Multimodalitet 1.-6. klasse

Simon Skov Fougt, Mikkeline Blatt Hoffmeyer og Anne Løvland

MULTIMODALITET 1.-6. KLASSE ANALYSE OG PRODUKTION I ET SOCIALSEMIOTISK, SCENARIEDIDAKTISK PERSPEKTIV

Simon Skov Fougt, Mikkeline Blatt Hoffmeyer og Anne Løvland Multimodalitet 1.-6. klasse Analyse og produktion i et socialsemiotisk, scenariedidaktisk perspektiv 1. udgave, 1. oplag, 2019 © 2019 Dafolo A/S og forfatterne Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Astrid Holtz Yates og Sofie Aarup Langballe Sørensen Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator.

Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen, ph.d. Finn Wiedemann, ph.d. Simon Skov Fougt, ph.d. Mads Bo-Kristensen og professor Jeppe Bundsgaard.

Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/ undervisning.

Bogens norske tredjedel af Anne Løvland er oversat til dansk af Simon Skov Fougt.

Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 8051 ISBN 978-87-7160-976-9

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Indledning og læsevejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapitel 1 • Multimodal analyse og produktion gennem rap – en case . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Præsentation af forløbet – Den lille Rødhætte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Kapitel 2 • Et multimodalt tekstbegreb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 De vigtigste begreber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Multimodalitet i en socialsemiotisk forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Et eksempel på udvalg af modaliteter i multimodal analyse . . . . . . . . . . 46 Modaliteternes affordans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Det multimodale samspil i teksterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Komposition og forløb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Funktionel specialisering og multimodal redundans . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Dimensioner i socialsemiotisk analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Kæder af tekster: transformation og transduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Kapitel 3 • En multimodal scenariedidaktik i indskoling og på mellemtrin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Hvad skal eleverne lære i indskolingen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Hvordan skal eleverne lære i indskolingen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Leg og fortælling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Kreativitet i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Æstetiske læreprocesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Hvorfor er multimodalt tekstarbejde vigtigt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Hvordan står det så til? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Og hvad så på mellemtrinnet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Bogens didaktiske ståsted: scenariedidaktikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Kapitel 4 • Multimodalitet i billedbøger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Billedbogens udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Analytiske begreber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Analyse af Gorm er en snill orm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 En produktiv tilgang til billedbøger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Kapitel 5 • Multimodalitet i teaterforestillinger . . . . . . . . . . . . . . . 103 Teater i undervisningen – Ronja Røverdatter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Lys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Scenografi og personernes placering i rummet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Kropssprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 En produktiv tilgang til teater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Kapitel 6 • Multimodalitet i lydfortællinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Lydfortællingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Modaliteterne i lydfortællingen – Terkel i knibe som eksempel . . . . . . . 124 Lydfortællingen mellem fakta og fiktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Opmærksomhed på lyde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 En produktiv tilgang til lydfortællinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Kapitel 7 • Multimodalitet i animationsfilm . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Animationsfilm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Den danske dikteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 En produktiv tilgang til animationsfilm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Kapitel 8 • Multimodalitet i mockumentary – scripted reality-fiktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Scripted reality-fiktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 En produktiv tilgang til fiktivt reality-tv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Kapitel 9 • Multimodalitet i reklame- og kampagnefilm . . . . . . . 159 Reklame- og kampagnefilm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Reklame eller kampagne? LEGO, UNICEF og børnene . . . . . . . . . . . . . 160 Greenpeace, Shell og LEGO – kampagnefilm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 En produktiv tilgang til reklamer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Kapitel 10 • Multimodalitet i fagbøger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Ikke-fiktive tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Fagbøger til indskolingen: dyr, fremmede lande og kendte personer . . . 176 Forenkling gennem redundans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Fagbøger for mellemtrinnet: fodboldspillere, specialstyrker og modelliv 188 En produktiv tilgang til fagbøger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Kapitel 11 • Multimodal kildekritik – hjemmesider og influencers 199 Behovet for kildekritik i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Luseguiden.dk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Undersøgelser af elevernes kildekritiske bevidsthed . . . . . . . . . . . . . . . 206 Søgning er multimodal læsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Multimodal kildekritik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Influencers på sociale medier: ComKean . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 En produktiv tilgang til multimodal kildekritik og massekommunikation . . 221 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Leksikon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Credits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

Forord Denne bog er resultatet af et nordisk samarbejde mellem lektor, ph.d. Simon Skov Fougt, Aarhus Universitet, lektor, cand.mag. Mikkeline Blatt Hoffmeyer, Københavns Professionshøjskole og professor, dr.art. Anne Løvland, Universitetet i Agder.

