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Nยบ 77 Vol. 36

Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT ISSN. 1010-2914 Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Alexis Peñalver Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores

Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Moraima Esteves Subdirectora de Docencia: Alix Agudelo Subdirector de Investigación y Postgrado: Elizabeth Sosa Subdirector de Extensión: Hernán Hernández Secretario: Juan Acosta Coordinador General de Investigación: Marlene Fermín Consejo Editorial:Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA), Rafael Pujol (UPEL),María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL).

Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris L. Villalba F. Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España; Penélope Hernández, IPC-UPEL; Aleidee Marín, IPC-UPEL. Cuerpo de asesores y evaluadores número 77 Vol. 36 2012 Freddy Mayora (UNESR) Greta Müller (UPEL) Efraín Moreno (UPEL) Lysbeth Reyes (MPPE) Jazmín García (MPPE) Josefina Boza ( UPEL) Humberto González (UPEL)

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Milagro Pino (MPPE) Ivette Briceño (UPEL) Christian Sánchez (UPEL) Juan José Obando (UPEL) Aleidee Marín (UPEL) Giovanna Lombardi (UCV) Carmen Ponte (UPEL)

Ana María Morales (UPEL) Francisco Diez ( UPEL) LysettPoggioli (UCAB) Julia Flores (UPEL) José Humberto Lárez (UPEL) Marco Antonio Pérez (UCV) María Fanaro (UNICENArg.)

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 Objetivos y características de la Revista de Investigación La Revista de Investigación es un órgano creado para la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la Investigación Educativa y de otras áreas del conocimiento.

Revista Arbitrada de publicación cuatrimestral cuyos artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números.

Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa esta integrada por un Consejo Editorial, el editor quien coordina al comité académico y un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos, así como un grupo de enlaces a nivel nacional en cada núcleo de la Universidad.

Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revistas, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris.

Las características de impresión son: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial.

ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN •Carta al Editor •Presentación •Artículos generales •Investigaciones •Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Paginas web y otros •Eventos •Avances de Investigación •Currícula de los autores CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista.

PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman.

ARTÍCULO GENERAL Referidos a: • Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales o científicos.

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 • Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor.

• El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

Deberán identificarse con título en español e inglés, nombre de autor (es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explicita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores extranjeros las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas.

INVESTIGACIONES

Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas del conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: Título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la cual pertenece el (los) autor (es) y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras claves y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita e explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico e investigativo para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas.

• Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: Título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas.

• Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: Título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas.

• Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: Título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas.

• Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales divulgarán los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones nacionales e internacionales de interés para los lectores. Máximo 2 páginas AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar resultados parciales de investigación que consideren de relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: Título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas.

INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos y deberán ser enviados para su registro inicial a la Revista de Investigación, a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@ gmail.com a nombre del editor. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y de esta manera se inicia el proceso de evaluación formal, tanto por parte del comité académico como por pares, mediante el arbitraje doble ciego.

El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela.

Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico.

Las fotografías, esquemas, mapas y gráficos y los dibujos deben tener buen contraste de blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español.

Los artículos aceptados para su publicación serán enviados a un corrector de estilo, en caso que se considere necesario. Los trabajos no aceptados para su publicación serán devueltos al autor.

Cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo

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CONTENIDO Presentación................................................................................. 9 Artículo General Ernesto Elías De La Cruz Sánchez. Modelo teórico: “Cristal de agua”, para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial....................................................................... 11 INVESTIGACIONES • Rolando Valbuena García y Beatriz González Ponte.

Dispersión Somatotípica entre KARATE-DO (KATA-Masculino) y el Somatotipo de referencia........................................................... 35 • Julio César Meza Palma. Una alternativa de consulta académica y no académica fundamentada en la terminología del personal técnico y reglamento del Baloncesto.............................................. 47 • Ricardo López. La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas................................................... 63 • Juan Acosta Bool y Matide Castillo. La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes.. 83 • María Auxiliadora Duin. Conocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición del industrialismo al informacionalismo de docentes de la “Escuela Técnica Leonardo Infante” en sus especialidades....................................................... 105 • Gelvis Alvarado, Solamí Rivas y Marlene Ochoa de Toledo.

Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso...... 125 7

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 • Arturo Saúl Mujica Jiménez. Estrategias para estimular el dibujo en los estudiantes de educación inicial............................... 147 • Said Geraldyne Gómez González; Jesús Aranguren;Marlene Luigi de R. Valores Ambientales en el mito de María Lionza........ 165 RESEÑA Arruda, Angela y De Alba (2007). Espacios Imaginarios y Representaciones Sociales. Aportes desde Latinoamérica. 412 pp. Editorial Anthropos:España. ISBN: 978-84-7658-843-7.

Prefacio por Serge Moscovici y presentación por Angela Arruda... 185 EVENTO IV Encuentro Iberoamericano sobre Investigación en Enseñanza de las Ciencias. Brasil del 03 al 07 de Diciembre de 2012............ 189 Currículo de autores.................................................................... 191

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación presenta el número 77 vol. 36, tercero del año 2012 con artículos recibidos y arbitrados durante el segundo trimestre del año 2012, dandorespuesta a las exigencias de los investigadores y delas instituciones que apoyan su publicación en forma impresa y electrónica.

La edición del número 77, ha permitido atender las solicitudes de investigadores y lectores quienes han visto en la Revista de Investigaciónun espacio para publicar sus trabajos de investigación cumpliendo con las exigencias señaladas por las instituciones evaluadoras, tanto nacionales comointernacionales, parala difusión de la investigación.

El esfuerzo institucionalde tipo financiero, por parte de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y específicamente del Instituto Pedagógico de Caracas para la edición e impresión de esta publicación periódicase evidencia en este nuevo número.De esta manera, ha logrado mantenerse en el tiempo e incrementado su calidad académica lo que es posible observar en los resultados de la evaluación de méritos a la cual es sometida regularmente. El Consejo Editorial reconoce la labor de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores, quienes de manera comprometida realizan sus aportes.

La intención de la publicación es poner en manos de todos los integrantes de la comunidad y especialmente de profesores y estudiantes de pregrado y postgrado los trabajos de investigación que servirán de apoyo a las funciones de docencia, extensión e investigación.

Para alcanzar las metas señaladas es necesario promover su consulta en los diferentes centros de publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, así como en las bases de datos electrónicas referidas y en las cuales dicha revista esta indizada.

La adquisición de su versión impresa es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial

Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial Theoretical model “Glass of water”, for the treatment of Food and Nutrition Education in Early Childhood Education Ernesto Elías De La Cruz Sánchez ernestodelacruz0203@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Miranda J.M. Siso Martínez

RESUMEN La investigación permitió generar un modelo teórico orientado al abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional para el nivel de Educación Inicial.

Investigación cualitativa, de naturaleza fenomenológica interpretativa y de enfoque etnometodológico. Los informantes claves fueron: 6 especialistas en nutrición-medicina, 3 docentes universitarios en Educación Preescolar y 3 maestras del Centro de Educación Inicial Nacional, Gira-luna, ubicado en Petare, Estado Miranda y contexto del estudio. Se utilizaron: entrevista cualitativa, observación participante y conversaciones grupales. Para el procesamiento de la información se empleó la teoría fundamentada y el método comparativo continuo de Strauss y Corbin (2002) y el apoyo en la herramienta Atlas-ti, 5.0. La investigación arrojó un aporte teórico (cristal de agua), centrado en la interpretación emergente de las dimensiones: nutricional-alimentaria-social-cultural-educativa-creativa en la educación alimentaria y nutricional. La validación del modelo por expertos alcanzo un 90% de aceptación Palabras clave: Modelo teórico; educación inicial; educación alimentaria y nutricional ABSTRACT The research generated a theoretical model oriented approach to Food and Nutrition Education for Early Childhood level. Qualitative, interpretative phenomenological and ethnomethodological approach. Key 11

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Ernesto Elías De La Cruz Sánchez informants were: 6-medicine specialists in nutrition, 3 university teachers and 3 teachers Preschool Early Education Center National Tour-Moon, located in Petaluma, Miranda state and context of the study. Were used: qualitative interviews, participant observation and group discussions. For the processing of information was used grounded theory and constant comparative method of Strauss and Corbin (2002) and the tool support Atlas-ti, 5.0. It showed a theoretical contribution (water glass), focusing on the emerging understanding of the dimensions: food-nutrition-socialcultural-educational-creative food and nutrition education. Model validation by experts reached a 90% acceptance Key words:Theoretical model; initial Education; Nutrition Education food and nutritional

INTRODUCCIÓN La alimentación o situación nutricional constituye una de las múltiples actividades de la vida cotidiana en cualquier grupo social y, por su especificidad y polivalencia, adquiere un lugar central en la caracterización e interpretación biológica, social, psicológica, simbólica, económica, religiosa y cultural de la especie humana (Contreras, 2002, Aguirre, 2010).

Más aún en el hecho alimentario no sólo debe importar conocer o analizar qué se come (consumo), quién lo hace y con quién, cómo, dónde y cuándo (prácticas), sino también, los para qué y los porqué de todo ello (ideología, utilidad y finalidad), dentro de marcos locales y globales de análisis y formación (Contreras y García, 2005).

En lo particular, el comportamiento nutricional humano debe ser estudiado no sólo desde el punto de vista fisiológico y psicológico sino también desde el punto de vista sociocultural (De Garine, 2002). Por ello la importancia de entender que la alimentación vincula lo natural con lo social en un sentido amplio y comer sirve como medio para describir la manera en que los humanos son simultáneamente organismos biológicos y entes sociales. Así, la cocina de una sociedad comprenderá, representaciones, creencias, reglas y prácticas, que son compartidas por los miembros de una cultura o de un grupo en el interior de una cultura (Cartay, 2005).

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Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial En este contexto, la resonancia de la Educación Alimentaria y Nutricional en las dimensiones socioculturales y educativas debe iniciarse desde el propio concepto de nutrición en el sentido de su papel destacado en la salud de la población. Por lo tanto, la proyección de la Educación Alimentaria y Nutricional se debe iniciar en las edades tempranas y hacer énfasis en los grupos incidentes en ellos, la familia, la escuela, el maestro y la comunidad, (Saenz, 1988). Más aún, la respuesta a muchos de los problemas en materia de salud del mundo desarrollado, parecen estar en el cambio de comportamiento individual en salud, y en particular su conducta alimentaria, pero una de las dificultades en el examen de cómo cambiar el comportamiento individual en este campo, es la enorme gama de factores fisiológicos, sociales, culturales, económicos y ambientales que ejercen enorme influencia en este comportamiento humano (Barker y Swift, 2009).

A la par del contexto de la Educación para la Salud, la Educación Alimentaria y Nutricional constituye, en sí misma, un referente estratégico en la formación humana para la vida, debe considerar o asumir, los aspectos biológicos, sociales, culturales, económicos y geohistóricos, a fin de nutrir la visión de la salud o formación en salud de las comunidades, escuelas y universidades, y así atender adecuadamente el compromiso de la educación, en la promoción de hábitos saludables de alimentación y nutrición en los niños y niñas, desde la infancia y durante toda su vida, con el compromiso de maestros, la familia y comunidad en general.

Por esta razón, la Educación Alimentaria y Nutricional constituye una línea de trabajo pedagógico que permite adquirir mayor consciencia acerca de la importancia que se le da a la primera necesidad humana e induce a revalorar la propia cultura alimentaria y el rol del educador en la formación de hábitos, actitudes, emociones y conceptos en torno a los alimentos, la alimentación, la nutrición, la cultura alimentaria y la salud, a partir de los primeros años de vida del individuo, desde una perspectiva integral.

Estas ideas concuerdan con lo planteado por Uauy y col (2009), quienes enfatizan el abordaje de la “desnutrición en todas sus formas” entendida 13

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Ernesto Elías De La Cruz Sánchez como una descripción, la cual abarque todo el espectro de los trastornos nutricionales (déficit-exceso), en interacción con los responsables políticos y la comunidad en general, y Prats (2006), desde una visión antropológica, alerta sobre la importancia –no atendida- de la escuela, en el desmontaje de prejuicios sobre las falsas creencias populares en relación a la alimentación infantil y donde los sistemas educativos deben alejarse del abordaje academicista que los ha caracterizado y atender a su dimensión práctica, en la cual el referente del maestro es fundamental como un modelo a seguir en relación con los estilos de vida.

En este escenario se requieren aproximaciones o marcos teóricos que posibilten la interpretación de la gama de factores que inciden en el acto alimentario a partir del cual emergen oportunidades para la Educación Alimentaria y Nutricional en la formación integral del niño y niña de educación inicial, la formación docente, la pedagogía, y políticas públicas que coadyuven en dicho fines.

MÉTODO La investigación se enmarcó en la modalidad de estudio de campo con apoyo de la investigación cualitativa, se organizó y codificó la información provenientes de las entrevistas a 12 expertos en nutrición (INN; CANIA, Fundación Bengoa) y educación (UPEL-Educación Preescolar), como actividad paralela se desarrolló un proyecto de Servicio Comunitario, durante dos años, con la paricipación de 60 estudiantes de Educación Preescolar, en una institución educativa de Educación Inicial, ubicada en la zona de Petare, Edo Miranda, como contexto de observación, lo cual permitió conocer los códigos de comportamiento y percepciones, e interpretar los procesos que se desarrollan en torno a la Educación Alimentaria y Nutricional, para luego interpretarlos, de modo tal, de generar un modelo teórico, que permita interpretar la complejidad de factores que interactúan en el fenómeno de la Educación Alimentaria y Nuricional en Educación Inicial y aportar elementos predictivos para su abordaje desde la Educación.

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Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial El modelo emerge de la consulta de los informantes clave, orientada a la promoción de hábitos saludables de alimentación y nutrición en niños y niñas de 5 y 6 años de Educación Inicial. Todo ello enmarcado en el paradigma cualitativo desde la perspectiva fenomenológica interpretativa y de enfoque etnometodológico.

En correspondencia con la investigación cualitativa, se asumió la Teoría Fundamentada y el Método Comparativo Continuo de acuerdo a lo planteado por Strauss y Corbin (2002) y Angelis (2005), el cual consistió en una continua revisión e integración de la información recogida, para al final construir teoría de la realidad. El tipo de proceso, responde a varias etapas. El primer paso consistió, a partir del texto de las entrevistas transcritas, a la codificación con el objeto de acceder al universo de significados de los entrevistados sobre la visión, percepciones y prácticas en torno a la Educación Alimentaria y Nutricional (ver gráfico 1).

En esta fase se trabajó con el software Atlas-ti versión 5.0 para el proceso de codificación y recuperación de los datos codificados. La selección del Método Comparativo Constante para esta investigación permitió conocer aspectos del abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en contextos educativos. Posteriormente se generaron categorías que se entramaron para la generación a través de la triangulación con la teoría referencial, la observación del contexto y la perspectiva del investigador generando el modelo teórico propuesto.

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Ernesto Elías De La Cruz Sánchez

Gráfico 1. Representación de los protocolos para la interpretación de la información

RESULTADOS Presentación del modelo teórico El término modelo tiene una amplia gama de usos en las ciencias y puede referirse a cualquier cosa, desde una maqueta hasta un conjunto de ideas abstractas (Achinstein, 1967). Por otra parte, autores como Boullosa, Lage y Hernández (2009), definen el modelo como: “Un objeto que sobre la base de una analogía, respecto a la estructura, función y comportamiento de un original, se crea y utiliza, para poder resolver una determinada tarea cuya realización por medio de operaciones directas en el original resulta imposible”. (p.5), a partir de allí, destacan algunas cualidades o rasgos que distinguen a los modelos: (a) la capacidad de sustituir al objeto o Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial proceso congnoscente en su totalidad o en determinadas etapas; (b) la posibilidad de otorgar al proceso de trabajo la información necesaria y susceptible de comprobación teórico, práctica o experimental; (c) la existencia de relaciones, reglas prácticas, concepciones y fundamentos teóricos precisos para describirlo, así como poder pasar de la información que ofrece el modelo a la información sobre el objeto o fenómeno proceso modelado; (d) que explique el proceso, sistema o fenómeno objeto de estudio con los fundamentos teóricos necesarios y suficientes, surgidos en el proceso de conocimiento o investigación; (e) el modelo en estas condiciones sirve de medio para la construcción de una nueva teoría, una concepción o fundamentación según las características del fenómeno estudiado; (f) se utilizan en ocasiones representaciones gráficas que precisan la lógica para comprender las relaciones y teorías que explican el fenómeno estudiado.

Descripción del modelo teórico “Cristal de Agua” En este marco, surge la propuesta basada en la analogía del “Cristal de Agua”, para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional, orientada a niños y niñas en edad preescolar. El modelo se encuentra asociado a una representación simbólica –analogía- de lo que se quiere simular y como se interrelacionan sus estructuras internas, por lo que se considera ideal en su configuración. De igual forma, se intuye una cualidad sintética al abordar la complejidad del fenómeno social y la pluralidad contextual que caracteriza el fenómeno en estudio, por lo que se puede asociar a una visión sistemática y sintética.

El perfil general de todos los cristales de agua –hielo- siempre será hexagonal. A pesar de la variedad casi infinita de cristales que pueden generarse, es la forma de la molécula de agua la que dicta su simetría. Dado que la molécula de agua (H2O) conforma un perfecto triángulo equilátero, cada nodo de crecimiento del cristal no tiene otra opción que plegarse en un ángulo de exactamente 60 grados con respecto a los vértices del triángulo.

Este hecho es responsable de que, en cada capa de crecimiento, seis de esos triángulos moleculares formen la base del crecimiento siguiente, por lo que la forma será hexagonal (Schauerhammer, 2002).

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Ernesto Elías De La Cruz Sánchez Los cristales de agua crecen a partir de vapor alrededor de algún tipo de partícula y se va condensando en forma hexagonal –debido a la estructura molecular del agua congelada- en una forma única, pero no al azar, influenciada por factores externos como la temperatura, la presión atmosférica, la densidad del vapor de agua y otras condiciones locales.

Dicha estructura molecular es extremadamente sensible a los factores ambientales por lo que pequeñas variaciones en alguno de los parámetros dan como resultado formas completamente diferentes.

Se puede adaptar esta bella arquitectura geométrica de la naturaleza, al estudio y comprensión de fenómenos sociales de alta complejidad como lo es la Educación Alimentaria y Nutricional, y representarlo a través de un modelo teórico de Cristal de agua, como un tipo de modelo multidimensional, en el cual interactúan seis (06) dimensiones de análisis emergentes del método asumido: Nutricional, Alimentaria, Cultural, Social, Educativa y Creativa, las cuales se generan y a su vez influyen en la estructura central, que para efectos de nuestro modelo, lo constituye los niños y niñas en edad preescolar, en diferentes niveles concéntricos de complejidad.

La base del modelo la conforman una serie de hechos y dimensiones los cuales se relacionan e integran tanto dentro de la misma dimensión como entre las dimensiones que integran el modelo. El modelo permite interpretar la interacción de los aspectos relevantes para el estudio del fenómeno, dentro de cada dimensión e interpretar los posibles efectos de determinados hechos en la resonancia con las diferentes dimensiones (Cano, 2010).

Las dimensiones buscan determinar un contexto para el análisis de los hechos. Se trata de grupos homogéneos de elementos, con características comunes. Dichos elementos pueden estar jerarquizados. En este caso se ha destacado un primer nivel o jerarquía de análisis en cada dimensión vinculada con el centro de nuestro modelo, o partícula generadora, que es el niño y la niña en edad preescolar.

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Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial El modelo es dinámico, ya que puede seguir expandiéndose e incorporar nuevos niveles de interpretación y requerir nuevos hechos para al abordaje analítico, dentro de cada dimensión, y a nivel global. Si una dimensión contiene más de un nivel de jerarquía, estas se organizan tipo “árbol”, los cuales se denominará Nivel a cada peldaño de la estructura permitiendo la complementariedad de las perspectivas de análisis dentro de cada dimensión y las prioridades relacionales entre dimensiones.

La relación entre los hechos y las dimensiones tienen en cuenta la “Granuosidad” definida como el menor grado de detalle de la interpretación dentro de cada dimensión, y como el menor nivel al que existe relación entre las dimensiones y el conjunto de hechos y se evidencian al entrar en contacto –comunicación- las diferentes dimensiones en el modelo final.

Los componentes o niveles superiores expresados en cada dimensión representan las guías superiores para el abordaje interpretativo en cada dimensión. En el gráfico 2, se presenta dicha estructura integrada.

Gráfico 2. Estructuración del Modelo Teórico “Cristal de agua” para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional, bajo un enfoque creativo, en niños y niñas de Educación. Inicial.

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Ernesto Elías De La Cruz Sánchez Enfoque del Modelo Teórico “Cristal de Agua” Uno de los principales aspectos de referencia se basa en la comprensión de la sociedad como un sistema complejo, constituido por una dialéctica de interrelaciones entre los individuos con la totalidad social y la totalidad social con los individuos, y a medida que pasa el tiempo, la constante es el emerger de nuevas realidades donde cualquier variación en una de sus dimensiones tendrá resonancia en las demás.

Asimismo, los momentos actuales, claramente demuestran que se transita por un período histórico donde la constante es el cambio, las transformaciones sociales y los aspectos aleatorios, los estados de equilibrio social son tan precarios, que no es posible hacer frente a dichos cambios al no entender la complejidad de dichos fenómenos y las interrelaciones entre los componentes del sistema a través del tiempo.

El paradigma de la complejidad abre la posibilidad de comprender estas difíciles relaciones entre sujeto y sociedad, donde cada sujeto es una parte de la sociedad y la propia sociedad está inscrita en los individuos, por medio de su lenguaje, sus expresiones y su cultura, las cuales emergen de su historia y de la originalidad de sus acciones y productos.

Las sociedades como sistemas sociales no sólo se autoorganizan, generan su propia red de interacciones que los transforma como una totalidad social, sino en forma simultánea se autoproducen, tienen la capacidad de configurar el flujo de las individualidades que lo componen.

Es decir, las individualidades del sistema dejan de ser exclusivamente unidades, se convierten en elementos respecto a la disposición del sistema.

En ese sentido, las dimensiones de interpretación del sistema social, tienen cualidades que responden a sus propias historicidades, códigos, lenguajes y acciones, que a su vez reflejan la forma como se han ido interrelacionando al sistema total y, a la vez, tienen propiedades que adquieren de la organización global. Las personas además de poseer Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial rasgos singulares propios que lo hacen estar en la sociedad, de la misma manera, la sociedad está presente en cada sujeto, mediante el lenguaje, la cultura y sus normas sociales. Estos referentes son requerimientos al abordar el enfoque educativo de la Alimentación y la Nutrición, los cuales se hacen indispensables para lograr los cambios que requiere la sociedad presente y futura.

Dimensiones estructurales del Modelo Teórico “Cristal de agua” Se deben destacar los aspectos dimensionales y niveles descritos los cuales emergen de la información obtenida de los informantes claves, las observaciones en el contexto y los referentes teóricos abordados en la presente investigación. Estos, no constituyen elementos agotados, sino aspectos a tomar en consideración en el contexto de la propuesta.

Dimensión Nutricional La nutrición constituye un aspecto básico y necesario para el funcionamiento biofísico, cognitivo, motor y psicosocial del individuo, sobre todo en poblaciones infantiles socioeconómicamente limitadas, los problemas nutricionales se reflejan no sólo en el patrón antropométrico común mediante el déficit de talla y peso, sino en otros como el excesivo adelgazamiento por causas patológicas, el retraso del crecimiento y el mantenimiento de distintos niveles de desnutrición (FAO, 2002).

Esto lleva a constituir las características dimensionales de la nutrición, en el contexto del modelo propuesto, las cuales contemplan los siguientes: Necesidades Nutricionales, Estado Nutricional, Salud. Se requiere entonces, recosiderar y construir de manera individual y colectiva la imagen que es necesaria tener de la infancia, los requerimientos para el logro de su desarrollo adecuado y permitir que su potencial genético alcance los más altos niveles posibles. El seguimiento y comprensión de estos aspectos deben ser fundamentales en las políticas públicas, la familia-la escuela-la sociedad y sobre todo para la Educación.

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

Ernesto Elías De La Cruz Sánchez Además de los aspectos descritos y los señalados en el gráfico N° 2, se presentan cuatro categorías de análisis directo: El Programa de Alimentación Escolar (PAE), los micronutrientes, la Dieta, y la prevención temprana de Enfermedades Crónicas No Transmisibles (ECNT), los cuales estarían vinculados directa y prioritariamente con el niño y la niña en edad escolar. Otro de los elementos clave son los canales de comunicación los cuales vinculan la dimensión Nutricional con las dimensiones Educativa y Social. Por lo tanto, esta dimensión se asocia, vincula, se interrelaciona y debe ser comprendida a la luz de las dimensiones sociales, educativa, culturales y alimentaria.

Dimensión Alimentaria La alimentación y la nutrición no son sinónimos, de acuerdo con los expertos la nutrición es el conjunto de procesos bioquímicos que se producen en todas la personas de forma individual, involuntaria e inconsciente. La alimentación en cambio, es la forma que se tiene de llevar a cabo la nutrición y que está muy influenciada tanto por la cultura, la educación, como por el ambiente, entre otros.

Por ello, la Educación en Alimentación y Nutrición debe orientarse a potenciar o modificar los hábitos alimentarios, involucrando a todos los miembros de la comunidad educativa; niños, padres, maestros y directivos.

Educar sobre la necesidad e importancia de una buena alimentación implica: descubrir y erradicar creencias y conductas erróneas; promoviendo consciencia sobre las diversas funciones o roles que juega o debe jugar la alimentación en las diversas esferas de la vida, la salud, los aprendizajes, la producción, distribución y consumo de alimentos; fomentar conceptos, actitudes y conductas claras sobre la alimentación.

Por esta razón, es función de los padres y educadores crear un ambiente propicio para su normal desarrollo dentro de sus circunstancias personales y características individuales. Adicionalmente la escuela es un escenario para desmontar los prejuicios asociados a creencias y debe garantizar que los niños y niñas se formen bajo parámetros de autonomía, Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial alejándose del academicismo e intentar atender a su dimensión más práctica relacionadas con habilidades para la vida.

Estas ideas permiten destacar un conjunto de aspectos propios dentro de la Dimensión Alimentaria y dentro de los que se destacan: Hábitos alimentarios, conductas alimentarias, transición alimentaria, estilos de vida saludables.

En este marco, la tarea educativa bajo una visión creativa debe dejar constancia de las prácticas y la formación integral del niño en el tema de la alimentación a la luz del encuentro con estilos de vida saludables, constancia en la que como educadores deben hacer visible en la práctica educativa y que la acción permanente se convierta en un discurso de calidad.

Dimensión Cultural En general, la mayoría de los especialistas en el campo de la alimentación humana se orientan a considerar la conveniencia de articular la biología, la ecología y la cultura con el fin de interpretar el fenómeno de la alimentación y evitar reduccionismos biológicos, tecnológicos o sociales. Así es necesario entender la alimentación como un hecho bio-psico-social complejo y como tal hay que interpretarlo: la gramática culinaria, las categorizaciones de los diferentes alimentos, los principios de exclusión y de asociación entre tal y cual alimento, las prescripciones y las prohibiciones tradicionales y/o religiosas, los ritos de la mesa y de la cocina, entre otras, son todo ello el entramado de la alimentación cotidiana.

Dichos mecanismos están pautados por el sistema de creencias y valores existente en cualquier cultura y puede determinar, a su vez, qué alimentos son objeto de aceptación o rechazo en cada situación y por cada tipo de persona. Estos planteamientos acerca de la alimentación, de acuerdo con Garrote (2001) y Bouché (2002), postulan una mayor complejidad y una multiplicidad de relaciones sociales que suponen el estudio de la cultura, en su sentido más amplio, incluyendo tanto el aspecto 23

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Ernesto Elías De La Cruz Sánchez técnico-económico-ambiental, como la estructura económico-social y la ideología predominante. Sin olvidar que el hombre biológico y el social o cultural, están “estrechamente ligados y recíprocamente implicados”.

Estos referentes se articulan en: Valores culturales, Referentes sociohistóricos, referentes emotivo-simbólicos, Cultura alimentaria. En el modelo se identifican elementos como la escuela, la familia, las prácticas alimentarias y la identidad gastronómica como claves para el estudio de la dimensión cultural, sobre la base de los niveles de análisis como los valores culturales en la salud del grupo, sus referentes sociohistoricos, los referentes emotivos simbólicos que caracterizan sus prácticas alimentarias y la cultura alimentaria de la comunidad –historia familiar y local- de la comunidad. Se trata de comprender qué, cuáles y cómo las relaciones, los encuentros, los diálogos; pueden y deben de formar parte de la cultura cotidiana y permanente en el preescolar, Educación Inicial.

Dimensión Social La alimentación y nutrición se deben enmarcar en una visión social más amplia orientada en el contexto de la salud. En todo caso el concepto y percepción de la salud ha cambiado o evolucionado en función del momento histórico-social protagonizado en cada cultura, lo cual a su vez ha dependido del sistema social y del nivel de conocimiento existentes en dichas sociedades Desde un punto de vista más normativo la Organización Mundial de la Salud (OMS), define la salud como: Completo estado de bienestar físico, psíquico y social y, no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades. Esto lleva a entender a la Salud tanto como un hecho social e inmaterial (Alcántara, 2008).

Esto significa por un lado que, en la actualidad, suele aceptarse un concepto de salud ecológico, sistémico, dinámico y positivo, resultante de la interacción y adaptación del hombre a su ambiente físico y social.

Por el otro lado, esto se contrapone a una concepción unicausal de la Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial enfermedad, lo que lleva inevitablemente a una idea de multicausalidad o multifactorialidad del nivel de salud de los individuos, una visión integradora y holística (Guerrero y León, 2008).

Por ello, la educación de los niños y niñas en edad preescolar se debe nutrir tanto de las experiencias familiares, escolares y la de su comunidad como entorno positivo y participativo en su formación. Es preciso, la producción de una mayor vinculación entre estos espacios de formación familia-escuela-comunidad, entendida como complementariedad natural entre estos contextos en la medida en que uno es continuación del otro y viceversa.

Ello lleva a pensar que en los procesos de diseño y desarrollo curricular es preciso hacer patente la atención a las necesidades de ellas y a las diferentes dimensiones que deben ser asumidas para su interpretación: Familia-Escuela-Comunidad, Situación socioeconómica, Desarrollo social, políticas públicas. Estos aspectos se ilustran en el gráfico 2, donde emergen del análisis: la promoción de la salud y las diversas realidades de las comunidades, son claves para el estudio e interpretación del proceso de la alimentación y nutrición.

Dimensión Educativa La OMS lanzó el mandato de utilizar las escuelas como un medio de fortalecimiento de la promoción de la salud, mejorando así la salud de los estudiantes, las familias y todos los miembros de la comunidad. Promover el concepto de escuelas promotoras de salud, basado en un modelo social, el cual debe hacer hincapié en la necesidad de cada persona como centro de toda la organización y utilizando un enfoque integral y un ambiente de apoyo que influya positivamente en las percepciones y en la acciones de todos los involucrados, maestros, alumnos, padres y comunidad (OMS, 2006).

En contraste con esta visión, Alzate (2006) plantea, que la teoría de la educación en el campo de la salud está escasamente explorada y validada. Hace falta que la comunidad científica realice propuestas 25

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Ernesto Elías De La Cruz Sánchez orientadoras, líneas de reflexión pedagógicas que logren trascender la enseñanza temática y alcancen a tocar las intenciones, valores, principios vitales y sociales, que trasciendan la mirada biologicista y unicausal que aún prevalece en la práctica, aunque en la teoría haya sido trascendida.

En forma prioritaria, los maestros deben ser permanentemente actualizados desde una visión interdisciplinaria de los avances de la medicina y en los cuidados de la salud, para convertirse no en médicos sino en promotores de la salud. Para ello, debe considerarse el aspecto de su formación personal y profesional en los centros superiores de formación docente y en las universidades, el nivel de inversión en investigación, docencia y extensión se dedican a este campo, por parte de estas casas de estudio y el apoyo de los entes gubernamentales a dichas propuestas.

En que medida las políticas públicas y directrices emanadas por los entes internacionales (OMS, UNICEF, Naciones Unidas) se reflejan en la misión y visión de la educación en el marco del sistema educativo venezolano y en especial en el nivel de Educación Inicial.

Estos planteamientos se deben traducir en la socioconstrucción de un ambiente donde los niños se puedan manifestar, pueden ser escuchados y satisfacer todo aquello que perciban como necesario, pero sobre todo es la creación de un entramado complejo de relaciones que conecta personas, entornos y sistemas entre sí, y que abre numerosas oportunidades a los niños y niñas para ser los protagonistas de su vida.

Que exista una visión integral e integradora en las acciones del día a día de los niños, que sus rutinas y logro de hábitos –saludables- sobre todo en el acto de la alimentación logren conectarse con el desarrollo de sus potencialidades tanto física y cognitiva como socio emocional. Educación Inicial, Formación Docente, Recursos, Curriculo.

En forma particular estos aspectos se reflejan en el gráfico 2, donde elementos claves como el desarrollo cognitivo-físico-socioemocional e inmunológico, los hábitos, las rutinas y la gerencia y el liderazgo son considerados prioritarios para la interpretación del fenómeno de la alimentación y nutrición.

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Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial Dimensión Creativa En este marco, es importante considerar que los hábitos alimentarios, higiene y estilos de vida saludables se asimilan e integran a la personalidad durante los primeros años, consolidándose hasta perdurar incluso en la edad adulta; de ahí la importancia de brindar una orientación adecuada y oportuna a los/as docentes, la familia y otros adultos significativos responsables de la atención y cuido de los niños y las niñas, en cuanto a qué y cómo hacer para promover la enseñanza y facilitar el aprendizaje de hábitos saludables y valorarlos como herramientas que ayudan a proteger y cuidar la salud.

Para el logro de este propósito la consolidación de un ambiente físico adecuado constituye un recurso fundamental en la consolidación de hábitos saludables y estilos de vida adecuados. Los aspectos vinculados con la dimensión creativa: Docente creativo, estrategias y recursos creativos, Enfoque creativo, donde los puntos clave de interrelación con las dimensiones educativa, alimentaria, cultural y social se ubican en las estrategias creativas, en la inclusividad, el reforzamiento permanente y el enfoque sensorial y lúdico característico de esta edad.

El diseño de estrategias creativas para el abordaje de la Educación Alimentación y Nutricional debe aprovechar las propiedades sensoriales y lúdicas de los alimentos, en su observación y transformación durante la preparación e ingesta, lo cual aportará recursos pedagógicos pertinentes para la consolidación de los objetivos y finalidades de la Educación Inicial, promover el desarrollo de la creatividad en los niños y niñas lo cual facilitará la congruencia de lo cognitivo, afectivo, emocional, psicomotor y artístico; con los aspectos sociales, culturales e históricos que interactúan de manera significativa con la consolidación de saludables hábitos alimentarios que podrán consolidarse en la infancia y la edad adulta, con enormes beneficios para la salud y así evitar los numerosos trastornos alimentarios existentes y el posible desarrollo de enfermedades no transmisibles.

