DANSK 4/2019 – Elevers fremstillinger

DANSK

Medlemsblad for DansklĂŚrerforeningens folkeskolesektion

December 2019 #4

TEMA Elevers Fremstillinger

Læs

Læsefidusen NYT dansksystem til 0.-2. klasse id u s en s f e Bogstavkort Maj-Britt Westi Bente Østergaard Pedersen Dorrit Bang

1. udgave 1. oplag Kopiering fra dette materiale må kun finde sted på institutioner eller i virksomheder, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node, og kun indenfor de rammer, der er nævnt i aftalen.

Forlagsredaktion: Lotte Hjortshøj Grafisk tilrettelæggelse: andresen design Illustrationer: Gunhild Rød Trykt hos: Tarm Bogtryk

s e fi d u s e

n

Læ

LÆSEFIDUSENS BOGSTAVKORT ©Dansklærerforeningens Forlag 2017

ISBN: 978-87-7996-948-3 Læs mere om Læsefidusen på dansklf.dk/shop

EBOG

DANSKLÆRERFOREN

INGENS FORLAG

LAG GENS FOR

RERFORENIN

DANSKLÆ

Maj-Britt Westi Bente Østergaard Pedersen Dorrit Bang

Maj-Britt Westi Bente Østergaard Pedersen Dorrit Bang

A

JD

fi d u s e

MI

N

E RB

se æ L

n

SB

OG

DANSK i 2. klasse

DANSKLÆRERFORENINGENS FORLAG

LÆ RE RH ÅN D BO

G

DANSKLÆRERFOREN

INGENS FORLAG

Læs mere om Læsefidussystemet på dansklf.dk/laesefidusen

d u s en

Læ

DAN DANSK SK ii 1.

1. klas klasse se

en M IN L Æ S

e fi

M IN AR BE JD SB OG

DANSK i 1. klasse

L æ s e fi d

us

Arbejdsbog og Lærerhåndbog 0 udkommer forår 2020

ti Maj-Britt Wes ersen ergaard Ped Bente Øst g Dorrit Ban

s

Maj-Britt Westi 9 788779 969483 Bente Østergaard Pedersen Dorrit Bang

LÆ RE RH ÅN D BO

G

DANSKLÆRERFOREN

INGENS FORLAG

LEDER

SKRIFTEN PÅ VÆGGEN Er dine elever ligeså skrivelystne som mine? Hurtigskrivning, skrivekondi, daglige skriv-omdin-hverdag-øvelser og masser af kraft i blyant og papir – det er hverdag for de fleste af mine elever. Jeg ved ikke, om de er skrivelystne, eller deres skriveiver blot er udtryk for nogle af de dagligdags opgaver i undervisningen, som eleverne tager på sig, fordi der netop er tale om undervisning.

Omvendt fornemmer jeg et engagement – især når jeg skriver med. De seje skrivemodeller skal helt frem på scenen (læs: dansklæreren), når eleverne skal fremstille skriftligt. For mange elever er skriftsproget en forhindringsfyldt rejse at lære, fordi det ikke er en særlig evne, vi er født med, men som vi tillærer os i kraft af vores liv i og uden for skolen.

Vi skal nok sammen få styr på indledning, afslutning, på kompositionen, på ordklasserne og sætningskonstruktionerne, men vigtigst – det er min egen skriveiver i klasserummet, der smitter. Det er min begejstring og gnist for danskfaget, der smitter og potentielt vækker Magnus på bagerste række. I min optik er alle elever sovende, indtil de fornemmer danskfagets skriftlige rum og magi. Og det er min fornemmeste opgave – ikke nødvendigvis hver dag, men engang imellem – at skabe magiske stunder med den danskfaglige tryllestav.

I faghæftet for dansk bruges ordet fremstilling, og det gør det, fordi det vil betone, at skriftsproget er en af mange udtryksformer at anvende, når sproget skal sættes i en særlig bunden form. Alligevel har jeg oven for betonet vigtigheden i, at vi skriver – og vi skriver i hånden – meget. Håndskriften og skriften er helt særlige kulturteknikker, som jeg tror på, at vi i danskundervisningen skal sætte særlig fokus på for også at bevare dem i undervisningen, i skolen, i samfundet i fremtiden.

Ofte støder jeg på tænkningen om, at håndskrift og særligt det skriftsproglige udtryk er ved at være forældet, og det bekymrer mig, fordi såvel håndskrift som det skriftsproglige kalder på et arbejde med elevernes tanker, følelser og personlighed. Håndskriften er helt unik for det enkelte menneske og kan forhåbentligvis aldrig indfanges i et digitalt univers.

På trods af at skriften på væggen varsler digitaliseringsboom og effektivisering, så håber jeg, at du i dette nummer af DANSK finder inspiration til en danskundervisning med masser af kraft i blyanten og papiret sammen med dine elever.

Marie Elmegaard

Udgiver Dansklærerforeningens Folkeskolesektion Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C dansklf@dansklf.dk.

REDAKTIONENS SIDE

Redaktion Bestyrelsesmedlem i folkeskolesektionen Jens Raahauge Danskfaglig konsulent og redaktør Katja Gottlieb

Ord om ord

Manuskripter og indlæg Sendes til Katja Gottlieb kgo@dansklf.dk

Dette nummer af DANSK er fyldt med ord om ord. Og vi er stolte af at kunne præsentere vores læsere for et nummer fyldt til bristepunktet med stærke artikler om elevfremstillinger. Blandt andet åbner vi med en artikel om skrivning som dannelse, hvor forfatterne meget fint indfanger noget af den i disse år trængte fiktionsskrivnings potentiale: I fiktionsskrivningen får eleverne mulighed for at sætte ord på hverdagserfaringer, bearbejde dem i en særlig sproglig form og præsentere deres ”selvfremstillinger” i et socialt fællesskab. Vi besøger også mellemtrinnet på Vonsild Skole, hvor eleverne så fint arbejder med ”at stille sig selv frem”, og tager et smut forbi Odsherred, hvor forfatterskoleleder Anne-Marie Donslund fortæller om sit arbejde med at være Moder Ord for Odsherreds unge forfattertalenter.

Årsabonnement Kr. 185,- ekskl. moms.

Løssalg: kr. 60,- ekskl. moms.

Bestilles på dansklf.dk/dansk Annoncering i DANSK Læs mere om temaer, priser, formater og deadlines på dansklf.dk/dansk

Og så kan I glæde jer til en ny interessant forskningsartikel om effekten af en funktionelt orienteret grammatik- og skriveundervisning. Der er dog meget mere at give sig i kast med i dette nummer, så slå benene op og slå om på næste side og synk ned i ordene.

Rigtig god læselyst.

Redaktionen for DANSK

Forside Forsideillustration til Stiklinger, Dansklærerforeningens Forlag 2019 af Els Cools Grafisk design og tilrettelæggelse Quote Grafik Tryk Tarm Bogtryk a/s

– en attraktiv udbyder af kurser, bøger og tidsskrifter for alle dansklærere

Oplag: 5.500 Udkommer 4 gange årligt ISSN-nummer: 0108-3090

– en vidtfavnende kilde til inspiration, materiale og værktøjer til undervisning i dansk

dansklf.dk

– en værdifuld bidragsyder til den politiske dagsorden for undervisning i dansk

DANSK

– et fagligt forum og personligt netværk for kolleger og samarbejdspartnere over hele landet

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

INDHOLD

12 06

28

Det er et jeg, det er kke mig.

Det er fiktion Af Merete Hull Havgaard & Tom Steffensen

10

Af Jens Raahauge

30

Statistik er poesi Af Ingrid Ank

12

34 41

“Du kom med alt det der var dig” – at fremstille og stille sig frem!

Af Stefan Åge Hardonk Nielsen

21

Boganmeldelse De tre små kinesere Af Bodil Christensen

38

At have noget på hjerte

Mellemrum Danskfaget som håndværk Af Mette Marie Lorentzen

Af Maiken Adelsten

23

”Jeg er, altså skriver jeg” Af Jens Raahauge

At opdage skrivning Af Sara Hannibal

18

Effekten af en funktionelt orienteret grammatik- og skriveundervisning Af Peter Fregerslev

Forfatterskole i en ørken Af Anne-Marie Donslund

14

Om jeg tror på Gud? / Ja, da - /Jeg skriver jo selv!

42

Når børn skriver bøger til børn

Boganmeldelse Man begraver de døde Af Bodil Christensen

34

38

14

10

23

6

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

Det er et jeg,

det er kke mig.

Det er fiktion

– skrivning som dannelse AF MERETE HULL HAVGAARD & TOM STEFFENSEN. BEGGE LEKTORER I DANSK VED LÆRERUDDANNELSEN, PROFESSIONSHØJSKOLEN ABSALON.

DANSK 4 – 2019

7

Udtrykt lidt firkantet kan man sige, at skrivning både har en indre og en ydre side. Set fra den ydre side er skrivning en særlig kulturteknik (Gregersen m.fl. 2003).

For at blive læst og forstået skal eleven beherske kulturens regler for skriftsprog på både mikro- og makroniveau – fra ortografiske konventioner til genrenormer. Vurderet i det perspektiv er den gode elevtekst den, der er formuleret korrekt, “forståeligt, klart og varieret” (...) “i en form der passer til genre og situatIon” (jf. kompetenceområdet “Fremstilling” i Dansk. Fælles Mål 2019). Men skrivningen har også en indre side, selvom den har mere trange kår i skolen. Set herfra handler skriveundervisning om at fremme elevernes “lyst til at bruge sprog” for derigennem at udvikle “personlig og kulturel identitet” (jf. ”Formålet for faget dansk”). Vurderet i det perspektiv er den gode elevtekst den, der overrasker, udfordrer normerne og udtrykker personlig stillingtagen til indholdet.

Skriveundervisningens tre formål I de seneste små tyve år har der været et stærkt fokus på det, vi kalder skrivningens ydre side. En væsentlig faglig inspiration bag den strømning kommer fra den australske genrepædagogik, der vægter reproduktion af tekstnormer højt (Johansson og Ring 2015). I samme periode har uddannelsespolitikken generelt været præget af et ønske om at sætte klare og konkrete mål for undervisningen, der kan evalueres og dokumenteres. Den politiske tendens til at styre undervisningen gennem bindende mål, test og sammenligninger er i international sammenhæng blevet kritiseret af blandt andre den hollandske uddannelsesforsker Gert Biesta (2011). Ifølge Biesta er der grundlæggende tre forskellige formål med uddannelse og undervisning (Biesta 2011: 30). Det første formål kalder Biesta kvalifikation. Kvalifikation handler om, at eleven får den viden og de færdigheder, der kræves for at kunne handle i verden. Det andet formål kalder Biesta socialisation. Socialisation handler om, at eleven bliver deltager i forskellige sociale fællesskaber. Både kvalifikation og socialisation er centrale og nødvendige formål med undervisningen. Problemet opstår først, hvis disse mål prioriteres så kraftigt, at det tredje og i Biestas optik egentlige mål – nemlig subjektifikation – fortrænges. Hvor både kvalifikation og socialisation handler om reproduktion af eksisterende normer, drejer subjektifikation sig om, at eleven får mulighed for at udvikle sig som et unikt individ med egne holdninger – svarende til det, vi i en dansk skolekontekst taler om som elevens personlige dannelse. Med Biesta kan vi altså sige, at en skriveundervisning, der primært fokuserer på eksisterende

Med Biesta kan vi altså sige, at en skriveundervisning, der primært fokuserer på eksisterende normer for skriftsprog, overser, at skrivning også handler om fornyelse, forstyrrelse og udvikling af personlig og kulturel identitet. normer for skriftsprog, overser, at skrivning også handler om fornyelse, forstyrrelse og udvikling af personlig og kulturel identitet.