Flere har på forskellig vis bidraget med praktisk hjælp, kritiske kommentarer, udførelse af forløb, diskussioner m.v. Vi vil derfor gerne rette en særlig tak til: • Lektor, ph.d. Rasmus Fink Lorentzen, VIA University College • Lektor, cand.mag. Dorte Maiken Lohse, Københavns Professionshøjskole • Lærerne Pernille Kron og Mike Juel Taagehøj samt 5.b på Virum Skole, 20172018 • Administrativ leder Lasse Frank, Teatret Zeppelin • Cand.pæd. i it-didaktisk design Uffe Lyngdal Sørensen, product owner, LærIT • Lektor, ph.d. Jesper Juellund Jensen, Københavns Professionshøjskole • Lærer og skolebibliotekar Hanne Bentsen, Skovlunde Skole • Lærerstuderende Nadja Novovic, Københavns Professionshøjskole • Afdelingsleder Tatjana Novovic Fougt, Byens Skole Vi har bevidst brugt teksteksempler fra Norden, hvor det var muligt. Det er en oplagt måde at møde kravet om inddragelse af nabosprog i undervisningen på, uden at det nødvendigvis skal medføre større gennemgange af sproglige forskelle.

Oktober 2019 Simon Skov Fougt, Mikkeline Blatt Hoffmeyer og Anne Løvland

7

Indledning og læsevejledning Denne bog er rettet mod danskundervisning på læreruddannelsen med specialisering i 1.-6. klasse med fokus på produktion og analyse af multimodale tekster. Der findes ikke et nationalt modul med specifikt fokus på det multimodale i 1.-6. klasse, men alle læreruddannelser har moduler, der mere eller mindre direkte arbejder med multimodalitet på de yngste klassetrin. Bogen har til formål at inspirere denne undervisning.

Bogen er en gennemgående omarbejdning af bogen Multimodalitet i skolen – analyse og produktion i et socialsemiotisk, scenariedidaktisk perspektiv. 4.-10. klasse (Fougt & Løvland, 2019), der, som titlen antyder, er rettet mod danskundervisning i 4.-10. klasse. Nogle afsnit går igen i de to bøger, mens størstedelen af indholdet i nærværende bog er nyt og rettet mod undervisning i 1.-6. klasse.

Vi starter bogen her – i undervisning, som skal udvikle elevers multimodale tekstkompetence. Kapitel 1 udfolder nemlig en case i 5. klasse, hvor eleverne i et tværfagligt undervisningsforløb i dansk og musik skal omdigte eventyret Den lille Rødhætte til en raptekst og dernæst producere musikvideoer til udvalgte raptekster. Kapitlet følger elevernes produktionsproces over tre uger.

Multimodale tekster er vor tids kommunikationsform. Forskellige medier som aviser, tv og bøger har længe udnyttet det meningspotentiale, der ligger i at kombinere verbalsprog, lyd og billeder på forskellige måder. Den digitale teknologi gør det muligt at producere og formidle multimodale tekster hurtigt og simpelt. Teknologien er også let tilgængelig og gør det muligt for både voksne og børn at producere avancerede multimodale tekster. Den multimodale tekstkultur, som vi alle er en del af, kræver en multimodal tekstkompetence, som også fremgår af læreplanerne for skolens fag. I Fælles Mål for dansk (Undervisningsministeriet, 2019) kan man bl.a. læse, at eleven efter 2. klasse skal kunne “udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i nære og velkendte situationer”, efter 4. klasse “i velkendte faglige situationer” og efter 6. klasse “i formelle situationer”. Tilsvarende skal eleverne efter 4. klasse bl.a. kunne “læse multimodale tekster med henblik på oplevelse og faglig viden”.