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Ernesto Elías De La Cruz Sánchez Se pueden ilustrar estas relaciones y las descritas en el gráfico 2. A partir de lo anterior, y desde un punto de vista socio-psicológico, hay que interpretar la creatividad como proceso de la personalidad, por tanto, la concepción filosófica de la actividad humana, comprender la interinfluencia de factores que propician un ambiente favorable al desarrollo de la creatividad. Para ello hay que tener en cuenta lo cognitivo, lo afectivo y la relación escuela, familia y comunidad.

Validación del Modelo Teórico “Cristal de agua” para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial Para realizar la validación del Modelo Teórico se partió de los trabajos realizados por Pérez (2005) y Arteaga (2009), quienes reelaboraron las teorías de Martínez (1999), con la finalidad de generar y validar un Modelo Integral en el área de Educación Ambiental y un Modelo de Reinserción y Permanencia de la Mujer en Educación Superior respectivamente.

Específicamente se utilizaron como criterios fundamentales de validación, a partir de la mencionada reelaboración, las siguientes características: Coherencia interna, Consistencia interna, La comprensión, Capacidad predictiva, Precisión conceptual y lingüística, Originalidad, Aplicación práctica, Potencia heurística, Contrastabilidad, y Expresión estética.

A partir de los anteriores criterios, se elaboró un instrumento donde un grupo de 10 expertos expresó su opinión sobre el Modelo Teórico.

El instrumento consta de dos partes: (a) conformada por 10 ítemes y una escala de valoración discriminada en: (4) Excelente, (3) Bueno, (2) Regular-Aceptable, (1) Deficiente; (b) con una pregunta abierta: ¿En cuáles aspectos, vinculados al campo educativo, puede beneficiar el presente sustento teórico?

Los expertos, consideraron que los aspectos para la validez del sustento teórico, referidos a la consistencia interna, comprensión, precisión conceptual y lingüística, aplicación práctica, contrastabilidad y expresión Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial estética fueron evaluados como altamente relevantes o presentes en grado superior, con una ponderación promedio mayor al 90%, lo que expresa que para la mayoría de los expertos estos rasgos se presentan en forma Excelente en el sustento teórica descrito. Los otros rasgos como; coherencia interna, capacidad predictiva, originalidad y potencia heurística, fueron evaluados con una ponderación promedio entre el 85% y 87,5%, lo que expresa que para la mayoría de los expertos estos rasgos se presentan en forma Buena y/o Aceptable.

En lo que respecta a la valoración y/o opinión de los expertos en forma cualitativa, se registraron los siguientes juicios: •

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•

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Toda la estructura curricular se beneficia del abordaje propuesto en el Modelo Teórico, pudiendo constituir una propuesta referencial que desarrolle uno de los ejes del Plan Simón Bolívar, “el buen vivir”. De este modo la propuesta del Modelo puede considerarse como un eje transversal en la formación del niño y la niña.

Puede abordar y beneficiar muchos aspectos entre los que cabe mencionar los siguientes: (a) actualizar a los docentes; (b) proponer estrategias creativas y novedosas que los docentes adapten a su contexto y situación; (c) permite dar información a representantes, docentes y miembros de la comunidad acerca de la Educación Alimentaria y Nutricional; (d) vincular la escuela con el Instituto Nacional de Nutrición; y (e) formar a padres y representantes.

Ofrece un sustrato coherente, integral, contextualizado para abordar el estudio de la problemática alimentaria desde la escuela, potenciándose paralelamente la Creatividad infantil, piedra angular del desarrollo humano. Desde esta perspectiva el modelo permitiría abordar también la Educación Alimentaria y Nutricional en grupos de mayor vulnerabilidad tales como: adultos mayores, jóvenes embarazadas, entre otros, para crear consciencia en estos ámbitos.

Puede servir en diferentes ámbitos educativos, pero especialmente, en la revisión y construcción curricular para la formación de docentes en los niveles Educación Inicial y Primaria, del Sistema Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

Ernesto Elías De La Cruz Sánchez Educativo Venezolano. La asunción del Sustento Teórico: “Cristal de agua”, como analogía para el abordaje del fenómeno de estudio, resulta de particular interés y permite comprender la situación alimentaria y nutricional de los niños y niñas como un problema de mayor complejidad que el simple acto de alimentarse para vivir.

CONCLUSIONES La Educación Alimentaria y Nutricional, se percibe como un concepto abstracto y subjetivo, el cual integra un componente de la llamada pedagogía especial, en la cual se incluye a la educación sexual, a la educación vial, a la educación en valores; pero en todo caso, que requiere desde el punto de vista pedagógico, un cambio en el enfoque de desarrollo actual, que la libere de ese nivel de abstracción que ha impedido que la educación alimentaria y nutricional se asuma como un factor clave de formación humana que contribuye a la calidad de vida del alumno.

Razón por la cual en el escenario de la Educación Alimentaria y Nutricional, la escuela debe formar al niño para que pueda consumir una dieta adecuada, donde la introducción de los nuevos alimentos debe ser de forma gradual, progresiva, adecuada, balanceada, suficiente, innocua, de calidad, compartida con la familia y que las prácticas donde el niño participen constituyan un ejemplo saludable a imitar y no como lo evidenciado basado en alimentos y comportamientos poco saludables.

Por ello, la conformación de los hábitos de alimentación saludables desde la infancia, debe entenderse a partir de una estructuración integrada, y en constante evolución, de percepciones, imágenes, recuerdos, ideas, emociones y necesidades.

Es por ello, que en el marco de la Educación Alimentaria y Nutricional, la alimentación –o situación nutricional- constituye una de las múltiples actividades de la vida cotidiana, que por su especificidad y evolución, adquiere un lugar protagónico en la caracterización e interpretación de las dimensiones biológicas, social, psicológica, simbólica, económica, religiosa y cultural de las poblaciones humanas.

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Modelo teórico: “Cristal de agua” , para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en Educación Inicial Estos referentes interpretados en el fenómeno de la Educación Alimentaria y Nutricional del niño y la niña de Educación Inicial, se nutren de las propiedades sensoriales, del reforzamiento permanente, de las diversas realidades que confrontan los niños y niñas, de sus preferencias y desarrollo de su autonomía, que se inicia en la alimentación como el primer aprendizaje social del ser humano, del encuentro día a día con la alimentación y su potencialidad en el desarrollo de estrategias creativas que coadyuven a consolidar hábitos saludables de alimentación.

Los referentes descritos plantean orientaciones que pueden ser considerados en las políticas educativas, en el currículo y en los programas de educación, en los proyectos educativos, en la consolidación de una adecuada formación docente, en la dotación de recursos y en los servicios de salud que se desarrollen en la escuela, en una formación gerencial con mayor compromiso con la promoción de hábitos saludables de alimentación y nutrición, y la corresponsabilidad de la familia en la formación integral del niño y la niña de Educación Inicial.

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Ernesto Elías De La Cruz Sánchez

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Dispersión Somatotípica entre KARATE-DO (KATA-Masculino) y el Somatotipo de referencia Dispersión Somatotípica entre KARATE-DO (KATAMasculino) y el Somatotipo de Referencia Somatotypical Dispersion between KARATE-DO (KATAMale) and the Reference Somatotype Rolando Valbuena García (1) rvalbue@gmail.com

Beatriz González Ponte (2) beatrizgonzalez58@hotmail.com (1)

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas.

(2) Ministerio del Poder Popular Para El Deporte

RESUMEN El objetivo fue determinar la Dispersión Somatotípica entre la Selección Venezolana de karate do de la especialidad de kata masculino y el Somatotipo de Referencia para la disciplina. Investigación de campo de carácter descriptivo y comparativo. La muestra estuvo conformada por 15 atletas. Se utiliza para el cálculo del somatotipo el método de Heath y Carter y para el Análisis Somatotípico el propuesto por Sillero (2005); Esparza y Alvero (1993). La Selección Juvenil y Adulta presentan diferencias significativas al compararlas con el Somatotipo de Referencia.

No se encontraron diferencias significativas al comparar el somatotipo del Campeón Mundial (Antonio Díaz) con el Somatotipo de Referencia. Todos los Somatotipos del estudio fueron clasificados como MESOMORFO– ENDOMÓRFICOS. Las diferencias significativas encontradas no se hallan en las categorías somatotípicas, sino en los valores obtenidos en cada uno de los componentes de los somatotipos del estudio.

Palabras clave: Somatotipo; dispersión; kata; antropometría; karate-do ABSTRACT The objective was to determine the somatotypical dispersion between the Venezuelan karate do selection of the male kata specialty and the 35

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Rolando Valbuena García, Beatriz González Ponte discipline’s Reference Somatotype. Descriptive and comparative field research. The sample, formed by 15 athletes. The Heath and Carter method was used for the calculation of the somatotype and, for the somatotypical analysis, the one proposed by Sillero (2005; Esparza and Alvero (1993).

The Youth and Adult Selections present significant differences compared to the Reference Somatotype. There were no significant differences when comparing the World Champion’s (Antonio Díaz) somatotype to the Reference Somatotype. All somatotypes in the study were classified as MESOMORPH–ENDOMORPHIC. The encountered significant differences are not found within the somatotypical categories but in the values obtained in each one of the somatotypes’ components in the study.

Key words: Somatotype; dispersion; kata; anthropometry; karate-do

INTRODUCCIÓN El somatotipo, dentro del perfil antropométrico, se considera una de las variables de mayor significancia al permitir la descripción de la configuración o estructura morfológica del atleta para el momento de la evaluación, y hacer el análisis de la relación que tiene el resultado obtenido con el rendimiento. Está referido a los tres componentes embrionarios del organismo y de allí el nombre de los componentes que lo conforman: endomorfía (adiposidad relativa), mesomorfía (desarrollo musculoesquelético relativo) y ectomorfía (linealidad relativa). Es representado a través de tres (3) números separados por un guión en su expresión cuantitativa. Igualmente se representa cualitativamente, a través de categorías somatotípicas y su representación gráfica se realiza a través del somatocarta.

Se puede observar a simple vista, como lo afirman Carter y Ackland (1998), que los atletas de disciplinas deportivas distintas presentan una forma o tamaño corporal específico que está en concordancia con las características del deporte que practican, y con las exigencias que a nivel físico impone el mismo. De esta aseveración se desprende la existencia del somatotipo ideal para cada disciplina deportiva, el cual tiene su utilidad práctica al considerarse como valor referencial, en otras palabras, en la Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Dispersión Somatotípica entre KARATE-DO (KATA-Masculino) y el Somatotipo de referencia medida que el atleta se asemeje más al somatotipo ideal o de referencia para el deporte que practica, mayor ventaja a nivel físico tendrá, y en consecuencia, su rendimiento deberá verse influenciado directa y positivamente. Es por ello que cobra importancia determinar el somatotipo a los atletas realizando el análisis correspondiente y comparándolo con los valores de referencia a objeto de indicar como especialistas del área los correctivos que se deben llevar a cabo a través del entrenamiento, la alimentación, entre otros.

De igual manera, la determinación de los somatotipos de atletas de una misma disciplina o de diferentes disciplinas, permite por un lado la descripción del comportamiento morfológico del grupo o de los grupos de deporte, y por otro lado, la comparación entre grupos, entre atletas, entre un grupo o un atleta y el somatotipo de referencia, etc., hecho que enriquece la actividad investigativa, con miras a optimizar el rendimiento deportivo.

Ahora bien, el kata como especialidad deportiva del Karate- Do, es una disciplina que en nuestro país se ha desarrollado de forma significativa alcanzando tanto nacional, como internacionalmente altos resultados a nivel competitivo y donde se destaca la actuación del atleta Antonio Díaz, quien es actualmente el campeón mundial de la especialidad. En tal sentido, la presente investigación se centra en la determinación del somatotipo del seleccionado nacional de kata, del sexo masculino, para obtener a través de su análisis, la dispersión somatotípica de este con respecto al somatotipo de referencia para la disciplina. Su importancia añadida se sustenta en permitir una mejor comprensión y análisis de los procesos relacionados con el rendimiento físico individual y la interacción sistemática con la práctica deportiva.

El objetivo general de la investigación fue determinar la dispersión somatotípica entre la selección venezolana de karate- do, de la especialidad de kata, masculino y del somatotipo de referencia para la disciplina.

Como objetivos específicos se destacan establecer el somatotipo de cada uno de los atletas masculinos de la selección venezolana de karate37

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Rolando Valbuena García, Beatriz González Ponte do, de la especialidad de kata, a través de medidas antropométricas específicas; comparar y analizar a través de variables somatotípicas las diferencias significativas encontradas entre los somatotipos en estudio, y determinar en cuál componente somatotípico se hallan las diferencias o semejanzas encontradas.

MÉTODO El estudio se enmarca en el diseño no experimental, en la modalidad de investigación de campo de carácter descriptivo-comparativo. Se utilizó el método de Heath y Carter (1990) para el cálculo del somatotipo.

Igualmente, en atención a los objetivos de la investigación, se utilizó el método comparativo a través de la aplicación de variables específicas propias del análisis somatotípico propuesto por Sillero (2005) y Esparza y Alvero (1993), tales como; el Índice de Dispersión Somatotípica (SDI ≥2),calculándose para ello la Distancia de Dispersión Somatotípica (SDD ≥2), el Somatotipo Medio (SM), el Somatotipo Altitudinal Medio (SAM), calculándose para ello la Distancia Posicional Somatotípica (DPS) o Distancia Morfogénica del Somatotitpo (SAD).

Igualmente se corroboraron los resultados obtenidos a través de este análisis entre la entre la Selección Juvenil (SJ) y la Selección Adulta (SA) por medio de la aplicación del estadístico t-student a un nivel de significancia de 0,05. La población de esta investigación estuvo conformada por los atletas pertenecientes a la Selección Nacional (Juvenil y Adulto) de karate-do.

Para la muestra se delimitó a los atletas masculinos de la especialidad de kata, conformando un total de 15 atletas evaluados en edades ≥18 años. La muestra participó de forma voluntaria, y fue evaluada en el primer trimestre del año 2012, en Período Competitivo, por un equipo estandarizado, conformado por la investigadora (Antropólogo) y el Preparador Físico de ésta Selección (Fisiólogo del Ejercicio) como parte de las pruebas morfo -funcionales que se le realizan anualmente a la misma. La medida de precisión empleada fue el error técnico de medición intra e inter evaluador. Las medidas antropométricas del somatotipo fueron Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Dispersión Somatotípica entre KARATE-DO (KATA-Masculino) y el Somatotipo de referencia realizadas bajo las normas de la Asociación Internacional para el Avance de la Kinantropometría (ISAK).

El Somatotipo de Referencia (SR) o ideal (3.4 – 5.7 – 1.6) utilizado en esta investigación surge del compendio de resultados de los autores que estudiaron el somatotipo de atletas destacados a nivel mundial (Carter,J y Ackland; 1998; Pacheco, 1993; Luque y otros, 2005 y Berral de la Rosa, 1999).

RESULTADOS En la tabla 1 se presentan los valores de las medias y desviación estándar para cada una de las variables utilizadas para calcular el somatotipo a través del método Heath-Carter (1990), citado en Carter (1990).

Tabla 1. Descripción de la Muestra y Variables Antropométricas

S. Adulta (N=9)

Variables Edad Peso Kg Talla Cm Pani.Trícep Pani. SubEsc. Pani. Suprailiac.

Pani: Pantorri.

C.BicepsContrai.

C. Pantorrilla D. Húmero D. Fémur

S. Juvenil (N=6)

Media

Desv. Típ. Media

Desv. Típ.

23,72 68,58 167,44 11,11 12,78 13 11,11 33,89 36,23 13,24 19,02

3,27 7,04 3,16 3,66 3,46 4,77 3,95 2,12 1,73 0,71 0,99

2,19 7,73 4,31 4,04 3,5 6,47 3,54 2,44 2,46 0,84 1,37

18,11 65,23 166,68 9,5 10,67 10,5 10,17 30,95 36 13,57 18,87

Los datos permiten ver las diferencias a nivel antropométrico, entre la SJ y SA de kata masculino. Igualmente se aprecia el número de sujetos para cada selección a saber: Juvenil=9, y Adulta = 6.

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Rolando Valbuena García, Beatriz González Ponte A continuación, el gráfico 1 señala la comparación entre las Medias obtenidas en la Selección Juvenil y Adulta para cada una de las variables antropométricas evaluadas en el estudio.

Gráfico 1. Comparación de Variables Antropométricas

Los datos en relación a los Somatotipos Medios obtenidos en la Selección Juvenil y Adulta, así como el del Campeón Mundial, y el Somatotipo de referencia se muestran en la siguiente tabla.

Tabla 2. Somatotipos Medios Categorías

Endomorfia

Mesomorfia

Ectomorfia

Juvenil

3,1

5,4

1,8

Adulto

3,7

5,7

1,4

Campeón Mundial

3

6,2

1,2

MesomorfoEndomórfico

Referencia

3,4

5,7

1,6

MesomorfoEndomórfico

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Clasificación MesomorfoEndomórfico MesomorfoEndomórfico

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Dispersión Somatotípica entre KARATE-DO (KATA-Masculino) y el Somatotipo de referencia Como se observa en la tabla 2 el somatotipo medio tanto de la SJ, SA, como el del Campeón Mundial (CM) son clasificados como mesomorfo – endomórfico, clasificación que está en concordancia con el somatotipo de referencia para la disciplina.

La siguiente tabla muestra los valores tanto de las Distancias de Dispersión Somatotípica como las Distancias Altitudinales Morfogénicas de cada uno de los somatotipos correspondientes a los atletas que conformaron la Selección Adulta y Juvenil, valores determinantes para el cálculo del Índice de Dispersión Somatotípica e Índice Altitudinal Medio.

Tabla 3. Distancia de Dispersión Somatotípica y Distancia Altitudinal Morfogénica Nº Categoría Edad DDS SAD

Nº

Categoría

Edad

DDS

SAD

1 Adulto 1,77 0,87 1 Juvenil 1,82 2,21 2 Adulto 1,02 0,42 2 Juvenil 0,96 1,58 3 Adulto 3,54 1,5 3 Juvenil 3,41 2,95 4 Adulto 3,49 1,49 4 Juvenil 5,14 2,28 5 Adulto 1,27 0,52 5 Juvenil 2,17 2,39 6 Adulto 4,72 2,07 6 Juvenil 7,1 3,31 7 Adulto 4,54 2,17 ∑= 17,6 17,7 8 Adulto 2,65 1,24 9 Adulto 0,77 0,55

∑= 23,78 10,8

La siguiente tabla se refiere a los Índices de Dispersión Somatotípica e Índices Altitudinales Medios obtenidos tanto en la Selección Juvenil como en la Adulto de karate Do. Tabla 4. Índice de Dispersión Somatotípica y Somatotipo Altitudinal Medio

Categoría Juvenil Adulto

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IDS ≥ 2 SAM 3,2 2,4

2 1,6

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Rolando Valbuena García, Beatriz González Ponte Al determinar el IDS a través de la DDS se puede apreciar que la SJ con un IDS ≥3,2 y la SA con un IDS ≥2.4 presentan diferencias significativas entre los somatotipos que las integran y por lo tanto no son homogéneas (Ver tablas 3 y 4). Igualmente, a través del Somatotipo Altitudinal Medio (SAM) para ambas Selecciones (SJ y SA) determinando previamente la Distancia Altitudinal Morfogénica (SAD) o Distancia Posicional Somatotípica (DPS) se puede observar que la SJ con un SAM= 2.0 es más heterogénea que la SA con un SAM= 1,6 el cual se acerca más a 0.

La tabla 5 se refiere al análisis comparativo realizado a los somatotipos del estudio a través de la Distancia de Dispersión de los Somatotípos Medios DDSsm, y el estadístico t- student.

Tabla 5. Comparación Somatotípica-Distancia de Dispersión de los Somatotipos Medios

T-Student Somatotipos DDSSM ≥ 2 Sig. Endo. Sig. Meso Sig Ecto.

Juvenil-Adulto 1,78 0,87 1,09 0,56 0,74 0,77 -1,02 Referencia-Juvenil 5,3 (p ≥ 0,05) Referencia-Adulto 9,56 Campeón Mundial-Adulto 7,27 Referencia-Campeón Mundial 1,76

En la tabla 5 se presentan los resultados del análisis comparativo realizado a través de de la Distancia de Dispersión de los Somatotipos Medios (DDSsm) entre las selecciones del estudio (SJ y SA), la cual arrojó un valor DDSsm = 1,78≤ 2, con una certidumbre del 95% y que demuestra que no existen diferencias significativas entre los somatotipos de los grupos. Este comportamiento pudo ser corroborado, en este caso, con el estadístico T-student para muestras independientes resultando para la endomorfia (t= 1,09; p > 0,05), para la mesomorfia (t= 0,74; p>0,05) y para la ectomorfia (t=-1,02; p> 0,05), es decir, no existen diferencias estadísticamente significativas entre la SJ y SA.

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Dispersión Somatotípica entre KARATE-DO (KATA-Masculino) y el Somatotipo de referencia El resultado puede obedecer a que las edades de los integrantes de la SJ a saber de 18 a 20 años poseen las mismas condiciones a nivel de desarrollo fisiológico que el de la SA conformado por atletas por atletas mayores a 20 años de edad, y a la vez por estar sujetas ambas selecciones a entrenamientos debidamente planificados en concordancia con sus capacidades físicas, morfológicas y a las características de la disciplina que practican, sin restricción por la edad.

Igualmente, al comparar el somatotipo del CM con el SR, se obtuvo un DDSsm= 1,76≥ 2, es decir, tampoco se encontraron diferencias significativas al ser la endomorfia calificada como moderada con 3,0 en el CM y en el SR de 3,4, la mesomorfia calificada como alta con 6,2 en el CM y de 5,7 en el SR, y la endomorfia, calificada como baja con 1,2 en el CM y de 1,6 en el SR, como se puede observar las diferencias entre los componentes son ≤ 0,5, de allí la similitud. Es importante destacar que de las comparaciones realizadas entre los somatotipos del estudio con el somatotipo de referencia, el del CM (Antonio Díaz) es el único que no presenta diferencias significativas, corroborándose la afirmación que en la medida que exista mayor similitud con el somatotipo de referencia o ideal, mayor ventaja para alcanzar altos resultados competitivos (Carter, 1990).

En relación a la comparación entre el somatotipo de la SJ y el SR, donde se obtuvo un DDSsm= 5,3≥2 , entre el somatotipo de la SA y el SR donde obtuvo un DDSsm= 9,56 ≥2 y entre el somatotipo de la SA y el CM (Antonio Díaz) donde se obtuvo un DDSsm=7,27 ≥2, se puede afirmar que se encontraron diferencias significativas entre los somatotipos de los grupos que se compararon y las cuales obedecen al valor obtenido en cada uno de los componentes de los somatotipos del estudio, a saber: la endomorfia fue calificada según la escala propuesta por Heath y Carter 1990 en todos los somatotipos como moderada, siendo en la SJ =3,1 < al SR = 3,4 ; en la SA = 3,8 > SR; y en el CM =3,0, como se observa la diferencia del CM y de la SJ es favorable, por cuanto refiere una menor adiposidad relativa y la cual interfiere desfavorablemente en el rendimiento. La mesomorfia fue calificada en el somatotipo de la SJ = 5,4 como moderada a diferencia de la mesomorfia del SR = 5,7, la cual es calificada como alta o alto 43

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Rolando Valbuena García, Beatriz González Ponte desarrollo músculo- esquelético relativo. La mesomorfia en el somatotipo de la SA = 5,8 y en CM= 6,24 son calificadas como altas al igual que el SR pero con valores superiores donde se destaca con una diferencia de 0,5 la del CM, aspecto positivo para este, por cuanto presenta un mayor desarrollo músculo- esquelético relativo que repercute favorablemente en el rendimiento. En relación a la linealidad relativa o ectomorfia se aprecia que en todos los somatotipos se encuentra a nivel bajo, es decir, mayor volumen por unidad de altura y la cual coincide con la ectomorfia del SR, destacándose que el CM posee el valor menor en la ectomorfia con 1,28, es decir menor linealidad relativa.

Gráfico 2. Somatocarta. Somatotipos del estudio (karate-do - kata masculino)

CONCLUSIONES El Somatotipo Medio (SM) de la Selección Juvenil (SJ) de kata masculino es de (3,1 – 5,4 – 1,9). El Somatotipo Medio (SM) de la Selección Adulta (SA) de kata masculino es de (3,8 – 5,8 – 1,5). La Selección Juvenil y Adulta presentan diferencias significativas al compararlas con el Somatotipo de Referencia (SR) (3,4 – 5,7 – 1,6). No se encontraron diferencias significativas al comparar el somatotipo del Campeón Mundial (CM) (Antonio Díaz) (3,0 – 6,2 – 1,2) con el somatotipo de referencia. Todos los somatotipos del estudio fueron clasificados como MESOMORFO – ENDOMÓRFICOS. Las diferencias significativas encontradas no se hallan en las categorías somatotípicas, sino en los valores obtenidos en cada uno de los componentes de los somatotipos del estudio.

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Dispersión Somatotípica entre KARATE-DO (KATA-Masculino) y el Somatotipo de referencia REFERENCIAS Berral de la Rosa, F. (1999). Somatotipo. Revista uruguaya de Medicina del Ejercicio: 14- 28 Bhenke, A.R., y Wilmore, J.H. (1974). Evaluation and Regulation of Body Build and Composition. Prentice Hall, Ins. Englewood Cliffs, New Jersey.

USA Carter,J. (1990). Somatotype of Olimpic Atletes. Medicine Sport Science.

Cambridge University Press Carter,J.,y Ackland, T. (1998). Sexual Dimorphism In the Physiques of World Championship Divers. J Sports Sci, 16: 317- 27 Esparza, R. y Alvero, J. (1993). Somatotipo. Manuel de Cinantropometría.

Federación Española de Medicina del Deporte (FEMEDE). Colección de Monografías de Medicina del Deporte. España Heath,B y Carter,J. (1990).

Somatotyping;development and implications.Cambridge studies in Biological Anthropology (volume 5) Cambridge:Cambridge University Press Luque, A.; López, F.; Martínez, A. (2005). Valoración Multimétodo de la Composición Corporal y los Somatotipos de los karatecas, Colección de monografías, Italia. Universidad de Roma Pacheco, J. (1993). Antropometría de los Atletas españoles élite. Tesis doctoral. Madrid. Universidad Complutense de Madrid, España Sillero, M. (2005). Teoría de Kinantropometría. Madrid, España: Universidad Politécnica de Madrid, Facultad de Ciencias de la Actividad Física

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Rolando Valbuena García, Beatriz González Ponte

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Una alternativa de consulta académica y no académica fundamentada en la terminología del personal técnico y reglamento del Baloncesto

Una alternativa de consulta académica y no académica fundamentada en la terminología del personal técnico y reglamento del Baloncesto A consultation alternate overformal and grounded in terminology and technical staff Basketball game rules Julio César Meza Palma

juliustable@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El propósito fue construir un “Tesauro” con terminología del personal técnico y reglamento de juego del Baloncesto, para consulta de estudiantes de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas, en los niveles de fundamentación y profundización, además de servir de apoyo a profesores y entrenadores de instituciones educativas, deportivas y personal técnico en servicio. Investigación de tipo documental, modalidad de proyectos especiales, con enfoque holístico realizada en las siguientes fases: Ubicación y revisión bibliográfica; consulta de documentos relevantes; identificación de fuentes documentales y de campo; análisis de términos estudiados; desarrollo, descripción y explicación de significados.

Palabras clave: Tesauro; reglamento de juego; personal técnico; baloncesto ABSTRACT The purpose was to build a “Thesaurus” with terminology at the technical staff Basketball and game rules, for students of physical education at the Pedagogical Institute of Caracas, at the level of substantiation and deepening; to serving as support material for teachers and trainers in the process of updating the human resources of educational institutions; sports and technical staff in service. Documentary Research in the form of special projects, holistic approach undertaken in the following phases: Location and processing literature; review of relevant documents and sources and field; review of terms studied.

Key words: Thesaurus; games rules; staff technique; basketball 47

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Julio César Meza Palma INTRODUCCIÓN El presente artículo refiere el proceso de diseño y elaboración de un Tesauro como alternativa de consulta referente a la terminología del Baloncesto (Reglamento de Juego y Personal Técnico), producido por el autor como parte de los requerimientos para el ascenso académico docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL).

El propósito fue contribuir a la adquisición y ampliación de conocimientos básicos y avanzados de docentes, entrenadores, estudiantes, atletas, personal técnico y otros interesados en el dominio de significados de la terminología utilizada en esta disciplina deportiva, específicamente en los aspectos relacionados con el Reglamento de Juego y el Personal Técnico, así como en tópicos relevantes en la iniciación, formación y desarrollo de los grupos de sujetos antes señalados, con especial énfasis en estudiantes y profesionales de la Educación Física para el desempeño en sus labores educativas.

Considerando a Becerra (2007), el Tesauro es definido como “una especie de diccionario enciclopédico ampliado, ideático o ideológico, compuesto de términos o palabras que poseen una sola acepción, el cual encierra un verdadero tesoro de enseñanzas cuando se le imponen estructuras profundas de constructividad cognoscitiva” (p. 230).

El Tesauro que se elaboró contiene términos, vocablos, frases, expresiones, códigos y locuciones presentadas en forma de lista, ordenada alfabéticamente a todo lo largo del mismo, seguidos de su respectivo significado o definición, los cuales fueron construidos por el autor, con el apoyo de fuentes de información, experiencia en la praxis de la docencia, el entrenamiento deportivo y la dirigencia en esta materia.

El enfoque del trabajo es por una parte, ideológico, porque su elaboración obedece a un tipo particular de pensamiento que caracteriza una determinada colectividad (Becerra, 2007, p. 140) y por la otra, es ideático, ya que la fuente principal para su elaboración es de base técnica Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Una alternativa de consulta académica y no académica fundamentada en la terminología del personal técnico y reglamento del Baloncesto y su desarrollo proviene de la extracción de términos e ideas escogidos específicamente del reglamento de juego de una disciplina deportiva definida y de los manuales de jueces propuestos por la Federación Internacional de Baloncesto (FIBA) como la organización que la rige, lo cual sugiere el desarrollo y perfeccionamiento de actividades intelectuales y la capacidad de procesamiento de información humana, desde el campo de la práctica, en la búsqueda para construir conocimiento ( ob. cit. p. 139).

El Tesauro es más que un glosario común de términos o un compendio de expresiones, ya que es considerado como un diccionario especializado de tipo terminológico, enfocado en una temática definida, en el cual se recolectan, ordenan, organizan, definen y explican los diferentes vocablos cuyas acepciones se refieren en este caso al personal técnico y al reglamento de juego del Baloncesto, buscando alcanzar o conformar estructuras profundas de constructividad cognitiva (Becerra, 2002, p.

230). Estos vocablos, frases, expresiones o locuciones, se han resumido, analizado y se exponen en una forma exclusivamente escrita, de manera explícita en pro de la mayor recepción y comprensión por parte del lector.

De tal manera que dependiendo de las características de la palabra tratada, se aborda ofreciendo definiciones, descripciones y explicaciones con la debida sustentación y la facilidad para llegar con éxito a la persona que lo consulta. Sin embargo, considerando a Becerra (2007), “las enseñanzas no están dadas de manera literal, sino que hay que buscar, develar y extraer, tras una búsqueda y procesamiento intencionado entre los términos que lo constituyen para lograr o construir conocimiento”. (op. cit. p. 230).

A pesar que, en algunas ocasiones, los términos, expresiones, códigos o locuciones expuestos, parecieran no tener una sola acepción, al menos cuando se enmarcan y contextualizan ampliando su contenido y profundizando su significado dentro del argot basquetbolístico, suelen tenerla, lo cual según el autor comienza a adquirir cierta estructuración de constructividad cognoscitiva, constituyendo así un repertorio terminológico rico en el contenido para la enseñanza en esta disciplina deportiva.

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Julio César Meza Palma Estas características del Tesauro plantean que: “Las enseñanzas no están dadas de manera literal, sino que hay que indagar, develar y extraer, tras una búsqueda y procesamiento intencionado entre los términos que lo constituyen” (Becerra, 2007, p. 230). No tiene el propósito de describir ni enseñar específicamente los contenidos de las reglas, sino en definir con cierta profundidad los vocablos y frases extraídas de los instrumentos y documentos pertinentes, dando paso a una búsqueda de mayor información interior para que el lector construya su propio conocimiento a través de su interpretación.

El contenido específico del Tesauro está referido al Baloncesto, disciplina deportiva que se trata como asignatura obligatoria del programa de docencia en todos los institutos pedagógicos que integran la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), precisamente en la especialidad de Educación Física, cátedra de deportes colectivos. Por el cual, el presente trabajo cobra relevancia al tratarse de una alternativa dirigida a la población del IPC en términos académicos o no académicos.

El diseño del mismo se fundamentó en las necesidades detectadas en el departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) y su comunidad externa, evidenciadas desde finales de los años 90 y reiteradas para el año 2011, con una marcada debilidad en materia de manejo de conocimientos y procesos de actualización en el Baloncesto.

Especialmente, en lo relacionado a los aspectos antes mencionados y suficientemente abordados en la asignatura.

Su producción buscó dar respuesta a la necesidad detectada como la carencia de textos referidos a esta disciplina en el centro de documentación del Departamento de Educación Física y en la Biblioteca Central del IPC. Con respecto a materiales bibliográficos en materia de baloncesto producidos por docentes del IPC, solo se cuenta con los publicados durante la década de los años 80 y 90, con obras de referencia para esta actividad deportiva, elaborados por los profesores: Francisco Diez; Leonardo Rodríguez; Francisco García; Armando Naranjo; Kenneth Wall y Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Una alternativa de consulta académica y no académica fundamentada en la terminología del personal técnico y reglamento del Baloncesto otros autores de títulos como: “BALONCESTO, Fundamentos Técnicos”; “HISTORIA DEL BÁSQUETBOL. Venezuela en un Balón”; “BALONCESTO, Elementos Pre tácticos” y “El Baloncesto Actual”, respectivamente.

Sin embargo, la pérdida de la continuidad en la edición de ese tipo de trabajos, ha dejado un vacío con respecto al Baloncesto, sin que hasta el momento de la investigación se hubiera podido satisfacer las necesidades actuales en esa materia, lo que motivó a producir un material escrito de consulta referido a la terminología del Baloncesto en lo relativo al Reglamento de Juego y el Personal Técnico.

Los objetivos fueron: •

•

• •

Recuperar información acerca de la terminología del Baloncesto, ordenándola metódicamente en cuanto a su importancia y ubicación alfabética.

Fundamentar conceptualmente los significados de los términos, utilizando referencias históricas y metodológicas de los aspectos constituyentes.

Describir técnicamente las terminologías referidas al Personal Técnico y Reglamento de Juego, explicando cada una de ellas.

Analizar los Fundamentos Legales que sustentan la Alternativa planteada.

La importancia y justificación del trabajo radica en la construcción de una alternativa de consulta académica y no académica fundamentada en la terminología del Baloncesto que permite contribuir al desarrollo científico y humanístico de quienes ejercen este deporte como herramienta en el desempeño académico-deportivo en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela y fuera de ella.

