Skriv på mange måder 1.-2. klasse

LAURA EMTOFT SOFIA ESMANN Skriv på mange måder er et differentieret materiale til 1.-2. klasse i skriftlig dansk. Materialet tager udgangspunkt i fem forskellige genrer, som eleverne sandsynligvis kender til på forhånd, nemlig postkort, kort, sms, opskrift og portræt.

Som følge af den nye folkeskolereform er inklusion blevet yderst aktuelt for lærerne i folkeskolen. Det betyder, at man som lærer skal undervise elever, der før har været placeret i forskellige former for særtilbud og samtidig sikre yderligere faglig progression for både de inkluderede elever og for de elever, der altid har været i folkeskolens almenklasser.

Opgaverne i dette materiale er differentieret på fire forskellige niveauer, så hver enkelt elev kan skrive på eget niveau, selvom der arbejdes fælles i klassen med samme overordnede læringsmål og opgaver. Det er altså samme opgaver, eleverne skal løse, men med forskellige krav til besvarelsen. På den måde udfordres de fagligt dygtige elever, mens de fagligt svage elever støttes.

Laura Emtoft er lektor, cand.pæd. i pædagogik og master i specialpædagogik. Hun underviser ved læreruddannelsen på UC Sjælland og arbejder på en ph.d.-afhandling om inklusion og it-læremidler på Roskilde Universitet. Laura har publiceret materialer og videnskabelige artikler med fokus på inklusion, og hun har flere års erfaring som underviser på efter- og videreuddannelsen, blandt andet om inklusion af elever med faglige og sociale vanskeligheder.

Sofia Esmann er lektor, cand.pæd. i dansk og dansk som andetsprog og underviser ved læreruddannelsen på UC Sjælland. Hun har desuden mange års erfaring som underviser på efter- og videreuddannelsen, blandt andet på pædagogiske diplomuddannelser på læsevejlederuddannelsen i forhold til skriftsprogsudvikling. Sofia har publiceret didaktiske materialer, faglige artikler m.m. inden for især dansk og dansk som andetsprog på grundskoleområdet.

På www.dafolo.dk/skriv findes ekstra differentierede øvelsesopgaver til eleverne. Opgaverne kan bruges som trænings­ opgaver for de elever, der har brug for eller tid til det.

ISBN 978-87-7160-107-7

Varenr. 7442

7442 omslag.indd 1

SKRIV PÅ MANGE MÅDERærerhæftee ET DIFFERENTIERET MATERIALE TIL SKRIFTLIG FREMSTILLING

L

s s a l k .

2 1 .-

9 788771 601077

16/02/16 14.20

Indmad_lĂŚrer_7442.indd 18

16/02/16 14.20

Laura Emtoft Sofia Esmann

Skriv på mange måder Et differentieret materiale til skriftlig fremstilling i 1.-2. klasse

Lærerhæfte

Indmad_lærer_7442.indd 1

16/02/16 14.20

Laura Emtoft og Sofia Esmann Skriv på mange måder. Et differentieret materiale til skriftlig fremstilling i 1.-2. klasse Lærerhæfte

1. udgave, 1. oplag, 2016 © 2016 Dafolo A/S og forfatterne Omslagsdesign: Lars Clement Kristensen Forlagsredaktør: Elisa Nadire Caeli Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket.

Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt.

Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige.

Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk

Varenr. 7442 ISBN 978-87-7160-107-7

Indmad_lærer_7442.indd 2

16/02/16 14.20

Indhold Introduktion til materialet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Målstyret undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Undervisningsdifferentiering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 It-støtte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Materialets opbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Lærervejledning til opgaverne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Postkort (side 10-27 i elevbogen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kort (side 28-50 i elevbogen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opskrift (side 51-67 i elevbogen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sms (side 68-85 i elevbogen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Portræt (side 86-103 i elevbogen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 25 27 29 31

Feedback på elevbesvarelserne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Feedback på genreopgaven – postkort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback på genreopgaven – kort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback på genreopgaven – opskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback på genreopgaven – sms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Feedback på genreopgaven – portræt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34 36 38 40 42

Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Indmad_lærer_7442.indd 3

16/02/16 14.20

Indmad_lĂŚrer_7442.indd 4

16/02/16 14.20

Introduktion til materialet

Som følge af den nye skolereform er inklusion blevet yderst aktuelt for lærerne i folkeskolen. Og inklusion er blot et af mange krav, der stilles til lærerne i folkeskolen i dag. Mange lærere føler sig i et krydspres, fordi de skal undervise elever, der før har været placeret i forskellige former for særtilbud, og samtidig sikre yderligere faglig progression for både de inkluderede elever og de elever, der altid har været i folkeskolens almenklasser.