Denne smalle tilgang til modaliteter (skrift, tale, lyd og billede) er uhensigtsmæssig i et læringsperspektiv, fordi kun fire af mange modaliteter betones. Gennem bogen udfolder vi en tilgang til multimodalitet, hvor også farver, kropssprog, musik, scenografi og påklædning m.v. kan være modaliteter.

Vi skriver meget bevidst kan. Vi anlægger en opfattelse i bogen, hvor et afgørende kriterium for at definere noget som en modalitet er, at elementet

9

bidrager aktivt til meningsproduktionen i den sociale situation, som teksten kommunikerer i.

Vi udfolder vores forståelse af multimodalitet og dermed bogens teoretiske ståsted i kapitel 2, og dette kapitel er bogens teoretiske nøglekapitel. Kapitlet har to formål: dels at indføre læseren i den teori og tankegang, der ligger bag en socialsemiotisk tilgang til multimodalitet, dels at fremhæve de centrale analytiske begreber, der anvendes i resten af bogens modelanalyser. Socialsemiotik som videnskab er kort fortalt studiet af, hvordan mening skabes i sociale kontekster. Dette socialsemiotiske perspektiv er kendetegnet ved en overordnet tilgang til feltet, som derfor også må trække på andre fagdiscipliner, heriblandt billedanalyse, filmanalyse, tekstanalyse eller lyrikanalyse. Bogen udfolder ikke alle disse analysetilgange detaljeret, men henviser løbende til fagspecialiserede analysemodeller.

At undervise i dansk i indskolingen er selvfølgelig kendetegnet ved, at eleverne skal lære at læse og skrive verbaltekst. Men samtidig skal eleverne udvikle begyndende multimodale, produktive og analytiske kompetencer, fordi vi i dag lever i et udtalt multimodalt kommunikerende samfund. Denne dobbelte udfordring – dels den basale læse- og skriveundervisning fokuseret på verbalsproglige tekster, dels den multimodale kritiske og produktive kompetence – behandler vi i kapitel 3, som er bogens didaktiske nøglekapitel med særligt fokus på indskolingsdidaktik i dansk. Der er altså fokus på indhold (didaktikkens hvad), metoder (didaktikkens hvordan) og begrundelser herfor (didaktikkens hvorfor). For denne vekselvirkning mellem analyse og produktion er kontekstualisering et afgørende didaktisk begreb.

Bogen bygger således didaktisk på, at arbejdet med multimodal analyse og produktion skal foregå i det, vi udlægger som en scenariedidaktisk ramme.

Kort fortalt er udgangspunktet for scenariedidaktik, at undervisningen i skolen i højere grad bør afspejle, hvordan man gør, anvender eller bruger faglighed i verden uden for skolen, i hverdagen og i arbejdslivet. Det er ikke særlig meningsfuldt for en elev at gentage procedurer ude af kontekst, fx repetitiv stavetræning, men det er meningsfuldt for en journalist at kunne stave korrekt. Det er ikke særlig meningsfuldt for en elev at lave gentagne forsøg med kemiske reaktioner ude af kontekst, men det er meningsfuldt for en ingeniør, der gerne vil nedbringe forurening. Det er heller ikke særlig meningsfuldt at skære gulerødder i julienne, hvis man ikke har et formål med det – en anvendelseskontekst.

Scenariedidaktikken tilbyder en videnbaseret ramme at anvende faglighed inden for. Det gælder selvfølgelig også det multimodale. Det er ikke interessant at konstatere, at en reklamefilm anvender skrift, billeder og lyd. Det er interessant, hvordan den kombinerer modaliteter og dermed manipulerer i brugssitua-

10

tionen, når vi ser reklamer, og det er interessant, hvordan modaliteterne kombineres, når vi producerer reklamer. Det er vigtigt, at elever lærer at analysere multimodale tekster, fordi de dominerer i verden uden for skolen. Det gøres bedst gennem en kombination af analytiske og produktive tilgange.

Som de tidligere nævnte citater fra Fælles Mål viser, og som det går igen i de forskellige studieordninger fra læreruddannelserne, skal både elever og lærerstuderende arbejde både receptivt-analytisk og produktivt fremstillende. Derfor betoner vi løbende gennem bogen både analyse og produktion i et didaktisk perspektiv.