Jeg vågner alene i sengen …

I det følgende vil vi give et eksempel på, hvordan kvalifikation, socialisation og især subjektifikation viser sig i et skriveforløb i lyrik i en 9. klasse, som vi observerede i nedslag sidste efterår hos en dansklærer, vi her kalder Michael. Forløbet har en traditionel grundstruktur med en introducerende fase, hvor genren er i fokus, en kreativ værkstedsfase og en afsluttende fremlæggelse. Som optakt til skrivningen arbejdede klassen med de første sider af Caspar Erics langdigt fra 7/11 og Yahya Hassans “Barndom”. Indholdsmæssigt kredser begge digte om søgen efter identitet i en flygtig moderne virkelighed. Et andet

8

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

fællestræk er den selvbiografiske og hverdagssproglige stil, der for Caspar Erics vedkommende trækker meget tydeligt på sociale medier. Noget af det første, læseren møder i 7/11, er en såkaldt “inventarliste” med ord i alfabetisk rækkefølge: actionfigur, alien, american apparel, ansigt, atombombe …

Michaels første opgave til eleverne er, at de også skal udarbejde inventarlister over deres hverdagsliv. En af elevernes lister begynder sådan: ananas suntop fra kantinen, bagedysten, beskeder, Calvin Klein, chokolade med hakkede hasselnødder, Colgate, DR TV, Daniel Wellington ur, E-boks, Facebook, Familien fra bryggen, Facetime … Derefter indsamler Michael elevernes lister og deler dem tilfældigt ud. Eleverne skal læse hinandens lister op som digte og gætte på, hvem der har skrevet hvad. Baseret på inventarlisten skal eleverne derefter skrive et digt, der begynder som Caspar Erics: Jeg vågner alene i sengen.

Derudover skal digtet indeholde én sætning fra Caspar Erics digt og èn fra Yahya Hassans og have fokus på allitteration og assonans, som eleverne bliver opfordret til at afsøge i deres egne inventarlister. Digtet skal skrives ind med VERSALER (som hos Yahya Hassan), afsluttes med #hashtags (som hos Caspar Eric) og performes på en selvvalgt måde, hvor der fx kan indgå video, musik eller billeder.

Se, hvordan det ændrer betydning I det, vi har kaldt værkstedsfasen i forløbet, arbejder eleverne individuelt eller i mindre grupper med at skrive deres digte. Vi observerede i denne fase, hvordan Michael giver forskellige typer af feedback, der både har fokus på teksterne og processen. Meget af tiden giver Michael eleverne individuel respons, når han går rundt i klassen, eller når eleverne stiller sig i kø hos ham med deres computere. Michael læser ofte højt fra elevernes tekster og er hurtig til at fange det unikke sproglige udtryk i dem. Efter at have læst et af elevernes digte fokuserer han på verberne og gentager dem med særlig betoning: at falde, at vågne. Den at-ting står ret godt. Kan I ikke lave et par at-ting mere? I et andet tilfælde beder Michael en elev dele sin tekst med hele klassen på smartboardet for på den måde at skabe et fællesskab om de sproglige refleksioner: Michael: “Lille break, jeg vil lige vise jer noget”. Michael viser Olivers digt på smartboardet. Michael spørger: “Hvilket bogstav har Oliver valgt som sit omdrejningspunkt?”. Flere elever siger spontant “æ”. Michael: “Ja, super”. Michael: “Spæner, elsker. Elsker er jo med e, men lyden er æ. Det er rigtig godt”. Michael: “Så skal han i gang med linjeskift, se, hvad der sker nu”. Han ændrer linjeskift i Olivers tekst på smartboardet. “Se, hvordan det ændrer betydning”. Michael læser op fra Olivers digt igen. Simone: “Det var noget af et sceneskift”.

DANSK 4 – 2019

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

9

I lyrikkens form kan eleverne på den måde udtrykke det personlige, uden at det bliver privat og bekendende. Under elevernes afsluttende lyrikperformances er det tydeligt, hvordan nogle elever vælger at beskrive hverdagslivets hændelser, mens andre mere direkte knytter an til personlige problematikker med fx skoletræthed, familien, ulykkelig kærlighed og sygdom.

I eksemplet viser Michael eleverne, hvordan et linjeskift kan ændre teksten fra prosa til lyrik, hvilket også får betydning for, hvordan indholdet skal forstås. Michael retter også elevernes fokus mod særlige virkemidler som assonans og udvikler dermed konkrete danskfaglige færdigheder hos eleverne. Den del ligger i undervisningens kvalifikationsdomæne (Biesta 2011). Samtidig socialiserer han eleverne ind i en skrivekultur. Socialiseringen ligger både i selve den måde, hvorpå klasserummet fungerer som et skriveværksted, og i en løbende feedback, der anerkender elevernes forsøg og udvikler deres tiltro til sig selv som skrivere. Michael siger fx ja, prøv det bare, når elever er i tvivl om, hvorvidt de er på rette vej. På den måde lægger han op til, at eleverne selv udforsker sproglige valg. Samtidig holder han hånden under processen ved at anerkende eleverne for, at de investerer energi i fiktionsskrivning: Han har skrevet det på tre minutter, mens jeg stod her og plaprede. Hvor crazy, jeg synes, det er pissegodt.

Det er et jeg, det er ikke mig. Det er fiktion Både Caspar Eric og Yahya Hassan leger med grænsen mellem det biografiske jeg og digtets lyriske subjekt. Det er samme rum for identitetskonstruktion, Michael inviterer eleverne ind i, når han fx siger til en elev, der spørger, om digtet skal vises til forældrene: Du skal ikke tænke på det nu, du kan altid sige, det er et jeg, det er ikke mig. Det er fiktion. I lyrikkens form kan eleverne på den måde udtrykke det personlige, uden at det bliver privat og bekendende. Under elevernes afsluttende lyrikperformances er det tydeligt, hvordan nogle elever vælger at beskrive hverdagslivets hændelser, mens andre mere direkte knytter an til personlige problematikker med fx skoletræthed, familien, ulykkelig kærlighed og sygdom. En elev fletter erfaringer med sygdom ind i Caspar Erics linjer: Jeg er træt af at have ondt hver dag, når jeg vågner alene i sengen” og glider senere over i Yahya Hassans digt: Jeg kan ikke overskue det, helst ikke eksistere hvis vi overhovedet eksisterer. Elevernes digte rummer præcise, unikke sproglige udtryk for stemningerne i ungdomslivet, som når en elev skriver om det at falde til ro med serier og sociale medier i sengen: ”siver længere og længere væk fra omverdenen og har følelsen af, at jeg kan blive her for evigt”. I fiktionsskrivningen

får eleverne mulighed for at sætte ord på hverdagserfaringer, bearbejde dem i en særlig sproglig form og præsentere deres ”selvfremstillinger” i et socialt fællesskab. På den måde mener vi, at Michael er lykkedes med at skabe et undervisningsrum, der åbner for subjektifikation. Michael afrunder forløbet på denne måde: Helt generelt var det enormt bevægende, og fagligt var det supergodt, og det var alt fra en gentagelse eller noget, hvor der blev speedet, og Tarek har aldrig skrevet så meget, og det var et helt vildt spændende rum at være i i den her time. Og sådan er det bare!

Referencer: Dansk. Fælles Mål (2019). København: Børneog Undervisningsministeriet.

Biesta, Gert J.J. (2011). God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati. Aarhus: Forlaget Klim.

Eric, Caspar (2011). 7/11. København: Gyldendal.

Gregersen, Frans m.fl. (2003). Fremtidens Danskfag – en diskussion af danskfaglighed og et bud på dens fremtid. København: Undervisningsministeriet.

Hassan, Yahya (2013). Yahya Hassan. København: Gyldendal.

Johansson, Britt og Ring, Anniqa Sandell (2015).

Lad sproget bære. Genrepædagogik i praksis.

København: Akademisk Forlag.

AF INGRID ANK

Statistik er poesi DANSK 4 – 2019

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

11

I september 2019 afholdt Grundtvigsk Forum et to-dages seminar på Askov Højskole under titlen ’I skole med Grundtvig’. Her deltog en lang række skolefolk fra hele landet. Artiklen er en omskrevet version af en tale, som leder af Grundtvigakademiet Ingrid Ank holdt på seminaret.

Hvornår udbrød territorialkrigen mellem de hårde og de bløde? I hvert fald har den raset i mange år nu og har også sat sit præg på skoledebatten – ikke mindst i forbindelse med indførelsen af den læringsmålsstyrede undervisning. De hårde italesætter det godt nok ikke (måske bevidst?) som en territorialkrig, men det gør de bløde. I forbindelse med diskussionerne om målstyring har man fx kunnet høre de bløde råbe op om ”alt det, der ikke kan måles og vejes.” Det skal der også være plads til i en skole og i et skolebarns liv, siger de.

Men når de bløde formulerer sig sådan, er de selv med til at indføre territorialkrigen: Det bliver en kamp om pladsen. Der er det, der kan måles og vejes, og så er der alt det, der ikke kan.

Det skal der også være plads til, siger de bløde. De knap-såhårde-blandt-de-hårde nikker og tænker et øjeblik på deres kæresters bløde kroppe, som nok kan måles og vejes, men alligevel ikke er lig med tallet på vægten. Ja, det skal der også være plads til.

Under den nu afgåede undervisningsminister vendte krigslykken en lille smule til de blødes fordel, de fik mere plads at udfolde sig på. Den nyudnævnte minister følger – måske, det er lige nu lidt uklart – på sin egen måde trop og vil gerne lytte, vise tillid, genvinde tillid ovenpå en fortid, som hun kalder ”uskøn”.

Og tillidsstrategien har som mål, siger hun, at gøre Danmark til ”det bedste land at være barn i” (ikke det næstbedste, ikke det tredjebedste – man spørger sig selv, hvilke lande der mon byder ind på de placeringer?).

Først og fremmest – tænker ministeren måske – skal målet tilvejebringes af nogle lærere, der ikke er sure og sårede. Sure og sårede lærere, der er på vagt over for enhver indtrængen på deres nyvundne territorie, er nemlig ikke vejen til målet.

Så meget er vist efterhånden blevet klart.

Den dag statistikerne bliver fyret, er det slut Hvis målet om at gøre Danmark til ”det bedste land at være barn i” skal være målbart, kræver det imidlertid indkredsningen af nogle benchmarks: Hvad er et godt barneliv?

Hvad er en god barndom? Hvad skal landet, staten, samfundet stille med for at frembringe den? Sandsynligvis bliver der også brug for flere trivselsmålinger, mere dataindsamling og mere statistik.

Og så – lige om lidt – vil de bløde igen tage sig til hovedet og igen råbe op om alt det, der ”ikke kan måles og vejes.” Det findes faktisk, vil de sige, og det udgør en væsentlig del af et gennemsnitligt barns barndom. Så det skal der også være plads til.

Imidlertid ser de bløde slet ikke, at argumentationen er gal helt fra start. De taber territorialkrigen, fordi de gør det til en territorialkrig. For det er nemlig ikke sådan, at der findes statistik, og så findes der poesi. Det er ikke sådan, at der findes målinger, indsamlinger af data og evalueringsskemaer på den ene side, og så findes der fantasi, vilde ideer, fri ånd og uforudsigelig livsmeningsfuldhed på den anden side. Statistik er poesi. Eller – man kan også sige det på den måde – at statistik er det synlige udtryk for, at mennesket er historisk-poetisk.

Det giver fx ingen mening at føre statistik over tyngdeloven – den virker på samme måde 100 ud af 100 gange – eller over regnormens foretrukne boligbeliggenhed: Den vælger hver gang at bo under jorden. Mennesket – derimod – kan finde på hvad som helst. Det viser al statistik. Det er jo derfor, man som statistiker må forsøge at se, om der alligevel danner sig et mønster.

Og den dag, statistikerne bliver fyret, den dag, de alle bliver sendt hjem med besked om, at der ikke mere er noget at komme efter, er den dag, mennesket ikke længere er et åndsvæsen. Det er den dag, uforudsigeligheden, fantasien og friheden endegyldigt er afskaffet.

