Revista de Investigación N ° 95 . Vol 42 Año 2018 ( septiembre a Diciembre)

Legal p.p. 76-1650

Depรณsito

ISSN

0798-0329

ISNN 0798-0329-L

Revista de Investigaciรณn

No 95 Vol. 42. 2018

Preliminares Depósito Legal p. p. 76-1650 ISNN. 0798-0329 ISNN 0798-0329-L

Nº 95 Vol. 42. 2018

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Instituto Pedagógico de Caracas

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Open Jorunal Sistems Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT ISSUU ISSN. 0798-0329 ISSN. 0798-0329-L Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax: (212) 451- 37- 81 Dirección De Correo Electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina: (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: L+N XXI Diseños, C.A. Impreso en Venezuela por: Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores en sus artículos

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Director (E): Juan Acosta Boll Subdirectora de Docencia (E): Caritza León Subdirectora de Investigaciòn y Postgrado (E): Zulay Pérez Subdirector de Extensión (E): Humberto González Rosario Secretaria (E): Sol Ángel Martínez Coordinadora General de Investigación: Arismar Marcano Consejo Editorial: Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA,Vzla), María Maite Andrés (UPEL, Vzla), Dalia Diez de Tancredi (UPEL, Vzla).

Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL, Vzla) Secretaría: Doris L. Villalba F. Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España, Penélope Hernández UPEL, Vzla.

Concesa Caballero S. UBU. España. concesa@ubu.es

Penélope Hernández UPEL. Venezuela. penelopec47@gmail.com

Belén Osorio UPEL, Venezuela. beleme@gmail.com

Belkys Bigott.

UPEL. Venezuela. bbigott2005@yahoo.com

Edilmo Carvajal UCV, Venezuela. qedcarvajal@gmail.com

Beatriz Carrera UPEL, Venezuela beatrizteresitac@gmail.com

María Maite Andrés. UPEL, Venezuela. maitea2006@gmail.com

Aleidee Marín UPEL, Venezuela. aleidee.marin@gmail.com

Gloria Guilarte UPEL, Venezuela. gloguilarte@gmail.com

Lysbeth Reyes.

MPPE, Venezuela

Concesao Mandozca, Brasil conceicao_mendonca@ hotmail.com

Isabel Milagro Pino MPPE, Venezuela. imilagropino@gmail.com

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Preliminares OBJETIVOS Y INVESTIGACIÓN

CARACTERÍSTICAS

DE

LA

REVISTA

DE

La Revista de Investigación es un órgano de divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la investigación educativa y de otras áreas del conocimiento. Es una revista arbitrada, su publicación es cuatrimestral con artículos evaluados mediante un sistema doble ciego, lo que permite seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números.

Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) Venezuela y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado del IPC, a través de la Coordinación General de Investigación y la Coordinación de Promoción y Difusión. Su estructura organizativa está integrada por un Consejo Editorial coordinado por el editor, un comité académico y el cuerpo de asesores y árbitros externos e internos de cada número.

Sus números se envía en archivo digital a bibliotecas, directorios y centros de documentación en Venezuela y a nivel internacional como: Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Ecuador, Uruguay, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris, Marruecos, entre otros.

ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN • Carta al Editor • Presentación • Artículo general • Investigaciones • Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Páginas web y otros • Eventos • Avances de Investigación • Curriculo de los autores CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista.

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Preliminares PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman.

ARTÍCULO GENERAL Los artículos se referirán a: • Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales y científicos.

• Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor.

• El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

Se identificarán con título en español e inglés, nombre de autor (es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves; no deberá exceder de 150 palabras.

Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explícita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores extranjeros las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas.

INVESTIGACIONES

Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas del conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: Título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la cual pertenece el (los) autor (es) y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras claves y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita y explícita los elementos antes señalados.

Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas.

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Preliminares REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, de interés académico e investigativo para la comunidad científica y universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas.

• Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: Título, autor(es), año, editorial, número de páginas.

Máximo 3 páginas.

• Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: Título, descripción del área temática, tipo de artículos y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas.

• Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades.

Deben estructurarse con: Título, autor (es), resumen de los trabajos en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación.

Máximo 2 páginas.

• Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

EVENTOS Espacio para publicar y promocionar eventos académicos nacionales o internacionales. Se deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. Máximo 2 páginas.

AVANCES DE INVESTIGACIÓN Para difundir resultados parciales de investigaciones que sus autores consideren de relevancia. Los trabajos deben estructurarse en: Título, autor (es), descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y su relevancia. Máximo 2 páginas.

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Preliminares INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos que se envíen a consideración de la Revista de Investigación deben ser inéditos, por lo que no serán aceptados ni publicados aquellos artículos que el autor someta a consideración en otras revistas, condición que deberá ser manifestada expresamente en comunicación que deberá acompañar al momento de enviar la postulación a la coordinación de la revista.

Los interesados enviarán sus aportes a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com a nombre del editor. De esta manera se procede a su registro inicial en la Revista de Investigación. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador-editor notificará de su recibo y se inicia el proceso de evaluación formal, tanto por el comité editorial como por pares académicos (especialistas). Este proceso se realiza mediante el arbitraje doble ciego a cargo de tres (3) árbitros quienes revisarán y darán a conocer el resultado de la evaluación de cada artículo utilizando un instrumento que para tal fin suministra el coordinador-editor de la revista.

El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez - El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela. El resultado del arbitraje de cada artículo será comunicado al autor por escrito, señalándose si el mismo ha sido aprobado con o sin observaciones. En el caso de tener observaciones las mismas deberán ser incorporadas por el autor siguiendo las instrucciones que al respecto le señale el coordinador- editor. Los artículos no aprobados serán devueltos al autor.

Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto 7

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Preliminares utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. El tamaño de la letra debe ser en Arial 12 puntos para asegurar su lectura. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico, con un tamaño de letra menor a 12 puntos.

Las fotografías, esquemas, mapas, figuras, gráficos y dibujos deben tener buen contraste en color blanco y negro y enviarse en archivo aparte.

Para la publicación de artículos escritos en idioma distinto al español, el autor deberá enviar los resúmenes en español, inglés y el idioma original.

La Revista de Investigación se reserva los derechos de autor y difusión de los contenidos, por lo que cada autor deberá señalar su aceptación en comunicación que al respecto enviará a la coordinación editorial una vez informado de su aprobación para ser publicado.

La revista no se responsabiliza por las opiniones personales de cada uno de los autores. Los artículos aceptados serán enviados a un corrector de estilo.

Cada autor recibirá la versión electrónica del volumen y número de la revista en la cual se ha publicado su artículo.

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Presentación PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación ofrece a los lectores, estudiantes, docentes e investigadores el tercer número del año 2018 con artículos recibido y arbitrados a finales del 2017 e inicio del año 2018.

La edición de este número de la Revista de Investigación contiene una serie de artículos basados en investigaciones realizadas por sus autores en diversos campos del conocimiento, tales como: la formación docente; la visibilidad de las universidades en sus páginas web; investigaciones sobre el prácticas pedagógicas y uso de diversas estrategias de enseñanza y de aprendizaje en diferentes áreas del conocimiento; acompañamiento pedagógico, evaluación del desempeño estudiantil, estudio fisicoquímico del cacao; estudio sobre meteorología y otros de interés para la comunidad.

Con este número, se avanza un año más en la difusión de la investigación, proceso elemental para la generación de conocimiento, en cumplimiento de la misión de la Universidad. De allí nuestro reconocimiento a los investigadores, quienes han contribuido con sus trabajos a mantener la calidad académica e investigativa de la Revista de Investigación cumpliendo con las exigencias de las dependencias evaluadoras nacionales e internacionales que fomentan la publicación y difusión de la investigación científica.

El Consejo Editorial y el Comité Académico reconocen el esfuerzo que hace la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y específicamente el Instituto Pedagógico de Caracas para la publicación y difusión de nuestra revista. Así como el aporte de los investigadores para mantener el status alcanzado por la Revista de Investigación. De igual forma, reconoce el trabajo de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores quienes de manera comprometida hacen sus aportes en pro de mantener su calidad.

Su consulta es posible en los diferentes centros de publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, así como en las bases de datos electrónicas de acceso abierto referidas y en las cuales dicha revista esta indizada.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 CONTENIDO Presentación

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Artículo General • Lonis Chacón. La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones. Teacher training of the century: summary of findings multiple. Formação de professores do século: resumo de múltiplas descobertas

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Investigaciones • Raquel M. Parra, Barlin Orlando Olivares, Adriana Cortez, Deyanira Lobo, Juan Carlos Rey y María F. Rodríguez.

Características de la sequía meteorológica (1980-2014) en dos localidades agrícolas de los Andes Venezolanos.

Characteristics of drought weather (1980-2014) in two towns of Venezuelan Andes agricultural. Características da seca meteorológica (1980-2014) em duas localidades agrícolas dos Andes venezuelanos

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• Yuleima Rodríguez y Jamileth Diamon. Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza Bolivarian Chair: proposal of strategies for its teaching. Cátedra Bolivariana: proposta de estratégias para o ensino

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• Keiber Alberto Marcano Godoy. PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias. PICTOLAB: a didactic game for teaching and learning materials and equipment for greater use in science lab. PICTOLAB: um jogo didático para ensinar e aprender materiais e equipamentos para maior uso no laboratório de ciencias.

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• Giulietta Vaccarezza Garrido, Iván Ramón Sánchez Soto y Hugo Alvarado Martínez. Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes. Pedagogical practices in engineering: an analysis from the teachers.

Práticas pedagógicas em engenharia: uma análise dos professores.

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 • Ma. Margarita Villegas, Aida González Pons, Geynmi Pichardo Mancebo y Fredy Enrique González. Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico.

El caso de la cuarta 4ta cohorte. Knowledge gained and assessment of the progress when the participants finish the Specialty in Pedagogical Accompaniment. Case of 4th cohort.

Conhecimento alcançado e avaliação do progresso dos participantes no final da Especialidade em Acompanhamento Pedagógico. O caso da 4ª coorte

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• Eury Castillo, Climaco Álvarez y Yanetti Contreras.

Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacao l.) Cosechados en Caucagua estado Miranda.Venezuela. Physicochemical characterization of the shell of the fruit of a clone of cocoa (theobroma cacao l.)

Crops in Caucagua state Miranda. Venezuela. Caracterização físico-química da casca do fruto de um clone de cacaueiro (theobroma cacao l.) Colhida em Caucagua, estado de Miranda.

Venezuela.

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• Marlene Ochoa de Toledo. Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. Results of the application of STS course for the specialty of Biology and Chemistry at the IPC-UPEL. Resultados da aplicação do curso CTS para a especialidade de Biologia e Química no IPC-UPEL.

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• Argenis Montilla Pacheco, Gustavo Xavier Álvaro Silva y Henry Pacheco Gil. Del Cántico de las Criaturas a Primavera Silenciosa y más allá. From the Song of the Creatures to Silent Spring and beyond. Da Canção das Criaturas à Mola Silenciosa e além.

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• Ariana Daniela Del Pino Espinoza y Nuria Lloret-Romero. e-Branding universitario en Ecuador, análisis de los factores de implementación digital en las universidades como herramienta de visibilidad. e-Branding university in Ecuador, analysis of the factors of digital implementation in universities as a visibility tool.

Universidade de e-Branding no Equador, análise dos fatores de implementação digital nas universidades como ferramenta de visibilidade

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 • Jorge Vladimir Gonzales Reyes, Medardo Andrés Paredes Núñez, Rocío Núñez López, Verónica Paredes Núñez e Isaac Israel Paredes Núñez. La influencia del liderazgo en el clima organizacional. The influence of leadership in the organizational climate of companes. A influência da liderança no clima organizacional das empresas

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• Argenis José Perdomo Pacheco. Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico. Evaluate student performance.

A quantum process. Avalie o desempenho do aluno. Um processo quântico

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RESEÑA DE LIBRO • Navarro J. (2010). Proceso Histórico de la Educación Física.

Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela. Por: María Isabel Valera

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EVENTOS • XII Encuentro Nacional de Recreación y Desarrollo Estudiantil (REDES) y Becarios Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Paracotos, estado Miranda, del 12 al 14 de diciembre 2017.

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• I FORO SOBRE LA PROBLEMÁTICA DE LA RECREACIÓN EN VENEZUELA. Caracas 10 de Marzo de 2017.

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• Currículo de autores.

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones

La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones Teacher training of the century : summary of findings multiple

Formação de professores do século: resumo de múltiplas descobertas Lonis Chacón lonis.chacon@ne.udo.edu.ve Universidad de Oriente. Guatamare, edo Nueva Esparta. Venezuela Artículo recibido en enero 2018 y publicado en septiembre 2018

RESUMEN La formación docente, por ser saberes y haceres humanos, viene impregnada de complejidades. Esta categoría es síntesis de múltiples determinaciones y conceptualizarla es muy complejo por ser un término polisémico. Tratarla implica entrar en una serie de posibilidades que emergen a partir de diversas construcciones epistemológicas, gnoseológicas, ontológicas, históricas y políticas. El artículo tiene como objetivo analizar las representaciones teóricas de la formación docente, lo que ha sido y lo que es, para su compresión y desarrollo de fundamentos.

Su estudio, se enmarca dentro de una investigación cualitativa, de tipo documental, se aplicó como técnica de análisis la cartografia conceptual, mediante la búsqueda de artículos en revistas indexadas y libros publicados por editoriales. Los hallazgos obtenidos reflejan algunas aproximaciones teóricas que abrevan una noción de formación docente otra dentro de este clima cultural.

Palabras clave: Formación; formación docente; estética; ética; sensibilidad

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Lonis Chacón ABSTRACT Teacher training, because it is knowledge and human tasks, is impregnated with complexities. This category is the synthesis of multiple determinations and conceptualizing it is very complex because it is a polysemic term. Treating it implies entering into a series of possibilities that emerge from different epistemological, gnoseological, ontological, historical and political constructions. The objective of the article is to analyze the theoretical representations of teacher training, what it has been and what it is, for its understanding and development of fundamentals. His study, is framed within a qualitative research, of documentary type, was applied as a technique of analysis the conceptual cartography, by means of the search of articles in indexed magazines and books published by editorials.

The findings obtained reflect some theoretical approaches that open up a notion of teacher training other within this cultural climate.

Key words: Training; teacher training; esthetic; ethics; sensitivity RESUMO

A formação de professores, porque é conhecimento e tarefas humanas, está impregnada de complexidades. Esta categoria é a síntese de múltiplas determinações e conceituar é muito complexa, porque é um termo polissêmico. Tratá-lo implica entrar em uma série de possibilidades que emergem de diferentes construções epistemológicas, gnoseológicas, ontológicas, históricas e políticas. O objetivo do artigo é analisar as representações teóricas da formação de professores, o que tem sido e o que é, por sua compreensão e desenvolvimento dos fundamentos. Seu estudo, enquadrado em uma pesquisa qualitativa, do tipo documental, foi aplicado como técnica de análise cartográfica conceitual, por meio da busca de artigos em revistas indexadas e livros publicados por editoriais.

Os resultados obtidos refletem algumas abordagens teóricas que abrem uma noção de formação de professores outras dentro deste clima cultural.

Palavras chave: Treinamento; formação de professores; estética; ética sensibilidade

INTRODUCCIÓN La categoría formación docente, por ser saberes y haceres humanos, viene impregnada de complejidades. Por lo tanto, exige reflexionar, analizar e interpelar lo que ha sido y lo que es, para su compresión. De Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones allí, que se propicia una discusión que tiene pertinencia en el contexto educativo y pedagógico. Tratar la formación docente implica entrar en una serie de posibilidades que emergen a partir de diversas construcciones epistemológicas, gnoseológicas, ontológicas, históricas y políticas, propiciando la reflexión sobre la formación como fundamento que intenta explicar lo relacionado con la pedagogía y cómo se inserta está en este clima cultural.

La formación está vinculada con los elementos de la cultura y la sociedad. Dichos elementos se entrelazan a lo largo de la vida de los sujetos, al constituirse como portadores y constructores de saberes, valores, creencias, normas e instituciones, entre otros. La categoría de formación docente constituye un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques, concepciones o fundamentos disciplinarios y multirreferenciales ligados a condiciones cambiantes de cada momento histórico. Hasta ahora, el asiento de la formación docente, ha tenido diversas lecturas e interpretaciones, debatirla en la contemporaneidad tiene una centralidad de tipo antropológico: la vuelta a lo humano.

El presente trabajo tuvo como objetivo analizar las representaciones teóricas de la formación docente, lo que ha sido y lo que es, para su compresión y desarrollo de fundamentos. Esto compromete a reflexionar los modos de ver, de hablar y de representar simbólicamente, la formación docente. En tanto, configuran regímenes de saber-poder que se han ido fraguando y configurando en lo que se dice se piensa y se hace de ella, en los distintos momentos o coyunturas históricas. Se trata de una oportunidad indagatoria para comprender el actual clima cultural y explicar cómo y por qué ciertos saberes emergen y se configuran.

Es decir, la importancia radica en traer en cuentas las disímiles conceptualizaciones de la categoría formación para reconocer sedimentos y residuos de sus fundamentaciones en las configuraciones del pensamiento y de acción, subyacentes en los discursos, sus diversas interpretaciones y sus problemas de comprensión; de allí que requieren historizarse y contextualizarse.

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Lonis Chacón Esta dimensión histórica de la formación, es la configuración de cómo se ha fraguado, creado, formado o consolidado la idea de formación docente que tenemos en la contemporaneidad, a fin de develar y replantear desde otra dimensión. Lo que involucra comprender los caminos enmarañados, enredados donde no se sabe ni qué se va encontrar ni dónde se va a llegar.

De ahí que es emergente una visión más hologramática y transcompleja para que le brinden la seguridad y la confianza, que los seres humanos necesitamos en esta vida para una auténtica transformación antropológica, epistemológica y teleológica de la formación.

Desenterrar las raíces de ese entramado y hallar los intersticios, implica ir y venir, dar cuenta de cómo se piensa, cómo se ha sido pensada la formación docente en la modernidad, asumidos como régimen de verdad. En esa interpretación otra se transita por terrenos de la ética/ estética y su complejidad para ir develando la posibilidad de existencia de una formación docente diferente a la tradicional, como elemento cultural generador de autoformación para la transformación. De allí, que sea necesario adentrarse en los intersticios para impulsar nuevos horizontes de enunciación, como ruptura epocal a favor de una formación docente otra con visos de ciudadanía.

Entendiendo, los visos de ciudadanía como la libertad que tiene el ciudadano docente en alcanzar sus metas en su formación según su propia voluntad de poder y sistemáticamente darle sentido a su vida y razón a su existencia. Cabe reflexionar, ¿si el docente contemporáneo tiene sentido de la vida? Porque, una de las mayores aspiraciones del ser humano es poder encontrarle sentido a la vida, y, en la medida que éste lo logre, se encontrará con una praxis pedagógica más emocionante y apasionada.

Una praxis asumida con responsabilidad estética y compromiso ético por el otro, implica un ejercicio de ciudadanía; generando la protección de las libertades y derechos de sus ciudadanos, y no negando la práctica de valores tradicionales, ni regulando las dimensiones culturales y simbólicas particulares.

En Venezuela, la concepción filosófica de las políticas educativas de formación docente están sustentadas en la direccionalidad y viabilidad de Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones la sociopolítica del país, porque responde a las disposiciones normativas establecidas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el artículo 102, en la Ley Orgánica de Educación, artículo 15, en la Resolución N° 1 de 1996, en la Resolución 2963 de 2008 y en el Plan de la Patria 2013-2019.

Pero cabe preguntarse: ¿cuáles son los límites de la política pública educativa venezolana? ¿Existe una autentica intencionalidad en transformar la formación docente del país? ¿Los fundamentos que sustentan la formación docente se encuentran predeterminados excluisvamente por el Estado? ¿Podría desarrollarse una formación docente fuera de las políticas públicas del Estado? ¿Será un riesgo asumir una formación docente de sí mismo? ¿Los aparatos del saber-poder dejarán espacios para una racionalidad intersubjetiva que se distancie de la racionalidad instrumental? ¿Tenemos una formación docente posmoderna o es la misma instaurada en la modernidad? ¿La esencia con la que se genero la formación docente sigue siendo la misma o ha tenido algunos cambios?

Develar la categoría de formación docente, es un campo sumamente complejo por el mismo hecho de estar ligado al ser humano; por un lado desde el análisis de la formación y por otro lado desde la acción de la formación. Lo complejo no porque sucede en el salón de clase, sino porque lo real es cada vez más penetrado por la maraña de interrelaciones que favorecen a la formación. He allí, donde se dan una gran multiplicidad y diversidad de componentes, relaciones e interrelaciones dialécticas que lo hacen más complejo.

A pesar de que la modernidad estuvo preñada en la posibilidad de trasformación ontológica del ser docente, y en el modo de la reproducción social para cambiar las reglas del juego de la vida social abortó su posibilidad permitiendo las mismas condiciones históricas materiales de doctrinas e ideologías heredadas y no problematizadas en un mundo caracterizado por el neoliberalismo y la mundialización. De allí, que no hubo una auténtica transformación, lo que existe es una formación docente con nuevos matices pero en esencia sigue siendo lo misma.

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Lonis Chacón La formación docente, en esta coyuntura histórica se presenta fecundada del orden y saber de la modernidad, una visión simplista, unidimensional y fragmentada del ser humano, donde la ciencia no ha respetado “la naturaleza ontológica del ser y su contexto” (Pérez, 2015, p. 11). Esta crisis ha traído como consecuencia un alto nivel de deshumanización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

MÉTODO Se realizó un estudio bajo el paradigma cualitativo, basado en la investigación documental, que consiste en buscar, recuperar, analizar e interpretar datos registrados por otros investigadores en diversas fuentes documentales con el propósito de aportar conocimientos sobre el tema que se estudia (Arias, 2012). Asimismo, Suárez (2007), afirma que la investigación documental busca la reconstrucción de informaciones para generar contribuciones teóricas, permitiendo recreación y redefinición de situaciones, enfoques y criterios. En tal sentido, se busca identificar los conceptos fundamentales de formación y formación docente para reformularlos y representarlos de manera distinta a la original (Alves, De Moraes y De Almeida, 2014).

Para ello, se seleccionaron los documentos que se presentan en la tabla 1. Se hizo una lectura analítica, al tiempo que se organizaron los contenidos en nociones y categorías. Finalmente se generó este artículo en el que se presentan los resultados de acuerdo con el objetivo de la investigación.

Criterios empleados para la selección de los documentos Se emplearon los siguientes criterios en la búsqueda y selección de los documentos: • Google Académico, Google Libros y la base de datos de las bases de datos researchGate para hacer la búsqueda de documentos sobre la categoria formación docente.

• Se emplearon las siguientes palabras clave esenciales para la búsqueda: formación y formación docente. Estas palabras se complementaron y Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones cruzaron con otros ejes discursivos, tales como: educación, docente, pedagógico, ético, estético, sensibilidad, epistemología, ontología y antropología.

• Artículos de revistas indexadas que abordaran algún tema relacionado con la formación docente, su historia y conceptualización .

• Libros y artículos desde el año 2007 al 2015. Se analizaron también algunos documentos de autores clásicos de fechas anteriores en razón de su relevancia en el tema.

En total se analizaron 45 documentos de los cuales 10 corresponden a artículos de investigación que cumplieron las condiciones de búsqueda, 5 articulos empíricos, 23 libros sobre el tema de los cuales 11 son latioamericanos y 13 de otros contextos, 1 manual y 4 documentos oficiales, como se presenta en el cuadro 1, a continuación: Cuadro 1. Documentos analizados en el estudio que conforman la investigación realizada Documentos

Sobre el tema

De contextualización o complemento

Latinoamericanos

De otros contextos

Artículos teóricos Artículos empíricos

3

2

4

1

2

2

1

Libros

6

18

11

13

Manuales

1

Docs. oficiales

4

Diccionarios

1

Técnica de Análisis Se empleó la cartografía conceptual como estrategia para el análisis teorico/conceptual/práctico (Tobon, 2012) de todos los documentos consultados, tomando en cuenta sus interrelaciones y organización, lo cual posibilita la comprensión del objeto de estudio. La cartografía conceptual es una estrategia que permite la construcción y comunicación Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 19

Lonis Chacón de ideas mediante aspectos verbales, no verbales y espaciales; de conceptos académicos y teorías a partir de ocho categorías de análisis o ejes: noción, categorización, caracterización, diferenciación, división, vinculación, metodología y ejemplificación (Tobón, 2013).

Se realizó el estudio de diversos documentos desde estos ejes para reconstruir la categoría de formación docente con base en algunas preguntas orientadoras que se presentan en el cuadro 2, con el objetivo de promover una mirada otra, nuevas maneras de pensar, sentir y actuar en el proceso formativo, y así se convierta en punto de mejora a partir del análisis de los problemas del contexto y de la información teóricoconceptual, que estamos seguros inciden en el crecimiento y desarrollo del docente para enfrentar los retos y desafios del por-venir, en un mundo complejo e incierto, promoviendo el compromiso ético, la responsabilidad estética y la estética de la existencia.

Cuadro 2. Ejes de la cartografía conceptual para la construcción de la noción de formación docente Eje

Preguntas orientadoras

Componentes

Noción

¿Cuál es la definición de formación? ¿Cuál es el origen del concepto de formación?

Etimología del término formación.

Definición de la formación docente.

Categorización

¿En qué áreas de la ciencia se ubica el estudio la categoría formación docente? ¿Cuáles son las características esenciales del concepto de formación docente? ¿Cuáles son las peculiaridades de la categoría de formación docente, respecto a otras perspectivas?

Ubicación del estudio de la formación docente dentro de las ciencias de la educación.

Competencias y ámbitos cognitivos y socioemocional.

Caracterización

Diferenciación

Análisis comparativo de la formación docente frente a otras perpectivas como: la pedagogía, la enseñanza, el aprendizaje, la ética, la estética, la ontología, la antropología.

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones Eje Clasificación

Preguntas orientadoras ¿Cuáles son las variantes del perfil del director de acuerdo a distintas condiciones institucionales, estructurales y contextuales?

Componentes Rasgos particulares del perfil del director dependiendo de las diversas condiciones institucionales, estructurales y contextuales.

Vinculación

¿Con qué procesos sociales, históricos, económicos y políticos se relaciona por fuera de la categoría de formación docente con el concepto o noción de formación?

Relación de la formación docente con otros fundamentos epistemológicos, ontológicos y gnoseológicos que la han constituido desde la modernidad.

Metodología

¿Cuáles son los elementos metodológicos mínimos que implica el abordaje de la categoría de formación docente?

Acciones esenciales revisión de documentos que permita su comprensión dentro de la complejidad como concepto polisémico.

Ejemplificación

¿Cómo sería el ejemplo de un docente formado bajo la racionalidad mas humana y no meramente instrumental?

Una docencia sustentada en fundamentos antropológicos contribuye a desarrollar una pedagogía más humana, sensible.

Nota: Adaptado de Tobón, (2012).

RESULTADOS Representaciones teóricas de la formación docente Este clima cultural signado por un nuevo orden civilizatorio mundial, pone en evidencia que la episteme moderna que se originó en occidente, sigue siendo una manera insuficiente de hacer ciencia. Es perentorio, una rutura con esa imposición de la racionalidad técnico-instrumental como único paradigma de conocimiento, esa lógica de la racionalidad ha 21

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Lonis Chacón convertido al sujeto docente en un recurso o un medio de producción. De allí, que sea emergente una mirada otra de la formación docente, bajo una racionalidad intersubjetiva, más humana que contribuya a la constitución de un ser docente sensible, ético, estético, que recupere el sentido ontológico y antropológico de la formación.

Revisar la concepción que se tiene acerca de la categoría formación docente, favorece entender qué implicaciones, y por qué manifiesta diferentes dimensiones, incluso con distintos matices pues no todos los autores remiten a una misma, considerándose una representación polisémica. En este sentido Devalle, (2010) manifiesta que: cuando se habla de formación docente, no todos los autores remiten a un mismo concepto. Algunos hacen referencia acotadamente; otros hacen alusión a una etapa constante de capacitación; hay quienes hablan de una adaptación de los sucesivos desempeños dentro del aula y de la comunidad educativa ( op. cit., pp 19).

Estudiar esta representación polisémica puede esclarecer los procesos a través de los cuales se ha llegado al conocimiento que se tiene sobre ella, puede ayudar a comprender la estructura de los razonamientos y procedimientos que han llevado a grandes descubrimientos; y abierto la posibilidad inquietante sobre la dinámica de relaciones que se dan en el proceso de la formación docente, sobre todo cuando se identifica con lo que se hace y se dice, lo cual no se puede agotar en sí mismos dada la complejidad.

Lo que sí es cierto, es que a pesar de las múltiples interpretaciones de ésta, los autores coinciden que en su esencia que se trata de un proceso dirigido a la formación de docentes, maestros o profesores. Se nota que generalmente la idea de formación se circunscribe a lo académico, lo formal, lo escolar, lo institucional, es decir es la expresión de la educación sistematica, como proceso educativo formal. Ahora bien, verla meramente desde la instrucción o información sería insuficiente para comprender las complejas y profundas implicaciones que posee la categoría por sus variadas dimensiones.

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones Pérez, (2000, p. 64) afirma que: Formarse no es meramente aprender un montón de cosas, resolver una serie de problemas, amontonar títulos y diplomas. Formarse es fundamental construirse como persona, inventarse, desarrollar todas las potencialidades.

Para esto, es necesario partir de un conocimiento real de lo que uno es, de la propia aceptación, y proponerse a potenciar los talentos que todos tenemos y convertir en retos de superación las deficiencias y problemas.

La investigadora, coincide con el autor, porque la noción de una formación docente otra, va mucho más allá de enseñar, preparar, capacitar e imponer; tiene que ser considerada bajo una visión holística y no meramente para alcanzar un determinado grado de instrucción sino como un proceso integral que contribuye al desarrollo de las potencialidades y talentos del ser humano para su formación y convivencia. En ese mismo sentido, Freire (1996) expresa que la formación es mucho más que adiestrar al educando en el desempeño de destrezas.

La palabra formacón viene del latin formatio, que según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua lo define como la “acción y efecto de formar”. Sus componentes léxicos son: forma (figura o imagen), mas el sufijo-ción (acción y efecto). Este significado nos invita a reflexionar que en el proceso de enseñanza y aprendizaje; el aprendiz va tomando forma y luego se ve manifestada en la acción, a través de la aplicación de los conocimientos aprendidos. Asimismo, la filosofía alemana, define el concepto de formación como Bildung, que se refiere a: …una forma en el sentido de imprimir a la cosa el carácter de su desarrollo, pero este formar, forma en cuanto al mismo tiempo conforma ya a algo determinante que tiene a la vista, que por ello se llama forma modelo (vorbild) formación (Bildung) significa entonces imprimir un carácter y conformar un modelo (Rojas, 2010, p. 135).

Con respecto a estas últimas definiciones, se interpela a la categoría de formación docente: ¿La formación docente esta determinada por el grado de instrucción? ¿La formación del ser humano depende la concepción del 23

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Lonis Chacón tipo de hombre establecida por el Estado? ¿La formación docente, el ser es la fuerza que tiene el carácter y lleva a cabo la acción? ¿Lo sustantivo de la formación docente está determinada por la razón instrumental o por la razón intersubjetiva que le da cabida a lo espiritual? ¿El pensamiento y el ser; el cuerpo y la mente se forman de manera autodidacta o la forman otros? ¿Realmente se forma a otro con un modelo?

En ese sentido, Heidegger hace una crítica al humanismo occidental, sosteniendo que en la formación no se origina en el desarrollo de una actitud fundamental en el ser, ni se propone un modelo determinante.

Mientras que Maffesoli, (1990, p. 94) sostiene que la formación no son más que variaciones de la forma, debido a los “pequeños gestos de la vida cotidiana, las conversaciones triviales del café y deambulador de la existencia (…) se cargan de sentido” en esas relaciones proxémicas que deben estar presentes en todo proceso de formación.

El mismo autor, argumenta que la forma es “un polípodo con implicaciones estéticas, éticas, económicas y desde luego gnoseológicas” (Maffesoli, 1993, p. 82) por los múltiples alcances y extensiones que tiene la categoría de formación docente, como entramado complejo. Él pone en circulación un término denominado: formismo. El cual, asume como el reconocimiento de los opuestos, sujeto/objeto, sensible/inteligible, pensar/sentir, espíritu/cuerpo, universal/singular, permanente/efímero, libertad/felicidad, futuro/presente, que no se excluyen sino que generan dialécticamente nuevas realidades.

Esta noción de formación docente del autor, enriquece la reflexión para la concepción filosófica de una formación docente otra, como una unidad, inmutable, increada e imperecedera, puesto que en la vida se va ir constituyendo y formando continuamente en esa relación dilectica de ese devenir histórico. Por lo tanto, es perentorio hacer una ruptura con los fundamentos culturales, conceptuales y existenciales que la han constituido hasta ahora, se requiere de “revisión de sus posiciones acrisoladas y de atención constante a las urgencias y situaciones reales concretas” (González y Gramigna, 2014, p. 164) Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones La concepción de formación, que proviene de los presocráticos, como Parménides de Elea, sostiene una estricta argumentación lógica, metafísica y filosófica-lingüista que refiere al desarrollo de “una doctrina estática y monista sobre el ser. Donde su principio epistemológico de que el pensamiento y el ser son lo mismo” (Delius, 2005, pp. 7-8). El ser es tal y como es. Es decir, el ser se percibe como algo inmóvil, inmutable, indivisible e intemporal. Esta idea de formación requiere de transformación, porque hace que el docente se piense como un ser que no puede cambiar, ni transformar-se porque ya está determinado, y lo más grave es que se resigna a ello.

La noción de formación docente otra es totalmente inversa a este fundamento netamente ontológico de Parménides, que se limita al ente, a lo que es el ser, por ello se piensa en un giro hacia lo antropológico, no sólo en lo que es, tal como es sino en lo que pude llegar a ser. Esta mirada vislumbra un horizonte de riesgo pero más aun de posibilidades, hacia una avalancha de eventos donde el mismo docente sea capaz de cambiarse, constituir-se y autotransformar-se; porque la auténtica naturaleza o esencia humana esta muy lejos de presentarse como algo fijo, estático, sin ser sujeto en movimiento.

La formación se presenta esencialmente dinámica y la libertad la dota de contenido ético. El ser docente está en permanente cambio, se quiera o no. Ahora bien, se tiene la posibilidad de participar en ese proceso de transformación de sí mismo y la capacidad de acción, a través del discurso como formadores de formadores. Sólo un docente libre puede ser juzgado en su quehacer. Y por ello la liberación lo convierte, también, en una exigencia ética.

En Sócrates se encuentra una fundamentación ontológica de la formación docente otra, cuando se percibe en el ser humano una búsqueda constante de sí mismo, que lo lleva a cuestionar-se, observarse y reflexionar-se sobre su propia existencia. He ahí, una clave para la noción de formación que se está pensando para el por-venir.

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Lonis Chacón En el pensamiento pedagógico kantiano, se halla una noción de formación asociada a la disciplina, donde hay que domesticar la animalidad del ser humano; sin embargo, esta amplía su visión cuando argumenta que “el hombre puede llegar a ser hombre sólo por la educación” Rojas, (2010, p. 136). Entonces, la educación, es vista como: la perfección del ser humano. Esta idea acoge la dimensión tradicional de la formación, la perfección del ser humano a través de la instrucción. Ahora bien, enseñar estrictamente los contenidos programáticos de una determinada área o asignatura no determinan el nivel de formación de un ser. Una legitima formación docente, no se puede quedar sólo en lo disciplinario debe trascender a una formación transcompleja e interdisciplinaria, donde la perfección del ser no se limite sólo a la razón sino también al alma, lo espiritual y lo sensible como fuente de todo bien en el mundo y mejoramiento del por-venir de la humanidad.

En este sentido, Gadamer (1996),señala que el origen de la formación, está relacionado con los ideales de los antiguos griegos, en el desarrollo de la areté o virtud que eleva al hombre hacia lo espiritual del ser, porque, el ser del espíritu está esencialmente unido a la idea de formación. Por lo tanto, la formación docente no debe estar condicionada por la naturaleza de un deber ser sino por la pretensión de ascender al ser espiritual y sensible.

La sensibilidad en la formación docente Gadamer, (1991, p. 39) recrea la idea de Humboldt sobre la formación, porque la conceptualiza, como “algo más elevado e interior, al modo de percibir que procede del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter”. Una noción otra para la formación docente del por-venir, con una gran carga de sentido, que asume la estética de la existencia del ser. Una formación que se apropia de la formación de sí mismo, del cuidado de sí, en ese devenir histórico. Un ser ético, sensible, espiritual y transcendente.

Asimismo, Sócrates en su Apología, decía que hay que ocuparse de sí mismo, porque así rinde un mejor servicio a la ciudad (ciudadanos). De Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones allí, la importancia de la relación entre filosofía y política. La formación es considerada como la recta conciencia ciudadana, que posteriormente se convertió en el éxito político, pues si te ocupas de la formación de ti mismo, “aparece como una condición pedagógica, ética y también ontológica para la constitución del buen gobernante” (Foucault, 1999, p.

407) al constituirse como sujeto docente que cuida de sí, y por ende de su formación.

Aristóteles, (s/f) afirmó que el origen de la expresión formación, se debía a la teoría de materia y forma, donde la teoría desemboca hacia lo explicativo de ese mundo real en su totalidad, y se asume como la síntesis entre la materia y la forma, que es lo que determina la existencia de lo que percibimos y conocemos. Y la estética como el mundo sensible de la belleza expresada en la integridad, la unidad, la variedad y la perfección del ser. Si hablamos de una noción de formación estética, para este filósofo la comprenderíamos como la formación de la personalidad armónicamente desarrollada del ser, la alegría del conocimiento y autoreconocimiento de sí mismo.

Si bien Aristóteles acepta, al igual que Sócrates y Platón, que la esencia es lo que define al ser. La esencia como la forma (μορφή) que está unida inseparablemente a la materia, constituyendo juntas el ser, que es la sustancia. Entonces la sustancia, es el fundamento ontológico y antropológico que nos forma y por lo tanto podríamos vivir por sí solos aunque puede estar sometido a constantes cambios a lo largo de su existencia. Está afirmación nos abre posibilidades de investigación hacia una formación docente ética y estética como la capacidad de accidente que tiene el ser docente para transformar-se y seguir estando unido al sujeto.

Aristóteles, (s/f) rechazó contundentemente la teoría de las formas según la cual las ideas eran la auténtica realidad y que en el mundo sensible, captado por nuestros sentidos, no era más que una copia de aquellas. Donde el proceso de abstracción del entendimiento, separaba los objetos sensibles de los inteligibles. Platón a diferencia de Aristóteles 27

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Lonis Chacón concebía la existencia en dos mundos posibles o reales poseía una teoría que transitaba entre el mundo de las nociones y el mundo sensible, estaba abierto a admitir la existencia de las sustancias separadas e inmóviles.

Posteriormente en la Edad Media, con San Agustín y Santo Tomás de Aquino la iglesia y sus teorías canonizadas influían en toda la vida espiritual. De ahí, provenía el desprecio por el mundo sensible, que sólo era insinuación, puesto que lo verdadero era divino. Ni vagamente pensar en esta época en una formación docente estéticamente sensible.

Dicha visión de los inicios de filosofía permite percibir lo que en nuestros días se denominaría una postura idealista hegeliana, donde la historicidad del ser (espíritu humano), sólo puede ser comprendida desde el no-ser, ya que sólo existe la idea y es esta la realidad. De allí, que sea pertinente recordar a Foucault, cuando señala que es necesario remover todo aquello que se percibe inmóvil y fragmentado, no se trata de comprender la categoría de formación docente dentro de un dualismo cartesiano, de las dos sustancias, la material y la espiritual, ni de un monismo espiritualista y otro materialista, sino donde convergen las dos sustancias en una sola sustancia, como diría Spinoza: es Dios.

Porque sólo tenemos dos atributos, la extensión y el pensamiento de la misma realidad. En consecuencia, mente y cuerpo son dos atributos de una misma sustancia o aspectos de una misma cosa; y por eso, ya no es necesario plantear el problema de su interacción, porque sería una visión simplista y reduccionista para comprender la complejidad del ser docente y su formación.

El umbral de la palabra formación puede buscarse también en el campo religioso, en donde se concibe que el ser humano lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla a través de su existencia, independientemente de la religión que profese, se evidencia en el ejercicio teológico de su praxis educativa.

No obstante, en el siglo XVIII más allá de las interpretaciones que puedan tenerse sobre el plano religioso hay un “desprendimiento del Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones control iglesia, la afirmación de la razón, la perspectiva antropologista, constituyen parte de las ideas en formación” (Peñalver, 2007, p. 5).

En esa efervescencia histórica, definitivamente determinante, en el marco de la ilustración, también aparece la noción de formación llevaba a cabo por el preceptor considerado insigne porque “se había ganado el respeto y la consideración de todos por su rectitud y conducta ejemplar.

En la Academia que el regentaba, fueron incluidos en el pensum de estudios, las practicas piadosas y las ideas religiosas” (Perdomo, 1994, p.

121) donde estudiaban los hombres de mayor prestigio de la época. Una formación caracterizada por la ilustración inglesa y francesa, prácticas pedagógicas instruccionales, reproductivas y de transmisión acrítica de las ideas religiosas tan arraigadas en ese tiempo.

En nuestro contexto, el modelo de la ilustración francesa, marcado por la híperespecialización o áreas de estudio que lejos de ir a lo sustantivo se quedaba en lo adjetivo de la formación. De ahí que en la contemporaneidad sea emergente volver a rescatar la formación moral del individuo, los valores sociales, éticos y espirituales. Surge aquí una noción de una formación ética capaz de rescatar la condición humana y la formación política del hombre. Pues esos modelos de formación existentes (alemán o francés) se han convertido en manuales que impiden la mirada del ser sobre sí mismo, con el agravante de convertirlo en un ser deshumanizado.

Si bien es cierto que la formación académica contribuye a impulsar la formación no es suficiente. Se requiere de una formación docente que no sea meramente cognitiva, ni vocacional, ni psicologista sino que tenga una visión más holística del ser docente y trate el problema de la formación desde lo ético formativo. Es decir, donde la ética sea su eje central y le dé razón a su existencia.

Ahora bien, la ética como estética de la existencia permite hacer una mirada otra de la formación docente. Una mirada compleja, hologramática ético/política/estética donde esta última no sólo sea vista como la belleza sino más bien el impulsor de la creatividad, innovación y sensibilidad para buscar la solución a los múltiples problemas que aquejan a la humanidad.

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Lonis Chacón Una formación en clave antropológica donde la vida a diferencia de los saberes acumulativos potencia insaciablemente la vida (ávida de sí misma), como lo diría la moral kantiana, en una autonomía y libertad para la acción, la autotransformación de sí mismo, considerando a Nietzsche, (2009) la voluntad de poder.

Esta categoría formación, se pone de manifiesto en la filosofía marxista-leninista, percibida como las capacidades del ser humano para comprender y crear belleza en la realidad de su mundo de vida como ser social. Un proceso conducente a la creación y desarrollo de una formación de la personalidad armónica del ser, porque se aspira la formación de un hombre con libertad, capaz de crear conciencia de sí y confrontar las necesidades e ideales de la sociedad y el entorno en que vive para actuar y transformarlo, vinculado a la coexistencia de las capacidades cognitivas con los sentimientos y las emociones (Marx, 1844). Es el reconocimiento ontológico en la formación. El ente en cuanto es actualmente pero no a lo que pudiera llegar a ser.

De allí, que sea perentorio un giro ontológico hacia la integración de los contenidos científicos antropológicos, en torno a la visión de ser humano. Desde esta perspectiva, es lógico pensar que en la formación docente apremian otros fundamentos de análisis que no sean meramente epistemológicos ni ontológicos, para comprender el ser humano como unidad compleja y multidimensional.

Si bien se imparte conocimiento, se esta descuidando la formación que es lo sustantivo. Debe prevalecer la perspectiva antropológica, que coloca la condición humana en su vinculación con el universo, la vida y el nacimiento de un nuevo ser humano: un nuevo ser docente, porque lograría vincular el conocimiento con la vida y la teoría con la práctica.

Según Pérez, (2005, p. 157) “formar adecuadamente al docente supone un cambio radical para transformarlo de consumidor de cursos y talleres, y repetidor de conocimientos y teorías, en productor de conocimientos y soluciones a los problemas o situaciones problemáticas que le plantea la práctica”.

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones Es cierto, no se trata solamente de realizar estudios de técnico superior universitario, profesor, licenciado o realizar cursos, talleres, congresos, como simple conocimiento científico, acumular certificados como mismidad o simplemente para lucrarse con ellos. Esto, nos recuerda a Rousseau, porque si la formación humana no se preocupa por la contextualización espacio-temporales, y ni se relaciona con el arte de vivir, como ser abogado, docente o médico, “pues de lo que verdaderamente se trata en la educación es el arte de ser hombre” (Rojas, 2010, p. 127).

La formación docente debe buscar la transformación del sujeto de manera que reflexione su actitud crítica ante las teorías consumidas y alojadas en esas prácticas tradicionales.

Una genuina propuesta de formación docente otra, implica asumir una formación de sí mismo, que transforme profundamente la manera de pensar, de actuar, pero sobre todo lo que puede llegar a ser. Es evidente, que si enseña como lo enseñaron y tal cual como lo aprendió no está contribuyendo una autentica formación.

Un docente que resuelve pragmáticamente situaciones concretas de la dinámica del aula y no enseña a pensar, a cuestionar-se, pues no podría interpelar al objeto de estudio de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto el docente a su vez es objeto de conocimiento. Si bien es cierto que da un contenido concreto en su acción no está transformando lo sustantivo: el ser. Simplemente se convierte en un oficio de peón de la cultura dominante para repetir lo otros han dicho, no toca la esencia del problema de la formación. Un proceso de formación no se puede limitar a lo que sabe o lo que cree saber, sino uno estaría capacitando pero no formando, porque esta no se restringe a la razón, ni a lo que es sino a lo que puede llegar a ser. Formar un docente no es hacerle aprender las teorías que no sabía, sino hacer que en su ser surja la condición humana que no existía. He allí, donde está la verdadera fuerza de la formación.

Por ello, una formación en clave ontológica, se convierte en un espacio creador y propiciador de subjetividades emancipadoras. Está como praxis ética, propicia que la emergencia gnoseológica de los discursos, 31

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Lonis Chacón producciones, contradicciones e imaginarios del sujeto, no se constituyan en elementos comprobatorios de una competencia a lograr, sino en expresión de la voluntad de poder de sí mismo, para un querer saber y hacer.

En el año 1973, uno de los líderes religiosos llamado Fromm, manifestó que: En épocas anteriores de nuestra cultura, o en la China y la India, el hombre más valorado era el que poseía cualidades espirituales sobresalientes. Ni siquiera el maestro era única, o primariamente, una fuente de información, sino que su función consistía en transmitir ciertas actitudes humanas.

En la sociedad capitalista contemporánea -así como en el comunismo ruso-los hombres propuestos para la admiración y la emulación son cualquier cosa menos arquetipos de cualidades espirituales significativas. Los que el público admira esencialmente son los que dan al hombre corriente una sensación de satisfacción substitutiva (p. 49).

Ante esta contemporaneidad, donde la destrucción de la vida, no es una metáfora sino una realidad constitutiva de una cultura de destrucción que ronda nuestro planeta y los hombres son cualquier cosa menos arquetipos de cualidades humanas y espirituales. Se hace emergente rescatar las actitudes humanas de épocas anteriores a esta era civilizacional.

Tomando de Fromm otra clave, una que es definitivamente fundamental en medio de este escenario mundial/nacional/local de inseguridad, crueldad, apatía, indiferencia, violencia, indolencia, entre otros, voltear la mirada hacia lo antropológico, como fundamento de ese existencialismo perdido en los horizontes de la formación docente.

Ante este panorama resulta evidente la propuesta de una teoría que indique nuevos senderos, si bien se acerca en ese sentido a lo espiritual, el misma se concreta sobre la base de la abstracción que también permita ver el hecho religioso como una complementariedad del ser, para encontrarse consigo mismo y tener la sensación de satisfacción con el deber cumplido en este trayecto de la experiencia de vida no normado en el que se aprende a leer y a recorrer el mundo, como diría Larrosa, (2000); Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones pues “no se define anticipadamente al resultado. La idea de formación no se entiende teleológicamente, en función de su fin, en los términos de su estado final que sería su culminación” (Idem, 2000, p. 52).

En este orden de ideas el filósofo y estudioso de la escuela de Frankfurt Habermas (1989, p. 201) conceptualiza el proceso de formación articulado a la experiencia de la reflexión del sujeto, es decir la autorreflexión para resignificar los procesos sociales a los que se enfrenta y expresa de manera espontánea, porque la “identidad de la razón y de la voluntad de la razón. En la autorreflexión, un conocimiento… que coincide con el interés por la emancipación, pues la realización de la reflexión se sabe cómo movimiento de la emancipación”.

Siendo él uno de autores que introdujo el pensamiento de la corriente crítica, invita a despejar el carácter hermenéutico subjetivo e intersubjetivo del sujeto como docente formador. Rescatar el verdadero sentido ontico liberador y emancipatorio. Esto le dará a la formación docente del por-venir la posibilidad de constituir-se desde su subjetividad en un ser docente otro, en el cual brote su subjetividad y comprensión de sí mismo y de cómo puede llegar a ser otro en ese diálogo intersubjetivo que vierte la acción.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, se constituiría en un proceso natural de construcción de potencialidades del ser, desde lo convivial. Sólo así tendría sentido la formación como acto ético y estético que vincula la comprensión de lo sensible y lo humano como hermenéutica comprensiva que se constituye en el diálogo de saberes y la acción; pues “no nos comprendemos a nosotros mismos y no comprendemos a los otros más que si trasponemos nuestra propia experiencia vivida en todas las formas de expresión que provengan de nuestra vida y la del otro” (Ibídem, p. 155). He allí, una de las claves desde donde se piensa y se construye la discursividad para comprender y reconfigurar la formación docente otra, desde lo que somos, desde cómo nos hemos constituido en los que somos y en los que podemos llegar a ser; confía en la voluntad de poder que cada uno llegar a ser el que eres (Niezshe, 2009).

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Lonis Chacón CONCLUSIONES El camino interpretativo recorrido permite encontrar algunos aspectos propicios para la reflexión y el debate permanente en que debe estar la categoría de formación docente. Haberla asumido no implica tener armada una maqueta con la completa prefiguración de lo que se quiere. Eso, aparte de imposible, es indeseable. Hay que ver, si desde este horizonte prospectivo se empieza a modificar la marcha a contrapelo de la historia y la racionalidad en la cual se ha empeñado en mantenerse. Lo que debe ser, en este sentido, ya está dicho; qué se puede hacer para la formación docente del por-venir constituye ahora el punto de partida.

Desde esta perspectiva, en los hallazgos parciales surge una noción de formación entendida como: • Una representación polisémica, donde formarse no es una etapa de capacitación, no es aprender las cosas que no sabía, ni acumular títulos y diplomas que no tenía sino hallar la condición humana que en él no existía. Formarse como docente es constituirse como persona, en un sentido ético, estético, responsable y comprometido, con sentido de vida, capaz de autoevaluar-se, autoformar-se, reinventar-se y desarrollar al máximo sus potencialidades. Para ello es necesario la integración entre el cuerpo y el alma, entre lo sensible y lo inteligible, tener conocimiento de lo que uno es y de lo que puede llegar a ser.

Proponerse a potenciar su autonomía y libertad, sus talentos y de los otros. Es convertir las dificultades y los problemas en retos, con la esperanza de un por-venir mejor.

• El encuentro con sí mismo, como distanciamiento con un saber y un modo de producción del conocimiento en consonancia con el proceso de positivización, es clave para las ciencias de la educación. Una idea de formación, totalmente contraria al fundamento ontológico de la modernidad, se piensa en giro ontológico hacia lo antropológico, no sólo en que el ser es tal y como es sino en lo que pudiera llegar a ser. Un ser docente que es capaz de cambiar, constituir-se y autotransformarse. Porque la auténtica naturaleza del ser humano está muy lejos de presentarse como algo fijo o estático sino esencialmente dinámico y la libertad la dota de contenido ético.

• Una formación hacia el interior de sí mismo (inter-intra), que apela a la constitución multidimensional del ser humano biopsicosociocultural posicionado en un tiempo histórico, basado en la experiencia. Para Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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La formación docente del siglo XXI: síntesis de múltiples determinaciones concebirla como un proceso de formación de subjetividades a partir de procesos intersubjetivos donde el ser docente se asume con autonomía y libertad para reconceptualizar sus prácticas sociales en prácticas formativas, un nuevo modo de vernos enseñando, aprendiendo y compartiendo para potenciar la condición humana. Capaz de descubrir en su cotidianidad de vida el valor del compromiso y la responsabilidad como estética de su existencia.Bajo esa transcomplejidad y recursividad de las interrelaciones y sus dimensiones en la ética/política/afectiva/ emocional/cognitiva/creativa que se fusionan en un todo.

• Estética del ser no como lo bello sino como lo que te conmueve, porque no es meramente cognitiva, sino ética porque trata el problema desde la complejidad de lo formativo y no desde la simplicidad de la capacitación.

Una formación hacia el interior del ser, al modo de percibir que procede del sentimiento de toda la vida espiritual y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter. Una formación con una gran carga de sentido, asumido como estética de la existencia. Una formación donde uno se apropia de aquello de lo cual uno se forma a sí mismo en ese devenir genuinamente histórico, como ser sensible, espiritual y transcendente.

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Raquel M. Parra; Barlin O. Olivares; Adriana Cortez; Deyanira Lobo; Juan C. Rey y María F. Rodríguez

Características de la sequía meteorológica (1980-2014) en dos localidades agrícolas de los Andes Venezolanos Characteristics of drought weather (1980-2014) in two towns of Venezuelan Andes agricultural Características da seca meteorológica (1980-2014) em duas localidades agrícolas dos Andes venezuelanos Raquel M. Parra (1) mparrap@gmail.com

Barlin Orlando Olivares (2) barlinolivares@gmail.com

Adriana Cortez (3) acortez.inia@gmail.com

Deyanira Lobo (4) lobo.deyanira@gmail.com

Juan Carlos Rey (3,4) jcreyb@hotmail.com

María F. Rodríguez (3) mfrc04@gmail.com Universidad Central de Venezuela (UCV). Facultad de Agronomía, Departamento de Ingeniería Agrícola, Aragua, Venezuela (2) Doctorando del Programa Iberoamericano de Doctores en Agroalimentación de la Universidad de Córdoba (UCO), España (3) INIA. Centro Nacional de Investigaciones Agropecuarias (CENIAP). Laboratorio de sistemas de Información en Recursos Agroecológicos, Aragua, Venezuela (4) Universidad Central de Venezuela (UCV). Facultad de Agronomía, Departamento de Edafología, Aragua, Venezuela (1)

Artículo recibido en noviembre 2017 y publicado en septiembre 2018

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Características de la sequía meteorológica (1980-2014) en dos localidades agrícolas de los Andes Venezolanos RESUMEN Se presentan características de los eventos de sequía identificados en dos localidades agrícolas de los Andes Venezolanos a partir de registros instrumentales provenientes de la estación Mucuchíes y Bramón de la red agrometeorológica del Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas. Se consideró un periodo de datos de precipitación mensual, posteriormente, se calculó el Índice de Precipitación Estandarizado (SPI). De acuerdo a los valores de SPI reportados existió el fenómeno de la sequía meteorológica, mostrando variaciones temporales de la intensidad y magnitud. La magnitud máxima más relevante fue la registrada en Bramón para el año 1993 cuyo valor de magnitud alcanzo el 11,56. Esta investigación proporcionaría elementos técnicos para planear estrategias de mitigación adecuadas en términos de gestión del agua para la agricultura andina.

Palabras clave: Sequia; agricultura; variabilidad; precipitación ABSTRACT Describes the main characteristics of drought events identified in two agricultural towns in the Venezuelan Andes from instrumental records from the Mucuchíes and Bramón of agrometeorological network of the National Institute for Agricultural Research Station are presented. For this, a period of monthly precipitation data, then the Standardized Precipitation Index (SPI) was calculated was considered. According to SPI values reported there was the phenomenon of meteorological drought, showing temporal variations of the intensity and magnitude. The most relevant maximum magnitude was recorded in Bramón for 1993 whose magnitude value reached 11.56. This research would provide technical elements to plan appropriate mitigation strategies in terms of water management for the Andean agriculture.

Key words: Drought; agriculture; variability; precipitation RESUMO Características dos eventos de seca identificados em duas localidades agrícolas dos Andes venezuelanos são apresentadas a partir de registros instrumentais das estações Mucuchíes e Bramón da rede agrometeorológica do Instituto Nacional de Pesquisa Agrícola. Um período de dados mensais de precipitação foi considerado, posteriormente, o Índice de Precipitação Padronizada (SPI) foi calculado. De acordo com os valores do SPI relatados, houve o fenômeno da seca meteorológica, 39

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Raquel M. Parra; Barlin O. Olivares; Adriana Cortez; Deyanira Lobo; Juan C. Rey y María F. Rodríguez mostrando variações temporais de intensidade e magnitude. A magnitude mais importante foi a registrada em Bramón para o ano de 1993, cuja magnitude chegou a 11,56. Esta pesquisa forneceria elementos técnicos para planejar estratégias de mitigação adequadas em termos de gestão da água para a agricultura andina.

Palavras chave: Seca; agricultura; variabilidade; precipitação

INTRODUCCIÓN Las alteraciones atribuibles a la variabilidad climática como las sequías, inundaciones, entre otros; impactan la economía y el desarrollo social debido a las significativas pérdidas materiales y humanas. En este siglo XXI ha sido notable un aumento creciente de la variabilidad, que de manera consensual entre la comunidad científica, se atribuye cada vez con más frecuencia, al cambio climático global.

Particularmente, la sequía representa una de las amenazas naturales que puede desencadenar un desastre; principalmente porque es el resultado de una disminución significativa de las precipitaciones en una localidad, respecto a la cantidad de agua que normalmente cae, partiendo de esto, cuando este fenómeno se extiende durante un largo período, afecta negativamente la oferta hídrica generando un déficit que suele comprometer el abastecimiento de agua con repercusiones importantes en el ambiente (Wilhite y Glantz, 1985; Wilhite, 2000; Rojas y Alfaro, 2000; Seth, 2003).

De lo antes expuesto se desprende la definición de la vulnerabilidad como el grado en el cual un sistema es susceptible o incapaz de enfrentarse a los efectos adversos de la variabilidad climática natural y del cambio climático (MARN, 2005). En este sentido, la sociedad y la economía agrícola que se desarrolla en Venezuela son altamente vulnerables a la ocurrencia de eventos de sequía, por lo cual es de vital importancia tener un mejor entendimiento sobre las variaciones de la precipitación, sus tendencias y escenarios futuros. Bajo la influencia del cambio climático, dichos efectos pueden ser minimizados si se conocen las zonas Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Características de la sequía meteorológica (1980-2014) en dos localidades agrícolas de los Andes Venezolanos más susceptibles, ante su intensidad y periodicidad, para hacerle frente mediante medidas preventivas.

