Issuu

Daniel Estevez, note n°1, profil n° 5 TPCAU, concours externe des professeurs des ENSA

note théorique n°1, profil n°5, « Pour des stratégies de migration. » Orientations de l’enseignement des Théories et Pratiques de la Conception Architecturale et Urbaine. Daniel Estevez, note théorique n°1, profil n°5, TPCAU, ENSA Toulouse, 2015

__________________ "[...] il est préférable de ne pas enraciner trop profondément la nouveauté dans le mysticisme trouble de l'invention, mieux vaut la défendre de façon affirmative en tant que produit de migrations spontanées ou délibérées." Sanford Kwinter, Discours sur la méthode.

__________________

La conception architecturale comme teknè Peut-on encore défendre la technique en architecture ? N’est-elle pas irrémiédiablement coupable ? N’est-ce pas l’approche techno-scientifique de la conception architecturale qui éloigne toujours davantage notre cadre bâti actuel de nos attentes sociales, environnementales, symboliques, poétiques ? Comment dès lors invoquer la technique comme une entrée valide dans la conception des projets ? Pour comprendre le statut que peut assumer la Technique dans l'enseignement de l'architecture et de la conception architecturale, il est capital de bien établir une distinction préalable entre technique et technologie. La technologie qui nous entoure et parfois nous submerge ne résulte pas de l'essence de la technique. Les fondements de la technique ont un rapport traditionnel et constructeur au "faire", ce qui n’est pas le cas de la technologie. La lecture étymologique du mot technique que propose par exemple la phénoménologie de Martin Heidegger est très affirmée sur ce point lorsqu'il écrit : "Technè : s'y connaître dans le fait de produire [fabriquer, faire]. S'y connaître est un genre de connaissance, de reconnaissance et de savoir". La technique est donc tout le contraire d'un évitement de la pratique, du faire ou bien d'une émancipation vis-à-vis du réel vécu de la fabrication. À partir de ce rapport initial au "faire", l'approche technique de l'architecture peut être considérée comme l'une des méthodes de pensée par laquelle le concepteur se met en présence des faits. L'objectif est ici la précision, la mesure et l'appréhension vérifiable du réel. C'est notamment pourquoi le rôle de la science comme celui de l’art, dans la formation des étudiants en architecture, ne doit pas être négligé et cela pour des raisons liées à la définition même de l'art de concevoir. L'art de concevoir, c'est d’abord celui de l'anticipation cohérente, de la raison dans l'imaginaire, une grande précision associée à une totale indétermination. Être précis et indéterminé, voilà l'objectif. Or c'est à travers certains concepts fondamentaux de la science, comme la rigueur, l'exhaustivité, la causalité, la logique, l’effectivité, le principe de non contradiction, qu'une véritable démarche expérimentale ouverte et exploratoire peut advenir. Sans méthode ni protocole, point d'exploration en architecture.

Daniel Estevez, note n°1, profil n° 5 TPCAU, concours externe des professeurs des ENSA

Car l'expérimentation selon nous, ne peut être réduite à un jeu de variations formelles confortablement organisées sur un terrain d’expérience circonscrit et interne à la discipline architecturale. Non, l’expérimentation doit au contraire se confronter en permanence à des principes externes au champ de l'architecture. Le monde tel qu'il est. La réalité, complexe, inconstante et imprédictible intervient toujours pour l'architecte comme une donnée externe, un fait. L'appréhension des faits est donc la première exigence d'un travail constructif cohérent en architecture. C'est également le cas pour son enseignement. Cette démarche fondée sur l'observation précise des faits indique également une éthique pour l'architecte d’aujourd’hui, tout comme pour l'enseignant ou encore l'étudiant : "Ne rien dire que nous n'ayons fait !". Par cette formule, Fernand Oury, pédagogue et créateur de la pédagogie institutionnelle, place le "faire" au centre de l'acte d'enseigner : "ce que nous faisons est également ce qui nous fait". La pratique expérimentale - pratique pédagogique, pratique artistique, pratique scientifique- relève d'une attention égale à l'action comme à la réflexion, et peut être rattachée au terme de praxis. La praxis, avec toutes ses conséquences éthiques, place donc le fait et le "faire" au centre. Il s'agit de tracer un parallèle étroit entre observer et transformer, entre comprendre le monde et agir sur lui, et ici interpréter une situation c'est la transformer. Parler de conception critique, comme l'a montré notamment Donald A. Schön dans son ouvrage "The reflexive practitionner", consiste à tracer une équivalence entre ces deux actes : observer et agir. Penser et faire relèvent d'une seule attitude. Stratégie du praticien réflexif : métier et éthique. Le métier résulte directement d'une capacité à articuler dans un même édifice qualités sensorielles, d'usage et de solidité qui vise la production d’un milieu ambiant à habiter. C'est là l'humanisme de l'architecte, il se refuse à être un planificateur en surplomb. Un spécialiste des plans masses qui organise des morceaux de sucre vus d'avion. "Je préfère mille architectes à un seul urbaniste" disait ironiquement Jean-Philippe Vassal lors d'une conférence à l'école d'architecture de Toulouse. Fernand Pouillon n'aurait probablement pas désavoué cette sentence provocatrice. On peut s'en faire une idée en lisant les textes corrosifs de son livre "Lettre à un jeune architecte" aux Editions du Linteau. L'auteur y défend fortement le métier d'architecte. Le métier, et non pas la seule profession. L'exercice professionnel d'un métier ne résume pas le métier. Et d'ailleurs, remplir un rôle fonctionnel dans un système de production déqualifiant n'est pas un métier. Ce terme métier (“faire” dans l'étymologie latine) désigne à l’origine un service de détail sur thème précis, “métier c’est ministère” écrit Paul Valéry. Le métier relève d’un savoir détaillé et significatif qui structure l’activité productive. Le terme profession recouvre tout autre chose. Il est défini comme une “occupation déterminée dont on peut tirer ses moyens d’existence”. La profession est donc une modalité monnayable de l’exercice d’un métier, c’est pourquoi on est justifié à parler par exemple de “débouchés professionnels” du métier d'architecte. Toute la philosophie de la récente réforme française LMD de la formation en architecture tient dans cette importante distinction entre le métier et les professions. Ces réflexions entrent en écho avec notre époque présente. De toute part en effet on s'ingénie aujourd'hui à nous convaincre qu'il n'est plus temps d'exercer un métier. Occuper un emploi nous suffira bien. Et après celui-ci en occuper un autre et ainsi de suite pour vivre finalement dans le présent perpétuel du travail sans finalité. Plus question de projeter l'accroissement de nos savoirfaire sur l'ensemble de notre vie sociale et personnelle, de nous perfectionner, de progresser dans le temps, d'en apprendre toujours encore davantage et d'avoir ce plaisir parfait d'enfin "nous y connaître" un peu mieux. Aujourd'hui la vraie novation réformatrice consiste à promouvoir les métiers et avec eux l'art de vivre contemporain qui s'y attache. Il s'agit à l'instar de Fernand Pouillon, de promouvoir une vision qualitative du travail c'est à dire une vision à l'exact opposé de celle qui considère les hommes en quantité et leur travail en comptabilité. Pourtant, cette représentation strictement quantitative du travail que nous pensions révolue nous la voyons donc à l'oeuvre aujourd'hui même. Elle présuppose, écrivait à ce sujet Hannah Arendt, "l'équivalence qualitative de toutes les activités pour lesquelles on ne demande aucune compétence spéciale et ces activités n'ont en soi aucune finalité : elles ne représentent que des sommes de force

