DANSK 4 2011

DANSK / magasinet for danskærere i folkeskolen #4 september 2011 DANSK 4 –– 2011 Medlemsblad for Dansklærerforeningens folkeskolesektion

DANSK 4

NYT design nyt blad ...

Litteratur i undervisningen Tema

Nyt: Pædagogisk frikvarter

Læs om Det virtuelle læringsrum

Dansklærerforeningens sprogkonference 2012

Mundtlighed og medier – HVORFOR OG HVORDAN?

rabat!

Torsdag den 1. marts 2012 – kl. 9.00 – 17.00 – Visit Carlsberg i Valby Sproget – især det mundtlige sprog – forandrer sig hele tiden.

Er det kun elevernes sprog? Er det mediernes skyld – eller fortjeneste? Er der tale om sprogligt forfald eller sproglig udvikling?

Hvad har betydning for udviklingen i sproget, hvad påvirker mundtligheden, hvordan undervises, prøves og eksamineres der i mundtlighed?

Målgruppe Dansklærere i folkeskolen, ungdomsuddannelserne og læreruddannelsen Pris inkl. forplejning Medlem af Dansklærerforeningen: 600 kr.

Ikke medlemmer: 1000 kr.

Tilmeldingsfrist 25. januar 2012

Formiddagens program Udviklingen i det mundtlige sprog – hvad og hvem påvirkes vi og sproget af?

Frans Gregersen, Professor, dr.phil., Københavns Universitet Line Pedersen, indehaver af Ordkløveren.dk samt kampagne leder ved Dansk Sprognævn Bodil Aurstad, projektleder for Nordisk Sprogkoordination ved Dansk Sprognævn Uddeling af Dansklærerforeningens pris – Tankestregen

Eftermiddagens program Hvordan tales der i de levende medier, og hvad betyder de nye medier? Hvordan indgår medier i undervisning, prøve og eksamen?

Louise Witt-Hansen, DR – vært i Sproglaboratoriet på P1 Roland Hachmann, Adjunkt, it og læring, UCSyd Dorthe Wang og Gitte Lautrup, Undervisere, HTX, Horsens og Randers Repræsentanter for prøve- og eksamensområdet fra folkeskolen, ungdomsuddannelserne og læreruddannelsen

Mit.dansklf.dk · dansklf@dansklf.dk · Tlf 33 79 00 10

Læs mere om konferencens program, og tilmeld dig på mit.dansklf.dk

LEDER

Folkeskolen Skal vi prøve er gøre igen tankerne i sommer om at blevet reduceret Ny Nordisk Skole til virkelighed? en politisk til slagmark

Under den korte, men intense valgkamp i september faldt det i min lod dagligt at passere nogle enorme halmballer der tjente som opslagstavle for et megaportræt af Christine Antorini. Og som dagene gik, faldt det mere og mere naturligt lige at hilse på dette ansigt, som trods sin størrelse udstrålede en sjælden åbenhed og energi. Der var ingen svig i hverken smil eller øjne.

Men en dag var portrættet væk. Valget var overstået. Og et par uger senere blev Antorini udnævnt til børne- og undervisningsminister. I Dansklærerforeningen har vi selvfølgelig sendt hende et åbent brev med en lykønskning og et løfte om samarbejde om en udvikling af danskfaget. Læs brevet på mit.dansklf.dk.

Kort før ministerudnævnelsen anmeldte jeg Lars Olsens bog Uddannelse for de mange (Gyldendal).

Bagest i bogen har Antorini (S) sammen med Westerby (SF) skrevet en vision om en Ny Nordisk Skole, en vision der er inspireret af Nyt Nordisk Køkken og kokkenes køkkenmarch fra mormormad til Noma. De bærende principper i uddannernes vandring fra skolen med tabere til skolen for de mange er: 1) sammenhæng mellem teori og praksis, 2) fællesskabet i front og 3) partnerskab om uddannelsesrevolutionen.

Se, den revolution vil vi gerne deltage i, den revolution der gør grundskolen til basis for alle ungdomsuddannelser, og hvor de praktisk-musiske dimensioner vægtes højere end nu. For vi kender jo gode eksempler på at danskfaget kan være centralt og udvikles i projektarbejde, at sproget netop er kittet imellem praksis og teori, og at modersmålet er en af grundpillerne i fællesskabet.

Men så må vi også gå fordomsfrit til værks, for vi ved jo at fx PISA-resultaterne ikke giver svar på virkeligheden, men på PISA’s opstillede forudsætninger. Der er således en del af de funktionelle analfabeter der tager studentereksamen, men nogle som scorer fint, dropper ud. Hvis vi tør lytte til råvarernes muligheder sådan som kokkene gør, så kan vi komme længere end hvis vi tager afsæt i statistik og skemaer.

Lad os blive fordomsfri partnere i trangen til en ny dansk grundskole.

Jens Raahauge formand

Redaktionens side

DANSK 4 –– 2011

Litteratur i undervisningen Litteratur i undervisningen – undervisning i litteraturen. Sådan lød titlen på årsmødet 2011. Årsmødet blev aflyst, der var ikke tilmeldinger nok til litteraturtemaet, men DANSK 4 er her, og her har vi masser af fokus på litteratur.

På de følgende sider når vi hele vejen rundt om litteraturen i undervisningen. Der fortælles om baggrunden for litteraturpædagogikken, der er omtaler af forlagets litteratur, digitale muligheder i litteraturarbejdet, alsidig inspiration til litteraturarbejde gennem hele skoleforløbet – både det strengt strukturerede arbejde og det mere åbne og impulsive. Dejligt at begge dele lever!

artikel om det digitale med udgangspunkt i temaet, Nyt om danskfaget med et overblik over hvad der sker her og nu af danskfaglig interesse rundt om i landet. Det kommende bladnummer præsenteres på den sidste side og bladets forside og bagside portrætterer et foreningsmedlem. Mange af bladets artikler og små notitser foldes mere ud på mit.dansklf.dk. Husk at I altid kan søge inspiration til danskarbejdet her.

Sidste nummer af DANSK havde læsning som tema, og man kunne måske ved adskillelsen af de to temaer forledes til at tro at læsning og litteraturarbejde er opdelte dimensioner. Det mener vi ikke i Dansklærerforeningen. Vi vil gerne pointere at de to aktiviteter skal berige og udfordre hinanden, være hinandens tilskyndelser og forudsætninger så at sige. Temaet sætter fokus på litteraturpædagogikken, men uden et bevidst arbejde med læsningen fungerer det ikke. I de fleste undervisningsforløb i dag er de to dimensioner integreret.

Vi ønsker jer god læselyst og minder om at vi altid gerne vil have kommentarer og bidrag til DANSK. Send dem til os på dansklf@ dansklf.dk.

Med dette nummer af DANSK tager vi hul på et nyt layout og en ny strukturering af bladet. Det er vi glade for, og vi håber at I læsere bliver det samme. Bladet er bygget op om temaet, men det indeholder også en del andre faste bidrag. Vi fortsætter med Din forening med omtaler af nogle af Dansklærerforeningens mange aktiviteter og med Din uddannelse hvor vi sætter spot på aktiviteter med og for studerende. Men der er også nye indlæg som Pædagogisk frikvarter med petitstof, Klummen der handler om bladtemaets dannelsesdimension, en

Venlig hilsen REDAKTIONEN FOR DANSK

4

De

kerneydelser INSPIRATION – en vidtfavnende kilde til inspiration, materiale og værktøjer til undervisning i dansk VIDEN – en attraktiv udbyder af kurser, bøger og tidsskrifter for alle dansklærere DIALOG – et fagligt forum og personligt netværk for kolleger og samarbejdspartnere over hele landet INDFLYDELSE – en værdifuld bidragsyder til den politiske dagsorden for undervisning i dansk

Forsidefoto: Anne Birk-Ellegren fotograferet af Birthe Christensen Udgiver: Dansklærerforeningens folkeskolesektion, Rathsacksvej 7, 1862 Frederiksberg C, Tlf.: 33 79 00 10. Email: dansklf@dansklf.dk. Telefonisk åbningstid: Mandag-fredag kl. 10-14. Redaktion: Jens Raahauge (ansv.), Birgitte Therkildsen og Nicoline Dahlberg. Manuskripter og indlæg sendes til Nicoline Dahlberg nid@dansklf.dk. Folkeskolesektionens bestyrelse: formand: Jens Raahauge, jra@dansklf.dk, næstformand: Ann-Kathrin Aulkær Bentzen, aka@dansklf.dk. Læs mere om bestyrelsen på mit.dansklf.dk. Årsabonnement for kr. 185,- inkl. moms. Bladet kan rekvireres i løssalg hos Dansklærerforeningen for kr. 75,- inkl. moms. Grafisk design og tilrettelæggelse: Quote Grafik. Tryk: Zeuner Grafisk as. Oplag på 8.000 blade. Udkommer 4 gange årligt. mit.dansklf.dk

INDHOLD Foto: Jacob Nielsen

Foto: David Lindebæk Bøje

28 Din

uddannelse

Underholdning eller underholdende læring?

Bettina Smidt skrev bacheloropgave om kritisk mediebevidsthed og realityserien Paradise Hotel.

14

30

Litteraturpædagogisk overblik

Det virtuelle læringsrum

For at kunne forholde sig kritisk til danskmaterialerne, er det nødvendigt at kende de litteraturpædagogiske teorier der ligger til grund for materialerne.

Hvordan kan de nye digitale arbejdsredskaber bruges i litteraturarbejdet?

6 9

Dyk Ned i novellen Af Mette Beckmann Westergaard

Værklæsningens litteraturdidaktik

20 22

14 18 19

Pædagogisk frikvarter: Top-10 på lærerens natbord Litteraturpædagogisk overblik Af Birgitte Therkildsen

Nyt om danskfaget Klummen: Børnelitteratur – mellem distance og involverethed Af Martin Blok Johansen

Af Jens Raahauge

Livet er nu Af Damian Arguimbau

Af Conni Hesel Rickmann

12

Så er der litterær morgensamling

24 26 28 30 34

Din forening Læs og leg med litteraturen Af Kenneth Jakobsen Bøye

Din uddannelse: Underholdning eller underholdende læring?

Det virtuelle læringsrum Af Lise Møller

Ti gange musik og lyrik Af Charlotte Paaskesen

6

Dyk ned i novellen

DANSK 4 –– 2011

Dyk Ned i novellen I foråret udkom Ned i novellen på Dansklærerforeningens Forlag. En udgivelse, der har udvalgt de bedste af de nyeste danske noveller og præsenterer dem på en måde, der giver udskolingseleverne et overblik over de episke hovedgenrer – både de realistiske og de fantastiske. Dyk med ned i tankegangen bag udgivelsen. Vi kalder den litteraturarbejdets fem søjler.

Af Mette Bechmann WESTERGAARD, LÆRER, SKOLEBIBLIOTEKAR OG FORFATTER TIL NED I NOVELLEN foto: quote grafik

Søjle 1: Genre som læsemåde Hver dag arbejder vi dansklærere på at gøre vores elever til læsere, der selvstændigt og gennem skarpheden af et fagligt ordforråd kan udtrykke sig om essensen af en teksts form og indhold og sammenhængen mellem de to. En god del af det arbejde handler om, at eleverne får mulighed for at opbygge et bredt og bevidst genreberedskab, der gør dem i stand til at møde en tekst med en strategi. For det er dét, genrekendskabet giver tekstlæseren: en forventningsstrategi til teksten, der er virksom, indtil den eventuelt må revideres, fordi teksten ikke længere lader sig forstå under dens synsvinkel.

Hvordan støtter vi så bedst muligt eleverne i tilegnelsen af en genre? Jeg har gennem Ned i novellen foreslået en rejse med følgende litteraturpædagogiske stop: Eleverne skal præsenteres for de koder, genren bygger på.

En af genrekoderne for krimien er fx, at den er bygget op omkring viden. Hvem gjorde hvad? Og hvem ved hvad hvornår? Der foregår et spil mellem forbryder, opklarer, fortæller og læser.

Eleverne læser en eksemplarisk tekst.

Det er vigtigt, at den første tekst, eleverne præsenteres for, forholder sig tro mod koderne. De skal have lejlighed til at se genrekoderne gennemspillet på en både konkret og forudsigelig måde.

Fordybelse i litteraturarbejde, der bringer genrekoderne i spil.

Et af de første valg, læreren skal træffe i denne fase, handler om, hvordan eleverne skal læse teksten. Netop elevernes læsemåde har for de store elever været en overset fase. Vi har måske haft en opfattelse af, at afkodningen og forståelsen af

dét, der står på linjerne, er en faglighed, der hører til i det tidlige skoleforløb. Så når det handler om at læse – ja, så er det jo fra venstre mod højre.

Min pointe er, at man med et bevidst og varieret valg af læsemåde i udskolingens litteratur-undervisning kan styrke fundamentet for det efterfølgende analysearbejde. I boksen på side 8 her i bladet ses en oversigt over 10 læsemåder, der kan danne udgangspunkt for lærerens valg. Afvejningen må afhænge af, hvilken tekst, hvilke læsere og hvilket fokus der er tale om.

Læsning af varierede titler inden for genren.

