Solo taksonomien i praksis kapitel 1

SOLO-taksonomien i praksis er en håndsrækning til lærere og lærerstuderende i arbejdet med læringsmål og tydelig progression. Bogen præsenterer en række SOLO-redskaber, som kan bruges til at skabe et fælles sprog for læring og hjælpe eleverne med at udvikle et dynamisk tankesæt om læring. Redskaberne kan hjælpe elever og lærere med at identificere og beskrive, hvad de gør, forklare, hvordan det går, og forudsige, hvad de skal gøre som det næste.

I bogen behandles særligt de tre spørgsmål:

• •

Hvad er SOLO-taksonomien? Kapitel 1 besvarer ”ofte stillede spørgsmål” om SOLOtaksonomien.

Hvorfor er det vigtigt at introducere eleverne for SOLO? Kapitel 2 beskriver nogle af SOLO-taksonomiens væsentlige styrker.

Hvordan kan SOLO-taksonomien anvendes i praksis? Kapitel 3 skitserer en række konkrete praksisredskaber, såsom SOLO-heksagoner, HOT SOLO-kort og rubrics til selvvurdering.

Læs mere om bogen og se videoer med eksempler på brug af SOLO-taksonomien på den tilhørende hjemmeside www.dafolo.dk/SOLO.

Pam Hook er uddannelseskonsulent i HookED Educational Consultancy og samarbejder med newzealandske skoler om, hvordan man lærer at lære ved brug af SOLO-taksonomien. Hook har publiceret en lang række artikler og samarbejder med New Zealands undervisningsministerium, ligesom hun er en efterspurgt foredragsholder ved konferencer.

Læs mere på www.pamhook.com.

ISBN 978-87-7160-271-5

UNDERVISNING OG LÆRING I PRAKSIS PAM HOOK

SOLO-TAKSONOMIEN I PRAKSIS

SOLO-TAKSONOMIEN I PRAKSIS

•

UNDERVISNING OG LÆRING I PRAKSIS

UNDERVISNING OG LÆRING I PRAKSIS

Forord af John Hattie

Varenr. 7483

SOLOtaksonomien_praksis_omslag.indd All Pages

09/03/16 09.04

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 14

09/03/16 09.13

Kapitel 1. Hvad er SOLO-taksonomien?

Multistrukturel opgave

SOLO er en model, der gør læringsmål og succeskriterier synlige for elever og lærere. Med SOLO får elever og lærere et meningsfuldt sprog, de kan tale om undervisning og læring på.

Når skoler og lærere første gang støder på SOLO, har de mange spørgsmål. De vil gerne vide, hvad akronymet står for, hvilken evidens der understøtter modellen, og hvordan den kan anvendes til at forbedre læringsudbyttet. Dette kapitel introducerer SOLO ved at besvare nogle af de spørgsmål, lærere hyppigt stiller.

15

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 15

09/03/16 09.13

Hvad er SOLO-taksonomien?

SOLO-taksonomien er en model for læring. Det er en teori om undervisning og læring. SOLO står for Structure of the Observed Learning Outcome (strukturen i det observerede læringsudbytte).

Modellen bygger på en stigende grad af kompleksitet i læringsudbyttet, i takt med at læringen udvikler sig fra overfladeforståelse til de dybere og begrebslige niveauer af forståelse.

Modellen opererer med fem definerede niveauer af læringsudbytte: • Præstrukturelt læringsudbytte, hvor eleven ikke har nogen ide.

• Unistrukturelt læringsudbytte, hvor eleven har en enkelt ide.

• Multistrukturelt læringsudbytte, hvor eleven har mange løse ideer.

• Relationelt læringsudbytte, hvor eleven har relaterede ideer.

• Udvidet abstrakt læringsudbytte, hvor eleven har udvidede ideer.

Niveauerne beskriver to udviklinger i læringsudbyttet: En kvantitativ forøgelse af forståelsen (mere viden, en bevægelse fra et unistrukturelt til et multistrukturelt udbytte) og en kvalitativ forandring af forståelsens karakter (en udvikling mod en dybere forståelse i takt med bevægelsen fra multistrukturelt udbytte over et relationelt til et udvidet abstrakt udbytte).