Fokus i dette undervisningsmateriale er en pragmatisk tilgang til inklusion.

Et bud på, hvordan læreren kan undervise i skriftlig fremstilling i 1.-2. klasse, når den faglige og sociale spredning blandt eleverne, som følge af den øgede inklusion, er steget markant. Der er ikke nødvendigvis en konflikt imellem øget inklusion og øget faglighed. Inklusion og faglighed kan spille sammen, men det kræver, at undervisningen og materialerne i undervisningen tilbyder deltagelsesmuligheder for alle elever, ligesom det stiller nye krav til både materialernes udformning og lærernes tilrettelæggelse af undervisningen.

Internationale og nationale forskere har ikke en entydig definition på inklusion, men man er dog enige om, at inklusion er et komplekst fænomen med flere aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og præstation (Farrell 2004).

Inklusion er ud fra denne definition noget, man gør – og ikke en tilstand. Det betyder for det første, at eleverne skal være til stede i læringsmiljøet. Dette kan anses som en banalitet, men tidligere praksis har mange steder været, at elever med faglige og sociale vanskeligheder er blevet undervist på små hold eller individuelt,

5

Indmad_lærer_7442.indd 5

16/02/16 14.20

hvilket gør det meget svært at opfylde kravet om tilstedeværelse. Der har været mange udmærkede begrundelser for dette. En del af dem har været knyttet til elevernes muligheder for faglig præstation, som er det fjerde begreb i inklusionsdefinitionen. Forskning peger imidlertid på, at elevernes deltagelsesmuligheder – både socialt og fagligt – sættes voldsomt under pres, når de undervises på små hold eller individuelt, og at de frakobles både det sociale og faglige fællesskab, der er i en klasse (Kofoed 2009). Som følge af dette får de svært ved at opnå accept og aktiv deltagelse. En af de store udfordringer i en inkluderende skole bliver derved at sikre mulighed for faglig præstation for alle elever, uden at de fratages deres mulighed for deltagelse i klassens læringsfællesskab.

Dette materiale skal ses som en håndsrækning til lærere, der vil arbejde med at øge deltagelsen og læringen i arbejdet med skriftlig fremstilling i 1.-2. klasse i en skole med stor diversitet. Hvis elever i komplicerede læringssituationer skal inkluderes i skolen, må der fokuseres på både den sociale og faglige inklusion. Det kræver, at læreren som udgangspunkt tilrettelægger den samme undervisning for alle elever, men med forskellige krav og strukturering. Det er ikke hensigten, at nogle elever skal arbejde med undervisningsmaterialer under deres niveau, fordi de har nogle vanskeligheder med for eksempel deres arbejdshukommelse,1 ligesom elever med særlige forudsætninger ikke skal løse samme type af opgaver igen og igen, uden at deres høje faglige niveau udfordres. Hensigten er derimod, at eleverne får nogle strukturer og strategier til skriftlig fremstilling, som gør, at de rent faktisk kan honorere de faglige krav i langt højere grad end ellers og på niveau med deres kammerater, samt at de elever, der har særlige forudsætninger, udfordres uden at skulle arbejde med materialer, der intet har at gøre med det, resten af klassen foretager sig. Det betyder, at læreren skal differentiere sin undervisning på mange områder. I dette materiale er en lang række af sådanne differentieringsmuligheder indbygget.

Målstyret undervisning Som et led i den nye folkeskolereform har der været en gennemgribende revision af Fælles Mål, hvilket har resulteret i nye Fælles Mål. Disse er kendetegnet ved at indeholde kompetencemål med underliggende færdigheds- og vidensmål. Kompetencemålene er overordnede mål for faget, og de er derfor flerårige. For at være brugbare er kompetencemålene nedbrudt i et antal færdigheds- og vidensmål, som 1 Begrebet arbejdshukommelse kan defineres som evnen til at fastholde information i bevidstheden med henblik på at kunne udføre en opgave.

6

Indmad_lærer_7442.indd 6

16/02/16 14.20

knytter sig til skolens faseinddeling i klasser. Da både færdighedsmål og vidensmål er overordnede for flere faser, må disse omsættes til konkrete læringsmål, som er styrende for både det enkelte undervisningsforløbs indhold og den enkelte elevs læring.