Med en elementær forståelse af genren i bagagen kan eleverne nu udfordres med flere af genrens tekster – også den type tekster, der forholder sig eksperimenterende til genren, og som er med til at udvide forståelsen af den.

Eleverne producerer selv tekster i genren.

Gennem andre forfatteres tekster fik eleverne et indtryk af genren. Her gælder det elevernes eget udtryk, der forener den enkelte elevs kreative potentiale med den viden om genren, litteraturarbejdet har opbygget.

Søjle 2: At skrive for at lære Det gjorde indtryk på mig at ..., jeg forstod ikke helt hvorfor ..., jeg kunne godt tænke mig at blive klogere på ...

Herover ses tre begyndelser, der sætter gang i såkaldt tænkeskrivning. Det særlige ved denne type skrivning er, at den har en egenværdi som en del af en tænkeproces.

Modtageren af det skrevne er eleven selv, og det er udelukkende indholdet og altså hverken stavning eller formuleringsevne, der er i fokus. Skrivningen skal fungere som

Dyk ned i novellen

7

Litteraturarbejdets fem søjler.

Illustration fra Ned i novellen.

fødselshjælper for de idéer, spørgsmål, den undren og de overvejelser, som arbejdet med litteraturen afstedkommer.

De fleste elever – både dem, der er (for) hurtige og langsomme på aftrækkeren – kan raffinere deres udgangspunkt for deltagelse i plenumdiskussioner, hvis de som forberedelse får lov at tænke med en blyant i hånden.

Søjle 3 + 4: Værk og læser samt dialogen Gå på jagt efter udsagn om det at være dansk i Jens Blendstrups novelle ”Den ghanesiske dørsælger”.

En opgave som denne bunder i lydhørhed over for værket.

Værket rummer en erkendelse af verden og om os mennesker,

som giver os mulighed for at overskride vores eget verdensbillede, hvis vi formår at sætte parentes om os selv.

Læs teksten, mens du fører en humorlog. Når du griner, skal du notere tekststedet.

Men opgaver som denne, der bringer læserens subjektivitet i spil, er lige så vigtige, hvis eleverne skal få oplevelsen af, at litteraturen har noget med netop dem at gøre. Ellers resulterer det i en skolastisk og instrumentel fornemmelse for litteraturen, der mister værdi, når klokken ringer ud.

Hvis eleverne efterfølgende bliver bedt om at karakterisere den humor, Blendstrup gør brug af i novellen, ud fra nogle

8

Dyk ned i novellen

DANSK 4 –– 2011

faglige begreber som overdrivelse, underdrivelse, misforståelse osv., ender opgaven med at inddrage eleven, værket og danskfagets begreber i en autentisk dialog.

Søjle 5: Skriv i genren At elevernes tilegnelse af en genre også indbefatter deres egne skriftlige eksperimenter, er allerede faldet som en pointe.

Ned i novellen rummer derfor skriftlige oplæg til alle de ti genrer, materialet spænder over. I lærervejledningen findes et kopiark, hvorpå man som lærer kan give sine elever feedback på deres skriftlighed. Arket er struktureret omkring 6 feedback-punkter: kommunikation og genre, indhold, sprogbrug, retskrivning, orden samt fremtidige fokuspunkter. Det er tanken, at eleverne ved gentagne møder med arket efterhånden vil indarbejde dets struktur i deres tankegang, således at det kan fungere som et stillads for en korrekturfase.

Mette B. Westergaard er forfatter til undervisningsmaterialet Ned i novellen, som består af en grundbog, en antologi, en logbog og en lærervejledning. Forfatteren Cecilie Eken og pædagogisk konsulent Kurt Thybo er medforfattere på grundbogen.

God arbejdslyst med det bedste af det nyeste!

Læsemåde

Formål

Læs alene

– når teksten er let tilgængelig

Læs med en makker

– når I skal have en fælles oplevelse

Læs med roller, fx oplæser overskriftsmester

– når I skal have overblik over handlingsgang og svære ord

ordforrådsspion Få læst højt

– når teksten er svært tilgængelig

Læs med log

– når du skal have et særligt fokus

Langsomlæsning hvor særligt interessante passager læses én sætning ad gangen. Man dvæler ved oplysningerne og får tid

– når du skal dyrke alt det mellem linjerne

til at overveje det implicitte.

Læs og tegn

– når du skal fastholde visuelle informationer

Læs med instruktør

– når klassen skal træne oplæsning

Refleksion før læsning

– når du skal blive nysgerrig på teksten

Læs med indlagte pauser

– til tekster, der tager en drejning

Værklæsningens litteraturdidaktik

9

Værklæsningens litteraturdidaktik Værklæsning er for folkeskolens dansklærere ofte ensbetydende med fælleslæsning af en dansk roman. En sådan læsning kan øge læselysten hos eleverne. Det gode undervisningsforløb begynder ganske enkelt med en god roman. af Conni Hesel Rickmann, Cand.pæd. i didaktik (dansk) FOTO: QUOTE GRAFIK

Værklæsningen kan være skelsættende. Den kan øge læselysten hos eleverne – også hos dem med stagnerende fiktionskompetencer. Og den kan give eleverne eksemplarisk indsigt i, at litteraturens hvordan er lige så vigtigt som dens hvad. Derfor er ikke mindst valget af bøger afgørende i relation til værklæsningens litteraturdidaktik.

Valg af hovedværker Litteratur er ordkunst, dvs. den opdigtede skrivekunsts særlige måde at bruge sproget på, som det fremhæves i Fælles Mål 2009. Derfor er gode bøger i en danskfaglig sammenhæng det samme som litterært udfordrende bøger. Uanset en bogs udgivelsesår og intenderede målgruppe er den litterære kvalitet altså essentiel, da det er i mødet med den, at eleverne udvikler sig som litteraturlæsere og mennesker.

Der må selvfølgelig sikres tekstmæssig variation. Eleverne skal læse såvel ungdomsbøger som voksenlitteratur, de skal møde værker fra forskellige perioder, herunder ældre, kanoniserede forfattere og helt nye romaner. Den tekstmæssige variation er ikke alene et spørgsmål om adspredelse eller om at illustrere litteraturens mangfoldige udtryk. Den kan tillige begrundes i, at forskellige typer af bøger netop kan noget forskelligt. En opbyggelig roman med en tydelig narrativ

struktur og en pirrende handling kan ét; en flertydig, kompleks og æstetiseret roman noget andet. Eleverne skal undervises i og udfordres med det hele, og læsningen skal skabe mulighed for udvikling af elevernes litterære kompetencer.

Værklæsning er fordybelse Ifølge Vejledning til prøverne i faget dansk (2009) skal et tekstmateriale være tænkt som en helhed af forfatteren for at udgøre ”et større fiktivt værk”. Værklæsning er derfor fordybelse i et tekstmateriale, som udgør en selvstændig helhed. Det er et intensivt litterært arbejde i en afgrænset periode, hvor det er selve værket, der er i fokus, og ikke eksempelvis romanens relation til et givent tema eller dens plads i litteraturhistorien.

Omfang og kompleksitet er centrale nøgleord i vejledningens definition af, hvad der kan gælde som hovedværker. Helt konkret er der med romaner ofte tale om større tekstmængder sammenlignet med andre teksttyper. Samtidig er en roman også ofte en mere kompleks størrelse end en kortere fortælling i relation til kompositions-, fortæller- og synsvinkelforhold, persongalleri mv.

Såvel en romans omfang som dens kompleksitet har indflydelse på værklæsningens litteraturdidaktik. Man kan jo

10

Værklæsningens litteraturdidaktik

DANSK 4 –– 2011

Tre forslag

til værklæsninger udvalgt af Conni Hesel Rickmann Disse tre nyere fiktive værker er deres store indbyrdes forskelle til trods kendetegnet ved at tematisere identitets- og personlighedsdannelsen på en litterær kompleks måde. De er derved understøttende for et æstetisk litteratursyn og for en litteraturdidaktik, der tilgodeser, at værkernes hvordan er uadskillelig fra deres hvad.

Ronnie Andersen: Date med en engel (2008). Høst & Søn. Romanens hovedperson og jegfortæller viser sig at have udviklet en stofpsykose. Han ser verden som en film, han skaber, hvad der i kombination med hans tilstand giver anledning til at belyse fortællerens betydning for det fremstillede og til metafiktive overvejelser.

Peter Mouritzen: Dukkedrengen (2009). Dansklærerforeningens Forlag. Et fascinerende og formeksperimenterende værk såvel genremæssigt som fortælleteknisk om hovedpersonen og teenageren John Clark Junior, der er flygtet fra sin ubehagelige bugtalerfar i Las Vegas til Danmark.

Romanen er en form for psykologisk gyser, men udgør samtidig en hel genremosaik.

Jesper Wung-Sung: Kopierne (2010). Høst & Søn. Drengen Jonas kommer hjem fra fodbold, men hans forældre vil ikke lukke ham ind, og i stuen sidder der en dreng, der ligner ham på en prik.

Jonas får at vide, at han er en kopi, og han må flygte for sit liv. Formen forandres og nedbrydes i takt med handlingens udvikling, så den til sidst minder om lyriske sansninger.

ikke bede eleverne læse en roman fra dag til dag, og man kan heller ikke nå at behandle den i en enkelt eller to lektioner.

Hvordan håndterer man da disse udfordringer som dansklærer? Skal eleverne have lov at læse romanen sammenhængende, hvorefter den kan gøres til genstand for undervisning?

Det vil være understøttende for læseoplevelsen og giver mulighed for, at eleverne kan sætte ord på deres umiddelbare helhedsindtryk. Imidlertid kan en kompleks tekst få nogle af eleverne til at ”stå af” undervejs, hvis deres læsning ikke understøttes løbende, og det kan være vanskeligt at huske og fastholde stilistiske detaljer og deres betydning. Skal værket da

i stedet læses og analyseres kapitel for kapitel? Og er det nødvendigt at føre eleverne ind i værket, eller er det tværtimod afgørende, at eleverne møder værket så åbne som muligt?

Lad det være en markeret pointe, at disse spørgsmål ikke kan besvares generelt. Tværtimod må værklæsningens litteraturdidaktik afhænge af det enkelte værk. Dansklæreren skal forholde til, hvad den konkrete roman lægger op til, og lade dette være afgørende for det litteraturdidaktiske arbejde.

Det at lade værket bestemme den metodiske tilgang, herunder om forskellige metoder bruges samtidigt, er udtryk

Værklæsningens litteraturdidaktik

for eklekticisme (eklektisk betyder at vælge/plukke ud). Man tager simpelthen det, som man i den givne tekstmæssige sammenhæng finder bedst fra mere etablerede metoder, hvilket fordrer et stort fagligt overblik. På den måde kan man sige, at værklæsningens litteraturdidaktik på ny er blevet meget værkorienteret, uden at det er på bekostning af elev-læserne. Det hænger sammen med en udvikling af selve værkbegrebet.

Værkbegrebets udvikling Skiftende opfattelser af værkbegrebet viser den historiske udvikling i tilgangen til litterære tekster og har dermed tæt forbindelse til litteraturdidaktikken. I Litteraturens byrde (2004) har Lars Handesten formuleret tre værkopfattelser. Det mimetiske værk definerer litteraturen som et spejl for tiden, den er blevet til i, og for forfatteren, som har skrevet den. En sådan værkopfattelse lægger op til en historisk eller biografisk læsning. Med nykritikken bliver værket autonomt og lægger op til nærlæsning og formalistiske tilgange. Endelig udtrykker det åbne værk en dekonstruktiv eller receptionsæstetisk litteraturopfattelse, idet værket udgør et mangetydigt spil af betydninger.

Den nyeste litteraturdidaktik er dialogisk. Den fastholder hensynet til tekstens egenart og erkender samtidig, at tekster ikke eksisterer uafhængigt af læseren. Omsat til en værkopfattelse kan man som Thomas Thurah i Tekstanalyse og litterær metode (2010) tale om værklæsningen som en dynamisk proces: Værket er ikke alene lukket med en værkstruktur, der determinerer læsningen. Men det er heller ikke blot åbent med tomme pladser overladt til læserens udfyldning. Såvel

Artiklen er blevet til med udgangspunkt i artiklen ”Ungdomslitteratur i undervisningen – værklæsning og litteraturpædagogik” fra bogen Stjernebilleder. Ungdomslitteratur – indføring og læsninger. Bind III. Dansklærerforeningens Forlag, 2011.

(Forsideillustration: Helle Vibeke Jensen)

11

værkhelheden som fortolkningen af den bliver til i spændingsforholdet mellem værkets strukturer og dets tomme pladser.

Det er dansklærerens ansvar at vælge gode bøger og dernæst stille de rigtige spørgsmål og opgaver til værkerne, så der sættes fokus på netop spændingsforholdet mellem værkets strukturer og læserens konkretiseringer. Værklæsningens litteraturdidaktik må derfor sætte såvel den litterære æstetik som læserens møde med denne i højsædet. Eleverne skal kende og kunne anvende analysegreb på et reflekteret grundlag som en forudsætning for, at de kan opleve den opbyggelige roman samle sig i en fortolkning eller fange det uafgørlighedspotentiale, som en flertydig, formbevidst roman kan rumme.

J

Litteratur: Rickmann, Conni Hesel: ”Ungdomslitteratur i undervisningen – værklæsning og litteraturpædagogik”.