Es a partir de 1998, cuando el Estado venezolano, adquirió el compromiso de presentar un programa de acción nacional de lucha contra la desertificación y mitigación de la sequía en el marco de la convención de la Organización de las Naciones Unidas de lucha contra la desertificación y mitigación de la sequía. En 2002, el Ministerio del Poder Popular para el Ambiente creó el Programa de Acción Nacional, donde se plantea, entre otros aspectos, la necesidad de generar información básica de las condiciones ambientales, sociales y económicas de las cuencas o subcuencas hidrográficas de las áreas afectadas por procesos de desertificación, así como impulsar la investigación científica y la innovación tecnológica para el desarrollo de actividades científicamente fundamentadas, económicamente rentables y ambientalmente sostenibles en las áreas degradadas, que permitan la recuperación de estos ambientes y una mejor calidad de vida de sus habitantes (MARN, 2004).

Por otra parte, se plantea entonces el problema asociado a que en los Andes venezolanos existe información en un nivel muy general sobre las áreas más propensas a sufrir desertificación, pero casi no existe información cuantificada, por medio de índices, sobre el riesgo de ocurrencia, tipo o intensidad de las sequías a nivel de mesoescala. Es precisamente por esta razón que el presente trabajo tiene como objetivo determinar las características de la sequía meteorológica en dos localidades de los Andes venezolanos, utilizando el Índice de Precipitación Estandarizada (SPI), el cual permitirá identificar y describir convenientemente el fenómeno, precisando su inicio, intensidad, duración y magnitud.

MÉTODO La unidad de estudio fueron dos estaciones: Mucuchíes en el estado Mérida y Bramón en el estado Táchira, las cuales conforman la red de estaciones agrometeorológicas del INIA, abarcando la región de los Andes venezolanos (figura 1). En los Andes, la combinación de estos factores 41

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Raquel M. Parra; Barlin O. Olivares; Adriana Cortez; Deyanira Lobo; Juan C. Rey y María F. Rodríguez de temperatura y precipitación condicionan la existencia de varios pisos climáticos, algunos de ellos en zonas con manifiestas condiciones de desertificación tanto por acción del clima como por actividades antrópicas, la diversidad climática influenciada por el efecto orográfico andino con varios pisos altitudinales de la cordillera andina, destacando el régimen unimodal de lluvia en la vertiente de los llanos, que varía entre precipitaciones de 1200 mm en Mucuchíes hasta 1600 mm en Bramón.

Figura 1. Distribución geográfica de la Red de estaciones agrometeorológicas del INIA en la región de los Andes venezolanos.

Fuente: Elaboración propia.

El cuadro 1 presenta la información de la metadata básica representada por el serial nacional, el cual es un código asignado por el organismo responsable de la estación meteorológica, nombre de la estación, fecha de instalación, altitud en m.s.n.m, ubicación en grados, minutos y segundos para obtener la georeferenciación (Latitud y Longitud). Es conveniente señalar que el periodo de años utilizados en este estudio corresponde al indicado desde la fecha de instalación hasta el último año de registro de cada estación agrometeorológica con la finalidad de conocer la variación temporal de los eventos de sequía en el trascurso histórico para esas localidades.

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Características de la sequía meteorológica (1980-2014) en dos localidades agrícolas de los Andes Venezolanos Cuadro 1. Listado de estaciones agrometeorológicas bajo estudio.

Estación Mucuchíes Bramón

Estado

Serial

Periodo

Altura m.s.n.m

Latitud dec.

Longitud dec.

Mérida

7901

1980-2014

3130

8,4551

-70,5309

Táchira

6303

1980-2014

1150

7,3903

-72,2403

Procedimientos aplicados para el control de calidad de datos climáticos Se aplicó el control de calidad a las series de precipitación diaria de las estaciones del INIA, mediante la determinación de datos faltantes, el cálculo de estadística descriptiva, análisis de concentración y tendencia de series temporales y análisis de dispersión de acuerdo a la metodología propuesta por Parra y Cortez (2005); y los procedimientos estadísticos desarrollados por Ablan et al. (2008) y Olivares et al. (2013) en estaciones climatológicas a nivel nacional.

El cuadro 2 presenta un resumen de los procedimientos estadísticos aplicados a las series de precipitación, el principal problema característico lo constituyen los datos faltantes mensuales, afectando la longitud de las series que se quieren analizar. El resto de los procedimientos estadísticos arrojaron resultados adecuados dentro de lo esperado.

Cuadro 2. Resultados de la aplicación de los procedimientos para el control de calidad de las series de precipitación de las estaciones agrometeorológicas durante el periodo histórico.

Estación

Mucuchíes Bramón

Datos Faltantes Mensuales (%)

Datos Extremos

Estadística Descriptiva

Nº de series aleatorias

Análisis de dispersión

21

No

N

11

N

22

No

N

10

N

Nota: (N: Patrón Normal esperado). Fuente: Elaboración propia.

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Raquel M. Parra; Barlin O. Olivares; Adriana Cortez; Deyanira Lobo; Juan C. Rey y María F. Rodríguez Determinación del Índice de Precipitación Estandarizado (SPI) En este trabajo, para la caracterización de la sequía en las áreas bajo estudio, se utilizó el Índice de Precipitación Estandarizado (SPI, Standardized Precipitation Index), desarrollado por McKee et al. (1993).

Para lo cual se requiere únicamente el uso de series históricas de precipitación mensual y ofrece la ventaja de manipular diversas escalas de tiempo, haciendo posible identificar los impactos de la sequía en periodos de corto, mediano y largo plazo; además permite identificar y describir convenientemente el fenómeno, precisando su inicio, intensidad, duración, magnitud y cobertura espacial. Este método admite que la lluvia es el principal factor que define si un período o área determinados son o no deficientes de agua.

Para cada mes se determinó el valor acumulado mensual, obteniéndose así 12 sub-series en cada estación. Se estimaron los parámetros (α) y (ß) de la Distribución de Probabilidad Teórica Gamma (DPTG) asociada a cada una de esas 12 sub-series de precipitación acumulada. La función de densidad de probabilidad de la DPTG está dada por la ecuación 1: (1) Donde f (x, α, β): es la función de densidad de probabilidad Gamma, (x): es la lluvia acumulada mensual expresada en mm; (α y β): son los parámetros de escala y de forma de la distribución, respectivamente y Ӷ: Distribución Gamma.

Por otra parte, la probabilidad de que el acumulado mensual, en una sub-serie, sea menor o igual al registro existente, se representa como F(x) y se estima según la ecuación 2: (2) Para estimar los parámetros α y ß de la ecuación 1, se utilizó la metodología propuesta por Campos (2005), que se resume a continuación: Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Características de la sequía meteorológica (1980-2014) en dos localidades agrícolas de los Andes Venezolanos en primer lugar, se calcula para cada sub-serie mensual, una variable auxiliar adimensional (A), definida de la siguiente manera (ecuación 3): (3) Donde ln(xi) es el logaritmo neperiano del registro acumulado, n´ representa el número de registros no nulos, y es la media aritmética de la subserie mensual expresada en mm. Del paso anterior se obtienen 12 variables auxiliares, A. Posteriormente, la estimación de los parámetros α y ß de cada sub-serie se realiza aplicando las ecuaciones 4 y 5.

(4)

(5)

Los registros nulos en las sub-series mensuales imposibilitan calcular la variable auxiliar A (el logaritmo neperiano de cero tiende a infinito), por lo tanto se empleó la Función Gamma Mixta (FGM) propuesta por Thom (1971) y Wu et. al. (2005) como sigue en la ecuación 6: (6) Donde (q) es la probabilidad de que se presente un valor nulo en la sub-serie, (p=1-q) es la probabilidad de que no se presente un valor nulo en la sub-serie, y H(x) es la probabilidad de no excedencia del registro.

Una vez obtenidas las 12 series de probabilidades Gamma, se estimó el valor Z ó valor de SPI que le corresponde, en una distribución normal estandarizada con media cero y desviación estándar igual a 1.

Categorización de la intensidad del SPI McKee et al. (1993) utilizaron el sistema de clasificación mostrado en el cuadro 3 los valores de SPI que se muestran a continuación. Para definir las distintas intensidades de la sequía según los distintos valores de SPI. Estas categorías están referidas al fenómeno de la sequía meteorológica (aquellas cuyo valor de SPI es negativo) y por tanto, corresponden a 45

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Raquel M. Parra; Barlin O. Olivares; Adriana Cortez; Deyanira Lobo; Juan C. Rey y María F. Rodríguez eventos secos coyunturales, mas no constituyen una condición de aridez (Colotti et al., 2013).

Cuadro 3. Clasificación del SPI SPI Categoría 2,0 y más extremadamente húmedo 1,5 a 1,99 muy húmedo 1,0 a 1,49 moderadamente húmedo -0,99 a 0,99 normal o aproximadamente normal -1,0 a -1,49 moderadamente seco -1,5 a -1,99 severamente seco -2 y menos

extremadamente seco

Fuente: McKee et al. (1993)

Determinación de la magnitud, duración y frecuencia de ocurrencia de la sequia Para calcular la magnitud del periodo seco durante un año cualquiera, en una estación determinada, se empleó una variante del método original propuesto por Edwards y McKee (1997) donde se acumularon los SPI mensuales cuya magnitud era igual o inferior a -1, y cuando el SPI era mayor a -1 se sustituyó por un cero. Bajo este enfoque, un valor de SPI >-1 indica una condición normal o húmeda (ecuación 7)

Sí y sólo sí SPIi < 0 (7)

Dónde (MS): representa la magnitud de la sequía para el período evaluado, (SPI): es el índice SPI para series de lluvia acumulada mensual.

El cuadro 4 muestra las categorías de la magnitud de la sequía.

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Características de la sequía meteorológica (1980-2014) en dos localidades agrícolas de los Andes Venezolanos Cuadro 4. Magnitud de la sequía MS Categoría 0,1 - 0,9 1 - 1,99 2 - 2,99 3 - 3,99 4 – 4,99 >5

Normal Leve Poco fuerte Fuerte Muy fuerte Extremadamente fuerte

Fuente: Hernández (2008).

Según McKee et al, (1993) los valores del SPI continuamente negativos alcanzando el valor (-1) o inferior, son considerados una secuencia seca significativa relacionada con la deficiencia suficientemente importante de agua, mientras que los valores positivos se identifican con la categoría normal o húmeda.

La frecuencia de ocurrencia se determinó mediante el número de casos de sequía que se producen durante un periodo determinado, estableciendo así, la probabilidad empírica de que ocurra una sequía de determinada magnitud. Para la realización de todos los cálculos, se utilizó una hoja de cálculo de Microsoft Office Excel 2013.

RESULTADOS Intensidad de la sequia Para la estación Mucuchíes, los valores de sequía extrema representan el 1,90% del total de SPI mensuales, la intensidad severa alcanzó un 3,10% y la intensidad moderada fue de un 7,14% (figura 2). En la estación Bramón se hallaron valores de intensidad severa, los cuales constituyen el 4,65%, intensidad extrema con un 1,90% y finalmente, la intensidad moderada con un 9,30%. Conviene resaltar que los valores del SPI muy húmedos y extremadamente húmedos para esta estación se concentran mayormente en el trimestre de septiembre a noviembre; y en ciertos años (1983, 1987, 1999, 2000, 2005 y 2006) los meses secos tales como 47

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Raquel M. Parra; Barlin O. Olivares; Adriana Cortez; Deyanira Lobo; Juan C. Rey y María F. Rodríguez diciembre, enero y febrero presentaron valores dentro de la categoría muy húmedo (figura 3).

Figura 2. Transcurso del SPI mensual para el periodo (1980-2012) en la estación Mucuchíes. Fuente: Elaboración propia.

Figura 3. Transcurso del SPI mensual para el periodo (1980-2014) en la estación Bramón.

Durante la actuación del fenómeno “El Niño”, la región suramericana y el país se afectan de modo diferente. En Venezuela, El Niño, (Episodio Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Características de la sequía meteorológica (1980-2014) en dos localidades agrícolas de los Andes Venezolanos Cálido), suele asociarse a sequías y déficit hídrico, al igual que en la mayor parte de América Central y el Caribe particularmente en el segundo semestre del año.

Para las economías de la región de Los Andes venezolanos, generalmente en condiciones de gran inestabilidad estas alteraciones climáticas con frecuencia aumentan el nivel de dificultades y penurias económicas, o en el peor de los casos, tienen efectos catastróficos, por lo que la anticipación de estos eventos tiene gran importancia para disminuir el impacto social y ambiental.

Para el caso de las estaciones Mucuchíes y Bramón, estas son consideradas tierras inadecuadas para cultivos generalmente, pero admiten ciertos cultivos ocasionales o muy limitados, con métodos intensivos, debido a que requieren un manejo cuidadoso. En esta región de los Andes venezolanos las tierras son usadas para cultivos agrícolas restringidos, pasto e incluso producción forestal. En el caso de Mucuchíes predominan los sistema de producción agrícola de hortalizas de piso alto (papa, zanahoria, cebollín, coliflor, repollo); uso pecuario (ganadería extensiva de doble propósito); por otra parte, en Bramón dominan las plantaciones de (café, plátanos, cacao y piña), frutales (cítricas, aguacate y cambures), leguminosas de grano, raíces y tubérculos (semi-comercial); hortalizas de pisos intermedios y altos (papa, lechuga, repollo) combinadas con las de piso bajo (hasta los 800 msnm), ganadería intensiva Leche y ceba.

Las principales limitantes en Bramón son la erosión y acidez de los suelos que coexisten con algunas áreas de mejor fertilidad, en las zonas de mayor pendiente con horticultura y frutales prácticas de conservación y recuperación de suelos y aguas (curvas de nivel, coberturas, aplicación de enmiendas orgánicas, barreras vivas, terrazas, zanjas de desviación); para las zonas planas, mejorar las rotaciones o combinaciones de cultivos anuales.

La vulnerabilidad a la erosión y riesgos de contaminación de cuerpos de agua son las mayores limitantes para Mucuchíes, donde la conservación 49

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Raquel M. Parra; Barlin O. Olivares; Adriana Cortez; Deyanira Lobo; Juan C. Rey y María F. Rodríguez de la biodiversidad y de los recursos hídricos es el destino de las áreas de los picos andinos.

Para el año de 2003 se registraría un importante déficit hídrico, que terminó de profundizar la crisis de los embalses que abastecen de agua (a la región central metropolitana) y de energía al país, que se inició en el segundo trimestre del 2001 y se mantuvo durante el período 2002-2003, en el que se registró un evento Niño o cálido profundizándose la situación de escasez y sequía en el primer trimestre del 2003.

Sin embargo, debido a la variabilidad climática, es necesario monitorear permanentemente esta situación, dado a los pronósticos apuntaban hacia un predominio de condiciones favorables a El Niño, que en Venezuela se asocia a un déficit hídrico (Martelo, 2000).

Magnitud de la sequía Para describir la gravedad de los eventos de sequía según el SPI mensual, se calculó la magnitud de cada una de las sequías detectadas; clasificadas en cinco clases anteriormente señaladas. Por consiguiente, se presentan los gráficos que reflejan su frecuencia de ocurrencia, en otras palabras, para cada clase de magnitud se grafica el riesgo de que se presente una sequía de esa magnitud. El hecho de establecer este tipo de caracterizaciones basadas en los resultados de la magnitud, constituye la fuente primordial para desarrollar una planificación estratégica, que esté orientada a tomar decisiones para hacer frente de manera eficiente y eficaz al problema de la sequía en estas zonas de importancia agrícola para el país.

La figura 4 muestra la frecuencia de ocurrencia de eventos de sequía según las clases de magnitudes para las tres estaciones en el período 1980-2014. Particularmente, predominan las sequías fuertes en la estación Bramón (figura 4b), la cual presentó 45 eventos de sequía constituyendo el 15,86% del total de la serie y Mucuchíes (figura 4a) con 32,40% de sequias extremadamente fuertes.

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(a)

(b)

Figura 4. Frecuencia de ocurrencia de eventos de sequía según las clases de magnitudes (SPI mensual) en el período estudiado.

Fuente: Elaboración propia.

Duración de las magnitudes máximas de las sequías En el caso de la estación Mucuchíes, para el año 1992, se registró una sequía cuya magnitud genero montos de lluvia anual muy por debajo de lo esperado en esa zona (cuadro 5). Así mismo, de las tres estaciones bajo estudio, Bramón presento la mayor magnitud de sequía registrada, siendo esta de 11,56 durante cinco meses en el año 1993.

Los principales problemas de desertificación en la región de los Andes están asociados a la degradación acelerada de los suelos, debido a la erosión hídrica y eólica, contaminación de los suelos, alteración del régimen hídrico, poco desarrollo de prácticas conservacionista y la importante degradación del paisaje en ciertas áreas del municipio Rangel.

La importante cantidad de población rural que vive en condición de pobreza en estas zonas, cuyas características de escases e intensidad de lluvias, altas pendientes, irregularidad en el relieve y la variabilidad climática hacen que las actividades antrópicas de subsistencia se vean afectadas.

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Raquel M. Parra; Barlin O. Olivares; Adriana Cortez; Deyanira Lobo; Juan C. Rey y María F. Rodríguez Cuadro 5. Duración de las magnitudes máximas detectadas en las estaciones bajo estudio.

Estación

Mucuchíes

Bramón

9,39 8,72 7,96 7,83 7,81 11,56 7,89 7,75 7,37

Duración Período May/Ago/Oct Mar/Oct-Nov Mar-Abr/Jun/Ago May-Jul/Nov Abr-May/Ago Feb/Abr/Jun-Jul/Sep/Dic Ene/Abr-May Ago-Sep Oct-Dic

Año 1992 2008 2001 2007 2000 1993 1988 2014 1980

6,82

Mar-May

2001

Magnitud

Lluvia total anual (mm) 404,6 412,1 441,3 521,0 468,0 820,0 1246,9 1015,2 1163,0 1043,2

Por otra parte, resulta interesante resaltar el estudio realizado por Hernández (2015), en cual establece que la sequía que se inició en el 2013, continuó durante gran parte de la temporada lluviosa 2014. De septiembre a octubre de 2014 hubo un ligero incremento en las precipitaciones que contribuyó a la disminución del déficit en algunas regiones llevándolo del rango Extremadamente Seco al Cercano a lo Normal, en noviembre en casi todo el país y posteriormente en diciembre de 2014 disminuyó considerablemente la sequía, a excepción de la zona costera oriental e insular (Cumaná, Guiria, Porlamar), el Vigía en Mérida, Kavanayen en la Cuenca del Caroní del estado Bolívar.

Este mismo autor señala que las precipitaciones en agosto 2015, se caracterizaron por presentarse dentro y por debajo de su promedio hacia el sur del territorio nacional; y, con muchos días secos continuos sin precipitaciones sobre grandes regiones hacia el norte del país y cuando en ella se registraron, fueron de corta duración pero de gran intensidad, en especial sobre la región Central, Centro Occidental y Zuliana, sin embargo no lograron alcanzar los promedios históricos originando sequías de carácter Extremadamente seco, Severa y Moderada sobre la región Central y llanos Centrales, Moderadas hacia las regiones Zuliana parte Falconiana y Andina, además de sectores de la parte Sur y Oriental del país.

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Características de la sequía meteorológica (1980-2014) en dos localidades agrícolas de los Andes Venezolanos Los principales problemas de desertificación en la región de los Andes están asociados a la degradación acelerada de los suelos, debido a la erosión hídrica y eólica, contaminación de los suelos, alteración del régimen hídrico, poco desarrollo de prácticas conservacionista y la importante degradación del paisaje en ciertas áreas del municipio Rangel.

La importante cantidad de población rural que vive en condición de pobreza en estas zonas, cuyas características de escases e intensidad de lluvias, altas pendientes, irregularidad en el relieve y la variabilidad climática hacen que las actividades antrópicas de subsistencia se vean afectadas.

Ante este panorama, el MARN (2004) plantea la necesidad de prevenir y combatir la desertificación, siendo prioritario emprender acciones de forma multidisciplinaria e interinstitucional, teniendo como protagonista más importante a la comunidad y donde se incorpore el elemento del género como agente principal en esta lucha contra la desertificación y por la mitigación de la sequía.

CONCLUSIONES El historial de series de datos SPI mensual obtenidos en el presente estudio permitieron concluir, que los eventos de sequía observados a mediados y al término de las décadas de 1990-2000 fueron los de mayor severidad, duración, intensidad y extensión geográfica que se han registrado al interior de los andes venezolanos durante el periodo de 1980 - 2014.

Un mayor entendimiento sobre el comportamiento temporal y local de la sequía en los andes venezolanos, con una visión de largo plazo, proporcionaría elementos técnicos para planear estrategias de mitigación adecuadas en términos de gestión del agua para la agricultura andina, previamente y durante la presencia de períodos de sequía, lo cual a su vez permitiría reducir la alta vulnerabilidad que presenta esta región ante este evento climático.

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Yuleima Rodríguez y Jamileth Diamon

Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza Bolivarian Chair: proposal of strategies for its teaching Cátedra Bolivariana: proposta de estratégias para o ensino Yuleima Rodríguez yuleimarodriguez@hotmail.com

Jamileth Diamon jamilethdiamon@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en octubre 2017 y publicado en septiembre 2018

RESUMEN La Cátedra Bolivariana, curso administrado en tercer año del nivel de Educación Media en Venezuela tiene como propósito conocer la vida y obra de Simón Bolívar para la formación de identidad nacional y valores patrios.

Muchos educandos la consideran tediosa por tratarse de contenidos históricos abordados principalmente a través de la lectura, por lo que se hace necesaria la incorporación de estrategias que despierten interés y motivación hacia su estudio. La investigación fue de tipo documental de acuerdo con UPEL (2006). Se realizó una revisión detallada de los contenidos de la asignatura existentes en el texto “Bolívar: tiempo y vigencia del hombre de las dificultades” y en la portátil Canaima referentes al área de Ciencias Sociales y Geohistoria. La lectura, reflexión e interpretación de los materiales antes mencionados generó como resultado la propuesta de estrategias de enseñanza sugeridas a los docentes para su praxis en el aula.

Palabras clave: Estrategias de enseñanza; Cátedra Bolivariana; portátil Canaima Educativa

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Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza ABSTRACT The Bolivarian Chair as a course administered in third year of the level of Middle Education in Venezuela aims to know the life and work of Simon Bolivar for the formation of national identity and patriotic values. Many students consider it tedious because they are historical content addressed mainly through reading, which makes it necessary to incorporate strategies that arouse interest and motivation towards their study. The research was of documentary type according to UPEL (2006). A detailed review of the contents of the subject in the text “Bolivar: time and validity of the man of the difficulties” and in the portable Canaima referring to the area of Social Sciences and Geohistoria. The reading, reflection and interpretation of the materials mentioned above resulted in the proposal of teaching strategies suggested to teachers for their praxis in the classroom.

Key words: Teaching Strategies; Bolivarian Chair; portable Canaima RESUMO A Cátedra Bolivariana, curso ministrado no terceiro ano do ensino médio na Venezuela, tem como objetivo conhecer a vida e obra de Simón Bolívar para a formação da identidade nacional e dos valores nacionais. Muitos alunos consideram tedioso o fato de lidarem com conteúdos históricos abordados principalmente por meio da leitura, por isso é necessário incorporar estratégias que despertem interesse e motivação para o estudo.

A pesquisa foi documental de acordo com UPEL (2006). Uma revisão detalhada do conteúdo do assunto foi realizada no texto “Bolívar: tempo e validade do homem das dificuldades” e no laptop Canaima referente à área de Ciências Sociais e Geohistória. A leitura, reflexão e interpretação dos materiais supracitados geraram como resultado a proposta de estratégias de ensino sugeridas aos professores para sua práxis em sala de aula.

Palavras chave: Estratégias de ensino; Presidente Bolivariano; caderno educativo Canaima

INTRODUCCIÓN La enseñanza de contenidos referentes a las Ciencias Sociales constituye, para el docente venezolano del siglo XXI, un reto importante.

Partiendo del marco legal, la educación tiene como uno de sus fines la formación de “ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores 57

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Yuleima Rodríguez y Jamileth Diamon patrios, valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones del país (…)” (LOE, 2009- Art.15 numeral 3).

En tal sentido, para promover un aprendizaje orientado en la formación de valores, sentido de pertenencia e identidad, soberanía y conciencia histórica es necesaria la utilización de diferentes estrategias que involucren, desde actividades fuera del aula de clases como trabajos de campo, visitas a museos, recorridos por la comunidad, hasta la incorporación de herramientas tecnológicas que permitan al estudiante realizar actividades relacionadas con los contenidos de sus asignaturas en pro de un aprendizaje significativo y pertinente, que pueda ser aplicado en diferentes contextos.

Sin embargo, la enseñanza de contenidos de Ciencias Sociales debe realizarse de manera consciente y reflexiva, tomando en cuenta no solamente los programas que han de enseñarse en el curso correspondiente, sino también aspectos de tipo biológico y psicológico, conocimientos previos de los estudiantes, sus intereses, habilidades, expectativas, el contexto en el que se encuentra la institución educativa, los medios y recursos que ésta posee para desarrollar estrategias (sin que estos últimos sean una limitante para la creatividad del docente) así como los elementos espaciales y otros sitios de interés presentes en la localidad.

Para Contreras (citado por Ornelas, 2001) enseñar es “provocar dinámicas y situaciones en las que pueda darse el proceso de aprender en los alumnos”, (p 2) proceso que debe fomentar, según la autora antes mencionada, la “adquisición cognoscitiva que explica, en parte, el enriquecimiento y la transformación de las estructuras internas, de las potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno (…)” (op. cit, p. 2) Es por ello que, aunque la tarea del docente es la enseñanza, debe tomarse en cuenta el aprendizaje que se ha de fomentar en el estudiante, Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza el cual debe ser intencionado, pertinente, contextualizado y aplicable no solo desde el punto de vista académico (para “pasar la materia”) sino también desde la cotidianidad del educando. Y es en este sentido que la labor del docente debe ir más allá del cumplimiento de objetivos generales y específicos de manera sistemática, obviando las necesidades e intereses de sus estudiantes.

A partir de esas necesidades e intereses de los educandos se requiere el diseño de estrategias con una intencionalidad definida. La palabra estrategia, con sus orígenes en el latín strategĭa (provincia bajo el mando de un general), y este del griego στρατηγία stratēgía (oficio del general), derivado de στρατηγός stratēgós ‘general’ de acuerdo con la Real Academia Española, tiene un significado primordialmente militar, de orden, de mando. Sin embargo, el término se ha utilizado en diferentes áreas y la educación es una de ellas. Las estrategias desde el punto de vista educativo están orientadas principalmente a la enseñanza por parte del docente de los contenidos a impartir en sus estudiantes, así como al aprendizaje de los mismos.

Existe una diferencia entre las estrategias de aprendizaje y las de enseñanza. Para Campos (2000) las estrategias de aprendizaje están centradas en los educandos ya que: “hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar información y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la información o conocimientos”. Con estas estrategias el estudiante puede “planificar y organizar sus actividades de aprendizaje” (p. 1).

Las estrategias de enseñanza según la mencionada autora son aquellas “utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes” entre sus educandos (ibíd. op. cit p.1).

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Yuleima Rodríguez y Jamileth Diamon Díaz-Barriga (1999), señala por su parte que dichas estrategias son “procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (p. 80). Este tipo de estrategia puede ayudar a los estudiantes, según Ojeda (2012) “a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario…” (p. 13).

Mediación, reflexión, organización y flexibilidad para la promoción de un aprendizaje significativo son aspectos fundamentales y de necesaria consideración para el docente desde cualquier nivel y/o modalidad donde lleva a cabo su praxis educativa.

El presente artículo presenta una reflexión en torno a las estrategias de enseñanza que pueden desarrollarse a partir de los contenidos presentes en el texto de tercer año del nivel de Educación Media venezolana, titulado “Bolívar: tiempo y vigencia del hombre de las dificultades” perteneciente a la Colección Bicentenario y en la portátil Canaima del nivel de Educación Media. No pretende ser una receta para enseñar los contenidos, ni asume como únicas las propuestas que se presentan, las cuales parten de las experiencias de docentes de aula con sus educandos de tercer año de Educación Media General.

MÉTODO La presente investigación es de tipo documental, según el Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2006) se refiere“…al estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos” (p. 12).

Se realizó una revisión detallada de los contenidos de la asignatura Cátedra Bolivariana existentes en el texto “Bolívar: tiempo y vigencia del hombre de las dificultades” y en la portátil Canaima referentes al Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza área de Ciencias Sociales y Geohistoria. A partir de la lectura, reflexión e interpretación de los materiales antes mencionados se proponen estrategias que pueden ser consideradas por los docentes para la enseñanza de los temas referentes a la vida y obra de Simón Bolívar.

El estudio se centró en la Cátedra Bolivariana por ser esta asignatura de gran relevancia para la identidad nacional y latinoamericana en los adolescentes, al contribuir con la formación de ciudadanos consustanciados con los valores patrios. La selección del medio impreso (texto escolar) y digital (contenidos Canaima) se realizó en virtud de ser estos de distribución gratuita y de mayor acceso por parte de los estudiantes de las instituciones educativas a escala nacional, además de la necesidad existente en la articulación de los temas presentes en ambos medios debido a que en la mayoría de los casos los docentes venezolanos abordan el conocimiento a partir de uno solo de estos.

RESULTADOS Sobre la enseñanza de la Cátedra Bolivariana La enseñanza de la Cátedra Bolivariana, presente en el programa correspondiente al tercer año del nivel de Educación Media (1987), tiene dos objetivos generales: el primero dedicado al contexto histórico interno y externo en el que nació Bolívar; mientras que el segundo busca: “Identificar los aspectos más resaltantes de la vida y obra del Libertador” (p. 79).

Está conformado por seis objetivos específicos, el primero está referido a la personalidad del Libertador, su familia y formación intelectual. Los siguientes cuatro abordan la obra de Bolívar: su ideario político, educativo, como reformador social y económico-conservacionista. El sexto sintetiza todo el contenido abordado en la asignatura, es decir, es un repaso.

En cuanto al abordaje de los contenidos, el Programa de Cátedra Bolivariana (1987) realiza las siguientes sugerencias: La conveniencia de dedicar unas horas iniciales a orientar el trabajo metodológico, para lograr que el educando afine su capacidad de análisis en lo concerniente al manejo e 61

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Yuleima Rodríguez y Jamileth Diamon interpretación de documentos que utilizará a lo largo del curso…Emplear el método de seminario para el desarrollo de la asignatura. Éste método comprende dos fases: la primera corresponde al dominio de la técnica del fichaje y del manejo de las fuentes a utilizar y la segunda, el análisis metódico de dichas fuentes y la correspondiente elaboración monográfica. (op cit. p. 77).

Actualmente la Cátedra Bolivariana es regida por un programa elaborado hace 29 años, donde los medios, técnicas, estrategias y recursos respondían a un contexto histórico particular, en el cual la tecnología no tenía el auge del presente. Hoy, en el siglo XXI, trabajar durante todo el año escolar con seminarios y fichajes de contenidos para el aprendizaje de adolescentes de tercer año de bachillerato, cuyas edades oscilan entre los 14 y 17 años puede ocasionar aburrimiento entre los educandos, lo que puede incidir en que los mismos dejen de participar en actividades académicas propias de la materia, incrementándose el número de aplazados, y aún peor, perdiéndose la oportunidad de formar a los jóvenes en el ideario bolivariano.

La importancia de este curso en la formación de los estudiantes remite, indudablemente, al diseño y aplicación de estrategias por parte del docente para la promoción del conocimiento y valoración por parte de los educandos del presente sobre la figura del Libertador y su ideario.

Estructura del texto escolar Bolívar: Tiempo y vigencia del Hombre de las Dificultades El texto escolar, perteneciente a la Colección Bicentenario, publicado en su primera edición en el año 2012, cuenta con 16 capítulos distribuidos de la siguiente manera: Capítulo 1: presenta una visión de Bolívar en la actualidad a fin de partir de lo que el estudiante conoce y de la importancia de estudiar la vida, obra, ideario y vigencia del Libertador como sustento de valores de la nación venezolana.

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Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza Capítulos del 2 al 5: se aborda el período de dominación colonial, caracterizado por el descontento social existente en la época en la que nació Bolívar y los sucesos ocurridos a nivel internacional que incidieron en la posterior independencia de las naciones suramericanas, en correspondencia con el objetivo general número 1 del Programa de Cátedra Bolivariana.

Capítulos del 6 al 15: muestra la guerra por la libertad y la igualdad, en la que el Libertador fue el Máximo líder de la Independencia de Venezuela, así como de Colombia la Grande, magna obra bolivariana, en consonancia con el objetivo general número 2 del programa antes mencionado.

Capítulo 16: se plasman los últimos momentos del Libertador en vida y su paso a la inmortalidad gracias a la trascendencia de su ideario, además de los resultados de los estudios realizados a sus restos mortales en el 2011.

A lo largo de los 16 capítulos se presentan algunas secciones que sirven de apoyo a los contenidos presentados, estos son: • Epígrafe: se trata de un fragmento tomado de un documento histórico, profesor o historiador que resumen la esencia del capítulo.

• Entérate: se presenta información curiosa a fin de generar interés en el estudiante.

• Para reflexionar: por lo general son actividades destinadas a despertar el sentido crítico de los estudiantes. Las respuestas a las interrogantes que se presentan no se encuentran en el contenido de los capítulos y pueden resolverse, en la mayoría de los casos, en pequeños grupos a fin de generar la interacción dialógica entre pares, e incluso, podría invitarse a miembros de la comunidad según cada caso particular.

• Vocabulario: su fin es definir a los estudiantes aquellos términos que posiblemente desconocen inmediatamente después del párrafo en el que se emplea el mismo.

• Mujer: ejemplo de revolución y libertad: muestra las luchas de las damas de los distintos grupos sociales durante la dominación colonial, la Guerra de Independencia y la Gran Colombia.

• Lectura ilustrativa y/o complementaria: se encuentran en algunos capítulos con el propósito de ampliar la información. Algunas de ellas son documentos históricos completos o sus fragmentos; otras 63

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Yuleima Rodríguez y Jamileth Diamon detallan aspectos importantes de la vida de un personaje histórico o un acontecimiento de actualidad relacionado con el contenido.

Las secciones del libro descritas en líneas anteriores pueden ser tomadas en cuenta durante el desarrollo de la clase por parte del docente, a fin de enriquecer los contenidos abordados a lo largo de los capítulos.

Dichos contenidos no deben ser considerados como los únicos para dar las clases, al contrario, estos pueden complementarse con otras fuentes de tipo bibliográfico, hemerográfico, iconográfico y digital con la finalidad de promover en los docentes el desarrollo de estrategias de enseñanza más amenas para los estudiantes, promoviendo en ellos un aprendizaje significativo.

En tal sentido, se considera importante tomar en cuenta las herramientas digitales existentes en el aula de clases o en la institución educativa, tal es el caso de la portátil Canaima con la finalidad de que el docente, previa revisión del contenido, pueda diseñar una estrategia de enseñanza para su desarrollo en el aula de clases.

Además de los contenidos de la portátil, se pueden considerar también algunas películas y documentales de contenido histórico relacionados con la vida del Libertador y la gesta emancipadora, estableciendo la relación entre lo presentado en el material audiovisual y las fuentes escritas.

Algunas estrategias a considerar para la enseñanza de la Cátedra Bolivariana a partir del texto Bolívar: Tiempo y vigencia del Hombre de las Dificultades y los contenidos presentes en la portátil Canaima Las siguientes propuestas de estrategias para la enseñanza de la Cátedra Bolivariana presentan un título tentativo considerando los contenidos de cada capítulo, la modalidad en la que se desarrollarán las mismas (según Ojeda 2012: presentación, interacción docente-estudiante o estudio individual), y la técnica a considerar. Se recomienda su aplicación en la fase de desarrollo de la clase.

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Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza Existen otros elementos a tomar en cuenta dentro del diseño de una estrategia, a saber: distribución del ambiente, del grupo de estudiantes y del tiempo; estos pueden variar dependiendo del contexto en el que se encuentren el docente y sus educandos. Los medios y recursos propuestos están implícitos en la descripción de la técnica. La actividad evaluativa queda a criterio del docente.

Capítulo 1: Venezuela: Una República Bolivariana Material presente en el catálogo de contenidos de la portátil CANAIMA del nivel de Educación Media: Artículo referente a los rostros del Libertador.

Infografía de imágenes de Bolívar.

Propuesta (s) de estrategia (s) a considerar: Título: Bolívar en mi localidad.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes Técnica: Discusión dirigida a partir de trabajo de campo.

Los estudiantes realizan el recorrido por el casco histórico de la localidad donde habitan (Plaza Bolívar) con un guion de preguntas proporcionado por el docente acerca del espacio a visitar, su relación con la figura de Bolívar e importancia. Asistirán en compañía de sus representantes, quienes participarán aportando sus opiniones acerca del significado que tiene para ellos el Libertador. Una vez realizada la actividad, se comentarán en clases las vivencias y lo registrado en el guion.

Importante: Si algún capítulo tiene una relación directa con el lugar donde se encuentra la institución educativa, se recomienda este tipo de estrategia previendo con anticipación los recaudos y permisos requeridos.

Título: Mi Bolívar.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: Panel.

Previa revisión del material referente a los rostros de Bolívar, un grupo de estudiantes de manera voluntaria o seleccionada por el docente 65

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Yuleima Rodríguez y Jamileth Diamon conversarán entre sí sobre las diferentes imágenes del Libertador presentes en la portátil y en el texto. Cada estudiante puede comentar desde su punto de vista sobre una imagen en particular, su descripción, características, entre otros aspectos considerados por el docente con anterioridad. Antes de culminar el panel, cada estudiante hará un resumen de sus planteamientos y el docente, como coordinador del panel destacará las conclusiones más relevantes en torno a los rostros de Bolívar. El resto de los estudiantes puede intervenir al final para intercambiar ideas u opiniones referentes al tema.

Se recomienda como actividad final, una vez concluido el panel que cada estudiante realice una imagen propia de Bolívar, desde su concepción personal, utilizando el material y la técnica que desee.

Importante: Por ser el primer capítulo del libro, generalmente abordado en el inicio del año escolar, se recomienda que el docente del curso abra un blog o grupo de Facebook o cuenta de Instagram (con la asesoría de los docentes de Informática de la institución si lo requieren) para divulgar en el mismo las actividades realizadas en el curso durante el año escolar. Asimismo, se puede dar cabida, estableciendo los enlaces necesarios vía Internet con otras instituciones nacionales o de Suramérica, al conocimiento y promoción de las estrategias docentes y actividades evaluativas realizadas por los estudiantes, así como las visiones existentes sobre la imagen del Libertador.

Capítulos del 2 al 5 Capítulo 2: (La sociedad donde nació y creció Simón Bolívar) Material presente en el catálogo de contenidos de la portátil CANAIMA del nivel de Educación Media.

Video: “El despertar de América”. Video: La casa de Miranda en Londres (para ampliar información sobre la lectura complementaria presente en este capítulo).

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Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza Propuesta (s) de estrategia (s) a considerar: Título: Una sociedad desigual.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: foro a partir del video observado por los estudiantes.

Una vez visto el video titulado “El despertar de América” el docente podrá iniciar el foro con una pregunta generadora para propiciar la discusión y los puntos de vista de los estudiantes. Se presentan conclusiones generales, coincidencias y diferencias entre las opiniones aportadas.

Título: Los colores de una sociedad.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: Estudio de caso.

El docente y los estudiantes deben recopilar previamente información de diferentes fuentes (bibliográficas, hemerográficas, electrónicas, iconográficas, otras) sobre las diferentes formas de exclusión social presentes en el período colonial. Posteriormente el profesor procederá a plantear un caso referente a una situación de un personaje (hombre o mujer) de un grupo étnico cuyo acto de desobediencia al poder español haya generado consecuencias. (*) Una vez presentado el caso, los estudiantes procederán a analizar la situación, el contexto histórico en el que se presentó, los valores involucrados, las acciones llevadas a cabo por el personaje, las consecuencias de dichas acciones.

Terminado el estudio, los estudiantes podrán presentar el caso analizado y las posibles soluciones del mismo tomando en cuenta el momento histórico y la valoración del personaje.

(*) Para ubicar algún personaje a utilizar en el estudio de casos, preferiblemente de la localidad del estudiante, se recomienda revisar el libro “Memorias de la Insurgencia” editado por el Centro Nacional de Historia. Versión digital disponible en: https://issuu.com/centronacionaldehistoria/docs/diccionario_memorias_de_la_insurgen

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Yuleima Rodríguez y Jamileth Diamon Título: Aportes culturales de nuestros grupos étnicos.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: Discusión en grupos.

El curso debe ser dividido en pequeños grupos, cada grupo recibirá un material proporcionado por el docente referente a los aportes culturales de los principales grupos étnicos en Venezuela (indígenas, blancos y negros), cada material deberá tener información diferente sobre alimentos, tipos de bailes, vestimentas, nombres de lugares, canciones y elementos religiosos con la finalidad de que los estudiantes logren identificar, a partir de la información revisada, los aportes de cada grupo social. Al finalizar la revisión del material, los estudiantes procederán a presentar la importancia de dichos aportes con énfasis en los elementos culturales presentes en su localidad.

Se recomienda como actividad evaluativa realizar una muestra creativa de aportes culturales en el salón de clases, resaltando elementos importantes de la toponimia, alimentos, vestimenta, religión, bailes entre otros presentes en la localidad de los estudiantes.

Capítulo 4 (Movimientos forjadores de la libertad) Material presente en el catálogo de contenidos de la portátil CANAIMA del nivel de Educación Media: Video: “Gual y España: Mártires por la Libertad”. Galería de imágenes sobre la corbeta Leander. Video referente al archivo de Francisco de Miranda: Colombeia.

Propuesta (s) de estrategia (s) a considerar: Título: Colombeia: memoria del mundo.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: Taller.

El docente puede dividir a los estudiantes en parejas o grupos pequeños, estos trabajarán en la sala de computación de su institución o desde su Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza portátil Canaima ingresando a la página http://www.franciscodemiranda. org/colombeia/ allí revisarán, con orientación del docente, el material referente a los documentos escritos, gráficos, objetos, mapas entre otros con la finalidad de indagar sobre el contexto histórico de los mismos y su importancia. Se recomienda que cada grupo o pareja seleccione un material diferente. Al finalizar la actividad, un estudiante de cada pareja o grupo procederá a presentar lo investigado.

Título: Los primeros pasos por la libertad.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: Juego o desempeño de roles.

El Profesor, en consenso con los estudiantes, seleccionará un movimiento forjador de la libertad, el cual será representado por algunos educandos del curso mientras el resto estará ubicado en semicírculo a modo de espectadores. Una vez concluida la representación se realizará un diálogo a fin de que los estudiantes reflexionen sobre las acciones y comportamientos de los personajes representados.

Título: La lucha por la libertad desde mi región.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: Corillos.

Para esta técnica el docente puede dividir al curso en pequeños grupos de acuerdo con el tamaño de su sección. El profesor deberá entregarle a cada grupo una hoja con información sobre el movimiento forjador de la libertad presente en la región donde habitan los estudiantes, personajes que participaron, acciones que lo motivaron, desarrollo del mismo, consecuencias, importancia para el país y/o para la región. Se recomienda que los estudiantes ilustren en un mapa de su estado o región los lugares donde se registraron los acontecimientos, indicando, de ser posible, una breve descripción de los mismos en la actualidad.

Al finalizar el tiempo dispuesto por el docente para realizar la actividad, un representante de cada equipo presentará al resto del curso la información referente a uno de los tópicos planteados en el material entregado por el docente. Se realizan conclusiones finales.

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Yuleima Rodríguez y Jamileth Diamon Capítulo 6 (Revolución de 1810) Material presente en el catálogo de contenidos de la portátil CANAIMA del nivel de Educación Media: Video referente al 19 de abril de 1810- Elaborado por el canal educativo Colombeia Propuesta (s) de estrategia (s) a considerar: Título: El ejemplo que Caracas dio.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: Foro a partir del video observado por los estudiantes.

Los estudiantes deberán observar el video desde sus portátiles preferiblemente para que, una vez culminado puedan realizar sus aportes y dar opiniones. El docente debe abrir el foro con una pregunta generadora. Al final se presentan conclusiones Título: Lo que ocurrió el 19 de abril de 1810.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica (s): Debate.

Los estudiantes deberán preparar el tema referente al19 de abril de 1810 con anticipación. El docente podrá dividir al curso en dos equipos, uno apoyará la causa independentista y el otro la permanencia del poder español. Cada equipo contará con un secretario que registre los aportes más relevantes expuestos en el debate, para ser leídos al final y establecer conclusiones al respecto con apoyo del docente. Los planteamientos expuestos por los estudiantes deben estar sustentados en lo leído y revisado antes de la clase. Se respetarán las opiniones de los compañeros.

Se recomienda como actividad evaluativa la redacción de un artículo sobre los sucesos del 19 de abril de 1810 a partir de las fuentes de información proporcionadas por el docente, los contenidos discutidos, el material revisado en la portátil Canaima y lo investigado por el educando.

Los artículos pueden ser leídos y comentados en clase, estar ilustrados y Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza ser exhibidos posteriormente dentro del aula o fuera de ella con las redes sociales contempladas para ello.

Capítulo 7(Cinco de julio de 1811… “vacilar es perdernos”) Material presente en el catálogo de contenidos de la portátil CANAIMA del nivel de Educación Media: Video referente al 5 de julio de 1811- Elaborado por el canal educativo Colombeia.

Propuesta (s) de estrategia (s) a considerar: Título: 300 años de calma no bastan.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica (s): foro a partir del video observado por los estudiantes.

Los estudiantes observarán el video desde sus portátiles preferiblemente, una vez culminado, el docente procederá a realizar una pregunta generadora alusiva al mismo a fin de dar inicio a las opiniones de los estudiantes. Se presentan conclusiones al respecto.

Título: El día de nuestra Independencia.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica (s): Dramatización.

Previo conocimiento de los sucesos ocurridos el 5 de julio de 1811 en clases anteriores, los educandos elegirán con apoyo del docente los personajes a dramatizar, el resto de los compañeros estará atento a lo que ocurra durante la presentación. Al finalizar la actividad se realizan conclusiones generales, críticas o reflexiones sobre la acciones de los personajes dramatizados, las posturas de los patriotas y de quienes apoyaron a los realistas.

Se recomienda para esta actividad el apoyo del docente de Lengua y Arte y Patrimonio a efectos de incorporar escenario y vestuario apropiado, así como la redacción de un libreto acorde con el tema. Dicha 71

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Yuleima Rodríguez y Jamileth Diamon dramatización puede grabarse con el apoyo de un teléfono inteligente para ser compartida con otros estudiantes a través del sitio web YouTube, u otro a criterio del docente.

Capítulo 11. (Guerra social en tiempos de Independencia) Material presente en el catálogo de contenidos de la portátil CANAIMA del nivel de Educación Media: Infografía de la Batalla de Araure.

Propuesta (s) de estrategia (s) a considerar: Título: Batallas de 1813 Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: Mesa redonda.

Los estudiantes deben preparar el tema con anticipación referente a las batallas de 1813 con énfasis particular en las realizadas en su estado o cerca de este y la importancia de dichas batallas. Realizarán la discusión del tema con el docente como moderador(a) de la misma. Se sugiere ambientar el salón con imágenes alusivas a dichas batallas realizadas por los estudiantes con material reutilizable preferiblemente.

Se recomienda como actividad evaluativa la elaboración de una infografía o historieta apoyada en el uso del Editor de Presentaciones Libre Office (programa de presentación de diapositivas similar a Power Point, presente en Linux) o en otras herramienta on line sobre una de las batallas de 1813 seleccionada por los estudiantes (puede ser en parejas o pequeños grupos). Deben considerar la revisión del material proporcionado por el docente, lo discutido en clases y lo investigado por los educandos. Para ello, podrán solicitar la colaboración del profesor del área de Informática si así lo requieren.

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Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza Capítulo 12. (La carta de Jamaica: visiones del Libertador para reflexionar en el presente) Material presente en el catálogo de contenidos de la portátil CANAIMA del nivel de Educación Media: Infografía y documento “Carta de Jamaica”.

Propuesta (s) de estrategia (s) a considerar Título: La carta profética Modalidad: docente-estudiante.

Técnica: Discusión guiada.

Los estudiantes, previa revisión de los fragmentos de la Carta de Jamaica presentes en el texto escolar y la información contenida en la portátil Canaima realizarán una discusión en clases, moderada por el docente, donde se abordarán aspectos claves acerca de la visión de Bolívar sobre unión de los pueblos invadidos por España, así como del destino de los territorios de Suramérica en su lucha por la independencia.

Capítulo 16. (Bolívar más allá de su tiempo) Material presente en el catálogo de contenidos de la portátil CANAIMA del nivel de Educación Media: Infografía titulada “Ahí está Bolívar”. Línea del tiempo sobre la muerte de Bolívar y el traslado de sus restos. Testamento del Libertador. Infografía del Mausoleo del Libertador. Video sobre la reconstrucción facial del Libertador.

Propuesta (s) de estrategia (s) a considerar: Título: Un día triste: muerte del Libertador.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: Discusión guiada sobre la última voluntad política (última proclama) y personal (testamento) del Libertador y el traslado de sus restos a Venezuela, así como la opinión de la prensa de la época sobre la muerte de Bolívar.

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Yuleima Rodríguez y Jamileth Diamon Título: El rostro del Libertador.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: Foro a partir del video referente a la reconstrucción facial de Simón Bolívar moderado por el docente.

Título: La última morada.

Modalidad: Interacción docente-estudiantes.

Técnica: Taller.

El docente puede dividir a los estudiantes en parejas o grupos pequeños para trabajar desde su portátil Canaima con la infografía relacionada con el Mausoleo del Libertador. Allí revisarán, con orientación del docente, las diferentes partes que componen la última morada de Bolívar, su significado e importancia. Se recomienda que cada grupo o pareja ilustre lo observado en la infografía. Al finalizar la actividad, un estudiante de cada pareja o grupo procederá a presentar lo investigado.

Importante: En el caso de las instituciones educativas presentes en Caracas o cerca de la misma, se recomienda realizar la visita al Mausoleo con el grupo de estudiantes, tomando las previsiones y permisos necesarios con anterioridad.

De igual manera, se puede realizar la visita a la Casa Natal del Libertador y al Museo Bolivariano. En el caso de aquellos estudiantes cuyas instituciones educativas se encuentren retiradas de Caracas, la portátil Canaima cuenta con una infografía y material audiovisual referente a la casa donde nació Bolívar, así como de otras viviendas del Libertador.

El docente puede seleccionar el contenido y el momento del año escolar más pertinente para abordar el tema con sus estudiantes.

CONCLUSIONES El programa de Cátedra Bolivariana creado en el año 1987, sugiere el empleo del seminario, el fichaje y la monografía como una vía para la enseñanza del ideario bolivariano. Sin embargo, en el contexto del siglo XXI, con el auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación se hace necesaria la incorporación a la praxis docente de estrategias de enseñanza de acuerdo con las particularidades de los estudiantes y del Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Cátedra Bolivariana: propuesta de estrategias para su enseñanza contexto, que reúnan diferentes técnicas para favorecer la interacción docente-estudiante, apoyados, en la medida de lo posible, en el uso de los medios digitales que se encuentran al alcance de los educandos.

Aun cuando el artículo presentado sugiere el apoyo en los contenidos de la portátil Canaima y el texto escolar “Bolívar: tiempo y vigencia del hombre de las dificultades” de tercer año de Educación Media, se considera fundamental el aporte de los docentes en cuanto a la incorporación de fuentes variadas y confiables que sirvan de apoyo para la enseñanza de la vida y obra del Libertador, sin perder de vista el uso de técnicas que respondan a los contenidos propios del curso y a los intereses de los estudiantes.

REFERENCIAS Campos, Y. (2000). Estrategias didácticas apoyadas en tecnología.

(Documento en línea). Disponible en: https://goo.gl/WxDJNF [Consulta: septiembre, 2016] Díaz B, F y Hernández, R, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. (2ª Ed.).

México: McGraw-Hill Interamericana Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 5.929.

Agosto 15, 2009 Ministerio de Educación (1997). Dirección General Sectorial de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional. Dirección de Educación Básica. Currículo Básico Nacional. Programa de Estudio de Educación Básica. Caracas: autor Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2015). Portátil Canaima Educativo Nivel de Educación Media. Caracas: autor Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) (2003). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales.

Caracas: autor.

Ojeda, N. (2012). Estrategias, recursos instruccionales y producción de medios. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador Ornelas, V. (2001). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México: PAX Tovar, R. (1969). El programa lo hace el profesor. Caracas: Viloria & Cruz Editores Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 75

Keiber A. Marcano Godoy

PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias

PICTOLAB: a didactic game for teaching and learning materials and equipment for greater use in science lab

PICTOLAB: jogo didático utilizado para o ensino e aprendizagem dos materiais e equipamentos mais utilizados no laboratório de ciências Keiber Alberto Marcano Godoy profkmarcano@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en abril 2018 y publicado en septiembre 2018

RESUMEN Investigación enmarcada en un estudio de campo, de tipo cuasiexperimental, aplicado en estudiantes de bachillerato durante los períodos académicos 2013-2014, 2014-2015 y 2015-2016. La misma consistió en determinar la efectividad que tiene la aplicación de un juego didáctico para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos que se emplean en el laboratorio de ciencias, específicamente en la asignatura de química.

Los resultados muestran una alta aceptación hacia el juego didáctico, el análisis del contenido en las reflexiones de los estudiantes indican que la estrategia pedagógica impacta motivacionalmente en los mismos, genera aprendizajes significativos, mejora las calificaciones y el promedio de notas y; rompe los esquemas rutinarios en el aula de clases para la enseñanza de este tópico.

Palabras clave: Juego didáctico; enseñanza de la química; materiales de laboratorio; equipos de laboratorio

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias ABSTRACT Research quasi-experimental, applied to high school students during the academic periods 2013-2014, 2014-2015 and 2015-2016. It consists in the determination of the application effectiveness of an educational game for teaching and learning, materials and equipment used in the science lab, specifically in the subject of chemistry. The results show a high acceptance about the educational game, content analysis of the reflections of students indicate that the teaching strategy cause a motivationally impact on them, generates significant learning, improving their grades and their grade point average and; breaks the routine schemes in the classroom when this topic is been teach.

Key words: Educational game; teaching chemistry; laboratory materials; laboratory equipment RESUMO Pesquisa enquadrada em um estudo de campo, do tipo quaseexperimental, aplicado em estudantes do ensino médio durante os períodos acadêmicos 2013-2014, 2014-2015 e 2015-2016. Consistia em determinar a efetividade da aplicação de um jogo didático para o ensino e aprendizagem dos materiais e equipamentos utilizados no laboratório de ciências, especificamente no assunto da química. Os resultados mostram uma alta aceitação frente ao jogo didático, a análise do conteúdo nas reflexões dos alunos indica que a estratégia pedagógica impacta motivacionalmente neles, gera aprendizagem significativa, melhora as notas e a média de notas e; quebra os esquemas de rotina na sala de aula para o ensino deste tópico.

Palavras chave: Jogo educativo; ensino de química; materiais de laboratório; equipamentos de laboratório

INTRODUCCIÓN En el campo de las ciencias, los aspectos teóricos y prácticos van siempre tomados de la mano y mucho más cuando hablamos a nivel de enseñanza, como en la química, y esto debido a la naturaleza experimental que tiene la misma. Es por ello que dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, los trabajos de laboratorio, los cuales según Hondson (1994), 77

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Keiber A. Marcano Godoy son un tipo de trabajo práctico que puede incluir trabajos experimentales estructurados o no estructurados; son de gran utilidad para facilitar dicho proceso, puesto que afianza y puede integrar el conocimiento teóricoconceptual con lo metodológico, dependiendo del enfoque didáctico abordado por el docente (Flores, Caraballo y Moreira, 2009), de un contenido en específico.

Son muchas las investigaciones que se han hecho en función de la importancia y efectividad que tienen los laboratorios de química para la enseñanza de esta ciencia, las cuales a su vez han sido muy cuestionadas por ser metodológicamente confusas (Tenreiro y Viera, 2006), sin embargo, antes de poder adentrarse en este gran mundo experimental y enriquecedor para el estudiante, es necesario que los docentes afiancen uno de los aspectos más importantes en este ambiente de aprendizaje, el cual está orientado al reconocimiento e identificación del instrumental de laboratorio.

Cuando un estudiante se encuentra en un laboratorio de química y va a ejecutar trabajos experimentales, el mismo debería identificar los materiales de uso común existentes, como están clasificados (porcelana, metal, vidrio, caucho o madera) y su distribución en el espacio para una fácil y rápida ubicación.

A pesar de esto, la realidad es otra, ya que Marcano (2013) expresa que los estudiantes de educación secundaria llegan al final del año escolar, realizan la última práctica de laboratorio y aun así, no identifican con facilidad cuales son los materiales que necesitan para ejecutar el trabajo experimental y en ocasiones, toman cualquier otro material, lo que requiere de la intervención del docente para orientar al estudiante y por consecuente, se pierde un poco la autonomía del mismo dentro de este espacio, demostrando a su vez la escaza preparación que tienen ante un aspecto tan básico y fundamental.

De la misma manera, Marcano (2013) hace referencia a que esta problemática se debe inicialmente a las estrategias empleadas por los Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias docentes tanto al comienzo del año escolar como a lo largo del mismo, ya que en su estudio pudo determinar que la mayoría de los docentes no abordan una práctica introductoria con el propósito de que los estudiantes puedan identificar los materiales de uso común existentes en el laboratorio de química, bien sea porque no cuentan con suficientes instrumentos, el espacio destinado a la parte experimental es muy limitado o en el caso más extremo, no cuentan ni con el espacio ni con los instrumentos necesarios.

Aunado a lo anterior, en el caso de los docentes que si realizan una práctica introductoria para la identificación del material de laboratorio, emplean como estrategias de enseñanza la elaboración de mapas mentales, mapas conceptuales, procesadores de información y cuadros comparativos, pero a pesar de ello, expresan que la destreza que tienen los estudiantes en el laboratorio a lo largo del año escolar es muy deficiente, no consolidan el nombre del material, su uso y mucho menos, su forma (Marcano, 2013).

En virtud de esto, docentes preocupados por esta realidad y que están en la búsqueda de una mejora educativa, han realizado estudios documentales que les permita identificar cómo se está abordando este tópico en educación secundaria o por el contrario, están empleando diversas estrategias que faciliten los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Dentro de ellas se tiene la planteada por Marcano (2014), donde el mismo realiza una revisión exhaustiva de diversos textos escolares en el contexto venezolano, específicamente las prácticas de laboratorio, en la asignatura de química de educación secundaria, conocida también como educación media (tercer año de bachillerato) y educación media diversificada (cuarto y quinto año de bachillerato); describiendo como los mismos abordan el tópico de materiales de laboratorio y sus usos, a través de una matriz de categorización.

En sus hallazgos indicó que la mayoría de los textos consultados abordan este tópico bajo la categoría de “práctica cero”, “práctica 79

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Keiber A. Marcano Godoy introductoria”, “laboratorio introductorio”, “conociendo el laboratorio de química” o “conociendo los materiales de laboratorio y sus usos”; algunos carecen de pre-laboratorio y post-laboratorio, mostrando únicamente el dibujo del instrumento de laboratorio y su nombre, en otros casos se muestra el dibujo del instrumento y se le pide al estudiante que escriba el nombre y uso del mismo; y en otros casos no se les pide nada, es decir, se les muestra la información completa (nombre, dibujo y uso del instrumento).