Mennesket er historisk. Mennesket er poetisk. Mennesket er historisk-poetisk. Det vil sige, at mennesket er handlende, eksperimenterende, igangsættende og uforudsigeligt – det kommer også ind imellem bag på sig selv. Mennesket sætter hele tiden noget i gang, som det reelt ikke kender konsekvenserne af, og som kan indtage nye former ude i en ukendt fremtid. Martin Luther har både skylden og ikke skylden for konsekvenserne af reformationen. Adam Smith har både skylden og ikke skylden for den økonomiske liberalisme.

Galilei, Darwin, Marx, Freud – Grundtvig? Grundtvig har både skyld og ikke skyld for det samfund, den skole, det menneskesyn, vi udfolder os i forhold til i dag.

Statistikken er det tydeligste belæg, vi har, for menneskets uforudsigelighed og fremtidens åbenhed. N.F.S. Grundtvig kaldte det, at mennesket er historisk-poetisk, ”et guddommeligt eksperiment af støv og ånd.” Man kunne også sige det på den måde, at mennesket er et ’hvem’ og ikke et ’hvad’.

Det viser nemlig al statistik.

12

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

FORFATTERSKOLE I EN ØRKEN AF ANNE-MARIE DONSLUND

Er der nogen, der kender Burning Man-festivalen i Nevada?

Mange tusind mennesker drager ud i Nevadaørkenen i en uge om året. De bygger en by og et fællesskab fyldt med kreativitet et sted, hvor der intet er i forvejen.

Udkantsdanmark føltes som lidt af en ørken, da jeg kom til Odsherred for at arbejde på Vallekilde Højskole for 15 år siden.

Der var i hvert fald ikke særligt mange kreative aktiviteter for børn og unge, og opbakningen til litterære begivenheder var til at overse. I den daværende ungdomsskole kunne man vælge mellem knallertkørekort og babypleje, og selvom min gode ven og kollega Charlotte Weitze spurgte, om vi ikke skulle lave et forfatterskolehold for unge, havde det ingen interesse.

Men så skete der noget en dag. Biblioteket ringede og spurgte, om jeg ville være dommer i en skrivekonkurrence for unge. Jeg sagde ja, ”hvis I vil være med til at lave en forfatterskole”. Det ville de gerne. Det var i 2008, og sådan startede det.

Midt i en udørk, der var tæt på at være under administration efter kommunesammenlægningen. Der kørte vi ud på vores knallerter og sagde: ”Nu laver vi en forfatterskole for unge. Og det gør vi, fordi unge i den tyndtbefolkede ørken har ret til de samme muligheder som unge i Gentofte og Holstebro. De har ret til at få en fortællerstemme. De har ret til at skrive det, de tænker. De har ret til fantasien. Og de har ret til at fortælle sandheden.”

Vinderen af konkurrencen skrev en novelle, der handlede om nogle børn, der gik for lud og koldt vand, og som blev kørt rundt på en traktor af deres fulde far. Den var så godt skrevet, og jeg glædede mig til at møde pigen. Men hun kom ikke. Hun havde skrevet sandheden, og det var mere end rigeligt for hende.

Det ville det også have været for mig i den alder. Jeg ville ikke have turdet det, og derfor er jeg endnu mere fuld af beundring for alle de unge, jeg har mødt på forfatterskolen.

Eller ”alle” er måske så meget sagt. Nogle år har der været 10-12 elever, og andre år kun 5-6 stykker.

Alligevel voksede skolen. I 2012 gik resten af Kulturregion Midt- og Vestsjælland med, og i dag har Forfatterskolen for

unge 7 lokale forfatterskoler plus en talentoverbygning FGK. Vi udgiver en antologi om foråret, læser op på Litt Talk festival på Vallekilde Højskole og har en årlig sommercamp med 50 deltagere.

Jeg ved ikke, om vi efterhånden er blevet den største forfatterskole for unge i Danmark. Det er heller ikke det, der betyder noget. Det, der betyder noget, er, at de unge mødes og får et fællesskab, at de finder ud af, at de ikke er alene, og at litteraturen ikke kun kan tilbyde et passivt rum, men også et aktivt sted, hvor de selv kan fortælle historier og skrive poesi. Selvfølgelig er det vigtigt, at de får god undervisning af professionelle forfattere, som tager dem alvorligt, og at mange efterhånden kommer til at skabe sig en litterær fremtid, men det vigtigste er, at de sammen med de andre forfatterspirer selv er med til at drage ud i ørkenen og bygge fremtiden og fantasien med ord.

Og som i Burning Man sker der det en dag, at de brænder den figur, de har skabt i fællesskab, pakker og forlader ørkenen uden at efterlade spor. Bortset fra i hjertet.

Mit hjerte er fyldt med unge ord. Jeg er blevet deres Moder Ord. Og det er jeg dybt taknemmelig for.

Facts: Forfatterskolen for unge har afdeling i Sorø, Slagelse, Kalundborg, Ringsted, Lejre, Holbæk og Odsherred. Den finansieres af kommunerne og Kulturregion Midt- og Vestsjælland og er udpeget som talentmiljø af Kulturministeriet.

Faste undervisere: Charlotte Weitze, Bodil El Jørgensen, Nanna Foss, Malene Kirkegaard, Vibeke Bækkelund Lassen, Line Leonhardt, Camilla Ørsum, Dorthe de Neergaard, Dy Plambeck, Kamilla Löfström og Martin Glaz Serup.

Leder: Anne-Marie Donslund http://forfatterskolenforunge.com

DANSK 4 – 2019

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

13

14

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

DANSK 4 – 2019

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

15

AT OPDAGE SKRIVNING AF SARA HANNIBAL, LEKTOR I DANSK V. KØBENHAVNS PROFESSIONSHØJSKOLE OG KONSULENT VED NATIONALT VIDENCENTER FOR LÆSNING

Dansklærerforeningen genudgav i foråret 2019 vores bog fra 2010 Opdagende skrivning – en vej ind i læsningen. Bogen bygger nu og dengang på et projekt, som vi i regi af Nationalt Videncenter for Læsning var med til at gennemføre i årene 2006-2009, og den henvender sig til børnehaveklasseledere, lærere i indskolingen, læsevejledere og studerende på pædagog- og læreruddannelsen med interesse for børns skriftsproglige udvikling, men den kan læses af alle, der interesserer sig for tidlig literacy.

Bogen tager afsæt i en børnehaveklasseleders arbejde med at lade børns indgang til skriftsproget gå gennem mange intense skriveforløb baseret på oplevelser, mundtlige samtaler og tydelig modellering af skrivningen og arbejdet med at koble lyd til bogstav. Vi fulgte hendes klasser i tre år, og i vores arbejde med bogen har vi koblet eksempler fra dette til en mere generel teoretisk beskrivelse af metoden opdagende skrivning for at vise, hvordan teorierne kan omsættes til praksis. Metoden har siden – både med og uden hjælp fra vores bog – hjulpet børn til at knække skriftsprogets kode allerede i børnehaveklassen, og vi har set den praktiseret på talrige måder og med mange vidt forskellige børnegrupper.

Hvad er opdagende skrivning?

Opdagende skrivning er ikke en ny aktivitet i indskolingen i Danmark. Allerede i 2002 udkom Annemarie Bjerre og Jesper

Friis: Nej farfar! For vi børnestaver. To år efter uddybede de metoden i Børnestavning – hva’ så?, og mange lærere har siden brugt børnestavning som en del af den første læse- og skriveundervisning. Elsebeth Otzen beskrev i sit speciale fra Danmarks Pædagogiske Universitet, hvordan en intensivering af børns skriftlige arbejde havde positiv indflydelse på læseresultaterne (Otzen, 2002)1. Det afgørende både i Bjerre/Friis’ og Otzens metode var, at børnene fik lov til at stave ordene, som de ville, uden indblanding. Begge erfarede, at børnenes motivation og glæde ved at skrive vokser, når de får lov at skrive uden at skulle tænke på en formelt korrekt stavning.

I vores bog gør vi meget ud af at sige, at opdagende skrivning refererer til den eksperimenterende tilgang, som børn anvender i deres tidlige forsøg med at kommunikere ved hjælp af skrift. De eksperimenterer både med tekstens indhold og tekstens struktur (rækkefølge) og med ordenes stavning, men udgangspunktet for opdagende skrivning er, at børn uanset alder og sproglige kompetencer i øvrigt kan skrive. Det ikke er den konventionelle stavning, som er i fokus, men skrivningen som kommunikativ aktivitet. Metoden kan bruges i mange andre sammenhænge end i skolen, fx i dagtilbud, SFO og derhjemme, for det handler om at bruge sproget i en funktionel sammenhæng og at give børn oplevelsen af at kunne kommunikere frit gennem skriftsproget uanset ”formelle” literacykompetencer i øvrigt.

16

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

Hvordan kan man praktisere opdagende skrivning?

Før skrivningen: OPLEVELSE: – Børnene har en fælles oplevelse – for at give dem inspiration og ordforråd til skrivningen.

SAMTALE: – Fælles samtale om oplevelsen – for at sikre og udvikle et ordforråd, der er relevant i forhold til oplevelsen.

MODELLERING: – Den voksne viser på tavle, flipover eller smartboard, hvordan man kan tegne, og hvordan man helt konkret kan skrive, hvilke forbinderord man kan bruge, og hvordan man fx kan høre sig til forskellige af ordets lydlige dele.

Under og efter skrivningen TEGN OG SKRIV – Børnene tegner og skriver om oplevelsen i genren ”personlig beretning”, som er en genre, der ligger tæt op ad talesproget, på en A3-side med fire felter.

Her skal man huske på, at det ofte tager lang tid for børnene både at finde på indhold, formulere sætninger, finde de rigtige ord og koble lyd og bogstav. Børnenes primære strategi er at sige ordet langsomt og lytte efter lydene. De bruger en enkel fonetisk analyse og finder på baggrund af den et bogstav, de mener passer til lyden. Her bruges bogstavets navn som en umiddelbar forbindelse, og konsonanternes medlyde udnyttes, fx ved at det staves D eller efter FTÅ. I lange vokaler er lyd og bogstav det samme. Derfor vil ugle blive stavet med -u, forudsat barnet kender bogstavet. Ved korte vokaler bruger barnet det bogstavnavn, der ligger tættest på lyden, og derfor staves hest med -æ.

OVERSÆTTELSE – “Børneskrivningen” oversættes til “voksenskrivning” direkte under barnets tekst.

OFFENTLIGGØRELSE – Teksterne læses op for de voksne eller de andre børn og hænges op et synligt sted for at give dem status som ”ægte” kommunikation.

I opdagende skrivning er der ikke noget, der hedder rigtigt eller forkert. Det er et vigtigt udgangspunkt. Børn skriver børneskrivning, og det er klogt at gøre en del ud af at forklare både børn (og velmenende forældre, der gerne vil rette den første skrivning), at det har de voksne desværre ikke lært, dengang de gik i skole. Derfor kan teksterne oversættes til voksenskrivning, hvis de voksne gerne vil kunne læse dem. En sådan fastholdelse af begreberne børneskrivning og voksenskrivning kan få de børn, der er optagede af at skrive (stave) rigtigt og hele tiden beder om hjælp til at skrive med konventionel stavning, til at slappe af og acceptere, at det handler om at skrive det, man kan høre, med de bogstaver, man kender.