Gennem bogen viser vi, hvordan man kan analysere multimodale tekster.

De analyser af multimodale tekster, vi præsenterer gennem bogen, er modelanalyser – dvs. analyser, hvor vi viser, hvordan man kan analysere den pågældende tekst multimodalt. Dermed ikke sagt, at det er mesterfortolkninger. Vi antyder netop, at det er vores analyser, og lægger op til, at læserne selv arbejder videre med dem, diskuterer dem, justerer dem, udfolder dem. Det er således en central idé i bogen, at de studerende eller lærerne anvender vores modelanalyser som afsæt til selv at fordybe sig i valgte tekster, ligesom vi ønsker at støtte studerende og lærere i selv at anvende modelanalyser for i sidste ende at understøtte eleverne i, hvordan de kan analysere multimodale tekster.

Det er selvsagt nødvendigt, at man som læser studerer de multimodale tekster, som vi løbende henviser til i bogen, før og under læsningen af de respektive afsnit. I bogformatet kan vi ikke gengive alle disse tekster hensigtsmæssigt, og derfor er det nødvendigt at se de eksempler, vi henviser til, før man læser vores modelanalyser, og også gerne under eller efter læsningen. Vi henviser løbende til teksterne gennem et kortlink (fx kortlink.dk/u35y – skriv linket i browseren, ikke i søgefeltet) – og en QR-kode (som kan scannes med en tablet eller smartphone). I andre tilfælde behandler vi bøger, og disse bør fremskaffes fra biblioteket.

Vi har også løbende gennem bogen indarbejdet arbejdsspørgsmål (illustreret med et stort spørgsmålstegn, se fx s. 32), som med fordel kan anvendes til at følge op på bogens indhold. Pointen med arbejdsspørgsmålene er at understøtte en fordybelse i de analytiske nedslag, vi antyder, med den klare hensigt at forskyde læsningen af bogen fra det deskriptive, katalogagtige til det involverende, analytisk-refleksive. Der er med andre ord et langt større udbytte af bogen, hvis læseren tænker med og mod og selv fordyber sig i de nedslag, vi præsenterer. Det kræver, at læseren gennemser eksemplerne undervejs. Ligeledes lægges der op til opgaver, der kan tælle som deltagelseskrav for lærerstuderende i de forskellige moduler.

11

Arbejdsspørgsmålene er bevidst henvendt i flertal (I skal …), fordi bogen gennem sit socialsemiotiske og scenariedidaktiske ståsted er baseret på en samarbejdende tilgang til analyse og produktion. Nogle opgaver laves måske individuelt som led i forberedelsen. Men hvis det på nogen måde er muligt, råder vi til, at også forberedelsen til undervisningen foregår i samarbejde, fx i studiegrupper.

Endelig afslutter vi de analytisk-produktivt orienterede kapitler 4-11 med idéer til elevaktiviteter og/eller forløb, hvor eleverne producerer multimodalt og scenariedidaktisk i skolen. Det er langtfra færdige forløb, der præsenteres – kun idéer, som lader læseren tænke videre også her, evt. med henvisninger til undervisningsmaterialer, der udfolder idéerne mere udførligt.

I kapitel 4 behandler vi billedbøger i et multimodalt perspektiv. Efter indledende nedslag i billedbogens udvikling fra et redundant forhold mellem ord og billeder til en mere kompleks relation i dag fokuserer vi analysen på den norske billedbog Gorm er en snill orm, hvor vi netop viser, hvordan forholdet mellem ord og billeder skifter karakter flere gange i løbet af bogen. Vi argumenterer for, at netop elevernes evne til at kunne samlæse ord og billeder kan øge deres sproglige opmærksomhed.

I kapitel 5 arbejder vi med teater ud fra en modelanalyse af teaterstykket Ronja Røverdatter. Teatret er et oplagt sted at studere multimodalitet, fordi man som tilskuer i så udpræget grad sanser og oplever det multimodale samspil, hvilket kan bane vejen for det yngre publikums interesse og opmærksomhed på området, herunder også et fokus på det symbolske, som teatret ofte anvender. I kapitlet begrænser vi vores fokus på lys, scenografi og kropssprog.