Daniel Estevez, note n°1, profil n° 5 TPCAU, concours externe des professeurs des ENSA

de travail que l'on additionne de manière purement quantitative". Et c'est dans ce sens précis que Pouillon, de son côté, indiquait dans un autre texte qu'en abandonnant la notion de métier, l'architecte risquait simplement de se condamner à l'incompétence. Stratégie : la réalisation comme conception en acte Aujourd'hui, l'enseignement du projet architectural et urbain occupe une place centrale au sein des cursus de formation des jeunes architectes en France. En réalité, si les ateliers de projet peuvent être considérés à certains égards comme des moteurs d'interaction disciplinaire et même souvent comme des plateaux pédagogiques d'expérimentation, la question se pose de savoir sur quels dénominateurs communs s'appuient ces interactions ? Nous avons nous-même souvent établi dans nos propres enseignements de projet de telles coordinations actives entre sciences, techniques et projet (cf. l'expérience pédagogique intitulée "Les Ateliers Coordonnés" 2001-2005 http://w3.toulouse.archi.fr/li2a/ac/). Nous voudrions ici argumenter en faveur du rôle central de la production concrète comme un vecteur pédagogique possible d'interaction disciplinaire. Nous avons souligné que le projet d'architecture peut-être compris comme une dialectique entre raison et imaginaire. Il est fondé sur l'anticipation et la rationalité, il s'agit de construire des "comme si" et d'en déduire logiquement les "il faut que" qui en découlent. Le chercheur Donald A. Shön a fait une claire démonstration de ces dynamiques d'apprentissage. A partir de là, le contrôle de cohérence et de validité de chaque projet peut passer par la mise en œuvre d'outils praticoconceptuels permettant de circuler dans les "comme si". Parmi ces outils, la maquette d'architecture fournit un paradigme intéressant - et bien plus qu'un simple exemple - de tels opérateurs pratiques de projet. L'architecte en effet ne puise pas des réponses architecturales dans l'univers abstrait des idées, pour les mettre ensuite en application dans le réel. En architecture, les idées sont des choses. D'ailleurs, l'expérience effective de la création architecturale dément sa séparation en deux moments distincts qui seraient celui de l'idée, de l'intention pure, d'une part et celui de son exécution d'autre part. D'après Alberto Pérez-Gomez, ce clivage quelque peu fatal entre conception et réalisation a toujours constitué en réalité l'une des conditions déterminantes de l'appréhension techno-scientifique de l'architecture. Mais cette séparation ne concerne pas seulement l'ordre social (c'est à dire la division du travail dans le processus d'édification), elle guide également plusieurs théories de la conception liées à l'essentialisme moderniste : "La même dualité qui stipule une division de fond entre la forme souveraine et la matière passive impose une division du travail correspondante entre conception et construction." écrivent les architectes Reiser et Umemoto. Ce que nous tentons d'affirmer dans nos expériences d'enseignement, c'est que la matière des choses n'a rien de passif pour les architectes. Elle ne constitue pas cette substance informe dominée par les seules opérations mathématiques abstraites de la géométrie. Matière, forme et mode d'édifier sont en réalité étroitement corrélées par la formule pratique du matériau constructif et de sa syntaxe spécifique par laquelle les choses de l'architecture sont effectivement produites. La logique technique en architecture est donc notamment une logique provenant du matériau. C'est pourquoi on pourrait affirmer par exemple que des dénomination comme « lamellé-collé », « béton banché », « profilé métallique », etc. doivent correspondre à des manières de concevoir et non pas seulement à de simples techniques de réalisation. En fait, comme l'affirmait Aldo Rossi : "le architetture sono l'architettura", ce qui signifie que l'architecture n'existe pas indépendamment des occurrences effectives d'architecture, c’est à dire des faits observables. De la même façon le monde des idées et des significations, ne peut être séparé des discours et des énoncés. Cette appréhension de la conception en architecture comme recherche de sens dans la technique même, telle une expérience de création artistique, suppose que toute activité de conception, même en esquisse, soit une tâche reliée à un acte de réalisation pratique.