I klassen kan du anskueliggøre hvert af disse niveauer ved at bruge begreberne ovenfor, eller du kan visualisere dem med symboler eller håndtegn, som tabel 1.1 illustrerer.

16

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 16

09/03/16 09.13

Præstrukturelt

Unistrukturelt

Multistrukturelt

Relationelt

Udvidet abstrakt

Læringsudbyttet viser sig som usammenhængende information uden noget system.

Læringsudbyttet viser simple sammenhænge, dog uden hierarkisering efter vigtighed.

Læringsudbyttet viser, at der skabes sammenhænge, men der mangler stadig betydning for helheden.

Læringsudbyttet viser, at der skabes sammenhænge, og at enkeltelementerne syntetiseres med helheden.

Læringsudbyttet knytter an til andre begreber, generaliserer, forudsiger og evaluerer.

Ingen ide.

En enkelt ide.

Mange løse ideer.

Relaterede ideer.

Udvidede ideer.

Tabel 1.1. SOLO-taksonomiens niveauer, symboler og håndtegn.

Tabel 1.2 giver eksempler på verber, der knytter sig til hvert niveau i SOLO. Du kan bruge verberne til at forklare, hvad en given elev skal kunne for at få udbytte på hvert niveau (Biggs og Tang 2007).

17

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 17

09/03/16 09.13

SOLO-niveau

Multistrukturelt

Generaliser, forudsig, evaluer, reflekter, skab.

Sæt i rækkefølge, kategoriser, forklar, sammenlign, beskriv modsætningerne mellem, analyser, relater, benyt.

Kvalitative

Relationelt

Fase

Beskriv, opregn, giv resumé.

Unistrukturelt

Definer, identificer, inddel, foretag simple procedurer.

Præstrukturelt

Ingen verber her. Eleven forstår ikke meningen.

Kvantitative

Udvidet abstrakt

Verber

Tabel 1.2. Verber, der knytter sig til SOLO-taksonomiens niveauer.

Hvor kommer SOLO fra?

SOLO-taksonomien startede som en evidensbaseret model, udviklet af de to universitetsfolk Biggs og Collis i Australien i slutningen af 1970’erne. Modellen var aldrig tænkt som et løsen eller en trylleformular, men blev udviklet på baggrund af omfattende forskning i elevers tænkning. Forskningsresultaterne viste, at elevernes tænkning havde det til fælles, at den fulgte et særligt mønster, hvor den strukturelle kompleksitet øgedes i mange forskellige fag (og på

18

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 18

09/03/16 09.13

mange forskellige niveauer). I sin selvbiografi fortæller Biggs (2013) historien bag forskningen.

Et nyt kapitel i historien om SOLO begyndte i New Zealand, da det nu opløste Hooked on Thinking Educational Consultancy udviklede en klassebaseret brug af SOLO, som første gang blev afprøvet på en gruppe folkeskoler i New Zealand i 2003. Siden da er modellen blevet anvendt hyppigt i skoler i New Zealand, Australien og Storbritannien. Brugen af SOLO i klasseundervisning er fra starten blevet bakket op af John Biggs, som også har fungeret som sparringspartner i udviklingen af denne bog. ”Jeg har læst din indledning igen, og jeg synes, den er rigtig god. Så der er ingen tvivl om, at du har min fulde opbakning til at fortsætte dit arbejde, som du finder det bedst. Jeg stoler fuldt ud på din dømmekraft, når det handler om brugen og fortolkningen af SOLO”.

John Biggs i en personlig e-mail til Pam Hook

Hvad er det, SOLO gør?

SOLO gør læring synlig i alle situationer, der har fokus på læring. Lærere og elever kan bruge modellen til at give præcis, prioriteret og forståelig feedback, feedforward og feedup på læringen.

SOLO gør strukturen og processen synlig Elever og lærere kan bruge modellen til at beskrive den kognitive kompleksitet i et læringsudbytte og til at beskrive, hvordan læringsudbyttet ændrer sig og bliver mere komplekst, efterhånden som eleven lærer (Biggs 1999). På den måde tilbyder modellen: • en struktur for læringen – hvordan ideerne er struktureret (løse, sammenhængende eller udvidede).