Der er altså tale om en omsætningsproces, som kan illustreres ved følgende model:

Kompetencemål

Færdigheds- og vidensmål

Læringsmål

Figur 1. Omsætning af Fælles Mål Der har i dansk skolepraksis gennem årtier været stort fokus på indholdsdelen og de konkrete aktiviteter i undervisningen. Dette har medført, at målfokus har været mere nedtonet. For at følge intentionerne i de nye Fælles Mål er det nødvendigt som lærer og team først at spørge sig selv om, hvad det overordnede mål med undervisningen er, altså hvilket kompetencemål undervisningen sigter mod. Derefter spørges konkret ind til, hvilken af de tilknyttede videns- og færdighedsmål man planlægger efter, at eleverne skal opnå.

Derefter fortolkes disse til læringsmål. Denne fortolkningsproces skal udføres selvstændigt af den enkelte lærer eller det enkelte team. Processen indebærer at finde passende indhold og form til undervisningen, som efter lærerens bedste intentioner muliggør, at eleverne opnår målene. Læringsmålene skal formuleres i forhold til den konkrete praksis. Målene skal også være forståelige for eleverne, så det er tydeligt for dem, hvad de skal lære. Nogle lærere arbejder med børnemål og signalerer dermed, at målene sprogligt er tilpasset eleverne, så de forstår, hvad der forventes af dem, og hvad de skal lære.

7

Indmad_lærer_7442.indd 7

16/02/16 14.20

Når man som lærer arbejder målstyret i sin praksis, bliver det essentielt at kunne vurdere, om eleverne har opnået målet, og i givet fald på hvilket niveau eleverne har opnået det. Læreren må derfor have gjort sig forestillinger om, hvordan tegn på læring i forhold til et givent mål kan se ud – det vil sige, hvordan ”det ser ud”, hvis eleverne har opfyldt målet. Derved bliver mål og vurdering to uadskillelige størrelser.

De tre kategorier kompetence-, videns- og færdighedsmål bruges til at konstruere de konkrete læringsmål. Et konkret læringsmål kunne være: • Eleverne kan karakterisere genren postkort i forhold til afsender og modtager, datering, indledning, hændelse og afslutning.

Evalueringen af elevernes læringsudbytte er i målstyret undervisning knyttet tæt til målene. En evaluering i målstyret undervisning er derfor formuleret med verbet vise, fx: • Eleven viser, han kan skrive et brev med korrekt brug af afsender og modtager.

Ovenstående kræver naturligvis, at eleven får feedback på et konkret produkt.

For en del af de elever, som er udfordret i forhold til skriftlig fremstilling, er det vanskeligt at koncentrere sig i længere tid og skelne vigtig information fra mindre vigtig information. For disse elever er det af afgørende betydning, at de kender og forstår det konkrete mål for deres arbejde, og at de har en idé om, hvornår deres indsats er god nok. Det betyder, at man som lærer må overveje, hvordan man introducerer, tydeliggør og fastholder målet over for eleverne (Emtoft og Esmann 2012).

Når undervisningen skal være styret af mål, er det nødvendigt, at den gennemløber tre faser: planlægning, gennemførelse og evaluering. Til hver fase knytter der sig spørgsmål, som læreren med fordel kan stille sig selv.

Planlægning

• • • • • • •

Hvilket kompetencemål tages der udgangspunkt i?

Hvilke færdigheds- og vidensmål udvælges i dette konkrete tilfælde?

Hvorledes formuleres de konkrete læringsmål?

Hvad skal det konkrete indhold være?

Hvilke aktiviteter skal indgå i forløbet?

Hvordan ser det ud, når eleven viser tegn på læring?

Hvordan ser det ud, når eleven har opfyldt målet?

8

Indmad_lærer_7442.indd 8

16/02/16 14.20

Gennemførelse

• • • •

Hvordan introduceres, tydeliggøres og fastholdes læringsmålene for eleverne?

Hvordan differentieres undervisningsaktiviteter, så alle elever får deltagelsesmuligheder og mulighed for faglig progression?

Viser eleverne tegn på læring?

Er der behov for justeringer af forløbet/aktiviteten og/eller målet?

Evaluering

• • • •

Hvordan viser eleverne, at målet for undervisningen er nået?

Hvordan gives der feedback på elevernes deltagelse?

Hvordan gives der feedback på elevernes produktioner?

Hvorledes sættes der nye mål på baggrund af dette forløb?