I: Stjernebilleder. Ungdomslitteratur – indføring og læsninger. Bind III. Dansklærerforeningens Forlag 2011 Thurah, Thomas: Tekstanalyse og litterær metode.

Gyldendal 2010 Undervisningsministeriet: Fælles Mål 2009. Dansk.

Faghæfte 1 Undervisningsministeriet: Vejledning til prøverne i faget dansk (2009) Weinreich, Torben og Lars Handesten: Litteraturens byrde – litteraturhistorie og ældre tekster i folkeskolen i teori og praksis. 2. udgave. Roskilde Universitets Forlag 2004

12

Pædagogisk frikvarter

Top-10 på lærerens natbord

Hvad læser andre dansklærere?

Tjek listen, og lad dig inspirere.

dansklærere når vi skal Hvilken litteratur læser vi digvis har planlægning af slappe af og ikke nødven rløb i hovedet? DANSK det næste undervisningsfo uformel undersøgelse og elig iværksatte en uhøjtid ser lf.dk, Facebook og på kur og spurgte via mit.dansk nu. lige e læs at d gang me hvad dansklærerne var i

1 Min kamp af Karl Ove Knausgaard Lindhardt og Ringhof

deres natbordslæsning, og 149 dansklærere har fortalt om sklærerne læser meget, meget det har givet et indblik i at dan g om at dansklærere er en forskelligt. En mulig forventnin er de samme bøger, blev meget homogen gruppe der læs e Ikke færre end 106 forskellig fuldstændig gjort til skamme. løge ers und af ud iste der kom titler optræder på den bruttol r dt, viser der sig en top-10 ove bre get sen. Selv om det er me lærernatbordskandidater.

2 Sommeren uden mænd af Sigrid Hustvedt Gyldendals Bogklub (Forlaget Per Kofod)

3 Dette burde skrives i nutid af Helle Helle Samlerens Forlag

13

DANSK 4 –– 2011

5 Gudfar af Dy Plambeck Gyldendal

Fatimas hånd af Ildefonso Falcones Cicero

4

6

Uendelige verden af Ken Follet Cicero

9 Hovedløs sommer af Erling Jepsen People’s Press

8

Renselse af Sofi Oksanen Rosinante

7

Den hundredårige der kravlede ud af vinduet og forsvandt af Jonas Jonasson Modtryk

Vi spurgte også ... ... om hvilken bog der havde været årets bedste at læse. Her blev der ud over flere fra top-10listen nævnt: Kafka på stranden (Haruki Murakami), Fra ryggen (Steen Langstrup), En rejse i det 20. århundrede (Gert Mak), Fyrmesteren (Camilla Läckberg) og Samme dag næste år (David Nicholls). I bladet Samvirke (10, 2011) tager man pulsen på danskernes læsevaner og fortæller fx at 77 % af de voksne danskere inden for det seneste år har læst en bog på dansk. For dansklærerne er tallet sikkert endnu højere. For selv om vi tager en voksenbog for at slappe af, så er det sådan at når vi læser og lever os ind i bøgernes univers, træner vi vores kreativitet.

Og hvem vil ikke gerne være en læsende og kreativ dansklærer?

God fornøjelse med voksenlæsningen – og tak for alle bidragene!

10

Hundrede år af Herbjørg Wassmo Lindhardt og Ringhof

14

Litteraturpædagogisk overblik

DANSK 4 –– 2011

Litteraturpædagogisk overblik

15

Litteraturpædagogisk overblik Line Krabbe (th.) og Lotte Strøm besøgte Dansklærerforeningens Hus og fortalte om deres ideer og tanker med bogen Er der en tekst til stede? En bog der giver det litteraturpædagogiske overblik de selv savnede i deres uddannelse.

Af Birgitte Therkildsen Foto: Jacob Nielsen

I slutningen af 2010 udkom fagbogen Er der en tekst til stede?

Bogen har undertitlen Introduktion til moderne litteraturpædagogik – baggrund, praksis, aktuelle tendenser. Forfatterne Line Krabbe og Lotte Strøm er uddannet hhv. folkeskolelærer og cand.mag. i dansk og litteratur – og de brænder begge meget for litteraturundervisningen. Så meget at de besluttede sig for at skrive en bog med det litteraturpædagogiske overblik som de begge havde manglet i deres uddannelse.

Hvad var det overordnede sigte med jeres bog? ”Vores bog er tænkt som den første bog man tager ned af hylden hvis man vil vide noget om dansk litteraturpædagogik.

Den retter sig primært mod lærerstuderende med dansk som linjefag, men kan også læses af rutinerede lærere der ønsker at få et overblik. Vi ønsker at give et fundament for forståelsen af den aktuelle litteraturpædagogiske debat, og vi synes at det er vigtigt for studerende og dansklærere at danne sig et overblik og se en rød tråd på en forholdsvis kort og overskuelig måde,” fortæller forfatterne. ”Det har ikke været vores hensigt at være normative og vurderende, men mere at give en åben og introducerende beskrivelse som man selv kan danne sig sine holdninger ud

fra. Med det store felt af materialer der findes i dag, er det nødvendigt at være sikker på baggrunden for de valg man gør undervejs. Og det er vigtigt at kunne sortere i udbuddet ud fra et fagligt, sikkert ståsted. Ikke mindst for at eleverne ikke bliver forvirrede når de møder forskellige tilgange. Måske skal de møde flere forskellige muligheder afhængigt af det stof der arbejdes med, men tilgangen må forklares og begrundes, så elevernes tager den med som en strategi der bevidst kan anvendes i bestemte sammenhænge. Her må læreren være sikker og velfunderet og ikke bare lade det køre ud fra et undervisningsmateriale.”

Litteraturteori og litteraturpædagogik Er der en tekst til stede? fokuserer på udviklingen i litteraturpædagogikken i Danmark fra 1970’erne og frem til i dag.

Det er ikke en bog om tekstteorier, men forfatterne har valgt at give en kort introduktion til hhv. biografismen, nykritik og receptionsteorier. Herefter fokuseres på den nye litteraturpædagogiks tekstteorier ved at gennemgå de angelsaksiske teorier og de kontinentale teorier. De angelsaksiske teorier er udpræget læserorienterede og repræsenteret ved bl.a. Stanley Fish. De kontinentale teorier er tekstorienterede og repræsen-

16

Litteraturpædagogisk overblik

DANSK 4 –– 2011

Er der en tekst til stede? af Line Krabbe og Lotte Strøm.

Akademisk Forlag, 2010. Bogen introducerer den læserorienterede litteraturpædagogik i dansk sammenhæng og går i dybden med litteraturpædagogerne Bo Steffensen, Lars Handesten, Vibeke Hetmar og Birte Sørensen. De udenlandske tekstteoretikere der har haft betydning for den danske debat, præsenteres også, og de seneste årtiers danskmaterialer til litteraturlæsning gennemgås og kommenteres. Forfatterne mener det er vigtigt at dansklærerne kender til de litteraturpædagogiske teorier der ligger til grund for danskmaterialerne – og at den teoretiske indsigt er en forudsætning for at kunne forholde sig kritisk til materialerne.

teret ved bl.a. Wolfgang Iser og Umberto Eco. Brydningspunktet mellem teorierne er tekstens betydning for fortolkningen.

Efter en forholdsvis kort gennemgang af det tekstteoretiske felt er bogens hoveddel fire kapitler med en grundig præsentation og udfoldelse af fire danske litteraturpædag-ogiske positioner. Her præsenteres i kronologisk rækkefølge Bo Steffensen, Lars Handesten, Vibeke Hetmar og Birte Sørensen. De har hver på deres måde betydet meget for udviklingen af den litteraturpædagogik – eller de litteraturpædagogiske strømninger – som er aktuelle i danskundervisningen i dag. Som forfatterne forklarer: ”Vi har valgt de fire ud fra at de er meget vægtige inden for feltet. De har skrevet, debatteret og kommenteret udviklingen og hinandens positioner – og de har udgivet teoretiske værker om emnet. Vi undersøgte hvornår den nye litteraturpædagogik blev etableret. Hvem var med, og hvem støbte kuglerne her i Danmark? Den kronologiske præsentation er valgt ud fra deres teoretiske udgivelser. Det interessante er at de er så forskellige. At vi gennem en præsentation af dem kan vise at den nye litteraturpædagogik er meget, meget forskellig.

Vi har herigennem også kunnet vise at undervisningsmaterialerne har deres udgangspunkt i meget forskellige positioner.”

Steffensen, Handesten, Hetmar og Sørensen har hvert deres teoretiske udgangspunkt – og de placerer sig forskelligt på den tekst-læser-linje som viser et overblik over positionerne inden for receptionsteorierne. De fire har forskelligt afsæt, men bygger også en del på hinandens udgivelser og tanker.

I bogen samles der hele tiden op i forhold til placeringen på denne linje, og det vises grafisk ved at positionerne hele tiden præciseres.

Materialevalg kræver baggrundsviden Hvorfor skal man kende de fire grene så grundigt? ”Der bruges i læreruddannelsen en del tid og energi på at

På tekst-læser-linjen er de fire danske litteraturpædagogiske hovedskikkelser indplaceret på en skala der går fra en meget læserorienteret tilgang til en mere tekstorienteret tilgang.

(Er der en tekst til stede?, side 188)

analysere og vurdere materialer, og det er nok de færreste der formår at få læst alt teoretisk baggrundsstof i den sammenhæng. Men analysen og vurderingen er et meget vigtigt element for at skabe overblik og for kritisk at kunne udvælge materialerne til undervisningsbrug. Da det er særdeles vigtigt at man forholder sig til det litteraturpædagogiske udgangspunkt for materialerne, vil vi med vores gennemgang gerne understøtte dette på en tilgængelig og overskuelig måde.”

Læse- vs. litteraturundervisning I sætter et lidt skarpt skel mellem læseundervisning og litteraturundervisning – står I fast ved det? ” ”Ja og nej. Idealet er jo at de to områder understøtter hinanden helt fra begyndelsen. De seneste år er opmærksomheden heldigvis blevet rettet mod læseforståelsesstrategier, og det er grundlæggende godt for litteraturundervisningen. I den sammenhæng er det vigtigt at der bliver gjort meget ud af

Litteraturpædagogisk overblik

17

”Vi undersøgte hvornår den nye litteraturpædagogik blev etableret.

Hvem var med, og hvem støbte kuglerne her i Danmark?” hvor forskelligt vi læser faglitteratur og skønlitteratur. Den langsomme, fordybende læsning og genlæsning som ligger i det fortolkende litteraturarbejde, kræver utrolig meget tid, og den har måske fået en hård konkurrent i den faglige læsning der lige nu får meget plads. Begge dele er vigtige, og balancegangen kan være svær”, forklarer de to forfattere. ”Et andet forhold der kan skabe ubalance, er den mulige indflydelse fra de nationale test. I testene indgår faglitterære og skønlitterære tekster side om side, og det kan måske være med til at trække litteraturundervisningen i en skæv retning.

Selv om der er mange andre evalueringsmetoder, så viser undersøgelser jo at den måde der testes på, påvirker undervisningen, og det er stærkt bekymrende. Vi har med vilje ikke skrevet om dette i bogen fordi en udredning efter vores mening ville fylde en bog i sig selv.”

Litteraturpædagogisk spændingsfelt Det sidste kapitel i bogen hedder ”Det litteraturpædagogiske spændingsfelt i dag”. Det indeholder en lang oversigt over aktuelle litteraturpædagogiske arbejdsområder, og her nævnes et meget bredt felt, fx: den aktivt medskabende læser, at læse mellem linjerne og med fordobling, meddigtende opgaver, nærlæsning, opgaver med fokus på tekstens æstetik, undrespørgsmål, genrearbejde, aktualisering og arkivering af ældre tekster, litteratursamtalen og læseforståelse og læsestrategier.

Hvad ligger der i kapiteloverskriften ”Det litteraturpædagogiske spændingsfelt i dag”? ”De fire litteraturpædagogiske positioner har alle haft stor effekt på de materialer og de litterære arbejdsformer som praktiseres i dag, og de er også blevet videreudviklet, fx af Thomas Illum Hansen i hans bog Procesorienteret litteraturpædagogik. Men litteraturpædagogikken påvirkes også af skolepolitiske strømninger, forskning og anvendel-

sen af undervisningsmaterialer. Derfor kan man tale om et spændingsfelt. Og når vi anvender det udtryk, er det også for at understrege at her må læreren hele tiden fokusere på at manøvrere sikkert ud fra en viden og bevidsthed.”

Til sidst – hvad er jeres personlige budskab med bogen? ”Vi synes først og fremmest at det er vigtigt at huske at litteratur er kunst, og at læseren i litteraturarbejdet møder kunsten. De fiktive tekster er noget særligt. Eleverne skal lære om den skønlitterære genre, og de skal vide at den skal behandles anderledes end de faglige tekster. Det håber vi er tydeligt gennem vores bog.”

Forfatterne kan engageres til foredrag, workshops m.m.

18

NYT OM DANSKFAGET

DANSK 4 –– 2011

Nyt om danskfaget fortæller om hvad der sker i danskfaget rundt om i landet. Kender du til et arrangement der finder sted efter den 15. marts 2012, en udgivelse eller andet af interesse for dine kollegaer, så send os en mail på dansklf@dansklf.dk.