• en proces for læringen – hvad læringsprocessen er (fra en enkelt ide, over flere og relaterede ideer til udvidede ideer).

Fokus er på kompleksiteten i strukturen bag elevernes respons snarere end på en kategorisering af eleverne selv. På den måde bliver det med modellen muligt at stille skarpt på, ”hvad eleven gør”, i stedet for på, ”hvad eleven er”, eller ”hvad læreren gør” (Biggs og Tang 2007). Kategoriseringer og beskrivelser vil hæfte sig på læringsudbyttet og ikke på eleven, og dialoger vil dreje sig om, hvordan læringsudbyttet kan styrkes og forbedres. Her er et eksempel:

19

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 19

09/03/16 09.13

”Dit udbytte af denne opgave ligger på det relationelle niveau, fordi du har kædet relevante ideer sammen ved at bruge ord som ” fordi” og ”så”. Din næste opgave bliver at finde flere sammenhænge mellem ideerne. Måske skulle du overveje at sammenligne begivenheden med en, der fandt sted på et andet tidspunkt eller et andet sted”.

SOLO gør opgaven og udbyttet synlige Vi kan bruge SOLO til at se nærmere på både læringsaktiviteten og læringsudbyttet. Så selvom aktiviteten eller opgaven er på et bestemt SOLO-niveau, kan udbyttet godt være på et andet (hvormed det igen understreges, at SOLO-niveauet knytter an til læringsudbyttet og ikke er en rubricering af den enkelte elev).

Figur 1.1 viser et eksempel på, hvordan adskillelse af opgave og udbytte virker. Sammenligningsopgaven er på det relationelle niveau, fordi den kræver, at eleven har en række relevante ideer og kan finde ligheder og forskelle, der kan kæde dem sammen. Imidlertid kan en elev, der prøver at løse opgaven, godt have et udbytte, der er: • unistrukturelt – hvis eleven kun finder én lighed eller én forskel.

• multistrukturelt – hvis eleven finder flere ligheder og forskelle.

• relationelt (samme niveau som opgaven) – hvis eleven er i stand til at forklare grundlaget for de forskellige ligheder og forskelle.

• udvidet abstrakt – hvis eleven er i stand til at formulere nogle generelle udsagn om omfanget og vigtigheden af de forskellige ligheder og forskelle.

Kapitel 3 viser, hvordan man kan bruge HOT SOLO- og HookED SOLO-kort samt selvvurderingsrubrics til at understøtte eleverne i deres forsøg med opgaverne og samtidig til at hjælpe både dig selv og dine elever til at finde det rette SOLO-niveau for ethvert læringsudbytte.

Mine erfaringer fra skolen siger mig, at elever og lærere har relativt let ved at fastslå: • hvad de laver på baggrund af opgavens SOLO-niveau.

• hvor godt de klarer sig, når de anvender SOLO-differentierede succeskriterier.

• hvad deres næste skridt skal være, når de benytter ”+ 1”-strategien, der sigter efter det næste SOLO-niveau.

+1

20

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 20

09/03/16 09.13

Jeg har brug for hjælp til at beskrive modsætninger mellem og sammenligne ting 1 og ting 2

Udbytte Præstrukturelt niveau

Opgave

[SOLO- niveau]

Unistrukturelt niveau

Udbytte Multistrukturelt niveau

Udbytte Relationelt niveau

Min sammenligning finder én lighed eller forskel Unistrukturelt niveau [Relationelt niveau]

Udbytte

Sammenlign og beskriv modsætninger mellem ting 1 og ting 2

Præstrukturelt niveau

Udbytte Udvidet abstrakt niveau

Min sammenligning finder flere ligheder og forskelle …

Multistrukturelt niveau ... og forklarer, hvorfor de er ens eller forskellige ...

Relationelt niveau ... og kommer med et generelt udsagn om omfanget af ligheder Udvidet abstrakt niveau

Figur 1.1. Opgave og udbytte kan knytte sig til forskellige SOLO-niveauer.