El trabajo pretende beneficiar a los estudiantes, atletas y representantes de la mencionada institución al ofrecer este material de apoyo para docentes y entrenadores y para uso del recurso humano de Asociaciones y la propia Federación Venezolana de Baloncesto (FVB).

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Julio César Meza Palma Así mismo, se espera favorecer la formación de todo aquel que dedica su tiempo y esfuerzo a fungir como personal técnico de este deporte en las diversas categorías, modalidades y localidades como pudiera ser el caso de Barrio Adentro Deportivo y las Escuelas de Iniciación Deportiva Parroquiales. En beneficio de la población entusiasta que vive, siente y ve en el baloncesto una herramienta de uso formativo y recreativo para la población de diversas edades, niveles educativos, credos religiosos, condiciones sociales y económicas.

Además, el propósito del trabajo realizado fue facilitar al consultante la interpretación de las reglas y comentarios, sobre la base de la comprensión del significado de los vocablos expuestos en el producto final de dicha obra (El Tesauro), en procura del fácil manejo de la nomenclatura de este deporte y no precisamente exhibir una explicación ni interpretación de las reglas en sí, lo cual corresponde estrictamente al respectivo reglamento, los manuales de jueces, y otros documentos producidos por la Federación Internacional Baloncesto (FIBA), haciéndose necesario elegir el Reglamento Oficial de Juego de la FIBA (2010) por ser esta última el Ente Deportivo que regula el Baloncesto en el ámbito internacional, sin exclusión de ninguna organización inmersa en la práctica y competición de este deporte en cualquier lugar del mundo.

La reglamentación y administración del Baloncesto, representan dos de los aspectos menos atendidos y desarrollados del programa básico o de fundamentación dictado en el IPC y son preponderantes en el desarrollo de las actividades formativas y competitivas de los planteles escolares de todo el país, en los distintos niveles y algunas de sus modalidades.

Por ello, se precisa, hacer hincapié en los dos (2) aspectos anteriormente señalados, como punto de partida a la realización de futuros trabajos por parte del autor u otro interesado en el tema, en la perspectiva de dar apertura a una Línea de Investigación relativa a la terminología de Baloncesto, su contenido discursivo y semántico, para la sustentación del lenguaje que lo caracteriza, en pro de la satisfacción de las necesidades anteriormente descritas.

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Una alternativa de consulta académica y no académica fundamentada en la terminología del personal técnico y reglamento del Baloncesto Así pues, que con trabajos dirigidos a los distintos tópicos inherentes a esta actividad deportiva, como son: la técnica, la táctica, las estadísticas, la preparación del basquetbolista, la historia, la dirección de equipos, la organización, la gerencia y otros, se pudiera finalmente conformar un compilado de términos de esta disciplina en toda su extensión, concentrada en un solo cuerpo de obra a la luz de las nuevas exigencias curriculares presentes en la educación universitaria desde finales de los años 90 y que están presentes en lo que va de la segunda década de los dos mil.

MÉTODO Investigación de tipo documental bajo la modalidad de proyectos especiales cuyos procedimientos permitieron sistematizar el proceso de elaboración, mediante la recolección, ordenamiento, descripción, explicación, definición y presentación de los diversos términos, palabras, vocablos, frases, expresiones, códigos, o locuciones que le sirven de fundamento al Baloncesto, específicamente en lo que concierne a su reglamentación y administración.

Como proyecto especial responde a lo planteado en la UPEL (2010) que lo refiere como: …la elaboración de un ensayo con objetivos y enfoques diferentes a las de otras modalidades aceptadas por la UPEL en el marco de los Trabajos de grado. En esta categoría se incluyen los proyectos de elaboración de libros de texto, de creación literaria de desarrollo de prototipos y de productos tecnológicos en general incluyendo en todos los casos, la fundamentación teórica y la descripción de las estrategias metodológicas utilizadas durante su desarrollo (op.cit. p. 6).

Como investigación documental, según el Manual de Trabajos de Grado de Especialización, Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL (2010) y de Bautista (2009), ya que se refiere al “estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza con el apoyo principalmente de trabajos previos, información y datos divulgados 53

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Julio César Meza Palma por medios impresos, audiovisuales o electrónicos, como fuentes bibliográficas y documentales” (p. 20 y 26). Según Arias (2004), “se basa en la obtención de análisis provenientes de materiales impresos y otros tipos de documentos” (op.cit, p. 49).

Se utilizaron diversas fuentes bibliográficas; o sea secundarias, en las que se revisaron textos especializados en la materia así como leyes, reglamentos de la especialidad, específicamente el reglamento aprobado por la Federación Internacional de Baloncesto (FIBA) en el marco de los “Juegos Olímpicos Atenas 2008”, así como los manuales de jueces, productos informativos bajados de Internet, revistas, periódicos y otros.

Todo ello permitió extraer la información referida a los vocablos para la construcción de sus significados, así como las referencias históricas, metodológicas, teóricas y de otra índole.

Así mismo, se utilizaron fuentes primarias, con el aporte de información de conversaciones, entrevistas no estructuradas con especialistas de la disciplina, específicamente de árbitros de trascendencia nacional e internacional, entrenadores de baloncesto de los mismos niveles, así como profesores de educación física y periodistas deportivos localizados en escenarios de juego y otros lugares. De igual manera, se recogió información de partidos transmitidos por radio y televisión, así como también de videos, noticias y comentarios grabados en español y otros idiomas, recuperándose de ese modo los vocablos de interés, teniendo que acudir en algunos casos al apoyo técnico para la traducción.

Es preciso destacar que, según los objetivos propuestos y la problemática tratada, la investigación fue abordada a partir de un estudio de desarrollo teórico, donde se dio cabida a la presentación evidente de nuevas conceptualizaciones o modelos interpretativos originales del autor, observados en las definiciones de los distintos términos, vocablos, frases, expresiones y locuciones reportadas a lo largo del Tesauro expuesto como producto final de la investigación, a partir del análisis crítico evidenciado en el planteamiento del problema y la fundamentación teórica (UPEL, 2010).

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Una alternativa de consulta académica y no académica fundamentada en la terminología del personal técnico y reglamento del Baloncesto El trabajo se llevó a cabo según se indica: •

•

Primera Fase de revisión del material que sirvió como fundamentación del trabajo. Se planteó la problemática y se establecieron los objetivos y la justificación del mismo.

Segunda Fase, para identificar diferentes fuentes que aportaron la información necesaria para el desarrollo del trabajo, principalmente los reglamentos de juego que fundamentan esta disciplina deportiva, con estricta exclusividad en el Reglamento Oficial de la FIBA del año 2010 por ser este el que la rige en el ámbito internacional, asumiendo la excepción de otros reglamentos que por su naturaleza, establecen y orientan el desarrollo de Asociaciones y Ligas de corte Profesional en distintos países del mundo con intereses diversificados.

También se abordaron otras fuentes de distinta naturaleza.

•

• •

Impresas. Manuales de Jueces para partidos con dos (2) y tres (3) árbitros propuestos por la FIBA; libros de textos, periódicos, tesauros y diccionarios.

Audio-visuales y electrónicas: televisión, radio, CD, documentos en línea en Internet.

Fuentes vivas o humanas: personal técnico, periodistas, comentaristas deportivos, entrenadores, árbitros y dirigentes del Baloncesto, entre otros. (Bautista, 2009, p. 26)

En esta misma fase, se realizó una investigación de tipo documental con la finalidad de construir la fundamentación teórica, a través de un Marco Histórico Referencial con sus respectivos antecedentes, en el cual se reportaron acontecimientos previos al nacimiento del Baloncesto, su origen, desarrollo, expansión y la evolución de las reglas de juego.

La misma llevó a elaborar el marco conceptual y legal que requirió analizar los instrumentos legales en los cuales se apoyó el autor para avalar y justificar la realización de la investigación. El análisis de las distintas fuentes de información, permitió extraer y registrar términos, 55

Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

Julio César Meza Palma vocablos, frases, locuciones y expresiones de interés referentes al objeto de estudio.

•

Tercera Fase, llevó a la construcción del significado de cada uno de los términos, frases, vocablos, expresiones, códigos o conceptos susceptibles de ser descritos, explicados y definidos por parte del investigador, con el uso de las referidas fuentes de información, para desde allí, contribuir a la fácil comprensión de lo expuesto en el libro de reglas y los manuales de jueces de la FIBA y la información suministrada por los distintos medios de acceso a la comunicación asumidos por los beneficiarios, propiciando en ellos el entendimiento de dichos significados, las respectivas interpretaciones y hasta la construcción de nuevos conocimientos en materia de Baloncesto.

La información construida permitió ubicar los términos en orden alfabético, incorporando una metodología de uso, expuesta en la presentación del Tesauro, las situaciones en las cuales se consideró pertinente su utilización y la explicación de los distintos pasos a utilizar para un mayor aprovechamiento por parte del lector.

RESULTADOS El material elaborado constituye el resultado del esfuerzo intelectual materializado en un Tesauro cuya finalidad es servir de alternativa de consulta en apoyo a estudiantes de Educación Física y los distintos profesionales que protagonizan el quehacer deportivo del Baloncesto, especialmente en lo que respecta a su reglamentación y administración.

Es un material de consulta especializado en la terminología del reglamento de juego y el personal técnico del mencionado deporte.

El Tesauro representa el producto final del trabajo de investigación realizado y que constituye una obra de consulta para trabajos académicos y de esta disciplina deportiva. La obra contiene más de quinientos cincuenta (550) términos diversificados en palabras o vocablos, frases, expresiones, locuciones, títulos, subtítulos y códigos, que al ser definidos, Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Una alternativa de consulta académica y no académica fundamentada en la terminología del personal técnico y reglamento del Baloncesto permite identificar en cada uno los rasgos distintivos que le confieren identidad como fenómeno de estudio (Parlebas, 2001).

Entre los especialistas a quienes se presenta su contenido se mencionan: •

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•

•

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Profesor Francisco Diez Escribano, considerado por muchos como máximo exponente del Baloncesto en Venezuela y cuya experiencia como jugador de selección nacional, entrenador de selecciones universitarias nacionales e internacionales, entrenador de la selección nacional y de diversos equipos de Liga Profesional, conferencista en clínicas, congresos y otros eventos, permitió conocer su opinión sobre el Tesauro.

Robert Rodríguez, profesor de Educación Física egresado del IPC, con estudios realizados en Alemania y Estados Unidos, con experiencia en la docencia y la investigación en el ámbito deportivo universitario. Profesor del IPC, entrenador deportivo, con experiencia como conductor y comentarista deportivo radial y televisivo, además de asesor de la gerencia de investigación del CONICIT. Carlos Pamphil, y Wínder Alvis, quienes son también egresados del IPC en la especialidad de Educación Física, con una trayectoria marcada y prolongada como jueces de baloncesto de trascendencia nacional e internacional, árbitros FIBA en sus distintas categorías incluyendo el profesional, quienes ofrecieron sus observaciones importantes desde el punto de vista técnico y de actualización del tema.

Jorge Tovar y Pedro Raga, expertos en el arbitraje del baloncesto, con amplia trayectoria nacional e internacional y funcionarios de la Federación Venezolana del Baloncesto quienes aportan en sus impresiones y su visto bueno al contenido del trabajo, catalogándolo de beneficioso para esta disciplina deportiva en cuanto a su nivel de actualización.

Fedor Meza, profesor de Educación Física y personal docente del IPC, quien ha realizado labores de entrenador de baloncesto en distintos niveles, modalidades y categorías, además de importantes actividades gerenciales en la Educación Física y el deporte en Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

Julio César Meza Palma

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el país a nivel regional y nacional, y quien sirvió de enlace con otras personalidades relevantes para la realización del trabajo investigativo.

Eduardo Gil y Ovidio Valor, el primero como entrenador de selección nacional del género femenino en categorías menores y de la selección masculina del IPC. El segundo, como profesor activo de la disciplina de Baloncesto en la referida institución y entrenador en distintas categorías en el ámbito estudiantil, ambos profesores de Educación Física, egresados del IPC y quienes aportaron valiosas y constructivas críticas para buscar los mecanismos de corrección y mejorar su presentación.

Carlos Suárez, Miguel Loyo y Edgar Flores, miembros del Colegio de Árbitros del Distrito Capital, en lo referente al aspecto de oficiales de mesa de control.

Descripción del uso del Tesauro Provee a los lectores, usuarios o beneficiarios, de la información relacionada con el núcleo de significación que le corresponde a cada término, frase, locución, expresión, título, subtítulo o código registrado en él. Así que al requerirse información adicional para aprender o ampliar dichos enunciados, con un sentido significativo, el lector debe referirse a los demás términos asociados o relacionarlos con el estudiado, bien sea, los ubicados en la misma letra correspondiente al orden alfabético o los que se encuentran dispersos o distribuidos a lo largo de todo el contenido del Tesauro.

Para tal afecto, el autor indica entre paréntesis a qué otro término, expresión, locución o código dirigirse y como señala Becerra (2002): ”Cualquier información que haga falta para su culminación constructiva debe añadirla el lector mismo desde sus experiencias y conocimientos previos al interpretarlos y reflexionar sobre ellos (p. 3).

De igual modo, se procede en los casos en que, para esta disciplina deportiva, un vocablo, frase, expresión, locución o código sea usado como Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Una alternativa de consulta académica y no académica fundamentada en la terminología del personal técnico y reglamento del Baloncesto sinónimo del que se hace referencia, lo que en algunas ocasiones permite aclarar, ampliar su significado o tan solo asegurar la similitud semántica expresada en el modo de significación de ambas.

Cabe destacar que el Tesauro representa una guía de consulta permanente, en la cual, no se describen ni se conceptualizan las reglas en sí, expresadas estas en el reglamento FIBA, ni tampoco explica sus procedimientos metodológicos como propósito principal, se trata más bien, de una herramienta que permite al lector estudiar el significado de los contenidos en las reglas, para así construir e interpretar nuevos significados en la búsqueda del entendimiento general del desarrollo del juego de Baloncesto.

Algunas de las situaciones en las cuales es pertinente y provechoso su uso son: •

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• •

•

•

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Durante o después de la participación en un partido como entrenador, asistente, auxiliar de equipo, árbitro, oficial de mesa de control o comisionado técnico, en ocasión de duda, o situación inesperada o fuera de lo común.

En cursos, talleres, congresos, clínicas o conferencias sobre reglamento o arbitraje en baloncesto, bien sea, como ponente o como participante en caso de examinar el significado de uno o varios términos vocablos o expresiones que requieren ser consultadas.

Durante las clases de baloncesto en las instituciones de formación docente en la especialidad de Educación Física y Deporte.

En medio del desarrollo de actividades de entrenamiento teóricopráctico de un equipo de baloncesto para aclarar dudas en cuanto a la aplicación de las reglas y técnicas de juego.

Para los estudiantes en el cumplimiento de sus tareas o asignaciones académicas en la especialidad de Educación Física o Entrenamiento Deportivo.

Durante la narración de un partido para explicar o aclarar algún significado o situación de juego, como narrador o comentarista deportivo.

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Julio César Meza Palma •

•

Para los efectos de preparar y/o redactar noticias deportivas referidas al baloncesto en cuanto a reglamentación de juego como narrador o redactor en radio o televisión.

Como público, en momentos de presenciar un partido u observar las noticias deportivas en las cuales se produzca alguna duda o confusión respecto a algún vocablo allí expresado.

Al presentarse una situación de duda, confusión, inquietud o inconformidad en relación a la comprensión o entendimiento de un vocablo, frase, enunciado, expresión, locución, título, subtitulo o código, referido a una regla o actuación del personal técnico en particular, el interesado deberá proceder de la siguiente manera: • Buscar la palabra o expresión completa objeto de la inquietud o interés, para estudiar con detenimiento su significado. Si se encuentra registrada en el tesauro y ésta satisface la búsqueda dando respuesta absoluta a lo que se pretende aclarar, entonces allí concluye la actividad. Pero si no es encontrada, se debe asumir lo siguiente: A) Indagar acerca de un sinónimo de la palabra o un enunciado, expresión título, subtítulo o código que tenga semejanza con el original y se escribe su significado.

B) Si con el paso anterior no se satisface el interés del usuario, este examinará las palabras que se derivan del enunciado encontrado y que pudieran complementar el significado del original.

C) A continuación, el interesado, ensamblará en forma coherente las acepciones encontradas y de ser satisfactorio este procedimiento, finalizaría la búsqueda.

•

En el caso de expresiones compuestas o locuciones de las cuales no se precisa su significado: Se debe buscar en el Tesauro los términos que la conforman y que no se tienen claros en ella.

Seguidamente se repite el tratamiento anterior, escribiendo y concatenando los significados de las palabras objeto de la búsqueda y

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Una alternativa de consulta académica y no académica fundamentada en la terminología del personal técnico y reglamento del Baloncesto se busca si allí se encuentra descrito el sentido de la expresión original.

• Desde allí, el interesado es posible que haya encontrado el significado del término o expresión indagado, apoyándose también en sus experiencias y conocimientos previos.

• En algunos casos, el autor hace referencia al artículo del reglamento en el cual se pudiera encontrar la información correspondiente a la regla o situación en cuestión.

• En los casos en que los términos o vocablos que en el baloncesto son utilizados como sinónimos, el Tesauro dirige al lector hacia la palabra o enunciado objeto de la referencia.

CONCLUSIONES El Tesauro representa una alternativa de consulta que conduce a la posibilidad metodológica de registro y compilación terminológica del Baloncesto, lo que fue posible precisar en su construcción, y representa un aporte a la comunidad interna y externa del Instituto Pedagógico de Caracas en la especialidad de Educación Física, ya que logra sistematizar un marco de terminologías que permiten insertarse a la discusión y profundización de la temática del Baloncesto desde la teoría que la fundamenta, sus reglamentaciones y las prácticas para su ejecución.

Su producción proporciona referentes de actualización sobre el Baloncesto, su revisión histórica, y organización que cristalizan en nuevas tendencias teóricas y terminológicas para su abordaje.

Los procedimientos metodológicos, las diversas fuentes y los distintos recursos utilizados para la construcción del Tesauro, hicieron posible el cumplimiento de los objetivos planteados, partiendo de una revisión legal, que proporciona herramientas para la comprensión de la necesidad en el manejo de la terminología del Reglamento y el Personal Técnico del Baloncesto.

La producción del Tesauro responde a lo señalado en la Carta Magna, la Ley Orgánica de Educación, el Reglamento General de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, la Ley del Deporte, la Actividad Física 61

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Julio César Meza Palma y la Educación Física, así como del Reglamento del Personal Académico de la UPEL. Desde allí se hizo posible fundamentar la construcción de un recurso que por demás constituye una herramienta para abordar el Baloncesto desde la perspectiva reglamentaria que lo rige, abriendo camino a la posibilidad de construir nuevos conocimientos en esta materia.

Como parte de las recomendaciones se plantea que construir metodologías de ayuda en el abordaje técnico del Baloncesto representa una opción para comprender y manejar las reglamentaciones que lo sustentan.

El Tesauro ofrece la oportunidad para la iniciación del propósito de formación de quienes emprenden la disciplina de Baloncesto y de actualización de quienes se entienden como especialistas del área.

REFERENCIAS Arias, F. (2004). El Proyecto de Investigación. Guía Para su Elaboración.

Orial Ediciones, Caracas, Editorial Espíteme Bautista, M. (2009), Manual de Metodología de la Investigación. Impreso en TALITIP, s.r.l, 3ra Edición Becerra, A. (2007). Thesaurus Curricular de la Educación Superior.

Imprenta Instituto Pedagógico de Caracas, UPEL-IPC, Caracas, Venezuela Becerra, Naranjo A. (2002). Thesaurus de la Investigación Académica Universitaria: Imprenta del Instituto Pedagógico de Caracas, UPEL – IPC. 2º Reimpresión, Caracas Venezuela Parlebas, P. (2001). Juegos, Deporte y Sociedad. Léxico de Praxiología Motriz. Editorial Paidotribo, España Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2010). FEDUPEL. “Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. 4ª edición. Caracas: Autor

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La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas

La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas Relevance in the physical and sports diagnostic evaluations of the department of physical education of the Pedagogical Institute of Caracas Ricardo López rimaria@cantv.net Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El estudio plantea explorar la pertinencia (Contasti 2000) de las evaluaciones diagnósticas Físicas y Deportivas que en el Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas se administra a los aspirantes a cursar estudios de Educación Física, correlacionando estos resultados con los obtenidos en las materias de deportes que se imparten en el Departamento. La población estuvo compuesta por los estudiantes de las cohortes 2004 y 2005 distribuidas en 77 varones y 22 mujeres en 2004 y 71 varones y 33 mujeres en 2005. Los resultados muestran un alto Coeficiente de Variación en los estadísticos de la mayoría de los indicadores utilizados y las notas de las materias deportivas y correlaciones bajas y negativas entre lo obtenido en las evaluaciones diagnósticas y las notas de las materias deportivas. Los resultados sugieren revisar entre otros aspectos los indicadores utilizados y las condiciones de evaluación.

Palabras clave: Evaluación; pertinencia; correlación; coeficiente de variación; indicadores ABSTRACT The study arises explore relevance (Contasti 2000) of the diagnostic physical and sports evaluations that in the Department of Physics Education of the Caracas Pedagogical Institute them manage applicants to study of physical education, correlating these results with those obtained in the areas of sports taught in the Department. The population was composed 63

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Ricardo López by students of cohorts 2004 and 2005 that were distributed in 77 males and 22 women in 2004 and 71 men and 33 women in 2005. The results show high coefficient of variation (CV) in the statisticians most indicators and low and negative correlations between obtained diagnostic evaluations and notes of the sports course. Results suggest review the indicators used and conditions of evaluation.

Key words: Evaluation; relevance; correlation; coefficient of variation; indicators

INTRODUCCIÓN Un problema que se perfila como de máxima importancia en el Sistema de Educación Superior de nuestro país es el de establecer evaluaciones válidas y justas para acceder a dicho sistema. Se llaman válidas aquellas que identifican, en los aspirantes, las características necesarias para desarrollarse de manera exitosa en la carrera elegida, y justas cuando brinda la misma oportunidad a todo aquel que pretende entrar al Sistema. Esta situación aunque aparentemente sencilla presenta dificultades realmente complicadas que van desde la identificación de manera eficiente de cuáles aspectos a evaluar, pasando por el tipo de evaluación entre cuantitativa y cualitativa, hasta los aspectos psicosociales del ambiente institucional y del ambiente de la comunidad de la que proviene el aspirante.

Se define la evaluación como “aquel conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de información válida y fiable, que en comparación con una referencia o criterio permite llegar a una decisión que favorezca la mejora del objeto evaluado” (Mateo, 2000). Para este caso los objetos evaluados son los sujetos aspirantes a ingresar al Sistema de Educación Superior y los criterios serían las capacidades y competencias que la carrera escogida exige para su culminación exitosa.

Por otra parte ha resurgido otro enfoque que propone la eliminación de estas evaluaciones de entrada aduciendo que las mismas exigencias del Sistema se encargarán de eliminar a los que no cumplan con los requisitos y que así se democratizan las oportunidades para los aspirantes (Acuña, Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas 2008), este punto de vista si bien es cierto que eliminaría los posibles “errores de selección” de tipo A y B, es decir rechazar uno bueno o aceptar uno malo, presenta dificultades de economía de tiempo, instalaciones y recursos importantes.

Todo esto ubica el problema inicial ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar? y lo más importante ¿para qué evaluar? Hay que determinar primero las características del tipo de evaluación: la evaluación de entrada, diagnóstica o inicial, es decir “la que tiene por finalidad identificar las aptitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones que posee el estudiante para el logro de los objetivos del proceso de aprendizaje que ha de iniciar”(UC,2009), la que “busca determinar las características del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo” (Molnar, 2000).

Una característica de la evaluación es la continuidad se refiere a: Concepto que surge de la consideración de la educación como un proceso de perfeccionamiento y optimización, donde luego de una situación inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final (Molnar, 2000).

Lo que lleva a precisar que no se evalúa por evaluar sino en función de objetivos de perfeccionamiento perfectamente determinados por los programas académicos y es entonces cuando el ¿qué?, el ¿cómo? y el ¿para qué? adquieren toda su importancia. ¿Qué evaluar? Estará en función de los objetivos planteados y estos deberán ser definidos con claridad tanto en lo que se refiere a lo que el programa exige para desarrollarse exitosamente como lo que se espera del repertorio de conocimientos y capacidades sujeto.

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Ricardo López ¿Cómo evaluar? La selección de instrumentos responderá tanto a su viabilidad como a su validez, no sólo por su capacidad de medir lo que se espera que mida, sino que estas características se correspondan con las reales exigencias de los programas. Debe tomarse en cuenta también la familiaridad de los evaluados con el tipo de instrumentos utilizados para que estos no se conviertan en una variable distorsionante. ¿Para qué evaluar? El objetivo de la evaluación misma está determinado por el ¿qué? y el ¿cómo? Se evalúa para conocer, analizar, identificar, precisar un nivel de partida, colocar en un rango para desarrollar un programa de intervención para mejorar, corregir, tomar decisión, otros.

La evaluación diagnóstica en Educación Física Responde a las mismas consideraciones y características de la evaluación que se han señalado en los párrafos anteriores, se distingue principalmente por el contexto biológico en el que se desarrolla. En Educación Física se evalúan Capacidades físicas y Competencias deportivas, las primeras referidas a las condiciones físicas de los evaluados, condiciones que conforman el sustrato fisiológico que facilita la realización de las Competencias, es decir, los conocimientos y el “saber hacer” en el manejo de las habilidades de algunas disciplinas deportivas que conforman los programas de la carrera. Una característica importante a señalar en este tipo de evaluaciones es que el contexto biológico permite establecer metodologías bastante precisas para obtener una información fiable que puede ser contrastada con tablas referenciales válidas nacionales e internacionales (Alexander, 1995), por otra parte, el deporte es una actividad reglamentada en las que las ejecuciones están definidas en su forma y oportunidad por lo que se facilita determinar cualquier conducta deportiva específica que se quiera evaluar. Las evaluaciones diagnósticas en Educación Física pretenden identificar la idoneidad para el aprendizaje de temas de tipo práctico en la enseñanza de habilidades motoras. En relación a las evaluaciones de Capacidades y Competencias del tipo rendimiento físico y ejecución deportiva no se han encontrado referencias bibliográficas que los correlacione con el rendimiento académico de la Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas carrera, ni aún en las materias específicamente deportivas. No así en lo que se refieren a la optimización de las Capacidades y Competencias de lo que existe extensa documentación (Weineck, 2005; Platonov, 2001; Riera, 2005).

La evaluación diagnóstica en el Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas La evaluación diagnóstica en el Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas (DEF-IPC) responde también a las características de las evaluaciones diagnósticas en Educación Física aunque en una situación aislada en el sentido que no se engrana en un proceso de evaluación continua, esto debido a que el objetivo único de la evaluación es la de seleccionar una población de aproximadamente 100 individuos dentro de un universo que oscila entre los 1300 y 1600 sujetos.

Bajo la óptica de Contasti (2000) quien señala que “las categorías de evaluación son las de Eficacia referida al logro, total o parcial del proceso, el de Eficiencia relacionado con los costos y recursos del proceso y el de pertinencia que relaciona los resultados con los efectos sociales que genera el proceso”, la pregunta inmediata sería ¿en qué medida son predictivos de éxito en la carrera estos resultados?

En el proceso de evaluación diagnóstica del DEF-IPC el criterio de eficacia estaría dado porque, tomando como criterio la medición da la capacidad física y la competencia deportiva de los sujetos, se atienden a todos los aspirantes inscritos en las pruebas. La categoría de eficiencia incluye el alto costo de tiempo, de logística, de recurso humano y académico ya que durante la aplicación de las evaluaciones las actividades académicas regulares se ven interrumpidas debido a que es necesario desarrollar una programación compleja para medir en dos días tal cantidad de aspirantes por lo que se involucran docentes y alumnos regulares. La pertinencia quedaría sujeta a determinar si esos resultados se corresponden a una selección de sujetos que cumplan con las expectativas esperadas en el desarrollo de la carrera tanto por la Institución como por los evaluados mismos.

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Ricardo López Los objetivos del trabajo fueron: • Establecer la correlación entre las notas totales de Capacidad Física de la evaluación diagnóstica con las notas académicas obtenidas por Deportes en los programas del DEF-IPC. • Establecer la correlación entre las notas de Competencia en las habilidades deportivas de la evaluación diagnóstica con las notas académicas por Deportes en los programas del DEF-IPC. • Analizar la correlación de los diferentes indicadores con la nota total de la evaluación diagnóstica.

• Analizar los estadísticos de los indicadores específicos de la evaluación diagnóstica, la nota total de y las notas de deportes.

Lo que se plantea entonces es explorar la pertinencia de las evaluaciones diagnósticas del DEF-IPC. MÉTODO Se llevó a cabo una investigación descriptiva, cuantitativa, correlacional de estudio longitudinal en la que se analizó la pertinencia de las evaluaciones de diagnóstico utilizadas para optar a estudiar en el DEFIPC, correlacionando los resultados de las evaluaciones diagnósticas con los resultados de las diferentes materias de deporte de la carrera y analizando los indicadores utilizados en esas evaluaciones.

La población estuvo compuesta por los estudiantes que participaron en los procesos de evaluación diagnóstica y fueron aceptados de las cohortes 2004 y 2005 y a los que se le aplicarían las siguientes normativas: • Tener nota en todas las materias de deportes.

• Tener una nota mayor a 1 punto (así se eliminaban los que perdieron la materia por inasistencia).

• Si era repitiente se escogería su mejor nota.

• Se tomarían las poblaciones diferenciadas por sexo.

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La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas Cuadro 1. Composición de la población del estudio realizado según género y cohorte.

Cohorte

Género Masculino

N° de sujetos

Género Femenino

2004

77

22

2005

71

33

La información fue recolectada de la Dirección de Estadística de la UPEL y la unidad de Control de Estudios del Instituto Pedagógico de Caracas. Estas cohortes garantizaban suficiente permanencia para haber cursado todas las materias de deportes. Se diferenciaron por sexo debido a que el rendimiento femenino era calificado de manera distinta al masculino por los administradores de las pruebas.

Los indicadores de Capacidades Físicas • • • • • • • • • •

Flexibilidad.

Flexiones de Codo.

Salto Largo.

Equilibrio Dinámico.

Abdominales.

Lanzamiento Balón Medicinal.

Agilidad.

Carrera.

Salto Vertical.

Ejercicios Combinados.

Los indicadores de Competencias Deportivas • • • • • 69

Voleibol: Servicio y Voleo.

Baloncesto: Baloncesto Combinado.

Futbol: Futbol Combinado.

Atletismo: Salto Largo, Carrera.

Gimnasia: Gimnasia Combinada.

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Ricardo López La selección de indicadores de Capacidad fue realizada por acuerdo de los profesores de la Cátedra Biomédica que planificaron y coordinaron las pruebas y las de Competencias por acuerdo de las Jefaturas de Cátedras de Deportes Individuales y de Deportes Colectivos. El resultado de cada indicador se sumaba y se obtenía una nota total que permitía establecer un orden de rendimiento general, uno para cada sexo. Los estadísticos se calcularon utilizando el programa de office Excel 2007.

Procedimiento • Se calcularon los diferentes estadísticos de los indicadores de Competencia Deportiva y de las notas de las materias de deporte.

• Se correlacionaron los resultados de cada indicador con la nota total de la evaluación diagnóstica.

• Se correlacionaron los estadísticos de los indicadores de Capacidad Física y la nota total de la evaluación diagnóstica • Se correlacionaron los resultados de las notas obtenidas por deporte durante la carrera (Voleibol, Baloncesto, Futbol, Atletismo y Gimnasia, las actividades acuáticas no se tomaron en cuenta porque los datos eran escasos) con los resultados de las evaluaciones de entrada de competencias deportivas que se correspondían con cada deporte y con la nota total de la evaluación diagnóstica.

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La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas RESULTADOS Cuadro 2. Estadísticos de los indicadores de Competencia Deportiva y de las notas de materias de deportes.

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Ricardo López

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La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas Cuadro 3. Estadísticos de los indicadores de Capacidad Física y la nota total de la evaluación diagnóstica FEMENINO 2004

FlexCo SaltoL EquiDin. Abdo BalonMe Agilidad Carrera

15,67 180,52 38,81 2,29 24,33 9,86 16 180 38 19 227 62 10 143 24 15 14 25

19,19 1,57 19 23 17 8

Salto

7,19 2,02 8 10 3 28

Total 69,86 3,92 70 78 65 6

FlexCo 11,29 4,02 10 21 2 36

MASCULINO 2004 Abdo BalonMe Agilidad Carrera 19,21 63,91 961,34 993,05 2,16 9,97 42,84 84,04 20 68 950 940 23 96 1113 1308 12 42 875 851 11 16 4 8

Salto 6,86 1,67 6 10 3 24

Total 74,41 5,03 76 84 60 7

FEMENINO 2005 Flex FlexCo SaltoLa EquiDi Abdo BalonM Agilidad Carrera Salto 40,22 12,69 183,59 39,50 16,78 58,63 1044,06 1249,88 6,16 5,46 4,85 25,20 10,63 3,44 10,45 88,85 218,26 1,61 42 16 165 34 16 61 1040 1200 5 48 20 247 71 21 91 1208 1614 10 27 1 134 23 6 42 892 713 2 14 38 14 27 21 18 9 18 26

Total 73,25 5,91 74 87 65 8

MASCULINO 2005 Flex FlexCo SaltoLa EquiDi Abdo BalonM AgilidadCarrera Salto MEDIA 35,71 9,89 234,49 37,84 19,84 66,13 963,21 1000,40 5,69 DESV 9,18 3,91 20,28 11,01 2,81 10,47 55,36 123,55 1,72 MODA 45 9 232 36 19 70 1007 943 5 MAX 53 18 287 71 25 91 1133 1433 10 MIN 14 1 190 20 12 46 847 712 1 CV 26 39 9 29 14 4 6 12 30

Total 75,71 6,44 86 88 66 9

Flexi.

CV

41,52 0.13 46 51 29 15

MEDIA DS MODA MAX MIN CV

Flexi.

36,36 7,66 40 51 17 22

MEDIA DS MODA MAX MIN

MEDIA DESV MODA MAX MIN CV

73

SaltoL EquiDin. 236,86 40,12 19,93 10,79 250 33 290 66 185 23 8 27

70,19 1060,90 1217,48 10,38 58,72 124,82 80 1029 #N/A 90 1177 1441 52 955 1002 15 6 10

Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

Ricardo López Cuadro 4. Correlaciones de los indicadores de Competencia Deportiva, la nota total de Capacidades Físicas

2004

2005

SERVICIO 0,19

VOLEO 0,12

TOTAL 0,06

NOTA VOL MAS

SERVICIO 0,11

VOLEO 0,25

TOTAL 0,17

SERVICIO 0,10

VOLEO 0,20

TOTAL -0,30

NOTA VOL FEM

SERVICIO 0,24

VOLEO 0,28

TOTAL 0,11

FUTCOM -0,12

TOTAL -0,24

NOTA FUT. MAS.