Hvorfor skal man arbejde med opdagende skrivning i 2019 I bogen giver vi flere gode grunde til at arbejde med opdagende skrivning i både børnehaveklasse og indskoling, og siden bogen udkom i 2010, er der sket meget inden for forskningsområdet tidlig literacy. Da vi skrev bogen, var brugen af iPad, mobiltelefoner og andre digitale devices slet ikke så udbredt i børns hverdagsliv som i dag, og i skolen var tidlig skrivning mange steder forbundet med enten slaviske bogstavgennemgange, decideret træning i håndskrift og et mere normativt syn på skrivning som kommunikationsform. I dag ser vi, at metodens fokus på både at have noget at skrive om, på den grundige stilladsering og modellering og det stærke fokus på lydarbejdet giver et solidt udgangspunkt for at koble både arbejdet med talesprog, skrivning og læsning sammen i en balanceret begynderundervisning i dansk. Og man behøver ikke at holde sig til analoge redskaber som papir og blyant. Til skolebrug kan man også bruge appen til iPad WriteReader, eller programmet Skriv og Læs – baseret på appen – til PC. I 2019 har national, nordisk og international forskning i stigende omfang fokus på skrivnings potentiale, både i forhold til læseindlæring og faglig indlæring i fagene (Brok, Korsgaard, Bak 2014) og for skrivnings betydning i den første skriftsprogstilegnelse. Et større norsk forskningsprogram fra 2016 (Hofl-undsengen, Hagtvet, Gustafsson) dokumenterer, at et bevidst fokus på opdagende skrivning i 10 uger i børnehaveklassen har en positiv effekt på fonologisk opmærksomhed, stavning og ordlæsning ikke alene i børnehaveklassen, men videre ind i 1. klasse. Forskningsprogrammet konkluderer, at opdagende skrivning gør det lettere for børn at tilegne sig literacykompetencer.

Læseforsker Jørgen Frost (2018) er en af dem, der for nyligt har slået til lyd for at gøre langt mere ud af skrivning i begynderundervisningen i skolen. Med hans ord vil vi anspore til, at vores bog fortsat vil blive læst og brugt vidt og bredt:

DANSK 4 – 2019

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

Jeg mener derfor, at der er god grund til at vægte anderledes i den første læseundervisning og samtidig sikre en mere glidende overgang mellem børnehave og skole. Formel bogstavtræning må ud af lærerens fokus og erstattes af aktiviteter, som styrker sproganalytisk indsigt og evne. Arbejdet med sproglege har for længe siden vist sin betydning, det skal fortsætte, men det nye er, at den tidlige skrivning ser ud til at indeholde arbejdsmåder, som i meget høj grad kan sikre, at de allermest relevante kognitive processer for den første læseudvikling styrkes. (Frost, 2018)

Litteratur: Bjerre, Annemarie og Jesper Friis (2004): Børnestavning – hva’ så? Alinea Bjerre, Annemarie og Jesper Friis (2002): Nej farfar! For vi børnestaver … Alinea Brok, Lene Storgaard, Mette Bak Bjerregaard og Klara Korsgaard (2015): Skrivedidaktik – en vej til læring. Klim Frost, Jørgen (2018): Læsedebatten på fastgrund. Forskerklummen 03.09.2018. Nationalt Videncenter for Læsning Hilde Hofslundsengen, Bente Eriksen Hagtvet, Jan-Eric Gustafsson (2016): “Immediate and delayed effects of invented writing intervention in preschool” in Reading and Writing, volume 29, September 2016. Springer Netherlands Otzen, Elsebeth (2002): Sikker læser gennem skrivning.

Specialeopgave, DPU

NU 15 TITLER I SERIEN OG FLERE PÅ VEJ.

Klog på

17

“Oplagt anskaffelse til styrkelse af børns ordforråd” - lektørudtalelse

NYHED

ORDSPROG KØB DE FØRSTE 15 TITLER I ET SÆT MED 20% RABAT - SALG@TURBINE.DK Kombinationen mellem letlæsning og ordsprog er så populær, at vi snart runder 20 bøger i serien, og der er flere på vej.

Find dem på www.turbine-undervisning.dk - der er GRATIS ELEVOPGAVER.

DANSK 4 – 2019

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

19

“DU KOM MED ALT DET DER VAR DIG” – at fremstille og stille sig frem!

AF STEFAN ÅGE HARDONK NIELSEN, LÆRER OG SKOLEBIBLIOTEKAR, BESTYRELSESMEDLEM I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

Noget, jeg oplever, som med fordel kan ligge som en grundtone i klassen, er, at vi alle er noget værd i os selv, og vi alle har noget at bidrage med. Det kan gøres på mange måder alt efter de rammer og det miljø, man befinder sig i.

På min hjemmebane er en af de daglige eller ugentlige ritualer elevfremstillinger – i mindre og større grad. Fra starten af elevernes skoleliv opmuntres de til at byde ind med det, de kan og gør. De nødes til at opleve, at det at komme med noget, stort som småt, har værdi.

På daglig basis læser enkelte elever op for klassen på skift i en forberedt tekst, hvorefter klassen altid klapper. Det er ikke en tvungen opgave, men et frivilligt input. Der mangler aldrig elever, som vil frem og læse. Min erfaring er, at så godt som alle inden for en kortere tid har fået modet og lysten til at stille sig frem og høste klapsalverne fra klassekammeraterne.

De står aldrig alene, men med læreren ved sin side til at støtte op, hvis det bliver svært.

At stille sig frem er noget, som nogle elever har utrolig svært ved, hvis det ikke blevet en naturlighed og god oplevelse.

De fleste lærere øver fremlæggelse med deres elever. Men at bruge formen målrettet som en naturlighed med hyppige præsentation for hinanden med efterfølgende anerkendelse kan skabe mange små sejre for alle elever. Ved at starte tidligt undgår man den del af elevgruppen, som altid trækker sig fra at stille sig op. Jo senere de lærer at stille sig op, des sværere får de det – selv ind i voksenlivet for nogle.

Eksperthjørnet En anden fantastisk mulighed, som er motiverende og rykker ved elevernes lyst til at stille sig frem, er den projektorien-

terede arbejdsform “Eksperthjørnet”, “Dagens ekspert”, “Ugens professor”, eller hvad man nu kalder den på forskellige skoler.

Vi kalder den Ugens professor, og principielt er det en miniudgave af projektopgaven i 9. klasse.

Værktøj og fantasi Opgaven tager udgangspunkt i elevernes viden og interesser.

Eleverne vælger på skift et emne, de vil undersøge nærmere og lave en præsentation om for klassen. Eleverne udfylder et arbejdspapir/ en kontrakt, hvor de sammen med læreren skriver tre punkter, de gerne vil blive klogere på indenfor det emne, de allerede ved en del om. De skal også skrive tre punkter ned om, hvordan de vil skaffe ny viden. Vil de gå på nettet, på biblioteket eller spørge “en ekspert” – en bedsteforælder eller en bekendt.

Eleverne starter i 1. klasse med at skabe en planche over nogle uger, som de arbejder med hjemme. Når de er klar, fortæller de for klassen, hvad de har undersøgt og er blevet klogere på. Efter hver præsentation klapper alle elever, hvorefter eleverne kan stille uddybende spørgsmål til emnet og til sidst kommentere på de ting, de lærte og syntes godt om i fremlæggelsen.

Hvert skoleår vælger læreren et ny præsentationsværktøj, som bruges af alle elever, f.eks. planche – Padlet – Google Præsentation – Book Creator – Thinglink – Grogster – Prezi og ikke mindst genstande til at krydre fremlæggelserne. Har man adgang til Skoletube, ligger der mange af disse gode værktøjer. På den måde får eleverne opbygget et arsenal af værktøjer til brug ved projektopgaven i 9. klasse.

En tredje aktivitet, som fordrer fantasien og mulighed for

20

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

For nogle elever er det umådelig svært at skrive fantasi, men ved at lytte til andres historier åbner det sindet for fantasien.

fremstilling, er skrivning af små historier ud fra myldrebilleder, hvor man på skift må læse sin historie højt for klassen. For nogle elever er det umådelig svært at skrive fantasi, men ved at lytte til andres historier åbner det sindet for fantasien. Eleverne får forskellige billeder at skrive ud fra og vælger et sted på billedet, som giver afsæt til en historie. Eleverne starter i det beskrivende/ faktuelle og skriver sig ud i det skønlitterære univers. Mange elever elsker at få lov at læse disse højt.

og oplæsninger bliver det et trygt sted at øve sig i at stå forrest.

Følelsen ved at give sin viden, sine tanker og historier videre for eleverne rummes godt i linjerne “At livet det er livet værd, på trods af tvivl og stort besvær”, som der synges i slutningen af Du kom med alt det der var dig. Så snart vi stiller os frem, sætter vi os selv i spil med omverdenen.

Et trygt sted at øve Det tager tid at prioritere elevernes fremstillinger. Men den tid er givet godt ud. For der er noget på spil – eleverne selv. De står foran klassekammerater – både dem, de er trygge ved, og dem, de ikke er trygge ved. Men i klart definerede rammer for fremlæggelser

DANSK 4 – 2019

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

21

AT HAVE NOGET PÅ HJERTE AF MAIKEN ADELSTEN, BESTYRELSESMEDLEM I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

”Jeg ved ikke, hvad jeg skal finde på. Hvor meget skal det fylde?”

Spørgsmål som dette har jeg hørt mange gange i mit mangeårige dansklærerliv og efterfølgende set de sørgelige resultater af som censor. Hvordan lærer vi eleverne at have noget på hjerte, giver dem et sprog at udtrykke sig med og en passende ramme at udtrykke sig inden for?

Heldigvis er der i dag uanede muligheder, når vi taler om fremstilling. Der findes et væld af måder at udtrykke sig på i forskellige medier, og selvom vi måske har indbygget i os, at nogle genrer og medier er mere danskfaglige end andre, så skal vi se mulighederne i at gå lidt utraditionelt til værks og dermed få de elever med, som ikke nødvendigvis har samme profil som den 47-årige kvindelige dansklærer, de deler klasseværelse med.

Når fremstilling bliver fordybelse og fortolkning Arbejdet med ældre litteratur i udskolingen er et af de områder, hvor afgrunden, mellem hvad man som lærer kan frydes over, og hvad man som elev finder interessant, kan være dyb, og her handler det om at vise, at disse værker også kan bruges i moderne medier i dag.

Læsekampagnen ”Kanonføde”, som for nogle år siden kørte på Bornholm, gav bud på, hvordan det kan gøres.

Hver klasse fik sin kanonforfatter at komme ind under huden af, så de lærte forfatteren at kende som person og stiftede derefter bekendtskab med forfatterens værker. Opgaven lød på at lave forfatterens facebookprofil, at omskrive et værk til en nyhedsartikel, et essay eller en novelle samt at lave en filmtrailer som en slags appetizer på værket.

De indsendte bidrag var fantastiske. Ikke alene var der i facebookdelen almindelige opslag som ”Gift med” eller ”Udgiver i dag denne bog”, men også opdateringer som ”blev i dag interviewet”, fulgt af en video, hvor en elev, iført en maske med forfatterens ansigt, fortalte om elementer fra forfatte-

rens liv. I kommentarfelter kunne man se H.C. Andersen og Pontoppidan blive uenige om forholdet mellem arv og miljø, ligesom flere forfattere havde lagt videoer op med oplæsning af deres værker.

I remedieringsopgaverne blev der skrevet hjerteskærende artikler om det lille frosne barnelig, der var blevet fundet nytårsdag, eller om mordet på den unge mand ude på den jyske hede, hvor den tilsyneladende sindssyge kæreste var hovedmistænkt. Ligeledes blev temaer fra værkerne til moderne tekster, hvor fx digtet ”Henrettelsen” af Tom Kristensen blev til et essay om stofmisbrug.

At reklamere for ældre tekster i form af trailers, som vi ser dem i biografen, viste sig at være noget, eleverne var gode til.

De havde i deres fritid set masser af filmtrailers og kunne via diverse filmiske virkemidler vise, at de kunne fortolke deres værk og reklamere for det.

Mulighederne er uanede, når det drejer sig om fremstilling som middel til fordybelse og fortolkning. Hovedpersoner fra tekster eller film kan udtrykke sig i billeder på Instagram eller i vlogs eller udtrykke deres tanker og holdninger i et debatindlæg eller en blog. Det er nok uundgåeligt, at i hvert fald eleverne i de ældste klasser kender funktionerne bedre i de sociale medier, men det skal ikke afholde os lærere fra at bruge dem, fordi vi ved, hvad de kan bruges til.