I dette undervisningsmateriale er der en gennemgående model over undervisnings­ differentiering (figur 2), som er anvendt til at opstille mål og feedbackkriterier for de enkelte genreforløb.

Undervisningsdifferentiering I en skole, som i stadig stigende grad har en elevgruppe med stor diversitet, og som arbejder hen imod at blive mere inkluderende, er et af de vigtigste elementer undervisningsdifferentiering. Der findes mange forskellige bud på, hvad undervisningsdifferentiering er.

Susan Tetler formulerer denne overordnede definition på begrebet: ”Princippet om undervisningsdifferentiering indebærer en undervisning, der såvel i tid, rum, organisation, metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer, behov og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede læringsfællesskab”.

(Egelund og Tetler 2009) Denne definition skærper blikket på, at undervisningsdifferentiering både har en individuel og en fælles funktion. I denne bog arbejder vi ud fra en konkretisering af ovenstående definition. Undervisningsdifferentiering er et princip for undervisningens tilrettelæggelse, hvor der er fokus på samme overordnede mål for alle elever og samme materiale til alle elever – dog med forskellig strukturerings- og

9

Indmad_lærer_7442.indd 9

16/02/16 14.20

dybdegrad på forskellige taksonomiske niveauer. For at dette kan lade sig gøre, er det nødvendigt, at der i skolen arbejdes med præcise mål. Læreren skal præcisere, hvad eleverne skal kunne (færdighedsmål), hvad eleverne skal have viden om (vidensmål), og hvad eleverne skal kunne vise, han/hun kan (tegn på læring).

Principperne for undervisningen skal desuden være kendt af både lærer og elever.

Til at anskueliggøre denne tænkning arbejdes der gennemgående i alle afsnit af denne vejledning ud fra følgende model over undervisningsdifferentiering: Kompetencemål

Færdighedsmål

Eleven kan

Vidensmål

Eleven har viden om

Eleven viser

Indholdsområdet

Organisation – hvordan er undervisningen organiseret?

Gruppe 1

Gruppe 2

Gruppe 3

Gruppe 4

Figur 2. Model for undervisningsdifferentiering

10

Indmad_lærer_7442.indd 10

16/02/16 14.20

I tilrettelæggelsen af en differentieret undervisning er det vigtigt, at læreren gør sig klart, hvad målet for undervisningen er. Hvis ikke læreren gør det, er det umuligt at differentiere og evaluere. At fastlægge et mål for undervisningen er som nævnt en flerleddet størrelse, hvor læreren tager udgangspunkt i kompetencemålene for faget. De enkelte kompetencemål giver læreren mulighed for at lade eleverne møde dette mål på forskellig måde og med forskellig tyngde alt efter niveau.

Et eksempel på et kompetencemål kan være: • ”Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i nære og velkendte situationer”.

Færdighedsmålet er: • ”Eleven kan udarbejde enkle tekster med titel, start, midte og slutning”.

Og vidensmålet er: • ”Eleven har viden om genretræk ved enkle fortællende og informerende tekster”.2 Læreren kan på denne baggrund udarbejde dette læringsmål: • ”Eleverne kan karakterisere genren brev i forhold til afsender og modtager, datering, indledning, hændelse og afslutning”.

Det skal her være muligt for alle elever at arbejde med genren brev i undervisningen ud fra det samme læreroplæg. Det er måden, hvorpå eleverne skal arbejde med målet, der er differentieret, så alle elever udfordres netop der, hvor deres læringspotentiale er. Traditionelt har lærerne arbejdet med tre differentieringsniveauer: (lavt, middel og højt), men i dette materiale er der indlagt fire niveauer for at imødekomme den stadig større diversitet, der er blandt eleverne.

I ny forskning peges der på vigtigheden af at have gennemskuelige, transparente og tydelige mål for undervisningen (Hattie 2013). Det betyder, at læreren skal gøre sig klart, hvad det overordnede mål for lektionen eller lektionerne er, og hvordan den enkelte elev møder dette mål. Dette kræver, at læreren er god til at observere elevernes faglige og koncentrationsmæssige niveau. Dette kan gøres gennem mere eller mindre systematiske optegnelser af de enkelte elevers faglige indsats, lige så vel som deres tidligere opgaver siger noget om dette. De fleste elever kan, hvis de inddrages i processen, ret tydeligt pege på deres eget niveau. Når læreren har sat 2 Eksemplerne er hentet fra Fælles Mål for dansk, 1.-2. klasse.