Hvordan skelner SOLO mellem anvendt viden og indholdsviden?

Hvert af de fem SOLO-niveauer beskriver et læringsudbytte på et nyt niveau for kognitiv kompleksitet. Du kan bruge de forskellige niveauer til at beskrive udbytte inden for: • Anvendt viden (functioning knowledge) – hvad eleverne kan.

• Indholdsviden (declarative knowledge) – hvad eleverne ved.

Figur 1.2 illustrerer forskellen mellem de to former for viden1.

1

Mål for anvendt viden og indholdsviden stemmer i en dansk kontekst godt overens med det, der i de forenklede Fælles Mål fra 2014 kaldes færdighedsmål (hvad eleverne kan) og vidensmål (hvad eleverne ved), red.

21

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 21

09/03/16 09.13

Anvendt viden: Jeg kan surfe.

Indholdsviden: Jeg ved noget om at surfe.

Figur 1.2. Forskellen mellem anvendt viden og indholdsviden.

Differentieret anvendt viden Tabel 1.3 viser, hvordan SOLO differentierer anvendt viden på fem niveauer for læringsudbytte.

Præstrukturelt

Intet anvendeligt udbytte for den anvendte viden.

Unistrukturelt

Multistrukturelt

Relationelt

Udvidet abstrakt

Udbytte i forbindelse med at følge anvisninger eller at efterligne en andens handling.

Selvstændigt udbytte uden forståelse for, hvorfor eller hvornår. Laver fejl.

Selvstændigt udbytte baseret på informeret beslutningstagning. Kan korrigere fejl.

Selvstændigt udbytte, der udvider den eksisterende kunnen på nye måder.

Tabel 1.3. Succeskriterier for opgaver med fokus på anvendt viden.

22

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 22

09/03/16 09.13

De forskellige niveauer for udbyttet inden for anvendt viden er åbenlyse: • når eleverne bliver bedt om at bruge deres forståelse i en bestemt kontekst – for eksempel at fastslå pH-værdien af en opløsning eller at vende en kajak med en særlig kajakteknik.

• gennem kompetencer og evnen til at leve og lære sammen med andre – for eksempel når eleverne reflekterer, klarer sig selv, opfører sig etisk, udstråler selvsikkerhed eller passer på andre.

Rubrics til selvvurdering af anvendt viden i tabel 1.4 er opbygget efter SOLO-taksonomiens niveauer. Find inspiration og redskaber til generering af rubrics på bogens danske hjemmeside: www.dafolo.dk/SOLO. Anvendt viden

Præstrukturelt

Unistrukturelt

Udbytte

[Har behov for hjælp].

Læringsmål

Jeg har brug for hjælp til at komme i gang.

[verbum] [indhold] [kontekst]

Multi-­ strukturelt

Relationelt

Udvidet abstrakt

[Med vejledning].

[Opmærksom, men kan ikke give begrundelser, gør forsøg, begår fejl].

[Målrettet, strategisk, ved hvorfor og hvornår, kan få øje på fejl].

[Nye måder, opsøger feed­ back for at forbedre sig, fremstår som rollemodel, underviser andre].

Jeg kan [xxxx], hvis jeg får vejledning og bliver vist præcis, hvad jeg skal gøre.

Jeg kan [xxxx], men jeg ved ikke hvorfor og hvornår, så det forbliver trial and error. Jeg begår fejl.

Jeg kan [xxxx], og jeg ved hvorfor og hvornår. Jeg er strategisk og målrettet og jeg kan få øje på og korrigere mine egne fejl.

Jeg kan [xxxx], og jeg ved hvorfor og hvornår.

Jeg opsøger feedback for at forbedre de ting, jeg gør.

Jeg hjælper andre. Jeg fungerer som rollemodel for andre. Jeg finder nye måder at gøre [xxxx] på.

Tabel 1.4. SOLO-selvvurderingsrubric for anvendt viden.