FUTCOM 0,11

TOTAL 0,15

FUT.COM 0,31

TOTAL 0,08

NOTA FUT.FEM.

FUT.COM 0,53

TOTAL 0,15

BASCOM 0,39

TOTAL 0,30

NOTA BAL.FEM

BASCOM 0,04

TOTAL -0,12

BASCOM 0,09

TOTAL -0,05

NOTA BAL.MAS.

BASCOM 0,37

TOTAL -0,26

GIMNC 0,29

TOTAL 0,23

NOTA GIM.MAS.

GIMNCO 0,29

TOTAL 0,19

GIMNC 0,02

TOTAL 0,34

NOTA GIM.FEM.

GIMN.C 0,56

TOTAL 0,56

SALT.LAR. -0,14

CARRERA -0,23

SAL.LA. 0,18

CARRERA -0,13

TOTAL -0,07

NOTA ATL.MAS.

TOTAL 0,04

Cuadro 5. Correlaciones indicadores de Capacidad Física y nota total de evaluación diagnóstica CORRELACIONES RESULTADOS TOTALES PRUEBAS DE ENTRADA FEMENINAS 2004 SaltoLarEquiDin Abdom BalMedi Agilid Carrer Salto Ev.Diag.

Flexi FlexCodo -0,02 -0,44 0,02 0,21 -0,17 0,11 0,54 0,26 Flexibi. XXXXXXX 0,34 FlexC XXXXX 0,29 -0,20 -0,22 0,29 -0,45 0,29 0,13 0,30 Sal.Lar. XXXXX 0,14 0,20 0,58 -0,35 -0,11 -0,22 0,06 EquiDin XXXXX 0,18 0,12 0,26 0,26 -0,20 -0,52 Abdo.

XXXXX 0,11 -0,22 -0,36 -0,44 0,05 Bal.Me. XXXXX -0,04 0,10 0,01 0,30 Agilid XXXX 0,32 0,17 -0,34 Carrera XXXXX 0,24 -0,43 Salto XXXXX 0,22 Total XXXXX

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La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas CORRELACIONES RESULTADOS TOTALES PRUEBAS DE ENTRADA MASCULINAS 2004 LBalonMediAgilidad Carrera Salto Ev.Diag.

Flexibi. FlexCodoSalt.Lar. EquiDin.Abdominal Flexibi.

XXX 0,15 0,06 0,05 0,05 0,17 -0,17 0,05 0,06 0,08 FlexC XXX 0,47 -0,04 0,27 0,26 -0,21 -0,40 0,36 0,52 Sal.Lar. XXX -0,29 0,13 0,43 -0,32 -0,27 0,24 0,37 EquiDin. XXX 0,19 -0,10 0,15 0,11 -0,12 -0,41 Abdo.

XXX 0,10 -0,07 0,04 0,25 0,03 Bal.Me. XXX 0,16 0,13 0,06 0,10 Agilid XXX 0,27 0,00 -0,21 Carrera XXX -0,22 -0,57 Salto XXX 0,45 Total XXXXX

CORRELACIONES RESULTADOS PRUEBAS DE ENTRADA FEMENINO 2005 Flexib Flexib FlexCo SaltLa EquiDin Abdom BaloMe Agilidad Carrera Salto Total

XX

FlexCo

0,30 XX

SaltLa

0,11 0,53 XX

EquiDin

0,23 -0,08 0,01 XX

Abdom

-0,09 0,24 0,21 0,03 XX

BaloMe Agilidad Carrera

0,22 0,29 0,67 0,22 0,06 XX

0,01 -0,35 -0,44 0,11 -0,07 0,01 XX

0,17 -0,25 -0,42 0,13 -0,38 -0,10 0,18 XX

Salto

0,30 0,61 0,56 0,14 0,08 0,48 -0,26 -0,03 XX

Ev.Diag.

-0,03 0,53 0,65 -0,32 0,36 0,28 -0,35 -0,27 0,55 XX

CORRELACIONES RESULTADOS PRUEBAS DE ENTRADA MASCULINO 2005 Flexib FlexCo SaltLa EquiDin Abdom BaloMe AgilidadCarrera Flexib FlexCo SaltLa EquiDin Abdom BaloMe Agilidad Carrera Salto Total

XXX

0,33 XXX

0,33 0,35 XXX

-0,30 -0,25 -0,26 XXX

0,20 0,22 0,28 -0,10 XXX

0,29 0,24 0,43 -0,11 0,39 XXX

-0,22 -0,18 -0,51 0,26 -0,23 -0,14 XXX

-0,34 -0,40 -0,39 0,14 -0,20 -0,17 0,39 XXX

Salto Ev.Diag.

0,33 0,27 0,46 -0,29 0,16 0,22 -0,35 -0,36 XXX

0,32 0,33 0,64 -0,48 0,35 0,43 -0,53 -0,44 0,74 XXX

Coeficiente de Variación de pruebas diagnósticas de Competencia en Deportes y de las notas académicas en Deportes Los estadísticos de los indicadores muestran un alto Coeficiente de Variación (CV) en las notas de las pruebas diagnósticas de Competencia (Cuadro 2). En Baloncesto femenino tanto del 2004 como en 2005 llegan al 53 y 66 por ciento respectivamente. Sobre el 30 por ciento se encuentran Voleibol masculino (30 y 40) y femenino (32 y 33) del 2005 tanto en Servicio como en Voleo, el Servicio femenino 2004 (33), el Futbol femenino 75

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Ricardo López (33) de 2005 y el Baloncesto masculino (31) de 2004. En la Gimnasia femenina (0,33) en 2004 y (0,30) en 2005 y el masculino (0,30) en 2004.La especialidad con menor CV fue el Atletismo en las pruebas de Salto Largo y Carrera con 10 y 12 por ciento en el masculino del 2005 y 9 y 9 por ciento respectivamente en el 2004, en el femenino 15 y 18 por ciento en el 2005 y 25 y 10 por ciento en el 2004. El CV de las nota académicas obtenidas en los Deportes obtenidos después de un semestre de clases varía entre 14 y 27.

Coeficiente de Variación de pruebas diagnósticas de Capacidad Física Los estadísticos de los indicadores en los resultados de las pruebas de Capacidad Física (Cuadro 3) muestran un CV mayor de 30 en las Flexiones de Codo masculinas (36) en 2004 y (39) en 2005 y en las femeninas (38) en 2005. Las pruebas de Salto Vertical y de Equilibrio Dinámico mantuvieron CV entre 25 y 30 en el 2004 y 2005 tanto en masculino como en femenino.

La nota total de Capacidades Físicas en 2004 y 2005 en masculino y femenino tienen un CV entre 6 y 9. En las notas de Capacidades Físicas como de Competencias en Deportes hay calificaciones mínimas de 1, 2, 3 y 4 puntos sobre un máximo de 10 y de 20 puntos.

Correlaciones entre los resultados de las pruebas diagnósticas de Competencia Deportiva y los resultados académicos en Deportes Las correlaciones entre las notas alcanzadas en las pruebas diagnósticas de Competencia Deportiva y las notas académicas por Deportes (Cuadro 4) muestran un índice mayor a 0,50 en: nota total de Gimnasia femenina (0,56) de 2005, Gimnasia Combinada (0,56) de 2005, Futbol Combinado femenino (0,53) de 2005, Salto Largo de Atletismo femenino (0,62) de 2005.

Los coeficientes de correlación mayores de 0,30 y menores a 0,50 fueron en: Futbol Combinado femenino (0,31) de 2004, Baloncesto Combinado femenino (0,39) de 2004, Baloncesto Combinado masculino (0,37) de 2005, Gimnasia Combinada nota Total de Capacidades de Gimnasia femenina (0,34) de 2004, Salto Largo de Atletismo femenino (0,34) de 2004 y la nota total de Capacidades de Atletismo femenino (0,46) de 2005.

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La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas Correlaciones entre los indicadores de Capacidad Física y la nota Total de Capacidad Física Las correlaciones entre los indicadores de Capacidad y la nota Total de Capacidad Física (Cuadro 5) muestran en 2004 femenino índices de 0,30 en Flexiones de Codo y Balón Medicinal. En el masculino de 2004 los índices fueron 0,52 en Flexiones de Codo, 0,37 en Salto Largo y 0,45 en Salto Vertical.

En el 2005 en femenino los índices fueron 0,53 en Flexiones de Codo, 0,65 en Salto Largo, 0,36 en Abdominales, 0,55 en Salto Vertical. Para el masculino 2005 los índices fueron de 0,32 en Flexibilidad, 0,33 en Flexiones de Codo, 0,64 en Salto Largo, 0,35 en Abdominales, 0,43 en Balón Medicinal, 0,74 en Salto Vertical.

Los resultados de las pruebas diagnósticas sugieren que las poblaciones evaluadas (2004 y 2005) son heterogéneas en cuanto a los indicadores de Competencia Deportiva utilizados en estas mediciones, dispersiones que arrojan CV de 53 y 56 y un 66% que supera el CV de 20 comprometen la viabilidad de elaborar tablas de referencia que permitan utilizarlas como parámetro en futuras evaluaciones. Esto a pesar que estos indicadores se corresponden con conocimientos que deberían ser básicos de la secundaria y más en sujetos interesados en la especialidad de la Educación Física.

El CV obtenido en las notas académicas alcanzadas en las materias de Deportes, que suponen un semestre de adiestramiento en el Instituto, varían entre un 14 y un 27 a pesar que el conocimiento debería haber homogeneizado esta población.

Los resultados de las pruebas diagnósticas en Capacidad Física sugieren heterogeneidad en algunos indicadores con CV que oscilan entre 25 y 39 como las Flexiones de Codo, Salto Vertical y Equilibrio Dinámico.

A pesar de ello el CV de la nota Total varió entre 6 y 9 lo que sugiere que la suma de los indicadores físicos en total minimizaron esas discrepancias.

Es interesante notar que hubo casos de sujetos que obtuvieron notas mínimas que suponen incapacidad (por desconocimiento o inhabilidad) 77

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Ricardo López para realizar las conductas motoras de las pruebas y que sin embargo fueron aceptados (Estos más un grupo que no fueron tomados en cuenta en esta investigación por no haber realizado las evaluaciones diagnósticas y que también fueron aceptados quedarían para realizar seguimientos en su rendimiento académico en futuros estudios).

Los resultados de las correlaciones entre las evaluaciones de Competencia Deportiva y la nota académica de las materias de Deportes sugieren dos situaciones claramente definidas, una que las correlaciones positivas mayores de 0,30, salvo en el caso del baloncesto masculino de 2005, son todas de la población femenina y dos que la Gimnasia femenina destaca con 6 de los 13 indicadores en que se dio la relación, seguida del Atletismo femenino con 3, el Futbol femenino con dos y el Baloncesto con 2, uno femenino y otro masculino.

Los resultados de las correlaciones de los indicadores de Capacidad Física y la nota total de Capacidad Física en 2004 señalan a los indicadores siguientes con índices que van, en femenino y masculino, del 0,30 hasta 0,52: Flexiones de Codo, Balón Medicinal, Salto Largo, Salto Vertical.

En el año 2005 los indicadores con índices que van de 0,30 a 0,71, en masculino y femenino, son: Flexiones de Codo, Salto Largo, Abdominales, Salto Vertical, Flexibilidad y Balón Medicinal.

En estos resultados se puede señalar que los indicadores que correlacionan positivamente con índices que superan el 0,50 de manera consistente son: el Salto Vertical, el Salto Largo y las Flexiones de Codo, lo que parece sugerir que son estos los que identifican mejor a los sujetos que obtienen las mejores notas Totales en las evaluaciones de Capacidad Física. Sin embargo son el Salto Vertical y las Flexiones de Codo quienes también muestran una mayor dispersión con los valores CV más altos.

Observando estos resultados se plantearía la revisión de la predictibilidad de los indicadores de habilidades deportivas. La dificultad estriba en los resultados contradictorios como por ejemplo la Gimnasia femenina que Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas obtuvo en Gimnasia Combinada en el 2004 un índice de 0,02 y en 2005 de 0,56. Las razones para estos resultados pueden radicar en muchos factores con relevancia en las condiciones de evaluación porque las poblaciones son similares en sus aspectos generales: número de candidatos, número de plazas disponibles, origen social y académico, condiciones de acceso al Pedagógico, etc., dando por supuesto que no hubo variaciones en las condiciones académicas de la administración de la materia.

CONCLUSIONES Ante lo planteado de explorar la pertinencia (Contasti, 2000) de las evaluaciones diagnósticas del DEF-IPC, es decir, determinar si los sujetos seleccionados cumplen con las expectativas esperadas en el desarrollo de la carrera tanto por la Institución como por los evaluados mismos.

Como se señaló, las evaluaciones diagnósticas de IPC tienen como razón inmediata la de escoger dentro de un universo de más o menos 1500 sujetos una población de más o menos 100 individuos utilizando como criterio de escogencia la Capacidad Física y la Competencia Deportiva.

Se partió del supuesto que la idoneidad de estos indicadores facilitaría el desempeño en las materias de deportes de la carrera.

Los resultados apuntan a varias conclusiones que son importantes destacar, entre ellas, la revisión de la predictibilidad de estos indicadores no solamente en relación a las notas de las materias de Deportes sino también en relación a los resultados de la evaluación diagnóstica misma, como señala Glazman (2005) “Los indicadores deben representar elementos significativos del éxito”. Los resultados señalan la necesidad de revisar estos indicadores.

Otro aspecto sería el enfoque que se le da a estas evaluaciones físicas, porque en la mayoría de los ambientes de la Educación Física y el Deporte ellas se realizan para determinar una línea de partida para un programa de mejoramiento o como un registro de información del avance del programa, lo que se señala como el factor Continuidad de las evaluaciones en 79

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Ricardo López Educación Física, pero en este caso los sujetos seleccionados no están sometidos a controles que impliquen continuidad y generalmente cuando llegan a cursar las materias de Deportes han perdido las condiciones que tenían al entrar y que se suponía serían facilitadoras para su desarrollo o al menos su mantenimiento.

Es necesario revisar también si las condiciones de evaluación pudieran afectar algunos resultados, porque es curioso que unas poblaciones teóricamente homogéneas den correlaciones tan dispares en la misma prueba. Una de las características de las evaluaciones físicas es su base biológica que le da confiabilidad. Es necesario revisar el alto Coeficiente de Variación (CV) presente en la mayoría de los resultados en esta población que, en teoría, está interesada en el área física y fue sometida a un entrenamiento básico en Liceos y Colegios, lo que supondría una mayor homogenización. En caso de determinarse que los indicadores no se corresponden con los conocimientos y aptitudes que se desarrollan realmente en secundaria sería una razón más para la revisión de estos.

Los resultados muestran una positiva correlación entre las notas de los indicadores del diagnóstico y los resultados de las notas de las materias de deportes, casi en exclusividad, en la población femenina y en la Gimnasia en particular, lo que podrían servir como punto de partida para el análisis de todos los resultados.

Como reflexión final se destaca algunos aspectos a revisar: • • • •

Los indicadores utilizados Las condiciones de evaluación La posibilidad de establecer mecanismos evaluativos de continuidad Estudiar los casos que cumplieron las expectativas como referencias para analizar la totalidad de los procedimientos.

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La pertinencia en las evaluaciones diagnósticas físicas y deportivas del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas REFERENCIAS Alexander, Pedro (1995). Aptitud Física, Características Morfológicas y Composición Corporal. Pruebas Estandarizadas en Venezuela.

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Ricardo López

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La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes

La mediación didáctica como estrategia metodológica.

Caso: Embarazo en Adolescentes Didactic mediation as a methodological strategy. Case: Teenage Pregnancy Juan Acosta Bool

juanbacosta@cantv.net

Matilde Castillo matielcastillo@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Las cifras que manejan los organismos internacionales para Venezuela sobre el embarazo en adolescentes no son alentadoras, esta situación constituye uno de los principales problemas de salud pública. La investigación tuvo como propósito interpretar el alcance de actividades aplicadas utilizando estrategias de Mediación Didáctica en jóvenes de una institución educativa ubicada en la Vega. La investigación se enfocó en un diseño de campo, descriptivo interpretativo. La recolección de datos se hizo a través de mapas mentales, completados y construidos por los participantes en forma individual y por equipo; se aplicó un instrumento para indagar los alcances de las actividades. Los resultados fueron categorizados, relacionándolos con los pilares educativos propuestos por Delords, la interpretación permitió inferir que las opiniones y reflexiones de los jóvenes deben considerarse cuando se diseñen opciones educativas.

Las actividades permitieron a los participantes reflexionar sobre las consecuencias del embarazo a edad temprana.

Palabras clave: Embarazo en adolescentes; mediación didáctica; percepción e interpretación; mapas mentales

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Juan Acosta Bool, Matilde Castillo ABSTRACT The numbers handled by international organizations for Venezuela about teenage pregnancy are not encouraging; this situation represents one of the main problems in public health. The following research has the purpose of interpreting the reach of the activities applied using Didactic Mediation strategies in a group of teenagers from an educative institution located in La Vega. The research was focused on a field design, descriptive and interpretative.The data gathering was done through mind maps, completed and built by the participants individually and in teams; an instrument for inquiring the reach of the activities was applied. The results obtained were categorized in relation to the educative pillars proposed by Delords, its interpretation allowed to infer that youth opinions and reflections must be considered when designing educative options. The activities which were carried on permitted the reflection about consequences of early age pregnancy to participants.

Key words: Teenage pregnancy; didactic mediation; perception and interpretation, mind maps

INTRODUCCIÓN El embarazo en los adolescentes constituye en la actualidad un problema mundial de naturaleza multicausal, que en América Latina presenta una particular incidencia que va en aumento, posiblemente asociada a los niveles de pobreza y a la carencia de una educación preventiva. Para Venezuela constituye el primer problema de salud pública de acuerdo al artículo publicado por Bustamante en la Nueva Prensa de Oriente (2012), “entre los países sudamericanos con mayor tasa de embarazos precoces, Venezuela se encuentra en el primer lugar, según el informe de Estadísticas Sanitarias Mundiales de la Organización Mundial de la Salud (OMS), mientras que sus reportes de 2009 y 2010 lo ubicaban en el tercer lugar detrás de Colombia y Ecuador”.

De acuerdo a lo planteado anteriormente, en reacción al incremento de embarazos precoces en nuestro país, dos maestras de orientación, Deyanira Boada y Rosa Flores, pertenecientes al aula móvil de Puerto La Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes Cruz de la Universidad Nacional Experimental “Rómulo Gallegos”, se han motivado a realizar jornadas de charlas acerca de la prevención dirigidas específicamente a estudiantes de los primeros años de educación media general.

Con estos conversatorios se busca compartir un mensaje de orientación y llevar conciencia a los adolescentes. Aconsejan a los padres que promuevan los valores entre sus hijos para que lleven una vida más digna, coherente y responsable. Explican que los jóvenes con altos niveles de planeación de futuro, con aspiraciones escolares y con aceptación de las formas sociales, tienen una posibilidad mínima de vivir una experiencia de embarazo precoz. Explican que un embarazo a temprana edad conlleva a consecuencias críticas y la crianza durante este período se relaciona con aspectos no sólo de salud sino también psicológicos, socioeconómicos y demográficos; aspectos que pueden verse en la joven madre y su hijo, el padre adolescente, la familia de ambos y en la sociedad.

Aunque los contenidos referente al embarazo en adolescentes está presente en el currículo de los Liceos Bolivarianos (Sistema Educativo Bolivariano, 2007), pareciera que el Estado no le ha dado aún la importancia y relevancia. Lo planteado indica que esta problemática en el país se viene incrementando en forma sostenida, al respecto Febres (2008), señala en declaraciones emitidas en el diario el Universal de fecha: 10 de octubre del 2008 lo siguiente: “Solo en Caracas existen 80.000 madres adolescentes”.

El embarazo en los adolescentes, además constituye un factor de desequilibrio en muchos órdenes a saber: económico, salud, desarrollo personal, integración familiar, inclusión en el sistema educativo, discriminación, formación laboral, violencia de género, mortalidad infantil y de la adolescente, entre otros, se puede afirmar que ésta incide desfavorablemente en la calidad de vida de la población. Una forma de contribuir a contrarrestar esta situación es afrontarla desde lo educativo con estrategias innovadoras donde el estudiante se identifique con la problemática y reflexione sobre su proyecto de vida.

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Juan Acosta Bool, Matilde Castillo El presente artículo se refiere a los alcances de un conjunto de actividades con estrategias de mediación didáctica para abordar el embarazo en adolescentes a través de aplicación de acciones pedagógicas que faciliten la concienciación sobre el embarazo en las adolescentes para luego interpretar el alcance de las actividades aplicadas sustentadas en la mediación didáctica relacionadas con los pilares educativos propuestos por Delords (1995).

La investigación se llevó a cabo con un grupo de jóvenes del ciclo diversificado, pertenecientes a la Unidad Educativa Christel House, Colegio Alianza ubicado en el sector de la Vega. Para ello, se diseñó un conjunto de actividades con la finalidad de reflexionar, discutir y proponer opciones educativas de solución orientadas a disminuir la problemática estudiada.

MÉTODO Investigación de campo de tipo descriptiva interpretativa, que se llevó a cabo a través de un conjunto de actividades Pedagógicas planificadas para tratar de disminuir el embarazo en los adolescentes, fundamentado en la Mediación Didáctica, planteada por Ibáñez y García (1995), quienes consideran que la mediación corresponde a una experiencia didáctica estructurada, en ella el docente organiza con una lógica propia, el abordaje de ciertos contenidos dentro de una clase, exigiendo al alumno involucrarse en el proceso educativo invocando diversas actividades tanto físicas como mentales. Agregan estos investigadores que la experiencia estructurada deviene del establecimiento de las nuevas corrientes que cuestionan y reconstruyen el campo educativo rompiendo con esquemas, conceptos, papeles, y espacios de la escuela tradicional al inscribirse en un marco pedagógico participativo, que otorga al alumno un papel mucho más activo y protagónico, tomando en cuenta tanto las intenciones, los supuestos y los conocimientos previos del alumno.

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La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes El trabajo se realizó considerando las siguientes fases: FASE I: Actividad de entrada Presentación del facilitador y de los participantes, con la finalidad de establecer empatía y aceptación, para ello se utilizó la técnica de la tela de araña, con la intención de representar opciones tendentes a disminuir el embarazo en los adolescentes, para concluir cada participante indicó cual era la expectativa que tiene sobre la actividad que se va a realizar, las cuales fueron anotadas en el pizarrón, lo que permitió tener un primer registro de la actividad que luego fueron validadas al finalizar, además sirvieron como insumo para su correspondiente categorización utilizando inicialmente los principios propuestos por la Unesco, Delords (1995). En la foto 1, se observa la participación del grupo durante la actividad inicial.

Fotografía 1. Aplicación de la técnica de la tela de araña con los participantes acompañada por la Dra. Coromoto Sánchez

Terminada la actividad anterior se les entregó un esquema para la elaboración de un mapa mental. se dieron las instrucciones generales para que cada uno de los participantes, en forma individual, completara el mapa (Ver gráfico 1),a partir de sus conocimientos previos (Ausubel, 1978).

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Gráfico 1. Mapa Mental Número 1 para completar y discutir con los participantes en forma individual.

El tiempo para realizarla fue de 10 minutos, posteriormente se recogió el producto construido y el facilitador generó una discusión académica entre los participantes. La foto 2 muestra la ejecución del mapa mental.

Fotografía 2. Participantes en forma individual completando su mapa mental

FASE II: Trabajo grupal Los alumnos con revistas y periódicos elaboraron un mapa mental por equipo, seleccionando figuras que tuvieran relación con el fenómeno en estudio y su construcción en hojas de papel bond, esta actividad tuvo una Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes duración de aproximadamente 20 minutos. Posteriormente se presentó y defendió, para ello nombraron un relator quién representó al equipo durante la realización de la actividad.

Los estudiantes colocaron el producto de su trabajo en el pizarrón o rota folio, se promovió la discusión y el facilitador aclaró las dudas y posibles dilemas que se presentaron. Finalmente, se entregó el mapa elaborado por equipo para elaborar el mapa mental de todos los participantes. Las fotos 3 y 4 muestran la construcción en equipo del mapa mental.

Fotografía 3. Construcción en equipo del mapa mental

Fotografía 4. Grupo de participantes elaborando su correspondiente mapa mental

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Juan Acosta Bool, Matilde Castillo FASE III: Alcance logrado por las actividades aplicadas En esta fase, se destacaron los aspectos relevantes que se presentaron durante el desarrollo de las actividades, promoviendo en los participantes una sensación de logro y conciencia de la aplicabilidad de lo aprendido, además se aprovechó para indagar en los participantes su interioridad, su parte subjetiva y para ello lo cual se utilizó un instrumento con siguientes preguntas: ¿Cómo te sentiste durante la ejecución de las actividades? ¿Qué le agregarías? ¿Qué le suprimirías? ¿Por qué? ¿Se cumplieron tus expectativas? ¿Es de utilidad lo que hoy aprendiste y donde lo puedes aplicar? ¿Te gustaría participar en otras actividades dentro del área de la sexualidad humana?

Esta información, conjuntamente con los mapas mentales elaborados por los participantes, constituyó la data que se categorizó, para consecutivamente interpretar los alcances logrados durante la aplicación de las actividades bajo el enfoque de mediación didáctica. Finalmente, se les presentó un audio visual donde se hizo énfasis en los valores necesarios para minimizar el embarazo en adolescentes.

RESULTADOS En la Fase I, las expectativas iniciales de los participantes fueron: (a) aprender, (b) formar amigos, (c) ayudar a mi grupo, (d) tomar conciencia y (e) cuidarme y protegerme.

Estas expectativas, que para los efectos de la investigación, corresponden a las categorías iniciales, se compararon con los pilares educativos de la Unesco, propuestos por un equipo de Investigadores, coordinados por Delords (1995), en el libro “La Educación encierra un tesoro”, informe presentado a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Estos principios son: Aprender a Conocer; Aprender a hacer; Aprender a vivir; Aprender a ser y desde el año 2000, Aprender a emprender. El mencionado informe de la Unesco, describe, en relación con cada uno de los principios, lo siguiente: Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes Aprender a conocer: combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer: a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo.

Pero, también, Aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

Aprender a vivir (Convivir): Juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser (Ser persona): Para que florezca la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada Individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.

Estos pilares conciben la educación como un todo, en forma holística, dándole prioridad a todas las formas de aprendizaje no solo a la adquisición de conocimientos.La relación de los pilares de la Educación propuestos por la Unesco, con las cinco expectativas señaladas por los participantes fueron: La primera categoría, Aprender está directamente relacionada con el pilar Aprender a Conocer. La segunda y la tercera categoría, “formar amigos y ayudar a mi grupo”, respectivamente con Aprender a vivir 91

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Juan Acosta Bool, Matilde Castillo (Convivir). La cuarta, “tomar conciencia”, con El Aprender a Ser persona.

La quinta, “cuidarme y protegerme”, con Convivir y Ser persona. Las categorías iniciales y su relación con los pilares educativos se visualizan en el gráfico 2.

Gráfico 2. Expectativas de los Participantes en relación con el ejercicio referido al mapa mental que los participantes respondieron de manera individual.

En el cuadro 1, se presentan las respuestas de los once participantes que completaron el mapa mental realizado en forma individual y para respetar la identidad de los investigados se describen a manera de sujetos, seguidamente se procedió a identificar categorías mediante codificación abierta.

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La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes Cuadro 1. Respuestas individuales de los participantes en la Fase I Sujeto Respuestas al mapa mental Participante No tener apoyo de su familia ni de su pareja, Abuso, No usar Sujeto 1 métodos anticonceptivos, Deteriorarse, Dejar los estudios, Pasar trabajo.

Sujeto 2

Procrear un nuevo ser viviente, Dar angustia a los padres, Abortar a un niño que no fue planeado en la vida, Experimentar nuevas cosas de la vida.

Sujeto 3

Poca información, Abuso, El no apreciarse ellas mismas, Por querer satisfacer a su pareja, No usar métodos anticonceptivos, Usar métodos anticonceptivos incorrectamente.

Sujeto 4

Fertilidad, Abuso, Condón roto, Relaciones sexuales, Falta de protección, Falta de información.

Sujeto 5

Relaciones sexuales, Falta de información, Abuso sexual.

Sujeto 6

Responsabilidad para él bebe,Por desconocimiento, Por no cuidarse en el acto sexual.

Sujeto 7 Sujeto 9 Sujeto 10 Sujeto 11 Sujeto 12

Desconocimiento en las chicas, Qué se dejan llevar por lo que dicen los hombres, No toman conciencia, Hacen las cosas por hacerlas.

Inconsciencia, Desconocimiento, Inocencia, Temor, Abuso, Satisfacción.

Precaución, Preservativos, Irresponsabilidad, aprendizaje (Talleres, etc.), Problemas.

Falta

de

Riesgos, Nuevos conocimientos, Responsabilidad, Obligaciones, Nuevas metas, Nuevos conocimientos.

Abuso sexual en adolescentes, Tener relaciones sexuales, Usar protección cuando vayas a tener relaciones sexuales, Tener información sobre este tema, Prevenir el embarazo, Tomar conciencia a la hora de tener relaciones.

A partir der las respuestas dadas por los participantes, se elaboró un primer resumen de las categorías encontradas, las cuales se identifican como categorías abiertas, es decir las categorías iniciales, posteriormente se reestructuraron para construir codificaciones axiales.

Estas categorías abiertas se ubicaron en los principios propuestos por Delords (1995), es decir se promueve en esta investigación una combinación entre lo propuesto por Glaser y Strauss y los principios 93

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Juan Acosta Bool, Matilde Castillo educativos propuestos por la Unesco, conduciendo a la elaboración de las categorías axiales (ver Cuadro 2).

Cuadro 2. Resumen con las categorías abiertas encontradas, combinadas con los principios educativos Principios Educativos Aprender a conocer Aprender a ser persona Aprender a vivir juntos Aprender a emprender

Categorías abiertas Falta de información. No utilizar métodos anticonceptivos No tener apoyo de la familia ni de la pareja.

Angustia a los Padres. No apreciarse a sí misma.

Deteriorarse Abuso. Pasar trabajo. Dejar los estudios. Temor.

Riesgo. Irresponsabilidad. Inconsciencia Nuevas metas. Procrear un nuevo ser viviente.

Fertilidad. Tener nuevas experiencias en la vida.

En relación con cada uno de los principios educativos es posible describir lo siguiente: Aprender a conocer. Los participantes señalaron que uno de los factores más importantes que inciden en el embarazo en los adolescentes es la falta de información, aunado al desconocimiento de la fisiología de sus órganos reproductores, además del desconocimiento acerca de cómo funcionan los métodos anticonceptivos, ellos indican que conocen algunos pero al indagar notamos que carecen de conocimientos básicos al respecto.

Aprender a ser persona. Señalan los participantes que la falta de apoyo de la familia y de su pareja es otro factor incidente en el incremento de esta problemática, tal vez esté presente aquí la falta de comunicación entre sus integrantes, ellos afirman que se genera angustia entre los padres y en su pareja, que decir de la joven embarazada Otra situación que se presenta es la poca estima que tienen los(as) adolescentes de sí misma cuando señalan su poca valoración y el deterioro que esto les provoca.

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La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes Aprender a vivir junto. Se nota claramente, por las respuestas, un claro criterio de precaución, Ya que plantean riesgo y temor, señalan “pasar trabajo” y dejar los estudios consecuencia de un embarazo no deseado, sin embargo reconforta inferir que consideran una irresponsabilidad y una inconsciencia embarazarse en esta etapa de su vida.

Aprender a emprender. Los adolescentes con espíritu crítico y de reflexión, señalan cómo les afectaría un embarazo, buscarían nuevas metas a un mayor plazo no dejando de estudiar, asumiendo la traída al mundo a un nuevo ser aunque saben que no están preparadas para ello, ni psicológicamente ni biológicamente, estas nuevas experiencias en la vida deben inducirla a manejar su fertilidad de otra manera, haciendo planes prospectivos.

Los planteamientos anteriores orientaron a elaborar una categoría selectiva central y que puede visualizarse en el gráfico 3.

Gráfico 3. Categorías axiales obtenidas del primer análisis, producto de las respuestas individuales dadas por los participantes.

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Juan Acosta Bool, Matilde Castillo En relación con los resultados de la fase II, a partir de los mapas mentales realizados en forma grupal, los participantes se reunieron en tres equipos, dos de cuatro y uno de cinco integrantes, al analizarlos se encontraron categorías iniciales que se corresponden con una codificación abierta y se muestran en el cuadro 3.

Cuadro 3. Categorías iniciales obtenidas de los mapas mentales trabajados en forma grupal por los participantes Principios Educativos

Categorías Abiertas

Aprender a conocer

Una madre adolescente no le puede dar suficientemente amor a su hijo. Prueba de amor a su pareja

Aprender a ser persona

Consecuencias del embarazo

Aprender a vivir juntos

Tentación. Deseo. Preocupación. Abuso

Aprender a Emprender

Responsabilidad

En relación con cada uno de los principios educativos se señala: Aprender a conocer: se observa en esta respuesta la falta de equidad de género la adolescente asume que ella es la responsable de lo que sucedió, cuando se debe considerar no solo la maternidad sino la paternidad en el embarazo de los jóvenes, así mismo se nota la influencia del hombre en la relación ya que la adolescente infiere que ella debe obedecer al hombre y darle esa “prueba de amor” requerida y de no hacerlo dejara de ser más mujer de lo que estima que es y perderá posiblemente a su pareja de turno.

Aprender a ser persona: pareciera por el incremento del número de embarazos en los adolescentes no importarles mucho las consecuencias de un embarazo no deseado y lo que ello significara para el desarrollo de sus correspondientes proyectos de vida. Es indudable que la que asume la mayor carga es la joven, ella posiblemente al no tener el apoyo de sus padres inicia una etapa en donde su calidad de vida disminuye, además de lo precaria que era, el niño de nacer puede tener múltiples enfermedades Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes incluso de morir al igual que su madre, por el bajo peso con el que nace y por las condiciones biológicas de su madre respectivamente. La niña adolescente pierde uno de los factores de protección más importante que le brinda el estado sus años de escolaridad, existe hoy una máxima, a mayor grado de escolaridad menor número de hijos y menor mortalidad infantil y materna.

Aprender a vivir juntos: se nota por el trabajo realizado, que la adolescente considera que ella es la responsable de seducir al varón en la relación, señala el factor de la tentación y el deseo, es ella quien lo tienta, ese es su concepto cuando sabemos que los medios de comunicación influyen sobre manera en este despertar de la sexualidad juvenil, existe preocupación en los jóvenes, tal vez por su fenotipo, que no cumple con los estándares impuestos por la moda, por ser mujer antes de tener la edad adecuada para embarazarse y parir, por tener aceptación inadecuada de sus pares sino acepta los requerimientos de su pareja.