11

Indmad_lærer_7442.indd 11

16/02/16 14.20

mål for hele klassen og de enkelte elever, er det væsentligt, at disse kommunikeres tydeligt ud til eleverne. Forskning peger også på, at der er en stor læringsmæssig gevinst for eleverne, når de kender målet for deres arbejde (ibid.). Eleverne bør vide, hvad der forventes af dem, hvor de skal lægge deres fokus, samt hvilke kriterier der ligger til grund for bedømmelsen af deres arbejde. Hvis differentiering af undervisningen skal være effektiv, er det væsentligt, at eleverne udfordres lidt over deres niveau. Gør de ikke det, kan undervisningen i bedste fald siges at være repetition og i værste fald spild af tid. Læreren skal derfor indimellem vove at give eleverne en opgave, som vurderes at ligge en smule over deres niveau.

I dette materiale er det muligt for eleverne at skifte niveau, hvis læreren og eleven selv finder, at det kan være gavnligt at udfordre eleven mere.

Det er muligt at differentiere inden for flere forskellige dimensioner: 1. Opgaveformulering 2. Kompleksitetsgrad 3. Mængde 4. Tid 5. Samarbejde 6. Selvstændighed/koncentration 7. Grad af it-støtte.

For en effektiv undervisning og differentiering er det væsentligt, at eleverne får feedback på deres arbejde, og at læreren igennem denne feedback får mulighed for at vurdere, hvordan elevernes videre læringsproces skal tilrettelægges. Ny forskning viser, at det med stor sandsynlighed er vigtigt for elevernes læring, at de modtager kontinuerlig feedback på deres arbejde (ibid.). Hattie har udarbejdet følgende figur, som viser, hvorledes der kan gives feedback i en målstyret og differentieret undervisning.

12

Indmad_lærer_7442.indd 12

16/02/16 14.20

Formål: At reducere afstanden mellem den aktuelle forståelse/præstation og et ønsket mål

Afstanden kan reduceres ved at: Eleverne • Forøge indsats og anvendelse af mere effektive strategier ELLER • Opgive, sløre eller sænke målene Lærerne • Opstille tilpas udfordrende og specifikke mål • Hjælpe eleverne med at nå målene gennem effektive læringsstrategier og feedback

Effektiv feedback besvarer tre spørgsmål: Hvor er jeg på vej hen? (målene) Feed up Hvordan klarer jeg mig?

Feedback Hvor skal jeg hen herfra?

Feed forward

Hvert af feedbackspørgsmålene fungerer på fire niveauer:

Opgaveniveau

Procesniveau

Selvreguleringsniveau

Personligt niveau

Hvor godt opgaverne forstås/udføres.

Den vigtigste proces, der er nødvendig for at forstå/udføre opgaverne.

Selvovervågning, styring og regulering af handlinger.

Personlige evalueringer af og følelser (som regel positive) over for eleven.

Figur 3. Feedbackmodel (Hattie og Timperley 2013, s. 21) Figuren har som udgangspunkt, at det er et fælles mål, der arbejdes med i klassen.

De øverste to bokse i modellen refererer til de mål og opgaver, læreren har opstillet for at bringe eleverne videre i deres læring. Disse mål skal der gives feedback på.

Boks tre viser de spørgsmål, læreren og eleven skal stille, for at feedbacken bliver effektfuld: • Feed up: Hvor er jeg på vej hen?

• Feedback: Hvordan klarer jeg mig?

• Feed forward: Hvor skal jeg hen herfra?

Feedbackens tre niveauer fokuserer på opgavens mål, læreprocessen samt næste mål. Dette konkretiseres i modellens sidste fire bokse: Opgaveniveauet (nederste boks 1) handler om at give feedback direkte på opgaven/aktiviteten. Det overordnede spørgsmål er: Hvor er eleven på vej hen? Un-

13

Indmad_lærer_7442.indd 13

16/02/16 14.20

derspørgsmålene er: Hvor godt er opgaven blevet løst? Hvad er rigtigt? Hvad er forkert?

Procesniveauet (nederste boks 2) omhandler feedback på processen og spørger overordnet til: Hvilke fremskridt gør eleven hen mod sine mål? Her er underspørgsmålene: Hvilke strategier er påkrævet for at løse opgaven, og er der alternative strategier, der kan anvendes?

På selvreguleringsniveauet (nederste boks 3) giver man feedback på elevens selvregulering. Hovedspørgsmålet er her: Hvad er næste skridt i elevens videre læring? Og underspørgsmålet er: Hvori består den viden og forståelse, der er påkrævet, for at vide, hvad eleven gør?