Daniel Estevez, note n°1, profil n° 5 TPCAU, concours externe des professeurs des ENSA

Stratégie : le dissensus dans la conception architecturale. Jürgen Habermas a défini la technique par la formule "activité rationnelle par rapport à une fin et contrôlée par son succès"1. Si l’on adopte une vision technique de la conception alors se dégage un schéma d’interprétation tacite de l’activité de chaque concepteur. Dans ce schéma, on devra admettre que la conception, en tant que tâche de fabrication, possède un commencement précis et une fin précise et prévisible, ce qui signifie que le travail de conception est toujours finalisé par une production concrète, il converge vers un objet, un bâtiment. Cette vision convergente est dominante au sein des démarches d’enseignement des techniques de conception en architecture. Car le plus souvent l’acte de concevoir y est rabattu implicitement sur le champ de la fabrication. Dans ce cadre, deux caractéristiques de la conception technique convergente apparaissent. D’une part tous les acteurs de la fabrication d’un objet ou d’un édifice engagent un travail de planification, de coordination et de communication tendu vers un but unique et non ambigu et d’autre part toute fabrication s’achève quand l’objet est fabriqué. Les difficultés de problématisation théorique et didactique des technologies de la convergence, au premier rang desquels par exemple les outils et démarches BIM, s’expliquent par cette sorte d’évidence que porte avec elle la pensée convergente en architecture. Pourtant, à l’opposé de la vision technique efficace qui structure la collaboration productive comme un travail convergent guidé par une fin, il est possible, comme nous le défendons, de proposer une vision pragmatique de l’activité de conception et celle-ci repose sur une toute autre hypothèse. Dans l’approche technique pragmatique, la conception est appréhendée d’abord comme un processus continu qui ne s’achève pas dans la fabrication et la livraison d’un objet ou d’un édifice. Du point de vue de cette conception-processus en effet, la production d’un objet physique donné ne constitue qu’une étape, un arrêt sur image, à l’intérieur d’un développement continu et plus ample qui concerne les cycles de vie et l’évolution de l’objet conçu. La vision pragmatique de la conception cherche donc d’abord à intégrer la réalité temporelle évolutive des édifices. On peut citer à l’appui de cette thèse par exemple Anton Ehrenzweig lorsqu'il écrit : "[...] L'architecte, en dessinant un bâtiment fonctionnel, doit aussi anticiper un certain nombre d'usages possibles qui sont en partie déterminés par des facteurs futurs inconnaissables. En somme, ces formes ouvertes peuvent absorber des aléas purement accidentels qui échappent entièrement à tout type de planning rationnel. Seul leur emploi ultérieur définit [...] les bons édifices."2 L’architecte hollandais Herman Hertzberger défend lui aussi une appréhension évolutive de l’architecture, et hisse ce faisant la question de la durabilité des objets au centre des méthodes de conception et donc de leur enseignement. Cela le conduit notamment à proposer une vision de la conception comme activité de création fondée prioritairement sur le concept de recyclage permanent : « En Hollande aujourd'hui des écoles deviennent des logements, des bâtiments d'habitation deviennent des bureaux, des bureaux sont transformés en école, etc. Les discussions portent sur la deuxième vie, la troisième vie de chaque édifice. »3 Cependant nous estimons que c’est certainement le philosophe Jacques Rancière qui a donné à cette vision pragmatique de la conception son assise théorique la plus claire en la structurant autour de la notion générale de dissensus représentationnel4. Ici la conception s’éloigne du seul paradigme de la fabrication, elle n’est plus seulement convergente, elle introduit des possibilités de choix imprévus, de jugement et d’action continue. De l’approche critique aux stratégies d’émancipation, une dernière migration. Pour conclure cette note d’énoncé des stratégies pédagogiques possibles pour l’enseignement du projet dans les écoles d’architecture, nous voudrions insister sur le caractère opératoire de ce concept paradoxal de dissensus. Son efficacité concerne un enseignement de la conception fondé 1

HABERMAS J., La technique et la science comme idéologie, Editions Gallimard, Tel, 1973, Paris, p. 13-14. EHRENZWEIG A., L'ordre caché de l'art, Gallimard, 1976, Paris, p.176-77. 2 EHRENZWEIG A., L'ordre caché de l'art, Gallimard, 1976, Paris, p.176-77. 2

3 4

HERTZBERGER H., conférence à la SFA Paris, 21 04 2011, transcription par Daniel Estevez, 2011 RANCIERE J., Le spectateur émancipé, La Fabrique éditions, 2008, Paris,

