din egen undren og kreativitet, og insister på pædagogikkens berettigelse i en tid, hvor man fra politisk side gør alt for at kvæle den.