Skrædder i Helvede En helt særlig udgivelse på Dansklærerforeningens Forlag dette efterår er Skrædder i Helvede. Antologien er et overflødighedshorn af ord og billeder der sammen og hver for sig vil fortælle os noget! Til højtlæsning, til billedarbejde, til litteraturarbejde og ikke mindst til eftertanke. Kort sagt: en gave til danskundervisningen. Forlaget anbefaler den til 2.-5. klasse, men potentialet er større. Dele af bogen kan læses højt og fortælles for de alleryngste elever – og andre dele kan med sammenstillingen af tekster og billeder udfordre de ældre elever.

Skrædder i Helvede er blevet til i et tæt og spændende samarbejde mellem Dansklærerforeningens Forlag, illustratorgruppen i Dansk Forfatterforening og Forfatterskolen for Børnelitteratur. Bogen indeholder 89 billeder lavet af 89 illustratorer og 91 tekster skrevet af 42 forfattere. Nogle

tekster er skrevet først for dernæst at blive illustreret, andre tekster er skrevet med udgangspunkt i et ganske bestemt billede. Nogle tekster er blevet illustreret af flere illustratorer, andre gange er det samme billede blevet rundsendt til flere forfattere og har fået et par linjer eller en side med fra hver.

Nogle tekster gengives uden billeder – helt alene og nøgne.

Nogle billeder står uden tekst, men det forhindrer dem ikke i at løbe over af historier og dramatik.

Lisa Marie Henderson har skrevet et veloplagt efterskrift til læreren med gode didaktiske overvejelser til arbejdet med bogens indhold. Hun fokuserer især på begrebet en ikonotekst – en betegnelse der markerer at billede og tekst er et samlet hele hvor de to dele og opfattelsen af dem betinger og beriger hinanden. Heri er der meget stof til dansk- og også billedkunstundervisningen.

Helt nye muligheder med digitalt samarbejde Dansklærerforeningens Forlag og Forlaget Systime indgik i begyndelsen af oktober et samarbejde om udgivelse af digitale danskmaterialer. De to forlags direktører, Charlotte Paaskesen og Poul Henrik Mikkelsen (i daglig tale ”Mikkel”), fortæller her om samarbejdet: ”Begge forlag råder over en masse danskfaglig og redaktionel viden og kompetence, så her kan og vil vi inspirere hinanden. Systime har en stor viden og ekspertise inden for det digitale udgivelsesområde, og Dansklærerforeningens Forlag har i mange år udgivet toneangivende bøger til danskundervisningen i grundskolen. Især på disse to områder kan vi supplere hinanden.” ”Der vil i en årrække blive ved med at være trykte bøger i danskfaget, ikke mindst i grundskolen. Men det er klart – og i et fag som dansk en stor fordel – at de interaktive undervisningsmidler gør det muligt at arbejde i flere dimensioner, tværmedialt og med forskellige udtryksformer på samme tid.

Det betyder også at eleverne i langt højere grad skal være

kritiske og analyserende i deres arbejde. Elevernes udvikling af færdigheder og dannelse kommer til at hænge tæt sammen, og det er kun godt og nødvendigt hvis eleverne skal være uddannelsesparate efter folkeskolen og i det videre uddannelsesforløb,” lyder det fra de to direktører.

Begge forlag har en lang række udgivelser af høj kvalitet bag sig. Kvaliteten vil også spille en stor rolle i det fremtidige samarbejde: ”De to forlag klæder hinanden godt og har altid suppleret hinanden på bedste vis. Begge forlag har altid lagt vægt på at udgivelserne skal støtte og udfordre lærer og elever. Selvfølgelig skal vi som forlag tjene penge, men vi er ikke ligeglade med hvad vi tjener dem på. Begge forlag har en solid faglig og redaktionel viden, vores forfattere ved hvad der virker i undervisningen, og materialerne er appetitvækkende og motiverende for eleverne at arbejde med. Med vores samarbejde forener vi nu disse kræfter”, slutter de to direktører.

TEMA

KLUMMEN Af Martin Blok Johansen, lektor ved Læreruddannelsen i Aarhus

Folkeskolen er igen i sommer Børnelitteratur reduceret –blevet mellem distance og til en politisk involverethed slagmark Børnelitteraturen danner. Det er en nærmest uangribelig påstand, som man genfinder i bekendtgørelser, hos studerende og undervisere på læreruddannelserne, hos bibliotekarer, pædagoger – og hos den Folkeskolen er igen i sommer blevet reduceret til enlærere, politisk slagmark med udenomspædagogiske dannede lægmand.

Mensiger hvad betyder det? talgrublerier.

I skrivende stund overskrifterne at vi bør have karakterer fra 1. klasse, og at vi skal hæve det faglige niveau, inkludere flere svage elever og skabe gennemskuelighed gennem Erskolerating. det så ligetil, at man blot skal bruge børnelitteratur, og så bliver børnene automatisk dannede? Eller er det en bestemt slags litteratur, man skal bruge?

Nårviman atat børnelitteratur et dannelsespotentiale, må detDette indebære, at af Men blivermener, nødt til insistere på enhar diskussion af folkeskolens så indhold. nummer børnelitteraturen kanpå flytte fra et sted til et andet. er det at børnelitteraturens opDANSK udkommer FN’sbarnet internationale læsedag.

DetteMen signalerer vi anerkender læsning/ gave?

Altid?

Børden man ikke være varsom, man brugeradgang børnelitteratur som redskab noget skrivning som basale færdighed dernår giver eleverne til oplevelser og videntilog til at andet? kunne udtrykke sig og kommunikere i både tid og afstand. Men signalet er også at folkeskolen sådan vil mest gåmed på, elevernes at børnelitteraturen påderfor den måde brugt skalEnløse sin indvending opgave i samarbejde forældre, og er vi alene aktivebliver i fx Ordet tilFanger-kampagnen at skabe eller opretholde nogleende på forhånd udpegede værdier – uden til den som i sidste har til formål at gøre Danmark til hensyntagen en nation af læsere. specifikke børnebogs kvalitet. Hvis børnelitteraturen alene anvendes i et dannelsesanliggende, bliver imidlertid ogsåtilnødt at diskutere hvad gerne disse læseog skrivefærdigheder bruges til, såVimedvirker det netop det, til vi på mange måder vil undgå: Børnelitteraturenskal risikerer hvad der erfor grundlaget for dem. atog blive udtryk et forsimplet og reduktionistisk syn på, hvad litteratur er, og hvad litteratur kan. Hvis vi ønsker et samfund med børn, der har nuanceret og rummelig indsigt og udblik, et seminar som jeg deltog nylig påpegede svensk forsker det paradoksale i at vi såPåkan det netop fremmes ved iatfor lade børnene læseen meget forskellig litteratur, hvor mange arbejder så hårdt for at få børn til at læse og skrive stadigt tidligere, når forudsætningen for at forskellige tilværelsestilgange er repræsenteret. arbejde med alfabetet er at børnene har tænke.

Ogsånetop tænkning synes dannelsesikke at være på Hvis dannelse er selvoverskridelse, somlært manatofte hører, er børnelitteraturens den politiske agenda, for og dermed desværre heller ikke på den Synsning er potentiale muligheden at fremme evnen til at overskride sigpædagogiske. selv. Det handler om at (enhver ansig egen smagsdommer) og aktivitet (hurtigstanalyserende muligt igennem alt) og er plusord nu. Derfor er vende en litteratur, der åbner for en refleksivt tilgang samtidiglige indeholder der behov at vi ønsker at arbejde med tænkning fra 1. klasse. temaer, der for udfordrer børnenes eksisterende verdensbillede.

Man taler fx om den litterære fremmederfaring – forstået som det at kunne se andet og mere end sig selv gennem litteraturen.

Lad os styrke tænkningen, i ogdistance omkring så det at smerte, satse på Børnelitteraturen balancerer både mellem ogfolkeskolen, involverethed: Dengiver kan mening fx udstille læsning ogog skrivning. grusomhed sorg i en distanceret og stiliseret form, der betyder, at sådanne følelser umiddelbart er i en art afstand fra barnet selv, så barnet kan forholde sig refleksivt og analyserende til JensMen Raahauge dem. følelserne, der vækkes, tilhører ikke en anden tid og foregår ikke et andet sted. De erformand her lige nu – lyslevende og nærværende.

Det kan på den måde næsten ikke undgå at udmunde i en afsluttende appel om at inddrage litteratur, der tør udfordre barnet – både indholdsmæssigt og formmæssigt: eksperimenterende litteratur og litteratur, der tør tale om smerte, grusomhed og sorg. Og en appel om, at det gøres med et stadigt og stædigt blik på den specifikke børnebogs litterære kvalitet.

19

20

Så er der litterær morgensamling

DANSK 4 –– 2011

Så er der litterær morgensamling Skolens voksne må stille op for læsningen, for bogen, for oplevelsen og for tænkningen hvis udsagnet om at det er væsentligt at læse, skal være mere end en påstand. Den litterære morgensamling er en mulighed som i tilgift skaber fællesskab.

Af Jens Raahauge, formand for Dansklærerforeningens folkeskolesektion

På mange skoler bliver der holdt samlinger med fællessang, elevoptræden eller fællesbeskeder. På Holmegårdsskolen i Kokkedal valgte vi at holde ugentlige, litterære morgensamlinger fordi en meget stor del af eleverne kom fra hjem uden bogreol, og fordi vi ønskede at inspirere til læsning og læselyst. Morgensamlingerne på indskolingen tog afsæt i den nordiske billedbog, på mellemtrinnet i den nordiske ungdomsbog og på ældste trin i den litterære kanon. Helt i pagt med formålet var det når fx Jagoda og Monica fra 6. klasse efter en morgensamling om Bent Hallers forfatterskab spurgte: ”Må vi ikke låne din Silke, for de andre har lånt alle bibliotekets?”

Morgensamlinger skulle have sin udstillingshylde på skolebiblioteket så eleverne nemt kunne få fingre i de omtalte bøger, og missionen lykkedes som regel blandt de yngste, ofte på mellemtrinnet og sjældent på ældste trin når det gjaldt lyst til selvstændig klassikerlæsning, men ofte når det drejede sig om relaterede ungdomsbøger. I øvrigt inspirerede kanongennemgangen en af skolens dansklærere til at vælge Holbergs Niels Klim som hovedværk. Alle lærere blev løst fra kravet om kanonundervisning. Det skete jo på morgensamlingerne.

Men én ting er at få elever til at gribe bøger, noget andet er at give dem lyst til at ville begribe når de har mødt litteratu-

ren og har genkendt sig selv eller stødt på noget helt fremmed. Efter en samling om Rifbjerg og skrivestil hvori jeg også inddrog Tomas Lagermand Lundmes Tomandshånd, kom Alexander fra 9. specialklasse og spurgte: ”Hvad hedder forfatteren rigtigt?” Han begrundede sit spørgsmål med at han ikke kendte nogen der hed det navn jeg havde sagt. ”Men det er jo mig han skriver om, så hvad hedder han?” I løbet af to måneder fik Alexander læst sin første roman. Efter en samling om Karen Blixen, det fantastiske og Janne Teller kom Oliver fra 8. klasse efter nogle dage og en grundig læsning af Intet og spurgte: ”Hvad mener Janne Teller med at vores sprog viser at vi aldrig har haft virkelige katastrofer i Danmark?” Efter læsning af et interview med Teller og samtaler over et par spisepauser lånte Oliver Kattens tramp for at få bedre fornemmelse for Tellers synspunkt. Sådanne reaktioner kom sjældent i den store gruppe, men i kantinen, på gangene eller på kontoret når tænksomme elever dagligt opsøgte mig.

Det skete som regel også at nogle fik aha-oplevelser både omkring enkeltords betydning eller oprindelse, omkring talemåder eller omkring budskaber i en tekst, fx når Ömer fra 4. klasse pludselig ser en af Dorte Karrebæks illustrationer til

Så er der litterær morgensamling

21

Skoleleder Jens Raahauge holdt litterær morgensamling på Holmegårdsskolen i 6 ½ år. De 20 minutters læsebånd blev en gang om ugen afløst af en morgensamling for henholdsvis indskoling, mellemtrin og ældste trin.

Jeppe på Bjerget og udbryder: ”Jeg ved godt hvorfor Jeppe drikker. Per Degn og Nille har alt for meget skole/hjem-samarbejde.” Men lige så ofte kunne man fornemme erfaringsforskelle i elevgruppen som ved talen om Holberg og oplysningstidens nysgerrighed. Ved præsentationen af Spørge-Jørgens slutvers skiltes vandene imellem om det var ironi eller realisme at han fik smæk når han spurgte dumt.

Men stærkest var nok det fællesskab der opstod af det fælles stof der var i spil på de enkelte trin, både når det handlede om konkrete titler og forfatterskaber, om litterære og dagligdags temaer og om kulturelle udviklingslinjer. Det betød at vi igen og igen kunne vende tilbage til et tema der havde været oppe på en samling, og de fleste kunne tale med.