Daniel Estevez, note n°1, profil n° 5 TPCAU, concours externe des professeurs des ENSA

sur la pratique concrète telle que nous la défendons par ailleurs (fabrications, maquettage, représentations au premier degré…). Nos analyses sont référées ici à plusieurs expériences pédagogiques que nous avons menées dans le cadre de recherches récentes notamment sur les espaces de mobilité5. Opérer sur les dimensions qualitatives de l'architecture ou de la ville suppose d'assumer avec précision le caractère intersubjectif des représentations qui sont produites, manipulées et partagées au cours du processus de conception6. Un tel objectif doit certainement engager les concepteurs à adopter une attitude de conception critique dans leur maniement effectif des outils de la conception spatiale. Ce principe critique doit être pris dans un sens méthodologique où interviennent notamment la subjectivité du concepteur, la controverse entre acteurs ou bien la délibération collective. Dans sa définition de la notion de représentation critique pour le domaine artistique, Jacques Rancière introduit un concept clef, celui de segmentation : "En son sens originel, critique veut dire : qui concerne la séparation, la discrimination. Critique est l'art qui déplace les lignes de séparation, qui met de la séparation dans le tissu consensuel du réel, et, pour cela même, brouille les lignes de séparation qui configurent le champ consensuel du donné […] »7. Pour Rancière l'efficacité des représentations et la dynamique conception-représentation sont fondées sur l'idée de dissensus représentationnel : « Ce que dissensus veut dire, c'est une organisation du sensible où il n'y a ni réalité cachée sous les apparences, ni régime unique de présentation et d'interprétation du donné imposant à tous son évidence. C'est que toute situation est susceptible d'être fendue en son intérieur, reconfigurée sous un autre régime de perception et de signification. »8 En quoi cette réflexion, élaborée d’abord dans le cadre de la création artistique, peut-elle concerner le champ précis de la conception pour l’architecture ? La représentation dissensuelle fragmente ses outils et discrétise ses procédures. À l’instar par exemple du géométral de l’architecte9, elle s'appuie sur un principe de séparation critique des supports de représentation. Dans la représentation de dissensus, ce sont les conflits, les collisions et les dissociations qui opèrent. On y propose de circuler de représentations en représentations, comme de mondes en mondes, sans liens préétablis, sans ressemblances prévues. Plus ces mondes sont étrangers et plus la collision promet d'être productive. Comme l’affirmait Donald A. Shön, la conception fonctionne exactement sur le modèle d’une conversation avec la situation, il lui faut des obstacles, des détours, des relances, des répliques, des controverses. La conception de consensus, fondée sur la technologie, cherche à diminuer les désaccords, à unifier les langages, travaillant à rendre plus facile la communication fonctionnelle. Pour atteindre une efficacité d’action elle construit "un accord entre un mode de présentation sensible et un régime d'interprétation de ses données."10 Tels ne sont pas les principes de l'approche dissensuelle, car celle-ci vise à des transpositions, à des migrations : changer de situation, modifier ses points de vues, redécrire la réalité, reformater les programmes, reformuler les questions. La conception de dissensus privilégie donc la performance du concepteur, c’est à dire son action d’appropriation des compétences que possèdent les multiples dispositifs qui entourent son travail. On perçoit alors l'une des caractéristiques fondamentales des procédures dissensuelles de représentation et de conception : elles ne sont pas substitutives des acteurs humains. Leur efficacité paradoxale est plutôt une sorte de productivité du sujet. C'est-à-dire que, pour fonctionner, elles accordent toute sa liberté d'action, d'initiative et d'interprétation au concepteur, à l’enseignant, à l'étudiant. Ainsi leur efficience est celle de la discontinuité, de la séparation, et, tout comme le géométral d’architecte, leur fonctionnement même dépend entièrement des capacités d'interprétation du concepteur. C'est pourquoi, étant délibérément tournées vers l’action du sujet-concepteur sur son environnement de conception, elles peuvent dans un certain sens être qualifiées d'émancipatrices. 5

ESTEVEZ D., Aéroports. Représentations et expérimentations en architecture, L’Harmattan, 2012, Paris.

PEREZ-GOMEZ A., Architecture and the Crisis of Modern Science. Massachusetts Institute of Technology, 1983, traduction française par CHUPIN, J.P. L'architecture et la crise de la science moderne. Pierre Mardaga Éditeur, 1987, Bruxelles. 7 RANCIERE J, op. cit. p. 85 8 9

RANCIERE J., "Les mésaventures de la pensée critique" in op. cit. p. 55. ESTEVEZ D., Dessin d'architecture et infographie, nouvelles pratiques graphiques, CNRS Editons, 2001, Paris, p. 95

RANCIERE J., "Les mésaventures de la pensée critique" in Le spectateur émancipé, La Fabrique éditions, 2008, Paris, p. 74-75.