Igualmente, en la mayoría de los textos no se observa una clasificación del instrumento de laboratorio de acuerdo a su material (porcelana, metal, vidrio, madera o caucho). Dentro de las otras actividades pedidas a los estudiantes en esta práctica introductoria, se encontró la resolución de sopas de letras para buscar nombres de diversos materiales y dibujar un diagrama de la ubicación y distribución de los estantes del laboratorio con los distintos tipos de instrumentos (Marcano, 2014). Es importante acotar que estas prácticas introductorias estaban presente solo en los libros de educación media de tercer año, para los años posteriores (cuarto y quinto año) este tópico estaba ausente.

Por otro lado, Marcano (2012) empleó el uso de fotografías como recurso pedagógico para la enseñanza, reconocimiento e identificación del material de laboratorio a través de una exposición en galería. El mismo indicó que el uso de esta herramienta facilitó la instrucción, complementando las explicaciones verbales con el contenido, resultó motivadora y estimuló el interés en los estudiantes, logrando así una mayor capacidad de retención en los mismos, todo esto verificado bajo una metodología cuasi experimental en estudiantes de tercer año de educación media, puesto que la destreza y desenvolvimiento de los estudiantes con el uso de esta herramienta al momento de identificar instrumentos de laboratorio para la ejecución de diversas prácticas de química, a lo largo del año escolar, resultó ser mejor en relación a los estudiantes sin el uso de dicha herramienta.

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias Tal como se ha visto anteriormente, se pueden apreciar investigaciones en pro de mejorar la manera de abordar una práctica introductoria que le permita al estudiante afianzar la identificación de materiales de uso común en el laboratorio de química, sin embargo, no hay investigaciones enfocadas en enseñar este tópico mediante la aplicación de juegos didácticos, aun cuando se sabe que los mismos se pueden utilizar en cualquier nivel o modalidad debido a sus múltiples ventajas (Chacón, 2008).

De acuerdo a Chacón (2008) y Bautista y López (2013), los juegos didácticas son atractivos y motivadores, permite captar la atención del estudiante hacia la asignatura, activa rápidamente los procesos cognitivos que facilitan el aprendizaje, propicia el trabajo en equipo y evita el aprendizaje memorístico, genera un clima estimulante para que el estudiante construya su propio conocimiento. Por otro lado, el docente se convierte en un facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje y deja de ser el centro de la clase.

Debido a la versatilidad y todos los beneficios que tienen los juegos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se tiene la presunción de que los mismos generen aprendizajes significativos sobre el estudiantado, por lo que la presente investigación consiste en estudiar la efectividad que tiene la aplicación de un juego didáctico de mesa como estrategia pedagógica para la enseñanza de la práctica introductoria de laboratorio, denominada “Conociendo los materiales de laboratorio y sus usos”, en estudiantes de tercer año de educación media, que les permita afianzar e identificar los diversos materiales en el laboratorio de química y así se mejore su destreza y desenvolvimiento autónomo al momento de ejecutar trabajos experimentales.

Objetivos • Diagnosticar, por medio de una encuesta, las estrategias metodológicas utilizadas por los profesores para la enseñanza del contenido introductorio de materiales de laboratorio con estudiantes de tercer año de Educación Media General (E.M.G), durante los períodos académicos 2013-2014, 2014-2015 y 2015-2016.

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Keiber A. Marcano Godoy • Diseñar un juego didáctico que sirva como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la práctica introductoria de laboratorio denominada “Conociendo los materiales de laboratorio y sus usos” con estudiantes de tercer año de E.M.G. • Aplicar el juego didáctico en estudiantes de tercer año de E.M.G de la U.E. Colegio Parroquial “San Ramón Nonato”, durante los periodos académicos 2013-2014, 2014-2015 y 2015-2016.

• Evaluar la efectividad del juego didáctico, a través de una prueba de conocimientos y de las reflexiones realizadas por los estudiantes, en relación al tema durante los periodos académicos 2013-2014, 20142015 y 2015-2016.

MÉTODO Investigación de campo, sus datos fueron recogidos de forma directa de la realidad tratándose de datos originales o primarios; igualmente, es considerada de tipo cuasi experimental, ya que se controla cuando llevar a cabo las observaciones, cuando aplicar la variable independiente o tratamiento y cuál de los grupos recibirá el tratamiento (Arias, 1997).

Fase diagnóstica y descripción de los participantes del estudio Se aplicó a un total de 25 profesores especialistas en química durante los períodos académicos 2013-2014 (10 profesores), 2014-2015 (8 profesores) y 2015-2016 (7 profesores), pertenecientes a diversas instituciones educativas (oficial y privada) en el área metropolitana de Caracas, Venezuela. El instrumento de recolección de resultados de esta fase fue una encuesta, construida a partir de la fusión de instrumentos diagnósticos propuestos por Crisafulli y Villalba (2013) y Marcano (2015).

El análisis e interpretación de los resultados se realizó atendiendo a las opciones con mayor demanda porcentual, además la información obtenida se organizó ítem por ítem en cuando a las dimensiones planteadas en el diagnóstico. Las dimensiones de esta fase diagnóstica estuvieron constituida por los aspectos generales, el uso de estrategias y recursos para la enseñanza de los materiales y equipos de laboratorio, las condiciones del espacio destinado para ejecutar trabajos experimentales y Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias finalmente, el desenvolvimiento de los estudiantes dentro de este espacio y hacia el contenido.

Por otro lado, el juego didáctico se aplicó a un total de 158 estudiantes que cursan el tercer año de E.M.G de la U.E. Colegio Parroquial “San Ramón Nonato”, durante los períodos académicos 2013-2014, 20142015 y 2015-2016; mientras que 149 estudiantes no participaron en la aplicación de la actividad lúdica bajos los mismos períodos académicos; lo que arroja un total de 307 estudiantes participantes en la investigación, con edades comprendidas entre los 13 y 17 años de edad, de ambos sexos (ver cuadro 1).

Cuadro 1. Distribución de los estudiantes participantes en el estudio durante los períodos académicos 2013-2014, 2014-2015 y 2015-2016.

PA

N° Estudiantes participantes en el Juego Didáctico

N° Estudiantes sin participar en el Juego Didáctico

Total de estudiantes participantes

2013-2014 2014-2015

49 48

43 50

92 98

2015-2016

61

56

117

Totales

158

149

307

PA = Período Académico.

Para el análisis de los resultados se utilizaron procedimientos de tipo cuantitativo y cualitativo, éste último desarrollado a través del análisis de contenidos, el cual se define como un enfoque metodológico, ideal para la rutina educativa porque en su desarrollo propicia procesos de interrelación, además del potencial informativo que presenta y la versatilidad para la presentación de los datos (Barrera, 2007; Best, 1982; Rojas, 2007 y Toledo y Camero, 2010).

El procedimiento a seguir para la aplicación y evaluación del juego didáctico surge a partir de la fusión de los planteados por Toledo y Camero (2010) y Marcano (2015), en donde indican los contenidos a abordarse y los 83

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Keiber A. Marcano Godoy objetivos a lograr, la aplicación de la estrategia y posteriormente, la prueba de conocimientos, la encuesta acerca del juego didáctico (impresión hacia la estrategia pedagógica) y la reflexión por parte de los estudiantes.

Recurso didáctico: contenidos a abordarse Dentro de los contenidos a abordarse para el tema de Materiales y Equipos de Laboratorio y empleados para la elaboración del juego didáctico, de acuerdo al Programa de estudio y Manual del Docente del Ministerio de Educación (1987) de la tercera etapa, para el tercer año de E.M.G en el área de química, son los presentados en el cuadro 2.

Cuadro 2. Contenidos y objetivos didácticos para el tema de Materiales y Equipos de Laboratorio en el tercer año de E.M.G para la asignatura de química.

TEMA

UNIDAD

Introducción

CONTENIDOS - Recomendaciones para asistir al laboratorio de química: acuerdo de trabajo de laboratorio.

- El laboratorio de química: Instrumental de experimentación: Clasificación de los materiales de laboratorio (vidrio, metal, porcelana, caucho y madera).

- Signos convencionales de seguridad en las etiquetas de las sustancias químicas: Pictogramas de seguridad (representación e interpretación).

CURRICULAR

al trabajo de laboratorio.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

- Reconocer los materiales de laboratorio.

- Adquirir habilidades y destrezas para el manejo de los mismos.

- Clasificar los materiales de laboratorio de acuerdo a las distintas categorías.

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias Aplicación de la estrategia Para efectos de la investigación, se conformaron dos grupos de estudio.

El grupo 1 fue el que recibió la estrategia pedagógica, es decir, la aplicación del juego didáctico. Por el contrario, el grupo 2 no recibió la aplicación de la estrategia. Ambos grupos de estudio recibieron la clase teórica por parte del docente, el cual les había asignado como trabajo investigativo representar pictóricamente, clasificar y describir los usos y aplicaciones de los distintos materiales de laboratorio. La clase se realizó en una sesión con una duración de 90 minutos (2 horas académicas), trabajándose con grupos pequeños de clases y mostrándosele el instrumento de laboratorio al estudiante, el cual, con ayuda de su investigación bibliográfica, daba nombre e indicaba el uso del mismo. En otra sesión de clases, se aplicó al grupo 1 la estrategia pedagógica mientras que al grupo 2, se le aplicó la prueba de conocimientos.

El juego didáctico, denominado “PictoLab ¡Dibujando los materiales de laboratorio!”, es un juego de mesa que tiene como objetivo que los estudiantes puedan identificar pictóricamente los materiales de uso común existentes en el laboratorio de química mediante la aplicación del mismo. El juego consiste en adivinar una palabra o frase a través de la representación pictórica de la misma, donde ganará el equipo que más palabras acierte. Por otro lado, es un juego donde la única comunicación permitida es el dibujo con un tiempo limitado para su adivinanza.

Las mayores dificultades se encuentran al momento de dibujar palabras complejas o abstractas, sin embargo, gracias a este juego, la creatividad se despertará exponencialmente en los estudiantes que participan en este proceso de enseñanza y aprendizaje, promoviendo así la motivación en los mismos. Con este juego, se pretende llevar a cabo una evaluación de tipo formativa e ir aclarando cualquier concepción alternativa que se vaya generando en el desarrollo de la actividad para posteriormente, aplicar la evaluación sumativa, una vez alcanzado el objetivo planteado y evaluar la efectividad que pueda tener la estrategia para la enseñanza de este tópico.

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Keiber A. Marcano Godoy Para el desarrollo de la estrategia se empleó un tablero el cual representa un camino hasta llegar a la casilla final. A lo largo del mismo, se encuentran casillas de diversos colores, las de color azul hacen referencia a los instrumentos de vidrio, las marrones a los instrumentos de caucho y madera, las rojas a los instrumentos de metal y las moradas a los instrumentos de porcelana. Por otro lado, hay casillas con grados de dificultad, otras donde todos los estudiantes participan de forma simultánea, otras que permiten avanzar o retroceder en el camino y otras, donde se pierde turno.

Hay seis fichas de diferentes colores (negro, blanco, amarillo, azul, rojo y verde) las cuales se les entrega a los grupos conformados y que serán usadas para desplazarse a lo largo del tablero y diferenciarse entre sí. La cantidad a recorrer en el tablero estará determinada por lo que indique el dado al ser lanzado por los estudiantes. También, forman parte de los materiales del juego didáctico, un grupo de tarjetas con los colores e información (ya indicados anteriormente) para cada tipo de material de laboratorio, donde puede aparecer el nombre o el concepto del instrumento y que tienen un puntaje preestablecido. El tiempo para la representación pictórica de la palabra o frase escrita en las tarjetas estará determinado por un reloj de arena, que tiene una duración de 1 minuto.

El juego tendrá una duración de 60 a 70 minutos aproximadamente, de manera que se pueda cubrir en una sesión de clases mientras se organizan los diferentes equipos (preferiblemente de tres personas) y se explican las reglas a seguir en el juego didáctico. Inicialmente, el juego está diseñado para un total de 35 jugadores máximo, sin embargo, el número de participantes puede variar de acuerdo a la cantidad de estudiantes presentes en el salón de clases. Para iniciar el juego, cada equipo deberá lanzar el dado y aquel que tenga el mayor número, iniciará la partida, el resto de los equipos se organizará del mayor al menor número, de acuerdo a los resultados arrojados por el lanzamiento del dado.

El equipo deberá escoger quién será el primero en dibujar la palabra, teniendo en cuenta que cada vez que sea el turno del equipo, al momento Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias de dibujar una nueva palabra, un nuevo dibujante deberá hacerlo. Una vez que todos los dibujantes hayan dibujado, se repetirá la ronda de turnos en caso de seguir el juego en ejecución.

Al caer las fichas en los recuadros de colores, el estudiante deberá leer la tarjeta que le corresponde, el tiempo del reloj comenzará y en este momento deberá hacer la representación pictórica. Si el equipo acierta antes que se acabe el tiempo, vuelve a lanzar el dado y seguir en el juego.

Si el tiempo se termina y no han adivinado la palabra, el turno seguirá al siguiente equipo, quien deberá lanzar nuevamente el dado. Cuando los equipos caigan en las fichas de dificultad, el estudiante lanzará el dado de dificultad, tomar la tarjeta correspondiente y representar la palabra o concepto con los ojos cerrados o usando su mano izquierda (para el caso de los zurdos, usarán su mano derecha). La casilla referida a “Todos dibujan” indica que un representante de cada equipo realizará la representación pictórica de manera simultánea y el equipo que adivine la palabra, gana.

En el juego didáctico está permitido que se pueda resaltar partes del dibujo con símbolos como flechas, pero nunca con palabras, letras o números. Se puede hacer el dibujo de la palabra asignada por letras, por ejemplo, si es la palabra gotero y no saben cómo representarlo, pueden indicar que lo van a hacer por letras y empiezan dibujando algo sencillo que empiece por la letra G, luego algo que empiece por la letra O y así sucesivamente. Si es una palabra que se puede pronunciar igual pero significa algo diferente, se puede dibujar lo que más parezca sencillo, un ejemplo sería vota de votar y que se dibuje una bota de vestir. También se permite hacer señas o gestos que indiquen que tan cerca está el equipo de la respuesta.

Por otro lado, no está permitido decir la cantidad de letras que contiene la palabra, usar letras o números en los dibujos, hablar -el dibujante debe estar completamente en silencio- y cambiar la palabra –esta debe permanecer hasta que se acierte o se acabe el tiempo-. F i n a l m e n t e , aquellos equipos que lleguen al final del tablero, se enfrentarán al reto final, 87

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Keiber A. Marcano Godoy que consiste en adivinar tres palabras distintas (de cualquier categoría) en un tiempo de 4 minutos. De no ser así, gana el equipo que adivine más palabras.

La figura 1 reproduce una fotografía donde se aprecia el tablero, los dados, las fichas de colores y las tarjetas por categoría de acuerdo al tipo de material.

Figura 1. Fotografía del tablero empleado para la aplicación de la estrategia pedagógica (juego didáctico) para la enseñanza de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de química.

Aplicación de la prueba de conocimientos, encuesta acerca del juego didáctico y reflexión por parte de los estudiantes La aplicación de la prueba de conocimientos se realizó con ambos grupos de estudio. La misma estuvo conformada por 5 preguntas de verdadero y falso, 5 preguntas de selección simple, 5 preguntas en pareo y un cuadro comparativo para indicar el nombre del instrumento, uso y representación pictórica de 5 materiales de laboratorio distintos a los presentes en las preguntas anteriores. Los resultados de la prueba a ambos grupos de estudio, sirvió para establecer comparaciones y evaluar Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias la efectividad que pueda tener el uso del juego didáctico en la enseñanza del tema.

En relación a la encuesta aplicada a los estudiantes, la misma fue tomada de Marcano (2015), donde los ítems están relacionados con la impresión del estudiante frente al uso de la estrategia pedagógica y su aceptación como recurso didáctico para la enseñanza de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de química. La misma consistió en 8 ítems con una escala de valoración del 1 al 5 (1=Totalmente en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= Parcialmente de acuerdo; 4= De acuerdo y 5= Totalmente de acuerdo).

Finalmente, se pidió a los estudiantes que participaron en la estrategia, que elaboraran una reflexión con sus propias palabras, la cual corresponde a un esquema libre por parte de los mismos (mapa conceptual, mapa menta, procesador de información, etc.) en donde indicaron lo que les gustó, lo que no les gustó, lo nuevo que aprendieron, en cuáles aspectos tuvieron mayor dificultad y sus recomendaciones o cualquier otro comentario que quisieran añadir, en relación al contenido y a la estrategia utilizada.

Para el análisis de estas reflexiones se siguió lo planteado por Alvarado y Ochoa (2012) y Marcano (2013), en donde el mismo realiza una categorización y cuantificación de las apreciaciones semejantes entre los estudiantes por cada categoría (indicadas anteriormente) y finalmente, las organiza mediante un cuadro comparativo de acuerdo al orden de importancia cuantificado.

RESULTADOS Diagnóstico Los profesores participantes en el diagnóstico sumaron un total de 25.

En relación a los aspectos generales (primera dimensión) se puede indicar que las edades de los participantes estaban comprendidas en un rango de 24 a 45 años de edad, de sexo masculino (28%) y femenino (72%). Los 89

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Keiber A. Marcano Godoy años de servicio en su praxis docente están en un rango de 4 a 18 años aproximadamente, donde el 80% labora en instituciones de carácter oficial y el resto (20%) en instituciones privadas.

En la segunda dimensión, referida al uso de estrategias y recursos para la enseñanza de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de química, se les preguntó cuál era el tipo de metodología empleada para enseñar el tema, siendo la de tipo integrado y cooperativa con mayor porcentaje (48%), seguida por la de tipo magistral, expositiva y demostrativa (28%) y por último, la de tipo magistral, expositiva y socrática (24%). Por otro lado, el 60% de los profesores considera las ideas previas que poseen los estudiantes para poder impartir el contenido, mientras que el 40% no.

El tipo de comunicación empleada por los profesores, en su mayoría es la predominantemente interactiva y espontánea entre los mismos y los estudiantes (44%), seguida por la verbal y escrita (32%) y la variada –verbal, audiovisual, etc.- (24%). La comunicación de tipo prioritaria entre los estudiantes y la dirigida por el profesor pero modificada por los estudiantes estuvo ausente. Los recursos empleados por los profesores para la enseñanza del tópico son variados, los mismos usan los propios materiales de laboratorio, la pizarra, tiza, libros (prácticas de laboratorio), módulo instruccional, guías de completación, caminatas químicas.

En la tercera dimensión, referida a las condiciones del espacio destinado para ejecutar trabajos experimentales, la mayoría de los docentes (80%) indició que si tenían un espacio físico asignado para realizar las actividades experimentales, los cuales tienen una capacidad promedio para atender de 15 a 20 estudiantes, los cuales se distribuyen por mesones y trabajan en pequeños grupos (tres a dos estudiantes). Las condiciones de iluminación y ventilación son medianamente buenas, no están en las óptimas condiciones y en días calurosos es casi imposible impartir clases. Las medidas de seguridad con las que cuentan en los laboratorios, es poca, sin embargo, cuentan con lavamanos y un botiquín de primeros auxilios.

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias Los materiales y equipos de laboratorio que poseen son los más básicos, mayormente de vidrio, no cuentan con materiales de porcelana y muy pocos de metal. El mantenimiento de los mismos es realizado mayormente por los profesores para poder garantizar su buen manejo, ya que los mismos indican que los estudiantes lo realizan de forma regular, unos lo hacen con cuidado y otros no, en el peor de los casos, se ponen a jugar con los materiales.

Finalmente, la cuarta dimensión referida al desenvolvimiento de los estudiantes dentro del laboratorio y hacia el contenido, los profesores indican que muy pocos estudiantes logran identificar fácilmente los materiales de laboratorio luego de haber recibido su clase introductoria, y que generalmente deben recurrir a su cuaderno de laboratorio para poder recordar la forma del instrumento. A veces los confunden, por ejemplo, toman un cilindro graduado pensando en que es un tubo de ensayo.

Aplicación de la estrategia, de la prueba de conocimientos, encuesta acerca del juego didáctico y reflexión por parte de los estudiantes a. Aplicación de la estrategia La aplicación del juego didáctico se llevó en un clima donde los estudiantes estaban muy motivados e intrigados en qué y cómo iba a desenvolverse la actividad. Estuvieron muy atentos a las instrucciones dadas y participaron activamente. Se observó que los mismos lograban identificar con facilidad los distintos instrumentos de laboratorio de acuerdo a su categoría, siendo los que se nombran a continuación los más fáciles de identificar: • Vidrio: Tubos de ensayo, agitador, termómetro, gotero, balón de calentamiento, agitador, matraz aforado, matraz Erlenmyer, bureta, vidrio de reloj, cilindro graduado, vaso de precipitado y embudos.

• Metal: Pinza para tubos de ensayo, pinza de Mohr, pinza para soporte, trípode, anillo de hierro, rejilla metálica, soporte universal, mechero, pinza para crisoles, espátula metálica y lima triangular.

• Porcelana: Espátula de porcelana, crisol, embudo Büchner, mortero con mazo y gradilla de porcelana.

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Keiber A. Marcano Godoy • Caucho y madera: Mangueras, gradilla de madera, tapones, soporte de filtración, propipeta, goma de los goteros y pinzas para tubos de ensayo.

Cuando los estudiantes no recordaban con exactitud cuál era el instrumento de laboratorio que tenían que representar, recurrían a realizar un dibujo que indicara la primera letra del mismo y así su equipo, poder ir adivinándolo hasta dar con la palabra o concepto. Las fotografías que se muestran a continuación son parte de algunas de las representaciones pictóricas realizadas por los estudiantes (ver figuras 2 y 3).

Figura 2. Fotografías de algunas de las representaciones pictóricas de los estudiantes participantes en el juego didáctico en relación al contenido.

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Figura 3. Fotografías de algunas de las representaciones pictóricas de los estudiantes participantes en el juego didáctico en relación al contenido, donde empleaban un dibujo para guiar con la inicial de la letra y acertar la frase o concepto del material de laboratorio.

b. Prueba de conocimientos: Durante los períodos académicos 2013-2014, 2014-2015 y 2015-2016, 158 estudiantes a los que si se les aplicó la estrategia (juego didáctico) y 149 a los que no, rindieron la prueba de conocimientos en relación al tema.

El cuadro 3 como el gráfico 1, muestran los resultados obtenidos de los estudiantes que aprobaron y reprobaron la prueba con y sin la aplicación del juego didáctico.

Cuadro 3. Resultados obtenidos del porcentaje de estudiantes aprobados y reprobados en la prueba de conocimientos con y sin la aplicación del juego didáctico en el contenido de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de química.

CON JUEGO DIDÁCTICO SIN JUEGO DIDÁCTICO PA TE TA (%) TR (%) TE TA (%) TR (%) 2013-2014 49 41 83,67 8 16,33 43 19 44,18 24 55,81 2014-2015 48 43 89,58 5 10,42 50 17 34,0 33 66,0 2015-2016 61 57 93,44 4 6,56 56 26 46,43 30 53,57 Totales 158 141 88,90 17 11,10 149 62 41,54 87 58,46 Nota. PA = Período Académico; TE = Total de estudiantes; TA = Total de aprobados; TR = Total de reprobados.

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Gráfico 1. Porcentaje de estudiantes aprobados y reprobados en la prueba de conocimientos con y sin la aplicación del juego didáctico en el contenido de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de química. Nota. CJD = Con Juego Didáctico; SJD = Sin Juego Didáctico.

De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede ver el incremento de estudiantes aprobados en el tema tras el pasar de los años (en los tres períodos académicos) al aplicarse el juego didáctico como estrategia pedagógica, con un promedio de aprobados de 88,9% en relación a aquellos estudiantes que no (11,1%). De la misma manera, al hacer un promedio de las calificaciones obtenidas por los estudiantes, se tiene que las mismas aumentan considerablemente cuando se usa el juego didáctico como estrategia pedagógica en relación a aquellos que no, pasando de un promedio de 11,1 a 18,3 puntos sobre la base de 20 y siendo la calificación mínima aprobatoria de 10 puntos (ver cuadro 4).

Cuadro 4. Resultados obtenidos del promedio de las calificaciones de los estudiantes en la prueba de conocimientos con y sin el uso del juego didáctico en el contenido de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de química.

Período Académico 2013-2014 2014-2015 2015-2016 Totales

SIN JUEGO DIDÁCTICO

CON JUEGO DIDÁCTICO

Promedio (puntos) 11,4 10,2 11,7

Promedio (puntos) 18,3 17,8 18,9

11,1

18,3

Nota. La calificación mínima aprobatoria es de 10 puntos y la máxima de 20 puntos.

Los resultados presentados en este cuadro corresponden al promedio de todas las notas de los estudiantes participantes en el estudio para cada período académico.

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias c. Encuesta aplicada a los estudiantes acerca del juego didáctico: Con el fin de recoger la opinión de los estudiantes acerca del juego didáctico, se aplicó una encuesta a todos aquellos que participaron en la actividad lúdica durante los tres períodos académicos para dar un total de 158 encuestados. Uniendo los resultados de todas ellas, se obtienen 1264 posibles respuestas (8 ítems para una muestra de 158). La manera de análisis e interpretación de los datos se realizó atendiendo las opciones con mayor demanda por ítem en la escala respectiva del 1 al 5 y luego, el porcentaje de aceptación del juego por período.

Los resultados obtenidos arrojan porcentajes de aceptación altos (su mayoría por encima del 80%) para cada uno de los ítems aplicados en la encuesta, como también para la aceptación de la estrategia pedagógica en la enseñanza del contenido en los distintos períodos académicos aplicados, en promedio por un 93,14% (ver los cuadros 5 y 6 y las gráficas 2 y 3).

Cuadro 5. Resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta a los estudiantes que participaron en la aplicación de la estrategia pedagógica por ítem durante los períodos académicos 2014-2014, 2014-2015 y 2015-2016. Ítem 1. No se presenta mayores dificultades en cuanto a su elaboración y el costo de los materiales.

2. Ayuda al logro de conocimientos adaptados a la realidad de los estudiantes.

3. Ayuda al logro de los objetivos propuestos.

4. Despierta el interés en los estudiantes (motivación).

5. Promueve el trabajo en equipo.

6. Permite una realimentación en la identificación de los instrumentos de laboratorio.

7. Las instrucciones son claras y precisas.

8. El contenido está ajustado al nivel de los estudiantes.

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Total (Escala del 1 al 5)

Porcentaje (%)

4,1

82,2

4,8

95,6

4,5

90,0

4,8

95,6

4,9

98,0

4,6

92,0

4,8

95,6

4,6

92,0

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Keiber A. Marcano Godoy

Gráfico 2. Resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta a los estudiantes que participaron en la aplicación de la estrategia pedagógica por ítem durante los períodos académicos 2014-2014, 2014-2015 y 2015-2016.

Cuadro 6. Resultados obtenidos del porcentaje de aceptación de la estrategia pedagógica por parte de los estudiantes en la aplicación del juego didáctico durante los períodos académicos 2014-2014, 2014-2015 y 2015-2016.

Período académico

Porcentaje de Aceptación (%)

2013-2014 2014-2015

92,95 92,63

2015-2016

93,85

Gráfico 3. Resultados obtenidos del porcentaje de aceptación de la estrategia pedagógica por parte de los estudiantes en la aplicación del juego didáctico durante los períodos académicos 2014-2014, 2014-2015 y 2015-2016.

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias d. Análisis de las reflexiones: Se analizaron ciento cincuenta (158) reflexiones realizadas por los estudiantes en los diferentes períodos académicos en los que se aplicó la estrategia pedagógica. De las mismas se pudo extraer, a través del análisis de contenido, los aspectos que se muestran en el cuadro 7.

Cuadro 7. Aspectos señalados por los estudiantes en sus reflexiones.

CATEGORÍA

ASPECTOS SEÑALADOS POR LOS ESTUDIANTES

Lo que gustó del juego didáctico

• La actividad permitió compartir con todos los compañeros de clase. • La participación del docente con el resto de los estudiantes. • Trabajar en equipo.

• El diseño del tablero y las tarjetas, los colores empleados estaban perfectos. • La dinámica del juego.

• Se aprende jugando. • Rompe con los esquemas de la clase rutinaria. • Adivinar los dibujos de los compañeros.

• Las reglas del juego. • Realizar los dibujos por letras hasta que se acertaba la palabra. • Cuando todos dibujaban. • Cuando tenían que dibujar con dificultades.

Lo que no gustó del juego didáctico

Aprendizajes nuevos

Dificultades Recomendaciones

• Cuando tenían que dibujar con dificultad (ojos cerrados o la mano izquierda). • Que el juego solo se hiciera en dos horas de clases. • El tiempo del reloj de arena, que iba muy rápido y les causaba cierta presión que les impedía concentrarse. • Cuando perdían su turno. • Las casillas en que no tenían que hacer nada.

• Reconocer rápidamente algunos instrumentos de laboratorio. • Trabajar en equipo. • Memorizar fácilmente los instrumentos de laboratorio. • Nuevos instrumentos.

• Recocer algunos materiales. • Dibujar, ya que algunos no sabían dibujar muy bien. • Hacer los dibujos con dificultad (ojos cerrados o la mano izquierda).

• Eliminar las casillas con dificultad.

Se puede observar, sobre la base de las apreciaciones registradas en las reflexiones de los estudiantes y sintetizadas en el cuadro 7, que los estudiantes logran asignar a la estrategia empleada atributos que le confieren validez y aceptación como recurso didáctico para la enseñanza 97

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Keiber A. Marcano Godoy del contenido. Las fotografías que se muestran a continuación reproducen el uso del juego didáctico por parte de los estudiantes (ver figura 4).

Figura 4. Fotografías de algunos estudiantes que participaron activamente en la aplicación del juego didáctico para la enseñanza del contenido de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de química.

CONCLUSIONES • Los resultados de la fase diagnóstica muestran que los profesores participantes en el mismo, emplean como estrategias metodológicas para la enseñanza de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de química, los métodos convencionales (clases magistrales, comunicación expositiva y recursos como guías prácticas de completación). Además, observan muy poco desenvolvimiento en sus estudiantes en cuando a identificar fácil y correctamente los materiales, ya que se confunden y terminan recurriendo a su cuaderno de notas para poder recordar.

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias • La estrategia pedagógica empleada para la enseñanza del contenido es aprobada y aceptada por los estudiantes en un porcentaje igual al 93,14%, lo que permite su posterior aplicación con la finalidad de mejorar la comprensión del tema que se plantean en el juego didáctico.

• Las calificaciones de los estudiantes parecen mejorar con la aplicación del juego didáctico como estrategia pedagógica y generar aprendizajes significativos. Esto se confirma sobre la base del porcentaje de estudiantes aprobados que va de 41,54% (sin juego didáctico) a 88,9% (con juego didáctico). A su vez, se observan aumentos en el promedio de notas que pasa de 11,1 a 18,3 puntos, siendo la calificación máxima de 20 puntos y la mínima de 10.

• El juego didáctico aplicado para la enseñanza del contenido, trajo beneficios motivacionales e instruccionales en los estudiantes que participaron en este proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que rompe con los esquemas tradicionales de enseñanza para este tema y le permite al estudiante el logro de aprendizajes significativos.

REFERENCIAS Alvarado, G. y Ochoa, M. (2012, Abril) Resultados de la aplicación de un taller de bioética para la enseñanza de la ciencia. Ponencia presentada en la VII Jornada de Docencia e Investigación del Departamento de Biología y Química, Caracas Arias, F. (1997). El Proyecto de Investigación. (3era. Ed.). Caracas: Episteme Barrera, M. (2007). Técnicas de análisis en investigación: Análisis semántico, de signos, significados y significaciones. Ediciones Quirón S.A. Bedwell, Lance. 1977. Developing Environmental Education Games. The American Biology Teacher. 39(3): 176-177, 192 Bautista, J. y López, N. (2013). El juego didáctico como estrategia de atención a la diversidad. [Documento en línea]. Disponible en: www. uhu.es/agora/version01/digital/numeros/04/04articulos/miscelanea/ pdf_4/03.PDF [Consulta: 2015, Marzo 6] Best, J. (1982). Cómo investigar en educación. (9na. Ed.). Madrid: Ediciones Morata Chacón, P. (2008) El juego didáctico como estrategia de enseñanza y aprendizaje ¿Cómo crearlo en el aula? [Documento en línea]. Disponible 99

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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 3(3), 446-452 Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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PICTOLAB: un juego didáctico empleado para la enseñanza y aprendizaje de los materiales y equipos de mayor uso en el laboratorio de ciencias Toledo, M. y Camero, R. (2010). Resultados preliminares de la aplicación de la simulación-juego Instruccional (modificada): Viaje Intracelular.

Revista de Investigación, 71(34), 169-186

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Giulietta Vaccarezza G.; Iván R. Sánchez S.; Hugo Alvarado M.

Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes

Pedagogical practices in engineering: an analysis from the teachers

Práticas pedagógicas em engenharia: uma análise dos professores Giulietta Vaccarezza Garrido (1) giulietta.vaccarezza@uss.cl

Iván Ramón Sánchez Soto (2) isanchez@ubiobio.cl

Hugo Alvarado Martínez (3) alvaradomartinez@ucsc.cl

Universidad San Sebastián, Chile Universidad del Bio – Bio, Chile (3) Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile (1)

(2)

Artículo recibido en abril 2018 y publicado en septiembre de 2018

RESUMEN La investigación tuvo la finalidad de describir las prácticas pedagógicas de los docentes de carreras de ingeniería civil. Para ello, se utilizó el análisis de entrevistas semiestructuradas aplicadas a 15 profesores de universidades públicas y privadas de la zona centro – sur de Chile, elegidos por muestreo por accesibilidad. Las entrevistas, que forman parte de un estudio más amplio, fueron codificadas con una metodología cualitativa, usando la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin. Los resultados indican el surgimiento de siete categorías inductivas. Se concluye que las prácticas pedagógicas dependen del tipo de conocimiento que se enseña, que según los entrevistados está regido por procesos científicos.

Se evidencia además, que los docentes usan estrategias de enseñanza tradicionales, que en las aulas se trabajan académicamente contenidos y habilidades ingenieriles, sin incorporar aspectos sociales y contextuales necesarios en la formación universitaria.

Palabras clave: Docencia universitaria; enseñanza de la ingeniería; competencias docentes Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes ABSTRACT This research aims to describe the pedagogical practices of teachers racing civil engineering. South-central Chile, selected by accessibility sampling. To do the analysis of semi-structured interviews applied to 15 teachers from public and private universities in the downtown area is used. The interviews, which are part of a larger study, were analyzed with a qualitative methodology, using grounded theory of Strauss and Corbin.

The results indicate the emergence of seven inductive categories. It is concluded that teaching practices depend on the type of knowledge that is taught, that according to respondents is governed by scientific processes.

It is further evidence that teachers use traditional teaching strategies that mostly academic content and skills engineering work, without incorporating social and contextual aspects necessary in university education.

Key words: University Teaching; Engineering teaching; teaching skills RESUMO

O objetivo da pesquisa foi descrever as práticas pedagógicas dos professores de carreira de engenharia civil. Para tanto, utilizamos a análise de entrevistas semi - estruturadas aplicadas a 15 professores de universidades públicas e privadas do centro - sul do Chile, escolhidos por amostragem de acessibilidade. As entrevistas, que fazem parte de um estudo maior, foram codificadas com uma metodologia qualitativa, utilizando a Grounded Theory of Strauss e Corbin. Os resultados indicam o surgimento de sete categorias indutivas. Conclui-se que as práticas pedagógicas dependem do tipo de conhecimento que é ensinado, que de acordo com os entrevistados é regido por processos científicos. Também é evidente que os professores usam estratégias de ensino tradicionais, que nas salas de aula os conteúdos acadêmicos e as habilidades de engenharia são trabalhados sem incorporar aspectos sociais e contextuais necessários no ensino universitário.

Palavras chave: Ensino universitário; educação em engenharia; competências de ensino

INTRODUCCIÓN El interés de indagar las prácticas pedagógicas de los docentes de las carreras de ingeniería civil de universidades públicas y privadas de la zona centro sur de Chile, surge a partir de la situación actual de la 103

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Giulietta Vaccarezza G.; Iván R. Sánchez S.; Hugo Alvarado M. educación superior. La calidad de las prácticas pedagógicas de los docentes universitarios es uno de los factores que más impacta en los procesos educativos, el logro de los perfiles de egreso, el posicionamiento de las distintas casas de estudio en materias de ranking nacionales e internacionales, años de acreditación y la competitividad de los estudiantes en el mundo del trabajo (González, 2005; Barrón, 2009; Centro Interuniversitario de Desarrollo [CINDA], 2011).

Las prácticas pedagógicas se analizan desde los docentes universitarios de carreras de ingeniería civil por varias razones. Primero: en Chile y en el mundo ésta es una carrera considerada fundamental para el desarrollo debido a la creciente demanda social por generar soluciones que cumplan con criterios de sustentabilidad (Corporación de Fomento de Producción [CORFO], 2013). En efecto, según Donoso y Rodríguez (2007) la inserción de Chile en los grandes mercados internacionales demanda aspectos claves en la formación de profesionales en el campo de las ciencias de la ingeniería. Sin embargo, el Instituto de tecnología de Massachusetts y The Royal Academy of Engeneering, evidencian, en su informe del año 2012, que existe una necesidad imperiosa por modificar los programas de estudio de las carreras de ingeniería y el ejercicio de su docencia para responder de manera efectiva a las demandas propias del siglo XXI. Segundo, la formación de ingenieros es una preocupación sostenida de organismos internacionales que enfatizan la necesidad de que los futuros profesionales del área posean actitudes y habilidades que aseguren un desempeño laboral de excelencia, con compromiso ético y social (Acreditation Board Engineering and Technology [ABET], 2014).

Tercero, las estadísticas chilenas evidencian que las carreras de ingeniería tienen una de las tasas de titulación y egreso más bajas y altos índices de deserción; lo que implica una necesidad real de mejorar las prácticas pedagógicas de los profesores, pues es uno de los factores fundamentales en la explicación de estos fenómenos (Canales y de los Ríos, 2007). El informe del Servicio de Información de Educación Superior de agosto de 2017, muestra que para el año 2016, las carreras con mayor Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes duración real promedio en universidades son Ingeniería Civil Electrónica (17,4), Ingeniería Civil (17,1), Ingenierías Civiles en Química y Metalúrgica (ambas con 16,8%), además de Geología y Derecho.

Cuarto, los resultados obtenidos en el proyecto Fondecyt: “Prácticas pedagógicas en docentes no pedagogos que se desempeñan en programas de pregrado de universidades de Chile”, abordó a 1200 docentes dejando en evidencia que entre los profesores universitarios existe poca preocupación por la enseñanza, alertándose una eventual sobrevaloración de las propias competencias didácticas, pues relacionan la capacidad de enseñar más al dominio disciplinar que al manejo de estrategias pedagógicas (Pérez, Fasce, Vaccaezza, Coloma y Ortega, 2013).

Objetivo Conocer las prácticas pedagógicas de los docentes universitarios de carreras de ingeniería civil de universidades públicas y privadas de la zona centro sur de Chile.

Las preguntas que condujeron el estudio fueron: ¿Cuáles son las principales prácticas pedagógicas de los docentes de ingeniería, ¿Qué características o aspectos incorpora las prácticas pedagógicas en estas carreras?

Para responder a dichas preguntas se plantea una metodología cualitativa, que bajo el paradigma interpretativo, recoge las percepciones y creencias de los entrevistados, y se centra en la construcción de categorías inductivas propias de la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin (2002).

En los alcances del estudio se espera que los resultados contribuyan al cuerpo de conocimientos para la toma de decisiones pedagógicas en estas carreras y sirva de punto de inicio para la discusión sobre el tema en las universidades chilenas.

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Giulietta Vaccarezza G.; Iván R. Sánchez S.; Hugo Alvarado M. De acuerdo a Juliá (2011) en la docencia universitaria las prácticas pedagógicas son un fenómeno complejo e intencional en el que se relacionan percepciones, acciones y significados de los agentes incluidos en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Dicha complejidad se genera porque se supone que enseñar no se reduce al aspecto didáctico o a lo que se realiza en clase, sino que, a la actividad de reflexionar, analizar e interpretar aspectos intelectuales y afectivos, y en función de ello, implementar el proceso de enseñanza (Cañedo y Figueroa, 2013).

Con la instalación en la educación superior del modelo de formación por competencias se inician una serie de demandas al profesor universitario.

Lo principal a juicio de Ion y Cano (2012) es que se requiere un cambio de rol, pasando de ser un instructor a un facilitador; cuestión que afecta a nivel curricular y organizativo el proceso de aprender y enseñar, pues implica generar prácticas pedagógicas que modifican las estrategias de enseñanza.

A juicio de Zabalza (2009), las prácticas pedagógicas universitarias incorporan una serie de aspectos: (a) planificación de la enseñanza, (b) selección de contenidos, (c) contextualización de la enseñanza, (d) manejo de tecnologías (e) diseño de métodos y (f) organización de actividades para el aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo al autor, otros tres elementos deben ser considerados transversales a las prácticas pedagógicas de un docente universitario: (a) la reflexión académica como proceso constante, (b) la identificación con la institución en la que se desempeñan funciones y (c) el clima académico. A este respecto es interesante destacar que los elementos se encuentran vinculados entre sí, y que la práctica pedagógica exitosa depende de la buena implementación y desarrollo de todos ellos. Sin embargo, también es posible afirmar que no todas las prácticas pedagógicas universitarias resultan igualmente válidas, de manera que una enseñanza de calidad requiere de condiciones más o menos homogéneas, que de acuerdo a Lucarelli (2009) involucrarían atender a la multidimensionalidad del proceso, al contexto del entorno global y específico, y a la reflexión sistemática del profesor.

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Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes Desde la perspectiva de Coll, Onrubia y Majós (2008), las prácticas pedagógicas en la docencia universitaria incluyen cuatro elementos relevantes que se deben considerar en su análisis: primero, las actuaciones de los participantes que ocurren en una situación de interacción; esto implica observar el actuar de profesores y estudiantes dentro del aula.

Segundo, las actuaciones asociadas a un contenido específico o tarea de aprendizaje, es decir, lo que acontece frente a la enseñanza o el trabajo académico de un tema o problema particular. Tercero, el tiempo en el que se desarrolla la práctica pedagógica a lo largo de una actividad, y por último, los intercambios comunicativos en una clase, entendidos como la negociación, reformulación y/o elaboración de contenidos.

Prácticas pedagógicas, competencias y roles En directa relación con las prácticas pedagógicas se encuentran las competencias, roles y funciones que las universidades consideran que los docente deben cumplir de forma indispensable. Dichos roles o funciones habitualmente están descritos en los Proyectos Educativos Institucionales o en la declaración de principios orientadores. Sin embargo, también es posible consultar una gran cantidad de literatura e investigaciones sobre el tema en las que distintos autores describen las competencias que un profesor universitario debe poseer. Ejemplos de esto es la propuesta de Bain (2007) quien definió los rasgo comunes a profesores considerados de excelencia, llegando a la conclusión que dichos docentes son aquellos que conocen en profundidad lo que enseñan y lo simplifican para enseñar con claridad, conocen a sus estudiantes y confían en ellos, generan en la clase un ambiente para el aprendizaje critico natural, demuestran compromiso con la enseñanza y además favorecen la construcción de conocimiento en el aula.

De acuerdo a Mas (2012) es posible identificar una serie de competencias académicas y científicas que los docentes universitarios deben poseer. Las denominadas competencias académicas, pueden resumirse de la siguiente forma: • Planificar de acuerdo con las necesidades, el contexto y el perfil profesional.

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Giulietta Vaccarezza G.; Iván R. Sánchez S.; Hugo Alvarado M. • Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje propiciando oportunidades de aprendizaje tanto individual como grupal.

• Monitorear el proceso de aprendizaje del alumno propiciando la autonomía.

• Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Contribuir activamente a la mejora de la docencia.

• Participar en la dinámica académico-organizativa de la institución.

Las competencias científicas, propias de la función investigadora, incluyen: diseñar, desarrollar y/o evaluar proyectos de investigación e innovación, organizar y gestionar reuniones científicas para el intercambio de conocimiento, elaborar material científico actual y relevante para la docencia, para la institución y para el propio avance científico de su área de conocimiento, comunicar conocimientos y avances resultados de proyectos de investigación e innovación.

De acuerdo a Asún, Zúñiga y Ayala (2013) las principales competencias del docente universitario serían: planificar el proceso educativo, poseer dominio disciplinario, conocer la didáctica aplicando múltiples técnicas en función de los objetivos y estudiantes, expresar una actitud de compromiso y motivación permanente, mantener un buen ambiente educativo, evaluar aprendizajes y competencias, fomentar habilidades de autorregulación en el estudiante y responder de forma adecuada a las complejidades académicas, manifestando flexibilidad y responsabilidad.

Al analizar las propuestas teórico - empíricas, es posible observar ciertas similitudes entre los autores. Así, el docente universitario requiere competencias asociadas al manejo de contenidos disciplinares, es decir, debe saber qué enseñar. Debe manejar además estrategias metodológicas o didácticas, es decir, saber cómo o con qué enseñar, y debe poseer habilidades interpersonales, lo que implica colaborar, facilitar y trabajar en equipo. Sin embargo, también es posible sostener que la gran cantidad de competencias surgen por la diversidad y heterogeneidad de los contextos donde se desarrollan estas funciones y por la diversidad tipológica de profesionales: formadores de formación continua, dedicación exclusiva, parcial o esporádica a la formación, académicos para investigación, etc.

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Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes Prácticas pedagógicas en carreras de ingeniería La formación de ingenieros es un desafío para las universidades nacionales e internacionales, no sólo por el desarrollo tecnológico creciente o la necesidad de implementar proyectos sustentables, sino porque existen demandas sociales que deben ser atendida y anticipadas en su emergencia.

A nivel internacional, organismos como la Acreditation Board Engineering and Technology (ABET), la European Society for Engineer Education (SEFI) y la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería, enfatizan la necesidad de que los futuros ingenieros posean actitudes y habilidades que aseguren un desempeño profesional óptimo con compromiso ético y social.

Sin embargo, la formación universitaria de ingenieros en Chile aún responde a una lógica propia de la sociedad de mitad del siglo XX, pues no incorpora desempeños tales como el pensamiento crítico, trabajo en equipo y creatividad; competencias necesarias en la formación universitaria actual (CORFO, 2013).

Para responder a las demandas sociales y a la construcción de un nuevo perfil universitario, el ejercicio de la docencia en carreras de ingeniería se transforma en un eje central y plantea al profesor un desafío pedagógico; sobre todo en asignaturas de ciencias básicas, las que han sido definidas por distintos autores como uno de los elementos más débiles del proceso formativo, y que al ser implementadas de manera indebida pueden dificultar el desarrollo profesional del futuro ingeniero y su vinculación social (Camarena, 2010; García, 2013).

En Chile, un estudio de Román et al. (2015) expresa además, que la formación práctica en ingeniería da cuenta de una serie de problemáticas, evidenciando que los estudiantes egresan con buenos conocimientos conceptuales, pero que no saben cómo aplicarlos; esto debido a que la propuesta curricular no posee integración, los docentes no tienen 109

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Giulietta Vaccarezza G.; Iván R. Sánchez S.; Hugo Alvarado M. experiencia práctica y existe una importante brecha entre los aspectos pedagógicos de la enseñanza de ingeniería y su implementación en el aula (Román et al., 2015). En el mismo estudio, se muestra que las principales estrategias de enseñanza usadas por los docentes son procedimientos tradicionales, y aunque se incorporan elementos que potencian el trabajo colaborativo, esto es todavía insuficiente.

Estos hallazgos merecen especial atención a la hora de explicar las estadísticas nacionales de deserción, en las que las carreras de ingeniería encabezan el ranking con porcentajes que bordean el 30% en primer y segundo año (Ministerio de Educación de Chile, 2014). Una explicación para lo anterior es que el paradigma tradicional, que regula la docencia y la articulación de los planes de estudio de las carreras de ingeniería, se materializa en la sala de clase en procesos de enseñanza y aprendizaje que desmotivan a los estudiantes, o que generan frustraciones que les impiden superar los primeros años de pregrado; abrumados por la exclusividad y el protagonismo de las ciencias básicas centradas en contenidos y por una docencia tradicional (González, 2006; Mohamad, 2011).

En un estudio etnográfico se observó que las estrategias más utilizadas por los docentes de ingeniería incluían las clases expositivas y el denominado ejercicio; método en que el profesor muestra un ejercicio y pide a los estudiantes que lo resuelvan. Los alumnos asumen un rol pasivo y el docente vuelve a ser el trasmisor del conocimiento, pues la comunicación fluye en un solo sentido, dejando al margen la posibilidad de análisis, reflexión, ejercitación y crítica, elementos que contribuyen significativamente al proceso de formación integral (Pinto, Jiménez, Betancur, Rendón y Castaño, 2016).

De acuerdo a Meléndez (2007) las prácticas pedagógicas en ingeniería demandan que los profesores planifiquen líneas-programas en investigación, docencia, extensión, producción y servicio, buscando construir conocimiento contemporáneo de alto nivel académico-tecnológico, así como de insumo para la profesionalización. Sin embargo, tal como evidencia el informe de la Universidad de Massachusetts la mayoría de Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes los departamentos de ingeniería no poseen enfoques innovadores para la enseñanza, razón por la que son necesarias mayores intervenciones educativas que incorporen a más profesores. Para Fairweather (2005) la modificación de las prácticas pedagógicas en ingeniería sólo se producirá direccionando esfuerzos en el aprendizaje y la enseñanza activa y colaborativa, dejando atrás el rol directivo del docente.

A juicio de Escalona y Tittonel (2015) la ingeniería pasa por una crisis de identidad: la misión de la ingeniería está cambiando, porque sus principales problemas no involucran la conquista de la naturaleza, sino que ahora interviene en la creación y administración del hábitat creado por el hombre. Para adaptarse a este nuevo hábitat, los ingenieros tienen que cambiar, empezando por el concepto de la enseñanza de la ingeniería.

MÉTODO Este estudio cualitativo aplicó el método de comparación constante de la Grounded Theory de acuerdo al diseño sistemático de Strauss y Corbin (2002). Para esto, se analizaron entrevistas semiestructuradas realizando una codificación abierta, identificando y describiendo inductivamente categorías y subcategorías de análisis. El procesamiento se llevó a cabo con la asistencia del CAQDAS NVIVO 9.0.

Los resultados que aquí se presentan forman parte de un estudio más amplio, que en su proceso de construcción considera la codificación axial y selectiva. Sin embargo, dado que los autores de la Teoría Fundamentada estiman que el conocimiento y la comprensión adoptan múltiples formas y que uno de sus propósitos es hacer descripciones (Strauss y Corbin, 2002), en este artículo sólo se presenta la codificación abierta.

Participantes Participaron 15 docentes de distintas escuelas de ingeniería, 9 docentes de universidades estatales y 6 profesores de universidades privadas de la VIII región del Bío – Bío, los que fueron seleccionados mediante muestreo 111

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Giulietta Vaccarezza G.; Iván R. Sánchez S.; Hugo Alvarado M. por accesibilidad (Vieytes, 2005). De los 15 docentes, 3 eran mujeres y 12 eran hombres. El área de conocimiento en que se desempeñaban incluía ciencias básicas y ciencias aplicadas de la ingeniería.

Recolección de información Los participantes respondieron entrevistas semiestructuradas, previo consentimiento informado, que como técnica de recolección de datos permite indagar en las experiencias de los docentes (Vieytes, 2005). Los ámbitos abordados en la entrevista incluyeron aspectos que los profesores vinculan a las prácticas pedagógicas de la docencia universitaria, específicamente cuestiones relativas al proceso de enseñar y aprender.

El guion fue construido usando las descripciones y análisis teórico y empírico del tema, y validado mediante la técnica juicio de expertos. Su estructura incluyó los siguientes temas, los que luego se estructuraron en subtemas y preguntas de aproximación: concepto de práctica pedagógica, significado relativo a la docencia, teorías implícitas en relación a la práctica pedagógica, aspectos específicos de la disciplina que enseña, proceso de enseñanza – aprendizaje, gestión curricular y de contenidos.

RESULTADOS De la codificación abierta, y en respuesta al objetivo de investigación, emergieron siete categorías de análisis descritas a continuación.

Para favorecer la comprensión y contextualización de las mismas, se acompañan viñetas textuales extraídas de las entrevistas, en las que se identifica al informante (número romano) y el párrafo en que se ubica la cita dentro de la transcripción (número arábigo).

La enseñanza de la ingeniería y el tipo de conocimiento que se enseña Los entrevistados consideran que las prácticas pedagógicas en las carreras de ingeniería dependen de las características propias del conocimiento que se enseña, lo que se relaciona con las ciencias aplicadas a la solución de problemas ingenieriles y la integración de conocimientos.

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Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes Esto guarda estrecha relación con el uso del método científico tradicional, pues para los entrevistados la única forma de hacer ciencia es mediante la comprobación de hipótesis y la medición de variables.

Las áreas disciplinares son concebidas en dos grandes bloques: un conocimiento como ciencia aplicada y otro propio de la ciencia básica; evidenciándose la necesidad de hacer una integración de ambos tipos de conocimiento. Sin embargo, de acuerdo a los entrevistados, dicha integración únicamente puede materializarse en el ejercicio de la ciencia tradicional. Así, sólo uno de los entrevistados incorporó en su discurso la necesidad de vincular el conocimiento propio de la ingeniería con aspectos sociales, éticos o críticos de esta disciplina.

La ingeniera es para formar capacidad de abstracción, una capacidad de pensar y solucionar problemas; esos son los objetivos que en el fondo persiguen estas ciencias básicas o estas ciencias de la ingeniería (XI385).

La ingeniería busca que los estudiantes desarrollen la habilidad con la que se van a ganar la vida como ingeniero; tener los criterios para enfrentar los problemas y tener una solución ingenieril, siempre usando el método científico (II375).

Roles en el ejercicio de la práctica pedagógica De acuerdo a los entrevistados las funciones que el docente de las carreras de ingeniería debe desempeñar en su práctica pedagógica están definidas por la estructura organizacional de las universidades y por la tradición de cada casa de estudio. De tal forma, que estas funciones pueden variar cada cierto periodo, no así el rol, que a juicio de los entrevistados es de dos tipos: investigador y docente, aunque todos concuerdan en que no se debe dividir la enseñanza de la investigación, sino que se debe enseñar a través de la investigación científica. Para los docentes que componen la muestra el rol de un profesor en el ejercicio de su práctica pedagógica se vincula con una serie de requerimientos relativos a enseñar: ordenar material, evaluar, organizar sus clases, cumplir con normativas propias de la universidad en la que desempeñan funciones, actualizarse y producir 113

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Giulietta Vaccarezza G.; Iván R. Sánchez S.; Hugo Alvarado M. material, que en el caso de algunos se refiere a material de enseñanza y para otros se trata de publicaciones en revistas científicas.

No sé si lo tengo claro lo que es ser docente, pero sí creo que en el fondo es abocarse a dos acciones: una es la generación de conocimiento nuevo y la otra es enseñar; aunque en mi caso ambas cosas están unidas (II 135).

Reflexión como eje de la práctica pedagógica La reflexión es importante en la práctica pedagógica pues a juicio de los entrevistados favorece el proceso educativo, en consideración a las características de los estudiantes y sus aprendizajes previos. No obstante, sólo uno de ellos considera que se debe reflexionar pedagógicamente respecto al rol social de la ingeniería, desde la perspectiva de los estudiantes como ciudadanos que participan con responsabilidad social y que se preocupan del ético ejercicio de la profesión.

Finalmente, el proceso formativo de los estudiantes deviene en responsabilidades, entonces interesa por sobre la técnica que éstos se den cuenta que un mal cálculo, un sesgo en la definición de un plan de investigación o en la definición de una política pública no solamente es un error, sino que va a tener efectos en las personas. Eso trato de construir, voy revisando contenidos técnicos, pero primero el análisis social de estos y no al revés, porque finalmente la técnica se encuentra en un libro (IV135).

Estrategias de enseñanza y tiempos pedagógicos Los profesores entrevistados consideran que las prácticas pedagógicas implican establecer momentos en la clase y utilizar estrategias de enseñanza distintas en cada uno de ellos. Las estrategias usadas al inicio de la clase (preinstrucción) son: resumir la clase anterior, motivar mediante el uso de ejemplos y definir conceptos centrales. Dentro de las estrategias coinstruccionales los docentes hacen uso del análisis de caso, la ejemplificación y la resolución de ejercicios, aunque tres de ellos consideran que la conversación y el diálogo son las técnicas o estrategias Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes más adecuadas para lograr el pensamiento profundo y elaborativo; para estos docentes la opinión de los estudiantes es importante pues permite construir conocimiento desde los significados de los alumnos.

El uso de problemas desafiantes, las preguntas abiertas y la aplicación del conocimiento son, a juicio de los entrevistados, parte de las estrategias cognitivas que contribuyen a la generación de esquemas mentales más enriquecidos y abstractos. En el caso de estrategias de colaboración, sólo uno de los entrevistados indica implementarlas cuando realiza talleres que requieren de ejecución tanto dentro como fuera del aula. En este sentido, los trabajos grupales son vistos como un salvavidas para subir notas, y no como una forma válida de enseñar. El cierre del proceso (postinstrucción) no es algo fácil de implementar, pues los tiempos no siempre lo permiten, razón por la que rara vez lo realizan.

Primero entrego todo el contenido, explico los objetivos de la actividad, el concepto que quiero clarificar, las herramientas y los métodos asociados. Luego vemos un ejemplo y en el ejemplo profundizo… entonces, trato de enseñar en forma más estratégica, como para que el alumno vincule (III148).

Conversar con ellos, para mi esa es una práctica pedagógica mucho más potente que la práctica tradicional (exposición sólo del docente), donde surgen los cuestionamientos, las relaciones personales y eso hace que surja la discusión y en esa discusión es dónde se genera el conocimiento (II73).

Planificación de la enseñanza La planificación como elemento que organiza contenidos, habilidades y actitudes es concebida por trece de los quince entrevistados como un instrumento común a la práctica pedagógica que permite estructurar el tiempo, pero no posee ningún valor adicional; el programa o calendario del curso es sólo un referente de consulta al principio de la asignatura que luego no se utiliza. En cambio, para dos entrevistados constituye el eje central de su proceso de enseñanza, pues les permite verter contenidos y evaluar el avance de los estudiantes. Sin embargo, ambos entrevistados consideran también que es un mecanismo de control de la facultad y de 115

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Giulietta Vaccarezza G.; Iván R. Sánchez S.; Hugo Alvarado M. la universidad, pues a partir de ella se revisan los procesos académicos y se instalan prácticas, de tal forma, que es la facultad la que decide qué se enseña y hasta vigila cómo se enseña.

Voy programando de acuerdo a cómo veo a los estudiantes, a veces es mejor enseñar menor cantidad de contenidos, que intentar aplicar un programa completo a la rápida; eso no tiene mucho sentido, por tanto, sólo miro el programa al comienzo y me hago una idea de él (II119).

Evaluación de las competencias y aprendizajes Los entrevistados consideran que la evaluación de los aprendizajes y competencias es un tema central de sus prácticas pedagógicas, y en la que indican tienen mucho que aprender, reportando que incluso en ocasiones no saben qué hacer, ni cómo hacerlo.