Det personlige niveau (nederste boks 4) er lærerens boks, hvor læreren må reflektere over sin egen praksis i forhold til elevens videre læring. Hovedspørgsmålet er: Hvad kan læreren gøre, for at eleven får lyst til at lære mere? Underspørgsmålet er: Hvilken relation har læreren til eleven, og kan denne eventuelt ændres på lærerens initiativ, så eleven får lyst til at lære mere?

Hvis eleverne skal kunne bruge den feedback, de får, er den nødt til at være meget præcis, konkret og kontinuerlig. Ligeledes er det nødvendigt, at eleverne kender kriterierne for feedback.

I denne vejledning er der, med udgangspunkt i denne model, til hver enkelt genre eksempler på, hvordan en sådan feedback kan se ud, og kriterierne for denne feedback er listet op.

Fire niveauer

I materialet er der som nævnt indlagt fire forskellige niveauer, som er inddelt efter farve. Niveauerne er ikke statiske, i den forstand at der i materialet er en indbygget mulighed for, at eleven kan skifte gruppe alt efter genre, eller hvis det viser sig, at eleven trænger til flere eller færre udfordringer. For at hjælpe læreren med at gruppere eleverne efter deres niveau og behov for strukturering er der i det følgende en beskrivelse af de fire forskellige elevprofiler. De forskellige farvekoder i elevmaterialerne er synlige for eleverne, så læreren hurtigt kan instruere dem i, hvilken farveopgave de skal lave.

14

Indmad_lærer_7442.indd 14

16/02/16 14.20

Lilla • Eleven er en meget usikker afkoder og har eventuelt problemer med benævnelse af ord.

• Eleven kan forstå en enkel opgaveformulering, når den gennemgås sammen med læreren alene eller med en lille gruppe elever, og når der vendes tilbage til opgaveformuleringen flere gange.

• Eleven kan skrive videre på en påbegyndt sætning med støtte.

• Eleven kan arbejde med den samme type opgave mange gange.

Blå • Eleven kan læse og forstå korte og lydrette ord.

• Eleven kan forstå en enkel opgaveformulering, når denne gennemgås sammen med læreren alene eller med en lille gruppe elever.

• Eleven kan skrive videre på en påbegyndt sætning.

• Eleven kan arbejde med den samme type opgave en del gange.

Grøn • Eleven kan læse og forstå lydrette ord og hyppige ord med betinget udtale (ord, der ikke har standardudtale).

• Eleven kan forstå en opgaveformulering, når denne gennemgås fælles i klassen. Eleven har brug for at tjekke, om opgaveformuleringen er forstået korrekt.

• Eleven kan selv disponere skrivningen ved klart oplæg.

• Eleven kan overskue information, når den præsenteres.

Gul • Eleven kan læse og forstå lydrette ord og hyppige ord med betinget udtale.

• Eleven kan læse og forstå en opgaveformulering selvstændigt.

• Eleven kan selv få idéer til skrivning og gennemføre skrivningen.

• Eleven kan arbejde med den samme type opgave få gange, inden opgaven er udtømt for udfordringer.

15

Indmad_lærer_7442.indd 15

16/02/16 14.20

It-støtte I sammenhæng med inklusion i skolen har udviklingen af it-læremidler været præget af et fokus på kompenserende teknologi, fx læsestøtteprogrammer (EVA 2009; Starcic og Niskala 2010; Rambøll 2005). Et kompenserende it-læremiddel kan defineres ved: ” … at reducere konsekvenserne af et handicap og derved kompensere for individets personlige begrænsninger” (Florian og Hegarty 2004).

Senere er der i forskningen blevet fokuseret på substituerende it-læremidler. Herhjemme har specielt Karin Tweddell Levinsen arbejdet med denne udvikling (Levinsen 2008). Hun fremhæver, at substituerende it, i modsætning til kompenserende it, skal ses som en forlængelse af individet på lige fod med eksempelvis briller. Det betyder, at it-læremidler, som eksempelvis it-rygsækken, kan betragtes som et redskab for eleven, som en egenskab hos eleven og som en socialaktør.

Derved bliver it-læremidlet ikke reduceret til et redskab, der udelukkende giver adgang til information, men fremstår derimod som en del af den sociale kontekst i undervisningen.