Daniel Estevez, note n°2, profil n° 5 TPCAU, concours externe des professeurs des ENSA

note pédagogique n°2, profil n°5 « L’architecte émancipé. » Expériences d’enseignement en école d’architecture. Daniel Estevez, note pédagogique n°2, profil n°5, TPCAU, ENSA Toulouse, 2015

__________________ "Comprendre, c'est modifier ses représentations. [...] apprendre, c'est transformer ses conceptions, faire avec pour aller contre" A. Giordan A et G. De Vecchi Les origines du savoir

__________________

"Ne rien dire que nous n'ayons fait !", c'est par cette formule autrefois énoncée par le pédagogue Fernand Oury que pourrait à mon avis se résumer l'un des apports fondamentaux des approches pragmatistes de la conception architecturale. Il s'agit de mettre son travail et ses hypothèses à l'épreuve des faits, et par là de produire un savoir d'expérience construit dans un esprit de recherche. S’il est bien vrai que le métier d'architecte se concrétise en des modes d'exercices professionnels multiples, (maître d'oeuvre, paysagiste, scénographe, architecte BF, conducteur d'opération, formateur, consultant urbain et tant d'autres) il n’en demeure pas moins que cette richesse est organisée autour d'un élément central que l’on peut appeler la raison pratique. Pour décrire ma vision d’un enseignement possible du projet dans la formation à l'architecture je propose donc, comme je le demande toujours aux étudiants, d'appliquer ici la formule même de Oury. Et plutôt que de décrire un programme d'enseignement de principe, tel un schéma technocratique préalable à une application future sur le terrain, je préfère au contraire utiliser une sorte de méthode ascendante, c'est à dire de partir d'en bas, de partir des faits et du contexte, pour aboutir à une stratégie d’intervention. Il s'agira précisément de partir de deux expériences que j'ai menées récemment à l'école d'architecture de Toulouse même. Ces deux exemples, choisis parmi d’autres semblables, sous tendent les évolutions, les transformations et les ruptures qui pourraient, à partir de là, être introduites de façon effective dans l'enseignement. Je voudrais indiquer succinctement tout d'abord les trois grandes orientations de travail qui ont guidé mon action dans le passé récent de l'école de Toulouse. Sur le plan institutionnel, j'ai été en première ligne de la transformation de cette école entre 2000 et 2005, puisque j'ai assumé successivement les rôles d'animateur de la CPR et ensuite de président du Conseil d'Administration lors de la mise en place très controversée de la réforme LMD en 2004. Il s'agissait d'une période très intense de débat et d'action qui a débouché pour l'école de Toulouse sur une intégration positive à la première vague d'habilitation de la réforme. Dans le domaine scientifique, j'ai dirigé par ailleurs le laboratoire de recherche Li2a (BRAUP) entre 2005 et 2010. Ce travail m'a donné la satisfaction de participer à la transformation en profondeur de la recherche scientifique dans l'école. En effet, lorsque j'ai pris mes fonctions de directeur scientifique, le laboratoire Li2a possédait le simple statut d'équipe habilitée, nos efforts communs ont permis d'accéder ensuite au statut de laboratoire

Daniel Estevez, note n°2, profil n° 5 TPCAU, concours externe des professeurs des ENSA

habilité en 2007. Le succès de ces transformations a entrainé dans un troisième temps la fusion de toutes les formations de recherche de l’ENSA en 2010 dans l'actuel laboratoire LRA et son rattachement à l’école doctorale TESC de l’Université Toulouse le Mirail puis à l’ED MEGEP de l’Université Paul Sabatier. Enfin, d’une façon générale, toutes mes activités ont toujours pris pour centre l’enseignement et l’apprentissage de l’architecture. Comme je l’ai écrit notamment dans une tribune publiée par le journal Libération (« Enseignant, un métier à plein temps », Libération du 29 décembre 2006), je n’ai jamais interprété les tâches de l’enseignement comme des compléments ou des périphéries. Prendre au sérieux l’enseignement et l’apprentissage implique bien entendu de renouveler en permanence ses propres contenus et méthodes de travail. J’ai d’ailleurs à ce titre créé et transformé de nombreux enseignements dans l’école de Toulouse. Mais l’essentiel n’est pas là, il réside dans une découverte qui s’est construite peu à peu au cours de mes expériences, de mes rencontres d’enseignant en école d’architecture et de ma fréquentation étroite du milieu de la production contemporaine de l’architecture. Cette découverte doit beaucoup également à certains écrits, comme ceux de Jacques Rancière, en particulier son fameux « Maître ignorant », et l’on pourrait donc la résumer en disant que l’acte d’apprendre est un mode d’action sur le monde, une force de transformation objective. Par conséquent les stratégies d’apprentissages de tout apprenant peuvent en réalité recouper très exactement des démarches de conception en architecture. Afin d’illustrer ces attitudes qui défendent un enseignement tourné vers la raison pratique en architecture et l’opérationnalité critique dans l’apprentissage, je propose de décrire deux expériences représentatives récentes menées à l'ENSA Toulouse. La première est centrée sur un programme de recherche ANR concernant le thème des « Enveloppes Habitables » mais qui a impliqué des étudiants finissant du PFE S10 Représentation & Espace que je dirige. La deuxième correspond à la mise en place d’un atelier multidisciplinaire international, mêlant enseignement, recherche et pratique opérationnelle. Cet atelier de master s’intitule « Learning From » et touche à la réhabilitation urbaine en milieu critique. Une expérience de recherche : techniques.