23

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 23

09/03/16 09.13

Differentieret indholdsviden SOLO differentierer indholdsviden efter, hvad eleverne er i stand til at skrive eller tale om i forskellige sammenhænge. En elevs læringsudbytte bliver tydeligt i elevens løsning af en opgave, hvor han eller hun bliver bedt om at fortælle, hvad han eller hun ved om et givet emne eller tema som eksempelvis medborgerskab og demokrati, CO2-udledning og klimaforandringer, ændringer i storbyers infrastruktur, ernæringsbehov for elitesportsudøvere eller mobning på sociale medier.

Den selvvurderingsrubric for indholdsviden, der ses i tabel 1.5, er opbygget efter SOLOtaksonomiens niveauer. Find inspiration og redskaber til generering af rubrics på bogens danske hjemmeside: www.dafolo.dk/SOLO. Indholdsviden

Præstrukturelt

Unistrukturelt

Udbytte

[Har brug for hjælp].

Læringsmål

Jeg har brug for hjælp til at komme i gang.

[verbum] [indhold] [kontekst]

Multi-­ strukturelt

Relationelt

[En enkelt relevant ide].

[Flere relevante ideer].

[Sammenhængende ideer].

[Udvidede ideer].

Mit [læringsudbytte] fremviser en enkelt relevant ide.

Mit [læringsudbytte] fremviser flere relevante ideer.

Mit [læringsudbytte] fremviser flere relevante ideer og kæder dem sammen.

Mit [læringsudbytte] fremviser flere relevante ideer, kæder dem sammen og anskuer dem på nye måder.

(Verber i forbindelse med sammenkædning: Sæt i rækkefølge, rubricer, sammenlign og beskriv modsætninger mellem, forklar årsager, forklar virkninger, analyser delen i forhold til helheden).

Udvidet abstrakt

(Verber i forbindelse med nye anskuelsesmåder: generaliser, evaluer, forudsig, tænk kreativt).

Tabel 1.5. SOLO-selvvurderingsrubric for indholdsviden.

24

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 24

09/03/16 09.13

Eksempel: Hvad lærte du af at læse artiklen om den mad, vi spiser?

I det følgende vises en række eksempler på, hvordan elevernes indholdsviden kommer til udtryk i deres svar. Eksemplerne modsvarer hvert af niveauerne i SOLO-taksonomien. Som tidligere anført er udviklingen fra præstrukturelt til multistrukturelt udbytte kvantitativ (ny viden tages ind), mens udviklingen fra multistrukturelt til relationelt og siden udvidet abstrakt udbytte er kvalitativ.

• Præstrukturelt niveau: Eleven tackler opgaven utilstrækkeligt, har ikke forstået pointen, har brug for hjælp til at komme i gang eller slår blot fast:

Vi spiser mad.

• Unistrukturelt niveau: Eleven slår ned på et enkelt aspekt af opgaven, men hans eller hendes forståelse er usammenhængende og begrænset:

Den mad, vi spiser, kommer fra dyr eller planter.

• Multistrukturelt niveau: Eleven har kendskab til flere aspekter af opgaven, men ser ikke den indbyrdes sammenhæng mellem dem eller deres sammenhæng med helheden:

Den mad, vi spiser, kommer fra dyr eller planter. Disse dyr eller planter bliver for det meste dyrket eller avlet i landbruget. Det kan tage noget tid, før dyrene og planterne er klar til at blive spist. Bønder og landmænd bruger tit maskiner til at plante, så og høste afgrøderne og opdrætte dyrene. De forskellige kulturer har forskellige traditioner for, hvad de spiser, og hvordan maden bliver tilberedt.

• Relationelt niveau: Eleven sammenkæder og integrerer de forskellige aspekter af opgaven, hvilket bidrager til et dybere niveau for forståelse – og en mere kohærent forståelse af helheden:

Den mad, vi spiser, kommer fra dyr eller planter, fordi de er en kilde til de næringsstoffer, vi skal bruge til at leve og overleve. Disse dyr eller planter bliver for det meste dyrket eller avlet i landbruget, fordi denne type af fødevarefremstilling er langt mere effektiv i en verden med stigende befolkningstal og dermed