Og det betød at vi ofte i fortællingerne fik nøgler til betragtning af dagligdags konflikter. Således bidrog Bent Hallers Fredsaberne, hvor Gråskæg vil beskytte de unge imod det farligst tænkelige våben, buen og pilen, som kan dræbe på afstand. Da vi fandt på at sammenligne en brutal sms sendt i en sen nattetime med buen og pilen, havde Bent Haller foræret os vejen til en løsning: Man må tage ansvar for sin handling, få blod på hænderne, så sms-afsenderen måtte se modtageren i øjnene mens hun læste sine ord op. Det gav

både mange tårer og en stærk forløsning.

Endelig var en sideeffekt af de morgensamlinger der var så fulde af ord, at eleverne lærte at koncentrere sig eller måske at kede sig på en ordentlig måde. Under alle omstændigheder gav de mange gæster der i tidens løb kom for at være litterære gesandter, udtryk for at eleverne var utroligt opmærksomme og behagelige at optræde for. Og eleverne lærte derfor fx at Kåre Bluitgen – midt under tegningkrisen – var et sympatisk og engageret menneske, at Hanne Kvist får ideer til mange af sine historier ved at ligge en halv time i tilstanden mellem søvn og våben inden hun står op, at Lene Espersen, som har skrevet en børnebog, var tosproget og talte vendelbomål hvor man siger at drenge der løber ind uden at banke på, kommer pikløse, og at Jakob Wilms er supergod til at tale med unge om at skrive, så god at de selv får lyst.

Den litterære morgensamling kunne oplagt være en opgave for skolebibliotekarerne. Men jeg valgte at det skulle være skolelederens, både fordi det er en markant måde at være synlig og seende på, fordi en skoleleder bør gå forrest i at få sat læsningen og tænkningen på skolens dagsorden, og fordi ingen elev eller lærer tager skade af at se at skolelederen er et belæst og søgende menneske.

22

livet er nu

DANSK 4 –– 2011

Livet er nu Hvem er Dansklærerforeningens Forlag? Et vue over nogle af forlagets nye børne- og ungdomsbøger. Christina Hesselholdts Grotten, Mette Hegnhøj Mortensens Møgungen, Dy Plambecks Os fra Blomsterkvarteret og Kim Blæsbjergs Flugten.

Af Damian Arguimbau, børne- og ungdomsbogsanmelder ved Weekendavisen Foto: Quote Grafik

Hvad karakteriserer de skønlitterære udgivelser på Dansklærerforeningens Forlag? Vi kan måske få et svar via Mikkel, der vel går i tredje eller fjerde klasse. Mikkel er vældig bekymret for sin cykel. Den står hos Cykel Ursula, fordi den skal repareres, men hun er ingen steder at se, da han og hans to venner, Tobias og Agnes, går forbi på vej til skolen. Den mærkelige Cykel Ursula er ellers altid ude i haven. Måske er hun flyttet?

Bekymringen nager Mikkel så meget, at han beslutter sig for at gå ind og hente cyklen i stedet for at nå i skole rettidigt. Og naturligvis følger Tobias og Agnes med ham ind. Det viser sig, at Cykel Ursula har hekseskud, så de bliver hos hende hele dagen og må hjælpe til, blandt andet ved at partere og hakke en halv gris.

Sådan er handlingen i Dy Plambecks og Charlotte Pardis Os fra Blomsterkvarteret 4: Den dag Cykel Ursula fik et hekseskud, en meget velillustreret serie, der er beregnet til selvlæserne i skolens 3.-4.-klasser. Travlheden får simpelthen børnene til at glemme skolen. Og der vanker ikke engang skældud, når de når hjem! Det burde bekymre dansklærerne, skulle man synes. Men nej. Men hvad kan man forvente af et

Weekendavisens anmelder af børne- og ungdomsbøger, Damian Arguimbau, anmelder her nogle af de nye skønlitterære udgivelser fra Dansklærerforeningens Forlag.

Hvad er forlagets udgivelsesprofil når det gælder børneog ungdomsbøger? Det har vi spurgt Damian om.

forlag, der udgiver helt vanvittigt respektløse og nyskabende bøger som Oskar K.s og Karrebæks firebindsværk De tre, hvor børnelokkere og autister gøres grundigt til grin.

Måske bliver man også lidt mere modig af at udkomme der? Det virker sådan, for de første to titler i serien Os fra Blomsterkvarteret var lidt mere pæne i det. I tredje bind, Den dag Rudi lavede en bombe, møder vores helte den i egne øjne seje Rudi, der er på besøg hos Cykel Ursula. Rudi er glad for bomber og alt, der siger bang. Han har stjålet noget fyrværkeri fra Cykel Ursula og er godt i gang med at lave rørbomber, som ikke alene siger bang, men også forårsager anseelig ravage.

Selvfølgelig går det galt, så børnene må tage affære. Sjovt og fængende og lidt mere barsk end de første to bind, hvor det hele er mindre farligt.

Serien Billedroman, som er beregnet for 3.-6. klasse, er helliget den ufiltrerede virkelighed, gerne med et gys. Mette Hegnhøj Mortensens Møgungen fortæller om en dreng, der er ved at kamme over af vrede, hvilket understreges smukt af Lars Vegas’ kraftfulde illustrationer. Drengen, som kun kaldes Møgungen, skal tilbringe syv dage i de svenske skove sammen

Os fra Blomsterkvarteret 1-4 Selvlæsning til 3.-4. klasse Forfatter: Dy Plambeck Illustrator: Charlotte Pardi Bind 1 og 2 udkom i foråret 2011 bind 3 og 4 i efteråret 2011

livet er nu

23

”Livet er vigtigere end skolen” med Helge Helge, som vi kan gætte er en pædagog, der som den eneste har meldt sig til den utaknemmelige tjans.

Møgungen har medbragt dolk, dynamit og brændglas. Han hader verden, hader Helge Helge, og ønsker kun at få den lillebror tilbage, som faren har taget med sig, formentlig i forbindelse med en skilsmisse. Sprogligt udstilles arrigskaben via korte sætninger og mange bandeord. Det er Møgungen, der fortæller, og det er godt, for havde det været en voksen, havde vi nok fået lange kølige diagnoser og handlingsplaner i stedet for heftige udbrud og den tydelige desperation, som Møgungens adfærd er et udtryk for.

I samme serie finder vi Christina Hesselholdts Grotten, som sprogligt set er mere rig end Møgungen, men spændingen har sværere ved at indfinde sig. Grotten er baseret på en sand historie om nogle franske drenge, der opdagede Lascauxhulerne i 1940. Her fandt man 17.000 år gamle hulemalerier.

I forhold til andre romaner i den nyskabende billedromanserie, som Kevins hus, Emmely M og Alamo, fremstår Hesselholdts en anelse for afdæmpet. Til gengæld er Rasmus Jensens illustrationer bemærkelsesværdige og får hulemalerierne fra hulen i bogen til at fremstå ganske levende for læseren.

Grundskolens ældste klasser og gymnasieeleverne har også en egen serie: Frit for fantasi, hvori man finder flere utrolig stærke titler, herunder Janne Tellers nyklassiker, Intet (2000). Seneste udgivelse i serien er Kim Blæsbjergs Flugten, som handler om 1.-g’eren Mathias og hans fascination af gymnasiebandet ”The Escape”. Den består af pigerne Avi og Caja samt Andreas, Kristoffer og Rune. Romanen handler også om Mathias’ ven Silo, som godt kan lide at trainsurfe (at kravle uden på et kørende tog), og om kæresteri, druk, sex og død.

Grotten I Billedroman Forfatter: Christina Hesselholdt Illustrator: Rasmus Jensen Udkom efteråret 2010

At bogen hedder Flugten, er ikke noget tilfælde. Det svarer ganske vist til bandets navn på dansk, men er samtidigt også en henvisning til Mathias’ indre. Han er en betragter. Han er øjne, ører og hjerte, som han skriver et sted, men ikke meget mere. Mathias lever sig fuldt ind i de enkelte bandmedlemmers liv og levned. Han kan gætte deres tanker, før de selv får dem. Han elsker deres musik og lægger mærke til hver en detalje. Han følger med i deres op- og nedture. Men selv træffer Mathias ingen beslutninger, men foretrækker at flygte fra ansvaret og livet ved at lade ting ske, uden at han selv skal tage initiativ til det.

Selv da Mathias for alvor bliver forelsket, skjuler han det for sig selv, hvordan det så end kan lade sig gøre. Men det er netop det imponerende ved Blæsbjerg, at han får det til at lykkes og endda virke ikke alene troværdigt, men også naturligt. Det er fabelagtig prosa, klart og fint som krystal. Den fører læseren rundt og rundt med Mathias som tøvende rejsefører i en ren hypnotisk fortælling, til man, ganske som i en vandhvirvel, synker i og forløses.

På tværs af målgrupperne kendetegnes bøgerne af, at de handler om livet. Livet fylder så meget, at børnene simpelthen glemmer skolen, som det sker for Mikkel, Tobias og Agnes.

Historierne røber altomfavnende følelser, som Møgungens vrede. Og man finder også historier om det vanskelige ved at skulle tage ansvaret for sit liv, som i Flugten – eller i Intet. Det er derfor fristende at karakterisere udgivelsesprofilen for Dansklærerforeningens Forlag ud fra følgende devise: ”Livet er vigtigere end skolen”. Og det er lige sådan et statement, der i den grad indgyder mod til at skabe en stærk, vedkommende og langtidsholdbar litteratur.

Møgungen I Billedroman Forfatter: Mette Hegnhøj Mortensen Illustrator: Lars Vegas Udkom efteråret 2010

Flugten I Ungdomsroman fra serien Frit for fantasi Forfatter: Kim Blæsbjerg Forsideillustration: Mads Themberg Udkom efteråret 2011

24

DIN FORENING

Din forening præsenterer et udpluk af Dansklærerforeningens mange initiativer og aktiviteter for grundskolelærere og lærerstuderende. Læs mere på mit.dansklf.dk.

DANSK 4 –– 2011

Vi er aktive på Facebook Endnu en mulighed for at møde Dansklærerforeningen

Vi kommer hele vejen rundt om litteraturarbejdet Blomsterkvarteret udvider

I efterårets bogpakke finder du to nye bøger om Agnes, Mikkel, Lara og Tobias. Os fra Blomsterkvarteret 3 og 4. Men ikke nok med det, nu kan du også købe arbejdsark med gode litteraturopgaver til bøgerne. Og mere endnu: På mit.dansklf.dk kan du høre bøgerne læst op af skuespiller Lotte Andersen, og se to dejlige film med Dy Plambeck og en gruppe spørgelystne elever. Brug det hele til litteraturarbejdet i 3.-4. klasse.

Dansklærerforeningen er aktiv på Facebook.

Her kan du møde helt aktuelle tiltag og nyheder, og du kan kommentere, opfordre og dele danskfaglige overvejelser med andre. Når vi bruger Facebook, er det for at nå ud til en bred vifte af dansklærere og studerende og for at fortælle om Dansklærerforeningen og vores mange aktiviteter.

Vi siger til lykke til to af vores forfattere Danmarks Skolebibliotekarers Børnebogspris 2011

For sit forfatterskab modtog Jesper Wung-Sung lørdag d. 29. oktober Danmarks Skolebibliotekarers Børnebogspris 2011. Jesper Wung-Sung har udgivet flere bøger på Dansklærerforeningens Forlag. Senest novellesamlingen Tretten tynde teenagere. Til lykke Jesper! Læs mere på mit. dansklf.dk.

Jytte Borberg-prisen 2011

Vi giver nye ideer til arbejdet med mundtlighed Gratis undervisningsmateriale til DR2’ udsendelsesrække Kampen om sproget

DR har produceret udsendelsesrækken Kampen om sproget hvor forskellige vinkler på sproget – fortrinsvis det talte sprog – tages op. Dansklærerforeningen har i den anledning udgivet et digitalt undervisningsmateriale til grundskolens 7.-10. klasse. Til hver af de 5 udsendelser er der udarbejdet et undervisningsforløb som frit kan downloades fra mit.dansklf.dk. Samarbejdet mellem DR og Dansklærerforeningen sker som led i kampagnen Gang i sproget under Dansk Sprognævn. Udsendelserne ligger allerede frit tilgængelige på DR’ hjemmeside. Følg linket til udsendelserne gennem vores digitale undervisningsmateriale.

I sin motivationstale begrundede forfatteren Kirsten Thorup valget af Dy Plambeck med hendes fornemmelse for stil og for hendes ikke-dømmende holdning til det enkelte menneske i romanen Gudfar. Disse særkender kommer også til udtryk i serien Os fra Blomsterkvarteret som Dy sammen med illustrator Charlotte Pardi udgiver hos os, og som kritikeren Steffen Larsen kalder mesterlig. Til lykke Dy!

Jesper Wung-Sung modtager Børnebogsprisen 2011 Foto: John G. Dinesen

25

Vi bliver flere Medlemsfremgang

Efter et par år med medlemstilbagegang går det nu støt fremad. Mange dansklærere og lærerstuderende melder sig ind i Dansklærerforeningen. Det er positivt og godt for både det danskfaglige engagement og for vores muligheder for at få indflydelse og spille med på den uddannelsespolitiske scene.

Skaf et nyt medlem, og få bogen Med varsomhed og vovemod. Antologi til dansklæreren som tak. Se mere om dette på mit.dansklf.dk.