Lo que tradicionalmente utilizan para evaluar son certámenes y test de laboratorio, sin embargo, todos se preguntan si dichos instrumentos representan lo que se debe evaluar, que para los docentes son mayoritariamente contenidos. Los entrevistados concuerdan en concebir la evaluación como una instancia no punitiva, en la que el aspecto ético sea importante y en el que no se castigue al estudiante. Empero, todos relatan experiencias personales complejas y dolorosas en su propio proceso de formación, en la que sus profesores usaban la evaluación para aplicar castigos de distinto tipo.

No estoy totalmente confiado en mí habilidad para desarrollar instrumento precisos de evaluación, tengo muchas dudas (XI58).

Respecto de instrumentos de evaluación auténtica, los docentes señalan conocer rúbricas y escalas de valoración, pero sólo dos de ellos las han utilizado en situaciones evaluativas, el resto considera que no son importantes y que es exagerado usar exceso de instrumentos evaluativos.

En relación a la retroalimentación de los aprendizajes, dos docentes señalan que es un proceso que hacen de forma constante con una Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes explicación verbal en situaciones evaluativas formales, el resto de los entrevistados no realiza dicha práctica, aludiendo al número de estudiantes que atienden y a la rapidez con la que se revisan pruebas o test, pues la respuesta es simplemente correcta o incorrecta.

Para nosotros la responsabilidad está en la retroalimentación, esta es una práctica que hacemos de forma continua. Por ejemplo, para los exámenes programamos que todos los estudiantes puedan ir en un horario determinado y reciban retroalimentación de su desempeño (VI119).

Capacitación pedagógica Cuatro de los docentes entrevistados consideran que la formación en aspectos relativos a la pedagogía es fundamental en la práctica pedagógica. Los once docentes restantes estiman que es innecesario formarse en dichos aspectos, o bien que la formación que han recibido en sus respectivas universidades no cubre sus necesidades. Sin embargo, para todos en el ejercicio de la práctica pedagógica es importante la formación disciplinar, la trayectoria académica o laboral y la cantidad de publicaciones que se han logrado, por sobre la formación en aspectos relativos a la pedagogía. Esto último es además visto como un compromiso académico emergente que condiciona la posibilidad de ser visto como un referente de la enseñanza de la ingeniería.

He participado de todos los cursos que ofrece la universidad: competencias, rediseño curricular, aprendizaje basado en problemas, en equipos… y otros. No le veo mucha aplicación en lo que enseño, prefiero que los estudiantes lean uno de mis paper (II207).

En la Universidad en la que enseño, no se valora la formación pedagógica, no hay asignaciones por cursos de este tipo… pero si publicas hay bonos y puedes subir de grado, eso es más valorado (V111).

El estudio describe los principales elementos que componen la práctica pedagógica de los docentes de ingeniería y las concepciones que los participantes tienen de las mismas. A partir de los hallazgos es posible 117

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Giulietta Vaccarezza G.; Iván R. Sánchez S.; Hugo Alvarado M. evidenciar el surgimiento de 7 categorías inductivas que representan una serie de percepciones, creencias y acciones que los participantes develan en la entrevista.

La primera de ellas es que la práctica pedagógica en ingeniería está ligada directamente a los procesos científicos y a su ejercicio, por tanto para los entrevistados, la mejor forma de hacer docencia es mediante la aplicación de estos procesos. Lo anterior se vincula además con la percepción del rol que, a diferencia de las funciones, permanece estable en el tiempo: enseñar e investigar.

El carácter científico de la ingeniería no se asocia a cuestiones relativas al ejercicio social de la profesión, lo que se contrapone a lo dispuesto por organismos nacionales e internacionales que señalan la necesidad de que la formación de ingenieros incluya el análisis de cuestiones éticas y sociales (CORFO, 2013; ABET, 2014). Esto alerta también una posible subvaloración de procesos de participación y resta importancia al aporte social de los profesionales de la ingeniería, pues no se reportan instancias académicas que vinculen lo que se enseña con el contexto político, económico y cultural; aun cuando la literatura considera que las practicas pedagógicas deben atender al contexto general y específico, pues esto sería un elemento central de una docencia de calidad (Lucarelli, 2009).

Desde el punto de vista de la enseñanza, los docentes concuerdan en que el uso de diversas estrategias mejora la práctica pedagógica y varios de ellos centran su quehacer en aspectos dialógicos, esto implica: elaborar y reformular contenidos. Sin embargo, no se propician de forma adecuada la colaboración y cooperación en los procesos de aprendizaje, de manera que no se cumple con la formación de una de las competencias consideradas críticas en los estudiantes en ingeniería (Fairweather, 2005; Román et al, 2015). Los trabajos colaborativos son vistos como una oportunidad para obtener mejores calificaciones y no como una estrategia válida de aprendizaje y enseñanza. Esto se debe observa con más detalle pues la propuesta formativa actual de las carreras de ingeniería con base científica, tal como el modelo CDIO (Concebir, Diseñar, Implementar y Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes Operar), considera que el desarrollo de las habilidades interpersonales y el trabajo en equipo son resultados de aprendizaje fundamentales en la formación de ingenieros.

Respecto de investigaciones en el tema, se ha evidenciado que las prácticas pedagógicas implementadas por docentes vinculados a los programas de ingeniería son de tipo tradicional, en el que la magistralidad expone los conocimientos del docente, siendo los estudiantes receptores pasivos, bajo un respeto al orden y la directriz del profesor, quien selecciona los contenidos y los simplifica, esperando que estos sean comprendidos (Pinto et al., 2016).

Los docentes entrevistados desestiman que la planificación sea un elemento importante en el aprendizaje de los estudiantes, salvo al inicio de cada asignatura. Esto es contrario a lo dispuesto en la literatura e investigaciones en la que una de las competencias críticas del docente es planificar de acuerdo al contexto y al perfil profesional (Mas, 2012; Gairin, 2011).

Para efectos de organizar lo que se enseña varios de los entrevistados señalan que estructuran sus clases dependiendo de cómo observan a los estudiantes y de acuerdo a lo que consideran es prioritario aprender.

Lo anterior resta intencionalidad al proceso de enseñanza y no permite regular aspectos claves de la práctica pedagógica, pues la planificación se relaciona directamente con la habilidad para diseñar y organizar el proceso de enseñar y aprender, lo que implica convertir una idea o propósito en acción (Zabalza, 2009) y gestionar contenidos y currículum.

Respecto del proceso evaluativo, éste es considerado el punto más complejo por los entrevistados, quienes estiman no tener certezas respecto de cómo evaluar competencias y aprendizajes, aun cuando están familiarizados con términos como rúbricas, evaluación autentica, etc. Es importante mencionar que la evaluación es probablemente una de las áreas más débiles de la docencia universitaria. Es también una de las más atomizadas, pues con frecuencia los docentes abordan los procesos 119

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Giulietta Vaccarezza G.; Iván R. Sánchez S.; Hugo Alvarado M. de evaluación con criterios propios y poca información técnica (CINDA, 2014). Los entrevistados reflexionan respecto de la importancia de la ética en el proceso evaluativo y estiman que debe ser una instancia más de aprendizaje. Todos comparten experiencias que vivieron durante su proceso de pregrado en el que la evaluación era usada como una instancia de castigo, y aun cuando ninguno de los entrevistados considera que los instrumentos evaluativos expresen grandes cambios, todos concuerdan en que este proceso no debe ser utilizado como una práctica punitiva contra el estudiante.

En relación a los roles que debe asumir un docente en el ejercicio de su práctica pedagógica, los entrevistados concuerdan en que existen dos: el de investigador y el de docente, pero que en la sala de clase es casi imposible dividir ambos, pues cuando se enseña ingeniería necesariamente se investiga. Lo anterior se vincula con la mínima importancia que se atribuye a la formación pedagógica: capacitaciones, talleres o procesos formativos, los que a juicio de los entrevistados no se vinculan a la enseñanza de la ingeniería, ya sea por su escasa pertinencia o por lo general de sus contenidos. Esto se expresa además en políticas institucionales pues las entrevistas revelan que las universidades en las que los entrevistados trabajan valoran la publicación y su indexación por sobre la formación en aspectos relativos a la docencia.

Reflexionar es parte de la práctica pedagógica de los docentes, aunque, sólo uno de ellos lo hace respecto del rol social del ingeniero, la importancia de la ética y la probidad. Según los estudios, es vital instar la reflexión crítica y ética de lo que se aprende, dado que la preparación técnica ha demostrado no ser suficiente para el adecuado ejercicio de la profesión (Román et al., 2015). Esto implica que las prácticas pedagógicas como acciones humanas poseen sentido y significado, y se construyen como espacios para el encuentro de saberes; razón por la que la reflexión del profesor de ingeniería fundamenta las acciones académicas, investigativas y de proyección social que usan en el ejercicio de su rol (Pinto, et al., 2016).

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Prácticas pedagógicas en ingeniería: un análisis desde los docentes CONCLUSIONES A partir de las entrevistas realizadas para indagar las prácticas pedagógicas se plantean las siguientes aseveraciones de conocimiento para cada uno de los hallazgos: primero, la enseñanza de la ingeniería se centra en la transmisión de conocimiento acabado y el uso de procesos científicos. Los docentes entrevistados utilizan estrategias de enseñanzas tradicionales, basadas en exposiciones directivas y en el uso de aplicaciones de conocimiento, que no confieren valor a los procesos cooperativos, como por ejemplo el trabajo en equipo. En este mismo ámbito, se observan algunas innovaciones metodológicas como el uso del diálogo y la discusión, los que son usadas para debatir conocimiento.

Los participantes de la investigación declaran no planificar lo que enseñan, esto implica que sólo se revisa el programa al inicio de una asignatura y se usa como un referente para definir ciertos criterios, pero, no es considerado importante durante el transcurso de la misma.

La evaluación de los aprendizajes incorpora instrumentos tradicionales, es vista como una instancia no punitiva y se convierte en un área de incertidumbre de la práctica pedagógica, pues los entrevistados desconocen aspectos relativos a la construcción de los instrumentos y a la evaluación de competencias y desempeños.

Los docentes consideran que asumen dos roles: investigador y docente, de aquí se infiere que los profesores creen realizar procesos de investigación en el aula, pero los indicadores anteriores muestran que no así, pues no se aplican estrategias de enseñanza adecuadas para este fin. Se subestiman los procesos de formación pedagógica, pues son menos valorados por las propias casas de estudio y además, se aprecian desvinculados del área disciplinar.

Los participantes del estudio no incluyen en sus prácticas pedagógicas reflexiones respecto del rol social y el quehacer ético del ingeniero, lo que implica que no se analiza el impacto que tiene esta profesión tiene sobre la ciudadanía y las proyecciones nacionales y globales que se le atribuyen.

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Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte

Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la 4ta cohorte Knowledge gained and assessment of the progress when the participants finish the specialty in Pedagogical Accompaniment. Case of 4th cohort Conhecimento alcançado e avaliação do progresso dos participantes no final da especialidade em Acompanhamento Pedagógico. O caso da 4ª coorte Ma. Margarita Villegas (1) margaritavillega@hotmail.com

Aida González Pons (1) sandrag.pons@gmail.com

Geynmi Pichardo Mancebo (1) geynmi@gmail.com

Fredy Enrique González (2) fredygonzalez@hotmail.com Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), Centro de Estudios Educativos, República Dominicana (2) Universidade Federal de Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Departamento de Práticas Educacionais e Currículo. Natal, RN. Brasil (1)

Artículo recibido en enero 2018 y publicado en septiembre 2018

RESUMEN Se reportan resultados de evaluación del impacto sobre el conocimiento alcanzado por los participantes al culminar un postgrado. El caso de la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico (EAP), cuarta Cohorte.

Investigación de tipo exploratorio-descriptivo, compara conocimientos revelados a la entrada y salida del postgrado. Los sujetos fueron 33 125

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Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González técnicos que laboran en la ciudad capital de la República Dominicana. El instrumento usado fue un cuestionario con cinco preguntas abiertas sobre conceptos claves de la especialidad. Para construir los resultados se realizó el análisis de contenido de cada respuesta cualitativa y cuantitativamente.

Los resultados revelan que los participantes se apropiaron del conocimiento teórico metodológico implicado en el acompañamiento como práctica de pedagógica y la comprensión de las diversas estrategias para la gestión de procesos que articulan a los diferentes actores del hecho educativo.

Palabras clave: Acompañamiento Pedagógico; práctica docente; estrategias de acompañamiento ABSTRACT This paper reports the results of the evaluation of the impact on the knowledge reached by participants upon completion of a postgraduate course, Fourth cohort case of the Specialty in Pedagogical Accompaniment (EAP). The methodology used was exploratory-descriptive, comparing the knowledge revealed both at the entrance and at the exit of the postgraduate. The subjects’ 33 technicians working in the capital city of the Dominican Republic. The instrument used was a questionnaire with five open questions about key concepts of the specialty. This was administered in the natural context of his classroom, both at the beginning and at the end of the postgraduate. The results reveal that the participants appropriated the theoretical methodological knowledge involved in the accompaniment as pedagogical practice and the understanding of the different strategies for the management of processes that articulate the different actors of the educational fact.

Key words: Pedagogical support of teachers; teaching practice; accompaniment strategies RESUMO Os resultados da avaliação de impacto são relatados sobre o conhecimento alcançado pelos participantes após a conclusão de um curso de pós-graduação. O caso da Especialidade em Acompanhamento Pedagógico (EAP), quarta coorte. Pesquisa exploratório-descritiva, compara o conhecimento revelado com a entrada e saída do graduado.

Os sujeitos foram 33 técnicos que trabalham na capital da República Dominicana. O instrumento utilizado foi um questionário com cinco questões abertas sobre os principais conceitos da especialidade. Para construir os resultados, a análise de conteúdo de cada resposta foi realizada qualitativa e quantitativamente. Os resultados revelam que os participantes apropriaram-se do conhecimento teórico metodológico Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte envolvido no acompanhamento como uma prática pedagógica e a compreensão das diferentes estratégias para a gestão de processos que articulam os diferentes atores do evento educacional.

Palavras chave: Acompanhamento Pedagógico; prática docente; estratégias de acompanhamento

INTRODUCCIÓN Los cambios de todo orden que están ocurriendo en la sociedad contemporánea en el denominado tercer milenio (Siglo XXI) han provocado la aparición de lugares de aprendizaje diferentes de los tradicionalmente habituales, entre los que resalta la escuela intramuros, es decir, un recinto geográficamente localizado al que los aprendices asisten a encontrarse con un saber que es poseído por un docente quien tiene la tarea de transmitirlo a aquellos que va a la escuela en procura del mismo.

Sin embargo, aún con todas sus limitaciones, se piensa que la escuela seguirá siendo el lugar privilegiado de a educación; pero, para adaptarlo a las nuevas realidades es necesario propiciar modificaciones en su interior; una de ellas tiene que ver con la relación entre aprendiz y docente esté habitualmente en un “transmisor de conocimiento” enfatizando la enseñanza; ahora, el docente ha de ser con acompañamiento del estudiante en su proceso de aprendizaje; es lo que autores como Martínez y González (2010) denomina Acompañamiento Pedagógico, el cual ha venido a “satisfacer la necesidad de estrechar la formación teórica y práctica de cada participante en sus respectivos centros educativos, así como la de satisfacer las necesidades profesionales de los futuros especialistas” (Instituto Tecnológico de Santo Domingo, 2014: 2), y que en el Centro de Estudios Educativos del Instituto-Tecnológico de Santo Domingo (CEEDINTEC, 2014) se concibe como un componente transversal del plan de estudios del postgrado, desarrollado desde los años 2008, y mediante el cual, se aspira a la cualificación del ejercicio profesional de los participantes en dichos programas, especialmente en lo que se refiere a la apropiación de las competencias que se esperan en cada uno.

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Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González Con este fin el CEED-INTEC desarrolla un programa de Acompañamiento Pedagógico cuyos principios coinciden con algunos de los que fueron promulgados en la reunión de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (UNESCO PRELAC, 20022017) llevada a cabo en la Habana, Cuba, entre los que se destaca el valor que se le asigna al desarrollo humano como fundamento central y propósito último de las aspiraciones de la sociedad el reconocimiento a la influencia recíproca entre educación y contexto laboral, asumido como espacio formador de personas; por ende: … es preciso avanzar hacia una mayor incorporación de la dimensión del trabajo en la educación (…). Las escuelas tienen que dejar de ser instituciones aisladas en sí mismas y han de conectarse no sólo con el entorno cercano sino también con el mundo global, a través de la participación en redes (PRELAC, 2002: 18).

Lo anterior coincide en lo expuesto por Vezub y Alliaud (2012:9), quienes apuntan que siguen constituyendo los centros educativos “… importantes espacios de formación y socialización”. Sin embargo, como sostienen González y Martínez (2008) es necesario promover el acompañamiento pedagógico situado en el contexto escolar, ya que es difícil que solo con la formación inicial los docentes puedan apropiarse de todo el conocimiento que requerirán para desempeñar su tarea. Hoy es ampliamente aceptado que las dinámicas escolares son complejas y los espacios de las organizaciones humanas e institucionales son fuentes de nuevos desafíos y de aprendizajes, en todas las etapas de la labor docente (Villegas, 2015).

Dicho acompañamiento debe propiciar una formación continuada y centrada en la práctica, en la reflexión entre pares, en la revisión de actitudes personales y sociales de los docentes y en la consolidación de los conocimientos adquiridos durante el proceso de formación inicial.

Ello implica que la escuela sea asumida como el espacio principal de la construcción de la identidad personal y profesional del docente (PRELAC, 2002:); cuyo impulso requiere la activación en el ámbito escolar de Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte procesos, tales como: el apoyo pedagógico in situ, análisis de las propias prácticas profesionales, el ejercicio de relaciones horizontales y colaborativas, la cuales han evidenciado ser más efectivas para lograr el desarrollo profesional y la innovación pedagógica para lograr el cambio de las prácticas de enseñanza (Vezub y Alliaud, 2012, p. 29).

Entre esos procesos de apoyo, se destaca el Acompañamiento Pedagógico mediante el cual se crean oportunidades de intercambio de experiencias entre los docentes y sus pares más avanzados. Tal relevancia tiene el Acompañamiento Pedagógico, como una de las políticas establecidas en el marco de la formación continua concebida por el Plan Decenal de Educación del Ministerio de Educación de la República Dominicana 2008-2018 (INAFOCAM, 2013, p. 14). Estas políticas implican el desarrollo de comunidades de aprendizaje y de participación es necesario para propiciar el trabajo conjunto entre los docentes, las familias y los propios alumnos, ya que también es imprescindible abrirse al entorno, de modo tal que se haga viable la interacción entre la escuela y la comunidad de modo que esta participe en la toma de las decisiones que la afectan (PRELAC, 2002).

En la implementación de estas políticas, el INAFOCAM desarrolla alianzas estratégicas con las instituciones de Educación Superior de la República Dominicana para que éstas desarrollen programas de información mediante los cuales, los docentes se apropian de herramientas conceptuales, empíricas, cuya aplicación les ayude a mejorar su laborar. Entre dichas instituciones de Educación Superior está el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) que a través del Centro de Estudios Educativos (CEED) desarrolla la Especialidad de Acompañamiento Pedagógico (CEED-INTEC, 2014, p. 13), la cual ha asumido la conformación de equipos de profesores acompañantes que apoyen a los participantes de los postgrados, procurando así asegurar la articulación de las teorías estudiadas con sus prácticas en las instituciones educativas.

Se ha asumido todas las estrategias y políticas de formación propuestas en el Plan Decenal de Educación del Ministerio de Educación Dominicano 129

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Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González (MINERD, 2008-2018) además de otras derivadas del Enfoque Histórico Cultural (Rodríguez Arocho, 2015) y de la experiencia de reflexión sobre el acompañamiento pedagógico (González y Martínez, 2008).

Estas se implementan mediante observaciones en contexto, aula, centro o comunidad y la Indagación dialógica desarrollada al final de la observación con el sujeto observado. Esta puede oportunidad para hacer el modelaje de cómo hacerla, con la cual se procura lograr que los docentes de la red puedan reflexionar a partir del diálogo, concebir la autorreflexión sobre la práctica observada y/o realizada y acompañar a los participantes en los cambios de sus prácticas (CEED-INTEC, 2014, p. 3).

Entre las actividades colegiadas previstas por el CEED-INTEC (2014), están el modelaje y observación de buenas prácticas, la organización en comunidades para realizar las sesiones de acompañamiento en las escuelas de cada uno de los participantes. Dichas actividades se desarrollan en dos modalidades: las Prácticas Reflexivas y Encuentros Reflexivos en Red. En la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico del CEEDINTEC se han desarrollado cuatro rondas; siendo la 4ta ronda, la que acaba de finalizar y en ese sentido, en este documento se muestran los resultados de un estudio llevado a cabo con los participantes de esa última ronda, desarrollada durante el periodo Febrero 2015 – Enero 2016, el cual tuvo como uno de sus objetivos prioritarios: Evaluar el impacto de la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico (EAP) sobre las Competencias Profesionales alcanzadas por los participantes de la Cuarta Ronda. En el presente texto se analizan el grado de conocimientos alcanzado por los participantes al culminar la Especialidad comparándolos con los conocimientos diagnosticados al ingresar al programa.

MÉTODO Este trabajo se concibió como un análisis comparativo de los conocimientos mostrados por los sujetos participantes al iniciar sus estudios en la Especialidad con los exhibidos al culminarlos; tuvo carácter Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte exploratorio-descriptivo, y la información se recolectó en el aula, en la cual los participantes asistían a clases regularmente.

Los sujetos fueron 3 integrantes de la 4ta. Cohorte de la Especialidad de Acompañamiento Pedagógico del CEED-INTEC, quienes se desempeñaban en el Distrito Escolar 15-04 de la ciudad de Santo Domingo (República Dominicana) como técnicos docente, es decir, personas: “…con título docente o de otra profesión habilitada para el ejercicio docente que realizan labores de planificación, asesoría, supervisión, orientación, o cualquier actividad íntimamente vinculada a la formulación y ejecución de las políticas educativas (Literal b; articulo, articulo 4 del Capítulo II, del Reglamento del Estatuto Docente, decreto no 63903, año 2003).

En la consulta inicial participaron 23, de los 33 técnicos, mientras que en la consulta final lo realizaron treinta (30) del total de 33 técnicos egresados de la Especialidad.

El instrumento aplicado fue un cuestionario con cinco preguntas abiertas mediante las cuales se interrogaba a los participantes acerca de su interpretación de términos esenciales relacionados con el proceso de Acompañamiento Pedagógico, tales como: Acompañamiento, Enfoque Histórico-Cultural, Indagación dialógica, Práctica Reflexiva y Formación Continua; este cuestionario fue aplicado en dos oportunidades; la primera, una hora antes de comenzar clase inicial del programa, por lo cual tuvo carácter diagnóstico; los participantes, en promedio invirtieron alrededor de 30 minutos para dar respuestas a las preguntas del cuestionario.

La segunda aplicación del cuestionario se realizó una hora antes del inicio de una reunión preparatoria del Seminario Final prevista como actividad de culminación de la Especialidad, durante la cual se tratarían asuntos relacionados con las características y criterios tener en cuenta para las exposiciones que los técnicos debían efectuar en dicho seminario. Para dar las respuestas los participantes invirtieron alrededor de 60 minutos, durante los cuales trabajaron individualmente de manera silenciosa y responsable.

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Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González El contenido de todas las respuestas aportadas por los participantes, tanto en la primera como en la segunda aplicación del cuestionario, fue transcrito textualmente y organizado en matrices (cuadros de doble entrada) construidas ad hoc para organizar los datos; para cada una de las preguntas se construyó una matriz contentiva de todas las correspondientes respuestas dadas por los participantes.

Procedimiento para analizar la información se realizó mediante un análisis de tipo cualitativo y cuantitativo del contenido de las respuestas en cada de éstas se subrayaron lo cual sirvió de criterio para agruparlas en indicadores e inferir el significado que los participantes le atribuían en cada concepto examinado.

A partir de estos indicadores, se realizó una categorización de las concepciones suscritas por los participantes, teniendo como referencia tres de las cinco dimensiones del Enfoque Pentadimensional (González, 2008, p. 40), el cual fue asumido como referente para la interpretación del contenido de las respuestas dadas por los participantes a cada pregunta, fueron: (a) conceptual: asociadas con el tipo de concepto manejado; (b) procedimental: referidas a la valoración del proceso de aplicación; y, (c) teleológica: relacionada con los propósitos o fines del objeto. Los resultados del análisis se muestran a continuación.

RESULTADOS Con este estudio se pretendió contrastar el grado de dominio conceptual alcanzado por los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico del CEED-INTEC, con los que poseían al iniciarla. Para ello, se efectuó un análisis, tomando en cuenta tanto la frecuencia por indicador (aspecto cuantitativo) como el contenido de los identificadores subrayados en el texto original dada de cada respuesta aportada (data cruda, aspecto cualitativo), de las respuestas que ellos aportaron en ambas aplicaciones del cuestionario; es decir, fueron contrastados los resultados obtenidos en la 2da aplicación al culminar la Especialidad con los obtenidos en la primera aplicación del cuestionario.

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Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte Acompañamiento pedagógico. Procesos y fines La especialidad en Acompañamiento Pedagógico gestionada por el Centro de Estudios Educativos del Instituto Tecnológico de Santo Domingo tiene como uno de sus propósitos fundamentales “Impulsar y acompañar procesos de investigación, confrontación y construcción de estrategias de acompañamiento orientados al desarrollo de culturas socioeducativas recuperadoras e impulsoras de prácticas innovadoras y profesionalizantes” (INTEC-CEED, 2008, p. 18). En la Especialidad considerada en este estudio, el Acompañamiento Pedagógico es asumido como: “…proceso integrador y humanizador de la formación docente, haciendo de ésta una oportunidad y un medio para la recuperación, conformación y fortalecimiento de espacios, dinámicas, condiciones, procesos y perspectivas, a lo interno de las comunidades educativas, que sirvan como soporte a una profesionalización en, para y desde la vida (Martínez & González, 2010, p. 532).

Como ya se expresó, las respuestas dadas por los participantes en torno al concepto de Acompañamiento Pedagógico fueron analizadas en términos de indicadores que aluden a alguna de las dimensiones con las cuales lo asocian; en el cuadro 1, se muestra la frecuencia de los indicadores con los cuales los participantes al culminar la Especialidad asocian el concepto de Acompañamiento Pedagógico en las dimensiones Conceptual, Procedimental y Teleológica.

Cuadro 1. Conceptos de Acompañamiento Pedagógico Dimensión Indicadores Estrategia Conceptual Diálogo Otras

Procedimental

Teleológica

133

Fr. 21 3 6

Colaborar Socializar Sistematizar y contextualizar Respetar Varios

12 7 6 2 3

Mejorar y Fortalecer Lograr Orientar y promover Aprender Acompañar

15 5 5 4 1

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Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González En el cuadro 1 se observa que, desde la Dimensión Conceptual, el Acompañamiento Pedagógico es concebido: (a) como una estrategia (21 de 30); (b) diálogo (3 de 30), y, (c) otros (6 de 30). Quienes lo valoran como una estrategia de formación continua, hacen énfasis en: “… práctica de los docentes”; “…centrada en la escuela”; “…para el docente en servicio”; “…apoyo al docente en su práctica”. Por su parte, quienes expresaron que es un diálogo, lo concibieron como: “…diálogo entre dos o más personas, donde se socializan temas de interés común”. “…diálogo entre el acompañante y el acompañado, donde el aprendizaje de un tema de interés es horizontal”.

En cuanto a la Dimensión Procedimental del Acompañamiento Pedagógico, los participantes lo asocian con diversos procesos (cuadro 1), tales como: (a) colaborar (12 de 30); (b) socializar (7 de 30); (c) sistematizar (5 de 30); y (d) respetar (2 de 30). A partir de estas respuestas se puede inferir que los modos de hacer el acompañamiento se destacan por la posición de colaboración horizontal entre dos profesionales que intercambian sus pareceres para fortalecer su quehacer. Algunas de las expresiones textuales usadas por los participantes, se muestran a continuación: “…donde el acompañante y el acompañado, reflexionan sobre la práctica pedagógica dentro en un clima de respeto”. “…a través del dialogo entre el acompañante y el acompañado, donde el aprendizaje se hace horizontal sobre un tema de interés”, “…implica un intercambio de ideas entre el acompañante y acompañado”.

En relación con la Dimensión Teleológica del Acompañamiento Pedagógico se pudieron establecer cinco indicadores que hacen mención a la intencionalidad con la cual se lleva a cabo alguna instancia específica de acompañamiento; de este modo el Acompañamiento Pedagógico pretende, según los participantes en el estudio: (a) mejorar y fortalecer (15 de 30); (b) lograr (5 de 30); (c) orientar y promover (5 de 30); (d) aprender (4 de 30); y, (e) acompañar (1 de 30). Con base en lo anterior se puede inferir que los participantes en el estudio aquí reportado al culminar la Especialidad, consideran al Acompañamiento como un insumo para Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte cualificar las capacidades docentes, tal como lo plantea el programa de acompañamiento del CEED –INTEC (2014).

El cuadro 2 muestra el contraste entre las respuestas que los participantes dieron al inicio de sus estudios de la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico y las que proporcionaron al culminar la misma.

Cuadro 2. Acompañamiento pedagógico. Contraste de conocimientos al inicio y culminación del postgrado.

Dimensiones

Respuestas dadas por participantes del postgrado Inicio Culminación Indicadores Fr. Indicadores

Fr.

Conceptuales

Proceso Actividad social Estrategia y categoría

11 8 2

Estrategia Diálogo Otras

21 3 6

Varios

3

Proceso colectivo Proceso individual Como herramienta

9 5 5

Colaborar Socializar Sistematizar y contextualizar

12 7 6

Proceso cualitativo No se encontró Mejores prácticas pedagógicas

3 1 9

Respetar otras Mejorar y Fortalecer

2 4 15

Buenas prácticas Mejora de competencias docentes Fortalecer los centros

4 4

Lograr Orientar y promover

5 5

3

Aprender

4

Conocer Mejorar el acompañamiento

2 1

Acompañar

1

Procedimentales

Teleológicas

Una de las cuestiones que se aprecia en las respuestas dadas en la segunda aplicación del cuestionario, es que los participantes, al culminar la especialidad, parecen estar más claros conceptualmente en cuanto a 135

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González la naturaleza del Acompañamiento Pedagógico, concibiéndolo como una estrategia de formación situada y apoyada en una relación de intercambio y diálogo horizontal y de colaboración mutua (Rodríguez Arocho, 2015).

La mejora en relación con el concepto de Acompañamiento Pedagógico también se percibe en lo que se refiere a su Dimensión Procedimental; en efecto, las respuestas al cuestionario dadas por los participantes al finalizar sus estudios en la Especialidad, permiten apreciar que al Acompañamiento Pedagógico se le percibe predominantemente como una relación de colaboración, al principio fueron 9 de 23, mientras que al final fueron 19 de 30. Así lo revelan varias de sus respuestas: “…entre el acompañado y el acompañante, a través de una indagación dialógica… donde el acompañante y acompañado construyen nuevos conocimientos”.

Se destaca así, la sintonía con una relación de apoyo mutuo, donde los dos aprenden.

La Dimensión Teológica se refiere a la intencionalidad del Acompañamiento Pedagógico; se observó que tanto en la aplicación inicial del cuestionario como en su aplicación final fueron obtenidas respuestas similares: el Acompañamiento procura la mejora tanto de las competencias docentes como de sus prácticas; los indicadores que refieren esta situación son Mejorar, Fortalecer y Lograr (20 de 30 en la segunda aplicación), se constata así que, según los participantes, el Acompañamiento Pedagógico debe orientarse sistémicamente hacia la Mejora, el Logro y el fortalecimiento del quehacer docente, articulándolo al contexto; así se evidencia en las siguientes expresiones: “… los propósitos son fortalecer la gestión pedagógica, la institucional y, además, que se fortalezcan los vínculos con nuestros homólogos” “…se identifiquen situaciones y se promuevan aprendizajes compartidos” “…se logren los aprendizajes en los estudiantes”.

Enfoque Histórico-Cultural (EHC) Este fue asumido por el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD, 2013) como uno de los aportes del Currículo Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte Educativo Nacional; por ello, la Especialidad de Acompañamiento Pedagógico es fundamental que sus participantes internalicen dicho EHC; en el cuadro 3 se muestra la frecuencia de los indicadores con los cuales los participantes asocian sus nociones acerca de EHC y sus dimensiones Conceptual, Procedimental y Teleológica.

Cuadro 3. Nociones sobre Enfoque histórico Cultural

Conceptual

Indicadores Enfoque Teoría Metodología Desarrollo personal y social.

Modelo Varios

Fr. 13 5 4 2 2 4

Procedimental

Considera el contexto Procedimiento Orienta Interacción Focaliza

12 7 5 4 2

Teleológica

Considerar y tener en cuenta Explicar e interpretar Lograr y mejorar Orientar y permitir Varios

11 9 4 3 3

Dimensión

En el cuadro 3 se aprecia que desde el punto de vista conceptual, los participantes al finalizar la Especialidad, asocian al EHC con: (a) enfoque (13 de 30); (b) teoría (5 de 30); (c) metodología (4 de 30); y, en la (d) y (e) modelo y desarrollo personal, respectivamente (2 de 30). Así que la concepción predominante sobre el EHC es concebirlo, efectivamente, como un enfoque; algunas de las expresiones textuales usadas por los participantes, se muestran a continuación: “Este enfoque consiste en que se debe partir del contexto ya que cada persona y cada centro educativo tienen sus propias realidades”.

“Es un enfoque que motiva el accionar profesional tomando en cuenta el contexto donde se realiza y donde se construyen experiencias, tomando en cuenta la forma de vida”.

137

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Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González El siguiente cuadro muestra el contraste entre las respuestas a las preguntas acerca del EHC, que los participantes dieron al inicio de sus estudios de la EAP, y las que proporcionaron al culminarlos.

Cuadro 4. EHC: Contraste conocimientos comunicados al iniciar y culminar la EAP

Dimensiones

Conceptual

Procedimental

Teleológica

Respuestas dadas por participantes Inicio Culminación Indicadores Fr Indicadores Enfoque Contexto Forma de enseñar Desarrollo personal y social. varios

8 3 3 2

Se contextualiza Apropiación

10 5

Método de diálogo

8

Demostrar capacidad, Favorecer la construcción cultural Permitir la apropiación de conocimiento No se encontró

Fr.

Enfoque Teoría Metodología Desarrollo personal y social.

Modelo Varios

13 5 4 2

Considera el contexto Observa, analiza, explica Orienta Interacción

12 7

Focaliza

2 11

8

Considerar y tener en cuenta Explicar e interpretar

5

Lograr y mejorar

4

2

Orientar y permitir Varios

3 3

7

8

2 4

5 4

9

En el cuadro anterior se aprecia, en cuanto a la Dimensión Conceptual, hay coincidencias en relación con la respuesta de mayor frecuencia, tanto al inicio como al final, al atribuirle al EHC la condición de enfoque. Así mismo, con un valor menor, también en ambos momentos coinciden al vincularlo con una orientación dirigida hacia el desarrollo personal y social.

También se observa que hubo una variación en los términos usados para referirse al EHC, ya que en la aplicación al culminar la Especialidad, Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

138

Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte usaron expresiones tales como: teoría, metodología y modelo. Esto se puede asumir como un avance conceptual ya que estas palabras en sí mismas remiten a: principios, énfasis, modos de uso y esquemas de referencia.

En la Dimensión Procedimental, se pueden notar similitudes en los énfasis que hacen: el contexto, la interacción, la explicación, entro otras.

En la Dimensión Teleológica, se perciben ciertas diferencias. Si bien al inicio los participantes decían que el EHC se proponía alcanzar “Capacidad para comunicarse y adaptarse…”, lo cual evidencia que interpretaban al EHC como orientado más hacia el desarrollo de habilidades para interaccionar e insertarse; al culminar, se orientan más hacia las cualidades que se deben poseer para actuar y comprender: “…toma principalmente el contexto y este determina los múltiples comportamientos del docente, los niños y otros actores del proceso educativo”. Además, “…se debe tomar en cuenta para ser empático y diseñar estrategias de aprendizaje”.

Las anteriores respuestas se articulan con una de las competencias que se espera alcanzar en la Especialidad: Reconoce y aplica los principios del acompañamiento desde el Enfoque Histórico Cultural y el paradigma Socio-Crítico (Proyecto de Acompañamiento I. INTEC-CEED, 2008).

Indagación dialógica Las respuestas dadas por los participantes en torno a este concepto también fueron analizadas en términos de indicadores que aluden a alguna de las dimensiones con las cuales lo asocian; en el cuadro 5 se muestra la frecuencia de los indicadores con los cuales los participantes asocian a la Indagación Dialógica en las dimensiones Conceptual, Procedimental y Teleológica.

139

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González Cuadro 5. Dimensiones e indicadores de indagación dialógica Dimensión

Conceptual

Procedimental

Teleológica

Indicador

Fr

Estrategia Habilidad de preguntar

11 5

Diálogo

5

Práctica

3

Varios

6

Capacidad de hacer preguntas

13

Dialogar

8

reflexionar

3

Varios

6

Reflexionar

15

Profundizar

5

varias

10

Como se muestra en el cuadro 5, al culminar la Especialidad los participantes conceptualmente conciben a la Indagación Dialógica como (a) una estrategia (11 de 30) que requiere de (b) habilidad para preguntar (5 de 30), a partir de lo cual se genera un (c) diálogo (5 de 30), que implica una reflexión sobre (d) la práctica (3 de 30).

Algunas de las expresiones textuales usadas por los participantes para vincular a la Indagación Dialógica con la noción de Estrategia, se muestran a continuación: “Estrategia llevada a cabo mediante la interacción personal…”

“Es otra estrategia de acompañamiento que ofrece la oportunidad de crecer profesional y personalmente construyendo conocimientos…”

Indican, que la Indagación Dialógica, como estrategia, se sostiene sobre la habilidad de hacer preguntas, tal como puede apreciarse en la siguiente expresión: Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

140

Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte “Por medio de preguntas abiertas el acompañado se le debe llevar a reflexionar sobre su práctica pedagógica…”.

Las preguntas se formulan de una manera que no implique ejercicio de superioridad alguna sobre el docente, sino que se consideran propiciatorias de un diálogo respetuoso: “Es comenzar un diálogo retrospectivo con el docente…” sobre un asunto que haya sido observado en su práctica.

Con lo anterior se evidencia que los participantes de la Especialidad, al culminarla, ofrecieron evidencias de haberse apropiado del concepto de Indagación Dialógica el cual, según Rodríguez Arocho (2012), fue acuñado por Gordon Wells y significa el análisis conjunto que dos o más personas realizan de un determinado contenido en intercambios verbales caracterizados por preguntas y comentarios.

En cuanto a la Dimensión Procedimental, las respuestas de los participantes al finalizar la Especialidad son coherentes con las que son indicadoras de la Dimensión Conceptual, por cuanto asocian el proceso de Indagación Dialógica con: (a) Capacidad de hacer preguntas; (b), Dialogar; y, (c) Reflexionar.

Algunas de las expresiones textuales usadas por los participantes para destacar la dimensión procedimental de la Indagación Dialógica, se muestran a continuación: “Es tener la capacidad de tener y elaborar preguntas abiertas”. “…donde el acompañado y acompañante llevan a cabo un diálogo”. “el docente reflexiona sobre su propia práctica y se concientiza”.

En cuanto a la Dimensión Teleológica, se observa que las respuestas enfatizan el propósito de la Indagación Dialógica, que señala que este proceso ha de servir para (a) reflexionar y (b) profundizar. Algunas de las expresiones textuales usadas por los participantes para destacar la Dimensión Teleológica de la Indagación Dialógica fueron:

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González En el caso de la reflexión: “…por medio de preguntas abiertas que promuevan la reflexión y análisis de una acción…”. “…con la finalidad de que se reflexione sobre la práctica y así el docente puede él mismo descubrir”.

En el caso de la profundización: “…un diálogo para profundizar sobre un tema o aspecto tratado…” “…para profundizar en algo con mayor claridad.”

Estas respuestas revelan que se alcanzaron clarificaciones conceptuales importantes sobre la noción de Indagación Dialógica tan fundamental en la EAP. Lo anterior indica que es importante que los participantes desarrollen habilidades para escuchar, preguntar y observar, ya que estas capacidades les colocan en mejores condiciones para el trabajo colaborativo con sus pares (Vezub y Alliaud, 2012, p. 29).

Al hacer el análisis del contraste de los conocimientos de los participantes entre el inicio y la culminación, se observa que a la salida, tanto en lo conceptual como procedimental, la diferencia radica en la capacidad de hacer preguntas; y, en lo teleológico, la concentración en reconocer más como propósito de la misma el alcanzar la reflexión y la profundización, por parte del sujeto docente, sobre las acciones que realiza, más que en producir las mejoras en la práctica, las cuales, se supone, vendrían luego, por añadidura.

En el cuadro 6 se muestra el contraste entre las respuestas a las preguntas acerca de la Indagación Dialógica, que los participantes dieron al inicio de sus estudios en la EAP, y las que proporcionaron al culminarlos.

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

142

Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte Cuadro 6. Indagación Dialógica Contraste conocimientos al inicio y culminación de la EAP

Dimensiones

Conceptual

Procedimental

Teleológica

Respuestas dadas por participantes del postgrado Inicio Culminación Indicadores Fr. Indicadores Fr. Una estrategia 15 Estrategia 11 Articulada, 4 Habilidad de 5 relacionada, preguntar sustentada en EHC Proceso 2 Diálogo 5 Diálogo 1 Práctica 3 Varios 6 Estrategia de hacer preguntas y de diálogo entre sí

9

Capacidad de hacer preguntas

13

Hacer un intercambio Cuestionamientos Método Seguir logros

4 3 3 1

Dialogar reflexionar Varios

8 3 6

Propiciar la reflexión Ayudar a otros a hacerse consciente Producir mejoras en la práctica Conocer lo que se está trabajando Comprender y construir No se encontró

6 4

Reflexionar Profundizar

15 5

4

varias

10

3 2 2

Como uno de los objetivos de la Indagación Dialógica “…implica un posicionamiento ante las experiencias y las ideas, un deseo de curiosear, de formular preguntas y de buscar las respuestas en colaboración con otro” (Wells citado en Rodríguez Arocho, 2015, p. 35), y su finalidad se orienta a tener la disposición y habilidad de usarlo y actuar informada y responsablemente, puede afirmarse de acuerdo con este contraste y tomando en cuenta lo que sostiene la teoría, que los participantes dominan adecuadamente el concepto de Indagación Dialógica.

143

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González La Práctica Reflexiva Es otra de las nociones clave que han de ser examinadas en el desarrollo de la EAP; las respuestas dadas por los participantes en torno a este concepto fueron analizadas en términos de indicadores que aluden a alguna de las dimensiones con las cuales lo asocian; en el cuadro 7 se muestra la frecuencia de los indicadores con los cuales los participantes asocian a la Práctica Reflexiva en las dimensiones Conceptual, Procedimental y Teleológica.

Cuadro 7. Dimensiones e indicadores acerca de la Práctica Reflexiva

Dimensión Indicador

Fr.

Conceptual Estrategia 10

Metodología y procedimiento 8

Acción, actividad y práctica 5

Diálogo reflexivo 4

Varios 3

Procedimental Reflexionar 14

Dialogar 4

Procesar, repensar y

socializar 5

Varios 7

Teleológica Reflexionar 9

Lograr mejoras 7

Buscar soluciones 3

Observar, enfocar y criticar 4

Varios 7

Los indicadores con los cuales los participantes, al culminar la especialidad, asocian la noción de Práctica Reflexiva en su dimensión conceptual, son los siguientes: (a) Estrategia; (b) metodología y procedimiento; (c) acción, actividad y práctica: y, (d) diálogo reflexivo.

En el primero, se hace referencia a una estrategia tal como se concibe en la especialidad, entendiéndosela como la interacción que se realiza Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

144

Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte entre dos o más actores para estudiar su realidad. La segunda y tercera, por su parte, llevan a hacer énfasis en la concepción como método y práctica de pensamiento y acción, ya que como lo sostiene Perrenoud (2004, p. 30), la Práctica Reflexiva implica preguntarse: “… por qué pasa lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc.”

No obstante, ninguna de las respuestas se acerca al concepto sostenido en el programa, tal como sustentan Taveras, Bórquez, Payano, Gómez y Vidal (2013, p. 21), quienes la caracterizan con base en ciclos de planificación, observación e indagación de la práctica entre acompañante y acompañado.

En la Dimensión Procedimental se observa que la metodología que valoran como pertinente para desarrollar la Práctica Reflexiva, es una articulación entre (a) la reflexión; (b) el diálogo; y, (c) la socialización para repensar lo realizado (Dewey, 1989). Este planteamiento coincide con algunas de las cualidades del “practicum reflexivo” que promueve Schön (1992, p. 30) quien afirma que la Práctica Reflexiva está conformada por “unas acciones que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan esenciales para ser competente en las zonas indeterminadas del ejercicio profesional”.

Algunas de las expresiones textuales usadas por los participantes para destacar la Dimensión Procedimental de la Práctica Reflexiva, se muestran a continuación: “pueda reflexionar sobre su propia práctica y a la vez autoevaluar la misma desde su propia interioridad…”

“Es una metodología formativa basada en la reflexión y/o autorreflexión ya que no hay formación si no hay autoformación…” “…a través del diálogo hacemos reflexionar al acompañado…”

Uno de los participantes afirmó que la Práctica Reflexiva “Es la que se realiza después de un acompañamiento para socializar los hallazgos que se observan en su práctica”. El contenido de esta respuesta se articula con Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 145

Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González la idea de reflexión planteada por Perrenoud (2004, p. 35), quien indica que es “retrospectiva y prospectiva y conecta el pasado con el futuro”.

En cuanto a la Dimensión Teleológica se observa que los participantes orientan sus respuestas asumiendo que uno de los propósitos principales de la Práctica Reflexiva es que el acompañando sea capaz de: reflexionar, lograr mejoras, buscar soluciones, observar, enfocar y criticar; esto se articula con el sentido que le otorga Freire (2004, p. 16) quien la concibe como un proceso continuo de reflexión y acción, además de suponer una actitud curiosa que genere inquietudes indagadoras. Algunas de las expresiones textuales usadas por los participantes para destacar la dimensión teleológica de la Práctica Reflexiva, se muestran a continuación: “…nos hacemos conscientes de nuestra propia práctica reflexionando sobre…” “…con el propósito de mejorar los aspectos que así lo requieran en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes y el desempeño del profesor docente”. “…le permite ser crítico de su propia práctica”. “…es importante enfocar el problema…”

El cuadro 8 muestra el contraste entre las respuestas a las preguntas acerca de la Práctica Reflexiva, que los participantes dieron al inicio de sus estudios de la EAP, y las que proporcionaron al culminarlos.

Cuadro 8. Contraste entre acerca de la práctica reflexiva al inicio y culminación del postgrado.

Dimensiones

Conceptual

Respuestas dadas por participantes de la EAP Inicio Culminación Indicadores Fr Indicadores Fr. Estrategia Proceso para gestionar la práctica

9 3

Estrategia Metodología y procedimiento

10 8

Acción de conducir al docente Interacción entre docente y acompañante Reflexión No se encontró

3

Acción, actividad y práctica Diálogo reflexivo

5

varios

3

2 3 3

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4

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Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte

Dimensiones

Respuestas dadas por participantes de la EAP Inicio Culminación Indicadores Fr Indicadores Fr. Acción acompañante y acompañado Consigo mismo Interacción teoría practica

Procedimental

Teleológica

9

Reflexionar

14

5 3

Dialogar Procesar, repensar y socializar

4 5

Análisis y reflexión

3

Varios

7

Retroalimentación

2

No se encontró

1

Mejora de las competencias docentes Mejora el proceso pedagógico Mejora del estudiante

14

Reflexionar

9

5

Lograr mejoras

7

2

Buscar soluciones

3

Sujeto y contexto

2

Observar, enfocar y criticar varios

4 8

Como se observa en el cuadro 8, las respuestas proporcionadas por los participantes al iniciar y al finalizar sus estudios en la EAP, se diferencian en que, al finalizarlos, hacen más énfasis en las acciones de práctica reflexiva y sus procedimientos metodológicos, es decir, al inicio valoraron más la interacción entre acompañante y acompañando pero no el modo de llevarla a cabo, lo cual sí es acentuado en la segunda aplicación, donde destacan expresiones tales como: reflexionar, dialogar y repensar. En la dimensión teleológica, se perciben similares resultados ya que se enfocan tanto en los docentes como en los estudiantes.

La formación continúa El concepto de “Educación a lo largo de la vida” sugerido por la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996: 34), parece ser el marco en el cual el Instituto Nacional 147

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González de Formación y Capacitación del Magisterio, órgano descentralizado adscrito al Ministerio de Educación de la República Dominicana, inserta la noción de Formación Continua, según la cual la formación profesional es un proceso continuo a lo largo de la vida de un docente, que aprende en situación y en colaboración con otros” (INAFOCAM, 2013, p. 35). Por ello, para la formación en el marco de la EAP la idea de Formación Continua constituye un concepto de carácter fundamental del que deben apropiarse los participantes de la EAP. Las respuestas dadas por los participantes en torno al concepto de Formación Continua también fueron analizadas en términos de indicadores que refieren a alguna de las dimensiones con las cuales lo asocian; en el cuadro 9 se muestra la frecuencia de los indicadores, en las dimensiones Conceptual, Procedimental y Teleológica, construidos a partir de las respuestas dadas por los participantes al culminar sus estudios en la EAP, relativas a las preguntas sobre la Formación Continua.

Cuadro 9. Dimensiones e indicadores de Formación Continua Dimensión

Indicadores

Fr.

Conceptual

Actualización Proceso

11 10

Estrategia Varios En contexto Preparación continua Adquirida Varios

4 5 11 10 6 3

Procedimental

Teleológica

Mejora Actualizar Desarrollo y superación Varios

11 8 5 6

En cuanto a la Dimensión Conceptual, los participantes al culminar sus estudios en la EAP, lo asocian con las expresiones siguientes: (a) Actualización; (b) Proceso; y, (c) Estrategia. Algunas de las expresiones Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte textuales usadas por los participantes para destacar la Dimensión Conceptual de la Formación Continua, se muestran a continuación: “Es mantenerse actualizado e investigando cuáles son las nuevas disposiciones y los avances que van ocurriendo cada día, además todos los cambios…”

“Es el desarrollo de competencias que se da a través de la reflexión de su práctica, situado en las necesidades de su propio contexto”.

“Proceso de capacitación permanente durante el accionar de la práctica docente; en nuestro caso, puede ser guiada u orientada institucionalmente o auto-gestionada, a través de lecturas, comunidades de práctica virtuales o presenciales, entre otros modalidades” Estas respuestas son indicios de que los participantes adquirieron conciencia de que la Formación Continua debe ser situada; sin embargo, no en todas se percibe la referencia hacia la colaboración de sus propios pares.

En la dimensión procedimental se destacan tres frases: (a) En contexto; (b) Preparación continua; y (c) Adquirida; algunas de las expresiones textuales usadas por los participantes para destacar la dimensión procedimental de la Formación Continua, se muestran a continuación: “…se lleva cabo durante el contexto donde se realiza una labor profesional…” “…la persona se mantiene adquiriendo nuevos conocimientos y actualizándose…”

“Es la preparación que recibe todo profesional continuamente…”

A partir de estos textos, extraídos de las respuestas dadas por los participantes en la segunda aplicación del instrumento (al finalizar sus estudios en la EAP), puede inferirse que en la primera se hace énfasis en la preparación auto-gestionada en la escuela por sus docentes; por su parte, en el segundo y en el tercero, se percibe que los participantes no se conciben como autores de su formación profesional que ésta dada por otros, desde el exterior. Esto revela la necesidad de que los docentes estudiados todavía requieren apropiarse del concepto de desarrollo 149

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Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González profesional situado, de la epistemología de la práctica y de la educación de la escuela como centro de formación y autoformación (Villegas, 2015).

En la dimensión teleológica se exhiben cuatro indicadores importantes: (a) mejora; (b) actualización: (c) desarrollo; y, (d) superación. Estos plantean que la formación continua se propone: “…la mejora de la calidad educativa y prácticas pedagógicas del docente”. “…desarrollo en servicio que da la oportunidad de prepararse”. “…con el fin de que su profesionalidad tenga y se le evidencia un resultado cuando se ejecute sus prácticas”.

Es decir, la Formación Continua ha de procurar mejoras en todos los actores del hecho educativo: estudiantes, docentes y sociedad en general, lo cual debe hacerse tangible mediante la exhibición de resultados prácticos.

En el cuadro 10 es mostrado el contraste entre las respuestas a las preguntas acerca de la Formación Continua, que los participantes dieron al inicio de sus estudios de la EAP, y las que proporcionaron al culminarlos.

Cuadro 10. Contraste acerca de la Formación Continua al inicio y culminación de los estudios en la EAP

Dimensiones Conceptual

Procedimental

Respuestas dadas por participantes del postgrado Inicio Culminación Indicadores Fr Indicadores Fr. Proceso permanente de 10 Actualización 11 Aprendizaje y formación Proceso de toda la vida 7 Proceso 10 Estrategia de formación 2 Estrategia 4 duradera.

Capacitación y actualización 4 Varios 5 Formación que se da de manera continua Estrategia de formación

9

En contexto

11

7

10

Adquirir y construir Ocurre en el postgrado No se encontró

3 1 3

Preparación continua Adquirida Varios

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

6 3

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Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte Respuestas dadas por participantes del postgrado Inicio Culminación Indicadores Fr Indicadores Fr.

Dimensiones Teleológica

Actualización Desarrollo profesional docente Mejora de la práctica

9 9

Mejora Actualizar

11 8

2

5

Conocimiento Busca soluciones

2 1

Desarrollo y superación Varios

6

Al realizar el contraste entre las respuestas dadas al inicio y las proporcionadas al culminar la Especialidad, no se observaron diferencias al reconocer las cualidades de la Formación Continua. Esto, quizás, se deba a que es un término muy difundido y manejado en el contexto educativo dominicano desde 2013, cuando el INAFOCAM asumió la Formación Continua como “una perspectiva articuladora para una escuela de calidad” (INAFOCAM, 2013).

CONCLUSIONES A partir de los resultados y de cara a las competencias del Perfil de Egreso, establecidas en el programa de la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico (INTEC-CEED, 2008: 30), se puede apreciar que los participantes han alcanzado dominios sobre los siguientes asuntos: • Conocimiento teórico metodológico implicado en el acompañamiento como práctica de una pedagogía basada en la interacción dialógica, situada y orientado a la transformación de la práctica docente.

• Comprensión de las diversas estrategias para la gestión de procesos de innovación y cambio de la práctica docente, tales como las comunidades de práctica y la realización de estudios de caso.

• Dominio de estrategias pedagógicas de acompañamiento y asesoría socioeducativa, tales como: la tutoría, el modelaje y la indagación dialógica.

• Competencias socio pedagógicas, diálogo y encuentros en comunidades de aprendizaje, para el desarrollo y fortalecimiento de articulaciones entre los diferentes actores del proceso educativo.

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Ma. Margarita Villegas; Aida González P.; Geynmi Pichardo M.; Fredy E. González REFERENCIAS Centro de Estudios Educativos-Instituto Tecnológico de Santo Domingo (CEED-INTEC, 2008). Programa de Especialidad y Maestría en Acompañamiento Pedagógico. Área de Ciencias Sociales y Humanidades. Centro de Estudios Educativos. Aprobado por El Consejo Académico mediante Resolución No. 01-13/08. Santo Domingo, D. N. Delors, J. (1996.). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-10 Dewey, J. (1989). Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo. Barcelona: Paidós Freire, P. (2004). Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. São Paulo: Paz e Terra González, F. (2008) Apuntes para una crítica pentadimensional de la investigación socioeducativa. Revista Educação em Questão, Natal, v.

32, n. 18, p. 40-78, maio/ago Instituto de Formación Docente del Magisterio (INAFOCAM, 2013). Marco de formación continua: una perspectiva articuladora para una escuela de calidad. Santo Domingo: Ediciones del INAFOCAM Martínez Diloné, H. y González Pons, S. (2010, julio-septiembre).

Acompañamiento pedagógico y profesionalización docente: sentido y perspectiva. Ciencia y Sociedad, XXXV (3); pp. 521-541 Instituto Tecnológico de Santo Domingo, Santo Domingo, República Dominicana Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2002, nov. 14 -16) Modelo de acompañamiento, monitoreo y evaluación del Proyecto Regional d Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Declaración de la Habana Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Modelo de Acompañamiento (apoyo, monitoreo y evaluación). Declaración de la Habana. Extraído el 10 de abril de 2016. https://goo.gl/NqEtqN

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Conocimientos alcanzados y valoración del progreso de los participantes al culminar la Especialidad en Acompañamiento Pedagógico. El caso de la cuarta cohorte Rodríguez Arocho, W. (2012a). Revisitando las prácticas y nociones de Vygotski y de la pedagogía crítica para cambiar las prácticas educativas.

(Taller por invitación en el I Seminario de Pedagogía e Investigación Educativa. Universidad Nacional de Costa Rica, 6 de noviembre de 2012) Rodríguez Arocho, W. (2015). Enfoque histórico-cultural como marco conceptual para el acompañamiento pedagógico y la formación permanente. Santo Domingo, RD: CEED-CREM-INTEC Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.

Barcelona: Paidós/MEC Taveras, J.; Borquez, G.; Payano, C.; Gómez, A. y Vidal, C. (2013).

Modalidades y estrategias de acompañamiento en el centro educativo.

Santo Domingo. R.D. Impreso Printcorp servicios gráficos corporativos.

S.R.L Vezub, L. y Alliaud, A. (2012). El acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles Aportes conceptuales y operativos para un programa de apoyo a los docentes principiantes de Uruguay. MEC-AECID-ANEP-OEI Villegas, M. (2015). Desarrollo profesional situado. Diplomado de Acompañamiento Pedagógico CEED-INTEC. Santo Domingo, RD. Impresión: Editora Búho, S.R.L.

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Eury Castillo; Climaco Álvarez; Yanetti Contreras

Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (Theobroma cacao L.) cosechados en Caucagua, estado Miranda. Venezuela

Physicochemical characterization of the fruit shell of a cocoa clone (Theobroma cacao L.) Harvested in Caucagua, Miranda state. Venezuela

Caracterização físico-química da casca do fruto de um clone de cacaueiro (Theobroma cacao L.) Colhida em Caucagua, estado de Miranda. Venezuela Eury Castillo (1)

yruecast@gmail.com

Climaco Alvarez (2) climacoa@hotmail.com

Yanetti Contreras (1) yypeñat@hotmail.com

(1)

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela (2)

Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas, Caucagua edo. Miranda, Venezuela

Artículo recibido en abril 2018 y publicado en septiembre de 2018

RESUMEN El cacao es un árbol tropical de la familia de las Malvaceae, se conoce científicamente como Theobroma cacao L. con este se elaboran diversos subproductos agroeconómicos (polvo y manteca de cacao, entre otros), del fruto se emplea sólo el 10% de su masa fresca y el resto es desechado causando problemas ambientales debido al desconocimiento de sus propiedades y características. El objetivo fue evaluar la composición química proximal, pH, acidez total titulable y polifenoles totales, de la cáscara de cacao de un grupo de 11 frutos maduros y sanos del clon OC61XPLA-159 (codificado como 443) recolectados en el campo experimental Padrón. Se realizó el análisis químico proximal de la harina obtenida de las Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacaoI.) cosechados en Caucagua estado Miranda. Venezuela cáscaras por métodos propuestos y aceptados para análisis de alimentos y control de calidad por la AOAC. Los resultados señalan que por su alto contenido de fibra, bajo contenido graso, y alta proporción de polifenoles, las cascaras de cacao podrían ser utilizadas en la formulación de algunos productos alimenticios necesarios para regímenes que requieran estos componentes.