Aprender a emprender: embarazarse implica una gran responsabilidad, los jóvenes la imaginan pero no saben cómo actuar cuando sucede el embarazo, se amerita por parte de los educadores internalizar en sus educandos conductas de previsiones de riesgo en este campo del embarazo en adolescentes, que tienen importante incidencia en la sociedad y que debe ser objeto de estudio cuando se planifican por parte del estado las políticas educativas para estos grupos etarios.

Los planteamientos anteriores permiten visualizar una categoría selectiva central en el gráfico 4.

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Gráfico 4. Categoría selectiva central de los mapas construidos por equipo con los participantes

Con respecto a la Fase III, la interpretación de cada una de las respuestas dadas por los 14 participantes, se transcriben a continuación: Con base en las respuestas fueron construidas las categorías iniciales abiertas y se relacionaron con los pilares de la Unesco: Aprender a conocer: los participantes mostraron valoración y satisfacción por los medios audiovisuales utilizados durante el taller, se nota visiblemente el impacto causado por el video huellas, asumen el compromiso de convertirse en promotores, en reflexionar ante situaciones de riesgo, asumiendo conductas anticipatorias, promueven la precaución y la corresponsabilidad en la problemática del embarazo.

Aprender a hacer: en el marco de los diferentes ambientes sociales donde les toque interactuar, se pone de manifiesto por sus respuestas Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes que estos jóvenes asumen el compromiso de fomentar acciones y emprenderlas intentando con ello crear conciencia en su contexto.

Aprender a vivir: se nota por sus actitudes afectividad y agradecimiento por los conocimientos impartidos y por el aprendizaje obtenido.Plantean convertirse en promotores para evitar esta problemática del embarazo en los jóvenes, tratando de generar conductas anticipatorias al riesgo entre sus pares y su familia, manifiestan temor a situaciones como el aborto y señalan que debe existir corresponsabilidad cuando se asume el embarazo.

Aprender a ser: cuando se analizan las respuestas de los participantes, se nota una profunda reflexión crítica, compromiso afectivo y personal orientado a evitar situaciones de riesgo. Es importante destacar que el adolescente asume una dimensión ética y estética de la situación planteada, además de su sensibilización, se destaca que actuando en ambas dimensiones pareciera incrementarse la confianza en sí mismo.

Aprender a emprender: existe el compromiso para generar y emprender acciones para evitar el embarazo en los adolescentes, se nota la disposición al cambio y ser un promotor transformador.

La interpretación anterior generó un conjunto de planteamientos que definen el alcance de las actividades propuestas en relación con los principios educativos planteados por Delords(1995), que pueden visualizarse en el gráfico 5.

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Gráfico 5. Alcance de las actividades propuestas para concienciar a los participantes acerca del embarazo en adolescentes

CONCLUSIONES En relación con las actividades, la utilización de la mediación didáctica, constituye una excelente herramienta pedagógica para tratar problemas tan significativos para los jóvenes como el embarazo en los adolescentes, el participante se involucra y participa activamente en la búsqueda de Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes opciones orientadas a tratar de disminuir la problemática estudiada, profundizando en sus causas y consecuencias y como las mismas influyen negativamente en la realización de sus correspondientes proyectos de vida.

En relación con las categorizaciones, al categorizar las expectativas y los resultados de los mapas mentales individuales y grupales, relacionados con los Pilares Educativos de la Unesco, Delords (1995), es posible señalar: •

•

•

•

•

•

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Los adolescentes conocen la mayoría de los métodos anticonceptivos, pero desconocen la epistemología de los mismos, sus órganos reproductores, su fisiología. lo cual hace de las y los adolescentes sujetos propensos a embarazarse de allí la importancia de información vigente y actualizada.

Se nota en ellos una manifiesta actitud por aprender acerca de los temas tratados para evitar de manera prospectiva situaciones de riesgo como el aborto y la mortalidad materna muy frecuentes en estos grupos etarios.

Se destaca que al internalizar estos conocimientos, se asume el compromiso de convertirse en promotores, permitiendo influir en forma positiva, no solo en ellos y sus pares, si no también en su familia y su comunidad.

Se puso de manifiesto su postura crítica ante las vivencias que se les presentan en los diversos ambientes sociales donde se desenvuelven, con la tendencia al cambio orientado a mejorar su calidad de vida.

Se observó que las adolescentes asumen solas su responsabilidad con el embarazo, por ello se propone que cuando se hable de embarazo en los adolescentes se debe incluir lo correspondiente a la maternidad y la paternidad en los jóvenes.

Paralelamente se observó aún la influencia desproporcionada del hombre sobre la mujer, poniéndose en evidencia “el machismo” cuando éste exige su prueba de amor y la muchacha cede a sus propósitos a pesar de tener años de escolaridad, donde se supone Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

Juan Acosta Bool, Matilde Castillo conoce métodos, causas y consecuencias de un embarazo no deseado y cómo repercute esta situación en sus correspondientes proyectos de vida.

Como recomendaciones que se desprenden del trabajo es posible señalar: El embarazo en los adolescentes constituye en la actualidad uno de los problemas más agobiantes que sufren los adolescentes venezolanos, es indudable que el Estado Venezolano no le ha prestado la importancia requerida; ya que aparece muy poco en los contenidos del currículo bolivariano; en las Universidades no se le dedica el tiempo requerido para estudiar esta problemática y en especial en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, es prioritario formar docentes promotores, con herramientas actualizadas, vigentes y oportunas en esta área de tanto impacto social para el país.

Además resulta fundamental que los docentes destaquen la importancia que tiene para el y la adolescente la realización de su correspondiente proyecto de vida, señalando con evidencias las causas y consecuencias que tiene entre los jóvenes un embarazo no deseado, de tal manera que en todo momento, se debe hacer énfasis en la Educación, como el vehículo que permitirá el mejoramiento de su calidad de vida, no solo a nivel del individuo, sino también entre sus pares, su familia y su comunidad.

Es importante oír a los jóvenes, conocer e interpretar sus vivencias, tal vez allí este parte de la solución de esta problemática, el Estado, las ONG, los especialistas, han propuesto y diseñado planes, programas, reglas, principios y el fenómeno del embarazo en adolescentes, pero en lugar de disminuir ha incrementado, esta interesante situación pudiera ser objeto de una próxima investigación.

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La mediación didáctica como estrategia metodológica. Caso: Embarazo en Adolescentes REFERENCIAS Ausubel, D. (1978). Psicología de la Educación. Editorial Trillas. México Bruner, J. (1997). La Educación puerta de la cultura. Madrid, Aprendizaje Visor Bustamante, M. (2012) Venezuela es el primer país latinoamericano con embarazo precoz. Nueva Prensa de Oriente, versión digital. Martes 10 de Abril de 2012 Disponible: http://www.nuevaprensa.web.ve/npo/index. php?option=com_content&view=article&id=3093:venezuela-es-elprimer-pais-latinoamericano-con-embarazo-precoz&catid=43:mundoclick&Itemid=63 Delords, J. (1995). La Educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Ediciones Unesco. Santillana Febres, F. (2008, Octubre 10). Solo en Caracas existen 80000 madres adolescentes. El Universal 3-2 Liceos Bolivarianos, Currículo y Orientaciones Metodológicas. (2007).

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Conocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición del industrialismo al informacionalismo de docentes de la Escuela Técnica “Leonardo Infante” en sus especialidades Knowledge of organizational trends associated with the transition from industrialism to informationalism teacher of the “Leonardo Infante Technical School” in their specialties María Auxiliadora Duin mauxidv@hotmail.com Unidad Educativa Carlos Gauna

RESUMEN El propósito fue diagnosticar el conocimiento de los docentes en relación a las teorías educativas emergentes y las tendencias del informacionalismo, Fordismo y Postfordismo. Investigación de campo de nivel aplicativo llevada a cabo con una población de 51 docentes de cuarto, quinto y sexto año de Ciclo Profesional Técnico de la escuela mencionada en las especialidades de Mecánica y Electricidad. Se aplicó una encuesta y cuestionario validado por expertos docentes en Educación Ciencias Sociales, Metodología y Tecnología Educativa. Los resultados evidencian desconocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición de la etapa sociohistórica denominada industrialismo y al surgimiento de la sociedad de red o informacionalismo.

Palabras clave: Sistemas de producción; educación centrada en proyectos; industrialismo; informacionalismo ABSTRACT The purpose was to determine the knowledge of teachers in relation to emerging educational theories and trends informationalism, Fordism and Post-Fordism. Field research conducted application level with a population of 51 teachers of fourth, fifth and sixth year of Cycle Technical Vocational school mentioned in the specialties of Mechanics and Electricity. A survey and questionnaire validated by experts in Social Sciences Education, 105

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María Auxiliadora Duin Methodology and Educational Technology to a sample of teachers. The results show lack of organizational trends related to the socio-historical transition stage called industrialism and the rise of network society or informationalis.

Key words: Systems of production; education centered proyects; industrialism; informationalism INTRODUCCIÓN Actualmente existen cambios que arropan al mundo e impactan las estructuras y funciones de las diferentes organizaciones. La educación con sus teorías y lineamientos filosóficos presenta también transformaciones significativas que parecieran estar en consonancia con la mundialización y la globalización, de acuerdo a las propuestas de diferentes filósofos, epistemólogos y teóricos.

El proceso de mundialización se inició a fines del Siglo XV. La mundialización y globalización, son términos que denotan una influencia universal en lo económico, social, político entre otros. El primer término se refiere fundamentalmente a la concepción del mundo como unidad, y el proceso de globalización tiene como eje conductor la revolución tecnológica e informática de las comunicaciones, la multipolarización del sistema de producción y el aumento de los intercambios que ayudan a la circulación libre de los capitales en una escala mundial.

Según Petras (2000), la mundialización y la globalización se vinculan en lo económico con la apertura del capital extranjero, a través de la desregularización, la eliminación o reducción de impuestos, la cual aumenta la centralidad de los mercados mundiales y de la inversión, los nuevos territorios y la nueva mano de obra (ob. cit. p. 11). De acuerdo con el mencionado autor, ello implica la existencia de una especie de libertad en cuanto a lo económico para las transnacionales, lo que conlleva a desaparecer los límites y fronteras físicas y económicas, tal y como se concibe en la actualidad, ya que importa la libre circulación de mercancías con el mínimo de limites posibles. Además de lo expuesto, los precios son Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Conocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición del industrialismo al informacionalismo de docentes de la Escuela Técnica “Leonardo Infante” en sus especialidades calculados por el libre juego de la oferta y la demanda, los cuales generan un proceso de autoempleo, la creación de microempresas, etc.

En lo político, existe un desmantelamiento del Estado benefactor lo que según Petras (2000), implica una estructura social más polarizada entre los desocupados del sector público por un lado y por el otro lado produce una mejor remuneración para los profesionales vinculados a los centros del poder político, a las corporaciones multinacionales, a las ONG y a otras instituciones que reciben financiamiento externo (p. 171). Como se ve, lo político se relaciona con lo social y lo económico, ya que el Estado benefactor se minimiza para algunos y desaparece para otros. La situación económica trae como consecuencia la privatización de lo público como la educación, la salud, entre otros, ya que el requisito es disminuir lo público e incrementar lo privado. Producto de esta dinámica mundial, se crean una serie de situaciones, que inicialmente fueron de orden eminentemente económico, con consecuencias en el ámbito social y político.

Para Castell (1999) existen varias tendencias relacionadas con los paradigmas organizativos derivados de la economía, entre ellas, la primera y más amplia tendencia de evolución que se ha identificado se refiere a la transición de la producción en serie hacia una producción flexible, es decir, desde el denominado Fordismo al Postfordismo. Sin embargo, este sistema de producción en serie se volvió demasiado rígido y costoso, debido a que la demanda se hizo impredecible tanto en cantidad como en calidad; los mercados se diversificaron en todo el mundo y en consecuencia se dificultó su control. Además, el ritmo del cambio tecnológico hizo obsoleto a los equipos de producción de cometido único, por lo que se optó un sistema de producción más flexible, con una producción personalizada reprogramable lo que tiene que ver con la flexibilidad del producto (variaciones en el mercado) y del proceso (cambio de los insumos tecnológicos).

En relación al Informacionalismo, Castell (1999) señala que la propia gran empresa ha cambiado su modelo de organización para adaptarse a las condiciones impredecibles que marcan los cambios rápidos en lo 107

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María Auxiliadora Duin económico y lo tecnológico. Es así que cabe definir el cambio principal como el paso de la burocracia vertical a la gran empresa horizontal, que se caracteriza por poseer siete tendencias fundamentales: organización en torno al proceso y no a la tarea; jerarquía plana; gestión en equipos; la manera de medir los resultados por la satisfacción al cliente; recompensas basadas en los resultados del equipo; maximización de los contactos con los proveedores y clientes; información, formación y retención de empleados en todos los niveles (p. 192).

Esta tendencia, se basa en el ahorro de la mano de obra, a través del empleo de una combinación de la automatización, el control informatizado del trabajador, realización de labores subcontratadas y la reducción de la producción. Además, no sólo considera la flexibilidad del sistema sino que se plantea la descentralización en sus unidades con la creciente autonomía que permite la competencia entre las empresas dentro de una estrategia general común.

El campo educativo, no está aislado de estos procesos, por el contrario, está inmerso en los procesos de mundialización y globalización. La tendencia productiva de la educación, impone el reto de re-conceptualizar profundamente todos sus quehaceres, ya que las diversas tendencias organizativas derivadas de la economía, cambian el rol del docente y la formación técnica. En consecuencia, en las políticas educativas se ha incorporado la perspectiva de formar profesionales para la autonomía y la competitividad, sin descuidar el componente humanístico.

Esto conlleva a replantear la educación, especialmente en la Educación Técnica, en la sociedad y en el sector productivo para fortalecer su formación esencial. La educación necesita de una estructura flexible, independiente y autónoma que le permita insertarse en el mundo globalizado, además de las nuevas tecnologías.

La educación basada en proyectos educativos, responde a una dinámica mundial y muy específicamente a la globalización. A través de los proyectos educativos se generan una serie de situaciones en el proceso Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Conocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición del industrialismo al informacionalismo de docentes de la Escuela Técnica “Leonardo Infante” en sus especialidades enseñanza y de aprendizaje que permiten a las empresas insertarse en el ámbito educativo. Aún cuando este punto ha sido explicado por algunos autores, otros manifiestan que es el método tradicional de enseñanza el que se vincula directamente. Este punto ha sido poco estudiado y menos aún en lo referente a la Educación Técnica en Venezuela.

Desde este contexto, es común identificar los ataques que se hacen a la enseñanza y al aprendizaje tradicional, pues en algunos casos se considera que está vinculada con el sistema capitalista, lo que a su vez lo relacionaba con el autoritarismo, el trabajo individual, la especialización, la jerarquización y con un aprendizaje que no conduce a satisfacer las necesidades e intereses de los estudiantes, entre otros. Dichos aspectos son los más criticados del sistema tradicional de enseñanza, por lo que es necesario producir cambios estructurales en la concepción de la educación, así como en el rol del alumno y del docente, en las teorías que se utilizan, entre otros. Precisamente, la mundialización, propone la tendencia para realizar el trabajo de manera grupal, favorecer la autonomía, la creación de estructuras achatadas, la polivalencia en las funciones, entre otras.

En el ámbito educativo, la presencia del Fordismo se ha manifestado al tratar de favorecer el aprendizaje académico derivado de las distintas disciplinas del conocimiento, dentro de un esquema memorístico y fragmentado. Desde el punto de vista de la psicología, el Fordismo estuvo basado en la teoría de Skinner (1975), con el planteamiento de un currículo educativo basado en asignaturas obligatorias y optativas. Donde en muchas ocasiones, una asignatura es requisito de otra y en cada una de ellas, las lecciones son consecutivas, lo que va indicando una serie de lineamientos para generar un perfil del egresado que responda a los principios de este sistema de producción.

El post-fordismo, como su nombre lo indica, surgió después del agotamiento del modelo de producción fordista, y se fundamenta en no tener que producir artículos en serie. Otro de los elementos básicos en los cuales se fundamenta el postfordismo está relacionado con los Proyectos de Aprendizaje, como estrategia para favorecer la construcción 109

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María Auxiliadora Duin de conocimientos pertinentes. Estos proyectos están fundamentados en teorías emergentes expresadas por Brunner, Vigotsky, Ausubel y Piaget. Al respecto Ausubel (1976) señala que lo fundamental es que los materiales potencialmente significativos que se presentan a los estudiantes se integren, o dicho de otro modo, que se llegue a la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Además señala que al integrar las disciplinas, se minimiza la importancia de las especializaciones, por lo que sería más necesaria la especialización en el manejo de los materiales significativos.

Además de dichos planteamientos, es necesario destacar la importancia que tienen otros elementos que complementan la esencia de las teorías emergentes, como son: autonomía, trabajo en equipos y autogestión.

En el campo de la producción Torres (2000) señala: “El mundo actual necesita personas con una formación cada vez más polivalente para hacer frente a una sociedad donde el cambio es uno de los vocablos más frecuentes y donde el futuro tiene un grado de imprevisibilidad” (p. 48). En el campo educativo esta polivalencia se manifiesta en la jerarquización de los niveles de cooperación e integración de las disciplinas. En este sentido, se presenta un nivel inferior de integración, es decir, la multidisciplinariedad que refiere el paso desde la interdisciplinariedad, como un nivel de asociación en el cual varias disciplinas cooperan y se enriquecen mutuamente, y hasta lo que finalmente se denomina la transdisciplinariedad en la que se construye un sistema total sin fronteras sólidas entre las disciplinas.

La integración que se observa en el ámbito académico tiene repercusión en lo organizacional, en donde se presenta un cambio de una departamentalización definida, rígida y vertical a una flexible, horizontal e indefinida en sus funciones. En la actualidad, existe un proceso paulatino de integración de la ciencia que se manifiesta tanto en la estructura organizacional como en el currículo. Por ejemplo, las asignaturas adscritas al Departamento de Ciencias Sociales: Historia, Geografía y Cátedra Bolivariana desde dos años, se incorporó Educación Artística, la cual era una asignatura que pertenecia al Departamento de Arte.

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Conocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición del industrialismo al informacionalismo de docentes de la Escuela Técnica “Leonardo Infante” en sus especialidades De igual manera, las comunidades locales juegan un rol importante en la escuela, con la creación de la Asociación Civil, se da un paso significativo en la implementación del currículo, de esta manera la comunidad interviene en el desarrollo de proyectos, proponiendo la problemática a estudiar a través de Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC); como estos proyectos no dependen del Estado, la comunidad busca los recursos a través de la autogestión.

Estos indicadores que están orientados hacia el postfordismo, pareciera que se han utilizado sin conciencia de que los mismos están inmersos en una realidad mucho mayor y que todos guardan una estrecha relación.

El hecho de que se propicie un diseño curricular donde las asignaturas estén integradas, basado en la intersubjetividad y en el aprendizaje significativo y a la vez una nueva estructura organizacional, genera las condiciones necesarias para la aplicación del modelo de producción postfordista. Al respecto Torres (2000) expone que: Conceptos y propuestas que se están divulgando como las de descentralización, autonomía de los centros, flexibilidad de los programas escolares, trabajo en equipo, evaluación nacional de la calidad de las instituciones escolares, libertad de elección de centros docentes, etc., tienen su correspondencia en la descentralización de las grandes corporaciones industriales, la autonomía relativa de cada una de las fábricas, la flexibilidad organizativa para acomodarse a la variabilidad de los mercados y consumidores (p. 26).

Estos argumentos se relacionan con la globalización y la mundialización. La primera, relacionada con la producción que tiene como norte la competitividad y productividad de las empresas. La segunda es un concepto más amplio que se relaciona con otras esferas, producto de la globalización, como son: lo social, papel del estado, ambiental y otros.

Por lo tanto, las implicaciones descritas surgen a nivel mundial lo que Venezuela no escapa y los docentes necesitan tomar conciencia de estas relaciones, ya que los involucran directamente.

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María Auxiliadora Duin MÉTODO La presente investigación de campo y de tipo no experimental según las Normas UPEL (2006) se refiere: Al análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo (p. 18).

El procedimiento empleado para su desarrollo fue: • Selección y análisis de fundamentos teóricos y conceptos relacionado con la mundialización, las teorías educativas y sus contrastes con los lineamientos de los sistemas de producción fordismo y post-fordismo.

• Elaboración y validación con expertos de los instrumentos para registrar la información.

• Rediseño de los instrumentos considerando las observaciones de los expertos y su aplicación a una muestra piloto para determinar la confiabilidad de los mismos.

• Aplicación de los instrumentos y de la encuesta realizada a los docentes del estudio.

• Análisis e interpretación de la información a partir de los lineamientos teóricos y el objetivo de la investigación.

La aplicación de la encuesta permitió recabar directamente la opinión de los sujetos vinculados a un hecho, información sobre sus condiciones o atributos. Sabino (2001) señala que la encuesta constituye una experiencia que permite preguntar por escrito a un informante aquello que desea saber acerca de un determinado hecho, por el cual tiene sentido directo en cuanto a su experiencia como participante, recurrir a su memoria y valoración para construir un conocimiento relativo a dicho objeto de análisis o evaluación.

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Conocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición del industrialismo al informacionalismo de docentes de la Escuela Técnica “Leonardo Infante” en sus especialidades El cuestionario utilizado permitió registrar la opinión de los docentes, el mismo estuvo constituido por una serie de ítems en una doble dimensión: una relativa a la condición de percepción sobre la práctica formativa desarrollada en la institución, en relación al postfordismo, con ítems cerrados (afirmativo o negativo) y con preguntas referidas a la valoración de los sujetos, que participaron en dichas experiencias, acerca de la aplicación de elementos del postfordismo en su labor docente. Las respuestas fueron categorizadas en: excelente, regular y deficiente.

De acuerdo a Arias (2006), la validez del cuestionario significa que las preguntas o ítems deben tener una correspondencia directa con los objetivos (p. 79). Para Balestrini (2001), la validez “radica en captar, de manera significativa y en un grado de exactitud suficiente y satisfactorio aquello que es objeto de investigación. Esto a su vez depende de la adaptación del cuestionario y de la validez de los indicadores” (p. 210).

De allí que la validez de contenido estuvo garantizada por el carácter representacional y normativo del postfordismo y su aplicación por parte de los docentes de la Escuela Técnica “Leonardo Infante”, de ahí que no se requiera formalmente un análisis conceptual, sino que se trata de la puesta en práctica o instrumentación de la formación académico-profesional. La escala fue sujeta a revisión por tres (3) expertos a fin de determinar la correspondencia de los ítems con los indicadores sobre el postfordismo considerados en referencias y la aplicación del mismo RESULTADOS Los resultados relacionados con la polivalencia laboral, educación centrada en proyectos, autogestión y cogestión, creación de pequeñas y medianas empresas y estructura organizativa se presentan a continuación: Polivalencia Laboral. Representa la capacidad técnica de los docentes para llevar a cabo una labor distinta a la que normalmente le corresponde.

La misma se obtuvo a partir de la información suministrada en los ítems 1, 2, y 3.

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María Auxiliadora Duin Cuadro 1. Información dada por los docentes acerca de: Polivalencia Laboral Directivo Indicador

Polivalencia Laboral

Ítem

Pregunta

Docentes

Alternativas

f

%

f

%

Preparación del docente para impartir las asignaturas vinculadas a su área

SI

3

75

9

56

NO

1

35

3

19

NO CONOCE

0

0

4

25

Los contenidos curriculares serán atendidos por los docentes independientemente de su especialidad

SI

3

75

6

38

NO

1

25

8

50

2

12

Estructurar el currículo del Ciclo Profesional técnico por áreas de conocimiento

SI

2

50

12

75

NO

2

50

4

25

0

0

Directivos

NO CONOCE

NO CONOCE

Docentes

Gráfico 1. Conocimiento de los docentes y directivos acerca de la Polivalencia Laboral

En relación al ítem 1, la preparación del docente es un tema siempre considerado en el ámbito educativo, en este sentido la información sobre la preparación para impartir las asignaturas vinculadas a su área, el personal directivo (75% ) y en el personal docente (56 %) respectivamente señalaron que si se tomará en cuenta la preparación; mientras que un 35% de los directivos y 19 % de docentes consideraron que este principio no se aplica en la Escuela Técnica. Un 25 % de los sujetos señaló desconocer si se cumplirá o no este planteamiento.

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114

Conocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición del industrialismo al informacionalismo de docentes de la Escuela Técnica “Leonardo Infante” en sus especialidades En el ítem 2, referido a la labor docente, al preguntar si “los contenidos curriculares serán atendidos por los docentes independientemente de su especialidad”, el 75% del personal directivo y el 38 % de los docentes, consideraron tener una preparación integral por lo que podrán atender las generalidades de cada contenido curricular, independientemente de su especialidad. Mientras que el 25 % de los directivos y el 50% de los docentes no considera que, los docentes atenderán los contenidos curriculares sin tomar en cuenta su especialidad de formación, mientras que un, un 12 % no conoce si este planteamiento se cumplirá o no.

En este caso, se observa que el personal directivo conoce los nuevos lineamientos, lo que no ocurre de igual modo con el personal docente.

En relación al ítem 3, referido al ciclo profesional, fue planteado tomado en cuenta el planteamiento de: Estructurar el currículo del ciclo profesional técnico por áreas de conocimiento. Las respuestas señalan, que el 50% de los directivos afirman esta posibilidad mientras que el otro 50% responde de manera negativa. En cuanto al personal docente, 75% si considera que esta etapa profesional estará estructurada por áreas de conocimiento, mientras que un 25 % no lo considera así. Las respuestas a este ítem, demuestran que existe un mayor conocimiento por parte de los docentes, con respecto del personal directivo, sobre la aplicación de conocimiento por áreas de trabajo.

El enfoque tradicional que se viene aplicando en la Escuela Técnica, pone énfasis a la división del trabajo y a la especialización. Según Jofré (1999); “El trabajo en serie y la división del trabajo son dos factores típicos del diseño tradicional que se elimina en el rediseño del proceso. El enfoque de procesos cuestiona el principio de la división del trabajo”. (p. 270). Por otra parte, Torres (2000) manifiesta que en la filosofía toyotista existe una organización y reorganización del trabajo de acuerdo con los principios de flexibilidad horizontal y vertical y de multifuncionalidad. Se puede afirmar que hay un importante redescubrimiento del interés de la persona trabajadora como elemento clave de la rentabilidad y competitividad de la empresa (p. 24).

115

Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

María Auxiliadora Duin En conclusión, los dos modelos de producción hacen referencia a la especialización del trabajo. Bajo el esquema de la mundialización en su fase actual, la tendencia es hacia la polivalencia, que resultaría contraria a la división del trabajo, es decir, un trabajador, realiza múltiples actividades, sin necesidad de especializarse en una. Torres (2000) considera que el modelo más tradicional que se experimentó, se relaciona con la clasificación de los contenidos de la cultura en parcelas de la ciencia, lo cual se concreta en las diferentes asignaturas a cursar. El autor, correlaciona esto con el fordismo, manifestando que “este currículum es consecuencia de una clasificación fuerte en la que los contenidos del currículum están aislados unos de otros, sin relación (reflejo de otras separaciones y jerarquizaciones en el mundo de la producción, en especial la del trabajo intelectual y manual” (p. 105).

Educación centrada en proyectos. Este aspecto se corresponde con los ítems números 4 y 5.

Cuadro 2. Información de los docentes acerca de la Educación centrada en proyectos Directivos

Docentes

Indicador

Ítem

Pregunta

Alternativas

f

%

f

%

Desarrollo de proyectos

4

Desarrollar los proyectos para el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas

SI

3

75

9

56

NO

1

25

3

19

NO CONOCE

0

0

4

25

Atención comunitaria

5

Preparación del docente para trabajar los problemas de la comunidad, en los proyectos educativos.

SI

3

75

5

31

NO

1

25

7

44

NO CONOCE

0

0

4

25

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116

Conocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición del industrialismo al informacionalismo de docentes de la Escuela Técnica “Leonardo Infante” en sus especialidades

Directivos

Docentes

Gráfico 2. Educación centrada en proyectos

Para identificar las estrategias empleadas para la implantación del currículo, con respecto a: Desarrollar los proyectos para el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas, el 75% del personal directivo, señala conocer la situación, mientras que el 25% respondió negativamente. En cuanto al personal docente, un 56%, es decir, más de la mitad de la muestra, manifestó que si se cumplirá este planteamiento en la Escuela Técnica, mientras que un 25% no conoce si se van a desarrollar proyectos para el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas y un 19% considera que no se va a aplicar en la Escuela Técnica.

En cuanto a relacionar los proyectos con la atención comunitaria, planteada de la siguiente manera: Preparación del docente para trabajar los problemas de la comunidad, en los proyectos educativos, El 75% del personal directivo, respondió afirmativamente, mientras que el 25% lo hizo negativamente. En relación a las respuestas dadas por el personal docente, un 44% considera que la Escuela Técnica no va a preparar a los docentes para trabajar los problemas de la comunidad, el 31%, manifestó de forma afirmativa y el 25% no conoce de la aplicación de este planteamiento en la Escuela Técnica.

La relación de la sociedad de la información con la planificación centrada en proyectos, que cambio fundamental en la educación, se ha incorporado en varias oportunidades. Primero, por las palabras que utiliza como trabajo en equipo, polivalencia, intereses y necesidades de los estudiantes, entre otros. Se planifica ya no a través de un programa prediseñado del poder 117

Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

María Auxiliadora Duin central, sino que es la propia institución quien elabora el currículo. Para ello, se necesita una serie de situaciones como la estructura horizontal, la polivalencia, la producción, entre otros.

Todos estos términos son utilizados por las teorías que fundamentan la educación centrada en proyectos y son utilizados con el fin de trabajar los problemas de la localidad y de hacer un currículo flexible, integrado, que reconoce la unificación del conocimiento científico, lo cual es importante para la inserción en la globalización.

Autogestión y cogestión Cuadro 3. Autogestión y cogestión Directivos Indicador Autogestión y Cogestión

Ítem 6

Pregunta

Alternativas

Utilizar la SI autogestión como NO fuente principal de financiamiento NO CONOCE

Directivos

Docentes

f

%

F

%

3

75

7

44

1

25

8

50

0

0

1

6

Docentes

Gráfico 3. Autogestión y cogestión

Para el indicador Autogestión y Cogestión se plantearon utilizar la autogestión como fuente principal de financiamiento, para el cual el 75 % de los directivos respondieron afirmativamente y de manera negativa en un 25%. En el caso del personal docente, las respuestas señalan que un 50% no lo considera factible en la Escuela Técnica, mientras que un 44% lo considera viable y un 6 % no conoce esta propuesta.

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Conocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición del industrialismo al informacionalismo de docentes de la Escuela Técnica “Leonardo Infante” en sus especialidades Sin embargo, la mayor parte del personal directivo está consciente que se aplicará la autogestión, mientras que la mayoría del personal docente no lo considera viable o no conoce la situación.

La autogestión es otro indicador de la globalización en su fase actual.

El estado del Bienestar, típico del modelo de producción fordista, en que el Estado es garante de la Educación, la Salud, entre otros, por lo cual se encarga del financiamiento directo de estos sectores. Con la crisis del modelo fordista, se cambia de modelo de producción y del Estado del bienestar, reformulándose o en algunos casos eliminándose. En el caso de la Educación, ésta era financiada por el estado benefactor y la estructura organizativa se comportaba como una gran empresa.

Con el informacionalismo, la autogestión pasa a ser un elemento importante que permite la autogestión a las empresas, sobre todo pequeñas y medianas. Esto se relaciona con la idea de la socialización de los medios de producción. Al hablar de autogestión se hace referencia a un proyecto global de la sociedad, que conlleva a la idea de socialización de los medios de producción, lo cual es distinto a la estatización (Iturraspe, 1986).

Creación de pequeñas y medianas empresas Cuadro 4. Creación de pequeñas y medianas empresas Directivos Indicador Pequeñas y medianas empresas Pequeñas y medianas empresas

Ítem

7

8

119

Docentes

Pregunta

Alternativa

f

%

F

%

Crear una pequeña empresa para satisfacer la demanda de la comunidad.

SI NO NO CONOCE

3 1 0

75 25 0

7 8 1

44 50 6

Contratar los servicios de otra escuela con fines comerciales, de acuerdo a la producción de cada una.

SI NO NO CONOCE

2 2 0

50 50 0

3 11 2

19 69 13

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María Auxiliadora Duin

Directivos

Docentes

Gráfico 5. Creación de pequeñas y medianas empresas

En cuanto a la creación de empresas para satisfacer las demandas de la comunidad, el 75% del personal directivo considera posible la creación de una pequeña empresa, mientras que 25% no lo considera. En relación a las respuestas del personal docente, un 50% considera que no será factible su ocurrencia en la Escuela Técnica, mientras que un 44% si lo considera viable y un 6 % no conoce la propuesta. Se evidencia, que existe un desconocimiento de los proyectos que se tienen de crear una pequeña empresa en la institución.

En concordancia con la producción económica: Contratar los servicios de otra escuela con fines comerciales, de acuerdo a la producción de cada una. El 75% del personal directivo respondió afirmativamente, mientras que 25% lo hizo en forma negativa. El 69 % del personal docente no considera que la Escuela Técnica contrate estos servicios, mientras que un 19 % si lo considera viable y un 13 % desconoce este planteamiento, lo que evidencia un alto porcentaje de desconocimiento por parte del personal docente.

Para Giddens (2001), la globalización, debilita la capacidad de NaciónEstado para regular las condiciones laborales y llevar adelante las políticas de pleno empleo. Por ello, se genera la pérdida de estabilidad laboral, el desempleo, subempleo, la poca o nula capacidad de consumo, entre otros.

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Conocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición del industrialismo al informacionalismo de docentes de la Escuela Técnica “Leonardo Infante” en sus especialidades A su vez, en el ámbito económico, se genera un proceso de achatamiento de las fábricas y predominio de la pequeña y mediana empresa.

Cuadro 6. Estructura organizativa Directivos Indicador Estructura Organizativa

Ítem

Pregunta

9

Crear una estructura organizacional lineal para la producción de bienes y servicios.

Directivos

Docentes

Alternativa

f

%

f

%

SI

3

75

8

50

NO

1

25

7

44

NO CONOCE

0

0

1

6

Docentes

Gráfico 6. Estructura Organizativa.

CONCLUSIONES Para comprender la realidad mencionada, es necesario identificar los cambios del fordismo al informacionalismo, debido a la necesidad que tienen las empresas extranjeras de abaratar sus costos. En el fordismo, producto de la crisis del año 1929, se creó el Estado del bienestar, con sus políticas de pleno empleo y la existencia de sindicatos. Se crearon grandes empresas con la existencia de la división del trabajo, la jerarquización, la formación científica del trabajador y la existencia de premios y castigos.

Posteriormente, con la crisis del modelo de producción fordista y del Estado de bienestar, se crea un nuevo sistema de producción basado 121

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María Auxiliadora Duin en la pequeña y mediana empresa, con la finalidad de crear estructuras flexibles que le permitieran a las transnacionales insertarse con mayor eficacia en el mundo globalizado, a través del abaratamiento de la mano de obra, de la participación comunitaria, la autogestión y el establecimiento de una estructura en la cual la jerarquización no tendría fundamento.