Levinsen har senere argumenteret for, at substituerende læremidler også muliggør substituerende repræsentationsformer (Levinsen 2012). For eksempel kan et barn med skrivevanskeligheder udforme en lydcollage i stedet for at skrive et digt. Lydcollagen vil i dette tilfælde repræsentere et digt, men i en substitueret form. Substituerende it muliggør derved forskellige former for målopfyldelse og kan derved også ses som faciliterende for inklusion (ibid.).

Mange fagligt svage elever vil have gavn af forskellige former for it-støtte til deres skrivearbejde. Herunder præsenteres to grupper af støtteprogrammer, der kan anvendes ved skrivearbejder. Den ene er en gruppe af programmer og apps, der kan hjælpe med selve skrive- og læseprocessen. Den anden er programmer og apps, der kan hjælpe eleverne med at skabe et produkt, som muliggør en løsning af opgaven ved brug af primært billede og lyd.

De valgte programmer er repræsentative, og da der er stor og hurtig udvikling på dette område, kan disse programmer udskiftes med andre med lignende funktioner. Det vigtigste er, at læreren vælger programmer, som er kompatible med de devices, eleverne har, og som de har adgang til både i skolen og hjemme. Ligeledes er det vigtigt, at der vælges programmer, som giver mulighed for støtte ved oplæsning. Stort set alle skriveprogrammer har en stavekontrol, som eleverne kan benytte.

16

Indmad_lærer_7442.indd 16

16/02/16 14.20

Udvalgte programmer til it-støtte Navn

Device

Funktion

Brug

Into Words (gratis)

iPad

Kan komme med ordforslag ved skrivning Skrivestøtte.

Oplæsning af det og læse tekst op. skrevne.

Læs det valgte op (gratis)

iPad og iPhone

Dette er ikke en app, men en gratis funktion, der slås til i ”indstillinger”.

Læsestøtte.

Kan oplæse markeret tekst.

Indstillinger>generelt> tilgængelighed>læs det valgte op (slås til).

CD-ORD (køb)

PC

Læse- og skrivestøtte.

Kan læse tekst op og komme med ordforslag ved skrivning.

Sproghjælp (gratis)

iPad

Sprogstøtte.

Giver overblik over typiske problemer med grammatik og retskrivning.

Adgang for alle (gratis)

PC

Oplæsning.

Kan læse tekst op.

Kan bruges til at oplæse en arbejdsgang punkt for punkt, som læreren har skrevet.

Educreation (køb)

iPad

Præsentation.

Kan bruges til at løse opgaver ved indsættelse af billeder og indtaling af lyd.

Explain Everything (køb)

iPad

PhotoCard by Bill Atkinson (gratis)

iPad

Digitalt postkort.

Kan bruges til at lave et digitalt postkort.

Book Creator (gratis og køb)

iPad

Laver små digitale bøger.

Kan bruges til at skabe små digitale bøger – eksempelvis til at lave et portræt.

SMS-smileyer (gratis)

iPad

Mange forskellige smileys.

Kan bruges til at arbejde med betydningen af forskellige typer af smileys i sms.

Alle Krak.dk’s ruteplan Google Earth (gratis)

Kort og ruteplanlægning.

Kan bruges til inspiration i arbejdet med kort.

Kort (gratis)

iPad og iPhone

GPS.

Kan bruges til at gå forskellige ruter. Den kan indstilles til ”gang”.

Materialets digitale følgemateriale (følger med bogen)

iPad og PC

Mulighed for læsestøtte.

Disse ekstraopgaver findes på www.dafolo. dk/skrivpåmangemåder og kan blive læst ved hjælp af for eksempel Adgang for alle.

Kan bruges til at lave instruktioner ved indsættelse af billeder og tekst og ved indtaling af lyd. God til eksempelvis at lave en opskrift.

17

Indmad_lærer_7442.indd 17

16/02/16 14.20

Indmad_lĂŚrer_7442.indd 18

16/02/16 14.20

Materialets opbygning

Elevbogen er opbygget således: 1. Præsentation af de væsentligste genretræk i en genrestjerne og en genreboks.

2. Eksempel/uddrag af et tekststykke, der præsenterer den pågældende genre.

3. Differentierede opgaver, hvor eleverne skal bruge deres ny viden om genren. Disse er markeret med farvekoder, og læreren bestemmer, eventuelt sammen med eleverne, hvilke elever der skal løse hvilken farve opgaver.

4. Oplæg til genreskrivning. Dette kan være enten billede eller tekst.

5. En fælles opgave, som laves sammen på klassen.

6. En gruppeopgave, som kan laves af lilla og blå (og eventuelt grønne) elever som ekstra støtte til at løse genreskrivningsopgaven. Samtidig går gule og grønne elever selv i gang med genreskrivningen.