« Enveloppes Habitables », reformuler les questions

En 2008, j'ai remporté un projet de recherche ANR intitulé EFFINOV-BOIS dirigé par le centre FCBA sur l'isolation des bâtiments par l'extérieur (CSTB, INES-CEA Chambéry, OSSABOIS Grenoble, TREFLE Bordeaux). Ce programme proposait d’étudier les performances des technologies d’ossature bois dans la problématique de l’isolation par l’extérieur des bâtiments existants. La question posée initialement aux architectes (équipe sous ma direction regroupant des étudiants de PFE et un chercheur) était de réaliser le design d’une solution de paroi composite. Mais nos études préliminaires concernant les caractéristiques architecturales des dispositifs d'isolation thermique par l'extérieur nous ont rapidement conduit à reformuler complètement cette question. En argumentant notamment sur les capacités structurelles des systèmes à ossatures bois, nous avons ainsi proposé d’orienter le programme de recherche vers l'étude et l'évaluation de solutions techniques polyfonctionnelles et susceptibles d'offrir des surfaces d'enveloppement accessibles aux usagers donc potentiellement habitables. Nous avons alors produit un Cahier de Prescription Architecturales qui définissait des principes de conception de ces dispositifs d’habillage et les désignait par l'expression Enveloppes Habitables. L’un des premiers résultats de cette opération de recherche a donc été de montrer qu’un Cahier des Prescriptions Architecturales est un document revêtant une valeur scientifique digne d’intérêt, nous le considérons comme un outil pratico-conceptuel, une production de « praticien réflexif » tel que l’a décrit Donald A. Shön. Ce CPA est d’ailleurs réactualisé en permanence en fonction notamment des interprétations que peuvent en faire les étudiants de PFE durant leurs expérimentations. Deux objectifs scientifiques nous ont guidé dans cette reformulation négociée de la question technique posée par le programme EFFINOV-BOIS. D’une part il s’agissait d’orienter la recherche vers le thème de la sémantisation des solutions techniques (il n'y a pas de question technique séparée de l'architecture, toute question technique doit se formuler en terme architectural). D’autre part, nous considérions que le critère central de la viabilité de ces dispositifs thermiques tenait dans l'intégration des usages humains dès leur conception opérationnelle (appropriation et qualification

Daniel Estevez, note n°2, profil n° 5 TPCAU, concours externe des professeurs des ENSA

des dispositifs techniques). Nous affirmions en effet que les dispositifs architecturaux peuvent améliorer le confort en agissant sur le confort perçu par l’usager. La notion de sensation de confort, ou de confort perçu, doit donc entrer dans les objectifs principaux de la conception des dispositifs techniques d’amélioration des performances de l’habitat. En particulier, nous avons insisté sur le fait que tout progrès dans la définition de normes et de standards de confort en architecture (thermique, accessibilité etc.) doit clairement inclure le comportement des habitants comme l’une des données objectives principales. La capacité d’action et de contrôle de l’usager sur son environnement est également présentée comme un critère objectif de la réussite des interventions d’amélioration. Cela conduit par exemple à orienter la conception technique des Enveloppes Habitables vers un principe de simplicité constructive. À partir de là, les Enveloppes Habitables sont conçues, plus généralement, comme un outil pour l’amélioration du confort dans l’habitat existant. A certains égards, les terrains d’étude choisis par certains étudiants participants à cette expérience (logement sociaux, bâtiments tertiaires désaffectés) ont montré que l’outil Enveloppe Habitable possède également à partir d’une certaine échelle d’intervention une vocation de réhabilitation urbaine. Nous pouvons souligner quelques caractéristiques des expérimentations menées par notre atelier sur la conception et la définition de l’outil de réhabilitation urbaine « Enveloppes Habitables » : - Nous ajoutons à l’existant de l’espace extérieur (jardins d’hivers, terrasse alcôves…), nous travaillons sur des espaces non étanches à l’air. Le but est de créer un coussin d’air autour de chaque bâtiment afin d’améliorer son climat intérieur, cette stratégie a été intitulée « fabriquer le deuxième mur de chaque bâtiment ». Ce « deuxième mur » est composé d’une succession de couches, d’enveloppes ou de membranes non étanches et combinables entre elles. Il s’agit d’ajouter de l’espace à vivre sans affectations fonctionnelles déterminées. - Nous produisons des dispositifs qui peuvent être manipulés et contrôlés facilement par les habitants. Par exemple, des propositions de volets pivotants articulés ont été étudiées dans certains projets (voir http://issuu.com/daniel-estevez/docs/h_a_b_i_t_a_b_l_e_s_k_i_n_s) de façon à offrir un grand nombre de degrés d’ouverture et de variations. Il s’agit de parvenir à adapter précisément l’édifice à son environnement (climat, moment, orientation, ensoleillement, usage…) avec un grand niveau de finesse. En valorisant la technique plutôt que la technologie dans la construction, nous orientons la conception des Enveloppes Habitables vers un principe de simplicité des dispositifs d’aménagement. Cette recherche de la simplicité d’usage et de fonctionnement est également un moyen d’augmenter l’implication des usagers sur la vie de l’édifice, ce qui constitue aussi un critère de confort. - D’autres thèmes et méthodes de conception sont abordés dans la recherche (réorientation des édifices existants, conception par pattern d’usage, organisation des vues). Chaque expérimentation est donc menée avec les étudiants, puis sous certaines conditions étudiées par les partenaires de la recherche. Ici, pour les étudiants comme pour les chercheurs, ingénieurs et architectes, apprendre et produire de la connaissance sont deux versants d’une même action dans laquelle l’échange collectif argumenté et structuré prend une place importante. Une expérience d'enseignement : « Learning From », décentrer la conception architecturale. En 2010, j'ai créé un atelier d’étude et de projet à l’Ecole d’Architecture de Toulouse avec l'architecte Christophe Hutin. Nous l’avons intitulé atelier Learning From (http://learning-from.overblog.fr/). Cet intitulé désigne d’abord une attitude critique dans la conception, je veux dire une manière d’aborder le travail en architecture qui est basée sur un décentrement. Pour les étudiants, comme pour les architectes, il s’agit d’adopter le point de vue des autres, (de l’habitant, du constructeur, de l’écosystème…) et ce décentrement constitue la dynamique même de la conception en architecture. Partir du monde, des choses qui nous entourent, partir du contexte pour proposer une architecture pertinente et adaptée. Ainsi, l’attitude Learning From correspond à l'adoption par l'architecte d'un regard accueillant envers ce qui n’est pas attendu, l’imprévu. C’était très frappant durant nos derniers workshops en 2010 et 2011 qui se sont déroulés à Johannesburg. Les étudiants de notre atelier ont rencontré des étudiants sud africains afin de constituer des groupes de travail. Il s’agissait de traiter d’une situation critique réelle, le projet de réhabilitation d’un immeuble du centre ville squatté, un ancien hôpital