Bajo este contexto se presenta la educación centrada en proyectos como una alternativa al modelo tradicional de enseñanza, para propiciar el cambio del fordismo al informacionalismo, con la finalidad de crear una estructura que le permita la inserción en la mundialización. Anteriormente, se buscaba la acumulación y reproducción de información, en la cual el profesor era el centro con muy poco protagonismo de los alumnos. Se prefijaban los objetivos de enseñanza en secuencia lógica por parte del órgano central.

En el caso de los nuevos enfoques educativos, el estudiante es el centro del aprendizaje, los objetivos se plantean en base a sus necesidades e intereses y se utiliza un procedimiento distinto, cuya orientación, evaluación y el propósito son diferentes. Es evidente que este nuevo enfoque se relaciona con la dinámica mundial, no sólo por los términos que son incorporados en ambos, sino que bajo el contexto del informacionalismo en el cual hay un retiro del Estado del Bienestar y por tanto una tendencia a la autogestión y cogestión de las escuelas, mayor participación de la comunidad, integración de la ciencia (tendencia a la desaparición de las fronteras de las disciplinas), entre otros.

Al relacionar frases como: trabajo en equipo, atención de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes, transdiciplinariedad, polivalencia, estructura achatada en las organizaciones, autogestión, aprendizaje significativo, producción de bienes y servicios, entre otros, dan cuenta de una realidad que está íntimamente ligada a la globalización económica.

Estas teorías son utilizadas en la elaboración de proyectos que se han propuesto en la Escuela Técnica “Leonardo Infante”. Los ítems utilizados Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Conocimiento de las tendencias organizativas vinculadas con la transición del industrialismo al informacionalismo de docentes de la Escuela Técnica “Leonardo Infante” en sus especialidades para realizar la verificación de lo mencionado fueron: Polivalencia laboral, información de los docentes acerca de la Educación centrada en proyectos, Autogestión y cogestión, creación de pequeñas y medianas empresa y estructura organizativa. Los lineamientos utilizados en la Escuela Técnica “Leonardo Infante” se están empleando para elaboración de proyectos por lo que se puede inferir que la institución se está adaptando a la situación económica mundial, es decir, a la Globalización económica.

REFERENCIAS Ausubel, D. (1976).Psicología Evolutiva desde el punto de vista cognitivo.

(Hellier R. trad) México Trillas 1º edición Arias, F. (2006).El Proyecto de Investigación: Introducción a la Metodología Científica. Quinta Edición. Editorial Espíteme Balestrini, M. (2001).Cómo se elabora el proyecto de investigación.

Caracas. Consultores Asociados OOBL Servicio Editorial Castells, M. (1999). La era de la Información: economía, sociedad y cultura. La Sociedad Red. Volumen 1 quinta edición México Giddens, A. (2001).En el límite. La vida en el capitalismo Global editores.

España Kriterios 1º edición Iturraspe F (1986). Participación cogestión y autogestión en América Latina Editorial Nueva Sociedad. Caracas - Venezuela Jofré A. (1999). Enfoques gerenciales modernos. Editorial Delphi Segunda Edición San José Costa Rica Petras, J. (2000).América Latina: de la Globalización a la Revolución.

Ediciones Homo Sapiens Argentina Sabino, C. (2001). El Proceso de Investigación. (2ª Ed.). Buenos Aires: Ediciones El Cid Skinner, B. (1975). Ciencia y Conducta humana. 1 edición. España.

Gallofreé M (trad) Torres, J. (2000). Globalización y el Currículo Integrado. España Morata Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2005). Manual de trabajos de grado de especialización y maestría y tesis doctorales.

Caracas. Fondo Editorial UPEL

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María Auxiliadora Duin

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Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso

Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso Instructional Design with approach to Science Technology and Society (STS) for the teaching of the Nervous System Gelvis Alvarado gelvisalexandra@gmail.com

Solamí Rivas eclater@hotmail.com

Marlene Ochoa Marlene8atoledo@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El trabajo consistió en elaborar un diseño instruccional con enfoque ciencia, tecnología y sociedad (CTS) para la enseñanza del sistema nervioso. Proyecto factible que incluyó tres etapas: (a) diagnóstico de necesidades; (b) elaboración del diseño instruccional; (c) validación.

Instrumentos utilizados: (a) cuestionario diagnóstico; (b) escala tipo Likert para la validación del diseño instruccional por expertos. El análisis fue realizado tanto cualitativa (análisis de contenido) como cuantitativamente (frecuencia). Los resultados del diagnóstico indicaron que la mayoría de los docentes encuestados desconocen qué es el enfoque CTS, lo que dificulta promover la integración y contextualización de los conocimientos en los educandos. Basado en los resultados, se diseñaron distintas actividades, para elección del docente según las necesidades del grupo.

Los resultados de la validación indicaron que el material puede promover aprendizajes significativos en estudiantes de Educación Media y se recomienda su aplicación.

Palabras clave: Diseño instruccional; enfoque ciencia-tecnologíasociedad; sistema nervioso; educación básica 125

Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

Gelvis Alvarado, Solamí Rivas, Marlene Ochoa ABSTRACT The work was to develop an instructional design with approach to science, technology and society (STS) for teaching the content of nervous system. Feasible project whose methodology included three stages: (a) needs assessment (b) development of instructional design; (c) validation.

The instruments used were: (a) diagnostic questionnaire and (b) Likert scale for validation of instructional design experts. The data analysis was conducted both qualitative (content analysis) and quantitatively (frequency).

The results indicated that the majority of teachers surveyed do not know the STS approach, what makes difficult to them to promote the integration and contextualization of knowledge in learners. Based on the results, various activities were designed to be chosen by the teacher according the needs of his group. The results indicate that the material can promote meaningful learning in students and its application is recommended.

Keys Word: Instructional design; approach science technology and society; nervous system; basic education INTRODUCCIÓN La forma de enseñar ciencia ha sido, desde su incorporación en el currículo educativo, una mera transmisión de conocimientos, aun cuando su objetivo fundamental consiste en la formación de los futuros científicos.

Así mismo, las investigaciones sobre la percepción de los educandos en las materias científicas aportan datos que evidencian un creciente desinterés de los estudiantes por el estudio de las ciencias, debido a una enseñanza fundamentalmente conductista la cual era y sigue siendo impartida en las aulas de clase (Ibáñez, 2003; Acevedo, 2009).

El constructivismo ha conducido cambios en la didáctica de las ciencias y en sus objetivos, los cuales se centran en la actualidad en alfabetización científica de la población, para lograr que las personas adquieran conocimientos básicos sobre la ciencia y la tecnología, su importancia y las implicaciones en su vida diaria, para así lograr una democratización del conocimiento científico. Sin embargo, alcanzar estos fines ha resultado muy difícil, ya que desde finales del siglo XX y principios del siglo XXI sólo una minoría de los ciudadanos posee una comprensión adecuada de los Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso conocimientos científicos (Prieto, 1997 y Sani, 2001), debido en parte, a la dificultad de parte de los docentes de enseñar los contenidos científicos o, a la falta de experiencia sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) en ciencias (Acevedo, 2010).

La alfabetización científica pretende formar individuos críticos y reflexivos respecto a las implicaciones de la ciencia a nivel cultural, histórico, tecnológico y social; sin embargo, persiste un desfase entre este objetivo, los docentes y los libros de textos; la razón se debe a la desactualización del docente de biología en técnicas de enseñanza y de aprendizaje cónsonas con la actual didáctica de las ciencias o lo que se conoce CDC, así como también su escasa preparación sobre cómo enseñar ciencias (Acevedo, 2009); adicional a la descontextualización de los libros de textos y del programa de Educación Básica de tercera etapa de 1986, aun vigente, entre 1997 y 1998 se intentó cambiar la enseñanza de las ciencias a través de una propuesta curricular que sólo abarcó a la primera y segunda etapas de Educación Básica. Tales propuestas contemplaron la transversalidad de ejes y contenidos de tipo conceptual, actitudinal y procedimental, con enfoque Ciencia-TecnologíaSociedad (CTS) que se llevaban en el aula por medio de los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA). Aunque se recomendaba el uso del enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad por la integración disciplinaria, hubo un factor primordial no considerado: el docente, quien no estaba preparado para esa interdisciplinariedad lo que ocasionó y sigue ocasionando serios inconvenientes para cumplir con los contenidos del tipo actitudinal (Acevedo, 2009).

La enseñanza de las ciencias biológicas, basada en una didáctica tradicional ha generado deficiencias en el aprendizaje de contenidos de algunos sistemas biológicos, lo que dificulta a los educandos establecer relaciones entre los distintos órganos; tampoco consiguen manejar en forma adecuada los términos conceptuales, con poca relación con su vida diaria (Banet y Nuñez, 1996). Esta forma de enseñar ciencias ha dado como resultado un bajo nivel de conocimiento entre los educandos (Acevedo, 2009).

127

Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

Gelvis Alvarado, Solamí Rivas, Marlene Ochoa En los sistemas de mayor dificultad, en cuanto a sus contenidos, está el sistema nervioso, el cual forma parte del programa de segundo año de Educación Media General. Serrano (1993) señala que investigaciones realizadas, tanto con docentes como con estudiantes, evidencian que el aprendizaje del sistema nervioso y su función en el cuerpo humano es un tema difícil de ser asimilado por el educando; sin embargo, el docente lo ha asumido con poca preocupación porque resulta tedioso de explicar en el aula, a pesar de que es un tema de vital importancia para entender la estructura, el funcionamiento y los cuidados que se debe brindar a este sistema para que actúe de forma adecuada. Además es clave para la comprensión de una serie de mecanismos de control, coordinación y función de muchos órganos del cuerpo. En su estructura, el docente sigue utilizando estrategias poco motivadoras, las cuales desencadenan una serie de consecuencias negativas en el proceso de su aprendizaje.

Las estrategias señaladas en el programa y la manera como es enseñado en las aulas, hacen que sea considerado por los estudiantes como ajeno a su realidad; en consecuencia, no logran una verdadera integración y reflexión sobre los contenidos científicos en cuanto a sus implicaciones a nivel tecnológico, científico, cultural y filosófico, que son necesarios para una verdadera alfabetización científica y para lograr un aprendizaje verdaderamente significativo (Serrano, 1993; Acevedo, 2010).

Un planteamiento que permite la integración de conocimientos en la enseñanza de las ciencias, es el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Este enfoque tiene como objetivo fundamental el estudio de las ciencias en cuanto a sus condiciones y consecuencias sociales y ambientales, y, por consiguiente, se acerca en gran medida a los objetivos de la didáctica moderna de las ciencias. Sin embargo, aunque el enfoque CTS tiene más de tres décadas y ha sido empleado en muchos países industrializados, en América Latina su aplicación a nivel educativo no ha tenido la suficiente relevancia, (Quintero, 2010), lo que impide lograr una verdadera transferencia contextualizada. El enfoque CTS permite al educando ver la utilidad de los conocimientos, siendo por tanto una estrategia ideal para presentar diversos temas en el área de ciencias (Vilches y Furió, 1999).

Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

128

Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso Solbes y Vilches (2004) señalan que el enfoque CTS facilita que los estudiantes tengan una visión de los problemas que enfrenta actualmente la humanidad, cuáles son sus causas y las posibles medidas a tomar, siendo críticos y reflexivos sobre la situación. También pretende que comprendan el papel de la ciencia y la tecnología en la resolución de situaciones problemáticas y sean conscientes de la influencia de la sociedad en los objetivos que persigue la ciencia y la tecnología. La enseñanza de las ciencias biológicas bajo este enfoque ha sido el tema de diversas investigaciones, obteniéndose buenos resultados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los educandos; entre ellas, cabe destacar las realizadas por Ibáñez (2003), quien aplica una propuesta didáctica para la enseñanza de genética en educación secundaria y, por Robles (2005), con un juego-simulación para la enseñanza del sistema excretor en 1er año de Educación Media General.

Aun cuando existen investigaciones que avalan el uso del enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias, son pocos los docentes que manejan este enfoque de forma adecuada o, simplemente, no lo conocen (Gordillo y otros, 2009). De allí la necesidad de brindarle al docente una herramienta que le sugiera estrategias con enfoque CTS, con las cuales se puedan integrar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales referentes al contenido de sistema nervioso y que a su vez esté adaptado al programa de Educación de Media General vigente. Por tales motivos a través de esta investigación se pretende dar a los docentes una propuesta didáctica de apoyo, con ideas acerca de estrategias de enseñanza para el contenido de sistema nervioso bajo el enfoque CTS, y que le ofrezca la oportunidad de elegir las posibles estrategias a utilizar y/o adaptarlas según sus necesidades y recursos disponibles. Ello podría ofrecer a los docentes nuevas tendencias integradoras de la Educación en Ciencias, de manera dinámica, sencilla y precisa.

La propuesta instruccional que se plantea como parte del presente trabajo se fundamenta en los modelos de diseño instruccional de Szczurek, (1989) y Dorrego, (1994). El primero toma en cuenta los siguientes elementos directrices: estudiantes, docentes, medios y otros recursos, 129

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Gelvis Alvarado, Solamí Rivas, Marlene Ochoa evaluación y estrategias, los cuales son importantes para emplear el enfoque CTS. El segundo, permite explicar los pasos que se deben seguir para elaborar un material didáctico.

Objetivo general Elaborar un diseño instruccional con enfoque ciencia, tecnología y sociedad (CTS) para la enseñanza del sistema nervioso, dirigido a docentes de Educación Media.

Objetivos específicos • •

• •

Determinar las estrategias que manejan los docentes para impartir el contenido de sistema nervioso.

Diagnosticar el manejo conceptual, procedimental y actitudinal del enfoque CTS de los docentes de biología para impartir el contenido de sistema nervioso.

Elaborar un diseño Instruccional con enfoque CTS para la enseñanza del sistema nervioso.

Validar el diseño Instruccional mediante instrumentos aplicados a expertos en el área.

MÉTODO El trabajo se refiere a un proyecto factible sustentado en una investigación de campo de carácter descriptivo que sigue un diseño no experimental; la muestra fue escogida de forma no aleatoria (UPEL, 2006).

La población empleada estuvo compuesta por docentes de instituciones públicas y privadas. Para la validación del diseño se contó con expertos en el área metodológica, en biología y con la evaluación de los futuros usuarios (docentes de 2do Año de Biología). Se elaboró un instrumento diagnóstico, que consistió en un cuestionario de preguntas abiertas, que se aplicó a 12 docentes de biología de 2do Año de Biología con la finalidad de determinar el manejo de estrategias con enfoque CTS. Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

130

Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso Los resultados del diagnóstico fueron analizados (cuanti y cualitativamente) y permitieron llevar a cabo la fase de elaboración del diseño instruccional. Posteriormente se elaboró un instrumento de validación tipo encuesta basada en la escala tipo Likert y con observaciones generales. El mismo fue aplicado a los validadores del diseño. El análisis de la encuesta abierta y de las observaciones generales de los validadores se realizó siguiendo el modelo de análisis de contenido de Hernández y otros, (2006). Los resultados de la encuesta fueron analizados de forma cuantitativa.

RESULTADOS Diagnóstico A continuación se presentan los resultados del diagnóstico referido al uso del enfoque CTS por parte de los docentes de Biología de 2do año de bachillerato Tabla 1. Resultados del diagnóstico referido al uso del Enfoque CTS con Docentes de Biología de 2do Año de Educación Media General Unidad de Análisis Manejo del Enfoque

Categorías

(%)

Sí

50%

No

50%

n=12. Fuente: Instrumento diagnóstico para docentes

Los resultados del diagnóstico permiten determinar que el 50% de los docentes (n=12) manifestó manejar el enfoque CTS, y que el 50% de los docentes encuestados no manejan dicho enfoque, alegando abiertamente desconocerlo.

Otros docentes indican una serie de afirmaciones confusas que no se vinculan con este enfoque (Ver Tabla No.1). Dichos resultados concuerdan con lo señalado por Acevedo (1996b) y Acevedo (2009), quienes advierten que una de las limitantes de la implantación del enfoque CTS y la alfabetización científica mediante la educación en Ciencias a partir del CDC, es el miedo a la innovación y la característica integradora del enfoque CTS con la formación disciplinar recibida por 131

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Gelvis Alvarado, Solamí Rivas, Marlene Ochoa los docentes durante su formación inicial. Este mismo autor señala que muchos docentes han escuchado de este enfoque pero desconocen en qué consiste así como las estrategias que utilizan en su aplicación.

Análisis de contenido del instrumento diagnóstico aplicado a docentes de Biología

Figura 1. Análisis cualitativo del diagnóstico aplicado a docentes de Biología de 2do Año de Educación Media General

El 50% de los docentes encuestados afirmaron conocer el enfoque CTS; sin embargo, el análisis de esta información, permitió identificar que sólo un 30% de los docentes conocen el enfoque CTS, cuáles son sus bases y su aplicabilidad e importancia en la enseñanza de la biología.

Esta información se obtuvo al realizar el análisis de las respuestas dadas al instrumento diagnóstico, que incluyó tres ítems como tres categorías diferentes (ver tabla 2).

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Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso Tabla 2. Análisis de Contenido del Instrumento Diagnóstico Aplicado a Docentes de Biología de 8° Grado de Educación Básica Unidad de Análisis

Categorías

Sub-Categorías • •

Manejo Conceptual del Enfoque CTS

Principios que sustentan el enfoque CTS

• •

Manejo Procedimental del Enfoque CTS

• Estrategias para • operacionalizar • el enfoque CTS • •

Manejo Actitudinal del Enfoque CTS

Importancia del • enfoque CTS en la enseñanza • de la biología •

(%)

Constructivismo Desarrollo de potencialidades, destrezas y habilidades.

El alumno es partícipe de su propio aprendizaje.

Contextualización e integración de contenidos

50

Trabajos prácticos Estudios de casos Análisis de artículos Procesadores de información

20 30 25 25

Despertar el interés del alumno sobre las ciencias Relación e integración de los contenidos Contextualización de los contenidos Aprendizaje para la vida

n= 6 Fuente: Instrumento diagnóstico para docentes

17 17 17

20 30 20 30

En cuanto a la primera categoría referida a los principios que sustentan el enfoque CTS (figura 1) una parte mayoritaria de la muestra encuestada afirma que uno de los principios del enfoque es el constructivismo, resaltando a la educación como un proceso abierto y dinámico; otro grupo indica como principio que este enfoque permite el desarrollo de habilidades y destrezas en el alumno; lo que evidencia el desconocimiento de los principios del enfoque CTS. En la segunda categoría, referida a las estrategias que utiliza el docente para operacionalizar el enfoque CTS, la gran mayoría responde estudios de casos, el uso de procesadores de información; otro grupo señala análisis de artículos (figura 1). Igualmente, ello indica que desconocen 133

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Gelvis Alvarado, Solamí Rivas, Marlene Ochoa otras estrategias que pueden aplicarse con este enfoque: simulaciones, lluvia de ideas, conferencias con expertos, visitas guiadas, entre otros.

En la tercera categoría, referida a la importancia del uso del enfoque CTS en la enseñanza de biología, un grupo mayoritario apoya que este enfoque permite relacionar e integrar temas; otros señalan que impulsa la motivación y que el aprendizaje sirve para aspectos de la vida cotidiana (figura 1).

Los resultados obtenidos guardan íntima relación con lo expuesto por Ibáñez (2003), quien señala que el enfoque CTS toma en cuenta las preconcepciones del educando para posteriormente construir nuevos conocimientos, por lo que consideran que tiene un corte constructivista.

Además, plantea que para internalizar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del individuo se necesita de una planificación mental, por lo que también se considera al enfoque CTS como de corte cognoscitivista.

Según Acevedo y otros, (2002) los objetivos del enfoque CTS en el ámbito educativo son: alfabetizar científicamente a los ciudadanos, estimular el pensamiento crítico y reflexivo del educando sobre la enseñanza tecnocientífica. Acevedo (1996a) e Ibarra (2001) establecen que el enfoque CTS propicia el trabajo cooperativo en el aula, involucrando tanto al docente como a los educandos en el contenido a desarrollar, investigando, analizando y discutiendo las situaciones planteadas. Aunque no existen estrategias exclusivas del enfoque CTS, Acevedo (1996a) plantea que las más utilizadas son la resolución de problemas, la elaboración de proyectos que involucren a la comunidad, la realización de trabajos prácticos y de campo, el uso de juegos, simulaciones, debates, entre otros Diseño de la propuesta El diseño instruccional elaborado con enfoque CTS tuvo como base el modelo propuesto por Szczureck (1989), y el modelo de Dorrego (1994) que considera la teoría de Gagné y en el enfoque cognoscitivista del aprendizaje.

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Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso El diseño permite relacionar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los factores o componentes que orientan los procesos de enseñanza y de aprendizaje (alumnos, recursos disponibles, espacio, tiempo, tipo de evaluación, entre otros) con el enfoque CTS. Además permite adaptar los contenidos considerando las necesidades de los educandos. Permite al docente actuar como facilitador del proceso, además de poder seleccionar y desarrollar las actividades que considere pertinentes. Si el profesor no desea aplicar algunas de las actividades propuestas para cada sesión de clases, tiene la posibilidad de escoger actividades complementarias sugeridas, lo que permite no limitar al docente a un solo tipo de actividad, sino que más bien dispone de una amplia gama de ellas para adaptarlas a su planificación y alcanzar los objetivos propuestos.

Figura 2. Diseño Instruccional con enfoque CTS.

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Gelvis Alvarado, Solamí Rivas, Marlene Ochoa En la figura 2 se observa la estructura del diseño, sus objetivos, alcances, evaluaciones y sesiones de clases.

Figura 3. Sesiones de clases 1 y 2

La primera sesión consta de las relaciones del sistema nervioso con otros sistemas; la segunda permite hacer énfasis en las estructuras del sistema nervioso y sus funciones. Estas dos clases cubren los contenidos programáticos en relación con los aspectos conceptuales.

Figura 4. Sesiones de clases 3 y 4

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Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso La organización de las clases 3 y 4 están relacionadas con efectos de las drogas sobre el sistema nervioso y con enfermedades asociadas. En las mismas se evidencian los contenidos procedimentales y actitudinales en relación al tema.

Validación del diseño instruccional

80% 70% 60%

%

50% 40% 30% 20% 10% 0% Totalmente en desacuerdo

En Parcialmente desacuerdo de acuerdo

De acuerdo

Catergorias

Totalmente No constestó de acuerdo

Gráfico 1. Resultados de la validación del Diseño Instruccional

Con la finalidad de evaluar los aspectos referidos al docente, al educando, los contenidos, las estrategias y aspectos pedagógicos desarrollados en el diseño instruccional. Para lo cual se aplicó un instrumento con escala Tipo Likert a los validadores. Según se observa en el gráfico 1 un 75,18% de los validadores está totalmente de acuerdo con el diseño instruccional y un 20,30% están de acuerdo, lo que permite señalar un 95,48% de aceptación. Un 1,5% de los validadores señalan estar parcialmente de acuerdo con algunos aspectos del diseño y un 3% no contestaron.

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Gelvis Alvarado, Solamí Rivas, Marlene Ochoa Análisis de contenido de la validación del diseño instruccional con enfoque CTS Otros aspectos que se consideraron en las observaciones generales y sugerencias para enriquecer el diseño instruccional por parte de los validadores se muestran en la figura 5.

Figura 5. Análisis cualitativo de la validación de la propuesta

Con respecto al contenido, los resultados de la validación de la propuesta instruccional sugieren condensar algunas preguntas para evitar su repetición. Sobre los aspectos pedagógicos del diseño instruccional, la mayoría propone la elaboración de una introducción sobre el enfoque CTS y las teorías que lo fundamentan. Otros, proponen la elaboración de un esquema general del diseño instruccional para que los usuarios tengan una visión general del mismo. También se planteó modificar la redacción de algunos párrafos y los nombres que identifican algunos estudios de casos; al respecto, es necesario señalar que muchos de los presentados en el diseño son de la vida real, y por ende no pueden ser modificados.

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Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso Validación del pre-test del Diseño Instruccional La aplicación del pre-test permitió indagar sobre las concepciones alternativas que poseen los educandos; al respecto Ibáñez (2003) señala que las concepciones se obtienen de la interacción del individuo con su entorno (experiencias vividas, construcciones personales, etc.). Acevedo (2000) establece que las concepciones concernientes a un tema en particular, son de suma importancia en la educación CTS y por ende en la alfabetización científica; es decir, que el individuo comprenda los valores implícitos en la investigación o saber científico, en cuanto a su aplicabilidad, su influencia en la sociedad, su importancia. Por eso, es necesario que a la hora de enseñar ciencias se tomen en cuenta las relaciones interdisciplinarias de la ciencia, la naturaleza, la tecnología, la sociedad, historia y la filosofía para interrelacionar el contenido a fin de lograr su “metacognición” (Acevedo, 2008).

El diagnóstico de las preconcepciones o concepciones alternas, permite detectar las posibles fallas o deficiencias conceptuales de los alumnos por lo que los resultados permitirán planificar de manera efectiva el contenido. El docente será el encargado de orientar el aprendizaje. Las preguntas del pre-test deben poseer una serie de criterios o parámetros para evitar confusiones o distorsiones de las concepciones alternativas de los alumnos; entre ellas se destacan: claridad de las proposiciones, jerarquización de los ítems presentados, redacción y coherencia adecuada, grado de complejidad de las proposiciones según el nivel de los educandos, entre otros. Los resultados de su aplicación señalan que la propuesta permite mejorar la alfabetización científica señalada por Acevedo, (2010) en su artículo sobre “formación del profesorado de ciencias y enseñanza de la naturaleza de la ciencia”.

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Gelvis Alvarado, Solamí Rivas, Marlene Ochoa

90 80 70 (%)

60 50 40 30 20 10 0

Adecuado

Inadecuado

Categorías Gráfico 2. Resultados de la Validación de la calidad y claridad de las proposiciones planteadas en el pre-test

Como se observa en el grafico 2, el 88,72% de los validadores consideraron adecuadas la calidad y claridad de las proposiciones planteadas en el pre –test. Un 15% considera que algunas proposiciones deben ser revisadas para mejorar su comprensión.

Tabla 2. Análisis de la validación del pre- test del Diseño Instruccional Categorías

Sub - Categorías

Ítems

Calidad y claridad de las proposiciones

Claridad de los ítems

1, 11, 13, 18

Profundidad Sencillez (opciones de respuesta)

7 13

Grado de dificultad de los Ítems Redacción

Reestructuración (opciones de respuesta)

1,11,13

n=7 Fuente: Instrumento de validación del Pre-Test

Aunque existe un alto porcentaje de aceptación en la calidad y claridad de las proposiciones del pre-test, algunos validadores consideran que los ítems 1, 11, 13, 18 deben ser mejorados (claridad, ver tabla 2).

Las observaciones realizadas por los validadores fueron tomadas en consideración para el Diseño Instruccional final.

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Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso

100 90 80 70 60

(%)

50 40 30 20 10 0

Adecuado

Inadecuado

No Contestó

Categorías Gráfico 3. Resultados de la validación de la jerarquización de Ítems planteados en el pre-test

Como se observa en el gráfico 3, un alto porcentaje de los validadores consideraron como adecuadas las jerarquizaciones de los ítems del pretest (97,74%); un 1,5% considera como inadecuadas las jerarquizaciones en los ítems y un 0,75% no contestó.

100

(%)

80 60 40 20 0

Adecuado

Inadecuado

No Contestó

Gráfico 4. Resultados de la validación del grado de dificultad de los Ítems planteados en el pre-test

Tal como se aprecia en el gráfico 4, el grado de dificultad de los ítems del pre-test fue aceptado (95,48%), por ser adecuado al nivel de los educandos. Un 3,75% de los validadores consideraron que lo ítems 7 y 13 141

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Gelvis Alvarado, Solamí Rivas, Marlene Ochoa son inadecuados, debido al nivel del lenguaje técnico y a la sencillez de las opciones de respuesta (ver Tabla No. 2) y un 0,75% no contestó a la proposición planteada.

(%)

El gráfico 5 muestra que la redacción de los ítems del pre-test obtuvo un alto porcentaje de aceptación (89,47%). Un 10,52% señala que se deben reestructurar las opciones de las respuestas de los ítems 1, 11,13 para elegir la opción correcta (similitudes redacción).

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Adecuado

Inadecuado

Categorías

100

(%)

80 60 40 20 0

Adecuado

Inadecuado

No Contestó

Categorías Gráfico 6. Resultados de la Validación de la coherencia de los ítems planteados en el pre-test

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Diseño Instruccional con enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso Como se aprecia en la tabla 2 y el gráfico 6, el 91,72% de los validadores consideraron que la coherencia de los ítems del pre-test es adecuada; un 6,76% indicó que se debía mejorar algunos ítems y un 1,5% no contestó.

Aunque para todos los casos hubo una amplia aceptación, las observaciones fueron consideradas para mejorar la versión final de la propuesta.

CONCLUSIONES • La mayoría de los docentes no manejan adecuadamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del enfoque CTS, así como tampoco las estrategias que se utilizan para operacionalizar este enfoque.

• De acuerdo a los expertos el diseño instruccional está adecuado al nivel dónde será aplicado (2do año de Educación Media).

• La inclusión del enfoque CTS en el contenido de sistema nervioso, permite la interacción del docente y el educando en el desarrollo del contenido, a través de diferentes técnicas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

• De acuerdo a los validadores, el diseño instruccional brinda una nueva visión sobre la enseñanza del contenido del sistema nervioso, ya que permite relacionar a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Se sugiere la aplicación del diseño con el propósito de evaluar su efectividad con los usuarios (docentes y alumnos). A opinión de los validadotes, el diseño es una herramienta dinámica, diferente y creativa de enseñar sistema nervioso.

• Se recomienda la difusión del enfoque CTS a través de talleres y charlas que permitan dar a conocer entre los docentes las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que se manejan en este enfoque.

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Estrategias para estimular el dibujo en los estudiantes de educación inicial

Estrategias para estimular el dibujo en los estudiantes de educación inicial Strategies to stimulate the drawing in the students of initial education Arturo Saúl Mujica Jiménez arturosaulmujicajimenez@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Los docentes de educación inicial, en su afán de ayudar a los pequeños a desarrollarse como seres independientes y exitosos, se formulan interrogantes a la hora de estimular sus capacidades dibujísticas o creativas dentro del aula. El trabajo intenta responder algunas de las preguntas más frecuentes, por lo cual propone a los docentes una serie de estrategias pedagógicas para mejorar el disfrute del dibujo en los estudiantes de educación inicial. La investigación se fundamenta en la revisión documental de las referencias relacionadas a la problemática planteada y la experiencia del autor en el área de estudio. Se describen las principales acciones pedagógicas con el apoyo de la teoría de la doctora Edwards (1984). La importancia del trabajo radica en simplificar las estrategias a seguir por los docentes, con el fin de garantizar el disfrute infantil del dibujo como herramienta natural de expresión.

Palabras clave: Educación inicial; dibujo infantil; estrategias pedagógicas; creatividad ABSTRACT The education initial’s teachers, in their eagerness of help the children in the development as individual and successful beings, formulate questions to themselves when the time comes to stimulate the drawing or creative skills inside the classroom. The work tries to answer some of the frequently asked questions in the matter, whereby it proposes to the teachers a series of pedagogic strategies to improve the enjoyment of the drawing in the students of initial education. The research fundaments 147

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Arturo Saúl Mujica Jiménez itself in the documental revision of the references related to the raised problematic and the experience of the author in the field area. The main pedagogic actions are described with the support of the theory of the doctor Edwards (1984). The importance of this work lies in the simplification of the strategies to follow by the teachers, with the purpose of guarantee the children’s enjoyment of the drawing as a natural tool of expression.

Key words: Initial education; childhood drawing; pedagogic strategies; creativity

INTRODUCCIÓN El dibujo artístico es un medio de expresión espontáneo, libre de normas y, por ello, pleno de satisfacción y alegría. Para los niños, el dibujo es un acto asociado al juego, por lo cual es el producto de un encuentro agradable entre el lápiz y su mundo interior, es un medio maravilloso para comunicarse con el lenguaje de las líneas. El pequeño sólo necesita de su capacidad lúdica natural para dibujar, de su deseo de querer transmitir un mensaje no verbal, una imagen que refleja su propia capacidad para concebir y estructurar la realidad.

Lowenfeld (1958; 1972) ha resumido las etapas de maduración del niño y ha clasificado cada momento como parte de un proceso natural de aprendizaje experimentado por el ser humano. Sin embargo, en algunas de las escuelas venezolanas han entendido que tal proceso debe ser “reforzado” con técnicas dibujísticas copiadas de libros para enseñar a dibujar y colorear con modelos previamente diseñados; Inclusive, les imponen esos “ejercicios” a los niños bajo el supuesto de que así lograrán mayor “maduración” de la psicomotricidad fina. Con tal exigencia sólo consiguen agotar la paciencia y el interés de los niños, al punto de perder el deseo de dibujar espontáneamente. Igualmente, se somete al niño a la copia de “modelos” pre-dibujados que se cree, ayudan a adquirir la habilidad del dibujante, como por ejemplo: frutas, animales, casas con chimenea – aunque no la hayan visto nunca-, y demás estereotipos. El resultado es una gran frustración, pues ni los modelos se corresponden con la realidad, ni se le respeta al niño su deseo natural de expresión, Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 148

Estrategias para estimular el dibujo en los estudiantes de educación inicial antes bien, se le encadena su creatividad y se le condena a esperar del maestro un modelo adecuado para expresarse, convirtiéndolo en un ser pasivo y dependiente.

Sin duda, las actividades descritas anteriormente para enseñar la expresión dibujística en los niños conducen a una profunda frustración de sus habilidades comunicativas naturales y a la mutilación de sus capacidades creativas. Entonces, ¿qué hacer? ¿Cómo facilitar el feliz desenvolvimiento de la habilidad gráfica en el niño? ¿Qué estrategias podrían ser más adecuadas para motivar la creatividad y el disfrute del dibujo en la educación inicial?

La presente investigación aspira ofrecer algunas respuestas a las interrogantes formuladas, y propiciar una indagación más profunda sobre el tema del dibujo con la finalidad de ayudar a los maestros en la delicada tarea de estimular la expresión en los niños de educación inicial y de las primeras etapas de la escuela.

MÉTODO El presente estudio se enmarca dentro del paradigma cualitativo dentro del campo de las Ciencias Sociales, y se fundamenta en una investigación documental de tipo descriptiva.

Para abordar el problema investigativo se realizó una indagación documental de las referencias relacionadas con la temática planteada.

Con base en la información obtenida y la experiencia docente del autor, se procedió a analizar la teoría necesaria para darle respuesta a las interrogantes del problema, corroborando cada afirmación con las fuentes consultadas.

RESULTADOS Desde los primeros dibujos realizados en las piedras, conocidos como petroglifos, y las hermosas pinturas geométricas hechas en las cavernas por los pobladores del territorio venezolano antes de las llegada del 149

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Arturo Saúl Mujica Jiménez conquistador español, hasta los sorprendentes efectos logrados por las computadoras contemporáneas, el dibujo ha sido visto fundamentalmente como una forma de expresión, como la capacidad para transferir en imágenes las ideas, sucesos o cosas de un individuo o comunidad.