7. Skriveopgave. Skriveopgaven er som udgangspunkt for alle, men graden af støtte, strukturering og kompleksitetsgrad er differentieret.

8. En selvevaluering i forhold til målopfyldelse af den pågældende genre.

Lærervejledningen indeholder ud over de generelle afsnit om inklusion og differentiering en specifik vejledning til hver genre, herunder: 1. En model over kompetencemål, færdigheds- og vidensmål, læringsmål, principper, indhold og organisering.

2. En uddybelse af centrale elementer af betydning for elevernes arbejde.

19

Indmad_lærer_7442.indd 19

16/02/16 14.20

3. En ekstra skriveopgave, som kan bruges til yderligere træning. Der findes dermed i alt fem ekstraopgaver på fire opgaveniveauer, som kan downloades på www.dafolo.dk/skriv ved brug af koden 7442.

4. Et afsnit om respons, hvor der er en række vurderingskriterier for hver genre og hvert niveau.

Den specifikke vejledning indeholder modellen for differentiering for hver af genrerne i elevbogen. Med udgangspunkt i denne model, som er beskrevet yderligere i Læsning der lykkes (Emtoft og Esmann 2012), er der som nævnt en ekstraopgave til hver af genrerne på den tilhørende hjemmeside, så eleverne kan træne skriftlig fremstilling.

Afslutningsvis vises i afsnittet om feedback, hvordan læreren konkret kan give eleverne respons på deres skriftlige produkter. Responsen sker ligeledes med udgangspunkt i de fire forskellige niveauer og tilhørende vurderingskriterier i forhold til de fem genrer.

20

Indmad_lærer_7442.indd 20

16/02/16 14.20

Indmad_lĂŚrer_7442.indd 18

16/02/16 14.20

LAURA EMTOFT SOFIA ESMANN Skriv på mange måder er et differentieret materiale til 1.-2. klasse i skriftlig dansk. Materialet tager udgangspunkt i fem forskellige genrer, som eleverne sandsynligvis kender til på forhånd, nemlig postkort, kort, sms, opskrift og portræt.

Som følge af den nye folkeskolereform er inklusion blevet yderst aktuelt for lærerne i folkeskolen. Det betyder, at man som lærer skal undervise elever, der før har været placeret i forskellige former for særtilbud og samtidig sikre yderligere faglig progression for både de inkluderede elever og for de elever, der altid har været i folkeskolens almenklasser.

Opgaverne i dette materiale er differentieret på fire forskellige niveauer, så hver enkelt elev kan skrive på eget niveau, selvom der arbejdes fælles i klassen med samme overordnede læringsmål og opgaver. Det er altså samme opgaver, eleverne skal løse, men med forskellige krav til besvarelsen. På den måde udfordres de fagligt dygtige elever, mens de fagligt svage elever støttes.

Laura Emtoft er lektor, cand.pæd. i pædagogik og master i specialpædagogik. Hun underviser ved læreruddannelsen på UC Sjælland og arbejder på en ph.d.-afhandling om inklusion og it-læremidler på Roskilde Universitet. Laura har publiceret materialer og videnskabelige artikler med fokus på inklusion, og hun har flere års erfaring som underviser på efter- og videreuddannelsen, blandt andet om inklusion af elever med faglige og sociale vanskeligheder.

Sofia Esmann er lektor, cand.pæd. i dansk og dansk som andetsprog og underviser ved læreruddannelsen på UC Sjælland. Hun har desuden mange års erfaring som underviser på efter- og videreuddannelsen, blandt andet på pædagogiske diplomuddannelser på læsevejlederuddannelsen i forhold til skriftsprogsudvikling. Sofia har publiceret didaktiske materialer, faglige artikler m.m. inden for især dansk og dansk som andetsprog på grundskoleområdet.

På www.dafolo.dk/skriv findes ekstra differentierede øvelsesopgaver til eleverne. Opgaverne kan bruges som trænings­ opgaver for de elever, der har brug for eller tid til det.

ISBN 978-87-7160-107-7

Varenr. 7442

7442 omslag.indd 1

SKRIV PÅ MANGE MÅDERærerhæftee ET DIFFERENTIERET MATERIALE TIL SKRIFTLIG FREMSTILLING

L

s s a l k .

2 1 .-

9 788771 601077

16/02/16 14.20