Daniel Estevez, note n°2, profil n° 5 TPCAU, concours externe des professeurs des ENSA

nommé Florence House, actuellement désaffecté et occupé spontanément par 247 familles. Une première découverte pour ces jeunes étudiants a été de voir tout ce qu’ils avaient en commun, et d’abord la diversité des origines, des personnes et des langues. Ensuite, lorsque les groupes ont abordé le contexte de la Florence House, ils se sont aperçus immédiatement que la population qui était logée dans ce bâtiment provenait essentiellement d’une immigration extérieure à l’Afrique du Sud. Soudain, la situation prenait un sens inattendu, il s’agissait de réfléchir au sort réservé aux immigrés dans un pays qui attire les populations pauvres. Donc une question très contemporaine, très difficile et qui concerne aussi bien la France et l’Europe. Les étudiants découvraient cela, ils voyaient que nous nous posons les mêmes questions et que le décentrement n’est pas l’exotisme pittoresque. Ainsi le travail devient vraiment un échange productif entre étudiants, enseignants, chercheurs et habitants. Très souvent, dans le milieu de l’architecture en particulier, on estime qu’il y a un temps pour apprendre et puis un autre moment pour appliquer ce qu’on a appris, et donc pour agir. Mais apprendre devrait être l’ambition première de chaque architecte dans chaque projet, car intervenir sur le monde n’a aucun sens si on ne s’informe pas du monde, si on n’apprend pas. Bien sûr apprendre suppose l'usage de techniques et de méthodologies identifiées, l’existence d’outils de travail stables chez les étudiants. Mais ce que montre l’expérience concrète de l’enseignement c’est que même l’usage d’un outil bien établi réclame une appropriation personnelle qui est toujours une réinvention de cet outil par l’étudiant qui le manipule. Dans cet atelier Learning From, nous avons l’habitude par exemple de mettre en place en particulier des outils d’inventaire du contexte. Ces grilles d’analyse peuvent très facilement demeurer de simples techniques d’autopsie qui n’activent aucune stratégie projectuelle. Sur ce point, introduire les étudiants dans un travail d’analyse active, ce que nous appelons la lecture de l’existant, suppose par exemple que soit clairement définis le maniement et la notion de protocole d’étude. Ainsi notre atelier, suivant le prolongement des positions de Rancière, assume qu’un groupe d’étudiants qui apprend peut produire des propositions d’architecture pertinentes justement parce que les étudiants expérimentent la situation d’apprentissage. Bien sûr cette attitude de travail entraîne certaines remises en cause des hiérarchies établies entre ce qui est digne d’intérêt ou non pour l’architecte dans les situations que l’on aborde. Rien n’est exclu a priori, telle est l’exigence absolue de neutralité scientifique. Il faut examiner les choses avec attention et précision, le site, les gens, les modes de vie, les modes constructifs, les systèmes d'informations, les ressources et compétences disponibles. Ce travail d'inventaire relève de compétences multiples et vise à comprendre tout ce qui est déjà là et qui contient peut-être une réponse intelligente là ou l'on ne voyait d’abord qu'un problème à résoudre. La question méthodologique que l'on tente d’amener chaque étudiant à se poser dans notre atelier est aussi d’ordre scientifique : «Qu’est-ce que c’est qu'un résultat en architecture ? Qu’est-ce qu’on obtient ?». Les architectes sont souvent obsédés par l’idée de produire un objet, faire une architecture visible, laisser une trace etc. Ce sont des attitudes d’auteur, de vedette, qui s’expliquent beaucoup par le système de production économique dominant de l’architecture en occident. La nature de la commande implique en général de faire des plans masses, des pleins, des objets etc. d’adopter une approche quantitative plutôt que qualitative et critique. Et de raisonner sur des objets statiques et inertes comme s’il devaient exister, tels quels, sans évolution possible. Dans le cas de notre atelier Learning From nous cherchons à produire au contraire des réponses provenant de la situation étudiée. Pas de solution unique ou globale, et donc plutôt des réponses multiples et parfois hétérogènes, avec une idée de connexions possibles des différentes propositions qui sont faites par différents groupes de projet. Si on voulait paraphraser le philosophe Gilles Deleuze dans son livre Mille Plateaux, on peut dire que cela définit une approche rhizomatique, qui accorde une place importante à la dimension collective du projet d’architecture. Le projet est conçu comme un assemblage, comme un agencement de recherches différentes, et donc ce n’est pas une sculpture, une oeuvre, c’est un parcours sans point culminant. Au cours de nos workshops, les étudiants ont observé, écouté, interprété le contexte de la Florence House, et ils y ont trouvé une grande richesse de situations et d’informations. Leur travail alors a consisté à soutenir et intensifier méthodiquement ce qui était déjà donné. Les projets menés ont été décrits dans un article collectif à paraître dans la Revue de l’Université de Séville « Reciclaje de Barrios », sous l’intitulé : Un édifice en mouvement. Projet de transformation de la Florence House. (http://issuu.com/daniel-estevez/docs/atelier_learning_from_2011).