25

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 25

09/03/16 09.13

stigende behov for fødevarer, end jagt og samling er. Det kan tage noget tid, før dyrene og planterne er klar til at blive spist, fordi det tager lang tid for et korn at blive en spiseklar hvedeplante, der så skal høstes, males til mel, bages til et brød og transporteres til et supermarked. På samme måde tager det lang tid at avle og opdrætte kalve til kødkvæg, at transportere dem til slagteriet og derfra at transportere dem til den fabrik, hvor hakkebøfferne bliver lavet og sendt videre til burgerbarerne, hvor burgerne bliver solgt. Bønder og landmænd bruger tit maskiner til at plante, så og høste afgrøderne og opdrætte dyrene, så de bliver mere produktive. Det gør de, fordi maskinerne kræver mindre arbejde (energi) end den energi, det kræver at udføre arbejdet manuelt. De forskellige kulturer har forskellige traditioner for, hvad de spiser, og for hvordan maden bliver tilberedt, fordi klima og andre forhold har indflydelse på, hvilke planter og dyr der kan trives, hvor man bor.

• Udvidet abstrakt niveau: Eleven trækker på sin nye viden fra det relationelle niveau, som han eller hun gentænker på et andet, begrebsligt niveau, anskuer på nye måde og bruger som udgangspunkt for forudsigelse, generalisering, refleksion eller skabelse af ny forståelse:

Den mad, vi spiser, kommer fra dyr eller planter, fordi de er en kilde til de næringsstoffer, vi skal bruge til at leve og overleve. Disse dyr eller planter bliver for det meste dyrket eller avlet i landbruget, fordi denne type af fødevarefremstilling er langt mere effektiv i en verden med stigende befolkningstal og dermed stigende behov for fødevarer, end jagt og samling er. Det kan tage noget tid, før dyrene og planterne er klar til at blive spist, fordi det tager lang tid for et korn at blive en spiseklar hvedeplante, der så skal høstes, males til mel, bages til et brød og transporteres til et supermarked. På samme måde tager det lang tid at avle og opdrætte kalve til kødkvæg, at transportere dem til slagteriet og derfra at transportere dem til den fabrik, hvor hakkebøfferne bliver lavet og sendt videre til burgerbarerne, hvor burgerne bliver solgt. Bønder og landmænd bruger tit maskiner til at plante, så

26

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 26

09/03/16 09.13

og høste afgrøderne og opdrætte dyrene, så de bliver mere produktive. Det gør de, fordi maskinerne kræver mindre arbejde (energi) end den energi, det kræver at udføre arbejdet manuelt. De forskellige kulturer har forskellige traditioner for, hvad de spiser, og for hvordan maden bliver tilberedt, fordi klima og andre forhold har indflydelse på, hvilke planter og dyr der kan trives, hvor man bor.

Efter at have læst artiklen tror jeg, at den mad, vi skal leve af i fremtiden, vil være meget forskellig fra den, vi spiser i dag. Det tror jeg, fordi nye teknologier i fødevareproduktionen og en stigende opmærksomhed på konsekvenserne af vores energiforbrug på planeten Jorden vil gøre, at vi fremover vil spise flere uforarbejdede varer, flere grøntsager og mindre kød. Mit argument for at påstå dette er, at vi allerede ser flere og flere unge mennesker, der vælger at spise mad, der er sund for vores planet, snarere end at vælge at opretholde en bestemt kultur eller en bestemt familietradition.

Hvilken antagelse bygger SOLO på?

Modellen antager, at elevens besvarelser vil udvikle sig, efterhånden som der sker en progression i deres læring. Hattie og Brown (2004) beskriver det som en bevægelse: • fra konkret forståelse til abstrakt forståelse.

• fra lavt forbrug af arbejdshukommelse til højt forbrug af arbejdshukommelse.

• fra større behov for at afslutte end for sammenhæng til større behov for sammenhæng end for at afslutte – og derefter til en tilpasning af afvigelser.

• fra en tænkning, der omfatter et enkelt forhold, til flere forhold, til integrerede forhold og til at udvide disse forhold ud over den oprindelige kontekst.