Vi

afholder konference om sproget Mundtlighed og medier

Torsdag den 1. marts 2012 er Dansklærerforeningen vært ved konferencen Mundtlighed og medier.

På konferencen kan du høre oplæg om det mundtlige sprogs udfordringer og muligheder. Læs mere om konferencen i annoncen her i bladet og på mit.dansklf.dk Vi glæder os til at modtage din tilmelding.

Husk at der er stor rabat når du er medlem.

DANSK

LÆRER

foreningen

Vi føjer endnu en titel til Frit for fantasi-serien Kim Blæsbjerg har skrevet sin første roman til unge

Kim Blæsbjerg fik sit romangennembrud med Rådhusklatreren, og nu er han aktuel med ungdomsromanen Flugten på Dansklærerforeningens Forlag.

Romanen handler om Mathias der går i 1.g og følger gymnasiets succesfulde band, The Escape, på nærmeste hold. Han lever med i drømmen om det store udenlandske gennembrud. Arbejdet med at holde bandmedlemmernes interne konflikter i skak og tale fortroligt med dem hver især bliver en vigtig del af hans identitet. Men hvad drømmer Mathias egentlig om?

Læs også Damian Arguimbaus anmeldelse på side 23 her i bladet.

Vi er interessante i det store udland Forlaget repræsenteret ved international illustratorudstilling

På den store internationale illustratorudstilling i Bratislava var Dansklærerforeningens Forlag repræsenteret med hele to bidrag. Lars Vegas’ illustrationer fra Møgungen og Lilian Brøggers illustrationer fra Den unge Werthers lidelser var at finde blandt det lille udvalg af danske billedbogsillustrationer der repræsenterede Danmark.

Foto: PRINZGAU/podgorschek

26

Læs og leg med litteraturen

DANSK 4 –– 2011

Læs og leg med litteraturen Læsetræning og læseforståelse er ikke nok. Børn i indskolingen skal møde litteratur, som de mærker på krop og sjæl.

Af Kenneth Jakobsen Bøye, lærer og journalist, kursusholder og afdelingsleder på Åbybro Skole

Børn skal bevare lysten til at læse, når de arbejder med skønlitteratur. Udfordringen består i, hvordan dansklæreren åbner skønlitteraturen for børnene, men også om hun tør satse på mere end læsetræning og bruge mere energi på lysten til at læse og tid på at læse de nyeste børnebøger.

Kaster vi et blik på en dansktime i indskolingen, kunne den udfolde sig på følgende måde. 3. d læser sammen i en bog af Astrid Lindgren. Sofie himler med øjnene. Viktor siger, at han keder sig. Dansklæreren ærgrer sig. Han vil gerne læse skønlitteratur med børnene i sin klasse. Men hurtigt er det kun tre af pigerne, der rækker hånden op og forsøger at tale med om teksten. Børnene er gode læsere. Men nu hvor de taler om, hvad de kan lide, ikke lide og genkender fra andre tekster, er sukkene høje og lange. Litteraturarbejde i 3. d er ikke et hit.

Emil proklamerer højt, at matematik er meget mere spændende. Enhver dansklærers mareridt. Noget er gået galt.

Litteraturundervisning i de små klasser skal være sjov. Bøgerne, ungerne læser, skal røre, få gåsehuden frem og vække deres læselyst. Mange af de bøger, vi præsenterer vores elever for, skal være skrevet i børnenes egen tid. Det vil sige i deres leveår. Litteraturen skal åbne deres øjne, spejle dem og få børnene til at hungre efter mere. ”Fodr mig!” skal de råbe i kor. Det kan lade sig gøre. Grundlaget er der. Lige nu læser børn i de yngste klasser nemlig hurtigere og mere sikkert, end de har gjort længe. Flere undersøgelser viser, at kæmpeindsatsen for at få børn til at knække koden hurtigere og blive mere sikker tidligt er lykkedes.

Men dansklæreren har en kæmpe udfordring: Noget tyder på, at børn på mellemtrinnet ikke har rykket sig væsentligt, selvom børnene er blevet hurtigere til at læse.1 Tværtimod er niveauet det samme som for tyve år siden. Læselysten forsvinder som dug for solen. Drengene taber vi, og de slår

sidekammeraten, fordi de keder sig. Et fortegnet billede, men virkeligheden ligner.

Hvad skal der så til? Hvordan vækker vi børnenes litterære hjerte? Hvordan får vi ungerne til at længes efter dansktimen, når de har idræt? Opskriften er: Børnene skal arbejde med de æstetiske læreprocesser, deres sanser og kroppen. Litteraturarbejdet skal være meningsfyldt og involverende. Deres nysgerrighed over for sproget skal pirres, og undervisning i at lege og mærke litteraturen skal være central. Læsetræning i sikkerhed og forståelse er ikke nok. Slet ikke for drengene.

Giv plads til kontrabassen Jeg husker med gru tilbage på mine første år som dansklærer i en 1.-klasse og ser tendensen mange steder i de små klasser.

Tiden går med kalender, afkrydsning, konfliktløsning, fortællinger om weekendens fortræffeligheder i Lalandia og mormors boller i karry. Måske genkender I sætningen ”I dag er det den 22. september. Det er efterår, og solen skinner”.

Hvorfor ikke i stedet starte dansktimerne lige på og hårdt?

Tænk sig at være en hardcore dansklærer også i indskolingen.

Klokken 8 er børnene tændte og ivrige. På bordet står ”ugens bog”, ophøjet og på et ryddeligt bord. Læreren pirrer børnenes nysgerrighed ved at fortælle kort om ugens bog og slutter med en cliffhanger, der betyder, at samtlige fireogtyve styrter på skolebiblioteket for at låne bogen.

I klasselokalet hænger en tyk, tung guldramme med ”ugens ord”. Et ord, der smager godt og vækker nysgerrighed og undren. Kontrabas, amøbe, nodestativ, ristaffel, kødnål, ja kun fantasien sætter grænser. Dansklæreren giver plads til det helt centrale i danskundervisningen: sproget og ordet. ”Ugens ord er fatamorgana, og jeg har valgt ordet, fordi det smager godt. Det er et substantiv. Men det er jeg ligeglad

Læs og leg med litteraturen Mads og Nikolaj fra 3. c på Aabybro Skole fik til opgave at skrive ligesom Kim Fupz Aakeson.

Læs mere om undervisningsforløbet på mit.dansklf.dk (under tidsskrifter).

med. Jeg elsker ordet, fordi jeg kommer til at tænke på varm sommer og en øde ø ude i et blåt hav. Men jeg fortæller ikke før på fredag, hvad ordet betyder.” Sådan lyder ordene fra dansklæreren i 1. klasse. Slut prut. Ikke mere. Et eksempel på, hvordan en dansktime begynder, og hvordan dansklæreren styrer tydeligt og klart frem mod en faglig danskundervisning.

Dagen efter dukker de hurtigste elever op. ”Jeg ved godt, hvad ordet betyder. Vi har googlet det derhjemme,” siger Sofie højt. Tænk sig at være ophavsmand til, at Sofies familie har talt om et ord. Eksemplet er blot et af mange på, hvordan dansklæreren kan styre dansktimerne frem mod det helt centrale i undervisningen, nemlig at arbejde med sproget og en pirring af lysten til at lære mere om sprog og ord.

Leg med litteraturen I de små klasser er det vigtigt, at børnene efter at have knækket læsekoden får og bevarer lysten til at læse skønlitteratur. En udfordring, som kræver overblik og mod til at bruge ny børnelitteratur og arbejde med de æstetiske processer. Indgangsvinklerne kan være mange.

Lad børnene legetolke bøger, som de læser eller får læst højt. En flok børn i 1. klasse kan få de utroligste lege ud af eksempelvis billedbogen Mor af Kim Fupz Aakeson. Uddel roller. En pige er mor, en dreng er sønnen, og en tredje er den slanke nabokone. Overlad resten til børnene, og se, hvad der sker.

Igennem legetolkning får børnene mulighed for at tolke og forstå teksten. Og samtidig har de det sjovt. Involver www drengene, og brug, hvad der motiverer dem. Gå på opdagelse i teksten efter ”gode” ord, og lav korte skriveøvelser, hvor børnene bliver fyldt med lyst til at læse mere. Husk, at alt, hvad børnene laver, skal have et formål, der er synligt for alle. www

www

27

”Deres nysgerrighed over for sproget skal pirres” Også for børnene. Afslut med fremlæggelse for naboklassen, inviter forældre til foredrag, hvor børnene fortæller og viser, hvad de har lært. Eller lån børnenes produkter ud på skolens bibliotek.

Ud over at børnene leger med litteraturen, skal de møde ny litteratur. Børnelitteraturen af i dag tager udgangspunkt i børnenes verden, udfordrer børnene i det liv, som de kender.

Uanset om Gummi Tarzan eller Jonathan fra Brødrene Løvehjerte er fantastiske figurer, er de fra en svunden tid. Vitello og frøken Ignora er god nutidig skønlitteratur fra børnenes tid.

En undersøgelse af Stig Brostrøm m.fl.1 viser, at ud af de 537 titler, som lærere bruger i danskundervisningen, er kun de 40 titler nyere titler. De mest læste er Gummi Tarzan og Mio min Mio. Bøger skrevet i henholdsvis 1975 og 1954!

Børnene får ikke fiktionskompetence ved kun at lære teknik og forståelse. Læselysten styrer, derfor skal dansklæreren med skønlitteraturen overvinde gabet mellem leg og teknisk læseindlæring. God skønlitteratur giver børnene ordrigdom og mangfoldighed. Samtidig bliver børnene til aktive læsere, der sprudler over, hvor fantastisk et skatkammer sproget gemmer på.

Læsning og litteratur i skolestarten: Brostrøm, Frandsen og Vilhelmsen. Nationalt Videncenter for Læsning 2008.

1

www

Kenneth Jakobsen Bøye har lavet to undervisningsforløb som er at finde på mit.dansklf.dk (under tidsskrifter, DANSK 4/2011). Det drejer sig om et undervisningsforløb med bøger af Kim Fupz Aakeson og et forløb om Mit lykkelige liv skrevet af Rose Lagercrantz.

28

DIN UDDANNELSE

DANSK 4 –– 2011

Artikelserien Din uddannelse tager pulsen på læreruddannelsen. Den sætter fokus på danskfagets muligheder og udfordringer på uddannelsesinstitutionerne og på de nye tanker og tilgange der optager studerende og undervisere.

Læs mere på mit.dansklf.dk

Underholdning eller underholdende læring?

Kritisk mediebevidsthed og realityserien Paradise Hotel. Det var fokus i Bettina Smidts bacheloropgave. DANSK-redaktionen mødte Bettina lige efter hendes eksamen. Snakken om opgaven, undervisningsforløbet og elevernes reaktioner foregik på læreruddannelsen i Silkeborg.

Foto: David Lindebæk Bøje

”Uanset hvor latterligt eller lærerigt Paradise Hotel kan forekomme, er programmet et billede på vores tid. Hvis man ikke bryder sig om nogen, stemmer man dem hjem.

Ungdommen er vant til at skulle performe, så de synes, det er o.k. at blive stemt hjem, hvis de ikke slår til. Men hvilken type unge er det, vi får i skolen? Stemmer de bare sig selv hjem, hvis de ikke får succes i skolen?”

Med det spørgsmål afslutter Bettina sin bacheloropgave på læreruddannelsen. Og det er et spørgsmål man som lærer må tage alvorligt. Hvad skal man fokusere på i undervisningen – og ikke mindst i faget dansk – for at tage både indholdet og formen i mediepåvirkningen alvorligt? ”Min ide til bachelorprojektet stammer fra min praktik på en efterskole”, forklarer Bettina. ”Jeg oplevede at eleverne brugte Paradise Hotel som underholdning, socialt samlingspunkt og til en vis grad også

en spejling: ”Sådan er jeg i hvert fald slet ikke!” eller ”sådan vil jeg ikke være!”. Men når jeg talte med dem om serien, kunne de ikke gøre rede for den manipulation som de var udsat for.” ”Jeg var bevidst om at det ikke nødvendigvis er enkelt at tage en af elevernes ’fritidsinteresser’ ind i undervisningen. Skellet mellem underholdning og underholdende læring er svært”, fortæller Bettina.

Bettina valgte i sin tilgang til analysearbejdet metoden ”De fem benspænd” (Læs mere herom i Bettinas opgave på mit.dansklf.dk, red.). ”Jeg ville i dette bachelorprojekt anvende benspændsmetaforen med henblik på at kreere nogle barrierer der samtidig – og netop i kraft af at de er barrierer – kan fungere som springbræt for både mig og eleverne.” ”Jeg oplevede at eleverne havde svært ved at forbinde det filmtekniske arbejde og den æstetiske vurde-

”… eleverne havde svært ved at forbinde det filmtekniske arbejde og den æstetiske vurdering”

ring. De mente at de var sikre i de forskellige fagudtryk og kunne finde dem i udsendelserne, men de gjorde det uden effekt – og uden at opnå en kritisk mediebevidsthed. Jeg valgte derfor en anden og mere æstetisk tilgang hvor eleverne indledningsvist skulle filme hinanden i forskellige perspektiver og vinkler og efterfølgende som en del af forløbet skulle tegne følelser og refleksioner i forbindelse med udvalgte scener.”