La principal motivación del ser humano para grabar una línea sobre la superficie sigue siendo la maravilla de crear algo nuevo y disfrutar el resultado, para luego nombrarlo y ser reconocido por otros como propio, casi como un hijo entrañable.

En las manos de un niño, el lápiz adquiere la voluntad de producir los más hermosos garabatos, monigotes, personajes y monstruos jamás vistos. La poderosa inventiva infantil le imprime singular fuerza a la línea, al trazo y la mancha. El experimento, el ensayo, el atrevimiento, la búsqueda, el juego, el deseo de encontrar, no le permiten al niño desmayar en su firme voluntad de ennegrecer la hoja, de dejar su huella y, sin muchos apuros, es capaz de abandonar su dibujo y continuar con otro juego.

Efectivamente, el dibujo es una de las formas lúdicas de relación con su entorno. El niño juega a la línea, la disfruta y teje con ella la más hermosa estructura, y refleja en ella también su propia ruta hacia la madurez (ver Dibujo 1).

Dibujo 1. Mamá, te quiero. (Autora Débora Mujica Creyón sobre papel 21 x 28,5 cm)

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Estrategias para estimular el dibujo en los estudiantes de educación inicial Es evidente que el infante no requiere especial aprendizaje de técnicas y complicados procedimientos dibujísticos para expresarse, sólo lápiz y papel le bastan. Es la experiencia de dibujar, simplemente, y no la intromisión de esquemas, prototipos, modelos o prácticas adultas erradas, lo que le permite al aprendiz desarrollar su potencial creativo.

Palópoli (2006), resume las cualidades del arte: El arte en general, y en particular el plástico-visual, en nuestro caso, es esencialmente formativo y humano. Despierta y desarrolla en el hombre sus visiones más sublimes, amplía nuestra conciencia, eleva nuestro espíritu, nos transporta al mundo de las fantasías y los sueños. También permite al hombre transformar en metáforas visuales sus miedos, sus visiones y recuerdos (p. 32).

Pero ¿qué papel juega el maestro en el proceso dibujístico del niño?

Es importante señalar que las estrategias usadas por el docente para introducir al estudiante en el arte, incidirán permanentemente en este, alentando o frustrando su deseo de expresarse.

Autores como Loomis (s/f), Lamber (1996), Smith (1983) y Hayes (1980), señalan la necesidad de utilizar esquemas lineales para construir el dibujo, proporcionarlo o hacerlo más realista, sin embargo, no aportan estrategias adecuadas para implementar su enseñanza o estimular el desarrollo creativo. Por su parte, Camp (1982), propone la copia de reproducciones de “los grandes maestros” como destreza básica para aprender las técnicas pictóricas; no obstante, esos temas ilustrados no motivan a los más pequeños pues los ejemplos para hacer el duplicado están dirigidos a jóvenes y adultos. Para que este método sea efectivo hace falta el concurso de representaciones realmente significativas, adaptadas al país donde se desarrolle dicho modelo. En el caso de los estudiantes de los primeros niveles escolares, los posibles modelos deberían ser tomados de una iconografía adaptada a estos y cuyos contenidos le permitan comprender la cultura del país.

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Arturo Saúl Mujica Jiménez Un estudio más interesante, es el propuesto por Edwards (1984), el cual se resumirá seguidamente con el propósito de suministrar una guía práctica de dibujo para los maestros.

Edwards (1984) desarrolló un ingenioso método para conectar al dibujante con los procesos cerebrales del hemisferio derecho, el cual está encargado de procesar la información gráfica de modo particular.

Su valioso aporte consiste en demostrar que cualquier persona puede desplegar sus facultades dibujísticas adormecidas o detenidas durante su infancia. Los ejercicios propuestos por esta autora permiten disfrutar del dibujo y están dirigidos a jóvenes y adultos deseosos de experimentar. El maestro puede encontrar vías para sensibilizarse con la expresión gráfica y así poder ayudar a los niños con más propiedad.

En términos generales Edwards (1984), propone tres etapas para comprender cómo se dibuja en forma realista, los cuales se describen a continuación.

Dibujo de contornos puros. Se trata de delinear cualquier cosa que se desee dibujar pero sin mirar la hoja donde se traza con el lápiz. Lo necesario es no mirar la hoja donde se marca hasta el final de la observación, con lo cual se impide cualquier juicio despectivo sobre lo elaborado. Esto permite desconectarse del proceso de desarrollo del apunte y de la respuesta verbal del hemisferio izquierdo, el cual se especializa en descalificar el esfuerzo creativo dibujístico. Se da paso entonces a los procesos del hemisferio holístico, sensible, el lado creativo del cerebro.

Ante la imposibilidad de ver la hoja donde se traza, el dibujante tiene la oportunidad de detallar minuciosamente el objeto dibujado, de disfrutar su trabajo sin emitir ningún veredicto fatídico o despreciativo del mismo. El resultado de esta experiencia es un conjunto de líneas sin orden aparente, pero percibidas de acuerdo a lo visto por el ojo mientras recorre el modelo.

Es necesario realizar los ejercicios de esta primera etapa durante un mes aproximadamente, colocarle la fecha de realización, y tener paciencia, elaborando estos registros sin darle importancia al resultado final (ver Dibujo 2).

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Estrategias para estimular el dibujo en los estudiantes de educación inicial

Dibujo 2. Modelo descansando, 1992. (Tinta sobre papel. 24 x 33 cm.)

El dibujo de los vanos. Posterior a esta primera parte, Edwards (1984) propone la observación de los contornos externos del objeto, de los espacios residuales o vacíos, algo equivalente a “recortar la imagen”.

Este paso constituye un modo especial de observación, pues estimula la concentración de la mirada en el vano o hueco como algo material, consistente, con vida propia, desde el cual se puede estructurar o proporcionar el dibujo. Observar los vacíos permite tomar conciencia de los planos o grupos de elementos que van apareciendo ante los ojos del dibujante y le ayuda a descubrir una nueva manera de ver las cosas (ver Dibujo 3).

Dibujo 3. Matero, 1992 (Lápiz sobre papel. 24 x 32 cm)

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Arturo Saúl Mujica Jiménez Dibujo con referencia. Finalmente, la doctora Edwards (1984) propone la construcción de las imágenes uniendo las dos experiencias descritas anteriormente. El dibujante no mira el papel mientras realiza la línea (como en el ejercicio 1) pero, al sentirse “perdido”, vuelve a ver la hoja donde traza para ubicar el lápiz en su lugar y continuar con su trabajo, (de este modo se elaboró el Dibujo 4). Este proceso se repite tantas veces como sea necesario con el fin de construir los trazos en forma más real, debido a que se dibuja en el papel y se mira el modelo de manera simultánea. Así, se logra proporcionar la imagen de acuerdo a lo contemplado. El dibujo se va haciendo en forma progresiva a partir de la comparación de sus distintos vacíos o planos integrantes, alcanzando gran similitud con el modelo observado (ver Dibujo 4)

Dibujo 4. Serie bocetos. Carboncillo sobre papel. 21 x 28,5 cm. 1992.

En resumen, dibujar con el lado derecho del cerebro ayuda al maestro a experimentar un cambio en su percepción ordinaria y le estimula a entrar en el camino creativo y placentero del dibujo, con lo cual puede contribuir con más propiedad en la delicada labor de orientar las inquietudes artísticas de sus educandos. Incluso, puede experimentar este método dentro del salón de clases con los niños, y animarlos a ver de este modo la realidad.

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Estrategias para estimular el dibujo en los estudiantes de educación inicial Seguidamente se exponen en forma breve algunas razones por las cuales el dibujo es considerado un medio privilegiado para la expresión infantil y se proponen recomendaciones para ayudar a los niños de educación inicial con su trabajo en el área de arte.

El dibujo como forma compleja de procesar la información espacial Según Piaget e Inhelder (1982) «el dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico… y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real» (Itálicas añadidas) (p. 70). Para este autor, el niño dibuja por imitación, en otras palabras, entiende el dibujo como un proceso de copia progresivamente más realista. Tal afirmación constituye un obstáculo para entender el dibujo como una fuente de creatividad y recomposición de la realidad del creador, aunque este último sólo tenga siete años de edad.

Para explicar las etapas de maduración del niño Piaget e Inhelder (1982) se apoyan teóricamente en Luquet, quien clasificó los cambios del dibujo según las edades expresando que: El dibujo del niño, hasta los ocho o los nueve años, es esencialmente realista de intención, (Itálicas añadidas) pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él (pp. 70-71).

Es decir, el niño dibuja la imagen mental de aquello que desea representar y paulatinamente lo hará en forma cada vez más realista.

Desde esta perspectiva, se puede argumentar la necesidad de mostrar “modelos correctos” al estudiante con el fin de que estos puedan practicar y hacerlo más parecido. No obstante, estos patrones, lejos de estimular en los aprendices el deseado realismo, producen una gran frustración y desconfianza en sus propias habilidades, al punto de creerse incapaces de dibujar.

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Arturo Saúl Mujica Jiménez En tal sentido, es necesario aclarar: (a) estos psicólogos no sugieren a los maestros la adopción de modelos para enseñar a dibujar, como quizá se ha pensado, sino que tratan de explicar, a partir del dibujo, lo ocurrido en la mente del ser humano como proceso de maduración; (b) los modelos pueden ayudar si son mostrados sólo como referencia, es decir, en una lámina general, por ejemplo: para señalar las partes del cuerpo, y luego el niño las dibuja en su cuaderno; pero no en forma específica: con las partes del cuerpo dibujadas previamente en una hoja, la cual se le da al niño para que las pinte “sin salirse del contorno”.

Como se puede observar, lo importante es señalar que los psicólogos utilizan el dibujo como evidencia tangible de los complejos procesos internos ocurridos en el ser humano cuando realiza dicha actividad. Más allá de la simple imitación y sin negar su importancia, el arte en general implica un proceso complejo y específico del ser humano para procesar la información visual.

Los recientes estudios sobre los hemisferios cerebrales corroboran la importancia del arte para estimular el desarrollo de la inteligencia espacial (Brites y Almoño, 2004, pp. 125-139) y los procesos creativos.

La teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por Gardner (1994), amplía la percepción de las habilidades mentales del ser humano pues diversifica los criterios para considerar a una persona inteligente. De acuerdo con este autor, el ser humano es capaz de procesar la información de múltiples maneras, las cuales son entendidas como capacidades para: (a) abstraer, (b) decodificar, (c) utilizar el cuerpo con destreza y plasticidad, (d) sensibilidad para la música y los ritmos, (e) percibir formas, (f) relacionarse con los demás, (g) con uno mismo, y (h) con la naturaleza. Estas habilidades se encuentran potencialmente latentes en todo ser humano y su desarrollo dependerá de sus condiciones culturales.

El despliegue de una o varias capacidades sobre otras, determinará la vocación del individuo y su desempeño como ser útil a la sociedad.

De acuerdo con Gardner (1994), el dibujo se corresponde con la inteligencia visual-espacial, o habilidad para percibir en forma de imágenes, Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Estrategias para estimular el dibujo en los estudiantes de educación inicial representarlas o construirlas en forma anticipada. Para Brites y Almoño (2004), «el dibujo es también una técnica de pensamiento, favorece la solución de problemas, es una poderosa ayuda conceptual» (p. 125).

A continuación se sugieren a los maestros de educación inicial algunas ideas o estrategias fundamentales para ayudar a los pequeños en el proceso del dibujo y la expresión en general.

Estrategias para ayudar a los pequeños en el proceso del dibujo •

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Dime cómo se hace. Hay que preparar al niño para la clase de arte y enséñarle los hábitos de limpieza concernientes al trabajo y todas las conductas que crea necesarias para su buen desempeño en esta área. La mejor estrategia para lograr un aprendizaje significativo en el arte es la demostración del docente: explíquele al niño cómo lo haría y aclare todas las dudas técnicas antes de empezar, pero al momento de hacer arte, debe dejársele libre.

Me gustan los creyones de colores vivos. Permitir al niño disponer de su espacio para dibujar, con suficiente iluminación y variedad de materiales o instrumentos de dibujo: lápices de colores, hojas de reciclaje, marcadores, entre otros. En este punto es necesario insistir en darle al pequeño todos los recursos disponibles y de excelente calidad, como: lápices de dibujo, creyones acuarelables, pinceles de diferentes tamaños y papeles o libretas para trabajar con técnicas de pintura. Hay que pensar si la exitosa experiencia de las orquestas infantiles venezolanas, reconocidas mundialmente por su calidad y alto nivel de impacto social, hubiese sido posible con instrumentos baratos o desafinados. Es preferible solicitar a cada representante un sólo pincel o material de calidad para compartir en clase entre los estudiantes, y no todo el costoso equipo para cada hijo. Los niños que comparten sus materiales aprenden a trabajar en equipo y se sienten más integrados a su clase.

Si oigo música me siento feliz. La música es uno de los elementos fundamentales en la clase de arte. El llamado Efecto Mozart surgió de pruebas sobre rendimiento donde los estudiantes mejoraron Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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su desempeño cuando trabajaron oyendo música de Mozart y de otros clásicos. Actualmente existe suficiente información en la Web sobre el tema, con páginas electrónicas donde se sugieren algunas composiciones útiles para estimular a los pequeños dentro de las actividades escolares.

Yo aprendo cuando lo hago. De acuerdo con lo expresado en el marco teórico, es necesario no proporcionarle al niño modelos previamente elaborados o tomados de libros para copiar o colorear, como por ejemplo: tarjetas de navidad, del día de las madres o del árbol. Estas imágenes son diseñadas para servir de “dibujos base” o para ser completados por los pequeños, sin embargo, producen un efecto adverso en el desarrollo de su personalidad, por distintas razones: (a) limitan la creatividad natural del niño, pues lo encierran en patrones preconcebidos, supuestamente “correctos”; (b) estimulan la pasividad o falta de iniciativa para dibujar, porque el niño se acostumbra a esperar que le den casi todo hecho, y a copiar solamente; (c) algunas veces, las imágenes usadas introducen valores o contenidos incompatibles con las costumbres venezolanas, como las fiestas de Hallowen, por ejemplo.

Frente a esta actividad castradora, es preferible estimular a los estudiantes leyéndoles cuentos o historias que le permitan fantasear y describir con imágenes propias su dibujo. El mejor diseño es el realizado por el propio niño, así se sentirá valorado y querido por lo que hizo con sus propias manos.

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Me siento feliz dibujando. En lo posible, hay que permitir al niño expresarse libremente, sin imponer modelos o conductas supuestamente adecuadas. Es necesario respetar su dibujo, esto aumenta su autoestima y lo estimula a buscar soluciones propias a sus necesidades en otras áreas. El arte es un medio de expresión de los sentimientos, deseos ocultos y angustias, entre otros. En el siguiente ejemplo (ver Dibujo 4), se puede corroborar la importancia del dibujo como medio de expresión del niño.

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Estrategias para estimular el dibujo en los estudiantes de educación inicial

Dibujo 5. La perra negra, 2001. Autora: Irene Mujica (Lápiz sobre papel. 28 x 21,5 cm)

El dibujo fue realizado por una niña que observó cómo su perra atacaba mortalmente a un gato callejero. Nótese que el animal está representado con una mirada atemorizante y en el espacio correspondiente a su estómago, la pequeña dibujó el gato, simbolizando lo ocurrido. El hecho violento conmovió la mirada infantil y el dibujo le permitió drenar esa angustia.

Se debe privilegiar la expresión por encima de la técnica de no salirse de la línea, como ocurre en la cola del animal representado por la pequeña. La práctica continua del dibujo hará que se ajuste el coloreado al contorno del dibujo en forma progresiva, sin presionar al educando para que esto ocurra. Una de las razones por las cuales los pequeños desisten de dibujar, es la imposición ejercida sobre ellos para no salirse de la línea del contorno del objeto representado cuando lo están colorando con creyones. Esta solicitud tiene como fundamento el desarrollo de la motricidad fina en el estudiante, sin embargo, reduce el disfrute del dibujo y estimula el desagrado por esta actividad. El dibujo es una herramienta 159

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Arturo Saúl Mujica Jiménez para mostrar el nivel de madurez alcanzado por el niño y nunca un recurso para imponerle condiciones, para limitar su desempeño con la copia o el relleno del espacio dado.

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Me gustan las plantillas. Si el niño colorea y se sale de la línea se debe sugerirle hacer lo contrario: pintar desde el borde externo del dibujo, así le dará la oportunidad de concientizar lo interno y lo externo como partes de un mismo espacio pictórico. Se puede aplicar en este punto la experiencia del método de Edwards (1984) referida a los vacios. Fernández (2008), propone el uso de plantillas de cartón con siluetas sencillas creadas por los estudiantes. Los moldes sirven de dos maneras: (a) para colorear el papel directamente con estos, con lo cual se impide que las líneas se salgan de los bordes de la figura; y (b) dibujando la imagen repetidas veces en el papel, sin importar la superposición lineal de estas, para luego darle color donde ocurran las intersecciones (p. 46). El uso de plantillas elaboradas por los mismos niños, así como máscaras y otros objetos hechos en clase, aumentan la confianza en sí mismos como seres creativos.

• Quiéreme así, como soy. Es mejor evitar cualquier juicio sobre el trabajo creativo de los niños, por lo que es importante no tratar de escribir sobre los dibujos o calificarlos con nota. Cualquier trazo hecho sobre la hoja donde el niño ha trabajado constituye una invasión a su espacio creativo, una falta de respeto. Si se desea expresar algo, se debe escribir detrás de la hoja o en papel aparte. Todo dibujo está bien realizado, aunque se salga del formato o lo haga muy pequeño.

Si esto último ocurre, puede ser un síntoma de baja autoestima, lo cual se debe corregir con mucho amor y aceptación, y no con más crítica. El calificativo de malo y feo, escrito sobre el trabajo, convierte al maestro en un desagradable crítico, juez o verdugo, además de irrespetarlo, le baja la autoestima, le crea una profunda dependencia hacia la opinión ajena, y le desestimula a disfrutar del placer de dibujar para expresarse. Ayude al niño observar el trabajo de sus compañeros, lentamente él mismo tomará conciencia de sus logros e irá mejorando con la práctica.

• Me siento importante cuando expongo mi trabajo. No importa si se crea o no cuán acertados están las obras del niño, siempre Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 160

Estrategias para estimular el dibujo en los estudiantes de educación inicial

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son expresivas y por lo tanto son el resultado de un sentimiento, de una inquietud exteriorizada, por eso se debe mostrar a los demás y comentar con respeto. Muchos niños dejan de dibujar simplemente porque nunca exponen sus trabajos en cartelera, en la pared o en cualquier espacio digno, por lo cual concluyen que no saben hacerlo, o su trabajo no vale, aunque nunca se lo cuenten al maestro.

Somos felices juntos. Una vez expuesto dignamente el dibujo, de ningún modo se deben comparar entre sí, cada niño tiene su propio proceso de maduración y debe recorrerlo felizmente. Si se comparan sus trabajos, lejos de ayudar, lo abochornará delante de los compañeros y se sentirá destruido y lleno de culpabilidad. La burla o la comparación empobrecen la autoestima y perjudican el desempeño creativo.

Soy un artista. Nunca se debe castigar a un niño por marcar la pared o cualquier lugar del salón o de su casa. Esto mataría el deseo de volver a dibujar y le enseñaría que es malo porque “ensució” su espacio y jamás volvería a sentir el placer de dejar su huella.

Tampoco se puede obligar a borrarlo, para el niño, esa imagen tiene importancia, está colmada de significado, por lo cual espera de usted un halago ante el esfuerzo de crearlo. Antes bien, hay que sugerirle que puede hacer apuntes sobre hojas de papel colocadas en la pared o en el sitio donde le gusta dibujar. Cualquier expresión negativa borrará para siempre en el pequeño su deseo de trazar libremente, se habrá aniquilado al artista, y si vuelve a dibujar, lo hará sólo por obligación y sin el menor deseo de disfrutarlo.

Vamos a celebrar. Finalmente, una exposición con todos los trabajos realizados por los niños durante el año escolar es lo recomendable, para ello se debe reunir a los padres, a los otros maestros e inaugurar el evento donde se usen palabras de aliento. Ese será un día hermosamente recordado por los niños y los ayudará a sentirse orgullosos de sí mismos. Para Hervás (2007) «Hacer exposiciones es una manera de reflejar el trabajo realizado durante un tiempo, que nos permite valorar el goce y el esfuerzo de crear» (p. 48). Además, afirma esta autora, dignifica el trabajo del pequeño y del docente, refleja sus intereses y sirve de estímulo para seguir creando.

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Arturo Saúl Mujica Jiménez Las estrategias señaladas hasta aquí aspiran ser suficientes para ofrecer a los maestros de educación inicial y de las primeras etapas de la escuela básica algunas herramientas útiles en su labor diaria para la formación en arte. Queda abierta la posibilidad de seguir investigando en herramientas novedosas, como los programas de dibujo empleados en las nuevas tecnologías, para su incorporación en la escuela.

CONCLUSIONES La difícil tarea de los educadores consiste en ayudar al estudiante a disfrutar del conocimiento, a gozar de la libertad dentro de las normas, a cultivar el espíritu, en fin, a desarrollar todo su potencial como ser humano.

De este gran esfuerzo se obtiene un ciudadano feliz de ser venezolano, de vivir en una patria hermosa y acogedora, a la cual le dará lo mejor de sí con su trabajo.

En el proceso de crecer, el dibujo se convierte en una especie de confidente, en un diario de imágenes maravillosas para narrar la vida transcurrida. El arte está llamado a ser testimonio cultural, por eso, quien hace dibujo, pintura o cualquier expresión artística, se convierte en una parte de la historia del país. Su obra hará revivir la conciencia de pertenencia a una tradición milenaria de creadores y se incorporará a ésta, acrecentando su patrimonio. Por tal motivo, todos los esfuerzos por hacer de los pequeños y jóvenes unos seres creativos, habrá valido la pena.

REFERENCIAS Brites de V., G. y Almoño de J., L. (2004). Inteligencias múltiples: Juegos y dinámicas para multiplicar las formas de aprender utilizando al máximo las capacidades de la mente. Buenos Aires. Bonum Camp, J. (1983). Dibujar con los grandes maestros. Madrid: Hermann Blume Edwards B. (1984). Aprender a dibujar: un método garantizado. (1ª ed.)

(Juan Manuel Ibeas, trad.). Madrid: Hermann Blume (Trabajo original publicado en 1979) Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Estrategias para estimular el dibujo en los estudiantes de educación inicial Fernández, M. G. (2008). Estrategias para la enseñanza de la educación estética en la escuela. Venezuela: El Nacional Hervás, Á. (2007). Con arte y parte: Plástica y niños… Arte seguro. En F. López Rodríguez (Dir.). La educación artística en la escuela. (pp. 4350). Caracas: Laboratorio Educativo Gardner, H. (1994). Estructura de la mente: La teoría de las múltiples inteligencias. México: Fondo de Cultura Económica Lamber, S. (1996). El dibujo: Técnica y utilidad. Una introducción a la percepción del dibujo. (María Teresa Velcarce Labrador, trad.) Madrid: Hermann Blume Loomis, A. (s/f). Dibujo de cabeza y manos. España: Lancelot Lowenfeld, V. (1958). El niño y su arte. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz Lowenfeld, V. y Brittain, W. (1972). Desarrollo de la capacidad creadora. (1ª ed.). Buenos Aires, Argentina: Kapelusz (Trabajo original publicado en 1961) Palópoli, M. C. del (2006). Didáctica de las artes plásticas. (2ªed.).

Argentina: Bonum (Trabajo original publicado en 2005) Piaget, J., e Inhelder, B. (1982). Psicología del niño. (11ª ed.) (Luis Hernández Alfonso trad.). Madrid: Morata (Trabajo original publicado en 1969) Smith, S. (1983). Dibujar y abocetear: Manuales para el artista. (Alberto Jiménez Rioja, trad.) Madrid: Hermann Blume (Trabajo original publicado en 1982)

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Valores Ambientales en el mito de María Lionza

Valores Ambientales en el mito de María Lionza Environmental values in María Lionza Myth Said Geraldyne Gómez González gomez.said@gmail.com

Jesús Aranguren jesusaranguren.ipc@gmail.com

Marlene Luigi de R. marleneluigis@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Los valores son creencias que se encuentran organizadas jerárquicamente y sirven de guía al comportamiento humano.Ésta investigación tuvo como propósito identificar los valores ambientales presentes en distintas versiones del mito de María Lionza. Este mito desde su génesis involucra una gama de conocimientos ancestrales donde la valoración del ambiente juega un papel fundamental. La investigación es documental interpretativa cuyas fuentes de información fueron las diversas versiones del mito de María Lionza halladas en documentos electrónicos e impresos. Los resultados permitieron determinar los valores ambientales que sustentan el mito y así obtener su base axiológica para entender las acciones de los creyentes del culto durante sus prácticas sociales y mítico-religiosas.

Palabras claves: Valores ambientales; mito; María Lionza ABSTRACT The values are beliefs that are organized hierarchically and they serve from guide to the human behavior. This investigation had as purpose to identify the values environmental presented in different versions of María Lionza myth. This myth from its genesis involves a range of ancestral knowledge where the valuation of the environmental plays a fundamental role. The investigation is documental interpretive whose sources of infor165

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Said Geraldyne Gómez González, Jesús Aranguren, Marlene Luigi de R. mation were the diverse versions of María Lionza myth found in electronic and impress documents. The results allowed determining the environmental values that sustain the myth and this way to obtain their axiological base to understand the actions of the believers of the cult during their social and mythical-religious practices.

Key words: Enviromental values; myth; María Lionza

INTRODUCCIÓN Los valores son creencias que se encuentran organizadas jerárquicamente y sirven de guía al comportamiento humano, son cualidades anheladas, por ello los valores contribuyen en el mejoramiento personal, social y ambiental.

El mito de María Lionza desde su origen incluye conocimientos ancestrales donde la valoración del ambiente juega un papel primordial, con el propósito de mantener el equilibrio entre las acciones de los cultores y el entorno. El culto derivado de este mito se lleva a cabo esencialmente en el Monumento Natural “Cerro de María Lionza” ubicado en Venezuela en el Estado Yaracuy, el mismo fue decretado como área protegida oficialmente en el año 1960, con el propósito de conservar en este espacio una de las manifestaciones culturales más antiguas del país, en donde se realiza la práctica ritual a fin de conservar el patrimonio cultural (Decreto Nº 234).

La investigación tuvo como propósito identificar los valores ambientales presentes en distintas versiones del mito de María Lionza, y así obtener su base axiológica para entender las acciones de los creyentes del culto durante sus prácticas sociales y mítico-religiosas.

La investigación, de tipo documental interpretativa, tuvo como fuentes de información las provenientes de referencias electrónicas e impresas.

Los valores ambientales que a continuación se presentan fueron obtenidos a través del análisis de contenido de las diversas versiones del mito.

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Valores Ambientales en el mito de María Lionza Valores humanos y valores ambientales Los valores son “una creencia duradera donde un modo de conducta o estado último de existencia es personal y socialmente preferible a su opuesto o inverso” (Rockeach, citado por Garcés, 1988, p.3).

Los valores son estables porque se aprenden como absolutos e independientes entre sí, desde la infancia, de la familia y la escuela, entre otros, aunque el proceso no termina nunca, gracias a la interacción social.

Los valores son creencias que se encuentran organizadas jerárquicamente y sirven de guía al comportamiento humano. Un valor define la forma de interpretar las actitudes de los demás y guían a las personas acerca de lo que está bien y lo que está mal, es decir, determinan un marco cultural desde el cual se pueden satisfacer las necesidades.

Los valores asimilados, interiorizados por el sujeto se constituyen en motivos que orientan y regulan su actividad. En su nivel más alto de desarrollo coinciden con las cualidades del carácter, particularmente con las convicciones. En ellos se da la unidad de lo cognitivo (creencia) y lo afectivo (evaluación). Se estructuran jerárquicamente y pueden entrar en conflicto, originando un cambio situacional o permanente (Cardoso, 1999).

Los valores presentan varias características fundamentales según Payá (2000): • • •

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Los valores no tiene sustantividad, son adjetivos, cualidades.

Poseen polaridad o dualidad, todo valor se presenta en sentido positivo y negativo, todo valor conlleva un antivalor o contravalor.

Presentan una jerarquía, hay valores que son considerados superiores y otros como inferiores. Las jerarquías de valores no son rígidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona y dependen del contexto. Esta jerarquía de valores es aplicable tanto a nivel individual como colectivo.

Pueden ser objetivos o subjetivos.

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Said Geraldyne Gómez González, Jesús Aranguren, Marlene Luigi de R. Según señalan Brinkmann y Bizama (2000), Rockeach (citado por Garcés, 1988) y Valbuena, Morillo y Salas (2006) los valores según las características que poseen se pueden clasificar en: 1.

2.

Valores terminales: son aquellos que representan objetivos, que expresan situaciones finales definidas por un sustantivo.

Son también llamados valores de meta, se refieren a estados de existencia deseable para el individuo, o como finalidades últimas en la vida.

Valores instrumentales: son relativos a la conducta, se refieren a las creencias, juicios, convicciones y concepciones relacionadas con el actuar de las personas lo cual conduce a alcanzar los valores autocentrados o finales. Representan modos de comportamiento y se expresan a través de adjetivos, son también llamados conductuales o comportamentales.

Garza y Patiño (2000) señalan que los valores pueden agruparse en categorías dependiendo del ámbito al que corresponden y de los fines que impulsan en el ser humano que los persigue (ver Cuadro 1).

Cuadro 1. Clasificación de los valores según sus ámbitos y fines.

Valores

Ámbito

Fin

Materiales

Concreto

Utilización o consumo, especulación

Estéticos

Simbólico

Expresión, contemplación

Éticos

Abstracto

Acción humana (deber ser)

Para González y Figueroa de Katra (2009) los valores son elementos del proceso educativo, de cambio y desarrollo social, la práctica de estos haría que el mundo fuera más habitable, haciendo que éste presente cualidades deseables, por ello los valores contribuyen en el mejoramiento personal, social y ambiental.

En este sentido, la situación ambiental de un sector debe ser abordada buscando inicialmente sus raíces que se pueden obtener a partir del estudio de la relación que se establece con la naturaleza, de allí se parte Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Valores Ambientales en el mito de María Lionza para ofrecer alternativas que posee la Educación Ambiental y la educación en valores para atender adecuadamente la problemática ambiental en el marco de la formación intelectual (Lezama, 2009).

El mito y su función en la cultura y la religión Toda la información relacionada con una cultura según Bohannan (1996) constituye su depósito cultural, éste es la totalidad de la cultura de la población que interactúa, se expande y se contrae cuando sus miembros viajan, emigran o entran en contacto con otras personas. Cada miembro es capaz de aprender y ejecutar de la cultura lo que está disponible en su entorno.

De esta manera pueden considerarse los mitos dentro del depósito cultural de un grupo humano. Las personas hacen referencia a sus mitos en la vida diaria, rigen su vida según el estilo y los significados resumidos en los mitos.

El mito es un producto social, no posee autor, su esencia es la transformación ya que los sujetos del grupo humano que lo relatan pueden transformarlo, aunque su forma permanece a medida que es transmitido por la tradición oral. Los mitos también se pueden considerar como un complejo de creencias como una forma de captar y expresar un tipo específico de realidad (Taipe, 2004).

Para Mèlich (1996), la función del mito es ser un paradigma, un modelo de todas las acciones y decisiones humanas, el mito posee un carácter legitimador “el mito es la razón última (o, si se quiere, razón primera)… es un relato fundador de las interacciones e instituciones sociales. Es un sistema dinámico de símbolos que se convierte en relato” (p. 72), sirve de soporte para la construcción de la cotidianidad. Según este autor sin el mito no es posible la vida social, de ahí que no tenga sentido plantearse su verdad o su falsedad.

El mito es usado entonces en la cultura y la religión como un componente colectivo que permite dar a los creyentes una visión del mundo que es 169

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Said Geraldyne Gómez González, Jesús Aranguren, Marlene Luigi de R. compartida con otras personas, cumple una función normativa en los grupos humanos, por esta razón el mito de María Lionza fue seleccionado para su estudio con relación a los valores ambientales que enseña a los practicantes de su culto.

Imagen de María Lionza en Venezuela La deidad María Lionza es venerada como la protectora de la naturaleza según las versiones que se conocen del mito donde se narra su origen.

Así lo afirman García (2004) y Pollak-Eltz (2004) cuando plantean que María Lionza es una figura mitológica caracterizada por ser madre, diosa y guardiana de la naturaleza.

Pollak-Eltz (2004) plantea que María Lionza es una figura mitológica de origen indígena, una especie de “Madre Tierra”, la guardiana de la flora y la fauna, un icono ecológico. Esta autora señala que: Existen diferentes mitos sobre ella, que se originaron en Yaracuy, donde se encuentra el santuario principal de la Diosa:Sorte. Ella aparece como espíritu indígena, o como una “indiecita” que se convirtió en la protectora de animales y plantas, pero también se le identifica con una hacendada española que escondió sus “onzas” doradas en Sorte. Otros hablan de dos personajes de nombres parecidos. Los que no creen en poderes sobrenaturales consideran a María Lionza simplemente como una figura mitológica tradicional (p.1).

Barreto (1995), establece que en las diferentes versiones recogidas por los compiladores del siglo pasado en la tradición local de Lara y Yaracuy, con el nombre de María Lionza se designa a una deidad femenina, terrestre y acuática.

La diosa entre los seguidores del culto se identifica como dadora de bienestar, de amor, además de valores como la lealtad, la compasión, la solidaridad y la eficiencia, entre otros. Sólo es capaz de acometer contra aquellos que obren mal, lo que la hace referente de moralidad entre su adeptos (Bracho, 2004).

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Valores Ambientales en el mito de María Lionza El culto a María Lionza, en sus orígenes se sustentaba en la veneración a las fuerzas y espíritus de la naturaleza, hoy en día producto de la incorporación gradual de otros cultos pertenecientes a otra religiones, tales como: la religión católica, la santería o religión Yoruba, el vudú, entre otras, que con el aporte de sus creencias y prácticas mágico-religiosas y curativas, han hecho que el culto presente un sincretismo religioso1 de las culturas, indígena, negra y blanca, las cuales se ven representadas en las tres potencias (María Lionza, el Cacique Guaicaipuro y el Negro Felipe).

Según Pollak-Eltz (2004) al analizar la personalidad de esta diosa surgen varias características resaltantes, en primer lugar es protectora de la naturaleza y además una deidad acuática. También tiene rasgos de madre bondadosa que trae fertilidad a las mujeres y a los campos, protege los tesoros ocultos en la minas de las Serranías de Yaracuy.

Desde la visión psicológica según Zárate (2004) María Lionza es símbolo de la identidad nacional: es la representación de la combinación armoniosa de razas y credos: indígena, africana y española. Asimismo, el mito y sus versiones también representan a los mitos universales que son la base de las organizaciones sociales de otros grupos humanos, mostrando la tendencia instintiva a constituir relaciones que se evidencian en los vínculos que se establecen entre los personajes de los relatos.