Palabras clave: Cacao; cáscara; caracterización fisicoquímica ABSTRACT Cocoa is a tropical tree of the family Malvaceae, is scientifically known as Theobroma cacao L. with the various agro-products (powder and cocoa butter, etc.), the fruit is used are produced only 10% of its mass fresh and the rest is discarded causing environmental problems due to ignorance of its properties and characteristics. Therefore, the objective of this research was to evaluate the proximal chemical composition, pH, total titratable acidity and total polyphenols from cocoa shell of a group of 11 mature and healthy fruits clone OC-61XPLA-159 (coded as 443) collected in the experimental field Padrón. The proximal chemical analysis of flour shells obtained by methods proposed and accepted for food analysis and quality control was conducted by AOAC. Result indicate that by its high fiber, low fat, and high proportion of polyphenols indicate that the cocoa shells may be used in the formulation of some food products necessary to regimes that require these components.

Key words: cocoa shell; physicochemical; characterization RESUMO Cacau é uma árvore tropical da família Malvaceae, é conhecido cientificamente como Theobroma cacao L. esta produtos agro-Vários (em pó e manteiga de cacau, etc.), fruto é utilizado são produzidas apenas 10% da sua massa fresco eo restante é descartado causando problemas ambientais devido ao desconhecimento de suas propriedades e características. O objectivo era avaliar a composição química proximal, pH, acidez total e polifenois totais de casca de cacau de um grupo de 11 frutos maduros saudáveis ​​clonar OC-61xPLA-159 (lote 443) recolhidos no campo experimental Registo. A análise centesimal da farinha obtida pelos métodos propostos cascas e aceites para análise de alimentos e de controlo de qualidade foi realizado pela AOAC. Os resultados indicam que o elevado teor de fibra, baixa gordura, elevada de polifenóis, as cascas de cacau pode ser utilizado na formulação de certos produtos alimentares necessárias para sistemas que requerem esses componentes.

Palavras chave: Cacau; casca; caracterização físico-química 155

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Eury Castillo; Climaco Álvarez; Yanetti Contreras INTRODUCCIÓN Evidencias epidemiológicas y clínicas indican una asociación entre dietas ricas en frutas y vegetales y la disminución en el riesgo de morbilidad y mortalidad por enfermedades cardiovasculares, algunos tipos de cáncer y otras enfermedades degenerativas. La influencia positiva de tales dietas es atribuida a que estos alimentos pueden suministrar una mezcla óptima de fitoquímicos, tales como, antioxidantes naturales, fibra y otros compuestos.

La principal fuente de antioxidantes naturales son las frutas y vegetales los cuales contienen compuestos fenólicos en abundancia. Estos compuestos están estrechamente asociados con el color y sabor de los alimentos de origen vegetal, así como con su calidad nutricional por sus propiedades antioxidantes comprobados.

Por otra parte, el rol como antioxidante de la fibra, ha sido estudiado en algunas frutas y siendo desconocido en otras y en sus constituyentes; que a menudo suelen ser desechados.

En Venezuela, el procesamiento cacaotero genera un aproximado de 160.000 toneladas de cáscara de cacao anualmente (Luy, 2010), que son desechados, creando diversos problemas ambientales, como olores fétidos, problemas de disposición y la propagación de enfermedades para la plata por la descomposición de dicha cáscara (Barazarte, 2008), sin saber que éstos desechos pueden ser aprovechados debido al desconocimiento de sus propiedades y características.

La cáscara representa aproximadamente el 90% de la masa del fruto fresco; siendo aprovechado únicamente el 10% que representa la masa de la semilla que es utilizada industrialmente. De las cáscaras se puede obtener harinas que poseen en su constitución un bajo contenido de grasas, alto contenido en fibras y en compuestos fenólicos que pueden ser beneficiosos para la salud. El reconocimiento de los componentes fisiológicos, químicos y morfológicos en las cáscaras de los frutos de Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

156

Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacaoI.) cosechados en Caucagua estado Miranda. Venezuela cacao se ha convertido en un área de investigación en crecimiento (Luy, 2010). En la actualidad se ha encontrado que las cáscaras de los frutos son las principales fuentes de antioxidantes naturales, por lo que se ha propuesto utilizar estos subproductos de la industria como una posible fuente de materia prima proveedora de pectinas, antioxidantes, fibras, entre otros.

Así el objetivo fue evaluar las harinas de cáscaras de un clon de cacao, cultivados en Venezuela (en Caucagua, estado Miranda) y su potencial como posibles fuentes de materia prima para el desarrollo de alimentos funcionales. Además de determinar las propiedades fisicoquímicas y el análisis proximal de la harina obtenida de la cáscara de un clon de cacao, específicamente se determinará, el pH, acidez total titulable, los polifenoles, cenizas y la humedad de la cáscara.

MÉTODO La población estuvo constituida por frutos sanos provenientes de un clon de cacao de Theobroma cacao L de un material codificado como 443 y cuya nomenclatura fue OC-61 x PLA-159, las siglas señalan el origen de procedencia del material, siendo OC referente a la zona de Ocumare, y PLA, playa alta y el 443 la parcela de origen donde se cultivó dicho clon.

La muestra estuvo conformada por 11 frutos cosechados en el campo experimental de Padrón ubicado en Caucagua, estado Miranda.

El muestreo fue forma intencional, es decir, que se debe delimitar el número de muestras recolectadas o cosechadas, debido a que cada árbol posee un aproximado entre 20 y 25 frutos, pero debido a la fuerte sequía muy pocos alcanzaron la madurez efectivamente, y fueron seleccionados más que por azar por selección de los frutos sanos existentes y que lograron desarrollarse efectivamente. Esta investigación, es de forma intencional, ya que la misma seleccionó los frutos a estudiar, esto debido a la poca cantidad de frutos producidos por la planta de estudio por la fuerte sequía.

157

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Eury Castillo; Climaco Álvarez; Yanetti Contreras Las condiciones ambientales propiciaron la aplicación de un muestreo intencional, éste tipo de muestreo implica que el investigador obtiene información de unidades de la población escogidas de acuerdo con criterios previamente establecidos, seleccionando unidades “tipo” o representativas (Ramírez, s/f.).

La recolección de las muestras se realizó de forma manual durante el mes de febrero del año 2010, en el campo de cultivo ubicado en Caucagua estado Miranda. Para el estudio de las muestras de frutos de cacao (Theobroma cacao L.) se cosecharán éstos de sus respectivos árboles cuando se consideren maduros, luego se transportaran a los Laboratorios de INIA (Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas) donde se procederá a caracterizar físicamente dichos frutos mediante el uso del Manual Práctico para la Caracterización Morfológica de Cacao en Venezuela de Engels et al. (1980).

Análisis físicos Luego de la recolección de los frutos y una vez que se encuentran en el laboratorio, se procedió a realizar el análisis de las características físicas de las muestras, para ello se procedió a lavar y limpiar los frutos, se les determino la masa del fruto fresco con el uso de una balanza, se midieron sus propiedades físicas, como el largo, midiendo cada fruto con una regla, el ancho con un vernier, se extrajo la pulpa y las semillas para luego proceder a medir la masa de cada uno con una balanza, el grosor de la cáscara con un vernier, se midió la masa del endocarpio que fue extraída con un cucharilla, y por último se logró medir el color (comparando cada cáscara con la tabla Musell) Procesamiento de la muestra Posteriormente se cortaron en trozos pequeños las cáscaras de los frutos caracterizados y fueron secados a una temperatura de 50ºC durante 48 horas para obtener la harina de la cual se obtuvo la información química proximal de la cáscara en los laboratorios de Química del Instituto Pedagógico de Caracas, se realizó el estudio químico proximal, Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

158

Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacaoI.) cosechados en Caucagua estado Miranda. Venezuela de polifenoles totales, acidez total titulable y pH luego se emplearán los métodos propuestos por la AOAC “Association of Official Analytical Chemists”, estos métodos son muy usados para análisis de alimentos y materias primas. Con dicha harina se procedió a realizar el análisis químico proximal, polifenoles totales, pH y acidez total titulable, para ello se procedió a llevar a la estufa a 50°C durante 48h hasta una % humedad de 8% las muestras de cascara de cacao, para proceder a moler hasta obtener una granulometría de 40mesh.

Humedad Para la determinación de la humedad se utilizó el método de pérdida de masa de agua en estufa convencional según AOAC (1995) Nº 950.46.

Para ello se procedió a llevar a la estufa una cantidad conocida de la muestra a 130 °C durante 4h.

Fibra cruda Para determinar la presencia de fibra cruda en la cáscara de los frutos de un clon de cacao (Theobroma cacao L.) se procedió con el método propuesto por la AOAC (1990), este consiste en la cuantificación del porcentaje de fibra cruda en sistemas biológicos, que corresponde a la pérdida de masa que tiene lugar posterior a la incineración a 600°C del residuo seco obtenido después.

Grasa cruda Para la determinación de grasas cruda de la muestra de cascara de cacao (Theobroma cacao L.) se implementó la metodología señalada por Oladimeji y Kolapo (2008), método que consiste en extraer la grasa cruda con éter de petróleo y luego evaporar el solvente a 100°C. Cenizas La determinación de cenizas es referida como el análisis de residuos inorgánicos que quedan después de la ignición u oxidación completa de 159

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Eury Castillo; Climaco Álvarez; Yanetti Contreras la materia orgánica de un alimento. Se utilizó el método de incineración en mufla a 550 ºC propuesto por AOAC (1980) Nº 18.025. Las cenizas representan el contenido de material mineral presente en la muestra. La ceniza consiste en el residuo de la incineración de un producto hasta que queda libre de carbón.

Proteína cruda Para la determinación de proteína cruda se utilizó el método microkjeldahl, según AOAC (1995) Nº 928.08. Mediante el equipo BUCHI, (digestor: K-424 y destilador: K-314), utilizando como factor 6,25 para conversión a % de proteínas Este método de micro Kjeldahl se basa en la destrucción de la materia orgánica de la muestra, por calentamiento con ácido sulfúrico concentrado y sulfato de potasio, en presencia de un catalizador. El nitrógeno se destila bajo la forma de amoníaco, recolectándose en una solución ácida para su valoración posterior.

Polifenoles Los polifenoles son compuestos que en su constitución contienen grupos fenoles como sustituyentes, éstos juegan un papel importante en la dieta del ser humano, y es aquí donde radica la importancia de la determinación de polifenos en la cáscara de clones de cacao (Theobroma cacao L.). Esta determinación se realizó por el Método (Price et al., 1977).

Rapid Visual Estimation and Spestrofotometric determination on tannin conten of sorghum. Agric. Food Chem. 25(6): 268.

RESULTADOS Características físicas La caracterización física de los frutos seleccionados del clon OC-61 X PLA-159 de cacao (Thobroma cacao L.) se registran en el cuadro 1, se presentan los valores de la media de las características físicas más resaltantes del fruto de cacao correspondiente a la población estudiada.

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

160

Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacaoI.) cosechados en Caucagua estado Miranda. Venezuela La cáscara de cacao representó el 72,4% de la masa del fruto entero, lo que indicó una proporción alta de desechos, razón por la cual se ha afirmado que el cacao es un fruto sub-utilizado. Siendo ésta cáscara un residuo voluminoso y de gran masa al que no se le ha dado importancia alguna por el desconocimiento de sus propiedades y características.

López et al. (1984) señalaron el 80% de proporción de cáscaras en el fruto de cacao. Esta cantidad de desechos es la base para considerar a la actividad cacaotera como una posible fuente de materia prima para la alimentación humana como la de animal. Los resultados obtenidos en este estudio difieren a los de Barazarte et al. (2008) quien obtuvo un promedio de 70,5% de proporción de cáscara para el clon IMC-67.

Braudeau (1970) señaló que la masa del fruto o mazorca para el cacao tipo Forastero oscilaba entre 400 y 500 g, mientras que Graziani et. al.

(2002) reportaron una masa promedio para este cacao y procedente de tres parcelas de la región de Cumboto, estado Aragua un promedio de 479,15 g. Sánchez y Jaffé (1989) reportaron para el cacao tipo Forastero del Amazonas masas comprendidas entre 403,00 y 571,0 g. Barazarte et al. (2008) reportó un valor promedio de 521,7 g para un clon cosechado en el INIA-MIRANDA codificado como IMC-67, tipo Forastero, en Caucagua.

Cabe destacar que los promedios de la masa del fruto estudiado, están acorde a lo que señalan los autores anteriores, con la excepción de lo planteado por Barazarte et al. (2008), cuya masa del fruto del clon estudiado por él se encuentra por encima al reportado en este trabajo. El color visual obtenido por el código Munsell (7,5 YR) se refiere al grado de madurez del fruto, es decir un color amarillo indicó una condición óptima del grado de madurez fisiológica que presentaron los mismos al momento de la recolección. Los frutos de estos materiales se caracterizaron por presentar un color verde claro cuando están inmaduros, estos se tornan en una gama de amarillos cuando alcanzan su madurez fisiológica (Graziani et al., 2002).

161

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

547,50

562,1

433,00

493,90

500,90

529,80

468,60

437,50

470,30

485,40

506,30

4325,7

487,32

36,65

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Total

Promedio

±sd

9,01

8,56

8,49

8,29

8,32

8,59

8,31

8,19

8,18

9,13

8,42

1,18

20,07

0,25

8,44

200,70 84,36

19,80

19,40

19,50

20,20

22,10

21,90

20,30

19,30

18,20

21,4

20,00

0,18

1,36

10,85

1,44

1,22

1,52

1,22

1,34

1,56

1,51

1,44

1,04

1,46

1,36

39,80

347,78

3130

356,9

337,7

370,1

281,1

359,2

405,6

382,8

341,8

294,8

440,1

374,2

3,08

8,44

92,80

9,00

7,20

7,30

7,90

8,10

8,10

7,20

5,30

9,60

6,10

17,00

4,52

32

352,00

35

39

23

33

29

32

30

36

35

27

33

20,11

120,33

1323,60

137,00

138,40

89,50

116,30

98,60

114,00

106,80

143,60

126,80

102,60

150,00

Masa fruto Largo Ancho Espesor Masa cáscara Masa placenta Masa semillas entero Número de semillas (cm) (cm) (cm) (g) (g) (g) (g)

1

Nº Frutos

Cuadro 1. Datos Obtenidos de la caracterización física de frutos del clon 443 de cacao (Theobroma cacao L.)

Eury Castillo; Climaco Álvarez; Yanetti Contreras

162

163

0

0,43

1,07

0,43

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0,27

0,65

0,27

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Total

Promedio

±sd

0

0

0

0

0

1,5

0

0

0

0

2

3,2

2

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Elíptica Pronunciado

7,5 YR

10 R 6/10

Ligera

Aguda

Ligera

Intermedia

Aguda Aguda

Intermedia

Aguda

Atenuado Ligera en curva Atenuado Anaranjado Elíptica Pronunciado Ligera en curva Amarillo (7) Elíptica Pronunciado Aguda (7) Ligera (8)

Amarillo

10 R 5/10 Amarillo-rojizo Elíptica Pronunciado

7,5 YR 7/8

10 R 5/10 Amarillo-rojizo Elíptica Pronunciado Amarillo 7,5 YR 6/10 Elíptica Pronunciado Oscuro 10 R 6/10 Anaranjado Elíptica Pronunciado

7,5 YR 7/6

7,5 YR 6/10

Aguda Ligera Atenuado Elíptica Pronunciado Ligera en curva Elíptica Pronunciado Aguda Intermedia Elíptica Pronunciado

Amarillo Amarillo Oscuro Amarillo

Ligera

7,5 YR 7/8

Aguda

Elíptica Pronunciado

Amarillo

7,5 YR 7/10

Ligera

Elíptica Pronunciado

Anaranjado

10 R 6/10

Aguda

Masa Número Masa Color según Clasificación Forma Constricción Apice del Rugosidad semillas Nº Frutos semillas semillas fruto del fruto germinadas tabla Munsell visual del color del fruto basal del fruto vanas vanas (g) (g)

Cuadro 2. Continuación de los datos obtenidos para la caracterización física de los frutos de clon OC-61 x PLA- 159

Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacaoI.) cosechados en Caucagua estado Miranda. Venezuela

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Eury Castillo; Climaco Álvarez; Yanetti Contreras La ausencia de semillas vanas indicó que los frutos cosechados se desarrollaron eficientemente y las germinadas una ausencia de sobre maduración de los frutos.

Con respecto al número de semillas, se observaron diferencias a los señalados por Graziani et al. (2002) y Barazarte et al. (2008) quienes obtuvieron 38,61 y 50,7 unidades en promedio respectivamente. Es importante mencionar que los frutos fueron cosechados durante una época fuerte de sequía y de cambios atmosféricos que posiblemente hayan afectado el proceso de desarrollo de la planta y de los requerimientos nutritivos obtenidos a partir del suelo.

En relación a las dimensiones promedio (largo, ancho y grosor) se observó que no se encuentran alejados a los valores obtenidos por Barazarte et al. (2008), quien obtuvo 18,3 cm para el largo, 8,7 cm de ancho y 1,12cm para el espesor.

Los frutos evaluados presentaron una cáscara semi rugosa o ligera, en su mayoría con forma elíptica y con una pronunciada constricción basal o forma de botella indicando que estos frutos son del tipo Cundeamor según a lo señalado por el Manual Técnico del Cultivo del cacao en Venezuela (1989) en relación a su aspecto morfológico.

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164

Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacaoI.) cosechados en Caucagua estado Miranda. Venezuela Cuadro 3. Características morfológicas del fruto de cacao Tipos

Criollo

Forastero o Trinitario

Frutos

Nombre

Criollo

- - - - -

Mazorcas alargadas Tamaño mediano Cáscara muy rugosa 10 surcos Punta aguda

Angoleta

- - - - -

Mazorcas alargadas Tamaño mediano Cáscara muy rugosa 5surcos Punta redonda

Cundeamor

- - - - -

Mazorcas alargadas Tamaño mediano Cáscara semi rugosa 5 surcos Forma de botella

- - - - - - - - - - - - - - -

Mazorcas alargadas Tamaño grande Cáscara semi lisa 5 surcos suaves Forma de melón Mazorcas semi redondas Tamaño mediano Cáscara lisa 5 surcos Punta redonda Mazorcas alargadas Tamaño mediano Cáscara lisa Apenas surcos Punta redonda

- - - -

Mazorcas alargadas Tamaño mediano Cáscara lisa Sin punta

Amelonado

Legón

Calabacillo

Amazónico

165

Características

Amazónico

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Eury Castillo; Climaco Álvarez; Yanetti Contreras Características Químicas En el siguiente cuadro 4 están reportados los valores promedio de la composición química proximal para las harinas obtenidas a partir de la cáscara de un clon de cacao mediante diversos métodos propuestos por la AOAC, todos parámetros de calidad de la harina, que indican valores como contenido de proteína cruda, grasa cruda, y fibra cruda, que sugieren posibles usos de la misma en la producción de diversos subproductos.

Cuadro 4. Composición química proximal de las harinas del clon de cacao Humedad (%)

Proteína cruda (N x 6,25)% b.s.

8,17 ± 0,52

4,59 ± 0,62

Grasa cruda (% b.s.)

Fibra cruda (% b.s.)

Cenizas (% b.s.)

0,60 ± 0,04 32,05 ± 5,46 8,59 ± 0,07

Azúcares totales (%)* 45,42

* Cálculo por diferencia: *AT= 100-(% H+ % PC+ GC + % FC + % C), H: humedad; PC: proteína cruda; GC: grasa cruda; FC: fibra cruda; C: cenizas.

Actualmente existe poca información acerca de la composición química proximal de la cáscara de la mazorca del cacao y de su uso como una alternativa para ser aprovechada como fuente de alimentación humana, con la excepción del uso comercial de las pectinas (aún sin explotación) para la elaboración de mermeladas y de compostero (abono orgánico).

Sin embargo, existen algunas alternativas para el uso de los residuos generados durante el procesamiento de cacao (cáscara), uno de ellos sería su utilización de los mismos por la industria de alimentos para animales sin incluir materia prima importada que genera gastos al estado, otra forma es la generación de hidrolizados de cacao con la combinación de proporciones en la dieta para alimentación animal.

Humedad El contenido depende de la calidad y tipo de materia prima, del espesor de la cáscara, así como el proceso de deshidratación al cual se sometieron las cáscaras. Según los resultados obtenidos en este estudio sobre la composición química proximal (cuadro 11) se evidenció, que el valor de la Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

166

Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacaoI.) cosechados en Caucagua estado Miranda. Venezuela humedad de las harinas obtenidas de la cáscara de mazorca deshidratada de un clon de cacao (443: OC-61X PLA 159) fue de 8,17%, valor que concuerda con el reportado por el Manual Técnico del Cultivo del cacao en Venezuela (1989) que fue de 8,3 % y de 8,87% según (Yegres et. al., 2001).

Proteína cruda En relación al contenido de proteína cruda se observó que el valor reportado en este estudio (4,59% b.s.) fue inferior a los reportados por Flachowsky et. al. (1990) con 17,5 % de proteína, Dankoh et al. (1991) con 7,66% y Yegres et al. (2001) con un valor promedio de 6,90% para la cáscara de mazorcas de cacao. Debido a la escasez de estudios realizados sobre la cáscara de cacao y con lo planteado por los investigadores anteriores, se observa un amplio intervalo de variabilidad en relación a los contenidos de proteína cruda. Al comparar estos resultados con los cítricos, se observa que el mayor contenido de proteínas lo presentaron las harinas de las cáscaras de mandarina y naranja con valores promedios de 7,55% y 5,07% respectivamente (Rincón et al., 2009), la harina de toronja resultó ser menor (4,22%) el relación a la harina de cacao.

Se deduce que el efecto de las condiciones climáticas, el manejo agronómico de la plantación y la época de cosecha son factores que afectan los requerimientos nutritivos de las plantas incidiendo en la productividad de las mismas. Reyes y Reyes (2000) mencionan que los períodos de sequía superiores a los tres meses causan en la planta de cacao una disminución severa de las actividades vitales ocasionando caída de las hojas, secamiento de los tallos y una merma en la fructificación y producción.

Grasa cruda Similar al contenido de proteína cruda, el valor de la grasa cruda obtenida (0,60% b.s.) fue inferior al reportado por Flachowsky et al. (1990) con 1,63 %, Dankoh et al. (1991) con 4,37% y Yegres et al. (2001) con un valor promedio de 1,02 %, observándose que este componente no es relevante al compararse con los contenidos existentes en los granos 167

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Eury Castillo; Climaco Álvarez; Yanetti Contreras beneficiados de cacao, cuyo alto contenido de grasa (manteca) afecta las propiedades reológicas de los productos derivados cuando es introducida en su formulación, específicamente como lo son la textura, suavidad, plasticidad, fácil liberación del sabor y olor, viscosidad e inigualable característica de fusión (Lares, 2007). Rincón et al. (2009) reportaron que la grasa de las harinas de cáscara de naranja, mandarina y toronja, fueron similares al valor reportado en la cáscara de mango (1,98%) según (García, 2009) citados por Rincón et al. (2009), pero mucho más alto que la grasa contenida en la cáscara de guayaba (0,5%) Jiménez-Escrib, et. al., 2001 y al obtenido en este trabajo (0,60%), lo cual puede ser atribuido a la naturaleza del fruto, estado de madurez, variedad y estación del año.

Fibra cruda Otros de los componentes de importancia en este estudio fue el alto contenido de fibra cruda (32,05% b.s.), cuyas características nutricionales podría ser considerada como una alternativa en la agroindustria.

Flachowsky et al. (1990) y Yegres et al. (2001) reportaron valores de fibra cruda en la cáscara de cacao de 22,0% y 27,83% respectivamente. El valor obtenido por estos investigadores con relación a este parámetro fue menor al compararse con el valor promedio obtenido en este estudio (32,05% b.s.), siendo este último similar al obtenido por Dankoh et al.

(1991), quienes reportaron un valor del 32,5 % b.s. Se observa que la fibra representa una fuente importante para la formulación de productos funcionales.

Lecumberri et al. (2006) citados por Domínguez (2010) señalaron que la fibra del cacao se puede considerar como una excelente fuente de fibra dietaria, principalmente de fibra insoluble, por lo que se podría ser utilizado como ingrediente en el desarrollo de alimentos funcionales enriquecidos en fibra dietética. Además de los beneficios asociados a su elevado contenido en fibra, este producto aportaría protección frente a estrés oxidativo gracias al contenido de polifenoles (epicatequina) que son absorbidos tras su ingesta contribuyendo a la actividad antioxidante en la sangre.

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168

Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacaoI.) cosechados en Caucagua estado Miranda. Venezuela Cenizas El contenido de cenizas obtenido fue de 8,59% en base seca y fue similar al reportado por Yegres et al. (2001) quienes obtuvieron un valor de 8,55% e inferior al valor obtenido por Dankoh et al. (1991), con un valor del 10,1 % b.s. Yegres et al. (2001) señaló que la cáscara de la mazorca de cacao por su alto contenido de minerales constituye, sin necesidad de añadirles nutrientes, un sustrato adecuado para formular medios de cultivo para el crecimiento de hongos en un sistema de fermentación en medio sólido, cualidad que lo hace de uso potencial. Entonces, al igual que la fibra cruda, tenemos que la composición en minerales representa otra alternativa del uso de la cáscara deshidratada de la mazorca de cacao en la formulación de alimentos funcionales. El valor obtenido en este trabajo fue mayor que el contenido de cenizas obtenido en las harinas de la cáscara de naranja (Citrus sinensis) con 4,86%, mandarina (Citrus reticulata) (3,96%), toronja (Citrus paradisi) con 2,99% (Ricón et al., 2009), mango (1,98) (García, 2009) citados por Rincón et al. (2009) y parchita (6,10%).

Carbohidratos totales Se observó que los residuos de la cáscara de las mazorcas de cacao contienen alto contenidos de carbohidratos, lo que constituye un problema a la hora de su aprovechamiento agroindustrial, es decir, representan un problema como fuente generadora de energía para el desarrollo de enfermedades y de emisiones de gases.

Los valores obtenidos en este estudio (45,42%) son comparables a los reportados por Yegres et al. (2001), quienes obtuvieron un valor promedio de 47,01% de carbohidratos y bajos al ser comparados con los altos contenidos de azúcares presentes en la cascarilla de granos beneficiados de cacao (56,28%) según Bermúdez et al., (2002). La combinación de la fibra obtenida de la cáscara o mazorca de cacao y de la cascarilla de los granos beneficiados de cacao constituyen una alternativas para la formulación de alimentos para animales y en la obtención de extractos de 169

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Eury Castillo; Climaco Álvarez; Yanetti Contreras cacao, aunado a la rica fuente de compuestos polifenólicos (antioxidantes) presentes (Domínguez, 2010). Estos desechos (cáscara y cascarilla) que son obtenidos del beneficio y procesamiento del cacao podrían ser estratégicamente utilizados para la explotación de rumiantes (Babayemi et al. (2000); citados por Domínguez, 2010).

Savon et al. (2002) caracterizaron las cáscaras de cacao del Theobroma cacao L. cosechadas en Cuba y en el Ecuador y las utilizaron como medio de soporte (estado sólido) para llevar a cabo la fermentación mediante el hongo de pudrición blanca Pleurotus ostreatus var. Florida.

Concluyeron que estos medios poseen los requerimientos nutricionales (composición química proximal) para la tecnología de cultivos de las setas comestibles del hongo, como buenos medios de cultivo, sin requerir de una suplementación alguna de sales. pH, acidez total titulable (% b.s.) y polifenoles totales (%b.s.)

Los valores de pH, acidez total titulable (% b.s.) y el contenido de polifenoles totales (% b.s.) se presentan en el cuadro 6.

Cuadro 6. Datos obtenidos de la determinación de pH, acidez total titulable y polifenoles totales de las harinas de cáscara de cacao. pH

*Acidez total titulable (b.s)

**Polifenoles totales (g/kg muestra)

6,25 ± 0,04

0,38± 0,0003

21,41 ± 0,006

*% expresado como ácido cítrico, ** expresado como ácido tánico El pH, término que indica la concentración de iones hidrógeno en una disolución. Se trata de una medida de la acidez de la disolución. El término se define como el logaritmo de la concentración de iones hidrógeno, H+, cambiado de signo: pH = -log [H+]. Donde [H+] es la concentración de iones hidrógeno en moles por litro. Debido a que los iones H+ se asocian con las moléculas de agua para formar iones hidronio, H3O+, el pH también se expresa a menudo en términos de concentración de iones hidronio.

Es importante el control de pH en los alimentos para evitar problemas Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

170

Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacaoI.) cosechados en Caucagua estado Miranda. Venezuela o enfermedades ya que se ingiere un alimento demasiado ácido puede hacer daño al aparato digestivo o estómago ocasionando malestares. O ingerir ácidos que corroen proteínas y el cuerpo está formado de proteínas sufre daños.

Es importante mencionar que la muestra arrojaron datos muy cercanos a la neutralidad, es decir a pH 6,25, dando a entender que la concentración de [H+] debe ser bastante baja, esto se corrobora con los datos obtenidos para la acidez total titulable que se observa en cuadro 6.

Los ácidos orgánicos presentes en los alimentos influyen en el sabor, aroma, color y estabilidad de los mismos. Los ácidos orgánicos más frecuentes presentes en los alimentos son el ácido cítrico y el ácido acético, siendo el primero característico de las frutas; el grado de acidez indica el contenido en ácidos libres. Se determina mediante una valoración (volumetría) con un reactivo básico. El resultado se expresa como él % del ácido predominante en el material. Siendo útil el uso de un indicador y un potenciómetro para la determinación efectiva de la acidez total titulable.

Dando como resultado un valor promedio de 0,38%, una concentración bastante baja, corroborando los datos anteriores obtenidos durante la experiencia de determinación de pH (cuadro 6).

Varios compuestos fenólicos como los flavonoides, ácidos fenólicos y procianidinas (taninos) son conocidos como responsables de la capacidad antioxidante en frutas y vegetales. Su importancia radica en la prevención de ciertas enfermedades cardiovasculares y otras asociadas a la oxidación lipídica. Para la determinación de los compuestos polifenólicos en las harinas de la cáscara de cacao, fue necesario realizar previamente una curva de calibración por espectrofotometría de un compuesto estándar (ácido tánico) que permitiera determinar la concentración de la muestra con los valores de la absorbancia, pendiente y el punto de corte de la recta (figura 2).

171

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Eury Castillo; Climaco Álvarez; Yanetti Contreras 2,50

y = 47,52x - 0,0067 2 R = 0,9951

2,00

Absorbancia

1,50

1,00

0,50

0,00 0,00

0,01

0,01

0,02

0,02

0,03

0,03

0,04

0,04

0,05

0,05

-0,50 Concentración (g/mL)

Figura 1. Curva de calibración para la determinación de polifenoles totales presentes en las harinas obtenidas de la cáscara de un clon de cacao, patrón ácido tánico

El valor del contenido de polifenoles totales de la harina de la cáscara de mazorca de cacao fue de 21,41g/kg expresados como ácido tánico, siendo este valor inferior al compararse con los contenidos de polifenoles presentes en la mandarina con 76,4 g/kg, 58,7 g/kg para la guayaba, 51,1 % g/kg en la toronja y de 43, 0 g/kg para la naranja (Rincón, et al., 2009).

De acuerdo a lo anterior se concluye que los polifenoles de la cáscara de cacao pueden representar un gran potencial en la formulación de alimentos funcionales debido a la presencia de compuestos antioxidantes aprovechando a su vez el contenido de la fibra presente.

CONCLUSIONES El color visual de los frutos de cacao determinado por tabla Mussel y el más representativo fue amarillo (7). Se obtuvo una masa promedio Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacaoI.) cosechados en Caucagua estado Miranda. Venezuela de 347,78±36,38g de las cáscaras de fruto cosechado. Se obtuvo un promedio de 32 semillas que consisten en una masa de 120,33±20,11g, sin encontrar semillas germinadas y un promedio de 0,65 semillas vanas.

El contenido de humedad determinado en las harinas obtenidas de la cáscara por gravimetría AOAC (1995) N° 950.46 fue de 8,17% dando un porcentaje de base seca de 91,83%.

Se obtuvo que el contenido de cenizas totales por gravimetría AOAC (1980) N° 18.025 de las harinas obtenidas de la cáscara de cacao fue de 8,59 ± 0,07. El contenido de proteína cruda (factor: 6,25) por titulación volumétrica según el método AOAC (1995) 928.08 obtenido de las harinas de cáscara de cacao fue de 4,59 ± 0,62.

Se obtuvo que el contenido de grasa cruda (manteca de cacao) gravimétricamente a través del método de la AOAC (1990) Nº 7056 dio un valor de 0,60 ± 0,04. Se obtuvo que el contenido de polifenoles totales por espectrofotometría UV/vis a 720nm fuera de un valor promedio de 21,41±0,006 expresado cómo ácido tánico.

El contenido de fibra cruda por gravimetría mediante el uso de enzimas a través del método de la AOAC (1990) N° 962.09, de las harinas de la cáscara de cacao, obtenido fue un valor promedio de 32,05 ± 5,46. Se obtuvo un valor promedio de 0,38±0,0003% reportado como ácido cítrico para la acidez total titulable de las harinas de la cáscara de cacao. Se obtuvo un valor de 45,42% para los carbohidratos totales por diferencia presentes en las harinas de la cáscara de cacao.

El pH de las harinas de la cáscara de cacao obtenido fue de un valor promedio de 6,25.

Recomendaciones Se recomienda realizar un análisis de fibra dietaria y capacidad antioxidante de los polifenoles presentes en las cáscaras de cacao para 173

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Eury Castillo; Climaco Álvarez; Yanetti Contreras complementar este estudio y elucidar así su funcionalidad nutricional como posible materia prima de otros subproductos.

La cáscara de cacao podría ser considerado en la formulación de diversos productos alimenticios dietéticos debido a su bajo contenido de grasas y su alto contenido en fibra en comparación con la cáscara de cítricos. También, se recomienda la formulación de alimento para animales de uso comercial.

Se deben tomar en cuenta modificaciones en los métodos para la obtención efectiva de resultados confiables, en especial, se observó efectivo el empleo de centrifugación en sustitución del filtrado.

REFERENCIAS Barazarte H., Sangronis E., Unai E. (2008). La cáscara de cacao (Theobroma cacao L.): una posible fuente comercial de pectinas [Documento en línea]. Disponible: https://goo.gl/QZzE9U [Consulta: 2009, noviembre, 22] Barazarte, H, Sangronis, E, Unai, E., (2008). La cáscara de cacao (Theobroma cacao L) una posible fuente de comercial. Archivos Latinoamericanos de Nutrición. 58(1):64-70 Braudeau, J. (1970). El Cacao. Primera edición. Editorial BLUME. Barcelona, España. p. 292 Jiménez-Escrib, A., Jiménez-Jiménez I., Sáura-Calixto, F., (2000).

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Caracterización fisicoquímica de la cáscara del fruto de un clon de cacao (theobroma cacaoI.) cosechados en Caucagua estado Miranda. Venezuela Oladimeji, G. R. and Kolapo, A. L. 2008. Evaluation of proximate changes and microbiology of stored defatted residues of some selected Nigerian oil seeds. African J. of Agric. Res. 3(2):126-129 Ramírez, T. (s.f.). Cómo hacer un proyecto de investigación: Guía Práctica.

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Producción de enzimas pépticas a escala piloto. Rev. Saber: 13(3):5456

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Marlene Ochoa de Toledo

Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL

Results of the application of STS course for the specialty of Biology and Chemistry at the IPC-UPEL

Resultados da aplicação do curso CTS para a especialidade de Biologia e Química no IPC-UPEL Marlene Ochoa de Toledo marlene8atoledo@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela

Artículo recibido en noviembre 2017 y publicado en septiembre 2018

RESUMEN La investigación representa, según el modelo de Szczurek, la cuarta y última fase en la cual la propuesta se aplica para tabular y analizar los resultados. La aplicación del curso comenzó en el semestre 99 I. El análisis cuantitativo se hizo para las calificaciones obtenidas hasta el semestre 2012 I, obteniéndose una media por encima de la mínima nota aprobatoria. Para el análisis cualitativo se realizó análisis de contenido de la prueba diagnóstica, la cual permitió conocer las concepciones alternas de los estudiantes y, de la reflexión final del curso donde los estudiantes opinan sobre éste. Los resultados cualitativos muestran grandes cambios de las concepciones alternas, sugiriendo que este curso contribuye al aprendizaje significativo; esto se ve reforzado por los productos logrados posterior a la toma del curso (tanto el de pre grado como el de post grado). Los productos incluyen ponencias, tesis, trabajos de ascenso, publicaciones.

Palabras clave: Curso CTS; análisis cuantitativo; análisis cualitativo; aprendizaje significativo Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. ABSTRACT This research represents, in the model of Szczurek, the fourth and final phase in which the proposal is applied to tabulate and analyze the results.

The application of the course began in semester 99 I. Quantitative analysis was made to the marks obtained in the course until semester 2012 I and the average obtained is above the minimum approval grade. For qualitative analysis, content analysis was conducted of the diagnostic test which yielded information on alternative conceptions of students and, of course, the final reflection where students point out comments about the course.

The qualitative results show major changes suggesting that this course contributes to meaningful learning; this is reinforced by the achievements after taking the course (both non graduate and graduate courses); the products include presentations, theses, research, publications.

Keys word: STS course; quantitative analysis; qualitative analysis; meaningful learning RESUMO A pesquisa representa, segundo o modelo de Szczurek, a quarta e última fase em que a proposta é aplicada para tabular e analisar os resultados.

A aplicação do curso teve início no semestre 99 I. A análise quantitativa foi feita para as notas obtidas até o semestre de 2012 I, obtendo uma média acima da nota mínima de aprovação. Para a análise qualitativa, foi realizada a análise de conteúdo do teste diagnóstico, que permitiu conhecer as concepções alternativas dos alunos e da reflexão final do curso em que os alunos pensam a respeito. Os resultados qualitativos mostram grandes mudanças nas concepções alternativas, sugerindo que este curso contribui para a aprendizagem significativa; Isso é reforçado pelos produtos obtidos após o curso (tanto de pré-graduação quanto de pós-graduação). Os produtos incluem trabalhos, teses, trabalhos de promoção, publicações.

Palavras chave: Curso CTS; análise quantitativa; análise qualitativa; aprendizagem significativa INTRODUCCIÓN En un trabajo anterior, la autora afirma que la enseñanza de la ciencia sigue siendo predominantemente conductista (Ochoa de Toledo, 2015). Al respecto, Mancebo y Concepción (2010) señalan que esto se debe, por 177

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Marlene Ochoa de Toledo una parte, a que el docente no posee las técnicas o estrategias adecuadas para que el educando logre integrar sus conocimientos, evidenciándose de esta forma la fuerte separación que existe entre el docente y el alumno al no establecerse un puente cognitivo concreto.

Por otra parte, hasta la década de los 80, la enseñanza de las ciencias en nuestro país, contemplaba una serie de objetivos y contenidos basados en los fundamentos conductistas, por lo que las estrategias de enseñanza se limitaban a conceptos básicos y parcelados. Por eso, Acevedo, Vásquez y Manassero en el 2003 señalaban la necesidad de un currículo que integrara a la ciencia, a la tecnología y a la sociedad para la satisfacción de las necesidades actuales del educando; en otras palabras utilizar el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), el cual permite la integración y contextualización de conocimientos; de hecho, el enfoque tiene como objetivo el estudio de las ciencias en cuanto a sus condiciones y consecuencias sociales y ambientales (Marino, González, López, Luján, Martín, Osorio y Valdés, 2001).

Aunque el enfoque tiene más de treinta años, en nuestro país se ha utilizado poco; de allí que Ochoa de Toledo (2015) justifique la necesidad de incluir un curso de CTS en todos los currículos de formación de docentes y no solo en áreas puntuales como biología y química, tal como se diseñó el curso actualmente vigente en la UPEL. Siguiendo el modelo de Szczurek (1989), la publicación de Ochoa de Toledo (2015), se centró en las primeras fases del Desarrollo Instruccional: la fase de diagnóstico en la cual se señalaron los antecedentes que justificaron la creación del curso, la fase de diseño que consistió en la propuesta del curso CTS en sí, y, la fase de validación, correspondiente a la aplicación de una encuesta a los estudiantes, para recoger sus opiniones acerca del curso. La presente investigación se centra en la última fase del desarrollo instruccional: aplicación del curso y evaluación de los resultados de tal aplicación.

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. Objetivo general Evaluar los resultados de la aplicación del curso CTS para estudiantes de pregrado de la especialidad de Biología y de Química del Instituto Pedagógico de Caracas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Objetivos específicos • Diagnosticar las concepciones alternas que poseen los educandos de Biología y de Química a través de un test diagnóstico.

• Analizar los cambios de concepción y el aprendizaje logrado a través de la información expresada por los estudiantes en la reflexión final del curso y de la calificación obtenida.

• Comparar resultados del diagnóstico con los obtenidos al final del curso.

• Hacer el seguimiento posterior al curso a través de tesis, proyectos de investigación, entre otros.

MÉTODO El estudio representa la fase final de la propuesta de un curso de CTS dirigido a estudiantes de Biología y de Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Para el desarrollo de la propuesta del curso, se siguió el modelo de Szczurek (1989) que incluye cuatro fases: diagnóstico, diseño, validación y evaluación; tal como se dijo anteriormente, las tres primeras fases se presentan en Ochoa de Toledo (2015).

La presente investigación corresponde a la última fase del desarrollo instruccional. Consiste en la aplicación de la propuesta para evaluar los resultados, lo cual se hizo por medio de análisis cuali-cuantitativo de resultados de un diagnóstico, del rendimiento del curso, de la reflexión final y del seguimiento posterior al curso (el cual se hizo a través de la recopilación de tesis y proyectos que en muchos casos, provienen de estudiantes luego de que tomaran el curso de CTS de pre-grado o de post-grado).

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Marlene Ochoa de Toledo El análisis cuantitativo se realizó por cálculo de la media del rendimiento del curso de CTS durante el período que va desde 1999 hasta 2012 I, para lo cual se utilizaron las Actas de calificaciones del período antes mencionado.

El análisis cualitativo se hizo por análisis de contenido de: • Un test diagnóstico (semestres de 2004 II hasta 2007 I) que consta de ocho preguntas; el mismo se analiza como el “antes” del curso; el “después” se analiza a partir de las reflexiones finales del curso.

• La reflexión final del curso (semestres 2005 II a 2011 I) permitió además el análisis de los comentarios hechos acerca del curso, de las actividades, de la evaluación, de la dinámica del curso, del proceso de aprendizaje, del docente, entre otros aspectos.

RESULTADOS Resultados cuantitativos Rendimiento del curso de CTS durante el período 99 I-2012 I. Con respecto al rendimiento del curso, hasta el 2002 II, está por encima de la mínima aprobatoria que es cuatro; esto a pesar de que hay estudiantes con 1 (2 estudiantes) que abandonan el curso. La media para este grupo (97 estudiantes) es de 5,96 (ver cuadro 1).

A partir del 2003 I, la mínima aprobatoria es 6; en tres semestres, la media del curso está por debajo de ese mínimo; son semestres con pocos estudiantes pero que suman 8 aplazados, por lo que esos 1 y 2 de calificación en la asignatura, bajan la media general (Ver Tabla 1). Para este segundo grupo hay un total de 488 estudiantes que cursaron CTS con 70 aplazados, los que representan 14,34%.

Generalmente lo que ocurre con los aplazados es: a) abandonan el curso para aprobar otras materias pero no retiran CTS; b) No entregan todas las asignaciones por lo que la suma del total no llega a 65 puntos que es el mínimo puntaje para aprobar con 6.

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. Cuadro 1. Rendimiento del curso de CTS durante el período 99 I-2012 SEMESTRE

No. de estudiantes

Media

99 I (Calificación mínima aprobatoria 4)

7

5,28

99 II 2000 I 2000 II 2001 I 2001 II 2002 I 2002 II 2003 I (calificación mínima aprobatoria 6) 2003 II 2004 I 2004 II 2005 I 2005 II 2006 I 2006 II 2007 I 2007 II 2008 I 2008 II 2009 I 2009 II 2010 I 2010 II 2011 I 2011 II 2012 I

8 10 6 14 10 25 17 18

6,875 6,4 5,16 6,35 5,20 5,84 6,58 6,5

18 12 14 16 23 19 26 6 29 20 32 28 25 46 27 47 34 48

6,94 5,5 5,71 6,75 7,86 6,10 7,38 5,16 7,93 7,05 6,90 7,53 6,64 7,10 7,62 6,46 6,94 6,45

Totales

97/488

5,96/6,76

Resultados cualitativos Se trabajó con análisis de contenido. Lo que se señala como antes, incluye las preguntas de la prueba diagnóstica y, para el después, se manejó la información de las reflexiones finales del curso. Para el antes se contó con la opinión de 77 estudiantes de distintos semestres (2004 II, 2005 I, 2005 II, 2006 I, 2006 II, 2007 I). A pesar de no realizarse la prueba diagnóstica en los semestres posteriores, siempre en la primera clase se 181

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Marlene Ochoa de Toledo tratan las concepciones previas de los estudiantes pero en forma oral, evidenciándose que las concepciones de los estudiantes siguen siendo iguales a las recogidas en la presente investigación.

Con respecto a las reflexiones finales se consideraron 17 del 2005 II, 18 del 2006 I, 22 del 2006 II, 4 del 2007 I, 7 del 2007 II, 13 del 2008 I, 29 del 2008 II, 18 del 2009 I, 23 del 2009 II, 46 del 2010 I, 11 del 2010 II, 13 del 2011 I para un total de 204. De los otros estudiantes no se tenían las reflexiones, ya sea porque las entregaron en físico y se les devolvieron o, no la hicieron. a) Resultados del diagnóstico 1. La primera pregunta de la prueba diagnóstica fué: Describe o dibuja la primera imagen que viene a tu mente cuando te mencionan científico.

Antes

Después

Sexo: la mayoría dice que es hombre; algunos, que es mujer y otros señalan persona sin definir sexo.

Aspecto físico: casi todos lo señalan con bata de laboratorio, con lentes, viejo, con cabellos blancos, largos, despeinado, descuidado, desordenado, de cabeza grande. Muy pocos lo señalan con barba, bien peinado, delgado, calvo y de vestimenta sencilla. Para la gran mayoría se parece a Albert Einstein y para unos pocos a Louis Pasteur.

Cualidades: intelectual, distraído; según las películas son malos o los engañan; son seguros, locos, para algunos tienen mascotas, son analíticos, ambiciosos, serios, cuadrados en su pensar, curiosos, creativos, innovadores, estresados, inteligentes, hablan solos.

Características: tienen un radio para motivarse, no tienen vida social, no tienen vida familiar, trabajan muchas horas en el laboratorio, tienen una pizarra llena de fórmulas o un cuaderno de notas.

Es hombre o mujer y es analítico. Tiene vida familiar (pareja, hijos, amantes, etc.). Con ansias de conocimiento para mejorar la calidad de vida de los humanos. Con capacidad de aceptar sus errores. Buscan satisfacción personal (fama, dinero, etc.). Con buena presencia, poco despistado, responsable y muy buen comunicador.

En algunos casos faltan a la ética en la investigación. Son humanos como en cualquier otra profesión y con los mismos problemas que el resto. Pude conocer algún científico venezolano que por lo general ni los mencionan.

Aprendí a ver la vida de científicos de una forma amena, interesante y más personal.

No necesariamente tiene lentes, bata y está en un laboratorio; no necesariamente es un anciano.

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. Antes

Después

Relaciones: con tubos de cultivo de microorganismos, con tecnología, con avances, para muchos con investigación y con laboratorios, con muchos libros, con microscopio o lupa, con instrumentos en general; para un gran número la relación es con tubos, fiolas, mecheros, con un átomo, con aprendizaje, con experimentos, con trabajo

Resulta muy interesante que la imagen del científico se relacione casi siempre con Albert Einstein. Esto aclara el por qué de la idea de que un científico es alguien especial y muy inteligente; si la imagen que se tiene del científico es esa, es muy difícil que un docente estimule la vocación científica en los alumnos, ya que ellos no se sentirían ni calificados ni identificados.

2. El segundo ítem de la prueba diagnóstica es: ¿Qué crees que vas a hacer en un curso de CTS? En el antes, los estudiantes tienen muchas expectativas respecto al curso; en el después, manifiestan que el curso supera sus expectativas en cuanto a lo que aprendieron y a lo que pueden aplicar tanto en su vida profesional como en su vida personal.

Antes La mayoría señala que va adquirir conocimientos para integrar la ciencia, la tecnología y la sociedad. Algunos señalan que van a ver los avances científicos, temas de actualidad que motiven a los estudiantes, cómo estamos unidos a la evolución, cómo hacer ciencia sin afectar a la sociedad; van a estar actualizados; cómo se relaciona la ciencia, la tecnología y la sociedad con la educación,

183

Después Comprender como un conocimiento permite el desarrollo de una tecnología y como ésta puede influir tanto de manera positiva como negativa (cuando el conocimiento no se usa éticamente).

En resumen, el curso supera las expectativas de los estudiantes.

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Marlene Ochoa de Toledo Antes

Después

contextualizar la ciencia para enseñar de forma significativa, manejo del enfoque ambientalista en CTS, relaciones entre biología y química, aprender lo no logrado en otras asignaturas, aprender a tomar decisiones, encontrar aspectos éticos y filosóficos para el individuo y la colectividad, divertirme, ratificar mi responsabilidad como docente.

3. El tercer ítem de la prueba diagnóstica es: ¿Has visto el enfoque CTS antes?

Antes La gran mayoría dice que no. Los pocos que dicen que sí mencionan: en 7emo grado en Ciencias de la Naturaleza, en Fisicoquímica, en Química Ambiental, en Química Nuclear, en Anatomía y Fisiología Vegetal, en Educación Ambiental, en Biomas, en Bioquímica, en Botánica Sistemática cuando nos hablaron de las plantas en el supermercado, en Química Ambiental, en Química Inorgánica en la que manejamos redes CTS, en Fundamentos de Química, en Biología Celular, en Agro-sistemas donde se puede apreciar un enfoque social, en Química Orgánica de 5to año de bachillerato, en Bioingeniería en la Universidad Simón Bolívar donde se da implicaciones de la ciencia y la tecnología en la sociedad y el enfoque ético del científico, en el Taller “El enfoque CTS y su aplicación en la Educación por proyecto” dictado en la Jornada Anual de Investigación.

Después Aunque son casos puntuales los señalados para las diferentes asignaturas, las respuestas no coinciden con lo que señalan en las reflexiones finales; pareciera más bien que no están familiarizados con el enfoque. Al respecto, la mayoría señala que el enfoque CTS debiera estar en todas las asignaturas y en todas las especialidades; no debe ser un solo curso. Igualmente, muchos indican que el enfoque CTS es importante para la educación, para la socialización del conocimiento, para estimular la vocación a la ciencia, para conocer científicos; igualmente mencionan que lleva a un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad, que promueve la investigación, la comunicación, la búsqueda de información, la creatividad, la participación; que prepara integralmente al docente. Un estudiante señala que debiera verse esa integración desde las primeras etapas de la educación para no ver aisladas las áreas del conocimiento.

Ningún estudiante hace mención a su experiencia con el enfoque en cursos anteriores.

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. 4. El cuarto ítem de la prueba diagnóstica es: ¿Manejas integración entre

diferentes ciencias naturales?

Antes La gran mayoría responde que no. Algunos mencionan que sí y dan ejemplos, tales como: proyectos de aula de educación básica en los liceos bolivarianos; el pluviómetro que mide las lluvias porque es una tecnología; el ciclo hidrológico ya que se determinan características físico químicas del agua; para la preparación de medicamentos porque se requiere química, biología; cuando se habla de célula se integra biología celular, botánica, anatomía, bioquímica; para la dualidad onda-partícula se requiere matemáticas y física; si doy universo, hablo de estructura de los objetos del universo (química), si son seres vivos necesito a la biología y si hablo del clima, del agua, necesito ciencias de la tierra y, por último, necesito a la física para hablar de fuerza y propiedades de la materia; para explicar un fenómeno porque se requiere el aporte de cada disciplina; si porque tengo facilidad para integrar a la cotidianidad; ciencias naturales con matemáticas; plantas (botánica) con fotosíntesis y producción de carbohidratos (bioquímica); botánica con biología, con ecología, con zoología; anatomía con fisiología; biología con química; ecología con bioquímica

Después Un estudiante señala que si puede integrar ahora; un ejemplo es la química nuclear que involucra a las matemáticas (cálculo de cantidad de radiación emitida durante una fisión nuclear), física (cálculo de distancia y alcance de emisión de radiación), biología (efecto de la radiación en humanos).

En forma general, la mayoría considera haber aprendido a integrar y establecer relaciones gracias a la elaboración de las redes CTS.

En cuanto al antes, las respuestas que dicen manejar la integración son muy pocas y dentro de ellas, hay respuestas donde no establecen la relación, sino que sólo dicen que hay relación entre tal y cual disciplina, por lo que se podría asumir que se imaginan que hay relaciones pero no saben cómo hacerlas. En cambio, en la reflexión sí aclaran haber aprendido a hacer tales relaciones.

185

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Marlene Ochoa de Toledo 5. La quinta pregunta de la prueba diagnóstica es: ¿Manejas la integración entre ciencias naturales y sociales?

Antes La gran mayoría responde que no. Unos pocos responden: si, por ejemplo, cuerpo humano, su entorno y enfermedades; si porque el individuo conforma una sociedad en un medio natural; si porque se explica ciencia desde lo cotidiano; si porque en el caso del pluviómetro que mide las lluvias, puede usarse para evitar tragedias; si porque en el caso de los alimentos transgénicos puedo hablar de los beneficios y de las críticas a los mismos; si porque en el estudio de momias intervienen ciencias naturales (genética, anatomía) y ciencias sociales (época, costumbres); si porque cualquier investigación repercute en otras áreas (así el descubrimiento del DNA tiene aplicaciones en lo social, en lo policial); si como el caso de la contaminación y efectos y riesgos a la comunidad; si en el caso de distribución de poblaciones en función del clima, geografía, cultura; si porque la ciencia avanza según el contexto; si porque en los liceos bolivarianos se integra las ciencias naturales con las sociales; si porque matemáticas se aplica en educación a nivel de estadística que es una ciencia social.

Después Un estudiante señala que ahora si puede hacer estas integraciones ya que las ciencias naturales hablan de avances que afectan a la sociedad (sociología). Otro señala que ha logrado motivar a sus estudiantes y que ya hacen relaciones entre cosas que antes veían sin relación, y que, además discuten y sacan a colación ejemplos propios o de personas cercanas, o de artículos de prensa; esto me ha facilitado y me hace disfrutar más mi trabajo.

Creo que ahora soy capaz de establecer mejores relaciones. En el caso de la alimentación, la biología se encarga de nutrición, química de los componentes de los alimentos, ciencias de la tierra de los suelos para cultivar, física por las propiedades de los alimentos en función del tiempo, economía por la distribución, circulación y consumo de alimentos, educación por la concientización que debemos crear a los consumidores, historia por el origen de los alimentos, ciencias de la comunicación por la difusión del tema de alimentación.

Nuevamente en el antes, se ven ejemplos muy puntuales que algunos presentan en forma de creo que sí, creo que es posible, me cuesta mucho.

En el después, consideran que todo está relacionado con lo social puesto que ven relaciones con economía, con historia, con ética, entre otras áreas sociales.

6. La sexta pregunta de la prueba diagnóstica es: ¿Crees que hay diferencia entre ciencia y tecnología?

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. En el antes, la mayoría dice que sí. Algunos dicen que no y hay hasta quienes responden que depende. Algunas respuestas incluyen: la diferencia es mínima; cuando avanza la ciencia, avanza la tecnología; cada una ocurre en un contexto diferente; ambas son un binomio para el desarrollo social; no sé cuál es la diferencia; vengo a aprender si hay diferencia. En cuanto a la ciencia, señalan que estudia fenómenos ocurridos; es teoría, es hacer investigaciones; la ciencia es antigua; es un avance social que incluye la tecnología; es parte del desconocimiento de fenómenos científicos y sociales; depende de la tecnología; es estrategia; la ciencia es un conocimiento cierto de un determinado tópico. En cuanto a la tecnología, las respuestas incluyen: varía según el ambiente donde se desarrolle; es la implementación, aprobación y ejecución de un proyecto; representa avances y herramientas; tiene una metodología restringida; es producto de la ciencia, que ayuda a la ciencia y que va en pro de la sociedad.

En cuanto al después de estas diferencias, se encuentran pocos señalamientos en las reflexiones: sin embargo, esos pocos dicen que claro que son diferentes porque la ciencia es el conocimiento que presenta un individuo sobre algo que le llama la atención, mientras que la tecnología es el uso de ese conocimiento para satisfacer una necesidad, por lo que su efecto puede ser positivo o negativo.

7. La séptima pregunta de la prueba diagnóstica es: ¿Crees que la ciencia es objetiva? ¿Crees que depende del contexto?

La gran mayoría responde que si es objetiva. Algunos dicen que no y unos pocos contestan que no siempre. No depende del contexto en el caso de las ciencias naturales porque los resultados son iguales en todas partes; no, porque resulta de investigaciones rigurosas que la hacen verificable; no, porque la ciencia ocurre en un contexto que influye en los resultados pero el científico tiene que ser objetivo al dar esos resultados.

Más de la mitad responde que depende del contexto (lo cual se contradice con el hecho de que la mayoría cree que es objetiva); las respuestas incluyen: depende del tipo de ciencia y de la metodología que se aborde para obtener el conocimiento que se persigue; si depende, por ejemplo 187

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Marlene Ochoa de Toledo en el caso de la radioactividad que se usó para fines bélicos y no para el bienestar; si porque va de lo sencillo a lo complejo; si, porque hay avances científicos acompañados de tecnologías; si, porque la tecnología depende de los recursos de la sociedad la cual se desenvuelve en un ambiente natural; si, a pesar de querer tergiversar resultados; si, mientras no involucre a los humanos; si, porque la ciencia se hace en colaboración; si, porque el contexto influyó en casos como el de Galileo y el de Kepler; si, porque no es lo mismo un humano en Caracas que en los Andes; si, porque posee limitaciones; si, porque la ciencia es consecuencia de una problemática social; si, porque un investigador puede tener diferentes criterios; si, porque se basa en muchas teorías que cambian; si, porque promueve nuevas experiencias. En conclusión, no hubo respuestas que explicaran la objetividad de la ciencia satisfactoriamente en el “antes”. En cuanto al “después”, sólo se encontró una reflexión en que se señala: la ciencia es objetiva pero el científico no. Además, el desarrollo científico si depende del contexto ya que en el caso de Venezuela, el desarrollo es tardío, después de 1900, porque en el período 1700 a 1895, el conocimiento existente se aplicó para las guerras y conflictos.

8. Cuando se planteó la educación por proyectos como la orientación de la enseñanza para educación media, se le agregó una pregunta al diagnóstico (semestres 2006 II, 2007 I, 2008 I): ¿Crees que el curso pueda darte herramientas para la educación por proyectos?