Som man kan læse i Bettinas opgave, var forløbet tilrettelagt ud fra en zigzag-model som forener den teoretiske og praktisk-musiske dimension i undervisningen. Ved at anvende både den formelle og den uformelle viden, den teoretiske og praktiske tilgang og analyse og produktion nærmer man sig helhedsdannelsen i faget.

Undervisningsforløbet om Paradise Hotel i 9. klasse 1. Gennemgang af filmiske virkemidler – dels traditionelt med fagudtryk, dels via elev-leg med mobilkamera.

2. Se udvalgte klip fra PH. 3. Spørgeark med tjekspørgsmål til indhold og form i klippene.

4. Kreativ og æstetisk tilgang – tegne udvalgte scener – med sig selv som deltager, tankegange, www reaktioner, vælge musik, skrive talebobler etc.

– Et benspænd! www

www

29

5. Præsentere små produktioner, arbejde med formidling.

6. Fokus på seriens hjemmeside, farver, produkter, symboler. Hvad rettes opmærksomheden mod – et benspænd!

7. Næranalyse – særligt fokus på manipulation.

8. Opsamling – perspektivering – refleksion – evaluering.

Efterfølgende har Bettina især overvejet forløbets overførselsværdi. Vi spurgte hende om eleverne så bliver kritiske medieforbrugere gennem et undervisningsforløb som dette. Til det svarer Bettina at ”det er helt sikkert en øjenåbner, men det skal følges op, og man må kontinuerligt arbejde med at fokusere opmærksomheden på det der ligger bag ved udsendelser, udgivelser etc. Refleksionsdelen er vigtig både i forløb med medier og i andre faglige forløb. Udtrykket ”kritisk” er ikke nok i sig selv.

Der skal gives tilgange og redskaber, og eleverne skal skubbes – hele tiden.”

www

Bettina Smidt blev færdig som lærer fra Lærer- uddannelsen i Silkeborg i juni måned. Hun er nu ansat på Levring Efterskole. Læs Bettinas bacheloropgave på mit.dansklf.dk (under tidsskrifter, DANSK 4/2011).

30

Det virtuelle læringsrum

DANSK 4 –– 2011

Det virtuelle læringsrum Digitale arbejdsredskaber til litteraturarbejdet i danskundervisningen Af Lise Møller, lektor på Læreruddannelsen Zahle

Meget er sagt og skrevet om web 2.0, men der er stadig et stykke vej, før alle undervisere føler sig rustede og villige til at træde ind i dette virtuelle læringsrum. Det kan der være flere grunde til. Rummet er mildt sagt under konstant forvandling, i takt med at teknologierne ændrer sig. Hvordan skal vi som undervisere nå at erhverve færdigheder i dette rum og ikke mindst bibeholde autoriteten i processen? Rummet synes i stadig større grad at placere sig mellem privat og offentligt, og hvor står vi så som undervisere, hvor befinder vores klasserum sig? Rummet er karakteriseret ved at være multimodalt med stort M. Der er mange udtryk samlet et sted, og udtrykkene er ofte så kraftige, synæstesiprægede og hurtige, at de synes at trække deres brugere ind i et rum, hvor de glemmer tid og sted. Hvordan skal vi kunne skabe læring – og tid og plads til at reflektere og analysere?

Hvad er web 2.0?

Hvad karakteriserer dette særlige læringsrum? Web 2.0 er generelt karakteriseret ved, at netværket eller netværkstanken er platformen. Brugerne er ikke blot brugere, men tilføjer værdi til platformen. Det vil sige, at vi i højere grad har at gøre med et net, hvor mennesker bygger databaser og dermed programmer til mennesker, og brugervenlighed og oplevelse kommer i centrum.1 I praksis betyder det, at der på nettet befinder sig små programmer, applikationer (aps), som med fordel kan anvendes i vores undervisning, såfremt vi tør arbejde med at lægge et læringsindhold ned i dem. Meget få af de programmer, der introduceres i denne artikel, er som udgangspunkt tænkt stramt som læringsredskaber, men de rummer potentialet. Dog kræver det særlig didaktisk omhu og ikke mindst afklaring for lærer såvel som elever omkring formålet med brugen af netop det udvalgte redskab.

Udvælgelse af web 2.0-redskaber For at kunne tegne et tydeligt og kortfattet billede af web 2.0

som virtuelt læringsrum i en danskfaglig og litterært orienteret kontekst er det essentielt at opstille nogle rammer for udvælgelsen af web 2.0-redskaber: • Alle redskaber skal kunne bruges i forbindelse med litteraturarbejde.

• Alle redskaber er web 2.0-redskaber, der er brugervenlige og oplevelsesorienterede og dermed overskuelige at sætte sig ind i.

• Alle redskaber er som udgangspunkt gratis.

• Alle redskaber kræver en netopkobling og login og befinder sig på www.

• Alle redskaber skal rumme didaktiske muligheder for resultatorienteret og metakommunikerende produktion.

• Alle redskaber skal have muligheder for designmæssig og anden lignende individuel tilpasning, som kan skabe bevidsthed om multimodal formidling og bevidsthed om sprogbrug generelt.

• Alle redskaber skal have mulighed for tilpasning af tilgængelighed – offentlig, privat eller gruppebaseret adgang – en ramme, som er central, når redskabet skal importeres i klasserumskonteksten.

• Alle redskaber skal have mulighed for simultane bidrag fra flere inviterede deltagere – dvs. at eleverne kan arbejde i redskaberne samtidigt og arbejdet derved får en proces suel karakter.

Dertil kommer, at mange af disse redskaber også findes i form af aps og derfor giver mulighed for M-læring (mobil læring, der gør, at de kan tages med på telefoner og tablets).

Organisation af viden Mange undervisere bruger nettet effektivt i researcharbejdet i forbindelse med litteraturarbejde, og der er i de seneste år i denne forbindelse kommet et stadig større fokus på søgekompetencer og kritisk mediebevidsthed.2 Det kan dog være svært

Det virtuelle læringsrum

31

På mit.dansklf.dk (under tidsskrifter, DANSK 4/2011) kan man se nærmere på to litterære eksempler som Lise Møller har konstrueret i Wallwisher (J.P. Jacobsen) og Prezi (Dan Turéll). Her kan man aktivere de forskellige links og dermed afprøve de digitale redskaber i praksis.

at få nye ideer til organisation af viden i klasserummet. I web 2.0 har vi mange anderledes muligheder for at skabe forskellige organisationsstrukturer for den viden, der er til stede i klasserummet, både før, under og efter litteraturarbejdet. Som fx: Wallwisher.com Wallwisher er et site, hvor man kan producere vægge – walls – med digitale Post-it-noter, disse kan indeholde kortfattet tekst-, foto- og videomateriale. Redskabet kan bruges i flere sammenhænge fra brainstorm over debatter til evalueringer.3 På mit.dansklf.dk kan man gå ind under ekstramaterialet til DANSK 4, 2011 og prøve at klikke sig rundt i Wallwisheren om J.P. Jacobsen.

Delicious.com I forhold til ressourcedeling omkring links i forbindelse med litteraturarbejde, fx forfatterskabslæsning, kan man med stor fordel anvende forskellige Social Bookmarking Sites, netværk for deling af links. Delicious er et af de ældste, og helt centralt er det her, at man arbejder bevidst med dels sitets sociale netværk i forbindelse med linksdeling og igennem sine venner i Delicious deler links, men også arbejder bevidst omkring taggingkultur og derved producerer gode og anvendelige tagclouds, som i sig selv udgør processuelle og søgbare mindmaps.

Livebinders.com Et sidste og måske mest eklektisk web 2.0-redskab, der med held kan anvendes til organisation af viden, er Livebinder. I Livebinder har eleverne mulighed for selv at organisere komplette digitale ringbind, dels af eget materiale, dels af alt hvad der kan støves op på nettet, stort set alle filtyper er kompatible. Ringbindet har mange æstetiske tilpasningsmuligheder og rummer dermed gode muligheder for bevidstgørelse af

multimodal formidling i forbindelse med organisation af viden.

Præsentation af viden PowerPoint har i høj grad sejret i uddannelsesverdenen, men den har med sin bundne kronologi og isolation af områder på slides også uhensigtsmæssige begrænsninger i undervisningssammenhæng. Dog har nogle undervisere i grundskolen har fået øjnene op for præsentationsredskaber som Vovux.com og Prezi.com, som begge giver andre måske mere dynamiske muligheder for formidling og præsentation for eleverne.

Prezi er det web 2.0-præsentationsredskab, der gør mest op med PowerPoint. Her har man på et kanvas med uendelig dybde og bredde mulighed for at skabe en præsentation, som måske nok udgøres af en formidlingssti, men som i højere grad minder om et meget avanceret multimodalt mindmap – multimodalt, da stort set alle filtyper kan uploades i Prezi.

Animationen i formidlingsstien giver mulighed for at zoome ud og ind samt panorere og dermed skabe opmærksomhed og prioriteringer i den multimodale tekst. Prezien kan i højere grad end PowerPoint være et hensigtsmæssigt redskab til at fremstille fx en litterær fortolkning eller arbejde processuelt og dialogisk i litteratursamtalen, fordi Prezien og stien bliver til undervejs i undervisningen. På mit.dansklf.dk kan man under ekstramateriale til dette blad klikke sig rundt i prezien om Dan Turéll.

I forlængelse af mindmaptænkning kan der evt. suppleres med redskabet wordle.net, som igennem copypastet tekst skaber mindmaps efter et princip om, at de mest hyppige ord fremstår med størst font etc., en smule som Delicious’ tagcloud, dog uden søgefunktionen. Selv om wordle generelt set er tekst, giver ”ordbilledet” en ny oplevelse af teksten, ikke alene ortografisk men til tider også semantisk. Visualisering af hyppighed af ord i tekst kan også være et interessant analysenedslag i den sprogligt stilistisk rettede analyse.

32

Det virtuelle læringsrum

DANSK 4 –– 2011

”Undervisere bruger YouTube-klip, men hvor mange bidrager med egne produktioner?

Her går læringspotentiale tabt.”

Deling af og networking omkring viden De sociale netværk står i en særlig position i forhold undervisning. For kan man virkelig skabe læring i gråzonen imellem privat og offentlig? På den anden side kunne man overveje, om ikke også klasseværelset af og til synes at være i en sådan gråzone.

De sociale netværk er en udfordring, for man skal i sin undervisning være helt præcis omkring formålet med anvendelsen. Da eleverne i høj grad privat er brugere af disse medier, kan de have svært ved at navigere imellem privat brug og brug i læringsøjemed. Arbejdet med de sociale netværk retter sig i høj grad mod folkeskolens overbygning, og det med rette, da forskningen tyder på, at de kan have meget ud af at reflektere over deres brug af netop de sociale netværk.4 Et bevidst valg af platform kan være den første mulighed for at tænke didaktisk konkret og formålsbestemt. Første spørgsmål må være, hvor man i forhold til sit øvrige formål med undervisningen vil få mest ud af at placere fokus: igennem sociale netværk, hvor vi udveksler igennem brugen af forskellige medier (videonetværket youtube.com, billednetværket flickr.com, podcastnetværket last.fm etc.), eller sociale networking sites, hvor vi udveksler igennem en identitet (facebook.com, myspace.com, twitter.com etc.).

Ser vi på de sociale netværk, er der ikke så meget grundangst omkring brugen. Mange undervisere anvender allerede de sociale netværk i undervisningen men uden at tage egentlig del i dem. Således har mange undervisere brugt små klip fra YouTube, men hvor mange har egentlig en konto og bidrager i netværket med egne produktioner, spillelister, kommentarer etc.? Her synes der at gå læringspotentiale tabt i vores remediering af redskaberne. Man kunne sagtens bruge YouTube i litteraturundervisningen, arbejde med forfatterskabslæsning af nyere mediebevidste forfattere, fx Dan Turéll, Søren Ulrik Thomsen og Helle Helle, og her samle forskelige klip sammen i spillelister, arbejde bevidst i kommentarfunktionen og evt. udvikle små videoproduktioner omkring oplæsning, photostories etc. Man kan både tænke i en konto eller i flere konti med udveksling eleverne imellem.

Når vi taler om undervisning på de sociale netværkssider, er det klart, at man som underviser er mere udfordret. For hvis udvekslingen foregår igennem identitet, og vi helst ikke vil have, at det skal være elevernes egen, så skal vi kende vores

medier for at kunne tænke i en alternativ brug. Tager man udgangspunkt i et af de mest kendte sociale netværk, Facebook, og tænker litteraturundervisning, kan man tænke i to løsninger: Enten kan man arbejde i profil og page (side) med fiktive identiteter, eller man kan anvende funktionen gruppe.

I forhold til profil eller page ville det åbenlyse valg fx være at skabe profiler eller præsentationer i page af kendte forfattere i forfatterskabslæsninger. Der findes allerede en del Herman Bang’er og Johannes V. Jensen’er på Facebook. Men de udviklede fiktive profiler er tydeligvis udviklet uden klare retningslinjer og progressionstænkning for øje. Anvender vi funktionen gruppe, appelleres der i højere grad til fælles diskussion og behandling af et givent emne eller område, og således ville man her fint kunne forestille sig læsegrupper eller fortolkningsfora. Dette kræver dog, at eleverne tilknyttes foraene med egne profiler, og det åbner igen for diskussionen om et klasserum i gråzonen mellem privat og offentlig.