At smage på ord og vendinger Som lærer kan man have tendens til at tænke, at eleverne har en indbygget viden om sprog og tekster, men bliver skuffet over at finde ud af, at det ofte ikke er tilfældet. I disse tider, hvor en stor del af elevernes kommunikation og læsning af tekster i fritiden er med jævnaldrende og skrevet af jævnaldrende, er det essentielt med et fokus på sproget også.

Derfor har vi lærere en stor opgave i forhold til det at udforske og smage på det danske sprogs ord og vendinger.

Jeg bliver kaldt post-it-damen på min skole, for lokaler, jeg

22

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

Laver man øvelsen ud fra en tekst, der har fanget dem, er de hjulpet godt på vej.

At bede eleverne om at skrive flest mulige synonymer til hverdagsord og bagefter smage på dem og tale om, hvilke associationer de enkelte ord giver, er en kilde til udvidelse af ordforråd og engagement i sproget.

Rammesætning I min verden er det umådeligt vigtigt at sætte eleverne i situationer, hvor de begejstres for tekster i alle mulige afskygninger og i mange medier. Samtidig ønsker jeg at smitte dem med begejstring for, hvor rigt vores sprog kan være, og begge af disse elementer er essentielle, men for at sikre sig, at de kan bruge disse, må de, om man så må sige, øve sig i det håndværk, fremstilling i forskellige afskygninger kræver.

Her kommer tydeliggørelse af rammer og en stilladsering ind. Mange forløb startes med læsning af modeltekster og analyse af disse, men det er oftest nødvendigt at stilladsere mere. Fokus på komposition, sproglige vendinger og en synliggørelse af disse sammen med skrivning af små fællestekster kan gøre, at alle er hjulpet godt på vej. Det gøres på ingen måde for at begrænse, men for at hjælpe på vej.

Mine elever lærer meget hurtigt ordet ”kollaboration” at kende – det at arbejde sammen om en opgave og at tænke vi og ikke jeg. Når eleverne er i skriveprocessen i forhold til en længere tekst, er de derfor sammen om at forbedre både egen og makkers tekst for hver gennemskrivning. Oftest redigeres fuldteksten i afsnit, så det er mere overskueligt, og eleverne arbejder ud fra feedbackspørgsmål. Hvis elev-elev-feedback er stilladseret, og få elementer er sat i fokus, er det en god mulighed for at give eleverne interesse i at arbejde videre på deres tekst og ikke bare modtage en karakter. Daglige øvelser i at fremstille små tekster, hvad enten disse er skrevet med ord eller billeder, er vigtigt, og når der laves større tekster, er det processen, der er vigtig. er i nærheden af, er ofte tilklistrede med de farvestrålende sedler. De bruges til at dissekere ord og sammensætte dem med andre eller at huske nye, vigtige ord med. På den måde kan vi sammen eksperimentere og smage på sproget.

G.A.S. er en øvelse, hvor eleverne ofte finder ud af, at de er overraskende gode til at lave vendinger, der smager godt.

G.A.S. består af tre farver post-its, hvorpå der på den ene farve skrives et ord i genitiv (fx ”kærlighedens”), den anden farve får et adjektiv og den sidste et substantiv. Når eleverne i grupper derefter sammensætter disse GAS-vendinger og derefter sætter to GAS-vendinger sammen med et verbum, er de engagerede i at forklare den metafor, de lige har frembragt.

Elevens projekt Det er min erfaring, at jo mere vi synliggør de forskellige elementer i fremstillingsprocessen og ud fra det giver eleverne plads til at være engagerede aktører, desto mere viser de, at de kan, og jo mere bliver fremstilling deres projekt og ikke bare det at løse en opgave for at tilfredsstille læreren. Ved at have brugt tid på en god forberedelse af eleverne til selve fremstillingsprocessen kan vi inspirere eleverne til at have noget på hjerte, som de er i stand til at udtrykke sig om – ikke indtil de har produceret en mængde, som læreren er tilfreds med, men til de har sagt det, de ville.

DANSK 4 – 2019

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

NÅR BØRN

SKRIVER BØGER TIL BØRN Måske har I hørt om Atlantbib? Det fællesnordiske bogprojekt, hvor børn skriver bøger til børn.

Vi har fået lov til at bringe en gengivelse af en af de nyeste bøger i biblioteket, nemlig bogen om Jesper Wung-Sung, som er skrevet og indtalt af Mathilde Wieben Meyn, der er elev på Haahrs Skole i Svendborg. Bogen kan ses på 11 sprog via linket atlantbib.org/jesperwungsung

23

24

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

Tekstens struktur træder tydeligt frem

DANSK 4 – 2019

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

Højdepunkter i forfatterskabet udvælges

25

26

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

Eleven vurderer, hvad der er relevant viden

DANSK 4 – 2019

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

27

22 flotte sider afsluttes

Facts: ATLANTbib = “Atlanterhavets bibliotek fra Grønland til Finland over Baltikum” – Alle skoler, elever, lærere kan skrive en bog til siden inden for de opsatte rammer efter aftale, så en bog om samme emne ikke skrives to steder på samme tid!

– Alle kan prøve at oversætte en bog fra norsk eller svensk efter aftale.

– Alle kan prøve at indlæse en bog efter aftale – Se mere på: atlantbib.org/info eller kontakt info@atlantbib.org

– Ideer, dogmer kan ses og arbejdsark kan hentes (kopi) på atlanbib.blogspot.com i højre menuside. Husk at læse instruktion!

– Atlantbib er et nonprofit FÆLLESprojekt - støttet af Nordplus Språk – Atlantbib.org kan bruges til faglig læsning, emnelæsning, frilæsning, nabosprogsundervisning og på sigt tegnsprog.

28

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

OM JEG TROR PÅ GUD? / JA, DA - / JEG SKRIVER JO SELV! AF JENS RAAHAUGE BESTYRELSESMEDLEM I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

Da Dansklærerforeningen i foråret 2018 genudgav den pirrende og tankevækkende roman Jagten på et menneske af Svend Åge Madsen, havde jeg en samtale med forfatteren, som rystede på hovedet, da jeg fortalte ham, at børns fiktionsskrivning er skrevet ud af danskfagets mål efter 4. klasse og nedbarneret i opgavesættene til afgangsprøven. “Hvordan skal unge så jagte drømmen?” spurgte han.

Når fiktionen nedprioriteres, kan vi nok arbejde med innovation, med aldrig med kreativitet. Det er Dan Turèll, der i Alhambra Blues har skrevet det forrygende digt, der er overskrift på denne artikel om fiktionsskrivningens skabende kraft.

Det er den kraft, der både kan skabe nye verdener og

fortrolighed med skønlitterær læsning, der neddrosles for at skabe mere plads til journalistisk og faglig skrivning. Man overser den værdi, det har, at eleverne oplever sprogets skabende muligheder. Og hvor bivirkningen kan være en kollegial fortrolighed med skønlitteraturens væsen.

Fiktionsafviklingen har fået mig til at tænke på H. C. Andersens Nattergalen, hvor politikerne og funktionærerne vælger det kunstige frem for det naturlige; akkurat som det skete i reformtænkningen for dansk.

Derfor har jeg valgt Sebastians melodi til Nattergalen til en lille poetisk kampsang:

Ps. Sangen er optaget i Sange om det danske sprog, som Forlaget Bostrup, Den danske Sprogkreds, har udgivet i 2018.

DANSK 4 – 2019

Mel.: Sebastians Nattergalen i sit bur

Drømte mig en drøm i nat Om at skrive, om at skrive ord efter ord i en sjov tagfat sprog er mer end viden.

Drømte, da jeg fik en kat Om at skrive, om at skrive misse et rim, gøre kat til skat Sprog er mer end viden.

Drømte, da jeg sku ha dansk Om at skrive, om at skrive andet end tanker på skraldespandsk Sprog er mer end viden

Drømte, da jeg fik en ven Om at skrive, om at skrive kærlighed ud af min kuglepen Sprog er mer end viden

Drømte så ved prøvetid Om at skrive, om at skrive noget om tilvær’lsens løvebid sprog er mer end viden

Drømte, da min verden brast Om at skrive, om at skrive på tastaturets forløsningstast Sprog er mer end viden

Drømte mig en drøm i dag Om at skrive, om at skrive og lade dansk bli’ mit drømmefag Sprog er mer end viden

30

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

EFFEKTEN AF EN FUNKTIONELT ORIENTERET GRAMMATIK- OG SKRIVEUNDERVISNING

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

31

– en præsentation af et par studier ved Exeter University i England med udblik til et igangværende forskningsprojekt i Danmark AF PETER FREGERSLEV, LEKTOR I DANSK VED LÆRERUDDANNELSEN I AARHUS

I en ikke ubetydelig del af undervisningen i folkeskolens danskfag er der sat grammatik på dagsordenen, ved vi fra en nyere dansk undersøgelse af grammatikundervisningen (jf.

Christensen, Kabel og Brok 2019). Nogle gange er grammatik selve hovedemnet, andre gange indgår grammatikken som en del af noget andet, et tekstarbejde for eksempel. Og når grammatikken således – også den formelle grammatik – bliver genstand for undervisning i danske klasselokaler, er det ikke sjældent med en antagelse om, at den sikkert kan bidrage til styrkelse af elevernes skriftlige udtryk og skriveudvikling (jf.

Gyde og Fregerslev 2019). Sådan tænkte jeg også selv, da jeg underviste elever i grammatik ude i skolen. Men spørger man forskningen, er en sådan antagelse slet ikke uproblematisk.

Forskningen har faktisk ikke på noget tidspunkt kunnet tilvejebringe evidens for, at formel grammatik kan bidrage til udvikling af skriftsprogskompetence, tværtimod: Et stort antal internationale undersøgelser fastslår, at en grammatikundervisning, der ikke anskuer grammatik som en del af et tekstarbejde, kun har meget ringe eller slet ingen betydning for skoleelevers skriftsprogskompetence og sprogfærdigheder (Bruntt, Jacobsen, Bjerre, Christensen, Brok og Kabel 2019).

Der kan selvfølgelig være andre grunde til at undervise skoleelever i formel grammatik, men det er en sag, som jeg lader ligge lige i denne sammenhæng.

På den baggrund er det bemærkelsesværdigt, at nogle nyere store studier i England har påvist, at en såkaldt kontekstualiseret grammatikundervisning – der tager afsæt i konkrete tekster, elever er i gang med at læse og skrive – viser sig at have god effekt på elevers skriftsprogskompetence og deres metasproglige beredskab. Undersøgelserne har skabt opmærksomhed på internationalt plan, fordi de ikke, som mange tidligere undersøgelser, nøjes med at konstatere, at grammatikundervisning ikke fungerer. De har også bidraget med viden om, hvad der fungerer godt, og hvad der kan bidrage til skriveudvikling. Fremgangen hos

de elever, der deltog i undersøgelserne, var markant!

Det opsigtsvækkende studie blev ledet af et forskerteam ved University of Exeter: Debra Myhill, Susan M. Jones, Annabel Watson og Helen Lines, og man kan få et godt og konkret indblik i det ved at læse forskernes artikel: ”At skabe betydning med grammatik: Et repertoire af muligheder”, der kan hentes her: dansklf.dk/DANSK4-grammatikundervisning.

Artiklen (på engelsk: Making meaning with grammar: a repertoire of possibilities, jf. litteraturlisten) er interessant, fordi den både rummer en præsentation af studiets didaktiske principper og giver adgang til de konkrete opgavetyper, der blev anvendt. Det er slet og ret en artikel, der fortjener opmærksomhed, også i en dansk kontekst! (Jf. også selve forskningsartiklen i tilknytning til studiet: ”Rethinking grammar: The impact of embedded grammar teaching on students’ writing and students’ metalinguistic understanding”).