Antes Las respuestas fueron en su mayoría que sí; un estudiante dijo que no y otro que no sabía; los señalamientos incluyen: si, porque la educación por proyecto parte de las necesidades del alumno y este curso integra ciencia, tecnología y sociedad; si, porque la biología es una ciencia dura, que requiere experimentos y proyectos; si, porque los proyectos involucran CTS

Después

Este curso me da muchas herramientas para la educación por proyectos, ya que se integran y relacionan diversas áreas acerca de un mismo tema; las redes en este caso son de gran ayuda para establecer esas relaciones. Yo pensaba que esa educación era fastidiosa y sin sentido, pero, a través de CTS he descubierto cosas que son significativas y útiles, que me alejan de ser una persona fastidiosa e incomprensible de términos científicos, ajenos al estudiante; todo lo contrario, con CTS, lo acercamos a la realidad inmediata, lo que por un lado facilita mi trabajo, y, por el otro, tengo a un estudiante entretenido y participativo.

Pienso que este es el único curso que nos da

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. Antes por cuanto se integran ; si, porque sin CTS se complica la aplicación; si, porque la educación por proyecto permite la integración de todas las ciencias, la comunidad y la tecnología; si, porque las nuevas experiencias en educación serán innovadoras y confiables; si, porque engloba todos los aspectos para el desarrollo y bienestar del país. En algunos casos parecía que los alumnos confundían el aspecto social con la comunidad.

Después

herramientas para la educación por proyectos porque no solo se aprende a integrar conocimientos de áreas diferentes sino que también se aprende a concatenarlos con el impacto social que en definitiva es necesario en el proceso educativo para la formación de estudiantes con capacidad crítica ante situaciones importantes del momento.

Este curso te da iniciativas para crear nuevas experiencias en la educación, innovadoras, adaptables y confiables al relacionar la ciencia, la tecnología y el entorno social que van a la par cada día. Este curso elimina la concepción de conocimientos separados por áreas. Las distintas disciplinas presentan una relación muy íntima entre sí y eso es lo que actualmente hay que enseñar. El problema es que los docentes no están preparados para este tipo de educación y de allí la importancia de este curso.

Para reforzar estas opiniones se anexan aquellas provenientes del taller que se dictó del 15 al 19 de Octubre de 2007. Taller: El enfoque CTS y su aplicación en la Educación por proyecto, dictado en el marco de las V Jornadas de Docencia e Investigación del Departamento de Biología y Química, UPEL-IPC. CTS es una manera de aplicar la educación por proyectos más fácil; de comprender la importancia de la educación por proyectos para la formación de los educandos y para lograr el aprendizaje significativo. Este taller me permite crecer como profesional, ya que debemos estar en constante búsqueda de nuevas herramientas; el aprendizaje que tuve es significativo. El taller me permitió visualizar mis errores al planificar proyectos además de rellenar los vacíos para tal planificación por lo que como docente me espera un trabajo arduo y profundo pero al final lleno de satisfacciones. Me permitió visualizar proyectos de aula integrando todas las áreas facilitando un enfoque distinto y dinámico para problemas actuales de nuestra sociedad. Me gustó que además de las explicaciones teóricas, se dieran ejemplos para la aplicación del enfoque CTS; con la exposición de los participantes hubo una gran retroalimentación, un compartir de opiniones y experiencias.

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Marlene Ochoa de Toledo Aprendí a planificar a través de las redes CTS. Debería haber una parte II de este taller y un material escrito. El taller cumplió todas mis expectativas.

La inclusión de las opiniones del taller, es porque la educación por proyectos era confusa para los docentes que la iban a aplicar ya que no manejaban CTS, por lo que no entendían la integración de diversas áreas.

Por ser un tema de ese momento, la pregunta se incluyó en el diagnóstico y por las respuestas, se planteó extender CTS a los profesores de media que se iban a enfrentar a esa modalidad educativa. b) Resultados de la reflexión final del curso En este punto se incluyen otros aspectos en el Antes, no incluidos en las preguntas del diagnóstico.

Antes Creencias falsas como que la comida en la calle es sana, que Herbalife es mágico, desconocimiento de causas de la guerra, etc.; sentía que debía ir obligado a este nuevo curso; pensé que era un curso aburrido y de clases encasilladas. Pensé que era una materia fuerte con muchos estudiantes aplazados; que el curso era pesado y que todos los temas de los que iban a hablar ya los conocía.

Después

En relación a la asignatura, la mayoría señala: es un curso que cambia visión y percepciones; supera todas mis expectativas; estimula a la lectura; me encantó este curso; es uno de los mejores cursos (si no el mejor); se aprende lo fundamental de la relación CTS para entender la socialización del conocimiento; ofrece una gama de herramientas al docente; todos los temas son importantes; es un curso dinámico, útil, reflexivo, innovador enriquecedor, motivante; promueve el aprendizaje significativo; promueve la pluralidad del pensamiento y el respeto a las opiniones; debería haber mayor número de horas de clase, mayor número de créditos; debiera verse a mitad de la carrera o antes para aplicarlo en otras asignaturas; deberían haber varios cursos CTS o cursos similares; en este curso se hace de todo; se aprenden y se profundizan diversos temas; es “desestresante”; fomenta la crítica y el análisis, la creatividad; es una herramienta para la vida; estimula el querer saber más; involucra la ética; es un curso fundamental para los estudiantes de biología, de química y de otras especialidades; me gustó que se hablara de la ciencia y tecnología en Venezuela; me gustó que sea tipo taller ya que la dinámica ayuda a eliminar tabúes; promueve la calidad de la docencia; me gusta que los estudiantes seleccionan los contenidos; valió la pena este curso; promueve concientización; puedo ser mejor ciudadano; es un curso único y diferente, muy bonito, interesante; es un curso organizado que requiere de esfuerzo y tiempo del docente.

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. Antes En cuanto a las actividades del curso, los estudiantes esperaban trabajar mucho con redes, casos y discusiones y que las actividades eran demasiadas.

Después

El curso CTS permite ver la carrera como un antes de CTS y después de CTS; genera clases más integrales; siento que el docente debe estar más preparado que nunca; no quería perderme ni una clase; me encantaron todas las clases; el enfoque de los temas es diferente a lo que me imaginaba.

Me planteo unos nuevos objetivos con los temas estudiados: 1. Enseñar la ciencia como una actividad humana cotidiana de gran importancia social.

2. Consolidar y estimular el desarrollo de la vocación científica a través del estudio de la ciencia y la tecnología 3. Desarrollar la capacidad creativa y crítica de los estudiantes para interpretar situaciones de la vida cotidiana.

4. Desarrollar la actitud participativa del estudiante de una forma espontánea.

5. Propiciar el respeto de las opiniones de los demás compañeros.

En sentido general, las actividades del curso se pueden aplicar en bachillerato, permiten internalizar conocimientos, motivan a la investigación; son muy variadas; muchos expresan que las actividades les permiten intercambiar ideas con familiares y amigos haciéndolos partícipes del aprendizaje.

En cuanto a las redes: ayudan a cambios de concepción, son útiles para manejar los tres aspectos (C, T, S); no sabía cómo se hacían pero ahora me encantan; es una buena estrategia didáctica; ayudan a integrar, a planificar.

Permiten visualizar los impactos positivos y negativos de la ciencia y la tecnología.

Micro-clases: me hacen ver en mi rol de docente y cómo puedo mejorar; Hemerografía: me permite profundizar en un tema de mi propia elección Talleres: amplían conocimiento Exposiciones: me gusta estar en esas exposiciones porque aprendo de mis compañeros, siempre y cuando las manejen como estudiantes universitarios que son.

Mini-adjuntos: son todos interesantes; a veces me falta tiempo para revisar todo

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Marlene Ochoa de Toledo Antes

Después

Actividad diagnóstica: me permite conocer mis ideas previas para poder comparar con lo que adquiero al final del curso.

Línea de Tiempo: permite ver la evolución tecnológica de un artefacto.

Reflexiones: permiten explicar lo que me gustó y lo que no me gustó; además permiten hacer recomendaciones al curso; permiten ver el aprendizaje logrado; permiten la retroalimentación con el docente incluso para hacer correcciones puntuales; finalmente, señalan la adquisición de una actitud crítica ante los impactos de la ciencia y la tecnología.

Portafolio: facilita la recopilación y búsqueda de actividades para uso posterior; es un registro para evaluación; es una forma de decir acerca de los temas vistos en el semestre y cómo se desarrollaron; representa el desarrollo de mis potencialidades; es un instrumento que permite evaluar el logro y el progreso de un estudiante; más que un portafolio me hubiese gustado hacer un diario de clases para incluir todo lo que este curso me ha dado; ayuda en el desarrollo de habilidades cognitivas al fijar conocimiento y saber el proceso de construcción del mismo; debería incluir en el mismo todas las actividades.

Otros comentarios que surgieron en la Reflexión Final incluyeron: • Algunos estudiantes afirman que las actividades son muchas; pero, la variedad de las mismas no es discutida ya que a cada tipo les encuentran la utilidad para su aprendizaje. Coinciden en que les gustó que se hicieran cortes en la evaluación para la entrega de tareas para evitar acumulación • En las reflexiones también hacen comentarios respecto al aprendizaje cooperativo logrado en el curso. La mayoría dice que su grupo es genial o que fue excelente; que gracias al grupo se propició el ambiente para la discusión y análisis y que esta experiencia grupal puede servir para la aplicación de otros cursos de CTS; el grupo ayuda a enriquecer los contenidos y favorece la integración de los alumnos (incluyendo interacciones entre los de biología y los de química). En cuanto a los equipos, se fortalecen amistades y conocimientos. Todos los comentarios hechos son positivos e incluso consideran que aprenden de la opinión de los demás y que aprenden acerca del respeto a las distintas opiniones.

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. • Un punto importante obtenido a partir de las reflexiones finales es la evaluación personal o autoevaluación del aprendizaje en el curso.

Las respuestas incluyen que aprendieron mucho y que están seguros de aplicar CTS en su práctica profesional por lo que ya están recopilando artículos; están satisfechos con el curso, y con el hecho de que les permite ver su evolución desde la primera actividad a la última, por ejemplo, diferencia en la evolución de sus redes; se consideran mejores personas después del curso; dicen que aprendieron a evaluar opciones en la toma de decisiones. Otros elementos: el curso me hizo pensar en responsabilidad; mi primera red fue horrible; yo me evalué (en esta actividad o en la asignatura) con el máximo puntaje independientemente de lo que me asigne la profesora; algunas veces me sentía impotente por no poder dar una solución satisfactoria a la situación planteada; podía haber dado más en este curso; dejé de entregar asignaciones ya que hay que hacer el trabajo con tiempo (responsabilidad); soy poco participativo pero me encantó este curso; no es bueno faltar; hice mi portafolio como cronología para señalar mis avances; aprendí a no juzgar a nadie por sus decisiones; sentí que puedo ser mejor docente; al final creo que sólo la educación conlleva al desarrollo del país; entendí lo importante que es leer incluso la prensa; aprendí que ciencia y tecnología no están separadas ni mucho menos aisladas de la sociedad; aprendí a manejar mejor herramientas de la computadora ya que las asignaciones se entregan vía digital.

La autoevaluación es uno de los mejores logros del curso de CTS; el estudiante ve su nota como producto de su actuación; ha sido su esfuerzo, cuán involucrado estuvo en su aprendizaje, no ve su calificación como un número que le permite aprobar o reprobar. Es interesante revisar los portafolios y el hecho de que en los mismos siempre aparece su peor trabajo para compararlo con el mejor. Otro punto importante de la autoevaluación es que para el estudiante la nota que él se pone es incluso más relevante que la que pueda poner el docente; este punto está relacionado con el hecho de cómo el estudiante valora su progreso a lo largo del semestre.

• Igualmente en las reflexiones finales se hace alusión al docente de la asignatura. El antes se tomó de pruebas diagnósticas donde el estudiante expresó lo que pensaba de la docente antes del curso.

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Marlene Ochoa de Toledo Antes En el antes dicen que es un profesor exigente, que intimida por su voz, que manda muchas tareas y que hay muchos estudiantes aplazados en esta asignatura.

Después

La mayoría dice que la docente es excelente; promueve interacción docente-alumno; maneja y tiene mucho conocimiento; tiene mucho carisma; es comprensiva y flexible; facilita la integración de contenidos; es un docente comprometido; se hace querer; es inteligente; respeta los puntos de vista de todos; corrige adecuadamente; genera un ambiente cálido y humorístico; es objetiva; promueve que seamos mejores personas; orienta y aclara dudas; coqueta; trasmite conocimientos de forma especial; es una “mamá” en cuanto a comprensión y trato; es responsable; es digna de imitar; la mayoría felicita a la docente y considera que es un ejemplo a seguir y le desea éxitos y bendiciones. Un estudiante dice que espera recurrir a la profesora cuando la necesite pero que como ha hecho tan buen trabajo con los estudiantes, no va a tener que molestarla y que por eso le da 20 puntos.

Algunos hacen un comentario con respecto a haber contado con la presencia del Prof. Arthur Barazarte (Profesor de Química Orgánica) como oyente; al respecto mencionan que les gustó su presencia, lo felicitan por su presentación (microclase) y porque sabe argumentar y defender sus puntos de vista. En cursos posteriores, el profesor fue invitado en el curso para la clase de armas químicas y nucleares, lo cual fue muy apreciado por los estudiantes.

Casi todos los estudiantes agradecen a la docente por sus enseñanzas y por el curso CTS. Esta acción los motivaba incluso a buscar un pensamiento para el cierre de su portafolio, de los cuales se pueden señalar los siguientes: “La vida es una hoja en blanco, en la que dibujamos sin un borrador”.

“La ciencia, así como la filosofía, son solamente búsquedas para descubrir la verdad. Esa verdad, que siempre irá delante de nosotros”.

“La alegría es el ingrediente principal en el compuesto de la salud”. A. Murphy.

“Mientras los hombres sean libres para preguntar lo que deben, para decir lo que piensan y para pensar lo que quieran, la libertad nunca se perderá y la ciencia nunca retrocederá”. Robert Oppenheimer.

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. • En algunas reflexiones finales aparecen señalamientos acerca de lo que no les gustó: siento que vivimos en total ignorancia de lo que nos rodea; tenemos poca cultura como estudiantes. Algunas observaciones puntuales incluyen: todas las clases siguen el mismo patrón; es mucha información para un solo semestre; la docente no logra que los estudiantes callados se integren en las participaciones; salíamos tarde de algunas clases; mucha tarea y poco puntaje para cada una; no se logró la integración entre los grupos de biología y de química; en la primera exposición, me pareció un poco fastidioso hablar de historia de Venezuela; el curso se hace largo; la profesora manda muchos mini-adjuntos para leer; a veces como estudiantes de química, no preguntamos nuestras dudas de biología.

Todas las observaciones se han tomado en cuenta para ajustes del curso. Así, se ha disminuido el número de asignaciones al pedirlas grupales. La integración de los estudiantes callados es más fácil lograrla con grupos pequeños; cuando hay veinticinco estudiantes (25), se ha dificultado esta integración, pero siempre se trata de lograrla, a veces preguntando directamente a los estudiantes que no intervienen. En cuanto a la integración de biología y química, ocurre que los de química son estudiantes a punto de graduarse, mientras que los de biología son de sexto semestre, lo que crea diferencias que se trabajan desde el primer día; y aunque un estudiante señaló que los de química no preguntan sus dudas de biología, la docente, siempre trata de explicar de forma sencilla aquellos puntos de biología que son de interés para entender las actividades; en algunos casos, la explicación es personal y se hace a través de las reflexiones en las que se puede visualizar lo que se comprendió y lo que no.

• También en las reflexiones los estudiantes dan sugerencias para el curso.

Algunas incluyen: publicitar este curso para atraer a otras especialidades y para crear conciencia (se ha hecho en eventos con ponencias y talleres acerca de CTS y recursos CTS); hacer una reflexión sobre la ciencia y la tecnología en Venezuela (se hace); que los estudiantes traigan artículos de prensa y sean ellos quienes los discutan (se incluye este aspecto en 195

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Marlene Ochoa de Toledo exposiciones); incluir demostraciones en la clase, ejemplos de actividades CTS para educación media, mayor número de simulaciones-juegos, hablar de problemas relevantes y actuales como el VIH/SIDA desde el punto de vista inmunológico (se incluyen temas del momento tales como la sequía y la energía eléctrica en el país, la gripe aviar), usar videos para las discusiones, traer más invitados especiales como el Prof. Arthur Barazarte; en cuanto a las tareas, que muchas se hagan en clase (se hace), que se ponga fecha tope de entrega a las tareas (se hace) y que sean más tareas en clase y menos para la casa; en cuanto a la fecha tope de las tareas, actualmente se hacen tres cortes en el semestre para evitar que se acumulen trabajos pendientes; otras sugerencias es dar un receso de 15 minutos ya que cuatro horas es mucho tiempo para una clase; en cuanto al receso, no se hace, pero se les da la libertad de salir a merendar cuando están organizados en grupos en la realización de alguna actividad; insistir en que los estudiantes lean todos los mini-adjuntos.

En resumen, todo lo que los estudiantes colocan como parte de la evaluación del curso, son insumos para hacer los ajustes necesarios.

Seguimiento posterior al curso de CTS La autora de este trabajo estuvo encargada del curso de CTS hasta el semestre 2011 II. Durante ese período en la búsqueda de dar publicidad al enfoque CTS, asistió a eventos, presentó varias ponencias, conferencias, dictó talleres, elaboró recursos en varias instituciones: IPC, UCAB, UCV, Colegio Moral y Luces. Igualmente ha sido tutor de tesis de pre-grado y de post-grado en el área de CTS. 1. En el marco de algunos de esos talleres (UCAB e IPC) se pasó la encuesta acerca del mismo a los participantes, cuyos comentarios incluyen: Excelente taller que cubre todas las expectativas; no conocía CTS; me gustaron las actividades. CTS debe ser una asignatura de un año que debiera darse desde el primer semestre y reforzarse en distintas asignaturas, y como curso de extensión para el caso de docentes en ejercicio que mantienen sus clases magistrales; CTS es una forma Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. fácil de enfocar los contenidos además de permitir el desarrollo de clases interactivas con participación activa de los estudiantes para el logro del aprendizaje significativo; los temas fueron muy interesantes; la experiencia vivida fue muy productiva por el intercambio de ideas, estrategias (toma de decisiones, simulaciones, caricaturas, redes CTS, artículos, juegos, opiniones). El taller me permitió aprender cómo lograr el toque CTS integrando las ideas que generan valores ambientales y cómo explicar que cada conocimiento científico tiene una o más aplicaciones tecnológicas las cuales pueden tener un impacto positivo o negativo. CTS es útil para múltiples asignaturas de distintas etapas de la educación. CTS da el uso de valores y cómo manejarlos integrando lo académico con lo humanista y sociológico. CTS da ideas para abordar en talleres de capacitación ambiental y para proyectos de investigación. Es una forma de motivar estudiantes.

2. Algunas de las tesis surgen luego del curso de CTS de la Maestría; otros tesistas han visto CTS tanto en pregrado como en post-grado. Se incluyen: • Estudio de relaciones entre el interés hacia la química, el aprendizaje significativo y las estrategias con enfoque CTS, Rosario F de Soto.

(1996) • Diseño, desarrollo y evaluación de un curso de capacitación de enseñanza de ciencia, tecnología y sociedad para docentes en servicio en el área de ciencia, Nelly C. Aponte de Quintero (1996) • Desarrollo instruccional dirigido a estudiantes de Educación Básica en el área de Biología con el enfoque C.T.S., Miriam Miquilena. (1996) • Propuesta para optimizar las creencias en CTS y la práctica pedagógica de docentes que participan en la Olimpíada Venezolana de Química, Margarita González (2001) • Estudios descriptivos sobre la aplicación del enfoque CTS en los libros de texto de ciencias de la naturaleza y tecnología de sexto grado de educación básica, Aurora Serrano Reguero (2002) • Diseño y evaluación de un software educativo en reacciones químicas con el enfoque ciencia, tecnología y sociedad, Catalina Betancourt (2002).

• Desarrollo Instruccional fundamentado en el enfoque CTS dirigido a estudiantes de Biología Animal en el IPC, Antonieta Mauriello (2002) • Diseño de enseñanza y aprendizaje para la nomenclatura de compuestos inorgánicos con enfoque CTS en el curso de Química de 9º grado, Ana Iris Díaz (2006) 197

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Marlene Ochoa de Toledo • El enfoque CTS y su efecto sobre la actitud y el rendimiento estudiantil en biología de noveno grado, Garelis Marrero (2006) • Estudio de las relaciones entre el Aprendizaje, las creencias y el interés de los estudiantes hacia la ciencia, la tecnología y la Química: Experiencia – Tecnología – Sociedad, Ma. Ruiz Martínez (2006) • Diseño y Validación de un Software educativo con enfoque CTS sobre síntesis proteica, Elsa Rodríguez (2006) • Incorporación del enfoque CTS a la enseñanza de las ciencias: un desarrollo instruccional para docentes de educación media diversificada, Kenya Henríquez (2006).

• Desarrollo instruccional basado en el enfoque CTS, para la asignatura biología vegetal en el Instituto Pedagógico de Caracas, Hanoi Caleca (2008) • Diseño de un programa instruccional con enfoque CTS para la integración de la Educación Ambiental en tópicos de Química, Noris Caraballo (2008) • Propuesta de una unidad temática con enfoque CTS para la enseñanza del tema diversidad de la vida en primer año de educación media, diversificada y profesional (emdp), Ingrid Franco (2008) • Desarrollo de un Diseño Instruccional con enfoque CTS para la Enseñanza de contenidos de Nutrición de 1er año de educación media, Maricela Vivas (2009) • Efecto de una Simulación-juego basada en el enfoque CTS, sobre el aprendizaje del proceso de formación de orina en el sistema urinario humano en estudiantes de séptimo grado, Yeliver Robles (2006).

3. Posterior al curso de CTS, los estudiantes de pregrado toman la Fase de Proyecto y Fase de Ida del Departamento de Prácticas Docentes del Instituto Pedagógico de Caracas. Aquí se puede ver la influencia del curso CTS en diversos proyectos presentados por los estudiantes: • Taller sobre enfoque CTS como alternativa metodológica para la enseñanza de la ciencia, dirigido a docentes en la Unidad Educativa Nacional Bolivariana Gran Colombia, Ibarra Shelwin, Sánchez Carmen y Ruiz Ruzgel (2008) • Manual de Laboratorio de Química. 2do año de Ciencias. Ciclo Diversificado. Bajo el enfoque CTS. Roversi Acosta, Yeisi Borges y María Martínez (2008) Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. • Uso del enfoque CTS como estrategia para desarrollar el contenido referido a sustancias puras, dirigido a estudiantes de tercer año de bachillerato del Liceo Bolivariano “Eduardo Crema”, Francis Marcano, Marly Oropeza, Raúl Ramírez (2009) • Propuesta de material instruccional bajo el enfoque CTS para la enseñanza y el aprendizaje de la transformación de la energía en los estudiantes de Educación Integral de la sección 003 de Fase de proyecto Educativo del Instituto Pedagógico de Caracas en el período 2008 I, Héctor Velazco (2008).

• Validación de Unidades Didácticas para el Desarrollo de los Objetivos de Respiración y Circulación, con Enfoque CTS, María José Hernández (2005).

• Uso del Microambiente como estrategia CTS para el desarrollo de los contenidos de Ecología en 8vo grado de Educación Básica, Mónica Rivas y Yaurima Rivas (2005) • Unidad didáctica sobre las técnicas de conservación de alimentos, Betancourt B Elías H y González G Pascual E (2005).

• Propuesta Didáctica con enfoque CTS para el estudio del contenido del Sistema Nervioso en 8vo grado de educación Básica, Gelvis Alvarado y Solamí Rivas (2006).

4. También se ha incluido CTS en trabajos de ascenso: • Diseño, implantación y evaluación de un curso Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) para docentes en formación en Educación Integral, en el Instituto Pedagógico de Caracas, Haydée Godoy de Higuera (2003), como propuesta de un curso optativo de CTS para Educación Integral.

5. En la UCAB para tesis de Licenciado en Educación mención Ciencias Biológicas: • La Anorexia, la Bulimia y sus repercusiones sociales en adolescentes: diseño instruccional con enfoque CTS, Armando Peña y Anthony Iglesias (2010).

6. En tesis Doctoral de la Universidad Experimental Simón Rodríguez (UNESR): • Las funciones universitarias en el marco de las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Desarrollo Social, Marlene Ochoa de Toledo (2007).

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Marlene Ochoa de Toledo 7. Igualmente desde el Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales Manuel González Sponga del Departamento de Biología y Química (UPEL-IPC), se han realizado proyectos con enfoque CTS: • Diseños instruccionales y estrategias para la enseñanza de la Biología con enfoque CTS, Este proyecto generó 4 simulación-juego: Sintetiza tu proteína, Viaje Intracelular, Viajando por el Sistema Circulatorio de Guillermo y Ruta y destino de los Alimentos; y, tres unidades didácticas para los sistemas Respiratorio, Circulatorio y Digestivo respectivamente.

• Desarrollo de una unidad didáctica bajo el enfoque CTS aplicada al tópico de ciclo celular, dirigido a docentes de biología de segundo año del ciclo Diversificado.

8. Con los proyectos CTS y sus productos, ponencias y publicaciones, en el centro se creó la línea de investigación CTS, registrada con el número 10-005. Los proyectos han generado publicaciones tales como: • Marlene Ochoa de Toledo y Rosa E. Camero. 2005. Aplicación y Evaluación de una Unidad Didáctica sobre el Sistema Respiratorio.

Revista de Investigación • Rosa Elena Camero y Marlene Ochoa de Toledo. 2006. Resultados Preliminares de la Aplicación de la simulación-juego (modificada) “Sintetiza la proteína”. Revista de Investigación • Marlene Ochoa de Toledo. 2009. Experiencias de un curso de CTS a nivel del pregrado en el Instituto Pedagógico de Caracas. EDUCAB • Marlene Ochoa de Toledo. 2009. Tema 10: El enfoque CTS: Una opción para la enseñanza de las ciencias en: Enfoques y Temáticas en Entomología (XXI Congreso de Entomología).

• Marlene Ochoa de Toledo y Rosa Elena Camero. 2010. Resultados preliminares de la aplicación de la simulación-juego instruccional (Modificada) “Viaje Intracelular”. Revista de Investigación.

• Gelvis Alvarado, Solamí Rivas y Marlene Ochoa de Toledo. 2012.

Diseño Instruccional con enfoque CTS para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso. Revista de Investigación.

• Gelvis Alvarado, Solamí Rivas y Marlene Ochoa de Toledo. 2014 Resultados preliminares de la aplicación de un Diseño Instruccional con enfoque CTS para la enseñanza del contenido del Sistema Nervioso.

Revista de Investigación • Marlene Ochoa de Toledo y Rosa Elena Camero. 2015. Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la Enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo. Revista de Investigación Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. • Marlene Ochoa de Toledo 2015. Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el IPC-UPEL). Revista de Investigación • Una Unidad didáctica para los contenidos de movimiento, máquinas simples, fuerza y equilibrio de la asignatura Estudios de la naturaleza de 1er año de bachillerato utilizando robótica educativa bajo el enfoque CTS. Rosa Gaviria, Alejandro Del Mar y Marlene Ochoa de Toledo.

2014. EDUCAB. CONCLUSIONES • El test diagnóstico realizado revela que los educandos poseen concepciones alternas acerca de lo que es un científico y de las diferencias entre ciencia y tecnología; además ven poca conexión de la ciencia con la cotidianidad. Esto evidencia el predominio de una educación reduccionista y parcelada con énfasis en los contenidos conceptuales.

• Las calificaciones de CTS muestran que ésta no es una asignatura de aplazados sino de aprobados. Sin embargo, la autora aspira que eventualmente sea además de altas calificaciones.

• En sus reflexiones finales, los estudiantes revelan los cambios logrados a través del curso lo que sugiere el logro del aprendizaje significativo; pueden identificar problemas del entorno que pueden ser abordados por la ciencia y la tecnología e igualmente ven la contribución de las diferentes disciplinas al abordar tales problemas.

• El curso de CTS de acuerdo a los alumnos no es un curso de contenidos sino de aprender a ver los contenidos dentro de un contexto que los hace significativo para su vida profesional y su vida personal.

• Los alumnos manifestaron muchos puntos a favor del docente que dicta la asignatura. Esto constituye un dato para la forma en que debe ser administrado este curso para obtener los mejores resultados y lo fundamental que es la formación de docentes en el área. Significa un docente integrador, respetuoso de las distintas opiniones, que promueva la participación y que corrija adecuadamente.

• En el IPC, CTS ha salido de las aulas del pre grado y del post grado a través de tesis, talleres, ponencias, publicaciones. Esto permite ampliar el público que puede conocer acerca de este enfoque, público que en su mayoría incluye docentes de educación media.

• El hecho de que CTS sea una línea de investigación, permite que los investigadores promuevan CTS a través de sus productos, ponencias, 201

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Marlene Ochoa de Toledo talleres, además de incluir dentro de sus actividades la difusión del enfoque • Las estrategias empleadas en el curso parecen adecuadas para la inclusión de valores en los estudiantes; para motivar los estudiantes a leer y a entender los impactos positivos y negativos de la ciencia y la tecnología, a abordar los problemas por medio de la ciencia y de la tecnología, lo que les permite entender el término de investigación pertinente.

• Un curso de CTS puede contribuir a solventar problemas como motivación a la ciencia, interés por la investigación en las áreas científico y social.

Implica establecer una nueva relación entre la ciencia, la tecnología y el desarrollo social de un país al educar para formar y no solo para informar.

• Un curso CTS es muy importante ya que en el 2012 se publicó la Colección Bicentenaria por el MPPE con los textos de Ciencias Naturales para 1er, 2do, tercer y cuarto año para el nivel de Educación Media del subsistema de Educación Básica; los textos incluyen aspectos tecnológicos e impactos sociales positivos y negativos de la ciencia y la tecnología, por lo que de alguna forma se manifiesta la inclusión del enfoque CTS; incluyen lecturas sobre la ciencia y la tecnología, biografías de científicos venezolanos, líneas de tiempo.

Estos textos pueden ser muy bien aprovechados por los docentes que manejen CTS, lo que obligaría a la difusión del enfoque.

Resulta muy ambicioso pensar que con esta investigación, se considere resuelto el problema de la enseñanza de la ciencia. Por el contrario, solo representa el comienzo porque un solo curso no es suficiente para la formación de docentes en CTS. Además, por lo que aquí se ha expuesto, los cursos de CTS promueven las investigaciones del área pero aún el número producido es muy bajo para decir que se ha logrado la proyección de dicho enfoque en el ámbito educativo, o que se tienen suficientes productos para ofrecerlos a los docentes que se incorporen a CTS. REFERENCIAS Acevedo, J.A.; Vásquez, A. y Manassero, Ma. A. 2003. Papel de la Educación CTS en una alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Resultados de la aplicación del curso CTS para la especialidad de Biología y Química en el IPC-UPEL. 2 (2): 80-111) [Revista en línea]]. Disponible en: https://goo.gl/zB6JPh [consultado el 10 de Junio de 2013 Ciencias Naturales. 2012. Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Libros de texto para 1er año, segundo, tercero y cuarto de nivel de Educación Media del Subsistema de Educación Básica, Caracas Mancebo, J. y Concepción, R. 2010. Técnicas para formar estrategias lógicas de aprendizaje de conceptos de las ciencias naturales en la secundaria básica. Didasc@lia: Didáctica y Educación. Número 1 (Enero-Marzo): 1-12 [Revista en línea]. Disponible en: https://goo.gl/ xpQ9iQ [consultado el 10 de Junio de 2013].

Marino, E.; González, J.C.; López, J.A.; Luján, J.L.; Marín, M.; Osorio, C. y Valdés, C. 2001. Ciencia, tecnología y sociedad: una aproximación conceptual. Colección Cuadernos de Iberoamérica. Editor: Organización de estados Iberoamericanos (OEI) Primera edición. Pp. 155. Disponible en: https://goo.gl/UJJ8jT. [Consultado el 10 de Junio de 2013] Ochoa de Toledo, M. 2009. Experiencias de un curso de CTS a nivel de pregrado en el Instituto Pedagógico de Caracas. EDUCAB 1: 105-118 Ochoa de Toledo, M. 2015. Implementación del curso Ciencia, Tecnología y Sociedad en el Instituto Pedagógico (UPEL). Revista de Investigación.

39 (84): 13-43 Szczurek, M. (1989). La estrategia instruccional. Investigación y Postgrado, 4 (2), 7-26

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Argenis Montilla P.; Gustavo X. Álvaro Silva; Henry Pacheco

Del Cántico de las Criaturas a Primavera Silenciosa y más allá From the Song of the Creatures to Silent Spring and beyond Da Canção das Criaturas à Mola Silenciosa e além Argenis Montilla Pacheco (1) argenismontilla@hotmail.com

Gustavo Xavier Álvaro Silva (2) xavier.alvaro@uleam.edu.ec

Henry Pacheco Gil (2) henrypacheco@gmail.com

(2)

(1) Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Facultad de Hotelería y Turismo, Manta, Manabí, Ecuador Universidad Técnica de Manabí, Facultad de Ingeniería Agrícola, Portoviejo, Manabí, Ecuador

Artículo recibido en febrero 2018 y publicado en septiembre 2018

RESUMEN Este trabajo contribuye al estudio del pensamiento de San Francisco de Asís y Rachel Carson, quienes vivieron épocas distintas, pero coincidieron en la forma de ver el mundo. Es una investigación documental, sustentada en consultas bibliográficas orientadas al tema ecológico en torno al Cántico de las Criaturas, y Primavera Silenciosa, obras cumbre de Asís y de Carson respectivamente. Se abordan fenómenos que han impactado la vida sobre la Tierra, y se resaltan eventos recientes que han afectado significativamente los ecosistemas, siendo emblemáticos los accidentes nucleares en Chernóbil, en 1986, y en Fukushima, en el 2011. De acuerdo a la investigación, las ideas de ambos visionarios, uno religioso y otro científico, siguen vigentes, y procuran el bienestar partiendo del respecto por la naturaleza. Se concluye en la necesidad de continuar el análisis de la obra de aquellos pensadores, pues sus aportes aún darán frutos para una vida armónica con la naturaleza.

Palabras clave: Carson; Asís; insecticidas; ambiente; dicloro difenil tricloroetano (DDT) Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 204

Del Cántico de las Criaturas a Primavera Silenciosa y más allá ABSTRACT This work contributes to the study of the thought of San Francisco de Asís and Rachel Carson, who lived different times, but coincided in the way of seeing the world. It is a documentary research, supported by bibliographical consultations oriented to the ecological topic around the Canticle of the Creatures, and Silent Spring, summit works of Asís and Carson respectively. It addresses phenomena that have impacted life on Earth, and highlights recent events that have significantly affected ecosystems, being emblematic the nuclear accidents at Chernobyl, in 1986, and at Fukushima, in 2011. According to the investigation, the ideas of both visionaries, one religious and another scientific, are still valid, and seek welfare based on respect for nature. It concludes in the need to continue the analysis of the work of those thinkers, because their contributions will still bear fruit for a harmonious life with nature.

Key words: Carson; Asís; insecticides; Environment; dicloro difenil tricloroetano (DDT) RESUMO Este trabalho contribui para o estudo do pensamento de São Francisco de Asís e Rachel Carson, que viveram tempos diferentes, mas coincidiram na maneira de ver o mundo. É uma pesquisa documental, com base em pesquisa bibliográfica tema ecológico orientado ao redor do Cântico das Criaturas, e Silent Spring, obras cúpula de Assis e Carson, respectivamente. fenômenos que afetam a vida na Terra são abordados, e os acontecimentos recentes que afetaram significativamente os ecossistemas são destacadas, sendo acidentes nucleares emblemáticos de Chernobyl em 1986 e Fukushima em 2011. De acordo com a pesquisa, as idéias dos dois visionários, uma religiosa e outra científica, ainda são válidas e buscam o bem-estar baseado no respeito pela natureza. Conclui na necessidade de continuar a análise do trabalho desses pensadores, porque suas contribuições ainda produzirão frutos para uma vida harmoniosa com a natureza.

Palavras chave: Carson; Assis; inseticidas; meio ambiente; dicloro difenil tricloroetano (DDT)

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Argenis Montilla P.; Gustavo X. Álvaro Silva; Henry Pacheco INTRODUCCIÓN Grandes eventos geológicos han impactado en enormes magnitudes sobre la faz de la Tierra a través del tiempo. La desaparición de los dinosaurios a finales del Cretácico hace 65 millones de años (Colombo, 1996), se ha relacionado históricamente con una catástrofe de extraordinarias dimensiones, producida por la caída de un meteorito gigante que introdujo enormes cambios paleoambientales (Zhao et al., 2002). Asegura LópezMartínez (2003) que todos los grupos de organismos que hasta entonces habían poblado el planeta por más de 150 millones de años se habrían visto superados por alteraciones repentinas de los ecosistemas debido a causas externas a las que no tuvieron tiempo de adaptarse.

Adicionalmente, la sucesión de periodos glaciares e interglaciares en distintos momentos, así como los estadiales e interestadiales expresados en cambios climáticos limitaron o favorecieron según sea el caso, el desarrollo de comunidades de plantas y animales (Sánchez, 2017). Al respecto hay evidencias que sostienen que la extensión de los bosques y sabanas durante el Cuaternario en las tierras bajas tropicales ha estado sujeta a los cambios producidos por las fluctuaciones del clima a través del tiempo geológico (Sarmiento y Monasterio 1971; Behling y Hooghiemstra, 2000; Sánchez, 2017), y que han traído entre sus consecuencias fuertes impactos que comprometieron la existencia de algunas especies. Sin embargo, pese a la ocurrencia de los eventos naturales ya descritos, en términos generales, los distintos ecosistemas tanto acuáticos como terrestres fueron capaces de readaptarse y regenerarse en una clara demostración de resiliencia ecológica.

Para la época en que vivió Francisco de Asís era común el presagio de eventos catastróficos de origen natural, o más bien sobrenatural (Castellanos, 2012). Incluso, basándose en interpretaciones de las santas escrituras muchos profetizaban y hacían mención de fenómenos que terminarían irremediablemente con la destrucción de la Tierra. Fue así como en 1186 el Cardenal inglés Juan de Toledo predijo para ese año el fin del mundo (Browne, 2008). Como puede comprenderse, la interpretación Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Del Cántico de las Criaturas a Primavera Silenciosa y más allá del origen de tales eventos estaba en la dinámica propia del planeta o en la literatura religiosa dominante.

En ese contexto, Francisco de Asís escribe un poema con alabanzas a la creación de todas las criaturas. Resulta difícil saber con precisión las razones que lo motivaron a escribir estas ideas, pero con ellas marca una diferencia importante en la concepción de la naturaleza que hasta ese momento se tiene. El hombre como parte de la creación de Dios y no como su centro. Por lo tanto, la necesidad de cuidar y respetar la naturaleza como su obra.

En el siglo XX, la industria se ha olvidado de las palabras de Francisco. La Gran Industria busca mayor rentabilidad y por lo tanto hay una explotación sin precedentes de la naturaleza y sus recursos. Mientras Francisco en el siglo XII, hace alabanzas a la creación y expone esa necesidad de respeto, Carson, en el presente, debe denunciar las agresiones que sufre la obra de Dios y escribe Primavera Silenciosa, el primer trabajo acerca del impacto ambiental de la floreciente industria química.

En ocho siglos de distancia, dos obras con concepciones no tan distantes, hablan de una misma realidad que tiene actualmente dos caras. Por una parte, la primera y segunda guerra mundial, el uso de armas químicas, la aplicación de agroquímicos para el control de plagas, las semillas transgénicas y más, todas en nombre del bienestar y el progreso de la humanidad pero que distan mucho de ser una alabanza a la creación independientemente de la fe que se profese. Pero, por otro lado, la educación ambiental, la ecología y un nutrido grupo de ONGs, que centran sus estudios y actividades en la toma de conciencia, protección, divulgación y búsqueda de soluciones a los problemas que pueden afectar la vida futura del planeta.

Dentro de la primera cara se incluye la aplicación de rociados con dicloro difenil tricloroetano (DDT) que desde que fuera introducido en 1940 hasta su prohibición en 1972 en Estados Unidos de Norteamérica y, años más tarde en otros países, se hizo un uso de amplia trayectoria como el 207

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Argenis Montilla P.; Gustavo X. Álvaro Silva; Henry Pacheco primero de los insecticidas modernos (Jarman y Ballschmiter, 2012; Montilla y Alvarado, 2015) sin medir previamente sus consecuencias y efectos nocivos, que a la postre tampoco se conocen en su totalidad, aunque sí se sabe al menos, que tras la utilización de insecticidas organoclorados hay un incremento de la cifra de fallecidos por cáncer mamario, una de las patologías que más se vincula al uso del DDT. Sugieren Montilla y Alvarado (2015), que posterior a los primeros usos del DDT aparecieron efectos negativos, específicamente a partir de 1960, y señalan que éstos activaron las alarmas de los primeros ecologistas en su contra. Por ejemplo, fue emblemática la obra Primavera Silenciosa escrita por Rachel Carson en 1962, en la que se refería a la desaparición de los “cantos de pájaros” en los campos de Ohio, al norte de los Estados Unidos de América, responsabilizando de ello al uso indiscriminado del DDT (Sánchez et al., 2002).

De hecho y de acuerdo con Ceballos et al., (2015), y Normander, (2012), actualmente se está sufriendo lo que algunos científicos han ratificado como la sexta extinción masiva del planeta, con una acelerada desaparición de especies, principalmente vertebrados, pero además muchas están en peligro crítico desde el año 1500 hasta la fecha. La diferencia consiste en que las primeras fueron causadas por fenómenos naturales, ya fueran meteoritos, supervolcanes o hasta la explosión de una supernova; y las posteriores causadas por los grupos humanos; siendo estos mismos quienes estarían provocando la desaparición acelerada de las demás, amenazando incluso su propia supervivencia en un futuro no muy lejano.

Ante esta realidad, se presenta la reacción, o segunda cara; se refiere a todas las personas, grupos, universidades, iglesias de todas las religiones que buscan marcar un cambio haciendo las cosas de manera distinta. Crear conciencia de lo que sucede enfrentando casos graves de contaminación tóxica nuclear y exterminio de animales en los océanos. Con esa intención las naciones logran acuerdos importantes materializando la Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030 al implementar un plan de acción a favor de Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Del Cántico de las Criaturas a Primavera Silenciosa y más allá las personas, el planeta y la prosperidad; y que se operacionaliza en 17 objetivos siguiendo las particularidades de cada región y país.

Asimismo, la iglesia católica por primera vez lanza una encíclica que no está dirigida a los obispos del mundo. Inspirada en El Cántico de las Criaturas de Francisco de Asís, el Papa Francisco la subtitula: Sobre el cuidado de la casa común. Llama a todos sin distinción de credos ante la responsabilidad de la casa común que Dios ha confiado (Francisco, 2015).

De manera pues que es objetivo de este trabajo retomar y difundir la postura de Asís y Carson en pro de la conservación de la vida y del ambiente, absolutamente vigentes en la actualidad por ser ideas universales que buscan constituirse en conciencia de la humanidad a pesar del consumismo, la degradación ambiental y la moral acomodaticia a las circunstancias económicas y políticas del tiempo presente.

MÉTODO Investigación documental sustentada en la consulta de diferentes fuentes bibliográficas, entre ellas libros, artículos de revistas científicas, memorias, documentos religiosos del Vaticano II y otros. A lo largo de la revisión bibliográfica se cuidó el procedimiento de selección de obras, tomando en cuenta que fueran de distintos años de publicación, así como de numerosos autores, pues ello posibilita y garantiza una adecuada fundamentación teórica y conceptual del tema tratado (Del Cid et al., 2011; Arias, 2012).

La revisión documental siguiendo el procedimiento descrito viene a ser una parte esencial en trabajos de investigación, pues permite tener una idea más amplia respecto a un caso de estudio. En ese sentido, los criterios de análisis empleados en esta oportunidad fueron la actualidad de las fuentes consultadas, así como su alcance y relevancia; de allí que un importante porcentaje de la bibliografía revisada y citada fue publicada en años recientes, pero además ofreció la información necesaria y precisa para sustentar el presente trabajo, a partir de un contenido meticulosamente 209

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Argenis Montilla P.; Gustavo X. Álvaro Silva; Henry Pacheco organizado, claro y sencillo, sobre la base del contexto cronológico que envuelve el tema tratado.

RESULTADOS San Francisco de Asís y su Cántico de Las Criaturas; una expresión sensible de amor por la naturaleza Francisco nació en el año 1182 en Asís, un pueblo de Italia ubicado a unos 130 kilómetros al norte de Roma, entre las localidades de Petrignano y Spello. Señala Gálvez (s/f) que su verdadero nombre era Juan, así le hizo bautizar su madre en ausencia de su padre, Pedro de Bernardone, quien al retornar de viaje comienza por llamarle Francisco, nombre que adoptaría por el resto de su vida.

Durante su vida se caracterizó desde joven por ser una persona altruista, demostrado muchas veces en diferentes sectores de su tierra natal, consustanciado con una sensibilidad humana y desprendimiento de lo material. En su casa, (Gálvez, s/f. p. 2) “a la hora de comer, cortaba más pan del necesario, con la esperanza de que algún pobre llamara a la puerta para darle un trozo.” Francisco tuvo corta vida, apenas alcanzó a cumplir 42 años, e irónicamente fallece a causa de la malaria, enfermedad infecciosa que produce fiebres muy altas y que se trasmite por la picadura de mosquitos del género anopheles (Méndez, s/f). Irónicamente, porque como se discutirá más adelante, el DDT fue empleado posteriormente para combatir ese mal en diferentes países del mundo, y sin embargo su uso ha sido fuertemente cuestionado, especialmente a partir del año 1962 cuando Rachel Carson publica su obra magistral conocida como Primavera Silenciosa (Ávalos, 2009).

Francisco fue reconocido como santo por la iglesia católica el 16 de julio de 1228, apenas dos años después de su muerte; y se festeja como el día de San Francisco todos los 4 de octubre, tiempo en el cual se produce en ciertas regiones tropicales un período de lluvias de corta duración, pero de gran intensidad, conocido en la climatología vernácula de Venezuela Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Del Cántico de las Criaturas a Primavera Silenciosa y más allá como “Los Cordonazos de San Francisco” (Foghín 2002; Foghín, 2004), justamente por presentarse de manera cíclica todos los años en fechas próximas al día del Santo.

Tanta sensibilidad en Francisco lo llevó también a mirar la naturaleza de una forma muy particular. Les llamaba hermanas a todas las criaturas y cuando algún semejante iba al monte a buscar leña le sugería no cortar todo el árbol para que siguiera viviendo (Peregrín, 2008), en una clara demostración de su amor por la vida. De igual forma puede leerse que: …predicaba a los prados floridos como si tuvieran uso de razón, y a las piedras, los bosques, las mieses y las viñas, al agua de las fuentes y a los huertos frondosos, a la belleza de los campos, a la tierra, al aire, al fuego, al viento, invitando a todos, con ingenua pureza, al amor de Dios y a ser fieles al Creador, como quien ha alcanzado la libertad de los hijos de Dios (Gálvez, s/f. p. 38).

La fraternidad de Francisco de Asís puesta de manifiesto ante sus semejantes y otros seres de la naturaleza se sustenta en una profunda sensibilidad religiosa y ecológica, por lo cual asume y así lo acepta, que todas las criaturas son sus hermanas (Redondo, 2006). Es así como los cristianos perciben en él un fiel vestigio de la fe, que supo vivir con autenticidad la actitud cristiana de acercamiento fraterno con todo lo creado; al tiempo que los ecologistas lo ven como un modelo de solidaridad con la madre Tierra y con la naturaleza. Así se pone de manifiesto en los siguientes fragmentos extraídos de su obra: “Alabado seas, mi Señor, por el hermano viento y por el aire y la nube y el cielo sereno y todo tiempo, por todos ellos a tus criaturas das sustento”.

“Alabado seas, mi Señor por la hermana Agua, la cual es muy humilde, preciosa y casta”.

“Alabado seas, mi Señor, por la hermana nuestra madre tierra, la cual nos sostiene y gobierna y produce diversos frutos con coloridas flores y hierbas” (Grimaldo, 2016, p. 284).

El amor de Francisco por la naturaleza lo llevó a escribir El Cántico de las Criaturas, una obra poético religiosa con un lenguaje simbólico que busca 211

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Argenis Montilla P.; Gustavo X. Álvaro Silva; Henry Pacheco ir más allá de la cosmovisión del hombre del siglo XIII y desarrollada en el contexto de un sufrimiento físico agudo producto de las enfermedades que padece el autor. ¿Qué desea transmitir Francisco cuando llama hermanos a los elementos? Consciente de su finitud como persona humana escribe de los elementos de la naturaleza en tres momentos diferentes de su vida.

El primer momento coincide con los tiempos de su enfermedad, ya muy menguado de salud; la segunda parte del Cántico corresponde a un tiempo de reconciliación del hombre consigo mismo y el Ser ontológicamente hablando, y la última, es la etapa en la que la muerte le acecha, pero también la acepta y le hace llamar hermana muerte (Barrete, 2014).

Actualmente en la web hay más de 400.000 resultados de búsquedas referidos al Cántico de las Criaturas, siendo una indiscutible y contundente demostración de la trascendencia de esta obra escrita en el otoño de 1225, en romance Umbrío, es decir, de Umbría, su región natal. Tal es la importancia de la obra, que se cuenta como el primer poema en lengua italiana y según Peregrín (2008) se constituye en una de las joyas de la poesía occidental y de la mística de la naturaleza.

Esta obra ha sido traducida a diferentes idiomas; por ejemplo, inglés, español y francés, y a través de esas traducciones ha sido publicada con cambios significativos respecto a la original. Así lo asevera Naranjo (2006) cuando apunta que ésta pasó del naciente italiano del siglo XIII al inglés de comienzos del siglo XX. Algunos consideran a Francisco como un poeta romántico por inspirar sus escritos en el sentido y la unión con la naturaleza, pero su experiencia va más allá; al respecto se refiere que “su pensamiento impuso fuerte influencia en el arte, la literatura y la historia de la civilización occidental, empezando con Dante, quien habiendo nacido cuarenta años después que muere Francisco le dedica dentro de La Divina Comedia, un canto entero” (Spoto, 2007, p. 21).

Adicionalmente y gracias a la noble causa de Asís, es que, en 1967, según señala Peregrín (2008), el historiador White en un debatido artículo Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Del Cántico de las Criaturas a Primavera Silenciosa y más allá sobre temas de crisis ecológica propone considerar la piedad cósmica de Francisco como la alternativa al impase ecológico actual y sugiere ser declarado oficialmente patrono de los ecologistas (Peregrín, 2008).

Por otro lado, parece necesario seguir escribiendo acerca de la obra de Francisco y divulgarla por diferentes medios, pues aun cuando hay una importantísima cantidad de fuentes bibliográficas al respecto, son pocos quienes conocen de su pensamiento, y mucho menos de su escrito magistral El Cántico de la Criaturas (Boff, 1982).

Como colofón, el papa Juan Pablo II (1979), reconoce la trayectoria universal de Francisco y le proclama patrono de la ecología el 29 de noviembre de 1979. En medio de la proclamación, el papa puntualiza que: “Entre los santos y los hombres ilustres que han tenido un singular culto por la naturaleza, como magnífico don hecho por Dios a la humanidad, se incluye justamente a San Francisco de Asís… y con inspiración casi sobrenatural, compuso aquél bellísimo “Cántico de la Criaturas” (Juan Pablo II, 1979).

Rachel Carson y su obra Primavera Silenciosa; alerta temprana y despertar de conciencia ante un mundo francamente amenazado Rachel Carson nace en 1907 en Springdale, Pensilvania, ciudad ubicada a unos 150 kilómetros al sur de la frontera con Canadá, y muere en 1964 en Silver Spring, Maryland, Estados Unidos de Norteamérica. A edad muy temprana Carson deja ver sus grandes cualidades en el campo de la literatura, llegando a ganar varios reconocimientos literarios desde los diez años en obras donde el centro de atención eran animales y plantas (Ardid, s/f). Fue naturalista por excelencia con una fuerte inclinación por los estudios de biología marina y zoología; pero, además por predecir futuros escenarios ecológicos tras la aplicación del DDT y otros compuestos químicos, algunos le llamaron agorera de los desastres en la salud de los ecosistemas y de la propia especie humana (Quaratiello, 2004).

Carson dedicó la mayor parte de sus esfuerzos intelectuales a luchar en favor de la naturaleza y los ecosistemas; su vida, y en especial su obra 213

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Argenis Montilla P.; Gustavo X. Álvaro Silva; Henry Pacheco cumbre Primavera Silenciosa, publicada en 1962, alcanzó la cima más prominente en el seno de la comunidad científica global internacional, al criticar férreamente la forma en la cual se venían utilizando los insecticidas hasta ese tiempo. De ese modo Primavera Silenciosa muy tempranamente se convirtió en un best seller mundial (Ávalos, 2009).

Es preciso aclarar que Carson, aun cuando estaba en contra del uso de dichos compuestos químicos se preocupaba más por la forma como se administraban. Era insistente en señalar que no se oponía al uso de los mismos, pero recalcaba lo siguiente: “No digo que los insecticidas químicos no deban utilizarse nunca, pero sí creo que hemos puesto químicos venenosos y biológicamente potentes de manera indiscriminada en manos de personas que ignoran del todo o casi por completo su potencial para causar daño. Hemos puesto una enorme cantidad de personas en contacto con estos venenos, sin su consentimiento y, a menudo, sin su conocimiento” (Carson, 1964, p. 31).

No obstante, tras la postura de Carson respecto al uso de insecticidas químicos han surgido muchas controversias, por ejemplo, hay quienes plantean la necesidad de retomar el uso del DDT aun después de haber sido prohibido en términos legales, argumentando su conveniencia sobre la base de importantes cuadros de morbilidad en determinados lugares del mundo asociados a la presencia de insectos. Por lo demás, Ávalos, (2009) al referirse a los insecticidas y su uso en la agricultura, sostiene que de no ser por ellos la estadística de mortalidad por falta de alimentos o plagas sería abultada; sobre ese particular también señalan Devine et al., (2008), que lo mejor que se puede hacer es optimizar la aplicación de insecticidas a pesar de los problemas de plagas altamente impredecibles, los patrones del clima y las ganancias agrícolas, tomando en cuenta que se empleen los más seguros entre los que se encuentren disponibles y que su uso sea de la manera más moderada posible.

El título Primavera Silenciosa sugiere por parte de Carson un estado silente debido a la ausencia del “canto” de pájaros en los campos de Ohio al norte de Estados Unidos y responsabilizaba de ello al uso del DDT Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Del Cántico de las Criaturas a Primavera Silenciosa y más allá (Sánchez et al., 2002), pues como consecuencia del mismo murieron grandes cantidades de aves, entre ellas la emblemática águila calva, conocida también como águila norteamericana.

El impacto político y económico de la obra de Carson y la vigencia de su pensamiento ambientalista Primavera Silenciosa arroja actualmente más de 300.000 resultados de búsqueda en la web. Su obra es el antecedente que marca un antes y un después para muchas disciplinas y organizaciones dedicadas al ambiente y los seres vivos. Revela una época de cambios en el conocimiento, el sistema de valores, las actitudes y las conductas ante las continuas prácticas irracionales del hombre hacia los recursos naturales (Cuellar Luna, et al., 2010).

Después de la publicación de Carson, se realizan investigaciones en el área de la medicina, como el caso del Dr. Soren Jensen, investigador de origen sueco que se interesa por un grupo de sustancias químicas desconocidas presentes en las muestras de una investigación inicial para determinar DDT en la sangre humana. En 1954 descubre que esas sustancias químicas eran bifenilos policlorados (PCB) y se encuentran en altas concentraciones tanto en la vida silvestre como en seres humanos.

Herbert Needleman, profesor de psiquiatría infantil de origen estadounidense, demostró que la exposición a bajas dosis de plomo influye en el desarrollo del lenguaje, la inteligencia y la atención en los niños.

Hoy en día las investigaciones científicas se centran en los potenciales efectos adversos de los contaminantes ambientales y comienza un trabajo sistemático, creciente y acumulativo que involucra reflexión, acompañamiento y ciencia (Gazzano y Achkar, 2013).

Posterior a la obra de Carson, y por primera vez, la comunidad internacional legisla en materia ambiental, se establecen ministerios del medio ambiente y agencias de protección ambiental y muchos paises. En 1972, las Naciones Unidas convocaron a la primera gran 215

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Argenis Montilla P.; Gustavo X. Álvaro Silva; Henry Pacheco conferencia internacional sobre el medio ambiente, en Estocolmo, Suecia, y estableció su propio programa ambiental (PNUMA); ese mismo año, Estados Unidos prohibió el uso del DDT; sin embargo, estas primeras legislaciones inspiradas en la conciencia creada por Carson afectó el interés de poderosas transnacionales especializadas en la producción de agroquímicos, motivo por el que sus dueños hicieron enormes esfuerzos e inversiones, y presionaron para mantener secretamente la composición de los productos, que a pesar de conocer lo pernicioso que eran, continuaron comercializándolos.

Diez años después de la publicación de Primavera Silenciosa, el debate continuo en diferentes sectores: político, económico, social y ético. La mayoría de los países altamente industrializados adoptaron leyes y regulaciones para eliminar gradualmente y prohibir la producción continuada y el uso de DDT y PCB. Muchos prohibieron también las pinturas para interiores que contienen plomo y comenzaron a eliminar gradualmente los aditivos de plomo en la gasolina (Oberlander, et al., 2008).

Después del Cántico de las Criaturas y Primavera Silenciosa, un escalofriante futuro En las últimas décadas se han suscitado eventos impactantes desde el punto de vista ambiental, expresados en serios accidentes que comprometen ampliamente el equilibrio de los ecosistemas y la salud de los seres vivos en amplias regiones de la Tierra. Por ejemplo, el accidente nuclear ocurrido en Chernóbil, Ucrania, en el año 1986, sembró serias dudas sobre la salud de los seres humanos principalmente afectados, con lo que se creó un sentimiento generalizado en la población y en los medios de comunicación sobre la base de que las radiaciones son las principales causas de malformaciones congénitas (Nazer, 2004). Sin embargo, agrega este autor que hasta ahora no hay evidencias científicas que avalen tal planteamiento y que resulta imperante realizar investigaciones más rigurosas al respecto, pues tampoco hay investigaciones que demuestren lo contrario.

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Del Cántico de las Criaturas a Primavera Silenciosa y más allá Por otro lado, se cuenta el accidente nuclear en Fukushima, Japón, en el año 2011, producto del terremoto de gran magnitud que generó un tsunami arrasador de las costas niponas, y como consecuencia la central nuclear de Fukushima, situada en la costa occidental, sufrió enormes daños y liberó partículas nucleares a la atmósfera y al mar (García Mestres et al., 2011). Algunos reportes a escasos días del acontecimiento señalaban que se había detectado agua con un escalofriante nivel de radiactividad por encima de 1.000 milisievert en lugares adyacentes a la planta nuclear, en el entendido agravante que una exposición a 100 milisievert es el punto a partir del cual el incremento del riesgo de sufrir enfermedades severas es una realidad (Aguilar, 2011).

En otro orden de ideas, el alcance de ciertos tratados y convenios para salvaguardar el medio ambiente ha fallado en sus logros, pues parte de los miembros firmantes no han cumplido cabalmente lo establecido, y peor aún, parecieran no tener la mejor disposición de hacerlo. En ese orden de ideas, La Agenda 21 y la declaración de principios para el desarrollo sostenible promulgados en la Conferencia de las Naciones Unidas en Río, en el año 1992 no ha producido los frutos esperados y desafortunadamente las metas 2010 de la biodiversidad del Convenio sobre Diversidad Biológica no fueron alcanzadas, y ésta continúa amenazada en un ámbito global (Porras et al., 2012).