Ind i det virtuelle læringsrum Teknologierne forandrer sig hele tiden, men deres forvandling synes at være til vores fordel. De bliver mindre, mere bærbare, mere tilgængelige og brugervenlige, og de er ofte samlet det samme sted i et mash-up.5 Derfor tager det kortere tid at sætte os ind i dem, og ofte assisteres vi af videotutorials. Måske kender eleverne web 2.0-redskaberne godt og er på den måde digitale indfødte, mens vi som digitale emigranter kan anvende et overordnet perspektiv og tænke redskabet ind i den relevante didaktiske sammenhæng.6 At rummet befinder sig imellem privat og offentligt er et vilkår for næsten alle medier i dag. Der er, som vores faghæfter for såvel dansk som medier (faghæfte 48) understreger, stor brug for, at eleverne lærer at navigere og vælge de rigtige udtryksmåder i forhold til kontekst, såvel skriftsprogligt som i deres multimodale udtryk. Derfor er der kun vundet noget ved igennem web 2.0-redskaber at sætte fokus på dette. Om det så er i mikroformat, når eleverne skal tage stilling til, hvem de vil have som tilskuere til fx en mindre præsentation, eller i makroformat når de skal forholde sig til kommunikationen på de store sociale netværkssider.

At web 2.0 som digitalt læringsrum til tider ”suger” os til sig, af og til med selvforglemmelse og tidsrøveri som resultat, kræver i høj grad, at vi har en stærk styring af undervisningen

Det virtuelle læringsrum

under arbejdet med redskaberne. En synliggørelse af refleksionstimeout eller lignende kan skabe en kultur i klasserummet.

Således kan der blive tid til fordybelse, immersion7 i mediet, analyser af mediet og refleksioner omkring brugen af mediet.

For at kunne skabe bevidst styring af læringsrummet kræver det, at vi selv arbejder grundigt med de teknologiske aspekter ved de redskaber, vi anvender. Kun sådan kan vi blive bevidste om, hvordan mediet påvirker os, lidt ligesom når vi som lærere i vores forberedelse læser litteraturen, og den under arbejdslampen går fra at være en personlig oplevelse til en didaktisk inspiration til en del af et konkret og formålsbestemt forløb.

J

J

Noter: En definition, der anskuer web 2.0 både som teknologi og som praksis, jf. Karsten Gynther (red.)

2010 2 Henry Jenkins 2009, Gynther (red.) 2010, Bunds gaard 2010 3 For inspiration til forskellige arbejdsformer se seanbanville.com/2010/06/26/wallwisher-105-class- room-ideas/ 4 Som redegjort for i Jenkins 2009 og Alverman 2010 5 Som fx i Google+ 6 For begreberne digitalt indfødte og digitale emigranter se Prensky 2001 7 Bolter og Grusin 1999 1

Litteratur: Gynther, Karsten (red.): Didaktik 2.0 – læremiddelkultur mellem tradition og fornyelse. Akademisk Forlag 2010 Jenkins, Henry: Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. MacArthur Foundation MIT 2009 Bundsgaard, Jeppe m.fl.: Kompetencer i dansk.

Gyldendal 2009 Meyrowitz, Joshua: No Sense of Place. The Impact of Electronic Media on Social Behaviour. Oxford University Press 1986 Alvermann, Donna E: Adolescents Online Literacies – Connecting CLassrooms, Digital Media & Popular Culture. Peter Lang Publishing 2010 Prensky, Marc: “Digital Natives, Digital Immigrants” i On the Horizon. MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001 Sørensen, Birgitte Holm, Lone Audon og Karin Tweddell Levinsen: Skole 2.0. Didaktiske bidrag.

Klim 2010 Bolter, Jay David og Richard Grusin: Remediation – Understanding New Media. MIT Press 1999

J

33

Ordforklaringer • Visuelle søgemaskiner er sites, hvor man kan lave ”billedsøgninger” og dermed skabe visualiseringer af sine søgninger. Det kan være som en samling fotografier på et bord, en matrix eller i form af en terning. Pt. er søgemaskinerne bundet til forskellige udbydere som fx Google, eBay, Amazon etc. Eksempler på visuelle søgemaskiner: search-cube.com, spezify.com og oskope.com.

• Tag – Tagclouds: Små nøgleord, man vedhæfter filer eller URL’er for at kategorisere dem og gøre dem søgbare. Tagcloud, skyer af tag, nøgleord, de hyppigste ord har størst font og kommer derved til at udgøre et mindmap.

• Remediering: Repræsentationen af et medie i et andet. For Bolter og Grusin indebærer remediering også evnen til at forholde sig til mediet og handle i forbindelse med det. Dvs. for undervisere det faktum, at vi tager medier og anbringer dem i et nyt medie – i en undervisningskontekst – så de derved får en ny betydning.

• Web 2.0 og 3.0: Når vi taler om web 2.0, må vi også tale om web 3.0 og det faktum, at nettet i høj grad er ved at ændre sig til at blive et semantisk ”intelligent” netværk, der assisterer og optimerer vores valg i netværket. Applikationer bliver sammensat af en række mindre programmer. Dataen samles i Clouds på nettet, den er konvergerende (dvs. kan bruges i alle digitale medier), den er costumizable (dvs. kan tilpasses den enkeltes brug) i højere grad end tidligere.

• Mash-up: Kan dels være en web-applikation, der kombinerer data og funktionalitet fra mere end en kilde, dels være en digital mediefil, som indeholder nogle eller alle af følgende modaliteter: tekst, grafik, audio, video og animation, og som rekombinerer og modificerer eksisterende digitale værker til at skabe nyt (skaber remediering).

• Tutorials: Korte instruktionsvideoer i, hvordan et givent teknologisk redskab fungerer. Tutorials findes til stort set alle web 2.0-redskaber på nettet på udbydernes sider. De kan også udvikles af underviseren selv og derved gøres mere målrettet til individuelt brug. Følgende software kan bruges, hvis man vil lave sine egne tutorials: camstudio.org og debugmode. com/wink/download.htm (kun til pc).

34

Ti gange musik og lyrik

DANSK 4 –– 2011

Ti gange musik og lyrik AF CHARLOTTE PAASKESEN FOTO: QUOTE GRAFIK

Mikkel Grevsen er navnet på en ung fyr som er meget iderig og fuld af initiativ. Han var glad for at have dansk i skolen, og han var optaget af lyrik – og musik. Da han skulle studere, valgte han musik og kom ind på Rytmisk Musikkonservatorium i København hvor han nu har gået nogle år. Men han har ikke helt glemt lyrikken og har i lang tid haft en ide om at forene sine to lidenskaber. Men hvordan?

Ideen om at samle nogle forfattere og unge musikere kom – og Mikkel førte tanken ud i livet. Der blev afholdt et par vellykkede koncerter, men det var jo kun for de få. Og det havde været så godt at mange flere skulle have glæde af det.

Men hvordan? Tanken om hans gamle dansklærer dukkede op, og dermed også ideen om at det selvfølgelig skulle være dansklærere der skulle have glæde af projektet. Og derfor kontaktede Mikkel os i Dansklærerforeningen. Det er jo svært at stå for unge, dygtige, energiske og initiativrige mennesker, men derfra og til at binde an med et større projekt er der et stykke vej. Men da vi havde talt mere og hørt mere, var vi ikke i tvivl om at Mikkels tanke var rigtig og spændende, og at en

samling af lyrik som bliver fortolket af unge musikere og forfatteren i fællesskab, giver teksterne et nyt og andet liv som kun kan inspirere og glæde alle der holder af litteratur og musik.

Derfor nu denne samling af ti tekster med musik som en eksklusiv gave til alle medlemmer af Dansklærerforeningen.

Samlingen er ikke udkommet – endnu, og kan derfor ikke købes nogen steder. Synes I at det er skam, og kunne I godt tænke jer at bruge det i jeres undervisning, vil Mikkel og vi rigtig gerne have jeres tilkendegivelse. Det vil kunne hjælpe Mikkel til at få afsat produktionen til et pladeselskab. Så kom gerne med jeres kommentarer til os på enten grevens.fejde@ gmail.com eller dansklf@dansklf.dk.

I kan også bare nyde de ti konstellationer og fortolkningerne af tekster af Søren Ulrik Thomsen, Jørgen Leth, Jens Blendstrup, Christel Wiinblad, Naja Maria Aidt, Theis Ørntoft, Mette Moestrup, Jan Sonnergaard, Janus Kodahl og Claus Høxbroe.

Glæd dig til næste nummer af DANSK

TEma: DET NORDISKE

Dansklærerforeningen samarbejder med de andre modermålsforeninger i hele Norden, og vi er blevet enige om at sætte fokus på det nordiske i medlemsbladene.

Du vil derfor i det første nummer af DANSK i 2012 kunne orientere dig om hvad der sker rundt omkring. Der er nemlig gang i mange nordiske projekter og aktiviteter for øjeblikket: Sprogpilotkurser, Nordspråkskurser, konferencer om det nordiske samarbejde, konkurrencer etc.

I næste blad kan du læse om baggrunden for og mulighederne i at undervise i og med nabosprogene. Der vil også være eksempler på konkrete aktiviteter og forløb der har det nordiske perspektiv i fokus. Bladet vil indeholde artikler af skribenter fra de nordiske lande.

Hvordan arbejder du med nabosprogsundervisning?

Send os en mail på dansklf@ dansklf.dk, så offentliggør vi de indkomne forslag på hjemmesiden i forbindelse med udgivelsen af DANSK 1/2012.

Hent inspiration

til undervisningsforløb om det nordiske på hjemmesiden sprogpiloter.dk

Husk HCAoplæsningskonkurrencen for 7.-klasser og lærerstuderende

og godt. Der skal læses op og Så skal der læses højt og lavt r skal læses H.C. Andersen ned og rigtig flot. Kort sagt: De ntyr gemmer! med alle de stemmer hans eve fra dansklærere og elever Hvert år får vi tilbagemeldinger kurrence giver anledning til fra 7. klasse om at denne kon på dersens ord ind under huden undervisning der får H.C. An erne mulighed for at lære sig oplæserne, og som giver elev selv at kende som oplæsere. prøverelevant. Super, sjov og En god øvelse i noget der er kæft hvor bliver man modig. seriøs undervisning. Hold da udsagn vi har modtaget.

Sådan lyder nogle af de mange selv for at være med.

Snyd ikke dine elever og dig ber 2011 på mit.dansklf.dk

Tilmelding senest 31. decem (Alle kurser).

portræt af en dansklærer Anne Birk-Ellegren Uddannet lærer på Aalborg seminarium i 2007. Dansklærer i de ældste klasser på Skovbakkeskolen i Odder. Her i december afslutter Anne sin uddannelse som læsevejleder.

Hvorfor blev du dansklærer?

Dansk har altid været mit yndlingsfag, lige siden jeg selv gik i folkeskolen. Det var det linjefag, der blev valgt først. Jeg ser danskfaget som en vigtig byggesten i alle menneskers dannelse, og faget favner bredt. Fra intensiv grammatik- og stavetræning til dynamisk gruppearbejde omhandlende enten ældre tekster eller den nyeste ungdomsroman.

Hvad er du optaget af i faget lige nu?

Jeg kan ikke lade være med at bringe noget fra mit læsevejlederstudie ind i mine tanker om tilrettelæggelsen af danskundervisningen. Og særligt min tilgang til introduktionen af forskellige tekster har ændret sig. Jeg har skærpet mit fokus.

En god del af danskundervisningen i overbygningen tager jo udgangspunkt i litteraturarbejde, og særligt med ældre tekster gør jeg meget ud af at vægte en førlæsningsfase. Den fase fordrer ikke kun læseforståelsen, den lægger også op til, at det er ufarligt at fortolke videre i læsningen og gætte på den enkelte teksts handling.

Men for elever med ringe læseforståelse er det kun en lille hjælp at vægte tekstintroduktionen, og derfor kan det være nødvendigt at give dem værktøjer, der er endnu mere konkret styrkende for den videre læsning. Det kan være i form af et resume, en tekst med visuel understøttelse eller med dialogisk læsning med den elev eller mindre gruppe, der kan drage nytte af en sådan tekst-bearbejdning. Ofte kan de ressourcemæssige rammer drille, så det er ikke hver gang min egen tekstproduktion indebærer alt ovenstående. Men visioner har man jo altid.

Hvorfor er du medlem af Dansklærerforeningen?

Så vidt jeg husker, har jeg været medlem, siden jeg havde dansk som linjefag. Jeg synes, at DANSKbladene repræsenterer det, der lige præcis er oppe tiden, så det er altid relevant læsning. Men intet slår nu bogpakkerne. Det er ligesom juleaften og giver altid inspiration til undervisningen.

Dit bedste råd til andre dansklærere: Danskfaget er så bredt, og selvom der er fagformålene at forholde sig til, så er der så mange forskellige muligheder, materialer og vægtninger, den enkelte lærer skal tage stilling til. I mine øjne er det derfor nødvendigt at finde sit fokus, stå ved sine valg og lade inspirationen være livgivende for ens motivation og undervisning.