I takt med, at der sker en læringsprogression, kan vi bruge disse ændringer i elevernes besvarelser til at vælge de mest effektive strategier for undervisning og læring. Som tabel 1.6 illustrerer, vil de mest effektive strategier variere, eftersom der sker ændringer i de krav, der stilles til arbejdshukommelse samt i balancen mellem behov for afslutning og sammenhæng.

27

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 27

09/03/16 09.13

Forbrug af arbejdshukommelse Præstrukturelt

Ikke relevant.

Unistrukturelt

Overflade­ forståelse.

Multistrukturelt

Lavt forbrug af arbejdshukommelse.

[Genkaldelsesstrategier].

Behov for afslutning og sammenhæng

Hvad eleven gør

Hvad læreren gør

Ikke relevant.

Er ude af stand til at komme med en påstand eller kommer med ikke-relaterede påstande.

Underviser med henblik på at skabe engagement.

Har et stort behov for afslutning og et mindre behov for sammenhæng.

Kommer med en påstand i relation til et enkelt aspekt.

Underviser med henblik på at automatisere tilegnelsen af indhold gennem læring, modellering, repetition og øvelse.

Kommer med en påstand i relation til flere forskellige og enkeltstående aspekter.

Underviser med henblik på at øge tilegnelsen og konsolideringen af indhold og evner gennem læring, gentagelse og øvelse.

Forsøger for eksempel at afslutte en opgave med minimal indsats.

Moderat behov for afslutning og sammenhæng.

Anvender for eksempel isolerede fakta eller enkeltstående ideer for at få opgaven overstået.

➥

28

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 28

09/03/16 09.13

Forbrug af arbejdshukommelse Relationelt

Dybdeforståelse og konceptuel forståelse.

Udvidet abstrakt

Stort forbrug af arbejdshukommelse.

[Relaterings- og forandringsstrategier].

Behov for afslutning og sammenhæng

Hvad eleven gør

Hvad læreren gør

Stort behov for sammenhæng og kan udsætte sit behov for afslutning.

Kommer med en påstand, der integrerer flere ideer i relation til en given eller oplevet kontekst.

Underviser med fokus på sammenhænge for at øge integrationen af indhold og evner under en bestemt struktur.

Kommer med en påstand, der relaterer til en endnu ikke oplevet kontekst (eller som peger ud over den oprindelige).

Underviser med fokus på abstrakte begreber og forhold, der peger ud over den oprindelige struktur.

Opsøger for eksempel let tilgængelig ny viden for at forbedre den samlede forståelse.

Er parat til at tilpasse sig ændringer.

Er for eksempel parat til at forkaste sine egne konklusioner for at inddrage refleksioner, hypoteser eller paradokser.

Tabel 1.6. Effektive undervisningsstrategier på de forskellige niveauer for læringsudbytte.

Når vi anvender SOLO til synliggørelse af læring (som i figur 1.2), kan vi også opnå viden om elevernes eksisterende viden og – med baggrund i den viden – udvælge de mest effektive undervisningsstrategier og de tilgange, der bedst hjælper eleverne til progression i deres læring.

For eksempel er det meget frugtbart at undervise for at skabe engagement hos eleverne, når deres viden om det, der bliver undervist i, er begrænset, mens det er mere givtigt at fokusere undervisningen på sammenhænge – altså at hjælpe eleverne til at se sammenhænge mellem det, de allerede ved, og nogle strukturerende principper – når eleverne har en mere omfattende indholdsviden og evner til at forstå grundtankerne på et givet område.

29

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 29

09/03/16 09.13

Hvilke læringsområder og hvilke alderstrin henvender SOLO sig til?

SOLO er en generisk model. Den kan bruges til at kategorisere læringsudbyttet (anvendt viden eller indholdsviden) på ethvert læringsområde på baggrund af dette områdes kognitive kompleksitet.

Tilmed kan taksonomien, på grund af sin simple anskuelse af læring som en bevægelse fra løse ideer over forbundne ideer til udvidede ideer, bruges på og af elever i alle aldre. Elever kan have gavn af taksonomien, hvad enten de er seks år og lige er begyndt i skole, eller 85 år og skal i gang med at lære at anvende sociale medier.

Er lærere og elever enige om SOLO-niveauet for et læringsudbytte?