Por su parte, el Protocolo de Kioto adoptado en 1997, y que entró en vigor el 16 de febrero de 2005, después de la ratificación por parte de Rusia en noviembre de 2004 establece por primera vez objetivos de reducción de emisiones netas de gases de efecto invernadero para los principales países desarrollados y con economías en transición (Salvia, 2005); no obstante, los datos que se manejan al respecto parecieran no estar en consonancia con lo esperado y por si fuera poco, Estados Unidos que presenta alarmantes cifras de emisión de gases de efecto invernadero se ha negado a su ratificación, mientras que Canadá lo ha abandonado o cuando menos lo ha dejado a un lado (Martínez Peniche, 2012).

Ante aquellas circunstancias las Naciones Unidas aprueban a partir del 2015 la Agenda de Desarrollo Sostenible, definido como el mecanismo 217

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Argenis Montilla P.; Gustavo X. Álvaro Silva; Henry Pacheco capaz de satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades. Así pues, el desarrollo sostenible exige esfuerzos concertados para construir un futuro inclusivo, sostenible y resiliente para las personas y el planeta.

Para alcanzar el desarrollo sostenible es fundamental armonizar tres elementos básicos a saber, el crecimiento económico, la inclusión social y la protección del medio ambiente. Estos elementos están interrelacionados y son todos esenciales para el bienestar de las personas y las sociedades.

La erradicación de la pobreza en todas sus formas y dimensiones es una condición indispensable para lograr el desarrollo sostenible. A tal fin debe promoverse un crecimiento económico sostenible, inclusivo y equitativo; creando mayores oportunidades para todos, reduciendo las desigualdades, mejorando los niveles de vida básicos, fomentando el desarrollo social y promoviendo la ordenación integrada y sostenible de los recursos naturales y los ecosistemas.

Los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible -aprobada por los dirigentes mundiales en septiembre de 2015 en una cumbre histórica de las Naciones Unidasentraron en vigor oficialmente el 1° de enero de 2016. Con estos nuevos objetivos de aplicación universal, en los próximos quince años los países intensificarán los esfuerzos para poner fin a la pobreza en todas sus formas, reducir la desigualdad y luchar contra el cambio climático, garantizando al mismo tiempo que nadie se quede atrás.

Los nuevos objetivos presentan la singularidad de instar a todos los países, ya sean ricos, pobres o de ingresos medianos, a adoptar medidas para promover la prosperidad al tiempo que protegen el planeta.

Reconocen que las iniciativas para poner fin a la pobreza deben ir de la mano de estrategias que favorezcan el crecimiento económico y aborden una serie de necesidades sociales, entre las que cabe señalar la educación, la salud, la protección social y las oportunidades de empleo, Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

218

Del Cántico de las Criaturas a Primavera Silenciosa y más allá a la vez que luchan contra el cambio climático y promueven la protección del medio ambiente.

A pesar de que los ODS no son jurídicamente obligatorios, se espera que los gobiernos los adopten como propios y establezcan marcos nacionales para el logro de los diecisiete objetivos. Los países tienen la responsabilidad primordial del seguimiento y examen de los progresos conseguidos en el cumplimiento de los objetivos, para lo cual será necesario recopilar datos de calidad, accesibles y oportunos. Las actividades regionales de seguimiento y examen se basarán en análisis llevados a cabo a nivel nacional y contribuirán al seguimiento y examen a nivel mundial.

CONCLUSIONES Algunos siglos separan el pensamiento de Francisco y Carson. La cosmovisión del hombre en el siglo XIII lleva a Francisco a plantearse la necesidad de crear conciencia desde lo que conoce, sus alabanzas a la creación. El hombre no es el centro, forma parte de la naturaleza. Lo mismo hace Carson. A través de su trabajo diario como persona común, toma conciencia del impacto de la industria química en la naturaleza, incluido en ella el hombre y actúa en consecuencia. El concepto que introduce es muy parecido al de Francisco: reverencia por la vida.

Fueron Francisco y Carson dos personas de su tiempo que buscaron hacer un cambio frente a la realidad que les toca enfrentar. Un religioso y una científica coinciden plenamente desde dos tiempos distintos en la necesidad de cuidar lo que hoy día el papa Francisco llama la casa común.

Los aportes de Rachel Carson permitieron abrir nuevas líneas de investigación que sumaron esfuerzos de múltiples científicos para contribuir en la necesidad de legislar en materia ambiental.

Algunos acuerdos y protocolos mundiales orientados a preservar el medio ambiente han quedado en deuda con los efectos deseados, no 219

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Argenis Montilla P.; Gustavo X. Álvaro Silva; Henry Pacheco obstante, la comunidad internacional continúa pronunciándose en torno a la necesidad de regular las actividades nocivas sobre el ambiente y actualmente está en vigencia un conjunto de objetivos globales para erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible. Cada objetivo tiene metas específicas que deben alcanzarse en los próximos quince años y para ello, todo el mundo tiene que hacer su parte: los gobiernos, el sector privado, la sociedad civil y personas como usted, estimado lector.

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Ariana D. Del Pino E; Nuria Lloret-Romero

e-Branding universitario en Ecuador, análisis de los factores de implementación digital en las universidades como herramienta de visibilidad e-Branding university in Ecuador, analysis of the factors of digital implementation in universities as a visibility tool Universidade de e-Branding no Equador, análise dos fatores de implementação digital nas universidades como ferramenta de visibilidade Ariana Daniela Del Pino Espinoza (1) ariddel@espol.edu.ec1

Nuria Lloret-Romero, Nuria (2) nlloret@upvnet.upv.es (1)

Escuela Superior Politécnica del Litoral. Ecuador (2) Universitat Politècnica de València, España

Artículo recibido en abril 2018 y publicado en septiembre 2018

RESUMEN Presenta un análisis de 62 universidades de Ecuador que se encuentran en el ranking web de universidades para poder evaluar la utilización de medios digitales y obtener información sobre el manejo del e-branding universitario. Explora variables digitales utilizadas en la actualidad para difusión, de allí que se incluyan los recursos de dos bases indexadas como flujo de divulgación. Este grupo de datos, se han analizado mediante estadísticas y herramientas de rendimiento web. Los resultados indican que las universidades en Ecuador no presentan en claro una utilización del e-branding académico como una estrategia de divulgación, difusión y mejora de la visibilidad para incrementar su nivel en los rankings. Sin embargo, queda claro que algunas han demostrado la relevancia de los usos de estos sistemas para mejor su propagación a nivel mundial.

Palabras clave: e-Branding universitario; co-branding en universidades; redes sociales; redes académicas; redes profesionales Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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e-Branding universitario en Ecuador, análisis de los factores de implementación digital ABSTRACT This paper presents an analysis of the 62 universities of Ecuador, which are in the web ranking of universities to evaluate the use of digital media and obtain information on the management of university e-branding. The study explores to a great extent the digital variables currently used for dissemination, hence the resources of two indexed databases are included as a disclosure flow. This group of data has been analyzed using statistics and web performance tools. The results indicate that the universities in Ecuador do not present a clear use of the academic e-branding as a strategy of dissemination, dissemination and improvement of visibility to increase their level in the rankings. However, it is clear that some have shown that the relevance of the uses of these systems to better spread them worldwide.

Key words: university e-branding; universities; social networks; academic networks; professional networks RESUMO Ele apresenta uma análise de 62 universidades no Equador que estão no ranking da web de universidades para avaliar o uso de mídia digital e obter informações sobre o gerenciamento de e-branding universitário.

Explora variáveis ​​digitais usadas atualmente para disseminação, portanto, os recursos de dois bancos de dados indexados são incluídos como fluxo de disseminação. Esse grupo de dados foi analisado usando estatísticas e ferramentas de desempenho da web. Os resultados indicam que as universidades no Equador não apresentam um claro uso do e-branding acadêmico como estratégia de divulgação, disseminação e melhoria da visibilidade para aumentar seu nível nos rankings. No entanto, é claro que alguns demonstraram a relevância dos usos desses sistemas para melhor disseminá-los em todo o mundo.

Palavras chave: e-Branding universitário; co-branding nas universidades; redes sociais; redes acadêmicas; redes profissionais

INTRODUCCIÓN El trabajo presenta un análisis del nivel de visibilidad de las universidades públicas y privadas del Ecuador, desde el punto de vista del e-branding universitario. El estudio abarca todos los espacios digitales y el nivel de impacto entre sus usuarios, se resalta las diferencias en el 225

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Ariana D. Del Pino E; Nuria Lloret-Romero sistema de empleo. Forma parte de la investigación del Doctorado de Arte: Producción e Investigación la Universitat Politècnica de València en España, llevado a cabo desde el año 2015. El trabajo original plantea un Modelo estratégico de implementación de la mejora de la imagen digital para instituciones de enseñanza superior. El presente artículo se centra en el estudio y análisis de la visibilidad del e-branding de las universidades en Ecuador.

Aunque muchas universidades a nivel mundial han implementado estrategias de e-branding universitario para mejorar la visibilidad que tienen en los distintos rankings, no se ha creado un modelo específico que pueda ser aplicado y pueda adaptarse con el tiempo a cambios tecnológicos. Existen dos estudios precedentes en las universidades británicas (Chapleo, Carrillo Durán, y Castillo Díaz, 2011) y españolas (Castillo Díaz, Carrillo Durán, y Tato Jiménez, 2013), pero únicamente analizando los valores funcionales y emocionales de los sitios web.

Incluso esta propuesta de investigación permite conocer el nivel de uso del branding online universitario en el Ecuador.

La investigación pretende aportar para el análisis de la visibilidad de instituciones de enseñanza superior a través de internet. Recursos que no han sido puestos en consideración para entender cómo se visualiza en la red el e-Branding de ciertas universidades. De allí que se evalúan los usos de los recursos digitales actuales como páginas web, redes sociales, redes sociales académicas, redes sociales profesionales, rankings universitarios, utilización del google Scholar, e índice de búsqueda en Google Trends, publicaciones en Base de datos como ISI Web of knowledge y Scopus, uso de recursos tecnológicos para sus clases como realidad virtual y aulas virtuales.

El crecimiento desmesurado de la utilización de los medios digitales entre las instituciones educativas ha cambiado el modo de enseñar, de aprender y mostrarse ante el mundo. Utilizando nuevos términos asociados a la digitalización como e-Universidades, e-Comunicación, incluso e-Ciencia, entre otros. Es por eso, que se considera prioritario Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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e-Branding universitario en Ecuador, análisis de los factores de implementación digital el uso del e-branding como un recurso mediático y ahora didáctico. Los logros universitarios, las investigaciones y publicaciones encontraron un espacio amplio en los medios electrónicos, la e-Ciencia se entiende como el conjunto de actividades científicas desarrolladas mediante el uso de recursos distribuidos accesibles a través de Internet.

Durante el desarrollo de la investigación se planteó el concepto de e-Branding Universitario, indicando que es todo aquello que la universidad implementa para transcender en el ámbito digital: lo académico, lo científico y lo profesional, . Involucrando a diversos autores sean estos docentes, estudiantes, investigadores, invitados, entre otros. De esta forma, se incrementa la interacción de investigadores, alumnos y otros miembros del medio universitario, creando un ambiente propicio de relación con las empresas,, un contexto para mejorar el desarrollo científico-investigativoempresarial.

El e-Branding universitario engloba el manejo de la marca empresarial y los elementos de tipo académicos, se relacionan con los niveles científicos investigativos que la universidad comparte a través de varios espacios físicos e interactivo-digitales para difundir la generación del conocimiento y sus estadísticas, entre otros.

Este tipo de manejo permite mejorar la experiencia educativa alumnouniversidad; utiliza múltiples estrategias para llegar a los estudiantes; se construye gracias a la reputación de los académicos y sus investigaciones gracias a la red como plataforma de integración.

Aunque existen distintas opciones para evaluar los recursos digitales, se toman en consideración una serie de parámetros e indicadores de recursos digitales que estudian: • • • •

calidad de la web (Codina, 2000), accesibilidad (Buenadicha, et. al., 2002), navegación (Thelwall, 2003), competencias con enfoque de estrategias, en términos de negocio (Kotler y Kotler, 1998) y por último, • imagen internacional y sus estrategias de marca (Gray y Fam, 2003).

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Ariana D. Del Pino E; Nuria Lloret-Romero A nivel mundial, la enseñanza universitaria está cambiando el sistema de enseñar e impartir las clases debido en parte a la revolución tecnológica y al flujo de información que se encuentra en el internet. El uso de dispositivos electrónicos, la iniciativa de las aulas virtuales y los entornos 2.0, sin duda, han hecho desarrollar campos científicos de aplicación de investigación en esta área.

Este proceso ha llevado al planteamiento de las siguientes interrogantes: • ¿Se considera a la universidad como una empresa?

• ¿Los rankings universitarios importan al momento de la elección de la carrera en los estudios?

• ¿Los profesores deben mantener un ranking?

• ¿La interacción en línea permite un mejor flujo de comunicación con el estudiante?

• ¿Cómo se maneja la retroalimentación entre los alumnos y el profesor, entre los alumnos y la universidad, para incrementar el nivel de enseñanza?

Al respecto Ellin (2006), propone que: …la universidad es emprendedora, mantiene muchas características tradicionales, pero en el siglo XXI la innovación, la creatividad y la iniciativa de autoaprendizaje individual. Una universidad que pretende ser autónoma, de comunicarse con la comunidad, formar líderes y gente de poder, quienes son cultivados fueras de las aulas, bibliotecas o laboratorios (p. 4).

Según Beerli-Palacio, Diaz-Meneses y Perez (2002), entre los aspectos que debe comunicar la imagen de la marca universitaria, se encuentran las dimensiones cognitivas, racionales, funcionales y afectivas o emocionales, de allí la importancia de transmitir los atributos de la institución de forma adecuada.

El Co-Branding de las Universidades se logra gracias a la realización de eventos científicos, tales como: conferencias, ponencias, congresos, etc. ; la cooperación entre las universidades permite compartir gastos, presentar docentes en conjunto y exhibir resultados de las investigaciones que en ellas se realizan. La participación de pares entre universidades Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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e-Branding universitario en Ecuador, análisis de los factores de implementación digital genera un mayor realce en artículos científicos. En este sentido, Murphy y Rowe (1992) indican que la gestión de la marca universitaria consiste en el desarrollo y el mantenimiento de una serie de atributos y valores del producto, que sean coherentes, apropiados, distintivos, proyectables y atractivos para los consumidores.

Según Rowles (2014), la personalidad de una organización incluye la totalidad de los servicios y productos que la caracterizan, es decir, la suma de sus experiencias, desde el punto de la identidad visual, la interacción en las redes sociales y las críticas que se le hacen, lo cual incrementa su valor generado. Es por ello que las universidades han visto la necesidad de cambiar tomando en cuenta la importancia de incorporar en el manejo de su marca tanto los aspectos cognitivos como los afectivos en su visibilidad como organización.

MÉTODO El estudio tuvo como población las sesenta y tres (63) universidades públicas y privadas ecuatorianas (ver cuadro 1), treinta y una (31) son universidades públicas y treinta y dos (32) son privadas. Una de estas universidades no posee página web.

Cuadro 1. Universidades públicas y privadas de Ecuador que formaron parte del estudio.

Públicas

Privadas

Universidad de Cuenca (UCUENCA) Universidad Católica de Cuenca (UCACUE) Universidad Estatal de Bolívar (UEB) Universidad del Azuay (UAZUAY) Universidad Politécnica Estatal Universidad Politécnica Salesiana del Carchi (UPEC) (UPS) Escuela Superior Politécnica Universidad Metropolitana (UMETRO) de Chimborazo (ESPOCH) Universidad Nacional de Universidad de Otavalo Chimborazo (UNACH) Universidad Técnica de Cotopaxi (UTC) Universidad Casa Grande Universidad Técnica de Machala Universidad Católica de Santiago de

Guayaquil (UCSG) Univ. Técnica Luís Vargas Torres de Universidad San Francisco de Quito

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Ariana D. Del Pino E; Nuria Lloret-Romero Públicas

Privadas

Esmeraldas (UTELVT) (USFQ) Universidad Técnica del Norte (UTN) Universidad Santa María de Chile (USM) Escuela Superior Politécnica Universidad del Pacifico Escuela de del Litoral (ESPOL) Negocios Universidad Agraria del Ecuador Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil Universidad de Guayaquil (UG) Universidad de Especialidades Espíritu

Santo (UEES) Universidad Estatal de Milagro (UNEMI) Universidad Tecnológica Ecotec Universidad Estatal Península Universidad Tecnológica Empresarial de Santa Elena (UPSE) de Guayaquil (UTEG) Universidad Nacional de Loja (UNL) IDE Business School (Escuela de

Dirección de Empresas) Universidad Técnica de Babahoyo Pontificia Universidad Católica del (UTB) Ecuador Sede Santo Domingo (PUCESD) Universidad Estatal del Sur de Manabí Pontificia Universidad Católica del

Ecuador Sede Ambato (PUCESA) Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí Pontificia Universidad Católica del (ULEAM) Ecuador Sede Ibarra (PUCESI) Universidad Técnica de Manabí (UTM) Universidad de Especialidades Turísticas (UCT) Universidad Particular San Gregorio Universidad Tecnológica Indoamérica (UTI) de Portoviejo Escuela Politécnica del Ejercito (ESPE) Universidad de Los hemisferios Instituto de Altos Estudios Nacionales Universidad Particular Internacional (IAEN) Sek (UISEK) Universidad Andina Simón Bolívar (UASB) Universidad Tecnológica Equinoccial (UTE) Universidad Central del Ecuador (UCE) Universidad Tecnológica Israel (UTI) Universidad Estatal Amazónica (UEA) Universidad Regional Autónoma de Los Andes Universidad Técnica de Ambato (UTA) Universidad de las Américas Ecuador (UDLA) Yachay Tech Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) Instituto de Altos Estudios Nacionales Universidad Particular Internacional Sek (IAEN) (UISEK) Universidad Técnica Estatal de Quevedo Pontificia Universidad Católica del Ecuador (UTEQ) (PUCE) Escuela Superior Politécnica Agropecuaria Universidad Internacional de La Rioja de Manabí (ESPAM) Ecuador Universidad de Cuenca (UCUENCA) Universidad Católica de Cuenca (UCACUE) Universidad Estatal de Bolívar (UEB) Universidad del Azuay (UAZUAY)

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e-Branding universitario en Ecuador, análisis de los factores de implementación digital Públicas

Privadas

Universidad Politécnica Estatal del Carchi Universidad Politécnica Salesiana (UPS) (UPEC) Escuela Superior Politécnica de Universidad Metropolitana (UMETRO) Chimborazo (ESPOCH) Universidad Nacional de Universidad de Otavalo Chimborazo (UNACH) Universidad Técnica de Cotopaxi (UTC) Universidad Casa Grande Universidad Técnica de Machala Universidad Católica de Santiago. de

Guayaquil (UCSG) Univ. Técnica Luís Vargas Torres de Universidad San Francisco de Quito Esmeraldas (UTELVT) (USFQ) Universidad Técnica del Norte (UTN) Universidad Santa María de Chile (USM) Escuela Superior Politécnica Universidad del Pacifico Escuela de del Litoral (ESPOL) Negocios Universidad Agraria del Ecuador Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil Universidad de Guayaquil (UG) Universidad de Especialidades Espíritu

Santo (UEES) Universidad Estatal de Milagro (UNEMI) Universidad Tecnológica Ecotec Universidad Estatal Península Universidad Tecnológica Empresarial de de Santa Elena (UPSE) Guayaquil (UTEG) Universidad Nacional de Loja (UNL) IDE Business School (Escuela de

Dirección de Empresas) Universidad Técnica de Babahoyo (UTB) Pontificia Universidad Católica del Ecuador

Sede Santo Domingo (PUCESD) Universidad Estatal del Sur de Manabí Pontificia Universidad Católica del Ecuador

Sede Ambato (PUCESA) Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí Pontificia Universidad Católica del Ecuador (ULEAM) Sede Ibarra (PUCESI)

Universidad de Especialidades Turísticas (UCT)

Universidad Tecnológica Indoamérica (UTI)

Universidad de Los hemisferios

Universidad Particular Internacional Sek (UISEK)

En cada una de las universidades se realizó el Análisis del posicionamiento universitario en los rankings de Latinoamérica (QS World University Rankings) y de la web (Ranking web of universities) para conocer el nivel en Ecuador.

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Ariana D. Del Pino E; Nuria Lloret-Romero Las variables evaluadas fueron: • • • •

Antigüedad Uso de Google académico Uso de base de datos (wok/scopus) Uso de redes sociales, académicas y profesionales.

Con respecto al Manejo de uso de la web:

• Funcionabilidad • Ergonomía, usando la observación y GTmetrix para obtener datos del porcentaje, nivel de rendimiento y optimización.

Se determinó cuan influyentes pueden ser estás universidades en línea. Para los datos obtenidos en los sitios web, se tomó en cuenta el nivel de frecuencia de exposición, usabilidad, refuerzos visuales mediante una ponderación del 1 al 10, siendo 1 nada frecuente y 10 satisfactoriamente frecuente.

En la totalidad de las universidades, se determinó el nivel de consciencia de la necesidad del uso del e-branding universitario, para exponer los datos relevantes que podrían incluirse a futuro sin discriminar el tipo de universidad (privada o pública).

RESULTADOS El trabajo permitió conocer el alcance del manejo de e-branding digital académico de ciertas áreas, no se pudo determinar la utilización de realidad virtual o clases virtuales dentro de las páginas web de cada universidad. Dentro de las fases se determinaron otros elementos con un mayor análisis de interacción.

Fase 1. Análisis de posicionamiento Con respecto al Ranking web of universities, se visibilizan todas las universidades que poseen un espacio digital, por nivel de uso. Mientras que en los rankings de Latinoamérica (QS World University Rankings), solo se encuentran doce (12) de ellas. De estas doce universidades Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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e-Branding universitario en Ecuador, análisis de los factores de implementación digital ecuatorianas, cuatro (4) son de Guayaquil, seis (6) son de Quito, una (1) es de Cuenca y una (1) de Azuay. Las demás universidades no se encuentran en el ranking mencionado. No existe, hasta la fecha del presente estudio, universidades en los otros rankings.

Fase 2. Análisis de las variables independientes

Se consideraron: • • • •

Grupo 1. Antigüedad Grupo 2. Google Académico y redes sociales académicas Grupo 3. Base de datos de publicaciones Grupo 4. Redes sociales y profesionales

Con respecto a la antigüedad (ver cuadro 2) se compararon los años de fundación de las universidades públicas y privadas para determinar si ello influye, de algún modo, en su forma de interacción con el Branding digital universitario.

Cuadro 2. Número y Años de Antigüedad de las Universidades del estudio Universidades Privadas años de fundación / número de Universidades

Universidades Públicas años de fundación/ número de Universidades 0-50

51-100

101-200

201-350

351-400

0-50

51-100

24

4

3

0

1

28

3

La antigüedad de las universidades fue considerada para tratar de determinar su evolución, con respecto a las actuales tendencias tecnológicas con al pasar de los años. Al respecto, los datos permiten señalar que la universidad más antigua (367 años de fundada) no sobresale en investigación, sus niveles de redes sociales son medios y su nivel de interacción online es bajo. Las instituciones de educación compiten por ser mejores y tener más estudiantes a su alcance, pero no mantienen un manejo adecuado del branding digital académico.

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Ariana D. Del Pino E; Nuria Lloret-Romero En el gráfico 1 se observa, con respecto a la interacción de Google Académico y las redes sociales académicas (researchgate, academia. edu), que las universidades privadas utilizan menos estas herramientas en comparación con las universidades públicas. Lo que permite señalar no alcanzan o es baja la propagación de su producción científica, en comparación con otras universidades a nivel mundial.

El 68% de las universidades públicas no utilizan google académico y el 71% de las privadas no lo usan. La plataforma de mayor uso en la mayoría de las universidades es researchgate, seguida de academia.edu y por último, el geoogle académico es la herramienta de menor uso.

Grafico 1. Redes sociales Académicas y Google Académico de universidades públicas y privadas. (Fuente: elaboración de los autores)

La universidad con mayor afluencia de usuarios en researchgate es la Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL) con 2109 (pública), mientras que en academia.edu, se encuentra la Universidad Central del Ecuador (UCE) con 3551 (pública). Por último, igual de importante por su nivel de búsqueda google académico está la Universidad Estatal Península de Santa Elena (UPSE) con 502 (privada), sin embargo los niveles de interacción son muy bajos en comparación con otras universidades a nivel mundial.

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e-Branding universitario en Ecuador, análisis de los factores de implementación digital Según el grafico 2, con respecto al uso de Base de datos de publicaciones, se observan el número de publicaciones en WOS y SCOPUS ( dos de las más grandes bases de datos). Tanto en las privadas como en las públicas.

La mayoría de las universidades privadas no poseen publicaciones ( 87 %) en estas bases de datos y el 90 % no cuentan con más de 250 publicaciones. Con respecto a las universidades privadas, el 61% no poseen publicaciones en estas bases de datos y 77% no cuentan con mas de 250 publicaciones. Las dos universidades con mayores porcentajes fueron la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) (privada) con 400 y la Universidad San Francisco de Quito (USFQ) (privada) con 1,430 publicaciones, lo que indica que las universidades privada están apostando a la visibilidad de su producción científica, lo que conlleva a la realización y publicación de artículos científicos en estos medios.

Grafico 2. Publicaciones en Redes sociales y Académicas y Google Académico.

(Fuente: elaboración de los autores)

El grafico 3 muestra, con respecto al uso de Redes sociales y profesionales de tipo académico, el nivel de difusión que poseen las universidades con respecto al flujo de seguidores. Las universidades privadas han tomado mayor consideración del uso de las redes sociales para llegar a más seguidores, a fin de aumentar la difusión de sus eventos y conexión con sus estudiantes, pero aún existe una cantidad de universidades que no poseen redes sociales o no las manejan 235

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Ariana D. Del Pino E; Nuria Lloret-Romero adecuadamente, incluso no se encuentran vinculadas en sus páginas web para que sea fácil el acceso. No poseen la misma nomenclatura de nombre en la mayoría de sus cuentas.

En estás cinco redes: • La Universidad San Francisco de Quito (USFQ) (privada) tiene el mayor número de seguidores (895.903 seguidores) y en la cuenta de twitter tiene 74.500 seguidores; en Instagram la universidad con mayor número de seguidores (20.900) es la Universidad de las Américas Ecuador (UDLA) (privada); mientras que Youtube y Linkedin son las redes de mayor afluencia en las universidades públicas con 42.000 seguidores de la Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL) y 56.760 seguidores de la Universidad de Guayaquil (UG)..

Con respecto a la implementación de los sitios web, se realizaron dos análisis: a) el nivel de funcionabilidad y optimización y b) rendimiento.

Grafico 3. Análisis web, promedio de rendimiento y carga. (Fuente: elaboración de los autores)

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e-Branding universitario en Ecuador, análisis de los factores de implementación digital Para conocer las fallas de rendimiento de los sitios web de las universidades se utilizó la herramienta GTmetrix (GT.net, s.f.). Durante el análisis las siguientes universidades: Instituto de Altos Estudios Nacionales (IAEN) (pública) y la Universidad Tecnológica Israel (UTI) (pública) no pudieron estudiadas por la herramienta.

Con respecto a la visibilidad de las universidades a través de sus páginas web, donde se pueden dar a conocer todos los servicios que ofrecen al público y a la comunidad universitaria, las universidades con una mejor optimización fueron la Universidad Central del Ecuador (UCE) (pública) y la Universidad de Especialidades Turísticas (UCT) (pública).

En cuanto al rendimiento y la carga del sitio, la mejor opción fue la Universidad Particular Internacional Sek (UISEK) (privada) con un porcentaje de 1,2 s de respuesta en comparación con todos los demás (61) sitios.

Considerando el e-branding académico digital como mecanismo para favorecer el flujo de comunicación de las universidades con el público en general y especialmente con sus audiencias particulares, es posible señalar que, a la fecha de este estudio, las universidades ecuatorianas se encuentran lejos de esta gestión.

Los resultados del análisis realizado muestran cómo algunas universidades están funcionando para mejorar su imagen y ranking, como el caso de la USFQ, que se encuentra en mayor número de rankings que la mayoría de las universidades analizadas, sin embargo se podría mejorar su e-branding académico para incrementar su visibilidad, lo cual es un ejemplo claro de que funciona en el sistema científico-académico.

CONCLUSIONES • La investigación permitió identificar el manejo de e-branding universitario, sin embargo, no se determinó la frecuencia de publicaciones académicas que hacen los docentes y los estudiantes en las redes sociales como referentes universitarios de su e-branding personal y académico.

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Ariana D. Del Pino E; Nuria Lloret-Romero • En el Ecuador, las universidades privadas muestran mayor interés en la difusión de las acciones científicas, académicas, estudiantiles, de gestión son interés de parte de las universidades privadas, llevándolas a invertir en pautas publicitarias. Mientras que las universidades públicas no han visto el potencial del uso de redes sociales como medio de difusión y colaboración entre distintas universidades.

• Si bien las universidades deben mejorar su sistema de educación para dar respuesta a las necesidades de la sociedad a la cual pertenecen, es necesario investigar sobre las necesidades para atender y transformar el contexto de educar en un contexto donde interaccionen conceptostécnicos-prácticos, considerando lo que sucede a nivel nacional y mundial.

• El análisis realizado permitió identificar carencias en las instituciones para comprender y mejorar sus niveles de visibilidad. Siendo necesario, tanto en las universidades públicas como privadas, la renovación de la información para dar a conocer sus méritos, artículos, libros, premios, información para los estudiantes, graduados y de los profesores destacados.

• En las universidades que formaron parte de la investigación, no se encontró información relevante en la web, en algunos casos fue difícil conocer si poseen redes sociales, académicas y profesionales. Utilizar la página web como record de información, no solo de la universidad sino de sus docentes, así como mostrar de forma continua y actualizada los premios y reconocimientos, avances o descubrimientos, publicaciones pertinentes, permite fomentar el uso de plataformas que muevan los motores de búsqueda y generan un mayor tráfico de información.

• La antigüedad y los años de creación de las universidades es una información que, aunque no incide en su rendimiento de las universidades, es importante con miras a difundir su visibilidad. Pues permite mostrar todos aquellos procesos que se han realizado desde su creación. Sin embargo, también puede demostrar que la universidad no ha podido evolucionar al ritmo de las tendencias de las nuevas generaciones. En este sentido, el estudio señala que el 50% de las Universidades públicas y privadas del Ecuador no incluyen en su sitio web información sobre su origen, años de experiencia y los avances que en ellas se han llevado a cabo.

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e-Branding universitario en Ecuador, análisis de los factores de implementación digital Recomendaciones • Proponer un formato estándar para cada universidad sobre el manejo del e-branding académico.

• Generar aplicaciones de uso interno que ayuden a docentes, estudiantes, y comunidad para usar las redes sociales con fines académico-científicos.

• Incrementar las aplicaciones para favorecer entre un mayor número de personas el uso de los recursos intelectuales creados en la universidad a favor del bien común.

• Incrementar el recurso de realidad virtual y aulas virtuales para beneficiar a los estudiantes y a la comunidad • Incrementar en las universidades información turística y de contacto con la naturaleza para generar mayor impacto en la comunidad.

• Incrementar los convenios de colaboración para desarrollos intelectuales, mostrando los beneficios de estos recursos.

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La influencia del liderazgo en el clima organizacional

La influencia del liderazgo en el clima organizacional de las empresas The influence of leadership in the organizational climate of companies A influência da liderança no clima organizacional das empresas Jorge Vladimir Gonzales Reyes (1) geoproduce1106@gmail.com

Medardo Andrés Paredes Núñez (2) andypa7@hotmail.es

Rocío Núñez López (1) rocionuniez@hotmail.com

Verónica Paredes Núñez (2) vero_parredes@hotmail.com

Isaac Israel Paredes Núñez (3) fatjoe16_16@hotmail.com Universidad Técnica de Ambato, Ecuador Universidad Regional Autónoma de los Andes, Ecuador (3) Universidad Católica del Ecuador (1)

(2)

Artículo recibido en abril de 2018 y publicado en septiembre 2018

RESUMEN Investigación cualitativa que permitió indagar la forma como incide el liderazgo transformacional en el clima organizacional una empresa de Ambato en el Ecuador. Se analizó el liderazgo y el clima laboral mediante la aplicación de encuestas y entrevistas a los empleados y gerentes para recolectar información primaria, observar su motivación al realizar el trabajo y tener indicadores del grado de liderazgo. La población estuvo conformada por 50 empleados (hombres y mujeres) del área técnica y administrativa de la empresa en Tungurahua. Se observaron relaciones interpersonales de empleados y autoridades, para determinar causas de un bajo rendimiento laboral y se propusieron estrategias para mejorar y 241

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A Jorge V. González R.; Medardo A. Paredes N.; Rocío Nuñez L.; Verónica Paredes N.; Isaac I. Paredes N. crear cambios organizacionales, transformando factores negativos en positivos, permitiendo que los colaboradores aprovecharan al máximo sus competencias. Se estableció la relación o interdependencia entre las variables de estudio.

Palabras clave: Liderazgo Transformacional; clima laboral; efectos positivos; autoridades y empleados ABSTRACT Qualitative research that allowed investigating how transformational leadership affects the organizational climate of companie of Ambato in Ecuador. Leadership and the work climate were analyzed through the application of surveys and interviews with employees to collect primary information, observe their motivation in carrying out the work and have indicators of the degree of leadership. The population consists of 50 employees (men and women) from the technical and administrative area of the company in Tungurahua. Interpersonal relationships of employees and authorities were observed, causes of low labor performance were determined and strategies were proposed to improve and create organizational changes, transforming factors negative in positive, allowing employees to maximize their skills. The relationship or interdependence between the study variables was established.

Key words: Transformational Leadership; working environment; positive effects; authorities and employees RESUMO

Pesquisa qualitativa que permitiu investigar o modo como a liderança transformacional no clima organizacional influencia uma empresa Ambato no Equador. A liderança e o clima de trabalho foram analisados ​​por meio da aplicação de pesquisas e entrevistas aos funcionários e gestores para coletar informações primárias, observar sua motivação ao realizar o trabalho e ter indicadores do grau de liderança. A população era composta por 50 funcionários (homens e mulheres) da área técnica e administrativa da empresa em Tungurahua. As relações interpessoais dos funcionários e autoridades foram observadas para determinar as causas do baixo desempenho no trabalho e estratégias foram propostas para melhorar e criar mudanças organizacionais, transformando fatores negativos em positivos, permitindo que os funcionários aproveitem ao máximo suas habilidades. A relação ou interdependência entre as variáveis ​​do estudo foi estabelecida.

Palavras chave: Liderança Transformacional; ambiente de trabalho; efeitos positivos; autoridades e funcionários Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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La influencia del liderazgo en el clima organizacional INTRODUCCIÓN Hoy en día las organizaciones se deben ajustar a las necesidades de sus trabajadores, de sus clientes y del entorno social que es cada vez más competitivo, lo que demanda una mayor presión en cuanto al cumplimiento de metas y objetivos empresariales. Estas necesidades obligan a las organizaciones a estudiar e investigar qué tipo de liderazgo es el más adecuado para su desarrollo, permitiéndoles ser capaces de adaptarse a los cambios internos y externos que ejerce la sociedad.

El trabajo tuvo la finalidad de exponer la importancia del liderazgo transformacional en la empresa debido a su impacto positivo en los colaboradores y en el desempeño laboral de los integrantes de la organización (Curtis y O’Conell, 2011). El liderazgo es considerado un importante factor que potencia el compromiso de los empleados con la visión y misión de la empresa. Un liderazgo que hoy en día trasciende fronteras, que es revolucionario y necesario en tiempos difíciles, trasmite a sus seguidores sensaciones de empoderamiento, delega autoridad y forma nuevos líderes, hace énfasis en la resolución de problemas y en el buen uso del razonamiento (Clifford, 1969), promoviendo el interés e incrementando gradualmente la confianza de los colaboradores ( empleados y gerentes) y colocándolos en un estado de compromiso y desarrollo de sí mismos.

Diferentes autores como Burns (1978), Antonakis y House (2002), Bass y Riggio (2006), Feinberg (2005), Cruz (2011), Koontz y Heinz (2003), Alatorre, (2013), Satumino y Goicochea (2013), entre otros, han argumentado sobre los aspectos positivos del liderazgo transformacional, siendo identificado como un factor de cambio para los colaboradores de las empresas ecuatorianas de mayor renombre.

Según Cruz (2011), en la actualidad se valora el clima laboral en las organizaciones, por ser fundamental para el desarrollo personal y profesional de los colaboradores, posibilitando a los directivos de la organización ampliar su visión a corto y largo plazo (Goleman. 2000).

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A Jorge V. González R.; Medardo A. Paredes N.; Rocío Nuñez L.; Verónica Paredes N.; Isaac I. Paredes N. El clima laboral permite identificar la realidad cambiante del entorno, así como identificar las necesidades de todos y cada uno de los miembros que conforman la empresa (Gonzalez y Figueroa, 2014), para de esta forma proponer posibles soluciones para su mejoramiento dentro y fuera de la organización (Denison, 1991).

Existen diferentes teorías que señalan como el clima laboral influye en el comportamiento de los individuos, adquiriendo fuerza y notabilidad social cuando las organizaciones se preocupan por mejorarlo y de esa manera obtener una mayor productividad cualitativa y cuantitativa (Koontz y Heinz, 2003).

El clima laboral puede señalarse como el ambiente en el cual los trabajadores perciben y experimentan todos los días (Goleman, 2000), lo que ayuda comprender que la naturaleza del clima laboral permite obtener información de los miembros que conforman la organización (Chiavenato, 2002). Entre las teorías sobre este campo del saber destacan los trabajos de Pérez (2013); Zapata (2000); Brunet (2004), Denison (1991), Martin y Colbs (1998), Gairin (1996), Chiavenato y Colbs (2001), entre otros. Uno de los factores internos y externos que afecta al clima laboral es el tipo de liderazgo que se aplica en la organización, pues incide en las percepciones de los empleados con la realidad de la empresa, así como el desempeño laboral de los trabajadores (Chiavenato, 2008).

Estudios realizados por diversos autores como Likert (1976), Goleman (2000), Curtis y O’Conell (2011), González y Figueroa (2014) señalan que el liderazgo transformacional influye de forma positiva, pues brinda bienestar a los trabajadores, genera ambientes de trabajo motivantes y permite a los empleados crecer y desarrollarse, tanto en lo personal como profesional. Lo cual ratifica que el liderazgo transformacional juega un papel importante sobre el clima laboral, debido a la manera como es percibido por los trabajadores.

El clima transformacional, es ejercido por cada individuo que conforma una organización para realizar cambios positivos que beneficien al logro Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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La influencia del liderazgo en el clima organizacional de resultados, desarrollando la capacidad para resolver problemas de manera individual o colectiva, representando en la empresa una cultura de cambio a favor de las metas y objetivos planteados, motivando a las personas a realizar sus tareas de manera óptima y eficaz respondiendo a sus necesidades individuales y profesionales, además de estimular el comportamiento en busca del bien colectivo de la empresa (Blanch Rivas, 2003).

Entre los trabajos considerados para el desarrollo de la presente investigación, se consideraron: • El liderazgo transformacional en el clima laboral, cuya finalidad fue presentar la influencia del liderazgo sobre el clima organizacional de la población del área Técnica y Administrativa del cantón Ambato de la provincia de Tungurahua en el Ecuador (Bass y Riggio, 2006).

• La Teoría de las Relaciones Laborales y Fundamentos de Blanch (2003).

• El estudio de Brunet (2004) quien aplicó una encuesta estructurada de preguntas cerradas a 50 trabajadores (hombres y mujeres) y que señalan al clima organizacional como un factor importante que conecta a todos y cada uno de los miembros de la organización. Las opciones de respuesta fue de tres alternativas: Si, parcialmente, no. Los resultados señalan que un Liderazgo deficiente afecta la comunicación interpersonal entre las autoridades y sus subordinados, por lo que se deben impulsar iniciativas de mejoramiento del clima laboral en las empresas para que el comportamiento de los colaboradores sea positivo e incida a favor de la misma. Se debe enfocar en la motivación y desarrollo de nuevos proyectos propuestos por las autoridades y trabajadores orientado al crecimiento personal y profesional de todos, por ende, el liderazgo en la organización debe ser enfocado tomando en cuenta a todos los factores, recursos y personal que constituyen el clima organizacional (Brunet, 2004).

• El trabajo de Canabellas (1998) titulado: El Clima de Trabajo en la Organizaciones: Definicion Diagnostica y Consecuencias, donde se indica que el liderazgo debe responder a las necesidades de la organización con acciones innovadoras y creativas, que dirijan la empresa hacia la efectividad y por consecuencia a un buen clima organizacional.

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A Jorge V. González R.; Medardo A. Paredes N.; Rocío Nuñez L.; Verónica Paredes N.; Isaac I. Paredes N. • Planteamientos sobre el Liderazgo Transformacional de Bass y Riggio (2006) y de Camacho (2012).

Es importante señalar que el factor humano une a grupos y lo motiva hacia sus objetivos. En las organizaciones, las actividades de dirección, la planificación, la organización y la toma de decisiones no son efectivas hasta que el líder estimula motivación en las personas y las dirige hacia sus objetivos (Oltra, 2005). En cuanto al liderazgo este autor señala que se refiere a la habilidad de convencer a todos los trabajadores para que actúen con entusiasmo para lograr los objetivos definidos. El factor humano une y los motiva hacia el trabajo colaborativo y al logro de sus objetivos. Las actividades de dirección, planificación, organización y la toma de decisiones no son efectivas hasta que el líder estimula el poder de la motivación en las personas y las dirige hacia sus objetivos.

Con respecto al clima Laboral, Gan y Soto (2013) señalan que el mismo está compuesto por la suma de factores que envuelven al individuo y a su ambiente (cultural, del entorno, ambiente moral, situaciones laborales), a los cuales se suman aspectos psicológicos del ambiente interno de las personas.

MÉTODO Investigación de corte cualitativo que permitió indagar la forma como incide el liderazgo transformacional en el clima organizacional de una empresa de la ciudad de Ambato, en el Ecuador.

Se analizó el liderazgo y el clima laboral mediante la información recogida a través de la aplicación de encuestas y entrevistas a los empleados, con el fin de conocer la motivación de quienes conforman las empresas al realizar el trabajo y tener indicadores del grado de liderazgo existente en ellas. La observación de los investigadores permitió registrar de manera directa el desempeño laboral.

La población encuestada estuvo conformada por cincuenta (50) empleados (hombres y mujeres) que pertenecen al área técnica y Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 246

La influencia del liderazgo en el clima organizacional administrativa de la empresa en Tungurahua. Se observaron las relaciones interpersonales de los empleados con las autoridades de la empresa, lo cual permitió determinar las causas del bajo rendimiento laboral de los trabajadores y proponer estrategias para mejorar la calidad de la comunicación entre los empleados y los empleadores.

RESULTADOS La observación directa del desempeño de empleados y directivos en la empresa y el registro de los hechos durante la misma por parte de los investigadores, permitió identificar la existencia de una deficiente comunicación entre los miembros de la empresa, lo cual se ha convertido en un problema relevante para la organización, generando dudas y desconfianza entre los trabajadores. Esta situación desencadena conflictos laborales como: la desmotivación que afecta directamente la productividad y la disminución del rendimiento, además de provocar malestar y confusión entre los trabajadores al momento de entender cuáles son las actividades que tienen que realizar en la jornada laboral.

Con respecto al liderazgo, la información registrada en las entrevistas y encuestas permiten señalar que 72% de la población consideró que no se mantiene un buen liderazgo en la empresa; mientras que un 24% consideró que el liderazgo es parcialmente bueno, solamente un 4% lo consideró bueno. Lo que quiere decir que las personas que se encuentran al mando en puestos importantes de la empresa no ejercen un buen liderazgo, haciendo que los empleados no sigan las normas, órdenes y procedimientos de forma adecuada, llegando muchas veces a producirse situaciones problemáticas. La falta de un buen liderazgo trae como consecuencia que los empleados entiendan las instrucciones a su manera, afectando el resultado de las metas y de los objetivos propuestos en la organización.

El registro de las observaciones directas permitió identificar discusiones y malos entendidos al momento de trabajar en grupo. La mayoría de los empleados no trabajan en equipo; muchas veces lo hacen sin la 247

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A Jorge V. González R.; Medardo A. Paredes N.; Rocío Nuñez L.; Verónica Paredes N.; Isaac I. Paredes N. aprobación de quienes tienen la tarea de dirigirlos. Estas situaciones inciden desfavorablemente en el conocimiento necesario para realizar, de manera efectiva, las actividades y no se logren de forma adecuada los objetivos organizacionales.

El 50% del grupo laboral manifestó que no existe compromiso de trabajo, por parte de las autoridades de la empresa, mientras que un 40% señaló que el compromiso de las autoridades es parcial. Solo una minoría (10%) mencionó que las autoridades si están comprometidas con la empresa y por ende con sus trabajadores.

Con respecto al grado de satisfacción de los empleados, la investigación permitió identificar un alto porcentaje de empleados insatisfechos; otros expresaron tener dudas y confusión con respecto a este importante factor para el buen funcionamiento de la empresa; también se evidenció desinterés de las autoridades para satisfacer las necesidades de los trabajadores. La falta de compromiso provoca un clima laboral poco adecuado, una constante rotación de personal, importantes pérdidas económicas debido al aumento que ello trae a los costos de producción y costos de capacitación de personal.

Otros de los elementos observados se refiere al exceso de trabajo y estrés entre los empleados, lo cual afecta el ambiente laboral y los sistemas de desarrollo tanto profesional como personal de todos y cada uno de los miembros de la organización, convirtiéndose en una barrera que no permite el desarrollo y el cumplimiento eficaz de las metas y objetivos de la organización.

En cuanto al compromiso de los dirigentes con respecto a la visión y misión de la empresa, se pudo observar que, los directivos más jóvenes mostraron tener menor interés por el buen funcionamiento de la empresa y más por asuntos que suceden todos los días, incidiendo en el equilibrio entre lo profesional y lo personal.

El 50% de la población mencionó durante las entrevistas que la empresa no cuenta con las áreas de trabajo necesarias para realizar sus tareas Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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La influencia del liderazgo en el clima organizacional con efectividad, el 32% indicó que la empresa si cuenta con los recursos ambientales necesarios para realizar sus actividades y finalmente un 18% señala que las mismas están presentes parcialmente. La mitad (50%) de los empleados indicaron verse afectados por el manejo inadecuado de las condiciones laborales necesarias para desempeñarse adecuadamente dentro de la organización. Se pudo observar que el ambiente físico del área técnica es muy reducido, lo que afecta el proceso de producción y repercute negativamente en la salud de los trabajadores.

Otro factor observado durante investigación se refiere a que los empleados están expuestos a elementos contaminantes que deterioran su organismo, produce alteraciones físicas y psicológicas. La carga de trabajo a la cual son sometidos los trabajadores es otro factor que afecta su esfuerzo físico y deteriora las funciones que desempeñan en su área de trabajo. Existe fuentes de incomodidad dentro de la empresa, como por ejemplo, el exceso de ruidos, calor, frio y humedad lo que da como resultado un trabajo pesado.

En ocasiones, la mala percepción del espacio y las condiciones del trabajo conllevan a condiciones inadecuadas y poco aptas para el desempeño de los empleados, como áreas demasiadas pequeñas e iluminación inadecuada, empeorando el clima laboral. Se evidenció que existe relación entre las condiciones desfavorables en el trabajo, la salud física y psicológica de los colaboradores. Cada una de estas condiciones reduce de manera considerable el desempeño laboral y por ende la productividad de la organización.

En cuanto al clima organizacional, el 52% de la población señaló la carencia de un buen clima organizacional, un total de 26 empleados aseguran que este factor no es adecuado en la empresa y por ende no responde a las necesidades de los empleados, provocando descontrol en el comportamiento, tanto del área administrativa como del área técnica de la organización.

Con respecto a la participación de las autoridades, los colaboradores señalaron que la misma es deficiente, pues a su juicio no poseen la 249

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A Jorge V. González R.; Medardo A. Paredes N.; Rocío Nuñez L.; Verónica Paredes N.; Isaac I. Paredes N. confianza necesaria para que las relaciones interpersonales tengan un efecto positivo en alcanzar los objetivos de la organización. Se pudo observar que las autoridades no cuentan con los indicadores ni las herramientas necesarias para medir el clima laboral y de esa manera llegar a potencializar este factor para el desarrollo de la organización.

Se debe tener en cuenta que el clima laboral es un factor colectivo que se establece entre los empleados con el trabajo, con las políticas, estructuras, procesos y sistemas que se dan en una empresa. El clima laboral es un factor que se construye, que es observable, medible y cuantificable. Este proceso demanda voluntad y esfuerzo de todos los integrantes de la organización, planteándose como objetivo actuar de manera proactiva, creando y manteniendo las condiciones aptas y favorables para que la organización alcance resultados positivos y de esta manera tener un buen clima laboral.

CONCLUSIONES En la empresa seleccionada del cantón Ambato de la provincia de Tungurahua, contexto donde se llevó a cabo el presente estudio, es posible señalar la existencia de un manejo deficiente de la comunicación entre los colaboradores y las autoridades, lo cual afecta al clima organizacional y las relaciones interpersonales, siendo un factor que afecta de manera directa la motivación, disminuye la productividad y genera desconfianza entre las autoridades y los colaboradores del área técnica y administrativa.

El compromiso de las autoridades hacia el trabajo debe satisfacer las necesidades de los empleados, crear un ambiente que permita su desenvolvimiento libre de dudas y desconfianza. Como parte del trabajo desarrollado se planteó a los dirigentes de la empresa la importancia de realizar acciones para organizar y llevar a cabo actividades de integración que permita fomentar la participación de los empleados y sus autoridades en la toma de decisiones, en beneficio de la organización, promover la motivación y la autoestima tanto de los directivos como de los trabajadores de la empresa.

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La influencia del liderazgo en el clima organizacional Con respecto a mejorar las condiciones ambientales de la empresa, el estudio permitió ofrecer una serie de recomendaciones para mejorar las condiciones de trabajo, establecer y características adecuadas, diagnosticar cuánto y cómo se afecta la salud física y mental de todos los miembros de la organización y a partir de sus resultados elaborar un método que no requiera de conocimientos especializados para su aplicación y que todo el personal sea participe de la misma.

Con respecto al clima laboral, factor importante dentro de toda organización, se plantea revisar los lineamientos necesarios para aumentar la efectividad, identificar los puntos relevantes indispensables para mejorar en la organización y sobre sus resultados desarrollar herramientas para obtener resultados factibles.

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico

Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico Evaluate student performance. A quantum process Avalie o desempenho do aluno. Um processo quântico Argenis José Perdomo Pacheco aperdomo2005@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido en febrero de 2018 y publicado en septiembre de 2018

RESUMEN Evaluar es un proceso multidimensional, multirreferencial y evolutivo, desarrollado en escenarios académicos dinámicos e impredecibles. El docente, al evaluar el desempeño, integra el proceso perceptual con las experiencias significativas al valorar la actuación de sus estudiantes. Se proponen los postulados de la física cuántica a través del despliegue de la superposición y el entrelazamiento. Se utiliza el paradigma interpretativo, con un enfoque fenomenológico introspectivo, la metodología es etnográfica y se trabaja con la Teoría Fundamentada (Glasser y Strauss, 1967). Las técnicas son: observación participante y entrevista en profundidad; los instrumentos: la bitácora de observación y guión de entrevista. Los escenarios conclusivos parciales generados por el estudio permiten comprender que evaluar el desempeño de los estudiantes es un proceso cuántico que enfatiza la percepción, el aprendizaje significativo (concepción de espacio), las estrategias (diseñar significados y crear realidades) y los juicios valorativos (concepción del tiempo).

Palabras clave: Evaluación del desempeño estudiantil; los procesos cuánticos; la percepción

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Argenis José Perdomo Pacheco ABSTRACT Evaluating is a multidimensional, multireferential and evolutionary process, developed in dynamic and unpredictable academic scenarios.

The teacher, when evaluating the performance, integrates the perceptual process with the significant experiences when evaluating the performance of his students. The postulates of quantum physics are proposed through the deployment of superposition and entanglement. The interpretive paradigm is used, with an introspective phenomenological approach, the methodology is ethnographic and the Fundamental Theory is worked with (Glasser and Strauss, 1967). The techniques are: participant observation and in-depth interview and the instruments in use are: the observation log and the interview script. The partial conclusive scenarios generated by the study allow us to understand that evaluating student performance is a quantum process that emphasizes perception, meaningful learning (conception of space), strategies (design meanings and create realities) and evaluative judgments (conception) weather).

Key words: Evaluation of student performance; quantum processes; perception RESUMO A avaliação é um processo multidimensional, multirreferencial e evolutivo, desenvolvido em cenários acadêmicos dinâmicos e imprevisíveis.

O professor, ao avaliar o desempenho, integra o processo perceptivo com as experiências significativas ao avaliar o desempenho de seus alunos.

Os postulados da física quântica são propostos através da implantação de superposição e emaranhamento. Utiliza-se o paradigma interpretativo, com abordagem fenomenológica introspectiva, a metodologia é etnográfica e trabalha-se a Teoria Fundamental (Glasser e Strauss, 1967).

As técnicas são: observação participante e entrevista em profundidade e os instrumentos em uso são: o registro de observação e o roteiro de entrevista. Cenários conclusivos parciais gerados pelo estudo fornecem informações para avaliar o desempenho do aluno é um processo quântico que enfatiza a percepção, aprendizagem significativa (espaço de design), as estratégias (significados de design e criar realidades) e juízos de valor (concepção do tempo).

Palavras chave: Avaliação do desempenho do aluno; processos quânticos; percepção

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico INTRODUCCIÓN La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), se encuentra en un proceso de transformación curricular en respuesta a una dinámica de evaluación de las instituciones de educación universitaria venezolana, que la obliga a repensar el hecho educativo y en la formación del docente. En este proceso se concibe a la educación como una actividad humana y debe responder a los fines para los cuales fue pensada y de los fundamentos filosóficos que la sustentan (Documento Base del Currículo UPEL, 2011), y que direcciona a la formación del profesional de la docencia con un enfoque socio histórico cultural de los actores educativos, bajo una concepción socio-constructivista, que involucra los postulados del aprendizaje colaborativo y dialógico.

La evaluación del desempeño estudiantil permite valorar los aspectos que lo caracterizan, integrando creencias, redes de interacciones entre los actores y la construcción colectiva del conocimiento. Esto emplaza al docente a reflexionar sobre la naturaleza de lo que evalúa (lo ontológico), la relación entre los actores pedagógicos (lo epistemológico) y el cómo proceder en la construcción de ese discernimiento que sustenta su juicio valorativo (lo metódico). Como un proceso continuo, integral, evolutivo, reflexivo y autorregulador, se incorpora al currículo como categoría integradora entre el saber y el saber hacer (ob. cit.). Debe enfrentar lo previsible, lo inesperado, dudoso, incierto y confuso y no caer en la trampa de la dualidad: bien y mal, objetivo y subjetivo, arriba y abajo. La tendencia a ordenarlo todo, a buscar siempre el orden (lo cierto), se encuentra reñida con la incertidumbre de una realidad que pareciera ser, ilógica, dinámica y variable (López de Lacalle, 2007).

Incorporar estos presupuestos, a la administración curricular a través de indicadores como: actitudes negativas del docente hacia la evaluación, independencia del proceso formativo, predominio del examen convencional, énfasis del pensamiento convergente, atención a los resultados más que a procesos, resultados contrario al ejercicio profesional, uso de instrumentos inadecuados, potenciación del aprendizaje, desatención a 255

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Argenis José Perdomo Pacheco la evaluación continua, no se potencian dinámicas informativas, escaso uso de los resultados para ajustes institucionales, se evalúa al alumno y los conocimientos conceptuales, incentiva la evocación, incoherencia con los procesos de enseñanza y de aprendizaje y el alumnado poco participa (Brown y Glasner, 2003).

En la Universidad se confunden la lógica de razonamiento del docente evaluador con la lógica del discurso académico-evaluativo respectivo, sustentado por un enfoque curricular clásico, tecnológico y sistémico y que se fundamenta en los postulados filosóficos del positivismo, donde la tendencia general y la costumbre de acogerse a los programas, reorganizados y reestructurados dentro del conocimiento estandarizado.

Generalmente cuando se habla de evaluación del proceso de aprendizaje, la tendencia y la costumbre, es que los docentes realicen sus planificaciones académicas, didáctica y proceso evaluativo apegados a una teoría, una propuesta o un modelo relacionado con ésta, encasilladas en una escala que no valora lo que está más allá de lo previamente planificado (Perdomo, 2010, p. 29). No se valora el agregado novedoso, la contestación que lleva consigo la excedencia cognitiva. Justipreciar al estudiante cuando organiza, estructura, construye y forma su esquema intelectivo, obliga al docente a posesionarse de herramientas que le permita empoderarse de las evidencias que subyacen de las contingencias que tiende a cambiar lo planificado.

El modelo utilizado en la Universidad para evaluar el aprendizaje tiene características mecanicistas, enmarcado en la regularidad, predicción y eficiencia, que instruye y forma individuos en carreras y tendencias del desarrollo científico-tecnológico, bajo una concepción constructivista del conocimiento y de formación científica profesional orientadas en un discurso cíclico, pensado en la universidad desde la universidad, lo cual suena contradictorio. En cuanto a esto, Lanz (1999), manifiesta que se debe: “…escudriñar un poco en los conceptos que utilizamos, en los supuestos que se colocan a distancia, en las ideas de consenso, en el piso epistemológico del que nos valemos para asentar nuestras creencias…” (p.10).

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico Evaluar el desempeño estudiantil no puede ser sólo un ejercicio de tecnócratas y objetivistas, sino una acción colectiva y reflexiva, donde las ponderaciones y mediciones pasan a un segundo plano y son reemplazados por juicios valorativos, sustentados en indicios y evidencias de un proceso perceptivo que de manera sistematizada dan sentido y significados a la hora de evaluar el aprendizaje.

Conseguir los indicios y evidencia del desempeño de un estudiante es la base para emitir un juicio valorativo. Estos demandan una actitud más activa, prescindir de apreciaciones apresuradas, moderar afirmaciones particulares, continuar indagando y recopilando evidencias para sustentar decisiones al evaluar al estudiante. La realidad es de naturaleza constructiva y sorprendente, las redes de interacciones que se generan en los espacios académicos hacen que todo cambie rápida, constante e improvisadamente, todo se bifurca, la praxis docente se complejiza y evaluar el desempeño estudiantil, se hace muy dinámico (la realidad que experimenta el docente es cotizado e inmerso en un conjunto de interacciones asimétricas).

Elevar la conciencia de los docentes implica desencadenar una transformación trascendental. Einstein manifestó que no podíamos resolver un problema con la misma forma de pensar que lo había provocado. Expresa un proverbio chino “Si no cambiamos de dirección, es probable que acabemos llegando exactamente adonde nos dirigimos”.