Projekternes grundlag og resultater Forskningsprojektet undersøgte som sagt sammenhængen mellem grammatik- og skriveudvikling og lagde en form for funktionel opfattelse af grammatik til grund: Grammatik er ikke interessant og brugbart i kraft af de grammatiske termer i sig selv – eller fordi man vha. grammatik kan udstikke regler for korrekt sprogbrug. Grammatik er snarere interessant, når den som resurse kan hjælpe os med at skabe betydning og mening i de tekster, vi beskæftiger os med. Med til dette syn på grammatikkens nytte hører forestillingen om grammatik som valg, dvs. at eleven ved at kende til forskellige grammatiske muligheder kan få hjælp til at udvælge, hvilke ord, udtryk og sætninger der egner sig bedst til at udtrykke ideen med teksten. Og at grammatiske valg i det hele taget kan ændre på det, teksten udtrykker.

Forskningsprojektet byggede bl.a. på disse didaktiske principper for undervisningen:

32

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

– at der altid skabes forbindelse mellem den grammatik, der præsenteres, og hvordan den fungerer i teksterne, der arbejdes med – at grammatiske begreber og strukturer forklares vha. eksempler – at der anvendes autentiske eksempler fra tekster, elever kender – at der skabes mundtlige samtaler og diskussioner om grammatik af høj kvalitet.

Endvidere blev der produceret 3 undervisningsprogrammer som udgangspunkt for undersøgelserne: et forløb om fortællende fiktion, et forløb om argumenterende tekster og et forløb om lyrik, og der blev udarbejdet en række læremidler bestående af tekster og opgaver til hvert forløb.

I dette nyere studie gjorde forskerne noget ekstra ud af at designe læremidler til elevgruppen, og selvom fremgangen ikke var så markant som i det tidligere studie...

Ved at lægge disse principper og læremidler til grund for undervisningen kunne de involverede lærere i projektet som sagt bidrage til en betydelig udvikling af skrivekompetence hos eleverne. Forskerne fandt, at udviklingen var mest iøjnefaldende hos fagligt stærke skribenter, mens det til gengæld ikke var muligt for dem at forklare, hvorfor svagere skribenter ikke udviklede sig i helt samme grad. Men i et opfølgende studie har de også undersøgt, hvad der i særlig grad kan bidrage til svagere skribenter skrivning, jf. artiklen i litteraturlisten: ”Supporting less proficient writers through linguistically aware teaching” fra 2018.

I dette nyere studie gjorde forskerne noget ekstra ud af at designe læremidler til elevgruppen, og selvom fremgangen ikke var så markant som i det tidligere studie, og selvom den først og fremmest kunne iagttages på sætningsplanet i elevteksterne, var det også hos disse elever muligt at påvise en udvikling af skrivekompetence.

Når det drejer sig om grammatik- og skriveundervisning inden for modermålsfag, er der i det hele taget spændende ideer at hente hos Debra Myhill på universitet i Exeter. (Også forfattere til læremidlerne på de store læringsportaler kan få gode ideer her). Myhill selv har deltaget i talrige studier af skriveprocesser i skolen vedr. f.eks. elevers metasproglige bevidsthed og samtaler om de tekster, de skriver – og hendes egen hjemmeside er et godt sted at starte, når man vil have indblik i noget af det: http://socialsciences.exeter.ac.uk/ education/staff/profile/index.php?web_id=debra_myhill.

Et stort dansk studie Afslutningsvis vil jeg kort omtale og referere til et stort studie af grammatikundervisningen i en dansk kontekst – Gramma3 – som jeg selv deltager i, og som bl.a. er inspireret af studierne på University of Exeter. Det skal dog siges, at projektet ikke alene er møntet på faget dansk, dvs. modermålsundervisning, men også på fagene engelsk og tysk. Mens vi i projektets første fase bl.a. undersøgte omfanget af grammatikundervisningen i skolen, og hvordan grammatikundervisning foregår (jf. statusrapporten i litteraturlisten: Hvordan praktiseres grammatikundervisning i dansk, engelsk og tysk?), har vi i den igangværende anden fase fokus på eksperimenter med grammatikundervisning, og hvordan den kan udvikles. Det er endnu for tidligt at sige, hvilke konklusioner der kan drages, men i løbet af 2020 formidles resultaterne i en publikation på Nationalt Videncenter for Læsning.

DANSK 4 – 2019

33 Foto: Carsten Bundgaard/Ritzau Scanpix

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

Litteratur: Bruntt. K.L., Jacobsen J.G., K. Bjerre, M.V. Christensen, L.S. Brok og K. Kabel (2019): ”Hvad ved vi om grammatikundervisning”. I: Kabel, K., Christensen, M. V., & Brok, L. S. (red.) (2019): Hvordan praktiseres gram-matikundervisning i dansk, engelsk og tysk?

Gyde, Ida og Peter Fregerslev (2019): ”Grundskolelæreres begrundelser for at undervise i grammatik i modersmålsfaget dansk og i fremmedsprogsfagene tysk og engelsk”. I: Kabel, K., Christensen, M. V., & Brok, L. S. (red.) (2019): Hvordan praktiseres grammatikundervisning i dansk, engelsk og tysk?

Kabel, K., Christensen, M. V. og Brok, L. S. (red.)

(2019): Hvordan praktiseres grammatikundervisning i dansk, engelsk og tysk? Statusrapport. Kan hentes på: https://www.videnomlaesning.dk/media/2792/ grammat3-rapport-2019endeligendelig.pdf Myhill D.A., S.M. Jones, H. Lines og A. Watson (2012): ”Re-thinking grammar: The impact of embedded grammar teaching on students’ writing and students’ metalinguistic understanding”. I: Research Papers in Education, 27(2) Myhill D.A., S.M. Jones, H. Lines og A. Watson (2014): ”At skabe betydning med grammatik: Et repertoire af muligheder”. Kan hentes her: dansklf.dk/ DANSK4-grammatikundervisning. Oversat fra: “Making Meaning with Grammar: A Repertoire of Possibilities.” English in Australia, 47(3) Myhill D.A., S. Jones og H. Lines (2018): ”Supporting less proficient writers through linguistically aware teaching”. I: Language and Education, 32(4)

Hanne Kvist

Børne- og ungdomslitteratur Forfatterweb har sin egen indgang til børne- og ungdomslitteraturen som også omfatter illustratorer.

• • • • •

Forfatterportrætter Værkgennemgang Genrer og tematikker Beslægtede forfatterskaber Kilder

Abonnementet giver adgang til ubegrænset brug i undervisningen via UNI login.

Besøg forfatterweb.dk Se indhold og priser på www.dbc.dk -> Produkter & services

Udgives af DBC as i samarbejde med Bureauet

34

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

DANSK 4 – 2019

ANMELDELSE

35

”JEG ER, ALTSÅ SKRIVER JEG” Om billedkunstner Vibeke Nørgaard Rønsbos projekt Brevstemmer.

AF JENS RAAHAUGE, BESTYRELSESMEDLEM I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

En grafolog udtalte engang, at håndskriften er sjælens spejl.

Den direkte fysiske kontakt mellem den, der skriver, og de skrevne bogstaver tilføjer en personlig dimension til den håndskrevne tekst.

Netop derfor er det måske ikke så underligt, at Vibeke Nørgaard Rønsbo oplevede, at hendes teenagesøn besværede sig over at skulle til prøve og levere besvarelsen håndskrevet – en skriveform han faldt både langsommelig og ubehjælpsom: ”Man skulle tro, jeg går i 3. klasse,” våndede han sig.

Sønnens modstand fik Vibeke til at reflektere over, hvad håndskriften betyder i disse digitaliseringstider, hvor det tilmed er besluttet politisk, at al offentlig kommunikation skal foregå digitalt. Og hvilken indflydelse vil det få for vores forhold til det at modtage og sende skrift, hvis den personlige nærhed til udformningen forsvinder? Hvad vil der ske Efter hånden, som i øvrigt er titlen på den samling af refleksionsbreve, der blev forløberen for hendes projekt Brevstemmer?

Vibeke Nørgaard Rønsbo spurgte i en forsideartikel i Aarhus Stiftstidende til håndskriftens betydning, og i dagene efter – det var før postvæsnets såkaldte effektivisering – bugnede postkassen af håndskrevne breve. Avislæsere tilhører ofte en moden aldersgruppe, så Vibeke lod spørgsmålet gå videre til højskole- og gymnasieelever for at få gjort brugerinddragelsen i projektet så bred som muligt.

Folk blev bedt om at håndskrive sætningen: ”Jeg er, altså skriver jeg” og underskrive sig med køn, fornavn og alder. Skriverne valgte en variation af skriveredskaber,

papirkvaliteter og skrifttyper. Men alle havde ved at bidrage prentet den sætning, som var projektets filosofiske grundlag om skriveprocessens narrativitet, og som er baseret på filosoffen Paul Ricoeurs frie bearbejdning af Descartes udsagn: ”Jeg tænker, altså er jeg”. Dette credo blev i øvrigt søsat som flaskepost, både i en 5 meter stor flaske og i mindre flasker, hvor skoleelever kunne sprede budskabet ad vandvejen.

Den næste fase i projektet bestod i at lade brevskrivere reflektere over deres valg af skrift og over, hvilken betydning det har, når håndskrivningens kropslighed er en del af kommunikationen. ”Find et nyt stykke papir, og skriv herpå om, hvad din personlige håndskrift betyder for dig, og hvad der for dig er forskellen på at skrive i hånden og på computer. Hvad bruger du f.eks. håndskriften til? Hvad skriver du på computer? Hvad kunne du ikke tænke dig at skrive på computer? Og hvad kunne du ikke forestille dig at skrive i hånden?”

Et bredt udvalg af de indkomne refleksionsbreve er gengivet i det smukke bogværk, Brevstemmer, som også rummer artikler af forskerne og kunstnerne lektor Tina Thode Hougaard, lektor Carsten Stage, forfatter Lisbeth Brun, billedkunstner Trine Rytter Andersen og så selvfølgelig Vibeke Nørgaard Rønsbo selv. De analyserer og perspektiverer projektets tema, så der er overvejelser at hente for alle, der grubler på samspillet imellem analog og digital skrivning.

Igennem et lille udpluk af citater fra brevskrivere kan man få et indtryk af det personlige udtryk og den nærhed i skriveprocessen, som går igen på tværs af aldersgrupper. Her

36

TEMA: ELEVERS FREMSTILLING

kan spores overvejelser omkring identitet, familieskab, holden af og tankevirksomhed; alt sammen væsentlige argumenter for at drage refleksionerne og brevskrivningen ind i skolens undervisning.

’Håndskriften rummer minder. Når jeg ser min søsters breve, kan jeg næsten høre hendes stemme og mærke hende fysisk, selv nu flere år efter hendes død.’

’For mig er håndskrift en personlig ting. Jeg elsker at sidde med blyant, både tegne og skrive. Med Word og diverse programmer er jeg begyndt at reservere håndskrift til det, jeg holder af.’

’det er det dér når tanker bliver fanget på papiret og gemt mellem siderne så dig og den du er bliver lige under stregen af det næste strøg.’

(Maja 16 år)

’Grundlæggende betyder min håndskrift, at jeg kan være mig selv, og at jeg ved, at jeg er det eneste ”jeg”. Ellers betyder den ikke det helt store.’

(Ung mand)

’Åbenbart virker skrivebevægelserne tilbage på tankeprocesserne og bidrager til afklaring.’

(Mand 70 år)

’Jeg har aldrig tænkt over, hvad min personlige håndskrift egentlig betyder. Men selvfølgelig betyder den noget. På denne ene side kommer den fra mig, men på den anden side aner jeg ikke, hvorfor den præcis ser sådan ud. Det er, som om den ikke er underlagt min vilje, men strømmer fra mig med samme selvfølgelighed, som at jeg holder balancen, når jeg cykler.’

(Mand 63 år)

’En sjov og interessant ting, der gør, at jeg gerne vil holde fast i håndskriften, er, at jeg så tydeligt har arvet min farfars håndskrift. Jeg har ikke kendt ham, da han døde, da jeg var to år gammel. Også mit barnebarn på femten har min farfamilies håndskrift, og det glæder mig meget.’

(Kvinde 62 år)

(Alma Frederikke 16 år)

Vibeke fulgte indtrykkene fra og filosofien bag brevskrivningen op ved på Kulturmødet på Mors at udføre håndskrevne udsagn i det offentlige rum med aktiviteten skriften på væggen.