Min erfaring siger mig, at det på grund af modellens enkelhed er let for folk at blive enige om SOLO-niveauet for et læringsudbytte. Lærere og elever, og eleverne indbyrdes, plejer at være enige om SOLO-niveauet i deres diskussioner af elevernes læringsudbytte. På lignende vis plejer de forskellige lærere at rubricere et givet læringsudbytte på det samme SOLO-niveau. Hattie og Brown (2014) har på den baggrund konkluderet, at modellen har en høj troværdighed.

30

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 30

09/03/16 09.13

Hvor kan jeg få mere at vide om SOLO? Begynd med: Biggs, J. & Tang, C. (2007): Teaching for Quality Learning at University. What the student does.

Open University Press.

Hook, P. (2013): A Children’s Guide to SOLO Taxonomy: Five easy steps to deep learning. Essential Resources Educational Publishers Limited.

På dansk findes: Caeli, E.N. & Vinther, A.M. (2015): Taksonomier i målstyret undervisning. Differentierede læringsmål og tydelig progression (taksonomiplakater og vejledningshæfte). Dafolo.

Hook, P. (2015): ”SOLO-taksonomien”. I: Brønd, K.F. m.fl.: Læringsmål og taksonomiske redskaber. Dafolo.

Følg eventuelt op med de forskellige publikationer om SOLO, som det engelsksprogede website Essential Resources mangfoldiggør.

Ideer og inspiration til klassebaseret praksis bliver løbende opdateret på: SOLO Taxonomy på Pinterest: www.pinterest.com/solotaxonomy SOLO Taxonomy på blog: www.diigo.com/list/artichoke/SOLO+Taxonomy+Blogs/1xnsxfo84 SOLO på Twitter: #solotaxonomy Pam Hook på Twitter @arti_choke SOLO Taxonomy på YouTube: www.youtube.com/user/Chokearti

31

SOLOtaksonomien_praksis_indhold.indd 31

09/03/16 09.13

SOLO-taksonomien i praksis er en håndsrækning til lærere og lærerstuderende i arbejdet med læringsmål og tydelig progression. Bogen præsenterer en række SOLO-redskaber, som kan bruges til at skabe et fælles sprog for læring og hjælpe eleverne med at udvikle et dynamisk tankesæt om læring. Redskaberne kan hjælpe elever og lærere med at identificere og beskrive, hvad de gør, forklare, hvordan det går, og forudsige, hvad de skal gøre som det næste.

I bogen behandles særligt de tre spørgsmål:

• •

Hvad er SOLO-taksonomien? Kapitel 1 besvarer ”ofte stillede spørgsmål” om SOLOtaksonomien.

Hvorfor er det vigtigt at introducere eleverne for SOLO? Kapitel 2 beskriver nogle af SOLO-taksonomiens væsentlige styrker.

Hvordan kan SOLO-taksonomien anvendes i praksis? Kapitel 3 skitserer en række konkrete praksisredskaber, såsom SOLO-heksagoner, HOT SOLO-kort og rubrics til selvvurdering.

Læs mere om bogen og se videoer med eksempler på brug af SOLO-taksonomien på den tilhørende hjemmeside www.dafolo.dk/SOLO.

Pam Hook er uddannelseskonsulent i HookED Educational Consultancy og samarbejder med newzealandske skoler om, hvordan man lærer at lære ved brug af SOLO-taksonomien. Hook har publiceret en lang række artikler og samarbejder med New Zealands undervisningsministerium, ligesom hun er en efterspurgt foredragsholder ved konferencer.

Læs mere på www.pamhook.com.

ISBN 978-87-7160-271-5

UNDERVISNING OG LÆRING I PRAKSIS PAM HOOK

SOLO-TAKSONOMIEN I PRAKSIS

SOLO-TAKSONOMIEN I PRAKSIS

•

UNDERVISNING OG LÆRING I PRAKSIS

UNDERVISNING OG LÆRING I PRAKSIS

Forord af John Hattie

Varenr. 7483

SOLOtaksonomien_praksis_omslag.indd All Pages

09/03/16 09.04