MÉTODO Para identificar los valores ambientales presentes en el mito de María Lionza se realizó la revisión de material escrito proveniente de textos, tesis de grado, publicaciones periódicas. La revisión de fuentes electrónicas tuvo como propósito recopilar y conocer los antecedentes históricos del mito, las diversas versiones que se manejan en la tradición venezolana.

Mediante el análisis del contenido fue posible determinar cuáles son los valores ambientales presentes en el mismo. El análisis de contenido se realizó a 11 versiones del mito que fueron halladas.

1 Sincretismo religioso: “amalgamación de aspectos religiosos y mitológicos provenientes de África, Europa y América indígena, por medio de una mutua aculturación, identificándose ciertos elementos de una cultura con otras semejantes a la otra con la cual se pone en contacto” (Pollak-Eltz, 2004, p.15).

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Said Geraldyne Gómez González, Jesús Aranguren, Marlene Luigi de R. Para identificar los valores presentes en las 11 versiones del mito se realizó un análisis categorial y un análisis de contenido según el tipo de ideas. Este último permitió estudiar cada planteamiento, cada segmento y cada término hallado en las 11 versiones del mito de María Lionza, esto ayudó a realizar una lista de frases donde se encontraron reflejados los valores ambientales.

El análisis de contenido de las 11 versiones del mito se llevó a cabo siguiendo las etapas de selección de las unidades, la codificación, la categorización, la reducción de los datos y la integración final de la información según lo planteado por Martínez (2000 y 2006).

La lista de valores obtenidos de las 11 versiones fue vaciada en la hoja de cálculo de Microsoft Excel para darle organización y realizar el cómputo de la frecuencia de cada valor por versión del mito, esto permitió jerarquizar los valores de acuerdo a la frecuencia de aparición, para posteriormente ser presentada en un cuadro y realizar su análisis.

RESULTADOS Los valores suelen estar reflejados en los mitos transmitidos a través de la oralidad y de las manifestaciones escritas de los mismos, estos son los encargados de forjar la conducta de un sujeto, se aprenden y desarrollan mediante los procesos sociales. Conocer los valores presentes en el mito de María Lionza permite entender las acciones de sus creyentes durante sus prácticas sociales y mítico-religiosas. A continuación en el Cuadro 2 se presentan la lista de valores extraídos mediante análisis de contenido de las once (11) versiones del mito de María Lionza, según diversos autores en su mayoría venezolanos.

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Valores Ambientales en el mito de María Lionza Cuadro 2. Lista de los valores ambientales identificados en las diversas versiones del Mito de María Lionza.

VERSIÓN DEL MITO, SEGÚN AUTOR

Antolinez, G. (1939)

Antolinez, G. (1945)

Erminy Arismendi, citado por Luigi, M. (2005).

Antolinez, citado por Luigi, M. (2005).

173

VALORES AMBIENTALES Unión Compartir Amor Respeto Protección Identidad cultural Responsabilidad Apoyo Cooperación Armonía Compasión Igualdad Respeto por la vida Fortaleza Identidad cultural Sabiduría Compasión Sacrificio Protección Amor Belleza Libertad Paz Justicia Sacrificio Protección Libertad Amor Belleza Identidad cultural Protección Compasión Respeto por la vida Belleza Amor Libertad Justicia

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Said Geraldyne Gómez González, Jesús Aranguren, Marlene Luigi de R. Paz Solidaridad Generosidad Apoyo Respeto Igualdad Protección Amor Belleza

Tamayo, F. (1943)

Veit-Tane, citado por Luigi, M. (2005).

Garmendia, A.(2004)

citado

por

Pollak-Eltz,

Garmendia, citado por Pollak-Eltz, A. (2004) Manara, citado por Luigi, M. (2005).

Pérez, A. (1996).

Barreto, D. (1990).

Solidaridad Belleza Generosidad Amor Identidad cultural Protección Respeto Protección Belleza Solidaridad Justicia Generosidad Amor Justicia Belleza Protección Protección Belleza Fortaleza Compasión Respeto por la vida Justicia Solidaridad Respeto

Como consecuencia del análisis realizado a las 11 versiones del mito de María Lionza se encontraron un total de 22 valores, los cuales son: amor, apoyo, armonía, belleza, compartir, compasión, cooperación, fortaleza, generosidad, identidad cultural, igualdad, justicia, libertad, paz, protección, respeto, respeto por la vida, responsabilidad, sabiduría, sacrificio, solidaridad, unión.

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Valores Ambientales en el mito de María Lionza En el análisis de valores y de actitudes, Bardin (2002) plantea que es indispensable la medida de la intensidad con la que aparece cada elemento, por esta razón los valores de las once versiones se jerarquizan tomando en consideración su frecuencia de aparición (ver Cuadro 3).

Es relevante resaltar que según Krippendorff (1990), en investigaciones sobre la comunicación de masas “la frecuencia con la que aparece un símbolo, idea o tema en el interior de una corriente de mensajes tiende a interpretarse como medida de importancia, atención o énfasis” (p. 57), así mismo también agrega que “la cantidad de asociaciones y de calificaciones manifestadas respecto de un símbolo, idea o tema suela interpretarse como un medida de la intensidad o fuerza de una creencia convicción o motivación” (p. 57). En este sentido los valores que presentan una mayor frecuencia de aparición en los mitos revisados deben representar elementos importantes dentro de las prácticas sociales y mítico-religiosas de este grupo humano.

Cuadro 3. Jerarquización de los valores identificados en las diversas versiones del Mito de María Lionza de acuerdo a su frecuencia

175

Valor

Frecuencia de aparición de cada valor en las diversas versiones del mito

Jerarquía de los Valores

Protección

19

I

Belleza

11

II

Amor

10

III

Respeto

10

III

Justicia

5

IV

Igualdad

5

IV

Solidaridad

4

V

Compasión

4

V

Identidad Cultural

4

V

Respeto por la Vida

4

V

Libertad

3

VI

Fortaleza

3

VI

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Said Geraldyne Gómez González, Jesús Aranguren, Marlene Luigi de R.

Valor

Frecuencia de aparición de cada valor en las diversas versiones del mito

Jerarquía de los Valores

Apoyo

2

VII

Responsabilidad

2

VII

Generosidad

2

VII

Paz

2

VII

Sacrificio

2

VII

Unión

2

VII

Armonía

1

VIII

Compartir

1

VIII

Cooperación

1

VIII

Sabiduría

1

VIII

De los 22 valores identificados en las once versiones del mito, aquellos que se observaron con más frecuencia fueron: En primer lugar la protección, reflejado en la mención constante del momento en que María Lionza estuvo sometida a resguardo bajo la vigilancia de los guerreros que la cuidaban para que no saliera a mirarse en algún cuerpo de agua; el momento en que su padre decide ocultarla para evitar que la asesinaran por presentar características diferentes a los de su tribu y por ello ser un presagio negativo para ésta; asimismo el hecho de disfrazar la deidad aborigen Yara2 y sincretizarla como una mujer española para evitar persecuciones. Además este valor se ve reflejado en aspectos como la creencia de una deidad que protege a sus fieles, resguarda la montaña y toda la diversidad de especies biológicas que se encuentran en la zona y por esta razón se la designa como protectora de la naturaleza; por otra parte los animales que son nombrados en el mito simbólicamente representan la protección para ella como reina. Esta deidad según se cree es capaz de apiadarse de las criaturas del bosque, es compasiva, fuerte, amorosa y por ello se considera protectora de la naturaleza y de sus seguidores.

2 Yara/Uraya/Wauyara: Deidad o mujer hermosa protectora de la selva y diosa de los ríos (Bracho, 2004).

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Valores Ambientales en el mito de María Lionza La manera en que este valor se encuentra en las prácticas diarias de los seguidores del culto de María Lionza se debe reflejar en un primer momento en el resguardo, la protección y el cuidado del lugar donde realizan sus prácticas religiosas, que en la mayoría de los casos son espacios naturales, también se ve reflejado en las peticiones que realizan los creyentes a María Lionza y a todas sus cortes, ya que una de las primeras cosas que hace todo practicante es solicitar la protección de sus deidades, bien sea en cuestiones de salud, seguridad o cualquier otro aspecto.

En segundo lugar la belleza, la cual se refleja al describir las características de María Lionza al nacer, así como durante su crecimiento y cuando se relata el momento en que ella se observó en la laguna.

María Lionza es descrita como mujer de una belleza fatal y sonámbula, de cara redonda, armoniosa, una boca tentadora, con cabello largo y una barbilla soberbia, era una hermosísima princesa india radiante, con un encanto femenino. No sólo se describe a María Lionza como una mujer bella en lo físico sino también en lo comportamental y espiritual al señalar que crecía en gracia y hermosura.

La belleza como valor se encuentra manifestado en las expresiones de los practicantes al referirse a su deidad en el momento en el que la describen, asimismo, en las peticiones que realizan sus creyentes para mejorar su aspecto físico y espiritual y así agradar a otros bien sea en sus relaciones de pareja, familiares u otras. También se considera en los altares que se elaboran para agradar a esta deidad, es notorio el esmero de sus creyentes en los adornos, flores, velas, entre otros elementos que se colocan con el propósito de hacerlo bello para obtener la aprobación de María Lionza, sus diversas cortes y así acompañado de rezos y frases emotivas realizar sus peticiones.

En tercer lugar el mito refleja el amor y el respeto. El amor se ve manifestado al detallar que la gente la amaba y por esa razón la protegieron para evitar su muerte; al describir como todas las criaturas viven en su 177

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Said Geraldyne Gómez González, Jesús Aranguren, Marlene Luigi de R. palacio en total armonía; al narrar como con su forma de ser se ganaba la simpatía de todos; en el momento en que los guardianes que quedaron encantados por la serpiente, despiertan en búsqueda de la niña amada.

Asimismo, al relatar que después de su desaparición ella se manifestaba a los indígenas a quienes siempre amó, también que a ella el padre de las facultades le concede el don del amor a la humanidad.

En la práctica los creyentes manifiestan este valor cuando muestran su devoción por María Lionza y las cortes que la acompañan, también se hace ver este valor en el hecho de que cada grupo de creyentes forma una comunidad donde se tratan como hermanos espirituales y así profesan el amor al prójimo. Asimismo se refleja en el amor que deben manifestar los practicantes hacia a sus pacientes, pues es a través de éste que se puede llegar a la curación o la ayuda.

El valor respeto se identifica al nombrarla como patrona, como jefe de la naturaleza de las diversas zonas de Yaracuy, cuando la describen como señora rica, vestida con un manto azul, joyas y plumas de collares que se le aparece a los cazadores para recibirlos en su palacio subterráneo donde las boas constrictor, los tapires, los pumas, jaguares, los cunaguaros y los venados la resguardan. Asimismo cuando narran que ella se pasea por el bosque cabalgando sobre una danta herrada y gigante con letreros indios en las ancas, que la hacen invulnerable al plomo y a toda clase de armas, además de ser inmune a contras específicas y que no valen las oraciones cristianas. También al señalarla como dueña de los animales, las plantas, los cuerpos de agua, las cavernas, la tierra, los vientos, entre otros elementos de la naturaleza. María Lionza es descrita como reina suprema, reina caquetía gobernando sus tierras.

Con relación al valor respeto y su manifestación en el comportamiento de los adeptos a este culto, se observa que tienen como base de su creencia en las prácticas mítico-religiosas no utilizar animales, ya que mantienen la creencia original del culto y lo que enseña el mito, que se manifiesta en el hecho que a la diosa no le agrada que maten animales, por esta razón sus creyentes trabajan básicamente sólo con esencias, Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Valores Ambientales en el mito de María Lionza plantas y velas. Los seguidores de María Lionza suelen criticar a aquellos que incorporan ritos de la santería donde se sacrifican animales.

Seguido de estos valores que se identifican como los más frecuentes, se encuentran en cuarto lugar la justicia y la igualdad; en quinto lugar la solidaridad, la compasión, la identidad cultural, la igualdad y el respeto por la vida; en sexto lugar la libertad y la fortaleza; en séptimo lugar el apoyo, la generosidad, la responsabilidad, la paz, el sacrificio y la unión; en octavo lugar la armonía, el compartir, la cooperación y la sabiduría.

Con relación a los valores que aparecen en los mitos con menor frecuencia se puede agregar que estos no deben perder importancia en la práctica diaria del creyente, ya que estos por ser parte de un mito son precedentes normativos ante la acción de los seguidores de María Lionza.

De acuerdo con la clasificación establecida por Rokeach (citado por Garcés, 1988) de valores instrumentales y terminales, se consigue que todos los valores obtenidos del análisis de las versiones del mito son terminales, pues constituyen los fines, los propósitos u objetivos que se desean alcanzar, ya que estos se refieren a estados de existencia deseables para los individuos. Con ello no se excluye a los valores instrumentales y no se establece que no existan, pues estos deben manifestarse en la conducta del individuo para poder alcanzar los valores terminales. También siguiendo la clasificación de Garza y Patiño (2000) se consiguen en el mito valores estéticos y en su mayoría valores éticos.

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Said Geraldyne Gómez González, Jesús Aranguren, Marlene Luigi de R. Cuadro 4. Correspondencia de los valores ambientales propuestos por diversos autores y los presentes en el Mito de María Lionza Valores ambientales según: Osorio (2000); Castro, Cruz; Ruiz-Montoya (2009); Rokeach (citado por Caduto, 1985); Cardona (2000), Lezama(2009), González y Figueroa de Katra (2009), Trestini, Talavera, Inojosa (2009).

Valores ambientales presentes en el mito de María Lionza

Amor

x

Apoyo a la comunidad

x Armonía

Belleza

x

Compartir, convivencia

x

Compasión

x

Cooperación

x

Empatía, comprensión

x Fortaleza

Felicidad Generosidad

x Honradez

Identidad

x

Igualdad, Equidad, democracia

x

Justicia

x

Libertad

x

Paz

x

Protección, seguridad

x

Respeto

x

Respeto por la vida, respeto por la naturaleza

x

Responsabilidad

x

Sabiduría

x

Sacrificio

x

Solidaridad, reciprocidad

x Tolerancia

Unión, integración, fraternidad, amistad

x

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Valores Ambientales en el mito de María Lionza De los veinticutro (24) valores propuestos por Osorio (2000), Castro, Cruz, Ruiz-Montoya (2009), Rokeach (citado por Caduto 1996), Caduto (1985,1996), Cardona (2004), Lezama (2009), González y Figueroa de Katra (2009), Trestini, Talavera, Inojosa (2009), solo tres (3) valores ambientales no fueron encontrados en el análisis de contenido realizado a las once (11) versiones del mito. Sin embargo, (dos) 2 valores, la armonía y la fortaleza son hallados en el mito y los mismos no son considerados como valores ambientales por los diferentes autores consultados. El mito al considerar el 88% de los valores ambientales tiene una fortaleza axiológica para entender las acciones ambientales de los creyentes del culto durante sus prácticas sociales y mítico-religiosas, pero aun faltaría indagar si estos valores son considerados en los momentos de realizar las actividades del culto para lograr la sustentabilidad del espacio natural donde se realizan (ver Cuadro 4).

CONCLUSIONES Considerando los aspectos más resaltantes en la investigación, se puede concluir que al identificar los valores ambientales presentes en las distintas versiones del mito de María Lionza, se extraen una serie de valores que son básicamente éticos, los cuales permiten ser abordados y utilizados por la Educación Ambiental, para propiciar la valoración del patrimonio cultural del venezolano encerrada en el mito arcaico de María Lionza, por otra parte propiciar la valoración del monumento natural como espacio de culto, que posee riquezas escénicas y naturales propias de ser protegidas y conservadas.

Asimismo, estos valores al ser llevados a la praxis permiten formar seres humanos íntegros, basados en una ética ambientalmente responsable donde se respete el bienestar propio, del prójimo y del entorno, es decir, estos valores pueden fomentar actitudes y comportamientos en búsqueda de la sustentabilidad. En éste sentido, desde la Educación Ambiental se puede fortalecer la identidad, los valores, las creencias y la vinculación con el ambiente al utilizar el mito como herramienta educativa.

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Said Geraldyne Gómez González, Jesús Aranguren, Marlene Luigi de R. REFERENCIAS Antolinez, G. (1939). Un mito arcaico en Yaracuy. Revista Guarura, 1(2), p. 4-5 Antolinez, G. (1945, mayo 6). La Hermosa Doncella de los Nivar. El Universal, Caracas. p. 13-16 Bardin, L (2002). (3 ed.). Análisis de contenido. España: Ediciones Akal Barreto, D. (1990). Perspectiva histórica del mito y culto a María Lionza.

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Valencia: Nau llibres Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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RESEÑA Arruda, Angela y De Alba. (2007). Espacios Imaginarios y Representaciones Sociales. Aportes desde Latinoamérica. 412 pp.

Editorial Anthropos: España. ISBN: 978-84-7658-843-7. Prefacio por Serge Moscovici y presentación por Angela Arruda Carmen Ponte de Chacín Esta obra con sus títulos interpretativos y plenos de metáforas cotidianas está distribuida en cinco partes con diez (10) artículos de prestigiosos investigadores latinoamericanos y uno realizada por la Dra. Jodelet de Francia, que presenta la Mirada del Otro a través del análisis de la literatura de dos autores franceses.

Parte

I

Títulos Imaginarios Latinoamericanos: contexto social; Marco conceptual

Autores 1. Guerrero-Tapia, A. y Lozada, M. América Latina: Invasión, invención y Creación.

2. Banchs, M. A., Agudo, A y Astorga, L. Imaginarios, Representaciones Sociales y Memoria Social.

185

II

La Mirada del otro

3. Jodelet, D. Travesías Latinoamericanas Dos Miradas Francesas sobre Brasil y México 4. Amancio, T. Imaginarios Cinematográficos sobre Brasil.

III

La Mirada propia.

Cartografías Imaginarias en Brasil

5. Arruda, A. y Ulup, L., Brasil.

Imaginado. Representaciones Sociales de Jóvenes Universitarios.

6. Prado De Sousa, C. Representaciones Sociales y el Imaginario de la Escuela.

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 Parte

Títulos

Autores 7. Guerrero, Tapia. Imágenes de América

IV

La Mirada propia: Cartografías Imaginarias de México

8.

9.

V

La Mirada propia: Imaginarios Sociales en la Venezuela de hoy.

10.

11.

Latina y México a través de los mapas mentales.

Mapas Imaginarios del Centro Histórico de la Ciudad de México: de la experiencia al imaginario urbano.

Banchs, M. A. Entre el Mar y la Montaña: Imaginarios, Creencias Mágico-religiosas y Mitos de Origen en una Comunidad Rural Venezolana.

Agudo, A. Imaginarios sobre el origen y el dinero en una comunidad rural Venezolana.

Lozada, M. El Otro es el Enemigo, Representaciones e Imaginarios Sociales en Tiempos de Polarización: el caso de Venezuela.

En la primera parte, Guerrero Tapia y Lozada invitan a recrear la génesis y sus imaginarios enfrentados hoy, a la globalización y a las necesidades de integración Banchs, Agudo y Astorga nos invitan a comprender la complejidad de conceptos como: imaginarios sociales, representaciones sociales (RS) y memoria colectiva.

En la segunda parte, la Mirada del Otro, Jodelet presenta dos miradas francesas sobre México y Brasil para comprender la dimensión psicosocial a través de la literatura utilizando la técnica del análisis del discurso. Esta parte se caracteriza por la presencia de las metáforas del camino, senderos y de organismos: el corazón de la montaña, receptáculos, implantes horizonte desnudo, museos sociales, carácter salvaje del paisaje, rudeza del clima, corazón de la selva.

En la tercera parte, Mirada Propia. Arruda y Ulup presenta las RS de la nación brasileña en las dimensiones psicosociales, simbólica y afectivas.

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 Para la recolección de los datos utilizaron los mapas mentales en la búsqueda de respuestas espontáneas no verbales y el análisis se basó en principios geográficos. En esta misma parte, De Sousa Prado presenta un estudio llevado a cabo a partir de diseños de las cinco regiones brasileñas y realizados por estudiantes de medicina y pedagogía. Partió de las producciones de dibujos de la escuela en varias dimensiones que fueron sometidos al análisis de contenido y uso de paquetes estadísticos.

La Mirada Propia de México se encuentra en la cuarta parte y está representada por los estudios de Guerrero Tapia y De Alba. Ambos realizados con mapas mentales. El primero presenta los mapas mentales de México con las guías de forma, espacio temporal, mundo natural y humano e identidad. El segundo fue realizado por De Alba para presentar los diseños de mapas mentales del centro histórico de la ciudad de México.

En la quinta parte. La Mirada Propia: de los imaginarios sociales en la Venezuela de hoy se presentan tres trabajos realizado por los investigadores venezolanos: Banchs, Agudo, y Lozada.

Banchs y Agudo presentan una investigación realizada en San Juan de las Galdonas. El diseño fue etnográfico con múltiples técnicas de recolección de datos que les permitió identificar creencias relacionadas con el contexto geográfico de la comunidad, con la naturaleza como las relacionadas con las plantas medicinales, curanderos, y el sanador; diferentes versiones de leyendas, creencias relacionadas con el hecho histórico, el tesoro escondido y su búsqueda. Agudo se refiere a los imaginarios sobre el origen y el dinero diferenciando el valor del dinero fácil y difícil en relación a cambios de producción, comercialización y transporte.

El último trabajo de esta parte es presentado por Mireya Lozada.

Este trabajo se realizó en el contexto actual, polarizado entre oposición y oficialismo y en el medio los no identificados. Se presentan los imaginarios: religiosos, militaristas y revolucionarios.

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 Para los interesados en estudiar las R S, esta obra es importante por varias razones: • •

•

El reconocimiento del trabajo del investigador latinoamericano.

El enfoque multimetodológico característico del estudio de las RS que va desde el estudio etnográfico y sus diversas fuentes para la recolección de los datos: entrevistas, encuestas, conversaciones, historias de vida y documentos históricos. Los dibujos y diseños de mapas mentales para adentrar en las dimensiones imaginarias significantes y significados de la RS. La dimensión interpretativa se destaca en los textos interpretativos y uso de metáforas cotidianas lo que hace amigable su lectura.

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EVENTO IV Encuentro Iberoamericano sobre Investigación en Enseñanza de las Ciencias. Porto Alegre, Brasil del 03 al 07 de Diciembre de 2012 Los Encuentros Iberoamericanos sobre Investigación en Enseñanza de las Ciencias (EIBIEC) forman parte de las actividades que promueven conjuntamente el Programa Internacional de Doctorado en Enseñanza de las Ciencias (PIDEC) de la Universidad de Burgos, de España,y la Revista Investigações em Ensino de Ciências (IENCI) de la Universidad Federal de Río Grande del Sur (UFRGS), Porto Alegre, Brasil. Se pretende, con estos eventos, promover un mecanismo articulador de investigadores y grupos de investigación en enseñanza de las ciencias, en el ámbito iberoamericano con la finalidad de presentar trabajos y discutir líneas actuales que se están desarrollando en el área de la enseñanza de las ciencias –una indagación entendida como producción de conocimientos–.

Así mismo, es objeto de reflexión de estos encuentros su futuro, así como los intereses y problemáticas más relevantes que se perciben como próximos núcleos de interés en investigación.

Los tres Encuentros anteriores (I, II y III EIBIEC), se han realizado en la Universidad de Burgos, España, en 2002, 2004 y 2009 respectivamente.

Las Actas de estos encuentros están publicadas por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos, España, y contienen la programación, la relación de participantes, los textos completos de las conferencias, los trabajos presentados oralmente o en formato póster y, a modo de conclusión, una síntesis de las discusiones en los grupos de trabajo, workshop y mesas redondas.Los responsables de la organización han sido los coordinadores del PIDEC y editores de IENCI, eventos que han sido subvencionados por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León y por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Burgos.

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 En continuidad con los encuentros anteriores, el IV EIBIEC tuvo como propósito compartir y debatir intereses comunes en el área. Participaron investigadores y docentes de diferentes niveles educativos, así como Licenciados en Educación y en Ciencias. Los asistentes interesados en la investigación en enseñanza y aprendizaje de las ciencias, desde una perspectiva cognitiva, expusieron sus trabajos y recibieron aportes desde la investigación en enseñanza de las ciencias. Los trabajos presentados serán publicados en la Revista Investigações em Ensino de Ciências.

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Currículo de autores Arturo Saúl Mujica Jiménez. Arturo. Doctor en Cultura Latinoamericana y Caribeña (UPEL-IPC). Magister en Arte, en las menciones de Artes Plásticas y Estética. Licenciado en Promoción y Desarrollo Cultural (UNERS). Profesor de pre y postgrado en la especialidad de Dibujo y Pintura (IPC). Miembro del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII). Ha publicado libros de crítica poética y plástica, y artículos en distintas revistas de investigación. Artista plástico y músico.

Beatriz González Ponte. Antropólogo egresada de la UCV en 1987; Experiencia en el Área de Antropología Aplicada al Deporte desde 1989; Antropólogo del Instituto de Deporte y Recreación Mirandino desde el 2000 hasta la fecha; Asesora en el área de Antropología en el MPPD desde el 2008 hasta la fecha; Planificadora y Coordinadora de congresos y cursos a nivel nacional de Mejoramiento Profesional en el Área del Deporte 19911996. Participante y ponente en eventos de Capacitación y Actualización a nivel nacional e Internacional en el área de la Medicina y Ciencias Aplicadas al Deporte desde 1989; Autora de artículos de investigación en Antropología Aplicada al Deporte.

Carmen Ponte de Chacin. Licenciada en Educación, Mención Biología de la Universidad del Zulia; Magíster Scientiarum en Biología de la Universidad de Ottawa, Canadá; Doctoranda en Enseñanza de las ciencias en la Universidad de Burgos en España. Profesora de Educación Ambiental adscrita al Departamento de Biología y Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Universidad Pedagógico Experimental Libertador.

Ernesto Elías De La Cruz Sánchez. Profesor en Biología y Ciencias Generales (UPEL-IPC), Especialista en Evaluación Educacional (UPELIPMJMSM), Magíster en Ciencias de la Educación, Mención Sistema Educativo (UBA), Doctor en Educación (UPEL-IPC). Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Miembro activo del Centro de Investigación “Juan Manuel Cagigal”, adscrito al Departamento de Ciencias Naturales y Matemática del I. P. M. José Manuel Siso Martínez. Coordinador de la Línea de Investigación y del proyecto de Servicio Comunitario en Educación Alimentaria y Nutricional. Investigador Acreditado por el Programa Nacional de Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII. Categoría: Investigador “B”).

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 Geisha Rebolledo Márquez. Profesora Asociada UPEL-IPC. Egresada en Biología y Química de la UPEL IPC. Magister en Educación, mención Currículo de la Universidad de Londres. Escuela de Educación. Reino Unido.

PhD en Enseñanza de las Ciencias, mención Enseñanza de la Química de la Universidad de East Anglia Reino Unido. Participante del equipo del diseño Curricular del Doctorado de Educación Ambiental de la UPELIPC. Actualmente Coordinadora de la Maestría en Gerencia Educacional UPEL-IPC e Integrante del equipo de Desarrollo Comunitario UPEL-IPC. Miembro Activo de la Red CARN del Reino Unido de Investigación Acción.

Adscrita al Núcleo de Investigación en Educación Ambiental NIEDAMB. Gelvis Alexandra Alvarado Rondón. Profesora de Biología graduada en UPEL-IPC. Tesista de la Maestría en Botánica Agrícola en la Universidad Central de Venezuela. Experiencia docente en Educación Media.

Experiencia docente a nivel universitario en el área de Fundamentos de Biología. Técnico encargada del Laboratorio de Microscopía Óptica “Profesor Fulgencio Proverbio” del Departamento de Biología y Química.

Miembro activo del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales (CICNAT).

Jesús Aranguren. Profesor de Biología y Ciencias Generales (UPELIPC). Magister en Biología, mención Ecología (IVIC). Doctor en Educación de la Universidad Autónoma Sur de México. Coordinador del Laboratorio de Ecología Humana (CICNAT). Docente investigador (categoría titular, UPEL-IPC. Jubilado).

Juan Acosta Bool. Doctor en Educación Ambiental, Línea de Investigación Educación, Ambiente y Calidad de vida, Magister Scientiarum en Educación sobre Población, Profesor Titular del IPC desde 1991, Profesor de Pregrado y Postgrado en el Instituto Pedagógico de Caracas, Jurado Principal de Tesis de Postgrado y de Pregrado, coautor de libros de texto para Educación Básica y Diversificada, Reconocimiento de estímulo al investigador: Nivel A (onti).Ha realizado Talleres en el área del Embarazo en los adolescentes, en Métodos anticonceptivos, Sexualidad humana e Infecciones de trasmisión sexual y crecimiento poblacional. Ha sido tutor de Pregrado y Postgrado.

Julio César Meza Palma. Profesor en la especialidad de Educación Física en las menciones: Ciencias Aplicadas y Técnicas Deportivas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) Magíster en Educación Física Mención Administración del Deporte (UPEL-IPC). Estudiante del Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 Doctorado en Ciencias de la Educación (UPEL). Profesor Agregado del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) Cátedra de Deportes Colectivos y Facilitador en asignaturas de postgrado. Coordinador del subprograma de Maestría en Educación Física, mención Administración del Deporte (UPELIPC). Coordinador del Programa Institucional de Deporte y Recreación UPEL- IPC (2003-2006). Entrenador de alto rendimiento deportivo en Baloncesto, distintas categorías.

María Auxiliadora Duin: Doctora en Ciencias de la Educación USR, Magister en Enseñanza de la Geografía (UPEL-IPC). Profesora en Ciencias Sociales Mención Geografía UPEL IPC Distinción: Cum Laude. Diplomados en: Gestión del Clima organizacional. Psicología infantil. Drogadicción. Manejo de la Crisis. Liderazgo. Creatividad y Gerencia. Avances Gerenciales en Administración pública. Globalización.

Negociación y resolución de conflictos. (UPEL) Ponente y Participante en Congresos Nacionales e Internacionales. Profesora contratada Instituto Universitario de Mejoramiento Profesional del Magisterio (Semestres 2007 I y II , 2008I y II). Trabaja en la UE Carlos Gauna Año 2006 hasta la presente fecha. CARGO: Profesora con Tiempo Convencional. ETI Leonardo Infante 1994 hasta 1996.

Marlene Luigi de R. Licenciada en Educación, Mención Ciencias Biológicas (UCAB). Magister en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Doctorando en Antropología (UCV). Profesora de Educación Ambiental (CUR). Investigadora asociada al Laboratorio de Ecología Humana, CICNAT. Marlene Ochoa de Toledo. Licenciada en Educación, mención Ciencias Biológicas (UCAB). Master en Ciencias Mención Biología, Universidad de Georgetown, Washington, D.C., Estados Unidos. Doctor en Ciencias de la Educación (UNESR). Profesor Titular del Instituto Pedagógico de Caracas en las áreas de Biología Celular, Ciencia Tecnología y Sociedad, y, Bioética. Coordinadora del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales (CICNAT). Actualmente involucrada en la conformación de comités bioéticos en la Institución.

Matilde E. Castillo. Profesora de Biología (IPC), Magister en Educación Ambiental (IPC), Doctora en Educación (IPC). Miembro de la comisión evaluadora de tesis doctorales en el Doctorado en Educación Ambiental (IPC). Ponente en congresos nacionales e internacionales. Asesora de investigación en el Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión Universidad Católica Santa Rosa (UCSAR). Integrante de la comisión 193

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 Estudio de factibilidad para la creación de los postgrado de “Comunicación e Información” y “Educación y Gestión Ambiental” (coordinadora). Tutora y jurado de tesis doctorales y trabajos de grado de pregrado y maestría.

Autora de artículos de investigación. Ex Coordinadora de la línea de investigación Educación, Ambiente y Desarrollo Humano (UCSAR).

Miembro activo del NIEDAMB. Coordinadora del proyecto “Escuelas Sustentables” (UCSAR). Docente de pregrado y postgrado en las cátedras de Educación Ambiental (pregrado), Estrategias para la Promoción Social (maestría) y Modelos de Desarrollo (doctorado).

Ricardo López. Profesor de Psicología Aplicada al Deporte, Sociología del Deporte y Teoría y Práctica del Deporte. Psicólogo UCV. Postgrado en Análisis de la Conducta. Ex Coordinador del Programa de Atención Integral al Deportista. UCV. Ex. Director del Centro Internacional de Ciencias del Deporte. Asesor de Federaciones Deportivas. Tutor y Jurado de Tesis en la Escuela de Psicología. UCV. Ponente en Congresos Nacionales e Internacionales. Ex Miembro de la Academia Olímpica del Comité Olímpico Venezolano. Investigador en las áreas de la conducta en el ambiente deportivo y de la enseñanza de técnicas deportivas. Asesoría Psicológica Individual para Atletas. Actualmente en desarrollo investigación sobre la “Incidencia de diferentes niveles de fatiga en la capacidad de discriminar estímulos y el tiempo de reacción”. IPC. Rolando Valbuena García. Profesor en Educación Integral, mención Educación Física, Educación para el Trabajo y Matemática egresado del IMPM-UPEL. Magíster en Educación Física, mención Biomecánica y Fisiología del Ejercicio en la IPC-UPEL. Doctor en Educación IPC-UPEL Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de León, España. Profesor Titular adscrito al Dpto. de Educación Física.

Coordinador del Subprograma de Maestría en Biomecánica del IPCUPEL,Coordinador General de Investigación del IPC-UPEL. Fundador y Coordinador del Núcleo de Investigación de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas NIEF-IPC. Miembro del Consejo Técnico Asesor de Investigación del IPC-UPEL por el Dpto. de Educación Física. Miembro del Consejo Técnico Asesor de Postgrado el IPC-UPEL.Miembro de la Asociación Española de Ciencias del Deporte. Miembro Fundador de la Sociedad Venezolana de Biomecánica Aplicada al Deporte SOVEBIADE. Conferencista del Instituto de Ciencias del Deporte Gatora de GSSI. Fundador y Jefe del Laboratorio de Biomecánica del Instituto Nacional de Deporte.Entrenador y Preparador Físico de Atletas de Alto Rendimiento.

Asesor del IDERMI en el área de Ciencias Aplicadas al Deporte. Orden Guaicaipuro en su 1ra Clase.

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Revista de Investigación Nº 77 Vol. 36. Septiembre – Diciembre 2012 Said Geraldyne Gómez. Profesora de Biología (UPEL-IPC). Magister en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Docente de la U.E.N. Liceo de Aplicación y la U.E. Colegio La Concepción (Montalbán-Caracas). Investigadora asociada al Laboratorio de Ecología Humana, CICNAT. Solamí Rivas. Profesora de Biología (UPEL-IPC). Profesora Titular de la Unidad Educativa Nacional Liceo de Aplicación. Actualmente involucrada como investigadora en el Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales (CICNAT)

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Artículos recibidos en octubre 2010, evaluados entre noviembre 2010 a febrero de 2011

Fecha de impresión del N° 77 Vol 36 Agosto 2012