Daniel Estevez, note n°2, profil n° 5 TPCAU, concours externe des professeurs des ENSA

Contre le risque technocratique de l’enseignement du projet à Toulouse: des stratégies plutôt qu’un programme. A l’Ecole Nationale Supérieure d’Architecture de Toulouse la situation des enseignements relevant du champ TPCAU est sujette aujourd’hui à plusieurs difficultés qu’il faut bien identifier pour pouvoir les surmonter. Je les résumerais brièvement en disant que les formes d’enseignement dominantes aujourd’hui sont de nature transmissive (verticale) et disciplinaire (circonscrite). L’accent est placé sur les contenus programmatiques dispensés, ceux-ci ont valeur contractuelle auprès des étudiants, mais sans égard pour les performances effectives de ces derniers en situation non scolaire (décontextualisée). Ainsi, la capacité à prendre des initiatives, la méta-connaissance (capacité de savoir où trouver les connaissances), l’esprit d’expérimentation, l’autonomie dans l’évaluation d’une situation d’action et plus généralement la capacité de transfert des connaissances scientifiques dans le contexte du projet d’architecture, tous ces éléments sont finalement très peu développés par la formation actuelle. Cela est spécialement frappant dans le cursus de Licence sur lequel doivent sans doute porter nos efforts pédagogiques. Pris dans le cercle des structurations successives des programmes d’enseignement exigées par les habilitations LMD, on constate que les savoirs disciplinaires sont désormais très morcelés et dispensés de façon scolaire (STA informatique, ATR représentation, STA construction, STA ambiance etc.). Ceux-ci sont d’ailleurs perçus malheureusement comme des éléments de sélection plutôt que comme des leviers de la formation des architectes. Aussi, les approches basées sur l’émancipation et sur l’autonomie des étudiants ou bien sur les interactions disciplinaires (telles que nous les avions défendues par exemple en Licence avec notre expérience des Ateliers Coordonnés STA/Projet/ATR, cf. dossier détaillé joint) sont donc assez peu soutenues dans les orientations récentes de l’ENSA Toulouse. Nous devons modifier cet état de fait et ma candidature présente s’inscrit dans cette démarche de renforcement pédagogie pragmatistes en TPCAU. Les deux situations d’enseignement décrites plus haut (programme Enveloppes Habitables et atelier Learning From) témoignent de principes pédagogiques qui peuvent selon moi aider l’école de Toulouse à se dégager des risques d’un formalisme didactique artificiel et souvent peu efficient. Ces deux expériences témoignent en effet d’une possibilité d’intégrer des disciplines différentes selon la formule pédagogique du projet, c’est à dire dans le cadre d’actions multiples impliquant différents acteurs spécialisés mais finalisées par un but commun. Ces méthodes contemporaines sont typiques notamment de la forme d’enseignement par ateliers intensifs (workshops), au point que certains architectes et enseignants se définissent désormais aujourd’hui comme des « architectes workshopers », à l’instar de l’architecte japonais Kinya Maruyama qui a participé à notre atelier Learning From en 2011 à Johannesburg et en 2013 à Soweto. Un attachement immodéré aux programmes formels plutôt qu’aux objectifs d’enseignement, pousse en général les enseignants à abandonner les approches par projet, plus difficiles à formaliser mais pourtant plus efficientes en terme de formation car elles lient étroitement théorie et pratique. A contrario, les formes d’enseignement que nous défendons ici sont donc bien de nature stratégique et non pas programmatique : "La stratégie suppose l’aptitude du sujet à utiliser, pour l’action, les déterminismes, les collaborations et les aléas extérieurs, […] on peut la définir comme la méthode d’action propre à un sujet en situation de jeu où, pour accomplir ses fins, il s’efforce de subir au minimum et d’utiliser au maximum les contraintes, les incertitudes et les hasards de ce jeu. Un programme est prédéterminé dans ses opérations et dans ce sens, il est automatique ; la stratégie est prédéterminée dans ses finalités mais non dans toutes ses opérations."1. La pédagogie de projet, consiste selon nous à intégrer les approches interdisciplinaires stratégiques dont nous avons fourni ici deux exemples mais aussi à fédérer les champ de disciplines en s’éloignant d’une juxtaposition statique de spécialisations indépendantes. L’espace de la conception architecturale est intégrateur, il est ouvert, curieux, libre, toujours aux aguets, toujours en action.

1 Morin, E. 1986. La Méthode 3. La connaissance de la connaissance. Le Seuil, Paris, p.62