Alle disse tilgange er samlet i bogen Brevstemmer, som er særdeles fornemt boghåndværk med en inspirerende artikel- og brevsamling. Den koster 395 kroner og forhandles via Dafolo, Kristian F. Møllers boghandel i Aarhus eller ved henvendelse til Vibeke Rønsbo vibnr@yahoo.dk.

Bogens credo og dens oplæg til refleksionsbreve kan inspirere til at skabe klassens eller skolens egen brevsamling og håndskrivningsaktiviteter med inddragelse af fx elev-, forældre-, bedsteforældre-, pædagog-, lærer- og lederbreve for at få sat ord på det, der sker på grænsen mellem hånd- og tastaturskrivning, og for at få kigget begreber som nærhed, langsommelighed og sanselighed efter i sømmene.

Hertil kommer et demokratisk aspekt: Håndskrivning kan gå under radaren i et digitaliseret univers, hvor alt og alle i et eller andet omfang er under overvågning.

(Inge Marie)

Vibeke Nørgaard Rønsbo Brevstemmer Ill. i farver 200 sider hardcover Format: 230 x 325 mm Oplag: 300 stk.

ISBN-13: 978-87-995382-2-5 Pris: 395 kr.

DANSK 4 – 2019

BOGANMELDELSE

DE TRE SMÅ KINESERE En billedroman af Jesper Wung-Sung og Otto Dickmeiss, Dansklærerforeningen 2019 ANMELDT AF BODIL CHRISTENSEN, LEKTOR I DANSK, MASTER I BØRNELITTERATUR LÆRERUDDANNELSEN, AALBORG

”Der var kun én ting, som Kejseren ønskede sig i fødselsdagsgave, og det var gode historier.” Og så giver Otto Dickmeiss og Jesper Wung-Sung og de tre små kinesere Tjang, Tjung og Tjing kejseren, hvad kejserens er: Gode historier. Gennem elleve kapitler fortælles om Tjang, Tjung og Tjings rejse til ”Den Anden Side af Kloden”. ”De tre små kinesere” har mange intertekstuelle referencer, ikke blot i titlen men også i billeder og tekst. ”På den Anden Side af Kloden” møder de eventyrdigteren i parken omgivet af børn, der lytter. De tre små kinesere spiller kontrabas på en stor plads i byen, mens de synger: ”Pling-kling-klung, sing-tung-dung, fang-lang-gang”. Kontrabassen er et skjul for den lange eventyrdigter, og da der bankes på kontrabassen lyder svaret: ”Ud med Knud”, med reference til Wung-Sungs ungdomsroman fra 2014.

Otto Dickmeiss tegner de tre små kasketklædte kinesere med hårpiske og skæve øjne og Dickmeisske store hoveder. Han giver en skæv humor til eventyret, hvor H. C. Andersen aldrig nævnes i teksten, men hvor man på side 43 tydeligt ser skyggen af den lange digter med høj hat. På side 49 ser man et H. C. Andersensk papirklip, hvor de tre små kinesere lytter til H. C. Andersen, mens fugle og historier flyver op af eventyr-

fortællerens høje hat.

De tre små kinesere gennemlever mange farer på rejsen mod Den anden Side af Kloden. De klarer alle udfordringerne, så de kan rejse hjem med den største skat til kejseren: En god historie. Således undgår Tjang, Tjung og Tjing at blive omdannet til Kejserlige Dørstoppere. ”De tre små kinesere” er historie, der indeholder mange andre historier. Mellemtrinnets elever kan finde referencerne i tekst og billeder, mens den gode historie bliver til gennem elleve kapitler.

37

DANSKFAGET SOM HÅNDVÆRK DANSK 4 – 2019

39 METTE MARIES

MELLEMRUM

METTE MARIE LORENTZEN ER DET NYESTE SKUD PÅ STAMMEN I BESTYRELSEN FOR DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION. OG SÅ ER METTE DANSKLÆRER, LÆSEVEJLEDER, CAND. PÆD I ÆSTETIK OG RIGTIG, RIGTIG KREATIV.

Jeg er vild med håndværk, om det er at kunne dreje en skål i ler, bygge en båd, fremtrylle en kransekage eller skabe de fineste smykker i guld. Tænk at kunne mestre et materiale og forvandle det til et udtryk, om det så er at kunne strikke en sweater, skabe et stykke musik eller danse Svanesøen. Som barn viste de på tv engang, hvordan en dukke blev produceret.

Ud af skærmen åbnede sig en verden for mig. Jeg sad opslugt de tyve minutter, det tog at frembringe mig viden og indsigt i, hvordan en dukke kommer til live. Jeg så det hele, lige fra hvordan gummiet blev formet og siden sat sammen, så dukken havde både krop, hoved, arme og ben. Senere i processen fik dukken sat hår og øjne på, og jeg blev fascineret over, hvordan hende damen, der skulle lægge lidt rødt på læber og kinder, kunne være så præcis og hurtig på samme tid, som var hun født med en særlig evne. Jeg har siddet klistret til skærmen flere gange siden, og lige begejstret har jeg set, hvordan biler, møbler, æblemost, øl og meget andet er blevet produceret.

Jeg er dybt fascineret af, hvordan håndværkeren mestrer sit materiale og forarbejdningsmetoder, så han/hun er i stand til at skabe et særligt produkt eller et udtryk.

I min forståelse består verden af utallige håndværk, lige fra økonomens talhåndværk, forfatterens skrivehåndværk til glaspusterens glashåndværk. Da jeg læste til beklædningsformgiver, var der ingen tvivl om, at jeg tillærte mig et håndværk, men mere overraskende var det at opdage, da jeg læste på universitetet, at det at skrive en opgave og et speciale i lige så høj grad er et håndværk.

En forlængelse af mig selv For at mestre et håndværk skal man have kendskab til håndværkets materiale og egenskaber, så man på materialets præmisser kan forme og frembringe et designet produkt.

Mestringen indebærer, at man har kropslig erfaring med håndværkets materialer og værktøjer, så de, som Heidegger

udtrykker det, bliver en forlængelse af en selv, hvilket betyder, at man kan benytte de specifikke materialer og værktøjer, der passer til de givne stadier i forarbejdningsprocessen, som en forlænget arm.

Håndværket er kanalen, der gør det muligt at frembringe et specifikt produkt, som fx en stol, en drejet skål eller en frisure. Nogle håndværkere finder glæde og tilfredsstillelse i at frembringe allerede kendte produkter og bliver derigennem dygtigere og dygtigere til at skabe disse produkter.

Andre håndværkere finder glæde ved og tilfredsstillelse i at eksperimentere med materialet og fagets redskaber og formår derigennem at skabe nye produkter og kunstneriske udtryk.

Danskfaget er et håndvæk, hvor ord og sprog er fagets grundmateriale, og hvor kendskab til og viden om bogstaver, ord og sprog er helt grundlæggende for at kunne arbejde kvalificeret med materialet.

Det helst særlige og fascinerende ved danskfaget er, at sproget i mundtlig og skriftlig form gør det muligt at kommunikere viden, tanker og følelser. Sproget skaber indre billeder og giver adgang til refleksion og inspiration.

40

METTE MARIES MELLEMRUM

En masseproduceret stol i hurtigt voksende fyrretræ samlet med dyvler og skruer er billigere i produktion og materiale end Wegners Y-stol udført i langsomt voksende eg, og samlet ud fra mere tekniske snedkerteknikker. Valg af træsort og forarbejdning afspejler, om stolen er designet til at holde årtier eller til hurtigere udskiftning.

Hvor snedkeren skal lære forskellige træsorter at kende for at vide, hvordan disse kan bearbejdes, og hvilke træsorter, der egner sig til forskellige møbler, skal dansklæreren lære sine elever bogstaverne at kende, udvide elevernes ordforråd, undervise i ordklasser, ordbetydning, syntaks etc., for at eleven kan arbejde kvalificeret og nysgerrigt med sproget.

Kvaliteten af og formålet med håndværksmæssige produkter og værker kan spænde vidt. Der er milevid forskel på en masseproduceret stol fra Ikea til Wegners håndfabrikerede Y-stol, og selv om begge har deres berettigelse og er udsprunget af håndværket, så fremtræder de forskelligt i kraft af valg af design, træ og forarbejdning. En masseproduceret stol i hurtigt voksende fyrretræ samlet med dyvler og skruer er billigere i produktion og materiale end Wegners Y-stol udført i langsomt voksende eg, og samlet ud fra mere tekniske snedkerteknikker. Valg af træsort og forarbejdning afspejler, om stolen er designet til at holde årtier eller til hurtigere udskiftning.

Stol på teksten Der er altså en sammenhæng mellem valg af materiale og endeligt produkt, ligesom valg af fremstillingsmetode og den håndværksmæssige kvalitet har indflydelse på produktet.

Vi kan i danskfaget på samme vis bearbejde sproget som materiale igennem de valg, vi træffer, til at skabe tekster af forskellig litterær kvalitet. Nogle tekster har til formål at sikre hurtig kommunikation som fx sms’er, hvor andre tekster har til formål at gøre os klogere på et specifikt emne, forundre eller fortælle en historie.

Når håndværkeren mestrer sit håndværk, giver det ham/ hende en særlig mulighed for kvalificeret at eksperimentere med både materialer, metoder og værktøj. Denne mestring giver håndværkeren en unik mulighed for at skabe et særligt værk, fordi han/hun er i stand til at benytte håndværket som en kanal for et kunstnerisk udtryk. Det er ikke et mål, at alle

håndværkere skal frembringe kunstværker, min pointe er blot, at når man mestrer et håndværk, så frigør denne mestring overskud til at eksperimentere med og benytte materialer, metoder og værktøj på nye måder, samt at eksperimentere med andre materialer i nye konstellationer på kvalificeret vis. Håndværket kan være den kanal, som giver kunstneren mulighed for at udtrykke sig kunstnerisk, som når Picasso benytter sit håndværk til at frembringe et maleri, eller når Jonas Eika i sin novellesamling Efter solen benytter sproget til at frembringe noveller af helt særlig kunstnerisk kvalitet.

Møbelsnedkeren mestrer og kender til de grundlæggende kendetegn for de produkter. han/hun skaber, om det er en stol, et bord, en reol etc. Det er sjældent, jeg kigger på et møbel og ikke ved, om det er til at sidde på eller lægge ting ind i.

For dansklæreren er det, som snedkerens mesterlære, essentielt at undervise eleverne i de grundlæggende kendetegn for danskfagets møbler, som fx teksttyper, så der i afsender/ modtagerforholdet ikke er tvivl om, hvorvidt der er tale om en fortællende, beskrivende, informerende, berettende, kommenterende, forklarende, argumenterende eller reflekterende tekst.

Den informerende tekst kan sammenlignes med en stol, den fortællende med en reol, den berettende med et bord etc.

Pointen er, at når snedkeren skaber en stol, så kræver det, at han kender til de helt grundlæggende kendetegn, der gør en stol til en stol. På samme måde må vi undervise vores elever i, hvilke grundlæggende kendetegn der fx gør en informerende tekst informerende og ikke reflekterende.

Men en stol er jo ikke bare en stol. Ordet stol er en fællesbenævnelse for det møbel, der er skabt til at sidde på og i. Der findes et utal af variationer af stolen, lige fra højstolen, kontorstolen, spisebordsstolen, klapstolen, lænestolen, havestolen til taburetten osv. På samme måde er den informerende tekst en fællesbenævnelse for de tekstgenrer, som består af aktuel viden, som oplyser, systematiserer og kategoriserer. Hvor sto-

DANSK 4 – 2019

METTE MARIES MELLEMRUM

len kan fremtræde som fx en spisebordstol eller en klaverstol, så kan den informerende tekst fremtræde som en instruktion, wiki, skolebog etc.