Esto plantean la necesidad de generar transformaciones en la forma como los docentes conciben y realizan su praxis docente especialmente cuando evalúa el desempeño estudiantil. Se hace necesario integrar un cuerpo de ideas que permita comprender que evaluar involucra sincronía y gestión de significados que por sus características, dinamismo y complejidad es concebida como un proceso cuántico.

MÉTODO Alcanzar el propósito de la investigación implicó la integración de las ideas que emergieron de una investigación que tuvo que ver con la incertidumbre que se le presenta al docente cuando evalúa el aprendizaje.

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Argenis José Perdomo Pacheco Se utilizó el método naturalista en su variante etnográfica (Arnal, Del Corral y Latorre, 1988), con un enfoque epistemológico fenomenológico introspectivo vivencial, interactivo y participativo. La investigación se enmarcó dentro de la modalidad de estudio interpretativo. Se trabajó con la Teoría Fundamentada de Barney G. Glaser y Anselm L, Strauss, en el año 1967, para facilitar la reflexión sobre las subjetividades lo que facilitó la construcción de una lógica progresiva para ubicar significados ocultos, no manifiestos.

La formalidad de la construcción de conceptualizaciones se fundamentó en los argumentos de una ontología descriptiva que se apoya en los orígenes Husserlianos, donde se analizan las categorías fundamentales de objeto, estado, parte todo, etc. El diseño metodológico se realizó en tres momentos: La pre-configuración de la realidad, consintió en un primer acercamiento de teoría sustantiva sobre el fenómeno estudiado, de manera deductiva e inductiva. La Configuración de la realidad, permitió constatar realidad sociocultural pre-configurada con la teoría formal, originando las primeras ideas orgánicas del fenómeno en estudio. Finalmente, la Reconfiguración de la realidad donde aparecieron los fundamentos teóricos, que fundamentaron las bases para la generación del cuerpo de ideas. Las técnicas utilizadas fueron la entrevista en profundidad, los grupos focales y la observación participante. Se utilizó el Atlas Ti 5.0 como herramienta que facilitó el tratamiento de la información cualitativa.

En este proceso emergieron categorías de análisis: nueva concepción de la evaluación, incertidumbre, evaluación de cuarta generación como un fenómeno social, Redes sociales y conceptuales y Sincronía y gestión de significados. Se sistematizaron para generar teorías subyacentes que dieron cuerpo y sentido y se nombran a continuación: Evaluación de cuarta generación, Evaluación de cuarta generación y el proceso educativo, El fenómeno de la comunicación colectiva, El proceso informo comunicativo, La informo comunicación en el proceso de evaluación del aprendizaje, Las redes en los escenarios de aprendizajes, Interacción en los escenarios de aprendizajes, Los centros dinámicos como posición operativa ideal ante la realidad en los escenarios de aprendizajes, La complejidad de los Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico escenarios de aprendizajes, Sistema de criterios evaluativo, y la fractalidad en los escenarios de aprendizajes.

La praxis del docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) La UPEL asume al currículo, como un espacio público y bien social (Documento Base del Currículo, 2011), la cual se sustenta en los principios de integralidad, multiculturalidad, diversidad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Se apropia del modelo humanista para la formación docente, para formar personas integrales, con conciencia crítica, transformadores, actores y gestores de su propio aprendizaje.

Se concibe a la praxis docente como la actividad racional y lógica, productora, procesadora, transformadora, continua y pertinaz de las experiencias relacionadas con un hacer material, instrumental, operativo, aplicado y reflexivo de los docentes, impartiendo labores propias de la práctica curricular docente (Becerra, 2007). Sustentado en postulados filosóficos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos, que en calidad de criterios rectores y valores (premisas), que orientan la planificación, la didáctica y evaluación del aprendizaje en posturas paradigmáticas que direccionan el episteme de los actores educativos , por lo que se hace necesario reflexionar en cuanto a lo que se quiere desde la Universidad, formar individuos en determinadas áreas del conocimiento, asumir una concepción constructivista y formación científica (Lanz, 2006).

Contrariamente, la praxis pedagógica se sustenta en el realismo local que cimienta el dominio didáctico, planificada desde una orientación curricular histórico-lógico (modelo experimental, política de docencia de formación y reproducción, estandarización de los contenidos, dominio didáctico y procedimientos escolarizados), inflexible en su diseño, administración y evaluación. El conocimiento debe estar vinculado al saber mismo, ajustarse al entorno y a la realidad socio-cultural e histórica de los estudiantes.

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Argenis José Perdomo Pacheco La construcción de este saber, debe sustituirse, integrarse o reinterpretarse asumiendo con autonomía nuevas situaciones. La rigidez en que se encuentra sumergida la praxis educativa lleva al docente a resignificar su praxis pedagógica (Ugas, 2006, p. 11). La administración curricular se encuentra con la realidad de que para el estudiante los contenidos son poco significativos, sin sentido, y no son parte de sus necesidades e intereses. En ella la evaluación del aprendizaje es un proceso de equiparación y cotejo estandarizado con patrones de referencias y no como proceso reflexivo, analítico-valorativo, cognitivo, metodológico, lógico, epistemológico y práctico-utilitario.

Becerra (2005) define el acto evaluativo como: “Situación disposicional de apreciación valorativa que se basa en criterios de estimación comparativa y se contextualiza en función del objeto y propósito de la evaluación…” (p.14). Es justamente en el proceso evaluativo donde se aprecian los criterios de estimación comparativa y de contextualización en función del objeto y su propósito, para determinar en qué estado se encuentra lo que sea objeto de interés valorativo. En función de esto el docente debe concientizar que evaluar involucra: actitud del docente, contexto de valoración, forma de interpretar la realidad, sistema de valores y patrones de equiparación.

El desafío en la transformación curricular en la UPEL debe partir de la base académica de sus docentes, al administrar el currículo, desarrollar didáctica y evaluar el desempeño estudiantil. Implica pasar de la escolaridad a fijar posición en cuanto a las necesidades específicas de aprendizajes, sus procesos perceptuales y formas de valoración, para que los estudiantes (futuros docentes) adquieran competencias para desempeñarse de manera exitosa en el medio académico donde se desenvuelva.

La realidad perceptual en el hecho educativo La realidad, (del latín realitas y éste de res, «cosa»), al terminar con el sufijo –idad- denota una cualidad o propiedad, se hace real, en un individuo concreto. Término lingüístico que expresa el concepto abstracto de lo real y vinculado a lo que existe. La realidad trasciende la experiencia, Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico como es el caso de Platón, mientras que para Kant, la realidad sólo puede concebirse como lo dado en la experiencia.

Fernández (2008), sostiene que “…la realidad puede ser conocida, interpretada, comprendida, valorada y transformada por la acción de los actores sociales desde su inter subjetividades”. Es una arquitectura ideática de la mente, construida a partir de lo cotidiano. Ontológicamente, son construcciones, de un proceso hermenéutico/dialéctico, generadas en la interacción epistémica entre el observador y lo observado que generan interrogantes, tales como: ¿Cuál es la verdadera realidad? ¿Existen otras realidades? ¿Si todas son verdades, algunas o todas son diferentes? ¿Cuándo elaboro mi propia realidad, puedo confiar en lo que percibo a través de mis sentidos?

Hay tantas verdades como conjuntos hay en el universo y que al nosotros percibirlas las transformamos y la convertimos en nuestra realidad (Gershenson, s/f). Expresaba Einstein “La realidad existirá de todas las formas aunque no hubiese ningún observador para observarla”.

La realidad al repensarla da paso a una reconstrucción donde hay que profundizar para comprender lo percibido, ir más allá de los saberes disciplinares e incorporar indicadores de originalidad, fluidez, flexibilidad, inventiva, sensibilidad fácilmente observables y mensurables en los resultados (De la Torres, s/f).

La construcción de realidades se genera en la forma como la persona estructura su propia verdad. Estamos condicionados a comprender la realidad con cuatro dimensiones: largo, ancho, alto y el tiempo, lo que limita la intervención de otras dimensiones, porque lo esencial es la información concentrada, la que ocupa un todo no material (Blaschke, 2010). Al observar, percibimos los objetos de manera integrada y sistematizada, porque asumimos una postura gestaltista: El todo es mayor que la suma de sus partes. El todo es integral, los actores participan y deciden, pues lo emergente es parte indivisa.

La realidad se relaciona con la percepción, al ser procesada constituye la forma como es experimentada (Carterette y Freidman, 1982). Es una forma de pensamiento, es extraer información y generar conocimiento.

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Argenis José Perdomo Pacheco Es un proceso perceptual del desarrollo cognitivo (recepción, adquisición, asimilación y utilización del conocimiento), que a medida que se amplía y se complejiza con la experiencia, el observador mejora sus competencias perceptivas (Forgus, 1973). Es por eso que al evaluar, hay que actuar en el entorno con la estrategia del consenso de los involucrados para obtener resultados que nos acerquen a una realidad consensuada (Ackoff y Gharajedaghi, 1984).

La capacidad perceptiva facilita la búsqueda de la verdad en la cotidianidad y comprender que de la interrelación currículo-docente– estudiante–contexto, subyacen relaciones que potencian la construcción de significados y del conocimiento emergente. Implica que, para comprender la posibilidad de que existan otras realidades hay que transformar la forma de pensar, y por ende, de ver el mundo donde desarrolla su praxis.

El docente debe desarrollar la percepción para atender la complejidad, el caos y simplificar la realidad, hacer cognoscible su naturaleza y no caer en la dualidad: bien y mal, objetivo y subjetivo, arriba y abajo, objeto o sujeto estudiado. Comprender la interacción entre actores crea lo emergente y direcciona lo que se pretende (dimensión epistemológica). Como constructor de realidades debe estar consciente que su percepción la desarrolla en la otredad, para enfrentar situaciones emergentes, imprevistas y no predecibles. Debe desarrollar la percepción y sistematizarla, para interpretar y comprender la realidad, llena de incertidumbre y es multirreferencial, compleja e inquietante, inextricable, enredada, llena de desorden y de ambigüedad.

La tendencia a ordenarlo todo, a buscar lo cierto se riñe con la incertidumbre de una realidad que pareciera ser, ilógica, dinámica y variable (López de Lacalle, 2007). Mediador de un proceso, hermenéutico y dialéctico y dinámico, lo lleva a reflexionar sobre sus percepciones y darle significados. Debe entrelazar las ideas y las lógicas disciplinares, promover la construcción de haceres y saberes y aplicar estrategias para ordenar los fenómenos que emergen. Al actuar en el desorden minimiza lo incierto y la ambigüedad, logra extraer evidencias y tomar sus decisiones académicas (Morin, 1994).

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico Los límites de la realidad en los escenarios de aprendizajes El mundo occidental se ha desarrollado bajo una concepción de realidad con sistema social patriarcal, de visión mecanicista, cartesiana y newtoniana. Anticuada en lo político, moral, intelectual y espiritual, las cuales han direccionado el curso de sus acontecimientos civilizatorios, caracterizado por la uniformidad y falta de armonía entre los elementos constituidos. Esto es propio de las culturas con posturas positivistas (pensamiento lineal, producción en masa y estandarización) en la generación del conocimiento. La sociedad occidental se nutre de modelos empresariales, de la competitividad y autoafirmación y responde a un entorno simplificado (Capra, 1992).

Descarte planteó que la razón o el juicio es la única cosa que nos hace hombres y nos distingue de los animales. Lo educativo en el mundo occidental ha sido construido bajo esos esquemas, hemos formados para que respondan a través del razonamiento analítico de los fenómenos.

Nuestra mente ha sido condicionada a percibir, de forma enajenada, ajustando nuestros sentidos a la realidad existente. Formamod para ver al mundo material. Expresan: Marcus Chown, en El Universo Vacio: ¿Por qué nosotros, los seres humanos, sólo experimentamos una realidad? y William Blake: “Si las puertas de la percepción estuvieran abiertas, cada cosa sería para el hombre como es, infinita”.

Balandier (1988), expresa: “Las apariencias, las ilusiones y las imágenes, la comunicación desnaturalizada y lo efímero llegan a ser, poco a poco, constituyente de una realidad que no es tal, sino que se percibe y es aceptada” (p. 11). La realidad es una construcción de los que hacen vida en ella. Las organizaciones y sus estructuras son construcciones que son posibles si actuamos en ella. Kant afirmó que las estructuras más que los elementos sensoriales, son primordiales en la percepción.

Watzlawick (1980) se preguntó: ¿Es real la realidad? Mirar la realidad es operar en un mundo donde los fenómenos se entrecruzan. Los límites de la realidad está en nuestras miradas, mirar la realidad es construir, interpelar a un laberinto de fenómenos de ideas, intereses, actitudes, experiencias y expectativas. Depende de la red de significados. Hay que 263

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Argenis José Perdomo Pacheco participar en ella, en las redes de interacción de los actores. Participar es pasar de la incertidumbre a la acción, trascender, diseñar estrategias y analizar la bifurcación.

Los límites de la realidad están en la mirada de los actores, en la mirada del docente. Limitar la integración y la generación de conocimiento, produce desconcierto en las estrategias didácticas, la evaluación y la toma de decisiones. Nos obliga a actuar, crear estrategias, construcciones dinámicas, indicadores y situaciones problemáticas. Exige incorporar las probabilidades en su praxis, para fortalecer su desempeño en los campos de significaciones que surgen de la realidad (Manucci, 2006, p. 68). La construcción de la realidad, es parte de un proceso donde los involucrados cimientan la cotidianidad que referencia la percepción de las estructuras sociales que las componen. Esto tiene que ver con lo que piensa cada uno de los actores y la herencia cultural que influye en la forma de observar su propia realidad (Ribero Salazar, 2007).

Los actores, al intervenir, desafían los límites que se ponen en el horizonte, con la implementación de estrategias que facilitan la percepción de lo que tiene sentido para los actores en el proceso (Blaschke, 2010).

Al integrar “el nosotros”, los actores rompen con el mundo material de las dualidades y casualidades, e incorporan lo causal.

El docente, es parte del todo y al evaluar el desempeño estudiantil enfrenta un proceso heterogéneo, multifacético, de construcción y reconstrucción de la realidad. Aprehenderse de estrategias flexibles y motivacionales, generar vínculos, información, maduración y evaluación.

Debe cambiar de actitud para generar escenarios de participación y reconocimiento de todos. Apropiarse del cambio, comprometerse, asociarse, respetar a los actores, apostar al éxito de las actividades y comprender que ellos interaccionan constantemente conformando redes sociales al integrarse. Estas redes son estructuras etéreas, intangibles, impalpable que funcionan como eje articulador en la construcción del conocimiento en esos espacios y con esos actores.

Articular el acto académico facilita el proceso de evaluación, porque da sentido a las redes para construir una particular y determinada realidad. La Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico comunicación es el factor articulador para mantener la “realidad producida” (Valdés, s/f). Comprender el concepto de redes y su importancia en los escenarios de aprendizaje facilita la comunicación.

Evaluar el desempeño estudiantil Es un proceso sistemático, permanente y dinámico que comprende la recopilación de evidencias acerca de la calidad académica, sus avances, rendimientos y de los procesos empleados para valorar, los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrollada por el estudiante, también permite apreciar su capacidad para resolver problemas (previstas y no previstas). El proceso evaluativo debe verse interconectado con las situaciones habituales que afrontan los estudiantes.

Cuando el docente evalúa el desempeño estudiantil, debe considerarlos como seres bioantropológicos, con intereses y necesidades, culturalmente abiertos, dialógicos, con concepción clara de formación del estudiante, competente como observador, reflexivo, autocrítico, objetivo para buscar la verdad y ético en su desempeño. Pretender que el estudiante desarrolle competencias, implica tener presente la comunicación, como eje articulador de las interrelaciones dentro de esa compleja red de interacciones.

La comunicación sincroniza el proceso de evaluar con la dinámica de la realidad emergente. Hay que desafiar la cultura evaluativa en la Universidad, cambiar paradigmas, costumbres y concepciones, además de articular proposiciones conceptuales. Debe manejar herramientas y estrategias en escenarios de aprendizajes exigentes, interconectados, volátiles e impredecibles. Acompañarlos a reencontrar los haceres con los conocimientos disciplinares, discriminar hechos, construir conceptos, solucionar problemas, manejar nuevo lenguaje, otras formas de comunicación, desarrollar la intuición, comprender realidades y construir silogismos.

Evaluar el desempeño estudiantil, es un acto valorativo de reflexión de los actores pedagógicos, una construcción colectiva. Evaluar parte del 265

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Argenis José Perdomo Pacheco hecho social, implica cambiar las escalas de análisis, una forma de actuar y de contemplar la realidad. Es un intercambio fluido entre los actores que conforma una red de relaciones que genera bucles recursivos, entre el saber y hacer y que se materializa en la construcción social del conocimiento, además de modelar el proceso y su aplicación. (Guba y Lincoln, 1989).

Implica integrar evidencias, pistas e indicios que se muestran en una trayectoria académica que obliga al docente a mantener vigilancia del progreso en las actividades e ir realizando los registros de las magnitudes físicas observables y conocibles. En los escenarios de aprendizajes, por ser espacios dinámicos, la situación se colapsa y caotiza cuando emergen situaciones previstas y no previstas, fuera de la lógica cognitiva.

Sincronía y gestión de significados Los significados entendidos como el contenido semántico se le asignan a algún tipo de signo que representa a ente, objeto, situación, estado, suceso, hecho, proceso o fenómeno. Connotar o denotar el significado implica comprender que, por sí mismo no significada nada, que depende del signo que representa en su contexto. Su manejo en los escenarios implica dar sentido a evidencias que dibujan lo que estos son y representan para los actores pedagógicos. Requieren de un proceso de interacción de los actores y el contexto con la cosa que se pretende significar. Desde lo académico, sólo se puede generar algún tipo de significado en el ámbito de la interacción humana y demanda de la empatía entre los involucrados.

Sin su interacción no puede existir el significado. Así lo expresa Becerra (2007): “… el significado contiene la necesidad de compartir algo que debe concertarse compatiblemente con los demás” (p.22).

La “Sincronía y gestión de significado” sistematiza categorías que emergieron en la investigación, tales como: bucles recursivos, construcción colectiva de la evaluación, proceso de reflexión participativa, relación: significado, el sentido y la comunicación, creación de mensajes y pistas, el cliente como instrumento del proceso regulador de la Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico indagación, la percepción en los ambientes de aprendizaje, las emociones y los sentimientos en la construcción de significados, interacción de los participantes y las experiencias cotidianas, aprendizaje significativo, el sentido de la información, interacción libre de las percepciones, atractores de la información, límites de la mirada, construcción de significados, codificar la información. (Ver figura 1).

Figura 1. Red: La Sincronía y Gestión de Significados.

(Fuente: Argenis Perdomo)

La creación de esta red facilitó la construcción de una teoría subyacente que involucra: La interacción en los escenarios de aprendizajes, Los centros dinámicos como posición operativa ideal para construir la realidad, La complejidad de los escenarios de aprendizajes, Sistema de criterios evaluativo y La fractalidad. De ella se puede inferir que la dinámica de los escenarios de aprendizajes genera comportamiento caótico donde las interacciones entre las categorías son guiadas por atractores que describen sus movimientos. Este fenómeno hace converger a los involucrados en el acto educativo, ejemplos de ellos son, la calidad y la equidad, también lo son las cosas, eventos, situaciones que interesan a los participantes.

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Argenis José Perdomo Pacheco Es lo significativo para todos. En términos de la evaluación de cuarta generación, la creación de pistas y mensajes por parte del docente está orientada por esos atractores.

Las pistas a la que se refiere la cuarta generación de la evaluación (Guba y Lincoln, 1989), perfeccionan la visión individual y colectiva de lo que se evalúa, abren los espacios para la negociación, y dibujan la interacción entre las categorías que facilita la socio-construcción del conocimiento. Fuguet Smith (2000) manifiesta que: “…se reafirma un proceso de aprendizaje compartido de construcción y reconstrucción de la experiencia y de apropiación del conocimiento” (p.75). Un fenómeno social que involucra a los actores del proceso, la evaluación se construye de manera colectiva, donde la comunicación es importante, todos actúan como perceptores que tratan de comprender la realidad, participan en ella y la transforman.

La evaluación es un acto comunicativo y una visión compartida de los actores académicos. Generada por esa red de interacciones, influye de manera directa y significativa cuando se pretende evaluar, representa el intercambio de ideas significativas, de pistas y de bifurcaciones. Las ideas significativas emergen de las relaciones interpersonales, de los bucles recursivos, de la secuencia de correspondencia biunívoca que mantienen la focalización de los signos, las informaciones y acciones a los atractores, pues estos son los que centran la atención de lo académico.

Esta secuencia de actuaciones es lo que Maldebrot (1977) denominó comportamientos fractal.

El grupo participa y responde bajo determinado contexto, al cambiar el contexto, éste cambia o da otra respuesta, así se genera la secuencia de eventos. Esta dinámica de interacción, va saturando los escenarios de aprendizajes, que se van colmando de información, obligando al docente a crear estrategias para actuar y extraer lo significativo en el desempeño de sus estudiantes. Para sincronizar y gestionar los significados al evaluar el desempeño estudiantil, debe concientizar que en esos espacios se generan los comportamientos fractales (secuenciales), bucles recursivos generados por atractores significativos y de interés para los estudiantes.

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico La forma de evaluar el desempeño tiene que ver con: la existencia de una visión integral del proceso (imagen unificada), la concepción de redes (percepción de atractores para la interacción), el uso de las hipótesis abductivas (crear pistas y mensajes para romper e innovar) y percepción del mundo en colectivo (con convergencias, conexiones, comunicaciones y la empatía). Aquí se rompe con los postulados de la academia clásica, donde las partes ya no determinan el todo para dar espacio a los postulados de la física cuántica, donde el todo determina el comportamiento de las partes.

La evaluación del desempeño estudiantil y los procesos cuánticos El Documento Base del Currículo UPEL, del año 2011, define a la evaluación del desempeño estudiantil como un proceso científico que permite valorar todos los aspectos que lo caracterizan, a partir de la interpretación de las evidencias acumuladas, (actitudes, percepciones, comunicación y vinculaciones), donde el equilibrio, coherencia y correspondencia de las evidencias acumuladas permite la valoración compartida y promueve el desarrollo de las capacidades humanas. En este, la evaluación es asumida como un proceso continuo, integral, evolutivo, reflexivo y autorregulador, de una dinámica de construcción, como categoría integradora entre el saber y el saber hacer. Desde esta concepción, evaluar se asume como un proceso interactivo e integrador de evidencias.

El docente, pasa a ser un promotor del contextualismo (adaptación activa en el entorno), cuando genera un orden interno auto-organizándose contantemente, ante la emergencia, no linealidad, nuevas dimensiones, racionalidad y apertura. La integración de todas ellas dibuja una realidad y un campo dinámico de significados, lo que implica que deba aprehenderse, de un sistema operativo para actuar en estos escenarios.

La realidad vista como una red de probabilidades obliga a comprender que los pequeños cambios pueden generar grandes movimientos en los resultados (efecto mariposa), es necesario que exista articulación y sincronía en la comunicación entre los actores y que se innoven estrategias 269

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Argenis José Perdomo Pacheco que permitan actuar en la complejidad de sus interacciones, con nuevas herramientas, conceptos y paradigmas, eso es cambiar la forma como el docente construye la realidad. Estructurar nuevas formas de actuar para evaluar el desempeño de los estudiantes depende de la intención de la mirada (la observación), para ubicar a los actores, donde se encuentran y hacia donde se dirigen.

El docente como observador tiene que encontrar la información, reducirla, seleccionarla y organizarla para comprenderla. Vedral (2010) analizó los trabajos del físico teórico estadounidense Wheeler quien popularizó la frase “agujero negro”, y concluyó que: “La física origina la participación del observador; esta participación origina la información; la información origina la física” (p. 246). El acto de observar un objeto afecta el estado de lo que se observa. Este “efecto del observador” se explica por la interacción entre un instrumento y el fenómeno que se observa. La evaluación se convierte en un hecho respondente y de negociación (observar y reaccionar), generador de bucles de recursividad.

El docente, debe estar consciente que la negociación crea un proceso de retroalimentación constante y que su atención debe estar centrada en los puntos de bifurcación.

La figura 2, extrapola el mundo microscópico del quantum al mundo macroscópico de la evaluación del desempeño del estudiante, que se caracteriza por el dar sentido (explicación, observar el fenómeno, percibir en los escenarios de aprendizaje), al modificar (mirada que transforma e incluso, bajo cierta influencia de la nueva era), y al percibir (o al creer en) algo lo estamos (co) creando. Las bifurcaciones orientan nuevas vías entre todas las posibles; redirecciona y retroalimenta el análisis de los posibles caminos a la hora de tomar decisiones porque permite dar significados a las evidencias y sentido para el grupo. La intervención consciente del docente y el rol del estudiante son fundamentales al evaluar porque facilitan la intervención para construir el conocimiento.

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico Mundo macroscópico

Mundo microscópico

Figura 2. Los puntos de bifurcación y los diagramas de Feyman.

Esta intervención se lleva a cabo a través de la creación de un mapa evaluativo, el cual que el docente conscientemente controle las repuestas emergentes de los actores a través de la creación operacional de un proceso reactivo de apertura, de intercambio y multirreferencial (para adaptarse, aprender y crecer), entre un mapa evaluativo cerrado (determinista) y otro abierto (dinámico y flexible). Se redefinen constantemente nuevos criterios para continuar con la evaluación y de producción situacional (puntos de bifurcación), a una nueva secuencia de combinaciones y de nuevas ideas. Es un comportamiento que se presenta continuamente. Los puntos de bifurcación evaluativos son momentos que desafían la mirada del docente porque en el horizonte se le presenta un campo difuso no fácil de comprender.

La figura también representa diagramas de Feynman, para mostrar la teoría cuántica de campo y tiene que ver con que dadas algunas partículas iniciales, al interactuar se convierten en estados finales inesperados, muy distintos a las que las generó. Es la configuración de un estado inicial que evoluciona a través de sus interacciones para luego transformarse en información emergente, a través de representaciones matemáticas de probabilidades de la transición entre un antes y un después del proceso de interacción, permite seguirle la pista a los eventos y los actores dentro de la dinámica de los escenarios donde se evalúan a los estudiantes.

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Argenis José Perdomo Pacheco Los diagramas de Feynman no representan trayectorias, concepto negado en la teoría cuántica, sino que significa la forma de mostrar los procesos interactivos entre partículas. Se busca predecir la probabilidad de un estado final (resultados de la evaluación), al comprender los tipos de interacciones que median el proceso, las formas como se auto organizan los actores. En la teoría cuántica, comprender lo que pasa en la red de relaciones se consideran todas las formas de interacciones posibles. En la gráfica, en la imagen de la caja negra, las líneas externas representan los actores y las internas las interacciones, en este momento se generan información pero también desaparece.

En esa caja, la información se crea y se destruye. Los vórtices (a nivel microscópico o los puntos de bifurcación a nivel macroscópico), dependerán de la intensidad de la interacción y el acoplamiento, entre los átomos/actores. En el mundo macroscópico, la actuación se debe hacer con intensidad mediadora durante el proceso para ir articulando los eventos, evidencias e informaciones que vayan generando los puntos de bifurcaciones. Esto ocurre porque la intervención de los actores, aunque son individuos con intereses y necesidades, se integran entre si y al entorno de manera dinámica. Valdría la pena preguntarse: ¿Cómo entender fenómenos cuánticos cuando evaluamos el desempeño de los estudiantes?

Para responder esta interrogante hay que consultar los trabajos de Castrillón, Freire y Rodríguez (2014), quienes proponen una didáctica sustentada en la mecánica cuántica y la teoría física, donde despliegan para la praxis docente, conceptos propios de la cuántica, como son la superposición, entrelazamiento, probabilidad, evolución (dinámica) y medición. Manifiestan que estos fundamentos permiten solucionar problemas al plantearse, comprender y resolver los problemas de la enseñanza a través del desarrollo de la intuición del docente.

Al evaluar el desempeño estudiantil, el docente recaba evidencias o cantidades física observables, pero la dinámica de los escenarios de aprendizajes en la actuación de los actores no permite determinar al Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico mismo tiempo las observaciones de todos los involucrados y la localidad de las evidencias, que aunque provienen de actores distintos se entretejen generando un fenómeno cuántico (entrelazamiento), que tiene que ver con el proceso en el que una sola función de onda describe dos objetos separados, los cuales comparten una misma existencia, como si estuvieran unidos por un cordón invisible o una onda que, en teoría, se puede propagar por todo el universo (Teoría de las cuerdas). Dos partículas que se han entrelazado tienen una descripción definida juntas, pero cada partícula por separado yace en un estado completamente indefinido.

La evaluación no se debe tratar de manera individualizada (generaría un estado de indefinición), ella es parte de un sistema interactivo que proviene de una secuencia didáctica y produce un proceso de entrelazamiento cuántico. Se confirma la interconexión e interdependencia de los estudiantes, el docente, el currículo y los escenarios que se conforman, tanto es así que cuando se observa a uno de esos elementos durante el proceso de interacción, se influye sobre el comportamiento de los otros.

Por otro lado, el concepto de superposición de estados, muestra los fundamentos de la mecánica cuántica, involucra el conjunto de posibilidades físicas o evidencias que se hacen a la vista del observador, esa frondosidad de información incompatible e indeterminada que se bifurca o acopla, condiciona y direcciona la mirada de ese observador (docente). Participar bajo los postulados de la superposición cuántica requiere de un proceso de vigilancia intelectual, para reconocer y darle sentido a las evidencias obtenidas, es buscar las relaciones en ese mundo abstracto, aprehenderse de un proceso que se va complejizando a medida que se desarrolla el acto académico.

Para tal fin, se debe conformar una estructura intelectual que se manifieste en el saber hacer, es por eso que en la propuesta didáctica expresan que el estudiante debe aprehenderse de la superposición. Visto de esta manera, la evaluación del desempeño debe irse redefiniendo constantemente y esto debe ser un proceso natural que necesita de la intuición del docente y la forma como se comunica, para actuar oportunamente e ir posesionando al estudiante de las herramientas 273

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Argenis José Perdomo Pacheco intelectuales que les permita valorar lo novedoso y significativo de lo que se estudia.

Para valorar lo que pueda ser novedoso y significativo, hay que ubicar puntos de encuentros, esos espacios donde se centra el interés y concertación de los actores educativos y que en la investigación se han denominados como: Zonas de Convergencias Significativas (atractores comunicativos), lo que es significativo para todos los actores. Zonas de Convergencias Curricular (gestión curricular), misión, visión y el diseño curricular. Zonas de Convergencias Integral (denominada para la evaluación de cuarta generación “Agenda de Negociación”), la cual tiene que ver con las interacciones de los involucrados. Todas se integran (ver la Figura 3).

Zona de Zona de convergenconvergencia cia significativa significativa ZonaZona de de convergencia convergencurricular cia curricular

Zona de Zona de convergencia convergencia integral integral

Figura 3. Zonas de Convergencias. Diseño y transferencia.

Dentro de los resultados de esta investigación, el dominio cuántico se encuentra en los espacios de intervención evaluativa, los cuales se encuentran ubicadas en las Zonas de Convergencias Significativas, señalada en la figura y representa la estrategia operativa que involucra: Reflexión teórica. Participación orientada por el docente (acompañamiento).

Formación permanente. Generación de situaciones inéditas. Creación de pistas y mensajes. Afrontar la incertidumbre de la bifurcación o acoplo.

Crear herramientas para actuar en la complejidad. Concepción de escenarios como redes. Comprender los comportamientos fractales en los escenarios de aprendizajes. Recuperar experiencia, sistematizarlas y teorizarlas para luego confrontarlas y validarlas. Construcción del conocimiento. Uso de la abducción.

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Evaluar el desempeño estudiantil. Un proceso cuántico Los espacios de intervención evaluativas (Ver Figura 4), son los espacios que se presenta en los escenarios de aprendizajes. La mirada del docente debe centrarse en la construcción de un mapa que facilite el campo de actuación, donde se va a desarrollar el acto evaluativo, su ubicación, lo que permite encontrar nuevos sentidos y significados, para que de esta manera se pueda demarcar el nuevo espacio de intervención evaluativa con la finalidad de sincronizar acciones dentro de esos contextos.

Afectación Afectación interna interna de los (percepción individuos) (percepción de los individuos)

Construcción Construcción social social del del conocimiento conocimiento

(Espacio alternativo, alternativo, predictivo predictivo y (Espacio y de de incertidumbre) incertidumbre)

Afectaciónexterna Afectación (dinámica externa de los ambientes) (dinámica de los ambientes)

Espaciode de Espacio intervención intervención evaluativa evaluativa

Figura 4. Espacio de Intervención Evaluativa. Diseño y transferencia: Perdomo (2010)

Ese proceso constantemente redefine los criterios docentes para cumplir con el rol de evaluador y facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

Es a través de una integración operatividad del espacio de intervención evaluativa (integración: pasado, presente y futuro), que los fundamentos de la mecánica cuántica facilitan la evaluación del desempeño porque suministran las herramientas para comprender los comportamientos de la interacción de los sistemas académicos.

La integración operativa complejiza la praxis docente al evaluar el desempeño, porque debe abrir y cerrar espacios, es un proceso de apertura y clausura, en respuesta a los factores internos y externos, es una reacción a lo imprevisto, la bifurcación y el acople, esto demanda un cambio en la actitud de los actores en el proceso, es una nueva forma de ser docente y de ser estudiante, de relacionarse.

Los argumentos desarrollados para comprender que la evaluación del desempeño de los estudiantes es un proceso de conexión cuántica que 275

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Argenis José Perdomo Pacheco involucra la superposición de los estados y entrelazamiento cuántico y que a través de las zonas de convergencias y de los espacios de intervención evaluativa se puede actuar para participar en las bifurcaciones y acoplo en los escenarios de aprendizajes. Implica un cambio de mentalidad para comprender las redes de relaciones en el acto educativo.

RESULTADOS Los escenarios conclusivos parciales generados por el estudio permiten comprender que evaluar el desempeño de los estudiantes es un proceso cuántico que enfatiza la percepción docente, el aprendizaje significativo (concepción de espacio), la eficiencia de las estrategias (diseñar significados y crear realidades) y los juicios valorativos (concepción del tiempo). La superposición de los estados y entrelazamiento cuántico son proceso que se presentan cuando se desarrolla el proceso de evaluación.

La evaluación del desempeño de los estudiantes hay que asumirla como un acto comunicativo y debe representar la visión compartida de los actores durante el desarrollo de las actividades académicas.

CONCLUSIONES El docente realiza una praxis evaluativa sustentada en un discurso positivista de formación y reproducción de conocimientos en espacios caracterizados por las manifestaciones simbólicas generados en escenarios de aprendizajes dinámicos. Debe comprender que este es un proceso complejo, multidimensional, multirreferencial y evolutivo que a través de la evaluación negociada se facilita la actuación consensuada y con el método abductivo se puede construir representaciones constitutivas del objeto que se pretende estudiar.

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Reseña de libro. Proceso Histórico de la Educación Física

RESEÑA DE LIBRO Proceso Histórico de la Educación Física.

Autor: Jesús Alberto Navarro (2010).

Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas.

Por María Isabel Valera Mariavalera07@gmail.com Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez

El Dr. Jesús Alberto Navarro Hernández, es profesor titular jubilado del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, con una amplia trayectoria en el área de deporte. Ha participado en congresos, seminarios, ponencias y jornadas en educación y en el área de la educación física y el deporte. Participa en los campamentos recreativos del instituto y se desempaña como manager-jugador del equipo de softbol del instituto, integra el equipo de softbol de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) en los Juegos Nacionales de la Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela (FAPUV).

“Proceso Histórico de la Educación Física” es un título sugerente y relevante, donde su autor: Dr. Jesús Alberto Navarro desarrolla el origen y evolución de la Educación Física en el mundo, a través de un lenguaje coherente y fluido. Presenta aportes de los diferentes países que promovieron e incorporaron la gimnasia como una actividad física beneficiosa para la salud, la mente y el espíritu, elementos que se han convertido a la gimnasia en un medio para iniciar el desarrollo de la Educación Física.

Esta obra es una aproximación a los aspectos más relevantes del proceso histórico de esta disciplina dentro del sistema educativo nacional e internacional y que intervinieron en su fortalecimiento. Posee rigurosidad, desde el punto de vista investigativo, fundamentada en la investigación documental.

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 Sus páginas ofrece bibliografía de autoría venezolana que permite a los investigadores y especialistas en el área de educación física, médicos, fisiatras, filósofos, nutricionistas, historiadores, antropólogos, arqueólogos informaciones que para profundizar y universalizar el objeto de estudio de la educación física, así como iniciar un acercamiento a su epistemología, asumiéndola como un sendero amplio para recorrer y formular una respuesta de carácter universal.

La primera parte del libro describe la evolución de la Educación Física, el Deporte y la Recreación, proporcionando un amplio y detallado recorrido desde la época primitiva en civilizaciones del Antiguo Lejano Oriente, China, India, Civilizaciones del Antiguo Cercano Oriente, Egipto, Persia, Japón, Grecia Antigua, La educación en Atenas, Grecia Clásica, La Edad Egea, La Época Homérica, las fiestas Nacionales Griegas, Los Espartanos, La Atenas Temprana, Tardía y Educación Física en Roma pasando por la Edad Media Ascetismo, Escolasticismo, Feudalismo, el Renacimiento y presenta los precursores de la Educación Física y Deporte de Europa luego del renacimiento Alemania, Suecia, Dinamarca, Gran Bretaña (Inglaterra), Estados Unidos Continentales que representa una amalgama de la influencia Europea con otras contribuciones propias de la nación norteamericana, determinada por el periodo Colonia (1607-1783), período Nacional o Revolución Americana (1783-1861), Guerra Civil Hasta 1900, inicio del siglo veinte, la primera Guerra Mundial (1916-1919) y la Década de los años veinte (1920-1929). Estos aportes reflejan, en prospectiva, la misión de la Educación Física, el Deporte y la Recreación como elementos importantes en el desarrollo sustentable de la calidad de vida de los individuos.

En la segunda parte del Libro su autor describe los aportes de países reconocidos que promovieron e incorporaron la gimnasia como una actividad física que generaría beneficios para la salud, la mente y el espíritu, asimismo se menciona a los precursores que defendieron y aportaron elementos valiosos para que la gimnasia fuese un medio para iniciar el desarrollo de la Educación Física en el mundo.

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Reseña de libro. Proceso Histórico de la Educación Física En su tercera parte se despliega una aproximación a la Epistemología de la Educación Física, aporta una reflexión sobre el trabajo, que debe ser necesariamente colectivo, para profundizar en el saber epistemológico, permite conocer el estatus conceptual y objeto de estudio de esta disciplina pedagógica, se puede interpretar que todavía no se cuenta con una base epistemológica definida.

En la cuarta parte se presenta la reseña histórica de la evolución de la Educación Física en Venezuela, planteando aspectos significativos que ayudan a comprender su proceso evolutivo.

Para finalizar, la quinta de esta obra, expone a la Educación Física, el Deporte y la Recreación como estadios portadores de valores, describe la Declaración de principios Éticos, que se generan por su misma dinámica, impregnada de normas y costumbres en cuanto a la conducta que los alumnos y los profesores deben ejercer para que se pueda lograr en cada clase el fin deseado.

Este libro es un importante aporte de un venezolano, invita tanto a los estudiantes de la especialidad de educación física, profesores, investigadores e interesados en esta área aproximarnos al proceso histórico de la educación física que contribuye en este campo del saber reconstruir un hecho social tan importante.

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EVENTOS XII Encuentro Nacional de Recreación y Desarrollo Estudiantil (REDES) y Becarios Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Paracotos, estado Miranda, del 12 al 14 de diciembre 2017

La Dirección de Desarrollo y Bienestar Estudiantil, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, dando cumplimiento a una de las metas establecidas en su Plan Operativo Anual desarrolló el evento XI Encuentro Nacional de Recreación y Desarrollo Estudiantil (REDES) y Becarios UPEL, cuya temática central fue “La Creatividad en la Pedagogía”.

Este evento tuvo como objetivo brindar al estudiante universitario una serie de estrategias que le permitan fortalecer su desarrollo integral, haciendo especial énfasis en su formación académica y personal social.

De bienvenida se realizaron juegos de integración que permitieron la socialización de los participantes, ya que por su carácter nacional asisten estudiantes de todos los Institutos que conforman la UPEL, pero además el evento tiene la amplitud de invitar estudiantes de otras Instituciones de Educación Universitaria, en esta ocasión participaron los del YMCA López Mendoza de Caracas.

Para el primer día, se organizó una Conferencia Central en torno a la temática, a cargo de la Magister Romy Rodríguez, profesora de la UPELInstituto Pedagógico de Miranda, titulada: La Creatividad y los Nuevos Retos en Educación, centró su atención en las habilidades que debe poseer un docente para enfrentar los retos de manera creativa. En el segundo día, Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Eventos. XII Encuentro Nacional de Recreación y Desarrollo Estudiantil (REDES) y BECARIOS UPEL se planificó un circuito de talleres formativos durante la mañana en función de la metodología que se desarrolla para los campamentos REDES, cuyas temáticas fueron: • Juegos Creativos (Prof. Daniel Bruzual) • Estrategias de Enseñanza para la Escritura Creativa bajo el enfoque de Vygotsky (Prof. German Alejandro Toro) • Educar es Creer en la Persona (Profa. Beatriz López) • Estrategias creativas para el Recreo (Profa. María Isabel Valera).

En estas sesiones teórico-prácticas se ofreció al estudiante la oportunidad de desarrollar un aprendizaje significativo. También se ejecutó un circuito recreativo dirigido por el coordinador de Animación Prof. Armando Santil, conjuntamente con el bachiller Roberto Sosa, líder recreador.

Por su parte, la Dra. Tania Marcano de la UPEL- Instituto Pedagógico Rural El Mácaro, aportó una importante disertación compartiendo roles de Redes y Becarios: Despertar de la consciencia Sexual, tema que despertó interés y discusión entre los asistentes.

Como actividad cierre se realizó una fogata, que sirvió para que los participantes expresaran sus experiencias en el campamento, además de reconocimientos, agradecimientos y reflexión con los tópicos tratados en el evento, con sus compañeros y el Comité Organizador.

Finalmente se puede señalar, que durante el desarrollo de las actividades planificadas hubo un proceso de revisión permanente a cargo del equipo organizador, como una regla de oro en este tipo de actividad, de manera que se puedan hacer los correctivos necesarios o ajustes si fuere el caso. El último día se aplicó un instrumento a todos los participantes, el cual permitió evaluar de manera general el evento. Fase que es importante para optimizar los próximos eventos REDES.

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EVENTO I Foro sobre la problemática de la recreación en venezuela.

Caracas, 10 de Marzo de 2017

El 10 de marzo de 2017 se realizó en la Sala de conferencias José Ferrer del Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), el primer Foro sobre la problemática de la Recreación en Venezuela.

El evento fue organizado por los estudiantes de postgrado a través de la asignatura Problemática de la Recreación bajo la orientación de la Dra. Linda Navas y contó con la participación de profesionales que se desempeñan en el área de recreación y estudiantes de la maestría en educación física, mención recreación del IPC. El propósito del evento se centró en contribuir con el conocimiento de la problemática de la Recreación, tomando en cuenta la importancia de la misma como un derecho social, fortaleciendo la formación y capacitación del recurso humano calificado para el desarrollo de programas que contribuyan con el uso adecuado del tiempo libre y por ende el mejoramiento de la calidad de vida en su entorno social y personal.

El panel de especialistas estuvo integrado por la Dra. Lisaura Crespo profesora del Instituto Pedagógico de Caracas quien abordó el tema Bienestar y Tiempo Libre “Utopía o Realidad”; Profesor Jackova Castillo quien presentó la Importancia de la Recreación Comunitaria en el Desarrollo Social. Asimismo, se contó con la participación como ponente del Dr. Régulo Rausseo profesor jubilado del IPC quien abordó a manera de reflexión la recreación en el currículo de la UPEL y por último el Lic. Pedro Sánchez presentó la problemática de la Recreación Laboral desde su experiencia como Gerente de Calidad de Vida en la industria petrolera PDVSA. Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Eventos. I Foro sobre la problemática de la recreación en Venezuela Este encuentro permitió conocer la problemática de la recreación en Venezuela y su importancia en la sociedad venezolana desde diversas perspectivas, favoreciendo el interés y la participación activa de investigadores en el área de recreación.

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Currículo de Autores Aida González Pons. Profesora investigadora del Instituto Tecnológico de Santo Domingo, Doctora en Educación con Maestría en Bibliotecología y Ciencias de la Información, de la Universidad de Michigan, de Estados Unidos. (Becaria Fulbright). Coordinó el Centro de Estudios Educativos del INTEC del 2001 al 2010, así como diferentes programas de formación a nivel de postgrado y de educación continua. Ha coordinado investigaciones en el ámbito educativo la gestión escolar, la formación del profesorado y evaluación de programas y proyectos.

Adriana Cortez. Ingeniero Agrónomo con Maestría en Agrometeorología en el Colegio de Postgraduados, Texcoco, México. Personal de investigación 8-III del Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas (INIA). Líneas de investigación: Agrometeorología, Bases de datos, redes agrometeorológicas, relación clima cultivo. Autora de: artículos científicos, un capítulo de libro y artículos en memorias arbitradas. Participación en eventos científicos en el campo de la Agrometeorología.

Ariana Daniela Del Pino Espinoza. Profesora en Investigación aplicada al diseño y Diseño de Marca, investigadora. Magíster en Diseño y Gestión de Marca de la Escuela Superior Politécnica del Litoral en la Escuela de Diseño y Comunicación Visual (EDCOM). Doctora (UPV) en Arte: Producción e Investigación. Docente en la Universidad Metropolitana, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Universidad de Las Américas en Quito. Directora de proyectos de vinculación para grupos vulnerables y EPS. Evaluadora experta para la Unión Europea en programas Marcos.

Publicaciones en revistas internacionales.

Argenis de Jesús Montilla Pacheco. Profesor en Geografía y Ciencias Sociales de la UPEL-IPC. Magíster en Geografía, Mención Geografía Física. Doctor en Ecología Tropical, Instituto de Ciencias Ambientales y Ecológicas (ICAE), Facultad de Ciencias, ULA- Mérida. Docente investigador de la facultad de Hotelería y Turismo de la Universidad Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador. Autor de publicaciones en revistas científicas.

Argenis José Perdomo Pacheco. Profesor de Educación Comercial Mención Contabilidad, UPEL-IPC. Especialista y Magister en Finanzas, Universidad Santa María. Doctorado y Postdoctorado en Educación, UPEL-IPC. Diplomado en Investigación. Vicerrectorado de Extensión, Investigador en Ciencias Aplicadas -IPC. Profesor activo en la catedra de Metodología de la Investigación, Construcción de Instrumento entre otras en las siguientes universidades: UPEL, UCAB, ULAC, USM y LA UNERG. Barlin Orlando Olivares. Ingeniero Agrónomo de la Universidad Central de Venezuela (UCV), Becario de Fundación Carolina para el Master Oficial en Tecnología Ambiental de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA), España. Doctorando del Programa de Formación Doctoral en Agroalimentación y Ciencias Veterinarias de la Universidad de Córdoba, España. Experto en metodología de la investigación en agroalimentación y ciencias veterinarias por la Universidad de Córdoba.

Climaco Álvarez. Profesor de Química y Ciencia General de la UPELIPC. Magister Scientiarum en Ciencias, mención Ciencia y Tecnología de Alimentos (Facultad de Ciencias. ICTA, UCV). Doctor en Ciencias, mención Ciencia y Tecnología de Alimentos (Facultad de Ciencias. ICTA, UCV).

Profesional de Investigación 7-VII del Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas, Responsable Laboratorio de Calidad y Poscosecha (cacao y derivados), adscrito al Ministerio del Poder Popular para la Producción Agrícola y Tierras. Coordinador de Investigación e Innovación Tecnológica del INIA, estado Miranda. Publicaciones en revistas indexadas sobre cacao; autor-co-autor de capítulos de libros internacionales relacionadas con cacao y chocolatería.

Deyanira Lobo. Ingeniero Agrónomo, Magister Scientiarum en Ciencia del Suelo (UCV). Doctora en Ciencia del Suelo (UCV). Docente – Investigadora de la Universidad Central de Venezuela, Facultad de Agronomía, Departamento de Edafología de los cursos del pregrado, y 287

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 diferentes programas de postgrado de la Universidad Central de Venezuela.

Profesora invitada en diversas Universidades y Centros de Investigación en el ámbito nacional e internacional. Áreas de desempeño: Física de Suelos, Manejo y Conservación de Suelos y Evaluación de Tierras.

Eury Castillo. Profesora de Química, adscrita a la cátedra de Química General de la UPEL-IPC; maestrante de Tecnología en Desarrollo de la Instrucción. Docente investigadora del CICNAT, centro de investigación del Instituto Pedagógico de Caracas del Departamento de Biología y Química, Ponente en diversos eventos de carácter académico y científico, Ha coordinado investigaciones en el ámbito educativo y científico, gestora de la formación del profesorado del mismo departamento.

Fredy Enrique González. Doctor en Educación, con énfasis en Educación Matemática, Profesor Visitante en la Universidad Federal de Rio Grande do Norte, Centro de Educación, Departamento de Prácticas Educacionales y Currículo (CE-DPEC); Investigador adscrito al Grupo de Estudios da Complexidade, GRECOM. PhD con énfasis en Matemática Educativa (Universidad de Carabobo, Venezuela, 1997); Master en Matemática.

Profesor de Matemática. Coordinador editor de revista Paradigma (http:// revistas.upel.edu.ve/index.php/paradigma). Publicaciones en revistas indexadas. Profesor invitado en universidades iberoamericanas.

Geynmi Pichardo Mancebo. Licenciada en Educación Primaria. Maestría en el INTEC en Administración y Gestión de Centros Educativos, 2010.

Experiencia en la docencia en inglés, italiano y español en los subsistemas de educación inicial, primaria y secundaria dentro de escuelas acreditadas por Southern Association of Colleges and Schools (SACS).

En el subsistema de educación superior facilitación en el proyecto OEIMINERD-UNIBE de capacitación a docentes. Docente, asesora y lectora de investigaciones del área de Ciencias Sociales y Humanidades a nivel de Postgrado y Maestría del INTEC. Giulietta Vaccarezza Garrido. Psicóloga, Universidad de Concepción Magíster en educación mención evaluación curricular, Universidad Católica Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 de la Santísima Concepción. Doctor en Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción. Docente Universidad San Sebastián.

Gustavo Xavier Álvaro Silva. Licenciado en Administración de Empresas Turísticas, magister en Turismo. Actualmente es cursante del doctorado en Economía, con mención en Turismo en la Universidad de La Habana, Cuba. Docente investigador de la facultad de Hotelería y Turismo de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador, miembro del equipo de investigadores del proyecto Observatorio Turístico de Manabí.

Henry Antonio Pacheco Gil. Profesor en Ciencias de la Tierra egresado de la UPEL-IPC. Magíster en Geografía, Mención Geografía Física. Doctor en Ciencias de la Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela.

Docente investigador de la Universidad Técnica de Manabí, Provincia de Manabí, Ecuador. Autor de numerosas publicaciones en revistas científicas.

Ponente en diversos eventos de carácter académico y científico.

Hugo Alvarado Martínez. Profesor de Matemáticas, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Estadística, Universidad de Concepción.

Doctor en Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada, España.

Docente Universidad Católica de la Santísima Concepción.

Iván Ramón Sánchez Soto. Profesor de Física y Ciencias Naturales, Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster Enseñanza de las Ciencia, Universidad de Concepción. Doctor Enseñanza de las Ciencias, Universidad de Burgos, España. Académico Universidad del Bio – Bio de Chile.

Isaac Israel Paredes Núñez. Abogado de los tribunales de la República del Ecuador de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Estudiante de Psicología clínicas de la Universidad Católica del Ecuador. Investigador.

Jamileth Diamon. Profesor de Geografía e Historia (UPEL-IPC). Magíster en Educación mención Enseñanza de la Historia (UPEL-IPC). Doctor en Cultura y Arte para América Latina y el Caribe (UPEL-IPC). Profesor agregado de la Cátedra de Educación Integral en el Área de Ciencias 289

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 Sociales (UPEL-IPC). Coordinador del Programa de Educación Integral.

Autora de textos escolares para el Nivel de Educación Media.

Jorge Vladimir Gonzales Reyes. Psicólogo Industrial de la Universidad Técnica de Ambato, profesional de ejercicio particular, Investigador.

Juan Carlos Rey. Ingeniero Agrónomo con Maestría en Ciencia del Suelo de la Universidad Central de Venezuela. Profesor Asistente de la Universidad Central de Venezuela, Facultad de Agronomía, Departamento de Edafología, en las áreas de trabajo: evaluación de tierras, variabilidad de suelos y más recientemente agricultura de precisión. Personal de investigación 8-III del Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas (INIA). Autor de publicaciones científicas y de trabajos presentados en congresos.

Keiber Alberto Marcano Godoy. Profesor titulado del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) en la especialidad de Química con mención honorífica Magna Cum Laude. Maestría Internacional en Estudios Ecológicos y Gestión Ambiental del Instituto Internacional de Estudios Globales para el Desarrollo Humano, Madrid España. Postítulo de Educación en Ciencias Naturales, Universidad Miguel de Cervantes, Chile. Desempeña labores docentes en el área de Ciencias Naturales: Química y Física.

Lonis Chacón. Licenciada en Educación mención Administración Educativa (UCV); Especialista en Planificación y Evaluación (CIPPSV); Especialista en Gerencia Educativa (CIPPSV); Magister Scientiarum en Supervisión y Gerencia Educativa (CIPPSV); y Doctora en Ciencias de la Educación UPEL (Maturín). Profesor Asociado de la Escuela de Humanidades y Educación de la UDO, Departamento de Educación Integral - Núcleo Nueva Esparta (UDONE). Investigadora Activa UDO. Autora de trabajos de investigación revistas arbitradas e indexadas.

María Isabel Valera. Técnico Superior Universitario en Administración de la Recreación del Instituto Universitario YMCA Lope Mendoza, profesora de Educación Integral Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 Martínez. Magister en Educación Física Mención Recreación del Instituto Pedagógico de Caracas. Profesora Asistente del Departamento de Práctica Profesional en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez. Coordinadora de la Maestría en Gerencia Educacional en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.

Ma. Margarita Villegas. Licenciada en Educación Mención Preescolar (UNA -Venezuela, 1987). Maestría en Educación, Mención Orientación (UC-Venezuela, 1993). Doctora en Educación (UC-Venezuela, 2003).

Profesora titular Jubilada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL Venezuela) del nivel de grado y postgrado. Coordinadora de la Especialidad en Educación Inicial del Centro de Estudios Educativos del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (CEED-INTEC 2014 -2017).

Autora de artículos publicados en revistas iberoamericanas. Miembro del comité editorial de la Revista Paradigma: (http://revistas.upel.edu.ve/ index.php/paradigma). E mail: margaritavillega@hotmail.com María F. Rodríguez. Ingeniero Agrónomo de la Universidad Central de Venezuela. Doctora en Tecnología de Suelo de la Universidad Politécnica de Madrid, España. Personal de investigación 8-V del Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas (INIA). Líneas de investigación: Sistemas de información geográficas en las áreas: manejo de recursos agroecológicos (suelo, agua, clima y cultivo). Autora de publicaciones científicas.

Participación en eventos científicos en el campo de la Ciencia del Suelo y sistemas de información geográfica.

Marlene Ochoa de Toledo. Licenciada en Educación, Magister en Biología Celular y Doctora en Educación. Profesora Titular de la Cátedra de Bioquímica de la Universidad Católica Andrés Bello. Profesora Titular de la cátedra de Biología Celular donde fue responsable de los cursos de Biología Celular, de Ciencia Tecnología y Sociedad y de Bioética.

Actualmente jubilada. Pertenece al Centro de Investigación “Manuel González Sponga” Tutora de tesis de pregrado y postgrado en las áreas mencionadas. Miembro del Comité de Bioética del Instituto Pedagógico de Caracas.

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 Medardo Andrés Paredes Núñez. Médico de Universidad Técnica de Ambato. Ingeniero en Empresas y Administración de Negocios de la Universidad Regional Autónoma de los Andes. Maestría en Administración de empresas de la Universidad Rey Juan Carlos España. Investigador y Docente de la Universidad Regional Autónoma de los Andes.

Nuria Lloret Romero. Catedrática de la Universitat Politécnica de Valencia (UPV). Doctora por la UPV. Docente del Instituto de Investigación de materiales plásticos AIMPLAS. Directora del Área de I+D y profesora asociada en la (UPV) en la Escuela Superior de informática. Ex Directora del departamento DCADHA. Coordinadora del Doctorado en Música de la UPV y directora del Máster CALSI. Máster de contenidos y aspectos legales en la sociedad de la información y de Música de la (UPV). Directora del grupo de investigación CALSI, perteneciente al instituto de diseño y fabricación (IDF) de la (UPV) y miembro del consejo rector del Instituto.

Integrante del grupo de investigación interdisciplinar de la Universidad de Granada grupo PAI-TIC. Directora de diversos proyectos de Investigación a nivel nacional y de programas Europeos.

Raquel M. Parra. Ingeniero Agrónomo de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Maestría en Estadística. Facultad de Agronomía de la UCV. Profesora Instructor a Dedicación Exclusiva en las Cátedras de Estadística, Diseño de Experimentos, Manejo de Datos en Computadora y áreas afines de Pre y Postgrado. Publicación de artículos científicos y de artículos en memorias arbitradas. Participación en eventos científicos en el campo de la Agrometeorología.

Rocío Núñez López. Doctora en Psicología Clínica y Educativa. Maestría en Psicología Educativa. Docente Investigadora de la Universidad Técnica de Ambato, en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación.

Especialista en desarrollo del pensamiento.

Verónica Paredes Núñez. Ingeniera en Dirección y Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras de la Universidad Regional Autónoma de Los Andes. Licenciada en Antropología Social y Cultural de la Universidad Técnica de Ambato. Psicóloga General de la Universidad Indoamericana.

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Revista de Investigación Nº 95 Vol. 42 Septiembre-Diciembre, 2018 Diploma Superior en Prospectiva Empresarial y especialista en Desarrollo Organizacional. Docente Investigadora de la Universidad Autónoma da los Andes.

Yanetti Contreras. Profesora de Ciencias Naturales mención Química.

Magister Scientiarum en Ciencias, mención Ciencia y Tecnología de Alimentos (Facultad de Ciencias. ICTA, UCV).Doctora en educación Ambiental (UPEL-IPC). Jefa de la Unidad de Servicio y Apoyo a las Comunidades Educativas del Instituto Pedagógico de Caracas (USACE).

Docente en el Instituto Pedagógico de Caracas adscrita al Departamento de Biología y Química, Cátedra de Química General. Investigadora del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales “Manuel González Sponga” (CICNAT-IPC). Tutora de tesis en las áreas de la Química, Educación Ambiental y Enseñanza de la Química.

Yuleima Rodríguez. Profesora en educación Mención Geografía e Historia (UPEL-IPC), Magíster en Educación Mención Enseñanza de la Historia (UPEL-IPC), Doctora en Cultura para América Latina y El Caribe (UPEL-IPC). Diplomado en Creación de Contenidos (ULA) y en Gestión de Medios Digitales (ULA). Docente en el Instituto Pedagógico de Caracas adscrita al Departamento de Tecnología Educativa) a nivel de pregrado y postgrado (Maestría en Enseñanza de la Historia). Coautora de libros para la enseñanza de las Ciencias Sociales del nivel de Educación Media.

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