I kapitel 6 arbejder vi med lydfortællinger – eller podcasts – i et multimodalt perspektiv. Vi anvender afsnit af Anders “Anden” Matthesens og Bo “Bossy” Rasmussens Terkel i knibe til vores modelanalyse. Lydfortællingen som umiddelbar monomodal tekst (der er jo kun lyd) udfoldes med fokus på fortælleren, stemmeføring, lydeffekter, musik m.v. som kan bidrage til fortællingen, og derfor er lydfortællinger multimodale tekster.

Kapitel 7 fokuserer på animationsfilm, hvor vi udfolder en modelanalyse af den norsk-canadiske Oscarvindende animationsfilm Den danske dikteren fra 2006. Denne animationsfilm er et eksempel på, hvordan man allerede i indskolingen kan arbejde med multimodale fortællinger og samtidig inddrage nabosprog. Filmen er særlig interessant i forhold til sin kompakte fortællemåde, idet den viser tre familiefortællinger på blot 15 minutter.

I kapitel 8 beskæftiger vi os med en ny genre inden for tv-formater, scripted reality-fiktion, med udgangspunkt i en modelanalyse af et afsnit af DR’s serie Klassen, der er fiktion, men anvender en række virkemidler, vi kender fra do-

12

kumentarer eller doku-dramaer som Paradise Hotel. I et multimodalt perspektiv er serien interessant, fordi den netop blander fiktion og dokumentar, samtidig med at sms’er m.v. indgår aktivt i fortællingen. Serien er også interessant, fordi den i høj grad inddrager brugerne i skabelsen af de enkelte afsnit.

I kapitel 9 fokuserer vi på reklame- og kampagnefilm, hvor vi dels arbejder med LEGO's Fantasy Force, som er instrueret af fire 10-årige børn og en del af et samarbejde med UNICEF om at promovere børns ret til bl.a. leg, dels i et kritisk perspektiv diskuterer, om det er en kampagne- eller en reklamefilm. Denne modelanalyse følges op af en analyse af Greenpeaces kampagnefilm Everything is NOT awesome, der har LEGO som direkte modtager. Formålet med filmen var at få LEGO til at afbryde sit daværende samarbejde med Shell. Begge film er lavet som stop-motion.

I kapitel 10 behandler vi fagbøger for indskoling og mellemtrin i et multimodalt perspektiv. Fagbøger er som ikke-fiktive tekster forpligtet til at gengive en eller anden form for sandhed, fordi de henviser til en empirisk virkelighed, og de udnytter typisk billeder til at skabe kontakt med læserne, ligesom de inviterer læserne til at udnytte eller inddrage egne erfaringer i læsningen. Samtidig viser vi, hvordan fagbøgerne udfordrer læserne i en begyndende abstraktion i forholdet mellem ord og billeder.

I kapitel 11 afslutter vi bogen med udgangspunkt i et konkret eksempel fra udskolingen med den stærkt islamkritiske hjemmeside islaminfo.dk for at udfolde, hvorfor det er vigtigt, at lærerne også, allerede i indskolingen og fortsat på mellemtrinnet, tager emnet multimodal kildekritik op. Vi udfolder herefter en modelanalyse af luseguiden.dk, som ikke er en objektiv guide, men en subjektiv reklame for et bestemt produkt. Herefter behandler vi elevernes søgning på nettet og slutter af med en modelanalyse af en såkaldt influencer, ComKean, der anmelder spil for børn – en tekst, der ligeledes kræver multimodal kildekritik.

Bogen lægger således op til, at man læser de kapitler og/eller afsnit, som er interessante i den konkrete situation, man står i, omend kapitel 2 (det teoretiske nøglekapitel) og kapitel 3 (det didaktiske nøglekapitel) bør læses. Bogen kan ligeledes læses i sin helhed som en indføring i arbejdet med multimodale tekster i indskoling og på mellemtrin.

Vi anvender fed, når vi introducerer og forklarer centrale faglige begreber, mens vi anvender kursiv til titler eller for at fremhæve eller betone ord eller vendinger.

13