Danskfaget skal på samme måde som møbelsnedkerfaget give eleverne viden om, indsigt i og erfaring med at analysere og producere forskellige produkter (tekster). Eleven skal kende til formålet med teksten for at kunne producere den rigtige tekst, ligesom snedkeren skal kende formålet med møblet for at kunne producere en stol, hvis formålet er et møbel til at sidde på.

Hvilken genre er en stol?

Når snedkeren eller eleven er klar på formålet og kender til modtageren af møblet eller teksten, så starter hele den fascinerende proces fra ideudvikling og designproces, over til bearbejdning af materialet, efterbehandling og præsentation.

Når møbelsnedkeren skal producere en specifik stol som fx en lænestol, er det ikke ligegyldigt, om han forstår, hvilke elementer denne specifikke stol skal bestå af, og i hvilken rækkefølge disse sammensættes, ligesom han ved, at når han skal producere en kontorstol, så består denne af andre elementer, som sammensættes på anden vis.

På samme måde skal eleverne lære, at når de skal producere fx en fortællende tekst, så skal de vide, hvilken genre de skal skrive i, om det fx er en novelle eller en roman. For ligesom stolen, så består hhv. romanen og novellen af kendetegn særlige for genren, og disse konstrueres og modelleres i en given rækkefølge, for at teksten får den ønskede form og udtryk.

En stol braser sammen, hvis konstruktionen er svag, det samme gør sig gældende for en tekst.

I håndværket dansk skal eleverne, udover at have kendskab til og erfaring med teksttyper og genrer, også opøves i at være nysgerrige og eksperimenterende med danskfagets materiale, ordene og sproget, ligesom de skal blive dygtige til at mestre danskfagets værktøjer og teknikker, altså de redskaber der gør eleverne i stand til at forme og bearbejde sproget bevidst i skrift og tale.

For at kunne frembringe en given tekst, så kræver det viden om og erfaring med sproget. Vi skal arbejde med at være nysgerrige omkring, hvordan sproget fungerer, for at kunne modellere og bearbejde det med de rette værktøjer og teknikker. Snedkeren lærer om forskellige typer af træ og deres særlige egenskaber, og igennem forskellige bearbejdningsprocesser som fx at save, høvle, slibe og spænde træ ud lærer han/ hun at modellere og bearbejde forskellige trætyper, så træets særlige egenskaber træder frem, og han/hun bliver i stand til at anvende den eller de træsorter og bearbejdningsprocesser, der gør, at et givent møbel fremtræder med de egenskaber og det udtryk, han/hun ønsker møblet skal have.

41

Industri eller håndværk?

Hvis snedkeren primært lærer at save med rundsav, så opøves denne bearbejdningsteknik, og han/hun vil efter et stykke tid mestre at save hurtigt og præcist, men måske ikke i samme grad have føling med træet som materiale, som hvis han/hun i samme udstrækning savede med en fukssvans. Det samme gør sig gældende, hvis vi primært lærer vores elever at bruge computeren som skrive- eller læseredskab. Både rundsaven og computeren har deres fordele, men hvis vi ikke er opmærksomme på at benytte et bredt arsenal af værktøjer og opøver erfaring med disse værktøjers særlige egenskaber til brug i forskellige bearbejdningsprocesser, så bliver vi svagere håndværkere.

Ved at fokusere på danskfaget som et håndværk bliver det tydeligere for mig at forstå fagets elementer, og hvordan de forbinder sig med hinanden. Jeg glædes over udviklingen, når nye genrer opstår, og når nye metoder og værktøjer udvikles og tages i brug. Det er dog bekymrende, når vi begynder at benytte værktøjer og metoder uden egentlig erfaring med og kendskab til de særlige egenskaber, som karakteriserer disse, som erstatning for andre værktøjer og metoder, fordi det ved første blik virker smart og effektivt. Et eksempel fra virkeligheden er, at der er lagt en digital infrastruktur ind i skolerne, hvor computere, iPads og interaktive tavler benyttes i stor stil på de fleste skoler, men pga. den økonomiske ramme er der ikke i samme grad som tidligere økonomi til at indkøbe analoge materialer som fx bøger, papir, hæfter. Jeg er ikke modstander af den digitale infrastruktur, for den bringer nye værktøjer og metoder til bl.a. danskfaget, men jeg er bekymret over, at det digitale som værktøj og metode er så dyr i drift, at andre metoder og værktøjer må vige pladsen. Det kan måske sammenlignes med møbelindustrien, som i produktionen af et specifikt møbel fokuserer på masseproduktion på store maskiner og ikke har interesse i eller øje for, at det at mestre selve håndværket ikke blot handler om at kunne producere et specifikt møbel på en given maskine. At mestre håndværket indebærer, at man er i stand til at anvende et bredt udvalg af mere specifikke værktøjer og teknikker og metoder på kvalificeret vis. Vi har som dansklærere pligt til at sikre, at eleverne får et nuanceret kendskab til og erfaring med håndværket dansk, så de senere i livet kan benytte denne erfaring bredt.

Tradition og kærlighed Med stor kærlighed til håndværk og danskfaget i særdeleshed håber jeg, at vi husker på at værne om den danskfaglige håndværkstradition og bliver ved med at lære vores elever de stolte håndværkstraditioner, som giver dem kendskab til og erfaring med både gamle og nye værktøjer, metoder og teknikker, samt at vi husker på ikke at indskrænke danskfagets nuancerede værktøjskasse, men i stedet kæmper for og udvider den.

42

BOGANMELDELSE

MAN BEGRAVER DE DØDE En billedroman af Dorte Karrebæk, Dansklærerforeningen 2019 ANMELDT AF BODIL CHRISTENSEN, LEKTOR I DANSK, MASTER I BØRNELITTERATUR LÆRERUDDANNELSEN, AALBORG

”Man begraver de døde” er en billedroman skrevet og illustreret af Dorte Karrebæk. Dorte Karrebæk tegnede Benni Båt i den ”gamle” billedromanserie fra Dansklærerforeningen, han var også en ensom dreng. Hun har tegnet August i ”Idiot”, de stakkels forladte og forsømte børn i ”Lejren”, og her er drengen uden navn et barn i de ensommes række.

På opslaget side 14 og 15 ser man den ensomme tynde dreng, der sidder for fødderne af den solbadende (og hvidvinsdrikkende) mormor. Han har en hue på, der går godt ned over øjne og ører, bar overkrop, stribede badeshorts og selv om man ikke kan se øjnene, så ved man, at de ser sørgmodigt ud over stranden.

Heldigvis har han Hund, der troligt holder ham med selskab. Billedet viser en strand, hvor der ikke er andet end skyggen af drengen og hunden og mormorens fødder. De er helt alene: ”Sådan gik dagene. Ens og ensomme. For ham og Hund.”

Teksten er kort og kontant, det er billedsiden, der bærer den rystende stemning.

Drengen bor hos sin mormor, der tager på stranden hver dag med en taske, der ikke indeholder mad. Her er kun plads til små flasker hvidvin, en Fanta og vand til Hund.

Dorte Karrebæk tegner en ensom dreng, der ser så alene ud, at man ønsker at række ind i bogen og give ham en ven, et kram, en kop kakao og et sted at høre til.

En dag blæser det, mormor og drengen og Hund er som altid på stranden, og da solen går ned, er mormor livløs i det våde sand. ”Man begraver de døde”, tænker drengen, men hvordan gør man det. Det er en svær opgave for en dreng, der er helt alene.

Heldigvis er der en rød hundesnor af håb i bogens slutning. ”Man begraver de døde” kan anbefales til danskundervisningen på mellemtrinnet. Her er billeder og tekst, der kan være afsæt for mange litteratursamtaler om ensomhed, om fællesskab, om børns vilkår og om svære tider for et barn.

DANSK 4 – 2019

GLÆD DIG TIL NÆSTE NUMMER AF DANSK

Nu sænker vintermørket sig – over skolegården, og den kommende tid byder på gårdvagt med kolde tæer, røde næser og kaffe, der næsten fryser til is i koppen, inden man er kommet over skolegården.

Når vi ses igen i det nye år, er det ved at være forår. Sneen smelter, alt det nye bryder frem. Og DANSK 1 2020 udkommer. I dette nummer tager vi fat helt nede om danskfagets rod og byder på et tema om de reviderede fælles mål. Dansklærerforeningen største ønske for den nye vejledning og læseplan var, at folkeskolens formål og fagets formål igen blev tydelige. Nu skal tankerne så have lov til at folde sig ud hos dansklærerne ude i klasserne. Derfor har vi viet et helt nummer til netop at gå den nye læseplan efter i sømmene, og bringer en lang række indlæg, som forhåbentlig kan være til glæde og gavn i dit daglige arbejde.

Rigtig god jul og godt nytår.

NÆSTE NUMMER AF DANSK UDKOMMER I MARTS 2020

Mød vores forsideillustrator Mit navn er Els Cools. Jeg er billedkunstner, illustrator og grafiker. Født i Belgien 1966, uddannet i Belgien og Slovakiet, bosiddende i Danmark med min schweiziske mand og samarbejdspartner. Johanne og Oscar er mine voksne børn, Lucca min aldrig voksne hund.

Jeg har udstillet i Danmark, Belgien, Sydkorea, Tyskland, Spanien, Italien, Sverige og Dubai.

Jeg tæller blade …

Jeg tæller blade; lige for tiden ordner jeg blade og grene. Midt i virvaret af grønt, bark, mos, blomster og sommerfugle svæver jeg med min pensel i min egen trækronehimmel holdt fast af de store rødder ned i dybet. En bladhimmel. Den holder sammen på det hele. Den er mit lærred. Tidligere var det vægge, store enkle vægge, som holdt sammen på verden. I skjul bag væggen, bagved den grønne trækronehimmel, bor jeg i mit kaos med de store følelser, med passion, undren, indignation, sorg og latter. Det er min verden, og ingen får den at se. Jeg er et privat menneske, aldrig højlydt. Jeg holder af antydningen – det, der bliver hvisket er stærkere end det, der bliver råbt. Derfor udtrykker jeg kaos diskret – det stikker kun frem gennem en revne i tapetet på den store væg eller anes i et hul i bladhænget i trækronernes himmel. Min bladhimmel og mine vægge tøjler ekstremerne, og alligevel strejfer det voldsomme mine lærreder mellem alle de dæmpede farver og sirlige mønstre. Jeg fortæller historier om hverdagsagtige begivenheder, som diskret angribes af det surrealistiske, groteske eller humoristiske. Historierne foregår i stiliserede rammer og personerne går rundt i kulisser og dekorationer tilsat et lag melankolsk støv. Det virker fremmedartet og alligevel bekendt for alle, der husker deres barndoms allerhelligste legesteder. … har et rigtigt arbejde At jeg også er illustrator i bøger og fagblade, er tydeligt at se i mine malerier. Jeg ved at maleriet skal sætte tilskueren i gang med selv at finde historien. Jeg kommer bare med ingredienserne; decor, rekvisitter og mennesker. Nogle gange er historien, ideen, meget entydigt og billedet nærer sig en tegneserie.

Min erfaring som grafiker har også indflydelse på malerierne.

Jeg elsker at arbejde med kontrasten mellem lyse og mørke partier, claire obscure. Jeg leger med grafiske effekter som struktur og tekstur i baggrunden. Baggrunden er nogle gange et abstrakt maleri i sig selv. Jeg foretrækker dæmpede farver,

dem som man ser på falmede og slidte blikdåser. Tidens tand er taknemligt at arbejde med. Derfor de slidte og afskallede vægge i et forsøg på at skabe en ramme af en slags æstetisk orden.

– og mit eget galleri Sammen med min mand Oliver Streich og fotograf Lars Skaaning har jeg fast udstilling i vores galleri Galeriget midt kunstnerkvarteret i Faaborgs middelalderby.

Illustrationen på forsiden Trine Juuls noveller om skæve og unge eksistenser har givet mig mulighed for at dyrke mit surrealistiske udtryk. Min datter var model til forsiden, min søn til bagsiden. elscools.dk@gmail.com facebook: Els Cools instagram: elscools0603